PROBLEME TEORETICE I PRACTICE ALE CURRICULUM-ULUI, REFORMA CURRICULUM-ULUI N NVMNTUL ROMNESC

1. ANALIZA

CONCEPTELOR:

CURRICULUM,

ARIE

CURRICULAR,

CICLU

CURRICULAR,

CONINUT

AL

NVMNTULUI, SITUAIE DE NVARE

Din punct de vedere etimologic, cuvntul curriculum provine din limba latin, unde termenul respectiv desemna scurt alergare, curs, ntrecere. Metamorfoza nelesului acestui termen, din referent al unui fapt sportiv ntr-un concept cu conotaii educaionale este plasat de ctre cercettorul american D. Hamilton (1989) n torentul micrilor ideologice i sociale din Europa secolului XVI, fenomen caracterizat, printre altele, prin tendina politicii educaionale a epocii respective de standardizare a tematicii studiilor universitare. Acest lucru reflect, n esen, nevoia de control administrativ al statului sub impactul reformei protestante. Planificarea i organizarea coninuturilor educaiei au nceput s se concretizeze n documente care purtau numele de curriculum. Termenul de curriculum, n accepiune educaional, este consemnat pentru prima dat n documentele Universitii din Leiden (1582) i, puin mai trziu, n cele ale Universitii din Glasgow (1633). Prima lucrare lexicografic n care apare termenul curriculum este The Oxford English Dictionary, cu sensul de curs obligatoriu de studiu sau de instruire, susinut ntr-o coal sau o universitate. Aceast accepiune a termenului de curriculum, ca totalitate a cursurilor oferite ntr-o instituie educaional s-a meninut pn spre sfritul secolului XIX. Semnificaia modern a conceptului de curriculum a fost lansat n pedagogia secolului XX de ctre pedagogul american J. Dewey, care vizeaz prin acest concept nu numai coninuturile incluse n programele colare, ci i experienele de nvare ale elevilor (M. Manolescu, 2004, p. 13). Evoluia conceptului de curriculum, ncepnd cu secolul XX, presupune extinderea experienelor de nvare de la cele direct organizate de coal la experienele indirecte, angajate prin expansiunea diferitelor mijloace de educaie nonformal i informal.

1.1. Conceptul de curriculum n pedagogia contemporan. n literatura de specialitate din zilele noastre exist o multitudine de definiii date conceptului de curriculum. Cele mai importante contribuii n acest sens le-au adus: J. Dewey (1902), care sugereaz includerea n sfera conceptului de curriculum, alturi de informaie i de mersul didactic de administrare a informaiei, n vederea formrii de cunotine, capaciti, i sisteme de raportare la realitile externe i interne ale copilului; F. Bobbit (1918), care extinde aria semantic a conceptului de curriculum la ntreaga experien de nvare a copilului dobndit n coal, n contextele de formare, i n afara colii, prin activiti de tip nonformal sau extracolar, planificate i aplicate de coal. R. W. Tyler (1950), care sistematizeaz componentele curriculum-ului: obiectivele educaionale, experienele de nvare sau coninuturile nvrii, metodologia organizrii acestor experiene de ctre coal i evaluarea rezultatelor nvrii. Contribuia celor trei autori clasici ai teoriei curriculare moderne a fost continuat de ali cercettori n domeniu, mai ales n Europa sfritului de secol XX, printre care se numr: G. de Landsheere, G. Mialaret, L. DHainaut i alii. n literatura pedagogic din ara noastr, conceptul de curriculum s-a impus ndeosebi dup 1990, el fiind asociat cu problematica reformei nvmntului i educaiei. Printre contribuiile romneti cele mai semnificative se numr cele aduse de o serie de specialiti n domeniu, cum ar fi: D. Potolea, G. Videanu, R. M. Niculescu, C. Creu, D. Ungureanu i alii. Pedagogia contemporan, n definirea conceptului de curriculum pornete de la definiia dat de UNESCO (1975), care stabilete c, n semnificaia sa cea mai larg, termenul de curriculum implic orice experien personal dobndit n diferite contexte socio-culturale. Cu alte cuvinte, conceptul de curriculum include orice activitate educativ elaborat de coal i dirijat spre un scop, care are loc n instituia nsi sau n afara ei (Cf. L. DHainaut, 1981, p. 84). Majoritatea autorilor care au analizat multitudinea definiiilor date conceptului de curriculum au ajuns la concluzia c, n a doua jumtate a secolului XX, semnificaia acestui concept s-a extins simitor. n prezent, conceptul de curriculum desemneaz totalitatea experienelor de predare nvare (obiective, coninuturi, material didactic, activiti de predare nvare evaluare) planificate i oferite de o instituie de nvmnt (n interiorul i n afara acesteia) n vederea atingerii obiectivelor dinainte stabilite. n nvmntul romnesc actual, curriculum-ul reprezint un concept cheie att n tiinele educaiei, ct i n cadrul practicii educaionale. Acest concept este utilizat n dou sensuri: a) n sens larg, prin curriculum este desemnat ansamblul proceselor educative i al experienelor de nvare

prin care trece elevul pe parcursul traseului su colar; b) n sens restrns, curriculum-ul reprezint ansamblul documentelor colare de tip reglator n care se consemneaz datele eseniale cu privire la procesele educative i experienele de nvare pe care le ofer coala elevilor (plan de nvmnt, programe, manuale, ghiduri de aplicare etc.). n concluzie, putem spune c nu s-a ajuns pn n prezent la o definiie unanim a conceptului de curriculum. Semantica termenului a fost extins treptat de la cunotine, cursuri sau discipline, la ntreaga experien de nvare a elevului, precum i la modul n care aceast experien este planificat i aplicat. Considerarea experienei indirecte reprezint preludiul concepiei contemporane asupra educaiei nonformale i informale, precum i recunoaterea existenei curriculum-ului din afara colii (C. Creu, 1994, p. 126). Acest punct de vedere a fost extins i redefmit, pe la mijlocul secolului XX, de ctre R. W. Tyler, n celebra sa lucrare Basic Principles of Curriculum and Instruction (1949). Aceast carte, supranumit i Biblia curriculum-ului, este structurat n patru capitole, destinate rspunsurilor la urmtoarele patru ntrebri: a) Ce obiective trebuie s realizeze coala?; b) Ce experiene educaionale trebuie s fie oferite pentru a atinge aceste obiective?; c) Cum trebuie s fie organizate aceste experiene?; d) Cum putem determina dac aceste obiective au fost atinse? Situndu-se pe aceast poziie, a extinderii conceptului de curriculum, D. Potolea (2002) consider c acest concept are o ncrctur de semnificaii care l plaseaz n zona conceptelor polisemantice, larg disputate (D. Potolea, 2002, p. 70). Dup opinia autorului, avem de-a face cu un concept construct, adic o construcie mental, care are n vedere o realitate ce urmeaz s fiineze. Termenii de referin ai acestui concept sunt disciplina de nvmnt i programul de studii, n jurul crora se configureaz problematica de cercetare a curriculum-ului, derivat din varietatea unghiurilor de investigaie: componente structurale, procese fundamentale, surse, determinri, condiionri, forme de organizare, diferenieri curriculare, scopurile cercetrii etc. (D. Potolea, 2002, p. 82)... preocupat de conceptualizarea curriculum-ului, autorul propune o abordare comprehensiv a acestui concept, abordare care presupune identificarea achiziiilor cognitive disponibile i compatibile ntre ele i care ar putea fi selecionate i articulate coerent ntr-un concept integrator al curriculum-ului. Acest demers integrator se ntemeiaz pe trei premise fundamentale: a) curriculum-ul trebuie abordat multidimensional, prin intermediul a trei perspective (structural, procesual i a produsului); b) curriculum-ul poate fi definit printr-o familie de termeni, n cadrul creia fiecare are propria sa legitimitate dar nici unul, luat n mod izolat, nu poate defini esena conceptului de ansamblu; c) curriculum-ul nu este un concept static, ci un concept care cunoate

creteri i mbogiri succesive. Privit ntr-o asemenea perspectiv, conceptul de curriculum deschide o direcie fundamental n proiectarea i dezvoltarea educaiei. 1.2. Aria curricular component a curriculumului colar n contextul mai larg al teoriei i metodologiei curriculum-ului, aria curricular este definit drept un concept pedagogic operaional necesar pentru proiectarea coninuturilor instruirii prin intermediul unor structuri funcionale integrate, care corespund att logicii cunoaterii tiinifice, ct i psihologiei celui care nva. Cu alte cuvinte, aria curricular reprezint o component a curriculum-ului colar proiectat n funcie de obiectivele generale i specifice comune unui grup de discipline (obligatorii, opionale, facultative), stabilite la nivel de politic a educaiei (S. Cristea, 2000, p. 17). Gruparea disciplinelor pe arii curriculare se face n vederea optimizrii activitii de nvare prin articularea multipl (intra-, inter-, pluri- sau transdisciplinar) a cunotinelor i capacitilor specifice unor domenii ale cunoaterii i ale educaiei. Zona de referin a unei arii curriculare rezult din gruparea i apropierea unor discipline colare compatibile i complementare, selecionate pe criterii de natur cultural, epistemologic, psihologic, sociologic, filosofic etc. (D. Ungureanu, 1999, p. 92-93). n general, aria curricular ndeplinete mai multe funcii pedagogice: a) optimizarea conexiunilor dintre obiective, coninuturi i metodologia de predare nvare evaluare; b) flexibilizarea raporturilor dintre ariile curriculare propuse n funcie de particularitile fiecrei vrste psihologice i colare; c) promovarea unui tip de nvare integrat, util pentru nelegerea realitii la nivel global; d) stimularea capacitii de proiectare pedagogic a profesorului prin oferta unor instrumente eficiente de concretizare i dezvoltare a curriculum-ului de baz; e) angajarea experienei de via a elevului, extinderea i aprofundarea ei n raport cu particularitile mediului socio-educaional din care provine i cu potenialul su psihopedagogie. Ca instrument de organizare a coninutului instruirii, aria curricular analizeaz i sintetizeaz mai multe tipuri de informaii pedagogice derivate pe baza unor criterii specifice: a) informaii derivate din obiectivele generale ale treptei colare care concentreaz inteniile prioritare stabilite la nivel de politic a educaiei; b) informaii pedagogice derivate din fondul epistemologic propriu disciplinelor academice, fond structurat, la nivel teoretic i practic, n diferite experiene sociale acumulate; c) informaii pedagogice derivate din teoriile nvrii, promovate la nivelul unor modele psihologice i didactice i valorificabile n cadrul procesului de nvmnt; d) informaii pedagogice

