Ministerul Educației, Culturii și Cercetării al Republicii Moldova

Universitatea de Stat de Educație Fizică și Sport

Catedra Științe Psihopedagogice și Socioumanistice

FUNDAMENTELE ȘTIINȚELOR
EDUCAȚIEI
SUPORT DE CURS

pentru programul de master

Psihopedagogia educației fizice și sportului

Ghețiu Adelina, doctor în științe pedagogice,

lector universitar

CHIȘINĂU, 2020
 Cuprins

Preliminarii……………………………………………………………………… 4
I. Statutul ştiinţelor educaţiei. Concepte fundamentale………………………… 7
1.1. Ştiinţe ale educaţiei: delimitări conceptuale. Rolul ştiinţelor educaţiei în
formarea profesională…………………………………………………………… 7
1.2. Evoluţia ştiinţelor educaţiei. Constituirea pedagogiei ca ştiinţă………………… 10
1.3. Normativitatea activităţii educaţionale. Principiile pedagogice…………………. 13
1.4. Taxonomia ştiinţelor educaţiei…………………………………………………… 19
1.5. Pedagogia în sistemul de ştiinţe socioumane ……………………………………. 25

II. Clasic, modern şi postmodern în educaţie ……………………………………. 29

2.1. Clasic, modern şi postmodern în educaţie: delimitări conceptuale………………. 29
2.2. Funcţiile şi caracteristicile educaţiei …………………………………………….. 34
2.3. Structura şi funcţionarea educaţiei……………………………………………….. 35

III. Formele generale ale educaţiei…………………………………………………. 40

3.1. Formele generale ale educaţiei: delimitări conceptuale………………………….. 40
3.2. Educaţia formală - forma de bază a educaţiei……………………………………. 41
3.3. Educaţia nonformală – puntea dintre formal şi informal în educaţie…………….. 44
3.4. Educaţia informală – impact educaţional spontan……………………………….. 47
3.5. Relaţia dintre formele educaţiei………………………………………………….. 50
3.6. Direcţii de evoluţie ale educaţiei: educaţia permanentă şi autoeducaţia…………. 55

IV. Finalităţile educaţiei……………………………………………………………. 61

4.1. Definiri ale conceptului de finalitate educaţională………………………………. 61
4.2. Problematica şi funcţiile finalităţilor educaţiei…………………………………... 63
4.3. Niveluri si categorii de finalităţi ale educaţiei…………………………………… 66
4.4. Finalităţile macrostructurale şi microstructurale. Implicaţii practice……………. 69
4.5. Ierarhizarea şi clasificarea obiectivelor………………………………………….. 73

Paradigmele pedagogiei – răspuns la problematica ştiinţelor educaţiei.

V.
Metodologia cercetării pedagogice……………………………………………. 77
5.1. Introducere în noţiunea de paradigmă……………………………………………. 77
5.2. Tipologia paradigmelor educaţionale……………………………………………. 83
5.3. Noţiunea de cercetare în pedagogie. Tipologia cercetării pedagogice…………... 88
5.4. Metode de cercetare ştiinţifică în pedagogie…………………………………….. 98

VI.. Dimensiuni (conţinuturi) generale ale educaţiei……………………………… 111

6.1. Definirea conţinuturilor generale ale educaţiei…………………………………... 111
6.2. Dimensiunile educaţiei…………………………………………………………… 114
6.2.1. Educaţia morală………………………………………………………………….. 114
6.2.2. Educaţia intelectuală……………………………………………………………... 118
6.2.3. Educaţia tehnologică…………………………………………………………….. 123
2
6.2.4. Educaţia estetică……………………………………………………………….… 125
6.2.5. Educaţia psihofizică…………………………………………………………….... 128
6.3. Metodele educaţiei.Tipologia metodelor de educaţie………………………….… 130
6.4. Domenii noi şi perspective ale educaţiei. Caracterul deschis al „noilor educaţii”.. 138

Sistemul de educaţie şi schimbarea în sistemul de învăţământ.

VII.
Managementul educaţiei………………………………………………..……… 144
7.1. Sistemul de educaţie şi sistemul de învăţămînt……………………………….…. 144
7.2. Tendinţele de organizare şi perfecţionare a sistemului de învăţământ…………... 148
7.3. Specificul sistemului de învăţământ din Republica Moldova………………….… 150
7.4. Sisteme alternative de organizare a procesului de învăţământ…………………... 151
7.5. Sistemul de educaţie în învăţământul simultan……………………………….….. 151
7.6. Managementul educaţiei……………………………………………………….… 158

VIII. Agenţii educaţiei. Factorii formării şi dezvoltării personalităţii...................... 162

8.1. Cadrul didactic: roluri, competenţe, stiluri …………………………………….... 162
8.2. Cadrul didactic – factor implicat în crearea condiţiilor pentru o învăţare
constructivistă…………………………………………………………………… 173
8.3. Personalitatea elevului şi comportamentul şcolar…………………………….…. 179
8.4. Valorificarea factorilor dezvoltării psihice a personalităţii şi factorilor educativi. 181
187
Bibliografie…………………………………………………………………………………

3
 PRELIMINARII

Suportul de curs universitar Fundamentele ştiinţelor educaţiei este conceput în cheia

modernizării curriculumului pedagogic universitar şi a evoluţiei cercetărilor pedagogice. Autorii
pun la îndemâna studenţilor sinteze de teorie generală a educaţiei pentru a-i sprijini în procesul
de formare şi autoformare profesională în domeniul general de studiu „Ştiinţe ale educaţiei”.
Concepţia promovată de Sorin Cristea privind epistemologia ştiinţelor educaţiei, potrivit căreia
teoria generală a educaţiei defineşte conceptele pedagogice de bază, a servit ca reper în
elaborarea conţinutului ideatic al acestui curs universitar.
Structura suportului de curs Fundamentele ştiinţelor educaţiei cuprinde zece module de
studiu: 1) Statutul ştiinţelor educaţiei. Concepte fundamentale; 2) Clasic, modern şi postmodern
în educaţie; 3) Formele educaţiei; 4) Finalităţile educaţiei; 5) Paradigmele pedagogiei – răspuns
la problematica ştiinţelor educaţiei. Metodologia cercetării pedagogice; 6) Dimensiuni
(conţinuturi generale) ale educaţiei; 7) Domenii noi şi perspective ale educaţiei. Caracterul
deschis al „Noilor educaţii”; 8) Sistemul de educaţie şi schimbarea în sistemul de învăţământ.
Managementul educaţional; 9) Agenţii educaţiei. Factorii formării şi dezvoltării personalităţii;
10) Proiectarea, realizarea şi evaluarea activităţii educaţionale.
Suportul de curs integrează două discipline de studiu prezente în planurile de învaţământ
anterioare: Fundamentele pedagogiei (uneori cu titlul Introducere în pedagogie) şi Teoria
educaţiei (privită doar ca teorie a conţinuturilor - dimensiuni sau laturi generale ale educaţiei).
Modulul I. Statutul ştiinţelor educaţiei. Concepte fundamentale, evocă opinii diverse ale
cercetătorilor de domeniu privind definirea termenului de pedagogie şi evoluţia lui până la
apariţia conceptului de ştiinţe ale educaţiei; analizează conceptul de normativitate; prezintă
abordări multidisciplinare, inter- şi transdisciplinare a diverselor modele de clasificare a
ştiinţelor educaţiei, descris în literatura de specialitate.
Modulul II. Clasic, modern şi postmodern în educaţie, analizează conceptual tradiţia,
modernitatea şi postmodernitatea în educaţie; determină direcţiile modernizării sistemului
educaţional; identifică funcţiile şi caracteristicile educaţiei; elucidează structura şi specificul
funcţionării ei.
Modulul III. Formele educaţiei, analizează semnificaţia termenului ”forme ale educaţiei”;
identifică şi caracterizează tipologia formelor educaţiei; argumentează relaţia dintre formele
educaţiei; determină direcţiile de evoluţie a educaţiei într-un cadru organizat (formal -
nonformal) şi neorganizat (informal). Modulul respectiv furnizează conţinuturi informaţionale cu
privire la educaţia permanentă şi autoeducaţia.

4
 Modulul IV. Finalităţile educaţiei, defineşte conceptul de finalitate, identifică şi supune
analizei problematica finalităţilor educaţiei; argumentează clasificarea finalităţilor educaţiei pe
niveluri şi categorii; solicită implicaţii practice în analiza finalităţilor macro- şi micro structurale.
Modulul V. Paradigmele pedagogiei – răspuns la problematica ştiinţelor educaţiei.
Metodologia cercetării pedagogice, conţine analiza noţiunii de paradigmă, diversităţii
paradigmelor cunoaşterii ştiinţifice a problemelor pedagogiei clasice şi pedagogiei moderne.
Modulul se referă la caracteristica paradigmelor schimbării educaţionale şi analiza conceptului
de metodologie a cercetării pedagogice.
Modulul VI. Dimensiuni (conţinuturi generale ) ale educaţiei, interpretează dimensiunile
generale ale educaţiei din perspectivă curriculară depăşind astfel abordarea tradiţională a teoriei
educaţiei percepută doar ca teorie a conţinuturilor.
Modulul VII. Domenii noi şi perspective ale educaţiei. Caracterul deschis al „Noilor
educaţii” analizează caracteristicile definitorii ale conceptul de „problematica lumii
contemporane” şi noţiunii de „Noile educaţii; analizează termenii-cheie, inclusiv noţiunea de
educaţia pentru: pace (şi cooperare); participare şi democraţie; comunicare şi mass-media;
schimbare şi dezvoltare; timpul liber; educaţia economică şi casnică; educaţia nutriţională;
educaţia relativă la mediu. Modulul conţine analiza educaţiei interculturală, deschise la distanţă,
pentru parentalitate, concepute drept domenii noi de educaţie; propune demersuri de proiectare a
conţinuturilor curriculare ale „Noilor educaţii”.
Modulul VIII. Sistemul de educaţie şi schimbarea în sistemul de învăţământ.
Managementul educaţional, defineşte conceptele fundamentale de sistem de educaţie, sistem de
învăţămînt, proces de învăţământ ce au o valoare metodologică superioară, abordînd contextul
psihosocial de realizare al educaţiei. Esenţa acestor concepte vizează transformările sistemelor
(post)moderne de educaţie.
Modulul IX. Agenţii educaţiei. Factorii formării şi dezvoltării personalităţii, abordează
actorii cîmpului educaţional din perspectiva expansiunii ştiinţelor educaţiei, transformarea
agenţilor educaţiei în actori şi autori ai actului formativ proprie educaţiei postmoderne. Sînt
analizaţi factorii formării şi dezvoltării personalităţii, elucidat impactul factorilor respective
asupra personalităţii umane.
Modulul X. Proiectarea, realizarea şi evaluarea actului educaţional, propune repere
teoretice pentru proiectarea/ realizarea/ evaluarea/ curriculară a actului educaţional.
Suportul de curs universitar Fundamentele ştiinţelor educaţiei concentrează epistemologic
corelaţia dintre dimensiunea teleologică şi metodologică a proiectării curriculare creând
oportunităţi pentru sporirea calităţii construcţiei şi dezvoltării curriculumului pedagogic
universitar la nivelul formării iniţiale a cadrelor didactice.
5
 Însuşirea temeinică a conţinuturilor informaţionale ale manualului Fundamentele ştiinţelor
educaţiei vor contribui la aplicarea lor în cadrul desfăşurării practicii de producere şi formarea
viitorului cadru didactic în calitate de modelator de personalităţi, şi nu de reproducător de
cunoştinţe. În rezultatul studiului fundamentelor ştiinţelor educaţiei sunt conturate direcţiile de
aplicabilitate a teoriilor acţiunii educative, absolvenţilor domeniului „Ştiinţe ale educaţiei” fiind
deschise oportunităţi de dezvoltare a carierei didactice.

Obiectivele disciplinei Fundamentele științelor educației:

- Determinarea ariei semantice a conceptelor specifice disciplinei Fundamentele
științelor educației;
- Cunoaşterea teoriilor şi tendinţelor fundamentale în educație;
- Dezvoltarea receptivităţii la inovaţiile teoretice şi practice din domeniul educaţiei;
- Formarea/dezvoltarea unei atitudini pozitive faţă de activitatea educaţională ca
factor determinant în formarea pentru profesia didactică.

6
 I. STATUTUL ŞTIINŢELOR EDUCAŢIEI. CONCEPTE FUNDAMENTALE
Obiective:
Studiind acest capitol veţi fi competenţi:
- să apreciaţi importanţa istoriei educaţiei în evoluţia sistemului ştiinţelor
educaţiei;
- să delimitaţi domeniile sistemului de ştiinţe ale educaţiei;
- să explicaţi traiectoria constituirii pedagogiei ca ştiinţă şi statutul
epistemologic actual;
- să definiţi corect conceptele de bază;
- să argumentaţi relaţiile pedagogiei cu alte ştiinţe.

Concepte-cheie: educaţie, pedagogie, ştiinţele educaţiei, învăţământ,

instruire, sistem de educaţie, sistem de învăţământ, proces educaţional,
politică educaţională.

1.1. Ştiinţe ale educaţiei: delimitări conceptuale. Rolul ştiinţelor educaţiei în formarea
profesională

„Buna creştere constă în a ascunde ce părere excelentă avem despre noi înşine şi ce părere
proastă avem despre ceilalţi” (M. Twain)
„Noi ştim ce suntem, dar nu ştim ce devenim” (W. Shakespeare)

Geneza ştiinţelor educaţiei aduce în prim plan explicaţia ansamblului de împrejurări, fapte,
fenomene ce au concurat la formarea unui domeniu ştiinţific definit de criterii normative ale
teoriilor acţiunii educative. Nevoia de specializare a condus la diversificarea perspectivelor de
abordare, educaţia fiind un „obiect prea complex” pentru a fi studiat de o singura disciplină.
Sintagma ştiinţă a educaţiei este afirmată de curentul Educaţia Nouă în primele decenii ale
secolului XX, mai întâi în Europa, apoi în SUA, în varianta progresivismului şi a
reconstrucţionismului.
În antichitate era o singură ştiinţă – filozofia, care cuprindea toate cunoştinţele umane. O
dată cu dezvoltarea societăţii, a culturii s-au constituit şi s-au dezvoltat mai multe ştiinţe, care s-
au desprins de filozofie - Logica, Fizica, Etica, apoi alte multe ştiinţe. John Dewey vorbeşte în
mod explicit despre „ştiinţa educaţiei”, fundamentată filozofic la nivelul unităţii dintre abordarea
psihologică şi cea socială ale educaţiei. Același obiect este studiat de mai multe miniştiințe
specializate, fie prin negarea pedagogiei și înlocuirea ei cu „științele educației”, fie prin
conceperea acestora ca științe auxiliare, anexate pedagogiei „sistematice” sau „generale”
(științele educației devin în acest caz „științe pedagogice”).

7
 Aşadar, pedagogia devine ştiinţă a educaţiei ce valorifică două tendinţe afirmate, dar şi
confruntate în secolul XX, menţionează S. Cristea. De o parte se situează pedagogia filozofică,
de cealaltă - pedagogia ştiinţifică. Prima tendinţă accentuează nevoia de conceptualizare şi de
normativitate în domeniul educaţiei şi al instruirii. A doua tendinţă evidenţiază nevoia de
abordare obiectivă a educaţiei şi a instruirii la nivelul practicii sociale şi didactice [3].
Ce este pedagogia? Termenii ,,paideutic”, ,,pedagogic”, ,,pedagogie” îşi au originea în
cuvântul grecesc ,,paidagogia”, cuvânt compus din ,,pais”, ,,paidos” = copil şi ,,agoge”= acţiunea
de a conduce, utilizat cu semnificaţia de ,,conducere a copilului”, influenţarea devenirii copilului
sub aspectul creşterii şi educării acestuia. Alte cuvinte derivate din aceeaşi rădăcină
,,paidagogos” – serv care conducea copilul cetăţeanului grec, însoţindu-l pe drumul către şcoală
– devenit pedagogul de astăzi.
M. Stanciu [2] selectează unele încercări de a defini termenul de pedagogie:
• „Pedagogia este teoria generală a artei educaţiei, grupând într-un sistem solid, legat
prin principii universale experienţele izolate, metodele personale, plecând de la realitate şi
separând cu rigurozitate ceea ce aparţine realului de ceea ce aparţine idealului” (Lucien Cellerier,
1910).
• Pedagogia ca „ştiinţă a educaţiei are un dublu obiect: să descrie educaţia ca pe un
proces natural, aşa cum procedează ştiinţele descriptive; apoi să fixeze un ideal de educaţie şi să
dea norme pentru urmărirea acestuia, deci să procedeze ca ştiinţele normative” (Ştefan
Barsănescu).
• Pedagogia este „ştiinţa care, bazându-se pe cunoaşterea naturii omeneşti şi ţinând seama
de idealul către care trebuie să tindă omenirea, stabileşte un sistem de principii după care se va
îndruma şi v-a influenţa intenţionat educatorul asupra celui educat” (G. G. Antonescu).
• Pedagogia „are ca obiect elaborarea unei doctrine a educaţiei, în acelaşi timp teoretică şi
practică, precum doctrina moralităţii a cărei prelungire este, şi care nu este exclusiv nici ştiinţă,
nici tehnică, nici filosofie, nici artă, dar toate acestea la un loc şi ordonate după articulaţii logice”
(Rene Hubert).
• „Pedagogia se ocupă de ceea ce este (realul), de ceea ce trebuie să fie (idealul), de ceea
ce se face (realizarea)”, dovedindu-se astfel că este, în acelaşi timp, o „ştiinţă teoretică şi
descriptivă, ştiinţă normativă şi tehnică de acţiune” (Emile Planchard).
• Pedagogia poate fi interpretată ca o ştiinţă a paradigmelor în rezolvarea problemelor-
cheie ale educaţiei (Cezar Bârzea) [3].
• Pedagogia mai poate fi înţeleasă şi ca ştiinţă a modelelor de interpretare şi realizare a
educaţiei deoarece: obiectul ei este un proiect; educaţia este o totalitate; educaţia este o acţiune

8
socială, un sistem deschis; intervenţia educativă este supusă condiţionării moralei şi ideologiei pe
care le putem evita prin modele (Cezar Bârzea) [3].
În accepţiunea lui C. Cucoş (1996) [4]:

Pedagogia este ştiinţa educaţiei care studiază esenţa şi caracteristicile fenomenului

educaţional, scopul şi sarcinile educaţiei, valoarea şi limitele ei, conţinutul,
principiile, metodele şi formele de desfăşurare a proceselor paideutice.
Pedagogia are ca obiect de studiu educaţia, studiind legile educaţiei omului pe
parcursul întregii sale vieţi.

Pedagogia propune educatorilor metode, mijloace şi forme de educaţie, elemente ale

sistemului şi instituţiilor de educaţie (Jinga I., Istrate E., 1998) [5].
Pedagogia este ştiinţa specializată în studiul educaţiei fiind considerată:
a) „o ştiinţă socială analitică" " (J. D. Bernal, 1964);
b) o ştiinţă socioumană (Julien Freund, 1973, B.I. Lihaciov 1999).);
c) o ştiinţă a comunicării ( H.A. Gleason; Jurgen Habermas, 1983, 2000);
e) o ştiinţă normativ ă, (Eugen Cizek, 1998).
Dicţionarele de specialitate definesc din multiple perspective pedagogia:
a) „ştiinţă socială cu statut academic care studiază educaţia ca proces de perfecţionare a
omului" (Dicţionar de pedagogie contemporană, 1969, pag. 202) [6];
b) „ştiinţă a educaţiei cu caracter normativ care elaborează teorii, modele şi principii ce
vizează dinamica şi armonizarea situaţiei pedagogice” (Dictionnaire actuel de education, 1993,
pag. 961) [7];
c) ştiinţă care studiază legile de dezvoltare a procesului de educaţie, formare, instruire în
contextul legilor dezvoltării relaţiilor sociale ( G. M. Godjospirova; A. I. Godjospirov, 2000) [8].

Pedagogia studiază esenţa, idealul, conţinutul, metodele, mijloacele şi formele

educaţiei, urmărindu-se formarea pe baze ştiinţifice a personalităţii şi
profesionalităţii pentru activitatea social-utilă (I. Bontaş) .

Pedagogia este ştiinţa de a modela personalităţi, în conformitate cu anumite finalităţi la

care un individ sau o colectivitate umană aderă în mod deliberat (I. Jinga, E. Istrate, 1998).
Pedagogia este un sistem de teorii care serveşte o finalitate socială (interesul social),
instrumentează realizarea ei prin cultivarea identităţii - individuale, de grup, comunitare,
naţionale şi internaţionale - ale membrilor societăţii respective.
Afirmaţiile de mai jos conturează caracteristicile pedagogiei ca ştiinţă a educaţiei:
• pedagogia este o ştiinţă socio-umană, deoarece educaţia este un fenomen social;
9
 • pedagogia este o ştiinţă cu caracter teoretic;
• pedagogia este o ştiinţă cu caracter acţional, praxiologic;
• pedagogia este o artă;
• pedagogia este o ştiinţă cu caracter prospectiv.

Cu ce se ocupă pedagogia? Pedagogia este ştiinţa educaţiei ce studiază fenomenul

educaţional, dimensiunea profundă a educaţiei ce vizează funcţionalitatea şi structura
specifică a activităţii de formare-dezvoltare a personalităţii, proiectată şi realizată la
nivelul corelaţiei dintre subiectul şi obiectul educaţiei, dintre cel care educă şi cel care
este educat.

În acest context se are în vedere funcţiile generale ale educaţiei în raport de care sunt
propuse finalităţile educaţiei şi structura generală a educaţiei care se regăseşte, în mod obiectiv,
la nivelul oricărei acţiuni cu finalitate pedagogică (numită şi acţiune educaţională). Pedagogia
studiază formarea educatorilor prin instrumentarea acestora cu mijloacele teoretice şi
metodologice, necesare impunerii perceptelor sociale celor educaţi. Pedagogia trebuie să
promoveze cu precădere o educaţie utilă societăţii, să cultive cetăţeanul membru al comunităţii.
S. Cristea [9] rezumă definiţiile prezentate apreciind pedagogia ca o ştiinţă socioumană ce
studiază structura şi funcţia educaţiei prin metodologii de cercetare specifice, care urmăreşte
scopul de a descoperi şi valorifica legităţi, principii şi norme de acţiune educaţională. Abordarea
problemelor fundamentale ale pedagogiei presupune explicarea şi înţelegerea conceptelor de
bază ale domeniului, care pot fi aplicate, analizate, sintetizate, apreciate critic la nivelul ştiinţelor
educaţiei.
Educaţia, educabilitatea, instruirea, învăţământul sunt noţiuni/concepte fundamentale ce
exprimă anumite aspecte ale fenomenului educaţional.
Caracterul specific al pedagogiei derivă din evoluţia ştiinţelor educaţiei, domeniu, numit în
cercetările de specialitate, pedagogie generală, ce analizează educaţia şi principalul său
subsistem, instruirea.

1.2. Evoluţia ştiinţelor educaţiei. Constituirea pedagogiei ca ştiinţă

Evoluţia pedagogiei devine posibilă în condiţiile aprofundării în sens intradisciplinar,
interdisciplinar şi transdisciplinar după modelele ştiinţelor socioumane. Pedagogia parcurge mai
multe etape de evoluţie:
• etapa preştiinţifică (bazată pe explicaţii mitico-religioase şi abstracte ale fenomenelor
educaţionale);
10
 • etapa empirică (bazată pe explicarea cauzală şi pe interpretarea logico-matematică a
faptelor concrete) [10];
• ştiinţifică modernă (bazată pe transformarea teoriilor în modele aplicative, limitate, ce
se referă la fenomene care permit explicarea cauzală, la metode cu utilitate imediată, la ipoteze
supuse testului falsificabilităţii, dar şi deschise spre resurse de cunoaştere deductivă şi chiar
analogică).
Definitivarea pedagogiei, la nivelul unei Teorii generale a educaţiei şi instruirii are loc
procesual şi etapizat:
a) Etapa desprinderii pedagogiei de filosofie;
b) Etapa raportării pedagogiei la progresele înregistrate în ştiinţele socioumane -
psihologizarea (care absolutizează rolul factorului intern al formării-dezvoltării personalităţii);
sociologizarea (care absolutizează rolul factorului extern al formării-dezvoltării personalităţii);
c) Etapa extinderii cercetărilor interdisciplinare şi transdisciplinare din perspectivă istorică
şi comparată (istoria pedagogiei, pedagogia comparată), economică (planificarea
învăţământului), politică (politica educaţiei), managerială (managementul educaţiei) etc. este
marcată prin promovarea unui nou discurs specific ştiinţelor pedagogice / educaţiei;
d) Etapa aprofundării discursului pedagogic este marcată de apariţia noilor ştiinţe ale
educaţiei (Dictionnaire actuel de l'education, l993, pag. 961).
Practici educaţionale au fost atestate la strămoşii noştri geto-daci, fapt confirmat de
prestigioşi istorici greci: Strabon şi Dion Chrisostomus. În Dacia romană existau şcoli
elementare şi şcoli superioare la Sarmisegetuza. Acestea demonstrează preocuparea comunităţii
geto-dacice şi daco-romane pentru educaţie.
Din sec. al IX-lea în România existau deja şcolile mănăstireşti şi catedrale, şcoli
elementare, gimnaziale şi liceale (Cluj, Iaşi, Bucureşti), şcoli laice şi confesionale, datate din sec.
XV-XIX. Învăţământul în limbile slavonă, greacă, latină a fost înlocuit cu învăţământul în limba
română.
În sec. XVII-lea în Moldova şi în Ţara Românească s-au întemeiat Academia Domnească
din Iaşi şi Bucureşti. În sec. XVIII a fost întemeiată Academia Mihăileană de la Iaşi,
Universitatea din Iaşi (1860), Universitatea din Bucureşti (1864), Universitatea maghiară din
Cluj (1872), numită mai târziu (1919) „Universitatea Ferdinandi”. Cadrul juridic al
învăţământului a fost asigurat în perioada modernă sub ministeriatul lui Spiru Haret. Astfel, au
fost înfiinţate grădiniţe, şcoli profesionale, universităţi.
La începutul sec. al XX-lea în România existau deja 5073 de şcoli pimare, 55 gimnazii şi
licee, 12 şcoli normale, 141 şcoli profesionale. Treptat a crescut numărul instituţiilor de
învăţământ de toate nivelele. În perioada interbelică s-au adoptat noi legi pentru învăţământul
11
primar, secundar, superior (1928-1942). Idei cu privire la educaţie şi modele educaţionale
descoperim în literatura populară, în proverbe şi zicători, poveşti, maxime şi în operele unor
prestigioşi oameni de cultură şi cărturari: Gr. Ureche, M. Costin, Mitropolitul Varlaam Dosoftei,
C. Cantacuzino, D. Cantemir, în lucrările intelectualilor, literaţilor, istoricilor, filosofiilor (I.
Rădulescu, Titu Maiorescu, N. Iorga, N. Bălcescu, M. Kogălniceanu, Simion Barnuţiu, Onisifor
Ghibu, I. Antonescu, Constantin Marly, Stanciu Stoian, Ştefan Bărsănescu ş.a., care au intrat în
istoria educaţiei ca dascăli de excepţie.
Pedagogia îndeplineşte cerinţele formale care îi conferă statutul de ştiinţă; educaţia,
fenomen de care se ocupă pedagogia, este definită ca obiect al reflecţiei filosofice încă din
antichitate (Socrate, Platon, Aristotel).
Pedagogia devine ştiinţă – iniţial sub denumirea de didactică asociată cu numele lui J. A.
Comenius care, în secolul XVII publică lucrarea Didactica magna. Lucrările lui Fr. Herbart –
Pedagogie generală, 1806, şi Prelegeri pedagogice, 1835, – consacră denumirea generică a
ştiinţelor educaţiei – pedagogia.
Pedagogia s-a dezvoltat şi şi-a constituit statutul ei de ştiinţă pe baza utilizării datelor
despre educaţie oferite de anumite ştiinţe (filosofie, psihologie, sociologie, antropologie) şi mai
ales pe baza generalizării experienţei educaţionale, pe baza utilizării rezultatelor cercetării
pedagogice privind educaţia, care au condus la descoperirea legilor educaţiei şi la constituirea
statutului de ştiinţă al pedagogiei. Din această perioadă pedagogia îşi menţine şi consolidează
statutul de ştiinţă prin dezvoltarea continuă în funcţie de inovaţiile ştiinţifice şi schimbările
fenomenului educaţional raportate la provocările sociale.
Opiniile cercetătorilor expuse anterior confirmă statutul de ştiinţă a pedagogiei asigurat de
un obiect de studiu, metodologie de cercetare proprie şi o normativitate specifică educaţiei cu
ajutorul cărora este explicat fenomenul educaţional în profunzimea şi complexitatea sa.
Pedagogia contemporană valorifică acumulările istorice relevante la nivelul concepţiilor
promovate în:
- antichitate („educaţia constă în ajutorul dat copilului pentru a deveni om");
- Evul Mediu (educaţia devine opera bisericii având ca vocaţie „pregătirea salvării
omului prin respectarea şi îndeplinirea cuvântului lui Dumnezeu");
- Renaştere (educaţia revine la problematica omului, „urmărind dezvoltarea sa completă,
integrală, care constă în ajutorul dat copilului să-şi asume condiţia umanităţii");
- societatea modernă („educaţia constă în capacitatea de a conduce fiinţa umană de la
natura sa concretă la natura sa ideală").
Pedagogia lui Jean-Jacques Rousseau, centrată asupra faptului că educaţia presupune
respectarea naturii specifice copilului, cu toată „posteritatea sa contradictorie", anticipează
12
dezvoltarea „educaţiei noi", relevantă la graniţa dintre secolul XIX - secolul XX, afirmată deplin
în prima jumătate a secolului XX.
Semnificative sunt următoarele idei care marchează evoluţia pedagogiei:
a) Scopurile educaţiei angajează natura specifică a copilului în sensul dezvoltării şi
adaptării sale la mediul social ( John Dewey);
b) Organizarea educaţiei presupune „a conduce natura spre cultură", operă complexă
realizabilă prin „armonizarea finalităţilor sociale cu structurile individuale (Jean Piaget) şi prin
deschiderea spre educaţie permanentă;
c) Stimularea învăţării devine condiţia dezvoltării personale (Freinet, Makarenko);
angajarea învăţământului programat;
d) Dezvoltarea unor domenii ale cercetării: istoria educaţiei, sociologia educaţiei,
psihologia educaţiei, psihologia învăţării.
„Noile educaţii” vizează respectarea copilului ca subiect, valorificarea ritmului său de
dezvoltare, creşterea rolului educaţiei nonformale şi informale; reorientarea obiectivelor
educaţiei. Pe acest fond evoluează curentele şi experienţele pedagogice contemporane
(pedagogia negativă, anti-pedagogia, pedagogia instituţională, pedagogia terapeutică, pedagogia
dinamicii grupului).
Pedagogia postmodernă presupune valorificarea realizărilor educației moderne. În plan
teoretic-promovarea paradigmei curriculumului, în plan practic este necesară distincţia dintre
noile ştiinţe ale educaţiei ( C. Writte Mills, 1978), ceea ce presupune reconsiderarea ştiinţelor
fundamentale ale educaţiei.
Reevaluarea pedagogiei din perspectivă actuală permite evidenţierea unei ştiinţe
integrative, de sinteză. Pedagogia clasică (sec. XVII-XIX), pedagogia ştiinţifică (sf. sec. XIX -
prima jumătate a sec. XX), ştiinţele educaţiei (a doua jumătate a secolului XX), ştiinţa educaţiei
integrative (sf. sec. XX - sec. XXI): Emil, Planchard, 1975,1992; Jose Luis Garda Garrido 1991,
1995; Cezar Bârzea, 1995; Dieter Geulen, 1996; Hofstetter, Rita; Schneuwly, Bemard, 2002.

1.3. Normativitatea activităţii educaţionale. Principiile pedagogice

Normativitatea activității educaționale constituie conexiunile în proiectarea, realizarea şi
dezvoltarea educaţiei şi include axiome, legităţi, legi, principii, reguli referitoare la educaţie
(Dicţionar, p.367, 368) [11].
Axiomele educației:

13
 • Axioma filozofică a educaţiei vizează - interdependenţa dintre dimensiunea obiectivă a
educaţiei (funcţia generală de formare-dezvoltare) şi dimensiunea subiectivă a educaţiei
(finalităţile educaţiei) / instruirii.
• Axioma sociologică a educaţiei - interdependenţa dintre calitatea educaţiei şi calitatea
dezvoltării sociale.
• Axioma psihologică a educaţiei - interdependenţa dintre calitatea educaţiei şi calitatea
dezvoltării personalităţii umane.
Legităţile educației:
• Legitatea pedagogică / didactică generală - indică asupra optimizării raporturilor dintre
funcţiile şi finalităţile educaţiei, dintre obiectivele, conţinuturile, metodologia și evaluarea
activităţii de educaţie/instruire.
• Legitatea sociologică a educaţiei - optimizarea raporturilor dintre actorii educaţiei la
toate nivelurile sistemului de educaţie/învăţământ (macrostructural, microstructural).
• Legitatea psihologică a educaţiei - optimizarea raporturilor dintre condiţiile externe -
interne ale activităţii de educaţie, exprimate Ia nivel de învăţare.
• Legitatea gnoseologică a educaţiei - optimizarea raporturilor dintre volumul de
cunoştinţe acumulat la nivel cultural (ştiinţă, tehnologie, artă, filozofie, religie, politică etc.) şi
capacitatea de receptare şi interiorizare a educatului (valorifîcabilă sub îndrumarea educatorului).
• Legitatea organizaţională a educaţiei - optimizarea raporturilor dintre resursele
pedagogice existente şi rezultatele obţinute.
• Legitatea cibernetică a educaţiei - optimizarea raporturilor dintre obiectivele,
conţinuturile educaţiei şi rezultatele obţinute evaluate continuu.
Legi specifice:
• Legea ponderii specifice a funcţiei culturale a educaţiei;
• Legea corelaţiei permanente dintre educator şi educat (necesară în orice context al
sistemului de educaţie / învăţământ);
• Legea unităţii dintre cerinţele sociale şi psihologice exprimate la nivelul finalităţilor
educaţiei;
• Legea unităţii dintre conţinuturile şi formele generale ale educaţiei;
• Legea organizării educaţiei la nivel de sistem;
• Legea necesităţii evaluării educaţiei în mod continuu şi la diferite intervale de timp;
• Legea proiectării pedagogice a educaţiei prin optimizarea raporturilor dintre finalităţi -
conţinuturi - metodologie - evaluare - context de realizare.
Legi concrete (legi ale unor componente particulare ale educaţiei / instruirii):

14
 • Legi ale învăţării (Legea dirijării învăţării prin intensificarea acţiunilor de conexiune
inversă cu scop de reglare-autoreglare permanentă a activităţii;
• Legea stimulării învăţării prin optimizarea raporturilor dintre motivaţia externă şi
internă);
• Legea creşterii calităţii învăţării în termeni de eficienţă, eficacitate, progres;
• Legea operaţionalizării obiectivelor la nivelul corelaţiei optime dintre sarcinile concrete
propuse - resursele reale existente;
• Legea selectării conţinuturilor în raport de valoarea lor formativă pozitivă proprie vârstei
psihologice şi situaţiilor de instruire;
• Legea adaptării permanente a metodelor de instruire la situaţiile concrete de învăţare;
• Legea valorificării tuturor formelor, strategiilor şi metodelor de evaluare în raport de
contextul instruirii.
Principiile (în limba latină - principium = primul, cel dintâi) reprezintă normele care
trebuie respectate în vederea asigurării eficienţei activităţilor proiectate la nivelul sistemului şi al
procesului de învăţământ.
Principiile pedagogice vizează principiile generale, concrete ale activităţii educaţionale,
iar regulile pedagogice au un caracter operaţional în cadrul fiecărui principiu - centrarea pe
axiologia celui educat:
- Principii generale (cu o sferă mai largă de referinţă, care vizează proiectarea, conceperea
activităţilor de educaţie la nivel de sistem) – principii pedagogice;
- Principii concrete (cu o sferă mai restrânsă de referinţă la nivelul realizării-dezvoltării
activităţii de instruire organizată în cadrul procesului de învăţământ) - principii didactice.
El. Macavei (2001) [12] a realizat o sinteză a principiilor generale ale educaţiei:
- corelarea / antrenarea optimă a aspectelor bio-psiho-fiziologice, ecologice, social-politice,
cultural-spirituale ale educaţiei;
- unitatea vieţii sociale şi a educaţiei;
- unitatea valorilor general-umane şi naţionale;
- educaţia etnoculturală / pluriculturală;
- caracterul anticipativ sau prospectiv al educaţiei (să proiecteze axiologia socială şi
individuală);
- umanizarea şi democratizarea vieţii sociale a celui educat;
- diferenţierea şi individualizarea procesului educaţional;
- dezvoltarea individuală prin integrarea în comunitatea umană sau corelarea intereselor
individuale cu cele ale societăţii;
- creativitatea şi libertatea (stipulate de drepturile copilului şi ale omului);
15
 - unitatea educaţiei şi autoeducaţiei;
- satisfacerea necesităţilor biologice în concordanţă cu normele acceptate de convieţuirea
socială;
- unitatea şi diversitatea acţiunilor educaţionale;
- valorizarea morală a celui educat în contextul axiologiei comunitare / individuale;
- corelarea optimă a tuturor dimensiunilor educaţiei: spirituale, morale, estetice, ecologice
etc.
Complexitatea fenomenului educaţional şi imperativul acţiunii optime explică multitudinea
categoriilor de principii ce fundamentează şi guvernează aspecte particulare ale educaţiei:
activitatea didactică, conceperea curriculum-ului, organizarea sistemului de învăţământ,
docimologia, managementul educaţional, orientarea şcolară şi profesională, educaţia intelectuală,
morală, profesională, spirituală, fizică, estetică etc.
În continuare vom aborda principiile generale ale educaţiei în viziunea El. Macavei [13]:
A. Principiul universalităţii criteriului axiologic;
B. Principiul corelaţiei educaţie-autoeducaţie-educaţie permanentă;
C. Principiul raportării multiple individ-grup-comunitate.
A. Principiul universalităţii criteriului axiologic
Axiologia este teoria generală a valorii, disciplină filosofică ce studiază geneza, structura,
interacţiunea, cunoaşterea, realizarea, ierarhizarea şi funcţiile valorilor. Valoarea este obiectivată
în produse materiale şi spirituale, este un raport între obiectul valorizat şi subiectul valorizator.
Educaţia, ca funcţie esenţială şi permanentă a societăţii, este o valoare. Proiectele de
formare a omului, exprimate în idealuri, scopuri şi obiective, în modele idealizate, se transpun în
fapte prin conţinutul instruirii şi educaţiei (curriculum), prin instituţiile formale, nonformale şi
informate. Rezultatele educaţiei sunt: conduite de învăţare, conduite profesionale, civice,
politice, morale, spirituale etc.
Educaţia este o valoare prin toate componentele: sistemul tehnologic (idealuri, scopuri,
obiective, forme, metode), conţinut (curriculum), legislaţie, sistem de învăţământ, idei şi
concepţii, politici, cu condiţia ca rezultatele să fie în concordanţă cu expectanţele sociale.
Formarea educatului trebuie să se situeze la nivelul exigenţelor axiologice, să se realizeze o
educaţie prin valori şi pentru valori, în virtutea principiului universalităţii criteriului axiologic,
cerinţele derivate sunt:
• dezvăluirea, în procesul educativ, a valorilor cunoaşterii şi practicii umane;
• crearea deschiderii cunoaşterii spre valori autentice;
• crearea competenţei axiologice (detectarea, selectarea, ierarhizarea valorilor după criterii
validate);
16
 • crearea sistemului propriu de valori (gândire axiologică);
• construirea atitudinii de „autonomie axiologică" ca vector al libertăţii spiritului.
Aceste cerinţe se transpun în rezultate comportamentale prin conţinutul educaţiei prin şi
pentru cultură, prin mediul de cultură creat de comunitate, mediu multicultural şi interculutural,
prin strategia dialogului educat-educator.
B. Principiul corelaţiei educaţie – autoeducaţie - educaţie permanentă
Devenirea insului din fiinţă biologică în fiinţă psiho-socio-culturală are ca temei trei
categorii de trebuinţe: de dependenţă, de independenţă şi de interdependenţă.
Trebuinţelor de dependenţă le corespund influenţele heteroeducative (influenţe prin alţii);
trebuinţelor de independenţă le corespunde educaţia prin sine însuşi sau autoeducaţia;
trebuinţelor de interdependenţă le corespunde educaţia permanentă.
Performanţele dezvoltării de sine, ale integrării sociale, ale intercomunicării depind de
calitatea interferenţelor celor trei dimensiuni ale acţiunilor formatoare: heteroeducaţia,
autoeducaţia, educaţia permanentă. Atunci când nivelul de maturizare permite, individul devine,
din obiect exclusiv al educaţiei, obiect şi subiect al propriei formări. Preocupat de sine să se
autocunoască şi să se autodefinească, individul devine „artizanul” propriei formări.
Raportarea la cerinţele vieţii sociale, comunitare, asumarea diferitelor roiuri, necesită
stabilirea şi întreţinerea interrelaţiilor. Schimbările sociale obligă individul şi grupul la replieri,
adaptări. Prin învăţarea continuă se perfectează modalităţile de adaptare şi integrare socială,
modalităţile de intercomunicare, temei al calităţii vieţii.
Educaţia permanentă unifică toate nivelurile formale, nonformale şi informale. În virtutea
principiului corelaţiei heteroeducaţie-autoeducaţie-educaţie permanentă, cerinţele derivate sunt:
• stimularea de timpuriu, în relaţiile heteroeducative, a preocupărilor legate de cunoaşterea
de sine, de evaluarea de sine, de autoformare;
• acordarea şanselor de instruire şi educaţie individualizate;
• crearea deschiderilor spre alţii, spre lume;
• crearea mediului favorabil exprimării libere şi responsabile;
• armonizarea învăţare-autoînvăţare-interînvăţare;
• dezvoltarea interesului pentru propria formare continuă.
C. Principiul raportării multiple individ - grup-comunitate
Centrarea instructiv-educativă pe individ, ca strategie recomandă practici de instruire şi
educare a individului, a grupului sau a comunităţii.
Orientări contemporane de pedagogie au propus soluţii de individualizare a educaţiei.
Instruirea asistată de calculator îndeplineşte dezideratul individualizării învăţării. Complexitatea
vieţii sociale, ritmul accelerat al schimbărilor, solicitările de adaptare şi integrare, stresul vieţii
17
moderne, situaţiile extreme de alienare, situaţiile conflictuale trăite în raport cu alţii, cu grupurile
şi cu comunitatea, în general, traumatizează fizic, psihic şi spiritual individul. De aceea s-au
oferit soluţii de contracarare a suferinţelor existenţiale, de atenuare a lor, prin tratări
individualizate.
Sistemul de instruire pe clase şi lecţii fundamentat ştiinţific de J. Amos Comenius, J. H.
Pestalozzi, Fr. Herbart, sistemul pe grupe sau pe echipe susţinut de Ovide Decroly, Roger
Cousinet, activitatea pe baza metodelor brainstorming, sinectică, Delphi sunt câteva exemple de
strategii educaţionale care au valorificat valenţele interrelaţiilor de grup.
Prin educaţie individul învaţă să trăiască în diferite grupuri, să se raporteze la ele. Armonia
socială depinde de armonia existenţei în grupuri. Succesiv, omul simte nevoia să fie singur şi să
fie cu alţii. Centrarea instructiv-educativă pe comunitate ca strategie educaţională are
corespondent în promovarea valorilor umaniste, patriotice.
Teoriile legate de educaţia totală, planetară, justifică soluţiile care sunt, deocamdată, mai
mult teoretice, pentru ameliorarea condiţiei umane.
În virtutea principiului raportării multiple individ – grup - comunitate, cerinţele derivate
sunt:
• deprinderea abilităţilor de management personal;
• deprinderea abilităţilor de luptă antistres;
• dezvoltarea capacităţilor de comunicare şi colaborare;
• dezvoltarea capacităţilor de intercomunicare;
• cunoaşterea problemelor comunitare şi implicarea în rezolvare.
Modernizarea pedagogiei vizează identificarea mijloacelor optime de cercetare a realităţii
educaţionale. Deschiderea spre alte ştiinţe se produce ca urmare a unor tensiuni determinate de
cererea socioprofesională ce impune raţionalizarea practicii educaţiei, perfecţionarea activităţilor
de formare a cadrelor didactice, urmărind depăşirea limitelor pedagogiei tradiţionale şi
determinarea teoriilor pedagogice (Les Theories contemporaines del'education, 1990) [14]:
1) Teoriile clasice conturează mai multe modalităţi de deschidere teleologică a activităţii
de formare-dezvoltare a personalităţii:
a) Pedagogia tradiţională (secolul XIX): finalităţi determinate aproape exclusiv de
autoritatea profesorului, ceea ce întreţine ruptura dintre „şcoală şi viaţă”;
b) Pedagogia nouă (sfârşitul secolului XIX - începutul secolului XX): finalităţi
determinate aproape exclusiv de „cerinţele copilului”, ceea ce extrapolează importanţa mediului
natural" în defavoarea „mediului social";
c) Pedagogia socială (prima jumătate a secolului XX): finalităţi determinate prioritar de
„cerinţele societăţii", cu accente politice şi politehnice înregistrate , mai ales în „ţările socialiste";
18
 d) Pedagogia globalistă (anii 1950-1980): finalităţi determinate la nivelul modelului
cultural al societăţii industrializate, care vizează formarea omului complex;
e) Pedagogia creatoare (după 1980): finalităţi determinate la nivelul modelului cultural al
societăţii postindustriale, de tip informatizat, care vizează formarea unei personalităţi adaptabilă
la o lume aflată în schimbare rapidă.
2) Teoriile contemporane ale educaţiei înregistrează confruntarea ideologică, reflectată şi
la nivelul finalităţilor, între modelul pedagogic al societăţii industrializate (cu resurse pe cale de
iepuizare) şi modelul pedagogic al societăţii postindustriale, informatizate (pe cale de
instituţionalizare):
a) Teoriile spiritualiste - centrate pe transcendenţa metafizică şi religioasa a educaţiei.
b) Teoriile personaliste - centrate pe emergenţa forţelor interne ale educaţiei.
c) Teoriile psihocognitive - centrate pe stimularea la maximum a capacităţilor de învăţare.
d) Teoriile sociale - centrate pe valorificarea la maximum a factorilor pedagogici care
asigură transformarea ascendentă a societăţii.
e) Teoriile socioculturale - centrate pe valorificarea culturală a interacţiunilor dintre
factorii sociali ai educaţiei.
Teoriile academice - centrate pe valorile clasice deschise, care asigură formarea generală,
fundamentală, a personalităţii umane

1.4. Taxonomia ştiinţelor educaţiei

Remarcam existenţa mai multor modele de clasificare a ştiinţelor pedagogice propuse de
autori în literatura de specialitate pe plan mondial şi naţional: Rene Hubert (1964, 1965), Emil
Planchard (1968) , R.Dottrens şi G.Mialaret (1993), I. K. Babanski (1986), Jose Luis Garcia
Garrido (1991), Viviane de Landsheere (1992), S. Cristea(2003) ş.a.
Elaborarea unei taxonomii a ştiinţelor pedagogice rămâne o problemă deschisă pentru
cercetători. În contextul analizei statutului epistemologic al ştiinţelor educaţiei, G. Mialaret pune
problema relaţiei dintre ştiinţele pedagogice şi ştiinţele educaţiei, considerând că primele
constituie un subansamblu al ştiinţelor educaţiei.
În schema ce urmează (Figura 1) ştiinţele pedagogice apar ca subansamblu şi ca nucleu al
ştiinţelor educaţiei, exprimând o concepţie sistemică asupra ştiinţelor educaţiei.
Schema grafică propusă de G. Mialaret ilustrează, înainte de orice, ideea că ştiinţele
educaţiei au, toate, acelaşi obiect (educaţia), iar acesta este în măsură să asigure unitate şi
coerenţă diversităţii ştiinţelor educaţiei.

19
 Psihologia
Fiziologia educației educației Psihosociologia
Educației

Filozofia educației
Științe ale educației

Științe
Sociologia educației
pedagogice
Istoria educației

Etimologia educației

Planificarea Demografia
educației Economia educației
educației

Fig. 1. Ştiinţele pedagogice ca subansamblu al ştiinţelor educaţiei (G. Miaiaret, 1985) [15]:

Argumentaţia lui Mialaret nu a pus capăt însă discuţiilor pe tema statutului epistemologic
al ştiinţelor educaţiei.

În concluzie, pedagogia generală studiază educaţia integrând ştiinţa a două ştiinţe

fundamentale:
• teoria generală a educaţiei;
• teoria generală a instruirii, abordate în ultimele decenii din perspectiva paradigmei
curriculumului.
În această accepţie, pedagogia generală rămâne ştiinţa fundamentală a educaţiei (S.
Cristea, 2003, p. 7).

S. Cristea propune un model analitic şi sintetic orientativ de clasificare a ştiinţelor

pedagogice / educaţiei (2003, p. 52-60):
1) După modul de raportare la obiectul de studiu – educaţia (dimensiunea funcţional-
structurală a educaţiei):
1.1. Ştiinţe pedagogice fundamentale - studiază domeniile de maximă generalitate ale
educaţiei: teoria generală a educaţiei, teoria generală a instruirii, teoria generală a
curriculumului, teoria generală a cercetării pedagogice
1.2. Ştiinţe pedagogice aplicative / Pedagogii diferenţiale:
a) Științe aplicative pe domenii de activitate:
- pedagogia socială defineşte educaţia din perspectiva cerinţelor sociale, având ca funcţie
generală optimizarea raporturilor dintre şcoală şi comunitate, cu aplicaţii la nivelul familiei
(pedagogia familiei); activităţilor de muncă (pedagogia muncii), mass-mediei (pedagogia mass-
mediei), grupului şcolar (pedagogia grupului şcolar);

20
 - pedagogia artei analizează modul de realizare a educaţiei prin activităţi din domeniul
artei, cu conţinut predominant estetic;
- pedagogia sportului analizează modul de realizare a educaţiei la nivelul activităţilor din
domeniul sportului cu conţinut predominant psihofizic;
- pedagogia militară analizează realizarea educaţiei la nivelul activităţilor din domeniul
armatei, cu conţinut specific instituţionalizat conform regulamentelor în vigoare;
- pedagogia medicală defineşte modul de realizare a educaţiei şi instruirii la nivelul
activităţilor din domeniul medical, cu conţinut predominant psihofizic, orientat conform valorilor
specifice sănătăţii psihofizice a omului;
- pedagogia industrială analizează realizarea educaţiei şi instruirii la nivelul activităţilor
din domeniul industriei cu conţinut general predominant profesional;
- pedagogia agrară analizează realizarea educaţiei la nivelul activităţilor din domeniul
agriculturii cu conţinut predominant profesional, orientat conform unor valori tehnologice
specifice.
b) Ştiinţe pedagogice aplicative pe perioade de vîrstă psihologică / şcolară:
- pedagogia antepreşcolară analizează conceptele pedagogice fundamentale şi
operaţionale implicate în proiectarea / realizarea educaţiei în condiţiile specifice vârstei
antepreşcolare, mediului familiei şi/sau instituţiilor specializate în creşterea şi îngrijirea copiilor
de 0-3 ani;
- pedagogia preşcolară analizează conceptele pedagogice fundamentale şi operaţionale
implicate în proiectarea / realizarea educaţiei în condiţiile specifice vârstei preşcolare (3-6/7 ani)
şi mediului familiei şi grădiniţei;
- pedagogia şcolară analizează conceptele pedagogice fundamentale şi operaţionale
implicate în proiectarea, realizarea şi dezvoltarea educaţiei şi instruirii în condiţiile specifice
vârstei şcolarului mic (6/7-10/11 ani), preadolescentului (10/11-14/15 ani), adolescentului
(14/15-18/19 ani) şi mediului învăţământului primar, gimnazial și liceal;
- pedagogia universitară analizează conceptele pedagogice fundamentale şi operaţionale
implicate în proiectarea / realizarea educaţiei în condiţiile specifice vârstei psihologice a
adolescenţei prelungite (18/ 19-24 ani), tinereţii (25-35 ani), a maturităţii (după 35-40 de ani) şi a
mediului învăţământului superior (licență, master, doctorat, postdoctorat);
- pedagogia profesională analizează proiectarea / realizarea educaţiei şi instruirii
tehnologice (în general), socioprofesionale (în special) cu caracter iniţial şi continuu, în condiţii
specifice vârstelor psihologice (situate după 16-18 ani) şi mediului instituţional şcolar,
universitar, postuniversitar şi de formare continuă a specialiştilor, pe tot parcursul existenţei
umane;
21
 - pedagogia adulţilor analizează proiectarea / realizarea educaţiei în condiţii specifice
vârstelor psihologice situate între 35-65 de ani şi mediului instituţional formal şi nonformal pe
tot parcursul existenţei umane cu conţinuturi formative generale şi socioprofesionale.
c) Ştiinţe pedagogice aplicative pe discipline de învăţămînt (metodica / didactica
specialităţii). Această categorie analizează proiectarea / realizarea activităţilor specifice de
predare-învăţare-evaluare la toate disciplinele de studiu: metodica/didactica predării fizicii,
chimiei, biologiei, istoriei, geografiei, educaţiei fizice şi tehnologice, a desenului, muzicii etc.
d) Ştiinţe pedagogice aplicative în situaţii speciale:
- pedagogia orientării şcolare şi profesionale este ştiinţa educaţiei angajată în formarea-
dezvoltarea capacităţii de (auto) cunoaştere a personalităţii educatului (elev, student, absolvent)
şi a cerinţelor dezvoltării sociale în perspectiva stabilirii (auto) deciziilor optime, necesare
procesual şi periodic pentru integrarea într-o treaptă şcolară şi profesională;
- pedagogia deficienţelor de diferite tipuri (defectologie) este ştiinţa educaţiei angajată în
proiectarea / realizarea activităţilor de educaţie a persoanelor cu handicap (de diferite naturi şi
grade) în vederea corectării şi recuperării lor în perspectiva integrării lor socioprofesionale;
- pedagogia ocrotirii sociale este ştiinţa educaţiei angajată în proiectarea / realizarea
activităţilor de educaţie a persoanelor şcolarizate în instituţii specializate în asistenţă
psihopedagogică şi socială de tip comunitar / familial;
- pedagogia aptitudinilor speciale este ştiinţa educaţiei angajată în proiectarea / realizarea
activităţilor de educaţie a persoanelor cu potenţial psihopedagogie şi psihosocial superior
(capacităţi, atitudini, creativitate inovatoare, motivaţie internă) care impun adoptarea unor
programe formative speciale de tip formal şi mai ales nonformal;
- pedagogia alternativelor educaţionale este ştiinţa educaţiei angajată în proiectarea /
realizarea activităţilor de educaţie, organizate la nivel formal şi nonformal „care oferă diferite
soluţii de schimbare a preceptelor oficiale", consacrate în timp şi spaţiu, ca urmare a cerinţelor
formulate la nivel comunitar (familie, comunitate locală), stimulative pentru corectarea,
perfecţionarea şi chiar restructurarea cadrului tradiţional de funcţionare a instituţiei şcolare (vezi
Dictionnaire actuel de l'education, 1993, pag. 415).
2)După metodologia specifică de cercetare a dimensiunii funcţional-structurale a
educaţiei:
2.1) După metodologia generală sau de tip disciplinar:
- istoria pedagogiei este ştiinţa educaţiei dezvoltată conform metodologiei de cercetare
proprie ştiinţelor istorice, special pentru analiza sincronică diacronică a procesului de evoluţie a
educaţiei şi instruirii, la nivel teoretic şi practic, într-un context universal şi naţional;

22
 - pedagogia comparată este ştiinţa educaţiei dezvoltată conform metodologiei de cercetare
comparată, special pentru analiza sistemelor de educaţie şi instruire prin tehnici de descriere,
juxtapunere şi interpretare care vizează descoperirea caracteristicilor esenţiale ale realităţii
pedagogice studiate şi valorificarea acestora în perspectiva explicării prezentului şi a prospectării
viitorului;
- pedagogia experimentală este ştiinţa educaţiei dezvoltată la nivelul unei direcţii de
evoluţie a pedagogiei prin valorificarea metodologiei de cercetare experimentală, proprie
ştiinţelor naturii, adoptată, special pentru analiza cât mai obiectivă a faptelor pedagogice
angajate la nivelul educaţiei şi instruirii;
- pedagogia cibernetică este ştiinţa educaţiei dezvoltată, prin valorificarea principiilor
ciberneticii, aplicabile la nivelul sistemului şi a procesului de învăţământ, în special pentru
reglarea-autoreglarea activităţilor didactice;
- managementul educaţiei este ştiinţa educaţiei dezvoltată conform metodologiei de
cercetare managerială, adoptată, special pentru conducerea activităţii de educaţie, planificată şi
organizată în cadrul sistemului şi procesului de învăţământ.
2.2) După metodologia de tip interdisciplinar angajată preponderent la nivel primar
(intradisciplinar) prin aprofundarea unui domeniu (sau modul de studiu, obiectiv - conţinut
specific etc.) al unei discipline/ştiinţe pedagogice fundamentale:
- Teoria evaluării este ştiinţa pedagogică organizată la nivel primar (intradisciplinaritate)
prin aprofundarea şi extinderea unui domeniu / modul de studiu al didacticii generale;
- Teoria educaţiei (morale, intelectuale, tehnologice, estetice, fizice) este ştiinţa
pedagogică organizată prin aprofundarea şi extinderea modulului despre conţinuturile sau
dimensiunile generale ale educaţiei;
- Orientarea şcolară şi profesională este ştiinţa pedagogică organizată prin cunoaşterea şi
integrarea şcolară, profesională, socială a elevului;
- Educaţia religioasă este ştiinţa pedagogică organizată prin aprofundarea unor obiective
ale educaţiei morale prin forme specifice concepţiei religioase despre lume şi viaţă.
2.3) După metodologia de tip interdisciplinar angajată preponderent la nivel secundar
(interdependenţe care vizează o posibilă sinteză între disciplinele/ştiinţele pedagogice
fundamentale şi alte discipline/ştiinţe fundamentale sau domenii fundamentale ale culturii:
- Filosofia educaţiei reprezintă ştiinţa pedagogică organizată pentru fundamentarea
cadrului teleologic al educaţiei şi instruirii pe baza valorilor filozofice;
- Psihologia educaţiei reprezintă ştiinţa pedagogică organizată pentru fundamentarea
cadrului psihologic al educaţiei şi instruirii/învăţării; corelaţiei profesor-elev; cunoaşterii elevului
şi a grupului de elevi; aptitudinii pedagogice a profesorului;
23
 - Sociologia educaţiei reprezintă ştiinţa pedagogică organizată pentru fundamentarea
cadrului de evoluţie al educaţiei şi instruirii în contextul relaţiei cu societatea, într-o perspectivă
macrostructurală (raportarea sistemului de educaţie/învăţământ la sistemul social global:
economic, politic, cultural, comunitar, natural) şi microstructurală (organizaţia şcolară, clasa de
elevi, microgrupul şcolar);
- Antropologia educaţiei reprezintă ştiinţa pedagogică organizată pentru analiza
fundamentelor culturale şi interculturale ale activităţii de formare și dezvoltare permanentă a
personalităţii umane;
- Economia educaţiei reprezintă ştiinţa pedagogică, organizată pentru fundamentarea
cadrului de evoluţie al educaţiei şi instruirii în contextul relaţiei cu producţia;
- Biologia educaţiei reprezintă ştiinţa pedagogică organizată pentru analiza fundamentelor
biologice ale procesului de formare-dezvoltare a personalităţii umane la nivel de creştere fizică,
ereditate, mediu natural, structuri anatomico - fîziologice;
- Teologia educaţiei reprezintă ştiinţa pedagogică organizată pentru fundamentarea
cadrului teleologic al educaţiei şi instruirii pe baza valorilor religioase.
2.4) După metodologia de tip interdisciplinar angajată preponderent la nivel terţiar -
interpenetrări, care tind spre hibridare între disciplinele/ştiinţele pedagogice fundamentale şi una
sau mai multe subdiscipline:
- logica educaţiei este o ştiinţă pedagogică angajată predominant pentru fundamentarea
logică a educaţiei şi instruirii;
- etica educaţiei este o ştiinţă pedagogică ce fundamentează normele morale ale educaţiei
şi instruirii;
- axiologia educaţiei este o ştiinţă pedagogică ce studiază valorile educaţiei;
- epistemologia ştiinţelor educaţiei fundamentează domeniul de cercetare;
- politica educaţiei este ştiinţa pedagogică care elaborează strategiile de politică a
educaţiei, pentru proiectarea sistemelor naţionale de învăţământ;
- -planificarea educaţiei este ştiinţa pedagogică care fundamentează și studiază strategiile
de valorificare optimă a resurselor pedagogice (informaţionale, umane, materiale, financiare) în
cadrul sistemelor de învăţământ;
- etnometodologia educaţiei este ştiinţa pedagogică ce vizează aspecte micro-sociale ale
educaţiei (organizarea şcolii şi a clasei de elevi, situaţiile conflictuale, factorii personali, trăirea
handicapului şcolar, sursele inegalităţii şcolare);
- managementul organizaţiei şcolare este ştiinţa pedagogică ce studiază ştiinţa şi arta
conducerii instituţiilor de învăţământ;
- managementul clasei/grupului de elevi este ştiinţa pedagogică ce fundamentează ştiinţa
24
şi arta conducerii în cadrul activităţilor didactice/educative;
- fiziologia educaţiei este ştiinţa pedagogică preocupată de fundamentarea fiziologică a
proceselor implicate în activitatea de educaţie;
- igiena învăţării este ştiinţa pedagogică ce fundamentează condiţiile fiziologice şi
psihologice optime de proiectare şi realizare a învăţării în mediul şcolar şi extraşcolar.
Ştiinţele pedagogice fundamentale - sau ştiinţele fundamentale ale educaţiei, afirmă S.
Cristea în studiul Fundamentele ştiinţelor educaţiei (2003), constituie o arie de cercetare, ce
vizează educaţia/instruirea şi activitatea de proiectare a educaţiei/instruirii - problematică
cercetată de disciplina de bază - pedagogia generală.
Pedagogia generală oferă o perspectivă unitară tuturor ştiinţelor care studiază realitatea
educaţiei, devenită din ce în ce mai extinsă, mai complexă şi contradictorie. Funcţia sa centrală
constă în gestionarea şi armonizarea diferitelor puncte de vedere avansate de numeroasele
„ştiinţe ale educaţiei”.
Pedagogia generală dezvoltată din perspectiva postmodernităţii include teoriile evocate
(teoria generală a educaţiei, teoria generală a instruirii, teoria generală a curriculumului).
O ştiinţă pedagogică fundamentală cu statut aparte este teoria generală a cercetării
pedagogice.
Tendinţa modernă de evoluţie a ştiinţelor pedagogice este de a se cerceta fenomenele
sociale prin abordări multidisciplinare, interdisciplinare şi transdisciplinare din multiple
perspective pentru a se ajunge la o cunoaştere obiectivă a determinării educaţiei.

