Curs Tmi Pipp Id

Curs Teoria si metodologia instruirii, 2009, Editura Universittii 'Alexandru Ioan Cuza, Iasi
TEORIA $I METODOLOGIA INSTRUIRII

LECT. DR. GIANINA-ANA MASARI

Scopul unitjii de curs: cunoasterea speciIicit|ii abordrii instruc|ionale (coordonate,
componente si implica|ii de tip normativ ca repere proiective, aplicative, procedurale si
constatative) n procesul de instruire.
Obiectivele cursului:
Dup studierea acestui curs, studenjii vor fi capabili.
1. s argumenteze rolul Iormativ al disciplinei Teoria i metodologia instruirii din
perspectiva competen|elor necesare viitoarelor cadre didactice;
2. s argumenteze interac|iunea si simultaneitatea principiilor didactice n practica
instructiv-educativ prin recunoasterea acestora n diIerite contexte educa|ionale;
3. s construiasc logic si corect obiective opera|ionale raportndu-se la tehnicile de
opera|ionalizare;
4. s clasiIice mijloacele de nv|mnt dup diverse criterii;
5. s analizeze comparativ esen|a, variantele si modul de utilizare a principalelor metode
de instruire;
6. s analizeze sistemic Iormele clasice de organizare a procesului de nv|mnt;
7. s exerseze actul proiectrii didactice prin elaborarea unor proiecte corespunztoare
Iiecrui tip de lec|ie.
Lect. dr. Gianina-Ana Masari
1ematica unitjilor de curs:
I. Clarificri etimologice. Anali:a interdependenjei conceptelor specifice teoriei i
metodologiei instruirii
II. Normativitatea activitjii didactice
III. Finalitjile i obiectivele educajionale. Taxonomii. Operajionali:area obiectivelor
IV. Strategii didactice stiluri de instruire, metode de instruire i mifloace de invjmant,
forme de organi:are
J. Lecjia ca microsistem pedagogic
JI. Proiectarea activitjii didactice
Evaluare:
CuantiIicarea notei Iinale:
Stabilirea notei
Finale (procentaje)
a. evaluare Iinal (examen scris, 2 ore) 50
b. evaluare pe parcurs (teme de lucru obligatorii) 50
* pentru fiecare form de evaluare, in parte, trebuie objinut nota minim ( cinci)
Evaluare final. subiectele de examen vor fi selectate din conjinuturile unitjilor tematice,
temele de reflecjie i aplicajiile cursului.
Evaluare pe parcurs. ntocmirea celor trei teme obligatorii (tratarea tuturor sarcinilor este
obligatorie) si predarea acestora la datele stabilite n cadrul primei ntlniri organizatorice.
Tema obligatorie nr. 1
1. DeIini|i Teoria i metodologia instruirii prin raportare la cele trei concepte ce i
compun numele.
2. Indica|i dou modalit|i concrete prin care a|i putea spori durabilitatea si proIunzimea
cunostin|elor si abilit|ilor dobndite la disciplina dvs.
3. Comenta|i urmtorul citat 'Mintea cu cunostin|e Iragmentare si neordonate seamn
cu o cmar plin, n care gsesti ceva doar din ntmplare, de K.D. Usinsky, pornind
de la principiul sistematizrii si continuit|ii n nv|are.
4. Elabora|i o posibil structur a unei lec|ii pentru disciplina ,Cunoasterea mediului,
desIsurat n Grdina Botanic.
5. Analiza|i rolul pe care l de|in con|inuturile n contextul proiectrii pedagogice, n
raport cu obiectivele-cadru/competen|ele generale si cu obiectivele de reIerin|/
competen|ele speciIice.
6. Alege|i o metod de instruire si demonstra|i Iunc|iile acesteia n situa|ii didactice
concrete.
7. Elabora|i individual un proiect de activitate pentru nv|mntul prescolar si un proiect
de lec|ie pentru nv|mntul primar, raportndu-v la tipul de lec|ie mixt, respectiv de
nsusire de noi cunostin|e. La alegere domeniul/disciplina si nivelul grupei/clasei.
I. CLARIFICRI ETIMOLOGICE.
ANALIZA INTERDEPENDEN|EI CONCEPTELOR SPECIFICE
TEORIEI $I METODOLOGIEI INSTRUIRII
I.1. Clarificri etimologice
Ce nseamn instruire? Dar teoria si metodologia instruirii? Cine sunt actorii
procesului de instruire? Care sunt caracteristicile deIinitorii, Iunc|iile acestuia? Care sunt
modalit|ile de realizare? Care sunt avantajele si dezavantajele? Didactica este acelasi lucru
cu teoria si metodologia instruirii? De ce este nevoie de o teorie si metodologie a instruirii?
Acestea sunt doar cteva ntrebri la care vom ncerca s rspundem pe parcursul acestei
unit|i de curs. Asadar, pentru a deIini teoria si metodologia instruirii trebuie s ne oprim mai
nti asupra conceptelor Iundamentale cu care opereaz aceast stiin| pedagogic ce se ocup
de instruirea scolar ca teorie si metodologie, termeni inclusi n nsusi numele ei: teorie,
metodologie, instruire.
1eoria semniIic o construc|ie conceptual ce uzeaz de reIlectare sistematizat,
deduc|ii si de validare logic, o generalizare a unui ansamblu de cunostin|e, n vederea
Iormulrii unor ipoteze sau principii explicative ale dezvoltrii unei doctrine. n cazul nostru,
teoria instruirii exprim statutul epistemologic al instruirii, este 'construit, explicat si
interpretat cu mijloacele si n dimensiunile stiin|elor educa|iei.
n DEX se precizeaz c metodologia constituie totalitatea metodelor de cercetare
utilizate ntr-o stiin|. Roger Mucchielli deIineste metodologia drept totalitatea metodelor
utilizate de o stiin| si teoria general asupra acestei totalit|i. n cazul metodologiei instruirii,
putem sus|ine c este un ansamblu teoretic de principii normative, de reguli si procedee
utilizate ce urmeaz a se aplica n vederea ob|inerii unor rezultate mai bune si n care practica
se transIorm n praxiologie.
Conceptul de instruire a cunoscut de-a lungul timpului numeroase nuan|ri.
Etimologia cuvntului (lat. instructio aranjare, amenajare, construire, activitatea de a nv|a
pe cineva ceva) sugereaz dimensiunea opera|ional a conceptului ce deIineste o activitate
complex ce const:
- ntr-un eIort de ajutare a dezvoltrii persoanei umane (J. Brunes, 1970);
- n 'construc|ia unor structuri cognitive, opera|ionale (B.F. Skinner, 1971);
- n ,dotarea omului cu informajie` (E. Planchard, 1975);
- n 'a trimite pe cineva copil, tnr, adult la scoal pentru a-l nv|a si a-i asigura, n
principal, o cultur, sub ndrumarea cuiva (V. Okon, 1978);
- ,sistemul de comunicare si inIluen|are organizat a cunostin|elor generale si speciale si de
Iormare a opera|iilor si capacit|ilor intelectuale si aplicativ practice n condi|iile
nv|mntului (Paul PopescuNeveanu, 1978);
- n "construirea personalit|ii |...| si se axeaz pe cunostin|ele, capacit|ile si atitudinile
stiin|iIice transmise si Iormate omului, ele asigurndu-i Iormarea-dezvoltarea intelectual, ca
premis a Iormrii-dezvoltrii morale, tehnologice, estetice, psihoIizice permanente" (S.
Cristea, 1998);
- n "acea zon n care nv|area si predarea se ntlnesc n mod constient si planiIicat" ( I.
Neacsu, 2001);
- ntr-o 'construc|ie n spirit |...| prin nsusirea unui corp de inIorma|ii care s contribuie la
dezvoltarea poten|ialului intelectual al individului" (R.B. Iucu, 2001).
Este de remarcat Iaptul c semantica termenului a evoluat n timp Iunc|ie de
Ienomenele psihosociale. Dac ini|ial instruirea se reIerea, n mod special, la transmiterea si
tehnica transmiterii de cunostin|e n scopul alIabetizrii si acumulrii unui Iond de idei (scop
perceput si prin denumirea Ministerului de resort care a cunoscut numeroase modiIicri,
numindu-se Ministerul Instruc|iei Publice/Ministerul nv|mntului/Ministerul
nv|mntului si Educa|iei/Ministerul Educa|iei Na|ionale/Ministerul Educa|iei si
Cercetrii/Ministerul Educa|iei, Cercetrii si Tineretului/Ministerul Educa|iei, Cercetrii si
Inovrii), n prezent conceptul de instruire are o semniIica|ie ampl si reprezint o prghie a
progresului social. Instruirea este Iorma institu|ionalizat a nv|rii, organizat inten|ionat si
conIorm unor programe prin care se vizeaz ob|inerea unor rezultate inIormativ-Iormative
sporite n raport cu cele ce ar rezulta dintr-o nv|are spontan, natural.
C. Moise (2005) pledeaz pentru urmtoarea deIini|ie a instruirii: ,activitate
complex de predare-invjare a informajiei i deprinderilor de ordin intelectual (nso|it
permanent de evaluare), activitate vzut ca premis necesar formrii complete a Iiin|ei
umane. Cu precizrile c: a) instruirea vi:ea: exclusiv omul (chiar dac si celelalte animale
nva|, lor nu li se pred); b) repre:entativitatea fundamental, n cadrul instruirii, i revine
aspectului intelectual, dar aceasta nu nseamn c obiectivele instruirii se opresc aici;
formarea intelectual este doar deschidere pentru toate componentele educa|iei; c) Iaptul c
cele trei demersuri (predare-nv|are-evaluare) apar si n deIinirea instruirii si n cea a
procesului de nv|mnt este semnul c forma veritabil a instruirii este invjmantul`.
B. O. Smith (1969, pp. 115-131) prezint patru deIini|ii reIeritoare la procesul de
instruire:
definijia descriptiv deIineste instruirea ca modalitate de "distribuire a cunostin|elor si a
deprinderilor", rezultnd o rela|ie Iundamental ntre instruire si nv|are;
definijia intenjional presupune identiIicarea obiectivelor, a convingerilor si atitudinii
cadrului didactic ca determinan|i ai perIorman|ei la clas;
definijia normativ Iocalizeaz analiza pe principiile etice si deontologice;
definijia tiinjific descriere comportamentele speciIice instruirii al cror eIect a Iost pe
deplin experimentat.
Raportndu-ne la educa|ie ce vizeaz Iormarea complet si permanent a
personalit|ii, se observ din deIini|iile de mai sus c acest concept de instruire are o sIer mai
restrns, Iiind centrat pe dezvoltarea intelectual cognitiv-opera|ional a personalit|ii. n
sens restrns, se poate sus|ine c instruirea este ac|iunea ntreprins cu inten|ia de a produce
nv|area. Specialistii domeniului consider c exist o rela|ie de complementaritate ntre
instruire si educa|ie, instruirea constituind nucleul educa|iei si sus|innd Iundamentele
educa|iei prin cunostin|ele, capacit|ile si atitudinile stiin|iIice transmise. Instruirea presupune
cel pu|in doi actori principali, un educator si un educat, primul avnd obliga|ia si
responsabilitatea pregtirii si Iormrii celuilalt n sensul asimilrii de cunostin|e si Iormarea
de capacit|i, abilit|i, deprinderi si competen|e.
Analiznd toate observa|iile anterioare reiese c modalitatea teoretic ce asigur
deIinirea contextual a nv|rii este dat de corela|ia stabilit cu actul de instruire.
Care sunt caracteristicile definitorii ale instruirii? E. Robertson (1988) Iormuleaz un
set de condi|ii pentru clasiIicarea unei activit|i educa|ionale ca instruire:
- existen|a unui contact direct ntre proIesor si elev cu scopul ra|ional de a Iacilita nv|area
con|inutului de ctre elev, iar ac|iunile proIesorului pot continua pn cnd elevul ncearc s
nve|e con|inutul;
- existen|a unei asimetrii inIorma|ionale (proIesorul cunoaste materia de studiat n timp ce
elevul nu de|ine acele inIorma|ii) n care ac|iunile proIesorului sunt proiectate nct s-i releve
elevului elementele de con|inut pe care se presupune c trebuie s le nve|e.
Sintetiznd inIorma|iile din literatura de specialitate, se pot extrage urmtoarele
caracteristici deIinitorii ale instruirii:
- la nivelul societjii: n prezent, instruirea constituie una din problemele majore ale
societ|ii, la perIec|ionarea ei contribuind diIerite stiin|e un loc central ocupndu-l
psihologia, teoria inIorma|iei si cibernetica;
- la nivel organi:atoric: se desIsoar ntr-un cadru institu|ionalizat subordonat unor
scopuri/Iinalit|i determinate social-istoric avnd la baz legile educa|iei si se orienteaz
dup principii didactice;
- la nivel curricular: si delimiteaz un con|inut prin planuri si programe utiliznd variate
metode si mijloace speciIice n scopul Iormrii unei culturi generale (cunostin|ele necesare
si obligatorii pentru adaptarea social) si de specialitate (sub Iorm teoretic si practic
deIinitivndu-se ntr-o caliIicare proIesional);
- la nivelul procesului de instruire: se realizeaz prin predare si nv|are, presupunnd
interac|iunea organizat si de durat ntre cadrele didactice si elevi.
- este caliIicat ca o prghie a progresului social datorit gradului de Iormativitate,
economicitate si eIicien|.
C. Moise deIinea teoria instruirii ca 'un corp coerent de explica|ii, sistematizri si
norme privind proiectarea si nIptuirea sistematic a introducerii omului n cultura
umanit|ii. S. Cristea (2000, p. 366) preciza c 'mpreun cu teoria educa|iei care
analizeaz conceptele pedagogice de baz |.| teoria instruirii Iormeaz nucleul epistemic
tare al stiin|elor educa|iei, activat la nivelul pedagogiei generale. Ea vizeaz deopotriv teoria
instruirii si metodologia instruirii sau, mai corect spus, cerceteaz teoria instruirii pentru a
optimiza practica instruirii. Un punct de vedere apropiat ntlnim si la R. B. Iucu, care
preciza c 'didactica a Iost asociat n ultima vreme att cu teoria instruirii Iapt motivat de
obiectul comun de studiu, ct si cu teoria nv|mntului, prin Iaptul c ambele studiaz ntr-
un ansamblu coerent componentele procesului de nv|mnt. nv|mntul este conceput ca
Iiind Iorma cea mai organizat de realizare a instruirii si educa|iei.
Teoria instruirii se Iocalizeaz prioritar n limitele procesului de nv|mnt deoarece
cea mai organizat Iorm a instruirii este nsusi procesul de nv|mnt. Calit|ile unei teorii a
instruirii reIlect capacitatea acesteia de: predic|ie (care este realitatea speciIic a educa|ilor);
proiectare (ce trebuie nv|at si coeren|a con|inuturilor vehiculate si raportate la categoria
speciIic de vrst); organizare; metodologic; eIicientizare si de cercetare.
n scopul Iacilitrii inIorma|iilor prezentm, pe scurt, principalele concepte utilizate n
domeniu.
Metodologia instruirii reprezint teoria ce are ca scop optimizarea continu a
activit|ii didactice, prin deIinirea, clasiIicarea si valoriIicarea metodelor si procedeelor
didactice n rela|ie optim cu celelate componente ale procesului de nv|mnt.
n literatura domeniului este recunoscut triplul sens al metodologiei ca: stiin|,
tehnic si art n acelasi timp:
! ca tiinj necesit o elaborare teoretic a datelor despre cum se realizeaz obiectivele
curriculum-ului, despre cum se generalizeaz si vehiculeaz con|inuturile, care sunt
Iactorii implica|i n instruire, distan|ndu-se de subiectivitatea stilurilor de predare-
nv|are si interpreteaz logic procesul de predare-nv|are;
! ca tehnic oIer modalit|i de predare-nv|are, strategii si Iorme concrete de ac|iune,
un ansamblu de mijloace audio-vizuale utilizate n practica educativ, contribuie la
realizarea practic a procesului de instruire, dezvolt si antreneaz pe baza criteriilor
de eIicien| abilit|i si competen|e speciIice ale cadrului didactic. n practica
educativ, este cunoscut si sub denumirea de tehnologia didactic, care este deIinit
astIel: n sens restrns, vizeaz ansamblul mijloacelor audio-vizuale utilizate n
activitatea instructiv-educativ; iar n sens larg, desemneaz ansamblul corela|ional al
strategiilor de proiectare, realizare si evaluare a procesului de predare-nv|are, mai
simplu spus al metodelor si mijloacelor de nv|mnt raportate la obiectivele,
con|inuturile, Iormele de organizare si modalit|ile de evaluare.
! ca art implic Ilexibilitate, adaptare, creativitate si miestrie n diversitatea situa|iilor
de instruire si creaz loc pentru cercetare, mbunt|ire si inova|ie didactic.
Strategia didactic reIlect autenticitatea miestriei pedagogice a cadrului didactic ce
opereaz cu un ansamblu de variabile n vederea optimizrii actului instructiv-educativ.
Stategia didactic se reIer la demersul autentic de abordare (ce implic att respectarea
principiilor didactice si de proiectare, ct si de articulare a unui con|inut prin utilizarea
metodelor, tehnicilor si procedeelor didactice, a resurselor, mijloacelor de nv|mnt si a
modurilor de organizare raportate la stilurile de nv|are/predare si nivelul de perIorman| al
actorilor implica|i ntr-un context dat, demonstrnd Ilexibilitate, creativitate si pertinen| n
solu|iile propuse) a unei activit|i didactice pentru realizarea unui scop speciIic. Strategia
didactic este parte component a tehnologiei didactice. n literatura domeniului, sunt
prezentate cel pu|in trei tipuri de strategii: expozitiv-euristice, algoritmizate si evaluativ-
stimulative (aceast secven| va Ii abordat ntr-un capitol ulterior).
1eoria yi metodologia instruirii reprezint o stiin| pedagogic Iundamental ce Iace
parte din nucleul sistemului stiin|elor educa|iei si care are ca obiect de studiu procesul de
nv|mnt pentru a conIeri o baz stiin|iIic practicii instruirii n vederea optimizrii ei.
AstIel, abordeaz procesul de nv|mnt pe dou mari coordonate, aIlate n rela|ie de
complementaritate: teoria instruirii si metodologia instruirii. Pe coordonata teoretic este
investigat instruirea ca Iundament al educa|iei, nv|area ca Iundament al instruirii si ca
nv|are institu|ionalizat si optimizat. Din punct de vedere al coordonatei metodologice,
strategiile de instruire sunt abordate holistic, cuprinznd urmtoarele componente: tipologiile
de instruire, modalitatea de construire a acestora, structura lor metode, mijloace si Iorme de
organizare a instruirii, interac|iuni si rela|ii instruc|ionale, perspectivele moderne n abordarea
strategiilor instruirii, problematica proiectrii strategiilor de instruire).
Metoda didactic. Etimologia termenului 'metod deriv din combina|ia a dou
cuvinte grecesti (odos drum, cale si metha spre, ctre) si are sensul de 'drum ctre. sau
'cale spre.. Cu alte cuvinte metoda este drumul ctre atingerea obiectivelor, ndeplinind
astIel un rol poliIunc|ional (poate simultan sau succesiv s ating mai multe obiective). Pe
baza metodei se prezint si vehiculeaz con|inuturi inIorma|ionale. n baza Iunc|iilor speciIice
pe care le ndeplineste la nivel cognitiv, Iormativ-educativ, motiva|ional, instrumental si
normativ, ea se coreleaz cu celelalte componente ale instruirii devenind, astIel, o cale
eIicient de desIsurare a procesului de predare-nv|are-evaluare. Tipologia metodelor
didactice va Ii tratat ntr-un capitol separat.
Procedeul didactic are o arie mai limitat de ac|iune, reprezint un detaliu sau o
component a metodei. Procedeul didactic arat modul de aplicare a metodelor pe secven|e,
altIel spus desemneaz opera|iile subordonate ac|iunii declansate la nivelul metodei didactice.
Dac strategia didactic se adreseaz unei activit|i, iar metoda unei ac|iuni a acesteia, atunci
procedeul vizeaz o opera|ie a ac|iunii respective. De exemplu, explica|ia poate Ii doar un
procedeu n cadrul metodei exerci|iului sau demonstra|ia poate Ii un procedeu n cadrul
metodei explica|iei. n Iunc|ie de exigen|ele exterioare, pot interveni muta|ii ntre metode si
procede, nct uneori metoda poate deveni procedeu si invers. EIicien|a unei metode este dat
de capacitatea de selectare si adecvare, nivelul de calitate, gradul de mbinare si ordonare a
procedeelor speciIice opera|iilor predrii, nv|rii si evalurii. Prin raportarea la aceste
opera|ii, I. Cerghit (1984) propune o clasiIicare a procedeelor dup Iunc|iile ndeplinite;
astIel, sunt procedee de organizare, de captare a aten|iei, de reactualizare, de comunicare, de
nv|are euristic, de esen|ializare a con|inutului, de exersare, de dirijare a nv|rii, de
demonstrare, de stimulare a nv|rii, de transIer, de diIeren|iere a nv|rii, de evaluare.
Rezult, astIel, c ntre strategia didactic, metode si procedee exist stnse interac|iuni.
Mijloacele de nvjmnt reprezint un element al strategiei didactice, pot Ii antrenate
diversiIicat ca auxiliare si desemneaz ansamblul de instrumente materiale ce Iaciliteaz
transmiterea de cunostin|e, Iormarea de priceperi, deprinderi si competen|e, evaluarea unor
achizi|ii si valorizeaz aplica|iile practice din cadrul procesului didactic. n sens Iizic,
mijloacele de nv|mnt apar|in laturii tehnice ce intr n dotarea institu|iei scolare, iar n
sens Iunc|ional reprezint acel produs inIormatic ce are valoare Iormativ. Pentru a nu se
conIunda mijlocul de vehiculare a inIorma|iei, unii autori Iac distinc|ia ntre materiale
didactice (obiecte naturale, truse, jocuri, unelte, instala|ii, mulaje, produse, Iise de lucru,
ilustra|ii, documente, portrete, tablouri, albume, colec|ii tematice, hr|i, diagrame, planse,
dispozitive, Iilme, montaje audio-video, produse inIormatice etc.) si mifloace tehnice de
invjmant (calculator, aparate video, retroproiector, televizor, simulator etc).
Modul de organizare a nvjrii nu trebuie conIundat cu Iormele de organizare a
procesului de nv|mnt (didactice - pe clase, sisteme si unit|i si extradidactice). Majoritatea
situa|iile de instruire au ca Iond organizatoric activitatea cu ntreaga clas, ns se pot
distinge, n mod evident, activit|ile Irontale, pe grupuri mici si munca independent.
n psihologie, nvjarea uman este deIinit ca o schimbare n comportamentul
individual ca urmare a unei experien|e proprii, 'o Iormare a comportamentelor noi (B. F.
Skinner).
n cadrul procesului de nv|are se ntlnesc dou tipuri de Ior|e: cele care Iaciliteaz
schimbarea (cadrul didactic) si cele care suport schimbarea implicndu-se activ n actul de
transIormare individual. n literatura de specialitate sunt cunoscute dou accep|iuni ale
procesului de nv|are: nv|area ca proces si nv|area ca produs:
- invjarea ca proces conduce la elaborarea unor produse noi si care devin puncte de
plecare si mecanisme interne ce vor Iundamenta noi acte de nv|are;
- invjarea ca produs apare ca un ansamblu de produse noi (cunostin|e, priceperi,
no|iuni, modalit|i de gndire, atitudini si comportamente), rezultate din activitatea
procesual.
Pentru a parcurge toate treptele speciIice unei nv|ri eIiciente (receptarea, n|elegerea,
memorarea, pstrarea si actualizarea inIorma|iilor nv|ate) trebuie valoriIica|i optim att
Iactorii interni ct si cei externi.
Sistemul de nvjmnt reprezint principalul subsistem al sistemului de educa|ie, care
cuprinde ansamblul institu|iilor specializate, organizate Iormal si nonIormal, n vederea
proiectrii con|inuturilor si metodologiilor speciIice pentru realizarea Iunc|iilor educa|iei.
DeIinirea si analiza sistemului de nv|mnt presupune avansarea a cel pu|in unui
criteriu de reIerin|, si anume gradul de generalitate angajat. AstIel, n sens larg, identiIicm,
n Dictionnaire encvclopedique de leducation et de la formation (1994, p. 956), urmtoarea
deIini|ie: "ansamblul institu|iilor care particip la organizarea arhitecturii scolare, adic la
derularea general a studiilor pe cicluri, orientri, Iiliere etc.". n sens restrns, Dicjionarul de
pedagogie (2000) ne oIer urmtoarea accep|iune: ,sistemul de nv|mnt include ansamblul
institu|iilor scolare, organizate la nivel primar, secundar, superior, pe diIerite trepte si cicluri
de instruire si educa|ie.
Procesul de nvjmnt reprezint principalul subsistem al sistemului de nv|mnt.
Pentru deIinirea procesului de nv|mnt prezentm dou perspective:
- din perspectiva didacticii moderne, procesul de nv|mnt este deIinit ca o activitate
de predare-nv|are n care atribu|iile prioritare revin cadrului didactic, Iocalizat pe
rela|ia predare-nv|are.
- din perspectiva didacticii postmoderne, procesul de nv|mnt este conceput ca o
activitate de predare-nv|are-evaluare si centrat pe realizarea obiectivelor si a
interdependen|ei dintre obiective-con|inuturi-metodologie-evaluare.
Reamintim componentele procesului de nv|mnt: obiectivele procesului de
invjmant, resursele umane, conjinutul invjmantului, metodele de instruire i
autoinstruire, mifloacele de invjmant, formele de organi:are i desfurare a procesului de
invjmant si resursa timp.
I.2. Locul yi rolul teoriei yi metodologiei instruirii n sistemul ytiinjelor educajiei
Teoria si metodologia instruirii Iace parte integrant din categoria disciplinelor
pedagogice Iundamentale, care mpreun cu Teoria i metodologia curriculumului si Teoria i
practica evalurii, alctuiesc nucleul sistemului stiin|elor educa|iei si sprijin Iundamentarea
teoretic si optimizarea metodologic a stiin|elor particulare si ale educa|iei interdisciplinare.
Interac|iunile sale directe sunt, pe vertical, cu Introducerea in pedagogie, iar pe orizontal cu
Teoria i metodologia curriculumului si Teoria i practica evalurii educajionale. Desigur,
interac|ioneaz prin schimburi inIorma|ionale si metodologice si cu celelalte stiin|e ale
sistemului.
A aprut n societatea uman ca necesitate de optimizare a nv|rii n sens de
inIormare si, mai ales, de Iormare n raport cu nevoile de integrare social. Formnd nucleul
educa|iei si, ntr-un Iel, condi|ionnd calitatea acesteia, scopul teoriei si metodologiei
instruirii const n asimilarea stiin|ei, Iormarea capacit|ilor de operare cu datele acesteia,
dezvoltarea capacit|ilor de a judeca stiin|a si atitudinile Ia| de stiin| si produsele acesteia.
Din perspectiva Iormrii ini|iale si continue a cadrelor didactice nu se poate concepe
pregtirea unui viitor cadru didactic Ir cunoasterea si Iormarea n spiritul teoriei si
metodologiei instruirii. Datorit adaptrilor la diversele cerin|e ale practicii scolare, ale
concep|iilor curriculare, ale evolu|iei educa|ilor, a cercetrii pedagogice metodologia instruirii
este supus permanent perIec|ionrii.
I.3. Funcjiile teoriei yi metodologiei instruirii intervin la dou nivele: normativ si prescriptiv.
La nivel normativ se urmreste dimensiunea Iunc|ional-structural-opera|ional a
procesului de instruire, care delimiteaz cadrul epistemologic speciIic didacticii generale.
La nivel prescriptiv este vizat caracterul practic al activit|ii de instruire care
marcheaz domeniul de studiu speciIic proiectrii didactice.
I.4. De la didactica general la teoria yi metodologia instruirii
Rela|ia didacticii generale cu teoria si metodologia instruirii, cu relativitatea de
rigoare, poate Ii comparat cu cea dintre docimologie si teoria si practica evalurii. Asa cum
teoria si practica evalurii a dat o nou orientare docimologiei, una constructivist, deplasnd
centrul de greutate al cercetrii de pe 'ce este pe 'cum ar trebui s Iie, tot asa si teoria si
metodologia instruirii a centrat didactica pe teoria si 'ingineria' procesului de predare-
nv|are, orientate de o veritabil complementaritate epistemologic: axiologic, psihologic,
sociologic si tehnic.
Fr s o trateze ca o problem expres, mul|i autori las s se n|eleag c de Iapt
teoria si metodologia instruirii nu ar Ii altceva dect didactica general. S. Cristea (2000, p.
99) preciza 'n calitatea sa de teorie a procesului de nv|mnt sau de teorie a instruirii,
didactica general deIineste si sus|ine Iundamentele stiin|iIice ale procesului de nv|mnt.
Prelund aIirma|ia lui E. Noveanu (1982, p. 13) despre teoria procesului de nv|mnt ca
'subteorie a teoriei despre educa|ie, S. Cristea (2000, p. 366) sus|ine c 'teoria instruirii este
o subteorie a teoriei despre educa|ie care deIineste conceptele de baz ale didacticii generale:
procesul de nv|mnt; obiectivele pedagogice; con|inutul nv|mntului; metodologia
didactic; evaluarea didactic; proiectarea pedagogic a procesului de nv|mnt. R. B. Iucu
(2001, p.29) consider c 'didactica a Iost asociat n ultima vreme att cu teoria instruirii
Iapt motivat de obiectul comun de studiu, dar si de absen|a termenului n literatura de
specialitate anglo-saxon, ct si cu teoria nv|mntului, prin Iaptul c ambele studiaz ntr-
un ansamblu coerent componentele procesului de nv|mnt (nv|mntul Iiind conceput ca
Iorma cea mai organizat de realizare a instruirii si educa|iei. Noi considerm c teoria si
metodologia instruirii nu trebuie identiIicat cu didactica n general si cu att mai pu|in cu
didactica tradi|ional. Ea este mai degrab Iorma modern/postmodern a didacticii sau, mai
corect spus, didactica centrat pe teoria si metodologia proiectrii-predrii-nv|rii eIiciente.
ntr-o asemenea viziune, proIesorul ncepe s Iie considerat nu doar o surs de inIorma|ii, ci,
mai ales, dirijorul ntregului proces, rolul su Iiind justiIicat de statutul conIerit de societate,
dar si de nivelul de pregtire. Desigur, asimetria rela|iei nu trebuie exacerbat, ea Iiind de
dorit s Iie depsit prin reconsiderarea rolului elevului ca partener activ si responsabil n
actul propriei sale Iormri, ca si prin reprezentarea clasei ca mediu educogen de reIerin|.
Istoria didacticii reIlect evolu|ia concep|iilor despre nv|are si nv|mnt, proiectate
pe Iondul dezvoltrii doctrinelor pedagogice si a institu|iilor scolare. Asa cum preciza S.
Cristea (2000, p.98), 'Iundamentarea didacticii, n cadrul unui discurs pedagogic autonom,
implic parcurgerea a trei etape distincte, prelungite n planul interpretrilor actuale pn la
nivelul teoriei curriculumului:
1) etapa didacticii tradijionale, de tip magistrocentrist (secolele XVII-XIX):
i. accent pe activitatea de predare;
ii. sursa principal a cunoasterii: percep|ia;
iii. tip de nv|are: dirijare autoritar.
2) etapa didacticii moderne, de tip psihocentrist sau sociocentrist (sIrsitul secolului
al XIX-lea prima jumtate a secolului al XX-lea):
i. accent pe activitatea de predare-nv|are;
ii. sursa principal a cunoasterii: ac|iunea determinat psihologic
(curentul psihocentrist) sau social (curentul sociocentrist);
iii. tip de nv|are: dirijare psihologic sau social.
3) etapa didacticii postmoderne, de tip curricular (a doua jumtate a secolului al XX-
lea):
i. accent pe activitatea de predare-nv|are-evaluare;
ii. sursa principal a cunoasterii: ac|iunea determinat psihosocial,
interiorizat deplin prin strategii adecvate (curentul tehnocentrist);
iii. tip de nv|are: autodirijare psihosocial.
Didactica general, n calitatea sa de stiin| pedagogic Iundamental, poate Ii
deIinit ca teorie general a procesului de nv|mnt. Toate cele patru accep|iuni ale
conceptului ,didactic (lb. greac: didaskein a nv|a; didaktikos instruire, instruc|ie;
didasko nv|are, nv|mnt; didaktike arta nv|rii) circumscriu problematica
procesului de nv|mnt.
Conceptul 'didactic ('arta de a nv|a pe al|ii bine) a Iost introdus n circula|ie de
ctre pedagogul ceh Jan Amos Comenius, prin lucrarea sa 'Didactica Magna publicat n
limba latin n anul 1632, tradus, apoi, n limba ceh si republicat n anul 1657. Prin
principiile nnoitoare pe care le promova, autorul Iundamenteaz o serie de probleme privind
organizarea procesului de nv|mnt, con|inutul si principiile procesului didactic, metodele
de predare, desIsurarea lec|iei, metodica predrii diverselor discipline n scoal, ajungnd
pn la probleme legate de organizarea intern a scolii. AstIel, opera sa pedagogic a
determinat o autentic revolu|ie n teoria si practica nv|mntului. De aceea, pe bun
dreptate, comunitatea interna|ional l-a considerat pe Comenius 'printele didacticii, iar
secolului al XVII-lea i s-a dat si numele de 'secolul didacticii. Inspirat de Fr. Bacon, care
scrisese 'Instauratio Magna, Comenius si propunea, prin tratatul de didactic (care este
primul ce cuprinde si o teorie a educa|iei), s indice o art pedagogic cu aplicare universal,
prin intermediul creia s se poat preda totul tuturor. Asadar, didactica s-a dorit stiin|a
organizrii si desIsurrii instruc|iei si educa|iei n scoal, iar nceputul acesteia a Iost Icut
temeinic de Comenius.
Elve|ianul Johann Heinrich Pestalozzi este autorul unui sistem de idei pedagogice prin
care oIer rspunsuri la problemele principale ale didacticii: scopul si esen|a educa|iei,
principiile educa|iei, rolul Iamiliei si, n special, al mamei n educa|ia copiilor, rolul muncii n
educarea copiilor.
Johann Friedrich Herbart s-a remarcat si prin Iundamentarea didacticii pe psihologie si
etic. El s-a impus n didactic cu o serie de idei noi, cum ar Ii: importan|a didacticii ca stiin|
pentru proIesor si necesitatea studierii organizate a acesteia; rolul Iormrii si cultivrii
interesului ca motor al dezvoltrii personalit|ii; dezvoltarea caracterului moral ca scop al
educa|iei; ra|ionalizarea procesului de predare prin delimitarea unei succesiuni de momente,
Iundamentate psihologic, n desIsurarea lec|iei etc.
Friedrich Adolph Wilhelm Diesterweg, 'nv|torul nv|torilor germani, are meritul
de a Iundamenta didactica ca stiin|a a nv|mntului educativ care asigur inIormarea si
Iormarea copilului. El a promovat o instruire activ, care s |in seama de particularit|ile
individuale ale elevului si o cunoastere prin intui|ie care dezvolt ra|iunea.
Konstantin Dmitrievici Usinski, desi s-a ocupat mai mult de problematica
nv|mntului elementar, pleda pentru statutul didacticii ca unitate ntre teorie si practic.
S. Cristea (2000, p. 99) subliniaz dubla Iunc|ie pedagogic pe care didactica general,
n calitatea sa de teorie a procesului de nv|mnt, o ndeplineste:
1) funcjia normativ, ce intervine att la nivel epistemologic, prin teoria care st la baza
didacticii generale, stabilind dimensiunea Iunc|ional structural opera|ional a
activit|ii de predare-nv|are-evaluare;
2) funcjia prescriptiv, ce intervine la nivel praxiologic, prin teoria aplicat n cadrul
metodicii diIeritelor discipline de nv|mnt, si care stabileste 'condi|iile ierarhice
ale activit|ii de predare-nv|are-evaluare si posibilit|ile tehnologice de proiectare si
de realizare a acestora n sens tradi|ional, modern si postmodern.
AstIel, Iunc|iile pedagogice exercitate eviden|iaz capacitatea acestei stiin|e, didactica
general, de a Ii o teorie care asigur analiza articulat si coerent a conceptelor de baz
indispensabile pentru explicarea si n|elegerea procesului de nv|mnt.
Didactica tradijional yi didactica modern
Optimizarea procesului de nv|mnt n conIormitate cu noile cerin|e ale societ|ii
moderne, multitudinea de studii privind teoriile nv|rii si mai ales apari|ia teoriilor instruirii
si ale predrii au impus reconsiderri si noi dezvoltri n didactic, determinnd evolu|ia
acesteia. Asa cum semnala si R. B. Iucu, didactica tradi|ional a situat proIesorul n centrul
universului educativ, stabilind o rela|ie de autoritate si de dependen| a elevilor Ia| de acesta,
rezultnd un model pedagogic clar demarcat de existen|a unei rela|ii de respect Ia| de materia
de studiat si mai pu|in ctre elev. Dac didactica tradi|ional aborda procesul de predare-
nv|are pornind de la empirismul IilosoIic si de la psihologia asocia|ionist, didactica
modern are la baz noile achizi|ii ale psihologiei moderne. Dac n didactica tradi|ional,
mecanismul de nsusire a cunostin|elor consta n Iormarea de imagini despre lucruri si
asocia|iile ntre aceste imagini, n didactica modern se construiec bazele nsusirii
cunostin|elor prin ac|iune, conceput att ca ac|iune extern, obiectual, ct si mintal,
intern. AstIel, concep|ia de tip magistrocentrist asupra procesului de predare-nv|are se
modiIic ntr-una de tip psihocentrist sau sociocentrist, didactica modern devenind o
didactic a metodelor active, participative, n care elevul este antrenat n toate etapele
procesului didactic, devenind subiect activ al propriei sale Iormri.
De la didactica modern la didactica postmodern
ncepnd cu deceniile sapte-opt ale secolului al XX-lea, evolu|ia didacticii cunoaste o
nou etap, numit de specialisti 'etapa didacticii postmoderne sau 'etapa didacticii de tip
curricular.
Liniile de perspectiv ale didacticii actuale sunt extrase si din unele tendin|e ale
didacticii moderne care s-au accentuat n etapa postmodern:
1) acjiunea de prospectare, ca modalitate de studiere anticipativ a instrurii si educa|iei
societ|ii viitoare;
2) abordarea comprehensiv, integratoare i global a problematicii procesului de
instruire si educa|ie, respectiv, a componentelor acestuia;
3) centrarea cercetrii didactice pe invjare, n rela|ie structural si Iunc|ional cu
predarea si evaluarea; se cunoaste Iaptul c nv|area determin predarea si c
evaluarea trebuie s optimizeze perIorman|ele educatului prin articularea procesului
pe toat durata si n ansamblul lui;
4) reproiectarea raporturilor existente la nivelul procesului de invjmant intre
'subiectul` i 'obiectul` educajiei, ntre materia de studiu programat si eIectele sale
Iormative pe termen scurt, mediu si lung;
5) reevaluarea i selectarea conjinutului invjmantului att n sensul deschiderii spre
'noile educa|ii, ct si a selectrii dup valoarea Iormativ;
6) proiectarea conjinutului invjmantului prin raportarea la toate tipurile de
curriculum specifice unui invjmant eficient (curriculum comuncurriculum
diIeren|iat; curriculum obligatoriucurriculum la decizia scolii; curriculum Iormal
curriculum inIormal etc).
7) identificarea unor strategii de lucru interactive i a unor forme de organi:are a
activitjii didactice care s implice responsabil elevii, Iormnd, n acelasi timp,
priceperile si deprinderile de comunicare si cooperare, capacitatea de ini|iativ si de
valoriIicare a poten|ialului creativ al elevilor.
Cercetrile de didactic au construit noi modele de instruire eIicient n care
,acumulrile teoretice au Iost transIormate n ,sinteze ac|ionale, locul central ocupndu-l
actorii educa|ionali: proIesorul elevul clasa de elevi. Toate acestea au schimbat esen|a
modelului de predare-nv|are, care s-a remarcat prin trsturile sale deIinitorii:
- bilateralitatea complementar a procesului de predare-nv|are;
- biunivocitatea ac|iunea reciproc a celor doi Iactori implica|i n procesul de
nv|mnt;
- interactivitatea proIesorul si elevul se condi|ioneaz reciproc.
Un alt element speciIic didacticii postmoderne este Iaptul c ac|iunea determinat
psihosocial, interiorizat prin strategii adecvate devine sursa principal a cunoasterii.
Didactica general yi didacticile speciale
n calitatea sa de teorie a procesului de nv|mnt, didactica vizeaz construirea
conceptelor si teoriilor cu reIerire, n general, la procesul de nv|mnt, si, n special, la
tipurile de nv|are. Teoria curriculumului, respectiv, ariile curriculare impun o nou
perspectiv n structurarea didacticilor speciale. Se poate vorbi, n acest sens de didacticile
speciIice diIeritelor arii curriculare, care ar Iace si mai operant rela|ia ntre didactica general
si cele ale disciplinelor. Probabil c predrile interdisciplinare si, mai ales, cele multi- si
transdisciplinare vor spori importan|a acestei categorii de metodici.
DIDACTICA
GENERAL
DIDACTICA
GENERAL
Didacticile specialit|ilor/metodicile
Didacticile ariilor curriculare
Didacticile ciclurilor de nv|mnt
De Iapt, n literatura de specialitate, se opereaz si cu alte criterii de diIeren|iere a asa-
ziselor didactici speciale (Pan|uru, S., 1999, p. 27). Avnd n vedere aria de cuprindere si
nivelul de reIerin|, putem vorbi de: didactica prescolar, didactica scolar, didactica
universitar si didactica adul|ilor.
Dac didactica general studiaz procesul de nv|mnt n tot ce are el esen|ial,
indiIerent de vrsta elevilor, nivelul de scolarizare, tipul de scoal, didacticile speciale
enumerate mai sus se raporteaz expres la vrsta si nivelul de scolaritate a educatului. ns n
cadrul procesului de nv|mnt se opereaz cu diverse discipline de nv|mnt, care au si
partea lor de speciIic, ceea ce Iace de la sine n|eles Iaptul c didactica general prezint unele
limite n ceea ce priveste interpretarea si rezolvarea unor probleme speciIice ale acestora.
Acest Iapt a Iacilitat apari|ia metodicilor speciale (de ex.: Metodica activit|ilor matematice,
Metodica activit|ilor de educare a limbajului etc.).
Ca atare, varianta n care metodica specialit|ii 'reproduce didactica general, cu
exempliIicri din disciplina respectiv, ncepe s Iie abandonat n Iavoarea metodicii care, n
acord cu didactica general, se extinde pe abordarea problemelor speciIice. De Iapt, prin
intermediul metodicii, Iiecare disciplin este regndit si transpus ntr-o structur
pedagogic, astIel nct s poat deveni 'obiect de nv|mnt. Contrar aparen|elor, rela|ia
ntre cele dou nu slbeste, ci se intensiIic. Abia n aceast ipostaz rela|iile ntre didactica
general si metodicile speciale sunt dinamice si se situeaz la un nivel nalt de operativitate,
prima centrndu-se pe general si celelalte pe particular. Aceast evolu|ie impune si
metodicilor speciale, ca din punct de vedere teoretic, s dispun de ambele Iunc|ii (normativ
si prescriptiv), care n practica educa|ional se mpletesc deja. AstIel, Iunc|ia prescriptiv se
va centra asupra realit|ii procesului de nv|mnt, asupra contextelor n care se realizeaz
predarea-nv|area, tinznd s ajung la n|elegerea procesului educa|ional (ce este procesul
de predare-nv|are), iar Iunc|ia normativ identiIic principiile si procedurile de stabilire a
scopurilor, identiIic problemele subiectului si stabileste metodele de predare-nv|are ce vor
Ii Iolosite, sarcina sa Iiind aceea de a realiza 'planiIicri educa|ionale(cum ar trebui s Iie
procesul de predare-nv|are). Mai simplu, didactica specialit|ii vizeaz analiza procesului de
nv|mnt la un anumit obiect de nv|mnt, iar metodica studiaz procesul de transmitere a
cunostin|elor si al Iormrii deprinderilor la obiectul respectiv de nv|mnt si tinde s
solu|ioneze toate problemele pe care le ridic nv|area respectivului obiect.
1eme de reflecjie:
1. Rela|iona|i didactica general cu didacticile speciale/metodicile predrii-
nv|rii diIeritelor discipline.
2. Argumenta|i de ce instruirea si educa|ia nu sunt identice, dar nici opuse.
3. DeIini|i didactica general ca teorie general a procesului de nv|mnt,
Iolosindu-v, n acest scop, inclusiv de etimologia si evolu|ia semanticii conceptului
de 'didactic.
Aplicajii:
1. Completa|i urmtorul tabel, raportndu-v la urmtorii parametri de analiz:
Parametri de anali:
Didactica
tradijional
Didactica
modern
Didactica
postmodern
ncadrare istoric
Teoria/Psihologia cunoasterii pe care s-
a Iundamentat
Nume de pedagogi reprezentativi
Este o didactic centrat a) pe proIesor
sau b) pe elev?
Este o didactic centrat pe a) predare,
b) nv|are sau c) evaluare?
Tip de evaluare
Accent pe raportul inIormativ-Iormativ
Modele de instruire utilizate
Stil didactic
2. Argumenta|i logica si viitorul didacticilor speciale pe arii curriculare.
1em obligatorie:
1. DeIini|i Teoria i metodologia instruirii prin raportare la cele trei
concepte ce i compun numele.
II. NORMATIVITATEA ACTIVIT|II DIDACTICE
II.1. Repere teoretice
Interoga|iile cu privire la principiile si mecanismele Iunc|ionale ale procesului de
instruire graviteaz n jurul a cel pu|in patru elemente: ce mecanisme explic proiectarea, care
sunt coordonatele evolu|iei procesului de nv|are si care sunt Iactorii de succes si regres n
procesul de instruire. Pentru a aIla rspunsurile la acestea, trebuie mai nti s clariIicm
cteva aspecte. Ce nseamn normativitate, principiu didactic? Care/cte principii sunt? Cine,
cnd, de ce, cum si n ce condi|ii le/se realizeaz?
Literatura didactic nc nu abordeaz explicit normativitatea ca o trstur a procesului
de nv|mnt, ci o nglobeaz ntre elementele componente ale ac|iunii instructiv-educative.
Studiile actuale care abordeaz normativitatea procesului de nv|mnt eviden|iaz cteva
aspecte utile pentru o abordare eIicient a ac|iunii didactice:
" normele didactice sunt corelate cu cele pedagogice si pot Ii: organiza|ionale,
procedurale, comunicative, obligatorii sau permisive, generale sau particulare,
orientative sau inhibitorii pentru un anumit tip de comportament;
