Modulul Practica Pedagogica

GUVERNUL ROMNIEI
MINISTERUL MUNCII, Fondul Social European

Instrumente Structurale
UNIUNEA EUROPEAN FAMILIEI POS DRU OIPOSDRU
2007 - 2013
I PROTECIEI SOCIALE 2007-2013
AMPOSDRU
Investete n oameni !
Proiect cofinanat din Fondul Social European prin Programul Operaional Sectorial pentru
Dezvoltarea Resurselor Umane 2007 2013
Axa prioritar 1: Educaia i formarea profesional n sprijinul creterii economice i dezvoltrii societii
bazate pe cunoatere
Domeniul major de intervenie: 1.3 Dezvoltarea resurselor umane din educaie i formare
Titlul proiectului: Calitate, inovare, comunicare n sistemul de formare continu a didacticienilor din
nvmntul superior
Cod Contract: POSDRU/87/1.3/S/63709
Beneficiar: Ministerul Educaiei, Cercetrii, Tineretului i Sportului
Activitatea 5
5.2. Dezvoltarea curriculumului programului de formare continua
Suport de curs
Modulul 3
METODE I TEHNICI DE COACHING FOLOSITE

PE PERIOADA PRACTICII PEDAGOGICE
Emil Pun, Liliana Ezechil, Laura erbnescu, Mihaela Neacu, Claudiu

Langa, Emanuel Soare, Letiia Trif, Adina Glava, Cristian Stan
Coordonatori
EMIL PUN
LILIANA EZECHIL
GUVERNUL ROMNIEI
2007 - 2013
AMPOSDRU
Aceast lucrare a fost elaborat n cadrul Proiectului Calitate, inovare, comunicare

n sistemul de formare continu a didacticienilor din nvmntul superior, proiect
co-finanat din Fondul Social European.
Nici o parte a acestei lucrri nu poate fi reprodus fr acordul scris al Ministerului
Educaiei, Cercetrii, Tineretului i Sportului.
Proiect cofinanat din Fondul Social European prin Programul Operaional Sectorial Dezvoltarea Resurselor Umane 2007 2013
Investete n Calitate, inovare, comunicare n sistemul de formare continu a didacticienilor din nvmntul superior
OAMENI Cod Contract: POSDRU/87/1.3/S/63709
2
GUVERNUL ROMNIEI
2007 - 2013
AMPOSDRU
STRUCTUR
Tema 1: PREAMBUL. PRACTICA PEDAGOGIC N ACTUALUL CONTEXT

AL PROFESIONALIZRII PENTRU CARIERA DIDACTIC (Emil Pun)/ 3
Tema 2: PRACTICA PEDAGOGIC DIN PERSPECTIVA STRATEGIILOR DE

COACHING (Liliana Ezechil)/10
Tema 3: MANAGEMENTUL PRACTICII PEDAGOGICE (Liliana Ezechil, Laura

erbnescu, Mihaela Neacu Claudiu Langa, Emanuel Soare, Letiia Trif, Adina
Glava, Cristian Stan)/ 19
Subtema 3.1. Managementul activitilor de practic pedagogic (predare, nvare,

evaluare; activiti extracolare). Coordonate strategice ale managementului
specific al activitii de practic pedagogic/19
3.1.1. Obiectivele activitilor de practic pedagogic (n termeni de competene)

3.1.2. Coninuturile activitilor de practic pedagogic
3.1.3. Metode i tehnici de coaching n realizarea activitilor de practic pedagogic:
a. Jocul de rol n practica pedagogic
b. Formarea practic prin activiti simulative tehnici specifice
c. Exerciiul organizaional
d. Observarea sistematic a leciei
e. Prezentarea i analiza documentelor curriculare
f. Predarea monitorizat (predarea n timp real)
g. Metoda decupajului
- nregistrarea video a leciei demonstrative i a leciei de prob i/sau final.
Analiza lor.
- Valorificarea fondului de nregistrri video cu exemple de bune practici
h. nvarea reciproc (peer-learning)
i. Predarea n echip (team-teaching)
j. Studiul de caz
k. Experimentul de laborator asistat
l. Jurnalul personal
m. Focus-grup n practica pedagogic
n. Exerciiul de relaionare cu prinii
o. Exerciiul de relaionarea cu comunitatea
p. Exersarea unor roluri profesionale prin nvare experienial
- Organizarea unei excursii
- Organizarea unor concursuri
- Organizarea unor manifestri cultural-artistice i sportive, a unor proiecte
3
GUVERNUL ROMNIEI
2007 - 2013
AMPOSDRU
- Cercurile pe discipline
- Serbrile colare
3.1.4. Mijloace i forme de realizare a activitilor de practic pedagogic

a. Selectarea i integrarea mijloacelor didactice n realizarea activitilor de practic
pedagogic
b. Forme de realizare a practicii pedagogice in varianta coaching-ului:
- Coachingul individual
- Coaching-ul n echip
- Coaching-ul virtual
3.1.5. Metode i instrumente de evaluare a activitilor de practic pedagogic
a. Standardele de calitate pentru evaluarea activitilor de practic pedagogic
b. Grilele de evaluare a activitilor de practic pedagogic (grila coordonatorului de
practic pedagogic, grila mentorului de practic pedagogic)
c. Grilele de autoevaluare a activitilor de practic pedagogic
d. Portofoliul studentului practicant (fiele de observaie i de analiz a leciei, proiecte de
lecie pe specializri, fie de laborator)
Subtema 3.2. Managementul relaiilor umane implicate n realizarea activitilor de

practic pedagogic/95
a. Actorii implicai n activitatea de practica pedagogic. Specificul relaiilor de coaching.
b. Profilul de competene al coordonatorului de practica pedagogic
Bibliografie/104
4
GUVERNUL ROMNIEI
2007 - 2013
AMPOSDRU
Tema 1
Moto: Spune-mi, i voi uita. Arat-mi, i mi voi
aminti. Implic-m, i voi nelege.
(proverb chinezesc)
PREAMBUL. PRACTICA PEDAGOGIC N ACTUALUL

CONTEXT AL PROFESIONALIZRII PENTRU
CARIERA DIDACTIC
(Emil Pun)
REFLEXIVITATEA
COMPONENT A PROFESIONALIZRII PENTRU CARIERA DIDACTIC
coala actual se confrunt cu numeroase provocri. Depirea lor depinde n mare msur de
calitatea profesionalizarii pentru cariera didactica. In prezent (si acest aspect se refera cu precadere
la scoala noastra) paradigma de formare a cadrelor didactice este dominata de pedagogia bazata pe
obiective, inspirta de psihologia comportamentalista, o paradigma, in mare masura, depasita si
abandonata in foarte multe sisteme educationale. Aceasta teorie a acaparat pedagogia si didactica
multa vreme si este atat de inradacinata incat o regasim chiar si in ceea ce numim pedagogia bazata
pe competente. (Adesea competentele nu sunt decat reformulari ale obiectivelor). Abordarea prin
obiective are numeroase limite:
- descurajeaza reflexivitatea cadrelor didactice si, implicit, reduce aria manifestarii creative a
acestora;
- accentueaza excesiv importanta modificarilor comportamentale observabile si masurabile;
- pune intre paranteze activitatea cognitiva a elevilor considerand similare mecanismele
cognitive si comportamentele observabile, acestea din urma fiind doar semnul exterior al
mecanismelor cognitive care stau la baza invatarii;
- genereaza procesele de evaluare dominant criteriala si standardizata care ignora procesele
creativ-reflexive realizate de catre elevi;
- obiectivele operationale (prezente intr-o masura excesiva si canonica in proiectarea didactica
realizata de catre profesori) sunt predominant prescriptive si normative.
Abordarea prin obiective in pedagogie si didactica a devenit canonica, scolastica, tehnica
(instrumentalizata), aculturala si ignora subiectivitatea, atat a cadrelor didactice, cat si a elevilor. Ea
a generat un profesor expert (altminteri necesar), a carui formare se bazeaza pe un sistem excesiv
standardizat si normativizat. Un astfel de proces de profesionalizare pentru cariera didactica este
reductionist. Pe de o parte, el ignora sau marginalizeaza paradigma reflexiva in formarea
profesionala (profesorul reflexiv) iar, pe de alta parte, focalizeaza activitatea profesorului pe
transmiterea cunoasterii ( si nu pe constructia cunoasterii de catre elevi) si pe performanta elevilor
masurata prin evaluari cvasistandardizate.
5
GUVERNUL ROMNIEI
2007 - 2013
AMPOSDRU
Profesorul expert si cel reflexiv reprezinta cele doua dimensiuni complemantare ale profesorului
actual. Expertiza si reflexivitatea nu sunt nici opuse nici exclusive una in raport cu cealalta.
PROFESIE, PROFESIONALIZARE, IDENTITATE

PROFESIONAL
Nevoia de profesionalizare constituie una dintre dimensiunile semnificative ale evolutiilor

sociale contemporane. Ea nu este foarte noua, dar se manifesta cu o intensitate sporita astazi.
Nevoia de profesionalizare este asociata cu trei aspecte definitorii pentru aparitia si dezvoltarea
societatii moderne: industrializarea si urbanizarea, diferentierea, specializarea si
institutionalizarea campurilor sociale, rationalizarea activitatilor sociale. Evolutiile societatii
moderne s-au obiectivat in transformarea unora dintre campurile sociale in campuri
ocupationale si, in consecinta, in campuri profesionale. Aceste aspecte au constituit premizele
nevoii de profesionalizare. Campurile ocupationale au generat ocupatii, mai apoi meserii,
urmate astazi de profesii. In acest context, s-a conturat treptat (poate nu cu aceeasi rapiditate ca
in campurile ocupationale din zona economica) campul educational cu o identitate proprie,
determinata de recunoasterea si legitimarea sociala a scolii ca institutie sociala fundamentala.
(Pentru aspecte mai ample referitoare la premizele constituirii campului educational a se vedea
studiul nostru Profesionalizarea activitatii didactice o perspectiva sociologica, in revista
REPERE nr.1/2008).
Institutionalizarea campului educational (in calitate de camp ocupational distinct) a
constituit premiza esentiala pentru profesionalizarea activitatii didactice si, in acelasi timp,
pentru profesionalizarea campului educational, legitimarea lui in raport cu alte campuri
institutionale. Acest fapt a generat nevoia de a defini profesia didactica si identitatea ei
socioprofesionala. (In aceasta parte ne vom folosi de unele aspecte tratate in studiul nostru
mentionat mai sus).
Intruneste activitatea desfasurata de cadrul didactic caracteristicile unei profesii? Exista

variate raspunsuri, dar cele mai multe dintre ele inclina spre afirmarea ideii ca vorbim de o
profesie cu o identitate proprie, legitimata de existenta unui camp profesional de sine statator.
Profesia se deosebeste de meserie, aceasta fiind rezultatul unui proces artizanal, intuitiv si
imitativ. Profesia presupune un proces de formare al carui nucleu il constituie un ansamblu de
cunostinte si competente specifice, structurate intr-un model al profesiei.
Una dintre opiniile cele mai cunoscute referitoare la statutul profesiei didactice sustine ca,
desi campul educational a atins o recunostere sociala larga, activitatea didactica trebuie
considerata mai degraba o semiprofesie (Ph. Perrenoud, 1996). Termenul de semiprofesie nu
este peiorativ. In fapt, aceasta afirmatie pune in evidenta faptul ca, pentru a realiza activitatea
educationala, profesorul are nevoie nu doar de cunostinte si competente, descriptibile in termini
de standarde profesionale (dimensiunea instrumental-normativa) ci si de atitudini, valori, etos,
spirit reflexiv (dimensiunea subiectiv-expresiva, nestandardizabila). R. Bourdoncle (2000)
mentioneaza ca dezbaterile privind standardele profesionale pentru cariera didactica ignora
dimensiunea axiologica si subiectiv-expresiva a activitatii profesorului sau dimensiunea etica,
care nu poate fi standardizata.
6
GUVERNUL ROMNIEI
2007 - 2013
AMPOSDRU
Profesia didactica este o profesie in cautarea identitatii. Modalitatile de constructie a acestei

identitati sociale, de grup socioprofesional sunt multiple. Una dintre acestea o constituie
formarea initiala pentru cariera didactica, inteleasa ca un ansamblu de transformari individuale
si colective ale componentelor identitare susceptibile de a fi mobilizate in diferite situatii
profesionale. Formarea initiala constituie un proces de devenire, care presupune un amplu efort
de constructie a personalitatii profesionale, atat in plan individual, cat si social. Consideram, de
aceea, ca formarea initiala trebuie inteleasa si ca un process de socializare profesionala, un
proces de afiliere a viitorului profesor la cultura viitorului mediu profesional care este scoala.
Formarea initiala este un proces de devenire profesionala care trece prin trei stadii
interdependente(vezi J.Cl. Hetu, M.Lavoie, S.Baillauques eds.- 1999):
- centrarea pe sine, care constituie o confruntare cu ceea ce se asteapta de la cel in situatie de
formare (este si o confruntare cu reprezentarea pe care o are despre profesia didactica);
- centrarea pe sarcina si pe calitatea realizarii acesteia;
- centrarea pe rezultate (in cadrul stagiilor de practica profesionala).
In formarea initiala ca process de socializare profesionala trebuie sa implicam deopotriva
dimensiunea profesionala si cea personala a viitorului cadru didactic.
Identitatea profesionala este data de apartenenta la o categorie socioprofesionala, la o pozitie
sociala. In acest caz vorbim de o identitate atribuita (alocata), determinat de statusul si rolurile
profesionale. Este o identitate normativa, focalizata pe un proiect profesional si este structurata
pe un sistem de valori, norme si asteptari sociale.Adesea, constructia acestui tip de identitate
genereaza contradictii intre exigentele socioprofesionale si expectatiile personale (acestea din
urma fundamentate, uneori, pe reprezentarea personala despre profesia didactica).
Desi acest tip de identitate constituie un obiectiv esential al formarii initiale (intrucat
reprezinta una dintre premizele afilierii la mediul profesional al scolii), la fel de importanta este
si formarea identitatii reflexive, de tip narativ, care este o identitate negogiata si nu impusa. Fara
sa ignore sau sa anuleze aspectele identitatii normative, identitatea reflexiva se construieste in
accord cu datele personale ale viitorului profesor. De aceea, in formarea initiala trebuie sa
introducem elemente din sfera biografiei si traiectoriei personale a candidatului la profesia de
cadru didactic. Pot fi evocate, cu acest prilej, aspecte din biografia personala legate de lumea
scolii (poate si cele de fost elev) si urmarile lor in plan personal. Pot fi astfel identificate
atitudini care pot fi folosite in edificarea identitatii profesionale sau altele care trebuie
deconstruite sau eliminate spre a facilita formarea profesionala.
Identitatea reflexiv-expresiva ii permite cadrului didactic sa-si gestioneze activitatea, atat in
acord cu asteptarile profesionale, cat si cu cele personale, sa dezvolte o conduita educationala
personalizata, marcata de creativitate.
Criteriul esential pentru legitimarea profesiei didactice in campul profesiunilor sociale il
constituie existenta unei baze de cunostinte si competente specifice necesare pentru exercitarea
acesteia. Delimitarea acestui camp de cunostinte si competente presupune studierea directa a
activitatii cotidiene a cadrelor didactice si structurarea ei intr-un model de
profesionalizare. Cl.Gauthier (1997) sugereaza chiar ca solutia cea mai buna este de studia
atent activitatea profesorilor care au succes si performante in plan educational. Exista si
modalitati deductive (predominante in scoala romaneasca) de delimitare a acestei baze de
cunostinte si competente prin formularea unor liste de competente si a standardelor profesionale
corespunzatoare, care devin sistemul de referinta pentru formarea cadrelor didactice. Modelele
deductive, desi utile, ignora sau schematizeaza, in mare masura, complexitatea activitatii
7
GUVERNUL ROMNIEI
2007 - 2013
AMPOSDRU
cotidiene a cadrelor didactice care in activitatea lor se confrunta cu doua mari categorii de
situatii de predare si invatare:
- situatii cvasirepetitive, pentru care profesorul dispune (in reperoriul sau professional) de un
ansamblu de cunostinte, competente si scheme de actiune care-i permit sa ofere solutii
adecvate (este ceea ce putem numi habitusul sau profesional);
- situatii relativ imprevizibile si nerepetabile care cer solutii noi si care nu intra in ansamblul
comportamentelor sale de raspuns (habitus) si pentru care profesorul trebuie sa mobilizeze,
intr-o maniera euristica si creativa, cunostintele, competentele si experienta de care dispune.
Profesorul actioneaza intr-un spatiu de relativa incertitudine, de urgenta si de risc subliniaza
Ph.Perrenoud (1996).
In principiu, cunostintele si competentele de care are nevoie profesorul pentru a-si realiza
activitatea cu succes pot fi impartite in doua mari categorii:
- cunostinte si competente necesare pentru a preda (cunostinte de specialitate din domeniul
curricular corespunzator);
- cunostinte si competente despre a preda si a organiza procesul de invatare al elevilor
(cunostinte din sfera psihopedagogiei si didacticii de specialitate).
La randul lor cunostintele din a doua categorie pot fi clasificate in cunostinte teoretice (sau
declarative, conform opiniei unor cercetatori) si cunostinte procedurale (practice, metodologice sau
strategice). Lasand de o parte cunostintele de specialitate (foarte importante, desigur), in formarea
profesionala a cadrelor didactice cunostintele cele mai importante (cu impactul cel mai
semnificativ asupra profesionalizaii) il reprezinta cunostintele (si competentele) din a doua
categorie. Una dintre prejudecatile prezente - nu doar in spatiul cunoasterii comune, dar si in
mediile universitare afirma ca pentru a fi profesor este suficient sa cunosti materia de predat. Pentru
a combate aceasta prejudecata, sociologul elvetian Perrenoud sublinia ca putem sa ne imaginam ca
un individ inteligent cunoaste tot atata biologie, anatomie, fiziologie, patologie etc. ca si un medic.
Totusi el este incapabil sa puna un diagnostic si sa trateze un bolnav datorita faptului ca nu dispune
de schemele de gandire, de decizie si de actiune care sa-i permita sa orchestreze in timp real acest
ansamblu de cunostinte. Aceste scheme se castiga intr-un proces de formare profesionala
sistematica in clinica. (Ph.Perrenoud, 1996, p.140). Acest rationament poate fi aplicat si
profesionalizarii cadrelor didactice.
TEORIE I PRACTICA N PROFESIONALIZAREA

CADRELOR DIDACTICE
Formarea initiala a cadrelor didactice este criticata, pe buna dreptate, pentru caracterul sau
preponderant teoretic si abstract. Profesionalizarea autentica trebuie sa se intemeieze pe un raport
echilibrat intre pregatirea teoretica si cea practica. Componenta practica a formarii initiale este
nesatisfacator gandita si organizata. Este insuficienta cantitativ si nesatisfacatoare in plan calitativ.
Este discontinua si insuficient corelata cu partea teoretica, functionand, adesea, paralel.
Practica profesionala constituie o componenta fundamentala in procesul
de profesionalizare pentru cariera didactica. Dar practica profesionala nu poate functiona adecvat
decat in corelatie optima cu pregatirea teoretica. Primul lucru care se impune este regandirea
conceptului de practica in spiritual epistemologiei contemporane care face din practica una din
sursele esentiale de cunoastere. In locul acceptiunii empiriste a practicii doar ca mod de aplicare a
cunostintelor teoretice acumulte sau doar ca sursa de bune practici (mai degraba retete de actiune
8
GUVERNUL ROMNIEI
2007 - 2013
AMPOSDRU
algoritmica) se impune sa consideram practica in sensul hermeneutic si fenomenologic ca

experienta traita, supusa unei chestionari reflexive. Practica in calitate de reflectie asupra actiunii,
reflectie care mobilizeaza cunostintele teoretice asimilate.
Paradigma profesionalizarii presupune regandirea raportului dintre teorie si practica in formarea
cadrelor didactice. Acest raport trebuie sa se bazeze pe urmatoarea premiza: practica nu este doar
consumatoare de teorie ci si producatoare de teorie.
In raport cu practica, cu actiunea, cunoasterea teoretica are mai multe roluri:
- un rol euristic, de orientare a actiunii si a procedurilor practice. Cunoasterea teoretica are
rolul de a face cunoscute fundamentele actiunii practice si nu de a opera direct in practica.
Ea nu este, de aceea, normativa (nu indica mijloace). Teoria predarii si invatarii, care
fundamenteaza procesul de invatamant este, din acest punct de vedere, o teorie
intermediara (ca sa folosim o expresie a sociologului E.Durkheim), in sensul ca este
normativa, indicand scopuri, mijloace, norme ale optimalitatii procesului educational. Totusi
ea isi pastreaza caracterul sau euristic si clarificator in raport cu actiunea didactica;
- cunoasterea teoretica permite un control permanent al actiunii didactice, care este
procedurala si puternic marcata de experiente nevalidate in plan teoretic.
Asa cum am mentionat, practica nu este doar un loc de aplicare a teoriei ci reprezinta si o sursa
de cunoastere teoretica si de validare a acesteia. Atunci cand practica este supusa unui proces de
reflectie ea atinge un anumit nivel teoretic de natura sa imbogateasca cunoasterea teoretica.
Practica ajuta teoria si prin faptul ca permite punerea in evidenta a minusurilor sale care rezulta din
esecuri sau din efectele nedorite. K.Popper sublinia ca este imposibil de probat ca o teorie este
adevarata, nu putem decat sa demonstram ca este falsa angajand-o intr-o experimentare care
conduce la esec. Cunoasterea teoretica fara practica este condamnata la scolastica, formalism si
sterilitate.
In relatia dintre teorie si practica trebuie sa tinem seama ca practica se subordoneaza unei logici
a succesului si, de aceea, ea poate deveni rutiniera si repetitiva (repetand retetele de success).
Teoria este, dimpotriva, polemica (G.Bachelard), ea se supune logicii esecului, ea este critica,
repune in discutie.
J.Beckers (2007, pp209-212) considera ca exista doua modele de articulare/relatie intre teorie si
practica: modelul heterostructural si modelul interstructural. Modelul heterostructural se
caracterizeaza prin faptul ca practica reprezinta un loc de aplicare a teoriei (a cunotintelor detinute
de cei care sunt intr-un proces de formare), ca modalitate de operationalizare a acesteia. Acest tip de
relatie dintre teorie si practica propune modele externe de actiune (modele teoretice impregnative)
care trebuie utilizate in practica. Modelul interstructural se caracterizeaza prin crearea a ceea ce
autoarea
numeste un environnement cognitif ca o premiza a actiunii reflexive a subiectului care se
formeaza. Este vorba de reflectie inainte, in timpul si asupra actiunii desfasurate. Acesta este un
model reflexiv de formare.
REFLEXIVITATE SI PRACTICA REFLEXIV
Reflexivitatea este capacitatea de a analiza propriile practici profesionale cu scopul de a le

transforma. Este, de asemenea, capacitatea de a observa propriile demersuri profesionale, de a le
analiza si de a le atribui sensuri si semnificatii personale pentru a le imbunatati. Reflexivitatea isi
are originea in cunoscuta formulare cunoaste-te pe tine insuti inscrisa pe frontonul templului din
9
GUVERNUL ROMNIEI
2007 - 2013
AMPOSDRU
Delphi. Poate fi asociata cu conceptual piagetian de abstractizare reflectiva sau cu cel de

metacognitie. Reflexivitatea constituie o transformare reflexiva a experientelor acumulate (tocmai
pentru a evita reproducerea lor ca atare) si o conceptualizare formalizata a actiunii practice. Este o
sursa importanta de invatare si de perfectionare a practicilor profesionale. Reflexivitatea nu este nici
masurabila, nici standardizabila.
Exista o reflexivitate efectiva si alta prescriptiva. Prima dintre ele este cea realizata spontan de
profesori in actul didactic, in situatiile educationale obisnuite, constituind ceea ce francezii numesc
une memoire du travail. Incitarea, indemnarea profesorului la reflectie reprezinta reflexivitatea
prescriptiva.
In prezent, dominanta este paradigma profesorului expert. Paradigma reflexivitatii, este foarte
putin reprezentata in procesul de formare a cadrelor didactice. Nu putem vorbi de profesionalizarea
practicii pedagogice fara introducerea practicii reflexive in stagiile practice de formare. Practica
reflexiva trebuie sa devina o componenta esentiala a formarii pentru cariera didactica. In viitor
forma esentiala de pregatire practica trebuie sa fie stagiile de practica pedagogica. Stagiul practic
are multiple avantaje. Unul dintre ele consta in faptul ca asigura proximitatea intre timpul actiunii
(desfasurarea lectiei), timpul reflectiei (analiza si chestionarea reflexiva a actiunii desfasurate) si
timpul unei noi actiuni (pregatirea lectiei urmatoare in care se valorifica rezultatele reflectiei
anterioare).
In genere, paradigma expertizei profesionale este focalizata pe reusita, iar paradigma
reflexivitatii pe intelegere. A intelege presupune efortul de
cautare a ratiunilor care au stat la baza reusitei si identificarea modalitatilor de imbunatatire a
actiunii prin transferul acestei experiente in alte situatii. Viitorul profesor trebuie format mai ales
pentru a intelege. Altfel spus reusita trebuie subordonata intelegerii actiunii desfasurate. Una dintre
modalitatile de a face acest lucru o constituie analiza practicii pedagogice, care trebuie focalizata pe
intelegerea reusitei sau nereusitei. Analiza actiunii desfasurate (in esenta a lectiei) presupune o
activitate reflexiva de revizitare a modului de realizare a lectiei sau a altui tip de actiune desfasurata
in cadrul stagiului practic. Practica reflexiva este, in esenta, euristica, creativa si dezvolta autonomia
profesorului.
Introducerea reflexivitatii in stagiile de practica pedagogica se poate realiza in modalitati
multiple. Le vom enumera (desigur incomplet) fara a le trata exaustiv, intrucat unele dintre ele sunt
tratate pe larg in cadrul lucrarii noastre.
Iata cateva dintre ele: jurnalul reflexiv, portofoliul reflexiv, indrumatorul (tutorul) de practica
pedagogica in calitate de facilitator si de consilier reflexiv, acompanierea reflexiva a studentului pe
parcursul stagiului practic, evaluarea reflexiva (de tip consiliere si refelctie) ca premiza a evaluarilor
finale de tip certificativ.
Sa luam exemplul indrumatorului de practica. Rolul sau este major in succesul asimilarii
competentelor profesionale. Important este ca el sa fie un expert-facilitator (deci reflexiv). El
trebuie sa evite a induce stagiarului conduite de mimetism, de dependenta in raport cu retete de
success sau sa determine conduite defensive. Facilatatorul trebuie sa fie un practician reflexiv. El nu
se ocupa atat de aspectele tehnice ale actiunii, cat de procesele sociale si personale ale stagiarului. Il
sprijina sa reflecteze retrospectiv si prospectiv. Expertul este centrat pe sarcina si pe rezultat,
facilitatorul pe cresterea si dezvoltarea personala a stagiarului, folosind strategii de sustinere cu
puternica incarcatura afectiva.
10
GUVERNUL ROMNIEI
2007 - 2013
AMPOSDRU
Tema 2
PRACTICA PEDAGOGIC DIN PERSPECTIVA
STRATEGIILOR DE COACHING
(Liliana Ezechil)
Orientarea spre practic a programelor de studii universitare
n ultimele decenii, marile universiti din lume manifest o preocupare constant privind
orientarea spre practic a programelor de studii pe care le ofer.
Unele universiti au optat pentru ncorporarea n programele universitare a unor
componente de experimentare ntr-un fel sau altul a practicilor concrete cu care absolvenii se
vor confrunta pe piaa muncii.
ntr-un raport dat publicitii de ctre Consiliului American pentru Educaie nc din 1999
se menioneaz faptul c nou din zece campusuri universitare ofer studenilor ansa efecturii
unor stagii de internship nepltite, dou treimi ofer studenilor posibilitatea efecturii unor stagii de
internship pltit mcar n cteva arii din cadrul specializrii pentru care se formeaz, iar 57 %
dintre campusuri sponsorizeaz realizarea unor programe educaionale n colaborare cu mediile
profesionale vizate (Richard Freeland: http://www.northeastern.edu/magazine/9905/freeland.html)
La nivel european se observ, de asemenea, o tendin accentuat i explicit de orientare
spre practic a programelor de studii universitare.
Exist, desigur, i o serie de reacii negative i de rezisten ale unor universiti fa de
aceste concesii pe care nvmntul superior le face n favoarea noilor orientri considerate de
unii excesiv de materialiste.
Noi abordri cu privire la realizarea pregtirii practice a absolvenilor

n ultimul timp, n mediile profesionale au nceput s fie folosite tot mai des concepte cu
care nu suntem foarte obinuii i care au fost preluate, desigur, din limbajul educaional
internaional: training, mentorat, tutoriat, coaching...
Termenii de acest gen sunt folosii, cu deosebire, de ctre marile companii care caut ci i
mijloace de a realiza pregtirea practic a tinerilor angajai n funcie de nevoile lor concrete,
imediate i n timpul cel mai scurt.
Asemenea variante de formare profesional sunt foarte apreciate i de ctre tineri care le
consider la obiect, axate pe chestiuni concrete, dinamice, neconvenionale i de scurt durat.
Confruntate cu aceste noi tendine de pe piaa muncii, universitile au urmtoarele opiuni:
1. s conserve vechile practici universitare de formare a absolvenilor care sunt
focalizate n mod prioritar pe pregtirea teoretic;
2. s adopte noile variante de formare profesional promovate de ctre marile
companii;
11
GUVERNUL ROMNIEI
2007 - 2013
AMPOSDRU
3. s preia unele dintre metodele i tehnicile de nvare promovate n marile companii,

n varianta nvrii orientate spre practic pstrnd, totui, orientarea tradiional
ctre asigurarea unei bune pregtiri teoretice .
Fa n fa cu o asemenea opiune, unele universiti se dovedesc a fi mai radicale (mai
ales acelea care, prin specificul lor sunt mai aproape de nevoile de pe piaa muncii:
universitile/facultile de orientare tehnologic, economic, sanitar/medical etc) i mai receptive
n a da o orientare pragmatic programelor lor de studii .
Alte universiti sunt mai inerte pstrnd orientarea preponderent teoretic a programelor de
studii, dar i pun n mod serios problema de a revizui aceast orientare.
Universitile care nu iau n serios aceast problem sunt puin numeroase. Ele se confrunt
frecvent cu criticile formulate att de absolveni ct i de angajatori care le reproeaz faptul c
au rmas cantonate n obinuine i prejudeci strine de dinamica i nevoile reale ale pieei
muncii.
Procesul formrii iniiale, prin universiti, a viitorilor profesori este supus acelorai analize
i-deseori- acelorai critici.
Exist, n acest sens, o opinie exprimat frecvent cu privire la faptul c pregtirea practic a
viitorilor profesori este deficitar i c ceva esenial ar trebui s se schimbe n aceast direcie.
La nivelul refleciilor a fost lansat deja un bogat repertoriu terminologic cu importante
deschideri ctre practica educaional. Tutoriat, mentorat, coaching....sunt termeni ce revoluioneaz
limbajul educaional actual, n ciuda faptului c preluarea lor s-a fcut n mod necritic, uneori - n
mod eronat.
La o prim analiz facem urmtoarea constatare: dac preluarea unor modele acionale prin
strategii de tip mimetic este relativ uoar, clarificarea nelesului termenilor amintii i
asocierea lor cu activitile specifice nu este deloc facil.
Apreciem c nvarea comportamentelor profesionale nu poate fi redus la o preluare
simplist a unor modele de aciune i c problema clarificrilor terminologice este plin de
semnificaii att din punct de vedere teoretic ct i din punct de vedere practic.
Primul obstacol n preluarea termenilor tutoriat, mentorat, coaching.... este de ordin
lingvistic. Prin urmare:
A. Dac cel care exercit roluri i atribuii de mentorat poart numele de mentor, cum se
numete atunci, n limba romn, persoana creia i se adreseaz ?! [n limba englez el
se numete mentee]. Pentru operativitate, noi folosim termenul de mentor pentru a
desemna persoana surs de influen de tip mentoral i termenul de persoan
mentorat - pentru persoana ce suport aceast influen - destinatarul.
B. Dac cel care exercit roluri i atribuii de tutoriat poart numele de tutor (sau tutore?),
cum se numete atunci, n limba romn, persoana creia i se adreseaz ?[n limba
englez el se numete tutee]. Noi folosim termenul de tutore pentru a desemna persoana
surs de influen de tip tutorat/tutoriat i conceptul de persoan tutoriat pentru
cel/cea care suport acest tip de influen specific.
C. Dac cel ce exercit roluri i atribuii de coaching se numete coach/coacher, cum se
numete atunci, n limba romn, persoana creia i se adreseaz? [n limba englez el se
numete coachee]. n aceast lucrare folosim termenul de antrenor pentru a desemna
persoana surs de influen de tip coaching. Avnd n vedere ns c att tutorele ct i
mentorul ndeplinesc roluri de antrenori (coach), partenerul lor de relaie este uor de
identificat: studentul sau profesorul debutant.
12
GUVERNUL ROMNIEI
2007 - 2013
AMPOSDRU
n ceea ce privete conceptul de training, lucrurile sunt mult mai bine lmurite i au intrat
deja n rutin: echivalentul romnesc pentru trainer este cel de formator, iar echivalentul romnesc
pentru trainee este cel de formabil.
Din analiza sensului conceptelor de mai sus rezult c unele precizri conceptuale sunt
necesare, cu att mai mult cu ct aa cum se tie abuzul de sens se reflect n mod negativ asupra
practicilor profesionale vizate.
Iat de ce ne propunem s clarificm sensul conceptelor fundamentale anunate la nceputul
acestui capitol.
Training (Formare) variant a formrii (mai degrab, continue) care se poate organiza la
cerere, n funcie de nevoi, avnd un caracter flexibil, interactiv, mai puin academic i prin
comparaie mai aplicat.
Mentoring (Mentorat) activitate ce pune n eviden stabilirea unei relaii ntre un expert
(mentor) i un novice/nceptor/debutant. Cel dinti, mentorul, se ofer n primul rnd pe sine ca
resurs de formare. El devine un model de profesionist, demn de urmat, care creeaz condiii de
nvare profesional integrat n contextul adecvat/potrivit.
Tutoring (Tutoriat). n general, se accept ideea c prin activiti de tutoriat se asigur o
instruire special/adiional/remedial. Cel ce realizeaz astfel de activiti poate avea, pentru
asemenea considerente, un statut inferior comparativ cu cel al cadrelor didactice universitare.
Uneori, aceast persoan este uor de regsit n diferite medii profesionale sub numele de maistru.
Rolul i atribuiile tutorelui de practic profesional (n nelesul cel mai generalizat) sunt precizate
n OM 3955 din 09.05.2008. [1]
Conceptul de tutoriat (tutoring) este folosit n actualitate cu o mulime de alte nelesuri nu
numai n Romnia ci i n rile de unde a fost importat. Accepiunea cu care folosim acest
termen n procesul formrii viitorilor profesori este precizat la pagina 9.
Coaching (Antrenament). Dup Online Free Dictionary, aciunea specific coaching-ului
este de a forma (to train) sau a tutoria (to tutor) sau a aciona ca un trainer sau tutore (to act as a
trainer or tutor). Sursa: http://www.thefreedictionary.com/coach.
O asemenea definiie pare s complice i mai mult lucrurile. n realitate, referinele multiple
atrag atenia asupra faptului c ideea de antrenament (coaching) surprinde mai degrab strategia
prin intermediul creia sunt complementarizate celelalte tipuri de activiti i roluri pentru a le pune
n slujba unor nevoi concrete de formare profesional. Antrenorul (coach) poate fi, prin urmare,
trainerul, mentorul, tutorele.
2.3. Mentoratul n mediul universitar. Mentoratul n practica pedagogic
2.3.1. n mediul universitar, mentoratul se regsete n diferite forme, chiar dac nu

