Curs Didactica Integral

TEORIA ŞI METODOLOGIA
INSTRUIRII.
TEORIA ŞI METODOLOGIA
EVALUĂRII
1. DIDACTICA GENERALA –
TEORIA SI STIINTA
PROCESULUI DE INVATAMANT
Conceptul de didactică
şi evoluţia sa istorică
q Etimologie - termenul didactica îşi are originea în limba
greacă, în familia de cuvinte:
 didaskein = a învăţa
 didaktikos = instrucţie
 didasko = învăţare, învăţământ
 didaktike = arta învăţării
q Istoria didacticii reflectă evoluţia concepţiilor despre

învăţământ şi învăţare, proiectate pe fondul
dezvoltării doctrinelor pedagogice şi a instituţiilor şcolare.
q Ca parte a pedagogiei generale, didactica reprezintă
“arta de a învăţa pe toţi toate" (J.A. Comenius, Didactica
Magna, 1657).
Jan Amos Comenius
(1592-1670)
pedagog ceh
Didactica Magna - 1657
Este creatorul primului mare sistem de

educaţie, realizează o deschidere pentru noi
concepţii educative şi conferă secolului al XVII-
lea denumirea de „secolul didacticii”.
Johann Friedrich Herbart
(1776-1841)
 considera că educaţia
nu este posibilă fără
instrucţie şi a studiat
procesul de asimilare a
cunoştinţelor, atât din
perspectivă didactică
(predarea), cât şi din
perspectivă psihologică
(învăţarea).
 delimitează didactica de pedagogie şi o
consideră ca o parte a acesteia din urmă,
poziţie recunoscută şi acceptată şi în zilele
noastre.
Ce este astăzi didactica?
q Ştiinţa sau teoria procesului de învăţământ;

q Ştiinţa sau teoria predării şi învăţării în toate
formele şi pe toate treptele învăţământului;
q Teoria conducerii procesului de predare-
învăţare sau teoria instruirii.
Didactica este teorie deoarece:
q pune bazele teoretice ale organizării şi

conducerii procesului de învăţământ;
q participă la construirea de cunoştinţe, formarea
de deprinderi, de conduite şi competenţe;
q asigură fundamentele metodicilor.
Didactica este ştiinţă deoarece:
q emite reguli privind modul de atingere a unui

anumit nivel de cunoştinţe şi deprinderi -
ştiinţă prescriptivă;
q stabileşte criterii generale şi condiţii

necesare pentru funcţionarea procesului de
învăţământ - ştiinţă normativă.
Raportul dintre didactică şi metodică
q Didactica studiază procesul de învăţământ în
ansamblul său, pe toate treptele de şcolaritate
şi pentru toate tipurile de şcoli.
q Metodica se ocupă cu problemele

circumscrise de logica internă a unui obiect de
învăţământ.
q Didactica nu este o sumă de metodici, după

cum nici metodicile nu sunt doar părţi
constitutive ale didacticii - relaţia este de
complementaritate.
Exerciţiu de reflecţie
Reformulaţi definiţia didacticii, pe

baza informaţiilor dobândite, ţinând cont de
cuvintele-cheie.
Procesul de învăţământ -
încadrare conceptuală
Definiţie: principalul subsistem al sistemului

de învăţământ în cadrul căruia se realizează
instruirea şi educarea elevilor şi studenţilor
prin intermediul activităţilor proiectate,
organizate şi dirijate de către cadrele
didactice.
Dimensiuni ale procesului
de învăţământ
qDimensiunea funcţională vizează finalităţile
procesului de învăţământ.
qDimensiunea structurală se referă la

organizarea sistemului de instruire, prin
utilizarea resurselor.
qDimensiunea operaţională face trimitere la

desfăşurarea activităţii, la strategii didactice,
modalităţi de evaluare etc.
Caracteristicile generale ale
procesului de învăţământ
1. Caracterul bilateral şi interactiv al procesului de
învăţământ
2. Caracterul de subiect şi obiect al elevului în cadrul
procesului de învăţământ
3. Caracterul informativ şi formativ al procesului de
învăţământ
4. Procesul de învăţământ - proces al cunoaşterii
5. Caracterul cibernetic al procesului de învăţământ
6. Caracterul educativ al procesului de învăţământ
1. Caracterul bilateral şi interactiv al procesului de
învăţământ
• Caracterul bilateral al procesului de
învăţământ indică faptul că procesul de
învăţământ este expresia interacţiunii
dintre cei doi poli - agentul (educatoare,
învăţător, profesor) şi receptorul (copii,
elevi), fiecare având atribuţii şi roluri
specifice.
• Caracterul interactiv rezidă din faptul că, PROFESOR ELEV

în procesul de învăţământ, cei doi factori
care participă se află într-o relaţie de dirijează partener activ
interdependenţă, de interacţiune, de
condiţionare reciprocă, procesul de coordonează libertate de acţiune
învăţământ fiind expresia interacţiunii şi
conlucrării dintre profesor şi elev, fiecare
conduce exprimare liberă
având atribuţii şi roluri specifice.
2. Caracterul de subiect şi obiect al elevului în cadrul procesului de
învăţământ
• Elevul - obiect al educaţiei:

• Elevului i se oferă toate informaţiile selectate şi prelucrate de
către profesor, iar acesta participă doar la înţelegerea şi
aplicarea cunoştinţelor.
• Elevul - subiect al educaţiei:

• Elevului i se oferă posibilitatea de a afla
• şi singur cunoştinţele, de a le înţelege,
• asimila şi aplica în mod independent.
3. Caracterul informativ şi formativ al procesului de
învăţământ
• Caracterul informativ - reiese din faptul că în procesul învăţământ

se transmite un volum mare de informaţii, utile pentru fundamentarea
teoriilor şi acţiunilor, a căror selecţie, pe criteriul valorilor, importanţei
şi fiabilităţii fiind imperios necesară.
• Caracterul formativ - se referă la dezvoltarea bio-psihosocială a
personalităţii celui educat, concretizată în formarea şi dezvoltarea
unor capacităţi şi deprinderi intelectuale, morale şi sociale.
1.4. Procesul de învăţământ - proces al cunoaşterii
• Procesul de învăţământ este cadrul în care elevii sau studenţii

asimilează informaţia, construindu-şi astfel un repertoriu cognitiv :
→ cunoştinţe →operaţii
→ capacităţi →priceperi
→ deprinderi →atitudini etc.
• Din punctul de vedere al celor educaţi, elementele de „cunoaştere“
converg în tipuri diferite de „cultură“:
- cultura generală,
- cultura generală profesională,
- cultura de specialitate,
- concepţia generală despre „lume şi viaţă“.
• Cultura generală este „un ansamblu structurat al cunoştinţelor,
atitudinilor şi convingerilor din principalele domenii ale cunoaşterii
şi activităţii practice; este procesul şi rezultatul de asimilare a
valorilor ştiinţifice, tehnice, artistice“.
• Cultura generală profesională cuprinde ansamblul cunoştinţelor
fundamentale necesare însuşirii unei profesii, informaţia de bază
dintr-un domeniu profesional. Ea este indispensabilă
profesionalizării stricte, specializării.
• Cultura de specialitate include cunoştinţe, deprinderi, priceperi
dintr-un domeniu profesional strict specializat, relativ bine
delimitat. O specializare strictă „are avantajul obţinerii şi
recunoaşterii performanţelor în domeniul respectiv şi dezavantajul
dificultăţilor de a face faţă dinamicii socio-profesionale, readaptării
profesionale“.
• Ceea ce numim în mod generic „concepţia despre lume şi viaţă“
acoperă cunoştinţele, convingerile, atitudinile generale ale
individului cu privire la realitate. Ea se formează şi se
consolidează de-a lungul existenţei personale şi, în fond, este
destul de greu de definit. Cultura generală şi de specialitate sunt
asimilate la nivelurile medii şi superioare ale învăţământului.
5. Caracterul cibernetic al procesului de învăţământ
• Procesul de învăţământ poate fi considerat un act cibernetic,

adică de comandă (comunicare) şi control (evaluare), în cadrul
căruia acţionează principiul conexiunii inverse (feedback),
caracteristică ce oferă posibilitatea reglajului pentru profesor, şi
cea a autoreglajului pentru elev.
6. Caracterul educativ al procesului de învăţământ
• Caracterul educativ indică modelarea calităţilor umane ale

elevului, în vederea realizării unui comportament demn şi
civilizat.
Specificul abordării sistemice
a procesului de învăţământ
Flux de intrare Flux de ieşire
Resurse: Serii de
- umane absolvenţi, pe
- materiale evaluare iniţială diferite paliere
- pedagogice ale sistemului de
- contextuale învăţământ/
predare învăţare
- de timp piaţa muncii.
evaluare
Conexiunea
inversă
Exerciţiu reflexiv
@ Analizaţi abordarea sistemică a procesului de

învăţământ şi prezentaţi, din perspectiva
specializării dvs., fiecare componentă.
Relaţia predare - învăţare - evaluare
qPredarea şi învăţarea şcolară sunt două

procese corelative şi coevolutive, care se află
în raport de interdependenţă.
qAmbele procese sunt precedate de evaluarea

iniţială, se desfăşoară concomitent cu
evaluarea formativă (continuă) şi sunt urmate
de evaluarea finală sau de bilanţ.
Predarea
• Activitate specifică profesorului, logică, de
transmitere a cunoştinţelor, de organizare şi
conducere a învăţării.
• Angajează un tip de comunicare pedagogică
specială care implică:
• definirea conceptelor fundamentale şi operaţionale incluse
în programele (pre) şcolare/universitare;
• expunerea conţinutului (cunoştinţe, deprinderi, strategii)
în mod articulat şi coerent, în cadrul unei teorii ştiinţifice;
• explicarea conţinutului prin diferite corelaţii şi aplicaţii.
Predarea - cateva acceptiuni…
• Predarea implică implementarea strategiilor care sunt
proiectate pentru a conduce studenţii spre atingerea unor
anumite finalitati. În general, aceste strategii implică
comunicare, leadership, motivaţie, disciplină şi
managementul clasei (Lefrancois, 1985).
• Predarea este o activitate interpersonală interactivă, care
implică intrinsec comunicare verbală; rolul ei este de a ajuta
unul sau mai mulţi studenţi să schimbe modul în care ei pot
să se poarte / actioneze sau o vor face (Anderson şi Burns,
1989).
• Predarea este o activitate intenţională în care oportunităţile
de a învăţa sunt puse la dispoziţia elevului de catre profesor
(Jarvis, 2002).
Predarea
• Activitate specifică profesorului, logică, de
transmitere a cunoştinţelor, de organizare şi
conducere a învăţării.
• Angajează un tip de comunicare pedagogică
specială care implică:
• definirea conceptelor fundamentale şi operaţionale incluse
în programele (pre) şcolare/universitare;
• expunerea conţinutului (cunoştinţe, deprinderi, strategii)
în mod articulat şi coerent, în cadrul unei teorii ştiinţifice;
• explicarea conţinutului prin diferite corelaţii şi aplicaţii.
Predarea eficientă
Presupune următoarele operaţii complementare:
q operaţia de definire - asigură introducerea conceptelor
în actul predării, concretizarea acestora prin descrierea
unor obiecte, persoane, situaţii şi simbolizarea lor prin
cuvinte, semne, mişcări;
q operaţia de expunere - susţine actul predării prin
enunţarea noţiunilor, compararea şi clasificarea
acestora, prin demonstraţii, compuneri, substituiri, care
angajează (şi) opiniile celor educaţi (elevi, studenţi);
q operaţia de explicare - orientează actul predării prin
ordonarea cauzală consecutivă, procedurală, normativă,
teleologică a cunoştinţelor transmise la nivel de
comunicare pedagogică.
APLICATIE
http://www.ted.com/talks/rita_pierson_every_kid_needs_a_c
hampion?language=ro#t-223800
RITA PIERSON – EVERY KID NEEDS A CHAMPION

Noi roluri ale profesorului
q MODEL - oferă elevului reperele necesare pentru
atingerea obiectivelor propuse.
q PRIETEN - elevul poate apela atunci când are nevoie
de sprijin, ascultare şi ajutor.
q CĂLĂUZĂ - prezintă elevului alternative şi soluţii
optime pentru atingerea unui obiectiv.
q CONSILIER - ascultă, parafrazează, empatizează,
îndrumă elevul.
q EXPERT - oferă imaginea standardelor de cunoaştere
şi acţiune.
q SUSŢINĂTOR - sprijin pentru depăşirea dificultăţilor
întâmpinate în învăţare.
q FACILITATOR - mediază accesul copilului la
cunoaştere.
• după modalitatea de
Stiluri de conducere
predare  stilul democratic -
încurajarea libertăţii de
• după atitudinea faţă de nou gândire, relaţii de
colaborare cu elevii;
 stiluri creative -
flexibilitate,  stilul autoritar -
disponibilitate pentru a autoritate impusă,
atitudine distantă faţă de
încerca noi practici sau idei;
elevi;
 stiluri rutiniere - înclinaţie
spre convenţional, atitudini  stilul laissez-faire -
refractare în raport cu permisivitate totală,
schimbarea. relaţii neutre cu elevii,
fără implicare afectivă.
Metafore ale stilurilor de predare (Apps,
1991)
• Aprinzătorii de felinare: profesorii care caută să lumineze
studenţii lor;
• Grădinarii: profesorii care cultivă minţile studenţilor lor,
furnizându-le hrană, controlând clima şi eliminând
buruienile; iar odată ce este totul pregătit, ei pot să se
relexeze şi să se uite la ei cum cresc;
• Cei care formeaza muşchi: profesorii care furnizează
exerciţii pentru minţile ieşite din formă;
• Umplătorii de găleţi: profesorii care toarnă cunoaşterea în
recipiente goale;
• Artiştii: profesorii care văd învăţarea ca un proces artistic;
Metafore ale stilurilor de predare (Apps,
1991)
• Provocatorii: profesorii care pun sub semnul întrebării
presupunerile pe care studenţii le aduc cu ei în sala de
clasă;
• Ghizii turistici: profesorii care-şi ajută studenţii să-şi
negocieze drumul spre cunoaştere;
• Supervizorii: profesorii care monitorizează procesele de
învăţare, atât intrările, cât şi ieşirele (inputs şi outputs);
• Oamenii de ştiinţă aplicată: profesorii care îşi planifică
predarea prin aplicarea cercetării educaţionale;
• Meşteşugarii: profesorii care utilizează o varietate de
abilităţi.
Învăţarea
q Modificare în comportamentul unui individ, care

are loc prin experienţe repetate, în interacţiunea
cu mediul (Bower, Hilgard, 1974).
q Proces care determină o schimbare de durată a

comportamentului celui care învaţă, a modului de
a gândi, simţi şi acţiona al acestuia.
q Procesele de învăţare nu se observă nemijlocit,

ci rezultă din compararea manifestărilor
succesive ale celui care învaţă.
Teorii ale învăţării
Cele mai importante teorii ale învăţării (secolul al XIX-lea până în
prezent au fost:
1.TEORIILE ÎNVĂŢĂRII ASOCIAŢIONISTE (asociaţie);

