Didactica Teoriei Si Metodologiei Curricumului - Alexandru Strunga

GUVERNUL ROMĂNIEI
MINISTERUL MUNCII,
FAMILIEI, Fondul Social European Instrumente Structurale
UNIUNEA EUROPEANĂ OIPOSDRU
PROTECŢIEI SOCIALE ŞI POS DRU 2007 - 2013
PERSOANELOR VÂRSTNICE 2007-2013
AMPOSDRU
Investeşte în oameni !
Proiect cofinanţat din Fondul Social European prin Programul Operaţional Sectorial pentru
Dezvoltarea Resurselor Umane 2007 – 2013
Axa prioritară 1: „Educaţia şi formarea profesională în sprijinul creşterii economice şi dezvoltării societăţii
bazate pe cunoaştere”
Domeniul major de intervenţie: 1.3 „Dezvoltarea resurselor umane din educaţie şi formare”
Titlul proiectului: „Calitate, inovare, comunicare în sistemul de formare continuă a didacticienilor din
învăţământul superior”
Cod Contract: POSDRU/87/1.3/S/63709
Beneficiar: Ministerul Educaţiei Nationale
A 13. Elaborarea şi multiplicarea ghidurilor de bune practici rezultate în

urma programului de formare din proiect
Ghid de bune practici
DIDACTICA TEORIEI ȘI METODOLOGIEI

CURRICULUMULUI
Autor:
Strungă Alexandru-Constantin
1
GUVERNUL ROMĂNIEI
MINISTERUL MUNCII,
AMPOSDRU
Această lucrare a fost elaborată în cadrul Proiectului „Calitate, inovare, comunicare în sistemul de
formare continuă a didacticienilor din învăţământul superior”, proiect cofinanţat din Fondul Social
European.
Conținutul acestui material nu reprezintă în mod necesar poziția oficială a Uniunii Europene.
Nicio parte a acestei lucrări nu poate fi reprodusă fără acordul scris al Ministerului Educației
Naționale.
2
GUVERNUL ROMĂNIEI
MINISTERUL MUNCII,
AMPOSDRU
Cuprins
1. Introducere în didactica teoriei și metodologiei curriculumulului................................................................ 4

1.1. Obiective și valori în predarea și învățarea disciplinei Teoria și metodologia curriculumului........... 6
1.2. Competențe, capacități, aptitudini și calități în contextul finalităților educaționale specifice
disciplinei Teoria și metodologia curriculumului ....................................................................................... 7
1.3. Strategii educaționale în didactica Teoriei și metodologiei curriculumului...................................... 12
1.4. Aplicații și teme de reflecție ............................................................................................................. 15
2. Teoria și metodologia curriculumului - aspecte didactice........................................................................... 17
2.1. Probleme didactice privind predarea și învățarea termenului de curriculum ................................. 17
2.2. Aspecte didactice privind delimitarea perspectivelor de interpretare a curriculumului ................. 19
2.3. Modele curriculare moderne aplicabile în didactica disciplinei ....................................................... 25
2.4. Impactul teoriilor curriculare moderne în didactica Teoriei și metodologiei curriculumului ........... 27
2.5. Rolul tipologiilor şi abordărilor curricularre în didactica TMC ......................................................... 29
3. Curriculum reprezentare a acţiunii ca şi cadru de analiză a preferinţelor curriculare ale educabililor ...... 36
3.1. Curriculum reprezentare a acţiunii - conceptualizare şi obiectivări................................................. 36
3.2. Curriculum reprezentare a acţiunii – elemente structurale............................................................. 37
4. Preferinţele curriculare ale educabililor şi tendinţele curriculumului postmodern - repere în activitatea
didactică .......................................................................................................................................................... 49
4.1. Percepţia curriculumului şi a calităţii învăţământului de către tinerii din România (Gallup, 2004) 49
4.2. Dinamica preferinţelor educabililor în raport cu evoluţia curriculumului post-modern ................. 51
4.3. Racordarea curriculumului la necesităţile pieţei muncii. Rolul orientării şcolare şi profesionale ... 54
5. Impactul didactic, școlar și universitar al termenului de curriculum .......................................................... 63
5.1. Reforma curriculară în România...................................................................................................... 66
5.2. Aplicații și teme de reflecție: ............................................................................................................ 69
Anexe............................................................................................................................................................... 70
Anexa nr. 1............................................................................................................................................... 70
Anexa nr. 2............................................................................................................................................... 79
Bibliografie selectivă........................................................................................................................................ 88
Articole de specialitate ................................................................................................................................ 90
3
GUVERNUL ROMĂNIEI
MINISTERUL MUNCII,
AMPOSDRU
1. Introducere în didactica teoriei și metodologiei curriculumulului
Pedagogia generală ca știință tradițională, sau mai curând ca teorie generală, dacă nu cumva
filosofie a educației, tinde, îndeosebi în ultimile decenii, să se dezvolte prin multiplicare, i.e. în
locul pedagogiei sau alături de ea apar o serie de științe sau discipline noi. Pedagogia tradițională s-
a dezvoltat în mai multe direcții din care ne interesează mai mult, în acest context, două: prima, mai
veche, unde, din pedagogie, s-a desprins didactica, iar din didactica generală – didacticile
specialităților. A doua, când din vechea pedagogie, având ca origine un capitol sau o secțiune se
desprind mai multe științe ale educației dintre care amintim o întreagă suită de teorii si metodologii:
a instruirii, evaluării, predării, învățării etc. Între acestea teoria și metodologia curriculumului tinde
să ocupe o poziție importantă, se poate spune chiar centrală, deoarece se află în apropierea celor mai
importante probleme ale vechii pedagogii cum ar fi acelea despre idealul și scopul educației,
conținutul educației, planurile și programele de învățământ etc.
Alături de științele educației menționate mai sus, vechile metodici se transformă și ele în
veritabile științe ale educației, mai ales atunci când se întâlnesc cu didacticile specializărilor și se
constituie astfel un grup de discipline extrem de viguroase, dintre care menționăm ca fiind mai bine
conturate: didactica matematicii, didactica limbii si literaturii române, didacticile limbilor străine
etc.
După cum se poate observa științele educației evoluează în mai multe direcții, cele mai
multe dintre acestea fiind divergente, dar se pot identifica și anumite paralelisme, cum ar fi acelea
între didacticile specializărilor și metodicile lor. Numeroasele probleme epistemologice care apar în
acest câmp de dezbatere au ca nucleu analiza raporturilor dintre pedagogie și didactică. După cum
este cunoscut, didactica se definește ca o teorie generală a procesului de învățământ și acoperă cea
mai mare parte a sferei pedagogiei generale. Este adevărat însă, că există și o diferență
epistemologică între ele, în sensul că didactica se concentrează asupra problemelor școlare, în timp
ce pedagogia este mai liberă, abordând și aspectele informale sau pe cele ale educației extrașcolare.
Se poate aprecia de asemenea că didactica se referă nu atât la scopuri și idealuri, cât mai ales la
obiective cu un grad ridicat de determinare, fie că acestea sunt obiective cadru, de referință sau
operaționale. Se cristalizează o anumită diferență subordonată finalităților și în cazul strategiilor și
metodelor. Apare în același timp și o zonă de interferență care capătă o fizionomie tehnologică și își
are centrul de rezistență în concepte precum: finalitățile – obiectivele, strategiile – metodele,
tehnicile – procedeele, diversificându-se la maximum atunci când vorbim de mijloacele de
învățământ și intrând în zona e-learning-ului.
Spre deosebire de celelalte didactici care se sprijină pe discipline situate în afara sistemului
științelor educației, didacticile științelor educației, între care didactica teoriei și metodologiei
curriculumului, se află integral cuprinse in perimetrul circumscris de pedagogia tradiționala, având
un grad mai ridicat de specificitate pedagogică. Din faptul că pregătirea pedagogică fundamentală
presupune studierea acestei științe se poate aprecia, în anumite limite, că teoria și metodologia
curriculumului are un caracter didactic implicit. Înțelegem prin acest caracter implicit faptul că atât
terminologia cât și problematica unei didactici precum aceea a teoriei și metodologiei
curriculumului este cuprins integral în teoria și metodologia științelor educației. Cele mai
importante discipline ar fi din această perspectiva cel puțin trei: didactica teoriei și metodologiei
curriculumului, didactica teoriei și metodologiei instruirii și didactica teoriei și metodologiei
4
GUVERNUL ROMĂNIEI
MINISTERUL MUNCII,
AMPOSDRU
evaluării. Diverse aspecte particulare ale acestor trei ultime discipline se impun din capul locului
atât prin natura lor tehnologică, cât și printr-o anumită notă tautologică, de genul formării
formatorilor, curriculumul curriculumului, evaluării etc. Aceasta nu înseamnă că nu se poate
delimita o zona conceptuală și metodologică distinctă fiecărei discipline, inclusiv didacticii teoriei
și metodologiei curriculumului.
Se poate aprecia, desigur, din perspectiva poziției și sistemului științelor educației, în
clasificarea generala a tuturor disciplinelor în curs de constituire, că didacticile științelor educației
sunt de aceeași natură cu didacticile disciplinelor socio-umane, cum ar fi didactica filosofiei sau
didactica psihologiei. Anumite interferențe necesare între didacticile disciplinelor socio-umane și
didacticile științelor educației pot fi deduse și din realitatea că „educația prin cultură constituie calea
și condiția fundamentală a afirmării și împlinirii umane. Prin practici didactice cuvenite, școala
pune în valoare latura spirituală a vieții, facilitând procesul devenirii umane în conformitate cu
idealul social și educațional existent" (Ion Albulescu și Mirela Albulescu, Didactica disciplinelor
socio-umane, Editura Napoca Star Cluj-Napoca, 1999, p. 29). Fără a accepta o eventuală
suprapunere între didactica științelor educației și didactica disciplinelor socio-umane, deși prima
este inclusă în secunda, care cel puțin în momentul de fața pare a avea un anumit avantaj, vom
observa însă că multe structuri și concepte sunt apropiate și se intersectează în mare măsură. Dacă
avem în vedere și utilizăm ca model construcția didacticii disciplinelor socio-umane, așa cum a fost
concepută în 1999 de către Ion și Mirela Albulescu vom putea identifica în aria didacticii
disciplinelor pedagogice noțiuni fundamentale precum:
• pregătirea metodică a cadrelor didactice;
• obiectivele predării și învățării științelor educației;
• metode și procedee de învățământ utilizate în predarea și învățarea științelor educației;
• mijloace de instruire în științele pedagogice inclusiv implicațiile utilizării calculatorului și
internetului;
• evaluarea în predarea și învățarea științelor educației.
Specificul didacticii teoriei si metodologii curriculumului ca știință a educației derivă din
statutul științelor pedagogice, mai precis din potențialul gnoseologic al acestor noi compartimente
ale științelor socio-umane, fără să afecteze structurile conceptuale metodologice și operaționale
definite deja atât de specialiștii științelor educației cât și de specialiștii științelor socio-umane. Se
știe că pedagogia s-a desprins mai târziu din filosofie și morală și încă își dispută unele teme cu
psihologia îndeosebi cu psihologia învățării. Dacă termenul de învățare nu prezintă suficiente
garanții pentru autorizarea specificului științelor educației, promisiuni mai consistente promite
noțiunea de școală deși în acest caz ne apropiem de sociologie, unde în spiritul concepției mai vechi
a lui Durkheim, pedagogia este o știință subalterna sociologiei sau o sociologie aplicată. Mult dorita
specificitate pedagogică a științelor educației se sedimentează în jurul unor concepte fundamentale
precum: instruire, predare, școală, lecție etc. între care cel de curriculum ocupă o poziție specială.
Așa cum vom arăta pe larg în capitolele următoare, termenul de curriculum este extrem de disputat
dar aceste discuții nu impietează substanța și principiile didacticii respective. Încercând să
respectăm structurile conceptuale propuse de Ion și Mirela Albulescu vom trata, în cele ce
urmează, trei aspecte oarecum distincte ale didactici teoriei și metodologiei curriculumului:
• obiectivele atât din perspectiva idealului și valorilor cât și din aceea a operaționalizării;
• metodele, procedeele și tehnicile adecvate predării teoriei și metodologiei curriculumului;
• strategii, modalități, metode și tehnici de evaluare valabile in teoria și metodologia
curriculumului;
5
GUVERNUL ROMĂNIEI
MINISTERUL MUNCII,
AMPOSDRU
• mijloace, instrumente utilizabile in activitățile de învățământ aferente disciplinei curriculare

și în mod deosebit probleme ale utilizării calculatorului și internetului;
• probleme de comunicare verbală, paraverbală și nonverbală indispensabile organizării
activităților formative prin care se poate preda o disciplină atât de complexă cum este aceea
la care ne referim;
• modalități de proiectare și implementare a programelor educative centrate, asociate sau
derivate din disciplina de teoria și metodologia curriculumului etc.
1.1. Obiective și valori în predarea și învățarea disciplinei Teoria și metodologia

curriculumului
Instruirea, la fel ca și celelalte activități umane, este în mare parte încadrată de scopuri, deși
se pot întâlni și programe sau secvențe educative fără obiective bine precizate. În sociologie și
praxiologie se apreciază că reușita și cu atât mai mult calitatea unei activități depinde, în mare
măsură, de capacitatea de a sesiza prompt scopurile și mai ales de a le implementa prompt, la
momentul potrivit. Finalitățile educative cuprind alături de obiective și împreună cu ele scopuri,
valori și idealuri. Prin ideal se înțelege, de regulă, un model, dacă se poate cu un grad ridicat de
perfecțiune, ceea ce dorește un individ, o colectivitate sau o instituție. Prin ideal se exprimă o
aspirație având un grad ridicat de spiritualitate. Idealurile derivă, în esență din credințe și valori și
din acest punct de vedere educația merge mână în mână cu religia, filosofia și morala. Idealul este
instrumentat, de asemenea și de ideologii, constituind una din forțele motrice ale politicii. Valoarea
de ideal a disciplinei teoria și metodologia curriculumului rezultă în primul rând din poziția ei în
cadrul politicilor educaționale: idealurile educaționale animă forțele politice, partidele sau mișcările
politice. Multe reforme educaționale se concentrează asupra unor modificări curriculare, extinderea
unor programe sau dimpotrivă restrângerea altora. Sistemele de valori pot modifica structurile de
învățământ prin înființarea de noi instituții de învățământ, prin finanțarea diferențiată sau prin
facilități de autorizare și acreditare. Încercând sa explice mecanismul existent între politicile
educaționale vehiculate de valori și idealuri - obiectivele de macrosistem - obiective de
microsistem, comentând sugestii mai vechi ale lui Ion T. Radu, Ion și Mirela Albulescu susțin că:
„unui ideal îi corespund scopuri multiple și variate, care orientează permanent diversitatea
acțiunilor didactice. Ca finalități de medie generalitate, scopurile vizează, de exemplu, asimilarea
unui bagaj de cunoștințe specifice unor discipline predate la un anumit nivel de studiu, maturizarea
unor atitudini cognitive, modelarea aptitudinilor și deprinderilor, dezvoltarea gustului estetic,
formarea conduitelor bazate pe valori morale etc." (I. și M. Albulescu, op. cit. p. 40). Unii
teoreticieni ai educației precum M.D. Ilie preferă să identifice o anumită „organizare nivelară a
finalităților curriculare" reprezentată printr-o figură sub formă de scară, unde treapta cea mai de sus
este aceea a idealurilor educaționale, urmând în ordine: scopurile, obiectivele cadru, obiectivele de
referință și terminând cu obiectivele operaționale" (Ilie, 2009, pp. 32-33). Este uzuală, de asemenea
și clasificarea obiectivelor în: cognitive (care se referă la asimilarea de cunoștințe), afective (vizând
aspectele emoționale și pe cele privind atitudinile și opiniile) și cele acționale corelate cu
motricitatea și orientate în direcția formării deprinderilor și abilităților. Din punct de vedere
metodic, cea mai importantă problemă a didacticii teoriei și metodologiei curriculare este aceea a
identificării obiectivelor specifice urmărite în predarea acestei discipline. O activitate interesantă în
această direcție, în planul apropiat al didacticii disciplinelor socio-umane au întreprins I. și M.
Albulescu atunci când constată că „obiectivul major al studierii disciplinelor socio-umane în liceu
6
GUVERNUL ROMĂNIEI
MINISTERUL MUNCII,
AMPOSDRU
este formarea personalității educabilului pe baza unor criterii valorice de natură științifică, umanistă
sau moral-civică" (I și M. Albulescu, op. cit. p. 45). În aceeași manieră putem aprecia că obiectivul
major al studierii teoriei și metodologiei curriculumului (TMC) în liceu și în învățământul superior
este formarea personalității viitorului cadru didactic prin pregătirea lui profesională. Prin
cunoașterea noțiunilor de bază ale TMC viitorul profesor se poate orienta mai ușor în lumea școlii,
în științele educației și activitatea de predare.
Din obiectivul principal care are un caracter oarecum general, se desprinde și un obiectiv
operațional specific cadrului didactic care predă disciplina care constă în esență în alegerea în
definirea programei disciplinei iar în particular în alegerea tematicilor și problemelor în concordanță
cu specificul pregătirii profesorilor (dacă TMC se predă la specializarea pedagogie, la specializarea
pedagogia învățământului primar și preșcolar, la psihopedagogia specială sau este vorba de modulul
didactic, obligatoriu pentru pregătirea profesorilor, inclusiv aceia care predau științele naturii sau
științe tehnice).
Avem astfel configurații diferite de obiective și tematici ale TMC, ceea ce presupune o
activitate laborioasă de identificare conceptuală și obiectuală în paralel cu sofisticata operație de
selectare și ierarhizare. Din punct de vedere didactic, ne interesează astfel nivelurile la care se poate
defini un concept atât de ambiguu și pretențios precum cel de curriculum și mai ales implicațiile pe
care le au aceste disocieri în planul strategiilor de instruire și evaluare.
1.2. Competențe, capacități, aptitudini și calități în contextul finalităților educaționale

specifice disciplinei Teoria și metodologia curriculumului
Observațiile conceptuale, delimitările minuțioase ale conceptelor se reflectă și în planul

strategiilor și metodelor de intervenție a cadrului didactic, în speță a specialistului în științele
educației, și mai ales în maniera în care acesta se adresează viitoarelor cadre didactice. Se impune în
acest context o ranforsare energică a definițiilor și delimitărilor aspectelor operaționale în paralel cu
o veritabilă hermeneutică de natură conceptuală în legătură cu unii termeni extrem de controversați
cum sunt cei de competențe, capacități, aptitudini și calități. La prima vedere ar fi vorba de o simplă
selecție. In realitate însă avem de a face cu o extrem de laborioasă activitate de comparare, triere,
aranjare și mai ales de evaluare. Sunt angajate concomitent cu clasificarea și evaluarea efortul de
decizie dacă nu și cel de conceptualizare sau de restructurare. Specialistul didactic în teoria și
metodologia curriculumului se străduie, in prima fază sa înțeleagă și să adapteze statutul și
caracteristicile studenților la care urmează sa predea. Vor fi luate în considerație, în primul rând
aspectele curriculare concretizate în discipline, bibliografii etc. Se poate proceda într-o manieră
analitică insistându-se asupra conceptelor sau chiar a termenilor cheie, sistemului conceptual,
modalităților de concretizare și clasificare sau dimpotrivă asupra unor aspecte cantitative cum ar fi
durata de timp (ore, minute) acordate unor unități de instruire.
Din perspectiva activităților enumerate mai sus, didactica teoriei și metodologiei
curriculumului solicită o analiză mult mai sofisticată a termenilor de competențe, capacități,
aptitudini și calități în paralel cu orientare și adaptarea lor la particularitățile activităților desfășurate
de cadrele didactice.
Corelația dintre competențe și capacități trădează originea lor psihologică, faptul că se
sprijină pe aptitudini și abilități deși primii doi termeni sunt folosiți tot mai mult de științele
juridice și administrative. Am arătat, în altă lucrare ca „în limbajul comun a fi competent înseamnă
a dispune de un plus de cunoaștere, a avea capacitatea de a finaliza o anumită activitate” și că „prin
7
GUVERNUL ROMĂNIEI
MINISTERUL MUNCII,
AMPOSDRU
competență se înțelege abilitatea unei persoane de a finaliza o anumită activitate” (Strungă, 2011).
Definiția cea mai frecvent întâlnită în literatura de specialitate, susținută de David McClelland
(2004) pune accentul pe sistemul de cunoştinţe, priceperi, abilităţi şi aptitudini pe care le presupune
competenţa. Încercând să clarifice termenul de competenţă, într-o lucrare recent, Maria Niculescu
susţine că aceasta apare „ca un concept eminamente practice care pune accentual mai mult pe
indivizi şi pe colectivele din care fac parte, decât pe instituţii şi asta face să le diferenţieze din punct
de vedere al reuşitei” (Niculescu, 2010, p. 27).
Dincolo de natura psihologică, juridică sau administrativă, individuală, socială sau
instituţională, competenţa este de multe ori considerat, o condiţie preliminară, un antefact al
reuşitei. Se întrevede legătura: competenţă – status – prestigiu. Se precizează uneori, că
performanţa unei instituţii depinde de competenţă membrilor ei sau mai nuanţat „se referă
performanţa vizată, la resursele necesare pentru a o forma” (idem, p. 38).
Formula mai veche după care pregătirea tinerilor în şcoală se reducea la asimilarea de
cunoştinţe se dovedește deficitară şi anacronică. Şcoala trebuie să se adapteze noilor realităţi
deoarece „angajatorii evită să selecționeze candidaţi cu pregătire livrescă, academică, specializaţi
doar într-o singură direcţie, îndopaţi de cunoştinţe perimate, solicitând în schimb tineri iniţiaţi sau
avansaţi în utilizarea informaticii, în domeniile marketingului şi managementului, având două sau
mai multe specializări dintre care una tehnologică, cunoscători a limbii engleze sau a altor limbi
europene cu mai mare circulaţie şi cu care firmele româneşti întreţin relaţii strânse, bine orientaţi în
practica juridică sau cea economică, capabili să se adapteze uşor schimbărilor tot mai frecvente”
(Strungă, 2010).
Adaptarea şcolii la cerinţele actuale presupune noi strategii de formare a cadrelor didactice.
Fără a renunţa complet la pregătirea clasică, în care ştiinţele se aflau pe primul plan se impune o
schimbare de structură; o transformare importantă a şcolii constă în mutarea accentului de pe
obiectivul asimilării de cunoştinţe (zonă în care învăţământul este concurat puternic de Internet) cu
acela al formării de competenţe.
Pe lângă activităţile de predare-transmitere de cunoştinţe în vederea memorării lor, în şcoala
tradiţională „se organizau şi activităţi de formare a unor deprinderi, modalităţi de efectuare a unei
activităţi în condiţiile reducerii controlului conştient. Prin exerciţii unele activităţi se puteau efectua
tot mai uşor, se realiza astfel o automatizare a activităţii. Deprinderile vizau mai ales efectuarea
unor activităţi fizice şi aveau tendinţa de a deveni rigide. Pentru a efectua activităţi cu un grad mai
ridicat de intelectualizare se recomanda formarea unor priceperi” (idem).
Din perspectiva activităţilor didactice ne-ar interesa, în primul rând, acele abilităţi şi
priceperi necesare profesorului în predare sau evaluare. Nicolae Mitrofan a subliniat rolul
aptitudinii pedagogice definită ca „o formaţiune psihologică complexă care, bazată pe un anumit
nivel de organizare şi funcţionalitate al proceselor şi funcţiilor psihice-modelate sub forma unui
sistem de acţiuni şi operaţii interiorizate, constituit genetic conform modelului extern al activităţii
educaţionale, facilitează un comportament eficient al cadrului didactic prin operaţionalizarea
adaptativă a întregului conţinut al personalităţii sale” (Mitrofan, 1988, p. 56).
În lucrarea Structura personalităţii profesorului (1996), Anca Dragu a finalizat una dintre
cele mai profunde, analitice şi interesante sinteze a trăsăturilor psihologice ale cadrelor didactice.
Străduindu-se să-şi sistematizeze materialele bibliografice deosebit de bogate şi variate despre
personalitatea profesorului ideal, al celui bun sau preferat, a profesorului în general, profesoara
Dragu demonstrează că personalitatea profesorului poate fi descrisă atât din perspectiva eficienţei
cât şi din aceea a trăsăturilor. Aptitudinea pedagogică este definită ca o dimensiune a personalităţii
profesorului, iar stilul muncii acestuia ca expresie a unui anumit tip de adaptare.
8
GUVERNUL ROMĂNIEI
MINISTERUL MUNCII,
AMPOSDRU
După J.W. Getzekls şi P.W. Jackson (1963) profesorii eficienţi sunt de obicei „prietenoşi,
veseli, înţelegători şi virtuoşi din punct de vedere moral” (Dragu, 1996, p. 73), ceea ce denotă mai
mult aspecte sociale dezirabile. Studiind eficienţa profesorului din perspectiva percepţiei
educabililor, pe baza prelucrării opiniilor cuprinse în 37 000 de scrisori, P. A. Witty ajunge la
concluzia că profesorii eficienţi posedă următoarele trăsături: „atitudinea de cooperare, democratic,
amabilitate şi consideraţie pentru individ, răbdare, interese largi, prezenţă personală şi o manieră
plăcută de a se purta, corectitudine şi imparţialitate, simţul umorului, buna dispoziţie şi
comportament constant, interes faţă de problemele tinerilor, flexibilitate, folosirea consideraţiilor şi
laudelor” (idem, pp. 73-74). Deşi rezultatele cercetării lui P.A. Witty au fost publicate în 1948, iar
cercetările au avut loc, bineînţeles înainte, concluziile se dovedesc valabile şi astăzi, în mare
măsură; este intuit nu numai principiul contemporan al centrării pe educabil a instruirii dar şi
aspecte care vor fi confirmate mai târziu, în contextul postmodernismului, cum ar fi simţul umorului
sau maniera plăcută de a se purta.
Rezultate semnificative oferă şi acele investigaţii care au surprins personalitatea profesorului
din punctul de vedere al trăsăturilor psihologice. Dacă J. P. Rochat remarca în 1961 rolul intuiţiei şi
al încrederii în copil, doi ani mai târziu, R. Hubert pune accentul pe calităţi morale precum:
probitate, obiectivitate, generozitate,modestie etc. Interesante sunt, de asemenea şi acele studii care
şi-au propus să determine factorul prim al conduitei didactice „acea componentă psihologică care,
prin importanţa sa stă la baza lor (a celorlate trăsături pe care le are profesorul)”. Ne oprim în
continuare numai la puctul de vedere în conformitate cu care factorul prim al sistemului de trăsături
ale cadrelor didactice ar fi empatia, capacitatea de a te transpune în situaţia altuia. După Carl Rogers
(1959) „a fi empatic înseamnă a percepe cadru intern de referinţă al altuia, cu acurateţe, cu toate
componentele sale emoţionale şi semnificaţiile care-i aparţin ca şi cum ai fi cealaltă persoană, dar
şi fără a pierde condiţia de ca şi cum” (Rogers, 1959 apud Dragu, idem, p. 82).
Surprinzând, într-o manieră inedită, implicaţiile multiple ale psihanalizei asupra procesului
instructiv-educativ, insistând ingenios asupra rolului factorului emoţional în instruire, Viorel Prelici
ajunge la concluzia că „a educa înseamnă a iubi”. Clasa poate fi privită, din punct de vedere
psihologic, ca un cadru optim de manifestare a unor tendinţe psihoemoţionale şi inconştiente, nu
întotdeauna transparente şi bine conturate, dacă nu chiar opace. Despărţirea, mai mult sau mai puţin
bruscă sau brutală de părinţi îi face pe mulţi copii extreme de vulnerabili la aluzii şi sugestii.
Deosebit de periculoase sunt aluziile „glumele” la adresa defectelor fizice, pe care profesorul are
obligaţia de a le intercepta şi dezamorsa. În altă ordine de idei, atmosfera psihoemoţională din clasă
reface, într-o anumită măsură structurile psihoemoţionale din mediul familial „sentimentele
manifestate în cadrul triunghiului edipian sunt transferate în realitatea clasei. Cadru didactic
simbolizează autoritatea paternă, dar totodată se aşteaptă din partea lui şi o anumită afectivitate.
Această dorinţă a copilului este cu atât mai mare cu cât el are o vârstă mai mică” (Prelici, 1997, p.
63). Disponibilitatea psihică, atitudinea tolerantă şi pretectoare, maturitatea afectivă şi nu în ultimul
rând pregătirea psihologică a profesorului poate contribui decisiv la instaurarea echilibrului
psihoemoţional în colectivul de educabili.
Toţi acesti termeni proveniţi din psihologie, ajung în educaţie în noi structuri conceptuale
dar nu reuşesc, decât în mică măsură, să deschidă şcoala spre piaţa locurilor de muncă, mai ales spre
sectoarele de vârf ale vieţii economice.
În uşoară contrarietate cu termenii şi practicile educative de inspiraţie psihologică sau
psihologistă, atrag tot mai mult atenţie termenii de capacitate şi mai ales cel de competenţă, centraţi
de conceptual sociologic de performanţă, derivat, la rândul lui, din statut, succes şi prestigiu.În
sociologie termenul de competenţă are două sensuri, unul juridic şi altul profesional. În sens juridic
prin competenţă înţelegem „dreptul legitim al unei persoane sau a unui grup de a lua decizii într-un
9
GUVERNUL ROMĂNIEI
MINISTERUL MUNCII,
AMPOSDRU
anumit domeniu de activitate”, iar din punct de vedere profesional competenţa se prezintă ca o
„caracteristică a unei persoane sau a unui colectiv de a dispune de cunoştinţele şi deprinderile
necesare realizării sarcinilor legate de un anumit domeniu de activitate profesională” (Dicţionar de
sociologie, 1993, p. 120).
Am prefera să definim capacitatea „ca un set de deprinderi şi abilităţi care permit acţiuni
eficiente şi prin aceasta facilitează sau asigură performanţa” (Strungă, 2010). Termenul de
capacitate este ancorat de cel de aptitudine în concepţia unor psihologi ca H. Pieron, B. Teplov, sau
la noi Nicolae Mitrofan. Pentru Pieron, de exemplu, aptitudinea reprezintă „substratul constituţional
al unei capacităţi, preexistând acesteia din urmă, care va depinde de dezvoltarea naturală a
aptitudinii, de formaţia educativă, eventual şi de exerciţiu; numai capacitatea poate fi obiectul unei
aprecieri directe, aptitudinea fiind o virtualitate” (Pieron, 1957, p. 26, apud Mitrofan, 1988, p. 17).
În replică, Dragu ne oferă definiţiile culese şi enumerate de H. A. Rosencranz şi B.J. Biddler.
Prima dintre ele „consideră competenţa profesorului ca fiind abilitatea de a satisface scopurile
educaţiei. Acest nivel se măsoară prin examinarea experienţei anterioare sau prin analiza nivelului
demonstrat de achiziţii. O a doua definiţie consideră competenţa profesorului ca fiind o
caracteristică care duce la atingerea unor scopuri ale educaţiei. Acest tip de competenţă se măsoară
prin teste de personalitate. O a treia definiţie apreciază competenţa profesorului ca fiind acel tip de
comportament care atinge un scop educaţional” (Dragu, idem, pp. 74-75). Termenii de abilitate
sunt, însă, prea generali, utili poate din perspectivă psihologică dar puţin operaţionali din punct de
vedere didactic. Chiar şi definiţia propusă de Rosencranz şi Biddler, însăşi (competenţa profesorului
ar fi, după ei „abilitatea de a se purta într-un mod specific într-o situaţie socială în scopul de a
produce efecte demonstrate empiric, aprobate de mediul în care funcţionează” (idem, p. 75), suferă
de aceeaşi abordare abstractă, care aderă puţin la specificul activităţilor educative. Reţinem, în acest
context şi accepţia Ursulei Şchiopu asupra competenţei, în care se ţine seama, pe lângă cerinţa
clasică de a obţine rezultate peste medie şi de consistenţa gnoseologică şi epistemologică a
instruirii. În concordanţă cu perspectiva prezentată mai sus, competenţa ar fi acea specie a abilităţii
„capacitate profesională remarcabilă”, la care se ajunge nu numai prin asimilarea de cunoştinţe şi
formarea de deprinderi, ci şi „în urma cercetării inteligente şi sistematice a unei activităţi relative
dificile” (Şchiopu, 1997). Mai util pentru studiul nostru este punctul de vedere al Irinei Maciuc,
unde competenţa este descrisă drept „o capacitate intelectuală ce dispune de variate posibilităţi de
transfer (capacitatea de a comunica, decide, detecta, selecta, evalua date, informaţii, relaţii),
capacitate care-şi asociază component afective şi atitudinale, de motivare a acţiunii” (Maciuc, 1998,
p. 101).
Pedagogia poate echilibra cele două tendinţe (prima care vine din direcţia sociologiei prin
conceptele de performanţă, status, succes profesional şi social, a doua din psihologie care ia în
consideraţie nivelul gnoseologic) prin care se alimentează semantic termenul de competenţă,
susţinând că aceasta presupune, în acelaşi timp şi performanţă, recunoaştere socială, dar şi nivel
cognitiv şi gnoseologic elevat. Astfel de sinteze sunt frecvent întâlnite în modelele de interpretare
de factură behavioristă, de exemplu, la Gilbert de Landsheeere, care în contextual analizei
particilarităţilor „observabilului obiectiv” constată că se impune „o formaţie în funcţie de
competenţele aşteptate, cuvântul competenţei îmbrăcând unsens foarte larg, fiindcă acoperă foarte
bine cunoştinţe cât şi deprinderi şi atitudini. Această opţiune psohologică se însoţeşte o alegere
metodologică în favoarea pedagogiei succesului, în care competenţa minimală cerută şi condiţiile în
care ea va fi evaluată sunt precizate în mod operaţional. Progresul studentului în programul său este
determinat de competenţa de care dă dovadă; durata pregătirii nu este, deci, fixă” (Landsheere,
1995, p. 282, apud Maciuc,1998, ibidem) .
10
GUVERNUL ROMĂNIEI
MINISTERUL MUNCII,
AMPOSDRU
Se poate proceda, bineînţeles, şi în alte modalităţi; Mihai Diaconu, consideră că, în sens
larg, prin competenţă pedagogică se poate înţelege „capacitatea unui educator de a se pronunţa
aspra unei probleme pedagogice, pe temeiul cunoaşterii aprofundate a legităţilor şi a determinărilor
fenomenelor educative, iar în sens restrâns, are în vedere „capacitatea unei persoane de a realiza, la
un anumit nivel de performanţă, totalitatea sarcinilor tipice de muncă, specific profesiei didactice”
(Diaconu, 2002, p. 27). O asemenea accepţie trimite şi la cele două praguri de relaţionare ale
individului cu o organizaţie şi în primul rând cu o instituţie şcolară, sensul juridic alunecând mai
mult spre activitatea de angajare şi îndeplinirea obligaţiilor de muncă, cu care ne întâlnim mai
frecvent. Acelaşi profesor Diaconu observă, în sensul celor apreciate mai sus, că expresia de
competenţă pedagogică „tinde să fie folosită în present cu înţelesul de standard profesional minim,
adeseori specificat prin lege, la care trebuie să se ridice o persoană în exercitarea principalelor
sarcini de lucru ale profesiei didactice, astfel încât societatea să fie protejată de riscul profesării
acestei meserii de către oameni insuficient pregătiţi” (ibidem).
Un pericol permanent pentru profesor este cantonarea excesivă în teorie, în operaţiile
obositoare, uneori sisifice de a analiza la nesfârşit informaţiile, de a evalua nu numai valoarea lor
ştiinţifică dar şi locul pe care îl ocupă în curriculum. Se obiectează, în acest sens, nu atît „abundenţa
teoriei”, deşi această se poate dovedi, în anumite situaţii, împovărătoare, ci mai ales „insuficientele
preocupări sau reuşite în convertirea informaţiilor teoretice în valori operaţionale - aptitudini,
deprinderi, capacităţi, strategii de gândire şi acţiune pedagogică, cu un termen generic competenţă
pedagogică” (Potolea, 1980, p. 103). Maniera sintetică şi globală de a introduce, artificial, un clivaj
între teorie şi practică se dovedeşte neinspirată în cazul activităţilor de formare iniţială a cadrelor
didactice. Se recomandă, în acest sens, o manieră elastică de abordare, care să pornească de la
principiul învăţământului programat de a fragmenta conţinuturile, inclusiv disciplinelor care
urmează să fie predate, a metodelor şi tehnicilor propuse pentru exersare şi chiar a a lecţiei, divizată
în secvenţe. În locul „modelului însuşirii predominant globale a metodologiei în cadrul practicii
pedagogice”, Ion T. Radu propune „tehnica micropredării”, adică „exersarea conduitelor proprii
conducerii procesului didactic” limitată la un fragment al lecţiei şi la anumite tehnici şi procedee. S-
ar impune, în acest context „stabilirea repertoriului de moduri de lucru şi tehnici (ce ar putea fi uşor
identificate cu competenţele)” (Radu, 1985, apud Maciuc, 1998, p. 100). În aceste condiţii
exerciţiile de predare, din cadrul practicii pedagogice a studenţilor care se pregătesc să devină
profesori s-ar putea ţine nu neaparat în clasă, ci într-un laborator didactic.
Stroe Marcus şi colaboratorii săi relevă natura funcţională a competenţei, aceasta din urmă
dovedindu-se a fi o relaţie între activitatea solicitată, pe de o parte, şi nivelul de pregătire al
persoanei, pe de altă parte. Pentru a înţelege corect şi echilibrat sensul competenţei ar trebui să luăm
în consideraţie corespondenţa organică „între latura social-obiectivă, determinată de natura şi
complexitatea sarcinilor care alcătuiesc conţinutul diferitelor sfere de activitate socială şi al
diferitelor funcţii şi planul subiectiv-psihologic care este rezultantă a cunoştinţelor, deprinderilor,
priceperilor, aptitudinilor şi trăsăturilor temoperamental-caracterologice de care individul dispune în
vederea îndeplinirii funcţiei sociale cu care este investit” (Marcus, 1999, apud. Iucu, 2004, p. 40).
Adâncind şi mai mult analiza, profesorul Romiţă Iucu observă că planul „general bimodal”, în
cazul „abordării competenţei psihopedagogice” se poziţionează la bază în timp ce pentru
demonstrarea acesteia se utilizează variabile proximale (situaţia socială, mediu, personalitatea
profesorului) şi variabile distale - experinţa, clasa socială, educaţia, comportamentul educabilului,
răspunsul comunităţii, relaţia cu educabilii (Iucu, 2004, p. 40). Continuând analiza suntem tentaţi să
vedem în competenţa didactică efectul acţiunii concertate a unui număr mare de factori, de unde
necesitatea unui studiu aprofundat, sprijinit de investigaţii concrete, pentru a surprinde mecanismele
11
GUVERNUL ROMĂNIEI
MINISTERUL MUNCII,
AMPOSDRU
şi modul intern de funcţionare a procesului de constituire şi evoluţie a unei competenţe şi a stabili,