" Iiecare element component al procesului de nv|mnt presupune si un element
prescriptiv;
" normele procesului de nv|mnt sunt mai mult sau mai pu|in utilizate Iunc|ie
de pregtirea pedagogic adecvat si maniIestat a cadrului didactic;
" gradul de maniIestare a creativit|ii si optimizrii ac|iunilor este direct
propor|ional cu gradul de cunoastere a aspectului stiin|iIic al normativit|ii att de
ctre proIesor, ct si de ctre elev.
Dac instruirea trebuie s Iie prescriptiv, interesul didacticienilor se contureaz spre
deIinirea principiilor instruirii derivate din legile pedagogice. De asemenea, dac teoria
instruirii arat n mod clar principiile didactice, atunci metodologia ei trebuie s dezvolte
normele de respectare si aplicare a acestora n scopul rezolvrii diIeritelor situa|ii concrete ale
procesului de proiectare-predare-nv|are-evaluare. Pentru a-si demonstra caracterul stiin|iIic
sau pentru a depsi empirismul ac|ional n desIsurarea activit|ilor, metodologia instruirii
este obligat s Iac apel la principii, norme si reguli.
n DEX, identiIicm urmtoarea deIini|ie pentru no|iunea principiu: element
Iundamental, idee, lege de baz pe care se ntemeiaz o teorie, un sistem, o norm de conduit
etc. Provenien|a no|iunii este din limba latin (principium, -ii) si nseamn Iie nceput, Iie
baz (Iundament), Iie imperativ (comandament). Tradi|ional, no|iunea de principiu este
asociat cu caracterul legic al nv|mntului, Iundamentat de eIicien|a proiectrii unei
ac|iuni, eviden|iind logica intern a desIsurrii acesteia si evitarea improviza|iei si a
empirismului. C. Cucos (2002, p. 54) deIinea principiile didactice ca norme orientative, cu
caracter general care imprim procesului didactic un sens Iunc|ional, asigurnd premisele
atingerii obiectivelor anterior stabilite.
Aorma se reIer la unul sau mai multe criterii obligatorii n realizarea unei ac|iuni.
V. |rcovnicu (1981) diIeren|iaz termenii de principiu didactic (se reIer la o sIer mai
larg de aplicabilitate) si regul didactic (o norm mai restrns la un anumit segment al
proceselor didactice).
nc din Iaza empiric a stiin|ei educa|iei s-au constientizat normele didactice. C. Cucos
(2002, p. 55) sublinia rolul acestora: ,norma didactic se constituie ca Iiind expresia unor
acumulri de experien|e paideutice exemplare. Dac totul s-ar pierde si nimic nu s-ar relua,
atunci cele mai multe gesticula|ii educative s-ar consuma n reinventri ale unor procedee care
au mai existat. |...| ceea ce s-a dovedit a Ii bun s se tezaurizeze si s se pstreze. Tocmai la
acest aspect se reIer principiul didactic. n secolul al XVII-lea, pedagogogul ceh Comenius
(J.A. Komensky) a nuan|at un numr considerabil de imperative (vezi Didactica magna), ce
au constituit baza actualelor principii didactice. Trebuie subliniat Iaptul c prezentele principii
didactice au suIerit ajustri continue.
Ct despre necesitatea si motivarea acestora n literatura de specialitate, se remarc Iie
prezen|a bunului sim|, Iie concep|ia IilosoIic speciIic Iiecrui autor. Translarea spre
psihologia cunoasterii, si, n mod special, a nv|rii, justiIic cel mai bine prezen|a acestora.
ns reIeritor la Iundamentarea stiin|iIic a principiilor instruirii, acestea nu pot Ii limitate
doar la viziunea psihologic, cunoscndu-se determinarea interdisciplinar a educa|iei.
Desi nu apar explicit n proiectarea activit|ilor didactice, principiile didactice regleaz
permanent ntreaga ac|iune de transIormare a obiectivelor n rezultate de calitate si contureaz
criteriile optimizrii procesului de nv|mnt n con|inut si strategii.
Din aproIundarea acestor aspecte se poate clariIica rela|ia principiu-norm-regul n
scopul evitrii limitrii sau conIundrii bazei logice (lege, principiu) cu cea procedural
(norm, regul) n construc|ia, interpretarea si realizarea procesului de instruire. AstIel, pe
baza celor enun|ate putem aprecia c principiile didactice reprezint, n sens lar, axiome
procedurale ale pedagogiei, iar n sens restrns pot Ii considerate imperative tehnice speciIice
procesului de proiectare-predare-nv|are-evaluare. De asemenea, datorit acestui caracter
normativ al ac|iunii didactice, specialistii domeniului denumesc didactica drept tehnologie,
stiin| practic sau aplicat ori metodologic.
II. 2. Analiza sistemului principiilor didactice
n ultimele decenii, n literatura domeniului, se identiIic un numr de sapte principii
didactice, grupate dup trei criterii, dup cum urmeaz:
a) caracter general
1. principiul integrrii teoriei cu practica;
2. principiul respectrii particularitjilor de vrst yi individuale;
b) dominanj asupra conjinutului invjmantului
3. principiul accesibilitjii cunoytinjelor, priceperilor yi deprinderilor;
4. principiul sistematizrii yi continuitjii n nvjare;
c) acjiune asupra metodologiei i strategiei didactice
5) principiul intuijiei (corelajiei dintre senzorial yi rajional, dintre concret yi abstract;
) principiul participrii conytiente yi active a elevului n activitatea de predare-
nvjare-evaluare;
7) principiul nvjrii temeinice a cunoytinjelor, priceperilor yi deprinderilor.
Studiile recente de specialitate amintesc doar de sase principii comprimnd principiul
respectrii particularit|ilor de vrst si individuale cu principiul accesibilit|ii cunostin|elor,
priceperilor si deprinderilor rezultnd principiul accesibilit|ii si individualizrii.
Men|ionm Iaptul c principiile educa|iei nu trebuie conIundate cu principiile instruirii.
De exemplu, A.Glava (2002) identiIic urmtoarele cinci principii ale educajiei precolare: 1)
principiul predrii interdisciplinare a con|inuturilor educa|iei prescolare; 2) principiul medierii
nv|rii n cadrul procesului de nv|mnt; 3) principiul diIeren|ierii si individualizrii
curriculare; 4) principiul considerrii copilului ca ntreg; 5) principiul respectrii depline a
drepturilor copilului.
Desigur, n literatura didactic sunt enun|ate mai multe principii didactice, cum ar Ii
principiul conexiunii inverse (I. Neacsu, 1990), principiul psihogenetic al stimulrii i
accelerrii de:voltrii stadiale a inteligenjei; principiul construcjiei componenjiale i
ierarhice a structurilor intelectuale; principiul stimulrii i de:voltrii motivajiei pentru
invjare (V. Preda, 1995). C. Moise (1996) justiIic adugarea principiului cantitjii optime
care Iace reIerire la cantitatea con|inuturilor si a sarcinilor de nv|are, raportate att la timpul
alocat nv|rii, ct si la experien|a de nv|are a elevului. ns doar sase principii s-au
remarcat prin statornicia lor n procesul de instruire. n continuare, vom enumera principalele
caracteristici ale acestora dup criteriile enun|ate anterior.
1. Principiul integrrii teoriei cu practica. Ce trebuie injeles prin teorie? Dar ce
trebuie injeles prin practic? Desi actul nv|rii trebuie s ia si Iorme abstracte, concentrate
n idei, nu se poate opri la generalizri si sistematizri teoretice deoarece ar Ii insuIicient si
incomplet. Urmarea Iireasc o constituie aplicarea si transIerul acestora la situa|ii particulare,
concrete, incluse n entitatea denumit generic practic. n acest caz se pot aminti dou tipuri
de transIer: speciIic (aplicarea datelor asimilate la un moment dat pentru rezolvarea unor
sarcini teoretice ulterioare (rezolvarea de probleme, aplicarea unor reguli n alte contexte etc.)
si nespeciIic (aplicarea principiilor, atitudinilor si ideilor generale n sarcini, activit|i
concrete, realit|i si domenii practice diIerite, adic concretizarea lui ,a sti n ,a sti s Iaci,
'a sti s Iiisi 'a sti s devii).
Deci, ce inseamn acest principiu? Reprezint valoriIicarea practic a cunostin|elor
teoretice n sensul precizrii ori de cate ori este posibil a laturii aplicative a inIorma|iilor
predate. C. Moise (1996) rezuma dou motiva|ii esen|iale ale acestui principiu care se
ntreptrund: aplicarea asigur n|elegerea complet a con|inuturilor nv|ate, Iie ele
transpuse n cele mai variate contexte |.|; tot ea asigur transIormarea instrumental a
oricror con|inuturi nv|ate: deprinderile de calcul se nsusesc numai dup ce regulile au Iost
puse n aplicare n Ielurite situa|ii; deprinderile si capacit|ile de rezolvare de probleme, de
msurare, de experimentare n Iizic, sau chimie, sau biologie, deprinderile de analiz
gramatical sau literar etc. nu pot s se nsuseasc dect tot prin situarea elevului n situa|ii
concrete de lmurit si rezolvat.
Care este scopul acestui principiu? Majoritatea didacticienilor consider c acest
principiu prevede ca tot ceea ce se nsuseste n activitatea didactic s Iie valoriIicat si n alte
tipuri de activit|i, impunnd astIel o intercondi|ionare a obiectivelor !! didactice cu cele ale
logicii stiintei si cu cerin|ele presupuse de integrarea proIesional.
Cum se poate reali:a? Acesta poate Ii concretizat prin coeren|a si logica elementelor de
aplicabilitate ale inIorma|iilor exploatate, a exempliIicrilor ce urmeaz enun|ului unei
deIini|ii, prin rezolvarea de exerci|ii, probleme, situa|ii de via| aIerente Iiecrui demers
teoretic, prin antrenarea elevilor n ac|iuni concrete, prin continuarea si activitatea concret, n
laborator sau cabinet de specialitate, a investigrii teoretice din clas, sau chiar prin predarea
sistematic.
Din cele prezentate anterior reies cerin|ele acestui principiu care se ntreptrund cu cele
ale principiului sistematizrii si continuit|ii n nv|are.
2. Principiul accesibilitjii yi individualizrii vizeaz trei dimensiuni: rela|ia
psihologic dintre nv|are si dezvoltare, caracterul accesibil si respectarea particularit|ilor
individuale. Ce inseamn acest principiu? n primul rnd, putem sus|ine se centreaz pe
dimensionarea atent a con|inutului nv|mntului n consens cu particularit|ile de vrst si
individuale ale elevului. Selec|ia, articularea si expunerea cunostin|elor si Iormarea de
priceperi si deprinderi sunt atent vizate de specialistii domeniului si de Iactorii de decizie.
Dac celelalte principii se raporteaz la obiective, con|inut, strategie si evaluare n proiectarea
lor general, acest principiu urmreste, n mod special, un parametru direct implicat elevul,
ca individ. Acest principiu presupune ca activit|ile didactice s Iie atent selectate, articulate
si expuse nct ele s poat Ii asimilate si valoriIicate optim de ctre elev, iar organizarea si
desIsurarea procesului de nv|mnt s se realizeze pe msura posibilit|ilor reale ale
elevilui (vrsta, gen, stare de pregtire anterioar, poten|ial Iizic si psihic, etc.). Dac astzi, n
scoal, se pune accent pe realizarea cu succes a unei sarcini de ctre elev, atunci tratarea
diIeren|iat/personalizat prin metodele, procedeele si tehnicile didactice proiectate, Iormele
de organizare alese, mijloacele utilizate si Iormarea de rela|ii adecvate reprezint o modalitate
speciIic de respectare a acestui principiu.
Asa cum aminteam, n cazul acestui principiu se pot observa trei direc|ii: a) rela|ia dintre
dezvoltare si nv|are b) accesibilitate si c) individualizarea inIorma|iilor/sarcinilor:
a. n ceea ce priveste relajia dintre de:voltare i invjare se propun urmtoarele reguli:
- n redarea inIorma|iilor s se pun accent pe exersare si nv|are;
- cantitatea asimilat s Iie raportat la nivelul de vrst si timpul alocat.
b. reIeritor la caracterul de accesibilitate se pot propune urmtoarele reguli:
- n redarea inIorma|iilor s se procedeze de la apropiat la deprtat, de la concret la
abstract, de la simplu la complicat, respectndu-se cerin|a procedrii treptate;
- diIicultatea implicat n predare trebuie s Iie una medie, prin raportare la ntregul grup
(clasa de elevi);
- diIicultatea sarcinii de nv|are trebuie s se situeze la "nivelul proximei dezvoltri"
(cu pu|in deasupra posibilit|ilor de moment ale elevului);
- s se ia n considerare posibilit|ile si de disponibilit|ile reale ale celui ce nv| ct si
de diIicult|ile obiective ntmpinate;
- diIicult|ile de nv|are nu trebuiesc eliminate ci exploatate n Iavoarea procesului de
instruire si a elevului.
c. reIeritor la individuali:area inIorma|iilor/sarcinilor se recomand :
- nv|area s Iie adaptat, pe de o parte, la nsusirile de ordin psihic ale clasei de elevi,
corespunztoare anului de studiu, iar pe de alt parte la nsusirile psihice ale Iiecrui
individ ;
- diIeren|ierea abordrii pedagogice si metodice a Iiecrui elev n parte deoarece nu to|i
elevii percep obiectele si Ienomenele n acelasi mod, Iiecare beneIiciaz de un
coeIicient de inteligen| strict individual, poate avea un interes mai accentuat si
nclina|ii spre o anumit abilitate, apar|ine unui anumit tip temperamental, poate s-si
Ii Iormat, n msur diIerit Ia| de ceilal|i niste deprinderi si capacit|i etc;
- varierea aspectelor de organizare si grupare a elevilor pentru a da posibilitatea
Iiecruia de a dispune de timp de reIlec|ie si de ac|iuni individuale;
- conceperea sarcinilor la nivel mediu, potrivit cerin|elor vrstei.
Se poate pune ntrebarea pn unde trebuie s mearg individualizarea (att n lec|ie, ct
n aIara ei). Rspunsul de principiu indic drept limit punctul n care este amenin|at
realizarea la nivel optim a Iormrii complete a individului.
n cazul ambelor direc|ii se remarc mai mult o suit de reguli ale nv|rii eIiciente, iar
acestea sunt plasate mai ales n subordinea principiului sistematizrii si continuit|ii (vezi
Roman si colab., 1970). Inciden|a principiului reiese prin reIerire la procesele de cunoastere
speciIice Iiecrei vrste scolare (mici, mijlocii si mari).
3. Principiul sistematizrii yi continuitjii n nvjare reprezint o cerin| pedagogic a
proiectrii ac|iunii didactice, predrii si nv|rii. Concret, acest principiu vizeaz asigurarea
continuit|ii n procesul de proiectare-predare-nv|are-evaluare avnd la baz realizarea
sistematizrii cunostin|elor. De regul, cadrul didactic este cel care proiecteaz aceast
sistematizare, Iacilitat de nssi structura anului scolar, a planului de nv|mnt, a
programelor scolare, a regulilor de proiectare didactic. Binen|eles c proIesorul trebuie s
maniIeste o atitudine creativ n proiectarea si organizarea sistematizrii |innd cont, n
primul rnd, de condi|iile concrete ale desIsurrii. Procesul de sistematizare trebuie s
ndeplineasc anumite condi|ii: logic, coeren|, ritmicitate, echilibru n organizare si n
conceperea sarcinilor, nln|uire progresiv a con|inuturilor, reguli precise de desIsurare,
men|inerea interesului elevilor. Reusita sistematizrii se concretizeaz n posibilitatea de
rezumare inteligibil a con|inutulurilor vehiculate. De asemenea, procesul de predare-
nv|are-evaluare trebuie s Iie un ansamblu coerent determinat de un caracter continuu,
sus|inut pe legturi vizibile si semniIicative ntre con|inuturile articulate. Condi|iile de
realizare a continuit|ii constau n coeren| si Iluen| n alctuirea programelor si manualelor
scolare, n corelarea con|inuturilor, determinarea elevului s Irecventeze cu regularitate
scoala; condi|ionarea elevului de a nv|a ritmic; elaborarea si prezentarea lec|iilor n asa Iel
nct legturile logice dintre con|inuturile mai vechi si cele noi s devin evidente pentru elev;
exempliIicarea con|inuturilor raportate att la inIorma|iile cunoscute deja, ct si la cele de
dat mai recent etc.
4. Principiul corelajiei dintre senzorial yi rajional, dintre concret yi abstract. Cunoscut
n literatura de specialitate si sub denumirea de principiul intui|iei, acesta nu se rezum doar la
simpla respectare a regulilor cunoscute (de la simplu la complex, de la concret la abstract, de
la cunoscut la necunoscut).
Ce este intuijia? n psihologia nv|rii, intui|ia este deIinit ca o modalitate de
comprehensiune, de nv|are constient a rela|iilor dintre obiecte si Ienomene, de integrare a
acestora ntr-un sistem pe baza generalizrilor. Prin utilizarea de reprezentri nsusite anterior
de ctre elev, cadrul didactic trebuie s acorde importan| opera|iilor si calit|ilor gndirii
(claritate, rapiditate, productivitate, proIunzime, divergen|) si tehnicilor intelectuale n
vederea Iormrii de rela|ii si sensuri abstracte.
Care este scopul acestui principiu? Avnd la baz cunoasterea direct, se urmreste
asimilarea cunostin|elor prin valoriIicarea experien|ei de cunoastere senzorial a elevului si
cuplarea acesteia cu abstractizarea. ns, intui|ia nu trebuie s constituie un scop n sine, ea
reprezentnd liantul ctre gndirea abstract. C. Moise (1996) sus|ine c ,realizarea acestui
deziderat (care permite scurtarea drumului cunoasterii) este perIect posibil, gra|ie dotrii
unice a omului cu aceste mecanisme ale reIlectrii, bazate esen|ial pe gndire si limbaj
articulat.
Care ar fi posibilele motivajii ale aplicrii acestui principiu? n literatura domeniului se
disting cel pu|in trei situa|ii de necesitate, si anume:
1) cnd subiec|ii de vrst scolar mic nu de|in nc mecanismele gndirii abstracte;
2) cnd lipsesc total reprezentrile ntr-un nou domeniu abordat spre cunoastere;
3) cnd nsusi domeniul de cunoastere recurge mai nti la Iormarea unor imagini
amnun|ite despre realit|ile propuse spre studiere.
Acest principiu se ntreptrunde cu principiul integrrii teoriei cu practica.
5. Principiul participrii conytiente yi active a elevului n activitatea de predare-
nvjare-evaluare se reIer la necesitatea mobilizrii elevului n abordarea, clariIicarea,
analiza si rezolvarea situa|iilor ce i se prezint spre nv|are. Dup cum se observ, sunt
implicate dou aspecte care trebuie s Iie re|inute: a) elevul s Iie constient; b) elevul s
participe activ.
Ce inseamn a fi elev contient? ProIesorul trebuie s depun eIortul de a-l ajuta pe elev
s n|eleag inIorma|iile, dup care s urmeze procesul de re|inere si transIer a acestora.
Aceast ordine este important deoarece se stie c n|elegerea conduce la o nv|are durabil.
Ce inseamn a participa activ? nseamn implicarea n sarcin a elevului prin prestarea
unui eIort n vederea ob|inerii calit|ii si eIicien|ei, adic acesta s nu se limiteze doar la o
ac|iune pasiv prin stimularea doar a auzului si vzului, ci s se alture proIesorului/grupului
de elevi n desIsurarea activit|ii propuse si atingerea optim a obiectivelor vizate.
R. Iucu (2005) identiIic urmtoarele obiective determinante ale acestui principiu:
- ,constientizarea de ctre elevi a principalelor obiective ale instruirii (implicit,
n|elegerea principalelor sarcini de nv|are);
- n|elegerea clar si proIund a noului material predat;
- raportarea noilor inIorma|ii la sistemul inIorma|iilor anterior construite, pentru
dezvoltarea unei reIlectri active a cunostin|elor la nivelul structurilor cognitive ale elevilor;
- interpretarea critic, prelucrarea personal a materialului de ctre elevi, n scopul
distan|rii de structura si Iorma materialului ini|ial;
- dezvoltarea limbajului si a gndirii elevilor prin utilizarea unor sarcini cognitive precis
determinate pe procese si structuri psihice;
- implicarea elevului n procesul de nv|are cu sus|inere motiva|ionalsi eIort propriu;
- angajarea eIectiv a elevului studentului n sarcina de instruire pentru evitarea primirii
Iinite a elementele de con|inut (nsusirea stiin|ei nu la nivel de produs ci la nivel de proces);
- accentuarea activismului cognitiv (toate opera|iile gndirii trebuie solicitate n procesul
de instruire;
- soliditate motiva|ional (orice act de instruire trebuie sa se Iundamenteze pe o serie de
motive clar determinate si cu precdere pe motiva|ia intrinseca) n sensul situa|iilor stenice,
generatoare de tensiuni energetice puternice.
Realizarea practic a acestui principiu se sprijin pe cteva procedee ce pot Ii utilizate n
cadrul activit|ilor didactice, cum ar Ii:
a) la nivelul obiectivelor: lec|iile s Iie concepute nct s prezinte interes elevilor pe tot
parcursul activit|ii. Ne putem da seama dac proIesorul respect acest principiu chiar din
Iormularea obiectivelor. AstIel, dac scopul lec|iei este de nsusire de cunostin|e si deprinderi
atunci se vor opera|ionaliza sarcini de recunoastere, deIinire, precizare, identiIicare etc.
b) la nivelul strategiilor didactice: s nu lipseasc din proiectare/desIsurare metodele
active si s se utilizeze, n mod sistematic, mijloacele de sprijin necesare n|elegerii
inIorma|iilor de ctre elevi (planse, graIice, desene, proiec|ii, Iormulri simple si clare);
c) la nivelul conjinutului: utilizarea pe parcursul lec|iei ntr-o pondere ct mai mare a
ntrebrilor de sondaj; acestea stimuleaz elevii si conving proIesorul asupra participrii
constiente la lec|ie a elevilor;
d) in plan comportamental: s Iie urmrit sistematic limbajul nonverbal al elevilor,
aceasta oIerind cadrului didactic inIorma|ia necesar despre calitatea propriei comunicri si
claritatea receptrii acesteia de ctre elevi.
. Principiul nvjrii temeinice a cunoytinjelor, priceperilor yi deprinderilor. Desi
acceptat ca un truism, principiul nsusirii temeinice si durabile presupune posibilitatea
acumulrii de noi cunostin|e, priceperi si deprinderi pe Iondul experien|ei cognitive acumulate
n timp. nssi psihologia nv|rii recunoaste c achizi|ionarea se realizeaz treptat si
cumulativ. Temeinicia instruirii este asigurat de consolidarea pasilor anteriori. Se stie c
achizi|iile rezultate din nv|area scolar sunt, n principiu, necesare si aplicabile pe parcursul
ntregii vie|i, prin urmare temeinicia nv|rii este garan|ia unui progres sigur al individului.
n spirit metodic, se recomand cadrelor didactice s reconsidere repetarea, n sensul
completrii ei cu prelucrarea, rezultnd astIel o Iorm mixt (repetarea prin prelucrare) nct
elevul s poat utiliza ntr-un mod creator inIorma|iile n diIerite contexte. Atunci cnd
spunem invjare temeinic, aceasta se diIeren|iaz prin cteva caracteristici esen|iale:
proIunzimea inIorma|iilor; durata mare de re|inere a inIorma|iilor; reproducerea n Iorme
variate, n manier si cu cuvinte proprii, con|inuturile nv|ate; aplicarea precis si n condi|ii
variabile a con|inuturilor vehiculate; calitatea de a produce rezultate consistente; prelucrarea
critic a propriului Iond inIorma|ional etc.
Pentru ndeplinirea acestui principiu exist cteva procedee proprii de reali:are:
constientizarea si determinarea elevului s-si propun, nc de la nceput, o durat ct mai
mare a rezultatelor propriei nv|ri; organizarea la intervale optime a recapitulrilor n
vederea Iixrii si sistematizrii con|inuturilor; diIeren|ierea recapitulrilor Iunc|ie de natura
disciplinei si a vrstei elevilor; elaborarea curent a lucrrilor de sintez n care s Iie
mbinate con|inuturile mai vechi cu cele recente etc.
Acest principiu se concretizeaz abia n momentele de transIer si Iinalizare (veriIicare si
evaluare a cunostin|elor), rezultnd astIel importan|a evalurii pe parcurs n scopul prevenirii
si diminurii lacunelor acumulate. Putem aIirma c respectarea acestui principiu asigur o
baz solid pentru actul nv|rii n vederea valoriIicrii eIective a celor nv|ate.
Nerespectarea acestui principiu conduce pe termen scurt la o nv|are superIicial, 'n
salturi, iar pe termen lung la rmnerea n urm la nv|tur, urmat de esec scolar,
respectiv abandon scolar si regres proIesional al individului.
Analiznd toate aceste principii se poate desprinde o singur concluzie: principiile sunt
constante ale procesului de instruire, asigur un echilibru procesului de nv|mnt, au un
caracter deschis si dinamic, proIesorul este obligat a |ine cont de acestea pentru a asigura
succesul activit|ii didactice. Putem conchide aceast tem pe ideea c principiile didactice
Iunc|ioneaz simultan ntr-un sistem coerent si corelat.
1eme de reflecjie:
1. Comenta|i urmtoarea aIirma|ie "teoria bun este o practic bun", raportndu-v la
activit|ile instructiv educative. Comentariul va Ii realizat sub Iorma unei autoreIlec|ii
scrise.
2. Exprima|i un punct de vedere Ia| de urmtorul citat: 'Orice tem poate Ii predat
eIectiv ntr-o Iorma intelectual corect, oricrui copil, la orice vrst, cu precizarea c
orice tem din program poate Ii prezentat n Iorme care s pun accent Iie pe ac|iuni
obiectuale, Iie pe imagini, Iie pe mijloace verbale. (Jerome Bruner)
3. IdentiIica|i cel pu|in trei consecin|e negative generate de nerespectarea principiului
integrrii teoriei cu practica.
Aplicajii:
3. Analiza|i valen|ele principiului intui|iei din urmtorul citat: 'Si ca totul s |i se
imprime mai usor trebuie apelat, ori de cte ori este posibil, la sim|uri ... s Iie unite
auzul cu vederea si gustul, cu mna ..., materia care trebuie nv|at s nu Iie doar
expus, ca s ptrund numai n urechi, ci ea trebuie prezentat si prin imagini, ca
astIel reprezentarea s se imprime ochiului, urechii, intelectului si memoriei.(...) Prin
intui|ia real se ncepe nv|area si nu prin descrierea verbal a lucrurilor. (J.A.
Comenius, Didactica Magna).
4. Aplicarea principilor didactice duce la mbunt|irea procesului de nv|mnt.
Fiecare dintre principiile didactice are un anumit speciIic, iar aplicarea lor va da o not
de speciIicitate nsusi procesului didactic. Alege|i pentru Iiecare din principiile
enumerate, caracteristica speciIic:
a) principiul intui|iei 1) caracter concret
b) principiul legturii teoriei cu practica 2) caracter durabil
c) principiul nsusirii temeinice 3) caracter diferenjiat
d) principiul accesibilit|ii si individualizrii 4) caracter aplicativ
5. Enumera|i eIectele respectrii principiului participrii constiente si active n
clas.
1eme obligatorii:
1. Indica|i dou modalit|i concrete prin care a|i putea spori durabilitatea
si proIunzimea cunostin|elor si abilit|ilor prin activit|ile desIsurate n cadrul unei
discipline/unui domeniu de activitate.
2. Comenta|i urmtorul citat 'Mintea cu cunostin|e Iragmentare si
neordonate seamn cu o cmar plin, n care gsesti ceva doar din ntmplare, de
K.D. Usinsky, pornind de la principiul sistematizrii si continuit|ii n nv|are.
III. FINALIT|ILE $I OBIECTIVELE EDUCA|IONALE. TAXONOMII.
OPERA|IONALIZAREA OBIECTIVELOR
III.1. Finalitjile yi obiectivele educajionale
Finalit|ile educa|iei au evoluat calitativ datorit schimbrii de paradigm din stiin|ele
educa|iei, respectiv trecerea de la paradigma tradi|ional la cea procedural sau postmodern.
AstIel, dac n nv|mntul tradi|ional triada educa|ional punea accent mai nti pe
cunostin|e, priceperi si deprinderi, aptitudini si capacit|i intelectuale, astzi ierarhia este
inversat (aptitudini si capacit|i intelectuale, priceperi si deprinderi, cunostin|e).
Finalit|ile educa|iei se ordoneaz, dup criteriul complexit|ii si generalit|ii, pe axa
ideal, scop/scopuri si obiective educa|ionale.
Idealul educativ al unei societ|i este stabilit de regimul politic. n Romnia, idealul
educativ este precizat n acte normative, precum Legea nv|mntului, dovad a Iaptului c
este elaborat de instan|ele politice (Parlamentul Romniei), reprezint Iinalitatea ac|iunii
educa|ionale si este Iormulat n termenii 'dezvoltarea liber, integral si armonioas a
individualit|ii umane, Iormarea personalit|ii autonome si creatoare.
Scopul (scopurile) educajiei reprezint o Iorm intermediar ntre ideal si obiectivele
educa|ionale, vizeaz Iinalitatea unei ac|iuni educative relativ bine determinate, iar principala
Iunc|ie a acestuia este de a detalia idealul educativ, astIel nct acesta din urm s devin
comprehensibil si accesibil educatorilor. n Iunc|ie de context, identiIicm mai multe scopuri:
scopul unei laturi a educa|iei, scopul unui ciclu/unei Iorme de nv|mnt, al unei lec|ii etc.
Obiectivele educajionale (concrete/comportamentale/operajionale) sunt Iinalit|ile
educa|iei cu cel mai sczut nivel de generalitate; desemneaz tipuri de schimbri pe care
procesul de nv|mnt le anticipeaz si le realizeaz (C. Cucos, 1996, p. 48). Obiectivele
educa|ionale la nivel micro (obiectivele opera|ionalizabile) sunt ,invocabile n Iiecare lec|ie
sau secven| de educa|ie similar lec|iei (C. Moise, 1996, p. 25).
Teoria curriculum-ului propune noi concepte n privin|a Iinalit|ilor educa|iei. Acestea
se suprapun, par|ial, peste cele Iormulate de didactica tradi|ional, ns exist si unele recente,
cum ar Ii: proIilul de Iormare al absolventului de nv|mnt obligatoriu; Iinalit|ile pe cicluri
de nv|mnt: primar, gimnazial, liceal; Iinalit|ile pe cicluri curriculare; obiectivele-cadru;
obiectivele de reIerin|; competen|ele generale; competen|ele speciIice.
! Profilul de formare al absolventului de invjmant obligatoriu prezint expectan|ele
sociale Ia| de absolven|ii nv|mntului obligatoriu, principalele
calit|i/comportamente pe care trebuie s le demonstreze un absolvent de nv|mnt
obligatoriu.
! Finalitjile pe cicluri de invjmant sau pe niveluri de scolaritate. Pentru nv|mntul
primar sunt precizate urmtoarele Iinalit|i: asigurarea educa|iei elementare pentru to|i
copiii; Iormarea personalit|ii copilului, respectnd nivelul si ritmul su de dezvoltare;
nzestrarea copilului cu acele cunostin|e, capacit|i si atitudini care s stimuleze
raportarea eIectiv si creativ la mediul social si natural si s permit continuarea
educa|iei. (a se vedea noul Curriculum Na|ional).
! Finalitjile pe cicluri curriculare vizeaz etapele de dezvoltare intelectual a copilului
conIorm psihologiei vrstelor, prin integrarea cunostin|elor si continuitatea acestora
ntre nivelurile tradi|ionale de nv|mnt.
! Obiectivele-cadru ,sunt obiective cu un grad ridicat de generalitate si complexitate.
Ele se reIer la Iormarea unor capacit|i si atitudini generate de speciIicul disciplinei
si sunt urmrite de-a lungul mai multor ani de studiu. Obiectivele cadru au o structur
comun pentru toate disciplinele apar|innd unei arii curriculare si au rolul de a
asigura coeren|a n cadrul acesteia (Curriculum Najional). Din obiectivele-cadru
deriv obiectivele de reIerin|.
! Obiectivele de referinj speciIic rezultatele asteptate ale nv|rii pentru Iiecare an de
studiu si urmresc progresul n achizi|ia de cunostin|e si competen|e de la un de
studiu la altul. Acestor obiective de reIerin| le sunt asociate situa|ii de nv|are,
con|inuturi si descriptori de perIorman|.
! Competenjele generale i specifice reprezint ,ansambluri structurate de cunostin|e si
deprinderi dobndite prin nv|are. Ele apar ca structuri operante cu ajutorul crora se
pot identiIica si rezolva, n contexte diverse, probleme caracteristice unui anumit
domeniu (Curriculum Najional).
! Competenjele generale au un grad ridicat de generalitate si complexitate si au rolul de
a orienta demersul didactic ctre achizi|iile Iinale dobndite de elev prin nv|are la
nivelul unei discipline de studiu si se Iormeaz pe durata unui ciclu de nv|mnt
! Competenjele specifice sunt derivate din competen|ele generale, reprezentnd etape n
dobndirea acestora; se deIinesc pe obiect de studiu si se Iormeaz pe parcursul unui
an scolar.
Restructurarea sistemelor de educa|ie porneste de la deIinirea obiectivelor n raport cu
obiectivele globale ale societ|ii si cu expectan|ele celor care nva|. La nivelul actual al
sistemelor de nv|mnt (prescolar, primar, gimnazial, liceal si superior), deIinirea
obiectivelor educa|ionale n termeni de competen|e reprezint una dintre problemele centrale.
Prin reIorma nv|mntului din Romnia se ncearc reconsiderarea obiectivelor
educa|ionale prin aplicarea de noi metode, inovarea Iormelor organizatorice ale instruirii si
optimizarea tehnicilor evaluative. Precizarea acestora la nivel general, pe cicluri curriculare,
la nceputul activit|ii reprezint una din condi|iile reusitei activit|ii didactice, deoarece de
ele depind celelalte componente (con|inuturi selectate, strategii de proiectare-predare-
nv|are-evaluare etc.).
Finalit|ile procesului de nv|mnt pot Ii eviden|iate pe cicluri curriculare, Iiecare
ciclu Iiind Iocalizat pe un obiectiv major, dup cum se poate observa n urmtorul tabel:
Achi:ijiile fundamentale se dobndesc ncepnd cu vrsta prescolarit|ii si a scolarului
mic (clasele III) si se reIer la asimilarea elementelor de baz ale principalelor limbaje
conven|ionale (scris, citit, calcul), stimularea intui|iei, imagina|iei, a poten|ialului de nv|are,
a motiva|iei pentru nv|are.
De:voltarea de priceperi i deprinderi (pe parcursul claselor IIIVI) se reIer la
dezvoltarea achizi|iilor ini|iale de limba romn/matern, a cunostin|elor de limb strin, a
capacit|ii de comunicare, cresterea competen|elor matematice, Iamiliarizarea cu abordarea
pluridisciplinar a domeniilor cunoasterii, cu valorile societ|ii democratice si pluraliste,
stimularea responsabilit|ii n propria Iormare si sntate, Ia| de mediu si societate,
ncurajarea talentului, voca|iei pentru anumite domenii artistice sau sportive etc..
Observarea i orientarea (clasele VIIIX) vizeaz descoperirea propriilor aIinit|i,
aspira|ii si valori n scopul construirii unei imagini de sine pozitive, Iormarea unei capacit|i
de analiz a setului de competen|e dobndite prin nv|are n scopul unei bune orientri
proIesionale de dezvoltare a capacit|ii de a comunica, inclusiv n limbajele de specialitate
dobndite, dezvoltarea gndirii autonome si a responsabilit|ii Ia| de integrarea n mediul
social.
Aprofundarea are ca obiectiv adncirea studiului pe proIilul sau specializarea aleas,
dezvoltarea competen|elor cognitive, socioculturale, Iormarea unei atitudini pozitive si
responsabile Ia| de sine si societate, exersarea imagina|iei, creativit|ii ca surse ale unei vie|i
sociale de calitate.
Speciali:area are drept principal obiectiv pregtirea n vederea integrrii cu succes n
nv|mntul universitar sau pe pia|a muncii, crearea atitudinii psihice adecvate reusitei
proIesionale, mobilit|ii proIesionale, schimbrii etc.
Obiectivele educajionale
C. Moise (2005) propune urmtoarea deIini|ie: obiectivul este categoria pedagogic
ce exprim anticipat re:ultatele de:irabile ale educajiei. Importan|a obiectivelor instruirii
reiese din Iunc|iile pe care le ndeplinesc. n procesul educa|ional, obiectivele ndeplinesc mai
multe Iunc|ii: de orientare axiologic (con|inuturi si valori pe care procesul educativ doreste
s le transmit), predictiv (de anticipare si eviden|iere a rezultatelor), evaluativ (aprecierea a
Jrsta 1reapta de nvjmnt Clasa Finalitji
19
18
17
1
15
Licee teoretice, tehnologice,
vocajionale
Scoli profesionale
Scoli de ucenici
XIII
XII
XI
X
IX
Speciali:are
Aprofundare
Observare i orientare
14
13
12
11
Invjmant gimna:ial JIII
JII
JI
J
Observare i orientare
De:voltare
1
9
8
7
Invjmant primar IJ
III
II
I
De:voltare
Achi:ijii fundamentale
Invjmant precolar an pregtitor Achi:ijii fundamentale
ceea ce s-a realizat), de organizare si reglare a procesului didactic (criterii reIeren|iale pentru
organizarea procesului didactic).
Literatura de specialitate oIer o mare diversitate tipologic a obiectivelor structurate
pe diverse criterii: obiective pe termen lung si scurt; obiective generale si obiective concrete;
obiective generale, intermediare si concrete; obiective axate pe perIorman|e, pe capacit|i,
orientate spre creativitate. Obiectivele educa|ionale sunt numeroase si complexe, de aceea
clasiIicarea dup anumite criterii este necesar:
! dup gradul de generalitate, obiectivele pot Ii clasiIicate astIel:
1) obiective generale care au un caracter global, abstract si se reIer la anumite laturi ale
personalit|ii; desemneaz Iinalit|i ce orienteaz ntreaga activitate didactic, care corespund
idealurilor social-educa|ionale;
2) obiective de generalitate medie care deriv din obiectivele generale ale educa|iei, pe
proIiluri de pregtire; sunt Iinalit|i privind disciplinele scolare, stabilite pe trepte de
scolaritate n Iunc|ie de particularit|ile de vrst ale elevilor; vizeaz schimburi
comportamentale cognitive, aIective si psihomotorii ale elevilor si eviden|iaz direc|ia n care
va Ii valoriIicat con|inutul inIorma|ional speciIic diIeritelor discipline.
3) obiective specifice/concrete/comportamentale/operajionale care sunt derivate din
obiectivele generale al disciplinelor de nv|mnt; desemneaz perIorman|e concrete n
cadrul lec|iei sau n timpul activit|ii didactice si sunt direct observabile si msurabile.
! dup domeniile pe care le vizeaz, obiectivele sunt:
1) cognitive se reIer la comunicarea/nsusirea de noi cunostin|e; Iormarea si dezvoltarea
priceperilor, deprinderilor, capacit|ilor intelectuale;
2) afective vizeaz Iormarea de sentimente, interese si dezvoltarea convingerilor,
atitudinilor, trsturilor de voin| si caracter;
3) psihomotorii ce urmresc opera|ii manuale, Iormarea si dezvoltarea priceperilor,
deprinderilor si obisnuin|elor de aplicare a cunostin|elor, bazate pe ac|iunea maniIest,
vizibil, Iizic.
III.2. 1axonomiile obiectivelor
n Iormularea obiectivelor se eviden|iaz cteva modele reprezentative: modelul
clasiIicrii ierarhice a obiectivelor (B. Bloom), modelul morIologic (J. P. GuilIord), modelul
taxonomic (G. de si V. de Landsheere). n pedagogia romneasc este Irecvent utilizat
modelul clasiIicrii ierarhice al lui B. Bloom.
Pentru domeniul cognitiv, B. Bloom delimiteaz sase mari clase comportamentale:
cunoasterea, n|elegerea, aplicarea, analiza, sinteza, evaluarea. Aceast taxonomie cognitiv
are drept criteriu de ierarhizare a comportamentelor complexitatea acestora si vizeaz dou
grupe comportamentale: (I) cunoaterea si (II) deprinderile i capacitjile intelectuale.
I. Cunoaterea se realizeaz prin achi:ijia informajiei ce semniIic comportamentul de redare
de ctre elev a con|inuturilor nv|ate, Iie prin recunoastere (descriere), Iie prin reproducere
din memorie. Pentru realizarea acestei etape se parcurg mai multe niveluri: cunoasterea
terminologiei, cunoasterea Iaptelor particulare, cunoasterea mijloacelor care permit utilizarea
datelor particulare si cunoasterea reprezentrilor abstracte.
II. Deprinderi i capacitji intelectuale
2. Comprehensiunea, adic n|elegerea probat de elev Iie prin 1) expunere cu cuvinte proprii
sau 2) prin interpretare si extrapolare (exprimarea unor echivalen|e, analogii etc.).
3. Aplicarea se reIer la particularizarea cunostin|elor si deprinderilor n situa|ii concrete.
4 . Anali:a reprezint deprinderea si capacitatea de analiz mintal a diverselor situa|ii,
(identiIicarea elementelor componente, a rela|iilor logice, a principiilor incluse n diIeritele
construc|ii intelectuale etc.).
5 . Sinte:a nseamn mobilizarea multiplelor capacit|i si inIorma|ii, n scopul realizrii de
lucrri cu grade diIerite de diIicultate (crearea unei opere personale, elaborarea unui plan de
ac|iune, derivarea unor rela|ii abstracte).
6. Evaluarea vizeaz interpretarea intern si extern a con|inuturilor nsusite, prin emiterea de
ctre elev a judec|ilor de valoare.
n continuare, exempliIicm modalitatea de opera|ionalizare a taxonomiei lui B.
Bloom:
Nivelul Infinitivul Complementul direct
1. Cunoayterea
1.1.1 Cunoasterea
terminologiei
a deIini, a distinge, a
identiIica, a aminti, a
recunoaste
vocabular, termeni,
terminologie, semniIica|ie(ii),
deIini|ie, reIeren|i, elemente,
Iapte, inIorma|ii Iaptice,
surse, nume, date,
evenimente, persoane, locuri,
perioade de timp, propriet|i,
exemple, Ienomene
1.1.2 Cunoasterea Iaptelor
particulare
a aminti, a recunoaste, a
dobndi, a identiIica
1.2 Cunoasterea
mijloacelor care permit
utilizarea datelor
particulare
1.2.1 Cunoasterea
conven|iilor
a aminti, a identiIica, a
recunoaste, a dobndi
Iorm(e), conven|ii, uzan|e,
utilizri, reguli, modalit|i,
mijloace, simboluri,
reprezentri, stil(uri),
Iormat(e), ac|iune(i), proces,
miscare(ri), continuitate,
dezvoltare(ri), tendin|,
secven|(e), cauze, rela|ie(ii),
Ior|e, inIluen|e
1.2.2 Cunoasterea
tendin|elor si secven|elor
dobndi a identiIica
1.2.3 Cunoasterea
clasiIicrilor si datelor
dobndi a identiIica
arie(ii), tip(uri),
caracteristic(i), clas(e),
ansamblu(ri), diviziune(i),
aranjare(ri), clasiIicare(ri),
categorii, criterii, baze,
elemente
1.2.4 Cunoasterea
criteriilor
dobndi a identiIica
1.2.5 Cunoasterea
metodelor
dobndi a identiIica
metode, tehnici, abordri,
utilizri, procedee, tratamente
1.3 Cunoasterea
reprezentrilor abstracte
dobndi a identiIica
principiu(ii), lege(i),
propozi|ie(ii),
1.3.1 Cunoasterea
principiilor si legilor
1.3.2 Cunoasterea teoriilor a aminti, a recunoaste, a
dobndi a identiIica
teorii, baze, interrela|ii
structur(i), organizare(ri),
Iormulare(ri)
2. Comprehensiunea
2.1 Transpunere a traduce, a transIorma, a
exprima prin propriile
cuvinte, a ilustra, a pregti, a
citi, a reprezenta, a schimba,
a scrie din nou, a redeIini
semniIica|ie(ii), exemplu(e),
deIini|ii, abstrac|ii,
reprezentri, cuvinte, Iraze
2.2 Interpretare a interpreta, a reorganiza, a
rearanja, a diIeren|ia, a
distinge, a Iace, a stabili, a
explica, a demonstra
pertinen|, rela|ii, Iapte
esen|iale, aspecte, punct(e) de
vedere nou(i), caracterizri,
concluzii, metode, teorii,
abstrac|ii
2.3 Extrapolare a estima, a induce, a
conchide, a prevedea, a
diIeren|ia, a determina, a
extinde, a interpola, a
extrapola, a completa, a
stabili
consecin|e, implica|ii,
concluzii, Iactori, ramiIica|ii,
semniIica|ii, eIecte,
probabilit|i
3. Aplicare a aplica, a generaliza, a
stabili legturi, a alege, a
dezvolta, a organiza, a
utiliza, a se servi de, a
transIera, a restructura, a
clasiIica
principii, legi, concluzii,
eIecte, metoda teorii,
abstrac|ii situa|ii,
generalizri, procese,
Ienomene, procedee
4. Analiza
4.1 Cutarea elementelor a distinge, a detecta, a
identiIica, a clasiIica, a
discrimina, a recunoaste, a
categorisi, a deduce
elemente, ipotez(e),
concluzii, supozi|ii, enun|uri
(de Iapte), enun|uri (de
inten|ii), argumente,
particularit|i
4.2 Cutarea rela|iilor a analiza, a contrasta, a
compara, a distinge, a deduce
rela|ii, interrela|ii, pertinen|,
tem, eviden|, argumente,
cauz(e), eIect(e),
consisten|(e), pr|i, idei, ci
indirecte
4.3 Cutarea principiilor de
organizare
a analiza, a distinge, a
detecta, a deduce
Iorma(e), patern(uri),
scop(uri), punct(e) de vedere,
tehnici, mijloc indirect,
structur(i), tem(e),
aranjament(e), organizare
5. Sinteza
5.1 Crearea unei opere
personale
a scrie, a povesti, a relata, a
produce, a constitui, a
transmite, a crea, a modiIica,
a documenta
structur(i), model(e),
produs(e), perIorman|(e),
lucrare(ri), comunicri,
eIort(uri), Iapte speciIice,
compunere(i)
5.2 Elaborarea unui plan de
ac|iune
a propune, a planiIica, a
produce, a proiecta, a
modiIica, a speciIica
plan(uri), obiective,
speciIicare(ri), Iapte
schematice, opera|ii,
modalitate(|i), solu|ie(i),
mijloace
5.3 Derivarea unor rela|ii
abstracte
a produce, a deriva, a
dezvolta, a combina, a
organiza, a sintetiza, a
clasiIica, a deduce, a
Iormula, a modiIica
Ienomene, taxonomii,
concept(e), schem(e), teorii,
rela|ii, abstrac|ii, generalizri,
ipotez(e), percep|ii,
modalit|i, descoperire
. Evaluare
6.1 Critic intern a judeca, a argumenta, a
valida, a evalua, a decide
exactitate(|i), pertinen|(e),
erori, veracitate, lacune,
soIisme, precizie, grad de
exactitate
6.2 Critic extern a judeca, a argumenta, a
considera, a compara, a
contrasta, a standardiza, a
evalua
eIicien|, scopuri, mijloace,
economie(i), utilizate,
alternative, planuri de
ac|iune, standarde, teorii,
generalizri

