NORMATIVITATEA ACTIVITII DIDACTICE

PRINCIPII DIDACTICE
1. Delimitri conceptuale
Din perspectiv acional, educaia reprezint un demers intenionat, proiectat i
dirijat n vederea realizrii unor finaliti bine precizate. Caracterul su teleologic
rezult i din corelarea aciunilor de predare nvare cu o serie de legiti, norme i
reguli care alctuiesc normativitatea specific procesului de nvmnt.
Constantin Cuco (1996, p.54) realizeaz distincia ntre:
a) normativitatea instituional, asigurat prin cadrul legislativ existent la un
moment dat i care ine mai mult de factorul politic;
b) normativitatea funcional, de ordin didactic, deontologic, praxiologic care ine
de competena cu care cadrele didactice proiecteaz i realizeaz activitatea n
conformitate cu aceste norme, reguli.
Principiile didactice sunt norme orientative, teze generale pe care se ntemeiaz
organizarea i desfurarea procesului de nvmnt n vederea atingerii obiectivelor
propuse.
n raport cu alte categorii pedagogice, principiile sunt mai aproape de legi deoarece
exprim relaii eseniale, generale, necesare existente n cadrul procesului de
nvmnt. Ele au fost elaborate pe baza unei practici ndelungate i se aplic pe o
arie extins de aciuni. Principiile nu se identific cu legile, dar ele exprim existena
acestora, avnd rolul de a orienta i regla activitatea de organizare i desfurare a
procesului de nvmnt (V. Bunescu, M. Giurgea, 1982, p.89).
n literatura pedagogic romneasc (Cuco, C., 1996; V. Preda, 1995; V. Bunescu,
M. Giurgea 1982; I. Nicola, 1996; Cerghit, I., Vlsceanu, L., 1988; N. Oprescu, 1984
.a.) au fost evideniate mai multe trsturi, caracteristici ale principiilor didactice
i au fost identificate funciile pe care acestea le ndeplinesc.
Principiile didactice au un caracter general, sistemic, dinamic (deschis),
procedural.
a) Caracterul general este dat de faptul c principiile vizeaz ntregul proces de
nvmnt (toate componentele sale funcionale), toate disciplinele colare, indiferent
de nivelul de colarizare.
b) Caracterul sistemic rezult din ntreptrunderea i condiionarea lor reciproc,
din necesitatea respectrii lor n ansamblu i n interdependen unele cu altele.
Totodat, principiile didactice se conexeaz cu toate componentele demersului
didactic cu obiectivele, coninuturile, cu strategiile de predare nvare evaluare,
226

cu formele de organizare a activitii. Ele trebuie considerate ca un tot unitar,

nclcarea uneia dintre ele putnd conduce la anularea efectului pozitiv al celorlalte.
c) Caracterul dinamic este dat de evoluia pe care au nregistrat-o aceste principii
ca urmare a progreselor obinute n domeniul psihologiei, pedagogiei, al redefinirii
finalitilor i restructurrii coninuturilor educaionale, a promovrii noilor paradigme
ale predrii nvrii .a. Caracterul deschis se concretizeaz n multiplicarea sau
restructurarea lor, principiile cunoscnd variaii de la un autor la altul. Astfel, de-a
lungul vremii, unele principii s-au dezvoltat, s-au difereniat n noi cerine, altele i-au
schimbat modul de interpretare, au aprut noi principii.
d) Caracterul normativ / procedural. Normativitatea didactic ndeplinete o
funcie imperativ (trebuie / nu trebuie), prescriind reguli care orienteaz,
stimuleaz, regleaz aciunea, indicnd cum s acionm pentru a imprima eficien
pedagogic fiecrei aciuni realizate. Prin urmare, normativitatea are o valoare
procedural, deoarece ghideaz att comportamentul educatorului ct i pe cel al
elevului, condiionnd eficiena i nivelul performanelor
colare.