2.TEORILE ÎNVĂŢĂRII COMPORTAMENTALISTE (comportament);
3.TEORIILE ÎNVĂŢĂRII GESTALTISTE (gestalt, formă, structură);
4.TEORIILE ÎNVĂŢĂRII PE BAZA OPERAŢIILOR MINTALE
(operaţie);
5.TEORIILE ÎNVĂŢĂRII GENETIC-COGNITIVE (acţiune, cogniţie);
6.TEORIILE ÎNVĂŢĂRII CUMULATIV-IERARHICE (TREPTE);
7.TEORIILE ÎNVĂŢĂRII PRIN OBSERVAŢIE (model);
8.TEORIILE ÎNVĂŢĂRII PRIN DESCOPERIRE (căutare);
9.TEORIILE ÎNVĂŢĂRII CIBERNETICE (feed-back);
10.TEORIILE IPOTETICE ALE ÎNVĂŢĂRII (hipnoza, transplant de
gene, transplant electronic).
TEORIA ÎNVĂŢĂRII CUMULATIV-IERARHICE (R.GAGNE)
În lucrarea sa « Condiţiile învăţării » R. GAGNE

distinge 8 tipuri de învăţare de complexitate
crescandă:
1.ÎNVĂŢAREA DE SEMNALE;
2. ÎNVĂŢAREA STIMUL – RASPUNS (S-R);
3.ÎNLĂNŢUIREA DE MIŞCĂRI;
4.ASOCIAŢIILE VERBALE;
5.ÎNVĂŢAREA PRIN DISCRIMINARE;
6.ÎNVĂŢAREA CONCEPTELOR CONCRETE
7.ÎNVĂŢAREA REGULILOR, A LEGILOR, A FORMULELOR
MATEMATICE ŞI A NOŢIUNILOR ABSTRACTE;
8.REZOLVAREA DE PROBLEME.
Din perspectivă didactică învăţarea este
studiată într-o triplă ipostază:
q Proces - succesiune de operaţii, acţiuni, stări şi
evenimente interne, transformări ce intervin în
structurile de cunoştinţe, în operaţiile mintale, în modul
de reflectare a realităţii şi de comportare a elevului.
q Produs - efecte materializate ale schimbărilor

cantitative şi calitative, relativ permanente şi stabile,
exprimate în termeni de cunoştinţe, noţiuni, deprinderi,
priceperi, comportamente.
q Condiţionare - internă, prin factori biologici şi psihici,

şi externă, prin factori de mediu, proximali şi distali.
Exerciţiu reflexiv
Factori interni
@ -
-
biologici
-
psihici
-
Exemplificaţi
- -
factorii interni
şi externi care - -
influenţează Factori externi
învăţarea: proximali distali
- -
- -
- -
- -
Stilul de învăţare
q Reprezintă modalitatea preferată de receptare,
prelucrare, stocare şi reactualizare a informaţiei şi
se formează prin educaţie.
q Diferenţiem stiluri de învăţare,

q După componenta genetică implicată există
patru stiluri de învăţare principale: auditiv,
vizual, tactil şi kinestezic.
q După emisfera cerebrală activată predominant în
învăţare se diferenţiază două stiluri cognitive:
stilul global (dominanţă dreaptă) şi stilul analitic
sau secvenţial (dominanţă stângă).
Stilul de Caracteristici ale
învăţare comportamentului de învăţare
n învaţă din explicaţiile profesorului;
Stilul
n verbalizează acţiunea întreprinsă pentru a învăţa;
auditiv
n este eficient în discuţiile de grup.
n este important să vadă textul scris;
Stilul n învaţă pe bază de ilustraţii, hărţi, imagini, diagrame;
vizual n recitirea/rescrierea materialului sunt metodele de
fixare.
n are nevoie să se implice fizic în activitatea de învăţare;

Stilul
n se exprimă folosind mişcarea mâinilor şi comunicarea
tactil
nonverbală.
n învaţă din situaţiile în care poate să experimenteze;
Stilul n lipsa de activitate determină agitaţie, fiind etichetat
kinestezic drept copil cu tulburări de comportament.
Stilul
Strategia de învăţare utilizată
cognitiv
n viziune de ansamblu asupra textului;
Stilul n identificarea ideilor principale, a
global cuvintelor-cheie şi a rezumatului care
oferă perspectiva de ansamblu.
n împărţirea textului în părţi componente,
prezentate pas cu pas şi în ordine logică;
Stilul n utilizarea sublinierii şi a fragmentării
analitic textului;
n fixarea unor idei pe măsura citirii textului
şi refacerea la urmă a întregii structuri.
Urmăreşte prelegerea, Încearcă să reţină şi să reproducă Acceptă în mod pasiv ideile Lucrează izolat
expunerea, explicaţia profesorului ideile auzite transmise
Exprimă puncte de vedere proprii Realizează un schimb de idei Argumentează, pune şi îşi pune Cooperează în rezolvarea
cu ceilalţi întrebări cu scopul de a înţelege sarcinilor de lucru
Vizează măsurarea şi
aprecierea cunoştinţelor
(ce ştie elevul)
Învăţarea are loc predo-
minant prin memorare şi Rolul
Vizează măsurarea şi
reproducere de cunoştinţe elevului
aprecierea competenţelor
(ce ştie să facă elevul cu
Învăţarea are loc ceea ce ştie)
predominant prin
formare de competenţe Pune accent pe aspectul
şi deprinderi practice cantitativ (cât de multă
Realizarea
CARACTERISTICI ALE PROCESULUI
Evaluarea
învăţării
informaţie deţine elevul)
DE PREDARE -ÎNVĂŢARE
ÎN DIDACTICA TRADIŢIONALĂ ŞI ÎN Pune accent pe elemen-
DIDACTICA MODERNĂ tele de ordin calitativ
Învăţarea conduce la (valori, atitudini).
competiţie între elevi, cu
scopul de ierarhizare
Rolul Vizează clasificarea
profesorului elevilor
Învăţarea se realizează
prin cooperare
Vizează progresul în
învăţare la fiecare elev
Se consideră şi se manifestă Impune puncte de vedere Expune, ţine prelegeri

“ca un părinte”.
Este partener în învăţare Ajută elevii să înţeleagă şi să Facilitează şi moderează învăţarea

explice punctele de vedere
Evaluarea
qComponentă esenţială a procesului de
învăţământ, poziţionată de obicei final într-o
succesiune de activităţi didactice.
qVizează predominant produse ale învăţării, dar

tinde tot mai mult să se extindă şi asupra
proceselor, a condiţiilor de desfăşurare a
activităţii didactice.
qReprezintă o înlănţuire de operaţii de măsurare,

apreciere şi decizie privind progresele elevilor în
învăţare.
EVALUAREA
Strategii didactice Strategii didactice
centrate pe predare centrate pe învăţare
Vizează măsurarea şi Vizează măsurarea şi

aprecierea cunoştinţelor aprecierea competenţelor
(ce ştie elevul). (ce ştie să facă elevul cu
ceea ce ştie).
Pune accent pe aspectul Pune accent pe
cantitativ (cât de multă elementele de ordin
informaţie deţine elevul). calitativ (valori, atitudini).
Vizează clasificarea Vizează progresul în

elevilor. învăţare la fiecare elev.
Exercitiu
Comentati urmatoarele citate apartinand pedagogului ceh Jan

Amos Comenius:
• “Toată viaţa este o şcoală”.

• “Omul nu poate deveni om decât dacă este educat”.
• “Un om cu cunoştinţe, dacă nu este educat, este precum un inel
de aur pus în botul unui porc”.
• “A instrui pe tineri cum se cuvine nu constă în a le vârî în cap
mulţime de cuvinte, fraze, expresii şi opinii din diferiţi autori, ci a le
deschide calea cum să priceapă lucrurile”.
Aplicaţie
q Elaboraţi un eseu cu tema: Stilul de predare

al profesorului contemporan.
Criterii de redactare a eseului
• Documentarea şi organizarea materialului

(pagina de titlu şi autorul, subtitluri, referinţe
bibliografice etc.);
• Organizare şi dezvoltare a ideilor (idei
principale şi idei secundare, opinii personale);
• Relevanţa exemplelor şi a detaliilor
prezentate în sprijinul ideilor expuse;
• Calitatea exprimării din punct de vedere
gramatical şi lexical.
2. PRINCIPIILE DIDACTICE
PRINCIPIILE DIDACTICE
Sistemul principiilor didactice :
o Principiul însuşirii conştiente şi active a
cunoştinţelor
o Principiul intuiţiei
o Principiul accesibilităţii şi individualizării
învăţării
 Principiul legării teoriei de practică
o Principiul însuşirii temeinice a
cunoştinţelor, deprinderilor şi priceperilor
o Principiul sistematizării şi continuităţii în
învăţare
Prezentare generală
o cerinţe cu caracter legic privind

esenţa procesului de învăţământ;
o teze normative, idei generale în
organizarea şi conducerea activităţii
instructiv-educative;
o norme sau reguli didactice care se
aplică în activitatea de predare -
învăţare.
Principiul însuşirii conştiente
şi active a cunoştinţelor
o Cerinţe:
n participarea conştientă a elevului la actul
învăţării, respectiv ÎNŢELEGEREA cât mai
clară şi profundă a materialului de învăţat;
n participarea activă presupune EFORT

PERSONAL (VOLUNTAR), implicarea
elevilor într-o multitudine de activităţi:
ascultare, scriere, dezbatere,
experimentare, rezolvare de probleme,
creaţie etc.
@
Enumeraţi efectele respectării principiului
participării conştiente şi active în clasă.
Nu este suficient numai să înţelegi, mai trebuie să înveţi, să

exprimi şi să practici ceea ce ai înţeles! (J.A. Comenius)
Principiul intuiţiei
o Cerinţa fundamentală:
n abordarea învăţării ca proces de cunoaştere,
realizat în manieră senzorială, intuitivă.
o Respectarea principiului intuiţiei presupune

valorizarea pedagogică a experienţei directe
în cunoaştere.
o Aplicarea acestui principiu în practica

şcolară previne formalismul şi verbalismul.
@
Analizaţi valenţele principiului intuiţiei din următorul citat:
Şi ca totul să ţi se imprime mai uşor trebuie apelat,

ori de câte ori este posibil, la simţuri ... să fie unite
auzul cu vederea şi gustul, cu mâna ..., materia care
trebuie învăţată să nu fie doar expusă, ca să
pătrundă numai în urechi, ci ea trebuie prezentată şi
prin imagini, ca astfel reprezentarea să se imprime
ochiului, urechii, intelectului şi memoriei.(...) Prin
intuiţia reală se începe învăţarea şi nu prin
descrierea verbală a lucrurilor.
(J.A. Comenius, Didactica Magna)
Principiul accesibilităţii şi
individualizării învăţării
o Cerinţe:
n Accesibilitatea conţinutului, a metodelor şi tehnicilor
instruirii, a limbajului şi formelor de activitate etc.
pentru a realiza concordanţa dintre posibilităţile
elevilor şi dificultăţile învăţării. Se realizează prin
selecţionarea şi gradarea informaţiilor ştiinţifice şi a
exerciţiilor care conduc la însuşirea cunoştinţelor şi la
formarea unor deprinderi.
n Individualizarea elevilor potrivit particularităţilor lor

fizice şi psihice, prin diferenţierea sarcinilor didactice şi
a căilor de îndeplinire a lor. Presupune crearea
condiţiile ca fiecare copil să se dezvolte în ritmul său
propriu, prin activizarea potenţialului real şi
valorificarea acestuia.
@
Exprimaţi un punct de vedere faţă de
afirmaţia de mai jos:
Orice temă poate fi predată efectiv într-o
forma intelectuală corectă, oricărui copil, la
orice vârstă, cu precizarea că orice temă din
programă poate fi prezentată în forme care să
pună accent fie pe acţiuni obiectuale, fie pe
imagini, fie pe mijloace verbale.
(Jerome Bruner)
Principiul legării teoriei de
practică
o Cerinţe:
n Lecţiile să ofere suficiente ocazii de
valorificare, în practică, a cunoştinţelor
teoretice şi a capacităţilor învăţate;
n Lecţiile să asigure putere operatorie

cunoştinţelor teoretice, adică transferul
învăţării în circumstanţe noi;
n Lecţiile să aducă elemente de viaţă

cotidiană în şcoală.
@ Identificaţi cel puţin trei consecinţe

negative generate de nerespectarea
principiului integrării teoriei cu
practica.
Executarea se învaţă exersând. Talentul se dezvoltă prin exerciţiu.