în aceste ultime condiţii, metode, procedee şi instrumente adecvate de stimulare şi monitorizare.
Numeroşi specialişti în ştiinţele educaţiei, printre care îi amintim pe profesorii Iucu şi
Georoceanu relevă mutaţiile rapide care intervin la nivelul competenţelor determinate de
transformările rapide nu numai şi nu atât din învăţământ , ci mai ales din viaţa social-economică şi
cultural-ştiinţifică. Să nu ne mirăm dacă dintr-o dată a început, sau va începe, să li se pretindă
profesorilor noi competenţe informatice şi tehnologice (utilizarea calculatoarelor şi proiectoarelor),
cunoaşterea limbilor străine, a unor elemente de management etc. Spre deosebire de termenii de
deprindere, pricepere, abilitate etc. ,care nu reuşesc să se desprindă de sistemul teoretic al
psihologiei centrată pe individualitate, conceptele de capacitate sau competenţă se raportează la
repere sociale cum sunt perprmanţa, succesul şi statutul. Deşi se raportează, inevitabil la anumite
aptitudini, abilităţi etc., competenţele aduc în prim plan elemenetele profesionale, condiţiile de
angajare şi promovare, cerinţele de care depinde succesul într-o anumită carieră. Vom sublinia în
acest context legătura nemijlocită dintre competenţa didactică şi standardele profesionale de
calitate, solicitările multiple la care trebuie să răspundă un profesor.
1.3. Strategii educaționale în didactica Teoriei și metodologiei curriculumului
Caracteristicile și particularitățile disciplinei teoria și metodologia curriculumului, faptul că

didactica ei este implicită, se împletește cu alte științe ale educașiei implică anumite restructurări la
nivelul strategiilor de instruire și mai ales la cele de evaluare. Maniera interdisciplinară de
concepere si operaționalizare a obiectivelor și a operațiilor de delimitare a tematicilor, termenilor
cheie etc. se resfrânge printr o forțare și o extapolare a unor metode și procedee clasice precum
observarea și documentrea, ascultarea și verificarea scrisă sau tehnicile de verificare
1.3.1. Observarea şi documentarea
Observarea educabililor poate fi considerată una dintre cele mai simple metode de
evaluare. Să nu uităm uităm însă potențialul de cercetare și instruie a acestei metode mai ale
Observarea evaluativă nu se deosebeşte, ca structură, de obsevarea ca tehnică de cercetare ştiinţifică
sau de documentare şi poate fi definită ca urmărire atentă, sistematică a progresului înregistrat de
educabili în pregătirea şcolară. Această metodă de evaluare presupune stabilirea prealabilă a unui
scop, iar rezultatele observaţiei sunt consemnate riguros. cât mai apropiat de obiectivele
educaţionale, urmărirea se realizează pe baza unui calendar care poate fi comunicat şi educabililor.
Pot fi asimilate observării evaluative practica înregistrării absenţelor sau aceea a verificării modului
în care educabilii şi-au făcut temele date pentru acasă. S-a constatat, de asemenea, că „relevant,
îndeosebi în învăţământul superior, se dovedeşte a fi practica observării interesului studentului
pentru bibliografie, cât de frecvent merge la bibliotecă, dacă are bibliotecă personală, dacă citeşte
cărţi de specialitate” (Strungă, 1999, p. 97).
Observarea evaluativă, de factură pedagogică, poate fi completată de observare psihologică
şi chiar s-ar putea recomanda o astfel de manieră. În acest caz ar trebui să se urmărească nu numai
progresul la învăţătură ci şi atitudinile variate ale educabilului, dacă percepe corect sau nu
cunoştintele prezentate, gradul de mulţumire sau cel de concentrare al atenţiei etc. Calitatea
învăţământului individual cum ar fi acela bazat pe consultaţii şi meditaţii intensive, se datorează,
12
GUVERNUL ROMĂNIEI
MINISTERUL MUNCII,
AMPOSDRU
desigur, abundenţei de semnale pe care le primeşte profesorul de la educabilul observat şi la care, de

altfel, reacţionează adecvat. Din păcate, însă, în învăţământul de masă, unde „profesorul lucrează cu
mulţi elevi (sunt situaţii în care profesorul predă câte o oră pe săptămână la zeci de clase, fiecare
având câte 30 de elevi) observarea minuţioasă este puţin probabilă şi oricum aleatoare, greu de
orientat evaluativ. Să nu uităm că prima şi cea mai importantă activitate pe care o desfăşoară
profesorul este predarea, iar aceasta se dovedeşte acaparatoare” (idem, p. 98).
Documentarea ca formă de observaţie şi anchetă poate interesa metodologia evaluativă,
chiar dacă mai mult din punct de vedere teoretic. După cum este cunoscut „termenul de
documentare pare a desemna aspecte mai sofisticate, ancheta se limitează la culegerea unor date
concrete în timp ce documentarea presupune şi studiu în bibliotecă. Ambele, însă, pot fi concepute
atât ca dezvoltări mai ample ale unor observaţii dar şi ca faze pregătitoare” (Strungă, 2000, pp. 93-
94). Pregătirea unor examene cu un grad ridicat de dificultate, cum ar fi acelea în care urmează să
fie selectionaţi câţiva dotaţi, în condiţiile în care se prezintă un număr mare de candidaţi implică
uneori tehnici evaluative corelate cu documentarea în sensul că presupun un efort suplimentar
pentru profesor, în direcția identificării de către acesta a unor procedee pertinente de verificare,
observare şi documentare. Elemente asemănătoare pot fi întâlnite în pregătirea unor elevi pentru o
olimpiadă internaţională sau pentru o confruntare de interes deosebit.
1.3.2. Ascultarea sau verificarea orală
Prin ascultare se înţelege cea mai simplă metodă de evaluare tradiţională. Această metodă este
cunoscută şi sub denumirea de verificare sau chestionare orală din cauza faptului că se realizează
prin întrebări pe care profesorul le adresează educabilului. Este înţeleasă atât ca metodă dar şi ca
probă (V.Pavelcu), tehnică de examinare (I.T. Radu) sau procedeu (I. Nicola). Ultimul dintre aceştia
propune ca ascultarea să fie definită ca „o formă de conversaţie prin care profesorul urmăreşte
volumul şi calitatea cunoştinţelor, priceperilor şi deprinderilor educabililor şi a capacitaţii de a
opera cu ele”. În acelaşi spirit, Constantin Cucoş susţine că ascultarea în sensul de verificare orală
constă în „realizarea unei conversaţii prin care profesorul urmăreşte identificarea cantităţii şi
calităţii instrucţiei” (Cucoş, 2008, p. 127). Evidenţiind calităţile ascultării N. M. Downie remarcă
şansa pe care o oferă această metodă de a ţine seama de anumite circumstanţe, comportamente,
reacţii „posibilitatea de a trece de la punctele tari la cele slabe, educabilul trebuie să-şi formulize el
însuşi răspunsurile, fără a fi influenţat de termenii întrebării, posibilitatea de a cere candidaţilor sa-
şi justifice răspunsurile etc. (apud Strungă, 1999, p. 100).
Specialiştii în evaluare aduc în prim plan o serie de avantaje importante ale verificării orale,
dintre care pot fi reţinute următoarele:
• Favorizează demararea unei “comunicări depline între profesor şi clasa de elevi” (C. Cucoş)
în sensul că asigură un plus de libertate şi de manifestare spontană;
• Permite corectarea imediată a greşelilor, eventualelor erori de conţinut sau formă, cu alte
cuvinte asigură un feedback rapid, susţinând pertinent tentativele educabililor de a progresa,
de a ajunge la rezultatele scontate;
• Stimulează abilităţile de exprimare ale educabililor, constituind un stimul pe cât de comod,
pe atât de eficient;
• Conversaţia relativ spontană dintre profesor şi educabil se dovedeşte a avea un puternic
impact psihologic cu rezultate conative şi cognitive predominant pozitive. Se apreciază,
printre altele, că „interacţiunea directă, manifestă, creată între evaluator şi evaluat (profesor
şi elev), de natură să stimuleze modul de structurare al răspunsurilor de către educabil,
13
GUVERNUL ROMĂNIEI
MINISTERUL MUNCII,
AMPOSDRU
încurajând şi manifestări ce permit evaluarea comportamrentului afectiv atitudinal” (Cucoş,

idem, p. 128) aduce un plus de valoare în activitatea şcolară;
• Este preferată de elevi în raport cu verificarea scrisă, testele de cunoştinşe şi alte metode şi
procedee de evaluare (Popescu, 1978, p. 82) deoarece aceştia au posibilitatea de a expune
pe larg şi profesorii se dovedesc mai indulgenţi.
Vis-à-vis de avantaje sunt menţionate însă şi câteva dezavantaje supărătoare:
• Intervine emotivitatea astfel că de multe ori evaluăm nu cunoştinţele şi abilităţile

educabilului ci mai mult temperamental şi starea lui afectivă. In verificarea orală intervin
semnificativ şi perpetuează rezultatul factori psihologici şi morali precum: atitudinea de
calm sau cea de nerăbdare, bunăvoinţă sau severitate, nivelul de corectitudine, elemente de
susceptibilitate etc.
• Este influenţată de tentaţia educabililor de a sufla. Elevii îndrăzneţi sesizează şi speculează
dificultatea profesorilor de a recepta mesajele transmise discret. Pentru a reduce riscul
suflării se recomandă să nu-i ascultăm pe elevi în bănci ci să-i scoatem la tablă, cât mai
aproape de noi şi cât mai departe de colegii lor.
• Solicită un volum mare de timp şi de solicitare psihonervoasă din partea profesorilor.
Sunt cunoscute două forme mai răspândite de ascultare: una individuală, prin intrebări directe,
adresate unui anumit educabil, numit sau invitat în prealabil şi alta de tip concurs, colocvială, prin
întrebări frontale, adresate tuturor educabililor din clasă. Pentru a atinge obiectivele stabilite se
recomandă ca profesorul să procedeze cu maximum de atenţie, menajând sensibilitatea educabililor,
acordând obligatoriu suficient timp de gândire în vederea pregătirii răspunsurilor, străduindu -se să
selecteze întrebări cu un grad diferit de dificultate, utilizând, în cazul educabililor mai puţin
pregătiţi, întrebări relative uşoare şi invers întrebări mai grele pentru educabilii dotaţi.
1.3.3. Verificarea sau lucrarea scrisă
Lucrarea scrisă ca metodă tradițională de evaluare reprezintă o alternativă la ascultare. Mai

mult chiar, evaluarea diminuează o parte din vulnerabilitățile verificărilor orale și in primul rând
efectul factorului emotive datorat prezenței profesorului, solicitării directe de a răspunde la
întrebările cu un grad mai ridicat de dificultalăte. Într-o cercetare mai veche despre modalitățile de
evaluare, interpretând răspunsurile profesorilor la întrebarea „Care examinare vi se pare mai
edificatoare pentru cunoașterea educabilului: cea orală, cea scrisă sau examinarea combinată - scrisă
și orală?” Pelaghia Popescu a constatat că profesorii sunt convinși că „răspunsul în scris avantajează
pe educabilii timizi” și că aceștia din urmă reușesc, în scris eseuri superioare răspunsurilor
echivalente de la oral. Nu întotdeauna verificarea scrisă poate fi considerată mai bună decât
ascultarea, dimpotrivă lucrarea scrisă „rămâne destul de controversată pentru că, în ciuda regresiei
evaluării orale în avantajul ei, s-a dovedit că prezintă ea însăși numeroase servituți pentru elevi”
(Ungureanu, 2001, p. 135), în exprimarea scrisă educabilii având de respectat mai multe reguli și
restricții decât în exprimarea orală.
Raportul dintre cele două forme tradiționale de evaluare (orală și scrisă) sunt judecate și din
punct de vedere al gradului lor de obiectivitate. În rândul prefesorilor persistă impresia că lucrările
scrise sunt mai obiective decât simplele ascultări „în exprimarea orală suntem induși în eroare fie de
exprimarea orală, frumoasă, în ritm susținut, dar cu goluri în cunoștințe, fie de exprimarea lentă, cu
reveniri, dar care indică o foarte bună pregătire. În primul caz acordăm note mai mari, în al doilea
14
GUVERNUL ROMĂNIEI
MINISTERUL MUNCII,
AMPOSDRU
prea mici. În notarea pentru scris, profesorii au răspundere mai mare, căutând să fie mai obiectivi”
(Popescu, 1978, p. 51). Un argument mai consistent provine din faptul că lucrarea scrisă, în sine, se
prezintă sub formă materială, obiectivă, care se poate conserva și păstra oricât de mult timp și poate
fi reverificată de oricine. Nu poate fi omis nici considerentul privind volumul relativ mare de timp
pe care trebuie să-l acorde profesorul pentru a asculta fiecare educabil, în timp ce, în cazul lucrărilor
scrise durata publică a activității didactice se reduce, teoretic, de atâtea ori câți educabili sunt în
sală, urmând, este adevărat ca ulterior profesorul evaluator să le aprecieze.
Înafara protejării psihoemoționale, D. Ungureanu reține și alte avantaje importante ale
verificărilor scrise :
• Invită educabilul în activități complexe cu mare valoare formativă porecum cele de
autoorganizare, proiectare, decizie și autocontrol „replieri calme și consistente pe
sarcina/problema de rezolvat”;
• Libertate în gestionarea timpului pe care îl are la dispoziție;
• Posibilitatea de a reveni și de a sesiza promt anumite greșeli;
• Permite și stimulează formarea deprinderile de autoapreciere facilitând instalarea unei
atitudini „mai realiste asupra propriei prestații și performanțe în raport cu sarcina/problema
de rezolvat”(Ungureanu, 2001, p. 135).
Lucrarea de control standard ca forma de verificare scrisă este o formă de examinare
anunțată din timp. Se recomandă lucrări de control îndeosebi spre finalul unităților de învățare, a
unor capitole ca o modalitate de evaluare sintetică. Oarecum opusă lucrării de control tradiționale
este extemporalul (termenul provine de la latinescul „extemporalis” care ar putea fi tradus prin
cuvântul „neașteptat”) care poate fi caracterizat drept o formă de lucrare scrisă neanunțată, din
lecția de zi, la care educabilii să poată răspunde în 15-20 de minute.
Printre criteriile după care pot fi apreciate lucrările scrise alături de tradiționalele: volum de
cunoștințe, frecvența erorilor etc., se impun tot mai mult elemente moderne cum sunt: gradul de
înțelegere, capacitatea de adaptare și orientare, originalitate și creativitate, inclusiv aspecte estetice
precum: simetria, potențialul de a emoționa „claritatea expunerii și corectitudinea exprimării în
scris, bogăția și precizia vocabularului și calitatea stilului” (Popescu, idem, p. 120). Subiectele
pentru lucrări de control pot fi : titluri de lecție, unităti de învățare, capitole sau subcapitole, sinteze
pentru mai multe teme, comparații între acestea, solicitări multiple sau chiar structuri din testele de
cunoștințe. Pot fi folosite tehnici diverse de desfășurare precum: subiecte unice pentru toți
educabilii sau dimpotrivă pe numere sau și mai complicat cu grile surpriză. Ar putea fi recomandată
tehnica subiectelor la alegere cu toate precauțiile de rigoare.
1.4. Aplicații și teme de reflecție
a) Definiți caracteristicile principale ale domeniului de studiu Didactica teoriei și metodologiei

curriculumului
b) Elaborați un eseu critic pe tema importanței disciplinei Didactica teoriei și metodologiei
curriculumului în procesul de învățământ
c) Precizați o strategie educațională de predare a disciplinei Didactica teoriei și metodologiei
curriculumului pentru specializarea Pedagogia învățământului primar și preșcolar
15
GUVERNUL ROMĂNIEI
MINISTERUL MUNCII,
AMPOSDRU
d) Elaborați o programă analitică pentru o disciplina pe care urmează să o predați, atât într o
variant simplă, restrână dar și într o variantă dezvoltată
16
GUVERNUL ROMĂNIEI
MINISTERUL MUNCII,
AMPOSDRU
2. Teoria și metodologia curriculumului - aspecte didactice
2.1. Probleme didactice privind predarea și învățarea termenului de curriculum
Există o mare varietate de definiţii date curriculumului de-a lungul timpului, ele fiind
determinate fie de concepţia specifică a autorilor cu privire la ştiinţele educaţiei fie de paradigma
filosofică pe care aceştia o folosesc pentru a privi realitatea socială în ansamblul ei. Această
diversitate de definiții și perspective implică numeroase dificultăți în predarea și învățarea acestei
discipline. Pentru a facilita instruirea, se impune un efort suplimentare de culegere și clasificare
riguroasă a formulărilor de definiții precum și surprinderea modului cum sunt percepute acestea de
către cursanți.
Pentru început, vom enumera o serie de definiţii extrase din lucrări de specialitate şi vom
încerca să identificăm cadrul de analiză al modului de definire al curriculumului, cu alte cuvinte -
marile sisteme în care se încadrează definiţiile curriculumului (Potolea,D, 2002):
• Curriculum desemnează disciplinele care sunt studiate sau prescrise pentru studiu
într-o şcoală; orice program de activitate (The Oxford English Reference Dictionary,
1995);
• Cursuri organizate de studiu, întreprinse de un elev , pentru a absolvi un colegiu, o
şcoală, o universitate sau alte instituţii de învăţământ (Page & Thomas – eds.
International Dictionary of Education, 1987);
• Interacţiunea planificată a elevilor cu conţinuturi, resurse şi procese educaţionale
pentru atingerea obiectivelor educaţionale (Glossary of Educational Technology
Terms, 1987);
• Curriculum desemnează conţinuturile de predat şi timpul care le este consacrat într-
un ciclu de studii al unei instituţii de învăţământ (Eudiset – thesaurus multilinque
pour le traitement de l'information en éducation, 1973);
• Curriculum enunţă intenţii ale formării, incluzând: a) definirea populaţiei ţintă,
finalităţile, obiectivele, conţinuturile, descrierea sistemului de evaluare, planificarea
activităţilor, efectele aşteptate privind modificările de atitudine şi de comportament
ale indivizilor aflaţi în procesul de formare; şi de asemenea b) se opune noţiunii de
paradigmă – descrierea unei liste de conţinuturi utilizate, în general, în pedagogia
tradiţională (E. Raynal, A. Rieunier, Pédagogie: Dictionnaire des concepts clés,
1997).
Dorel Ungureanu prezintă în Educaţie şi curriculum (1999) o serie de definiţii semnificative
ale curriculumului, din care spicuim doar câteva:
• Orice experienţă personală de învăţare dobândită în diverse contexte şi situaţii socio-
culturale oficiale (Fajardo, 1982);
• Parcurs de viaţă şi pentru viaţă al educabililor în cadrul instituţiei şcolare
(Wallerova, L. apud. Walker, D., 1982);
• „o serie structurată de obiective sperate şi reclamate de la învăţare, curriculum-ul
indicând ce trebuie învăţat, nu şi de ce trebuie învăţat” (Johnson, 1981);
• „modalitate de prezentare în şcoli a cunoaşterii, de o manieră expresivă şi
instrumentală care răspunde ideii pe care o are societatea despre esenţa, distribuţia şi
accesibilitatea acestei cunoaşteri (Eggleston, 1980);
• Ceea ce este prevăzut să se facă în şcoală şi se face efectiv, corectând şi
îmbunătăţind mereu previziunile (Beauchamp, 1981).
17
GUVERNUL ROMĂNIEI
MINISTERUL MUNCII,
AMPOSDRU
O definiţie comprehensivă şi cuprinzătoare a curriculumului este cea dată de Hass şi

Parkay (Hass & Parkay, 1993): curriculum-ul reprezintă toate experienţele pe care educabilii le au
în cadrul unui program de învăţare al cărui scop este să îndeplinească scopuri largi şi obiectivele
specifice corespunzătoare, care este planificat în termenii unui cadru teoretic şi practic sau al unei
practici educaţionale (prezente sau fundamentată în trecut).
O posibilă abordare comprehensivă a curriculumului indică după Dan Potolea (Potolea,
2002) trei planuri de analiză: 1. planul structural, reprezentat prin modelul triunghiular (finalităţile
educaţionale, conţinuturile instruirii şi timpul de instruire sau învăţare) sau modelul pentagonal
(care păstrează cele trei variabile din modelul anterior, dar mai adaugă încă două şi anume:
strategiile de instruire şi strategiile de evaluare) 2. planul procesual – care explică cele trei procese:
proectarea, implementarea şi evaluarea, prin care „intenţiile sunt unificate cu acţiunea şi acţiunea cu
evaluarea” şi 3. planul produsului care indică rezultatele aşteptate ale proiectării curriculare,
cristalizându-se în produse curriculare principale (plan de învăţământ, programă şcolară, manual
şcolar) sau auxiliare (ghiduri metodice pentru cadrele didactice, caiete de muncă indepenedente
pentru elevi, pachete de învăţare, seturi multimedia, softuri educaţionale).
Dorel Ungureanu prezintă un mod de abordare al curriculumului pornind de la triada
curriculum ca reprezentare (concept, structură, domeniu), curriculum ca reprezentare a acţiunii
(proiect, program, document, materiale) şi curriculum acţiune propriu-zisă (reflexiv-tranzitivă).
După acelaşi autor maniera optimă de reprezentare şi de interconectare a celor trei concepte este a
accea în care cele trei ipostaze curriculare se intersectează între ele, prin mijlocirea logică a unei
diagrame Euler, şi în care devine evident un spaţiu comun celor trei instanţe curriculare: „o
structură instructiv-educativă domenial-acţională, pusă efectiv în aplicare (derulare) conform unui
proiect raţional (plan de învăţământ) aprobat anterior în mod deliberativ, materializat într-un
program-document gen programă şcolară şi validat de însăţi acţiunea în clasă, la lecţii, pe măsură ce
consecinţele sale îl autocorectează, valorizând şi configurând treptat finalităţile educative iniţiale,
doar orientative” (Ungureanu, 1999). Trebuie de asemenea menţionat că curriculum-ul nu este doar
conţinutul învăţământului, fiind un concept mai larg care cuprinde şi finalităţile educaţionale,
experienţele de învăţare, strategiile de proces dar şi evaluarea rezultatelor şi a procesului. De
asemenea curriculum-ul nu trebuie confundat cu proiectul sau planul de învăţământ, deoarece el se
referă şi la implementarea sa, la experienţele educabililor şi la reconfigurarea sa în funcţie de
rezultate. În al treilea rând, după cum sublinia acelaşi autor, curriculum-ul nu se confundă cu
procesul de învăţământ deoerece el implică în esenţă, o anumită concepţie despre educaţie în
general, ipostaza acţională fiind doar una din cele trei. În sfârşit, curriculum-ul nu se identifică nici
cu didactica, în ansamblul ei, din mai multe motive printre care amintim: curriculum-ul se
concentrează nu numai asupra teoriei procesului de învăţământ, ci este şi acţiune, practică efectivă.
De asemenea curriculum-ul este mult mai flexibil, adaptabil şi reconfigurabil la nevoile societăţii şi
ale educabililor, depăşind dualitatea acţională predare-învăţare.
Pentru a facilita înțelegerea complexității TMC, se impune testarea cursanților, evidențierea
acelor definiții cu care sunt obișnuiți, pe care le pot asimila mai ușor și pe care le pot adapta la
activitățile de instruire pe care le inițiază, desfășoară și monitorizează/
În opinia noastră, educaţia poate fi văzută, în ansamblul ei, ca un continuum între influenţele
informale (educaţia informală) şi intervenţiile formale (educaţia formală), care au loc în cadrul
şcolii. În mod analog curriculum-ul poate fi privit fie ca un concept cantonat în dimensiunea
formală a procesului educativ, în felul acesta primind „vituţile” conţinutului bine determinat,
finalităţile, strategiile etc., fie ca un concept multidimensional, a cărui arie de întindere depăşeşte
formalul, ceea ce este strict vizibil, cuprinzând inflienţele informale, experienţele educabililor şi ale
educatorilor, atmosfera din mediul educativ, precum şi perspectivele asupra lumii pe care aceştia şi
18
GUVERNUL ROMĂNIEI
MINISTERUL MUNCII,
AMPOSDRU
le formează în cadrul procesului educaţional, sau chiar ceea ce anticii înţelegeau prin sophia. Odată
cu industrializarea şi cu apariţia societăţilor moderne, educaţia a devenit şi ea o industrie, ea fiind
nevoită să creeze oameni care să corespundă cerinţelor pieţei muncii precum şi variatelor necesităţi
sociale. În acest context, a apărut necesitatea de a analiza ceea ce se petrece în şcoli, pentru a
compatibiliza în cea mai mare măsura nevoile sociale cu procesul educativ. Toate acestea au dus la
dezvoltarea fără precedent a teoriei curriculumului. Bineînţeles că putem vorbi de curriculum şi
înainte de apariţia conceptului de curriculum, deoarece finalităţile, experienţele, strategiile ori
necesitatea de a evalua rezultatele sunt legate instrinsec de însăşi procesul educativ.
2.2. Aspecte didactice privind delimitarea perspectivelor de interpretare a curriculumului
Facilitarea procesului de înțelegere a TMC presupune nu numai o triere minuțioasă a

definițiilor și accepțiunilor în funcțiile de preferințele, interesele și obiectivele urmărite de cursanți
în organizarea și desfășurarea unor module de predare, dar și explicarea minuțioasă a fundamentelor
teoretice a curriculumului în vederea aplicațiilor practice de predare și învățare.
Dorel Ungureanu (Ungureanu, 1999) a identificat cinci „baze” ale curriculumului şi anume
bazele filosofice, epistemice, sociologice, psihologice şi pedagogice ale curriculumului. Prezentăm
aceste fundamentări teoretice deoarece considerăm că termenul de curriculum este un concept
complex, alimentat din mai multe domenii ştiinţifice şi o realitate care nu poate fi cunoscută şi
înţeleasă daca nu conştientizăm fundamentele pe care el se sprijină.
2.2.1. Bazele filosofice ale curriculumului
În antichitatea greco-romană, problematica curriculumului (în sensul modern al termenului)

a fost strâns legată de problema sophiei, a înţelepciunii şi cunoaşterii. Este foarte cunoscut
conceptul de kalokagathon care, pentru vechii greci însemna fuziunea dintre cele trei mari valori
umane: binele, adevărul şi frumosul. În dialogurile lui Platon dar şi în operele lui Aristotel, cum ar
fi Etica Nicomahică, de exemplu sunt scoase în relief caracteristice dezirabile morale pe care
trebuia să le aibă un tânăr din Grecia Antică. Sursele de înţelepciune în acele timpuri erau, pe lângă
şcolile marilor filosofi (Akademia lui Platon sau Lykeion-ul lui Aristotel) erau marile opere literare
(cum ar fi Iliada şi Odiseea lui Homer). Conceptul de kalokagathon era de asemenea strâns legat de
libertate şi dreptate. Astăzi, după cum spunea şi Dorel Ungureanu „A început însă, deja, să se
accepte, e drept, mai mult în plan teoretic, că această cunoaştere nu mai poate şi nici nu mai trebuie
să reprezinte un scop în sine, o realitate ultimă pentru individul educabil, ci doar o trecere necesară
pentru transformare, devenire şi formare.” (Ungureanu, 1999).
În continuare vom prezenta un tabel sintetic al filozofiilor educaţionale, al principalelor curente
filosofice care au influenţat şi continuă să influenţeze curriculum-ul şi educaţia contemporană (Hass
& Parkay, 1993 apud Ornstein & Hunkins, 1993, pg. 300):
19
GUVERNUL ROMĂNIEI
MINISTERUL MUNCII,
AMPOSDRU
TABELUL 1
Tabel sintetic al marilor curente filosofice în educaţie şi al impactului lor şi teoria

curriculumului
Baza Obiectivul Cunoaşterea Rolul Focus-ul Tendinţe

filosofică instruirii profesorului curricular curriculare
conexe
Perenialism Realism A educa Focus pe Profesorul ajută Subiecte Cărţile cele
persoana; a studiile din elevii să gândească clasice; analiză mai
cultiva vechi şi raţional; bazat pe literară; importante;
intelectul permanente; metoda socratică şi curriculum propunerea
stăpânirea pe expunere orală; constant. paideică.
datelor factuale predare explicită a
şi a cunoaşterii valorilor
„eterne”. tradiţionale.
Esenţialism Idealism Dezvoltarea Abilităţi Profesorul este o Abilităţi Înapoi la
Realism individului; a esenţiale şi autoritate în esenţiale. Şi baze;
educa persoana domenii domeniul său; subiecte excelenţa în
competentă academice; Predarea explicită esenţiale educaţie.
stăpânirea a valorilor (Engleză,
conceptelor şi tradiţionale. Aritmetică,
principiilor Ştinţe, Istorie şi
disciplinelor Limbă străină)
academice
Progresivism Pragmatism Să încurajeze Cunoaşterea Profesorul este un Bazat pe Curriculum
viaţa duce la creştere ghid pentru interesele relevant;
democratică, şi dezvoltare; un rezolvarea educabililor; educaţie
socială proces care are problemelor şi implică umanistă;
loc de-a lungul interogaţiile aplicarea şcoală gratuită
întregii vieţi; ştiinţifice. problemelor şi alternativă.
focus pe umane şi
învăţarea activă afaceri;
şi interesantă domenii
interdisciplina-
re; activităţi şi
proiecte.
Reconstructivism Pragmaticism Să optimizeze şi Abilităţi şi Profesorul serveşte Accent pe Egalitatea în
să recontruiască subiecte ca şi agent al ştiinţele sociale educaţie;
societatea; necesare pentru schimbării şi şi metode de pluralism
educaţia pentru ameliorarea şi reformei; cercetare cultural;
schimbare şi identificarea acţionează ca şi un socială; educaţie
reformă socială problemelor coordonator de examinarea internaţională;
societăţii; proiect şi lider de problemelor viitorologie
învăţarea este cercetare, ajută sociale,
activă şi educabilii să economice şi
preocupată de devină conştienţi politice; focus
societatea de problemele cu pe tendinţele
contemporană şi care se confruntă prezente şi de
de cea viitoare. omenirea. viitor precum şi
pe problemele
raţionale şi
internaţionale.
20
GUVERNUL ROMĂNIEI
MINISTERUL MUNCII,
AMPOSDRU
2.2.2. Bazele epistemice şi istorice ale curriculumului
Bazele epistemice sau epistemologice ale curriculumului se referă la mai multe

aspecteprintre care: tipurile de cunoaştere la care se recurge în educaţie, timpul/perioada de
cunoaştere în educaţie, translaţia cunoaşterii în educaţie atât pe verticală (de la concret la abstract),
cât şi pe orizontală (de la „parte” la „întreg”), distribuţia cunoaşterii în educaţie, „sediul” cunoaşterii
pe cortexul educabilului, ritmul cunoaşterii în educaţie, cunoaşterea ştiinţifică în sfera educaţiei
(Ungureanu, 1999). Trebuie de asemenea să amintim în acest paragraf de legătura extrem de strânsă
dintre cunoaşterea ştiinţifică şi curriculum. De multe ori vedem în şcoală depozitarul adevărului şi
al marilor valori ale omenirii, şi acest lucru este de foarte multe ori adevărat. Dar şcoala poate
produce şi inegalitate socială, poate perpetua valori greşite/destructive pentru omenire, după cum o
demonstrează utilizarea mijloacelor educative în regimurile totalitare de exemplu, cand se foloseau
manualele şcolare, filmele educative şi metodele didactice ca mijloace de propagandă antisemită (în
Germania nazistă spre exemplu). Trebuie să acceptăm că şi cei din spatele catedrei sunt la urma
urmei şi ei oameni şi sunt tributari slăbiciunilor umane. Cu toate acestea nu putem să nu subliniem
cât de importantă este deontologia profesională şi integritatea ştiinţifică a informaţiilor şi
experienţelor oferite prin curriculum. Ştiinţa a fost de-a lungul timpului şi continuă să fie lumina
care a ghidat omenirea, care, atunci când a fost folosită cu înţelepciune a folosit extrem de mult la
evoluţia societăţii şi la dezvoltarea personală a indivizilor. Depinde de instanţele care au puterea în
stabilirea unui curriculum, cât din acestă integritate ştiinţifică sunt dispuşi să îşi asume. Pentru că în
lipsa acestei integrităţi ştiinţifice şi a unei responsabilităţi autentice în elaborarea, difuzarea şi
implementarea curriculumului, vom fi martori la împlinirea maximei: „Cine seamănă vânt, culege
furtună”. De asemenea educaţia s-a cantonat prea mult în planurile morfologice ale ştiinţelor (care
vizează aspectele descriptive, datele factuale) şi a neglijat planurile sintactice (metode de cercetare,
relaţii interne, sistematizare internă, sau aşa zisul ”spirit al ştiinţei”), ceea ce este uşor de observat în
curriculum-ul românesc (Ungureanu, 1999). Rolul expertului în curriculum ar trebui să fie mai ales
acela de a opera cu valorile ştiinţifice (dar nu numai), de a le filtra, sistematiza şi coarticula cu
nevoile societăţii şi cu nivelul de dezvoltare a personalităţii educabilului, luată ca întreg.
Un alt aspect important al problemei epistemologice în curriculum este localizarea sua
sediul cunoaşterii adică emisfera dreaptă sau cea stângă. Şcoala a neglijat prea mult, de-a lungul
timpului dezvoltarea emisferei drepte cea răspunzătoare de gândirea laterală, divergentă,
discontinuă, critică şi emergentă. De asemenea, după cum sublinia şi Daniel Goleman, este
insuficient utilizată inteligenţa emoţională în cadrul sistemului şcolar, deşi există numeroase studii
care afirmă că succesul profesional este influenţat în mare parte şi de inteligenţa emoţională. Dar
poate pentru acest lucru este de vină şi fetişizarea tehnologiei şi a unui mod preponderent
„morfologic” de a privi realitatea contemporană.
Referitor la tipurile de cunoaştere este evident că în şcolile româneşti dar nu numai este
utilizată cunoaşterea reproductivă şi cea receptivă, pasivă în detrimentul cunoaşterii activ
participative şi mai ales critic-dubitative.
Vom prezenta în continuare un scurt istoric al evoluţiei curriculumului ca ştiinţă, şi a
marilor direcţii de forţă şi a accentelor puse în curriculum-ul şcolar de-a lungul timpului în SUA
prin intermediul unui tabel sintetic adaptat, al cărui autor este Forrest Parkey (Hess & Parkey, 1993,
pg. 318):
21
GUVERNUL ROMĂNIEI
MINISTERUL MUNCII,
AMPOSDRU
TABELUL 2
Cronologia marilor direcţii de forţă în curriculum-ul şcolar din Statele Unite ale Americii
Accent religios 1620 1620 – Accentul este pus pe abilităţile de bază necesare pentru a învăţa catehismele religioase
şi pentru a citi rugăciuni. Curriculum-ul include de asemenea topografia, navigaţia şi
colecţionarea cărţilor. Educaţia este în principal pentru elite.
1640 1636 – Şcolile de gramatică latină sunt constituite şi pun accentul pe Latină, Gracă, Teologie
şi Filosofie pentru cei care vor să se pregătească pentru admitera în şcolile de drept sau
religie.
1660 1647 – Legea Massachusetts din 1647 dispune că trebuie să existe câte un profesor de citire şi
scriere pentru oraşe de 50 sau mai multe familii. Un profesor de latină pentru oraşe de 100 sau
mai multe familii. Femeile predau disciplinele de bază pentru a-i ajuta să-şi dezvolte
responsabilităţi familiale şi religioase.
1680
1700 Anii 1700 – Şcolile publice predau citirea, scrierea şi matematica de bază (numărarea,
adunarea şi scăderea) pentru a pregăti educabilii pentru locurile de muncă şi ucenicii.
1720
1740 Până în 1750 – Academiile predau studenţilor de gimnaziu un curriculum practic (desen,
topografie, navigaţie, contabilitatea comercială etc.) pentru a-i ajuta să devină comercianţi şi
muncitori.
Accent politic 1760
1780
1800
Accent 1820 1821 – Primele licee publice predau abilităţile bazice şi istoria, geografia,educaţia pentru
utilitarist sănătate şi educaţie fizică.
1840 1860 – Primele grădiniţe de limbă engleză pun accentul pe dezvoltare, activitate, joc, cântece
şi poveşti.
1860 1874 – Şcolarizarea publică gratuită include acum licee care pun un accent puternic pe
educaţia vocaţională şi citire, scriere şi matematică.
Educaţia pentru 1880 1893 – Comitetul celor 10 consideră că liceele trebuie să pregătească educabilii pentru
mase universităţi şi ar trebui să se concentreze asupra disciplinelor umaniste, a ştiinţelor şi a
limbilor străine.
Mişcarea 1900 1918 – Comisia de reorganizare a învăţământului secundar se concentrează pe diferenţele
pentru individuale. Curriculum-ul trebuie să aibă la bază cele şapte principii cardinale.
excelenţă
1920 Anii 1930 & 1940 – Mişcarea educaţiei progresiviste susţine curriculum-ul bazat pe nevoile
şi interesele educabilului. Economia în gospodării, educaţia pentru sănătate, viaţa în familie,
cetăţenia adăugate în curriculum.
1940 1957 – Sputnik-ul rusesc conduce la un accent pus pe ştiinţă, matematică şi limbi străine.
1960 1960 – Problemele de relevanţă duc la oferte extinse de cursuri şi discipline facultative.
Mijlocul anilor 1970 – Mişcarea ”Înapoi la origini” pune accentul pe citire, scriere şi
comunicare orală.
1980 1983 – Raportul Nation at Risk dispune cinci noi discipline de bază: Engleza, Matematica,
Ştiinţe, Studii sociale şi informatică.
1985 – Un curriculum nucleu riguros susţinut pentru toate nivelurile într-un efort de a
optimiza standardele şi de a asigura calitatea.
1989 – Conciliul Carnegie disctutând asupra problemelor de dezvoltare ale adolescenţilor în
Turning Points recomandă crearea unor comunităţi de învăţare şi a unui program academic
nucleu la educabilii din învăţământul mediu.
2000 1990 – Preşedintele S.U.A. Bush dezvăluie scopurile educaţionale în şase arii: pregătirea
pentru şcoală; absolvirea studiilor liceale; achiziţii ale educabililor şi cetăţenie; ştiinţe şi
matematică; cultura generală a adulţilor şi învăţarea de-a lungul întregii vieţi; şi şcoli sigure,
disciplinate şi fără droguri.
2.2.3. Bazele sociologice ale curriculumului
Din punct de vedere sociologic putem spune că educaţia, şi în esenţă curriculum-ul este
influenţat de „invariantele culturale”, de caracteristicile socio-culturale ale unei anumite societăţi la
un anumit moment în timp. Lawton menţionează 9 „invariante” culturale şi anume: politica epocii,
enonomia epocii, comunicarea epocii, raţionalitatea epocii, tehnologia epocii, morala epocii,
credinţele epocii, estetica epocii şi maturizarea epocii (Ungureanu,1999).
22
GUVERNUL ROMĂNIEI
MINISTERUL MUNCII,
AMPOSDRU
De asemenea societatea actuală se confruntă cu diferite fenomene complexe,

fenomene care prin amploarea, gravitatea şi acuitatea lor reclamă eforturi conjugate şi susţinute
pentru a le ameliora impactul. Dintre aceste fenomene, reunite generic sub denumirea de
problematică a lumii contemporane, cu impact direct şi indirect asupra dezvoltării serviciilor
educaţionale menţionăm câteva (Sava şi Ungureanu, 2005):
• sărăcia, rămâne o barieră a participării la educaţie, cât şi o consecinţă a lipsei

acesteia. O cincime din populaţia lumii se află într-o stare de extremă pauperitate
(femeile reprezentând două treimi din populaţie, iar o treime din populaţia lumii
supravieţuieşte cu mai puţin de 1 dolar pe zi)
• migraţia transfrontalieră este în creştere, din rândul emigranţilor sau a refugiaţilor
fac parte cei expuşi la fenomene precum analfabetism, discriminare, sărăcie,
marginalizare socială.
• deteriorarea mediului natural şi social: asistăm la deteriorarea procesului
democratic şi la declinul respectării drepturilor omului, la amplificarea focarelor de
tensiune, războaie şi globalizarea terorismului, dar şi la diminuarea alarmantă a
resurselor naturale şi la amplificarea efectelor poluării.
• creşterea numărului analfabeţilor mai ales în ţări din Asia şi Africa, unde aproape
45% din populaţie sunt tineri, cu un acces precar la educaţie;
• investiţiile în educaţie au scăzut peste tot în lume, chiar şi în ţările dezvoltate;
asistăm în contrapondere la controlul pieţei asupra educaţiei, cu accent pe
dimensiunea vocaţională, în detrimentul pregătirii generale. Privatizarea bunurilor
publice şi a serviciilor nu aduce totdeauna cu sine şi calitatea ofertelor educaţionale,
mai ales pentru cei care nu pot plăti pentru servicii de calitate. Educaţia este tot mai
mult un bun de consum, care are o piaţă concurenţială (mai ales învăţământul terţiar).
• grupurile sociale cu nevoi speciale au încă o participare la educaţie sub aşteptări
(exemplu: populaţia rromă, emigranţii, analfabeţii etc.)
În afară de aceste probleme stringente, curriculum-ul mai trebuie să se confrunte cu

tendinţele majore de descentralizare (care presupun tranferul puterii de la centru la şcolile
individuale, în sensul „sporirii iniţiativei, creativităţii şi implicării atât a acestor instituţii cât şi a
comunităţilor locale”), de globalizare (educaţia şi deci implicit curriculum-ul tinde să devină global,
ceea ce determină nevoia de a găsi standarde globale de calitate şi de excelenţă, ceea ce nu este uşor
de realizat date fiind variatele sisteme de educaţie din întreaga lume) şi multiculturalitate sau mai
bine zis interculturalitate (curriculum-ul trebuie promoveze diversitatea valorilor, acceptarea lor şi
mai ales schimbul reciproc de valori). Societatea globală tinde să devină un melting pot, în care sunt
„topite” şi amestecate cele mai diverse valori şi culturi. Acest lucru este pozitiv dar poate fi şi
negativ în măsura în care conduce la dispariţia unor culturi mai mici. De aceea, se impune mai mult
ca oricând protecţia acestora.
2.2.4. Bazele psihologice ale curriculumului
Există o corelaţie strânsă între teoriile psihologice şi curriculum, deoarece creatorii unui
curriculum trebuie să ia în calcul printre altele profilul de vârstă al educabililor şi teoriile despre
învăţare. Alte baze psihologice ar mai fi: condiţionarea învăţării, mecanismele acesteia, învăţarea
acţională, tipologia inteligenţei umane, aprofundarea fenomenului corelativ gîndire-limbaj,
23
GUVERNUL ROMĂNIEI
MINISTERUL MUNCII,
AMPOSDRU
conceptul de readiness for learning, ca un „construct complex, oportun şi operaţional ce include

sintetic nivelul de dezvoltare bio-psiho-socială, cogniţia şi motivaţia educabilului” (Reed şi
Bergemann, 1992 apud Ungureanu, 1999). Conceptul modern de curriculum a mai fost influenţat
printre altele de teoria inteligenţelor multiple a lui Howard Gardner, de teoria învăţării depline, a
inteligenţei emoţionale etc.
De multe ori curriculum-ul a fost construit pe ideea unui educabil imaginar, care ar trebui să
atingă anumite standarde, care au fost construite doar la nivel teoretic fără o analiză empirică
riguroasă. De aceea specialistul în curriculum trebuie să aibă cunoştiinţe psihologice solide pentru a
proiecta curriculum-ul într-un mod cât mai benefic şi mai oportun pentru educabil, în spiritul unei
autentice învăţări centrate pe elev.
Există patru teorii ale învăţării cu un impact major în teoria curriculumului, după cum
urmează (Hass & Parkay, 1993):
1. Primul grup de teorii ale învăţării subliniază asociaţia stimul-răspuns. Ea include ranforsarea
şi teoriile de condiţionare a învăţării. Cuvântul cheie în aceste teorii este experienţa.
2. Al doilea grup de teorii ale învăţării importante în curriculum este acela al „câmpurilor” –
câmpul Gestalt, cognitiv şi perceptiv din cadrul teoriilor învăţării. În aceste teorii „întregul”
este partea esenţială. Trebuie să începem cu aspectele totale ale unei situaţii de învăţare
îneinte de a ne muta la aspectele particulare în lumina întregului.
3. Al treilea grup de teorii ale învăţării îl reprezintă acele perspective asupra învăţării care au
derivat din activitatea şi operele lui Sigmund Freud ca şi ale numeroşilor săi urmaşi
(contemporani). Concepte majore în teoriile freudiene asupra învăţării sunt conştiinţa, care
este libertate sau înţelegere a sinelui, identificare, imitare. Importanţa cunoaşterii de sine
este o premisă de bază a psihologiei freudiene. Educabilii ar trebui să fie ajutaţi să devimă
conştienţi de propriile lor gânduri şi trăiri dacă dorim o învăţare eficientă.
4. Ultimul grup de teorii ale învăţării este acela susţinut mai puţin de psihologi, pe cât de
sociologi, antropologi şi de specialiştii în psihologie socială, şi anume domeniul învăţării
sociale. Conform teoreticienilor învăţării sociale, oamenii au o capacitate nelimitată de a
învăţa iar procesul de învăţare este unul esenţialemente social, învăţarea având loc prin
socializare. Unitatea de bază în acest tip de învăţare este relaţia diadică, care se referă la o
relaţie între doi oameni.
2.2.5. Bazele pedagogice ale curriculumului
Deşi pare o exprimare tautologică, realitatea teoriilor şi practicii pedagogice are o valoare de
necontestat în teoria curriculumului, pe care de altfel o şi fundamentează. Pedagogia a fost prea
multă vreme tratată arogant şi subordonată de „sora” sa mai tânără – psihologia. Nu trebuie uitat că
practicile şi ideile despre educaţie sunt coexistenţiale cu însăşi existenţa umanităţii, iar teoriile
sistematice despre educaţie au apărut cu mult înaintea unor teorii psihologice sistematice, pentru
simplul fapt că educaţia a fost permanent o nevoie socială şi de aceea a fost întotdeauna necesară
prezenţa unor specialişti, a unor şcoli şi a unui curriculum, care au luat, de-a lungul timpului, cele
mai diverse forme. În fond, în loc să se consume atâta efort pentru a arăta care dintre aceste
discipline este „superioară” sau care este mai bine fundamanentată ştiinţific sau cine are proritate la
24
GUVERNUL ROMĂNIEI
MINISTERUL MUNCII,
AMPOSDRU
un loc de muncă sau altul, mai bine s-ar folosi această energie pentru crearea unui sistem interactiv
şi organic pentru a acţiona cât mai benefic şi într-un mod sinergic asupra educabililor de toate
vârstele. Tot în acest context dorim să subliniem importanţa pedagogiei şi a curriculumului în
societatea (post)modernă care tinde să devină o societate educaţională, o societate care este
construită pe educaţie şi în care educaţia devine o sursă de transformare benefică şi oportună pentru
întreaga umanitate.
2.3. Modele curriculare moderne aplicabile în didactica disciplinei
Organizarea predării TMC poate fi centrată și în jurul unor modele curricular moderne și
postmoderne. Se poate aprecia că modulele de instuire ale TMC pot centra sau pot gravita în jurul
unor modele curriculare mai mult sau mai puțin standardizate.
În acest subcapitol vom analiza câteva modele şi teorii care sunt esenţiale pentru abordarea
curriculumului modern, şi impactul pe care l-au avut acestea în definirea şi dezvoltarea teoriei
curriculare.
2.3.1. Modelul lui Bobbit
Franklin Bobbit a publicat în 1912 un articol intitulat „The Elimination of Waste in