derivate din practica educaional diversificat la nivel formal, nonformal i informal, valorificabil n contextul concret al comunitii sociale. Importana conceptului de arie curricular este mai evident ndeosebi n cadrul proiectrii reformelor colare contemporane. El susine realizarea obiectivelor generale ale etapelor colare i psihologice, determinate conform structurii de organizare a sistemelor moderne de nvmnt, bazate pe prelungirea trunchiului comun de cultur general pn la vsta de 16 ani, n cadrul unui nvmnt general i obligatoriu de 10 sau de 9 clase (S. Cristea, 2000, p. 17). Spre exemplu, n contextul curriculum-ului naional din ara noastr, la nivelul planului-cadru de nvmnt general obligatoriu sunt propuse urmtoarele arii curriculare: a) Limb i comunicare; b) Matematic i tiine ale naturii; c) Om i societate; d) Arte; e) Educaie fizic i sport; f) Tehnologii; g) Consiliere i orientare. n cadrul fiecrei arii curriculare, sunt stabilite discipline colare obligatorii i opionale. 1.3. Ciclul curricular ca structur de organizare a instruirii nvmntul romnesc contemporan, sub aspectul structurii sale formale, a fost regndit i restructurat n conformitate cu ultimele achiziii din psihologia vrstelor i psihologia nvrii. Aa s-a ajuns la o nou form de organizare a vrstelor colare, concretizat n introducerea ciclurilor curriculare. Prin urmare, ciclurile curriculare reprezint periodizri ale colaritii care au n comun obiective specifice i care grupeaz mai muli ani de studiu, aparinnd uneori de niveluri colare diferite. Aceste periodizri ale colaritii se suprapun peste structura formal a sistemului de nvmnt, cu scopul de a focaliza obiectivul major al fiecrei etape colare i de a regla procesul de nvmnt prin intervenii de natur curricular. Definit ntr-o manier operaional, conceptul de ciclu curricular reprezint: a) un element al decupajului circuitului colar, cuprinznd mai multe niveluri, n perspectiva continuitii i a coordonrii; b) o nou unitate coerent n interiorul unui parcurs colar (nivel colar sau treapt colar); c) o urmare a claselor (colare) sau cursurilor (universitare) avnd un obiectiv global determinat; d) un termen folosit n analiza celor trei niveluri ale nvmntului primar, secundar i superior (Cf. S. Cristea, 2000, p. 40). Introducerea ciclurilor curriculare se exprim la nivel de obiective, care particularizeaz finalitile nvmntului precolar, primar i secundar, precum i la nivel de metodologie didactic specific. Ea devine operativ prin trei categorii de modificri: a) modificri n planurile de nvmnt (gruparea obiectelor de studiu, momentul introducerii n planul-cadru a unor discipline, ponderea disciplinelor n economia planurilor); b) modificri conceptuale (la nivelul programelor i al manualelor colare); c) modificri de strategie didactic (generate de regndirea formrii iniiale

i continue a cadrelor didactice). Fiecare ciclu curricular ofer un set coerent de obiective de nvare, care consemneaz performanele pe care ar trebui s le ating elevii la captul unei etape a parcursului lor colar. Prin aceste obiective, ciclurile curriculare confer diverselor etape ale colaritii o serie de dominante care se reflect n alctuirea programelor colare. Ciclurile curriculare ndeplinesc o serie de funcii pedagogice, att n plan general, ct i n plan particular. Astfel, n plan general, ciclurile curriculare susin procesul de trecere la o treapt colar superioar, n interiorul aceluiai nivel de nvmnt sau ntre dou niveluri de nvmnt. n plan particular, ele au valoarea unor circuite curriculare care anticipeaz procesul de formare dezvoltare continu a elevului, al crui cadru de desfurare este definit prin intermediul obiectivelor nvmntului (precolar, primar, gimanzial, liceal, profesional), specificate pe arii curriculare i realizabile n contextul unor metodologii didactice adaptabile la condiiile fiecrei vrste colare. Aceste funcii pedagogice confer ciclurilor curriculare o valoare instrumental evident la nivelul planului de nvmnt prin: a) modul de organizare a disciplinelor de nvmnt n diferite arii curriculare; b) momentul intrrii/ieirii unei discipline n/din planul de nvmnt; c) ponderea fiecrei discipline n economia planului de nvmnt i ariei curriculare de referin; d) consistena intern i extern a fiecrei discipline n cadrul planului de nvmnt i a ariei curriculare de referin; e) corespondena metodologic angajat la nivelul programelor i manualelor colare, precum i la nivelul strategiilor de predare nvare evaluare (S. Cristea, 2000, p. 40). Organizarea ciclurilor curriculare reflect structura de baz sau structura de adaptare a fiecrui sistem de nvmnt, care presupune proiectarea unor obiective pedagogice generale, valabile pe niveluri i trepte colare. De regul, ciclurile curriculare sunt plasate n interiorul unui nivel de nvmnt sau al unei trepte a acestuia. nvmntul preuniversitar din ara noastr este organizat pe cinci cicluri curriculare, cu obiective generale (obiective majore) i specifice (Curriculum Naional, 1999, p. 18-19).

Ciclul achiziiilor fundamentale (grupa pregtitoare a grdiniei i clasele I-II), care are ca

obiective generale acomodarea la cerinele sistemului colar i alfabetizarea iniial. Ca obiective specifice urmrete: a) stimularea copilului n vederea cunoaterii mediului apropiat; b) asimilarea elementelor de baz ale principalelor limbaje convenionale (scris, citit, calcul aritmetic); c) stimularea potenialului creativ al copilului, a intuiiei i imaginaiei; d) formarea motivaiei pentru nvare, neleas ca activitate social.

Ciclul de dezvoltare (clasele III-VI), care are ca obiectiv general (obiectiv major)

formarea capacitilor de baz pentru continuarea studiilor. Ca obiective specifice, ciclul de dezvoltare vizeaz: a) dezvoltarea achiziiilor i competenelor lingvistice de folosire a limbii romne, a limbii materne i a limbilor strine n diferite situaii de comunicare; b) dezvoltarea capacitii de a comunica folosind diferite limbaje specializate; c) construirea unui set de valori consonante cu o societate democratic i pluralist; d) ncurajarea talentului, a experienei i a expresiei n diferite forme de art; e) dezvoltarea gndirii autonome i formarea unei atitudini responsabile fa de mediu; e) formarea responsabilitii pentru propria dezvoltare i sntate.

Ciclul de observare i orientare (clasele VII-IX), care are ca obiectiv general

(obiectiv major) orientarea n vederea opiunii colare i profesionale ulterioare. Ca obiective specifice, acest ciclu curricular vizeaz: a) descoperirea de ctre elev a propriilor afiniti, aspiraii i valori n vederea construirii unei imagini de sine pozitive; b) formarea capacitii de analiz a setului de competene dobndite prin nvare, n vederea orientrii spre o anumit carier profesional; c) dezvoltarea capacitii de a comunica, inclusiv prin folosirea diferitelor limbaje specializate; d) dezvoltarea gndirii autonome i a responsabilitii fa de integrarea n mediul social.

Ciclul de aprofundare (clasele X-XI), care are drept obiective generale (majore)

adncirea studiului n profilul i specializarea aleas, precum i asigurarea unei pregtiri generale pe baza trunchiului comun i a opiunilor din celelalte arii curriculare. Ca obiective specifice, acest ciclu curricular urmrete: a) dezvoltarea competenelor cognitive, care permit relaionarea informaiilor din domenii nrudite ale cunoaterii; b) dezvoltarea competenelor socioculturale, care permit integrarea activ n diferite grupuri sociale; c) formarea unei atitudini pozitive i responsabile fa de aciunile personale, cu impact asupra mediului social; d) exersarea imaginaiei i a creativitii, ca surs a unei viei personale i sociale de calitate.

Ciclul de specializare (clasele XII-XIII), care are ca obiectiv general (major)

pregtirea sau prespecializarea n vederea integrrii eficiente n nvmntul universitar de profil sau pe piaa muncii. Ca obiective specifice, ciclul curricular de specializare urmrete: a) dobndirea de ctre adolescent a ncrederii n sine i construirea unei imagini pozitive asupra reuitei personale; b) luarea unor de cizii adecvate n contextul mobilitii condiiilor sociale i profesionale;c) nelegerea i utilizarea metodelor de funcionare a societii i de schimbare social.

1.4. Coninutul nvmntului Coninutul nvmntului este o component de oaz a curriculum-ului, care indic modalitatea concret sau mijlocul prin care se pot realiza scopurile i obiectivele nvmntului. Analiza coninuturilor nvmntului nseamn a cerceta ce anume se propune spre nvare elevilor. n didactica tradiional, coninuturile procesului de nvmnt se exprimau prin cunotine, adic se defineau prin fondul de valori informativ-cognitive ale nvmntului. n pedagogia contemporan, conceptul de coninut al nvmntului a fost reconsiderat prin valorificarea conceptului de curriculum i prin definirea coninuturilor ca o component distinct a curriculum-ului, aflat n relaii de interdeterminare cu celelalte componente ale acestuia (C. Creu, 1998, p. 101). Astzi, n coninuturile nvmntului i educaiei, alturi de cunotine, sunt incluse capacitile i atitudinile ce trebuie formate prin experienele de nvare organizate n coal. Prin urmare, se subliniaz, n aceeai msur, att funciile informative, ct i funciile formative ale coninuturilor nvmntului. Aplicarea conceptului de curriculum la analiza cmpului educaional presupune nsuirea unei noi concepii asupra actului didactic. Conceptul de curriculum propune o reconsiderare a interaciunilor dintre componentele didacticii, precum i o nou viziune asupra proiectrii experienelor educaionale. Perspectiva curricular asupra procesului instructiv-educativ presupune definirea obiectivelor, stabilirea criteriilor de specificare i concretizare a coninuturilor i reorientarea proiectului didactic asupra obiectivelor formative ale instruirii pentru transformarea materiei de studiu n surs de experien a elevului. Perspectiva curricular asigur, pe de o parte, restrngerea, prin aprofundare, a sferei de referin a coninutului nvmntului la valorile pedagogiei specifice, iar pe de alt parte, ea susine extinderea funcional a coninutului nvmntului care, direct sau indirect, vizeaz realizarea unor efecte formative la nivelul tuturor dimensiunilor educaiei, formelor instruirii i resurselor disciplinelor colare (S. Cristea, 2000, p. 54). n acelai timp, perspectiva curricular presupune i determin o nou tehnologie de selecionare, proiectare i realizare a coninutului nvmntului prin raportare la toate elementele cunoaterii umane, cu valoare pedagogic maxim la nivelul fiecrei trepte i discipline colare. n concluzie, perspectiva curricular asupra procesului de nvmnt introduce un nou termen n pedagogia contemporan coninutul curricular, termen definit de T. Husen i T. N. Postiethwaite (1985), care se refer la anumite fapte, idei, principii, probleme etc., incluse ntr-un program de studii, iar fiecare coninut poate viza diferite obiective instrucionale i, reciproc, fiecare obiectiv poate fi atins prin coninuturi diferite (Cf. C. Creu, 1998, p. 102). Datorit volumului de informaii acumulate