227

Unii autori (N. Oprescu, 1984; rcovnicu, 1975) fac distincia ntre principiile i regulile didactice;
acestea din urm constau din indicaii concrete privind aplicarea principiilor didactice. Regulile au o
sfer de aplicabilitate limitat la unele etape ale procesului nvrii, la condiiile specifice de predare a
unei discipline colare etc.
Principiile didactice ndeplinesc mai multe funcii (N. Oprescu, 1984; C. Cuco, 1996)

orienteaz parcursul educativ ctre obiectivele stabilite de cadrele didactice;

normeaz practica educativ prin obligaia de a fi respectate nite reguli psihologice,
pedagogice, tiinifice;

prescrie moduri de relaionare specifice n raport cu situaia de nvare;

regleaz activitatea educativ atunci cnd rezultatele obinute se situeaz sub nivelul expectaiilor.
Comenius este primul gnditor modern care a realizat o prezentare explicit, sistematic a
principiilor didactice n celebra sa lucrare Didactica Magna. Unele dintre ele au fost fundamentate
teoretic, psihopedagogic abia n zilele noastre (principiul cunoaterii holistice a realitii, principiul
educaiei permanente, al predrii interdisciplinare .a.), prin aporturile cercetrilor psihopedagogice
(vezi legitile nvrii, raportul dintre nvare dezvoltare, predarea pe baz de obiective curriculare
de formare) i al practicii educaionale.
N. Oprescu (1984, pp. 107-108) realizeaz o clasificare a principiilor didactice pe baza mai multor
criterii:
A. Principii cu caracter general (vizeaz toate componentele procesului de nvmnt). Dei
problema rmne deschis, n lucrrile de pedagogie aprute dup 1990, principiul orientrii politicoideologice i tiinifice a educaiei nu mai este amintit.

principiul integrrii organice a teoriei cu practica;

principiul lurii n considerare a particularitilor de vrst i individuale. Considerm c
respectarea profilului psihologic de vrst i individual are caracter general deoarece vizeaz
deopotriv toate formele educaiei, componentele procesului de nvmnt, disciplinele colare etc.
B. Principii care se impun cu dominana asupra coninutului nvmntului

principiul accesibilitii cunotinelor, deprinderilor, priceperilor;

principiul sistematizrii i continuitii n procesul de nvare.
C. Principii care acioneaz (cu precdere) asupra metodologiei didactice i a formelor de
organizare a activitilor

principiul corelaiei dintre senzorial i raional, dintre concret i abstract n procesul predrii
nvrii (principiul intuiiei);

principiul nsuirii contiente i active;

principiul nsuirii temeinice a cunotinelor, deprinderilor, priceperilor.

Ioan Cerghit (1999) adaug i principiul asigurrii conexiunii inverse n procesul de nvmnt,
iar Vasile Preda (1995) realizeaz o clasificare a principiilor didactice din punct de vedere al
psihologiei educaiei i dezvoltrii identificnd:

principiul psihogenetic al stimulrii i accelerrii dezvoltrii stabile a inteligenei;

principiul nvrii prin aciune;
principiul construciei componeniale i ierarhice a structurilor intelectuale;
principiul stimulrii i dezvoltrii motivaiei pentru nvare.

2. Caracterizarea principiilor didactice

2.1. Principiul integrrii teoriei cu practica exprim cerina ca ceea ce se nsuete n procesul de
nvmnt s fie valorificat n activitile ulterioare (rezolvarea unor sarcini concrete) pentru
realizarea unei optime inserii sociale i profesionale.
Reformarea nvmntului romnesc din perspectiv curricular impune depirea vechii
paradigme educaionale centrat pe achiziionarea de ctre elev a unui volum considerabil de date,
informaii conducnd la un verbalism excesiv, enciclopedism ineficient n planul integrrii
profesionale, sociale. Aplicarea practic are menirea de a finaliza procesul concretizrii ea
exprimnd exteriorizarea sau trecerea de la forma condensat i intern a operaiilor intelectuale, la
forma desfurat i exterioar (apud I. Nicola, 1996, p.356). Studiile i cercetrile efectuate de
reprezentanii psihologiei cognitive, acionale au evideniat rolul aciunii n formarea i consolidarea
structurilor operatorii, a conceptelor, n dezvoltarea motivaiei i a temeiniciei celor asimilate.
Teoria i practica educaional evideniaz dou direcii principale, relativ distincte dar
complementare prin care se integreaz teoria cu practica n procesul de nvmnt:

