Aspecte Didactice Privind Predarea Disciplinelor Psihopedagogice - Remus Mogonea

GUVERNUL ROMĂNIEI
MINISTERUL MUNCII,
FAMILIEI, Fondul Social European Instrumente Structurale
UNIUNEA EUROPEANĂ OIPOSDRU
PROTECŢIEI SOCIALE ŞI POS DRU 2007 - 2013
PERSOANELOR VÂRSTNICE 2007-2013
AMPOSDRU
Investeşte în oameni !
Proiect cofinanţat din Fondul Social European prin Programul Operaţional Sectorial pentru
Dezvoltarea Resurselor Umane 2007 – 2013
Axa prioritară 1: „Educaţia şi formarea profesională în sprijinul creşterii economice şi dezvoltării
societăţii bazate pe cunoaştere”
Domeniul major de intervenţie: 1.3 „Dezvoltarea resurselor umane din educaţie şi formare”
Titlul proiectului: „Calitate, inovare, comunicare în sistemul de formare continuă a didacticienilor din
învăţământul superior”
Cod Contract: POSDRU/87/1.3/S/63709
Beneficiar: Ministerul Educaţiei Nationale
A 13. Elaborarea şi multiplicarea ghidurilor de bune practici

rezultate în urma programului de formare din proiect
Ghid de bune practici
ASPECTE DIDACTICE PRIVIND PREDAREA

DISCIPLINELOR PSIHOPEDAGOGICE DIN CADRUL
MODULELOR(I ŞI II) DE FORMARE INIŢIALĂ A
PROFESORILOR
Autor:
Florentin Remus Mogonea
1
GUVERNUL ROMĂNIEI
MINISTERUL MUNCII,
AMPOSDRU
Această lucrare a fost elaborată în cadrul Proiectului „Calitate, inovare, comunicare în

sistemul de formare continuă a didacticienilor din învăţământul superior”, proiect cofinanţat
din Fondul Social European.
Conținutul acestui material nu reprezintă în mod necesar poziția oficială a Uniunii Europene.
Nicio parte a acestei lucrări nu poate fi reprodusă fără acordul scris al Ministerului Educației
Naționale.
2
GUVERNUL ROMĂNIEI
MINISTERUL MUNCII,
AMPOSDRU
CUPRINS
INTRODUCERE/4
CAPITOLUL I - PROFESIONALIZAREA PENTRU CARIERA DIDACTICĂ

1. În loc de definiţii/5
2. A fi profesor. Exigenţe şi standarde/5
3. Profesorul: roluri şi competenţe dezirabile/6
CAPITOLUL II – TRASEUL FORMĂRII INIŢIALE PSIHOPEDAGOGICE

1. Aspecte introductive/11
2. Misiune, statut, atribuţii, obiective/11
3. Regimul studiilor, contractul de studii şi finanţarea/13
4. Organizarea personalului didactic auxiliar şi de conducere/14
5. Curriculumul, desfăşurarea şi finalizarea programelor de formare
psihopedagogică/15
6. Evaluarea internă şi asigurarea calităţii serviciilor educaţionale oferite de către
DPPD/17
CAPITOLUL III - PEDAGOGIA – ŞTIINŢĂ INTEGRATIVĂ ŞI ANALITICĂ A

EDUCAŢIEI
1. Delimitări conceptuale/18
2. Sistemul disciplinelor pedagogice/19
3. Pedagogia - ştiinţă şi practica educativă - artă a educaţiei/20
4. Momente în constituirea pedagogiei ca ştiinţă/23
5. Trăsături ale pedagogiei ştiinţifice/24
6. Pedagogie? Pedagogii? Ştiinţe ale educaţiei? Discipline pedagogice?/24
CAPITOLUL. IV. DIDACTICA DISCIPLINELOR PSHIHOPEDAGOGICE DIN

CADRUL MODULELOR (I ŞI II) DE PREGĂTIREA INIŢIALĂ PENTRU
PROFESIA DIDACTICĂ
1. Aspecte generale privind didactica disciplinelor psihopedagogice/27
2. Relaţia dintre didactica disciplinelor psihopedagogice şi didactica generală.
Caracteristici/29
CAPITOLUL V - CURRICULUMUL DISCIPLINELOR PSIHOPEDAGOGICE DIN

CADRUL MODULULELOR DE FORMARE PSIHOPEDAGOGICĂ INIŢIALĂ
2. Tipuri de curriculum/33
3. Analiza ipostazelor curriculumului/34
4. Reforma curriculară în România – componentă a reformei sistemului de
învăţământ/36
3
GUVERNUL ROMĂNIEI
MINISTERUL MUNCII,
AMPOSDRU
CAPITOLUL VI - FINALITĂŢILE DISCIPLINELOR PSIHOPEDAGOGICE

1. Definire/45
2. Tipuri de finalităţi. Taxonomii posibile/45
3. Obiective sau competenţe educaţionale?/48
4. Exemple/48
CAPITOLUL VII. CONŢINUTURILE ÎNVĂŢĂRII DISCIPLINELOR

PSIHOPEDAGOGICE
1. Conţinuturile curriculare. Definire şi caracteristici/53
2. Surse şi criterii de selectare şi organizare a conţinutului învăţământului/53
3. Documente (produse) curriculare/55
CAPITOLUL VIII - STRATEGII DE INSTRUIRE FOLOSITE ÎN PREDAREA

DISCIPLINELOR PSIHOPEDAGOGICE DIN CADRUL MODULULELOR DE
FORMARE INIŢIALĂ A CADRELOR DIDACTICE
2. Tipuri de strategii didactice. Taxonomii posibile/60
3. Modalităţi de optimizare a strategiilor didactice în predarea disciplinelor
psihopedagogice/62
CAPITOLUL IX - METODOLOGIA DIDACTICĂ

2. Funcţii şi clasificări ale metodelor didactice/64
3. Prezentarea selectivă a unor metode de învăţământ/67
4. Reconsiderarea metodelor tradiţionale, prin prisma pedagogiei (inter)active/72
CAPITOLUL X - MIJLOACELE DE ÎNVĂŢĂMÂNT

2. Funcţii şi clasificări ale mijloacelor de învăţământ/74
3. Modernizarea mijloacelor de învăţământ/76
CAPITOLUL XI FORMELE DE ORGANIZARE A PROCESULUI DE

ÎNVĂŢĂMÂNT
1. Delimitări conceptuale. Taxonomii posibile/76
2. Organizarea activităţilor de predare învăţare, evaluare în cazul disciplinelor
psihopedagogice/78
CAPITOLUL XII - EVALUAREA ACTIVITĂŢII DIDACTICE

2. Funcţii şi tipuri de evaluare/80
3. Indicatori de performanţă/84
4. Ipostaze ale rezultatelor şcolare ale elevilor/studenţilor/84
5. Structura procesului evaluativ – didactic/84
6. Strategii, metode, tehnici, probe (instrumente) de evaluare/87
7. Distorsiuni în aprecierea rezultatelor şcolare/91
4
GUVERNUL ROMĂNIEI
MINISTERUL MUNCII,
AMPOSDRU
BIBLIOGRAFIE/93
ANEXE/95
5
GUVERNUL ROMĂNIEI
MINISTERUL MUNCII,
AMPOSDRU
Introducere
Prezentul suport de curs („Aspecte didactice privind predarea disciplinelor

psihopedagogice din cadrul modulelor(I şi II) de formare iniţială a profesorilor”) a fost
elaborat cu intenţia de a sublinia necesitatea realizării unui parcurs psihopedagogic, paralel cu
cel de specialitate, la nivel universitar, sub controlul Departamentelor pentru Pregătirea
Personalului Didactic, încă în funcţiune (Ordin nr. 5.745 din 13 septembrie 2012,
EMITENT: MINISTERUL EDUCAŢIEI, CERCETĂRII, TINERETULUI ŞI SPORTULUI
PUBLICAT ÎN: MONITORUL OFICIAL nr. 657 din 17 septembrie 2012).
Cu această ocazie, ne exprimăm speranţa continuării demersurilor pentru menţinerea
DPPD-urilor ca structuri independente în cadrul Universităţilor, direct subordonate deciziilor
Senatului.
Suntem convinşi că formarea iniţială a profesorilor, indiferent de specializare, trebuie
să urmeze un curs paralel cu formarea în domeniul /specificul facultăţii, motiv pentru care
considerăm că un bun profesor (profesionist) trebuie să exceleze concomitent în două zone de
activitate: specialist/expert în domeniul/profilul facultăţii pe care o absolvă şi expert/specialist
în predarea disciplinei pentru care primeşte prima expertiză. În cel de-al doilea caz, viitorul
profesor trebuie să-şi însuşească minimum de cunoştinţe şi să-şi formeze un evantai amplu de
capacităţi, priceperi şi deprinderi psihopedagogice, ca ştiinţă, artă, tehnică şi inginerie, de
transmitere a cunoştinţelor sale de specialitate către elev/student (educabil).
Evident, cunoştinţele (aspectul informativ) dobândite, respectiv priceperile,
deprinderile, atitudinile, aptitudinile, competenţele formate vor fi îmbogăţite, consolidate prin
experienţe de tip formare continuă, fie că este vorba de parcurgerea stagiilor pentru pregătirea
şi finalizarea gradelor didactice, fie că este vorba de alte sesiuni de comunicări, simpozioane,
conferinţe etc. , ce fac parte din dimensiunea formare continuă.
Totuşi, tânărul profesor, care tocmai a trecut de examen de titularizare trebuie să aibă
abilitatea de a mânui varii metode, mijloace, forme de organizare, ca sa atingă nişte obiective,
prin intermediul unor conţinuturi. Cum va reuşi acest lucru? Numai participând la programele
de pregătire a personalului didactic!. Aici va desluşi/învăţă tainele „predării”, „învăţării”,
evaluării” disciplinei în cauză.
Facem menţiunea că demersul teoretic întreprins se referă, mai mult, la aspecte
teoretice generale, care pot fi aplicate atât la nivel preuniversitar, dar şi la nivel universitar, în
predarea disciplinelor psihopedagogice. Stă, însă, în puterea seminaristului sau titularului de
curs să aleagă, îmbine, combine diferite aspecte prezentate în acest suport de curs. Predarea
disciplinelor psihopedagogice se inserează într-un demers complex, de a învăţa pe alţii cum să
înveţe pe alţii. Altfel spus, este un demers didactic (uneori şi metodic) prin care profesorul de
specialitate învaţă studentul să devină profesor de… specialitate.
În consecinţă, prezentul curs se adresează tuturor care îmbraţişează sau practică o
meserie didactică, temele propuse fiind de didactică generală, pliabile/aplicabile pe didactici
specifice/ metodici!. Prin aceasta, încercăm să venim în sprijinul tuturor profesorilor,
indiferent de specializare, în vederea optimizării actului educativ.
Autorul
6
GUVERNUL ROMĂNIEI
MINISTERUL MUNCII,
AMPOSDRU
CAPITOLUL I
PROFESIONALIZAREA PENTRU CARIERA DIDACTICĂ
1. În loc de definiţii
• „...nici o profesiune nu cere posesorului ei atâta competenţă, dăruire şi umanism ca cea

de educator, pentru că în nici una nu se lucrează cu un material mai preţios, mai complicat şi
mai sensibil decât este omul în devenire [...] Ancorat în prezent, întrezărind viitorul şi
sondând dimensiunile posibile ale personalităţii, educatorul instruieşte, educă, îndeamnă,
dirijează, cultivă şi organizează, corectează, perfecţionează şi evaluează neîncetat procesul
formării şi desăvârşirii calităţilor necesare omului de mâine” (D. Salade, p. 188-190).
• „Meseria de profesor este o mare şi frumoasă profesiune, care nu seamănă cu

nici o alta, o meserie care nu se părăseşte seara odată cu hainele de lucru. O meserie aspră şi
plăcută, umilă şi mândră, exigentă şi liberă, o meserie în care mediocritatea nu este permisă,
unde pregătirea excepţională este abia satisfăcătoare, o meserie care epuizează şi înviorează,
care te disperează şi exaltă, o meserie în care a şti nu înseamnă nimic fără emoţie, în care
dragostea e sterilă fără forţa spirituală, o meserie când apăsătoare, când implacabilă, ingrată şi
plină de farmec.” (apud A. Chircev, R. Dăscălescu, D. Salade, Contribuţii la orientarea
şcolară şi profesională, p. 135)
• „A fi educator nu înseamnă a exercita o meserie, înseamnă a îndeplini o misiune, a

face un apostolat”. ( G. Mialaret).
" În mod sigur - afirma M.A.Bloch (1968) - arta pedagogică este înainte de toate,
aceea de a te pune la dispoziţia copiilor, de a simpatiza cu ei, de a le înţelege universul, de a le
sesiza interesele care-i animă, se bazează în mare parte pe un dar, pe care candidaţii la funcţia
de profesor îl au sau nu îl au. Dar, o bună formare (a profesorului) poate ajuta acest dar să se
dezvolte, dacă există, şi mai ales, acolo unde din păcate nu există, această formare poate într-o
oarecare măsură să atenueze catastrofa pricinuită de lipsa sa şi îndrăznim să spunem, să-i facă
mai puţin nocivi, un pic mai puţin inadaptaţi la sarcină pe tinerii angajaţi dintr-o eroare într-o
profesie pentru care nu erau făcuţi"(apud. Stroe Marcus si colab., "Competenţa didactică",
Editura All, 1999, p.14)
2. A fi profesor. Exigenţe şi standarde
O societate cu o cultură şi civilizaţie recunoscute se formează şi se dezvoltă printr-o educaţie

sănătoasă. O educaţie de calitate este realizată însă de profesori buni, bine pregătiţi pentru o
astfel de meserie. Este şi motivul pentru care considerăm că printre direcţiile esenţiale ale
reformei sistemului educaţional din ţara noastră trebuie să se situeze cel puţin două în prim
plan:
• (re)valorizarea meseriei de profesor în raport cu importanţa ei socială;
• îmbunătăţirea pregătirii (iniţiale şi continue) a profesorilor, în raport cu anumite
standarde de formare.
7
GUVERNUL ROMĂNIEI
MINISTERUL MUNCII,
AMPOSDRU
• Ion Al. Dumitru (2007, pp.15-20) consideră că profesionalizarea didactică presupune

raportarea la mai multe tipuri de standarde:
• standarde de natură instituţională, cu referire la instituţiile abilitate să formeze
personalul didactic, la modul cum trebuie realizat, gestionat şi condus programul de
formare iniţială şi continuă a profesorilor;
• standarde de natură curriculară care, la rândul lor, se referă la obiectivele programelor
de pregătire a profesorilor (standarde de finalităţi), la conţinutul acestor programe
(standarde de conţinut), la durata necesară formării iniţiale a personalului didactic
(standarde de timp necesar sau standarde de credit);
• standarde instrucţionale, care vizează formele şi modalităţile de organizare şi
desfăşurare a pregătirii teoretice şi practice a profesorilor, strategiile, metodele şi
tehnicile utilizate în programele de formare iniţială şi continuă a personalului didactic,
care să conducă la formarea competenţelor necesare exercitării profesiei didactice;
• standarde de evaluare şi certificare a competenţei didactice şi a nivelului acesteia care
fac referire la calitatea prestaţiei didactice, la progresul în cariera didactică,
certificându-le.
• Soluţia pentru îmbunătăţirea profesionalizării didactice şi pentru asigurarea pregătirii
de calitate constă, în primul rând, în reconsiderarea statutului D.P.P.D.-urilor,
adevărate laboratoare de instruire şi formare a viitorilor profesionişti pentru cariera
didactică.
• E. Păun (2002) consideră că profesionalizarea didactică este „un proces de formare a
unui ansamblu de capacităţi şi competenţe într-un domeniu dat, pe baza asimilării unui
sistem de cunoştinţe (teoretice şi practice), proces controlat deductiv de un model al
profesiei respective”.
• Dimensiunile profesionalizării care decurg din definiţia dată de E. Păun sunt
următoarele:
• profesionalizarea presupune descrierea (sau elaborarea) „identităţii profesionale astfel
încât să fie generat la final un set de cunoştinţe şi competenţe descrise şi structurate
într-un model profesional (standarde profesionale) care se asimilează sistematic şi pe
baze ştiinţifice”;
• profesionalizarea solicită şi un efort corespunzător de legitimare a profesiei didactice
în câmpul activităţilor şi profesiilor sociale prin elaborarea unui model al profesiei
didactice.
3. Profesorul: roluri şi competenţe dezirabile
I. Jinga (2001) consideră competenţa profesională a cadrelor didactice „un ansamblu

de capacităţi cognitive, afective, motivaţionale şi manageriale, care interacţionează cu
trăsăturile de personalitate ale educatorilor, conferindu-i acestuia calităţile necesare efectuării
unei prestaţii didactice care să asigure îndeplinirea obiectivelor proiectate [...] iar
performanţele obţinute să se situeze aproape de nivelul maxim al potenţialului intelectual al
fiecăruia”.
Există numeroase propuneri de seturi de competenţe care să alcătuiască profilul
dezirabil al profesorului modern. În plus, fiecare societate, în raport cu tradiţiile şi cultura sa,
accentuează o dimensiune sau alta.
8
GUVERNUL ROMĂNIEI
MINISTERUL MUNCII,
AMPOSDRU
O paralelă între sistemul francez de învăţământ şi cel american este semnificativă în

acest sens:
Sistemul francez Sistemul american

Competenţe relative la polivalenţa Competenţe derivate din devotamentul faţă de elevul
meseriei de profesor de şcoală în care învaţă
predarea diferitelor discipline
Competenţe relative la situaţiile de Cunoaşterea disciplinei şi a metodologiei specifice
ucenicie din cadrul formării iniţiale, când
devine profesor stagiar
Competenţe derivate din conduita la clasă Responsabilitatea pentru modul în care învaţă elevii,
şi realizarea evaluării, prin înţelegerea pentru managementul învăţării şi pentru monitorizarea
diversităţii elevilor activităţii de învăţare
Competenţe legate de autoritate şi relaţia Competenţe derivate din monitorizarea experienţei
pedagogică cu elevii proprii şi derivate din statutul de membru al unei
comunităţi care învaţă
Tabelul nr.1 - Abordare comparativă a profilului de competenţă al profesorului, în

sistemele francez şi american (după R. Iucu, 2004, pp. 41-45)
Pregătirea psihopedagogică şi metodologică a viitoarelor generaţii de profesori trebuie

să se raporteze la noi structuri de învăţare. V. Chiş (2005, p. 36) propune astfel noi seturi de
competenţă cheie ce trebuie formate tinerilor aspiranţi la cariera didactică, în raport cu cele
care au fost solicitate până în prezent:
Pedagogia clasică: Pedagogia modernă:

- elevii se adaptează la profesor - profesorul se adaptează la elevi
- Şcoala tradiţională tip uniformă - Şcoală în schimbare
- Şcoala conservatoare - Şcoala pentru toţi şi pentru fiecare
- Şcoala pentru elevul modal, de mijloc - Şcoală inclusivă
Competenţe nucleu: Competenţe nucleu:
- de transmitere - interactivitate
- de repetiţie - sociabilitate
- de persuasiune - comunicare
- strategii alternative
Componente ale profesionalizării în cariera didactică:

• să stăpânească metodologia şi conţinuturile predării
• să ştie cum învăţă elevii şi să construiască experienţe de învăţare
• să cunoască strategii eficiente de management al grupurilor de elevi
• să asigure succesul şcolar, social, civic şi personal pentru toţi elevii
• să utilizeze tehnologiile moderne în predare şi învăţare
• să colaboreze cu familia şi comunitatea, pentru realizarea unui mediu pozitiv de învăţare
9
GUVERNUL ROMĂNIEI
MINISTERUL MUNCII,
AMPOSDRU
• să fie practicieni reflexivi
Tabelul nr. 2. Componente ale profesionalizării pentru cariera didactică (după V. Chiş,
2005, p.36)
Un alt model (Léopold Paquai şi Marie-Cécile Wagner, apud R. Iucu, 2004) pune în
discuţie profesorul „profesionist” în învăţământ:
Figura nr.1. Modelul „profesionistului” în învăţământ
În literatura română de specialitate, există recomandări privind un profil dezirabil de

competenţă. De exemplu, E. Joiţa (2000) propune:
10
GUVERNUL ROMĂNIEI
MINISTERUL MUNCII,
AMPOSDRU
Dimensiunea Capacităţi biofizice fundamentale (biologice, fizice,

cognitiv- temperamentale)
axiologică Capacităţi cognitiv-intelectuale (cognitiv-concrete, intelectual-
raţionale şi intelectual-instrumentale)
Dimensiunea Capacităţi reglatorii referitoare la: domeniul afectiv, motivaţional,
motivaţional voliţional, valoric-atitudinal, al orientării în problematică
-atitudinală
Dimensiunea Competenţe normativ – generale
acţional - Competenţe acţional – metodologice (în previziunea, planificarea,
strategică organizarea situaţiilor educaţionale, în luarea deciziilor, în
îndrumarea elevilor, în finalizarea, reglarea acţiunilor)
Tabelul nr.3. Un posibil profil de competenţă al profesorului (E. Joiţa, 2000, pp. 183-
187)
Din perspectiva teoriei constructiviste, profilul profesorului constructivist capătă noi

dimensiuni (E. Joiţa, 2007, pp. 33-49):
Competenţe Categorii
Competenţă ştiinţifică generală şi pedagogică
a). Roluri şi Competenţă ştiinţifică în înţelegerea esenţei şi rolului constructivismului
competenţe în didactică
generale şi Competenţă culturală generală
constructiviste,
care asigură Capacităţi cognitive formate şi antrenate constructivist
reuşita
profesională
b). Roluri şi Competenţa de a prevedea un context adecvat, a-l analiza critic, a-l utiliza
competenţe Competenţa de a respecta raţional principiile constructiviste în proiectare
constructiviste, Competenţa de a prevedea variante metodologice şi de desfăşurare a
implicate în instruirii constructiviste în clasă
managementul Competenţa de a prevedea şi rezolva restricţii, obstacole, limite, dificultăţi
instruirii în clasă Competenţa de a facilita resurse pentru demersul constructivist în clasă
Competenţa de a ordona raţional situaţiile, secvenţele constructiviste în
activitate
Competenţa de a lua hotărâri, decizii şi în procesul construirii învăţării
Competenţa de a respecta procesul construirii unei decizii
Competenţa de a coordona resursele, acţiunile, metodele, eforturile
elevilor
Competenţa de a antrena, a interesa elevii în procesul construirii
înţelegerii, învăţării
Competenţa de a ghida, a îndruma diferenţiat elevii.
Competenţa de a respecta eficient rolurile şi cerinţele evaluării
11
GUVERNUL ROMĂNIEI
MINISTERUL MUNCII,
AMPOSDRU
constructiviste
Competenţa de a diversifica metodologia evaluării constructiviste
c). Roluri şi Relaţia competenţă şi dimensiunea motivaţional-atitudinală în abordarea
competenţe constructivistă a învăţării
constructiviste Competenţa de a relaţiona cu elevii, a colabora în clasă, în realizarea
de relaţionare, instruirii constructiviste
implicate în Competenţa de a respecta aspectele etice şi de deontologie profesională
rezolvarea Competenţa de a provoca, a susţine comunicarea variată cu şi între elevi
problemelor
educative, etice
în clasa
constructivistă
d). Roluri şi
competenţe Competenţa de a formula reflecţii şi a le utiliza în instruirea
constructiviste, constructivistă
implicate în
activitatea de
reflecţie în
acţiunea-
cercetare
didactică
Tabelul nr.4. Profilul de competenţă al profesorului constructivist
12
GUVERNUL ROMĂNIEI
MINISTERUL MUNCII,
AMPOSDRU
CAPITOLUL II
TRASEUL FORMĂRII INIŢIALE PSIHOPEDAGOGICE
1. Aspecte introductive
Formarea (pregătirea) iniţială şi continuă a profesorilor din România, în prezent, se

realizează în cadrul Universităţilor care au autorizate/acreditate programe de studii
psihopedagogice, care certifică la finele acestora, posibilitatea de a activa ca şi profesor
debutant într-o instituţie şcolară, în diverse specializări. Cu pregătirea iniţială, în cadrul
Universităţilor, se ocupă Departamentele pentru Pregătirea Personalului Didactic, care în
virtutea autonomiei universitare, funcţionează, în principal,în baza unor regulamente, alcătuite
în conformitate cu litera unor legi, hotărâri de guvern, ordine de ministru şi/sau, după caz,
decizii ale senatelor universitare.
Principalele acte normative care reglementează funcţionarea DPPD-urilor sunt:
(http://cis01.ucv.ro/DPPD/Regulament%20DPPD_2012_scanat.pdf)
• Legea Educaţiei nr. 1 /2011;
• Legea 87/ 2006 - privind aprobarea O.U.G. 7512005 referitoare la asigurarea
calităţii educaţiei;
• Carta Universităţii din Craiova aprobată de către Senatul Universităţii din
Craiova;
• O.M. nr.4346/11.07.1996 privind Regulamentul de organizare şi funcţionare a
Departamentului pentru Pregătirea Personalului Didactic;
• OM 5745/13.09.2012 - privind Metodologia cadru de organizare a programelor
de formare psihopedagogică în vederea certificării competenţelor pentru profesia
didactică
2. Misiune, statut, atribuţii obiective
Departamentul de pregătire a personalului didactic se reorganizează în Departamentul

pentru Pregătirea Personalului Didactic, departament de specialitate cu profil psihopedagogie.
Departamentul pentru Pregătirea Personalului Didactic funcţionează ca o structură a ei
specializată, autonomă.
DPPD se individualizează ca structură instituţională a Universităţii din Craiova prin:
misiune, statut, atribuţii şi obiective specifice, plan de învăţământ propriu, unitar la nivel
naţional, aprobat de Ministerul Educaţiei, Cercetării, Tineretului şi Sportului, potrivit unui
curriculum specific, definit pe două niveluri.
DPPD este o structură universitară autonomă, subordonată direct Rectorului
Universităţii.
DPPD colaborează cu facultăţile de la care provin studenţii, pentru a corela
organizarea şi calitatea pregătirii psihopedagogice, metodice şi practice cu pregătirea de
specialitate.
DPPD colaborează cu instituţiile de învăţământ descentralizate în realizarea
obiectivelor sale în cadrul pregătirii iniţiale şi a dezvoltării profesionale a cadrelor didactice
din învăţământul preuniversitar şi universitar.
13
GUVERNUL ROMĂNIEI
MINISTERUL MUNCII,
AMPOSDRU
Misiunea DPPD vizează trei direcţii:

• formarea iniţială psihopedagogică, metodică şi practică a studenţilor şi absolvenţilor
învăţământului universitar care optează pentru profesia de cadru didactic;
• formarea continuă şi dezvoltarea profesională a personalului didactic prin programe de
formare/perfecţionare periodică, prin organizarea cursurilor de pregătire şi a
examenelor de obţinere a gradelor didactice;
• cercetarea ştiinţifică, teoretică şi aplicativă, în domeniul ştiinţelor educaţiei.
DPPD are un plan de cercetare ştiinţifică propriu, în care temele aparţin domeniilor de
formare a personalului didactic şi în care sunt antrenate toate cadrele didactice titulare şi/sau
în colaborare.
Atribuţii şi obiective:
• coordonarea unitară a activităţilor de formare iniţială pentru profesia de cadru didactic,

reflectată în planul de învăţământ şi în programele curriculare, în activităţile didactice
de curs, seminar şi de practică pedagogică;
• asigurarea unei pregătiri psihologice şi pedagogice, didactice şi practice de calitate, în
acord cu orientările noi din domeniul ştiinţelor educaţiei, ale teoriei şi practicii
curriculumului, ale proiectării, organizării şi evaluării activităţii didactice, ale
psihologiei comunicării şi învăţării, ale tehnologiei informaţiei;
• realizarea unui învăţământ modern, pragmatic, formativ, centrat pe student, în funcţie
de specificul şcolii româneşti şi de cerinţele integrării europene;
• organizarea, desfăşurarea şi finalizarea activităţilor de perfecţionare a cadrelor
didactice din învăţământul preuniversitar. a examenelor de gradul II şi gradul I,
conform Metodologiei şi tematicii MECTS, în colaborare cu Inspectoratele Şcolare
Judeţene şi Casele Corpului Didactic;
• dezvoltarea unor programe de educaţie a adulţilor şi studenţilor, la solicitare (instituţii
şcolare, părinţi, centre de educaţie a adulţilor etc.);
• organizarea de activităţi de consiliere psihopedagogică şi metodică privind dezvoltarea
profesională şi evoluţia în cariera didactică;
• coordonarea activităţii de mentorat din şcolile de aplicaţie, în vederea asigurării
calităţii practicii pedagogice;
• susţinerea dezvoltării profesional-ştiinţifice în domeniul psihopedagogie a
personalului didactic din Universitate;
• cadrele didactice titulare pot asigura şi desfăşurarea programului de studii de licenţă
pentru specializarea Pedagogia învăţământului Primar si Preşcolar, unde, conform
planului de învăţământ, majoritatea disciplinelor parcurse se încadrează în domeniul
psihopedagogic metodic şi practic.
• promovarea cercetării ştiinţifice fundamentale şi aplicative în Ştiinţele Educaţiei, în
Psihologia şi Sociologia Educaţiei, prin programe, proiecte şi contracte de cercetare,
prin publicaţii, sesiuni ştiinţifice, consultanţă, editarea unor cursuri, manuale,
îndrumare metodice, materiale didactice etc.
14
GUVERNUL ROMĂNIEI
MINISTERUL MUNCII,
AMPOSDRU
3. Regimul studiilor, contractul de studii şi finanţarea
Se pot înscrie pentru concursul de admitere la programe de formare psihopedagogică

studenţii si absolvenţii studiilor universitare.
Admiterea la programele de formare psihopedagogică se face pe baza susţinerii unui
interviu, pentru evitarea şcolarizării unor persoane incompatibile cu cerinţele statutului de
cadru didactic, pentru analiza motivaţiei şi atitudinii faţă de rolurile acestuia şi a
competenţelor academic ale candidaţilor, fără alte criterii discriminatorii.
În cazul absolvenţilor, înscrierea la programul de studii psihopedagogice se face pe
baza diplomei de licenţă.
Absolvenţii studiilor universitare de licenţă care nu au urmat programul de formare
psihopedagogică pe parcursul studiilor universitare pot să se înscrie pentru a parcurge
programul de formare psihopedagogică în regimul cursurilor postuniversitare.
Certificarea competenţelor pentru profesia didactică se poate obţine la două niveluri:
- nivelul 1 (iniţial) care acordă absolvenţilor de studii universitare dreptul să ocupe
posturi didactice în învăţământul preşcolar, primar şi gimnazial, cu condiţia
acumulării unui minimum de 30 de credite transferabile din programul de formare
psihopedagogică;
- nivelul II (de aprofundare) care acordă absolvenţilor de studii universitare dreptul
să ocupe posturi didactice în învăţământul liceal, postliceal şi superior, cu
satisfacerea a două condiţii:
o acumularea unui minimum de 60 de credite transferabile din programul de
formare psihopedagogică;
o absolvirea unui program de master în domeniul diplomei de studii
universitare de licenţă.
Programele de formare psihopedagogică sunt organizate la forma de învăţământ cu
frecvenţa, în sistemul creditelor de studiu transferabile. Obţinerea creditelor necesare celor
două niveluri de certificare pentru profesia didactică se conformează principiilor de transfer,
recunoaştere şi acumulare a creditelor de studiu.
Programele de formare psihopedagogică se organizează atât pe parcursul studiilor
universitare, cât şi în regim postuniversitar, pentru ambele niveluri de certificare, în condiţiile
stabilite prin Metodologia de organizare a programelor de formare psihopedagogică în
vederea certificării competenţelor pentru profesia didactică, denumită în continuare
Metodologia proprie.
Programele de formare psihopedagogică pot fi organizate în regim de finanţare de la
bugetul de stat sau în regim cu taxa. Subvenţia de la bugetul de stat se acordă în cadrul
finanţării de bază, în funcţie de numărul de locuri aprobate pentru fiecare universitate şi în
funcţie de numărul de studenţi echivalenţi, potrivit coeficienţilor de finanţare aplicaţi de
Consiliul Naţional al Finanţării învăţământului Superior, luându-se ca reper numărul
creditelor aferente programului.
Absolvenţii studiilor universitare de licenţă pot urma programul de formare
psihopedagogică numai în regim cu taxă. Cuantumul taxelor de studii aferente programului de
formare psihopedagogică se stabileşte anual de Senatul universităţii.
15
GUVERNUL ROMĂNIEI
MINISTERUL MUNCII,
AMPOSDRU
Drepturile şi obligaţiile studentului /cursantului înscris la programul de studii

psihopedagogice, precum şi raporturile acestuia cu universitatea se stabilesc prin contractul de
studii încheiat cu Universitatea din Craiova.
4. Organizarea personalului didactic auxiliar şi de conducere
Ca entitate autonomă, pentru realizarea activităţilor sale şi oferind servicii

educaţionale specifice, DPPD are buget separat de al facultăţilor, alcătuit din: alocaţia
bugetară în cadrul finanţării de bază, în funcţie de numărul de studenţi echivalenţi, potrivit
coeficienţilor de finanţare aplicaţi de Consiliul Naţional al Finanţării învăţământului Superior,
luându-se ca reper numărul creditelor aferente programului,
venituri proprii realizate din taxele cursurilor de certificare pentru profesia didactică, nivelul
care se organizează numai în regim cu taxă, venituri proprii realizate din taxele pentru
cursurilor postuniversitare, nivelul I şi II, specific obţinerii certificatului de absolvire a DPDP,
venituri extrabugetare din finanţarea proiectelor de formare continuă, în parteneriat, din
finanţarea proiectelor de cercetare sau din alte proiecte cu finanţare europeană.
Conform statului de funcţii, personalul didactic al DPPD este alcătuit din specialişti
calificaţi în domeniile prevăzute în planul său de învăţământ, ocupând posturi de la asistent la
profesor universitar, fie prin concurs - titularii, fie ca asociaţi, prin plata cu ora.
Încadrarea se realizează respectând normele generale si pe cele ale Universităţii,
conform nevoilor anuale şi semestriale de desfăşurare a activităţilor specifice, cu antrenarea
cadrelor didactice titulare si a celor asociate din învăţământul preuniversitar sau de la
facultăţi, în condiţiile legii.
Cadrele didactice ale DPPD, titulare şi asociate, asigură materiale - suport pentru
studenţi prin editare sau multiplicare: cursuri, volume colective, caiete de seminarii si lucrări
aplicative, cărţi ştiinţifice, instrumente de învăţare s.a.
Personalul didactic auxiliar şi secretariatul sunt dimensionate în funcţie de necesităţi şi
de normele legale în vigoare, posturile fiind ocupate prin concurs. Întreg personalul DPPD îşi
desfăşoară activitatea în conformitate cu fişele posturilor, întocmite anual, în concordanţă cu
statul de funcţiuni. Cadrele didactice titulare la DPPD programează ore de consultaţii, de
îndrumare a studenţilor, a cadrelor din învăţământul preuniversitar (la cerere).
Directorul este reprezentantul DPPD în Senatul Universităţii din Craiova.
Amplificarea sarcinilor, creşterea numărului de studenţi si cadre didactice, impun cu
necesitate ca DPPD să aibă un Consiliu profesoral al departamentului, cu atribuţii stabilite.
Conduita universitară a cadrelor didactice, a personalului auxiliar din DPPD, titulari
sau asociaţi, respectă normele de etică si de deontologie profesională, normele privind
îndeplinirea calitativă a obiectivelor profesionalizării ca viitori profesori, normele relaţionării
cu comunitatea universitară, se bucură de drepturile stipulate legal, îşi asumă cu
responsabilitate obligaţiile statutare.
5. Curriculumul, desfăşurarea şi finalizarea programelor de formare

psihopedagogică
Curriculumul programelor de formare psihopedagogică este structurat pe 3

componente: curriculum nucleu, curriculum extins si curriculum opţional, conform Planului
de învăţământ pentru programul de formare psihopedagogică.
16
GUVERNUL ROMĂNIEI
MINISTERUL MUNCII,
AMPOSDRU
Curriculumul-nucleu este alcătuit din disciplinele şi activităţile didactice obligatorii

pentru nivelurile I şi II de certificare pentru profesia didactică.
Curriculumul-nucleu cuprinde următoarele pachete de discipline:
- discipline de pregătire psihopedagogică fundamentală - 18 credite;
- discipline de pregătire didactică şi practică de specialitate - 12 credite.
Curriculumul extins este alcătuit din disciplinele şi activităţile didactice obligatorii
pentru obţinerea nivelului II de certificare pentru profesia didactică. Curriculumul extins
cuprinde următoarele pachete de discipline:
- discipline de extensie a pregătirii psihopedagogice - 10 credite:
- discipline de extensie a pregătirii didactice şi practice de specialitate - 10
credite.
Curriculumul opţional este alcătuit din două discipline - 10 credite. Se alege câte o
disciplină din fiecare dintre cele două pachete de discipline opţionale oferite de planul de
învăţământ pentru nivelul II de certificare pentru profesia didactică.
Planurile de învăţământ ale programelor de formare psihopedagogică de 30 de credite
pentru nivelul I şi nivelul II de certificare pentru profesia didactică (vezi anexa 1) sunt
prezentate în Metodologia proprie de organizare a programelor de formare psihopedagogică în
vederea certificării competenţelor pentru profesia didactică.
Pentru absolvenţii care nu au urmat în timpul ciclului de licenţă şi de master modulul
de programul de studii psihopedagogice pot urma acest program postuniversitar, după un plan
de învăţământ organizat modular pe parcursul a două semestre.
Programul de formare psihopedagogică se finalizează cu examen de absolvire pentru
fiecare nivel de certificare. Examenul constă în elaborarea şi susţinerea unui portofoliu
didactic (vezi anexa 2). Acesta este un pachet de documente care reflectă sintetic nivelul şi
calitatea competenţelor dobândite de absolvenţi prin parcurgerea programului de formare
psihopedagogică. Structura şi conţinutul portofoliului didactic se stabilesc prin metodologia
proprie.
Pentru examenul de absolvire a fiecărui nivel de certificare în profesia didactică se
alocă câte 5 credite, distinct de cele 30 de credite aferente disciplinelor şi activităţilor
didactice din curriculumul programului de formare psihopedagogică. În cazul în care
programul de formare psihopedagogică de 60 de credite este parcurs ca un program compact
după absolvirea studiilor universitare, se susţine examen de absolvire pentru fiecare nivel de
certificare, cotat cu câte 5 credite fiecare.
Absolvirea programelor de formare psihopedagogică se finalizează cu obţinerea
certificatului de absolvire, corespunzător nivelului programului de formare psihopedagogica
absolvit, respectiv:
- absolvenţii studiilor universitare care au finalizat programul de formare
psihopedagogică de 30 de credite şi au promovat examenul de absolvire,
corespunzător nivelului I de certificare pentru profesia didactică, obţin
certificatul de absolvire a programului de formare psihopedagogică -
nivelul I, care le acordă dreptul de a ocupa posturi didactice în
învăţământul preşcolar, primar şi gimnazial;
- absolvenţii studiilor universitare care au finalizat programul de formare
psihopedagogică de 60 de credite şi au promovat examenul de absolvire,
corespunzător nivelului II de certificare pentru profesia didactică, obţin
certificatul de absolvire a programului de formare psihopedagogică -
17
GUVERNUL ROMĂNIEI
MINISTERUL MUNCII,
AMPOSDRU
nivelul II, care le acordă dreptul de a ocupa posturi didactice în