ntotdeauna activitile respective sunt contientizate sub aspectul modelelor comportamentale cu
care se asociaz:
Mentorat academic situaia n care cineva l iniiaz i l familiarizeaz pe un altul cu
spiritul tiinei i al cercetrii (a te oferi pe tine ca model de cercettor);
Mentorat profesionalsituaia de a iniia pe cineva n domeniul practicrii unei
anumite profesiuni: chimist, biolog, inginer, economist etc (a te oferi pe tine ca model de
profesionist ntr-un domeniu particular);
13
GUVERNUL ROMNIEI
2007 - 2013
AMPOSDRU
Mentorat didactic situaia de a iniia pe cineva n activitile de predare nvare

evaluare (a te oferi pe tine ca model de profesor). Acest tip de mentorat nu se confund
cu cel care vizeaz procesul formrii viitorilor profesori, ci se refer la situaia n care
orice profesor poate deveni model de profesor pentru cei cu care intr ntr-o relaie
didactic. Din acest punct de vedere, exist profesori care nu sunt implicai n mod
direct n formarea viitorilor profesori, dar care ofer mai bune modele de comportament
profesional ca profesor comparativ cu cei rspunztori n mod direct de acest proces.
2.3.2.Mentoratul n practica pedagogic
n ultimii aproximativ 15 ani n Romnia s-a vorbit i s-a scris destul de mult despre
activitile de mentorat n practica pedagogic.
Consiliul britanic care s-a preocupat n mod expres de pregtirea profesorilor de limb
englez (i nu numai!) a avut, din acest punct de vedere, un rol deosebit de important.
DEX definete mentorul ca fiind cluza/ndrumtorul/povuitorul/sftuitorul/sfetnicul
experimentat.
Persoanele desemnate n cmpul educaional pentru a prelua i exercita aceste funciuni sunt
reprezentate de acea categorie de cadre didactice cu experien, ce se bucur de un prestigiu
deosebit n cadrul comunitii profesionale din care fac parte i care contribuie la procesul
formrii iniiale a personalului didactic prin monitorizarea/coordonarea direct/asistarea
realizrii practicii pedagogice n cadrul unitilor colare de nvmnt n care i desfoar
activitatea.
Mentoratul n practica pedagogic nu se deosebete de alte activiti din cadrul
programului de formare a viitorilor profesori doar prin faptul c este realizat de ctre profesori cu
experien din nvmntul preuniversitar. O important particularitate a acestei activiti o
constituie faptul c ea se realizeaz chiar n cmpul profesional n care viitori absolveni urmeaz
s se integreze. Din acest punct de vedere, o serie de autori evideniaz ct de relevant este ca
studenii s neleag importana integrrii lor n situaii concrete de munc unde pot stabili
corelaii operaionale ntre nvarea academic i practicile profesionale efective prin nvare
integrat n munc (Atchison, M., Pollock, S., Reeders, E., & Rizzetti, J. , 1999; Boud, D.,
Solomon, N., & Symes, C. 2001) sau prin nvare experienial (Kolb, D., 1984).
Gowing & McGregor and Taylor (1997) sugereaz de exemplu - un model acional care
are drept scop nelegerea rolului plasamentului n cmpul profesional. n astfel de situaii,
studenii/cursanii sunt stimulai s consume timp i efort pentru pregtirea diferitelor aciuni, sunt
ncurajai s reflecteze asupra modului de realizare a acestor aciuni ca i asupra propriului
comportament ca practicieni.
n concepia autorilor amintii, prin plasarea n mediul profesional, studenii:
dobndesc o serie de oportuniti de a testa n practic teoriile nvate;
sunt introdui n cultura mediului organizaional colar;
sunt implicai n situaii profesionale relevante.
Tutoratul n mediul universitar. Tutoratul n practica pedagogic

n mediul universitar termenii de tutore i tutorat sunt utilizai de relativ puin timp.
Oficial, denumirea de tutori apare n documentele legislative romneti abia n anul
2004 (Legea nr.349/14 iulie 2004 pentru modificarea i completarea Legii nr.128/1997 privind
14
GUVERNUL ROMNIEI
2007 - 2013
AMPOSDRU
Statutul personalului didactic) unde se precizeaz faptul c termenul de tutore desemneaz cadrul
didactic responsabil cu inseria profesional. n acelai document se precizeaz urmtorul aspect:
cadrele didactice mentori i cadrele didactice tutori contribuie la realizarea procesului
formrii iniiale i a inseriei profesionale.
Rolul tutorelui nu este ns foarte bine precizat n nici unul dintre documentele legislative
importante.
n limbajul educaional actual conceptul de tutore este folosit ntr-un neles mai larg, aa
cum este folosit n culturile de unde a fost mprumutat, respectiv pentru a desemna persoana care
posed o profund pregtire teoretic i care dispune de o ampl experien practic. Sarcina lui
e s supervizeze i s acorde consultan viitorilor specialiti).
n mediul universitar romnesc activitatea de tutoriat se regsete n urmtoarele forme:
Tutorat colegial - situaia n care studenii mai mari i ajut pe studenii din anii mai
mici pentru a se integra mai bine n mediul universitar.
Tutoratul practicat n nvmntul deschis la distan. n acest caz tutorele este un cadru
didactic din nvmntul superior care l consiliaz pe student/cursant n problemele
specifice ale programului de studii la care particip on-line.
Tutorele de an este cadrul didactic cruia i este atribuit responsabilitatea de a-i consilia pe
studenii dintr-un anumit an de studiu n probleme legate de integrarea n mediul universitar i n
probleme legate de participarea la programele de studii n care sunt integrai.
Tutoratul n practica pedagogic
Considernd rolurile ce i revin unui tutore n procesul formrii profesionale, apreciem c el

se identific cu coordonatorul de practic pedagogic. n contextul unui proiect european derulat n
perioada 2007-2010 sub denumirea Development of Systems for Vocational Teacher Qualification
Improvement, partenerii din cele 5 ri: Lituania, Germania, Romania, Italia, Finlanda au sintetizat
rezultatele multor altor proiecte care tratau aceste probleme i au delimitat nelesurile conceptelor
amintite.[2]
n acest sens a fost agreat faptul c tutorele reprezint unul din actorii importani n procesul
formrii iniiale i continue a profesorilor, avnd urmtoarele roluri:
- este responsabil cu dezvoltarea i implementarea programului de formare a profesorilor

din perspectiva mediului academic;
- supervizeaz desfurarea pregtirii practice a viitorilor profesori/debutanilor;
- asigur un coaching de la distan ;
- ncurajeaz viitorii profesori, le acord asisten i consultan pentru a se familiariza
cu latura practic a exercitrii funciilor didactice ;
- stimuleaz motivaiile pentru nvare ale viitorilor profesori;
- evalueaz rezultatele n nvare ale viitorilor profesori;
- acord feed back.
15
GUVERNUL ROMNIEI
2007 - 2013
AMPOSDRU
Coaching-ul i formarea profesional
Suntem n acord cu Neufeld Barbara & Dana Roper (2003) care, sub denumirea de
coaching, desemneaz strategiile complexe de dezvoltare profesional care vin n sprijinul
predrii centrate pe nelegere.
Ca identitate i ca roluri, apreciem c antrenorii (coach) sunt profesioniti cu o bogat
experien teoretic i practic, dispui s stea cot la cot alturi de cei care se iniiaz ntr-o anumit
profesie, observndu-i ndeaproape, formulnd critici cnd e nevoie i oferind modele de practici
eficiente. Aceti antrenori i pun pe studeni/debutani n legtur cu resursele de care au nevoie
pentru derularea exerciiului lor profesional i le adreseaz provocri care i pun n situaia de a
reflecta asupra unor aspecte relevante pentru profesia pentru care se pregtesc.
Autorii amintii (Neufeld Barbara & Dana Roper) susin c, deocamdat, nu s-a dovedit n
mod tiinific faptul c prin activitile de coaching achiziiile dobndite de ctre studenii
practicani se mbuntesc. Pentru validarea acestei aseriuni ar fi necesar s se organizeze stagii
lungi de formare a persoanelor care exercit funcii de antrenori care s fie urmate de stagii lungi de
formare pentru studeni/debutani n cadrul crora ei s lucreze n acest spirit.
n ciuda abseniei unor cercetri de anvergur n domeniu este sigur c spun cei doi autori
- prin aplicarea unor astfel de strategii, capacitile instrucionale ale colilor i ale profesorilor
se mbuntesc (2003, p.7).
Caracteristicile generale ale strategiilor de tip coaching
Sub aspectul coninutului, n varianta coaching-ului - ca parte a procesului de formare

profesional - antrenorul prezint principii, standarde, linii directoare (ghiduri), proceduri prin a
crora aplicare se pot obine performane mai bune n realizarea unei anumite activiti.
Sub aspect procedural, antrenorul selecteaz situaii profesionale considerate bune (poate
chiar cele mai bune!) i le ofer drept modele pentru studentul/debutantul care abia se iniiaz
ntr-un domeniu de activitate.
Din punct de vedere al relaiei interumane, n varianta coaching-ului coordonatorul de
practic pedagogic (tutorele), mentorul i novicele (studentul practicant sau profesorul debutant)
stabilesc o interaciune care se bazeaz pe ncredere i care se construite pas cu pas.
Prin coaching studenii dobndesc o nelegere profund a organizrii i funcionrii
instituiei colare i experimenteaz diferite modaliti concrete de predare-nvare-evaluare.
Implicarea lor n diferite activiti este efectiv, fiind asistai ndeaproape de ctre antrenor. Atunci
cnd greesc sunt corectai la timp, mai nainte ca anumite comportamente necorespunztoare s se
stabilizeze.
Clasa de elevi devine, n aceste condiii, locul unde profesorii i elevii se stimuleaz
reciproc, dar i locul n care studenii abordeaz probleme de ordin academic participnd la
rezolvri de probleme, prin apelul la gndire critic i reflectiv, prin angajarea unor structuri de
gndire de cel mai nalt nivel.
n varianta coachingului nu numai procesul didactic este important i nici numai
focalizarea pe disciplina pe care urmeaz s o predea studentul/debutantul.
Principiul fundamental ce st la baza acestor strategii este c coala reprezint un mediu
organizaional complex (learning organisation) n cadrul creia debutantul nva nu numai o
profesiune ci i cum s se integreze n mod eficient ntr-o comunitate de practic.
16
GUVERNUL ROMNIEI
2007 - 2013
AMPOSDRU
Criterii de analiz a strategiilor de tip coaching
Pentru relevarea aspectelor procedurale al aplicrii strategiilor de tip coaching, propunem

urmtoarele criterii de analiz:
a. Rolurile exercitate de ctre un antrenor (coach)
planific ce trebuie fcut
explic cum trebuie fcut
arat cum trebuie fcut
creeaz oportuniti de achiziionare a competenelor/abilitilor pe care dorete s le
dezvolte
organizeaz procesul de achiziionare gradual a competenelor/abilitilor pe care dorete s
le dezvolte
ofer feed back ori de cte ori este nevoie i corecteaz ceea ce trebuie bine fcut
ncurajeaz pe cei care nc nu fac bine ceea ce fac
recompenseaz ceea ce e bine fcut i se abine s fie exagerat de aspru cu cei care nc nu
fac bine ceea ce fac
evalueaz ceea ce a fost fcut
explic/justific modul n care evalueaz ceea ce a fost fcut.
b. Modul de organizare a stagiilor de practic pedagogic prin colaborarea coordonator de

practic (tutore) mentor student
Coordonatorul de practic este cel care concepe i planific stagiile de dezvoltare
profesional prin activiti de practic pedagogic, dar realizarea lor presupune stabilirea unei
colaborri permanente ntre cei trei actori implicai n acest proces: coordonator de practic,
mentor, student.
Din acest punct de vedere, cei trei actori stabilesc mpreun cele mai importante activiti:
orarul, leciile ce vor fi asistate n practica observativ, leciile de prob, leciile finale, alte tipuri
de activiti specifice colii care urmeaz a fi cunoscute de ctre studeni.
Coordonatorul de practic pedagogic colaboreaz, pe de alt parte, cu profesorul mentor
pentru:
stabilirea strategiilor didactice care vor fi folosite/aplicate
stabilirea materialelor didactice ce vor fi necesare n derularea activitilor susinute
de ctre studeni
oferirea unor modele de proiecte didactice
prezentarea unor activiti demonstrative pentru studeni/debutani
observarea modului de derulare a activitilor
asigurarea feed back-ului la momentul potrivit pentru corectarea i, mai ales,
contientizarea greelilor
furnizarea unor modele de consiliere a elevilor cu dificulti n nvare, cu CES sau
cu performane superioare n nvare
Coordonatorul de practic pedagogic i profesorul mentor nu colaboreaz doar pentru
armonizarea i complementarizarea rolurilor, ci i pentru a se sprijini reciproc, de exemplu:
17
GUVERNUL ROMNIEI
2007 - 2013
AMPOSDRU
atunci cnd coordonatorul de practic ncurajeaz profesorul mentor s prezinte

anumite tipuri de experiene care pot contribui ntr-o mai mare msur la atingerea
obiectivelor generale ale programului de formare a viitorilor profesori;
atunci cnd profesorul mentor mprtete coordonatorului de practic pedagogic
unele experiene specifice ale colii pe care le consider relevante pentru procesul
familiarizrii studentului cu ethosul organizaiei colare n care se desfoar stagiul de
pregrire practic.
n general, tutorele i mentorul ar trebui s fie preocupai n egal msur ca stagiile de
coaching s nu aib caracter un rutinar, ci dimpotriv, s aib o anumit doz de inedit.
Desigur, este important ca derularea n condiii de calitate a stagiilor de coaching s fie
susinut de ctre conducerea administrativ a colii ca i de ctre inspectoratele colare.
c. Caracteristicile mediului de nvare
n aplicarea strategiilor de tip coaching calitatea mediului de nvare prezint o importan

deosebit. Un astfel de mediu ar trebui:
s fie plcut, relaxant, deschis
s stimuleze implicarea i spiritul investigativ
s stimuleze dialogul, conflictul cognitiv, surpriza cognitiv
s dispun de dotrile necesare care s permit exersarea unei mari varieti de
comportamente profesionale.
n opinia unor binecunoscui specialiti n domeniu (Kieran, 1999; Canapini, 1999; Galvin, 1998)
numai un antrenor bun poate organiza un mediu de nvare favorabil coaching-ului. Din acest
punct de vedere este apreciat ca fiind bun antrenorul care are cteva caliti personale de genul:
se ofer pe sine ca resurs de nvare
inspir i construiete ncredere
tie cum s dezvolte cunotine i abiliti
provoac nvarea punnd ntrebri abile
tie s fie model de comportament profesional pentru student/ debutant.
La toate acestea se adaug i calitatea (specificul) activitilor ce urmeaz a se desfura n
varianta de lucru a coaching-ului. n general, apreciem c cele mai potrivite sunt activitile:
cu caracter demonstrativ, procedural
cu caracter reflectiv
care stimuleaz creativitatea, gndirea lateral, gndirea critic.
Note:
[1] OM. 3955 din 09.05.2008 privind aprobarea Cadrului general de organizare a stagiilor de
practic n cadrul programelor de studii universitare de licen i de masterat i a Conveniei-cadru
privind efectuarea stagiului de practic n cadrul programelor de studii universitare de licen sau
masterat
[2] Este vorba despre Proiectul cu titlul Development of Systems for Vocational Teacher
Qualification Improvement , No. LT/06/B/F/PP-171009, coordonat de Lituania, parteneri: Romnia,
Italia, Germania, Finlanda. n volumul cu titlul Experience Study of Vocational Teachers
Qualification Improvement, realizat n anul 2008 n cadrul acestui proiect, la pagina 10 se ofer
aceste definiii:
18
GUVERNUL ROMNIEI
2007 - 2013
AMPOSDRU
Tutorele este unul dintre actorii implicai n procesul formrii iniiale i continue a profesorilor.
El este responsabil cu dezvoltarea i implementarea programului de formare a profesorilor
(dintr-o perspectiv academic) ct i cu procesul formrii lor ca specialiti, n universitate.
Tutorele asigur, de asemenea, supervizarea stagiilor de aplicare n practic a pregtirii teoretice,
printr-un coaching de la distan prin ncurajarea viitorilor profesori, prin acordarea de consiliere
i consultan, prin activarea motivaiilor lor pentru studiu, prin evaluarea rezultatelor nvrii
i prin furnizarea de feed-back. Tutorele este preocupat mai ales de pregtirea didactic a
viitorilor profesori....
Mentorul este un facilitator al procesului de formare a viitorilor profesori la locul de munc.
Mentorul stabilete strategia de derulare a practicii pedagogice mpreun cu tutorele . Tot n
colaborare ei stabilesc scopurile i obiectivele practicii pedagogice i coordoneaz activitile ce
urmeaz s se desfoare. Tutorele i mentorul aplic strategii de coaching n realizarea
activitilor didactice, urmresc rezultatele nvrii, le interpreteaz i furnizeaz feed-back.
Lucrarea amintit evoc alte patru proiecte cu finanare european n cadrul crora cele dou
concepte au fost definite aa cum a fost precizat mai sus.
19
GUVERNUL ROMNIEI
2007 - 2013
AMPOSDRU
Tema 3
MANAGEMENTUL PRACTICII PEDAGOGICE
(Liliana Ezechil, Laura Serbanescu, Mihaela Neacu Claudiu
Langa, Emanuel Soare, Letiia Trif, Adina Glava, Cristian
Stan)
Subtema 3.1. Managementul activitilor de practic pedagogic (Ezechil Liliana, erbnescu

Laura)
Conceptul de management al practicii pedagogice

Conceptul de management al practicii pedagogice desemneaz activitatea complex de gestionare
la nivelul instituiei specializate n formarea de profesori a activitilor asociate derulrii stagiilor
de pregtire practic.
Funciile generale ale managementului activitilor de practic pedagogic

a. Elaborarea unei concepii unitare i coerente asupra practicii pedagogice;
b. Stabilirea obiectivelor generale ale practicii pedagogice;
c. Stabilirea coninuturilor obligatorii pentru stagiile de practic pedagogic (aprox. 75% din
valoarea total a coninuturilor practicii pedagogice;) i a coninuturilor opionale
(aprox.25%);
d. Stabilirea regulilor i normelor comune ce vor fi aplicate i respectate de ctre toi actorii
implicai n realizarea acestei activiti;
e. Realizarea coordonrii generale a activitilor;
f. Asigurarea controlului periodic asupra modului de derulare a stagiului de practic
pedagogic;
g. Corectarea, din mers, a tuturor deficienelor organizatorice i funcionale ce apar n
derularea stagiilor de practic pedagogic;
h. Evaluarea de ansamblu a calitii activitilor de practic pedagogic.
Nivelurile de manifestare a managementului practicii pedagogice
n procesul derulrii stagiilor de practic pedagogic pot fi identificate urmtoarele trei

niveluri de structurare a funciilor manageriale:
A. Managementul general al stagiului de practic pedagogic (top managementul practicii
pedagogice)
B. Managementul intermediar al practicii pedagogice (middle managementul practicii
pedagogice)
C. Managementul restrns al stagiului de practic pedagogic (low managementul practicii
pedagogice).
20
GUVERNUL ROMNIEI
2007 - 2013
AMPOSDRU
A. Managementul general al stagiului de practic pedagogic este asigurat la nivelul

instituiei de nvmnt specializate n realizarea formrii iniiale a personalului didactic. n
cadrul strategiilor naionale de formare a personalului didactic din perioada anterioar Legii
Educaiei Naionale nr.1/2011, aceste procese au fost gestionate de ctre Departamentele pentru
Pregtirea Personalului Didactic din cadrul universitilor.
Dup intrarea n vigoare a Legii Educaiei Naionale nr.1/2011, cea mai mare parte dintre aceste
funcii sunt preluate de ctre Inspectoratele colare Judeene care organizeaz derularea unor stagii
de practic pedagogic la nivelul unitilor colare de nvmnt.
B. Managementul intermediar al practicii pedagogice este asigurat la nivelul unitilor
colare de nvmnt.
Din acest punct de vedere, la nivelul colilor n care urmeaz s se desfoare stagii de pregtire
practic pentru debutani este necesar s fie elaborate strategii proprii de coordonare i
monitorizare a acestui proces, fiind concepute ca parte distinct a strategiilor de asigurare a
calitii de la nivelul instituiei colare.
C. Managementul restrns al stagiului de practic pedagogic este asigurat de ctre
profesorul mentor.
Din acest punct de vedere, profesorul mentor i elaboreaz o strategie proprie, detaliat, de
gestionare a stagiului de pregtire practic a viitorilor profesori (nc studeni) sau a profesorilor
debutani.
Managementul general al activitii de practic pedagogic este preluat, de obicei, de ctre

un cadru didactic universitar (eful Comisiei de practic pedagogic). desemnat s gestioneze
aceast activitate n cadrul universitii. La acest nivel sunt precizate:
strategiile generale de corelare a rolurilor pe care le dein actorii implicai n acest
proces (coordonator de practic, mentori, studeni, elevi, corp profesoral);
strategiile generale de coordonare i monitorizare a activitilor de practic pedagogic;
scopurile generale ale activitilor de practic pedagogic;
coninuturile obligatorii (ca tipuri de activiti);
modalitile de evaluare a rezultatelor nvrii la finalizarea stagiului de practic
pedagogic pentru evidenierea reuitelor sau nereuitelor, pe baza crora va fi
analizat calitatea ntregului proces;
un set de msuri cu caracter ameliorativ pentru etapele viitoare n care va fi organizat
un nou stagiu de practic pedagogic.
Managementul intermediar al practicii pedagogice poate fi asigurat de ctre directorul unitii
colare de nvmnt sau de ctre un cadru didactic desemnat s preia aceste funcii.
n detaliu, persoana desemnat s coordoneze, la nivelul colii, derularea stagiului de pregtire
practic a studenilor (viitori profesori) sau profesori debutani ndeplinete urmtoarele roluri:
semneaz acordul de parteneriat ntre instituia care gestioneaz la nivel general realizarea
activitii de practic pedagogic i unitatea colar de aplicaie;
pstreaz o legtur permanent cu eful Comisiei de practic pedagogic din Universitate
i/sau cu persoana desemnat de ctre Inspectoratul colar s coordoneze, la nivel de jude,
aceast activitate;
faciliteaz ptrunderea studenilor practicani n unitatea colar de nvmnt n care se
deruleaz stagiul de practic pedagogic;
21
GUVERNUL ROMNIEI
2007 - 2013
AMPOSDRU
urmrete modul de desfurare a activitii pentru a se asigura c programul general al

colii nu este perturbat prin ptrunderea n coal a studenilor practicani sau a profesorilor
debutani;
sprijin implicarea studenilor practicani sau a profesorilor debutani n activitile obinuite
ale colii;
asigur toate condiiile interne pentru ca stagiul de practic pedagogic s se realizeze cu
bune rezultate.
Managementul specific al activitii de practic pedagogic este asigurat de ctre fiecare
coordonator de practic n colaborare cu profesorul mentor. n condiiile desfurrii stagiilor de
practic pedagogic conform precizrii Legii Educaiei Naionale, acest tip de management este
asigurat numai de ctre profesorul mentor. La acest nivel, activitatea managerial se reflect n
exercitarea urmtoarelor roluri:
planificarea ntlnirilor periodice cu mentorul pentru stabilirea regulilor comune ca i

pentru analiza progreselor sau a dificultilor (atunci cnd de practica pedagogic se
ocup att coordonatorul de practic pedagogic din partea universitii ct i mentorul
de practic pedagogic din partea colii de aplicaie);
stabilirea calendarului desfurrii practicii pedagogice;
precizarea obiectivelor specifice ale practicii pedagogice n termeni de competene;
planificarea n detaliu a activitilor;
precizarea metodelor, formelor, mijloacelor ce vor fi utilizate n desfurarea acestui
proces;
stabilirea metodelor i instrumentelor ce vor fi utilizate n evaluarea rezultatelor
nvrii;
precizarea i anunarea modalitilor concrete de comunicare cu studenii atunci cnd ei
vor avea nevoie de sprijin, consiliere i asisten suplimentar;
analiza SWOT realizat la finalizarea stagiului de practic pedagogic.
Managementului activitilor de practic pedagogic ntr-o viziune pragmatic
ntr-un sens restrns, managementul practicii pedagogice se refer la modul de gestionare a

acestei activiti sub cteva aspecte strategice specifice. n esen este vorba despre elaborarea unei
viziuni coerente asupra ntregului stagiu de practic pedagogic i despre stabilirea unor corelaii
funcionale ntre obiective-coninuturi-metode-mijloace-forme de evaluare.
Dintr-o astfel de perspectiv, este important ca problematica metodelor utilizate n procesul
pregtirii practice a studenilor-debutanilor (aspect care ne intereseaz n mod expres) s fie
abordat sub aspectul acestor relaii funcionale i operaionale existente ntre componentele
amintite (Fig.1).
22
GUVERNUL ROMNIEI
2007 - 2013
AMPOSDRU
CONINUTURILE
ACTIVITILOR DE
PRACTIC
PEDAGOGIC
OBIECTIVELE METODE I TEHNICI MIJLOACE I FORME

ACTIVITILOR DE COACHING DE REALIZARE A
DE PRACTIC FOLOSITE N ACTIVITILOR DE
PEDAGOGIC PRACTICA PRACTIC
(N TERMENI DE PEDAGOGIC PEDAGOGIC
(metode de realizare a
COMPETENE)
activit. de practic ped.;
metode de evaluare a activit.
de practic pedagogic)
Fig. 1. Relaii funcionale i operaionale existente ntre componentele strategice ale procesului de formare a
viitorilor profesori prin activiti practice
n continuare, vom evidenia particularitile fiecreia dintre aceste componente n contextul

derulrii stagiilor de practic pedagogic, ntr-o viziune de tip coaching.
3.1.1. Obiectivele practicii pedagogice (Ezechil, L; Neacu, M.)
Categorii de competene Descriptori

1. Competene cognitive La sfritul stagiului de practic pedagogic, studentul
practicant:
cunoate particularitile de nvare i de manifestare
ale elevilor, corespunztor nivelului de colarizare
n care s-a desfurat activitatea de practic
pedagogic
cunoate principalele documente colare (documente
curriculare sau acte normative) i nelege modul de
aplicare al acestora
nelege i explic rolurile pe care le ndeplinesc
documentele colare pentru realizarea, n condiii de
calitate, a procesului didactic
cunoate, nelege i explic modul de proiectare,
organizare i realizare a leciilor
cunoate i nelege diferitele roluri pe care le joac
23
GUVERNUL ROMNIEI
2007 - 2013
AMPOSDRU
profesorul n cadrul instituiei colare

cunoate i nelege modul de organizare i
funcionare a instituiei colare
2. Competene procedurale La sfritul stagiului de practic pedagogic, studentul
practicant:
elaboreaz documente colare necesare pentru
realizarea activitilor didactice curente: planificri
anuale i semestriale, fia de caracterizare
psihopedagogic a elevului, fia de caracterizare
psihosocial a clasei de elevi;
proiecteaz i susine lecii de prob i finale;
aplic metodologiile pedagogiei centrate pe elev n
realizarea procesului didactic;
recurge la strategii i forme de organizare a
activitilor didactice care stimuleaz nvarea prin
cooperare i n grup;
particip n mod direct la diferite activiti specifice
colii: activiti de consiliere i orientare n carier a
elevilor, edine cu prinii, activiti extracolare.
3. Competene atitudinal- La sfritul stagiului de practic pedagogic, studentul
comportamentale practicant:
adopt o atitudine responsabil n exersarea rolurilor
de profesor
manifest interes pentru preluarea acestor roluri
3.1.2. Coninuturile practicii pedagogice (Ezechil, L; Neacu, M.)
Nr.crt. Coninuturile practicii pedagogice

1. Activiti de cunoatere a instituiei colare: a modului de organizare a spaiului
colar, a dotrilor materiale, a documentelor colare, a modului de organizare a
activitilor specifice colii ;
2. Activiti de cunoatere a elevilor i a grupului colar: ntocmirea fiei psiho-
pedagogice a elevului, a fiei de caracterizare psihosocial a clasei de elevi (sau a
grupei de precolari), ntocmirea sociogramei, exersarea unor metode de stimulare a
cooperrii i creativitii;
3. Activiti didactice: observarea i implicarea direct n activiti de proiectare,
realizare i evaluare a unor lecii, activiti didactice complementare leciilor;
4. Activiti de management colar: activiti de observare a managementului
procesului didactic, a managementului curricular, a managementului grupului colar, a
managementului activitilor educative, a managementului conflictelor, a
managementului diversitii, a managementul timpului, a managementului instituiei
colare;
5. Activiti de consiliere educaional, orientare colar i profesional a elevilor
24
GUVERNUL ROMNIEI
2007 - 2013
AMPOSDRU
6. Activiti de realizare a partemeriatului coal-familie-comunitate: participare la

organizarea i desfurarea unei edine cu prinii, la organizarea i desfurarea unor
activiti extracolare cu elevii (moment festiv, moment comemorativ, excursie de
studii, reuniune etc.), activiti de realizare a unor proiecte educaionale.
3.1.3. Metode, tehnici, procedee utilizate n practica pedagogic . Viziunea coaching
a. Jocul de rol n practica pedagogic (Adina Glava)
Jocul de rol reprezint o form de aplicare a psihodramei n procesul de nvare dirijat. n

contextul practicii pedagogice, jocul de rol i gsete locul n lista metodelor active de formare
profesional i este considerat un instrument de coaching de mare valoare. Metoda presupune
simularea unor funcii, roluri, relaii, activiti, fenomene, condiionri, comportamente etc.
specifice sistemului i procesului de nvmnt. Din perspectiva practicii pedagogice mediate de un
mentor, jocul de rol reprezint o modalitate de lucru complementar interveniei nemijlocite la clas
a practicantului, util n sensul atingerii unei varieti de scopuri de dezvoltare profesional i
personal a cursanilor, dintre care amintim:
Finaliti referitoare la dezvoltarea profesional a studenilor practicani:

Familiarizarea cu diversitatea rolurilor pe care cadrul didactic le ndeplinete n instituia
educaional, la clas i n comunitate;
Exersarea valorilor, competenelor i comportamentelor specifice diferitelor tipuri de roluri
profesionale asociate statutului de cadru didactic;
Explorarea prin exersare a unor modele de relaionare cu diferii coparticipani i beneficiari
ai procesului de nvmnt: elevi de diferite vrste i cu particulariti variate, prini,
colegi, manageri ai colii, exponeni ai comunitii;
Familiarizarea cu modul de gndire, trire i aciune specifice anumitor statusuri;
Dezvoltarea capacitii de empatie i nelegere a opiniilor, tririlor i aspiraiilor
exponenilor mediului educaional al colii;
Dezvoltarea capacitii de a surprinde, de a nelege i de a evalua opiniile i orientrile
valorice ale partenerilor i beneficiarilor procesului educaional cu care acetia
interacioneaz;
Acumularea de experien n rezolvare a situaiilor problematice specifice colii;
Verificarea corectitudinii comportamentelor didactice dobndite, n mediul securizant pe
care l asigur jocul / simularea.
Finaliti referitoare la dezvoltarea personal a studenilor practicani

Formarea unui sistem de convingeri i emoii funcionale n contextul practicrii profesiei de
cadru didactic;
Analiza, verificarea i modificarea propriilor convingeri, atitudini i comportamente, prin
integrarea punctelor de vedere i a perspectivelor celorlali;
Dezvoltarea empatiei;
25
GUVERNUL ROMNIEI
2007 - 2013
AMPOSDRU
Dezvoltarea competenelor de comunicare, exersarea unor stiluri de comunicare (empatic,

persuasiv, asertiv, parental, formal etc.)
Dezvoltarea gndirii orientate spre ceilali.
Jocul de rol presupune definirea unei situaii interumane care se preteaz la simulare prin
dramatizare, care s fie n consonan cu finalitile formative urmrite i care se definete prin:
Rolurile pe care le impune,
Caracteristicile contextului real n care aciunile se desfoar;
Scenariul situaiei de joc.
Dei comportamentele i (inter)aciunile participanilor la situaia de joc vor fi reale, situaia n
care acestea vor fi articulate i exprimate este una simulat, scenariul i personajele fiind create cu
scop didactic. Acest fapt are o serie de avantaje:
Contextul de exersare a competenelor profesionale este securizant, lipsit de riscul
aciunii ntr-o situaie didactic real (influenarea negativ a elevilor, consumul
ineficient al resurselor educaionale i de timp etc.);
Situaia de joc poate fi ntrerupt, analizat, reluat n orice moment;
Participanii pot experienia pe rnd roluri alternative;
Feedback-ul poate fi integrat pe loc, prin reluarea simulrii
Jocul poate deveni un pretext pentru discuii, pentru generalizare i teoretizare.
Etapele n proiectarea i desfurarea jocului de rol (Ionescu, 2009, Bernat, 2010):