Education”, publicat în Elementary School Teacher care a avut un impact deosebit de puternic. Era
un mod de a susţine „teoria economică a curriculumului” al cărei concept central era eficienţa,
lămurit mai târziu în cartea What the Schools Teach and Might Teach în sensul de eficienţă
pedagogică (Negreţ-Dobridor, 2008). Conform acestui concept, elevii trebuie pregătiţi nu pentru
şcoală ci pentru viaţa adultă. Bobbit a fost influenţat de Taylor mai precis de conceptul acestuia de
tehnică managerială, transformând-o în analiza sarcinilor şi propunându-şi să reducă presupunerile
vagi în favoarea obiectivelor precise, măsurabile. Modelul curriculumului centrat pe obiective are
mai multe etape printre care enumerăm (Negreţ-Dobridor, 2008):
• Selectarea (Eliminate);
• Accentuarea (Emphasize);
• Eliminarea (Avoid);
• Implicarea (Involve);
• Diferenţierea (Differentiate);
• Etapizarea (Sequence objectives);
2.3.2. Modelul lui Bobbit şi Charters
Charters a dezvoltat un nou model de analiză a curriculumului , numită de el job analysis, pe care a
folosit-o pentru a optimiza modelul lui Bobbit, propunând următorul model de abordare a
problematicii curriculumului (Negreţ-Dobridor, 2008):
25
GUVERNUL ROMĂNIEI
MINISTERUL MUNCII,
AMPOSDRU
1. Stabilirea unor principii de construire a curriculumului referitoare la:
• Ţeluri, ţinte vizate (aims);

• Obiectivele programului;
• Trebuinţele individuale (needs);
• Experienţele de învăţare;
• Activităţile de instruire;
2. Folosirea obiectivelor comportamentale (behavioural objectives);

3. Derivarea obiectivelor din trebuinţe de învăţare şi verificarea lor prin analiza şi evaluarea
trebuinţelor (needs assesment);
4. Construirea propriu-zisă a curriculumului, înţeleasă ca disciplină şi proces în care subiectele
de studiu se încrucişează şi se întrepătrund.
2.3.3. Modelul lui Tyler (1949)
Supranumit The Tyler’s Rationale sau modelul raţional al lui Tyler, el se referă la
parcurgerea a patru paşi pentru stabilirea experienţelor şi obiectivelor curriculare optime.
1. Obiectivele (Ce scopuri educaţionale speră şcoala să atingă?);

2. Alegerea experienţelor de învăţare (Cum pot fi selecţionate experienţele de învăţare pentru a
folosi la realizarea acestor obiective?);
3. Organizarea experienţelor de învăţare (Cum pot fi organizate experienţele de învăţare pentru
instruirea efectivă?);
4. Evaluarea (cum poate fi evaluată eficacitatea experienţelor de învăţare?);
Acest model este de altfel foarte bine cunoscut specialiştilor români precum şi oricui a
absolvit un liceu pedagogic deoarece a fost şi este un punct central în capitolul de proiectare a
lecţiilor, uneori chiar abuzându-se de acest algoritm taylorist. Astfel de modele se mai întâlnesc şi
în domeniul Metodologiei Instruirii (aşa zisele metode/tehnici de sintetizare care au la bază
algoritmi asemănători) şi chiar în psihologia populară, de genul NLP (Anthony Robbins).
2.3.4. Modelul interacţionist al Hildei Taba (1962)
Originalitatea acestui model stă în flexibilitatea sa şi luarea în calcul a interacţiunilor dintre

elementele aflate în componenţa unui curriculum. Modelul lui Taba postulează că există patru
elemente care se află în interacţiune unul cu altul şi anume: Conţinutul, Obiectivele, Metodele şi
Evaluarea. McGee (McGee, 1997 apud Negreţ-Dobridor, 2008) a atras atenţia că modelul lui Taba
este superior prin accepţiunea extinsă conferită conceptului de obiectiv pedagogic, în sensul că nu îl
reduce la abilităţi sau comportamente precum Tyler, ci desemnează atitudini, valori, concepte,
euristică, cunoaştere teoretică. Designul curricular nu mai este unidimensional, ci primeşte valenţe
26
GUVERNUL ROMĂNIEI
MINISTERUL MUNCII,
AMPOSDRU
post-moderne prin multidimensionalitatea sa. De asemenea. De asemenea, Hilda Taba „consideră că

fundamentarea curriculumului trebuie să includă probleme ale societăţii şi culturii, soluţii privind
procesele învăţării, rezultate ale cercetărilor privind dezvoltarea individuală şi caracteristici
specifice ale materiilor şi conţinuturilor studiului” (Negreţ-Dobridor, 2008).
2.3.5. Modelul naturalist al lui Walker (1972)
Acest model nu se concentrează asupra modului în care se poate construi un curriculum, ci

asupra modului în care s-a construit un curriculum în realitate. El cuprinde următoarele etape:
platforma, deliberarea şi proiectarea. Pornind de la platformă, adică de la concepţii şi teorii, credinţe
ori scopuri, ne consultăm cu alţi specialişti cu privire la soluţiile optime şi viabile din alternativele
posibile. Această etapă ne duce la următoarea fază şi anume la Design (Proiectarea) şi la Policy
(Tactica) care întregesc procesul de design curricular. Acest model sunt un rezultat al experienţei lui
Walker ca element activ în procesul de elaborare a unor curricula din Statele Unite ale Americii.
Bineînţeles că acest mod de a privi lucrurile are slăbiciunile lui, cauzate de faptul că nu întotdeauna
modul în care s-au construit unele curricula este cel mai potrivit/optim.
2.3.6. Modelul dinamic al lui McGee (1997)
Acest model combină mai multe elemente printre care (Negreţ-Dobridor, 2008): analiza
situaţională; teoria tehnologică a obiectivelor, teoria experienţelor de învăţare, teoria evaluării şi
aprecierii performanţelor de învăţare, punând în interacţiune mai multe tipuri de decizii: decizii
rezultate din analiza situaţională; decizii despre intenţii, scopuri, obiective; decizii privind
conţinutul ce urmează a fi studiat; decizii privind învăţarea şi activităţile de instruire; şi nu în
ultimul rând decizii privind evaluarea predării şi a învăţării.
2.4. Impactul teoriilor curriculare moderne în didactica Teoriei și metodologiei curriculumului
Rezolvarea multor probleme didactice ale predării și asimilării TMC sunt dependente într-o
măsură mai mare sau mai mică de conturarea unor teorii curriculare moderne, de găsire aunor
modalități de aplicare a acestora în activitățile școlare sau în modalitățile de evaluare a activităților
didactice universitare.
Profesorul Ungureanu (Ungureanu,1999) consideră că în teoria curriculumului există patru
mari teorii şi anume teoria reproducerii/reproducţiei în curriculum, teoria rezistenţei în curriculum,
teoria duplicităţii în curriculum şi teoria ranforsării în curriculum.
27
GUVERNUL ROMĂNIEI
MINISTERUL MUNCII,
AMPOSDRU
2.4.1. Teoria reproducţiei în curriculum
Această teorie susţine că tendinţa şi precuparea şcolii şi a educaţiei este aceea de a

reproduce modul de distribuţia puterii în societate, inegalităţile sociale, diviziunea muncii chiar şi
clasele şi păturile sociale. Promotorii acestei teorii – Bourdieu şi Passeron au susţinut de asemenea
că reproducţia în societate influenţează atât structura cât şi finalităţile şi mecanismele procesului de
învăţământ. Reproducţia în educaţie se reflectă şi în curriculum prin însăşi modul de realizare al
său. Întotdeauna în procesul de elaborare al curriculumului vor exista anumiţi factori care au putere
şi care îşi vor impune intereselor lor şi nu interesele pe care aceştia afirmă că le-ar reprezenta.
Şcoala rămâne mediul perfect atât pentru crearea omului echilibrat, capabil, integru, cu cunoştiinţe
enciclopedice cât şi o fabrică de produse (oameni) în care se practică dacă nu brain-washing
(„ştergerea” creierului”) cel puţin brain-writing („scrierea” creierului).
Sunt interesante din acest punct de vedere teoriile fenomenologice ale lui Berger şi
Luckmann şi ale învăţării sociale, pe care le-am menţionat într-un paragraf antererior. Berger şi
Luckmann explicau cum se formează simţul comun, cum se dezvoltă tradiţia şi cum apare
instituţionalizarea. Realitatea în opinia lor poate fi subiectivă sau obiectivă. Pornind de la două
persoane care au un copil, de exemplu, ei analizează nevoia acelui micro-grup de a se identifica, de
a se justifica existenţial şi moral, de a se legitima ş.a. În momentul când acest micro-grup îl învaţă
pe copil despre istoria lor, originea lor, legile, obiceiurile etc. atunci respectivul grup devine o
instituţie (Berger şi Luckmann, 1999).
1.4.2. Teoria duplicităţii în curriculum
Teoria duplicităţii sau a „vocii de împrumut” în teoria curriculumului se referă la disocierea

care apare deseori între ceea ce este cu adevărat profesorul elevul şi cum vrea să apară. Între
realitatea interioară şi comportamentul la şcoală există o diferenţă remarcabilă, actorii mascându-şi
de multe ori nemulţumirile proprii, afişînd un conformism formal/convenţional şi folosind o ipocrită
„voce de împrumut” (Elliott, 1991 apud Ungureanu, 1999). Acest fenomen este de altfel vizibil şi în
realitatea concretă a şcolilor, elevii afişând de multe ori o „interfaţă” obedientă, cuminte şi
ascultătoare în faţa profesorului sau cu prilejul unor examinări. Pe de altă parte şi profesorii se
”schimbă la faţă” când intră în clasă, prejudecăţile, opiniile personale sau convingerile despre elevi
sau despre şcoală, de exemplu, rămânând ascunse. Într-o anumită măsură acest proces este natural,
dar atunci când atinge cote periculoase tinde să devină destructiv pentru procesul educaţional. De
aceea în opinia noastră, o atitudine de transparenţă personală, precum şi în procesul de deliberare
şi negociere curriculară, dar şi în cadrul cursurilor de zi cu zi este de dorit şi încurajat.
2.4.3. Teoria rezistenţei în curriculum
După Dorel Ungureanu „este vorba, în principiu de o rezistenţă ce emană de la nivelul

micro-educaţional faţă de/în raport cu nivelul macroeducaţional care creează curriculum-ul
28
GUVERNUL ROMĂNIEI
MINISTERUL MUNCII,
AMPOSDRU
impregnat, în principiu în baza tabelei de valori a epocii, cu multe experienţe, activităţi, elemente
de învăţare ce vin de multe ori în contradicţie cu valorile actualizate, ori cu valorile zonale, grupale,
personale” (Ungureanu, 1999). Putem vorbi de mai multe variabile micro-educaţionale în funcţie de
care apare această rezistenţă, după cum ar putea fi: etnia, religia, sexul sau orice particularizează şi
schimbă suficient de mult mentalitatea unui educabil. Foarte importantă este şi valorificarea acestei
rezistenţe într-un mod pozitiv şi productiv pentru procesul didactic. După cum constata acelaşi
autor, majoritatea influenţelor educaţionale din care se alimentează această rezistenţă provin din
afara şcolii. Putem observa că în cultura de masă contemporană, există anumite elemente
(provenind din muzică, televiziune, cărţi etc.) care sunt surse de rezistenţă în cadrul procesului
educativ pentru tinerii educabili. Acest lucru se întâmplă deoarece ele propagă valori care sunt
diferite, dacă nu contradictorii în raport cu cele susţinute de şcoală. De multe ori chiar, şcoala este
percepută ca o instituţie învechită unde se învaţă discipline inutile şi depăşite. Cert este că şcoala ar
putea reduce această rezistenţă printr-o atitudine mai deschisă faţă de nou, prin asimilarea noilor
valori şi transformarea curriculumului său în funcţie de acestea, pe de o parte, iar pe de altă parte,
printr-o atitudine autentic-democratică faţă de diversitate şi interculturalitate. Doar aşa şcoala va
putea depăşi problema rezistenţei şi a tensiunilor dintre ariile culturale în spaţiul european şi
internaţional.
1.4.4. Teoria ranforsării forţei educabililor
Provenind din englezescul ”empowerment”, ranforsarea se referă la sporirea forţei

educabililor, ca o cale de energizare şi sporire a forţei din interior a educabililor. Ranforsarea se
sprijină, în esenţă, pe următoarele premise (Hargreaves şi Hopkins, 1991 apud Ungureanu, 1999):
elevii au fost dintotdeauna, în educaţie, un grup mare şi mereu infrareprezentat, fără vreo putere sau
autoritate; elevii reprezintă o forţă potenţială, latentă, iar curriculum-ul trebuie să ţină seama de
acest lucru; această forţă latentă şi implicită nu trebuie ignorată, ci mai degrabă ajutată să se
exprime benefic, oprtun şi valorizant, deorece condiţionează orice curriculum şi pune în mişcare
actul formativ; grupul de elevi trebuie înţeles de educatori nu atât prin prisma sintalităţii lui, cât prin
aspectele particulare ale membrilor săi: vârstă, preocupări, interese, valori, dar şi convenienţe şi
nemulţumiri ş.a.; elevii trebuie să fie puşi în mod efectiv în viitoarele roluri semnificative în viaţă,
deoarece ”relatarea” sau „predarea” acestora este complet insuficientă; este foarte important ca
reflecţia critică să fie stimulată în şcoală, în special în manieră colaborativ-participativă; elevii sunt
capabili de un autentic respect mutual în raport cu educatorii şi autorităţile din educaţie, numai dacă
acced la conştiinţa că aceşti „parteneri” ai lor simt că le datorează mult şi nutresc, la rândul lor un
respect pentru ei. Se poate spune că în această ranforsare stă de fapt şi idealul educaţiei şi anume de
a dezvolta educabili independenţi, creativi şi critici.
2.5. Rolul tipologiilor şi abordărilor curricularre în didactica TMC
Dacă în didactica tradițională, centrele de interes metodologic gravitează în jurul

obiectivelor și metodelor, atât didactica modernă cât și cea postmodernă sunt atrase de tipologia
curriculară în funcție de care se impune o restructurare a conținutului disciplinelor, inclusiv a
terminologiilor științelor educației
29
GUVERNUL ROMĂNIEI
MINISTERUL MUNCII,
AMPOSDRU
Este utilă identificarea a două mari categorii de curriculum în funcţie de două criterii: 1) din
perspectiva cercetării fundamentale şi anume: curriculum general, curriculum specializat,
curriculum subliminal şi curriculum informal; 2) din perspectiva cercetării aplicative: curriculum
formal, curriculum scris, curriculum predat, curriclum învăţat, curriculum testat şi curriculum
recomandat (Glatthorn, 1987 apud Creţu, 1998). Vom detalia în continuare, câteva din marile tipuri
de curriculum după cum urmează (Creţu, 1998):
1) Curriculum general sau core curriculum „oferă o bază de cunoştinţe, abilităţi şi

comportamente obligatorii pentru toţi cursanţii, pe parcursul primelor stadii ale şcolarităţii.”
(Creţu, 1998). Curriculum-ul specializat este focalizat pe categorii de cunoştiinţe şi aptitudini,
adică pe ramurile curriculare domeniale de bază (literatură, matematică şi ştiinţe, arte, sporturi),
pe arii particulare de studiu. Curriculum-ul subliminal este cel care influenţează educabilul
prin intermediul mediului psiho-social şi cultural al clasei de elevi şi al instituţiei şcolare, în
ansamblul ei. Elementele care constituie acest tip particular de curriculum sunt: climatul de
studiu, personalitatea profesorilor, relaţiile interpersonale, sistemul de recompensări şi
sancţionări, uniformele şcolare, designul arhitectural al clădirii în care îşi are sediul instituţia
şcolară, regulementul instituţiei şcolare, obiceiurile şi tradiţiile implicite sau explicite, şi
întregul sistem al culturii şcolare şi organizaţionale (în cazul particular al instituţiei
educaţionale. Curriculum-ul informal este rezultatul acţiunii factorilor educativi non-formali
şi informali, cum ar fi: grupul de prieteni, muzeele, bibliotecile, expoziţiile artistice, concertele
de muzică clasică sau modernă, viaţa religioasă, mediul familial, ONG-urile, şi tot ce ţine de
viaţa cotidiană a unui educabil.
2) A doua categorie de clasificări se referă la curriculum-ul recomandat, de un comitet de

experţi sau de autorităţi guvernementale, de specialişti în ştiinţele educaţiei etc. Deşi acest tip de
curriculum este construit perfect din punct de vedere teoretic el „păcătuieşte” de obicei prin
distanţarea lui faţă de realitatea concretă şi imediată a instituţiei şcolare particulare.
Curriculum-ul scris este cel formal, oficial specific unei instituţii educaţionale concrete. Există
o mare difierenţă între ceea ce se propune în acest curriculum şi ce se realizează efectiv în şcoli.
Curriculum-ul predat este reprezentat de experienţele de învăţare transmise elevilor prin
intermediul procesului de educare şi formare. Curriculum-ul de suport este alcătuit din
materiale utile profesorilor şi elevilor în procesul educaţional cum ar fi: culegeri de teste şi
exerciţii, echipamente electronice pentru valorizarea software-ului instrucţional, cursuri de
pregătire şi specializare etc. Curriculum-ul testat este experienţa de învăţare care poate fi
măsurată prin teste sau alte instrumente de evaluare. Nu în ultimul rând curriculum-ul învăţat
este reprezentat de ceea ce a fost asimilat efectiv în urma acţiunii cumulate a celorlalte tipuri de
curriculum.
În afară de această clasificare, am mai amintit atunci când am tratat problemele de

conceptualizare a curriculumului de triada curriculum reprezentare, curriculum reprezentare a
acţiunii şi curriculum-acţiune propriu zisă (Ungureanu, 1999) şi de clasificarea profesorului Potolea
(2002): curriculum ca şi structură, proces şi produs. Aceste clasificări constituie totodată şi moduri
de abordare ale curriculumului.
Ungureanu (1999) mai identifică de asemenea patru abordări majore în curriculum:
abordarea birocratică (care pune un accent exagerat de mare pe documente, pe planuri, proiecte şi
programe de studiu, obiective şi conţinut, ierahii şi relaţii de putere, fiind corolarul unui sistem
30
GUVERNUL ROMĂNIEI
MINISTERUL MUNCII,
AMPOSDRU
educaţional super-centralizat), abordarea academică (care implică o dimensiune competenţială,

prin apelul la specialişti unanim recunoscuţi pentru validarea curriculumului, rezultând un „conţinut
bogat şi abundent dar complicat, supraîncărcat şi apăsător”), abordarea tehnică (care se
concentrează pe politica şcolară, pe planificare şi organizarea şcolară, care aduce în prim plan
concepte ca politică educaţională, management educaţional, ingineria educaţiei, din perspectiva
eficientizării educaţiei) şi abordarea pragmatică (care postulează că curriculum-ul trebuie să fie
ancorat în realitatea educativă, care trebuie să fie pragmatizat, conjunctural şi contextual orientat
spre conceptul de eficienţă a educaţie; aceste concepte sunt analizare mai pe larg în subcapitolul
despre modelele curriculare unde am analizat modelul lui Bobbit, Charters, Tyler, printre alţii.
Eisner şi Wallace (Eisner & Wallace, 1974 apud Negreţ-Dobridor, 1998) au propus o listă
postmodernă cu cinci orientări, printre care:
• Orientarea cognitivistă ai cărui susţinători cred că un curriculum trebuie să dezvolte un

repertoriu de abilităţi cognitive care pot fi aplicate unui câmp larg de probleme teoretice şi
de viaţă.
• Orientarea tehnologizantă presupune că şcoala este un sistem complex, care poate fi
analizat în termeni de componente constituente. Problematica educatorului eficient este de a
ţine sistemul sub control astfel încât scopurile să fie atinse cu certitudine.
• Orientarea pentru autorealizare: rolul gândiri curriculare este acela de a stabili modul în
care se poate realiza, prin şcoală şi în afara ei, împlinirea personalităţii, descoperirea
identităţii, autocreaţia şi autodevenirea.
• Orientarea reconstrucţionistă: teoreticienii reconstrucţionişti văd în şcoală un agent al
schimbării şi reformei sociale şi consideră că orice curriculum trebuie raportat la nevoile de
dezvoltare ale societăţii.
• Orientarea academică: adepţii susţin importanţa disiplinelor şi a valorilor perene ale culturii
fiind preocupaţi de structurarea cât mai coerentă a acestora în raport cu creşterea cunoaşterii
şi cu formarea personalităţii prin cultură.
Propunându-ne să abordăm problematica tipologiei curriculare, singura cale de a adânci

analiza acestui domeniu pedagogic fundamental, cu reverberaţii semnificative în planul statutului
profesional al cadrelor didactice, vom observa că lucrurile nu sunt nici pe departe lămurite. Nu este
utilizat termenul de taxonomie, ca în domeniul obiectivelor educaţionale, şi nici cel de clasificare,
preferându-se conceptele clasice de forme şi tipuri , deşi numeroasele sensuri pe care le acceptă
noţiunea de curriculum, inclusiv instabilitatea acestora, ar promite un oarecare avantaj.
Dintr-o perspectivă diacronică bine articulată, la care ne-am referit deja în capitolele
anterioare, Ion Negreţ-Dobridor, încercând să sintetizeze principalele contribuţii din epoca
modernă, orientându-se după câteva scheme şi paradigme semnificative, delimitează şase clase de
curriculum; una cuprinzând modalităţi holiste de înţelegere, alta bazată pe demersuri
transdisciplinare şi patru centrate pe: sarcini de dezvoltare, competenţe şi capacităţi, obiective şi
zetetică. Utilizând criteriul istoric, care poate fi considerat derivat din perspectiva diacronică, Dorel
Ungureanu şi Miloranca Harkai deosebesc cinci tipuri de curriculum: primul întemeiat pe discipline
de învăţământ separate, al doilea pe competenţe, al treilea fundamentat pe învăţarea deplină iar
ultimile două bazate pe câmpuri largi interdisciplinare sau pe activitatea copilului (Harkai, 2009, p.
40 apud Ungureanu, 1999). Extragerea unor criterii de diferenţiere şi clasificare din analize
diacronice, deşi tentantă şi relativ uşor de construit, utilă în multe contexte,alunecă spre
accentauarea elementelor de ordin general, abstract, maschează criteriiile specifice, care ne
interezează mai mult atunci când avem în vedere, în primul rând, activităţile curriculare în care sunt
31
GUVERNUL ROMĂNIEI
MINISTERUL MUNCII,
AMPOSDRU
implicate nemijlocit cadrele didactice: diferenţierea dintre curriculum bazat pe discipline, de cele
care se raportează la structuri interdiciplinare sau trandisciplinare; între cele bazate pe competenţe şi
cele întemeiate pe activitatea elevului sunt considerate de Dan Potolea şi Marin Manolescu drept
modele de proiectare, în sensul că vizează faza de finalizare a activităţilor curriculare în planul
politicii educaţionale, care tinde să se concentreze pe decizii ministeriale privind structura şi natura
curriculumului (Potolea, Manolescu, 2006, pp. 29-30).
Încercând să extragă o clasificare valida si riguroasă din prezentarea teoriilor moderne şi
postmoderne propusă de Ion Negreţ-Dobridor, Miloranca Harkai se opreşte la 11 tipuri de
curriculum: deschis,explicit sau scris; societal; ascuns/acoperit; zero/inexistent; fantomatic;
simultan; retoric; în folosinţă; receptat; lăuntric şi informatic/electronic.
Curriculumul deschis, explicit sau scris corespunde în linii mari cu cel formal, este “partea
componentă a instruirii formale în şcoală şi cuprinde toate documentele de planificare, organizare şi
desfăşurare a procesului de învăţământ” (Harkai, idem, p.42). Curriculum formal, la rândul lui
exprimă deciziile de politică şcolară ale statului, guvernului , cele având un caracter mai general în
legi şi regulamente, metodologii, cele strict curriculare în planuri de învăţământ, programe şcolare
sau manuale. Un astfel de curriculum este scris, în sensul că poate fi găsit în documentele de
politică şcolară, este deschis deoarece orice profesor, student sau elev poate să-l studieze şi eventual
poate exprima unele observaţii critice în vederea optimizării lui. Factorii responsabili se străduie, de
asemenea, ca deciziile luate să fie cât mai clare, să corespundă doctrine partidelor pe care le
reprezintă, dar şi intereselor generale, în plan educative, ale diferitelor forţe sociale şi categorii de
cetăţeni, mai ales a acelora active din punct de vedere politic. Dacă avem în vedere complexitatea
activităţilor politice, confruntărilor pe care acestea le presupune, nemulţumirile frecvente, uneori
inevitabile şi fireşti putem aprecia că deschiderea şi explicitatea curriculară reprezintă mai mult un
deziderat sau o ipostază, care oricând poate fi schimbată şi transformată şi numai cu oarecare
aproximaţie ceva încheiat şi definitiv
Alături de curriculumul explicit, scris, acceptat oficial există şi un curriculum societal care
se deschide larg în viaţa socială, prin care şcoala comunică, direct sau indirect cu părinţii elevilor,
cu rudele acestora, cu membrii comunităţii, cu persoanele interesate sau chiar cu simplii cetăţeni. La
un pol avem fondul educativ clădit în familie “cei 7 ani de acasă”, iar la celălalt pol totalitatea mai
mult sau mai puţin abstractă a influenţelor sociale şi culturale conservate şi confirmate, de regulă,
prin tradiţii, obiceiuri, valori, credinţe şi idealuri.
Dacă curriculumul societal se raportează la factorii educativi care se manifestă în plan
social, curriculumul ascuns sau acoperit are în vedere influenţa unor mecanisme psihice
discrete,vehiculate mai ales de reprezentări sociale, zvonuri, prejudecăţi, ,mecanisme
psihoemoţionale subconştiente vizând securitatea şi protecţia individuală sau obţinerea unor
avantaje în confruntările interpersonale şi sociale. În viziunea postmodernistă conturată de Ion
Negreţ-Dobridor, curriculumul ascuns nu este altceva decât învăţarea “vie”, “care include adaptarea
la climat, la personalitatea profesorului etc. Ea include componente nonlivreşti şi nonetice, dar de o
importanţă vitală. Se învaţă copiatul, şoptitul, chiuleala, şicanarea profesorilor răi etc”(Negreţ-
Dobridor, 2008, p.244).
Curriculumul zero sau inexistent se referă la „ceea ce nu se predă în şcoală”. Curriculumul
formal se realizează pe baza unei selecţii, a unor criterii, de către anumite persoane, de regulă de
către cele aflate în poziţii de comandă. Se poate uşor întrezări că multe selecţii şi decizii curriculare
exprimă interese politice, de partid sau de grup şi din această cauză multe segmente de cultură
socială, economică şi profesională rămân înafara curriculumului formal. Se poate, de asemenea,
întrevedea că selecţia în sine este o operaţie extrem de complicată care implică numeroase riscuri.
Astfel că şi din această perspectivă este posibil ca importante zone ale cunoaşterii şi activităţii ajung
32
GUVERNUL ROMĂNIEI
MINISTERUL MUNCII,
AMPOSDRU
în curriculumul zero. Modul defectuos de desfăşurare al activităţilor şcolare, tendinţa de a pune un

accent exagerat pe memorarea cunoştinţelor, limitarea studiului la disciplinele şi tematicile
examenelor mai importante şi mai ales impresia că ceea ce se află în curriculumul zero este inutil
are ca efect pregătirea dezchilibrată, diminuarea şanselor de afirmare a tinerilor, reducerea
domeniilor în care se pot realiza. În şcoala românească, de exemplu, curriculumulul formal este
supraîncărcat de cunoştinţe ştiinţifice, în special matematică şi ştiinţe ale naturii astfel încât sunt
aruncate în curriculumul inexistent cunoştinţele şi competenţele de management, marketing,
activitatea bancară, sanitară, utilizarea aparatelor electrocasnice etc., domenii neglijate, ignorate de
şcoală de cultură „generală”, deşi au un rol foarte important în adaptarea şi integrarea socială şi
economică a tinerilor. Ori din poziţia de mai sus nu sunt mulţi paşi pentru a ajunge la alienare şi
condamnarea unor generaţii întregi la sărăcie şi marginalizare.
Curriculumul fantomatic evidenţiază, o dată în plus, riscurile neconcordanţelor dintre
curriculumul formal şi cel inexistent. Prin curriculumul fantomă, asociat de Negreţ-Dobridor cu
fenomenul de enculturaţie, se pot întreprinde operaţii periculoase de manipulare şi îndoctrinare
„obiectivele meschine reale sunt tăinuite şi înlocuite cu false obiective nobile, urmărindu-se
modificarea subliminală a mentalităţii şi a valorilor anterioare. Este o educaţie forţată dar
insesizabilă, un dresaj mai rafinat”(Harkai, idem, p.42).
Curriculumul concomitent sau simultan reia elementele curriculumului societal dintr-o altă
poziţie şi anume aceea a concurenţei cu cel formal, oferind astfel şanse elevilor de a intui adevărata
valoare a unor domenii esenţiale ale culturii aruncate pe nedrept de autorităţi în curriculumul zero,
de a menţine sau de lua legătura cu alte influenţe sau factori educativi. Ilustrând conţinutul unui
asemenea tip de curriculum, Leslie Owen Wilson, notează că „acest tip de curriculum poate fi
receptat la biserică sau în alte contexte religioase; este alcătuit din lecţii morale- predate nu numai
sub formă de prelegeri liturgice, ci şi prin conduite exemplare sau experienţe social-etice agreate de
familie”(Negreţ-Dobridor, 2008, p.355).
Elementele maligne de manipulare, îndoctrinare, docilizare şi alienare sunt mai pregnant
prezente în curriculumul retoric, acesta din urmă constituind veşmântul politic şi ideologic al
instituţiilor educative care pot deveni, la un moment dat, din surogat cultural, instrumente politice.
Din fericire influenţele politice pot fi filtrate de cei doi parteneri ai procesului de învăţământ:
profesorul şi elevul; din această perspectivă curriculumul în folosinţă, cel receptat şi cel lăuntric
(interiorizat sau internalizat) par a juca un rol deosebit de important dacă nu chiar central, deşi
teoria predagogică are tendinţa de a-i pune pe ultimile locuri. In adevăr profesorul interpretează
currriculumul oficial; dacă este cu adevărat competent şi are experienţă îl adaptează la condiţiile în
care-şi desfăşoară activitatea, transformându-l în currriculum în folosinţă ”El nu predă tot şi exact
curriculumul prevăzut în programa analitică, ci ceea ce crede că este esenţial, fundamental,
important şi demn de a fi asimilat de elev. Curriculum-in-use nu este decât imaginea personală,
adaptată şi simplificată a curriculumului scris pe care şi o făureşte şi o predă educatorul”(Negreţ-
Dobridor, idem, p.356).
Mai important decât curriculumul în folosinţă este cel internalizat, adică receptat sau
structurat de către elevi. Avem mai întâi un curriculum receptat de elevi „care nu reprezintă în
întregime curriculumul predat de profesor,. Curriculum-ul receptat urmează doar parţial curriculum-
ul scris şi predat”(Harkai, idem, p.43). Elevii şi studenţii, cu atât mai mult cu cât înaintează în
vârstă, chiar dacă nu se manifestă în exterior, adoptă o atitudine activă şi critică atât faţă de
curriculumul formal cât faţă de cel în folosinţă, selectează şi mută accentul şi volumul de efort de
învăţare, în primul rând ca reacţie la solicitările diferitelor examene dar mai ales în funcţie de
obiectivele pe care le urmărsc, nu numai în şcoală, ci şi în profesie, în viaţă. Se receptează şi se
judecă , desigur, relativ uşor, pe baza unor informaţii confidenţiale, actuale influenţa modestă (în
33
GUVERNUL ROMĂNIEI
MINISTERUL MUNCII,
AMPOSDRU
cele mai multe situaţii) pe care o are şcoala în societate, avantajele reduse de care se bucură
absolvenţii prin diplomele obţinute, rolul nefast al corupţiei şi al influenţelor riscante ale politicului
etc., adoptându-se o strategii corespunzătoare. Un veritabil curriculum centrat pe elev ar trebui să
se apropie şi nu să se îndepărteze prea mult de curriculumul receptat şi mai ales de cel lăuntric.
Atât Negreţ-Dobridor cât şi Harkai încheie lista tipurilor de curriculumu-ri cu cel
informatic/electronic, mult mai comod, inreresant, larg şi bogat decât un eventual curriculum al
bibliotecii, aflat în concurenţă cu influenţa şcolii şi a realităţilor imediate, dependent în mare măsură
de curriculumul lăuntric.
Dacă utilizăm, ca şi criteriul de clasificare, obiectivele educaţionale, aşa cum se prezintă
acestea în taxonomiile lui B. B. Bloom şi D. Krathwohl, vom avea ca rezultat spargerea
curriculumului gen în activităţi de instruire de mai mică anvergură, bine delimitate, dar restrânse,
chiar la secvenţe de predare-învăţare din cadrul lecţiei, pe care le putem ,desigur, considera
activităţi curriculare. Mai adecvate pentru o clasificare sistematică par a fi criteriile referitoare la
competenţe, capacităţi şi sarcinile de dezvoltare, cu condiţia ca acestea să fie suficient de bine
definite şi operaţionalizate.
A. Reed şi V. Bergemann corelează tipul curriculumului cu teorii ale educaţiei şi cu
doctrine din filosofia educaţiei; curriculumul bazat pe competenţe exprimă o atitudine esenţialistă
şi behavioristă care la rândul ei ar putea fi încadrată în filosofia realistă, în timp ce curriculumul
bazat pe activitatea copilului exprimă o mentalitate pragmatică. În aceeaşi manieră curriculumul
bazat pe discipline de învăţământ separate se asociază perenealismului şi esenţialismului (Reed şi
Bergemann, 1992, apud Ungureanu,1999, p.155-156).
Abordând într-o manieră originală problematica clasificării diferitelor tipuri de curriculum,
Muşata Bocoş se opreşte la trei criterii considerate indispensabile: primul vizează cercetarea
fundamentală, al doilea este criteriul epistemologic iar ultimul se referă la cercetarea aplicativă.
Ponind de la criteriul cercetării fundamentale, Bocoş distinge un curriculum general de altul de
profil; curriculum general este cel valabil pentru toate instituţiile de îmvăţământ, în timp ce
curriculum de profil evidenţiază specificul unei anumite specializă sau unui anumit tip de instituţie
de învăţământ. Din perspective aceluiaşi criteriu, după Bocoş, s-ar mai putea distinge şi alte două
tipuri de curriculum, unul subliminal, cuprinzând componente mai puţin conştientizate şi altul
informal, în sensul de structurare incertă, care desigur de intersectează într-o anumită măsură, sau
chiar este determinat de cel subliminal. Comentând această clasificare, Florica Orţan observă că atât
prin curriculum subliminal cât şi prin cel informal se “depăşeşte criteriul anunţat la început şi
anume cel al cercetării fundamentale” (Orţan, 2004, p. 148), ceea ce crează impresia că reprezintă
două perspective ale aceleiaşi identităţi.
Criteriul epistemologic se dovedeşte a fi productiv, permiţând diferenţierea a nu mai puţin de
opt tipuri:
-curriculum formal sau oficial , pentru care au optat factorii de conducere, în sensul ca a
fost aprobat de minister;
-curriculum comun, reprezentând trunchiul comun de cultură generală care stă la baza
sistemului naţional de învăţământ;
-curriculum opţionat sau aflat la dispoziţia şcolii;
-curriculum specializat, corespunzător unor anumite specializări sau instituţii educative;
-curriculum ascuns care se intersectează cu cel informal sau cu cel subliminal, care
păoate fi considerat un tip distinct;
-curriculum neformal sau nonformal, constituit la nivel de relaţii interpersonale,
colegiale, antrenând sisteme de reprezentări şi imagini de factură educativă, unele dintre
ele cu o pregnant alură cultural şi emoţională;
34
GUVERNUL ROMĂNIEI
MINISTERUL MUNCII,
AMPOSDRU
-curriculum local, care poate fi controlat sau modificat de profesorii sau managerii unei
instituţii de învăţământ făr a avea, întotdeauna aprobarea ministerului.
Se poate constata că speciile aceste clasificări nu corespund întru totul criteriului
epistemologic, unele dintre ele , cum ar fi curriculumul local versus oficial par a fi
delimitate, mai mult, prin elemente social-politice sau administrative.
O aderenţă mare a speciilor la criteriul de difenţiere, întâlnim în cazul clasificării în
funcţie de cercetarile aplicative. Acest ultim criteriu permite diferenţierea trunchiului
comun,cuprinzând peste 70% din curriculumul naţional, de curriculumul la dispoziţia
şcolii, iar în cadrul lui curriculumulul extins, acesta din urmă fiind un “tip de proiect
pedagogic, care are la bază întreaga programă şcolară a disciplinei, atât elementele de
conţinut obligatoriu, cât şi cele facultative” (Bocoş, 2001).
a) Comparați două sau mai multe definiții ale curriculumului; identificați cel puțin trei
asemănări și deosebiri între acestea;
b) Redactați o definiție personală a termenului de curriculum;
c) Realizați o matrice de analiză a rolurilor profesorilor în explicarea bazelor filosofice,
epistemice, sociologice și pedagogice ale curricululumului;
d) Argumentați importanța înțelegerii bazei pedagogice a curriculumului;
e) Enumerați modelele curriculare moderne, alegeți două dintre ele și analizați-le comparativ;
f) Realizați un eseu critic despre un model curricular la alegere, prezentând principalele
avantaje și dezavantaje ale acestui în domeniul învățământului primar.
35
GUVERNUL ROMĂNIEI
MINISTERUL MUNCII,
AMPOSDRU
3. Curriculum reprezentare a acţiunii ca şi cadru de analiză a

