Accelerat ing t he world's research.

Sorin Cristea - dictionar de termeni

pedagogici
Teodora Cosma

Related papers Download a PDF Pack of t he best relat ed papers 

 www.tubefun4.com

SORIN CRISTEA

DICŢIONAR DE TERMENI PEDAGOGICI

EDITURA DIDACTIC Şl PEDAGOGIC , R.A-BUCUREŞTI

Copyright© 1998 Toate drepturile asupra acestei edi ii sunt rezervate Editurii Didactice şi Pedagogice, R.A.
ISBN 973-30-5130-6

„OCTAY.AN
CLUJ

Redactor: Mirela Constantin$ALA && L-CTURÂ Coperta: M lina Iliesq ——

■1
•
ARGUMENT
Dic ionarul de termeni pedagogici urm reşte definirea celor mai importante concepte angajate în teoria şi
practica educa iei 'şi a instruirii.
Sub genericul de "termeni pedagogici" sunt grupate trei categorii de concepte cu valoare metodologic
superioar , confirmat în numeroasele situa ii concrete care apar în activitatea de formare-dezvoltare permanent
a personalit ii, proiectat în mediul şcolar şi extraşcolar:
a) concepte fundamentale, de maxim stabilitate epistemic : educa ia, finalit ile educa iei, sistemul de educa ie,
reforma educa iei; procesul de înv mânt, obiectivele -con inutul - metodologia - evaluarea procesului de
înv mânt; curriculum, proiectarea pedagogic , managementul educa iei;
b) concepte opera ionale, variabile în func ie de condi iile- concrete care apar la nivelul practicii
educa iei/instruirii: educa ia intelectual , educa ia moral , educa ia tehnologic , educa ia estetic , educa ia fizic ;
activitatea didactic , lec ia, cursul universitar; cunoaşterea elevului, caietul dirigintelui, fişa şcolar ; conversa ia
euristic , demonstra ia, dezbaterea, problematizarea; înv mântul frontal, înv mântul individual, înv mântul
pe grupe; cultura general , planul de înv mânt, programele şcolare, manualele şcolare; randamentul şcolar;
inspec ia şcolar ; conducerea şcolii; autonomia universitar , creditul pedagogic etc;
c) concepte specifice, preluate din alte domenii de cercetare ştiin ific - disciplinar , intradisciplinar ,
interdisciplinar , transdisciplinar - valorificate din perspectiv pedagogic : administra ia şcolar , gestiunea
educa iei, birocra ia şcolar , democratizarea înv mântului, managementul organiza iei şcolare; creativitatea
pedagogic , informatizarea înv mântului, softul pedagogic etc.
Ordinea prezent rii conceptelor respect rigorile clasice, aplicabile în cazul oric rui dic ionar de specialitate.
Defini iile propuse pot fi în elese, astfel, în mod independent, în func ie de con inutul specific reflectat şi de
deschiderile sociale implicate. Perspectiva evocat presupune eviden ierea nucleului epistemic tare al
pedagogiei, printr-un efort de scientifizare a domeniului, posibil la nivelul unei noi paradigme de abordare a
educa iei angajat în sens managerial (conducere global - optim - strategic ,) şi auricular (centrarea pe
obiective, asigurarea coresponden ei: obiective -resurse - evaluare/
Pe de alt parte, aprofundarea conceptelor la niveluri de competen superioar (analiz -sintez ; evaluare
critic ,) solicit regruparea acestora în cadrul unor teme şi module cu valoare orientativ , care asigur "un ghid
practic al lecturii", complementar criteriului alfabetic, dup exemplul oferit şi de alte dic ionare de specialitate
(vezi Dictionnaire encyclopedique de l'education et de la formation, Editions Nathan, Paris, 1994; Dictionnaire
de la sociologie, Larousse, Paris, 1995, etc).
Unitatea dic ionarului poate fi reg sit la nivelul liniei de continuitate existent între dimensiunea teoretic ,
relativ constant , a conceptelor pedagogice fundamentale
m
şi latura aplicativ , socialmente deschis , a no iunilor opera ionale angajate în analiza problematicii educa iei şi
instruirii.
Oppunea noastr metodologic eviden iaz în mod special dimensiunea fundamental a conceptelor prezentate,
urm rind stabilitatea lor epistemic , evaluabil dincolo de variabilitatea fenomenului educa iei obiectivat în fapte
şi situa ii concrete, care sunt, pe de o parte, incomensurabile, iar pe de alt parte aflate în permanent schimbare.
Aceast perspectiv explic analiza special realizat în cazul unor:
 www.tubefun4.com

a) "concepte în ascensiune " lansate cu insisten , în ultimii ani, într-un câmp perceptiv perturbat adesea de
numeroase confuzii şi interferen e: curriculum, reforma educa iei/înv mântului, finalit ile educa iei,
managementul educa iei, managementul organiza iei şcolare, ştiin ele educa iei/pedagogice; asisten a
psihopedagogic a elevilor, cadrelor didactice şi p rin ilor (...);
b) "concepte tradi ionale", reevaluate/reevaluabile în contextul inova iei pedagogice: procesul de înv mânt,
planul de înv mânt, programele şcolare, dimensiunile/laturile educa iei, formele educa iei, predarea,
conducerea şcolii, inspec ia şcolar , caietul dirigintelului (...);
c) concepte preluate din alte ştiin e, aplicate/aplicabile în condi ii şi cu mijloace specific pedagogice:
democratizarea înv mântului, informatizarea înv mântului, gestiunea educa iei, bugetul pentru educa ie,
politica educa iei (...);
d) "concepte tehnice", vehiculate mai de mult sau mai recent în diferite situa ii pedagogice: itemul pedagogic,
creditul pedagogic, modulul pedagogic, instruirea asistat pe calculator, consilierul şcolar, infrastructura
pedagogic (...).
Analiza unor institu ii de conducere, consacrate la nivelul sistemelor moderne de educa ie/înv mânt, valorific
perspectiva metodologic evocat eviden iind elementele func ionale stabile şi necesare în plan social indiferent
de conjuncturile momentane sau de particularit ile locale. Aceast perspectiv este operabil atât în cazul unor
institu ii existente (cu denumiri diferite de-a lungul timpului : Ministerul înv mântului, Ministerul Educa iei şi
înv mântului, Ministerul înv mântului şi Ştiin ei, Ministerul Educa iei Na ionale; Institutul de Ştiin e
Pedagogice, Institutul de Cercet ri Pedagogice şi Psihologice; Institutul de Ştiin e ale Educa iei; - cât şi în cazul
unor institu ii desfiin ate (Institutul de Perfec ionare a Cadrelor Didactice/
Termenii operabili în cadrul dic ionarului - Ministerul înv mântului, Institutul de Cercet ri Pedagogice,
Institutul de Perfec ionare a Cadrelor Didactice - au semnifica ia unor termeni generici, analiza i/analizabili la
nivelul unor modele teoretice, sugestive îns pentru fundamentarea deciziilor de politic a educa iei. în mod
analogic trebuie interpretate şi structurile manageriale propuse în contextul analizei unor concepte pedagogice:
managementul pedagogic/educa iei, managementul organiza iei şcolare, inspec ia şcolar , democratizarea
înv mântului, reforma educa iei/înv mântului, conducerea şcolii...
Dic ionarul de termeni pedagogici defineşte 200 de concepte vehiculate, de regul , în domeniul ştiin elor
socioumane, în zona comunit ii cadrelor didactice dar şi la nivelul conştiin ei comune, angajat în rezolvarea
problemelor educa iei în diferite contexte, relevante în plan na ional, teritorial şi local. Aceste concepte sunt
raporta-bile la problemele fundamentale ale educa iei şi ale înv mântului, propuse în finalul dic ionarului prin
10 teme de studiu (educape-sistem de educa ie-managementul educa iei-fmalit ile educa iei-reforma
educa iei/înv m ntului-ştiin ele pedagogice/educa iei; procesul de înv mânt-organizarea procesului de
înv mânt-curriculum-proiectarea pedagogic /didactic ; creativitatea pedagogic ) şi 5 module
de studiu (educa ia - sistemul de educa ie - finalit ile educa iei; procesul de înv mânt - proiectarea
pedagogic /didactic ).
Bibliografia consultat pentru redactarea dic ionarului, valorificat , în cea mai mare parte, în definirea celor 200
de concepte, este grupat pe trei coordonate orientative care ofer cititorului resurse complementare de informare
si de documentare necesare în contextul (auto)perfec ion rii pedagogice:
I) Cursuri, dic ionare, tratate de specialitate;
II) Literatur de specialitate (ştiin e pedagogice/ale educa iei; ştiin e sociouma-ne, ştiin e ale comunic rii,
filosofie);
III) Legi, regulamente, reviste, ghiduri, culegeri metodologice, documente de politic a educa iei.
C r ile incluse în bibliografie subliniaz , în mod special, contribu iile româneşti, sistematizate în analiza
conceptului de pedagogie. în acest context sunt eviden iate personalit ile consacrate dar şi numele noi, afirmate
dup 1990. Eventualele omisiuni, ca şi c r ile ap rute dup predarea manuscrisului, confer bibliografiei
selec ionate un caracter deschis, perfectibil.
Autorul dedic acest "Dic ionar de termeni pedagogici" studen ilor, educatoarelor, înv torilor, profesorilor,
cunoscu i şi necunoscu i, implica i, la vedere sau în anonimat, în rezolvarea problemelor din ce în ce mai
complexe ale educa iei şi înv mântului. Din aceast perspectiv op iunea noastr pentru Editura Didactic şi
Pedagogic este, înc o dat , o op iune sentimental .
Conf.univ.dr. Sorin CRISTEA
Universitatea Bucureşti Bucureşti, 18 aprilie 1997 - 4 februarie 1998