învăţământul liceal, postliceal şi superior, dacă au absolvit şi un program de
master în domeniul diplomei de licenţă.
Certificatele de absolvire a programelor de formare psihopedagogică sunt eliberate
conform regimului actelor de studii. Fiecare certificat va avea ca anexă foaia matricolă în
limba romana, limba materna şi în limba engleză, conţinând situaţia şcolară a absolventului.
Certificatul de absolvire a programului de formare psihopedagogică - nivelul I se
eliberează numai absolvenţilor programului de formare psihopedagogică care au obţinut
diploma de licenţă.
Absolvenţii care nu au promovat examenele de absolvire a programelor de pregătire
psihopedagogică pot să primească, la cerere, o adeverinţă eliberată de instituţia de învăţământ
superior, care va specifica disciplinele promovate.
Certificarea nivelului I de formare psihopedagogică se acordă în urma obţinerii unui
număr minim de 30 de credite transferabile, conform planului de învăţământ după cum
urmează:
- 18 credite corespunzătoare pachetului disciplinelor de pregătire
psihopedagogică fundamentală;
- 12 credite corespunzătoare pachetului disciplinelor de pregătire didactică şi
practică pedagogică de specialitate.
În cazul studiilor universitare de licenţă cu dublă specializare, numărul minim de
credite necesar obţinerii nivelului I de certificare pentru profesia didactică este de 35 de
credite, conform planului de învăţământ. Acestea rezultă din însumarea a 5 credite
corespunzătoare didacticii celei de-a doua specializări. Aceste 5 credite nu se acumulează în
pachetul de 60 de credite corespunzătoare nivelului II de certificare.
Certificarea nivelului II de formare psihopedagogică se acordă în urma obţinerii unui
număr minim de 60 de credite transferabile, prin cumularea celor 30 de credite de la nivelul I
cu cele 30 de credite de la nivelul II. după cum urmează:
- 18 credite corespunzătoare pachetului disciplinelor de pregătire
psihopedagogică fundamentală;
- 12 credite corespunzătoare pachetului disciplinelor de pregătire didactică şi
practică de specialitate (în cazul unei specializări) sau 17 credite (în cazul
dublei specializări);
- 10 credite corespunzătoare pachetului disciplinelor de extensie a pregătirii
psihopedagogice;
- 10 credite corespunzătoare pachetului disciplinelor de extensie a pregătirii
didactice şi practice de specialitate;
- 10 credite corespunzătoare celor două discipline opţionale.
Pentru obţinerea certificatului de absolvire a programului de formare psihopedagogică
- nivelul I, pentru o alta specializare decât cea iniţială, se recunosc 22 de credite obţinute
anterior şi distribuite astfel: la disciplinele de pregătire psihopedagogică fundamentală 18
credite, la Instruire asistată de calculator 2 credite şi Practica pedagogică 2 credite.
Obţinerea certificatului de absolvire a programului de formare psihopedagogică -
nivelul 1 pentru o altă specializare decât cea iniţială este condiţionată de acumularea a 8
credite corespunzătoare disciplinelor Didactica specialităţii (5 credite) şi Practică pedagogică
(3 credite).
18
GUVERNUL ROMĂNIEI
MINISTERUL MUNCII,
AMPOSDRU
Pentru obţinerea certificatului de absolvire a programului de formare psihopedagogică

- nivelul II, într-un alt domeniu de licenţă absolvit, se recunosc cele 20 de credite obţinute
anterior la disciplinele de extensie a pregătirii psihopedagogice şi la disciplinele opţionale.
Obţinerea certificatului de absolvire a programului de formare psihopedagogică - nivelul II,
pentru o altă specializare decât cea iniţială, este condiţionată de acumularea a 10 credite
corespunzătoare pachetului disciplinelor de extensie a pregătirii didactice şi practice de
specialitate.
6. Evaluarea internă şi asigurarea calităţii serviciilor educaţionale oferite de

către DPPD
DPPD, prin specificul său, participă la managementul calităţii în Universitate, conform

atribuţiilor şi obiectivelor sale.
DPPD raportează calitatea conceperii şi desfăşurării activităţii sale la următoarele
dimensiuni relevante, ale calităţii educaţionale:
- raportarea la criteriile şi experienţele europene în problematica profesionalizării cadrelor
didactice;
- afirmarea responsabilităţii instituţionale specifice în cadrul universităţii în câmpul
educaţional;
- diversificarea soluţiilor de rezolvare a situaţiilor în formarea iniţială şi continuă a profesorilor;
- extinderea modurilor de colaborare şi cooperare cu toţi factorii interni şi externi implicaţi:
studenţi, facultăţi, organisme socio-culturale, instituţii şcolare, instituţii de cercetare;
- centrarea activităţilor formative pe studenţi, prin combinarea formelor de predare şi evaluare,
prin aplicarea noilor orientări în didactică;
- etc.
19
GUVERNUL ROMĂNIEI
MINISTERUL MUNCII,
AMPOSDRU
CAPITOLUL III
PEDAGOGIA – ŞTIINŢĂ INTEGRATIVĂ ŞI ANALITICĂ A EDUCAŢIEI
1. Delimitări conceptuale
Activitatea fundamentală – educaţia – ia naştere din nevoia intrinsecă a fiinţei umane

de a-şi conserva şi perpetua valorile şi de a le transmite mai departe tinerei generaţii. În toate
timpurile, omul a simţit nevoia de a-şi crea un univers valoric pe care l-a preluat de la
înaintaşi şi l-a transmis urmaşilor, mai întâi prin imitaţie, adăugând creativ propriile valori.
Această nevoie s-a resimţit continuu şi a trebuit să fie satisfăcută, astfel încât, în
prezent, provocările lumii contemporane impun o organizare cât mai riguroasă a acestei
activităţi umane fundamentale care să fie gestionată de o ştiinţă de sine stătătoare –
pedagogia.
Termenul de „pedagogie” (paidagogia) derivă din cuvintele greceşti pais, paidos -
copil şi agoge – a conduce, având o primă semnificaţie de acţiune de conducere a (evoluţiei,
creşterii, dezvoltării) copilului. Derivat din aceeaşi rădăcină etimologică, în Antichitate, se
întrebuinţa şi termenul de paidagogus – pedagog – care era un sclav sau o persoană cu o
condiţie socială şi materială umilă, ce însoţea copiii la şcoală (termenul se foloseşte şi în
prezent, dar cu altă semnificaţie).
Într-o altă accepţie, tot reducţionistă, prin pedagogie se înţelege domeniul care se
ocupă cu educaţia copilului, o accepţie derivată din prima (conducere a copilului la şcoală).
Treptat, pedagogia nu mai poate fi o disciplină/ştiinţă care studiază exclusiv educaţia
copilului, ci îşi extinde aria de cercetare şi obiectul de studiu, referindu-se la educaţia
individului de-a lungul întregii vieţi, ocupându-se deci de problematica educaţiei
permanente.
În prezent, pedagogia este recunoscută drept ştiinţă integrativă şi unitară a educaţiei,
constituită dintr-un sistem de discipline ştiinţifice sau ştiinţe particulare – ştiinţe ale
educaţiei/ştiinţe pedagogice.
Termenul de pedagogie a fost recunoscut oficial de Academia Franceză în 1762
(Bîrzea, 1995), dar s-a folosit cu precădere abia în secolul al XIX-lea, când cursurile de
„educaţie generală” au fost denumite „cursuri de pedagogie”. La noi, termenul este întâlnit
într-un hrisov al domnitorului Al. Ipsilanti (1776), referitor la rolurile pedagogului în
organizarea şcolii domneşti. Tot în secolul respectiv (1779), întâlnim lucrarea lui Iosif
Moesiodax - Tratat despre educaţia copiilor sau Pedagogia – din care aflăm că „pedagogia
este o metodă care îndrumează moravurile copiilor spre virtuţi şi care le pregăteşte sufletul
spre dragostea faţă de însuşirea învăţăturilor” (I. Moesiodax, 1974, p.23).
Într-o definiţie sintetică, considerăm că pedagogia este ştiinţa care studiază, explică,
descrie educaţia (fenomenul educaţional), investigând necesitatea şi posibilitatea realizării ei,
20
GUVERNUL ROMĂNIEI
MINISTERUL MUNCII,
AMPOSDRU
finalităţile, sensul, esenţa, trăsăturile, sarcinile, conţinutul, strategiile, metodele, principiile şi

ansamblul de forme de desfăşurare a proceselor educaţionale.
În paralel cu termenul „pedagogie”, literatura de specialitate mai consemnează şi alte
sintagme apropiate, preferate însă de unii autori: ştiinţe ale educaţiei, ştiinţe pedagogice.
Utilizarea acestor sintagme poate crea confuzii, fiind prilej de speculaţii injuste aduse de
către detractori, care refuză să accepte statutul pedagogiei de ştiinţă unică, integrativă a
educaţiei, de vreme ce domeniul său de studiu este studiat de mai multe „ştiinţe”. Fenomenul
este însă uşor de explicat, întrucât domeniul de studiu al pedagogiei este studiat şi de către
alte ştiinţe / discipline ştiinţifice, din intersecţia acestora născându-se un evantai larg de
pseudoştiinţe sau discipline ştiinţifice de graniţă – ştiinţele educaţiei. Pe de altă parte, aceeaşi
situaţie o întâlnim şi în alte domenii de activitate, precum ştiinţele medicale, ştiinţele
economice.
La polul opus, întâlnim sintagma pedagogie ştiinţifică utilizat pentru a sublinia
caracterul ştiinţific al pedagogiei.
În cele din urmă, acceptăm realitatea că „pedagogia este ştiinţă unitară, globală a
educaţiei, dar şi sistem de discipline, ştiinţe particulare, pe subdomenii specifice” (E. Joiţa,
2003, p. 14).
2. Sistemul disciplinelor pedagogice
Există mai multe clasificări ale disciplinelor pedagogice, realizate după criterii
diverse:
a).
Ştiinţe (discipline) care vizează Istoria educaţiei, sociologia educaţiei,

condiţiile generale şi locale ale demografia şcolară, economia educaţiei,
instituţiilor şcolare pedagogia comparată
Ştiinţe (discipline) care studiază Fiziologia educaţiei, psihologia educaţiei,
relaţia pedagogică şi actul educativ ca psihosociologia grupurilor şcolare, ştiinţele
atare comunicării
Ştiinţe (discipline) dedicate reflecţiei Filosofia educaţiei, planificarea educaţiei,
şi evoluţiei teoria modelelor
Tabelul nr. 5 Sistemul disciplinelor pedagogice (apud G. Mialaret, 1976)
21
GUVERNUL ROMĂNIEI
MINISTERUL MUNCII,
AMPOSDRU
b).
Ştiinţe Ştiinţe Pedagogia generală, teoria educaţiei, teoria instruirii
(discipline) (discipline) etc.
pedagogice pedagogice
obiectuale fundamentale
Ştiinţe Ştiinţe (discipline) pedagogice genetice:
(discipline) pedagogia antepreşcolară, preşcolară, şcolară,
pedagogice universitară, andragogia etc.
funcţionale Ştiinţe (discipline) pedagogice
instituţionale/factoriale: pedagogia instituţiilor
şcolare, a activităţilor extraşcolare, pedagogia
familiei, pedagogia timpului liber, autoeducaţia etc.
Ştiinţe (discipline) pedagogice structurale: teoria
curriculumului, teoria instruirii, teoria evaluării,
teorie educaţiei etc.
Ştiinţe (discipline) pedagogice aplicative:
pedagogia specială, pedagogia socială, pedagogia
militară, pedagogia medicală, metodicile etc.
Ştiinţe Pedagogia praxiologică, pedagogia istorică, pedagogia cibernetică,
(discipline) deontologia pedagogică, pedagogia experimentală, pedagogia
pedagogice integrativă / holistică etc.
metodologice
Ştiinţe Pedagogia antropologică, pedagogia filosofică, pedagogia socială, ,
(discipline) pedagogia axiologică, pedagogia medicală, pedagogia ergonomică
pedagogice etc.
interdisciplinare
Tabelul nr. 6. Sistemul disciplinelor pedagogice (apud E. Joiţa, 1999, 2003)

c).
I. Bontaş (2007), pornind de la ideea că toate disciplinele pedagogice sunt desprinse
dintr-un trunchi comun, fiind componente ale unei singure ştiinţe, identifică: pedagogia
generală, pedagogia preşcolară, şcolară, pedagogia inginerească, pedagogia învăţământului
superior, pedagogia adulţilor, pedagogia perfecţionării pregătirii profesionale, pedagogia
sexelor, pedagogia timpului liber, pedagogia familiei, managementul educaţional, pedagogia
comparată, istoria pedagogiei, pedagogia prospectivă, pedagogia specială, metodicile.
Multiplicarea şi intensificarea relaţiilor pedagogiei cu alte ştiinţe conduce la apariţia
unor discipline pedagogice noi, de graniţă.
3. Pedagogia - ştiinţă şi practica educativă - artă a educaţiei
a). Pedagogia este ştiinţă, deoarece îndeplineşte, sincron, cinci criterii

epistemologice, ale ştienţifizării:
22
GUVERNUL ROMĂNIEI
MINISTERUL MUNCII,
AMPOSDRU
Metodologie
Domeniu specifică
(obiect) de
studiu /
cercetare
Are legi, principii,
Criteriile norme, reguli de
unei ştiinţe acţiune
Limbaj
propriu
Relaţionează
cu alte ştiinţe
Figura 2. Criteriile epistemologice ale unei ştiinţe
Relaţia pedagogiei cu alte ştiinţe este pusă în evidenţă de realitatea că nici o ştiinţă
nu poate fiinţa în absolut, fiind interrelată cu alte ştiinţe (domenii ştiinţifice, arte). Astfel, şi
pedagogia se sprijină pe suportul ştiinţific al altor ştiinţe, printre care:
• Psihologia (psihologia educaţiei);
• Sociologia (sociologia educaţiei);
• Filosofia (filosofia educaţiei);
• Antropologia (antropologia educaţiei);
• Teologia (teologia educaţiei);
• Biologia (Pedagogia biologică);
• Economia (Economia învăţământului) etc.
Pedagogia se află în strânse legături şi cu ştiinţe (discipline ştiinţifice) exacte:

matematica, statistica, logica etc.
23
GUVERNUL ROMĂNIEI
MINISTERUL MUNCII,
AMPOSDRU
Grafic, aceste relaţii sunt evidenţiate în figura 3.:
Psihologia educaţiei
Filosofia educaţiei Sociologia educaţiei

Psihologia
Pedagogia Sociologia
Filosofia
religioasă Pedagogia
biologică
Biologia
Teologia EDUCAŢIA
Antopologie Etc.
Antropolo-gia
educaţiei
Figura nr 3. Relaţia pedagogiei cu alte ştiinţe
Şi pentru că alte ştiinţe studiază domeniul de studiu al pedagogiei, acesteia i-au fost
aduse critici privind inconsistenţa, nonintegralitatea domeniului (educaţia) ei de studiu.
b). Practica educativă este o artă a educaţiei deoarece:

• Are un evantai larg de modalităţi de realizare;
• Valorifică ştiinţa pedagogică în mod creator, adaptând-o la situaţii educative
spontane, circumstanţiale;
• Se bazează pe subiectivitatea factorilor educativi şi chiar pe a educaţilor;
• Se fundamentează pe talentul, tactul pedagogic, ethosul celui care iniţiază şi
conduce actul educative;
• Depinde de măiestria, experienţa şi priceperea educatorului;
• Pune în evidenţă originalitatea, creativitatea, puterea de adaptare, personalizare
şi individualizare a ofertei curriculare etc.
24
GUVERNUL ROMĂNIEI
MINISTERUL MUNCII,
AMPOSDRU
4. Momente în constituirea pedagogiei ca ştiinţă
a).
Etape Caracteristici
Pedagogia populară Proverbe, maxime, zicători, rituri, mituri, transmisă prin viu grai
Pedagogia Scrierile filosofilor despre educaţie (mai toţi filosofii au

filosofică problematizat despre educaţie)
Pedagogia A doua jumătate a secolului al XI-lea, capătă rigoare ştiinţifică,

experimentală bazată pe experiment, măsurători şi nu pe intuiţie
Pedagogia Pedagogia actuală

ştiinţifică
Tabelul nr. 7. Etape în constituirea pedagogiei ca ştiinţă (C. Cucoş, 2002, pp. 19-20)
b). I. Nicola (1996, pp. 45-53) distinge două mari etape:

• Etapa reflectării empirice, intuitive a educaţiei în conştiinţa
comună;
• Etapa reflectării teoretice a fenomenului educaţional.
c). M. Bocoş, D. Jucan, 2008
Consolidare
ştiinţifică (sec XX)
Desprindere de
filosofie
Ştiinţifică Baza socio -

Filosofică culturală
Etape
Preştiinţific
ă / Empirică Aprofundare a
discursului pedagogic
(în prezent)
25
GUVERNUL ROMĂNIEI
MINISTERUL MUNCII,
AMPOSDRU
Figura nr. 4. Etape în constituirea pedagogiei ca ştiinţă (M. Bocoş, D. Jucan, 2008)
5. Trăsături ale pedagogiei ştiinţifice
Caracteristica Descriere
Generală Alături de alte ştiinţe în domeniul social
Socioumană Studiază un aspect al vieţii sociale – domeniul educaţional
Teoretică Se fundamentează pe demersuri teoretice proprii, dar şi ale

altor ştiinţe
Practic – aplicativă Studiază modalităţile operaţionale de realizare a educaţiei
/ acţională
Descriptiv – Dezvăluie şi descrie realitatea educaţională
Explicativă
Normativă Propune norme, principii de urmat, arată „cum” trebuie să fie
Pedagogia este ştiinţă:
/ să se facă
Prescriptivă Prefigurează trasee, anticipă, proiectează demersuri, soluţii
etc.
Relativ autonomă Are un repertoriu conceptual propriu, metode de cercetare,
legi
Analitico-sintetică Detaliază, dar oferă şi generalizări
Nomotetică Se fundamentează şi stabileşte legi, principii de urmat
Istorică Studiază istoria evoluţia ideilor, teoriilor şi instituţiilor
educaţionale
Quasi- Îşi susţine demersurile teoretice prin demonstraţii practice,
experimentală experimentale
Constructivistă Se construieşte, deconstruieşte şi reconstruieşte continuu
Critică / Se bazează pe reflecţie, pe nevoia de a se autodefini continuu

autoreflexivă
Integrativă a Are un caracter integrator, unitar, global

educaţiei
Tabelul nr. 8. Trăsături ale pedagogiei ştiinţifice
6. Pedagogie? Pedagogii? Ştiinţe ale educaţiei? Discipline pedagogice?
În ultima vreme, literatura de specialitate semnalează preluarea de către ştiinţa

managementului a problematicii ridicate de pedagogie, sub toate aspectele sale, inclusiv a
problematicii ridicate de disciplinele pedagogice de graniţă. Extinderea câmpului de studiu şi
cercetare a managementului (economic) către domeniul educaţional, impune analiza
demersurilor teoretice şi practic aplicative ale pedagogiei din perspectiva activităţilor
manageriale, a funcţiilor, rolurilor managerului, a principiilor managementului de succes.
26
GUVERNUL ROMĂNIEI
MINISTERUL MUNCII,
AMPOSDRU
Astfel, în prezent, se vorbeşte de un management educaţional care cuprinde un management

educaţional internaţional (mondoeducaţia), un management educaţional naţional (la nivel de
politici educaţionale naţionale), un management educaţional instituţional şi un management
educaţional al clasei de elevi. Dar, tot la fel de bine, putem discuta despre un management al
curriculumului (management al finalităţilor, al resurselor, al strategiilor, al evaluării, al
optimizării, reglării), un management al ofertei educaţionale, al activizării elevilor sau de un
management al sistemului informaţional, al relaţiilor umane, de un management situaţiilor
disciplinare (al conflictelor), al parteneriatului pedagogic, al timpului liber (loisir), al
motivaţiei etc.
Diversificarea temelor psiho-socio-pedagogice abordate de management conduce la
creşterea domeniilor asupra cărora managementul (educaţional) îşi extinde aria de cercetare.
Se întâmplă acelaşi lucru ca şi în domeniul pedagogiei, unde tendinţa actuală este de a se
vorbi nu de o pedagogie, ca ştiinţă, unitară, ci de pedagogii: pedagogia comunicării, a
motivaţiei, activizării, evaluării etc. Care sunt „celelalte” pedagogii? Putem vorbi de
pedagogie ca ştiinţă singulară a educaţiei? Sau de pedagogii, de ştiinţe ale educaţiei? Există o
singură ştiinţă sau există ştiinţe care se ocupă de studiul fenomenului educaţional? Răspunsul
la aceste probleme nu poate fi tranşant şi necesită o explicaţie teoretică.
E. Joiţa (2003, pp.13-19, 75-81) clarifică răspunsul la aceste întrebări făcând o analiză
în istoria constituirii pedagogiei ca ştiinţă a educaţiei şi interpretând statutul acesteia în
paralel cu apariţia aşa numitor ştiinţe ale educaţiei. Pedagogia, ca ştiinţă a educaţiei a putut
deveni o disciplină independentă, abia în ultimul secol, când a atins (i-au fost recunoscute, nu
fără critici însă) condiţiile de bază: un domeniu propriu de studiu clar conturat, un limbaj
ştiinţific specific de comunicare, un corp de legi şi principii de sine stătătoare, un aparat
metodologic anume pentru cercetarea sferei de preocupări a educaţiei.
Mai mult încă, şi în momentul de faţă, pedagogia îşi continuă procesul de clarificare a
statutului, a condiţiilor de definire a lui, în contextul general al reconsiderării lumii
ştiinţelor şi al practicii educaţionale, al multiplicării şi diversificării experienţelor,
sistemelor, conceptelor, modelelor, paradigmelor, teoriilor referitoare la educaţie.
Constituirea şi recunoaşterea pedagogiei ca ştiinţa educaţiei reprezintă un exemplu
tipic de dificultate, încă manifestă, de trecere, în timp, de la cunoaşterea empirică, experienţa
curentă, prin corelări şi interpretări variate la generalizări.
Complexitatea educaţiei a întârziat formularea acestor generalizări, motiv pentru care
a fost necesară şi integrarea contribuţiilor altor ştiinţe, în principal socio-umane, interesate şi
ele de domeniul vizat, ca un câmp aplicativ, circumscris problematicii devenirii omului.
Fenomenul educaţional este o realitate extrem de complexă, care supune atenţiei
cercetătorului teoretician dar şi practician diverse aspecte, domenii, teme, care pot fi privite,
analizate şi interpretate din varii perspective. De aceea, adesea, aceste mari probleme ale
educaţiei, prin faptul că au devenit ele însele teorii şi sisteme teoretice ample, oarecum
quasidistincte de alte probleme majore, au îndreptăţit cercetătorii în a le numi, impropriu,
„pedagogii”. Apreciem că sunt impropriu numite, deoarece ele nu sunt ştiinţe de sine
stătătoare, ci pseudoştiinţe, discipline rupte din sânul marii ştiinţe care este pedagogia. Pe de
altă parte, nu putem vorbi de o pedagogie - ca ştiinţă - alcătuită din o diversitate de alte
pedagogii.
Totuşi, pentru faptul că marile sistemele teoretice (şi practic-aplicative) ale pedagogiei
care s-au ocupat de o anumită problematică au devenit prin amploarea lor, profunzimea
abordării teoretice şi practice, teorii de sine stătătoare, interrelate totuşi cu alte mari teorii din
27
GUVERNUL ROMĂNIEI
MINISTERUL MUNCII,
AMPOSDRU
câmpul educaţional sau din afara lui, putem vorbi în prezent de o diversitate de „pedagogii”,
adică de o diversitate de teorii pedagogice: pedagogia jocului, pedagogia activă, pedagogia
interactivă, pedagogia metacognitivă, pedagogia constructivă, pedagogia clasică
(tradiţională) versus pedagogia modernă (actuală), pedagogia Freinet, Montessori etc. Prin
extensie, putem vorbi, deci, de exemplu, şi de o pedagogie a activităţilor extracurriculare, cu
precauţia semnalată mai sus: nu este vorba de o pedagogie nouă sau de o „altă” pedagogie
sau de o altă ştiinţă care să îndeplinească condiţiile epistemologice ale unei ştiinţe, ci este
vorba de una din marile probleme ale domeniului de studiu al pedagogiei - educaţia (educaţia
extracurriculară).
Obligaţia de a sublinia această menţiune este cu atât mai mare cu cât, riscăm să
periclităm statutul pedagogiei. Pedagogia este ştiinţă unitară a educaţiei, care studiază
fenomenul educaţional în amploarea şi diversitatea manifestărilor sale şi, la fel ca şi oricare
altă ştiinţă, face apel în studiul său la mijloacele, instrumentele de cercetare ale altor ştiinţe
conexe, motiv pentru care „pedagogia este ştiinţă unitară, globală a educaţiei, dar şi sistem de
discipline, ştiinţe particulare, pe subdomenii specifice” (E. Joiţa, 2003, p. 14).
28
GUVERNUL ROMĂNIEI
MINISTERUL MUNCII,
AMPOSDRU
CAPITOLUL. IV
DIDACTICA DISCIPLINELOR PSHIHOPEDAGOGICE DIN CADRUL
MODULELOR (I ŞI II) DE PREGĂTIREA INIŢIALĂ PENTRU PROFESIA
DIDACTICĂ
1. Aspecte generale privind metodica disciplinelor psihopedagogice
Metodica = (gr. metodiki), ştiinţă pedagogică practică, aplicativă; sistem coerent de

modalităţi şi procedee prin care se asigură predarea- învăţarea-evaluarea unei/unor discipline
de studiu; sistem de mijloace necesar predării adevărului deja descoperit. În principiu,
metodica răspunde la acel „CUM” procedural de predare al disciplinei/disciplinelor în cauză.
În general, literatura de specialitate vorbeşte de o sinonimie ître idactici şi metodici.
Alţi autori însă fac o diferenţiere între metodică (cu o sferă mai restrânsă de cuprindere,
răspunzând la întrebarea cum să se procedeze în situaţii concrete la o anumită disciplină) şi
didactică (cu o sferă mai largă de cuprindere, care se foloseşte de informaţiile metodicilor,
ocupându-se mai mult de aspectele normative generale ale unei/unor discipline, de
filosofia/politica generală de predare a acestora, de aspecte privind recomandările generale ale
acelui „cum” ar fi bine/potrivit/eficient să se predea (Bocoş, 2007, Ionescu M. 2005, Popovici
D., 200).
Metodicile sau didacticile speciale, ca subramuri ale didacticii generale (disciplină
componentă a ştiinţelor educaţiei care studiază dimensiunile esenţiale şi generale ale
procesului de învăţământ, indiferent de treaptă, tipul de şcolaritate, disciplină şcolară),
studiază organizarea şi desfăşurarea procesului de învăţământ la o anumită disciplină şcolară,
din perspectiva documentelor normative obligatorii, respectiv plan şi programă şcolară,
valorificând teoria şi practica pedagogică, validate social.
Ca disciplină/e de specialitate, metodica/metodicile predării disciplinelor
psihopedagogice care asigură profesionalizarea didactică studiază:
- scopul şi obiectivele derivate privind predarea şi învăţarea acestora în context
(pre)universitar, în raport cu idealul educaţional;
- conţinuturile disciplinelor psihopedagogice urmărite din perspectiva criteriilor de
selecţie, ordonare a cunoştinţelor, a calităţii programelor şi manualelor şcolare, în
raport cu anumite cerinţe psihopedagogice, particularităţi ale limbajului psihologic
- strategiile specifice de predare-învăţare- evaluare a acestor discipline.
- proiectarea didactică, precum şi rolul evaluării în activitatea didactică, tipuri,
strategii şi modalităţi de evaluare a rezultatelor şcolare în cadrul modulului
(nivelul I şi II) psihopedagogic.
În virtutea rolului său, metodica predării disciplinelor incluse în modulul
Psihopedagogic (nivelul I şi II) urmăreşte să surprindă: abilitarea studentului cu un set de
cunoştinţe, capacităţi şi instrumente care să-l ajute la dezvoltarea conştiinţei de sine şi a
conştiinţei de altul, urmărind construirea unei personalităţi echilibrate şi active. În acest sens,
se urmăreşte dobândirea unor competenţe precum: stăpânirea şi utilizarea
informaţiilor/conceptelor, gândire creatoare, spirit de iniţiativă, capacitate de reflecţie şi de
comunicare, empatie etc. (a se vedea anexa 3).
Metodica predării disciplinelor psihopedagogice din planurile de învăţământ ale DPPD
se constituie într-un instrument pertinent, valorificat în favoarea studenţilor, aflaţi în etapa
formării iniţiale pentru profesia didactică, dar şi a cadrelor didactice ce se supun formării
29
GUVERNUL ROMĂNIEI
MINISTERUL MUNCII,
AMPOSDRU
continue prin variate forme de perfecţionare ; este un instrument menit să conducă la

obţinerea unor soluţii multiple la probleme pe care le ridică procesul de predare-învăţare-
evaluare: ce tip de activitate este bine să întreprindem în vederea atingerii unui anumit scop?;
cu ce metode, tehnici, mijloace didactice?; cum vom proceda pentru ca activitatea realizată cu
elevii să dobândească efecte observabile, măsurabile pe termen lung? etc.
În principal, orice compendiu/tratat de metodică se referă la procesul de învăţământ,
respectiv procesul instructiv-educativ. Încercând o definire a procesului de învăţământ, putem
reţine că acesta este o formă sistematică şi organizată de desfăşurare a ansamblului de acţiuni
de predare-învăţare-evaluare ; presupune interacţiunea personalităţilor celor două entităţi
psihologice implicate, profesorul şi elevii ; este orientat finalist ; se transpune pragmatic
printr-o serie de metode şi procedee didactice şi este supus legilor evaluării.
Profesorul universitar Dan Potolea (Universitatea Bucureşti) propune 2 abordări
generale ale procesului de învăţământ (1991):
- Abordarea structurală - analizează procesul de învăţământ din perspectiva
componentelor educaţionale ale acestuia - finalităţi, conţinuturi, timp didactic,
relaţii educaţionale (profesor-elev/student), metode şi mijloace didactice,
modalităţi de organizare a activităţii de predare-învăţare şi evaluarea didactică - şi
a relaţiilor dintre acestea.
- Abordarea procesual - dinamică - analizează procesul de învăţământ din punct de
vedere al dinamicii şi acţiunilor implicate:
- Faze: Proiectare, Implementare, Evaluare
- Procese/acţiuni: Predare, Învăţare, Evaluare
Principalele modele de abordare a procesului de învăţământ, în opinia profesorilor univ.
Ioan Cerghit (1992) şi Ioan Neacşu (2000) (Universitatea Bucureşti) sunt:
- modelul interactiv - accentuează corelaţia şi interacţiunea reciprocă dintre acţiunile
de predare-învăţare-evaluare, pentru a evita centrarea exagerată sau chiar exclusivă
pe predare (procesul de învăţământ tradiţional)
- modelul sistemic abordează ansamblul de elemente educaţionale al procesului de
învăţământ - O-C-M-E - aflate într-o strânsă interacţiune, perturbarea unui element
putând conduce la dezechilibrarea întregului sistem ;
- modelul informaţional dezvoltă implicaţiile teoriei informaţiei în procesul de
învăţământ, studiind principalele categorii de informaţii vehiculate în circuitele
interacţionale ale procesului şi abordând fenomene informaţionale specifice ( Ex :
redundanţa informaţională - poate deturna sau, din contră, consolida sensul unui
mesaj educaţional);
- modelul cibernetic introduce şi cultivă rolul mecanismelor de feed-back/conexiune
inversă implicate în dinamica procesului de instruire-educare, în scopul reglării-
autoreglării acestui proces ; Reglarea = ansamblu de acţiuni şi operaţii aplicate de
către un subsistem numit mecanism de reglare (profesor) altui subsistem numit
obiect al reglării (elev), în interiorul unuia şi aceluiaşi sistem (procesul de
învăţământ), în scopul de a aduce obiectivele acţional-procedurale la valori
convenabile ori la optimizarea valorilor instrucţionale respective.
- modelul comunicaţional are ca obiect de studiu participanţii la actul de comunicare
(emitător-receptor), canalului de comunicare, procesul de codare-decodare a
mesajelor, relaţiile dintre repertorii (gradul lor de convergenţă, depăşirea barierelor
de comunicare), tipurile şi formele de comunicare;
30
GUVERNUL ROMĂNIEI
MINISTERUL MUNCII,
AMPOSDRU
- teoria codurilor lingvistice (Bernstein): comunicarea se produce atunci când

repertoriile celor doi participanţi - totalitatea structurilor cognitive, mnezice şi
operaţionale - interacţionează.
- modelul câmpului educaţional (modelul spaţiului de instruire) porneşte de la
premisa că procesul de predare-învăţare se desfăşoară în limitele unui spaţiu
complex, în care intervin o serie de variabile ce condiţionează rezultatele învăţării
(sistemul de predare - profesor (P), sistemul de învăţare - elev (E), conţinutul (C),
obiectivele (O), metodele şi mijloacele (M), sociostructura şi programul);
- modelul situaţiilor de instruire exploatează contextul învăţării şi plasează elevul
într-o anumită reţea de relaţii cu materialul de studiat.
2. Relaţia dintre didactica disciplinelor psihopedagogice şi didactica generală.

Caracteristici
Profesorul Miron Ionescu (2005) consideră că didactica generală se ocupă de procesul

complex de educaţie şi autoeducaţie, în completitudinea sa, cu referire, deci, şi la aspectele
formale, dar şi la cele neformale şi/sau informale. Mai bine studiată, mai analitică, mai
descriptivă este însă didactica şcolară, ce vizează meşteşugul, arta, ştiinţa predării/învăţării
din mai multe puncte de vedere, nu numai psihopedagogic (epistemologic, axiologic,
sociologică, teleologică, pragmatică). De specificul predării – învăţării - evaluării unei
discipline, din perspectivă pedagogică, se ocupă didacticile speciale, care s-ar suprapune peste
metodici. Facem totuşi precizarea că metodicile sunt mai descriptive, mergând până la
indicaţii privind organizarea situaţională, conjuncturală a predării - învăţării-evaluării, în timp
ce didacticile trasează conturul general, schema de ansamblu de acţiune, principiile generale
ale predării unei discipline/grup de discipline. Relaţia dintre toate acestea sunt bine
evidenţiate de Muşata Bocoş (2007, p. 26) (vezi anexa 4).
În formarea metodică iniţială a profesorilor este necesar studiul sistematic al
procesului de învăţământ, deoarece de modul în care aceştia şi-l reprezintă depinde activitatea
şi prestaţia acestora la catedră. Desfăşurarea optimă a procesului de învăţământ este
condiţionată de o serie de factori, dintre care competenţa cadrului didactic se impune ca
importanţă. Calitatea procesului de învăţământ depinde de pregătirea şi aptitudinile
profesorului, ca specialist al domeniului său de activitate, rezultatele obţinute de elevi
reflectând şi nivelul prestaţiei sale, măiestria pedagogică de care dă dovadă. Confruntându-se
cu exigenţele unui învăţământ modern, profesorul trebuie să dovedească, pe lângă cunoştinţe
de specialitate, şi cunoştinţe de didactica predării acestora. Cunoştinţele cuprinse în manualele
şi sursele bibliografice dovedesc forţa instructiv-educativă numai prin prelucrarea şi
transmiterea lor de către profesor. Pregătirea profesională complexă a profesorilor este o
garanţie a reuşitei oricărui demers didactic.
Având în vedere că fiecare disciplină predată, fie că vorbim de discipline exacte, fie că
vorbim, în cazul de faţă, de discipline socio-umane, psiho-pedagogice propuse de planurile de
învăţământ elaborate de Minister (prezentate în anexe), prin specificul conţinuturilor lor ce
trebuie predate, respectiv receptate putem vorbi de metodici ce sunt s-au ar putea fi create
pentru fiecare dintre acestea.
Spre exemplu redăm, sintetic câteva aspecte desprinse din lucrarea metodică de
psihologie (METODICA PREDĂRII PSIHOLOGIEI Universitatea „Ovidius"
31
GUVERNUL ROMĂNIEI
MINISTERUL MUNCII,
AMPOSDRU
Constanţa Facultatea de Psihologie şi Ştiinţe ale Educaţiei)

(http://ro.scribd.com/doc/130106529/metodica-predarii-psihologiei)
Specificul Metodicii predării Psihologiei
Specificul Metodicii (didacticii) predării Psihologiei este dat de tendinţa de a asigura

un echilibru între pregătirea teoretică şi practică a profesorului. Calitatea actului didactic se
măsoară prin eficienţa priceperilor şi deprinderilor, a personalităţii elevilor, context în care
îmbinarea strategiilor clasice, tradiţionale cu cele moderne reprezintă cea mai potrivită
opţiune didactică
Specificul Metodicii predării Psihologiei rezidă şi din caracteristicile sale:
• caracter normativ - metodica avansează proceduri de realizare a obiectivelor
disciplinei Psihologie ;caracterul normativ este regăsit în recomandările privind
identificarea conţinutului ştiinţific, criteriile de ordonare sau condiţiile care se cer a fi
respectate pentru obţinerea performanţelor în acord cu obiectivele educaţionale
(documentele şcolare).
• caracterul analitico-descriptiv este centrat pe realizarea procesului de predare-învăţare,
pe contextele în care acesta se realizează, pe experienţele de învăţare ale elevilor. Dacă
perspectiva normativă gravitează în jurul lui "ar trebui", ceea analitico-descriptivă îl
vehiculează pe "este", nu viitor, ci prezent. În practica educaţională cele două
caracteristici ale metodicii se împletesc. Modul cum fiecare cadru didactic reuşeşte să
îmbine, să relaţioneze aspectele normative cu cele descriptive, reprezintă unul din
marile secrete ale schimbărilor adoptate în practica profesională de zi cu zi.
• caracter instrumental - aplicativ - Dacă didactica generală oferă un aparat conceptual
fundamental, metodica, valorificându-l, ajută cadrul didactic la elaborarea unor
instrumente complexe, flexibile, subordonate finalităţilor concrete, urmărite pas cu
pas. Instrumentele metodice, fie cu caracter operaţional, fie concret obiectual (planuri
de învăţământ, programe, proiecte, scheme, strategii etc.), vin în întâmpinarea
consolidării instrumentelor psihologice (cunoştinţe, priceperi, concepte, deprinderi,
operaţii) proprii elevilor implicaţi atât în cunoaştere, cât şi în soluţionarea optimă a
situaţiilor instructive-educative.
Aşadar, Didactica/Metodica predării Psihologiei, dar si a celorlalte discipline socio-
umane, inclusiv psihopedagogice (Logica, Economie, Sociologie, Filozofie, Pedagogie etc.)
are un caracter descriptiv, dar si prescriptiv, întrucât clarifică modul cel mai eficient de
atingere a unui anumit nivel de competenţă în domeniul disciplinelor socio-umane şi
stabileşte condiţiile necesare realizării acestuia. Prezintă cadrelor didactice modalităţile cele
mai eficiente de proiectare şi organizare a predării şi învăţării, de structurare a cunoştinţelor şi
de îmbinare a metodelor etc. (I. Albulescu, M. Albulescu, 2000, pp. 7-8).
Pe de altă parte, având şi un caracter interdisciplinar cu note, teorii comune,
convergente, putem vorbi, la modul general, şi de o didactică a disciplinelor psihopedagogice
care îşi propune, ca şi componentă a ştiinţelor educaţiei, să „dezvolte teoretizări de tip
ştiinţific, şi, totodată să menţină un echilibru între teorie şi practică de predare a disciplinelor
pedagogice şi teoria didactică, al perfecţionării şi eficientizării procesului de studiere a acestor
discipline”(Bocoş, M. 2007, p. 34).
32
GUVERNUL ROMĂNIEI
MINISTERUL MUNCII,
AMPOSDRU
CAPITOLUL V
CURRICULUMUL DISCIPLINELOR PSIHOPEDAGOGICE DIN CADRUL
MODULULELOR DE FORMARE PSIHOPEDAGOGICĂ INIŢIALĂ
a). Istoric
Concept Etape
Etapa premodernă
Curriculum ,curricula = drum, parcurs, cursă, scurtă alergare
- în secolele XVI-XIX, se foloseşte în universităţi medievale din Anglia,