preferinţelor curriculare ale educabililor
Dintre numeroasele ipostaze sub care se prezintă curriculumul ca și teorie în activitatea

didactică nemijlocită, este de cea mai mare importanță curriculum ca reprezentare a acțiunii precum
și definirea acestuia ca și cadru de analiză a preferințelor curriculare ale educabililor. Ne refererim
în acest context nu numai și nu atât la curriculum ca și activitate de proiectare ci la acele activități
inițiate și desfășurate de către cadrul didactic în vederea realizării unor obiective.
3.1. Curriculum reprezentare a acţiunii - conceptualizare şi obiectivări.
Curriculum-ul reprezentare a acţiunii întregeşte triada curriculum reprezentare, curriculum

reprezentare a acţiunii şi curriculum acţiune, fiind un element structural catalogat de alţii autori ca
dimensiunea produselor curriculare (Potolea, 2002; Negreţ-Dobridor, 2008). După unii specialişti
putem să numim produse curriculare „toate documentele normative ce rezultă în urma demersurilor
de optimizare curriculară: planul de învăţământ, programele analitice, manualele şcolare,
planificările calendaristice, proiectele pedagogice ş.a.” (Negreţ-Dobridor, 2008). Curriculum
reprezentare mai este denumit, potrivit aceluiaşi autor şi curriculum formal.
Profesorul Dorel Ungureanu consideră că în funcţie de anvergura anticipativă (cât de mare
este depărtarea preconizării de activitatea propriu zisă), de anvergura probabillităţii (gradul de
verosimilitate, realism, fezabilitate al preconizărilor), şi de anvergura comprehensivă (cât de amplă
este activitatea anticipată), curriculum-ul reprezentare a acţiunii poate fi înţeles ca un summum de
două concepte, la care se adaugă bineînţeles şi dimensiunea curriculumului materiale (Ungureanu,
1999):
• Curriculum PROIECT, care se referă la o activitate încă depărtată în timp, de mare

amploare, considerată abia posibilă, care este de cele mai multe ori schiţată sumar, fiind
destul de vagă şi suficient orientativă şi care cuprinde planul cadru de învăţământ, proiectul
educativ al şcolii şi proiectul curricular al şcolii.
• Curriculum PROGRAM, care se referă la o acţiune mai apropiată în planul temporal,
uneori imediată, fiind o parte a unei activităţi în prealabil proiectate pentru care există
convingerea că este efectiv realizabilă şi transpozabilă practic şi care cuprinde programa
şcolară, planificarea calendaristică şi planul de lecţie.
Alţi specialişti (Negreţ-Dobridor, 2008) văd curriculum-ul reprezentare a acţiunii ca un

produs care este compus din trei categorii de obiectivări ale demersurilor curriculare:
a) Obiectivări primare: planul cadru de învăţământ şi programele analitice;
b) Obiectivări secundare: manualele (pentru elevi) şi metodicile (manualele profesorilor);
c) Obiectivări terţiare: programe (orare) şcolare, planificări calendaristice ale materiei
(trimestriale sau semestriale), proiecte pedagogice.
Trebuie să remarcăm de asemenea că unele documente curriculare au un caracter oficial şi
obligatoriu, după cum este cazul planului de învăţământ şi programelor analitice, altele au un
caracter oficial, dar nu şi obligatoriu (manualele şcolare) iar altele au doar un caracter de sugestie
sau îndrumare cum ar fi metodicile disciplinelor, planificările calendaristice, şi proiectele
pedagogice.
36
GUVERNUL ROMĂNIEI
MINISTERUL MUNCII,
AMPOSDRU
3.2. Curriculum reprezentare a acţiunii – elemente structurale.
3.2.1. Planul cadru de învăţământ
Planul cadru prevede în principiu după profesorul Dorel Ungureanu „listarea disciplinelor de
învăţământ pe nivele, cicluri, profile şi specializări, de învăţământ, ca şi pe ani de studiu, cu
alocarea totodată a timpului didactic aferent (în ore/anual), şi stabilirea astfel a ordinii de intrare în
eferta educaţională pe care o comportă şi totodată, a ponderii în aceasta a fiecărei discipline şcolare”
(Ungureanu, 1999). După alţi autori, planul de învăţământ cuprinde (Negreţ-Dobridor, 2008):
a) Finalităţile şi obiectivele generale ale pregătirii;

b) Competenţele finale şi standardele pregătirii;
c) Structura conţinuturilor pregătirii, grupate modular, sub formă de discipline, inter- sau
transdisiplinar;
d) Eşalonarea în timp a pregătirii, cu precizarea:
- Succesiunii „experienţelor de învăţare” (a parcurgerii disciplinelor etc.);
- Numărului săptămânal şi anual de ore afectate fiecărui obiect („disciplină”, „experienţă
de învăţare” etc.);
- Limitelor minime şi maxime ale pregătirii (numărul de ani de studiu, posibilităţile de
accelerare a studiului etc.);
- Structurii anilor şcolari, indicându-se succesiunea intervalelor de timp afectate studiilor,
vacanţelor, examenelor;
e) Sistemul de acces şi sistemul de finalizare a pregătirii;
f) Modalităţile de evaluare a competenţelor şi standardelor pregătirii pe parcurs şi finale.
Planul cadru românesc are în vedere o serie de repere care nu pot fi ignorate din perspectiva
curriculară a unui asemenea proiect: necesităţile actuale, dinamica şi perspectiva sistemului naţional
de învăţământ, pe fondul socio-economic al ţării; tendinţele şi criteriile internaţionale actuale în
reformele curriculare; tradiţiile şi valorile certe ale sistemului românesc de învăţământ, care merită
să fie păstrate şi revizuite benefic şi oportun; nivelul, varietatea şi complexitatea intereselor
educaţionale ale elevilor de astăzi; multiplicarea accelerată a domeniilor de cunoaştere; perpetua
schimbare a lumii şi a vieţii. De asemenea planul cadru va ajunge să capete trăsături inerente ca:
adecvarea la contextul socio-cultural şi ecomomic naţional; permeabilitatea faţă de nou; coerenţă,
prin poziţionarea specifică între curriculum şi sistem; pertinenţă în privinţa finalităţilor educaţiei;
transparenţă în raport cu toţi agenţii educaţionali implicaţi; articulare optimă între toate elementele
componentele structural-funcţionale şi cele ce vor decurge din plan (programe, manuale etc.);
oportunizarea maximă (ceea ce se învaţă, să merite să fie învăţat); resposabilizarea maximă a
agenţilor educativi - educatori, elevi, aparţinători etc. (Crişan, 1994 apud Ungureanu, 1999). După
profesorul I. Negreţ-Dobridor, structura unui plan de învăţământ are (Negreţ-Dobridor, 2008):
1. Un core curriculum, socotit obligatoriu şi alcătuit din discipline precum limba şi literatura
maternă, matematica, fizica, ştiinţele socio-umane.
2. Un „curriculum secundar”, alcătuit din discipline „opţionale” (apropiate de fused
curriculum) şi discipline facultative (curriculum centrat pe cel acre învaţă).
37
GUVERNUL ROMĂNIEI
MINISTERUL MUNCII,
AMPOSDRU
3.2.2. Proiectul educativ al şcolii
Un plan cadru de învăţământ dintr-un curriculum modern (flexibil, tolerant, orientativ şi

suportiv) trebuie să lase în mod real spaţiu pentru o contribuţie personală individualizată în practica
educaţională, a instituţiilor şcolare şi chiar a educatorilor. O şcoală dobândeşte personalitate
proprie, unică şi inconfundabilă, o amprentă specifică în aria educaţională generală, zonală şi locală,
în concepţia profesorului Dorel Ungureanu, prin (Ungureanu, 1999):
1. Felul cum pune în practică curriculum-nucleu propriu-zis;

2. Felul cum îşi concepe şi administrează opţionalul de instituţie (curriculum-nucleu
aprofundat, curriculum extins, curriculum la decizia şcolii sau curriculum conceput în
şcoală).
3. Felul cum îşi organizează ambientul de lucru (interior şi imediat exterior);
4. Felul cum îşi formează personalul (cadrele didactice), beneficiarii (elevi şi părinţi),
colaboratorii (autorităţi de resort, autorităţi publice locale, alte organisme şi organizaţii,
etc.);
Elaborarea unui proiect educativ al şcolii trebuie să ţină cont de toate facilităţile, dar şi de
contrângerile inerente, în mor raţional, nencitând o reflecţie profundă a întregului personal al şcolii
respective, dar în special a Consiliului de Administraţie şi managerului (directorul şcolii), asupra
tuturor aspectelor pe care solicită complexa activitate instructiv-educativă desfăşurată în şcoală,
privită în prezent şi în perspectivă.
Asemenea reflecţii sunt dublate de consultarea autorităţilor, părinţilor, precum şi a altor
colaboratori, fiind urmate de dezbateri constructive şi în final, de luarea de decizii de către Consiliul
de Administraţie al Şcolii. Acesta din urmă nu este însă organul decorativ, de formă pe care l-a
reprezentat şi-l mai reprezintă încă în multe cazuri, Consiliul de Conducere din multe şcoli
româneşti, aflat la „discreţia” şi sub influenţa directorului şcolii. Aceste decizii devin itemii concreţi
ai unui Proiect Educativ al Şcolii ce devine operativ pe mai mulţi ani, cu reactualizările de rigoare,
la fiecare început de nou an şcolar.
În principiu, în conţinutul unui Proiect Educativ al Şcolii (PES) trebuie să figureze în mod
necesar aspecte privitoare la (Perrez-Gomez, 1988 apud Ungureanu, 1999): formularea unui
concept de educaţie propriu al şcolii respective, bazat pe principii şi finalităţi educative specifice
instituţiei în cauză, în limitele şi pe fondul concepţiei educative generale şi a marilor finalităţi ale
educaţiei naţionale; formularea misiunii şcolii, ca un set de valori fundamentale şi de obiective
majore, pe care le dezvoltă şcoala în baza conceptului propriu de educaţie; conturarea unui stil
educaţional, asumat (asumabil) de personalul şcolii respective, în concordanţă cu conceptul de
educaţie şi misiune adoptate; definirea noilor funcţii ce trebuie îndeplinite de cadrele didactice ale
şcolii, acestea împletindu-se cu funcţii mai vechi, încă valabile în acel stil educaţional al instituţiei;
precizarea schimbărilor organizatorice care să faciliteze misiunea şi stilul educaţional al şcolii;
coordonarea tuturor conţinurilor de învăţământ inclusiv cele noi, la nivel de şcoală; precizarea
modalităţilor concrete de identificare a cerinţelor educative speciale ale tuturor elevilor şcolii;
decizii operaţionale privind educaţia diferenţiată a elevilor de la dizabil la supradotat în şcoală;
stabilirea persoanelor competente şi a responsabilităţilor precise ale acestora, în desfăşurarea de
adaptări curriculare în şcoală; precizarea criteriilor de evaluare internă riguroasă a fiecărui elev, dar
şi a instituţiei şcolare ca atare, în special pe segmentul curriculumului la decizia şcolii şi a
curriculumului elaborat în şcoală; precizări cu privire la disponibilizarea de spaţii didactice, la
alocarea timpului didactic, la aprovizionarea materială; preconizări în materie de politică de
38
GUVERNUL ROMĂNIEI
MINISTERUL MUNCII,
AMPOSDRU
personal didactic (angajări, concedieri etc.); liniile generale ale metodologiei pedagogice în şcoală;
monitorizarea tuturor disfuncţiilor aparente şi maniera de abordare promptă a lor, pe sectoare şi
niveluri specifice, prin managementul educaţional delegator, etc. (Boomer, 1992 apud Ungureanu,
1999).
3.2.3. Proiectul curricular al şcolii
Proiectul curricular al şcolii (P.C.S.) este considerat drept o consecință directă şi firească a
P.E.S. care se menţine în limitele referenţialităţii şi a orientărilor de principiu generale ale şcolii.
P.C.S. este mai amplu, dar şi mai concret, fiind de natură propriu-zis operaţională, cvasi-
tehnică şi procedurală, presupunând precizări calitative şi cantitative suficiente pentru a servi ca
program efectiv de lucru pentru un an de studiu, în şcoala respectivă. Ca şi P.E.S., P.C.S. se
conturează treptat, prin consultări şi dezbateri cu întregul personal al şcolii, dar elaborarea lui ca
atare, este o problemă de specialitate, ce presupune decizii competente, ce revin aşa numitei
Comisii Curriculare a Şcolii (denumită fie Departament şi Echipă de Orientare sau de Sprijin
Educaţional). Aceasta, indiferent de titulatură, grupează şefii comisiilor metodice de specialitate sub
îndrumarea unui specialist (psiholog, pedagog sau psihopedagog). Acest organ decizional,
coordonat de Consiliul de Administraţie şi de Directorul Şcolii are totodată şi atribuţii curente
ulterioare în ceea ce se cheamă dezvoltare şi diversificare curriculară la nivel de şcoală, în timpul
anului şcolar următor. În esenţă, P.C.S. presupune trei marii direcţii de acţiune: 1. Decizii asupra
valorificării curriculare a Planului-Cadru de învăţământ pentru ciclurile şi profilele şcolii respective.
2. decizii privind configurarea curriculumului de decizia şcolii 3. decizii privind configurarea
curriculumului elaborat în şcoală (Ungureanu, 1999)
Un P.C.S. competent şi responsabil conceput trebuie să satisfacă implicit o serie de condiţii
funcţional-dinamizante esenţiale (Gimeno Sacristan, 1995 apud Ungureanu, 1999) între care
menţionăm: stimularea implicării întregii comunităţi educative a şcolii; reglementarea cât mai
exactă a atribuţiilor fiecărui cadru didactic implicat în D.D.C. (Dezvoltarea şi Diversificare
Curriculară), în perfecţionarea lor, în acest sens în sistemul in-service training; generarea de
materiale didactice diversificate pentru a veni în sprijinul tuturor copiilor cu cerinţe educative
speciale identificate; reconversia unor funcții vechi, depăşite în raport cu necesităţile prezente;
asigurarea unei marje substanţiale de selecţie şi opţiune concretizată ca atare; menţinerea unui
echilibru pertinent între diferitele tipuri de capacităţi umane (cognitive, afective, motrice, de
echilibru personal, de relaţionare, de activizare) şi în opţionalul şcolii; prelungirea unui absolut
necesar Pluralism Cultural (inter-culturalist) şi în extensia opţională a P.C.S.; includerea în P.C.S.
a unor aspecte ţinând de învăţarea autodirijată a elevilor; asigurarea unor reale oportunităţi de
negociere curriculară între profesori şi elevi; precizarea unui nivel minim de competenţe pentru toţi
elevii şcolii (un minim personal, nu instituţional, şi acesta flexibil, adaptabil totuşi).
3.2.4. Programa şcolară
Programa şcolară este al doilea document ca importanţă oficială şi practică după planul de
învăţământ pentru organizarea şi desfăşurarea procesului instructiv-educativ modern. Programa
39
GUVERNUL ROMĂNIEI
MINISTERUL MUNCII,
AMPOSDRU
şcolară numită adesea analitică detaliază elementele obligatorii de parcurs la o anumită disciplină
(modul etc.) devenind ghidul fundamental al activităţii cursului didactic. Programele analitice, care
rezultat al proiectării curriculare moderne, „transcriu” în termenii logicii pedagogice a învăţării
logica ştiinţifică a domeniului studiat (Negreţ-Dobridor, 2008). După alţi autori o programele
şcolare sunt documente oficiale care redau sintetic conţinuturile învăţământului pe ani şcolari sau pe
cicluri de învăţământ. În literatura recentă, sintagma programe analitice este înlocuită cu cea dea
„curriculum scris” sau „oficial”, conferindu-li-se astfel acelaşi statut cu planul de învăţământ ca
documente de politică educaţională. De altfel, o cerinţă pedagogică importantă în proiectarea
procesului de învăţământ o reprezintă unitatea dintre plan şi programă. Modificările dn planul de
învăţământ, ca de exemplu, cele propuse de reforma actuală, prin organizarea conţinuturilor pe arii
curriculare, nu numai pe discipline distincte, impun adaptarea programelor şcolare; totodată,
inovaţiile introduse la nivelul programei, cum ar fi, de exemplu, conţinuturile la decizia şcolii, pot fi
aplicate numai prin adapatarea planului (în cazul specificat prin flexibilizarea numărului de ore).
Programa şcolară se poate plasa pe următoarele planuri/niveluri (Goodlad, 1979):
A. Programa ideală este definită de cei care o elaborează;

B. Programa formală este cea care primeşte adeziunea oficială a statului şi a comisiilor
şcolare;
C. Programa aparentă este cea care le dă părinţilor şi profesorilor sentimentul că ea
reflectă punctul lor de vedere subiectiv cu privire la ceea ce trebuie să se înveţe;
D. Programa operaţională este cea care este predată elevilor;
E. Programa trăită este cea care trăită de elevi.
De asemenea programele şcolare trebuie să satisfacă semnificativ două condiţii de bază: 1.

disciplina (obiectul) de învăţământ „programată” de un astfel de document curricular să fie văzută
numai ca un disponibil de resurse utilizabile şi nu ca un scop în sine, adică să conducă spre lucruri
din care merită învăţat şi nu spre toate lucrurile obligatoriu învăţate; 2. programa şcolară ca atare să
fie o programă-cadru (doar orientativă, flexibilă, adecvabilă, adaptabilă), prezentând obiective,
conţinuturi, activităţi, forme de evaluare abundente dar recomandabile, eventuale, la dispoziţia
şcolii, a cadrului didactic, într-o anumită zonă structurală a ei (opţională) chiar şi în cadrul
disciplinelor obligatorii din trunchiul comun (Coll-Salvador, 1992 apud Ungureanu, 1999).
Structura programei cuprinde: 1. Obiectivele; 2. Structura tematică a conţinutului; 3. Alocarea
orientativă a numărului de ore pe teme; 4. Indicaţii metodice privitoare la realizarea predării,
învăţării şi evaluării. O programă modernă are următoarea structură:
1. Nota de prezentare, care descrie problematica obiectului de studiu respectiv: a)

obiectivele cadru ale disciplinei (acestea sunt obiective cu un grad ridicat de
generalitate şi complexitate; ele exprimă competenţe ce urmează a fi dezvoltate pe
perioada unor mai mari perioade de instruire şi educare; b) obiective de referinţă care
specifică rezultatele aşteptate ale învăţării pe durata unui an de studiu la o disciplină,
urmărindu-se progresia în achiziţia de competenţe şi de cunoştinţe de la un de studiu
la altul.
2. Conţinuturile sunt mijloace, suporturi, prin care se urmăreşte atingerea obiectivelor
cadru şi de referinţă propuse; unităţile de conţinut sunt organizate fie tematic, fie în
conformitate cu domeniile constitutive ale diverselor obiecte de studiu.
3. Exemple de activităţi de învăţare. Pentru realizarea obiectivelor propuse por fi
40
GUVERNUL ROMĂNIEI
MINISTERUL MUNCII,
AMPOSDRU
organizate diferite tipuri de activităţi de învăţare. Programa trebuie să ofere cel puţin
un exemplu de activitate pentru fiecare obiectiv de referinţă în parte. Exemplele de
activități de învăţare trebuie să fie construite astfel încât să pornească de la
experienţa concretă a elevului, trebuind să se integreze unor strategii didactice
adecvate şi variate de învăţare.
4. Standarde curriculare de performanţă; sunt criterii în baza cărora se poate realiza
evaluarea eficienţei procesului de învăţare. Ele se prezintă sub forma unor enunţuri
sintetice, fiind în măsură să indice gradul în care sunt atinse obiectivele curriculare.
Ele constituie de asemeni specificări de performanţă vizând cunoştinţele,
competenţele, comportamentele stabilite prin curriculum, reprezentând în acelaşi
timp, pentru toţi elevii, un sistem de referinţă comun şi echivalent, vizând încheierea
unei perioade de şcolaritate.
Alţi autori susţin că structura programei şcolare trebuie să aibă la bază modelul pedagogic al
disciplinei, din care pot fi derivate şi trebuie înscrise ca atare în programă, cel puţin următoarele
elemente (Negreţ-Dobridor, 2008):
a. Obiectivele generale ale domeniului, descrise în termeni de competenţe şi capacităţi

finale;
b. Standardele de performanţă prin care pot fi atestate (evaluate competenţele şi
capacităţile finale);
c. Obiectivele specifice ale capitolelor sau unităţilor de învăţare şi modalităţile de
testare a acestora;
d. Unităţile de conţinut, descrise în succesiune în care trebuie parcurse, însoţite
eventual, de sugestii privind organizarea experiențelor de învăţare pentru atingerea
obiectivelor fiecărei unităţi sau secvenţe.
În conceperea structurii tematice a programei şcolare, există două perspective de bază: ştiinţifică şi
psihopedagogică (Cerghit, 1995):
1. Perspectiva ştiinţifică urmăreşte corepondenţa dintre conţinutul disciplinei ştiinţifice

şi conţinutul obiectului de învăţământ.
2. Perspectiva psihopedagogică se referă la transpunerea conţinutului într-o structură
adecvată cerinţelor psihopedagogice avându-se în vedere stadiul dezvoltării
intelectuale a elevilor, gradul de pregătire a acestora pentru receptarea anumitor
conţinuturi, etc. Studiile de specialitate au relevat cerinţele psihopedagogice în
elaborarea structurii tematice a unei discipline şi care sunt: relevanţa, consistenţa sau
coerenţa.
a. Relevanţa. Semnifică faptul că informaţiile şi problemele selectate pentru
a fi învăţate trebuie să corespundă obiectivelor generale şi specifice
stabilite, dar în egală măsură să răspundă unor nevoi individuale şi
sociale, adică să fie utile.
b. Secvenţialitatea se referă la ordonarea temelor sau domeniilor de studiu,
structurarea fiind de trei feluri: liniară, concentrică şi spiralată, iar
corespunzător acesteia vom întâlni programe lineare, concentrice şi
spiralate.
c. Consistenţa unei programe trebuie privită dintr-o dublă perspectivă:
41
GUVERNUL ROMĂNIEI
MINISTERUL MUNCII,
AMPOSDRU
consistenţă internă (proprietatea unei structuri tematice, care se referă la

logicitatea ei: necontradictorie, coerentă, derivativă - şi la construcţia
semantică: concepte, definiţii, reguli, principii, descrieri, aplicaţii);
consistenţa externă rezultă din corelarea conţinuturilor disciplinei în
cauză cu conţinuturile altor obiecte de studiu.
În conceperea programei şcolare, există mai multe orientări, pe care le vom sintetiza în următoarea
schemă (Ungureanu, 1999):
TABELUL 3– Orientări în conceperea programei şcolare
Orientarea în Întrebarea de bază Accentul în cunoaştere Reprezentanţi

conceperea programei şi învăţare se pune pe:
Cele mai valoroase idei M.Adler,A.Bloom, E.D.
Academică/tradiţională Care este conţinutul de ale trecutului plus Hirsch
(programa ca care elevii au cea mai deprinderi şi abilităţi de
transmiţător de mare nevoie în orice bază.
informaţii şi idei) situaţii?
Cum se poate proceda Investigarea, colectarea F.Bobbit, R.Gagne,

Tehnică cât mai eficient în şi aplicarea datelor, R.Tyler
(programa ca proces predare-învăţare şi obiective, în fragmente
didactic-metodologic- asigura un control mici şi uşor de manipulat
procedural) riguros? şi gestionat.
Reflectarea, interpretarea J.Schwab, I.Stenhouse,
Deliberativă (programa Ce ar trebui să se facă de şi răspunsul pentru a D.Walker
ca interpretare fapt cu elevii? promova acţiunea
relativă) corectă prin exercitarea
propriei judecăţi.
Crearea şi negocierea R.Driver, F.Smith,
Constructivistă Cum îşi pot elevii personală, critică şi P.Fraisse, D.Purpel
(programa ca şi construi propria lor autonomă a sensului,
construcţie activă prin realitate? (formarea şi semnificaţiei de către
implicarea elevilor) transformarea) elevi, ajutaţi de
profesori.
3.2.5. Planificarea calendaristică
Aceasta este un „pre-proiect” de transpunere semestrială/trimestrială a programelor, alcătuite de

educatori pe baza metodicii de specialitate şi a principiilor didactice. O bună planificare
semestrială/trimestrială conţine (Negreţ-Dobridor, 2008):
• Evaluarea corectă a activităţilor didactice;

• Date calendaristice precise şi de susţinere a fiecărei activităţi;
• Obiectivele fiecărei unităţi de conţinut şi activităţi didactice;
• Forma de desfăşurare a fiecărei activităţi şi mijloacele de organizare a experienţelor de
învăţare;
• Instrumentele de evaluare a fiecărei activităţi didactice (teste docimologice, probe de
42
GUVERNUL ROMĂNIEI
MINISTERUL MUNCII,
AMPOSDRU
cunoştinţe etc.);
• Modalităţi de îndrumare a studiului independent al elevilor;
• Perioadele, formele, metodele şi instrumentele de organizare a activităţilor de îmbogăţire
pentru elevii capabili de performanţe superioare („consultaţii”);
• Perioadele, formele, metodele şi instrumentele de organizare a „activităţilor de ratrapare” a
elevilor cu ritm lent de învăţare („meditaţii”);
• Programul propriu al profesorului de auto-perfecţionare pedagogică şi de specialitate.
Planificarea calendaristică a cadrului didactic cu clasa de elevi la o anumită disciplină de

învăţământ aşa cum a fost şi este încă practicată în Didactica Tradiţională a fost preluată doar în
parte, fiind mult revizuită în teoria şi metodologia actuală a curriculumului. După Dorel Ungureanu,
„planificarea calendaristică este în fond o redesfăşurare pe verticală în plan temporal a programei
şcolare (ce echivalează cu o desfăşurare pe orizontală de intervenţii educative globale dar
sectoriale), în raport cu o clasă de elevi (înţeleasă ca o clasă de nivel/an de studiu)” (Ungureanu,
1999).
Planificarea calendaristică a activităţilor de predare-învăţare face parte integrantă din
programare ca activitate de organizare a conţinuturilor. Timpul disponibil de instruire se confruntă
cu timpul necesar clasei de elevi pentru a atinge anumite performanţe de învăţare. Putem conchide
că planificarea calendaristică trebuie precedată de o analiză/evaluare diagnostică pentru a aprecia:
timpul mediu realmente necesar clasei de elevi pentru a realiza sarcinile de învăţare
corespunzătoare obiectivelor terminale şi a atinge performanţele anticipate; tipurile de strategii
pedagogice optime, adecvate dirijării învăţării elevilor din clasa respectivă; tipurile de activităţi şi
eşalonarea lor în timpul de instruire; succesiunea probelor de evaluare sumativă şi formativă.
Pe baza rezultatelor diagnozei pedagogice se trece la planificarea calendaristică semestrială
în formă de tabel. Din perspectivă curriculară, planificarea calendaristică nu este un document
administrativ, ci un instrument de interpretare personală a programei. Planificarea presupune o
lectură atentă şi personală a programei.
Elaborarea planificării parcurge următoarele etape (Potolea & Manolescu, 2006):
• Citirea atentă a programei;

• Stabilirea succesiunii de parcurgere a conţinuturilor;
• Corelarea fiecărui conţinut în parte cu obiectivele de referinţă vizate;
• Verificarea concordanţei dintre traseul educaţional propus de cadru didactic şi oferta de
resurse didactice de care dispune (ghiduri metodice, îndrumătoare, etc.)
• Alocarea timpului considerat necesar pentru fiecare conţinut în concordanţă cu obiectivele
de referinţă vizate.
TABELUL 4– Model de planificare calendaristică
Nr. Curent Unităţi de Obiective de Nr. Ore Săptămâna Observaţii

învăţare/teme referinţă alocate
vizate
43
GUVERNUL ROMĂNIEI
MINISTERUL MUNCII,
AMPOSDRU
3.2.6. Planul de lecţie
Planul de lecţie ca document, reprezintă în concepţia profesorului Dorel Ungureanu, „zona

de confluenţă (interfaţă) dintre curriculumul ca reprezentare a acţiunii şi curriculumul ca acţiune, în
măsura în care lecţia însăşi este considerată secvenţă modulată şi formă principală a curriculumului
ca acţiune tranzitivă sau interacţiune educator-educabili” (Ungureanu, 1999).
Alţi autori consideră că „microproiectarea” fiecărei activităţi anticipează raţional
experienţele optime de învăţare pe care le vor avea elevii în clasă. De la obiectivele pe termen lung
se trece la obiective imediate, „operaţionale”. Proiectul pedagogic al lecţiei sau sistemului de lecţii
este instrumentul prin care educatorul însuşi se inserează riguros în procesul amplu de optimizare şi
implementare curriculară. El este un produs curricular modern realizat de însuşi educatorul care
aderă la misiunea, planul de învăţământ ce se desfăşoară pe baza lor. Microproiectele pedagogice
realizate de către educator transpun efectiv în practica şcolară documentele curriculare oficiale
(Negreţ-Dobridor, 2008).
Unitatea de învăţare şi activitatea de proiectare aferentă sunt concepte relativ noi în teoria şi
proiectarea pedagogică. Sensul real şi iniţial al unităţii de învăţare este de „unitate curriculară” care
are obiective proprii bine definite, un conţinut bine precizat şi corespunzător competenţelor vizate
prin obiective, realizându-se prin strategii instructiv-educative adecvate, iar evaluarea solicitând
metode, tehnici şi instrumente specifice. O unitate de învăţare are următoarele caracteristici:
• Este coerentă din punctul de vedere al competenţelor vizate;

• Este unitară din punctul de vedere al conţinutului tematic;
• Se desfăşoară continuu pe o perioadă de timp;
• Se finalizează prin evaluare.
În elaborarea unui asemenea demers, trebuie să se aibă în vedere centrarea demersului pe

obiective (nu pe conţinuturi) precum şi implicarea în proiecte a următorilor factori: obiective (de
ce?), activităţi de învăţare (cum?), evaluare (cât?) şi resurse (cu ce?).
Calităţile unui proiect de lecţie, sunt, după unii specialişti, următoarele:
• Să ofere o perspectivă globală şi completă asupra lecţiei;

• Să aibă un caracter realist;
• Să fie simplu şi operaţional;
• Să fie flexibil;
TABELUL 5 – Model grafic al proiectului de lecţie
Eşalonarea în Obiectivele Conţinuturi Strategii Evaluarea

timp a operaţionale didactice
situaţiilor de
instruire
44
GUVERNUL ROMĂNIEI
MINISTERUL MUNCII,
AMPOSDRU
3.2.7. Manualele şcolare
Manualul şcolar este cel mai important instrument de lucru pentru elevi, urmând
îndeaproape programa analitică, descriind într-un limbaj adecvat tot ceea ce este necesar pentru ca
elevii să poată atinge obiectivele pedagogice stabilite prin programa şcolară în condiţiile definite
prin principii pedagogice generale şi specifice (Negreţ-Dobridor, 2008)
După Dorel Ungureanu manualul şcolar este privit ca un simplu material curricular, între
altele, nu neapărat cel mai important (Bonafe-Gomez, 1988 apud Ungureanu, 1999) susţine faptul
că manualul şcolar, chiar modernizat, rămâne parţial incompatibil cu un curriculum propriu-zis
(flexibil, adaptabil, contextualizabil, creativ) din următoarele motive:
-manualele rămân predominant monodisciplinare, în ciuda eforturilor de integrare multi-,
inter-disciplinare (transmanuale, manuale transversale, manuale modulate etc);
-manualele rămân supraîncărcate, în continuare, în conţinuturi nesectorizate (de
specialitate) şi precare în conţinuturi general valabile, reprezentate prin „teme transversale”
(educaţia pentru pace, sănătate, viaţă, a sexelor, a consumatorului, interculturală, pentru
democraţie, ambientală, ecologică, axiologică etc).
Manualele şcolare, în concepţia aceluiaşi autor continuă să constituie veritabile sisteme
prefabricate, ce se pretind depozitare, nu doar de conţinuturi disponibile, dar şi de finalităţi şi de
acţional-pedagogic (metodologie pedagogică), ceea ce le depăşeşte, într-un fel menirea. S-a
constatat faptul că, cu cât sunt mai sofisticate, cu atât materialele şcolare moderne tind în mod
neîndreptăţit spre o „reprezentativitate discutabilă”, în baza unor modele atemporale şi
decontextualizate de conţinuturi pe care le propun spre învăţare (Ungureanu, 1999).
S-a mai constatat şi faptul că, oricât de bogat, de asortimentat şi de ambiţios ar fi un manual
şcolar, el nu poate ocoli efectul de „învăţare regresivă”, care reduce învăţarea din acel manual la
poate mai puţin decât ar fi făcut-o abordarea lui curriculară, învăţarea regresivă exprimând tendinţa
inevitabilă a elevilor de a învăţa tot mai puţin din conţinuturile impuse în timpul şcolar efectiv şi de
a-şi însuşi tot mai multe alte conţinuturi din mediul extraşcolar spontan (Elliot, 1991 apud
Ungureanu, 1999)
Elaborarea unui manual este o operă de ingeniozitate pedagogică şi talent artistic, ce nu
poate fi realizată de oricine. Fiind o carte riguroasă din punct de vedere pedagogic, manualul trebuie
să cuprindă în mod obligatoriu, la fiecare temă pe care o detaliază următoarele (Potolea &
Manolescu, 2006):
• obiectivele pedagogice urmărite, enunţate pe înţelesul elevului;

• sarcini de lucru (de învăţare) conexe obiectivelor;
• informaţii pentru realizarea sarcinilor de învăţare cât mai clare şi sugestive (însoţite de
ilustraţii, scheme etc);
• sarcini de lucru suplimentare pentru aprofundarea studiului;
• surse suplimentare pentru completarea cunoştinţelor (audio-video etc);
• exerciţii de auto-evaluare, liste etc.
Manualele şcolare concretizează, deci, programele şcolare în diferite unităţi didactice sau
experienţe de învăţare, operaţionalizabile, în relaţia cadru didactic – elev. În manual, conţinuturile
învăţării sunt sistematizate pe capitole, subcapitole, lecţii şi teme.
Manualele şcolare au următoarele funcţii (Potolea & Manolescu, 2006):
45
GUVERNUL ROMĂNIEI
MINISTERUL MUNCII,
AMPOSDRU
• funcţia de informare;
• funcţia de structurare şi de organizare a învăţării;
• funcţia de ghidare (dirijare) a învăţării.
Funcţia de informare implică selecţia cunoştinţelor dintr-o anumită disciplină şi o anumită

temă, în măsura în care achiziţia ştiinţei trebuie să facă progrese, în funcţie de succesiunea anilor de
studiu şi pentru a nu depăşi programa. Filtrarea acestor cunoştinţe, pentru a le reda şi uneori pentru
a le simplifica, în scopul de a le face accesibile şi clare.
Funcţia de structurare şi de organizare a învăţării presupune trecerea de la experienţa
practică la teorie, de la teorie la exerciţii de aplicare practică, cu controlul achiziţiilor, de la exerciţii
practice la elaborarea teoriei, de la prezentarea teoretică la exemple şi ilustrări şi de la exemple şi
ilustrări la observare şi analiză.
Funcţia de ghidare (dirijare) a învăţării presupune repetarea, memorizarea, imitarea
modelelor, dar şi o activitate deschisă şi creativă a elevului.
Pe de altă parte, pedagogii încearcă să răspundă unei critici fundamentale adresate
pedagogiei pe obiective: secţionarea (fragmentarea) unei materii de studii în obiective separate
(închise), lucru pe care unii l-au numit, nu fără de umor, „saucissonnage” – segmentare de mezeluri
(crenvurşti). Pedagogia pe obiective a avut marele merit de a scoate în evidenţă faptul că în primul
rând contează ca elevul să știe „să facă” ceva, pe lângă simpla achiziţionare de cunoştinţe. Cu toate
acestea, există riscul de a ajunge la posedarea unui număr de „savoir-faire” (abilităţi), toate foarte
importante, dar separate unele de altele, fără a constitui un ansamblu integrat care ar permite de a
face faţă într-un mod performant unei situaţii reale.
De asemenea, tot aici trebuie introdus conceptul de competenţă. Încercând să sintetizăm
lucrările altor cercetători, l-am definit drept un ansamblu integrat de capacităţi care permite – într-o
manieră spontană – de a fi stăpân pe o situaţie şi de a răspunde la ea mai mult sau mai puţin
pertinent (Gerard & Roegiers, 1993). Această definiţie indică că o competenţă nu există decât în
prezenţa unei situaţii determinate, prin integrarea a diferitor capacităţi, constituite la rândul lor din
cunoştinţe şi din abilităţi (savoir-faire). Aceste trei elemente sunt indispensabile pentru a constitui
competenţa. De exemplu, pentru a putea „conduce un automobil pe un traseu”, se poate întâmpla ca
un individ să fi achiziţionat multiplele capacităţi necesare (a schimba viteza, a frâna, a evalua o
distanţă), dar să nu aibă competenţa necesară, în cazul în care aceste capacităţi nu sunt integrate.
Dacă îi lipseşte una din capacităţile cerute, el, de asemenea, va fi incompetent. În sfârşit, el poate să
se manifeste competent într-o situaţie (conducere în condiţii normale), dar să nu fie competent în
altă situaţie (conducere pe timp de ninsoare). Un învăţământ orientat spre însuşirea (posedarea)
competenţelor, şi nu doar spre simpla juxtapunere a capacităţilor, este o condiţie necesară pentru a
aplica o pedagogie a integrării. O astfel de pedagogie are ambiţia de a-l înarma cât mai bine pe cel
care învaţă, pentru ca el să poată fi stăpân pe situaţiile cu care s-ar putea confrunta în viaţa
profesională şi personală. Vom încerca să corelăm funcţiile manualelor cu problematica pedagogiei
integrării prin redarea reda obiectivelor majore ale pedagogiei integrării, pentru a putea analiza
manualele din acest punct de vedere actual şi modern. Pentru aceasta, pedagogia integrării vizează
patru obiective:
• A da sens învăţării, plasând-o într-un context semnificativ pentru elev şi în relaţie cu
situaţii concrete pe care acesta le va întâlni mai târziu sau care au pentru el sens;
• A distinge esențialul de ceea ce este mai puţin important, insistând asupra
momentelor de învăţare care sunt importante, fie de aceea că sunt utile în viaţa
cotidiană, fie pentru că ele constituie fundamentul învăţării ulterioare;
46
GUVERNUL ROMĂNIEI
MINISTERUL MUNCII,
AMPOSDRU
•
A învăţa să utilizezi cunoştinţele în situaţie, şi a nu se limita la supraîncărcarea
elevului cu diverse cunoştinţe, ci a viza, de asemenea, stabilirea legăturii între aceste
cunoştinţe şi valori, sau finalităţi ale învăţării, cum ar fi, de exemplu, a face ca elevul
să devină un cetăţean responsabil, un lucrător competent, o fiinţă independentă;
• A stabili legături între diferitele noţiuni studiate, căutând prin aceasta răspunsul la
una din marele probleme ale societăţii noastre, care constă în garantarea pentru
fiecare elev a mobilizării în mod real a cunoştinţelor şi competenţelor sale pentru a-i
permite să rezolve în mod util o situaţie cu care se confruntă (în care se află), dar, de
asemenea, a-i permite să facă faţă unei dificultăţi neprevăzute, unei situaţii
nemaiîntâlnite vreodată.
Imaginea tradiţională pe care o avem despre manualele şcolare este contradictorie cu această
idee de integrare. Într-adevăr, majoritatea persoanelor – profesori, părinţi, elevi, chiar şi autori –
cred (-eau) că manualele şcolare sunt, mai întâi de toate şi aproape în mod exclusiv, instrumente de
transmitere a cunoştinţelor. Prin acest punct de vedere, un astfel de manual se limitează la enunţarea
unui anumit număr de conţinuturi-materii, unul după altul, pe care elevul nu are decât să le
asimileze printr-o simplă memorizare, şi/ sau să efectueze un anumit număr de exerciţii, toate
asemănându-se mai mult sau mai puţin. Transmiterea cunoştinţelor este, desigur, una din funcţiile
manualelor şcolare. Dar ele pot şi trebuie să îndeplinească şi alte funcţii, care contribuie la
integrarea competenţelor. Un manual şcolar poate să urmărească 7 funcţii diferite şi complimentare
(Gerard & Roegiers, 1993):
A) Funcţii ce se referă la procesul de învăţare:
• transmiterea cunoştinţelor, adică a comunica elevului o serie de informaţii;