n diversele domenii ale cunoaterii, coninutul curricular ridic o serie de probleme n ceea ce privete organizarea procesului instructiv-educativ n coala contemporan. Este vorba de probleme cu privire la: a) cantitatea de cunotine, deprinderi i abiliti, care poate fi nvat de ctre elevi, care poate fi predat i care poate fi nsuit de ctre acetia la diverse discipline de studiu i n diferite etape colare; b) calitatea selectrii valorilor dup criterii date (esenialitatea, profunzimea, nivelul, durabilitatea, funcionalitatea, interdependena), cu efecte asupra formrii i educrii elevilor n conformitate cu idealul educativ i scopurile stabilite; c) stabilitatea, n raport cu timpul colar, stabilitate dat de selectarea valorilor cu o anumit constan, generalitate i rezisten la uzura moral a informaiilor, tehnologiilor i modurilor de abordare; d) nnoirea, mobilitatea i deschiderea la evoluiile domeniului cunoaterii, ndeosebi prin restructurarea i eliminarea informaiilor depite, schimbarea prioritilor i nsuirea strategiilor de dezvoltare; e) trecerea la un trunchi comun de formare general pentru toi elevii, la coninuturi diversificate n raport cu orientrile elevilor, cu cerinele social-productive i evoluia domeniilor de cunoatere; f) stabilirea i organizarea coninuturilor n raport cu evoluia elevului n ontogenez, cu maturizarea i dezvoltarea personalitii sale, cu acumulrile realizate i consolidate (E. Joia, 2003, p. 158). Problema coninuturilor nvmntului constituie o preocupare major pentru cercetarea curricular contemporan, mai ales sub aspectul conceptualizrii acestor coninuturi. Ea este abordat din trei perspective: a) perspectiva teoretic, n care accentul cade pe cunoaterea savant sau patrimoniul cultural al omenirii, perspectiv care presupune selecia i organizarea coninuturilor pe criterii i cu metodologii pedagogice i prin circumscrierea unui cadru referenial valoric structurat (filosofic, tiinific, estetic, spiritual etc.); b) perspectiva practic, concret-acional, care esenializeaz practicile sociale de referin pentru cunotinele i experiena colar, cum ar fi: practicile comunicaionale, vocaionale, tehnice, tiinifice, civice etc.; c) perspectiva culturilor colare, n care intr tot felul de creaii relativ autonome ale colii, dintre care mai relevante pentru analiza coninutului curricular sunt opiunile i presiunile prinilor, consideraiile politice ale momentului, semnificaiile sociale, tradiiile colilor, precum i concepiile i preferinele cadrelor didactice (C. Creu, 1998, p. 102). ncheind aici succinta analiz a problemelor legate de coninutul nvmntului, precizm c nu trebuie s confundm coninuturile nvmntului cu coninuturile educaiei. Coninuturile procesului de nvmnt reprezint totalitatea resurselor pedagogice informaionale, stabilite la

nivelul structurii materiale a sistemului de nvmnt, n conformitate cu finalitile macrostructurale (idealul i scopurile educaiei) i microstructurale (obiective generale i specifice) care determin criteriile de elaborare a planului de nvmnt, a programelor i manualelor colare sau universitare, precum i a altor materiale necesare pentru stimularea activitii de nvare a precolarilor, elevilor i studenilor. Prin urmare, coninuturile nvmntului sunt selecionate, sistematizate i ierarhizate didactic n documente colare de tip reglator (planuri de nvmnt i programe cadru pe discipline sau arii curriculare) sau de alt natur (manuale alternative, ndrumtoare metodice, ghiduri, culegeri de texte, de exerciii i probleme etc.). Coninuturile nvmntului sunt reprezentate numai de valorile propuse de coal, n cadrul orarului colar (educaia formal) i de valorile din cadrul activitilor extracolare organizate de coal (educaia nonformal) de genul cercurilor tematice, concursurilor colare, cluburilor, excursiilor i vizitelor organizate sub ndrumarea colii. Coninuturile educaiei includ, pe ansamblu, dimensiunile activitii de formare-dezvoltare permanent a personalitii, activitate proiectat i realizat n conformitate cu anumite finaliti macrostructurale i microstructurale, la nivel intelectual, moral, tehnologic, estetic i fizic. Coninuturile educaiei au o sfer mai larg dect coninuturile procesului de nvmnt, ele nereducndu-se la coninuturile documentelor i activitilor colare. n plus, coninuturile educaiei nglobeaz i valorile asimilate de elevi din ntregul lor univers experienial (educaia informal). Un rol semnificativ n acest registru de resurse educaionale l au diverse instituii sociale, cum ar fi: familia, biserica, instituiile culturale, artistice, muzeele, mass-media etc. Remarcm faptul c ntre coninuturile nvmntului i coninuturile educaiei exist multiple interdependene i conexiuni. n condiiile unui parteneriat optim ntre coal i celelalte instituii sociale, parteneriat proiectat de ctre pedagogi specializai n metodologia educaiei informale, cele dou categorii de coninuturi vor putea servi mai bine finalitile educaiei din perspectiva educaiei permanente. 1.5. Situaia de nvare n literatura de specialitate contemporan, printre modelele procesului de nvmnt, este analizat i modelul situaiilor de instruire, care, pornind de la premisa c nvarea se petrece ntotdeauna ntr-un cadru situaional determinat, l plaseaz pe elev ntr-o anumit reea de relaii cu materia de studiat. Situaiile de instruire sunt ansambluri de variabile dinamice, multifactoriale, semnalizate prin relaii i interaciuni ale acestora (R. B. Iucu, 2001, p. 81). Dac structura static a

unei situaii de nvare este ntotdeauna psihologic, social i pedagogic, structura dinamic a acesteia este alctuit din intervenia pedagogic, nvare, context i mediul socioeconomic. Intervenia pedagogic a educatorului asupra elevului, l proiecteaz pe acesta la diferite niveluri i n anumite variante acionale, dar n centrul aciunii reale se afl situaia, ca un mediu specific dat de multiple relaionri. Prin urmare, sub aspect praxiologic, situaia este dat de interrelaia condiii mijloace norme, constituite ntr-un mediu al interaciunii organizate (formale), semiorganizate (nonformale) sau spontane (informale) (E. Joia, 2003, p. 171-173). Cu alte cuvinte, situaia de instruire poate fi definit ca un cmp n care se afirm relaiile variate ntre elementele componente ale activitii i n centrul crora acioneaz profesorul i elevii, conform obiectivelor pedagogice. Printre elementele care determin sau influeneaz situaia de instruire se numr: a) condiiile materiale i didactice, psihologice i spirituale regsibile n formularea obiectivelor operaionale; b) factorii care preced nvarea, care acioneaz n timpul nvrii i care urmeaz nvrii; c) obiectivele, coninutul, profesorul, elevul i activitile didactice; d) condiiile situaionale de mediu, subiectul care nva, relaiile dintre elevi i factorii externi etc. n teoria i practica educaiei exist o mare diversitate de situaii de instruire. Pentru activitatea didactic a profesorului intereseaz identificarea unor categorii de situaii, ca modele, din care el s derive situaii particulare de instruire. Dup opinia lui L. DHainaut, profesorul trebuie s dispun ndeosebi de criteriile de construire sau de alegere i grupare a situaiilor de instruire, pentru a realiza obiectivele educaionale, ntruct punerea la punct a situaiilor prin care elevii urmeaz s nvee se efectueaz plecnd de la obiectivele educaionale i resursele disponibile (L. DHainaut, 1981, p. 99). n concluzie, situaia de instruire este un fenomen relaional pentru c ea exprim numeroase legturi ntre polii aciunilor (obiective, coninuturi, condiii interne i externe, factori, strategii, mijloace i evaluare), care genereaz un cmp acional n care se afirm participanii la instruire (profesorul i elevii). Relaiile pedagogice se refer aici ndeosebi la cele necesare realizrii instruirii i anume: ntre obiectiv i coninut, ntre strategie i evaluare; ntre predare i nvare; ntre educator i elevi; ntre elev i elementele procesului instructiv-educativ; ntre contextul proiectat i mediul extern etc.

2. RELAIA OBIECTIVE CONINUTURI, METODE DE PREDARE NVARE EVALUARE Unul dintre criteriile pedagogice de baz n precizarea, definirea i organizarea coninuturilor curriculare este raportarea lor la celelalte componente ale procesului de nvmnt abordat ca sistem. Abordat dintr-o perspectiv sistemic, procesul de nvmnt reprezint un ansamblu de elemente aflate n interaciune ordonat sau nonntmpltoare (Gh. Toma, 1994, p. 55). n cadrul acestei interaciuni, fiecare component le influeneaz pe celelalte i, la rndul ei, ea este influenat de celelalte componente. Cu alte cuvinte, componentele procesului de instruire sunt angrenate ntr-o activitate comun, n care contribuia lor i interaciunea variaz n funcie de obiectivele pedagogice urmrite i de condiiile de desfurare. La nivelul leciei, ca microsistem de instruire, se disting numeroase componente, cum ar fi: scopurile i obiectivele, coninutul nvrii, actorii instruirii (educatorul i elevii), strategia didactic, metodele i mijloacele de instruire, procesele de predare i nvare, relaiile educaionale, formele de grupare ale elevilor, rezultatele nvrii, evaluarea etc. ntre aceste componente sistemice se stabilesc diferite tipuri de relaii, i anume: cauzale, de organizare (succesiune n timp i spaiu, ierarhie, poziie), de coresponden (compatibilitate, complementaritate etc.), precum i de natur funcional. Modificrile sau insuficienele unei componente se rsfrng asupra celorlalte i, ca urmare, asupra ntregului macrosistem. Spre exemplu, reformularea obiectivelor educaionale duce, n mod implicit, la reconsiderarea metodelor i mijloacelor de instruire, iar lipsa de claritate i precizie a obiectivelor creeaz dificulti n alegerea strategiilor didactice, a metodelor i procedeelor de lucru. n acelai timp, organizarea coninutului nvrii influeneaz alegerea metodelor de instruire, a modalitilor de grupare a elevilor i a stilului de conducere al activitii. Principala component care asigur coeren tuturor celorlalte componente ale procesului de nvmnt o constituie obiectivele educaionale. O importan deosebit o prezint ns implicaiile pe care le are formularea obiectivelor pedagogice pentru coninutul nvmntului i metodele de instruire. 2.1. Relaia dintre obiectivele pedagogice i coninutul nvmntului n general, relaia dintre coninutul nvmntului i celelalte componente ale procesului de nvmnt este reciproc. Dup cum se tie, din sistemul social pe ansamblu i din componentele sale, coninutul nvmntului i extrage informaiile, teoriile, concepiile, metodologiile etc. care, prin prelucrarea i procesarea pedagogic, devin apoi substana predrii-nvrii i mijlocul formrii, dezvoltrii elevilor. La rndul lor, coninuturile nsuite intr n nivelul de pregtire, formare

tiinific, profesional, intelectual contribuind astfel la propulsarea dezvoltrii societii (E. Joia, 2003, p. 163). Relaia cea mai direct a coninuturilor nvmntului este ns cu scopurile i obiectivele, ntruct ele determin identificarea, selectarea, prelucrarea, organizarea i evaluarea coninuturilor ca volum, structur, calitate, pondere i eficien formativ. Pe de alt parte, la rndul lor, i coninuturile sprijin selectarea, definirea i echilibrarea tipurilor de obiective, gradul de specificare i operaionalizare, construirea sarcinilor de nvare, precum i dozarea obiectivelor. Prin urmare, coninutul nvrii, determinat de prevederile programei colare i ale manualului, constituie mijlocul principal de realizare a obiectivelor propuse. Prin conjugare cu obiectivele, coninutul reprezint componenta principal a procesului de instruire, ntruct prin calitatea informaiilor i prin modul de transmitere a acestora se formeaz la elevi structuri cognitive, un anumit mod de gndire, diverse aptitudini i trsturi de pesonalitate. n elaborarea obiectivelor pedagogice, educatorul trebuie s plece de la coninutul instruirii prevzut n programa colar i n manual. Indicaiile programei sunt de dou tipuri: a) indicaii n termeni de coninut, cum ar fi, spre exemplu, elementele ce trebuie predate i nvate n orele respective; b) indicaii sub form de scopuri i obiective, care trebuie atinse, sub form de ndrumri metodice pentru desfurarea activitii didactice. Pe baza indicaiilor programei i a unitilor de coninut, educatorul trece apoi la precizarea rezultatelor ateptate. Desigur, n formularea obiectivelor, educatorul va mai avea n vedere i alte elemente, cum ar fi: sistemul de lecii realizat n etapa anterioar, schimbrile survenite n nivelul de pregtire al elevilor, starea lor motivaional etc. (Gh. Toma, 1994, p. 55). Coninutul instruirii reprezint o variabil maleabil i, deci, controlabil, n funcie de obiectivele urmrite, el poate fi supus pedagogizrii, n sensul c educatorul poate mbunti structura lui logic, modul de prezentare i explicare, modul de valorificare prin transfer a cunotinelor etc. Exist, spre exemplu, coninuturi care necesit mai multe exemplificri, exerciii i probleme. Prin urmare, n funcie de obiectivele pedagogice stabilite, educatorul trebuie s determine tipul de experien de nvare care urmeaz a fi parcurs cu elevii pentru a se ajunge la rezultatele ateptate. Relaia dintre coninuturi i obiective este scoas n eviden ndeosebi cu ajutorul tabelului de specificaii. Este vorba de un tabel cu dubl intrare n care, pe orizontal se menioneaz unitile de coninut (date factuale, elemente de terminologie, metode i procedee, probleme etc.), iar pe vertical, tipurile de obiective (I. Cerghit, L. Vlsceanu, 1988, p. 150).