ACCESIBILITATEA INSTRUIRII
Accesibilitatea instruirii reprezint o calitate fundamental a procesului de înv mânt cu valoare de principiu
didactic angajat strategic în condi iile asigur rii repertoriului comun între subiectul educa iei şi obiectul
educa iei, la nivelul unui proiect pedagogic de tip curricular.
Realizarea accesibilit ii instruirii presupune valorificarea deplin a:
a) educabilit ii, care eviden iaz rolul determinant al educa iei (vezi raportul dintre dimensiunea general a
 www.tubefun4.com

personalit ii şi organizarea frontal a procesului de înv mânt, pe clase, ani, cicluri, trepte, corespunz tor
vârstelor psihologice);
b) poten ialului real de înv are, care eviden iaz importan a condi iilor de diferen iere psihologic şi pedagogic
a elevilor (vezi raportul dintre dimensiunea particular a personalit ii şi organizarea grupal şi individual a
procesului de înv mânt);
c) poten ialului maxim de înv are, care eviden iaz importan a resurselor psihologice şi pedagogice ale fiec rui
elev (vezi raportul dintre dimensiunea individual a personalit ii şi organizarea individual a procesului de
înv mânt).
Principiul accesibilit ii activit ii didactice presupune elaborarea unui repertoriu comun între profesor şi elev
prin valorificarea resurselor intelectuale şi nonintelec-tuale generale, specifice şi individuale ale colectivului
şcolar.
Eficien a pedagogic a acestui principiu depinde de modul în care factorul de decizie, implicat la nivel
macrostructural şi microstructural, respect particularit ile de vârst psihologic ale elevilor, în plan intensiv
(prin formarea-dezvoltarea la maximum a capacit ilor actuale) şi extensiv (prin stimularea la maximum a
capacit ilor virtuale de formare-dezvoltare permanent ).
Aplicarea acestui principiu, la nivel macrostructural, angajeaz calitatea proiect rii pedagogice a programelor şi
a manualelor şcolare, centrate asupra obiectivelor specifice vârstei psihologice şi treptei de înv mânt
respective.
La nivel microstructural, principiul accesibilit ii angajeaz calitatea proiectului didactic, elaborat de profesor,
centrat asupra realiz rii unui înv mânt diferen iat, cu obiective opera ionale minime, medii şi maxime. vezi
Principiile didactice, Strategiile educa iei.
ACTIVITATEA DIDACTICA/EDUCATIVA
Activitatea didactic /educativ reprezint , în ultima instan , dimensiunea concret /opera ional a procesului de
înv mânt determinat , pe de o parte, de finalit ile şi structurile sistemului, iar, pe de alt parte, de capacitatea
de proiectare pedagogic a profesorului asumat în func ie de condi iile specifice fiec rui colectiv de elevi sau de
studen i.
Practica proiect rii pedagogice impune dou tipuri de activit i didactice/educative reprezentative: lec ia,
respectiv ora de dihgenpe, în înv mântul preuniversitar; cursul, seminarul, respectiv dezbaterea/asaltul de idei,
în înv mântul superior.
Perfec ionarea activit tii didactice/educative presupune autoreglarea permanent a ac iunilor
educa ionale/didactice proiectate la nivelul corela iei subiect-obiect, infor-mativ-formativ, instruire/educape-
autoinstruire/autoeducape. O activitate atât de complex angajeaz , în mod explicit şi implicit, toate dimensiunile
procesului de înv mânt (funcponal -structural -operaponal ), care intervin la nivelul unor variabile pedagogice
independente (obiectivele generale şi specifice, resursele institu iei) şi dependente de profesor (opera ionalizarea
obiectivelor în func ie de condi iile şcolii şi ale clasei de elevi). - Vezi Activitatea pedagogic , Ac iunea
educa ional /didactic .

ACTIVITATEA PEDAGOGICA
Activitatea pedagogic reprezint o activitate proiectat la nivelul unor finalit i care vizeaz formarea-
dezvoltarea personalit ii, realizabil prin intermediul unor acpuni educaponale, structurate pe baza corela iei
func ionale existent între subiect/educator şi oi/ec//educat, desf şurate într-un câmp psihosocial deschis (vezi
Ac iunea educaponal / didactic ).
Conpnutul activit tii pedagogice, orientat valoric conform finalit ilor asumate la nivel de sistem şi de proces,
angajeaz un ansamblu de acpuni educa ionale/didactice, realizabile în func ie de anumite motiva ii specifice
domeniului de referin (preşcolar-şcolar-extraşcolar-postşcolar; teoretic-practic; intelectual-moral-tehnologic-
estetic-fi-zic; formal-nonformal-informal; de predare-înv fare-evaluare, de conducere a şcolii, de asisten
psihopedagogic a cadrelor didactice, elevilor, p rin ilor etc).
Tipurile de activitate pedagogic eviden iaz ponderea ac iunii educa ionale angajat la nivel funcponal-
structural (vezi Dicponar de pedagogie, 1979, pag.9-10):
- activitate pedagogic teoretic - bazat pe o ac iune cu scop de cercetare;
- activitate pedagogic practic - bazat pe o ac iune cu scop aplicativ;
- activitate pedagogic /didactic - bazat pe o ac iune cu scop didactic;
- activitate pedagogic /extradidactic - bazat pe o ac iune cu scop extradidactic;
- activitate pedagogic /şcolar - bazat pe o ac iune cu scop angajat în cadrul sistemului şcolar;
- activitate pedagogic /extraşcolar - bazat pe o ac iune cu scop angajat în afara sistemului şcolar ...
- Vezi Activitatea didactic , Ac iunea educa ional /didactic .
ACTIVIZAREA INSTRUIRII
Activizarea instruirii reprezint o calitate fundamental a procesului de înv mânt confirmat la nivelul
subiectiviz rii obiectului educapei, în condi iile unei strategii pedagogice care vizeaz conştientizarea deplin a
mesajului educa iei (vezi Ac iunea educaponal /didactic ).
 www.tubefun4.com

