Documente Academic
Documente Profesional
Documente Cultură
PRINCIPIILE DIDACTICE
Principiile didactice sunt norme orientative, teze generale pe care se ntemeiaz
organizarea i desfurarea procesului de nvmnt n vederea atingerii obiectivelor
propuse.
n raport cu alte categorii pedagogice, principiile sunt mai aproape de legi deoarece
exprim relaii eseniale, generale, necesare existente n cadrul procesului de nvmnt. Ele
au fost elaborate pe baza unei practici ndelungate i se aplic pe o arie extins de aciuni.
Principiile nu se identific cu legile, dar ele exprim existena acestora, avnd rolul de a
orienta i regla activitatea de organizare i desfurare a procesului de nvmnt (V.
Bunescu, M. Giurgea, 1982, p.89).
n literatura pedagogic romneasc (Cuco, C., 1996; V. Preda, 1995; V. Bunescu, M.
Giurgea 1982; I. Nicola, 1996; Cerghit, I., Vlsceanu, L., 1988; N. Oprescu, 1984 .a.) au fost
evideniate mai multe trsturi, caracteristici ale principiilor didactice i au fost
identificate funciile pe care acestea le ndeplinesc.
Principiile didactice au un caracter general, sistemic, dinamic (deschis), procedural.
a) Caracterul general este dat de faptul c principiile vizeaz ntregul proces de
nvmnt (toate componentele sale funcionale), toate disciplinele colare, indiferent de
nivelul de colarizare.
b) Caracterul sistemic rezult din ntreptrunderea i condiionarea lor reciproc,
din necesitatea respectrii lor n ansamblu i n interdependen unele cu altele. Totodat,
principiile didactice se conexeaz cu toate componentele demersului didactic cu
obiectivele, coninuturile, cu strategiile de predare nvare evaluare, cu formele de
organizare a activitii. Ele trebuie considerate ca un tot unitar, nclcarea uneia dintre ele
putnd conduce la anularea efectului pozitiv al celorlalte.
c) Caracterul dinamic este dat de evoluia pe care au nregistrat-o aceste principii ca
urmare a progreselor obinute n domeniul psihologiei, pedagogiei, al redefinirii finalitilor
i restructurrii coninuturilor educaionale, a promovrii noilor paradigme ale predrii
nvrii .a. Caracterul deschis se concretizeaz n multiplicarea sau restructurarea lor,
principiile cunoscnd variaii de la un autor la altul. Astfel, de-a lungul vremii, unele principii
s-au dezvoltat, s-au difereniat n noi cerine, altele i-au schimbat modul de interpretare, au
aprut noi principii.
d) Caracterul normativ / procedural. Normativitatea didactic ndeplinete o funcie
imperativ (trebuie / nu trebuie), prescriind reguli care orienteaz, stimuleaz, regleaz
aciunea, indicnd cum s acionm pentru a imprima eficien pedagogic fiecrei aciuni
realizate. Prin urmare, normativitatea are o valoare procedural, deoarece ghideaz att
comportamentul educatorului ct i pe cel al elevului, condiionnd eficiena i nivelul
performanelor colare.
Unii autori (N. Oprescu, 1984; rcovnicu, 1975) fac distincia ntre principiile i
regulile didactice; acestea din urm constau din indicaii concrete privind aplicarea
principiilor didactice. Regulile au o sfer de aplicabilitate limitat la unele etape ale
procesului nvrii, la condiiile specifice de predare a unei discipline colare etc.
Principiile didactice ndeplinesc mai multe funcii (N. Oprescu, 1984; C. Cuco, 1996)
orienteaz parcursul educativ ctre obiectivele stabilite de cadrele didactice;
normeaz practica educativ prin obligaia de a fi respectate nite reguli psihologice,
pedagogice, tiinifice;
226
227
Nicola, 1996, pp. 355-356). Cerinele acestui principiu vizeaz deopotriv, activitatea
cadrului didactic precum i pe cea a elevilor.
Sistematizarea exprim cerina ca ntreg coninutul proiectat i transmis elevilor s fie
organizat ntr-un sistem i s asigure condiiile adecvate pentru integrarea acestuia n sistemul
achiziiilor anterioare ale elevilor.
Continuitatea constituie o consecin fireasc a condiiilor sistematizrii evideniind
articularea logic a coninuturilor asimilate n diferite momente temporale.