utilizarea informaiilor, a datelor asimilate n rezolvarea unor sarcini teoretice ulterioare,

precum aplicarea regulilor, definiiilor, formulelor, algoritmilor n rezolvarea problemelor;
valorificarea acestor date pentru nelegerea unor noi aspecte, aplicarea unor reguli n contexte noi prin
conexiuni intra- i interdisciplinare;

prelungirea procesului de nsuire a unor cunotine, deprinderi cu realizarea unor activiti

concrete, materiale, motrice precum: lucrrile de laborator, activitatea n ateliere, construirea unor
aparate, instrumente, rezolvarea unor probleme sociale etc.
Se realizeaz astfel articularea dintre a ti cu a ti s faci i a tii s fii. Teoria (ca ansamblul
cunotinelor, noiunilor, legilor etc.) orienteaz activitatea practic prin principiile generale pe care le
cuprinde. Totodat, practica poate constitui punct de plecare n asimilarea cunotinelor, facilitnd
formularea unor ntrebri i dezvoltarea unei motivaii adecvate pentru gsirea rspunsurilor, soluiilor.
Modalitile concrete de articulare a teoriei cu practica cunoate particularizri n funcie de
dimensiunile educaiei, de coninutul i specificul fiecrui obiect de nvmnt, tip / variant de lecie
i se realizeaz prin: rezolvarea unor exerciii i probleme, efectuarea de experiene, exemplificri,
lucrri n laborator, atelier, investigaii n cadrul cercurilor aplicative .a.
Activitile practice mijlocesc perceperea direct a fenomenelor realitii, dezvolt fondul de
reprezentri i coerena acestora ajutnd procesul nelegerii, al generalizrii i sistematizrii
cunotinelor memorate, sporesc puterea operatorie a informaiilor teoretice facilitnd transferul
nvrii. Totodat, ele contribuie la formarea i consolidarea deprinderilor, la formarea capacitilor i
competenelor acionale, la dezvoltarea motivaiei pentru nvare i activitatea productiv, la
dezvoltarea aptitudinilor generale i speciale, la structurarea atitudinilor i a trsturilor pozitive
caracteriale.
2.2. Principiul respectrii particularitilor de vrst este ntlnit n literatura de specialitate i
sub denumirea de principiul accesibilitii. Acest principiu exprim, n esen, necesitatea ca
desfurarea procesului de nvmnt s se realizeze n concordan cu posibilitile reale ale elevilor
(potenialul intelectual, fizic, nivelul pregtirii anterioare) i s stimuleze dezvoltarea lor ontogenetic.
Este vorba, n fond, de asigurarea unor relaii ntre cerine, structura personalitii, efortul individului
i rezultate, conchide I. Nicola (1996, p.357).
Preocuparea pentru realizarea educaiei n conformitate cu natura psihic a copilului este veche, dar
formularea ei explicit ntr-un principiu o regsim mai nti la Comenius i Rousseau, fiind
dezvoltat i precizat apoi prin contribuiile lui Pestalozzi, Usinski, J. Dewey, Ed. Claparde, M.
Montessori .a.