1.5. Pedagogia în sistemul de ştiinţe socioumane

Caracterul interdisciplinar al pedagogiei este generat de faptul că omul - obiect şi subiect al
educaţiei, este studiat din anumite unghiuri de vedere şi de alte ştiinţe, cum sunt biologia,
anatomia şi fiziologia, filosofia, sociologia, psihologia, logica, ergonomia, cibernetica etc.
Relaţiile pedagogiei cu alte ştiinţe au determinat, asemănător altor domenii ale cunoaşterii,
apariţia unor noi discipline ştiinţifice, ca rezultat al influenţelor (I. Bontaş, 1998, p.25-28) [16]:
1. Filosofia - ştiinţa legilor celor mai generale oferă pedagogiei elemente de fundamentare
teoretică şi de metodologie generală de cercetare asupra lumii. Din relaţiile dintre filosofie şi
pedagogie s-a dezvoltat „filosofia educaţiei" (pedagogia filosofică).
2. Psihologia - ştiinţa legilor dezvoltării proceselor psihice, conştiinţei şi personalităţii
individuale umane, ce se dezvoltă în procesul educaţional. Din relaţiile dintre pedagogie şi
psihologie s-a dezvoltat „psihologia pedagogică” (educaţională) sau „pedagogia psihologică”.

25
 3. Sociologia - ştiinţa ce studiază procesele sociale (socio-umane), relaţiile interpersonale
şi instituţiile socio-umane. Din relaţiile acestor ştiinţe derivă disciplina „sociologia pedagogică
(sociologia educaţiei)” sau „pedagogia sociologică”.
4. Logica - ştiinţă care studiază legile gândirii umane, gândirii ştiinţifice, operaţiile logice
(analiza, sinteza, compararea, abstractizarea şi generalizarea) şi formele cunoaşterii (noţiunea,
judecata şi raţionamentul). Nu poate fi conceput procesul de predare-învăţare, de educaţie, în
general, în afara acestei ştiinţe.
5. Ergonomia - (grecescul ergon - muncă) - ştiinţa care studiază legile şi condiţiile muncii
umane. Educaţia, învăţătura sunt procese de efort, de muncă. Din relaţiile dintre ele a apărut
ergonomia învăţământului.
6. Cibernetica - ştiinţa studiului matematic al legăturilor, comenzilor şi controlului în
organismele vii şi sistemele tehnice privind analogiile formale, ştiinţa ce se bazează pe principiul
feedback-ului. Procesul de învăţământ presupune realizarea feedback-ului. Din relaţiile dintre ele
a apărut „pedagogia cibernetică” sau „cibernetica pedagogică”, având ca aplicaţii „instruirea
programată şi asistată de calculator”.
7. Biologia, anatomia şi fiziologia, precum şi igiena. Din relaţiile pedagogiei cu aceste
ştiinţe au apărut elemente ale unor noi discipline de graniţă: „pedagogia biologică”, „igiena
şcolară”, „educaţia pentru sănătate”, „sănătate mentală” etc.
8. Antropologia- ştiinţa care studiază originea, evoluţia şi variabilitatea biologică a omului
în corelaţie cu condiţiile naturale şi socio-culturale. Apare o disciplină de graniţă: „pedagogia
antropologică”.
9. Grafologia - ştiinţa studiului particularităţilor individuale ale scrisului. Din relaţia dintre
acestea se dezvoltă elemente ale unei noi ştiinţe de graniţă - grafopsihopedagogia.
10. Disciplinele umaniste - etica, dreptul, arta (literatura, teatrul, cinematograful, dansul,
muzica etc). În conţinutul acestor discipline există numeroase elemente de sensibilizare a fiinţei
umane de natură emoţională, morală, juridică, estetică şi cognitivă.
11. Tehnologia (grecescul techne - meşteşug, iscusinţă, ştiinţă aplicată; logos -cuvânt,
vorbire, discurs, justificare raţională, ştiinţă). Relaţiile pedagogiei cu tehnologia au determinat
crearea şi introducerea în educaţie a unor mijloace tehnice moderne, contribuindu-se la
dezvoltarea „tehnologiei didactice”.
12. Irenologia - ştiinţa păcii (grecescul irenos - linişte, pace). În condiţiile existenţei încă a
armelor de distrugere în masă, a armelor nucleare îndeosebi, este absolut necesară o educaţie
pentru pace, dezvoltarea „pedagogiei păcii”.
13. Deontologia - ştiinţă a moralei (grecescul deontos - moral, etic; logos - ştiinţă)
studiază drepturile, îndatoririle şi etaloanele de acţiune, apreciere şi comportare într-o
26
profesiune, într-un anumit domeniu al vieţii social-utile. Din relaţia pedagogie şi deontologie se
dezvoltă o ştiinţă de graniţă denumită deontologia pedagogică (deontologia didactică).
14. Democraţia (grecescul demos - popor şi kratos - putere). Conducerea societăţii civile
într-un spirit democratic necesită cunoaşterea conceptelor, caracteristicilor, având ca obiectiv
educarea tinerei generaţii pentru democraţie. Pedagogiei îi revine rolul să asigure o educaţie
pentru democraţie a omului prin disciplina de graniţă - pedagogia democraţiei.
Pedagogia poate realiza relaţii şi cu alte discipline, cum sunt: economia, ecologia,
managementul, medicina etc, dezvoltând discipline de graniţă adecvate.
Caracterul interdisdisciplinar al pedagogiei reprezintă un fenomen necesar şi obiectiv.
Trebuie avut în vedere că datele altor ştiinţe, deşi valoroase în sine, să nu fie luate ca legi şi
adevăruri pedagogice directe, definitive. Adevărurile şi legităţile pedagogice nu pot fi deduse
direct din datele altor ştiinţe. Datele altor ştiinţe trebuie interpretate, corelate şi adaptate
(extrapolate) în mod creator la fenomenul pedagogic, ţinându-se seama astfel de
particularităţile şi legităţile specifice acestuia. În contextul interdisciplinar datele altor ştiinţe
sunt valoroase dacă sunt analizate calitativ, extrapolate şi integrate adecvat la datele specifice
fenomenului pedagogic.

Concluzii generale:
1. Multiplele definiri ale literaturii pedagogiei atestate în literatura de domeniu
subliniază rolul ştiinţelor pedagogice/educaţiei de a conceptualiza domeniul educaţiei şi
învăţământului, valorificând normativitatea pedagogiei.
2. Statutul de ştiinţă a pedagogiei este confirmat de un obiect de studiu, o metodologie
de cercetare şi o normativitate specifică cu ajutorul cărora se explică fenomenul
educaţional.
3. Principiile pedagogice includ principiile generale ale educaţiei şi principiile
didactice care trebuie respectate de către cadrul didactic pentru a asigura eficienţa
activităţii educaţionale la nivel de sistem şi proces.
4. S. Cristea propune un model analitic şi sintetic orientativ al clasificării ştiinţelor
pedagogice/educaţionale, rezultat al generalizării clasificărilor existente.
5. În sistemul ştiinţelor socioumane, pedagogia are statut de ştiinţă integratoare.

Referinţe bibliografice:
1. Cristea Sorin. Fundamentele ştiinţelor educaţiei : Teoria generală a educaţiei. Chișinău:
LITERA, 2003.
2. Stanciu I. Curs de pedagogie. Bucureşti: Tipografia Universităţii, 2001.
3. Bârzea C. Arta şi ştiinţa educaţiei, Bucureşti: EDP, 1995.
4. Cucoş C. Pedagogie. Editura Polirom, 1996.

27
5. Jinga I., Istrate E. Manual de pedagogie. Bucureşti: ALL, Educational, 1998.
6. Dicţionar de pedagogie contemporană, Bucureşti: EEP, 1969.
7. Dictionnaire actuel de education,ESKA, Paris; Guerin, Montreal, 1993.
8. G. M. Godjospirova; A. I. Godjospirov, Pedagighiceskii slovari, Akademia, Moskva, 2000.
9. Cristea S., Fundamentele ştiinţelor educaţiei, vol.1, 2003.
10. Negreţ Î. Constituirea pedagogiei ca ştiinţă, în Ioan Jinga; Elena Istrate, Manual de
pedagogie, 1998.
11. Dicţionar Enciclopedic de Filozofie. Filosofia de la A la Z., 1999.
12. Macavei El. Pedagogie. Teoria educaţiei,Vol.I, Bucureşti: Aramis, 2001.
13. Les theories contemporaines de l'education, Les Editions Agence d'Arc, Otawa, 1990.
14. Momanu M. Întroducere în teoria educaţiei. Collegium, Polirom, 2002.
15. Bontaş I. Pedagogie, Bucureşti: Ed. ALL Educational, 1988.
16. Papuc L. Epistemologia şi praxiologia curriculumului pedagogic universitar-CPU, 2005.
17. Pâslaru V. Principiul pozitiv al educaţiei. Studii şi eseuri pedagogice,Editura Civitas,
Chişinău, 2003.

28
 II. CLASIC, MODERN ŞI POSTMODERN ÎN EDUCAŢIE
Obiective:
Studiind acest capitol veţi fi capabili:
- să determinaţi direcţiile de modernizare a educaţiei privind structura,
conţinutul, resursele şi managementul învăţământului;
- să explicaţi structura şi funcţionarea educaţiei;
- să argumentaţi interdependenţa formelor generale ale educaţiei;
- să conştientizaţi impactul tradiţiei în evoluţia educaţiei;
- să definiţi conceptele de bază.

Concepte-cheie: educaţia, subiect/obiect al educaţiei, curriculum, educaţie

formală/informală/nonformală, educaţie permanentă, autoeducaţie

2.1. Clasic, modern şi postmodern în educaţie: delimitări conceptuale

Democrit spunea: ,,Natura şi educaţia sunt asemănătoare. Întradevăr, educaţia îl transformă
pe om şi, transformându-l, îi dă o a doua natură”.
Similar termenului grecesc paideia, romanii foloseau institutio, iar francezii, mai târziu,
l`education, ce provenea din cuvintele latineşti educoeducare = a creşte, a hrăni, a forma, a
instrui; educatio = creştere, hrănire, formare; educo-educere = a scoate din, a ridica, a conduce.
Conceptul este întâlnit în limba franceză în secolul XVI. Educaţiei i s-au dat mai multe definiţii
ce au încercat să surprindă esenţa şi complexitatea fenomenului educaţional. Studiat din
numeroase perspective, fiecare dintre acestea dezvăluindu-i noi sensuri şi înţelesuri. Termenul
“educaţie” are o largă circulaţie mondială, fiind unanim acceptat prin esenţa sa. Semnificaţie
similară, dar nu identică, comportă în prezent conceptele: formarea, modelarea, cultivarea
personalităţii.

Educaţia este un fenomen socio-uman ce asigură transmiterea acumulărilor teoretice şi

practice, obţinute de omenire de-a lungul evoluţiei istorice, cu scopul formării
personalităţii în vederea integrării socio-profesionale.

Educaţia reprezintă obiectul de studiu al pedagogiei şi urmăreşte cunoaşterea ştiinţifică

profundă a realităţii educaţionale la nivel de sistem şi proces, delimitează nucleul de bază al
domeniului prin abordarea problemelor pedagogice fundamentale (elaborarea conceptului de
educaţie, analiza educaţiei la nivel funcţional-structural şi contextual, caracteristicile generale ale
educaţiei), atenţionând asupra aspectelor de fond ale teoriei pedagogice la nivelul practicii
educative.
Problematica „ tradiţiei” în educaţie a fost studiată, în mod special, de către Elena Macavei
în studiul Teoria educaţiei, 2000. Tradiţia, susţine savanta (în limba latină — traditio, onis =

29
transmitere, înrădăcinat; trado, ere = a transmite, a încredinţa, a lăsa în grijă, a recomanda, a
preda cuiva ceva, a învăţa pe alţii, a povesti, a relata oral, scris) condensează ansambluri de
obiceiuri, credinţe, practici păstrate şi transmise din generaţie în generaţie, constituind zestrea
unei comunităţi, dovada nivelului de viaţă al comunităţii în diferite perioade istorice, o
componentă a identităţii.
Ataşamentul faţă de tradiţie se manifestă prin respect valoric, critic, selectiv a identităţii
unei comunităţi. Tradiţia este moştenirea unei comunităţi, dovada existenţei comunităţii,
conservării, direcţiilor de progres sau regres. Raportarea la tradiţie este o problemă de educaţie.
Tradiţia trebuie păstrată, respectată, cunoscută, valorificată şi transmisă selectiv
generaţiilor viitoare. Prin sistemul educaţional al comunităţii (formal, nonformal, informai) se
transmite, selectiv şi după criterii valorice, creaţia materială şi spirituală a înaintaşilor. Mândria
de a aparţine unei comunităţi sub emblema tradiţiei este un element de sprijin al siguranţei de
sine. Respectul pentru sine (demnitatea) şi respectul pentru altul (altruismul şi generozitatea)
favorizează înţelegerea, colaborarea şi toleranţa.
Atitudinile extreme, de absolutizare a trecutului, de închistare în tradiţie şi de refuz
al noului, de ignorare, dispreţuire exprimate în politici sociale blochează progresul.
Cunoaşterea tradiţiei şi evaluarea ei trebuie să fie unul dintre obiectivele politicii
educaţionale. Reformele într-un domeniu marcat de tradiţie, cum este cel al învăţământului şi
educaţiei, se realizează greu şi din cauza rezistenţei tradiţionale.
Modern în educație. A fi modern înseamnă a aparţine timpurilor prezente, a fi actual, a
corespunde epocii recente. Cuvântul modern (în limba latină - modo = acum; modernus =
recent). Tendinţele inovatoare într-un domeniu sau aitul, tendinţele de căutare a noului, a
originalului, în sensul progresului sunt generic numite moderne.
Modernizarea învăţământului în Republica Moldova este un obiectiv strategic şi vizează:
structura, conţinutul (curriculum), resursele umane, managementul.
Direcţiile modernizării privind structura învăţământului în opinia Elenei Macavei sunt:
• consolidarea învăţământului particular ca alternativă a învăţământului public, de stat;
• retehnologizarea învăţământului, informatizarea;
• extinderea noilor modalităţi de perfecţionare profesională: studii aprofundate, maşter,
programele Socrates, Erasmus, obţinerea diplomelor şi a doctoratelor în cotutelă;
• îmbunătăţirea perfecţionării continue a personalului didactic;
• extinderea folosirii învăţământului la distanţă;
• adoptarea sistemelor de instruire alternativă (Montessori, Waldorf, sistemul modular,
sistemul proiectelor, sistemul creditelor transferabile);
• organizarea centrelor de consiliere a carierei;
30
 • compatibilizarea învăţământului naţional cu sistemele de învăţământ europene avansate şi
cu cele din alte zone ale lumii.
Direcţiile modernizării curriculumului (conţinutul învăţământului) sunt:
• restructurarea şi înnoirea planurilor, programelor şi manualelor (actualizare, selecţie,
corelaţii interdisciplinare) pe baza ariilor curriculare;
• reducerea numărului de ore pentru disciplinele comune, obligatorii, extinderea ponderii
disciplinelor opţionale şi facultative;
• abordarea tematică din perspective pluridisciplinare, interdisciplinare, transdisciplinare,
mulţi- şi interculturale;
• conceperea curriculumului din perspectiva educaţiei permanente;
• crearea condiţiilor pentru extinderea bugetului de timp al elevului şi al studentului pentru
studiu individual, pentru odihnă şi relaxare;
• reconceperea tematicii curriculare din perspectiva problemelor lumii contemporane, a
ameliorării condiţiei umane.
Direcţiile modernizării privind resursele umane sunt:
• crearea de noi raporturi între hetero-învăţare, auto-învăţare, inter-învăţare;
• atingerea unor înalte performanţe de activitate didactică creativă;
• folosirea cu precădere a metodelor active, interactive;
• stimularea creativităţii individuale şi de grup a elevilor şi studenţilor;
• perfectarea metodologiei de evaluare (examinare şi notare);
• extinderea schimburilor internaţionale de experienţă;
• recompensarea performanţelor de învăţare ale elevilor şi studenţilor;
• măsuri de asistenţă socială pentru categoriile defavorizate de elevi/studenţi.
Direcţiile de modernizare privind managementul:
• administrarea resurselor financiare pe baza autonomiei;
• recrutarea personalului pe criterii valorice, de performanţă profesională;
•abilitatea instituţiilor de învăţământ de a folosi sistemul de credite transferabile;
• asigurarea funcţionalităţii procesului de echivalare a certificatelor şi a diplomelor;
• afirmarea universităţilor prin cercetare ştiinţifică şi tehnologică;
• extinderea formelor de colaborare internaţională. Schimbarea modului de gândire şi a
atitudinilor este o condiţie a eficienţei modernizării învăţământului.
Postmodern în educaţie. Postmodernismul este un model teoretic de percepere a lumii
moderne cu contradicţiile, erorile şi neîmplinirile ei, un model de încadrare a omului în această
realitate, în general ostilă, de explicare a condiţiei umane, este o mişcare culturală pe temeiuri

31
reflexive - filosofice - mişcare neunitară, speculativă (după unii teoreticieni), ce creează climatul
seducător al jocului de idei pe fondul contestării tradiţiei şi soluţiilor oferite de modernitate.
În studiul reflectării acestor modele teoretice în educaţie, E. Macavei prezintă un tablou al
analizei comparative modern – postmodern (2001, p.16):
Modern Postmodern
♦ raţionalitate ♦ conduită ludică
♦ rigoare logică ♦alternative, variante
♦ determinare ♦ indeterminare
♦ certitudine ♦ ambivalenţă
♦ încadrarea într-un stil ♦ amestecul stilurilor
♦ conformism ♦ contestare, rebeliune
♦ fixitate ♦ mobilitate
♦ permanenţă . ♦ efemer, imediat
♦ imitare ♦ originalitate
♦ continuitate ♦ discontinuitate
♦ centralizare ♦ descentralizare
♦ convenienţă ♦ toleranţă
♦ certitudine ♦ incertitudine
♦ culturalizare ♦ intercultural
Postmodernismul este doctrina negării tiparului, cenzurii, stereotipului, permanenţei,
certitudinii, cauzalităţii, este doctrina negării societăţii moderne, a exceselor ei: agresivitatea,
imoralitatea, depersonalizarea, alienarea, (înstrăinarea), violenţa, intoleranţa, un model teoretic, o
nouă ordine socială, morală, deontologică, estetică, educaţională în care domină valorile:
libertatea, toleranţa, altruismul, originalitatea, performanţa, interculturalitatea.
Societatea postmodernă, acordă importanţă meritocraţiei, promovării şi aprecierii
înaltelor performanţe, creaţiei şi deontologiei. Concepte ca: educaţie multilaterala şi armonioasă,
educaţie totală, continuă, permanentă, educaţie planetară, detaşate de conţinuturi strict istorice şi
actuale, fac parte din discursul reflexiv asupra educaţiei. Pedagogia de mâine recomandă mai
multă exigenţă în formarea „noului caracter social”, construirea de sine are la bază psihosfera
sănătoasă în raport cu nevoile fundamentale; nevoia de comunitate, nevoia de structură şi nevoia
de sens. Oamenilor le revine responsabilitatea schimbării sociale care trebuie anticipată de
schimbarea de sine ce implică modul prospectiv de gândire, receptivitatea la nou, combaterea
„asasinilor de idei”, lupta pentru libertatea de exprimare, pentru îndeplinirea menirii „de a crea”.
În procesul evoluţiei gândirii pedagogice, în contexte sociale diverse (culturale, politice,
economice, comunitare), educaţia este concepută în sens:
a) magistrocentrist - în centrul educaţiei se află educatorul, cel care proiectează şi
realizează activităţile cu finalitate formativă. Magistrocentrismul defineşte educaţia în sens

32
unilateral, fixând o graniţă absolută între educator (ca unic transmiţător al mesajului pedagogic)
şi educat (care trebuie să reproducă doar mesajul pedagogic receptat);
b) psihocentrist - în centrul educaţiei se află copilul, cel educat şi potenţialul său
psihologic. Psihocentrismul defineşte educaţia plecând de la recunoaşterea importanţei celui
educat („să ne plecăm fruntea în faţa măreţiei copilului" – Ellen Key, 1900) şi a individualizării
instruirii (prin cunoaştere psihologică şi raportare la sine (Alfred, Binet, Ideile moderne despre
copii, 1910), ignorând însă rolul obiectivelor pedagogice considerate, în mod greşit, ca fiind
exterioare celui educat.
c) sociocentrist - în centrul educaţiei se află societatea, graniţele şi condiţiile determinate la
nivel macrostructural şi microstructural cărora li se acordă o importanţă prioritară.
Sociocentrismul defineşte educaţia ca „socializare metodică a tinerei generaţii de către
generaţiile adulte, având ca obiect nu omul aşa cum l-a creat natura, ci omul pe care îl vrea
societatea aşa cum îi cere structura sa: pentru a exista, orice societate are nevoie de omogenitate,
iar educaţia este mijlocul prin care societatea îşi reînnoieşte treptat condiţiile propriei sale
existenţe, dezvoltând „similitudinile esenţiale” care sunt adecvate tipului respectiv de societate.
Scopul educaţiei este de a socializa individul biologic prin construirea fiinţei sale sociale
care să se suprapună celeiindividuale.( E.Durkheim, 1980).
În consecinţă acţiunea de formare a fiinţei sociale în concordanţă cu necesităţile societăţii
reprezintă obiectivul fundamental al educaţiei ca proces de socializare;
d) tehnocentrist - în centrul educaţiei se află proiectarea tehnologică, elaborată în
concordanţă cu ultimele date ale psihologiei cognitive, ale pedagogiei prin obiective, ale teoriei
curriculumului (Jean-Marc Gabaude; Louis Not, 1988). Tehnocentrismul defineşte educaţia
evidenţiind importanţa tehnologiilor educaţionale, concepute ca proiecte pedagogice ale
educaţiei /instruirii.
Începutul sec. XX este consemnată ca o perioadă de maturizare a definirii educaţiei, care
devine cunoscută ca o nouă paradigmă, numită curriculum, iniţiată de John Dewey (1902).
Autorul încearcă să atenueze conflictul dintre tendinţa de definire psihologică a educaţiei
(considerată „formală pentru că exprimă numai ideea dezvoltării capacităţilor mentale, fără să
dea o idee asupra utilizării lor”) şi cea sociologică (apreciată ca „un proces forţat şi extern care
duce la subordonarea libertăţii individului faţă de un statut social şi politic preconceput”).

În consecinţă, definirea educaţiei este realizată în raport de „scopul, rolul şi funcţiile

educaţiei care nu pot fi cunoscute daca nu concepem individul ca fiind activ în
relaţiile sociale”. Altfel, „dacă eliminăm factorul social, rămânem doar cu o
abstracţie; dacă eliminăm factorul individual din societate, rămânem doar cu o masă
inertă şi fără viaţă" (John Dewey, 1992).
33
 2.2. Funcţiile şi caracteristicile educaţiei
Funcţiile generale ale educaţiei vizează integrarea economică, politică şi culturală a
personalităţii la nivelul sistemului social global:
Funcţia antropologic - culturală a educaţiei urmăreşte umanizarea copilului prin sistemul
de relaţii pe care îl stabileşte cu alţi oameni. Umanizarea are loc prin transmiterea produselor
culturii şi reproducerea culturală (repetarea aceloraşi valori), determinând formarea
comportamentului uman.
Funcţia axiologică a educaţiei este înălţarea valorilor culturii şi civilizaţiei umanităţii.
Funcţia socializării copilului cu scopul adaptării şi integrării sociale ( M. Călin, 1996).
Spre deosebire de funcţiile generale care exprimă trăsături intrinseci ale educaţiei, funcţiile
derivate desemnează „caracteristici dependente de realitatea formativă în raport cu anumite
intenţii şi interese ( John R. Searle, 2000, p. 21-3117). În această accepţie, S. Cristea avansează
funcţii derivate:
a) funcţia de informare, funcţia de culturalizare, funcţia de asistenţă psihologică
(subordonate funcţiei culturale);
b) funcţia de protecţie socială, funcţia de propagandă /ideologizare
(subordonate funcţiei politice);
c) funcţia de specializare, funcţia de profesionalizare, funcţia de asistenţă socială
(subordonate funcţiei economice).
Actualmente în Republica Moldova educaţia îndeplineşte următoarele funcţii (Codul
educației):
- asigură realizarea idealului educaţional;
- realizează dezvoltarea liberă, armonioasă a copilului şi formarea personalităţii creative;
- garantează dezvoltarea conştientă şi progresivă a potenţialului biopsihologic al copilului;
- selecţionează, prelucrează şi transmite valorile de la societate la copil, de la copil la copil
şi de la copil la societate;
- pregăteşte copiii pentru integrarea lor activă în viaţa socială.
Prin realizarea funcţiilor, educaţia îşi adoptă următoarele caracteristici generale
identificate la două niveluri de referinţă:
a) nivelul intern (funcţionalstructural);
b) nivelul extern (contextual) al educaţiei.
S. Cristea identifică următoarele caracteristici generale ale educaţiei relevate la nivel
intern:
1) Caracterul teleologic al educaţiei presupune orientarea spre anumite scopuri sau
finalităţi educaţionale aflate la baza proiectelor pedagogice de tip curricular.
34
 2) Caracterul axiologic reflectă raporturile stabile dintre valorile şi conţinuturile generale
ale educaţiei: formarea-dezvoltarea morală, intelectual/ştiinţifică, tehnologică, estetică şi
psihofizică a personalităţii).
3) Caracterul prospectiv angajează activitatea de formare-dezvoltare a personalităţii
raportată permanent la viitor şi vizează capacitatea educaţiei de depăşire a situaţiei actuale în
termeni de progres, eficienţă şi eficacitate.
4) Caracterul dialectic demonstrează complexitatea activităţii de formare/dezvoltare
permanentă a personalităţii prin transformarea treptată a obiectului educaţiei în subiect al
propriei sale (auto)formări) şi formare continuă.
La nivel extern (contextual) al educaţiei savantul evidenţiază următoarele caracteristici
generale:
a) Caracterul sistemic al educaţiei necesită realizarea funcţiilor generale ale formării
permanente ale personalităţii: finalităţile; organizaţiile sociale şi comunitare; nivelurile şi treptele
sistemului şi procesului de învăţământ; resursele pedagogice; proiectul pedagogic (obiectivele,
conţinuturile, metodologia, evaluarea); conţinuturile şi formele generale ale educaţiei.
b) Caracterul istoric reflectă evoluţiile în domeniul gândirii pedagogice. Fiecare etapă
istorică prezintă o anumită structură, conţinuturi, metodologie de educaţie.
c) Caracterul universal reflectă formarea/dezvoltarea socială a personalităţii, promovat în
mod special în cea de-a doua jumătate a sec. XX. Apare un nou model de aplicare a teoriei
pedagogice, afirmat la scară universală - paradigma curriculumului, bazată pe finalităţile
educaţionale ce implică o nouă modalitate de proiectare pedagogică.
d) Caracterul naţional al educaţiei reflectă specificul valorilor culturale angajate în mod
obiectiv şi subiectiv în activitatea de formare-dezvoltare a personalităţii în contextul sistemelor
(post)moderne de educaţie.
e) Caracterul determinant al educaţiei, ca factor al dezvoltării personalităţii, este
realizabil prin corelaţia optimă dintre educaţie şi ceilalţi doi factori ai dezvoltării personalităţii,
ereditatea şi mediul;

2.3. Structura şi funcţionarea educaţiei

Componentele esenţiale ce asigură structura de bază a educaţiei sunt subiectul educaţiei
(educatorul - individual sau colectiv) şi obiectul educaţiei (cel educat, educatul - individual sau
colectiv). Cei doi factori ai educaţiei corelează funcţional.
Structura de bază a educaţiei reprezintă nucleul funcţional-structural al activităţii
educaţionale permanentă a personalităţii umane.
35
 Analizând structura de funcţionare a educaţiei în cadrul activităţii educaţionale,
cercetătorii din domeniu definesc cele mai importante componente ale educaţiei. Un model de
analiză a componentelor educaţiei la nivel funcţional-structural se atestă în cercetarea
Fundamentele ştiinţelor educaţiei, realizată de S. Cristea, 2003. Prezentăm în continuare, sinteza
acestui model (Figura 2):

Fig. 2. Model de analiza a educaţiei la nivel funcţional-structural (S. Cristea, 2003)

Subiectul educaţiei (S) - educatorul, individual sau colectiv - este iniţiatorul activităţii de
educaţie în calitate de autor al proiectului pedagogic şi de emiţător al mesajului pedagogic.
Condiţia de subiect al educaţiei vizează statutul său ontologic, existenţial, probat prin
experienţa de viaţă (cazul familiei) sau nivel profesional specializat (cazul cadrului didactic).
Obiectul educaţiei (O) - educatul, individual sau colectiv - este beneficiarul activităţii de
educaţie în calitate de receptor al mesajului pedagogic. Condiţia sa de obiect al educaţiei vizează
statutul său ontologic, existenţial, de moment, datorat experienţei de viaţă sau nivelului de
pregătire limitat ( statutul de: fiu, preşcolar, elev, student ). Ca potenţial de cunoaştere, obiectul
educaţiei are calitatea de subiect (activ în cunoaştere). Obiectul poate dobândi calitatea de
subiect doar în momentul în care devine iniţiator al educaţiei şi autor al propriului său proiect
pedagogic.
Funcţia centrală a educaţiei (FCE) reprezintă formarea – dezvoltarea permanentă a
personalităţii în vederea integrării psihosociale celui educat (în sens cultural, civic, economic).
Finalităţile macrostructurale ale educaţiei (FME), elaborate la nivel de filozofie şi politică
a educaţiei sunt valabile la scara sistemului de educaţie/învăţământ:
- idealul educaţiei - care defineşte tipul de personalitate umană;
- scopurile educaţiei - care definesc direcţiile generale de evoluţie a educaţiei.

36
 Finalităţile microstructurale ale educaţiei - obiectivele (o), derivate din finalităţile
macrostructurale - definesc, la nivel general şi particular, orientările valorice de formare-
dezvoltare permanentă a personalităţii.
Conţinuturile generale ale educaţiei (c) - educaţia: morală, intelectuală, tehnologică,
estetică, psihofizică - vizează valorile fundamentale (binele moral, adevărul ştiinţific, adevărul
ştiinţific aplicat, frumosul, sănătatea) aflate la baza proceselor de formare-dezvoltare
permanentă a conştiinţei psihosociale a omului, cu deschidere spre problematica lumii
contemporane (G. Văideanu, 1996).
Metodologia educaţiei (m) include ansamblul metodelor pedagogice în cadrul strategiilor
de educaţie/instruire bazată prioritar pe: comunicare, cercetare a realităţii, acţiune practică,
mijloace de instruire programată (calculator), valorificând modurile de organizare (frontală,
grupală, individuală) şi formele de organizare (curs, lecţie, seminar, oră de dirigenţie etc.) a
activităţii (educative/didactice).
Evaluarea educaţiei (e) include acţiuni de control şi apreciere a gradului de îndeplinire a
obiectivelor.
Proiectul pedagogic de tip curricular (PPC) articulează componentele (obiective-
conţinuturi-metodologie-evaluare).
Mesajul pedagogic (Mp) reprezintă o acţiune de comunicare pedagogică.
Repertoriul comun (Re) exprimă capacitatea empatică a subiectului educaţiei de
transpunere a mesajului pedagogic într-un plan psihologic complex: cognitiv, afectiv,
motivaţional, caracterial. Calitatea repertoriului comun asigură receptivitatea mesajului
pedagogic. Lipsa repertoriului comun duce la blocaj pedagogic.
Subiectivitatea obiectului educaţiei (SO) reprezintă receptarea şi interiorizarea mesajului
pedagogic; rezultat al repertoriului comun realizat între subiectul şi obiectul educaţiei, realizată
de subiect în vederea obţinerii unui răspuns dirijat din partea obiectului educaţiei.
Strategia de dirijare a educaţiei / instruirii (sde) este constituită dintr-un set de metode,
procedee, mijloace, selectate de educator.
Răspunsul dirijat (rd) al educatului reprezintă reacţia acestuia (exprimată prin cunoştinţe,
deprinderi, aptitudini, atitudini) la strategia educator.
Evaluarea răspunsului dirijat al educatului reprezintă operaţia realizată de educator prin
măsurare-apreciere în vederea elaborării unor decizii.
Conexiunea inversă externă (CIE) reprezintă retroacţiunea realizată de educator în raport
cu reacţia educatului. Conexiunea inversă se realizează permanent, ca mijloc de reglare-
autoreglare continuă a rezultatelor activităţii de corectare, ameliorare, ajustare, restructurare a
proiectului pedagogic.
37
 Conexiunea inversă internă (CII) reprezintă retroacţiunea realizată de educat prin
autoevaluarea propriului său comportament.
Strategia de autodirijare a instruirii / educaţiei (sad) este constituită dintr-un set de
metode, procedee, mijloace, selecţionate de educat în vederea obţinerii unui nou răspuns
autodirijat al educatului.
Răspunsul autodirijat (rad) al educatului reprezintă reacţia complexă a acestuia (exprimată
prin cunoştinţe, deprinderi, aptitudini, atitudini) la strategia sa de autodirijare a instruirii /
educaţiei, propusă de obiectul educaţiei.
Autoevaluarea răspunsului autodirijat (aerad) al educatului reprezintă automăsurarea-
autoaprecierea în vederea deciziei optime de autodirijare şi elaborare a autoproiectului
pedagogic curricular (APC).
Autoproiectul pedagogic de tip curricular (APC) constituie capacitatea de autoevaluare,
autoinstruire, autoeducaţie a educatului, ce asigură transformarea obiectului educaţiei în subiect
al educaţiei.
Contextul pedagogic intern (Cpi) reflectă ambianţa educaţională specifică(didactică,
extradidactică etc,), rezultată din interacţiunea formelor de organizare, modurilor de organizare,
spaţiului pedagogic, timpului pedagogic, stilurilor pedagogice în cadrul procesului de
învăţământ.
Contextul pedagogic extern (Cpe) reflectă influenţele câmpului psihosocial provenite din
medii curriculare macro şi micro-structurale de natură: culturală, economică, politică,
managerială, comunitară, tehnologică la nivelul sistemului de educaţie.
Modelul de analiză a educaţiei la nivel funcţional-structural permite conturarea clară a
obiectului de studiu specific ştiinţelor pedagogice, centrat asupra nucleului funcţional-structural
al activităţii de formare-dezvoltare permanentă a personalităţii care condiţionează calitatea
educaţiei desfăşurată într-un timp şi spaţiu pedagogic determinat.
Dinamica activităţii de educaţie, sugerată în limitele acestei scheme conferă acesteia
semnificaţia unui model teoretic.
Un ultim model structural pe care îl prezentăm şi la care aderăm, oferă o poziţionare mai
exactă a finalităţilor (care ocupă un loc central), dar şi o imagine mai clară a raporturilor dintre
„componentele curriculumului”. Este modelul, Figura 3, care este întitulat de L. Papuc „modelul
structural circular al curriculumului”.
Formula grafică a acestuia scoate în relief nu numai componentele sau dimensiunile
curriculumului, ci şi raporturile dintre acestea, examinată în deplinătatea dinamicii lor (S.
Cristea, 2000, pag. 312):

38
 Fig. 3. Modelul structural circular al curriculumului

Modelul structural circular al curriculumului sugerează /pune în aplicare ideea acţională a

curriculumului prin cel puţin doi factori ai acţiunii, dintre care unul este implicat în mod direct -
ne referim la cel care asigură proiectarea şi pune în practică ceea ce a proiectat, educatorul,
cadrul didactic, prezentat ca un produs al sistemului de formare a formatorilor (f. f.)., şi al
doilea, explicit inclus în modelul grafic propus de autor-spaţiul şi timpul. Autorul se referă doar
la obiectivele concrete, însă într-un model grafic sunt indicate şi extinderile care se referă la
obiectivele generale şi specifice şi chiar la finalităţile macrostructurale, subliniindu-se astfel
ideea că este posibilă „aplicarea acestui model la toate nivelurile sistemului şi ale procesului de
învăţământ” (elaborarea strategiei generale de proiectare a curriculumului şcolar, elaborarea
planului de învăţământ, a programelor şcolare, a manualelor şcolare, a proiectelor de activitate
didactică şi educativă etc.).

Concluzii generale:
1. Prin educaţie transmitem, generaţiilor în formare obiceiuri, credinţa, practică,
reprezentări sociale, sistemul naţional de valori, care favorizează formarea identităţii şi
demnităţii educatului.
2. Direcţiile modernizării educaţiei vizează: structura învăţământului, dezvoltarea /
proiectarea curriculară, resursele umane, managementul educaţiei etc.
3. Pedagogia postmodernă solicită formarea „noului caracter social” în raport cu nevoile
fundamentale: nevoia de comunitate, nevoia de structură într-o psihosferă sănătoasă şi
nevoia de sens, exprimate prin: receptivitate la nou, libertate şi creativitate, toleranţă,
competitivitate, deontologie, mobilitate, maturitate afectivă, originalitate.
4. Funcţiile educaţiei: axiologică, de socializare a copilului, de culturalizare, de asistenţă
psihopedagogică de protecţie socială, de profesionalizare, de valorizare personală se
exercită atât la nivel de sistem, cât şi proces.

Referinţe bibliografice
1. Călin M. Fundamentarea epistemică şi metodologică a acţiunii educative, Bucureşti: Ed.
ALL, 1996.
2. Cozma T., Momanu M. Formare şi îndoctrinare în spaţiul universitar. În Neculau A.
(coord.) Câmpul universitar şi actorii săi. Îaşi: Ed. Polirom, 1997.
3. Nicola I. Tratat de pedagogie şcolară. Bucureşti: Aramis, 2000.
4. Papuc L. Epistemologia şi praxiologia curriculumului pedagogic universitar. Studiu
monografic. Chişinău: ETC, 2005.
39
 III. FORMELE GENERALE ALE EDUCAŢIEI
Obiective:
Studiind acest capitol veţi fi capabili:
- să definiţi formele educației;
- să explicaţi relaţia dintre formele educației;
- să demonstraţi interdependenţa dinte principalele componente ale
formelor educației;
- să conştientizaţi rolul educaţiei permanente și a autoeducației.

Concepte-cheie: forme ale educației; educație formală; educație

nonformală; educație informală; educație permanentă; autoeducație.

3.1. Formele generale ale educaţiei: delimitări conceptuale

Personalitatea este supusă unui flux informaţional cu sau fără intenţie pedagogică. Aceste
influenţele multiple de tip educativ pot acţiona concomitent, succesiv sau complementar, în
forme variate, spontan, incidental sau având un caracter organizat şi sistematic.
În pedagogie, această realitate este reflectată cu ajutorul conceptului de forme generale ale
educaţiei. Acesta se referă la principalele ipostaze prin care educaţia se poate obiectiva, ,,pornind
de la varietatea situaţiilor de învăţare şi de la gradul diferit de intenţionalitate acţională.”
(Constantin Cucoş, 1996, p. 35).
Problema conceptualizării şi clasificării formelor educaţiei în literatura de specialitate a
constituit un domeniu de cercetare din partea mai multor autori contemporani, care utilizează
formule pedagogice diferite, pentru a desemna formele educaţiei: „ipostaze ale educaţiei” (I.
Şerdean, C. Cucoş); „genuri ale acţiunii educative” (Marin C. Călin); „moduri (tipuri) de
educaţie” (G.Văideanu, M. Ionescu, I. Radu, V. Chiș, T. Cozma, E. Macavei). Contribuţii
semnificative la determinarea sintagmei pedagogice „formele educaţiei”, ca concept fundamental
în abordarea teoretică şi metodologică în literatura științifică au avut-o mai mulţi cercetători: Ph.
Coombs, Prosser, Ahmed, I. Cerghit, L. Vlăsceanu, Gabriela C. Cristea, S. Cristea, Vl. Guţu, I.
Jinga, Marian D. Ilie, V. Lazăr şi A. Cărăşel etc.
Formele generale ale educaţiei reprezintă ansamblul acţiunilor şi al influenţelor
pedagogice desfăşurate, succesiv sau simultan, în cadrul activităţii de formare-dezvoltare a
personalităţii umane.
Clasificarea formelor educaţiei angajează două categorii de criterii:
a) criteriul proiectării: educaţie instituţională / cu obiective specifice instituţionalizate
(educaţia formală-nonformală); educaţie noninstituţională / realizată implicit, fără obiective
specifice instituţionalizate (educaţie informală);
40
 b) criteriul organizării: educaţie realizată pe baza unor acţiuni explicite şi influenţe
implicite (educaţia formală-nonformală); educaţie realizată doar pe baza unor influenţe implicite
(educaţia informală).

Formele generale ale educaţiei reprezintă modalităţile de realizare a activităţii de

formare-dezvoltare a personalităţii prin intermediul unor acţiuni şi/sau influenţe
pedagogice desfăşurate, în cadrul sistemului de educaţie/invăţământ prin exercitărea
funcţiilor generale ale educaţiei (funcţia de formare-dezvoltare a personalităţii, funcţia
economică, funcţia civică, funcţia culturală a educaţiei)”(Gabriela C. Cristea, 2002, p. 70)

Toate influenţele şi acţiunile educative care intervin în viaţa individului, în mod organizat
şi structurat (în conformitate cu anumite norme generale şi pedagogice, desfăşurate într-un cadru
instituţionalizat) sau, dimpotrivă, în mod spontan (întâmplător, difuz, neoficial), sunt reunite sub
denumirea de forme ale educaţiei.
În funcţie de gradul de organizare şi de oficializare al formelor educaţiei, I. Jinga, 1998,
delimitează trei mari categorii:
a) educaţia formală (oficială);
b) educaţia non-formală (extraşcolară);
c) educaţia informală (spontană).

3.2. Educaţia formală - forma de bază a educaţiei

Etimologic, termenul îşi are originea în latinescul“formalis”, care înseamnă ,,organizat”,
,,oficial”. În acest sens, educaţia formală reprezintă educaţia oficială.
Educaţia formală se realizează ,,în cadrul unui proces de instruire realizat cu rigurozitate,
în timp şi spaţiu: planuri, programe, manuale, cursuri, materiale de invăţare etc.” (Sorin Cristea,
2002, p. 112).

Educaţia formală cuprinde totalitatea activităţilor şi a acţiunilor pedagogice

desfăşurate şi proiectate instituţional (în grădiniţe, şcoli, licee,universităţi, școli sportive,
centre de formare profesională continuă etc.), în cadrul sistemului de invăţământ, în mod
planificat şi organizat pe niveluri şi ani de studii, având finalităţi educative bine
determinate.
Dezideratele majore ale educaţiei formale cuprind asimilarea sistematică şi organizată a
cunoştinţelor din diferite domenii de interes cultural-ştiinţific, practic şi tehnologic şi folosirea
41
acestora în vederea dezvoltării personale şi a inserţiei optime în viaţa activă a societăţii prin
formarea şi stimularea capacităţilor intelectuale şi aptitudinale, a priceperilor şi deprinderilor,
a atitudinilor şi convingerilor.
Totodată se urmăreşte înzestrarea individului cu metode şi tehnici de muncă intelectuală şi
dezvoltarea pe cât posibil a inteligenţei sociale şi emoţionale.
Caracteristici ale educaţiei formale: este formă oficială, instituţionalizată, conştientă,
sistematică şi organizată în cadrul sistemului de învăţământ, sub îndrumarea unui corp
profesoral specializat, proiectată pedagogic în documente şcolare: planuri de învăţământ,
programe şi manuale şcolare, cursuri universitare, ghiduri etc., elaborate pe cicluri, niveluri şi ani
de studii, conduce la atingerea dezideratelor educative preconizate într-un context metodologic
organizat, în concordanţă cu cerinţele idealului educaţional, în condiţii pedagogice determinate,
cu materiale didactice special elaborate pentru atingerea scopurilor şi cu mijloace de învăţământ
investite cu funcţii pedagogice ştiinţei, artei, literaturii şi tehnicii, la experienţa social-umană,
având un rol decisiv în formarea personalităţii conform dezideratelor individuale şi sociale.
Prin intermediul acestei forme de educaţie, in timpul anilor de studii, individul este
introdus progresiv în vastele domenii ale existenţei umane. Aceasta permite asimilarea
cunoştinţelor ca un sistem, oferind concomitent ,,un cadru metodic al exersării şi dezvoltării
capacităţilor şi aptitudinilor umane”. Educaţia formală devine astfel ,,un autentic instrument al
integrării sociale” (I. Cerghit, 1988, p. 28).
Critici şi limite ale educaţiei formale:
 centrarea pe performanţele înscrise în programe lasă mai puţin timp liber
imprevizibilului şi studierii aspectelor cotidiene, cu care se confruntă elevii;
 există tendinţa de transmitere-asimilare a cunoştinţelor în defavoarea dezvoltării-
exersării capacităţilor intelectuale şi a abilităţilor practice;
 orientarea predominantă spre ,,informare şi evaluare cumulativă a proceselor
instrucţionale” (Sorin Cristea, 2002, p. 113);
 lipsa iniţiativei elevilor şi slaba participare a părinţilor în activităţile şcolare fapt ce
conduce şi la o comunicare defectuoasă dintre aceşti agenţi pedagogici importanţi;
 dotarea materială şi tehnică insuficientă a sălilor de clasă şi a laboratoarelor din şcoală
care nu mai satisfac cerinţele tot mai crescute ale elevilor conexaţi în permanenţă la
noi mijloace de transmitere, prelucrare şi actualizare rapidă a informaţiilor.
Educaţia formală dezvoltă următoarele obiective generale în conţinuturi morale,
intelectuale, tehnologice, estetice, psihofizice:
a) dobândirea cunoştinţelor fundamentale în interdependenţa lor sistemică;

42
 b) exersarea aptitudinilor şi a atitudinilor umane într-un cadru metodic stimulativ,
deschis, perfectibil;
c) aplicarea instrumentelor de evaluare socială la diferite niveluri şi grade de integrare
şcolară-postşcolară, universitară-postuniversitară, profesională (Ioan Cerghit, 1988,
p. 27, 28).
Realizarea acestor obiective este posibilă într-un cadru organizat, propriu mediului școlar
şi universitar.
Educaţia formală este cunoscută şi sub numele de educaţie şcolară / universitară,
promotoare a unor forme de organizare a instruirii specifice (lecţie, curs, seminar, conferinţă).
Conţinuturile şi strategiile angajate corespunzător obiectivelor pedagogice evocate asigură
educaţia/instruirea de bază, susţinând pregătirea generală necesară oricărei personalităţi în faza
fundamentării până la cele mai înalte niveluri de competenţă şi performanţă.
Educaţiei formale i se atribuie rolul prioritar în cadrul educaţiei clasice, printr-o strânsă
corelare cu celelalte forme ale educaţiei. Noile orientări postmoderniste evidenţiază:
 expansiunea educaţiei nonformale cu preluarea unor sarcini de educaţie formală în ideea
deschiderii şcolii faţă de problematica lumii contemporane;
 stimularea şi dezvoltarea capacităţilor cognitive complexe (gândirea divergentă, gândirea
critică, capacitatea de a privi şi a cerceta lucrurile);
 formarea şi dezvoltarea inteligenţelor multiple: inteligenţei lingvistice, inteligenţei logice-
matematice, inteligenţei spaţiale, inteligenţei interpersonal, inteligenţei intrapersonale,
inteligenţei naturaliste, inteligenţei morale (H. Gardner, 1993);
 consilierea elevului/studentului în procesul de autocunoaştere şi autodescoperire a
propriilor capacităţi şi limite, a înclinaţiilor şi a aptitudinilor speciale şi dezvoltarea pe
această bază, a capacităţii de autoevaluare a propriei personalităţi.
Educaţia formală reflectă, în acelaşi timp, următoarele coordonate funcţionale, valabile la
nivelul sistemului şi al procesului de învăţământ:
a) proiectarea pedagogică organizată pe bază de planuri, programe, manuale şcolare,
cursuri niversitare, materiale de stimulare a învăţării etc.;
b) orientarea prioritară a ,,finalităţilor” spre parcurgerea "programei", pentru "asigurarea
succesului unui număr cât mai mare de elevi şi studenţi"
c) învăţarea şcolară / universitară sistematică, realizată prin corelarea activităţii cadrelor
didactice de diferite specialităţi la nivelul metodologic al unei "echipe pedagogice";
d) evaluarea pe criterii socio-pedagogice riguroase, realizată prin: note, calificative,
aprecieri, caracterizări etc.

43
 3.3. Educaţia nonformală – puntea dintre formal şi informal în educaţie
Educaţia nonformală completează educaţia formală într-un cadru instituţionalizat situat în
afara sistemului de învăţământ, dar şi în interiorul acestuia, activat prin ,,organisme şcolare
conexe”, extradidactice sau extraşcolare.
Etimologic, termenul de educaţie nonformală îşi are originea în latinescul ,,nonformalis”,
preluat cu sensul ,,în afara unor forme special/oficial organizate pentru un anume gen de
activitate”. Nonformal nu e sinonim cu needucativ, ci desemnează o realitate educaţională mai
puţin formalizată sau neformalizată, dar întotdeauna cu efecte formativ-educative.

Educaţia nonformală cuprinde ansamblul activităţilor şi al acţiunilor care se desfăşoară

într-un cadru instituţionalizat, în mod organizat, dar în afara sistemului şcolar,
constituindu-se ca ,,o punte între cunoştinţele asimilate la lecţii şi informaţiile acumulate
informal” (George Văideanu, 1988, p. 232).

Dezideratele educaţiei nonformale sunt în strânsă legătură cu realizarea următoarelor

finalităţi:
 să lărgească şi să completeze orizontul de cultură, îmbogăţind cunoştinţele din anumite
domenii;
 să creeze condiţii pentru ,,desăvârşirea profesională sau iniţierea într-o nouă activitate”
(Elena Istrate, 1998, p155);
 să sprijine alfabetizarea grupurilor sociale defavorizate;
 să contribuie la recreerea şi la destinderea participanţilor precum şi la petrecerea
organizată a timpului liber;
 să asigure cadrul de exersare şi de cultivare a diferitelor înclinaţii, aptitudini şi capacităţi,
de manifestare a talentelor.
Raportul dintre educaţia nonformală şi cea formală este unul de complementaritate, atât
sub aspectul conţinutului, cât şi în ceea ce priveşte formele şi modalităţile de realizare.
Trăsăturile caracteristice ale educaţiei nonformale sunt relevante pentru această formă
care asigură legătura dintre instruirea formală şi cea informală. O caracteristică importantă se
referă la faptul că educaţia nonformală se desfăşoară într-un cadru instituţionalizat, în afara
sistemului şcolar, cuprinzând activităţi extraclasă /extradidactice (cercuri pe discipline,
interdisciplinare sau tematice, cercuri/secții sportive, artistice, concursuri şcolare, olimpiade,
competiţii etc.) şi activităţi de educaţie şi instruire extraşcolare, denumite paraşcolare şi
perişcolare.

44
 Activităţile paraşcolare, organizate în mediul socioprofesional, ca ,,soluţii alternative" de
perfecţionare, reciclare, instruire permanentă, instituţionalizate special la nivel de:
prespedagogică, radio-televiziune şcolară; cursuri, conferinţe tematice - cu programe speciale de
educaţie permanentă etc.
Activităţile perişcolare, organizate pentru valorificarea educativă a timpului liber, cu
resurse tradiţionale: excursii, vizite, tabere, cluburi, universităţi populare, vizionări de spectacole
(teatru, cinema etc.) şi de expoziţii etc.; cu resurse moderne: videotecă, mediatecă, discotecă;
radio, televiziune şcolară; instruire asistată pe calculator, cu reţele de programe nonformale etc..
Educaţia nonformală valorifică activitatea de educaţie/instruire organizată în afara
sistemului de învăţământ, dar şi în interiorul acestuia (rolul cluburilor, taberelor
elevilor/studenţilor), sub îndrumarea unor cadre didactice specializate în proiectarea unor acţiuni
educaţionale, care asigură realizarea corelaţiei subiect/educator – obiect/educat la niveluri de
flexibilitate complementare în raport cu resursele pedagogice formale.” (Sorin Cristea, 2002, p.
119). Coordonatorii acestei forme de educaţie îşi joacă însă, mai discret rolurile, sunt animatori,
moderatori.
Educatorului nonformal i se solicită mai multă flexibilitate şi entuziasm, adaptabilitate şi
rapiditate în adoptarea variatelor stiluri de conducere a activităţii, în funcţie de nevoile şi
cerinţele educatului.
Conţinutul şi obiectivele urmărite sunt prevăzute în documente special elaborate ce
prezintă o mare flexibilitate, diferenţiindu-se în funcţie de vârstă, sex, categorii
socioprofesionale, interesul participanţilor, aptitudinile şi înclinaţiile acestora. Sunt cuprinse
activităţi care corespund intereselor, aptitudinilor şi dorinţelor participanţilor.
Caracterul opţional al activităţilor extraşcolare, desfăşurate într-o ambianţă relaxată, calmă
şi plăcută, dispunând de mijloace menite să atragă publicul de diferite vârste. Este o formă
facultativă de antrenament intelectual care menţine interesul participanţilor printr-o metodologie
atractivă în măsura în care răspunde unei cereri de perfecţionare profesională, educaţia
nonformală presupune în unele cazuri şi achitarea unor taxe.
Evaluarea activităţilor desfăşurate în cadrul educaţiei nonformale este ,,facultativă,
neformalizată, cu accente psihologice, prioritar stimulative, fără note sau calificative oficiale.”
(Idem). În condiţiile extinderii cererilor de pregătire profesională prin diferite forme de instruire
nonformală, există şi situaţii în care acestea sunt finalizate prin certificate sau diplome de
absolvire.
Educaţia nonformală este importantă prin următoarele avantaje pedagogice:
 este centrată pe cel ce învaţă, pe procesul de învăţare, nu pe cel de predare, solicitând în
mod diferenţiat participanţii;
45
  ,,delitizează funcţia de predare” şi ,,răspunde adecvat necesităţilor concrete de acţiune”
(Constantin Cucoş, 1996, p. 37);
 dispune de un curriculum la alegere, flexibil şi variat propunându-le participanţilor
activităţi diverse şi atractive, în funcţie de interesele acestora, de aptitudinile speciale şi
de aspiraţiile lor;
 contribuie la lărgirea şi îmbogăţirea culturii generale şi de specialitate a participanţilor,
oferind activităţi de formare profesională continuă, de completare a studiilor şi de
sprijinire a categoriilor defavorizate sau de exersare a capacităţii indivizilor supradotaţi;
 creează ocazii de petrecere organizată a timpului liber, într-un mod plăcut, urmărind
destinderea şi refacerea echilibrului psihofizic;
 asigură o rapidă actualizare a informaţiilor din diferite domenii fiind interesată să
menţină interesul publicului larg, oferind alternative flexibile tuturor categoriilor de
vârstă şi pregătirii lor profesionale, punând accentul pe aplicabilitatea imediată a
cunoştinţelor;
 antrenează noile tehnologii comunicaţionale, ţinând cont de progresul tehnico-ştiinţific,
valorificând oportunităţile oferite de internet, televiziune, calculatoare etc.;
 este nestresantă, oferind activităţi plăcute şi scutite de evaluări riguroase, în favoarea
strategiilor de apreciere formativă, stimulativă, continuă.
Limitele educaţiei nonformale semnalate în lucrările de specialitate se referă la faptul că
această formă include uneori programe mult prea flexibile, centrate doar pe obiective pe termen
scurt şi o prea mare ,,libertate” metodologică a educatorilor.
În concepţia lui S. Cristea (2003) acest tip de educaţie implică anumite riscuri pedagogice
majore:
- promovarea unui activism de suprafaţă, dependent doar de îndeplinirea obiectivelor
concrete, rupte adesea de obiectivele specifice educaţiei formale;
- avansarea unui proiect dependent doar de mijloacele tehnice disponibile, care pot
dezechilibra corelaţia funcţională dintre subiectul şi obiectul educaţiei;
- elucidarea posibilităţilor de validare socială reală a rezultatelor în raport cu ,,diplomele
şi certificatele” obţinute la nivelul educaţiei formale.
Expansiunea educaţiei nonformale a devenit o tendinţă generală a politicii educaţiei în
vederea educaţiei permanente ce se amplifică pe fondul accentuării “crizei mondiale a educaţiei”
(Philip Coombs, 1968) ce semnala necesitatea revizuirii curriculumului, realizarea echilibrului
între dezvoltarea economică, cerinţele societăţii şi rezultatele sistemului de învăţământ.

46
 Între educaţia formală şi nonformală se stabilesc relaţii de complementaritate sub raportul
conţinutului, al formelor de organizare şi realizare. Dezvoltarea educaţiei nonformale poate oferi
sugestii şi chiar soluţii pentru depăşirea ,,crizei şcolii”. În ultimii ani se vorbeşte tot mai mult
despre acreditarea activităţilor de educaţie nonformală.

3.4. Educaţia informală – impact educaţional spontan

Educația informală cuprinde ansamblul influențelor cu efecte pedagogice exercitate în
mod spontan și continuu asupra personalității umane. Aceste influențe care se răsfrâng asupra
individului în practica de toate zilele, la nivelul familiei, localității, grupurilor sociale,
comunității și al mass-mediei, acționează neintenționat și adeseori sunt infuzate inconștient în
gândirea și comportamentele indivizilor. Considerăm că educația corespunzătoare din familii
reprezintă baza dezvoltării ulterioare a fiecărui individ. Climatul familial adecvat, modelele de
comportament ale părinților, regimul vieții în familie în general sunt determinante pentru copilul
în formare.
Denumirea termenului de educaţie informală provine din limba latină,
“informis/informalis” având sensul de “spontan”, “neaşteptat”.

Educaţia informală include ansamblul influenţelor cotidiene, spontane, eterogene,

incidentale, voluminoase sub aspect cantitativ care nu-şi propun intenţionat atingerea
unor obiective pedagogice, prin influenţele sale exercitate continuu poate avea efecte
educative deosebite atât pozitive, cât şi negative, ocupând cea mai mare pondere de timp
din viaţa individului.

Dezideratele educaţiei informale nu apar în mod explicit. Educaţia informală oferă

individului ocazia de a adopta anumite atitudini, de a exterioriza anumite comportamente şi de a
interioriza anumite valori, conturându-se astfel profilul său psihosocial. Pe această cale, orice
personalitate îşi completează informaţiile achiziţionate prin intermediul celorlalte forme de
educaţie ce pot fi concordante sau în dezacord, sarcina de a le orienta şi direcţiona revenindu-i în
principal educaţiei formale.
Trăsăturile caracteristice educaţiei informale sunt determinate de multitudinea
influenţelor derulate de regulă, în afara unui cadru instituţionalizat, provenite din micromediul
social de viaţă al individului, privite ca membru al familiei, al grupului de prieteni, al
colectivului de muncă, al cartierului, al satului sau oraşului în care locuieşte, etc.

47
 ,,În ultimă analiză şi cartierul şi strada educă; magazinele cu vitrinele lor, şi metroul fac
educaţie.” (Ioan Cerghit, 1988).

Dintre caracteristicile acestei forme, printre cele mai semnificative pot fi mentionate:
a) vehicularea unui volum foarte mare de cunoștințe și afirmații comparativ cu alte forme
ale educației care pot crea probleme destinatarilor potențiali, în cazul în care aceștia nu posedă
grile și criterii de lecțtie destul de riguroase;
b) eterogenitatea foarte mare a cunoștințelor și informațiilor vehiculate, care vizează
domenii de o mare diversitate, ceea ce poate crea probleme în articularea, semnificarea și
procesarea acestor informații,
c) varietatea mare a surselor care generează și stau la baza cunoștințelor și informațiilor
vehiculate prin intermediul educației informale;
d) similaritatea mai mare sau mai mică între natura cunoștințelor și informațiilor provenite
prin intermediul educației informale și cele pe care elevii le dobândesc prin parcurgerea
curriculum-ului formal.
Cunoașterea acestor caracteristici specifice educației informale reprezintă o necesitate dacă
se dorește valorificarea optima a influentelor de natură educativă care pot fi transmise prin
intermediul acestei forme.
Influenţele pedagogice de tip informal pot fi neorganizate, neselectate, neprelucrate –
rezultatul interacţiunilor umane în mediul familial, stradal, din cadrul anturajului, organizate şi
instituţionalizate – transmise de la nivelul instituţiilor massmedia, care le proiectează şi le
orientează însă ,,din perspective altor instanţe şi interese decât pedagogice” (Constantin Cucoş,
1996, p. 36). Cu alte cuvinte educaţia informală cuprinde ,,achiziţiile dobândite într-o manieră
determinată de condiţiile existenţei umane ca atare” (Teodor Cozma, 1997).
Pentru ca aceste influenţe cu valoarea lor de factori educativi spontani în dezvoltarea
personalităţii să producă dezvoltare şi culturalizare la standarde înalte, trebuie să posede un înalt
potenţial formativ. În condiţiile diversificării surselor de influenţă şi a ridicării gradului de
civilizaţie a unei societăţi, cresc şi efectele educaţiei incidentale. Importantă devine intervenţia
educatorului, manifestată prin capacitatea acestuia de a valorifica experienţa de viaţă a fiecărui
elev.
Evaluarea se realizează la nivelul opiniilor şi reuşitelor personale şi sociale ale cetăţenilor,
pe baza analizei comportamentale şi factuale. În acest sens, literatura de specialitate semnalează
faptul că „viaţa socială se desfăşoară sub dublu impact: al opiniei colectivităţii şi al cenzurării pe
care o operează conştiinţa de sine” (Teodor Cozma, 1997).