Aceast cerin este asigurat att prin documentele colare (planul cadru, programele
colare, manualele colare), ct i prin activitatea didactic propriu-zis. Astfel, n planulcadru putem identifica respectarea acestui principiu la nivelul ciclurilor curriculare (vezi
obiectivele de formare pe fiecare ciclu) i succesiunea disciplinelor de nvmnt n cadrul
ariilor curriculare. La nivelul programei, sistematizarea i continuitatea se realizeaz prin
organizarea liniar, concentric i n spiral a coninuturilor instruirii, reflectnd nsi logica
de construire a disciplinei respective. La nivelul manualului colar prin gruparea tematic a
leciilor i articularea leciilor (noile informaii se sprijin pe achiziiile anterioare pentru
realizarea unei optime decodificri semantice i constituie, la rndul lor, cunotine ancor
pentru achiziiile ulterioare).
Ealonarea riguroas a activitii didactice se realizeaz prin proiectarea curricular
(anual, semestrial, pe uniti de nvare i a fiecrei lecii), evitndu-se discontinuitile,
rupturile ce pot conduce la insucces colar.
Respectarea acestui principiu are efecte formative n planul dezvoltrii cognitive,
socio-afective, volitive i la nivelul personalitii, prin formarea deprinderilor de activitate
sistematic, a perseverenei, a spiritului de disciplin i rigoare n gndire i aciune i la
formarea treptat a unui stil eficient de nvare.
Principiul corelaiei dintre senzorial i raional, dintre concret i abstract
(principiul intuiiei)
Cercetrile contemporane au evideniat unitatea i alternana dintre concret i
abstract, dintre senzorial i raional n procesul cunoaterii. Astfel, psihologia a acreditat teza
conform creia cunoaterea uman se realizeaz att prin demersul inductiv, prin simuri (de
la concret la abstract), ct i prin demersul deductiv, prin intelect (de la abstract la concret).
Prelund o idee a lui J. Locke, Comenius afirma urmtoarele: nceputul cunoaterii trebuie
ntotdeauna s plece de la simuri pentru c nimic nu se gsete n intelectul nostru care s nu
fi fost mai nti n simuri. Mult vreme s-a considerat c singura cale de cunoatere a
adevrului este calea inductiv, de la concret la abstract, supraestimndu-se astfel intuiia n
detrimentul operaiei de abstractizare. Momentele cunoaterii erau vzute independent unele
de altele, iar intuiia era redus la demonstrarea noilor informaii pe baza materialelor
didactice, ajungndu-se la un verbalism al imaginilor. Altfel spus intuiia a devenit cu
timpul un scop n sine, materialul didactic invadnd lecia, fr s fie selecionat dup criterii
cognitive i posibiliti de activizare a elevilor n vederea prelucrrii, integrrii i
interiorizrii percepiilor (V. Bunescu, M. Giurgea, 1982, p.101).
n psihologie, conceptul de intuiie are nelesul de cunoatere nemijlocit, direct a
obiectelor i fenomenelor, prin intermediul analizatorilor. Se formeaz o imagine perceptiv
unitar i integral care ndeplinete o funcie informaional (imagine obiectual) i un rol
reglator pentru activitate. Percepiile stau la baza formrii reprezentrilor, iar acestea la rndul
lor, pregtesc i uureaz generalizrile din gndire.
Astfel, n procesul nvrii cognitive, elevul pornete de la un material faptic, iar prin
intermediul operaiilor de abstractizare i generalizare desprinde nsuirile generale i
eseniale ale anumitor clase de obiecte, fenomene, relaii, nsuiri condensate i integrate n
noiuni / concepte. Fiind integratori categoriali, noiunile se situeaz la diverse niveluri de
230
231
informaii. Astfel, formarea conceptelor are loc pe baza interiorizrii unor aciuni, pe baza
trecerii de la aciuni externe cu obiectele la aciuni interne ce se desfoar pe plan mintal,
susinute verbal i formalizate logic. A forma gndirea nseamn a forma operaii, iar a
forma operaii nseamn a le elabora sau construi n aciune i prin aciune (I. Nicola, 1996,
p.352). Aceast descoperire a fost extins i validat i asupra altor componente ale
personalitii (educaia moral, estetic etc.). Din aceast perspectiv, elevul devine att
obiect ct i subiect al nvrii, cunoaterii, (auto) formrii. Participarea intelectual este
susinut de componenta motivaional-afectiv (motivaia pentru nvare, curiozitatea,
interesele, trebuinele de cunoatere, tririle afective, nivelul de aspiraie etc.), cu rol de
dinamizare, orientare i susinere energetic a activitii de nvare.
Respectarea acestui principiu n practica colar depinde de competena
psihopedagogic a cadrului didactic, concretizat n utilizarea unor metode, procedee activparticipative, crearea unor situaii de nvare bazate pe autonomia intelectual i acional a
elevilor, stimularea imaginaiei creatoare, a potenialului lor creator, a gndirii critice dar i a
gndirii divergente centrat pe strategii euristice.