Din analiza tabelului de specificaii rezult urmtoarele: a) unitile de coninut, alctuite dup logica specific disciplinei respective, ne indic ce trebuie predat; b) rubricile verticale, destinate tipurilor de obiective, ne arat de ce se predau unitile respective de coninut; c) unele elemente de coninut sunt mai adecvate pentru anumite tipuri de obiective, iar pe de alt parte, acelai coninut poate fi transpus n diferite tipuri de obiective; d) realizarea diverselor obiective necesit uniti de timp instrucional diferite; e) tabelul de specificaii poate servi i la elaborarea probelor de evaluare. 2.2. Relaia coninuturilor cu strategiile didactice i cu obiectivele pedagogice

Prin modul de prezentare, selectare, ordonare i structurare, precum i prin tipurile i volumul informaiilor date, coninuturile procesului de nvmnt sugereaz educatorului strategiile de predare i de dirijare a nvrii. Pe aceast baz, sunt alese apoi metodele adecvate de instruire, are loc combinarea i activizarea lor. De asemenea, tot n funcie de coninutul nvrii se aleg mijloacele de nvmnt ca auxiliare ale activitii didactice, relaiile de comunicare, precum i modul de afirmare a educatorului ca manager al clasei de elevi. n acelai timp, stilul i competenele profesorului (organizatorice i metodologice) pot conduce la o alt modalitate de structurare, ordonare, esenializare, prezentare i completare a coninutului dat n programe i manuale, dac este posibil i o alt strategie dect cea sugerat, iar nivelul elevilor permite acest lucru. Pe de alt parte, strategia didactic reprezint un anumit mod de abordare a predrii i nvrii sau o decizie pentru un anumit tip de nvare i combinare a resurselor (Gh. Toma, 1994, p. 55). Cu alte cuvinte, strategia de instruire definete tipul de nvare adecvat condiiilor existente. Pe ansamblu, strategia didactic desemneaz o anumit ordine de combinare a diferitelor metode, procedee, mijloace i forme de grupare a elevilor (I. Cerghit, 1983, p. 83). Ea ne arat ce face educatorul i ce face elevul, evideniind capacitatea celui dinti de a aciona eficient i de a-i determina pe elevi s acioneze la fel. n funcie de specificul coninutului predat i de obiectivele urmrite, educatorul poate alege strategii de tip directiv (imitative, expozitive, algoritmice etc.) sau strategii de tip permisiv, numite i de activizare (euristice, creative). Prin urmare, alegerea unei metode de instruire nu se face dup criteriul formal al noutii ei, ci n funcie de specificul coninutului i de obiectivele pedagogice urmrite. Spre exemplu, una i aceeai metod de instruire poate fi relevant n raport cu un tip de obiectiv pedagogic poate fi neutral, ca efect, fa de altul i contraindicat pentru un al treilea tip (D. Potolea, 1986, p. 19). Din asemenea motive, n aprecierea calitii unei lecii trebuie s lum n considerare, nainte de toate, gradul de

adecvare a metodelor de instruire, utilizate de educator, la coninuturile predate i la obiectivele educaionale propuse, i nu varietatea metodelor folosite. n concluzie, relaia coninuturilor procesului de nvmnt cu celelalte componente ale acestuia este analizat de ctre educator n faza pregtirii activitii sale didactice. Practic, elaborarea proiectrii activitii propriu-zise marcheaz prelucrarea efctiv a coninuturilor n raport cu celelalte dimensiuni evaluate iniial (E. Joia, 2003, p. 163). Experiena i logica proiectrii pedagogice ne arat ct de dificil este alegerea variantei optime de prezentare a coninuturilor ce trebuie predate. Din asemenea motive, n ultima vreme s-au nmulit preocuprile pentru integrarea coninuturilor nvmntului ntr-o abordare sistemic curriculum-ul colar. Acesta nu se substituie ns coninutului nvmntului, ci indic o modalitate de antrenare i utilizare a coninutului ntr-un context pedagogic creat de ansamblul relaiilor coninutului cu obiectivele, resursele, metodele i mijloacele de instruire, formele de organizare, relaiile de comunicare i de conducere, evaluarea i reglarea activitii didactice.

3.

FACTORI

DETERMINANI

SURSE

GENERATOARE

ELABORAREA

CURRICULUM-ULUI

n literatura de specialitate sunt descrise trei categorii de factori care determin selecia i implementarea unui curriculum: a) factori ce in de organizarea i distribuia resurselor la nivelul unitii colare i care acioneaz din interiorul acesteia; b) factori ce in de valorile i credinele celor care contribuie la decizie n elaborarea unui curriculum, i care sunt factori externi dac ne raportm la curriculumul naional, dar sunt interni atunci cnd este vorba de elaborarea curriculumului la nivelul colii; c) factori ce in de teoriile manageriale, la care ader personalul implicat n elaborarea i implementarea unui curriculum (R. M. Niculescu, 2003, p. 77-78). 3.1. Factorii care in de organizarea i distribuia resurselor Organizarea i distribuia resurselor n interiorul colii presupune manifestarea mai multor factori cu influen asupra curriculumului. Dintre acetia, ponderea cea mai mare o au urmtorii:

Nivelul de expertiz i nivelul de experien ale personalului unitii colare (personal

de predare, personal auxiliar i cel ajuttor). La acest factor de influen se mai adaug nivelul de

aspiraii cu privire la dezvoltarea profesional la fiecare categorie de personal i la fiecare individ n parte;

Distribuia experienei i expertizei pe arii de activitate, distribuie care poate fi Modul de utilizare a spaiului, a dotrilor materiale i a resurselor de specialiti; Structura organizatoric a colii, inclusiv modul de distribuie a responsabilitilor, cu Statutul i influena departamentelor (catedrelor), calitatea relaiei interdepartamentale

echilibrat sau nu, ceea ce are o anumit influen ndeosebi asupra implementrii curriculum-ului;

efecte pozitive sau negative ale acestei distribuii asupra curriculum-ului;

i intradepartamentale, din perspectiva efectelor acestora asupra curriculum-ului. 3.2. Factori ce in de valorile i credinele celor implicai n decizia asupra

curriculum-ului n procesul de elaborare, implementare i evaluare a curricuium-ului sunt implicate persoane cu sisteme de valori, care, dei sunt n esen asemntoare, au nuane individuale, de acceptare i expresie. Ca urmare, exist posibilitatea unor divergene i chiar a unor conflicte. Dup opinia lui M. Preedy (1988) diferitele seturi de valori i ideologii au influene asupra modului n care este neleas problematica proiectrii curriculum-ului i asupra modului concret n care se realizeaz abordarea acesteia (Cf. R. M. Niculescu, 2003, p. 78). Astfel, fiecare din persoanele implicate poate realiza o anume ierarhie a finalitilor educaionale, unii sitund pe primul palier finaliti de ordin cognitiv, alii de ordin moral-civic, alii de ordin pragmatic-tehnologic etc. ntr-o asemenea perspectiv, vor aprea diferene de poziii acordate diferitelor domenii ale cunoaterii din care se vor seleciona coninuturile. Din asemenea motive, s-au conturat mai multe modele de curriculum bazate pe concepte fundamental diferite. Astfel, din perspectiva importanei domeniilor cunoaterii raportate la finalitile educaionale se vorbete de urmtoarele modele: a) curriculum umanist; b) curriculum reconstrucionist social; c) curriculum tehnologic; d) curriculum academic. Din perspectiva ideologiilor, cu privire la curriculum se vorbete de alte patru modele: a) curriculum umanist clasic, care se concentreaz pe motenirea cultural; b) curriculum progresist, care se centreaz pe elev; c) curriculum reconstructivist, care are n vedere formarea bunului cetean; d) curriculum instrumentalist, care se axeaz pe pregtirea copilului pentru a deveni adult implicat ntr-o via activ, profesional, ca cetean i ca printe.

Cu toat diversitatea de modele curriculare, cei care particip efectiv la elaborarea, implementarea i dezvoltarea curriculum-ului nu se rezum la o singur teorie sau concepie. Ei integreaz idei din mai multe modele curriculare, cu dominante definitorii. 3.3. Factori ce in de teoriile manageriale la care ader cei implicai n elaborarea i

implementarea curriculum-ului Teoriile manageriale, ndeosebi teoriile legate de modalitile de luare a deciziei, constituie factori de importan major. Unii specialiti, printre care Boldman i Deal (1984), consider c fiecare individ din orice organizaie are o modalitate personal de raportare la un eveniment sau la un proces, el privind lucrurile dintr-o anumit perspectiv, care este determinat de o anumit concepie, pe care i-a elaborat-o n timp, mai mult sau mai puin explicit. n luarea unei decizii cu privire la curriculum, dincolo de modelele teoretice pe care le prefer persoanele implicate, exist i o anumit raportare atitudinal circumscris unuia sau altuia dintre modelele decizionale, astfel: a) modelul formal, potrivit cruia se manifest o atitudine decizional n care aspectul dominant este respectarea normelor; b) modelul democratic, care presupune participarea tuturor factorilor interesai n luarea unor decizii, cu susinerea argumentat a alternativelor propuse; c) modelul politic, care presupune acceptarea deciziilor n conformitate cu ceea ce grupurile forte ncearc s impun; d) modelul subiectiv, n care argumentul personal este considerat singurul valabil; e) modelul ambiguu, n care nu se poate decela o atitudine clar n luarea unei decizii. Dup sublinierea fcut de M. Preedy (1988), cel mai des ntlnite sunt modelele politic, ambiguu i subiectiv. Modelele democratic i formal sau normativ sunt mai mult ateptri dect realiti (Cf. R. M. Niculescu, 2003, p. 79). n ceea ce privete managementul curriculum-ului, trebuie luat n considerare aciunea conjugat a celor trei categorii de factori determinani, ntruct toi determin nuane foarte importante privind decizia asupra planificrii curriculum-ului, elaborarea propriu-zis a acestuia, implementarea, evaluarea, dezvoltarea etc. n ceea ce privete sursele de baz ale curriculum-ului, acestea trebuie cutate n fundamentele sale socioculturale, epistemologice, psihologice i pedagogice. Originile socioculturale ale curriculum-ului rezid n organizarea societii, dezvoltarea tehnologic sau dezvoltarea tiinelor aplicate i n valorile sociale. Fundamentele socioculturale ale curriculum-ului sunt strns legate de cele pedagogice datorit relaiei strnse dintre valorile sociale adoptate i finalitile educaiei. Fundamentele epistemologice ale curriculum-ului se refer la coninuturile tiinifice incluse n