2. 1axonomia afectiv a lui D. Krathwohl necesit un eIort de decodare destul de minu|ios si
o ncercare la Iel de laborioas de aplicare. Criteriul de ierarhizare este, de aceast dat,
gradul de interiorizare a atitudinii, sentimentului, interesului etc. care constituie obiectivul
urmrit. Sinteza taxonomiei se prezint n Iorma de mai jos:
1. Receptarea (pre:enja). moment n care elevul devine doar constient de structura
con|inutului
2. Rspunsul (reacjia) este etapa n care elecul rspunde, deja, ntr-un Iel, rspunsul avnd o
aproximativ grada|ie: asentiment, adeziune (voin| de a rspunde), satisIac|ie (asadar deja se
simte atras de crea|ia literar luat aici ca exemplu).
3. Jalori:area vizeaz "stabilitatea" si "trinicia" comportamentului subiectului care nva| ce
se bazeaz pe valoarea pe care o atribuie deja con|inutului nsusit.
4. Organi:area implic includerea unei noi valori achi:ijionate n sistemul valorilor pe care
elevul deja le cunoaste.
5. Caracteri:area reprezint momentul n care noua valoare achizi|ionat se Iixeaz n asa
msur n constiin|a individului, nct Iace parte din personalitatea lui.
3 . 1axonomia domeniului psihomotor, propus de E. J. Simpson, are drept principii
ierarhice: gradul de complexitate a comportamentului psihomotor vizat si gradul de insuire a
acestuia.
1 . Percepjia (este etapa n care se realizeaz ac|iunea de constientizare a sarcinii pe care
educatul urmeaz s o realizeze)
2 . Dispo:ijia/Starea de pregtire (pentru svrsirea unui anume act motor) poate s se
maniIeste n planuri multiple: n plan mintal, constnd din cunoasterea detaliat a structurii
actului psihomotor vizat; iar n plan Iizic, concretizat n Ior|a, structura anatomic potrivit,
rezisten|a necesar pentru nceperea nsusirii sistematice a ac|iunii; n plan aIectiv, adic a
avea dispozi|ia Iavorabil practicrii ac|iunii propuse.
3. Rspunsul ghidat (dirijat) reprezint execu|ia ndrumat Ioarte de aproape de ctre proIesor
4 . Rspunsul automati:at (automatismul) nseamn ceea ce nva| elevul se transIorm n
deprindere propriu-zis, adic n efectuare fr a mai controla fiecare amnunt, ci doar
ansamblul acjiunii.
5. Rspunsul manifest complex reprezint nivelul la care elevul poate s ncadreze n contexte
din ce n ce mai largi ac|iunea nv|at, aceasta aprnd ca un complex de reac|ii unite n
acelasi ansamblu.
6. Adaptarea const n modiIicarea constient si voluntar a miscrilor n scopul dezvoltrii
unei anumite capacit|i de a transpune cele nv|ate, n situa|ii variabile si diIerite de
contextul n care s-a produs nv|area.
7. Creajia nseamn modelarea ac|iunii nv|ate ntr-o Iorm original.
III.3. Operajionalizarea obiectivelor
Conceptul de operajionalizare, n domeniul stiin|elor educa|iei, reprezint ,activitatea
de transpunere a scopurilor procesului de nv|mnt n obiective speciIice si a acestora n
obiective concrete, prin precizarea unor comportamente cognitive si/sau psihomotorii
observabile si msurabile (M. Ionescu, 2000). A opera|ionaliza nseamn a speciIica
demersul si modalit|ile prin care obiectivele proiectate pot Ii identiIicate n rezultatele
eIective ale procesului educa|ional. Acest demers se concretizeaz prin eIectuarea a dou
opera|ii: 1) derivarea din obiectivele generale a unor obiective concrete/speciIice; si 2)
traducerea eIectiv a acestora n planul ac|iunii, adic n comportamente observabile. AltIel
spus, sub aspect tehnic, conceptul de opera|ionalizare presupune enun|area obiectivelor sub
Iorma unor comportamente observabile, msurabile a ceea ce urmeaz s realizeze elevul,
respectiv perIorman|a pe care trebuie s o demonstreze la sIrsitul unei activit|i de instruire.
Ce nseamn obiectiv operajional? Literatura domeniului oIer o multitudine de
deIini|ii. DeCorte (1973) considera c obiectivul opera|ional reprezint un ,mod n care s
reIlecte realizarea strategiilor si tacticilor instruirii, pe de o parte, si s oIere, imaginea
concret a ceea ce va trebui evaluat, pe de alt parte. D`Hainaut (1981, p. 148) sus|inea c ,a
speciIica un obiectiv n termeni opera|ionali implic deIinirea unei situa|ii sau categorii de
situa|ii n care elevul exerseaz s stpneasc o deprindere sau un comportament sau Iace
dovada c a tins spre aceast stpnire. C. Moise (2005) deIineste obiectivul opera|ional ca
Iiind un obiectiv exprimat in comportamente observabile i msurabile in termen limitat.
De ce operajionali:are? Prin stabilirea obiectivelor opera|ionale se precizeaz
competen|ele si perIorman|ele la care elevii trebuie s ajung n urma desIsurrii unei
activit|i. Dintre argumentele n Iavoarea opera|ionalizrii, enumerm: stabilirea corect a
sarcinilor de lucru, adaptarea acestora la particularit|ile de vrst si individuale, stabilirea
clar a ac|iunilor direct implicate n cunoastere, n|elegere, aplicare, sintez si evaluare,
dirijarea eIicient, progresiv a nv|rii, stabilirea de direc|ii de optimizare a actului didactic
etc. Prin corelarea cu metodologia proiectrii si realizrii lec|iei, proIesorul clariIic:
1) ce comportament observabil va urmri (deIinirea acestuia);
2) ce date i se oIer elevului (mijloace, tehnici si condi|ii);
3) ce sarcin de lucru se Iormuleaz (ac|iuni);
4) n ce condi|ii va lucra elevul (modurile de organizare);
5) ce perIorman|e va dobndi elevul (veriIicarea, msurarea);
6) ct s-a realizat (aprecierea, recuperarea, dezvoltarea).
Raportndu-ne la acest criteriu, opera|ionalizarea obiectivelor devine ,veriga central
care uneste inten|ia proIesorului cu ac|iunea elevului, pregteste proiectarea situa|iilor de
nv|are dintr-o lec|ie sau sistem de lec|ii, este etap ,pivot n procesul instructiv-educativ
(E. Joi|a, 2003, p. 123).
R. F. Mager (1962) a propus o tehnic de elaborare a obiectivelor opera|ionale care
vizeaz un singur comportament Iinal, caracterizabil prin trei indicatori: 1) precizarea
comportamentului Iinal al ac|iunii elevului (,s sublinieze substantivele), 2) a condi|iilor de
realizare speciIice cadrului de maniIestare a comportamentului vizat (,dintr-un text dat, pe
baza cunostin|elor nsusite) si 3) perIorman|a asteptat (,obiectivul va Ii considerat atins
dac vor Ii identiIicate 7 dintre cele 10 substantive pe care le con|ine textul).
G. de si V. de Landsheere (1979, pp. 200-214) stabilesc cinci parametri de
opera|ionalizare a unui obiectiv:
1) cine va produce comportamentul vizat (elevul);
2) ce comportament observabil va demonstra c obiectivul a Iost atins (,s alctuiasc);
3) care va Ii produsul/perIorman|a acestui comportament (,rezumatul textului);
4) n ce condi|ii trebuie s aib loc comportamentul (,Iolosind textul din manual);
5) n baza cror criterii se consider a Ii satisIctor produsul (,Ir sprijinul proIesorului).
Obiectivul va Ii considerat atins dac a alctuit rezumatul textului respectnd criteriile de
elaborare).
Dup cum se observ, se Iace distinc|ie ntre perIorman| si criteriul perIorman|ei.
Deoarece considerm eIicient utilizarea tehnicilor de opera|ionalizare, vom explica n
ce const Iiecare parametru.
#$ Descrierea comportamentului final trebuie s se Iac printr-un verb concret
de ac|iune care s permit observarea si msurarea comportamentelor realizate. Opera|iile,
abilit|ile, comportamentele vizate trebuie s Iie ct mai variate, nu trebuie s se opreasc la
simpla memorare, reproducere de inIorma|ii. Taxonomiile disponibile oIer suIiciente
posibilit|i de varia|ie, exemple gsim la Iiecare nivel, cum ar Ii: a recunoaste, a descrie, a
diIeren|ia, a transIorma, a exprima, a diIeren|ia, a aplica, a identiIica, a rezolva, a compara, a
modiIica, a construi, a enumera etc. Nu se Iormuleaz inIorma|ia sau problema de rezolvat, ci
opera|ia logic sau/si abilitatea mental activat n vederea deIinirii modului de raportare a
elevilor la con|inutul vehiculat. Exemplu de Iormulare incorect: ,elevii s spun c....
Obiectivul opera|ional trebuie s vizeze o singur opera|ie pentru a permite msurarea si
evaluarea gradului de realizare. Verbul trebuie s Iie la modul conjunctiv: (elevul) s
identifice, s compun, s transforme, s calcule:e etc. Exemplu de Iormulare incorect: ,s
transmit elevilor..., ,s demonstrez elevilor.... Obiectivul nu trebuie s descrie activitatea
cadrului didactic, ci schimbarea ce urmeaz s se realizeze n comportamentul elevului. De
asemenea, obiectivele s Iie reale, s descrie opera|ii sau ac|iuni adecvate experien|ei de
nv|are a elevilor, raportate la nivelul lor de dezvoltare intelectual si care s vizeze o
diIicultate care poate Ii depsit. Cele mai multe obiective (a cunoaste, a n|elege, a sti, a sim|i
etc.) ale domeniului aIectiv sau capacit|ile nu pot Ii opera|ionalizate.
(2) Al doilea parametru, respectiv condijiile n care se realizeaz obiectivul vizat,
nseamn precizarea:
a) condijiilor materiale (ce i se oIer elevului ca sprijin; de ex.: materiale ilustrative sau
documentare, un anumit spa|iu de lucru etc.; ce volum de inIorma|ie i se comunic nainte de
a i se cere rezolvarea, ce nu-i este permis s utilizeze etc.);
b) condijiilor psihologice (ce nivel de pregtire are elevul n momentul respectiv, ce
cunostin|e/deprinderi posed etc. n Iormularea concret a condi|iilor, se recomand
prezentarea acestora pe baza utilizrii unui verb la modul gerunziu sub aspect material
(,punndu-i-se la dispozi|ie, ,Iiindu-i ngduit s Ioloseasc etc.) sau sub aspect psihologic
(,cunoscnd situa|ia X, ,avnd Iormat deprinderea Y etc.).
(3) Aivelul performanjei acceptabile se reIer Iie la un aspect calitativ al perIorman|ei
(tradus de regul prin totul sau nimic), Iie la un aspect cantitativ (procentajul admisibil al
reusitei) sau temporal (n ct timp s rezolve o anumit cantitate de sarcini didactice).
Opera|ionalizarea obiectivelor prin deIinirea perIorman|ei asteptate are avantajul preciziei,
concrete|ei si msurabilit|ii. Cadrul didactic opereaz cu anumite standarde, adic invoc
anumite etaloane pentru aprecierea reusitei elevilor n nv|are. Pentru a indica un nivel de
reusit sau standardele minimale, se speciIic: numrul minim de rspunsuri corecte solicitate
sau numrul maxim de greseli tolerate, intervalul de timp maxim oIerit pentru rezolvarea
sarcinii. Exemplu: 'Nivelul minim al perIorman|ei acceptate este de cinci substantive
subliniate n text ntr-o perioad de cinci minute de munc independent.
Literatura domeniului delimiteaz dou tipuri de norme pedagogice pe care trebuie s
le ndeplineasc un obiectiv opera|ional:
1. de conjinut.
orice obiectiv opera|ional trebuie s speciIice att con|inutul, ct si modul de abordare
sau sarcina de nv|are a elevului (accentul se pune pe alegerea adecvat a modului de
abordare);
obiectivele trebuie s corespund, prin con|inutul vehiculat, nivelului de dezvoltare
intelectual a elevilor, experien|elor anterioare de nv|are si s conduc la rezolvare
de noi probleme;
opera|iile, abilit|ile sau comportamentele mentale trebuie s Iie ct mai variate,
evitndu-se tendin|a de memorare sau reproducere de inIorma|ii;
alegerea acelor resurse si procedee de instruire care conduc la realizarea sarcinii de
nv|are de ctre elevi;
2. de form:
1. obiectivul trebuie s vizeze activitatea elevilor, si nu pe aceea a proIesorului;
2. schimbrile asteptate trebuie s Iie indicate n termeni comportamentali
explici|i, pentru a putea Ii percepute de elevi ca sarcini de nv|are si pentru a Ii
observabile si msurabile dup ce s-a ncheiat secven|a de predare nv|are;
3. un obiectiv nu poate con|ine mai mult de o sarcin de nv|are pentru a Iacilita
msurarea si evaluarea nivelului de realizare;
4. exprimarea comportamentelor preconizate de obiectiv se va Iace prin apelul la
verbe de ac|iune de tipul: a diIeren|ia, a indentiIica, a rezolva, a enumera, a compara.
Nu se vor Iolosi enun|uri de genul: a cunoaste, a n|elege, a sti, a sim|i etc.
5. enun|ul obiectivului va cuprinde comportamentul vizat, situa|ia n care are loc
ac|iunea, condi|iile de realizare si de evaluare a sarcinii/criteriile pe baza crora se
admite c elevul a atins perIorman|a asteptat;
6. Iormularea obiectivelor trebuie s se Iac n mod economicos, cu pu|ine
cuvinte, pentru a Iacilita reIerirea la con|inutul su speciIic;
7. obiectivele opera|ionale trebuie ordonate logic n jurul activit|ii didactice;
8. proiectarea obiectivelor se va realiza n raport cu mai multe niveluri de
perIorman| (minimale, medii, maximale).
Dintre cele mai Irecvente erori n Iormularea obiectivelor opera|ionale, amintim
conIundarea lor cu programa/temele de nv|at; conIundarea obiectivului cu ceea ce cadrul
didactic inten|ioneaz s Iac; Iormularea n termeni de capacit|i, includerea a mai multor
obiective pentru acelasi rezultat al nv|rii; Iormularea n termeni de proces (adic ce s Iac
elevii ca s ajung la rezultat) si nu de produs.
Dac obiectivele nu sunt clar Iormulate nc de la nceputul activit|ii vor aprea
inevitabil erori n procesul didactic, cum ar Ii: diIicult|i n activitatea de proiectare a
activit|ilor si strategiilor didactice, diIicult|i n procesul de evaluare a rezultatelor ac|iunii
educative etc.
Aplicaie:
1. Formula|i corect cinci obiective opera|ionale pentru o lec|ie de tip mixt, raportndu-v la o
tehnic de opera|ionalizare. La alegere: nivelul de clas.
IV. STRATEGII DIDACTICE - STILURI DE INSTRUIRE, METODE $I
MI1LOACE DE NV|MANT. FORME DE ORGANIZARE A PROCESULUI DE
INSTRUIRE
IJ.1. Aspecte conceptuale
DeIinirea no|iunii de strategie educajional vizeaz analiza mai multor puncte de
vedere exprimate de ctre specialistii n domeniu. AstIel, accep|iunile date strategiei
educa|ionale sunt urmtoarele:
- ,mod de abordare a nv|rii si predrii, de combinare si organizare optim a
metodelor, mijloacelor avute la dispozi|ie, precum si a Iormelor de grupare a elevilor, n
vederea atingerii obiectivelor urmrite (UNESCO, 1976);
- ,o structur procedural (C. Bastian, 1980);
- ,un mod de abordare a nv|rii si predrii, de combinare si organizare optim a
metodelor, mijloacelor avute la dispozi|ie, precum si a Iormelor de grupare a elevilor, n
vederea atingerii obiectivelor stabilite (I. Parent, Ch. Nero, 1981 apud I. Cerghit, 1983);
- ,un ansamblu de ac|iuni coordonate si armonios integrate menite s dirijeze nv|area
n vederea realizrii obiectivelor preIormulate (L.Vlsceanu, 1988);
- ,ansamblul de resurse si metode planiIicate si organizate de proIesor n scopul de a
permite elevilor s ating obiectivele stabilite (I. Cerghit, 1993);
- ,stare ac|ional corespunztoare unor demersuri Iixe de conducere si organizare a
clasei de elevi printr-o corelare speciIic ntre predare si nv|are (Geulen, 1995);
- modul de abordare al unei situa|ii de instruire, punnd n contact elevul cu noul
con|inut de studiat (sub Iorm de obiectiv si mai pu|in cu instrumentele de interac|iune
speciIic (R. B. Iucu, 2005).
Analiznd dup criteriul istoric, strategia didactic reIlect autenticitatea miestriei
pedagogice a cadrului didactic ce opereaz cu un ansamblu de variabile n vederea optimizrii
actului instructiv-educativ.
Strategia didactic este parte component a tehnologiei didactice i se refer la
demersul autentic de abordare (ce implic atat respectarea principiilor didactice i de
proiectare, cat i de articulare a unui conjinut prin utili:area metodelor, tehnicilor i
procedeelor didactice, a resurselor i mifloacelor de invjmant i a modurilor de organi:are
raportate la stilurile de invjare i predare i nivelul de performanj al actorilor implicaji
intr-un context dat, demonstrand flexibilitate, creativitate i pertinenj in solujiile propuse) a
unei activitji didactice pentru reali:area unui scop specific.
Opera|ionalizarea strategiei didactice ia Iorma unui sistem structurat, coerent si
interdependent ntre elementele procesului de proiectare-predare-nv|are-evaluare, realizabil
n diIerite contexte organizatorice (Irontal, colectiv, individual, n perechi, microgrupal sau
mixt), aplicabil diIeritelor stiluri de predare ale cadrului didactic si care permite
implementarea modurilor combinative ale metodelor, tehnicilor, procedeelor didactice si a
mijloacelor de nv|mnt raportate la un anumit con|inut inIorma|ional, stil de nv|are si
nivel perIorman|ial al elevilor.
Dintre variabilele decisive n reusita unei strategiei didactice perIormante enumerm:
gradul de respectare a principiilor didactice si de proiectare, posibilitatea de articulare a unui
con|inut, selec|ia si utilizarea adecvat a metodelor, tehnicilor si procedeelor didactice,
resursele implicate, mijloacele de nv|mnt, modul de organizare, stilul de nv|are al
elevilor, stilul de predare al proIesorului, nivelul de perIorman| al actorilor implica|i ntr-un
context dat, caracteristicile psihosociale (personalitate si sintalitate) ale actorilor educa|ionali,
ergonomia spa|iului scolar (mai ales n cazul programelor alternative, nestandardizate), timpul
de instruire etc.
1ipologia strategiilor didactice
Specialistii domeniului conIirm diIicultatea delimitrii stricte a strategiilor n Iunc|ie
de anumite criterii si converg spre ideea general c n practica educativ ntlnim, de regul,
strategii mixte. Doar cu rol de investi|ie metodologic, s-au identiIicat cteva criterii n sensul
structurrii unei tipologii a strategiilor de instruire:
! dup domeniul activitjilor instrucjionale predominante (B. Bloom, M.D. Merrill si
J.C. Kelety, 1981, A.M. Lesgold, 1984, I. Cerghit, 1993):
- strategii cognitive;
- strategii psihomotrice;
- strategii aIectiv motiva|ionale;
- strategii combinatorii;
! dup traseul cognitiv (Di Vesta, 1983, J.R. Anderson,1980, G.R. Norman, 1985, A.L.
Campione si J.C.Brown, 1998):
- strategii inductive (de la percep|ia intuitiv la explica|ie, de la exemplul concret la
idee);
- strategii deductive (de la principiu la exemplu, de la ipoteza la Iaptul testat prin
observa|ie si experiment);
- strategii analogice (mediere prin intermediul unui model);
- strategiile transductive (prin apelul la ra|ionamente tranzitive, metaIorice, eseistice,
etc.);
- strategii mixte (compilative, interactive si dinamice);
! dup gradul de structurare a sarcinilor de instruire (directivitate/permisivitate) (D.
O`Neal, 1988, J.V. Wertsch, 1991, R.B. Iucu, 1999):
- strategii algoritmice (impun o dirijare strict a nv|rii, prescriind un comportament
speciIic Iiecrui obiectiv; realizate prin combinarea metodelor algoritmice imitare
de modele date, exerci|iu, memorare, receptare, reproducere, algoritmizare, instruire
programat);
- strategii semi-prescrise/nealgoritmice (dirijarea nu mai este strict , sunt conIerite
spa|ii largi deciziilor secundare, comportamentele vizate de obiective nu mai sunt
att de clar conturate);
- strategii expo:itiv-euristice (cultiv descoperirea, ncurajnd comportamentele de
cutare, sprijin elevul n procesul de luare a deciziilor; realizate prin combinarea
metodelor expozitive povestirea, explica|ia, prelegerea, conversa|ia, dialoguri
euristice, descoperirea, demonstra|ia, problematizarea, modelarea, observare
nemijlocit, munca cu manualul, experimentul, lucrri practice, cercetri n grup);
- strategii evaluativ-stimulative (prin combinarea metodelor speciIice de veriIicare
observare, chestionare oral, lucrri scrise sau practice, teste docimologice,
examene; de msurare si notare a rezultatelor, de interpretare si apreciere calitativ,
de ameliorare, de stimulare).