48
 Avantajele educaţiei informale pot fi sesizate în plan didactic, întrucât învăţarea de tip
informal are caracter pluridisciplinar, provenind din variate domenii. „In contextul informal de
educaţie, iniţiativa învăţării revine individului; educaţia fiind voluntară ... „ (Elena Istrate, 1998,
p.158).
Dezavantajele educaţiei informale sunt inerente atunci când nu există acţiuni pedagogice,
instituţionalizate şi organizate sistematic la nivel structural şi funcţional. De aceea, educaţia
informală are o funcţie formativă redusă. Puţine informaţii devin cunoştinţe. De multe ori prin
intermediul influenţelor incidentale individul are acces la informaţii care pot veni în contradicţie
cu scopurile educaţiei formale şi nonformale.

„Educaţia formală rămâne în limitele unor sfere de influenţe care, prin lărgirea lor, devin
tot mai aleatorii în lipsa unor scopuri şi efecte pedagogice directe, specifice acţiunii
educaţionale de tip formal sau nonformal.” (Sorin Cristea, 2002).

Expansiunea educaţiei informale este evidentă în societatea contemporană în cazul

preocupării pentru educaţia adulţilor aceasta fiind numită învăţăre provenită din mediu
(environment learning), educaţia din afara clasei (T. Bentley, 1998), vorbind de ,,necesitatea
educaţiei informale” (F.Coffield, 2000), de ,,învăţarea incidentală la locul de muncă” (V.
Marsick, K. Watkins, 1991 şi Margaret Dale, John Bell, 1999) şi de ,,învăţarea în interiorul
comunităţii” (Veronica McGiveney, 1999), în Scoţia ca ,,educaţie comunitară”, în Germania ca
,,educaţie (pedagogie) socială”, iar în Franţa şi Italia cu titlul de ,,animare educativă” de tip
creativ-expresivă, socio-culturală şi de loisir. (T. Jeffs, 1996). În ţările dezvoltate se manifestă
tendinţa instituţionalizării educaţiei informale.
Educatori informali pot fi părinţii, prietenii, rudele etc., factori implicaţi într-un proces
continuu, fiecare dintre noi este un educator informal pentru cei din jurul său şi pentru sine.
Educatorul informal va fi preocupat de deschiderea şcolii către comunitate, de
îmbunătăţirea relaţiilor dintre şcoală şi familie. În străinătate există astfel de educatori informali
angajaţi de către comunitatea locală sau de către biserică să se ocupe de problemele tinerilor, ale
familiei, ale comunităţii în general, în Germania, educatorii sînt pregătiţi, alături de asistenţii
sociali, ca pedagogi sociali ce încurajează populaţia să adopte un stil de viaţă sănătos, să-şi
descopere propriile calităţi şi să le dezvolte, să cugete asupra propriilor experienţe de viaţă, în
Marea Britanie şi Irlanda, pregătirea educatorilor informali se face prin cursuri ce au ca teme
problemele tinerilor şi ale comunităţii, desfăşurate in cadrul colegiilor, în invăţămîntul secundar.

49
 3.5. Relaţia dintre formele educaţiei
Existența celor trei forme de educație, și anume: formală, nonformală și informală cu
caracteristicile și particularitățile lor, cu elementele de similaritate, dar și de diferențiere, cu
avantajele, dar și cu limitele lor poate ocaziona întrebîri referitoare la felul cum ar trebui să se
articuleze cele trei modalități pentru ca efectele lor educative asupra elevilor să se soldeze cu
eficiență maximă.
Acest deziderat nu este posibil, însă, dacă nu se cunosc interdependențele dintre cele trei
forme, pe de o parte, iar pe de altă parte, dacă nu se concep strategii adecvate care să pună în
valoare potențialul educațional al fiecărei modalități cu consecințele benefice rezultate dintr-o
asemenea situație.
Formele educaţiei permit realizarea conţinuturilor generale ale educaţiei (educaţia morală,
educaţia intelectuală, educaţia tehnologică, educaţia estetică, educaţia psihofizică), îmbogăţite
permanent prin contribuţia tuturor disciplinelor de învăţămînt şi a ,,noilor educaţii” (educaţia
ecologică, educaţia pentru democraţie, educaţia sanitară, educaţia pentru schimbare şi dezvoltare,
educaţia pentru pace etc.). Interdependenţa formelor de educaţie creează premisele desfăşurării
eficiente a activităţii de formare / dezvoltare socio-culturală a individualităţii umane, didactic sau
extradidactic.
Pentru o integrare a celor trei tipuri de educaţie pledează Constantin Cucoş (1996)
evidenţiind următoarele aspecte:
• capacitatea de a răspunde la situaţii şi nevoi complexe;
• conştientizarea unor situaţii specifice, cu totul noi;
• o mai bună conştientizare a unor nevoi individuale şi colective;
• o mai mare sensibilitate la situaţii de blocaj care cer noi abordări/ rezolvări;
• ameliorarea formării formatorilor;
• facilitarrea autonomizării ,,formaţilor”.
Educaţia formală şi educaţia nonformală se regăsesc într-un cadru instituţionalizat,
stucturat şi organizat din punct de vedere pedagogic, deosebindu-se prin formele şi modalităţile
lor de realizare. Mai puţin structurată şi organizată din punct de vedere pedagogic, educaţia
informală este situată în afara unui cadru instituţional de tip şcolar, avînd ponderea cea mai mare
în timp şi spaţiu, nu poate susţine singură procesul formării şi dezvoltării personalităţii.
Esenţiale în acest scop sunt educaţia formală şi cea nonformală prin care se asigură:
 însuşirea cunoştinţelor ştiinţifice, a valorilor culturii naţionale şi universale;
 formarea capacităţilor intelectuale, a disponibilităţilor afective şi a abilităţilor practice
prin asimilarea de cunoştinţe umaniste, ştiinţifice, tehnice şi estetice;

50
  asimilarea tehnicilor de muncă intelectuală, necesare instruirii şi autoinstruirii pe
durata întregii vieţi;
 profesionalizarea tinerei generaţii pentru desfăşurarea unor activităţi utile,
producătoare de bunuri materiale şi spirituale.

Fig. 4. Relația dintre formele educației

Relaţia dintre cele trei forme generale ale educaţiei (Figura 4) este una de
complementaritate cu tendinţe de deschidere a uneia faţă de cealaltă – dinspre educaţia formală
către integrarea şi valorificarea informaţiilor şi experienţelor de viaţă dobândite prin intermediul
educaţiei nonformale şi informale şi invers, existînd tendinţa de instituţionalizare a influenţelor
informale.
Modalităţile de realizare ale educaţiei nonformale se regăsesc în afara şcolii, incluzând şi
activităţi desfăşurate în şcoală (cluburi, televiziunea şcolară, ,,constituind o punte“ (George
Văideanu, 1988, p. 232) între formal şi informal; educaţia informală, extinzându-se pe toată
durata vieţii.
Societatea modernă şi postmodernă este marcată de ascensiunea rolului mass-mediei şi
fenomenul de atingînd proporţii greu controlabile din punct de vedere pedagogic. În contextul
supraaglomerării informaţionale, un rol foarte important revine cadrului didactic care, alături de
elev/student, poate coordona echilibrul între formativ, nonformativ şi informativ. Educaţia
formală asigură condiţii favorabile pentru realizarea educaţiei nonformale şi informale, acestea
din urmă oferindu-i achiziţii necesare unei bune desfăşurări a activităţii din şcoală şi integrează
experinţele trăite.
Interpretările clasice acordă educaţiei formale rolul prioritar în formarea personalităţii,
„interpretările moderne evidenţiază posibilitatea preluării unor priorităţi şi pe terenul educaţiei
nonformale care oferă un câmp motivaţional mai larg şi mai deschis procesului de formare,

51
având o capacitate rapidă de receptare a tuturor influenţelor pedagogice informale, aflate, altfel,
într-o expansiune cantitativă greu controlabilă” (Sorin Cristea, 2002).
Interpretările postmoderne pun în lumină tendinţele de acreditate a educaţiei nonformale
şi chiar de instituţionalizare a educaţiei informale. Toate cele trei forme ale educaţiei furnizează
oportunităţi de învăţare. Cel mai eficient cadru didactic este cel care permite şi sprijină apariţia
învăţării în situaţii de intersecţie dintre formal, nonformal şi informal. Un educator trebuie să fie
flexibil pentru a fi eficient. Este necesar ca el să adopte stiluri diferite de conducere a activităţii
în funcţie de situaţie. Stilul directivist se potriveşte mai bine educaţiei formale, iar cele
democratic şi nondirectivist (laissez faire) sunt cerute pentru a stimula învăţarea în situaţii
nonformale şi informale. Mulţi profesori insă, sunt eficienţi în clasă, dar mai puţin eficienţi ca
educatori nonformali, deoarece încearcă folosirea stilului directivist şi metodele formale în
ambele situaţii.
Privite din perspectiva educaţiei permanente, cele trei tipuri de învăţăre trebuie corelate şi
cu procesul de autoinstruire. Majoritatea definiţiilor acestor termeni se concentrează în jurul ideii
de analiză a intrărilor şi a rezultatelor, efectelor în procesul învăţării precum şi a controlului
asupra formulării obiectivelor şi al modalităţilor de realizare a acestora. În incercarea de analiză
a formelor de educaţie luând în consideraţie factorii care decid asupra finalităţilor învăţării şi
asupra căilor de atingere a acestora, putem identifica următoarele tipuri de învăţare ( D. Mocker
şi G. Spear, 1982):
 învăţarea formală: unde instituţia educativă deţine controlul asupra finalităţilor şi a
modalităţilor de organizare a activităţii în vederea atingerii lor;
 învăţărea nonformală: unde educatul are controlul asupra finalităţilor (în sensul că el
îşi propune să urmeze activităţile nonformale), dar nu şi asupra metodelor şi
mijloacelor de realizare, programul (resurse umane, materiale, de conţinut, de timp şi
spaţiu) fiind organizat de către instituţia organizatoare;
 învăţărea informală: unde individul poate decide asupra modului cum se realizează
aceasta (prin faptul că alege ce să asculte, ce să citească, unde să meargă şi cu ce
prieteni să se întîlnească), dar mai puţin poate controla rezultatele;
 autoinstruirea: unde educatul controlează ambele variabile, atât obiectivele, cât şi
metodele de a le atinge.
Educaţia formală reprezintă ansamblul acţiunilor (şi al influenţelor) pedagogice proiectate
instituţional prin structuri organizate sistemic, pe niveluri şi trepte de studii (şcoli, universităţi,
centre de formare profesională continuă etc.) în cadrul unui proces de instruire realizat cu
maximum de rigurozitate în timp şi spaţiu (plan, programe, manuale, cursuri, materiale de
învăţare etc.).
52
 Educaţia formală este organizată instituţional în cadrul sistemului de învăţământ, sub
îndrumarea cadrelor didactice de specialitate, care asigură dirijarea conştientă a raporturilor
funcţional-structurale dintre „educator” şi „educat” realizate într-un context metodologic de
predare-învăţare-evaluare, favorabil reuşitei pedagogice.
Educaţia formală dezvoltă următoarele obiective generale, multiplicabile în conţinuturi
specifice, operabile la nivel moral – intelectual – tehnologic – esthetic – fizic:
a) dobândirea cunoştinţelor fundamentale în interdependenţa lor sistemică;
b) exersarea aptitudinilor şi a atitudinilor umane într-un cadru metodic stimulativ, deschis,
perfectibil;
c) aplicarea instrumentelor de evaluare socială la diferite niveluri şi grade de integrare
şcolară-postşcolară, universitară-postuniversitară, profesională (Cerghit Ioan, 1988,
pag.27, 28).
Educaţia formală reflectă, în acelaşi timp, următoarele coordinate funcţionale, valabile la
nivelul sistemului şi al procesului de învăţământ:
a) proiectarea pedagogică organizată pe bază de planuri, programe, manuale şcolare,
cursuri universitare, materiale de stimulare a învăţării etc.;
b) orientarea prioritară a „finalităţilor” spre parcurgerea „programei”, pentru „asigurarea
succesului unui număr cît mai mare de elevi şi studenţi” (Văideanu George, 1988,
pag.226);
c) învăţarea şcolară/universitară sistematică, realizată prin corelarea activităţii cadrelor
didactice de diferite specialităţi la nivelul metodologic al unei „echipe pedagogice”;
d) evaluarea pe criterii socio-pedagogice riguroase, realizată prin note, calificative,
aprecieri, caracterizări etc.
Educaţia nonformală completează educaţia formală într-un cadru instituţionalizat situat în
afara sistemului de învăţământ, dar şi în interiorul acestuia, activat prin „organisme şcolare
conexe”, extradidactice sau extraşcolare. Ea constituie astfel ,,punte între cunoştinţele asimilate
la lecţii şi informaţiile acumulate informal” (Văideanu George, 1988, pag. 232).
Educaţia nonformală sprijină, direct şi indirect, acţiunile şi influenţele sistemului de
învăţământ, pe două circuite pedagogice principale:
a) un circuit pedagogic situat în afara clasei: cercuri pe discipline de învăţământ, cercuri
interdisciplinare, cercuri tematice / transdisciplinare; ansambluri sportive, artistice,
culturale etc.; întreceri, competiţii, concursuri, olimpiade şcolare/universitare;
b) un circuit pedagogic situat în afara şcolii:
- activităţi perişcolare, organizate pentru valorificarea educativă a timpului liber: cu
resurse tradiţionale: excursii, vizite, tabere, cluburi, universităţi populare, vizionări de
53
 spectacole (teatru, cinema etc.) şi de expoziţii etc.; cu resurse moderne: videotecă,
mediatecă, discotecă; radio, televiziune şcolară; instruire asistată pe calculator, cu reţele
de programe nonformale etc.;
- activităţi paraşcolare, organizate în mediul socioprofesional, ca „soluţii alternative” de
perfecţionare, recalificare/specializare, instruire permanentă, instituţionalizate special la
nivel de: presă pedagogică, radio-televiziune şcolară; cursuri, conferinţe tematice - cu
programe speciale de educaţie permanentă etc.
Activităţile de educaţie nonformală au un caracter instituţional. Ele probează - în
comparaţie cu activităţile de educaţie formală - câteva note specifice:
- proiectarea pedagogică neformalizată, cu programe deschise spre interdisciplinaritate şi
educaţie permanentă - la nivel general-uman, profesional, sportiv, estetic civic, etc.;
- organizarea facultativă, neformalizată cu profilare dependentă de opţiunile elevilor şi
ale comunităţilor şcolare şi locale, cu deschideri speciale spre experiment şi inovaţie;
- evaluarea facultativă, neformalizată, cu accente psihologice, prioritar stimulative, fără
note sau calificative oficiale.
Structura acţiunii educaţionale de tip nonformal are un plus de flexibilitate şi de deschidere
în raport cu influenţele câmpului psihosocial care concentrează şi multiplică numeroase efecte
centrale şi secundare, dependente de stilul activităţii de formare-dezvoltare a personalităţii,
proiectat şi realizat în timp şi spaţiu. Această structură parcurge două coordonate funcţionale
specifice educaţiei nonformale, coordonate prezentate uneori ca obiective generale „de vocaţie”:
sprijinirea elevilor şi chiar a adulţilor cu şanse reduse de acces la o şcolaritate normală;
stimularea dezvoltării socioeconomice şi culturale a personalităţii umane şi a comunităţilor
locale. Pe acest fond sunt relevate şi obiectivele specifice educaţiei nonformale: dezvoltarea unor
sectoare socioeconomice particulare; valorificarea adecvată a resurselor locale; alfabetizarea
funcţională, în special a grupurilor sociale defavorizate; formarea şi perfecţionarea profesională;
educarea generaţiilor pentru o existenţă sănătoasă în plan moral – intelectual – tehnologic –
estetic –fizic.
Dezvoltarea educaţiei nonformale angajează „noile mass-media” care intervin din ce în ce
mai eficient, urmare a unor progrese tehnologice permanente: presa scrisă, radio-televiziunea,
sistemele de reţele video şi de calculatoare – cu profil şcolar, universitar etc.
Obiectivele specifice educaţiei/instruirii nonformale vizează:
a) ridicarea nivelului general al educaţiei prin „difuzarea programelor în şcoli izolate sau
încadrate necorespunzător”;
b) creşterea nivelului de pregătire al cadrelor didactice, din unele şcoli sau zone, prin
calitatea exemplară a modelelor pedagogice propuse;
54
 c) extinderea proceselor de învăţare sistematică pînă la nivelul organizării programelor
universitare prin intermediul televiziunii; completarea cunoştinţelor în domenii care solicită un
grad ridicat de operativitate a informaţiei: limbi străine, ştiinţe socioumane, matematică, biologie
etc.;
d) stimularea „alfabetizării funcţionale” în domenii productive care solicită perfecţionarea
şi chiar (re)calificarea profesională continuă.

3.6. Direcţii de evoluţie a educaţiei: educaţia permanentă şi autoeducaţia

Evoluţia educaţiei, în perspectiva secolului XXI, angajează o nouă paradigmă de
proiectare, realizare şi dezvoltare a activităţii de formare/dezvoltare a personalităţii. Afirmată în
cea de-a doua jumătate a secolului XX stimulează (re)construcţia unei noi teorii generale a
educaţiei, în centrul căreia stau finalităţile pedagogice.
Paradigma educaţiei postmoderne, bazată pe acţiunea proiectării curriculare, constituie o
direcţie fundamentală pentru evoluţia educaţiei în vederea integrării sociale optime, realizată în
perspectiva educaţiei permanente şi a autoeducaţiei.
Educaţia permanentă reprezintă o direcţie de evoluţie a activităţii de formare-dezvoltare
a personalităţii, care vizează integrarea funcţional-structurală a tuturor conţinuturilor generale
(morală - intelectuală - tehnologicăestetică - fizică) şi a formelor generale ale educaţiei (formală
- nonformală - informală), pe tot parcursul şi în fiecare moment al existenţei umane, pe
coordonata verticală şi orizontală a sistemului şi a procesului de învăţământ. La nivel de politică
a educaţiei, educaţia permanentă devine un principiu care proiectează transformarea calitativă a
societăţii, afirmându-se prin continuitate, globalitate, integralitate, participare.
Autoeducaţia reprezintă o direcţie de evoluţie a activităţii de formare/dezvoltare a
personalităţii care vizează transformarea obiectului în subiect al educaţiei în măsură dobândirii
capacităţii de autoevaluare şi de autoproiectare pedagogică. Autoeducaţia evoluează pe fondul
proiectării curriculare în strânsă legătură cu educaţia permanentă. Ea constituie o consecinţă,
dar şi o premisă a educaţiei permanente, concepută în sensul şi în spiritul paradigmei
curriculumului (S. Cristea).
În perspectiva secolului XXI, educaţia permanentă devine o noţiune operaţională
relevantă la nivel de politică a educaţiei, pentru (re)organizarea sistemelor (post)modeme de
învăţământ. Mai mult decât atât, educaţia permanentă „acţionează ca un principiu integrator
incluzând numeroase resurse şi tipuri de învăţare şi formare” (Văideanu, G., 1988, p. 139).
Educaţia formală asigură realizarea obiectivelor generale, obligatorii, educaţia nonformală
preia obiectivele speciale, educaţia permanentă, valorificând toate influenţele pedagogice.
55
 Originile educaţiei permanente se regăsesc în apariţia unor fenomene sociale ce orientează
evoluţia lumii în direcţia unei civilizaţii globale: explozia cunoştinţelor ştiinţifice şi tehnologice;
democratizarea societăţii; dezvoltarea economică, politică, culturală a societăţii; expansiunea
oportunităţilor, ce impune instruirea continuă a omului, aspiraţia fundamentală pentru
îmbunătăţirea continuă a calităţii vieţii sociale.
Principiile educaţiei permanente elaborate de UNESCO, 1970:
Principiul expansiunii educaţiei presupne utilizarea multitudinii de mijloace posibile de
dezvoltare a unei societăţi.
Principiul inovaţiei în domeniul educaţiei evidenţiază deschiderea educaţiei spre
autoformare prin intermediul învăţării dirijate individualizate, autoevaluării, interînvăţării etc.
Principiul integrării resurselor educaţiei (intredisciplinaritate şi continitate între nivelurile,
treptele şcolare şi disciplinele de învăţământ).
Conţinutul şi metodologia educaţiei permanente se caracterizeză prin capacitatea de a
realiza în termenii proiectării curriculare 4 obiective generale determinante:
1) a învăţa să ştii (cunoaştere);
2) a învăţa să faci (acţiune);
3) a învăţa să trăieşti împreună cu alţii (participare);
4) a învăţa să fii (devenire continuă).
Paradigma curriculumului şi provocărilor sociale globale angajate în procesul de afirmare
a modelului cultural al societăţii postindustriale, informaţionale face necesară definirea
obiectivelor, structurilor şi a conţinuturilor educaţiei permanente.
Obiectivul general vizează redresarea echilibrului celor trei forţe care interacţionează în
făurirea civilizaţiei: omul, tehnologia şi organizarea socială. Astfel, ca finalitate a procesului de
învăţământ, obiectivul general al educaţiei permanente satisface nevoia omului contemporan de a
controla, adapta, crea tehnologia şi organizarea socială relevante pentru o nouă calitate a vieţii şi
pentru o căutare semnificativă a valorilor mai eficace şi mai adecvate ale spiritului.
Sunt vizate astfel următoarele categorii de obiective pedagogice specifice:
• creşterea participării la nivel preşcolar;
• consolidarea capacităţii de învăţare eficientă în învăţământul de bază, general şi
obligatoriu ;
• deschiderea şi diversificarea învăţământului secundar superior ;
• adaptarea învăţământului superior la cerinţele societăţii informaţionale;
• consolidarea modalităţilor de educaţie a adulţilor într-un cadru de organizare.
Crearea structurilor educaţiei permanente la nivel scolar: integrarea în curriculumul
oficial a resurselor instruirii nonformale (cercuri de specialitate şi tematice, instituţii extraşcolare
56
– cluburi, tabere şcolare/universitare, mass-media şcolară/universitară, programe de pregătire
profesională, incluse în planul de învăţămînt în raport cu cerinţele şi opţiunile comunitare.
La nivelul adulţilor: universităţi la distanţă, centrele de formare profesională continuă
(perfecționare, recalificare, specializare şi reconversie profesională, cluburile pentru petrecerea
timpului liber, centrele de vacanţă, asociaţiile sportive, cercurile de dezbatere.
Activităţii de învățare/formare pe tot parcursul vieţii: televiziunea şcolară / universitară;
instruirea şcolară / universitară prin reţele informatizate; integrarea unor activităţi nonformale în
planul de învăţământ; programele de formare profesională intensive etc.
La nivel de proces, educaţia permanentă permite:
a) valorificarea tuturor conţinuturilor şi formelor educaţiei / instruirii în raport de
personalitatea fiecărui elev;
b) creşterea gradului de accesibilitate a elevilor la „intrarea” într-o nouă treaptă a
sistemului de învăţământ;
c) flexibilizarea obiectivelor educaţiei formale -nonformale în interiorul sistemului, la nivel
preşcolar, şcolar, postşcolar;
d) favorizarea saltului de la instruire la autoinstruire, de la educaţie la autoeducaţie.
Autoeducaţia înseamnă autodeclanşarea acţiunii de a învăţa singur, ce vizează toate laturile
devenirii umane şi îmbracă forma autoinstruirii/autoformării (moral-estetic-intelectual-
tehnologic-psihofizic).
Condiţiile indispensabile pentru dezvoltarea preocupărilor autoeducative sunt: dezvoltarea
conştiinţei de sine, saltul de la „autoeducaţia spontană la educaţia intenţională”, interiorzarea
necesităţii de a valorifica propria personalitate, potenţialul creator prin eforturi voluntare
autoimpuse, orientate spre integrarea în viaţa socială şi satisfacerea unor trebuinţe personale.
Dezvoltarea capacităţilor de autoprfrcţionare şi autoeducare stimulează realizarea acţiunii
educative.
La nivel de politică a educaţiei, educaţia permanentă devine un principiu de acţiune care
proiectează transformarea societăţii într-o „cetate educativă”. Această operă care conferă
responsabilitate pedagogică tuturor organizaţiilor sociale şi comunităţilor umane presupune
realizarea a două obiective fundamentale:
a) crearea structurilor şi a metodelor favorabile formării/dezvoltării personalităţii umane pe
tot parcursul vieţii;
b) pregătirea personalităţii umane pentru autoinstruire şi autoeducaţie. Ea anticipează astfel
„sistemul de învăţământ de mâine care va fi mai mult decât juxtapunerea a două părţi astăzi
separate: instituţia şcolară, pe de o parte, educaţia adulţilor, pe de altă parte, constituind un
singur proces continuu”.
57
 Valorificarea autoeducaţiei constituie o a treia direcţie fundamentală de evoluţie a
educaţiei angajată ca urmare a proiectelor pedagogice / didactice calitativ superioare, realizabile
în perspectiva educaţiei / instruirii permanente.
Autoeducaţia reprezintă produsul unor cicluri de educaţie permanentă proiectate la niveluri
de realizare superioară, într-o perioadă de timp semnificativă psihosocial pentru valorificarea la
maximum a potenţialului de autoformare – autodezvoltare al personalităţii umane. În această
perspectivă, “a educa în perspectiva educaţiei permanente înseamnă a determina un autentic
proces de autoeducaţie" (Toma Steliana, 1983, pag.40).
Metodele de autoeducaţie clasificate în baza folosirii cu maximă eficienţă a timpului şi
spaţiului educaţiei, modele dezvoltate la nivelul sistemului educaţional (şcolar, extraşcolar,
postşcolar):
a) metode de autocontrol: autoobservaţia, autoanaliza, introspecţia;
b) metode de autostimulare: autoconvingerea, autocomanda, autocritica, autosugestia,
comunicarea prin interacţiune, exemplul, jocul individual şi colectiv, autoexersarea;
c) metode de autoconstrângere: autodezaprobarea, autocunoaşterea, autorenunţarea;
d) metode de stimulare a creativităţii: strategii creative de tip didactic, lectura-scrierea
creativă; asocierea de idei, planul rezumativ, autoevaluarea, autoaprobarea,
autoavertismentul.
Clasificarea metodelor de autoeducaţie pe baza modelului psihologic:
a) metode şi procedee de stimulare a proceselor intelectuale (integrate pedagogic la nivel
de: autoconvingere, autosugestie);
b) metode şi procedee de stimulare a proceselor afective (integrate pedagogic la nivel de
autostimulare, autoconsolare, autocondamnare, autopedepăsire);
c) metode şi procedee de stimulare a proceselor volitive (integrate pedagogic la nivel de:
autointeriorizare, autocomandă, autoaprobare) .
I. Comănescu propune un model de clasificare ce îmbină cerinţele psihologice cu cerinţele
pedagogice din care rezultă două categorii de metode:
a) pentru cunoaşterea de sine: autobservarea, meditaţia, rugăciunea;
b) pentru autoformare-autodezvoltare prin sine însuşi: autopersuasiune, autoexerciţiu,
autostimulare (după: model, portret, maximă de viaţă; prin: raţionalizare, simulare şi
disimulare; transfigurare imaginară a lumii externe şi a eului); autoconstrîngere; jurnal
intim; autoanaliză („ca metodă a educaţiei prin sine însuşi”); autoevaluare (a rezultatelor
activităţii deautoeducaţie).

58
 Problematica autoeducaţiei, dezvoltată în interiorul paradigmei postmodernităţii, angajează
conştientizarea importanţei „idealului de viaţă” pentru declanşarea şi desfăşurarea corectă a
procesului de autoeducaţie.
Valorificarea resurselor de autoeducaţie ale personalităţii umane permite realizarea unui
nou echilibru între factorii externi şi factorii interni ai activităţii de formare-dezvoltare a
personalităţii. Astfel educaţia, aflată iniţial alături de mediu în ipostaza unui factor extern, devine
treptat - prin educaţie permanentă şi autoeducaţie – un factor intern stabil, care reflectă la nivel
funcţional şi structural capacitatea intrinsecă a personalităţii umane de (auto)perfecţionare
continuă a activităţii sale individuale şi sociale.
Educaţia asigură, la acest nivel, atingerea „scopului final” al organizaţiei şcolare moderne
şi postmoderne: „a face din obiectul educaţiei subiectul propriei sale educaţii, din omul care
capătă educaţie omul care se educă el însuşi” (Faure Edgar, 1974, pag. 220). Autoeducaţia apare
astfel ca o activitate sistematică, stabilă, cu scop de autoperfecţionare continuă, asumat printr-o
decizie socială sau / şi personală care angajează şi orientează deplin toate resursele de formare-
dezvoltare ale personalităţii umane.
La nivel de politică a educaţiei, educaţia permanentă devine un principiu de acţiune care
proiectează transformarea societăţii într-o „cetate educativă”. Această operă care conferă
responsabilitate pedagogică tuturor organizaţiilor sociale şi comunităţilor umane presupune
realizarea a două obiective fundamentale: a) crearea structurilor şi a metodelor favorabile
formării-dezvoltării personalităţii umane pe tot parcursul vieţii; b) pregătirea personalităţii
umane pentru autoinstruire şi autoeducaţie. Ea anticipează astfel „sistemul de învăţământ de
mâine care va fi mai mult decât juxtapunerea a două părţi astăzi separate: instituţia şcolară, pe de
o parte, educaţia adulţilor, pe de altă parte, constituind un singur proces continuu”.
Valorificarea autoeducaţiei constituie o a treia direcţie fundamentală de evoluţie a
educaţiei angajată ca urmare a proiectelor pedagogice / didactice calitativ superioare, realizabile
în perspectiva educaţiei / instruirii permanente.
Autoeducaţia reprezintă produsul unor cicluri de educaţie permanentă proiectate la niveluri
de realizare superioară, într-o perioadă de timp semnificativă psihosocial pentru valorificarea la
maximum a potenţialului de autoformare – autodezvoltare al personalităţii umane. În această
perspectivă, "a educa în perspectiva educaţiei permanente înseamnă, în esenţă, a determina un
autentic proces de autoeducaţie" (Toma Steliana, 1983, pag.40)28.

Concluzii generale:
1. În condiţiile actuale, pentru a răspunde la situaţiile educaţionale complexe, formele

59
 generale ale educaţiei nu pot fi abordate separat şi individual, deoarece se observă tendinţa
de deschidere a uneia în raport cu cealaltă şi invers.
2. Sistemul educaţional este unul complex, care promovează reformele cerute de noile
schimbări de ordin economic, social şi cultural survenite la nivel global. Trebuie să
recunoaştem, că oportunităţile de învăţare şi experienţele obţinute atât în mediul formal, cât
şi în cel nonformal şi informal, contribuie la formarea şi dezvoltarea personalităţii umane.
3. Interdependenţa formal-nonformal-informal nu trebuie privită ca o relaţie de opoziţie în
procesul educaţional, ci ca relaţii de complementarietate, care asigură funcţionalitatea
sistemului educaţional.
4. Abordarea interdependenţei formalnonformal-informal la nivelul sistemului educaţional
reprezintă o problemă de mare complexitate psihopedagogică şi socială, cu noi deschideri a
cercetărilor pedagogice, având în vedere actualitatea şi importanţa problematicii educaţiei la
nivel global şi naţional.

Referinţe bibliografice
1. Bârna A. Autoeducaţie. Probleme teoretice şi metodologice. Bucureşti: EDP, 1995.
2. •Cristea S. Dicţionar de pedagogie. Chişinău: Editura Litera. Bucureşti: Litera Internaţional,
2000. 398 p.
3. Cristea Gabriela C. Pedagogie generală, ediţia a-II-a. Bucureşti: Editura Didactică şi
Pedagogică, R.A, 2008. 212 p.
4. Cristea S. Concepte fundmentale în pedagogie. Conţinuturile şi formele generale ale
educaţiei, vol. IV. Bucureşti: Editura Didactica Publishing House, 2017. 186. p. 4.
5. Cucoş C. Pedagogie, ediţia a III-a revăzută şi adăugită. Iaşi: Editura Polirom, 2014. 534 p.
6. Comănescu I. Autoeducaţia azi şi mâine. Oradea: Ed. Imprimeriei de vest, 1996.
7. Macavei E. Tratat de pedagogie: propedeutică. Bucureşti: Editura Aramis Print, 2007. 256 p.
8. Nicola I. Tratat de pedagogie şcolară. Bucureşti: Aramis, 2000.
9. Papuc L. Epistemologia şi praxiologia curriculumului pedagogic universitar. Studiu
monografic. Chişinău: ETC, 2005.
10. Toma S. Autoeducatia. Sens şi devenire. Chişinău: Editura Didactică şi Pedagogică, 1983.
11. Văideanu G., Neculau A. (coord.) Noile educaţii. Iaşi: Universitatea Al. I .Cuza, 1996.

60
 IV. FINALITĂŢILE EDUCAŢIEI

Obiective:
Studiind acest capitol veţi fi capabili:
- să definiţi diverse categorii de finalităţi;
- să explicaţi corelaţia finalităţilor educaţiei la nivel macro- şi micro
structural;
- să interpretaţi problematica şi funcţiile finalităţilor educaţiei;
- să clasificaţi obiectivele educaţionale;
- să demonstraţi interdependenţa dinte principalele componente ale
procesului educaţional;
- să conştientizaţi implicaţiile practice ale proiectării finalităţilor educaţiei.

Concepte-cheie: finalitate, obiective, educație, funcțiile finalităților,

nivelurile finalităților, categorii de finalități.

4.1. Definiri ale conceptului de finalitate educaţională

Acţiunea educativă este direcţionată şi se justifică prin scopurile pe care le urmăreşte. Cu
cât scopurile vor fi mai clar definite, cu atât activitatea desfăşurată pentru atingerea lor va fi mai
precis concepută şi se va desfăşura cu o mai mare economie de resurse.
Caracterul finalist al acţiunii educative face ca orice educaţie să fie apreciată prin raportare
la scopurile pe care le urmăreşte, iar caracterul prospectiv al educaţiei proiectează rezultatele în
viitor prin urmărirea şi estimarea permanentă a rezultatelor parţiale ce se consideră a fi trepte sau
condiţii ale producerii rezultatelor finale.

Finalităţile educaţiei/pedagogice definesc orientările valorice asumate în activitatea de

formare-dezvoltare a personalităţii la nivel de sistem şi de proces.

Finalitatea (lat. finalis – ceea ce indică scopul, finalitatea) este caracteristica esentială a
educaţiei ce reflectă tendinţele, intenţionalitatea şi proiecţiile privind rezultatele educaţiei (I.
Bontaş, p. 66).
Orientarea către viitor şi caracterul logic al definirii reperelor educaţiei conferă sensul
teleologic (tele- = distanţă în spaţiu şi/sau în timp), sistematic proiectat în viitor. Definiţia
construită va avea semnificaţia unui concept pedagogic fundamental cu implicaţii generale,
specifice şi concrete, extinse la nivel de sistem (social, de educaţie, de învăţământ) şi de proces
(de învăţământ).

61
 Conceptul de finalitate a educaţiei defineşte „trăsăturile fundamentale ale activităţii de
formare-dezvoltare a personalităţii concentrate la nivelul caracteristicilor sale funcţional-
structurale, în plan teleologic şi axiologic” (Cristea S., 2003, p.105).
C. Cucoş, în acest sens, şi-a expus opinia că „nu se poate face educaţie fără a avea în
vedere finalitatea demersului – prototipul de personalitate către care se tinde”.
În plan teleologic, finalitatea exprimă capacitatea de proiectare a educaţiei conform unor
„ţinte" sau intenţii, exprimate în limbajul comun prin termenul de scopuri, menţionează Sorin
Cristea 2003, p.106.
Perspectiva politică, angajată în valorizarea proiectării, direcţionează consecinţele
pragmatice ale finalităţii într-un spaţiu şi timp pedagogic determinat ce implică raportarea la
normele specifice domeniului şi la cerinţele manageriale generale de eficientizare a resurselor, de
perfecţionare continuă a rezultatelor. Această perspectivă este dezvoltată în cadrul ştiinţelor
pedagogice/educaţiei la nivelul de politici educaţionale.
În limbajul ştiinţelor pedagogice scopurile angajate la diferite niveluri de referinţă (sistem
de educaţie, sistem de învăţământ, proces de învăţământ, activitate concretă de
educaţie/instruire) sunt raportabile la noţiunea de finalitate a educaţiei, care asigură orientarea
valorică a oricărei acţiuni educaţionale, anticipând evoluţii viitoare, superioare, de regulă, celor
realizate anterior.
În plan axiologic al educaţiei, perspectiva filosofică este dezvoltată în cadrul ştiinţelor
pedagogice (educaţiei) de filozofie a educaţiei şi conferă acesteia un sens restrâns, concentrat
asupra valorilor general-umane implicate, în mod obiectiv, în orice activitate cu funcţie
formativă. Valorificarea lor, în mod subiectiv, depinde de calitatea finalităţilor propuse la diferite
niveluri (sistem de educaţie / învăţământ, proces de învăţământ, an de învăţământ, treaptă şi
disciplină şcolară; activitate de tip formal - nonformal etc).
Evoluţia acestor valori fundamentale reflectă particularităţile unor modele culturale,
determinate din punct de vedere istoric:
a) valori individuale tipice societăţii premoderne: sacru, bine, adevăr, frumos;
b) valori sociale tipice societăţii moderne: libertate, egalitate, solidaritate, legalitate,
competitivitate (în condiţiile societăţii industrializate);
c) valori psihosociale tipice societăţii postmodeme (informaţionale): deschidere,
creativitate inovatoare, competitivitate (Sorin Cristea, 2000, pag. 145).

62
 4.2. Problematica şi funcţiile finalităţilor educaţiei
Cercetarea pedagogică din ultimele decenii a realizat progrese substantiale referitoare la
precizarea semnificaţiilor, funcţiilor si modalităţilor de realizare eficientă a finalităţilor educaţiei.
În istoria gândirii pedagogice a existat o orientare teoretică, cunoscută sub numele de
nondirectivism pedagogic, ce refuză educaţiei orice drept de a impune elevilor ,,directii”
(finalități) de urmat, considerând că aceasta ar însemna o limitare a dreptului fiecărei persoane la
autodeterminare şi la libertate.
Potrivit acestei orientări, educatorul îşi poate asuma cel mult rolul de consilier, oferind un
sprijin (atunci când va fi solicitat), de natură să servească finalităţii pe care individul şi le fixează
singur.
În realitate, există vârste şi situaţii în care persoana care se educă are nevoie de ajutorul
unei alte persoane iniţiate. Mult timp copiii nu puteau să aprecieze obiectivele prioritare, ordinea
şi modul de realizare. Responsabilitatea educatorului constă, printre altele, în a propune obiective
provenite din interiorul societăţii prin intermediul unor procese de persuasiune, desfaşurate la
diferite niveluri ale coparticipării indivizilor/grupurilor în diferite sectoare socioculturale:
economie, politică, viaţă religioasă, creaţie artistică etc. Matură şi capabilă de discernamânt,
persoana poate accepta şi evalua importanţa şi utilitatea direcţionării obiectivelor.
,,Pedagogia nu se produce în afara libertăţii şi tot ce înfăptuieşte omul are un scop. Dat
fiind modul în care se realizează educaţia şi instruirea, acest domeniu nu admite abordări
cauzale, ci doar finaliste. Pentru a clarifica situaţia şi a avea certitudinea zilei de mâine, ar fi
corect să ne întrebăm ce avem astăzi şi ce ideal urmează să dezvoltăm.
Actualmente, şcoala dezvoltă o personalitate liberă, armonioasă, creativă, care să se poată
adapta la condiţiile în schimbare ale vieţii. Toate acestea ar veni să completeze idealul uman
creat de epocile precedente” (N. Cristea, p.3 Didactica Pro, nr. 6 (10) 2001).
Finalităţile educaţiei realizate în şcoală sunt sistematic structurate şi prezentate în actele
normative (Codul educației etc.), constituind criterul fundamental de proiectare, organizare şi
evaluare a tuturor activităţilor educative, independent de subsistemul social în care ele se
întreprind sau formele de abordare (formal, nonformal, informal).
Reuşita unei activităţi educative depinde în mare măsură de armonizarea cerinţelor sociale
cu cele ale fiecărei persoane antrenate într-un proces de formare sau de perfecţionare.
Elementele structurale ale sistemului de finalităţi sunt:
- idealul educaţiei
- scopurile educaţiei
- obiectivele educaţionale.

63
 Prin consens, pe plan international (UNESCO-1979, 1981) s-a stabilit că termenii
finalitate, scop, obiectiv – folosiţi adesea ca sinonimi – să desemneze grade diferite de
generalitate a intenţionalităţii educaţionale.

Idealul educational reprezintă finalitatea de maximă generalitate a educatiei, ce

exprimă orientările strategice ale unui sistem educativ într-o anumită etapă istorică a
dezvoltării economico-sociale, ştiinţifice şi culturale ale unei ţări. Realizabilă pe termen
lung, sintetizând modelul de personalitate dezirabil social.

Scopurile educaţionale sunt finalităţi derivate din ideal, desemnând ,,aspiraţii" și

,,intenţionalităţi" pe termen mediu.

Obiectivele educaţionale sunt sarcini particulare, analitice, concrete ale procesului

educaţional, derivate din scopuri, posedând la rândul lor – diferite grade de generalitate
(de la obiectivele intermediare, profilate, de nivel prospectiv mediu – spre exemplu, până
la cele operaţionale, maximal concrete, specifice secvențelor instructiv-educative).

Clasificarea finalităţilor educaţiei este o necesitate metodologică şi practică în contextul

numeroaselor variante de „finalităţi şi obiective" întălnite în literatura de specialitate, în
documentele de politică şcolară, în limbajul pedagogic comun, menţionează S. Cristea. Ca
argument, cercetătorul reproduce o parte dintre formulele vehiculate: „finalităţi şi obiective",
„scopuri", „ţinte", „deziderate", „competenţe specifice", „obiective generale", „obiective
intermediare", „obiective specifice", „obiective-cadru", „obiective de referinţă", „obiective de
evaluare", „obiective educaţionale", „obiective instrucţionale", „obiective operaţionale",
„obiective concrete", „micro-obiective", „macro-obiective", „obiective terminale", „obiective de
formare", „obiective-ţintă"; „obiective tangibile", „obiective intangibile", „obiective aparente",
„obiective funcţionale", „obiective monodisciplinare", „obiective multidisciplinare".
Toate finalităţile educaţiei sunt complementare şi interdependente. Realizarea unora
depinde de realizarea altora şi, în ansamblu, de functionalitatea intregului sistem educaţional.
Cercetarea pedagogica din ultimele decenii a realizat progrese substantiale referitoare la
clarificarea semnificaţiilor, funcţiilor si modalităţilor de realizare eficientă a finalităţilor
instructiv-educative. Menţionăm doar modelele taxonomice elaborate pentru domeniul cognitiv
(S.B. Bloom, 1951; De Blook, 1973; De Corte, 1973; D’Hainaut 1977 s.a.), pentru domeniul
psihomotor (J.E. Simpson, 1967, H. Dave, 1969, S.J. Bruner 1973; A. Harrow 1972) si pentru

64
domeniul afectiv (R.D. Krathwohl, 1964; E.N. Gronlund, 1970; L.I. Smith, 1970; s.a.). Au fost
formulate și taxonomii globale, pentru toate cele trei domenii (Gagné si Merrill).
Din perspectiva necesităţii unei educaţii eficiente problematica obiectivelor este esenţială
în contextul oricărui demers de proiectare ştiinţifică a actului educativ. Societatea îşi elaborează
şi înnoieşte permanent normele juridice care orientează instituţiile în cunoaşterea sarcinilor ce le
revin pe linia educaţiei şi reglementează acţiunile prin care acestea se realizează. Această
perspectivă implică responsabilitatea deciziilor, obiectivate în diferite documente de politică a
educaţiei: Codul educației, Curriculumul Naţional (planul de învăţământ, manualele şcolare,
planificările de lungă și scurtă durată etc). În aceste acte normative opţiunea socială privind
educaţia este definită la diferite niveluri de abstractizare şi generalizare; constituindu-se în
finalităţile educaţiei – conceptualizarea a ceea ce socialul aşteaptă de la instituţiile educative
pe care le gestionează integral sau parţial.
Definirea finalităţii la nivelul unui concept pedagogic fundamental impune evidenţierea
funcţiilor generale pe fondul reflectării caracterului teleologic şi axiologic al activităţii de
formare-dezvoltare a personalităţii.
Funcţiile generale angajate de orice finalitate a educaţiei definesc consecinţele cele mai
importante ale activităţii de formare-dezvoltare a personalităţii, semnificative la scară socială,
într-un context situaţional determinat (sistem de învăţământ, proces de învăţământ, activitate de
educaţie / instruire concretă).
În opinia lui S. Cristea, corespunzător celor două planuri de referinţă ale educaţiei (planul
teleologic - axiologic), orice finalitate îndeplineşte două categorii de funcţii generale:
a) o funcţie de proiectare;
b) o funcţie de valorizare a activităţii de formare-dezvoltare a personalităţii.
Ambele funcţii intervin la nivelul oricărei activităţi / acţiuni de educaţie /instruire.
Realizarea lor diferă în raport de „actorii educaţiei" şi de exprimarea lor într-un context
situaţional determinat din punct de vedere pedagogic şi social.
a) Funcţia de proiectare a activităţii de educaţie / instruire vizează toate nivelurile
sistemului de educaţie/învăţământ şi ale procesului de învăţământ, ceea ce presupune:
conceperea politicilor educaţionale; elaborarea planului de învăţământ, a programelor şi
manualelor şcolare/universitare; elaborarea planificării calendaristice a cadrului didactic (anuală,
semestrială, pe capitole, grupuri de lecţii, lecţii).
b) Funcţia de valorizare a activităţii de educaţie/instruire, proiectată la nivel de sistem şi
de proces, este angajată prin intermediul valorilor pedagogice de maximă generalitate,
concentrate în structura de organizare specifică idealului, scopurilor şi obiectivelor educaţiei.

65
 Importanţa funcţiilor generale, identificate la nivelul conceptului pedagogic de finalitate,
este de natură epistemologică şi metodologică. Astfel, din perspectivă epistemologică, prima
funcţie (funcţia de proiectare) asigură explicarea (şi interpretarea) teleologică a oricărei
activităţi / acţiuni de educaţie/instruire; cea de-a doua funcţie (funcţia de valorizare) asigură
interpretarea axiologică specifică domeniului pedagogiei, necesară în cazul oricărei activităţi de
educaţie/instruire. Din perspectivă metodologică, funcţiile generale condiţionează o anumită
modalitate de structurare a finalităţilor educaţiei.

4.3. Niveluri si categorii de finalităţi ale educaţiei

Unele finalităţi ale educaţiei posedă un mare grad de generalitate, în sensul că la realizarea
lor contribuie toate formele de educaţie ce acţionează în interiorul unei societăţi.
Analiza finalităţilor educaţiei, în opinia lui S. Cristea (2003, p.114) presupune raportarea la
modelul de clasificare prezentat anterior, care evidenţiază existenţa a trei categorii de orientări
valorice: idealul - scopurile - obiectivele educaţiei. Ordonarea lor după domeniul de referinţă
permite delimitarea a două tipuri distincte, dar complementare de finalităţi:
1) finalităţi ale sistemului de educaţie / învăţământ (finalităţi macrostructurale; finalităţi
de sistem) - idealul şi scopurile educaţiei;
2) finalităţi ale procesului de învăţământ (finalităţi microstructurale, finalităţi de proces) -
obiectivele educaţiei.
Autorul avansează mai multe criterii de clasificare a finalităţilor educaţiei, având în
vedere triada teleologică ideal - scopuri - obiective, în sens explicativ şi interpretativ, după:
a) forma de obiectivare a orientărilor valorice:
- finalităţi tip proiect: idealul educaţiei, scopurile educaţiei, obiectivul general al educaţiei;
- finalităţi tip produs: obiectivele generale ale procesului de învăţământ; obiectivele
particulare (specifice, intermediare) ale procesului de învăţământ; obiectivele operaţionale
(concrete) ale procesului de învăţământ;
b) ponderea teoretică sau practică a orientărilor valorice:
- finalităţi teoretice, fundamentale: idealul educaţiei, scopurile educaţiei;
- finalităţi teoretice, angajate în termeni de criterii de proiectare pedagogică: obiectivele
generale ale educaţiei, valabile la nivelul procesului de învăţământ;
- finalităţi aplicative, operaţionalizabile la nivelul unor taxonomii: obiective specifice ale
procesului de învăţământ;
- finalităţi concrete, realizabile la nivelul unor activităţi concrete: obiective operaţionale
ale procesului de învăţământ;
66
 c) gradul de raportare la sistemul de educaţie/învăţământ:
- finalităţi care vizează sistemul de educaţie: idealul educaţiei;
- finalităţi care vizează sistemul de învăţământ, în calitate de principal subsistem al
sistemului de educaţie: scopurile educaţiei;
- finalităţi care vizează procesul de învăţământ, în calitate de principal subsistem al
sistemului de învăţământ: obiective/e educaţiei;
d) gradul de generalitate-specifcitate-operaţionalitate exprimat în sens spaţial,
temporal, acţional:
- o finalitate de maximă generalitate: idealul educaţiei;
- finalităţi care definesc direcţiile generale de dezvoltare a educaţiei: scopurile educaţiei;
- finalităţi valabile la nivelul procesului de învăţământ: obiective generale;
- finalităţi particularizate la nivelul procesului de învăţământ: obiective specifice
/intermediare;
- finalităţi concretizate la nivelul unui grup de lecţii sau la nivelul unei lecţii: obiective
operaţionale;
- o finalitate concretizată în cadrul unei lecţii, în interiorul unui obiectiv operaţional sau în
strânsă legătură cu alte obiective operaţionale: „micro-obiectiv operaţional" (Viviane De
Landsheere, 1992, pag. 102; Sorin Cristea, 2000, pag. 145,146).
Potolea D. este de părerea că teoria pedagogică distinge trei niveluri de generalitate și cinci
categorii de finalităţi ale educaţiei:
I. Finalităţile educaţiei de maximă generalitate includ două categorii importante:
(a) idealul educaţiei;
(b) obiectivele generale ale învăţământului;
II. Finalităţile de generalitate intermediară sunt considerate:
(c) obiectivele generale ale diferitelor cicluri de învăţământ şi profiluri de şcoli;
(d) obiectivele generale ale diferitelor discipline de învăţământ;
III. Finalităţile operaţionale reprezintă o ultimă categorie de obiective operaţionale ale
lecţiilor ce vizează proiectarea pentru o unitate educaţională: lecţia sau ora educaţională.
Modelul global propus de S. Cristea urmăreşte unificarea formulelor folosite pentru
exprimarea finalităţilor educaţiei la nivelul unor concepte pedagogice fundamentale, fixate
epistemologic în cadrul teoriei generale a educaţiei.
Arhitectura pedagogică a acestui model include două niveluri de bază care au o largă şi
profundă susţinere, fundamentată în termeni de filozofie şi de politică a educaţiei:
I. Nivelul finalităţilor de sistem (macrostructurale);
II. Nivelul finalităţilor de proces (imicrostructurale).
67
 Trecerea de la o categorie de finalitate la altă categorie de finalitate este realizabilă prin
acţiunea de derivare angajată (în diferite grade) în interiorul fiecărui nivel şi în momentul
tranziţiei de la un nivel la alt nivel. Rezultă următorul model global al finalităţilor educaţiei:
I. Nivelul finalităţilor de sistem (macrostructurale) defineşte orientările valorice valabile la
scara întregului sistem de educaţie şi de învăţământ, pe termen lung şi mediu. Orientările
valorice angajate sunt indivizibile (nu formează taxonomii): 1) Idealul educaţiei; 2) Scopurile
educaţiei.
II. Nivelul finalităţilor de proces (microstructurale) defineşte orientările valoririce valabile
la scara procesului de învăţământ, pe termen mediu şi scurt.
Orientările valorice angajate sunt divizibile în cadrul unor taxonomii ce oferă numeroase
posibilităţi de realizare a proiectelor pedagogice în termeni de politică şcolară. Acţiunile de
derivare determină următoarele categorii de finalităţi microstructurale (Figura 5):
1) Obiectivele generale;
2)Obiectivele specifice /intermediare;
3)Obiectivele concrete /operaţionale.

Idealul educațional

Obiectivele generale la nivel de sistem

Obiectivele pe trepte

Obiective Obiective Obiective

transdisciplinare disciplinare pe arii curriculare

Obiectivele generale

Obiectivele cadru / de referință

Obiectivele operaționale

Fig. 5. Clasificarea ierarhică a obiectivelor educaţionale

68
 Valorificarea acestui model global, conceptual, este necesară în contextul deciziilor de
politică a educaţiei (şi de politică şcolară) asumate la toate nivelele sistemului şi ale procesului
de învăţământ (proiectarea reformelor şcolare, a curriculumului naţional, a planului de
învăţământ, a programelor şi a manualelor şcolare, a planului calendaristic al fiecărui cadru
didactic (anual, semestrial, săptămânal), al proiectului de lecţie, oră de dirigenţie; curs
universitar, seminar universitar; consultaţie individuală şi de grup, cerc de specialitate, excursie
didactică, studiu individual dirijat sau / şi autodirijat etc).
V. Guţu propune modelul liniar de clasificare a obiectivelor educaţionale cu valoare
practică pentru conceptori de curriculum şi cadre didactice. În acelaşi timp, menţionează autorul,
acest model nu poate coordona definirea şi realizarea obiectivelor în cadrul procesual (la nivelul
unei lecţii sau a unui grup de lecţii), deoarece nici un obiectiv disciplinar nu poate fi exclusiv
general, de referinţă sau operaţional.
Codul educației. Articolul 11. Finalităţile educaţionale
(1) Educaţia are ca finalitate principală formarea unui caracter integru şi dezvoltarea unui
sistem de competenţe care include cunoştinţe, abilităţi, atitudini şi valori ce permit participarea
activă a individului la viaţa socială şi economică.
(2) Educaţia urmăreşte formarea următoarelor competenţe-cheie:
a) competenţe de comunicare în limba română;
b) competenţe de comunicare în limba maternă;
c) competenţe de comunicare în limbi străine;
d) competenţe în matematică, ştiinţe şi tehnologie;
e) competenţe digitale;
f) competenţa de a învăţa să înveţi;
g) competenţe sociale şi civice;
h) competenţe antreprenoriale şi spirit de iniţiativă;
i) competenţe de exprimare culturală şi de conştientizare a valorilor culturale

4.4. Finalităţile macrostructurale şi microstructurale. Implicaţii practice

Finalităţile pedagogice macrostructurale sunt „orientări valorice fundamentale

elaborate la nivel de politică a educaţiei în vederea proiectării şi realizării optime a
activităţii de formare a personalităţii prin implicarea tuturor resurselor disponibile la
nivelul sistemului de educaţie, pe termen lung (idealul pedagogic) şi mediu (scopuri
pedagogice)“.

69
 Aceste finalităţi macrostructurale sunt incluse în cele mai importante documente politice
(proiecte de dezvoltare naţională - parlamentare, guvernamentale, prezidenţiale, comunitare etc;
programe ale partidelor politice, organizaţiilor guvernamentale şi nonguvemamentale etc.) şi de
politică a educaţiei (Codul educației, statutul personalului didactic, curriculumul naţional etc).
Idealul educaţiei
Acest concept se referă la un model ideal de personalitate către care tinde educaţia şi
întreaga societate intr-un anumit moment al dezvoltării sale istorice.
Idealul educaţional (pedagogic) este o finalitate de maximă generalitate, un model, „o
imagine construită a perfecţiunii umane“ (E. Macavei); este „proiectul social de formare a
omului în concordanţă cu nevoile, exigenţele de perspectivă îndepărtată, medie şi apropiată”
(E.Surdu); este rezultatulesenţializării idealurilor sociale şi reprezintă conştiinţa educativă a
societăţii (V. Guţu).
Idealul e determinat obiectiv de tendinţele de evoluţie socială. Surprinzând „paradigma de
personalitate oarecum abstractă, proiectul devenirii umane la un moment dat” (C. Cucoş, 1996),
idealul este impregnat valoric şi generează norme, principii, strategii educaţionale.
Funcţionalitatea lui derivă din caracterul dinamic ce-i este propriu.
Ca finalitate cu valenţe filosofice, idealul educaţional este abstract. Totodată, are caracter
istoric, prospectiv, strategic dar şi politic; are o dimensiune psihologică şi, pedagogică.
I. Jinga se pronunţă pentru un model abstract către care se tinde, concretizând că fiecare
categorie socioprofesională are un model propriu, aproape posibil de realizat: modelul de
educator, de medic, de militar, de funcţionar de muncitor, manager etc. (V. Guţu, p.106).
Acest model ideal de om are urmatoarele caracteristici:
 caracter istoric, căci evoluează odată cu societatea şi reflectă aspiraţiile ei într-un
anumit moment al dezvoltării ei istorice. De exemplu, în antichitate, la spartani
predomina ,,idealul militar”, în vreme ce la atenieni era urmărit idealul ,,kalokagatiei”
(kalos- frumos, agatos-bun); în Evul Mediu era preţuit ,,idealul cavaleresc”, în
Renaştere ,,idealul umanist”, în capitalism ,,idealul profesional” etc.;
 caracter abstract, idealul nu este tangibil într-o formă concretă, dar susţine realizarea
activităţii la un nivel superior. Modelul uman avut în vedere, deşi este un model ideal,
trebuie sa corespundă posibilităţilor existente ale ştiinţelor educaţiei şi ale practicii
pedagogice de a se apropia de el;
 caracter prospectiv (idealul angajează o previziune pe 1-3 decenii, premisa planificării
pe un deceniu şi a programării pe 1-5 ani);
 caracter politic (idealul reprezintă interese sociale de maximă generalitate, care
anticipează acţiuni de anvergură la nivelul scopurilor educaţiei).
70
 În cadrul oricarui ideal educativ I. Nicola (2000) delimitează trei dimensiuni:
(1) dimensiunea socială - orice ideal educativ exprimă cerintele fundamentale ale societăţii
faţă de acţiunea educativă, într-un anumit moment al dezvoltării ei;
(2) dimensiunea psihologică - idealul educativ descrie trăsăturile considerate a deţine un
rol central şi definitoriu pentru structura personalităţii unui om ideal.
3) dimensiunea pedagogică - prin conţinutul său, idealul educative oglindeşte-
posibilităţile de modelare educativă a trasăturilor de personalitate.

Idealul educational naţional al scolii din Republica Moldova este înscris în Codul
educației şi propune prin Curriculumul de bază următoarea formulare a idealului educaţional:

Codul educației. Articolul 6. Idealul educaţional al şcolii din Republica Moldova constă
în formarea personalităţii cu spirit de iniţiativă, capabile de autodezvoltare, care posedă
nu numai un sistem de cunoştinţe şi competenţe necesare pentru angajare pe piaţa muncii,
dar şi independenţă de opinie şi acţiune, fiind deschisă pentru dialog intercultural în
contextul valorilor naţionale şi universale asumate.

Despre noutatea modelului uman, conturat de Codul educației ne putem pronunţa prin
raportarea acestuia la principalele modele umane contemporane aflate în conflict: modelul
individual, modelul sociocratic si modelul creativ (Teoria educaţiei, Ghid metodologic, Breviar
p. 31).
Scopul educaţiei. Modelul abstract de personalitate (idealul educaţiei), despre care s-a
menţionat că tinde fiecare categorie socio-profesională se realizează în cadrul unor instituţii de
învăţământ, de diferite tipuri şi grade, ale căror finalităţi sunt recunoscute sub denumirea de
scop. Scopurile educaţiei (pedagogice) reprezintă cea de a doua categorie a finalitătilor de
sistem, determinate în sens teleologic şi axiologic de ideal. Scopurile sunt puncte de pornire ale
strategiilor educaţionale concrete ce orientează, stimulează, reglează, proiectează şi evaluează
procesele educaţionale.
Spre deosebire de idealul pedagogic (general, unitar, abstract, prospectiv, anticipativ,
proiectiv) – scopurile (derivabile din ideal) sunt multiple, variate, mai reduse ca grad de
generalitate şi abstractizare. Sunt „relevante social, la nivel de politică a educaţiei“ (S. Cristea,
1998). Relaţia ideal – scopuri reflectă dinamica raportului general-particular, reflectă „logica
acţiunii educaţionale, proiectată în sens social, dar realizată pe plan psihopedagogic la nivelul
diferitelor politici educaţionale.

71
 Em. Surdu ilustrează deosebirea dintre idealul educativ şi scopurile educaţiei în felul
următor: „Spre deosebire de idealul educaţional, scopul cuprinde, pe lângă latura anticipativă ...,
o latură intenţională şi o latură acţională, practică... Cu o cantitate mai mare de concret în
conţinutul său, scopul educaţiei se referă la finalitatea unei acţiuni educaţionale, pe când idealul
are în vedere tot finalitatea acţiunii educaţionale, însă, în ansamblul ei, ca o componentă a
sistemului social global al societăţii. Pe cînd idealul educaţional conţine un grad mai înalt de
generalitate, scopul educaţiei este mai concret, mai particular. Idealul este ,,de epocă", scopul
este al acţiunii educaţionale concrete, traducând ,,în fapt” cerinţele idealului” (Surdu Em., 1995,
p.50).
Acţionând ca finalităţi macrostructurale, scopurile definesc direcţiile generale de
dezvoltare a sistemului de educaţie / învăţământ pe termen mediu şi lung, direcţii fundamentale
instituţionalizate la nivel de politică a educaţiei / instruirii.
Scopurile pedagogice „asigură orientarea activităţii de educaţie în mod real”, într-o
gestiune a timpului evaluabilă pe termen mediu (minimum un ciclu de educaţie, stabilit
convenţional la 10-15 ani). Acestea sunt rezultatele aşteptate de la fiecare tip şi nivel de
şcolarizare.
Astăzi, în acord cu idealurile educaţionale proprii fiecărui sistem, se tinde spre proiectarea
unor scopuri din perspectiva democratizării şi, firesc, a educaţiei permanente. Un rol deosebit în
acest sens l-au avut cercetările pedagogice realizate sub egida UNESCO (G. Văideanu, 1988).

Finalităţile microstructurale definesc orientările valorice care asigură proiectarea şi

realizarea activităţii de formare-dezvoltare a personalităţii la nivelul procesului de
învăţământ, cunoscute cu numele de obiective ale procesului de învăţământ care vizează,
în mod special, proiectarea activităţilor de instruire / educaţie, organizate în context
şcolar şi extraşcolar (S. Cristea, 2003, p.119).