Olanda (Leiden) şi Scoţia (Glasgow), cu sensul de curs obligatoriu de
studiu sau de instruire;
- se utilizează resimţindu-se nevoia rigurozităţii în planificare, organizare
a traseului de învăţare.
Etapa modernă
- J. Dewey, în 1902 („The child and the curriculum”), foloseşte sintagma
„experienţe de învăţare a copilului” – se avansează ideea curriculumului
centrat pe copil;
Lat. Curricul
- F. Bobbitt (1918 – „The curriculum”) – se accentuează ideea

experienţelor concrete, directe şi indirecte de învăţare, preconizate finalist
de şcoală;
- prin curriclum se înţelege atât experienţele de învăţare şcolare formale,
cât şi cele extraşcolare, planificate şi proiectate în şcoală;
- R. Tyler (Basic principles of curriculum and instruction – 1949)
propune accentuarea pe obiective, conţinuturi, experienţe, proceduri
active, evaluare standardizată.
Etapa postmodernă
- după anii `50-`60, curriculum devine element de politică educaţională;
- educaţia este abordată din perspectivă curriculară;
- se face racordarea cu educaţia permanentă;
- se diversifică tipurile de curriculum şi se definitivează elementele
componente: obiective, conţinuturi, strategii, evaluare, reglare.
Tabelul nr. 9. Evoluţia diacronică a conceptului curriculum
b). Accepţiuni
- restrânsă, tradiţionalistă: curriculum = conţinuturi ale învăţământului/documente şcolare

oficiale care planificau conţinuturile instruirii
- largă, modernă: curriculum = proiect pedagogic care configurează un traseu de învăţare şi
care articulează interdependenţele multiple dintre următoarele componente: finalităţi,
conţinuturi, strategii de instruire, strategii de evaluare, reglare.
- în literatura românească, termenul se foloseşte din anii `80 cu precauţie şi cu sensul său
restrâns; cu semnificaţie largă, se utilizează după anii `90, respectiv `97.
33
GUVERNUL ROMĂNIEI
MINISTERUL MUNCII,
AMPOSDRU
c). Definiţii posibile
Dintre numeroasele definiţii date conceptului de curriculum, prezente în literatura de

specialitate, reţinem următoarele note caracteristice (V. Ilie, 2007, E. Joiţa, 2003, I. Maciuc, 2003,
M. Stanciu, 1999, V. Chiş, 2001):
• Concept, teorie, mod de abordare, proiectare, organizare, realizare a unui profil de
învăţare / formare;
• Activitatea de învăţare planificată şi îndrumată de şcoală, indiferent dacă se
realizează în şcoală sau în afara ei, individual sau în grup;
• Proiect educaţional prin care se ating finalităţile în şcoală / în afara ei;
• Totalitatea activităţilor, proceselor, experienţelor pentru realizarea obiectivelor în
şcoală;
• Totalitatea experienţelor de învăţare ale unui elev, sub auspiciile şcolii;
• Ansamblul metodologiilor, strategiilor de concepere a proceselor educaţionale în
şcoală;
• Orice activitate educaţională elaborată pentru atingerea unui scop sau obiectiv;
• Un curs, un modul specific unui domeniu, stagiu de calificare, conform unui profil
de formare;
• Tot ceea ce se învaţă, prin programe stabilite, formale şi neformale: informaţii,
situaţii, modele, norme, experienţe
În baza notelor desprinse mai sus, considerăm că noţiunea de curriculum desemnează un
proiect, o viziune (la nivel de politică educaţională naţională, regională, locală, instituţională) ce
prefigurează un traseu educativ, în baza unei oferte educaţionale, traseu care se fundamentează pe
un evantai larg de experienţe de învăţare directe şi indirecte trăite de educaţi, în vederea atingerii
idealului educaţional (a unui profil de formare), în contexte formale, neformale şi informale.
34
GUVERNUL ROMĂNIEI
MINISTERUL MUNCII,
AMPOSDRU
2. Tipuri de curriculum
Sintetizând referinţele bibliografice, pe baza mai multor criterii, identificăm următoarele

tipuri de curriculum:
Tabelul nr. 10. Tipuri de curriculum

Criteriul Tipuri / categorii de curriculum
- curriculum bazat pe discipline separate (tradiţional);
După modelul - curriculum bazat pe structuri interdisciplinare;
de proiectare - curriculum bazat pe competenţe;
- curriculum bazat pe învăţarea deplină;
- curriculum bazat pe activitatea elevului;
- curriculum bazat pe relaţia profesor-elevi
- curriculum explicit (formal, scris);
După - curriculum implicit (influenţe din mediul şcolar, climat, relaţii, stil);
modalitatea de - curriculum ascuns (efectele psihosociale ale curriculumului
realizare explicit);
- curriculum absent (curriculum explicit nerealizat din diferite
motive)
- strategie fundamentală (curriculum general, specializat, ascuns,
După strategia informal);
de cercetare - aplicativă (curriculum scris, predat, învăţat, testat, recomandat)
- curriculumul achiziţiilor fundamentale (grupa pregătitoare-clasa II);
După - curriculumul de dezvoltare (clasele II-VI);
periodizarea - curriculumul de observare, orientare şi consiliere (clasele VI-IX);
şcolarităţii pe - curriculumul de aprofundare (clasele X-XI);
cicluri - curriculumul de specializare (clasele XII-XIII).
curriculare
După - curriculum umanist;
categoriile de - curriculum vocaţional;
valori - curriculum tehnologic.
dominante
- curriculum general;
După gradul de - curriculum de profil;
generalitate - curriculum specializat.
- curriculum formal;
După modul de - curriculum nonformal;
organizare - curriculum informal.
După gradul de - curriculum obligatoriu;
obligativitate - curriculum opţional;
- curriculum facultativ.
35
GUVERNUL ROMĂNIEI
MINISTERUL MUNCII,
AMPOSDRU
După criteriul cercetării aplicative a curriculumului (M. Bocoş, D. Jucan, 2008):
Nivelul Contextul Tipul de curriculum

Sistemul de Organizarea sistemului - Formal / oficial
învăţământ de învăţământ - Recomandat
Instituţia de Condiţii concrete ale - Scris
învăţământ sau şcolii / clasei - Predat / - Operaţionalizat
clasa - Exclus / Eliminat
- De suport
- Mascat / neintenţionat
Elevul/studentul Activităţi şcolare ale - Învăţat / Realizat / Atins
elevului - Evaluat / Testat
Activităţi de evaluare
ale profesorului
Tabelul nr. 11. Tipuri de curriculum în funcţie de criteriul cercetării aplicative a acestuia
3. Analiza ipostazelor curriculumului
a). Din perspectiva unei abordări multidimensionale, identitatea conceptului de curriculum

poate fi definită din trei perspective (M. Bocoş, D. Jucan, 2008):
• Din punct de vedere funcţional, curriculumul indică finalităţile educaţionale de atins
şi, prin intermediul acestora, orientează, organizează procesul de instruire;
• Din punct de vedere funcţional- structural, curriculumul este interpretat din
perspectiva elementelor sale componente: finalităţi, conţinuturi, strategii, evaluare, reglare;
• Din punct de vedere al produsului, curriculumul se obiectivează în planuri de
învăţământ, programe şcolare, manuale în alte documente curriculare auxiliare.
b). J. Wiles şi J. C. Bondi (1984) vorbesc de două dimensiuni:
Dimensiunea de structură
Dimensiunea de
– se referă la organizarea
concepţie/viziune – se
elementelor componente
referă la analiza
în vederea atingerii
funcţională (ca
finalităţilor (ca realizare)
intenţie)
Curriculumul ca şi
proiect educativ
Figura nr.5. Dimensiuni / ipostaze curricular
36
GUVERNUL ROMĂNIEI
MINISTERUL MUNCII,
AMPOSDRU
c). Triada generică a ipostazelor curriculare (D. Ungureanu, 1999)
Curriculum ca reprezentare - Curriculumul ca reprezentare a

abordări teoretice, analiza de acţiunii – proiectarea
structură şi studiul domeniilor documentelor curriculare, a
curriculare programelor de studiu
Ipostaze
curriculare
Curriculum ca acţiune propriu-zisă –

ipostază practic-operaţional transpusă
prin evantaiul de situaţii şi experienţe de
învăţare
Figura nr. 6. Triada generică a ipostazelor curriculare
d). Abordarea curriculumului din triplă ipostază (D. Potolea, 2002):
d.1). Planul structurii vizează elementele componente ale currciculumului (modelul

pentagonal: finalităţi, conţinuturi, strategii, evaluare/reglare, timp):
F
Legendă:
F - finalităţile educaţiei;
T - timp de instruire/învăţare;
C - conţinutul învăţării;
S - strategii de instruire (predare-învăţare);
E/R - evaluare/reglare
T C
E/R S
Figura nr. 7. Modelul pentagonal al curriculumului
37
GUVERNUL ROMĂNIEI
MINISTERUL MUNCII,
AMPOSDRU
d.2). Planul procesual – care indică următoarele procese fundamentale: cercetare,

proiectare, implementare, evaluare, reglare:
Cercetare Proiectare Implementare Evaluare
Reglare
Figura nr. 8. Succesiunea elementelor planului procesual
d.3). Planul produsului – se referă la ansamblul de rezultate ale proiectării curriculare:

principale (planuri de învăţământ, programe curriculare, manuale şcolare) şi auxiliare
curriculare (ghiduri metodologice, metodologii, seturi multimedia, soft-uri educaţionale).
4. Reforma curriculară în România – componentă a reformei sistemului de

învăţământ
Reformele de învăţământ din lumea întreagă au în vedere şi necesitatea reformulării

finalităţilor, reorganizării conţinuturilor, strategiilor instructive şi de evaluare. În principal,
reformele curriculare vizează respectarea unor principii:
• Accentuarea învăţării active şi interactive;
• Informatizarea învăţământului;
• Utilizarea noilor tehnologii de informare şi comunicare (programe de televiziune,
radio, Internet);
• Promovarea interculturalismului;
• Promovarea principiilor educaţiei permanente etc.
Începând cu anul şcolar 1998-1999, a devenit operant Curriculumul Naţional, alcătuit din:
a). Curriculum - nucleu sau trunchiul comun (65-70%) - reprezintă numărul minim de
ore obligatorii pentru fiecare disciplină de învăţământ – (circumscrie ansambluri de cunoştinţe
fundamentale, capacităţi, competenţe, modele atitudinale şi comportamentale);
b). Curriculum la decizia şcolii (30-35%) – acoperă diferenţa de ore până la numărul
maxim pe disciplină şi pe an de studiu, prevăzute în Planul de învăţământ şi cunoaşte
următoarele variante:
• Curriculum nucleu aprofundat – presupune parcurgerea curriculumului - nucleu
până la numărul maxim de ore prevăzut în Planul de învăţământ, în vederea aprofundării
obiectivelor şi conţinuturilor;
• Curriculum nucleu extins – presupune parcurgerea numărului maxim de ore din
Planul de învăţământ, punând accent pe noi obiective şi pe noi conţinuturi;
• Curriculum elaborat în şcoală – se referă la diverse tipuri de opţionale propuse ca
oferte educative elevilor, în raport cu opţiunile acestora, aptitudinile lor (de aprofundare, de
extindere, preluat din trunchiul comun al altor discipline, ca disciplină nouă, integrat).
Curriculum Naţional a fost construit într-o viziune sistemică, bazându-se pe utilizarea unor
38
GUVERNUL ROMĂNIEI
MINISTERUL MUNCII,
AMPOSDRU
concepte – cheie:
CN
Legendă:
Curriculum
Naţional CN – Curriculum Nucleu
CNA
TC – Trunchi comun
CDS – Curriculum la decizia
CDS CE şcolii
CE – Curriculum extins
CES CES – Curriculum elaborat în
şcoală
La nivel de disciplină, de arie

curriculară, la nivelul mai multor
arii curriculare
Figura nr. 9. Elemente componente ale Curriculumului Naţional
I. Arii curriculare – reprezintă domenii care oferă o viziune multi- şi interdisciplinară

asupra obiectelor de studiu: Limbă şi comunicare, Matematică şi ştiinţele naturii, Om şi
societate, Arte, Tehnologii, Educaţie fizică şi sport, Consiliere şi orientare;
II.
Matematică şi
ştiinţe ale naturii Om şi societate
Limbă şi
comunicare
Arii curriculare
Arte
Tehnologii
Consiliere şi
Educaţie fizică şi orientare
sport
Figura nr. 10. Ariile curriculare
II. Ciclurile curriculare reprezintă periodizări ale şcolarităţii, care au în comun

obiective specifice şi grupează mai mulţi ani de studiu, aparţinând uneori de niveluri şcolare
diferite: ciclul achiziţiilor fundamentale (grupa pregătitoare-clasa II); ciclul de dezvoltare
(clasele II-VI); ciclul de observare, orientare şi consiliere (clasele VI-IX); ciclul de
aprofundare (clasele X-XI); ciclul de specializare (clasele XII-XIII). Aceste periodizări ale
39
GUVERNUL ROMĂNIEI
MINISTERUL MUNCII,
AMPOSDRU
şcolarităţii se suprapun peste structura formală a sistemului de învăţământ, cu scopul de a

focaliza obiectivul major al fiecărei etape şcolare şi de a regla procesul de învăţământ prin
intervenţii de natură curriculară.
Ciclurile curriculare sunt prezentate în tabelul care urmează:
19 XIII
Liceu teoretic, tehnologic, Specializare
18 XII
vocaţional
17 Şcoala profesională XI
Aprofundare
16 Şcoala de ucenici X
15 IX
14 VIII Observare şi orientare
13 VII
Învăţământ gimnazial
12 VI
11 V
Dezvoltare
10 IV
9 III
8 Învăţământ primar II
7 I Achiziţii fundamentale
6 Clasa pregătitoare
5
4 Învăţământ preşcolar
3
Tabelul nr. 12. Ciclurile curriculare
Legea educaţiei nr 1 /2011 transformă anul pregătitor, din grupă pregătitoare la grădiniţă
în clasă pregătitoare – obligatorie – la şcoală.
Întrucât activitatea la clasă ar trebui orientată către atingerea obiectivelor ciclurilor
curriculare, le reamintim în cele ce urmează:
Cicluri curriculare Obiectiv major Obiective secundare vizate

Ciclul curricular al - acomodarea la cerinţele - asimilarea elementelor de bază
achiziţiilor fundamentale sistemului şcolar şi ale principalelor limbaje
(grupa pregătitoare a alfabetizarea iniţială convenţionale (scris, citit, calcul
grădiniţei - acolo unde aritmetic);
există, urmată de clasele I şi - stimularea copilului în vederea
a II-a) perceperii, cunoaşterii şi
stăpânirii mediului apropiat;
- stimularea potenţialului creativ
al copilului, a intuiţiei şi a
imaginaţiei acestuia;
- asigurarea motivării pentru
40
GUVERNUL ROMĂNIEI
MINISTERUL MUNCII,
AMPOSDRU
învăţare, înţeleasă ca o activitate

socială
Ciclul curricular de - formarea şi modelarea - dezvoltarea achiziţiilor
dezvoltare (clasele a III-a - capacităţilor de bază lingvistice şi încurajarea folosirii
a VI-a) necesare pentru continuarea limbii române, a limbii materne şi
studiilor a limbilor străine pentru
exprimarea în situaţii variate de
comunicare;
- dezvoltarea unei gândiri
structurate şi a competenţei de a
aplica în practică rezolvarea de
probleme;
- familiarizarea cu o abordare
pluridisciplinară a domeniilor
cunoaşterii;
- constituirea unui set de valori
consonante cu o societate
democratică şi pluralistă;
- încurajarea talentului, a
experienţei şi a expresiei în
diferite forme de artă;
- formarea responsabilităţii pentru
propria dezvoltare şi sănătate;
- formarea unei atitudini
responsabile faţă de mediu.
Ciclul curricular de - orientarea în vederea - descoperirea de către elev a
observare şi orientare optimizării opţiunii şcolare propriilor afinităţi, aspiraţii şi
(clasele a VII-a – a IX-a) şi profesionale ulterioare valori în scopul construirii unei
imagini de sine pozitive;
- formarea capacităţii de analiză a
setului de competenţe dobândite
prin învăţare, în scopul orientării
spre o anumită carieră
profesională;
- dezvoltarea capacităţii de a
comunica, inclusiv prin folosirea
diferitelor limbaje specializate;
- dezvoltarea gândirii autonome şi
a responsabilităţii faţă de
integrarea în mediul social.
Ciclul curricular de - adâncirea studiului în - dezvoltarea competenţelor
aprofundare (clasa a X-a – profilul şi specializarea cognitive ce permit relaţionarea
clasa a XI-a aleasă, asigurând, în acelaşi informaţiilor din domenii înrudite
timp, o pregătire generală pe ale cunoaşterii;
baza opţiunilor din celelalte - dezvoltarea competenţelor
41
GUVERNUL ROMĂNIEI
MINISTERUL MUNCII,
AMPOSDRU
arii curriculare socioculturale ce permit

integrarea activă în diferite
grupuri sociale;
- formarea unei atitudini pozitive
şi responsabile faţă de acţiunile
personale cu impact asupra
mediului social;
- exersarea imaginaţiei şi a
creativităţii ca surse ale unei vieţi
personale şi sociale de calitate.
Ciclul curricular de - pregătirea în vederea - dobândirea încrederii în sine şi
specializare (Clasa a XII /a integrării eficiente în construirea unei imagini pozitive
XIII-a) învăţământul universitar de asupra reuşitei personale;
profil sau pe piaţa muncii - luarea unor decizii adecvate în
contextul mobilităţii condiţiilor
sociale şi profesionale;
- înţelegerea şi utilizarea
modelelor de funcţionare a
societăţii şi de schimbare
Tabelul nr. 13. Obiectivele vizate în funcţie de ciclurile curriculare
III. Nivelurile de învăţământ – sunt ierarhizate pe verticală, în funcţie de vârsta

educabililor, de nevoile lor educaţionale şi de gradul de dificultate al conţinuturilor învăţării. În
prezent, învăţământul românesc este structurat pe următoarele niveluri de învăţământ: preşcolar,
primar, secundar, superior.
IV. Ciclurile de învăţământ – ca şi nivelurile de învăţământ, au o structură ierarhică, pe

verticală, diacronică, explicitând mai mult periodizarea şcolii. Un nivel de învăţământ poate avea
aceeaşi denumire cu un ciclu de învăţământ sau un nivel poate să înglobeze mai multe cicluri de
învăţământ. În învăţământul preuniversitar românesc, identificăm următoarele cicluri de
învăţământ: antepreşcolar, preşcolar, elementar, secundar inferior (gimnazial), secundar superior
(liceal).
V. Filierele – spre deosebire de niveluri şi cicluri, segmentează curriculumul global pe

orizontală, nu pe verticală, acest lucru fiind posibil doar la nivelul ciclului secundar superior. În
învăţământul secundar superior românesc, coexistă următoarele filiere: liceul, şcoala profesională,
şcoala complementară (de ucenici). Filiera liceală are trei subfiliere: teoretică, tehnologică,
vocaţională.
În zona învăţământului superior, se poate vorbi de: filiera postliceală (şcolile postliceale,
şcolile de maiştri), filiera universitară, cu trei subdiviziuni: învăţământ universitar de scurtă durată
(colegii universitare – care în prezent nu mai există în învăţământul românesc), învăţământul
universitar de lungă durată (facultăţi), învăţământul postuniversitar (studii masterale, doctorale,
specializări profesionale)
Iată cum se prezintă filierele, profilurile şi specializările din învăţământul românesc:
42
GUVERNUL ROMĂNIEI
MINISTERUL MUNCII,
AMPOSDRU
Învăţământ secundar superior

Filieră Subfiliere Profiluri Specializări
Liceu Teoretică Umanist - filologie
- limbi moderne
- limbi clasice
- istorie-geografie
- ştiinţe socio-umane
Real - matematică-fizică
- fizică-chimie
- chimie-biologie
Tehnologică - tehnologii
informaţionale
- tehnic
- comerţ-servicii
- resurse naturale
şi
protecţia mediului
Vocaţională - sportiv
- militar
- artistic
- teologic
- pedagogic
Şcoală
profesională
Şc. de ucenici
(complementară
Învăţământul superior
Postliceală - şcoli postliceale Notă: la nivel superior profilurile sunt corelate
- şcoli de maiştri cu anumite facultăţi, iar specializările sunt
secţiile propriu-zise ale facultăţii de profil (o
Universitară - învăţământul universitar de facultate are mai multe profiluri)
scurtă durată (numai există în
ţara noastră);
- învăţământul universitar de
lungă durată (facultăţi);
- învăţământul postuniversitar
(studii masterale, doctorale,
specializări profesionale)
Tabelul nr. 14. Filierele, profilurile şi specializările din învăţământul secundar şi superior
V. Mediile curriculare – reprezintă ambianţe generale care influenţează semnificativ

demersurile de proiectare, implementare şi evaluare curriculară, prin coordonate spaţio-temporale,
43
GUVERNUL ROMĂNIEI
MINISTERUL MUNCII,
AMPOSDRU
materiale, ideologice.
S. Cristea (2000) propune următoarea clasificare a mediilor curriculare:
Exterioare - structura sistemului social global;

şcolii - coordonatele sistemului economic;
- sistemul de comunicare;
- sistemul cunoaşterii ştiinţifice;
- sistemul tehnologic;
- sistemul moral;
- sistemul religios;
- sistemul estetic;
- sistemul de asistenţă socială, medicală, psihopedagogică
Medii curriculare
Ale şcolii - organizarea sistemului educaţional pe niveluri şi trepte de şcolaritate;

- configurarea specifică, coerenţa şi consistenţa internă a nivelurilor şi
treptelor de şcolarizare;
- articulările şi interdependenţa dintre nivelurile şi treptele şcolare, pe
de o parte, şi ciclurile şcolare, pe de altă parte;
- ameliorarea continuă a sistemului de formare iniţială a cadrelor
didactice;
- eficientizarea pedagogică a instituţiilor angajate în proiectarea,
implementarea şi dezvoltarea curriculară.
Aflate la - mediul curricular managerial (al politicii educaţionale naţionale)
intersecţia - mediul curricular cultural
dintre - mediul curricular economic
sistemul - mediul curricular comunitar;
social - mediul curricular al tehnologiilor didactice.
global şi cel
educaţional
Tabelul nr. 15. Inventar al mediilor curriculare
VI. Situaţiile educative – sunt „totalităţi concrete prin care se manifestă fenomenul
educaţional, sunt împrejurări în care factorul educativ se realizează” (V. Ionel, 2004, p. 31);
VII. Experienţele de învăţare – se referă la modalitatea personalizată de trăire într-o anumită

situaţie de învăţare, ce se poate obiectiva în modificări ale structurilor cognitive, afective, psiho-
comportamentale;
VIII. Profilul de formare reprezintă o componentă reglatoare a Curriculumului naţional care

descrie aşteptările faţă de absolvenţii învăţământului obligatoriu şi se fundamentează pe cerinţele
sociale exprimate în legi şi în alte documente de politică educaţională, precum şi pe caracteristicile
psiho-pedagogice ale elevilor. Capacităţile, atitudinile şi valorile vizate de profilul de formare au
un caracter transdisciplinar şi definesc rezultatele învăţării urmărite prin aplicarea noului
curriculum. Astfel, absolvenţii învăţământului general şi obligatoriu ar trebui
(sursa: http://cnc.ise.ro/):
44
GUVERNUL ROMĂNIEI
MINISTERUL MUNCII,
AMPOSDRU
- utilizarea, evaluarea şi ameliorarea permanentă a unor strategii

să demonstreze proprii pentru rezolvarea de probleme;
gândire creativă, - elaborarea unor modele de acţiune şi de luare a deciziilor adecvate
prin: într-o lume dinamică;
- formarea şi utilizarea unor deprinderi de judecată critică;
- folosirea unor tehnici de argumentare variate în contexte sociale
diferite;
- dobândirea deprinderilor specifice achiziţiilor fundamentale (citit,
scris, calcul aritmetic) şi aplicarea lor efectivă în procesul
să folosească diverse comunicării;
modalităţi de - formarea şi utilizarea deprinderilor de comunicare socială, verbală
comunicare în situaţii şi nonverbală;
reale, prin: - cunoaşterea şi utilizarea eficientă şi corectă a codurilor, a
limbajelor şi a convenţiilor aparţinând terminologiei diferitelor
domenii ale cunoaşterii;
să înţeleagă sensul - participarea la viaţa socială a clasei, a şcolii şi a comunităţii locale
apartenenţei la din care fac parte;
diverse tipuri de - identificarea drepturilor şi a responsabilităţilor care le revin în
comunităţi, prin: calitate de cetăţeni ai României şi reflecţia asupra acestora;
- înţelegerea şi evaluarea interdependenţelor dintre identitate şi
alteritate, dintre local şi naţional, dintre naţional şi global;
- folosirea unei varietăţi de limbaje şi de instrumente pentru a
să demonstreze
transmite idei, experienţe şi sentimente;
capacitate de
- cunoaşterea diverselor roluri sociale şi a implicaţiilor acestora
adaptare la situaţii
asupra vieţii cotidiene;
diferite, prin:
- demonstrarea capacităţii de a lucra în echipă, respectând opiniile
fiecăruia;
- exprimarea voinţei de a urmări un ţel prin mijloace diferite;
- dezvoltarea unor atitudini pozitive faţă de sine şi faţă de semeni:
toleranţă, responsabilitate, rigoare etc.
- formarea şi exprimarea opţiunii pentru o viaţă sănătoasă şi
să contribuie la
echilibrată;
construirea unei vieţi
- acceptarea şi promovarea unui mediu natural propice vieţii;
de calitate, prin:
- cunoaşterea şi respectarea drepturilor fundamentale ale omului;
- formularea unor judecăţi estetice privind diferite aspecte ale
realităţii naturale şi sociale;
- formarea unei sensibilităţi deschise spre valorile estetice şi
artistice;
- folosirea de idei, modele şi teorii diverse pentru a investiga şi a
să înţeleagă şi să descrie procesele naturale şi sociale;
utilizeze tehnologiile - folosirea echipamentelor informatice în calitatea lor de
în mod adecvat, prin: instrumente ale comunicării;
- cunoaşterea şi utilizarea tehnologiilor întâlnite în viaţa cotidiană;
- înţelegerea consecinţelor etice ale dezvoltării ştiinţei şi
tehnologiei asupra omului şi mediului;
45
GUVERNUL ROMĂNIEI
MINISTERUL MUNCII,
AMPOSDRU
să-şi dezvolte - dezvoltarea unei metodologii de muncă intelectuală şi a capacităţii

capacităţile de de explorare a realităţii înconjurătoare;
investigare şi să-şi - dobândirea unei culturi a efortului fizic şi intelectual, ca expresie
valorizeze propria a dorinţei de realizare personală şi socială;
experienţă, prin:
să şi construiască un - demonstrarea competenţei de a susţine propriile opţiuni;
set de valori - înţelegerea modului în care mediul social şi cultural (familia,
individuale şi sociale normele sociale, codurile lingvistice, tradiţiile istorice etc.)
şi să şi orienteze influenţează ideile şi comportamentele proprii, precum şi pe ale
comportamentul şi altora;
cariera în funcţie de - cunoaşterea şi analiza oportunităţilor oferite de diferite filiere
acestea, prin: vocaţionale, în funcţie de aptitudinile individuale;
- realizarea unor planuri personale de acţiune şi motivarea pentru
învăţarea continuă.
Tabelul nr. 16. Profilul de formare pentru absolventul învăţământului general şi obligatori
Având în vedere că disciplinele psihopedagogice actuale pun accentul pe conceptele

performanţă, respectiv competenţă, toate programele curriculare ale acestora au în vedere formarea
pe termen mediu şi lung un a unu evantai larg de competenţe psihopedagogice, metodice şi
practice.
46
GUVERNUL ROMĂNIEI
MINISTERUL MUNCII,
AMPOSDRU
CAPITOLUL VI
FINALITĂŢILE DISCIPLINELOR PSIHOPEDAGOGICE
1. Definire
Finalităţile educaţionale – reprezintă anticipări, intenţionalităţi, proiecţii, aspiraţii pe

termen lung, mediu sau scurt, la nivel de politică educaţională, care orientează acţiunea
educativă, în vederea modificării (formării şi dezvoltării) intenţionate a personalităţii umane,
în raport cu anumite valori dezirabile, acceptate de o societate sau alta. Finalităţile exprimă
sensul (caracterul) teleologic sau finalist al educaţiei. Ele dau educaţiei un sens, o orientare,
evitându-se eşuarea în „confuzie, fragmentarism, contradictoriu”, lipsă de „coerenţă,
echilibru, globalitate a abordării” (I. Maciuc, 2003, p.82).
Funcţiile finalităţilor educaţionale:
Funcţii Descriere
De orientare valorică a Direcţionează acţiunea educativă către seturi de valori
procesului instructiv- acceptate la nivel de politică educaţională şi socială
educativ
De anticipare a profilului Conţin repere ale formării personalităţii umane, pe etape,
de formare cicluri, profile (termen scurt, mediu şi lung).
De control (evaluare şi În raport cu finalităţile, se stabilesc criteriile, itemii,
autoevaluare) standardele, baremele de evaluare
De reglare a procesului Orientarea valorică a procesului instructiv educativ se face
instructiv-educativ în funcţie de finalităţi. Ele dau măsura, sensul, orientarea,
devin repere ale eficienţei, calităţii.
Tabelul nr. 17. Funcţiile finalităţilor educaţionale
2. Tipuri de finalităţi. Taxonomii posibile
a).
Categorii Descriere
Idealul - lat. idealis = perfecţiune de atins
educaţional - finalitatea cu cel mai ridicat grad de generalitate, pe termen lung
- exprimă modelul dezirabil cerut de o societate
- indică sensul axiologic, nivelul perfecţiunii umane;
- este o sinteză a aşteptărilor sociale;
- indică orientările strategice ale acţiunii educative, văzută în ansamblu,
la nivelul întregii societăţi;
- caracteristici: caracter naţional, istoric, dinamic, permanent, strategic,
prospectiv, obiectiv, subiectiv, caracter abstract;
- dimensiuni: socială, psihologică, pedagogică.
Scopul - derivat, ca grad de generalitate, din ideal
47
GUVERNUL ROMĂNIEI
MINISTERUL MUNCII,
AMPOSDRU
- detaliază idealul la nivelul dimensiunilor educaţiei;

- defineşte proiecte pe termen mediu;
- indică direcţii de acţiune pe niveluri, cicluri, profiluri de învăţământ,
dimensiuni ale educaţiei;
Obiectivele - ipostaze concrete ale finalităţilor
- orientări pe termen scurt;
- sprijină formularea sarcinilor de învăţare;
- Categorii: generale / cadru (pe etape de şcolaritate), specifice / de
referinţă (pe arii, discipline, tipuri de şcoli), concrete, operaţionale, pe
acţiuni, situaţii, sarcini, de evaluare / referenţiale / standarde
Tabelul nr. 18. Tipuri de finalităţi
b). Taxonomii posibile. Derivarea pedagogică
Taxonomie (grecescul taxis – ordine, aşezare, clasificare + nomos – regulă, normă) =

teoria legilor şi principiilor clasificării, ordonării, sistematizării fenomenelor şi obiectelor
realităţii, pe baza unor criterii clare şi precise.
Taxonomia finalităţilor / obiectivelor educaţionale reprezintă clasificarea acestora în
funcţie de anumite criterii (domeniul lor de conţinut, gradul de generalitate, operaţiile mentale
implicate în învăţare, tipul de activitate predominantă etc.).
Criterii Categorii
După gradul de generalitate a). Ideal > scopuri> obiective
b). Obiective generale (scopuri) > Obiective intermediare
(specifice) > Operaţionale / finale / Performative /
Comportamentale
După tipul de activitate Obiective informative (cunoaştere, înţelegere,
(predominant intelectuală / achiziţionare) şi obiective formative (formarea şi
predominant acţională) dezvoltarea unor capacităţi, priceperi, deprinderi, atitudini,
aptitudini, competenţe
După sfera personalităţii Obiective cognitive, afective, psihomotorii
(cognitivă, afectivă sau
psihomotorie)
După durata de realizare Pe termen lung (ideal, scopuri), mediu (obiective
specifice), scurt (operaţionale)
După performanţa aşteptată Centrate pe cunoştinţe, pe capacităţi, pe atitudini, pe
comportamente, pe competenţe etc.
După gradul de diferenţiere Obiective comune, diferenţiate, individualizate,
personalizate
Tabelul nr. 19. Taxonomii posibile ale finalităţilor educaţionale
Cea mai cunoscută şi utilizată taxonomie este cea realizată de B. S. Bloom (pentru
48
GUVERNUL ROMĂNIEI
MINISTERUL MUNCII,
AMPOSDRU
domeniul cognitiv), Krathwohl (pentru domeniul afectiv) şi Simpson (pentru domeniul

psihomotor). În interiorul acestor domenii (de conţinut) există o dimensiune de diferenţiere şi
ordonare a proceselor psihice implicate în învăţare, în funcţie de gradul lor de complexitate:
Domeniul psihomotor Domeniul Domeniul afectiv

cognitiv
1. Percepere: observarea mediului 1. Receptarea 1. Receptare: contactul iniţial şi
extern (cunoaştere) recunoaşterea unei valori
2. Dispoziţie: inducerea motivaţiei 2. Aprofundarea 2. Reacţie: comportare conform
pentru declanşarea reacţiei (înţelegerea) normelor
3. Reacţie dirijată: realizarea 3. Aplicarea 3. Valorizare: conştientizarea şi
activităţii voluntare evaluarea comportamentului
4. Automatism repetarea în 4. Analiza 4. Organizare: sistematizarea
vederea formării deprinderilor valorilor
5. Reacţie complexă structurarea 5. Sinteza 5. Caracterizare: autoevaluarea
actelor în comportamentul propriei persoane
complex
6. Evaluarea
Tabelul nr. 20. Modelul integrării ierarhice a obiectivelor după sfera personalităţii
Derivarea pedagogică – reprezintă succesiunea de operaţii de trecere progresivă de la

categoria de finalitate cu cel mai ridicat grad de generalitate (ideal) până la finalităţile cele
mai concrete (obiective operaţionale). Trecerea progresivă de la obiective concrete, la
finalităţi cu un grad de generalizare ridicat se numeşte integrare pedagogică.
Ideal educaţional
Profil de formare dezirabil
Scopuri educaţionale
specializări, tipuri de şcoli
Obiective generale
Obiective educaţionale pe
diferite filiere, profiluri,
Obiective specifice
Obiective operaţionale
Figura nr. 11. Modelul derivării / integrării finalităţilor educaţionale
49
GUVERNUL ROMĂNIEI
MINISTERUL MUNCII,
AMPOSDRU
3. Obiective sau competenţe educaţionale?
Performanţele - sunt corelate cu nivelul de realizare al unei sarcini de învăţare. Indicatorul

cel mai concret al performanţei îl constituie comportamentul sau manifestarea vizibilă a celui care
se educă.
Competenţele – sunt realizabile pe intervale de timp mai îndelungate şi presupun precizarea
capacităţilor vizate, care se bazează, la rândul lor, pe anumite operaţii mintale. Obiectivele centrate
pe competenţe pun accent pe caracterul formativ al procesului de învăţământ. Este motivul pentru
care, în prezent sunt preferate, deşi duc la ambiguităţi în evaluare, datorită reducerii gradului de
operaţionalitate (nu sunt măsurabile şi observabile clar).
Pedagogia actuală se bazează pe competenţe, este o „pedagogie pentru competenţe” (V.
Chiş, 2005), ca şi finalităţi educaţionale. Programele analitice ale tuturor disciplinelor de studiu
(clasele a IX-a a XII-a) au finalităţile concepute în termeni de competenţe (generale şi specifice).
Dar, pentru atingerea competenţelor, trebuie realizate performanţe, comportamente
măsurabile şi observabile, cu fiecare lecţie, sarcină de învăţare. Rezultă că între competenţe şi
obiective se stabileşte o relaţie de interdependenţă funcţională:
Competenţe educaţionale generale
Competenţe educaţionale specifice
O1 O2 O3 On
Legendă:
generează
realizează
legătură biunivocă
O1, O2, O3, On – obiective operaţionale
Figura nr. 12. Relaţiile de interdependenţă dintre obiectivele operaţionale şi competenţe
50
GUVERNUL ROMĂNIEI
MINISTERUL MUNCII,
AMPOSDRU
4. Exemple
De exemplu, pentru disciplina „Pedagogie” din domeniul ştiinţe ale educaţiei inventariem
următoarele tipuri de competenţe (potrivit
http://www.rncis.ro/portal/page?_pageid=117,70286&_dad=portal&_schema=PORTAL) :
Competenţe profesionale:
• Proiectarea programelor educaţionale adaptate pentru diverse niveluri și grupuri țintă
• Realizarea programelor educaţionale
• Evaluarea programelor educaţionale
• Managementul grupurilor şi al proiectelor educaţionale
• Consilierea, orientarea şi asistarea psiho-pedagogică a diverselor categorii de persoane /
grupuri educaționale (copii / elevi, familii, profesori, angajați etc.)
• Dezvoltarea şi promovarea practicilor profesionale specifice specialistului in stiintele
educatiei
Competenţe transversale:
• Aplicarea principiilor şi a normelor de deontologie profesională fundamentate pe opţiuni
valorice explicite specifice specialistului în științele Educației
• Cooperarea eficientă în echipe profesionale interdisciplinare specifice proiectelor şi
programelor din domeniul științe ale Educației
• Utilizarea metodelor şi tehnicilor eficiente de învăţare pe tot parcursul vieţii în vederea
formării şi dezvoltării profesionale continue
Pentru Psihologie
(http://www.rncis.ro/portal/page?_pageid=117,70286&_dad=portal&_schema=PORTAL)
Competenţe profesionale:
• Operarea cu concepte fundamentale în domeniul psihologiei
• Proiectarea si realizarea unui demers de cercetare în psihologie
• Evaluarea critică a situaţiilor problematice şi a soluţiilor posibile în psihologie
• Evaluarea psihologică a individului, grupului şi organizaţiei
• Proiectarea şi realizarea intervenţiilor psihologice
• Relaţionarea şi comunicarea interpersonală specifica domeniului psihologiei
Competenţe transversale:
• Exercitarea sarcinilor profesionale conform principiilor deontologice specifice în
exercitarea profesiei
• Aplicarea tehnicilor de muncă eficientă în echipă multidisciplinară pe diverse paliere
ierarhice
• Autoevaluarea nevoilor de formare continuă în vederea adaptării competenţelor
profesionale la dinamica contextului social.
Facem menţiunea că, în raport, cu evantaiul prezentat mai sus, titularul de curs şi/sau
seminar poate propune, prin derivare alte competenţe atitudini valori.
Prezentăm, în continuare, astfel de exemple:
Pentru disciplina „Pedagogie” (Fundamentele pedagogiei, Teoria si metodologia
51
GUVERNUL ROMĂNIEI
MINISTERUL MUNCII,
AMPOSDRU
instruirii):
Activităţile didactice vor avea un caracter preponderent practic-aplicativ, urmărind
formarea abilităţilor didactico-pedagogice ale studenţilor.
Printre obiectivele /competenţele vizate amintim:
• familiarizarea cu limbajul pedagogic de specialitate, prin definirea conceptelor / noţiunilor
fundamentale ale teoriei şi metodologiei instruirii, respectiv teoriei şi metodologie evaluării;
• formarea capacităţilor / abilităţilor de a aplica teoria pedagogică în rezolvarea unor situaţii
educaţionale variate;
• dezvoltarea aptitudinilor de a interpreta şi comenta diferite texte pedagogice;
• manifestarea unei atitudini critice faţă de anumite aspecte ale învăţământului, prin
implicarea în dezbateri polemice;
• formularea de soluţii, ipoteze, concluzii pentru diferite situaţii educaţionale oferite de teoria
şi practica educativă;
• conştientizarea rolului şi locului învăţământului în contextul sistemului macrosocial, prin
înţelegerea sarcinilor, a statutului, drepturilor şi obligaţiilor pe care cadrul didactic le are;
• dezvoltarea aptitudinilor de cooperare, de participare activă la discuţii, de implicare în
soluţionarea unor situaţii educative problematice;
• înţelegerea importanţei studierii Pedagogiei (şi a tuturor disciplinelor din modulul
psihopedagogic pentru formarea iniţială a studenţilor din cadrul DPPD), ca fundament al
pregătirii lor teoretico-practice pentru profesia de cadru didactic;
• înţelegerea direcţiei actuale a învăţământului din România, prin cunoaşterea principalelor
tendinţe ale Reforme din învăţământ;
• îndepărtarea, combaterea variatelor prejudecăţi, reprezentări inadecvate, experienţe confuze,
motive extrinseci, atitudini necorespunzătoare faţă de cerinţele profesionalizării didactice,
manifestării personalităţii proprii etc
Pentru disciplina „Managementul clasei de elevi”:

• Dezvoltarea gândirii critice, construirea unor opinii personale faţă de diverse concepte,
teorii si tendinţe fundamentale în domeniul managementului clasei de elevi;
• Formarea-dezvoltarea capacitaţilor de argumentare a locului si rolului profesorului ca
manager al procesului educaţional si al clasei;
• Formarea culturii manageriale si fundamentarea, pe baza ei, a conducerii procesului
instructiv-educativ;
• Formarea capacităţilor de a aplica teoria managerială în rezolvarea ipotetică a unor situaţii
cu care se pot confrunta în clasa de elevi,
• Conturarea unor întrebări problematice, ipoteze, găsirea unor soluţii proprii ce privesc
diferite aspecte ale procesului managerial;
• Formarea capacităţilor de a analiza si a aplica teoria managementului în rezolvarea
situaţiilor si problemelor pe care le ridică exercitarea funcţiilor manageriale la nivelul clasei
de elevi (planificare, organizare, decizie, coordonare, îndrumare, evaluare, reglare);
• Aplicarea creatoare a conceptelor si principiilor managementului la nivelul clasei de elevi;
• Aplicarea unor metode de autoformare ca manager educaţional prin rezolvarea unor situaţii
legate de: managementul schimbării, managementul rezolvării conflictelor, managementul
comportamentului eficace, managementul proiectării– organizării activităţii, managementul
influenţării, al comunicării, al relaţionării, managementul stresului, managementul evaluării
52
GUVERNUL ROMĂNIEI
MINISTERUL MUNCII,
AMPOSDRU
s.a.
Indiferent că obiectivele, respectiv competenţele sunt elaborate pe fiecare disciplină (aşa
cum am prezentat mai sus) sau sunt concepute ca şi finalităţi mai generale pentru toate disciplinele
din cadrul modulului psihopedagogic ca profil de formare şi dezvoltare, didacticianul trebuie sa ţină
cont de câteva aspecte (Bocoş, 2007):
• Să vizeze activitatea studentului şi nu pe cea a profesorului;
• Să faciliteze însuşirea operaţională a conceptelor, problematicii fiecărei discipline
psihopedagogice;
• Să conducă la aplicarea conceptelor, a teoriei î plan practic;
• Să dezvolte mai multe categorii de competenţe: psihopedagogice, sociale,
manageriale, transversale;
• Să fie în strânsă legătură cu celelalte elemente componente ale curriculumului
(conţinuturi – unităţi de învăţare, capitole – strategii de instruire – evaluare -timp);
• Să facă posibilă transpoziţia didactică, dinspre ştiinţă, către disciplina ştiinţifică;
• Să determine realizarea derivării, respectiv a integrării pedagogice, prin
operaţionalizarea obiectivelor/competenţelor î termeni cât mai concreţi
Derularea întregii activităţi didactice sub aspect teoretic, prin disciplinele psihopedagogice
pregătesc studentul pentru a intra pentru prima dată, în cadrul practicii pedagogice, cu realitatea
şcolară cu realitatea clasă/ sau sală de curs din perspectiva educatorului practician, a profesorului şi
nu a educatului/elevului/studentului.
Fiind la capitolul finalităţi, ne simţim îndreptăţiţi să precizăm câteva din obiectivele
„Practicii pedagogice” (http://www.dppd.uvt.ro/programe/modul-psihopedagogic/practica-
pedagogica/):
• să cunoască structura organizatorică a şcolii şi modul de funcţionare a procesului de
învăţământ;
• să-şi reactualizeze cunoştinţele asimilate anterior referitor la organizarea învăţământului,
organizarea metodică a lecţiei şi documentele şcolare;
• să asiste la lecţiile susţinute de tutori;
• să noteze observaţiile la lecţiile asistate;
• să participe la autoanaliza acestor lecţii şi să realizeze notările rezultate din acest proces;
• să studieze planul de învăţământ, programa şcolară şi manualul pentru a se familiariza
cu aspectele de conţinut ilustrate de acestea;
• să studieze şi să multiplice proiectele didactice ale lecţiilor demonstrative în vederea
întocmirii unui portofoliu de practică;
• să conceapă proiectele didactice;
• să realizeze autoanaliza propriilor lecţii şi analiza celor susţinute de către colegi;
• să completeze fişa psihopedagogică pentru unul dintre elevii clasei;
• să completeze harta psihopedagogică pentru unul din elevii clasei;
• să prezinte proiectele didactice ale lecţiilor pe care le vor susţine, tutorilor şi
coordonatorilor de practică din cadrul instituţiei de învăţământ superior, în timp util,
pentru corectare;
• să prezinte portofoliul de practică la sfârşitul fiecărui semestru pentru notare
• să manifeste o atitudine responsabilă, pregătindu-se la modul cel mai serios pentru
fiecare activitate pe care o realizează
53
GUVERNUL ROMĂNIEI
MINISTERUL MUNCII,
AMPOSDRU
• să adopte o atitudine adecvată faţă de cadrele didactice, elevi şi personalul administrativ

al şcolii.
Având în vedere că vorbim de discipline psihopedagogice studiate la nivel superior, prin
programele de studii autorizate/acreditate de diverse structuri DPPD arondate Universităţilor,
considerăm să precizăm că profesorul titular pe curs şi/sau seminar este direct răspunzător de modul
de formulare a competenţelor abilităţilor, atitudinilor şi valorilor pentru fiecare disciplină în parte.
Insistăm aici, cu riscul de a ne repeta pe necesitatea formulării finalităţilor la disciplinele
psihopedagogice din cadrul modulului de pregătire iniţială a profesorilor, în termeni de prestaţie
(concretă, curentă, circumstanţială, de moment), pe performanţă, înţeleasă ca realizare, reuşită într-
un timp mai îndelungat şi, mai ales, pe competenţă – ca finalitate realizabilă într-un timp mai mare,
dar persistentă în timp, valorificabilă şi utilă. Mai puţin trebuie să se insiste pe obiective
operaţionale sau specifice.
54
GUVERNUL ROMĂNIEI
MINISTERUL MUNCII,
AMPOSDRU
CAPITOLUL VII
CONŢINUTURILE ÎNVĂŢĂRII DISCIPLINELOR PSIHOPEDAGOGICE
1. Conţinuturile curriculare. Definire şi caracteristici
Conţinutul învăţământului este un element de bază al curriculumului şi constă într-un

sistem de valori – cunoştinţe, abilitaţi, capacităţi, competenţe, strategii, aptitudini, modele
comportamentale, conduite etc. – proiectate în documente şcolare oficiale (planuri de
învăţământ programe şi manuale) şi transmise în cadrul procesului instructiv-educativ.
Principalele caracteristici ale conţinutului învăţământului sunt:
Caracteristici Detaliere
- este componentă a -se află în relaţie de interdependenţă cu celelalte
curriculumului educaţional elemente ale curriculumului (finalităţi, strategii,
evaluare, reglare);
- are caracter istoric - este în strânsă legătură cu evoluţia şi dezvoltarea unei
societăţi;
- este corelat cu activităţile - este structurat în mod intenţionat, iar pentru activităţile
educative formale şi neformale informale conţinuturile sunt implicite în contextele
(chiar şi informale) respective;
- are caracter (relativ) stabil - este stabilit pentru o anumită perioadă de timp, fiind
selectat după criterii clare;
- are caracter (relativ) dinamic - se poate modifica, în funcţie de evoluţia societăţii, de
exigenţele ei actuale şi viitoare, de dinamica idealului
educaţional etc.
- volumul şi complexitatea sa - pe măsură ce se trece de la ciclurile inferioare la cele
cresc superioare;
- are caracter global, unitar şi - în cadrul ciclurilor curriculare, al tipurilor de ştiinţe, al
totodată se diversifică conţinuturilor învăţării;
- se specializează continuu - pe domenii ale ştiinţei, culturii, artei
- este supus operaţiei de - este reelaborat, transformat ştiinţific, prelucrat; se trece
transpoziţie didactică de la cunoaşterea savantă la cea didactică;
- nu coincide cu rezultatele - nu tot ceea ce se predă se concretizează în rezultate ale
instrucţiei şi educaţiei instrucţiei şi educaţiei
- este dependent de finalităţile - la nivel macro, această dependenţă se concretizează în
educaţionale planul de învăţământ, programe şi manuale; la nivel
micro, se concretizează în conţinuturi ale învăţării.
Tabelul nr. 21. Principalele caracteristici ale conţinutului învăţământului
2. Surse şi criterii de selectare şi organizare a conţinutului învăţământului
a). Surse posibile în selectarea conţinuturilor curriculare
Fără a considera singulare aceste surse, propunem următorul tablou, din care sunt
55
GUVERNUL ROMĂNIEI
MINISTERUL MUNCII,
AMPOSDRU
selectate şi prelucrate valorile ce alcătuiesc conţinuturile curriculare (G. Văideanu, 1988, pp.
165-167):
• Rezultatele cercetărilor din domeniul ştiinţelor educaţiei referitoare la selecţionarea
conţinutului învăţământului
• Necesitatea îmbinării celor trei forme ale educaţiei formală, nonformală şi informală
• Exploatarea comunicării interumane
• Creşterea complexităţii lumii contemporane
• Aşteptările celor care se instruiesc, interesele, nevoile lor educaţionale şi aspiraţiile lor
• Caracteristicile, evoluţia şi cerinţele pieţei muncii
• Achiziţiile ştiinţelor exacte, în special ale ştiinţelor informatice
• Dezvoltarea tehnologiei, în special a tehnologiei electronice
• Achiziţiile ştiinţelor socio-umane şi ale cercetării în domeniul lor
• Problematica, evoluţia şi dinamismul culturii şi artei
• Impactul viitorului, achiziţiile din viitorologie şi din prospecţie
• Dezvoltarea sportului şi a turismului, valorificarea valenţelor lor formative şi
asigurarea premiselor apropierii dintre popoare
b). Criterii de selecţionare a conţinutului învăţământului
Cea mai des utilizată taxonomie a criteriilor de structurare a conţinuturilor

învăţământului distinge următoarele tipuri:
Criterii Detaliere
- Se referă la faptul că paradigma privind dezvoltarea social-culturală este un
Filosofi
criteriu important în selecţionarea conţinutului, fiind un criteriu subordonat

ce
idealului social şi educaţional;
Se referă la:
sau epistemologice
- Conţinutul învăţământului trebuie să înglobeze achiziţii din domeniile ştiinţei,

Logico-ştiinţifice
culturii, tehnicii;
- Necesitatea ca elevii să-şi însuşească un volum de cunoştinţe, dar mai ales de
competenţe, atitudini, conduite, metode ştiinţifice de cunoaştere;
- Orientarea practică a conţinutului învăţământului, asigurarea caracterului
operaţional al cunoştinţelor;
- Înlăturarea graniţelor dintre ştiinţe, asigurarea inter- şi transdisciplinarităţii.
56
GUVERNUL ROMĂNIEI
MINISTERUL MUNCII,
AMPOSDRU
- Se referă la necesitatea prelucrării metodologice a conţinuturilor în vederea

sistematizării şi accesibilizării, a asigurării caracterului operaţional, instrumental
şi funcţional, valorificării valenţelor formative şi informative, evidenţierii
posibilelor aplicaţii practice etc.
- Principalele criterii pedagogice:
- asigurarea unei analogii funcţionale între logica didactică şi cea ştiinţifică;
Pedagogice
- flexibilizarea conţinuturilor;
- îmbinarea conţinuturilor educaţiei formale, nonformale şi informale;
- asigurarea consistenţei interne (promovarea unor valori educaţionale relevante,
validate social şi pedagogic);
- asigurarea coerenţei conţinuturilor corespunzătoare ciclurilor, ariilor
curriculare, obiectelor de învăţământ, unităţilor de învăţare;
- accentuarea valenţelor formative;
- realizarea şi menţinerea unui echilibru între cultura generală şi cea de
specialitate.
- Adecvarea la particularităţile de vârstă;
Psihologice
- Asigurarea accesibilităţii;
- Respectarea psihogenezei structurilor de cunoaştere;
- Asigurarea continuităţii trecerii de la un ciclu curricular la altul;
- Respectarea capacităţii copilului de a învăţa
Tabelul nr. 22. Criterii de selecţie a conţinuturilor învăţământului
Conţinuturile pot cunoaşte o varietate de modalităţi de structurare şi organizare (vezi anexa 5)
3. Documente (produse) curriculare
Documentele (produsele) curriculare reprezintă un ansamblu de documente şcolare

oficiale şi neoficiale în care se obiectivează conţinutul învăţământului, sprijinind procesul
curricular ca şi instrument de organizare a situaţiilor de învăţare şi de generare a experienţelor
de învăţare. Ele se pot clasifica astfel:
Produse curriculare Exemplificare

Principale Planul de învăţământ, programa şcolară, manualul şcolar
Auxiliare Auxiliare curriculare, ghiduri metodice, materiale
didactice suport, norme metodologice, îndrumătoare
pentru elevi, caiete de activitate independentă pentru elevi,
softuri educaţionale, seturi multimedia, pachete de
învăţare;
Specifice activităţii de Planificarea calendaristică, proiecte de unităţi de învăţare,
proiectare didactică proiecte de lecţii/activităţi didactice.
Tabelul nr. 23. Tipuri de produse curriculare
a). Planul cadru de învăţământ – document curricular oficial elaborat la nivel central
57
GUVERNUL ROMĂNIEI
MINISTERUL MUNCII,
AMPOSDRU
(pentru preuniversitar), iar pentru învăţământul superior – la nivel local, aprobat ulterior
central.
Elementele componente ale Planului de învăţământ: denumirea tipului de şcoală,
profilul, durata studiilor, disciplinele de studiu, succesiunea studierii acestora, repartizarea
orară pe semestru şi săptămână, modalităţi de evaluare.
Principii de generare a Planului de învăţământ:
• Principiul descentralizării curriculumului;
• Principiul flexibilizării curriculumului;
• Principiul descongestionării;
• Principiul eficienţei;
• Principiul compatibilizării cu standardele europene din învăţământ;
• Principiul selecţiei şi ierarhizării culturale;
• Principiul racordării la social;
• Principiul funcţionalităţii;
• Principiul coerenţei parcursului şcolar;
• Principiul egalităţii şanselor.
În cazul disciplinelor psihopedagogice propuse prin Planurile de învăţământ
propuse/acreditate de minister (vezi anexa 1) deşi tot modulul este facultativ, deci
neobligatoriu, în momentul înscrierii, respectiv înmatriculării, ele devin obligatorii.
Neparcurgerea uneia sau obţinerea unei note de trecere sub pragul liminar admis (nota 5),
atrage după sine, în funcţie de statutul studentului (buget /taxă) diverse tipuri de consecinţe,
conform prevederilor contractului de studii
b). Programa şcolară

Programele şcolare sunt documente şcolare oficiale care redau sintetic conţinuturile
învăţământului pe discipline şi pe ani şcolari, prezentând oferta educaţională a unei anumite
discipline pentru fiecare an de studiu pentru un parcurs şcolar determinat. Programele
valorizează paradigma competenţei:
• Cele pentru clasele I-VIII operează cu obiective cadru şi de referinţă, care „sunt
centrate pe formarea de obiective” (MEN, CNC, 1999, p. 53), exemple de
activităţi de învăţare, conţinuturi şi standarde curriculare de performanţă;
• Cele pentru clasele IX-XI, operează cu inventare de competenţe educaţionale
generale şi specifice (pentru un an de studiu), unităţi de conţinut, valori şi
atitudini, sugestii metodologice;
• Cele pentru disciplinele opţionale au ca mod de structurare programele din
disciplinele obligatorii şi pot cuprinde următoarele elemente: argument, obiective
de referinţă/competenţe specifice, lista de conţinut/conţinuturi, valori şi atitudini,
sugestii metodologice, modalităţi de evaluare.
• Programele currriculare pentru disciplinele psihopedagogice (care în mare
măsură corespund fiselor disciplinelor (vezi anexa 6) de la nivel universitar
privind formarea iniţială a profesorilor
Programele curriculare la nivel universitar (deci şi cele ale disciplinelor
psihopedagogice) cuprind, cel puţin elementele componente ale curriculumului: finalităţi,
conţinuturi, strategii, evaluare şi reglare, timp alocat! (vezi anexa 7)
58
GUVERNUL ROMĂNIEI
MINISTERUL MUNCII,
AMPOSDRU
c) Manualul şcolar – reprezintă instrumentul de lucru operaţional pentru

elevi/studenţi, care organizează conţinuturile obiectului de studiu şi concretizează programele
şcolare în diferite unităţi didactice sau experienţe de învăţare. În prezent, se utilizează
manualele alternative/cursuri alternative, adesea postate on-line care vin cu o ofertă educativă
generoasă, în virtutea democratizării şi flexibilizării conţinuturilor curriculare (şi
învăţământului).
Funcţiile manualelor şcolare/cursurilor universitare sau notelor de curs:
• Funcţia informativă (de informare) – se referă la asigurarea transpoziţiei
didactice externe, adică corelarea logicii didactice cu logica ştiinţei;
• Funcţia formativă (de structurare şi organizare a învăţării);
• Funcţia de dirijare / ghidare a învăţării;
• Funcţia de autoinstruire;
• Funcţia stimulativă, motivantă;
Condiţiile de elaborare a manualelor şcolare (M. Bocoş, D. Jucan, 2008 şi M. Ionescu
2007), care pot fi adaptate şi la suporturile/compendiile/notele de curs ale tratatelor
universitare, oferite spre studiu studenţilor pot fi inventariate (vezi anexa 8)
d). Produsele curriculare auxiliare - auxiliare curriculare, ghiduri metodice,

materiale didactice suport, norme metodologice, îndrumătoare pentru elevi, caiete de activitate
independentă pentru elevi, softuri educaţionale, seturi multimedia, pachete de învăţare –
reprezintă resurse care descriu modalităţi şi condiţii de aplicare şi de monitorizare a procesului
curricular. Ele sunt de mare diversitate şi pot cuprinde sugestii valoroase pentru organizarea
unor situaţii de învăţare autentice. Unele sunt destinate studenţilor, stimulând autoinstruirea,
studiul individual, reflecţia personală, gândirea critică etc.
e). Orarul şcolar - este un document oficial prin care se concretizează planul de
învăţământ la nivelul activităţii unei instituţii şcolare. Alături de structura anului şcolar şi de
planul de învăţământ, face parte din acea activitate de planificare a conţinutului
învăţământului. În alcătuirea orarului şcolar trebuie să se ţină seama de un ansamblu de
principii, printre care:
• Respectarea curbei zilnice şi săptămânale de efort şi de oboseală;
• Alternarea disciplinelor, în funcţie de domeniul în care se integrează,
complexitate etc;
• Alternarea tipurilor de activităţi (de exemplu, cele teoretice cu cele practice);
• Repartizarea activităţilor numai într-o parte a zilei (de exemplu, dimineaţa, la
prânz sau după - amiaza);
• Asigurarea timpului liber necesar refacerii, conform normelor igienico-
sanitare etc.
Putem vorbi de un orar şcolar al studentului, afişat din timp la avizier de regulă postat şi pe
internet pentru vizibilitate şi transparenţă şi de un orar şcolar al profesorului, care în funcţie de
facultate, secţie, specializare diferă de cel al studentului.
Oferta de conţinuturi în cazul disciplinelor psihopedagogice ale modului de formare iniţială
a profesorilor este realizată de membrii DPPD ai fiecărei instituţii universitare. Ele se suprapun în
mare parte, eventual în dimensiunea extensie (nivelul II) pot diferi ca opţiune a studenţilor pentru o
disciplină sau alta din cadrul opţionalelor. Conţinuturile pentru disciplinele de nivel I şi II DPPD
59
GUVERNUL ROMĂNIEI
MINISTERUL MUNCII,
AMPOSDRU
Craiova pot fi analizate la adresa http://cis01.ucv.ro/DPPD/prog_curs_zi.htm (nivelul I) şi

http://cis01.ucv.ro/DPPD/master_prog_curs_zi.htm (nivelul II) (în cadrul programelor curriculare
pe discipline de studiu).
60
GUVERNUL ROMĂNIEI
MINISTERUL MUNCII,
AMPOSDRU
CAPPITOLUL VIII
STRATEGII DE INSTRUIRE FOLOSITE ÎN PREDAREA DISCIPLINELOR
PSIHOPEDAGOGICE DIN CADRUL MODULULELOR DE FORMARE INIŢIALĂ A
CADRELOR DIDACTICE
Sensul general al conceptului de strategie este acela de „modalitate de concepere, linie

de orientare în viziune sistemică şi pe termen mediu sau scurt a proceselor educaţionale” (M.
Ionescu, 2003, p. 147). Strategia poate fi analizată atât la nivel macro (pedagogia sistemelor),
cât şi la nivel micro (al proceselor instructiv-educative). Ca element component al
curriculumului, strategia apare din nevoia de a găsi soluţii privind „cum-ul” procedural, fiind
într-o relaţie de subordonare faţă de finalităţile educaţionale.
În sens pedagogic larg, conceptul de strategie se referă la ansamblul de concepţii,
decizii, tehnici de lucru, procedee de acţiune şi operaţii care vizează funcţionalitatea,
perfecţionarea şi modernizarea componentelor structurale ale procesului de învăţământ, în acord
cu obiectivele generale ale învăţământului şi ale educaţiei. În sens pedagogic restrâns, se pot
defini ca sisteme de metode, procedee, mijloace şi forme de organizare a activităţii
educaţionale, integrate sistemic şi operaţional, care vizează construirea experienţelor de
învăţare, formarea de abilităţi, capacităţi etc.
Literatura pedagogică evidenţiază diferite definiţii ale conceptului:
• Ansamblu de metode generale implicate în reuşita actului de instruire;
• Modalităţi de programare a evenimentelor didactice;
• Ansamblu de decizii adecvate fiecărei situaţii concrete;
• Mod concret de corelare a metodelor, în funcţie de forma de organizare;
• Un mod de a pune elevii în contact cu materia de învăţat;
• Ansamblu de forme metode, mijloace tehnice şi principiile de utilizare a lor;
• Operaţia de proiectare, organizare şi realizare a unei înlănţuiri de situaţii de
predare şi învăţare etc.
Din punct de vedere psiho-pedagogic, strategiile se compun din (M. Ionescu, 2003, p
149):
• Tipuri de experienţe de învăţare;
• Stiluri de învăţare alese;
• Motivaţia pentru învăţare;
• Metode şi procedee de instruire şi autoinstruire;
• Mijloace de învăţământ;
• Organizarea conţinuturilor instructiv-educative;
• Configuraţia sarcinilor de învăţare;
• Dirijarea şi monitorizarea învăţării de către profesor;
• Metodele, tehnicile şi probele de evaluare gândite de profesor sau de elevi;
• Forme de organizare a activităţii etc.
Din punct de vedere psiho-social, strategiile cuprind:
• Relaţiile educaţionale profesor-elev;
• Interacţiunile socio-cognitive şi procesele interpersonale;
61
GUVERNUL ROMĂNIEI
MINISTERUL MUNCII,
AMPOSDRU
• Comunicare educaţională şi formele sale etc.

Dintre aceste elemente componente, cele mai importante sunt: sistemul metodologic,
sistemul mijloacelor de învăţământ, forme de organizare a activităţii elevilor, relaţiile profesor-
elevi.
Principalele criterii în raport cu care se stabilesc strategiile didactice sunt (M. Ionescu,
2003, M. Bocoş, D. Jucan, 2007):
• Concepţia educaţională, pedagogică şi didactică a perioadei;
• Concepţia educaţională, pedagogică şi didactică a profesorului;
• Sistemul principiilor didactice generale şi specifice disciplinei de studiu;
• Obiectivele generale ale disciplinei, obiectivele cadru şi de referinţă, ale
capitolului, ale temei;
• Treapta de şcolaritate şi ciclul şcolar;
• Natura şi specificul conţinutului ştiinţific;
• Particularităţile clasei de elevi;
• Experienţa cognitivă de învăţare pe care o au elevii;
• Natura probelor şi formelor de evaluare;
• Ambianţa educaţională, climatul şcolii;
• Timpul şcolar;
• Subiectivitatea cadrului didactic.
2. Tipuri de strategii didactice. Taxonomii posibile

Gama strategiilor didactice este extrem de largă, existând numeroase criterii de
clasificare, printre care:
Criteriul Exemplificare
După gradul de - generale (comune mai multor discipline de studiu si mai multor
generalitate: situaţii)
- particulare (specifice unei discipline de studiu sau anumitor
situaţii specifice
După elementul pe care - centrate pe elev

sunt centrate: - centrate pe conţinut
- centrate şi pe elev şi pe conţinut.
După natura - cognitive
obiectivelor pe care - acţionale
sunt centrate si a - afectiv-atitudinale.
activităţilor pe care le
implică:
După modalitatea în - externe (stimularea învăţării este realizată din exterior, de către
care asigură profesor)
impulsionarea - interne/ de autoconducere a învăţării/ de self management al
învăţării: învăţării (cel care învaţă pune în acţiune propriile iniţiative şi
strategii)
După caracterul lor: - de rutină (bazate pe obişnuinţă, pe automatisme rigide)
- bazate pe sisteme de deprinderi, pe moduri generale de abordare a
62
GUVERNUL ROMĂNIEI
MINISTERUL MUNCII,
AMPOSDRU
predării pentru diferite categorii de probleme

- imitative (bazate pe imitarea modelelor educaţionale oferite de
alte cadre didactice)
- novatoare, creative (bazate pe manifestarea imaginaţiei şi
creativităţii cadrelor didactice şi care pot fi elaborate chiar de către
acestea).
După logica si evoluţia - analitice
gândirii elevilor: - inductive
- deductive
- analogice
- transductive
- ipotetice/rezolutive
- integrative/ de sinteza
- descriptive
- interpretative
- ludice
- mixte.
După gradul de dirijare - algoritmice/ prescriptive/ directive (de învăţare riguros dirijată)
a învăţării: - semialgoritmice/ semiprescriptive/ semidirijate (de învăţare
semiindependentă)
- nealgoritmice/ neprescriptive/ euristice (de învăţare preponderent
independentă).
- prescrise (de dirijare riguroasă a învăţării): imitative, explicativ-
reproductive (expozitive), explicativ-intuitive (demonstrative),
algoritmice, programate, computerizate.
- neprescrise/participative (de activizare a elevilor): a). euristice:
explicativ-investigative descoperire semidirijată), investigativ-
explicative, de explorare observativă, de explorare experimentală,
de descoperire (independentă, dirijată, semidirijată), bazate pe
conversaţia euristică, problematizante, bazate pe elaborare de
proiecte, bazate pe cercetarea în echipă s. a.; b). creative (bazate pe
originalitatea elevilor); c). mixte: algoritmico-euristice, euristico-
algoritmice.
După forma de - ale activităţii şcolare
organizare a activităţii - ale activităţii extraşcolare (para- şi perişcolare).
instructiv-educative:
După criteriul - de comunicare
procesual - de predare
- de învăţare
- de evaluare
După modul de - frontale
organizare a activităţii - de grup/ colective
elevilor: - de microgrup/ echipă
- de lucru în binom/ de lucru în perechi/ duale
- individuale (bazate pe munca individuală)
63
GUVERNUL ROMĂNIEI
MINISTERUL MUNCII,
AMPOSDRU
- mixte.
Tabelul nr. 24.. Clasificări posibile ale strategiilor didactice
3. Modalităţi de optimizare a strategiilor didactice în predarea disciplinelor

psihopedagogice
O strategie devine eficientă în condiţiile utilizării acesteia într-o situaţie de instruire sau
alta. Nu se poate vorbi de strategii eficiente şi mai eficiente, ci de optimizarea acestora în raport
cu situaţia concretă de învăţare. Astfel, unii autori (E. Joiţa, 2003) vorbesc de generarea unor
condiţii de eficientizare a strategiilor prin:
• găsirea de variante de comportamente;
• proiectarea mai multor soluţii de rezolvare; combinarea elementelor;
• îmbinarea situaţiilor;
• evitarea unui singur model tip;
• afirmarea alternării, schimbării;
• depăşirea restricţiilor;
• analiza cauzelor dificultăţilor;
• depăşirea elementelor subiective;
• afirmarea raţionalităţii; antrenarea studenţilor în concepere etc.
Modalităţile, căile de optimizare a strategiilor didactice cunosc o mare diversitate, ele
purtând amprenta subiectivităţii profesorului, a experienţei şi concepţiei pedagogice a acestuia
şi având adesea caracter circumstanţial, contextual.
Componente importante ale strategiei sunt: tipul de experienţe de învăţare, sistemul
metodologic, sistemul mijloacelor de învăţământ, formele de organizare a activităţii elevilor şi
relaţiile interpersonale.
Tipul de experienţe de învăţare – se referă la modul de abordare a învăţării, a
conţinuturilor învăţării. Acelaşi conţinut poate fi propus şi însuşit în maniere diferite: activă,
interactivă, euristică, prin receptare, prin problematizare, prin cooperare, experimentală etc.
Relaţiile profesor – elevi/studenţi – pot fi incluse în problematica strategiilor didactice
deoarece, prin intermediul lor are loc desfăşurarea activităţilor didactice, utilizarea unei metode
sau a alteia, a mijloacelor etc. Au o importanţă deosebită în crearea unui tonus social şi afectiv
pozitiv, îndeplinind mai multe funcţii specifice.
Didactica predării disciplinelor psihopedagogice oferă doar tendinţele, direcţiile
generale de acţiune, alegerea unei strategii sau a alteia fiind dependentă de diverşi factori
precum: specificul disciplinei, conţinutul acesteia, finalităţile urmărite, tipul de experienţă de
învăţare propus/aşteptat, metodele utilizate, mijloacele didactice folosite, formele de organizare
a activităţii de învăţare, formele de evaluare, experienţa cadrului didactic, context pedagogic,
ambient, ergonomie, dotări/utilităţi etc.
În cadrul activităţilor de curs, în predarea disciplinelor psihopedagogice, profesorul
poate opta pentru strategii: generale, centrate pe conţinut, cognitive, acţionale, afectiv-
atitudinale, externe, novatoare, creative, analitice, inductive, deductive, analogice, transductive,
ipotetice/rezolutive, - integrative/ de sinteza, descriptive, interpretative, ludice, mixte,
algoritmice, semialgoritmice, nealgoritmice, expozitive, explicativ-intuitive, demonstrative,
programate, computerizate, investigativ-explicative, de explorare observativă, de explorare
64
GUVERNUL ROMĂNIEI
MINISTERUL MUNCII,
AMPOSDRU
experimentală, de descoperire (independentă, dirijată, semidirijată), bazate pe conversaţia

euristică, problematizante, bazate pe elaborare de proiecte, bazate pe cercetarea în echipă,
algoritmico-euristice, euristico-algoritmice, de comunicare, de predare, frontale, de grup/
colective etc.
În cadrul activităţilor seminariale (lucrări practice), alegerea strategiilor poate fi ghidată
de principiul centrării învăţării pe student. Astfel, conducătorul de seminar poate opta pentru
strategii de tip acţional, creative, analitice, inductive, deductive, transductive, interpretative,
ludice, algoritmice, semialgoritmice, demonstrative, investigative, explicative, de explorare,
observative, experimentale, de descoperire, problematzante, conversative (de tip discuţie
colectivă), bazate pe elaborarea de proiecte, lucrări aplicative, bazate pe cercetarea în echipă, de
grup, individuale etc.
65
GUVERNUL ROMĂNIEI
MINISTERUL MUNCII,
AMPOSDRU
CAPITOLUL IX
METODOLOGIA DIDACTICĂ
Metodologia didactică sau a instruirii este constituită din ansamblul metodelor şi

procedeelor, precum şi al principiilor şi cerinţelor de valorificare a acestora, utilizate în
activităţile de predare – învăţare – evaluare.
Metoda (gr. metha = către, spre; gr. odos = cale, drum) reprezintă drumul, calea de
urmat de către profesor şi elevi, în vederea atingerii obiectivelor. Metodele reprezintă
modalităţi de acţiune prin intermediul cărora, elevii, sub tutela profesorului sau independent,
îşi pot asimila cunoştinţe, forma şi dezvolta priceperi, deprinderi, atitudini.
Procedeul – este un detaliu, o particularizare a metodei, o componentă a acesteia, care
ţine de execuţia acţiunii. El se reflectă într-un sistem de operaţii practice sau intelectuale ale
profesorului şi elevilor, operaţii care transpun în plan practic modalitatea concretă de acţiune.
Între metodă şi procedeu este o relaţie flexibilă şi de reciprocitate: o metodă poate deveni
procedeul unei alte metode considerate principale iar în altă situaţie de instruire, procedeul
poate deveni metodă.
Tehnica este o îmbinare de procedee, întrevăzând o soluţie didactică practică, de
execuţie.
Tehnologia didactică – sintagmă utilizată de unii specialişti în locul celei de
metodologie didactică, are două semnificaţii:
• Ansamblul mijloacelor audio-vizuale utilizate în practica didactică;
• Ansamblu de metode, mijloace, forme şi tehnici cu ajutorul cărora se
vehiculează conţinuturi, în vederea atingerii obiectivelor.
Metodele de instruire nu trebuie confundate cu metodele de cercetare psiho-
pedagogică: cele de cercetare „servesc la descoperirea adevărurilor, celelalte la comunicarea
lor” (V. Ilie, 2007, p. 161).
2. Funcţii şi clasificări ale metodelor didactice
a). Funcţii ale metodelor didactice
Funcţia Descriere
Formativă Ajută la dezvoltarea proceselor psihice.
Cognitivă Reprezintă moduri de a afla, cunoaşte, descoperi.
Motivaţională Susţin, stimulează, dezvoltă interesul pentru studiu,
curiozitatea epistemică, dorinţa de a afla şi acţiona.
Operaţională/instrumentală Sunt căi, tehnici, instrumente de execuţie.
Normativă Propun moduri de a proceda, căi eficiente de acţiune.
Evaluativă Pot indica parametri, standarde de evaluare.
Tabelul nr. 25.. Funcţiile metodelor didactice
66
GUVERNUL ROMĂNIEI
MINISTERUL MUNCII,
AMPOSDRU
b). Clasificarea metodelor de învăţământ
În literatura de specialitate există mai multe taxonomii ale sistemelor metodologice, în

raport cu diverse criterii:
Criterii Clasificări
Istoric - tradiţionale
- moderne
Sfera de aplicabilitate - generale
- particulare
Modul de prezentare a cunoştinţelor - verbale
- intuitive
Gradul de angajare a elevilor - expozitive sau pasive
- active şi interactive
Sarcina didactică - de comunicare
- de consolidare
- de verificare
Administrarea experienţei de învăţare - algoritmice
- euristice
Modul de organizare a învăţării - frontale
- individuale
- în grup
Tabelul nr. 26. Clasificarea metodelor de învăţământ (apud C. Creţu, 1999, p. 107)
În literatura română de specialitate, una dintre cele mai cunoscute clasificări ale
metodelor este realizată de I. Cerghit. Evident, metodele prezentate mai jos, pot fi utilizate în
diverse contexte/situaţii atât în învăţământul preuniversitar, cât şi cel universitar. Importantă
este găsirea acelui evantai de metode cel mai eficient într-o anumită situaţie sau alta,
raportate, evident, şi la celelalte elemente componente ale procesului instructiv educativ:
67
GUVERNUL ROMĂNIEI
MINISTERUL MUNCII,
AMPOSDRU
Metode de
învăţământ
I. De II. De III. De IV. De

comunicare explorare acţiune raţionalizare
Orale Directe
Reală
Metode
algoritmice
Observaţia Instruirea
Experimentul programată
Explicaţia Studiul de caz Exerciţii
Descrierea Anchete Lucrări practice
Expozitive
Povestirea Elaborarea de
Prelegerea proiecte
Instructajul Activităţi
creative
Indirecte
Simulată
Demonstraţia
obiectelor
Conversaţia
Conversative
reale
Discuţia colectivă Demonstraţia Jocul de rol
.
Problematizarea imaginilor Învăţarea pe
Demonstraţia simulatoare
grafică
Modelarea
Scrise
Lectura sau
munca cu
manualul
Oral-
Instruire prin radio /
vizuale
televiziune
Interioară
Figura nr 13. Clasificarea metodelor de învăţământ, după I. Cerghit (1997, p. 98)
Fără a neglija importanţa metodelor clasice, în prezent se pune accent pe ansamblul

metodelor active şi interactive.
Literatura de specialitate cuprinde variante diverse de clasificare a metodelor active

/ interactive. Prezentăm, în continuare, câteva dintre ele.
O primă clasificare este aceea propusă de autoarea M. Bocoş, (2002). În opinia
autoarei o învăţare (inter)activă se poate baza pe: metode de activitate independentă,
conversaţia (euristică), învăţarea cooperativă/prin cooperare, problematizarea, descoperirea,
modelul, experiment, lucrări experimentale şi lucrări practice, studiul de caz, jocurile
68
GUVERNUL ROMĂNIEI
MINISTERUL MUNCII,
AMPOSDRU
didactice, jocul de rol, învăţare multimedia. De asemenea, mai enumeră:

• metode de dezvoltare a spiritului critic: metoda „cubului”, tehnica „cvintetului”, tehnica
„Ştiu/Vreau să ştiu/Am învăţat”, metoda predării reciproce, metoda „mozaicului”,
tehnica „ciorchinelui”, tehnica „turul galeriei”;
• metode de dezvoltare a spiritului creativ: brainstorming, metoda FRISCO, metoda
brainwriting, sinectica, metoda Philips 6-6.
O altă clasificare a metodelor interactive utilizabile mai ales în grup aparţine autoarei
C.L. Oprea (2003). Autoarea stabileşte câteva grupe mari de metode:
Categoria Exemplificări
Metode de predare- metoda predării/învăţării reciproce (Reciprocal teaching), Palinscar,
învăţare metoda Jigsaw (Mozaicul), citirea cuprinzătoare, STAD (Student
Teams Achievement Division) – metoda învăţării pe grupe mici;
TGT (Teams/Games/Tournaments) – metoda turnirurilor între
echipe, metoda schimbării perechii (Share-Pair Circles), metoda
piramidei, învăţarea dramatizată;
Metode de fixare şi Harta cognitivă sau harta conceptuală (Cognitive map, Conceptual
sistematizare a map), matricele, lanţurile cognitive, fishbone maps (scheletul de
cunoştinţelor şi de peşte), diagrama cauzelor şi a efectului, pânza de păianjen ( Spider
verificare map – Webs), tehnica florii de nufăr (Lotus Blossom Technique),
metoda R.A.I. ,cartonaşele luminoase
Metode de brainstorming, starbursting (Explozia stelară), metoda Pălăriilor
rezolvare de gânditoare (Thinking hats – Edward de Bono), caruselul, multi-
probleme prin voting, masa rotundă, interviul de grup, studiul de caz, incidentul
stimularea critic, Phillips 6/6, tehnica 6/3/5, controversa creativă, fishbowl
creativităţii (tehnica acvariului), tehnica focus grup, patru colţuri (Four corners),
metoda Frisco, sinectica, buzz-groups, metoda Delphi
Metode de tema sau proiectul de cercetare în grup, experimentul pe echipe,
cercetare în grup portofoliul de grup
Tabelul nr. 27. Clasificarea metodelor (inter)active (apud C. L. Oprea, 2003)
Considerăm că este necesară cunoaşterea acestor metode, a modului lor de aplicare de

către viitorii profesori, iar acest aspect se poate realiza atât prin descrierea lor teoretică (în
cadrul cursurilor de teorie şi metodologie a instruirii, dar şi de didactică a specialităţii), dar
chiar prin utilizarea lor concretă de către profesorii titulari ai cursurilor/disciplinelor din
cadrul modulului psihopedagogic. Pe de altă parte, practica pedagogică este/poate fi o bună
oportunitate pentru simularea/aplicarea de către studenţi a unor astfel de metode.
3. Prezentarea selectivă a unor metode de învăţământ
Nu încercăm o descriere care să tindă către o completitudine (descrierea în sine poate

fi, prin cantitate, obiectul de investigaţie al unei cercetări/lucrări), dar considerăm utilă
prezentarea unor metode ce se pot aplica la oricare din temele inventariate/propuse la
capitolul „Conţinuturi curriculare”
69
GUVERNUL ROMĂNIEI
MINISTERUL MUNCII,
AMPOSDRU
Metoda Descriere
Povestirea Constă în nararea unor fapte, evenimente, într-o formă expresivă,
menită să declanşeze stări afective la elevi.
Descrierea Urmăreşte evidenţierea părţilor componente sau caracteristicilor unui
obiect sau fenomen, de cele mai multe ori în prezenţa obiectului
descris.
Explicaţia Constă în clarificarea unui adevăr ştiinţific, pe baza unui şir de
argumentaţii.
Prelegerea Constă în transmiterea unui volum mare de informaţii, selectate şi
organizate pe baza unui plan de idei.
Conversaţia Este o metodă care valorifică dialogul în vederea realizării
obiectivelor procesului de învăţământ.
Problematizarea Constă în crearea, pe parcursul învăţării, a unor „situaţii-problemă” şi
rezolvarea acestora de către elevi care, pornind de la cunoştinţe
anterior însuşite, ajung la adevăruri noi.
Observarea Presupune urmărirea, investigarea unor obiecte sau fenomene în
sistematică şi vederea obţinerii de informaţii despre acestea.
independentă
Experimentul Constă în provocarea intenţionată a unui fenomen în scopul studierii
lui.
Demonstraţia Constă în prezentarea, de către cadrul didactic, a unor obiecte sau
fenomene reale sau a unor substitute ale acestora, sau a unor acţiuni,
operaţii ce urmează a fi învăţate şi dirijarea, prin intermediul
cuvântului, a perceperii acestora de către elevi.
Modelarea Această metodă constă în utilizarea modelelor ca sursă pentru
dobândirea noilor cunoştinţe.
Exerciţiul Se referă la executarea conştientă, sistematică şi repetată a unei
acţiuni.
Metoda Se bazează pe anticiparea mentală şi efectuarea unor acţiuni

proiectelor complexe, legate de o temă impusă sau aleasă de elevi.
Metoda studiului Valorifică în învăţare „cazul”, adică o situaţie reală, semnificativă
de caz pentru un anumit domeniu şi care se cere a fi analizată şi rezolvată.
Metode de Se bazează pe simularea (imitarea) unor activităţi reale, urmărindu-se
simulare în principal formarea de comportamente specifice (cum ar fi cele
profesionale).
Metoda lucrărilor Constă în efectuarea de către elevi a unor sarcini cu caracter aplicativ:
practice de proiectare, de execuţie, de fabricaţie, de reparaţie.
Instruirea Este o metodă multifuncţională, cuprinzând o înşiruire de algoritmi,
programată dar şi de probleme de rezolvat, în cadrul căreia conţinutul de învăţat
este prezentat sub forma unui program. Există două tipuri
fundamentale de programe:
- programarea liniară (tip Skinner) – în care fiecare „pas” conţine: o
cantitate redusă de informaţie de predare, o sarcină de rezolvat,
70
GUVERNUL ROMĂNIEI
MINISTERUL MUNCII,
AMPOSDRU
constând din construirea unui răspuns pe baza informaţiei primite şi

indicarea locului unde poate fi găsit răspunsul corect.
c d e
- programarea ramificată (tip Crowder), care ia în considerare şi

posibilitatea unor eventuale erori. Desfăşurarea activităţii de învăţare
este următoarea: elevul primeşte o cantitate mai mare de informaţii
decât în cazul anterior, are o sarcină de rezolvat pentru care i se dau
mai multe posibilităţi de răspuns; el trebuie să aleagă pe cel considerat
corect. Dacă alege răspunsul corect, poate trece la pasul următor. În
condiţiile în care a ales răspunsul eronat însă, este trimis la o secvenţă
suplimentară, unde primeşte o informaţie suplimentară, care îl ajută
să-şi corecteze eroarea şi apoi revine la secvenţa iniţială, pentru a
alege un nou răspuns. Dacă şi acesta va fi eronat, va fi îndrumat spre o
altă secvenţă suplimentară; dacă va fi corect, va putea parcurge
secvenţa următoare.
Grafic, programarea ramificată se prezintă astfel
d'
c d e
d"
Instruirea asistată Se bazează pe folosirea calculatorului sau ordinatorului în scop
de calculator didactic şi a perifericelor acestora: simularea unor procese, fenomene
naturale, fizice, chimice; jocuri didactice, softuri educaţionale,
evaluarea progresului elevilor. Stimulează învăţarea prin multimedia.
Tabelul nr. 28. Prezentarea selectivă a unor metode de învăţământ
În predarea disciplinelor psihopedagogice, unele din metodele moderne se bazează pe

organizarea riguroasă a condiţiilor învăţării, presupunând o anumită succesiune de etape,
derulare pe un interval de timp bine stabilit, un număr de participanţi, un număr de grupe,
reguli de respectat (brainstorming, brainwriting, Philips 6 / 6 etc.).
Pe scurt descriem şi câteva metode (inter)active:
MOZAICUL presupune următoarele etape:
o Împărţirea clasei în grupuri eterogene de 4 elevi, fiecare dintre aceştia primind câte o fişă
de învăţare numerotată de la 1 la 4. Fişele cuprind părţi ale unei unităţi de cunoaştere.
o Prezentarea succintă a subiectului tratat.
o Explicarea sarcinii care constă în înţelegerea întregii unităţi de cunoaştere.
o Regruparea elevilor, în funcţie de numărul fişei primite, în grupuri de experţi: toţi elevii
care au numărul 1 vor forma un grup s.a.m.d..
o Învăţarea prin cooperare a secţiunii care a revenit grupului din unitatea de cunoaştere
desemnată pentru oră: elevii citesc, discută, încearcă să înţeleagă cât mai bine, hotărăsc
modul în care pot preda ceea ce au înţeles colegilor din grupul lor original.
71
GUVERNUL ROMĂNIEI
MINISTERUL MUNCII,
AMPOSDRU
o Revenirea în grupul iniţial şi predarea secţiunii pregătite celorlalţi membrii.

o Trecerea în revistă a unităţii de cunoaştere prin prezentare orală cu toată clasa.
CUBUL
Metoda presupune explorarea unui subiect din mai multe perspective. Sunt recomandate
următoarele etape:
o Realizarea unui cub pe ale cărui feţe sunt scrise cuvintele: descrie, compară, analizează,
asociază, aplică, argumentează.
o Anunţarea temei.
o Împărţirea clasei în 6 grupe, fiecare dintre ele examinând o temă de pe feţele cubului.
- Descrie: culorile, formele, mărimile etc.
- Compară: ce este asemănător, ce este diferit.
- Analizează: spune din ce este făcut.
- Asociază: la ce te îndeamnă să te gândeşti?
- Aplică: la ce poate fi folosită?
- Argumentează: pro sau contra şi enumeră o serie de motive care vin în sprijinul
afirmaţiei tale.
o Redactarea finală şi împărtăşirea ei celorlalte grupe.
Afişarea formei finale pe tablă
TURUL GALERIEI
Presupune evaluarea interactivă şi formativă a produselor realizate de grupul de elevi.
1. În grupuri de 3 sau 4, elevii lucrează întâi la o problemă care se poate finaliza într-o
diagramă.
2. Produsele sunt expuse pe pereţii clasei.
3. La semnalul profesorului, grupurile se rotesc prin clasă, pentru a examina şi a discuta
fiecare produs.
4. După turul galeriei, grupurile îşi reexaminează propriile produse prin comparaţie cu
celelalte.
METODA PĂLĂRIILOR GÂNDITOARE
Este o tehnică interactivă, de stimulare a creativităţii participanţilor care se bazează pe
interpretarea de roluri în funcţie de pălăria aleasă. Sunt 6 pãlãrii gânditoare, fiecare având
câte o culoare: alb, roşu, galben, verde, albastru şi negru. Membrii grupului îşi aleg pălăriile
şi vor interpreta astfel rolul precis, aşa cum consideră mai bine. Rolurile se pot inversa,
participanţii sunt liberi să spună ce gândesc, dar să fie în acord
cu rolul pe care îl joacă. Culoarea pălăriei este cea care defineşte rolul. Astfel:
Pãlãria albã:• Oferă o privire obiectivă asupra informaţiilor; Este neutră; Este
concentrată pe fapte obiective şi imagini clare; Stă sub semnul gândirii obiective;
Pãlãria roşie: Dă frâu liber imaginaţiei şi sentimentelor; Oferă o perspectivă
emoţională asupra evenimentelor; Roşu poate însemna şi supărarea sau furia; Descătuşează
stările afective;
Pãlãria neagrã: Exprimă prudenţa, grija, avertismentul, judecata; Oferă o
pespectivă întunecoasă, tristă, sumbră asupra situaţiei în discuţie; Este perspectiva gândirii
negative, pesimiste;
Pãlãria galbenã: Oferă o pespectivă pozitivă şi constructivă asupra situaţiei;
Culoarea galbenă simbolizează lumina soarelui, strălucirea, optimismul; Este gândirea
optimistă, constructivă pe un fundament logic;
Pãlãria verde: Exprimă ideile noi, stimulând gândirea creativă; Este verdele proaspăt
72
GUVERNUL ROMĂNIEI
MINISTERUL MUNCII,
AMPOSDRU
al ierbii, al vegetaţiei, al abundenţei; Este simbolul fertilităţii, al producţiei de idei noi,

inovatoare;
Pãlãria albastrã: Exprimă controlul procesului de gândire; Albastru a rece; este
culoarea cerului care este deasupra tuturor, atotvăzător şi atotcunoscător; • Supraveghează şi
dirijează bunul mers al activităţii; Este preocupată de a controla şi de a organiza;
BRAINSTORMING (furtună în creier)
Metoda a fost concepută de A.F. Osborn în 1938. Braistorming-ul se bazează pe două
principii:
- amânarea judecăţii;
- cantitatea creşte calitatea.
Din aceste principii derivă patru reguli:
- manifestarea cât mai liberă a imaginaţiei;
- suspendarea oricărui gen de criticism;
- stimularea unei cantităţi cât mai mari de idei;
- preluarea ideilor emise de alţii şi prelucrarea lor ca într-o reacţie în lanţ.
Structura grupului brainstorming: un număr par de membri (între 2-12), fiecare grup îşi
va alege un conducător şi un secretar.
Etapa producţiei de idei durează între 15-45 minute (optim 30 min.)
Metoda brainstorming cuprinde două etape majore:
- etapa luminii verzi în care se emit ideile (secretarul consemnează cu maximă exactitate toate
ideile emise de participanţi);
- etapa luminii roşii care constă în evaluarea critică (conducătorul verifică lista ideilor
colectate).
STARBURSTING (EXPLOZIA STELARĂ)
Starbursting (eng. “star” = stea; eng. ”burst” = a exploda), este o metodă nouă de
dezvoltare a creativităţii, similară brainstormingului. Scopul metodei este de a obţine cât mai
multe întrebări şi astfel cât mai multe conexiuni între concepte. Este o modalitate de
stimulare a creativităţii individuale şi de grup. Organizată în grup, starbursting facilitează
participarea întregului colectiv, stimulează crearea de întrebări la întrebări, aşa cum
brainstormingul dezvoltă construcţia de idei pe idei. Modul de procedure este simplu.se scrie
problema a cărei soluţie trebuie “descoperită” pe o foaie, apoi se înşiră cât mai multe întrebări
care au legătură cu ea. Un bun punct de plecare îl constituie cele de tipul ce?, când?, cum?, de
ce? – unele întrebări ducând la altele din ce în ce mai complexe care necesită o concentrare
tot mai mare.
TEHNICA 6 / 3 / 5
Tehnica 6/3/5 este asemănătoare branstorming-ului. Ideile noi însă se scriu pe foile de
hărtie care circulă între participanţi, şi de aceea se mai numeşte şi metoda brainwriting.
Tehnica se numeşte 6/3/5 pentru că există:
− 6 membri în grupul de lucru, care notează pe o foaie de hârtie câte
− 3 soluţii fiecare, la o problemă dată, timp de
− 5 minute (însumând 108 răspunsuri, în 30 de minute, în fiecare grup)
Etapele metodei 6/3/5:
I. Împărţirea clasei în grupe a câte 6 membri fiecare.
II. Formularea problemei şi explicarea modalităţii
de lucru.
Elevii/studenţii primesc fiecare câte o foaie de hârtie împărţită în trei coloane.
73
GUVERNUL ROMĂNIEI
MINISTERUL MUNCII,
AMPOSDRU
III. Desfăşurarea activităţii în grup.

În acestă etapă are loc o îmbinare a activităţii individuale cu cea colectivă. Pentru
problema dată, fiecare dintre cei 6 participanţi, are de notat pe o foaie, 3 soluţii în tabelul cu 3
coloane, într-un timp maxim de 5 minute. Foile migrează apoi de la stânga spre dreapta până
ajung la posesorul iniţial. Cel care a primit foaia colegului din stânga, citeşte soluţiile deja
notate şi încearcă să le modifice în sens creativ, prin formulări noi, adaptându-le,
îmbunătăţindu-le şi reconstruindu-le continuu.
IV. Analiza soluţiilor şi reţinerea celor mai bune.
Se centralizează datele obţinute, se discută şi se apreciază rezultatele.
Inventarul metodelor de instruire este mult mai vast. Nu face obiectul prezentului
suport teoretic descrierea teoretico-aplicativă a cât mai multe dintre acestea. Importantă este
cunoaşterea teoretică şi aplicare concretă la curs sau seminar, în predarea disciplinelor
psihopedagogice, a cât mai multe metode, fie clasice, fie active şi interactive
Stă în puterea/datoria fiecărui profesor care predă discipline psihopedagogice să
prezinte astfel de metode, să le descrie, să evidenţieze avantajele şi dezavantajele să
conceapă/inventeze altele noi, să le ceară studenţilor să conceapă astfel de metode. Un astfel
de experiment s-a derulat cu succese deosebite într-un proiect CNCSIS, la DPPD Craiova
(http://cis01.ucv.ro/DPPD/grantCNCSIS.htm).
4. Reconsiderarea metodelor tradiţionale, prin prisma pedagogiei (inter)active
Didactica tradiţională s-a caracterizat printr-o dominare aproape totală a rolului

profesorului în activitatea de instruire. Acestuia îi revenea toată responsabilitatea proiectării,
organizării, desfăşurării acestui proces, el reprezenta autoritatea supremă, singurul deţinător
al informaţiei, al regulilor etc. Elevul era considerat un receptor pasiv al informaţiei
transmise, pe care el trebuia s-o asimileze, s-o stocheze, cu scopul reproducerii ulterioare. În
aceste condiţii, metodele utilizate de către profesor erau cele care asigurau
transmiterea/receptarea unor informaţii deja elaborate, aflate în formă finită, metode care
urmăreau expunerea, prezentarea unui anumit volum de cunoştinţe.
Învăţământul modern aduce cu sine o reconsiderare a raportului dintre activitatea
profesorului şi cea a elevului în cadrul procesului educativ, o deplasare a accentului de pe
rolul, importanţa activităţii profesorului pe cea a elevului, care devine acum din obiect,
subiect, care participă activ la propria sa formare.
Se ajunge astfel la o scădere importantă a frecvenţei de utilizare a metodelor
expozitive în activităţile educaţionale, în favoarea celor activ-participative. Cu toate criticile
aduse metodelor clasice, expozitive, nu trebuie însă neglijată importanţa evidentă pe care
acestea o au în cadrul activităţii didactice. Este cunoscut faptul că anumite obiective
educaţionale se pot realiza prin utilizarea cu precădere a metodelor expozitive. Mai mult,
aceste metode pot prezenta şi unele avantaje (I. Albulescu, 2004, p. 51):
Posibilitatea elevilor de a observa o abordare sistematică a unei teme;
Crearea condiţiilor necesare ca elevii să înveţe să comunice elevat şi
expresiv, urmărind expunerea profesorului;
Stimularea curiozităţii epistemice a elevilor, a realizării unor activităţi
proprii de descoperire, pornind de la expunerea făcută de profesor;
Asigurarea suportului conceptual necesar aprofundării studiului unei teme;
Crearea unei ambianţe sociale care să favorizeze fenomenul de contagiune,
74
GUVERNUL ROMĂNIEI
MINISTERUL MUNCII,
AMPOSDRU
de aderare a elevilor la aceleaşi idei, opinii, atitudini;

Stimularea fiecărui elev ca urmare a sesizării atenţiei şi interesului cu care
ceilalţi urmăresc expunerea.
Deşi se consideră că metodele tradiţionale, aşa cum sunt cele expozitive, asigură o
învăţare pasivă, livrescă, totuşi trebuie să subliniem ideea că orice metodă poate căpăta
valenţe activizante, dacă se respectă anumite cerinţe, exigenţe în utilizarea ei (E. Joiţa, 1998,
2003).
M. Ionescu (2003, pp. 224-226) sesizează câteva tendinţe ale înnoirii şi modernizării
metodologiei didactice. Dintre acestea, reconsiderarea metodelor tradiţionale reprezintă o
direcţie care subliniază necesitatea utilizării metodelor considerate îndeobşte pasive, livreşti
în sensul eficientizării învăţământului: „Este eronat să afirmăm că metodele tradiţionale nu
sunt eficiente, iar cele moderne sunt eficiente. Eficienţa unei metode depinde de modul în
care ea este valorificată în contextul didactic, de influenţa pe care o are asupra rezultatelor
şcolare, de cantitatea de efort intelectual şi practic, de volumul de timp investi de elev şi
profesor ş.a.m.d”.
De asemenea, alte tendinţe ale modernizării şi eficientizării învăţământului vizează
accentuarea caracterului formativ al metodelor, valorificarea metodelor în direcţia activizării
elevilor, imprimarea unui caracter euristic metodelor, accentuarea caracterului practic-
aplicativ şi nu în ultimul rând valorificarea într-o măsură cât mai mare a metodelor
(inter)active, centrate pe elev şi pe activitatea lor de învăţare.
Concluzia la care putem ajunge este şi cea formulată de I. Albulescu (2004, p. 55):
„şi totuşi învăţarea prin receptare poate fi una activă”.
75
GUVERNUL ROMĂNIEI
MINISTERUL MUNCII,
AMPOSDRU
CAPITOLUL X
MIJLOACELE DE ÎNVĂŢĂMÂNT
Mijloacele de învăţământ se referă la ansamblul materialelor naturale (obiecte din realitatea

înconjurătoare, în forma lor naturală - minerale, plante, animale, aparate, utilaje, instalaţii, maşini
etc.) sau realizate intenţionat (modele, planşe, hărţi, chestionare, teste, portofolii, instalaţii pentru
laboratoare, laboratoare fonice, jocuri didactice, simulatoare didactice, mijloace tehnice de instruire
etc.) care sprijină atingerea obiectivelor activităţilor instructiv-educative (M. Ionescu, 2003, p.
249).
Nu trebuie să se confunde mijloacele de vehiculare a informaţiei (dischetă, film, folii) cu
aparatele tehnice care le prezintă (calculator, aparat de proiecţie, retroproiector). Primele aparţin
tehnologiei didactice iar celelalte tehnicii. De aceea, unii autori fac deosebirea între materiale
didactice şi mijloace tehnice de învăţământ. E. Joiţa (2003) face următoarele nuanţări
terminologice: mijloacele de învăţământ aparţin lumii tehnice (de la cretă, carte până la computer),
mijloacele didactice în sens funcţional aparţin tehnologiei didactice, având valoare formativă şi
deservind procesul instructiv-educativ.
Alte sintagme quasisinonime: material intuitiv, material didactic, mijloace de informare,

noile tehnologii didactice.
2. Funcţii şi clasificări ale mijloacelor de învăţământ
a). Funcţii
Funcţie Descriere
Formativă Dezvoltă gândirea şi operaţiile acesteia
Stimulativă Dezvoltă motivaţia pentru studiu, interesul epistemic, dorinţa de
cunoaştere
Informativă „Comunică” informaţii despre obiecte, fenomene
Ilustrativă şi Substituie realităţi, se prezintă ca materiale demonstrative
demonstrativă
De investigare Pot fi utilizate în contexte educaţionale experimentale
experimentală
Ergonomică Asigură raţionalizarea eforturilor profesorilor şi elevilor
Substitutivă Înlocuiesc anumite obiecte, fenomene realizate la distanţă, în timp,
spaţiu
De evaluare Unele pot servi drept instrumente de verificare şi evaluare
Estetică Este asigurată în contexte educaţionale în care elevii receptează şi
evaluează frumosul
De orientare a intereselor Le oferă elevilor informaţii în legătură cu anumite profesiuni,
comentarii, imagini etc.
Tabelul nr. 29. Funcţiile mijloacelor de învăţământ
76
GUVERNUL ROMĂNIEI
MINISTERUL MUNCII,
AMPOSDRU
b). Clasificări ale mijloacelor de învăţământ
Există numeroase clasificări după criterii diverse.

a). După criteriul istoric:
Categoria de Exemple de suporturi Descriere

mijloace pentru vehicularea
cunoştinţelor
Generaţia I Tabla, manuscrisele, Sunt utilizate direct, în acţiunea comună a

obiectele de muzeu profesorului şi elevilor
Generaţia a II-a Tiparul (Gutenberg), Determină o acţiune mediată a profesorului,
manuale, texte imprimate prin intermediul unui cod: scrisul.
Generaţia a III-a Fotografia, diapozitivul, Comunicarea interumană se realizează prin
înregistrările sonore, intermediul maşinilor
filmul şi televiziunea
Generaţia a IV-a Tehnici moderne, maşini Se realizează un dialog maşină – elev
de instruire
Generaţia a V-a Computerul Se realizează un dialog elev – computer
Generaţia a VI-a Noile tehnologii de Se realizează un dialog direct între computer
informare şi comunicare – elev – Internet
(NTIC): navigatoare
Internet
Tabelul nr. 30. Clasificarea mijloacelor de învăţământ, după criteriul istoric
b). După funcţia pedagogică dominantă:

• Mijloace de informare: materiale naturale, modele obiectuale, figurative, simbolice;
• Mijloace de ilustrare şi demonstrare: materiale, grafice, mijloace audio-vizuale, aparatură de
laborator;
• Mijloace de investigare experimentală: instrumente, dispozitive, truse de laborator, instalaţii;
• Mijloace de raţionalizare a eforturilor profesorului şi elevilor: hărţi, şabloane, ştampile
didactice, maşini de multiplicat;
• Mijloace de verificare şi evaluare a rezultatelor: teste, maşini de examinare, calculatoare.
c). După natura obiectuală (Bontaş, 1998):

• Naturale – reale şi originale (propriu-zise şi confecţionate): colecţii de roci, minerale, plante,
insecte, obiecte, piese, instalaţii;
• De substituţie – obiectuale fizice, reprezentări imagistice, grafice, iconice, audio-vizuale;
• Logico-matematice - concepte, judecăţi, simboluri, formule;
• Acţionale – lucrări de laborator, modele lucrative, informatice;
• Mixte – culegeri, ghiduri, manuale;
• Informatice – softuri, baze de date;
• De evaluare a cunoştinţelor: modele de evaluare orală, scrisă, practică.
77
GUVERNUL ROMĂNIEI
MINISTERUL MUNCII,
AMPOSDRU
3. Modernizarea mijloacelor de învăţământ
Modernizarea mijloacelor de învăţământ promovează inovaţia pedagogică, didactică.

Enumerăm, în continuare, domeniile şi subdomeniile care contribuie la modernizarea mijloacelor
de învăţământ (M. Ionescu, 2003, p. 262):
Ştiinţele educaţiei Generaţiile mijloacelor Ştiinţele exacte

de învăţământ
Mecanismul învăţării – Generaţia I Chimia: hârtie, cerneală
condiţionare clasică
Mecanismul învăţării – Generaţia a II-a Fizica, Mecanica: tipăritul,
condiţionare instrumentală Litografii
Teorii bazate pe prelucrarea Generaţia a III-a Fizica, Optica: Fotografia,
algoritmică sau euristică a imagini fixe proiectate
informaţiilor
Programarea pedagogică Generaţia a IV-a Electronica: Filmul, t
tehnici tradiţionale şi tehnici televiziunea, calculatoarele
moderne
Sisteme expert Generaţia a V-a Inteligenţa artificială
Accesare de informaţii Generaţia a VI-a Realitate virtuală
multimedia din Internet
Tabelul nr. 31. Domenii şi subdomenii care contribuie la modernizarea mijloacelor de învăţământ
Un învăţământ modern nu poate face abstracţie de utilizarea mijloacelor de învăţământ, atât

clasice, cât şi moderne.
Predarea disciplinelor tehnice nu se poate face fără suporturi „intuitive”, chiar dacă vorbim
de studenţi. Pentru aceştia, aceste discipline sunt noi, cu un sistem conceptual nou şi relativ
abstract; în consecinţă trebuie utilizată atât tehnnologia modernă bazată pe strategii multimedia
(softuri, ghiduri electronice, corespondenţe prin mail, teleconferinţe, videochaturi etc.), dar şi
tehnologie „clasică” bazată pe imagini, scheme, schiţe, flipp-charturi, hărţi cognitive/conceptuale
etc. (vezi anexa 9) sau site-ul http://cis01.ucv.ro/DPPD/pregatirea_pedagogica_a_studentilor.pdf,
unde se regăsesc numeroase sarcini pentru studenţi şi numeroase hărţi conceptuale.
78
GUVERNUL ROMĂNIEI
MINISTERUL MUNCII,
AMPOSDRU
CAPITOLUL XI
FORMELE DE ORGANIZARE A PROCESULUI DE ÎNVĂŢĂMÂNT
1. Delimitări conceptuale. Taxonomii posibile
Formele de organizare (gr. organon = armonie) a procesului instructiv-educativ

„reprezintă structura organizatorică, respectiv cadrul organizatoric de desfăşurare a
activităţilor educaţiei formale şi neformale, ansamblul modalităţilor specifice şi operaţionale
de derulare a acestui proces. Multitudinea formelor de organizare a procesului instructiv
educativ, precum şi posibilităţile variate de combinare a acestora conduc la elaborarea unui
corpus sau a unui sistem de forme de organizare.
Pentru evitarea unor confuzii posibile, menţionăm că, despre organizare se poate
vorbi la scala mai multor paliere: organizare educaţională instituţională, organizarea
procesului de învăţământ, organizarea activităţii (de învăţare) a elevilor. Astfel, identificăm
mai multe categorii de forme de organizare:
a). Alternative organizatorice ale activităţii de învăţare a studenţilor:
Criteriul Tipuri, forme Exemple
- Lecţii - seminare, cursuri

După ponderea Frontale universitare, activităţi în laboratoare,
activităţii în ateliere, pe lotul universitar de
aplicaţii, în sala de sport, vizite
didactice, excursii, vizionări şi analize
de spectacole
Grupale - Cercuri pe materii, consultaţii,
meditaţii, vizite în grupuri mici,
întâlniri cu specialişti, oameni de
ştiinţă, oameni de cultură, scriitori,
dezbateri, concursuri, sesiuni de
comunicări ştiinţifice şi referate,
cenacluri, serate literare şi muzicale,
editarea revistei studenţeşti
- Activităţi independente, studiul
Individuale individual, studiul în bibliotecă,
efectuarea temelor de acasă,
elaborarea de compuneri, referate şi
alte lucrări scrise, efectuarea de
lucrări practic aplicative şi de lucrări
experimentale, rezolvări de exerciţii şi
probleme, rezolvări de situaţii
problemă, lectura suplimentară,
pregătirea pentru examene sau
concursuri, cercetarea,
experimentarea.
79
GUVERNUL ROMĂNIEI
MINISTERUL MUNCII,
AMPOSDRU
Activităţi care au la - Lecţii, prelegeri, dezbateri,

După ponderea bază: consultaţii
categoriei de - Metode de comunicare
metode didactice - Metode de cercetare - Activităţi în cabinete, laboratoare,
studiul în bibliotecă, vizite şi excursii
didactice, munca pe şantiere
arheologice.
- Metode experimentale - Activităţi în laboratoare , cabinete,
efectuarea de proiecte şi lucrări
aplicativ-practice, de lucrări
experimentale.
- Metode aplicative - Efectuarea de lucrări practic
aplicative, activităţi în ateliere şcolare,
pe lotul universitar experimental, în
sala de sport
- În mediul şcolar (fie în - Lecţii (permanente sau facultative),
După locul de clasă, fie în afara clasei, activităţi în cabinete, laboratoare şi
desfăşurare dar în perimetrul şcolii, ateliere, învăţarea independentă în
sub îndrumarea bibliotecă (în afara orarului), studiul
profesorilor şcolii) individual, , observaţii în natură,
efectuarea temelor, întâlniri cu
personalităţi, jocuri şi concursuri
tematice, cenacluri.
- În mediul extra-şcolar - Activităţi în cercuri tehnice,
(activităţi conexe) – activităţi de club, manifestări
organizate de colectivul ştiinţifice în biblioteci, case de
didactic al şcolii sau de cultură, tabere judeţene, naţionale,
instituţii din afara şcolii internaţionale, emisiuni radio şi T.V.,
vizionări de expoziţii, spectacole,
filme, vizite, excursii, drumeţii,
turism.
- Curriculare - Cele enumerate mai sus, legate de
După criteriul curriculumul nucleu sau la decizia
curricular universităţii
- În afara curriculumului oficial:
- Extracurriculare 1.) paraşcolare (desfăşurate în mediul
socio-profesional, în scop de
perfecţionare profesională): practica
în unităţi economice sau de profil,
stagiul de practică în vederea
calificării sau definitivării
profesionale, vizionări de expoziţii,
vizite în unităţi economice şi
ştiinţifice, perfecţionări, reciclări .
2.) perişcolare (desfăşurate în mediul
sociocultural, în scop de lărgire a
orizontului spiritual şi în scop de
80
GUVERNUL ROMĂNIEI
MINISTERUL MUNCII,
AMPOSDRU
relaxare): activităţi de autoinstruire şi

autoeducaţie, activităţi de loisir,
activităţi de divertisment, utilizarea
mijloacelor multimedia, navigarea pe
Internet .
După categoria de - Formale - Fluxul informaţional este sistemic,
educaţie căreia îi omogen, bogat în influenţe educative,
corespund programat, cuantificat, dirijat.
- Nonformale - Fluxul educaţional este bogat în
influenţe educative, programat,
cuantificat, dirijat
- Informale, cu valenţe - Fluxul informaţional este eterogen,
educative aleatoriu, nedirijat
- Activităţi introductive - Vizite în instituţii de cultură şi
După momentul sau economice, vizionarea unor emisiuni
etapa procesului de ştiinţifice
învăţământ în care - Activităţi desfăşurate - Excursii în natură, vizite la muzee,
se desfăşoară, pe parcursul studierii în laboratoare specializate (de
activităţile în afara capitolului sau al temei informatică, de fizică, biologie,
clasei şi cele chimie)
extraşcolare pot fi: - Activităţi finale - Activităţi în cercuri tehnice, în
unităţi economice, ştiinţifice, în
laboratoare specializate, utilizarea
multimedia.
Tabelul nr. 32. Variante de organizare ale activităţii de învăţare
2. Organizarea activităţilor de predare învăţare, evaluare în cazul disciplinelor

psihopedagogice
Dacă la nivel preuniversitar vorbim de lecţie, ca formă fundamentală de organizare a

activităţii didactice, la nivel universitar, inclusiv relativ la predarea disciplinelor
psihopedagogice, vorbim de „curs”(în forme, variante şi tipuri de abordare/manifestare),
respectiv de „seminar” în diversitatea manifestărilor sale (seminar introductiv-orientativ, pe
bază de dezbateri, pe bază de referate sau eseuri, pe realizarea de sinteze, recenzii,
individual/pe grupe, pe baza de rezolvarea de exerciţii, sarcini, probleme, problematizant, de
cercetare, de creaţie, bazat pe dramatizări, simulări, studii de caz, de evaluare, interevaluare,
coevaluare, autoevaluare etc.) (I. Neacşu, GH. Tomşa, 1985).
Selectând din taxonomia avansată de M. Ionescu (1995, p.229), în raport cu
exigenţele universitare, considerăm că în predarea disciplinelor pedagogice pot fi utilizate,
cu precădere, următoarele tipuri de forme de organizare:
a). activităţi frontale
• Prelegerea
• Seminarul (în variatele tipuri enumerate mai sus)
• Activitatea de laborator
• Activitatea în cabinete de specialitate sau şcoli de aplicaţii.
81
GUVERNUL ROMĂNIEI
MINISTERUL MUNCII,
AMPOSDRU
b). activităţi de grup

• Sesiuni de comunicări şi referate
• Consultaţii, meditaţii;
• Întâlniri cu specialişti şi oameni de cultură;
• Dezbateri pe teme speciale;
• Cercuri studenţeşti;
• Redactarea revistelor sau a site-urilor studenţeşti pe teme de interes
psihopedagogic;
• Lucrări practice;
• Serate, întâlniri cu teme anterior stabilite şi anunţate
c) activităţi individuale
• Studiul individual;
• Lectura în bibliotecă;
• Elaborarea de lucrări practice;
• Pregătirea pentru susţinerea unor comunicări, colocvii, prelegeri;
• Elaborarea de materiale didactice etc.
În predarea disciplinelor psihopedagogice profesorul poate opta între mai multe

forme de organizare în funcţie de mai mulţi factori: scopul activităţii, infrastructură,
logistică, ergonomie, număr de studenţi, interese, aşteptări etc.
82
GUVERNUL ROMĂNIEI
MINISTERUL MUNCII,
AMPOSDRU
CAPITOLUL XII
EVALUAREA ACTIVITĂŢII DIDACTICE
Evaluarea este considerată un act psihopedagogic complex de stabilire a relevanţei şi

a valorii unor prestaţii, comportamente, procese, prin raportarea acestora la un set de criterii,
indicatori, standarde de performanţă prestabilite.
La nivel de macrosistem, evaluarea exercită funcţia de feed-back global, sistemic,
aducând informaţii despre eficienţa procesului şi sistemului de învăţământ, orientând deciziile
de politică educaţională. La nivel micro, evaluarea îşi exercită funcţia de feed-back secvenţial,
stabilind raportul între rezultate anticipate, dorite şi rezultate realizate, obţinute. La nivel
micro, evaluarea se referă atât la cunoaşterea efectelor activităţii instructiv educative
desfăşurate, cât şi la performanţele obţinute (randamentul şcolar).
Autoevaluarea este demersul evaluativ realizat de elev/student asupra propriei
activităţi, performanţe, comportament, competenţe dobândite etc. sau de profesor asupra
demersurilor sale instructiv-educative.
Evaluarea este obiect de studiu al docimologiei (gr. dokime = probă; gr. dokimastes =
examinator; docimastica = tehnica examenelor; doxologia = rolul jucat de evaluare în educaţia
şcolară). Într-o sinonimie relativă, a evalua trimite şi la alte verbe: a cântări, a măsura, a
aprecia, a constata, a estima, a valoriza, a observa etc.
2. Funcţii şi tipuri de evaluare
a). Funcţiile evaluării
Funcţii Descriere
Socială Pune în evidenţă eficienţa sau productivitatea social-economică a
procesului şi sistemului de învăţământ. Informează societatea în
legătură cu funcţionarea acestuia.
Diagnostică Oferă informaţii în legătură cu nivelul de performanţă al elevilor,
identificând factorii şi cauzele succesului/insuccesului şcolar.
De selecţie Clasifică, ierarhizează elevii după criteriul calităţii performanţelor.
De certificare Certifică, pune în evidenţă performanţele elevilor.
Predictivă sau Anticipă performanţele viitoare, evoluţia ulterioară.
prognostică
Constatativă Apreciază rezultatele şcolare, prin raportarea la obiectivele
educaţionale propuse.
Feed-back Sugerează soluţii, dezvoltări noi în raport cu informaţiile primite
prin conexiune inversă (feed-back pozitiv şi negativ).
Motivaţională Stimulează şi mobilizează evaluaţii, impulsionând activitatea de
formare şi dezvoltare.
Educativă Evaluarea are efecte şi în plan educativ, determinând activităţi de
autocunoaştere, introspecţie, autoevaluare. Evaluaţii devin propriii
lor evaluatori (evaluare formatoare).
83
GUVERNUL ROMĂNIEI
MINISTERUL MUNCII,
AMPOSDRU
Tabelul nr. 33. Funcţiile evaluării
Între funcţiile evaluării există strânse legături de interdependenţă:
Educativă
De feed-back
Constatativă
Prognostică
Funcţiile Socială
evaluării
didactice la nivel
micro
Motivaţională
Diagnostică
De certificare De selecţie
Figura nr. 14. Relaţiile dintre funcţiile evaluării didactice
b). Tipuri de evaluare
Criterii Tipuri de evaluare Descriere

Obiectivitatea şi Evaluare empirică sau - Face apel la intuiţia profesorului, la simţul
gradul de subiectivă didactic.
certitudine - Este foarte răspândită dar este nesigură, cu
oferit rezultate fluctuante
Evaluare obiectivă - Utilizează tehnici ştiinţifice speciale de
măsurare a unei performanţe, prestaţii,
raportate la un anumit standard acceptat, prin
raportarea comportamentului elevilor la
procesul instructiv-educativ sau prin
raportarea comportamentului elevilor la
media statistică a realizării acestui
comportament în rândul unei categorii de
subiecţi.
Ponderea Evaluare normativă Vizează obiectivele educaţionale generale ale
obiectivelor procesului instructiv-educativ.
educaţionale Evaluare criterială Vizează obiectivele specifice ale procesului.
vizate Evaluare punctuală Vizează obiectivele operaţionale.
Sfera de Evaluarea programelor Sunt aplicate în cadrul procesului educaţional.
cuprindere a educative
84
GUVERNUL ROMĂNIEI
MINISTERUL MUNCII,
AMPOSDRU
conţinutului Evaluarea unor sisteme Vizează mai multe unităţi de învăţare.