Cititul se învaţă citind, scrisul scriind, cântul cântând. Fiecare limbă
se deprinde mai bine prin practică, pe cale orală, prin auz, lectură,
decât prin reguli! (J.A. Comenius)
Principiul însuşirii temeinice a
cunoştinţelor şi deprinderilor
o Cerinţe:
n Însuşirea durabilă a cunoştinţelor şi abilităţilor
astfel încât să poată fi actualizate şi utilizate
atunci când se reclamă prezenţa lor.
n Persistenţa în timp şi fidelitatea celor însuşite de
elevi, precum şi profunzimea (implementarea lor
în sistemul de personalitate) şi mobilitatea lor în
reproducerea datelor acumulate.
n Temeinicia este generată de:
 baza intuitivă, concret-senzorială;
 aplicaţii practice;
 sistematizări logice;
 însuşire conştientă şi prin efort propriu;
 completări şi aprofundări continue;
 integrarea în sisteme tot mai cuprinzătoare.
Exerciţii de reflecţie
@ 1. Indicaţi două modalităţi concrete prin care aţi putea spori

durabilitatea şi profunzimea cunoştinţelor şi abilităţilor
dobândite la disciplina dvs.
2. Formulaţi enunţuri care să susţină următoarea ecuaţie:

învăţarea pe tot parcursul vieţii = formare profesională
continuă
Principiul sistematizării şi
continuităţii în învăţare
o Cerinţe:
n Desfăşurarea ordonată, logică şi
pedagogică a conţinuturilor predării şi
învăţării.
n Sistematizarea tematică a programelor
şcolare, a planificărilor calendaristice, a
unităţilor de învăţare şi a lecţiilor.
n Continuitatea presupune cerinţe unitare,
constante, controlate sistematic şi
succesiv de către toţi factorii educativi,
pe măsura dezvoltării copilului.
@ Pornind de la cerinţele principiului

sistematizării şi continuităţii în învăţare,
formulaţi succint conţinutul acestuia.
Mintea cu cunoştinţe fragmentare şi neordonate seamănă cu

o cămară plină, în care găseşti ceva doar din întâmplare.
(K.D. Uşinsky)
Concluzii
o Principiile didactice
- alcătuiesc un sistem unitar;
- au valoarea orientativă pentru
activitatea profesorului;
- au caracter deschis şi dinamic;
- respectarea lor asigură un echilibru
procesului de învăţământ.
Aplicaţie
Citiţi cu atenţie următorul text:
Este ora 14.00. Suntem într-un amfiteatru de la ultimul etaj al facultăţii. A început
cursul de geografie. Profesorul, bine documentat, vorbeşte studenţilor despre … .
Expunerea este alertă, discursul este dens: sunt foarte multe informaţii noi,
explicaţii ample, termeni „savanţi”. Da, ştie. Oferă chiar multe cifre, procente. După
aproape o jumătate de oră studenţii din ultimele rânduri încep să scrie pe nişte foi
pe care încearcă să le ascundă de privirile profesorului, unii citesc (să fie oare
reviste … de specialitate?); alţii parcă picotesc (e chiar ora 1430). În primele două
rânduri se zăresc şi figuri atente, unele chiar crispate (cu o mină de uşoară iritare:
„ce spune?”, „ce-i aia?”, „la urma urmei … la ce-mi trebuie?!”) Profesorul se aşează
mai bine în scaun, ridică uşor vocea explică mai rar (dar prea utilizează termenii „ăia
greoi”), accentuează unele exemple (parcă nu ne sunt chiar necunoscute),
silabiseşte aproape unele cuvinte. Şi totuşi, în anul I parcă nu se potriveşte „materia
asta aridă, ruptă de tot ceea ce ştim”. La ce ne trebuie, la urma urmei?!
Apoi, profesorul se ridică încet, arogant şi scrie pe tablă un cuvânt undeva în colţul
din dreapta; îl scrie cu majuscule; câţiva studenţi se străduiesc să-l copieze … În
sfârşit, s-a sfârşit … cu totul, pe ziua de azi ….
Identificaţi trei dintre greşelile profesorului, din punctul de vedere al respectării

principiilor didactice.
Eseul de 5’
1. Cea mai interesantă sarcină de lucru, la această temă, mi s-a

părut ...
2. Cea mai dificilă ...
3. Cred că am nevoie de informaţii suplimentare în legătură cu…
4. Consider utilă asimilarea informaţiei despre principiile

didactice, pentru că...
5. Alte observaţii ...
3. STRATEGIILE
DIDACTICE
Definiţii ale conceptului de strategie
• Ansamblu de metode generale implicate în reuşita actului
de instruire;
• Modalităţi de programare a evenimentelor didactice;
• Ansamblu de decizii adecvate fiecărei situaţii concrete;
• Mod concret de corelare a metodelor, în funcţie de forma
de organizare;
• Un mod de a pune elevii în contact cu materia de învăţat;
• Ansamblu de forme metode, mijloace tehnice şi principiile
de utilizare a lor;
• Operaţia de proiectare, organizare şi realizare a unei
înlănţuiri de situaţii de predare şi învăţare etc.
Cu alte cuvinte …
• Sensul general al conceptului de strategie este acela de

„modalitate de concepere, linie de orientare în viziune
sistemică şi pe termen mediu sau scurt a proceselor
educaţionale” (M. Ionescu, 2003).
• În sens pedagogic restrâns, se pot defini ca sisteme

de metode, procedee, mijloace şi forme de organizare a
activităţii educaţionale, integrate sistemic şi operaţional,
care vizează construirea experienţelor de învăţare,
formarea de abilităţi, capacităţi etc.
Stabilirea strategiilor didactice - criterii
(M. Ionescu, 2003, M. Bocoş, D. Jucan, 2007) (1):
• Relaţiile educaţionale profesor-elev;

• Interacţiunile socio-cognitive şi procesele interpersonale;
• Comunicarea educaţională şi formele sale etc.
• Concepţia educaţională, pedagogică şi didactică a
perioadei;
• Concepţia educaţională, pedagogică şi didactică a
profesorului;
• Sistemul principiilor didactice generale şi specifice
disciplinei de studiu;
Stabilirea strategiilor didactice - criterii
(M. Ionescu, 2003, M. Bocoş, D. Jucan, 2007) (2):
• Obiectivele generale ale disciplinei, obiectivele cadru

şi de referinţă, ale capitolului, ale temei;
• Treapta de şcolaritate şi ciclul şcolar;
• Natura şi specificul conţinutului ştiinţific;
• Particularităţile clasei de elevi;
• Experienţa cognitivă de învăţare pe care o au elevii;
• Natura probelor şi formelor de evaluare;
• Ambianţa educaţională, climatul şcolii;
• Timpul şcolar;
• Subiectivitatea cadrului didactic.
Tipuri de strategii didactice
Gama strategiilor didactice este extrem de largă, existând

numeroase criterii de clasificare:
a. după elementul pe care sunt centrate:

 centrate pe elev;
 centrate pe conţinut;
 centrate şi pe elev şi pe conţinut.
b. după domeniul activităţilor instrucţionale
 strategii cognitive;
 strategii psihomotorii sau acţionale;
 strategii afectiv-emoţionale;
 strategii mixte.
c. după logica/strategiile gândirii:
 inductive (prin ridicarea de la particular la general,

prin urmărirea trecerii de la efect la cauză);
 deductive (demers prin care, pornindu-se de la
idei generale, se ajunge la concluzii particulare);
 analogice;
 transductive (în care trecerea de la un adevăr la
altul nu se face în virtutea unei necesități logice, ca
în cazul raționamentului deductiv, ci în virtutea
unor coincidențe întâmplătoare);
 ludice;
 mixte.
d. după gradul de dirijare/nondirijare a
învăţării
 algoritmice / prescriptive / directive (de învăţare

riguros dirijată);
 semialgoritmice / semiprescriptive / semidirijate
(de învăţare semiindependentă);
 nealgoritmice/ neprescriptive / euristice (de
învăţare preponderent independentă).
• prescrise (de dirijare riguroasă a învăţării): imitative,
explicativ-reproductive (expozitive), explicativ-intuitive
(demonstrative), algoritmice, programate, computerizate.
• neprescrise/participative (de activizare a elevilor):
a) euristice: explicativ-investigative descoperire semidirijată),

investigativ-explicative, de explorare observativă, de
explorare experimentală, de descoperire (independentă,
dirijată, semidirijată), bazate pe conversaţia euristică,
problematizante, bazate pe elaborare de proiecte, bazate pe
cercetarea în echipă etc.
b) creative (bazate pe originalitatea elevilor);
c) mixte: algoritmico-euristice, euristico-algoritmice.

e. după modul de organizare a
activităţii elevilor:
• Frontale;
• de grup/ colective;
• de microgrup/ echipă;
• de lucru în binom/ de lucru în perechi/ duale - individuale
(bazate pe munca individuală);
• mixte.
f. După gradul de generalitate:
• generale (comune mai multor discipline de studiu si

mai multor situaţii);
• particulare (specifice unei discipline de studiu sau
anumitor situaţii specifice.
Componente importante ale strategiei:
• METODE SI PROCEDEE;
• MIJLOACE DE ÎNVĂŢĂMÂNT;
• FORMELE DE ORGANIZARE A ACTIVITĂŢII.
4. METODE ŞI MIJLOACE DE
ÎNVĂŢĂMÂNT
Metoda didactică
q Metoda didactică se referă la drumul sau

calea de urmat în activitatea comună a
profesorului şi elevilor, în vederea
realizării obiectivelor instruirii.
Q Etimologie: methodos (gr)

metha = spre, către
odos = drum, cale
Procedeul didactic şi raportul cu
metoda de învăţământ
q Procedeul didactic este o componentă a

metodei, o tehnică mai limitată de acţiune, un
element de sprijin sau un mod concret de
valorificare a metodei.
q Raportul dintre metodă şi procedeu didactic este

dialectic, de complementaritate: într-o lecţie în care
predomină expunerea profesorului, efectuarea unui
experiment poate interveni ca procedeu demonstrativ.
Funcţiile metodelor didactice
q Comunicativă, de transmitere a noi cunoştinţe/abilităţi/atitudini.
q Cognitivă, de dobândire de noi cunoştinţe/abilităţi/atitudini.
q Normativă, de organizare, dirijare şi corectare continuă a

procesului de instruire.
q Motivaţională, de a stârni şi menţine interesul elevului,
curiozitatea, dorinţa de cunoaştere şi acţiune.
q Operaţional-instrumentală, ca intermediar între elev şi unitatea

de conţinut. PROFESORUL este un reprezentant al ştiinţei care
mediază, prin intermediul metodelor, accesul la cunoaştere.
q Formativ-educativă, de exersare şi dezvoltare a proceselor
psihice şi motorii, simultan cu însuşirea cunoştinţelor, formarea
deprinderilor, dezvoltarea aptitudinilor, opiniilor, convingerilor,
sentimentelor şi calităţilor morale.
Clasificari ale metodelor e (I. Cerghit, 1980)
1. METODE DE a. orale: a1. Expozitive: Explicaţia, descrierea,
COMUNICARE povestirea, prelegerea,
instructajul
a2. Conversative: Conversaţia, discuţia
colectivă, problematizarea
b. scrise: Lectura sau munca cu manualul
c. oral-vizuale: Instruire prin radio/televiziune/internet
d. interioară
2. METODE DE a. directe Observaţia, experimentul, studiul de caz, anchete
EXPLORARE b. indirecte Demonstraţia obiectelor reale, demonstraţia
imaginilor, demonstraţia grafică, modelarea
3. METODE DE a. reală Exerciţii, lucrări practice, lucrări de laborator,
ACŢIUNE elaborarea de proiecte, activităţi creative
b. simulată Jocul de rol, învăţarea pe simulatoare
4. METODE DE Metode algoritmice, instruirea programată
RAŢIONALIZARE
Sistemul metodelor de instruire (C. Creţu, 1999)
CRITERII CLASIFICĂRI - TRADIŢIONALE

Istoric - tradiţionale
- moderne
Sfera de aplicabilitate - generale
- particulare
Modul de prezentare a - verbale
cunoştinţelor - intuitive
Gradul de angajare a elevilor - expozitive sau pasive
- active şi interactive
Sarcina didactică - de comunicare
- de consolidare
- de verificare
Administrarea experienţei de - algoritmice
învăţare - euristice
Modul de organizare a învăţării - frontale
- individuale - în grup
Sistemul metodelor de instruire (I. Nicola, 1996)
a. Metode si procedee expozitiv-euristice: povestirea,

descoperirea, demonstratia, modelarea, observatiile
independente, munca cu manualul si alte carti, lucrarile
experimentale, lucrarile practice si aplicative, lucrul în grup;
b. Metode si procedee algoritmice: algoritmizarea, instruirea

programata, exercitiul;
c. Metode si procedee evaluativ-stimulative: observarea si

aprecierea verbala, chestionarea orala, lucrarile scrise, testele
docimologice, verificarea prin lucrari practice, examenele, scarile
de apreciere, verificarea cu ajutorul masinilor.
Metode de instruire interactive (C. L. Oprea, 2003)
METODE EXEMPLIFICĂRI
Metode de Metoda predării/învăţării reciproce (Reciprocal teaching), Palinscar, metoda
predare- învăţare Jigsaw (Mozaicul), citirea cuprinzătoare, STAD (Student Teams Achievement
Division)–metoda învăţării pe grupe mici; TGT (Teams/Games/Tournaments)
– metoda turnirurilor între echipe, metoda schimbării perechii (Share-Pair
Circles), metoda piramidei, învăţarea dramatizată;
Metode de fixare Harta cognitivă sau harta conceptuală (Cognitive map, conceptual map),
şi sistematizare a matricele, lanţurile cognitive, fishbone maps (scheletul de peşte), diagrama
cunoştinţelor şi cauzelor şi a efectului, pânza de păianjen (Spider map – Webs), tehnica florii
de verificare de lotus (Lotus Blossom Technique), metoda R.A.I., cartonaşele luminoase
Metode de Brainstorming, starbursting (Explozia stelară), metoda Pălăriilor gânditoare
rezolvare de (Thinking hats – Edward de Bono), caruselul, multi-voting, masa rotundă,
probleme prin interviul de grup, studiul de caz, incidentul critic, Phillips 6/6, tehnica 6/3/5,
stimularea controversa creativă, fishbowl (tehnica acvariului), tehnica focus grup, patru
creativităţii colţuri (Four corners), metoda Frisco, sinectica, buzz-groups, metoda Delphi
Metode de Tema sau proiectul de cercetare în grup, experimentul pe echipe, portofoliul
cercetare în grup de grup
Metode de comunicare orală -
expozitive
Explicaţia: dezvăluie, clarifică situaţii, relaţii, legi,
ipoteze, solicită analiza şi argumentarea logică a
faptelor sau cunoştinţelor.
Povestirea: expunere prin naraţiune, cu
caracter plastic şi emoţional.
Descrierea: prezentarea analitică a proprietăţilor
obiectelor şi fenomenelor.
Prelegerea: expunerea sistematică a unui volum
mare de cunoştinţe.
metode conversative
q Conversaţia - dialog didactic realizat printr-o
succesiune de întrebări şi răspunsuri.
q tipuri de conversaţii: introductivă, de
reactualizare şi fixare, de evaluare / catehetică,
euristică, conversaţia-joc etc.;
q tipologia întrebărilor: reproductive, stimulative,
aplicative, evaluative, directe etc;
q cerinţe: precizie, conciziune, corectitudine
gramaticală şi ştiinţifică, accesibilitate, să nu
solicite răspuns monosilabic, să nu includă
răspunsul aşteptat.
metode conversative
q Dezbaterea: schimb organizat de idei şi opinii.
q variante: discuţia de grup, „masa rotundă”,
brainstorming, discuţia Phillips 6/6, discuţia panel.
q Problematizarea: prezentarea unor situaţii-

problemă, cu mai multe alternative de rezolvare,
care generează elevilor îndoială, incertitudine,
curiozitate şi dorinţa de descoperire a soluţiei/
soluţiilor.
q problemă ≠ situaţie-problemă
Exerciţii reflexive
Cum vă explicaţi că repetiţiile prea dese ale unui text învăţat
pot să favorizeze uitarea?
(Psihologie)
@ Dacă oamenii trebuie să se supună autorităţii divine, în ce

măsură mai sunt liberi? Mai sunt răspunzători de faptele lor?
Ne naştem oameni sau devenim oameni?