curriculum. ntotdeauna, proiectarea, realizarea i dezvoltarea coninuturilor curriculare reflect stadiul atins n domeniul tiinelor particulare i structura intern a acestora, precum i relaiile interdisciplinare dezvoltate de-a lungul timpului, relaii decisive pentru configuraia curriculum-ului la nivelul mediului colar i extracolar. Fundamentele psihologice ale curriculum-ului se afl n problematica procesului de nvare, n logica nvrii i caracteristicile psihologice ale vrstelor colare. Este vorba aici de relaiile existente ntre resursele interne ale celui care nva (cognitive, afective, motivaionale etc.) i cadrul curricular adoptat (de ce nva? ce i cnd nva? cum nva? etc.). Fundamentele psihologice sunt strns legate de originile epistemologice ale curriculum-ului (logica intern a disciplinelor colare) i de cele pedagogice (caracteristicile psihopedagogice ale vrstelor colare, implicaiile practicii pedagogice). Fundamentele pedagogice ale curriculum-ului rezid n relaiile existente ntre finalitile educaiei (angajate la nivel de sistem i de proces) i practica educaiei, concretizat n modul de organizare a activitilor instructiv-educative. Aceste fundamente manifest strnse legturi i interaciuni cu originile socioculturale ale curriculum-ului (valorile sociale care stau la baza finalitilor educaiei), precum i cu cele psihologice (efectele nregistrate la nivelul practicii pedagogice care se realizeaz difereniat n funcie de particularitile individuale ale elevilor). n concluzie, curriculum-ul trebuie privit ca o realitate dinamic, n sensul c el trebuie modificat, concordan dezvoltat cu i optimizat atunci cnd i realitatea evoluia cere acest lucru. (Cf. A. I. Oliver (1965), apreciaz c dezvoltarea curricular trebuie s fie o activitate permanent, n progresul cunoaterii societii I. Negre-Dobridor, 2001, p. 27). n practic ns, permanentizarea schimbrii curriculare nu este recomandabil, ntruct coala are nevoie de stabilitate pentru a funciona optimal. Schimbarea curricular trebuie s se produc ct mai rar cu putin i numai atunci cnd ea este impus de factori obiectivi. Ea poate fi doar parial amnat printr-o proiectare curricular ct mai judicioas. Factorii care determin schimbarea i, deci, dezvoltarea curricular sunt urmtorii: a) trebuinele celui care nva, care se resimt mai ales indirect, printr-o serie de fenomene negative, cum ar fi: insuccesele absolvenilor, abandonul colar, indisciplina i evaluarea standardizat excesiv; b) structurile colare, unde intr mentalitatea profesorilor, randamentul profesorilor i gradul de profesionalism, evaluarea colilor i descentralizarea activitii profesionale, care pot fi adesea depite de nevoile reale ale educaiei i devin frne n dezvoltarea curricular; c) creterea cunoaterii, caracterizat prin explozia tiinific din a doua jumtate a secolului XX, care a determinat ample reforme colare i

optimizri curriculare n majoritatea rilor lumii contemporane; d) comunitatea local, care exercit presiuni asupra vieii colare i, deci, asupra determinrii curriculum-ului, prin valorile sale materiale i culturale; e) progresul societii, care ne arat c coala ndeplinete nu numai o funcie de reproducere social, ci i una de nnoire i progres economic, curriculum-ul trebuind s asigure, pe lng asimilarea culturii existente, i mbogirea culturii (I. Negre-Dobridor, 2001, p. 27-30).

4.

TIPURI
LA

DE

CURRICULUM: COLII;

CORE

CURRICULUM

(DE

BAZ,

TRUNCHI

COMUN)

CURRICULUM

DISPOZIIA

ANALIZA

RAPORTURILOR

CURRICULUM

OBLIGATORIU

CURRICULUM

OPIONAL; FORMAL

NONFORMAL; NAIONAL LOCAL

n literatura de specialitate sunt descrise mai multe variante de concepere i concretizare a curriculum-ului, n funcie de posibilitile de combinare a elementelor angajate n realizarea scopurilor i obiectivelor propuse. Delimitarea tipurilor de curriculum i circumscrierea lor clar sunt utile educatorului practician pentru nelegerea diverselor faete ale experienei de nvare. Dac facem o analiz a informaiilor ntlnite n, literatura pedagogic actual, gsim o multitudine de criterii n funcie de care sunt delimitate i grupate numeroasele tipuri de curriculum: a) dup modelul de proiectare: curriculum tradiional, bazat pe discipline separate curriculum explicit (formal, scris, concretizat n documente colare sau la decizia colii) implicit (ansamblu de situaii, climat, relaii, stilul profesorului) ascuns (efectele psihosociale ale curriculum-ului explicit) absent (parte a curriculum-ului explicit nerealizat din diverse motive) bazat pe competene bazat pe nvarea deplin bazat pe activitatea elevului bazat pe relaia educator-elev

b) dup modalitatea de realizare:

c) dup strategia de cercetare: curriculum general curriculum scris curriculum general curriculum obligatoriu curriculum formal curriculum nonformal informai opional facultativ de profil specializat predat nvat testat recomandat specializat ascuns informal cercetarea aplicativ: cercetarea fundamental:

d) dup gradul de generalitate:

e) dup gradul de obligativitate

f) dup gradul de organizare:

g) dup tipul de construcie al proiectului:

 principal (de baz) complementar (adiional) h) dup resursele de dezvoltare: curriculum global dominante, modul de disimulat nucleu aprofundat nucleu extins la decizia colii elaborat n coal naional tip asamblare tip integrare difereniat personalizat luare a deciziilor, periodizarea colaritii

Fr ndoial, gsim i alte grupri realizate dup alte criterii, cum ar fi: categoriile de valori i altele, n cele ce urmeaz, noi vom face abstracie de multitudinea acestor tipologii i vom analiza doar tipurile de curriculum cerute de programele de definitivare i gradul II didactic. 4.1. Core curriculum (de baz, trunchi comun) curriculum la decizia colii Core curriculum acoper o realitate pedagogic distinct, individualizat, care include cunotinele, strategiile i atitudinile considerate indispensabile pentru formarea i dezvoltarea normal a elevilor din nvmntul general obligatoriu. Din asemenea motive, pentru core curriculum se mai folosesc i alte denumiri, printre care amintim: curriculum de baz, curriculum general, curriculum obligatoriu, curriculum comun i curriculum ndreptit. Dincolo de anumite nuane i accente, conotaiile acestor termeni sunt relativ aceleai: a) curriculum-ul de baz, acoper treptele de colaritate necesare pentru fundamentarea procesului de formare i dezvoltare a personalitii i instruirea elevului; general b) curriculum-ul ca baz general, de se refer la educaia general; necesare cunotine cultura

c) curriculum-ul obligatoriu, scoate n eviden statutul colii generale care angajeaz responsabilitatea elevului i a familiei n raport cu programele de instrucie i educaie oferite; d)

curriculum-ul comun, desemneaz disciplinele i temele de studiu obligatorii propuse n nvmntul de baz, conform unor obiective generale terminale, evaluabile pe criterii unitare i perspectiva anticiprii evoluiei viitoare a elevului; e) curriculum-ul ndreptit, apare ca o reacie la formula, cu conotaii negative, a nvmntului obligatoriu, punnd n eviden responsabilitatea societii fa de asigurarea drepturilor copilului la educaie i instruire general de calitate (S. Cristea, 2000, p. 61). O atenie deosebit este acordat, n ultima vreme, n literatura pedagogic termenului de curriculum central, utilizat ca echivalent pentru core curriculum. Denumirea de curriculum central este considerat mai adecvat din punct de vedere pedagogic, datorit conotaiilor sale pozitive referitoare la: a) dreptul la educaie, realizabil prin cunotinele i abilitile de baz asigurate pentru toi copiii, fr nici o discriminare; b) prioritile educaionale, care condiioneaz asigurarea cunotinelor i abilitilor eseniale pentru ntreaga populaie colar; c) modelele de proiectare curricular consacrate. n pedagogia francez, n loc de core curriculum se utilizeaz termenul de trunchi comun (cultur general), care este asociat cu ideea colii unice i continue ce precede orice specializare. Sintagma trunchi comun evideniaz importana prelungirii colii generale obligatorii pn la vrsta de 15-16 ani, extindere argumentat din trei perspective: psihologic, sociologic i pedagogic. Trunchiul comun de cultur general constituie nucleul de baz al unei programe de instruire i educaie, definit la nivelul teoriei proiectrii pedagogice prin termenul de curriculum nuclear sau de core curriculum (V. De Landsheere, 1992, p. 71-72). Evoluia conceptului de trunchi comun de cultur general angajeaz trei momente importante pentru activitatea de proiectare a coninutului instruirii: a) momentul conceperii trunchiului comun ca nucleu de baz al programei colare; b) momentul conceperii trunchiului comun ca nucleu de baz al planului de nvmnt; c) momentul conceperii trunchiului comun ca nucleu de baz la nivelul comunitii ca cetate educativ. Curriculum la decizia colii rezult din oferta de discipline incluse n curriculum opional. Acest tip de curriculum reprezint o form de flexibilizare a educaiei, prin care coala are dreptul s decid asupra unui segment al curriculum-ului (30%) pentru a satisface preocuprile specifice. El poate fi realizat prin una din urmtoarele trei variante: a) Curriculum nucleu aprofundat, care presupune parcurgerea segmentului obligatoriu din programa disciplinei, prin diversificarea activitilor de nvare pn la acoperirea numrului de ore din plaja orar a disciplinei respective. Este vorba aici de aprofundarea obiectivelor de referin ale curriculum-uluinucleu prin diversificarea

activitilor de nvare, recuperare. Aceast variant poate fi aleas pentru elevii care ntmpin dificulti n nsuirea elementelor din trunchiul comun; b) Curriculum extins, care presupune parcurgerea elementelor neobligatorii din programa colar. Este vorba de situaia n care elevii manifest interes pentru anumite discipline, situaie n care se valorific orele acordate n afara trunchiului comun. n acest caz, se produce extinderea obiectivelor i coninuturilor din curriculum-ul nucleu, prin noi obiective de referin i noi coninuturi; c) Curriculum elaborat n coal, care implic disciplinele opionale alese din lista sugerat de Ministerul Educaiei i Cercetrii sau discipline propuse de instituia colar. Este vorba de discipline opionale variate la nivelul unor discipline date, la nivelul unei arii curriculare sau al mai multor arii curriculare. Cele trei variante de curriculum la dispoziia colii pot fi realizate numai n limita numrului de ore acordate. 4.2. Analiza raporturilor curriculum obligatoriu opional,