Mult vreme, problema accesibilitii a fost neleas i aplicat unilateral, simplist, fiind dominat
de un inductivism excesiv (Paul Popescu Neveanu). Astfel, prin accesibilitate se nelegea, n
general, stabilirea unei concordane ntre sarcinile de nvare i particularitile specifice unei vrste,
iar aplicarea acestui principiu nsemna c orice secven de nvare are la baz trecerea de la inferior
la superior, de la apropiat la ndeprtat, de la simplu la complex, de la particular la general.
Observaiile reieite din practica educaional, dar mai ales cercetrile psihologice realizate de J.
Piaget, Vgotski, J. Bruner, Galperin au furnizat noi argumente cu privire la raportul instituit ntre
nvare i dezvoltare. S-a demonstrat astfel c dezvoltarea psihic presupune trecerea la structuri
cognitive superioare pe baza implicrii depline a subiectului n activitate pe baza exersrii i nvrii.
Astfel, prin intermediul structurilor de cunoatere de care dispune subiectul are loc asimilarea de noi
informaii, date, cunotine ce va conduce la o nou acomodare (constnd ntr-o restructurare a
modelelor de cunoatere, depirea strii anterioare prin procese de comprimare, extensiune,
transformare a experienei cognitive). Accesibilitate nu nseamn absena dificultilor, scutirea
elevului de efort, ci oferirea de sarcini cu grad de dificultate ce poate fi depit prin mobilizarea
potenialului intelectual al elevului i cu ndrumarea, monitorizarea profesorului. Proiectarea i
organizarea nvrii se va realiza prin luarea n considerare a zonei celei mai apropiate dezvoltrii,
n sensul c se vor formula sarcini de nvare la nivelul de dificultate maximum accesibil pentru elev
la un moment dat. ntre nivelul de dificultate al sarcinii i nivelurile atinse real n dezvoltarea
posibilitilor de rezolvare ale copilului ia natere un decalaj. Fiind stimulat de ctre educator i
susinut energetic de propria motivaie, elevul rspunde sarcinilor, le rezolv, reduce acest decalaj i
restabilete echilibrul prin dezvoltarea i perfecionarea proceselor i capacitilor sale psihice. n
schimb, formularea unor cerine care depesc posibilitile maxime solicitnd un efort intelectual
exagerat sau a altora care se situeaz sub aceste posibiliti determin efecte negative (ncurajarea
memorrii mecanice, scderea motivaiei, indiferen, apatie etc) i stagnare n dezvoltarea psihic.
Respectarea particularitilor individuale reprezint a doua dimensiune a acestui principiu i este n
consens cu exigenele nvmntului modern centrat pe trecerea de la o coal pentru toi la o
coal pentru fiecare. Fundamentul psihologic al acestei tratri vizeaz raportul dintre ceea ce este
elevul la un moment dat i ceea ce el poate s devin i include factorii de personalitate, procesele i
capacitile psihice, toate condiiile interne care mijlocesc aciunea influenelor externe.
Respectarea particularitilor de vrst i individuale ale elevilor vizeaz toate componentele
procesului de nvmnt: finalitile (vezi obiectivele formrii pe cicluri de colaritate, profiluri etc.),
coninuturile (ponderea disciplinelor n cadrul ariilor curriculare pe cicluri de nvmnt, raportul
dintre curriculum nucleu i curriculum la decizia colii .a.), metodologiile de predare nvare,
standardele de performan (vezi i subcapitolul Organizarea difereniat i personalizat a
coninuturilor). Tratarea individual se poate realiza prin intermediul mai multor procedee (vezi I.
Nicola, 1996, pp. 359-360):

aciuni individualizate ce se desfoar pe fondul activitilor frontale, cu ntreaga clas de elevi; n

aceast situaie, tratarea individual este subordonat celei frontale, n sensul c n anumite momente
profesorul poate avea n atenie doar civa elevi, n timp ce ceilali realizeaz sarcinile formulate
anterior de ctre acesta;

aciuni individualizate sugerate i impuse n cadrul procesului de nvmnt, dar care se realizeaz
n afara lui (de exemplu, temele difereniate pentru acas, lectura i bibliografia suplimentar etc.);

activiti pe grupe de nivel (mprirea clasei n grupe relativ apropiate sub raportul potenialului
intelectual i repartizarea unor sarcini diferite);

activiti n clase speciale, pentru elevi cu aptitudini deosebite sau pentru elevi cu handicapuri (cu
programe i metodologii specifice).

