UNIVERSITATEA DE STAT DIN TIRASPOL

FACULTATEA PEDAGOGIE
CATEDRA PEDAGOGIE ȘI METODICA ÎNVAȚAMANTULUI
PRIMAR

ELENA VINNICENCO

DIDACTICA GENERALĂ
NOTE DE CURS

Chișinău 2021
1
Aprobată pentru editare de Senatul Universităţii de Stat din Tiraspol

Lucrarea este dedicată studenților, masteranzilor, doctoranzilor, cercetătorilor

științifici.

Recenzenți:

Patrașcu Dumitru, dr.hab., prof.univ., Universitatea Pedagogică de Stat

„I.Creangă”
Golubițchi Silvia, dr., conf.univ., Universitatea de Stat din Tiraspol
Paiu Mihai, dr., conf.univ., Universitatea de Stat din Moldova

Descrierea CIP a Camerei Naţionale a Cărţii

ISBN

VINNICENCO Elena, PATRAŞCU Dumitru

2

ISBN ……
 ARGUMENT

În prezent se promovează cu tot mai multă insistenţă concepţia

interdisciplinară în abordarea fenomenului educaţional. Această viziune
presupune valorificarea rezultatelor mai multor discipline prin elaborarea
unei sinteze privitoare la educaţie în ansamblul său şi la diferite aspecte
concrete ale ei. Evidențierea unei structuri sistematizatoare este redată de
corelarea interdisciplinară, de explicarea și realizarea numeroaselor aspecte
ale educației. Ştiinţele educaţiei sunt interesate de a asimila acele teorii ale
instruirii, care oferă premise viabile pentru a spori eficienţa procesului de
învăţământ şi de a inventaria categoriile motivaţionale capabile să potenţeze
scopurile învăţării. Analizând procesul de învăţământ ca ansamblu complex,
didactica generală structurează metodicile în cercetarea unor situații
contextuale specifice, legate de predarea, învăţarea și evaluarea
cunoştinţelor, abilităților, formarea competenţelor specifice unui obiect de
învăţământ.
Identificarea tendinţelor didacticii actuale sunt reflectate în următoarele
demersuri:
 prospectiv, în sensul reflectării anticipative a instruirii şi educaţiei;
 comprehensiv, al descrierii problematicii procesului educațional;
 centrarea pe învăţare, în context structural şi funcţional cu predarea şi
evaluarea;
 proiectarea, în sensul comunicării existente între elev – profesor, materia
de studiat şi efectele formative ale educaţiei, etc.
Notele de curs se adresează studenților care vor presta profesiunea
didactică. În același context, lucrarea este destinată cadrelor didactice care
activează în învățământul primar.
Notele de curs sunt elaborate având ca suport diverse izvoare, indicate în
bibliografie și pentru simplificarea tehnică a cursului n-am recurs la
evidențierea textelor preluate din aceste izvoare conform cerințelor
redacționale. Totodată, prin această argumentare respectăm aspectul
deontologic, făcând referințe la izvoarele indicate în bibliografie.
Lucrarea conține un vast material, care facilitează munca intelectuală a
studentului, prin aceasta dezvăluind problematica didacticii generale, prin
3
structurarea pe unități de învățare a conținuturilor educaționale. Pentru
determinarea materiei cursului „Didactica generală” expuse în această lucrare s-
a ținut cont de specificul și de obiectivele de formare a acestora. Informația
expusă în lucrare este scrisă și prelucrată de autor cu indicarea surselor
bibliografice.

4
 CUPRINS

Unitatea 1. Repere conceptuale ale didacticii generale.................................7

1.1.Conceptul de didactică…………………………………………………….7
1.2. Apariția și constituirea didacticii ca știință...............................................9
1.3. Rolul didacticii în sistemul de științe pedagogice....................................11
Unitatea 2. Procesul de învățământ – obiect de studiu al didacticii
generale.............................................................................................................14
2.1. Definirea procesului de învățământ............................................................14
2.2. Componentele procesului de învățământ....................................................15
2.3. Conținutul procesului de învățământ..........................................................16
2.4. Relația predare-învățare-evaluare în procesul de învățământ.....................21
2.4.1.Predarea.....................................................................................................21
2.4.2. Învățarea...................................................................................................23
2.4.3.Evaluarea………………………………………………………………...35
Unitatea 3. Normativitatea activităţii didactice………………………….....42
3.1.Definiri conceptuale ale principiului didactic............................................42
3.2. Normativitate didactică...............................................................................44
3.3. Clasificarea principiilor didactice...............................................................45
Unitatea 4. Metodologia și tehnologia instruirii……………........................48
4.1.Definiri conceptuale.....................................................................................48
4.2. Caracteristici ale strategiilor didactice....................................................... 52
4.3.Clasificarea metodelor………………………………………….................55
4.4.Clasificarea mijloacelor de învățământ........................................................58
Unitatea 5. Dimensiuni ale organizării procesului de învățământ...............62
5.1. Forme de organizare ale procesului de învăţământ.....................................62
5.2. Caracteristici ale sistemului de învăţământ pe clase şi lecţii......................64
5.3. Clasificarea tipurilor de lecții......................................................................66
5.4. Lecția ca microsistem pedagogic ...............................................................67
Unitatea 6. Proiectarea activității educaționale........................................... 70
6.1. Definiri conceptuale ale proiectării pedagogice.....................................70
6.2. Caracteristici ale proiectării tradiţionale şi
proiectării curriculare.................................................................................72
6.3. Design-ul instrucţional.............................................................................73
5
 6.4. Niveluri ale proiectării didactice............................................................74
Unitatea 7. Relaționare și comunicare pedagogică......................................79
7.1. Caracteristici ale relaționării și comunicării pedagogice...........................79
7.2. Tipuri ale comunicării................................................................................81
7.3. Forme ale comunicării..............................................................................82
7.4. Stilurile comunicării pedagogice...............................................................82
7.5. Bariere în comunicarea pedagogică ………………...................................83

6
 UNITATEA 1. REPERE CONCEPTUALE ALE DIDACTICII
GENERALE

1.1. Conceptul de didactică

1.2. Apariția și constituirea didacticii ca știință
1.3. Rolul didacticii în sistemul de științe pedagogice

Obiective:
- să definească didactica generală ca ştiinţă pedagogică fundamentală;
- să analizeze conceptele fundamentale ale didacticii generale;
- să identifice locul şi rolul didacticii generale în sistemul ştiinţelor
pedagogice;
- să explice rolul formativ al acestei ştiinţe din perspectiva competenţelor
necesare viitoarelor cadre didactice.
1.1. Conceptul de didactică
În traducere din latină didactica este știința învățării (predării – învățării);
ars discendi – știința (arta) învățării ( de a învăța); gr. didaske – didaskein – a
învăța; gr. didaktike – știința învățării, didactica; gr. mathetica –știința de învăța
pe alții.
Analizând literatura de specialitate evidențiem că didactica este știința
conceperii, organizării și desfășurării eficiente a procesului de învățământ. În
literatura de specialitate se definește și ca știința instrucției prin învățământ.
Totodată, se menționează ca argument în definirea didacticii generale ca
teorie generală a instruirii / teoria şi metodologia instruirii, alături de teoria
generală a educaţiei (fundamentele pedagogiei) şi de teoria generală a
curriculumului, reprezintă, aşa cum afirmă Sorin Cristea, nucleul
epistemic tare al ştiinţelor educaţiei. Obiectul de studiu specific al teoriei
generale a instruirii îl constituie activitatea de instruire,organizată formal
şi nonformal, în contextul procesului de învăţământ [3].
În pedagogia românească, teoria şi medodologia instruirii este sinonimă
cu didactica.
Literatura pedagogică oferă următoarele definiri ale didacticii reprezentate
în următorul tabel:
Tabelul 1. Analiza concepţiilor despre didactică

7
 Concepţii ale educaţiei Autorii concepţiilor
Didactica este arta universală de a Ian Amos Comenius,Didactica
învăța pe toți, de toate. Magna (1657)
Didactica este parte a pedagogiei Johann Friedrich Herbart (1776-
1841)
Didactica poate fi configurată la J. Houssaye (1988)
nivelul a trei poli: predare, învățare,
evaluare
Didactica poate fi considerată drept Ioan Nicola
teorie ştiinţifică a procesului de
învăţământ, ea reflectând, pe de o
parte, relaţiile dintre laturile acestuia,
iar pe de altă parte, interdependenţa
dintre acest proces şi contextul social
în care se desfăşoară.
Didactica este ştiinţa instrucţiei prin Ioan Bontaş
învăţământ sau ştiinţa educaţiei prin
instrucţie; didactica studiază, într-un
ansamblu coerent componentele
procesului de învăţământ (predării-
învăţării) şi anume: esenţa procesului
de învăţământ, conţinutul, principiile
(legităţile) didactice, mijloacele de
învăţământ, metodele didactice,
formele de activitate didactică
(organizare a procesului de
învăţământ) şi evaluarea
cunoştinţelor
Didactica reprezintă o ramură Miron Ionescu
complexă a ştiinţelor educaţiei care
studiază şi fundamentează ştiinţific
analiza, proiectarea, desfăşurarea şi
evaluarea predării şi învăţării ca
8
proces de instruire şi educare, atât în
şcoli şi în alte instituţii, cât şi prin
autoinstruire
Didactica are înţelesul de ştiinţă sau Ioan Cerghit
teorie a procesului de învăţământ;
ştiinţă sau teorie a predării şi învăţării
în toate formele şi pe toate treptele
învăţământului; teoria conducerii
procesului de predare – învăţare sau
teorie generală a instruirii.

În acest context, putem concluziona că didactica este o didactică cu

caracter activ, prospectiv, care vizează formarea și dezvoltarea capacităţilor
intelectuale, morale şi fizice, în cadrul unui învăţământ centrat pe elev.
Didactica are ca subramuri metodicile speciale care studiază organizarea şi
desfăşurarea specifică a învăţării în cadrul diferitor discipline.

1.2. Apariția și constituirea didacticii ca știință

Analizănd aspectele generale ale evoluției didacticii ca știință putem
evidenția următoarele etape, reprezentate în figura 1:

Etape ele evoluției

didacticii

didactica tradiţională –
secolele XVII - XIX –
este caracterizată printr-
un conținut didacticist de
predare
Fig.1. Etape ale evoluției didacticii
didactica modernă -
sfârşitul sec.XIX –prima didactica postmodernă –
jumătate a sec. XX - este a doua jumătate a sec.
XX – de tip curricular,
o configurare a
accent se pune pe
concepțiilor continuitatea de predare
psihocentrice sau – învăţare - evaluare
sociocentrice

9
 Totodată termenul de didactică a fost introdus in 1613, în urma unei analize
despre reforma pedagogică de W. Ratke (Ratichius), teoretician care a elaborat
lucrarea “Aphorismi didacticii paecipui” (1629).
Conceptul didactică a fost preluat în circulaţie de către pedagogul ceh Jan Amos
Comenius (Jan Anos Komensky) prin lucrarea sa “Didactica Magna” publicată
în limba latină în anul 1632, tradusă, apoi, în limba cehă şi republicată în anul
1657. În contextul acesta putem conchide că prin principiile inovatorii pe care
le promova, opera sa pedagogică a determinat o autentică revoluţie în teoria şi
practica învăţământului. Luând în considerare meritele lui J.A.Comenius,
comunitatea internaţională l-a denumit “părintele didacticii”, iar secolului al
XVII-lea i s-a dat şi numele de “secolul didacticii”.
Există și demersuri educaționale în evoluţia didacticii, care reflectă anumite
tendințe. Aceste tendinţele ale didacticii actuale sunt asigurate de următoarele
demersuri :
- caracterul prospectiv al acțiunii, ca modalitate de studiere anticipativă a
instruirii şi educaţiei societăţii viitoare;
- axarea sistemică şi globală pe problematica procesului de instruire şi
educaţie;
- centrarea pe învăţare, în relaţie structurală şi funcţională cu predarea şi
evaluarea;
-proiectarea curriculară, în consens cu teoria curriculumului;
- axarea conținutului învățământului pe problematica noilor educații
apărute la sf.sec.XX;
- proiectarea cadrului conceptual al curriculumului etc.;
Obiectul de studiu al didacticii are o cuprindere mai mare în didactica
actuală.
Dezvoltând acest subiect menționăm că didactica clasică a avut ca obiect
de studiu aspectele esențiale ale procesului de învăţământ, având scopul şi
obiectivele sale; procesul de învăţământ şi factorii acestuia; conţinutul
învăţământului; principiile, metodele şi formele de organizare ale activităţii
instructiv - educative; organizarea învăţământului: clasa, şcoala şi sistemul
educaţional; profesorul.

10
 În același context evidențiem că didactica modernă vizează un spectru
larg al didacticii clasice, raportându-ne la tematica ce vizează conținuturi noi :
didactica adulţilor, instruirea programată, programarea pedagogică, alte
modalităţi de organizare a activităţilor instructiv-educative.

1.3. Rolul didacticii în sistemul de științe pedagogice

Conexiuni disciplinare și interdisciplinare ale didacticii
Analizând conținutul didacticii ca știință reliefăm arealul de
cunoştinţecare vizează concepte, idei, teorii, modele, metode, principii, legităţi
și care le atribuim diferitor diferitelor domenii și anume: psihologiei
(cunoştinţe despre legile psihicului, particularități de dezvoltare și formare a
personalității, mecanisme de învăţare, noţiuni de psihologie socială), biologiei
şi fiziologiei, antropologiei, geneticii, teoriei cunoaşterii, ştiinţelor socio-
umane, matematicii, logicii, ciberneticii, informaticii etc.
Contextul educațional care este exprimat în teoria și practica educațională
contemporană, problematica instruirii interactive vizează noi axiome științifice,
complexe, intedisciplinare. În acest context, instruirea interactivă reprezintă un
tip integral de instruire, care se manifestă prin asigurarea interconexiunii dintre
subiecții instruirii, la nivel de dimenisune formală, informală și nonformală în
procesul propriei formări.
Didactica studiază următoarele domenii:
- învăţământul în ansamblul său, pe toate treptele de şcolaritate şi
autoinstruirea, vizează denumirea de didactică generală;
- procesul de învăţământ din perspectiva pedagogică a predării şi învăţării
obiectelor de studiu, vizează denumirea de didactică specială sau metodică;
- autoinstruirea;
- didactica adulţilor;
- didactica universitară.
Didactica generală are ca obiect de studiu procesul de învățământ.
În acest context, se axează pe conținuturi fundamentale ale teoriei învăţării
şi predării, şi anume: istoria gândirii pedagogice, conceptele sistemice,legate de
teoriile de învățare, modelele de predare, metodologia
predării/învățării/evaluării conținuturilor educaționale la nivel instituționalizat.