In aceast perspectiv activizarea instruirii are valoarea unui principiu didactic angajat, în mod special în
stimularea particip rii elevilor la realizarea, în condi ii op-
time, a procesului de înv mânt conform obiectivelor generale, specifice şi concrete ale acestuia.
Acest principiu traduce la nivel opera ional cerin a psihologic a "subiectiviz -rii"/conştientiz rii mesajului
educa ional de c tre "obiectul educa iei" (preşcolar, elev, student etc). Resursele sale strategice sunt dependente
de capacitatea pedagogic a cadrului didactic de activizare optim a elevului, ceea ce presupune:
a) realizarea activit ii de predare-înv are-evaluare la nivelul unui proces intelectual complex, bazat pe
valorificarea deplin a unit ii dintre latura informa ional şi latura opera ional a gândirii;
b) energizarea activit ii de predare-înv are-evaluare la nivelul unui proces afectiv-motiva ional complex, care
angajeaz structura caracterial a personalit ii, medierea pedagogic a raporturilor acesteia cu lumea şi cu sine.
Activizarea instruirii asigur fundamentul psihologic al didacticii moderne care proiecteaz saltul de la
"înv mântul intuitiv", bazat pe imita ie şi rutin , la "înv mântul activ", care stimuleaz opera ionalitatea
gândirii elevului, capacitatea acestuia de participare efectiv la procesul de dobândire a deprinderilor,
strategiilor, cunoştin elor, atitudinilor proiectate pedagogic la nivelul planului, al programelor şi al manualelor
şcolare/universitare (vezi Aebli, Hans, 1973).
Aplicarea acestui principiu implic valorificarea caracterului activ al conştiin ei individuale, care ofer premisa
transform rii, în timp, a obiectului educa iei în subiect al propriei saleform ri-dezvolt ri. Interven ia pedagogic
a cadrului didactic direc io-neaz acest activism natural, poten ial, care este structurat la nivelul unui model de
participare care vizeaz interiorizarea mesajului educa ional prin construirea unui repertoriu comun între
subiectul şi obiectul educa iei. Procesul declanşat implic transformarea ac iunii externe (respectiv a mesajului
educa ional receptat prin intermediul repertoriului comun) într-o ac iune intern subiectivizat - (vezi structura
de func ionare a ac iunii educa ionale).
Conceptul pedagogic de activizare explic mecanismele particip rii elevilor la activitatea didactic (la fel cum
conceptul pedagogic de intui ie explic mecanismele principiului interdependen ei, existente în activitatea
didactic , între cunoaşterea senzorial si cunoaşterea raponal ). în aceast perspectiv putem vorbi de principiul
particip rii elevilor la activitatea didactic .
Corela ia activizare-participare sus ine eficien a activit ii didactice, pe circuitul pedagogic formare-dezvoltare
proiectat şi realizat confortn particularit ilor de vârst şi individuale ale colectivului (pre)şcolar/universitar,
obiectivate la nivel intelectual (evolu ia proceselor psihice cognitive şi a aptitudinilor generale şi specifice) şi
nonin-telectual (evolu ia atitudinilor afective, motiva ionale, caracteriale, angajate în actul înv rii).
Participarea ideal presupune atingerea unui punct pedagogic optim, situat la "întret ierea axelor dintre
"parametrii cognitivi-intelectuali" şi "parametrii afectivi-motiva ionali". Acest punct pedagogic optim reflect
nivelul real de activizare a elevului într-o situa ie didactic /educa ional concret . Un asemenea nivel poate fi
evaluat în func ie de intersec iile posibile şi necesare, în cadrul activit ii didactice, între ac iunea factorilor
intelectuali şi ac iunea factorilor nonintelectuali (vezi Nicola, Ioan, 1996, pag.353). - vezi Principiile didactice.
AC IUNEA EDUCA IONAL /DIDACTIC
Ac iunea educa ional /didactic reprezint principalul subsistem al activit ii pedagogice, concentrat la nivelul
nucleului funcponal-structural al acesteia.
Structura de func ionare a ac iunii educa ionale/didactice eviden iaz corela ia existent între subiectul şi
obiectul educapei, corela ie determinat la nivelul finalit ilor de sistem care orienteaz procesul de proiectare-
realizare a activit ii deformare-dezvoltare permanent a personalit ii umane, proces (auto)reglabil prin
intermediul unor circuite de conexiune invers , extern şi intern , angajate în direc ia autoeduca- iei, în condi iile
unui câmp psihosocial deschis.
Schema de organizare structural a ac iunii educa ionale/didactice reflect nucleul funcponal al activit ii de
formare-dezvoltare a personalit ii. O asemenea schem este reprezentat în literatura de specialitate în diferite
variante grafice, bazate pe un element comun: eviden ierea corelapei funcponale dintre subiectul educapei şi
obiectul educapei (vezi Debesse, Maurice; Mialaret, Gaston, 1969, pag.34; Apostol, Pavel, 1970, pag. 138-144;
Todoran Dimitrie, 1982, pag.68; Nicola, Ioan, 1992, pag.23; Mialaret, Gaston, 1993, pag.23-32; Nicola, Ioan,
1994, pag.28; Cristea, Sorin, 1996 B, pag.46).
Structura de func ionare a ac iunii educa ionale/didactice (vezi prezentarea grafic ) valorific modelul de analiza
global a activit ii de educa ie centrat asupra corela iei subiect-obiect care sus ine concordan a pedagogic a
elementelor angajate în sens prioritar formativ. Acest model eviden iaz şi influen ele exercitate din direc ia
câmpului psihosocial care înconjur , în mod obiectiv (spapul şi timpul educapei) şi subiectiv (stilurile educapei),
nucleul funcponal al activit ii de formare-dezvoltare a personalit ii umane.
C.ps.
A.e M.e.

A.e A.e
 www.tubefun4.com

P.P. : c.
î.e. m : :ap.p : c. r. S'<-0
S.e ob. : : A- ad. c.
ed , r.
:S < 0^ d.
* - ■ • "A " ~:#
i ■' 1 /
i A.e °i
Auj-''

.......e-.i-.e-;
C.ps.