2.3. Principiul sistematizrii i continuitii

Esena acestui principiu se exprim prin cerina ca toate coninuturile transmise prin procesul de
nvmnt s fie astfel organizate i proiectate nct s reprezinte o continuare logic a celor nsuite
anterior, n care s se integreze sistemic, asigurnd o naintare progresiv n nvare.
Din perspectiv psihologic, sistematizarea i continuitatea se bazeaz pe principiul transferului
(specific i nespecific), pe realizarea unor conexiuni intra- i interdisciplinare (I. Nicola, 1996, pp.
355-356). Cerinele acestui principiu vizeaz deopotriv, activitatea cadrului didactic precum i pe cea
a elevilor.
Sistematizarea exprim cerina ca ntreg coninutul proiectat i transmis elevilor s fie organizat
ntr-un sistem i s asigure condiiile adecvate pentru integrarea acestuia n sistemul achiziiilor
anterioare ale elevilor.
Continuitatea constituie o consecin fireasc a condiiilor sistematizrii evideniind articularea
logic a coninuturilor asimilate n diferite momente temporale.
Aceast cerin este asigurat att prin documentele colare (planul cadru, programele colare,
manualele colare), ct i prin activitatea didactic propriu-zis. Astfel, n planul- cadru putem
identifica respectarea acestui principiu la nivelul ciclurilor curriculare (vezi obiectivele de formare pe
fiecare ciclu) i succesiunea disciplinelor de nvmnt n cadrul ariilor curriculare. La nivelul
programei, sistematizarea i continuitatea se realizeaz prin organizarea liniar, concentric i n
spiral a coninuturilor instruirii, reflectnd nsi logica de construire a disciplinei respective. La
nivelul manualului colar prin gruparea tematic a leciilor i articularea leciilor (noile informaii se
sprijin pe achiziiile anterioare pentru realizarea unei optime decodificri semantice i constituie, la
rndul lor, cunotine ancor pentru achiziiile ulterioare).
Ealonarea riguroas a activitii didactice se realizeaz prin proiectarea curricular (anual,
semestrial, pe uniti de nvare i a fiecrei lecii), evitndu-se discontinuitile, rupturile ce pot
conduce la insucces colar.
Respectarea acestui principiu are efecte formative n planul dezvoltrii cognitive, socio-afective,
volitive i la nivelul personalitii, prin formarea deprinderilor de activitate sistematic, a
perseverenei, a spiritului de disciplin i rigoare n gndire i aciune i la formarea treptat a unui
stil eficient de nvare.

2.4. Principiul corelaiei dintre senzorial i raional, dintre concret i abstract (principiul
intuiiei)
Cercetrile contemporane au evideniat unitatea i alternana dintre concret i abstract, dintre
senzorial i raional n procesul cunoaterii. Astfel, psihologia a acreditat teza conform creia
cunoaterea uman se realizeaz att prin demersul inductiv, prin simuri (de la concret la abstract), ct
i prin demersul deductiv, prin intelect (de la abstract la concret). Prelund o idee a lui J. Locke,
Comenius afirma urmtoarele: nceputul cunoaterii trebuie ntotdeauna s plece de la simuri pentru
c nimic nu se gsete n intelectul nostru care s nu fi fost mai nti n simuri. Mult vreme s-a
considerat c singura cale de cunoatere a adevrului este calea inductiv, de la concret la abstract,
supraestimndu-se astfel intuiia n detrimentul operaiei de abstractizare. Momentele cunoaterii erau
vzute independent unele de altele, iar intuiia era redus la demonstrarea noilor informaii pe baza
materialelor didactice, ajungndu-se la un verbalism al imaginilor. Altfel spus intuiia a devenit
cu timpul un scop n sine, materialul didactic invadnd lecia, fr s fie selecionat dup criterii
cognitive i posibiliti de activizare a elevilor n vederea prelucrrii, integrrii i interiorizrii
percepiilor (V. Bunescu, M. Giurgea, 1982, p.101).