formal informai, naional local Dup cum am menionat n paragraful anterior, curriculum obligatoriu este un termen prin care se exprim de fapt core curriculum. El pune n eviden statutul colii generale, care angajeaz responsabilitatea elevului i a familiei n raport cu programele de instrucie i educaie oferite. Este vorba aici de legturile existente ntre dreptul la educaie i obligaia de a rspunde la oferta social de educaie general necesar n perspectiva integrrii personalitii n diferitele sectoare ale societii. Curriculum obligatoriu se exprim prin trunchiul comun, care are menirea de a asigura un nvmnt calitativ asemntor i acelai drept de reuit n via tuturor elevilor. Curriculum-ul opional are menirea de a completa trunchiul comun sau curriculum-ul obligatoriu. Acest lucru se realizeaz prin disciplinele opionale din cadrul diverselor arii curriculare i prin curriculum-ul la dispoziia colii. Dac la nivelul nvmntului obligatoriu am descris cele dou variante de curriculum opional (curriculum extins i curriculum elaborat de coal), la nivelul liceului sunt posibile cinci tipuri de opionale: a) opional de aprofundare, care urmrete aprofundarea obiectivelor i competenelor, la o disciplin din curriculum-ul colii; b) opional de extindere, care urmrete extinderea obiectivelor-cadru i a competenelor generale, la o disciplin din curriculum-ul nucleu, prin noi obiective de referin i competene specifice i noi coninuturi diferite la nivelul colii; c) opional preluat din trunchiul comun al altor discipline, constituie un tip de curriculum la dispoziia colii, generat prin parcurgerea unei programe care este obligatorie pentru anumite specializri i care poate fi parcurs n cadrul orelor de curriculum la dispoziia colii la acele specializri unde disciplina respectiv nu este inclus n trunchiul comun; d) opional ca disciplin nou,

care const ntr-un nou obiect de studiu, n afara celor prevzute n trunchiul comun la un anumit profil i specializare; e) opional integrat, care const ntr-un nou obiect de studiu, structurat n jurul unei teme integratoare pentru o anumit arie curricular sau pentru mai multe arii curriculare. n ceea ce privete perechea curriculum formal nonformal, primul termen al acestei perechi este produsul unui proces de selecie din cultura acumulat. Aceast operaie este realizat la nivel central de persoanele care elaboreaz planuri de nvmnt, programe i manuale colare. Prin urmare, curriculum-ul formal sau oficial se concretizeaz n documentele colare, care proiecteaz activitatea instructiv-educativ la toate nivelurile sistemului i procesului de nvmnt. Este vorba de documente de politic a educaiei (legile nvmntului), unde se definesc finalitile macrostructurale (idealul i scopurile educaiei) i documente de politic colar, unde se definesc finalitile microstructurale (obiectivele pedagogice generale i specifice). Curriculum-ul nonformal definete obiectivele pedagogice specifice anumitor activiti extracolare, care sunt complementare, dar instituionalizate. Curriculum-ul naional este constituit din corelarea curriculum-ului obligatoriu (de baz sau trunchiul comun) cu curriculum-ul opional (la dispoziia colii, curriculum elaborat de coal). Acest curriculum oficial este obiectivat n: plan-cadru, valabil pentru ntregul sistem de nvmnt; programele colare; normele metodologice de proiectare, realizare i dezvoltare a coninuturilor planificate i programate n sens curricular; manualele colare i cursurile universitare; materialele de suport pedagogic pentru elevi i pentru cadrele didactice. Curriculum-ul local, rezult din bbiectivele pedagogice i coninuturile rezultate din specificitatea formei n care i desfoar activitatea instituia colar.

5. ORIENTRI

I PRACTICI NOI N ORGANIZAREA CURRICULUM-ULUI: INTERDISCIPLINARITATE, ORGANIZARE

MODULAR, ORGANIZARE DE TIP INTEGRAT, CURRICULUM DIFERENIAT I PERSONALIZAT

n general, selecia i organizarea coninuturilor curriculare presupune o reflectare n mic a organizrii cunoaterii realitii pe domenii distincte, dar i pe grupe de norme integrate, corelate i ntreptrunse la nivel de grani. n acest fel, coninuturile sunt organizate n curriculum sub forma disciplinelor colare pentru domenii de-sine-stttoare, pluridisciplinare, interdisciplinare sau pe probleme integrate i de sintez pe teme generale (E. Joia, 2003, p. 176).

Fr ndoial, acest lucru necesit transpunerea logicii tiinei n logica didactic, ceea ce nseamn o anumit ordonare i structurare a informaiilor tiinifice, a temelor, disciplinelor i activitilor de nvare. Ordonarea logic a coninuturilor nvmntului urmeaz drumul cunoaterii tiinifice de la concret la abstract, de la simplu la complex, construirea de judeci noi din altele, construirea de raionamente, nlnuirea cunotinelor, trecerea de la experiene nvate la altele noi mai complexe, de la acumulare de premise la interpretri, generalizri i concluzii, dar cu respectarea particularitilor de vrst i individuale, n acest fel, ordonarea coninutului curricular este raportat i la criteriile psihologice ale nvrii colare. Aceste criterii se refer la organizarea intern a unui coninut tematic delimitat conform cerinelor etapelor nvrii, stilului elevilor, experienelor acumulate anterior, posibilitilor de combinare a lor pentru nelegere, analiz i dezvoltare, a semnificaiilor i sensurilor gsite, a motivaiei nvrii etc. (I. Neacu, 1999, p. 176-180). n literatura de specialitate sunt descrise mai multe modele de organizare a curriculum-ului: a) modelul organizrii pe arii curriculare (domenii); b) modelul organizrii pe discipline (obiecte de nvmnt), grupate pe arii curriculare; c) organizarea integrat i interdisciplinar, pe domenii de sintez conform lumii contemporane i tendinelor de explicare unitar a realitii; d) organizarea modular pe grupe tematice de cunotine, situaii i activiti; e) organizarea liniar, bazat pe prezentarea progresiv a cunotinelor, a coninutului n planul de nvmnt i n programele colare; f) organizarea concentric, bazat pe reluri ale unor teme, cu completarea de noi informaii i metodologii; g) organizarea difereniat, personalizat a coninuturilor etc. 5.1. Organizarea interdisciplinar a curriculum-ului Interdisciplinaritatea se definete prin interaciunea existent ntre dou sau mai multe discipline, care poate s mearg de la simpla comunicare de idei pn la integrarea conceptelor fundamentale privind epistemologia, terminologia, metodologia, procedeele, datele i orientarea cercetrii. n esen, organizarea interdisciplinar este o abordare tematic asemntoare pluridisciplinaritii, cu precizarea c ea presupune un nivel superior al integrrii coninuturilor. Organizarea interdisciplinar a curriculumului const n selectarea unui domeniu din mediu natural i social i gruparea cunotinelor derivate din diferite discipline tiinifice n funcie de relevana lor pentru cunoaterea integral i aciunea uman asupra domeniului respectiv (M. Manolescu, 2004, p. 120). Principala modalitate de introducere a acestui model de organizare n nvmnt o constituie regndirea coninuturilor i elaborarea planurilor, a programelor i manualelor colare n perspectiva

conexiunilor posibile i necesare sub raport epistemologic i pedagogic. Pentru a fi eficient, organizarea interdisciplinar trebuie s se asocieze cu alte principii i inovaii specifice unui nvmnt modern. Avem n vedere regndirea nvrii i evalurii n perspectiva educaiei permanente, introducerea nvrii n clas, extinderea nvrii n grupe mici, introducerea instruirii asistate de calculator etc. Acest model de organizare a curriculum-ului pune n eviden conexiunea dintre discipline, coeziunea, unitatea i globalitatea temei de studiat. El ncearc s opereze o sintez a metodelor utilizate, a legilor formulate i a aplicaiilor propuse i, n acelai timp, s strpung barierele de protecie pe care disciplinele le stabiliser unele mpotriva altora (G. Videanu, 1988, p. 254). Perspectiva de organizare interdisciplinar a coninuturilor nu implic ns abandonarea noiunii de disciplin. Dimpotriv, disciplinele de nvmnt, cu metodele i epistemologia lor proprie sunt considerate drept necesare att pentru o formare intelectual sistematic, ct i pentru o bun nelegere a lumii. Acest model de organizare a curriculum-ului, asemenea celorlalte modaliti de integrare a coninuturilor, prezint att avantaje, ct i dezavantaje. n primul rnd, conceptele i organizarea coninutului din aceast perspectiv favorizeaz transferul de cunotine i rezolvarea de probleme noi, iar pe de alt parte, ele permit o vedere mai general i o decompartimentare a cunoaterii umane. n acelai timp ns, tratarea interdisciplinar trebuie s evite tendina de generalizare abuziv i de nsuire a unor cunotine i deprinderi dezlnate. n practica colar, se regsesc demersuri interdisciplinare la nivelul corelaiilor minimale, sugerate chiar de planul de nvmnt, de programele colare ale disciplinelor sau ariilor curriculare. Exist, de asemenea, demersuri interdisciplinare sistematice, care presupun o analiz epistemologic a disciplinelor predate pentru identificarea conceptelor i metodelor comune, transferabile sau extrapolabile. Primul tip de demersuri este aplicat de toi educatorii, cel de-al doilea presupune ns colaborarea mai multor educatori n echip. n ceea ce privete nvmntul precolar, constatm c programele care stau la baza activitii din grdini prezint exemple de activiti i coninuturi specifice fiecrui tip de activitate instructiv-educativ din grdini. Explicaia rezid n faptul c n grdini, coninutul nvmntului este extrem de flexibil. El este selectat de ctre educatoare dup dou criterii eseniale: a) criteriul progresului general de dezvoltare a copilului precolar; i b) criteriul trebuinelor i cerinelor de moment ale copiilor (L. Ezechil, M. Pii, 2002, p. 100). De aceea, orientrile tematice puse la dispoziia educatoarelor, prin diverse materiale suport, trebuie particularizate de ctre fiecare

cadru didactic, n ceea ce privete coninuturile nvmntului primar, acestea sunt organizate fie tematic, fie n conformitate cu alte domenii constitutive ale diferitelor obiecte de studiu.