(Filosofie)
Cum se explică faptul că sarea de bucătărie nu conduce

curentul electric în stare solidă, dar îl conduce în soluţie?
(Chimie)
q Etape ale problematizării: perceperea, explorarea

şi restructurarea datelor, căutarea soluţiilor,
alegerea soluţiei optime.
Metode de explorare directă a
realităţii
q Observaţia: urmărirea şi înregistrarea

sistematică a datelor despre obiecte şi fenomene,
în scopul cunoaşterii lor.
q Forme: dirijată, independentă, spontană, de scurtă/
lungă durată etc.
q Experimentul: provocarea intenţionată a unui

fenomen în scopul studierii acestuia.
q Tipuri: demonstrativ, aplicativ, de laborator,
natural, individual/echipă etc.
Metode de explorare directă a
realităţii
q Studiul de caz: presupune confruntarea elevului cu o
situaţie din viaţa reală („caz”) cu scopul de a observa,
înţelege, interpreta sau chiar soluţiona. Un caz reflectă o
situaţie tipică, reprezentativă şi semnificativă pentru
anumite stări de lucruri.
q Cerinţe solicitate:
q autenticitate;
q implică o situaţie-problemă, care cere un diagnostic sau o
decizie;
q complet şi relevant în raport cu obiectivele fixate;
q stimulativ pentru elevi.
@
Rezolvaţi în scris următorul studiu de caz:
Sunteţi dirigintele clasei în care învaţă Andrei. Acesta este

un băiat inteligent, dar foarte timid şi nu reuşeşte să
răspundă la ore. Dacă profesorul îi pune o întrebare se
inhibă, se bâlbâie şi se înroşeşte imediat. Vorbeşte stins,
rar şi are o privire ezitantă. La şedinţa cu părinţii aţi
observat că mama lui Andrei este foarte volubilă,
autoritară şi are tendinţa să rezolve toate problemele.
Când Andrei a fost ascultat, un alt profesor i-a spus:
“Răspunde la lecţie şi nu te mai bâlbâi iar ca data
trecută”.
(Cozărescu, M., Ştefan, L.)
Metode de explorare indirectă a
realităţii
q Demonstraţia: prezentarea obiectelor şi
fenomenelor reale sau substitute ale acestora,
pe baza unui suport material (natural, figurativ
sau simbolic).
q forme: demonstraţia cu ajutorul obiectelor
naturale / cu substitute (bi - tridimensionale,
simbolice) / cu ajutorul mijloacelor tehnice audio-
video / demonstraţia logică.
q Modelarea: utilizarea modelelor prin care se
reprezintă simplificat, dar esenţial, caracteristici
ale obiectelor şi fenomenelor, dificil de perceput şi
cercetat în mod direct.
Metode de acţiune reală asupra
realităţii
q Exerciţiul: executarea repetată, conştientă şi
sistematică a unor acţiuni, operaţii sau procedee în
scopul formării deprinderilor practice şi intelectuale
sau a îmbunătăţirii unei performanţe.
q Tipuri: introductive, curente, de consolidare, de verificare,
individuale, de grup, dirijate/ semi-dirijate / creative.
q Proiectul: cercetare orientată spre un scop bine

precizat, care este realizată prin îmbinarea
cunoştinţelor teoretice cu activitatea practică,
finalizate cu un produs.
@
Comentaţi, din perspectiva metodei exerciţiului,
următoarea afirmaţie:
Dacă nu cânt o singură zi, consecinţele le simt numai

eu; dacă nu exersez două zile, acest lucru este
remarcat de colegii mei, iar dacă nu exersez trei zile,
de aceasta îşi dă seama şi publicul din sală (George
Enescu).
Metode de acţiune fictivă
(simulată) asupra realităţii
q Jocul didactic: îmbină elementele instructive şi
formative cu elemente distractive şi pot fi utilizate în
predarea diferitelor discipline de învăţământ.
CLASIFICARI:
1. Dupa scopul educational urmarit:
a) jocuri de miscare ;
b) jocuri ce vizeaza dezvoltarea psihica: jocuri
senzoriale, jocuri intelectuale (jocuri cognitive, jocuri
de comunicare orala sau scrisa; jocuri de exersare a
pronuntiei corecte; jocuri de atentie si orientare spatiala;
jocuri de dezvoltare a memoriei etc;
2. Dupa sarcina didactica: jocuri pentru fixarea si
sistematizarea cunostintelor; jocuri de verificare si evaluare
a cunostintelor, priceperilor si deprinderilor;
3. Dupa continut: jocuri pentru cunoasterea mediului
inconjurator, pt. educarea limbajului, matematice, logico -
matematice; pentru formarea unor deprinderi si obisnuinte
de conduita morala etc.
4. Dupa prezenta sau absenta materialului didactic:
jocuri cu material didactic natural sau confectionat (jucarii,
jocuri de masa, imagini, diafilme, diapozitive, obiecte de uz
casnic sau personal, mozaicuri, materiale din natura
(conuri de brad, ghinde, castane, frunze, flori, scoici) s.a.) /
jocuri fara material didactic.
5. Dupa locul ocupat in activitatea diidactica: jocuri
organizate de sine statatoare; jocuri integrate in activitate.
q Învăţarea pe simulatoare: utilizarea unor
sisteme tehnice artificiale, construite prin
analogie cu cele originale.
Metode pentru dezvoltarea gândirii
critice
Prelegerea intensificată
q Atenuează dezavantajele prelegerii tradiţionale, ajutându-i pe elevi sau
studenţi să se implice în înţelegerea temei prin activităţi de interogare,
interpretare sau de reflecţie.
q Prelegerea intensificată presupune parcurgerea mai multor etape:
q etapa de evocare - profesorul solicită studenţilor realizarea unor sarcini de tipul:
întocmirea unor liste de idei, cunoştinţe pe care ei le deţin în legătură cu tema ce
urmează să fie dezvoltată, discuţii în perechi sau grupuri mici pe marginea unei
întrebări puse de profesor sau descoperirea unor posibile conexiuni între ideile sau
conceptele prezentate în avans de către profesor;
q etapa de realizare a sensului - prezentarea conţinutului prelegerii, alternat cu
momente de reflecţie şi de interogare a studenţilor. Prezentarea unui conţinut de idei
durează10-15 minute, după care se alocă timp studenţilor pentru a-şi compara
ideile iniţiale cu cele prezentate, să răspundă individual sau în perechi la o întrebare a
profesorului care este în legătură directă cu ceea ce tocmai s-a prezentat sau să
anticipeze despre ce va fi vorba în următoarea parte a prelegerii etc. Această
succesiune de momente se derulează pe tot parcursul prelegerii.
q etapa de reflecţie - profesorul solicită rezolvarea unui exerciţiu sau răspunsul la o
întrebare care să-i pe ajute studenţi să reflecteze asupra materialului prezentat în
timpul prelegerii (individual/în perechi/în grupuri mici); elaborarea unui eseu de cinci
minute, în care să prezinte pe scurt o idee învăţată în timpul prelegerii, să formuleze
cel puţin o întrebare referitoare la materialul expus sau să realizeze un scurt
comentariu cu privire la temă sau la activitate. Aceste eseuri sunt apoi colectate de
către profesor, constituindu-se într-un feedback foarte important pentru acesta cu
privire la felul în care studenţii au receptat informaţia.
SINELG (Sistemul Interactiv de Notare pentru Eficientizarea
Lecturii şi a Gândirii)
q Solicită citirea atentă a unui text, marcând pe

marginea acestuia semne specifice, după cum
urmează:
 acolo unde conţinutul de idei confirmă ceea ce ei ştiau deja;
− acolo unde informaţia contrazice sau este diferită de ceea ce ştiau;

+ în cazul în care informaţia citită este nouă pentru ei;
? în dreptul ideilor care li se par confuze, neclare sau în cazul în care

doresc mai multe informaţii despre un anumit aspect.
q Metoda SINELG asigură menţinerea implicării active a

gândirii elevilor în citirea unui text şi monitorizează
gradul de înţelegere a unui conţinut de idei;
Jurnalul dublu
- util în situaţii în care elevii au de citit texte mai lungi, în afara
clasei, pentru a se asigura întelegerea textului;
- elevii trebuie să împartă o pagină în două, pe verticală si sa
noteze, pe masura ce citesc:
- în partea stângă a paginii noteaza un pasaj sau o imagine din
text care i-a impresionat în mod deosebit pentru că le-a amintit
de o experienţă personală, pentru că i-a surprins, pentru că nu
sunt de acord cu autorul etc.
- în partea dreaptă li, se va cere să comenteze acel pasaj: de ce l-
au notat? La ce i-a făcut să se gândească? Ce întrebare au în
legătură cu acel fragment? Ce i-a făcut să-l noteze? La ce i-a
făcut să se gândească? De ce i-a intrigat etc.
Fragment Opinii personale

Eseul de cinci minute
- este o modalitate eficientă de a încheia ora, pentru a-i ajuta pe

elevi să-şi adune ideile legate de tema lecţiei;
- formeaza profesorului o idee mai clară despre ceea ce s-a
întâmplat, în plan intelectual, în acea oră.
- eseul cere elevilor două lucruri: să scrie sumar ceea ce au
retinut din lecţia respectivă (2-3 idei) şi să formuleze una-doua
întrebari pe care le au în legătura cu aceasta.
- profesorul utilizeaza eseurile pentru a-şi planifica lecţia
următoare la clasă.
CIORCHINELE
- este o metodă de brainstorming neliniară care stimulează găsirea
conexiunilor dintre idei;
Etape:
1. Se scrie un cuvânt sau o temă (care urmează a fi cercetată) în

mijlocul tablei sau a foii de hârtie;
2. Se notează toate ideile, sintagmele sau cunoştinţele care vă vin
în minte în legătură cu tema respectivă în jurul acestuia, trăgându-
se linii între acestea şi cuvântul iniţial;
3. Pe măsură ce se scriu cuvinte, idei noi, se trag linii între toate
ideile care par a fi conectate;
4. Activitatea se opreşte când se epuizează toate ideile sau când
s-a atins limita de timp acordată.
CIORCHINELE
Termeni cheie / termeni dati in avans
- stimuleaza elevii să-şi reactualizeze unele din cunoştinţele
anterioare, solicitându-le gândirea şi imaginaţia, ii determina să
anticipeze legătura posibilă dintre termenii daţi.
Etape:
1. Profesorul alege 4-5 termeni/ noţiuni-cheie dintr-un text care
urmează a fi studiat, pe care-i scrie pe tablă. Elevii, în perechi, decid
prin discuţie sau prin brainstorming, pe durata a 4-5 minute, relaţia
dintre termenii cheie daţi în avans.
2. După ce perechile au ajuns la o concluzie privind legătura dintre
termeni, profesorul cere elevilor să citească cu atenţie textul pentru a
descoperi termenii avansaţi iniţial precum şi legăturile dintre ei, aşa
cum apar în text.
3. După studierea textului, elevii descriu/ prezintă relaţia care există
între termenii cheie aşa cum apare ea în text.
Cubul
Metoda este folosita în cazul în care se doreste explorarea unui
subiect, a unei teme din mai multe perspective - sase, cat fetele
cubului.
Pe cele 6 fete ale cubului este scris:
Descrieti – priviti obiectul cu atentie ti descrieti ceea ce vedeti;

Comparati - cu ce este similar? De ce difera?
Asociati - la ce va face sa va gânditi? Ce va inspira? Eliberati-
va mintea ti cautati asociatii pentru acest obiect.
Analizati – spuneti cum este facut, din ce si ce parti contine?
Aplicati - Cum poate fi utilizat?
Argumentati - pro sau contra. Luati o pozitie si folositi orice fel de
argumente logice pentru a pleda în favoarea sau împotriva subiectului.
Ghidurile de studiu
Ghidurile ajută elevii în investigaţiile lor şi atunci când

studiază independent, orientându-le atenţia supra anumitor
idei din text;
Utilitatea pentru elevi:

• Îndrumare în urmărirea unor modele de gândire subtile din
text;
• Realizarea unor operaţii de gândire critică de ordin
superior;
• Constituie puncte de pornire pentru discuţii şi nu un scop
în sine.
TEORIA INTELIGENTELOR MULTIPLE (H. GARDNER)
Metode de învăţare prin cooperare
Mozaic (Jigsaw)
q Metoda necesită utilizarea unui material în formă scrisă (de exemplu un
text din manual sau scris de profesor, un articol etc.) şi structurarea
clasei în grupuri eterogene de 4-5 elevi.
q Metoda presupune parcurgerea mai multor etape:
q se formează grupuri de 4-5 elevi, numite grupuri-casă (profesorul împarte
textul de studiat într-un număr de părţi egal cu numărul de grupuri
constituite);
q se constituie grupurile de experţi (prin numărare de la 1 la 4 sau 5,
astfel: elevii cu numărul 1 formează grupul numărul 1, cei cu numărul 2
al doilea grup etc.). Fiecare grup de experţi studiază tip de 15-20 de
minute partea din text, repartizată de profesor, identificând ideile
principale şi modul cum vor preda aceste idei colegilor.
q elevii revin la grupurile de baştină şi pe rând predau conţinutul în care
sunt „experţi”. În cazul unor nelămuriri, elevii pot cere clarificări colegului
„expert” în fragmentul de unde provine problema. La sfârşitul orei elevii
trebuie să cunoască întregul text de studiat.
q Profesorul monitorizează predarea, urmărind desfăşurarea activităţii în cadrul
grupurilor şi se asigură că informaţia este transmisă şi asimilată corect. În
final, profesorul evaluează stăpânirea individuală a materialului (prin
întrebări adresate întregii clase, prin lucrări scrise).
Reţeaua de discuţii
- Metodă de învăţare bazată pe activitatea în grup, ghidată de una sau mai
multe întrebări formulate de profesor care admit răspunsuri diferite, rezultat
al unor opţiuni bazate pe argumente.
- Metodă presupune studiul prealabil al unui conţinut informaţional, al unui
text care conţine idei susceptibile de interpretări diferite.
- Profesorul formulează o întrebare cu răspuns binar (afirmativ şi
negativ): Ar trebui interzisă în totalitate poluarea atmosferei, începând
chiar de mâine? Elevii beneficiază de un timp de gândire pentru formularea
propriilor puncte de vedere, apoi se grupează în funcţie de poziţia pe care
o au, elaborând o listă de motive pro sau contra, urmând să se realizeze
dezbaterea între susţinătorii celor două poziţii.
q Aplicarea metodei solicită respectarea anumitor cerinţe:

q oferirea de argumente clare şi solide;
q concentrarea pe demontarea argumentelor poziţiei adverse şi nu pe
„atacul la persoană”;
q posibilitatea schimbării poziţiei elevilor, dacă argumentele colegilor
au reuşit să-i convingă.
q În final, se poate cere elevilor să-şi exprime în scris poziţia finală cu
argumente cât mai convingătoare.
Metoda 6/3/5
Etape:
I. Împărţirea clasei în grupe a câte 6 membri fiecare.
II. Formularea problemei şi explicarea modalităţii de lucru.
Subiecţii/studenţii primesc fiecare câte o foaie de hârtie împărţită în trei
coloane.
III. Desfăşurarea activităţii în grup.
În această etapă are loc o îmbinare a activităţii individuale cu cea
colectivă. Pentru problema dată, fiecare dintre cei 6 participanţi, are de
notat pe o foaie, 3 soluţii în tabelul cu 3 coloane, într-un timp maxim de
5 minute. Foile migrează apoi de la stânga spre dreapta până ajung la
posesorul iniţial. Cel care a primit foaia colegului din stânga, citeşte
soluţiile deja notate şi încearcă să le modifice în sens creativ, prin
formulări noi, adaptându-le, îmbunătăţindu-le şi reconstruindu-le
continuu.
IV. Analiza soluţiilor şi reţinerea celor mai bune.
Se centralizează datele obţinute, se discută şi se apreciază rezultatele.
Metoda Frisco
- are la bază interpretarea din partea participanţilor a unui rol specific, care să
acopere o amunită dimensiune a personalităţii, abordând o problemă din mai
multe perspective. Astfel, membrii grupului vor trebui să joace, fiecare, pe rând,
rolul consevatoristului, rolul exuberantului, rolul pesimistului şi rolul optimistului;
- Scopul: de a identifica problemele complexe şi dificile şi de a le rezolva pe căi
simple şi eficiente;
ETAPE:
1. Etapa punerii problemei: profesorul sau subiecţii/studenţii sesizează o situaţie

problemă şi a propun spre analiză;
2. Etapa organizării colectivului: se stabilesc rolurile şi cine le joacă. Rolurile pot
fi abordate individual sau, în cazul colectivelor numeroase, acelaşi rol poate fi jucat
de mai mulţi participanţi concomitent, aceştia formând o echipă.
3. Etapa dezbaterii colective: fiecare interpretează rolul ales şi-şi susţine punctul
de vedere în acord cu acesta.
Tehnica Lotus
Michael Michalko, ”Thinkpak”, 1994
Tehnica Lotus
ETAPE:
1. Construirea diagramei, conform figurii prezentate;

2. Scrierea temei centrale în centrul diagramei;
3. Participanţii se gândesc la ideile sau aplicaţiile legate de tema centrală.
Acestea se trec în cele 8 “petale” (cercuri) ce înconjoară tema centrală, de la A
la H, în sensul acelor de ceasornic;
4. Folosirea celor 8 idei deduse, drept noi teme centrale pentru celelalte 8
cadrane. (“flori de nufăr”)
5. Etapa construirii de noi conexiuni pentru cele 8 noi teme centrale şi
consemnarea lor în diagramă. Se completează în acest mod cât mai multe
cadrane. (“flori de nufăr”)
6. Etapa evaluării ideilor. Se analizează diagramele şi se apreciază rezultatele
din punct de vedere calitativ şi cantitativ. Ideile emise se pot folosi ca sursă de
noi aplicaţii şi teme de studiu în lecţiile viitoare.
Sinectica (Metoda Gordon)
• numită şi metoda analogiilor sau metoda asociaţiilor de
idei, a fost elaborată de profesorul William J. Gordon
(Operational Approach to Creativity) în 1961, când a
înfiinţat primul grup sinectic la Universitatea Harvard.
• termenul de sinectică provine din grecescul synecticos
(„syn” – „a aduce împreună” şi „ecticos” – „elemente
diverse”) şi sugerează principiul fundamental al metodei:
asocierea unor idei aparent fără legătură între ele.
• are în vedere stimularea creativităţii participanţilor pentru
formularea de idei şi ipoteze, folosind raţionamentul prin
analogie.
• Grupul sinectic este alcătuit din 5-8 persoane, dintre care
unul are rolul de lider şi altul de secretar.
Sinectica (Metoda Gordon)
ETAPE:
1. Constituirea grupului sinectic;

2. Prezentarea problemei;
3. Itinerarul sinectic;
4. Elaborarea modelului de soluţionare a problemei;
5. Experimentarea şi aplicarea modelului.
Reţineţi!
Profesorul care nu permite şi nu încurajează

diversitatea operaţiilor în tratarea problemelor pune
“ochelari de cal” intelectului elevilor, restrângându-le
viziunea doar în direcţia în care mintea profesorului este
întâmplător de acord.
- J. Dewey.
Mijloacele de învăţământ
q Ansamblul instrumentelor materiale,

naturale sau tehnice, selectate şi adaptate
pedagogic la nivelul metodelor şi
procedeelor de instruire, pentru realizarea
eficientă a sarcinilor de predare-învăţare-
evaluare.
Funcţiile mijloacelor de învăţământ
q stimulativă - de dezvoltare a motivaţiei elevilor pentru studiu, de
stimulare a curiozităţii şi interesului pentru cunoaştere;
q de comunicare - de transmitere de informaţii;
q ilustrativ-demonstrativă - de formare la elevi a reprezentărilor, de
însuşire de noi cunoştinţe, de fixare şi sistematizare etc.;
q formativ-educativă - exersare şi dezvoltare a operaţiilor gândirii,
formare a deprinderilor intelectuale şi practice;
q ergonomică - de raţionalizare a eforturilor profesorului şi elevilor
în activitatea de predare-învăţare;
q estetică - de cultivare a capacităţii de receptare şi apreciere a
frumosului;
q de evaluare - de diagnoză şi apreciere a progreselor elevilor.
Importanţa mijloacelor de învăţământ
q Mijloacele de învăţământ devin eficiente dacă sunt
folosite adecvat în activitatea de predare-învăţare şi
dacă se valorifică potenţialul lor didactic.
q Introducerea în practica didactică a mijloacelor de

învăţământ nu este un scop în sine, ci au rolul de a
sprijini desfăşurarea activităţii de predare-învăţare şi
realizarea obiectivelor instructiv-educative prestabilite.
q Mijloacele de învăţământ trebuie corelate cu:

q obiectivele şi conţinuturile instruirii;
q metodele şi procedeele didactice;
q particularităţile de vârstă şi individuale ale elevilor.
Aplicaţii
 Reflectaţi asupra următoarei afirmaţii:

Nu există metode bune sau rele, ci metode adecvate,
bine sau prost utilizate.
(Ioan Cerghit)
 Realizaţi un cvintet având ca titlu: METODA.
 Alegeţi trei metode de instruire larg utilizate în predarea

disciplinei dvs. şi asociaţi-le câte un mijloc de învăţământ.
Reflecţia zilei
q Astăzi am învăţat ………...
q Astăzi mi-am reamintit ...
q Astăzi am descoperit ...
q Astăzi mi-am dat seama ...
q Astăzi m-a surprins …...
q Astăzi m-am bucurat …...
q Astăzi m-a dezamăgit ...
q Astăzi eu ……...
Bibliografie
1. Bocoş, M., (2002), Instruire interactivă, Editura Presa
Universitară Clujeană, Cluj-Napoca.
2. Cerghit, I.,(1997), Metode de învăţământ, Ediţia a III-a,
Editura Didactică şi Pedagogică, Bucureşti.
3. Cucoş, C., (1996), Pedagogie, Editura Polirom, Iaşi.
4. Ionescu, M., (2000), Demersuri creative în predare şi
învăţare, Editura Presa Universitară Clujeană, Cluj -
Napoca.
5. Ionescu, M., Chiş, V., (1992), Strategii de predare şi
învăţare, Editura Ştiinţifică, Bucureşti.
6. Nicu, A., (2007), Strategii de formare a gândirii critice,
Editura Didactică şi Pedagogică, Bucureşti.
5. MODURI ŞI FORME DE ORGANIZARE A
PROCESULUI DE ÎNVĂŢĂMÂNT
Organizarea procesului de
învăţământ pe clase şi lecţii
 Sistemul de învăţământ, de-a lungul istoriei,

a cunoscut mai multe forme de organizare.
 În fazele incipiente ale educaţiei instruirea s-
a desfăşurat individual şi selectiv.
 În secolul al XVII-lea, pedagogul ceh Jan
Amos Comenius a pus bazele sistemului de
organizare a instruirii pe clase şi lecţii, sistem
care a cunoscut o răspândire rapidă în
Europa şi apoi în toate ţările lumii.
 În ţara noastră învăţământul pe clase

şi lecţii a fost introdus prin Legea
Instrucţiunii Publice din 1864.
Clasa de elevi
• cadrul organizatoric constituit din grupe constante de elevi

potrivit vârstei, progresului lor şcolar şi nivelului de
dezvoltare intelectuală;
• nu este doar un spaţiu educativ în care se transmit/însuşesc
informaţii, ci are multiple valenţe psiho-pedagogice;
• instruirea este organizată pe ani şcolari, cu o structură bine
precizată, iar conţinutul instruirii este structurat pe
discipline de studiu, conform unor documente şcolare (plan de
învăţământ, programă şcolară, manuale etc.);
• procesul instructiv-educativ se desfăşoară după un orar, sub
formă de lecţii sau alte tipuri de activităţi didactice;
• trecerea elevilor dintr-un an de studiu în altul superior se face
anual pe baza promovării.
 Lecţia reprezintă forma principală de

organizare a procesului de învăţământ prin
care se desfăşoară activitatea comună a clasei
de elevi sub conducerea profesorului.
 Fiecare lecţie are un scop precis, anumite

secvenţe de conţinut, antrenează diferite
strategii didactice, ceea ce conferă activităţii
didactice un caracter sistematic, unitar şi logic.
 Lecţia are valenţe multiple:
 asigură însuşirea sistematică a cunoştinţelor;
 formează şi exersează capacităţi intelectuale,
morale, practic-aplicative.
 În conceperea lecţiei profesorul este influenţat de
diferite modele de instruire, ceea ce face ca aceasta să
poată fi organizată:
 frontal, cu întreaga clasă şi predomină activitatea
de predare;
 pe grupe mici de elevi (4-6) şi permite diferenţierea
sarcinilor de învăţare;
 individual, prin activităţi independente.
Avantajele şi dezavantajele
învăţământului pe clase şi lecţii
Avantaje Dezavantaje
antrenează un mare număr de predomină activitatea
elevi; profesorului şi pasivismul elevilor;
costuri mai mici; autoritarismul relaţiei profesor-
asigură formarea culturii generale elev;
şi de specialitate; uniformizează demersurile
dezvoltă tehnicile de muncă didactice
intelectuală ale elevilor; promovează in mica masura
conturează profilul de autoinstruirea şi autoevaluarea
personalitate: intelectual, moral,
conexiunea inversă este dificil de
estetic, fizic, profesional etc.; realizat la clasele cu număr mare
cultivă sentimente, atitudini,
de elevi etc.
interese, aptitudini etc.
Exerciţiu reflexiv
@ Scrieţi:
3 termeni (concepte) din ceea ce aţi
învăţat până în acest moment;
2 idei despre ceea ce aţi dori să
aprofundaţi;
1 abilitate pe care consideraţi că aţi
dobândit-o în urma activităţii de
predare-învăţare.
Alte modalităţi de organizare a activităţii
instructiv-educative
 SISTEMUL MONITORIAL a fost promovat la sf. sec. al

XVIII- lea de preotul englez Andrew Bell (1753-1832)
într-un orfelinat din India şi ulterior în Anglia, de
profesorul John Lancaster (1778-1838).
 SISTEMUL SAU PLANUL DALTON
- este cunoscut ca sistem al muncii didactice pe

laboratoare şi cabinete şcolare, iniţiat la începutul
secolului XX, de Helen Perkhurst în localitatea Dalton din
S.U.A.
- clasele obisnuite sunt transformate in laboratoare pe
discipline, oferind elevilor materiale documentare si indicatii
de lucru pentru activitatea individuala.
- Laboratoarele pentru aceeasi disciplina prezinta materiale
de studiu ordonate dupa gradul lor de complexitate si
dificultate.
- Fiecare elev lucreaza conform unui program individual, in
ritmul sau propriu de lucru, iar profesorul acorda, periodic,
consultatii cand este solicitat.
- Trecerea elevilor de la o etapa la alta se efectueaza,
pentru fiecare elev in parte, in momente diferite, pe baza
verificarii asimilarii continutului dat.
 SISTEMUL WINNETKA
- este cunoscut ca sistemul claselor mobile, în funcţie de

aptitudini, aplicat de Charles Wassburne într-o suburbie
a oraşului Chicago, în anul 1922.
- se incearca imbinarea activitatii scolare in comun cu

activitatea individuala, astfel ca programul sa fie compus
din activitati colective si lucru individual, in proportii
aproximativ egale.
 SISTEMUL MANNHEIM - sistemul claselor paralele
sau diferenţiate (1900, doctorii Kisinger şi Moses).
a) clase normale;
b) clase pentru deficienţi;
c) clase de recuperare;
d) clase pentru copiii dotaţi.
 SISTEMUL DECROLY sau sistemul centrelor de
interes a fost iniţiat la începutul secolului XX de
pedagogul belgian Ovide Decroly. Disciplinele de
învăţământ sunt înlocuite cu „centre de interes”, care
răspund nevoilor umane fundamentale: hrană, lupta
pentru apărare, nevoia de acţiune etc.
 METODA PROIECTELOR - elaborată de William
Kilpatrick, la începutul sec. XX în S.U.A. Accentul se
pune pe interesele elevilor şi pe activitatea
independentă, rolul educatorului fiind de îndrumător.
 SISTEMUL DOTTRENS a fost conceput de

pedagogul elveţian Robert Dottrens, la începutul
secolului XX. Se promova un învăţământ individualizat,
bazat pe fişe de activitate (de recuperare, de dezvoltare,
de exersare, de autoinstruire etc.).
 SISTEMUL MUNCII PE GRUPE constituite în mod liber,

după preferinţele elevilor. A fost conceput de
pedagogul francez Roger Cousinet în secolul XX şi pune
accent pe formarea deprinderilor de cooperare.
Tipuri de lecţii
 Tipul de lecţie desemnează un mod de concepere şi

realizare a lecţiei, determinat de sarcina didactică
dominantă, în funcţie de care diferenţiem:
lecţia de comunicare şi însuşire a noilor cunoştinţe;