IJ.2. Stilul de nvjare
Specialistii domeniului sus|in c Iundamentarea instruc|ional a strategiilor pe teoriile
nv|rii trebuie s se constituie ntr-un real principiu al elaborrii unei strategii perIormante.
Procesarea inIorma|iilor, Iolosind cu precdere unul dintre analizatorii senzoriali, are
implica|ii proIunde si asupra modului n care nv|m, explicnd de multe ori diIicult|ile sau
usurin|a n achizi|ionarea si prelucrarea unor date. Stilurile de nv|are identiIicate n
majoritatea schemelor tind s se bazeze pe Iactori senzoriali si sociali. R. Linksman identiIic
patru stiluri principale de nv|are: vizual (elevii nva| vznd materiale tiprite sau graIice),
auditiv (elevii nva| cel mai bine prin ascultare si conversa|ie), tactil (elevii nva| prin
atingerea obiectelor, prin perceperea senzorial a materiei sau prin Iolosirea minilor si
degetelor) si kinestezic (elevii nva| prin ac|ionarea maselor musculare). Cunoasterea
trsturilor dominante ale stilurilor de nv|are a elevilor si a modalit|ilor de abordare
speciIice Iiecrui stil poate optimiza elaborarea strategiei didactice.
IJ.3. Stiluri de instruire
Definijie
Stilul reprezint o variabil organiza|ional ce cuprinde componente psiho-sociale si
manageriale cu un grad nalt de inIluen| n planul rela|ional si interac|ional pedagogic. R.
Iucu (2000) deIineste stilul ca Iiind 'un set de constante asociate comportamentului si care
sunt situate la regiunea de contact cu cmpul psihopedagogic si perceptibile direct, Ir o
media|ie intern. Acelasi autor deIineste stilul de predare astIel: ,o dimensiune activ,
dinamic a instruirii, inIluen|nd n mod decisiv starea de existen| instruc|ional a strategiei
prin contribu|ia adus la constituirea si ,echilibrarea unei rela|ii educa|ionale armonioase.
Considerm c stilul de instruire reIlect acel ansamblu individual de trsturi de
personalitate, comportament, raporturi interpersonale, competen|e si aptitudini speciIice,
roluri asumate si calit|i personale, maniIestat constant n activitatea de desIsurare a
procesului educa|ional.
Caracteristici
n scopul identiIicrii Iundamentelor psihologice de construc|ie ale stilului educa|ional
al cadrului didactic, R. Iucu (2000) structureaz un model de analiz a personalit|ii cadrului
didactic, bazat pe evolu|ia structurilor de personalitate de la 'personalitatea de ba:' la
'personalitatea cristali:at . Pe baza unei analize transversale, R. Iucu grupeaz
componentele interne ale personalit|ii cristalizate:
% competenja tiinjific desemneaz abilit|ile necesare pentru manipularea
cunostin|elor (inIorma|ie stiin|iIic selectat, veridic, actualizat, precis; capacit|i de
transmitere a cunostin|elor; inteligen|, dar mai ales n|elepciune; experien| didactic
Ilexibil; aptitudini pentru cercetare, experimentare si control; ini|iativ si obiectivitate n
evaluare; capacit|i si strategii creative; opera|ii mentale Ilexibile si dinamice; capacit|i
de transIer si aplicare);
% competenja social nseamn optimizarea rela|iilor interumane prin si din
activitatea educativ reIlectat n capacitatea de a stabili Ir diIicultate rela|ii adecvate cu
elevii; adaptarea la roluri diverse; capacitatea de comunicare lejer si eIicient att cu
grupul ct si cu indivizii separat; abilit|i de utilizare adecvat a autorit|ii; disponibilit|i
de adaptare la variate stiluri educa|ionale; entuziasm, n|elegere si prietenie;
% competenja managerial se reIer la gestionarea situa|iilor speciIice,
demonstrnd capacitate de inIluen|are a clasei n general si a Iiecrui elev n particular;
abilit|i de planiIicare si proiectare; capacitatea de a organiza si coordona activitatea
clasei; administrarea corect a recompensei si pedepsei; suportabilitate n condi|ii de stres;
% competenja psihopedagogic reprezint Iactorii necesari pentru construc|ia
diIeritelor componente ale personalit|ii elevului, cum ar Ii: capacitatea de determinare a
gradului de diIicultate a unui con|inut; capacitatea de accesibilizare a inIorma|iei
didactice; capacitate empatic; capacitatea de n|elegere a elevilor, de solidarizare cu
momentele lor de spirit; creativitate n munca educativ; atitudine energic plin de
Iantezie; minimum de tact pedagogic, spirit metodic si clarviziune n activitate.
Clasificarea stilurilor de instruire
n literatura domeniului clasiIicarea stilurilor de instruire are la baz rolurile si
Iunc|iile pe care le ndeplineste un cadru didactic: ndrumare, control, conducere, planiIicare,
evaluare.
Una dintre primele clasiIicri a Iost realizat de N. Bennett, n 1976, care considera c
proIesorii din nv|mntul primar pot maniIesta dou tipuri de comportament Iormal si
inIormal ns, n Iunc|ie de situa|ia educa|ional, acestia trebuie s opereze cu ambele
stiluri:
1. profesorii formali promoveaz achizi|ia de deprinderi de baz n citit si calcul
matematic si atingerea unui nivel inIorma|ional nalt;
2. profesorii informali accentueaz rolul creativit|ii elevilor, al autoexprimrii
acestora, al valorizrii scopurilor sociale si emo|ionale.
Raportndu-ne la imaginea de clas ca grup si la una dintre principalele Iunc|ii ale
cadrului didactic Iunc|ia de conducere, identiIicm cadrul didactic n ipostaza de lider a
grupului de elevi. n acest sens, ne sprijinim pe clasiIicarea realizat de K. Lewin, R. Lippit si
R. K. White care au identiIicat trei stiluri de conducere a unui grup:
1. stilul autoritar se caracterizeaz prin Iaptul c liderul este cel care decide singur
obiectivele, activit|ile, etapele de desIsurare, mijloacele, metodele si sarcinile de
realizare, maniIestnd astIel o atitudine impersonal n care spiritul de echip este
anihilat;
2. stilul democratic este cel n care liderul propune si negociaz cu membrii grupului
obiectivele activit|ile, etapele de desIsurare, mijloacele, metodele si sarcinile de
realizare, dezvoltnd astIel rela|ii de cooperare si sprijin reciproc;
3. stilul laisse:-faire reIlect o atitudine de pasivitate din partea liderului, acesta
implicndu-se doar, la cerere, n recomandarea de mijloace si suport inIorma|ional;
membrii grupului sunt cei care Iixeaz activit|ile si modalitatea de realizare a
acestora; ndrumarea si evaluarea activit|ilor grupului sunt deIicitare, deseori Iiind
omise.
Vroom clasiIica stilul educa|ional raportndu-se la modelul normativ:
1. autocrat I. proIesorul ia singur decizia pe baza inIorma|iilor de|inute
pn atunci;
2. autocrat II. proIesorul ob|ine inIorma|ii suplimentare si apoi decide;
3. consultativ I. proIesorul este cel care prezint problema unor membri
relevan|i ai grupului (seIul/liderii grupului), apoi hotrste singur;
4. consultativ II. proIesorul accept adesea ca membrii grupului s ia
decizii;
Analiznd cele patru sisteme dominante de guvernare si de conducere propuse de
R.Likert, prin asociere putem identiIica comportamentul speciIic al cadrului didactic
maniIestat n situa|ii educa|ionale diverse:
1. autoritar-exploatator: proIesorul de|ine puterea, controlul, monopolizeaz
decizia, nu are ncredere n elevi si clas ca grup, motiva|ia elevilor are la baz Irica si
ntririle negative si rela|iile de comunicare se desIsoar de sus n jos;
2. autoritar-binevoitor: proIesorul de|ine un control strict, dezvolt oportunit|i
pentru consultare, maniIest productivitate, accept rela|ii de comunicare de jos n sus si
pretinde un comportament docil din partea clasei;
3. consultativ: proIesorul este cel care ncurajeaz delegarea si consultarea,
dezvolt interac|iuni proIunde, rela|ii de comunicare n ambele sensuri, uzeaz de
ntririle pozitive (recompens), maniIest atitudine Iavorabil, ncredere par|ial, un grad
ridicat de asumare a rspunderii; ;
4. participativ: proIesorul se raporteaz cu respect si interes Ia| de elevi, ia n
considerare grupul, comunicarea se realizeaz pe orizontal si ncurajeaz comunicarea pe
vertical n ambele sensuri, realizeaz un climat Iavorabil bazat pe ncredere deplin si
respect, deciziile se iau la toate nivelurile.
Majoritatea specialistilor consider c nu exist un stil ideal, cel mult unul mai eIicient
dect cellalt, explicabil prin separarea variabilelor constitutive ale acestuia.
IJ.4. Metode de instruire
Delimitri conceptuale
Metodologia instruirii reprezint teoria ce are ca scop optimizarea continu a
activit|ii didactice, prin deIinirea, clasiIicarea si valoriIicarea metodelor si procedeelor
didactice n rela|ie optim cu celelate componente ale procesului de nv|mnt. n literatura
domeniului este recunoscut triplul sens al metodologiei ca: stiin|, tehnic si art n acelasi
timp:
! ca tiinj necesit o elaborare teoretic a datelor despre cum se realizeaz obiectivele
curriculum-ului, despre cum se generalizeaz si vehiculeaz con|inuturile, care sunt
Iactorii implica|i n instruire, distan|ndu-se de subiectivitatea stilurilor de predare-
nv|are si interpreteaz logic procesul de predare-nv|are;
! ca tehnic oIer modalit|i de predare-nv|are, strategii si Iorme concrete de ac|iune,
un ansamblu de mijloace audio-vizuale utilizate n practica educativ, contribuie la
realizarea practic a procesului de instruire, dezvolt si antreneaz pe baza criteriilor
de eIicien| abilit|i si competen|e speciIice ale cadrului didactic. n practica
educativ, este cunoscut si sub denumirea de tehnologia didactic, care este deIinit
astIel: n sens restrns, vizeaz ansamblul mijloacelor audio-vizuale utilizate n
activitatea instructiv-educativ; iar n sens larg, desemneaz ansamblul corela|ional al
strategiilor de proiectare, realizare si evaluare a procesului de predare-nv|are, mai
simplu spus al metodelor si mijloacelor de nv|mnt raportate la obiectivele,
con|inuturile, Iormele de organizare si modalit|ile de evaluare.
! ca art implic Ilexibilitate, adaptare, creativitate si miestrie n diversitatea situa|iilor
de instruire si creaz loc pentru cercetare, mbunt|ire si inova|ie didactic.
Metoda didactic. Etimologia termenului 'metod deriv din combina|ia a dou
cuvinte grecesti (odos drum, cale si metha spre, ctre) si are sensul de 'drum ctre. sau
'cale spre.. Cu alte cuvinte metoda este drumul ctre atingerea obiectivelor, ndeplinind
astIel un rol poliIunc|ional (poate simultan sau succesiv s ating mai multe obiective). Pe
baza metodei se prezint si vehiculeaz con|inuturi inIorma|ionale. n baza Iunc|iilor speciIice
pe care le ndeplineste la nivel cognitiv, Iormativ-educativ, motiva|ional, instrumental si
normativ, ea se coreleaz cu celelalte componente ale instruirii devenind, astIel, o cale
eIicient de desIsurare a procesului de predare-nv|are-evaluare. Tipologia metodelor
didactice va Ii tratat ntr-un capitol separat.
Procedeul didactic are o arie mai limitat de ac|iune, reprezint un detaliu sau o
component a metodei. Procedeul didactic arat modul de aplicare a metodelor pe secven|e,
altIel spus desemneaz opera|iile subordonate ac|iunii declansate la nivelul metodei didactice.
Dac strategia didactic se adreseaz unei activit|i, iar metoda unei ac|iuni a acesteia, atunci
procedeul vizeaz o opera|ie a ac|iunii respective. De exemplu, explica|ia poate Ii doar un
procedeu n cadrul metodei exerci|iului sau demonstra|ia poate Ii un procedeu n cadrul
metodei explica|iei. n Iunc|ie de exigen|ele exterioare, pot interveni muta|ii ntre metode si
procede, nct uneori metoda poate deveni procedeu si invers. EIicien|a unei metode este dat
de capacitatea de selectare si adecvare, nivelul de calitate, gradul de mbinare si ordonare a
procedeelor speciIice opera|iilor predrii, nv|rii si evalurii. Prin raportarea la aceste
opera|ii, I. Cerghit (1984) propune o clasiIicare a procedeelor dup Iunc|iile ndeplinite;
astIel, sunt procedee de organizare, de captare a aten|iei, de reactualizare, de comunicare, de
nv|are euristic, de esen|ializare a con|inutului, de exersare, de dirijare a nv|rii, de
demonstrare, de stimulare a nv|rii, de transIer, de diIeren|iere a nv|rii, de evaluare.
Rezult, astIel, c ntre strategia didactic, metode si procedee exist stnse interac|iuni.
Funcjiile metodelor didactice vizeaz realizarea integral a obiectivelor proiectate la
nivelul procesului de nv|mnt:
! funcjia normativ vizeaz dimensiunea axiologic a activit|ii didactice, stabilirea
modului n care trebuie realizat procesul instructiv educativ.
! (modul cum anume trebuie s se procedeze, cum s se predea, cum s se nve|e, cum
s nv|m pe al|ii);
! funcjia cognitiv vizeaz perIorman|ele-competen|ele, prioritar cognitive, ale
activit|ii didactice;
! funcjia formativ vizeaz dezvoltarea personalit|ii elevilor, a trsturilor aIectiv-
motiva|ionale, a modurilor de conduit moral, social etc.;
! funcjia operajional vizeaz realizarea obiectivelor concrete ale activit|ii didactice.
Prin realizarea acestor Iunc|ii, metodele devin elementele cele mai dinamice ale
activit|ii didactice care permit proIesorului adaptri creative multiple strategice,
opera|ionale asupra obiectivelor, con|inutului si evalurii activit|ii didactice.
Clasificarea metodelor de instruire
n literatura domeniului, pot Ii eviden|iate o serie de criterii de pentru ntocmirea unei
taxonomii a metodelor didactice:
&$ dup criteriul istoric. (1) metode tradi|ionale (expunerea, conversa|ia, exerci|iul) si (2)
metode noi/moderne (instruirea programat, instruirea asistat de calculator);
'$ dup aria de aplicabilitate/gradul de generalitate. (1) metode generale care se aplic
n ntreg procesul de nv|mnt, n predarea tuturor disciplinelor (expunerea,
conversa|ia, lucrrile practice) si (2) metode particulare/speciale Iolosite n predarea
anumitor discipline de nv|mnt sau pe anumite trepte de scolarizare (lectura dup
imagini, lucrri de laborator, brainstorming);
($ din perspectiva integrrii la nivel de sistem: (1) metode in care predomin acjiunea de
comunicare, intr-o form de organi:are. oral (expozitiv/nara|iunea, explica|ia,
prelegerea; conversa|ia euristic, dezbaterea, asaltul de idei, problematizarea), scris
(activitatea cu manualul si alte materiale de nv|are, lectura dirijat, explicativ,
independent etc.) i intern (reIlec|ia personal, introspec|ia); (2) metode in care
predomin acjiunea de cercetare a realitjii in mod direct (observarea sistematic si
independent, experimentul, cercetarea documentelor istorice) sau indirect
(demonstra|ia observa|ional, experimental, graIic, documentar, analogic,
programat; modelarea); (3) metode in care predomin acjiunea practic, intr-o form
de organi:are real (exerci|iul, algoritmizarea, lucrrile practice, studiul de caz) sau
simulat (jocul didactic, dramatizarea) si (4) metode in care predomin acjiunea de
programare special a instruirii (metoda instruirii programate; metoda instruirii asistat
pe calculator);
)$ dup criteriul subiectului pe care este centrat metoda: (1) metode centrate pe
activitatea proIesorului (prelegerea, explica|ia, demonstra|ia) si (2) metode centrate pe
activitatea elevului (exerci|iul, lucrul cu manualul, Iisele de munc independent,
observarea);
*$ dup modul de pre:entare a cunotinjelor: (1) metode verbale (expozitive gen
expunere sau prelegerea dezbatere; interogative gen conversa|ie; problematizarea), (2)
metode intuitive (observarea) si (3) metode bazate pe ac|iune (exerci|iul, demonstra|ia,
studiul de caz, proiectul/tema de cercetare, lucrarea practic, nv|area prin joc,
nv|area prin dramatizare, nv|area pe simulatoare);
+$ dup modul de organi:are a activitjii. (1) metode de activitate individual (activitate
liber lucrul cu manualul; activitate sub ndrumarea proIesorului observarea dirijat,
exerci|iul; activitate programat exerci|iul), (2) metode de activitate n perechi
(proIesor-elev, elev-elev, proIesor-proIesor); (3) metode de activitate n
microgrupuri/echip (metode de activitate cu clasa unilateral explica|ia, prelegerea;
bilateral conversa|ie sau multipl dezbatere);
,$ dup gradul de angafare a elevilor in procesul de invjare. (1) metode pasive
(expunerea, demonstra|ia) si (2) metode active (exerci|iul, conversa|ia);
-$ dup sarcina didactic indeplinit preponderent. (1) metode de comunicare si
asimilare de noi cunostin|e, (2) metode de repetare si consolidare a cunostin|elor, (3)
metode de Iormare de priceperi si deprinderi si (4) metode de evaluare a rezultatelor
nv|rii;
.$dup gradul de dirifare a invjrii, modul de administrare a experienjei ce urmea: a fi
insuit. (1) metode algoritmice prin care activitatea de nv|are este dirijat riguros, pas
cu pas, (2) metode semialgoritmice care propun o dirijare par|ial ce las loc si
independen|ei, posibilit|ii de autoorganizare si (3) metode euristice ce promoveaz
investiga|ia personal, libertatea subiectului de a alege cile de rezolvare a problemelor;
/$ dup tipul de invjare promovat. (1) metode de nv|are prin receptare (expunere), (2)
metode de nv|are prin descoperire (problematizarea), metode de nv|are prin ac|iune
(exerci|iul), si (4) metode ale nv|rii prin crea|ie (brainstorming, 6-3-5).
I.Jinga si I. Negre| (1994) au avansat ideea c este inutil a clasiIica metodele de instruire
dup criterii abstracte. Natura pragmatic a metodelor, adic obiectivele pedagogice concrete
pe care le urmreste proIesorul ntr-u anumit moment al instruirii, trebuie s rmn singurul
criteriu care s permit alegerea corect a acestora. Cadrul didactic nu are nevoie de o
clasiIicare, ci de un inventar ct mai variat de metode si procedee didactice din care s aleag
pe cele adecvate scopului urmrit.
n ceea ce ne priveste, adoptm o clasiIicare avnd la baz scopul didactic principal
urmrit, Ir ns a elimina perspectiva istoric. n virtutea acestei alegeri, vom distinge:
I. Metode tradijionale yi metode de dat mai recent:
" Metode tradijionale. expunerea didactic, conversa|ia didactic, observarea,
demonstra|ia, exerci|iul, lucrul cu manualul
" Metode de dat mai recent. algoritmizarea, problematizarea, modelarea didactic,
instruirea programat, studiul de caz, metodele de simulare, nv|area prin descoperire
II. Metode de ultim generajie/metode yi tehnici interactive de grup:
" metode de predare-nvjare interactiv n grup: metoda predrii/nv|rii reciproce
(Palinscar), metoda mozaicului (Jigsaw), STAD Metoda nv|rii pe grupe mici,
metoda cubului, Stiu Vreau s stiu Am nv|at, metoda piramidei, nv|area
dramatizat, Schimb perechea (Share-pair circles), Gndi|i/Lucra|i n
perechi/Prezenta|i, Turul Galeriei etc.
" metode de simulare: jocurile didactice (jocuri de dezvoltare a vorbirii, jocuri de
orientare, jocuri matematice, jocuri gramaticale) sau educative (jocuri de decizie,
jocuri de arbitraj, jocuri de previziune etc.) si nv|area pe simulator.
" metode de fixare, sistematizare yi verificare a cunoytinjelor: Harta cognitiv/Harta
conceptual, Diagrama cauzelor si a eIectului (Fishbone maps/Isikawa diagram), TGT
Metoda turnirurilor ntre echipe, Pnza de pianjen, Tehnica Ilorii de nuIr, Metoda
Rspunde-Arunc-Intreab, cartonasele luminoase etc.
" metode de rezolvare de probleme prin stimularea creativitjii: brainstorming (asaltul
de idei), explozia stelar (starbursting), metoda plriilor gnditoare, caruselul, multi-
voting, masa rotund, interviul de grup, studiul de caz, incidentul critic, Philips 6 6,
Tehnica 6 3 5 (Brainwriting), controversa creativ, acvariul (Iishbowl), Iocus-grup,
patru col|uri (Iour corners), metoda Frisco, sinectica, buzz-groups, metoda Delphi etc.
" metode de cercetare n grup: tema/proiectul de cercetare, experimentul pe echipe,
portoIoliul de grup etc.
Dincolo de diversitatea taxonomiilor, reiese, n mod evident, utilitatea lor n procesul de
Iormare si valen|ele educative ale metodelor didactice.
Descrierea metodelor de instruire
Dintre metodele de instruire semnalm pe cele mai Irecvent utilizate n practica
educa|ional, cu scurte reIeriri asupra modalit|ilor de desIsurare.
I. Metode tradijionale yi metode de dat mai recent:
1. Expunerea didactic este o metod care const n prezentarea oral a unei teme/probleme
complexe, ce se eviden|iaz prin organizare dens si Iluent. Ca metod, expunerea
beneIiciaz de sprijinul unor procedee, cum sunt conversa|ia sau demonstra|ia.
n Iunc|ie de vrsta elevilor si de experien|a lor de via|, poate mbrca mai multe
variante: povestirea didactic, descrierea, explicajia, prelegerea colar.
Povestirea const n nararea unor Iapte/Ienomene/evenimente respectand ordonarea
in timp sau in spajiu, Ir explicarea cauzelor. Este utilizat ca una din metodele de baz de
instruire din nv|mntul prescolar si primar. C. Moise (2008, p. 312) motiveaz aceast
pondere semniIicativ:
(a) volumul inc insuficient de repre:entri pe care copilul le posed la aceast vrst;
(b) tendinja specific varstei scolare mici aceea de cunoatere a tabloului faptic, concret, al
lumii, deoarece nu are inc suficient de:voltat gandirea abstract, care s-l ajute a
nregistra Iaptele prin intermediul explica|iei stiin|iIice autentice;
(c) povestirea este Iorma de exprimare n care educatorul poate uza de o anume "ncrctur
aIectiv" a Iaptelor prezentate si a limbajului utilizat.
Descrierea este Iorma de expunere care eviden|iaz aspectele Iizice ale unui obiect
sau proces, prin prezentarea trsturilor si detaliilor exterioare. n scopul dezvoltrii spiritului
de observa|ie, se pot utiliza planse, IotograIii mrite, scheme explicative, machete.
Explicajia este Iorma expunerii care const n precizarea si clariIicarea conceptelor,
structurilor si mecanismelor de Iunc|ionare a unui produs/proces/Ienomen. Aceste procese
cognitive nu s-ar Iorma dac explica|ia nu ar Ii un proces de argumentare si sus|inere pe baze
logice a unor date de cunoastere. Devine evident c pentru atingerea scopului acestei metode
n|elegerea/decodiIicarea inIorma|iilor este antrenat ntreaga operativitate a gndirii.
Prelegerea ycolar reprezint Iorma de expunere care const n prezentarea oral,
logic si sistematic, a unui volum amplu de con|inut curricular. Datorit gradului nalt de
activism mental si diIicult|ii opera|iilor logice integrate, este o Iorm speciIic
nv|mntului superior, dar uneori se utilizeaz si n clasele liceale sau n diIerite variante
educative. Prelegerea presupune un eIort maxim de sistematizare si rigurozitate stiin|iIic. Se
poate realiza sub diIerite Iorme:
- prelegerea magistral. tip de expunere ex cathedra ce se realizeaz sub Iorm de monolog
de la catedr, Iolosindu-se uneori si tabla de scris. Este o Iorm de expunere care pstreaz o
anumit monotonie, pasivitate, uneori chiar inhibi|ie intelectual din partea auditoriului, plus
'distan|a dintre proIesor si elev;
- prelegerea-de:batere combin expunerea cu dezbaterea. Elevii/studen|ii dobndesc nainte
de activitate inIorma|ii n legtur cu tema ce urmeaz a Ii dezbtut si vor parcurgerea n
prealabil o bibliograIie, dup care urmeaz dezbaterea ideilor puse n discu|ie. Prelegerea-
dezbatere debuteaz cu o scurt expunere Icut de ctre proIesor, crend cadrul pentru
expunerea tezelor principale ale unui con|inut stiin|iIic.
- prelegerea cu ilustrajii i aplicajii este Iorma de expunere care mbin mesajul oral cu
demonstra|ia intuitiv (desenul didactic), mijloacele tehnice de nv|mnt si experien|a de
nv|are a elevilor;
- prelegerea cu oponent este o Iorm dramatizat a expunerii care se aseamn cu un
,spectacol didactic. Aceasta se realizeaz prin participarea unui al doilea cadru didactic sau
a unui student n calitate de oponent, care, prin intermediul unui sim| critic bine dezvoltat,
poate interveni n desIsurarea expunerii cu ntrebri, observa|ii, etc. pentru a-l provoca pe
proIesor s reia/accentueze anumite explica|ii mai diIicile. Aceast Iorm a prelegerii solicit
mult Ilexibilitate din partea proIesorului si eviden|iaz disponibilit|ile interac|ionale si
socio-aIective ale proIesorului, precum si sim|ul echilibrului din partea intervenien|ilor.
2. Conversajia didactic, ntlnit n lucrrile de pedagogie si sub denumirea de metod
interogativ, convorbire, discujie sau dialog didactic, este o metod care valoriIic dialogul,
prin ntrebri, n vederea nsusirii de noi cunostin|e sau n vederea Iixrii, aproIundrii,
sistematizrii si veriIicrii acestora.
Dup Iunc|ia didactic vizat cu prioritate, se desprind urmtoarele Iorme principale
ale conversa|iei:
- conversa|ia euristic n scopul nsusirii de noi cunostin|e, n care ntrebrile sunt de tip
productiv, solicitnd cu prioritate gndirea n prelucrarea si sistematizarea datelor cunoscute
n vederea unor comparri, interpretri sau exprimri de opinii personale.
- conversa|ia de consolidare prin care se urmreste repetarea, Iixarea si sistematizarea
cunostin|elor.
- conversa|ia de veriIicare (catehetic), n care ntrebrile sunt de tip reproductiv, viznd
cunostin|e predate si nv|ate si solicitnd cu prioritate memoria;
Exist o gam larg de tipuri de ntrebri (ntrebri de deIinire, ntrebri Iactuale,
ntrebri de interpretare si extrapolare, ntrebri de comparare, ntrebri de explicare, ntrebri
de opinie, ntrebri de justiIicare etc.) ce pot Ii utilizate n scopul antrenrii la dialog, ns
Iormularea acestora presupune respectarea ctorva cerin|e: s Iie Iormulate corect, simplu,
accesibil si nlnu|uite logic; s Iie adresate ntregii clase; s nu sugereze rspunsul; s Iie
gradate si variate; s stimuleze opera|iile gndirii, s declanseze activitate intelectual ct mai
intens; s Iie urmate de o pauz suIicient pentru construirea rspunsului. EIicien|a acestei
metode este condi|ionat si de caracterul si de calitatea rspunsurilor, acestea vor Ii: corect
Iormulate, din punct de vedere stiin|iIic, stilistic si gramatical; complete; argumentate;
sanc|ionate (conIirmate) de cadrul didactic sau colegi.
3. Observarea sistematic yi independent. Acest metod presupune urmrirea/ investigarea
inten|ionat, organizat si sistematic a unor obiecte sau Ienomene n vederea ob|inerii de
inIorma|ii despre acestea. n prim plan se eviden|iaz Iunc|ia Iormativ a acestei metode.
Exist mai multe tipuri de observare, n Iunc|ie de criteriul utilizat:
- dup gradul de organizare: spontan si organizat;
- dup gradul de dirijare: dirijat/dependent si liber/independent/autodirijat;
- dup durat: de scurt durat sau de lung durat.
Potrivit mai multor autori (D. Todoran, 1964; I. Cerghit, 1980; I. Roman, 1970) o
observare presupune parcurgerea ctorva etape: (1) organizarea observrii, (2) observarea
propriu-zis, (3) prelucrarea datelor culese si (4) valoriIicarea observrii. ReIeritor la traseul
de derulare a acestei metode, C. Moise men|ioneaz Iazele de tranzi|ie ncepnd cu etapa a
doua (observarea propriu-zis), n care elevii se desprind treptat de tutela cadrului didactic,
continund cu a treia pentru ca n Iinal elevii s ajung s realizeze independent (doar n
aceast etap se poate vorbi de observare independent).
Formarea deprinderii de munc intelectual ce const n capacitatea de a observa
independent si sistematic, prin utilizarea metodei observrii, presupune respectarea unor
cerin|e: existen|a unor obiective clare si a unor sarcini concrete; asigurarea unui caracter
riguros si sistematic (esalonat n timp, pe perioade distincte, desIsurat dup un plan etc);
antrenarea ct mai multor analizatori n activitatea de observare; asigurarea unei atitudini
active a elevilor pe parcursul observrii (eIectueaz analize, compara|ii, clasiIicri s.a.);
consemnarea riguroas a rezultatelor (n caiete, Iise etc.); prelucrarea si interpretarea datelor
observate; valoriIicarea inIorma|iilor ob|inute n activit|i ulterioare.
4. Demonstrajia const n prezentarea, de ctre cadrul didactic, a unor obiecte sau Ienomene
reale sau a unor substitute ale acestora, sau a unor ac|iuni, opera|ii ce urmeaz a Ii nv|ate si
dirijarea, prin intermediul cuvntului, a perceperii acestora de ctre elevi, rolul elevului Iiind
de receptor. n Ielul acesta, se dobndesc noi cunostin|e, se conIirm adevruri anterior
nsusite sau se Iormeaz modelul intern al unei noi ac|iuni.
Metoda deonstra|iei are un caracter intuitiv, ceea ce o delimiteaz de demonstra|ia
logic, bazat pe ra|ionamente, deoarece asigur un suport concret senzorial n activitatea de
cunoastere, intuirea realit|ii de ctre elevi Iiind dirijat prin cuvntul cadrului didactic.
Aceast metod determin asimilarea unor noi con|inuturi curriculare, a unui bagaj variat de
imagini senzoriale si reprezentri, contribuie la clariIicarea, Iixarea si sistematizarea unor
con|inuturi anterior asimilate si la Iamiliarizarea cu executarea corect a
ac|iunilor/deprinderilor.
Datorit utilizrii materialului intuitiv n orice activitate didactic, demonstra|ia este
prezent, ntr-o Iorm sau alta, cu o pondere aIerent, n toate materiile de nv|mnt.
n Iunc|ie de materialul demonstrativ utilizat, metoda poate mbrca diIerite Iorme: (1)
demonstra|ia cu obiecte n stare natural, ntlnit n special la stiin|ele naturii; (2)
demonstra|ia cu ac|iuni n situa|iile n care se urmreste nv|area unor deprinderi (desen
tehnic, educa|ie Iizic etc.); (3) demonstra|ia cu substitutele obiectelor, Ienomenelor,
ac|iunilor; (4) demonstra|ia de tip combinat; (5) demonstra|ia cu mijloace tehnice.
Demonstrajia cu obiecte asigur contactul nemijlocit al elevului cu realitatea de cunoscut.
Caracteristica esen|ial este aceea c un obiect natural reprezint sursa principal a
informajiei elevului (roci, semin|e, plante, substan|e chimice etc.). Aceast metod se
utilizeaz mai ales n domeniul stiin|elor naturii, att n lec|ii de predare ct si de consolidare.