Etape Sugestii metodice utile n utilizarea jocului de rol n
coachingul n cadrul practicii pedagogice
Prezentarea temei Tema jocului de rol trebuie s respecte cteva criterii de
jocului de rol i explicarea calitate:
scopului i beneficiilor Relevan n raport cu situaiile profesionale reale;
aduse de joc Adecvare la situaia de formare (tema este
adecvat n raport cu standardele i obiectivele de
formare);
Adaptabilitate (tema i scenariul jocului sunt
aplicabile n contextul n care are loc formarea;
Implicarea participanilor (se pot identifica roluri
semnificative pentru toi participanii la joc);
Stimularea complex a dezvoltrii profesionale
(situaia impune aplicarea de cunotine, exersarea
unor deprinderi, testarea unor valori i atitudini,
contientizarea i controlul emoiilor etc. )
Teme posibile:
Managementul nvrii prin metode activizante
Conducerea nvrii prin conversaie euristic
Lecia desfurat la muzeu
Lecia n aer liber
Discuia cu prinii
Predarea n echip
26
GUVERNUL ROMNIEI
2007 - 2013
AMPOSDRU
Activitatea n comisia metodic
Temele abordate pot fi puse n relaie direct cu

standardele i competenele profesionale urmrite.
Necesitatea explicrii scopului i beneficiilor jocului

de rol
Deoarece jocul de rol se desfoar de obicei n

prezena profesorului mentor i a colegilor
studeni, unii participani pot avea blocaje
emoionale n interpretarea rolurilor. n plus, dat
fiind caracterul ludic al situaiei de nvare, e
posibil s apar riscul devalorizrii jocului, dac
participanii ajung s l considere o activitate
pueril, facil. De aceea, coordonatorul jocului
trebuie s aloce timp pentru explicitarea rostului
formativ al activitii i pentru motivarea
participanilor pentru aciunea simulat.
Identificarea situaiei n selecia situaiilor ce urmeaz a fi simulate prin
interumane care se joc de rol se recomand pornirea de la situaii
preteaz la simulare prin prototipice, care s presupun roluri i
joc de rol, identificarea comportamente definitorii pentru profesia didactic;
caracteristicilor definitorii n vederea stabilirii scenariului de joc, se vor reine,
ale situaiei: roluri, cel puin la nceput, doar aspectele eseniale,
context, resurse necesare respectiv rolurile i comportamentele cele mai
importante pentru definirea unui model interacional;
De la un anumit nivel de formare, profesorul mentor
poate include n scenariile de joc i situaii atipice,
constrngtoare care s oblige la nuanarea
comportamentelor profesionale i la exersarea unor
categorii diferite de cunotine, deprinderi i valori.
Proiectarea scenariului. Scenariul poate fi elaborat mpreun cu participanii;
Situaia de simulare este n elaborarea scenariului se poate imagina o situaie
analizat din perspectiva cu totul ipotetic, dar se pot lua ca punct de pornire i
statusurilor i tipurilor de cazuri, situaii, evenimente reale;
interaciune implicate, Este util ca, nc din momentul stabilirii scenariului,
sunt identificate rolurile s se decid dac acesta este unul flexibil, dac se va
cheie care servesc la interveni sau nu pe parcurs n modificarea lui.
definirea modelului
interacional, se
elaboreaz scenariul
propriu-zis
Distribuia rolurilor i Se pot elabora fie de rol care descriu exigenele i
instruirea partenerilor, sarcinile specifice fiecrui rol;
27
GUVERNUL ROMNIEI
2007 - 2013
AMPOSDRU
familiarizarea Distribuirea rolurilor poate fi la alegere sau

participanilor cu sarcinile prestabilit de ctre conductorul activitii
de realizat Este obligatoriu ca toi cursanii c aib un rol. O
parte dintre cursani pot fi observatori.
Pentru susinerea observrii sistematice, se
recomand conceperea i utilizarea unei grile de
observare cu un numr redus de itemi care pot
reflecta specificul fiecrui rol;
nainte de derularea jocului de rol, pot fi realizate
exerciii pregtitoare, se pot evoca experiene de
nvare anterioare similare.
Pregtirea individual Participanilor trebuie s li se acorde 15-20 de minute
sau n grup a rolurilor pentru interiorizarea rolurilor i pentru a-i concepe
propriul mod de interpretare.
n cazul rolurilor complicate, acestea pot fi pregtite
i interpretate n pereche
Interpretarea rolurilor i Se poate decide de comun acord c situaia de joc va
observarea situaiei create fi ntrerupt pentru oferirea unui feedback imediat i
n jocul de rol contextualizat. Acest lucru este recomandabil mai
ales atunci cnd grupul de participani funcioneaz
bine mpreun i atmosfera de lucru este una relaxat
i confortabil.
Discutarea i analiza Discutarea experienelor parcurse trebuie s implice
jocului de rol i autoanaliza, respectiv analiza emoiilor trite,
alturi de aprecierea experienele cognitive.
Participanii pot fi ncurajai s spun cum s-au simit
interpretnd rolurile.
Stabilirea aciunilor Se poate propune:
viitoare reluarea jocului sau a unor secvene ale acestuia, n
vederea integrrii feedback-ului;
reluarea jocului cu nuanarea sau complicarea
scenariului sau a rolurilor jucate
indicarea unor sarcini de lucru pentru viitor
(exersarea unor deprinderi n faa oglinzii, a unor
prieteni sau n viaa de zi cu zi )
Rolurile mentorului de practic pedagogic n coachingul bazat pe joc de rol
Pentru asigurarea eficienei didactice a metodei, rolul mentorului de practic pedagogic este
foarte important:
n distribuirea statusurilor i rolurilor, mentorul trebuie s in cont de aspiraiile,
interesele i nevoile de formare, dar i de aptitudinile i preferinele fiecrui participant;
Mentorul va asigura crearea unei atmosfere plcute i suportive de desfurare a
activitii, pentru evitarea blocajelor cognitive i emoionale sau a conflictelor dintre
28
GUVERNUL ROMNIEI
2007 - 2013
AMPOSDRU
participani Mentorul va observa cu atenie situaia de simulare i prestaia fiecruia

dintre participanii pentru a putea oferi feedback individualizat i relevant pentru fiecare;
Mentorul va formula sarcini de lucru consecutive desfurrii iniiale a jocului: reluarea
jocului n condiiile iniiale sau modificate pentru exersarea acelorai capaciti i
cunotine sau a unora diferite, complicarea scenariului i a rolurilor de joc, modificarea
distribuiei rolurilor, modificarea conveniilor de joc (ex: a momentelor n care jocul
poate fi ntrerupt pentru acordarea feedback-ului).
Situaii de formare bazate pe joc de rol:

- n cadrul activitilor didactice destinate practicii pedagogice: Profesorul mentor i studentul
(studenii) practicant (practicani) compun mpreun un scenariu de simulare a unei situaii
relevante pentru pregtirea practic i decid condiiile n care va avea loc interpretarea scenariului:
Cu sau fr nregistrarea lui video. nregistrarea video a situaiei de joc de rol permite
revizualizarea aciunilor i analiza lor punctual mpreun cu participanii;
Cu sau fr participarea efectiv a profesorului mentor la jocul de rol
Cu oferirea de feedback pe parcursul jocului sau la finalul acestuia.
- n cadrul unor sesiuni de coaching individual sau de grup: Profesorul mentor i studentul
(studenii) practicant (practicani) gndesc i aplic un scenariu de joc de rol adaptat nevoilor
particulare ale grupului sau ale individului. n acest caz finalitile jocului sunt relevante pentru
dezvoltarea personal i profesional a unui grup restrns de formabili sau a unui singur student
practicant. n cazul n care simularea are loc ntr-o sesiune de coaching individual, se poate lucra cu
participani ipotetici, a cror prezen poate fi marcat de scaune goale. n acest caz, rolul
profesorului mentor este de a provoca i menine prin ntrebri simularea interaciunii studentului cu
participanii ipotetici (Cardon, 2008).
- Ca exerciiu pentru acas: Sarcinile de exersare individual sunt indicate de ctre profesorul
coordonator, n cazul n care se identific nevoi de formare cu totul specifice anumitor formabili.
De obicei, aceste sarcini de lucru se indic dup ce au fost desfurate sesiuni de joc de rol la clas.
Tipuri de jocuri de rol utile n desfurarea practicii pedagogice

Pornind de la clasificrile existente n literatura de specialitate (Ionescu 2009, Bernat, 2010,
Peters & Vissers, 2004), propunem o tipologie a jocurilor de rol utilizabile n contextul practicii
pedagogice de tip coaching, care are drept criteriu obiectivul central al activitii de formare
profesional a viitoarelor cadre didactice:
a. 1. Jocul de rol centrat pe antrenament formativ

Jocuri de rol pentru dezvoltarea unor competene specifice
Este vorba despre situaiile de simulare a unor roluri specifice profesorului, care presupun
relaionare interpersonal. Prin raportare la rolurile definitorii pe care profesorul le ndeplinete la
clas (cf. Iucu, 2006), se pot crea situaii de simulare a comportamentelor de:
comunicare didactic
comunicare cu prinii, conducerea colii i ali factori educaionali
conducere a activitilor didactice
coordonare a activitilor clasei n totalitatea lor
motivare a elevilor
29
GUVERNUL ROMNIEI
2007 - 2013
AMPOSDRU
consilierea elevilor n activitile colare i cele extracolare

evaluare didactic i a eficienei procesului instructiv-educativ
Exersarea unor capaciti specifice se poate face deplin doar n situaiile profesionale reale.
Totui, interpretarea de roluri poate fi constitui un exerciiu preliminar sau complementar aciunii
reale, binevenit n special pentru dezvoltarea unor capaciti existente deja n repertoriul studentului
practicant. Jocurile de dezvoltare a unor competene specifice sunt de obicei focalizate pe
ntmpinarea unor nevoi de formare particulare ale studenilor practicani i, din acest punct de
vedere, reprezint activiti extrem de utile n relaia de coaching, aceasta fiind una bazat pe
principiile mentoratului i a suportului personalizat n procesul de formare profesional.
Jocul de micropredare
Reprezint situaia tipic de articulare i exersare a rolurilor profesorului. Studenilor li se
creeaz oportuniti de exersare a comportamentelor de predare i susinere a nvrii, de evaluare
didactic prin implementarea unui scenariu de tip micropredare.
Definim micropredarea drept o situaie de predare nvare de ntindere temporal redus,
care reia n mic caracteristicile unei situaii de tip lecie / activitate didactic, n care se pot
identifica urmtoarele roluri:
Propuntorul/ Formatorul: studentul practicant care propune situaia de micropredare
Grupul de formabili/elevii
Grupul didacticienilor: un rol opional, ocupat de o echip restrns de observatori ai
activitii didactice propuse de formator. Acetia vor trebui s analizeze activitatea prestat i s
ofere feedback formativ propuntorului.
Alte roluri ce pot fi conturate: profesor asistent (secondeaz formatorul principal),
responsabilul cu resursele educaionale. n funcie de tipul de activitate didactic i de forma de
organizare a acesteia propuse n situaia de joc de rol, se pot identifica i alte roluri specifice. De
exemplu, n situaia simulrii unei lecii desfurate la muzeu, se poate defini rolul custodelui sau al
ghidului instituiei.
Jocuri de rol pentru dezvoltarea unor competene transversale

Simularea prin joc de rol poate fi utilizat pentru optimizarea capacitilor de relaionare
interpersonal cu caracter mai general i transferabil:
comunicare asertiv
stpnire de sine, controlul emoiilor
prezentare personal
negociere
Jocul de decizie
Const n simularea unor situaii n care studenii trebuie s ia decizii importante (ex:
alegerea manualelor colare n cadrul catedrei de specialitate, alegerea disciplinelor opionale pentru
urmtorul an colar n funcie de opiunile prinilor i ale elevilor, decizia privind orientarea
colar viitoare a unui elev etc.). Situaia de joc include obiectivele decidentului al crui rol este
jucat (profesor, ef de catedr, director etc.) i contextul n care decizia trebuie luat. Rolul
participanilor este de a prioritiza obiectivele decidentului, de a oferi soluii i de a le justifica
pertinent, de a anticipa consecinele implementrii deciziilor, de a selecta soluia/varianta optim.
30
GUVERNUL ROMNIEI
2007 - 2013
AMPOSDRU
Jocul de decizie poate fi propus n contextul analizei unei situaii ipotetice sau pornind de la
situaii reale, n care anumite decizii au fost deja luate, pentru exersarea unui proces de decizie care
s duc la o soluie identic sau diferit.
Jocul de arbitraj
Faciliteaz dezvoltarea capacitilor de mediere, negociere i soluionare a conflictelor.
Situaia de joc presupune identificarea unui context conflictual specific colii (conflicte ntre elevi,
grupuri de elevi, conflicte profesorelev, conflicte ntre colegii profesori, conflicte cu conducerea
instituiei etc.) i aplicarea unui scenariu de simulare care poate implica urmtoarele roluri:
Conductorul procesului de simulare (studentul, viitor profesor);
Prile conflictuale (persoane, grupuri, instituii);
Arbitrii
a.2. Jocuri de rol centrate pe dezvoltarea /explorarea personal a viitorului profesor

Dincolo de susinerea formrii profesionale, n cadrul activitilor de practic pedagogic
unul dintre rolurile mentorului este acela de a de a spori i de a fructifica potenialul general al
viitorului profesor i de a susine dezvoltarea sa ca personalitate. n acest sens, profesorul mentor
contribuie la formarea i rafinarea unui sistem de convingeri, valori i atitudini ale viitorului
profesor, precum i la formarea unor elemente ale personalitii cu impact decisiv asupra modului n
care viitorul profesor i va exercita profesia i i va privi i dezvolta cariera profesional: stima de
sine profesional, autonomia, capacitatea de autoreglare, capacitatea de reflecie etc.
Jocul de tipul ce-ar fi dac...

Este un scenariu de joc propus de P. Zeus i S. Skiffington n lucrarea Coaching n
organizaii, (Ed. Codecs, 2008), ce const n probarea unei caliti, a unui comportament sau a
unei atitudini noi, de care formabilul are nevoie. De exemplu, viitorul profesor i imagineaz c
este un cadru didactic sigur pe sine, stpn pe situaie, care poate controla deplin clasa i testeaz
unele caracteristici care ar ilustra aceste caliti ntr-un context profesional simulat sau/i real.
Metoda presupune n prim instan inducerea unor comportamente dezirabile i analiza
ulterioar, mpreun cu profesorul coordonator, a experienelor dobndite i a leciilor desprinse.
Scenariul ludic presupune parcurgerea urmtorilor pai:
- Profesorul mentor i cere studentului s descrie n scris comportamentul actual i dispoziia
general n legtur cu un anumit rol pe care studentul practicant l exerseaz (de exemplu,
dispoziia pe care o ncearc la nceputul unei lecii de prob) i n legtur cu care dorete
s schimbe ceva;
- I se cere studentului practicant s descrie comportamentul pe care dorete s i-l nsueasc
n legtur cu rolul profesional problematic (de exemplu: studentul emotiv i nesigur
anticipeaz c va intra de fiecare dat la clas cu un scenariu didactic limpede i controlabil,
va adopta o poziie corporal care s denote siguran, va exersa o modalitate de control al
respiraiei i de relaxare i va controla clasa prin micare, privire i implicarea ct mai
multor elevi n lecie)
- La urmtoarele lecii de prob sau activiti didactice simulate, studentul la adopta cteva
msuri prin care va exersa noul comportament;
31
GUVERNUL ROMNIEI
2007 - 2013
AMPOSDRU
- n final, experiena dobndit este analizat mpreun cu profesorul mentor. Se identific

tririle emoionale i refleciile provocate de exerciiul realizat i se decide care vor fi
msurile de luat n continuare pentru stabilizarea noului comportament funcional.
Jocul pentru schimbarea de atitudini

Acest tip de joc de rol are la baz premisa conform creia atitudinile sunt generate de
convingeri. Cercetrile din domeniul psihologiei sociale susin c n general, oamenii au tendina de
a ignora dovezile care le contrazic convingerile i/sau de a adopta mecanisme de aprare care s le
permit conservarea propriilor convingeri, dispoziii i comportamente. Interpretarea de roluri
pentru schimbarea atitudinilor poate fi utilizat atunci cnd atitudinea studentului practicant fa de
o anumit situaie sau persoan/ categorie de persoane i blocheaz acestuia dezvoltarea i, deci
necesit schimbare.
Metoda presupune ca:
- n prim instan, profesorul mentor s identifice, prin dialogul cu studentul practicant,
convingerile care stau la baza atitudinilor / dispoziiilor disfuncionale ale acestuia.
- Studentului i se cere apoi s formuleze i s susin cu argumente. ntr-un exerciiu de joc de
rol, un punct de vedere care s reflecte cogniii i convingeri opuse celor afirmate anterior.
- n urma debriefing-ului final, se stabilesc obiective i strategii de mbuntire a
comportamentelor asociate atitudinilor problematice identificate.
O variant a metodei, centrat pe nelegrea empatic a poziiei celorlali este asumarea i
jocarea rolului unui coleg sau a unui rol diferit fa de cel pentru care studentul se pregtete (ex.
rolul de printe, rolul unui coleg cu o mentalitate diferit de a lui, rolul directorului etc. ). n acest
fel, studentul are ocazia s aprofundeze i s neleag mai bine logica intern a faptelor celorlali,
motivaiile, emoiile i atitudinile diferite de cele proprii.
Exerciiul are potenialul de a deplasa gndirea cursantului n direcia unei poziii constructive
i funcionale, cu efecte pozitive n planul atitudinilor i emoiilor.
a.3. Jocuri de rol centrate pe evaluare

Aceste jocuri au rolul de a verifica i aprecia comportamentele i performanele didactice n
urma unei perioade de formare. Evaluarea presupune utilizarea unui set de criterii specifice,
utilizndu-se ca reper central un model ideal, un set de standarde profesionale adecvat nivelului de
profesionalizare la care s-a ajuns. Cel mai adesea, jocurile centrate pe evaluare se realizeaz n
contextul prediciei performanei n profesie (pentru selecii, promovare, decizie de participare la
formri etc.).
Analiza situaiilor de joc de rol
n urma derulrii jocului de rol discutarea situaiei de nvare parcurse este absolut necesar
pentru nelegerea proceselor derulate i pentru acordarea feedback-ului formativ. Ghidai de
profesorul mentor de practic, participanii i observatorii situaiei de nvare simulat vor discuta
experienele dobndite, eventual pe baza unor reguli prestabilite (necesare n special atunci cnd
participanii i evalueaz unii altora prestaiile). Pentru provocarea la reflecie se pot utiliza
ntrebri de tipul:
Cum i-ai caracteriza prestaia?
Ce a fost cu adevrat bine, ce crezi c nu a funcionat i de ce?
32
GUVERNUL ROMNIEI
2007 - 2013
AMPOSDRU
Ce ai/ai nvat din acest exerciiu?

Ce ai/ai dori s schimbai n performana proprie?
Ce ai observat c se ntmpl i nu putei controla, pe parcursul activitii simulate?
Ce ai observat c se ntmpl i v-a impresionat?
n ce msur situaia simulat a semnat cu una real?
Ce anume credei c ai putea transfera n situaiile reale din ceea ce ai exersat?
b. Formarea practic prin activiti simulative tehnici specifice (Adina Glava)
b.1. Tehnica scaunului liber (dup Cardon 2008)

Este o tehnic de lucru adesea menionat ca modalitate de sporire a gradului de
contientizare al formabilului cu privire la diferite situaii de interaciune social sau cu privire la
parametrii n care o anumit relaie se desfoar sau trebuie s se desfoare.
n relaia de coaching n cadrul practicii pedagogice, tehnica se poate utiliza pentru exersarea
i analiza unor interaciuni ale studentului, viitor profesor cu persoane existente n cmpul practicii
pedagogice: profesori mentori, elevi, prini, directori, consilieri colari etc.
Tehnica presupune simularea prezenei unei persoane care nu se afl de fa, prin plasarea
unui scaun gol n faa studentului /studenilor i invitarea acestuia/acestora s se adreseze direct
persoanei respective, ca i cum aceasta ar fi de fa. Astfel, studentului i se spune: Persoana se afl
n faa ta. Formuleaz ceea ce doreti/ crezi c trebuie s i spui. Persoana evocat poate fi una cu
care studentul are o relaie defectuoas n cadrul practicii pedagogice (un elev dificil, un profesor
mentor cu convingeri pedagogice diferite etc.) sau o persoan tip, reprezentativ pentru o categorie
de subieci cu care viitorul profesor trebuie s interacioneze (un printe, un director de coal, un
coleg profesor, un elev cu dificulti, un elev care urmeaz s participe la un concurs colar etc. ).
Pentru a-i pstra neutralitatea, coach-ul nu trebuie s joace el nsui rolul interlocutorului
absent, ci se va poziiona n afara scenei, pe post de ndrumtor al situaiei de lucru. Rolul su este
de a formula ntrebri orientate spre gsirea de soluii de comunicare sau de ameliorare a
interaciunilor problematice simulate i de a concepe mpreun cu formabilul un plan de dezvoltare
pe baza celor contientizate prin activitatea de simulare.
b.2. Tehnica invitrii absenilor (dup Cardon, 2008)
Tehnica presupune plasarea n spaiul utilizat pentru realizarea sesiunii de ndrumare pentru
practica pedagogic a unui set de scaune libere i vizualizarea interaciunilor studentului cu grupul
de persoane evocate. Pe fiecare scaun pune o foaie de hrtie cu numele persoanei pe care o
reprezint.
O prim etap de aplicare a tehnicii este plasarea n spaiul slii a scaunelor corespunztoare
diferitelor persoane pentru a ilustra prin distanele dintre scaune i prin orientarea lor relaiile dintre
persoanele evocate.
n continuare, i se cere studentului:
s priveasc scena i s o comenteze, fr s o modifice;
s rspund la o serie de ntrebri formulate de profesorulcoach referitoare la relaiile
dintre persoanele evocate;
33
GUVERNUL ROMNIEI
2007 - 2013
AMPOSDRU
s se concentreze pe ceea ce dorete s schimbe n constelaia de relaii ilustrate i n

interaciunea pe care el o are de obicei cu persoanele evocate. n aceast etap profesorul i
pune ntrebri studentului cu privire la inteniile lui de dezvoltare i la aciunile pe care le
consider utile n sensul atingerii obiectivelor sale;
s se implice n structurarea cu ajutorul profesorului coordonator coach, a unui plan de
aciuni viitoare concrete.
Tehnica poate fi utilizat pentru explorarea constelaiei unei clase dificile, pentru nelegerea
structurii i funcionrii unui colectiv de colegi profesori (n formarea continu), pentru vizualizarea
cmpului relaional al unei clase tipice, pentru contientizarea caracteristicilor unui grup-clas la
care stuentul va intra la practic pedagogic etc.
c. Exerciiul organizaional (L.Ezechil)
Pregtirea practic a studenilor pentru a deveni profesori nu ar trebui s se rezume la modul

de organizare i desfurare a activitilor didactice. Integrarea studenilor n mediul organizaional
al unitilor colare de aplicaie este un proces cu mult mai complex dect simpla lor introducere n
clasa de elevi unde urmeaz s exerseze puin rolurile de predare, stimulare a nvrii, evaluare.Din
acest punct de vedere, att coordonatorul de practic pedagogic (angajatul universitii) ct i
mentorul de practic pedagogic (angajat al unitii colare de aplicaie) ndeplinesc roluri de
coach/antrenori. Ei ar trebui s colaboreze pentru a stabili, de comun acord) care sunt cele mai
reprezentative aspecte legate de activitile cotidiene ale colii care ar trebui
prezintate/dezvluite studenilor.
Mod de lucru.
I. Prima etap: Prezentarea unor activiti reprezentative ale colii care privesc fie exercitarea
diferitelor roluri educative - diferite de cele didactice, fie exercitarea unor roluri profesionale
specifice statutului de profesor (activiti observative):
Activiti care privesc exercitarea diferitelor roluri profesionale:
- Cunoaterea instituiei de nvmnt i a corpului profesoral
- edinele corpului profesoral
- edinele metodice
- edinele cu prinii
- Disciplinele opionale
Activiti educative realizate cu i pentru elevi:
- Modul de exercitare a funciei de profesor diriginte
- Modul de exercitare a funciei de profesor de serviciu
- Consilierea pedagogic a elevilor (programele de meditaii/recuperare pentru elevii cu
dificulti n nvare, programele de pregtire pentru examenele naionale)
- Cercurile pe discipline
- Activitile culturale
II. A doua etap: implicarea studenilor n activiti care vizeaz exersarea diferitelor roluri
educative (activiti asistate de coach/mentor):
proiectarea activitilor educative prin colaborarea coach/antrenor -student practicant:
- stabilirea obiectivelor
- selectarea coninuturilor specifice
34
GUVERNUL ROMNIEI
2007 - 2013
AMPOSDRU
-precizarea metodelor, tehnicilor, procedeelor ce vor fi utilizate (cu accent pe nvarea

reflectiv i pe nvarea bazat pe probleme)
Precizare: Strategia exerciiului organizaional poate fi complementarizat cu strategia jocului de
rol.
d. Observarea sistematic a leciei (Glava Adina)
Practica observativ reprezint, n economia formrii profesionale a viitoarelor cadre

didactice, una dintre primele forme de practic pedagogic. Rolul de coacher al coordonatorului de
practic observativ este acela ca prin interaciunea direct i, pe ct posibil difereniat sau chiar
individualizat cu studenii, s reueasc:
s identifice reprezentrile iniiale, experienele colare dobndite de cursani n calitate de
elevi, interesele i ateptrile cu care studenii intr n activitile de practic observativ;
s formuleze obiectivele practicii observative care s reflecte nevoile de formare generale,
dar i interesele i nevoile de dezvoltare ale cursanilor;
s susin atingerea obiectivelor prin ncurajarea observrii sistematice i a interpretrii
contextualizate i critice a ceea ce s-a observat;
s proiecteze suporturi i organizatori cognitivi i grafici care pot fi utilizai n procesul de
observare, consemnare i interpretare a datelor observaiei (fie de observare, criterii de
analiz a leciei);
s ghideze, prin debrifri periodice, nelegerea specificului procesului de nvmnt,
ncurajnd chestionarea, generalizarea, teoretizarea pe marginea celor observate.
Obiectivele practicii observative (dup Dulam, 2008), n vederea formrii competenei de a
observa o activitate instructiv educativ, cu scopul nvrii:
Identificarea elementelor componente ale procesului de nvmnt la nivelul leciei, a
specificului fiecreia dintre acestea i a modului n care acestea sunt articulate pentru
asigurarea reuitei activitii;
Familiarizarea cu specificul unitilor de nvmnt, a documentelor colare i a
structurilor de organizare i funcionare ale acestora;
Identificarea calitilor i competenelor necesare cadrului didactic i contientizarea
efectelor acestora asupra clasei i a prestaiei didactice;
Completarea contient i responsabil a fielor de analiz a leciilor;
Exersarea interpretrii critice a aspectelor observate.
Observarea expertului n activitatea sa reprezint o situaie de nvare real. Dar, pentru ca

observarea s devin o surs de nvare, aceasta trebuie s aib caracter sistematic, s fie ghidat de
ctre coordonator n sensul atingerii unor inte formative specifice nivelului de formare la care s-a
ajuns cu cursanii i s fie dublat de interpretarea datelor observate. Toate aceste criterii de calitate
pot fi asigurate prin utilizarea de ctre cursani a unor organizatori grafici i cognitivi, elaborai de
profesorul coordonator. Acetia iau de obicei forma fielor de lucru mai mult sau mai puin
structurate prin ntrebri sau itemi/criterii de observare.
Literatura de specialitate conine o gam larg de modele de fie de asisten la activitatea
didactic, ghiduri de observare, fie de observare i de analiz a leciei (Dulam, 2008, Bulzan,
Iancu Ciobanu, Ilie, 2009 etc.). n acest context al coaghing-ului n activitatea de observare a leciei,
ne rezumm la a recomanda un set de ntrebri de ghidare a observrii i analizei leciei, ntrebri
35
GUVERNUL ROMNIEI
2007 - 2013
AMPOSDRU
care pot fi incluse (eventual dup anumite reformulri, n unele cazuri) n structura unor fie de
analiz care s vizeze aspecte specifice ale procesului didactic observat: aspecte referitoare la
analiza finalitilor leciei, a coninuturilor nvrii, a strategiilor utilizate, a comportamentelor de
susinere a nvrii, a specificului comunicrii didactice i al relaiilor interpersonale, a rezultatelor/
efectelor aciunilor i activitilor desfurate n lecie etc.
Repere orientative pentru observarea sistematic a activitii didactice (dup Dulam,

2008)
I. Momentul organizatoric
- Cum reacioneaz elevii cnd profesorul intr n clas? De ce?
- Cum i salut profesorul pe elevi? Li se adreseaz pe nume?
- Cum reacioneaz profesorul fa de elevii care ntrzie?
- Cum le cere profesorul elevilor s i pregteasc cele necesare pentru lecie?
- Ce materiale a pregtit profesorul pentru activitate?
- Cum au fost aezate mesele i scaunele pentru activitate?
- Cum reuete profesorul s asigure disciplina necesar pentru nceperea activitii?
- Care sunt activitile de la nceputul leciei n ordinea producerii lor?
II. Verificarea temei de cas

- Cum verific profesorul modul n care elevii au rezolvat tema?
- Care este reacia (feed-back-ul) mentorului fa de elevii care nu i-au fcut tema?
- Care este feed-back-ul mentorului fa de elevii care i-au fcut tema conform cerinelor?
- Elevii au caiete speciale pentru temele de cas?
III. Verificarea cunotinelor elevilor din lecia anterioar
- Care este climatul psihologic creat de profesor n momentul verificrii?
- Care sunt formele de evaluare utilizate de ctre profesor?
- Care sunt metodele i instrumentele de evaluare utilizate de ctre profesor?
- Ce tipuri de ntrebri formuleaz profesorul pentru a evalua cunotinele elevilor (reproductive,
ntrebri care vizeaz aplicarea i prelucrarea informaiilor)?
- Cui sunt adresate ntrebrile (ntregii clase, elevilor care ridic mna, elevilor ,,slabi sau foarte
buni)?
- Ct timp de gndire las profesorul elevilor pn s nominalizeze cine va rspunde?
- Care este atitudinea profesorului cnd ascult ceea ce spun elevii?
- Ce feed-back ofer profesorul cnd rspunsurile sunt corecte?
- Cum procedeaz profesorul cnd rspunsurile elevilor sunt incomplete sau eronate?
- Ct timp se acord momentului de verificare a cunotinelor din lecia precedent?
IV. Dobndirea noilor cunotine

- Cum se face trecerea de la momentul anterior la cel de dobndire a noilor cunotine?
- Cum reuete profesorul s trezeasc interesul elevilor pentru tema abordat?
- Ce obiective operaionale le comunic mentorului elevilor pentru a fi realizate n lecie i cum
sunt anunate?
- Ce strategii sunt utilizate pentru dobndirea cunotinelor de ctre elevi?
36
GUVERNUL ROMNIEI
2007 - 2013
AMPOSDRU
- Cum sunt utilizate pas cu pas materialele didactice? Ce indicaii i ntrebri formuleaz
profesorul cnd utilizeaz un material didactic?
- Cum sunt organizai elevii pentru dobndirea cunotinelor (frontal, pe grupe, n perechi,
lucreaz individual)?
- Care sunt procedurile prin care profesorul antreneaz/implic elevii n lecie?
- Coninutul leciei este ordonat logic, cronologic, sistematic sau este haotic?
- Care momente au pondere mai mare: cele n care profesorul pred sau cele n care elevii
dobndesc cunotine prin efort propriu?
- Cum reacioneaz profesorul la ntrebrile elevilor asupra unor aspecte neclare din lecie?
- Explicaiile profesorului sunt clare i logice?
- Cum procedeaz profesorul pentru a elabora schia pe tabl?
- Cum procedeaz elevii cnd transcriu schia de pe tabl?
- Cum anume relaioneaz profesorul cunotinele noi de cele anterioare?
V. Consolidarea, corectarea i completarea cunotinelor noi

- Ce metode, procedee sau tehnici utilizeaz profesorul pentru consolidarea cunotinelor noi?
- Consolidarea cunotinelor se face pe tot parcursul leciei sau la sfritul ei?
- Cum procedeaz profesorul dac elevii au neles greit anumite informaii i dac au lacune?
- Ce metode, procedee sau tehnici utilizeaz profesorul pentru corectarea cunotinelor elevilor?
- Ce sugestii ofer elevilor pentru completarea cunotinelor?
- Ce indicaii ofer elevilor pentru facilitarea nvrii efectuat n clas sau acas?
VI. Tema pentru acas i ncheierea leciei
- Cu ce scop este dat tema de cas?
- Ce indicaii ofer profesorul pentru realizarea temei?
- Profesorul formuleaz concluzii la sfritul leciei?
- Profesorul formuleaz aprecieri referitoare la prestaia elevilor la sfritul leciei?
VII. Calitile personale i profesionale ale profesorului

- Care este atitudinea elevilor fa de profesor (ncredere, respect, simpatie, indiferen, fric)?
- Cum ai caracteriza stilul didactic al profesorului (autoritar, interactiv, directiv, democratic,
permisiv, detaat, centrat pe coninuturile nvrii, centrat pe propriul comportament e predare,
centrat pe elevi etc.)?
- Cum reacioneaz elevii funcie de atitudinile profesorului?
- Care sunt caracteristicile manifestate de profesor n lecie (siguran, flexibilitate, fermitate,
creativitate, adaptare la situaie, echilibru etc.)?
- Care sunt caracteristicile profesorului manifestate n formularea mesajelor verbale n lecie
(claritatea exprimrii, dicie, intensitatea vocii, variaia tonalitii, debitul verbal etc.)?
- Care sunt caracteristicile comportamentului nonverbal al profesorului manifestate n lecie?
- Care este calitatea cunotinelor de specialitate manifestat de profesor n lecie?
- Ce impresie general v face profesorului?
- Ce proceduri utilizeaz profesorul pentru disciplinarea elevilor?
- Care este climatul psihosocial creat de profesor n lecie (calm, tensionat, precipitat, plictisitor
etc.)?
37
GUVERNUL ROMNIEI
2007 - 2013
AMPOSDRU
n termeni mai generali (cf. Dulam, 2008, Petean, Cismaiu, 2011), aspectele pe care
studentul le poate avea n atenie n momentul asistenei i apoi la analiza activitii observate pot fi:
I. Activitatea profesorului:
Organizarea colectivului i a activitii clasei
Gradul de cunoatere a coninutului
Selectarea i accesibilizarea coninutului nvrii
Corelarea activitii didactice cu obiectivele operaionale i cu cerinele programei
Formularea sarcinilor de nvare
Dirijarea nvrii
Utilizarea metodologiei didactice n lecie
Utilizarea mijloacelor de nvmnt n lecie
Asigurarea feedback-ului
Obinerea performanei
Asigurarea transferului i a caracterului aplicativ
Evaluarea formativ i final
II. Activitatea i atitudinea elevilor n relaia de formare
Comportamentul, atitudinea, dispoziia general a elevilor pe parcursul diferitelor momente ale

leciei
Atitudinea elevilor n timpul dirijrii nvrii
Gradul de motivare al elevilor pentru studiu
Atitudinea general fa de profesor
Atitudinea manifest n momentele speciale (conflictuale, de evaluare, de cooperare, de
competiie)
Caracteristicile relaiilor dintre elevi
III. Calitatea, eficiena i progresul n formare obinute
raportul dintre resursele folosite i rezultatele obinute

Ponderea cunotinelor declarative, a cunotinelor procedurale, a cunotinelor atitudinale, a
competenelor
Calitatea cunotinelor dobndite
Valoarea cunotinelor dobndite prin raportare la un context didactic mai larg: finaliti pe
termeni mediu i lung, inte majore de ntmpinare a unor nevoi specifice de formare)
IV. Managementul clasei de elevi. Utilizarea resurselor didactice
Valorizarea resurselor umane

Valorificarea resurselor materiale
Valorificarea resurselor temporale
Spaiul colar: resurse i mod de articulare a lor, ambiana general
38
GUVERNUL ROMNIEI
2007 - 2013
AMPOSDRU
Implicarea elevilor cu cerine speciale, prin strategii de difereniere i de individualizare

Monitorizarea activitii elevilor
Rezolvarea conflictelor i a actelor de indisciplin
Caracterul sistematic al observrii activitii didactice poate fi asigurat i printr-o msur

complementar sarcini de observare. Astfel, studenilor li se poate cere ca pe parcursul i n urma
asistenei la activitatea didactic, pe baza cunotinelor i experienelor dobndite, s rezolve o serie
de sarcini de lucru. Date n avans, aceste sarcini de lucru reprezint grile de focalizare a ateniei i a
energiei cognitive a observatorului.
Redm mai jos cteva exemple de astfel de sarcini:
Selectai din lista dat, comportamentele de predare manifestate de profesor n etapa dirijrii
nvrii.
Dai exemple de enunuri formulate de cadrul didactic pentru a anuna obiectivele leciei /tema
pentru acas.
Care au fost paii metodici utilizai de cadrul didactic n predarea unui text nou?
e. Prezentarea i analiza documentelor curriculare (Mihaela Neacu)
n varianta formrii profesionale prin strategii de tip coaching, prezentarea documentelor

curriculare se realizeaz n 2 etape n contextul derulrii stagiului de practic pedagogic:
a. n etapa premergtoare derulrii stagiilor de practic pedagogic - cnd tutorii din
universitate prezint studenilor practicani principalele documentele curriculare cu care ei
vor lucra n practica pedagogic sau ca viitori profesori, respectiv:
- planuri de nvmnt i programe colare n vigoare;
- manuale colare aflate n uz;
- planificri calendaristice;
- materiale suport pentru activitile didactice (proiecte curriculare, auxiliare, ghiduri
metodologice, culegeri, ghiduri pentru elevi, portofoliul profesorului de specialitate,
softuri educaionale specializate);
b. n timpul derulrii stagiului de practic pedagogic - cnd mentorii din unitile colare de
aplicaie prezint studenilor practicani portofoliul profesorului de specialitate care
include, n primul rnd, documentele curriculare specifice.
Din perspectiva coaching, modalitatea de prezentare a documentelor curriculare este de tip
analitic i procedural. Ea este complementar activitii didacticianului care, n cadrul orelor de
didactica specialitii a vizat, mai degrab, aspecte de ordin teoretic ce in de reforma
curricular i de specificul curriculumului preuniversitar actual (art.64-69/LEN
nr.1/2011).Tutorii i mentorii nu i propun s reia n mod expres coninuturile de didactica
specialitii ci urmresc, cel mult, reactualizarea cunotinelor despre curriculum ca produs. i
unii i ceilali se axeaz cu deosebire pe aspectele practic-operaionale care in de tehnicile de
punere n relaie a principalelor documente curriculare cu situaii i contexte de instruire diverse.
Att n etapa premergtoare practicii pedagogice, ct i n timpul activitilor de practic
pedagogic, analiza documentelor curriculare se realizeaz de ctre tutori i/sau mentori, cel
puin din urmtoarele perspective:
- structura i consistena intern a principalelor documentelor curriculare;
39
GUVERNUL ROMNIEI
2007 - 2013
AMPOSDRU
- competenele ( generale i specifice) vizate prin parcurgerea coninuturilor instruirii;