Elementele componente care sus in structura de func ionare a ac iunii educa ionale pot fi grupate pe trei
coordonate opera ionale complementare:
s. Subiectul M.P. Mesaj pedagogic O. Obiectul educa iei
educa iei
I.P Ideal pedagogic R.C. Repertoriul S1. subiectivitatea
. comun obiectului
S.P Scopuri A_e. Ambian a C.rd. Comportament de
. pedagogice educa ional r spuns dirijat
p.p Proiect C.ps. Câmp psihosocial c.i.e. conexiunea
. pedagogic invers extern
0. obiective C.r.ad. Comportament de
r spuns autodirijat
c. con inut c.i.i. conexiunea invers
intern
m. metodologie AP.P Autoproiect
Pedagogic
e. evaluare A-ed. Autoeduca ie
Analiza structurii ac iunii educa ionale eviden iaz corela ia func ional existent între cei doi factori
fundamentali, implica i în proiectarea şi în realizarea procesului de formare-dezvoltare permanent a
personalit ii umane, angajat în diferite situa ii contextuale.
Subiectul educa iei (S) sau "educatorul" poate fi individual sau colectiv: p rin ii, bunicii, educatoarea,
înv toarea, cadrele didactice, al i factori sociali etc.
Obiectul educa iei (O) sau "educatul" poate fi, de asemenea, individual sau colectiv: copilul, preşcolarul, elevul,
studentul, adultul aflat în diferite situa ii pedagogice şi sociale etc.
Subiectul educa iei (S) ac ioneaz conform orient rilor valorice institu ionalizate la nivel social prin intermediul
Idealului Pedagogic (I.P.) şi al Scopurilor Pedagogice (S.P.).
Prin raportare la Idealul Pedagogic (I.P.) şi la Scopurile Pedagogice (S.P.), Subiectul educ iei (S) elaboreaz un
Proiect Pedagogic (P.P.) care programeaz într-o anumit ordine valoric : obiectivele pedagogice (o),
con inuturile pedagogice (c), metodele pedagogice (m) şi evaluarea pedagogic (e).
Proiectul Pedagogic (P.P.) elaborat de Subiectul educa iei (S), în conformitate cu Idealul Pedagogic (I.P.) şi cu
Scopurile Pedagogice (S.P.) permite elaborarea Mesajului Pedagogic (M.P.).
Eficien a Mesajului Pedagogic (M.P.) este dependent de Ambian a educa ional (A.e.) - format din ansamblul
st rilor afective ale Subiectului şi ale Obiectului e-duca iei, care influen eaz ac iunea educa ional din interior -
şi de Câmpul psihosocial (C.ps.) - format din ansamblul elementelor de natur obiectiv (spa iul, timpul
educa iei) şi subiectiv (stilurile educa ionale) care influen eaz ac iunea educa ional din exterior. Eficien a sa
este probat în momentul în care Mesajul Pedagogic (M.P.) ajunge la Obiectul educa iei (O) prin intermediul
unui Repertoriu Comun (R.C.).
Repertor.j.l Comun (R.C.) poate fi realizat în m sura în care Subiectul educa iei (S) respect particularit ile
intelectuale şi nonintelectuale ale Obiectului educa iei (O). Prin receptarea şi conştientizarea Mesajului
Pedagogic (M.P.) de c tre Obiectul educa iei (O), ac iunea educa ional mizeaz pe subiectivitatea obiectului
(S1).
Subiectivitatea obiectului (S) probeaz capacitatea obiectului educa iei (O) de a reac iona pedagogic la un Mesaj
Pedagogic (M.P.) prin intermediul unui Comportament de r spuns dirijat (C.rd.).
în func ie de Comportamentul de r spuns dirijat fC.rd.J al Obiectului educatiei (O), Subiectul educatiei (S) poate
aprecia calit ile Proiectului Pedagogic (P.P.) şi ale Mesajului Pedagogic (M.P.), elaborat pe aceast baz . O
 www.tubefun4.com

asemenea opera ie poate fi realizat de Subiectul educatiei (S) printr-un mecanism de conexiune invers extern
(c.i.e.), care contribuie la (auto)reglarea continu a ac iunii educa ionale.
Prin perfec ionarea continu a corela iei func ionale Subiect-Obiect, care permite acumularea Comportamentelor
de r spuns dirijatfC.rd.), adecvate Mesajelor Pedagogice (M.P.), Obiectul educa iei (O) poate elabora în timp, un
tip de Comportament de r spuns autodirijat (C.r.ad.), superior prin: capacitatea sa opera ional de autoevaluare
obiectiv a propriilor comportamente de r spuns dirijat - autodirijat, capacitatea sa de preluare a tuturor
sarcinilor care revin, de regul , Subiectului educa iei (S): elaborarea Proiectului Pedagogic (P.P.), elaborarea
Mesajului Pedagogic (M.P.), elaborarea circuitelor de conexiune invers extern (c.i.e.).
La acest stadiu superior de evolu ie a ac iunii educa ionale, Obiectul educa iei (O) asigur conexiunea invers
intern (c.i.i.) între Comportamentul de r spuns dirijat (C.rd.) şi Comportamentul de r spuns autodirijat (C.rad.),
dobândit dup parcurgerea a numeroase cicluri de ac iuni educa ionale proiectate şi realizate la nivel optim.
Prin capacitatea de autoevaluare, de autoproiectare (AP.P.) şi de autorealizare a ac iunii educa ionale, Obiectul
educa iei (O) devine Subiect al educa iei (S).
Valorificând la maximum toate elementele func ional-structurale ale ac iunii e-duca ionale, Obiectul
educa iei(O) devine Subiect (S) al propriului proces de formare-dezvoltare a personalit ii în cadrul unui
mecanism complex de autoeduca ie, care angajeaz toate resursele educa iei permanente (veiiA.ed.).
Autoreglarea ac iunii didactice, este sugerat grafic la nivelul structurii de func ionare prezentat anterior,
structur de func ionare care presupune:
a) Raportarea permanent a subiectului educatiei /cadrul didactic (S), la idealul e-duca iei (Le.) şi la scopurile
educa iei (S.e), care determin calitatea proiectului pedagogic (P.P.), prin valorificarea deplin a obiectivelor
pedagogice (ob), con inuturilor pedagogice (c), metodologiei pedagogice (m), evalu rii pedagogice (e), în
vederea elabor rii unui mesaj educa ional (M.e.) adecvat obiectului educa iei /elevului (O).
b) Realizarea repertoriului comun (R.C.) optim, care determin , la nivelul conştiin ei obiectului
educa iei/elevului, nu numai reac ia Ia mesajul educa ional transmis de subiectul educa iei/cadrul didactic, ci şi
interiorizarea acestuia (S1), premisa unui comportament de r spuns dirijat (C.r.ad.) - (auto)-perfectibil.
c) Realizarea circuitelor de conexiune invers extern (C.i.e.) care exerseaz capacitatea cadrului didactic de
autoevaluare a calit ii: proiectului pedagogic - mesajului educa ional - repertoriului comun, autoevaluare
posibil şi necesar în termeni de: corectare - ameliorare - ajustare - restructurare.
d) Realizarea circuitelor de conexiune invers intern (c.i.i), care exerseaz capacitatea elevului de autoevaluare
a comportamentului de r spuns dirijat, devenit comportament de r spuns autodirijatfC.rad.), premisa
transform rii obiectului educatiei în subiect al propriei sale form ri, prin elaborarea (auto)proiectului
pedagogic (AP.P.), la nivel de autoeduca ie (A.ed).
e) Valorificarea ambian ei educa ionale interne (A.e.) şi a câmpului psihoso-cia/pedagogic extern (C.ps.) în
direc ia (auto)perfec ion rii permanente a activit ii de predare-înv are-evaluare, la nivelul corela iei subiect-
obiect, subiect-subiect.
- Vezi Activitatea didactic , Activitatea pedagogic .