Analiznd lucrrile de specialitate (cI. St. Brsnescu, 1946; I. Roman si colab., 1970;
V. |rcovnicu, 1975; I. Cerghit, 1980 si 2006), C. Moise (2008, p. 318) se opreste cu
deosebire asupra cerinjelor didactice de ordin organizatoric, psihologic sau pedagogic in
vederea utili:rii obiectelor de demonstrat:
1. asezarea si gruparea elevilor s Iavorizeze receptarea convenabil de ctre to|i: pe de o
parte, s Iie avute n vedere particularit|ile lor senzoriale; pe de alt parte, dispunerea
elevilor trebuie conceput diIeren|iat, n Iunc|ie de modul de organizare: Irontal, pe grupe
mici etc.
2. este necesar ca obiectele s le Iie prezentate numai atunci cnd trebuie s Iie explicate;
altIel, vor reprezenta o continu cauz de distragere a aten|iei.
3. elevii s Iie sensibiliza|i si orienta|i n prealabil asupra obiectelor ce urmeaz demonstrate,
prin precizarea unor puncte de reper, care vor orienta percep|ia" (I. Cerghit, 1980, p.178).
4. atunci cnd obiectele prezint niste aspecte deosebit de atrgtoare prin ineditul lor, elevii
s Iie lsa|i un timp scurt s-si "risipeasc" curiozitatea (I. Roman si colab., 1970), pentru
ca apoi explica|iile s nu Iie perturbate de eventualele lor reac|ii spontane.
5. exemplarele prezentate s sugereze elevului situa|iile tipice din realitate, de unde
necesitatea variet|ii suIiciente a ipostazelor n care ele se prezint.
6. cnd mprejurrile o cer (obiectele sunt prea mici sau de prea mare varietate), prezentarea
lor s se Iac n colec|ii.
7. obiectele s Iie percepute prin participarea ct mai multor sim|uri, pentru deplintatea si
durabilitatea percep|iei.
8. s se respecte o anumit logic a perceperii obiectelor, respectiv s se porneasc de la
intuirea ntregului, s se continue cu prezentarea analitic, s se ncheie cu revenirea la
ansamblu.
9. obiectele s Iie prezentate "n dinamismul lor, n diIerite stadii de dezvoltare", n interesul
aceleiasi cunoasteri complete.
10. didacticile mai vechi (Brsnescu, 1946) aduc n discu|ie cerin|e legate de anume restric|ii
n demonstra|ia cu obiecte: substan|ele nocive sau periculoase s Iie manevrate exclusiv
de ctre educator si niciodat lsate la ndemna elevilor; s nu Iie utilizate n
demonstra|ie obiecte care perturb procesul didactic, sau care degradeaz Iizic sau moral
lcasul de educa|ie.
11. n timpul demonstra|iei elevii s Iie angaja|i si ei n realizarea acesteia, adic
demonstra|ia s treac n starea de exerci|iu de cunoastere pentru elev.
Demonstrajia cu acjiuni vizeaz Iamiliarizarea elevului cu o ac|iune sau cunoasterea acesteia
pn la nivelul transIormrii n deprindere. Realizarea optim trebuie s |in seama de etapele
Iormrii deprinderilor si de necesitatea repetrii pentru a se ajunge automatizare. n acest
sens, se pot structura cteva cerin|e didactice de respectat: 1. toate cerinjele formale,
men|ionate la demonstra|ia cu obiecte, privind ae:area, gruparea, instruirea prealabil a
elevilor; 2. o exersare prealabil suficient a acjiunii de ctre educator, 3. demonstra|ia s
fie infptuit efectiv, s constea din ac|iune real si nu din "mimare" sau simpl verbalizare; 4.
s se impleteasc in cat mai scurt timp cu exercijiul, adic ac|iunea s Iie preluat de ctre
elev; 5. s uzeze n modul cel mai propriu de sprifin pe explicajiile instructorului. Exist
situa|ii cnd proIesorul este nevoit s "descompun" ac|iunea si s o explice parte cu parte,
dup cum poate Ii mai productiv explica|ia complet, alternativ cu execu|ia complet.
Demonstrajia cu substitute (materiale confecjionate) se realizeaz cel mai des, n msura n
care este cea mai la ndemnna proIesorului. Dup modul de concepere, substitutele se
nI|iseaz sub mai multe variante concrete: 1. plane desene fidele originalului, scheme cu
caracter conven|ional; liste de modele lingvistice; tabele statistice, repre:entri grafice,
tabele sinoptice din diIerite domenii scheme ale unor procese etc.; 2. hrji diverse
(economice, geografice, geologice, istorice, lingvistice); 3. fotografii i tablouri; 4. materiale
tridimensionale: machetele, corpurile geometrice, mulajele. Pentru ca substitutele s poat Ii
utilizate cu rezultate maxime, ele trebuie s corespund unor cerin|e pedagogice reIeritoare la
ae:area i dispunerea in spajiu a elevilor, unor cerin|e de Iacilitare a procesului de nv|are,
prin respectarea unor exigenje didactice de execujie (sugerarea proporjiilor dimensionale ale
diIeritelor realit|i substituite; utilizarea diverselor procedee de redare, care le sporesc
caracterul inteligibil (linii ngrosate, linii punctate, trasare cu culori diIerite etc. si cerinje de
ordin estetic.
Demonstrajia combinat const n utilizarea unor procedee alturate n scop demonstrativ. n
practica educa|ional exist cel pu|in dou combina|ii demonstrative care apar n Iorme relativ
constante, cum sunt: demonstrajia prin experienje si demonstrajia prin desen didactic.
Demonstrajia prin experienje implic acjiunea de provocare a unui Ienomen,
concomitent cu explicarea obiectelor care se transIorm prin respectivul Ienomen. Acest tip
de demonstra|ie cultiv capacitatea elevului de a investiga realitatea singur, dup modelul pe
care i-l oIer educatorul, n timpul desIsurrii actului demonstrativ.
Demonstrajia prin desen didactic se concretizeaz n efectuarea desenului de ctre
educator in faja elevilor, acestia din urm desennd n paralel cu el. Combina|ia ce se
cuprinde aici este cea dintre o acjiune (cea de a desena, n scopul formrii deprinderii de a
reda grafic) si un substitut (desenul care rezult, n scopul insuirii/aprofundrii informajiei
elevului).
Sporirea durabilit|ii re|inerii, datorit asocierii imaginii cu trasarea prin desen, ct si
Iacilitarea n|elegerii si nsusirii materiei de ctre elev reprezint argumente n Iavoarea
aplicrii acestui tip de demonstra|ie.
Demonstrajia cu mijloace tehnice ocup un loc tot mai important att n lucrrile de
specialitate ct si n practica scolar. Aceast Iorm de utilizare a metodei se caracterizeaz
prin (a) redarea cu Iidelitate, att n plan sonor, ct si vizual; (b) pot surprinde aspecte care pe
alt cale ar Ii imposibil sau cel pu|in Ioarte greu de redat; (c) gra|ie diIeritelor tehnici de trucaj
pot separa, descompune si reda Ienomene insesizabile pe alt cale; (d) oIer reluarea rapid,
ori de cte ori este nevoie, nlturnd consumul temporal; (e) datorit ineditului pe care l
con|in si chiar dat Iiind aspectul estetic pe care l implic, ele genereaz interes, motiva|ie si
plcere pentru activitatea didactic.De asemenea, ies n eviden| cteva cerin|ele pe care le
implic implementarea acestui tip de demonstra|ie: (a) organi:area special a spa|iului n
care se Iac demonstra|iile de acest Iel (perdele opace, ecran, pupitre, csti, boxe etc.); (b)
alegerea judicioas a momentului utilizrii demonstra|iilor de acest Iel; (c) pregtirea special
a educatorului pentru utilizarea si pentru ntre|inerea n stare Iunc|ional a mijloacelor
tehnice.
IndiIerent de Iorma aleas, n utilizarea demonstra|iei se cer respectate urmtoarele
cerin|e de baz: alegerea unui material demonstrativ semniIicativ, reprezentativ si accesibil;
asigurarea receptrii acestuia n bune condi|ii de ctre ntreaga clas prin asezarea
corespunztoare a elevilor n clas si prin corecta pozi|ionare a cadrului didactic; intuirea
sistematic a materialului demonstrativ, prin alternarea prezentrii sintetice (ntregul) cu cea
analitic (pe pr|i); activarea elevilor pe parcursul demonstra|iei prin stimularea curiozit|ii,
distribuirea de sarcini de urmrit si executat etc.
5. Modelarea didactic const n utilizarea/valoriIicarea modelelor de cercetare indirect a
realit|ii, propuse de proIesor, care orienteaz activitatea elevului n scopul dobndirii de noi
cunostin|e.
De regul, modelul didactic este un sistem artiIicial, simpliIicat (Iocalizat doar pe
trsturile esen|iale, semniIicative) construit prin analogie cu cel real. n Iunc|ie de nivelul de
abstractizare, pot Ii delimitate mai multe tipuri de modele:
" modelarea prin similitudine, care se bazeaz pe utilizarea de modele materiale
(ce au Iorm obiectual, substan|ial, Iizic, tehnic: machete, mulaje), care reproduc cu
Iidelitate sistemul real, dar la dimensiuni mult mai mici;
" modelarea prin analogie, care utilizeaz modelele ideale (abstracte), cum ar Ii
modelele graIice (au o Iorm graIic care au capacitatea de a reproduce Iorma exterioar,
structura intern si rela|iile Iunc|ionale speciIice obiectului original, reprezentat prin
IotograIii, desene, scheme, diagrame, organigrame) sau modelele matematice/simbolice
(Iormule, ecua|ii, scheme matematice);
" modelarea simulatorie, care valoriIic modelele simulatoare (simulacre) ale
unor Ienomene, procese, ac|iuni prezentate, de exemplu, prin intermediul unor Iilme
didactice.
Modelarea poate Ii abordat mai degrab ca o Iorm a demonstra|iei (demonstra|ia cu
ajutorul mulajelor/modelelor), din acest considerent majoritatea specialistilor o ncadreaz ca
specie a demonstra|iei si nu ca metod de sine stttoare.
. Exercijiul este o metod clasic bazat pe ac|iune, cu un caracter algoritmic, ce const n
executarea constient, sistematic si repetat a unui numr de opera|ii n vederea Iormrii si
nsusirii unei structuri opera|ionale.
Etapele de desIsurare ale exerci|iului cuprind demonstra|ia model, realizat de cadrul
didactic, urmat de o interiorizare treptat, realizat de elev, prin exersri repetate si
sistematizate.
I.Cerghit (1997, pp.199-200) propune o taxonomie a exerci|iilor plecnd de la ideea c
Iormarea de priceperi si deprinderi nu reprezint scopul ultim al acestei metode, ci trebuie
vizate cel pu|in nc dou obiective: reversibilitatea si asociativitatea opera|iilor desIsurate n
procesul de consolidare si sistematizare a cunostin|elor sau de stimulare a unor capacit|i sau
aptitudini.
Specialistii domeniului (I. Stanciu, D. Todoran, I. Roman si colab., I. Cerghit, C. Moise)
grupeaz exerci|iile dup mai multe criterii:
! dup Iorm: exerci|ii orale, exerci|ii scrise, exerci|ii practice,
! dup Iunc|ia ndeplinit: exerci|ii introductive (de observare, de asociere), de
baz (de exprimare concret, de exprimare abstract, de dezvoltare), paralele, de crea|ie;
! dup numrul participan|ilor: individuale, de echip, colective, mixte;
! dup gradul de dirijare: algoritmice, semi-algoritmice, libere;
! dup obiectele de nv|mnt: gramaticale, literare, matematice, logice, artistice,
Iizice;
! dup scopul si complexitatea lor:
! exercijii de introducere intr-un model dat sau exercijii introductive; (elevilor li se
explic pentru prima oar o activitate, pe care ei o aplic n paralel cu explica|iile
proIesorului);
! exercijii de insuire sau consolidare a modelului dat, denumite si exercijii de ba:
(elevul reia n ntregime si n chip repetat, ac|iunea ce i s-a explicat);
! exercijii de legare a cunotinjelor i deprinderilor mai vechi cu cele noi; sunt
numite si exercijii paralele, avnd scopul de a integra deprinderile n sisteme din
ce n ce mai largi;
! exercijii de creajie sau euristice (elevul le eIectueaz dup ce deprinderea deja a
Iost nsusit, iar prin intermediul lor ncearc s introduc n "model" anumite
elemente personale).
I. Cerghit sistematizeaz o list de Iunc|ii ale exerci|iului:
" consolidarea cunostin|elor si deprinderilor nsusite;
" dezvoltarea opera|iilor mintale si constituirea lor n structuri opera|ionale;
" sporirea capacit|ii operatorii a achizi|iilor teoretice si practice, oIerind
posibilit|i noi de transIer;
" prevenirea uitrii si evitarea tendin|elor de interIeren|;
" dezvoltarea unei capacit|i si aptitudini intelectuale si Iizice, a unor calit|i
morale si trsturi de voin| si caracter n timpul exerci|iilor;
" nvingerea rezisten|ei opuse de deprinderile si obisnuin|ele incorect Iormate
anterior.
EIicien|a exerci|iului, ca metod, este condi|ionat de respectarea ctorva cerin|e
rezultate din Iunc|iile metodei:
! pregtirea elevilor, sub aspect teoretic si motiva|ional, pentru executarea
ac|iunii. Elevii trebuie s n|eleag att scopul realizrii exerci|iului, ct si modelul la care
trebuie s ajung;
! explicarea si demonstrarea corect a ac|iunii de executat, n vederea
Iormrii modelului intern al acesteia;
! eIectuarea repetat a ac|iunii n situa|ii ct mai variate, altIel exist riscul
de a Iorma doar par|ial deprinderea propus;
! dozarea si gradarea exerci|iilor sub aspectul diIicult|ii si complexit|ii.
Este important a se respecta o ordine n derularea exerci|iilor, plecnd de la cele simple
(prin care Iormm un mod clasic de rezolvare) pn la cele complicate (n care i solicitm
elevului noi ci de rezolvare);
! coeren|a/continuitate n timp a exerci|iilor, altIel putnd s apar lacune
n Iormarea deprinderile vizate;
! ritm optim si durat optim a exerci|iilor. Se recomand ca exerci|iile s
Iie reluate cu o anumit regularitate, n Iunc|ie de etapa aplicrii lor; astIel n perioada de
nceput, exersrile s Iie ct mai dese si de scurt durat; iar pe msur ce elevul de
apropie de modelul propus, distan|a ntre exersri poate creste, iar durata repetrii s Iie
mai extins.
! asigurarea unui control permanent (prin corectare, n Iaza ini|ial), care
s se transIorme treptat n autocontrol (autocorectare, pe msur ce elevul ncepe s
stpneasc ac|iunea) n scopul Iormrii corecte a deprinderii si de diminuare a greselilor
de execu|ie.
! cresterea progresiv a gradului de independen| a elevilor pe parcursul
exersrii.
C. Moise (2006) ntreste ideea c ,separarea net a metodelor didactice este posibil
doar teoretic, nu ns si n practica utilizrii lor, deoarece Iiecare dintre metodele didactice se
pot transIorma n exerci|iu, odat preluate de ctre elev, dup modelul proIesorului.
7. Lucrul cu manualul, cunoscut n literatura de specialitate si sub denumirea de munca cu
manualul, munca cu manualul si alte cr|i, lectura sau studiul cr|ii, este o metod didactic
Iundamental pentru Iormarea de priceperi si deprinderi de munc intelectual ce const n
valoriIicarea, sub aspect Iormativ si inIormativ, a surselor scolare scrise (manual, culegeri de
exerci|ii, lucrri de specialitate, dic|ionare, enciclopedii, reviste, crestoma|ii, texte de pe
internet s.a.) si vizeaz dobndirea de ctre elevi a Iondului aperceptiv necesar n|elegerii
textului n general, ct si cptarea deprinderii de a utiliza cartea n diverse
contexte/experien|e de nv|are.
Metoda se poate utiliza pe toate treptele de scolaritate, elevii citesc cu inten|ia de a
nv|a, dobndind astIel cunostin|e prin eIort personal, ns aplicarea metodei se diIeren|iaz
n Iunc|ie de particularit|ile de vrst ale elevilor si de complexitatea rezultatelor ce se vor
constitui din interac|iunea cu cartea.
Utilizarea acestei metode presupune valoriIicarea unor tehnici de lectur, cum ar Ii:
lectura lent (cu scopul de a parcurge ntreg textul, de a n|elege si re|ine) sau rapid (cu
scopul de a se Iamiliariza cu tema, structura si concluziile textului), lectura critic, lectura
paralel, lectura explicativ, lectura selectiv, precum si a unor deprinderi si obisnuin|e de
stocare si prelucrare a inIorma|iilor: lectura dirijat (prelucrarea textului de ctre elev este
condus sistematic de ctre cadrul didactic) sau lectura liber/autodirijat (cnd elevul
desIsoar independent ntrega activitate, ca deprinderea de a lua noti|e, a extrage ideile
principale, a alctui o Iis, un conspect etc.). n nv|mntul primar, Iorma de baz este
lectura explicativ, ce se realizeaz diIeren|iat n Iunc|ie de natura textului (literar-artistic,
stiin|iIic, text n limb strin). Pornind de la reperele oIerite de literatura de specialitate,
identiIicm cteva etape n aplicarea lecturii explicative:
" lectura integral a textului/lectura model, realizat de cadrul didactic;
" reluarea lecturii integrale n scopul mpr|irii textului n Iragmente logice;
" lectura analitic a Iiecrui Iragment;
" Iormularea ideilor principale aIerente Iiecrui Iragment;
" realizarea planului de idei, la tabl si n caiete;
" eventual lectura integral se reia n Iinal, n Iunc|ie de speciIicul si mrimea
textului.
Valoarea metodei const n consolidarea tehnicilor de activitate intelectual,
dezvoltarea motiva|iei, asimilarea, sistematizarea si Iixarea cunostin|elor.
8. Algoritmizarea presupune utilizarea unui lan|/suite de algoritmi integra|i la nivelul unei
scheme de ac|iune didactic ce va constitui un model opera|ional n vederea optimizrii
actului de nv|are.
Algoritmii reprezint suite de opera|ii svrsite ntr-o ordine aproximativ constant,
prin aplicarea unor reguli, scheme, Iormule exacte sau coduri riguroase, pe baza crora se
ajunge la rezolvarea unei serii ntregi de probleme de acelasi tip.
Algoritmii didactici pot Ii grupa|i n dou mari categorii: n cei deja existen|i n
diIerite stiin|e (matematica, Iizic, chimie) si cei construi|i de proIesor, n Iunc|ie de scopul
lec|iei (algoritmi de sistematizare a lec|iei reguli de deIinire a conceptelor, principiilor,
legilor, de realizare a judec|ilor si ra|ionamentelor, de analiz/sintez a teoriilor; algoritmi de
consolidare a unor capacit|i reguli de perIec|ionare a standardelor de rezolvare a unor
probleme; algoritmi de crea|ie reguli de rezolvare a unor situa|ii-problem; algoritmi de
programare a materiei reguli de ierarhizare a secven|elor didactice la nivelul unor coduri
speciIice). EIicien|a metodei depinde de calitatea algoritmilor alesi.
n literatura de specialitate nu este nc lmurit locul algoritmizrii, n sensul c unii
autori o consider metod deoarece aceasta se bazeaz pe ac|iune, iar al|i autori o deIinesc ca
modalitate de nv|are/strategie algoritmic n limitele creia sunt valoriIicate celelalte
metode. C. Moise (2008, p. 325) consider c algoritmizarea ,nu este o metod de sine
stttoare, ci o latur a fiecreia dintre metodele cunoscute, dndu-le acestora o coloratur
speciIic.
9. Problematizarea const n crearea si propunerea pe parcursul nv|rii, rezolvarea si
valoriIicarea situa|iilor-problem de ctre elevi, care, pornind de la cunostin|e anterior
nsusite, ajung la adevruri noi. Noile cunostin|e nu mai sunt astIel ,predate elevilor gata
elaborate ci sunt ob|inute prin eIort propriu. C. Moise deIineste problematizarea ca Iiind ' o
metod didactic ce const din punerea n Ia|a elevului a unor diIicult|i create n mod
deliberat, din depsirea crora, prin eIort propriu, elevul nva| ceva nou.
Situa|ia-problem este deIinit ca un conIlict care se declanseaz ntre datele vechi si
datele noi pe care le primeste elevul si care par s Iie incompatibile. Contradic|ia poate aprea
ntre teorie si experien|a anterioar, ntre general si particular etc. Se creeaz astIel o stare
contradictorie, de tensiune psihic, de nelmurire care declanseaz activitatea de cunoastere,
de rezolvare a problemei, prin Iormulare de ipoteze, veriIicarea lor si desprinderea unor
concluzii. Dup I. Nicola (1996, p. 381), problematizarea poate Ii structurat pe trei etape: un
moment pregtitor, unul tensional si altul rezolutiv. n concep|ia lui I. Cerghit (1997, p. 138),
aceasta se reduce la dou Iaze: extragerea problemei si rezolvarea acesteia. T. V. Kudrea|ev
eviden|iaz cinci tipuri de situa|ii-problem:
1) cnd exist un dezacord ntre vechile cunostin|e ale elevului si cerin|ele impuse de
rezolvarea unei noi situa|ii;
2) cnd elevul trebuie s aleag dintr-un lan| sau sistem de cunostin|e, chiar incomplete,
numai pe cele necesare n rezolvarea unei situa|ii date, urmnd s completeze datele
necunoscute;
3) cnd elevul este pus n Ia|a unei contradic|ii ntre modul de rezolvare posibil din punct de
vedere teoretic si diIicultatea de aplicare n practic;
4) cnd elevul este solicitat s sesizeze dinamica miscrii chiar ntr-o schem aparent static;
5) cnd elevului i se cere s aplice, n condi|ii noi, cunostin|ele anterior asimilate.
Instruirea prin problematizare are un caracter euristic, activizant si se poate realiza la
diIerite nivele: expunerea problematizat de ctre proIesor a materialului de nv|at; crearea
de ctre proIesor a unei situa|ii problem si rezolvarea acesteia a) de ctre elevi mpreun cu
proIesorul sau b) de ctre elevi n mod independent; sesizarea si rezolvarea problemei de ctre
elevi. Specialistii domeniului recomand a se respecta cteva condi|ii strict obligatorii ce
vizeaz utilizarea acestei metode:
1. existen|a unui Iond aperceptiv suIicient al elevului, necesar rezolvrii situa|iei-
problem, si reactualizarea lui (M. Drgule|, 1974, p.194);
2. asigurarea unei relative omogenit|i a clasei de elevi (T. Climan, 1975, pp.109-111);
3. un eIectiv nu prea mare n Iiecare clas de elevi (T. Climan, 1975, p.142);
4. existen|a unui interes real pentru rezolvarea problemei (W. Okon, 1978, p.69);
5. alegerea celui mai potrivit moment de plasare a problemei n lec|ie (M. Ionescu,
1979);
6. dozarea diIicult|ilor ntr-o anumit grada|ie;
7. atmosIera de lucru s Iie una stimulativ;
8. interven|ia cadrului didactic s Iie discret, dar prompt n toate etapele demersului,
ori de cte ori elevii o solicit;
9. evitarea suprancrcrii programelor scolare (M. Drgule|, 1974);
Problematizarea poate deveni un procedeu eIicient de activare a elevilor n cadrul altor
metode (expunere, demonstra|ie, studiu de caz). Problematizarea Iavorizeaz aspectul
Iormativ al nv|mntului prin participarea eIectiv si sus|inut a elevului; contribuie la
dezvoltarea opera|iilor gndirii, a capacit|ilor de transIer sau creatoare, la cultivarea spiritului
de observa|ie, a motiva|iei intrinseci, a perseveren|ei, la educarea independen|ei,
responsabilit|ii si autonomiei n activitatea intelectual.
1. Metodele de simulare reprezint categoria n care se cuprind focurile si utilizarea unor
sisteme tehnice (simulatoarele) si se bazeaz pe simularea/imitarea unor activit|i reale,
urmrindu-se n principal Iormarea de comportamente speciIice. Exist o ntreag tipologie a
jocurilor din care enumerm doar cteva criterii:
- dup natura lor: jocuri didactice si jocuri de simulare;
- dup con|inut: jocuri senzoriale, jocuri de gndire, jocuri de limbaj, jocuri de
memorie, jocuri de crea|ie, jocuri de miscare;
- dup obiectivele urmrite: jocuri de observare a naturii, de dezvoltare a vorbirii, de
asociere de idei si ra|ionament, jocuri de orientare, de sensibilitate, jocuri introductive,
jocuri demonstrative;
- dup materialul utilizat: jocuri cu materiale, Ir materiale, jocuri orale, cu ntrebri,
cu ghicitori, cu cuvinte ncrucisate etc.
Jocurile didactice se remarc prin caracterul imitativ empiric, Iiind proprii vrstei si
educa|iei prescolare. ncepnd cu parcurgerea unui sistem de educa|ie, copiii adopt alte Ieluri
de jocuri didactice: de de:voltare a vorbirii, de orientare, focuri matematice, focuri
gramaticale.
Jocurile simulative sunt adevrate oca:ii de antrenament pentru ndeplinirea unor
roluri reale n via|. Una dintre cele mai practicate metode de simulare la vrstele scolare mai
mari este jocul de rol, care const n simularea unor Iunc|ii, rela|ii, activit|i. Jocul de rol (sub
diverse Iorme: jocuri de decizie, jocuri de arbitraj, jocuri de previziune etc.) presupune:
identiIicarea unei situa|ii ce se preteaz la simulare; distribuirea rolurilor ntre participan|i;
nv|area individual a rolului; interpretarea (,jucarea) rolurilor; discutarea n grup a
modului n care au Iost interpretate rolurile. Tocmai din aceast diversitate de metode utilizate
reiese caracterul de metod compozit.
EIicien|a metodei este condi|ionat de capacitatea participan|ilor de a se transpune n
rol si de a-si valoriIica experien|a n acest context.
Alte metode de simulare se bazeaz pe utilizarea unor sisteme tehnice (simulatoarele).
nv|area pe simulator reprezint tot o metod compozit deoarece etapele de
desIsurare implic utilizarea mai multor metode. C. Moise (2008, p. 332) argumenteaz
aceast idee prin etapele de desIsurare: 'se ncepe cu prezentarea simulatorului de ctre
instructor (demonstra|ie); continu cu explicarea si artarea modului de Iunc|ionare (expunere
si demonstra|ie cu ac|iuni); continu cu exersarea din partea elevului (care constituie partea
cea mai consistent a metodei), n paralel cu corectura din partea instructorului; se ncheie cu
aprecierea asupra progresului realizat; n Iinal trebuie s conduc la nsusirea deprinderii ca
atare.
11. nvjarea prin descoperire este considerat mai mult ,o orientare` pe care o pot cpta
mai multe dintre metodele didactice, si mai pu|in o metod de sine stttoare, deoarece
nv|area presupune att receptare ct si descoperire pe cale intuitiv, la vrstele mici. n acest
sens, ne sprijinim pe opinia lui Al. Gvenea (1975, p.230) care ncadreaz n grupa nv|rii
prin descoperire metodele: jocurile didactice, instruirea pe baz de probleme, nv|mntul
programat euristic, metoda proiectelor. De asemenea, D. Ausubel si Fl. Robinson considerau
c "nv|area prin descoperire se reIer la o situa|ie n care materialul de nv|at nu este
prezentat ntr-o Iorm Iinal celui ce nva| (asa cum se petrece n nv|area prin receptare), ci
reclam o anumit activitate mental (rearanjare, reorganizare sau transIormare a materialului
dat), anterioar ncorporrii rezultatului Iinal n structura cognitiv". nv|area prin
descoperire se realizeaz prin diIerite metode, cum ar Ii: observarea dirijat, studiu de caz,
problematizarea, studiul cr|ii etc.
ReIerindu-ne la tipul de logic implicat, se pot aminti urmtoarele patru tipuri de
descoperire:
1) descoperire inductiv organizarea unor situa|ii ce con|in elemente care s conduc la
generalizri, reguli, deIini|ii;
2) descoperire deductiv se pleac de la adevruri generale (principii, legi, reguli) la
cunostin|e particulare;
3) descoperire analogic asemnarea unor elemente ce apar|in cel pu|in a dou sisteme;
4) descoperire transductiv prezentarea metaIoric a con|inutului.
Utilizarea acesteia contribuie la dezvoltarea motiva|iei intrinseci, a poten|ialului
intelectual, se perIec|ioneaz metodele si procedeele de munc independent si dezvolt
ncrederea n Ior|ele proprii.
12. Studiul de caz este una dintre cele mai active metode didactice, ea poate Ii utilizat Iie ca:
1) suport al cunoayterii inductive Iavorizeaz o conIruntare direct cu o situa|ie real,
reprezentativ pentru o anumit domeniu al cunoasterii sau al ac|iunii practice, care se cere a Ii
analizat si rezolvat;
2) baza unei cunoayteri deductive contribuie la ilustrarea unei problematici mai largi, la
concretizarea unei idei sau a unei generali:ri sau Iaciliteaz transIerul de cunostin|e si
deprinderi.
n utilizarea metodei se contureaz urmtoarele etape: alegerea cazului de ctre cadrul
didactic; prezentarea cazului elevilor; ob|inerea inIorma|iilor necesare (cu ajutorul cadrului
didactic sau n mod independent); prelucrarea inIorma|iilor; elaborarea variantelor de
rezolvare; alegerea variantei optime; veriIicarea deciziei adoptate.
n practica educa|ional, se ntlnesc cel pu|in trei variante ale acestei metode:
1) metoda situaiei bazat pe prezentarea complet a cazului selectat, n Ia|a elevilor,
acestia primind toate inIorma|iile necesare solu|ionrii cazului-problem dat.
2) studiul analitic al cazului (metoda incidenei) se Iace o prezentare complet a
situa|iei date, dar inIorma|iile necesare solu|ionrii sunt redate numai par|ial sau deloc;
incidentele pot Ii rezolvate doar individual si se prezint sub dou Iorme: ,situa|ie-
limit sau problem bazat pe supozi|ii ra|ionale;
3) elevii nu beneficiaz de nici o prezentare complet asupra situaiei yi nici de
informaii necesare soluionrii cazului-problem. Lor li se propun doar sarcini
concrete de rezolvat, urmrind s se descurce prin eIorturi proprii.
ReIeritor la modalitatea de organizare a activit|ii, n literatura de specialitate se
disting patru Iorme si anume: cazul poate Ii dat n cercetare:
ntregii clase cu care se poart discu|ii colective la nceput si n Iinal;
unei grupe restrnse, ceilal|i elevi urmrind discutarea cazului si Iormulnd observa|ii
critice n Iinal ;
Iiecrui elev n parte, Iiind obligat s depun o intens activitate si n Iinal s-si expun
concluziile;
elevi diIeri|i s se ocupe de studiul unor cazuri diIerite.
EIicien|a metodei rezult din capacitatea proIesorului de alegere a cazului, de
Iocalizarea pe obiective clare; de tipul de inIorma|ii oIerite (n mod direct/indirect elevilor);
de nivelul de implicare n dezbaterea problemei, asocierea cunostin|elor si al transIerului
creativ.
Valoarea metodei rezid n Iaptul c Iavorizeaz investigarea unor situa|ii reale,
dezvoltnd capacit|i de analiz, interpretare, anticipare, luare de decizii s.a.
13. Metoda proiectelor reprezint demersul de anticipare mental a unei ac|iuni si executarea
acesteia, prin nsusirea direct a tehnicilor de cercetare (documentare, prelucrare si
sintetizare), prin eIort, cooperare si autocontrol.
Metoda proiectelor este o metod de nv|ate prin ac|iune practic, cu o Iinalitatea
real, aplicativ. De regul, se realizeaz invidual sau n grup n cadrul activit|ilor de
dobndire de noi cunostin|e, de Iormare de deprinderi, de consolidare, de sistematizare sau
recapitulare. n aplicarea acestei metode se urmresc cteva etape: determinarea temei,
stabilirea strategiei, organizarea ac|iunii, conceperea ghidului de elaborare, executarea
proiectului, dirijarea realizrii, Iinalizarea ac|iunii si evaluarea. Se concretizeaz n lucrri
stiin|iIice, comunicri, reIerate, expozi|ii, mape tematice, albume etc.