evaluat de activităţi instructiv-
educative
Evaluarea unei unităţi de Are în vedere o singură unitate de învăţare.
învăţare
Evaluarea unei activităţi Se are în vedere o singură activitate dintr-o
instructiv-educative unitate de învăţare.
Evaluarea unei secvenţe Urmăreşte o secvenţă, o etapă, o experienţă
de instruire de învăţare.
Sfera de Evaluarea sistemului de După norme, standarde, criterii, descriptori ce
reprezentare învăţământ ţin de politica educaţională.
socială Evaluarea instituţiilor de După norme, standarde, criterii, descriptori ce
învăţământ ţin de politica educaţională.
Evaluarea procesului de După norme, standarde, criterii, descriptori ce
învăţământ ţin de politica educaţională.
Evaluarea colectivelor După norme, standarde, criterii, descriptori ce
didactice, a comisiilor ţin de politica educaţională.
metodice, a grupurilor
de cadre didactice
Evaluarea Diverse forme de evaluare.
elevilor/studenţilor
Scopul principal Evaluare cu scop de Aduce informaţii de bilanţ.
urmărit informare
Evaluare cu scop de Propune noi orientări, tendinţe.
dezvoltare
Evaluare cu scop de În raport cu ce se obţine, se anticipă
proiectare demersuri ulterioare.
Obiectul Evaluare individuală A unei situaţii, a unei persoane.
evaluării Evaluare parţială A unui grup de persoane, a unei catedre, a
unui ansamblu de situaţii
Evaluare globală A unui colectiv didactic, a unei instituţii de
învăţământ
Dimensiunea Evaluare iniţială La începutul unei perioade, etape de lucru:
temporală a (diagnostică, predictivă, ciclu, an şcolar, semestru, temă, unitate de
acţiunii de plasament) învăţare, capitol.
educative Evaluare continuă Verificare permanentă a rezultatelor, pe
(formativă, de progres, secvenţe mici. Este periodică.
pe parcurs)
Evaluare sumativă La finele unei etape de instruire, al unei
(cumulativă sau de unităţi de învăţare, semestru, an şcolar, ciclu
bilanţ) şcolar. Are un caracter de sondaj.
Tabelul nr. 34. Clasificarea tipurilor de evaluare
85
GUVERNUL ROMĂNIEI
MINISTERUL MUNCII,
AMPOSDRU
3. Indicatori de performanţă
O evaluare obiectivă presupune conceperea unor criterii de comparare pentru cele trei
niveluri (macro, intermediar şi micro), numiţi indicatori de performanţă. Indicatorii de
performanţă se referă la: standarde curriculare de performanţă, descriptori de performanţă,
obiective operaţionale ale activităţii didactice, obiective de evaluare şi criterii de evaluare.
Standardele curriculare de performanţă evidenţiază calitatea procesului de învăţare,

fiind enunţuri sintetice, raportate la cunoştinţe, capacităţi, competenţe, comportamente. Ele
descriu performanţa pe care trebuie să o demonstreze elevul şi sunt baza de plecare pentru
elaborarea descriptorilor de performanţă şi a criteriilor de notare.
Descriptorii de performanţă – sunt criterii calitative unitare care vizează o evaluare

obiectivă, oferind informaţii relevante despre nivelul performanţelor elevilor. În ţara noastră,
la clasele I-IV, unde notarea se face prin calificative (F. bine, Bine, Suficient, Insuficient) au
fost elaboraţi descriptorii de performanţă pentru fiecare capacitate şi subcapacitate.
Obiectivele de evaluare – derivă din cele cadru şi de referinţă, precizând ce, cum şi cât
se evaluează. Adesea, se confundă cu obiectivele operaţionale.
Criteriile de evaluare – pot fi absolute (nota maximă/nota minimă) sau comparative (se
compară răspunsul prin raportare la: întregul grup din care face parte elevul, potenţialul
teoretic al elevului, în raport cu randamentul şcolar, nivelul iniţial al randamentului şcolar).
Între acestea există strânse interdependenţe:
Standarde Descriptori de
curriculare de performanţă
performanţă
Indicatori de
performanţă
Obiective de Criterii de
evaluare evaluare
Figura nr. 15 Tipuri de indicatori de performanţă
86
GUVERNUL ROMĂNIEI
MINISTERUL MUNCII,
AMPOSDRU
4. Ipostaze ale rezultatelor şcolare ale elevilor/studenţilor
Rezultatele şcolare reprezintă ansamblul achiziţiilor, transformărilor, modificărilor în

plan biopsihic, în urma parcurgerii unui program de instruire. Ele se concretizează în:
• Prestaţia elevului/studentului, care reprezintă un detaliu, o manifestare de
moment, un comportament identificat în obiectivele operaţionale;
• Performanţa elevului/studentului, corelată cu nivelul de realizare a unei sarcini
de învăţare;
• Competenţa elevului/studentului – reprezintă ansamblu integrat de cunoştinţe,
abilităţi, capacităţi ce conduc către rezolvarea eficientă a unui set de probleme
sau clase de situaţii;
• Conduita elevului/studentului – se referă la ansamblul reacţiilor, relaţiilor cu
colegii, atitudinilor sale, în contextul rezolvării sarcinii de învăţare şi de a-şi
îndeplini obligaţiile şcolare.
În raport cu obiectivele educaţionale, prestaţiile se raportează la obiective
operaţionale, performanţele la obiective operaţionale şi neoperaţionale, competenţele la
obiective educaţionale de generalitate medie sau generale, iar conduitele la obiective
operaţionale şi neoperaţionale, obiective de generalitate medie sau generale. Astfel:
Obiective
Prestaţia operaţionale
Obiective
Performanţele operaţionale şi
neoperaţionale
Ipostaze ale
rezultatelor Obiective
şcolare Competenţele educaţionale de
generalitate medie sau
generale
Obiective operaţionale
şi neoperaţionale,
Conduitele obiective educaţionale
de generalitate medie
sau generale
Figura nr. 16. Ipostaze ale rezultatelor şcolare în raport cu obiectivele educaţionale
5. Structura procesului evaluativ – didactic
Didactica actuală promovează o evaluare ştiinţifică, obiectivă, continuă, sistematică,

formativă care tinde să devină formatoare deoarece permite reglarea activităţii prin
intermediul şi cu ajutorul elevului, care identifică şi valorifică singur modalităţile şi
87
GUVERNUL ROMĂNIEI
MINISTERUL MUNCII,
AMPOSDRU
instrumentele de control. În viziune sistemică, actul evaluativ cuprinde următoarele etape:

a). Verificarea presupune colectarea de informaţii despre nivelul performanţial şcolar,
prin aplicarea unui ansamblu de strategii, metode, tehnici, instrumente de evaluare.
b). Măsurarea este acea acţiune de apreciere şi interpretare a rezultatelor, prin
raportare la anumiţi indicatori de performanţă. Măsurarea presupune acordarea unei
semnificaţii cantitative unor caracteristici calitative, înseamnă „a atribui un număr unui obiect,
unui fapt sau unui eveniment” (M. Ionescu, 2003). Se exprimă în termeni cantitativi, prin
tehnici statistice, note, bareme, ghiduri de măsurare. Are rol de cuantificare a rezultatelor.
c). Aprecierea – reprezintă acea etapă de valorizare, de emitere a unor judecăţi de
evaluare, în baza măsurării, după interpretarea cantitativă a rezultatelor. Presupune acordarea
unei semnificaţii rezultatelor, pe baza unor grile, standarde, scări de valori, aşteptări. Prin
apreciere se specifică calitatea, eficienţa (raportul dintre rezultatele obţinute şi resursele
utilizate), eficacitatea (raportul dintre rezultate obţinute şi rezultate aşteptate), progresul
(raportul dintre rezultate obţinute şi rezultate anterioare), performanţa (nivelul minim, mediu
sau maxim de reuşită), reuşita (îndeplinirea sarcinilor date, ca volum) etc.
d). Decizia de reglare, ameliorare – presupune formularea de soluţii, remedii,
recomandări, dezvoltări, ameliorări. Are o valoare predictivă, anticipativă, managerială.
Notarea presupune emiterea unor judecăţi de valoare asupra rezultatelor şi adoptarea

deciziei care este luată ca urmare a asocierii rezultatelor la anumite scale de notare sau valori
calitative sau cantitative. Notarea şcolară se realizează pe baza sistemului de notare adoptat la
nivelul sistemului de învăţământ.
Nota şcolară reprezintă aprecierea exprimată prin numere sau calificative, care
cuantifică global pregătirea, performanţele şi conduita elevilor. Nota şcolară îndeplineşte mai
multe funcţii.
Funcţiile Explicitări Funcţiile de care se

notei şcolare leagă direct
Funcţia - constatarea şi aprecierea, respectiv Funcţiile: de control, de
diagnostică diagnosticarea nivelului rezultatelor şcolare, reglare, prognostică, de
depistarea factorilor care influenţează aceste selecţie, educativă
rezultate
Funcţia de - realizarea feed-back-ului prin obţinerea de Funcţiile: diagnostică, de
control informaţii în legătură cu nivelul rezultatelor reglare, prognostică, de
şcolare, stabilirea nivelului de atingere a selecţie, educativă
obiectivelor operaţionale
Funcţia de - reglarea şi ameliorarea demersurilor Funcţiile: diagnostică, de
reglare instructiv-educative, optimizarea rezultatelor control, prognostică,
şcolare prin colaborarea dintre evaluaţi şi educativă
evaluatori
Funcţia - prognosticarea activităţii didactice viitoare, Funcţiile: diagnostică, de
prognostică prefigurarea modului de derulare a procesului control, de reglare
instructiv-educativ, anticiparea rezultatelor
probabile
Funcţia de - clasificarea şi ierarhizarea instituţiilor de Funcţiile: diagnostică, de
selecţie învăţământ, a elevilor, studenţilor, candidaţilor control, educativă
la examene, concursuri etc; selecţia şi
88
GUVERNUL ROMĂNIEI
MINISTERUL MUNCII,
AMPOSDRU
promovarea şcolară a elevilor
Funcţia - conştientizarea de către elevi a propriului Funcţiile: diagnostică, de

educativă nivel cognitiv, motivarea şi stimularea lor selecţie
pentru învăţare, perfecţionare, autocontrol şi
autoevaluare
Funcţia - informarea colectivităţii, a familiei, a Funcţiile: diagnostică, de
socială comunităţii etc. în legătură cu rezultatele selecţie, educativă
obţinute de elevi
Tabelul nr. 35. Funcţiile notei şcolare (M. Ionescu, 2003, p. 297)
Tipuri de notare
a). Notare numerică – prin numere. Numărul notelor care alcătuiesc intervalul de
notare este variabil (20, 13, 10, 7, 6, 5).
b). Notare literală – prin litere, cărora le sunt asociate calificative
Exemplul 1: „A” - „excelent”; „B” - „bine”; „C” - „mediu”; „D” - „slab”; „E” -
„nesatisfăcător”; „F” - „nul” (notele „A”, „B”, „C” şi „D” sunt note de trecere).
Exemplul 2: „A” - „cu totul superior”; „B” - „bine”; „C +” - „mediu superior”; „C –„
- „mediu inferior”; „D” - „inferior”; „D –„ - „cu totul inferior”.
Exemplul 3: „H” - „cu onoare” (de la „honor”); „S” - „satisfăcător”; „U”
„nesatisfăcător”.
c). Notare prin calificative - este folosită mai rar decât variantele anterioare.
Exemplu: „foarte bine” - „bine” - „suficient” - „mediocru” - „rău”, notare folosită
prima dată, în mod experimental, în unele şcoli din ţara noastră, prin Regulamentul şcolar din
1898 şi care înlocuia notarea numerică de la 1 la 5.
Exemplu: „excepţional” - „foarte bine” - „bine” - „suficient” -„insuficient”, notare
folosită în ţara noastră în anul şcolar 1931-1932.
Exemplu: „foarte bine” - „bine” - „suficient” - „insuficient”, notare folosita în prezent
în ţara noastră, în învăţământul primar.
d). Notare verbală de tip admis/respins.

e). Notarea prin culori – în învăţământul preprimar
Exemplu: prin bile colorate: alb – „excelent”, alb cu roşu – „foarte bine”; roşu cu alb –
„bine”; roşu – „suficient”; negru – „insuficient”);
Exemplu: verde – „bun”; galben – „suficient”; roşu – „insuficient”.
f). Notarea prin clasificare – se bazează pe constituirea unor grupe de nivel, pe baza
competenţelor elevilor.
Erori în notare
• Notarea – etichetă – apare datorită impresiei generale favorabile sau
nefavorabile şi tendinţei de menţinere în aceeaşi zonă valorică;
• Notarea strategică – se acordă note mici, în baza preconcepţiei că notele mari
nu întreţin interesul elevilor;
• Notarea speculativă – aprecierea rezultatelor, „vânând” o eroare, o sancţiune;
• Notarea - sancţiune – aprecierea rezultatelor pentru alte motive decât nivelul
performanţial (copiat, temă nescrisă, atitudine etc).
89
GUVERNUL ROMĂNIEI
MINISTERUL MUNCII,
AMPOSDRU
Datorită subiectivităţii în evaluarea şcolară, apar divergenţe în notare.
6. Strategii, metode, tehnici, probe (instrumente) de evaluare
Prin strategii de evaluare înţelegem modalităţile concrete de stabilire a formelor şi

tipurilor de evaluare, metodelor, tehnicilor şi probelor de evaluare şi a descriptorilor de
performanţă, baremelor şi sistemelor de notare.
Metodele de evaluare – sunt căi, modalităţi de acţiune prin intermediul cărora

evaluatorul obţine informaţii despre randamentul şcolar al elevilor.
Tehnicile de evaluare – reprezintă formele concrete pe care le îmbracă metodele

(exemplu: tehnica răspunsului la alegere / cu alegere multiplă).
Probele (instrumentele) de evaluare - sunt grupaje de itemi (pedagogici) stabiliţi în

funcţie de conţinutul de învăţat şi în raport cu obiectivele propuse.
Strategii
Metode
Tehnici
Probe (instrumente)
Figura nr. 17. Relaţia dintre strategii, metode, tehnici şi probe de evaluare
Cele mai importante şi utilizate metode de evaluare, valabile (aplicabile şi la nivel

universitar în predarea disciplinelor psihopedagogice)(M. Bocoş, D. Jucan, 2007):
90
GUVERNUL ROMĂNIEI
MINISTERUL MUNCII,
AMPOSDRU
Categoria de Exemple de metode Variante ale metodei

Metode
Metode de - Evaluarea orală - prin expunerea cunoştinţelor de către
evaluare elev/student;
tradiţionale - prin întrebări şi dialog profesor –
elev/student;
- interviul (structurat sau nestructurat)
- chestionarul oral;
- eseul oral;
- dizertaţia orală;
- susţinerea orală a proiectului, portofoliului
etc.
- Evaluarea scrisă
- probe scrise curente;
- probe scrise scurte;
- lucrări scrise (la sfârşit de temă, capitol,
unitate de învăţare, semestru);
- lucrări scrise semestriale/ teze;
- chestionare scrise;
- temele pentru acasă;
- testele;
- testele docimologice.
- Evaluarea practică
- prin activităţi aplicative sau practice;

- prin activităţi teoretico-practice;
- prin lucrări experimentale/ de laborator.
- Evaluarea cu
ajutorul
simulatoarelor, - evaluarea cu ajutorul simulatoarelor;
maşinilor şi - evaluarea cu ajutorul maşinilor şi
dispozitivelor dispozitivelor de evaluare;
- evaluarea şi autoevaluarea cu ajutorul
computerului.
Metode de - Autoevaluarea
evaluare - Observarea
alternative sistematică a
activităţii şi a
comportamentului
elevilor în clasă
- Investigaţia
- Proiectul
- Portofoliul
Tabelul nr. 36. Principalele metode de evaluare clasice şi moderne
91
GUVERNUL ROMĂNIEI
MINISTERUL MUNCII,
AMPOSDRU
Prezentare selectivă a unor metode de evaluare
a). Evaluarea orală – este o formă specială a conversaţiei (didactice) care cunoaşte
variante multiple de realizare. Adesea elevul este lăsat să prezinte oral, alteori profesorul
intervine cu întrebări ajutătoare. Este foarte întâlnită, mai ales în verificarea orală a
cunoştinţelor anterioare, la început de activitate, prin interogarea a 3-5 elevi (individuală).
Alteori, ia forma evaluării frontale.
b). Evaluarea scrisă – realizată cu ajutorul probelor scrise de evaluare, se
materializează în patru forme mai importante: verificarea curentă (probe scrise curente/ lucrări
de control), lucrări scrise semestriale (tezele), testele şi testele docimologice. Probele scrise
curente durează 20-30 minute, fără ca elevii să fie avertizaţi, din lecţia de zi, sau dacă sunt
avertizaţi şi din lecţiile anterioare (se elaborează un plan al lucrării şi se anunţă). Tezele
semestriale durează 1-2 ore, sunt pregătite şi anunţate în prealabil şi acoperă întreg conţinutul
parcurs pe o unitate temporală mai mare (semestru). Testele sunt instrumente de evaluare
scrisă, care operează cu bareme de prelucrare a răspunsurilor, clare şi operaţionale. Testele
trebuie să îndeplinească unele cerinţe (I. Holban, 1995, D. Ungureanu, 2001): identitatea (acel
test este diferit de alt test), validitatea (trebuie să evalueze exact variabila propusă: validitate
de conţinut, teoretică, de construcţie, de criteriu, concurenţială, predictivă), fidelitatea (gradul
de încredere într-un test, constanţa sa), standardizarea (se referă la conţinut, la condiţiile de
aplicare, la formularea răspunsurilor, la criteriile de apreciere a răspunsurilor; de regulă, se
obţine prin asigurarea validităţii şi fidelităţii), etalonarea (conceperea baremului), consistenţa
(fiecare item trebuie să aibă o anumită greutate specifică în raport cu ceilalţi), omogenitatea
(echivalenţa dintre itemi şi părţi), sensibilitatea (puterea dea sesiza achiziţii şi performanţe
fine, mici). Testele docimologice sunt teste standardizate folosite la concursuri, promovări sau
examinări curente, finalizându-se cu acordarea unei note şi ierarhizarea evaluaţilor. În practica
şcolară, cadrele didactice folosesc cel mai adesea testele pedagogice de cunoştinţe şi nu testele
docimologice.
Itemii reprezintă elementele componente de bază al instrumentelor de evaluare şi se
concretizează într-o întrebare, o problemă, o sarcină, o solicitare o temă etc. la care elevii
trebuie să dea răspuns. Se pot clasifica astfel:
Categorii de itemi Subcategorii

Obiectivi - cu alegere duală / binară / dihotomici
- cu alegere multiplă/ cu răspunsuri la alegere
- de tip pereche / de asociere
Semiobiectivi - cu răspuns scurt
- de completare
- întrebări structurate
Subiectivi - de tip rezolvare de probleme sau situaţii-problemă
- de tip eseu
Tabelul nr. 37. Tipuri de itemi
92
GUVERNUL ROMĂNIEI
MINISTERUL MUNCII,
AMPOSDRU
Câtva proprietăţi ale itemilor:
Proprietăţi Itemi Itemi Itemi

obiectivi semiobiectivi subiectivi
1. Pot reprezenta un eşantion larg de
obiective educaţionale + + + - -
2. Pot reprezenta un eşantion larg de + + + - -
conţinuturi
3 .Pot măsura abilitatea de rezolvare a + + + + +
problemelor noi
4. Pot măsura abilitatea de - - + + +
organizare, integrare sau sinteză
5. Pot măsura gradul de originalitate sau
demersul inovativ de rezolvare - - + + +
6. Prezintă o fidelitate ridicată + + + - -

7. Asigură o discriminare puternică + + - - -
8. Asigură o bază de diagnoză + + + - -
9. Necesită timp scurt de răspuns + + + - -
10. Se corectează şi notează rapid + + - - -
11. Permite evaluarea exprimării scrise - - - + +
12. Încurajează originalitatea exprimării - - - + +
13. Nu permite ghicirea răspunsului corect.

- + +
Tabelul nr. 38 Proprietăţi ale itemilor
c). Evaluarea practică – presupune utilizarea unor probe practice, pentru a verifica
abilităţile, priceperile, deprinderile formate în cadrul lucrărilor experimentale, de laborator
(fizică, chimie, biologie) sau în cadrul unor discipline care se bazează pe activităţi practice.
d). Observarea curentă şi sistematică a elevilor în timpul orelor – aduce profesorului
informaţii privind interesul elevilor, calitatea răspunsului, ce pot fi notate într-un caiet, fişă sau
grilă.
e). Examenul - este cea mai complexă metodă de evaluare sumativă, testând
performanţele şi competenţele candidaţilor şi fiind condiţie pentru continuarea studiilor şi
pentru intrarea în viaţa socială activă.
f). Concursul - este tot o formă de evaluare, apropiată de examen. Examenul poate
deveni concurs când cifra de şcolarizare este mai mică decât numărul candidaţilor.
g). Portofoliul – este o metodă de evaluare ce constă în realizarea unei colecţii de
produse ale activităţii elevului. Este o metodă ce presupune acumularea de materiale pe o
perioadă de timp determinată, materiale ce pot da dovada competenţelor, abilităţilor,
cunoştinţelor acumulate de elev. El poate îndeplini şi o funcţie de autoevaluare, deoarece dă
prilej elevului pentru reflecţie, introspecţie, căutarea perfecţiunii.
93
GUVERNUL ROMĂNIEI
MINISTERUL MUNCII,
AMPOSDRU
h). Eseul (structurat sau nestructurat) este o construcţie originală, proprie a elevului.
Pune accent pe capacitatea de creaţie a elevului, pe inventivitate, originalitate. De regulă, se
axează în jurul unei teme / problematici pe care elevul o tratează în manieră proprie, fără a
căuta referinţe bibliografice.
i). Referatul este o construcţie, o lucrare elaborată de elevi (individual sau în grup), cu
referinţe bibliografice care poate trata o temă / problematică dintr-un anumit punct de vedere.
Permite studierea unei bibliografii în prealabil, adică documentarea. Cu cât documentarea este
mai bogată cu atât referatul este mai reuşit.
j). Proiectul – este o lucrare scrisă care are la bază o cercetare teoretică sau teoretico-
practică amplă şi de durată. Elaborarea lui durează de la câteva zile la câteva săptămâni sau
luni, iar forma finală (sau rezultatele lui) a acestuia este prezentată public în faţa colegilor /
clasei.
k). Autoevaluarea – formă specială a evaluării, reprezintă actul psihopedagogic prin
care o persoană îşi apreciază, verifică, propriile cunoştinţe, abilităţi, competenţe
comportamente, conduite prin raportare la un obiectiv, la o normă, la un standard. Un rol
important îl joacă metacogniţia. Principalele instrumente de autoevaluare sunt chestionarele şi
fişele de autoevaluare.
7. Distorsiuni în aprecierea rezultatelor şcolare
Variabilitatea aprecierilor are caracter interpersonal şi intraindividual (I. T. Radu.,

2004).
Principalii factori care generează subiectivitate în evaluare sunt:
• Factorul/ efectul contrast – aprecierea unui elev în raport cu răspunsul sau
prestaţia altui elev evaluat anterior;
• Factorul /efectul ordine – locul / ordinea lucrării sau a elevului în timpul
evaluării poate influenţa pozitiv sau negativ acest proces; de regulă, exigenţa
descreşte spre sfârşit;
• Efectul halo /efectul blând - aprecierile generale (bune sau rele) despre o
persoană sunt extinse şi asupra prestaţiei la un anumit obiect de studiu;
• Factorul de anticipaţie/ factorul Pygmalion /oedipian/ factorul de stereotipie –
prestaţia sistematică a uni elev, succesele şi insuccesele repetate ale acestuia
influenţează modalitatea de evaluare;
• Factorul ecuaţia personală/ factorul de eroare individuală constantă – din
diferite motive, unii examinatori sunt fie foarte exigenţi, fie foarte indulgenţi;
• Eroarea de tendinţă centrală – evitarea notelor mici sau mari;
• Efectul de contaminare – influenţa notelor de la alte discipline;
• Efectul proiecţiei – utilizarea unor metode de evaluare folosite de foştii
profesori (sau proiecţia inversă: fostul elev mediocru devine un profesor
exigent);
• Eroarea logică – atenţie acordată amănuntelor sau detaliilor şi nu esenţei
faptelor, obiectivelor
• Alte situaţii care conduc la deformări ale evaluării: notarea invariabilă,
indiferent de rezultat, afirmarea capriciilor de moment, stare psihică
neconfortabilă, favoritismul, autoritarismul, dezinteresul evaluatorului,
utilizarea notei pentru intimidare sau pentru alte manifestări ale elevului decât
cele referitoare la prestaţia sa, prejudecăţi asupra gradului de dificultate (sau
94
GUVERNUL ROMĂNIEI
MINISTERUL MUNCII,
AMPOSDRU
superioritate) al unei discipline etc.

Cunoaşterea acestor factori de distorsiune în evaluare este o premisă importantă în
înlăturarea lor. Mai mult, în prezent, prin utilizarea metodelor moderne de evaluare se încearcă
realizarea unei evaluări cât mai obiective pentru a lua pulsul exact al eficienţei şi eficacităţii
procesului instructiv educativ şi a aduce corecţiile adecvate.
95
GUVERNUL ROMĂNIEI
MINISTERUL MUNCII,
AMPOSDRU
BIBLIOGRAFIE
Albulescu, I. (2004). Pragmatica predării. Activitatea profesorului între rutină şi

creativitate. Cluj-Napoca: Presa Universitară Clujeană
Albulescu, I. Albulescu, M. (2000) Predarea şi învăţarea disciplinelor socio-
umane. Iaşi: Polirom
Bocos, M. (2007). Didactica disciplinelor pedagogice. Un cadru constructivist.
Pitesti Editura Paralela 45
Bocos, M., Jucan, D. (2008). Teoria si metodologia instruirii. Teoria si
metodologia evaluarii. Repere si instrumente didactice pentru formarea profesorilor.
Pitesti: Editura Paralela 45
Bocoş, M. (2003). Instruire interactivă. Repere pentru reflecţie şi acţiune, ediţia a
II-a, revăzută. Cluj-Napoca: Editura Presa Universitară Clujeană
Cerghit, I. (2008). Sisteme de instruire alternative si complementare. Structuri,
stiluri si strategii. Iaşi: Editura Polirom
Chiş, V. (2005). Pedagogia contemporană – Pedagogia pentru competenţe. Cluj-
Napoca: Editura Casa Cărţii de Ştiinţă
Creţu, C. (1999). Teoria curriculumului şi conţinuturile educaţiei. Iaşi: Editura
universităţii Ä.I. Cuza
Cristea, S. (2000). Dicţionar de pedagogie. Chişinău – Bucureşti: Editura Litera –
Litera Internaţional
Cucos, C. (2002). Pedagogie, Ediţia a II-a revăzută şi adăugită. Iasi: Editura
Polirom
Dumitru, I.Al. (2000). Dezvoltarea gândirii critice şi învăţarea eficientă.
Timişoara:Editura de Vest
Gliga, L.(cooord.).(2002). Standarde profesionale pentru profesia didactică.
Bucureşti – M.E.C. Proiect de reformă a învăţământului preuniversitar
Golu, I. (2002). Metodica predării psihologiei. Bucureşti: Editura Studii Europene
Holban, I. (1995). Testele de cunoştinţe. Bucureşti: E.D.P.
Ilie, V. (2007). Pedagogie. Perspective teoretice şi aplicative. Craiova: Editura
Universitaria
Ionel, V. (2004). Fundamentele pedagogiei. Craiova: Editura Universitaria
Ionescu, M. (2007). Instrucţie şi educaţie, ediţia a III-a, revăzută. Arad: , "Vasile
Goldiş" University Press
Iucu, R.B. (2001). Instruirea şcolară. Perspective teoretice şi aplicative. Iaşi:
Editura Polirom
Joiţa, E. (1999). Pedagogie. Ştiinţa integrativă a educaţiei. Iaşi: Editura Polirom
Joiţa, E. (2006). Instruirea constructivistă – o alternativă. Fundamente. Strategii.
Bucureşti: Editura Aramis
Joiţa, E. (coord.). (2006). Pregătirea pedagogică a studenţilor. Sarcini şi
instrumente de învăţare independentă, constructivistă. Craiova: Editura Universitaria
Joiţa, E., Ilie, V., Frăsineanu, Ec. (2003). Pedagogie – educaţie şi curriculum.
Craiova: Editura Universitaria
Maciuc, I. (2006). Pedagogie I. Repere introductive. Craiova: Editura Sitech
Maciuc, I. (2007). Clasic şi modern în pedagogia actuală. Craiova: Editura Sitech
Marcus, S. (1999).Competenţa didactică. Bucureşti: Editura All,
96
GUVERNUL ROMĂNIEI
MINISTERUL MUNCII,
AMPOSDRU
Mialaret, G. (1976). Les sciences de l`éducation, Paris: Press Universitairesc de

France
Mogonea F.R. (2007) Modalităţi de structurare şi organizare alternativă a
conţinuturilor învăţământului (Mogonea, F. R., 2007, în E. Joiţa Profesorul şi alternativa
constructivistă a instruirii. Craiova: Editura Universitaria);
Mogonea F.R. (2010). Pedagogie pentru viitorii profesori. Craiova: Universitaria
Mosiodax, I. (1974). Tratat despre educaţia copiilor sau Pedagogia. Bucureşti:
E.D.P.
Neacşu, I. (1985). Seminarul didactic universitar. Bucureşti: TUB
Neacşu, I. (1990). Instruire şi învăţare. Bucureşti: Editura Ştiinţifică
Nicola, I. (1996). Pedagogie. Bucureşti: E.D.P. R.A.
Nicola, I. (2003). Tratat de pedagogie şcolară. Bucureşti: Editura Aramis
Oprea, C. L. (2003). Pedagogie – alternative metodologice şi interactive.
Bucureşti: Editura Universităţii din Bucureşti
Păun, E., Potolea, D. (coord.). (2002). Pedagogie. Fundamentări teoretice şi
demersuri aplicative. Iaşi: Polirom
Popovici, D. (2000). Didactica .Soluţii noi la probleme controversate. Bucureşti:
Editura Aramis
Stanciu, M. (1999). Reforma conţinuturilor învăţământului. Cadru metodologic.
Iaşi: Editura Polirom
Tomşa, Gh. 1985. Orientarea şcolară şi profesională-acţiune cu caracter
permanent, în Revista de Pedagogie, nr. 1, 1985, pag. 41-45
Ungureanu, D., (1999), Teoria curriculum-ului. Timişoara: Editura Mirton
Văideanu, G., 1988, Educaţia la frontiera dintre milenii, Editura Politică,
Bucureşti
WEBOGRAFIE
• http://cis01.ucv.ro/DPPD/master_prog_curs_zi.htm (nivelul II)

• http://cis01.ucv.ro/DPPD/prog_curs_zi.htm (nivelul I)
• http://cis01.ucv.ro/DPPD/Regulament%20DPPD_2012_scanat.pdf
• http://cnc.ise.ro/
• http://ro.scribd.com/doc/130106529/metodica-predarii-psihologiei
• http://www.dppd.uvt.ro/programe/modul-psihopedagogic/practica-
pedagogica/
• http://www.rncis.ro/portal/page?_pageid=117,70286&_dad=portal&_schem
a=PORTAL
• http://www.rncis.ro/portal/page?_pageid=117,70286&_dad=portal&_schem
a=PORTAL
97
GUVERNUL ROMĂNIEI
MINISTERUL MUNCII,
AMPOSDRU
Anexa 1
Planuri de învăţământ pentru modulele I şi II de formare psihopedagogică prin DPPD
PLAN DE INVAŢAMANT
pentru programul de studii psihopedagogice oferit de DPPD
Anexa 1 la OM. Nr. 4316 din data 03.06/2008
Numar de
Perioada de
Forme de
semestru
Evaluare
Credite
ore pe
studiu a Total ore
saptamana
disciplinei
*
Nr. crt.
Discipline de invaţamant
saptamani
Semestrul
Numar de
Total
Anul
C A C A
0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11
A. CURRICULUM NUCLEU
Discipline de pregatire psihopedagogica fundamentala (obligatorii)
1 Psihologia educaţiei I 1 14 2 2 28 28 56 E 5
Pedagogie I:
- Fundamentele pedagogiei
2 I 2 14 2 2 28 28 56 E 5
- Teoria şi metodologia
curriculum-ului
Pedagogie II:
3 instruirii II 3 14 2 2 28 28 56 E 5
evaluarii
4 Managementul clasei de elevi III 6 14 1 1 14 14 28 E 3
Discipline de pregatire didactica şi practica de specialitate (obligatorii)
5 Didactica specialitaţii II 4 14 2 2 28 28 56 E 5
6 Instruire asistata de calculator III 5 14 1 1 14 14 28 C 2
Practica pedagogica in
7 invaţamantul preuniversitar III 5 14 - 3 - 42 42 C 3
obligatoriu (1)
obligatoriu (2)
TOTAL - Nivelul I - - - - - 140 21 35 5E+ 30
98
GUVERNUL ROMĂNIEI
MINISTERUL MUNCII,
AMPOSDRU
8 8 3C
Examen de absolvire, Nivelul I III 6 2 - - - - - E 5
B. CURRICULUM EXTINS
Discipline de extensie a pregătirii psihopedagogice fundamentale (obligatorii)
Psihopedagogia adolescenţilor,
1 I 1 14 2 1 28 14 42 E 5
tinerilor şi adulţilor
Proiectarea şi managementul
2 II 3 14 2 1 28 14 42 E 5
programelor educaţionale
Discipline de extensie a pregătirii didactice şi practice de specialitate (obligatorii)
Didactica domeniului şi
dezvoltări in didactica
3 I 2 14 2 1 28 14 42 E 5
specialitaţii(invaţamant liceal,
postliceal, universitar)
Practica pedagogica( in
4 invaţamantul liceal, postliceal şi II 4 14 - 3 - 42 42 C 5
universitar)
C. CURRICULUM OPTIONAL (se aleg 2 discipline opţionale)

Pachet opţional 1( se alege o
disciplina)*:
- Comunicare educaţionala
- Consiliere şi orientare
5 - Metodologia cercetarii I 2 14 1 2 14 28 42 E 5
educaţionale
- Psihopedagogia excelentei
- Psihopedagogia invatarii
Pachet opţional 2(se alege o

disciplina)*:
- Sociologia educaţiei
- Managementul organizaţiei
şcolare
6 II 3 14 1 2 14 28 42 E 5
- Politici educaţionale
- Educaţie interculturala
- Doctrine pedagogice
contemporane
14 5E+
TOTAL – Nivelul II - - - - - 112 25 30
0 1C
2
99
GUVERNUL ROMĂNIEI
MINISTERUL MUNCII,
AMPOSDRU
Examen de absolvire - Nivelul

II 4 2 - - - - - E 5
II
TOTAL I şi II 12
35 61 E 70
252
8 0 4
C
*Precizari:
C = Cursuri, A = Activitaţi aplicative (seminarii, laboratoare, practica)
100
GUVERNUL ROMĂNIEI
MINISTERUL MUNCII,
AMPOSDRU
PLAN DE INVAŢAMANT
pentru programul de studii psihopedagogice de 30 de credite
pentru Nivelul I (iniţial) de certificare pentru profesia didactica
-monospecializare -
Anexa 2a la OM. Nr. 4316 din data 03.06/2008

Numar de
Perioada de
ore pe
Forme de evaluare
Numar de credite
studiu a Total ore
saptamana
disciplinei
*
Nr. crt.
Discipline de invaţamant
saptamani
Semestrul
Numar de
Total
Anul C A C A
0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11
1 Psihologia educaţiei I 1 14 2 2 28 28 56 E 5
Pedagogie I:
- Fundamentele pedagogiei
2 I 2 14 2 2 28 28 56 E 5
curriculum-ului
Pedagogie II:
3 - Teoria şi metodologia instruirii II 3 14 2 2 28 28 56 E 5
- Teoria şi metodologia evaluarii
4 Managementul clasei de elevi III 6 14 1 1 14 14 28 E 3

5 Didactica specialitaţii II 4 14 2 2 28 28 56 E 5
6 Instruire asistata de calculator III 5 14 1 1 14 14 28 C 2
obligatoriu (1)
obligatoriu (2)
5E
14 21
TOTAL - Nivelul I - - - - - 35 +3 30
0 8
8 C
Examen de absolvire: Nivelul I III 6 2 - - - - - E 5
*Precizari:
101
GUVERNUL ROMĂNIEI
MINISTERUL MUNCII,
AMPOSDRU
1. Numarul de saptamani şi, respectiv, numarul de ore pentru practica pedagogica

rezulta din faptul ca, potrivit standardelor actuale, ultimul semestru al studiilor
universitare este de 10-12 saptamani.
2. Perioada de 2 saptamani prevazuta pentru examenul de absolvire este alocata pentru
finalizarea portofoliului didactic.
3. Se aplica şi in cazul studiilor universitare de licenţa cu durata de 4/5/6 ani.
102
GUVERNUL ROMĂNIEI
MINISTERUL MUNCII,
AMPOSDRU
PLAN DE INVAŢAMANT
pentru programul de studii psihopedagogice de 30 de credite de extensie
pentru Nivelul II (aprofundare) de certificare pentru profesia didactica
- absolvenţi de studii universitare -
Anexa 3 la O.M. Nr. 4316 din data 03.06/2008
Numar
Numar de ore
Perioada de de ore
in care se
Forme de evaluare
Numar de credite
studiu a pe
studiaza
disciplinei saptama
disciplina
Nr. Crt.
Discipline de invaţamant na
saptamani
Semestrul
Numar de
Total
Anul
C A C A
1
0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10
1
Psihopedagogia adolescenţilor,
1 I 1 14 2 1 28 14 42 E 5
tinerilor şi adulţilor
Proiectarea şi managementul I
2 3 14 2 1 28 14 42 E 5
programelor educaţionale I
Didactica domeniului şi dezvoltari
in didactica specialitaţii
3 I 2 14 2 1 28 14 42 E 5
(invaţamant liceal, postliceal,
universitar)
Practica pedagogica (in
I
4 invaţamantul liceal, postliceal şi 4 14 - 3 - 42 42 C 5
I
universitar)
Discipline opţionale(se aleg 2 discipline)
disciplina)*:
- Comunicare educaţionala
- Consiliere şi orientare
5 - Metodologia cercetarii I 2 14 1 2 14 28 42 E 5
educaţionale
- Psihopedagogia excelentei
- Psihopedagogia invatarii

disciplina)*: I
6 3 14 1 2 14 28 42 E 5
- Sociologia educaţiei I
- Managementul organizaţiei
103
GUVERNUL ROMĂNIEI
MINISTERUL MUNCII,
AMPOSDRU
şcolare
- Politici educaţionale
- Educaţie interculturala
- Doctrine pedagogice
contemporane
14 25 5E+
TOTAL - Nivelul II - - - - - 112 30
0 2 1C
Examen de absolvire, Nivelul II I
4 2 - - - - - E 5
I
*Precizari:
1. Fiecare pachet opţional trebuie sa cuprinda cel puţin trei discipline.
2. Perioada de 2 saptamani prevazuta pentru examenul de absolvire este alocata
finalizarii portofoliului
didactic.
Director DPPD,
104
GUVERNUL ROMĂNIEI
MINISTERUL MUNCII,
AMPOSDRU
Anexa 2
Portofoliu de evaluare finală
(după Joiţa E., 2007)
Departamentul pentru Pregătirea Personalului Didactic

PORTOFOLIU DE EVALUARE FINALĂ A PROFESIONALIZĂRII
INIŢIALE PENTRU CARIERA DIDACTICĂ MODULUL I/II, CICLUL DE
LICENŢĂ
ABSOLVENT:
NUME,
PRENUME…………………………………………………………………………………..
FACULTATEA............................................................................................ …………………
SPECIALIZAREA……………………………………………………………………………
SERIA...................................................................................................................................
FORMA DE ÎNVĂŢĂMÂNT…………………………………….………………………...
SESIUNEA / ANUL...………………………….
NOTĂ: Ca pagină de titlu/copertă, absolventul poate să-i imprime o notă de personalizare.
CUPRINS
PARTEA I
CRITERII ÎN REALIZAREA PREGĂTIRII INIŢIALE PENTRU PROFESIUNEA
DIDACTICĂ
Motivarea participării la modulul de profesionalizare didactică
Obiective şi aşteptări proprii în formarea ca profesor
Autoaprecierea experienţei proprii câştigate în ciclul de licenţă în realizarea
profesionalizării didactice
Autoaprecierea portofoliului didactic final, ca instrument de formare iniţială şi evaluare
sumativă. Propuneri ameliorative
PARTEA a II-a - CONŢINUTUL ŞI ORGANIZAREA MATERIALELOR

Conţinutul documentar demonstrativ necesar
Criterii de organizare, prezentare, interpretare şi autoapreciere critică a materialelor selectate
Chestionar de autoevaluare a calităţii portofoliului realizat
PARTEA a III-a - AUTOEVALUAREA CRITERLALA A COMPETENŢELOR - CHEIE

Listarea şi autoevaluarea critică a competenţelor - cheie
Reflecţii personale asupra formării competenţelor - cheie în faza iniţială şi în perspectivă:
obiective, demersuri, soluţii
PARTEA a IV-a - SUSŢINEREA PORTOFOLIULUI

Criterii în pregătirea şi desfăşurarea susţinerii
Textul detaliat şi textul - schiţă pentru susţinere
105
GUVERNUL ROMĂNIEI
MINISTERUL MUNCII,
AMPOSDRU
PARTEA a V-a - EVALUAREA SUMATIVĂ PRIN ANALIZA PORTOFOLIULUI ŞI

A SUSŢINERII LUI
Criterii şi model de grilă de evaluare, cu baremul specific
Aprecierile - sinteză şi certificative ale comisiei
Acordarea calificativului, în baza punctajului obţinut
Redactarea procesului -verbal de la susţinere
PARTEA I - CRITERII ÎN REALIZAREA PREGĂTIRII INIŢIALE PENTRU