ADAPTAREA ŞCOLARA
Adapatarea şcolar reprezint un proces complex proiectat şi dirijat de profesor în vederea realiz rii unor
raporturi optime între elev şi mediul educativ/didactic
Din punct de vedere psihologic, adaptarea şcolar marcheaz tendin a de echilibru necesar între procesele de
asimilare şi cele de acomodare. tendin realizat , în mod obiectiv, la nivelul interac iunii permanente existente
între om şi realitate (vezi Piaget, Jean, 1973).
Din punct de vedere social, adaptarea şcolar marcheaz tendin a de integrare a obiectului educa iei într-o
anumit comunitate, în cadrul unui proces care începe în familie şi continu în gr dini , şcoal , societate etc. în
aceast accep ie adaptarea şcolar constituie o parte integrant a unui proces mai complex, care este procesul de
a-daptare social .
Con inutul conceptului de adaptare şcolar este interpretat uneori în sens restrictiv prin raportare la ac iunile
pedagogice necesare în anumite împrejur ri concrete: intrarea elevului în clasa I (sau într-un nou ciclu de
instruire), preg tirea elevului în condi iile unei noi discipline de studiu; sprijinirea elevului cu deficien e sau
insuficien e în activitatea de înv are etc.
în sens larg, con inutul conceptului de adaptare şcolar defineşte ansamblul ac iunilor proiectate de profesor
pentru realizarea corela iei optime între posibilit ile elevilor şi necesit ile mediului educativ/didactic. Aceast
corela ie priveşte activitatea didactic dar şi procesul de integrare psihosocial a elevului în diferite colective,
grupe, microgrupe, conform finalit ilor asumate la nivel macro şi microstructural.
Criteriile de evaluare a adapt rii şcolare vizeaz capacitatea elevului de integrare în activitatea didactic şi în
via a comunit ii. Aceast capacitate valorific urm toarele categorii de factori favorizan i:
a) reuşita şcolar , care reprezint un indicator cu o sfer mai larg decât adaptarea şcolar (adaptarea şcolar
fiind premisa reuşitei şcolare);
 www.tubefun4.com

b) acomodarea şcolar la cerin ele comunit ii şcolare (colectiv didactic, clasa de elevi, microgrupuri formate
etc), aflate în continu ascensiune;
c) maturitatea şcolar , care presupune valorificarea deplin a nivelului de dezvoltare biologic , psihologic ,
social şi cultural specific vârstei şi treptei de înv mânt respective;
d) orientarea şcolar adecvat resurselor interne (intelectuale-nonintelectuale) şi externe (cerin ele familiei şi ale
mediului social) existente sau aflate într-o anumit linie de evolu ie;
e) (re)orientarea şcolar special , determinat de imposibilitatea rezolv rii pedagogice a unor cauze obiective:
debilitate mintal , intelect de limit , tulbur ri instrumentale (dislexie, disgrafie, discalculie, mutism electiv etc),
instabilitate psihomotric , tulbur ri comportamentale (conduit agresiv , pervers etc) - vezi Coaşan. Aurelia;
Vasilescu, Anton, 1988.
ADMINISTRA IA ŞCOLAR
Administra ia şcolar reprezint activitatea de conducere executiv a sistemului de înv mânt, realizat în mod
planificat, pe baza legisla iei în vigoare aplicabil pen-
tru gestiunea corespunz toare a resurselor pedagogice existente la nivel central, teritorial şi local.
Sarcinile specifice administra iei şcolare vizeaz astfel organizarea şi valorificarea urm toarelor categorii de
resurse pedagogice:
- resurse didactico-materiale ale institu iei şcolare (spa iul şi timpul şcolar, mijloacele de înv mânt, arhitectura
şcolar etc.)
- resurse umane ale institu iei (cadrele didactice, elevii etc.) şi ale comunit ii e-ducative locale (vezi raporturile
cu p rin ii, cu al i agen i sociali etc.)
- resurse financiare, provenite prin distribuirea bugetului central, teritorial şi local şi prin antrenarea altor surse,
interne şi externe, de suplimentare şi de ajustare a fondurilor necesare;
- resurse informa ionale, preluate din legi, hot râri, ordine, dispozi ii, regulamente, norme, instruc iuni,
previziuni, statistici etc.
Evolu ia activit ii de administra ie reflect muta iile istorice înregistrate în concep ia despre gestiunea resurselor
(vezi De Lansheere. Viviane. 1992. pag. 704-711).
Administra ia tradi ional , dezvoltat în secolul XIX, presupune o gestiune artizanal , bazat pe aplicarea
integral şi "servil " a unor reguli care sunt mai mult implicite decât explicite.
Administra ia industrial , dezvoltat la începutul secolului XX, presupune o gestiune a Întreprinderii cu o
anumit baz ştiin ific de organizare care urm reşte creşterea randamentului în munc , realizarea sarcinilor de
produc ie în etape precise, transformarea omului dintr-un simplu executant într-un "om-maşin ".
Administra ia umanist , dezvoltat pe fondul elanului democratic al anilor 1930, presupune o gestiune a muncii
care angajeaz participarea omului la alegerea obiectivelor şi a mijloacelor tehnice adecvate, o transformare a sa
dintr-un executant într-un ini iator.
Administra ia de tip structuralist, dezvoltat în anii 1950. presupune o gestiune a sistemului bazat pe: definirea
opera ional a problemelor - elaborarea solu iilor ipotetice - aplicarea solu iilor ipotetice - realizarea ac iunilor
necesare pentru rezolvarea problemelor - evaluarea rezultatelor.
Acest tip de administra ie, deşi marcheaz un progres tehnologic evident, are tendin a de "a gira mai mult ceea ce
exist decât ceea ce ar trebui s existe" (idem, pag.707).
Administra ia realizat în sistem deschis, dezvoltat dup 1960-1970, presupune gestiunea competen elor
afirmate individual şi în re ea în condi ii specifice întreprinderilor complexe de tip postindustrial. în acest context
decizia se bazeaz nu numai pe rezultatele factuale ale executan ilor ci şi pe calit ile creative ale ini iatorilor
(capacitate de comunicare-organizare-flexibilizare-activare în echip ) valabile în condi ii de descentralizare şi de
autonomie func ional .
Specificul administra iei şcolare, în condi iile societ ii postindustriale. de tip informa ional, eviden iaz tendin a
transform rii organismelor de conducere executiv în servicii de conducere managerial , care implic abordarea
global -optim -strategic a problemelor educa iei. Ele asigur c ile de ac iune necesare pentru comanda şi
execu ia corect a sarcinilor în termeni de autoritate politic şi de responsabilitate juridic , revelatori la nivelul
func ion rii organiza iei şcolare în ansamblul s u (vezi Dic-tionnaire encyclopedique de l'education et de
laformation, 1994. pag.37-39).
Acest proces marcheaz saltul de la gestiunea administrativ a resurselor educa iei la gestiunea pedagogic a
întregii activit i de formare-dez\'oltare a personalit ii
10
umane la nivelul unei organiza ii şcolare, care solicit conduc torului (profesor-inspector şcolar, profesor-
director, profesor-metodist, profesor-consilier etc.) calit i noi, speciale, de animator, formator, inovator etc.
Factorii de conducere implica i în administrarea educa iei sunt angaja i astfel nu numai în cunoaşterea şi
aplicarea "textelor legislative oficiale", ci şi în gestionarea pedagogic a sistemului de înv mânt care
presupune:
- stimularea metodologic a echipei didactice, individual şi în grup, "pentru a conştientiza propriile sale
necesit i" (vezi Dictionnaire encyclopedique de l'education etde la formaîion, 1994, pag.64);
 www.tubefun4.com

- ra ionalizarea social a raporturilor existente între costurile şi beneficiile educa iei;