• dezvoltarea capacităţilor şi a competenţelor, în scopul de a achiziţiona metode,
atitudini, abilităţi (obişnuinţe) de muncă şi de viaţă;
• consolidarea achiziţiilor prin intermediul exerciţiilor;
• evaluarea achiziţiilor, pentru a certifica (a adeveri, a confirma) că o achiziţie este
într-adevăr însuşită, dar, de asemenea, într-o perspectivă formativă în scopul
diagnosticării dificultăţilor întâlnite de către elev pentru a propune piste de
recuperare;
B) Funcţii de interfaţă (suprapunere) cu viaţa cotidiană şi profesională:
• sprijin în integrarea achiziţiilor, în aşa mod ca elevul să fie capabil să utilizeze

achiziţiile sale în situaţii diferite de cele întâlnite în timpul procesului instructiv;
• referinţă, adică a constitui pentru elev o sursă de informaţii la care acesta se poate
referi;
Un manual urmăreşte, într-un mod mai mult sau mai puţin pronunţat, mai multe dintre
aceste funcţii. Astfel, un manual orientat, în deosebi, spre transmiterea cunoştinţelor va exersa, în
cea mai mare măsură, o funcţie importantă de referinţă şi de educaţie socială şi culturală. În cazul
dacă manualul propune, de asemenea, exerciţii, va fi prezentă şi funcţia de consolidare a achiziţiilor.
În perspectiva pedagogiei integrării, un manual ar trebui să urmărească, în mod prioritar (în primul
rând), funcţiile de dezvoltare a capacităţilor /competenţelor şi de sprijin în integrarea achiziţiilor.
Trebuie să recunoaştem că, chiar dacă astfel de manuale există, ele nu constituie majoritatea. Există
în acest sens o promiţătoare direcţie de cercetare şi, în acelaşi timp, un teren fertil de edificat.
47
GUVERNUL ROMĂNIEI
MINISTERUL MUNCII,
AMPOSDRU
a) analizați critic un plan de învățământ și evidențiați rolul principal al curriculumului

educațional
b) argumentați rolul disciplinei Teoria și metodologia curriculumului în conceperea și
elaborarea unui proiect curricular al școlii
c) elaborați o programă școlară pentru o disciplină școlară opțională, la specializarea
PIPP, corelată cu teoria și metodologia curriculumului
d) realizați un eseu critic cu privire la planul de reprezentare a acțiunii specific
curriculumului educațional, prin raportarea la celelalte ipostaze curriculare
(reprezentare și acțiune)
e) realizați o planificare calendaristică pentru un curs intensiv (maximum o lună de
zile) la disciplina Teoria și metodologia curriculumului
f) elaborați și comparați planuri de seminar, curs și lecția la disciplina Teoria și
metodologia curriculumului
48
GUVERNUL ROMĂNIEI
MINISTERUL MUNCII,
AMPOSDRU
4. Preferinţele curriculare ale educabililor şi tendinţele curriculumului

postmodern - repere în activitatea didactică
Problematica psihopedagogică a curriculumului interferează cu preferințele curriculare ale

educabililor. Apar numeroase probleme privind obiectivele și metodele de predare, mai ales atunci
când luăm în considerație tendințele curriculumului postmodern.
În acest capitol vom acoperi problematica tendinţelor curriculumului post-modern şi a
dinamicii preferinţei tinerilor în raport cu dezvoltarea tehnologiei şi reconfigurarea pieţei muncii.
De asemenea, vom analiza relaţiile dintre preferinţele tinerilor din România şi dezvoltarea
curriculară, bazându-ne pe rezultatele unor cercetări sociologice recente şi pe studiile unor
specialişti cu reputaţie internaţională în teoria şi practica curriculumului educaţional.
Este evident că societatea contemporană se schimbă într-un ritm cu care educaţia ţine cu
greu pasul. Va reuşi oare şcoala românească să adopte şi să implementeze un curriculum de factură
post-modernă? Care sunt opiniile tinerilor cu privire la schimbările curriculare şi la impactul pe care
îl au acestea în educaţie? Care sunt soluţiile care ar trebui implementate pentru a asigura o educaţie
competitivă din punct de vedere calitativ? Care sunt răspunsurile specialiştilor în teoria şi practica
curriculumului la provocările societăţii informaţiei şi cum văd aceştia educaţia şi curriculum-ul
post-modern? Acestea sunt câteva din interogaţiile critice la care vom încerca să răspundem în acest
capitol.
4.1. Percepţia curriculumului şi a calităţii învăţământului de către tinerii din România

(Gallup, 2004)
Institutul internaţional de cercetare Gallup a realizat în 2004 o cercetare intitulată „Tânăr în

România” care îşi propune să analizeze tendinţele şi preferinţele actuale ale tinerilor români într-o
serie de domenii fundamentale, cum ar fi: nivelul de satisfacţie, toleranţa şi conservatorismul,
instituţiile politice, voluntariatul, integrarea în Uniunea Europeană, problemele legate de carieră,
calitatea educaţiei, tehnologia informaţie, cunoaşterea şi utilizarea limbilor străine, consumul de
media şi oferta cultural-artistică. Eşantionul a fost compus din 1004 tineri cu vârste cuprinse între
15-35 de ani, eşantion selectat probabilistic din următoarele oraşe: Bucureşti, Braşov, Cluj,
Constanţa, Iaşi, Sibiu şi Timişoara. Eroarea tolerată a cercetării cantitative este de +/- 3%.
Menţionăm că cercetarea a fost realizată utilizându-se atât metode cantitative cât şi calitative.
Deşi toate problemele analizate sunt de o mare importanţă pentru înţelegerea tendinţelor
tinerilor români, ne vom opri la analiza şi perceperea calităţii educaţiei ca element fundamental în
demersul nostru de cercetare a corelaţiei preferinţe curriculare – dinamică a curriculumului. La
itemul 1, Ceea ce se predă în şcoală în România le foloseşte elevilor în viaţă, 7% nu au fost deloc
de acord, 30% mai degrabă nu au fost de acord, 42% au fost mai degrabă de acord şi 19% au fost
total de acord. La itemul 2, Conţinutul manualelor şcolare şi programa de învăţământ sunt moderne
şi adaptate nevoilor pieţei, 16% nu au fost deloc de acord, 35% mai degrabă nu au fost de acord,
34% au fost mai degrabă de acord şi 10% au fost total de acord. La itemul 3, Sistemul de evaluare
apreciază corect cunoştinţele elevilor/studenţilor, 15% nu au fost deloc de acord, 39% mai degrabă
nu au fost de acord, 35% au fost mai degrabă de acord şi 9% au fost total de acord. La itemul 4,
Metodele de predare angajează activ studenţii/elevii în procesul de învăţare, 18% nu au fost deloc
49
GUVERNUL ROMĂNIEI
MINISTERUL MUNCII,
AMPOSDRU
de acord, 38% mai degrabă nu au fost de acord, 30% au fost mai degrabă de acord, şi 10% au fost
total de acord. La itemul 5, Activităţile extraşcolare organizate de şcoală sunt interesante şi utile,
18% nu au fost deloc de acord, 28% mai degrabă nu au fost de acord, 29% au fost mai degrabă de
acord, şi 16% au fost total de acord. La itemul 1 un număr suprinzător de mare de educabili
consideră că ceea ce învaţă în şcoală le foloseşte în viaţă (61%), acest optimism fiind mai ales
vizibil în rândul elevilor şi absolvenților de studii medii/primare. La itemul 2, opiniile sunt la
egalitate (51% vs. 50%) între cei care consideră că programele şcolare şi conţinutul manualelor
şcolare sunt moderne şi adaptate nevoilor pieţei. Constatăm din nou că acest optimism este de
regăsit mai ales în păturile sociale mai sus menţionate. La itemul 3, proporţia celor nemulţumiţi de
sistemul de evaluare a cunoştinţelor elevilor/studenţilor este uşor mai mare (54%) faţă de aceea a
celor care sunt în general mulţumiţi. La itemul 4, proporţia celor nemulţumiţi de utilizarea
metodelor active (în ideea în care sunt aplicate) în şcoală creşte la 56%. La itemul 5, putem constata
că proporţia celor care consideră că activităţile extraşcolare organizate de şcoală sunt interesante şi
utile este de 54%. În concluzie, constatăm că nivelul cel mai ridicat de nemulţumire al elevilor este
în domeniul utilizării metodelor active, cu un procentaj uşor peste nivelul de 50% (56%) şi în
problema utilizării unor metode de evaluare corecte care să aprecieze corect cunoştinţele
educabililor (54%). În privinţa materialelor curriculare, nucleul demersului nostru de cercetare,
opiniile sunt împărțite ceea ce sugerează o anumită confuzie/neclaritate, din punctul nostru de
vedere, cu privire la ceea ce este modern şi adaptat nevoilor pieţei. Este de remarcat, de asemenea
proporţia mare de răspunsuri pozitive a elevilor şi absolvenţilor de studii medii/primare, şi proporţia
mai mare de răspunsuri negative a studenţilor.
În urma discuţiilor de grup s-a constat de asemenea că programa şcolară este supraîncărcată,
făcându-se diverse comentarii ca şi (Gallup, 2004):
• „Se predau foarte multe materii chiar şi în clasele primare; iar informaţia care ar trebui
asimilată de elevi este imensă”;
• „supraîncărcarea programei are un efect negativ asupra întregului proces educaţional,
influenţând modul în care se face predarea”;
• „o parte din informaţii sunt învechite sau inutile, cu aplicabilitate practică redusă în
viitoarea viaţă profesională”;
• „unii participanţi spun că manualele încă sunt încărcate, iar alţii că manualele noi nu oferă
informaţii suficiente”;
• „specializarea studiilor chiar mai înainte de facultate ar fi o soluţie prin care unele materii
ar putea fi eliminate sau predate la un nivel de complexitate mai redus”;
În rezumat, putem spune că preferinţele şi atitudinile elevilor faţă de curriculum sunt împărţite, dar
cu toate acestea, putem observa, un grad mai ridicat de optimism faţă de utilitatea celor învăţate la
şcoală în viaţă şi faţă de activităţile extraşcolare derulate de şcoală, şi chiar faţă de curriculum-ul
reprezentare a acţiunii (programe, manuale etc.); Totuşi proporţia mare (aproape şi uneori peste
50%) ar trebui să fie un semn mare de întrebare şi o problemă serioasă de analiză pentru specialiştii
în teoria curriculumului.
50
GUVERNUL ROMĂNIEI
MINISTERUL MUNCII,
AMPOSDRU
4.2. Dinamica preferinţelor educabililor în raport cu evoluţia curriculumului post-modern
În analiza acestei relaţii esenţiale în proiectarea şi dezvoltarea curriculumului vom utiliza ca

şi suport trei studii ale unor autori de mare reputaţie în practica şi teoria curriculumului educaţional:
D. MacDonald (2003), C. Lynn Jenks (2004) şi E.W. Eisner (2000). Vom încerca să identificăm
tendinţele actuale în dezvoltarea curriculumului, cele mai mari obstacole în dezvoltarea curriculară
post-modernă, toate acestea în raport cu preferinţele curriculare ale elevilor.
D. MacDonald sugerează în studiul său, că „scopurile şi procesele legate de schimbare sunt
într-un mod inadecvat elaborate de structurile, resursele şi tradiţiile existente, având ca rezultat
eşecul şcolilor în realizarea şi împlinirea nevoilor tinerilor şi comunităţilor din care ei fac parte”
(MacDonald, 2003). Mai mult decât atât chiar în rândul teoreticienilor curriculumului se vorbeşte
tot mai des de „orbire”, „eşec”, „schismă” (Reid 1998, Hlebowitsh 1999, McGinn 1999, Westbury
1999 apud MacDonald 2003). Autorul citat explică acest lucru prin incapacitatea şcolilor şi
autorităţilor din domeniul educaţiei de a face faţă societăţii contemporane şi apariţiei unei noi
paradigme – educaţia post-modernă. Acest lucru are loc deoarece modelele curriculare anterior
folosite nu mai sunt suficient de bine adaptate noii societăţi în care trăim.
Putem identifica trei abordări curriculare majore în istoria modernă şi contemporană a
curriculumului educaţional (MacDonald, 2003):
1. De tipul „de sus în jos” (top-down approach), care s-a răspândit mai ales în Statele Unite şi
Marea Britanie în jurul anilor 1960 şi 1970, care presupun intervenţia masivă a autorităţilor
educaţionale (federale, statale) în proiectarea şi implementarea curriculumului, minimizându-se
rolul profesorului. Această abordare şi-a propus realizarea unei corelaţii maximale între
concepţia şi practica reformei curriculare. Aceste autorităţi educaţionale pot decide introducerea
unor tematici fără consultarea comunităţilor, a profesorilor sau a educabililor.
2. De tipul „de jos în sus” (bottom-up approach, grassroots approach) este o abordare curriculară
dezvoltată în anii 1970 şi prima perioadă a anilor 1980 care a accentuat rolul central al
profesorului şi al mediului şcolar în dezvoltarea curriculumului. Din păcate nici această
abordare nu a avut mult succes, deoarece s-a descoperit experimental că noile curricula
deveneau din ce în ce mai puţin riguroase, sărace în resurse şi cu prea mare uşurinţă evaluate.
3. Parteneriatele au reprezentat un element-cheie al unei abordări curriculare mai recente,
dezvoltată în decadele 1980 şi 1990, care presupunea crearea unor relaţii colaborative între
administratorii şcolilor, persoanele responsabile de dezvoltarea curriculară, asociațiile
profesionale, cercetători, profesori de științele educaţiei, profesori, părinţi şi elevi. Aceste
parteneriate căutau că integreze atât abordările de tip up-bottom cât şi cele de tip bottom-up,
prin implicarea masivă a tuturor partenerilor din cadrul procesului educaţional. În ciuda unor
progrese semnificative faţă de abordările precedente, s-a constat că nici această reformă
curriculară nu satisface pe deplin exigenţele educaţiei post-moderne.
Sistemul modern de educaţie (care însumează cele trei paradigme enumerate mai sus) are la bază
câteva asumpții printre care enumerăm (Leistyna et al, 1996 apud MacDonald, 2003):
• este într-un grad înalt reglementat în termeni de spaţiu şi timp.

• vede cunoaşterea ca fiind raţională, lineară, şi grupată în „loturi” separate şi distincte.
• vede educabilii ca fiind consumatori ai curriculumului oficial şi
51
GUVERNUL ROMĂNIEI
MINISTERUL MUNCII,
AMPOSDRU
• are ca scop o ordine socială reglementată, democratică şi egalitaristă.
Spre deosebire de această abordare, paradigma curriculară post-modernă are următoarele

caracteristici (MacDonald, 2003):
• se deplasează în direcţia unui sistem deschis cu un flux constant şi cu interacţiuni complexe

• presupune cadre de acţiune holistice şi interactive ale învăţării, prin care educabilii devin
producători de cunoştinţe mai degrabă decât consumatori de cunoştinţe.
• este transformativă, nu atât incrementală şi care are în vedere schimbarea. O asemenea
schimbare necesită erori, haos şi incertitudine în acţiunea educabililor şi aceasta ar trebui să
treacă peste (bypass) controlul birocratic care acţionează într-un mod opresiv.
Putem identifica de asemenea mai multe tendinţe în dezvoltarea curriculumului post-modern printre
care menţionăm:
1. Moartea disciplinei, a materiei, a obiectului de studiu şi înlocuirea sa de centrele de interes, şi

ariile curriculare care au conţinuturi interdomeniale mult mai complexe şi mai bine închegate,
care potenţează la maximum paradigma interdisciplinară şi dezvoltă cunoaşterea într-un mod
mult mai benefic şi oportun pentru educabili (Eisner, 2000; MacDonald, 2003; Lynn Jenks,
2004). Paradigma post-modernă presupune depăşirea limitelor rigide ale obiectelor de studiu
pentru a construi nuclee curriculare axate utilizarea conţinuturilor multidisciplinare în studiul
unei anumite probleme sau focalizate pe anumite interese. Aceste nuclee curriculare sunt
focalizate mai ales pe aplicarea cunoştinţelor, pe dobândirea competenţelor şi nu atât de
cunoaşterea teoretică a unor probleme. De asemenea, o caracteristică a acestei tendinţe este
accentul tot mai mare pus pe ceea ce se profilează a fi metaeducaţia, adică abilitarea tinerilor cu
metode şi mijloace de studiu individual, de cercetare, cu algoritmi de procesare critică a
informaţiei, de prelucrare, sintetizare şi de aplicare în viaţa personală. Dezideratul este acela de
a-l învăţa pe educabil să se adapteze mediului şi exploziei informaţionale, nu atât de a-l
determina să „consume” anumite „baloturi” de cunoştinţe (Lynn Jenks, 2004).
2. Reconsiderarea echităţii în educaţie. Proiectul educaţional modern(-ist) şi-a propus să asigure
tuturor educabililor valorificarea potenţialului lor educaţional, dar din păcate a eşuat în a
îndeplini acest scop (MacDonald, 2003; Lynn Jenks, 2004). Odată cu creşterea populaţiei
globale şi a densităţii locuitorilor într-un spaţiu fizic finit, s-a multiplicat geometric şi
diversitatea identităţilor etnice, culturale, religioase, politice, etc. Acest lucru obligă societatea,
şi în particular educaţia, la reconsiderarea problemei identităţii în curriculum şi în şcoală. În
orice mediu în care există o densitate mare de puncte de vedere, opinii sau diverse status-uri
sociale, există un risc mult mai mare de conflict, de segregare (educaţională), tensiuni şi
rezistenţe mai mult sau mai puţin voalate. Ideea este aceea că şcoala trebuie să se adapteze nu
multiculturalităţii, ci interculturalităţii şi să reconfigureze curriculum-ul în sensul integrării
valorilor globale cât şi a diversităţii de valori locale, particulare în oferta sa curriculară. De
aceea curriculum-ul post-modern trebuie să-şi propună abilitarea educabililor în managementul
conflictelor, rezolvarea de probleme, (meta)abilităţi de comunicare şi negociere democratică..
Vor trebui de asemenea căutate noi medii pentru învăţare, în aşa fel încât unele situaţii care
acum nu par educaţionale vor deveni potenţial formative.
3. Problema identităţii, tinerii şi curriculum-ul de consum. Noua paradigmă va trebui să
rezolve spinoasa problemă a identităţilor, în sensul că trebuie să-i sprijine pe educabili în
cunoaşterea cât mai profundă a personalităţii lor şi în înţelegerea empatică a celorlalţi, în
52
GUVERNUL ROMĂNIEI
MINISTERUL MUNCII,
AMPOSDRU
dezvoltarea colaborării între tineri precum şi a colaborării educaţionale intergeneraţionale. De

asemenea devine evident faptul că din ce în ce mai mult, „interacţiunea tinerilor cu curriculum-
ul devine aceea a unui consumator cu un produs” (Giroux, 2000 apud MacDonald, 2003). Dacă
structurile curriculare nu se vor adapta noilor tendinţe, atunci tinerii vor găsi noi modalităţi prin
care să „ocolească” ceea ce li se zice că este valoros şi vor încerca să aleagă un produs
curricular mai adaptat nevoilor lor, via noile tehnologii informatice şi de comunicare (NTIC), de
exemplu.
4. Tehnologia globală şi educaţia deschisă şi la distanţă. Este uşor de observat faptul că se
produce o transformare profundă a societăţii cauzată de explozia mijloacelor informaţionale.
Apariţia calculatorului, dezvoltarea tehnologiei informatice, dezvoltarea Internetului reprezintă
nişte provocări imense pentru educaţie. Acestea schimbă nu numai mediul fizic, mijloacele
educaţionale, ci au consecinţe profunde asupra curriculumului. Să luăm ca exemplu Internetul:
în acest moment putem vorbi de un curriculum disponibil online, care poate fi complementar
sau poate intra în competiţie cu curriculum-ul oficial, formal. În mediul Internet, sunt
disponibile infinit mai multe resurse decât poate oferi şcoala sau un profesor, resurse de
cunoaştere în format video, audio, text care se pot accesa oricând, de oriunde şi de către oricine,
care sunt dezvoltate de o multitudine de sisteme informaţionale internaţionale. Experienţa
Internet-ului se află încă în stadiul „epocii de piatră”, cu toate că putem vorbi acum de sisteme
Web 2.0 sau 3.0, care se consolidează exact pe nevoia de interacţiune a consumatorilor de
curriculum. Din diverse motive (sărăcie, analfabetism digital ş.a.) şcoala a neglijat în mare
măsură aceste resurse. Tinerii din ziua de azi vor prefera în scurt timp să asculte prelegerile
profesorilor pe iPod-uri sau pe alte dispozitive multimedia mobile sub formă de podcasturi cu
conţinut audio-video şi vor prefera să colaboreze cu partenerii lor prin intermediul
videoconferinţelor de grup (prin sistemele de mesagerie online) sau proiectelor online
disponibile în timp real (via Google Docs, de exemplu). Nu este deloc de neglijat faptul că acest
curriculum online încorporează încetul cu încetul o mare parte din patrimoniul cultural al
omenirii. Cei care susţin că Internetul este doar o (bună) sursă de informare subestimează
potenţialul acestei tehnologii care va modifica profund nu numai domeniul educaţiei adulţilor
sau domeniul educaţiei la distanţă ci şi educaţia şcolară iniţială. Unii autori consideră chiar că
până în anul 2030 învăţarea umană va fi realizată utilizând profesori virtuali şi îmbunătăţită de
implanturi neuronale larg accesibile (Kurtzweil, 1999 apud MacDonald, 2003).
După C. Lynn Jenks, paradigma schimbării pentru un curriculum post-modern se referă la
patru dimensiuni fundamentale: 1. competenţele şi atitudinile necesare pentru utilizarea gândirii
sistemice în raport cu lumea naturală şi organizaţiile sociale; 2. dezvoltarea aut-cunoaşterii, auto-
controlului, conştientizarea comportamentului şi habitudinilor personale, respectul şi aprecierea
unor puncte de vedere diferite, abilitatea de a interacţiona şi a lucra cooperativ şi productiv cu
ceilalţi; 3. înţelegerea interconectării cunoaşterii şi abilitatea de a analiza concepte din diverse
discipline pentru a înțelege şi analiza anumite probleme; 4. abilitatea de a evalua informaţia din
punctul de vedere al utilității şi credibilității obținută prin citire, ascultare sau observare pentru a fi
mai bine informați atunci când luăm decizii personale atât în domeniul personal cât şi în acela al
vieții de grup. O idee deosebit de interesantă avansată de autoarea mai sus menționată este aceea a
implementării gândirii sistemice în noul curriculum şi a abilitării educabililor pentru a gândi
sistemic. Este uşor de remarcat că lumea în care trăim este un mare sistem, care devine din ce în ce
mai complex. Obiectele existente în acest univers nu sunt separate şi independente, cu sunt
interconectate, alcătuind un sistem. După Peter Checkland, pot exista (Checkland, 1981 apud Lynn
Jenks, 2004):
53
GUVERNUL ROMĂNIEI
MINISTERUL MUNCII,
AMPOSDRU
• sisteme naturale, cum ar fi Pământul, sau alte subsisteme biologice, marine etc;
• sisteme artificiale fizice (create de om) cum sunt casele, computerele, automobilele,
telefoanele, modulele spaţiale;
• sisteme artificiale abstracte cum este matematica, filosofiile sau poezia;
• sisteme de activitate umană care apar când oamenii relaţionează pentru atingerea unui
anumit scop: familia, organizaţiile sociale, şcoala, etc;
Una dintre sarcinile educaţiei şi curriculumului post-modern în particular este tocmai aceea
de a conştientiza educabilii cu privire la sistemele care există în realitate, la relaţiile dintre acestea şi
la procesele care au loc între acestea, cu alte cuvinte la integrarea sistemelor unele în altele. O altă
sarcină a curriculumului post-modern este aceea de a îi face să realizeze pe educabili ecosistemul în
care trăim şi importanţa conservării şi protejării lui (Lynn Jenks, 2004).
O altă idee excelentă este cea referitoare la semnalele comportamentale care anunţă
maturitatea, cu largi implicaţii în teoria şi practica unui curriculum post-modern. Indivizii vor fi
capabili să-şi (Heath, 1994 apud Lynn Jenks, 2004):
1) utilizeze gândirea pentru a achiziţiona şi demonstra competenţe înalte în câteva arii, arătându-ne
astfel că îşi pot controla abilităţile cognitive.
2) să creeze prietenii autentice atât cu bărbaţi cât şi cu femei, demonstrându-şi astfel libertatea în
raport cu tendinţa de preocupare de sine, care îi pregăteşte pentru a fi întru totul alături de
ceilalţi
3) să-şi urmeze interesele şi deciziile cu entuziasm, sugerând astfel o claritate interioară şi o
puritate a inimii care eliberează energia interioară pentru afirmări vitale şi pozitive.
4) să devină persoane bune şi virtuoase, relevându-şi astfel umanitatea în maturizare şi
dezvoltându-şi conştiinţa şi identitatea în raport cu istoria omenirii.
5) să se accepte pe ei înşişi, inclusiv propriile lor slăbiciuni, cu o obiectivitate ludică şi plină de
umor, poate chiar cu umilinţă, indicând astfel că au depăşit mândria pentru a-şi accepta propria
lor umanitate.
4.3. Racordarea curriculumului la necesităţile pieţei muncii. Rolul orientării şcolare şi

profesionale.
Racordarea curriculumului la necesităţile pieţei muncii presupune două dimensiuni:

dimensiunea macro, în sensul de proiectare a curriculumului în aşa fel încât el să răspundă
standardelor pieţei muncii şi exigenţelor angajatorilor şi dimensiunea micro sau cea procesuală, în
sensul unei activităţi de orientare şcolară şi profesională pentru a identifica aptitudinile şi
competenţele tinerilor în vederea practicării unei anumite meserii şi pentru informarea şi abilitarea
acestora în scopul inserţiei pe piaţa muncii. Vom analiza în continuare rolul orientării şcolare şi
profesionale ca şi instanţă a curriculumului în inserţia pe piaţa muncii a tinerilor.
Principalele teoretizări sociologice circumscriu cu claritate tema educaţiei şcolare ca şi o
temă sociologică centrală. Educaţia şcolară apare, în cadrul diferitelor teorii sociologice, ca proces
fundamental în generarea realităţii sociale: atât în calitate de purtătoare a „datum-ului” social, ca
instanţă cu valenţe reproductive a structurilor sociale, cât şi ca proces complex, cu valenţe
structurante.
Pornind de la conştientizarea faptului că, ireductibilă la învăţare şi învăţământ, educaţia este
constitutivă socialului şi generatoare a acestuia, este clar că structurile sociale, în dinamica lor
(generare, conservare, reproducere, schimbare), sunt influenţate şi de instanţele şi capacităţile
educaţionale ale societăţii la un moment dat. Însă instanţele educaţionale (familia, biserica, şcoala,
mass-media) au avut ponderi diferite în cadrul diferitelor tipuri de societăţi, şcoala dobândind o
54
GUVERNUL ROMĂNIEI
MINISTERUL MUNCII,
AMPOSDRU
pondere crescută în societăţile deschise de tip modern (industrial, postindustrial), fără a putea totuşi
înlătura mecanismele de autoreproducere sau transfer, a căror determinare se presupune a fi mult
mai profundă. Educaţiei şcolare, în ipostaza de mecanism de selecţie şi distribuţie socială a
indivizilor prin sistemul acordării diplomelor, i s-au recunoscut valenţe generatoare de mobilitate
socială şi chiar mai mult, i s-au asociat idealuri de justiţie socială şi pornind de aici au fost
dezvoltate, pretutindeni în lume, sistemele şcolare.
Expansiunea sistemelor educaţionale, care a însemnat în principal democratizarea educaţiei
(lărgirea şanselor de acces în faţa şcolii, creşterea duratei de şcolarizare), a fost concomitentă cu
puternica dezvoltare economică a țârilor occidentale precum şi cu creşterea complexității
structurilor sociale. Această concomitență indică clar creşterea rolului şcolii în societate ca instanţă
creditată cu funcţia de selecție şi alocare de status-uri şi roluri, deci cu finalităţi sociale. Totodată,
sofisticarea spațiului social, prin creşterea complexității structurilor sociale, prin plurideterminarea
proceselor de stratificare şi mobilitate socială, a pus în evidenţă şi faptul că rolul şcolii ca şi canal
mobilitar, deşi în creştere, nu este unul exclusiv şi nici principal. Nivelul înalt de şcolarizare nu
asigură în mod automat şi obligatoriu o poziţie socială superioară pentru toate criteriile de
stratificare care pot fi luate în calcul pentru definirea apartenenţei la unul sau la altul dintre straturile
unui sistem de stratificare socială.
În raport cu problema rolului şcolii ca şi canal mobilitar ne putem întreba ce este şi care sunt
factorii care influenţează orientarea şcolară. Conducerea ştiinţifică a copilului (şi în general, a
educabilului) implică o cunoaştere a individualităţii acestuia concomitent cu existenţa condiţiilor de
dezvoltare organizată. Copilul şi şcoala constituie două realităţi între care este necesar să se
contureze un aspect de convenabil. Şcoala nu-şi poate realiza obiectivele sale decât în condiţiile în
care copii sunt integraţi în formele sale de pregătire posedă posibilităţile de satisfacere a exigenţelor
formulate de programele de învăţământ. Acest aspect de convenabil ridică problema adaptării şi a
inadaptării şcolare.
Succesul acţiunii educative este condiționat de gradul de adaptare al copilului la condiţiile şcolii şi
se accentuează concomitent cu realizarea acestui proces. Situația de integrare a unui elev în mediul
şcolar constituie un succes al cadrelor didactice şi implicit ea reprezintă condiția în care şcoala
poate obține o eficienţă deplină în procesul de desăvârşire a personalităţii copilului (Niculescu şi
Adumitrăcesei, 1999). Această realitate presupune existenţa unui echilibru între solicitarea socială
şi capacitatea sau aptitudinile copilului. Decalajul posibil între termenii relaţiei respective conduce
sau la nerealizarea suficientă a copilului, ori la suprasolicitarea acestuia, cu efecte adeseori
nefavorabile pentru copil, prezente şi într-o situaţie şi în alta.
Situaţia de inadaptare presupune inexistenţa unei posibilităţi normale de acoperire a
cerinţelor şcolii. Raportul de inadecvat care se conturează între copil şi tipul de şcoală, poate fi
determinat, după Ion Holban (Holban, 1973) de: factori fiziologici (deficiențe ale organelor
senzoriale), fizici (malformații, sechele, stare de sănătate), psihologici (nivel mental, dezechilibru
emotiv, excitabilitate crescută) educaționali (tulburări de caracter), instructivi (lacune în pregătirea
şcolară). În funcţie de gradul deficienței, copilul poate fi menținut în şcoala generală sau plasat în
școlile speciale. Plasarea în școlile speciale conduce la stabilirea unui echilibru între caracteristicile
copilului şi forma de şcolarizare, după unii autori, şi conform unei strategii educaţionale mai vechi.
Alţi autori vorbesc din ce în ce mai des de şcoala inclusivă, ce presupune integrarea şi includerea
copiilor cu cerințe educaţionale speciale în școlile de masă. Diversitatea tipurilor de scoli ar trebui,
în mod ideal, sa înlăture ideea inadaptării şcolare. De altfel, noțiunea respectivă se utilizează de
către cei mai multi prin raportarea copilului la condiţiile învăţământului general de masă.
Problema adaptării se referă şi la copii cu talente speciale şi se rezolvă prin plasarea acestora
în scoli sau clase specializate. Această acţiune conduce la dezvoltarea optimă a posibilităților
55
GUVERNUL ROMĂNIEI
MINISTERUL MUNCII,
AMPOSDRU
copilului, actul educativ exercitându-se normal, pe linia capacităţilor maxime. Diversitatea tipurilor
de scoli constituie condiția obiectivă a realizării echilibrului între termenii relației elev-şcoală şi, în
acelaşi timp, oferă posibilitatea formării diferenţiate şi depline a capacităţilor prezentate de copii.
Orientarea şcolară poate fi definită ca o acţiune pedagogică exercitată în scopul asigurării
permanente a echilibrului dintre şcoală (formă şi nivel de solicitare) şi elev (formă şi nivel de
reacţiune), ea reprezintă o acţiune de conducere a copilului prin forme diferenţiate de şcolarizare,
în scopul asigurării pentru copil a condiţiilor optime de formare, avându-se în vedere
caracteristicile sale fizice, psihologice sau informaţionale (Holban, 1973). Şcoala nu-şi atinge
dezideratele sale sociale decât în împrejurările în care însuşirile copilului acoperă solicitările formei
respective de instruire şi educaţie. Acest fapt determină organizarea diferenţiată a tipurilor de şcoli
sau de clase precum şi întreaga organizare a învăţământului în clase sau tipuri de şcoli ierarhizate.
Trebuie sa facem precizarea că orientarea şcolară este o acţiune care porneşte de la copil, de la
necesitatea de a oferi acestuia în mod continuu, pe parcursul procesului său de formare, condiţia
optimă de acomodare şi, în acelaşi timp, de solicitare stimulativă a caracteristicilor de personalitate
pe care le posedă în mod diferenţiat.
Progresul realizat de sociologie în epoca actuală şi punctele de vedere moderne de abordare
a fenomenelor respective intervin ca modalitate de orientare şi cercetare în mai toate ştiinţele legate
de om. Punctul de vedere social se impune tot mai mult, fiind o expresie a considerării omului ca
fiinţă prin excelenţă socială, care se detaşează semnificativ de mediul fizic, în care îşi organizează
activitatea de milenii, integrându-se aproape cu exclusivitate în mediul social în interiorul căruia îşi
desfăşoara, în bună parte, întreaga sa viaţă de relaţie. Dezvoltarea excesivă a tehnicii, caracteristică
ultimelor decenii, conduce la socializarea progresivă a omului. Acelaşi proces ridică permanent în
faţa omului nivelul solicitării (sub aspect calitativ) şi impune acestuia exigenţe în creştere.
Complexitatea formelor de organizare socială, prin diferenţiere continuă şi amplificare
longitudinală, exprimă faţă de om, privit în procesul de adaptare, cereri difrenţiate calitativ şi
cantitativ. În acest ansamblu, formarea persoanei ridică probleme deosebite. Exigenţelor în creştere
trebuie să li se răspundă prin posibilităţi amplificare, iar realizarea acestei capacităţi superioare a
persoanei impune valorificarea maximă a aptitudinilor şi caracteristicilor specifice. Orientarea
şcolară se integrează în acest context, urmărind ca, prin valorificarea la maximum a fondului
individual, să contribuie la modelarea personalităţii tânărului, ţinând seama de liniile de desfăşurare
în perspectivă ale vieţii sociale.
Pe de altă parte, perioada de asimilare sau pregătire pentru viaţă se încheie prin decizia
persoanei de a se integra în activitatea productivă. În condiţiile în care tânărul a fost bine condus pe
parcursul perioadei de şcolarizare, prin plasarea în şcoli, clase sau cercuri de elevi, adecvate
aptitudinilor sau preocupărilor sale, acest moment nu mai ridică probleme speciale. Pregătirea
diferenţiată primită, restrânge, oarecum, sfera profesiunilor spre care se poate îndrepta, iar
informare obţinută în cursul şcolii, asupra diferitelor forme de activitate, contribuie la o decizie
adecvată. Orientarea profesională se profilează astfel ca o activitate organizată pe plan social cu
scopul de a facilita tineretului posibilitatea de a-şi alege o profesiune care să-i permită valorificarea
fondului de aptitudini, deprinderi şi cunoştinţe, consolidate pe parcursul perioadei de pregătire.
Concordanţa dintre acest fond al persoanei şi ansamblul solicitărilor formulate de profesiune asigură
capacitatea de satisfacere a sarcinii profesionale, în condiţii de efort normal şi de satisfacţii, cât şi
atingerea, prin exerciţiu, a măiestriei profesionale, adică a stadiului de perfecţiune la care persoana
trece în îndeplinirea operaţiilor, de la simpla executare la procesul de elaborare proprie, de creare.
Orientarea profesională, ca şi cea şcolară, este un fenomen social, care în secolul nostru
capătă o formă de organizare instituțională. Intervenţia ştiinţei în acest câmp de fapte conduce, pe
de o parte, la înlăturarea eşecurilor din viaţa persoanei, a situaţiilor de neadecvat sau dăunător
56
GUVERNUL ROMĂNIEI
MINISTERUL MUNCII,
AMPOSDRU
(uzură prematură, accidente, boli profesionale), iar pe de altă parte, la condiţia în care activitatea
oferă persoanei satisfacţii, posibilitatea de a efectua o muncă cu un consum normal de energie,
permiţând valorificarea din plin a capacităţilor pe care le prezintă. Dinamica muncii scoate în relief
nu numai schimbarea raportului dintre profesiuni, ci şi transformări, care aduce pe de o parte
progresul chimiei şi al fizicii, care condiţionează dezvoltarea impetuoasă a tehnicii. Se schimbă
astfel continuu conţinutul şi forma de lucru. Se poate constata că lucrătorul de azi desfăşoară o
activitate mai mult intelectuală sau ca să nu greşim, lucrătorul săvârşeşte tot mai puţin o muncă
fizică. În orice moment, un specialist în problemele muncii trebuie să poată spune ce este vechi sau
ce este nou într-o profesiune şi, în special, ce va fi depăşit în viitorul imediat. Orientarea şcolară şi
orientarea profesională nu mai pot fi considerate în momentul actual numai simple acţiuni, în
serviciul realizării persoanei, ci ele devin imperative sociale. Problemele care altădată erau exclusiv
ale individului devin tot mai mult probleme ale societăţii. Nivelul atins în organizarea socială
condiţionează atenţia pe care societatea o acordă omului în general, şi copilului în mod special.
Instituţii de asistenţă a omului apar în toate societaţile civilizate. Probelemele orientării şcolare şi
ale orientării profesionale sunt discutate în contextul problemelor de orientare socială. Acest
ansamblu de probleme se integrează şi acoperă, parţial, conţinutul activităţilor de asistenţă
complexă (medicală, pedagogică, psihologică, socială) pe care societatea modernă le acordă
generaţiei tinere.
O serie de fenomene a căror amploare este încă insuficient cunoscută, atrag atenţia asupra
unor probleme imprevizibile deocamdată, dar care tocmai de aceea merită să fie explorate. Poate fi
semnalată, de exemplu, tendinţa de scădere a numărului copiilor înscrişi în grădiniţe, datorită
natalităţii mai reduse din ultimii ani, scăderii relative a veniturilor salariale, în perioada de tranziţie,
ale unor categorii de populaţie, şi a eliberării unui contingent însemnat de femei din categoria
populaţiei ocupate. Se constată, de asemenea, o accentuare a fenomenului de abandonare a şcolii.
Şomajul în rândul tinerilor, lipsa anticipării pe termen lung a evoluției pieţei muncii, imperfecțiunile
ce țin de circulația informaţiei referitoare la formele atipice de formare şi ocupare a forței de muncă,
absența unui sistem coerent de învăţământ compensatoriu şi de educaţie continuă, sunt fenomene
care favorizează cel puţin incertitudinea în ceea ce privește relaţia şcoală - ocupare profesională -
situare socială.
Aceste fenomene ar putea să sugereze o diminuare a încrederii în investiția educaţională pe
termen lung, cel puţin pentru anumite categorii de populaţie. În legătura cu participarea şcolară se
constată următoarele (Gal, 2002):
• Numărul total al populaţiei şcolare a scăzut de la 5.544.648 în 1989 la 4.703.277 în 1995, şi
la 4.643.351 în 1998, ceea ce se reflectă sintetic în ponderea populaţiei şcolare în totalul
populaţiei, care a scăzut de la 24.1 % în 1988-1989 la 20.7% în 1995-1996 (pe fondul unei
descreșteri demografice de la 23.152.000 la 22.681.000 în acelaşi interval de timp). Declinul
demografic afectează şi el alături de alți factori, indicatorul „participare şcolară”.
• Învățământul liceal a înregistrat cea mai drastică reducere a ratei de participare la educaţia
şcolară, de la 90.7% în 1990, la 67.8% în 1998
Aceasta înseamnă scăderea capitalului educaţional al populaţiei (inclusiv reducerea
cuantumului bazei de recrutare pentru învățământul superior) şi prin aceasta distanțarea şi
din punct de vedere educaţional de situația din Occident. Motivele acestei reduceri a participării
populaţiei la educaţia liceală sunt indiscutabil legate de starea economiei, subocuparea forţei de
muncă, creşterea ratei şomajului, fenomene care înseamnă, pentru multe familii, imposibilitatea de a
mai susţine copii în şcoală, dar totodată, alimentând neîncrederea în investiţia educaţională. Tinerii
care ies din circuitul şcolar la vârsta de 14 ani (26.5%) sunt cei care prezintă şi cel mai mare risc
pentru subocupare şi somaj. Un alt fenomen specific învăţământului preuniversitar în perioada de
57
GUVERNUL ROMĂNIEI
MINISTERUL MUNCII,
AMPOSDRU
tranziţie este abandonul şcolar, care reprezintă aproximativ 4% în învățământul liceal, şi variază
între 4.1% şi 5.6% pentru școlile profesionale, între 6.0% şi 8.0% în școlile de ucenici.
Discrepanţe serioase există şi în privinţa educaţiei între diferite zone ale ţării, atât din
punctul de vedere al dezvoltării ale ţării atât din punctul de vedere al dezvoltării învăţământului, cât
şi din alte puncte de vedere, regiunile din nord-est şi sud sunt cele mai defavorizate (populaţia
rurală fiind dominantă în aceste zone).
Pentru a urmări aceste fenomene, vom analiza o cercetare a Deniziei Gal (Gal, 2002) asupra
orientării şcolare şi profesionale, aşa cum este ea oglindită în „valoarea diplomelor vs. şomajul
diplomelor”. În efortul de a înțelege modul de raportare al elevilor la ceea ce s-ar putea numi
„efectul studiilor” concretizat în recunoaşterea socială prin documentul de atestare, „diploma”, a
fost purtată o discuţie cu elevii pe tema valorilor diplomelor (valoare utilitară pe piaţa forţei de
muncă) şi asupra fenomenului cunoscut sub denumirea de „şomajul diplomelor”. S-au adresat
următoarele întrebări:
Ce crezi despre valoarea diplomelor de capacitate/bacalaureat pe piaţa muncii? Sunt
importante sau nu? şi O diplomă de nivel mai înalt îţi dă un surplus de siguranţă în viaţă?
În legătură cu prima întrebare s-au desprins următoarele categorii de răspunsuri: elevii
consideră că diplomele au valoare fără a motiva această părere (valorizare necritică), valoarea
diplomelor este vazută în relaţie directă sau chiar condiţionată de ocuparea unui loc de muncă.
Valoarea diplomelor este percepută polivalent în legătură cu siguranţa viitorului. Deci, s-a constatat,
că în această etapă a discuţiei, valoarea diplomelor nu este contestată de nimeni, situându-se între
acela de atestat definitoriu, determinant al viitorului şi cel de atestat cu valoare condiţionată.
Un alt test a urmărit analiza criteriilor utilizate în orientarea şcolară. Elevilor care au
declarat că doresc să-şi continue studiile le-a fost adresată următoarea întrebare: Ce a contat când
ai făcut această alegere? Variantele de răspuns oferite au corespuns următoarelor categorii de
criterii: performanţele şcolare, opţiunea pentru viitoarea profesie, valoarea atribuită studiilor,
prestigiul şcolii spre care se orientează, constrângeri, influenţe diversă. În urma analizei datelor
statistice (a tabelelor de frecvenţă), autoarea a constatat că numai două categorii de criterii, pentru
clasele a 8-a şi trei pentru clasele a 12-a, pot fi considerate viabile, celelalte fiind în proporţie mare
itemi nealeşi sau apreciate că au contat puţin sau deloc pentru alegerea viitoarei şcoli. Criteriile
comune definitorii pentru orientarea şcolară sunt: opţiunea pentru viitoarea profesie şi
performanţele şcolare. Pentru clasa a 12-a şi-a menţinut viabilitatea şi un criteriu de factură valorică
personală (”Îmi place să lupt pentru ceea ce este valoros”).
S-a constatat de asemenea că viitoarea profesie constituie un criteriu important pentru
alegerea şcolii spre care se îndreaptă absolvenţii de gimnaziu şi liceu. Autoarea a fost interesată să
afle mai multe detalii despre ceea ce apreciază elevii la profesia spre care aspiră. În acest sens le-a
fost oferită o listă cu variante de răspuns, corespunzătoare următoarelor criterii de apreciere:
siguranţă şi stabilitate, ambient şi prestigiu, dinamică profesională, creativitate, aspecte relaţionale.
Se poate constata că valoarea atribuită profesiei la care elevii aspiră este dată de factori ce ţin de
ambient (pe primul loc), de stabilitate a vieţii (locurile 2 şi 3) şi de relaţie (altruism şi autonomie),
pe locurile 4 şi 6. Mai puţin cotate (îndeosebi la clasele a 8-a) sunt aspectele legate de dinamica
profesională autoritate şi creativitate.
La nivelul soluţiilor distingem mai multe dimensiuni: pe de o parte optimizarea mijloacelor
de informare profesională a elevilor, iar pe de altă parte, integrarea unor metode moderne în
procesul de învăţământ pentru auto-cunoaştere şi identificare a aptitudinilor care pot servi la
ocuparea unui loc de muncă (se pot folosi de exemplu, GAP – Grupul de aprofundare profesională,
SWOT, sau metoda jocului de rol).
58
GUVERNUL ROMĂNIEI
MINISTERUL MUNCII,
AMPOSDRU
Ne putem pune în mod just întrebarea: ce fel de profesiuni trebuie să cunoască elevul şi
mai ales ce trebuie să ştie în legătură cu ele? De răspunsul la aceste întrebări depinde caracterul şi
conţinutul activităţii de informare întreprinse în şcoală. Cum în şcoala noastră nu există un obiect de
învăţământ care sa cuprindă şi să sistematizeze asemenea informaţii profesionale, se impune
folosirea tuturor posibilităților şcolare şi extraşcolare în acest sens.
Pentru cunoaşterea profesiunilor este necesar să se înceapă prin familiarizarea elevilor cu
cele din mediul înconjurător, pornind de la principalele ramuri de activitate social-economică, şi să
se continue cu domeniile mai restrânse – subramuri, profesiuni etc., să se adapteze treptat
intereselor elevilor şi particularităţilor şcolii şi mediului de viaţă al şcolarilor. De asemenea, această
acţiune se va intensifica pe măsură ce elevii se apropie de absolvire şi se va intensifica ulterior,
restrângându-se şi adaptându-se profilului şcolii postgenerale (şcoala de arte şi meserii, liceul etc.).
Iniţierea elevilor în cunoaşterea specificului diferitelor ramuri de activitate profesională, a
conţinutului concret al variatelor profesiuni, a cerinţelor lor psihofiziologice, a perspectivelor lor de
dezvoltare, a posibilităţilor de calificare şi perfecţionare pe care le oferă, etc. este o acţiune de
lungă durată şi care se cere a fi făcută potrivit nevoilor sociale, economice, culturale etc.
Cunoaşterea conţinutului diferitelor profesiuni se va accentua pe măsură ce elevul va deveni capabil
să înţeleagă acest lucru şi pe măsură ce elevul se apropie de momentul opţiunii profesionale.
Cunoaşterea aspectelor principale ale unei profesiuni devine cu atât mai necesară, cu cât ea intră
mai direct în sfera de preocupări şi interese a elevilor. Fără o cunoaştere profundă a conţinuturilor şi
cerinţelor unei profesiuni, nu este posibilă o reală alegere, iar o alegere se face cu atât mai judicios,
cu cât sunt cunoscute mai bine şi mai multe profesiuni, din care se face alegerea.
Şcoala ca principal factor educativ poate face şi în această direcţie un serviciu deosebit de
important tinerilor şi familiei. Ea poate semnala problema, poate atrage atenţia elevilor asupra
semnificației ei, poate oferi un ajutor sistematic şi substanțial şi mai ales îl poate sprijini pe fiecare
elev în raportarea cerinţelor profesiunii preferate la particularitățile psihofiziologice personale.
Procesul de învăţământ cu implicațiile sale complexe dispune de numeroase posibilităţi care
așteaptă doar să fie judicios valorificate.
Obiectivele procesului prin care se realizează orientarea şcolară şi profesională sunt (Salade
şi Văcăriu, 1971):
- este necesară, fireşte, înainte de toate, cunoaşterea personalităţii elevului şi, pornind de la aceasta,
cultivarea şi dezvoltarea, prin procesul de educaţie, a însușirilor pozitive ale acestuia;
- educarea elevilor în spiritul dragostei de muncă constituie un alt obiectiv foarte important;
- formarea şi dezvoltarea înclinaţiilor, a intereselor şi aptitudinilor, precum şi a deprinderilor de a
munci în mod organizat;
- informarea cât mai cuprinzătoare a tinerilor cu privire la lumea profesiunilor;
- combaterea concepţiilor greşite în alegerea profesiunii, învingerea unor anumite prejudecăţi
sociale, care favorizează afluxul de candidaţi către un anumit tip de şcoli, în detrimentul altor tipuri
de şcoli;
- formarea la elevi a unei atitudini active faţă de problema alegerii profesiunii, determinarea
acestora de a-şi pune în mod insistent problema alegerii profesiunii şi de a solicita sprijin în această
privinţă.
Mijloacele prin care şcoala poate realiza sarcinile orientării şcolare şi profesionale sunt multiple. Nu
le vom enumera pe toate. Vom menţiona numai acelea a căror eficienţă este mai mare (după Salade
şi Văcăriu, 1971):
• Mijloacele educaţionale pot fi folosite la lecţie pentru dezvoltarea intereselor şi aptitudinilor