Aceste finalităţi microstructurale orientează valoric activităţile de instruire/educaţie la

nivelul procesului de învăţământ, organizate pe termen mediu şi scurt. Angajarea lor este stabilă
în conformitate cu dimensiunea teleologică şi axiologică a idealului şi a scopurilor educaţiei.
Obiectivele didactice (pedagogice, educaţionale) sunt enunţuri cu character finalist,
anticipativ, care descriu o intenţie pedagogică, un rezultat aşteptat în finalul procesului de
instruire, concretizat într-o scimbare a elevilor sau studenţilor (Jinga, p. 106).
Obiectivele reprezintă o concretizare a scopului, descriind comportamentul de modificare a
elevului/studentului. Tabloul synoptic realizat de I Jinga (Tabelul 1) surprinde şi implicaţiile
practice ale relaţiei ideal-scop-obiectiv:
72
 Tabelul 1. Implicaţiile practice ale relaţiei ideal-scop-obiectiv
Finalitatea
Conţinutul finalităţii educative
educativă
Model de personalitate care
polarizează aspiraţiile unei
IDEAL colectivităţi sau ale unui grup
socioprofesional într-o anumită
etapă istorică; orientările strategice
ale unui sistem educativ
Vizează finalitatea unei acţiuni
educative determinate, prefigurând
rezultatele aşteptate de la fiecare tip
SCOP şi nivel de şcolarizare sau de la
diferite elemente componente ale
educaţiei (intelectuală, morală, fizică
etc)
Un enunţ cu character anticipativ
care descrie, în termini de schimbare
comportamentală observabilă şi
OBIECTIV (eventual) măsurabilă, rezultatele
aşteptate de la o activitate concretă,
menită să asigure realizarea unui
scop.
Domeniul
finalităţii educative la
care se referă
Sistemul educativ în ansamblul
său sau un subsistem destinat
formării
unor categorii socioprofesionale
- Tipuri de şcoli.
- Profiluri de pregătire
-Cicluri de învăţământ
- Laturi ale educaţiei
- Subsisteme educative (se referă
la
obiectivele generale a le unei
instituţii)
- Şcoli de diferite tipuri şi grade
- Discipline de învăţământ
- Lecţii şi secvenţe de instruire
- Cognitiv, afectiv, psiho- motor

Autorul precizează în continuare, că la nivelul unui subsitem de învăţământ putem vorbi de

ideal ca finalitatea cea mai generală a proceselor de formare şi perfecţionare (modelul de profil
uman şi de specialist într-un anumit domeniu); de scop, pentru a preciza finalităţile unui anumit
tip de şcoală sau ale unui program de perfecţionare; şi de obiective, atunci când dorim să
precizăm scopurile sau să decsriem finalităţile la nivelul unei discipline de învăţământ, teme
capitol, sistem de lecţii, lecţii şi secvenţe de instruire.

4.5. Ierarhizarea şi clasificarea obiectivelor

Obiectivul educational este o categorie pedagogică fundamentală. Această caracteristică
este susţinută de funcţiile (de proiectare, de anticipare, de organizare/evaluare, axiologică)
proprii acestui tip de finalitate educatională (D.Potolea, 1984).
Obiectivele procesului de învăţământ - în calitate de finalităţi microstructurale - sunt
divizibile la nivelul unor taxonomii realizabile în raport de diferite criterii semnificative în plan
pedagogic şi social. Numeroasele modele propuse în literatura de specialitate au o arhitectură

73
comparabilă, realizabilă pe câteva niveluri de generalitate. În mod obişnuit, cu obiectivele
didactice se oprează la trei niveluri ierarhice (Viviane şi Gilbert de Landsheere):

Obiectivele generale reprezintă finalităţile sistemelor şi subsitemelor ce definesc

orientările valorice specifice ale procesului de învăţământ, în acord cu particularităţile
psihoindividuale şi nevoile de educaţie ale elevilor la diferite vârste.

Obiectivele generale comportă un anumit grad de abstracţiune şi sunt, pe de o parte, sursa

de formare a obiectivelor de referinţă din cadrul disciplinei, iar pe de altă parte, a obiectivelor de
evaluare şi operaţionale elaborate de educator.

Obiectivele specifice reprezintă acele finalităţi microstructurale ce definesc orientările

valorice intermediare între obiectivele generale şi obiectivele concrete ale procesului de
învăţământ.

Din această perspectivă, obiectivele specifice sau particulare sunt numite şi obiective
intermediare (Cristea p.119).
Obiectivele specifice /intermediare (obiective psihologice; obiective-cadru; obiective de
referinţă):
a) pe domenii psihologice (cognitive - afective - psihomotorii), aplicabile la toate
nivelurile, treptele, disciplinele de învăţământ;
b) pe niveluri, trepte, cicluri, ani de învăţământ;
c) pe grupuri de discipline, discipline, module, submodule, capitole, subcapitole de
învăţământ.
Elaborarea obiectivelor intermediare este realizabilă prin acţiunea de specificare a
obiectivelor generale, au o sferă largă de aplicare la nivelul procesului de învăţământ,
proiectează realizarea şi dezvoltarea unor competenţe de învăţare. Această categorie de finalităţi
descrie competenţele eleviilor în urma studierii unei discipline de învăţământ.
În contextul preocupărilor actuale de realizare a reformei învăţământului de toate gradele,
obiectivele educative ale diferitelor discipline şcolare au fost grupate în două mari categorii:
- obiective cadru/competeţe generale şi
- obiective de referinţă/ competenţe specifice.
Obiectivele cadru/competenţele generale vizează formarea unor capacităţi şi atitudini
specifice pentru o anumită disciplină de învăţământ şi care necesită mai mulţi ani de studiu.
Obiectivele de referinţă/competențele specifice ,,precizează rezultatele aşteptate ale învăţării pe
74
fiecare an de studiu şi urmăresc progresia în achiziţia de competenţe şi de cunoştinţe de la un an
de studiu la altul” ( Curriculum de bază, p. 12).

Obiectivele operaţionale (concrete) reprezintă finalităţile microstructurale elaborate de

educator/profesor pentru realizarea unor activităţi pedagogice într-un context spaţio-
temporal limitat (lecţie, curs, seminar, oră de laborator, cerc de specialitate, ore de
dirigenţie, excursie didactică etc), exprimând, ceea ce vor fi capabili să realizeze elevii la
sfârşitul lecţiei în plus faţă de ceea ce erau în stare să facă la începutul ei
(comportamentul observabil).

Noţiunea de ,,obiectiv operaţional” se referă la o intenţie pedagogică ce specifică

schimbarea dorită în comportamentul elevului. Pedagogia contemporană se caracterizează prin
opţiunea strategică pentru conducerea prin obiective operationale a activitatilor instructiv-
educative desfăşurate în cadrul lecţiilor. Construcţia acestor finalităţi microstructurale angajează
acţiunea de operaţionalizare care constituie opera de creaţie pedagogică a fiecărui educator
/profesor (S.Cristea, 2003, p. 119).

Operaționalizarea semnifică transpunerea, respectiv derivarea scopurilor procesului

didactic în obiective specifice și a acestora în obiective concrete, prin precizarea unor
componente cognitive și/sau psihomotorii observabile și măsurabile.

Obiectivele operaţionale se referă la ceea ce vor fi capabili să facă elevii, şi nu la ceea ce

vor face profesorii. Un profesor nu va putea, de exemplu, să afirme ca ,,obiectivul lecției mele
este de a le demonstra elevilor mei relaţia dintre ...X și Y”, dar va putea spune: ,,obiectivul lecției
mele este ca elevii să devină capabili să demonstreze relaţia dintre...x și y ...”; primul enunţ se
referă la ceea ce va face profesorul, în vreme ce al doilea exprima un deziderat cu privire la ceea
ce vor fi în stare să realizeze elevii, adică un obiectiv educativ de atins.

Concluzii generale:
1. Caracterul finalist teleologic al acţiunii educaţionale permite formatorului să
urmărească evoluţia personalităţii educatului;
2. Educatorul poate lua decizii privind calitatea proiectării şi desfăşurării activităţii
educaţionale la nivelul articulării obiectivelor – conţinuturilor –metodologiei – evaluării;

75
 3. Finalităţile educaţionale din Republica Moldova la etapa actuală sunt structurate şi
prezentate în Codul educației, 2014;
4. Din perspectiva teleologică finalitatea exprimă capacitatea de proiectare a educaţiei;
5. În plan axiologic finalităţile orientează valoric activătăţile de instruire/educaţie;
6. În plan axiologic fundamentale ce reflectă modele culturale sunt determinate din punct
de vedere istoric.
7. Proiectarea reformelor şcolare, a conceptelor curriculare, presupune valorificarea
modelului conceptual al finalităţilor micro-structurale (obiective generale, obiective
specifice/intermediare, obiective concrete/operaţionale).

Referinţe bibliografice
1. Cadrul de referință al Curriculumului național. Chișinău, 2017.
2. Cristea S. Dicţionar de pedagogie. Bucureşti: Litera International, 2000.
3. Crisrea S. Fundamentele pedagogice. Teoria generală a educaţiei. Iași: Polirom, 2010.
396p.
4. Codul educației al Republicii Moldova, Legea nr. 152 din 17.07.2014.
5. Guţu V. Ghid metodologic al curriculum-ului gimanazial, 2000.
6. Didactica Pro, nr. 6 (10) 2001, Revistă de teorie şi practică educaţională.
7. Potolea, D., Teoria si metodologia obiectivelor educationale. In vol. Curs de pedagogie.
(coord. Cerghit, I., Vlasceanu, L.). Bucuresti: Tipografia Universitatii din Bucuresti, 2008.
8. Surdu E., Prelegeri de pedagogie generală. O viziune sociopedagogică, Bucureşti, 2015.

76
 V. PARADIGMELE PEDAGOGIEI – RĂSPUNS LA PROBLEMATICA
ŞTIINŢELOR EDUCAŢIEI. METODOLOGIA CERCETĂRII PEDAGOGICE

Obiective:
Studiind acest capitol veţi fi capabili:
- să definiţi noțiunea de paradigmă;
- să explicaţi logica corelaţiei istorice dintre paradigme;
- să interpretaţi problematica şi funcţiile finalităţilor educaţiei în
dependență de perioada istorică;
- să clasificaţi metodele de cercetare științifică în pedagogie;
- să demonstraţi interdependenţa dinte principalele componente ale
cercetării științifice în pedagogie.

Concepte-cheie: paradigmă; știință; cercetate științifică; pedagogie; Metode

de cercetare științifică; metodologia cercetării.

5.1. Introducere în noţiunea de paradigmă

Conceptul de paradigmă defineşte un model exemplar de abordare a ştiinţei aflată în
stadiul epistemologic avansat, recunoscut de comunitatea cercetătorilor. Este un concept
epistemologic fundamental, lansat de Kuhn, cu aplicaţii în ştiinţele naturii, îndeplinind o dublă
funcţie: susţinere a domeniului cercetat fixat ca „matrice disciplinară” şi închidere în momentul
în care criza cunoaşterii impune revoluţia în ştiinţă realizabilă prin înlocuirea sa cu noua
paradigmă.
Paradigma în ştiinţă, în general, şi în ştiinţele socioumane (ştiinţele pedagogice/ale
educaţiei), în special, impune rezolvarea următoarelor probleme: definirea conceptului de
paradigmă; aplicarea conceptului de paradigmă în educaţie/pedagogie; identificarea
paradigmelor afirmate în istoria pedagogiei, la nivelul teoriei, dar şi al practicii educaţiei.
Definirea conceptului de paradigmă. Termenul de paradigmă este utilizat din două
perspective diferite, chiar opuse:
1) o perspectivă restrictivă, riguroasă, determinată conceptual la nivel epistemologic sau de
filozofie a ştiinţei; defineşte „un mod central şi global de a privi fenomenele” studiate de o
anumită teorie afirmată istoric ca ştiinţă normală (logico-mate- matică; a naturii) matură
epistemologic;
2) o perspectivă extinsă contextual spre:
a) toate ştiinţele, inclusiv cele socioumane, care nu au atins un stadiu normal de maturitate
epistemologică prin fixarea unui nucleu epistemic tare la nivel de concepte fundamentale
specifice domeniului cercetat;

77
 b) toate practicile unui domeniu (politică, economie, educaţie etc.), ceea ce duce la
folosirea sau evocarea sa excesivă, în împrejurări nepotrivite, neadecvate – situaţie în care
„termenul de paradigmă este deopotrivă ambiguu şi vag” .
Conceptul de paradigmă poate fi definit în raport de mai multe semnificaţii afirmate la
scara cercetării istorice şi hermeneutice, proprie domeniului de referinţă, delimitat la nivel de
epistemologie (teoria filozofică a cunoaşterii ştiinţifice). Avem în vedere:
1) Semnificaţia etimologică (limba latină, limba greacă). Paradigma reprezintă un
exemplu, un model, un model exemplar, valorificat într-un anumit domeniu de activitate.
2) Semnificaţia generală. Paradigma reprezintă „o viziune de ansamblu specifică şi
unificatoare a unei realităţi”, cercetată de o anumită teorie ştiinţifică recunoscută de membrii
unei anumite comunităţi ştiințifice”.
3) Semnificaţia particulară. Paradigma reprezintă „un ansamblu de enunţuri cu funcţia de
premise” care: asigură o viziune globală asupra domeniului cercetat; facilitează comunicarea,
evaluarea şi creativitatea, în contextul fenomenelor studiate; orientează teoriile elaborate în
procesul maturizării lor epistemice permanente; sugerează practici proprii, realizabile în situaţii
specifice delimitate de teoria afirmată istoric şi de metodologia de cercetare promovată de
aceasta.
4) Semnificaţia la nivel de societate. Paradigma reprezintă ,,un ansamblu de presupuneri,
valori, raţionamente, modalităţi de a vedea şi aspiraţii” care: constituie .o concepţie despre
realitatea reflectată proprie unei anumite colectivităţi; conduce la organizarea şi evaluarea acestei
realităţi, în contexte determinate istoric; exemplele care pot fi avansate vizează tendinţa de
definire a societăţii la nivel de paradigmă: capitalistă/ socialistă; etnocentrică;
economicentrică/poliscentrică/educocentrică etc.
5) Semnificaţia la nivel de cercetare ştiinţifică. Paradigma reprezintă „un ansamblu de
reguli implicite sau explicite” care: orientează cercetarea într-o anumită perioadă determinată
istoric; furnizează cercetării cunoştinţele fundamentale necesare, universal recunoscute,
modalităţile de a pune problemele, de a efectua investigaţii şi de a găsi soluţii; paradigma include
„familii de teorii şi de practici comune în cadrul unei abordări generale a cercetării” (vezi
paradigma: cantitativă/calitativă în cercetarea socială/în economie, în politică, în cultură, în
educaţie etc.).
6) Semnificaţia filozofică. Paradigma reprezintă „o şcoală de gîndire, un ansamblu de idei
fundamentale care constituie un mod exemplar de percepţie a lumii sensibile”, de construcţie,
desconstrucţie, reconstrucţie a realităţii naturale, sociale, psihologice etc. (vezi, în filozofia lui
Platon, paradigma promovată în Republica în cadrul căreia este proiectat statul ideal ca model
exemplar).
78
 Paradigma la nivel de concept fundamental implică o abordare epistemologică,
specifică filozofiei ştiinţei sau teoriei filozofice a cunoaşterii ştiinţifice. Este lansată de Thomas
S.Kuhn în cartea Structura revoluţiilor ştiinţifice (1962, 1970). Identificăm o evoluţie a
conceptului de paradigmă, între ediţia I a cărţii lui Kuhn, din 1962, şi cea de-a doua, publicată în
1970, evoluţie care marchează accentuarea sensului său prioritar:
1) filozofic/metafizic (1962) – paradigma reprezintă un ansamblu de credinţe, convingeri,
mituri, viziuni asupra realităţii cercetate, modalităţi noi de a vedea lucrurile, concepţie generală
despre lume;
2) metodologic (1962) – paradigma reprezintă o operă exemplară, clasică, elaborată şi
valorificată ca model artificial sau instrumental;
3) sociologic (1962) – paradigma reprezintă: a) „un rezultat ştiinţific, recunoscut la nivel
universal”; b) „un ansamblu de credinţe, convingeri, valori recunoscute şi tehnici comune
membrilor unui grup determinat, la nivel de comunitate ştiinţifică” (1970);
4) epistemologic (1970) – paradigma reprezintă:
a) matricea disciplinară a ştiinţei respective fixată la nivelul logisticii acesteia, creată,
susţinută, dezvoltată, perfecţionată prin conceptele fundamentale care asigură „nucleul epistemic
tare” al ştiinţei respective, aflată în stadiul de „ştiinţă normală” (matură din punct de vedere
epistemologic);
b) axiomatica ştiinţei respective, bazată pe axiome, postulate, principii şi „corelare” ale
acestora – la nivel de principii de proiectare – de realizare şi de reguli de aplicare proprii fiecărui
principiu);
c) strategiile necesare pentru rezolvarea situaţiilor problematice ale domeniului cercetat,
utilizate ca modele sau ca exemple ideale, conceptuale de soluţionare a „enigmelor persistente în
ştiinţa normală”.
Aplicarea conceptului de paradigmă în educaţie/pedagogie. Este o problemă dificilă
care poate fi rezolvată, dar în măsura evitării/eliminării a două interferenţe nocive în plan
epistemologic şi social, generate de:
1) aplicarea necondiţionată a metodologiei de cercetare experimentală, tipică ştiinţelor
naturii la nivelul ştiinţelor socioumane;
2) deplasarea zonei de implicare a paradigmei de la teoria pedagogică la practica educaţiei.
1) Aplicarea necondiţionată a metodologiei de cercetare experimentală, tipică ştiinţelor
naturii, la nivelul ştiinţelor socioumane, este o tendinţă promovată, în ultimele decenii, chiar la
nivel academic. Extrapolarea sa întreţine iluzia validării epistemologice a ştiinţelor
socioumane/pedagogice prin preluarea unei metodologii impusă de un obiect de cercetare (natura
lipsită de conştiinţă), supus determinismului cauzal liniar (cauză – efect, stimul – răspuns),
79
fundamental diferit de determinismul mediat teleologic şi axiologic (prin intermediul finalităţilor
şi al valorilor activităţii umane), existent la nivelul obiectului de studiu specific ştiinţelor
socioumane/pedagogice (societatea, omul, educaţia ca activitate socioumană), caracterizat prin
conştiinţă (socială şi individuală).
Consecinţă negativă, gravă a acestei tendinţe, constă în întîrzierea procesului de cercetare
fundamentală în domeniul de referinţă (în cazul nostru, educaţia), necesar pentru elaborarea şi
fixarea conceptelor de bază care asigură „nucleul epistemic tare”, la nivel de ”matrice
disciplinară”. Inconsistenţa sau chiar lipsa acestui „nucleu epistemic tare”, susţinut prin concepte
fundamentale, integrate în teoriile generale ale domeniului, pune sub semnul întrebării
posibilitatea identificării unor paradigme în zona ştiinţelor socioumane, în general, a ştiinţelor
pedagogice/ale educaţiei, în special. Iar perpetuarea acestei situaţii – semnalată indirect de
Th.Kuhn prin aplicarea conceptului de paradigmă doar în zona ştiinţelor naturii – condamnă
ştiinţele socioumane/pedagogice la un statut epistemologic (încă) preparadigmatic (vezi Cătălin
Zamfir, 2005).
2) Deplasarea zonei de implicare a paradigmei de la teoria pedagogică la practica educaţiei
(aflată, uneori/deseori, de-a lungul istoriei, chiar în contradicţie cu teoria educaţiei) generează
tendinţa de extrapolare nejustificată a conceptului de paradigmă, deviat spre arbitrar sau chiar
derizoriu. În această situaţie sînt formulele forţate:
a) ideologic, de politica educaţiei, ca paradigme revolute („centrarea pe copil”) sau
redundante („centrarea pe competenţe”) sau de managementul clasei („paradigma clasei
dreptunghiulare”, paradigma clasei pătrate”; ”paradigma clasei circulare” etc.);
b) generic, prin expresii precum cele încurajate chiar de titlul tematic al numărului actual
al Revistei Didactica Pro… – Noile paradigme ale educaţiei.
Oscilaţia între tendinţa conceperii paradigmei ca model de abordare a teoriei pedagogice
sau a practicii educaţiei este persistentă (metodic/întîmplător ?...) chiar şi în literatura de
specialitate, în cercetările istorice şi în dicţionarele consacrate.
Istoria gândirii pedagogice identifică uneori paradigmele înaintea definitivării pedagogiei
ca domeniu distinct de cunoaştere, susţinut prin concepte specifice (Jan A. Comenius, Didactica
magna, 1657), evidenţiind existenţa acestora încă din antichitate. Într-un stil tributar abordării
filozofice, sînt relevate două paradigme opuse:
a) paradigma pedagogiei esenţei – care concepe educaţia în raport de un model ideal,
abstract – considerată clasică, dezvoltată pe parcursul a trei etape istorice: Antichitatea (Platon,
Aristotel), Evul Mediu (Toma d’Aquino), Renaşterea (Rabelais, Montaigne), continuate şi în
modernitate, după afirmarea pedagogiei ca domeniu specific de cunoaştere;

80
 b) paradigma pedagogiei existenţei – care concepe educaţia în raport de un model al
naturii concrete (a educatului) – lansată de Rousseau în sec. XVIII, continuată prin elaborarea
unor teorii specifice, a învăţămîntului primar (Pestalozzi) şi preşcolar (Froebel) etc. (vezi
Bogdan Suchodolski, 1970).
Dicţionarele de specialitate definesc paradigma ca „şcoală de gîndire în domeniul
educaţiei”. La acest nivel, reprezintă „cadrul de referinţă particular al gîndirii şi acţiunii
educaţionale care cuprinde presupunerile/premisele (opţiunile ideologice, valorile, finalităţile,
concepţiile generale despre cunoaştere, persoană şi societate), noţiunile specifice, abordările,
modelele, teoriile, metodologiile, criteriile de validitate referitoare la învăţare, învăţămînt,
cercetare, practică. Exemplele degajate sînt identificate la nivelul unei relaţii virtuale dintre
filozofia socială şi educaţie: „paradigma umanistă/industrială/inventivă/raţională/socioculturală a
educaţiei; paradigma educaţiei totale/situaţiei pedagogice/fiinţei educate/artei şi ştiinţelor
educaţiei”.
La nivelul didacticii generale/teoriei generale a instruirii, paradigma reprezintă „un model
care îl învaţă pe elev cum să rezolve o problemă sau să efectueze o sarcină şcolară prin analogia
sau prin imitarea unui procedeu unic şi comun mai multor cazuri similare” [6, p. 982].
Importanţa paradigmei în ştiinţele pedagogice/ educaţiei este probată la nivelul
raporturilor acesteia cu teoria şi cu modelele înţelese ca repere epistemologice de bază angajate
la nivelul cunoaşterii pedagogice ştiinţifice. Calitatea lor permite:
1) depăşirea obstacolelor existente în calea cunoaşterii pedagogice ştiinţifice;
2) susţinerea statutului pedagogiei de ştiinţă socioumană specializată în studiul educaţiei,
confirmat istoric şi axiomatic (logistic).
1) Paradigma contribuie la depăşirea obstacolelor existente în calea cunoaşterii
pedagogice în măsura în care intervenţia sa este posibilă doar în cazul existenţei unor teorii
generale, bazate pe definirea şi articularea conceptelor pedagogice fundamentale angajate în
cercetarea domeniului specific (educaţie, instruire, proiectare a educaţiei şi a instruirii). Pe acest
circuit pot fi sesizate şi depăşite obstacolele interpuse în calea cunoaşterii pedagogice, generate
de stadiul încă imatur epistemologic al ştiinţelor pedagogice (ale educaţiei) şi de mentalitatea
„actorilor educaţiei”. Semnalăm următoarele obstacole care menţin cunoaşterea pedagogică într-
o fază preştiinţifică sau chiar neştiinţifică (vezi Cezar Bîrzea, 1995):
a) opinia/opinionita pedagogică (generată de interferenţa limbaj ştiinţific – limbaj comun:
eşecul şcolar explicat prin cauze ereditare; reforma învăţămîntului începută prin schimbarea
manualelor şcolare etc.);

81
 b) mitul pedagogic (generator de soluţii imaginare: mitul reformei învăţămîntului
realizabilă după modele externe, mitul „noilor educaţii”, mitul „metodelor activ-participative”
etc.);
c) metafora pedagogică (generată prin transfer abuziv de semnificaţii – vezi profesorul-
prestator de servicii, elevul-client);
d) sloganul pedagogic (promovat periodic prin cuvinte sau expresii-şoc: centrarea pe copil,
şcoli prietenoase, bune practici, calitatea în educaţie, managementul calităţii totale etc.
2) Statutul pedagogiei de ştiinţă socioumană autonomă specializată în studiul
educaţiei implică atingerea unui stadiu epistemologic matur, confirmat la nivel de cunoaştere
pedagogică ştiinţifică, realizabilă la nivel de: teorie pedagogică, paradigmă pedagogică, model
pedagogic.
A) La nivel de teorie, cunoaşterea pedagogică ştiinţifică este realizabilă prin elaborarea
conceptelor pedagogice fundamentale şi articularea lor în cadrul teoriilor generale ale
domeniului: teoria generală a educaţiei, teoria generală a instruirii, teoria generală a
curriculumului. În funcţie de dimensiunea epistemologică stabilă a conceptelor fundamentale,
fixate în cadrul acestor teorii generale, sînt dezvoltate conceptele operaţionale (subordonate
conceptelor fundamentale), variabile în context deschis, promovate metodologic de teoriile
pedagogice particulare (teoria învăţămîntului primar, didacticele diferitelor discipline de
învăţămînt, pedagogia familiei etc.) şi de cele construite intradisciplinar (teoria comunicării
didactice, teoria evaluării etc.) şi interdisciplinar (psihologia educaţiei, sociologia educaţiei,
managementul educaţiei etc.).
B) La nivel de paradigmă, cunoaşterea pedagogică ştiinţifică este realizată/realizabilă
prin modul diferit de abordare a teoriilor generale ale domeniului, în diferite etape istorice,
valorificînd contribuţia unor curente şi personalităţi reprezentative, ca exponente ale progresului
epistemologic, promovat în spiritul unor „revoluţii ştiinţifice”, determinate social. Ca reper
epistemologic fundamental, paradigmele afirmate în istoria gîndirii pedagogice stimulează
decisiv procesul de dezvoltare a teoriilor generale, cu consecinţe conceptuale, normative şi
metodologice recunoscute la scara întregii comunităţi ştiinţifice. Implică un tip special de
evoluţie a cunoaşterii ştiinţifice în momentul în care pedagogia atinge stadiul normativităţii şi al
maturităţii epistemologice în condiţii de continuitate istorică, de la premodernitate la
modernitate, de la modernitate spre postmodernitate. În orice context istoric, paradigma
contribuie la progresul cunoaşterii ştiinţifice al domeniului dacă teoria generală elaborată fixează
deja nucleul epistemic tare la un nivel redus/esenţializat epistemic, concentrat şi exprimat prin
conceptele fundamentale care definesc educaţia, funcţiile şi structura de bază a acesteia,
finalităţile, conţinuturile şi formele generale, contextul general în care este realizată educaţia.
82
 Abordarea acestor concepte pedagogice fundamentale este diferită la nivelul paradigmelor
afirmate istoric, centrate asupra anumitor dimensiuni ale educaţiei considerate prioritare:
a) cerinţele educatorului, profesorului care acţionează dirijist – paradigma
magistrocentristă, în societatea premodernă);
b) cerinţele psihologice faţă de educaţie şi de educat, copil, elev, student etc. – paradigma
psihocentristă, în societatea modernă;
c) cerinţele sociologice faţă de educaţie şi de educat, copil, elev, student etc. – paradigma
sociocentristă, în societatea modernă);
d) cerinţele psihologice şi sociale (psihosociale) faţă de educaţie şi educat, concentrate la
nivelul finalităţilor educaţiei, aflate la baza oricărui proiect pedagogic de tip curricular, la scara
întregului sistem şi proces de învăţămînt – paradigma curriculumului, în societatea postmodernă,
postindustrială, informaţională.
Modul diferit în care sînt definite şi relaţionate conceptele fundamentale, în cadrul fiecărei
paradigme, generează o axiomatică proprie domeniului, determinată istoric.
C) La nivel de model, cunoaşterea pedagogică ştiinţifică este realizată/realizabilă în cadrul
cercetărilor hermeneutice, proprii ştiinţelor socioumane, care impun construcţia unui ideal-tip
(Max Weber) sau tip-ideal de abstractizare necesară pentru identificarea şi fixarea
epistemologică a structurii generale de funcţionare a activităţii de educaţie, bazată pe corelaţia
permanentă dintre educator şi educat. Construcţia unor astfel de tipuri sau modele-ideale,
conceptuale este posibilă la nivelul cercetării pedagogice fundamentale, angajată în
(re)construcţia teoriilor generale ale domeniului din perspectiva paradigmei curriculumului (vezi
modelulideal al structurii de funcţionare a educaţiei etc.).

5.2. Tipologia paradigmelor educaţionale

Identificarea paradigmelor afirmate în istoria pedagogiei presupune înţelegerea şi aplicarea
conceptului de paradigmă în calitatea sa de reper epistemologic care validează stadiul cunoaşterii
pedagogice ştiinţifice.
Paradigma reprezintă o modalitate de abordare a teoriei ştiinţifice, afirmată istoric, într-un
anumit domeniu de referinţă – în cazul nostru, educaţia. Este justificată:
a) epistemologic prin faptul că angajează un model exemplar de realizare a teoriei
ştiinţifice;
b) social, prin recunoaşterea şi aplicarea sa la nivelul comunităţii ştiinţifice.
Apariţia paradigmelor confirmă faptul că ştiinţa respectivă a atins un (anumit) stadiu de
maturitate epistemologică. Înfruntarea paradigmelor, în/între diferite epoci istorice, generează
83
premise pentru realizarea progresului epistemologic al cunoaşterii ştiinţifice în domeniul de
referinţă. Acest progres epistemologic, realizabil în urma tranziţiei de la o paradigmă la alta,
implică o revoluţie în ştiinţă, posibilă şi necesară la diferite intervale de timp (Th. Kuhn).
În mod obiectiv ,,revoluţiile în ştiinţă” au loc la intervale relativ mari de timp. În această
perspectivă, conceptul de paradigmă are o semnificaţie epistemologică precisă, legitimată istoric
în contextul în care noua viziune promovată este angajată la nivelul structurii de ansamblu a
ştiinţei respective, nu doar asupra unor componente particulare supradimensionate premeditat
sau izolate artificial. Este o restricţie normativă elementară, în plan epistemologic, pe care
pedagogia însă nu o respectă, ca urmare a interferenţelor persistente: teorie – practică, limbaj
ştiinţific – limbaj comun, cunoaştere ştiinţifică – preştiinţifică.
Pe acest fond este legitimă întrebarea dacă paradigmele evocate în istoria educaţiei sunt
reale sau doar imaginare? Răspunsul trebuie construit în sens larg, dar
mai ales restrâns, din perspectivă epistemologică.
1) Paradigmele, în sens larg, pot fi acceptate ca modele virtuale, exersate metaforic chiar
în dicţionarele de specialitate, care operează distincţia istorică polară între:
A) „Paradigma educaţiei vechi” – centrată pe abordarea educaţiei din perspectivă
predominant:
a) analitică (accent pe elemente şi relaţii pedagogice izolate);
b) cumulativă (prin ,,acumulare de elemente”, generând un amalgam care duce mai mult la
„creşterea problemelor” decât la rezolvarea lor);
c) transformatoare (prin schimbări operate continuu în formă de „cataplasmă”, greu de
stabilizat normativ);
d) punctuală, statică, simplă, care întreţine „o viziune artificială”, inadecvată pedagogic şi
social.
B) Paradigma educaţiei noi – centrată pe abordarea educaţiei din perspectivă
predominant:
a) analitico-sintetică (accent pe elemente esenţiale şi relaţii interdependente);
b) integratoare (accent pe valorificarea elementelor în cadrul unor structuri complexe);
c) dinamică (accent pe schimbare în termeni de evoluţie calitativă şi de reformă, în condiţii
de criză a sistemului;
d) pragmatică (accent pe identificarea şi rezolvarea problemelor esenţiale, pe baza unor
modele teoretice validate social);
e) globală (accent pe interdependenţa fenomenelor, acţiunilor, proceselor pedagogice, în
cadrul unor reţele complexe perfectibile în contextual activităţii de educaţie, care întreţine „o
viziune naturală” la scara întregului sistem şi proces de învăţământ.
84
 În acest spirit, pot fi explicate şi formulele exersate, până în prezent, la nivel de politică a
educaţiei, fără o determinare istorică precisă, care susţin opoziţia antagonică existentă între:
a) paradigma educaţiei/instruirii magistrocentriste (centrarea educaţiei/instruirii pe
educator, professor;
b) paradigma educaţiei/instruirii pedocentriste (centrarea educaţiei/instruirii pe copil, elev,
educat).
2) Paradigmele, în sens restrâns, sunt repere epistemologice, justificate epistemologic în
condiţiile în care există o teorie generală a educaţiei confirmată istoric (în context determinat) şi
logistic prin elaborarea conceptelor fundamentale ale domeniului şi aplicarea lor consecventă
într-un cadru metodologic şi normative adecvat.
La acest nivel, paradigmele educaţiei pot fi identificate după momentul istoric în care
pedagogia apare ca domeniu distinct de cunoaştere, abordat prin concept specifice (educaţie,
instruire, principii şi metode didactice, lecţia ca formă de organizare a învăţământului frontal, în
clasa de elevi; sistemul de învăţământ primar, secundar, superior/universitar), integrate şi
dezvoltate într-un prim tratat de specialitate (Jan A. Comenius, Didactica magna, 1657).
Procesul de identificare a paradigmelor educaţiei presupune raportarea acestora la etapele
de evoluţie istorică a gândirii pedagogice, desfăşurate în diferite epoci de dezvoltare socială:
preindustrială/premodernă; industrială/modernă; postindustrială/postmodernă (S. Cristea,
2010).
A) Paradigmele pedagogiei premoderne sunt identificabile în contextul societăţii
preindustriale, premoderne (sec. XVII-XVII. Pot fi acceptate convenţional, la limita unei
pedagogii preştiinţifice, dominată încă de influenţa filozofiei/metafizicii şi a teologiei:
a) Paradigma educaţiei în conformitate cu natura abstractă, ideală, perfectă, creată de
Dumnezeu (J.A. Comenius, Didactica Magna, 1657);
b) Paradigma educaţiei în conformitate cu natura concretă empirică a copilului (a celui
educat) care este bună, dar pe care societatea o corupe (J.-J. Rousseau, Emile sau despre
educaţie, 1772).
B) Paradigmele pedagogiei moderne timpurii sunt identificabile în contextul societăţii
industriale, modern timpurii (sec. XX). Pot fi identificate la limita pedagogiei ştiinţifice. Aceste
paradigme reflectă procesul de constituire a pedagogiei ca domeniu distinct de cunoaştere pe
baza unor ştiinţe particulare (etica, antropologia, biologia):
a) Paradigma pedagogiei bazată pe etică, iniţiată de J.Fr. Herbart, Pedagogia generală,
1806; Prelegeri pedagogice, 1835; pedagogia este construită pe baza eticii înţeleasă ca „filozofie
practică”, în funcţie de un scop practic fundamentat moral, pe ideea de libertate interioară,
perfecţionare, bunăvoinţă, dreptate, echitate (vezi I.Gh. Stanciu, 1995);
85
 b) Paradigma pedagogiei bazată pe antropologie, iniţiată de K.D. Uşinski, Omul ca obiect
al educaţiei, vol. I, II, 1867; educaţia valorifică „ştiinţele antropologice”, centrate pe studiul
„naturii fizice şi spirituale a omului” în condiţiile vieţii sale anatomice, fiziologice, psihologice,
geografice, economice, politice etc.;
c) Paradigma bazată pe biologie, iniţiată de H. Spencer, Eseuri despre educaţie, 1861;
promovează educaţia bazată pe principiul evoluţionismului.
C) Paradigmele pedagogiei moderne dezvoltate sunt identificabile în contextul societăţii
industriale, moderne dezvoltate (sf. sec. XIX-prima jum. sec. XX). Pot fi identificate în contextul
consolidării procesului de ştiinţifizare/scientizare a pedagogiei în raporturi interdisciplinare cu
psihologia şi sociologia (ca ştiinţă social specializată în cercetarea societăţii la nivel global).
a) Paradigma pedagogiei psihologice/psihocentriste este iniţiată în Germania (W.A. Lay,
Didactica experimentală, 1903; E. Meumann, Prelegeri introductive în pedagogia experimentală
şi bazele ei psihologice, vol. I-III, 1911-1915) şi Franţa (A.Binet, Idei moderne despre copii,
1909) şi dezvoltată sistematic de curentul „Educaţia nouă” (Claparede, Montessori, Decroly,
Ferriere etc.), anticipat de E. Key, prin cartea-manifest Secolul copilului (1900).
Din perspectiva acestei paradigme, pedagogia este centrată prioritar asupra cerinţelor
psihologice ale educaţiei şi ale educatului.
b) Paradigma pedagogiei sociologice/sociocentriste este iniţiată în Germania (P. Natorp,
Pedagogia socială, 1899) şi Franţa (E. Durkheim, Educaţie şi sociologie, 1922) şi dezvoltată
ulterior din diferite perspective sociale: civice (G. Kerschensteiner, Conceptul de educaţie civică,
1910; Conceptul de şcoală a muncii, 1912, Teoria formării, 1926), culturale (E. Spranger,
Cultură şi educaţie, 1919, Situaţia actuală a ştiinţelor umaniste în şcoală, 1925), politice (A.S.
Makarenko, Poemul pedagogic, 1933-1935, Steaguri pe turnuri, 1938) etc.
Din perspectiva acestei paradigme, pedagogia este centrată prioritar asupra cerinţelor
societăţii (civice, culturale, politice, economice etc.) faţă de educaţie şi de educat.
D) Paradigma pedagogiei postmoderne este afirmată în condiţiile maturizării
epistemologice a pedagogiei ca ştiinţă socioumană specializată în studiul educaţiei, în contextul
istoric al societăţii postmoderne, postindustriale, informaţionale, bazată pe cunoaştere. Este
iniţiată la începutul sec. XX (J. Dewey), lansată la jumătatea sec. XX (R.W. Tyler), dezvoltată în
cea de-a doua jumătate a sec. XX (B.S. Bloom, J.S. Bruner; L. D’Hainaut) cu implicaţii până în
sec. XXI, ca paradigma curriculumului validată epistemologic de pedagogia postmodernă în
societatea postmodernă.
Paradigma curriculumului încearcă să rezolve conflictul existent în pedagogia modernă
între paradigm psihocentristă şi paradigma sociocentristă, reflectat în teoria şi practica educaţiei
şi a instruirii, prelungit în diferite forme până în prezent. Soluţia strategică propusă constă în
86
centrarea educaţiei pe finalităţile educaţiei, de sistem (ideal, scopuri generale) şi de proces
(obiective: generale, specifice, concrete), construite la nivelul interdependenţei permanente
dintre cerinţele:
a) psihologice faţă de educaţie şi educat (exprimate în termeni de capacităţi/competenţe);
b) sociale faţă de educaţie şi educat (exprimate în termeni de conţinuturi de bază, validate
de societate).
Afirmarea epistemologică a paradigmei curriculumuluiare loc în cadrul unui proces istoric
de anticipare, aplicare şi dezvoltare. Evidenţiem doar reperele principale, orientative, cu caracter
deschis.
a) Anticiparea paradigmei curriculumului (John Dewey, (1859-1952): Şcoala şi societatea
(1896), Copilul şi curriculumul (1902); Democraţie şi educaţie (1916); Experienţă şi educaţie
(1938).
Educaţia trebuie reconstruită la nivelul interdependenţei dintre cerinţele societăţii şi
cerinţele psihologice ale elevului; curriculumul trebuie să asigure continuitatea între cunoaşterea
ştiinţifică elaborată social şi experienţa psihologică a elevului; filozofia educaţiei proiectează
idealul şi scopurile pedagogice pozitive, necesare pentru formare şi dezvoltarea personalităţii în
contextul unei societăţi industrializate (economic) şi democratice (politic) – vezi J. Dewey, 1992.
b) Lansarea paradigmei curriculumului (Ralph W. Tyler, Principii de bază ale
curriculumului şi ale instruirii, 1949). Promovează patru principii ale unui curriculum raţional,
pe care le putem actualiza în cadrul unor modele de proiectare a instruirii: definirea scopurilor şi
obiectivelor activităţii (în termeni psihologici/„comportamente cognitive” şi sociali/conţinuturi):
− selectarea experienţelor de învăţare necesare elevilor pentru îndeplinirea scopurilor şi
obiectivelor propuse la începutul activităţii;
– organizarea metodică a activităţii în forme şi modalităţi adecvate pentru realizarea
eficientă a experienţelor de învăţare ale elevilor conform scopurilor şi obiectivelor propuse;
– evaluarea rezultatelor activităţii în funcţie de criteriile incluse în structura scopurilor şi
obiectivelor, anunţate la începutul activităţii.
c) Aplicarea paradigmei curriculumului. B.S. Bloom, Taxonomia obiectivelor educaţiei,
1956, 1971:
(1) Elaborează prima taxonomie a obiectivelor educaţiei, aplicată la nivelul activităţii de
instruire în cadrul procesului de învăţământ, în contextul principalelor discipline sau materii
şcolare.
(2) Construcţia taxonomiei evidenţiază interdependenţa necesară între:
capacităţile/competenţele psihologice (cognitive) proiectate gradual în termeni de obiective
specifice (cunoaştere, înţelegere, aplicaţie; analiză, sinteză, evaluare/gândire critică) –
87
performanţele realizabile prin însuşirea unor conţinuturi, validate social conform programei
şcolare, în termeni de obiective concrete, observabile, evaluabile până la sfârşitul activităţii
(lecţiei etc.).
J.S. Bruner, Procesul educaţiei intelectuale, 1960; Pentru o teorie a instruirii, 1966,
promovează un model de proiectare a instruirii care valorifică teoria psihologică a
constructivismului sociocultural, elaborată de Vygotski. Programele şcolare curriculare sunt
centrate asupra relaţiilor dintre obiective şi conţinuturi/conceptecare reprezintă „structura de
bază a disciplinei”; metodele didactice trebuie să asigure eficienţa învăţării susţinută intuitiv
(acţional, iconic) şi logic (simbolic/verbal), în raport de contextul sociocultural existent/construit
şi de vârsta psihologică a elevilor.
L.D’Hainaut, Programe de învăţămînt şi educaţie permanentă, 1979, trad. 1981:
(1) Confirmă importanţa paradigmei curriculumului la nivel de politică a educaţiei prin
modele de proiectare concepute la scara sistemului de învăţământ, în domeniul instruirii, al
cercetării pedagogice fundamentale, al reformei şcolare şi universitare etc.
(2) Concepe curriculumul la nivel de concept fundamental care defineşte:
finalităţile/„ţelurile, scopurile, obiectivele”; căile şi mijloacele necesare pentru atingerea
finalităţilor; metodele şi instrumentele de evaluare.
(3) Angajează proiectarea curriculară în context deschis ca direcţie de dezvoltare în
perspectiva educaţiei permanente permanente, prin integrarea şi valorificarea tuturor
conţinuturilor şi a formelor generale ale educaţiei pe verticala temporal şi orizontala spaţială a
sistemului de învăţământ.
d) Dezvoltarea paradigmei curriculumului. Este intensificată la graniţa dintre sec. XX-
XXI, în termeni de deconstrucţie la nivel de pedagogie postmodernă (critică, multiculturală,
feministă, fenomenologică, poststructuralistă, autobiografică/biografică, estetică, religioasă,
instituţională, internaţională) şi de reconstrucţie (a ştiinţelor pedagogice fundamentale) – vezi W.
F.Pinar, W.William, M. Reynolds, P. Slattery; P.M. Taubman, 1994; I. Negreţ-Dobridor, 2008,
S. Cristea, 2010.

5.3. Noţiunea de cercetare în pedagogie. Tipologia cercetării pedagogice

Cercetarea pedagogică intervine la nivelul sistemului şi al procesului de învăţământ într-
un context determinat istoric şi social. Este poziţionată la nivelul relaţiilor multiple pe care
sistemul de învăţămînt le are cu sistemul social global şi cu principalele subsisteme ale acestuia:
economic, politic, cultural, comunitar, natural.

88
 Evoluează în zona cercetării sociale, tipică ştiinţelor sociale/socioumane: sociologie,
politologie, antropologie, economie, psihologie. Din această perspectivă, scopul său
practic este comun cu cel al ştiinţelor sociale/socioumane evocate – „să producă
inferenţe valide despre viaţa socială”, în zona specifică educaţiei şi instruirii.

Pe de altă parte, trebuie combătută tendinţa plasării cercetării pedagogice în cadrul unui
domeniu de investigaţie (educaţia) considerat, în mod eronat, „fără legătură directă cu o
disciplină ştiinţifică anume”. O asemenea abordare prelungeşte şi la nivelul cercetării pedagogice
interferenţa negativă dintre ştiinţele educaţiei autentice (care au la bază pedagogia) şi
„pseudoştiinţele educaţiei” (care au la bază alte ştiinţe), reprezentînd doar aplicaţii ale acestora la
educaţie. În limitele acestei interferenţe negative poate fi întreţinută, premeditat şi artificial, o
pseudocercetare pedagogică, promovată sub genericul de „cercetare în educaţie” cu o arie de
referinţă foarte extinsă, dar mereu diluată în lipsa unui efort substanţial de reducere epistemică,
necesar în termeni de esenţializare, conceptualizare, modelare etc.
Ca domeniu specific de activitate şi de cunoaştere socială, cercetarea pedagogică are
legătură directă cu:
1) pedagogia ca ştiinţă socioumană specializată, prin obiect, metodologie şi
normativitate, în studiul și proiectarea educaţiei şi a instruirii;
2) conceptele pedagogice fundamentale fixate epistemologic la nivelul a trei ştiinţe
pedagogice fundamentale:
a) teoria generală a educaţiei/fundamentele pedagogiei (educaţie, funcţii şi structură de
bază, finalităţile educaţiei, conţinuturi şi forme generale, sistem de educaţie, învăţămînt);
b) teoria generală a instruirii/didactica generală (instruire/proces de învăţământ,
normativitate – principii de proiectare, principii didactice/de realizare, forme de organizare,
obiective, conţinut, metodologie; predare, învăţare, evaluare);
c) teoria generală a curriculumului (curriculum ca paradigmă a pedagogiei – ca proiect
pedagogic angajat la toate nivelurile sistemului şi ale procesului de învăţământ; fundamentele
curriculumului: generale/etimologice, istorice, filozofice, sociologice, psihologice şi specific
pedagogice/finalităţile educaţiei, de sistem şi de proces; tipurile de curriculum; curriculumul ca
produs şi ca proces de elaborare/organizare a resurselor pedagogice – planificare a activităţii de
referinţă – realizare-dezvoltare a activităţii planificate, în context deschis.
Cercetările întreprinse în numele educaţiei fără raportarea epistemică şi socială la
conceptele pedagogice fundamentale, stabilizate de ştiinţele pedagogice fundamentale, nu au
relevanţa şi consistenţa specifică domeniului, indiferent de mărimea şi anvergura resurselor

89
investite, generînd confuzii în plan teoretic şi soluţii ineficiente la nivelul practicii educaţiei şi a
instruirii.
Este un avertisment metodologic şi normativ valabil şi în cazul unor cercetări
interdisciplinare sau pluridisciplinare care ignoră specificul pedagogiei, promovând şi întreţinînd
tendinţele de economicizare, politizare, psihologizare, sociologizare etc. a educaţiei.

Cadrul de referinţă al cercetării pedagogice trebuie delimitat prioritar la nivelul

„disciplinelor pedagogice care se ocupă de educaţie ca atare, de educaţie ca educaţie”.
Astfel, putem distinge între „cercetarea educaţiei în sens larg”, cu o diversitate de analize
psihologice, sociologice, economice, culturale etc. ale educaţiei, şi „în sens mai restrâns,
cercetarea pedagogică”.

În mod analogic, există o diferenţă între „metodologia cercetării în educaţie” – care

valorifică modelul interdisciplinarităţii – şi metodologia cercetării pedagogice determinată de
„o perspectivă explicit strict pedagogică”.
În practica socială, în investigaţiile realizate la nivelul sistemului şi al procesului de
învăţământ, cercetarea în educaţie şi cercetarea pedagogică nu pot fi separate. Mai mult,
abordările interdisciplinare, pluridisciplinare/multidisciplinare şi transdisciplinare sunt necesare
şi în ascensiune. Eficienţa lor depinde însă de gradul de raportare la conceptele pedagogice
fundamentale, care asigură orientarea investigaţiilor asupra dimensiunilor esenţiale ale
domeniului cercetat. Sfera de referinţă a cercetării pedagogice este extinsă continuu de la nivelul
obiectului de studiu propriu ştiinţelor pedagogice fundamentale (teoria generală a educaţiei,
teoria generală a instruirii, teoria generală a curriculumului) spre cel angajat de ştiinţele
pedagogice aplicate (pedagogia învăţământului primar, pedagogia adulţilor; didacticile
particulare, pedagogia familiei etc.) şi de ştiinţele pedagogice dezvoltate intradisciplinar (teoria
evaluării, teoria educaţiei morale etc.) sau interdisciplinar (psihologia educaţiei, sociologia
educaţiei, managementul educaţiei etc.).
În acest context, la nivelul dicţionarelor de specialitate, întâlnim mai multe formule de
exprimare a cercetării pedagogice, care sugerează sau fixează cadrul de referinţă general şi
specific:
1) Cercetare (în general) – „domeniu sau ansamblu de activităţi metodice, obiective
riguroase şi verificabile cu scopul de a descoperi logica, dinamica sau coerenţa unor date aparent
aleatorii, în vederea unui răspuns inedit şi explicit la o problemă bine circumscrisă sau pentru a
contribui la dezvoltarea unui domeniu de cunoaştere;

90
 2) Cercetare-acţiune – „procese prin care practicienii încearcă să studieze ştiinţific
problemele lor, pentru a îndruma, corecta şi evalua în mod sistematic deciziile luate”;
3) Cercetare-acţiune integrală – „vizează o schimbare prin transformarea reciprocă a
acţiunii şi a discursului”;
4) Cercetare aplicată – „utilizează teoriile, principiile şi cunoştinţele pentru a rezolva
probleme practice” (vezi ştiinţele pedagogice aplicate; didacticile particulare);
5) Cercetare bibliografică –„inventariază, mai mult sau mai puţin exhaustiv,
documentarea într-un sector specific”;
6) Cercetare conceptuală – „vizează evaluarea sau precizarea unui concept sau a unor
concepte diverse, în cadrul unei reţele noţionale” (vezi cercetarea fundamentală cu scop de
dezvoltare a cunoaşterii pedagogice, îndeosebi la nivelul ştiinţelor pedagogice fundamentale);
7) Cercetare inovatoare – „vizează înnoirea unui sistem, a nui mediu sau unei practici”
(vezi cercetarea necesară pentru proiectarea şi realizarea reformei învăţământului);
8) Cercetare decizională – „vizează obţinerea unor rezultate destinate, în mod esenţial,
fundamentării deciziilor (vezi managementul educaţiei, managementul organizaţiei şcolare,
managementul clasei, managementul activităţii didactice/lecţiei etc.);
9) Cercetare de dezvoltare – „vizează utilizarea cunoştinţelor ştiinţifice şi a datelor
cercetării pentru a produce obiecte şi procedee noi” (vezi cercetările necesare în ştiinţele
pedagogice aplicate, didacticile particulare);
10) Cercetare descriptivă – „vizează prezentarea caracteristicilor unei persoane, situaţii
sau grup” (vezi cercetările pedagogice empirice);
11) Cercetare didactică – „vizează planificarea situaţiilor pedagogice” în cadrul activităţii
de instruire, la nivelul corelaţiilor necesare între subiect şi obiect, între profesor şi elev (frontal-
grupal-individual) (vezi teoria generală a instruii/didactica generală şi didacticile particulare);
12) Cercetare documentară – „vizează reunirea şi organizarea informaţiilor într-un
domeniu specific sau pentru a avea o perspectivă asupra unei probleme particulare (vezi istoria
pedagogiei, pedagogia comparată; construcţia cunoaşterii ştiinţifice la nivelul tuturor ştiinţelor
pedagogice prin abordare istorică şi axiomatică);
13) Cercetare educaţională – vizează domeniul educaţiei, „cu privire la domeniul
educaţiei” (implicată la nivelul tuturor ştiinţelor pedagogice);
14) Cercetare educativă – suscită, generează, determină efecte formative pozitive asupra
participanţilor la activitatea de cercetare, prin cunoştinţele dobândite şi aplicate;
15) Cercetare în educaţie – „aplică principiile metodei ştiinţifice în vederea studierii şi
rezolvării de probleme legate de domeniul educaţiei”;

91
 16) Cercetare evaluativă – „ansamblu de strategii care au ca obiectiv să măsoare efectele
anumitor acţiuni (n.n. – predare-învăţare, în cadrul activităţii de instruire) sau procese” (n.n. – în
cadrul activităţii de: educaţie, instruire, formare profesională, orientare şi consiliere şcolară şi
profesională, cercetare pedagogică fundamentală şi aplicată etc.) (vezi teoria evaluării,
managementul educaţiei, managementul organizaţiei şcolare, managementul clasei etc.);
17) Cercetare experienţială – „ansamblu de demersuri care urmăresc să-l facă pe elev să
participe activ la procesul său de formare” (vezi psihologia educaţiei, didacticile particulare);
18) Cercetare în laboratorul pedagogic – „cercetare efectuată în mediul şcolar avînd ca
obiect elevii sau microgrupele de elevi reuniţi în funcţie de obiective precise în locuri care permit
observarea şi conduita în condiţii de experimentare” (vezi managementul clasei, didacticile
particulare);
19) Cercetare experimentală – „studiul obiectiv şi sistematic al raporturilor posibile de la
cauză la efect între unul sau mai multe grupe experimentale supuse la unul sau mai multe
tratamente, a căror rezultate sînt comparate cu unul sau mai multe grupe de control” (vezi
didacticile particulare);
20) Cercetare exploratorie – „cercetare suplă cu scopul de a dobândi o înţelegere
preliminară şi descriptivă a unei situaţii, în vederea precizării unei problematici iniţiale, emiterii
intuitive de ipoteze şi evaluării pertinenţei unor studii ulterioare mai sistematice”;
21) Cercetare fundamentală – „vizează, cu prioritate, dezvoltarea de noi cunoştinţe, teorii
şi principii generale”; constituie „una dintre cele mai importante realizări culturale ale omului”;
este judecată „după contribuţia sa la dezvoltarea conceptuală a ştiinţei”; implică o activitate
cognitivă superioară de esenţializare, modelare, conceptualizare pedagogică; are ca rezultat
construcţia epistemică a unor „cunoştinţe pure”/concepte pedagogice fundamentale (vezi teoriile
pedagogice generale: teoria generală a educaţiei; teoria generală a instruirii, teoria generală a
curriculumului, teoria generală a cercetării pedagogice);
22) Cercetare formativă – vizează „atingerea unor obiective educative” în termeni de
inteligibilitate a informaţiei, înţelegere şi interiorizare a acesteia, utilitate pedagogică şi socială,
de (auto)apreciere generală a calităţii mesajului pedagogic emis, receptat, interiorizat (cognitiv,
afectiv, motivaţional), valorificat deplin în contexte sociale deschise;
23) Cercetare istorică – „constă în examinarea evenimentelor trecute cu scopul de a
reconstitui succesiunea faptelor şi de a explica derularea lor pe baza semnificaţiilor în contextul
în care au apărut”; în plan epistemologic, implică:
a) o abordare strategică sincronică şi diacronică;
b) o deschidere prospectivă (vezi istoria pedagogiei; specificul cercetării pedagogice);

92
 24) Cercetare interpretativă – „bazată pe analiza faptelor şi a semnificaţiilor şi pe
situarea acestora în contexte teoretice şi sociale tot mai largi” (vezi teoria generală a cercetării
pedagogice);
25) Cercetare longitudinală – bazată pe „analiza transformărilor şi/sau a dezvoltărilor
unui subiect sau grup de subiecţi într-un timp mai mult sau mai puţin lung” (vezi psihologia
educaţiei, sociologia educaţiei);
26) Cercetare operaţională – „aplicată cu scopul de a rezolva probleme într-o manieră cît
mai logică, mai eficace şi mai economică” (vezi didacticile particulare, managementul clasei,
managementul activităţii didactice/lecţiei);
27) Cercetare pedagogică – „aplicarea metodei ştiinţifice în studiul problemelor
educaţiei; ansamblul de activităţi şi de tehnici care vizează descoperirea regulilor de acţiune
pentru creşterea randamentului în învăţare, în instruire, în educaţie”; disciplină în sistemul
ştiinţelor educaţiei/pedagogice care „propune metoda ştiinţifică pentru a încerca să rezolve
anumite probleme” la nivelul educaţiei, instruirii, formării profesionale etc. (vezi teoria generală
a cercetării pedagogice);
28) Cercetare-pilot – „fază prealabilă a unui proiect de cercetare care vizează pregătirea
terenului, adaptarea unui model sau dezvoltarea unor instrumente”; asigură perfecţionarea
activităţii de educaţie/instruire etc.;
29) Cercetare prospectivă – presupune „efectuarea unor proiecţii asupra orientărilor
viitoare ale unui fenomen, ale unei situaţii plecînd de la analiza diferitelor elemente componente
şi de la starea anterioară a acestora” (vezi politica educaţiei, planificarea educaţiei;
managementul educaţiei, al organizaţiei şcolare – proiectarea reformei învăţămâîntului);
30) Cercetare pură – „cercetare fundamentală care vizează producerea de cunoştinţe noi”
(axiome, legi, principii, teorii etc.); este centrată pe „dezvoltarea noilor cunoştinţe, teorii şi
principii generale”; „se bazează pe datele cercetării fundamentale şi se inspiră din cunoaşterea
practică”; „propune verificarea teoriilor, a principiilor şi inovaţiilor în situaţii reale” (vezi
ştiinţele pedagogice fundamentale: teoria generală a educaţiei, teoria generală a instruirii, teoria
generală a curriculumului; teoria generală a cercetării pedagogice);
31) Cercetare calitativă – „cercetare empirică bazată pe utilizarea de date şi metode
calitative” (convorbirea nondirectivă, observaţia participativă, tehnici proiective și ale
evenimentelor critice, jocuri de rol, analiza de conţinut etc.);
32) Cercetare cantitativă – „bazată pe instrumente de măsură pentru precizarea
observaţiilor prin utilizarea metodelor statistice, pentru obiectivarea analizei şi interpretarea
rezultatelor”; este limitată în raport de:
a) complexitatea faptelor pedagogice;
93
 b) gradul de precizie al instrumentelor utilizate;
c) „marja de eroare inerentă tehnicilor statistice” etc.;
33) Cercetare ştiinţifică – „presupune, pe baza unor procese de adunare sistematică a
datelor observabile şi verificabile, cunoaşterea şi înţelegerea lumii”; cercetarea în domeniul
pedagogiei are caracteristici specifice ştiinţelor socioumane:
a) se bazează prioritar pe o metodologie de cercetare istorică şi hermeneutică;
b) are deschideri şi spre metodologia de cercetare tipică ştiinţelor naturii (bazată pe
experiment) şi a ştiinţelor matematice şi informatice (bazate pe analiză: logică, statistică,
informatică, cibernetică etc.);
34) Cercetare a educaţiei – „investigaţie care se raportează la un aspect care reiese din
domeniul educaţiei”, de la studiul unei activităţi la cel al rezolvării unei probleme de aritmetică”,
de la analize realizate în interiorul educaţiei, de actorii educaţiei, cu riscul unei anumite
subiectivităţi, la intervenţii ale unor cercetători din exterior, care „creează un fel de ruptură”
favorabilă din perspectiva dobîndirii unei „anumite neutralităţi”, premisă a unei obiectivităţi
necesare în judecarea faptelor pedagogice;
35) Cercetare teoretică – „cercetare pe baza unui proiect constînd în elaborarea de relaţii
conceptuale, pentru realizarea unor predicţii sau explicaţii privind anumite aspecte ale unui
fenomen”; implică o activitate de conceptualizare, tipică cercetării fundamentale/pure, necesară
pentru elaborarea unor modele ideale/conceptuale care permit analiza-sinteza unei realităţi de
mare complexitate, extindere şi profunzime (vezi educaţia, instruirea, proiectarea curriculară a
educaţiei şi instruirii, finalităţile educaţiei, conţinuturile generale ale educaţiei, sistemul de
educaţie/învăţămînt, evaluarea în educaţie etc.); „cercetarea teoretică este caracterizată printr-un
mare efort de conceptualizare”; este diferită de „cercetarea empirică, bazată doar pe observarea
realului şi studiul cazurilor particulare, pentru a ajunge la generalizarea faptelor şi a realităţilor”;
produsele cercetării teoretice sunt indispensabile oricărei investigaţii ştiinţifice: „modele
conceptualizate care corespund unor definiţii, tipologii, taxonomii, reţele noţionale, propoziţii de
bază, principii, reguli etc.”;
36) Cercetare transversală – diferită de cea longitudinală, prin modul cum se raportează
la variabila timp; „cercetarea longitudinală observă dezvoltarea şi transformarea în timp a
anumitor fenomene”; cercetarea transversală „studiază aceleaşi fenomene într-un moment dat” al
dezvoltării lor.
Cercetarea pedagogică reprezintă un domeniu de activitate socială, realizată, în mod
special, în cadrul sistemului şi al procesului de învăţămînt, în vederea perfecţionării permanente
a educaţiei şi instruirii. Are o funcţie generală, cu caracter obiectiv, de reglare-autoreglare
permanentă a activităţilor specifice, proiectate şi desfășurate în contextul sistemului şi al
94
procesului de învăţămînt (educaţia, instruirea, orientarea şi consilierea şcolară, formarea
profesională etc.).
În raport de această funcţie, cercetarea pedagogică are o structură de bază, care permite
dezvoltarea sa la două niveluri de referinţă:
a) activitate specifică, subordonată activităţii de cercetare socială;
b) ştiinţă pedagogică fundamentală, construită epistemologic ca teorie generală a
cercetării pedagogice, susţinută prin obiect de studiu şi metodologie şi normativitate proprii.
La nivel de activitate specifică,subordonată cercetării sociale, cercetarea pedagogică este
realizată la nivel:
1) fundamental, pentru construcţia epistemică a domeniului, stabilizată valoric îndeosebi în
cadrul ştiinţelor pedagogice fundamentale;
2) operaţional, prin contribuţia profesorilor angajaţi în perfecţionarea permanentă a
activităţilor proiectate şi realizate în cadrul specific fiecărei trepte şi discipline de învăţământ,
dar şi în plan extraşcolar.
În învăţământul şcolar, cercetarea pedagogică efectuată de profesor vizează, mai ales, două
obiective generale:
a) cunoaşterea elevilor, pentru individualizarea instruirii în cadrul procesului de
învăţământ, realizabilă prin valorificarea la maximum a tuturor resurselor acestora
(pedagogice/rezultate şcolare anterioare; sociale/calitatea mediului socioeducaţional al familiei,
al comunităţii locale, capacitatea de învăţare în grup; psihologice/de ordin cognitiv, dar şi
noncognitiv);
b) proiectarea curriculară a activităţii de instruire şcolară (lecţii etc.) şi extraşcolară
(consultaţii, cercuri de specialitate etc.), didactică şi educativă (dirigenţie, consiliere, cercuri de
dezbateri etc.), la nivel global (obiective-conţinuturi de bază-metodologie; predare-învăţare-
evaluare) şi deschis (în context deschis, determinat de îmbinarea formelor de organizare,
valorificarea resurselor şi a stilurilor manageriale etc.).
În învăţământul universitar, cercetarea pedagogică realizată de profesor vizează, în mod
special, două obiective generale:
a) asigurarea progresului cunoaşterii ştiinţifice în domeniul reprezentat, susţinut prin cărţi,
studii de specialitate, articole, proiecte bazate pe investigaţii de tip fundamental sau/şi
operaţional, conceptual şi empiric, calitativ şi cantitativ etc.;
b) îndrumarea ştiinţifică a studenţilor în elaborarea lucrărilor de licenţă, disertaţie, doctorat
etc. [7; 8].
La nivel de ştiinţă pedagogică fundamentală, teoria generală a cercetării pedagogice are
ca obiect de studiu specific activitatea de cunoaştere ştiinţifică proprie domeniului (educaţia,
95
instruirea, proiectarea educaţiei şi a instruirii), fixată epistemologic (prin teoria generală a
educaţiei, teoria generală a instruirii, teoria generală a curriculumului) şi deschisă social (prin
ştiinţe pedagogice aplicate şi ştiinţe pedagogice dezvoltate intradisciplinar şi interdisciplinar.
Implică:
a) afirmarea unei metodologii specifice (istorică şi hermeneutică), în raport cu natura
complexă şi dinamică a obiectului cercetării (educaţia, instruirea, proiectarea educaţiei şi a
instruirii), care valorifică investigaţiile de tip calitativ şi cantitativ, teoretice şi empirice,
fundamentale şi operaţionale/ experimentale, realizate în context deschis;
b) promovarea unei normativităţi pedagogice la nivel de axiome (ale paradigmei
curriculumului), legi (cu caracter probabilistic), principii (de proiectare şi realizare a
educaţiei/instruirii la diferite niveluri de referinţă).
Ca ştiinţă pedagogică fundamentală, teoria generală a cercetării pedagogice defineşte şi
analizează coordonatele teoretice şi aplicative ale unui tip special de cercetare ştiinţifică, având
funcţia centrală de reglare-autoreglare permanentă a activităţii de educaţie/instruire, realizată şi
dezvoltată curricular în contextul sistemului şi al procesului de învăţământ.
La nivel conceptual, cercetarea pedagogică defineşte un tip special de cercetare
ştiinţifică, angajată la scară socială, la nivelul activităţilor de educaţie, instruire, proiectare a
educaţiei şi a instruirii, organizate, planificate, realizate şi dezvoltate în contextul sistemului şi al
procesului de învăţământ. Implică:
1) o metodologie specifică de tip disciplinar (proprie ştiinţelor pedagogice), dar şi
interdisciplinar, situată la linia de intersecţie între cercetarea: fundamentală-operaţională;
normativă-interpretativă; teoretică-experimentală; filozofică-bazată pe acţiune;
retrospectivă/istorică-prospectivă;
2) o normativitate specifică, angajată la nivelul unor etape de parcurs cu valoare de
principii de organizare valabile în cadrul oricărui tip de cercetare: formularea problemei supuse
cercetării; planificarea cercetării; realizarea cercetării; finalizarea cercetării;
3) o abordare creativă superioară, demonstrată prin proiecte inovatoare necesare la nivel de
sistem (modele strategice de cercetare fundamentală, de reconstrucţie a finalităţilor, de
planificare curriculară, de evaluare globală etc.) şi de proces (modele de cercetare operaţională,
de proiectare a produselor curriculare, de perfecţionare a metodologiei didactice, de abordare
interdisciplinară a unor probleme ale practicii şcolare şi extraşcolare etc.);
4) o direcţie de dezvoltare a ştiinţelor pedagogice (fundamentale-aplicate; construite
intradisciplinar şi interdisciplinar);
5) o direcţie de rezolvare a problemelor esenţiale cu care se confruntă educaţia în
societatea modernă şi postmodernă: democratizarea învăţămîntului, eşecul şcolar, managementul
96
resurselor pedagogice, proiectarea şi realizarea reformelor şcolare, proiectarea curriculară (la
toate nivelurile procesului de învăţămînt), formarea iniţială şi continuă a profesorilor; evaluarea
calităţii educaţiei (la nivel de sistem şi de proces), informatizarea învăţămîntului etc.
Modele de cercetare pedagogic. Teoria şi practica educaţiei au impus mai multe modele
fundamentale de cercetare, pe care le prezentăm din trei perspective distincte, dar
complementare:
I) Perspectiva antropologiei culturale (specifică „acestei zone antropo-culturale”,
reprezentată de educaţie):
1) Modelul managerial centrat pe decizie, bazat pe „trei operaţii intelectual-pragmatice”:
identificarea problemei care solicită o soluţie; abordarea problemei şi avansarea unor soluţii
posibile; alegerea soluţiei optime „nu de către cercetători, ci de către factorii de decizie”, cu
argumente multiple (nu doar epistemice, ci şi economice, politice, comunitare);
2) Modelul epistemologic centrat pe cunoaştere, bazat pe continuitatea metodologică
angajată în construcţia strategiei optime între teorie, metodologie (teorie aplicată) și aplicaţie în
situaţii concrete;
3) Modelul participativ centrat pe sensibilizare generală, bazat pe implicarea periodică a
celor interesaţi la nivelul sistemului şi al procesului de învăţământ (factori de decizie, beneficiari,
actorii educaţiei, reprezentanţi ai comunităţii locale);
4) Modelul social centrat pe interacţiune generală, bazat pe relaţiile dintre partenerii
sociali (manageri şcolari, actorii educaţiei, cercetători, reprezentanţi ai comunităţii educaţionale
naţionale, teritoriale, locale etc.), pe iniţiativele acestora asumate pentru îmbunătăţirea şi
perfecţionarea calităţii educaţiei [9, p. 18].
II) Perspectiva componentelor majore ale proiectului de cercetare:
1) Modelul bazat pe ameliorarea problemei cercetării, centrat pe „identificarea – corectă,
optimă – a obiectului cercetării” la nivelul realităţii pedagogice și al teoriei pedagogice;
2) Modelul bazat pe ameliorarea teoriei, centrat pe: confirmarea/respingerea opţiunii
teoretice iniţiale; asigurarea teoriei în funcţie de capacitatea acesteia de a genera „un număr cât
mai mare de implicaţii observabile”; susţinerea „teoriilor formulate precis şi care fac predicţii
bine definite”;
3) Modelul bazat pe îmbunătăţirea calităţii datelor/informaţiilor cantitative şi calitative,
centrat pe: înregistrarea etapelor parcurse în procesul de generare a datelor; colectarea datelor
care confirmă teoria printr-un „număr cît mai mare de implicaţii observabile”; validitatea
instrumentelor de măsură utilizate; fidelitatea metodelor de colectare a datelor;
4) Modelul bazat pe îmbunătăţirea modului de utilizare a datelor existente, centrat pe:
a) idei preluate din analiza statistică;
97
 b) „folosirea eficientă a datelor, care presupune maximizarea informaţiei utilizate pentru
inferenţa cauzală sau descriptivă”.
III) Perspectiva rolului strategic al cercetării pedagogice în schimbarea socială:
1) Modelul bazat pe cercetare pedagogică adaptată la cerinţele sociale multiplicate în timp;
2) Modelul bazat pe cercetarea critică, „orientată prioritar în direcţia dezvoltării cunoaşterii
în domeniul ştiinţelor educaţiei pe fondul respectării comenzilor sociale, dar şi al devansării
acestora într-un spaţiu al inovaţiei pedagogice necesar în plan teoretic, dar şi practic,
epistemologic, dar şi politic”.