- valorificarea prioritar a resurselor umane existente la nivelul institu iei şcolare şi la nivelul comunit ii
educa ionale locale;
- reglarea-autoreglarea permanent a activit ii prin ac iuni de perfec ionare şi de cercetare pedagogic /didactic ;
- asumarea rolului de agent al dezvolt rii şi al inov rii organiza iei şcolare la nivel de sistem şi de proces.
Aceast evolu ie impune opera ionalizarea "unui vocabular specializat în administra ia şcolar " care permite
analiza raporturilor dintre:
- cost şi beneficii, cheltuieli şi eficacitate;
- nevoile educative fundamentale - nevoile educative speciale;
- mecanismele manageriale de centralizare-descentralizare;
- structurile de conducere bazate pe autoritate formal -nonformal ;
- ac iunile manageriale de informare-evaluare-decizie (vezi Valerien, Jean, 1991, pag. 199-209).
- Vezi Conducerea şcolii.
ALGORTTMIZAREA
Algoritmizarea reprezint o metod didactic /de înv mânt care angajeaz un lan de exerci ii dirijate, integrate
la nivelul unei scheme de ac iune didactic standardizat , care urm reşte îndeplinirea sarcinii de instruire în
limitele demersului prescris de profesor în sens univoc.
Reuşita metodei depinde de capacitatea algoritmilor pedagogici aleşi de a interveni ca modele opera ionale care
eficientizeaz activitatea de înv are prin intermediul aplic rii unor reguli, formule sau coduri de ac iune
didactic exacte şi riguroase.
Specificul algoritmilor didactici rezult din contextul pedagogic în care are loc ac iunea automatizat . în alte
situa ii aceast ac iune nu presupune în elegerea opera iilor şi a mecanismelor sale specifice. Activitatea
didactic solicit îns ac iuni automatizate care trebuie nu numai în elese de elev, ci şi construite uneori de acesta
prin angajarea direct a proceselor sale cognitive superioare (vezi De Landsheere, Gilbert, 1979, pag. 5-6).
Valorificarea algoritmilor didactici implic ra ionalizarea procesului de instruire la nivelul unui înv mânt
programat care "conduce elevul spre rezultat pe c ile cele mai eficiente". Angajarea lor în ac iuni de instruire
programate pe calculator stimuleaz dezoltarea psihologic a elevului prin "înl n uirea opera iilor prezentate
într-o ordine foarte determinat care permite rezolvarea unei probleme sau a unei clase de probleme" (vezi
Mialaret, Gaston, 1991, pag.94, 95).
11
Clasificarea algoritmilor didactici poate fi realizat prin raportare la criteriul clasic propus de psihologul rus
Landa, care vizeaz con inutul obiectivelor operajionale propuse. In aceast perspectiv pot fi delimitate dou
categorii de algoritmi didactici:
a) algoritmi de identificare, care avanseaz o list de întreb ri ierarhizate special pentru sesizarea clasei de
probleme în vederea elabor rii unei anumite clasific ri cu valoare de sintez ;
b) algoritmi de rezolvare, care avanseaz o succesiune de opera ii necesare pentru evaluarea exact a unei situa ii
de instruire în vederea elabor rii unei decizii eficiente.
Dezvoltarea acestui criteriu la nivelul sarcinilor de proiectare curent a lec iei permite eviden ierea urm toarelor
tipuri de algoritmi didactici (vezi Bontaş, Ioan, 1994, pag. 163):
- algoritmi de sistematizare a materiei, aplicabili prin intermediul unor reguli de definire a conceptelor,
principiilor, legilor; de realizare a judec ilor şi ra ionamentelor; de st pânire a formulelor; de analiz -sintez a
teoriilor;
- algoritmi de rezolvare a problemelor, aplicabili prin intermediul unor reguli şi ipoteze de lucru, de calcul, de
proiectare, de investiga ie etc;
- algoritmi de consolidare a cunoştin elor dobândite, aplicabili prin reguli de proiectare şi perfec ionare a unor
deprinderi intelectuale, sociale sau psihomotorii;
- algoritmi de optimizare a unor capacit i, aplicabili prin reguli de perfec ionare a standardelor de rezolvare a
unor probleme;
- algoritmi de creatie, aplicabili prin reguli de rezolvare a unor situa ii-problem , exprimate la nivelul unor
tehnici de gândire divergent productiv ;
- algoritmi de programare a materiei, aplicabili prin reguli de ierarhizare a secven elor didactice la nivelul unor
coduri specifice (instruirii programate sau instruirii asistat pe calculator).
Resursele pedagogice ale metodei algoritmiz rii pot fi angajate dincolo de limitele caracterului s u standardizat.
Valen ele sale euristice sunt valorificabile pe tot parcursul unei activit i didactice. Pentru profesor aceasta
presupune delimitarea momentelor în care însuşirea algoritmizat a cunoştin elor solicit deschiderea spre
anumite orizonturi de ordin euristic. Ele au ca efect formarea capacit ii elevului de a elabora treptat propriile
sale scheme de instruire algoritmizat , aplicabile în diferite circumstan e didactice sau extradidactice. Vezi
Metodele didactice/de înv mânt.
ALTERNATIVELE PEDAGOGICE
Alternativele pedagogice reprezint acele variante de organizare şcolar "care o-fer diferite solu ii de schimbare
 www.tubefun4.com