- utilitatea coninuturilor instruirii i a competenelor ce urmeaz a fi achiziionate de
ctre elevi pentru viaa activ a acestora (atunci cnd e posibil);
- ponderea coninuturilor teoretice n raport cu cele practice, a elementelor abstracte n
raport cu cele concret-aplicative;
- orientarea prospectiv i democratic a coninuturilor instruirii vehiculate n plan
diacronic si sincronic n programa colar i n manualul colar;
- sistemul de valori i atitudini care susin axiologic coninuturile instruirii;
- recomandrile metodologice pe care respectivele documente le fac pentru profesori:
exemple de activiti de nvare, metodologia didactic privilegiat n studiul
disciplinei, mijloace de nvmnt utilizabile n procesul didactic, metode i tehnici
de evaluare recomandate etc.
Tutorii i mentorii pot explica studenilor cum se transpun din punct de vedere didactic
coninuturile instruirii, cum funcioneaz mecanismul de prelucrare i adaptare a informaiei
tiinifice pe baza unui proiect curricular care va conduce la achiziionarea de cunotine adaptate
la posibilitile, aptitudinile i interesele elevilor.
Tutorii i mentorii vor insista n explicaiile lor asupra modului n care achiziiile dobndite de
elevi produc modificrile psiho-comportamentale ateptate. Studenilor li se explic i faptul c,
prin procesul transpunerii didactice, profesorul reconstruiete continuu prin diferite operaii,
elementele cunoaterii pe care le prezint elevilor.
Folosirea documentelor curriculare

Varianta demonstrativ
Tutorii i mentorii pot oferi exemple demonstrative de lucru cu documentele curriculare, att
nainte de lecie, ct i n timpul leciei:
- exemple de analiz global a unei teme/lecii care urmeaz a fi predat, sub aspectul
dozrii coninuturilor instruirii i selectrii strategiei didactice potrivite pentru
asigurarea competenele specifice vizate;
- exemple concrete de selectare, filtrare, reinterpretare a coninutului tiinific pn se
ajunge la accesibilizarea acestuia pentru elevi;
- exerciii de structurare a coninuturilor instruirii, de simplificare i traducere a acestora
n forme i formule susceptibile de a stimula interesul i de a facilita nelegerea
elevilor;
- exemple de proiectare a unor secvene de instruire i de organizare a nvrii, astfel
nct elevii s fie antrenai n eforturi cu valoare formativ care s le furnizeze bucuria
de a nva.
- exemple de organizare a coninuturilor predate (mono-, inter-, transdisciplinar,
modular, personalizat) n funcie de metodologia didactic propus;
- exemple de precizare a obiectivelor evalurii n funcie de standardele de performan
ale elevilor;
- exemple practice de armonizare a mediului predrii cu mediul nvrii;
40
GUVERNUL ROMNIEI
2007 - 2013
AMPOSDRU
- exemple de asigurare a feedback-ului la lecie, indicat de gradul de apropiere sau de

ndeprtare de obiectivele operaionale proiectate, de nivelul de cunoatere a
progreselor elevilor, prin raportare la standardele de performan.
Varianta participativ
Pe baza exemplelor i modelelor de lucru cu documentele curriculare oferite de ctre tutori
i mentori, se pot avansa solicitri practice pentru studeni de tipul:
Cum citim i interpretm programa colar la disciplina...?
Ce aplicaii selectai din manualul colar...care s permit exersarea capacitilor de a i
care s dezvolte competena de din programa colar?
Care sunt competenele specificeasociate coninutul leciei?
Cum mprii unitile de nvare pentru semestrul I la disciplina i cum stabilii
ordinea de parcurgere a acestora? Ce numr de ore estimai c ar fi necesar pentru
parcurgerea difereniat a acestor coninuturi?
Ce coninuturi ale instruirii apreciai c pot fi integrate sub forma curriculumului infuzional
sau CD ? Ce numr de ore ai propune, raportndu-v i la planul de nvmnt n
vigoare?
Ce timp alocai evalurii unitii de nvare ? Motivai! Care sunt formele i metodele de
evaluare care ar putea fi aplicate pentru aceast unitate de nvare ?
Ce activitate de nvare propunei pentru a asigura competena de ?
Cum selectai manualul colar pe care vor studia elevii clasei .la disciplinan anul
colar?
Cum folosii manualul colar/fiele de lucru pentru a organiza activiti difereniate de
instruire cu elevii clasei a.. la lecia?
Ce tem pentru acas solicitai elevilor de clasa a... la leciafolosind manualul
colar/culegerea?
Ce aplicaii din manualul colar/culegere selectai pentru a stimula gndirea critic i
creativitatea elevilor de clasa ala lecia?
Este posibil ca astfel de exerciii practice s fi fcut obiectul dezbaterilor n cadrul seminariilor
de didactica specialitii dar, n viziune coaching, tutorii i mentorii ofer studenilor posibilitatea
aplicrii lor n mediul concret de nvare i de experimentare direct. Din acest punct de vedere,
strategiile de tip coaching confer produselor curriculare funcionalitate i operaionalitate, fiind
probate n mod direct n cmpul educaional.
f. Predarea monitorizat/predarea n timp real (Emanuel Soare)
n perspectiv postmodern, predarea reprezint una dintre principalele aciuni ale

procesului de nvmnt. Ea nu vizeaz simpla transmitere a cunotinelor ci presupune conducerea
i implicarea elevului n procesul de construcie a cunoaterii individuale i n formarea propriei
personaliti. Predarea contribuie la asimilarea activ a informaiilor i a modelelor
comportamentale solicitate prin obiectivele educaionale.
Condiionat de obiectivele instructive ale procesului didactic, predarea devine un
instrument important n formarea competenelor necesare profesiei de profesor.
41
GUVERNUL ROMNIEI
2007 - 2013
AMPOSDRU
Spre deosebire de predarea ca aciune de instruire realizat de cadrul didactic n sala de

clas, predarea monitorizat presupune implicarea i sprijinul coordonatorului de practic
pedagogic i a profesorului mentor din unitatea colar de aplicaie. Studentul practicant este iniiat
i asistat pe tot parcursul leciei beneficiind de ndrumarea i, dup caz, de dirijarea activitii n
direcia atingerii obiectivelor practicii pedagogice.
Predarea monitorizat vizeaz implicarea activ a mentorului i coordonatorului de practic
n trei momente eseniale ale activitii. nainte de nceperea activitii, pe tot parcursul
evenimentelor leciei i dup ncheierea activitii de predare.
Rolul acestora vizeaz:
ndrumarea studentului practicant privind conceperea proiectului de lecie
crearea unui climat psiho-afectiv favorabil asumrii iniiativelor i a eventualelor riscuri
(temeri specifice debutului profesional)
crearea situaiilor de reflecie asupra propriului comportament de predare
identificarea erorilor i a soluiilor corective n vederea optimizrii comportamentului
profesional al studentului practicant
facilitarea procesului de autonomie/independen a studentului din perspectiva proiectrii
leciei, derulrii activitii de instruire, evaluare a activitii elevilor
Pentru iniierea studentului n comportamentele specifice de predare, coordonatorul de
practic pedagogic i mentorul pot urmri implementarea unui plan care vizeaz urmtoarele
repere metodologice:
nainte de nceperea leciei:

Organizarea unei sesiuni de discuii pentru iniierea studentului n activitile specifice
care urmeaz s fie desfurate n instituia colar/sala de clas.
Punerea la dispoziia studentului a instrumentarului specific (programa colar,
planificri, proiecte de lecie, fie de observaie, teste de evaluare etc.).
Explicarea regulilor i a procedurilor pe care debutantul trebuie s le respecte pentru
atingerea obiectivelor educaionale.
Atenionarea studentului asupra ateptrilor pe care corpul profesoral i elevii le au de la
el i de la procesul de instruire.
Realizarea unui scurt istoric al ofertelor speciale pe care coala le are la nivelul
comunitii, a resurselor disponibile, infrastructura parteneriatelor cu alte instituii etc. (In
situaii speciale, cnd coala are o misiune precis la nivelul comunitii).
Prezentarea clasei unde se va realiza predarea sub aspectul nivelului de
instruire/ateptrilor, intereselor, nevoilor speciale etc.
Provocarea refleciilor asupra msurii n care studentul a neles/stpnete rolurile,
responsabilitile i procedurile specifice activitilor din clasa de elevi.
n timpul leciei:
Prezentarea studentului practicant n faa clasei de elevi, n calitate de viitor profesor
care va realiza predarea noii lecii.
Provocarea unei discuii introductive (informale) ntre elevi i student pentru facilitarea
procesului de stabilirea a primelor interaciuni.
42
GUVERNUL ROMNIEI
2007 - 2013
AMPOSDRU
Completarea de ctre profesorul mentor i coordonatorul de practic a unor fie de

observaie a comportamentului studentului practicant pentru a fi analizate dup
finalizarea leciei
Precizare: Este interzis ca tutorele sau mentorul s intervin cu observaii n timpul derulrii
activitii. Astfel de intervenii ar afecta poziia studentului/debutantului fa de clasa de elevi.
Debutanii trebuie ajutai s dobndeasc statut profesional. Observaiile de orice gen se fac n
timpul discuiilor ce urmeaz dup derularea activitii. Dac debutantul a fcut unele greeli
tiinifice, mentorul va cuta s rezolve aceste probleme la lecia urmtoare, cu diplomaie.
Dup ncheierea leciei:

Punerea la dispoziia studentului a instrumentelor de autoevaluare a propriului
comportament didactic
Analiza detaliat a procesului de instruire, a modalitilor de atingere a obiectivelor, a
manierei de predare, a strategiilor de evaluare utilizate, a managementului clasei etc.
Identificarea erorilor si corectarea lor de principiu
Marcarea reuitelor
Provocarea refleciilor critice asupra leciei derulate
Evidenierea leciilor nvate.
g. Metoda decupajului
g.1. nregistrarea video a leciei demonstrative i a leciei de prob i/sau final. Analiza lor
( C. Stan)
Unul dintre principalele instrumente aflate n recuzita cadrului didactic implicat n

activitatea de coaching l reprezint lecia demonstrativ i lecia de prob i/sau final nregistrate
video n vederea analizei lor ulterioare mpreun cu cursanii.
n esena sa, lecia demonstrativ este o activitate didactic desfurat la clas de ctre
profesorul mentor sau de ctre un alt profesor cu experien desemnat de ctre acesta, activitate
avnd pentru cursani valoare de model i ghid de bune practici.
La rndul su, lecia de prob i lecia final constituie activiti didactice de predare
efectiv la clas prin intermediul crora cursantul ofer dovada practic a calitii cunotinelor i
competenelor deinute ca urmare stagiilor de pregtire anterioar.
Opiunea pentru nregistrarea video a leciei demonstrative i a leciei de prob i/sau finale
n contextul activitii de coaching are la baz mai multe considerente:
- raiuni de ordin tehnologic - facilitile informatice existente n ceea ce privete nregistrarea
i redarea diverselor evenimente, procese sau fenomene precum i uurina cu care respectiva
aparatur poate fi utilizat;
- raiuni de ordin economic cheltuielile financiare reduse implicate n nregistrarea video a
leciei demonstrative i a leciei de prob i/sau finale comparativ cu cele implicate de
asigurarea participrii efective a tuturor cursanilor la acest tip de activitatea didactic;
- raiuni de ordin temporal - nregistrarea video a leciei demonstrative i a leciei de prob
i/sau finale permite realizarea activitii de coaching cu un numr semnificativ mai mare de
cursani/studeni n aceeai unitate de timp;
43
GUVERNUL ROMNIEI
2007 - 2013
AMPOSDRU
- raiuni de ordin ergonomic datorit nregistrrii video a leciei demonstrative i a leciei de

prob i/sau finale, n raport cu situaia asistenei directe a tuturor cursanilor la activitatea
didactic, sunt eliminai o serie de factori perturbatori ai procesului de predare-nvare dintre
care amintim distragerea ateniei elevilor, discomfortul psihologic indus de prezena unor
observatori externi, caracterul artificial al relaiei profesor-clas etc;
- raiuni de ordin metodologic - nregistrarea video a leciei demonstrative i a leciei de prob
i/sau finale permite cadrului didactic coordonator dar i cursanilor ntreruperea redrii n
timpul analizei ori de cte ori este nevoie pentru a sublinia anumite aspecte sau pentru a oferi
explicaii referitoare la succesiunea, coninutul sau desfurarea diverselor momente ale
activitii didactice, fr ca acest fapt s afecteze dinamica de ansamblu a procesului efectiv
de predare-nvare;
- raiuni de ordin deontologic analiza de ctre profesor, mpreun cu cursanii, a nregistrrii
leciei demonstrative i a leciei de prob i/sau finale n absena elevilor participani la
aceasta asigur evitarea unor situaii neplcute n care erorile unora dintre ei ar putea deveni
subiect al comentariilor colective sau chiar al sarcasmului.
n ceea ce privete modalitile concrete de nregistrare video a leciei demonstrative i a leciei de
prob i/sau finale distingem trei strategii principale: nregistrare de ctre un operator, nregistrare
utiliznd un trepied ca suport pentru o camer video cu deschidere panoramic sau nregistrare cu o
camera ascuns. Indiferent de varianta utilizat, precizm faptul c n toate cazurile, din
considerente de ordin legal dar i deontologic, este necesar obinerea anterioar a acordului
prinilor elevilor sau a reprezentanilor lor legali cu privire la nregistrarea pe suport video a
comportamentului i activitii la clas a acestora.
Analiza nregistrrii video a leciei demonstrative
n cadrul analizei efective a nregistrrii video a leciei demonstrative n cadrul activitii de
coaching, cadrul didactic coordonator al practicii pedagogice va orienta atenia cursanilor asupra
urmtoarelor aspecte:
- modalitile utilizate pentru captarea ateniei i trezirea a interesului elevilor pentru activitatea
respectiv;
- structura proiectului de activitate i corespondena dintre acesta i diversele secvene concrete
ale activitii didactice;
- decupajele din lecie realizate cu scopul evidenierii i ilustrrii modului n care au fost
introduse i utilizate diversele tehnici, metode sau strategii didactice;
- tipul de mijloace didactice folosite i maniera n care atenia elevilor este orientat de la
discursul didactic nspre acestea i invers;
- modul n care profesorul a adresat ntrebri i a oferit explicaii suplimentare la solicitrile
explicite sau implicite ale clasei;
- reaciile i comportamentul profesorului i/sau elevilor n raport cu eventualele evenimente
mai deosebite survenite pe parcursul leciei;
- strategiile de activizare a clasei, de asigurare a caracterului interactiv al activitilor i de
susinere pe parcurs a motivaiei pentru nvare a elevilor;
- corelaiile realizate de ctre profesor cu situaii din viaa real sau cu noiuni aferente altor
discipline;
- tehnicile utilizate pentru asigurarea disciplinei n clas;
- feed-back-ul oferit clasei prin aprecieri verbale, note sau calificative.
44
GUVERNUL ROMNIEI
2007 - 2013
AMPOSDRU
Analiza nregistrrii video a leciei de prob i/sau finale

Analiza nregistrrii video a leciei de prob i/sau finale n cadrul activitii de coaching are
menirea de a-i permite studentului practicant ca, sub ndrumarea profesorului coordonator, s
identifice att elementele pozitive i comportamentele dezirabile puse n joc pe parcursul activitii
didactice dar i eventualele carene i lacune nregistrate de ctre acesta n situaia concret a
activitii la clas. Elementele principale ce sunt supuse analizei n acest context sunt urmtoarele:
- capacitatea de a proiecta activitatea didactic n temeiul unei documentri tiinifice i
metodice riguroase;
- realizarea unei corelaii judicioase ntre proiectarea unitii de nvare, programa colar i
planificarea calendaristic;
- corespondena dintre proiectarea didactic i coninutul/secvenele leciei;
- integrarea leciei n sistemul de lecii/teme din care aceasta face parte;
- captarea ateniei elevilor i asigurarea caracterului ergonomic al slii de clas;
- organizarea coninuturilor, nlnuirea elementelor noionale respectnd att logica tiinei ct
i logica didactic;
- utilizarea transferului analogic i dirijarea adecvat a nvrii;
- rigurozitate tiinific i claritatea exprimrii;
- flexibilitate i adaptabilitate n utilizarea metodelor n corelaie cu obiectivele propuse i
coninutul tematic al leciei;
- alternarea eficient a diverselor forme de organizare a activitii didactice (frontal, de grup
sau individual);
- folosirea exemplelor, modelelor sau a diverselor auxiliare didactice;
- recursul la strategii adecvate de difereniere i individualizare a nvrii;
- ncurajarea iniiativelor personale, a spiritului critic i a gndirii divergente a elevilor;
- preocuparea pentru asigurarea caracterului activ-participativ al activitii didactice;
- acurateea i corectitudine a explicaiilor oferite la cerere sau din proprie iniiativ;
- modul de corectare al erorilor (predominant punitiv sau predominant ameliorativ);
- tactul pedagogic i capacitatea de adaptare a stilului didactic la particularitile clasei/grupei;
- calitatea i nivelul cunotinelor, priceperilor i deprinderilor nsuite de ctre elevi;
- utilizarea adecvat i sistematic a diferitelor forme i strategii de evaluare.
La aceste criterii menionate anterior li se pot aduga i altele, n funcie de particularitile i
specificul activitilor didactice desfurate dar i n raport cu caracteristicile de personalitate ale
studentului practicant.
g.2. Valorificarea fondului de nregistrri video cu exemple de bune practici (Adina Glava)
n vederea asigurrii diversitii situaiilor i surselor de nvare n cadrul practicii
pedagogice, profesorul mentor poate apela la un fond nregistrri video care vor constitui suportul
pentru analiz, discuie i reflecie. Desigur, aceste activiti nu vor putea nlocui practica
pedagogic observativ i pe cea efectiv, de predare, ns utilizarea lor permite crearea unui spaiu
de lucru flexibil, intim i securizant n care profesorul coordonator ndrum observarea, nvarea
bazat pe analiza modelelor i reflecia studenilor viitori profesori.
45
GUVERNUL ROMNIEI
2007 - 2013
AMPOSDRU
Fondul de nregistri video utile n potenarea interaciunii formative profesor mentor i

student practicant poate include:
Lecii, activiti didactice i secvene de activitate didactic propuse de profesori experi n

predare, ce pot fi considerate bune practici;
Lecii, activiti didactice i secvene de activitate didactic cu caracter curent i/sau
demonstrativ, propuse de profesorul mentor;
Lecii, activiti didactice i secvene de activitate propuse i desfurate de studentul
practicant care le va analiza;
Lecii, activiti didactice i secvene de activitate propuse i desfurate de unul dintre
studenii din grupul de practicani, viitori profesori
Secvene ale unor activiti desfurate cu prinii
Activiti de nvare sau secvene ale unor activiti de nvare desfurate n afara colii;
Secvene ale unor activiti de consiliere colar (selecia lor trebuie realizat, respectndu-
se condiiile de etic a desfurrii activitilor de consiliere).
Strategia analizei nregistrrilor video poate fi utilizat cu scopul:

demonstrrii unor bune practici, a condiiilor favorizante pentru acestea i a consecinelor,
prin apel la activitatea (filmat a) experilor;
identificrii aspectelor comune grupului de formabili care necesit mbuntire, prin analiza
comparativ a practicilor de predare;
analizei prestaiei didactice a unui formabil anume, la cererea acestuia, n vederea
identificrii punctelor forte, respectiv a aspectelor care necesit schimbare i pentru luarea
unor decizii de dezvoltare personal i profesional a studentului
Metodologia asociat analizei nregistrrilor video ocazioneaz nvarea i formarea
profesional contextual, relevant, activ i reflexiv, bazat pe integrarea experienelor personale
ca surse de nvare. Relevana acestui model de formare este argumentat de o serie de teorii
contemporane ale nvrii precum teoria nvrii mediate (Feuerstein 1991) i teoria nvrii
reflexive (Korthagen, 2001).
Criterii de calitate ce trebuie respectate n efectuarea nregistrrilor video.
Se recomand (acolo unde este posibil), ca nregistrarea video a situaiilor de predare nvare-
evaluare s fie realizat de ctre profesioniti, care primesc o serie de specificaii din partea
utilizatorilor. Dei n procesul de analiz nu este nevoie de urmrirea ntregii nregistrri, de cele
mai multe ori se recurge la filmarea activitii didactice n ntregul ei, iar n etapa analizei
nregistrrii se folosesc doar prile semnificative. n vederea facilitrii acestui proces, se
recomand editarea filmului prin selectarea i articularea secvenelor care reflect comportamentele
didactice ce se dorete a fi analizate.
Modele de utilizare a strategiei analizei nregistrrilor video n activitatea de coaching

pentru practica pedagogic
Valorificarea nregistrrilor video ale unor practici educaionale presupune:
Efectuarea nregistrrii video, eventual cu respectarea unor obiective i specificaii
prestabilite (se poate decide focalizarea pe interaciunea i comunicarea cadru didactic
copii, pe urmrirea reaciilor copiilor /unui anumit copil sau grup de elevi la mesajele
46
GUVERNUL ROMNIEI
2007 - 2013
AMPOSDRU
profesorului, pe nregistrarea anumitor comportamente i posturi ale cadrului didactic

etc.)
Vizionarea nregistrrii video n ntregul ei sau pe pri mai mari;
Microanaliza nregistrrii, realizat prin dialogul reflexiv la care particip coordonatorul
de practic /coacherul i studentul/ studenii practicani.
Identificarea aspectelor pozitive i a comportamentelor ce necesit mbuntiri;
Luarea deciziilor privind aciunile de urmat, n vederea interiorizrii bunelor practici
i/sau a atingerii obiectivelor de dezvoltare profesional stabilite cu ocazia analizei.
Etapizarea de mai sus urmeaz dou modele de nvare reflexiv i contextualizat existente n
literatura de specialitate:
a. Modelul lui Korthagen, al refleciei n spiral, care presupune:

Obinerea experienei practice
Analiza retroactiv a acesteia
Contientizarea aspectelor eseniale ale prestaiei
Identificarea modalitilor de aciune alternative
Testarea acestora i obinerea unor noi experiene.
b. Modelul GROW frecvent aplicat n situaiile de coaching, care presupune parcurgerea

urmtoarelor stadii n demersul de nvare pe baza experienei:
Definirea unor scopuri de formare i dezvoltare (Goal)

Explorarea situaiei curente, a aspectelor semnificative pentru propria persoan, a
experienelor trecute (Reality)
Identificarea unor aciuni posibile, opiuni de intervenie n vederea atingerii scopurilor
stabilite (Options)
Detalierea aciunilor prin decizia cu privire la modul n care acestea vor fi puse n practic:
timp, etape, comportamente specifice (What/Who/When).
Din perspectiva coaching-ului, fiecare din aceste stadii impune comportamente specifice ale
mentorului. n cazul nvrii prin intermediul nregistrrilor video, profesorul mentor are
responsabilitatea de:
a asculta opiniile cursanilor cu privire la cele vizionate;
a formula ntrebri prin care s ghideze identificarea problemelor i a soluiilor;
a-i menine o atitudine deschis, comunicativ i pozitiv pe tot parcursul analizei.
n cazul n care suportul de analiz este o nregistrare a prestaiei didactice a studentului
practicant, este evident c acesta este mai sensibil la coninuturile nregistrate i deci, respectarea
responsabilitilor menionate este cu att mai important.
Direcii de valorificare didactic a nregistrrilor video
Ghidarea analizei prin ntrebri
47
GUVERNUL ROMNIEI
2007 - 2013
AMPOSDRU
Rolul de coacher al mentorului de practic pedagogic const n provocarea refleciei i

orientarea ateniei studenilor spre aspectele relevante ale situaiilor de nvare parcurse. ntrebrile
formulate de coordonator vor orienta gndirea cursanilor i vor determina exploatarea maximal a
surselor de nvare. Lucrrile destinate coaching-ului n organizaii insist asupra importanei
chestionrii adecvate ca mijloc de acompaniere real a evoluiei profesionale i personale a
cursanilor. Se admite, n general c un bun mentor i ndrum cursantul/studentul avnd grij s nu
i se substituie i s nu-i propun rspunsuri sau direcii de rspuns, mai degrab s l ajute s
gseasc singur soluii, punndu-i ntrebri relevante i percutante la momentul potrivit i mbrcate
ntr-o formulare adecvat.
n contextul analizei nregistrrilor video discuia trebuie astfel ghidat de coordonator prin
ntrebri nct s fie evideniate i eventual modificate elemente ale:
Cadrului de referin al studentului, prin prisma cruia acesta i formuleaz refleciile.
Cadrul de referin este dat de competenele, convingerile, concepiile, valorile, experienele
anterioare i emoiile celui care realizeaz analiza.
Modului n care acesta formuleaz problemele identificate: aspectele pe care le
subliniaz (cunotine, emoii, comportamente, detalii), metaforele de limbaj pe care le
folosete, ntrebrile pe care i le pune, maniera n care se proiecteaz n situaia observat,
numrul i calitatea detaliilor observate etc.
Dispoziiei pro-active sau rezervate n analiza critic i n identificarea soluiilor la
problemele identificate n activitatea filmat.
Tipologia ntrebrilor n relaia de coaching este foarte variat. Propunem aici un set de
exemple de ntrebri utilizabile n analiza nregistrrii video a leciei, pentru discutarea complex a
acesteia (prelucrare dup Dulam, 2008).
Perspective de Activitatea mentorului Activitatea studenilor

valorificare a
nregistrrii
Evaluarea Care au fost momentele leciei care v- Prezint momentele
pozitiv a au plcut ? De ce? apreciate de ei ca fiind
leciei Care crezi c sunt atuurile bune.
profesionale ale propuntorului leciei Argumenteaz
vizionate? funcionalitatea acestor
Ce decizii au presupus aceste momente.
momente n etapa de proiectare a
leciei?
Ce consider c gndete
propuntorul leciei despre acest
aspect?
Ce sentiment i creeaz vizionarea
acestei secvene?
Ce se poate reine ca aspect de reluat,
de aplicat n practic din secvenele
reuite?
48
GUVERNUL ROMNIEI
2007 - 2013
AMPOSDRU
Ce te-ar motiva s aplici aspectul

reinut?
Unde ai mai observat comportamente
funcionale similare?
Descrie n ce au constat practicile
reuite?
Care a fost reacia elevilor?
Cum crezi c s-au simit?
Ce amnunte i atrag atenia referitor
la gradul de motivare /implicare/
activare al elevilor, la materialele
didactice i modul de utilizare al
acestora, la strategiile didactice
folosite, la stilul de comunicare etc.
Evaluarea Ce probleme ai identificat? (se Prezint momentele
critic a leciei ncurajeaz libertatea participanilor nereuite, dificile, mai
de a solicita oprirea nregistrrii i slabe, cu probleme.
comentarea imediat a unor Descrie ce s-a ntmplat.
momente). Cum ai descrie problema? Ofer opiniile personale.
Ce crezi c s-a ntmplat de fapt? Presupun cauzele (proiectul,
Care au fost momentele mai lipsa experienei, a
nereuite? cunotinelor
Care crezi c sunt cauzele care au psihopedagogice, de
determinat nereuita sau momente specialitate sau metodice
mai slabe din lecie? etc.).
Cum ar fi putut s procedeze pentru a Sugereaz modaliti prin
evita aceste probleme? care ar avea anse de
Cnd au nceput s apar problemele? succes.
Ce anume crezi c le-a declanat?
Ce sentiment i creeaz vizionarea
acestei secvene?
Cum ai fi procedat tu?
De ce crezi c a procedat astfel? Ai
mai ntlnit situaii similare?
n lecia vizionat am observat
c....Ce prere ai despre acest lucru?
Tu ce crezi?
n lecia vizionat colegii au observat
c....Ce prere ai despre acest lucru?
Tu ce crezi?
Ce ai nvat din modul n care s-a
procedat?
Valorizarea Dac ai face aceast lecie, ce ai Sugereaz anumite schimbri

pozitiv a prelua? posibile.
49
GUVERNUL ROMNIEI
2007 - 2013
AMPOSDRU
leciei Dac ai face aceast lecie, ce ai Contientizeaz i comunic

vizionate schimba? aspectele n care necesit con-
Dac propuntorul ar fi aici de fa, siliere din partea mentorului.
ce mesaj i-ai transmite? Elaboreaz un plan de aciune
Cum ai dezvolta concluzia formulat pentru dezvoltarea viitoare.
n urma vizionrii acestei secvene?
La ce ai fi ateni n mod deosebit n
ceea ce privete propriul
comportament/ particularitile
acestei clase, coninuturile predate,
situaiile de nvare organizate,
evaluarea elevilor etc?
Ce aspecte ai dori s mai discutm
din lecia vizionat?
Cum crezi c a putea s te ajut s
aplici cele nvate?
Cnd spui c... ce nelegi de fapt?
Ce i-ai dori s dezvoli n practicile
tale, pornind de la secvenele
vizionate?
Metoda ghidrii prin analiza nregistrrii video a interaciunii (Video Interaction

Guidance -VIG)
Metoda VIG a fost dezvoltat n anii 80 n Olanda, pe baza unui model acional propus de
Harrie Biemans, iniial ca modalitate de ncurajare a interaciunii pozitive mam copil aflat n
primele luni de via, prin identificarea n urma analizei secvenelor de interaciune filmate, a
momentelor n care comunicarea poate fi potenat.
Ulterior, metoda a fost aplicat i n analiza interaciunilor profesor elev, n vederea identificrii
unor soluii de optimizare a activitii acestuia conform unor interese de dezvoltare pe care
profesorul i le-a fixat.
Metoda ghidrii prin analiza nregistrrilor video are ca fundament convingerea c:
Fiecare persoan este responsabil pentru propria dezvoltare i este capabil de schimbare;
Vizualizarea reuitelor (uneori a micilor reuite) ncurajeaz asumarea unor noi inte de
dezvoltare;
Experienierea faptului c schimbarea i dezvoltarea sunt posibile este un aspect esenial
pentru dobndirea i cultivarea sentimentului competenei i autonomiei personale.
O atare situaie de nvare presupune nregistrarea video a prestaiei profesorului, la solicitarea

acestuia, n secvene de 10 minute, pe unitate de timp i aciune decis de comun acord.
nregistrarea este apoi analizat i sunt extrase secvenele corelabile cu scopurile de dezvoltare
afirmate de profesor, de exemplu: optimizarea comunicrii cu copii n secvena ntlnirii de
diminea. Secvenele selectate trebuie s evidenieze aspecte relevante referitoare la reaciile,
mesajele, comportamentele profesorului i la efectele acestora asupra elevilor.
50
GUVERNUL ROMNIEI
2007 - 2013
AMPOSDRU
Secvenele filmate sunt analizate, cu ajutorul ntrebrilor, mentorul orientnd atenia

profesorului asupra aspectelor pozitive (se recomand ntotdeauna evidenierea n prim instan a
aspectelor pozitive), asupra proceselor n derulare, asupra unor detalii care n momentul derulrii
propriu-zise a activitii trec neobservate.
Analiza este focalizat pe aspectele pozitive, reuite ale prestaiei urmrite. Ulterior, prin
raportare la scopul de dezvoltare afirmat de cadrul didactic, se face trecerea spre identificarea,
micro-analiza i reflecia ghidat asupra problemelor. Reflecia este ncurajat de ctre
coordonatorul activitii / coacher prin ntrebri de tipul:
Ce anume vi se pare semnificativ n aceast secven. Ce credei c a mers foarte bine?
Ce nseamn acest aspect pentru dumneavoastr? Ce semnificaie are? Cum v face s
v simii?
Ce anume v determin s credei asta?
Ce deducei din aceast secven?
Ce ai descoperit?
Cum credei c v va ajuta ceea ce ai aflat acum n activitile viitoare?
Ce ai dori s facei n continuare n raport cu situaia analizat?
Se recomand ca:
analiza s se fac n contextul procesului de reflecie, care poate fi iniiat prin descrierea de
ctre propuntorul secvenei de ctre profesorul coordonator a celor vzute i ntmplate n
lecie;
s fie explorate nu doar comportamentele, ci i tririle emoionale, convingerile i
concepiile;
s se ncurajeze justificarea i analiza comportamentelor n contextul ecuaiei personale i
cu referire la aspecte mai ample precum interese de dezvoltare profesional, aspecte ale
vieii i funcionrii colii, principii ale dezvoltrii i maturizrii la vrstele de cretere etc;
ghidarea s fie focalizat pe procesul de schimbare i nu pe transmiterea unor coninuturi
punctuale, declarative.
nvarea reciproc/peer learning (Letiia Trif)
Din perspectiva practicii pedagogice, nvarea reciproc este o strategie care poate fi de tip
coaching, un antrenament n scopul formrii viitorului profesor, prin crearea i dezvoltarea unei
interaciuni ntre coordonatorul de practic pedagogic, mentorul i studentul practicant sau
profesorul debutant. Relaiile dintre acetia sunt deschise, bazate pe sprijin reciproc, pe dialog
constructiv i pe cooperare, iar premisele strategiei de nvare reciproc vizeaz organizarea i
proiectarea strategiilor de dezvoltare profesional n cadrul practicii pedagogice.
Astfel, nvarea reciproc se realizeaz prin dezvoltarea unor interaciuni ntre:
- profesorul coordonator de practic/coacher studeni;
- mentor de practic pedagogic studeni;
- grupe de studeni.
51
GUVERNUL ROMNIEI
2007 - 2013
AMPOSDRU
Identificarea temelor pentru nvarea reciproc pot avea ca reper, organizarea practicii
pedagogice, parte integrant a formrii iniiale, care implic trei nivele de complexitate, cu activiti
specifice fiecreia:
Familiarizarea cu mediile educaionale
- cunoaterea general a specificului unitilor colare, a structurii de organizare i funcionare;
- cunoaterea strategiei manageriale;
- studiul documentelor curriculare oficiale;
- informarea asupra modului specific de planificare i desfurare a activitilor pe durata unei
zile, sptmni, semestru, an colar.
Observarea activitii instructiv-educative
- observarea comportamentului elevilor i a atitudinii cadrelor didactice;
- analiza critic-constructiv a activitilor observate;
- asistarea i implicarea efectiv n realizarea unor activiti extracolare;
- analiza documentelor curriculare ntocmite (planificare, fi de caracterizare psihopedagogic,
orar colar, proiecte de activitate didactic, fie de evaluare, material didactic etc.);
- asisten la activitile conduse i consemnarea observaiilor n caietul de practic.
Proiectarea, conducerea i evaluarea activitilor didactice
- proiectarea, conducerea i evaluarea unor lecii asistate de profesorul coordonator de
practic/coacher, de mentorul de practic pedagogic sau de studenii practicani;
- organizarea i conducerea de activiti extracurriculare i extracolare, (vizite, excursii, serbri
colare, edine cu prinii etc.);
- participarea la activitile de analiz a practicii pedagogice;
- conceperea i elaborarea de mijloace didactice necesare n activitatea didactic etc.
De aceea nvrea reciproc n cadrul practicii pedagogice cuprinde o arie tematic vast,
care necesit nelegerea i analizarea aprofundat a elementelor eseniale. Astfel, nvarea
reciproc este centrat pe patru strategii care delimiteaz i etapele de desfurare a activitii.
Etapele metodei nvrii reciproce:

- Etapa 1: studenii sunt mpriti n patru grupuri corespunztoare celor patru roluri, membrii
unui grup coopernd n realizarea aceluiai rol: grupul A este responsabil cu rezumarea,
esenializarea indicatorilor observaionali, grupul B face o list de ntrebri pe care le vor
adresa n final tuturor colegilor, grupul C are n vedere clarificarea, analizarea calitativ a
indicatorilor observaionali i grupul D dezvolt predicii.
n vederea stimulrii cooperrii, pentru a ncuraja nvarea reciproc, n cadrul celor patru
grupuri de studeni (grupul rezumator; grupul ntrebtor; grupul clarificator; grupul prezictor) se
pot propune dou variante de desfurare a strategiei:
R R R R R
R R C C C
R R P P P
CC P P R R
C C P P C C
CC PP P P
52
GUVERNUL ROMNIEI
2007 - 2013
AMPOSDRU
Fig. 1: Reprezentare organizrii grupelor i plasrii participanilor pentru varianta nr.1 i varianta
nr. 2 (Legend: R=rezumatorii; =ntrebtorii, C=clarificatorii, P=prezictorii) dup Oprea, C.,
2009, p. 193-194
- Etapa 2: Realizarea nvrii reciproce (fiecare grup de studeni practicani i exercit rolul
asumat).
- Etapa 3: Aprecieri, completri, comentarii ale profesorului coordonator de practic/coacher,
mentorului de practic pedagogic i ale studenilor practicani.
n contextul practicii pedagogice, exemplificam o modalitate de realizare a nvrii
reciproce pentru o activitate de observare a leciilor care vizeaz familiarizarea studentului cu paii
demersului didactic. Este activitatea care precede susinerea leciilor, n cazul n care sunt observate
leciile realizate de profesorul mentor sau chiar de ctre studentul practicant, dar poate s i dubleze
susinerea leciilor, n cazul n care leciile sunt susinute de studenii colegi de grup:
REZUMAREA PUNEREA DE CLARIFICAREA PREZICEREA

NTREBRI DATELOR (PROGNOSTICAREA)
Observarea se Formularea unor serii Analizarea, Formularea unor judeci

concretizeaz de ntrebri din clarificarea, de valoare care pot fi att
ntr-un conspect perspectiva diagnosticarea cu caracter ameliorativ,
- fia de indicatorilor modului de realizare prin concluzionarea,
observare observaionali a indicatorilor esenializarea calitii
global n care formulai. observaionali att activitii instructiv-
este consemnat din punct de vedere educative, ct i
parcursul leciei. cantitativ i formularea unor
Aceasta este calitativ. modaliti de optimizare
organizat n a competenelor
indicatori dobndite n activitatea
observaionali i didactic viitoare
ofer o detaliere
prin stabilirea
unor indici ce in
de proiectarea,
realizarea i
evaluarea
activitilor
instructiv-
educative.
Caliti n ce msur studentul Analizarea, Identificarea nevoilor
personale i demonstreaz: clarificarea, proprii de dezvoltare.
profesionale atitudine (empatie, diagnosticarea Dezvoltarea
cldur, ncredere n modului de realizare cunotinelor proprii.
sine); comportament cu privire la: Dezvoltarea
(relaxat/crispat; acuratee deprinderilor proprii.
53
GUVERNUL ROMNIEI
2007 - 2013
AMPOSDRU
autoritar/cooperant) conceptual i
cunotine de terminologic;
specialitate? capacitatea de a
motiva elevii pentru
nvare
Plan de lecie n ce msur studentul Analizarea, Formularea
coerena i demonstreaz: coerena clarificarea, competenelor ce
corectitudinea i corectitudinea diagnosticarea urmeaz s fie formate/
planului planului; claritatea modului de dezvoltate
obiectivelor? anticiparea corect a
dificultilor
Concepia i n ce msur studentul Analizarea, Formularea unor aspecte
coninutul leciei demonstreaz: clarificarea, care vizeaz caracterul
construirea unui raport diagnosticarea explicit al procesului de
lecie program densitatea i predare-nvare.
planificare corectitudinea
calendaristic-manual; explicaiilor;
folosirea adecvat a coerena demersului;
materialelor suport claritatea
etc.? explicaiilor.
Structura leciei n ce msur studentul Analizarea, Formularea punctelor
practicant clarificarea, tari/ forte i a unor
demonstreaz: diagnosticarea modaliti de ameliorare
proporia corect dintre raportului dintre i optimizare a
momentele leciei; predare - nvare - demersului didactic.
articularea etapelor; evaluare ;
ritm i ncadrare n concordana naturii
timp? solicitrilor cu
particularitile
coninutului i ale
elevilor.
Metode: n ce msur studentul Analizarea, Formularea unor aspecte

demonstreaz: clarificarea, cu caracter prospectiv
diferenierea diagnosticarea care vizeaz stimularea
metodelor, adecvare i corelaiei strategiei interesului pentru
varietate, caracter didactice cu cunoatere la elevi,
activ- participativ; specificul vrstei i ncurajeaz manifestarea
organizarea tablei? al clasei; mbinarea independenei, a
formelor de originalitii, a opiniei
activitate (frontal, personale, valorificarea
pe grupe, experienei elevilor etc.
individual) etc.
Managementul n ce msur studentul Analizarea, Formularea unor strategii
clasei demonstreaz: clarificarea, de meninere a
54
GUVERNUL ROMNIEI
2007 - 2013
AMPOSDRU
organizarea clasei i a diagnosticarea disciplinei, identificarea

activitilor: metodelor i gradului de adaptabilitate
monitorizarea tehnicilor de la nivelul clasei, climatul
activitilor; acordarea disciplinare pozitiv, de munc cu clasa etc.
de timp de gndire; a strategiilor de
reacie adecvat la intervenie
momentele surpriz educaional n clasa
etc.? de elevi.
n ce msur studentul Analizarea, Formularea unor
Evaluare demonstreaz: clarificarea, modaliti de optimizare
modaliti de evaluare diagnosticarea feed- i eficientizare a
formativ i back-ului dat evalurii educaionale,
formatoare, valorizarea elevilor, valorizarea preocupare pentru
rspunsurilor elevilor, rspunsurilor motivarea notei i
realizarea feed- elevilor, alte formarea capacitii de
backului etc.? modaliti de autoevaluare.
evaluare
h. Predarea n echip/team-teaching (Ezechil Liliana)

Predarea n echip este o orientare strategic promovat de relativ puin timp n universiti, ca
soluie pentru rezolvarea unei probleme aparent insolvabile: numrul mare de studeni care
realizeaz stagiul de pregtire practic ntr-un numr redus de uniti colare de aplicaie.
Specificul acestei strategii const n distribuirea rolurilor de predare ctre mai muli
profesori pentru ca, astfel, niciun student s nu se simt frustrat de a nu fi exersat
comportamentele de tip didactic.
Predarea n echip este folosit i pentru atingerea altor scopuri: de exemplu, pentru a acce-
lera dinamica desfurrii obinuite a unei lecii sau pentru realizarea de ctre elevi a unor sarcini
diferite pe parcursul aceleiai ore (situaie n care grupul colar este distribuit n 2-3 grupe care vor
fi supravegheate n mod distinct). Aplicarea n ara noastr a acestei variante de lucru pentru alte
scopuri dect acela de a ajuta n procesul formrii iniiale a personalului didactic este, ns, puin
probabil pentru considerentul c, deocamdat, nu exist resursele materiale care s permit
remunerarea aceleiai activiti de dou ori.
n contextul derulrii practicii pedagogice, echipa de predare poate fi constituit din:
a. profesorul coordonator de practic/coacher un student;
b. mentor de practic pedagogic un student;
c. doi studeni.
n oricare dintre aceste situaii, pentru aplicarea strategiei de predare n echip este necesar
s fie parcurse dou etape:
1. planificarea/proiectarea predrii n echip;
2. realizarea predrii n echip.
n faza de planificare/proiectare a predrii n echip profesorii care i propun s colaboreze
n realizarea unei lecii stabilesc mpreun scenariul desfurrii acestei activiti.
Momente ale planificrii/proiectrii predrii n echip:
55
GUVERNUL ROMNIEI
2007 - 2013
AMPOSDRU
Momentele leciei Observaii
1. Stabilirea obiectivelor leciei Profesorii i distribuie obiectivele.

2. Stabilirea coninuturilor, Coninutul propriu-zis al leciei este
divizarea/secvenionarea i distribuirea lor mprit n secvene mai mici.
(Secvenionarea nu trebuie s afecteze
logica i coerena temei/subiectului
abordat.)
3. Corelarea coninuturilor cu obiectivele Fiecare profesor coreleaz coninutul
preluat cu obiectivul (obiectivele) pe care
i-l (sau i le) asum.
4. Precizarea metodelor i mijloacelor ce vor fi Se stabilesc metodele i mijloacele ce vor
utilizate. Distribuirea lor ctre profesorii fi utilizate de ctre fiecare profesor (este
angajai n procesul predrii n echip important ca n momentul derulrii
leciei fiecare profesor s tie ce urmeaz
s ntreprind colaboratorul/ cola-
boratorii lui).
5. Stabilirea eventualelor sarcini pe care elevii ar Dac lecia se preteaz, este ideal ca
trebui s le realizeze pe grupe elevii s fie provocai s realizeze
anumite sarcini n grup.
6. Stabilirea formelor i modalitilor de evaluare Este recomandabil ca, n cazul predrii n
echip, s nu se acorde note. Este mult
mai profitabil ca evalurile s se
focalizeze pe realizarea unor corecii din
mers, n scopul exersrii i stabilizrii
principalelor coninuturi abordate.
Stabilirea scenariului leciei ce se pred n echip depinde ntotdeauna de imaginaia i

creativitatea propuntorilor.
Sugerm cteva tipuri de asocieri pentru o predare n echip:
Sarcini didactice Echipa de predare

Coninuturi dificile, greu de neles Abordarea expunerii cu oponent: un profesor
de ctre elevi prezint diferite secvene de coninut; cellalt,
aezat n banc, pune ntrebri eseniale colegului
care pred lecia pentru a atrage atenia asupra
elementelor-cheie. Treptat, n dialogul dintre ei
sunt atrai i elevii.
Coninuturi cu caracter Profesori de specialiti diferite sau din aceeai arie
interdisciplinar curricular intervin n predare, pe rnd, pentru a
evidenia o alt perspectiv de abordare a unei
probleme/teme.
Predarea cu ajutorul calculatorului Un profesor expune i explic anumite coninuturi;
cellalt prezint, pe calculator, imagini relevante
56
GUVERNUL ROMNIEI
2007 - 2013
AMPOSDRU
pentru tema expus. Cel din urm poate interveni

cu anumite aprecieri pentru a dirija atenia elevilor
asupra anumitor aspecte. (n aceast variant de
lucru, unul dintre profesori i asum mai ales
sarcini explicative, cellalt mai ales sarcini
demonstrative)
Lecia de laborator - Un profesor explic anumite coninuturi din punct
de vedere teoretic n timp ce colegul lui, aezat n
mijlocul elevilor, le prezint diferite materiale,
produse, imagini, piese, aparate. La un moment dat,
cei doi profesori i pot schimba rolurile.
- Profesorii, plasai n grupuri diferite de elevi,
realizeaz mpreun cu ei diferite experiene,
urmrind maniera de rezolvare a unor sarcini
didactice i corectnd pe loc erorile ce se fac.
Experiena a demonstrat c varianta de asociere cea mai eficient pentru realizarea unei
predri n echip este aceea format din dou persoane. Atunci cnd rolurile de predare sunt
asumate de mai mult de doi profesori, dinamica activitii devine mult prea accelerat, iar elevii
se concentreaz, mai degrab, pe aspectele superficiale dect pe coninutul activitilor la care
particip.
j. Studiul de caz (L. Ezechil)

Definit cnd ca strategie cnd ca metod, studiul de caz are multiple utilizri n cmpul
educaional.
Diferenele de utilizare a unuia sau altuia dintre aceste concepte sunt sugerate chiar de ctre cei
care au lansat acest concept i acest mod de lucru:
Metoda cazului a fost fcut celebr la Universitatea Harvard. Ea const n a folosi
probleme luate din viaa real i a le aplica n diferite domenii: istorie, biologie, chimie,
comunicare, medicin, drept, management...n particular, ea presupune s pui studenii s exerseze
inteligena pentru a stabili un diagnostic, pentru a defini cu acuratee problemele n ciuda
criteriilor complexe la care trebuie raportate n funcie de importan urgen, s-i provoci s
gseasc rspunsuri care s ofere soluii complete la problemele aflate n discuie, s
implementeze aceste soluii alegnd cele mai potrivite mijloace i planificnd activitile. (Yolande,
Van Stappen, apud Wasserman, Selma,1994)
Modalitile de aplicare a studiului de caz ca metod de predarenvare-evaluare sunt
prezentate n Modulul II, pagina 44).
Apreciem c aplicarea studiului de caz n desfurarea stagiilor de practic pedagogic, n
varianta coachingului, trebuie considerat ca o strategie datorit complexitii proceselor de
proiectare i implementare pe care le presupune.
Prezentarea unor situaii (cazuri) relevante din punct de vedere al comportamentului profesional
(comportamentul de profesor!) i evidenierea unor modaliti de rezolvare/soluionare a
problemelor cu care se confrunt, de obicei, un profesor pare s fie calea cea mai scurt pentru
asigurarea transferrii teoriilor nvate n practic.
57
GUVERNUL ROMNIEI
2007 - 2013
AMPOSDRU
n detaliu, aplicarea strategiei studiului de caz presupune provocarea analizrii anumitor aspecte,
procese, fenomene cu semnificaie pedagogic pe baza unui scenariu sau prin selectarea unui caz
tipic, din care sunt extrase caracteristici, particulariti, reguli de funcionare etc., considerate
relevante pentru ntreaga categorie de fapte i evenimente vizate. Studenii sunt antrenai, astfel, n
operaiuni diverse: s observe, s analizeze, s sintetizeze, s concluzioneze etc., pe baza examinrii
unor probleme reale sau simulate, desprinznd trsturi generale, determinani/determinaii i relaii
funcionale n interiorul problemelor/aspectelor supuse analizei.
Principalele virtui ale studiului de caz utilizat ca strategie de coaching pe durata stagiului de
practic pedagogic:
crearea unor situaii de predare-nvare active, participative, n cadrul crora aspectele supuse
observrii (analizei/studiului) reflect ndeaproape lumea real;
stimularea abilitilor studentului de a identifica relaii funcionale ntre procese i
fenomene pe care anterior nu le-a supus analizelor, de a gndi rapid i de a aplica cunotine
i principii nvate n cadrul activitilor teoretice (de exemplu, modul n care se conjug
procesele de predare-nvare-evaluare);
analiza unor situaii tipice (vezi caseta) pentru stimularea gndirii critice a studenilor
practicani, pentru identificarea unor soluii de rezolvare/ameliorare a unor
situaii/evenimente problem;
testarea capacitilor studentului de a extrapola soluii de rezolvare a unor probleme n
situaii noi, neateptate, spontane.
Rolul coordonatorului de practic (al coacherului) nu se rezum la simpla prezentare a cazului,
ci presupune recursul la o serie de abiliti metodologice pentru exploatarea la maximum a situaiei
care aduce n atenia studenilor un proces, un fenomen, un eveniment cu mare valoare
demonstrativ/explicativ.
n acest sens, prima sarcin a coacherului este s selecteze un caz bun. Ca i n cazul aplicrii
studiului de caz n procesele predrii, nu orice situaie constituie un caz (Roger Mucchielli, 1979).
Cazul selectat pentru a oferi modele de comportament profesional trebuie s satisfac, de
asemenea, cteva condiii de baz: s fie autentic, s fie centrat pe preocuprile studenilor - adic
s se focalizeze, realmente, pe o situaie problematic, s fie stimulativ/provocator, s fie complet,
total (adic s conin absolut toate informaiile de care este nevoie pentru rezolvarea/soluionarea
lui.
Dup ce prezint cazul, profesorul coordonator/coacherul urmeaz s conduc gndirea
studenilor ctre culegerea informaiilor necesare pentru analiza complex a situaiei prezentate.
Prin provocarea unor discuii i a unor dezbateri toi studenii vor fi antrenai n efortul comun
de identificare a unor soluii. Scopul fundamental al unor astfel de discuii l reprezint realizarea
unui inventar de soluii din care vor fi desprinse acelea care ntrunesc n cea mai mare msur acordul
celor care particip la acest proces. n acest fel, crete i gradul de contientizare de ctre studeni
(viitori profesori) a unor comportamente profesionale care sunt analizate prin consecinele pe care le
produc.
Uneori, strategia studiului de caz se poate aplica n jurul unor situaii create spontan n
mediul colar, cnd studenii au ocazia s ia contact cu realitatea aa cum se prezint ea n mod
obinuit. n asemenea momente studenii au prilejul i privilegiul de a percepe n mod direct fapte
i evenimente viabile, de a folosi n mod imediat i n situaii concrete cunotinele teoretice
dobndite, de a deosebi aspectele relevante de cele nerelevante, de a aprecia dup propriile lor
criterii valoarea unor proceduri de lucru.
Recursul la studiul de caz poate prezenta unele dezavantaje atunci cnd nu este bine integrat n
58
GUVERNUL ROMNIEI
2007 - 2013
AMPOSDRU
procesul derulrii practicii pedagogice sau n diferite situaii educative, cnd cazul selectat nu este
sufiecient de semnificativ n raport cu problema aflat n discuie, cnd conduce la concluzii care sunt
extrapolate fr temei asupra unor fapte i evenimente cu care nu se afl n relaii logice, fireti.
Studiu de caz (relatat de ctre o student la filologie):

Aveam n liceu o profesoar de limba i literatura romn pe care o apreciam cu toii.
Preda bine, era calm, echilibrat, plcut, elegant, cochet. Totul a fost OK pn ntr-
o zi cnd a avut o reacie incredibil fa de un conflict minor: doi colegi vorbeau ntre
ei n timpul predrii, destul de tare ca profesoara s se simt deranjat. Ea a abordat,
dintr-o dat, un ton de nerecunoscut i s-a lansat ntr-o autentic criz de isterie. Toat
ora a fost compromis. Am rmas cu toii fr grai. Din acea zi nimic nu a mai fost ca
nainte. Clasa s-a solidarizat mpotriva profesoarei dei, iniial, nimeni nu dduse
dreptate celor doi colegi. n timpul orelor ei se crea, n mod deliberat, o glgie de
nedescris. Nu tiu ce s-ar mai fi putut ntmpla dac nu am fi fost chiar la sfritul clasei
a XII-a. Cred c (profesoara) ar fi trebuit s schimbe coala.
(Caz preluat din Liliana Ezechil, Comunicarea educaional n context colar, EDP,
2002, p. 140)
Ca manier de lucru, studiul acestui caz ar putea presupune parcurgerea urmtoarelor etape:
o Identificarea/precizarea conflictului
o Analiza conflictului de ctre coordonatorul de practic sau mentor i de ctre studeni
o Analiza soluiilor sugerate de studenta care a relatat cazul.
o Provocarea de ctre coacher (coordonator de practic sau mentor) a unor reflecii n jurul
urmtoarelor probleme:
- Lund n considerare elementele oferite de narator, cnd credei c a procedat profesoara
n mod greit?
- Mai putea profesoara s repare greeala dup ce a comis-o? Cum?
- Care ar fi cele mai potrivite atitudini pe care le pot adopta profesorii n relaiile cu elevii
pentru a nu provoca ei nii conflicte inutile?!
Agrearea de ctre toi cei care analizeaz cazul a celor mai bune soluii de prevenire/soluionare a
conflictului.
k. Experimentul n laborator (asistat) C. Stan
Unul dintre principiile de baz ale activitii de coaching este reprezentat de faptul c,
preocuparea principal a cadrului didactic nu este predarea/transmiterea de cunotine, ci facilitarea
nvrii i cultivarea autonomiei cognitive i comportamentale a cursanilor/studenilor. Un loc
important n realizarea acestui deziderat revine utilizrii experimentului de laborator n contextul
mai larg al tehnicii de coaching.
n esena sa, experimentul de laborator constituie o modalitate de investigare a realitii
fizice, chimice, biologice sau sociale utilizat n vederea surprinderii relaiilor de tip cauz-efect ca
urmare a modificrii deliberate a unei sau mai multor variabile (variabile independente) n vederea
surprinderii consecinelor acestor modificri asupra altor variabile (variabile dependente).
59
GUVERNUL ROMNIEI
2007 - 2013
AMPOSDRU
Studiile n domeniu au reliefat faptul c, dincolo de reliefarea legitilor ce guverneaz

realitatea nconjurtoare, experimentul de laborator contribuie substanial la structurarea gndirii
formale, la capacitatea de a formula ipoteze i de a identifica modalitile de verificare
experimental a acestora precum i la dezvoltarea abilitii de a utiliza diversele tipuri de
raionament: inductiv, deductiv, ipotetico-deductiv sau prin reducere la absurd.
Altfel spus, utilizarea adecvat a experimentului de laborator n activitatea de coaching
ndeplinete n egal msur funcii de tip informativ (familiarizeaz cursanii cu teoriile,
conceptele i principiile ce guverneaz un anumit domeniu de realitate) dar funcii de factur
formativ (dezvolt spiritul de observaie, gndirea divergent, structurile cognitive i intelectiv-
operaionale, activitatea metacognitiv etc).
Mai mult dect att, situarea cursantului n situaia experimentului de laborator faciliteaz
activitatea de coaching deoarece, dincolo de faptul c acesta beneficiaz de o procesare de
adncime a informaiilor legate de subiectul studiat, are loc i o transpunere a sa n locul celui
cruia i se va preda tema respectiv fiind astfel relevate eventualele dificulti de realizare a
experimentului i de nelegere a mecanismelor, legilor i principiilor ce guverneaz desfurarea
acestuia.
n funcie de obiectivele urmrite, experimentul de laborator poate mbrca (cf. Boco, M.,
2009) urmtoarele forme:
Experimentul cu caracter de cercetare/de descoperire, care const n executarea de
ctre cursani a anumitor experiene de provocare a unui proces sau fenomen, n scopul observrii,
studierii i interpretrii specificului i proprietilor sale;
Experimentul demonstrativ, care const n ilustrarea unui fenomen sau a unui proces
greu accesibil observaiei directe, n scopul ntelegerii noilor cunotine, al formrii unor convingeri
tiinifice etc. Cursanii/strudenii emit ipoteze i explic/demonstreaz validitatea acestora. Dup
natura lui, experimentul demonstrativ poate fi experiment demonstrativ pozitiv, care evideniaz
existena unor proprieti, a unor interrelaii ntre mrimi etc. sau experiment demonstrativ negativ,
care evideniaz absena unor proprieti, a unor interrelaii ntre mrimi etc. i se efectueaz cu
scopul de a infirma anumite reprezentri greite ale elevilor (reprezentri care sunt luate ca ipotez
de lucru) despre un fenomen sau proces;
Experimentul destinat formrii priceperilor i deprinderilor practic-operaionale
specifice diverselor arii curriculare, situaie n care activitatea de coaching este concomitent
focalizat pe obiective de ordin formativ i informativ;
Experimentul aplicativ, experiment al crei funcie principal de factur evaluativ
deoare n cadrul activitii de coaching acest tip de experiment are menirea de a releva/demonstra
abilitile i competenele n domeniu ale cursantului.
Din punctul de vedere al organizrii experimentului, n funcie de obiectivele urmrite n
cadrul activitii de coaching, de potenialul cursanilor dar i de resursele materiale existente,
experimentul de laborator poate fi:
individual (fiecare curant efectueaz experimente diferite sau identice, n mod
independent sau cu sprijinul profesorului);
pe grupe (2-4 cursani efectueaz n grupuri teme identice sau diferite);
frontal (fiecare dintre cursani efectueaz aceleai experimente, n acelai interval de
timp, sub ndrumarea profesorului).
Atenia cadrului didactic ce va recurge la experimentul de laborator n cadrul activitii de
coaching va fi orientat asupra urmtoarelor aspecte:
60
GUVERNUL ROMNIEI
2007 - 2013
AMPOSDRU

identificarea de probleme;

formularea de ipoteze i identificarea modalitilor de validare a acestora;

activitatea de documentare cu privire la problematica investigat;

ncurajarea spiritului critic i al gndirii divergente;

interpretarea calitativ i cantitativ a rezultatelor obinute;

anticiparea eventualelor aplicaii practice rezultate ca urmare a desfurrii
experimentului de laborator.
Nu n ultimul rnd, utilizarea experimentului de laborator n cadrul activitii de coaching
reclam din partea cadrului didactic acordarea unei atenii sporite att n ceea ce privete
considerentele de ordin etic ale derulrii oricrei cercetri ct i referitor la normele de siguran i
protecie a cursanilor implicai n acest tip de activitate.
Jurnalul personal (Letiia Trif)

Din perspectiva practicii pedagogice, jurnalul personal este considerat o metod de evaluare,
cu un important rol reflexiv, care cuprinde nsemnrile studentului asupra aspectelor trite n cadrul
practicii pedagogice desfurate. Este o excelent strategie de evaluare pentru dezvoltarea
abilitilor metacognitive, constnd n reflectarea elevului asupra propriului proces de nvare i
cuprinznd reprezentrile pe care le-a dobndit n timpul derulrii acestuia. (Inmaculada Bordas,
Flor Cabrera, 2001, p.41, conf. autoarei Oprea, C., 2009).
ntr-o accepiune larg, din perspectiva unei metode de evaluare, jurnalul personal vizeaz
reflecia elevului/studentului asupra aspectelor care pot mbunti nvarea viitoare. n jurnalul
reflexiv, ca form a jurnalului personal, se trec n mod regulat, experiene, sentimente, opinii,
gnduri mprtite cu un punct de vedere critic. n acelai timp, jurnalul reflexiv reprezint un
dialog al elevului/studentului purtat cu sine nsui, din care nva despre propriile experiene .
Oprea, C., 2009, evideniaz urmtoarele aspecte prin utilizarea acestei metode:
autoreglarea nvrii (prin examinarea atitudinilor, a dedicaiei i a ateniei concentrate

n direcia depirii unei sarcini de nvare);
controlarea aciunilor desfurate asupra sarcinii de nvare (prin analiza planificrii,
a demersurilor metodologice de rezolvare a sarcinii i a rezultatelor obinute);
controlarea cunoaterii obinute (prin analiza noiunilor asimilate, a lacunelor nregistrate
i a cauzelor acestora).
n continuarea celor enunate, propunem un model de apreciere calitativ a progresului
nregistrat de elev cu accent pe competenele care necesit consolidare, ca o component a
jurnalului elevului n activitatea aducaional, dar i din perspectiva studentului practicant n
cadrul practicii pedagogice:
Competene dovedite Competene care necesit consolidare
- sugestii pentru mbuntirea
- aspecte pozitive notate punctual, cu performanelor;
referire la activitatea educativ - precizarea competenelor care necesit
realizat. consolidare i propunerea de strategii cu
caracter ameliorativ.
61
GUVERNUL ROMNIEI
2007 - 2013
AMPOSDRU
Jurnalul personal- Apreciere calitativ individual
Avantajele aplicrii acestei metode:
jurnalul reflexiv este o modalitate reflexiv, deschis i flexibil de evaluare;

elevul/studentul practicant poate s-i exprime propriile nemulumiri, dar i expectaiile,
exprimndu-i dorinele i satisfaciile;
profesorul coordonator/mentorul de practic pedagogic poate s cunoasc i alte aspecte care
influeneaz procesul nvrii i astfel s-l ajute pe elev/student i s sporeasc calitatea
instruirii;
cunoscnd aceste aspecte, se produce o mai mare apropiere ntre profesorul coordonator/
mentorul de practic pedagogic i studentul practicant, acesta din urm simindu-se neles i
fiind luate n consideraie circumstanele.
Dezavantajele jurnalului reflexiv in de elaborarea sa. Pentru a fi eficient jurnalul reflexiv
trebuie completat periodic. Acest lucru solicit disciplin i notarea cu regularitate a reprezentrilor
elevilor, precum i a punctelor de vedere critice. Nu este o munc uoar, deoarece elevii nu sunt
obinuii s reflecte asupra muncii lor. Ei trebuie nvai i ndreptai treptat pe acest drum al
analizei proprii, pentru a nelege de ce este necesar i cum trebuie fcut. Oprea, C., 2009, p.
n cadrul practicii pedagogice propunem urmtoarele variante/tipuri ale jurnalului
personal, reflexive - ca form implicit:
Planul individual de formare iniial reprezint o component care scoate n eviden
preocuprile permanente ale studentului practicant pentru propria sa formare, pentru creterea
eficienei practicii pedagogice i a exersrii competenelor dobndite. Planul individual de formare
iniial, este un document personalizat, care cuprinde ntr-o form succint nevoile personale de
dezvoltare profesional. Reprezint, de asemenea, o planificare a studiului individual necesar
bunei desfurri a practicii pedagogice. Este ntocmit de studenii practicani i supervizat de
profesorul coordonator de practic/coacher sau de mentorul de practic pedagogic.
Autoevaluarea reprezint o component deosebit de important n
cadrul jurnalului personal deoarece, autoevaluarea prestaiei studenilor la practica pedagogic
constituie o surs de feed-back i mbuntire continu a discursului pedagogic.
Prezentm dou instrumente de autoevaluare, care pot fi utilizate de ctre studeni n scopul
comunicrii refleciilor cu privire la activitatea practic desfurat :
1) Sentimentele trite dup lecie:

Mulumire / nemulumire
Satisfacie / insatisfacie
Stare de spirit
Capacitate empatic
Frustrare
Emotivitate
Atitudini etc.
2) Factori /cauze generatoare a strii de dup lecie:
62
GUVERNUL ROMNIEI
2007 - 2013
AMPOSDRU
Conduita elevilor;
Calitatea rspunsurilor;
Gradul de implicare / nonimplicare a elevilor n lecie;
Stpnirea coninutului tiinific;
Strategia didactic utilizat: eficient / ineficient;
Subiectul / tema leciei;
Factori externi etc.
3) Modaliti de optimizare a demersului didactic:
Proiectarea riguroas;
Managementul timpului;
Managementul resurselor umane;
Gestionarea situaiilor de crize;
Strategii de activizare a elevilor;
Metodologia didactic adecvat etc.
Ghid de autoevaluare a activitii practice (Hanche, L., Mari, A., 2004, p. 44-46)
Autoevaluarea demersului didactic este vzut de noi dintr-o tripl perspectiv: subiectiv,
critic, i perfectibil. Considerm c modelul propus este util pentru cadrele didactice n formare,
studenii practicani. Precizm c este util a consemna n scris, punctual fiecare dintre cele trei
aspecte, cel puin ntr-o faz de nceput a carierei didactice, pentru ca apoi s devin un automatism
la nivel mintal.
Tot n scopul autoevalurii activitii instructiv educative, studentul poate utiliza un alt
instrument cu vdite caliti formative i anume un jurnal reflexiv al studentului.
Analiza unor secvene didactice Reflecii

perfecionarea aspectelor reuite;

gndirea proactiv alte modaliti de
prezentarea secvenei cu aspectele realizare a demersului;
reuite / nereuite. contientizarea cauzelor nereuitei
propuneri de ameliorare a situaiei;
strategii preventive.
Jurnalul studentului (Hanche, L., Mari, A., 2004, p. 156)
Jurnalul cu dou intrri cuprinde att analiza unor secvene didactice ct i reflecii
personale cu privire la fiecare etap a demersului didactic. Importana refleciilor este dat de
posibilitatea unei gndiri proactive i critice referitoare la posibile ameninri / obstacole care pot
afecta buna desfurare a leciei.
O alt modalitate de analiz i evaluare a unei lecii, care are la baz jurnalul reflexiv, este
metoda analizei SWOT (vezi Mari, A., Hanche,L., 2003, p.43)
63
GUVERNUL ROMNIEI
2007 - 2013
AMPOSDRU
Puncte tari Puncte slabe / nevoi
precizarea aspectelor cele mai reuite ale identificarea carenelor;

leciei; identificarea nevoilor de formare.
evidenierea punctelor de vrf ale leciei.
I II
Oportuniti Ameninri
sugestii pentru dezvoltarea ulterioar; modaliti de prevenire a situaiilor de risc;

recomandri activiti de rutin.
III IV
Analiza unei lecii predate pe baza metodei SWOT (Hanche, L., Mari, A., 2004, p.43)
Modelul de analiz a leciei se bazeaz pe analiza SWOT i, credem c poate oferi

oportunitatea unei analize globale i unitare, care s aib n vedere att aspecte legate de
comportamentul studentului practicant n cadrul unei activiti de predare- nvare cu elevii, ct i
realizarea i proiectarea demersului didactic.
Relevarea punctelor tari ale leciei, vizeaz mai ales identificarea punctelor de vrf ale
leciei, al aspectelor cele mai reuite din lecie.
Punctele slabe identificarea carenelor, a nevoilor de formare n direcia perfecionrii
demersului didactic. Nevoile vizeaz, de asemenea, i elevul, respectiv decelarea aspectelor,
cauzelor care au contribuit la atitudini indezirabile n timpul leciei, slab implicare etc.
Oportunitile aduc n plus fa de fiele de observaie clasice, aspecte legate de sugestii
pentru dezvoltarea ulterioar.
Recomandrile oferite studentului n scopul eficientizrii viitoare a demersului didactic, sunt
punctate ca urmare a analizei i identificrii cauzelor nereuitei sau a nevoilor.
Ameninrile reprezint aspectul completat din punctul de vedere a anticiprii
dificultilor care pot interveni n realizarea efectiv a proiectului propus.
Dac primele dou cadrane ale fiei vizeaz cu precdere o analiz punctual pe baza
observaiilor efective la lecie, cadranele III i IV, se axeaz pe interogaii i reflexii critice cu
caracter constructiv dar i pe proiectarea / anticiparea unor posibile obstacole n calea realizrii
obiectivelor propuse.
De asemenea, finalizarea asistenei la lecie se continu cu o dezvoltare a activitii, iar
oportunitile i ameninrile sunt identificate prin colaborare cu coordonatorul de practic
pedagogic, mentorul i studentul practicant sau profesorul debutant.
Privind activitatea de ndrumare metodic, din aceast perspectiv, aceasta devine un real
mijloc de consiliere i mai ales de prevenire a situaiilor de risc n procesul instructiv-educativ
i totodat o activitate cu un accentuat caracter formativ.Alte exemplificri de elemente, cu caracter
reflexiv, ale unui jurnal personal al studentului practicant pot fi:
64
GUVERNUL ROMNIEI
2007 - 2013
AMPOSDRU
- n urma studiului bibliografiei de specialitate i a practicii pedagogice, realizai un eseu