5.4. Metode de cercetare ştiinţifică în pedagogie

În conformitate cu logica cercetării științifice, se dezvoltă metode de cercetare. Este un
complex de metode teoretice și empirice, a căror combinație face posibilă cu cea mai mare
fiabilitate investigarea unui obiect atât de complex și multifuncțional precum procesul
educațional. Utilizarea unui număr de metode vă permite să studiați în mod cuprinzător problema
studiată, toate aspectele și parametrii săi.

Metode de cercetare pedagogică spre deosebire de metodologie, acestea sunt chiar

metodele de studiu a fenomenelor pedagogice, obținerea de informații științifice despre
acestea pentru a stabili conexiuni, relații regulate și construi teorii științifice. Toată
diversitatea lor poate fi împărțită în trei grupe: metode de studiu a experienței
pedagogice, metode de cercetare teoretică și metode matematice și statistice.

Metode de studiu a experienței pedagogice - acestea sunt modalități de cercetare a

experienței reale de organizare a procesului educațional. Studiat ca cele mai bune practici, adică
experiența celor mai buni profesori și experiența profesorilor obișnuiți. Dificultățile lor reflectă
adesea contradicții reale în procesul pedagogic, probleme urgente sau emergente. Atunci când
studiați experiența pedagogică, sunt utilizate metode precum observația, conversația, interviurile,
chestionarele, studiul lucrărilor scrise, grafice și creative ale elevilor și documentația pedagogică.

Observare - percepția intenționată a oricărui fenomen pedagogic, în procesul căruia

cercetătorul obține materiale de fapt specifice. În acest caz, se păstrează înregistrări
(protocoale) ale observațiilor. Observarea se efectuează de obicei conform unui plan pre-
planificat cu alocarea obiectelor specifice de observare.

98
 Etape de observare:
 Determinarea sarcinilor și scopurilor (în ce scop, în ce scop se efectuează observația);
 Alegerea unui obiect, subiect și situație (ce să observăm);
 Alegerea metodei de observare, cea mai mică care afectează obiectul în studiu și cea mai
mare asigurare a colectării informațiilor necesare (cum să observăm);
 Alegerea metodelor de înregistrare a observatului (modul de păstrare a înregistrărilor);
 Prelucrarea și interpretarea informațiilor primite (care este rezultatul).
Distingeți între observația inclusă, atunci când cercetătorul devine membru al grupului în
care se desfășoară observația și observația neinclusă - „din exterior”; deschis și ascuns
(incognito); solid și selectiv.
Observarea este o metodă foarte accesibilă, dar are dezavantajele sale legate de faptul că
rezultatele observației sunt influențate de caracteristicile personalității (atitudini, interese, stări
mentale) ale cercetătorului.
Metode de sondare - conversație, interviu, întrebări.

Conversație -o metodă de cercetare independentă sau suplimentară utilizată pentru a

obține informațiile necesare sau pentru a clarifica ceea ce nu a fost suficient de clar în
timpul observării. Conversația se desfășoară conform unui plan pre-planificat, cu
evidențierea întrebărilor care necesită clarificări. Conversația se desfășoară într-o formă
gratuită fără a scrie răspunsurile interlocutorului.

Un fel de conversație este intervievarea, adusă în pedagogie din sociologie. La

intervievare, cercetătorul aderă la întrebările pre-planificate, adresate într-o anumită succesiune.
Răspunsurile sunt înregistrate deschis în timpul interviului.
Întrebări - metoda de colectare în masă a materialului folosind un chestionar. Cei cărora li
se adresează chestionarele dau răspunsuri scrise la întrebări. Conversația și interviurile se
numesc sondaje față în față, chestionarele sunt numite sondaje pentru absenți.
Eficacitatea conversației, a interviurilor și a întrebărilor depinde în mare măsură de
conținutul și structura întrebărilor adresate. Planul de conversație, interviul și chestionarul este o
listă de întrebări (chestionar). Pași în compilarea unui chestionar:
1) Determinarea naturii informațiilor care trebuie obținute;
2) Intocmirea unei serii aproximative de intrebari de pus;
3) Pregătirea primului model schiță a chestionarului;
4) Verificarea preliminară a acestuia prin cercetări de încercare;
5) Corectarea și editarea finală a chestionarului.
99
 Material valoros poate da studiul produselor activităților studenților: lucrări scrise,
grafice, creative și de testare, desene, detalii, caiete pentru discipline individuale etc.
Aceste lucrări pot oferi informațiile necesare despre personalitatea elevului, atitudinea sa
față de muncă și nivelul de competențe și abilități atinse într-o anumită zonă.

Studierea dosarelor școlare (fișierele personale ale studenților, fișele medicale, registrul
de clasă/grupă, procesele-verbale ale ședințelor, sesiunilor) permite cercetătorului să identifice
unele date obiective care caracterizează practica efectivă a organizării procesului educațional.
Un rol special în cercetarea pedagogică îl joacă experimentul - testarea special organizată
a unei metode sau a altei, acceptarea muncii pentru identificarea eficacității sale pedagogice.

Experiment pedagogic - activitate de cercetare cu scopul studierii relațiilor cauzale în

fenomenele pedagogice, care implică modelarea experimentală a unui fenomen pedagogic
și condițiile pentru desfășurarea acestuia; influența activă a cercetătorului asupra unui
fenomen pedagogic; măsurarea răspunsului, rezultatele influenței pedagogice și
interacțiunii; reproductibilitatea repetată a fenomenelor și proceselor pedagogice.

Sunt următoarele etape ale experimentului:

a) Teoretică (enunțarea problemei, definirea scopului, obiectului și subiectului cercetării,
sarcinilor și ipotezelor sale);
b) Metodică (dezvoltarea unei metodologii de cercetare și a planului, programului,
metodelor sale de procesare a rezultatelor obținute);
c) Experimentul propriu-zis - efectuarea unei serii de experimente (crearea de situații
experimentale, observarea, gestionarea experienței și măsurarea reacțiilor subiecților);
d) Analiza - analiza cantitativă și calitativă, interpretarea faptelor obținute, formularea
concluziilor și recomandări practice.
Se face distincția între un experiment natural (în condițiile unui proces educațional
normal) și un experiment de laborator - crearea unor condiții artificiale pentru testare, de
exemplu, o metodă de predare specială, atunci când elevii cercetați sunt izolați de ceilalți.
Experimentul natural este cel mai des folosit. Poate fi pe termen lung sau pe termen scurt.
Un experiment pedagogic poate fi constatator, stabilind doar starea reală a lucrurilor în
proces sau transformându-se (în curs de dezvoltare), atunci când organizarea sa intenționată este
realizată pentru a determina condițiile (metodele, formele și conținutul educației) pentru
dezvoltarea personalității unui elev sau a unui colectiv de copii. Un experiment transformator
necesită compararea grupurilor de control. Dificultățile metodei experimentale constau în faptul
100
că este necesar să se stăpânească excelent tehnica implementării sale, sunt necesare abordări
speciale, tact, scrupulozitate din partea cercetătorului și capacitatea de a stabili contactul cu
subiectul.
Metodele enumerate se mai numesc metode de cunoaștere empirică a fenomenelor
pedagogice. Ele servesc ca un mijloc de colectare a faptelor științifice și pedagogice care sunt
supuse analizei teoretice. Prin urmare, este alocat un grup special de metode de cercetare
teoretică.
Analiza teoretică - este selectarea și luarea în considerare a particularităților individuale, a
semnelor, a trăsăturilor, a proprietăților fenomenelor pedagogice. Analizând fapte individuale,
grupându-le, sistematizându-le, identificăm generalul și particularul din ele, stabilim un principiu
sau regulă generală. Analiza este însoțită de sinteză, ajută la pătrunderea în esența fenomenelor
pedagogice studiate.
Metode inductive și deductive - acestea sunt metode logice de generalizare a datelor
obținute empiric. Metoda inductivă implică deplasarea gândirii de la judecăți private la o
concluzie generală, metoda deductivă - de la o judecată generală la o concluzie specială.
Metodele matematice în pedagogie sunt utilizate pentru a prelucra datele obținute prin
metode de sondaj și experiment, precum și pentru a stabili relații cantitative între fenomenele
studiate. Ele ajută la evaluarea rezultatelor unui experiment, sporesc fiabilitatea concluziilor și
oferă o bază pentru generalizări teoretice. Cele mai comune metode matematice utilizate în
pedagogie sunt înregistrarea, clasarea și scalarea.
Înregistrare - metoda de detectare a prezenței unei anumite calități, numărul celor care au
această calitate sau nu (de exemplu, numărul celor care lucrează activ la lecție și cei pasivi).
Ranging (sau metoda de clasare) necesită plasarea datelor colectate într-o anumită
secvență (de obicei în ordinea descrescătoare sau crescătoare a unor indicatori) și, în consecință,
determinarea locului din acest rând pentru fiecare dintre cele studiate (de exemplu, întocmirea
unei liste a celor mai preferați colegi de clasă).
Scalare - introducerea indicatorilor digitali în evaluarea anumitor aspecte ale fenomenelor
pedagogice. În acest scop, subiecților li se adresează întrebări, răspunzând la care trebuie să
aleagă una dintre evaluările indicate. De exemplu, în întrebarea despre a face orice activitate în
timpul liber, trebuie să alegeți unul dintre răspunsurile evaluative: mă las purtat, îl fac în mod
regulat, îl fac neregulat, nu fac nimic.
Compararea rezultatelor obținute cu norma (pentru indicatorii dați) implică determinarea
abaterii de la aceasta și corelarea rezultatelor cu intervale acceptabile. De exemplu, valorile
coeficientului de la 0,3 la 0,5 sunt o stimă de sine normală a unei persoane. Dacă este mai puțin
de 0,3, atunci stima de sine este subestimată, dacă este mai mare de 0,5, este supraestimată.
101
 Metodele statistice utilizate în procesarea materialului de masă - determinarea valorilor
medii ale indicatorilor obținuți: media aritmetică (de exemplu, determinarea numărului de erori
în activitatea de verificare a grupurilor de control și experimentale); mediană - un indicator al
mijlocului de rând (de exemplu, dacă există doisprezece elevi într-un grup, mediana va fi nota
celui de-al șaselea elev din listă, în care toți elevii sunt distribuiți în funcție de rangul notelor
lor); calculul gradului de împrăștiere în jurul acestor valori - varianță, adică abaterea standard,
coeficientul de variație etc.
Pentru aceste calcule, există formule corespunzătoare, se utilizează tabele de referință.
Rezultatele procesate folosind aceste metode vă permit să arătați o relație cantitativă sub formă
de grafice, diagrame, tabele.
Fiecare știință are propria sa zonă de cunoaștere. O astfel de zonă de cunoaștere în
pedagogie este educația și formarea unei persoane. Pedagogia și-a primit numele din cuvântul
grecesc („paidos” - copil, „acum” - mesaj). Literal tradus - „școală”. Școlarii erau sclavi care
duceau copiii proprietarilor de sclavi la școală.
De asemenea, cuvântul Pedagogie a început să fie folosit ca „arta de a conduce un copil
prin viață”, adică educă și antrenează.
În ultimele decenii, nu numai copiii, ci și adulții (știința creșterii umane, „creșterea” -
educație, formare, dezvoltare) au nevoie de îndrumare pedagogică. Pedagogia este știința legilor
creșterii generației tinere, a adulților, a gestionării dezvoltării lor în conformitate cu nevoile
societății.
Obiectul cercetării este „fapt pedagogic (fenomen)”. Dar copilul - persoana nu este exclusă
din atenția cercetătorului. Ca obiect, pedagogia are un sistem de fenomene pedagogice, legături
cu dezvoltarea sa. Obiectul este fenomenul realității care determină dezvoltarea individului uman
în procesul de activitate intenționată a societății (educație).
Subiectul pedagogiei este educația ca un adevărat proces pedagogic holistic, organizat în
mod intenționat în instituții sociale speciale (instituții familiale, educaționale și culturale).
Metode de cercetare științifică și educațională. Pedagogia nu stă pe loc, ci se dezvoltă
datorită practicii și cercetării didactice avansate. Diverse metode sunt utilizate în cercetarea
științifică.
Metoda - (din greacă „o cale către ceva”) o modalitate de a atinge un scop, un mod special
de activități ordonate.
Metode de cercetare - acestea sunt modalități de cunoaștere a realității obiective.
Metode științifice - sunt modalități de a obține informații pentru a stabili conexiuni
regulate, relații, dependențe și construirea de teorii științifice.
Există mai multe clasificări ale metodelor de cercetare pedagogică:
102
 În funcție de baza clasificării, metodele de cercetare în pedagogie sunt împărțite în:
- Empirice și teoretice;
- Constatarea și transformarea;
- Calitative si cantitative;
- Private și generale;
- Metode de colectare a datelor empirice, testarea și infirmarea ipotezelor și teoriilor;
- Metode de descriere, explicație și prognoză;
- Metode speciale utilizate în anumite științe pedagogice;
- Metode de procesare a rezultatelor cercetării etc.
Metodele de cercetare pot fi: teoretice practice.
În cercetarea teoretică sunt utilizate metode inductive și deductive. Acestea sunt metode
logice, de generalizare a datelor obținute empiric. Metoda inductivă presupune mișcarea gândirii
de la judecăți particulare la o concluzie generală, metoda deductivă, dimpotrivă, de la o judecată
generală la o concluzie specială.

Sunt necesare metode teoretice pentru identificarea problemelor, formularea ipotezelor și

evaluarea faptelor colectate. Acestea sunt asociate cu studiul literaturii: lucrările clasicilor despre
studiile umane în general și pedagogia în special; lucrări generale și speciale de pedagogie;
lucrări și documente istorice și pedagogice; presa pedagogică periodică; ficțiune despre școală,
educație, profesor; literatură pedagogică de referință, manuale și mijloace didactice privind
pedagogia și științele conexe.
Metodele empirice (practice) sunt destinate creării, colectării și organizării de materiale
empirice - fapte de conținut pedagogic, produse ale activității educaționale.
Nivelul empiric include:
- Observarea;
- Metoda de sondare;
- Analiza lucrărilor scrise, grafice, de control și alte lucrări; (face posibilă identificarea
atitudinii elevilor față de activitățile educaționale, motivația și stilul lor de activitate,
precum și caracteristicile individuale, înclinațiile și interesele elevilor);
- Studierea produselor activităților școlare și documentarea procesului educațional.
Observarea este o percepție special organizată a obiectului, procesului sau fenomenului
studiat în condiții naturale. Aceasta este cea mai comună și accesibilă metodă de predare a
practicii didactice.
Observația se efectuează conform unui plan dezvoltat anterior:
1) definirea sarcinii;
103
 2) stabilirea obiectului;
3) dezvoltarea schemei/planului de observare/supraveghere;
4) Înregistrarea rezultatelor;
5) Procesarea datelor obținute.
Se vor obține date obiective atunci când observatorul acționează ca organizator al
activității și când este utilizat un plan logic.
Dezavantajul este că nu dezvăluie latura interioară a fenomenelor pedagogice. De aceea, se
recomandă utilizarea acestuia în combinație cu alte metode.
Metodele de sondare includ: interviul și conversația.
Conversațiile și interviurile se desfășoară în conformitate cu un plan dezvoltat anterior, iar
întrebările pot varia în funcție de răspunsuri. O conversație diferă de un interviu prin faptul că
ajută la pătrunderea în lumea interioară a interlocutorului, la dezvăluirea motivelor acțiunilor
sale, iar interviul implică o discuție publică a problemelor. Prin urmare, este posibil ca
răspunsurile să nu fie întotdeauna adevărate.
Chestionarul este o metodă de colectare în masă a informațiilor, folosind chestionare
special concepute.
Întrebările formulate în chestionar pot fi:
- Deschise (adică necesită răspunsuri independente);
- Închise (la care trebuie să alegeți unul dintre răspunsurile propuse).
De asemenea, chestionarele pot fi anonime și semnate.
Experiment pedagogic - verificarea unei metode sau tehnici specifice de predare sau
creștere în condiții special create și strict luate în considerare. Un experiment pedagogic poate
implica un grup de elevi, o clasă, o școală. Cercetarea poate fi pe termen lung sau pe termen
scurt.
Un experiment pedagogic necesită:
- Fundamentarea unei ipoteze de lucru;
- Elaborarea unui plan detaliat;
- Respectarea strictă a planului planificat;
- Fixarea precisă a rezultatelor;
- Analiza datelor primite;
- Formularea concluziilor finale.
Experimentul poate fi natural și de laborator.
a) Experimentul natural- are loc în condiții naturale. Rezultatele sunt obiective.
b) Experimentul de laborator- se efectuează în condiții special create. Rezultatul este mai
puțin obiectiv.
104
 Metode de cercetare pedagogică sunt modalități de a obține informații științifice pentru a
stabili conexiuni regulate, relații, dependențe și a construi teorii științifice.
Metodele de cercetare pedagogică sunt împărțite în teoretice și empirice (practice).
Metodele de cercetare teoretică permit clarificarea, extinderea și sistematizarea faptelor
științifice, explicarea și prezicerea fenomenelor, creșterea fiabilității rezultatelor obținute,
trecerea de la cunoștințe abstracte la cunoștințe concrete, stabilirea de relații între diverse
concepte și ipoteze, evidențierea celor mai semnificative și secundare dintre acestea.
Metodele teoretice de cercetare includ: analiză, sinteză, inducție, deducție, comparație,
abstractizare, generalizare, concretizare și modelare.
Analiză - descompunerea mentală a întregului investigat în componentele sale, selectarea
semnelor și calităților individuale ale fenomenului. Același fenomen investigat poate fi analizat
în multe aspecte. O analiză cuprinzătoare a atributelor calităților vă permite să le dezvăluiți mai
profund.
Sinteza este o combinație mentală de trăsături, proprietăți ale unui fenomen într-un întreg
general (abstract). Sinteza este o conexiune semantică. Dacă rezumăm pur și simplu semnele
unui fenomen, nu apare un sistem logic între ele, se formează doar o acumulare haotică de
conexiuni individuale.
Analiza și sinteza sunt strâns legate de orice cercetare științifică.
Abstracție - distragerea mentală a oricărei proprietăți sau caracteristici a unui obiect față de
celelalte caracteristici, proprietăți, conexiuni ale acestuia.
Concretizarea este o reconstrucție mentală, recreând un obiect pe baza unor abstracții
anterior izolate (prin natura sa logică, procesul este opus abstracției).
Comparație - stabilirea asemănărilor și diferențelor dintre fenomenele considerate. Pentru
a compara unele fenomene între ele, este extrem de important să evidențiem trăsăturile cunoscute
în ele și să stabilim modul în care acestea sunt reprezentate în obiectele luate în considerare. Fără
îndoială, analiza va fi întotdeauna o parte integrantă a acestui proces, deoarece trăsăturile
măsurabile ar trebui izolate în timpul stabilirii diferențelor de fenomene. Deoarece comparația
este identificarea anumitor relații între trăsături, este clar că, în cursul comparației, se folosește și
sinteza.
Generalizare - evidențierea trăsăturilor comune în fenomene, ᴛ.ᴇ. rezumând cercetarea.
Atunci când se utilizează metoda de comparație, se stabilesc caracteristici comune ale
fenomenelor, permițându-le să fie combinate într-un singur grup semantic. Generalizarea este cu
atât mai convingătoare, cu cât a fost comparat numărul de semne esențiale ale fenomenelor.
Modelarea este studiul proceselor și fenomenelor folosind modelele lor reale sau ideale.

105
 Inducția și deducția sunt metode logice de generalizare a datelor obținute empiric. Metoda
inductivă implică deplasarea gândirii de la judecăți particulare la o concluzie generală, metoda
deductivă - de la o judecată generală la o concluzie specială.
Metodele de cercetare empirice (practice) includ:
- metode de colectare și acumulare a datelor (observare, conversație, interogare, testare
etc.);
- metode de control și măsurare (scalare, feliere, teste);
- metode de prelucrare a datelor (matematice, statistice, grafice, tabulare);
- metode de evaluare (autoevaluare, notare, consiliu pedagogic);
- metode de introducere a rezultatelor cercetării în practica pedagogică (experiment,
instruire experimentală, implementare pe scară largă) etc.
Observația este o metodă de cercetare concepută pentru a obține în mod direct informațiile
necesare prin simțuri (studiu intenționat, sistematic al unui anumit fenomen pedagogic).
Observarea, alături de auto-observare, este principala metodă de cercetare.

Observația are o serie de trăsături esențiale care o disting de percepția obișnuită a omului
asupra evenimentelor care au loc. Principalele sunt:
 Finalitate;
 Natura analitică;
 Din imaginea generală, observatorul evidențiază anumite aspecte, elemente, conexiuni
care sunt analizate, evaluate și explicate;
 Complexitate. Niciun aspect semnificativ al observatului nu trebuie lăsat la vedere;
 Coerență. Este necesar să nu se limiteze la un „instantaneu” unic al observatului, ci pe
baza studiilor mai mult sau mai puțin prelungite (prelungite), pentru a identifica
conexiunile și relațiile statistic stabile, pentru a detecta schimbarea și dezvoltarea
observatului pe o anumită perioadă.
Tipurile de observații diferă în funcție de următoarele caracteristici: în funcție de
organizarea temporală - continuă și discretă (la intervale separate); în ceea ce privește volumul -
larg (solid), când sunt înregistrate trăsăturile neaccesibile ale comportamentului observat în
ansamblu și foarte specializate (selective), care vizează identificarea aspectelor individuale ale
fenomenului sau ale obiectelor individuale; prin metoda de obținere a informației - directă
(directă) și indirectă (mediată). Cu observarea directă, cercetătorul înregistrează faptele pe care
le-a văzut, cu observarea indirectă, nu obiectul sau procesul în sine, ci rezultatul acestuia este
observat.

106
 Observația poate fi, de asemenea, activată și dezactivată (în funcție de tipul de conexiune
dintre observator și observat). Observația participativă presupune că cercetătorul este el însuși un
membru al grupului al cărui comportament este examinat. Dacă este mascat și obiectivele
observației sunt ascunse, se generează probleme etice grave. În observația neinclusă, poziția
cercetătorului este deschisă, el observă ceea ce se întâmplă din lateral.
Conform condițiilor de observare, există observație naturală (în condiții naturale) și de
laborator (cu utilizarea de echipamente speciale).
Ca și orice metodă, observația are laturile sale pozitive și negative. Avantajele observării
sunt că vă permite să studiați un subiect: în integritate; în funcționarea naturală; în conexiuni și
manifestări cu mai multe fațete.
Dezavantajul observării este că această metodă nu permite:
- să interveniți activ în procesul studiat și să schimbați sau creați în mod deliberat anumite
situații;
- să observați simultan un număr mare de fenomene, persoane;
- să acoperiți unele fenomene, procese greu accesibile;
- să evitați probabilitatea erorilor legate de personalitatea observatorului;
- să efectuați măsurători precise.
Conversația ca metodă de cercetare științifică face posibilă aflarea părerii, atitudinii
educatorilor și a oamenilor educați față de anumite fapte și fenomene pedagogice. Conversația
este utilizată ca metodă de cercetare independentă sau suplimentară pentru a obține informații
extrem de importante sau pentru a clarifica care nu au fost înțelese în timpul observării. Din
această cauză, datele obținute prin conversație sunt mai obiective.
Cercetătorul care conduce conversația ar trebui să poată apela interlocutorul la sinceritate,
să propună în mod clar întrebări care ar trebui să fie tactice, în timp ce este nepotrivit să adreseze
întrebări directe („în frunte”). Conversația se desfășoară conform unui plan prestabilit, în formă
liberă, fără a înregistra răspunsurile interlocutorului.
Intervievarea este un tip de conversație. La intervievare, cercetătorul aderă la întrebările
pre-planificate, adresate într-o secvență specifică. În acest caz, răspunsurile pot fi înregistrate
deschis.
Metodele de cercetare discutate mai sus, cu toate aspectele lor pozitive, au un dezavantaj
semnificativ: cu ajutorul lor, omul de știință primește o cantitate relativ limitată de date, iar
aceste date nu sunt suficient de reprezentative, adică se referă la un număr mic de obiecte
examinate. Între timp, este adesea extrem de important să se efectueze un studiu masiv al
anumitor probleme. În aceste cazuri, se folosește chestionarul - o metodă de colectare în masă a
materialului. Sunt utilizate diferite tipuri de chestionare: deschis, care necesită o construcție
107
independentă a răspunsului͵ și închis, în care este extrem de important să alegeți unul dintre
răspunsurile gata pregătite; pe jumătate închis (pe jumătate deschis), când sunt date variante de
răspuns, dar puteți adăuga și ideile proprii; nominale, oferind să indice numele subiectului și
anonim - fără a indica autorul răspunsurilor etc.
Testarea este o metodă de cercetare pedagogică folosind teste. Test conține sarcini
standardizate, al căror rezultat vă permite să măsurați unele caracteristici psihofiziologice și
personale, precum și cunoștințe și abilități ale subiectului.
Testul acționează ca un instrument de măsurare și, prin urmare, trebuie să satisfacă cerințe
stricte și clare. Acesta nu este în niciun caz un set de întrebări selectat aleatoriu. Calitatea
testului este determinată de fiabilitate (stabilitatea rezultatelor testului), validitate
(conformitatea testului cu obiectivele diagnosticului), puterea de diferențiere a sarcinilor
(capacitatea testului de a subdivide testul în funcție de severitatea caracteristicii studiate).
Experiment pedagogic - schimbări deliberate în procesul de educație și formare, analiză
calitativă profundă și măsurare cantitativă a rezultatelor. La fel ca observația, experimentul
pedagogic este considerat o metodă de cercetare de bază. Dar dacă, în timpul observației,
cercetătorul așteaptă pasiv manifestarea proceselor care îl interesează, atunci în experiment, el
însuși creează condițiile necesare pentru a declanșa aceste procese.
Având în vedere dependența de natura problemelor de cercetare rezolvate, atât
experimentele de laborator, cât și experimentele naturale pot fi constatatoare sau formative.
Experimentul constatator relevă starea actuală (înainte de experimentul formativ).
Un experiment formativ (didactic, transformator) este formarea activă a unei atitudini.
Anumite cerințe sunt impuse experimentului pedagogic. În primul rând, el nu ar trebui să
permită participanților la experiment riscuri pentru sănătate. În al doilea rând, nu poate fi realizat
cu un rezultat deliberat negativ.
Studiul documentelor este, de asemenea, o metodă de cercetare pedagogică. Este obișnuit
să numiți un document, un obiect creat special de o persoană destinată transferului sau stocării
informațiilor. Documente reprezintă informații:
- scrise (conține în principal text alfabetic); acestea includ jurnale de clasă, jurnale, dosare
medicale, caiete ale elevilor, planuri de lucru (calendar) ale cadrelor didactice, programe,
procese-verbale, programe, teste etc.;
- statistice (informațiile sunt în principal digitale);
- iconografice (filme și documente fotografice, picturi);
- fonetice (înregistrări pe bandă, înregistrări de gramofon, casete);
- tehnice (desene, meșteșuguri, creativitate tehnică).

108
 Metodele cercetării pedagogice includ, de asemenea, studiul și generalizarea experienței
pedagogice avansate. Această metodă vizează analiza bunelor practici, elementelor noi, eficiente
în activitățile cadrelor didactice.
Metodele cercetării științifice includ, de asemenea, metoda generalizării caracteristicilor
independente, care implică identificarea și analiza opiniilor primite de la diverse persoane,
precum și metoda unui consiliu pedagogic, discutarea rezultatelor studierii nivelului de educație
și formare a elevilor și dezvoltarea comună a mijloacelor de depășire a neajunsurilor.
În ultimii ani, metoda sociometrică a devenit din ce în ce mai răspândită, ceea ce face
posibilă stabilirea unor relații socio-psihologice între membrii unui grup în parametri cantitativi.
Această metodă face posibilă evaluarea structurii grupurilor mici și a statutului unui individ într-
un grup; cu alte cuvinte, metoda este numită și metoda activității structurale a colectivului.
O poziție specială o ocupă metodele matematice și metodele de prelucrare statistică a
materialului de cercetare. Tehnicile matematice și statistice în pedagogie sunt utilizate pentru a
prelucra datele obținute printr-un sondaj și experiment, precum și pentru a stabili relații
cantitative între fenomenele studiate. Acestea oferă o oportunitate de a evalua rezultatele muncii,
crește fiabilitatea concluziilor, oferă motive pentru generalizări teoretice.

Metodele enumerate sunt cele mai importante metode de cercetare utilizate în pedagogie.
Fiecare dintre ele își îndeplinește rolul specific și ajută la studierea doar a unui aspect separat al
procesului pedagogic. Pentru un studiu cuprinzător, metodele de cercetare sunt utilizate în
combinație.

Concluzii generale:
Aplicarea conceptului de paradigmă în educaţie solicită eliminarea tendinţei de utilizare
nejustificată a termenului, în numeroase situaţii şi contexte. Este necesară valorificarea sa
ca reper epistemologic angajat deplin în susţinerea statutului pedagogiei ca ştiinţă
socioumană matură. Are drept consecinţă epistemologică majoră confirmarea şi
perfecţionarea teoriilor generale ale domeniului şi promovarea unor „modele-ideale”
eficiente în cadrul unei cunoaşteri pedagogice ştiinţifice.
Identificarea paradigmelor afirmate în istoria pedagogiei validează epistemologic stadiul
atins de cunoaşterea ştiinţifică specifică domeniului. Paradigmele pot fi evidenţiate după
momentul istoric al apariţiei pedagogiei ca domeniu de cunoaştere specific: pedagogie
premodernă – paradigma conformităţii educaţiei cu natura; pedagogie modernă –
paradigma pedagogiei psihocentriste şi paradigma pedagogiei sociocentriste; pedagogie

109
 postmodernă – paradigma curriculumului.
Specificul pedagogiei ca știință socioumană, cu statut epistemic autonom, este
demonstrate prin:
1. obiectul de studiu propriu – educația, abordată la nivel global și profund ca tip de
activitate psihosocială, cu o dimensiune obiectivă și una subiectivă, exprimate prin
conținuturi și forme generale, realizate în cadrul unui system specializat, cu
character deschis;
2. metodologia de cercetare proprie – adaptate la particularitățile obiectului de studiu,
bazată pe resursele modelului istoric și hermeneutic, pe de o parte, și experimental,
pe de altă parte, angajate în perfwecționarea continuă a domeniului în plan teoretic
și practic, în creșterea calității educației, a instruirii, a proiectării educației/instruirii;
3. normativitatea proprie domeniului științelor socioumane, dezvoltată în raport cu
obiectul de studiu și metodologia de cercetare, la nivel general și particular,
exprimată prin axiome, legi, principii și reguli necesare în proiectarea și realizarea
educației și a instruirii în orice context pedagogic și social.

Referinţe bibliografice
1. Callo T., Cuznețov L. Educația integrală. Fundamentări teoretico-paradigmatice și
aplicative. Monografie. Chișinău, 2015.
2. Cristea S. Studii de pedagogie generală. Ediţia a II-a. Bucureşti: EDP, 2009.
3. Cristea S. Fundamentele pedagogiei. Iaşi: Polirom, 2010.
4. Dictionnaire actuel de l’education. 3-e edition, direction editorial – Renald Legendre,
Montreal: Guerin, 2005.
5. King G., Keohane R., Verba S. Fundamentele cercetării sociale. Iaşi: Polirom, 2000.
6. Patraşcu D., Patraşcu, L., Mocrac A. Metodologia cercetării şi creativităţii
psihopedagogice. Chişinău: Ştiinţa, 2003.
7. Popa N., Antonesei L. (coord.), Labăr A. Ghid pentru cercetarea educaţiei. Iaşi: Polirom,
2000.
8. Zamfir C. Spre o paradigmă a gândirii sociologice. Iaşi: Polirom, 2005.

110
 VI. DIMENSIUNI (CONŢINUTURI) GENERALE ALE EDUCAŢIEI

Obiective:
Studiind acest capitol veţi fi capabili:
- să analizaţi dimensiunile generale ale educaţiei conform modelului
propus;
- să aplicaţi metodele specifice fiecărei dimensiuni a educaţiei;
- să definiţi conţinutul general al educaţiei;
- să puteţi realiza deschiderea spre „noile educaţii".

Concepte de bază: conţinuturile generale ale educaţiei, dimensiunile

educaţiei, noile educaţii, metoda, educaţiile: morală, intelectuală,
tehnologică, estetică, psihofizică

6.1. Definirea conţinuturilor generale ale educaţiei

Cercetătorul S. Cristea explorează delimitările conţinuturilor generale ale educaţiei din
perspectivă axiomatică, fiind definite în literatura de specialitate prin câteva formule
pedagogice: „discipline educative” (Rene Hubert, 1965), „laturile educaţiei” (Victor Ţîrcovnicu,
1975), „dimensiunile educaţiei” (Dimitrie Todoran, 1982, Dumitru Salade, 1997, S. Cristea,
2003), „componentele educaţiei” (Ioan Nicola, p. 174). Opţiunea savantului pentru a formula
dimensiunile educaţiei este fundamentată de structura activităţii de educaţie, influenţată de
câmpul psihosocial şi controlabilă prin mijloace pedagogice funcţional situative, ce nu pot fi
raportate doar la nivelul unor „laturi” sau „discipline” restrictive.
Conţinutul general al educaţiei angajează proiectarea dimensiunilor relativ stabile ale
activităţii de formare a personalităţii pe baza unor valori umane fundamentale (binele moral,
credinţa religioasă, adevărul ştiinţific, frumosul artistic, sănătatea fizică etc) ce se realizează la
nivel de sistem şi proces.
Dimensiunile generale ale educaţiei fixează cadrul în care sunt realizate conţinuturile
activităţii de formare-dezvoltare a personalităţii umane în plan intelectual-moral-tehnologic-
estetic-fizic. Acţionând ca variabile abstracte aplicabile în diferite contexte pedagogice, S.
Cristea consideră că aceste conţinuturi generale constituie o structură valorică relativ stabilă cu
caracteristici funcţionale proprii deschise în direcţia „noilor educaţii” generate periodic de
anumite condiţii şi cerinţe sociale specifice.

111
 O viziune de ansamblu problematicii conţinuturilor oferă C. Cucoş exprimând ideea, că în
pedagogia contemporană aria semantică a conceptului de conţinuturi instructiv-educative se
reconstituie prin valorificarea conceptului de curriculum şi prin definirea conţinuturilor ca o
componentă distinctă a curriculumului, aflată în relaţii de interdeterminare cu celelalte
componente ale acestuia (obiectivele educaţionale, principiile predării şi învăţării, metodologiile
de predare şi de evaluare, modalităţile de organizare a experienţelor de învăţare). Se subliniază
funcţiile informative/formative ale conţinuturilor şi se contextualizează conţinuturile atât în
interiorul sistemului de proiectare didactică, cât şi în cadrul dinamicii societăţii.

„Conţinuturile educaţiei reprezintă un corp de cunoştinţe, knowhow, valori şi atitudini

care se concretizează în programe de învăţământ şi sunt diferenţiate în funcţie de scopuri
şi obiective stabilite de societate prin intermediul şcolii" (G. Văideanu).

Aplicarea conceptului de curriculum pentru analiza câmpului educaţional nu semnifică

numai o simplă raliere la terminologia pedagogică internaţională actuală. Recursul la teoria şi
dezvoltarea curriculumului semnalează însuşirea unei noi concepţii asupra actului paideutic.
Conceptul de curriculum propune o reconsiderare a interdependenţelor dintre conţinuturile
educative şi, în plan mai general, o nouă viziune asupra proiectării experienţelor instructiv-
educative. Din înţelesurile care sunt acordate conţinuturilor, L. Antonesei este de părere, că „ce
se învaţă este chiar cultura. Însă aceasta este formată dintr-un întreg ansamblu de informaţii,
bunuri sau produse culturale, tehnici, atiudini, habitudini, valori etc”.

Modelul abordat în analiza dimensiunilor educaţiei se axează pe respectarea unei concepţii

ce angajează următoarele criterii:
1) valoarea pedagogică a dimensiunii (rolul funcţiei axiologice);
2) obiectivele dimensiunii (generale, specifice şi concrete);
3) conţinuturile specifice ale dimensiunii (variabilele contextuale şi acţionale dezvoltate
permanent în raport de tematica sistemului şi a procesului
3) conţinuturile specifice ale dimensiunii (variabilele contextuale şi acţionale dezvoltate
permanent în raport cu tematica sistemului şi a procesului de învăţământ, organizaţiei şcolare,
formelor de educaţie, disciplinelor de învăţământ etc.);
4) metodologia specifică recomandabilă în cazul fiecărei dimensiuni ale educaţiei (metode,
procedee, forme de acţiune) şi respectarea celor două modificări expuse de S. Cristea (2003,
p.125): una priveşte ordinea de analiză a dimensiunilor generale ce începe cu educaţia morală,
prioritară în contextul proiectării curiculare; a doua priveşte redefinirea educaţiei profesionale -

112
prin termenul de educaţie tehnologică - şi a educaţiei fizice sau corporale, prin termenul de
educaţie psihofizică. Autorul precizează în continuare, că cea de-a doua modificare este necesară
în contextul valorilor societăţii postindustriale, care, pe de o parte, conferă un sens nou educaţiei
profesionale, subordonată funcţional, în raport cu educaţia tehnologică (realizată ca ştiinţă
aplicată), iar, pe de altă parte, atrage atenţia, în mod special, asupra corelaţiei existente între
formarea psihică şi formarea fizică a personalităţii omului la graniţa dintre secolul XX - secolul
XXI. Caracterul deschis al conţinuturilor este determinat de apariţia periodică a unor noi
conţinuturi, instituite în ultimele decenii la nivel de UNESCO: educaţia ecologică, educaţia
demografică, educaţia pentru democraţie etc. (G. Văideanu) sau a celor lansate în ultimii ani sub
genericul educaţiei civice, educaţiei multiculturale, educaţiei interculturale etc.

Conţinuturile generale ale educaţiei vizează dimensiunile activităţii de formare-dezvoltare

a personalităţii umane: morală, intelectuală, tehnologică, estetică, psihofizică:
• educaţia morală – identifică influenţele educative ce vizeaza cu precădere sprijinirea
individului în dezvoltarea conştiinţei morale (noţiuni, judecăţi, sentimente şi reprezentări morale)
şi în formarea deprinderilor şi obişnuinţelor de conduită morală, trăsăturile pozitive de caracter;
• educaţia intelectuală - propune sprijinirea subiectului uman în asimilarea cunoştinţelor,
valorilor, noţiunilor (informarea intelectuală); dezvoltarea capacităţilor intelectuale de operare cu
aceste cunoştinţe; dezvoltarea motivaţiei favorabile învăţării prin stimularea intereselor sale de
cunoastere; însuşirea unor tehnici de invatare (,,a invata cum sa inveti”); formarea unei conceptii
personale si unitare asupra lumii;
• educatia tehnologică - realizeză însuşirea unei culturi profesionale, cultivarea interesului
pentru diferite profesii şi dezvoltarea unor deprinderi/ capacităţi practice de largă utilizare;
• educatia estetică - sarcinile predominante sunt legate de sprijinirea persoanei în a adopta
o atitudine estetică faţă de lume, bazată pe gust estetic, sentimente şi convingeri estetice relevate,
încurajarea capacităţilor de creaţie estetică ale individului;
• educatia psihofizică - vizează dezvoltarea corporală armonioasă, întreţinerea sănătăţii,
educarea pentru practicarea sportului în spirit de “fair play” şi pentru un stil sportiv/sănătos de
viaţă.
Analiza pedagogică a procesului de evoluţie a conţinuturilor generale ale educaţiei
identifică din perspectivă istorică patru etape: etapa pedagogiei tradiţionaliste, magistrocentriste;
etapa de debut a pedagogiei moderne; etapa de afirmare a pedagogiei moderne şi etapa
pedagogiei postmoderne.

113
 6.2. Dimensiunile educaţiei
Tradiţional, prin modelele conceptuale elaborate pentru ilustrarea dimensiunilor
(conţinuturilor/laturilor) educaţiei, cititorul este familiarizat cu definirea şi caracterizarea
generală a conceptului, urmat de obiectivele dimensiunii respective (I. Bontaş p.71-86).
I. Nicola oferă un studiu amplu pentru fiecare dimensiune (p.178 – 328), I. Jinga, E. Istrate
p.119-149) propun şi metodologia dimensiunii, S. Cristea – explică prin modelul alcătuit din 5
componente („structura pentagonală clasică” p. 125), E. Macavei dezvoltă conceptele în două
volume de „Teoria Educaţiei”.
Ţinând seama de rolul preponderent al funcţiei axiologice în formarea-dezvoltarea
personalităţii umane şi importanţa obiectivelor atăt la nivel teoretic, cât şi practic, vom încerca
să analizăm conţinuturile generale ale educaţiei după următorul model:
a) valoarea pedagogică generală a conţinutului educaţiei;
b) obiectivele la nivel de integrare şi aplicare a cunoştinţelor;
c) conţinuturile particulare;
d) metodologia specifică recomandabilă.

6.2.1. Educaţia morală

În opinia lui S. Cristea, educaţia morală reprezintă dimensiunea cea mai profundă şi mai
extinsă a activităţii de formare-dezvoltare a personalităţii, proiectată şi realizată pe baza valorilor
etice (2003, p.127).
I. Jinga consideră, că specificul educaţiei morale este determinat pe de o parte de
particularităţile moralei, ca fenomen social, care-i conferă conţinutul, iar pe de altă parte, de
condiţiile sociopsihice implicate în realizarea lor (Jinga I., Istrate E., p.127) şi că nu este posibilă
formarea personalităţii fără a ţine seama de aspectul care ar trebui să domine întreaga noastră
viaţă spirituală: aspectul moral. Fiind o perioadă destul de mare subestimată ponderea educaţiei
morale în favoarea educaţiei intelectuale, redresarea situaţiei solicită un efort general uman.
Din perspectivă pedagogică:

Educaţia morală vizează formarea-dezvoltarea conştiinţei morale a personalităţii în

scop de optimizare a raporturilor sale cu lumea şi cu sine prin interiorizarea şi aplicarea
valorilor generale ale binelui moral.

Definirea conceptului presupune raportarea dimensiunii educaţiei morale la noţiunea de

morală, care reprezintă o formă a conştiinţei sociale, ce reflect ansamblul concepţiilor, ideilor şi
114
principiilor (normelor) ce călăuzesc şi reglementează conduita oamenilor în relaţiile personale, în
familie, la locul de muncă şi în societate (Bontaş I., 1998, p.74).
Morala (în limba latină - mos, moris = lege, regulă, obicei, cară ordine) este un fenomen
social obiectiv, care reglementează relaţiile dintre om, comunitate şi relaţiile înterpersonale. E.
Macavei subliniază caracteristicile moralei (2001, p.238), identificând:
1) caracterul reflectoriu: idealuri, valori, norme, principii şi reguli exprimate în tradiţii,
obceiuri, moravuri, manifestîndu-se în conduită.
2) caracterul axiologic - valenţele apreciative, valenţele valorice, faptele apreciate în
registrul Bine-Rău;
3) caracterul normativ - normele şi regulile ce impun uneori moduri de conduită şi
apreciate prin forţa opiniei publice;
4) caracterul, istoric şi de clasă - un specific moral în funcţie de nivelul de dezvoltare
socială, economică, culturală, de structura de clasă a societăţii.
5) Caracterul general-uman şi specific (naţional, etnic) caracterizat de faptele de
demnitate, eroism, cinste, etc.
Conţinutul moralei include într-un tot unitar idealul moral, valorile, normele /regulile
morale şi etica.
Idealul moral este considerat ca o imagine a perfectiunii din punct de vedere moral şi
reprezintă nucleul oricarui sistem. El reflectă ceea ce este definitoriu optiunilor comportamentale
ale membrilor unei comunităţi sau ale societăţii.
Valorile morale reflectă anumite cerinţe şi exigente generale ce se impugn
comportamentului uman în virtutea idealului moral. Cadrul referenţial al valorilor diferă de la un
autor la altul: S. Cristea consideră drept valoarea de maximă generalitate a dimensiunii de
educaţie morală binele moral, I. Nicola dintre cele mai semnificaţive valori morale enumeră:
patriotismul, atitudinea faţă de democratie, libertatea, onestitatea, cinstea, responsabilitatea,
eroismul, cooperarea, modestiea. Ele au un caracter polar, fiecarei valori corespunzandu-I o
antivaloare (necinste, egoism, individualism, nesinceritate, indisciplină).
Moralitatea individuală este parte componentă a structurii de ansamblu a personalităţii,
desemnează ce este omul din punct de vedere moral, influenţeaza dezvoltarea acesteia şi are un
profil distinct şi specific.
S. Cristea ajunge prin explorarea mai multor versanţi ai fenomenului la constatarea, că
acţiunea morală valorifică resursele convingerii morale la nivelul obişnuinţelor morale şi al
atitudinilor morale.
Obişnuinţele morale reprezintă comportamentele automatizate formate-dezvoltate prin
exerciţiu moral în vederea adaptării personalităţii la anumite situaţii psihosociale concrete.
115
 Atitudinile morale reprezintă acele comportamente stabile, interiorizate în sens afectiv,
motivaţional, caracterial, care asigură adaptarea personalităţii în orice context psihosocial.
Normele, preceptele şi regulile morale sunt considerate de I. Nicola ca fiind modele sau
prototipuri de comportare morală, elaborate de societate sau de o comunitate mai restransă şi
aplicabile unei situaţii date. Dupa forma de exprimare ele se constituie intr-un ansamblu de
propozitii sub forma de interdictii (obligatii) şi permisiuni (imperative).
Obiectivele educaţiei morale. Educaţia morală presupune realizarea obiectivelor
fundamentale prin prisma formării/dezvoltării conştiinţei morale şi formării/dezvoltării conduitei
morale (I. Jinga, I. Nicola).
În abordarea obiectivelor dimensiunii morale I. Bontaş consideră necesară şi formarea
trăsăturilor de voinţă şi caracter. Vom propune în continuare obiectivele pedagogice ale
educaţiei morale, clasificate în funcţie de gradul lor de generalitate (S. Cristea în Fundamentele
educaţiei, p.128). Modelul rezultat include:
1) obiectivul general: formarea-dezvoltarea conştiinţei morale;
2) obiectivele specifice educaţiei morale:
- formarea-dezvoltarea capacităţilor cognitive morale (percepţii, reprezentări,
noţiuni, judecăţi, raţionamente morale) şi deprinderilor morale - componente
automatizate ca răspuns la „cerinţe ce se repetă în condiţii relative identice” (I.
Nicola, 2000, pag.111-114);
- formarea-dezvoltarea capacităţilor afective-motivaţionale-volitive morale
(sentimente, interese, trăsături volitive morale) şi obişnuinţelor morale
(componente automatizate perfecţionate prin intensificarea motivului intern al
acţiunii, cu efecte stabilizatoare în timp);
- formarea-dezvoltarea capacităţii de interiorizare a normelor morale şi convingerilor
morale;
3) obiectivele concrete ale educaţiei morale rezultate din operaţionalizarea obiectivelor
specifice, realizate în cadrul unor activităţi educative, didactice, extradidactice, organizate formal
sau nonformal.
Conţinutul educaţiei morale. O viziune de ansamblu a acestei problematici oferă E.
Macavei, susţinând ideea despre conţinuturile educaţiei morale ca un ansamblu structurat al
cunoştinţelor (reprezentări, noţiuni, idei, teorii), trăirilor afective (emoţii, sentimente),
atitudinilor şi convingerilor, faptelor de conduită care au ca obiect de raportare valorile morale.
Analiza literaturii de specialitate, idiferent de ungiurile de vedere abordate, a permis
conturarea a două coordonate definitorii, care vizează raportarea omului la societate (educaţia
moral-civica) şi la sine (educaţia moral-individuală).
116
 Educaţia moral-civică are un conţinut preponderent social (democratistă); educaţie
economică (educaţia prin şi pentru muncă); educaţie juridică (educaţia prin şi pentru
colecţivitate).
Educaţia moral-individuală are un conţinut determinat, în mod preponderent, prin
raportarea omului la sine, exprimandu-se în special la nivel de: educaţie filozofică, educaţie
religioasă. Evoluţia acestor conţinuturi, în ,,grade ale educaţiei morale”, asigura un ansamblu de
achiziţii obiectivate sub forma unor ,,virtuţi personale” (sinceritate, punctualitate, curaj) şi
sociale (atitudini civice: politice, naţionale, umaniste, juridice).
Metodologia educaţiei morale constituie modalitatea de concepere şi realizare a acţiunii de
influenţare, formare, corectare a conştiinţei şi conduitei morale, este calea de acces la înţelegerea
şi acceptarea faptei morale, calea de formare a atitudinilor şi convingerilor morale. E. Macavei
clasifică după scopul principal metodele de educaţie morală în:
1. Metode de influenţare şi formare – cu rol de a direcţiona, declanşa, stimula şi determina
asimilarea cognitivă a valorilor morale, formarea şi dezvoltarea atitudinilor şi deprinderilor de
conduită morală, structurarea afectivă-motivaţională a personalităţii morale: convingerea,
explicaţia, povestirea, demonstrarea, convorbirea, dezbaterea, simularea prin joc, dramatizarea,
exemplul, exerciţiul, sugestia.
2. Metode de evaluare - cu rolul de a constata, aprecia, diagnostica şi prognoza
manifestările conduitei morale cu referire la două subcategorii:
- metode aprobative, de stimulare pozitivă, ce permit acceptarea faptelor de conştiinţă şi
conduită morală, spre întărirea şi recompensarea lor (îndemnul, lauda, evidenţierea,
premierea);
- metode dezaprobative sau restrictive, de stimulare negativă: modalităţi de acţiune
educativă prin care se impun restricţii şi interdicţii, se condamnă abaterile disciplinare,
se corectează defectele de conduită (rugămintea, somaţia, admonestarea, blamul,
pedeapsa).
3. Metode de terapie educaţională sunt modalităţi de intervenţie pentru corectarea
defectelor comportamentale şi pentru integrarea achiziţiilor noi în structuri stabile:
- metodele de contracarare se folosesc pentru a preveni stabilizarea unor defecte
comportamentale: observaţia, sugestia, îndemnul, supravegherea, activităţile de joc,
hobby-uri, tehnicile de relaxare fizică şi psihică etc;
- metodele corective: dezaprobarea, încurajarea, controlul, evaluarea îndreptării,
condiţionarea aversivă, condiţionarea operantă, inhibiţia reciprocă. Pentru cazuri
grave se apelează la psihoterapeuţi ce vor aplica, după caz, terapii prin proceduri
sugestive, inductive, persuasive, tehnici de relaxare fizică şi psihică, terapii prin
117
 proceduri cognitive, psihanalitice. Terapia comportamentală sau ocupaţională -
individuală şi de grup - contribuie la eliberarea individului / grupului de stările de
tensiune negativă,eliberarea şi practicarea viciilor, valorificarea capacităţilor de muncă
productivă şi creatoare. Ergoterapia (terapia prin muncă) şi artterapia terapia prin
artă) sunt foarte eficiente. Dezbaterile în grupele de întrajutorare sînt prilejuri de
analiză şi autoanaliză a faptelor, de susţinere pentru îndreptarea lor. Psihodrama şi
sociodrama sînt folosite cu succes pentru corectarea defectelor comportamentale, a
viciilor, pentru redresarea psihomorală.
- metodele reconstructive sunt aceleaşi cu cele din categoria metodelor de influenţare şi
formare: convingerea, explicaţia, demonstrarea, dezbaterea, simularea, sugestia etc. şi
a celor de evaluare aprobativă şi dezaprobativă.
În aceeaşi direcţie cu referire la dimensiunea educaţiei morale S. Cristea înscrie ansamblul
de metode şi procedee grupate la nivelul a două orientative: un model strategic şi unul
instrumental.
Modelul strategic propune integrarea metodelor morale pe două coordinate fundamentale:
coordonata instruirii morale (,,teoriei” morale) şi coordonata conduitei morale.
Coordonata instruirii morale implica: metode verbale: expunerea morală (povestirea,
explicaţia, prelegerea morală, conversatia morală (dialogul moral, dezbatere; metode intuitiv-
active: exercitiul moral, exemplul moral); studiul de caz.
Coordonata conduitei morale angajeaza două categorii de metode centrate pe evaluarea
acţiunii morale: aprobarea-dezaprobarea.
Modelul instrumental propune un număr apreciabil de metode morale raportate la
obiective globale (de instruire morală - de acţiune morală): explicaţia morală, prelegerea morală,
convorbirea morală, dialog moral, dezbatere morală, povestire morală, comentariu moral,
exemplul moral, analiza de caz, exercitiul moral, aprobarea morală, dezaprobarea morală.