elevilor. Folosirea acestor mijloace depinde de măiestria profesorului. Aşa de exemplu,
59
GUVERNUL ROMĂNIEI
MINISTERUL MUNCII,
AMPOSDRU
modul însuşi de a formula problemele în cadrul lecţiilor de matematică poate contribui la

familiarizarea elevilor cu unele aspecte care caracterizează munca oamenilor în diverse
ramuri de producţie şi domenii de activitate (tehnic, economic, etc.).
• Filmul trebuie socotit ca un instrument pedagogic indispensabil în orientarea şcolară şi
profesională, pentru că permite să se prezinte într-o suită coerentă şi vie, într-un ritm pe
măsura posibilităţilor de asimilare ale elevilor, date complexe şi variate despre lumea
profesiunilor. Filmul are avantajul că familiarizează elevii cu domenii de muncă pe care încă
nu le pot cunoaște prin experienţa directă, le influenţează concentrarea şi stabilitatea atenției,
determină schimbări în atitudinea acestora, le oferă contactul cu viaţa, cu realitatea socială
directă, creează situaţii educative specifice. Filmul, ca mijloc de informare în scopul
orientării şcolare şi profesionale, are avantajul că oferă posibilitatea de a repeta, accelera
prezentarea unor meserii sau activităţi de producţie, poate prezenta şi unele aspecte mai greu
accesibile examinării directe, poate înlesni explicarea unor probleme abstracte, greu de
înţeles, în orientarea profesională, acestea concretizându-se prin prezentarea de situaţii reale.
Credem că ar fi deosebit de util să se realizeze filme speciale destinate acţiunilor de
orientare şi selecţie profesională, care să prezinte pe ramuri şi subramuri ale economiei şi ale
industriei, grupurile de meserii cele mai caracteristice.
• Vizite la întreprinderi, fabrici şi diverse alte instituţii care să acopere cât mai multe profile şi
filiere profesionale: bănci, muzee, firme, fabrici, spitale, universităţi, etc. Însemnătatea lor
este determinată de faptul că oferă o cunoaştere directă a locului de muncă, a condiţiilor şi
cerinţelor diverselor profesiuni, a relaţiilor dintre oameni etc. Pentru a-şi atinge scopul,
vizitele trebuie să fie minuţios pregătite, să nu se transforme într-un fel de „turism didactic”.
Orice vizită trebuie să fie organizată în funcţie de o temă precisă şi să elimine toate
elementele care ar dispersa atenţia spre preocupări în afara temei. Pentru ca aceste vizite să
fie cât mai utile pentru orientarea elevilor, considerăm indicat ca la sfârșitul vizitei elevii să
fie puşi să-şi ordoneze impresiile şi să le rezume sub forma unei compoziţii sau a unei
expuneri în care să se descrie instituţia sau locul vizitat, caracteristicile sale, activităţile care
au loc acolo, şi importanţa sa (aşa cum o văd ei), problema relaţiilor sociale etc.
• Cercurile de specialitate. Contribuția lor în orientarea şcolară şi profesională poate fi
deosebit de valoroasă sunt bine organizate şi permit elevilor să execute lucrări practice de
atelier sau de laborator care să le creeze direct anumite deprinderi de muncă, utile în
activitatea lor viitoare. De regulă la activitatea cercurilor de specialitate nu participă toți
elevii; participarea la această activitate prezintă însă avantajul că ea conduce la o
autocunoaștere rezultată din împletirea năzuințelor profesionale ale elevilor, cu exercitarea
aptitudinilor lor în procesul muncii pe care o desfăşoara în cadrul cercului. Caracterul real al
autocunoașterii elevilor şi eficienţa acesteia în pregătirea lor conştientă pentru viitoarea
meserie se poate evalua pe baza raportului obiectiv ce se constată între profesia şi activitatea
depusă în cercurile de specialitate. Faptul că în general elevii se folosesc într-o proporţie
redusă, în pregătirea lor pentru viitoarea profesiune, de cercurile de specialitate (de multe ori
acestea nu cuprind nici jumătate din efectivul unei clase), nu este, fireşte, o problemă de care
sunt răspunzători numai elevii. Este necesar ca profesorii să scoată mai mult în evidenţă
posibilităţile pe care le oferă cercurile de specialitate pentru orientarea profesională a
elevilor, şi să le folosească în mod eficace. Prin specificul său, activitatea desfășurată în
cercuri dezvoltă în mod gradat spiritul de observaţie, spiritul inventiv şi gândirea tehnică şi
ştiinţifică a elevilor, capacitatea de a înţelege în profunzime o serie de fenomene fizice,
chimice, biologice şi rolul lor în diverse domenii de activitate. Temele şi bibliografia
indicată, vizitele şi întâlnirile organizate de cerc cu diferiţi oameni de ştiinţă şi tehnicieni de
60
GUVERNUL ROMĂNIEI
MINISTERUL MUNCII,
AMPOSDRU
prestigiu oferă elevilor participanţi noi posibilităţi pentru aprofundarea şi lărgirea

cunoştinţelor privind cele mai noi cuceriri ale ştiinţei şi tehnicii în domeniul în care se
încadrează cercul.
• Monografiile profesionale. Sarcina orientării profesionale este să realizeze echilibrul dificil
între următorii factori: cerinţele de forţă de muncă ale diferitelor ramuri şi sfere de activitate,
pe nivele de pregătire, pe meserii şi specialităţi; individul cu însuşirile sale, cu aptitudinile şi
capacităţile sale; cerinţele meseriei sau specialităţii în vederea realizării concordanţei dintre
acestea şi calităţile individului. Pentru o popularizare a profesiunilor în lumea tineretului
şcolar şi a părinţilor se elaborează şi se publică o serie de micromonografii profesionale, sub
forma unor broşuri realizate într-o înfățișare grafică atrăgătoare şi tipărite în tiraj de masă ca
să poate ajunge la îndemâna elevilor şcolilor şi părinţilor.
Din punct de vedere psihologic, acţiunea de orientare şcolară şi profesională se înfăptuieşte

prin trei grupa de metode: informare, cunoaştere şi consultare. Informarea se va realiza prin diferite
mijloace: referinţe în cadrul lecţiilor predate de profesorii de specialitate, conferinţe în care se
prezintă diferitele profesiuni, vizite şi expoziţii şi întreprinderi, prin filme, radio, televiziune, cercuri
de elevi etc. Cunoaşterea elevilor se realizează prin metode multiple, cum ar fi: observaţia,
chestionarul de interese, autoportretul, compoziţia liberă, convorbirea, aprecierea colegilor şi
prietenilor, prin chestionare de atitudini, prin teste, prin proba la locul de muncă sau psihodramă.
Informarea şi cunoaşterea elevului în cadrul consultărilor profesionale au loc în cabinetul de
orientare profesională, care trebuie să ofere un cadru plăcut şi de încredere, unde elevul şi părinţii să
găsească un om experiementat şi dornic să-i ajute în greaua sarcină de alegere a unei profesiuni.
Cabinetul de orientare profesională trebuie să fie înzestrat cu o sală de laborator şi cu o expoziţie
permanentă, indicând posibilităţile de plasare. Toate aceste consultări trebuie să fie programate şi
organizate potrivit cu cerinţele acelora care solicită un sprijin.
Orientarea şcolară şi profesională presupune aşadar, cunoaşterea, pe de o parte, a
trăsăturilor individuale ale educabilului şi pe de altă parte, a şcolii sau a profesiunii pe care acesta
vrea s-o îmbrăţişeze. Fără cunoaşterea temeinică, multilaterală şi obiectivă a ambilor termeni nu
poate fi realizată concordanţa între ei, nu se poate înfăptui acordul pe care orientarea şcolară şi
profesională îl urmăreşte şi presupune.
Rolul curriculumului în dezvoltarea profesională şi în inserţia pe piaţa muncii a tinerilor este
deosebit de important în societatea post-modernă. Întreaga experienţă educaţională pe care o
prilejuiește curriculum-ul trebuie să servească scopului de a forma educabilii pentru a răspunde
exigenţelor mediului social şi profesional. Pentru aceasta cunoaşterea trebuie privită atât în unitatea,
cât şi în integralitatea sa (Lynn Jenks, 2004).
a) Concepeți și elaborați un chestionar propriu de identificare a preferințelor studenților

și elevilor în ceea ce privește predarea disciplinei Teoria și metodologia
curriculumului, utilizând modelul din Anexe;
b) Evidențiați principalele avantaje ale negocierii curriculare;
c) Realizați un eseu critic cu privire la importanța racordării curriculumului la
necesitățile pieței muncii;
61
GUVERNUL ROMĂNIEI
MINISTERUL MUNCII,
AMPOSDRU
d) Realizați o matrice de analiză a principalelor trăsături specifice curriculumului

postmodern din perspectiva preferințelor curriculare ale elevilor.
62
GUVERNUL ROMĂNIEI
MINISTERUL MUNCII,
AMPOSDRU
5. Impactul didactic, școlar și universitar al termenului de curriculum
Distanţa mare şi dezvoltarea relativ autonomă a şcolilor şi ştiinţelor din SUA, pe de o parte
şi Europa, pe de altă parte, s-a manifestat şi la nivelul limbajului. Dacă în SUA s-a utilizat intensiv,
mai ales în urma apariţiei lucrărilor lui John Dewey, termenul de curriculum, în Franţa, Germania
etc., s-a preferat concepte diferite precum: programe şcolare, conţinuturi etc., care desemnau,
aproximativ, aceleaşi aspecte educative.
Nevoia tot mai intensă, în epoca globalizării, de a folosi acelaşi limbaj, dezvoltarea mult
mai rapidă a învăţământului şi ştiinţelor educaţiei în SUA şi ţările unde este oficială limba engleză:
Marea Britanie, Canada, Australia etc., au convins specialiştii din celelalte ţări să adopte, mai
repede sau mai lent, termenul de curriculum.
Aparent o simplă inovaţie de limbaj, introducerea pe scară largă a termenului de curriculum
a avut un impact semnificativ în mai multe direcţii. S-a schimbat nu numai înfăţişarea pedagogiei ci
şi modul de interpretare a fenomenelor şi proceselor. În spaţiul rezultat în urma retragerii
pedagogiei tradiţionale, abstracte, tributară filosofiei, moralei şi disciplinelor socio-umane, a apărut
o teorie şi metodologie a curriculumului tot mai viguroasă, care împrumută o serie de caracteristici
ale ştiinţelor tehnice. În contextul descris mai sus activitatea curriculară a profesorului apare mai
bine delimitată, obiectivele sunt mai precise, asigurând, astfel, mai multe şanse de reuşită şcolară şi
universitară.
După cum este cunoscut, John Dewey, în lucrarea „Copilul şi curriculumul”, apărută în
1902, a remarcat un clivaj supărător între şcoală şi cerinţele sociale, între activitatea de învăţare,
care presupune mecanisme psihice şi natura abstractă a ştiinţelor, de unde rezultă cristalizarea
specificului activităţii curriculare, direcţiile principale de intervenție a profesorilor..
Viaţa psihică a copilului are la bază „legăturile vitale ale afectivității”; interesele lui sunt
orientate de „propria bunăstare sau cea a familiei”, comportamentul este ghidat de „afecțiune şi
simpatie”, iar „afinitățile de activitate unifică diversitatea experiențelor personale”. Realitatea
psihologică a copilului se caracterizează prin unitate şi integralitate, în vădită contradicţie cu
sistemele de discipline şi cunoştinţe ştiinţifice extrem de fracţionate şi clasificate. Orizontul de
cunoaştere şi de relaţionare interpersonală a copilului este extrem de limitat, în timp ce curriculumul
se referă la o „realitate nelimitată în timp şi spaţiu”, la „lumea largă chiar până la limitele sistemului
solar”.
Prima şi cea mai semnificativă opoziţie, prin care Dewey îşi prezintă ideile poate fi
sintetizată în tabelul de mai jos:
Copilul Curiculumul
Natura individuală Cultură socială
Entitate concret-senzorială Spaţiu abstract
Realitate psihoemoţională Realitate ştiinţifică
Unitate şi integralitate Diversitate, fragmentare şi clasificare
Univers limitat Spaţiu şi univers nedeterminat, infinit
63
GUVERNUL ROMĂNIEI
MINISTERUL MUNCII,
AMPOSDRU
Legături predominant afective Ordonare logică
Sinceritate Obiectivitate
Lume de persoane Lume de fapte şi informaţii
Memorie limitată Volum imens de cunoştinţe, valori, tradiții şi simboluri
Ancorare în prezent Secole de istorie a tuturor popoarelor
Tabel nr. 6 – Opoziția copil - curriculum
Am întocmit tabelul de mai sus conservând pe cât a fost posibil nu numai ideile dar şi
expresiile folosite de Dewey, străduindu-ne totuşi să simplificăm limbajul şi să concentrăm cât mai
mult principiile şi conceptele. Cele două elemente sau componente „factori fundamentali”: copilul
şi curriculum sunt interpretate de Dewey şi ca limite ale acţiunii educative. Opoziția prezentată în
tabelul nr.1 reflectă cadrul general al activităţii şcolare, punctul iniţial de la care se porneşte în
orice activitate educativă. Unii profesori sau persoane neavizate nu percep sau nu înțeleg raportul
de forţe cognitive şi psihoemoţionale prin care debutează scenariul lecţiei. Alţii chiar dacă sunt în
cunoştinţă de cauză „nu văd nici o alternativă între impunerea din exterior aplicată copilului sau
lăsarea lui complet la voia întâmplării” (idem. p.75).
În afara opoziţiei dintre copil şi curriculum, Dewey identifică o a doua contradicţie între”
vechea” educaţie şi „noua” educaţie. Educaţia veche sau tradiţională este aceea care pune accentul
sau aşează în centrul activităţii educative obiectul de studiu, solicitând elevului subordonare, de
unde tendinţa unor cadre didactice de a înăbuşi prin „despotism tiranic” individualitatea rebelă a
copilului. Accentul pus pe ştiinţă şi cunoştinţe, în absenţa unui interes real din partea elevului,
conduce inevitabil la învăţare formală, control excesiv, normativitate împovărătoare. O astfel de
instruire instituie o diferenţă mare de statut între profesor care devine un fel de lider formal, în
sensul că organizează activitate şi ia aproape toate deciziile. Perceperea calităţii modeste a instruirii
îi determină pe mulţi profesorii tradiţionali să accentueze aspectelor cantitative, de unde tendinţa
de aglomerare a lecţiilor cu multe cunoştinţe , singura activitate care rămâne la dispoziţia elevilor
fiind aceea de memora. Pentru a răspunde solicitărilor arbitrare ale profesorilor de a memora elevii
sunt constrânși să-şi consume cea mai mare parte a timpului cu exerciţii de lectură şi de repetare în
vederea memorării, activitate nu numai extrem de obositoare dar şi plictisitoare. Mai mult chiar
elevul, iniţial bine intenționat, care dorește să respecte cerinţele solicitate de profesor, după mai
multe tentative intuiește, iar cei mai inteligenți îşi dau seama, la un moment, că memorarea
solicitată este imposibil de realizat, este inutilă, de unde o atitudine de dispreț sau de indiferență.
Noua educaţie, aflată la celălalt pol, are ca şi principiu fundamental teza că elevul „este
punctul de plecare, centru şi finalul” activităților educative. Se dorește o schimbare radicală de
atitudine din partea profesorilor care ar trebui să renunțe la poziția lor de comandă, „neglijarea
autorității sacre”, respectându-i pe copii, identificând interesele acestora, eventual solicitându-le
preferinţele, opiniile, invitându-i să participe la luarea deciziilor, inclusiv la acelea care se referă la
modalitățile de evaluare, la volumul de cunoştinţe care s-ar impune să fie reținute etc., stimulându-
le permanent libertatea şi inițiativa, încurajându-i şi susţinându-i cu abilitate. Se solicită
profesorului de tip nou „înţelegerea simpatetică a copilului”, ceea ce în limbajul psihopedagogiei
contemporane este cunoscut sub numele de empatie, la care ne-am referit în capitolele anterioare.
64
GUVERNUL ROMĂNIEI
MINISTERUL MUNCII,
AMPOSDRU
Dewey identifică diferenţe semnificative între cele două tipuri de educaţie „legea este proclamată în
primul caz, spontaneitatea în cel de al doilea. Vechiul, conservarea relaţiilor dobândite prin
strădanie şi chin de secole este drag unora; noul, schimbarea, progresul câştigă simpatia celorlalţi.
Inerţia şi rutina, haosul şi anarhismul sunt acuzaţii aruncate încoace şi încolo”(idem, p.71).
În tabelul nr.2 am încercat să ordonăm şi să sintetizăm trăsăturile şi elementele de bază prin
care se deosebeşte vechea de noua educaţie în viziune lui Dewey din lucrarea „Copilul şi
curriculum”. La fel ca şi în tabelul nr.1 am respectat, în linii mari, formulările originale, adaptându-
le, totuşi limbajului uzual din literatura noastră de specialitate.
Vechea educaţie Noua educaţie
Centrată pe materie şi profesori Centrată pe elev

Accent pus pe obiectul de studiu Accent pus pe trebuințele elevilor
Disciplinele, inclusiv tendinţele lor de clasificare Interesele şi preferinţele copilului
Punct de vedere logic Punct de vedere psihologic

Pregătire adecvată a profesorului Cunoaşterea instinctelor naturale
Dreptul de decizie a profesorului Înţelegerea simpatetică a elevului

Normativitate, respectarea regulilor, regulamentelor Încurajarea manifestărilor spontane
Orientare şi control Libertate şi inițiativă

Conservarea realizărilor dobândite Noul, schimbarea, progresul
Ancorare în prezent. Neglijarea autorității sacre Secole de istorie a tuturor popoarelor
Tabel nr. 7- Vechea şi noua educaţie
Atitudinea radicală adoptată de Dewey, susținută de argumente clare, valabile într-un plan
general saturat de ideile liberale, influente la începutul secolului trecut în SUA, sau de aspirația de
nestăvilit pentru democraţie şi egalitarism care deja se maturizează în Europa, asumată rapid de un
număr tot mai mare de specialişti şi factori de conducere ai învăţământului, a produs o revoluție
„coperniciană” în educaţie, trecându-se brusc, cel puţin din punct de vedere teoretic, de la un sistem
educativ centrat pe profesor sau pe cunoştinţe la altul centrat pe elev. De la un magistrocentrism
evident exagerat s-a trecut la o “extremă puerocentrică naivă şi periculoasă” (Mialaret, 1969, apud
Iucu, 2006, p. 12). De dragul simetriei teoriei au fost sistematic subapreciate, ocolite şi chiar
ignorate dificultățile multiple şi insurmontabile ale transpunere unui astfel de principiu generos în
realitatea psiho-socială extrem de complexă şi dinamică a clasei de elevi. Referindu-se la astfel de
situaţii de necontestat, profesorul Romiţă Iucu apreciază corect că „Deşi uzitat des, s-a constatat că
acesta (principiul învăţământului centrat pe elev n.n.) a rămas fără o valoare operaţională. E
65
GUVERNUL ROMĂNIEI
MINISTERUL MUNCII,
AMPOSDRU
suficient să descindem în concret, păşind pragul câtorva clase, pentru a constata raporturile
pedagogice în care elevul se simte inferior, fără iniţiativă proprie şi autonomie” (ibidem).
Pentru a progresa semnificativ în direcţia schimbării statutului social-educativ al elevului, în
sensul aducerii lui în prim plan, s-ar impune, în primul rând, modificarea calitativă a relaţiilor de
statut, schimbarea raportului dintre profesor şi elev în ceea ce priveşte luarea deciziilor, renunţarea
completă la prerogativele profesorului de a evalua şi de a pune note elevilor etc., extinzându-se,
eventual, sistemul invers al aprecierii profesorilor de către elevi. Experimentat cu prudenţă şi cu
rezultate încă neconfirmate, la nivelul învăţământului superior sau a celui liceal, reducerea drastică
a puterii de decizie şi control a profesorilor şi înlocuirea acesteia cu un sistem de control al elevilor
este greu de pus în practică în învăţământul secundar şi cu atât mai mult în cel primar din cauza
puterii de discernământ reduse a acestora din urmă. Chiar şi la nivelul liceului, în paralel cu
acordarea de drepturi şi libertăţi elevilor, în aceeaşi manieră, ar trebui să se procedeze şi cu părinţii
acestora, ceea ce ar complica şi mai mult normele de comportare ale profesorilor. Să nu uităm că
elevii şi parinţii acestora pot avea opinii diferite, momentele decizionale sunt numeroase şi în
consecinţă o bună parte din timp ar trebui acordată organizării modalităţilor de votare şi schimbării
reprezentanţilor echipei câştigătorilor. Dialogul şi dezbaterile, tehnicile euristice inspirate din
maieutica socratică, perceperea promptă de către profesor a atitudinilor şi preferinţelor, care par a
corespunde cel mai bine principiilor promovate de puerocentrişti, se pot desfăşura în condiţii bune
în grupurile mici, în ateliere educative cu 5-7 membri, la consultaţii şi meditaţii, dar sunt extreme
de greu de utilizat în învăţământul de masă, în clase şi formaţii de studiu cu 30-50 de participanţi.
5.1. Reforma curriculară în România
În sens restrâns, prin reformă curriculară se înţelege restructurarea planurilor de învățământ

iar în sens larg reforma învățământului, dacă nu chiar politica educațională. Raporturile dintre
reforma învățământului și politicile educaționale, la rândul lor, sunt extrem de complexe și trebuie
analizate cu atenție ; reforma învățământului, inclusiv modificările intervenite în planurile de
învățământ, răspund unor cerințe sau modificări ale raporturilor de forțe intervenite în alte planuri,
reflectă solicitări ale reformelor economice, juridice etc., în timp ce politicile educaționale reflectă
reacții emoționale sau de psihosociale ale unor lideri și personalități. Am arătat, într-un alt context,
ca „reforma învățământului trebuie să fie coerentă, justificată social, întemeiată pe studii de
specialitate, în timp ce unele fenomene de masă, care generează și susțin manifestații politice sunt
incoerente, au tendința de a dezvolta revolte, conflicte violente” (Strungă, 2003, p. 75). Din această
perspectivă, reforma curriculară, ca nucleu al reformei învățământului, apare ca un produs social-
politic și științific-academic, pe cât de sofisticat, pe atât de prețios, schimbările care intervin in
planurile și programele reflectând simultan, cerințe politice dar și realizări științifice din domeniu
pedagogiei, mai mult sau mai puțin reușite.
Dacă ne interesează rolul transformator al științelor educației, analiza conceptului de
reformă curriculară implică și termenul de inovație. Bazându-se pe definiția lui L. Vlăsceanu în
conformitate cu care reforma învățământului înseamnă „acel tip de inovație care afectează
funcționarea și raporturile structurale din întreg sistemul de învățământ”, Mușata Bocoș apreciază
că reforma curriculară reprezintă și ea „un tip de inovație care asigură interdependențele necesare
între conținuturile instructiv-educative, strategiile de predare și învățare utilizate în contexte
educaționale formale, neformale și informale și strategiile de evaluare a activităților educaționale”
(Bocoș, M., în Ionescu, M., Radu, I., 2001, p. 102). Analizând esența reformelor curriculare, în
66
GUVERNUL ROMĂNIEI
MINISTERUL MUNCII,
AMPOSDRU
contextul mai larg al reformelor învățământului și politicilor educaționale corelate, Bocoș relevă
câteva constante: utilizarea pe o scară tot mai largă a noilor tehnologii de informare și comunicare,
stimularea creativității elevilor pentru ca aceștia să se poată adapta la situațiile de criză , de
schimbare bruscă a perspectivelor social-economice și culturale, promovarea interculturalismului și
bineînțeles deschiderea socială a școlii, corelarea activităților educative cu cele social-profesionale
„consolidarea pregătirii individuale pentru autoinstruire și autoeducație, pentru educația
permanentă, un obiectiv de cea mai mare importanță” (ibidem). Din punctul de vedere al corelațiilor
cu reforma învățământului și politicile educaționale, urmând sugestiile lui Bocoș și Vlăsceanu, vom
ajunge la concluzia că reforma curriculară are nu numai un conținut decizional, idei și soluții
elaborate pe baza unor studii de specialitate, ci și un conținut valoric, exprimând propuneri și
solicitări ale elevilor, studenților și cadrelor didactice, preluate în platforme politice și
guvernamentale.
Deşi problematica reformei curriculare, reformei învăţământului şi chiar politicile
educaţionale sunt frecvent analizate şi comentate, mai ales în ultimele două decenii, efectele pe care
le au astfel de reforme în planul activităţilor de instruire nemijlocită, desfăşurării concrete a
predării în clasă şi a modalităţilor de relaţionare în şcoală, asupra aspectelor privind statutul
profesional al cadrelor didactice în general, sunt mai puţin discutate şi studiate în literatura de
specialitate. Un aspect important, neglijat într-o măsură şi mai mare, se referă la surprinderea şi
estimarea efectelor negative pe care le poate avea o reformă curriculară insuficient elaborată şi
aplicată pripit. Semnalăm, în acest context, dificultăţile pe care le întâmpină cadrele didactice, în
primul rând acelea cu experienţă valoroasă dar care au ajuns la o anumită vârstă, de a se adapta unui
ritm rapid de transformări (care nu întotdeauna au efectele scontate), alături de tendinţele de
birocratizare şi împovărare excesivă.
O prima reforma curriculară s-a realizat în România, în primii ani, dacă nu chiar în primele
luni, după evenimentele din 1989. Aceasta reformă s-a produs oarecum spontan și a avut un caracter
politic pronunțat; ea a vizat eliminarea rapidă a disciplinelor și modulelor cu caracter comunist, prin
care elevii erau îndoctrinați. Din păcate, odată cu disciplinele de marxism-leninism și socialism
științific au fost eliminate și puținele cunoștințe filosofice, economice și politologice la care a recurs
ideologia ceaușistă în vederea unei oarecare fundamentări teoretice, accentuându-se astfel decalajul
dintre ponderea disciplinelor din domeniul științelor naturii (exagerată și pe vremea lui Ceaușescu)
și cele din științele umaniste, ceea ce a avut ca efect apariția bruscă a numeroase universități
particulare create în jurul unor facultăți de științe sociale (mai întâi sociologie dar apoi îndeosebi
psihologie), cel mai mare succes având facultățile de drept și științe economice.
Încă din această perioadă, unii reformatori, îndeosebi cei cu pregătire umanistă sau
pedagogică s-au străduit să asigure un anumit echilibru reformei curriculare, care se desfășura
tumultos, insistând asupra faptului că se impune o mai atentă selectare a informației vehiculate in
școală, ținând seama de exigențele economico-sociale și bineînțeles de anumite standarde culturale
și morale. Sorin Cristea, de exemplu, propunea, încă din 1991, să se valorifice toate sursele de
alimentare informaţională a învăţământului și chiar „proiectarea interdisciplinară a planurilor,
programelor și manualelor școlare pentru a se putea corela informațiile și realiza transferuri
operaționale de metode, concepte, puncte de vedere etc...deschiderea trandisciplinară, necesară
pentru coordonarea către un scop comun spre învățământul de mâine, pe baza aplicării principiului
educației permanente” (Cristea, 1991, p. 57).
Cartea albă a reformei (1995) a adus în prim planul preocupărilor de modernizare a
învățământului românesc, problematica înnoirii curriculare. Au fost identificate trei repere
fundamentale; raportarea învăţământului românesc la cerințele social-economice și politice,
inclusiv la necesitatea integrării in UE, asimilarea tendințelor noi de reformă curriculară, care se
67
GUVERNUL ROMĂNIEI
MINISTERUL MUNCII,
AMPOSDRU
manifestau pe plan internațional precum și „raportarea la acele tradiții ale sistemului românesc de
învățământ care sunt pertinente din punctul de vedere al reformei în curs” (Cucoș, 2000 , p. 257).
Principala inovaţie a reformei curriculare românești, demarată pe vremea când Andrei Marga era
ministru al învăţământului , si sintetizată în Curriculum național pentru învăţământul obligatoriu.
Cadru de referinţă (1998), a constituit-o delimitarea trunchiului comun (disciplinele obligatorii din
planul-cadru, în sensul că elevul sau studentul nu poate promova dacă nu obține cel puţin media 5)
de opțional, care cuprinde atât disciplinele la alegere cât şi cele facultative.
În evaluarea noului curriculum întreprinsă de Cucoş, trunchiul comun sau curriculum nucleu
cuprinde 65-70% din volumul total de activităţi programate, în timp ce opţionalului îi revine doar
30-35% (Cucoş, p.259). Dorel Ungureanu completează estimarea lui Cucoş apreciind că „în liceu
trunchiul comun este fie de minimum 50%, dacă se optează pentru un liceu de cultură generală şi cu
bacalaureat general (comun), ce nu oferă ieşiri precise către niciuna anume din filierele
învăţământului superior, fie de maxim 50% pentru un liceu diversificat cu bacalaureat specializat”
(Ungureanu, 1999, p.178). Acelaşi autor estima ponderea opţionalului în învăţământul superior la
20-30%, sugerând un grad mai mare de indecizie la acest nivel. Acordarea unei atenţii mai mari
opţionalului, mărind numărul de discipline opţionale şi facultative, şi mai ales ponderea lor în
volumul total de activităţi planificate a Indus o minimă elasticitate curriculară. Din păcate reforma
lui Marga se dovedeşte incompletă, nedecisă, prin diferenţierea opţionalului în curriculum nucleu
aprofundat, pe de o parte şi curriculum elaborat în şcoală, pe de altă parte. În timp ce curriculum
elaborat în şcoală este un opţional autentic, curriculum nucleu aprofundat permite conducerii şcolii
să nu abordeze „deloc materia din segmentul de 30%, ci aprofundează materia inclusă în segmentul
de 70% (curriculum obligatoriu), pe baza căruia se vor stabili standardele de performanţă şcolară şi
se vor calibra probele de examinare” (Cucoş, p.259), cu alte cuvinte, prin decizie managerială, ne
putem întoarce acolo de unde am plecat!
O altă înnoire semnificativă adusă curriculumului a fost introducerea conceptului de arie
curricular, care ar putea demara o anumită deschidere interdisciplinară. S-au diferenţiat şapte arii
curriculare: limbă şi comunicare, matematică şi ştiinţe (ale naturii), om şi societate (în care sunt
incluse ştiinţele sociale), arte, educaţie fizică şi sport, tehnologii şi consiliere şi orientare. Nu s-a
legiferat, nici în acest caz, o pondere echilibrată, consilierea şi orientarea rămânând cu o pondere
minimă de 4%, om şi societate, inclusiv religia 16%, în timp ce matematica şi ştiinţele naturii,
cuprind, încă de la gimnaziu 28%.
Analizând amănunţit principiile care au servit ca fundament Planului-cadru din 1998, D.
Ungureanu deosebeşte un prim grup de principii de politică educaţională de un alt grup de principii
de generalizare propriu-zisă a Planului care sunt relativ mai concrete, dovedindu-se „direct-
generative”. Între principiile de politică educaţională pedagogul timişorean recunoaşte şi
argumentează că cel mai important ar fi acela al descentralizării şi flexibilizări, care ar presupune,
însă, cercetări curriculare de mai mare anvergură greu de întreprins în actuala situaţie de criză
economică prelungită. Al doilea principiu de politică educaţională, după Ungureanu, ar fi acela al
descongestionării care „vizează o mai bună productivitate a activităţii, printr-un program şcolar
echilibrat şi rezonabil atât pentru profesori cât mai cu seamă pentru elevi” (Ungureanu, 2006,
p.186). S-a stabilit, este adevărat, un număr maxim de ore pe săptămână, dar acesta rămâne în
continuare destul de mare (25 de ore în clasa V-a şi chiar 28,29 în clasa a VII-a şi respectiv a VIII-a,
nu se ţine seama că multe din aceste ore sunt de matematică, fizică şi alte ştiinţe ale naturii care
necesită un efort intelectual considerabil, teme pentru acasă, greu sau imposibil de rezolvat de elevii
cu dificultăţi de înţelegere etc. ).
68
GUVERNUL ROMĂNIEI
MINISTERUL MUNCII,
AMPOSDRU
5.2. Aplicații și teme de reflecție:
a) Realizați un eseu critic cu privire la impactul didactic școlar și universitar al

curriculumului;
b) Elaborați proiect de reformă curriculară în România, pornind de la realitățile curente,
prezentând succint măsurile care ar urma să fie luate;
c) Prezentați succint impactul Strategiei Lisabona în domeniul în domeniul
învățământului primar și preșcolar;
d) Realizați un eseu critic cu privire la implementarea fluxului de proces DACUM în
domeniul învățământului primar, la o disciplină de specialitate.
69
GUVERNUL ROMĂNIEI
MINISTERUL MUNCII,
AMPOSDRU
Anexe
Anexa nr. 1
1. Strategia Lisabona şi Spaţiul European al Învăţământului Superior
Universitățile au un rol din ce în ce mai important în dezvoltarea socială şi în atingerea

ambiţioaselor obiective enunţate de strategia Lisabona. În această lucrare ne-am propus să
examinăm în ce măsură universităţile româneşti şi-au armonizat propriile lor obiective la strategia
Lisabona şi să identificăm reuşitele şi domeniile în care nu au fost realizate obiectivele propuse, la
nivelul învăţământului superior. Ne-am propus de asemenea să estimăm ce putem face pentru a
atinge aceste obiective. Ce măsuri pot fi luate pentru a sprijini dezvoltarea învăţământului superior
românesc în vederea transformării în realitate a ideii de Spaţiu European al Învăţământului Superior
şi Spaţiu European al cercetării. Cum putem face o realitate din idealul de cultură europeană a
inovării în mediul academic? Din analiza documentelor şi convenţiilor care au stat la baza
fundamentării politicilor educaţionale europene, putem constata că au fost nevoie de 30 de ani
pentru ca Uniunea Europeană să realizeze un plan integrat şi o strategie coerentă care să cuprindă
domeniul educaţiei şi al trainingului iar acest efort este departe de final. Deşi au fost făcute multe
progrese spre atingerea obiectivelor strategiei Lisabona, idealul menţionat explicit şi anume a face
din Uniunea Europeană cea mai dinamică şi mai competitivă economie bazată pe cunoaştere din
lume, capabilă de o creştere economică sustenabilă cu locuri de muncă mai bune şi mai multe, cu o
coeziune socială mai mare şi cu respect pentru mediu, până în 2010 pare încă departe de realitate.
Strategia Lisabona a fost dezvoltată pentru a răspunde mai multor provocări printre care (Dion,
2005):
• Globalizarea: Uniunea Europeană a devenit un actor principal aflat în competiţie cu
Statele Unite ale Americii, Rusia, China, India, Brazilia, Japonia, Australia şi Noua
Zeelandă. În unele regiuni ale lumii, cum ar fi America Latină, iniţiativele europene
în domeniul educaţiei sunt văzute ca tentative de atragere în Europa a persoanelor
cele mai inteligente.
• Extinderea Uniunii Europene, prezintă atât oportunităţi cât şi posibile dezavantaje.
Unele dintre acestea sunt cele referitoare la spectrul larg de identităţi europene care
deşi reprezintă o resursă bogată de valori cât mai diverse, este şi un spaţiu al
contrastului între statele europene, al divergenţei de valori. Aceste aspecte pot fi
cuantificate prin rezultatele obţinute din analiza indicatorilor europeni la nivelul
obiectivelor stabilite prin strategia Lisabona. Un exemplu este extinderea din 2004 a
Uniunii Europene, care deşi a mărit cu 20% populaţia Uniunii Europene, a dus la o
creştere cu numai 5% a produsului intern brut european.
• Şocul demografic determinat de îmbătrânirea populaţiei şi diminuarea ratei
natalităţii care a dus la dezvoltarea fără precedent a politicilor europene pentru
învăţarea de-a lungul întregii vieţi, văzută ca o soluţie la aceste probleme, printre
altele.
• Dezvoltarea NTIC (Noile tehnologii de informare şi comunicare), implementarea
acestora în industrie, în cercetare şi educaţie, pentru creşterea productivităţii.
Dincolo de avantajele de necontestat ale folosirii NTIC (creşterea productivităţii, de
exemplu) există şi unele provocări la care Uniunea Europeană a trebuit să răspundă:
70
GUVERNUL ROMĂNIEI
MINISTERUL MUNCII,
AMPOSDRU
infrastructura costisitoare (costul dispozitivelor hardware şi software) şi programele

educaţionale necesare pentru resursele umane implicate în utilizarea acestor
dispozitive. Rata scăzută a progresul tehnic este văzută de unii specialişti ca un
rezultat al investiţiilor insuficiente în capitalul uman datorat creaţiei insuficiente de
cunoaştere (investiţii scăzute în demeniul de cercetare şi dezvoltare), difuziunii
(realizări şi rezultate educaţionale insuficiente) şi aplicării (rate de inovaţie
insuficiente şi difuziune a NTIC scăzută).
Strategia Lisabona a fost văzută aşadar ca o soluţie la aceste provocări, având totodată
misiunea de a echilibra planul economic şi planul social. La 4-5 ani după lansarea strategiei
Lisabona, în 2004 şi 2005 atât raportul Kok cât şi Raportul Uniunii Europene au relevat faptul că
obiectivele nu au fost îndeplinite, fiind necesare schimbări la nivel de politică educaţională (în
special prin sublinierea rolului învăţământului superior) cât şi schimbări instituţionale. Acestea
necesităţi au fost subliniate de trei documente importante: Rolul universităţilor într-o Europă a
cunoaşterii (2003) şi Europa cunoaşterii 2020: o viziune pentru cercetarea şi inovaţia bazată pe
universităţi (2004). Una din cele mai recente comunicări din aceste serii este A face reuşit proiectul
de modernizare a universităţilor: formare, cercetare şi inovare (2005). După cum subliniază şi
documentele menţionate mai sus, în realizarea unei Europe a cunoaşterii, a unui Spaţiu European al
Învăţământului Superior şi a unui Spaţiu European al Cercetării, un rol deosebit de important îl au
Universităţile, pe de o parte şi Comisia Europeană pe de altă parte.
După Ruth Keeling, discursul Comisiei Europene cu privire la procesul Bologna şi la
strategia Lisabona are mai multe caracteristici (Keeling, 2006):
• Învăţământul superior este orientat către un scop;
• Măsurile care sunt luate trebuie să aibă un efect scontat;
• În contextului procesului Bologna, învăţarea este percepută ca o activitate
productivă, prin care studenţii generează cunoaştere în beneficiul personal dar şi al
societăţii;
• Documentele de politică educaţională ale Comisiei Europene avansează ideea că
activităţile educaţionale şi output-urile sunt măsurabile (credite transferabile sau
rezultate ale cercetării);
• Învăţământul superior este benefic atât pentru individ cât şi pentru societate în
ansamblul ei;
• Documentele de politică educaţională concep de asemenea învăţământul superior în
principal ca o activitate ştiinţifică. Acest lucru este subliniat prin atenţia deosebită
acordată ştiinţelor reale, tehnologiei.
• Un alt principiu comun care reiese din documentele menţionate mai sus este că
învăţământul superior rămâne dirijat de universităţi, deşi educaţia terţiară are o arie
de acoperire ce depăşeşte universitatea.
• Dimensiunea calitativă a educaţiei, ce duce la apariţia unei culturi a calităţii.
• Discursul Comisiei vede învăţarea şi cercetarea ca având un caracter colaborativ, cu
o dimensiune europeană şi internaţională.
71
GUVERNUL ROMĂNIEI
MINISTERUL MUNCII,
AMPOSDRU
2. Implementarea obiectivelor strategiei Lisabona şi politica educaţională din