a preceptelor oficiale, aplicate într-o anumit epoc sau într-un anumit context" (Dictionnaire actuel de
l'education, 1993, pag. 415).
Conceptul opera ional de alternativ pedagogic angajeaz urm toarele solu ii posibile." corectarea unor
deficien e la nivelul organiz rii institu iei şcolare; substituirea unor forme de realizare a activit ii; promovarea
unor metodologii didactice diferite, opuse sau complementare; restructurarea cadrului de func ionare a institu iei
şcolare (idem, vezi pag.36).
' Legitimitatea alternativelor pedagogice este asigurat la nivelul Legii înv mântului (în cazul României, vezi
Legea nr.84/1995, art.5(2) şi art.14) care "garanteaz dreptul la educa ia diferen iat pe baza pluralismului
educa ional". Variantele alese
12
"pot fi organizate în sistemul de înv mânt de stat şi particular, pe baza evalu rii şi valid rii lor de c tre
Ministerul înv mântului".
Proiectarea şi realizarea alternativelor pedagogice presupune raportarea la finalit ile macrostructurale (ideal
pedagogic-sco/n//7 pedagogice) şi microstructurale {obiective pedagogice generale) care asigur orient rile
globale ale sistemului şi ale procesului de înv mânt. în acest context pot fi propuse variantele specifice de
organizare a şcolii şi a procesului de instruire (obiective speci&ce-con inut-metodologie) evaluabile la diferite
intervale de timp în func ie de criteriile auriculare unitare, instituite la nivel de sistem (vezi finalit ile
macrostructurale şi obiectivele pedagogice generale).
Planificarea educa iei angajeaz astfel responsansabilitatea comunit ilor teritoriale şi locale care pot decide în
favoarea unei anumite alternative pedagogice realizabil în cadrul sistemului de înv mânt la nivel preşcolar,
primar, secundar sau chiar superior. O asemenea op iune permite distribuirea unei p r i corespunz toare din
bugetul central destinat educa iei, completat prin contribu iile aduse, prin diferite ini iative (sponsorizare,
suplimentare de fonduri, parteneriat, publicitate etc), realizabile în plan teritorial sau/şi local.
La nivel de politic a educa iei, alternativele pedagogice stimuleaz apari ia şi dezvoltarea "şcolilor comunitare".
Ele definesc un model de organizare şcolar în cadrul c ruia "personalul didactic lucreaz împreun cu
reprezentan ii comunit ii locale (p rin i, diferi i agen i sociali etc.) special pentru definirea scopurilor institu iei
şi pentru determinarea mijloacelor corespunz toare de atingere a acestora" (Dictionnaire actuel de l'education,
1993, pag.416).
Alternativele pedagogice angajeaz , în acelaşi timp, resursele de creativitate ale personalului didactic,
valorificabile la nivel de sistem, în condi iile specifice înv mântului de stat sau/şi ale înv mântului particular.
In cadrul sistemului de înv mânt din România, prin ini iativele realizate la nivel central, teritorial şi local, dup
1990, sunt institu ionalizate urm toarele variante de alternative pedagogice, aplicabile, în special în înv mântul
preşcolar şi primar, cu deschideri spre înv mântul secundar: Waldorf; Montessori; Freinet; Jena-P eter sen;
Head Start/Step by step...
AMBIAN A EDUCA IONAL
Ambian a educa ional reprezint climatul psihosocial în care are loc activitatea/ac iunea pedagogic .
Func ionalitatea sa reflect ansamblul st rilor subiectului şi obiectului educa iei - îndeosebi cele de ordin afectiv-
motiva ional - care influen eaz calitatea activit ii/ac iunii pedagogice din interiorul acesteia. Ea este
determinat la nivelul corela iei subiect-obiect, care angajeaz , în mod special, personalitatea educatorului
(profesorului etc), capacitatea sa de empatie şi de inovare pedagogic (vezi ac iunea educa ional /didactica).
Ambian a educa ional este condi ionat , în acelaşi timp, de climatul specific şcolii generat la nivelul unor rela ii
institu ionale, de ordin obiectiv şi subiectiv (vezi Mialaret, Gaston, 1991, pag. 182-184). Caracteristicile sale,
dificil de definit şi de evaluat, concentreaz particularit ile "actorilor educa iei", procesate pedagogic pe o linie
imaginar situat la intersec ia urm torilor^/âcton psihosociali:
2 - Dic ionar de termeni pedagogici - cd.66
13
- coeziunea educatorilor, angajat direct sau indirect în contextul cerin elor insti-tu ionalizate la nivel de echip
didactic , exprimate şi asumate într-o anumit perioad de timp determinat ;
- coeren a proiectelor pedagogice angajate la nivel tehnologic (interdependen a obiective-con inut-metode-
evaluare; mesaj pedagogic; repertoriu comun-conexiune invers extern şi intern ) şi moral (concordan a între
teoria pedagogic afişat şi practica pedagogic realizat );
- percep ia pe care subiectul şi/sau obiectul educa iei o are asupra obstacolelor care apar în calea realiz rii
proiectelor pedagogice angajate;
- capacitatea de satisfacere a intereselor generale şi individuale ale subiectului şi obiectului educa iei, înregistrat
efectiv pe parcursul activit ii pedagogice/didactice şi dup încheierea acesteia.
Ambian a educa ional condi ioneaz , din interiorul ac iunii (educa ionale/didactice), eficien a activit ii
pedagogice, dependent de climatul psihosocial care poate fi un climat psihosocial:
- închis, care blocheaz comunicarea pedagogic şi realizarea corela iei subiect-obiect; deschis, care stimuleaz
comunicarea pedagogic şi autoreglarea continu a corela iei subiect-obiect;
- directiv/noncooperant, care impune stilul autoritar al subiectului/profesorului, rigid şi perturbator la nivelul
 www.tubefun4.com

rela iilor acestuia cu obiectul/elevul; nondirectiv/parte-nerial, care promoveaz stilul democratic la nivelul
corela iei subiect-obiect;
- birocratic/reproductiv, care extrapoleaz opera ia controlului administrativ, punctual, cu scop prioritar
coercitiv; managerial/inovator, care angajeaz evaluarea strategic , anticipativ , cu valoare de diagnoz şi
prognoz , realizabil pe criterii prioritar stimulative;
- nonfamiliar/nonpermisiv, care direc ioneaz rela ia subiect-obiect în termenii u-nor sarcini de execu ie, bazate
doar pe capacitatea de reproducere a elevului, respectiv pe capacitatea de control a profesorului;
familiar/permisiv. care asigur realizarea efectiv a corela iei subiect-obiect în termeni specifici unei comunit i
pedagogice bazate pe valorificarea deplin a tuturor "actorilor educa iei" (profesori-elevi, p rin i, agen i sociali
etc);
- impersonalInonpermisiv, care (pre)concepe raporturile subiect-obiect la un nivel abstract, formal, indirect, în
termeni.de dirijare a personalit ii elevului, în limitele prezentului; personal/nonpermisiv, care proiecteaz
raporturile subiect-obiect la un nivel concret, familiar, direct, în termeni de formare-dezvoltare permanent a
personalit ii elevului.
Ambian a educa ional reflect , în acelaşi timp, percep iile şi reprezent rile principalilor "actori ai educa iei"
despre climatul psihosocial al institu iei şcolare.
- percep iile şi reprezent rile elevilor despre comportamentul altor elevi;
- percep iile şi reprezent rile elevilor despre comportamentul profesorilor;
- percep iile şi reprezent rile profesorilor despre comportamentul elevilor;
- percep iile şi reprezent rile profesorilor despre comportamentul altor profesori;
- percep iile şi reprezent rile profesorilor despre comportamentul factorilor angaja i la nivelul conducerii şcolii.
Aceste informa ii empirice contureaz liniile de referin ale unui climat de mi-crosistem, care eviden iaz
tr irile interne ale institu iei şcolare relevante la nivelul raporturilor dintre elevi şi echipa didactic , dintre echipa
didactic şi factorii de conducere, dintre factorii de conducere şi comunitatea educativ local şi teritorial .
14
APTITUDINEA PEDAGOGICA
Aptitudinea pedagogic reprezint un ansamblu de calit i psihosociale, generale şi specifice, necesare pentru
proiectarea activit ilor care au ca finalitate formarea-dezvoltarea permanent a personalit ii umane, activit i
realizabile în diferite medii institu ionale, în condi ii relevante la nivel de produs (rezultatele ob inute,
valorificate) şi de proces (resursele interne angajate, valorificate).
în psihologie, aptitudinea este abordabil din perspectiva raporturilor sale cu capacitatea uman (savoir-faire). Ea
este interpretat ca fiind: sinonim , real , în raport cu capcitatea uman ; virtual , poten ial în raport cu
capacitatea uman .
In literatura de specialitate anglo-saxon este avansat termenul de abilitate "care, f r a face distinc ie, încearc
s acopere no iunea de aptitudine cu no iunea de capacitate". Aptitudinea devine un suport al capacit ii;
capacitatea reprezint con inutul obiectivat al aptitudinii (vezi Dictionnaire actuel de l'education. 1993, pag.
101).
Func ia aptitudinii angajeaz resursele întregului sistem psihic uman. Valorificarea proceselor-activit ilor-
însuşirilor-condi iilor psihice, la niveluri de performan maxim "permite aprecierea acestora ca aptitudini
generale sau speciale". Pe de alt parte, "aptitudinea este cea care permite diferen ierea indivizilor, cu o educa ie
egal , privi i din punctul de vedere al randamentului" (vezi Dictionnaire de la psychologie, 1995, pag.24).
Func ia general a aptitudinii pedagogice dep şeşte sfera ac iunii didactice, angajând toate resursele educative
ale activit ii umane, valorificabile la nivel de: con inut: intelectual-moral-tehnologic-estetic-fizic; form :
formal -nonformal -infor-mal ; cercetare: fundamental , orientativ , aplicativ ; management educa ional/con-
ducere global -optim -strategic a sistemului şi a procesului de înv mânt.
Func ia specific a aptitudinii pedagogice angajeaz însuşirile fizice, psihice şi sociale ale "actorilor educa iei"
care asigur reuşita în activitatea didactic proiectat şi realizat la nivelul procesului de înv mânt. Aceast
func ie direc ioneaz resursele înv rii, orientate la nivel de activitate cu finalitate adaptativ , care confer
"procesului instructiv-educativ calitatea de cel mai important factor de formare şi dezvoltare a aptitudinilor
elevilor" (Mitrofan, Nicolae, 1988, pag.35).
Structura aptitudinii pedagogice sintetizeaz "un complex de însuşiri psihosociale" care asigur competen a
subiectului educa iei în ac iunea de formare-dezvoltare permanent a obiectului educa iei (preşcolar, elev,
student etc). In cadrul acestei structuri determinant este capacitatea de comunicare pedagogic a educatorului.
Ea sus ine valorificarea şi integrarea adecvat a tuturor tr s turilor aptitudinale realizabile efectiv la nivel de:
- capacitate de a cunoaşte şi de a în elege obiectul educa iei (elevul etc);
- capacitate de stimulare a creativit ii necesare pentru adaptarea la condi iile noi care apar continuu pe parcursul
desf şur rii ac iunii educa ionale/didactice.
- capacitate de organizare managerial a activit ii la nivel de proiectare-desf şu-rare-evaluare-
autoperfec ionare, prin elaborarea circuitelor de conexiune invers .
Teoriile psihologice moderne eviden iaz linia de continuitate existent între aptitudinea pedagogic şi
 www.tubefun4.com