6.2.2. Educaţia intelectuală

Educaţia intelectuală este un concept ce se referă la ansamblul influenţelor educative
orientate spre dezvoltarea dimensiunii intelectuale ale personalităţii.
Termenul de ,,intelect” provine din latinescul ,,intellectus”, semnificând cunoaştere,
înţelegere. La rândul său, ,,intellectus” provenea din ,,intellego”, verb ce avea, printre alte
semnificaţii, pe aceea de ,,a judeca bine”. Aceste înţelesuri originare sugerează că prin ,,intelect’
se înţelegea, capacitatea unui om de a judeca bine pe baza cunoaşterii şi înţelegerii profunde a
lumii, Paul Popescu-Neveanu definind intelectul ca „totalitate a funcţiilor mentale centrate în
118
jurul gândirii abstracte şi logice. Este capacitatea de a gândi, de a opera cu noţiuni. Este aspectul
deosebit al gândirii logice”.
E. Macavei (2001, p.166-167) consideră că intelectul are mai multe componente:
capacităţi, funcţii şi calităţi senzorial-perceptive şi reprezintă ansamblul facultăţilor
(capacităţilor) funcţiilor mentale care mijlocesc raportarea cognitivă la lumea exterioară şi la
cea interioară. Raportarea cognitivă înseamnă receptarea, prelucrarea, asimilarea şi integrarea în
propriile structuri a cunoştinţelor, deprinderilor, regulilor, instrumentelor de cunoaştere.
Educaţia intelectuală este o dimensiune a educaţiei prezentă în toate orientările, teoriile şi
concepţiile pedagogice universale şi naţionale, ce se reflectă în structurarea, organizarea,
dezvoltarea şi afirmarea personalităţii şi are ca scop principal transformarea predispoziţiilor în
capacităţi.
Educaţia intelectuală este procesul de activare a predispoziţiilor biologice, biogenetice, a
capacităţilor latente, de valorificare a capacităţilor şi experienţei de cunoaştere şi de construire a
comportamentului intelectiv.

Educaţia intelectuală reprezintă dimensiunea cognitivă a activităţii de formare-

dezvoltare a personalităţii umane, deschisă în plan psihologic şi metodologic, proiectată
şi realizată la nivel logic superior, pe baza valorilor adevărului ştiinţific (S. Cristea,
2003, p.131).

Aceste valori oferă conținutului general proiectat, conținuturilor specifice realizate și

dezvoltate în diferite context și forma de acțiune dimensiunea unei educații prin ştiinţă şi pentru
ştiinţă”. Autorul se pronunţă, că în această perspectivă poate fi avansată chiar ipoteza echivalării
termenului de educaţie intelectuală cu cel de educaţie ştiinţifică.
Dimensiunea intelectuală a personalităţii apare astfel ca fiind legată de cantitatea şi
calitatea experienţei de cunoaştere şi de acţiune acumulată de o persoană, precum şi de
posibilităţle sale de a opera mental cu aceste conţinuturi, pentru a răspunde satisfăcător la
cerinţele ce îi sunt adresate de mediul natural şi social în care traieste. (I.Nicola, 2000, p.178).
Aceasta nu trebuie să însemne acordarea unui rol exclusiv educaţiei intelectuale la nivelul
instruirii şcolare cu pondere informativă a educaţiei intelectuale, responsabilă în multe situaţii de
aglomerarea excesivă a programelor şi a manualelor şcolare / universitare.
Definirea educaţiei intelectuale la nivelul unui concept pedagogic fundamental presupune
activitatea de formare-dezvoltare permanentă a personalităţii prin intermediul valorilor specifice
ştiinţei (adevărului ştiinţific) reflectate în cunoştinţe-capacităţi-atitudini ştiinţifice integrate
intra-inter-transdisciplinar, care pot fi dobândite prin strategii pedagogice graduale, angajate la
119
nivel didactic şi extradiactic, în plan general, particular şi individual, „asigurând adaptarea
omului la realitatea obiectivă” (S. Cristea, 2003, p. 132).
Obiectivele reprezintă repere ale acţiunii educative care creează cadrul situaţiilor
pedagogice performanţelor intelectuale, iar pregătirea elevilor pentru activitatea de cunoaştere şi
integrare a gândirii valorilor ştiinţifice, umaniste necesită formarea competenţelor atăt cognitive,
cât şi aplicativ-integrative.
Obiectivele pedagogice ale educaţiei intelectuale:
1) obiectivul general: formarea-dezvoltarea conştiinţei ştiinţifice. Reflectă interdependenţa
dintre latura informativă şi latura formativă a cunoaşterii logice, raţionale, bazată, pe de o parte
pe dobândirea de concepte, judecăţi, raţionamente, principii, teorii, paradigme, iar, pe de altă
parte, pe dobândirea de deprinderi, strategii, atitudini ştiinţifice.
2) obiectivele specifice:
- dobândirea cunoştinţelor ştiinţifice, deprinderilor şi strategiilor intelectuale fundamentale;
- formarea capacităţilor intelectuale cu valoare de aplicabilitate pedagogică şi socială:
competenţe de cunoaştere, comunicare, de creaţie;
- formarea capacităţilor cognitive de maximă eficienţă pedagogică şi socială;
- formarea capacităţii de integrare a cunoştinţelor, deprinderilor, strategiilor şi atitudinilor
intelectuale dobândite anterior.
3) obiectivele concrete ale educaţiei intelectuale, realizabile în cadrul unor activităţi
educative, didactice, extradidactice, organizate formal sau nonformal.
Conţinutul educaţiei intelectuale este realizabil, în opinia lui S. Cristea, îndeosebi, prin
activităţile didactice organizate la nivelul procesului de învăţământ, proiectate însă în perspectiva
formării-dezvoltării permanente a personalităţii prin intermediul activităţilor de informală şi
nonformală, valorificarea inteligenţei la un nivel care „îl învăţa pe elev să o dezvolte atâta timp
cât e capabil de progres, chiar după încheierea vieţii şcolare” (Jean Piaget, 1972, pag. 27)46.
Transferul informaţiei este considerat o probă a deplinei înţelegeri a unui conţinut
informaţional. Sunt angajate astfel diverse resurse cognitive cu potenţial formativ, adaptabile la
specificul fiecărui nivel de învăţământ. I. Jinga, consideră că odată cu asimilarea informaţiilor,
ideilor, cunoştinţelor, noţiunilor/generalizărilor are loc procesul de formare a capacităţii de a
opera cu ele. (1998, p. 123).
Capacitatea de cunoaştere - capacitatea de observare, gândirea, atenţia, memoria,
imaginaţia etc., sunt, pe de o parte, premise ale activităţii de asimilare a valorilor, iar pe de altă
parte, sunt produse ale învăţării. Capacitatea de observare şi imaginaţia condiţionează
dezvoltarea gândirii. Elevul ordonează faptele dobândite în procesul de observare şi păstrare în

120
reprezentări, le generalizează şi în felul acesta ajunge la stabilirea noţiunilor, legilor, teoremelor,
regulilor etc.
Angajarea elevilor în procesul cunoaşterii stimulează procesul de formare a operaţiilor
mintale, a acelor procedee intelectuale cu ajutorul cărora prelucrează, interpretează, relaţionează
informaţiile asimilate (analiza, sinteza, abstractizarea, generalizarea, comparaţia, inducţia,
deducţia etc.), se asigură înţelegerea noilor cunoştinţe.
Metodologia educaţiei intelectuale este evidentă în contradicţia dintre abordarea fixată de
pedagogia tradiţională (tipul de raţionament exersat de elev este aproape identic cu al
educatorului) şi cea promovată de pedagogia modernă/postmodernă (demersul practic al
elevului, este prioritar în raport cu cel teoretic). În acest context, metodele bazate pe acţiune
(exerciţiul - de tip algoritmic şi euristic, instruirea dirijată, jocul didactic) stimulează realizarea
conţinuturilor educaţiei intelectuale în plan moral, tehnologic, pentru dezvoltarea unor procese
de socializare (orientare şcolară şi profesională, integrare sociala în diferite medii şi situaţii).
Metodele educaţiei intelectuale sunt, în esenţa lor, metode active care formează „nu doar
capacitatea de achiziţionare a cunoştinţelor ci, în primul rând obişnuinţa de a gândi sănătos”,
susţinută atitudinal prin „dorinţa de a şti întotdeauna mai mult şi mai bine” (Rene Hubert, 1965).
Asemenea metode sunt grupate în jurul unor strategii de învăţare care vizează formarea-
dezvoltarea deprinderilor intelectuale (prin exerciţiu), a capacităţilor intelectuale de rezolvare a
problemelor (demonstraţia, descoperirea) şi a situaţiilor-problemă (problematizarea,) în condiţii
de comunicare - cercetare - acţiune practică (Ioan Cerghit, 1998).
Însuşirea metodelor şi tehnicilor de muncă intelectuală presupune dobândirea a trei tipuri
de competenţe (I. Stanciu, p. 287):
a) Competenţa informaţională (se dobândeşte prin stăpînirea metodelor şi tehnicilor de
obţinere, consemnare şi stocare a informaţiilor). Obţinerea informaţiilor se asigură îndeosebi prin
utilizarea tehnicilor de lectură (de la împărţirea lextului în unităţi didactice, cu formularea ideilor
principale, până la tehnicile de lectură rapidă şi eficientă însuşite în liceu). De asemenea, îşi
însuşesc tehnici de consemnare a datelor obţinute în procesul documentării, de evidenţiere a
ideilor importante dintr-un text, expunere sau imagine (plan, rezumat, conspect, fişă de lectură
etc). Stocarea informaţiilor se realizează prin utilizarea tehnicilor mnemotehnice.
b) Competenţa operatorie - presupune stăpânirea unei game largi de priceperi şi deprinderi
intelectuale (de sistematizare, de sintetizare, de restructurare a informaţiilor, de alcătuire a unui
plan, de rezolvare a problemelor etc), precum şi a tehnicilor de formare a acestora, a tehnicilor de
sistematizare şi restructurare a sistemului de cunoştinţe, de elaborare a unor planuri, scheme
sintetice pe diverse teme, de utilizare a cunoştinţelor în rezolvarea unor probleme teoretice sau
practice (problematizarea, învăţarea prin descoperire, braingstorming, sinectica, Delphi, Philips
121
6-6, studiul de caz, învăţarea prin observaţii dirijate şi independente, învăţarea prin metoda
experimentalălă, învăţarea prin cercetare, studiul bibliografic ş.a.).
c) Competenţa de comunicare (orală sau scrisă) - se cultivă prin variate tehnici, de la cele
care ţin de organizarea unui răspuns bine structurat, până la cele care privesc realizarea unor
referate şi care pregătesc elaborarea şi redactarea unor comunicări sau referate ştiinţifice.
Dezvoltatrea competenţei de a comunica eficient a devenit un obiectiv fundamental al şcolii
actuale.
Stilul de muncă intelectuală presupune atitudinea pozitivă faţă de studiu şi capacitatea de
alternare a activităţii cu odihna. M. Momanu îşi exprimă opinia de ordin epistemologic în
direcţia eficientizării activităţii intelectuale în şcoală: a cunoaşte înseamnă înainte de toate, a
determina posibilităţile şi limitele individuale ale cunoaşterii, a învăţa presupune a şti cum să
înveţi efficient (Momanu M., 2002, p. 59).
Rolul profesorului este esenţial, fiind cu rol nu doar de „transmiţător” al cunoaşterii, ci mai
degrabă un mediator şi un organizator al comunicării cunoaşterii: el este în acelaşi timp un model
de viaţă intelectuală: „Profesorul este un simbol personal nemijlocit al procesului de învăţare, o
imagine cu care elevii se pot compara şi identifica” (Bruner J., 1970, p.108).

6.2.3. Educaţia tehnologică

Paradigma de viaţă a omului contemporan este marcată profund de revoluţia tehnologică.
Viaţa de familie, activitatea profesională, modul nostru de afirmare spirituală, stilul de viaţă al
omului contemporan sînt determinate esenţial de progresul tehnologiei. Cultura şi civilizaţia
contemporane şi-au asumat definitive dimensiunea tehnologică. A fi format pentru o profesie, a
fi format pentru viaţă înseamnă astăzi a fi pregătit să te integrezi într-un univers tehnologic în
expansiune, în care multe dintre limitele şi blocajele comunicării dispar şi care creează cel puţin
aparenţa că totul devine posibil, ceea ce pune problema unei analize etice a progresului
tehnologic şi constituie un argument în plus pentru educaţia tehnologică. Sintetizând principalele
argumente pentru necesitatea unei educaţii tehnologice, M. Momanu identifică (2002, p. 127-
128):
1) argumentul de ordin tehnic: tehnica face parte din viaţa noastră; stilul de viaţă al omului
contemporan se defineşte şi se afirmă şi în raport cu tehnica şi valorile tehnologiei. Civilizaţia
contemporană este profund marcată de tehnică;
2) argumente de ordin etic : sunt necesare o valorizare etică a progresului tehnologic şi
dezvoltarea unei conştiinţe a progresului tehnic pentru a preveni consecinţele aplicării premature
sau fără discernământ a rezultatelor cercetării tehnologice ;
122
 3) argumente de natură intelectuală : cultura tehnică şi tehnologică este o parte importantă
a culturii generale. Sensul formării intelectuale, chiar al alfabetizării s-a schimbat esenţial ca
urmare a progreselor tehnice şi tehnologice şi a integrării acestora în contextul educaţiei şcolare,
atât la nivelul conţinuturilor educaţiei, cât şi la nivelul metodologiei predării şi evaluării. A fi
format din punct de vedere intelectual implică şi asumarea unei culturi tehnologice, precum şi
stăpânirea unor priceperi şi capacităţi de natură tehnică, ce definesc astăzi stilul de viaţă
intelectuală;
4) argumente de ordin pragmatic: atâta timp cât şcoala îşi asumă responsabilităţi în
materie de orientare şi formare profesională, nu va putea ignora evoluţile, chiar revoluţia produsă
în lumea profesiunilor prin asumarea progreselor tehnicii.

Educaţia tehnologică reprezintă activitatea de formare-dezvoltare a personalităţi,

proiectată şi realizată prin valorile ştiinţei aplicate în toate domeniile vieţii sociale cu
implicaţii directe în procesul de orientare şi integrare şcolară, profesională şi socială.

În definirea conceptului pedagogic de educaţie tehnologică, S. Cristea emite ideea, că

educaţia tehnologică poate fi interpretată şi ca „educaţie intelectuala aplicată” (respectiv, ca
educaţie ştiinţifică aplicată), interpretare care explica pătrunderea sa în planul de învăţământ ca
disciplină de cultură generală.
În condiţiile societăţii postindustriale, dimensiunea aplicativă a educaţiei tehnologice
vizează capacitatea generală de aplicare a cunoştinţelor ştiinţifice în diferite contexte sociale de
natură economica, politică şi culturală (2003, p.139).
Obiectivele pedagogice:
a) obiectivul general al educaţiei tehnologice: formarea-dezvoltarea conştiinţei
tehnologice;
b) obiectivele specifice educaţiei tehnologice:
- formarea-dezvoltarea conştiinţei tehnologice teoretice (include ansamblul valorilor
ştiinţifice, tehnice şi manageriale necesare pentru reactualizarea problematicii omului în context
viitorologic);
- formarea-dezvoltarea conştiinţei tehnologice practice (implică două tipuri de acţiuni care
asigură consistenţa activităţii de formare-dezvoltare a personalităţii umane prin intermediul
valorilor ştiinţei aplicate: orientarea şi integrarea şcolară, profesională şi socială; pregătirea
profesională iniţială şi continuă).
Acţiunea de orientare şi integrare şcolară, profesională şi socială a elevilor, studenţilor etc.
presupune realizarea următoarelor obiective specifice educaţiei tehnologice:
123
 - cunoaşterea psihopedagogică a elevului, studentului etc. (cu accent pe descoperirea
trăsăturilor pozitive ale personalităţii);
- informarea şcolară, profesională şi socială a elevului, studentului etc. (cu accent pe
descoperirea relaţiei optime dintre oferta şcolară, profesională, social şi potenţialul real al
elevului, studentului etc);
- stimularea procesului de adaptare / integrare şcolară, profesională şi sociala al elevului,
studentului etc. (cu accent pe valorificarea deplină a trăsăturilor pozitive ale personalităţii);
- formarea-dezvoltarea atitudinii superioare faţă de activităţile umane fundamentale -
învăţarea, munca şi creaţia;
c) obiectivele concrete realizabile în cadrul unor activităţi educative, didactice,
extradidactice, organizate formal sau nonformal.
Conţinutul educaţiei tehnologice se întemeiază pe patru acţiuni fundamentale:
a) cunoaşterea elevului;
b) educarea elevului în vederea alegerii carierei;
c) informarea şcolară şi profesională;
d) consilierea şi îndrumarea efectivă a elevului" (Gheorghe Tomşa, 1999).
Din perspectiva pregătirii profesionale iniţiale şi continue, conţinuturile specifice educaţiei
tehnologice au simultan un caracter:
a) cognitiv (formareadezvoltarea gândirii tehnologice; cunoaşterea fundamentelor
ştiinţifice ale producţiei de tip postindustrial);
b) afectiv (cultivarea atitudinii superioare faţă de activităţile practice);
c) psihomotoriu (cultivarea abilităţilor de acţiune practică în diferite situaţii educaţionale).
Metodele şi tehnicile (procedeele) evocate în contextul evoluţiilor în domeniul educaţiei
tehnologice relevă relaţia strânsă dintre educaţia tehnologică şi educaţia intelectuală. Includerea
culturii tehnologice în cultura general constituie alt argument pentru necesitatea educaţiei
tehnologice.
G. Văideanu apreciază că tehnologia face parte din cultura generală şi trebuie să pătrundă
în învăţământul obligatoriu ca disciplină cu funcţie culturală, formativă si orientativă. Una dintre
sarcinile fundamentale ale educaţiei generale este de a le furniza elevilor cunoştinţele ştiinţifice
şi tehnologice necesare exercitării diverselor profesiuni; nu e vorba însă numai despre însuşirea
unor priceperi de muncă, ci şi de o viziune globală asupra tehnologiei şi ştiinţei, de formarea
unei culturi tehnologice şi ştiinţifice (1988, pp. 88-89).
Se vorbeşte, în acelaşi context, de o lărgire a semanticii alfabetizării: dacă alfabetizarea
tradiţională înseamnă învăţarea cititului şi a scrisului (şi mai constituie încă un deziderat!), cea

124
de-a doua alfabetizare este cea computaţională şi vizează învăţarea comunicării cu ajutorul
computerului.

6.2.4. Educaţia estetică

Educaţia estetică urmăreşte cunoaşterea valorilor estetice de către subiecţii educaţionali,
formarea şi dezvoltarea atitudinilor estetice de receptare şi apreciere a frumosului, dar şi a
aptitudinilor estetice, creatoare.
Preocupările omului pentru frumos, pentru reflectarea expresivă a realităţii sunt din
totdeauna, fiind semnificative pentru umanizarea sa. Spre deosebire de ştiinţă care reflect lumea
sub formă de concepte şi legi ştiinţifice arta exprimă realitatea prin intermediul imaginii estetice.
Aceasta nu înseamnă că domeniul de activitate care se referă la frumos, sensibil, plăcut nu se
supune unor regularităţi, nu are categorii şi legi.
Frumosul este studiat de ştiinţa estetică. Modelarea personalităţii prin intermediul valorilor
estetice nu se realizează de la sine sau direct cu ajutorul artei şi al esteticii. Astfel s-a dezvoltat
treptat educaţia estetică ca o componentă a educaţiei integrale care îşi propune în mod explicit
obiective estetice.
Educaţia estetică urmăreşte pregătirea subiectului educaţional pentru actul de valorificare
(receptare, asimilare), dar şi pentru cel de creare a valorilor estetice.

Educaţia estetică reprezintă activitatea de formare-dezvoltare a personalităţii, proiectată

şi realizată prin receptarea, evaluarea, trăirea şi crearea valorilor/rumosu/ui din natură,
societate, artă.

Conceptele care fundamentează şi orientează obiectivele, conţinuturile metodologia

educaţiei estetice (S. Cristea, 2003, p. 144; I. Bontaş,1998, p.78), presupun sublinierea
caracterului obiectiv al valorilor frumosului din natură (armonie, echilibru, proporţionalitate etc),
societate (organizare, interrelaţie, funcţionalitate) şi artă (valori exemplare, concepute clasic,
prin imitarea naturii sau modern prin recrearea, reconstrucţia frumosului).
Aceste valori sunt sintetizate în cadrul unor categorii estetice cum ar fi, de exemplu:
idealul estetic (modelul de frumos); simţul estetic şi gustul estetic (capacitatea de a percepe şi
reprezenta frumosul, respectiv de a explica şi de a înţelege frumosul), care asigură, în
interacţiunea lor, capacitatea de a evalua şi de a trăi frumosul; spiritul de creaţie estetică
(aptitudinea rezultată din capacitatea de a crea frumosul la nivelul naturii, societăţii, artei).

125
 Categoriile educaţiei estetice sunt: idealul estetic, gustul estetic, sentimentele şi
convingerile estetice, judecata estetică, spiritul de creaţie estetică (I. Bontaş).
1. Idealul estetic este categoria care exprimă modelul estetic spre care tinde un individ, o
comunitate, un artist în unitate cu idealul social al epocii. El este constituit dintr-un ansamblu de
teze, principii şi norme teoretice care imprimă o anumită direcţie atitudinii estetice, a oamenilor
ce aparţin unei anumite epoci.
2. Gustul estetic este considerat ca fiind capacitatea de a percepe şi trăi frumosul, de a
reacţiona spontan printr-un sentiment de satisfacţie sau insatisfacţie faţă de realitate.
3. Sentimentele şi convingerile estetice. Sentimentele estetice reprezintă configuraţii de
emoţii ce rezultă din trăiri mai profunde şi de durată a frumosului din natură, societate, artă.
Convingerile estetice sunt acele idei despre frumos care au deosebit mobiluri interne şi care
orientează preocuparea omului pentru introducerea frumosului în modul său de viaţă, în relaţiile
sale cu lumea şi cu ceilalţi.
4. Judecata estetică este o categorie estetică predominant intelectuală care constă în
capacitatea de apreciere a rolurilor estetice pe baza unor criterii de evaluare.
5. Spiritul de creaţie estetică este categoria care exprimă capacitatea şi abilitatea de a
imagina şi crea frumosul. Educaţia în general şi educaţia estetică în special trebuie să deplaseze
accentul de pe ipoteza reproductivă a învăţămîntului pe ipoteza cultivării potenţialului creativ al
personalităţii.
În opinia lui I. Bontaş, abordarea eficientă a acestei dimensiuni necesită cunoaşterea
categoriilor de (I. Bontaş,1998, p.78): frumos, sublim, eroic, maiestuos, comic, tragic,urât.
Frumosul este categoria centrală a esteticii care reflectă aspectele de echilibru şi armonie
prezente în obiectele, fenomenele şi procesele din natură, societate şi gândire (frumos este un
peisaj din natură, o relaţie inter-umană sau o judecată morală, corectă). Sublimul indică la cel
mai înalt grad de desăvârşire (ex.-iubirea). Eroicul face trimitere la eroi, la fapte eroice, de
excepţie, dar care nu sunt din domeniul realităţii, ci al reflectării ei estetice.
Maiestuosul semnalează măreţia, grandoarea (ex. catedrala Notre-Dame din Paris, turnul
Eiffel, podul Alexandre pot fi numite maiestuoase).
Comicul este categoria esteticii caracterizată prin promovarea râsului, de cele mai multe ori
printr-o nepotrivire, neconcordanţă de elemente şi situaţii (ex. o piesă de teatru, o situaţie din
viaţa de toate zilele).
Tragicul indică gravitatea unei situaţii, a unei fapte, a unei persoane, determinată de un
conflict care se termină cu infrangerea unor idealuri, valori.
Urâtul este categoria estetică opusă în mod direct frumosului. Dacă frumosul implică
armonia şi echilibrul, urâtul face trimitere la dezarmonie, provocînd neplăcerea şi repulsia.
126
 Obiectivele educaţiei estetice:
Prima categorie de obiective ale educaţiei estetice presupune dezvoltarea atitudinilor
estetice, formarea capacităţii de a percepe, însuşi şi folosi în mod adecvat valorile estetice. Din
această categorie fac parte obiectivele:
- sensibilizarea subiecţilor educaţionali faţă de fenomenul estetic;
- formarea gustului şi a judecăţilor estetice.
Categoria a doua de obiective ale educaţiei estetice se referă la dezvoltarea capacităţii de a
crea noi valori estetice. Din această categorie se impun:
- descoperirea aptitudinilor speciale pentru diferite genuri de artă şi dezvoltarea acestora
în raport cu potenţialitatea lor prin activităţi educative;
- formarea deprinderilor şi abilităţilor cerute de specificul creaţiei artistice (reproducere,
interpretare, creaţie).
Dacă aplicăm criteriul interacţiunii dintre procesele psihice (Şcoala de la Chicago) am
putea identifica obiectivele (I. Bontaş):
a) cognitiv-afective care se referă la însuşirea valorilor estetice, educarea capacităţii de a
percepe, înţelege şi aprecia frumosul;
b) afectiv-aptitudinal care se referă la modelarea sentimentelor şi convingerilor estetice, a
simţului şi gustului estetic;
c. formativ-praxiologic care constă în educarea capacităţilor şi deprinderilor de a păstra
şi promova valorile estetice ale frumosului şi de a dezvolta spiritul de creaţie.
Conţinuturile specifice educaţiei estetice. Proiectarea, realizarea şi dezvoltarea acestor
conţinuturi specifice angajează toate valorile generale şi particulare ale frumosului, existente şi
potenţiale în domeniile artei, societăţii, naturii (S. Cristea, 2003, p. 145), ce pot fi
formate/evaluate în mediul formal/nonformal (valorile existente în: literatură, muzică, pictură,
sculptură, arhitectură, teatru, cinema etc, difuzate, în mod direct sau indirect, prin programele
şcolare / universitare) şi informal (mass-media).
Metodologia educaţiei estetice valorifică mai multe metode şi tehnici în funcţie de
situaţiile evocate de resursele formative: lectura - dirijată, explicativă; naraţiunea, introspecţia,
observarea, studiul de caz, descoperirea, exerciţiul, jocul didactic, dramatizarea, studiul
documentelor, instruirea programată - de tip estetic. Interdependenţa lor cu disciplinele plasate în
sfe conţinuturilor specific educaţiei estetice conferă metodelor şi tehnicilor selecţionate pentru
receptarea, trăirea şi crearea frumosului o mare varietate şi flexibilitate, calităţi adaptabile şi în
contextul valorificării mediului extraşcolar (cercuri şi cluburi artistice excursii tematice,
vizionări de spectacole, filme, mass-media etc.) şi a spaţiului comunităţii locale şi teritoriale.

127
 6.2.5. Educaţia psihofizică
Preocuparea oamenilor pentru sănătate, pentru îngrijirea corpului, rezistenţă, forţă, a existat
încă de la începuturi, cînd toate acestea erau necesare supravieţuirii. Primele cugetări ce se referă
la educaţia fizică datează din antichitate, aparţinînd filosofilor Xenofon, Platon şi Aristotel, fiind
considerată o condiţie a dezvoltăriiomului, exerciţiile fizice fiind practicate în şcoala.
Este cunoscută preocuparea lumii antice pentru dezvoltarea armonioasa a trupului şi a
sufletului: „minte sănătoasa în trup sănătos”, iar grecii au iniţiat Jocurile Olimpice, manifestare a
sportivităţii, curajului şi onestităţii. În prezent educaţia fizică fiind disciplina de învăţământ
obligatorie în toate ciclurile de învăţământ.
Privită în sens pedagogic extins, educaţia fizică este o dimensiune educaţională plasată pe
axa aceloraşi valori fundamentale (binele moral, adevărul ştiinţiific, adevărul ştiinţific aplicat,
frumosul), integrată într-un ansamblu de dimensiuni (morală, intelectuală, tehnologică, estetica)
ce are ca scop dezvoltarea armonioasă a organismului, întărirea, menţinerea şi redobândirea
sănătăţii, calirea organismului, formarea şi perfecţionarea priceperilor şi deprinderilor motrice,
cultivarea calităţilor psiho-fizice necesare desfăşurarii oricărei activităţi, muncii, exercitarii
profesiunilor, activităţii sportive.
Definirea conceptului, în opinia cercetătorului S. Cristea (2003, p.147), evidenţiază
importanţa unei valori generale fundamentale pentru existenţa umană sănătatea fizică şi psihică,
fiind numită dimensiunea psihofizică.
Prin termenul nou propus de autor, atrage atenţia asupra complexităţii unei activităţi
general-umane, care, în condiţiile unui mediu natural, economic, politic, cultural şi comunitar
extrem de solicitant, specific societăţilor industrializate şi celor intrate în epoca postindustrială,
nu mai poate fi redusă doar la latura sa „corporală” sau la alte conţinuturi specifice (educaţia
sanitară, igienică, sportivă, medicală), în perspectiva pedagogiei postmoderne fiind necesară
realizarea unui salt care vizează corelarea obiectivelor raportate la formarea/dezvoltarea fizică
integrală cu cele dependente de formarea-dezvoltarea psihică integrală.

Educaţia psihofizică reprezintă activitatea de formare-dezvoltare a personalităţii,

proiectată, realizată şi dezvoltată prin acele valori pedagogice fundamentale care
culltivă şi întreţin sănătatea generală a organismului uman.

Educaţia psihofizică reprezintă, astfel, activitatea deformare-dezvoltare a personalităţii

prin valorificarea deplină a potenţialului anatomo-fiziologic şi psihologic al omului în „condiţii
igienico-sanitare" specifice societăţii moderne şi postmoderne, care solicită „o minte sănătoasă
într-un corp sănătos".
128
 Obiectivele pedagogice ale educaţiei psihofizice:
a) obiectivul general: formarea-dezvoltarea conştiinţei psihofizice, printr-o cultură
(psihică şi fizică, medicală, igienico-sanitară, sportivă) adecvată;
b) obiectivele specifice educaţiei estetice:
• formarea-dezvoltarea capacităţilor şi deprinderilor motrice;
• definitivarea conduitei igienico-sanitare;
• corelarea sarcinilor privind dezvoltarea biologică echilibrată cu sarcinile privind
dezvoltarea psihică echilibrată;
• dezvoltarea atenţiei concentrate, spiritului de observaţie, gândirii flexibile, prin exerciţii
şi acţiuni care stimulează independenţa şi creativitatea în activitate;
• educarea voinţei în condiţii de competitivitate cu numeroase obstacole interne şi externe;
• valorificarea potenţialului temperamental, aptitudinal şi caracterial, la nivelul
activităţilor sportive orientate spre (auto) perfecţionarea resurselor fizice şi psihice ale
personalităţii umane.
c) obiectivele concrete ale educaţiei psihofizice trebuie să asigure deschiderea la
problematica sănătăţii psihofizice a omului, ce trebuie cultivată şi întreţinută permanent, printr-o
existenţă activă, raţională, eficientă.
Conţinuturile specifice educaţiei fizice variază în funcţie de vârsta elevului (biologică
şi/sau psihologică) şi de forma de activitate propusă (formală sau nonformală), aprofundate, în
funcţie de talentul şi preocuparea elevilor, în plan nonformal (prin activităţi extraşcolare, cercuri
sportive etc.), module sau teme de studiu pentru realizarea unor obiective proprii educaţiei
psihofizice.
Metodologia educaţiei psihofizice evoluează în jurul metodelor bazate pe acţiune:
exerciţiul, jocul (didactic, cu roluri, de creaţie), activităţile practice, studiul de caz etc., tehnici
didactice de: observare, demonstraţie, exerciţiu algoritmizat sau problematizat, instruire
programată.
Prin natura cerinţelor sale, educaţia psihofizică se află în strânsă corelaţie cu toate celelalte
dimensiuni ale educaţiei: dezvoltă procesele senzoriale (vizual, auditiv, kinestezic), capacitatea
de concentrare a atenţiei şi atenţia distributiva, capacităţile mnezice (memoria vizuală, auditivă,
kinestezică), operaţiile şi calitatile gândirii (analiza, sinteza, comparatia, originalitatea,
creativitatea, fluenta, rapiditatea) - educaţia intelectuală. Participarea la jocurile în echipa,
respectarea regulilor jocului, necesitatea finalizarii activităţilor începute, dezvoltă voința dar şi
perseverența, tenacitatea, curajul, hotarârea, trăsăturile pozitive de caracter - autocontrol,
modestie, solidaritate, competitivitate, cinste şi spiritul fair-play - spirit de echipă, spirit de luptă,

129
dorința de a învinge, respectarea adversarului, acceptarea înfrângerii şi respectarea învingătorului
(educaţia morală şi estetică).
De asemenea, se are în vedere şi formarea unor deprinderi de alimentaţie corecte şi a
deprinderilor de igienă corporală şi igienă a exerciţiului fizic. Evitarea exceselor alimentare şi
practicarea cu masură a exerciţiilor fizice contribuie la menţinerea unui tonus emoţional pozitiv,
important pentru starea de sănătate psihică.

6.3. Metode de educaţie. Tipologia metodelor de educaţie

Eficienţa acţiunii educaţionale depinde, în mare măsură, de personalizarea actului
metodologic. Modul de a acţiona prin diverse operaţii presupune esenţializarea unei practici
raţionalizate prin intervenţie şi acţiune.
Metoda (în limba greacă - metha = spre; octos = cale) este calea, drumul spre cunoaştere,
adevăr, acţiune.

Metoda de educaţie este modalitatea de concepere şi programare a acţiunii educative

subordonată scopurilor şi obiectivelor de orientare/formare a personalităţii.

Analiza succintă a principalelor metode (E. Macavei, p.24-33) poate deveni pentru studenţi
un sprijin metodologic real în procesul de proiectare/organizare a activităţii educative.
A. Metode de influenţare, îndrumare şi formare
A.I. Metode de acţiune directă:
Expunerea (în limba latină - expono, ere = a pune în vedere, a trata, a face cunoscut, a
povesti, a fi lăsat în voie) este modalitatea de transmitere şi comunicare a informaţiilor, opiniilor.
Intervenţia este structurată în funcţie de scopuri şi obiective, de nivelul auditoriului.
Cerinţe: conţinut bine organizat şi articulat, accesibilitate, claritate, să trezească şi să
menţină interesul, să invite la reflecţii. Prezentarea orală poate fi completată cu ilustrări audio-
vizuale.
Prelegerea (în limba latină - praelego, ere = a alege dinainte a citi şi comenta în public)
este modalitatea de prezentare preelaborată a unui volum de informaţii unui auditoriu cu nivel
corespunzător ca pregătire şi maturizare intelectuală şi socială, într-un timp de aproximativ 1-2
ore. Se folosesc ca variante: prelegerea clasică - ex-catedra, prelegerea-dezbatere, prelegerea cu
oponent, prelegerea team-teaching (în echipă).
Cerinţe: conţinutul să fie bine selectat şi structurat, să fie prezentat accesibil, convingător,
interesant, să invite la reflecţii.
130
 Explicaţia (în limba latină - explicatio, onis = desfăşurare, lămurire) este acţiunea de
mijlocire a conexiunilor, modalitatea de a aduce lămuriri pe înţelesul auditoriului.
Cerinţe: claritate, putere de convingere, accesibilitate.
Descrierea (în limba latină - describo, ere = a copia, a desena, a înfăţişa, a fixa; descriptio,
onis = copiere, reproducere, descriere) este modul analitic de prezentare a obiectelor, faptelor,
acţiunilor.
Cerinţe; corectitudine, fidelitate, accesibilitate, concizie.
Povestirea (în limba slavonă - pavasti = istorisire) este prezentarea narativă şi evocatoare a
faptelor, acţiunilor, evenimentelor.
Cerinţe: coerenţă logică, substanţă informaţională, stil evocator, plastic şi sugestiv.
Demonstrarea (în limba latină - demonstro, are = a arăta, a indica, a dovedi) este
modalitatea de prezentare a unor fapte prin enunţarea unei teze şi derularea argumentelor. Se
demonstează prin cuvînt, imagine, grafic, schemă, experienţă, experiment.
Cerinţe: coerenţă logică, forţă de convingere, claritate.
Convingerea (în limba latină - convinco, ere = a dovedi, a arăta clar, a demasca) este
modul de abordare pentru a mijloci adeziunea interlocutorului, pentru a favoriza formarea,
consolidarea sau schimbarea stilului de gândire, a atitudinilor (intelectuale, morale, estetice,
religioase). Convingerea este strategia şi tactica unui demers mentai-afectiv probator pentru o
idee, o acţiune, o teorie etc. Termenul convingere se foloseşte în sensul de mod de acţiune (a
convinge pe cineva) şi de structură atitudinală (a avea convingeri, a fi convins).
Cerinţe: să fie directă, fără echivoc, să sugereze, să îndemne, să susţină, să apeleze la toate
componentele psihice intelectuale, afective, volitive.
Convorbirea (în limba slavonă - dvoriba = vorbă) este modul de abordare a unei persoane
într-un cadru intim, modul de întreţinere a unui dialog prin schimburi de idei, impresii, opinii,
explicaţii.
Cerinţe: discreţie, confidenţialitate, subtilitate, tact. condescendenţă, întrebări clare,
capacitatea de a asculta.
Dezbaterea (în limba latină - battuo, ere - a pisa, a bate, a insista) este modul de supunerea
a unei teme, probleme, analizării ei în grup, pentru ca, prin schimb de opinii, să se construiască
anumite soluţii. Se realizează intercomunicaraa propunător-grup, între membrii grupului.
Cerinţe: tema să prezinte interes, să incite participarea, să se creeze un climat permisiv al
schimbului de idei, a! libertăţii de exprimare, să se prevină ostilităţile pătimaşe, să se rezolve
contradicţiile cu tact.
Dezbaterea sau dialogul problematizator (Problem solving) au ca scop crearea şi
rezolvarea problemelor. Se derulează demersul euristic, de căutare, de oferire a alternativelor, de
131
susţinere sau criticare a lor. Climatul de dezbatere problematizatoare încurajează libertatea de
exprimare, eliberarea de cenzuri atitudinale, stimulează gîndirea, imaginaţia, intuiţia.
Cerinţe: problemele să fie incitante, interesante, să se creeze mediul permisiv polemicii, să
se modereze construirea soluţiilor.
Brainstorming sau metoda asaltului de idei (în limba engleză - brain = creier, storm =
furtună) constă în recoltarea, înregistrarea ideilor exprimate în grup, urmate de evaluarea şi
construirea soluţiilor. Participarea degajată a invitaţilor permite eliminarea oricăror cenzuri în
exprimare, crearea unui stoc de idei şi colaborarea participanţilor ia construirea soluţiilor.
Cerinţe: climat permisiv pentru spontaneitatea exprimării, climat competitiv, cooperativ,
eliminarea surselor inhibitive, ambianţă de abandonare imaginativă. Nu se îngăduie polemica.
Sinectica (In limba greacă - synecticos = reunirea elementelor fără aparentă legătură Intre
ele) este o altă metodă de stimulare a creativităţii în grup. Spre deosebire de brainstorming, prin
sinectica se practică polemica. Dezbaterile contradictorii duc la construirea soluţiilor în aceeaşi
ambianţă de eliminare a surselor de blocaj. Dezbaterile în grup se desfăşoară şi prin alte metode:
Delphi, Philips 6-6 ş.a.
Cerinţe: aceleaşi ca la brainstorming, se acceptă şi se încurajează polemica.
Exemplul (în limba latină- exemplum, ii= probă, mostră, model, pedeapsă) este ilustrarea
unor situaţii prin modele reale sau fictive, istorice sau contemporane. Prezentarea convingătoare
a exemplului oferite de personalităţi culturale, politice, diplomatice exercită o influenţă
deosebită. Exemplul personal al educatorului (părinte, profesor, învăţător) are un efect formator
decisiv. Exemplele oferite pot fi pozitive sau negative, după criterii morale, estetice, de
performanţă intelectuală. Se apelează la exemplificări prin obiecte, fapte, acţiuni, persoane.
Cerinţe: exemplele să fie concludente, convingătoare, cu forţă sugestivă.
Exerciţiul (în limba latină - exercitium, ii = practică, ocupaţie; exerce, ere = a pune în
mişcare, a aplica, a manifesta) este îndrumarea executării repetate a unor acţiuni în vederea
formării corecte a deprinderilor (senzoriale, motrice, intelectuale, morale), a priceperilor.
Educatorul oferă modele de acţiuni, îndrumă şi supraveghează formarea priceperilor,
deprinderilor şi a atitudinilor pentru a se evita formarea greşită a acestora.
Cerinţe: crearea climatului stimulativ exersării, oferirea modelelor corespunzătoare,
evitarea oboselii şi a suprasaturării, integrarea de noi deprinderi în structurile proprii.
Interviul (în limba engleză - intervieva = întrevedere) este modalitatea de investigare prin
dialogul creat cu o persoană vizată — respondent. Se folosesc întrebări deschise (de opinie) şi
întrebări închise (cu răspuns codificat) în scop clinic, educativ, pentru selecţie şi angajare
profesională de informare, de prezentare a unei persoane publicului. Interviul poate fi spontan
sau pregătit.
132
 Cerinţe: claritatea scopului, întrebări pertinente, dirijarea (la nevoie) a răspunsurilor,
crearea atmosferei propice dialogului. Sa se respecte opiniile intervievatului, să nu i se inducă
răspunsuri aşteptate de operator.
Consilierea (în limba latină - consilium, ii = consultare, deliberare, sfat, judecată,
chibzuinţă; consilior, ari = a sfătui, a se sfătui) este modalitatea deintercomunicare soldată cu
sugestii, îndrumări, recomandări, sfaturi, pe baza evaluării corecte a situaţiei în care se află
solicitantul. Îndrumările şi sfaturile sînt argumentate şi sînt menite să întărească opţiunile şi
deiciziile sau să le corecteze. În actul consilierii nu se iau hotărâri în locul clientului, ci este
îndrumat să-şi clarifice opţiunile şi deciziile. De tactul consilierii depinde reuşita soluţionării
problemei.
Condiţii: detaşarea consilierului, stimularea iniţiativei solicitantului, a încrederii în sine, a
dorinţei de a acţiona, respectarea libertăţii de gândire şi alegere.
Îndrumarea lecturii şi a vizionării de filme, emisiuni radio-TV este modalitatea de
orientare a educatului spre aceste activităţi cu reale valenţe informative şi formative. Se
acţionează pentru a-l obişnui pe copil, pe tânăr să facă selecţii, operând cu criterii valorice.
Apărarea de agresiunea informaţională este necesară pentru starea de sănătate fizică, mentală,
spirituală.
Cerinţe: să se ţină seama de vârsta, nivelul de maturizare intelectuală şi afectivă, de
preocupări şi interese; se au în vedere scopurile şi obiectivele educative.
A.2. Metode de acţiune indirectă
Observaţia (în limba latină - observatio, onis = remarcă, grijă, prudenţă, observare;
observo, are = a-şi îndrepta atenţia, a lua seama, a respecta) este modalitatea de folosire a
perceperii active de urmărire a comportamentului educatului şi de stimulare a autoobservării
propriei conduite.
Cerinţe: corectitudine, fineţe, subtilitate, obiectivitate.
Experimentul (în limba latină - experimentum, ii = încercare, probă, dovadă, experienţă;
experimento, are = a Încerca, a experimenta) ca metodă educativă este modalitatea de provocare
a manifestării comportamentale în situaţii special alese. Se propun anumite variabile: respectarea
anumitor reguli de învăţare, de disciplinare alimentară, de disciplinare mentală, afectivă etc, se
recoltează rezultatele şi se evaluează.
Cerinţe: propunerea unor variabile posibil de a fi respectate, Încurajarea efortului de
depăşire a obstacolelor, susţinerea încrederii în sine.
Sugestia (în limba latină - suggestio, onis - adăugare rând pe rând, sugestie; suggero, ere =
a oferi, a da, a face să urmeze) este modalitatea de a provoca reacţii pe care individul, asupra
căruia se acţionează, n-o poate realiza prin voinţă proprie; este modul de a activa resursele
133
subconştiente, de a induce o anumită stare, o anumită atitudine. Sugestia îndeplineşte funcţii
persuasive (de îndemn), inductive (de prelucrare a unei idei sau atitudini).
Cerinţe: puterea de concentrare, comenzi stimulative, inducerea, capacităţii de a acţiona.
Ancheta (în limba franceză - enquete = cercetare) este acţiunea de colectare a informaţiilor
privitoare la comportamentul educatului obţinute prin investigare (interviuri, convorbiri, studiul
documentelor). Datele se recoltează din diverse surse. Ulterior ele sunt supuse evaluării, se
stabileşte diagnosticul, se elaborează planul de intervenţie, se controlează modul de derulare.
Cerinţe: selectarea persoanelor, a documentelor, obiectivitatea investigării.
Monitorizarea (în limba latină - monitor, oris = cel care aminteşte ceva; asistent al unui
orator) este acţiunea de supraveghere directă sau indirectă (prin intermediul altei persoane) a
educatului în scopul ajutorării în formarea unor deprinderi, în decondiţionarea deprinderilor
greşite, pentru îndreptarea unor deficienţe de comportament, diminuarea timidităţii, depăşirea
stării de dezamăgire din cauza eşecurilor, a unor situaţii de impas, pentru îndreptarea situaţiei la
învăţătură, corectarea manifestărilor de indisciplină.
Cerinţe: încredinţarea sarcinilor de monitorizare persoanelor competente, supravegherea
sistematică, îndrumarea consecventă.
Jocul de rol este modalitatea de creare a unor situaţii fictive ce simulează comportamente
dorite şi aşteptate. Educatului i se propune identificarea cu atribuţii şi sarcini concordante cu
poziţiile sociale simulate. Corectarea atitudinilor greşite faţă de şcoală se poate face prin
preluarea rolurilor de profesor, director, pot fi confruntaţi cu rolurile de judecător, poliţist, cu
rolul de victimă a agresiunilor.
Cerinţe: crearea ambianţei antrenante, atractive, încurajarea manifestărilor spontane,
evaluarea modurilor de exprimare.
Dramatizarea (în limba greacă - dramos = acţiune) este modalitatea de improvizare a
unor situaţii prin dialog, gest, mimică, pantomimă. Subiecţii se transpun în situaţii menite a-i
ajuta să-şi schimbe modul defectuos de a gândi, simţi şi acţiona. Pentru construirea unor
comportamente, pentru corectarea celor greşite se recomandă: psihodrama şi sociodrama,
teoretizate de Jacob Moreno. Noţiunile pe care îşi fundamentează teoria J. Moreno sunt:
spontaneitate, creativitatea, fenomenul „tele" (capacitatea de transpunere şi de interpretare a
rolului), teoria rolului. Psihodrama se organizează respectandu-se etapele: pregătirea,
reprezentarea propriu-zisă şi evaluarea. în funcţie de scopurile propuse, se folosesc ca tehnici:
reprezentarea de sine, realizarea de sine, solilocviul, dedublarea, inversarea rolurilor, proiectarea
în viitor, improvizarea spontană ş.a.

134
 Cerinţe: scopuri şi obiective clare, atmosferă degajată de comunicare empatică, de
acceptare necondiţionată în timpul jocului, includerea achiziţiilor comportamentale dobândite
prin jocul dramatic în propriile structuri.
Organizarea activităţilor de joc, loisir şi muncă. Crearea condiţiilor favorabile pentru
joc, loisir (în limba franceză — loisir = petrecerea timpului liber într-un mod agreabil), muncă şi
organizarea lor propriu-zisă constituie modele de acţiuni menite să stimuleze exprimarea
capacităţilor şi atitudinilor.
Cerinţe: stimularea motivaţiei stenice pentru activitate, stimularea performanţelor proprii şi
evaluarea lor, dezvoltarea inteligenţei sociale.

B. Metode de evaluare, apreciere

B.I. Metode aprobative
Îndemnul este modalitatea de a stimula acţiunea educatului. Cu tact, prin cuvânt, gest şi
mimică, se acţionează asupra resorturilor de declanşare a iniţiativelor. Îndemnul trebuie să
devină autoîndemn.
Cerinţe: fermitate, convingere, putere de sugestie.
Lauda (în limba latină - laudatio, onis = lăudare, elogiu, discurs, declaraţie elogioasă;
laudo, are = a lăuda, a face elogiu; laudatus = apreciat) este modalitatea de exprimare a preţuirii
faptelor educatului. Adresată personal sau public, lauda este o răsplată morală a performanţelor
educatului. O parte a prestigiului educatorului se transferă asupra educatului, ceea ce întăreşte
siguranţa de sine, stima de sine, prestigiul în grup.
Cerinţe: să nu fie gratuită, să nu creeze starea de suficienţă, să nu mascheze ipocrizia.
Evidenţierea (în limba latină - evidenţia, ae = posibilitatea de a vedea limpede, claritate,
transparenţă; evidens, tis = care este viabil; evideo, eri = a apărea în întregime) este
recunoaşterea publică a reuşitei şi succesului educatului prin aprecieri orale, prin intermediul
diplomelor, ziarelor, albumelor.
Cerinţe: aprecierea să fie obiectivă, pe baza unor criterii, să consolideze (sau să creeze)
statutul pozitiv în grup.
Premierea (în limba latină - praemium, ii = bun, avantaj, răsplată, recompensă; praemitto,
ere = a trimite înainte, a lansa, a recompensa) este modalitatea de acordare a recompenselor
materiale şi morale pentru diferite performanţe ale activităţii. Recunoaşterea publică a acestora
se face prin acordarea de jucării, cărţi, dulciuri, obiecte vestimentare, bani, excursii, tabere, dar şi
recompense morale; facilităţi, favoruri, investirea cu încredere.
Cerinţe: premierea să fie urmarea aprecierii obiective a performanţelor, să nu fie formală şi
nici gratuită.

135
 B.2. Metode dezaprobative
Rugămintea (în limba latină - rogamentum - cerere stăruitoare) este o solicitare
politicoasă, dar fermă, adresată educatului şi care are semnificaţii de recomandare, prevenire, de
solicitare pentru îndeplinirea unei dorinţe.
Cerinţe: inducerea semnificaţiei dorite şi aşteptate, exprimarea politicoasă, ton
corespunzător.
Somaţia (în limba franceză - sommation = ordin, invitaţie fermă de a executa ceva) este
avertizarea autoritară asupra încălcării obligaţiilor, a nerespectării regulilor.
Cerinţe: să fie fermă, exprimată cu calm, fără injurii, să se prevină administrarea
pedepselor.
Admonestarea (în limba latină — admoneo, ere = a aminti, a avertiza, a atrage atenţia, a
îndemna, a sfătui, a da o lecţie, a pedepsi; admonior - cel care îndeamnă) este dojenirea severă a
individului sau a grupului când se constată comiterea unor fapte reprobabile. Se previne
administrarea pedepselor, se previne recidiva.
Cerinţe: să fie fermă, exprimată cu calm, nu sub impulsul nervilor, să se apeleze la această
modalitate numai dacă se confirmă gravitatea faptelor.
Blamul (în limba franceză - blîme = dezaprobarea unei atitudini) este respingerea prin
acuzare a faptelor comportamentale. Se acuză, cu dovezi, faptele, folosindu-se un limbaj decent.
Cerinţe: exprimare categorică, acuzarea să fie fondată pe fapte reale, acuzaţiile să fie
argumentate, dovedite.
Pedeapsa (în limba greacă - pedepsis = sancţiune, chin, pacoste) este administrarea unor
sancţiuni sub forma restricţiilor, interdicţiilor, represiunilor. Efectele sunt jena, vinovăţia,
regretul, dorinţa îndreptării. Atât în cazurile în care pedepsele se administrează corect, cât şi în
cazurile în care se administrează din eroare, cel pedepsit răspunde prin revoltă, răzbunare, ură.
Cerinţe: administrarea pedepsei să fie bine gîndită, să corespundă gravităţii faptelor, să
ofere şansa îndreptării; se exclud corecţiile corporale care doar umilesc pe făptuitor.
Ironia (în limba franceză - l'ironie = ridiculizare) este un mod de gândire şi de exprimare a
unor sensuri ascunse, subtile. Efectele sunt de ridiculizare, batjocorire. Ironia este o stare de
spirit rezultată dintr-un joc periculos ce ameninţă securitatea biologică şi psihică a celui ce o
exprimă şi a celui căruia i se adresează. Ironia este o descătuşare spirituală de încordări şi
tensiuni, este un surîs amar al spiritului. Se asociază cu umorul, gluma, satira. Creează
divertisment, invită la reflecţii, atacă şi distruge.Ironia este un mod spiritual de dezaprobare.
Folosită cu tact, avertizează şi invită la reflecţie.
Gluma (În limba slavonă - glumu = vorbă de haz, păcăleală) este o construcţie mentală
care, surpinzînd contradicţiile dintre real şi aparent, provoacă râsul. A trata cu simulată
136
seriozitate greşelile sau abaterile educatului este o dovadă a simţului umorului, întemeiat pe fină
observaţie şi pe inteligenţă. Gluma inteligentă este dovada unei ţinute elevate a spiritului.
Folosirea ei dă bune rezultate în educaţie, deconectează, relaxează, invită la reflecţie, reduce
barierele.
Cerinţe: folosirea glumei în momentele potrivite şi cu persoane receptive; se exclud
glumele deocheate, de prost gust.

C. Metode de terapie educaţională

C.I. Metode de contracarare
Când apar semnele unei devieri comportamentale este oportun să se intervină pentru a se
preveni stabilizarea lor.
Observaţia este orientată spre tendinţele de deviere comportamentală (absenteism,
inapetenţa pentru învăţare, indisciplina, minciuna, frauda, violenţa etc).
Sugestia este folosită pentru a decondiţiona tendinţele de deviere, pentru a induce atitudini
contrarii impulsurilor de a comite fapte reprobabile.
Îndemnul este folosit cu tact pentru a avertiza pe cel în pericol de a greşi şi a-l îndruma în
sensul dorit.
Supravegherea - directă sau prin intermediul persoanelor apropiate - previne perseverarea
în greşeală.
Antrenarea în activităţi. Utilitatea şi atractivitatea activităţilor de joc, loisir, învăţare,
muncă permit canalizarea pozitivă a energiilor şi autocorectarea defectelor atitudinale.
Practicarea tehnicilor de relaxare fizică şi psihică are ca efect detensionarea, eliberarea
de anxietăţi, fobii, obsesii, eliberarea energiilor de activitate tonică.
C.2. Metode corective
În timpul şi după aplicarea sancţiunilor (blam, admonestare, pedepse) se cuvine să se
exercite un discret şi eficient control pentru a constata şi aprecia progresele îndreptării şi,
eventual, pentru schimbarea sancţiunii. Psihoterapeuţi şi educatori iniţiaţi în tehnici terapeutice
pot folosi metode speciale corective.
Terapia prin proceduri sugestive desensibilizează individul pentru a avea încredere în
propria persoană, îl eliberează de inhibiţii şi anxiozităţi. Sugestia se practică în stare de veghe
sau în stare de somn hipnotic (hipnoză).
Terapia prin proceduri inductive are rostul de a transfera individului comportamente
care să-l conducă la obţinerea peformanţelor în învăţare, profesiune, rezolvarea conflictelor,
renunţarea la practici vicioase, nesănătoase (fumat, consum de alcool, stupefiante).

137
 Terapia prin proceduri de relaxare fizică şi psihică (training autogen, Schultz-Jakobson,
relaxare autohipnotică Coue, tehnici hinduiste, taoiste) este eficientă în lupta cu stresul.
Terapia prin proceduri persuasive (consilierea în situaţii de cumpănă, de indecizie)
acţionează asupra componentelor cognitiv-afective şi volitive, în special.
Terapia prin proceduri cognitive antrenează individul în analiza, evaluarea,
destructurarea conduitelor greşite şi reconstruirea celor benefice.
Terapia prin proceduri psihanalitice permite sondajul în universul trăirilor subconştiente
şi inconştiente, aducerea acestora în planul gîndirii, soluţionarea conflictelor interioare prin
identificare, sublimare, compensare.
Terapia comportamentală/ocupatională - individuală şi de grup – permite o
reconsiderare a disponibilităţilor adaptative, eliberarea de stările demobilizatoare: depresii,
obsesii, violenţă şi autoviolenţă, renunţarea la vicii (alimentare, sexuale etc). Ergoterapia
(terapia prin muncă), artterapia (terapia prin artă) sînt foarte eficiente. Dezbaterile în grupele de
întrajutorare sunt prilejuri de confruntare cu alţii, prilejuri de susţinere şi autosusţinere morală.
Condiţionarea aversivă (supraexersarea unui defect până determină stări de suprasaturare
şi dezgust), condiţionarea operantă (întărirea pozitivă prin recompensare materială şi morală a
progreselor îndreptării), inhibiţia reciprocă (antrenarea în condiţiile generatoare de anxietăţi,
obsesii) — sunt practici de decondiţionare a comportamentelor deviante, nesănătoase,
neproductive, inestetice.
Psihodrama şi sociodrama au efecte spectaculoase în decondiţionarea conduitelor
deviante şi reconstruirea fondului cognitiv-afectiv-atitudinal sănătos,benefic, performant. Prin
jocul de improvizare subiecţii îşi exprimă modul de-a gîndi şi acţiona prin dialog, gesturi,
mimică, pantomimă. Se realizează situaţii în care indivizii acţionează, îşi exprimă opiniile şi
atitudinile, se acceptă sau se combat acţiunile. Prin sugestiile conducătorului de joc şi ale
psihodramatistului se corectează modul eronat de gândire şi de acţiune practică. Retrăirea
rolurilor care au declanşat conflicte interioare permit conştientizarea lor, mobilizarea în
depăşirea lor pentru decondiţionarea deprinderilor greşite, pentru recondiţionarea atitudinilor,
oferind individului şansa reabilitării în grup şi în faţa propriei conştiinţe.

6.4. Domenii noi și perspective ale educației. Caracterul deschis al ,,noilor educații”
Ritmul rapid al schimbărilor produse în ultimul decenii a generat constituirea unei
problematici complexe pentru educaţie axată pe valorile democraţiei şi drepturile fundamentale
ale omului.