n psihologie, conceptul de intuiie are nelesul de cunoatere nemijlocit, direct a obiectelor i

fenomenelor, prin intermediul analizatorilor. Se formeaz o imagine perceptiv unitar i integral care
ndeplinete o funcie informaional (imagine obiectual) i un rol reglator pentru activitate.
Percepiile stau la baza formrii reprezentrilor, iar acestea la rndul lor, pregtesc i uureaz
generalizrile din gndire.
Astfel, n procesul nvrii cognitive, elevul pornete de la un material faptic, iar prin intermediul
operaiilor de abstractizare i generalizare desprinde nsuirile generale i eseniale ale anumitor clase
de obiecte, fenomene, relaii, nsuiri condensate i integrate n noiuni / concepte. Fiind integratori
categoriali, noiunile se situeaz la diverse niveluri de abstractizare i generalitate i fac posibile
clasificrile, sistematizrile, nelegerea, explicaia. Trecerea de la senzorial la logic nu se produce doar
prin seleciile operate asupra materialului furnizat de experiena senzorial, ci i prin formarea
progresiv a unor operaii i sisteme operaionale ca rezultat al interiorizrii aciunilor practice,
obiectuale i verbale.
Prin urmare, principiul intuiiei se aplic pentru a ajuta elevii s treac de la cunoaterea concretului
imediat la formarea gndirii lor abstracte (vezi stadiile formrii operaiilor concrete i formale). Intuiia
ndeplinete mai multe funcii didactice (I. Nicola, 1996, p.354):

este izvor de informaii, sub forma reprezentrilor, n vederea prelucrrii, elaborrii

generalizrilor i formrii capacitilor de a opera cu aceste concepte;
funcia de concretizare a intuiiei, n sensul c un concept odat elaborat pe calea
abstractizrii sau pe cale pur logic, urmeaz s fie aplicat din nou obiectelor i fenomenelor reale,
cazurilor particulare.
Modul n care se realizeaz cele dou funcii ale intuiiei depinde de domeniul educaional vizat
(educaie intelectual, estetic, fizic etc), de ciclul de nvmnt, de natura disciplinei de studiu, de
particularitile situaiei de nvare .a.
Eficiena respectrii acestui principiu crete dac profesorul va aciona n concordan cu o serie de
cerine, norme (Bunescu, Giurgea, 1982, p.104): folosirea raional a materialului didactic, selectarea
materialului potrivit funciei pe care o ndeplinete intuiia, dozarea raportului dintre cuvnt i intuiie,
solicitarea intens a elevului n efectuarea unor activiti variate de observaie, de selectare, analiz,
sintez, comparaie, verbalizare, dirijarea atent a observaiei elevilor spre identificarea a ceea ce este
constant n cunoatere .a.