Utilitatea metodei const n aIirmarea independen|ei n gndire si ac|iune a
participan|ilor.
14. Instruirea programat este considerat o metod poliIunc|ional, datorit combina|iei de
algoritmi cu probleme de rezolvat att n cadrul lec|iilor de predare-nv|are, ct si n cele de
consolidare, sistematizare sau veriIicare. I. Nicola deIineste instruirea programat ca Iiind
metoda ce ,organizeaz ac|iunea didactic aplicnd principiile ciberneticii la nivelul
activit|ii de predare-nv|are-evaluare, conceput ca un sistem dinamic complex, constituit
dintr-un ansamblu de elemente si de interrela|ii
Mifloacele utili:ate in instruirea programat pot Ii: fiele programate, manualele
programate , mainile de invjat, ntre acestea din urm cele mai riguroase Iiind
calculatoarele, care, pe lng aIisarea programelor pe ecran, realizeaz si conducerea
nv|rii.
n literatura de specialitate, se men|ioneaz dou tipuri fundamentale. programarea
linear si cea ramificat, iar pe baza lor se compune o a treia, adic cea combinat.
Programarea linear, denumit si de tip skinnerian, prezint urmtoarele
caracteristici: (a) instructajul si ghidarea elevului sunt astIel concepute nct s evite la
maximum erorile; (b) rspunsul elevului este Iormulat din memorie; (c) n cazul cnd
rspunsul este corect, se trece la secven|a urmtoare; dac este gresit, se ntoarce si se clariIic
secven|a pe care a gresit-o pn gseste rspunsul corect
Programarea ramificat, denumit si de tip Crowder, se diIeren|iaz de cea linear
prin urmtoarele caracteristici: (a) nu mai previne la maximum erorile, ci introduce unele
elemente "distractoare" din care elevul s nve|e; (b) rspunsurile sunt prezentate gata
construite, iar elevul trebuie s-l aleag pe cel considerat corect; (c) n caz de eroare, i se
prezint elevului o sub-program de sprijin, dup care s reia secven|a de la capt.
Programarea combinat are elemente din cele dou tipuri (linear si ramiIicat), n
Iunc|ie de necesit|ile procesului de nv|are. Practic, n situa|iile concrete de la clas, se
utilizeaz alternan|a, adic elevul trebuie s Iormuleze din memorie rspunsul, sau s
discearn varianta corect.
Aceast metod dezvolt propriile sale principii valabile la nivel strategic pentru
oricare dintre structuri (liniar/ramiIicat/combinat): principiul pasilor mici, principiul
rspunsului eIectiv sau al comportamentului activ); principiul conIirmrii imediate si
principiul ritmului individual.
EIicien|a acestei metode depinde de calitatea mijloacelor didactice utilizate n
realizarea activit|ii instructiv-educative.
II. Metode de ultim generajie/metode yi tehnici interactive de grup:
Aminteam mai devreme c metodologia didactic reprezint teoria ce are ca scop
optimizarea continu a activit|ii didactice, prin deIinirea, clasiIicarea si valoriIicarea
metodelor si procedeelor didactice n rela|ie optim cu celelate componente ale procesului de
nv|mnt. Aceste metode de ultim genera|ie pentru a-si atinge scopul de optimizare a
procesului de nv|are-predare-evaluare trebuie adaptate la contextul speciIic scolii romnesti,
la cantitatea si diIicultatea con|inuturilor vehiculate, la elementele strategiilor didactice etc.
Metoda acvariului vizeaz emiterea unui numr ct mai mare de solu|ii, de idei. Numele
metodei reiese din modul de dispunere a participan|ilor n spa|iul destinat dezbaterii,
presupune construirea a dou cercuri concentrice, cel din interior Iiind asemntor cu un
acvariu. Etape de utilizare a metodei:
1. nainte de sedin|a propriu-zis, to|i participan|ii vor aIla problematica de abordat,
Iiecare schi|ndu-si niste rspunsuri de principiu, pe care urmeaz s le sus|in.
2. Se constituie dou grupuri de participan|i (cel din cercul interior si cel din cercul
exterior) prin liber alegere a locurilor pe scaunele dispuse n aceast Iorma|ie. Mrimea
optim a Iiecrui grup este de sapte persoane. Sarcina celor din cercul interior este s dezbat
primii problema cu voce tare, ceilal|i avnd rolul de observatori.
3. Li se comunic regulile de urmat pe timpul dezbaterii: sus|inerea unei idei trebuie
obligatoriu argumentat; acordul cu un alt vorbitor se sus|ine cu argumente concrete si
suIiciente; la Iel, si dezacordul.
4. Urmeaz dezbaterea de ctre grupul din interior, respectiv observarea si nregistrarea
opiniilor si atitudinilor constatate de ctre cel din exterior; mai poate participa ca observator si
un cadru didactic (altul dect animatorul activit|ii). Timpul maxim pentru aceast dezbaterea
va Ii de 8-10 minute.
5. Se inverseaz rolurile: grupul exterior va prelua dezbaterea si locul celui din interior
si invers, pentru alte 8-10 minute.
n urma dezbaterii trebuie s rezulte, pentru ambele grupuri, achizi|ii att n plan
inIorma|ional ct si n repertoriul atitudinal.
Unii autori o ncadreaz ca metod interactiv de sine stttoare, ns noi o considerm
o variant a dezbaterii, singura diIeren| constnd n modul de dispunere a participan|ilor.
Metoda mozaic presupune pregtirea unui text adecvat nv|rii prin cooperare si o anumit
dinamic a grupurilor Iormate. Aceast metod, cu valen|e Iormative, se desIsoar urmnd
cteva etape de principiu:
1. Clasa se grupeaz aleator n grupuri de cte 4-5 elevi (numite grupuri
originare/grupuri "cas"/grupuri ini|iale), n Iunc|ie de numrul pr|ilor n care se mparte
con|inutul lec|iei; Iiecare elev din grup primeste un numr de ordine.
2. Se discut pe scurt con|inutul de nsusit, precizndu-se si pr|ile alctuitoare,
numerotate si ele cu tot attea numere cte au grupurile ini|iale.
3. Se distribuie materialul de nv|at, precizndu-se c el trebuie predat de ctre elevi,
Iiecare membru al grupului trebuind s se ocupe de partea de con|inut care are acelasi numr
de ordine pe care l de|ine el.
4. Se constituie grupurile "expert", alctuite din elevi care au acelasi numr (grupul
numerelor 1, grupul numerelor 2 etc.), iar ei si nsusesc, prin colaborare, partea care le revine
conIorm numrului de ordine.
5. Se reconstituie grupurile "cas", Iiecare membru prednd sistematic partea care i-a
revenit n grupul expert, tot el organiznd exersarea de ctre ceilal|i.
6. Educatorul ntreprinde evaluarea si Iace recomandri.
Dintre avantajele acestei metode, se pot enumera: Ilexibilitatea si lateralitatea gndirii;
stimularea ideilor nonconIormiste; ntrirea ncrederii n Ior|ele proprii etc.
Schimb perechea (Share-pair circles) este o metod de lucru pe perechi. Strategia didactic
proiectat determin urmtoarele etape de derulare:
1. Etapa organizrii colectivului n dou grupe egale. Fiecare elev ocup un scaun, Iie
n cercul din interior, Iie n cercul exterior. Se Iormeaz dou cercuri concentrice, elevii Iiind
Ia| n Ia| pe perechi.
2. Etapa prezentrii si explicrii problemei. Cadrul didactic oIer cazurile pentru
studiu, problemele de rezolvat sau situa|iile didactice si explic importan|a solu|ionrii.
3. Etapa de lucru n perechi. Fiecare pereche discut si apoi comunic ideile. Cercul
din exterior se roteste n sensul acelor de ceasornic, realizndu-se astIel schimbarea
partenerilor n pereche. Se continu pn cnd se ajunge la partenerii ini|iali sau se termin
ntrebrile. Elevii au posibilitatea de a lucra cu Iiecare membru al clasei. Fiecare se implic n
activitate si si aduce contribu|ia la rezolvarea sarcinii.
4. Etapa analizei ideilor si a elaborrii concluziilor. n acest moment, clasa se
regrupeaz si se analizeaz ideile emise. Cadrul didactic realizeaz mpreun cu elevii o
schem a concluziilor ob|inute.
Harta conceptual presupune nv|area noilor inIorma|ii ce depind de conceptele deja
existente si de rela|iile care se stabilesc ntre acestea. Dintre valen|ele Iormative ale acesteia,
se pot enumera: structurarea cunostin|elor copilului, stabilirea de rela|ii ntre cunostintele
asimilate; este recunoscut ca o posibil metod de evaluare a cunostin|elor copilului, ns
poate Ii utilizat cu succes si ca instrument de instruire. Pasii de realizare a acestei metode se
concretizeaz n elaborarea unui graIic care include: concepte centrale (localizate n centrul
hr|ii), concepte secundare (localizate ctre marginea hr|ii) si modul n care este n|eleas
rela|ia dintre concepte.
Diagrama cauzelor yi a efectului (Fishbone) const ntr-un un proces creativ ce oIer
posibilitatea generrii si organizrii cauzelor majore (principale) si minore (secundare) ale
unui eIect, ale unei probleme sau ale unui eveniment. Exist cteva reguli de organizare si
realizare a acesti metode:
1. Se mparte clasa n echipe de lucru;
2. Se stabileste problema de discutat care este rezultatul unei ntmplri sau unui evemiment
deosebit eIectul. Fiecare grup are de analizat cte un eIect.
3. Dezbaterea n Iiecare grup pentru a descoperi cauzele care au condus al eIectul discutat.
nregistrarea cauzelor se Iace pe hrtie sau pe tabl.
4. Construirea diagramei cauzelor si a eIectului: pe axa principal a diagramei se trece eIectul,
iar pe ramurile axei principale se trec cauzele majore ale eIectului: cnd?, unde?, cine?, de
ce?, ce?, cum? (s-a ntmplat) si cauzele minore ce decurg din cele principale se trec pe cte o
ramur mai mic corespunztoare cauzei majore;
5. Etapa examinrii listei de cauze generate de Iiecare grup se concretizeaz n examinarea
pattern-urilor; evaluarea modului n care s-a Icut distinc|ie ntre cauzele majore si cele
minore si a plasrii lor corecte n diagram, cele majore pe ramurile principale, cele minore pe
cele secundare, rela|ionnd si/sau decurgnd din acestea; evaluarea diagramelor Iiecrui grup
si discutarea lor;
6. Stabilirea concluziilor si a importan|ei cauzelor majore.
Metoda Plriilor gnditoare (Thinking hats). Copiii se mpart n sase grupe (pentru sase
plrii). Ei pot juca si cte sase ntr-o singur grup. mp|irea elevilor depinde de materialul
studiat. Pentru succesul acestei metode este important ns ca materialul didactic s Iie bogat,
iar cele sase plrii s Iie colorate pentru a-i atrage pe elevi. Ca mijloace vor Ii Iolosite sase
plrii ,gnditoare, Iiecare avnd cte o culoare: alb, rosu, galben, verde, albastru si negru.
Participan|ii sunt liberi s spun ce gndesc, dar s Iie n acord cu rolul pe care l joac.
Fiecare culoare reprezint un rol. Plria albastr reprezint liderul, managerul, cel ce
conduce jocul; si este responsabil cu controlul demersurilor desIsurate. Plria alb
reprezint povestitorul, cel ce red pe scurt con|inutul textului si maniIest o atitudine neutr,
obiectiv, concentrat pe Iapte, obiective si imagini clare. Plria rosie reprezint psihologul
care si exprim sentimentele Ia| de personajele ntlnite, este cel care d Iru liber
imagina|iei si sentimentelor. Plria neagr este criticul, concentrat pe aprecierea
negativ/pesimist a lucrurilor, care se exprim prudent, avertizeaz si judec. Plria verde
reprezint gnditorul, care oIer solu|ii alternative, exprim idei noi, stimulnd gndirea
creativ. Plria galben este creatorul, simbolul gndirii pozitive si constructive, creeaz
Iinalul si oIer o perspectiv pozitiv si constructiv.
Dintre avantajele metodei, amintim: angajarea proIund a tuturor Ior|ele psihice de
cunoastere, dezvoltarea gndirii critice, maniIestarea empatiei Ia| de anumite personaje etc.
IJ.5. Mijloacele de nvjmnt
Conceptualizare
Mijloacele de nv|mnt reprezint un element al strategiei didactice, adaptat si
selec|ionat n conIormitate cu unele criterii psihopedagogice n scopul realizrii cu succes a
obiectivelor instructiv-educative ale procesului de nv|mnt. Concret, mifloacele de
invjmant desemnea: ansamblul de instrumente materiale ce facilitea: transmiterea de
cunotinje, formarea de priceperi, deprinderi i competenje, evaluarea unor achi:ijii i
valori:ea: aplicajiile practice din cadrul procesului didactic.
Majoritatea specialistilor consider c mijloacele de nv|mnt reprezint niste ,pun|i
ntre educat si con|inuturile educa|ionale si sunt antrenate diversiIicat ca auxiliare. Acestea
reprezint totalitatea instrumentelor, materialelor, dispozitivelor si aparatelor cu ajutorul
crora se realizeaz transmiterea si asimilarea inIorma|iei didactice, nregistrarea si evaluarea
rezultatelor ob|inute.
n dic|ionarul de pedagogie (2000), mijloacele de nv|mnt sunt deIinite ca Iiind
"ansamblul materialelor utilizate n procesul de nv|mnt si care, prin valoriIicarea
poten|ialului lor pedagogic, sprijin realizarea obiectivelor educa|iei" .
Categorii de mijloace de nvjmnt
Pentru a nu se conIunda mijlocul de vehiculare a inIorma|iei, unii autori Iac distinc|ia
ntre materiale didactice (obiecte naturale, truse, jocuri, unelte, instala|ii, mulaje, produse,
Iise de lucru, ilustra|ii, documente, portrete, tablouri, albume, colec|ii tematice, hr|i,
diagrame, planse, dispozitive, Iilme, montaje audio-video, produse inIormatice etc.) si
mijloace tehnice de nvjmnt (calculator, aparate video, retroproiector, televizor, simulator
etc). In sens fi:ic, mijloacele de nv|mnt apar|in laturii tehnice ce reprezint resurse
practice ale procesului de predare-nv|are si care constituie baza tehnico-material a
institu|iei scolare, iar in sens funcjional reprezint acel produs inIorma|ional ce are valoare
Iormativ n vederea Iacilitrii si optimizrii proceselor de comunicare, comprehensiune,
Iormare a no|iunilor, consolidare, sistematizare si evaluare a activit|i practice.
Evolujie istoric
Din punct de vedere istoric, mijloacele intuitive si materialele didactice sunt primele
no|iuni reIeritoare la mijloacele de nv|mnt. Ascensiunea mijloacelor tehnice moderne si a
Ienomenelor multimedia a condus la o evolu|ie att terminologic, ct si instrumental a
mijloacelor. n literatura domeniului, identiIicm urmtoarea etapizare:
1. prima genera|ie: manuscrise, tabl, obiectele de muzeu.
2. a doua genera|ie: 'vehicule de cunostin|e, purttoare de inIorma|ii gata
elaborate (manuale, texte imprimate).
3. a treia genera|ie (sec. XIX si nceputul sec.XX): masinile din procesul de
comunicare interuman.
4. a patra genera|ie: tehnicile moderne ale societ|ii.
Atribute yi roluri. Caracteristici yi valenje educajionale ale mijloacelor de nvjmnt
Ca resurse didactico-materiale, n general, mijloacelor didactice li se atribuie
urmtoarele atribute esen|iale: statutul de instrumente auxiliare cu rol de sprijin la ndemna
educatorului si educa|ilor n procesul didactic; articularea unui divers con|inut inIorma|ional;
consisten|a lor material; activizarea metodelor didactice. Pe lng aceste trsturi, P. Marot
subliniaz alte cteva caracteristici speciIice: eIectul de multiplicare al acestora prin sporirea
volumului inIorma|ional, conservarea calit|ii pedagogice a mesajelor educa|ionale chiar si n
cazul recep|iei, stocrii si retransmisiei inIorma|iei si contribu|ia lor la obiectivizarea
instruc|iei.
Raportndu-ne la analiza speciIicului mijloacelor tehnice de nv|mnt, putem extrage
urmtoarele:
! roluri. contribuie la Iacilitarea procesului de predare prin Iixarea si consolidarea
cunostin|elor nsusite anterior, a mesajului educa|ional; la realizarea de asocieri si transIeruri
intra si interdisciplinare, au capacitatea de a completa explica|iile verbale (no|iunile
diIicile/abstracte pot Ii reprezentate corect si re|inute un timp ndelungat) si de a ,provoca la
nv|are (imaginea n derulare, sunetul natural sau sintetizat si graIica atrag, dezvolt interesul
pentru cunoastere si motiva|ia pentru nv|are); optimizeaz rela|ia de comunicarea
educa|ional prin reconsiderarea stilului rela|ional promovat n raporturile cu grupul de elevi;
de implementare a principiilor didactice, n mod special a dou dintre ele: al accesibilit|ii si
al legturii dintre teorie si practic.
! caracteristici. accesibilitate, Ilexibilitate, generalitate, paralelism si siguran| n
Iunc|ionare (corelat cu Iiabilitatea si ntre|inerea).
Avnd n vedere caracteristicile generale ale mijloacelor de nv|mnt, identiIicm
urmtoarele valenje educajionale ale acestora: asimilarea, Iixarea si consolidarea structurilor
perceptiv-operatorii (Iixare, explorare si comparare); dezvoltarea capacit|ii de nregistra,
prelucra si interpreta mesajul inIorma|ional; optimizarea randamentului scolar; interactivitatea
rela|iei proIesor-elev prin clariIicarea aspectelor, integrarea noilor cunostin|e n diverse
contexte, aproIundarea proceselor de analiz-sintez, asigurarea unei viziuni de ansamblu
asupra celor receptate si Iormarea unor competen|e stabile.
Funcjiile mijloacelor de nvjmnt
n vederea utilizrii corecte si eIiciente a mijloacelor de nv|mnt n ansamblul
strategiei didactice, se cer cunoscute Iunc|iile pedagogice ale acestora. M. Ionescu (1982)
identiIic urmtoarele trei Iunc|ii speciIice ale mijloacelor de nv|mnt:
1) funcjia de sprifin in reali:area integral a obiectivelor educajionale.
a) cognitive.
- n plan inIormativ: nlesnirea achizi|iei inIorma|iei;
- n plan Iormativ: sprijin si stimuleaz, prin exerci|iu, dezvoltarea percep|iei,
gndirii, imagina|iei educatului;
b) afective.
- n plan motiva|ional: "deschiderea" multipl oIerit elevului ctre universul
adevrului i va IortiIica si nuan|a acestuia motivele nv|rii;
- n plan estetic: concepute dup canoane estetice;
c) psihomotorii. prin elaborarea, constientizarea si eIectuarea exerci|iului de mnuire a
instrumentelor, aparatelor, masinilor;
2) funcjia de a contribui (alturi de alji factori) la independenja didactic a educatului faj
de educator, prin ele educatul invjand treptat invjarea,
3) funcjia de imbuntjire organi:atoric a sistemului de invjmant prin "colari:are
substitutiv". nv|mntul la distan|/on-line (n pregtirea ini|ial/continu), programele de
radio-scoal, televiziune scolar, soIt educa|ional.
Analiznd caracteristicile mijloacelor de nv|mnt, putem extrage urmtoarele
Iunc|ii ale acestora:
1. funcjia informativ-demonstrativ const n transmiterea inIorma|iilor, Iormarea
reprezentrilor si no|iunilor, identiIicarea, exempliIicarea si concretizarea obiectelor,
Iaptelor, evenimentelor, Ienomenelor si proceselor;
2. funcjia formativ-educativ se valoriIic n actul didactic prin cresterea gradului de
organizare a inIorma|iei transmise n exersarea capacit|ilor opera|ionale ale gndirii.
Se urmreste atingerea celor dou componente, astIel: n plan Iormativ dezvolt
gndirea, capacitatea de analiz si sintez, stimuleaz si cultiv interesul pentru
cunoastere si motiva|ia pentru nv|are, intensiIic aten|ia si activismul n lec|ie,
Iormeaz priceperi si deprinderi; iar n plan educativ Iaciliteaz activitatea
independent si asigur exersarea diIeritelor opera|ii intelectuale, practice, artistice si
tehnice prin implementarea experimentelor avnd la baz instrumente, truse, aparate
sau masini;
3. funcjia de rajionali:are a timpului in activitatea de predare-invjare decurge din
posibilitatea unor mijloace de nv|mnt de a contribui la ra|ionalizarea eIorturilor
elevilor si vizeaz optimizarea rezultatelor elevilor printr-o mai bun utilizare a
timpului alocat nv|rii si un consum mai mic de eIort;
4. funcjia de evaluare a re:ultatelor invjrii const n posibilitatea mijloacelor de
nv|mnt de a diagnostica, asigurarea controlului si msurarea randamentului scolar.
n acest sens, conceperea mijloacelor de nv|mnt trebuie s vizeze capacitatea de a
opera cu inIorma|iile asimilate, de a-i pune pe elevi s identiIice, s compare, s
explice si s interpreteze noi situa|ii. AstIel, se ob|in o serie de inIorma|ii reIeritoare la
rezultatele procesului de instruire: cunostin|e, capacit|i, calit|i si deprinderi Iormate.
5. funcjia de optimi:are a relajiilor de comunicare educajional asigur implicarea si
perIec|ionarea legturilor de comunicare si rela|ionare dintre proIesor-elev n timpul
procesului de predare-nv|are-evaluare si se realizeaz prin reconsiderarea stilului
rela|ional promovat n raporturile cu grupul de elevi, participare activ, aIirmarea
ini|iativei sau a creativit|ii n interpretare, sus|inerea nv|rii independente sau n
grup.
Clasificarea mijloacelor de nvjmnt
Literatura domeniului (W. Schramm, 1970; T. Mucica, 1982; I. Cerghit, 1988; I.
Bontas, 1994; C. Cucos, 1996; I. Nicola, 1996) surprinde ncercrile de clasiIicare a
mijloacelor de nv|mnt. Corelnd reIerin|e criteriale mixte (istorice, psihopedagogice si
tehnice), se poate structura urmtoarea tipologie a mijloacelor de nv|mnt:
a) criterii istorice, analizate de W. Schramm (1970), prezint mijloacele de nv|mnt n
ordinea apari|iei lor n istoria nv|mntului:
1) inainte de aparijia tiparului. obiecte naturale, tablouri, manuscrise;
2) incepand cu descoperirea tiparului. cr|i, documente scrise n general, culegeri;
3) mifloace audiovi:uale. nregistrri pe disc sau pe band, Iilme, radio, t.v.;
4) instrumente tehnice diverse. laboratoare, masini de instruire.
b) criterii psihopedagogice, expuse de P. Marot, accentueaz Iunc|ionalitatea pedagogic a
mijloacelor:
- dup pre:enja sau absenja mesafului didactic:
! care de|in un mesaj didactic:
" obiecte naturale, originale: animale vii sau conservate, colec|ii de
plante, roci, substan|e, acvarii etc.;
" obiecte substitutive, ac|ionale: machete, mulaje, modele, truse etc.;
" simbolice-ra|ionale: tabele cu Iormule, planse cu litere, scheme
structurale sau Iunc|ionale etc.;
" materiale graIice si Iigurative: hr|i, planse, albume, tablouri, panouri,
scheme, diagrame, graIice, tabele, IotograIii etc.;
" tehnice audio-vizuale: emisiuni radio, discuri, benzi magnetice,
proiec|ii, diapozitive, Iilme, emisiuni TV, tabla interactiv etc.
! care Iaciliteaz transmiterea mesajului didactic:
" instrumente, aparate, instala|ii de laborator;
" echipamente tehnice pentru atelier;
" instrumente muzicale si aparate sportive;
" masini de instruit si calculatoare electronice;
" jocuri didactice, simulatoare, instala|ii Ionice;
" tabla magnetic, dispozitive automate;
- dup rolul didactic dominant:
! mijloace inIormativ-demonstrative
" mijloace logico-intuitive: obiecte naturale (colec|ii de semin|e, plante,
roci, minerale, substan|e, preparate microscopice, organe conservate,
solu|ii chimice, aparate), obiecte conIec|ionate (machete, mulaje,
modele, reproduceri spa|iale, corpuri geometrice, truse de piese),
substituen|i imagistici (ilustra|ii, IotograIii, desene, documente, tabele,
hr|i, atlase, planse, tablouri, diaIilme, Iolii, Iilme, emisiuni radio/tv,
discuri, benzi magnetice);
" mijloace logico-ra|ionale: simboluri, reprezentri graIice, scheme,
Iormule, note muzicale, manuale, cr|i, culegeri etc.;
! mijloace de investiga|ie, exersare si Iormare: aparate de experimentare, truse,
instrumente tehnice, accesorii, instala|ii de laborator si atelier, aparate sportive,
instrumente muzicale, jocuri didactice, simulatoare, tabla neagr, tabla
magnetic, tabla interactiv;
! mijloace de ra|ionalizare a timpului n lec|ie: sabloane, stampile, hr|i de
contur, masini de multiplicat (imprimant, copiator);
! mijloace de evaluare a rezultatelor nv|rii: baterii de teste,
instrumente/masini de examinare, calculatoare.
c) criterii tehnice, prezentnd natura/esen|a obiectual, caracteristicile si parametrii
tehnologici ai mijloacelor si analizatorii solicita|i:
- dup natura, esenja obiectual:
! naturale: propriu-zise (colec|ii de semin|e, plante, roci, minerale, substan|e,
insecte) sau conIec|ionate (piese, obiecte, dispozitive, mecanisme, aparate,
unelte, instala|ii);
! de substitu|ie:
" obiectuale: mulaje, corpuri geometrice, machete, modele etc.;
" iconice: reprezentri imagistice (IotograIii, desene, schi|e), reprezentri
graIice (planse, hr|i, panouri, tabele);
" audio-vizuale: reprezentri audio (discuri, benzi magnetice),
reprezentri video (Iolii, imagini pentru retroproiec|ie, diapozitive),
reprezentri audio-video (Iilme, casete video, dvd-uri, emisiuni tv, tabla
interactiv)
! logico-matematice: concepte, judec|i, ra|ionamente, Iormule si simboluri,
algoritmi de recunoastere, de rezolvare etc.;
! ac|ionale: modele experimentale didactice, lucrri practice de laborator,
modele simulative, modele inIormatice etc.;
! mixte: cr|i, manuale, ndrumare, culegeri variate etc.;
! inIormatice: programe (soIt-uri), Iisiere tematice, baze de date etc.;
! pentru evaluarea cunostin|elor: modele de evaluare oral/scris/practic,
inIormatice etc.;
- dup caracteristicile i parametrii tehnologici ai mifloacelor:
! aparatur de laborator: truse pentru elevi, proIesori, aparate, dispozitive,
accesorii etc.;
! utilaje pentru ateliere: scule, dispozitive, masini-unelte, instala|ii etc.;
! mijloace audio-vizuale: diaproiector, epiproiector, retroproiector,
videoproiector, camera video, sistem audio-video, sistem multimedia, laptop,
tabla interactiv;
! modele: mulaje, machete Iunc|ionale, globuri terestre, modele simbolice etc.;
! naturalizri: preparate microscopice, preparate n lichid, mpieri, colec|ii de
semin|e, plante, roci, substan|e etc.;
! material graIic: tablouri, planse, atlase, albume, portrete etc.
! instrumente muzicale: de suIlat, de percu|ie, de coarde etc.
! jocuri didactice: de simulare, practice, matematice, pentru dezvoltarea
limbajului etc.
- dup anali:atorii solicitaji.
! mijloace tehnice vizuale:
" aparate: epiproiector, epidiascop, diascol, aspectomat, aspectar, diastar,
documator, retroproiector, videoproiector, camera video, monitorul TV,
tabla magnetic, tabla interactiv;
" materiale: documente tiprite, documente rare, corpuri opace, produse
ale activit|ii elevilor etc.;
! mijloace tehnice audio:
" aparate: picup, magnetoIon, casetoIon, aparat radio;
" materiale: discuri, benzi magnetice, emisiuni radio/tv;
! mijloace tehnice audio-vizuale:
" aparate: televizor, cineproiector, camera video, videoproiector, laptop,
sistem multimedia;
" materiale: Iilme, casete video, emisiuni TV, Iilme digitale etc.
Exigenje psihopedagogice n utilizarea mijloacelor de nvjmnt
n general, integrarea mijloacelor de nv|mnt n procesul didactic se realizeaz n
cadrul activit|ilor Irontale pe grupe sau individuale. Cadrul didactic trebuie s respecte mai
multe condijii pentru o bun integrare sau utilizare a mijloacelor de nvjmnt n cadrul
strategiei didactice. AstIel, putem ierarhiza cel pu|in dou categorii de condi|ii:
! de ordin profesional. 1) o pregtire psihopedagogic de calitate si 2) o bun pregtire
a cadrului didactic n domeniul mijloacelor tehnice (alctuire, condi|ii de Iunc|ionare
si utilizare, modalit|i de ntre|inere, valen|e educative)
! de ordin pedagogic. 1) integrarea opera|iei de utilizarea mijloacelor n cadrul ac|iunii
de proiectare didactic; 2) selec|ia exigent a mijloacelor de nv|mnt adecvate si
combinarea optim a acestora n vederea realizrii obiectivelor educa|ionale propuse;
3) respectarea particularit|ilor de vrst si individuale; 4) cunoasterea tipurilor de
nv|are ale elevilor; 5) pregtirea clasei de elevi (reactualizarea cunostin|elor anterior
asimilate, stimularea interesului, Iormularea sarcinii didactice din perspectiva creia
trebuie receptat con|inutul) si a spa|iului scolar (condi|ii ergonomice si Iunc|ionale); 6)
asigurarea caracterului complementar; 7) utilizarea acestora s conduc la mobilizarea
eIectiv a elevului, Iormndu-i n acelasi timp abilit|i cognitive, Ilexibilitate, libertate
de ac|iune si creativitate.
Raportndu-ne la speciIicul mijloacelor tehnice, amintim cteva limite:
1) dependente de: tipul de canal senzorial implicat n activitatea de instruire, numrul de
participan|i posibili antrena|i prin utilizarea unui anumit mijloc audio-vizual, capacitatea
tehnic de activizare a mijloacelor audio-vizuale, consumul de timp, bani si eIort necesari
elaborrii mijloacelor,
2) de utilizare a acestora: uniIormizarea mesajului, rapiditatea cu care este oIerit inIorma|ia,
greutatea comutrii aten|iei ntre activitatea cu mijloc tehnic si cea tradi|ional; predispunerea
la pasivitate, suprasatura|ia prin utilizarea excesiv a aparaturii pe parcursul lec|iei, stngcia
n utilizarea materialului vorbit, denaturarea (datorat cunoasterii insuIiciente de utilizare a
aparaturii) unor Iorme, mrimi, culori cu riscul n|elegerii gresite de ctre elev a unor
Ienomene/procese.
Din punct de vedere al evalurii utilizrii eficiente a mijloacelor n activitatea
didactic se pot contura cteva criterii de evaluare, cum ar Ii: gradul de participare al elevilor,
nivelul de stimulare a interesului pentru activitatea de nv|are si a motiva|iei pentru
cunoastere; diversiIicarea procedeelor de activizare n scopul nsusirii rapide si corecte a
con|inutului inIorma|ional si de dezvoltare a rela|iilor de comunicare; dozarea timpului;
gradul de realizare a obiectivelor opera|ionale; gradul de dezvoltare a priceperilor,
deprinderilor, abilit|ilor si competen|elor etc.
Trebuie s subliniem faptul c rolul determinant in conceperea, proiectarea i
implementarea mifloacelor didactice revine doar profesorului, care prin miestria sa
pedagogic va da valoare acestor auxiliare educajionale.
IJ.. Forme de organizare a procesului de instruire
Definijie
Formele de organizare a procesului de instruire sunt structuri desIsurate ntr-un cadru
organizat, n institu|ii specializate, prin intermediul crora se realizeaz concret activitatea de
predare-nv|are-evaluare.
Criterii de organizare a instruirii
n literatura domeniului, principalul criteriu identiIicat pentru stabilirea Iormelor de
organizare a procesului de nv|mnt l constituie rela|ia proIesor-elev. I. T. Radu (1990)
structureaz Iormele de organizare a instruirii si dup alte criterii, cum ar Ii: modalitatea de
grupare a elevilor, organizarea con|inutului instruirii, structura programului de activit|i,
trecerea de la o etap de scolaritate la alta (unit|i de timp, ani, semestre, trimestre).
Raportndu-ne la elementele dominante din perspectiva unui management
instruc|ional, se pot structura cteva criterii de organizare a instruirii:
! mediul de desfyurare: curricular sau extracurricular;
! perioada de desfyurare: an, semetru, trimestru, lun, sptmn, zi;
! organizarea conjinutului;
! tipul de sarcin. comun sau diIeren|iat (cantitativ/calitativ);
! modalitatea de dirijare a instruirii: colectiv, semiindependent , diIeren|iat sau
independent;
! timpul de instruire: egal sau diIeren|iat;
! stilul de nvjare al elevilor: inductiv; deductiv sau practic;
! tipul de motivajie: extrinsec sau intrinsec.
! tipul de relajie profesor-elev.
Clasificarea formelor de organizare a instruirii. n literatura domeniului se disting dou
categorii: Iormele didactice si cele extradidactice.
A . Formele didactice sunt riguros concepute de ctre cadrul didactic pe baza
programei scolare aIerente Iiecrei discipline, sunt prevzute n orarul clasei/scolii si sunt
conduse de ctre cadrul didactic care trebuie s evalueze rezultatele elevilor pentru Iiecare
activitate desIsurat. Dintre Iormele didactice amintim: lec|ia, excursia didactic, activitatea
practic cu caracter didactic, activitatea didactic n cabinete de specialitate etc.
D. Potolea (1989) abordeaz triadic problema diversiIicrii modalit|ilor si a
structurilor organizatorice n scoal:
1) diversificare institujional ce se poate realiza a) prin diversiIicarea studiilor pe Iilier
teoretic, proIesional sau voca|ional sau la nivel intern al institu|iei scolare (cursuri
op|ionale) sau b) prin schimbarea structurii clasei de elevi: clase de nivel; grupe de nivel sau
clase speciale;
2) diversificare curricular, gen nv|mnt modular;
3) diversificare procesual prin individualizarea instruirii la nivelul clasei de elevi.
Majoritatea specialistilor domeniului structureaz modurile de organizare a
procesului de instruire sub trei Iorme:
1. organi:are frontal. utilizeaz strategiile axate pe metodele expunerii si conversa|iei,
iar suportul de ini|iere, instrumentele, sarcinile de lucru si timpul sunt comune pentru to|i
elevii;
2. organi:are grupal. presupune organizarea elevilor (de la doi la mai mul|i elevi) pe
echipe, n Iunc|ie de anumite criterii; astIel, rezult: grupare omogen (elevii au aceleasi
interese, capacit|i si abilit|i, rezultate scolare comune si dispun de sarcini de instruire
distribuite diIeren|iat; timp neuniIorm de rezolvare a sarcinilor si de ndrumarea
permanent a cadrului didactic) si grupare eterogen (elevii maniIest interese, capacit|i
si abilit|i variate, au rezultate scolare diverse si sarcini de instruire comune sau
diIeren|iate ca diIicultate si con|inut;
3. organi:are individual. se elaboreaz sarcini de instruire n concordan| cu nevoile si
posibilit|ile Iiecrui elev
B. Formele extradidactice au un caracter op|ional de desIsurare, pot Ii propuse si de
ctre ceilal|i actori (elev, Iamilie, autoritate institu|ional, Iactori locali de decizie etc.),
con|inutul inIorma|ional este mult mai Ilexibil, nu |ine cont, neaprat, de programa scolar,
iar evaluarea prin not poate Ii eliminat. Acestea se pot desIsura Iie in cadrul colii
(cercurile pe materii, activit|ile educative adiacente lec|iilor), Iie in afara colii, organizate
de alte institu|ii dect scoala, cum ar Ii: cercurile tehnice, artistice, stiin|iIice, taberele de
pregtire a elevilor cu capacit|i intelectuale peste medie, ac|iunile cu caracter educativ
general.
1eme de reflecjie:
1. Pe baza autoanalizei, realiza|i o caracterizare a propriului stil educa|ional. Elabora|i
cteva judec|i critice cu privire la avantajele si limitele practice ale stilului
dumneavoastr de instruire.
2. Descrie|i principalele dimensiuni ale strategiilor didactice, n condi|iile unei activit|i
educa|ionale concrete.
Aplicajie:
1. Alctui|i un repertoar de utilizare a mijloacelor de nv|mnt dup Iunc|iile
pedagogice.
V. LEC|IA CA MICROSISTEM DE INSTRUIRE
Sistemul de nv|mnt pe clase si lec|ii este cel mai utilizat mod de organizare a
procesului de nv|mnt. Scopul educativ, organizarea con|inutului instruirii, modul de
grupare ale elevilor n procesul de predare-nv|are-evaluare, rela|iile dintre actorii
educa|ionali, Iormele de evaluare sunt c|iva dintre Iactorii care au determinat modiIicri de
structur si articulare a secven|elor de instruire.
Lec|ia rmne principala modalitate eIicient de organizare a activit|ii didactice
(propus de pedagogul ceh Jan Amos Comenius, n sec. al XVII-lea), prin intermediul creia
se realizeaz n acelasi timp inIormare si Iormare, instruire si educare. Comparativ cu alte
Iorme de organizare a procesului de nv|mnt, prezentm cteva dintre valen|ele
educa|ionale ale lec|iei: asigurarea unui cadru organizatoric adecvat pentru derularea
procesului instructiv-educativ, Iacilitarea nsusirii temeinice a sistemului de cunostin|e,
utilizarea unui con|inut stabilit, prelucrat si adaptat, dezvoltarea de procese cognitive si
abilit|i Iundamentale, exersarea capacit|ilor intelectuale, motrice si aIective, Iormarea si
modelarea capacit|ii de aplicare n practic a cunostin|elor teoretice nsusite, Iormarea unei
atitudini pozitive Ia| de nv|are, Iormarea si consolidarea de judec|i si atitudini etc..
J.1. Definijie yi caracterizare
Termenul ,lec|ie provine din latinescul lectio, derivat din legere care nsemna
,lectur cu glas tare a unui manuscris important.
Accep|iunea dat termenului a cunoscut o larg evolu|ie din perspectiv
organizatoric, de la ,proces instructiv-educativ (St. Brsnescu); ,activitate desIsurat de
elevi sub conducerea proIesorului (U. |rcovnicu, 1975); ,microstructur pedagogic (O.
Oprea, 1979); ,entitate de nv|mnt (I. Cerghit, 1983); ,Iorm organizatoric principal
(I. T. Radu, 1988); ,entitate de instruire (I. Nicola, 1992); ,Iorm de baz, Iundamental de
organizare (E. Surdu, 1995); ,Iorm de activitate curent (M. Ionescu, 1995); ,microproces
instructiv-educativ (C. Moise, 1995), ,microsistem instruc|ional (I. Cerghit, 2002); ,unitate
ac|ional (E. Joi|a, 2003) pn, n prezent, la cea de ,microsistem pedagogic (M. Momanu,
2008).
Plecnd de la deIini|ia dat de O. Oprea (1979) care deIineste lec|ia ca Iiind o
,microstructur pedagogic ce reuneste, ntr-o unitate Iunc|ional, totalitatea ac|iunilor si a
mijloacelor implicate n procesul de instruire la o or scolar, se impune a speciIica
nivelurile de maniIestare ale managementului educa|iei, concretizate n cadrul activit|ilor
didactice:
- macrosistemul de instruire include viziunea general asupra educa|iei si
nv|mntului, structurat n managementul sistemului si al procesului de nv|mnt;
- me:osistemul de instruire vizeaz concep|ia despre organiza|ia scolar si despre
nv|area scolar, alctuit din managementul organiza|iei scolare, al instruirii si al
nv|rii scolare;
- microsistemul de instruire se reIer la concep|ia despre activitatea didactic (lec|ia), cu
trimiteri la managementul clasei de elevi, managementul activitit|ilor didactice si
managementul lec|iei.
Considerm c din perspectiv managerial, pe care o promovm ca modalitate de
eIicientizare a instruirii, lecjia, in calitate de microsistem de instruire, repre:int o unitate
global a modului specific de organi:are a activitjii didactice, corelat pe de o parte cu
concepjia, caracteristicile i componentele procesului de invjmant, iar pe de alt parte cu
obiectivele, conjinuturile, strategiile de proiectare-predare-invjare-evaluare, personalitatea
profesorului i a elevilor, relajia profesor-elev, clasa ca grup, mediul i timpul colar, ce
confer un caracter sistematic i de continuitate procesului de instruire.
Din perspectiv praxiologic, lec|ia este ,o unitate ac|ional, n principal, bazat pe
crearea, ordonarea, nln|uirea de situa|ii de instruire (inIormare si Iormare) si educare, n care
elevul este pus, plasat, antrenat variat, prin sarcini de lucru, de nv|are adecvate (E. Joi|a,
2003, p. 317).
Din perspectiv sistemic, lec|ia poate Ii analizat sincronic (dup elementele ce o
compun) si diacronic (dup succesiunea etapelor ce compun actul pedagogic). Valoarea
acestei perspective reiese din realizarea Iunc|iilor speciIice ale ,evenimentelor importante
din lec|ie, combinndu-se astIel n tipuri si variante multiple de lec|ie.
Dac ne raportm sincronic, n literatura de specialitate identiIicm modelul
tridimensional al variabilelor lec|iei, propus de I. Cerghit. Autorul identiIic trei dimensiuni:
funcjional (orice lec|ie con|ine un scop si obiective bine determinate), structural (orice
lec|ie presupune 1) selectarea unor metode, mijloace si moduri de rela|ionare si organizare si
2) utilizarea, ntr-un timp determinat si mediu adecvat, de resurse umane, materiale si de
con|inut) si operajional (vizeaz desIsurarea procesului de predare-nv|are cu strategii si
procese speciIice si de evaluare cu Iunc|ie de optimizare).
Din punct de vedere diacronic, n literatura domeniului, remarcm propunerea lui R.
Gagne si L. Briggs (1977) asupra funcjiilor momentelor lecjiei, ordonate dup utilizarea lor:
1. captarea atenjiei elevului prin apelul la interesele sale (proIesorul va stimula
interesele de cunoastere si va motiva elevul prin introducerea de elemente de
noutate, alternnd metode si procedee cu poten|ial cognitiv ridicat si utiliznd
materiale didactice intuitive);
2. informarea elevului cu privire la obiectivul urmrit (n aceast etap, se
comunic, ntr-o Iorm accesibil si motivant, perIorman|ele pe care urmeaz
s le ating elevii pe parcursul lec|iei);
3. stimularea reactuali:rii elementelor asimilate anterior (prin actualizarea
unor date relevante pentru contextul nv|rii, cadrul didactic: 1) va crea baza
experien|ial pentru asimilarea noilor cunostin|e, dezvoltarea de noi structuri
cognitive, Iormarea unor priceperi, deprinderi si atitudini si 2) va elimina
erorile din ansamblul inIorma|ional al elevilor, acumulate n diverse contexte,
n legtur cu aspectele tematice ale respectivei lec|ii);
4. pre:entarea elementelor specifice de conjinut (acestea trebuie selectate,
adaptate n Iunc|ie de vrsta, experien|a si nivelul de dezvoltare psihic a
elevilor si prezentate astIel nct s stimuleze nv|area);
5. dirifarea invjrii (ndrumarea si antrenarea elevilor n activit|ile de nv|are
prin care proIesorul si-a propus atingerea perIorman|elor asteptate);
6. objinerea performanjei (n aceast etap, elevii demonstreaz c au atins
perIorman|ele vizate de proIesor);
7. asigurarea feed-back-ului/conexiunii inverse (dup constatarea nivelului de
perIorman| atins de ctre elevi, proIesorul le va transmite un rspuns
(solicitare-rspuns-conIirmare sau solicitare-rspuns-inIirmare-corectare)
reIeritor la nivelul stpnirii comportamentelor urmrite); conexiunea invers
are rol de ntrire pozitiv (prin sublinierea corectitudinii rspunsului) sau
negativ (prin inIirmarea si corectarea rspunsurilor gresite) si se realizeaz,
sub Iorm verbal sau nonverbal, n toate secven|ele actului didactic, sub
Iorma convorbirilor Irontale, activit|ilor independente, micro-grupurilor.
8. evaluarea performanjei (n aceast etap, proIesorul msoar si apreciaz, prin
caliIicative sau note, perIorman|ele ob|inute de elevi. D. Slvstru (2006, p.
144) subliniaz importan|a evalurii ritmice a rezultatelor scolare ale elevilor
dup criterii pe care elevii nsisi trebuie s le constientizeze n permanen|
pentru a se obisnui cu nv|area sistematic si cu autoevaluarea obiectiv.);
9. intensificarea retenjiei (reprezint momentul n care proIesorul urmreste s
Iixeze si s consolideze cunostin|ele predate, prin utilizarea acestora n
contexte variate sau exersarea priceperilor Iormate n contexte diIerite) i a
transferului de cunotinje (moment n care proIesorul implementeaz aplica|ii
variate n scopul realizrii de transIeruri cognitive legturi inter, intra si
transdisciplinare).
Criteriul istoric nu este suIicient pentru a sus|ine c lec|ia rmne principala
modalitate eIicient de organizare a activit|ii didactice; este necesar s se stabileas si s se
respecte un numr minim de condijii didactice:
1) s aib un scop didactic precis (scop didactic principal/obiectiv didactic
fundamental) ce conduce la mobilizarea si men|inerea elevilor n activitate si este
axat pe una dintre preocuprile principale din procesul de nv|mnt, respectiv
predarea, consolidarea, sistematizarea, aplicarea con|inuturilor cuprinse n program,
evaluarea rezultatelor elevului, Iormarea unor atitudini, calit|i morale, capacit|i
intelectuale, Iizice, practice etc. C. Moise ne atrage aten|ia c pe baza scopului
didactic principal se pot Iormula obiectivele nominale, ele Iiind transpozabile n parte
n obiective opera|ionale, altele Iiind considerate neopera|ionalizabile.
2) s vizeze un echilibru rezonabil ntre aspectul instructiv yi cel educativ al procesului
didactic (accentul exagerat/exclusiv pe instruc|ie conduce Iie la o atitudine incert a
elevului Ia| de nv|tur, Iie la lipsa unor capacit|i Ierme, Iormate prin exersare
sistematic).
3) s beneficieze de o elaborare metodic suficient (organizarea con|inutului pe Iiecare
etap a lec|iei, corelarea cu metodele, procedeele si mijloacele de nv|mnt
necesare)
4) s se coreleze n modul cel mai convenabil activitatea individual cu cea colectiv
(s permit Iiecrui elev din clas n|elegerea si nsusirea con|inuturilor predate,
adaptate la nivelul de vrst si particularit|ile individuale).
5) proiectarea, realizarea lecjiei yi evaluarea rezultatelor s se produc ntr-o viziune
sistemic (lec|ia trebuie s Iie conceput astIel nct s se integreze ntr-un sistem de
rela|ii, prin raportare la obiective, con|inut, metode si mijloace).
Reiese, n mod evident, c n Iunc|ie de obiectivele urmrite si de con|inuturile de
nsusit, acest algoritm al succesiunii momentelor lec|iei poate Ii regndit, acesta nu trebuie s
se tranIorme ntr-o structur rigid care nu permite implementarea de con|inuturi speciIice sau
activit|i de nv|are eIicient. n acest sens, rolul cadrului didactic este de a decide structura
demersului didactic (succesiune si pondere), n Iunc|ie de contextul si variabilele nv|rii,
avnd la baz obiectivele vizate, pentru o parcurgerea eIicient a con|inuturilor. Pentru a alege
varianta optim de lec|ie este necesar cunoasterea a ct mai multe coordonate ale acesteia
de la obiective, con|inut si resurse disponibile pn la perIorman|ele asteptate, ceea ce
ilustreaz dinamica si varietatea cmpului didactic. Faza de proiectare elimin din erorile de
proiectare (1. considerarea tipurilor de lec|ie drept sabloane obligatorii, 2. desconsiderarea
taxonomiei lec|iei) si desIsurare a actului didactic. Din aceast perspectiv se constituie
problematica sistematizrii multitudinii lec|iilor, pe baza unor criterii, genernd astIel, o
taxonomie a acestora.
J.2. 1axonomia lecjiilor
nainte de prezentarea taxonomiei lec|iei, trebuie s prezentm cteva distinc|ii ntre
termenii ,tip de lec|ie si ,variant de lec|ie. V.M. Cojocariu (2004, p. 89) deIineste tipul de
lecjie ca Iiind ,Iorma concret pe care o lec|ie o mbrac n derularea sa n Iunc|ie de o
variabil considerat Iundamental, iar conceptul de variant de lecjie ,desemneaz Iorma
concret pe care o mbrac un tip de lec|ie n desIsurarea ei. n timp ce lec|ia se poate
multiplica n cinci tipuri, Iunc|ie de obiectivul didactic Iundamental (1. lecjie cu scop didactic
principal de comunicare/insuire de noi cunotinje, 2. lecjie cu scop didactic principal de
formare de priceperi i deprinderi de lucru, 3. lecjie cu scop didactic principal de
consolidare i sistemati:are a cunotinjelor, 4. lecjie cu scop didactic principal de evaluare,
5. lecjie mixt/combinat cu mai multe scopuri didactice pe acelai plan), Iiecare dintre
aceste tipuri se poate particulariza n ,n variante.
Am stabilit deja c lec|ia este un microsistem ce cuprinde componente ale procesului
instructiv-educativ, Iiecare dintre acestea ndeplinind mai multe dimensiuni cu valoare
didactic, iar condi|iile concrete n care se realizeaz diIerite obiective educa|ionale diIer att
de mult, nct este diIicil de stabilit o structur Iix si unic pentru Iiecare tip si variant de
lec|ie. Asadar, este Iiresc s existe posibilitatea combinrii lor variate, dup criterii de
optimalitate. ns, se poate propune un algoritm cu caracter relativ si orientativ pentru tipurile
de lec|ie, cu men|iunea c acesta trebuie adaptat si nuan|at la contextul speciIic nv|rii.
Rezult c n|elegerea taxonomiei lec|iei conIer rigoare teoretic si practic (obiectivul
Iundamental este reperul constant n stabilirea tipului de lec|ie), cu rol organizatoric (reper
pentru elaborarea strategiei didactice), valoare orientativ si Ilexibil.
J.2.1. Lecjia mixt/combinat urmreste realizarea mai multor scopuri didactice: comunicare,
sistematizare, Iixare, veriIicare de cunostin|e. Datorit diversit|ii practicii educative din
nv|mntul primar, Irecven|a utilizrii acestui tip de lec|ie este destul de mare. Structura
orientativ a lec|iei mixte const n:
a) momentul organizatoric destinat punerii n ordine a instrumentelor de lucru ale clasei si
aspectelor de amnunt, privind prezen|a, disciplina, igiena scolar, ndeplinirea obliga|iilor, n
cadrul clasei, de ctre Iiecare elev; durata este invers propor|ionat cu experien|a scolar a
elevilor;
b) verificarea conjinuturilor nsuyite anterior reprezint o secven| destinat ncheierii
procesului de nv|are nceput n lec|ia anterioar; Irecvent se poate regsi sub dou Iorme:
- verificarea re:ultatelor de ordin aplicativ ale elevilor (teme scrise, teme de ordin practic);
este posibil s se Iac o veriIicare complet atunci cnd temele sunt scurte, iar rezolvrile sunt
strict identice; n alte cazuri, instructorul (nv|torul, proIesorul) are obliga|ia de a controla si
evalua caietele de teme ale elevilor, n aIara orelor de clas;
- verificarea conjinuturilor lecjiei in general: chestionarea, a trei-patru sau mai mul|i elevi, n
Iunc|ie de natura disciplinei si baza didactico-material a scolii; este etapa care, de regul, se
ncheie cu not pentru to|i cei asculta|i; ns datorit Iunc|iei Iormative a evalurii
nota/caliIicativul se poate Iinaliza si pe baza mai multor veriIicri consecutive.
c) prezentarea, explicarea yi nvjarea subiectului nou cuprinde mai multe momente:
c1. pregtirea elevilor pentru receptarea noilor cunotinje se poate realiza Irontal Iie printr-o
conversa|ie introductiv (cnd elevii stpnesc destule inIorma|ii pentru a rspunde
ntrebrilor, Iie prin expunere din partea proIesorului (cnd elevii nu pot Iace Ia| dialogului);
este momentul destinat legturii cu lecjiile anterioare, rspunznd exigen|elor principiului
sistematizrii si continuit|ii;
c2. anunjarea titlului i a obiectivelor operajionale urmrite de cadrul didactic n lec|ia
respectiv, ntr-o manier accesibil;
c3. insuirea noilor cunotinje este o activitate preponderent Iormativ, n care este antrenat
personalitatea celui care nva| si este valoriIicat ntreaga experien| cognitiv-aplicativ a
acestuia; se realizeaz potrivit titlului si planului anun|at; ntr-o nln|uire logic, coerent si
consistent.
d. fixarea, sistematizarea conjinuturilor predate yi stabilizarea performanjei se realizeaz
prin parcurgerea a dou momente:
d1. exersare, repetare i aplicajii n scopul nsusirii corecte si a clariIicrii noilor no|iuni si
opera|ii;
d2. conexiunea invers are rol de evaluare Iormativ, inIorma|iile ob|inute reprezint baza
pentru veriIicrile si aprecierile par|iale/globale; se realizeaz prin ntrebri care s stimuleze
posibilitatea transIerului cunostin|elor;
f. explicajii pentru continuarea nvjrii acas yi pentru realizarea temei. Pentru elevii
claselor mici se recomand nceperea rezolvrii temei pentru acas nc din clas. VeriIicarea
temei pentru acas reprezint nceputul etapei de veriIicare a cunostin|elor asimilate.
J.2.2. Lecjia de comunicare/insuyire de noi cunoytinje are ca scop principal nsusirea de noi
cunostin|e. Structura este asemntoare cu cea a lec|iei mixte si se diIeren|iaz de aceasta prin
reducerea ca timp si con|inut a momentului de veriIicare a con|inuturilor predate anterior;
extinderea secven|ei destinate activit|ii de predare pn la aproape ntreaga durat a lec|iei si
atribuirea unui timp minim Iixrii si temei pentru acas.
Raportndu-ne la vrsta si nivelul de pregtire al elevilor, se pot contura mai multe
variante ale acestui tip de lec|ie, Iunc|ie de:
- locul de desIsurare a lec|iei: lecjie desfurat in sala de clas, lecjie la mu:eu,
lecjie-excursie, lecjie in miflocul naturii,
- locul temei ntr-un ansamblu mai larg al con|inutului: lecjie introductiv, lecjie de
parcurs, lecjie final,
- strategia didactic: lecjie de descoperire pe cale deductiv/inductiv/transductiv,
lecjie de tip prelegere (practicabil ncepnd doar cu elevii claselor liceale terminale),
lecjie seminar (presupune dezbaterea unui subiect pe baza studierii prealabile a unor
materiale inIormative; variant de lec|ie speciIic elevilor din clasele mai mari), lecjie
programat (conceput pe baza manualului, a textului programat sau a unor programe
computerizate),
- ponderea activit|ii uneia dintre categoriile de actori educa|ionali: lecjie in care
profesorul expune/explic aproape tot conjinutul informajional, lecjie in care
profesorul expune doar problemele de ba:, restul urmand a se desfura sub forma
muncii independente de ctre elevi, lecjie in care profesorul face doar o introducere
in conjinutul lecjiei, lecjie care incepe cu expunerea elevilor etc.
J.2. 3. Lecjia de formare de priceperi yi deprinderi este caracteristic unor domenii de
activitate precum educa|ie plastic, educa|ie Iizic si sport, educa|ie muzical, abilit|i
practice, literatur pentru copii. Se desIsoar aproape pe ntreg parcursul orei de clas.
Structura orientativ include urmtoarele etape:
a. moment organizatoric;
b. anunjarea temei yi a obiectivelor operajionale;
c. actualizarea sau nsuyirea unor cunoytinje necesare procesului de formare a priceperilor
yi deprinderilor;
d. demonstrajia sau execujia-model (prezentarea, explicarea si demonstrarea de ctre
proIesor a ac|iunii de nv|at);
e. exersarea propriu-zis (antrenarea elevilor in reali:area sarcinilor activitjii sub
indrumarea profesorului),
f. realizarea independent a sarcinii (exercijiu, lucrare) de ctre fiecare elev,
g. aprecierea performanjelor elevilor asupra exersrii yi precizri referitoare la modul de
continuare a activitjii desfyurate pe parcursul orei ycolare (tema pentru acas).
n Iunc|ie de speciIicul domeniului de activitate si de locul de desIsurare a activit|ii,
se pot identiIica cteva posibile variante ale lec|iei de Iormare de priceperi si deprinderi:
- lecjia de formare de deprinderi de activitate intelectual presupune realizarea de
analize gramaticale, literare, istorice, IilosoIice, rezolvarea de exerci|ii si probleme;
- lecjia de formare de deprinderi tehnice este speciIic disciplinelor tehnice, cum ar Ii:
inIormatic, biologie, chimie, Iizic, astronomie;
- lecjia de formare a unor deprinderi motrice se desIsoar n cadrul orelor de educa|ie
Iizic, educa|ie tehnologic;
- lecjia de formare a unor deprinderi estetice este speciIic orelor de educa|ie muzical,
educa|ie plastic;
- lecjia de laborator vizeaz desIsurarea unor experimente n diverse domenii:
biologie, chimie, Iizic;
- lecjia cu caracter aplicativ se realizeaz, de regul, n aIara clasei;
- lecjia-excursie pentru Iormarea priceperilor de observare (obiecte si Ienomene),
selec|ie si prelucrare a inIorma|iilor.
J.2. 4. Lecjia de fixare yi sistematizare a cunoytinjelor are ca scop didactic principal
organizarea con|inutului ntr-o structur nchegat si Ilexibil conexiunilor intra si
interdisciplinare, ce se realizeaz, n principal, prin sintetizarea achizi|iilor, consolidarea si
aproIundarea acestora sau completarea unor lacune. Este cunoscut si sub denumirea de lec|ie
de recapitulare si sistematizare, datorit relurii con|inutului predat n mai multe lec|ii
anterioare. Ca verigi deIinitorii ale acestui tip de lec|ie se identiIic un moment organizatoric,
o etap Iundamental de recapitulare si o etap Iinal rezervat obliga|iilor viitoare ale
elevului. Aprecierile nu sunt nso|ite obligatoriu de note, lec|ia Iiind destinat consolidrii,
ns pot exista si excep|ii n cazul elevilor cu implicare deosebit. M. Momanu (2008, p. 445)
sublinia Iaptul c redimensionarea conjinuturilor in furul unor idei cu valoare cognitiv
maxim constituie condi|ia de baz a eIicientizrii acestui tip de lec|ie.
Posibila structur a acestui tip de lec|ie poate cuprinde:
a. momentul organizatoric;
b. anunjarea conjinutului, obiectivelor operajionale yi a unui plan de recapitulare;
c. recapitularea pe baza planului anunjat ;
c. realizarea de ctre elevi a unor sarcini pe baza cunoytinjelor recapitulate;
d. aprecierea performanjelor elevilor
e. precizarea yi explicarea temei pentru acas
n practica educa|ional se eviden|iaz cteva variante ale acestui tip de lec|ie,
raportndu-ne la:
a) mrimea con|inutului inIorma|ional supus recapitulrii:
- lecjia de recapitulare curent se realizeaz dup un set de lec|ii de
comunicare/nsusire de cunostin|e;
- lecjia de recapitulare pe ba:a unui plan dat se realizeaz la sIrsitul unor capitole sau
teme mari din program;
- lecjia de sinte: se realizeaz la sIrsitul unor unit|i mari de con|inut, semestru sau an
scolar;
b) metodele sau mijloacele utilizate n desIsurarea lec|iei:
- lecjia de recapitulare sau de sinte: pe ba: de exercijii aplicative vizeaz
consolidarea unor deprinderi;
- lecjia de recapitulare cu afutorul textului programat sau al unor programe
computeri:ate,
- lecjia de recapitulare pe ba: de fie concepute n Iunc|ie de particularit|ile de vrst
si individuale ale elevilor.
Prezentm, n continuare, opinia lui C. Moise (2005) reIeritoare la structura
variantelor acestui tip de lec|ie, preponderent ntlnite n practica educa|ional:
1. Lecjia de consolidare i sistemati:are a unor conjinuturi preponderent teoretice, lec|ie ce s-
ar putea desIsura parcurgnd urmtoarele etape:
- reamintirea titlurilor care vor face obiectul recapitulrii, reamintirea surselor care au
fost propuse spre a fi consultate de elevi i a planului recapitulrii,
- recapitularea propriu-:is, prin parcurgerea planului anunjat, cu enunjarea unor
eventuale conclu:ii parjiale,
- stabilirea unor conclu:ii i corelajii mai largi pe intregul celor recapitulate,
- aprecieri, observajii, indrumri pentru viitor.
2 . Lecjia de consolidare prin exercijii urmreste reluarea si consolidarea deprinderilor se
realizeaz prin:
- pre:entarea pe scurt a aspectelor de consolidat, cu semnalarea obiectivelor
prioritare,
- reluarea aspectelor teoretice implicate,
- efectuarea unor prime exemplificri, pentru stabilirea legturii intre aspectul teoretic
i cel aplicativ,
- efectuarea exercijiilor in serie de ctre elevi,
- anali:a, aprecierile asupra exactitjii re:olvrilor (fr obligativitatea notrii),
- revenire la aspectul teoretic, pentru eventuale noi preci:ri.
3. Lecjia de sinte: are, n principiu, aceleasi secven|e ca si varianta 1, cu deosebirea c
metodele expozitive pot cpta pondere predominant, din necesitatea parcurgerii unor
cantit|i mari de con|inuturi.
J.2.5. Lecjia de verificare yi apreciere a rezultatelor ycolare are ca scop didactic principal
constatarea nivelului de pregtire a elevilor n vederea optimizrii activit|ii didactice
ulterioare. Acest tip de lec|ie, cunoscut si sub denumirea de lecjie de verificare yi apreciere
prin not sau lecjie de evaluare sumativ, include obligatoriu notarea elevilor (ceea ce nu era
cazul la lec|ia de recapitulare n scop de consolidare si sistematizare), iar calitatea realizrii
momentului apreciativ reIlect eIicien|a acestui tip de lec|ie.
Structura orientativ a acestui tip de lectie cuprinde:
a. preci:area conjinutului de verificat,
b. verificarea conjinutului,
c. aprecierea re:ultatelor,
d. preci:ri privind modalitjile de completare a eventualelor lacune i de corectare a
erorilor, precum i sugestii privind valorificarea conjinuturilor reactuali:ate in
activitji viitoare.
ReIerindu-ne la modul de realizare a evalurii, lec|ia de veriIicare si apreciere se poate
realiza prin mai multe variante si anume:
- lecjia de evaluare oral (metoda predominant este conversa|ia examinatoare);
- lecjia de evaluare prin lucrri scrise (aceast variant este cea destinat tezei
semestriale, iar verigile esen|iale sunt: prezentarea si explicarea subiectelor, tratarea
lor n scris, colectarea si inventarierea lucrrilor, urmnd, n aIara lec|iei, corectura si
notarea dup barem si returnarea tezelor, n timpul cel mai scurt posibil);
- lecjia de evaluare prin lucrri practice (varianta practic este strict diIeren|iat pe
Iiecare domeniu de specialitate);
- lecjia de evaluare prin intermediul programelor asistate de calculator.
Trebuie s reamintim c aceste tipuri de lec|ie reprezint niste cadre generale, pe baza
crora este posibil s Iie concepute o multitudine de variante si nuan|e, raportate la contextul
educa|ional speciIic.