138
 ,,Va veni o zi când progresul unei naţiuni va fi apreciat nu după potenţialul economic sau
militar şi nu după măreţia capitalelor, ci în dependenţă de prosperearea populaţiei.
Nivelul de sănătate, nutriţie şi educaţie; remunerarea echitabilă pentru munca prestată;
respectarea drepturilor civile şi a libertăţilor politice; grija acordată păturilor
vulnerabile ale populaţiei; măsurile privind ocrotirea şi dezvoltarea fizică şi intelectuală
a noii generaţii”. (Progresul Naţiunilor”, publicaţie anuală a UNICEF)

Conceptul „problematică a lumii contemporane”, introdus de Aurelio Peccei, fundatorul

Clubului de la Roma, defineşte un sistem de probleme corelate, interdependente ce se impun prin
caracterul lor presant şi dimensiunile lor regionale/univrsale.
Problematica lumii contemporane se impune prin următoarele caracteristici (Vaideanu G.,
1986; Cozma,T., 1996):
- caracter universal: nici o ţară şi nici o regiune nu se pot situa în afara acestei
problematici, iar soluţiile nu pot fi găsite decât prin cooperare şi solidaritate;
- caracter global: problematica lumii contemporane afectează toate domeniile şi aspectele
vieţii sociale;
- complexitate şi caracter pluridisciplinar: analiza şi rezolvarea unei probleme necesită
luarea în considerare a conexiunilor cu alte probleme, adoptarea unor strategii de analiză şi
rezolutive complexe, care să coreleze perspective multiple;
- evoluţie rapidă şi greu de prevăzut: adesea, aceste probleme ne pun în faţa unor situaţii
complexe, pentru care nu suntem destul de pregătiţi şi pentru abordarea cărora nu există metode
sau soluţii adecvate;
- caracter prioritar: datorită gravităţii lor, aceste probleme au devenit priorităţi ce trebuie
relaţionate cu viitorul planetei şi supravieţuirea speciei umane.
Problematica lumii contemporane a generat în sfera politicii, culturii şi a educaţiei un
număr de imperative care sunt din ce în ce mai bine precizate: apărarea păcii, salvarea mediului,
promovarea unei noi ordini economice etc.
Aceste imperative se regăsesc sub formă de recomandări şi rezoluţii adoptate de ONU,
UNESCO, de diferite guverne şi organizaţii guvernamentale; a apărut o întreagă literatură
pedagogică consacrată lor. În epoca noastră dezvoltarea societăţii şi a individului, puternic
impulsionată de progresul ştiinţei şi al tehnicii, se află în legătură cu educaţia şi cu producţia.
Dimensiunile producţiei, ca şi cele ale productivităţii muncii, se află sub puterea ştiinţei, şi
ambele sub incidenţa educaţiei. Educaţia nu poate rezolva ea singură totalitatea problemelor
lumii contemporane, dar nu se poate concepe nici soluţionarea temeinică şi durabilă a gravelor
probleme actuale fără contribuţia sistemelor/formelor educative.
139
 Răspunzând exigenţelor valorice contemporane, educaţia propune astăzi un demers global,
holist prin formula specifică a noilor educaţii, corespunzătoare unei schimbări paradigmatice a
actului educative (Momanu M., 2002, p.132).
„Noile educaţii” sunt definite, în anii 1980, la nivelul programelor şi a recomandărilor
UNESCO, adoptate în ultimele decenii „ca răspunsuri ale sistemelor educaţi, onale Ia
imperativele lumii contemporane” de natură politică, economică, ecologică demografică, sanitară
etc . În documentele UNESCO sunt menţionate următoarele noi educaţii, care au apărut ca
răspuns la sfidările problematicii lumii contemporane (Văideanu, 1988, pp. 107-108):
• educaţia relativă la mediu: dezvoltarea conştiinţei, a simţului responsabilităţii fiinţei
umane în raport cu mediul şi problemele sale; cultivarea capacităţilor de rezolvare a problemelor
declanşate odată cu aplicarea tehnologiilor industriale şi postindustriale la scară socială;
• educaţia pentru pace (şi cooperare) presupune cultivarea unor atitudini superioare,
formarea oamenilor pentru evitarea conflictelor, receptivitate şi flexibilitate, respect pentru valori
etc. (Cozma, 1998, p. 26); formarea şi cultivarea aptitudinilor şi a atitudinilor civice de abordare
a problemelor sociale prin dialog şi participare efectivă la rezolvarea pedagogică a contradicţiilor
obiective şi subiective care apar în condiţii de (micro)grup sau în contextual comunităţii sociale
(profesionale, economice, politice, culturale, religioase etc), la nivel naţional, comunitar;
• educaţia pentru participare şi democraţie: existenţa instituţiilor specifice democraţiei
(alegerile, reprezentarea, mijloacele de exprimare a opiniei publice etc.) constituie o condiţie
necesară, dar nu suficientă pentru funcţionarea democraţiei. În afară de instituţii, democraţia
presupune şi o cultură politică specifică şi atitudini democratice; în consecinţă, democraţia este
inseparabilă de educaţie. Vizează formarea şi cultivarea capacităţilor de înţelegere si de aplicare
a democraţiei la nivelul principiilor sale valorice de conducere socială eficientă (reprezentarea,
separarea puterilor, legitimitatea) şi a instituţiilor sale recunoscute la scară universală, care
promovează drepturile omului, incluse şi în programele şcolare şi universitare în cadrul unor
module sau discipline de învăţământ;
• educaţia pentru comunicare şi mass-media, care urmăreşte formarea unei atitudini
selective şi responsabile faţa de informaţie, formarea competenţei comunicative şi a capacităţii
de a dialoga etc.; vizează formarea şi cultivarea capacităţii de valorificare culturală a informaţiei
furnizată de presă, radio, televiziune etc., în condiţii de diversificare şi de individualizare care
solicită o evaluare pedagogică responsabilă la scara valorilor sociale.
• educaţia pentru schimbare şi dezvoltare: sursa dezvoltării economice şi sociale o
constituie înscrierea în competiţia educaţiei. Dezvoltarea „trece" prin educaţie, progresul se
bazează din ce în ce mai mult pe „produsele" educaţiei, vizînd formarea şi cultivarea
capacităţilor de adaptare rapidă şi responsabilă a personalităţii umane la condiţiile inovaţiilor şi
140
ale reformelor sociale înregistrate în ultimele decenii ale secolului XX, în perspectiva secolului
XXI;
• educaţia economică şi casnică modernă, practicată mai ales în ţările dezvoltate, ca
modalitate de pregătire pentru viaţă în general şi pentru viaţa de familie în special. Iniţierea în
problematica economiei casnice este un pas important în sensul formării capacităţii de
autogestiune. În opinia lui S. Cristea (2003, p.152) educaţia sanitară modernă vizează formarea
şi cultivarea capacităţilor specifice de proiectare şi de organizare raţională a vieţii în condiţiile
rezolvării unor probleme specifice educaţiei pentru petrecerea timpului liber, educaţiei casnice
moderne, educaţiei nutriţionale, educaţiei sexuale etc.
• educaţia nutriţională, întâlnită ca disciplină de învăţământ sau ca activitate extraşcolară,
vizând cunoaşterea alimentelor sau a substanţelor nutritive, producerea şi conservarea acestora
etc.;
• educaţia pentru timpul liber, care include componente culturale, artistice, turistice,
sociale, sportive etc.
S. Cristea ajunge la constatarea că, în categoria „noilor educaţii” pot fi încadrate şi
tendinţele promovate după 1990 sub genericul „educaţia pentru valori”, care „este abordată cu
referire Ia problematica umană, la domeniul moral şi civic, precum şi la natura şi mediul
înconjurător cultural şi tehnologic”.
În această categorie sunt incluse: educaţia pentru cetăţenia democratică, educaţia pentru
munca de calitate, educaţia pentru viaţa privată. Aceste „noi educaţii” reprezintă, de fapt, noi
conţinuturi specifice, angajate la diferite niveluri strategice, raportabile la oricare din cele cinci
conţinuturi generale ale activităţii de formare-dezvoltare morală, intelectuală, tehnologică,
estetică, psihofizică a personalităţii umane (S. Cristea, 2003, p. 152).
Evoluţia „ noilor educaţii” răspunde provocărilor „emergente, grave şi de anvergură
planetară” înregistrate în anii 1980 sub genericul „problematica lumii contemporane” (P.L.C.)
(George Văideanu, 1996, pag. 65-67).
„Noile educaţii” reflectă această problematică prin obiectivele propuse care dau şi
denumirea fiecărei structuri de conţinut specific, realizabilă ca modul sau disciplină de studiu,
concepută strategic în plan disciplinar, dar mai ales interdisciplinar, pluridisciplinar şi chiar
transdisciplinar.
Integrarea „noilor educaţii" în programele şcolare este realizabilă pe baza a patru
demersuri de proiectare a conţinutului instruirii (S.Cristea, 2003, p.154):
a) demersul infuzional - abordarea problematicii „noilor educaţii" în cadrul unor discipline
şcolare (de exemplu, problematica educaţiei ecologice este abordată simultan la nivelul biologiei,

141
chimiei, geografiei, fizicii etc., dar şi la nivelul educaţiei intelectuale, morale, tehnologice,
estetice, psihofizice (igienico-sanitare);
b) demersul modular - abordarea „noilor educaţii” în cadrul unor discipline şcolare,
integrate la nivelul unor trepte şcolare dar şi la nivelul unor dimensiuni ale educaţiei (de
exemplu, educaţia ecologică abordată ca „modul” în cadrul biologiei);
c) demersul disciplinar - abordarea „noilor educaţii” în cadrul unor discipline şcolare (de
ex. educaţia ecologică apare ca disciplină şcolară integrată în planul de învăţământ,);
d) demersul transdisciplinar - abordarea „noilor educaţii" la nivelul unor „sinteze
ştiinţifice" propuse anual sau trimestrial / semestrial de „echipe de profesori" (de exemplu,
abordarea problemelor globale ale educaţiei ecologice din perspectiva unei echipe formată din
profesori de biologie, chimie, fizică, geografie, economie, sociologie, filozofie etc., în cadrul
unor lecţii de sinteză, seminarii etice, dezbateri tematice, concursuri şcolare etc).
Metodologia valorificării „noilor educaţii" vizează toate dimensiunile generale (morală,
intelectuală, tehnologică, estetică, psihofizică) şi formele generale ale educaţiei (formală,
nonformală, informală) angajând următoarele strategii de „implementare”:
 pătrunderea în programele şcolare şi universitare sub forma unor recomandări sau
module de studiu independente, difuzate şi prin sistemele de comunicare modeme:
televiziune, radio, reţele de calculatoare etc;
 implicarea în programele educaţionale ca alternative proiectate în diferite formule
pedagogice: module de instruire complementară (formală-nonformală), ghiduri,
îndrumări metodologice, lucrări fundamentale centrate asupra problemelor mari ale
lumii contemporane (dezvoltarea economică, tehnologia societăţii informatizate,
educaţia permanentă, democratizarea şcolii, reforma educaţiei);
 regândirea sistemelor de selectare şi de organizare a informaţiei în cadrul unui
curiculum care, fie „introduce module specifice”, integrate ca discipline distincte în
planul de învăţământ (educaţia ecologică, educaţia pentru o nouă ordine economică
internaţională...), fie „introduce conţinuturile specifice unei noi educaţii în sfera mai
multor discipline” printr-o „abordare infuzională" (George Văideanu, 1988, pag.
109,110).

Concluzii generale:
1. Explorarea conceptului de conţinuturi generale ale educaţiei permite opţiunea pentru
„dimensiunile educaţiei” fundamentată de structura activităţii de educaţie ce nu poate fi
raportată doar la nivelul unor „laturi” sau „discipline” restrictive.
142
 2. Dimensiunile generale ale educaţiei fixează cadrul în care sunt realizate conţinuturile
activităţii de formare-dezvoltare a personalităţii umane în plan intelectual-moral-
tehnologic-estetic-fizic pe baza unor valori umane fundamentale (binele moral, credinţa
religioasă, adevărul ştiinţific, frumosul artistic, sănătatea fizică etc) ce se realizează la
nivel de sistem şi proces.
3. Ordinea de analiză a dimensiunilor generale începe cu educaţia morală, prioritară în
contextul proiectării curriculare.
4. Au fost redefinite dimensiunile educaţiei profesionale – prin termenul de educaţie
tehnologică (necesară în contextul valorilor societăţii postindustriale) şi educaţiei fizice
sau corporale – prin termenul de educaţie psihofizică (corelaţia dintre formarea psihică
şi fizică a personalităţii).
5. Modalitatea de concepere şi programare a acţiunii educative este metoda, iar
cunoaşterea metodelor educative reprezintă un sprijin metodologic real în procesul de
proiectare/organizare a activităţii educative.
6. Dimensiunile educaţiei/conţinuturile generale constituie o structură valorică relativ
stabilă cu caracteristici funcţionale proprii deschise în direcţia „noilor educaţii"
generate periodic de anumite condiţii şi cerinţe sociale specifice.
7. Caracterul deschis al conţinuturilor este determinat de apariţia periodică a unor noi
conţinuturi instituite la nivel de UNESCO: educaţia ecologică, educaţia demografică,
educaţia pentru democraţie etc. sau a celor lansate în ultimii ani sub genericul educaţiei
civice, educaţiei multiculturale, educaţiei interculturale etc.

Referinţe bibliografice
1. Antonesei L. Paideea. Fundamentele culturale ale educatiei. Iasi, Polirom, 1996.
2. Bontaş I. Pedagogie. ALL educational S.A., 1998.
3. Bruner J. Procesul educaţiei intelectuale. Bucureşti: Ed. Ştiinţifică, 1970.
4. Jinga I., Istrate E., Manual de pedagogie, ALL Educational, 1998.
5. Macavei El. Pedagogie. Teoria educaţiei. Vol I, II, Bucureşti: Aramis, 2001.
6. Salade D. Dimensiunile educaţiei. Bucureşti: EDP R. A., 1997.
7. Stanciu I. Educaţia intelectuală, în Curs de pedagogie. Bucureşti: Tipografia
Universităţii, 1988.

143
 VII. SISTEMUL DE EDUCAŢIE ŞI SCHIMBAREA ÎN SISTEMUL DE
ÎNVĂŢĂMÂNT. MANAGEMENTUL EDUCAŢIEI

Obiective:
Studiind acest capitol veţi fi capabili:
- să definiţi conceptele de bază;
- să demonstraţi cunoaşterea învăţământului la nivel de structură şi
funcţionare;
- să elaboraţi criterii de evaluare a calităţii sistemului de învăţământ;
- să evaluaţi schimbările în cadrul sistemului de învăţământ în
Republica Moldova.

Concepte de bază: sistem de educaţie, sistem de învăţământ, proces

de învăţământ, managementul educaţiei, reforma învăţământului.

7.1. Sistemul de educaţie şi sistemul de învăţământ

Responsabilizarea pedagogică a tuturor structurilor sociale reflectă „logica dezvoltării
educaţiei permanente”, definită ca „societate educativă". (P. Lengrand, 1973; S. Cristea, 2003).

Sistemul de educaţie reprezintă ansamblul instituţiilor şi organizaţiilor (educaţionale,

economice, politice, ştiinţifice, culturale, obşteşti), precum şi al comunităţilor (familie,
popor, naţiune, grupuri profesionale, mass-media) care, în mod direct sau indirect, explicit
sau implicit, realizează funcţii educaţionale, asigurînd procesul de formare şi dezvoltare a
personalităţii în cadrul educaţiei formale, nonformale şi informale (Codul educației).

Sistemul de educaţie implică educaţia formală, nonformală, informală prin conţinuturi

morale, intelectuale, tehnologice, estetice, psihofizice etc. cu deschideri spre problematica
educaţiei şi instruirii, cercetările fundamentale ce asigură exercitarea funcţiei sociale a şcolii,
realizat la nivelul sistemului şi al procesului de învăţământ.

Sistemul de învăţământ reprezintă principalul subsistem al sistemului de educaţie şi

include ansamblul instituţiilor specializate în proiectarea şi realizarea funcţiilor educaţiei
prin conţinuturi şi metodologii specifice, organizate formal şi nonformal, în diferite
variante, de stat, publice, particulare, la distanţă, fără frecvenţă etc.

144
 Structura sistemului de învăţământ reprezintă ansamblul elementelor componente ce
asigură baza de organizare, susţinere materială, conducere, deschidere a sistemului şi al
interdependenţelor dintre acestea care asigură funcţionalitatea sistemului la nivelul instituţiilor
specializate în educaţie şi instruire.
La nivel de organizare angajează structura sistemului în direcţia adaptării instituţiilor
specializate în educaţie pe niveluri, trepte şi cicluri de instruire care condiţionează calitatea
curriculumului şcolar.
La nivel de susţinere materială angajează structura sistemului la nivelul resurselor
pedagogice existente sau potenţiale, resurse pedagogice de natură didactico-materială, umană,
informaţională, financiară.
La nivel de conducere angajează structura sistemului la nivelul optimizării raporturilor
necesare între management şi administraţie.
Deschiderea sistemului de învăţământ asigură reglementarea raporturilor necesare
instituţiei şcolare cu mediul social.
Calitatea sistemului de învăţământ depinde de concordanţa dintre funcţiile şi structura
acestuia determinate de politicile reformatoare, orientate în direcţia perfecţionării structurii de
organizare a sistemului (Proiect Reformă R.M, 2005).
Structura sistemului de învăţământ din Moldova este reflectată în Codul educației:
Articolul 12. Structura sistemului de învăţămînt Sistemul de învăţământ este organizat pe
niveluri şi cicluri în conformitate cu Clasificarea Internaţională Standard a Educaţiei (ISCED–
2011):
a) nivelul 0 – educaţia timpurie:
– educaţia antepreşcolară;
– învăţământul preşcolar;
b) nivelul 1 – învăţământul primar;
c) nivelul 2 – învăţământul secundar, ciclul I: învăţământul gimnazial;
d) nivelul 3:
– învăţământul secundar, ciclul II: învăţământul liceal;
– învăţământul profesional tehnic secundar;
e) nivelul 4 – învăţământul profesional tehnic postsecundar;
f) nivelul 5 – învăţământul profesional tehnic postsecundar nonterţiar;
g) nivelul 6 – învăţământul superior, ciclul I: învăţământ superior de licenţă;
h) nivelul 7 – învăţămîntul superior, ciclul II: învăţământ superior de master;
i) nivelul 8 – învăţământul superior, ciclul III: învăţământ superior de doctorat.

145
 Articolul 13. Învăţământul obligatoriu
(1) Învăţământul obligatoriu începe cu grupa pregătitoare din învăţământul preşcolar şi se
finalizează cu învăţământul liceal sau învăţământul profesional tehnic secundar şi postsecundar.
(2) Obligativitatea frecventării învăţământului obligatoriu încetează la vârsta de 18 ani.
(3) Responsabilitatea şcolarizării obligatorii a copiilor cu vârsta de până la 16 ani revine
părinţilor sau altor reprezentanţi legali şi autorităţilor administraţiei publice locale de nivelurile
întâi şi al doilea.
(4) Ministerul Educaţiei, Culturii și Cercetării elaborează, aprobă şi monitorizează
respectarea regulamentelor de şcolarizare obligatorie a copiilor de vârstă şcolară.
Funcţiile sistemului de învăţământ indică asupra raporturilor existente între educaţie -
realizată în instituţii specializate şi societate:
1) funcţia fundamentală: socializarea prin culturalizare a personalităţii educatului
(elevului, studentului) în cadrul procesului de învăţământ;
2) funcţiile principale: (funcţia naturală, de valorificare integrală a condiţiilor de mediu
natural; funcţia economică, „de producţie a unei forţe de muncă"; funcţia politică, de
„reproducţie şi de mobilitate socială”: funcţia culturală, de promovare a unei „culturi
dominante”; funcţia comunitară, de integrare optimă a personalităţii la nivelul familiei, grupului
de prieteni, grupului socioprofesional etc. ( Fred Mahler, 1977, pag. 187-232; Sorin Cristea;
Cornel Constantinescu, 1998, pag.155-156).
În literatura de specialitate sunt consemnate multiple analize ale sistemelor de învăţământ
din perspectiva evoluţiilor pedagogice şi sociale. Prezentăm abordarea lui S. Cristea a sistemului
de învăţământ:
a) în sens larg, cuprinzând şi bibliotecile, teatrele, muzeele, mass-media” implicate în
realizarea unor obiective pedagogice, în cadrul unui „constructivism social” care valorifică
deschiderile şi raporturile multiple existente între şcoală şi societate, între societate şi şcoală;
b) în sens restrâns, desemnând „totalitatea instituţiilor şi organizaţiilor care servesc
instruirii şi educării copiilor, tinerilor şi adulţilor în domeniul preşcolar, în şcoli generale, licee,
şcoli profesionale, universităţi, şcoli postliceale şi instituţii de perfecţionare”.
Sistemul de învăţământ în sens larg angajează „ansamblul instituţiilor care participă la
organizarea arhitecturii şcolare, prin derularea generală a studiilor pe
cicluri, orientări, filiere etc.” (Dictionnaire encydopedique de l'education et de la
formation, 1994). În această accepţie sunt vizate:
• instituţiile şcolare: grădiniţe, şcoli primare, şcoli gimnaziale, licee, şcoli profesionale,
şcoli postliceale, grupuri şcolare, unităţi şcolare conexe/case ale copiilor, cabinete, centre

146
logopedice; cabinete, centre de asistenţă psihopedagogică, colegii universitare, universităţi,
institute de formare profesională iniţială şi continuă etc);
• unele instituţii specializate în instruire nonformală: cluburi, tabere, centre de pregătire
profesională, radio-televiziune şcolară/universitară etc;
• unii agenţi sociali cu care şcoala stabileşte relaţii contractuale (agenţi: economici,
politici, culturali, religioşi, comunitari etc.) sau consensuale (familia, comunitatea locală).
Analizând evoluţia sistemelor moderne de învăţământ care reflect deschiderea socială a
şcolii în literatura de domeniu sunt reflectate structure instituţionale apărute recent: „şcolile
duale”, cu programe de instruire profesională în şcoală şi întreprindere, proiectate pe baza unor
relaţii contractuale realizate cu agenţii economici cointeresaţi (Germania „şcolile alternative”,
care angajează opţiunea şi responsabilitatea comunităţii locale / zonale - familia, biserica, agenţii
sociali etc. (Olanda, Danemarca); centrele interşcolare / teritoriale, cu programe de formare
profesională cu programe deinstruire nonformală (S.U.A.); „centrele de vacanţă”, cu programe
pedagogice multiple de „educaţie activă” (Franţa); reţele şcolare / universitare de televiziune şi
de informatizare, cu programe speciale de instruire formală-nonformală (Japonia).

Analiza sistemului de învăţământ, permite evidenţierea rolului unor agenţi sau actori
sociali prin diferite forme de colaborare cu şcoala: familia,organizaţiile de copii şi tineret
mass-media cu programe specializate în educaţie/instruire, comunitatea locală.

Familia modernă constituie un agent social prezent în cadrul sistemului de învăţământ ce

reacţionează adecvat la provocările sociale, achiziţionând în baza unui „contract natural”, prin
implicarea părinţilor în: consilii de conducere, comitete, grupuri de iniţiativă, grupuri de
finanţare. Nucleul familial s-a restrâns la un singur părinte şi un singur copil, şi la fel s-a restrâns
legătura directă între generaţii: copii-părinţi-bunici-străbunici, tipologia rolurilor; tipul de
autoritatereală (limitată de „morala” constrîngerii sau a supunerii etc.
Funcţiile educative ale familiei sunt îndrumarea copilului, responsabilizarea civică a
părinţilor care reprezintă modele comportamentale cu potenţial formativ prin: stilul de viaţă;
relaţiile de autoritate-permisivitate-colaborare democratică; rolurile socioafective, asumate în
raport cu membrii comunităţii angajînd responsabilitateafamiliei prin unele acţiuni pedagogice
proiectate în mod explicit.
Organizaţiile de copii şi tineret au potenţial formativ evident, mai ales, în planul educaţiei
morale, vizând dezvoltarea civică a elevului, cultivarea spiritului comunitar, a patriotismului
autentic, a respectului faţă de valorile ştiinţifice, estetice, politice, religioase etc.

147
 Mass-media specializată în educaţie reprezintă un mediu social cu un potenţial pedagogic
sporit, rezultat din informare, culturalizare, socializare, formare socioprofesională, divertisment,
propagandă etc.
Comunitatea locală reprezintă agenţii sociali implicaţi în realizarea unor obiective
specifice sistemului de învăţământ în cadrul unei anumite zone şcolare sau interşcolare în
colaborare cu familia: organele de stat ale puterii locale, reprezentanţii partidelor şi a altor
organizaţii politice în teritoriu, factorii culturali, economici, religioşi etc. care îndeplinesc
responsabilităţi sociale. Acest mediu educativ cu resurse formative pozitive poate fi dezvoltat.
Sistemul de învăţământ în sens restrâns include ansamblul instituţiilor şcolare, organizate
la nivel primar, secundar, superior, pe diferite trepte şi cicluri de instruire şi educaţie. În această
accepţie, sistemul de învăţământ este definit ca sistem şcolar (Dicţionar de termeni pedagogici,
2002).
Analiza sistemului de învăţământ, solicită astfel definirea procesului de învăţământ care
reprezintădimensiunea practică, activitatea de instruire, proiectată de profesor şi activitatea de
învăţare, realizată de elev.

7.2. Tendinţele de organizare şi perfecţionare a sistemului de învăţământ

Procesul de învăţământ reprezintă principalul subsistem al sistemului de învăţământ, ce
desfăşoară activităţi specifice proiectate conform unor programe de instruire/învăţare, formale
şi nonformale, realizate de cadre didactice specializate în diferite circumstanţe de timp (an,
trimestru, semestru şcolar; săptămână, zi şcolară) şi spaţiu (şcoală; clasă, cabinet, laborator,
bibliotecă, mediatecă etc).
Activităţile specifice procesului de învăţământ, sunt instruirea din perspectiva
profesorului, învăţarea din perspectiva elevului. Problematica teoretică şi practică a procesului
de învăţământ constituie obiectul de studiu al unei discipline sau ştiinţe pedagogice
fundamentale – didactica generală (teoria generală a instruirii, teoria şi metodologia instruirii).
Procesul de învăţământ asigură: „organizarea conţinuturilor instruirii în vederea atingerii
anumitor scopuri de predare şi învăţare”, evaluabile la diferite intervale de timp; realizarea
metodologică a obiectivelor propuse conform unor concepţii tradiţionale „cu un învăţământ
centrat pe profesor” sau a unor „concepţii didactice mai recente reformatoare, care au introdus
noi forme de proiectare şi explorare în aşa fel încît elevul să înveţe liber” (Horst Schaub; Karl, G.
Zenke, 2000).
Calitatea procesului de învăţământ depinde de structura de funcţionare a sistemului de
învăţământ.
148
 Structura de funcţionare a sistemului de învăţământ reprezintă ansamblul elementelor
componente ale sistemului de învăţământ şi a relaţiilor de interdependenţă dintre acestea, ce
asigură realizarea finalităţilor în contextul construcţiei sociale pe care o impune paradigma
proiectării curriculare.
În contextul ascensiuni modelului cultural al societăţii informatizate evoluţia structurii de
funcţionare a sistemelor de învăţământ evidenţiază următoarele tendinţe confirmate la scară
universală, (Dictionnaire encyclopedique de l'education etdelaformation, 1996):
1) creşterea importanţei resurselor informaţionale;
2) prelungirea şcolii de cultură generală, obligatorie până la vârsta de 16 ani;
3) diversificarea învăţământului postobligatoriu - profesional, liceal, universitar;
4) sensibilizarea şcolii şi universităţii spre problemele sociale ale comunităţii (economice,
politice, culturale, religioase etc.).
Aceste tendinţe sunt relevante la nivelul celor mai răspândite formule de structurare a
învăţământului şcolar (6+3+3) şi universitar (scurt / 2-3 ani; lung / 4-6 ani, postuniversitar-
master /1-2 ani) şi în cadrul altor variante de organizare a sistemului.
Tendinţe de evoluţie a sistemelor de învăţământ şcolare, confirmate în ultimele decenii la
scară mondială vizează:
1) pregătirea specială a copiilor pentru ca „trecerea în învăţământul primar să devină
mai suplă";
2) pregătirea în condiţii optime a „traseului educativ” de la învăţământul primar la
învăţământul secundar, obiectiv valabil şi în condiţiile integrării şi în condiţiile separării celor
două niveluri şcolare;
3) „prelungirea duratei învăţământului obligatoriu de la 8 la 9 ani şi uneori chiar de la 10
la 11 ani” pentru a putea „asigura şanse egale de reuşită tuturor grupurilor sociale”;
4) multiplicarea şi diversificarea învăţământului postobligatoriu;
5) dezvoltarea unui învăţământ superior capabil să creeze „un echilibru între diversele
specializări: umaniste, ştiinţifice, tehnologice şi profesionale”;
6) asigurarea continuităţii între formele de pregătire profesională iniţială şi continuă,
„care trebuie considerate ca un întreg".
Calitatea sistemului de învăţământ depinde de gradul de concordanţă între funcţiile
principale şi structurile de organizare instituţionalizate din care rezultă autonomia şi
adaptabilitatea sistemului.
Structura de funcţionare a sistemului de învăţământ din R.Moldova se perfecţionează
continuu (reforma structurii de bază a sistemului, renovarea obiectivelor învăţământului

149
obligatoriu, evoluţia socială a şcolii, orientarea învăţământului superior spre o educaţie cu
specializări largi).

7.3. Specificul sistemului de învăţământ din Republica Moldova

Ne vom referi la specificul sistemului de învățământ actual reflectat în Codul educației:
Articolul 14. Procesul de învăţământ
(1) Procesul de învăţământ se desfăşoară în baza standardelor educaţionale de stat,
aprobate de Ministerul Educaţiei, Culturii și Cercetării indiferent de tipul de proprietate şi forma
juridică de organizare a instituţiei de învăţământ.
(2) Durata anului de studiu, a stagiilor de practică, a sesiunilor de examene şi a vacanţelor
se stabileşte pentru fiecare nivel de învăţământ prin planul-cadru aprobat de Ministerul
Educaţiei.
Articolul 15. Tipurile instituţiilor de învăţământ
(1) În conformitate cu structura învăţământului, instituţiile de învăţământ se clasifică după
cum urmează:
a) instituţie de educaţie antepreşcolară – creşă, centru comunitar de educaţie timpurie;
b) instituţie de învăţământ preşcolar – grădiniţă de copii, centru comunitar de educaţie
timpurie;
c) instituţie de învăţământ primar – şcoală primară;
d) instituţie de învăţământ secundar, ciclul I – gimnaziu;
e) instituţie de învăţământ secundar, ciclul II – liceu;
f) instituţie de învăţământ general cu programe combinate – complex educaţional (şcoală
primară- grădiniţă, gimnaziu-grădiniţă);
g) instituţie de învăţământ profesional tehnic secundar – şcoală profesională;
h) instituţie de învăţământ profesional tehnic postsecundar şi postsecundar nonterţiar –
colegiu;
i) instituţie de învăţământ profesional tehnic cu programe combinate – centru de excelenţă;
j) instituţie de învăţământ secundar vocaţional de arte, sport etc. – şcoală;
k) instituţie de învăţământ superior – universitate, academie de studii, institut, şcoală
superioară, şcoală de înalte studii etc.;
l) instituţie specializată de învăţământ de formare continuă – institut;
m) instituţie de învăţământ extraşcolar – şcoală (de arte: arte plastice, muzică, teatru; de
sport etc.), centru de creaţie, club sportiv;
n) instituţie de învăţământ special – instituţie specială, şcoală auxiliară.
150
 (2) În cazul în care instituţia de învăţământ oferă programe de studii de mai multe niveluri
şi are conducere şi administraţie unică, ea se va numi după nivelul de studii cel mai înalt.
(3) În funcţie de tipul de proprietate, instituţiile de învăţământ se clasifică după cum
urmează:
a) instituţie de învăţământ publică;
b) instituţie de învăţământ privată.

7.4. Sisteme alternative de organizare a procesului de învăţământ

Codul educației: Articolul 38. Alternativele educaţionale
(1) Statul garantează dreptul la educaţie diferenţiată în baza pluralismului educaţional prin
admiterea alternativelor educaţionale în sistemul naţional de învăţământ.
(2) Alternativele educaţionale, publice şi private, se înfiinţează cu aprobarea Ministerului
Educaţiei, conform legislaţiei în vigoare.
(3) Modul de organizare, funcţionare, evaluare şi acreditare a alternativelor educaţionale se
stabileşte de Ministerul Educaţiei.
(4) Alternativele educaţionale beneficiază de autonomie organizaţională şi funcţionează în
conformitate cu stan-dardele educaţionale de stat şi cu specificul alternativei.

7.5. Sistemul de educaţie în învăţământul simultan

Determinările istorice ale învățământului simultan în contextul evoluţiei actuale au creat
premise de interpretare a fenomenului educațional în cadrul şcolii de acest tip din perspectiva
teoriei și practicii managementului. Discursul științific prezentat în aria practicii de organizare a
procesului de învățământ în clase completate cu elevi de vârste neomogene, desprinde concluzia
privind acţiunile și intervenţiile cadrelor didactice de natură managerială.
Activitate complexă de concepere, pregătire, organizare, coordonare și administrare,
managementul învățământului simultan este definit de ansamblul principiilor, funcţiilor şi
metodelor de conducere, aplicate la nivelul de analiză a clasei de elevi și a procesului de
învățământ. Perspectivele de abordare a activităţilor din clasa de elevi în formula
managementului clasei cu regim simultan susţine acest punct de vedere, argumentat de demersul
logic al aplicării principiilor managementului educaţional în întregul său, flexibil și perfectibil la
nivelul contextului de realizare a procesului de învățământ concomitent la două vârste şcolare.
Tendinţa apropierii managementului educaţional cu pedagogia şi a managementului clasei de
elevi cu didactica (teoria instruirii) este constatată de R. Iucu, autorul subliniind similitudinea
151
managementului clasei de elevi în directă dependenţă cu teoria instruirii, în măsura în care actul
educativ se manifestă ca act de conducere.
Studierea aceloraşi fenomene ale procesului de învățământ creează analogii și cu didactica,
iar prin absenţa termenului în literatura de specialitate anglo-saxonă se realizează o
corespondență și cu teoria învățământului, deoarece studiază, într-un ansamblu coerent,
componentele procesului de învățământ, unde învățământul este conceput ca forma cea mai
organizată de realizare a instruirii și educaţiei. Argumentele cu caracter epistemic conving asupra
interacţiunilor paradigmelor intradisciplinare asigurate de modelele didacticii şi managementului
clasei ca discipline circumscrise domeniului pedagogiei. În acest sens, managementul clasei
devine fără ezitare componentă intrinsecă ştiinţelor pedagogice prin directa interdependenţă cu
teoria instruirii „în contextul analizei funcţionale a procesului de învățământ în ansamblul său,
din perspectiva capacităţii instruirii de a organiza mediul de existenţă al unui subiect, astfel încât
procesele de învăţare să conducă la atingerea parametrilor de eficienţă internă ai subsistemelor
pe care predarea şi învăţarea le presupun ca fiind corelative normativelor de proiectare,
organizare şi evaluare a conduitelor didactice”.
Pentru a reduce din confuzia generată de abordarea procesului de învățământ din
perspectivă managerială, nivelurile la care se raportează managementul într-o unitate de
învățământ sunt aceleași ca în cadrul oricărei organizații funcționale și anume:
 managementul de vârf – top management (nivelul conducerii);
 managementul pe domenii – middle management (nivelul comisiilor/catedrelor/
compartimentelor);
 managementul clasei - first level management (nivelul colectivelor de elevi).
Organizarea învățământului simultan este reflectată de V. Molan la nivel de management,
argumentând poziţia exprimată anterior și subliniind că „deşi a trecut destul timp de când ştiinţa
managementului se aplică în procesul de învățământ, mai sunt cadre didactice care consideră că,
într-o şcoală, singura persoană care desfăşoară activitate managerială este directorul”.
Atitudinea impusă de ştiinţa managementului reconsideră în mod direct, că unele decizii
pot fi luate la nivelul directorului de şcoală, care îşi alege singur cadrele didactice cu care trebuie
să obţină rezultate, aşează managerul în centrul universului educativ, stabilind o relaţie de
autoritate și de dependenţă a subordonaţilor faţă de el, iar în contextului grupului de elevi cadrul
didactic transformă comunicarea pedagogică într-un „dialog unilateral”.
Structura şcolară în învățământul simultan imprimă clasei de elevi aceeaşi structură
formală, cu poziţii și roluri foarte bine definite. Din punctul de vedere al argumentului
organizaţional, şcoala este cea care vine în întâmpinarea dorinţelor de afiliere ale copilului și
consolidează sentimentele de securitate prin apartenența în această structură organizatorică.
152
Atributele fundamentale ale grupului şcolar care argumentează perspectiva organizaţională a
managementului clasei sunt prezentate de R. Iucu prin referinţa la E. Păun: numărul mare de
elevi aflaţi în interacţiune (mai mult de 25 în o clasă); desfăşurarea activităţii organizate în scop
comun: informarea, formarea, educarea şi devenirea personalităţilor în formare ale copiilor;
asocierea dirijată: formarea unei clase de elevi este o activitate realizată de serviciile de
secretariat, în faza de constituire, orientată de cadrul didactic, în faza de consolidare, ori dirijată
și condusă prin majoritatea demersurilor celui din urmă, în toate situaţiile de instruire curente.
Punctul de vedere conform căruia relevanţa analizei managementului clasei îşi găseşte
originea în determinantele organizaţionale ale „unităţii şcolare” este dezvoltat în concepţia
autorului prin termenul tradiţional vehiculat: clasă. Viaţa colectivă în mediul clasei dezvoltă
gradual valori, norme, convingeri care exercită atât influenţe cât și convingeri asupra membrilor
grupului, după cum și împlinirea unor sarcini comune determină relaţii funcţionale de
interdependenţă.

MANAGEMENTUL ÎNVĂȚĂMÂNTULUI SIMULTAN

Structura: şcoală simultană

organizaţional Scopul: informarea, formarea, educarea şi devenirea personalităţilor în
formare ale copiilor din clasa cu regim simultan
Metodologia: Instrucţiunea ME privind organizarea procesului
educaţional şi aplicarea curriculumului modernizat pentru clasele I-IV în
condiţiile activităţii simultane

Demersul flexibil al teoriilor educaţiei şi instruirii prin jocţionarea

epistemic
teoriilor sociale şi umaniste: dezvoltarea praxiologiei – ştiinţă acţiunii
eficiente

Condiţiile tipice de formare a grupului şcolar (prin cuplarea claselor cu

istoric copii de vârste neomogene), specialitatea educator pofesor (professorum-
professium-profiteri „a vorbi în faţa cuiva”): ştiinţa conducerii grupului
de copii în unanimitate prin diversitate

Perspectiva social-relaţională: mediu social predominant rural, profilul

sociologic social al grupului: structura relaţiilor în clasa de elevi cu vârstă
neomogenă, reţeaua mobilă de schimbare a grupului de elevi (unii
absolvesc, alţii debutează) etc.

psiholologic Stimularea performanţelor individuale şi a capacităţilor de iniţiativă de

grup – pedagogia interacţională

Fig. 6. Conexiuni paradigmatice ale managementului clasei simultane de elevi

153
 Pentru o legitimare temeinică a perspectivei de abordare a clasei de elevi în stabilirea
conturului propriu al managementului învățământului simultan au fost stabilite conexiuni
paradigmatice ale aspectelor organizaţionale, epistemice, istorice, sociologice și psihologice,
asigurând un sistem unitar şi integru, prezentat în Figura 6.
Managementul învățământului simultan se înscrie în această traiectorie a schimbării,
important şi semnificativă, deoarece evoluţia şcolii reflectă influenţa modelelor de dezvoltare
socială. Această deschidere către mediile cultural, economic, politic, evenimentele şi istoria
naţională, valorile însuşite pe această cale constituie baza cognitivă, metodologică și practică a
programelor educaţionale, perfectibile la nivelul instituţiei şcolare, subliniază S. Cristea.
Paradigmele teoretice ale studiului managementului clasei de elevi explică structura
teoretică a conceptului și recunosc complexitatea acestuia în toate aserțiunile invocate în diverse
etape de dezvoltare.
În continuare propunem spre și analiză Anexa la Ordinul nr.1272 din 04.10.2019 al MECC
privind aprobarea Instrucţiunii privind organizarea procesului educațional și aplicarea
curriculumului național pentru învățământul primar în condițiile activității simultane
Capitolul I. Dispoziții generale:
1. Instrucțiunea privind organizarea procesului educațional și aplicarea curriculumului
național pentru învățământul primar în condițiile activității simultane este elaborată în baza
prevederilor Codului educației al Republicii Moldova nr.152 din 17.07.2014 (art. 3, Noţiuni
principale) [1] clase cu predare simultană – clase primare mixte, alcătuite din cel mult două clase
componente (de regulă, I–III, II–IV), în care activităţile directe cu elevii unei clase, alternează cu
activitatea individuală a elevilor altei clase, procesul educaţional fiind realizat în conformitate cu
curricula corespunzătoare.
2. Prezenta Instrucțiune stabilește organizarea procesului educațional și aplicarea
curriculumului național pentru învățământul primar în condițiile activității simultane.
3. În învățământul primar pot fi organizate clase cu predare în regim simultan în localitățile
izolate geografic sau lingvistic, ori în localitățile în care numărul de elevi este mai mic decât
efectivele minime prevăzute de către organele locale de specialitate în domeniul învățământului
și nu există posibilitatea asigurării transportului școlar.
4. Organizarea claselor, cu regim simultan, se face în condițiile stabilite de prezenta
instrucțiune, la propunerea consiliului de administrație al instituției de învățământ, cu aprobarea
organului local de specialitate în domeniul învățământului.
5. Desfășurarea procesului educațional la clasele organizate în regim simultan se asigură de
către cadrele didactice calificate.
Capitolul II. Planificarea şi proiectarea activităţii didactice:
154
 6. Clasele cu predare în regim simultan îşi desfăşoară activitatea conform Planului cadru de
învățământ și curriculumului național pentru învățământul primar.
7. Proiectarea de lungă durată se realizează conform curriculumului național la
învățământul primar, ținând cont de repartizarea orientativă a orelor pe unități de învățare.
8. Disciplinele Limba română și Matematica se vor preda separat la fiecare clasă.
9. Învățătorul selectează și prelucrează conținuturile curriculare, apreciind cu exactitate
gradul de efort solicitat la realizarea acestora, astfel încât activitatea independentă să constituie
una dintre strategiile predării – învățării și să conducă la atingerea finalităților educaționale
propuse.
10. Pentru clasele cu regim simultan se acceptă planificarea pe unități de învățare în același
tabel.
11. Pentru a realiza proiectarea la nivelul unității de învățare (modulului) din perspectiva
evaluării criteriale prin descriptori, se selectează produsele potrivite, prin corelare cu unitățile de
competențe prevăzute la modulul respectiv și le eșalonează pe cursul temporal al modulului,
anticipând contextul activităților evaluative care urmează a fi desfășurate.
Capitolul III Orarul lecțiilor în clasele cu instruire în regim simultan:
12. Programul activității elevilor este organizat pe an școlar, cu durată determinată,
împărțită în semestre în conformitate cu Planul-cadru de învățământ aprobat și se desfășoară
după un orar specific învățământului simultan, în așa mod, încât Curriculumul național să fie
realizat, potrivit Planului-cadru pentru fiecare clasă.
13. Orarul lecțiilor se discută și se aprobă la Consiliul de administrație al instituției de
învățământ.
14. Clasele I și a II-a vor începe orele de dimineață, clasele a III-a și a IV-a vor începe
orele mai târziu. Programul de lucru orientativ:
 de la 8:00 până la 10:00 se lucrează cu clasa I sau a II-a;
 de la 10:00 până la 12:00 se lucrează cu ambele clase;
 de la 12:00 până la 14:00-15:00 se lucrează cu clasa III sau a IV-a.
Astfel timpul de venire/plecare a unei clase va fi mai devreme/mai târziu cu 1-2 ore, ceea
ce permite predarea separat pe clase a disciplinelor Limba română și Matematica.
15. La alcătuirea orarului, cadrul didactic se va orienta după următoarele considerente
pedagogice:
- asigurarea cuplării unor obiecte care asigură posibilităţi optime de alternare a muncii
directe a învăţătorului cu munca independentă a elevilor;
- programarea disciplinelor Matematică și Limbă română în perioada în care randamentul
elevului este maxim;
155
 - respectarea curbei de efort a elevului în cadrul unei zile și pe durata săptămânii;
- includerea în orar, la început și la sfârșit de săptămână, a unor discipline de studiu care
generează un efort mai mic din partea elevului;
- programarea orelor, care aparțin aceleiași discipline, la intervale aproximativ egale de
timp în cadrul săptămânii;
- preocuparea deosebită pentru reușita activităților didactice cu clasa I și a IV-a, vizânduse
formarea deprinderilor de muncă independentă în primul caz, iar pentru a doua situație,
pregătirea temeinică pentru trecerea cu succes în ciclul gimnazial.
16. La alcătuirea orarului se va lua în considerare specificul conținuturilor, care vor oferi
oportunității de a concepe teme variate pentru munca independentă a elevilor.
17. Durata lecției în condiţiile activităţii simultane este de 45 minute.
Capitolul IV. Evaluarea elevilor în instituțiile de învățământ în condițiile activității
simultane:
18. În clasele cu predare în regim simultan se aplică Metodologia privind evaluarea
criterială prin descriptori clasele I-IV 2019, care reprezintă un sistem de eficientizare permanentă
şi diferenţiată a predării, învăţării şi evaluării prin introducerea criteriilor şi descriptorilor, fără
acordarea notelor.
19. Obiectivul evaluării în şcoala primară constă în îmbunătățirea rezultatelor obținute de
fiecare elev individual sau în grup și contribuie la o evoluție a dezvoltării personalității școlarului
mic.
20. Cadrele didactice vor apela la instrumente de evaluare formativă care permit elevilor,
din clasele simultane, să se manifeste, să se afirme și să-și valorifice experiența proprie.
21. Produsele școlare nu se vor verifica la toate lecțiile, ci doar în cazul evaluării
instrumentale și în contextul tipului de evaluare vizat.
22. Tabelul de performanță școlară este un document obligatoriu pentru toți elevii claselor
primare din Republica Moldova. Acest document se completează de către învățătorul diriginte,
cadrele didactice, specialiști la disciplinele școlare.
Capitolul V. Organizarea sălii de clasă:
23. În condiţiile predării simultane, învăţătorul lucrează cu două clase într-o singură sală.
24. Sala de clasă trebuie amenajată în aşa fel, încât activitatea unei clase să nu fie
perturbată de activitatea celeilalte clase, ținând cont de:
- amplasarea mobilierului în sala de clasă;
- amplasarea materialelor didactice;
- dotarea sălii de clasă cu două table.
25. Mesele vor fi aşezate astfel, încât să permită activitatea pe grupe de elevi.
156
 26. Mobilierul trebuie grupat pe anumite zone libere în sala de clasă, creând un mediu
stimulativ. Lăsând spaţiu de mişcare pentru copii, aceste zone pot fi organizate ca locuri de
lucru, astfel încât să faciliteze predarea simultană.
Capitolul VI. Remunerarea cadrelor didactice care activează în clase simultane:
27. Remunerarea muncii pedagogului se va efectua conform tabelului:
nr. Disciplina Numărul Numărul Numărul Numărul
ord. de ore de ore de ore de ore
conform conform conform conform
Planului - Planului - Planului - Planului -
cadru cadru cadru cadru
cl. I cl. III cl. II cl. IV
1. Limba și literatura 8 7 7 7
română
2. Limba străina 0 2 2 2
3. Matematica 4 4 4 4
4. Științe 0 1 1 1
5. Istoria 0 0 0 1
Total ore
realizate separat 12 14 14 15
la două clase
Total ore la un
complet de clase 26 29
cu instruire
simultană
Numărul de ore
predate simultan 8 8 8 8
la două clase
16:2=8 16:2=8
Total ore clasa 34 37
simultană

Notă: Orele stabilite la clasele simultane (cl. I-III; cl. II-IV), conform tabelului de mai sus
vor fi repartizate astfel încât sarcina didactică a cadrului didactic să nu depășească norma
didactică de 1, 5 (27 ore), conform actelor normative în vigoare (Legea 270, din 23.11.2018
privind sistemul unitar de salarizare în sectorul bugetar).
Asupra calităţii instruirii şi educaţiei elevilor condiţionează soluţionarea strategiilor de
învăţare metodologice moderne ale cadrelor didactice din şcolile primare simultane. Aici nu sunt
elevi repetenţi. Chiar dacă elevul n-a însuşit programul de studiu, acestea lacune în cunoştinţe le
va elimina, atunci când acelaşi material îl vor studia elevii clasei mai mici. Repetarea
cunoştinţelor care oferă o şcoală simultană este o modalitate importantă de a le consolida.

157
 7.6. Managementul educaţiei
Modelului managerial al sistemului de învăţământ, tipic culturii din societatea
informatizată înaintează următoarele obiective:
- definirea conceptului pedagogic de management al educaţiei;
- identificarea şi analiza funcţiilor şi structurilor manageriale la nivelul sistemului de
învăţământ;
- elaborarea unui model de conducere managerială a sistemului de învăţământ.

Managementul educaţiei reprezintă activitatea de conducere superioară - globală,

optimă, strategică - a sistemului de învăţământ, la toate nivelurile acestuia, pe baza
funcţiilor generale de planificare-organizare, orientareîndrumare, reglare-autoreglare.

Ca parte fundamentală a structurii de funcţionare a sistemului de învăţământ,

managementul educaţiei apare ca un model de conducere deschis, adaptabil la cerinţele sociale
un model de raţionalizare socială a activităţilor de educaţie/instruire superior atât celui de tip
birocratic, cât şi celui de tip tehnocratic.
Cele trei modele, condiţionate din punct de vedere istoric, coexist până în
contemporaneitate, în contextul specific evoluţiilor sociale din ultimele decenii care îmbină
provocările şi riscurile unor „valuri de dezvoltare” preindustrială, industrială, postindustrială
(Alvin Toffler, 1995).
Modelul birocratic, corespunzător culturii societăţii industrializate timpurii, avansează
principii de conducere (alegerea posturilor pe viaţă; ierarhia funcţiilor pe verticală; diviziunea
muncii pe domenii înguste; promovarea raporturilor impersonale între conducători şi conduşi
(Max Weber, 1969).
Modelul tehnocratic, corespunzător culturii societăţii industrializate dezvoltate, respinge
conducerea birocratică (Daniel Bell, 1973) în cadrul căreia „factorul politic devine doar un organ
de execuţie al unei inteligenţe ştiinţifice". Această meritocraţie însă, dincolo de atuurile sale
exclusiv tehnice, este format deseori din experţi care nu cunosc realitatea socială pe care o
reprezintă, acţionând doar ca „savanţi cu frunţile înguste” sau ca „specialişti care decupează şi
dezintegrează problemele generale şi fundamentale” (Jurgen Huberman, 1973; Alvin Toffler,
1995; Edgar Morin, 1996).
Riscuri majore: inegalizarea şanselor de reuşită şcolară; precipitarea orientării şcolare şi
profesionale; încurajarea artificială a problematicii categoriilor speciale (învăţământ pentru:
deficienţi - supradotaţi); supramotivarea externă a învăţării în regim de competiţie; reducerea

158
educaţiei la conţinuturile sale intelectuale; încurajarea unor structuri elitiste, care dezechilibrează
procesul formativ.
Modelul managerial elaborează o axă de raţionalizare socială a conducerii care depăşeşte
şi valorifică acumulările istorice ale birocraţiei şi ale tehnocraţiei. Ierarhia administrativă,
birocratică şi cea elitistă, tehnocratică, sunt înlocuite cu ierarhia funcţională şi reprezentativă
/participativă - managerială.
Conducerea managerială corespunde astfel funcţiilor generale angajate la nivelul
întregului sistem social în vederea eficientizării depline educaţiei. Funcţiile managementului
educaţiei vizează conducerea globală, optimă şi strategică, planificarea-organizarea;
orientarea-îndrumarea; reglareaautoreglarea tuturor activităţilor proiectate, realizate şi
dezvoltate la nivelul sistemului de învăţământ.
Schimbarea sistemului de învăţământ se produce continuu, reflectând transformările
multiple care au loc în societate. Evoluţiile semnificative înregistrate în gândirea pedagogică şi
în organizarea instituţiilor şcolare se produc pe două căi: schimbările curente şi cele inovatoare
(reforma sistemelor moderne de învăţământ). Schimbarea curentă în domeniul educaţiei şi al
instruirii presupune perfecţionarea procesului şi a sistemului de învăţământ păstrând aceeaşi
paradigmă pedagogică: modernizarea practicilor de proiectare a educaţiei / instruirii prin
renovarea programelor şcolare / universitare, a manualelor şcolare / cursurilor, a metodologiilor
de predare-învăţare-evaluare.
În literatura de specialitate sunt identificate urmatoarele tipuri de schimbări curente:
materiale (construcţiile şcolare, mijloacele şi materialele didactice); conceptuale (modalităţi de
proiectare programelor, manualelor şcolare etc., strategii de instruire); interpersonale (relaţii
elev-elev, elevprofesor, profesor-părinţi ) etc.
În concluzie, schimbările pedagogice curente se produc la nivel strategic şi legislativ în
cadrul procesului şi a sistemului de învăţământ în raport de noi cerinţe ce apar în plan social.

Reforma sistemului de învăţământ reprezintă un tip superior de schimbare

pedagogică/ educaţională extinsă la nivel de structură şi funcţionalitate, într-un spaţiu şi
timp (pedagogic şi social).

Reforma educaţională este o inovaţie structurală şi sistemică ce urmăreşte:

a) integrarea şi corelarea sistemului de educaţie/învăţământ cu diferite subsisteme ale
formaţiunii sociale;

159
 b) inovarea „relaţiilor dintre diferite componente structurale ale sistemului de
educaţie/învăţământ, cum ar fi relaţiile dintre învăţământul liceal şi cel superior, dintre cel
gimnazial şi liceal etc.” (Lazăr Vlăsceanu, 1979).
Sinteza definiţiilor pentru reforma învăţământului din diverse perspective (pedagogice,
politice, sociologice, filozofice) propune S. Cristea în Fundamentele ştiinţelor educaţiei, 2003,
analizând conceptul de reformă a învăţământului şi dimensiunile sale esenţiale în contextul
teoriei generale a educaţiei:
1) reforma educaţiei / învăţământului constituie o inovaţie superioară a sistemului,
angajând transformarea profundă a structurii sale de bază care vizează raporturile externe ale
educaţiei cu societatea şi a celei interne, referitoare la legăturile dintre niveluri, trepte, discipline
de educaţie /instruire (şcolare, universitare etc).
2) reforma învăţământului promovează schimbarea calitativă a sistemului, în sens intensiv
(prin profunzimea inovaţiilor structurale) şi extensiv (prin amploarea inovaţiilor, globale şi de
durată, la scara întregului sistem de educaţie / învăţământ).
3) reforma învăţământului valorifică logica planificării calitative a educaţiei care implică
transformarea inovatoare a finalităţilor sistemului, structurii sistemului (organizare pe niveluri,
trepte,discipline de învăţământ), conţinutului procesului de învăţământ.

Concluzii generale:
1. Structurile sociale cu potenţialul educativ pe care îl deţin determină continuitatea
educaţiei realizată în cadrul sistemului de învăţământ, formînd astfel sistemul de educaţie
pedagogi responsabil de formarea şi integrarea socială a personalităţii.
2. Procesul de învăţământ reprezintă dimensiunea practică a sistemului de învăţământ în
cadrul căruia se desfăşoară instruirea proiectată de educator şi învăţarea realizată de
educaţi.
3. Modelul managementului educaţiei deschis flexibil, adaptabil la cerinţele sociale va
asigura calitatea reformelor sistemului de învăţământ atât la nivel legislativ, cât şi
strategic.
4. Reforma sistemului de învăţământ este întotdeauna provocată de transformările
sociale care impun schimbări inovatoare ale finalităţilor, structurii şi conţinutului
învăţământului.

160
 Referinţe bibliografice
1. Codul educației al Republicii Moldova, 2014.
2. Cojocaru M., Papuc L., Sadovei L., Teoria instruirii. Suport de curs, ETC, Chişinău, 2006.
3. Cristea S., Fundamentele ştiinţelor educaţiei. Teoria generală a educaţiei, Litera Educaţional,
2003.
a. Nicola I., Tratat de pedagogie şcolară, Editura Aramis, 2002.
4. Papuc L. Epistemologia curriculumului psihopedagogic universitar, ETC, 2005.
5. Brițchi A., Sadovei L. Învățământul simultan. Suport de curs pentru studenți în procesul de
formare inițială și continuă. Chișinău: S.n., 2014. 151 p.
6. Cojocaru V. Gh. Schimbarea în educaţie şi schimbarea managerială. Chişinău: Tipografia
Centrală, 2004. 335 p.
7. Instrucţiunea privind organizarea procesului educaţional şi aplicarea curriculumului
modernizat pentru clasele I-IV în condiţiile activităţii simultane, aprobată prin Ordinul nr. 5
din ianuarie 2012.
8. Iucu R. Managementul clasei de elevi. Aplicaţii pentru gestionarea situaţiilor de criză
educaţională. Iaşi: Polirom, 2006. 270 p.
9. Joiţa E. Metodologia educaţiei. Schimbări de paradigme. Iaşi: Institutul European, 2010.
284p.

161
 VIII. AGENŢII EDUCAŢIEI. FACTORII FORMĂRII ŞI DEZVOLTĂRII
PERSONALITĂŢII
Obiective:
Studiind acest capitol veţi fi capabili:
- să observaţi procesul de formare a cadrului didactic în condiţiile
sociale noi (reformei curriculare);
- să descrieţi rolurile cadrului didactic în activitatea educaţională;
- să construiţi referenţialul competenţelor didactice;
- să analizaţi taxonomiile competenţelor profesionale ale cadrului
didactic;
- să distingeţi ponderea şi modul de corelare a stilurilor educaţionale
în activitatea profesională;
- să explicaţi eficienţa activităţii educative a profesorului diriginte;
- să definiţi conceptele de bază;
- să actualizaţi valorificarea factorilor dezvoltării psihice a
personalităţii, factorilor educativi, educaţiei permanente şi
autoeducaţiei în perspectiva secolului XXI.

Concepte de bază: cadru didactic, agent al acţiunii educative,

standard profesional, competenţe profesionale, paradigmă, stil
educaţional, talent pedagogic, măiestrie pedagogică, tact
psihopedagogic, vocaţie, profesor diriginte, personalitate, caracter,
comportament educaţional, educabilitate, factori educativi.

8.1. Cadrul didactic: roluri, competenţe, stiluri

Cadrul didactic, agent al acţiunii educative, este obiectul unor investigaţii
pluridimensionale – pedagogice, psihologice, psihosociale, şi axiologice, definind dimensiunile
profesionalismului cadrului didactic, gradul în care un profesor stăp\neşte un cuantum de
competenţe ce-i asigură dezvoltarea continuă în profesia sa şi eficienţa profesională ( M. Călin,
1996).
În funcţie de obiectivele prevăzute în documentele şcolare profesorul este responsabil de
exercitarea anumitor roluri în activitatea educaţională:
- furnizor de informaţii;
- resursă/expert al actului de predare-învăţare-evaluare (analizează, consultă);
- cercetător (se documentează, reflectează studiind fenomene educaţionale, personalitatea
elevului, experimentează, inovează practica şcolară); agent motivator (facilitează
iniţiative, animează interesul, curiozitatea şi dorinţa elevului pentru învăţare);
- manager (negociază/gestionează clasa de elevi, relaţiile cu colegii, părinţii ş.a);

162
 - consilier (observă, îndrumă persuasiv, oferă sfaturi/soluţii/strategii);
- tehnician/metodolog (proiectează, realizează activităţi educaţionale, elaborează mijloace
didactice, defineşte progresul elevilor, utilizează audiovizualul);
- evaluator (examinează/apreciază/elaborează decizii evaluative de valoare privind
activitatea educaţională );
- Etc.
Reforma învăţământului în R. Moldova necesită formarea unor cadre didactice care vor
activa în noi condiţii sociale, într-o societate informatizată. Aceasta presupune pregătirea
cadrelor didactice flexibile profesional în vederea adaptării permanente la schimbările din
societate, învăţământ, cultură şi la condiţia internă a educatului. Elevul, în ultimă instanţă,
trebuie să devină obiectul propriei formări.
Anumite întrebări se impun cu precădere:
Ce ar trebui să ştie un cadru didactic?
Ce ar trebui să poată să facă?
Ce atitudini trebuie să-şi elaboreze şi să adopte?
Cum să-şi dezolte permanent competenţele profesionale şi personalitatea?
Literatura din domeniu atestă mai multe variante de răspuns la aceste întrebări care
elaborează un portret profesional al cadrului didactic eficient, în bibliografia francofonă numit
referenţial profesional, iar în cea anglofonă – standard profesional.
Referenţial înseamnă o fişă a competenţelor profesionale ale cadrului didactic, ce-i
permit realizarea cu succes a obiectivelor educative şi poate servi, cum s-a menţionat mai sus,
drept cadru de referinţă pentru autorii de curriculum pedagogic şi pentru formatorii de cadre
didactice.
Referenţialul competenţelor didactice este ceea ce se numea până în anii 90 ai sec. XX în
sursele bibliografice de limbă rusă - profesiogramă. Un referenţial al competenţelor pedagogice
se structurează pe anumite paradigme, care oferă structuralitate şi coerenţă modelelor.
Prin paradigmă înţelegem un complex, un ansamblu de principii, concepte şi idei cu
caracter general care determină modul de a percepe şi a aborda o realitate.
În cazul nostru, cercetătorul K. M. Zechner propune 6 modele de profesori:
A. Paradigma comportamentală ce vizează ansamblul de capacităţi didactice achiziţionate
într-o instituţie de formare a cadrelor didactice.
B. Paradigma artizanală, care conţine competenţele profesionale pe care studentul
pedagog le însuşeşte pe teren.

163
 C. Paradigma critică ce se referă la aptitudini de cercetare şi reflectare critică asupra
propriei activităţi şi vizează transformarea stărilor dezirabile în stări reale, ea îi permite să
sesizeze problemele cu care se confruntă şi să le depăşească prin demersuri de cercetare.
D. Paradigma personalistă care cuprinde competenţele ce asigură dezvoltarea profesională
a cadrului didactic pe tot parcursul vieţii. Acestea sunt competenţele gen “savoir devenir”.
Analizând şi sintetizând studii privind natura profesionalismului cadrului
didactic care au urmat după Zechner (Golderhead, 1992, Grootaers Tilman, 1991, Paquai,
1994 ) I. Negură, L. Papuc, Vl. Pâslaru au construit un referenţial al competenţelor didactice din
perspectiva a 6 paradigme care constituie sisteme de reprezentări despre principalele roluri-
funcţii ale cadrului didactic5:
Paradigma 1, “profesorul instruit”: profesorul care ştie multe, posedă cunoştinţe vaste,
este subiectul cunoştinţelor, al stocării şi al propagării, este profesorul cărui i se aplică eticheta
“doctor în domeniu”, pe care o merită de altfel, este profesorul recunoscut drept sursă de
cunoştinţe şi informaţii.
Paradigma 2, “profesorul tehnician”: profesorul care a însuşit bine tehnica pedagogică şi
drept rezultat, o stăpâneşte, adică posedă bine şi operează tehnici pedagogice concrete.
Paradigma 3, “profesor artizan”: profesorul care a însuşit abilităţile didactice direct pe
teren, exercitându-şi responsabilităţile şi elaborându-şi scheme de acţiune educaţională
contextualizată, care-i creează o alură de artizan în pedagogie, adică de persoană ce-şi face
lecţiile şi celelalte lucrări cu iscusinţă, care practică pedagogia ca artă.
Paradigma 4, “practician reflexiv”, profesorul care-şi construieşte cunoştinţe privind
propria experienţă didactică, cunoştinţe sistematice şi comunicabile şi care ştie să înveţe de la
sine însuşi; profesorul pentru carepropria experienţă constituie şi sursă, şi mijloc de dezvoltare
profesională.
Paradigma 5, “profesor-actor social”, profesorul care se angajează în proiecte
educaţionale colective şi contribuie la realizarea acestor proiecte punîndu-şi în valoare multiplele
sale competenţe sociale: competenţele de a stabili relaţii cu persoane şi grupuri umane şi a le
gestiona cu suficientă abilitate.
Paradigma 6, “profesorul ca persoană” întruneşte grupul de competenţe ce asigură relaţia
profesională cu sine însuşi şi cu dezvoltarea sa, e competenţa de tip “savoir devenir”. Această
paradigmă presupune atât motivaţia autoactualizatoare, cât şi priceperi ce asigură împlinirea
acestei motivaţii.
Identificarea şi descrierea celor şase paradigme a permis cercetătorilor menţionaţi
determinarea obiectivelor dominante ale formării cadrului didactic, luând ca bază ideea că
fiecărei paradigme îi corespunde un anumit obiectiv formulat în termeni de competenţă.
164
 Tabelul 2. Paradigmele formării cadrelor didactice şi obiectivele dominante ale formării
Paradigma Obiectivul dominant
1. Profesorul instruit Cunoştinţe
2. Profesor tehnician Competenţe procedurale
3. Profesor artizan Experienţă
4. Practician reflexiv Reflexie pedagogică
5. Actor social Angajare
6.Profesor ca persoană Atitudini şi aptitudini de
autoactualizare

Calitatea serviciilor educaţionale prestate de cadrul didactic depinde de nivelul de

competenţe formate pe durata pregătirii iniţiale (în universitate) şi continue (cursuri programe,
perfecţionare, învăţământ la distanţă etc.)
Competenţa este capacitatea de a soluţiona eficient probleme, de a lua decizii adecvate, de
a exercita roluri profesionale cu rezultate recunoscute ca bune.
Competentă în domeniul ştiinţelor educaţiei este considerată persoana bine informată,
recunoscută pentru capacitatea de a emite păreri/aprecieri ştiinţifice despre fenomene
educaţionale, pentru profesare eficace, a care asigură eficientizarea activităţii sale. Competenţa
se apreciază din perspectiva elevilor, colegilor, inspectori şcolari, a părinţilor şi a întregii
colectivităţi locale etc.
Prin competenţa profesională a cadrelor didactice am putea înţelege capacităţile cognitive,
afective, motivaţionale şi manageriale care interacţionează cu trăsăturile de personalitate
conferindu-i acestuia calităţile necesare pentru activitate profesională eficientă care ar asigura
realizarea obiectivelor educaţionale de către majoritatea elevilor, iar performanţele obţinute să
se situeze aroape de nivelul maxim al potenţialului intelectual al fiecăruia ( I. Jinga, El. Istrate,
1998).
Analiza literaturii de specialitate privind acest domeniu confirmă prezenţa diverselor
tipologii de competenţe. L. Papuc, I. Negură, Vl. Pîslaru
(Curriculumul psigopedagogic universitar de bază , 2015, p.125) în spectrul de competenţe
pentru îndeplinirea eficientă a unui rol social, inclusiv pentru activitatea didactică identifică:
1) Competenţa de a fi proactiv, de a se comporta conform unei opţiuni conştiente, bazată
pe valori şi nu pe condiţii supuse unor criterii afective.
2) Competenţa de a proiecta finalul în memorie (de a elabora finalităţi, de a anticipa
activitatea şi rezultatele).
3) Competenţa de a planifica în funcţie de priorităţi.