n care s v expunei concepia despre profesia didactic i crezul pedagogic pe care
l urmai.
- Realizai un referat cu titlul Elevul n prima zi de coal. Referatul se va realiza
pornind de la activitatea de practic pedagogic i se va avea n vedere desfurarea
efectiv a primei zile de coal.
- Realizai un eseu intitulat O zi din viaa unui profesor care s conin activitile de
proiectare, realizare i evaluare/autoevaluare a activitii desfurate.
- Realizai un referat n care s v prezentai concepia cu privire la sistemul de evaluare
existent. n scopul elaborrii referatului studiai bibliografia de specialitate i prezentai
critic (avantaje/dezavantaje) cele constatate n timpul practicii pedagogice.
l. Focus-grup n practica pedagogic (C Stan)
Dup cum se tie, una dintre prioritile tehnicii de coaching este identificarea obstacolelor ce
obstrucioneaz exprimarea adecvat a potenialului individual i, n mod firesc, evidenierea
modalitilor concrete de eliminare a acestor blocaje n vederea valorificrii maximale a acestui
potenial n direcia obinerii unor performane de nivel superior. Una dintre metodele care au fost
validate ca fiind eficiente n acest este metoda focus-grup.
Avem n vedere n acest context faptul c, pe parcursul practicii pedagogice, studenii implicai
se confrunt cu o mare varietate de situaii particulare, unele chiar problematice, realitate ce face
necesar dezbaterea colectiv a celor mai reprezentative dintre acestea prin intermediul metodei focus-
grup. Utilitatea recursului la metoda anterior menionat rezid, cu precdere, n faptul c ofer
posibilitatea diseminrii i analizei colective a experienelor individuale relevante pe care unul sau altul
dintre cursani le-au ntlnit pe parcursul stagiilor de practic pedagogic.
Focus-grupul este n ultim instan o metod pe care o putem folosi n cercetarea/evaluarea
unei situaii sau probleme din aria didacticii prin prisma interpretrilor pe care subiecii le dau
acestora, a sentimentelor atitudinilor i opiniilor fa de un anumit eveniment, fenomen sau
experien individual reprezentativ, rezultat al implicrii studenilor n activitatea de practic
pedagogic. n ultim instan, focus-grupul i dovedete utilitatea n momentul n care se
urmrete obinerea unor informaii n mod direct i nemijlocit de la persoane interesate de un
anumit domeniu, de domeniul educaiei n cazul nostru particular.
Metoda focus-grup reprezint o variant particular a interviului de grup i se refer n esen la
un interviu de grup structurat i focalizat pe o anumit tem/competen didactic, n cadrul cruia
participanii pot interveni n discuie astfel: fie rspunznd, pe rnd, la o anumit ntrebare comun
(tehnica cercului), fie angajndu-se n discuia generat prin lansarea unei idei controversate (spre
exemplu problema existenei unui profil unic de personalitate optim pentru profesia didactic), fie prin
elaborarea de rspunsuri avnd ca baz prezentarea unui scenariu de idei, fie prin participarea la
brainstorming sau prin utilizarea metodei Delphi - metod de prognoz de genul anchetei, care le
solicit subiecilor intervievai predicii sau aprecieri intuitive generale referitoare la anumite la
evoluia anumitor evenimente/procese din sfera fenomenului educaional (cf. Bban, A., 2002).
Caracterul exploratoriu al focus grupului poate fi un avantaj pentru identificarea unor
probleme care nu au fost contientizate de ctre cursani pe parcursul practicii pedagogice dar care
afecteaz negativ performana didactic a acestora, identificarea profilului unui potenial grup-int
(ex. persoanele ce doresc s urmeze cariera didactic), surprinderea percepiilor asupra unor
65
GUVERNUL ROMNIEI
2007 - 2013
AMPOSDRU
instituii, organizaii, asupra unor servicii educaionale oferite populaiei de ctre instituiile de
nvmnt, evidenierea efectelor pe care le-a avut o anumit decizie sau strategie la nivel de
politic educaional, identificarea opiniilor privind calitatea serviciilor educaionale oferite
cursanilor (cf. Blumer, apud. Cojocaru t., 2003).
Organizarea focus grupurilor presupune parcurgerea urmtoarelor etape:
- stabilirea temei de discuie, eventual n acord cu opiniile rezultate n urma unor discuii
anterioare cu cursanii;
- stabilirea structurii i mrimii grupului precum i a modalitilor de selectare a
participanilor (cursani din aceeai arie curricular sau din arii curriculare diferite etc);
- elaborarea i eventual testarea ghidului de interviu;
- stabilirea datei, locului i pregtirea grupului pentru ntlnire;
- derularea efectiv a focus-grupului.
Cu toate c unii autori privesc coaching-ul ca fiind o interaciune de tip 1 la 1, considerm c i
n cadrul focus-grupului valenele instructiv-formative ale acestuia pot fi eficient utilizate. Precizm n
acest context faptul c pentru a asigura eficiena acestei metode este recomandata organizarea unor
grupuri de discuie de maxim 8-12 persoane, cunoscut fiind realitatea c dac sunt prea puine
persoane participante la focus-grup, exist riscul de a nu obine suficiente informaii n legtur cu
problema discutat. Dac numrul persoanelor este mai mare de 12, exist riscuri ca s nu fie
suficient timpul alocat ntlnirii, s fie ncurajat pasivitatea participanilor, iar discuiile s fie greu
de dirijat i de gestionat de ctre moderator. Durata recomandata a acestor discuii este de
aproximativ 60-90 de minute, la finele acestora fiind rezervate 5-10 minute pentru ntrebri/discuii
suplimentare neprevzute.
O alt recomandare n vederea utilizrii eficiente a focus-grupului n cadrul coaching-ului
este ca moderatorul s adopte, pe ct posibil, o atitudine non-directiv, lsnd cursanilor
posibilitatea de a exprima soluii i puncte de vedere personale, fapt ce va facilita att o mai bun
cunoatere a profilului profesional i de personalitate al cursanilor ct i identificarea traiectelor
optime de antrenorat pentru profesia didactic.
m. Exerciiul de relaionare cu prinii (Mihaela Neacu)
n stagiile de practic pedagogic un antrenament necesar pentru studeni l constituie exerciiile

de relaionare cu prinii.
Pentru nceput, este foarte util ca tutorii i mentorii s prezinte studenilor principalele tipuri de
activiti cu prinii, respectiv:
edine cu prinii;
lectorate cu prinii/ dezbateri pe teme propuse de prini/consultaii cu prinii n diferite
probleme;
vizite la domiciliul familiilor;
corespondena cu prinii (comunicare scris, comunicare electronic, comunicare
telefonic);
participarea prinilor la organizarea i jurizarea unor manifestri colare, i/sau cultural-
educative (concursuri colare, simpozioane, serbri colare, zilele colii, aciuni de
ntrajutorare, aciuni de sponsorizare, banchete ale elevilor, excursii ale elevilor, amenajarea
spaiului de instruire sau a altor spaii colare, etc.);
66
GUVERNUL ROMNIEI
2007 - 2013
AMPOSDRU
participarea prinilor n Consiliile de administraie ale colilor;

participarea la activiti specifice Asociaiei prinilor;
Studenii pot nva cum s relaioneze eficient cu prinii dac li se ofer modele
comportamentale de comunicare de acest gen. Din perspectiva aplicrii strategiilor de coaching,
mentorii din unitile colare de aplicaie pot facilita studenilor participarea la o edin/ la un
lectorat cu prinii sau la o lecie de dirigenie deshis la care sunt invitai i prinii elevilor. Cu
aceste ocazii, mentorii pot solicita studenilor s urmreasc procesul relaionrii cu prinii
folosind fie de observaie care conin indicatori pedagogici, de tipul:
- care sunt formulele de adresare ctre prini;
- cum este tonul vocii;
- care este modalitatea de a prezenta scopul i obiectivele edinei cu prinii/ tema
lectoratului cu prinii;
- evidenierea unor progrese la nvtur ale elevilor sau a unor rmneri n urm,
dificulti...;
- manifestarea ngrijorrii fa de unele situaii de indisciplin sau de violen n care
sunt implicai unii elevi;
- modalitatea de lansare a unui parcurs remedial pentru unii elevi;
- modul de depire a unor obstacole n comunicare profesor-prini, elevi-profesori etc.
Mentorii pot provoca analize ale unor secvene de comunicare profesor-printe derulate n
timpul pauzei/la domiciliul acestora/n alte contexte, din care studenii pot nva cum s aplice
anumite tehnici de relaionare eficient cu prinii.
Din perspectiva aplicrii strategiilor de tip coaching, o etap important pentru studeni o
reprezint faza de transfer, de preluare a unor comportamente specifice exercitrii rolului de
profesor diriginte.Dezbaterea care urmeaz edinei/lectoratului cu prinii pe baza instrumentelor
pedagogice proiectate i aplicate n acest sens, este iniiat de mentor, iar studenii au posibilitatea
s-i exprime opiniile personale, s-i argumenteze poziiile personale n raport cu soluionarea unor
situaii, s propun diverse abordri personale a unor situaii concrete aprute n timpul derulrii
edinei cu prinii.
n etapa premergtoare stagiului de practic pedagogic, tutorele poate explica studenilor

importana stabilirii parteneriatelor cu familia prin implicarea prinilor n problemele reale ale
colii i ce presupune un astfel de parteneriat. Se va insista asupra faptului c prinii nu trebuie
solicitai doar pentru diferite contribuii bneti sau doar pentru a fi atenionai n legtur cu
unele probleme ale copiilor lor. Studenii vor fi nvai c la baza parteneriatul cu familia st
relaionarea eficient cu prinii ntr-o manier care s-i fac s se simt parteneri de dialog i cu
care s dezvolte, n timp, relaii de respect i ncredere reciproc. De asemenea este util s se
explice studenilor ct de important este deschiderea celor doi parteneri ai educaiei (profesor-
printe) spre dialog, spre o comunicare pozitiv, n favoarea elevului, dar i, ct de importante sunt
percepiile fiecruia asupra modului n care ei colaboreaz. Acest tip de parteneriat cere din partea
viitorilor profesori cunoaterea i aplicarea unor tehnici active i reflexive de ascultare pentru a
putea nelege i sprijini prinii n soluionarea problemelor copiilor lor.
Tutorii i/sau mentorii pot insista asupra aspectelor de ordin procedural pe care le
presupune un parteneriat real coal - familie i pot oferi modele de contracte de studii/acorduri de
parteneriat n educaie/contracte de sponsorizare/colaborri pentru realizarea unor proiecte
67
GUVERNUL ROMNIEI
2007 - 2013
AMPOSDRU
extracurriculare etc.n acest sens, se pot organizarea dezbateri (tutori/mentori-studeni) n jurul unor
documente tip acorduri de parteneriat pentru educaie ncheiate de unele uniti colare cu
reprezentanii legali ai elevilor (prini, tutori legali). Este important ca studenii s cunoasc
structura contractual a unor astfel de acorduri, scopul lor, obligaiile prilor, cum se completeaz
concret i, mai ales la ce servesc astfel de documente.
Pentru o comunicare reuit a tinerilor profesori cu prinii elevilor, lansm cteva recomandri, un
posibil decalog de relaionare cu prinii:
1. Nu tratai prinii ca pe copii!
2. Stabilii-v un plan detaliat i cteva obiective clare pentru ntlnirile cu prinii!
3. Elaborai-v o strategie de comunicare cu prinii, ntemeiat pe: empatie, rbdare, respect
i ascultare activ!
4. Evitai s reducei scopul ntlnirilor la solicitarea de sprijin financiar pentru rezolvarea
unor probleme!
5. Citii mesajele prinilor prin canale multiple!
6. Negociai continuu relaia de comunicare cu prinii!
7. Creai un climat psihoafectiv pozitiv i destins ori de cte ori v ntlnii cu prinii!!
8. Pstrai-v calmul atunci cnd sesizai un comportament verbal agresiv exprimai-v
opinia clar, logic i argumentat!
9. Nu judecai, nu criticai i nu insulai prinii!
10. Nu fii moralizatori i nu afiai superioritate atunci cnd comunicai cu prinii!
n. Exerciiului de relaionare cu comunitatea (Emanuel Soare)
Parteneriatul coal-comunitate reprezint astzi o prioritate a sistemului de nvmnt.

coala nu mai este doar locul n care sunt asimilate diverse cunotine, ci reprezint un centru
educaional care vine n ntmpinarea nevoilor reale ale comunitii.
Actorii sociali din comunitate care pot fi implicai n realizarea de parteneriate cu coala pot
fi: prinii, agenii sociale, autoritile locale, ONG-uri, companii private, Cluburi i asociaii
cultural-sportive, mass-media etc.
Implicarea n parteneriatul coal-comunitate poate fi:
Informal (evenimente cultural-sportive, excursii, reviste, concerte, concursuri,
voluntariat)
Formal (comisii, consilii, proiecte, centre de informare)
Operaional (derularea unor proiecte concrete pe termen scurt)
Exerciiul de relaionare cu comunitatea poate porni de la urmtoarele repere metodologice:

Stabilirea unei strategii privind crearea unei infrastructuri de parteneri educaionali n
comunitate.
Identificarea posibililor actori socio-educaionali care pot sprijini coala n realizarea
misiunii sale. Realizarea hrii factorilor interesai.
Stabilirea rolurilor, responsabilitilor, ateptrilor pentru fiecare partener.
Testarea seriozitii i gradului de angajament al partenerilor prin realizarea unor
aciuni de mic anvergur.
68
GUVERNUL ROMNIEI
2007 - 2013
AMPOSDRU
Atribuirea de responsabiliti pentru cadrele didactice i pentru reprezentanii

anunai ai fiecrui partener
Stabilirea unei comisii/echipe de promovarea i susinere a parteneriatului care s
acioneze pentru implementarea programelor i proiectelor
Elaborarea unei strategii de verificare/evaluare a rezultatelor concrete ale activitilor
derulate n parteneriat.
Instrumente i metode utilizate n proiectarea, implementarea i evaluarea activitilor de
relaionare cu comunitatea:
Strategia de implicare a colii n comunitate
Lista posibililor parteneri sociali
Fia de prezentare a specificului organizaional al fiecrui partener
Vizite la sediul partenerilor sociali pentru identificarea oportunitilor de colaborare
ntocmirea fielor de program/proiect
Acordul/contractul de colaborare
Fie de evaluare a participrii partenerilor la program/proiect
Grile de indicatori privind impactul programelor/proiectelor
Cartea de oaspei, cutii pentru sugestii, chestionare
Exerciiul de relaionare cu comunitatea poate prezenta forme diverse care includ:
Participarea familiei la viaa colii
Activitile de voluntariat organizate de coal
Diversificarea experienelor de nvare oferite elevilor
Regndirea proceselor decizionale ale colii prin includerea actorilor sociali din
comunitate
Pe de alt parte, exerciiul de relaionare cu comunitatea aduce o serie de beneficii
entitilor implicate n proces. Ele vizeaz:
Extinderea competenelor cadrelor didactice dinspre relaionarea cu elevii, nspre
relaionarea cu familia, cu comunitatea.
Implicarea familiei i a comunitii n diversificarea obiectivelor educaionale ale colii.
Atragerea de resurse i sprijin necesar derulrii programelor colare de tip nonformal i
informal.
Dezvoltarea competenelor educaionale ale familiei i comunitii pentru sprijinirea
parcursului colar al elevilor.
Informarea elevilor cu privire la activitile i programele educaionale, culturale, sociale,
de sntate ale comunitii
Pentru ca exerciiul de relaionare cu comunitatea s reprezinte o metod eficient de

optimizare a activitilor specifice colii este important ca proiectele derulate n parteneriat s fie
considerate importante de ctre toate entitile implicate i s urmreasc obiective educaionale
agreate de ctre toi partenerii.
69
GUVERNUL ROMNIEI
2007 - 2013
AMPOSDRU
p. Exersarea unor roluri profesionale prin nvare experienial (organizarea unei excursii, a
unor concursuri, a unor manifestri cultural-artistice i sportive, cercuri pe discipline,
serbri colare, vizite de studiu)
Precizri conceptuale (Ezechil Liliana)

Educaia experienial - este un mod de abordare a procesului educaional care se sprijin pe o
filosofie ce se deosebete fundamental de alte orientri: educatorul l aduce pe educabil n
situaia de a se confrunta direct cu realitatea pe care trebuie s o neleag i asupra creia
acioneaz. Aplicarea acestor principii n derularea practicii pedagogice presupune s l aduci pe
student/debutant n mediul profesional n care urmeaz s exersexe diferite comportamente
profesionale, intrnd n contact direct cu procesele i fenomenele pe care le studiaz. Prin
antrenarea debutanilor n experimentarea direct a comportamentelor profesionale, ei sunt stimulai
s reflecteze asupra coninuturilor nvrii, s i dezvolte anumite cunotine i abiliti, s i
clarifice unele idei i valori.
nvarea experienial - este un concept care l are n vedere pe individul care nva, iar nu
relaia ce se stabilete ntre educator i educabil. O astfel de nvare se realizeaz fcnd, aa cum
precizase John Dewey nc de la nceputul secolului XX prin lansarea bine-cunoscutei expresii
learning by doing.
n realizarea activitilor de practic pedagogic este ideal ca mentorul i coordonatorul de practic
s opteze pentru o formare profesional de tip experienial, prin facilitarea experienelor directe,
prin ncurajarea studenilor de a nva acionnd/fcnd.
La o analiz atent a rolurilor pe care i le asum un profesor ntr-o coal, pot fi identificate o
serie de activiti care pot face obiectul formrii profesionale a viitorilor profesori.
Ne propunem s abordm cteva dintre ele, din perspectiva strategiilor i metodologiilor de tip
coaching.
p.1. Organizarea unei excursii tematice sau cu caracter turistic (Ezechil Liliana, erbnescu
Laura)
Studentul sau profesorul debutant nu contientizeaz cte complicaii i cte riscuri pot
aprea atunci cnd i asumi responsabilitatea organizrii unei excursii.
n viziunea coaching-ului, pentru evitarea unor astfel de situaii este important s i
familiarizezi pe debutani cu asemenea tipuri de sarcini.
Organizarea unei excursii tematice sau cu caracter turistic poate fi transformat ntr-un
model operaional care poate fi testat prin implicarea direct n realizarea acestei activiti.
Etape ale organizrii unei excursii:

I. Etapa pregtitoare
- Stabilirea obiectivului/obiectivelor de vizitat (a intei)
- Precizarea obiectivelor pedagogice urmrite prin organizarea excursiei
- Stabilirea itinerariului
- Contactarea unei firme de turism pentru obinerea mijlocului de transport i a unor faciliti de
cazare i mas
70
GUVERNUL ROMNIEI
2007 - 2013
AMPOSDRU
- Negocierea unui pre convenabil/persoan

- ncheierea unui contract cu firma de turism
- Contactarea conducerii unor importante obiective turistice de pe traseu n vederea obinerii
unui discount pentru vizitele de grup
- Stabilirea regulilor ce vor trebui respectate de ctre elevi pe durata desfurrii excursiei i
prelucrarea acestor reguli cu elevii (Dac elevii sunt mai mari se va realiza un instructaj de
protecie i prevenire a accidentelor i se va ncheia un proces verbal pe care l vor semna
toi elevii)
II. Desfurarea activitii

- Supravegherea elevilor (continu, sistematic)
- Vizitarea obiectivelor turistice vizate
- Activizarea elevilor pentru implicarea lor direct i contient n atingerea obiectivelor
pedagogice vizate
- Organizarea, pn la detalii, a cazrii
- Antrenarea elevilor, n timpul serii/nopii, n activiti comune pentru evitarea mprtierii i
producerii evenimentelor neplcute
Este recomandabil ca organizatorul excursiei s evite s solicite elevilor sume suplimentare
fa de cele anunate iniial
III. Valorificarea pedagogic a experienelor i impresiilor pe care elevii le-au dobndit
participnd la excursie
- La revenirea din excursie, organizarea unor dezbateri n cadrul crora elevii sunt antrenai s
relateze/explice/comenteze/argumenteze ceea ce au vzut/aflat/nvat n timpul
vizitei/deplasrii abia ncheiate
- Evidenierea semnificaiilor cognitive, experieniale, practice ale evenimentului organizat
n consecin, n varianta aplicrii strategiilor de tip coaching, studenii sunt informai ntr-o
prim faz asupra modalitilor concrete de organizare a unei excursii tematice, iar ntr-o a doua
faz - ei vor fi implicai n organizarea complet a unei astfel de activiti.
p.2. Organizarea de concursuri colare (Claudiu Langa)
n cadrul stagiului de practic pedagogic profesorul mentor poate crea o serie de

oportuniti de achiziionare a cunotinelor i competenelor de organizare a concursurilor colare.
Este recomandabil ca, ntr-o prim faz, studenii s observe astfel de activiti, s colaboreze cu
profesorul mentor la proiectarea acestora pentru ca, ntr-o faz ulterioar s poat organiza ei nii
asemenea concursuri.
Concursurile colare au ca obiectiv general promovarea ideilor de competiie i performan
a studiului la disciplinele prevzute n curriculumul colar i se adreseaz elevilor cu aptitudini,
nclinaii i interese deosebite pentru domeniile tiinelor, tehnicii, meseriilor, artelor, civic, sportiv,
interdisciplinar etc.
Concursurile colare promoveaz valori culturale i etice fundamentale, precum i fair-playul
competiional.
Legea Educaiei Naionale nr. 1/2011 prevede ca o sptmn din al doilea semestru al
anului colar s fie dedicat activitilor educative extracurriculare i extracolare, n cadrul
programului numit "coala altfel". n aceast sptmn, conform orarului obinuit al unitii de
71
GUVERNUL ROMNIEI
2007 - 2013
AMPOSDRU
nvmnt, nu se organizeaz activiti didactice, urmnd ca programul "coala altfel" s se

desfoare pe baza unui orar special.
Scopul acestui program este implicarea tuturor copiilor precolari/elevilor i a cadrelor didactice n
activiti care s corespund intereselor i preocuprilor diverse ale acestora, s pun n valoare
talentele i capacitile pe care le dein n diferite domenii (nu neaprat n cele prezente n
curriculumul naional) i s stimuleze participarea elevilor la aciuni variate, n contexte
nonformale.
Concursurile colare fac parte din seria de activiti extracuriculare la care elevii pot lua
parte opional sau la recomandarea cadrului didactic.
Cele mai frecvente concursuri colare sunt: olimpiadele scolare organizate de ctre ministerul de
resort, concursurile organizate de fundaii culturale private sau non-profit, concursurile locale
organizate de catre cadrele didactice pe diferite teme.
Pentru participarea n numr ct mai mare a copiilor la aceste concursuri este recomandabil
meninerea unei legturi strnse cu prinii pentru prezentarea ofertei de concursuri i pentru
dezvoltarea dorinei acestora de a susine participarea copilului la astfel de evenimente.
n organizarea unui concurs colar este recomandabil s fie respectat parcurgerea urmtorilor
pai:
1. Stabilirea tematicii de concurs i aprobarea acesteia de conducerea unitii de nvmnt,
Inspectoratul colar Judeean sau de alte entiti cu caracter tiinific, educaional, sportiv.
2. Identificarea susintorilor (eventual a sponsorilor) unor astfel de evenimente.
3. Elaborarea unor strategii de colaborare ntre factorii implicai n organizarea concursului

colar: societi i instituii tiinifice sau culturale, organizaii nonguvernamentale,
autoriti locale, persoane juridice sau fizice interesate de asemenea evenimente.
4. Delimitarea nivelurilor de desfurare a concursului: faza/etapa pe coal, local, judeean,
naional, internaional.
5. Stabilirea componenei i atribuiilor comisiilor de organizare i evaluare a rezultatelor
concursului.
6. Precizarea formelor de desfurare a concursului: scris, oral, practic. n alctuirea probelor

se are n vedere ca formularea cerinelor s permit valorificarea creatoare a cunotinelor
dobndite de ctre elevi, punerea n eviden a capacitilor de analiz, de sintez, de
evaluare sau de soluionare a unor probleme.
7. Modul de desfurare a concursurilor trebuie s pun n eviden fair-playul competiional i
s nu lase loc de interpretri subiective asupra modului de evaluare a rezultatelor.
8. n general, concursurile colare se finalizeaz cu acordarea de premii pentru cei care au

obinut rezultate deosebite. Premiile I, II, III i premiile speciale se acord pe baza unor
criterii care sunt comunicate nainte de concurs. Ctigtorii acestor premii speciale sunt
stabilii de ctre comisiile de organizare i evaluare a concursului. Elevii sau precolarii
premiai pot s primeasc bani sau materiale didactice, n limita fondurilor disponibile.
72
GUVERNUL ROMNIEI
2007 - 2013
AMPOSDRU
p.3. Cercurile colare (Claudiu Langa)
n perioada stagiului de practic pedagogic studenii pot fi iniiai i n desfurarea

activitilor cunoscute sub denumirea de cercuri colare. Aceste activiti sunt complementare
celor prevzute n planurile i programele colare, au un caracter opional i rspund intereselor de
cunoatere ale unor elevi care manifest o atracie deosebit pentru anumite discipline de
nvmnt sau pentru diferite tipuri de activiti colare.
Persoana cea mai potrivit pentru realizarea unei asemenea iniieri este profesorul mentor.
n consecin, mentorul este cel care:
1. Prezint studenilor modul de organizare i desfurare a cercurilor colare:
a. documentele de planificare;
b. modalitile de stabilire a tematicii (respectiv, prin consultarea cu prinii i
elevii, coninuturile acestor activiti constituind parte a curriculum-ului centrat
pe elevi);
c. diversitatea activitilor de cerc: la nivel de disciplin, de arie curricular sau la
nivelul mai multor arii curriculare;
d. orientarea general a acestor activiti: teoretic (de exemplu, matematic,
literatur etc.), artistic (pictur, muzic, desen .a.), sportiv-turistic, tehnico-
aplicativ (informatic, agricultur .a.).
2. Prezint baza material necesar desfurrii activitilor de cerc:
a. spaiul n care se desfoar aceste activiti (n cadrul colii sau n alte locaii
care satisfac toate condiiile necesare derulrii lor);
b. materiale i aparatura de laborator/cabinet;
c. documentaie adecvat (plane, colecii de reviste, cri de specialitate, programe
pe calculator, etc.);
3. Explic modul de nscriere a elevilor la activitile de cerc:
a. popularizarea n rndul elevilor a activitilor desfurate n cadrul cercurilor
colare;
b. precizarea criteriilor de vrst n alctuirea grupelor (uneori i a experienei pe
care cei interesai ar trebui s o dein ntr-o anumit direcie);
c. prezentarea activitilor de cerc ca activiti flexibile, deschise nevoilor i
cerinelor copiilor.
4. Prezint modul de organizare a grupelor de elevi:
a. configurarea grupurilor de lucru din elevii aceleiai clase, din elevi de la clase
paralele sau din elevi de la nivelul ntregului ciclu de nvmnt;
b. selectarea elevilor n funcie de priceperile i deprinderile lor.
5. Stabilete calendarului activitilor n condiiile n care:
a. nu exist un orar fix;
b. modul de utilizare a timpului este flexibil;
c. elevii nii particip la stabilirea ordinii n care vor fi abordate diferitele
coninuturi.
Dup precizarea tuturor acestor aspecte profesorul mentor poate decide s i implice pe
studeni n organizarea i desfurarea unor asemenea activiti.
73
GUVERNUL ROMNIEI
2007 - 2013
AMPOSDRU
p.4. Serbrile colare (Claudiu Langa)
Serbrile colare fac parte, de asemenea, din categoria activitilor extracurriculare care
prezint importan pentru cultura organizaiei colare i care pot face obiectul nvrii de tip
coaching n perioada stagiului de practic pedagogic
Ca frecven, serbrile colare se regsesc ntr-o mai mare msur la nivelul nvmntului
precolar i primar i...ntr-o mai mic msur n nvmntul gimnazial.
Indiferent de nivelul de colarizare pe care l avem n vedere este o realitate c, pentru
studenii practicani ca i pentru profesorii debutani, ele creeaz multe prilejuri de nesiguran i
nelinite.
Dei, la o prim vedere, ele nu comport prea mari dificulti de organizare, n realitate se
poate vorbi despre necesitatea stpnirii unor strategii care pot facilita procesul asumrii unor
responsabiliti specifice.
Urmnd algoritmul obinuit al nvrii n manier coaching, preluarea unor astfel de sarcini
presupune parcurgerea urmtoarelor etape:
1. Observarea unor serbri colare (prin asisten direct i consemnarea unor
comentarii ntr-un protocol de observaie);
2. Colaborarea student/debutant-mentor pentru organizarea unui astfel de eveniment;
3. Asumarea de ctre student/debutant a organizrii pn la detaliu a unei serbri
colare.
Cele mai importante aspecte care trebuie cunoscute de ctre studeni i/sau profesori
debutani sunt:
Stabilirea tematicii serbrii colare n funcie de anumite momente sau evenimente
care se cer marcate ntr-un mod special: Crciunul, Patele, 8 Martie, 9
Mai Ziua Europei, Serbarea Abecedarului;
Cunoaterea tipologiei activitilor care pot fi convertite n serbri colare:
i. Scenete
ii. Dramatizri
iii. Recitri
iv. Interpretri/ansambluri corale
v. Interpretri instrumentale
vi. Dansuri populare
vii. Dansuri moderne
viii. Gimnastic ritmic cu obiecte
ix. Momente vesele.
Familiarizarea cu etapele organizrii serbrilor colare:
i. Fixarea datei n concordan cu evenimentul care se dorete a fi marcat;
ii. Culegerea materialelor necesare i adaptarea acestora pentru a putea fi
folosite de ctre elevi n funcie de particularitile lor de vrst i
individuale;
iii. Stabilirea scenariului evenimentului, distribuirea rolurilor ce revin
elevilor (e vorba nu doar de distibuirea rolurilor ntr-o scenet, de
74
GUVERNUL ROMNIEI
2007 - 2013
AMPOSDRU
exemplu, ci i de distribuirea atribuiilor: ce trebuie s fac fiecare elev

implicat);
iv. Stabilirea i procurarea costumelor i a decorurilor (activiti n care pot fi
implicai i prinii);
v. Organizarea repetiiilor pentru preluarea rolurilor pn la detaliu, pentru
explicarea unor aspecte, pentru exersarea modului de interpretare a
rolurilor, a recitrii poeziilor, a interpretrii pieselor muzicale, a stabilirii
ordinii n care evolueaz fiecare elev/copil, pentru nvarea pailor de
dans i a coregrafiei.
La nivelul grdiniei serbrile colare au un caracter special, aceste activiti ndeplinind i
funcii evaluative. Cu aceste ocazii, copiii pun n eviden progresele realizate, nivelul cunotinelor
i abilitilor achiziionate, nclinaiile i preferinele.
Educatoarea primete, cu acelai prilej, un feedback din partea prinilor care i exprim
gradul de satisfacie sau insatisfacie fa de activitatea profesional pe care o ntreprinde.
Familiarizarea studenilor practicani i/sau a profesorilor debutani cu metodologia
organizrii i desfurrii serbrilor colare ajut la contientizarea contribuiei pe care aceste
evenimente o aduc la:
- dezvoltarea armonioas a proceselor cognitive i afectiv-volitive ale copiilor/elevilor;
- dezvoltarea simului estetic;
- dezvoltarea capacitii copiilor/elevilor de a interaciona n mod pozitiv;
- descoperirea talentelor;
- dobndirea sau restabilirea ncrederii copiilor/elevilor timizi n forele proprii.
3.1.4. Mijloace de realizare a practicii pedagogice n varianta coaching-ului (Letiia Trif)
Propunem o circumscriere a mijloacelor de nvmnt din punct de vedere conceptual, urmnd s

identificm, din punctul de vedere al practicii pedagogice, eficientizarea integrrii acestora n
activitatea didactic:
- Mijloacele de nvmnt sunt instrumente sau complexe instrumentale menite a facilita
transmiterea unor cunotine, formarea unor deprinderi, evaluarea unor achiziii, realizarea unor
aplicaii practice n cadrul procesului instructiv-educativ (C. Cuco, 2002, p. 300)
- Mijloacele tehnice de instruire reprezint mijloacele de nvmnt cu suport tehnic i care
pretind respectarea unor norme tehnice de utilizare speciale, respectiv echipamentele tehnice
aparatele, dispozitivele, mainile, utilajele, instalaiile utilizate n procesul dicatic. (M. Ionescu,
2000, p. 233)
- Tehnicile didactice reprezint un ansamblu de metode, procedee i mijloace folosite n scopul
realizrii obiectivelor instructiv-educative (M. Ionescu, V. Chi, 2002, p. 63).
- Tehnologia didactic desemneaz sistemul de metode, principii, norme, mijloace i forme ale
proceselor de nvmnt (M. Ionescu, V. Chi, 2002, p. 63).
De asemenea, evideniem urmtoarele caracteristici ale mijloacelor de nvmnt:

reprezint o component important a strategiei didactice;
au valoarea unor instrumente pedagogice care se interpun ntre logica tiinei i logica elevului;
faciliteaz punerea n contact a elevilor cu obiecte i fenomene greu accesibile percepiei directe;
75
GUVERNUL ROMNIEI
2007 - 2013
AMPOSDRU
faciliteaz transmiterea de informaii i familiarizeaz elevii cu mnuirea i selectarea unor

instrumente indispensabile pentru cunoaterea i nelegerea unor fenomene din realitate.
Vom prezenta, n continuare, dou taxonomii ale mijloacelor de nmnt ntlnite n

literatura de specialitate, prima avnd la baz criteriul funciei pedagogice ndeplinite, iar a doua
perspectiva diacronic.
Tabelul Taxonomia mijloacelor de nvmnt dupa funcia pedagogic ndeplinit(conf. Hanche,
L., Mari, A., 2004, p.76)
Mijloacele de nvmnt Exemple
informativ-demonstrative - colecii - de plante (ierbare)
- de insecte (insectare)
- de minerale
- de roci
- de metale, etc.
- preparate
- diorame
- aparate
- unelte
- maini, etc.
obiecte elaborate sau construite special. - mulaje
. Substitute ale realitii - machete
- corpuri geometrice
- globul terestru
- forme de relief miniaturizate, etc.
reprezentri figurative - ilustraii
- fotografii
- albume
- hri, atlase, planse
- filme
- diafilme, etc
reprezentri simbolice - scheme
- formule matematice
- note muzicale
- desene pe tabla, etc.
mijloacele de exersare i formare - truse cu piese demontabile
- maini de socotit
- abacuri
- materiale pentru educaie fizic
- instrumente muzicale, etc.
mijloacele de raionalizare a timpului n - hri de contur
lecie - abloane
- stampile didactice, etc.
mijloace de evaluare a rezultatelor - texte
nvrii - instalaii de verificare a cunotinelor
- teste
76
GUVERNUL ROMNIEI
2007 - 2013
AMPOSDRU
- fie de evaluare, etc.
Clasificare mijloacelor de nvmnt dupa criteriul istoric include 6 generaii n evoluia