2.5. Principiul participrii active i contiente a elevului n activitatea de predare, nvare,

evaluare
Eficiena procesului educaional este determinat n mare msur de considerarea elevului ca
subiect al propriului proces de formare, proces bazat pe participarea sa contient i activ.
Participarea contient la actul nvrii presupune, cu necesitate, nelegerea clar, profund a
coninuturilor de nvat, evitndu-se memorarea mecanic, formal a acestora. Ca latur funcional a
gndirii, nelegerea favorizeaz asociaia de date, idei, articularea ntre datele noi i cele vechi,
integrarea cunotinelor noi n structurile anterioare i restructurarea acestora potrivit noilor asimilri;
nelegerea stimuleaz interpretarea critic, capacitatea de argumentare, capacitatea de prelucrare i
organizare n manier proprie a informaiilor, capacitatea de a opera cu datele, de a le aplica n
rezolvarea unor probleme teoretice i practice .a. Participarea contient presupune prezena
intenionalitii i a efortului voluntar, implicate din momentul perceperii obiectelor, fenomenelor
exterioare pn la nivelul realizrii operativitii generale intelectuale (vezi operaiile gndirii: analiza,
sinteza, comparaia, abstractizarea etc.) i a operativitii specifice.

Activizarea elevului formuleaz cerina ca asimilarea informaiilor, formarea capacitilor, a

atitudinilor, competenelor s se bazeze pe activitatea proprie a elevilor, pe angajarea optim a gndirii,
a inteligenei i a celorlalte procese intelectuale, motivaional-afective i volitive.
Istoria pedagogiei consemneaz moduri diferite de a concepe rolul elevului n procesul de
nvmnt, mergnd de la exagerarea / absolutizarea activismului acestuia (vezi concepia
pedagogic a lui J. J. Rousseau, educaia nou, coala activ, educaia nondirectiv .a.), pn la
teoriile moderne asupra cunoaterii, nvrii, dezvoltrii psihice. Cercetrile ntreprinse de H. Wallon,
J. Piaget, P. I. Galperin, A. S. Vgotski au evideniat necesitatea participrii active a elevului n
procesul cunoaterii, proces realizat ca o construcie i reconstrucie a unor structuri operatorii n care
sunt asimilate sistematic noile informaii. Astfel, formarea conceptelor are loc pe baza interiorizrii
unor aciuni, pe baza trecerii de la aciuni externe cu obiectele la aciuni interne ce se desfoar pe
plan mintal, susinute verbal i formalizate logic. A forma gndirea nseamn a forma operaii, iar a
forma operaii nseamn a le elabora sau construi n aciune i prin aciune (I. Nicola, 1996, p.352).
Aceast descoperire a fost extins i validat i asupra altor componente ale personalitii (educaia
moral, estetic etc.). Din aceast perspectiv, elevul devine att obiect ct i subiect al nvrii,
cunoaterii, (auto) formrii. Participarea intelectual este susinut de componenta motivaionalafectiv (motivaia pentru nvare, curiozitatea, interesele, trebuinele de cunoatere, tririle afective,
nivelul de aspiraie etc.), cu rol de dinamizare, orientare i susinere energetic a activitii de nvare.
Respectarea acestui principiu n practica colar depinde de competena psihopedagogic a cadrului
didactic, concretizat n utilizarea unor metode, procedee activ-participative, crearea unor situaii de
nvare bazate pe autonomia intelectual i acional a elevilor, stimularea imaginaiei creatoare, a
potenialului lor creator, a gndirii critice dar i a gndirii divergente centrat pe strategii euristice.