165
 4) Competenţa de a raţiona avantaj /dezavantaj. Acesta presupune capacitatea conducerii
interpersonale, capacitatea de conştientizare, imaginaţia, conştiinţa morală şi voinţa, autonomia
în relaţiile cu ceilalţi, în realizarea obiectivelor.
5) Competenţa de a înţelege şi de a fi înţeles.
6) Competenţa de a acţiona prin cooperare creativă, comunicare sinergică, valorificare
diferenţelor etc.
7) Competenţa unei autoreînnoiri echilibrate, o autoreînnoire fizică, spirituală, mentală,
socioafectivă a personalităţii (capacitatea de a produce), care înseamnă păstrarea şi sporirea
propriei personalităţi. Această competenţă este cea care le face posibile pe toate celelalte.
Se consideră că aceste competenţe sunt necesare conducerii eficiente a procesului
educaţional constituind temeiul pe care se vor structura competenţele specifice profesiei de cadru
didactic, structurate de autori în competenţe fundamentale pentru profesia de cadru didactic şi
competenţe de profil:
A. Competenţele fundamentale
Acestea sunt derivate din obiectivele, conţinutulurile educaţionale şi din rolurile cadrului
didactic, alcătuind “stratul prim” al formării personalului didactic: comunicativitatea, empatia,
învăţarea, valorizarea conţinuturilor, cercetarea şi inovarea experienţelor educaţionale,
cunoaşterea elevului, creativitatea, managementul educaţional. Aceste competenţe necesită
un curriculum comun pentru facultăţile/universităţile care şi/sau formează cadre didactice.
B. Profilul de competenţă a cadrului didactic
“Profilul de competenţă poate fi definit ca domeniu de convergenţă dintre statut /rol şi
personalitate, fiind reprezentat de calitatea principalelor coordonate ale personalităţii, considerată
sincronic”, în raport cu statutul şi cu rolul socioprofesional deţinut, raport analizat din
perspectiva eficienţei socioprofesionale. Eficienţa actului educaţional este o rezultantă a
interacţiunii tuturor factorilor şi condiţiilor care concură la desfăşurarea sa. Personalitatea
educatorului reprezintă acel filtru care imprimă direcţii şi finalităţi nuanţate întregului demers
educativ.
B.1. Competenţe de specialitate
Planul teoretic:
• de a asimila conţinuturile ştiinţifice şi de a surprinde valenţele formative a curriculumului
disciplinar;
• de a realiza corelaţii intra-, inter- şi pluridisciplinare ale conţinuturilor;
• de a actualiza şi integra curiculumul disciplinar;
Planul operaţional:

166
 • de a structura conţinuturile educaţionale, astfel încât să dezvolte structuri operatorii,
afective, motivaţionale, volitive, atitudinale;
• de a forma modul de gândire specific disciplinei respective de învăţământ şi modul de
gândire sistemic;
Planul creator:
• de a adapta curriculumul disciplinar partcularităţilor de vîrstă şi psihologice ale copiilor;
• de a stimula dezvoltarea maximală a potenţialului fiecărui copil;
• de a promova învăţarea participativă, anticipativă, societală, creatoare;
• de a actualiza strategiile de predare/învăţare/evaluare.
B.2. Competenţe psihopedagogice
Planul teoretic:
• de a cunoaşte curriculum-ul disciplinar universitar la teoria generală a educaţiei, teoria
generală a instruirii, teoria şi metodologia curriculumului şcolar, teoria şi metodologia evaluării
şcolare, teoria şi medologia cercetării pedagogice şi psihologice, managementul educaţional,
psihologia generală, psihologia vârstelor şi psihologia socială;
• de a realiza sisteme, corelaţii între curricula disciplinară;
• de a prelucra, transforma, adapta şi dezvolta conţinuturile prin aplicarea în situaţii
educaţionale specifice;
• de a conştientiza concepţia educaţională contemporană;
• de a înţelege obiectivele învăţământului contemporan;
• de a înţelege concepţia managementului didactic şi educaţional;
• de a înţelege raporturile dintre psihologia pedagogică, didactică şi didacticile speciale;
Planul operaţional:
• de a eleva problematica educaţională a grupului de elevi şi a fiecărui elev;
• de a lua decizii la soluţii privind abordarea situaţiilor educaţionale specifice;
• de a “personaliza” curriculumul în contexte educaţionale determinate;
• de a proiecta activitatea educaţională formală, nonformală şi informală;
• de a organiza/evalua activităţi de implementare a proiectelor elaborate;
• de a dirija procesul de predare-învăţare-evaluare, prin cooperare în comunicare, gândire
convergentă, divergentă, flexibilă, creatoare, de control, de autoapreciere şi autoreglare etc.;
• de a dezvolta interesul, motivaţia, afectivitatea, voinţa, etc.;
• de a iniţia acţiuni de investigare a procesului instructiv-educativ în scopuri ameliorative.
Planul creator:
• capacitatea de empatie;
• capacitatea de adaptare la situaţii atipice din învăţământul formal şi nonformal;
167
 • de a inova activitatea educaţională;
• de a dezvolta aptitudini, capacităţi.
B.3. Competenţe psihorelaţionale
Planul teoretic:
• de a cunoaşte problematica psihologiei şi pedagogieii sociale, psihologia grupurilor
şcolare, psihologia învăţării, psihologia creativităţii şcolare, a managementului
comportamentului uman etc.
Planul operaţional:
• de a coordona grupul de elevi, de părinţi, realizând un autentic parteniariat în educaţie;;
• de a comunica cu grupurile implicate în activitatea educaţională;
• de a facilita interrelaţiile din grupul de elevi, de părinţi, de educatori etc.;
• de a dezvolta relaţii pozitive în interiorul grupurilor;
• de a manifesta comportament empatic;
• de a motiva şi antrena grupul în realizarea unor scopuri comune, promovând teoria
asemănării în diferenţe;
• de a acorda treptat autonomie grupului de elevi, cultivând independenţa şi
interdependenţa membrilor şi grupurilor;
• de a transforma grupul într-un mediu educogen, orientându-l spre valoriautentice;
• de a promova toleranţa.
M. Călin (1996) identifică următoarele tipuri de competenţe specifice cadrului didactic:
- competenţa comunicativă (iniţierea şi declanşarea actului comunicării cu elevii de către
profesor, prin combinarea diverselor aspecte ale căilor de transmitere şi decodificare a mesajului
informaţiilor - calea verbală şi neverbală cu particularităţile lor specifice de expresivitate - şi
stăpînirea de către el a anumitor atribute fiziologice şi psihice spre a se face înţeles);
- competenţa informaţională (repertoriul de cunoştinţe, noutatea şi consecinţa acestora);
• competenţa teleologică (capacitatea de a concepe rezultatele educaţiei sub forma unei
pluralităţi de scopuri cu dimensiuni informaţionale, axiologice şi pragmatice care pot şi trebuie
să fie nuanţate ca posibil pedagogic, raţional gîndit şi operaţionalizat);
• competenţa instrumentală (de utilizare a ansamblului de metode şi mijloace ale educaţiei
în vederea creării unei performanţe comportamentale a elevilor, adecvate scopurilor urmărite);
• competenţa decizională (alegerea între cel puţin două variante de acţiune în funcţie de
valoarea sau utilitatea lor în influenţarea comportamentului elevilor);
• competenţa apreciativă (măsurarea corecta a rezultatelor atinse cu elevii şi de către
elevi).

168
 N. Mitrofan (1988) ajunge la concluzia că se pot identifica următoarele tipuri de
competenţe: competenţa politico-morală, competenţa profesional ştiinţifică, competenţa
psihopedagogică, competenţa psihosocială, aflate în interacţiune.
Competenţa psihopedagogică cuprinde ansamblul de capacităţi necesare pentru
"construirea" diferitelor componente ale personalităţii elevilor.
Competenta politico-morală întruneşte ansamblul de capacităţi ce asigură o bună
funcţionalitate conduitei etico-morale a cadrului didactic; competenţa politică este validată la
nivelul relaţiei dintre finalităţile macrostructurale - finalităţile microstructurale.
Competenţa profesional-ştiinţifică însumează ansamblul de capacităţi necesare cunoaşterii
unei discipline şcolare şi deschiderii faţă de problematica autoperfectionării în domeniul
specializat.
Competenţa psihosocială vizează ansamblul de capacităţi necesar optimizării relaţiilor
interumane şi asumării responsabilităţilor.
Dragu (1996) evidenţiază în elaborarea taxonomiei de competenţe următoarele:
competenţa politică, morală, psihologică, competenţa profesională şi competenţa socială
I. Manciuc (1998) propune în ierarhizarea competenţelor profesionale: competenţe de
bază, competenţe de specializare în profesiunea didactică şi competenţe specifice (didactica
aplicată).
R. Niculescu, (2000) propune pentru profesia cadrului didactic competenţe
fundamentale,competenţe de specialitate, competenţe psihopedagogice, competenţe
psihorelaţionale.
I. Jinga, El. Istrate, (1998) se referă la dimensiunile competenţei profesionale a
educatorilor: competenţa de specialitate, competenţa psihopedagogică, competenţa psihosocială
şi managerială .
D. Potolea (1989), I.T. Radu (1996) au avut o preocupare special pentru identificarea
competenţelor profesionale, încearcând să derive competenţele din funcţiile predării-învăţării.
Potivit opiniei lui N. Mitrofan, aceste competenţe sunt condiţionate de aptitudinile
pedagogice şi de nivelurile culturii profesionale ale cadrului didactic: nivelul superior de
organizare şi funcţionare a proceselor psihice cognitive, afective şi psihomotorii ale acestuia cu
suportul lor axiologic (Mitrofan N., 1988), în planul creării unor modele de
predare/învăţare/evaluare, în funcţie de rezultatele educative existente şi în planul
relaţionării/contactului cu elevii. Ansamblul competenţelor determină stilul educaţional al
profesorului.
Standardele de competență profesională ale cadrelor didactice. La ședința Consiliul
Național pentru Curriculum din cadrul Ministerului Educației, proces-verbal nr. 10 din 22 iunie
169
2016; prin Ordinul ministrului educației nr. 623 din 28 iunie 2016 au fost aprobate Standardele
de competență profesională ale cadrului didactic, care prezintă un sistem de referinţă important
pentru autoevaluarea nivelului de performanţă al cadrelor didactice din învățământul general.
Standardele reprezintă cerințele de bază pe care trebuie să le demonstreze cadrul didactic, mereu
deschis şi motivat spre dezvoltare profesională şi atingerea de performanţe superioare.
Standardele se referă la funcțiile didactice prevăzute în art. 53, p. 3 - 6 ale Codului
Educației.
Pentru realizarea cerințelor de bază, cadrul didactic are studii pedagogice, demonstrează
cunoştinţe în domeniul psihopedagogiei; ale domeniului şi ale ariei de specializare pedagogică,
cunoaște elevii, particularitățile lor; asigură accesibilitatea conţinuturilor şi utilizarea
individualizată şi diferenţiată a strategiilor de predare-învăţare-evaluare; demonstrează
competenţe de realizare a curriculumului şi de respectare a actelor normative în vigoare în
proiectarea unui demers educaţional de calitate; asigură incluziunea şi egalitatea de şanse în
organizarea procesului educaţional; comunică eficient cu familiile elevilor şi membrii
comunităţii și asumarea responsabilității pentru îmbunătăţirea predării, pentru dezvoltarea sa
profesională continuă.
Fiecare cadru didactic, cunoscînd standardele, va fi capabil să îşi identifice punctele forte
ale profilului profesional, precum şi ariile dezvoltării profesionale, care necesită îmbunătăţiri
continue.
Standardele constituie un cadru de referinţă pentru dezvoltarea continuă a competenţelor
profesionale în raport cu necesităţile educaţionale, tendinţele existente şi gradul didactic solicitat,
de motivare a autoformării şi realizării unei activităţi didactice de calitate. De asemenea,
standardele sînt repere de bază în organizarea eficientă a procesului de evaluare a cadrelor
didactice, de dezvoltare profesională şi avansare în carieră.
Standardele de competență profesională ale cadrelor didactice din învăţămîntul general au
drept scop:
- consolidarea dimensiunii europene în domeniul educaţiei şi dezvoltării profesionale
continue a cadrelor didactice;
- orientarea sistemului de dezvoltare profesională în conformitate cu cerinţele pieţii
muncii şi ale pedagogiei centrate pe elev;
- motivarea cadrelor didactice pentru învăţare pe tot parcursul vieţii;
- creşterea responsabilităţii a fiecărui cadru didactic pentru reuşita propriei cariere
profesionale;
- promovarea transparenţei, recunoaşterea competenţelor şi/sau a calificărilor.
Prin implementarea standardelor de competență profesională, se va asigura:
170
 - dezvoltarea unui învățământ orientat spre performanță și bazat pe meritocrație;
- promovarea conceptului educaţiei incluzive şi a principiilor şcolii prietenoase copilului;
- crearea unui mediu deschis, sigur pentru învăţare și comunicare didactică;
- creşterea atractivităţii învăţării;
- dezvoltarea activismului civil;
- dezvoltarea competenţelor digitale, elaborarea şi aplicarea conţinuturilor educaţionale;
- consolidarea coeziunii sociale dintre toţi actorii sistemului educațional.

Stilul educaţional al profesorului este considerat o anumită manieră de lucru relativ

constantă cu elevii, în funcţie de personalitatea sa, de cultura, de pasiunea şi experienţa
acumulată, de situaţiile pedagogice pe care le identifică şi le ameliorează sau nu este rezultatul
unui anumit tip de adaptare psihologică şi deontică.
Pentru surprinderea specificului dependenţei acestui proces de personalitate a profesorului
s-a introdus conceptul de „stil educaţional sau stil de predare”. El s-a impus relativ recent pe
baza investigaţiilor întreprinse asupra comportamentului didactic al profesorului şi, în general,
asupra relaţiei profesor-elevi.
Stilul educaţional desemnează o constelaţie de trăsături care circumscriu comportamentul
profesorului în relaţiile sale cu elevii şi scoate în evidenţă ceea ce este specific fiecărui profesor,
nota sa „personală" în realizarea atribuţiilor pe care le incumbă propriul statut. Chiar dacă stilul
mai multor profesori se constituie relativ din aceleaşi elemente, ponderea şi modul în care ele se
corelează diferă de la unul la altul. Cele mai multe cercetări s-au concentrat însă asupra
delimitării şi descrierii unor tipologii de stiluri educaţionale. Câteva din aceste tipologii sunt
relevante:
• stilul cognitiv creativ (deschis la inovaţie);
• stilul rutinar (închis la inovaţie);
• stilul perceptiv (abilitatea de a selecta informaţii din diferite surse);
• stilul directiv (îndrumare riguroasă);
• stilul nondirectiv (favorizează independenţa elevilor);
• stilul autoritar (profesor distant cu elevii);
• stilul democratic (profesor amabil, înţelegător, persuasiv, cooperant);
• stilul apreciativ (maniera personală de interpretare şi evaluare a situaţiilor educative) şi
altele.
Aceste forme de „stil” identificate de M. Călin (1996 p. 50 ) acţionează asupra caracterului
relaţiei profesori-elevi.

171
 I. Nicola identifică următoarele stiluri (2000, p. 368):
• tipurile democratic, autoritar şi laissez-faire;
• tipul educaţional centrat pe elev şi tipul educaţional centrat pe grup;
• stilul autoritarist şi stilul liberalist (nondirectivist);
• stilul punitiv (întemeiat pe constrîngere şi stimulare aversivă) şi stilul nepunitiv sau
afectuos (întemeiat pe „căldură" sufletească şi activarea resorturilor motivaţionate intrinseci);
• stilul normativ (preocupat de respectarea şi aplicarea întocmai a normelor sociale
pedagogice) şi stilul operaţional-concret (preocupat de rezolvarea unei probleme educative în
funcţie de contextul situaţional în care este plasată);
• stilul interogativ (centrat pe conversaţie) şi stilul expozitiv (centrat pe expunere şi
ascultare);
• stilul nomotetic - accentuează dimensiuniea normativă a comportamentului profesorului.
Ca atare, imperativele sociale, presiunile instituţionale sunt cele care prevalează, trecând înaintea
cerinţelor şi disponibilităţilor personalităţii copilului. Întregul demers didactic al profesorului
este orientat în direcţia descoperirii acelor procedee care să răspundă cu precădere dezideratelor
instituţiei şcolare. Profesorul este centrat cu precădere asupra aşteptărilor sociale şi în mai mică
măsură asupra celor individuale).
• stilul idiografic. (Accentul cade de data aceasta pe cerinţele copilului, pe trebuinţele sale,
urmărind ca fiecare să-şi descopere singur ceea ce are mai relevant. În stilul idiografic rolul se
adaptează persoanei, modelîndu-se după trăsăturile acesteia. În cadrul stilului nomotetic avem
de-a face cu socializarea personalităţii, pe când în cel idiografic, cu personalizarea rolurilor).
Evident că asemenea tipologii nu se prezintă în stare pură şi într-un mod dihotomic, în
realitate întâlnim doar stiluri individuale care se exprimă printr-o sinteză unică şi irepetabilă de
manifestări. Aceste tipologii constituie mai degrabă cadre de referinţă. Adeziunea la una din
aceste tipologii depinde, pe de o parte, de personalitatea profesorului, de experienţa şi concepţia
sa filosofică, iar pe de altă parte, de particularităţile psihice ale elevilor şi de contextual
organizaţional psihosocial în care îşi desfăşoară activitatea. Eficienţa stilului nu poate fi apreciată
în sine, ci numai prin raportarea sa la factorii generatori care ţin de personalitatea profesorului şi
contextul psihosocial în care acesta este integrat.
Talentul pedagogic este ansamblul capacităţilor care determină competenţa profesională a
educatorilor, conduce pe parcursul carierei didactice, la ceea ce specialiştii numesc măiestrie
pedagogică ( I. Jinga, El. Istrate, 1998 ).
Tactul psihopedagogic desemnează o componentă a măiestriei pedagogice ce defineşte
capacitatea deosebită, personală şi specifică a profesorului de a acţiona în mod selectiv, adecvat,

172
simplu, dinamic, cu sinceritate şi fidelitate faţă de elevi, creator şi eficient pentru a asigura
reuşita actului educaţional şi în cele mai variate ipostaze educaţionale.
Vocaţia poate fi definită ca aptitudini puternic integrate în personalitatea individului, ,
aptitudini specifice, atitudini şi trăsături de caracter corespondente pasiunii în exercitarea
profesiunii, competenţă şi responsabilitate didactică.
Meseria de educator se obţine în instituţii specializate, destinate pregătirii cadrelor
didactice pentru învăţământul de toate gradele (educatotare, învăţători, profesori).
Selecţionarea celor ce s-au orientat spre o asemenea profesiune rămîne o problemă deschisă.
Natural ar fi ca învăţământul care pregăteşte viitorii profesionişti pentru oricare domeniu de
activitate să aibă prioritate în recrutarea celor care urmează să se ocupe nemijlocit de această
pregătire.
După absolvirea acestor instituţii, perfecţionarea pregătirii profesionale devine obligaţie şi
o condiţie a obţinerii unor rezultate cât mai bune în activitatea şcolară şi extraşcolară, se
realizează individual şi organizat. Cea organizată se realizează la nivelul consiliilor pedagogice,
colectivelor de catedră, comisiilor metodice, cercurilor pedagogice, cursurilor de perfecţionare,
examenelor de definitivare, precum şi a celor de obţinere a gradelor didactice, doctoratul, sesiuni
metodico-ştiinţifice, colocvii, simpozioane, consfătuiri etc.

8.2. Cadrul didactic – factor implicat în crearea condiţiilor pentru o învăţare

constructivistă
Învăţământul modern se conduce după o filosofie a educaţiei care promovează o nouă
concepţie despre formarea elevului. Modelul dirijat al învăţării în care prezentarea şi asimilarea
materiei se efectua într-o anumită ordine didactică este înlocuit de modelul învăţării
constructiviste centrate pe acţiunea elevului. Această ordine este înlocuită de interdependenţa
socială şi autonomia cognitivă care permit elevilor să formuleze idei, să le confrunte, să discute
şi să compare modul lor de a învăţa.
În spiritul acestei filosofii, învăţarea este o activitate de descoperire ce presupune
implicarea activă a elevilor în actul învăţării, printr-un efort personal consistent. El va fi pregătit
să gândească liber şi creativ, să poată susţine comunicarea interumană, să manifeste capacităţi de
analiză şi apreciere a propriului comportament şi al semenilor săi. Cultivarea respectului faţă de
valorile umane, libertate, democraţie, instituţii sociale, îl va ajuta pe tânăr să se integreze în
societate ca personalitate distinctă, capabilă de opinii personale, dialog, comportament dezirabil,
acţiune.

173
 Cunoştinţele, care în urmă cu câţiva ani puteau fi accesate numai prin profesor la lecţie,
acum sunt accesate graţie tehnologiei informaţionale oricând, la orice oră, pe zeci şi sute de
locaţii din spaţiul virtual. Este firesc, că într-un asemenea context de învăţare relaţia profesor–
elev se redimensionează, învăţarea implică conjugarea eforturilor ambilor agenţi educaţionali
(profesor–elev). Educatul îşi asumă rolul de subiect, de agent al propriei formări, iar profesorul
devine mai degrabă o călăuză, un ghid care spune ce e relevant, ce e valoros şi ce nu în
conglomeratul de informaţii la care putem avea acces cu atâta uşurinţă. El trebuie să ofere mai
degrabă experienţe de învăţare,trăiri emoţionale intense, despre miracolul unei descoperiri,
despre eleganţa unei ecuaţii.
În viziune postmodernistă, cunoaşterea este construită prin participarea directă a elevului,
în măsura în care el îşi integrează experienţele sale, acesta fiind „punctul forte” al teoriei
constructiviste, deoarece intelectul este mereu în acţiune: se organizează, realizează clasiicări,
integrează materialul nou în cunoştinţele vechi, pentru a deveni semniicative. Dacă noile
experienţe vin în conlict cu cele vechi, elevul experimentează, elaborează, evaluează alcătuirea
unei structuri satisfăcătoare. Fiecare elev îşi structurează astfel propriu şi unic cunoaşterea.
Elevii pornesc într-o nouă învăţare cu propria lor experienţă, cu unele idei greşite, care trebuie
corectate. Acest deziderat se poate realiza prin determinarea elevilor să înţeleagă neconcordanţa
acestor idei cu realitatea prin comparare, prin deducere, prin experienţe directe, prin aprecierea
valorii în raport cu credinţele lor, prin prezentarea de alternative care să le fie apropiate, în sens
negativ sau pozitiv. El poate să înţeleagă ce nu este adecvat şi să caute o nouă manieră de a
cunoaşte realitatea.
În acest context, profesorul ajută elevul să-şi aprecieze nivelul învăţării anterioare, să-şi
evidenţieze expectanţele, să încerce să rezolve discrepanţa între acestea şi stadiul prezent al
cunoaşterii, în conţinut şi proceduri, să conştientizeze conlictul cognitiv apărut, ca punct central.
În plus, elevii utilizează modul de înţelegere în alte situaţii noi, pentru noua cunoaştere, sub
îndrumarea profesorului, pentru încorporarea noilor probleme în schema formată, pentru
acomodarea şi echilibrul lor.
Construirea cunoaşterii depinde şi de natura informaţiilor, a problemei, a sarcinii de
rezolvat: o sarcină care se rezolvă algoritmic cere o mai puţină angajare mentală în construcţia
soluţiei decât una formulată ca ipoteză, situaţie problematică, ca un conflict cognitiv, care
produce o „disonanţă cognitivă”. Profesorul trebuie să creeze situaţii care să sugereze
respectivele abstracţii, asupra cărora trebuie să opereze mental elevul, să le manipuleze propriu,
ca şi când acestea ar fi concrete. Este tot o experienţă, dar cu concepte, algoritmi, reprezentări
învăţate anterior. Apoi urmează dezbaterea în grup şi sinteza realizată împreună cu profesorul.
Elevul trebuie să aibă suficiente reprezentări anterioare, surse din care trebuie să le extragă
174
singur pentru a realiza operaţii, relaţii cât mai variate. Profesorul este cel care creează contextul
facilitator: reactualizări, corecţii, materiale-suport, cerinţe, concepte operative, îndrumări, criterii
de evaluare, management.
Cadrul didactic plasează accentul nu pe rolul de difuzor de mesaje informaţionale, ci pe
rolurile de organizator, facilitator şi mediator al activităţilor de învăţare. El trebuie să participe
alături de elevi la elaborarea cunoştinţelor, să servească drept model în legăturile interpersonale
şi să încurajeze interacţiunile cooperante dintre elevi. Demersul didactic este conceput astfel,
încât nu-l mai are în centru pe profesor, ci pe elev. Profesorul trebuie să-i ajute să extragă din
experienţe informaţiile necesare, valorile şi să le interpreteze şi evalueze.
Rolul profesorului rămâne, însă, unul capital. Renunţând la vechile practici educaţionale
rigide şi uniforme, el devine organizator al unui mediu de învăţare adaptat particularităţilor şi
nevoilor beneiciarilor, facilitând procesul învăţării şi dezvoltarea competenţelor. Astfel, elevilor
li se creează ocazia de a practica o învăţare de calitate, de a realiza achiziţii durabile, susceptibile
de a fi utilizate şi transferate în diverse contexte instrucţionale şi nu numai.
Profesorul pune pe primul loc crearea condiţiilor favorabile învăţării, astfel, încât
modalităţile de lucru propuse să valorizeze întregul potenţial al iecărui elev.
Într-un context de învăţare constructivistă rolul profesorului devine unul de observator, de
consultanţă şi facilitare a învăţării. Rolul de observare exprimă modalitatea prin care profesorul
apreciază eicienţa procesului didactic. În calitate de observator, profesorul realizează o evaluare
a învăţării şcolare globală şi sistematică. Prin observare profesorul poate veriica dacă abilităţile
intelectuale sunt achiziţionate şi dacă sunt înlăturate lacunele. Observaţia înseamnă înregistrarea
şi descrierea unui comportament aşa cum se manifestă elevul în clasă, scopul de a oferi
informaţii obiective cu privire la calitatea performanţelor elevilor şi la calitatea metodelor pe
care aceştia le folosesc pentru îndeplinirea sarcinilor de lucru. Astfel profesorul monitorizează
elevii, îi urmăreşte, îi ascultă, relectă asupra comportamentelor observate.
În calitate de facilitator, profesorul favorizează rezolvarea de probleme, încurajarea
discuţiilor, răspunde diverselor diicultăţi individuale. Considerându-şi rolul său de facilitator al
cunoaşterii, scopul profesorului constructivist este să-şi înveţe elevii cum să gândească nu ce
să gândească. El trebuie să le descătuşeze gândurile, să le trezească curiozitatea. Pentru a
favoriza formarea şi dezvoltarea gândirii critice profesorul nu se poate limita în predarea
disciplinei la cunoştinţe declarative şi procedurale, ci trebuie să le implice pe cele contextuale.
Componentele atitudinale ce trebuie adoptate de un profesor care doreşte să favorizeze
dezvoltarea gândirii critice la elevii săi, se poate constitui în jurul următoarelor idei:
• să fie sensibil la fiecare elev, să fie disponibil faţă de acesta, să-i acorde atenţie să-i
adreseze comentarii încurajatoare. Gândirea critică nu corespunde unei anumite discipline, ci se
175
manifestă mai mult ca un proces de asimilare care se derulează în ritm diferit de la un individ la
altul. A fi sensibil la altul înseamnă să-ţi depăşeşti propria disciplină pentru a putea sesiza
anumite aspecte particulare ale dinamicii grupului, ale psihologiei învăţării şi ale teoriilor
dezvoltării;
• să faciliteze participarea elevilor în clasă – pe măsură ce elevii achiziţionează un bun simţ
critic ei câştigă în autonomie şi sunt din ce în ce mai capabili să-şi asume responsabilitatea
propriilor acte. De aceea profesorii trebuie să ofere elevilor posibilitatea de a participa la
stabilirea obiectivelor lecţiei, să contribuie la realizarea lor, să participe la evaluarea propriului
randament;
• să organizeze activităţi în grupuri mici de elevi – gândirea critică este favorizată de
situaţiile în care elevii pot să schimbe liber idei. Faptul că se lucrează în grupuri mici permite
elevilor să-şi pună propriile idei ca dovezi în confruntarea cu ideile celorlalţi. Profesorul nu mai
este perceput ca o ameninţare. Luând contact cu ideile altora în cadrul grupurilor mici, elevii pot
constata că gândirea critică rezultă din interacţiunile sociale şi că ea este condiţionată de
contextul în care apare. Liberul schimb al ideilor permite profesorului să urmărească progresul
elevilor spre formarea gândirii critice;
• să enunţe reguli foarte clare pentru tipul de activitate dorit – desfăşurarea oricărei
activităţi să se realizeze în mod „transparent” pentru elevi: formularea clară a sarcinilor,
precizarea criteriilor de validare a unui răspuns corect sau a normelor care trebuie respectate
pentru a critica;
• să valorizeze contribuţiile elevilor – elevii trebuie să experimenteze diferite modele de
gândire, proprii diferitelor discipline. Astfel, ei se familiarizează cu diferite modele de gândire:
raţionale, vizuale, metaforice etc.., încercând să diferenţieze utilitatea. Apoi, au tendinţa de a le
aplica înalte contexte şi în final, de a le înţelege rostul pentru propria lor viaţă. Din acest motiv
profesorul trebuie să conceapă experienţe de învăţare axate pe interesele şi preocupările elevilor.
• să favorizeze lărgirea perspectivei – interesul faţă de gândirea critică nu se limitează la un
singur domeniu sau la câteva domenii privilegiate, ci vizează tot ceea ce ne înconjoară.
Esenţa deciziei strategice a cadrului didactic privind modul de dezvoltare a gândirii critice
constă în găsirea acelei căi de a provoca elevul să participe de bună voie la activitate. Rezultatele
acestei implicări active sunt tocmai construcţiile cognitive proprii. În condiţiile în care doreşte să
amelioreze învăţarea elevilor cadrul didactic trebuie uneori să intervină (îndeplinind rolul de
intervenţie) pentru a găsi împreună o soluţie, pentru a face o constatare, a adresa întrebări sau a
oferi posibile soluţii. Se recomandă o intervenţie minimală şi numai dacă o problemă nu poate i
rezolvată de elevi, pentru a le da o idee sau pentru a clariica un demers. Este important ca
profesorul să ştie când şi cum să intervină în construcţia cunoştinţelor.
176
 Intervenţia profesorului are rolul de a forma şi nu de a dirija activitatea elevului.
Intervenţiile profesorului în procesul de învăţare constructivistă urmăresc ameliorarea erorilor de
înţelegere sau a concepţiilor greşite cu privire la o activitate sau la strategiile ce trebuie utilizate.
Rolul profesorului în această ipostază se centrează pe capacitatea de a permite şi a facilita
discuţiile, exprimarea, comunicarea, care să contribuie la învăţarea progresivă a unor aptitudini şi
competenţe.
În contextul centrării pe acţiunea elevului profesorul trebuie să-şi asume rolul de
moderator, să ie cel care stârneşte nedumeriri şi întrebări deschise, care incită la discuţii, la
dezbateri contradictorii. Rolul de moderator al profesorului se manifestă prin formularea proprie
de opinii şi ipoteze, puncte de vedere divergente, prin stimularea elevilor de a găsi argumente şi
contra-argumente, prin participare la negocieri, prin colaborare cu elevii în căutare, analiză,
generalizare, deschiderea de perspective. Prin moderare, profesorul îşi airmă rolul de îndrumător,
consilier al activităţii de cunoaştere, dar nu impune şi nu manipulează.
Noile situaţii de rol în care intră profesorul îi implică luarea câtorva decizii şi însuşirea
unor comportamente de predare-învăţare, cum sunt: structurarea clasei; formularea întrebărilor şi
modul de a răspunde la întrebări; integrarea ocaziilor de gândire în desfăşurarea activităţilor;
selecţia conţinuturilor în funcţie de anumite abilităţi speciice de gândire; activizarea de către
profesor a propriilor procese intelectuale în faţa elevilor.
Un rol important în crearea condiţiilor favorabile învăţării îl deţine atitudinea profesorului
faţă de creativitatea elevilor şi de posibilităţile sale de a se descurca în situaţii problematice,
implicându-se activ. Aspiraţiile elevilor, valorile morale şi intelectuale preţuite de profesor
acţionează asupra personalităţii alate în formare. Ceea ce va preţui şi va promova profesorul va
preţui şi va dezvolta şi elevul. Profesorul determină avântul creativităţii elevilor. Secretul constă
în transferul valorilor favorabile creativităţii de la el către elevi urmat de autodezvoltarea şi
autoformarea acestora din urmă în funcţie de atitudinile şi convingerile lor. În mod similar se
petrec lucrurile în cazul profesorilor rigizi, noncreativi. Aceştia nu numai că nu vor agrea
comportamentul speciic elevului creativ (independentă în abordarea şi analiza problemelor,
curiozitatea, spiritul de contrazicere etc.) inhibând orice pornire către inovaţie, dar, vor
întâmpina diicultăţi în depistarea elevilor cu potenţial creativ ridicat, subestimându-i.
Profesorul permite elevului să-şi asume riscuri intelectuale, să facă asocieri nebănuite,
oferindu-i sprijin în situaţii de eşec, nesiguranţă. El acceptă, clariică şi sprijină ideile şi
sentimentele elevilor, încurajează şi stimulează participarea elevilor în luarea deciziilor în
antiteză cu profesorul autoritar, dominator care dă ordine şi indicaţii, care critică elevii şi îşi
concentrează întreaga activitate în jurul propriilor idei şi cunoştinţe.

177
 O altă modalitate prin care profesorul poate contribui la dezvoltarea cognitivă a elevilor
săi, este felul cum apreciază rezultatele elevilor. Evaluarea trebuie să aibă o funcţie mult mai
corectivă decât de sancţionare şi de speculare a greşelilor. Profesorul propune în cadrul orelor
modalităţi de evaluare care să „provoace” analiza, integrarea şi valoriicarea cunoştinţelor,
creativitatea, să solicite elevului să demonstreze ce poate face în situaţii similare din afara şcolii,
rezolvarea de sarcini complexe, căutarea de soluţii, elaborarea unor produse, care le permit să
integreze cunoştinţele dobândite şi să genereze cunoştinţe noi. Elevii sunt angajaţi în
experimente ştiinţiice, conduc cercetări sociale, scriu referate şi eseuri, citesc şi interpretează
izvoare istorice, rezolvă situaţii de problemă în contexte reale. Pentru aceasta profesorul are
nevoie de mai multe informaţii despre cum învaţă elevii.
Viziunea postmodernistă asupra educaţiei, referitoare la multiculturalism, se răsfrânge şi
asupra modului în care sunt evaluate în şcoală aceste valori. Tendinţa constă în trecerea de la
evaluarea uniformă la cea multiculturală. Evaluarea trebuie să fie tolerantă şi să includă valorile
multiculturale (înţelegând prin aceasta nu numai diferenţele etnico-culturale, ci şi pe cele legate
de clasele sociale, de mediu, religie, pe cele individuale sau de grup, cu motivaţiile lor). Acest
fapt solicită din partea profesorului toleranţă şi respect faţă de varietate şi diversitate, perspectivă
opusă modelelor care uniformizează şi omogenizează, oferind modele adaptive şi polivalente.
Profesorul este cel care încurajează şi acceptă autonomia elevilor, care foloseşte o mare
varietate de materiale interactive, solicitând cooperarea elevilor, este cel care îmbină formele de
organizare a activităţii şi încurajează dialogul profesor– elev şi elev–elev. El este interesat de
cunoştinţele personale ale elevilor obţinute în afara şcolii, asigurând corelaţia dintre educaţie
formală, nonformală şi informală.
În viziunea constructivistă, clasa şcolară este laboratorul construcţiei şi reconstrucţiei
cognitive, locul unde profesorul cooperează cu elevii săi la redescoperirea unui fapt în care sunt
interesaţi.
Plecând de la ideea conform căreia capacitatea de învăţare nu se poate preda, ci se
dobândeşte, constructivismul impune o schimbare de perspectivă în ceea ce priveşte proiectarea
didactică. În proiectarea pedagogică, profesorul anticipează şi analizează ce va face elevul şi cum
îl va determina să înveţe. Importantă nu este transmiterea de cunoştinţe, ci participarea cu interes
a celui care învaţă la activitate şi sprijinirea lui în realizarea de reţele cognitive. Astfel se solicită
organizarea contextelor de învăţare, deplasând accentul de pe Ce se doreşte a se realiza, pe
Cum se provoacă realizarea dorită.
Într-o proiectare care are scop să favorizeze procesul de învăţare nu este prevăzut controlul
riguros al paşilor învăţării, dar este o observare permanentă a modului şi nivelului de angajare în
construcţia cunoaşterii, care vizează procedurile utilizate, dar nu rezultatele imediate, progresul
178
în calitatea formării, a participării. Acest tip de proiectare didactică prevede activităţi lexibile, ele
nu se prescriu în detaliu, construcţia cunoaşterii este personalizată, iar strategiile nu sunt impuse,
ci sugerate prin îndrumări şi oferire de suport procedural.
Profesorul acţionează tot în mod constructivist, parcurgând mai multe faze de elaborare: de
anticipare (pregătire), proiectarea propriu-zisă, realizarea proiectării („proiectare în acţiune”,
„proiectarea dezvoltării”). În faza de pregătire, el îşi analizează experienţele anterioare şi noile
sarcini, resursele şi contextul real, elevii şi stilul lor cognitiv, modelele posibile, astfel încât
schiţează un prototip de proiect. Cea de-a doua fază vizează elaborarea proiectului după
modelele strategice de construire a învăţării: prelucrarea informaţiilor, înţelegerea situaţiei şi
conceptualizarea ei, efectuarea raţionamentelor necesare, rezolvarea problemelor, luarea de
decizii. Realizarea proiectării implică creativitate, adaptări la situaţii concrete, măiestria
profesorului în construirea cognitivă, ştiinţiică a instruirii. Profesorul nu poate fi rigid nici în
proiectarea propriu-zisă, nici în aplicarea ei.

În concluzie, constatăm că preocuparea esenţială a profesorului în învăţarea

constructivistă devine aceea de a şti în ce mod poate „perturba” constructiv structurile
deţinute de elev, cum poate determina, stimula apariţia de construcţii noi, destructurări şi
restructurări în sistemul cognitiv pentru a crea noi coniguraţii.

8.3. Personalitatea elevului şi comportamentul şcolar

Acţiunea educaţională se concentrează în câmpul educaţional, de regulă asupra elevului.
Acest actor şcolar incumbă întreaga complexitate a problematicii personalitătii. Termenul
„personalitate” provine din latinescul persona, desemnând în teatrul antic roman masca
actorului, faţa pe care o prezenta publicului. Atunci când spunem de cineva că are personalitate
înţelegem ceea ce are cineva ieşit din comun şi se manifestă în relaţiile interpersonale.

Personalitatea este ansamblul carcteristicilor unei persoane care îi definesc

individualitatea, permit descrierea/identificarea printre alţi indivizi şi conferă anumită
identitate persoanei.

Cercetătorii de domeniu (Jean Piajet, Weber, Galton, Catell şi Allport) menţionează faptul
că în integritatea sa, personalitatea include un sistem de trăsături general-umane, trăsături tipice
şi trăsături individuale care există ca o sinteză ce desemnează „profilul psihologic individual”
conferind unicitate şiirepetabilitate individului. Trăsăturile de personalitate şi relaţia dintre
179
acestea se declanşează în procesul activităţii pe care o desfăşoară subiectul, pe plan psihologic
exprimându-se prin conceptul de personalitate. Personalitatea elevului este rezultatul intersecţiei
unor determinisme sociale şi individuale, exprimîndu-se pe mai multe planuri: genetic, social,
cultural şi psihic care trebuie analizate în interdependenţă.

Caracterul desemnează componenta afectiv-dinamică a comportamentului, ansamblul de

trăsături diferenţiale ce constituie o personalitate.

Etimologia cuvântului din greacă karakter indică amprenta individuală sau semnul
caracteristic ce distinge o persoană de alta. Se afirmă uneori că un individ este lipsit de caracter
ceea ce nu este corect deoarece caracterul există, însă este construit pe o deformaţie a valorilor.
Ne vom referi în continuare la cele mai importante trăsături de caracter întâlnite în
literatura de specialitate (R. Cattell, H. Murray, T. Thomas, G. Berger etc.):
• integrarea - comportament consecvent, punctual, conştiincios, sincer;
• conştiinţa morală - simţul răspunderii;
• capacitatea de autocontrol - de a renunţa la ceva pentru a realiza alte obiective;
• perseverenţa- voinţa de a acţiona pentru a atinge scopuri în pofida dificultăţilor;
• conştiinţa de sine – corectă la unii sau deformată la alţii, care se supraestimează, ori
subestimează;
• tendinţa spre dominanţă sau supunere – ce vor să-şi impună mereu punctul de vedere sau
dimpotrivă de a se supune;
• curajul opus fricii;
• prudenţa sau imprudenţa.
În acest context se cere analizat conceptul de expectanţă şi autoinsuficienţă prin care se
înţelege credinţa de a putea îndeplini o sarcină. Bandura, 1991, a evidenţiat rolul deosebit al
expectanţelor în învăţarea socială, factor important în dezvoltarea personalităţii. Profesorii care
sunt eficienţi în raporturile interpersonale se caracterizează prin stil interactiv pozitiv, onest,
prietenos şi prin competenţa comunicativă. Expectanţele profesorilor orientează comportamentul
şi performanţele elevilor. Optimismul pedagogic se instituie ca o componentă necesară
succesului (G. Cristea, 2002).
Cadrul didactic trebuie să ia în consideraţie faptul că personalitatea este un sistem, că
dinamica ei este fundamental influenţată de educaţie astfel încât unele trăsături considerate
negative pot fi direcţionate pozitiv. Spre exemplu colericii, datorită forţei sistemului nervos şi
predominanţei excitaţiei, sunt capabili de iniţiative îndrăzneţe şi pot deveni organizatori buni ( G.
Cristea, 2002 ).
180
 Tratarea individuală a fiecărui elev în procesul de educaţie constituie un principiu ce
orientează activitatea educaţională în funcţie de profilul psihologic individual, stimularea
contradicţiilor între cerinţele externe şi potenţialul său intern. Diferenţele ce vizează stilul
cognitiv al elevului, creativitatea acestuia, comportamentul, imaginea de sine subliniază
imposibilitatea de a aplica strategii uniforme educative. Activitatea de învăţare a elevilor
presupune definirea obiectivelor educative, identificarea problemelor didactice, conturarea
soluţiilor individuale cu scopul de a-i ajuta să-şi definească strategia personală de progres în
învăţare. Problema învăţămîntului individualizat este una complexă, întrucât actul de învăţare
este centrat adeseori pe un elev ”mijlociu”, în timp ce actul de educare este puternic personalizat.
Abordarea personalităţii elevului implică şi analiza comportamentului educaţional.

Comportamentul educaţional este definit ca un ansamblu al reacţiilor adaptative pe care

elevul le exercită ca răspuns la stimulii din ambianţă. Personalitatea se prezintă în ceea ce
este esenţial. Între personalitate şi comportament se instituie permanente raporturi de
intercondiţionare, analizate din multiple perspective: motivaţional, axiologic, normativ,
situaţional, teleologic şi sociologic ceea ce facilitează integrarea elevului în mediul social.

Comportamentul se adaptează în funcţie de anumite variabile ale personalităţii: mediul şi

nivelul de educaţie, în mod special, deaceea şi este numit educaţional.
Pedagogia abordează problema personalităţii sub aspectul dezvoltării şi educaţiei cu scopul
de a identifica strategiile de stimulare a elevului. Formarea personalităţii în ontogeneză este un
proces complex construit ierarhic pe niveluri, cu diferenţe de la o componentă la alta, o armonie,
proprie fiecărui nivel. Acţiunea educaţională se află însăşi într-un proces de continuă
perfecţionare în raport cu cerinţele mereu crescînde ale societăţii.

8.4. Valorificarea factorilor dezvoltării psihice a personalităţii şi factorilor educativi

Evoluţia educaţiei în perspectiva secolului XXI angajează valorificarea: educabilităţii,
educaţiei permanente, autoeducaţiei, proiectării curriculare. S. Cristea (2003) consideră
valorificarea educabilităţii o direcţie fundamentală de evoluţie a educaţiei, caracteristică
esenţială a personalităţii ce desemnează capacitatea de dezvoltare pedagogică progresivă,
permanentă, continuă şi angajează clarificarea raporturilor existente între factorii dezvoltării
pedagogice a personalităţii: ereditatea (premisa naturală a dezvoltării personalităţii umane),
mediul (condiţia socială a dezvoltării personalităţii); educaţia, care reprezintă „conexiunea

181
determinantă” pentru dezvoltarea personalităţii, prin valorificarea deplină a premiselor ereditare
şi a condiţiilor sociale.
a) Analiza eredităţii, din perspectiva educabilităţii, presupune interpretarea pedagogică a
unor cupluri de concepte complementare (Golu, Pantelimon, 1978, pag.38): genotip (care
reflectă "patrimoniul moştenit"); fenotip (care reflectă efectul genotipului, rezultat din
interacţiunea cu mediul); creştere (care vizează aspectele fizice ale "schemei corporale",
ramificaţiile nervoase, volumul de masă cerebrală) – maturizare (care vizează aspectele
fiziologice ale dezvoltării interne, biochimice, endocrine, senzoriale, cerebrale).

Ereditatea defineşte o trăsătură biologică proprie organismelor vii, tipică speciei umane,
ce asigură premisa reuşitei personalităţii la nivelul unei educaţii de bază, care asigură
premisa evoluţiei particulare a unor trăsături fizice, fiziologice şi psihologice, variabile
în funcţie de calitatea fiecărei personalităţi.

b) Cercetările întreprinse la nivel de UNESCO dezvoltă, în acest sens, teza transformării

progresive a mediului social într-o „cetate educativăE (Faure, Edgar, coordon., 1975).
Dezvoltarea pedagogică a personalităţii presupune regruparea culturală a acestor factori care
intervin la nivel de "macromediu social" (economic, politic, cultural) - prin familie, şcoală,
profesie, instituţii sociale, timp liber, mass-media etc. - şi la nivel de "micromediu social":
mediul natural, mediul ambiant, format din totalitatea condiţiilor bioclimatice şi geografice în
care trăieşte omul.

Mediul defineşte ansamblul factorilor naturali şi sociali, materiali şi spirituali, care

condiţionează, în mod organizat sau spontan, dezvoltarea pedagogică a personalităţii
umane, este un factor modelator care permite relevarea, stimularea şi chiar amplificarea
dispoziţiilor genetice prin acţiuni instituţionalizate formal (şcoala) şi nonformal
(activităţi extradidactice, activităţi extraşcolare).

c) Prin finalităţile macro şi micro-structurale educaţia „propune deliberat alegerea

perspectivei ce urmează a fi insuflată dezvoltării, conturând modalitatea concretă de utilizare a
resurselor eredităţii şi a mediului” (Golu Pantelimon, 1985, pag.40,41).

Educaţia presupune dezvoltarea pedagogică a personalităţii umane prin valorificarea

deplină a premiselor ereditare şi a condiţiilor de mediu.

182
 Etapele educaţiei desemnează treptele şcolarităţii şi nu trebuie confundate cu stadiile
psihice.
Dezvoltarea psihică include următoarele stadii:
a) stadiul copilului mic: de la naştere până la 1 an;
b) stadiul copilului antepreşcolar: de la 1 la 3 ani;
c) stadiul copilului preşcolar: de la 3 la 6(7) ani;
d) stadiul şcolarului mic de la 6(7) la 10(11)ani;
e) stadiul şcolarului preadolescent: de la 10(11) la 14(15) ani;
f) stadiul şcolarului adolescent: de la 14(15) la 18(19) ani;
g) stadiul adolescenţei întîrziate: de la 20 la 24 de ani;
h) stadiul vârstei adulte (tinereţea: de la 25 la 44 de ani; maturitatea: de la 45 la 65 de ani /
,,vârsta adultă mijlocie şi tardivă"; bătrâneţea: de la 66 la 90 de ani / ,,vârstele de involuţie") -
Şchiopu Ursula; Verza Emil, 1991, pag.30-34.
Valorificarea educabilităţii presupune: cunoaşterea fiecărui stadiu al dezvoltării , în mod
special a faptului că momentele de ,,criză" apar, de regulă, în fazele de trecere la o nouă vârstă
psihologică – fenomen acutizat în jurul vârstei de 14 ani, la trecerea de la preadolescenţă la
adolescenţă; depăşirea antinomiei: influenţe interne (ereditare) - influenţe externe (mediu şi
educaţie); concentrarea substratului energetic motivaţional al dezvoltării pedagogice la nivelul
obiectivelor formative ale educaţiei, deschise în direcţia (auto)perfecţionării personalităţii
umane.
Factorii educativi. Existenţial, omul se exprimă şi se realizează în diferite medii, în
diferite comunităţi. Familia, şcoala, organizaţiile culturale, profesionale, microcomunităţile
etnice, religioase, mass-media, mediile informatizate, comunitatea naţională şi internaţională
creează climate de apartenenţă şi influenţează formarea individului ca personalitate, sintalitatea
(personalizarea) grupurilor. În continuare ne refrim succint la problematica factorilor educativi,
descriind implicaţia fiecăruia în formarea/dezvoltarea personalităţii.
Familia este forma de comunitate umană, nucleul social întemeiat (în epoca modernă) prin
căsătorie, ce îi uneşte pe soţi şi pe descendenţi. Familia este un grup unit prin drepturi şi obligaţii
economice, sociale, morale, juridice, biologice, sexuale. Stilul de viaţă generează un climat
determinat de condiţiile materiale (rezidenţă, buget), de modul în care s-a realizat căsătoria, de
calitatea conduitelor de parteneriat conjugal, de gradul de cultură şi de afinitatea spirituală, de
atitudinea faţă de creşterea şi educaţia copiilor, de relaţiile intra- şi inter- generaţii.
Pentru copil, adolescent, tânăr, familia este mediul natural, firesc cel mai apropiat şi util
pentru formarea, dezvoltarea şi afirmarea lor, mediul adecvat de structurare intelectuală, afectivă
şi volitivă a copiilor. Familia asigură condiţii de securitate materială (îngrijire), morală şi psihică
183
- extrem de necesare pentru debutul dezvoltării biopsihice şi în perioadele ulterioare. Aici se
cristalizează modurile de raportare la lume şi la sine, prind contur concepţiile despre viaţă, se
imprimă un specific al maturizării sociale în confruntarea cu problemele vieţii profesionale,
civice, politice.
Familia constituie mediul trăirii reuşitelor şi succeselor, dar şi refugiul în cazurile de
decepţii, eşecuri în confruntarea cu boala, cu suferinţa. Carenţele vieţii de familie influenţează
negativ evoluţia bio-psiho-socio-culturală a copiilor, a adolescenţilor şi a tinerilor. Cei care, din
diferite cauze, nu vin pe lume într-o familie, îşi pierd părinţii, sînt abandonaţi ori orfani, trăiesc
în instituţii de ocrotire sau sunt încredinţaţi altor familii în îngrijire temporară sau pentru a-i
adopta.
Şcoala, cu toate nivelurile ei, inclusiv grădiniţa, constituie un alt factor esenţial care
marchează existenţa individului şi a grupului. Peste două decenii de viaţă ni le petrecem în
instituţiile de învăţământ sau sub semnul obligaţiilor şcolare şi universitare. Instituţiile de
învăţământ, în mod ideal, constituie mediul favorabil învăţării, formării culturii generale şi de
specialitate, al pregătirii pentru exigenţele vieţii social-profesionale, civice, politice, culturale.
Şcoala creează tinerilor deschideri pluriculturale şi interculturale, îi informează şi-i formează în
perspectiva cunoaşterii problemelor lumii contemporane, a problematicii omului, perspective
profesionale, perspective de integrare în viaţa civică, politică şi culturală a comunităţii, le
întreţine interesul pentru a se autocunoaşte, autoevalua şi autoeduca. Şcoala are, de asemenea, şi
îndatorirea de a corecta greşelile de educaţie primită în familie, de a suplini unele dintre funcţiile
acesteia.
Instituţiile conexe şcolii sau independente - cabinetele de asistenţă psihopedagogică,
laboratoarele psihologice - îndeplinesc funcţii educative auxiliare, sprijină interesul de
autocunoaştere şi autoevaluare, orientează şi susţin eforturile de corectare a defectelor
comportamentale, consiliază în probleme privind orientarea şcolară şi profesională, orientarea
carierei, reconversiile profesionale, recalificările profesionale.
Grupurile informate - de prieteni, colegi, cunoştinţe – influenţează constant, uneori
decisiv, orientarea şcolară şi profesională, luarea deciziilor profesionale, orientarea carierei,
influenţează gusturile, preferinţele, hobby-urile, consolidarea sau destrămarea relaţiilor
interpersonale.
Instituţiile culturale - biblioteca, instituţiile de spectacol (cinematograful, teatrul,
Ateneul, sălile de concert) — creează şi întreţin interese constante, constituie surse de instruire şi
educaţie, modalităţi de petrecere a timpului liber, oferă soluţii de combatere a stresului negativ,
de odihnă activă, de refacere a forţelor fizice, mentale şi psihice suprasolicitate în activităţile
profesionale, şcolare, obşteşti, politice.
184
 Asociaţiile culturale şi profesionale reunesc persoane cu interese, preocupări şi gusturi
comune. Acestea creează cadrul organizatoric şi ambianţade solidarizare a membrilor lor pentru
exprimarea şi afirmarea prestigiului individual şi de grup. Asociaţiile satisfac trebuinţele de
apartenenţă, solidaritate, prestigiu, stimă.
Mass-media - presa, radioul, televiziunea - prin impactul puternic pe care-l au, exercită
influenţe informative şi formative puternice şi constante asupra publicului de vârste diferite.
îndeplinesc asemenea funcţii prin modurile cum selectează, prelucrează şi prezintă informaţia.
De profesionalismul şi deontologia lucrătorilor în aceste medii depinde impactul informaţiei
asupra creării şi întreţinerii opiniilor şi convingerilor. Deontologia profesională contravine
intenţiilor de manipulare a opiniei publice; atunci când acest lucru se întâmplă, trebuie să se
reacţioneze cu discernământ.
Mediile informatizate - programele calculatoarelor, programele furnizate de reţelele de
internet, programele realităţilor virtuale, bibliotecile electronice - oferă informaţii dintre cele mai
diferite, difuzează opinii şi creează un cadru de comunicare inedit.
Comunitatea religioasă generează un climat de securitate sufletească şi de înălţare
spirituală prin mijlocirea transcenderii individului/grupului în lumea divină. Apartenenţa la
comunitatea religioasă satisface trebuinţa de securitate sufletească, trebuinţa de modele perfecte,
trebuinţa libertăţii de credinţă, iubire. Se creează şi se întreţine imaginea lumii divine,
comunicarea intimă cu divinitatea.
Comunitatea etnică (pentru naţionalităţile conlocuitoare) reprezintă un suport psihologic
stabil pentru integrarea în viaţa comunitară. Conştiinţa propriei identităţi de limbă şi cultură
constituie un element al echilibrului vieţii sociale comunitare.
Comunitatea naţională, prin politica economică şi culturală, oferă garanţii climatului de
viaţă prosperă, paşnică.
Comunitatea internaţională devine mediul instructiv şi educativ cu sfera cea mai largă.
Marea familie a planetei, prin interesele convergente pentru pace, prosperitate, poate oferi sau nu
garanţii de coexistenţă, înţelegere, prietenie şi colaborare (Macavei, E., 2001, p.33)57

Concluzii generale:
• Formarea psihopedagogică a cadrelor didactice este obligatorie pentru prestarea serviciilor
educaţionale. Aceasta este preocuparea instituţiilor specializate.
• Multitudinea competenţelor profesionale ale cadruului didactic derivă din rolurile acestuia şi
prin conexiunea lor la nivelul formării stilului individual.
• Aptitudinile pedagogice pot fi descoperite în procesul orientării profesionale şi, dezvoltându-
185
se, devin competenţe.Talentul şi vocaţia pot fi conştientizate doar în urma exercitării funcţiei de
profesor o anumită perioadă cu eficienţă sporită.
• Continutul activitatii educative desfasurate de profesorul-diriginte este completat de reforma
curriculara a invatamantului directia consilierii individuale a elevilor, orientării şcolare şi
profesionale ale elevilor prin diverse activitati individuale sau de grup.
• Valorificarea educaţiei în perspectiva secolului XXI angajează valorificarea: educabilităţii,
educaţiei permanente, autoeducaţiei, proiectării curriculare.
• Evoluţia educaţiei în perspectiva secolului XXI angajează valorificarea factorilor dezvoltării
psihice a personalităţii (mediul, ereditatea, educaţia) educaţiei permanente, autoeducaţiei,
proiectării curriculare şi factorilor educativi (familia, şcoala, grupurile informale, instituţiile
culturale, asociaţiile culturale şi profesionale,mass-media, mediile informatizate, comunitatea
religioasă, comunitatea etnică , comunitatea naţională,comunitatea internaţională).

Referinţe bibliografice
1. Călin M. Teoria educaţiei. Bucureşti: Ed. ALL, 1996.
2. Cristea S. Dicţionar de termeni pedagogici. Chişinău: Ed. Litera, 2002.
3. Ghețiu A. Calitatea pregătirii specialistului de educație fizică – realitate, motivație și
perspective. În: ,,Problemele acmeologice în domeniul culturii fizice”. Materialele
Conferinței Științifice Internaționale. Ediția a III-a, ISBN 978-9975-131-55-1, 08.12.2017,
Chișinău: Ed. USEFS. p. 24-29
4. Jinga I., Istrate E., (coord.) Manual de pedagogie. Bucureşti: Editura All, 1998.
5. Joiţa E. Instruirea constructivistă – o alternativă. Fundamente. Strategii. Bucureşti: Aramis,
2006.
6. Macavei E. Pedagogie. Teoria educaţiei. Bucureşti: Ed. Aramis, 2001.
7. Manolachi V., Ghețiu A., Demcenco P. Метрология в физической культуре и основы
статистического анализа. Учебник для студентов, докторантов, преподавателей /
Демченко П. П., Гециу А. Кишинэу : USEFS, 2019. – 272 p. ISBN 978-9975-131-74-2.
8. Nicola I. Tratat de pedagogie şcolară. Ed. Aramis, 2000.
9. Petrovschi N. Didactica istoriei în educaţia postmodernistă. Chişinău: „PrintCaro” SRL,
2014.
10. Petrovschi N. Perspective de realizare a educaţiei istorice în postmodernitate. În:
Curriculumul şcolar: provocări şi oportunităţi de dezvoltare. Materialele Conferinţei
Ştiinţiice Internaţionale, 7-8 decembrie 2018, IŞE. Chişinău: Lyceum, 2018 (F.E.-P
„Tipograia Centrală”), p. 14-18.
186
 Bibliografie suplimentară (facultativă)
1. Cadrul de referință al Curriculumului național. Chișinău, 2017.
2. Cristea Gabriela C. Pedagogie generală, ediţia a-II-a. Bucureşti: Editura Didactică şi
Pedagogică, R.A, 2008. 212 p.
3. Cristea S. Fundamentele ştiinţelor educaţiei: Teoria generală a educaţiei. Chișinău: LITERA,
2003.
4. Cristea S. Concepte fundmentale în pedagogie. Conţinuturile şi formele generale ale
educaţiei, vol. IV. Bucureşti: Editura Didactica Publishing House, 2017. 186. p. 4.
5. Cristea S. Dicţionar de pedagogie. Chişinău: Editura Litera. Bucureşti: Litera Internaţional,
2000. 398 p.
6. Cristea S. Fundamentele pedagogiei. Iaşi: Editura Polirom. 2010.
7. Cucoş C. Pedagogie, ediţia a III-a revăzută şi adăugită. Iaşi: Editura Polirom, 2014. 534 p.
8. Dragu A., Cristea S. Psihologie şi pedagogie şcolară. Constanţa: Ed. Ovidius University
Press, 2003.
9. Focşa-Semionov S. Învăţarea academică independentă şi autoreglată: ghid pentru studenţi.
Chişinău: USM, 2009. 285 p. ISBN 978-9975-70-901-9
10. Geissler E. Mijloace de educaţie. Editura Didactică şi Pedagogică. Bucureşti, 2007.
11. Guţu V. Pedagogie. USM. Chişinău. 2013.
12. Lungu V. Pedagogia prospectivă - domeniu fundamental în sistemul științelor educației.
Chișinău, 2016.
13. Macavei El. Pedagogie. Teoria educaţiei. Vol.I. Bucureşti: Aramis, 2001.
14. Macavei E. Tratat de pedagogie: propedeutică. Bucureşti: Editura Aramis Print, 2007. 256 p.
15. Momanu M. Întroducere în teoria educaţiei. Collegium. Polirom, 2002.
16. Neacşu I. Metode şi tehnici de învăţare eficientă. Editura Militară. Bucureşti, 2010.
17. Nicola I. Tratat de pedagogie şcolară. Bucureşti: Aramis, 2000.
18. Orţan F. Introducere în pedagogia şi ştiinţele educaţiei. Timişoara: Editura Augusta, 2005.
19. Papuc L. Epistemologia şi praxiologia curriculumului pedagogic universitar-CPU, 2005.
20. Păun E. „O lectură” a educaţiei prin grila postmodernităţii. În: Păun E. şi Potolea D.
coordonatori. Pedagogie. Fundamentări teoretice şi demersuri aplicative. Iaşi: Ed. Polirom.
2002
21. Pânişoară I. O. Comunicarea eficientă. Metode de interacţiune educaţională. Iaşi: Editura
Polirom, 2003.
22. Pâslaru V. Principiul pozitiv al educaţiei. Studii şi eseuri pedagogice,Editura Civitas,
Chişinău, 2003.
23. Repida T. Problematizarea în predarea-învăţarea ştiinţelor educaţiei (cadru teoretico-
aplicativ). Chișinău, 2018.
24. Searle John R. Realitatea ca proiect social. Iaşi: Editura Polirom, 2000.
25. Stanciu I. Curs de pedagogie. Bucureşti: Tipografia Universităţii, 2001.

Ați explorat acest curs. FELICITĂRI!!! Succese în activitatea profesională!

187