lecţia de formarea a deprinderilor şi priceperilor;
lecţia de recapitulare şi sistematizare a cunoştinţelor;
lecţia de verificare şi apreciere a rezultatelor şcolare.
Lecţia de comunicare şi însuşire
de noi cunoştinţe
Momentul organizatoric
Verificarea cunoştinţelor însuşite anterior
Pregătirea elevilor pentru receptarea noilor
cunoştinţe
Precizarea titlului şi a obiectivelor lecţiei
Comunicarea/însuşirea noilor cunoştinţe
Fixarea şi sistematizarea noilor cunoştinţe
Explicaţii privind continuarea învăţării acasă
şi pentru efectuarea temelor
Lecţia de formarea a
deprinderilor şi priceperilor
 Momentul organizatoric
 Anunţarea subiectului lecţiei şi a obiectivelor
urmărite
 Actualizarea cunoştinţelor necesare desfăşurării
activităţii
 Demonstraţia sau execuţia model
 Efectuarea de către elevi a activităţii
 Aprecierea performanţelor elevilor
 Precizări privind modul de continuare a
activităţii
Lecţia de recapitulare şi
sistematizare a cunoştinţelor
Anunţarea temei, obiectivelor urmărite şi a
planului recapitulativ
Recapitularea şi sistematizarea cunoştinţelor
Realizarea de către elevi a unor lucrări pe
baza cunoştinţelor recapitulate
Aprecierea activităţii, formularea concluziilor
şi explicarea temei pentru acasă
Lecţia de verificare şi apreciere a
rezultatelor şcolare
Stabilirea conţinutului tematic ce urmează să
fie verificat
Verificarea conţinutului
Aprecierea rezultatelor
Precizări privind completarea lacunelor şi
corectarea greşelilor
O alternativă de structurare a lecţiei
 Programul educaţional Lectura şi Scrierea pentru
Dezvoltarea Gândirii Critice (LSDGC), creat în 1995 de
J. Steele, K. Meredith, Ch. Temple, propune o alternativă
la tipurile de lecţie tradiţionale, structurată pe
următoarele etape:
 EVOCARE - conştientizarea propriilor cunoştinţe despre
tema discutată;
 REALIZAREA SENSULUI - înţelegerea şi introducerea
noilor informaţii în schemele de cunoaştere existente;
 REFLECŢIE - dezbateri, aplicaţii, schimburi de idei cu
colegii, exprimarea noilor cunoştinţe cu propriile
cuvinte.
Exerciţiu reflexiv
Creaţi şase propoziţii pentru care acronimul să fie cuvântul LECŢIA.
Toate propoziţiile trebuie să exprime opiniile voastre despre lecţie,
tipuri de lecţii, clasa de elevi, alternative de organizare a clasei ...
L ...
E ...
C ...
T...
I ...
A ...
Evaluarea lecţiei
Criterii de
Indicatori I S B FB
evaluare
Proiectarea
Calitatea proiectului de lecţiei
lecţiei
Organizarea clasei şi a activităţii
Conţinutul ştiinţific
Realizarea
Strategia didactică
lecţiei Stimularea şi activizarea elevilor
Evaluarea formativă
Comporta-
Trăsături de personalitate
mentul
Managementul timpului
profesorului
Alte forme de organizare a
activităţii didactice
 consultaţiile
 meditaţiile
 cercurile pe obiecte de învăţământ
 vizitele şi excursiile/drumeţiile:
vizite şi excursii introductive;
vizite şi excursii destinate dobândirii de noi cunoştinţe;
vizite şi excursii de fixare şi consolidare a cunoştinţelor.
Aplicaţie - Ghidul anticipativ/revizuit
Citiţi următoarele afirmaţii şi decideţi valoarea lor de adevăr,
punând adevărat (A) sau fals (F) în spaţiul liber:
 Lecţia este principala formă de organizare a activităţii
didactice.
 Sistemul de organizare a procesului de învăţământ pe
clase şi lecţii a fost promovat în ţara noastră după anul
1989.
 Lecţia unifică într-un ansamblu coerent interacţiunile
dintre componentele procesului de învăţământ: obiective,
conţinut, metode şi mijloace de învăţământ.
 Clasa de elevi reprezintă cadrul organizatoric, structurat pe
ani şcolari, pe discipline de studiu, în conformitate cu
anumite documente şcolare.
 Lecţia poate fi organizată frontal, pe grupuri mici de
elevi sau individual.
 În practica educaţională, proiectarea şi realizarea lecţiei
se bazează pe şabloane, structuri rigide, improvizaţii şi
hazard.
Reflecţia zilei
 Astăzi am învăţat ………...
 Astăzi mi-am reamintit ...
 Astăzi am descoperit ...
 Astăzi mi-am dat seama că ...

 Astăzi m-a surprins …...
 Astăzi m-am bucurat …...
 Astăzi m-a dezamăgit ...

 Astăzi eu ……...
Bibliografie
 Cerghit, I., (1983), Perfecţionarea lecţiei în şcoala
modernă, Editura Didactică şi Pedagogică,
Bucureşti.
 Ionescu, M., Chiş, V., (1992), Strategii de predare şi
învăţare, Editura Ştiinţifică, Bucureşti.
 Ionescu, M., (2003), Instrucţie şi educaţie, Cluj-
Napoca.
 Steele, J.L., Meredith, K.S., Temple, Ch., (1988),
Proiectul Lectura şi Scrierea pentru Dezvoltarea
Gândirii Critice, Ghidul I, Editura Gloria, Cluj-
Napoca.
6. PROIECTAREA
DIDACTICA
1. Delimitări conceptuale
 Proiectarea didactică sau designul
instrucţional reprezintă un demers complex şi
sistematic de fixare mentală a paşilor, de
anticipare a desfăşurării activităţii instructiv-
educative.
 La nivel macro, proiectarea pedagogică a
procesului de învăţământ presupune anticiparea
ansamblului acţiunilor şi operaţiilor în cadrul
activităţilor de instruire şi educare, în vederea
asigurării funcţionalităţii acestuia din punct de
vedere managerial şi strategic.
 La nivel micro, vorbim de proiectarea didactică,
care presupune anticiparea finalităţilor,
conţinuturilor, strategiilor de instrucţie şi educaţie
şi a strategiilor de evaluare.
2. Nivele ale proiectării (1)
 Elementele componente ale curriculumului, în raport cu
dimensiunea timp, pot fi anticipate prin operaţii specifice
de:
• Prognozare (pentru un ciclu şcolar) - vizează
proiectarea strategiei generale de realizare a
scopurilor şi obiectivelor - cadru; elementele de
prognoză sunt concretizate în întocmirea
instrumentelor la nivelul strategiei generale
educaţionale;
• Planificare (proiectare specifică) – oferă

răspunsuri privind problemele de bază ale
anticipării pe durate medii: un an, un semestru,
un capitol, o săptămână;
2. Nivele ale proiectării (2)
• Programarea (proiectare delimitată) – este o
activitate de anticipare a obiectivelor specifice şi
operaţionale pe durate şi secvenţe mici, scurte
(lecţii, activităţi concrete, acţiuni, situaţii);
• Schiţarea – presupune înlăturarea detaliilor

într-un program şi enunţarea doar a liniilor
directoare a elementelor curriculare, pentru o
secvenţă de instruire la nivel micro: obiective
operaţionale, conţinut esenţializat, strategii şi
modalităţi de evaluare.
Raportul dintre prognozare –
planificare – programare –
schiţare
Modalităţi de proiectare
curriculară (perspectivă diacronică)
a. MODELUL DIDACTICIST b. MODELUL CURRICULAR
Centrat pe conținuturi și acțiuni Centrat pe obiective;
specifice procesului pedagogic;
Conținuturile își subordonează Obiectivele: în spiritul
obiectivele, metodologia, învățământului formativ, bazat
evaluarea didactică în logica pe valorificarea potențialului
învățământului informativ; fiecărui cursant;
Relațiile dintre elementele Raporturi de interdependență
activității didactice se stabilesc între elementele activității
sub presiunea conținuturilor și didactice – determinate de
sarcinilor de predare; obiectivele pedagogice;
Dezechilibru între pregătirea de Echilibru între pregătirea de
specialitate (monodisciplinară) și specialitate și cea pedagogică a
cea pedagogică a formatorilor. formatorilor –
multidisciplinaritate.
c. Modelul curricular cognitiv-constructivist
al proiectării pedagogice
3. Caracteristici ale proiectării la
nivel micro
ETAPE:
 Lectura personalizată a programei şi a

manualelor şcolare;
 Elaborarea planificării calendaristice;
 Efectuarea proiectării secvenţiale, pe termen
scurt a unităţilor de învăţare şi a lecţiilor sau
activităţilor didactice.
a. Lectura personalizată a programei şi
a manualelor şcolare
Presupune:
 adaptarea activităţii de proiectare la structura

colectivului clasei, în raport cu conţinuturile
programei şi a manualelor şcolare.
 adaptarea conţinuturilor la potenţialul clasei
(păstrare, adaptare, înlocuire, omitere),
valorificarea personalizată a programei (nu este
obligatorie parcurgerea acesteia în întregime),
alegerea corectă a manualului alternativ.
b). Elaborarea planificării calendaristice
Etape:
 stabilirea asocierilor şi a corespondenţelor dintre
obiectivele de referinţă, competenţele specifice şi
conţinuturile prin intermediul cărora se ating acestea;
 împărţirea conţinuturilor în unităţi de învăţare;
 stabilirea succesiunii de parcurgere a unităţilor de
învăţare;
 verificarea concordanţei dintre traseul educaţional
propus de profesor şi oferta de resurse materiale de
care poate dispune (manuale, ghiduri, îndrumătoare);
 alocarea resurselor de timp considerate necesare
pentru fiecare unitate de învăţare.
Modele de planificări anuale /
semestriale:
B. Construcţia programului de realizare
Variantă de planificare calendaristică
Proiectarea unităţilor de învăţare
Succesiune de întrebări care pregătesc demersul
anticipativ al unei unităţi de învăţare:
Modele / variante de proiecte de
unităţi de învăţare
Proiectarea lecţiei/activităţii
didactice (designul instrucţional). Etape (M. Ionescu,
2003, M. Bocoş, D. Jucan, 2007)
Variante de proiectare a lecţiei
Sarcini de reflecţie
1. Analizaţi modelele de proiectare pedagogică, stabilind
caracteristicile fiecăruia, avantajele şi dezavantajele.
Sarcini de reflecţie
Bibliografie
 Ausubel, D.P., Robinson, F.G. (1981). Învăţarea în
şcoală. O introducere în psihologia pedagogică.
Bucureşti: Editura Didactică şi Pedagogică
 Bernat, S. E. (2003). Tehnica învăţării eficiente.
Cluj-Napoca: Presa Universitară Clujeană
 Bocoş, M. (2003). Instruire interactivă. Repere
pentru reflecţie şi acţiune, ediţia a II-a, revăzută.
Cluj-Napoca: Editura Presa Universitară Clujeană
 Bocoş, M., Jucan, D. (2007). Teoria şi metodologia
instruirii. Teoria şi metodologia evaluării, ediţia a II-
a, Piteşti: Editura Paralela 45
 Bontaş, I. (1998). Pedagogie, ediţia a IV-a revăzută
şi adăugită. Bucureşti: Editura All Educational
 Cerghit, I. (2006). Metode de învăţământ, ediţia a
IV-a, revăzută şi adăugită. Iaşi: Editura Polirom
 Ionescu, M., Chiş, V. (1992). Strategii de predare şi
învăţare. Bucureşti: Editura Ştiinţifică
 Ionescu, M., Radu, I. (1995). Didactica modernă, ediţia I,
Cluj- Napoca: Editura Dacia
 Neacşu, I. (1990). Instruire şi învăţare. Bucureşti:
Editura Ştiinţifică
 Nicola, I. (2003). Tratat de pedagogie şcolară. Bucureşti:
Editura Aramis
 Oprea, C. L. (2003). Pedagogie – alternative
metodologice şi interactive. Bucureşti: Editura
Universităţii din Bucureşti
 Oprea, C. L. (2007). Strategii didactice interactive.
Bucureşti: Editura Didactică şi Pedagogică R.A.
 Pânişoară, I-O. (2006). Comunicarea eficientă. Ediţia a
III-a, revăzută şi adăugită. Iaşi: Editura Polirom
 Potolea, D. (1988). Teoria şi metodologia obiectivelor
operaţionale, în Curs de pedagogie. Bucureşti:
Universitatea Bucureşti.
7. EVALUAREA
Definiții, obiective, funcții
Agendă
 Delimitări terminologice
 Definiri ale evaluării
 Funcțiile evaluării
 Obiectivele evaluării
 Tipuri de evaluare
Evaluarea:
Delimitări terminologice
Definiţie: Act de valorizare ce intervine în toate activitățile
umane, se referă la sistemul de învățământ dar se află în
relație strânsă cu mecanismele sistemului social,
generând informații cu funcție autoreglatoare, pentru
creșterea eficienței instruirii.
Poate fi concepută la două niveluri (Nicola, 1992) :

 Economic: eficiența – prin prisma raportului dintre resursele
materiale și financiare puse la dispoziție de către societate
și rezultatele învățământului
 Pedagogic: prin prisma raportului dintre obiectivele propuse
și rezultatele obținute
Evaluarea:
Eficienţa învăţământului:
Interesează prin prisma obținerii rezultatelor
promovate de sistemul educațional:
 Aptitudini
 Atitudini
 Comportamente
Evaluarea:
Sensul termenului evaluare: are diverse conotații, criteriul lor
fiind realitatea educațională la care se referă:
Evaluarea :
Sistemului;
A instituției de învățământ;
A curriculumului;
A profesorilor, a studenților .
Scallon (1988): trei planuri de semnificație epistemică:
 A concepe o procedură de evaluare;

 A face practic o evaluare;
 A exprima o evaluare.
Evaluarea:
Reluând o sugestie a lui H. Pieron, Gilbert de
Landsheere (1971) precizează că evaluarea are
întotdeauna un raport direct sau indirect cu
progresul în extensie și calitate al învățării și
definește:
 Docimologia: știința care are drept obiect studiul sistematic
al examenelor, sistemul de notare, comportamentul
examinatorilor și examinaților;
 Docimantica: tehnica examenelor;
 Doxologia: studiul sistematic al rolului pe care evaluarea îl are
în educația școlară.
Evaluarea:
Barbier (1985) face distincția între control și evaluare:
 Controlul: derularea unui șir de operații ce generează
informații asupra funcționării corecte a unei activități
formative
 Evaluarea: șir de operații ce au ca scop producerea unei
judecăți axiologice asupra activității de formare:
 Evaluarea implicită: judecata axiologică se explicitează
doar prin efectele sale
 Evaluarea spontană: judecata se explicitează doar prin
enunțare și formulare
Evaluarea: Definiții
Stufflebeam et al. (1980): trei grupe de definiții pentru evaluare:
 Evaluare = măsură:
 Avantaje: măsurare precisă, date tratate matematic
 Dezavantaje: abordare strict instrumentală, oarecare inflexibilitate
 Evaluare = congruență:
 Avantaje: se raportează la o acțiune puternic integrată în sistemul de
învățământ, feedback imediat, furnizând date asupra procesului și a
produsului
 Dezavantaje: rolul prea tehnic al evaluatorului, evaluarea se
transformă într-o acțiune secvențială
 Evaluare = judecare:
 Avantaje: concretizări practice ușoare, lărgirea variabilelor
 Dezavantaje: implică rutină, i se pot contesta fidelitatea și
obiectivitatea
Evaluarea: Abordare diacronică
 Prima perioadă (sf. sec XIX – primele decenii sec. XX):