2.6. Principiul nsuirii temeinice a cunotinelor, priceperilor, deprinderilor

Aprofundarea cunotinelor asimilate, trinicia lor n timp, rapiditatea i fidelitatea cu care acestea
sunt reactualizate, precum i folosirea eficient, operativ a capacitilor, priceperilor, deprinderilor n
activitile de nvare i n cele practice reprezint condiii importante pentru realizarea obiectivelor
educaionale contemporane. Temeinicia este dat de modalitile de nsuire, fixare i prelucrare /
interpretare a celor achiziionate. Memorarea, pstrarea i reactualizarea materialului studiat reprezint
condiii indispensabile n realizarea unei nvri optime, ntre aciunile cognitive i aciunile
mnezice stabilindu-se o strns interdependen.
Mult timp s-a acreditat ideea c procesul asimilrii se reduce la o simpl stocare de cunotine
(vezi J. A. Comenius, J. Fr. Herbart, asociaionismul etc.). Optica asupra temeiniciei coninuturilor
asimilate a fost schimbat de teoriile moderne asupra nvrii. Potrivit acestora, temeinicia
cunotinelor, priceperilor, deprinderilor se asigur att prin integrarea progresiv a noilor achiziii n
sisteme cognitive flexibile capabile de restructurri, ct i prin instrumentarea / abilitarea elevilor cu
tehnici de nvare necesare pentru achiziionarea, consolidarea i reactualizarea cunotinelor n
situaii / contexte variate.
Respectarea acestui principiu presupune luarea n considerare a rezultatelor cercetrilor din
domeniul psihologiei privind procesele i formele memoriei, modalitile de optimizare a acesteia i de
dezvoltare a calitilor sale n activitatea de nvare. Astfel, memorarea logic (bazat pe nelegere, pe
stabilirea asemnrilor i deosebirilor, pe integrarea noilor cunotine n sistemul cognitiv dobndit
anterior) este superioar memorrii mecanice (bazat pe simpla repetare a materialului) prin
autenticitate, economicitate i productivitate.
Trinicia celor asimilate i reactualizarea lor fidel depind de respectarea legilor memoriei privind
particularitile materialului studiat (natura sa intuitiv, abstract -, organizarea i omogenitatea,
volumul, modul de prezentare, gradul de familiarizare .a.), locul ocupat de acest material n structura
activitii elevului, de ambiana n care se realizeaz nvarea, de starea psihic a subiectului.

Prelucrarea, interpretarea textului n vederea unei profunde nelegeri, stabilirea unor repere,
puncte de sprijin, stabilirea unor obiective clare ale nvrii, sistematizarea continu a celor
nvate, prezena unui optimum motivaional a intereselor i tririlor afective stenice asigur, de
asemenea, o mare durabilitate celor asimilate.
O condiie esenial a nvrii o constituie repetarea realizat n diverse forme (repetare curent, de
sistematizare, de sintez etc.). S-a demonstrat c repetiia ealonat (cu pauze ntre lecturi), repetiia
realizat independent i activ, bazat pe aprofundarea nelesului i pe ncercarea de reproducere cu
cuvintele proprii elevului sunt mult mai eficiente, facilitnd transferul cunotinelor i prevenirea
interferenelor.
Controlul i evaluarea continu (formativ) a rezultatelor colare constituie att momente de
repetare, de recapitulare a cunotinelor, de realizare a unor conexiuni intra- i interdisciplinare ct i
de feedback pentru asigurarea condiiilor psihopedagogice necesare ntririi acestor rezultate.
Principiile didactice alctuiesc un sistem unitar i trebuie respectate unitar n practica educaional,
competenele, tactul pedagogic i creativitatea educatorului fiind determinante n imprimarea unui
caracter funcional ntregului proces de nvmnt.

Bibliografie
Bunescu, V., Giurgea, M., 1982, Principii de organizare i desfurare a procesului de nvmnt,
n Didactica (coord. D. Salade), EDP, Bucureti
Cerghit, I., Vlsceanu, L., 1988, Curs de pedagogie, Universitatea Bucureti
Cerghit, I., Radu, I. T., Popescu, E., Vlsceanu, L., 1999, Didactica, EDP, Bucureti
Cuco, C., 1996, Pedagogie, Editura Polirom, Iai
Nicola, I., 1996, Tratat de pedagogie colar, EDP, Bucureti
Oprescu, N., 1984, Principiile procesului de nvmnt, n Curs de pedagogie (coord. I. Cerghit, L.
Vlsceanu), Universitatea Bucureti
Preda, V., 1995, Principiile didacticii n viziunea psihologiei educaiei i dezvoltrii, n Didactica
modern (coord. M. Ionescu, I. Radu), Editura Dacia, Cluj-Napoca
rcovnicu, V., 1975, Pedagogie general, Editura Facla, Timioara