5.2. Organizarea de tip integrat a coninuturilor Acest mod de organizare a curriculum-ului este relativ similar cu interdisciplinaritatea, n sensul c obiectul de nvmnt are ca sistem de referin o tematic unitar, comun mai multor discipline. Altfel spus, predarea integrat a disciplinelor este o strategie de organizare interdisciplinar nu numai a coninuturilor, ci i a ntregii experiene de predare nvare. Predarea integrat a tiinelor se ntemeiaz pe dou sisteme de referin: a) unitatea tiinei; i b) procesul de nvare la copil. Ideea despre unitatea tiinei se bazeaz pe postulatul c universul nsui prezint o anumit unitate, care impune o abordare global. Dup opinia unor specialiti, aceast viziune unificatoare asupra tiinei se va solda cu un cod de legi i teorii legate ntre ele, care vor explica ansamblul fenomenelor. n virtutea celui de-al doilea sistem de referin (procesul de nvare la copil), se consider c cel puin n fazele iniiale, copilul are tendina natural de a aborda realitatea ntr-un demers global asemntor omului de tiin, dar fr s separe i s includ cele constatate n domenii disparate de cunoatere (fizic, chimie, biologie etc.). Din pcate ns, aceast realizare psihologic nu este satisfcut nici de organizarea coninuturilor i nici de ctre metodele de predare nvare dect ntr-o mic msur (E. Pun, 1991, p. 38-39). Cercetrile de dat mai recent recomand integrarea predrii tiinelor ca un principiu natural al nvrii. Se pune ns problema nivelului de evoluie al copilului pn la care este posibil s folosim acest demers integrativ n procesul de predare i nvare. Unii autori propun o astfel de structur a predrii i nvrii tiinelor, care la o extrem (nvmntul precolar i primar), s se caracterizeze printr-o integrare complet, iar la cealalt extrem (nvmntul universitar), o separare pronunat (M. Manolescu, 2004, p. 104). ntre cele dou extreme s-ar afla numeroase modaliti de integrare sau separare a diverselor discipline tiinifice. Pn n prezent, progrese mai evidente s-au fcut n privina modalitilor de integrare a coninuturilor diferitelor discipline. Mai frecvente sunt urmtoarele patru modaliti de integrare: a) Integrarea coninuturilor ce aparin diferitelor subdiviziuni ale unei discipline tiinifice majore. Spre exemplu, un curs de fizic va trata acest domeniu ca pe o structur conceptual modificat i nu ca pe o serie de teme sau discipline separate (mecanica, optica, electricitatea etc.; b) Integrarea a dou sau mai multe domenii mai mult sau mai puin egale. Spre exemplu, tiina despre pmnt ar integra astronomia, meteorologia, geografia, fizica, geologia etc.);

c) Integrarea a dou sau mai multe discipline, cu preponderena uneia dintre ele. Spre exemplu, proiecte integrate de fizic, cu elemente de chimie i astrortomie; d) Una dintre modalitile de mai sus, corelat ns cu integrarea unei discipline netiinifice. Spre exemplu, fundamentele fiziologice ale tiinei. n viziune curricular, predarea integrat trebuie abordat nu numai la nivelul organizrii coninuturilor, ci i la nivelul transmiterii i asimilrii lor. Pentru acest ultim aspect, trebuie proiectate cadre de interferen, ntre curriculum-ul colar i cel extracolar (nonformal), adic se impune construirea unui parteneriat coal comunitate. 5.3. Organizarea modular a curriculum-ului Ideea organizrii coninuturilor nvmntului n module didactice alctuite din seturi de cunotine, situaii didactice, activiti i mijloace destinate nvrii a aprut pe la mijlocul secolului XX, n legtur cu necesitatea perfecionrii, a formrii i reorientrii profesionale. Majoritatea definiiilor date modulului didactic l prezint drept un ansamblu de elemente educaionale specifice care poate fi parcurs independent de tot restul sistemului din care face parte, ansamblu care se integreaz n itinerarii i logici variate ale nvrii (C. Creu, 1998, p. 121). Dup prerea lui DHainaut (1981), modulul didactic trebuie s satisfac patru criterii fundamentale: a) s defineasc un ansamblu de situaii de nvare; b) s vizeze obiective bine definite; c) s propun probe de verificare aceluia care nva pentru a realiza feedback-ul; d) s poat s se integreze n contextele variate ale nvrii. Durata unui modul didactic poate fi de la cteva ore pn la cteva luni. Caracteristica esenial a modulului didactic este personalizarea sa, n sensul c el este centrat pe nevoile i posibilitile cursantului, este adaptat intereselor sale cognitive, ritmului su de lucru i chiar stilului su de nvare. Modulul didactic se elaboreaz pe activiti de nvare i nu pe materii de studiu. Structura unui modul cuprinde trei componente: sistemul de intrare, corpul modulului i sistemul de ieire. Sistemul de intrare include cataloagele modulului (problemele vizate, nivelul de modul, cunotinele anterioare necesare i poziia modulului n itinerariile de formare posibile), obiectivele vizate i pretestul. Corpul modulului cuprinde mai multe submodule, fiecare din ele coninnd obiectivele, situaiile de nvare, sinteza i proba intermediar. Sistemul de ieire din modul cuprinde sinteza general, proba terminal, recuperarea general sau propuneri de aprofundare i recomandri pentru alegerea modulului urmtor.

Organizarea modular permite individualizarea nvrii, asigur flexibilitate i deschidere, asigur accesul tuturor la educaie i reconciliaz toate cele trei tipuri de educaie formal, nonformal i informal. Printre neajunsuri se numr urmtoarele: presupune schimbri profunde n toate aspectele aciunii educative; unele domenii educative permit mai greu organizarea modular; sunt mai greu de realizat i de pus n funciune ghidurile, cursul sau programul pedagogic, precum i testele de evaluare. Din asemenea motive, structurile modulare pot fi introduse progresiv, prin combinare cu organizarea tradiional. 5.4. Organizarea difereniat i personalizat a curriculum-ului Organizarea difereniat i personalizat a curriculumului are drept scop adaptarea procesului de predare nvare la aptitudinile elevului, la nivelul intereselor cognitive, la ritmul i stilul su de nvare. Prin acest mod de organizare curricular se trece de la o coal pentru toi, la o coal pentru fiecare (E. Joia, 2003, p. 180). Direciile diferenierii experienei de nvare realizat de ctre educator se refer la coninuturi, metode de instruire, mediul psihologic i standardele de performan. Din perspectiva celui care nva, diferenierea experienei de nvare se refer la extensiunea cunotinelor, profunzimea nelegerii, ritmul i stilul de nvare. La nivelul colii generale, diferenierea se face prin extensiunea i profunzimea cunotinelor din trunchiul comun, prin disciplinele opionale, prin curriculum aprofundat sau curriculum extins, prin metode de predare-nvare, precum i prin curriculum-ul elaborat n coal. Pe ansamblu, diferenierea curriculum-ului se face prin urmtoarele aciuni: a) adaptarea coninuturilor la o categorie anume de elevi, care s aib n vedere att aspectul cantitativ, ct i cel calitativ (conexiuni, interese i stil de nvare); b) adaptarea la, principalele procese psihice vizate de curriculum-ul specific (nivelul gndirii, nvarea independent, comunicarea inter- i intrapersonal, procesele afective); c) adaptarea condiiilor mediului de munc (ambiana psihologic, stimularea, respectarea diferenelor, comunicarea empatic i cooperarea); d) raportarea la procesele proiectate i realizate, la instrumentele utilizate, la procesele psihice angajate i la coninutul informaional nsuit (C. Creu, 1998, p. 59-88). Formele de organizare administrativ a curriculum-ului difereniat i personalizat cuprind grupe omogene de elevi, formate pe criterii aptitudinale, accelerarea studiilor, mbogirea cu programe de educaie formal i nonformal. Grupele omogene pot fi n cadrul aceleiai clase, n clase distincte sau n coli speciale. Accelerarea studiilor poate mbrca diverse forme, cum ar fi: admiterea devansat n clasa I, srirea

claselor, scurtarea ciclului colar, sistemul creditelor, accelerarea studiilor la o singur disciplin, orar individualizat, ore suplimentare, sistemul de tutoriat, educaia la distan i invitarea la cursuri universitare. De asemenea, n cadrul acestui mod de organizare curricular, pot fi precizate i trasee curriculare alternative n difereniere, cum ar fi: coninuturi adaptate, organizarea interdisciplinar, metode didactice adaptate, evaluarea elevilor prin produsele activitii, mijloace diferite de realizare a aceluiai curs, termfine diferite de finalizare a sarcinilor, diversificarea resurselor (informaionale i umane) i aplicarea unor standarde de evaluare specializate.

6. DOCUMENTELE

CURRICULARE: PLANUL-CADRU, PROGRAME COLARE, MANUALE, MATERIALE SUPORT

(GHIDURI, PORTOFOLII, CULEGERI, MANUALUL PROFESORULUI ETC.). METODOLOGIA APLICRII LOR N COAL Construcia unui curriculum formal presupune elaborarea mai multor produse de baz: planul de nvmnt, programele i manualele colare, precum i diverse materiale suport. Ele sunt modaliti de expresie a curriculum-ului ca produs, la nivel central, ca expresie a politicii educaionale, iar la nivel local, ca modaliti de realizare. 6.1. Planul-cadru de nvmnt Planul-cadru de nvmnt este un document oficial n care se structureaz coninutul nvmntului pe niveluri i profiluri de coli, n cadrul lui se stabilete numrul de ore pe diferite discipline sau arii curriculare. Planul de nvmnt are un caracter reglator-strategic i reflect filosofia i politica educaional a sistemului naional de nvmnt. El exprim, ntr-o form sintetic, concepia pedagogic i teoria curricular care fundamenteaz tiinific procesul instructiv-educativ la nivel naional. Prin efectele sale pe linia managementului sistemului de nvmnt, planul-cadru influeneaz strategia de alocare a resurselor umane i materiale n domeniul nvmntului, sistemul de evaluare i examinare, sistemul de formare iniial i continu a personalului didactic. Pe ansamblu, planulcadru de nvmnt prezint urmtoarele caracteristici fundamentale: a) exprim politica educaional n domeniul nvmntului de stat i particular pentru realizarea idealului i a scopurilor educaiei; b) concretizeaz dimensiunile profilurilor de formare, derivate din prioritile i opiunile politicii educaionale; c) concretizeaz concepia asupra pertinenei, adecvrii, selectrii, organizrii i ordonrii coninuturilor pe durata ntregii colariti i a

diferitelor ei cicluri; d) reflect organizarea pe cicluri i pe arii curriculare a disciplinelor de studiu, dup principiul succesului; e) precizeaz criteriul temporal n ealonare pe cicluri i pe clase a introducerii, dezvoltrii i finalizrii unor coninuturi disciplinare; f) evideniaz respectarea unor principii de baz, cum ar fi: descentralizarea curricular, flexibilitatea, diferenierea parcursurilor de nvare, descongestionarea programului colar, eficiena n folosirea resurselor etc.; g) stabilete i concretizeaz pe ani colari, arii curriculare i discipline raportul optim ntre curriculum-ul fundamental, obligatoriu i cel opional, pe cicluri de nvmnt, trepte i profile etc. (E. Joia, 2003, p. 182-183). Proiectarea unui plan-cadru de nvmnt este un proces complex i laborios, ntruct implic lucrul n echip la diverse niveluri de instan decizional. n cadrul acestui proces se disting trei etape, fiecare dintre ele antrennd specialiti cu roluri specifice: a) etapa de expertiz tiinific antreneaz specialiti n teoria curriculum-ului; b) etapa de expertiz practic antreneaz educatori practicieni; c) etapa de expertiz decizional transfer responsabilitatea factorilor de decizie. La baza planului-cadru de nvmnt (clasele I-XII), elaborat n anul 1998, se afl dou categorii de principii: a) principii de politic educaional; i b) principii de generare a planului de nvmnt. Principiile de politic educaional sunt descentralizarea i flexibilizarea, descongestionarea i eficiena. Principiile de generare a planului-cadru se refer la: selecia i ierarhizarea cultural, funcionalitate, coeren, egalitatea anselor, flexibilitatea i parcursul individual, racordarea la social. Pentru elaborarea planului de nvmnt este necesar identificarea disciplinelor de studiu i ordonarea lor n timpul de instruire alocat, n funcie de obiective i particularitile psihogenetice ale elevilor. Din analiza succint a Planului-cadru pentru nvmntul precolar putem conchide urmtoarele: a) disciplinele sunt grupate pe arii curriculare; b) exist curriculum nucleu i curriculum la decizia grdiniei, ceea ce ne spune c se au n vedere, n anumite limite, interesele copiilor, ale prinilor, precum i condiiile materiale disponibile; c) se asigur continuitatea n cadrul aceluiai ciclu curricular (achiziiile fundamentale) ntre activitile din grdini i disciplinele colare; d) se realizeaz o delimitare pe tipuri de activiti activiti comune, activiti alese, opionale i extinderi; e) nvmntul precolar este mprit n dou cicluri sau niveluri: nivelul I treapta socializrii (3-5 ani) i nivelul II treapta pregtirii pentru coal (5-7 ani).