 Mijloc primordial: testul
 Trecerea spre standardizare
 A doua perioadă: perfecționarea seturilor de teste
 A treia perioadă:
 Patronată de H. Pieron, părintele docimologiei
 Debutează în deceniul al treilea al sec. XX
 Încercarea de a descoperi elevul ca totalitate
Definiții: Docimologia
 Studiul sistematic al examenelor

 Analiza științifică a:
 Modurilor de notare
 Variabilelor implicate în notare
 Mijloacelor apte să asigure obiectivitatea evaluării
 Are în vedere mai ales două funcții ale evaluării:
 Certificarea: când nota trebuie să ateste nivelul de
competență în raport cu un standard
 Prognosticarea: mai ales în cadrul concursurilor
Definiții: evaluarea academică
 Procesul prin care se obțin informațiile necesare în

managementul studenților
 Presupune stabilirea unui obiectiv clar și aprecierea
rezultatelor:
 Informații de rezultat: procentul reușitei studenților la probele
de evaluare
 Informații de referință: trebuie definite riguros, deoarece
servesc drept etalon și condiționează aprecierea informațiilor de
rezultat
 Setul de caracteristici individuale de care trebuie să se țină
cont atunci când evaluarea vizează compararea rezultatelor
cu o normă, precum și raportarea lor la mijloacele variabile
care ar putea să o explice sau să o clarifice.
Evaluarea academică
Două momente distincte:
Măsurarea rezultatelor:
 Cuantificarea rezultatelor academice
 Implică o determinare obiectivă prin concentrarea unor
achiziții
Aprecierea academică:
 enunțarea unor judecăți de valoare
 conferirea unor semnificații rezultatelor observabile sau
măsurabile într-un cadru de referință axiologic
Evaluarea academică
Examenul:
 Evaluare de confirmare ce influențează parcursul academic
 Presupune aprecierea rezultatelor sau a competențelor
achiziționate pe o anumită durată de timp
Concursul:
 Manifestarea competenței în confruntarea cu ceilalți
 Pronunțat caracter selectiv
 Rol prognostic și de decizie în traseul ulterior al
candidatului
Importanța și funcțiile evaluării
 Control al cunoștințelor
 Cale de perfecționare a învățământului
 Mijloc de delimitare, fixare și intervenție asupra
obiectivelor educaționale
 Scopul: perfecționarea procesului instructiv – didactic
Se pot stabili cel puțin trei funcții ale evaluării:
 Verificarea sau identificarea achizițiilor informaționale
 Perfecționarea căilor de formare a cunoștințelor prin
identificarea celei mai facile căi de educație și instrucție
 Recunoașterea socială a schimbărilor operate prin procesul
de instrucție asupra indivizilor
Funcțiile evaluării
În funcție de obiectivele specifice ale evaluării, se pot
descrie și alte funcții ale evaluării:
Constatarea optimizării condițiilor de derulare a
activității instrucționale;
Prognosticarea nevoilor viitoare ale factorului uman
implicat în procesul instructiv;
Decizie asupra poziției într-o ierarhie sau nivel de
pregătire;
Comunicare didactică în cadrul binomului profesor-
student;
Informarea societății asupra stadiului pregătirii
tineretului academic.
Obiectivele evaluării
 Conștientizarea relației obiective – rezultate
 Cu cât obiectivele sunt mai clare, cu atât rezultatele sunt
mai ușor de interpretat
 În evaluare nu se evaluează indivizii în totalitatea
personalității lor
 Obiectivele cognitive sunt cel mai bine interpretate
analitic
 O evaluare analitică poate fi, însă, inoperantă pentru
capacitatea de sinteză
 Evaluarea de tip prospectiv:
 Evaluarea proiectului didactic
 Funcțiile evaluării se adaptează pe măsura derulării
procesului instrucțional
Exigențele evaluării
 Extinderea evaluării de la verificarea și aprecierea

rezultatelor la evaluarea procesului ce a dus la acele
rezultate
 Evaluarea complexă a conținutului, metodelor,
obiectivelor învățământului
 Diversificarea tehnicilor de evaluare
 Indicarea gradului de acuratețe a acestor tehnici
Evaluarea didactică
q Testul docimologic - concept şi tipologie

q Surse de eroare în evaluarea didactică
q Educarea capacităţii de autoevaluare la elevi
Testul docimologic -
concept şi tipologie
q Testul docimologic este o probă

complexă, formată dintr-un ansamblu de
sarcini de lucru (itemi), care permit
determinarea gradului de însuşire a
cunoştinţelor de către elevi sau a nivelului
de dezvoltare a unor capacităţi pe bază de
măsurători şi aprecieri riguroase.
Etape în proiectarea şi elaborarea
testelor docimologice
 Precizarea obiectivelor - descrierea comportamentului ce trebuie pus în
evidenţă de către elevi şi indicarea conţinutului aferent acestuia.
 Stabilirea conţinutului (teme, capitole, grup de lecţii) din care se va
susţine testarea.
 Stabilirea variantelor de itemi - obiectivi, semiobiectivi sau subiectivi în
funcţie de obiectivele didactice şi de conţinuturile de învăţat.
 Elaborarea itemilor - operaţie complexă, corelată cu performanţele
prevăzute de obiectivele operaţionale şi cu o notare obiectivă pe baza unui
punctaj stabilit anterior.
 Organizarea testului - gruparea itemilor de acelaşi tip şi eşalonarea lor în
ordinea dificultăţii, începând cu cei mai uşori şi terminând cu cei mai dificili. Tot
acum se estimează timpul de lucru necesar pentru rezolvarea probei.
 Cuantificarea testului - atribuirea punctajului pentru rezolvarea corectă a
itemilor. Punctajul însumat constituie scorul testului, care va fi apoi transformat
în note sau calificative. Fiecărui item i se acordă un punctaj, în funcţie de
dificultatea acestuia.
 Aplicarea şi interpretarea testului - administrarea şi analiza rezultatelor
obţinute.
Itemul
q Itemul reprezintă elementul constitutiv al testului

şi poate fi definit într-un sens restrâns şi într-un sens
larg:
 în sens restrâns, itemul reprezintă întrebarea,
problema sau sarcina de efectuat;
 în sens larg, „item = întrebare + răspuns aşteptat”
(Stoica, 2003, p.50).
Un test docimologic este însoţit de barem (o grilă de

corectare şi notare), care prevede un anumit punctaj
pentru rezolvarea corectă a fiecărui item.
Tipuri de itemi
1. Itemi 2. Itemi 3. Itemi

obiectivi semiobiectivi subiectivi
1.1. Itemi cu alegere 2.1. Itemi cu răspuns 3.1. Itemi de tip
duală scurt/de completare rezolvare de
1.2. Itemi cu alegere 2.2. Întrebări probleme
multiplă structurate 3.2. Itemi de tip eseu
1.3. Itemi de tip
pereche
1. Itemi obiectivi
q Solicită elevul să selecteze răspunsul corect din mai multe variante
propuse.
q Se mai numesc itemi închişi, deoarece elevul nu este pus în situaţia de a
elabora răspunsul, ci de a-l identifica din mai multe variante posibile.
q Din această categorie fac parte:
itemii cu alegere duală,
 Itemii cu alegere multiplă
itemii de tip pereche.
avantaje limite
sunt relativ uşor de construit şi măsoară rezultate ale învăţării
corectat; situate la niveluri cognitive inferioare,
asigură o obiectivitate ridicată în încurajând o învăţare bazată pe
evaluarea rezultatelor; recunoaştere;
punctajul se acordă sau nu în nu pot fi folosiţi pentru evaluarea
funcţie de marcarea răspunsului unor rezultate de învăţare complexă;
corect; uneori răspunsurile corecte pot fi
permit un feed-back rapid; „ghicite”
permit evaluarea unui volum mare
de rezultate ale învăţării în timp scurt. (Stoica, A.,1996).
1.1.Itemi cu alegere duală
q Presupun o sarcină de lucru a cărei soluţie se alege de către elev

dintr-o alternativă de tipul: adevărat/fals, corect/greşit,
acord/dezacord, corect/ incorect.
q Exemple:
Citiţi afirmaţiile următoare. Dacă credeţi că o afirmaţie este
adevărată, încercuiţi litera A, dacă credeţi că este falsă încercuiţi
litera F:
A-F Educaţia este un proces continuu, permanent, deoarece se
întinde pe tot parcursul vieţii.
A - F Curriculumul subliminal se refera la experienţele de învăţare

oferite de alte medii educaţionale (mass-media, instituţii
culturale, viaţa cotidiană etc.)
A-F Obiectivul stabileşte achiziţii specifice, concrete, testabile,

controlabile, după scurt timp.
1.2. Itemi cu alegere multiplă
q Presupun o sarcină de lucru a cărei soluţie se alege de către elev dintr-o listă
de răspunsuri alternative.
q Sunt formaţi dintr-un enunţ (premisă) şi o listă de variante de răspuns, dintre
care una sau mai multe pot fi corecte (răspunsuri cheie). Variantele
incorecte se numesc distractori.
q Exemple -
Citeşte enunţurile următoare şi încercuieşte litera din dreptul variantei/variantelor
corecte:
1.In structura curriculară rombică, elementele-nucleu sunt reprezentate de:
a) obiective, conţinuturi, metodologie, evaluare
b) conţinuturi, timp de învăţare, evaluare, strategii didactice
c) finalităţi, conţinuturi, timp de învăţare, strategii de evaluare
d) conţinuturi, strategii de predare-învăţare-evaluare, obiective
2.Ariile curriculare rămân aceleaşi pe durata:

a) învăţământului primar
b) şcolarităţii obligatorii şi a liceului
c) unui ciclu curricular
d) primelor doua cicluri curriculare
1.3. Itemi de tip pereche
q Solicită elevii să stabilească o corespondenţă între elemente (cuvinte, simboluri,
propoziţii etc.) distribuite pe două coloane paralele. Coloana A reprezintă
întrebarea (premisa), iar coloana B răspunsurile. Cele două coloane sunt inegale
ca număr de elemente.
Exemplu -
Stabiliţi prin săgeţi corespondenţa termenilor din cele două coloane:
Arii curriculare Discipline şcolare

1. Limbă şi comunicare a. muzică
b. dirigenţie
2. Matematică şi ştiinţe ale naturii c. geografie
d. lucru manual
3. Om şi societate e. limba engleză
f. chimie
4. Arte g. limba şi literatura română
h. pedagogie
5. Educaţie fizică şi sport i. matematică
j. biologie
6. Tehnologii k. informatică
l. educaţie fizică
7. Consiliere şi orientare m. istorie
n. filosofie
2. Itemi semiobiectivi
q Solicită elevului elaborarea unui răspuns scurt
sau răspunsul la întrebări structurate:
2.1. Itemi cu răspuns scurt şi de completare - presupun
formularea de către elev a unui răspuns în totalitatea
lui sau doar ca o parte componentă a unei afirmaţii
incomplete. Răspunsul elevului este limitat ca formă,
spaţiu sau conţinut prin natura sarcinii de lucru.
Exemple de itemi cu răspuns scurt:

 Definiţi educaţia.
 Enumeraţi formele educaţiei.
Exemple de itemi de completare:
Obiectul de studiu al pedagogiei este ...

Formele educaţiei sunt ….
2. Itemi semiobiectivi
2.2. Întrebările structurate - semnifică sarcini de lucru bazate pe mai
multe sub-întrebări, legate între ele printr-un element comun.
Se pleacă de la un material stimul (texte, date, diagrame,
hărţi etc.), pe baza căruia se delimitează un set de sub-întrebări,
care oferă cadrul elaborării răspunsului.
Exemplu de întrebare structurată:

Formularea obiectivelor operaţionale de către profesor reprezintă o etapă
fundamentală în proiectarea unei lecţii.
1. Definiţi obiectivul operaţional.
2. Prezentaţi trei cerinţe care trebuie respectate în elaborarea obiectivelor
operaţionale.
3. Formulaţi un obiectiv operaţional după procedura lui R. Mager.
3. Itemi subiectivi
q Permit evaluarea unor obiective complexe ale învăţării, care vizează
originalitatea şi creativitatea elevilor, abilităţile de evocare, organizare
şi integrare a idelor, de interpretare şi aplicare a informaţiilor
dobândite.
3.1. Rezolvarea de probleme surprinde capacitatea elevilor de
aplicare a informaţiilor şi exersare a gândirii convergente sau
divergente. Elaborarea şi rezolvarea problemelor necesită mai mult
timp şi uneori implică şi existenţa unor resurse materiale.
Exemple de probleme:
Identificaţi cauzele scăderii randamentului activităţii intelectuale a unui elev.
Propuneţi soluţii practice pentru ameliorarea absenteismului în clasa
noastră.
 Interpretaţi impactul tipului temperamental al unui elev asupra rezultatelor
sale şcolare.
3. Itemi subiectivi
3.2. Itemi de tip eseu - solicită construirea unui răspuns liber în acord cu
anumite cerinţe.
q După dimensiunile răspunsului aşteptat, eseul poate fi:

 Eseu cu răspuns restrâns, în care se precizează limita de cuvinte,
propoziţii sau rânduri.
 Exemplu: Caracterizaţi în 15-20 de rânduri organizarea procesului de
învăţământ pe clase şi lecţii.
 Eseul cu răspuns extins, pentru care operează doar limita timpului de

rezolvare adecvat.
 Exemplu: Elaboraţi un eseu cu titlul: “Personalitatea la confluenţa
dintre ereditate, mediu şi educaţie”.
3. Itemi subiectivi
q După tipul răspunsului aşteptat, se pot proiecta două tipuri de itemi:
 eseul structurat sau semistructurat, în care răspunsul aşteptat este
orientat prin indicii şi cerinţe clare.
 Exemplu: Elaboraţi un eseu în care să prezentaţi destinul personajului
principal din romanul „Moromeţii” (vol. I), de Marin Preda, având în
vedere următoarele repere: statutul iniţial al personajului, relaţiile
acestuia cu familia şi cu comunitatea, atitudinea personajului faţă de
pământ, reliefarea dramei personajului.
 eseul liber, adecvat pentru obiective care vizează gândirea creativă,

imaginaţia, creativitatea, originalitatea etc.
 Exemplu: Realizaţi un eseu care să surprindă transformarea
personajului principal din romanul Ion, de Liviu Rebreanu,
determinată de conflictul dintre glasul pământului şi glasul iubirii.
Categorii de Procese de Abilităţi în
rezultate Abilităţi raţionament domeniul Abilităţi în
Abilităţi în
ale învăţării Fapte psiho- critic, de creativităţii domeniul
Gene- Abilităţi domeniul
şi Concepte motrice rezolvare de şi al relaţiilor
ralităţi cognitive atitudinilor
date şi probleme şi capacităţii personale
şi valorilor
practice de luare a de şi sociale
Tipuri de itemi deciziilor exprimare
Itemi cu alegere duală X X