PROFESIUNEA DIDACTICĂ
NOTĂ: Din modul de completare să rezulte motivaţia profesională didactică, obiectivele urmărite,
conceperea proprie a formării profesionale, eliminarea unor prejudecăţi privind profesiunea
didactică, depăşirea unor experienţe inadecvate, conceperea şi elaborarea portofoliului ca
instrument de formare şi evaluare a nivelului profesionalizării didactice, precum şi alte reflecţii
pregătitoare.
În sinteza finală, această parte va deschide susţinerea portofoliului!
I.1. Motivarea participării la Modulul I/II de profesionalizare didactică
I.2. Obiective şi aşteptări proprii la formarea ca profesor:
I.3. Autoaprecierea experienţei proprii câştigate în ciclul de licenţă în realizarea

profesionalizării didactice
I.4. Autoaprecierea portofoliului didactic final, ca instrument de formare iniţială şi evaluare

sumativă. Propuneri ameliorative
106
GUVERNUL ROMĂNIEI
MINISTERUL MUNCII,
AMPOSDRU
PARTEA a II-a - CONŢINUTUL SI ORGANIZAREA MATERIALELOR ÎN

PORTOFOLIU
II.1. CONŢINUTUL DOCUMENTAR DEMONSTRATIV
NOTĂ : Portofoliul va demonstra înţelegerea noilor cerinţe privind calitatea profesiona-

lizării pentru cariera didactică, atingerea la un nivel cât mai ridicat al realizării obiectivelor
acesteia,, al întocmirii lui ca instrument de evaluare sumativă şi certificativă. Dar va evidenţia şi
atingerea nivelului de maturizare aşteptat în autoevaluarea şi evaluarea formării profesionale
specifice sau va sprijini autoevaluarea instituţională a DPPD.
Documente Materiale Materiale privind Modele de

normative ilustrative pentru autoevaluarea instrumente
generale privind experienţa proprie profesională, formarea specifice,
profesionalizarea de formare reflexivă acumulate din alte
didactică profesională surse
didactică,
educativă
A B C D
- Extrase din acte - Materiale privind - Autoevaluări - Modele de
normative oficiale, realizarea criteriale, parţiale sau variante de
- Referinţe din diferitelor sumative, planificări, proiecte
documente experienţe de - Interpretări proprii de din şcoală,
curriculare învăţare la texte specifice,modele, - Modele de
specifice disciplinele din cu propuneri de mijloace de
disciplinei, Modul. reconstrucţie,dezvoltare, învăţământ, însoţite
- Referinţe privind - Exemple de - Eseuri pe teme de comentarea
documente şcolare situaţii educative / pedagogice, metodice, utilizării lor,
manageriale în didactice organizate - Formulări de întrebări, - Modele de
temă, şi rezolvate, ipoteze în diferite metode,
- Referinţe privind - Instrumente de situaţii, sarcini, instrumente de
documentele învăţare construite - Analize ale evaluare,
specifice ale propriu (scheme, dificultăţilor, - Modele de
profesorului în tabele, hărţi restricţiilor întâmpinate, proiecte de
şcoală, cognitive, cu propuneri de cercetare
- Documente reprezentări soluţionare, pedagogică şi
privind statutul grafice), - Autoanalize critice ale metodică,
personalului - Proiecte de proiectelor susţinute, - Modele de fişe de
didactic (extrase), activităţi didactice - Reflecţii personale studiu independent
- Extrase din şi educative privind rolurile în pregătirea
documente privind concepute, profesorului, relaţiile cu psihopedagogică,
Formarea iniţială şi susţinute şi elevii, cu comunitatea, metodică,
continuă a cadrelor ameliorate, - Program propriu de - Modele de
didactice, - Materiale autoperfecţionare organizare a
- Documente demonstrative conceput, realizat şi cabinetului
privind schimbări realizate, utilizate şi comentat critic, metodic, a
recente în interpretate pentru - Intervenţii proprii în laboratorului de
107
GUVERNUL ROMĂNIEI
MINISTERUL MUNCII,
AMPOSDRU
învăţământ, activităţile rezolvarea de situaţii specialitate în

- Lista cu standarde susţinute, din şcoală, ca şcoală,
de evaluare a - Propuneri de practicant, - Modele de
competenţelor mijloace de - Reflecţii asupra evidenţă a activităţii
profesorului, învăţământ, propriu diferitelor realităţi în profesorului în
- Extrase din concepute, utilizate profesionalizarea şcoală,
regulamente de şi interpretate, didactică prin DPPD, - Modele de
organizare şi - Proiecte de - Propuneri proprii organizare,
funcţionare a activităţi pentru un caiet, jurnal, amenajare a
şcolilor, concepute., portofoliu al studentului claselor.
- Extrase din susţinute în afara DPPD, - Modele de
regulamente pentru clasei şi a şcolii, - Mapă cu comentarii, proiectare,
elevi. - Fişe de studiu, reflecţii proprii, scurte organizare a
- Extrase din liste bibliografice eseuri, pornind de la activităţii
documente privind tematice, propriu citate, proverbe dirigintelui,
parteneriatul întocmite şi referitoare la educaţie, - Modele de
educaţional, comentate, personalitatea instrumente pentru
-Alte documente - Fişe de muncă profesorului, instruire, cunoaşterea
specifice independentă - Analize critice elevilor, consiliere,
individuală şi în realizate de către colegii tratare diferenţiată,
grup, concepute, din grupa de practică, - Modele de caiete,
utilizate, profesorii-mentori, jurnale, portofolii
comentate, - Reflecţii formulate pe ale profesorilor.
- Rezolvări de Marginea activităţilor - Modele de
sarcini de învăţare, susținute, a materialelor proiecte pentru
prezentate în elaborate, a fişelor de activităţi în afara
instrumentele analiză completate, clasei, şcolii,
constructiviste, însoţite de formularea - Modele de mape
- Analize critice de de ipoteze pentru pentru studiul
documente ameliorare, individual al
cumularea la - Alte materiale profesorului şi
disciplina proprie specifice... pentru activitatea de
(plan de cercetare
învăţământ, pedagogică,
programe, manuale, - Modele de
materiale auxiliare), documente
- Fişe de asistenţă manageriale ale
la activităţi, însoţite clasei,
de comentarii - Modele de
proprii, organizare a
- Sinteze şi bugetului de timp al
exemplificări de elevilor,
activităţi proiectate profesorilor,
şi desfăşurate în - Modele de orarii
şcoli (NU numai de şcolare,
predare), însoţite de - Modele de
autoanalize, proiectare,
corectări, organizare a
108
GUVERNUL ROMĂNIEI
MINISTERUL MUNCII,
AMPOSDRU
- Observaţii, activităţii de
comentarii privind formare continuă a
rezolvarea profesorilor în
diferitelor situaţii şcoală,
educaţionale în - Modele de
şcoli, în diferite proiectare,
contexte, organizare a
- Construirea / colaborării cu
reconstruirea de familiile elevilor,
modele, materiale - Modele de
necesare activităţii activităţi organizate
profesorului, în colaborare cu alţi
- Sesizarea, factori
comentarea educaţionali,
rezolvării de situaţii - Modele ale
manageriale în organizării,
clasă; observarea, realizării de
interpretarea activităţi în afara
îndeplinirii rolurilor clasei cu elevii:
profesorului- meditaţii,
manager la clasă, consultaţii etc,
- Materiale privind - Alte materiale
activităţi specifice..
extraşcolare sau
CDS (curriculum la
decizia şcolii)
asistate, proiectate,
realizate şi
comentate,
- Materiale privind
activităţi de
cunoaştere,
caracterizare,
consiliere a
elevilor, realizate,
comentate;
instrumente folosite
şi rezultate,
- Materiale privind
rezolvarea prin
colaborare şi
cooperare în grup a
unor sarcini de
învăţare sau
aplicative,
- Alte materiale
specifice
109
GUVERNUL ROMĂNIEI
MINISTERUL MUNCII,
AMPOSDRU
II.2. CRITERII DE ORGANIZARE ŞI PREZENTARE, INTERPRETARE,

AUTOAPRECIERE CRITICĂ A MATERIALELOR
NOTĂ: în funcţie de calitatea înţelegerii importanţei, esenţei, scopurilor şi obiectivelor specifice,

studentul-absolvent va proceda, după acumulările din ciclul de licenţă, pe măsură ce a parcurs
disciplinele Modulului I, al DPPD, în ultimul semestru (6), la selectarea materialelor acumulate
(cap.II. 1), pentru a completa evaluarea stadiului parcurs în profesionalizarea didactică.
Selecţia făcută după criterii de calitate va da măsura maturizării profesionale a absolventului, a

responsabilizării sale, oferind şi realizarea cu eficienţă a evaluării criteriale finale şi chiar a
autoevaluării. Evident că anumite materiale, întocmite în timp, vor fi supuse unor corecţii,
completări, poate reconstrucţii, adăugându-se şi reflecţii, interpretări proprii, din postura de
profesor.
Fizic, tehnic, portofoliul se va prezenta ca un dosar (cu şină), o mapă, un biblioraft, în care sunt
ordonate documentele şi materialele ilustrative, conform cuprinsului tematic anunţat iniţial. Sunt
respectate acum şi regulile de editare, tehnoredactare specifice.
În organizarea materialelor (39 minim), categoriile menţionate anterior (A, B, C, D) vor deveni
criterii de structurare, urmând de exemplu, următorul model:
II 2.1. Cunoştinţe de bază acumulate privind specificul învăţământului românesc

şi pregătirea iniţială a profesorilor
Documente generale necesare pentru conceperea şi realizarea profesionalizării didactice -

materiale din categoria A (cap. II. 1.) - 2minim -
……………………………………………………………………………………………………………..
II. 2. 2. Materiale ilustrative pentru experienţa proprie câştigată în formarea pentru

cariera didactică
Disciplina din Modulul I al Materiale elaborate, Reflecţii. întrebări.
DPPD susţinute, prelucrate propriu Ipoteze. Soluţii
- materiale din categoriile B ameliorative
1. Psihologia educaţiei (3 minim) ..................……
2. Pedagogie (4 module) (5 minim) .................... ……
3. Didactica specialităţii (4 minim) ................... ………
4. Practica pedagogică (4 minim).................... ………
5. Disciplina opţională (2 minim) ...................………
110
GUVERNUL ROMĂNIEI
MINISTERUL MUNCII,
AMPOSDRU
II 2. 3. Modele de instrumente specifice acumulate din variate surse de informare

Discipline din Modulul I al Materiale reţinute din alte Reflecţii. întrebări. Ipoteze.
DPPD surse, ca modele, din Utilizare posibilă
1. Psihologia educaţiei i D
(2 minim) ( II 1………
.................. )
2. Pedagogie (4 module) (4 minim).................. ………
3. Didactica specialităţii (2 minim) ................... ………
4. Practica pedagogică (4niinim).................... ………
5. Disciplina opţională (2 minim)..................... ………
II 2. 4. Alte materiale şi evidenţe acumulate. Ipoteze. Reflecţii

- Mijloace de învăţământ: modele şi / sau create propriu
- Liste bibliografice tematice din domeniile

Modulului I
Fişe de protocolare şi analiză a activităţilor asistate
- Fişe de evaluare ale activităţilor susţinute,

caracterizări făcute de către profesorii - mentori
II. 3. CHESTIONAR DE AUTOEVALUARE A CALITAŢH ŞI EFICIENŢEI

PORTOFOLIULUI REALIZAT
NOTĂ: Deoarece şi acest subcapitol pregăteşte susţinerea portofoliului în faţa comisiei de

evaluare, absolventul va contura o apreciere critică, reflectând la chestionarul următor, în care se
pot adăuga şi alţi itemi, consideraţi semnificativi:
Itemi de evaluare şi autoevaluare a Aprecieri critice.

calităţii şi eficienţei portofoliului Puncte tari.
Puncte slabe.
Ipoteze.
111
GUVERNUL ROMĂNIEI
MINISTERUL MUNCII,
AMPOSDRU
Reflecţii.
Soluţii
- Ce consideraţi că este profesionalizarea pentru cariera didactică ………………………………
? Este necesară? In ce să se concretizeze? ………………………………
………………………………
- Ce reprezintă pentru dvs., ca viitor profesor, atunci acest ………………………………

portofoliu? ………………………………
………………………………
- La ce şi pentru ce consideraţi că este util portofoliul în acest ………………………………

demers complex? ………………………………
………………………………
- De ce credeţi că s-a introdus portofoliul, ca probă ………………………………

obligatorie în finalul Modulului I? ………………………………
………………………………
- Ce câştiguri teoretice şi practice aţi realizat prin întocmirea ………………………………

lui? ………………………………
………………………………
- Care ar fi avantajele şi dezavantajele utilizării lui ca ………………………………

instrument formativ şi de evaluare în activitatea studenţilor- ………………………………
viitori profesori? ………………………………
- Ce dificultăţi, constrângeri aţi întâmpinat în pregătirea, ………………………………

elaborarea, finalizarea lui? ………………………………
………………………………
- Cu ce alte metode de pregătire l-aţi asocia în formarea ………………………………
psihopedagogică, metodică, practică? ………………………………
………………………………
- Ce aprecieri critice ale altor utilizatori de portofolii ………………………………

didactice aţi reţinut ca fiind necesare profesionalizării dvs. ………………………………
didactice? ………………………………
- Ce propuneri faceţi pentru perfecţionarea sprijinirii, ………………………………

îndrumării oferite în conceperea, finalizarea lui? ………………………………
- ………………………………
- Ca profesor la clasă, aţi utiliza portofoliul ca instrument? ………………………………
De ce? Cum? Când? Ce experienţă aveţi deja? ………………………………
………………………………
112
GUVERNUL ROMĂNIEI
MINISTERUL MUNCII,
AMPOSDRU
- Ce propuneri puteţi face pentru perfecţionarea formării ………………………………

iniţiale pentru profesia didactică, prin DPPD? ………………………………
………………………………
- Alte observaţii şi propuneri ………………………………

………………………………
………………………………
113
GUVERNUL ROMĂNIEI
MINISTERUL MUNCII,
AMPOSDRU
PARTEA a III-a - AUTOEVALUAREA CRITERLALÂ A COMPETENŢELOR

PROFESIONALE – CHEIE
III. 1. LISTAREA ŞI AUTOEVALUAREA CRITICĂ A COMPETENŢELOR - CHEIE, A

NIVELULUI FORMARE LOR ÎN ETAPA INIŢIALĂ
NOTĂ: Lista criterială de evaluare a nivelului formării competenţelor - cheie ale profesorului
(constructivist) trebuie dezvoltată, comentată propriu, autoanalizată critic, urmărind Tabloul acestora, din
Partea a IlI-a a volumului, cap. III. 2. 2., intitulat Un profil dezirabil de competenţă al profesorului
constructivist (Figura ). Acestea au devenit, din obiective specifice iniţiale, acum indicatori de evaluare
sumativă a viitorului profesor, care va realiza o instruire centrată pe elev.
Prin autoevaluarea acestora, absolventul conştientizează punctele tari şi cele slabe ale formării,
profesionalizării sale didactice, după parcurgerea Modulului I, pentru a putea să susţină portofoliul, în
termeni de succes, motivat, constructiv, ca şi dialogul extins, pe marginea lui, cu comisia de evaluare.
În completarea scalei de autoevaluare următoare, pe baza a 4 nivele de apreciere (F.bine, Bine, Suficient,
Insuficient) sunt autoanalizate critic, succesiv categoriile de competenţe şi indicatorii lor specifici, din
Tabelul menţionat, precizând locul fiecăreia într-una din coloanele date.
Autoevaluarea nivelurilor de formare a competențelor - cheie,

(conform profilului de formare a profesorului constructivist,
cap. VL 2. 2.). Se pot adăuga şi alte competenţe relevante.
Foarte bine Bine Suficient Insuficient
Alte capacităţi, competenţe, atitudini Alte capacităţi, competenţe, Alte capacităţi, Alte capacităţi,
atitudini competenţe, atitudini competenţe, atitudini
114
GUVERNUL ROMĂNIEI
MINISTERUL MUNCII,
AMPOSDRU
III. 2. REFLECŢII PERSONALE ASUPRA FORMĂRII COMPETENŢELOR -

CHEIE PROPRII, DUPĂ ETAPA INIŢIALĂ ŞI ÎN PERSPECTIVĂ ( CA PROCES,
METODOLOGIE, NIVEL ATINS, DIFICLTĂŢI, DESCHIDERI, SOLUŢH,
FACTORI)
………………………………………………………………………………………………
………………………………………………………………………………………………
………………………………………………………………………………………………
………………………………………………………………………………………………
………………………………………………………………………………………………
………………………………………………………………………………………………
………………………………………………………………………………………………
………………………………………………………………………………………………
………………………………………………………………………………………………
………………………………………………………………………………………………
………………………………………………………………………………………………
………………………………………………………………………………………………
………………………………………………………………………………………………
………………………………………………………………………………………………
………………………………………………………………………………………………
………………………………………………………………………………………………
………………………………………………………………………………………………
……………………………………………………………………
115
GUVERNUL ROMĂNIEI
MINISTERUL MUNCII,
AMPOSDRU
PARTEA a IV-a - SUSŢINEREA PORTOFOLIULUI

IV. 1. CRITERII ÎN PREGĂTIREA ŞI DESFĂŞURAREA SUSTINERII
A. Cerinţe generale:
Pentru ca susţinerea portofoliului, în faţa comisiei de evaluare, să fie un demers de succes
profesional, este necesar ca absolventul:
• Să abordeze cu seriozitate, responsabilitate această nouă modalitate de pregătire şi
evaluare a nivelului profesionalizării sale iniţiale pentru cariera didactică, modificându-şi astfel
atitudinea în raport cu atenţia acordată pregătirii de specialitate, dacă o consideră suficientă aici.
• Să parcurgă cu atenţie ghidul oferit, alcătuit conform cerinţelor, obiectivelor,
aşteptărilor puse în faţa acestei profesionalizări didactice.
• Să rezolve succesiv şi, după indicatori de calitate, paşii precizaţi în acumularea datelor
necesare, prelucrarea şi structurarea, interpretarea critică a lor, în raport cu finalităţile
Modulului I, cu competenţele profesionale aşteptate, cu cerinţele elaborării şi susţinerii
portofoliului.
• Să abordeze acest demers ca o etapă iniţială în pregătirea pentru această profesiune,
căci profesorul este antrenat într-o formare continuă ( de specialitate, psiho-pedagogică,
metodică, managerială).
B. Înainte de depunerea portofoliului:

• Verificaţi din nou dacă l-aţi elaborat, organizat, structurat, completat adecvat,
dacă aţi găsit şi o soluţie de prezentare corectă, chiar estetică, vă pune în valoare punctele
tari ale nivelului formării ca profesor.
• Adăugaţi ultimele completări: documente, interpretări, precizări, corecţii,
reflecţii.
C. Înainte de elaborarea textului pentru susţinerea orală:

Revedeţi şi vă precizaţi:
• ce aţi înţeles că înseamnă profesionalizarea pentru cariera didactică,
• care vă este motivarea orientării dvs., către aceasta,
• care vă este nivelul de informare actuală în problematică,
• care consideraţi că sunt punctele tari şi cele slabe ale formării dvs. prin Modulul 1, organizat de
către DPPD,
• care vă sunt aşteptările în continuarea pregătirii şi în practicarea profesiunii,
• ce proiecte credeţi că veţi dezvolta,
• care au fost dificultăţile întâmpinate şi ce ipoteze de soluţionare formulaţi ş.a.
Faceţi un sumar al categoriilor de probleme întâlnite în mtocmirea portofoliului,

încât acum să fie analizate adecvat pentru susţinere.
• Revedeţi componentele, structurarea, prezentarea, interpretările făcute în
portofoliu, pentru a vă fixa punctele de reper, ca într-o hartă cognitivă, contribuţiile proprii,
punctele tari şi slabe ş.a.
D. In elaborarea textului detaliat şi a schiţei pentru susţinere:

• Nu trebuie să detaliaţi prezentarea, decât pentru includerea sa în portofoliu, ca un
116
GUVERNUL ROMĂNIEI
MINISTERUL MUNCII,
AMPOSDRU
plan (teme şi subteme) sau ca o hartă cognitivă (ca o reprezentare grafică a problematicii), ca
sprijin pentru prezentarea orală. Nu uitaţi că veţi face o prezentare liberă (15 - 20 minute),
fiind şi aceasta o notă în plus în aprecierea maturizării dvs. profesionale.
• Pentru comisie, este indicat ca acest text / plan / hartă cognitivă să fie apoi prezentat (3-5 pagini)
în portofoliu, pentru o mai clară identificare a nivelului la care vă prezentaţi, urmărind
problemele principale ale profesionalizării didactice, dar trecute prin filtrul autoevaluării.
• Includeţi în text şi trimiterile la datele semnificative din portofoliu: situaţii, interpretări, ipoteze,
argumente, mijloace, rezultate, evaluări, reflecţii personale, perspective de evoluţie.
• Nu vă prezentaţi la susţinere fără această schiţă, căci timpul este limitat, pentru susţinerea propriu-
zisă şi dialogul cu comisia de evaluare. Iar având în vedere şi climatul specific unui examen, nu veţi
putea altfel atinge satisfăcător problematica, fără sprijin.
• în pregătirea susţinerii, studiaţi cu atenţie şi grila criterială finală, baremul stabilit în evaluarea
portofoliului şi a susţinerii lui, de către comisie
E. În susţinerea orală a portofoliului:

• Nu uitați că aceasta este deja o situaţie autentică, în care vă manifestaţi ca profesor (novice, încă),
iar prestaţia dvs. este un criteriu de evaluare şi un punct de plecare pentru dialogul ulterior, iniţiat de
către comisie, pentru clarificare, dacă este necesar.
• Inventariaţi succint principalele probleme evidenţiate în portofoliu, cu aspecte rezolvate şi
nerezolvate, cu punctarea poziţiei critice. Utilizaţi limbajul pedagogic adecvat şi exprimarea
fluentă, expresivă a profesorului.
• Precizaţi clar, concis obiectivele urmărite în raport cu profesionalizarea dvs. ca profesor,
modalităţile folosite în construirea şi structurarea portofoliului, criteriile după care îi apreciaţi
eficienţa, calitatea ca instrument de evaluare a nivelului atins în această formare.
• Prezentaţi succint rezultate ale autoevaluărilor făcute în portofoliu, pe diferite probleme, în mod
critic, folosind chiar o scală de valorizare, prin calificative, pentru a demonstra iarăşi nivelul
maturizării, responsabilizării, al afirmării autocunoaşterii, ca viitor profesor.
• Prezentaţi argumente pertinente în demonstrarea câştigurilor profesionale, formative realizate, ca
şi în depăşirea dificultăţilor, abordărilor inadecvate, formulând întrebări, ipoteze, soluţii.
• Prezentaţi succint concluziile asupra valorii portofoliului în profesionalizarea dvs. didactică,
asupra modalităţilor de formare utilizate în parcurgerea Modulului I şi formulaţi propuneri pentru
perfecţionarea curriculumului, a activităţilor şi procedurilor specifice, inclusiv a portofoliului şi a
modului de evaluare sumativă a absolventului DPPD.
• Evitaţi dintre greşelile tipice: nepregătirea din timp a schiţei de prezentare a portofoliului,
confundarea unui asemenea portofoliu cu doar un dosar - colecţie de materiale de la activităţile
seminariale sau/şi de la practica pedagogică, neputinţa evitării blocajului emoţional şi solicitarea
unor puncte de sprijin (altele decât schiţa pregătită), lecturarea textului compus în dauna
prezentării orale a susţinerii, neevidenţierea principalelor argumente, neexprimarea punctelor
proprii de vedere, exprimarea impersonală etc. Aşa cum trebuie să se prezinte un profesor!
117
GUVERNUL ROMĂNIEI
MINISTERUL MUNCII,
AMPOSDRU
IV. 2. TEXTUL-DETALIAT ŞI TEXTUL - SCHIŢĂ PENTRU SUSŢINERE
NOTĂ: Textul elaborat, după criteriile de mai sus, dar într-o notă personală, este inclus în
portofoliu, pentru a fi analizat şi de către comisie, în prealabil. în susţinere, textul - schiţă poate fi
însoţit şi de o prezentare video, utilizând retroproiectorul sau videoproiectorul.
………………………………………………………………………………………………
………………………………………………………………………………………………
………………………………………………………………………………………………
………………………………………………………………………………………………
………………………………………………………………………………………………
………………………………………………………………………………………………
………………………………………………………………………………………………
………………………………………………………………………………………………
…………………………………………………………………………………
118
GUVERNUL ROMĂNIEI
MINISTERUL MUNCII,
AMPOSDRU
PARTEA a V-a EVALUAREA SUMATIVĂ PRIN ANALIZA

PORTOFOLIULUI ŞI A SUSŢINERII LUI
V. 1. CRITERII ŞI MODEL DE GRILĂ DE EVALUARE, CU BAREMUL

SPECIFIC
NOTĂ: în baza principiilor constructiviste, care au stat la temelia conceperii, structurării,

elaborării acestui ghid şi model de portofoliu, pentru evaluarea sumativă a nivelului iniţial
al profesionalizării pentru cariera didactică, în care absolventul însuşi este pus într-o situaţie
reală de afirmare specifică a competenţelor formate, a nivelului autoevaluării, propunem
următoarea grilă criterială de evaluare, la sfârşitul Modulului I:
Criterii de evaluare sumativă Punctaj Punctaj: Punctaj:

(100 p) autoevaluar evaluarea
e comisiei
I. Pregătirea şi prezentarea 20 p.
portofoliului
1. Modul şi interesul acordat pentru 5p.

întocmire, structurare, prezentare
2. Diversitatea şi calitatea 15 p.
materialelor selectate, incluse,
ordonate (30-35 minim)
II. Susţinerea portofoliului, atât a 20 p.
conţinutului, cât şi a modului de
realizare, a calităţii lui
III. Nivelul capacităţilor cognitive 10 p.
necesare profesării şi demonstrate
prin calitatea materialelor proprii
incluse şi prin susţinerea lor
IV. Nivelul competenţelor-cheie 25 p.
profesionale afirmate şi demonstrate
prin calitatea materialelor incluse şi
prin susţinerea lor
V. Calitatea altor dimensiuni ale 10 p
personalităţii ca profesor,
demonstrate în întocmirea şi
susţinerea portofoliului
VI.Nivelul autocunoaşterii, 10 p
autoanalizei critice, autoevaluării
constructive, a reflexivităţii asupra
autoformării ca profesor
VII. Alte constatări critice, reflecţii. 5p
Recomandări privind devenirea
profesională
Total punctaj obţinut: 100 p
119
GUVERNUL ROMĂNIEI
MINISTERUL MUNCII,
AMPOSDRU
V.2. APRECIERILE-SINTEZĂ ALE COMISEEI.

RECOMANDĂRI PRIVIND DEVENIREA PROFESIONALĂ
………………………………………………………………………………………………
………………………………………………………………………………………………
………………………………………………………………………………………………
………………………………………………………………………………………………
………………………………………………………………………………………………
………………………………………………………………………………………………
………………………………………………………………………………………………
………………………………………………………………………………………………
………………………………………………………………………………………………
………………………………………………………………………………………………
………………………………………………………………………………………………
………………………………………………………………………………………………
………………………………………………………………………………………………
………………………………………………………………………………………………
………………………………………………………………………………………………
………………………………………………………………………………………………
………………………………………………………………………………………………
………………………………………………………………………………………………
………………………………………………………………………………………………
………………………………………………………………………………………………
………………………………………………………………………………………………
………………………………………………………………
120
GUVERNUL ROMĂNIEI
MINISTERUL MUNCII,
AMPOSDRU
V. 3. ACORDAREA CALIFICATIVULUI, ÎN BAZA PUNCTAJULUI

OBŢINUT:
• Punctaj minim : 70 din 100 p.

• Număr minim de materiale incluse, prelucrate, autoevaluate: 35
• Completarea proprie a rubricilor specifice de autoevaluare, reflecţii
personale: Bine (minim)
………………………………………………………………………………………………
………………………………………………………………………………………………
………………………………………………………………………………………………
………………………………………………………………………………………………
………………………………………………………………………………………………
………………………………………………………………………………………………
………………………………………………………………………………………………
………………………………………………………………………………………………
………………………………………………………………………………………………
………………………………………………………………………………………………
………………………………………………………………………………………………
………………………………………………………………………………………………
………………………………………………………………………………………………
………………………………………………………………………………………………
………………………………………………………………………………………………
………………………………………………………………………………………………
………………………………………………………………………………………………
………………………………………………………………………………………………
………………………………………………………………………………………………
………………………………………………………………………………………………
………………………………………………………………………………………………
………………………………………………………………………………………………
………………………………………………………………………………………………
………………………………………………………………………………………………
………………………………………………………………………………………………
………………………………………………………………………………………………
………………………………………………………
121
GUVERNUL ROMĂNIEI
MINISTERUL MUNCII,
AMPOSDRU
V. 4. REDACTAREA PROCESULUI - VERBAL DE LA SUSŢINERE:
…………………………………………………………………………………………………………
…………………………………………………………………………………………………………
…………………………………………………………………………………………………………
…………………………………………………………………………………………………………
…………………………………………………………………………………………………………
…………………………………………………………………………………………………………
…………………………………………………………………………………………………………
…………………………………………………………………………………………………………
…………………………………………………………………………………………………………
…………………………………………………………………………………………………………
…………………………………………………………………………………………………………
…………………………………………………………………………………………………………
…………………………………………………………………………………………………………
…………………………………………………………………………………………………………
…………………………………………………………………………………………………………
…………………………………………………………………………………………………………
…………………………………………………………………………………………………………
…………………………………………………………………………………………………………
…………………………………………………………………………………………………………
…………………………………………………………………………………………………………
…………………………………………………………………………………………………………
…………………………………………………………………………………………………………
…………………………………………………………………………………………………………
…………………………………………………………………………………………………………
…………………………………………………………………………………………………………
…………………………………………………………………………………………………………
…………………………………………………………………………………………………………
122
GUVERNUL ROMĂNIEI
MINISTERUL MUNCII,
AMPOSDRU
Anexa 3
Calităţi, abilităţi, competenţe ale profesorului N. Mitrofan (1988, pp.166-169)
În baza unor cercetări experimentale, N. Mitrofan (1988, pp.166-169) a identificat trăsăturile

necesare exercitării profesiunii didactice, realizând o psihogramă. Fiecare cerinţă este notată cu un
număr de la 1 la 4, ce poartă o anumită semnificaţie (1 – absolut necesară, 2 – necesară, 3 –
contraindicaţii nete, 4 – contraindicaţii relative).
Calităţi/procese psihice Puncta

standa
1. Calităţi senzoriale a). Văz
- acuitate vizuală 2
- tulburări uşoare de vedere 4
- deficienţe grave de vedere 3
b). Auz
- sensibilitate absolută şi diferenţială fină 2
- deficienţe grave de auz(surdomutitatea) 3
2. Calităţi ale aparatului - înfăţişare agreabilă 2
locomotor şt ale fizionomiei de - posibilitatea de deplasare 2
ansamblu - posibilitatea utilizării normale a braţelor 2
- deficienţe uşoare ale aparatului locomotor 4
- deficienţe grave ale aparatului locomotor 3
- anumite ticuri 3
3. Calităţi ale limbajului comunicare verbală normală (voce cu volum, 2
timbrată, capabilă de intonaţie)
- voci defectuoase (nazale, guturale, efeminate 4
sacadate, peltice)
- tulburări grave de vorbire 3
- exprimare expresivă 2
- exprimare clară 2
- exprimare inteligibilă 2
4. Atenţie - concentrată 2
- distributivă 2
- mobilitate 2
- tulburări uşoare ale atenţiei 4
- tulburări grave ale atenţiei 3
- spirit de observaţie dezvoltat 2
5. Calităţi intelectuale a). reprezentări dezvoltate 2
b). Memoria
- vizuală, auditivă, motorie 2
- memorie imediată 2
- de imagini şi verbală 2
- promptitudine în recunoaştere şi reactualizare 2
123
GUVERNUL ROMĂNIEI
MINISTERUL MUNCII,
AMPOSDRU
- memorie de durată 2
- tulburări de memorie (hipomnezia, amnezia) 3
c) gândirea
- flexibilitate mentală 2
- raţionament abstract 2
- capacitate de analiză şi sinteză 2
- priceperi de organizare 2
- gândire creativă 2
- capacitate de ordonare şi sistematizare 2
- tulburări ale gândirii 3
6. Aptitudini generale şi speciale a). Inteligenţa
- dezvoltată 2
- medie 4
- sub medie 3
b). capacităţi psihopedagogice
- capacitatea de a determina gradul de 1
dificultate al materialului de învăţare pentru
elevi
- capacitatea de a face materialul de învăţare 1
accesibil
- capacitatea de a înţelege elevul, de a pătrunde 1
în lumea lui internă
- creativitate în munca psihopedagogică 1
c). capacităţi psihosociale (sau factori
psihosociali)
- capacitatea de a adopta un rol diferit 1
- capacitatea de a stabili uşor şi adecvat relaţii 1
cu elevii
- capacitatea de a influenţa uşor grupul de 1
elevi, precum şi indivizii izolaţi
- capacitatea de a comunica uşor şi eficient cu 1
grupul sau cu indivizii separat
- capacitatea de a utiliza în mod adecvat 1
autoritatea
- capacitatea de a adopta uşor diferite stiluri de 1
conducere
7. Procese afective şi de voinţă - rezistenţă la situaţii stresante 2
- echilibru emoţional 2
- emotivitate 2
- rezistenţă crescută la oboseală 2
- rezistenţă scăzută la oboseală 4
- promptitudine şi persistenţă în atingerea 2
scopurilor propuse
- tulburări grave afective şi de voinţă 3
- blândeţe, voioşie 2
124
GUVERNUL ROMĂNIEI
MINISTERUL MUNCII,
AMPOSDRU
- interes profesional crescut 2

8. Calităţi ale personalită- - sociabilitate 2
ţii - prudenţă şi moderare în reacţii 2
- conştiinciozitate, seriozitate, simţul datoriei 2
- independenţă în rezolvarea problemelor 2
- caracter afirmat, autoritate 2
- perspicacitate, luciditate 2
- calm, liniştit 2
- încrezător în sine- 2
- deschis, înţelegător, conlucrant 2
- tulburări grave de comportament (alcoolism, 3
imoralitate, impulsivitate excesivă, sadism)
125
GUVERNUL ROMĂNIEI
MINISTERUL MUNCII,
AMPOSDRU
Anexa 4
Relaţia dintre ştiinţele educaţiei – didactica generală şi didactica disciplinelor

psihopedagogice: un model posibil (Bocoş, 2007, p.26)
Ştiinţe ale
educaţiei
Ştiinţe pedagogice Ştiinţe pedagogice

fundamentale aplicative
Teoria
educaţiei Ştiinţe pedagocice
aplicative pe Ştiinţe pedagocice
discipline de aplicative pe
Teoria studiu domenii de
curriculumului activitate
Teoria Didactica
evaluării generală Ştiinţe pedagocice
aplicative pe perioade
de vârstă
Didactica şcolară
Didactica şcolară Didacticile

generală speciale
Didactica Didactica Didactica Didactica

limbii române matematicii fizicii …… disciplinelor
.. psihopedagogic
e
126
GUVERNUL ROMĂNIEI
MINISTERUL MUNCII,
AMPOSDRU
Anexa 5
Modalităţi de structurare şi organizare alternativă a conţinuturilor învăţământului
(Mogonea, F. R., 2007, în E. Joiţa Profesorul şi alternativa constructivistă a instruirii)
Posibilităţi, alternative de Caracteristici

structurare şi organizare
Structurarea/organizarea - Se bazează pe înlănţuirea cunoştinţelor, astfel încât acestea
logică (liniară, concentrică, sunt deduse unele din altele, inductiv sau deductiv.
în spirală)
Structurarea/organizarea - Constă în înlănţuirea şi ierarhizarea succesivă, continuă şi
liniară progresivă a cunoştinţelor într-o ordine care evidenţiază şi modul
de relaţionare organică a cunoştinţelor.
- Ce se predă la un moment dat, reprezintă o continuare a ceea
ce s-a predat şi o bază pentru ceea ce se va preda ulterior.
- Ceea ce s-a predat într-o clasă nu se mai reia în clasele
următoare din acelaşi ciclu curricular.
Structurarea/organizarea - Presupune înlănţuirea logică a cunoştinţelor prin reveniri
concentrică asupra lor şi prin aprofundări realizate în clase succesive ale
aceluiaşi ciclu curricular sau în cicluri curriculare diferite.
- Se lărgeşte progresiv cercul cunoaşterii.
Structurarea/organizarea - Rezultă din combinaţia organizării liniare cu cea concentrică.
În spirală - Se revine asupra unor cunoştinţe fundamentale, care
reprezintă structura de bază a obiectului de învăţământ şi care
condiţionează esenţa însuşirii noilor cunoştinţe organizate liniar.
- Sunt angajate operaţii logice, intelectuale, cu complexitate
crescândă, pe măsură ce se revine la tot mai multe cunoştinţe.
- Sunt realizate corelaţii cu alte programe şcolare pentru a se
asigura abordarea sistemică a conţinuturilor instruirii.
Structurarea/organizarea - Se bazează pe ideea că în cadrul fiecărui obiect de învăţământ
după puterea explicativă a există o serie de concepte sau idei care semnificaţie celor care
cunoştinţelor urmează.
- Cunoştinţele nu se deduc unele din altele, ci unele au o putere
explicativă mai mare decât altele.
- Anumite cunoştinţe nu pot fi înţelese decât prin apel la altele
care oferă o bază explicativă mai mare.
Structurarea/organizarea - Se bazează pe izolarea disciplinei de altele.
monodisciplinară - Sunt prezentate strict conţinuturile unei singure discipline.
Structurarea/organizarea - Are aceeaşi fundamentare teoretică, ca şi cea
intradisciplinară monodisciplinară.
- În plus, subliniază rolul cunoştinţelor din interiorul unei
discipline de studiu şi a relaţiilor dintre acestea.
Structurarea/organizarea - Presupune alăturarea/juxtapunerea de informaţii, de elemente
multidisciplinară ale conţinuturilor diferitelor discipline, de metode, de tehnici,
limbaje ale acestora, fără cooperare şi interacţiuni.
- Formarea este focalizată pe conţinuturile informaţionale şi
127
GUVERNUL ROMĂNIEI
MINISTERUL MUNCII,
AMPOSDRU
instrumentale ale mai multor discipline necorelate între ele.