11
 Didactica specială sau metodica este ramura pedagogică interdisciplinară
care prezintă aplicarea didacticii la predarea unei anumite discipline de
învăţământ.
În aspect de teorie specială, metodica se ocupă cu relaţia dintre predare,
învăţare și evaluare într-un areal imens de redare a conținuturilor obiectului de
învăţământ, explicând procesul pedagogic ce se constituie şi prescriind
modalităţi de funcţionare a lui.
Raportul dintre didactica generală şi didacticile speciale este într-o
permanentă interdependență. Reprezintă o interactivitate între general și
particular prin învăţarea conceptelor, teoriilor teoretice și praxiologice.
Autoinstruirea/ autodidaxia (autoînvăţare, din gr. autos, însuşi şi didaskein,
a învăţa) reprezintă arealul de preocupări practice prin evaluarea metodologiilor
legate de autoinstuire și autoeducație, fiind bine determinate, cu implicarea unui
anumit scop în context instituționalizat.
Domeniul didacticii adulţilor reprezintă știința andragogie și studiază
managementul procesului de învăţământ pentru adulţi.
Didactica universitară descrie procesele de predare/ învăţare/evaluare,
axându-se pe structurile organizatorice la nivel instituționalizat, pe conținuturile
educaționale în baza activităților de cercetare , procedeele eficiente de predare,
învăţare şi evaluare.
Activități practice
1. Descrieți unele dintre accepţiunile didacticii redate în literatura de
specialitate.
2. Identificați locul şi rolul didacticii generale în sistemul ştiinţelor
pedagogice.
3. Găsiți elementele comparative între didactica tradiţională și didactica
postmodernă.
4. Stabiliţi relaţiile între didactica generală şi didactica specială.
5. Completați tabelul:

Domenii Didactica Didactica Autoinstruir Didactica Didactica

generală specială ea/ adulţilor universita
autodidaxia ră
12
 Caracter
istici
esențiale

6. Descrieți tendințele actuale ale didacticii în contextul demersurilor

educaționale.
7. Descrieți etapele în evoluția didacticii după următoarea schemă:

Etapa didacticii Etapa didacticii

Etapa didacticii
tradiționale moderne postmoderne

Bibliografie:
1. Bocoș Mușata –Dacia. Instruirea interactivă: repere axiologice și
metodologice. Iași : Editura Polirom, 2013.
2. Bontaş Ioan. Pedagogie. Bucureşti: Editura ALL, 1994.
3. Cristea Sorin. Instruirea/ procesul de învățământ. București: Editura
Didactica Publishing House. 2017.
4. Ionescu Miron, Radu Ioan (coord.). Didactica modernă. Ediţia a II-a,
revizuită, Cluj-Napoca: Editura Dacia, 2001.
5. Manolache A., Muster D. (coord.). Dicţionar de pedagogie. Bucureşti:
Editura Didactică şi Pedagogică, 1979.
6. Nicola Ioan. Pedagogie. Bucureşti: Editura Didactică şi Pedagogică, 1994.
7. Schaub Horst, Zenke G. Kerl. Dicţionar de pedagogie. Iaşi: Editura Polirom,
2001.
8. Silistraru, N. Vademecum în pedagogie: (Pedagogie în tabele și
scheme).Ediția a II-a adăugită. Chișinău: UST, 2011.
9. Șoitu Laurențiu (coord.), Steliana Toma, Ioan Neacșu et al. Educația la
centenar: idei, instituții, personalități. Iași: Editura Polirom, 2018.
10. Vinnicenco E., Patrașcu D. Introducere în pedagogie. Note de curs.
Chișinău: Editura Garomont Studio, 2015.

13
 UNITATEA 2. PROCESUL DE ÎNVĂȚĂMÂNT – OBIECT DE STUDIU
AL DIDACTICII GENERALE
2.1. Definirea procesului de învățământ.
2.2. Componentele procesului de învățământ
2.3. Conținutul procesului de învățământ
2.4. Relația predare-învățare-evaluare în procesul de învățământ
2.4.1.Predarea
2.4.2. Învățarea
2.4.3. Evaluarea
Obiective:
- să definească conţinutul procesului de învățământ;
- să relateze procesul de învățământ ca proces de predare – învățare -
evaluare;
- să explice componentele procesului de învăţământ ;
- să compare caracteristicile generale şi funcţiile procesului de
învățământ;
- să delimiteze relația dintre componentele şi elementele procesului de
învățământ;
- să identifice relația predare – învăţare - evaluare în procesul de
învățământ.

2.1. Definirea procesului de învățământ

În procesul definirii teoriei generale a instruirii/didacticii generale sunt
redate anumite aspecte epistemologice care reflectă:
- obiectul de cercetare analizat prin două concepte pedagogice fundamentale,
complementare:instruirea și procesul de învățământ.
Obiectul de cercetare specific didacticii generale este generat la la nivelul
activității de instruire, proiectată și realizată în contextual abordării
postmoderne a educației.
În procesul definirii procesului de învăţământ menționăm că acesta
reprezintă un ansamblu de acţiuni exercitate în mod conştient şi sistematic de
către educatori asupra educaţilor, într-un cadru instituţional organizat, în

14
 vederea formării personalităţii acestora în conformitate cu cerinţele idealului
educaţional.
În același context, procesul de învățământ poate fi definit ca fiind
activitatea complexă, intenționată, programată, organizată de predare – învățare
– evaluare.
Funcţiile procesului educativ:
- instructive, de transmitere a valorilor şi produselor culturale, ştiinţifice,
prin susţinerea cunoaşterii lor de către elevi, în mod senzorial-perceptiv,
la nivelul primului sistem de semnalizare, sau în mod praxiologic prin
crearea situaţiilor adecvate de predare-învăţare;
- formative, de pregătire pentru integrare în contextul socio-profesional.
2.2. Componentele procesului de învățământ

În literatura de specialitate integralitatea reprezintă criteriul de bază al

unităţii sistemului, fiind rezultatul întrepătrunderii componentelor acestui
sistem. În reflectarea acestor teorii, se identifică cel puţin șapte subsisteme ale
Curriculumului Naţional, care se află în permanentă interdependenţă şi
interacţiune şi, realizează eficacitatea învăţământului: curriculum
concept/concepţie, curriculum domeniu, curriculum structură, curriculum
produs, curriculum conţinut, curriculum proces/acţiune, curriculum
finalitate/rezultat.
Structura procesului de învăţământ în literatura de specialitate este
analizată cu referire la trei niveluri, reprezentate în figura 2:

Structura
procesului de
învăţământ

nivelul de nivelul acţiunilor nivelul componentelor

organizare al principale realizate de bază ale procesului
procesului de în cadrul procesului de învăţământ
implicate în proiectare
învăţământ de învăţământ

15
 Fig.2. Structura procesului de învăţământ
Reieșind din cele menționate anterior, nivelul de organizare al procesului
de învăţământ poate fi analizat în sens macrostructural şi microstructural. În
sens macrostructural, nivelul de organizare al procesului de învăţământ depinde
de structura de organizare a sistemului de învăţământ.
În sens microstructural, nivelul de organizare a procesului de învăţământ
depinde de formele de activitate adoptate. Din această perspectivă, procesul de
învăţământ include forme de organizare a activităţii şi forme de realizare a
activităţii.

Reieșind din analiza formelor de organizare a procesului de învăţământ ne

putem raporta la două criterii de clasificare:
● formele generale ale educaţiei : instruire formală – instruire nonformală –
instruire informală;
 numărul convenţional al celor instruiţi într-un cadru instituţional existent.

În acest context vizează și o altă categorie de variabile, dependente de sistem:

resursele pedagogice (materiale, umane, bugetare, informaţionale). Cantitatea şi
calitatea acestora condiţionează gradul de reuşită al activităţilor proiectate şi
realizate la nivelul procesului de învăţământ.

2.3. Conținutul procesului de învățământ

Referindu-ne la conținutul învățământului putem afirma că acesta
reprezintă ansamblul de valori ideatice și de abilități practice sau ansamblul de
cunoștințe, priceperi și deprinderi selectat din arealul cunoașterii și practicii
umane, care se transmit și se dobândesc pentu dezvoltarea și formarea
personalității tinerelor generații, în vederea integrării lor socioprofesionale.
Literatura de specialitate oferă numeroase definiţii, dar sintetizându-le şi
racordându-le la noua paradigmă educaţională (structural-cognitivă) şi la
componenta centrală a reformei învăţământului naţional, începută în anii 90 ai
sec. al XX-lea, putem stabili că procesul de învăţământ, conţinutul acestuia este
conceput ca un ansamblu de competenţe (conţinuturi, surse, obiective, strategii,
evaluare), care relaționează reciproc.

16
 Cu referire la paradigma curriculară ce se  impregnează în plan normativ ,
la nivelul proiectării unei structuri de funcţionare a instruirii  în
cadrul dimensiunii sale de bază aceasta angajează reconstrucţia permanentă
a corelaţiei dintre profesor şi elev. În conceptul de  structură de bază a instruirii,
această corelaţie este susţinută şi consolidată la nivel de organizare curriculară a
resurselor pedagogice, de planificare curriculară a activităţii (lecţie etc.).
Caracteristicile conţinutului:
♦ Stabilitatea - ce asigură valabilitatea anumitor cunoştinţe (idei, teorii,
principii, formule, tehnologii) ,de exemplu: teorema lui Pitagora, legi din fizică
etc.
♦ multitudinea şi precizia ştiinţifică a conţinuturilor.
♦ Înnoirea, mobilitatea, deschiderea conţinutului.
♦ Amplificarea treptată a conţinutului presupune extensiunea şi aprofundarea
conţinutului în funcţie de trecerea de la o treaptă la alta a învăţământului.
♦ Diversificarea şi specializarea vizează dezvoltarea profilelor şi specializărilor
de educaţie.
Funcţiile conţinutului învăţământului sunt redate în figura 3 :
Funcţiile
conţinutului
învăţământul
ui

De asigurare a calității De asigurare a cantității

De scop De mijlocire
reprezintă valoarea, a transmiterii
vizează selectarea vizează
esenţialitatea, informației ,de
conţinuturilor în proiectarea/desfăşura
consistenţa, eficienţa cunoştinţe teoretice şi
raport cu finalităţile rea procesului de
formativă a celor practice dîn
educaţionale învăţământ
transmise şi învăţate. învăţământ

Fig.3. Funcţiile conţinutului învăţământului

Curriculumul din perspectiva procesuală include două categorii de procese:
de concepere și de funcționare a curriculumului (de predare-învățare-evaluare).
Analizând definiţiile curriculumului putem să le grupăm în două categorii:
 definiţii ale curriculumului în sens restrictiv sau îngust/restrâns;
17
  definiţii ale curriculumului cu semnificaţii extensive, în sens larg.
În acest context, curriculumul în sens restrâns vizează :
- finalităţi, conţinuturi, activităţi şi mijloace de învăţare şi evaluare (oprtunități
și experiențe de învățare proiectate și oferite elevilor);
-acte reglatorii: planuri de învăţământ, programe, manuale, ghiduri
metodologice etc.;
-curricula pe discipline.
În context, în sens larg, curriculumul vizează pe de o parte valorile,
obiectivele, conţinuturile, strategiile, experienţele de învăţare, evaluarea,
rezultatele evaluării, management; iar pe de altă parte -politici educaţionale,
procese decizionale, manageriale şi de monitorizare.
Paradigma curriculumului se axează pe afirmarea rolului prioritar al
finalităţilor educaţiei, la nivelul oricărui proiect pedagogic.
Curriculumul Național stipulează produsele curriculare, concretizate în trei
categorii de documente curriculare – documente de tip reglator (de politici
educaționale) de tip proiectiv și de tip metodologic (tabelul 2).

Tabelul 2. Clasificarea documentelor curriculare

Documente de politici Documente de tip Documente de tip

curriculare proiectiv metodologic
(conceptuale)

 Cadrul de  Planuri pentru  Manuale școlare;

referinţă al învăţământ preșcolar,  Ghiduri
Curriculumului primar, gimnazial, metodologice;
Național; liceal;  Seturi multimedia;
 Planul-cadru de  Curricula pe  Soft-uri
învăţământ ; discipline educaţionale;
 Standarde (programe);  Teste
educaționale  Proiecte didactice docimologice
de lungă durată și
de scurtă durată

18
În referințele autorilor de specialitate conţinutul procesului de învăţământ în
perspectivă curriculară este axat pe cunoştinţe, capacități, atitudini, valori,
competențe, strategii reflectate într-un ansamblu de documente curriculare
(planul de învăţământ, curricula pe discipline, manuale școlare, ghidurile
metodice etc.), care vizează formarea şi dezvoltarea elevilor.
Competenţa, în cadrul curriculumului școlar modern, reprezintă unitatea de
bază, dar şi finalitatea de studii.
Competenţele reprezintă un pachet transferabil şi multifuncţional de
cunoştinţe, capacităţi, deprinderi, abilităţi, valori şi atitudini care permite
individului să-şi realizeze împlinirea şi dezvoltarea profesională, incluziunea
socială şi inserţia profesională în domeniul respectiv.
În acest context, competenţa şcolară se defineşte astfel: Un sistem integrat
de cunoştinţe, abilităţi, atitudini şi valori dobândite/ formate și dezvoltate prin
învăţare, a căror mobilizare permite identificarea şi rezolvarea diferitor
probleme în diverse contexte, situaţii de viață [22,p.18].
Finalitățile educației ca unități dinamice dintre ideal, scop și obiective sunt
rezultatul unor opțiuni mereu în schimbare și, ca atare, ele nu pot fi prezise
odată pentru totdeauna. În acest context, idealul educaţional al şcolii din
Republica Moldova constă în formarea personalităţii cu spirit de iniţiativă,
capabile de autodezvoltare, care posedă nu numai un sistem de cunoştinţe şi
competenţe necesare pentru angajare pe piaţa muncii, dar şi independenţă de
opinie şi acţiune, fiind deschisă pentru dialog intercultural în contextul valorilor
naţionale şi universale asumate ( Codul Educației al Republicii Moldova, Art.
6).

Pre-achizițiile (unitățile de competențe) sunt structurate şi dezvoltate pe

parcursul unui an şcolar fiind fundamente în construcția competențelor.
Pre-achiziția este cadrul asimilator al noului element cognitiv.
Cunoştinţele - reprezintă componenta ideatică, cognitivă a procesului de
învăţământ exprimată prin informaţii sub formă de noţiuni, principii, legi, teorii,
ipoteze care se predau şi se învaţă la o anumită disciplină de învăţământ sau pe
ansamblul acestora.

19
Atitudinea este un element-cheie, care orientează, motivează şi potenţează
performanţa.
Curriculumul pentru învățământul primar constituie o parte componentă a
Curriculumului Național și reprezintă un sistem de concepte, procese, produse
și finalități.
Planul cadru stabileşte: ariile curriculare, disciplinele şcolare ce urmează a fi
studiate şi succesiunea acestora pe ani şcolari; numărul săptămânal şi anual de
ore /obiect de studiu, la fiecare an de studiu; structura anului şcolar.
Curriculumul pentru învățământul primar dezvoltat cuprinde un sistem de
componente ierarhic organizate care realizează două funcții principale:
 funcția reglatoare – vizată prin componenta teleologică;
 funcția strategică – vizată prin componentele conținutală și procesuală.
Aceste componente ale curriculumului se regăsesc în compartimentele
prezentului document:
 În Cadrul conceptual al curriculumului pentru învățământul primar se descriu
la nivel general componentele teleologică, conținutală și procesuală.
 Curricula disciplinelor prezintă aceleași componente la nivelul concret al
fiecărei discipline obligatorii incluse în Planul-cadru pentru învățământul
primar.
Sistemul de competențe pentru învățământul primar se structurează astfel
(figura 4).
Ghidurile metodologice, normele metodologice, alte materiale suport ce
descriu condiţiile de aplicare şi monitorizare a procesului curricular.
Orarul şcolar vizează o anumită organizare a conţinutului învăţământului,
un act de concretizare a planului de învăţământ la nivelul activităţii concrete a
unei unităţi şcolare.

20
 Sistemul de
competențe pentru
învățământul
primar

Competențele-
cheie/transversale
constituie o
categorie curriculară
esențială, fiind
Unitățile de
definite la un nivel Competențele
competențe sunt
înalt de specifice
constituente ale
abstractizare și disciplinelor derivă
competențelor și
generalizare din competențele
facilitează
transdisciplinare și
formarea
reflectă tendințele dezvoltării
competențele-
politicilor educaționale pe plan competenţelor
internațional, stipulate în cheie/transversale.
Recomandările Consiliului specifice
Europei privind
competențele-cheie,
etc.Raportul Comisiei
Fig.4. Sistemul de competențe pentru învățământul primar
Internaționale pentru
Educație în secolul XXI,
Recomandările UNESCO
2.4. etc.
Relația predare-învățare-evaluare în procesul de învățământ
2.4.1. Predarea
Predarea este o componentă a procesului de învățământ în interacțiune cu
alte componente învățarea și evaluarea.
În didactica tradițională predarea înseamnă transmiterea de informații.
În acceptiunea modernă predarea include nu numai transmiterea de
cunoștințe ci și intregul sistem de acțiuni și operații desfășurate de cadrul
didactic pentru a proiecta și desfășura lecția.

Principalele accepţii ale predării sunt următoarele: predarea ca

transmitere, predarea ca ofertă de experienţe, predarea ca formă de dirijare a
21
învăţării, predarea ca gestiune a învăţării şi predarea ca ansamblu de
comportamente didactice specifice (tabelul 3).