X
Itemi cu alegere
X X X
multiplă
Itemi de tip pereche X X X
Itemi cu răspuns
X X X
scurt
Itemi de
completare X X X
Itemi de tip întrebare X

structurată X X X X X
Itemi de tip rezolvare

de probleme X X X X X X X X X
Itemi de tip eseu cu X

X X X
răspuns restrâns
Itemi de tip eseu cu
X X X X X
răspuns extins
Itemi de tip eseu
X X X X X X X
structurat/semistruc.
Itemi de tip eseu
X X X X X X X
liber
Surse de eroare în evaluarea didactică
q Evaluarea rezultatelor şcolare este influenţată de multe

circumstanţe, care diminuează gradul de obiectivitate al notării.
q Situaţiile generatoare de erori în evaluare provin din mai multe

surse:
 activitatea profesorului
 personalitatea elevilor;
 natura disciplinei de învăţământ;
 specificul metodelor de evaluare utilizate;
 circumstanţele sociale în care se realizează evaluarea etc.
q Din perspectiva profesorului docimologia identifică două categorii de

variabile care afectează obiectivitatea evaluării:
intraindividuale (particularităţile individuale ale examinatorului);
interindividuale, când intervin examinatori diferiţi.
Factori perturbatori care provin din
activitatea cadrului didactic
q efectul „halo”
q de contaminare
q efectul blând
q eroarea de generozitate
q efectul Pygmalion
q de ordine
q de contrast
q eroarea logică
q ecuaţia personală a examinatorului
Factori perturbatori în evaluare
q Efectul „halo” se manifestă prin subaprecierea sau supraaprecierea
rezultatelor unor elevi / studenţi sub influenţa impresiei generale pe care
şi-a făcut-o profesorul despre ei. Aprecierea se realizează prin
extinderea unor calităţi secvenţiale la întregul comportament al elevului.
Cei mai expuşi acestui efect sunt elevii foarte buni şi cei slabi. Există
tendinţa ca profesorul să treacă cu vederea unele greşeli, lipsuri ale
elevilor buni şi să ignore unele progrese ale elevilor slabi.
q Efectul de contaminare se referă la situaţia în care aprecierea

rezultatelor elevilor este influenţată de cunoaşterea notelor acordate de
alţi profesori.
q Efectul blând se manifestă în tendinţa unor cadre didactice de a aprecia
cu indulgenţă elevii cunoscuţi în comparaţie cu cei mai puţin cunoscuţi,
care sunt evaluaţi cu exigenţă sporită.
q Eroarea de generozitate se manifestă prin indulgenţă în notarea
unor elevi, determinată de interesul profesorului de a masca unele
situaţii nefavorabile (eşec, lacune etc.), de dorinţa de a menţine
prestigiul clasei etc.
q Efectul Pygmalion sau oedipian (de anticipaţie) se manifestă în
aprecierea rezultatelor elevilor sub influenţa părerii relativ fixe pe care
profesorul şi-a format-o despre aceştia. Ca în mitologia greacă,
predicţiile determină apariţia fenomenului. Predicţiile profesorului (elevul
„X” nu poate să depăşească nota 6) facilitează apariţia acestei situaţii.
Aceasta înseamnă că indiferent de eforturile depuse un elev nu poate
depăşi limita prejudecăţilor şi previziunilor eronate ale profesorului.
Prezicerea notării conduce la o apreciere subiectivă din partea
profesorului, consecinţa fiind nedreptăţirea elevilor şi blocarea progresului
învăţării.
q Efectul de ordine se manifestă prin exigenţe sporite ale profesorului la
începutul procesului de evaluare (la începutul anului, la începutul
examinării, când poate folosi nota în scop de intimidare) şi prin
comportamente mai indulgente spre finalul procesului de evaluare (la
sfârşitul anului, al examinării devine mai concesiv). În acest mod unii
elevi sunt favorizaţi, iar alţii sunt nedreptăţiţi.
q Efectul de contrast se exprimă prin accentuarea diferenţelor de nivel
dintre performanţele elevilor, care survin imediat în timp şi spaţiu.
Astfel, o lucrare scrisă sau un răspuns oral poate să fie supraevaluat dacă
urmează după o prestaţie (lucrare scrisă/ răspuns oral) mai slabă sau să
fie subevaluat dacă urmează după o prestaţie mai bună.
q Eroarea logică constă în substituirea cu variabile adiacente a

criteriilor de apreciere a rezultatelor şcolare, cum ar fi: efortul depus de
elev, gradul de conştiinciozitate, modalitatea inedită de
prezentare, forma grafică sau acurateţea lucrării etc.
q Ecuaţia personală a examinatorului (eroare individuală
constantă) constă în atitudini diferite de la un profesor la altul. Unii
profesori sunt mai generoşi şi mai indulgenţi în evaluare, în timp ce alţii
sunt mai exigenţi, mai severi în acordarea notelor. Unii profesori
folosesc nota în scop de încurajare, aţii în scop de intimidare, de
constrângere a elevului în a depune eforturi suplimentare în
învăţare. Sunt profesori care apreciază originalitatea răspunsurilor, în
timp ca alţii apreciază conformitatea cu informaţiile predate. La aceste
atitudini ale profesorilor se adaugă o serie de alte situaţii generatoare
de erori în evaluare (oboseala profesorului, capriciile, dispoziţia de
moment, diferenţele de sex etc.).
Alte surse de eroare în evaluare
q Personalitatea elevilor constituie şi ea o importantă sursă pentru multe
erori de notare şi apreciere. Perturbaţiile provin din:
 nepotrivirea dintre instrumentele folosite în evaluare şi diferitele
însuşiri ale personalităţii elevilor;
 reacţiile elevului ca manifestare a individualităţii sale,
maschează uneori randamentul real;
 starea psihică în care se află, determinată de oboseală, tip
temperamental, atitudinal, abilităţile de care dispune etc. îşi pun
amprenta asupra răspunsurilor exprimate;
 specularea sistemului de notare al profesorului;
 factori accidentali: stres, frustrare, anxietate etc.
q Specificul obiectelor de învăţământ:

 disciplinele socio-umane comportă evaluări subiective.
 disciplinele exacte, riguroase, facilitează obiectivitatea evaluării;
Educarea capacităţii
de autoevaluare
q Autoevaluarea - activitate complexă şi dificilă, realizabilă în

contextul trecerii de la abordarea elevului ca obiect al
educaţiei la cea de subiect al educaţiei.
q Autoevaluarea este o modalitate de evaluare cu

importante valenţe formative.
q Formarea capacităţii de autoevaluare este un proces de

durată care se desfăşoară în acelaşi timp cu procesul de
autocunoaştere, dar şi de cunoaştere a celorlalţi.
@
Aţi simţit vreodată că sunteţi avantajat(ă) atunci când
profesorii dvs. foloseau o anumită metodă de evaluare şi,
mai puţin, atunci când foloseau altă metodă? Exemplificaţi.
Cum vă explicaţi acum aceste situaţii?
Ce remedii sugeraţi pentru ameliorarea factorilor
perturbatori ai evaluării didactice?
Tehnici de formare şi educare
a capacităţii de autoevaluare
q Autocorectarea sau corectarea reciprocă. Elevul este solicitat să-şi
depisteze operativ unele erori în momentul realizării sarcinii de învăţare.
Descoperirea propriilor lacune, chiar dacă nu sunt sancţionate prin note,
constituie un prim pas pe drumul conştientizării competenţelor în mod
independent.
q Autonotarea controlată. Elevul este solicitat să-şi acorde o notă, care este
negociată, apoi, cu profesorul sau împreună cu colegii. Cadrul didactic
are datoria să argumenteze şi să evidenţieze corectitudinea sau
incorectitudinea aprecierilor avansate.
q Notarea reciprocă. Elevii sunt puşi în situaţia de a-şi nota colegii, prin
reciprocitate, fie la lucrările scrise, fie la verificările orale. Aceste exerciţii nu
trebuie neapărat să se concretizeze în notare efectivă.
q Metoda de apreciere obiectivă a personalităţii este concepută de

psihologul Gheorghe Zapan şi constă în antrenarea întregului colectiv al
clasei, în vederea formării unor reprezentări cât mai complexe despre
posibilităţile fiecărui elev în parte şi ale tuturor la un loc. Se poate realiza prin
coroborarea a cât mai multe informaţii, aprecieri şi confruntări între elevi, în
scopul cunoaşterii obiective a rezultatelor obţinute de aceştia.
PEDAGOGIA
DIDACTICA
PROCESUL DE ÎNVĂŢĂMÂNT
PREDAREA ÎNVĂŢAREA EVALUAREA
PROFESOR ELEVI
Bibliografie
q Ausubel, D., Robinson, F.G., (1981). Învăţarea în şcoală. O introducere în
psihologia pedagogică, EDP, Bucureşti.
q Chiş, V., (2001). Activitatea profesorului între curriculum şi evaluare,
Editura Presa Universitară Clujeană, Cluj-Napoca.
q Dulamă, M.E., (2002). Modele, strategii şi tehnici didactice activizante,
Editura Clusium, Cluj-Napoca.
q Landsheere, G. De, (1975). Evaluarea continuă a elevilor şi examenele,
EDP, Bucureşti.
q Manolescu, M., (2005). Evaluarea şcolară, Editura Meteor Press,
Bucureşti.
q Nicola, I., (1992). Pedagogie, EDP, Bucureşti.
q Radu, I.T., (2007). Evaluarea în procesul didactic, EDP, Bucureşti.

q Stan, C.,(2001). Evaluare şi autoevaluare în procesul didactic, în
Pedagogie, Ionescu, M., Chiş, V., Editura Presa Universitară Clujeană, Cluj-
Napoca.
q Stoica, A., (coord.), (1996). Ghid practic de evaluare a itemilor pentru
examene- document de lucru, Unitatea Tranzitorie de Evaluare,
Bucureşti

Curs Didactica Integral

Încărcat de

Informații document

Drepturi de autor

Formate disponibile

Partajați acest document

Partajați sau inserați document

Opțiuni de partajare

Vi se pare util acest document?

Este necorespunzător acest conținut?

Drepturi de autor:

Formate disponibile

Curs Didactica Integral

Încărcat de

Drepturi de autor:

Formate disponibile

TEORIA ŞI METODOLOGIA

q Istoria didacticii reflectă evoluţia concepţiilor despre

Didactica Magna - 1657

Este creatorul primului mare sistem de

q Ştiinţa sau teoria procesului de învăţământ;

q pune bazele teoretice ale organizării şi

q emite reguli privind modul de atingere a unui

q stabileşte criterii generale şi condiţii

q Metodica se ocupă cu problemele

q Didactica nu este o sumă de metodici, după

Reformulaţi definiţia didacticii, pe

Definiţie: principalul subsistem al sistemului

qDimensiunea structurală se referă la

qDimensiunea operaţională face trimitere la

• Caracterul interactiv rezidă din faptul că, PROFESOR ELEV

• Elevul - obiect al educaţiei:

• Elevul - subiect al educaţiei:

• Caracterul informativ - reiese din faptul că în procesul învăţământ

• Procesul de învăţământ este cadrul în care elevii sau studenţii

• Procesul de învăţământ poate fi considerat un act cibernetic,

6. Caracterul educativ al procesului de învăţământ

• Caracterul educativ indică modelarea calităţilor umane ale

@ Analizaţi abordarea sistemică a procesului de

qPredarea şi învăţarea şcolară sunt două

qAmbele procese sunt precedate de evaluarea

RITA PIERSON – EVERY KID NEEDS A CHAMPION

q Modificare în comportamentul unui individ, care

q Proces care determină o schimbare de durată a

q Procesele de învăţare nu se observă nemijlocit,

1.TEORIILE ÎNVĂŢĂRII ASOCIAŢIONISTE (asociaţie);

În lucrarea sa « Condiţiile învăţării » R. GAGNE

q Produs - efecte materializate ale schimbărilor

q Condiţionare - internă, prin factori biologici şi psihici,

q Diferenţiem stiluri de învăţare,

n are nevoie să se implice fizic în activitatea de învăţare;

CARACTERISTICI ALE PROCESULUI

Se consideră şi se manifestă Impune puncte de vedere Expune, ţine prelegeri

Este partener în învăţare Ajută elevii să înţeleagă şi să Facilitează şi moderează învăţarea

qVizează predominant produse ale învăţării, dar

qReprezintă o înlănţuire de operaţii de măsurare,

Vizează măsurarea şi Vizează măsurarea şi

Vizează clasificarea Vizează progresul în

Comentati urmatoarele citate apartinand pedagogului ceh Jan

• “Toată viaţa este o şcoală”.

q Elaboraţi un eseu cu tema: Stilul de predare

• Documentarea şi organizarea materialului

o cerinţe cu caracter legic privind

n participarea activă presupune EFORT

Nu este suficient numai să înţelegi, mai trebuie să înveţi, să

o Respectarea principiului intuiţiei presupune

o Aplicarea acestui principiu în practica

Şi ca totul să ţi se imprime mai uşor trebuie apelat,

n Individualizarea elevilor potrivit particularităţilor lor

n Lecţiile să asigure putere operatorie

n Lecţiile să aducă elemente de viaţă

@ Identificaţi cel puţin trei consecinţe

Executarea se învaţă exersând. Talentul se dezvoltă prin exerciţiu.

@ 1. Indicaţi două modalităţi concrete prin care aţi putea spori

2. Formulaţi enunţuri care să susţină următoarea ecuaţie:

@ Pornind de la cerinţele principiului

Mintea cu cunoştinţe fragmentare şi neordonate seamănă cu

Identificaţi trei dintre greşelile profesorului, din punctul de vedere al respectării

1. Cea mai interesantă sarcină de lucru, la această temă, mi s-a

4. Consider utilă asimilarea informaţiei despre principiile