Principiul nsuirii temeinice a cunotinelor, priceperilor, deprinderilor
Aprofundarea cunotinelor asimilate, trinicia lor n timp, rapiditatea i fidelitatea cu
care acestea sunt reactualizate, precum i folosirea eficient, operativ a capacitilor,
priceperilor, deprinderilor n activitile de nvare i n cele practice reprezint condiii
importante pentru realizarea obiectivelor educaionale contemporane. Temeinicia este dat de
modalitile de nsuire, fixare i prelucrare / interpretare a celor achiziionate. Memorarea,
pstrarea i reactualizarea materialului studiat reprezint condiii indispensabile n realizarea
unei nvri optime, ntre aciunile cognitive i aciunile mnezice stabilindu-se o strns
interdependen.
Mult timp s-a acreditat ideea c procesul asimilrii se reduce la o simpl stocare de
cunotine (vezi J. A. Comenius, J. Fr. Herbart, asociaionismul etc.). Optica asupra
temeiniciei coninuturilor asimilate a fost schimbat de teoriile moderne asupra nvrii.
Potrivit acestora, temeinicia cunotinelor, priceperilor, deprinderilor se asigur att prin
integrarea progresiv a noilor achiziii n sisteme cognitive flexibile capabile de restructurri,
ct i prin instrumentarea / abilitarea elevilor cu tehnici de nvare necesare pentru
achiziionarea, consolidarea i reactualizarea cunotinelor n situaii / contexte variate.
Respectarea acestui principiu presupune luarea n considerare a rezultatelor
cercetrilor din domeniul psihologiei privind procesele i formele memoriei, modalitile de
optimizare a acesteia i de dezvoltare a calitilor sale n activitatea de nvare. Astfel,
memorarea logic (bazat pe nelegere, pe stabilirea asemnrilor i deosebirilor, pe
integrarea noilor cunotine n sistemul cognitiv dobndit anterior) este superioar memorrii
mecanice (bazat pe simpla repetare a materialului) prin autenticitate, economicitate i
productivitate.
Trinicia celor asimilate i reactualizarea lor fidel depind de respectarea legilor
memoriei privind particularitile materialului studiat (natura sa intuitiv, abstract -,
organizarea i omogenitatea, volumul, modul de prezentare, gradul de familiarizare .a.),
locul ocupat de acest material n structura activitii elevului, de ambiana n care se
realizeaz nvarea, de starea psihic a subiectului.
Prelucrarea, interpretarea textului n vederea unei profunde nelegeri, stabilirea unor
repere, puncte de sprijin, stabilirea unor obiective clare ale nvrii, sistematizarea
continu a celor nvate, prezena unui optimum motivaional a intereselor i tririlor
afective stenice asigur, de asemenea, o mare durabilitate celor asimilate.
O condiie esenial a nvrii o constituie repetarea realizat n diverse forme
(repetare curent, de sistematizare, de sintez etc.). S-a demonstrat c repetiia ealonat (cu
232
pauze ntre lecturi), repetiia realizat independent i activ, bazat pe aprofundarea nelesului
i pe ncercarea de reproducere cu cuvintele proprii elevului sunt mult mai eficiente,
facilitnd transferul cunotinelor i prevenirea interferenelor.
Controlul i evaluarea continu (formativ) a rezultatelor colare constituie att
momente de repetare, de recapitulare a cunotinelor, de realizare a unor conexiuni intra- i
interdisciplinare ct i de feedback pentru asigurarea condiiilor psihopedagogice necesare
ntririi acestor rezultate.
Principiile didactice alctuiesc un sistem unitar i trebuie respectate unitar n practica
educaional, competenele, tactul pedagogic i creativitatea educatorului fiind determinante
n imprimarea unui caracter funcional ntregului proces de nvmnt.
Bibliografie selectiv
Bunescu, V., Giurgea, M., 1982, Principii de organizare i desfurare a procesului de
nvmnt, n Didactica (coord. D. Salade), EDP, Bucureti
Cerghit, I., Vlsceanu, L., 1988, Curs de pedagogie, Universitatea Bucureti
Cerghit, I., Radu, I. T., Popescu, E., Vlsceanu, L., 1999, Didactica, EDP, Bucureti
Cuco, C., 1996, Pedagogie, Editura Polirom, Iai
Nicola, I., 1996, Tratat de pedagogie colar, EDP, Bucureti
Oprescu, N., 1984, Principiile procesului de nvmnt, n Curs de pedagogie (coord. I.
Cerghit, L. Vlsceanu), Universitatea Bucureti
Preda, V., 1995, Principiile didacticii n viziunea psihologiei educaiei i dezvoltrii, n
Didactica modern (coord. M. Ionescu, I. Radu), Editura Dacia, Cluj-Napoca
rcovnicu, V., 1975, Pedagogie general, Editura Facla, Timioara
233