Tabelul 3.Caracteristicile procesului de predare

Predarea ca Predarea ca Predarea ca Predarea ca
transmitere a ofertă de formă de dirijare management al
cunoștințelor experiențe a învățării învățării

a preda înseamnă predarea se dirijarea predarea se

a da, a oferi, a defineşte ca proceselor de defineşte ca o
transmite în mod ofertă a unei recuperare intervenţie
sistematic progresii de cognitivă: pedagogică
cunoştinţe experienţe centrarea multifuncţională
specifice unei cognitive, atenţiei, şi orientată în
discipline; a acţionale şi receptarea direcţia
prezenta materia, afective mesajelor, promovării şi
a informa, a determinate şi redarea obţinerii
mijloci un dirijate în mod informaţiei, modificărilor de
transfer de intenţionat spre stimularea comportament
informaţii; a valori asociaţiilor dintre aşteptate sau
comunica o serie (axiologic). informaţiile dorite
de cunoştinţe, de stocate la nivelul
rezultate, de memoriei de
cercetări scurtă durată şi
ştiinţifice; a cele din memoria
expune o lecţie de lungă durată
etc

Astfel, în accepțiunea noastră a preda înseamnă: a planifica, a propune, a

proiecta, a realiza, a transmite un anumit conținut educațional, a prezenta, a
semnifica, a procesa informația și obiectivele învățării, a structura conținutul
acestora, a preciza unele modificări etc.

22
 Modelele ale predării
Marea varietate de modele pedagogice face dificilă gruparea şi clasificare
acestora, după un criteriu satisfăcător, de aceea există multe variante de clasificare. În
literatura de specialitate nu există o unitate în expunerea modelelor de predare. Vă
propunem un model de clasificare a modelelor de predare în figura 5.

Modele ale
predării

Modele
Modele centrate Modele centrate
Modele centrate comportamentale;
pe procesarea pe dimensiunea
pe persoană expresii ale teoriei
informaţiei socială
behavioriste

Fig.5. Modele ale predării

Modelele didactice sunt un produs al activităţii ştiinţifice, sunt o convenţie
ştiinţifică utilizată atât de profesor, cât şi de cercetător, în scopul construirii
unei structuri de epistemologie educaţională în relaţie cu procesele de predare.
2.4. 2. Învățarea

Definiții ale învățării (dex.ro):

23
  A învăța înseamnă  a transmite cuiva (sistematic) cunoștințe și deprinderi
dintr-un domeniu oarecare; a iniția pe cineva într-o meserie, știință, artă
etc. 
 A sfătui, a povățui pe cineva să facă ceva (arătându-i cum să procedeze). 
 A dobândi cunoștințe prin studiu, a ajunge prin muncă sistematică să
cunoști o meserie, o artă, o limbă etc.; a studia.
Procesul de învăţare vizează un ansamblu care include priceperi şi însuşiri,
motivaţia, atitudinile, sentimentele, voinţa pe care o depunem în procesul
respectiv. Prin experienţă, prin contactul cu mediul social şi cel natural copilul
învaţă să deprindă o informaţie nouă. Învăţarea o putem numi ca proprietate
generală a sistemului psihic uman. Ea include capacităţi de autoorganizare,
autoplanificare, autocontrol, autodezvoltare. Dar toate acestea se organizează pe
baza unui potenţial ereditar.
Ca reflecție pedagogică este indispensabilă adoptarea unei poziții
epistemologice, care să clarifice raportul celui care învață cu obiectul
cunoașterii. Bineînțeles că răspunsurile la o astfel de întrebare sunt multiple, dar
paradigma socio-constructivistă și interactivă ne orientează spre achiziția și
dezvoltarea cunoștințelor. Dimensiunea constructivistă formulează următoarele
puncte de vedere epistemologice:
- subiectul își construiește cunoștințele în cadrul propriei sale activități;
- obiectul manevrat în cursul acestei activități este propria sa cunoaștere.
În același context, subiectul care învață desfășoară o activitate reflexivă asupra
propriilor sale cunoștințe, acestea fiind adaptate la situația cu care el se confruntă,
astfel încât cel care învață este mai mult decât un actor: este artizan al propriilor
sale cunoștințe, exită o dialectică, o dinamică continuă și flexibilă între vechi și
nou.

24
 IV.Învățarea
comportamentelor
sociale
III.Învățarea
operațiilor și
legilor
II.Învățarea
conceptelor
Fig.6. Progresia ascendentă în spirala învățării ( adaptare
după I.Cerghit și N.Oprescu) I.Învățarea
senzorio-motorie
În acest context, vă propunem o clasificare a formelor de învățăre după
conținutul achiziției (figura 6):
I. învățarea senzorio- motorie, care presupune:
 însusirea unui sistem închegat de criterii și etaloane de diferențiere și
identificare a obiectelor;
II. învățarea conceptelor, care presupune:
 asimilarea sistemelor de cunoștințe elaborate în cadrul diferitelor
discipline de învățământ;
III. învățarea operațiilor și legilor:
 învățarea și folosirea relațiilor de ordine, de incluziune, etc;
IV. învățarea comportamentelor sociale;
 a reacțiilor în diverse contexte etc.
Există și alte forme ale învățării :
 Învățarea la diferite perioade de vărstă;
 Învățarea spontană și învățarea dirijată;
 Învățarea mecanică și conștientă;
 Involuntară și voluntară;
 Individuală și de grup;
 Prin constrângere și din convingere;
 Ocazională și permanentă

În literatura de specialitate se disting următoarele tipuri de învăţare,

reprezentate în figura 7.

25
 Structura și caracteristicile esențiale ale activității de învățare

Activitatea de învăţare este percepută ca un sistem integral complex, iar

componentele activităţii de învăţare constituie obiectul învăţării, mijloacele,
procedeele (adică modalitatea de învăţare), produsul învăţării (rezultatele
aşteptate).
Caracteristicile esențiale ale învățării sunt următoarele:
1. Activitatea de învăţare este special orientată spre asimilarea informaţiei şi
realizarea sarcinilor instructive;
2. Se asimilează noţiuni ştiinţifice şi procedee generale de acţiune;
3. Se oferă posibilitatea de ascensiune de la particular la general;
4. În cadrul activității de învăţare se produc performanţe ale calităţilor
şi comportamentelor subiectului.
5. Învăţarea este în raport cu necesităţile cognitive.
Condițiile externe ale învățării – se referă la mediul extrașcolar, factorii socio-
culturali etc.
Modelul teoretic al condițiilor interne și externe ale învățării este reprezentat în
figura 8.

Fig.8. Modelul teoretic al condițiilor interne și externe ale învățării

26
 învăţare
perceptivă

învăţarea
prin învăţarea
condiţionare motorie
de tip clasic

Tipuri de
învățare

învăţarea
Habituarea
verbală

învăţarea de
condiţionare
instrumenta
lă

Fig.7. Tipuri de învățare

Factorii interni ai învățării
Factorii interni ai învățării sunt redați în felul următor:
1. Un rol primordial o are activitatea de concentrare a atenţiei, de aceea în
cadrul lecţiei este necesar să se introducă şi materiale ilustrative;
2. Importanţă majoră o au simţurile sintetizate în percepţie. Aici se observă că
copiii iniţial nu prea disting caracteristicile esenţiale de cele neesenţiale ale
obiectelor, care este legat de bagajul individual de informații ale copilului.
Este binevenită dirijarea eficientă a învăţării sub formă de întrebări şi
discuţii;
3. În cadrul memorării un loc aparte îi revine procesului înţelegerii
materialului, în care intervine şi procesul evolutiv. Este necesar să aibă loc
repetarea eficientă a materialului;
27
4. Un rol semnificativ îl are cultivarea gândirii verbal-abstracte, înţelegerea
materialului presupune o succesiune de operaţii mintale pentru a găsi
rezolvarea unei anumite situaţii problemă. În acest context există numeroase
metode şi tehnici, de exemplu: conversaţia euristică, activităţi bazate pe
problematizare, stimularea creativităţii. Este necesară multitudinea de
activităţi cu conţinut variat;
5. Participarea imaginaţiei implică soluţionarea imediată pe baza deprinderilor
constituite, dar şi restructurări ale cunoştinţelor. Se ia în vedere noile
varietăţi (relatări verbale) pe baza cărora profesorul include şi materiale
audiovizuale. Este necesar să se dezvăluie detaliat ideea principală a
materialului. În context se rezolvă anumite exerciţii şi situaţii - problemă.
Condițiile interne ale învățării - se referă la organizarea activității în
școală și la cerințele școlare: obiective, conținuturi, calitatea instruirii, ambianța
psiho-socială, personalitatea și competența cadrelor didactice, relațiile profesor-
elev s.a.
Factorii externi ai învăţării
În literatura de specialitate factorii externi ai învățării sunt redați în felul
următor:
1. O importanţă deosebită îl are regimul de viață al elevului, adică
respectarea unor ore fixe de masă, de studiu, de timp liber. Întregul
anturaj care-1 înconjoară pe elev îşi are rolul său: clădirea şcolii, terenul
sportiv, aspectul clasei, însăşi dimensiunile mesei la care învaţă elevul,
aerisirea încăperilor, clasa trebuie să fie spaţioasă, luminoasă, să fie
linişte.
2. Rezultatele învăţării sunt determinate de: calitatea informaţiei, conţinutul
informaţiei, gradul de dificultate a informaţiei, valoarea informaţiei,
nivelul de conştientizare, relaţiile logice ale informaţiei, volumul
informaţiei, conexiunea inversă, verificarea periodică a realizărilor
intermediare.
3. Pentru obţinerea realizărilor în învăţare este necesar să se respecte:
anumite principii intuitive în predare, anumite norme sanitare igienice,
factorul emoţional, regimul zilei; să se atenţioneze la repetarea
informaţiei; să se utilizeze anumite situaţii-problemă.
28
 Teoriile învățării
Teoriile învăţării se împart în două grupe mari:
 Teoriile clasice ale învăţării (sfărşitul sec. XIX – începutul sec. XX);
 Teoriile moderne, actuale ale învăţării.
Cele mai cunoscute teorii ale învăţării cu o influenţă mare asupra practicii
educaţionale sunt:
 Teoria reflexelor condiţionate (I. Pavlov, N. Miller);
 Teoria behavioristă (Watson, Thorndike);
 Teoria gestaltistă (Koffka, Kőhler, Wertheimer);
 Teoria psihogenezei operaţiilor intelectuale (J. Piajet);
 Teoria cultural–istorică a dezvoltării prin instruire, constructivismul
social (L. Vîgotski);
 Teoria formării pe etape a acţiunilor mintale (Galperin);
 Teoria despre tipurile de instruire;
 Teoria activităţii de instruire (Elconin, Davîdov);
 Teoria genetic – cognitivă (J. Bruner);
 Teoria învăţării cumulativ – ierarhice (R. Gagné);
 Teoria învăţării depline (Bloom, Carroll);
 Teoria instruirii problematizate (Matiuşchin, Mahmedov, Oconi).
 Teoria condiționării operante (Skinner).

În acest context vom descrie câteva din teoriile menționate anterior.

l. Teoria behavioristă ( după psihologul american E.Thorndike)
Este precursorul teoriilor învăţării dezvoltate în cadrul psihologiei
behavioriste. El a descris modelul de învăţare numit Warecare şi eroare. Această
concepţie este ilustrată în următorul experiment: o pisică flămândă este închisă într-o
cuşcă în apropierea căreia se află o bucată de peşte. Cuşca poate fi deschisă prin
apăsarea unei pârghii de lemn. Pisica se zbate, izbeşte pereţii, până când, din
întâmplare, apasă pârghia care deschide uşa şi ajunge astfel la hrană. Thorndike
numește acest comportament încercare şi eroare. Experimentul se bazează pe o

29
situaţie-problemă. Această învăţare este importantă în însuşirea unor anumite
deprinderi (dansul, înotul etc.).

2. Teoria condiţionării operante după psihologul american B. Skinner

În experimentele sale Skinner a utilizat o cuşcă. Animalul ( şobolan,
porumbel) închis în cuşcă poate obţine hrana dând un răspuns determinat: loveşte,
apasă pe pârghie etc. Dacă în condiţionarea clasică operaţia de bază constă în
asocierea a doi stimuli, apoi în cazul nostru asocierea se face între comportament), de
exemplu apăsarea pîrghiei) şi un eveniment - obţinerea hranei. Un rol aparte Skinner
a acordat întăririi în învăţare.
3. Teoria psihogenezei operaţiilor intelectuale după J. Piaget
Modelul piagetian al dezvoltării inteligenţei umane este cunoscut în toată
lumea. Evoluţia ontogenetică a inteligenţei este examinată ca o construcţie progresivă
ce depinde atât de factori interni, cât şi de cei externi. Stadiile dezvoltării inteligenţei
sunt:

1. stadiul inteligenţei senzorio-motorii ( 0 - 2 ani);

2. stadiul preoperational (2- 7/8ani);
3. stadiul operaţiilor concrete (7/8 – 11/12 ani);
4. stadiul operaţiilor formale ( 11/12 – 15/16 ani).
4.Constructivismul social - modelul lui L.Vîgotski
L.S.Vîgotski este iniţiatorul constructivismului sociocultural,
valorificat în psihologia şi pedagogia postmodernă. El evidenţiază importanţa
mediului sociocultural care poate anticipa progresele în învăţare, în „zona
proximei dezvoltări”, cum o numeşte L.S.Vîgotski, sub influenţa
profesorului. Învăţarea se realizează printr-un proces de construire a
ceea ce reprezintă interacţiunile sociale. În interacţiunea cu mediul se
transformă şi subiectul. Învăţarea care oferă satisfacţie este cea construită
raţional, cea care duce înainte dezvoltarea. Este evidentă geneza socială a
conştiinţei care poate fi pusă în conexiune cu ideea că învăţarea se realizează
printr-un proces de construire a tot ceea ce reprezintă rezultatul interacţiunilor
sociale.

30
 În concepţia lui L. Vîgotski dezvoltarea cognitivă e rezultatul dublei formări
externe, apoi interne într-o mişcare a cărei direcţii este de la social la individual şi nu
invers. Capacităţile de învăţare ale unui copil nu trebuie confundate cu nivelul
cognitiv pe care el l-a atins la un moment dat, afirmă psihologul rus. Întotdeauna va
exista un potenţial de progres. Acest potenţial în interacţiune socială defineşte unul
din conceptele majore ale teoriei - cea de zonă a proximei dezvoltări. Aceasta
reprezintă arialul dintre nivelul actual şi nivel de dezvoltare potenţial al copilului.
5. Teoria învăţării cumulativ-ierarhice după Robert Gagne
Autorul Gagne afirma că un elev este pregătit să înveţe ceva nou în momentul
în care stăpâneşte condiţiile prealabile, cu alte cuvinte, în momentul în care şi-a
însuşit prin învăţarea anterioară capacităţile necesare pasului următor. Cele opt
tipuri de învăţare identificate de autor sunt:
1. Învăţarea de semnale, prin care se are în vedere clasicul reflex condiționat
al lui Pavlov. De exemplu, învăţăm să răspundem la culoarea roşie a
semaforului, la deşteptător, la clopoţelul din şcoală;
2. învăţarea stimul-răspuns, ce corespunde condiţionării operante a lui
Skinner. De exemplu, cănd copilul este învăţat de a ţine corect creionul în
mâină, de căteva ori, iar apoi copilul deprinde corect acest lucru;
3. înlănţuirea, se mai numeşte învăţarea de secvenţe. De exemplu, învăţarea
automatismelor (înotul, mersul pe bicicletă, efectuarea nodurilor etc);
4. învăţarea de asociaţii verbale ce presupune serii de legături stimul –
răspuns. De exemplu, în procesul învăţării unei limbi se utilizează cuvinte şi
îmbinări în propoziţii;
5. învăţarea prin discriminare în care subiectul învaţă să răspundă
diferenţiat acelor caracteristici ale obiectelor care servesc la distingerea
acestora, formă, culoare, mărime. De exemplu, elevul învaţă să diferenţieze
literele de tipar, cifrele, culorile, ca apoi să înveţe trăsăturile distinctive ale unor
clase de obiecte (păsări, flori, maşini);
6. învăţarea noţiunilor, în care subiectul poate să clasifice obiecte pe baza unor
proprietăţi comune ((evenimente ale unei perioade istorice);
7. învăţarea regulilor, se bazează pe învăţarea noţiunilor. De exemplu, învățarea
regulilor din şcoală;
8. rezolvarea de probleme, ceea ce ar însemna însuşirea unor idei noi care
31
generează o nouă învăţare.
6. Teoria operaţională a învăţării după P.I.Galperin
În cadrul acestei teorii învăţarea este prefigurată în cadrul unităţii între
elementele obiective (conţinuturi, situaţii, sarcini) şi cele subiective (procese
perceptive, rezolutive, motivaţie).
Un alt avantaj ar fi acela că modelul interacţiunilor învăţării este bazat pe
feedback.
Învăţarea eficientă depinde de elementele obiective (conţinuturi, situaţii,
sarcini) şi cele subiective (procese perceptive, rezolutive, motivaţie).
Învăţarea eficientă se desfăşoară de la acţiuni practice sau obiectuale la
manifestări mintale bazate pe mecanismele verbale.
În demersul descriptiv al acestei teorii prezentăm câteva dintre reperele de
analiză ale unei acțiuni (fig.9).