1em de reflecjie:
1. Raportndu-v la practica educa|ional, identiIica|i si analiza|i succint alte
variante ale tipurilor de lec|ie men|ionate n textul cursului.
1em obligatorie:
1. Elabora|i o posibil structur a unei lec|ii de ,Cunoasterea mediului,
desIsurat n Grdina Botanic.
VI. PROIECTAREA ACTIVIT|II DIDACTICE
Ce este proiectarea pedagogic?
DeIinirea activit|ii de proiectare a instruirii solicit raportarea la un concept
pedagogic Iundamental cu un grad mai mare de generalitate, si anume proiectarea pedagogic.
n Dic|ionarul de pedagogie, C. Cristea (2000, p. 310) deIineste proiectarea
pedagogic ca Iiind 'activitatea de structurare a ac|iunilor si opera|iilor care asigur
Iunc|ionalitatea sistemului si a procesului de nv|mnt la nivel general, speciIic/intermediar
si concret/opera|ional conIorm Iinalit|ilor elaborate.
Pe baza analizei dimensiunilor teoretice si metodologice a conceptului, considerm c
proiectarea pedagogic desemnea: activitatea de anticipare valoric a re:ultatelor
formative organi:at, planificat i raportat la un cadru normativ in vederea valorificrii
potenjialului de instruire i a optimi:rii raporturilor interdependente dintre obiective-
conjinuturi-metodologie-evaluare in condijiile specifice ale unui context determinat de
nivelul procesului de invjmant.
Ce este proiectarea didactic?
Proiectarea didactic repre:int un ansamblu de procese cognitive i operajii de
anticipare optim a activitjilor instrucjionale, ce urmea: a fi parcurse in cadrul unei
lecjii/capitol/unitji de invjare sau an colar, raportate, in general, la obiectivele programei
disciplinei colare sau, in special, la scopul didactic fundamental, obiectivele operajionale,
metodologia didactic, secvenjierea in timp i evaluarea activitjii, valorificand intregul
potenjial creativ al profesorului.
Vzute n ansamblul lor, argumentele n Iavoarea proiectrii didactice pot Ii enun|ate:
! la nivel de teorie.
" reprezint un indicator al abordrii stiin|iIice a procesului de nv|mnt, prin
reducerea empirismului didactic;
! la nivel de formare a cadrului didactic:
" este o modalitate de aIirmare a creativit|ii didactice;
" demonstreaz nivelul culturii sale pedagogice, psihologice si metodice;
" reIlect expresia pregtirii responsabile a cadrului pentru activitate;
! la nivel aplicativ.
" reprezint un posibil cadru la care se poate raporta evaluarea calit|ii si eIicien|ei
procesului de nv|mnt;
" Iaciliteaz corectarea atitudinii de respingere maniIestat n ultimii ani, datorit
exagerrilor n plan Iormal;
" stabileste puncte comune ale conceperii activit|ii la toate nivelele unit|ii scolare;
" se constituie n condi|ie de baz a ac|iunii de optimizare a activit|ii cadrului didactic;
" constientizeaz si pe elevi asupra obiectivelor con|inutului, organizrii strategiei
didactice si a criteriilor de evaluare;
" asigur un caracter sistematic procesului instructiv-educativ.
L. Vlsceanu (1988, p. 250) distinge dou niveluri ale proiectrii procesului de
nv|mnt, raportate la criteriul timp:
1. proiectarea global vizeaz o perioad mai mare de timp alocat instruirii (de la ciclu
curricular pn la an scolar), opereaz cu obiective, con|inuturi si criterii de evaluare extinse
si se concretizeaz n dimensionarea planurilor de nv|mnt si a programelor scolare;
2. proiectarea eyalonat are drept reIerin| perioade mai scurte de timp (an scolar, semestru
scolar, unitate de nv|are) pn la timpul alocat unei lec|ii sau altei activit|i didactice, se
reIlect ntr-un grad mai mare de personalizare a programei de instruire speciIice unei
discipline, ce diIer de la un cadru didactic la altul, si se realizeaz prin:
2a. proiectarea activitjii anuale yi semestriale pornind de la planul de nvjmnt yi
programa ycolar. Proiectarea unei discipline pentru un an/semestru scolar se realizeaz prin
planiIicare esalonat pe semestre, unit|i de nv|are, lec|ii si date temporale exacte de
instruire a materiei respective. Documentul orientativ este programa scolar a disciplinei ce
indic: capitolele, temele si subtemele cu numrul corespunztor de ore pentru tratarea
acestora. Structura proiectului anual/semestrial se concretizeaz n:
a) identificarea unitjilor de invjare,
b) precizarea obiectivelor de referinj i a competenjelor specifice vi:ate;
c) asocierea scopurilor i obiectivelor de referinj cu conjinuturile,
d) distribuirea conjinutului instrucjional, n conIormitate cu numrul de ore sptmnal,
stabilit prin planul-cadru;
e) stabilirea numrului de ore/sptman, apreciat ca Iiind necesar predrii, Iixrii,
sistematizrii si evalurii sistematice;
I) rubrica observajii poate cuprinde inIorma|ii reIeritoare la eventualele modiIicri care
apar pe parcursul activit|ilor didactice.
Prezentm un model orientativ al proiectrii anuale/semestriale:
Institu|ia scolar:
Cadrul didactic:
Disciplina:
Clasa:
Nr. de ore/sptmn:
Nr.
crt
Unitji de
invjare
Obiective de referinj/
Competenje specifice
Conjinutur
i
Nr. de ore
alocate
Sptman
a
Observajii
.
2b. proiectarea unitjilor de nvjare
a) oIer n|elegerea procesului de nv|mnt din perspectiv strategic, construind o
viziune de ansamblu, unitar si coerent asupra ntregului curriculum abordat pe
parcursul unui an scolar, pe baza creia proIesorul poate reconstrui con|inuturile n
Iunc|ie de contextul speciIic al instruirii;
b) datorit caracterului sistematic si continuu, stabileste, prin raportare ierarhic,
scopurile si obiectivele de reIerin| exprimate n termeni de abilit|i, capacit|i,
aptitudini, deprinderi realizabile prin prelucrarea con|inuturilor instruc|ionale
personalizate;
c) unitatea de nv|are este supraordonat lec|iei si subordonat planiIicrii calendaristice
si programei scolare, incluznd un sistem logic si Ilexibil de demersuri didactice (lec|ii
si alte activit|i didactice) personalizate la caracteristicile colectivului de elevi, pe
termen scurt, raportate la obiectivele de reIerin| si competen|ele speciIice (se
Iormeaz pe durata unui an de studiu si sunt derivate din competen|ele generale
acestea din urm avnd rolul de anticipare a achizi|iilor Iinale si de orientare a
demersului didactic);
d) vizeaz detalierea con|inuturilor instructive in corelajie cu:
" obiectivele de referinj i competenjele specifice;
" activitjile de invjare (care pot Ii sugerate de programa scolar sau pot Ii adaptate
n Iunc|ie de contextul educa|ional) si sarcinile de invjare raportate la contexte de
nv|are speciIice;
" resursele educajionale (umane, temporale, mijloacele de nv|mnt, spa|iul n
care se desIsoar activitatea didactic, modalit|ile de organizare a activit|ilor de
nv|are);
" modalitjile i instrumentele de evaluare sumativ pentru Iiecare unitate tematic
identiIicat (presupunnd, ns, si derularea unei evaluri Iormative a achizi|iilor
comportamentale/operatorii exersate pe o perioad determinat de timp, n
contextul speciIic al acestor structuri didactice);
e) structura unit|ii de nv|are include: denumirea acesteia, obiectivele de reIerin|
(prezentate doar prin indicii numerici din program), competen|ele speciIice,
activit|ile de nv|are, resursele disponibile, tipurile de lec|ii, precizarea metodelor
didactice, a modurilor de organizare si a mijloacelor de nv|mnt necesare atingerii
obiectivelor si modalit|ile de evaluare sumativ (se vor preciza instrumentele
utilizate).
2c. proiectarea lecjiei vizeaz identiIicarea secven|elor instruc|ionale ce se deruleaz n
cadrul unui timp determinat (ora scolar) prin proiectarea con|inuturilor pe ansamblu;
precizarea Iinalit|ilor; analiza resurselor; elaborarea con|inuturilor; a strategiilor didactice si
a instrumentelor de evaluare. Stabilirea design-ului instruc|ional reprezint un demers care se
raporteaz la trei aspecte: activitatea anterioar secven|ei proiectate, situa|ia existent n
momentul proiectrii si cerin|ele impuse de documentele curriculare.
Algoritmul de proiectare a lecjiei are la baz patru ntrebri la care proIesorul trebuie
s se raporteze (I. Jinga, I. Negre|, 1994): ce va urmri s realizeze? cu ce va realiza ceea ce
si-a propus? cum va realiza ceea ce si-a propus? cum va sti dac a realizat ceea ce si-a
propus? Rspunsul la aceste ntrebri se concretizeaz prin parcurgerea a ctorva etape
Iundamentale de proiectare didactic:
1: stabilirea tipului de activitate didactic yi ncadrarea n unitatea de nvjare presupune
analiza locului si rolului lec|iei n cadrul unit|ii de nv|are, prin raportare la program si
consultarea planiIicrii calendaristice.
2: definirea clar a scopului didactic general (care s exprime tot ce trebuie realizat pe
ansamblul lec|iei, n termeni de priceperi, deprinderi si capacit|i) yi stabilirea obiectivelor
operajionale (ncepe cu opera|ia de derivare din categoria supraordonat obiectivele de
reIerin|). Aceast etap Iace posibil organizarea riguroas a lec|iei, prin stabilirea, n primul
rnd, a categoriei n care se ncadreaz lec|ia, si evaluarea metodologiei utilizate; prestabileste
perIorman|ei minim acceptabil; Iaciliteaz ntocmirea testelor de evaluare prin constatarea
imediat a randamentului Iiecrui elev. Claritatea Iormulrii scopului urmrit determin
con|inutul temei de predat, iar sarcinile pot Ii elaborate cu un grad de diIicultate mai mic sau
mai mare, raportate la nivelul actual de dezvoltare a elevilor.
3: identificarea resurselor procesului de nvjare, cum ar Ii: conjinutul instrucjional,
capacitjile i stilurile de invjare ale elevilor, resurse didactice (metode, mifloace),
materiale (spajiu, timp), demonstreaz gradul de pregtire a cadrului didactic; priceperea de a
corela instrumentele curriculare, adic identiIicarea locului pe care l ocup secven|a
respectiv n logica intern a disciplinei); priceperea de a stabili rela|ia dintre secven|a
didactic si capacitatea elevului de nv|are integral; capacitatea de a transIorma con|inutul
inIorma|ional n stimuli adecva|i capacit|ii de recep|ie, n|elegere, prelucrare si elaborare a
comportamentului de rspuns etc. n scopul asimilrii con|inutului propus.
4: elaborarea, selectarea yi prelucrarea conjinuturilor educajionale. Logica, coeren|a si
adecvarea con|inutului reprezint deziderate ale acestei etape. n vederea alegerii/selectrii
materialului unei lec|ii se va |ine cont de nivelul general de pregtire al elevilor, de
experien|ele cognitive si practice anterioare si rezultatele acestora, de sistemul de cunostin|e
vehiculat, interesul si motiva|ia elevilor pentru studiul disciplinei, de abilit|ile cognitive si
practice, de capacit|ile si competen|ele de care dispun elevii etc..
5: stabilirea strategiilor didactice (focalizate pe obiective) este o consecin| a primelor etape.
Trebuie s existe o rela|ie de interdependen| ntre strategia didactic, scopul urmrit, sarcina
de nv|are propus, tipul de experien| de nv|are (activ, interactiv, euristic,
problematizant, experimental) n care vor Ii angaja|i elevii si pregtirea anterioar a
elevilor. Selectarea adecvat denot priceperea, ingeniozitatea si spiritul creator al cadrului
didactic.
: elaborarea instrumentelor de evaluare a performanjelor este strns legat de realizarea
obiectivelor. n aceast etap se stabilesc modalit|ile, tehnicile si instrumentele de evaluare a
cunostin|elor si abilit|ilor intelectuale si practice, se elaboreaz descriptorii de perIoman|
prin care proIesorul va putea constata n ce msur s-a realizat ceea ce si-a propus si cum se
vor repartiza n diIerite momente ale activit|ii instructiv-educative
7: stabilirea structurii procesuale a activitjii didactice se concretizeaz sub Iorma
proiectului de lec|ie/activitate didactic. Subliniam anterior c structura unei lec|ii nu trebuie
s Iie rigid si inIlexibil, ci dimpotriv s se raporteze permanent la speciIicul contextului de
nv|are. Proiectul de lec|ie/proiectul de activitate didactic reprezint un instrument de
lucru/ghid orientativ pentru cadrul didactic. Este un plan bine gndit din care reiese c toate
activit|ile constituie un tot unitar si ating scopul urmrit, n care exist o succesiune logic a
activit|ilor n care sunt antrena|i to|i elevii si Iiecrei activit|i i este alocat o perioad de
timp optim pentru ob|inerea unui randament maxim. Acest plan, denumit n literatura de
specialitate proiect didactic, plan de lec|ie, plan didactic, plan de activitate didactic, scenariul
lec|iei sau design instruc|ional, poate Ii descris sumar sau detaliat. Forma detaliat cuprinde
dou pr|i distincte: partea general si o parte analitic n care se detaliaz etapele de
desIsurare a lec|iei propriu-zise.
Partea general trebuie s precizeze: data; propuntorul; aria curricular (n cazul
unor activit|i interdisciplinare); disciplina de studiu; clasa; subiectul lec|iei; obiectivul
didactic Iundamental (care s Iac trimitere la tipul lec|iei); tipul lec|iei; obiectivele
opera|ionale; strategia didactic (metode si procedee didactice; mijloacele de nv|mnt,
modul de organizare); resursele umane, resursele procedurale (timpul alocat si locul
desIsurrii lec|iei o alt loca|ie dect institu|ia scolar (muzeu, teatru) si resursele
bibliograIice.
Partea analitic con|ine etapele desIsurrii lec|iei, respectnd un numr de
indicatori. Raportarea la acesti indicatori se va realiza n Iunc|ie de tipul n care se ncadreaz
lec|ia. Prezentm, cu scop orientativ, rubricile descrierii analitice a lec|iei, n interesul
preciziei de detaliu.
Se recomand ca aceast Iorm detaliat a proiectului s Iie practicat doar cu titlu de
exerci|iu, n primii ani de activitate la catedr. Exerci|iul se consider satisIctor dac, dup
o perioad de timp, proiectantul reuseste s anticipeze, cu destul rapiditate si eIicien|,
activitatea ce urmeaz s Iie desIsurat cu Iiecare clas de elevi. n aceast situa|ie, proiectul
de lec|ie ia Iorma unei schi|e ce poate Ii detaliat numai la nivel mental, nainte de intrarea n
clas. De asemenea, este de preIerat ca proIesorul s prevad unele alternative de ac|iune si s
reconsidere demersul anticipat atunci cnd intervin situa|ii neprevzute ce impun modiIicri
n actul educa|ional.
Tipuri de lecii organizate n condiiile claselor simultane
Practica educa|ional reIlect cteva situa|ii de mbinare a lec|iilor sus|inute n
nv|mntul simultan:
1. la ambele clase se pot sus|ine lec|ii de nsusire de noi cunostin|e;
2. cnd la o clas este programat o lec|ie de dobndire de noi cunostin|e, la cealalt
clas se va realiza o lec|ie de Iormare a priceperilor si deprinderilor, de repetare si
sistematizare sau de veriIicare/evaluare a cunostin|elor;
3. la ambele clase se pot desIsura lec|ii de repetare si sistematizare a cunostin|elor sau
lec|ie de repetare la o clas si lec|ie de veriIicare la cealalt clas.
n oricare din aceste situa|ii, cadrul didactic trebuie s aib n vedere att mpletirea
activit|ii directe la o clas cu cea independent la cealalt clas, si invers; ct si tipul lec|iilor
si volumul de cunostin|e din timpul Iiecrei secven|e a lec|iilor, n Iunc|ie de clasele cu care
se lucreaz simultan.
Exemplu de structur orientativ a unei lecjii cu scopul didactic principal de
dobndire de noi cunostin|e desfurate in invjmantul simultan
Nr.
crt.
Etapele lecjiei Ob.
op.
1imp
Conjinutul
instructiv-
educativ
Strategia didactic
Evaluare
Metode i
procedee
didactice
Mifloace de
invjmant
Mod de
organi:are
Iunc|ie de tipul
lec|iei