România în domeniul învăţământului superior
Într-un important document de politică educaţională al Ministerului Educaţiei, Cercetării şi

Inovării sunt enumerate şi explicate mai multe principii care stau la baza funcţionării
învăţământului superior românesc, importante pentru dezvoltarea unei strategii naţionale în vederea
atingerii idealului de Spaţiu European al Învăţământului Superior. Principiile generale sunt (MECT,
2001): prioritatea acordată obiectivelor şi mai puţin programării detaliate a dezvoltării
învăţământului superior; promovarea varietăţii opţiunilor de aplicare a unor decizii centrale în
rezolvarea unor probleme punctuale; acceptarea „agresiunilor” din afara sistemului de învăţământ
superior; acordarea unui timp de răspuns suficient pentru ca sistemul de învăţământ superior să
poate reacţiona la intervenţiile determinate de implementarea unor politici; depistarea punctelor de
amplificare din sistemul de învăţământ superior; intervenţia cu prudenţă în buclele de reglare a
sistemului de învăţământ superior; realizarea unui sistem de învăţământ echilibrat prin
descentralizare. Unul dintre elementele care ar putea fi introduse în această stratregie ar putea fi
indicatorii de măsurare a atingerii acestor principii. Nu este necesară doar enunţarea unor legităţi fie
ele cât se poate de generale, ci şi identificare unor criterii, standarde de reuşită prin care se poate
face măsurarea progresului. De asemenea din punctul nostru de vedere principiile enumerate mai
sus nu sunt pe deplin adecvate dinamismului unei economii bazate pe cunoaşterea, în special în
contextul strategiei Lisabona. Ele par a fi mai degrabă nişte modalităţi de apărare a sistemului
educaţional, în ansamblu, în faţa unor posibile schimbări de statu-quo ale universităţilor sau în faţa
unor „agresiuni” din afară sau din interior. Aceste principii ar trebui să fie mai ambiţioase pentru a
răspunde provocărilor societăţii postmoderne, în care universităţile au un rol extrem de important în
dezvoltarea inovării şi a cercetării. Potrivit aceluiaşi document, principiile specifice sunt
(MECT, 2001): corelarea schimbărilor din sistemul de învăţământ superior la triada: tradiţii –
realitate social-economică şi culturală – valori europene; caracterul global al schimbării, acesta
afectând direct sau indirect toate componentele învăţământului superior; flexibilitatea
curriculumului prin adaptarea permanentă la inputs-urile din mediul universitar şi extra-universitar;
stimularea gândirii studentului şi mai puţin a capacităţii acestuia de conteinerizare a informaţiei;
promovarea unui nou management al calităţii în procesul de învăţământ superior; accentuarea
rolului învăţământului postuniversitar în sistemul de învăţământ superior; diversificarea gamei de
motivaţii a studenţilor şi cadrelor didactice; diversitatea valorică a universităţilor de unde
necesitatea ierarhizării acestora; translarea treptată a filtrelor de selecţie a studenţilor de la admitere
spre sfârşitul primului ciclu; încurajarea competiţiei interuniversitare; consolidarea autonomiei
universitare în corelaţie cu asigurare sinergiei necesare învăţământului românesc în integralitatea sa;
diversificarea echilibrată a ofertei universitare pe marile regiuni ale ţării asigurând condiţii de
accesibilitate la învăţământul superior pentru toţi tinerii ţării; modernizarea infrastructurii
universitare, inclusiv prin creşterea gradului de informatizare a procesului de învăţământ şi
cercetării ştiinţifice; creşterea responsabilităţii în gestionarea resurselor la nivelul universităţilor;
asocierea universităţilor, asocierea acestora cu alte instituţii şi întreprinderi pentru realizare unor
obiective comune; revigorarea cercetării universitare ca sursă de alimentare a învăţământului cu
fonduri financiare, respectiv practici şi idei; sprijinirea universităţilor în cooperările internaţionale şi
în diversificarea acestora. Aceste principii sunt corelate cu obiectivul strategic fundamental şi
anume îmbunătăţirea structurală a învăţământului superior prin determinarea unor obiective
operaţionale.
Deşi multe dintre aceste principii generale, specifice sau obiective operaţionale (derivate
dintre acestea) răspund unor obiective ale strategiei Lisabona, există o întrebare care rămâne în
72
GUVERNUL ROMĂNIEI
MINISTERUL MUNCII,
AMPOSDRU
continuare fără răspuns: cum putem face din universităţi un spaţiu al inovării, în care actorii
implicaţi (profesori şi elevi deopotrivă) să fie conştienţi şi responsabili de obiectivele strategiei
Lisabona? Şi cum putem măsura acest lucru? Una dintre problemele majore subliniate de Comitetul
regiunilor este tocmai înţelegerea deficitară şi slaba cooperare la nivel regional şi local în atingerea
obiectivelor Lisabona. Oare aceste obiective şi principii elaborate la nivel naţional se regăsesc în
proiectele instituţionale ale universităţilor? Cum putem încuraja universităţile să fie actori activi în
atingerea acestor obiective?
Pe de altă parte o serie de măsuri au fost luate pentru implementarea programului
„Education And Training 2010” Work Programme. Acestea se regăsesc în raportul României din
2005 (Romania: National Report Lisbon Process 2002-2004) realizat de Ministerul Educaţiei şi
Cercetării. În acest document sunt enumerate, printre altele, măsurile luate de guvernul român
pentru reformarea sistemului de învăţământ superior, pe mai multe axe. Acestea sunt (alături de
măsurile corespunzătoare):
1. Îmbunătăţirea compatibilităţii în structura şi organizarea nivelurilor universitare
(schimbări în sistemul de niveluri, credite ECTS, supliment de diplomă) din
perspectiva dorinţei de a limita impactul negativ al fragmentării Spaţiul European al
Învăţământului Superior, obiective ce s-au realizat prin emiterea mai multor legi,
decizii şi ordine guvernamentale (Legea nr. 288/2004 privind organizarea studiilor
universitare, Decizia guvernamentală nr. 88/2005, Ordinul de Ministru nr.
3714/2005, Ordinul de Ministru nr. 3928/2005).
2. Îmbunătăţirea competivităţii şi a atractivităţii învăţământului superior european în
restul lumii: în acest sens s-au luat măsuri cu privire la încurajarea mobilităţilor din
cadrul programului Erasmus, măsuri de armonizare a curriculumului românesc cu cel
european, introducerea unor noi discipline adresate unui număr larg de cursanţi din
mari regiuni ale lumii, introducerea masteratului şi doctoratului european, precum şi
a programelor pentru studii post-doctorale.
3. Promovarea învăţării şi inovării avansate a fost urmărită prin finanţarea unor
instituţii cum ar fi CNFIS, dezvoltarea fundamentelor juridice pentru înfiinţarea
centrelor de cercetare universitare, iniţierea şi dezvoltarea unor programe de e-
learning, achiziţii de echipament modern etc.
4. Promovarea schimărilor instituţionale prin promovarea unui sistem de acreditare şi
asigurare a calităţii (noi sisteme de evaluare academică, un sistem de acreditare
periodică a instituţiilor de învăţământ), dezvoltarea unor parteneriate cu sistemul
economic şi cu cel de cercetare (prin fondarea APART devenit ACPART (Agenţia
Naţională pentru Calificările din Învăţământul Superior şi Parteneriat cu Mediul
Economic şi Social), Consiliul pentru Parteneriat fondat în 2004, încheierea unor
protocoale de colaborare între Ministerul Educaţiei şi Cercetării şi Ministerul
Muncii, Solidarităţii Sociale şi Familiei, emiterea legilor 230/2004 şi 26/2004 care
asigură cadrul necesar pentru a face aceste măsuri o realitate.
Într-un document al Comisiei Europene (CCE, 2005, Progress towards the Lisbon
objectives in education and training. Indicators and benchmarks) sunt analizate priorităţile Uniunii
Europene cu privire la învăţământul superior şi obiectivele şi indicatorii corespunzători. Printre
aceste priorităţi sunt: creşterea numărului de absolvenţi în domeniile matematicii, ştiinţelor şi
tehnologiei cu cel puţin 15% până în 2010, reducând în acelaşi timp dezechilibrul de gen; obiectivul
de a investi 2% din PIB în învăţământul superior; atingerea unui număr de trei milioane de studenţi
Erasmus până în 2012. Primul obiectiv strategic a fost atins în 2005, data la care a fost realizat
73
GUVERNUL ROMĂNIEI
MINISTERUL MUNCII,
AMPOSDRU
raportul. Documentul mai pune în discuţie şi problema calităţii în învăţământul superior. În topul
internaţional al universităţilor, elaborat de Universitatea Jiao Tong din Shangai - ARWU
(Academic Ranking of World Universities), Europa deţine 197 de universităţi, faţă de State Unite
cu 166 şi 32 ale Japoniei. Cu toate acestea, la nivelul Uniunii Europene există mari discrepanţe între
numărul de universităţi intrate în top. Unele state membre au un număr impresionant (Germania şi
Regatul Unit), iar altele nu au nici una (printre care şi România).
În Raportul final al CoR privind consultarea regiunilor şi oraşelor europene cu privire la o
nouă strategie pentru creştere economică durabilă au fost identificate mai multe realizări cât şi
neîmpliniri ale strategiei Lisabona. În cadrul primei categorii au fost amintite: sensibilizarea
publicului în privinţa necesităţii unei reforme socioeconomice esenţiale; stimularea elaborării de
politici la diferite niveluri de guvernare; integrarea sub o singură umbrelă politică a pilonilor sociali,
de mediu şi economici. În cea de-a doua categorie au fost incluse probleme cum ar fi: guvernanţa
ineficientă, incapacitatea de a integra autorităţile locale şi regionale, într-un cadru de cooperare;
incapacitatea de a stimula guvernele naţionale în vederea punerii în aplicare a reformelor necesare;
insuficienta atenţie acordată dimensiunii sociale şi de mediu în raport cu dimensiunea economică;
inadaptare la diferitele situaţii socioeconomice din teritoriu (CoR, 2009). Putem extrapola unele
dintre aceste aspecte şi la nivelul situaţiei universităţilor româneşti. Şi aici au fost elaborate
documente şi strategii impresionante de atingere a obiectivelor Lisabona, dar puţine au fost atinse
pe plan local şi regional, nu au fost stimulate suficient universităţile pentru atingerea obiectivelor
urmărite, nu există indicatori obiectivi şi clari pentru măsurarea progresului, actorii principali nu au
fost sensibilizaţi cu privire la importanţa obiectivelor, există o agendă prea încărcată pentru a fi
suficient de realistă, există mari discrepanţe între universităţile de vârf şi cele mai puţin importante,
nu se respectă enorma diversitate teritorială şi regională a universităţilor în realizarea strategiilor
naţionale, insuficienta colaborare între facultăţile de profil tehnologic, economic, juridic etc. şi
facultăţile respectiv departamentele cu profil pedagogic inclusiv tendinţa acestora din urmă de a se
integra unor proiecte de deschidere universitară interdisciplinară naţionale sau internaţionale, ceea
ce ar suplimenta şansele de colaborare a universităţilor cu factorii interesaţi din mediul economic şi
social ş.a.
Printre problemele cheie la care considerăm că trebuie să se adreseze strategia de la
Lisabona (în varianta în care ea va fi creionată pentru intervalul de timp ulterior 2010) cu privire la
universităţi:
• integrarea specifică a strategiei Lisabona în planurile de politică educaţională ale
fiecărei universităţi din ţară şi măsurarea implementării acesteia printr-un set de
indicatori obiectivi, măsurabili, uşor de urmărit, pentru evaluarea progresului fiecărei
universităţi în atingerea obiectivelor specifice strategiei Lisabona;
• implementarea şi dezvoltarea unor planuri operaţionale de colaborare între
universităţi pe de o parte şi mediul economic şi social pe de altă parte prin semnarea
unor parteneriate şi convenţii cu întreprinderile mici şi mijlocii (IMM-urile) dar şi cu
cele mai importante, cu alte instituţii din comunitatea locală şi regională (publice sau
private), cu accent pe evaluarea şi analiza nevoilor angajatorilor şi armonizarea
acestora cu curriculumul academic; dezvoltarea unui plan operaţional de promovare
a inovării şi cercetării în fiecare universitate care să nu fie limitat doar la staff-ul
academic sau de cercetare ci să fie aplicabil şi la nivelul comunităţii universitare a
studenţilor;
• promovarea proiectelor transnaţionale şi naţionale între universităţi prin semnarea
unor protocoale de colaborare nu doar la nivel formal ci într-o formă care să
valorifice interacţiunea şi schimbul de experienţe şi valori;
74
GUVERNUL ROMĂNIEI
MINISTERUL MUNCII,
AMPOSDRU
• promovarea transferului de bune practici între universităţi prin crearea unor baze de
date comune la nivel naţional şi apoi la nivel european şi reducerea birocraţiei la
nivel universitar prin implementarea mai adecvată a NTIC şi a Internetului;
3. Cultura inovării şi Spaţiul European al Cercetării: posibile soluţii pentru

reducerea discrepanţelor
Schiţăm în continuare câteva sugestii care ar putea îmbunătăţi aplicarea strategiei Lisabona la
nivelul universităţilor româneşti. Vom analiza, de exemplu, impactul discursului european despre
inovaţie şi cercetare şi importanţa acestuia la nivelul academic. În primul rând toate documentele
de politică educaţională europeană recunosc importanţa cercetării atât pentru comunitatea
europeană, în general cât şi pentru universităţi. De altfel există şi aşa numitul Spaţiu European al
Cercetării (The European Research Area). Întrebările pe care ni le punem este dacă acest spaţiu este
doar un ideal sau poate deveni o realitate? Cum se manifestă aceste valori, principii şi strategii
comune la nivelul universităţii? Cum se poate materializa la nivelul universităţii dorinţa de a inova,
de a îmbunătăţi de a găsi metode şi modalităţi prin care să se optimizeze universitatea ca sistem
social, economic, administrativ şi educaţional? Considerăm, după cum am spus mai sus că este
nevoie de o politică foarte clară, cu obiective operaţionale pentru a interioriza aceste valori la
nivelul factorilor decizionali şi mai ales la acela al studenţilor şi profesorilor. Din moment ce
universităţile sunt „motoarele” dezvoltării academice ele trebuie să fie cele mai flexibile, cele mai
uşor adaptabile mediului socioeconomic şi politic. Din păcate nu este aşa, unul dintre motive fiind
acela al binecunoscutei „inerţii” ale sistemului educaţional, care adeseori rămâne conservatoare şi
pasivă la nou şi la situaţiile imprevizibile. Universitatea ne apare ca un mediu social fragmentat,
inert şi slab motivat pentru a inova. Există bineînţeles celebrele motive invocate de dascălii de
pretutindeni: lipsa de spaţiu, absenţa investiţiilor în resursele educaţionale, infrastructura, legislaţia
deficitară etc. Dar este oare aceasta cauza principală, de bază? În opinia noastră, ceea ce lipseşte
este acel commitment, acea dorinţă de a încerca să optimizezi ceea ce este în mediul imediat:
mijloacele educaţionale, formarea continuă a cadrelor didactice, metodologia de colaborare şi
cercetare, tehnicile de comunicare între universităţi şi mai ales între acestea şi centrele de decizie
din mediul economic, social şi cultural etc. Pentru a fi eficientă, strategia de inovare şi cercetare la
nivel trebuie să pornească de jos şi să fie sprijinită de sus. Nu ne putem aştepta ca ministerul de
resort sau Uniunea Europeană să rezolve toate problemele. Un prim punct de plecare ar putea fi
întrebarea: ce putem face pentru a aduce universitatea noastră la nivelul celor mai bune universităţi
din lume? Luând un caz concret, de exemplu Stanford sau Harvard, sau Cambridge şi Oxford,
putem încerca să surprindem elementele de management academic şi de politică educaţională care
fac diferenţa. Bineînţeles că unele criterii utilizate pentru ierarhizarea universităţilor nu pot fi
transferate pentru că acestea reflectă calitatea (de exemplu, numărul de câştigători ai premiului
Nobel care au absolvit universitatea, numărul de articole publicate în baze de date ISI) dar putem
afla în ce măsură această calitate este un rezultat al unor politici educaţionale specifice la nivel de
universitate şi putem identifica cele mai bune practici la universităţile care ocupă topul
clasamentelor amintite. Desigur că există deosebiri între mediul specific învăţământului american şi
cel european (în particular cel românesc), dar putem identifica elemente care s-ar putea transfera din
spaţiul universitar american în cel românesc, pornind de la website la documentele de politică
educaţională, parteneriate încheiate cu instituţii din afara universităţii, etc. Nu toate aceste
„împrumuturi” sunt neaparat oportune şi fezabile, dar acestea merită analizate, nu neaparat la sfatul
Ministerului (sau al unei alte autorităţi) sau în cadrul unei politici educaţionale de anvergură (cum
ar fi Bologna sau Lisabona) ci din proprie iniţiativă (locală şi regională). În acest context iese foarte
75
GUVERNUL ROMĂNIEI
MINISTERUL MUNCII,
AMPOSDRU
mult în evidenţă rolul pe care îl joacă Ştiinţele Educaţiei în acest proces. Oare nu intră în aria de
competenţă a universităţilor metodele prin care procesul educaţional la nivel universitar s-ar putea
îmbunătăţi? Specialiştii în pedagogie ar putea fi artizanii acestui proces – educaţional, la urma
urmei – de aliniere la standardele educaţionale europene şi globale, de optimizare a strategiilor de
formare, a mijloacelor de învăţământ, de management al resurselor de instruire, de optimizare a
cercetării.
Un rol extrem de important îl are în acest context, aşa cum am sugerat, parteneriatul
universităţii cu mediul socioeconomic, de importanţă profundă pentru dezvoltarea economiei (în
principal) dar şi a universităţilor ca actori în Spaţiul European al Cercetării. De exemplu, s-ar putea
institui un parteneriat de colaborare între Universitatea de Vest din Timişoara, pe o parte, iar pe de
altă parte sucursalele băncilor BRD, BCR şi BT sau între Universitatea din Craiova (Facultatea de
Mecanică) şi sucursala firmei Ford. Deşi există mai multe autorităţi competente, după cum am
arătat în unul din paragrafele anterioare iar principiile privitoare la aceste aspecte sunt menţionate în
strategia naţională pentru învăţământul superior, puţine lucruri s-au realizat în acest sens.
Iniţiativele regionale pentru vestul şi Sud-Vestul României ar putea avea, după părerea noastră, mai
multe şanse de reuşită. Universităţile nu ar trebui să aştepte invitaţia IMM-urilor sau a
multinaţionalelor pentru a începe acest proces, ci ar trebui să preia iniţiativa, tocmai în virtutea
acestui proiect de inovare de care vorbeam anterior. Un prim pas ar putea fi analiza nevoilor din
perspectiva armonizării curriculumului la standardele cerute de angajatori. Pentru a asigura maxima
eficienţă a curriculumului academic universitatea poate realiza o serie de cercetări concrete pentru a
identifica, de exemplu:
• Care sunt competenţele cele mai importante cerute de angajatori? Care sunt
standardele de referinţă ale angajatorilor?
• Cum se poate restructura curriculumul pentru a răspunde acestor necesităţi?
• Care sunt cele mai eficiente metode pentru a realiza un parteneriat între universitate
şi angajatori?
• Cum se poate optimiza cercetarea nevoilor de formare ale educabililor din
perspectiva angajatorilor?
• Ce indicatori se pot construi pentru a măsura eficienţa colaborării dintre şcoală şi
angajatori, în contextul strategiei Lisabona?
În orice caz, universităţile nu ar trebui percepute ca fiind doar nişte simple anexe ale cererii
economice. Dimpotrivă, în lumina strategiei Lisabona, creşterea ratei de angajare, învăţarea de-a
lungul întregii vieţi şi adaptarea universităţilor la mediul socioeconomic sunt obiective prioritare.
Aşadar, acest tip de cercetare este o cerinţă pentru armonizarea scopurilor instituţiei cu cele ale
strategiei Lisabona. Aceste întrebări au menirea de a dezvolta un repertoriu şi un referenţial comun
universităţilor şi angajatorilor. Dar desigur acest spectru de cercetări nu se reduce şi nu trebuie să se
reducă la analiza nevoilor angajatorilor, ci şi la identificarea unor alte categorii-ţintă, cum ar fi cele
ale elevilor sau ale seniorilor, printre altele.
4. DACUM & SCID: un model pentru inovarea curriculară şi instituţională la nivel

de universitate
Un posibil model pentru dezvoltarea curriculumului la nivelul universităților pentru a

răspunde cerințelor angajatorilor, este cel dezvoltat de E.R. Norton și J.Moser, care ilustrează fluxul
de proces DACUM (Developing A Curriculum – dezvoltarea unui curriculum) și SCID (Systematic
Curriculum and Instructional Development – dezvoltarea sistematică a curriculumului și a
76
GUVERNUL ROMĂNIEI
MINISTERUL MUNCII,
AMPOSDRU
procesului de instruire), utilizat cu succes de către Centrul de educație și training pentru angajare
(Center on Education and Training for Employment), din cadrul Universității de Stat din Ohio,
Statele Unite ale Americii (Norton, R.E & Moser, J., 2008):
Fluxul de proces DACUM & SCID cuprinde mai multe etape, printre care:
1. Analiza de nevoi, identificarea priorităților postului/ocupaționale;
2. Analiza postului/ocupațională, identificarea sarcinilor de lucru (SL) și
responsabilităților aferente;
3. Verificarea SL, ierarhizarea lor în funcție de importanță, dificultate, frecvență etc;
4. Selectarea SL, selectarea priorităților SL pentru training și dezvoltarea
curriculumului;
5. Analiza SL pentru identificarea etapelor, cunoștințelor necesare,
criteriilor/standardelor de performanță;
6. Dezvoltarea profilului de competență, gruparea SL conexe pentru a forma
competențe;
7. Dezvoltarea materialelor curriculare: ghiduri de învățare, fișe, manuale etc.
8. Procesul de training propriu-zis, realizat prin învățarea la locul de muncă, în
laboratoare sau săli de clasă ori online;
9. Evaluarea competențelor și a programului, măsurarea rezultatelor prin teste,
examene de certificare, evaluare sumativă sau formativă.
Considerăm că implementarea acestui model ar fi foarte utilă în contextul alinierii politicilor
universităților la strategia Lisabona și în contextul dezvoltării strategiilor de flexicurity
(flexicuritate) în România.
Propunem, de asemenea, conexarea modelului DACUM&SCID cu un alt model de sprijin
ICCP, propus de noi la sugestia unor specialişti români în curriculum precum Romiţă Iucu, Dorel
Ungureanu, Ion Negreţ-Dobridor şi Simona Sava în speranţa că prin această modestă inovaţie
curriculară am putea suplimenta şansele de interferare lucrativă dintre universităţi şi mediul
socioeconomic.
Într-o primă tentativă de concepere, definire şi determinare, ICCP ar include următoarele
activităţi, care ar putea fi iniţiate şi monitorizate de facultăţile de ştiinţele educaţiei şi psihologie,
precum şi D.P.P.D.-urile din universităţi:
• Identificarea entităţilor comerciale şi în primul rând a multinaţionalelor, care au un
număr mare de angajaţi sau potenţialul de a se dezvolta şi a se extinde sub aspectul
77
GUVERNUL ROMĂNIEI
MINISTERUL MUNCII,
AMPOSDRU
volumului forţei de muncă (bănci precum BCR şi BRD, companii internaţionale auto
precum Ford sau Dacia-Renault, firme de asigurări şi IT de genul Asirom, Alcatel,
companii reprezentative din transporturi, agricultură etc.);
• Clasificarea posturilor/ocupaţiilor, îndeosebi a acelora care necesită calificare înaltă,
necesare astăzi cât şi în perspectivă, activitate curriculară complexă care se poate
realiza bineînţeles numai printr-un parteneriat efectiv între companiile din mediul
economic şi centrele de cercetare din mediul universitar;
• Corelarea posturilor/ocupaţiilor cu specializările din universităţi şi facultăţi din
perspectiva unor criterii curriculare bine fundamentate teoretic pedagogic şi
explicate susţinut inclusiv prin tehnici de marketing factorilor de răspundere din
câmpul socioeconomic;
• Propuneri pentru constituirea şi designul unor noi specializări adresate senatelor
universităţilor la care absolvenţii să aibă mai multe şanse de angajare şi promovare.
Un alt element cheie este conştientizarea profesorilor şi a studenţilor cu privire la
importanţa strategiei Lisabona. Acesta este desigur un obiectiv ambiţios şi fără îndoială mai greu
de realizat. Oare câţi dintre studenţi cunosc obiectivele strategiei Lisabona în contextul în care
România este un membru cu drepturi depline în Uniunea Europeană? Universităţile pot avea succes
în demersul lor de dezvoltare a unei politici instituţionale eficiente numai în măsura în care studenţii
pot fi responsabilizaţi cu privire la rolul lor în societatea europeană, cu privire la rolul pe care îl
joacă cercetarea şi inovarea pentru dezvoltarea personală, a instituțiilor educaţionale şi a societăţii
în general. Ar fi utilă în acest context dezvoltarea unei comisii alcătuite din studenţi şi profesori în
scopul optimizării procesului educaţional la nivel universitar pentru a atinge obiectivele strategiei
Lisabona. În această comisie mai pot fi cooptaţi şi angajatorii, membrii importanţi ai comunităţii,
pentru a elabora un proiect coerent, eficient şi operaţional de dezvoltare instituţională.
În concluzie, ideea de bază pe care am încercat să o comunicăm în această lucrare este
importanţa atingerii obiectivelor strategiei Lisabona în contextul instituţiilor de învăţământ superior
prin introducerea unui plan eficient de schimbare şi dezvoltare instituţională. Universităţile
româneşti nu pot şi nu trebuie să rămâne inerte la situaţia în care se află învăţământul românesc şi la
marile modificări de politică educaţională la nivel european. Dacă vrem să fim membri cu drepturi
depline nu numai în Uniunea Europeană ci şi în Spaţiul European al Cercetării sunt necesare
schimbări profunde începând cu introducerea unor indicatori de evaluare a progresului la nivel
universitar în raport cu strategia Lisabona, responsabilizarea şi conştientizarea actorilor din spaţiul
universitar, o strategie clară de parteneriat cu grupurile ţintă (angajatorii, elevii, seniorii) şi analiza
nevoilor acestora pentru a negocia şi armoniza curriculumul.
Sursa: Strungă, A. - Modele de inovare curriculară şi instituţională pentru universităţile româneşti

în contextul Strategiei Lisabona şi al Spaţiului European al Învăţământului Superior, Revista de
Ştiinţe ale Educaţiei, vol. XI, nr. 2 (20)/2009, Editura Universităţii de Vest, cod 311 CNCSIS, ISSN
1454 – 7668, pg. 59-66.
78
GUVERNUL ROMĂNIEI
MINISTERUL MUNCII,
AMPOSDRU
Anexa nr. 2
Problematica investigării feedback-ului curricular este relativ puțin studiată de către

specialiștii în științele educației și de către profesori din cel puțin câteva motive, printre acestea
menționăm: neclaritățile care planează asupra sensului termenului de curriculum, pe de o parte, iar
pe de altă parte dificultatea de a sesiza avantajele unui autentic feedback curricular. În abordarea
problematicii feedback-ului curricular sunt esențiale definirea noțiunii de feedback curricular,
scopul și justificarea acestuia, formele, precum și metodele prin care se poate realiza.
Feedback-ul curricular s-ar putea defini, în sens restrâns, ca răspuns/reacție a educabililor în
raport cu o secvență a curriculumului într-o anumită perioadă de timp. Această reacție sau răspuns
al educabililor cu privire la curriculum presupune măsurarea eficienței curriculumului pe de o parte,
iar pe de altă parte necesită sondarea intereselor și preferințelor educabililor dar și modul în care
acestea se armonizează cu experiența curriculară propriu-zisă. Într-un sens mai larg, feedback-ul
curricular se referă la răspunsul/reacția unor alți parteneri implicați în procesul educațional, cum ar
părinții, instituții educaționale non-formale, sau alți actori importanți în cadrul comunității (locale,
regionale, naționale), dar prin extensie a tuturor persoanelor care au parcurs secvența curriculară pe
care dorim să o investigăm. Investigația feedbackului curricular, în această ipostază, este mai
complexă, și îmbracă forma unui sondaj sau a unei anchete pedagogice, ținând cont atât de
parametrii menționați mai sus, dar și de alții.
În primul rând, menționăm faptul că această eficiență a curriculumului de care vorbeam mai
înainte nu este neapărat eficiența curriculumului așa cum este el evaluat de specialiștii în științele
educației sau de către instituțiile de monitorizare și cercetare naționale sau internaționale (ministerul
de resort, UNESCO sau Gallup, de exemplu), ci reprezintă mai degrabă reflectarea experienței
educabililor în raport cu o secvență curriculară, fiind rezultatul opiniilor directe, nemijlocite și
personale elevilor, studenților sau chiar adulților. Din acest punct de vedere, eficiența
curriculumului s-ar putea operaționaliza prin utilizarea unor indicatori cum ar fi:
• Gradul de actualitate al curriculumului

• Gradul de utilitate al curriculumului
• Gradul de accesibilitate al curriculumului
• Gradul de interes pentru curriculum
• Gradul de atracție în raport cu o secvență curriculară
• Gradul de satisfacție în raport cu o secvență curriculară
În al doilea rând, investigația preferințelor și intereselor curriculare își propune identificarea

nevoilor, dorințelor și aspirațiilor educabililor în raport cu experiențele curriculare. Dacă măsurarea
eficienței curriculumului, a avut mai mult un rol de diagnoză a curriculumului, cercetarea
intereselor și preferințelor are un rol de prognoză a viitorului curriculum, indicând probleme,
secvențe de conținut pe care educabilii ar dori să le studieze. Dacă diagnoza eficienței se poate
investiga folosind întrebări mai mult închise, identificarea intereselor elevilor se va face folosind
mai mult întrebări deschise sau întrebări cu răspunsuri multiple, care lasă loc cât mai multor
variante de răspuns.
Vom încerca în continuare să identificăm posibilele scopuri și forme ale feedback-ului
curricular și să argumentăm ce ar fi util, mai ales pentru profesori, la aproape toate nivelurile
procesului de învățământ. După cum am menționat într-un paragraf anterior, acest tip de
investigație își propune măsurarea eficienței curriculumului și a intereselor și preferințelor
educabililor. Dar scopul de ansamblu este optimizarea experienței curriculare, din perspectiva
79
GUVERNUL ROMĂNIEI
MINISTERUL MUNCII,
AMPOSDRU
tuturor actorilor implicați în procesul de învățământ (dar în special profesorul și educabilul). Un