Fig.9. Structura unei acțiuni

Formarea pe etape a operațiilor și acțiunilor:
Etapa 1 –formarea motivaţiei pe plan cognitiv.
Etapa II – învăţarea acţiunii noi, necunoscute.
Etapa III –realizarea acţiunii.
Etapa IV – reducerea operaţiilor.
Etapa V – transferarea treptată a acţiunii îndeplinite.
Etapa VI –fragmentarea, rupturi separate.

32
 Un avantaj important este acela că modelul interacţiunilor învăţării este bazat pe
feedback.
În figura 10 sunt redate schematic caracteristicile primare ale acțiunii .

Fig.10. Caracteristici primare ale acțiunii

7. Teoria învățării experiențiale după D. Kolb

Autorul D.Kolb a descris procesul învățării care constă din următoarele etape:
I. Etapa de experiență
 Rolul preponderent al formatorului este acela de a genera o experiență și
de a asista grupul în parcurgerea acesteia. Formatorul trebuie sa aibă clar în
vedere scopul și obiectivele pentru care inițiază acțiunea și să-și adecveze
experiența la acestea. Reprezentarea schematică a modelului învățării
experiențiale este prezentat în figura 11.
II. Etapa de analiză
 participanții trebuie să interpreteze; are loc discutarea observațiilor
participanților din cadrul experienței sunt trecute în revista elementele
referitoare la proces (modul în care au relaționat membrii grupului, cum a

33
decurs procesul de luare a deciziilor, cum s-au simțit membrii grupului, ce au
aflat nou).

Generarea unei experiențe și

asistarea grupului

Interpretarea,discutarea
elementelor referitoare la
proces

Elaborarea și integrarea
planurilor, modificarea
comportamentului

Fig.11. Reprezentarea modelului învățării experiențiale ( adaptat după D.

Kolb)
III.Etapa de aplicare
 Constituie acea etapă care facilitează modificarea comportamentelor
participanților.
Studiind concluziile și principiile la care au ajuns în procesul învățării,
participanții le integrează în viața lor de zi cu zi, prin elaborarea unor planuri
pentru un comportament mai eficient.
În această etapă formatorul nu are nici un rol, fiind cu totul responsabilitatea
participantului de a aplica concluziile și principiile la care a ajuns în urma
generalizării.
Stiluri de învățare
Autorii Peter Honey si Alan Mumford, specialiști în domeniul
managementului dezvoltării și învățării, cercetând studiile lui Kolb, au dezvoltat
o teorie a stilurilor de învățare. Ei au clasificat cele patru stiluri de învățare
reprezentate în figura 12.

34
 Stilurile de
învățare

Stil pragmatic
Stilul activ Stilul reflexiv Stilul teoretic

Fig.12.Stilurile de învățare

2.4.3. Evaluarea

În literatura de specialitate conceptul de evaluare este redat din mai multe

ipostaze pedagogice. Aceasta putem reprezenta în figura 13.

un proces complex de
Evaluarea comparare a
rezultatelor activităţii
instructiv-educative
educative cu
actul didactic
obiectivele
complex, integrat
preconizate
întregului proces de
învăţământ, şi care procesul prin care
o judecată de valoare, se delimitează , se
după criterii precis asigură evidenţierea
stabilite, cu privire la
obţin si se
atăt a cantităţii
o entitate determinată furnizează
cunoştinţelor informaţii
dobândite cât
si a calităţii lor,
Fig. 13. Ipostaze pedagogice ale conceptului de evaluare
Evaluarea de sistem urmăreşte gradul de realizare a fnalităţilor
planificatede învăţământ
macrostructurale din perspectiva efcienţei sociale a procesului
(figura 14).
Evaluarea de proces urmăreşte gradul de realizare a obiectivelor
microstructurale într-o succesiune de evenimente.

35
 Evaluarea
de sistem

Evaluarea
de proces
Evaluarea
Evaluarea
tradițională
modernă

Fig.14. Evaluarea de sistem și evaluarea de proces

Caracteristicile evaluării tradiționale sunt următoarele :

• inspecția școlii se efectuează separat de activitățile educaționale și

metodologice;
• este sinonim cu evaluarea clasică, cu desemnări sau corecții, cu monitorizarea
constantă a școlii;
• se încheie cu clasificare (rating elev) (evaluare comparativă);
• selectează și exclude anumite domenii de studiu care sunt mai greu de evaluat:
atitudini, comportament, trăsături de personalitate etc .;
Caracteristicile evaluării moderne sunt următoarele :
 se concentrează pe probleme de valoare și judecăți de valoare;
• oferă avantajul funcției educaționale de evaluare;
• încearcă să devină o interogare globală legată de avansarea aspectului uman
în general;
• acoperă atât domeniile cognitive, cât și cele afective și psihomotorii;

Structura acţiunii de evaluare didactică include trei operaţii principale:

măsurarea, aprecierea, decizia (tabelul 4).
Tabelul 4. Structura acţiunii de evaluare didactică
Acțiunea de evaluare
măsurarea aprecierea decizia
36
  operaţia de operaţia de evaluare operaţia de evaluare
evaluare care care determină care concretizează
vizează interpretarea faptelor prelungirea aprecierii
consemnarea unor consemnate, în funcţie într-o notă
caracteristici de anumite criterii şcolară, caracterizare,
observabile calitative, specifc hotărâre, recomandare
exprimate în pedagogice, etc., cu valoare de
termeni cantitativi independente în raport prognoză pedagogică.
(scor, cifre, cu instrumentele de
statistici etc.) măsură folosite în
sau /şi prin cadrul unei anumite
descrieri metode sau strategii
concentrate asupra didactice/de învăţământ.
unor zone
restrânse de
manifestare.

În acest context, performanța școlară reprezintă un rezultat școlar mai

complex, este evaluabil contextual, dar într-o perioadă de timp mai mare.
Comportamentul elevului poate avea nivel ridicat de complexitate. În unele
situații, comportamentele observabile pot fi ușor corelate cu obiectivele
operaționale care le-au anticipat.
În context, propunem caracteristicile tipurilor de evaluare (tabelul 5).

Tabelul 5.Caracteristicile tipurilor de evaluare

Evaluarea iniţială Evaluarea sumativă Evaluarea permanentă /
continuă
Analizează operaţiile de angajează operaţiile de Reflectă operaţiile de
măsurare, apreciere, măsurare,apreciere,decizie măsurare, apreciere
decizie, la începutul în timpul sau la sfârşitul decizie pe tot parcursul
activităţii de instruire unei activităţi activităţii de
(lecţie, capitol, didactice/educative în instruire/educaţie
37
trimestru, an/ciclul de vederea cunoaşterii
învăţământ). nivelului real de stăpânire
a materiei după
parcurgerea anumitor
perioade şi secvenţe de
instruire.

În contextul schimbărilor survenite în plan educațional a apărut necesitatea

de a implementa Metodologia privind evaluarea criterială prin descriptori în
învățământul primar, clasele I-IV (în continuare – MECD) care stabilește
modul de organizare și realizare a procesului de evaluare criterială prin
descriptori în clasele I-IV.
Cu referire la evaluarea criterială prin descriptori putem evidențiază că
reprezintă un sistem de eficientizare permanentă şi diferenţiată a predării,
învăţării și evaluării prin introducerea criteriilor şi descriptorilor, fără acordarea
notelor.
Cu privire la criteriile de evaluare menționăm că acestea constituie sisteme de
calităţi importante care se regăsesc în produsele învăţării.
În descriere curriculară se menționează că descriptorii sunt niște criterii
calitative de evaluare care descriu modul de manifestare a competenţelor
elevului şi permit determinarea gradului de realizare a acestora (minim, mediu,
maxim), la disciplinele școlare și permite atribuirea de calificative: foarte
bine; bine; suficient .

Strategiile de evaluare criterială prin descriptori ECD

În funcție de momentul unui act evaluativ într-un parcurs de învățare, se
disting:
evaluarea inițială – predictivă;
evaluarea formativă – continuă;
evaluarea sumativă – cumulativă.

38
 Se evidențiază următoarele tipuri de evaluare, reprezentate în figura 15.

sumativă

formativ
inițială
ăăă

Fig.15. Tipuri de evaluare

Respectând semnificațiile acestor strategii de evaluare, MECD diferențiază trei
tipuri de evaluare formative, care sunt reprezentate în figura 16.

Tipuri de evaluări
formative

Evaluarea formativă în
etape se raportează la
câteva dintre unitățile de
competențe stipulate
Evaluarea formativă
punctuală (EFP): Evaluarea formativă
interactivă (EFI):
se raportează la o unitate
se raportează la
de competență;
obiectivele lecției etc

Fig.16. Tipuri de evaluări formative

Activități practice:
1. Analizați conceptul proces de învățământ în vziunea autorilor de
specialitate.
2. Descrieți problematica optimizării procesului de învățământ la nivelul
interdependenței componentelor și condițiilor instruirii.
3. Identificați impactul factorilor interni și externi asupra activităţii de
învăţare a elevilor.
4. Distingeți rolul teoriilor clasice și moderne în procesul de învățare.
39
5. Descrieți interdependența dintre predare-învățare-evaluare.
6. Analizați și descrieți stilurile de învățare.
7. Elaborați o clasificare a modelelor didactice.
8. Caracterizați tipurile de evaluare după următoarea schemă :
Tipurile de
evaluare

Evaluare inițială
Evaluare formativă Evaluare sumativă
________
9. Descrieți caracteristicile evaluării criteriale prin descriptori în
învățământul primar
Bibliografie:

1. Antoci Diana. Educația prin valori și pentru valori.Ghid metodic.

Chișinău : Tipog.UST, 2014.
2. Bocoș Mușata –Dacia. Instruirea interactivă: repere axiologice și
metodologice. Iași : Editura Polirom, 2013.
3. Bocoș Mușata – Dacia, Horațio Catalana, Iftinia Avram et al. Pedagogia
învățământului primar : instrumente didactice. Cluj-Napoca : Presa
Universitară Clujeană, 2009.
4. Bontaş Ioan. Tratat de Pedagogie. București : Editura ALL, 2001.
5. Botnari Valentina. Valențele învățării transformative în implementarea
politicilor educaționale actuale ale Republicii Moldova. În: Revista
științifică, inovare, cultură și artă  Akademos nr 1 (36) 2015 p. 58-62, 
ISSN 1857-0461.
6. Călin M. Procesul instructiv-educativ. Însușirea şcolară. Bucureşti:
E.D.P., 1995.
7. Cerghit Ioan. Teoria şi metodologia instruirii (note de curs), Universitatea
din Bucureşti, 1996.
8. Cerghit Ioan. Sisteme de instruire alternative și complementare. Iaşi :
Editura Polirom, 2008.
9. Cojocaru Victoria, Galina Chirică et al. Dezvoltarea educației preșcolare
în Moldova : istorie, tradiții, perspective. Chișinău : Tipog. UST, 2019.

40
 10. Cucoş Constantin. Teoria şi metodologia evaluării. Iaşi : Editura
Polirom, 2008.
11. Curriculum Național în învățământul primar, Chișinău, 2018.
12. Guțu Vl. Pedagogie. Chișinău: CEP USM, 2013.
13. Iucu Romiţă B. Instruirea şcolară. Perspective teoretice şi aplicative,
Iaşi :Ed. Polirom, 2001.
14. Jinga Ioan, Elena Istrate. Manual de pedagogie. București: Editura
ALL, 1998.
15. Minder M. Didactica funcțională: obiective, strategii, evaluare.
Chișinău: Cartier, 2003.
16. Mîslițchi Valentina. Parteneriat educațional familie – grădiniță -
școală. Ghid metodologic. Chișinău: Pulsul Pieței, 2015.
17. Panico Vasile. Sarcini didactice de evaluare și autoevaluare la
pedagogie. Chișinău: Tipog. UST, 2017.
18. Saranciuc-Gordea Liliana, Sadovei Larisa. Teoria și metodologia
instruirii. Suport de curs. Chişinău :Tipogr. UPS „I.Creangă’’, 2013.
19. Silistraru Nicolae, Golubițchi Silvia. Pedagogia învățământului
superior. Ghid metodologic. Chișinău: Tipog. UST, 2013.

20. Vâgotski S., Opere pedagogice alese, vol. I şi II, trad. Valentina Radu şi

Ludmila Slifca, Bucureşti,

Editura Didactică şi Pedagogică, 1971/ 1972, p. 193.
21.Sorin Cristea. Concepte fundamentale în pedagogie, vol. 6, Instruirea /
Procesul de învăţământ, Didactica Publishing House, Bucureşti, 2017.
22. Cadrul de referință a curriculumului național. Editura Lyceum,
Chișinău, 2017.

41
 UNITATEA 3. NORMATIVITATEA ACTIVITĂŢII DIDACTICE
3.1.Definiri conceptuale ale principiului didactic
3.2. Normativitatea didactică
3.3. Clasificarea principiilor didactice
Obiective:
- să definească conceptul de principiu didactic;
- să analizeze conceptul de normativitate didactică;
- să descrie caracteristicile principiilor didactice;
- să explice esenţa, regulile şi specificul fiecărui principiu didactic;
- să delimiteze semnificația și rolul principiilor în practica instructiv-
educativă
3.1. Definiri conceptuale ale principiului didactic
Din punct de vedere etimologic, termenul de principiu provine din
latinescul principium – început, origine, bază, temei, derivat din princeps -
primul, cel mai mare, cel mai important , având sensul de început şi conducere
[12].
Referindu-ne la principiile educaţionale menționăm că de multe ori
acestea sunt confundate cu legile pedagogice, doar că principiile au un statut
epistemologic diferit. Acesta poate constitui baza unei teorii sau doctrine şi sunt
create de cercetători științifici pentru a putea reglementa raporturile lor la un
moment dat şi în anumite condiţii.
Autorul Nicolae Silistraru afirmă că principiul este expresia legalității în
acțiune, constituind idei călăuzitoare în organizarea și conducerea activității
instructiv-educative la realizarea obiectivelor procesului de învățământ. În
același context, Nicolae Silistraru menționează că principiile didactice
reprezintă normele (legitățile) generale care fundamentează teoria și practica
educativă și au rol deosebit în proiectarea strategiilor didactice și a sistemului
de instruire, iar aplicarea lor integrală este o condiție a eficienței procesului de
predare-învățare-evaluare [10].
Autorul Vasile Panico menționează că principiile educației fixează în sine
cunoștințele despre ceea ce nu poate exista fără a se depune anumite eforturi

42
speciale din partea elaboratorilor de curriculum educațional și
agenților/factorilor de formare și dezvoltare a personalității [7].
Principiile, exprimate printr-un sistem de reguli de reglementare, sunt
determinate de idealul și scopurile generale ale educației, legitățile și condițiile
de realizare a procesului educațional, componentele structurale ale personalității
(componenta biogenetică, psihică și socială/educațională).
• Legile educației exprimă normativitatea pedagogică:
1.Legi de largă esențialitate: educabilitatea, dezvoltarea integrală a
personalității, interacțiunea dintre factorii dezvoltării personalității.
2. Legi care se referă la instrucție: legarea teoriei de practică, accesibilitatea
predării – învățării, diferențierea și individualizarea învățării;
3. Legi care se referă la educația moral-civică, reprezentate în fig.17:

Legea
unității
Legea
Legea
abordării
proiectării educatului ca
activităţiior
obiect şi subiect
educative
educaţiei
Legea
Tipuri de îmbinării
Legea simultane a
legi
posibilităţii ca activităţii
fiecare individ să predare cu
fie educat munca
independent
Legea
Legea ă
interacţiunii
optime între caracterului
factorii diferenţiat al
educaţiei
educației

43
 Figura 17. Tipuri de legi ale educației
Autorul Sorin Cristea afirmă că reconstrucţia normativităţii se realizează
la nivel macrostrostructural şi prin legile instruirii, care definesc corelaţii în
cadrul activităţii de instruire [3].
La nivel microstructural, normativitatea se realizează prin principii ale
instruirii şi prin reguli de aplicare a acestora: de pildă, principiul cunoaşterii
pedagogice, care vizează corelaţia între informare şi formare-dezvoltare
etc.
În acest context, aducem argumente ale autorului Sorin Cristea care afirmă
că principiul cunoaşterii pedagogice implică respectarea următoarelor reguli:
interpretarea pedagogică a informaţiilor din programă, transformarea
informaţiilor de specialitate în conţinuturi pedagogice de bază, alegerea
strategiei de instruire optime [3, p.30].
3.2. Normativitatea didactică
Principiile didactice vizează , alături de varietatea de norme, reguli şi legi
– normativitatea didactică ce asigură o funcţionalitate optimă a procesului de
învăţământ.Ca trăsături ale principiilor didactice enumerăm: caracterul legic,
obiectiv, sistemic, algorithmic, dinamic, global (figura 18) .