mijloacelor de nvmnt .
Tabelul 2. Clasificarea mijloacelor de nvmnt dupa criteriul istoric (dup Miron Ionescu, 2003, p.
255).
Categoria de mijloace de Exemple de suporturi pentru Scurta descriere a suporturilor
nvmnt vehicularea cunotinelor pentru vehicularea cunotinelor
Generaia I - Tabla - sunt utilizate numai direct prin
- Manunscrisele aciunea comun a profesorului i
- Obiectele de muzeu a elevului, ele precednd apariia
tehnicilor de informare propriu-
zis.
Generaia a II - a - Tiparul (inventat de Gutenberg) - nu mai este necesar prezena
- Vehiculele de cunostine fizic a profesorului, a celui care
purtatoare de informaii gata le-a scris; aciunea mediat a
elaborate: manuale, texte profesorului asupra elevului se
imprimate, etc. realizeaz prin intermediul unui
cod scrisul.
Generatia a III a (sfritul - Fotografia - comunicarea interuman se
sec. XIX i nceputul sec. - Diapozitivul realizeaz prin intermediul
XX) - nregistrarile sonore mainilor
- Filmul
- Televiziunea deci mijloacele
audio-vizuale
Generaia a IV a - Tehnicile moderne, mainile de - se realizeaz un dialog direct
instruire intre elevi i masin de instruire
Generaia a V a - Computerul - se realizeaza un dialog direct
intre elevi si computer
Generaia a VI a - Noile Tehnologii de Informare - se realizeaz un dialog un dialog
i Comunicare (N.T.I.C.) bazate direct ntre elev, computer i
pe computer, navigatoare, mediul Internet.
Internet i componente plug-ins.
Activitatea de tip coaching, n sensul unui antrenament n scopul formrii viitorului profesor,
presupune crearea i dezvoltarea unei interaciuni ntre coordonatorul de practic pedagogic,
mentorul i studentul practicant sau profesorul debutant i se poate realiza prin dezvoltarea unor
teme aplicative, din perspectiva utilizrii mijloacelor de nvmnt:
Analizai locul si rolul mijloacelor de nvmnt n cadrul activitii desfurate de ctre
profesor i elevi, precum i ncadrarea lor n strategiile didactice ( avnd ca suport cele dou
clasificri ale mijloacelor de nvmnt).
Analizai i exemplificai avantajele mijloacelor de nvmnt, raportndu-v la funciile
ndeplinite de acestea( avnd ca suport cele dou clasificri ale mijloacelor de nvmnt).
Identificai sistemul principalelor mijloacelor de nvmnt care pot fi utilizate n predarea
disciplinei de specialitate( avnd ca suport cele dou clasificri ale mijloacelor de nvmnt).
77
GUVERNUL ROMNIEI
2007 - 2013
AMPOSDRU
Inventariai mijloacele de nvmnt care pot fi construite de ctreul didactic, pentru disciplina
de specialitate pe care o vei preda.
Reflectai asupra potenialelor riscuri i pericole generate de suprancrcarea leciilor/
activiilor didactice cu mijloacele de nvmnt.
Concepei o map n care se va regsi materialul didactic confecionat n funcie de necesitile
instructiv-educative aprute n unitatea colar, n care v desfurai practica pedagogic.
Putei folosi drept model materialul didactic din mapele profesorilor, sau putei construi
materiale proprii, n funcie de situaii concrete. n acest scop luai n atenie urmtoarele
aspecte:
Funciile materialului didactic:
Sensibilizare la o problem, captarea interesului;
Comunicare a unor informaii noi;
Prezentare prin substituire a unor lucruri, fiine, situaii;
Relevare a esenialului, concretizare a noiunilor abstracte;
Facilitare a transferului;
Reactualizare a cunotinelor
Stimulare a dezbaterilor colective;
Sprijinire a procedeelor de msurare;
Sprijinire a deprinderilor practice, tehnice;
Realizare a feed-back-ului.
Materialul didactic (plane, jetoane, mulaje, machete, material din natur, mape didactice etc.)
trebuie s fie construit n concordan cu anumite consideraii: posibilitatea de a le folosi;
experiena de folosire, de pstrare, familiarizarea cu tipurile de materiale folosite, corelarea
materialului didactic cu particularitile de vrst ale elevilor, cu nivelul de dezvoltare
intelectual i coninuturile nvrii.
1. Caietul de practic pedagogic instrument de lucru n relaia coordonator de practic

pedagogic-mentor-student (Mihaela Neacu)
Ca instrument curricular de ghidare i ndrumare a activitii de pregtire practic a viitorilor

profesori, caietul de practic pedagogic ndeplinete 3 funcii principale:
- funcia informativ - ofer informaiile necesare privitoare la stagiile practice ale
studenilor pentru realizarea scopului i obiectivelor practicii pedagogice;
- funcia formativ - conine fie de lucru, grile i aplicaii care permit formarea, exersarea
i dezvoltarea competenelor acionale, a abilitilor de tehnologie didactic i a
capacitilor de analiz i transfer a unor comportamente profesionale;
- funcia stimulativ - incit efortul creator al studentului i trezete interesul i pasiunea
pentru cariera didactic.
Sub aspectul coninutului, caietul de practic pedagogic reprezint o important resurs
pedagogic pentru studeni, oferindu-le un set de instrumente pedagogice special proiectate pentru
a le organiza mai bine stagiul practic (de la practica observativ la practica curent).
Caietul de practic pedagogic contribuie la operaionalizarea activitilor de pregtire
practic pentru cariera didactic, prin: fie de observaie, fie de analiz, grile de
78
GUVERNUL ROMNIEI
2007 - 2013
AMPOSDRU
evaluare/autoevaluare, standarde de calitate, proiecte de lecie, exemple de programe

colare/planificri semestriale sau anuale etc.
Pentru elaborarea caietelor de practic pedagogic este nevoie de mult profesionalism i de
o bun cunoatere a realitilor colare cu care urmeaz s se confrunte studenii sau debutanii.
Este important ca principalele elemente de coninut ale caietului de practic pedagogic s
fie agreate de ctre tutori i mentori, pentru ca cerinele formulate pentru studeni s aib unitate i
coeren.
Caietul de practic pedagogic are un rol important n evaluarea pregtirii practice a
studenilor pentru cariera didactic. Calitatea consemnrilor fcute de ctre studeni n acest
document i modul de soluionare a diferitelor sarcini pe care le conin, constituie elemente de baz
n evaluarea stagiului de practic i n acordarea notei finale de ctre tutori i mentori.
Activitatea de practic pedagogic a studentului este consemnat ritmic n caietul de practic
pedagogic i servete evalurii periodice a activitii studentului pe baza unor grile de evaluare :
ale mentorului, ale tutorelui.
Caietul de practic al studentului este, aadar, liantul colaborrii tutore-student-mentor i
revine, finalmente, studentului care l va folosi, n timp, ca pe un referenial important al propriei
formri profesionale.
2. Portofoliul studentului practicant (M. Neacu, A.Glava)

Portofoliul este un produs de sintez, considerat n literatura de specialitate n egal msur drept
un instrument de evaluare complex i flexibil (Boco, 2007), un mijloc de prezentare a performanelor
individuale (Eyler, Giles, Schmiede, 1996), i o strategie de dezvoltare i nvare (Courtney,
Abodeeb, 2001).
Portofoliul de practic pedagogic reprezint o colecie de informaii, prezentate n forme
diverse, referitoare la prestaia, performanele, progresul, achiziiile nvrii studentului n cadrul
activitilor de practic pedagogic.
Coninnd produse ale nvrii, dar i produse de auto-evaluare a prestaiilor proprii,
portofoliul studentului practicant poate fi utilizat att n diverse etape de evaluare a activitii
acestuia, ct i n vederea susinerii proceselor de dezvoltare ulterioar, prin nvarea reflexiv. n
plus, portofoliul poate fi un instrument util i n analiza eficienei programelor de studiu i practic.
Portofoliul studentului practicant face parte dintre instrumentele de baz folosite pe durata
stagiului de practic pedagogic. El ndeplinete cteva funcii eseniale, dintre care amintim:
constituie o important resurs de nvare acional (de tip learning by doing) pentru
studeni, unde ei gsesc un set de documente structurate logic i cronologic, n raport cu
scopul i obiectivele practicii pedagogice. Aceste documente sunt relevante pentru formarea
viitorilor profesori i ajut la marcarea progreselor nregistrate de studeni pe perioada
stagiului de pregtire practic.
Ajut la conjugarea activitilor monitorizate i gestionate de ctre tutori i mentori care
stabilesc mpreun modul de structurare al portofoliului.
Asigur individualizarea demersului practic-aplicativ de formare iniial pentru cariera
didactic pentru faptul c documentele solicitate de ctre de tutori i/sau mentori urmeaz
s fie completate de ctre studeni n ritmul lor propriu.
Servete ca instrument complex de evaluare, care ofer mentorului i tutorelui date
relevante despre calitatea activitilor practice desfurate de studeni n timpul practicii
pedagogice, despre gradul lor de implicare n diverse activiti de nvare practic i, nu n
79
GUVERNUL ROMNIEI
2007 - 2013
AMPOSDRU
ultimul rnd, despre nivelul competenelor achiziionate de ctre studeni pe parcursul

practicii pedagogice.
Piesele portofoliului studentului practicant:
Documente redactate de studeni: notie luate n activitile de practic pedagogic, teme
scrise efectuate acas, jurnale de reflecie, caiete de consemnri
Produse ale activitii de proiectare i desfurare a practicii pedagogice: documente dep
proiectare didactic finalizate, rapoarte ale unor investigaii, referate, materiale i auxiliare
didactice, casete video care ilustreaz prestaia practic a studentului practicant;
Analize scrise asupra unor probleme specifice, incidente critice, opiuni, decizii didactice;
Produse (protocoale) de evaluare extern: ex.: rapoarte de evaluare a practicii pedagogice
completate de mentorul de practic, fie de observaie a prestaiei pedagogice a studentului,
fie de interevaluare i co-evaluare;
Produse de autoevaluare: liste de abiliti i competene proprii, dovezi explicite pentru
susinerea acestora, descrieri narative i reflexive ale propriilor demersuri de nvare
practic.
Produse de evaluare metacognitiv: liste de verificare completate de student, jurnale
metacognitive, adnotri pe marginea nvrii din practic sau din alte surse, scale de auto-
apreciere relativ la propria prestaie pedagogic, liste de ntrebri de autocontrol, tabele
comparative cu erori tipice i cu analize cauzale, analize SWOT cu privire la practicile
didactice proprii, planuri de dezvoltare persoanl i profesional, liste de obiective
personale;
Informaii referitoare la activitatea studentului n afara colii: planuri profesionale i
personale de viitor, preocupri speciale pentru studiu.
programa analitic la Practic Pedagogic (scopul i obiectivele practicii pedagogice,
coninutul activitilor, planificarea activitilor raportat la bugetul de timp alocat,
criteriile de evaluare a stagiului de prgtire practic;
Orarul studenilor la practica pedagogic;
Fie de eviden a leciilor demonstrative susinute de profesorul mentor;
Fie observare i analiz a leciilor demonstrative susinute de profesorul mentor;
Modele de proiecte ale unor activiti didactice susinute de profesorul mentor;
Proiecte de lecie ale studenilor (proiecte diactice pentru leciile de prob i finale, proiectul
unei activiti educative/lecie de dirigenie)
Grile de evaluare a studenilor (grila mentorului, grila tutorelui)
Grila de autoevaluare a competenelor studenilor achiziionate la practica pedagogic
Teste de evaluare proiectate de studeni pentru evaluarea elevilor;
Fia psihopedagogic a unui elev observat;
Fia de caracterizare psihopedagogic a unei clase de elevi
Documente curriculare: programe colare n vigoare, planificri calendaristice (semestriale,
anuale - vizate de eful de catedr i directorul unitii colare de aplicaie), proiecte de
uniti de nvare (vizate de eful de catedr), proiecte/schie de lecie ale mentorului
(ilustrative pentru fiecare tip de lecie), lista de manuale colare avizate de minister ( mai
ales pentru clasele care utilizeaz manuale alternative i prezentarea motivaiei alegerii unui
manual- fia de selectare a manualelor)-proiectului unui opional iniiat de profesorul
mentor (dac este cazul), orarul profesorului mentor, documente de lucru ale profesorului
mentor: modele de teste iniiale, de parcurs i finale, fie statistice care cuprind situaia i
80
GUVERNUL ROMNIEI
2007 - 2013
AMPOSDRU
media notelor la testul iniial, fie remediale, modele de fie de lucru la lecii, model de
catalog personal cu parcursul pe ntregul an colar cu situaia colare a elevilor, fie de
observare a leciilor (tip interasisten), fie de evaluare (pentru elevi i pentru profesori),
fie de activitate personalizat a elevilor, fie oglind (de evaluare din partea elevilor cu
privire la activitatea cadrului didactic), fi cu situaia i media semestrului I i/sau II
(promovai, corigeni, cu situaia colar nencheiat), analize SWOT, fie pentru activitatea
suplimentar cu elevi tip planificari ale pregtirilor suplimentare pentru recuperare, pentru
examene naionale, olimpiade i concursuri colare, foaia de parcurs etc.
Dei utilizarea n contexte educaionale a portofoliului nu este o practic nou, portofoliul fiind
propus ca instrument de documentare a activitii elevilor de ctre C. Freinet n deceniul al doilea al
secolului trecut, utilitatea portofoliului este recunoscut astzi din nou n contextul noilor teorii i
practici educaionale centrate pe nvare i pe procesele de dezvoltare ale formabililor.
n funcie de motivaia pentru care este alctuit, dar i de unitatea de timp pe care o ilustreaz
portofoliul, elementele componente ale acestuia sunt selectate, organizate i structurate dup criterii
stabilite de profesor mpreun cu studenii.
n concepia noastr, independent de motivaia pentru care este alctuit, portofoliul constituie
un instrument de susinere, n sens constructivist, a procesului continuu de optimizare a
nvrii prin practic pedagogic (Glava, 2003). Acesta i poate dovedi utilitatea pentru:
Prezentarea nivelului curent de competen. Aceasta poate fi relevant n momentele de
prezentare personal, portofoliul fiind n fiecare moment o oglind a eficacitii personale.
Contientizarea de ctre student a propriilor comportamente de practic pedagogic i
a convingerilor i valorilor care le genereaz. n cadrul situaiilor de practic pedagogic,
achiziiile nvrii studentului sunt de obicei recunoscute doar n momentele n care acesta
performeaz un comportament pedagogic corect i demonstreaz c a atins finalitile de
studiu mai cuprinztoare (ex. Studentul respect etapele metodice ale unei activiti
didactice n proiectarea i n desfurarea acesteia). Portofoliul susine, n plus, i
identificarea i contientizarea de ctre student i profesor a momentelor cheie mai puin
explicite ale nvrii, micile succese n nvare (ex.: studentul contientizeaz c n raport
cu proiectarea realizat, n desfurarea activitii didactice este nevoie de flexibilitate
didactic).
Validarea nvrii prin practic pedagogic. Piesele cuprinse n portofoliul de practic
pedagogic asigur o validare a faptului c nvarea prin practic a avut loc, ilustrnd n
acelai timp contextul i condiiile corelate cu calitatea formrii.
Planificarea formrii practice. Accesul la istoria personal a nvrii i dezvoltrii
profesionale permite identificarea nevoilor i intereselor viitoare de formare prin practica
pedagogic, fapt ce faciliteaz planificarea de ctre profesor a situaiilor de pregtire
practic ulterioare i ncurajeaz proactivismul studentului.
Evaluarea competenelor pedagogice. Evaluarea presupune aprecierea extern a calitii
formrii i oferirea unui feedback de ansamblu privind eficacitatea practic a studentului,
dar i a feedback-ului contextualizat, punctual.
Documentarea proceselor de nvare. Portofoliile cuprind dovezi formale privind
desfurarea unor procese evolutive n pregtirea profesional a studentului.
Reflecia asupra practicii i dezvoltrii profesionale. Portofoliul permite reflecia
sistematic i continu, individual, de grup sau public asupra proceselor de nvare n
corelaie cu produsele acesteia, asigurnd astfel un exerciiu metacognitiv valoros.
81
GUVERNUL ROMNIEI
2007 - 2013
AMPOSDRU
Structura i coninutul portofoliului de nvare trebuie s ilustreze obiectivele formrii prin

practic pedagogic, planul de studiu, criteriile de evaluare ale produselor componente.
Fiecare din aceste elemente reglatorii sunt stabilite prin efortul comun al cadrului didactic i al
studentului.
Construindu-se treptat, prin acumulri repetate, portofoliul de practic pedagogic ofer o
imagine a evoluiei profesionale a studentului, iar reflecia nu doar asupra punctului final, dar i a
dificultilor, obstacolelor i leciilor nvate pe parcurs, i permite studentului nvarea din
experien i, la un alt nivel, contientizarea naturii procesului de formare profesional pentru
cariera didactic, achiziie esenial pentru dezvoltarea metacognitiv a viitorului profesor.
Intervenia profesorului n realizarea portofoliului este binevenit nu doar n etapa iniial, de
decizie asupra structurii i criteriilor de alctuire a sa, ci i pe parcurs, cnd, prin evaluri i reflecii
periodice asupra produselor portofoliului, cadrul didactic le poate oferi studenilor un feedback util
pentru ghidarea evoluiei acestora. Acest tip de evaluare contextualizat ilustreaz o real centrare
pe student i pe procesele de cunoatere i formare parcurse de acesta i constituie o surs de
nvare pentru profesorul nsui.
Apreciem n final c prin specificul su cumulativ i prin variatele forme de utilizare,
portofoliul de practic pedagogic are potenialul de asigura echilibrul ntre nvare, evaluare i
reflecie.
Criterii de evaluare a portofoliului de practic pedagogic
Criteriile utilizate n evaluarea bazat pe portofoliu vor fi stabilite n funcie de urmtorii

parametri ai situaiei de evaluare:
Motivaia profesorului coordonator de practic pentru utilizarea evalurii prin
portofoliu
Durata perioadei de formare evaluate prin portofoliu
Numrul i tipologia pieselor de portofoliu solicitate
Frecvena evalurii portofoliului
Gradul de implicare al studentului practicant n autoevaluarea portofoliului
Inteniile formative, complementare evalurii, pentru care este solicitat portofoliul
(portofoliul poate fi pstrat de student i utilizat ca set de produse model de proiectare
didactic sau ca set de resurse didactice de folosit n primii ani de carier)
Prezentm n continuare o list a categoriilor generice de criterii de evaluare a portofoliilor
de practic pedagogic:
Categorii Criterii de evaluare

Respectarea Contientizarea acurat a solicitrilor impuse prin formularea cerinelor de
cerinelor evaluare
formulate Respectarea indicatorilor de calitate a pieselor de portofoliu solicitate
Calitatea Acurateea tiinific a coninuturilor didactice ilustrate
tiinific a Demonstrarea stpnirii coninuturilor tiinifice aferente disciplinelor
coninutului pedagogice fundamentale aplicate
portofoliului Vocabular tiinific adecvat
Procesul de Utilizarea experienei anterioare n optimizarea propriilor practici
82
GUVERNUL ROMNIEI
2007 - 2013
AMPOSDRU
nvare prin didactice

practica Demonstrarea capacitii de formulare a unor ipoteze, ntrebri de
pedagogic cercetare i de urmrire a acestora pe parcursul practicii pedagogice
Demonstrarea capacitii de reflecie asupra propriilor procese de formare
i a calitii produselor de portofoliu
Originalitate i Demonstrarea capacitii de analiz critic a experienei practice
flexibilitate Demonstrarea originalitii i a asumrii personale a ideilor exprimate
Demonstrarea curiozitii i iniiativei profesionale
Prezentarea Calitatea estetic a prezentrii i organizrii portofoliului. Grija pentru
produselor forma portofoliului
proiectului Demonstrarea capacitii de sintez i a originalitii n organizarea
coninutului portofoliului
Prezentare oral atractiv i relevant a portofoliului
Fia de observare i de analiz a leciilor demonstrative (Mihaela Neacu)
Unitatea colar de aplicaie:

Profesor mentor:
Numele i prenumele studentului practicant:
Data:
Clasa:
Obiectul:
Subiectul leciei:
Tipul leciei:
Durata leciei:
Observarea leciei:
Organizarea clasei
..........................................................................................................................................................
Relaiile profesorului cu elevii
..........................................................................................................................................................
Modul de meninere a disciplinei n clas
..........................................................................................................................................................
Modul de precizare a obiectivelor operaionale fixate
..........................................................................................................................................................
Metode i tehnici didactice folosite
..........................................................................................................................................................
Folosirea materialului didactic
..........................................................................................................................................................
Modul de prezentare a cunotinelor de specialitate
..........................................................................................................................................................
Modul de realizare a explicaiilor
..........................................................................................................................................................
Echilibrarea activitilor
..........................................................................................................................................................
83
GUVERNUL ROMNIEI
2007 - 2013
AMPOSDRU
Rezolvarea dificultilor
..........................................................................................................................................................
Corectarea greelilor
..........................................................................................................................................................
Ritmul i ncadrarea n timp
..........................................................................................................................................................
Timpul ct a vorbit profesorul
..........................................................................................................................................................
Timpul ct au vorbit elevii
..........................................................................................................................................................
Gradul de implicare a elevilor n lecia nou predat
..........................................................................................................................................................
Gesturi i micri ale profesorului
..........................................................................................................................................................
Modul de atingere a obiectivelor propuse iniial
..........................................................................................................................................................
Asigurarea feedback-ului
..........................................................................................................................................................
Evaluarea performanelor elevilor
..........................................................................................................................................................
Alte observaii
b. Forme de realizare a practicii pedagogice n varianta coaching-ului (Ezechil Liliana,

erbnescu Laura)
b.1. Coaching-ul individual
Avnd n vedere modul de organizare a practicii pedagogice n Romnia pare s fie o

exagerare s abordezi problema coachingului individual. Studenii sunt organizai n grupe de
practic pedagogic ceea ce creeaz aparena c strategiile de coaching urmeaz s fie aplicate
grupului.
n mod real, succesul stagiului de practic pedagogic este dat i de capacitatea antrenorului
(coach) de a alterna intervenia sa prin focalizarea cnd pe individ, cnd pe grup.
Prin definiie, coaching-ul individual presupune stabilirea unei relaii de tip unul-la-unul.
n contextul stagiului de practic pedagogic aceast form de coaching se regsete

atunci cnd:
Studentul/debutantul este consiliat n mod individual n funcie de nevoile personale de a fi

asistat
i elaboreaz planul de dezvoltare personal i profesional
i pregtete leiile de prob i leciile finale
i sunt analizate leciile susinute (de prob sau finale)
84
GUVERNUL ROMNIEI
2007 - 2013
AMPOSDRU
Se confrunt cu anumite dificulti i solicit ajutor

Este sprijinit pentru a gsi soluii potrivite n rezolvarea unor probleme
i este oferit feed back pentru a contientiza progresele obinute
i este evaluat activitatea din timpul stagiului de practic
b.2. Coachingul de grup

Este un tip de coaching care are n vedere echipa, n cazul nostru o grup de practic pedagogic.
n aceast situaie, intervenia antrenorului este centrat pe echip.
Coaching-ul de grup se regsete destul de frecvent n derularea stagiilor de practic pedagogic,
aceast variant fiind mai puin consumatoare de timp. Exist o serie de situaii cnd, antrenorul
(coordonator de practic, mentor) trebuie s pregteasc studenii/debutanii pentru desfurarea
unor activiti de mai mare complexitate.
Antrenamentul este focalizat, n acest caz, pe cunoaterea i pe respectarea regulilor. Iat cteva
astfel de situaii:
Stabilirea i analiza regulilor ce vor trebui s fie respectate pe durata stagiului de practic
pedagogic
Precizarea i discutarea obiectivelor stagiului de practic n termeni de competene
Prezentarea i analiza formelor de activitate i a instrumenelor ce vor fi utilizate
Precizarea i discutarea criteriilor i formelor de evaluare a rezultatelor nvrii
Stabilirea i analiza modalitilor de participare a studenilor la activitile observative
Analiza la nivelul grupului a leciilor de prob sau finale asistate
Proiectarea i realizarea unor lecii n formula predrii n echip
Coaching-ul de grup este concentrat pe rezolvarea unor probleme cu caracter organizatoric i/sau
de interes comun pentru toi participanii la proces.
b.3. Coaching-ul virtual
Coaching-ul virtual (la distan) poate fi folosit arareori n procesul formrii viitorilor profesori.
Exist o serie de argumente pentru care aceast formul de formare profesional este privit cu
anumite rezerve:
1. Imposibilitatea exerciiului profesional efectiv
Dei noile mijloace de comunicare cu ajutorul internetului de tip Skype permit ca cei ce se afl n
relaie s se i vad, ntr-o astfel de interaciune componenta de exersare a unor comportamente
profesionale este profund afectat. Prin intermediul noilor tehnologii informaionale studentul sau
debutantul poate urmri nregistrri ale unor activiti didactice, dar nu se poate implica efectiv n
astfel de activiti.
2. Minimalizarea rolului de facilitator al antrenorului.
85
GUVERNUL ROMNIEI
2007 - 2013
AMPOSDRU
ntr-o relaie direct, de tip fa n fa, antrenorul poate interveni pentru a corecta, optimiza
anumite aspecte ale exerciiului profesional pe care, ntr-o relaie intermediat de calculator, nu le
poate surprinde.
3. Centrarea pe aspecte statice.
Formarea ca profesor, n varianta on-line creeaz riscul centrrii excesive pe aspectele informative
i al focalizrii doar pe aspecte demonstrative, statice.
4. Ritmul derulrii demonstraiilor
n situaiile profesionale reproduse n varianta on-line evenimentele se deruleaz n ritmul stabilit

de ctre antrenor, pe cnd n situaii de tip fa n fa evenimentele se deruleaz n mod firesc,
natural.
5. Gradul de implicare emoional al participanilor
Coaching- ul virtual genereaz o anumit detaare emoional att a antrenorului ct i a

studentului/debutantului prin faptul c activitile n care sunt implicai sunt intermediate de
calculator. Exerciiile propuse de adreseaz, cu deosebire, minoii, pe cnd ntr-o relaie direct
elementele acionale predomin.
6. Calculatorul creeaz oportuniti pentru a te ascunde
Tehnologia ofer numeroase oportuniti de mascare a unuia sau altuia dintre interlocutori, uneori
chiar a amndurora. Acest aspect contribuie, de asemenea, la scderea gradului de angajament fie
a studentului/debutantului, fie a antrenorului fa de activitatea care face, la un moment dat, obiectul
antrenamentului.
7. Calculatorul este mai puin favorabil coaching-ului de grup
n varianta coaching-ului virtual, cnd antrenorul se adreseaz unui grup exist riscul reducerii
efectului asupra fiecrui individ pentru faptul c nimeni nu se mai simte vizat n mod special. ntr-
o relaie direct comunicarea vizual recompenseaz mare parte dintre aceste neajunsuri.
n ciuda acestor dezavantajelor menionate Jo Romano (2009) evideniaz cteva beneficii ale
coaching-ului virtual care merit s ne rein atenia:
1. Se poate realiza cu costuri reduse comparativ cu coaching-ul direct aspect care, n
anumite situaii, trebuie luat n considerare. Ne gndim, n acest sens, la persoane care au
nevoie de astfel de servicii, dar care locuiesc n zone geografice ndeprtate, defavorizate.
2. Ajut la dezvoltarea capacitilor de autoevaluare i a gndirii critice prin faptul c este
mult mai bine ajustat nevoilor explicite i bine constientizate ale celui ce apeleaz la astfel
de servicii.
3. Asigur un anumit caracter confidenial pentru cei care nu doresc s se tie c apeleaz la
asemenea servicii.
86
GUVERNUL ROMNIEI
2007 - 2013
AMPOSDRU
4. l solicit pe beneficiar s fie mai activ pentru faptul c l solicit s rezolve anumite sarcini
ntr-un timp determinat.
5. Ofer un tip de program foarte flexibil, nefiind condiionat ca spaiu i timp. Antrenorul i
beneficiarul pot negocia asupra intervalului de timp n care vor intra n relaie.
b.4. Coaching-ul prin intermediul instrumentelor de nvare n spaiul virtual (Glava, A.)
Resursele informatice hardware i software contemporane ofer modaliti excelente de a
mbogi relaia de coaching coordonator de practic student, prin dublarea relaiilor de
comunicare direct cu cele de interaciune ntr-un spaiu electronic. Domeniul TIC asigur o gam
larg de instrumente de formare care pot contribui la alctuirea unei veritabile clase virtuale centrate
pe formabil, interactive.
Fr a fi create cu scop educaional, o parte dintre aceste resurse, permit crearea i
meninerea unor relaii de comunicare i comunicare cu scop formativ. Este vorba despre
instrumente frecvent utilizate, precum:
Grupurile electronice de discuii (gen Yahoo Groups) spaii de lucru care permit
postarea de documente, partajarea de informaii, susinerea unor discuii ntre
membrii care au scopuri i interese de formare comune;
Blogurile spaii care permit dezvoltarea unor discuii de grup, oferirea de feedback,
redactarea unor jurnale de nvare etc.
Forumurile de discuii spaii deschise comunitii largi de utilizatori, care permit
dezvoltarea unor discuii pe teme de interes mai general.
ntre aceste instrumente, se disting pentru aplicabilitatea lor n situaiile de formare
platformele electronice de lucru, instrumente structurate n mod explicit pentru a fi utilizate n
situaii de nvare formal. Caracteristicile acestor spaii permit configurarea unei clase virtuale
funcionale, respectiv a unui mediu n care ndrumarea practicii pedagogice poate primi noi
dimensiuni. Clasa virtual este o categorie de aplicaii software numit generic mediu virtual de
nvare (Virtual Learning Environment - VLE), un spaiu special proiectat pentru a facilita
managementul activitilor didactice i de nvare ale formabililor. Sistemul monitorizeaz
activitile acestora, ca utilizatori ai platformei virtual n funcie de setrile introduse de profesor, n
calitatea sa de coordonator al procesului de formare i de administrator al platformei. Platforma
ruleaz de pe un server, iar formabilii o acceseaz de pe orice terminal conectat la Internet, prin
intermediul unui browser (program ce permite navigarea i vizualizarea site-urilor de pe Internet) de
tipul Internet Explorer. n general un astfel de software pentru clasa virtual ofer oportuniti de a
posta documente, cursuri, date, resurse bibliografice, sarcini de nvare pentru elevi, forumuri i
grupuri de discuii, chat-uri, mesagerii instantanee, diverse alte instrumente de comunicare audio
sau video i instrumente de comand i administrare.
Indiferent de aplicaia software pentru care se opteaz la un moment dat (una dintre cele
existente gratuit, o aplicaie creat i recomandat de o anumit instituie de formare profesional),
considerm c, n vederea potenrii aciunilor de coaching pentru practica pedagogic, platforma
de nvare trebuie s integreze o serie de caracteristici de baz, pe care le vom prezenta pe scurt n
continuare (dup Glava, 2009).
a. Atribute generale ale platformei:
Accesibilitatea. Platforma/ spaiul electronic utilizat trebuie s fie disponibil din punctul de
vedere al costurilor (exist o serie de platforme de lucru gratuite), al posibilitilor /exigenelor
87
GUVERNUL ROMNIEI
2007 - 2013
AMPOSDRU
privind serverele necesare i condiiile de instalare, al posibilitilor de accesare nu doar de pe

calculatoare electronice conectate la Internet, ci i de pe terminale mobile (telefoane mobile cu
browsere de Internet i pda-uri).
Interfa user frendly (prietenoas). Interfaa cu utilizatorul trebuie s se caracterizeze
printr-un atribut esenial pentru o platform de lucru on-line: user frendly: o interfa intuitiv, uor
de utilizat i cu multiple posibiliti de administrare a documentelor i a informaiilor.
Utilizarea spaiului electronic este facilitat dac acesta:
include o bar de meniu accesibil permanent, care conine principalele aciuni care
se pot realiza cu obiectele sau documentele.
permite definirea unui spaiu propriu de lucru, o seciune pe care un utilizator o poate
vizualiza i utiliza atunci cnd dorete. Acest spaiu poate cuprinde directoare i alte
obiecte (de tip: text, imagine, baz de date, documente html, fiiere de adrese etc.),
create de deintorul respectivelor spaii sau partajate cu acesta de ctre ali
utilizatori nregistrai n sistem.
permite vizualizarea n permanen a locul n care te afli n spaiul de lucru, afind
pe bara de localizare ruta de navigare a utilizatorului, din spaiul de baz (rdcin
sau director principal) spre diferitele obiecte prezente n spaiul de lucru. De obicei,
efectund clic pe oricare dintre locaiile intermediare existente pe aceast bar se
poate intra direct n aceste locaii.
b. Caracteristici ale managementului platformei:
Administrabilitate. Aceast caracteristic se refer la posibilitile de administrare a
platformei de ctre profesor, n calitatea sa de coordonator al activitii de nvare. Administrarea
presupune proiectarea nivelurilor de acces ale utilizatorilor, posibilitate prin intermediul creia, spre
exemplu, un utilizator are dreptul de a crea sau modifica un document, iar ali utilizatori pot doar
s-l lectureze sau s-l vad, dar s nu-l poat deschide. Totodat platforma trebuie s ofere
posibilitatea de gestiona activitatea utilizatorilor: prezena lor, orele de intrare pe platform i de
rezolvare a sarcinilor de nvare postate, documentele consultate de utilizatori, implicare n
rezolvare de sarcini i n subiectele de discuie postate pe platform.
Polling creare de sondaje de opinie. Este o opiune care, inclus n spaiul de lucru, ofer
posibilitatea de a testa opinii ale utilizatorilor n relaie cu diverse subiecte, prin intermediul
sondajelor de opinie (facilitate numit de internaui Polling). Sondajele de opinie postate pe
platform se pot adresa i publicului larg prin externalizarea lor (accesul publicului non-utilizator la
document sau aplicaie).
c. Atribute privind gestiunea informaiilor
Crearea i postarea documentelor pe platform. Posibilitatea postrii i partajrii de
documente / obiecte n spaiul de lucru reprezint o opiune central a unei platforme de nvare.
Formatorul poate posta pe platform suporturi de curs, manuale n format electronic, aplicaii
software, nregistrri video ale unor lecii demonstrative, modele de proiecte de lecie/ activitate
didactic, exemple de materiale didactice, teme i sarcini de lucru individuale i de grup, resurse
bibliografice postate n ntregime pe platform sau doar adresele web ale lor, baze de date etc.
Platforma se poate transforma astfel ntr-o sal de curs virtual, cu tot materialul didactic
aferent. Documentele sunt create n diverse formate i apoi sunt ncrcate pe platform, fiind
depozitate pe serverul de pe care ruleaz platforma.
Versionarea documentelor. Pentru a putea evalua un document prin prisma evoluiei lui de
la o versiune incipient, de la un draft, pn la versiunea final, platforma trebuie s ofere
88
GUVERNUL ROMNIEI
2007 - 2013
AMPOSDRU
posibilitatea ncrcrii pe versiuni a documentului. Aceast facilitate este foarte util atunci cnd
un document este construit de mai muli autori sau supus recenziei grupului de utilizatori.
Versiunile ulterioare ale documentului ncorporeaz opiniile exprimate de ceilali utilizatori, dar
platforma permite astfel revenirea n orice moment la versiunile anterioare. Prin intermediul acestei
opiuni pot fi puse n discuie i optimizate (eventual, cu contribuia colegilor) documente de
proiectare curricular, sugestii de realizare a unor materiale suport, soluii pentru problemele
ntmpinate n cadrul practicii pedagogice etc.
Faciliti de cutare pe platform. Aceast facilitate permite accesarea unui motor de
cutare a unui obiect postat pe platform de un utilizator, fr a cuta n fiecare director n parte.
d. Caracteristici ale opiunilor de cooperare i relaionare:
Crearea unor spaii de discuie sau dezbatere. Un spaiu de discuii sau o dezbatere poate fi
deschis ntr-un director, ca element separat de celelalte obiecte existente n acesta sau n dreptul
oricrui obiect existent n spaiul de lucru. Logica opiunii pentru una sau alta dintre variante const
n legtura tematic pe care discuia o are cu coninutul directorului respectiv al unui obiect anume.
n cadrul relaiei de coaching n practica pedagogic, aceast opiune poate fi utilizat pentru
desfurarea coachingului de grup.
Transparena aciunilor utilizatorilor. Este util, n sensul asigurrii posibilitilor de
comunicare, ca fiecare aciune ntreprins de un utilizator s fie transparent pentru ceilali
participani la activitate. Transparena aciunilor participanilor pe platform creeaz contiina
apartenenei la un context social de lucru i faciliteaz orientarea utilizatorilor n acest context.
e-Mail. Mesajele e-mail ctre utilizatorii platformei pot fi trimise direct din interiorul
spaiului de lucru.
Lista de contacte. Platforma trebuie s ofere posibilitatea gestionrii unor liste de contacte
Partajarea documentelor. Partajarea spaiilor de lucru n cadrul sistemului electronic utilizat
este o precondiie pentru iniierea aciunilor de comunicare i coaching.
e. Caracteristici privind managementul timpului
Calendarul. Calendarul este o facilitate a spaiului de lucru ce se dovedete foarte util
pentru organizarea activitii de grup i a muncii individuale. Profesorul coordonator poate construi
o planificare calendaristic a activitilor de formare de-a lungul unei perioade de timp, datele
fiecrei activiti i termenele limit pentru sarcinile asumate fiind disponibile tuturor utilizatorilor.
Utilizatorul i poate construi un calendar personal, incluznd n acesta note personale
referitoare la activitile de practic ce urmeaz a fi desfurate (lecii de prob, asistene la
activitile didactice, ntlniri de analiz a activitilor didactice, ntlniri de coaching etc.)
Data (i ora) ultimei modificri a unui document, director, obiect. Platforma trebuie s
poat genera automat data i ora postrii unui obiect pe platform, atribute ce pot fi vizualizate de
ctre toii utilizatorii care au acces la directorul care conine obiectul respectiv. Data i ora afiate
reprezint caracteristici ale ultimei modificri aduse directorului (implicit documentelor
subordonate lui). Pentru a afla date referitoare al momentul crerii lui, se acceseaz istoricul
documentului respectiv.
Data (i ora) intrrii pe platform. Aceast informaie este util administratorului de
platform i tutorilor pentru a putea analiza frecvena accesrii platformei pentru fiecare utilizator n
parte sau global pentru ntregul grup de utilizatori, perioadele din timpul zilei sau a sptmnii cu
cea mai ridicat prezen pe platform, sau cele mai frecvent accesate obiecte de pe platform.
Istoricul obiectelor postate pe platform. Pentru fiecare obiect (document, director, discuie,
adresa web etc) postat, este util ca platforma s ofer utilizatorilor un inventar al aciunilor
89
GUVERNUL ROMNIEI
2007 - 2013
AMPOSDRU
desfurate n legtura cu acesta, sub forma unui istoric compus din data i ora aciunii ntreprinse,
tipul aciunii i autorul ei. Astfel se poate analiza statistic nivelul de interes suscitat de obiectul
respectiv, n comparaie cu alte obiecte postate pe platform.
3.1.5. Metode i instrumente de evaluare utilizate n practica pedagogic (Liliana Ezechil,