Structurarea/organizarea - Presupune cooperare între informaţii, conţinuturi, metode,
pluridisciplinară tehnici, limbaje ale diferitelor discipline, fără realizarea unui
tablou integrativ.
- Se poate studia un fenomen, obiect, simultan, din mai multe
puncte de vedere diferite, cu contribuţia mai multor discipline.
- Presupune un efort conjugat, dar nu şi coordonat, disciplinele
păstrându-şi autonomia epistemologică, logică şi organizarea
conceptuală internă şi structuri conceptuale specifice.
Structurarea/organizarea - Presupune valorificarea relaţiilor şi interacţiunilor dintre
interdisciplinară diferite conţinuturi ale învăţământului, corespunzătoare mai
multor obiecte de studiu.
- Există mai multe tipuri de organizare interdisciplinară:
corelaţii interdisciplinare spontane sau organizate,
interdisciplinaritate conceptuală, interdisciplinaritate
metodologică, interdisciplinaritate axiologică, interdis-
ciplinaritate limitrofă (hibridare), intedisciplinaritate de tip
integrativ.
- Se bazează pe întrepătrundere, cooperare, coordonare,
integrare organică a două sau mai multe discipline, fiecare venind
cu proprii scheme conceptuale, cu modul său specific de a aborda
problema.
- Se focalizează pe o temă sau experienţă, abordată
comprehensiv, integrator, în manieră sintetizatoare.
Structurarea/organizarea - Presupune întrepătrundere, cooperare, coordonare, integrare
transdisciplinară şi interpretare de nivel foarte înalt superior a conţinuturilor,
metodelor, tehnicilor, limbajelor diferitelor discipline.
- Se focalizează pe o temă sau experienţă abordată holistic,
global.
- Solicită un excurs ştiinţific, epistemologic, metodic în
interiorul ştiinţelor, pentru a evidenţia un anumit aspect.
- Se utilizează de regulă in fazele superioare ale şcolarităţii sau
în munca de cercetare şi experimentare.
Organizarea prin ipoteze - Se bazează pe seturi de propoziţii cu valoare ipotetică (de
(conjecturală) exemplu, la biologie, cum a devenit animalul om; la fizică, cum
se manifestă forţele gravitaţionale şi antigravitaţionale).
Organizarea personalizată - Este definită de raportul dintre valorile mesajului ştiinţific şi
a informaţiilor valorile afective, atitudinale şi experienţiale ale cadrului didactic
(mai ales la disciplinele artistice).
Organizarea secvenţială - Presupune (semi)algoritmizarea, împărţirea conţinutului în
paşi, în etape, inducând o anumită ordine de învăţare şi o anumită
eficienţă a acesteia.
Organizarea progresivă - Informaţiile, conţinuturile sunt prezentate în funcţie de gradul
de dificultate a sarcinii, noutatea sarcinii, întinderea domeniului,
unele dificultăţi subiective.
Organizarea taxonomică - Vizează abordarea conţinutului potrivit unei ordini în care
elevii vor învăţa o capacitate, competenţă ce se fundamentează pe
128
GUVERNUL ROMĂNIEI
MINISTERUL MUNCII,
AMPOSDRU
o alta, deci aflată într-o relaţie de dependenţă ierarhică de aceasta.
Organizarea diferenţiată sa - Constă în abordarea conţinutului potrivit unei ordini care

de nivel respectă principiul conformităţii cu dezvoltarea psihologică a
elevilor.
- Conduce la crearea sarcinilor pentru grupele de nivel.
Organizarea sub forma - Este realizată potrivit unor conţinuturi structurate în blocuri şi
mapelor (hărţilor) de hărţi în loc de capitole, teme sau lecţii.
documentare - Apelează la abordarea holistică, la principiile gestaltismului
şi structuralismului, oferind o viziune sintetică asupra
conţinuturilor.
Organizarea focalizată - Se bazează pe abordarea conţinutului în conformitate cu
ideea unui aranjament sau a unei dispuneri spaţiale a informaţiilor
în paginile manualelor, cursurilor, a materialelor de bază sau
auxiliarelor.
Organizarea după fazele - Este realizat conform unui plan raţional ce conţine drept faze
predării principale: pregătirea, investigaţia, discutarea, utilizarea şi
extensia, variaţia lor fiind în corespondenţă cu obiectivele
predării.
Organizarea după modelul - Conţinutul oricărui curs poate fi structurat după tipul specific
unităţilor de sens de informaţie pe care o conţine şi în care se descrie sau se
explicitează o anumită unitate informaţională – noţiune, regulă,
lege, normă, principiu.
Organizarea după modelul - Se realizează conform principiilor relevanţei după care, pe de
operaţiilor diferenţiatoare o parte, elevii pot asimila rapid informaţii, pe de altă parte, elevii
pot regăsi cu uşurinţă informaţiile în sistemul lor de cunoştinţe
constituit, în funcţie de calitatea lor.
Organizarea bazată pe - Constă în structurarea conţinutului în raport de un număr de
arborele de relevanţă şi de proprietăţi care permit divizarea unei realităţi, în raport cu un
clasificare criteriu, în mai multe categorii.
Organizarea tematică - Se bazează pe ideea că în predare profesorul ar putea respecta
principiile organizării transversale;
- Tema este o reconstrucţie conceptuală care se bazează pe
procesualitatea integrativă a manifestării fenomenelor, proceselor,
legilor, evenimentelor.
Organizarea modulară - Se bazează pe conceperea unor module didactice de instruire.
- Modulul este format din seturi de cunoştinţe, situaţii
didactice, activităţi, mijloace, materiale destinate studiului.
- Modulul este alcătuit dintr-un ansamblu de elemente
educaţionale specifice ce poate fi parcurs independent de tot restul
sistemului din care face parte.
- Durata parcurgerii unui modul poate dura de la câteva
cursuri, la câteva luni.
- Modulele presupun o instrucţie personalizată, adaptată
capacităţilor cursantului.
- Utilizarea modularităţii, influenţează organizarea sistemelor
de învăţământ, mai ales pe trepte superioare.
129
GUVERNUL ROMĂNIEI
MINISTERUL MUNCII,
AMPOSDRU
Organizarea integrată - Presupune esenţializarea, sintetizarea didactică a

cunoştinţelor din diferite domenii ale cunoaşterii, în vederea
formării unei viziuni integrative asupra realităţii.
- Organizarea integrată are în vedere scopurile şi obiectivele
mai multor discipline de studiu, competenţele educaţionale vizate,
temele/topicile de natură teoretică şi practică, preocupările şi
dorinţele elevilor.
Organizarea în perspectiva - Se bazează pe facilitarea transmiterii informaţiilor cu ajutorul
informatizării calculatorului sau a unor softuri educaţionale (IAC sau IAO).
învăţământului - Presupune valorificarea didactică a ordinatorului pentru toate
ariile curriculare.
- Crearea şi utilizarea sistemelor expert pentru organizarea
conţinuturilor învăţământului şi ale educaţiei.
130
GUVERNUL ROMĂNIEI
MINISTERUL MUNCII,
AMPOSDRU
Anexa 6
FIŞA DISCIPLINEI (Practică pedagogică)

2012-2013
1. Date despre furnizor
1.1. Instituţia de învăţământ superior Universitatea din Craiova
1.2. Departamentul Departamentul pentru Pregătirea Personalului
Didactic
1.3. Programul de studii Programul de studii privind certificarea pentru
profesia didactică, nivelul I
2. Date despre beneficiar

2.1. Instituţia de învăţământ superior Universitatea din Craiova
2.2.Facultatea/Departamentul Litere
2.3. Domeniul de studii Limbă și literatură
2.4.Ciclul de studii Licenţă
2.5. Programul de studii/Calificarea Limba și literatura română - O limbă și
literatură modernă (engleză, franceză,
germană, spaniolă, italiană);
Limba și literatura română - filologie
clasică (latină)
. Date despre disciplină

3.1. Denumirea disciplinei PRACTICA PEDAGOGICA A
3.2. Titularul activităţilor de curs ………………………………..
3.3. Titularul activităţilor de seminar ……………………………..
3.4. Codul disciplinei
3.5. Anul de studiu 3.6. Tipul de 3.7. Regimul disciplinei :
III Semestrul evaluare Obligatorie
I C
4. Timpul total estimat

4.1. Număr de ore pe săptămână: 4.2. din care: 4.3. seminar/laborator:
3 curs: - 3
4.4. Total ore din planul de 4.5. din care: 4.6. seminar/laborator:
învăţământ 42 curs: - 42
Total ore de studiu individual, din care: 30
ore
Studiul după manual, suport de curs, bibliografie şi notiţe 7
Documentare suplimentară în bibliotecă, pe platformele electronice de specialitate 7
şi pe teren
Pregătire seminarii/laboratoare, teme, referate, portofolii şi eseuri 7
Tutoriat 4
Examinări 4
Alte activităţi............................ 1
4.7. Număr credite 3
131
GUVERNUL ROMĂNIEI
MINISTERUL MUNCII,
AMPOSDRU
5. Precondiţii (acolo unde este cazul)

5.1. de curriculum Elemente de psihologie a educaţiei, de pedagogie
(fundamentele pedagogiei, teoria curriculumului, teoria
instruirii, teoria evaluării)
Managementul clasei de elevi
5.2. de competenţe Capacități de analiză, sinteză, gândire divergentă
6. Condiţii (acolo unde este cazul)

6.1. de desfăşurare a -
cursului
6.2. de desfăşurare a Unităţi de învăţământ din Craiova, având ca mentori
seminarului/laboratorului profesori cu gradul I, desemnaţi de ISJ Dolj.
7. Competenţe specifice acumulate (vizate prin programul de studiu)*

7.1. Competenţe C2 Proiectarea, aplicarea, implementarea şi evaluarea
profesionale curriculumului educaţional
C3 Conducerea şi monitorizarea procesului de formare şi
instruire a elevilor
C4 Proiectarea şi realizarea evaluării elevilor şi a activităţilor
educaţionale
C6 Consilierea şi orientarea şcolară şi profesională a elevilor
7.2. Competenţe CT1. Aplicarea principiilor şi a normelor de deontologie
transversale profesională, fundamentate pe opţiuni valorice explicite,
specifice viitorului profesor
CT3. Utilizarea metodelor şi tehnicilor eficiente de învăţare pe
tot parcursul vieţii, în vedere formării şi dezvoltării profesionale
continue
8. Obiectivele disciplinei (reieşind din grila competenţelor specifice acumulate)

8.1. Obiectivul Formarea personalitații didactice a viitorului profesor de limba și
general al disciplinei literatura română.
8.2. Obiectivele A. Obiective cognitive
specifice
• Cunoașterea structurii organizatorice a învățământului și a
documentelor curriculare și școlare prin care se
fundamentează organizarea și conducerea procesului didactic.
• Cunoașterea problematicii didacticii din învățământul
preuniversitar.
• Însuşirea unor strategii active de realizare a unui feed-back
operativ şi continuu.
B. Obiective procedurale
• Formarea capacităţilor de a folosi un limbaj de specialitate,
132
GUVERNUL ROMĂNIEI
MINISTERUL MUNCII,
AMPOSDRU
de definire a conceptelor / noţiunilor fundamentale specifice

disciplinei.
• Dezvoltarea abilităților practice de a proiecta diferite
activități didactice.
• Formarea capacităţii de a realiza conexiuni cu alte domenii
ale cunoașterii.
• Formarea capacității de a face accesibile cunoștințele
transmise, prin adaptarea metodelor la fiecare elev/grup/clasă
și prin folosirea unor resurse didactice variate, în conformitate
cu obiectivele propuse.
• Utilizarea unor metode de autoevaluare a propriei activități
de învățare.
• Formarea competenţelor comunicative, de relaţionare, de
cooperare şi colaborare.
C. Obiective atitudinale
• Respectarea normelor de deontologie profesională (a codului
deontologic al profesorului), fundamentate pe opţiuni valorice
explicite, specifice unui viitor profesor.
• Cooperarea în echipe de lucru pentru rezolvarea diferitelor
sarcini de învățare.
• Formarea/dezvoltarea unor abilități de comunicare, de
empatie și de menținere a relațiilor socio-afective pozitive
necesare desfașurării activității didactice.
• Implicarea în realizarea unor activități complementare
lecțiilor desfășurate în școală.
9. Conţinuturi
Metode şi procedee Observaţii
utilizate
Activităţi de • observația (Alte) resurse folosite:
cunoaştere a şcolii. • dialogul Modele de orar,
Cunoaşterea orarului, • activitate de Curriculum la decizia școlii;
a sălilor de clasă, a grup Caietul / ghidul
dotării materiale a şcolii, dirigintelui;
a sarcinilor generale Ghidul directorului;
cuprinse în planul Program de activitate a comisiei
managerial al şcolii, a metodice a profesorilor, a
activităţilor comisiei diriginților
metodice, a sarcinilor
profesorilor/diriginţilor.
Activităţi de • analiza (Alte) resurse folosite:
familiarizare cu • dialogul Planuri cadru pentru învățământul
documentele şcolare • activitate de gimnazial programele școlare din aria
(plan-cadru, programe, grup curriculară limba și literatura română,
manuale şi alte manuale alternative.
instrumente auxiliare:
133
GUVERNUL ROMĂNIEI
MINISTERUL MUNCII,
AMPOSDRU
culegeri de exerciţii,
culegeri de texte etc.).
Activități didactico- • observația (Alte) resurse folosite:
demonstrative. • analiza Resurse bibliografice;
Activităţi de asistenţă • conversația Planuri cadru pentru învățământul
la lecţii susţinute de euristică gimnazial; Programele școlare pentru
profesorul mentor şi la • problematizarea limba și literatura română; Manuale
cele ale colegilor • dezbaterea alternative;
(completarea fişelor de • activitate de Videoproiector, retroproiector, planșe
observaţie pentru lecţiile grup
la care asistă; analiza
lecţiilor susţinute de
colegii din grupă, sub
îndrumarea profesorului
mentor).
Activităţi instructiv- • lectura (Alte) resurse folosite:
educative practice • conversația Programele școlare
susținute de studenți. euristică pentru limba și
Activităţi de proiectare • explicația literatura română;
didactică. Conceperea • problematizarea Calculatorul(prezentarea în power –
unui material didactic • exercițiul point)
personal (fişe de lucru, • analiza Resurse bibliografice
fişe de evaluare comune, • dialogul Videoproiector, retroproiector, planșe;
pentru toţi elevii, sau • dezbaterea Proiecte de lecții, fișe de lucru, fișe de
diferenţiate) necesar evaluare.
activităţilor de
predare/evaluare.
Predarea a 4 lecţii de
probă, de diferite tipuri,
şi a unei lecţii finale.
Susținerea unei lecții de
dirigenție.
• analiza (Alte) resurse folosite: Calculatorul
Participarea la alte • dialogul (prezentarea în power –point)
tipuri de activităţi • observația Resurse bibliografice
educaționale. • dezbaterea
(participarea la comisia • activitate de
metodică, participarea la grup
consiliu profesoral,
participarea la cercuri
pedagogice, participarea
la o şedinţă cu părinţii
etc).
Completarea • observația (Alte) resurse folosite: Calculatorul
portofoliului de • reflecția (prezentarea în power –point)
practică. • sinteza Resurse bibliografice
• elaborare de
134
GUVERNUL ROMĂNIEI
MINISTERUL MUNCII,
AMPOSDRU
proiect
Bibliografie
1 *** (1999). Curriculum Naţional: Planuri-cadru pentru învăţământul

preuniversitar, Bucureşti.
2 *** (2009). Programe școlare. Limba și literatura română. Clasele a V-a - a VIII-a,
București.
3 Albulescu, I. (2004). Pragmatica predării. Activitatea profesorului între rutină și
creativitate, Cluj-Napoca: Editura Presa Universitară Clujeană.
4 Cerghit, Ioan (2006). Metode de învățământ, ediția a IV-a, Iași: Editura Polirom.
5 Crăciun, Corneliu, (2009). Metodica predării limbii şi literaturii române în gimnaziu
şi liceu, ediţia a III-a, Deva: Editura EMIA.
6 Eftenie, Nicolae (2008). Introducere în metodica studierii limbii şi literaturii
române, ediţia a IV-a, revăzută şi adăugită, Piteşti: Editura Paralela 45.
7 Goia, Vistian (2002). Didactica limbii şi literaturii române pentru gimnaziu şi liceu,
Cluj-Napoca: Editura Dacia.
8 Ionescu, Miron, Chis, Vasile (1992). Strategii de predare-învăţare, Bucureşti:
Editura Didactică şi Pedagogică.
9 Ionescu, Miron, Radu, Ioan (coord.) (2001). Didactica modernă, ediţia a II-a
revizuită, Cluj-Napoca: Editura Dacia.
10 Marinescu, Mariana (2007). Tendinţe si orientări în didactica modernă, Bucureşti:
Editura Didactică şi Pedagogică.
11 Neacşu, Ioan, Stoica, Adrian (coord) (1996). Ghid general de evaluare şi examinare,
Bucuresti: Editura Aramis.
12 Pamfil, Alina (2003). Limba și literatura română în gimnaziu. Structuri didactice
deschise, Pitești: Editura Paralela 45.
14 Parfene, Constantin (1999). Metodica studierii limbii si literaturii române în şcoală,
Iași: Polirom.
15 Radu, Ion (2007). Evaluarea în procesul didactic, Bucuresti: Editura Didactică şi
Pedagogică.
16 Radu, Ion, Ionescu, Miron (1985). Experienţă didactică şi creativitate, Cluj-Napoca:
Editura Dacia.
*NOTE:
1.Seminariile se vor desfășura pe bază de eseuri, studii de caz, intervenții directe, dezbateri, lucru în
grup etc, activități care vor în considerare la evaluarea finală.
10. Coroborarea conţinuturilor disciplinei cu aşteptările reprezentanţilor comunităţii
epistemice, asociaţiilor profesionale şi angajatori reprezentativi din domeniul aferent
programului
• corectitudinea și acuratețea folosirii conceptelor și teoriilor pedagogice însușite la
nivelul disciplinei – vor satisface așteptările reprezentanților comunității
epistemice/academice din domeniul științelor educației
• competențele procedurale și atitudinale ce vor fi achiziționate la nivelul disciplinei –
vor satisface așteptările reprezentanților asociațiilor profesionale și angajatorilor din
domeniul învățământului
Notă: În cadrul programelor de formare continuă a personalului didactic va fi evaluat,
135
GUVERNUL ROMĂNIEI
MINISTERUL MUNCII,
AMPOSDRU
periodic, gradul de satisfacție al reprezentanților comunității academice și al angajatorilor

față de competențele profesionale și transversale dobândite de către absolvenții programului
de pregătire psiho-pedagogică
11. Evaluare:
Metode de evaluare:
• media notelor obținute la lecțiile de probă și la cea finală + prezentarea
portofoliului.
Evaluare finală
Prezenţa 1 0 % Activitate % Activitate %
seminar laborator
Evaluări periodice 2 0 % Tema de % Proiect %

casa
Evaluare finală 1) 7 0 % [Repartizate: scris % oral 7 0 %]
Cerințe minime (pentru nota 7) Cerințe maxime (pentru nota 10)

susţinerea unei lecţii de probă • susţinerea lecţiilor de probă şi a lecţiei finale,
• participarea la activităţile de analiză a lecţiilor,
realizarea portofoliului
• participarea la activităţi extracurriculare,
• întocmirea tuturor documentelor solicitate
pentru portofoliul de practică.
Data completării Semnătura titularului de curs Semnătura

titularului de seminar
......................... ............................................
...................................................
Data avizării Semnătura Directorului
Departamentului
136
GUVERNUL ROMĂNIEI
MINISTERUL MUNCII,
AMPOSDRU
Anexa 7
PROGRAMĂ CURRICULARĂ A SEMINARIILOR DE METODOLOGIA

CERCETĂRII EDUCAŢIONALE
Nivelul II, Master, anul I
An universitar ………….
1. Informaţii generale despre seminar
Titlul disciplinei: Metodologia cercetării educaţionale (2 ore seminar)

Numărul de credite: 5, disciplină obligatorie
Locul de desfăşurare: …………..
2. Informaţii despre titularul de seminar
Nume, titlul ştiinţific: …………….

Informaţii de contact: ………..
Ore de consultaţii: …………
3. Obiective/competenţe generale şi specifice

Prin parcurgerea disciplinei, se urmăreşte continuarea formării cadrelor didactice, sub
aspect teoretic, dar şi practic-aplicativ.
Cunoştinţe:
- însuşirea unor cunoştinţe referitoare la metodologia desfăşurării cercetării
educaţionale;
- identificarea metodelor şi a instrumentelor de cercetare, specifice cercetărilor din
domeniul educaţional;
- însuşirea unor modalităţi concrete de proiectare a unor demersuri de cercetare, în
domeniul educaţional;
Capacităţi, competenţe:
- dezvoltarea capacităţilor de analiză şi interpretare critică a problemelor teoretice
propuse;
- exersarea capacităţilor de adaptare a teoriei la situaţii educaţionale concrete;
- dezvoltarea capacităţilor şi a competenţelor de rezolvare a unor probleme educaţionale
deficitare, prin valorificarea unor soluţii optime;
- exersarea capacităţilor de a formula ipoteze, soluţii ameliorative la situaţiile
educaţionale propuse;
- formarea capacităţilor de realizare a design-ului unei cercetări educaţionale.
Atitudini:
- formarea şi dezvoltarea unei atitudini pozitive faţă de profesionalizarea didactică, în
general şi faţă de specificul domeniului, în special;
- abordarea cu responsabilitate a problemelor specifice cercetării educaţionale.
137
GUVERNUL ROMĂNIEI
MINISTERUL MUNCII,
AMPOSDRU
4. Conţinuturi propuse
Nr. c Teme Subteme Nr. ore

1. Statutul şi rolul cercetării Esenţa cercetării educaţionale 2 ore
educaţionale Posibilitatea şi necesitatea cercetării educaţionale (S1)
Rolul disciplinei în formarea psiho-pedagogică a
profesorilor
2. Etape şi acţiuni întreprinse - Delimitarea problemei de cercetat; 4 ore

în cercetările educaţionale - Proiectarea activităţii de cercetare; (S2, S3)
- Organizarea şi desfăşurarea cercetării educaţionale
- Analiza, prelucrarea şi interpretarea datelor obţinute
- Elaborarea concluziilor finale;
- Valorificarea rezultatelor cercetării
3. Realizarea eşantionării într-o - Tipuri de eşantioane; 2 ore (S4)

cercetare educaţională - Modele, metode de eşantionare
4. Metodologia cercetării - Metode de colectare a datelor cercetării 6 ore (S5, S6,

educaţionale (autoobservaţia, observaţia, metoda anchetei S7)
pe bază de chestionar. Interviul, analiza
portofoliilor/produselor activităţii subiecţilor
educaţiei, analiza documentelor curriculare
şi a altor documente şcolare, testele, studiul de caz,
metodele socio-metrice).
- Metode de implementare a variabilelor 2 ore (S8)

independente: experimentul psiho-pedagogic;
- Metode de măsurare a datelor cercetării: 2 ore (S9)

numărarea, clasificarea/ordonarea, serierea,
metoda clasificării grupate, compararea;
- Metode de organizare, prezentare şi prelucrare 2 ore (S10)

matematico-statistică a rezultatelor cercetării
5. Inovaţia în învăţământ - Cercetarea educaţională şi inovaţia în învăţământ; 2 ore (S11)
- Tipuri de inovaţii;
- Formele inovaţiei.
6. Profilul de competenţă - Roluri ale profesorului cercetător; 2 ore (S12)
al profesorului cercetător - Trăsături, capacităţi, competenţe ale profesorului
cercetător;
- Deontologia cercetătorului.
138
GUVERNUL ROMĂNIEI
MINISTERUL MUNCII,
AMPOSDRU
7. Proiectul de cercetare - Realizarea unor proiecte de cercetare, pornind de la 2 ore (S13)

pedagogică aspecte deficitare semnalate în practica educaţională.
Sinteze, Recapitulări 2 ore (S14)
28 ore
TOTAL
5. Sugestii metodologice
În cadrul activităţilor, va fi valorificată o metodologie activizantă, antrenantă şi

diversificată.
Metode şi procedee: conversaţia euristică, problematizarea, studiul de caz, metode şi
tehnici specifice activităţii desfăşurate cu grupe/grupuri de adulţi;
Mijloace de învăţământ: fişe, scheme, hărţi cognitive, folii, retroproiector;
Forme de organizare: frontală, pe perechi/în grup mic, independent-individuală.
6. Modalităţi de evaluare
Evaluarea activităţii seminariale se va face pe parcurs, dar şi la final, pe baza unui
portofoliu.
7. Bibliografie
1. Bocoş, M. (2003a). Cercetarea pedagogică. Suporturi teoretice şi metodologice. Cluj-

Napoca: Editura Casa Cărţii de Ştiinţă
2. Bocoş, M. (2003b). Teoria şi practica cercetării pedagogice. Cluj-Napoca: Editura Casa
Cărţii de Ştiinţă
3. Chelcea, S. (2001). Metodologia cercetării sociologice: metode cantitative şi calitative.
Bucureşti: Editura Economică
4. Drăgan, I., Nicola, I. (1993). Cercetarea psihopedagogică. Târgu Mureş: Editura
Tipomureş
5. Iluţ, P. (1997). Abordarea calitativă a socioumanului. Iaşi: Editura Polirom
6. Ionescu, M. (2003). Instrucţie şi educaţie. Paradigme, strategii, orientări, modele. Cluj-
Napoca
7. Joiţa, El. (coord.). (2003). Pedagogie – Educaţie şi curriculum. Craiova: Editura
Universitaria
8. Macavei, El. (1997). Pedagogie. Bucureşti: Editura Didactică şi Pedagogică, R.A.
9. Maciuc, I. (2007). Clasic şi modern în pedagogia actuală. Tratat. Craiova: Editura
Sitech
10. McNeil, P. (1992). Research Metods. Londra: Routledge
11. Mucchielli, A.(coord.). (2002). Dicţionar al metodelor calitative în ştiinţele umane şi
sociale. Iaşi: Editura Polirom
12. Muster, D. (1985). Metodologia cercetării în educaţie şi învăţământ. Bucureşti: Editura
Litera
13. Noveanu, E. (1995). Metodologia cercetării experimentale. Curs introductiv. Bucureşti:
Universitatea din Bucureşti, Facultatea de Sociologie, Psihologie, Pedagogie
139
GUVERNUL ROMĂNIEI
MINISTERUL MUNCII,
AMPOSDRU
14. Planchard, E. (1972). Cercetarea în pedagogie. Bucureşti: E.D.P.

15. Radu, I. (coord). (1993). Metodologia psihologică şi analiza datelor. Cluj-Napoca:
Editura Sincron
16. Rateau, P. (2004). Metodele şi statisticile experimentale în ştiinţele umane. Iaşi: Editura
Polirom
17. Rotariu, T. (1999). Metode statistice aplicate în ştiinţele sociale. Iaşi: Editura Polirom
18. Sava, F. (2004). Analiza datelor în cercetarea psihologică. Metode statistice
complementare. Cluj-Napoca: Editura ASCR
19. Schaub, H., Zenke, K., G. (2001). Dicţionar de pedagogie. Iaşi: Editura Polirom
140
GUVERNUL ROMĂNIEI
MINISTERUL MUNCII,
AMPOSDRU
Anexa 8
Condiţii de tehnoredactare
Tipuri de Exemplificare
condiţii
- Conţinuturile răspund pertinent finalităţilor educaţionale existente în
programă?
- Conţinuturile corespund experienţei cognitive a elevilor, sistemului lor
cognitiv, stadiului lor de dezvoltare intelectuală şi nivelului lor de
dezvoltare cognitivă?
- Conţinuturile răspund adecvat nevoilor educaţionale şi intereselor de
cunoaştere ale elevilor?
- Sunt conţinuturile corecte, exacte, precise, actuale, variate, coerente şi
obiectiv prezentate?
- Sunt conţinuturile prezentate gradual, de la simplu la complex?
- Sunt conţinuturile suficient de elaborate, de dezvoltate în raport cu
enunţurile sintetice ale programei?
Condiţii - Sunt conţinuturile „traduse” în registre adaptate particularităţilor de
generale vârstă ale elevilor?
- Conceptele sunt explicate suficient şi clarificator?
- Sunt prezentate, în manieră explicită, aplicaţii concrete ale conţinuturilor
studiate?
- Activităţile de învăţare sunt suficient de variate?
- Se stimulează învăţarea formativă, formarea şi dezvoltarea competenţelor
şi se motivează elevul?
- Conţinuturile contribuie la formarea unor atitudini sociale şi morale
pozitive şi la dezvoltarea valorilor?
- Conţinuturile sunt integrate, oferă deschideri spre problematici şi
abordări interdisciplinare?
- Conţinuturile sunt prelucrate în acord cu paradigmele educaţionale

actuale?
- Sunt valorificate valenţele formative şi informative ale conţinuturilor?
- Strategiile valorificate corespund unei pedagogii directiviste sau
nondirectiviste?
- Manualul propune elevilor diverse tipuri de situaţii de învăţare,
susceptibile de a genera diverse tipuri de experienţe de învăţare dezirabile?
- Manualul conţine o diversitate suficient de mare de tipuri de sarcini de
învăţare?
- Activităţile de învăţare prezentate sunt centrate predominant pe elev,
Condiţii de se asigură activismul elevilor?
structurare - S-a ţinut seama de particularităţile elevilor: vârstă, interese cognitive,
mediul de viaţă s.a.?
- În ce măsură manualul conţine referiri la evaluare?
141
GUVERNUL ROMĂNIEI
MINISTERUL MUNCII,
AMPOSDRU
- În ce măsură manualul oferă elevilor posibilităţi de autoevaluare?

- În ce măsură manualul oferă probe de evaluare şi de autoevaluare
concordante cu conţinuturile şi activităţile de învăţare pe care le include?
În ce măsură manualul oferă oportunităţi pentru fixarea, sistematizarea,
recapitularea cunoştinţelor?
- În ce măsură manualul oferă sugestii pentru monitorizarea, reglarea şi
optimizarea învăţării?
- În ce măsură manualul stimulează „învăţarea învăţării", respectiv oferă
sprijin în formarea şi dezvoltarea abilităţilor cognitive şi metacognitive?
- Conţinuturile sunt organizate logic după un (semi)algoritm: prezentare,

text principal, organizat în capitole şi subcapitole, în conformitate cu
unităţile de conţinut din programă; rezumat; exerciţii, evaluare?
- Capitolele sunt echilibrate ca lungime, stil de redactare şi tehnoredactare?
- Extinderea capitolelor este în acord cu relevanţa temei tratate?
- Rezumatele (fie că sunt la începutul textului, fie la sfârşit) sunt clare,
concise, esenţializate şi edificatoare?
- Introducerea prezintă clar importanţa şi obiectivele disciplinei, precum şi
ale manualului, modalităţile de structurare a capitolelor?
- Cuprinsul este precis şi suficient de detaliat, astfel încât să sprijine.
orientarea elevilor în studiul disciplinei?
- Manualul are un index cu suporturi utile în activitatea de predare -
învăţare-evaluare: anexe, bibliografie, răspunsuri la probele de evaluare
etc.?
- Este asigurată lizibilitatea textului, formatul manualului este oportun, se
utilizează caractere de dimensiuni şi fonturi diferite, chenare, culori de fond
diferite?
- Stilul de redactare este decent, precis, clar (fără enumerări exagerate,
inexactităţi, elemente redundante, deficienţe de limbaj) sau imprecis?
- Limbajul este corect şi adaptat nivelului de pregătire al elevilor?
Condiţii de - Vocabularul utilizat este adaptat nivelului de înţelegere al elevilor şi ţine
redactare cont de achiziţiile anterioare ale acestora?
- Cuvintele noi şi termenii ştiinţifici noi sunt explicaţi şi definiţi
operaţional?
- Structura şi lungimea frazelor şi a propoziţiilor sunt în concordanţă cu
nivelul de înţelegere al elevilor?
- Semnificaţia textului şi mesajul său educaţional sunt clare?
- Elementele de punctuaţie sunt justificate şi corecte?
- Se recurge pertinent la ilustraţii, toate acestea se justifică?
- Ilustraţiile sunt în concordanţă cu conţinuturile capitolelor?
- Ilustraţiile sunt intuitive, clare, precise?
- Informaţiile transmise de ilustraţii sunt sugestive, clarificatoare şi
interesante pentru elevi?
- Raportul text scris - ilustraţii este adecvat?
- Ilustraţiile sunt corect plasate în pagină în raport cu textul scris?
- Legenda ilustraţiilor este clară şi precisă, iar explicaţiile aferente
ilustraţiilor sunt clarificatoare?
142
GUVERNUL ROMĂNIEI
MINISTERUL MUNCII,
AMPOSDRU
- Ilustraţiile sunt numerotate corect?

- Există consecvenţă în utilizarea elementelor de design al tehnoredactării
(tipuri de litere, dimensiuni ale literelor, distanţe, aşezare în pagină, modul
de numerotare al capitolelor, subcapitolelor, figurilor, tabelelor etc.)?
- Ilustraţiile satisfac exigenţele de ordin estetic (calităţi estetice, culori
folosite, aspecte plăcute şi atrăgătoare)?
Condiţii de Formatul manualului, lizibilitatea textului, calitatea hârtiei, a cernelii,
ordin igienic calitatea ilustraţiilor, adecvarea coloritului, designul coperţilor etc.
Condiţii de Designul general al lucrării, modalităţile de tehnoredactare utilizate,
ordin estetic suportul intuitiv al manualelor, ilustraţii, figuri, scheme, tabele
Condiţii de Costurile necesare, rezistenţa la deteriorare
ordin
economic
143
GUVERNUL ROMĂNIEI
MINISTERUL MUNCII,
AMPOSDRU
Anexa 9 – Hartă conceptuală

ESENŢA CONSTRUCTIVISMULUI
Foloseşte
Elevul gândeşte: experienţe
Cum ? De ce ? anterioare
Pot rezolva ? Consiliază Leadership
Adaptează Organizează
la pregătirea acţiuni de
iniţială Stimulează
analize explorare,
Prin: critice căutare
directă
Pro
* manevrare directă Facilitează Sprijină,

voc
* observare Diagnosti - îndrumă

are
* analiză critică chează Dezbate

me
* experimentare situaţii
nta
* construire Pune Verifică reale

lă,
î ntreb ă r cunoaşterea Motivează

inc
anterioară elevii
itar
i
e
Integrează în cunoaşterea BONC !

anterioară noile idei,
experienţe, construcţii
Rolurile
profesorului
ce este ?
Revenire
eri
Dezbat bază meta
Discuţii în grup Bună, irea de cogni
pregătitivă sele
ţie
son e
sunt elevul
per erienţ
pentru noi conexiuni cogn sur
ale
Newton !
exp
Feedback
Adaptare după
L. Hohnke (1997)
144
Anexa 10
Elemente (posibile) componente ale portofoliului de practică pedagogică (variantă)
1. Fişa de evidenţă a practicii psihopedagogice;

2. Plan cadru de învăţământ (model);
3. Programa şcolară a specialităţii (pentru fiecare specialitate, programa poate fi descărcată de
pe site-ul Ministerului Educaţiei- www.edu.ro);
4. Planificarea calendaristică (anuală, semestrială, pe unităţi de învăţare);
5. Fişele de asistenţă ale lecţiilor model din practica observativă, fişele de observare a derulării
lecţiei şi de observare a interacţiunii;
6. Proiectele de lecţie ale lecţiilor susţinute, însoţite de fişele de evaluare;
7. Proiecte de lecţie reprezentative ale lecţiilor asistate;
8. Fişa psihopedagogică a unui elev;
9. Harta psihopedagogică a unui elev;
10. Materialul didactic pregătit pentru activităţile instructiv-educative susţinute de către
student;
11. Chestionar de apreciere a relaţiei cu mentorul de practică psihopedagogică;
145

Aspecte Didactice Privind Predarea Disciplinelor Psihopedagogice - Remus Mogonea

Încărcat de

Informații document

Drepturi de autor

Formate disponibile

Partajați acest document

Partajați sau inserați document

Opțiuni de partajare

Vi se pare util acest document?

Este necorespunzător acest conținut?

Drepturi de autor:

Formate disponibile

Aspecte Didactice Privind Predarea Disciplinelor Psihopedagogice - Remus Mogonea

Încărcat de

Drepturi de autor:

Formate disponibile

GUVERNUL ROMĂNIEI

A 13. Elaborarea şi multiplicarea ghidurilor de bune practici

Ghid de bune practici

ASPECTE DIDACTICE PRIVIND PREDAREA

Această lucrare a fost elaborată în cadrul Proiectului „Calitate, inovare, comunicare în

CAPITOLUL I - PROFESIONALIZAREA PENTRU CARIERA DIDACTICĂ

CAPITOLUL II – TRASEUL FORMĂRII INIŢIALE PSIHOPEDAGOGICE

CAPITOLUL III - PEDAGOGIA – ŞTIINŢĂ INTEGRATIVĂ ŞI ANALITICĂ A

CAPITOLUL. IV. DIDACTICA DISCIPLINELOR PSHIHOPEDAGOGICE DIN

CAPITOLUL V - CURRICULUMUL DISCIPLINELOR PSIHOPEDAGOGICE DIN

CAPITOLUL VI - FINALITĂŢILE DISCIPLINELOR PSIHOPEDAGOGICE

CAPITOLUL VII. CONŢINUTURILE ÎNVĂŢĂRII DISCIPLINELOR

CAPITOLUL VIII - STRATEGII DE INSTRUIRE FOLOSITE ÎN PREDAREA

CAPITOLUL IX - METODOLOGIA DIDACTICĂ

CAPITOLUL X - MIJLOACELE DE ÎNVĂŢĂMÂNT

CAPITOLUL XI FORMELE DE ORGANIZARE A PROCESULUI DE

CAPITOLUL XII - EVALUAREA ACTIVITĂŢII DIDACTICE

Prezentul suport de curs („Aspecte didactice privind predarea disciplinelor

• „...nici o profesiune nu cere posesorului ei atâta competenţă, dăruire şi umanism ca cea

• „Meseria de profesor este o mare şi frumoasă profesiune, care nu seamănă cu

• „A fi educator nu înseamnă a exercita o meserie, înseamnă a îndeplini o misiune, a

2. A fi profesor. Exigenţe şi standarde

O societate cu o cultură şi civilizaţie recunoscute se formează şi se dezvoltă printr-o educaţie

• Ion Al. Dumitru (2007, pp.15-20) consideră că profesionalizarea didactică presupune

3. Profesorul: roluri şi competenţe dezirabile

I. Jinga (2001) consideră competenţa profesională a cadrelor didactice „un ansamblu

O paralelă între sistemul francez de învăţământ şi cel american este semnificativă în

Sistemul francez Sistemul american

Tabelul nr.1 - Abordare comparativă a profilului de competenţă al profesorului, în

Pregătirea psihopedagogică şi metodologică a viitoarelor generaţii de profesori trebuie

Pedagogia clasică: Pedagogia modernă:

Componente ale profesionalizării în cariera didactică:

• să fie practicieni reflexivi

Figura nr.1. Modelul „profesionistului” în învăţământ

În literatura română de specialitate, există recomandări privind un profil dezirabil de

Dimensiunea Capacităţi biofizice fundamentale (biologice, fizice,

Din perspectiva teoriei constructiviste, profilul profesorului constructivist capătă noi

Tabelul nr.4. Profilul de competenţă al profesorului constructivist

Formarea (pregătirea) iniţială şi continuă a profesorilor din România, în prezent, se

2. Misiune, statut, atribuţii obiective

Departamentul de pregătire a personalului didactic se reorganizează în Departamentul

Misiunea DPPD vizează trei direcţii:

• coordonarea unitară a activităţilor de formare iniţială pentru profesia de cadru didactic,

3. Regimul studiilor, contractul de studii şi finanţarea

Se pot înscrie pentru concursul de admitere la programe de formare psihopedagogică

Drepturile şi obligaţiile studentului /cursantului înscris la programul de studii

4. Organizarea personalului didactic auxiliar şi de conducere

Ca entitate autonomă, pentru realizarea activităţilor sale şi oferind servicii

5. Curriculumul, desfăşurarea şi finalizarea programelor de formare

Curriculumul programelor de formare psihopedagogică este structurat pe 3

Curriculumul-nucleu este alcătuit din disciplinele şi activităţile didactice obligatorii

nivelul II, care le acordă dreptul de a ocupa posturi didactice în

Pentru obţinerea certificatului de absolvire a programului de formare psihopedagogică

6. Evaluarea internă şi asigurarea calităţii serviciilor educaţionale oferite de

DPPD, prin specificul său, participă la managementul calităţii în Universitate, conform

PEDAGOGIA – ŞTIINŢĂ INTEGRATIVĂ ŞI ANALITICĂ A EDUCAŢIEI

Activitatea fundamentală – educaţia – ia naştere din nevoia intrinsecă a fiinţei umane

finalităţile, sensul, esenţa, trăsăturile, sarcinile, conţinutul, strategiile, metodele, principiile şi

2. Sistemul disciplinelor pedagogice

Ştiinţe (discipline) care vizează Istoria educaţiei, sociologia educaţiei,

Tabelul nr. 5 Sistemul disciplinelor pedagogice (apud G. Mialaret, 1976)

Tabelul nr. 6. Sistemul disciplinelor pedagogice (apud E. Joiţa, 1999, 2003)

3. Pedagogia - ştiinţă şi practica educativă - artă a educaţiei

a). Pedagogia este ştiinţă, deoarece îndeplineşte, sincron, cinci criterii