Planul de nvmnt pentru ciclul primar (clasele I-IV), integreaz acele discipline colare care conduc la dezvoltarea capacitilor mentale i la nsuirea elementelor de baz ale culturii generale fr de care nu este posibil trecerea progresiv n treptele de colarizare ulterioare. Succesiunea obiectelor de nvmnt n cadrul planului este condiionat de urmtorii factori: a) gradul de accesibilitate al coninuturilor; b) nivelul de dezvoltare a capacitilor de nvare ale elevilor; c) msura n care coninuturile prezentate ntr-o etap sunt anticipate de cunotinele anterioare i pregtesc copilul/elevul pentru a se angaja ntr-un nou stadiu de nvare. 6.2. Programa colar Programele colare sunt documente oficiale care redau sintetic coninuturile nvmntului pe ani colari sau pe cicluri de nvmnt. n prezent, sintagma program analitic este nlocuit prin sintagma de curriculum scris sau curriculum oficial, dobndind astfel acelai statut ca i planul de nvmnt, adic document de politic educaional. La modul general, orice program colar reunete urmtoarele elemente: obiectivele, structura tematic a coninutului, alocarea numrului de ore pe teme, indicaii metodice cu privire la realizarea predrii, nvrii i evalurii. Structura unei programe colare prezint urmtoarele componente:

Nota de prezentare, care descrie problematica obiectului de studiu la care se refer. Obiectivele cadru ale disciplinei, care au un grad ridicat de generalitate. Ele exprim Obiectivele de referin, care specific rezultatele ateptate ale nvrii la o disciplin Exemple de activiti de nvare. Programa ofer cel puin un exemplu de activitate

competenele care trebuie dezvoltate pe durata nvmntului precolar sau primar.

pe durata unui an de studiu.

pentru fiecare obiectiv de referin n parte. Exemplele de activiti de nvare trebuie s porneasc de la experiena concret a copilului/elevului i s se integreze unor strategii didactice variate de nvare.

Coninuturile, sunt mijloace prin care se urmrete atingerea obiectivelor cadru i de

referin propuse. Unitile de coninut sunt organizate fie tematic, fie n conformitate cu domeniile constitutive ale diverselor obiecte de studiu. Programa pentru nvmntul precolar cuprinde toate activitile existente n interiorul structurii organizaionale a grdiniei i care sunt destinate s stimuleze dezvoltarea intelectual, afectiv, social i fizic a copilului precolar. La baza elaborrii actualelor programe din nvmntul precolar au stat criterii psihologice, pedagogice i sociale, care presupun din partea educatoarei un

comportament didactic prin care s se evite att excesele unei suprainstruiri, ct i excesele unei subinstruiri. Conceperea i organizarea activitilor din grdini sunt realizate din dou perspective complementare: a) perspectiva de socializare, preponderent n cazul copiilor de 3-5 ani; b) perspectiva pregtirii pentru coal, n cazul copiilor de 5-7 ani. Programele pentru nvmntul precolar, dup care se lucreaz n grdini, au urmtoarea structur: a) obiective cadru ale tipului respectiv de activitate (educarea limbajului, activiti matematice etc.); b) obiective de referin, care deriv din obiectivul cadru i l expliciteaz; c) exemple de comportamente pentru fiecare obiectiv de referin, cu rol de standarde curriculare de performan. Programele pentru nvmntul primar descriu condiiile nvrii i criteriile dezirabile pentru reuita nvrii, condiii exprimate n termeni de obiective, coninuturi, activiti de nvare i standarde curriculare de performan. Ele prezint oferta educaional a unei anumite discipline pentru un parcurs colar determinat. Programele colare din nvmntul primar cuprind urmtoarele elemente: obiective cadru, obiective de referin, exemple de activiti de nvare, coninuturi i standarde curriculare de performan. 6.3. Manualele colare Manualele colare concretizeaz programele colare n diferite uniti didactice sau experiene de nvare, operaionalizabile n relaia educator elev. n manual, coninuturile nvrii sunt sistematizate pe, capitole, subcapitole, lecii, teme. Manualul colar ndeplinete urmtoarele funcii pedagogice: de informare, de formare, de antrenare i de autoinstruire. Problematica actual a manualelor alternative, adic elaborarea i difuzarea simultan a mai multor manuale pentru aceeai disciplin sau arie curricular, presupune din partea educatorilor competene psihopedagogice deosebite pentru alegerea manualelor care se adapteaz cel mai bine caracteristicilor psihocomportamentale ale elevilor, precum i propriilor aptitudini i stiluri didactice. n elaborarea unui manual de calitate trebuie avute n vedere unele criterii specifice privind redactarea coninutului, prelucrarea pedagogic a acestuia, forma de redactare (organizarea, limbajul, rezumarea, stilul), ilustrarea, respectarea algoritmului de tratare a unei teme, nivelul de accesibilitate etc. Manualele se grupeaz n mai multe tipologii sau categorii, dup diverse criterii: a) dup apartenen manual centrat pe elev i manual centrat pe profesor; b) dup metoda pedagogic implicat manual programat i manual cu coninut repartizat pe lecii i timp; c) dup gradul de deschidere spre autoinformare manuale cu univers nchis i manuale cu deschidere spre alte surse,

corelaii; d) dup participare n elaborare manual de autor, manual-culegere de texte, manual-culegere de documente reale; e) dup modul de rezolvare a sarcinilor documente de completat, documente auxiliare, manuale construite pe experiena elevilor. 6.4. Material suport sau curriculum suport Materialele suport sunt produse curriculare auxiliare, care ofer puncte de sprijin pentru elevi i cadrele didactice. Ele se concretizeaz n: ghiduri metodologice de aplicare a noului curriculum, ndrumtoare metodice, caiete de munc independent, pachete de nvare, softuri educaionale, culegeri de teste sau de probleme, fie pentru predare sau evaluare, portofolii etc. Ghidurile metodologice i materialele metodice au rolul de a prezenta cadrelor didactice noile orientri la care acestea trebuie s se adapteze. Regula fundamental a elaborrii acestui tip de produse curriculare se refer la corespondena necesar dintre starea de pregtire a copilului/elevului pentru receptarea unor noi coninuturi i modul de prezentare a acestora pentru a declana, menine i perpetua nvarea. Cei care construiesc asemenea materiale suport, opereaz cu dou modele: a) modelul nvrii bazate pe receptivitatea copiilor/elevilor i pe pasivitatea acestora. n acest caz, materialele se centreaz pe memorie i pe capacitile reproductive ale copilului. O asemenea manier ofer tiina ca produs i nu ca proces, ntruct formulele, enunurile i definiiile nu sunt demonstrate; b) Modelul centrat pe nvare activ i interactiv, n care materialele pun probleme i cer soluii, angajnd gndirea i imaginaia copiilor. n prezent, la dispoziia educatoarei i nvtorului, a copiilor i elevilor se afl numeroase instrumente de prezentare i prelucrare a informaiilor, precum i de comunicare. Ele alctuiesc pachete de instruire i nvare. Unele componente ale acestora sunt destinate educatoarelor i nvtorilor ca materiale didactice necesare organizrii predrii (ghiduri, ndrumare, culegeri etc.), n timp ce altele sunt destinate precolarilor i elevilor pentru individualizarea i aprofundarea nvrii (poveti, fotografii, caiete de colorat etc.). Toate materialele trebuie s fie realizate n conformitate cu prevederile programei, att prevederile tiinifice, ct i cele de natur psihopedagogic.

BIBLIOGRAFIE

Cerghit, I., Vlsceanu, L. (coord.), 1988, Curs de pedagogie, Universitatea din Bucureti. Cerghit, I., 1983, Perfecionarea leciei n coala modern, Bucureti, Editura Didactic i Pedagogic. Creu, C., 1994, Orientri actuale n problematica curriculutn- ului, n ***, Psihopedagogie, Iai, Editura Spiru Haret. Creu, C., 1998, Coninuturile procesului de nvmnt, component a curriculum-ului, n ***, Psihopedagogie pentru examenele de definitivare i grade didactice, Iai, Editura Polirom. Creu, C., 1998, Curriculum difereniat i personalizat, Iai, Editura Polirom. Cristea, S., 2000, Dicionar de pedagogie, Chiinu Bucureti, Grupul Editorial Litera. Litera International. ***, 1999, Curriculum Naional. Planuri-cadru de nvmnt pentru nvmntul preuniversitar, Bucureti, Editura Corint. De Landsheere, V., 1992, Leditcation e la formation, Paris, P. U. F. DHainaut, L., 1981, Probleme de nvmnt i educaie permanent, Bucureti, Editura Didactic i Pedagogic. Ezechil, L., Pii, M., 2002, Laborator precolar, Bucureti, Editura V&I Integral. Iucu, R. B., 2001, Instruirea colar, Iai, Editura Polirom. Joia, E., 2003, Probleme teoretice i practice ale curriculum- ului, n E. Joia, (coord.), Pedagogie i elemente de psihologie colar, Editura ARVES, Craiova. Manolescu, N., 2004, Curriculum pentru nvmntul primar i precolar. Teorie i practic, Universitatea din Bucureti, Editura Credis, Bucureti. Neacu, I., 1999, Instruire i nvare, Bucureti, Editura Didactic i Pedagogic. NegreDobridor, I., 2001, Teoria curriculum-ului educaional, Buzu, Editura Casei Corpului Didactic I. Gh. Dumitracu. Niculescu, R. M., 2003, Teoria i managementul curriculum- ului, Editura Universitii Transilvania, Braov. Pun, E., 1991, Inovaii n organizarea coninuturilor predrii i nvrii, n Revista de pedagogie, nr. 4, 1991. Potolea, D., 1986, Scopuri i obiective ale procesului didactic, n *** Sinteze pe teme de didactic modern. Culegere editat de Tribuna colii (coord. I. T. Radu), Bucureti 1986.

Potolea, D., 2002, Conceptualizarea curriculum- ului. O abordare multidimensional, n E. Pun, D. Potolea (coord. ), Pedagogie. Fundamentri teoretice i demersuri aplicative, Iai, Editura Polirom. Toma, Gh., 1994, Teoria i metodologia obiectivelor pedagogice, n nvmntul primar, nr. 1-2., 1994. Ungureanu, D., 1999, Educaie i curriculum, Timioara, Editura Eurostampa. Videanu, G., 1988, Educaia la frontiera dintre milenii, Bucureti, Editura Politic.