Mihaela Neacu)
a. Standarde de calitate utilizate n evaluarea activitilor de practic pedagogic
S1: Integrarea n programul unitii colare

Indicatori de performan:
Frecvena participrii la activitile de practic pedagogic

Respectarea programului colar i a disciplinei din coala de aplicaie
S2: Activitile didactice la care studentul este co-participant

Relevana observaiilor consemnate n caietul de practic pedagogic pe durata

activitilor observative
Claritatea obiectivelor formulate n proiectul didactic
Capacitatea de abordare a curriculumului colar cu curaj i ndrzneal
Adecvarea metodelor i mijloacelor didactice utilizate n lecia predat la scopurile i
obiectivele precizate n proiectul didactic
Relevana criteriilor utilizate n evaluare
Capacitatea de alternare a diferitelor forme de evaluare i strategii evaluative n
conformitate cu scopurile i obiectivele urmrite
Capacitatea de utilizare a noilor tehnologii informaionale n susinerea leciei de
prob/finale
Capacitatea de a promova o maniera de predare de tip creativ
S3: Relaiile cu elevii i cu corpul profesoral

Capacitatea de a stabili cu elevii relaii deschise, de tip empatic

Capacitatea de a activiza i mobiliza clasa de elevi (grupul colar)
Capacitatea de a se implica n activiti de consiliere i orientare a elevilor
Capacitatea de a coopera cu colegii pentru realizarea unei predri n echip (team-

teaching)
90
GUVERNUL ROMNIEI
2007 - 2013
AMPOSDRU
Capacitatea de a genera oportuniti de feed-back pentru elevi i de a stabili cu ei un

dialog stimulativ
Capacitatea de a ntreine cu profesorii mentori relaii plcute, cu caracter lucrativ
Capacitatea de a respecta programul de consultaii propus de coordonatorul de practic
i de a folosi aceste ntlniri n scopul dezvoltrii personale i profesionale.
S4 : Adoptarea unor atitudini responsabile fa de profesiunea de profesor

Adoptarea unor atitudini flexibile n relaiile cu elevii, cu profesorii, cu instituiile

implicate n realizarea activitilor de practic pedagogic
Asumarea de responsabiliti privind propria dezvoltare personal i profesional
Respectarea codului deontologic al profesiunii de educator
S5 : Produsele realizate
Capacitatea de a ntocmi un proiect didactic n mod profesionist

Capacitatea de a ntocmi o fi psihopedagogic oferind informaii relevante pentru
elevul aflat sub observaie
Capacitatea de a se implica n activiti cu caracter extracolar pentru care va aduce
documente doveditoare
Capacitatea de a realiza caracterizarea psihosocial a unei clase de elevi
Capacitatea de a realiza produse educaionale, altele dect cele precizate prin

obiectivele practicii pedagogice (lucrri prezentate la sesiuni de comunicri tiintifice
pe teme pedagogice, articole, planuri ale unor activiti specifice colii: aciuni
antidrog, antialcoolism, mpotriva traficului de carne vie, manifestri cultural-artistice.)
* Not: Respectarea standardelor de calitate pentru activitatea de practic pedagogic este urmrit
att de ctre tutorele de practic pedagogic, ct i de ctre profesorul mentor. Aspectele precizate
vor constitui elemente de referin n evaluarea practicii pedagogice.
b. Grila coordonatorului de practic pedagogic utilizabil n evaluarea final a studentului

practicant (Liliana Ezechil, Mihaela Neacu)
Competene Categorii de activiti Calificativul Punctaj

generale tutorelui total
1 2 3
Slab Bine F.B.
91
GUVERNUL ROMNIEI
2007 - 2013
AMPOSDRU
1. Competene 1.1. Asistene la lecii (de

metodologice exemplu, 10 fie de asisten)
1.2. Modul de corelare a
strategiilor didactice n
proiectarea leciilor
2. Competene 2.1. Modul de susinere a
de comunicare i leciilor
relaionare 2.2. Autoanaliza leciilor
2.3. Relaia cu elevii
n vederea completrii fiei
psihopedagogice
2.4. Lucrul n echip (cu
colegii, atunci cnd e cazul)
2.5. Colaborarea cu
profesorul mentor, cu
tutorele, cu corpul
profesoral)
3. Competene de 3.3. Proiectarea leciei de
evaluare a evaluare (stabilirea obiecti-
elevilor velor de evaluare)
3.4. Analiza unei probe de
evaluare
4. Competene 4.3. Aplicarea unor metode
psihosociale activ-participative n
activitatea de predare
4.4. Organizarea unor
activiti didactice pe grupe
5. Competene 5.1. Elaborarea unor
tehnologice materiale didactice
5.2. Utilizarea unor mijloace
didactice adecvate leciilor
susinute
6. Competene de 6.1. Asumarea responsabil a
management al rolului de cadru didactic
carierei
6.2. Analiza critic a
propriilor activiti
didactice
Not: Punctajul atribuit pentru fiecare item este stabilit de ctre coordonatorul de practic, astfel
nct prin nsumarea punctajelor maxime care vor fi convertite n note s se atribuie nota 10.
Aspectele de detaliu privind distribuia per item a punctajelor trebuie fcut cunoscut studenilor
de la nceputul stagiului de practic pedagogic.
92
GUVERNUL ROMNIEI
2007 - 2013
AMPOSDRU
c. Grila mentorului de practic pedagogic pentru evaluarea leciilor de prob susinute de ctre
studenii practicani (Liliana Ezechil, Mihaela Neacu)
Indicatori F.B. B. S. N.
1. Relevana scopurilor i
obiectivelor leciei
2. Puterea argumentativ-
persuasiv n prezentarea
coninuturilor
3. Adecvarea metodelor i
strategiilor didactice la
particularitile coninuturilor
prezentate
4. Calitatea metodelor i
instrumentelor de evaluare
5. Valorificarea funciilor
feedback ale evalurii
6. Abilitatea centrrii procesului
didactic pe elev
7. Abilitatea stimulrii proceselor
de cooperare i a lucrului n
echip
8. Calitatea tehnicilor de
comunicare utilizate
Not: Calificativele sunt convertite n note conform unor reguli pe care profesorul mentor le face
cunoscute studenilor nc de la debutul stagiului de practic pedagogic
d. Grila mentorului de practic pedagogic pentru evaluarea leciilor finale susinute de ctre
studenii practicani (Liliana Ezechil, Mihaela Neacu)
Criterii de Indicatorii analizei Da Nu

analiz a leciilor
de prob
I. Proiectarea a proiectat lecia corespunztor tipului de lecie
didactic stabilit
a urmrit etapele proiectrii didactice
II. Obiectivele au fost definite corect
operaionale au fost formulate clar
au fost fcute cunoscute elevilor
au fost atinse n proporie de mai mult de 50%
III. Metode, au fost selectate corespunztor
procedee, tehnici au fost aplicate corect
didactice
IV. Coninutul corect d.p.d.v.tiinific
93
GUVERNUL ROMNIEI
2007 - 2013
AMPOSDRU
tiinific accesibil
cunotine sistematizate
formulri clare
exprimari corecte d.p.d.v. gramatical
V. Pregtirea i a fost selectat corespunztor
folosirea
materialului a fost utilizat corect
didactic
VI. Utilizarea au fost consemnate ideile de baz pe tabl
tablei scrisul este vizibil i lizibil
elementele cheie sunt subliniate/marcate
VII. ritm adecvat de lucru
Managementul a stabilit i a meninut o
clasei atmosfer stimulativ
a motivat elevii pentru lecie
a lucrat difereniat
a ncurajat cooperarea i lucrul n echip
a ncurajat creativitatea/originalitatea
a meninut disciplina
s-a ncadrat n timp
VIII. Reglarea a realizat corect fixarea cunotinelor
a furnizat feed-back continuu
a remediat disfuncionalitile
IX. inuta, a avut o inut decent
atitudinea, a adoptat o atitudine comunicativ, empatic
conduita, vocea a adoptat un ton calm, relaxat
X. Evaluarea a realizat o evaluare continu, formativ
a aplicat corect instrumentele evalurii
a corelat evaluarea cu ntreaga strategie didactic
e.Gril de autoevaluare a competenelor achiziionate de ctre studenii practicani la finalizarea

stagiului de practic pedagogic (Liliana Ezechil, Mihaela Neacu)
Marcai n ce msur considerai c ai achiziionat competenele generale i specifice ale practicii

pedagogice!
ntr-o ntr-o n cea
foarte oarecare mai
Competene
Competene specifice mic msur mare
generale
msur msur
1 2 3
1. Competene 1.1. Utilizarea adecvat a conceptelor
metodologice i teoriilor din tiinele educaiei;
94
GUVERNUL ROMNIEI
2007 - 2013
AMPOSDRU
1.2. Aplicarea conceptelor i teoriilor

moderne privind dezvoltarea
capacitilor de cunoatere ale
elevilor;
1.3. Proiectarea coninuturilor
instructiv-educative;
1.4. Organizarea adecvat a
activitilor didactice n funcie de
tipul de lecie dominant;
1.5. Utilizarea metodelor i
strategiilor de predare adecvate
particularitilor individuale/de grup,
scopului i tipului de lecie;
1.6. Selectarea materialelor i
auxiliarelor didactice necesare pentru
desfurarea activitilor didactice;
1.7. Utilizarea optim a factorilor
spaio-temporali pentru eficientizarea
procesului instructiv-educativ;
1.9. Realizarea activitilor instructiv-
educative n conformitate cu
obiectivele precizate;
2. Competene 2.1. Folosirea conceptelor i teoriilor
de comunicare i moderne ale comunicrii;
relaionare 2.2. Manifestarea comportamentului
empatic i a orientrii de tip
helping;
2.3. Accesarea diverselor surse de
informare cu caracter pedagogic n
scopul documentrii;
2.4. Proiectarea, conducerea i
realizarea procesului instructiv-
educativ, ca act de comunicare;
3. Competene de 3.1. Proiectarea evalurii (faze, forme,
evaluare a tipuri);
elevilor 3.2. Utilizarea strategiilor adecvate de
evaluare individual/ de grup;
3.3. Elaborarea instrumentelor de
evaluare n funcie de scop i
particularitile individuale/de grup;
3.4. Utilizarea metodelor specifice.
4. Competene 4.1. Valorificarea metodelor i
psihosociale tehnicilor de cunoatere i activizare a
elevilor;
95
GUVERNUL ROMNIEI
2007 - 2013
AMPOSDRU
4.2. Asumarea responsabil a rolului

social de viitor profesor;
5. Competene Conceperea i utilizarea unor
tehnologice materiale i mijloace de nvare;
6. Competene de 6.1. Utilizarea metodelor i tehnicilor
management al de autocontrol psihocomportamental;
carierei 6.2. Adoptarea de conduite eficiente
pentru depirea situaiilor de criz;
6.3. Asumarea unor roluri specifice
profesiei de cadru didactic;
6.4. Manifestarea unei conduite
(auto)reflexive asupra activitilor
didactice/pedagogice proprii;
6.5. Asimilarea cunotinelor de tip
organizaional.
Not: Aceast gril de competene ale profesorului ar trebui s fie fcut cunoscut studenilor la
cursul de Metodica specialitii. Cu acest prilej studenii pot afla care sunt competenele pe care
urmeaz s le acumuleze pentru a putea practica cu un anumit succes profesia de profesor.
Subtema 3.2. Managementul relaiilor umane implicate n realizarea practicii pedagogice
( L.Ezechil. erbnescu L.)
a. Actorii implicai n activitatea de practica pedagogic. Specificul relaiilor de coaching
Managementul relaiilor umane implicate n realizarea activitilor de practic pedagogic

urmeaz ndeaproape cele trei niveluri manageriale identificate anterior: top managementul, middle
managementul i low managementul practicii pedagogice.
Dac n definirea celor trei niveluri manageriale au fost luate n considerare mai ales sarcinile
practicii pedagogice (coninuturi, obiective, mijloace, forme de evaluare), n precizarea
specificitii managementului relaiilor umane implicate n realizarea activitilor de practic
pedagogic accentul se pune pe coordonarea activitilor i rolurilor actorilor care particip la
realizarea acestor activiti.Din acest punct de vedere managementul general al practicii pedagogice
este focalizat pe punerea n relaie a persoanelor desemnate la nivel instituional s gestioneze
desfurarea stagiului de practic pedagogic (Rectorul universitii, Inspectorul General al
Inspectoratului colar din Judeul n care se realizeaz activitatea) i pe stabilirea rolurilor pe care
le joac aceste instituii n asigurarea calitii activitilor precizate.
Managementul intermediar al practicii pedagogice este focalizat pe punerea n relaie a
persoanelor de la nivelul nvmntului superior i de la nivelul nvmntului preuniversitar care
dein funcii executive n domeniul formrii iniiale pentru cariera didactic: director de DPPD
(sau al unei structuri echivalente), directori de coli. Fiecare dintre cele dou structuri se ocup de
managementul propriilor resurse umane implicate n realizarea practicii pedagogice, dar i de
96
GUVERNUL ROMNIEI
2007 - 2013
AMPOSDRU
stabilirea unei colaborri eficiente ntre cele dou categorii de personal didactic (universitar i
preunivesitar), astfel nct activitatea de practic pedagogic s se desfoare cu bune rezultate.
Managementul specific al practicii pedagogice este asigurat n parteneriat de ctre
coordonatorii de practic pedagogic din universiti i de ctre profesorii mentori din unitile
colare de aplicaie care mpreun - coreleaz aciunile studenilor practicani (sau ale
profesorilor debutani) cu aciunile elevilor. Ambii profesori i asum unele responsabiliti privind
modul de realizare a practicii pedagogice astfel nct elevii implicai n realizarea acestor activiti
s nu fie afectai. Din acest punct de vedere trebuie respectat un principiu de deontologie
profesional fundamental: nu i este permis s nvei pe cineva ceva, sacrificndu-l pe altul.
Cea mai mare parte a interaciunilor cu caracter interpersonal se produc n clasa de elevi.
Din aceast cauz managementul specific al relaiilor umane implicate n realizarea practicii
pedagogice este foarte bogat n manifestri.
n varianta coaching-ului, cei doi profesori (coordonator de practic pedagogic i profesor
mentor) sunt foarte ateni unul n raport cu cellalt i, amndoi, n raport cu studenii i cu elevii.
Fiecare n parte, dar i mpreun ei construiesc i/sau faciliteaz construirea de relaii cu caracter
profesional i interpersonal: relaii coordonator student, student mentor, student profesori (corp
profesoral), student-student, student-elevi, student-prini ai elevilor etc.
Pentru exercitarea acestor roluri este important ca cei doi profesori s adopte o atitudine
prietenoas. Numai printr-o atitudine prietenoas, deschis pot fi construite attea tipuri de relaii
care s aib un caracter pozitiv.
Construirea relaiilor de tip interpersonal i profesional are, ntotdeauna, un caracter
dilematic:
cum s fii apropiat, prietenos fr a pierde controlul?!
Cum s fii suportiv fr a renuna la exigen?!
Cum s ncurajezi creativitatea n manifestare fr a accepta exagerri?!
Cum s provoci, s stimulezi, s activezi fr a forma limitele?!
Relaia de parteneriat ntre coordonatorul de practic pedagogic i profesorul mentor funcioneaz
cu att mai bine cu ct cei doi contientizeaz magnitudinea efectului pe care l produc asupra
studenilor/debutanilor n raport cu care ndeplinesc funcia de model comportamental.
Este important pe de alt parte - ca profesorii coordonatori de practic pedagogic s respecte
experiena pe care o au profesorii mentori i faptul c ei i-au construit n timp propriile credine,
convingeri, valori despre ceea ce nseamn un profesor bun i o predare de calitate. Ar fi foarte
greit ca cineva s ncerce s destructureze asemenea construcii personale. Dimpotriv, este
recomandabil ca cei doi profesori s poarte unele discuii cu privire la modul n care vor proceda la
organizarea, n parteneriat, a stagiului de practic pedagogic i s se pun de acord asupra
strategiilor de lucru comune.
Este ideal ca cei doi actori (coodonatori de practic pedagogic/tutori i mentori) implicai n
formarea de profesori s contientizeze faptul c mpreun formeaz n primul rnd - oameni nu
numai profesioniti, iar lucrul acesta i ncarc cu i mai mult responsabilitate.
b. Profilul de competene al coordonatorului de practic pedagogic (Ezechil, L.; Neacu, M.)
Feger, St; Woleck, K; Hickman, P. (2004) consider c un bun antrenor (coach) ar trebui s
dein urmtoarele tipuri de competene: abiliti interpersonale, s stpneasc coninuturile de
97
GUVERNUL ROMNIEI
2007 - 2013
AMPOSDRU
predat (curricula i materialele necesare nvrii), cunotine pedagogice, o viziune curricular

modern, o bun cunoatere a resurselor de informare asupra strategiilor de coaching, cunotine
despre practicile de tip coaching, s tie cum s i ajute pe debutani s i construiasc propriul
repertoriu de strategii pedagogice.
n cele ce urmeaz v propunem un profil profesional (de competene) al coordonatorului
de practic pedagogic realizat de Ezechil, L., Neacu, M. (2011) pe baza criteriilor propuse de
ctre Zane Berge (1995), respectiv: criterii pedagogice, sociale, manageriale, tehnice..., precum i
n conformitate cu ndatoririle, sarcinile, funciile ndeplinite de tutore.
98
GUVERNUL ROMNIEI
2007 - 2013
AMPOSDRU
Criterii Sarcini ndatoriri Cunotine Abiliti (skills) Atitudini Competene

Pedagogice Pregtete Instruiete din punct de Difuzeaz/verific Faciliteaz aplicarea Susine studenii n Pedagogice/ de
studenii din vedere pedagogic cunotinele din domeniul cunotinelor de activitile de nvare i contextualizare a
punct de studenii n vederea specialitii, psihologiei specialitate, de psihologie i exersare a pregtirii
vedere derulrii stagiilor educaiei, pedagogiei de pedagogie n situaii comportamentului didactic metodice
pedagogic practice la standarde colare i metodicii concrete de nvare dobndite
pentru stagiul de calitate Faciliteaz procesul de
de practic Verific i evalueaz identificare a rolurilor
pedagogic: pas cu pas exercitate de ctre un
prezint cadrul competenele profesor in situ
general de pedagogice Faciliteaz procesul
desfurare a achiziionate autoevalurii de ctre
stagiilor de studeni a performanelor
practic dobndite pe durata
pedagogic, stagiului practic n raport cu
obiectivele criteriile anunate
evalurii,
instrumentele
pedagogice ce
vor fi utilizate
pe teren, modul
de completare
a caietelor de
practic
pedagogic
etc.
99
GUVERNUL ROMNIEI
2007 - 2013
AMPOSDRU
-Evalueaz
studenii
continuu i
sumativ pentru
activitile
realizate n
stagiul de
practic
pedagogic
sociale -Faciliteaz -Mediaz comunicarea -Difuzeaz, i verific -Faciliteaz i regleaz -Manifest deschidere,
introducerea profesor mentor - cunotinele din domeniul contactele studenilor cu disponibilitate
studenilor n student practicant, comunicrii eficiente profesorul mentor i corpul -Acord sprijin i suport
unitile colare student-student, valorific cunotine din profesoral din coala de
de aplicaie domeniul consilierii psiho aplicaie
- Consiliaz -Gestioneaz relaiile pedagogice i de -Faciliteaz stabilirea unor
studenii sub profesor mentor- psihologia adultului tnr relaii de comunicare
aspectul student practicant eficient ntre studeni i
integrrii lor n ceilali actori implicai n
mediul colar derularea stagiului practic
-Motiveaz studenii pentru
a valorifica la maximum
experienele din perioada
stagiului de practic
pedagogic
Manageriale Conduce, Asigur un mangement Difuzeaz/verific Faciliteaz secvenierea i Promoveaz etica
analizeaz, de calitate al cunotinele din domeniul analiza diferitelor cerine ale profesional i codul
coordoneaz, activitilor de practic managementului comportamentului didactic deontologic al profesiunii
controleaz, pedagogic procesului didactic n timpul i dup derularea de profesor
regleaz, stagiului practic
decide asupra
modului de
derulare a
100
GUVERNUL ROMNIEI
2007 - 2013
AMPOSDRU
stagiului de
practic
pedagogic
Tehnice Monitorizeaz Monitorizeaz ntregul Difuzeaz/verific Faciliteaz exersarea Faciliteaz
i asist la proces de derulare a cunotinele din domeniul abilitilor de organizare a contientizarea de ctre
desfurarea stagiului practic managementului unui proces didactic studeni a erorilor i
activitilor de grupului educaional corectarea acestora
predare ale
studenilor
(lecii de prob
i finale)
Tabel.... Dimensiuni ale profilului profesional al profesorului coordonator de practic pedagogic (Ezechil, L., Neacu, M., 2011)
CONCLUZII
Abordarea practicii pedagogice n varianta coachingului constituie o adevrat provocare pentru orice formator de profesori.
O asemenea viziune l pune pe formator n situaia de a reflecta ndelung asupra propriului comportament profesional,
asupra capacitii sale de a selecta cele mai relevante situaii de nvare a profesiunii de profesor, asupra metodelor
celor mai potrivite pentru a facilita transferul de competene de la maestru ctre discipol.
Coaching-ul presupune, din aceast cauz, s tii cum s elaborezi o veritabil strategie de leadership; nseamn s fii
atent, n acelai timp, la grupul de nvare i la fiecare individ n parte; nseamn s tii cum s corelezi sarcinile didactice
cu intele majore ale formrii profesionale.
Coachingul mai nseamn s i ajui pe oameni s gndeasc asupra lucrurilor, asupra problemelor, asupra relaiilor cu ceilali,
asupra proceselor pe care le observ, asupra consecinelor aciunilor lor; nseamn s fii mereu activ i s gndeti creativ.
101
GUVERNUL ROMNIEI
2007 - 2013
AMPOSDRU
n varianta coaching-ului contextual - pe care l vizm n practica pedagogic - expertul i novicele se ntlnesc
ntr-o situaie profesional autentic, de maxim relevan att pentru formator ct i pentru formabil.
Sintetiznd, coachingul nseamn - n opinia noastr - s tii cum provoci un exerciiu profesional care s poat
releva n formule simple ceea ce n esen este greu de descoperit de unul singur.
***
Cei ce analizeaz coaching-ul ca manier distinct de nvare a comportamentului profesional evoc adesea celebrele
cuvinte ale lui Albert Einstein: este nevoie de un alt fel de gndire pentru a rezolva o problem dect tipul de gndire
care a produs problema.
102
GUVERNUL ROMNIEI
2007 - 2013
AMPOSDRU
104
GUVERNUL ROMNIEI
2007 - 2013
AMPOSDRU
105
GUVERNUL ROMNIEI
2007 - 2013
AMPOSDRU
106
BIBLIOGRAFIE
1. Andrews, K. R., (1954), The Role of the Instructor in the Case Method. In The Case
Method at the Harvard Business School, edited by Malcolm McNair and Anita Hersum.
New York: McGraw Hill Book Company, Inc.., pp. 98109. Barnes, Louis B., C. Roland
2. Atchison, M., Pollock, S., Reeders, E., & Rizzetti, J. (1999). Guide to WIL. Melbourne:
RMIT;
3. Barbier, J-M. (1990), LEvaluation en formation, PUF, Paris
4. Beckers, J. (2007), Competences et identite professionnelles, De Boeck Universite,
Bruxelles
5. Boud, D., Solomon, N., & Symes, C. (2001). New practices for new times. In D. Boud & N.
Solomon (Eds.), Work-based learning: A new higher education? (pp. 1833.). Buckingham,
UK: Open University Press & Society for Research into Higher Education;
6. Bourdoncle, R. (2000), La professionnalisation des enseignants: les limites dun mythe, in
vol. Sociologie de leducation. Nouvelles approches, nouveau objets, INRP, Paris
7. Canapini, G. (1999) Mentor or hero? National and State Coaching Coordinators' Workshop.
Australian Coaching Council;
8. Cardon, A. (2008). Cum poi deveni coach. Bucureti: CODECS
9. Chi, V., (2002), Provocrile pedagogiei contemporane, Ed. PUC, Cluj-Napoca;
10. Cuco, C., (2002), Pedagogie, Ed.Polirom, Iai;
11. Ezechil, L. (coord.) (2009), Ghidul mentorului, Editura Paralela 45, Piteti
12. Ezechil, L. (coord.), (2008), Calitate n mentoratul educaional, V& I Integral, Bucureti
13. Ezechil, L. Neacu, M. (2011), Teaching practice coordinators professional profile
Analele Universitii tefan cel Mare, Suceava, 2011.
14. Ezechil, L., (2002), Comunicarea educaional n context colar, EDP, Bucureti
15. Ezechil, L., Neacu, M. (2007), Vademecum n practica pedagogic, Editura Paralela 45,
Piteti
16. Felouzis, G. (1997), Lefficacite des enseignants, PUF, Paris
17. Galvin, B. (1998), A guide to mentoring sports coaches. The National Coaching Foundation;
18. Gauthier, Cl. (ed.) (1997), Pour une theorie de la pedagogie, De Boeck Universite,
Bruxelles
19. Glava, C. (2009), Formarea competenelor didactice prin intermediul e-learning. Modele
teoretice i aplicative. Cluj-Napoca: Casa Crii de tiin
20. Gowing, R., McGregor, H., Taylor, E. (1997), Making your work placement effective : a
student guide to enriching workplace learning, Melbourne : RMIT Publishing;
21. Hanche, L., Mari, A.,(2004), Practica pedagogic component a formrii iniiale a
cadrelor didactice, Editura Eurostampa, Timioara
22. Hanche, L., Mari, A..(2004), Evaluarea ntre demersul de proiectare i realizare, Editura
Eurostampa, Timioara
23. Hardingham, A. Brearley, M., Moorehouse, A. & Venter, B. (2007). Coaching pentru un
coach. Bucureti: CODECS
24. Hetu, J.Cl., Lavoie, M., Baillauques, S. (eds) (1999), Jeunes enseignants et insertion
professionnelle, De Boeck Universite, Bruxelles
25. http://annenberginstitute.org/pdf/Coaching.pdf;
26. http://www.biblioteca-digitala.ase.ro/biblioteca/carte2.asp?id=387&idb=24)
27. http://www.evancarmichael.com/Work-Life/4432/The-5-Benefits-of-Virtual-Coaching-
Engagements.html
28. http://www.highbeam.com/doc/1P3-579327441.html
29. Ionescu, M., (2000), Demersuri creative n predare i nvare, Ed. PUC, Cluj-Napoca;
30. Ionescu, M., (2003), Instrucie i educaie. Modele. Paradigme. Strategii., Cluj;
31. Kieran, A. (1999) Mentoring reference group report. International Coach Education
Conference Proceedings. Australian Coaching Council;
32. Kolb, D. (1984), Experiential learning. Englewood Cliffs, NJ: Prentice Hall
GUVERNUL ROMNIEI
2007 - 2013
AMPOSDRU
33. Malglaive, G. (1990), Enseigner des adultes, PUF, Paris

34. Mocan, R. (2007). E-learning. Introducere i perspective sociologice. Cluj-Napoca:
Risoprint
35. Mucchielli, R., (1979), La mthode des cas, Paris : ditions sociales franaises
36. Oprea,C., L., 2009, Strategii didactice interactive, E.D.P. Bucuresti:
37. Pun, E. (2008), Profesionalizarea activitatii didactice, o perspectiva sociologica, in revista
REPERE, revista de stiintele educatiei, nr.1, Editura Universitatii din Bucuresti
38. Perrenoud, Ph. (1996), Enseigner: agir dans lurgence, decider dans lincertitude, ESF, Paris
39. Perrenoud, Ph. (1999), Dix nouvelles competences pour enseigner, ESF, Paris
40. Pukelis, K., Fokien, A. (2008) - Vocational Teacher Education in Romania, in: Experience
Study of Vocational Teachers Qualification University Press, Lituania;
41. Tardif, M., Lessard, Cl. (1999), Le travail enseignant au quotidien, De Boeck Universite,
Bruxelles
42. Wasserman, S., (1994), Introduction to Case Method Teaching A Guide to the Galaxy,
Professors College Press, New-York.
108

Modulul Practica Pedagogica

Încărcat de

Informații document

Drepturi de autor

Formate disponibile

Partajați acest document

Partajați sau inserați document

Opțiuni de partajare

Vi se pare util acest document?

Este necorespunzător acest conținut?

Drepturi de autor:

Formate disponibile

Modulul Practica Pedagogica

Încărcat de

Drepturi de autor:

Formate disponibile

GUVERNUL ROMNIEI

MINISTERUL MUNCII, Fondul Social European

5.2. Dezvoltarea curriculumului programului de formare continua

METODE I TEHNICI DE COACHING FOLOSITE

Emil Pun, Liliana Ezechil, Laura erbnescu, Mihaela Neacu, Claudiu

Aceast lucrare a fost elaborat n cadrul Proiectului Calitate, inovare, comunicare

Tema 1: PREAMBUL. PRACTICA PEDAGOGIC N ACTUALUL CONTEXT

Tema 2: PRACTICA PEDAGOGIC DIN PERSPECTIVA STRATEGIILOR DE

Tema 3: MANAGEMENTUL PRACTICII PEDAGOGICE (Liliana Ezechil, Laura

Subtema 3.1. Managementul activitilor de practic pedagogic (predare, nvare,

3.1.1. Obiectivele activitilor de practic pedagogic (n termeni de competene)

3.1.4. Mijloace i forme de realizare a activitilor de practic pedagogic

Subtema 3.2. Managementul relaiilor umane implicate n realizarea activitilor de

PREAMBUL. PRACTICA PEDAGOGIC N ACTUALUL

PROFESIE, PROFESIONALIZARE, IDENTITATE

Nevoia de profesionalizare constituie una dintre dimensiunile semnificative ale evolutiilor

Intruneste activitatea desfasurata de cadrul didactic caracteristicile unei profesii? Exista

Profesia didactica este o profesie in cautarea identitatii. Modalitatile de constructie a acestei

TEORIE I PRACTICA N PROFESIONALIZAREA

algoritmica) se impune sa consideram practica in sensul hermeneutic si fenomenologic ca

REFLEXIVITATE SI PRACTICA REFLEXIV

Reflexivitatea este capacitatea de a analiza propriile practici profesionale cu scopul de a le

Delphi. Poate fi asociata cu conceptual piagetian de abstractizare reflectiva sau cu cel de

Noi abordri cu privire la realizarea pregtirii practice a absolvenilor

3. s preia unele dintre metodele i tehnicile de nvare promovate n marile companii,

2.3. Mentoratul n mediul universitar. Mentoratul n practica pedagogic

2.3.1. n mediul universitar, mentoratul se regsete n diferite forme, chiar dac nu

Mentorat didactic situaia de a iniia pe cineva n activitile de predare nvare

2.3.2.Mentoratul n practica pedagogic

Tutoratul n mediul universitar. Tutoratul n practica pedagogic

Tutoratul n practica pedagogic

Considernd rolurile ce i revin unui tutore n procesul formrii profesionale, apreciem c el

- este responsabil cu dezvoltarea i implementarea programului de formare a profesorilor

Coaching-ul i formarea profesional

Caracteristicile generale ale strategiilor de tip coaching

Sub aspectul coninutului, n varianta coaching-ului - ca parte a procesului de formare

Criterii de analiz a strategiilor de tip coaching

Pentru relevarea aspectelor procedurale al aplicrii strategiilor de tip coaching, propunem

b. Modul de organizare a stagiilor de practic pedagogic prin colaborarea coordonator de

atunci cnd coordonatorul de practic ncurajeaz profesorul mentor s prezinte

c. Caracteristicile mediului de nvare

n aplicarea strategiilor de tip coaching calitatea mediului de nvare prezint o importan

Subtema 3.1. Managementul activitilor de practic pedagogic (Ezechil Liliana, erbnescu

Conceptul de management al practicii pedagogice

Funciile generale ale managementului activitilor de practic pedagogic

Nivelurile de manifestare a managementului practicii pedagogice

n procesul derulrii stagiilor de practic pedagogic pot fi identificate urmtoarele trei

A. Managementul general al stagiului de practic pedagogic este asigurat la nivelul

Managementul general al activitii de practic pedagogic este preluat, de obicei, de ctre

urmrete modul de desfurare a activitii pentru a se asigura c programul general al

planificarea ntlnirilor periodice cu mentorul pentru stabilirea regulilor comune ca i

Managementului activitilor de practic pedagogic ntr-o viziune pragmatic

ntr-un sens restrns, managementul practicii pedagogice se refer la modul de gestionare a

OBIECTIVELE METODE I TEHNICI MIJLOACE I FORME

n continuare, vom evidenia particularitile fiecreia dintre aceste componente n contextul

3.1.1. Obiectivele practicii pedagogice (Ezechil, L; Neacu, M.)

Categorii de competene Descriptori

profesorul n cadrul instituiei colare

3.1.2. Coninuturile practicii pedagogice (Ezechil, L; Neacu, M.)

Nr.crt. Coninuturile practicii pedagogice

6. Activiti de realizare a partemeriatului coal-familie-comunitate: participare la

3.1.3. Metode, tehnici, procedee utilizate n practica pedagogic . Viziunea coaching

a. Jocul de rol n practica pedagogic (Adina Glava)

Jocul de rol reprezint o form de aplicare a psihodramei n procesul de nvare dirijat. n