Glob
al

Glob
al
Caracterul
dinamic

Caracterul algoritmic :
principiile didactice se exprimă
prin reguli
Caracterul sistemic: fiecare principiu didactic
corelează cu celelalte principii principiilor
didactice principiilor didactice

Caracterul obiectiv al principiilor didactice. vizează

latura internă și externă a procesului

Caracterul legic: exprimă raporturile esenţiale şi generale care reflectă

conceperea şi desfăşurarea procesului de învăţământ.

44
 Fig.18.Trăsături ale principiilor didactice
Este necesar ca aplicarea principiilor să se realizeze într-o manieră creativă,
flexibilă, variată, în funcţie de situaţia de predare şi învăţare.
3.3. Clasificarea principiilor didactice
În comunitatea științifică se menționează cu referire la principiile didactice
o clasificare modernă pornind de la mai multe criterii:
A. Principii avănd caracter general :
- principiul legăturii teoriei cu practica;
B. Principii care se impun cu dominaţia asupra conţinutului învăţământului:
- principiul accesibilităţii şi individualizării învăţământului;
- principiul sistematizării şi continuităţii în învăţare;
- principiul asigurării conexiunii inverse în procesul de învăţământ.
C. Principii care acţionează asupra metodologiei didactice şi a formelor de
organizare a activităţilor :
- principiul intuiţiei sau unităţii dintre senzorial şi raţional, dintre concret şi
abstract;
- principiul participării conştiente şi active a elevilor în activitatea de învăţare;
- principiul însuşirii temeinice a cunoştinţelor, priceperilor, deprinderilor.
Analizând literatura de specialitate cu referire la principiile didactice putem
reda o anumită clasificare a acestora (figura 19):

Principii
didactice

principiul principiul principiul principiul

principiul participării interdepend principiul
sistematiză accesibilită Principiul
formativ al active în enţei între interacţiunii
rii ţii asigurării
activităţii cadrul cunoaşterea între teorie
didactice activităţii activităţii activităţii senzorială şi şi practică feed-back
didactice didactice didactice raţională

45
 Fig.19.Clasificarea principiilor didactice

 
Normativitate
pedagogică
norme

Reguli

valori

Legi
pedagogice
Principii
didactice

Activități practice:
1. Analizați conceptul de normativitate a instruirii.
2. Descrieți conceptul de principiu didactic în viziunea diferitor autori de
specialitate.
3. Elaborați un demers educațional în care să utilizați principiile instruirii.
4. Analizați intedepedența principiilor didactice.
5. Identificați elementele ce caracterizează normativitatea pedagogică din
următoarea figura expusă anterior.
6. Caracterizaţi principiile didactice reprezentat în tabel :

Princ Principiul Princip Principi Princip Princip Princip Princip

ipii participării iul ul iul iul iul iul
46
Didac conştiente legături intuiţiei însuşiri accesib sistema conexi
tice şi active a i sau i ili tizării unii
elevilor în teoriei unităţii temeini tăţii şi şi inverse
activitatea cu dintre ce a individ continu în
de învăţare practic senzoria cunoşti ua ităţii în proces
a l şi nţelorp lizării învăţar ul de
raţional, riceperi în e învăţă
dintre lor, învăţar mânt
concret deprind e
şi erilor
abstract

Bibliografie:

1. Bocoș Mușata-Dacia. Instruirea interactivă: repere axiologice și

metodologice. Iași: Editura Polirom, 2013.
2. Bruner J.S. Pentru o teorie a instruirii. Bucureşti: Editura Didactică şi
Pedagogică, 1970.
3. Cristea Sorin. Instruirea/procesul de învățământ..București: Editura Didactica
Publishing House, 2017.
4. Ionescu M., Radu, I.,(coord.). Didactica modernă. Cluj-Napoca:Editura
Dacia, 2001.
5.Iucu R. B.Instruirea şcolară. Iaşi: Polirom, 2001.
6. Nicola I. Tratat de pedagogie şcolară, Ediţia a doua revizuită. Bucureşti.
Editura Aramis, 2000.
7. Panico V. Pedagogie: seminare și lucrări practice. Chișinău: Tipog. UST,
2007.
8. Panţuru S. Elemente de teoria şi metodología instruirii. Braşov :Editura
Universităţii “Transilvania”, 2002.
9. Saranciuc-Gordea Liliana, Sadovei Larisa. Teoria și metodologia
instruirii.Suport de curs. Chişinău :Tipogr. UPS „I.Creangă ,2013.

47
10. Silistraru Nicolae. Vademecum în pedagogie.(Pedagogie în tabele și
scheme). Ediția a II-a adăugită. Chișinău: UST, 2011.

UNITATEA 4. METODOLOGIA ȘI TEHNOLOGIA INSTRUIRII

4.1.Definiri conceptuale ale metodei, procedeului, metodologiei didactice,
tehnologiei didactice.
4.2.Caracteristici ale strategiilor didactice.
4.3.Clasificarea metodelor.
4.4.Clasificarea mijloacelor de învățământ.
Obiective:
- să definească conceptele de tehnologie didactică, metodologie didactică,
metodă, procedeu didactic, mijloc de învăţământ, strategie didactică ;
- să clasifice metodele şi mijloacele;
- să descrie metodele activ-participative, specificând avantajele utilizării lor
în activitatea practică;
- să analizeze tendinţele de evoluţie la nivelul metodologiei şi tehnologiei
didactice.

4.1. Definiri conceptuale ale metodei, procedeului, metodologiei didactice,

tehnologiei didactice
Conţinuturile educaţionale sunt în permanentă schimbare renovatoare,
creativă. Structurile curriculare indică măsura în care sunt realizabile
obiectivele educaţionale şi servesc drept repere pentru profesori în sensul
educaţiei permanente, de a regla activităţile educative; pentru părinţi în sensul
de o colaborare cu şcoala, profesorii; pentru elevi în sensul cunoaşterii de sine,
realizării şi autoperfecţionării.
Toate acestea pentru a fi realizate implică implementarea noilor
tehnologii, astfel încât să se obţină un rezultat eficient din perspectiva
diverselor interacţiuni de formare şi dezvoltare a elevului.
Ioan Cerghit menţionează că sub raportul structural şi funcţional, metoda
este considerată a fi un model sau un ansamblu organizat de procedee sau
moduri de realizare practică a operaţiilor care stau la baza acţiunii şi care
48
conduc în mod pregnant la realizarea scopurilor şi obiectivelor propuse. Câte
operaţii include acţiunea didactică în componenţa ei, în mod corespunzător tot
atât de multe procedee include în structura ei metoda ce acoperă acţiunea
respectivă [3].
Metoda didactică: grecesul odos- cale şi gr. metha- spre, către, lat.
Methodus - cale drum, mod de lucru; se înţelege că metoda desemnează acel
drum sau cale pe care educatorul o urmează în activitatea comună cu educaţii
pentru îndeplinirea obiectivelor pedagogice. Metoda reprezintă un mod de a
proceda care tinde să plaseze elevul într-o situaţie de învăţare, mai mult sau mai
puţin dirijată [7].
Rezultă că procedeul este o tehnică mai limitată de acţiune, un element al
metodei, o componentă sau o particularizare a acestea. Relaţiile între metodă şi
procedeu sunt dinamice. Metoda poate deveni ea însăşi un procedeu în
contextul altei metode, sau un procedeu poate fi metodă. De exemplu :
demonstraţia (scheme, planşe) poate fi procedeul explicaţiei, prelegerii,
conversaţiei.
Metodologia didactică – teorie şi ansamblu al metodelor şi procedeelor
utilizate în procesul de învăţământ. Metodologia precizează natura, funcţiile şi
clasificările posibile ale diferitelor metode de învăţământ.
Esența metodologiei didactice:
- exprimă ansamblul metodelor utilizate în procesul de învăţământ;
- desemnează ştiinţa care studiază natura fucţiile, statutul şi clasificarea
metodelor de învăţământ, evidenţiind principiile de utilizare eficientă a acestora
în organizarea şi desfăşurarea procesului învăţământ.
Pentru prima dată o descifrare a noţiunii de tehnologie a fost aprobată de
Comisia pentru tehnologii în învăţămîntul din SUA în 1970 (Comission
Instructional Technology) care a precizat că tehnologia educaţională are natură
dublă: pe de o parte, mijloacele generate de revoluţia tehnologică (ce pot fi
utilizate în instruire), iar pe de altă parte, activitatea sistemică de proiectare,
realizare şi evaluare a întregului proces, adică bazată pe indicii cercetării
experimentale a procesului de instruire şi comunicare, utilizînd îmbinarea
resurselor umane şi materiale pentru obţinerea unor instruiri eficiente. Aceste

49
elemente determină tehnologizarea procesului, adică fixarea unor scopuri
specifice, strategii adecvate, evaluarea procesului [14].
Când abordăm definirea tehnologiei educaţionale ca produs se are în
vedere necesitatea, rolul unor modele realizate la nivelul finalităţilor educaţiei,
punănd întrebarea ce fel de personalitate dorim să formăm? Această accepţie se
referă şi la toate celelalte componente curriculare, la toate nivelele structurii
ierarhice.
Astăzi prin tehnologia instruirii se subînţelege nu altceva decât tehnologia
pedagogică. Adică tehnologia instruirii este activitatea sistemică de acumulare
a cunoştinţelor printr-un proces integral de predare ce se bazează pe aplicarea
resurselor tehnice şi umane în interacţiunea lor manifestă.
Cercetările indică că noţiunea tehnologie pedagogică e compusă din câteva
componente:
- tehnologia educaţională;
- tehnologia didactică;
- tehnologia dirijării.
În acest sens, specificul şi caracteristicile procesului educaţional, corelate
cu importanţa finalităţii şi anume formarea personalităţii, reclamă calitatea şi
eficienţa. În acest context, proiectarea proceselor didactice trebuie să respecte
anumite norme, forme, metode şi moduri de activitate. Aceste conturări necesită
abordarea procesului educaţional din perspectiva tehnologiei didactice/
educaţionale.
Tehnologia instruirii include întregul proces al formării obiectivelor,
renovarea planurilor şi programelor, experimentarea strategiilor alternative,
evaluarea sistemelor pedagogice. Această definiţie precizează stabilirea
traiectoriei de la tehnologia instruirii la tehnologia pedagogică, deoarece
însumează toate componentele tehnologiei pedagogice, adică definirea
obiectivelor, evaluarea sistemelor, renovarea planurilor şi programelor, afirmă
I. Cerghit [3, p. 55].
În spaţiul nostru se atestă tendinţa de a înţelege tehnologiile pedagogice
drept un sistem pedagogic în care mijloacele instruirii contribuie la ridicarea
eficacităţii procesului instructiv conform scopului propus. De aceea tehnologiile
didactice, nefiind sinonime cu mijloacele didactice, nu sunt încă percepute ca

50
un complex interdisciplinar, care exprimă legăturile cu toate componentele
învăţământului.
Tehnologia didactică desemnează demersul întreprins de profesor în
vederea aplicării principiilor învăţării într-o situaţie practică de instruire.
Tehnologia pedagogică poate fi definită ca o ştiinţă pedagogică aplicată. Din
perspectiva instruirii didactice şi continue este oportun să se accepte o abordare
a conceptului de tehnologie didactică, care încearcă a stabili nişte limite în
necuprinsul proces de conturare a personalităţii umane. Una din componentele
principale ale tehnologiei didactice este metodologia, care studiază natura,
funcţiile şi clasificarea metodelor, utilizate în mod optim la organizarea şi
dirijarea procesului de instruire [14].
În viziunea autorului D. Patraşcu noţiunea de tehnologie educaţională
poate fi prezentată prin trei aspecte:
1. Ştiinţific: tehnologiile educaţionale – parte componentă a ştiinţei
pedagogice, studiază şi elaborează scopurile, conţinutul şi metodele
instruirii şi proiectarea proceselor pedagogice, educaţionale;
2. Procesual – descriptiv: descrierea (algoritmul) procesului, totalitatea
obiectivelor,
conţinutul, metodele şi mijloacele pentru obţinerea rezultatelor planificate ale
învăţării/ educaţiei;
3. Procesual – acţional: realizarea procesului tehnologic (pedagogic,
educaţional), activitatea tuturor persoanelor, mijloacelor instrumentale
şi metodologice [14].
Vă propunem spre caracterizare elementele componente ale unei tehnologii
educaționale reprezentate în figura 20.

Tehnologie
educațională

Repere Paramet Obiective Repere Modalități Modalită

conceptuale ri educațio de învățare ți de
51 Metodo
clasificat evaluare
ori nale
logice
 Fig. 20. Elementele componente ale tehnologiei educaționale
4.2. Caracteristici ale strategiilor didactice
În accepție largă strategia didactică reprezintă un anumit mod de abordare
şi rezolvare a unei sarcini complexe de instruire prin alegerea, combinarea
optimă şi utilizarea unui ansamblu de metode. materiale şi mijloace în vederea
realizării obiectivelor pedagogice stabilite.

În accepție restrânsă strategia didactică este echivalentă cu metoda de

învăţământ, fiind înţeleasă şi definită ca un ansamblu de procedee prin care se
realizează conlucrarea dintre învăţător şi elevi în vederea predării-învăţării unui
volum de informaţii, a formării unor competenţe, a dezvoltării personalităţii
umane.

Structurarea obiectivelor, Organizarea și abordarea învățării,

conținuturilor; analiza alegerea metodelor de instruire,
resurselor;alegerea mijloacelor, formelor de
metodologiei;evaluare; organizare,interacțiuni
feed-back etc. instrucționale etc.

Fig. 21. Modelul schematic al construcţiei unei strategii instrucţionale

(adaptat după I.Ceghit)

52
Autorul I. Cerghit [3], preluând ideea lui Ausubel şi Robinson descrie
următoarele faze de construcţie a unei strategii instrucţionale:
I. Faza de analiză :
- obiective/competenţe ;
- conţinuturi ;
- resurse : psihologice, materiale, de timp, echipamente ;
- metodologii ;
- evaluare ;
- retroacţiune-feedback ;
- participarea mentală şi fizică a elevilor ;
- gradul de aplicapibilitate a conţinuturilor (transferul);
- respectarea ritmurilor individuale optime de învăţare;
- motivaţia instrucţională.
II. Faza de sinteză:
- reţinerea elementelor necesare pentru conturarea unei strategii specifice;
- alegerea şi combinarea variabileleor aflate în situaţie favorabilă la nivel
de opţiune;
- detalii instrucţionale: modul de organizare şi de abordare a învăţării;
- metode de instruire;
- mijloace de instruire;
- forme de organizare a instruirii;
- interacţiuni şi relaţii instrucţionale;
- decizia instrucţională.
Modelul schematic al construcţiei unei strategii instrucţionale este redat în
figura 21.
În opinia lui I. Moraru strategiile didactice redau un grup de două sau mai
multe metode şi procedee integrate într-o structură unitară de funcţionare
pedagogică existentă [8].
Astfel, putem evidenţia că strategia educaţională include următoarele
elemente corelative:
- metodele, procedeele, tehnicile, mijloacele;
- stilurile educaţionale într-un areal psihosocial favorabil;
- resursele de optimizare a activităţii.