etapa timp Clasa I Clasa a III-a
I 5`
Activitate independent prin:
repetarea cunostin|elor sau scrierea
unor elemente graIice
Activitate direct (veriIicarea temei avute
pentru acas si ndrumri pentru munca
independent)
a II-a 20`
Activitate direct (veriIicarea temei
independente) si predarea nv|area
noului material
Activitate independent (exerci|ii si lucrri
pentru veriIicare, repetare, investigarea unor
cunostin|e)
a III-a 20`
Activitate independent (Iixarea,
consolidarea cunostin|elor asimilate)
Activitate direct (predarea-nv|area noului
material)
a IV-a 5`
Activitate direct (veriIicarea temei
independente si repetarea
cunostin|elor repetate)
Activitate independent (exerci|ii pentru
Iixarea si consolidarea unor cunostin|e)
Teme obligatorii:
1. Analiza|i rolul pe care l de|in con|inuturile n contextul proiectrii pedagogice, n
raport cu obiectivele-cadru, competen|ele generale si cu obiectivele de reIerin| si
competen|ele speciIice.
2. Elabora|i individual un proiect de activitate pentru nv|mntul prescolar si un proiect
de lec|ie pentru nv|mntul primar, raportndu-v la tipul de lec|ie mixt, respectiv de
nsusire de noi cunostin|e. La alegere domeniul/disciplina si nivelul grupei/clasei.
Bibliografie orientativ:
Ausubel, P.D., Robinson, Fl., 1981, Invjarea in coal. O introducere in psihologia pedagogic (trad.), Editura
Didactic si Pedagogic, Bucuresti.
Brzea, C., 1995, Arta i tiinja educajiei, Editura Didactic si Pedagogic, Bucuresti.
Bocos, M., 2002, Instruire interactiv, Editura Presa Universitar Clujean, Cluj-Napoca.
Bruner, J.S., 1970, Pentru o teorie a instruirii, Editura Didactic si Pedagogic, Bucuresti.
Cerghit, I., (coord.), 1983, Perfecjionarea lecjiei in coala modern, Editura Didactic si Pedagogic, Bucuresti.
Cerghit, I., 2002, Sisteme de instruire alternative i complementare, Editura Aramis, Bucuresti.
Cerghit, I., 2006, Metode de invjmant, Editura Polirom, Iasi.
Comenius, J.A., 1975, Arta didactic (trad.), Editura Didactic si Pedagogic, Bucuresti.
Cosmovici, A., Iacob, L. (coord.), 1998, Psihologie colar, Editura Polirom, Iasi.
Cre|u, C., 1997, Psihopedagogia succesului, Editura Polirom, Iasi.
Cristea, S., 2000, Dicjionar de pedagogie, Grup editorial Litera-Litera Interna|ional, Chisinu-Bucuresti.
Cucos, C., 2002, Pedagogie, Editura Polirom, Iasi.
Gagn, R. M., Briggs, L., 1977, Principii de design al instruirii (trad.), Editura Didactic si Pedagogic,
Bucuresti.
Ionescu, M., 1982, Lecjia intre proiect i reali:are, Editura Dacia, Cluj-Napoca.
Ionescu, M., Chis, V., 1992, Strategii de predare i invjare, Editura Stiin|iIic, Bucuresti.
Ionescu, M., Radu, I. (coord.), 2001, Didactica modern, Editura Dacia, Cluj-Napoca.
Iucu, R.B., 2001, Instruirea colar, Editura Polirom, Iasi.
Jinga, I., Negret, I., 1999, Invjarea eficient, Editura Aldin, Bucuresti.
Landsheere, V.de si G. de, 1979, Definirea obiectivelor educajiei, Editura Didactic si Pedagogic, Bucuresti.
Moise, C., 1996, Concepte didactice fundamentale, Editura Ankarom, Iasi.
MitroIan, N., 1988, Aptitudinea pedagogic, Editura Academiei, Bucuresti.
Neacsu, I., 1999, Instruire i invjare, Editura Didactic si Pedagogic, Bucuresti.
Nicola, I., 1994, Tratat de pedagogie colar, Editura All, Bucuresti.
Okon, W., 1978, Invjmantul problemati:at in coala contemporan (trad.), Editura Didactic si Pedagogic,
Bucuresti.
Pun, E., Potolea, D. coord., 2002, Pedagogie fundamente teoretice i demersuri aplicative, Editura Polirom,
Iasi.
Pnisoar, I.O., 2002, Comunicarea eficient, Editura Polirom, Iasi.
Potolea, D., 1989, De la stiluri la strategii. o abordare empiric a comportamentului didactic, n ,Structuri si
strategii perIormante, Editura Academiei Romne, Bucuresti.
Radu, I.,T., 1981, Teorie i practic in evaluarea eficienjei invjmantului, Editura Didactic si Pedagogic,
Bucuresti.
Salade, D., coord., 1982, Didactica, Editura Didactic si Pedagogic, Bucuresti.
Schramm, W. si colab., 1976, Noile mass-media. Un studiu in sprifinul planificrii educajiei, Editura Didactic
si Pedagogic, Bucuresti.
Videanu, G., 1988, Educajia la frontiera dintre milenii, Editura Politic, Bucuresti.
Videanu, G. (coord.), 1986, Pedagogie. Ghid pentru profesori, vol. I si II, Editura Universit|ii 'Alexandru Ioan
Cuza, Iasi.

Curs Tmi Pipp Id

Încărcat de

Informații document

Drepturi de autor

Formate disponibile

Partajați acest document

Partajați sau inserați document

Opțiuni de partajare

Vi se pare util acest document?

Este necorespunzător acest conținut?

Drepturi de autor:

Formate disponibile

Curs Tmi Pipp Id

Încărcat de

Drepturi de autor:

Formate disponibile

Curs Teoria si metodologia instruirii, 2009, Editura Universittii 'Alexandru Ioan Cuza, Iasi

TEORIA $I METODOLOGIA INSTRUIRII

S-ar putea să vă placă și