asemenea scop poate să pornească de la o reformă educațională, în acest caz fiind un prim pas
pentru evaluarea unui anumit tip de curriculum. De asemenea acest tip de investigație poate fi
utilizat atunci când are loc o transfomare a curriculumului iar instanțele decizionale doresc să
măsoare gradul de adaptare educabililor, profesorilor și al celorlalți actori ai actului educațional la
noul curriculum. Așadar după această primă diferențiere, putem distinge între trei tipuri de
investigație a feedback-ului curricular: de optimizare a procesului educațional curent, de investigare
a curriculumului înaintea unei reforme educaționale, și de adaptare la noul curriculum, criteriul
utilizat fiind acela al funcției pe care o îndeplinește investigația. Pe de altă parte, dacă avem în
vedere ciclul curricular la care este aplicat acest demers, putem identifica investigații ale feedback-
ului curricular pentru ciclul de achiziții fundamentale, pentru ciclul de dezvoltare, pentru ciclul de
observare și orientare, pentru ciclul de aprofundare, pentru ciclul de specializare dar și pentru
curricula utilizate în educația adulților.
Un aspect interesant al problematicii pe care o avem în vedere este relația de maximă
afinitate între evaluarea curriculumului și investigația, cercetarea curriculumului în contextul
analizei eficienței și preferințelor curriculare ale educabililor. Observăm ca la nivelul
microeducațional, cele două noțiuni se suprapun deoarece atât evaluarea cât și cercetarea curriculară
au un scop imediat, și anume acela de a optimiza experiența curriculară. Profesorul este, la nivelul
activității curente, și evaluator și cercetător, relațiile care se stabilesc între profesori și educabili
putând sta la baza unei investigații profunde a nevoilor și intereselor autentice ale elevilor și
studenților. Tot la acest nivel putem face diferența între o educație de subzistență, cu caracter
reproductiv, magistrocentristă, care nu utilizeaza investigația curriculară și o educație progresivă, cu
caracter transformativ, centrată pe educabil și curriculum, care încoporează strategii de investigație
a curriculumului pentru a optimiza constant procesul educațional. Caracterul cu totul și cu totul
special al acestui tip de investigație este faptul că se situează, mai ales în sensul său restrâns, la
limita dintre idiografic și nomotetic. Profesorul nu este un cercetător profesionist, cu toate acestea,
el realizează cercetări mai mult calitative, reprezentative doar pentru un grup restrâns de elevi, dar
cu ridicate valențe formative. Rezultatele cercetării pot fi implementate imediat în activitatea
educațională curentă. Cu toate acestea el caută să identifice legi, relații de cauzalitate, și mai ales să
prezică noi fenomene, comportamente etc. De asemenea, pentru înțelegerea și investigarea
eficienței și intereselor curriculare este necesară cunoașterea teoriilor, legilor din teoria
curriculumului precum și a metodelor, tehnicilor și procedeelor utilizate în acest domeniu.
O problemă care ar putea apărea în implementarea acestui tip de investigație este rezistența
profesorilor și a elevilor la aceste tipuri de cercetări. Există unele metode care se folosesc pentru
măsurarea performanțelor profesorilor, mai ales în învățământul superior. Ele se bazează pe
completarea unui chestionar în care studenții sunt întrebați ce părere au despre probitatea morală a
profesorului (dacă a luat mită, a jignit studenții etc.) despre utilizarea mijloacelor audio-video la
ore, prezența la ore și punctualitatea profesorului, despre calitatea de ansamblu a cursurilor și
seminariilor. În documentele analizate de noi era rezervat de asemenea un spațiu generos pentru
sugestii și recomandări ale studenților pentru profesori. De asemenea se încerca diagnosticarea
prezenței la ore a studenților (prin întrebări în care se cerea identificarea pe o scală a prezenței la
cursuri și seminarii), și eventual a gradului de participare. Prima impresie pe care ne-o produc
aceste chestionare este superficialitatea lor. Ele se vor a fi mai mult un mijloc de semnalizare a unor
deficiențe grave sau un semnal de alarmă asupra unor fapte reprobabile, decât un mijloc de
investigație a eficienței curriculumului sau a intereselor și preferințelor educabililor. Pentru procesul
educațional curent este foarte puțin utilă o caracterizare generală a activității unui profesor, fiind
necesară o operaționalizare a noțiunii de eficiență. De asemenea și restul itemilor prezenți în
80
GUVERNUL ROMĂNIEI
MINISTERUL MUNCII,
AMPOSDRU
chestionarul analizat de noi par a se concentra mai mult asupra aspectelor administrative și
manageriale ale procesului de învățământ și mai puțin asupra curriculumului academic. O autentică
investigație a eficienței curriculumului trebuie să măsoare mai mulți parametri, să fie cât mai
flexibilă și mai sensibilă în scalare, altfel riscăm să primim răspunsuri care sunt rezultatul unor
judecăți pripite sau a unor emoții de moment sau chiar a unor dispoziții afective. Revenind la
constatarea de la începutul paragrafului, factorii de decizie ar trebui să încerce câștigarea încrederii
profesorilor în aceste metode de investigație a feedback-ului curricular, prin explicarea avantajelor
pe care le-ar putea aduce aceasta activității educaționale curente. S-ar putea de asemenea prezenta
modele de chestionare, ghiduri de interviu, care să fie utilizate în acest demers. Dar cel mai
important nu este să fie aplicată această metodă, ci să aibă un rezultat, să fie rezultatul unei
motivații intrinseci a cadrului didactic, legată de optimizarea procesului educațional și de satisfacția
educabililor în raport cu curriculumul.
Problema curriculumului a început să devină fundamentală pentru societatea post-modernă
în care trăim cu toţii. Suntem bombardaţi permanent de fluvii de informaţii venite pe toate canalele
de comunicare. Într-o situaţie cu totul şi cu totul deosebită de află însă elevii de liceu, în special cei
din clasele terminale, care pot intra în orice moment pe piaţa muncii. Curriculum-post modern
necesită o mult mai mare flexibilitate în raport cu preferinţele educabililor, pe de o parte, iar pe de
altă parte, trebuie să asigure dobândirea unor competenţe şi abilităţi metaeducaţionale şi
metacognitive. După cum am subliniat şi în capitolul referitor la dinamica curriculumului
postmodern, devine evident faptul că educabilii trebuie înzestrați cu anumite capacităţi de a discerne
ceea ce le este util de ceea ce este inutil, precum şi experienţele educaţionale de care ei sunt
interesați de blocurile de cunoaştere care îi înconjoară în viaţa de zi cu zi . Dincolo de dimensiunea
metacognitivă, mai semnalăm şi necesitatea interiorizării unor abilităţi de autocunoaștere şi
intercunoaştere care au fost neglijate mult timp în curriculum sau au fost considerate ca fiind
subînţelese. O premisă a selectării şi ierarhizării valorilor în procesul de autodezvotare personală
este autocunoaşterea propriei personalităţi, a nevoilor, dorinţelor, preferinţelor şi potenţialului
propriu. Curriculum-ul modern şi paradigmele moderniste ale educaţiei nu au implementat suficient
această strategie educaţională ca şi temelie a procesului educaţional şi a teoriei curriculare. O altă
problemă ridicată de curriculum-ul postmodern este influenţa mijloacelor tehnologice asupra
educaţiei şi valorificarea potenţialului acestora în viaţa colectivă a societăţii (MacDonald, 2003). O
caracteristică de bază a tehnologiei informatice moderne este tocmai faptul că face mai facilă
comunicarea şi schimbul de experienţă între persoane. Fie că este vorba de iPod, fie că este vorba
de un laptop, sau de televizor, comunicarea dintre oameni a devenit mai uşoară ca oricând. Acest
fenomen nu poate să nu aibă nici o implicaţie asupra educaţiei, dimpotrivă mijloacele informatice
actuale modelează şi vor modela experienţa educaţională a tuturor oamenilor (cel puţin cei care
trăiesc în societăţile moderne şi industrializate unde mijloacele NTIC au fost implementate pe scară
largă). Un alt pilon al curriculumului postmodern îl reprezintă tendinţa tot mai evidentă de
globalizare, cauzată de explozia canalelor de comunicare, printre altele. Consecinţele acestui fapt
social au implicaţii profunde în educaţie, în sensul că necesită o reconfigurare valorică profundă
precum şi o restructurare gnoseologică şi epistemologică a curriculumului. La nivel geopolitic şi
sociocultural, pe de altă parte, asistăm la un clivaj al ariilor culturale, la un conflict mocnit, care este
mai mult sau mai puţin vizibil pe „filmul” derulat în „cinematografele” şcolare de pe tot cuprinsul
lumii. Avem aici în vedere antagonismul dintre ideea de globalizare şi localismul centrifug al
diverselor instanţe politice şi culturale, care se folosesc de multe ori de slăbiciunile şi complexele
unor mase de oameni pentru a-i manipula, şi a le crea o iluzie a unui antidot idelogic sau religios.
Aceste tendinţe, creionate în cercetarea de faţă ridică problema posibilităţii implementării
unor strategii curriculare postmoderne în curriculum-ul actual. Printre obstacole putem observa
81
GUVERNUL ROMĂNIEI
MINISTERUL MUNCII,
AMPOSDRU
dificultăţile de ordin material ale şcolii româneşti, precum şi inerţia educaţională, cantonată în nişte
modele educaţionale de mult apuse. Schimbarea de paradigmă educaţională, care să ofere
flexibilitate demersului educaţional nu poate să aibă în centrul său decât educabilul. Dacă trebuie să
abilităm un educabil pentru a fi independent şi autonom trebuie să-i oferim posibilitatea de a fi aşa
în cadrul şcolii. Dacă vrem ca educaţia să reprezinte într-adevar o resursă de autodezvoltare
personală trebuie să-i favorizăm autocunoaşterea intereselor şi nevoilor sale (Lynn Jenks, 2004). În
acest context, dorim să aducem în discuţie problematica importanţei cunoaşterii preferinţelor
curriculare ale elevilor. Educaţia tinde să devină din ce în ce mai mult un serviciu comercial şi un
capital cultural. Ori în orice iniţiativă antreprenorială este vitală satisfacţia clientului. Iar satisfacţia
clientului nu se poate baza numai pe imaginile şi reprezentările pe care şi le fac antreprenorii despre
ceea ce ar dori clientul, ci pe dorinţele efective ale clientului şi pe cercetări de marketing. Aşadar,
putem vedea domeniul preferinţelor sau al intereselor curriculare ale elevilor ca un marketing
educaţional, şi în speţă curricular. Acest marketing curricular are ca scop tocmai cunoaşterea
preferinţelor elevilor pentru a reconfigura educaţia în aşa manieră încât ea să corespundă în cea mai
înaltă măsură aspiraţiilor educabililor. O astfel de întreprindere are două dimenensiuni
fundamentale: cea de constatare a opiniilor educabililor cu privire la experienţa lor şcolară şi cea de
sondare a preferinţelor curriculare ale acestora. Aceste dimensiuni corespund celor două etape ale
intervenţiei educaţionale ameliorative în curriculum - diagoza şi prognoza nevoilor şi preferinţelor
clienţilor educaţionali.
În paragrafele ce urmează vom încerca să schițăm un posibil chestionar care ar putea fi
utilizat în procesul de investigație a eficienței, precum și a intereselor și preferințelor curriculare ale
educabililor (PCAE – Chestionarul pentru măsurarea preferințelor curriculare ale educabililor).
Corespunzător primei etape a investigației se vor consemna răspunsurile pentru fiecare
indicator al eficienței luat în parte, pentru mai multe tipuri de documente curriculare: manualele
(suporturile de curs, cărțile utilizate la examene pentru studenți), disciplinele obligatorii și
disciplinele opționale (respectiv cursurile obligatorii și cele opționale pentru studenți). Putem
prezenta itemii sub forma unor tabele, cum ar fi cel de mai jos: Acești indicatori de care vorbeam
într-un paragraf anterior se pot înlocui cu parametrii pe care profesorul-cercetător îi găsește
relevanți pentru modul în care el percepe feedback-ul curricular. De asemenea pentru măsurarea lor
se pot utiliza o varietate de scale, în funcție și ciclul curricular la care se realizează cercetarea. De
asemenea în funcție de materialele curriculare folosite, se pot adăuga și alte rubrici chestionarului
folosit. Este important ca el să reflecte totuși eficiența documentelor curriculare folosite în
activitatea curentă.
1.Considerați că manualele școlare și materiile pentru care ele constituie suport conțin informații de
actualitate
Gradul de actualitate
Manualele școlare 1 2 3 4 5
Disciplinele obligatorii 1 2 3 4 5
Disciplinele opționale 1 2 3 4 5
Gradul de actualitate: 1. Deloc actuale 2. Puțin actuale 3. Nivel mediu de actualitate 4. Actuale 5. Foarte
actuale.
82
GUVERNUL ROMĂNIEI
MINISTERUL MUNCII,
AMPOSDRU
2.Vă rugăm să ne spuneți cât de utile considerați că sunt:
Gradul de utilitate
Gradul de utilitate: 1. Complet inutile 2. Inutile 3. Moderat de utile 4. În general utile 5. Foarte utile
3.Cât de interesante considerați că sunt:
Gradul de interes
Gradul de interes: 1. Deloc interesante 2. În general neinteresante 3. Moderat de interesante 4. În general

interesante 5. Foarte interesante
4.Cât de ușor de înțeles (accesibile) considerați că sunt:
Gradul de accesibilitate
Gradul de accesibilitate: 1. Complet inaccesibile 2. În general inaccesibile 3. Are un grad mediu de

accesibilitate 4. În general accesibile 5. Foarte accesibile.
Menționăm de asemenea că dacă investigația feedback-ului se va realiza la o singură

disciplină atunci se va evalua doar manualul și gradul utilitate, accesibilitate etc. doar pentru
disciplina respectivă. Dacă investigația se va realiza la nivelul școlii atunci se pot păstra categoriile
de mai sus. Cineva ar putea obiecta că documentele curriculare sunt doar una din cele trei ipostaze
ale curriculumului: reprezentare, reprezentare a acțiunii și acțiune (Ungureanu, 1999). Dar cu
siguranță percepția educabililor asupra documentelor curriculare și asupra acțiunii curriculare poate
fi măsurată mai ușor. Pe de altă parte în orice cercetare avem nevoie de niște ancore pe care să ne
construim variabilele și indicatorii.
83
GUVERNUL ROMĂNIEI
MINISTERUL MUNCII,
AMPOSDRU
Tot la nivelul diagnozei eficienței curriculumului se pot realiza niște itemi care să măsoare
gradul și modul în care sunt folosite mijloacele didactice, așa cum este perceput de educabil. În
această categorie se pot introduce și alte mijloace educaționale folosite de profesor, în funcție de
disciplină, de unitatea de conținut sau de alte variabile educaționale. Vom reda mai jos un tabel care
să surprindă acest aceste aspecte:
Mediile informaționale folosite în predare
A. Elemente video (filme, documentare, 1 2 3 4 5

clipuri)
B. Elemente audio (muzică) 1 2 3 4 5
C. Elemente grafice (poze, planșe, 1 2 3 4 5

imagini)
D. Internet 1 2 3 4 5
E. Elemente text (cărți, manuale) 1 2 3 4 5
Tot în raport cu aceast item putem să investigăm și cât de interesați ar fi educabilii pentru
utilizarea altor mijloace și tehnologii didactice moderne:
Mediile informaționale dorite în predare

A. Elemente video (filme, documentare, 1 2 3 4 5
clipuri)
B. Elemente audio (muzică) 1 2 3 4 5
C. Elemente grafice (poze, planșe, 1 2 3 4 5

imagini)
D. Internet 1 2 3 4 5
E. Elemente text (cărți, manuale) 1 2 3 4 5
Din punctul nostru de vedere este recomandată realizarea unor itemi compoziți care să
includă atât o parte de evaluare a curriculumului cât și o secțiune în care se cere elevilor sau
studenților să menționeze câte ore ar dori să facă pe săptămână la o anumită disciplină sau la un
anumit curs, sau chiar în raport cu un set de arii curriculare, după cum se poate observa în următorul
exemplu. Acești itemi au avantajul că pun alături atât experiența curriculară curentă cât și
posibilitățile de redresare, de optimizare a acesteia din punctul de vedere al educabililor.
5. Vă rugăm să ne spuneți cât de mult vă interesează următoarele domenii și pentru care

dintre ele ați opta să faceți mai multe ore?
84
GUVERNUL ROMĂNIEI
MINISTERUL MUNCII,
AMPOSDRU
Scrieți în tabela de răspunsuri cifra corespunzătoare preferinței voastre.
Domeniul Gradul de interes Nr. de ore
A. Limbă și comunicare 1 2 3 4 5 1 2 3 4 5
B. Matematica și științe 1 2 3 4 5 1 2 3 4 5
C. Om și societate 1 2 3 4 5 1 2 3 4 5
D. Arte 1 2 3 4 5 1 2 3 4 5
E. Ed. Fizică și sport 1 2 3 4 5 1 2 3 4 5
F. Tehnologii 1 2 3 4 5 1 2 3 4 5
G. Consiliere și 1 2 3 4 5 1 2 3 4 5
orientare
Gradul de interes: 1. Complet dezinteresat 2. Dezinteresat 3. Grad mediu de interes 4. Interesat 5.

Foarte interesat;
Nr. de ore: 1. Nici o oră 2. Puține ore 3. Nr. normal de ore 4. Mai multe ore 5. Foarte multe ore.
Tot în acest mod se pot realiza itemi prin care să se investigheze preferințele curricular ale
elevilor în raport cu un set de discipline opționale sau facultative. În cadrul acestui item se pot
selecta opționalele relevante pentru educabili, pentru școală sau comunitatea în care se află școală,
toate acestea ducând la construcția unui curriculum la decizia școlii (sau elaborat în școală) mult
îmbunătățit. De asemenea, în acest context este recomandabilă folosirea întrebărilor deschise pentru
a surprinde cât mai multe opțiuni curriculare ale educabililor, prin utilizarea unor itemi de genul:
6.Care este opționalul care vă place cel mai mult? De ce?

................................................................................................................................................................
................................................................................................................................................................
...............................................................................................................................................................
................................................................................................................................................................
...............................................................................................................................................................
...............................................................................................................................................................
Sau
7.Care alte discipline opționale ați vrea să le studiați?

................................................................................................................................................................
................................................................................................................................................................
...............................................................................................................................................................
................................................................................................................................................................
...............................................................................................................................................................
...............................................................................................................................................................
85
GUVERNUL ROMĂNIEI
MINISTERUL MUNCII,
AMPOSDRU
Prin aceste întrebări, profesorul, în calitatea sa de cercetător are ocazia să surprindă

sugestiile și dorințele care de multe ori nu coincid cu proiectele sale curriculare sau ale factorilor de
decizie (la nivel de școală sau de minister, de exemplu). Pe de altă parte, această cercetare deschide
calea unei autentice negocieri curriculare. Cunoscând interesele și preferințele educabililor,
profesorul își poate proiecta mai bine secvențele curriculare și le poate adapta mai bine pentru a
răspunde nevoilor autentice ale elevilor și studenților.
Acestea ar putea fi câteva din întrebările care ar putea fi incluse într-un chestionar de
investigație a preferințelor și intereselor curriculare ale elevilor sau studenților. Întrebările
prezentate mai sus au fost adaptate după un chestionar proiectat de noi pentru elevii de liceu, dar
itemii pot fi prelucrați pentru a se potrivi experiențelor curriculare ale studenților sau ale adulților.
Odată adunate informațiile necesare ele pot fi prelucrate printr-o varietate de metode
statistice, construidu-se diagrame circulare, histograme și tabele de frecvență. Unul din procedeele
statistice foarte utile este calcularea coeficientului de corelație pentru mai multe grupe de subiecți.
De exemplu, în cazul în care realizăm o investigație a feedback-ului curricular la nivel de
organizație educațională, putem analiza gradul de corelație între preferințele unei clase aparținând
unui profil și ale unei clase aparținând unui alt profil sau a unor clase din același profil curricular
dar din școli diferite. Utilitatea unui asemenea demers constă în proiectarea optimă a opționalelor
(la care pot participa elevi sau studenți din mai multe grupe) sau dezvoltarea unor cursuri care să
valorifice potențialul formativ al creditelor transferabile (în cazul studenților). Se pot realiza astfel
mai ușor și grupe de studii pentru discipline cross-curriculare, și se pot dezvolta oprtunități de
colaborare între școli pe baza diagnosticării prealabile a intereselor și preferințelor curriculare.
Aceste interese pot aduce laolaltă educabili din cele mai diverse medii educaționale și ierarhizați pe
mai multe niveluri și cicluri curriculare. Nu în ultimul rând potențialul investigației feedback-ului
curricular rezidă în faptul că valorifică dimensiunea lifewide learning, în sensul că optimizează
conectarea celor mai diverse discipline într-un anumit moment din viață, cu realitatea educațională
concretă, din cadrul școlii. Raportul de cercetare, sau rezultatele cercetării pot fi utilizate atât de
către profesor pentru îmbunătățirea activității educaționale curente și a intervențiilor educative, cât
și de către factorii de decizie la nivel școlar (managerii organizației școlare), sau chiar la nivel
județean (de inspectorat școlar județean). Considerăm de asemenea că ar fi utilă realizarea unei
astfel de cercetări la un nivel național, pentru a se putea identifica trendurile generale ale
preferințelor curriculare ale elevilor și modul în care acestea se corelează și articulează cu cele ale
tinerilor din Occident, de exemplu.
Dorim de asemenea să menționăm că informațiile legate de feedback-ul curricular al
educabililor se pot aduna folosind mai multe metode, dintre care una este chestionarul. O altă
metodă ce poate fi utilizată cu succes ar putea fi metoda interviului, care poate îmbrăca fie forma
interviului de grup, fie forma interviului individual. Un aspect de care trebuie să ținem seama este în
mod evident mărimea grupului de educabili. Când grupul este mare, putem aplica un interviu de
grup, dar dacă grupul este mic, compus din 10-15 educabili sau mai puțini putem intervieva fiecare
educabil, pentru a surprinde interesele și opțiunile lor curriculare. Avantajele aplicării interviului
sunt certe în acest context: prin el putem obține informații de pronfunzime, putem surprinde și
identifica nevoile profunde ale elevilor și studenților, putem observa limbajul non-verbal al acestora
care poate corespunde sau nu cu răspunsurile verbale. De asemenea reacțiile la interviu sunt mai
spontane, iar dialogul cu elevii este natural, poate face parte din activitatea educațională curentă și
nu are aparența formală a unui document sau test docimologic. Pe de altă parte însă, ca toate
interviurile, această formă de investigație curriculară nu face excepție de la regulă, necesitând foarte
mult timp și mult resurse pentru a se putea realiza corespunzător. O modalitate ideală de aplicare ar
fi un focus-grup realizat la începutul anului școlar (dacă se realizeaza de către profesor pentru o
86
GUVERNUL ROMĂNIEI
MINISTERUL MUNCII,
AMPOSDRU
anume disciplină) în care să se identifice preferințele curriculare ale elevilor, modul în care acestea
coincid cu curriculumul document și opțiunile de adaptare al acestuia din urmă la nevoile reale ale
elevilor. În acest context, se poate demara procesul de negociere curriculară. Educabilii sunt
consulați cu privire la interesele lor (aspirații, motivații, scopuri) precum și în raport cu preferințele
lor (reacții de acord/dezacord, un anumit răspuns afectiv în raport cu o secvență curriculară).
Avantajul acestui proces este că educabilii simt că iau decizii în legătură cu propriul lor destin
educațional. Dacă avem asentimentul și aprobarea educabililor este mult mai ușor să realizăm o
educație activă care să fie în mod real centrată pe elev. O parte din discomfortul profesorilor
resimțit la ideea de aplicare a acestor instrumente de investigație a feedback-ului curricular este
datorat în mare măsură și naturii provocatoare a acestor metode. De ce spunem aceasta? Deoarece
este mult mai ușor să predai o unitate de conținut și să fii indiferent la reacțiile educabililor cu
privire la curriculum decât să adaptezi permanent secvențele curriculare la nevoile lor. Interesele
educabililor sunt foarte diverse și pot trezi în profesor un sentiment de nesiguranță. Tinerii din ziua
de azi au un limbaj propriu, folosesc mult mai des Internetul într-o varietate de scopuri, au o
anumită cultură care are valori diferite de cea a profesorilor care aparțin unei generații mai
vârstnice. Mijloacele de investigație a feedback-ului educabililor vin tocmai în întâmpinarea acestei
probleme: a (in)existenței unui repertoriu valoric comun între profesori și elevi sau studenți.
Cunoașterea referențialului valoric al tinerilor este o premisă a adapării educației la realitatea
autentică a educabililor fiind o condiție a extensiei școlii în dimensiunea informală a lumii elevilor.
Unul dintre obstacolele cele mai dificile ale relației profesor-elev este tocmai inabilitatea unuia
dintre parteneri (sau chiar a amândurora) de a înțelege motivațiile reale ale activității educaționale și
referențialul valoric. Nu în ultimul rând, dorim să spunem că prin demersul nostru investigativ, am
dorit şi să construim un cadru metodologic care ar putea fi util profesorilor, managerilor şcolari
precum şi factorilor de decizie de la nivel de minister. Chestionarul pe care l-am construit poate fi
îmbogăţit şi adaptatla cele mai diverse şcoli, pentru a se identifica nevoile şi interesele educaţionale
ale elevilor şi pentru a putea răspunde la acestea într-o manieră adecvată, productivă şi creativă.
Rezultatele pe care le anticipăm în urma acestui demers de marketing curricular vor merita cu
siguranţă efortul şi vor contribui într-un mod oportun la dezvoltarea cât mai deplină a personalităţii
educabililor şi la un proces educaţional util, şi deopotrivă interesant şi plăcut. Considerăm de
asemenea că atât profesorii cât şi managerii şcolari ar trebui familiarizaţi cât mai bine cu
problematica preferinţelor curriculare ale elevilor, pentru a putea răspunde cât mai bine nevoilor şi
intereselor acestora.
Sursa: Strungă, A. – Investigaţia feedback-ului curricular ca şi premisă a optimizării procesului de

învăţământ, Analele Universităţii din Craiova, Seria Psihologie – Pedagogie, An VII, 2008, nr. 17-
18, pg. 193-215.
87
GUVERNUL ROMĂNIEI
MINISTERUL MUNCII,
AMPOSDRU
Bibliografie selectivă
Albulescu, I. & Albulescu M. (1999). Didactica disciplinelor socio-umane. Cluj-Napoca: Editura

Napoca
Barrow, R. (1976). Common Sense and the Curriculum. London: George Allen & Unwin.
Berger, P. & Luckmann T. (1999). Construirea socială a realităţii. Bucureşti: Editura Univers.
Bocoş, M. (2001). Curriculum şcolar, conţinutul învăţământului, în vol. coord. Ionescu, M., Chiş,
V., Pedagogie- suporturi pentru formarea profesorilor, Cluj: Presa Universitară Clujeană.
Călin, M. (1996). Fundamentarea epistemică şi metodologică a acţiunii educative. Bucureşti: All.
Cerghit, I. (1995). Metode de învățământ. Iași: Polirom
Chircev A. & Salade D. (1971). Studii de orientare şcolară şi profesională. Bucureşti: Editura
didactică şi pedagogică.
Codorean, G. (2006). Politicile educaţionale şi sistemul de învăţământ românesc. Timişoara:
Editura Mirton.
Creţu, C. (1998). Curriculum diferenţiat şi personalizat (vol. 1). Iaşi: Polirom.
Cristea, S. (2003). Fundamentele ştiinţelor educaţiei. Teoria generală a educaţiei. Chişinău:
Editura Litera.
Cristea. S. (1991). Paşi spre reforma şcoli. București: EDP.
Cucoş, C. (2001). Istoria pedagogiei. Iași: Polirom.
Cucoș, C. (2008). Teoria și metodologia evaluării. Iași: Polirom.
Dragu, A. (1995). Structura personalităţii profesorului. București: EDP.
Dumitru, I. (2004). Consiliere psihopedagogică. Fundamentări teoretice şi sugestii de acţiune
practică. Timişoara: Eurostampa.
Emmer T.E. et al. (1997). Clasroom Management for Secondary Teachers. Needham Heights:
Allyn & Bacon.
Gal, Denizia (2002), Educaţia şi mizele ei sociale, Ed. Dacia, Cluj-Napoca
Gallup (2004). Tânăr în România. www.gallup.ro, accesat la data 12.05.2005.
Gerard, F. & Roegeris X. (1993). Concevoir et évaluer des manuels scolaire. Bruxelles: De Boeck
Université.
Goodlad, J. (1979). Curriculum Inquiry. The Study of Curriculum Practice. New-York: McGraw-
Hill Book Company.
Harkai, M. (2009). Curriculum-domeniu, în vol. (coord.) Ilie, M.D.,Teoria şi metodologia
curriculumului, TImișoara: Ed. Mirton.
Hass, G. & Parkay F. (1993). Curriculum Planning – A New Approach. Needham Heights: Allyn &
Bacon.
Hatos, A. (2006). Sociologia educaţiei. Iaşi:Polirom
Holban, Ion (1973), Orientarea şcolară, Ed. Junimea, Iaşi, 197
Ionescu, M. et al. (2005). Preocupări actuale în ştiinţele educaţiei (vol. 1). Cluj-Napoca: Eikon.
Iucu, R., Pânişoară, I.O. (2000). Formarea personalului didactic. Raport de cercetare (1 şi 2).
MEN: Bucureşti.
Iucu, R. (2001). Instruirea şcolară. Perspective teoretice şi practice. Iaşi: Polirom.
Iucu, R. (2004). Formarea cadrelor didactice - sisteme, politici şi strategii. Bucureşti: Humanitas
Educaţional.
88
GUVERNUL ROMĂNIEI
MINISTERUL MUNCII,
AMPOSDRU
Iucu, R. (2009). Ten years after Bologna: on the way towards a European teacher education area. In
O.Gassner, L.Kerger & M. Schratz (Eds.), The first ten years after Bologna (pp. 55 - 99).
București: Editura Universității din București
Kellough, R.D. (1997). A Resource Guide For Teaching: K-12. Upper Saddle River: Prentice-Hall.
King, G. et al. (2000). Fundamentele cercetării sociale. Iaşi:Polirom.
Lynn Jenks, C. (2004). Missing links in the public school curriculum: four dimensions of change. În
Journal Of Curriculum Studies: Taylor & Francis.
MacDonald (2003). Curriculum change and the post-modern world. Is the school curriculum-
reform movement an anachronism? În Journal Of Curriculum Studies: Taylor & Francis.
Maciuc, I. (1998). Formarea formatorilor. Modele, alternative şi programe modulare, București:
EDP.
Mitrofan, N. (1988). Aptitudinea pedagogică, București: Ed. Academiei.
Negreţ-Dobridor, I. (2008). Teoria generală a curriculumului educaţional. Iaşi: Editura Polirom.
Niculescu, M. (2010). Competenţe managerial - perspective ale calităţii în educaţie. Timișoara: Ed.
Universităţii de Vest.
Niculescu N.G. şi Adumitrăcesei I.D. (1999), Învăţământul românesc la o răscruce, Ed. Polirom,
Iaşi,
Orţan, F. (2004). Introducere în pedagogie şi ştiinţele educaţiei. Oradea: Ed. Universităţii din
Oradea.
Paloş, R., Sava S. şi Ungureanu D. (2007). Educaţia adulţilor. Baze teoretice şi practice. Iaşi:
Editura Polirom.
Păun, E. (1999). Şcoala – o abordare sociopedagogică. Iaşi: Polirom
Popescu P. (1978). Examinarea și notarea curentă. București: EDP.
Potolea, D. (2002). Conceptualizarea curriculumului. O abordare multidimensionala, în volum
coordonat de Emil Păun, Dan Potolea Pedagogie. Fundamentări teoretice şi demersuri
aplicative. Iaşi: Polirom.
Potolea, D. (2001). Standarde pentru formarea personalului didactic:un cadru de referință si
câteva probleme. Sinaia: Editura2000+.
Potolea, D., Manolescu, M. (2006). Teoria şi metodologia curriculumului. București: MEC.
Potolea, D., Carp, D. (coord) (2008). Profesionalizarea carierei didactice din perspectiva educației
permanente. București: Editura Universității.
Potolea, D. (2008). Pregătirea psihopedagogică. Manual pentru definitivat și gradul didactic II.
Iași: Polirom
Prelici, V. (1997). A educa înseamnă a iubi. București: EDP.
QCA (2008). National Curriculum Online. http://www.qca.org.uk/default.aspx, accesat la
12.05.2008.
Sava, S. (2003). Teorie şi practică în educaţia la distanţă. Bucureşti: Editura didactică şi
pedagogică.
Sava, S. & Ungureanu D. (2005). Introducere în educaţia adulţilor. Timişoara: Editura Mirton.
Singly, François de et al. (1998). Ancheta şi metodele ei. Chestionarul, interviul de producere a
datelor, interviul comprehensiv. Iaşi: Polirom.
Stanciu, M. (1999). Reforma conţinuturilor învăţământului. Cadru metodologic. Iaşi: Polirom.
Strungă, C. (1999). Evaluarea școlară. Timișoara: Editura de Vest.
Strungă, C. (2001). Elemente de metodologia cercetării pedagogice și operaționalizare evaluativă.
Timișora: Editura Politehnica.
Strungă, C. (2003). Politici educaționale. Timișoara: Editura Politehnica
89
GUVERNUL ROMĂNIEI
MINISTERUL MUNCII,
AMPOSDRU
Şchiopu, U. (1997).Dicţionar de psihologie. București: Ed. Babel

Ungureanu, D. (1999). Educaţie şi curriculum. Timişoara: Editura Eurostampa
Ungureanu, D. (1999). Fundamentele educaţiei (Note de curs). Timişoara: Editura Mirton.
Ungureanu, D. (2000). Educaţia integrată şi şcoala inclusivă. Timişoara: Editura de Vest.
Ungureanu, D. (2001). „Teroarea” creionului roşu – evaluarea educaţională. Timişoara: Editura
Universităţii de Vest.
Weinreich, M. (2000). Universităţile lui Hitler – Contribuţiile intelectualilor la crimele Germaniei
împotriva evreilor. Iaşi: Polirom.
Whitty, G. (1985). Sociology and School Knowledge. London: Methuen.
Articole de specialitate
1. Abrahamson, C., & Kimsey, W. (2002). General Education, Interdisciplinary Pedagogy and
the Process of Content Transformation. Education, 122(3), 587-594.
2. Alexander, A., & Russo, S. (2010). Let's start in our own backyard: Children's engagement
with science through the natural environment. Teaching Science - the Journal of the Australian
Science Teachers Association, 56(2), 47-54.
3. Alexander, R. (2004). Still no pedagogy? Principle, pragmatism and compliance in primary
education. Cambridge Journal of Education, 34(1), 7–33. Routledge.
4. Ali, R. (2010). Teachers' Training-A Grey Area in Higher Education. Asian Social Science,
6(7), 43-48.
5. Armstead, C., Bessell, A., Sembiante, S., & Plaza, M. P. (2010). What Students Need, What
Students Say They Want: Student Perspectives on the Promise of Smaller Learning
Communities. Peabody Journal of Education, 85(3), 365-374.
6. Assunção Flores, M. (2005). Teachers' views on recent curriculum changes: tensions and
challenges. Curriculum Journal, 16(3), 401-413.
7. Brown, N. (2004). What makes a good educator? The relevance of meta programmes.
Assessment & Evaluation in Higher Education, 29(5), 515-533.
8. Bruno. I. (2006). Europeanization through its instrumentation: benchmarking, mainstreaming
and the open method of co-ordination ... toolbox or Pandora's box? In Journal of European
Public Policy, 13(4), 519-536.
9. Cirrin, F. M., Schooling, T. L., Nelson, N. W., Diehl, S. F., Flynn, P. F., Staskowski, M., et al.
(2010). Evidence-Based Systematic Review: Effects of Different Service Delivery Models on
Communication Outcomes for Elementary School-Age Children. Language, Speech, and
Hearing Services in Schools, 41(3), 233-264.
10. Dagenhart, D., & B. (2010). The Staffing Dilemma in High-Need Elementary Schools: National
Board Teachers' Perspectives. Delta Kappa Gamma Bulletin, 76(4), 6-11.
11. Dessof, A. (2010). Persuading Teachers to Go Rural. District Administration, 58-60.
12. Dettori, G. (2010). International perspectives on competence development. British Journal of
Educational Technology, 41(5), E113-E113.
13. Dickson, M. (2002). Curriculum innovation in Education Action Zones. Education Review.
14. Eisner, E. W. (2000). Those who ignore the past . . . : 12 'easy' lessons for the next millennium.
Journal of Curriculum Studies, 32(2), 343-357.
15. Eppler, C., Olsen, J. A., & Hidano, L. (2009). Using Stories in Elementary School Counseling:
Brief, Narrative Techniques. Professional School Counseling, 12(5), 387-391.
90
GUVERNUL ROMĂNIEI
MINISTERUL MUNCII,
AMPOSDRU
16. Foster, W. (1995). Integrating educational disciplines. Technology Teacher.

17. Gislason, N. (2009). Mapping School Design: A Qualitative Study of the Relations Among
Facilities Design, Curriculum Delivery, and School Climate. Journal of Environmental
Education, 40(4), 17-34.
18. Hansen, S. (1998). Preparing student teachers for curriculum-making. Journal of Curriculum
Studies, 30(2), 165-179.
19. Hartleyq, R. (2010). The Education and Training of Learning Technologists: A Competences
Approach. Journal of Educational Technology & Society, 13(2), 206-216.
20. IES. (2010). Numbers and Types of Public Elementary and Secondary Schools from the
Common Core of Data: School Year 2008-09. First Look. NCES 2010-345. National Center for
Education Statistics. 35 pp. Peer Reviewed: Yes Publication Date: 2010 Descriptors:
Elementary Schools.
21. Jenks, C. (2004). Missing Links in the Public School Curriculum: Four Dimensions for
Change. World Futures: The Journal of General Evolution, 60(3), 195-216.
22. Johnson, L. F., Levine, A., Smith, R. S., & Haywood, K. (2010). Key Emerging Technologies
for Elementary and Secondary Education. Education Digest, (1), 2010.
23. Johnson-Reid, M. (2009). Redefining the Outcome for Education. Children & Schools, 31(3),
131-133.
24. Karlsson, N. (2002). Impact of Preferences, Curriculum, and Learning Strategies on Academic
Success. Education Economics, 10(1), 41.
25. Kell, C., & Van Deursen, R. (2002). Student learning preferences reflect curricular change.
Medical teacher, 24(1), 32-40.
26. Macdonald, D. (2003). Curriculum change and the post-modern world: is the school
curriculum-reform movement an anachronism? Journal of Curriculum Studies, 35(2), 139-149.
27. Norris, C., & Solloway, E. (2010). Innovative Leaders Take the Phone and Run: Profiles of
Four Trailblazing Programs. District Administration, 35-38.
28. Parker, J. (2004). The synthesis of subject and pedagogy for effective learning and teaching in
primary science education. British Educational Research Journal, 30(6), 819-839.
29. Pellini, E.S. (2011). Social Representations and their Effect on the Construction of Professional
Identities. The International Journal of Interdisciplinary Social Sciences, 9(5), 237-247.
30. Pillay, H., & Elliott, B. (2001). Emerging Attributes of Pedagogy and Curriculum for the “New
World Order”. Innovative Higher Education, 26(1), 7–22. Springer.
31. Radu, I., T. (1985). Formarea pedagogică a viitorilor profesori, în Forum, nr.5.
32. Reichenbach, R. (1999). Postmodern Knowledge, Modern Beliefs, and the Curriculum.
Educational Philosophy and Theory, 31(2), 237-244.
33. Rudasill, K., & Callahan, C. (2010). Academic Self-Perceptions of Ability and Course Planning
among Academically Advanced Students. Journal of Advanced Academics.
34. Saarinen, T. (2008). Whose quality? Social actors in the interface of transnational and national
higher education policy in Discourse: Studies in the Cultural Politics of Education, 29(2), 179-
193.
35. Spence, D. G. (1994). The curriculum revolution: can educational reform take place without a
revolution in practice? Journal of Advanced Nursing, 19(1), 187-93.
36. Strungă A., Strungă C. (2008) - Şcoala fără specialişti în ştiinţele educaţiei. Revista de Ştiinţe
ale Educaţiei, vol. X, nr. 2 (18)/2008, 94-102.
37. Strungă A., Martin C. (2009) - Dinamica flexicurităţii şi Strategia Lisabona în România.
Revista de Ştiinţe ale Educaţiei, vol. XI, nr. 2 (20)/2009, 101-109
91
GUVERNUL ROMĂNIEI
MINISTERUL MUNCII,
AMPOSDRU
38. Strungă, A. (2009) - Modele de inovare curriculară şi instituţională pentru universităţile

româneşti în contextul Strategiei Lisabona și al Spaţiului European al Învăţământului
Superior, Revista de Ştiinţe ale Educaţiei, vol. XI, nr. 2 (20)/2009, 59-66.
39. Strungă, A. (2010). Defining Learning Cultures in Comparative Education. Revista de Ştiinţe
ale Educaţiei, vol. XII, nr. 2 (20)/2010,. 48-54.
40. Strungă, A., Bunăiașu C. (2013). The investigation of the curricular preferences of students
from primary and preschool pedagogy specialization. Premises for a model of action and socio
- pedagogical intervention. Revista de cercetare și intervenție socială, vol. 40/martie 2013, pp.
61 - 77.
41. Timoštšuk, I., Ugaste, A. (2010). Student teachers’ professional identity in Teaching and
Teacher Education, 26(8), 1536-1570.
42. Toll, C. (2001). Critical and Post-Modern Perspectives on School Change. Journal of
Curriculum and Supervision, 16(4), 345–67.
43. Valli, L., & Rennert-Ariev, P. (2002). New standards and assessments? Curriculum
transformation in teacher education. Journal of Curriculum Studies, 34(2), 201-225.
92

Didactica Teoriei Si Metodologiei Curricumului - Alexandru Strunga

Încărcat de

Informații document

Drepturi de autor

Formate disponibile

Partajați acest document

Partajați sau inserați document

Opțiuni de partajare

Vi se pare util acest document?

Este necorespunzător acest conținut?

Drepturi de autor:

Formate disponibile

Didactica Teoriei Si Metodologiei Curricumului - Alexandru Strunga

Încărcat de

Drepturi de autor:

Formate disponibile

GUVERNUL ROMĂNIEI

A 13. Elaborarea şi multiplicarea ghidurilor de bune practici rezultate în

Ghid de bune practici

DIDACTICA TEORIEI ȘI METODOLOGIEI

1. Introducere în didactica teoriei și metodologiei curriculumulului................................................................ 4

1. Introducere în didactica teoriei și metodologiei curriculumulului

• mijloace, instrumente utilizabile in activitățile de învățământ aferente disciplinei curriculare

1.1. Obiective și valori în predarea și învățarea disciplinei Teoria și metodologia

1.2. Competențe, capacități, aptitudini și calități în contextul finalităților educaționale

Observațiile conceptuale, delimitările minuțioase ale conceptelor se reflectă și în planul

şi modul intern de funcţionare a procesului de constituire şi evoluţie a unei competenţe şi a stabili,

1.3. Strategii educaționale în didactica Teoriei și metodologiei curriculumului

Caracteristicile și particularitățile disciplinei teoria și metodologia curriculumului, faptul că

1.3.1. Observarea şi documentarea

desigur, abundenţei de semnale pe care le primeşte profesorul de la educabilul observat şi la care, de

1.3.2. Ascultarea sau verificarea orală

încurajând şi manifestări ce permit evaluarea comportamrentului afectiv atitudinal” (Cucoş,

• Intervine emotivitatea astfel că de multe ori evaluăm nu cunoştinţele şi abilităţile

1.3.3. Verificarea sau lucrarea scrisă

Lucrarea scrisă ca metodă tradițională de evaluare reprezintă o alternativă la ascultare. Mai

1.4. Aplicații și teme de reflecție

a) Definiți caracteristicile principale ale domeniului de studiu Didactica teoriei și metodologiei

2. Teoria și metodologia curriculumului - aspecte didactice

2.1. Probleme didactice privind predarea și învățarea termenului de curriculum

O definiţie comprehensivă şi cuprinzătoare a curriculumului este cea dată de Hass şi

2.2. Aspecte didactice privind delimitarea perspectivelor de interpretare a curriculumului

Facilitarea procesului de înțelegere a TMC presupune nu numai o triere minuțioasă a

2.2.1. Bazele filosofice ale curriculumului

În antichitatea greco-romană, problematica curriculumului (în sensul modern al termenului)

Tabel sintetic al marilor curente filosofice în educaţie şi al impactului lor şi teoria

Baza Obiectivul Cunoaşterea Rolul Focus-ul Tendinţe

2.2.2. Bazele epistemice şi istorice ale curriculumului

Bazele epistemice sau epistemologice ale curriculumului se referă la mai multe

2.2.3. Bazele sociologice ale curriculumului

De asemenea societatea actuală se confruntă cu diferite fenomene complexe,

• sărăcia, rămâne o barieră a participării la educaţie, cât şi o consecinţă a lipsei

În afară de aceste probleme stringente, curriculum-ul mai trebuie să se confrunte cu

2.2.4. Bazele psihologice ale curriculumului

conceptul de readiness for learning, ca un „construct complex, oportun şi operaţional ce include

2.2.5. Bazele pedagogice ale curriculumului

2.3. Modele curriculare moderne aplicabile în didactica disciplinei

2.3.1. Modelul lui Bobbit

Franklin Bobbit a publicat în 1912 un articol intitulat „The Elimination of Waste in

2.3.2. Modelul lui Bobbit şi Charters

1. Stabilirea unor principii de construire a curriculumului referitoare la:

• Ţeluri, ţinte vizate (aims);

2. Folosirea obiectivelor comportamentale (behavioural objectives);

2.3.3. Modelul lui Tyler (1949)

1. Obiectivele (Ce scopuri educaţionale speră şcoala să atingă?);

2.3.4. Modelul interacţionist al Hildei Taba (1962)

Originalitatea acestui model stă în flexibilitatea sa şi luarea în calcul a interacţiunilor dintre

post-moderne prin multidimensionalitatea sa. De asemenea. De asemenea, Hilda Taba „consideră că

2.3.5. Modelul naturalist al lui Walker (1972)

Acest model nu se concentrează asupra modului în care se poate construi un curriculum, ci

2.3.6. Modelul dinamic al lui McGee (1997)

2.4. Impactul teoriilor curriculare moderne în didactica Teoriei și metodologiei curriculumului

2.4.1. Teoria reproducţiei în curriculum

Această teorie susţine că tendinţa şi precuparea şcolii şi a educaţiei este aceea de a

1.4.2. Teoria duplicităţii în curriculum

Teoria duplicităţii sau a „vocii de împrumut” în teoria curriculumului se referă la disocierea

2.4.3. Teoria rezistenţei în curriculum

După Dorel Ungureanu „este vorba, în principiu de o rezistenţă ce emană de la nivelul

1.4.4. Teoria ranforsării forţei educabililor

Provenind din englezescul ”empowerment”, ranforsarea se referă la sporirea forţei