53
 În felul acesta, strategia didactică relevă optimizarea actului de instruire
prin selectarea metodelor de învăţământ. Aceasta determină criteriile necesare
unei metode pentru reliefarea funcţiei strategice la nivelul activităţii de predare
– învăţare –evaluare:
- interacţiunea între relaţia profesor-elev;
- stimularea activităţii elevului;
- stilul creativ al învăţătorului.
Identificarea strategiilor educaţionale optime este o problemă deschisă la
nivelul cercetărilor pedagogice. Activitatea de perspectivă pedagogică
presupune evidenţierea cercetărilor asupra strategiilor didactice bazate pe
metode cu structură normativă/ cognitivă/ formativă/ creativă/ operaţională
maximă. Ele generează, în mod obiectiv, criterii de regrupare sistemică şi
inovatoare, valabile la nivelul tuturor metodelor şi procedeelor cunoscute,
adaptate la situaţii didactice diverse. Aceste structuri nu este necesar să fie
explorate la nivelul întregului sistem de metode, după modelul unor taxonomii
care dezvoltă triada: strategii didactice de tip expozitiv-euristic; strategii
didactice de tip algoritmizat; strategii didactice de tip evaluativ. Din perspectivă
curriculară integrarea lor reprezintă premisa unei proiectări pedagogice
eficiente, fiecare reprezentînd respectiv o strategie de predare – învăţare -
evaluare.
Strategiile educaţionale înglobează un şir de demersuri acţionale şi
operaţionale flexibile, care pot fi schimbate, coordonate în funcţie de contextele
didactice diverse. Strategia educaţională cuprinde delimitări acţionale, în
vederea eficientizării procesului de transmitere a informaţiilor şi de formare a
capacităţilor intenţionate.
Aşadar, strategia educaţională presupune o sumare de intenţii, de resurse,
de modalităţi de activare a acestora. Aspectul acţional al strategiilor didactice
se constituie din mai multe componente (figura 22 ).

54
 Gradul de
intervenţie a
cadrului
didactic

Coeziunea şi Mediul de
gradul de organizare a
legătură dintre situaţiilor de
diferite secvenţe învăţare

Aspectul
acțional al
strategiilor
didactice

Forma
Dimensiunea
conţinutului de organizare
transmis a educaţilor:

Gradul de
explicitare a
conţinuturilor

Fig.22. Aspectul acțional al strategiilor didactice

4.3. Clasificarea metodelor

Deoarece parametrii curriculari moderni, vizează modul de percepţie
individuală şi socială, respectiv pluriperspectivitatea, necesitatea exprimării şi
argumentării, tehnologiile educaţionale prezintă, în acest aspect, un model
sistemic de proiectare, realizare şi evaluare a întregului proces educaţional
E important nu să acţionezi asupra elevului, ci să-1 stimulezi să-l acţioneze.
A-i învăţa pe elevi cum să înveţe înseamnă a le forma tehnici, priceperi de
muncă intelectuală.
Folosirea metodelor active orientează învăţământul spre o şcoală formativă
care tinde să dezvolte şi să desăvârşească spiritul elevului.

55
Aceasta devine posibilă în condiţiile unei abordări curriculare, care pune în
prim plan obiectivele, orientările metodologice ale învăţării deschise, flexibile,
perfectibile, mobile.
În acest caz stilul de relaţii dintre formatori şi elevi pentru activitatea de
învăţare este colaborarea creatoare, iar metoda centrală este dialogul între egali,
având ca finalitate atingerea obiectivelor învăţării.
În literatura de specialitate există și o altă modalitate de a clasifica
metodele şi tehnicile în baza dezvoltării gândirii critice, analizată de autorii T.
Cartaleanu şi O. Cosovan [2, p. 18]:
1) tehnici de discuţie şi prezentare: brainstorming, brainwriting,
brainsketching, gândeşte-perechi-prezintă;
2) tehnici de organizare a informaţiei: clustering, grafiti;
3) tehnici de lectură: lectură ghidată, lectură asociată;
4) tehnici de scriere: cubul, scrierea liberă (freewriting);
5) tehnici de învăţare prin colaborare: jig-saw, jocul de rol.
Povestirea, explicaţia, demonstraţia, convorbirea sunt, fără îndoială,
necesare în instruire. Prin folosirea lor se ating rezultate bune. Dar ele au
posibilităţi limitate, întrucât îi orientează pe elevi
Vă propunem un model de clasificare a metodelor și tehnicilor, adaptat
după I.Cerghit (tabelul 6).
Tabelul 6. Clasificarea metodelor și tehnicilor
interactive
Metode de Metode de Metode bazate Metode bazate pe
comunicare explorare pe acțiune operațiile gândirii
critice

56
  Descrierea  Observarea  Efectuarea
 Brainstormin
 Explicația dirijată de
g
 Prelegerea  Observarea exerciții și
 brainwriting
 Instructajul independentă aplicații
 Sinelg
verbal  Executarea  Analiza de
caz  Piramida
 Conversația de încercări
și experiențe  Efectuarea  Diagrama
euristică
 Inventarea de de lucrări Venn
 Discuția
soluții noi practice  Gândește-
 Instruirea
 Efectuarea perechi-
prin lectură  Efectuarea de
de prezintă
 Instruirea experiențe
proiecte  Pălăriile
prin  Demonstrare
 Instruirea gânditoare
mijloace a prin
efectuarea de prin jocuri  Turul galeriei
vizuale
experiențe didactice  Asociații
 Instruirea
 Demonstrare  Instruirea libere
prin
a prin de  Harta
mijloace
fenomene simulator conceptuală
auditive
reale  Ciochinele
 Instruirea
prin  Demonstrare  Cubul
rezolvare a prin  Philips 6-6
de mijloace
probleme audiovizuale
 Demonstrare
a cu ajutorul
modelelor

Destul de eficientă este analiza situaţiei problematizate. Esenţa ei constă

constă în aceea că formatorul, propunînd o problemă care nu poate fi rezolvată
direct, o împarte în probleme mai mici sau sarcini analogice. Elevul lucrează
independent numai în unele etape, întreaga activitate fiind dirijată de profesor.
În centrul acestei orientări este individualizarea şi diferenţierea procesului

57
educaţional. Esenţa constă că totul trebuie să pornească de la copil, de la
nevoile şi aspiraţiile lui, pentru ca în funcţie de ele să se preconizeze apoi
organizarea procesului de învăţământ.
Formarea unui mod de propriu de gândire revendică independenţa,
posibilitatea de a gândi şi de a regândi independent realitatea aflată în
permanentă schimbare şi transformare. Numai prin intermediul actului creator,
individul devine subiect (autor de acţiune), poate afla ceva despre sine şi
realitatea înconjurătoare. Persoana se cunoaşte şi cunoaşte lumea numai în
măsura în care acţionează şi creează.
Nici un mijloc, oricât de perfecţionat ar fi el, şi nici o metodă, oricât de
modernă ar fi ea, nu au forţa activatoare imanentă în sine, ele pot însă determina
o participare activă din partea celui care învaţă. Activizarea rezultă din aportul
constructiv al subiectului pe parcursul propriei formări. Ea presupune
interferenţa celor doi parametri, unul de natură cognitiv-intelectuală şi altul de
natură stimulativ-motivaţională, constituit din factori intelectuali noi.
Orice metodă îşi aduce în felul său aportul nu numai la declanşarea
componentelor acestor parametri, ci şi la realizarea unui echilibru între ele.
Folosirea izolată a unei metode poate duce la dereglarea acestui echilibru,
devenind prin aceasta o frână în calea activizării.
Este important ca metodele de instruire să fie utilizate în concordanţă cu
scopul studierii conţinutului. Folosind diferite metode active, formatorul se
implică activ în ideile şi trăirile elevilor, în concepţia lor despre lumea
înconjurătoare şi conceperea propriei personalităţi.
Metodele de instruire alcătuiesc procedee de activitate independentă, orientate
spre soluţionarea sarcinilor de instruire, educaţie şi dezvoltare.

4.4. Clasificarea mijloacelor de învăţământ

În literatura de specialitate cel mai utilizat criteriu de clasificare a

mijloacelor de învățământ este cel al funcţiei pedagogice realizate. În acest
context, vă propunem un model de clasificare a mijloacelor de învățământ
(tabelul nr.7).

Tabelul 7. Clasificarea mijloacelor de învăţământ

58
 Mijloace Mijloace de Mijloace de Mijloace de
informativ- exersare şi dozare a evaluare a
demonstrative experimentare timpului rezultatelor
învăţării
 Aparate pentru  Atlas  Instrumente
 Mijloace realizări  albume de
intuitiv- experimentale,  machete examinare
didactice  instrumente  şabloane,  Laptop
 Materiale pentru  ştampile,  tabletă
figurative electronică,me  hărţi de  calculatorul
 Reprezentări canică, contur,  program
simbolice   aparate  utilaje etc.
 Mijloace sportive, multiplic
care curpind  instrumente at etc.
colecţii de muzicale,
plante,  jocuri
metale; didactice,
formule,  dispozitive sau
cuvinte, maşini de
 note instruit,
muzicale  instalaţii de
 mulaje, antrenament
 machete,  Jocuri LEGO
 corpuri
geometrice,
 Fotografii
 planşe
 videoclipuri

Mijloacele audiovizuale se utilizează în vederea sensibilizării, transmiterii de

informaţii şi ca mijloc de sinteză.
Activități practice :
59
 1. Definiți conceptul de tehnologie didactică.
2. Clasificați metodele activ-participative în activitatea didactică.
3. Descrieți rolul strategiilor didactice în activităţile instructiv-
educative.
4. Descrieți tipologia metodelor interactive reprezentată în figura de mai
jos:

Metode de
comunicare

Metode
Metode de Metode
bazate pe
explorare interactive acțiune

Metode bazate pe
operațiile gândirii critice

5. Formulați o definiție proprie în baza elementelor distinctive ale conceptului

de metodă.
6. Daţi exemple de metode pe care le puteţi utiliza în activităţile specifice
specialităţii dumneavoastră.
7. Analizați aspectul acțional al strategiilor didactice.

Bibliografie:
1. Bocoș Mușata –Dacia. Instruirea interactivă: repere axiologice și
metodologice. Iași : Editura Polirom, 2013.
2. Cartaleanu T., Cosovan O. Lectură şi scriere pentru dezvoltarea gândirii
critice. Chişinău, 2002.
3. Cerghit I. Metode de învăţământ. Bucureşti: E.D.P., 1976.
4. Cucoş C. Pedagogie. Iaşi: Polirom, 2002.
5. Guțu Vl. Pedagogie. Chișinău: CEP USM, 2013.

60
6. Ionescu M., Chiş V. Strategii de predare şi învăţare. Bucureşti: E.D.P.,
1992.
7. Iucu Romiţă. Instruirea şcolară. Perspective teoretice şi aplicative.
Iaşi:Editura Polirom. 2001.
8. Moraru I. Strategii creative, transdisciplinare. Bucureşti: E.D.P., 1995.
9. Nicola I. Pedagogie. Bucureşti: Editura Didactică şi Pedagogică, 1994.
10. Panico V. Teoria și metodologia educației. Chișinău: Tipog. UST,
2018.
11. Saranciuc-Gordea Liliana, Sadovei Larisa. Teoria și metodologia
instruirii.Suport de curs. Chişinău : Tipogr. UPS „I.Creangă, 2013.
12. Silistraru Nicolae. Note de curs la pedagogie. Ediția a II-a revăzută
și adăugită. Chișinău: UST, 2002.
13. Stanciu M., Didactica postmodernă. Suceava: Ed. Universităţii,
2003.
14. Vinnicenco Elena, Patrașcu Dumitru. Integrarea tehnologiilor
educaționale în învățământul primar. Chișinău: Editura Garomont-
Studio, 2014.

61
 UNITATEA 5. DIMENSIUNI ALE ORGANIZĂRII PROCESULUI DE
ÎNVĂȚĂMÂNT

5.1. Forme de organizare ale procesului de învăţământ

5.2. Caracteristici ale sistemului de învăţământ pe clase şi lecţii
5.3. Clasificarea tipurilor de lecții
5.4. Lecția ca microsistem pedagogic

Obiective:
- să explice modalităţile principale de organizare a procesului de
învățământ;
- să identifice trăsăturile specifice ale sistemului de organizare a
învăţământului pe clase şi lecţii;
- să definească lecţia ca formă principală de organizare a procesului de
învăţământ;
- să descrie principalele tipuri de lecţii;
- să delimiteze asemănările şi deosebirile între etapele clasice ale lecţiei şi
etapele modelului ERRE.

5.1. Forme de organizare ale procesului de învăţământ

Forma de organizare este cadrul de desfăşurare a procesului de
învăţământ, de realizare a legăturilor posibile între componentele sale.
S. Cristea consideră că formele de organizare a activităţii didactice
reprezintă modalităţile specifice de proiectare a procesului de învăţământ la
nivelul dimensiunii sale operaţionale, realizabilă în diferite contexte.
În funcţie de locul desfăşurării activităţii, acelaşi autor propune o
taxonomie a formelor de organizare a activităţii didactice complementare
lecţiei:
62
  Activităţi desfăşurate în şcoală, în afara clasei:
- Organizate de comunitatea didactică a şcolii: consultaţii, meditaţii,
cercuri pe materii, şezători literare, jocuri şi concursuri şcolare, serbări
şcolare, cenacluri, întâlniri cu personalităţi ale culturii, ştiinţei etc.
- Organizate de alte instituţii cu funcţie educativă: activităţi de educaţie
rutieră, sanitară, vizionări de spectacole etc.
 Activităţi extradidactice:
- Organizate de comunitatea didactică a şcolii: excursii şi vizite didactice,
vizionări de spectacole, filme tematice etc.
- Organizate de alte instituţii: tabere naţionale, judeţene de documentare
şi creaţie, emisiuni radio şi TV etc.
Referindu-ne la caracterizarea formelelor de organizare a activităţii didactice
menționăm că acestea denotă relația dintre profesor-elev şi sunt integrate de
strategia didactică în funcţie de obiectivele sale. După numărul de participanţi şi
modul cum se caracterizează relaţia profesor-elev în procesul didactic, se poate
vorbi de trei forme de organizare, reprezentate în tabelul 8:
 organizarea frontală;
 organizarea pe grupe;
 organizarea individuală.

Tabelul 8.Caracterizarea formelor de organizare a activității didactice

Organizarea frontală Organizarea Organizarea
grupală/pe grupe individuală
Această formă In cadrul grupului Respectarea principiului
organizatorică vizează omogen : copiii sunt individualităţii elevilor,
utilizarea strategiilor grupaţi în funcţie de axându-se obiective de
interactive axate pe interese, capacităţi, instruire în concordanţă
metoda expunerii şi a rezultate şcolare cu necesitățile şi
conversaţiei.Instrucțiunile, comune şi dispun de posibilităţile fiecărui
dozarea timpului, sarcini de instruire, elev în parte.
instrumentele şi suportul îndrumare permanentă a
de iniţiere sunt comune; cadrului didactic, timp
pot fi introduse anumite de instruire distribuit
63
diferenţieri la nivelul
tipului de întrebări
formulate şi la nivelul
timpului de organizare a
răspunsurilor.
neuniform ;
grup eterogen : elevii
prezintă interese,
capacităţi, rezultate
şcolare diferenţiate şi li
se propune instrucțiuni
diferenţiate la nivel de
dificultate şi chiar la
nivel de conţinut.

În concluzie putem conchide că principalele aspecte care descriu forma de

organizare a procesului de învăţământ sunt:
 Repartizarea și gruparea elevilor ;
 Organizarea conţinutului instruirii ;
 Administrarea programului de desfăşurare a procesului – activităţi
comune, în grup şi individual ;
 Dozarea timpului ;
 Etapa ce asigură integrarea trecerea elevilor de la o etapă la alta de
şcolaritate.

5.2. Caracteristici ale sistemului de învăţământ pe clase şi lecţii

J.A. Comenius a fundamentat, în sec XVII, sistemul de organizare a
procesului de învăţământ pe clase şi lecţii, care a fost perfecţionat apoi de I.H.
Pestalozzi, A. Diesterweg, J. F. Herbart etc. Apar noile sisteme de învăţământ
în sec. XIX-XX (tabelul 9).
Tabelul 9.Sisteme de învățământ

Sistemul Sistemul Sistemul Sistemul Şcoala Waldorf,

Dalton Decroly proiectelor claselor Programul Step by
(numele (numele Creat şi mobile Step
oraşului) pedagogului iniţiat de J. (după
belgian O. Dewey şi numele
Decroly) W. localităţii
64
 Kilpatrick Winnetka)
în SUA iniţiat de
Washburn
în Chicago
Asimilarea Desfășurarea Organizarea Organizarea Se desfășoară
de activităților instruirii pe pe clase activitatea
sinestătătoare în centre de bază de stabilite independentă a
a interes, „proiecte” (grupuri elevilor ,unde
cunoştinţelor, răspund unor (teme omogene) profesorul asigură
iar profesorul nevoi umane complexe), în funcţie condiţii şi mijloace
intervenea fundamentale pentru de de autoeducaţie.
când era – hrană, luptă realizarea rezultatele Activitatea
solicitat de contra cărora erau obţinute. Pe educaţională se
elevi spre a intemperiilor, necesare baza unor realizează sub
le da activitate în cunoştinţe teste îndrumarea unor
îndrumări comun şi din mai aplicate de echipe de profesori,
necesare înlocuiesc multe profesor, care-şi repartizează
elevul disciplinele domenii şi elevii care sarcinile în raport cu
primeşte de efectuarea obţineau aptitudinile,
programa şi învăţământ de lucrări rezultate pregătirea
încheie cu practice. bune profesională şi
profesorul un treceau la experienţa
program de materia pedagogică a
lucru prin respectivă fiecăruia.
care are într-o grupă Organizarea
obligaţia să- superioară. învăţământului în
şiînsuşească cabinete, laboratoare
o parte din şi ateliere şcolare,
teme; el are care oferă largi
libertate posibilităţi de
totală în desfăşurare în forme
organizarea variate de organizare
învăţării a activității.
65
 Sistemul de instruire pe clase şi lecţii conține :
- organizarea pe clase şi lecţii - gruparea elevilor pe clase, în funcţie de vârstă şi
nivelul de pregătire;
- organizarea conţinuturilor învăţământului pe discipline distincte, cu programe
proprii, eşalonate pe ani de studiu prin planul de învăţământ;
- organizarea instruirii pe ani şcolari cu o structură bine precizată ;
- trecerea elevilor dintr-un an de studiu în altul superior, pe criteriul promovării
pe baza rezultatelor şcolare;
- desfăşurarea activităţii după orar, sub formă de lecţii, cu toţi elevii clase
respective.
În acest context, lecţia în ansamblul formelor existente este situată pe o poziţe
centrală, având un rol fundamental datorită valenţelor sale multiple şi este
constituită dint-o succesiune de etape sau secvenţe ce se desfăşoară într-o
unitate de timp, în care se asigură o coordonare între activitatea de predare şi
cea de învăţare în vederea realizării finalităţilor procesului de învăţământ.
5.3. Clasificarea tipurilor de lecții

Lecţia constituie forma principală de organizare şi de desfăşurare a

activității cadrului didactic cu elevii unei clase. Prin urmare, poate fi definită ca
activitate comună cu elevii unei clase în vederea realizării unor obiective
educaționale determinate, în cadrul căreia se asigură predarea unui conţinut,
organizarea şi dirijarea activităţii de învăţare al elevilor.
În continuare vă prezentăm o clasificare a tipurilor de lecţii după criteriul
competenţei. Tipurile de lecţii ce urmăresc a fi realizate la proiectarea unei
lecţii centrate pe formarea de competenţe la treapta primară de învăţământ
recomandate de către pedagogia contemporană sunt reprezentate în figura 23.

66
 Clasificarea
tipurilor de
lecții

. Lecţia de
Lecţia de Lecţia de
Lecţia de formare a Lecţia de
formare a formare a
capacităţilor
formare a capacităţilor formare a Lecția
capacităţilor capacităţilor de analiză și capacităţilor
de dobândire de înţelegere
de aplicare a sinteză a de evaluare a
mixtă
a a cunoştinţelor
cunoştinţelor cunoştinţelor cunoştinţelor
cunoştinţelor

Fig.23.Tipurile de lecții

5.4. Lecția ca microsistem pedagogic

În literatura de specialitate este prezentat cadrul de învăţare ERRE:
evocare, realizarea sensului, reflecţie şi extindere .
Modelul „Evocare - Realizarea sensului – Reflecţie" (ERRE), propus de
autorii J. L. Meredith, K. S. Steele, este configurat ca un cadru de gândire şi de
învăţare propice dezvoltării gândirii critice şi integrării creative a informaţiilor
şi conceptelor.
Cadrul de gândire şi învăţare este de fapt, un mijloc prin care învăţătorii îi
îndrumă pe elevi spre înţelegere.
Formarea gândirii critice reflectă o continuitate a cadrului de gândire şi
învăţare. Orice activitate instructivă se constituie pe baza etapelor-cadru :
evocarea – realizarea sensului – reflecţia - extinderea.
Dezvoltarea gândirii critice este legată de capacitatea de a corela
informaţia anterioară cu una nouă, asimilată prin anumite activităţi de lectură,
67
scriere, etc., cât şi de dezvoltarea limbajului. În continuare vom prezenta
stadiile cadrului ERRE, reprezentate în figura 24.

Stadiile
cadrului ERRE

Realizare a
Evocare Reflecția Extindere
sensului

Fig.24. Stadiile cadrului ERRE

În prezent, în şcoala primară din Republica Moldova, din perspectiva

metodologiei curriculumului pentru învățământul primar, se face o alegere
privind structurarea lecţiei după secvenţele instrucţionale cunoscute de
Robert Gagné, reprezentate în figura 25 :

Structu
rarea
lecției

Consolid
Prezenta area
Captarea Evaluare anunţarea
rea materiei
atenţiei, a curentă Bilanţul temei
optimă a şi concluzii
reactuali , lecţiei pentru
conţinut formarea acasă
zarea sumativă
ului  capacităţ
ilor

68
 Fig.25. Secvenţele instrucţionale ale lecției
Activități practice :
1. Analizați conceptul de lecție ca microsistem pedagogic.
2. Identificați dimensiunile organizării procesului de învăţământ.
3.Descrieți etapele lecției după modelul propus de autorii R.Gagné.
4. Propuneți o taxonomie a formelor de organizare a activităţii didactice.
5.Caracterizați noile sisteme de învăţământ apărute în sec. XIX-XX.
Bibliografie:
1. Cristea Sorin. Dicționar enciclopedic de pedagogie. Volum I. București:

Editura Didactică și Pedagogică, 2015.

2. Curriculum Național. Învățământ primar. Chișinău, 2018.

3. Cucoş Constantin. Pedagogie. Ediția a III-a revăzută și adăugită. Iaşi :Editura

Polirom, 2014.
4. Gagné Robert, Briggs M., Leslie J. Principii de design al instruirii,

Bucureşti : Editura Didactică şi Pedagogică, 1977.

5. Romiţă Iucu. Instruirea școlară. Iași : Ed. Polirom, 2001.

6. Saranciuc-Gordea Liliana, Sadovei Larisa. Teoria și metodologia

instruirii.Suport de curs. Chişinău : Tipogr. UPS „I.Creangă , 2013.
7. Vinnicenco E., Patrașcu D. Integrarea tehnologiilor educaționale în

învățământul primar. Chișinău: Editura Garomont- Studio, 2014.

69
 UNITATEA 6. PROIECTAREA ACTIVITĂȚII EDUCAȚIONALE
6.1. Definiri conceptuale ale proiectării pedagogice
6.2. Caracteristici ale proiectării tradiţionale şi proiectării curriculare
6.3. Design-ul instrucţional
6.4. Niveluri ale proiectării didactice

Obiective:
- să aplice cerinţele metodice ale unei proiectări eficiente;
- să stabilească relaţiile corespunzătoare între diversele niveluri ale proiectării
eşalonate;
- să opereze cu structuri funcţionale adecvate planificării anuale, semestriale ale
unităţii de învăţare, ale proiectării lecţiei;
- să elaboreze demersuri pedagogice.

6.1. Definiri conceptuale ale proiectării pedagogice

Analizând conceptul de proiectare menționăm că este acţiunea de
anticipare şi pregătire a activităţilor didactice şi educative pe baza unui sistem
de operaţii, concretizat în programe de instruire diferenţiate prin creşterea
performanţelor.
În acest context, proiectarea pedagogică a procesului de învăţământ
reprezintă ansamblul acţiunilor şi operaţiilor angajate în cadrul activităţilor de
educaţie/instrucţie conform finalităţilor asumate la nivel de sistem şi de proces
în vederea asigurării funcţionalităţii sociale a acestuia în sens global, optim,
strategic.
Conceptul de proiectare didactică s-a impus datorită preocupării de a
atribui activităţii instructiv – educative rigurozitate ştiinţifică şi metodică şi
datorită apariţiei în didactica modernă a unor orientări şi tendinţe, reprezentate
schematic în figura 26.
Proiectarea pedagogică poate fi: globală şi eşalonată.
Proiectarea globală – are ca referinţă o perioada mai mare de instruire
(ciclu, an de studiu) și opereaza cu obiective, conţinuturi şi criterii de evaluare
mai largi –se concretizează în planuri de învăţământ şi în programe analitice.

70
 Pedagogia
anticipativă
şi
participativă Sistemul
Pedagogia
principiilor
obiectivelor; didactice
generale

Tendințe și
orientări în
Elaborarea
Organizarea didactica
planurilor,
instrucţiei şi modernă
proiectelor
educaţiei
,r

Elaborare Aplicarea
instrumente unor metode
pentru didactice
evaluare moderne

Fig.26. Tendințe și orientări în didactica modernă

Proiectarea globală se concentrează în elaborarea:

 planului de învăţământ- act reglatoriu care stabileşte ariile curriculare,
obiectele de studiu şi succesiunea lor pe ani şcolari, dar şi resursele de
timp necesare abordării acestora;
 curricula - document ce detaliază conţinutul procesului instructiv-
educativ la o disciplină.
 manuale şcolare – cuprinde conţinutul curriculumului prin întrebări,
exerciţii, probleme.
Proiectarea eşalonată -se raportează la trei planuri temporale (an şcolar,
semestru şcolar, lecție), se adresează unei discipline de învăţământ, se

71
 concretizează în plan de lecţie, proiect de tehnologie didactică, fişă
tehnologică sau scenariul didactic.
În principiu, se poate proiecta orice aspect procesual care urmează a fi dirijat
în vederea atingerii obiectivelor educaționale (figura 27):

Proiectare

didactică

Proiectarea Proiectarea
Proiectare Planificare Programa
secvenţei unei unităţi Planul de
a activităţii a analitică a
instrucţiona instrucţiona învăţămînt
didactice semestrială disciplinei
le le

Fig.27. Proiectarea didactică

Proiectarea didactică este o activitate complexă, un proces de anticipare a

ceea ce doreşte profesorul să realizeze împreună cu elevii în cadrul unei lecţii,
sistem de lecţii, temă pe parcursul întregului an şcolar, pentru realizarea
obiectivelor programei.
Proiectarea lecţiilor constă în :
- organizarea succesiunii elementelor de conţinut;
- organizarea activităţilor de învăţare prin intermediul cărora elevii să
asimileze conţinutul dat;
- stabilirea formelor de exersare, a duratei exersărilor şi momentele în
care acestea trebuie să intervină.

6.2. Caracteristici ale proiectării tradiţionale şi proiectării curriculare

Învăţământul, ca domeniu al activităţii sociale, este influenţat,
actualmente, de factori, evenimente, procese ce pot fi atribuite atât mediului
intern, cât şi celui extern: acordarea unei autonomii mai mari şcolilor în
72
contextul unor standarde naţionale; utilizarea tehnologiilor avansate de
informare şi comunicare în educaţie; etc. Aceste schimbări au influențat la
necesitatea modernizării curriculumului şcolar.
Proiectarea tradiţională, de tip didacticist, reprezintă un model axat asupra
conţinuturilor, respectiv asupra acţiunii de predare subordonând obiectivele,
metodologia şi evaluarea într-o logică proprie învăţământului informativ, care
suprasolicitează transmiterea de cunoştinţe, dirijarea exclusivă a instruirii,
unilateralizarea procesului de formare a elevilor.
Având în vedere cele expuse anterior se poate afirma că proiectarea activităţii
didactice constituie premisa şi condiţia necesară pentru realizarea unui demers
didactic eficient.
Modelul curricular al proiectării pedagogice:
- este centrat pe obiective şi propune acţiuni specifice procesului complex de
predare-învăţare-evaluare;
- pune accent pe obiectivele stabilite pentru elev în spiritul unui învăţământ
formativ, bazat pe valorificarea potenţialului de (auto)instruire – (auto)educaţie
al fiecărui elev;
- între toate elementele activităţii didactice (obiective, conţinut, metodologie,
evaluare) se stabilesc raporturi de interdependenţă, determinate de rolul centrat
al obiectivelor pedagogice;
- accent se pune pe activitatea elevului ;
- există o interferență între cele trei forme de organizare a activităţii didactice
(frontală, în grup, individuală) ;
- pune accent se pune pe cunoştinţele funcţionale.

6.3. Design-ul instructional

Proiectarea activităţii didactice implică determinarea acţiunilor şi

operaţiilor pe care le presupune această activitate. Este ceea ce evocă sintagma
de design instrucţional consacrată, în principal, de R. Gagné şi L Briggs.

Algoritmul proiectării didactice la nivel microstructural - înseamnă relaţionare

şi interrelaţionare între obiectivele operaţionale, strategii de instruire şi

73
autoinstruire şi strategiile de evaluare, presupunând elaborarea unor documente
utile cadrului didactic şi elevului în desfăşurarea activităţii educative.
În acest context vom descrie etapele proiectării didactice, reprezentate în
tabelul 10.
Tabelul 10. Etapele proiectării didactice

Etapele proiectării didactice

Etapa I Etapa II Etapa III Etapa IV
se referă la vizează stabilirea stabilirea vizează stabilirea
operaţia de resurselor strategiilor tehnicilor de
stabilire a educaţionale, ce didactice optime, evaluare a
obiectivelor se constituie din adică a unor rezultatelor
educaţionale ale operaţii de sisteme coerente învăţării.
lecţiei. delimitare a de forme,
conţinutului metode,
învăţării materiale şi
mijloace
educaţionale

Conţinutul proiectării include un algoritm aproximativ:

1. Precizarea intenţiilor urmărite:
2. Cunoaşterea resurselor şi a condiţiilor concrete de desfăşurare a procesului
instructiv-educativ
3. Organizarea conţinutului procesului de instruire şi educaţie.
4. Definirea obiectivelor operaţionale:
5. Stabilirea modalităţilor de evaluare.

6.4. Niveluri ale proiectării didactice

În accepție macrostructurală, proiectarea curriculară vizează trecerea de la

o succesiune fixă a conţinuturilor existente în manuale unice la autentice
practici didactice reflexive, la demersuri didactice personalizate, la
valorificarea personalizată a programei şcolare, la citirea personalizată a

74
 manualelor scolare alternative, la selectarea şi structurarea conţinuturilor de
către profesor.
Demersul anticipativ în activitatea didactică vizează proiectarea
demersului didactic:
 Proiectarea calendaristică/de lungă durată/proiect tematic de perspectivă
 Proiectarea pe unităţi de conţinut (sisteme de lecţii)
 Proiectarea lecţiei.
Proiectarea demersului didactic este acea activitate desfăşurată de
profesor/învăţător, care constă în anticiparea etapelor şi a acţiunilor concrete de
realizare a predării. În contextul Curriculumului pentru învățământul primar,
conceptul central al proiectării curriculare la disciplină este proiectarea
didactică personalizată. Totodată, prin proiectarea didactică personalizată,
învățătorul își asumă responsabilitatea de a asigura elevilor parcursuri şcolare
individualizate, în funcţie de condiţii şi cerinţe concrete.
Proiectul de lungă durată:
• este un document administrativ care se întocmește de către cadrul didactic la
începutul anului şcolar pentru fiecare disciplină de învăţământ și admite
operarea unor ajustări, dezvoltări pe parcursul anului, în funcție de dinamica
reală a clasei de elevi.
Reforma curriculară amplifică responsabilitatea cadrului didactic în
conceperea şi organizarea activităţilor instructiv-educative. Profesorului i se
solicită competențe de derivare a obiectivelor operaţionale, o imagine sistemică
asupra întregului curriculum corespunzător unui an de studiu, pentru a putea
realiza corelaţiile necesare.
Proiectarea lecţiei vizează acţiunea de anticipare sau prefigurare a
activităţii ce reprezintă conţinutul lecţiei, corelată cu metodele, procedeele,
mijloacele şi secvenţierea în timp a acestei activităţi.
Propunem un algoritm al proiectării lecţiei, reprezentat în figura 28 :

75
 Algoritm
al
proiectării
lecţiei 

Etapa 1 etapa 4: etapa 6 :

etapa 3:
proiectare etapa 2 : elaborarea etapa 5 : elaborarea
analiza
a precizarea elaborarea instrument
resurselor. conţinutur
conţinutur finalităţilor strategiilor elor de
ilor evaluare
ilor

Fig. 28. Algoritm al proiectării lecţiei 

Proiectarea demersului didactic al lecției poate fi realizată atât în baza

secvențelor instrucționale eșalonate în corespundere cu tipul lecției, cât și în
baza fazelor lecției cadru Evocare – Realizarea sensului – Reflecție – Extindere.
Gradul de desfășurare a proiectului se va decide în funcție de gradul didactic al
învățătorului, de comun acord cu managerul responsabil pentru clasele primare,
ținând cont de performanțele cadrului didactic.
Printr-o definiție elocventă autorul Joița E. afirmă că evaluarea eficienţei
lecţiei în mod curent, se realizează de către profesor şi elevi după criterii
variabile [10, p. 196].
Făcând referiri la proiectarea curriculară constatăm trecerea de la o succesiune
fixă a conţinuturilor existente în manuale unice la autentice practici didactice
reflexive, la demersuri didactice personalizate, la valorificarea personalizată a
programei şcolare, la citirea personalizată a manualelor scolare alternative, la
selectarea şi structurarea conţinuturilor de către profesor.
Proiectarea demersului didactic presupune:
- lectura personalizată a programelor şcolare;
- planificarea calendaristică :
- proiectarea secvenţială (a unităţilor de învăţare sau a lecţiilor).

76
Un model instrucţional concret de tip master learning (strategii) care a fost
propus de autorii Jinga şi Negreţ și presupune trei categorii fundamentale de
activităţi:
a) diagnosticul instruirii ~ pentru stabilirea tehnicii elaborării, aplicării şi
prelucrării rezultatelor testelor iniţiale ;
b) instruirea diferenţiată ~ pentru dirijarea riguroasă a învăţării în
direcţia obiectivelor instrucţionale;
c) evaluarea rezultatelor - pentru controlul continuu al procesului prin
prisma rezultatelor parţiale sau finale.
Conceptul de unitate de învăţare are rolul să materializeze conceptul de demers
didactic personalizat, flexînd proiectarea didactică şi definit în acest sens
pentru practica didactică premise mai bine fundamentate din punct de vedere
pedagogic.
Proiectarea unei activităţi presupune un demers anticipativ pe baza unui
algoritm ce conturează următoarele întrebări:
1. Ce voi realiza? -precizarea obiectivelor educaţionale urmărite.
2. Cu ce voi realiza ? –analiza resurselor educaţionale disponibile.
3. Cum voi realiza ?- elaborarea strategiilor didactice adecvate.
4. Cum voi şti ce am făcut este bine?- evaluarea eficienţei activităţilor
desfăşurate.
În literatura de specialitate criteriile de apreciere a reuşitei lecţiei sunt variate,
pot fi abordate global sau detaliat, obiectiv sau subiectiv, aplicate la o lecţie sau
la mai multe pentru comparare etc. Important este însă ca cadrul didactic să le
conştientizeze, pentru a le aplica continuu: în pregătire, în timpul desfăşurării,
în evaluarea finală a lecţiei.
Reuşita lecţiei trebuie judecată nu atât prin raportare la proiectul elaborat, ci la
modul concret, eficient de rezolvare a situaţiilor create, care au favorizat
învăţarea de calitate.
Activități practice :

1.Analizați conceptul de proiectare didactică.

2.Descrieți proiectarea pedagogică globală şi cea eşalonată.
3. Stabiliţi caracteristicele comune ale proiectării tradiționale și ale proiectării
curriculare.
77
4. Redați schematic nivelurile proiectării didactice.
5. Analizați algoritmul de elaborare a unui proiect didactic la disciplinele
curriculare în corelare cu tipurile de lecţii.
6. Elucidaţi esenţa modelului curricular de proiectare didactică.
7. Descrieți criteriile de evaluare a lecției propuse după autorul E.Joița.
Bibliografie:
1. Cerghit I., Neacșu I. et al. Prelegeri pedagogice. Iași: Editura Polirom,
2001.
2. Chiș V. Pedagogia contemporană – pedagogia pentru competențe. Cluj-
Napoca: Editura Casa Cărții de Știință, 2005.
3. Cristea S. Dicționar enciclopedic de pedagogie. București: Editura
Didactică și Pedagogică, 2015.
4. Curriculum Național pentru învățământul primar. Chișinău: MECC,
2018.
5. Gagné Robert, Briggs M., Leslie J. Principii de design al instruirii.
Bucureşti :Editura Didactică şi Pedagogică, 1977.
6. Ghid de implementare a curriculumului pentru învățământul primar.
Chișinău: MECC, 2018.
7. Guțu Vl. Pedagogie. Chișinău : CEP USM, 2013.
8. Iucu Romiţă. Instruirea școlară. Iași: Ed. Polirom, 2001.
9. Jinga I., Negreţ, I. Învăţarea eficientă. Bucureşti: Editis, 1998.
10. Joiţa E. Pedagogia. Ştiinţa integrativă a educaţiei. Iaşi:Polirom,
1999.
11. Oprea Crenguţa - Lăcrămioara. Strategii didactice interactive:
repere teoretice şi practice. Ediţia a IV-a, Bucureşti: Editura Didactică şi
Pedagogică, 2009.
12. Saranciuc-Gordea Liliana, Sadovei Larisa. Teoria și metodologia
instruirii.Suport de curs. Chişinău : Tipogr. UPS „I.Creangă , 2013.
13. Vinnicenco E., Patrașcu D. Integrarea tehnologiilor educaționale în
învățământul primar, Chișinău: Editura Garomont-Studio, 2014.

78
 UNITATEA 7. RELAȚIONARE ȘI COMUNICARE PEDAGOGICĂ

7.1. Caracteristici ale relaționării și comunicării pedagogice

7.2. Tipuri ale comunicării
7.3. Forme ale comunicării
7.4. Stilurile comunicării pedagogice
7.5. Bariere în comunicarea pedagogică

Obiective:
- Să caracterizeze elementele comunicării pedagogice;
- Să clasifice tipurile de comunicare;
- Să descrie formele comunicării;
- Să identifice stilurile comunicării pedagogice;
- Să explice barierele în comunicarea pedagogice.

7.1. Caracteristici ale relaționării și comunicării pedagogice

Educaţia se desfăşoară în contextul relaţiei pedagogice - o relaţie

asimetrică de influenţă a educatorului asupra educatului. Din aceiaşi
perspectivă, putem evoca şi conceptul de competenţă de relaţionare - element
fundamental al relaţiilor şi interacţiunilor în mediul educaţional. Acest înţeles
este menţionat de către Em. Durkheim: pedagogul este privit ca reprezentant al
generaţiei adulte, ce relaţionează cu copilul; în această situaţie el exercită o
serie de atribute, acelea de autoritate şi de control, faţă de care copilul trebuie să
se supună [3].
Problematica relaţionării interumane - nevoia de a mă face uşor înţeles şi,
totodată, de a-i înţelege pe cei din jur - este studiată de ştiinţa relaţionologie ,
menţionează S. Negruţi [10, p.18-19].
În viziunea lui L. Ezechil competenţa de comunicare se afirmă în exerciţiul
curent al relaţionării ca demers interacţional cu caracter psihosocial marcat de
performanţă care angajează, din această cauză, unele acţiuni bine conştientizate,
raţionalizate [16, p.34].
Comunicarea pedagogică este o comunicare profesională a profesorului cu
elevii în procesul instruirii și educației (figura29).
79
Analizată din perspectivă psihopedagogică, comunicarea didactică prin dialog
euristic apare ca un model interactiv, profesorul și elevul fiind în acelaşi timp
emiţător şi receptor, creându-se între ei o relaţie de schimb de idei, de corectări
şi completări.

Fig. 29. Comunicarea pedagogică

A. V. Petrovskii definește comunicarea pedagogică ca pe un sistem de

procedee și de exteriorități de interacțiune a pedagogului și colectivului de
elevi, conținutul căruia îl constituie schimbul de informații, exercitarea
influenței instructiv-educative și organizarea înțelegerii reciproce, pedagogul
fiind inițiatorul și moderatorul acestui proces.
În continuare propunem structura comunicării didactice , reprezentată în
figura 30 .

80
 Structura
comunicării
didactice

emiterea canalul prin

receptarea stocarea şi
mesajului care se
mesajului de prelucrarea
didactic de transmite
către elevi; mesajului
către profesor mesajul
Fig.30. Structura comunicării didactice

Competența de comunicare se va manifesta și prin capacitatea de ascultare a

elevilor. Cei mai apreciați profesori sunt cei care permit libertatea de exprimare a
elevilor, cei care le oferă sentimentul de siguranță și libertatea comunicării.
7.2. Tipuri ale comunicării
Tipurile de comunicare pot fi clasificate după anumite criterii, reprezentate în figura
31.

Clasificarea
tipurilor de
comunicare

Natura natura prezenţa

Tipul de Conținutu transmit relațiilo sau
Nivelul Nivelul canalul
cod l domi terii r absenţa
interacțiunii finalităților utilizat
utilizat nant informa interper obiectivel
ției sonale or

Fig.31. Clasificarea tipurilor de comunicare

81
 7.3. Forme ale comunicării

În literatura de specialitate sunt menționate cele mai importante forme de

comunicare cum ar fi : comunicare nonverbală și comunicare verbală [12].
Comunicare nonverbală se realizează prin intermediul mijloacelor nonverbale,
printre acestea, cele mai mult cercetate, fiind corpul uman, spaţiul sau teritoriul,
imaginea.
Comunicărea prin imagini (afiş, fotografii, ilustraţii, cinema, televiziune).
Comunicarea verbală. În cadrul comunicării verbale distingem:
- comunicarea orală;
- comunicarea scrisă.
Comunicarea orală prezintă urmatoarele caracteristici:
 comunicarea orală poate fi dialog sau monolog.
Monologul cuprinde diverse forme, dupa contextul comunicațional și stilul în
care este elaborat mesajul: conferința, expunere, povestire, predica, pledoarie,
alocuțiune, toast, discurs etc.
Comunicarea scrisă vizează cunoașterea unui cod specific de către cel care face
apel la ea. Comunicarea scrisă evidențiază raportul optim dintre informație și
timp: - între necesar și redundant - între transinformațional și productiv
informațional .
Comunicarea paraverbală se descrie prin faptul că informația este codificată și
transmisă prin elemente prozodice și vocale care însoțesc cuvântul și vorbirea,
în general, și care au semnificații comunicative aparte.
7.4. Stilurile comunicării pedagogice

K. Lewin a clasificat stilurile comunicării în trei categorii:

1. Stil democrat;
2. Stil autocrat;
3. Stil liberal.
Stilul autocrat se caracterizează prin:
- Conducere dură și control total. Multiple observații brutale,
neîntemeiate, cu atac la persoană în adresa unora și lauda abundentă și
nemeritată a altora;

În cazul când stilul de comunicare al profesorului este democrat elevii:

82
  participă activ la luarea deciziilor;
 determină modalitățile de organizare a muncii lor și de desfășurare pe
parcursul întregii perioade de activitate.
Pedagogul democrat apreciază faptele și nu persoana în cauză.
Specific pentru stilul liberal (îngăduitor) este faptul că pedagogul se
eschivează de la îndatorirea de a conduce procesul instructiv-educativ, își
declină responsabilitatea pentru cele ce se întâmplă.
El îndeplinește un volum mic de lucru, care este deseori ineficient și insuficient
pentru a preda și a evalua calitativ.

În cazul în care analizăm stilul comunicațional, dar și distanța dintre locutor și

interlocutor, putem reprezenta comunicarea în figura 32.

Comunicare

Necooperan
Formală Consultativă Ocazională Intimă
tă

Fig.32. Caracteristicile comunicării

7.5. Bariere în comunicarea pedagogică
Analizând procesul de comunicare putem evidenția o serie de factori care
produc perturbări la nivelul componentelor (emițător, mesaj, canal, receptor),
sau de interacțiunea lor. Propunem factorii perturbatori ai comunicării
pedagogice, pe care le-am reprezentat în figura 33:

83
 Factori
fizici
perturbatori

Distorsiuni Diferențe
perceptive Factorii culturale
perturbatori
ai
comunicării
pedagogice

statutul
prea înalt al Problemele
emițătorulu semantice
i

Fig.33. Factorii perturbatori ai comunicării pedagogice

Blocajele de comunicare se pot produce atunci când:
• emiţătorul nu redă explicit mesajul;
• mesajul nu este redat clar, coerent, structurat;
• emiţătorul folosește un tempou prea încet, prea tare sau prea rapid;
• mesajul nu este transmis în corelație cu solicitările existente;
 mesajul nu este accesibil vârstei elevilor;
• comunicarea este numai unilaterală, provoacă pasivitate; etc.
Pentru perfecționarea comunicării didactice, este necesară cunoaşterea
și respectarea unor reguli, între care menţionăm:
– vorbirea concisă, clară, deschisă şi directă;
– favorizarea feedback-ului;
–receptarea mesajelor primite și descifrarea corectă a acestora;
–utilizarea diferitor forme de comunicare;

84
 – analiza și verificarea mesajelor.

Activități practice:
1. Analizați conceptul de comunicare pedagogică.
2. Enumerați elementele comunicării pedagogice.
3. Analizați caracteristicile comunicării didactice.
4. Clasificați tipurile comunicării.
5. Analizați conceptul de stil comunicațional.
6. Descrieți stilurile comunicării după modelul propus de autorul K. Lewin.
7. Caracterizați strategiile de comunicare eficientă.
8. Identificați bariere în comunicarea pedagogică.

Bibliografie:
1. Capcelea V. Etica. Chișinău: Editura Arc, 2003.
2. Cucoş C. Pedagogie.Ediția a III-a revăzută și adăugită. Iaşi: Editura
Polirom, 2014.
3. Durkheim E. Educaţie şi sociologie. Bucureşti: EDP, 1980.
4. Ezechil L. Comunicarea educaţional în context şcolar. Bucureşti: EDP,
2002.
5. Goleman, D. Inteligenţa emoţională. București: Editura Alfa, 2004.
6. Iacob L. Comunicarea didactică.În:Psihopedagogie pentru examenele de
definitivare şi grade didactice, Iași. 1998.
7. Marian L. Etica profesională și bazele comunicării. Ciclu de prelegeri.
Chișinău, UTM, 2008.
8. Marin M. Didactica lecturii. Interacţiunea elev-operă literară din
perspectiva atitudinilor și valorilor literar-artistice. Editura Universităţii Aurel
Vlaicu, Arad, Cartier, 2013.
9. Mândîcanu V. Arta comportamentului moral. Chişinău , 2004.
10. Negruţi S. Relaţionarea. O explorare multidimensională şi
interdisciplinară, Bucureşti: Netkraft Impex SRL, 2000.
11. Palii A. Cultura comunicării. Chișinău, 2005.
12. Pânişoară Ion Ovidiu. Comunicarea eficientă. Ediția a III-a revăzută și
adăugită. Iaşi : Editura Polirom, 2006.

85
13. Potolea D., Neacşu I., Iucu R., et. al. Pregătirea psihopedagogică. Iaşi:
Polirom, 2008.
14. Silistraru Nicolae. Valori ale educației moderne. Chișinău: Combinatul
Poligraf, 2006.
15. Davidescu E. Valorificarea competenţei de relaţionare în formarea
pedagogilor sociali.
Disponibil:http://www.cnaa.md/files/theses/2018/54019/elena_davidescu_thesis
.pdf (accesat 10.01.2020).

86