competen a profesorului, în calitatea sa de principal subiect al educa iei (vezi Dragu, Anca, 1996). Personalitatea
sa angajeaz trei categorii de capacit i opera ionale:
- capacitatea raport rii la realitatea educa ional cu mijloace specifice inteligen ei generale;
15
- capacitatea cunoaşterii şi abord rii elevului simultan ca realitate, intelectual -afectiv - motiva ional - volitiv
- caracterial ;
- capacitatea transmiterii informa iei ştiin ifice la niveluri de în elegere şi de aplica ie valorificabile în sens
prioritar formativ.
Aceste capacit i opera ionale asigur valorificarea structurii instrumentale a aptitudinii pedagogice, bazat pe:
dispozi ia natural poten ial , diferen a individual realizat , eficien a demonstrat în ac iune (vezi Dictionnaire
actuel de l'education, 1993, pag. 102).
Structura func ional a aptitudinii pedagogice, dezvoltat în jurul capacit ii de comunicare pedagogic eficient ,
coreleaz patru tipuri de competen e generale:
- competen a politic , demonstrat prin receptarea şi angajarea corect a responsabilit ilor directe şi indirecte
transmise de la nivelul finalit ilor macrostructurale (i-deal pedagogic - scopuri pedagogice);
- competenta psihologic , demonstrat prin receptarea şi angajarea corect a responsabilit ilor, directe şi
indirecte, transmise de la nivelul finalit ilor microstructu-rale (obiective pedagogice generale şi specifice,
opera ionalizabile în sensul individualiz rii depline a activit ii de instruire;
- competen a ştiin ific , demonstrat prin calitatea proiectelor elaborate la linia de continuitate dintre cercetarea
fundamental -orientat -aplicat ;
- competen a social , dependent prin resursele de adaptare ale "actorilor educa iei" la cerin ele comunit ii
educative na ionale, teritoriale, locale, aflate în permanent mişcare.
Evolupa aptitudinii pedagogice depinde de un ansamblu de împrejur ri analizabile cu ajutorul unui model cu
valoare metodologic ridicat . Un asemenea model este activat în literatura de specialitate prin "teoria factorului
prim" care vizeaz capacitatea definitorie pentru structura func ional a aptitudinii pedagogice.
Evolu ia aptitudinii pedagogice depinde astfel de calitatea capacit ii de comunicare pedagogic a profesorului
dar şi de capacitatea sa de conduit empatic efectiv care stimuleaz capacitatea de motivare social intern a
tuturor "actorilor educa iei".
Aptitudinea pedagogic angajeaz un tip de comunicare formativ care eviden iaz calit ile profesorului
raportabile la trei criterii de apreciere global :
- frecven a unui comportament creativ, adaptabil la schimb rile inovatoare declanşate la nivel de sistem şi de
proces;
- evantaiul situa iilor pedagogice bazate pe aplicarea structurii de func ionare a ac iunii educa ionale/didactice,
în termeni de autoreglare continu ;
- intensitatea reac iei pedagogice eficiente în condi iile unui câmp psihosocial deschis, care influen eaz conduita
"actorilor educa iei".
Capacitatea de comunicarea formativ reprezint actualizarea permanent a aptitudinii pedagogice. Ea reflect
cerin ele unei noi paradigme de proiectare a ac iunii educa ionale, paradigma curricular care pune accent pe
obiectivele psihologice (cognitive-afective-psihomotorii), în contextul realiz rii unei coresponden e optime între
acestea şi con inutul şi metodologia activit ii de predare-înv are-evaluare. Ea încurajeaz creativitatea
profesorului dar şi restructurarea procesului de formare ini ial şi continu a cadrelor didactice la toate nivelurile
sistemului de înv mânt. Aceasta presupune creşterea rolului programelor de preg tire pedagogic , psihologic
şi metodic a profesorilor de toate specialit ile, programe institu ionalizate la nivel universitar şi postuniversitar.
16
al -
Dimensiunea practic a aptitudinii pedagogice eviden iaz tripla ipostaz a profesorului, realizabil pe tot
parcursul carierei sale socioprofesionale, pe baza valorific rii unor calit i complementare.
Ipostaza de profesor de specialitate (limba român , matematic , fizic , biologie, filosofie etc.) vizeaz un anumit
tip de aptitudine didactic , bazat pe valorificarea capacit ii de proiectare-realizare-evaluare a cunoştin elor,
deprinderilor, strategiilor şi atitudinilor necesare în activitatea de înv are, organizat conform obiectivelor
specifice disciplinei şcolare/universitare respective.
Ipostaza de profesor-diriginte vizeaz un anumit tip de aptitudine educativ , bazat pe valorificarea capacit ii de
formare a convingerilor morale, de transformare a acestora în obişnuin e şi atitudini integrate la nivel de ac iune
moral , angajat în dezvoltarea global (intelectual -tehnologic -estetic -fizic ) a personalit ii elevilor, în mod
individual şi în contextul comunit ii educa ionale locale, al şcolii, clasei, grupei, microgrupului.
Ipostaza de profesor-consilier, profesor-metodist, profesor-director, profesor-inspector şcolar vizeaz un anumit
tip de aptitudine pedagogic managerial , bazat pe valorificarea capacit ii de conducere a şcolii exercitata la
nivel de sistem şi de proces pe baza unor ac iuni de informare-evaluare-decizie, realizate în sens global, optim,
strategic.
Aptitudinea pedagogic sintetizeaz ansamblul acestor capacit i angajate în "clasele de situa ii educative" care
 www.tubefun4.com

solicit profesorului rezolvarea problemelor specifice activit ii de formare-dezvoltare a personalit ii elevului

(vezi Dictionnaire encyclo-pedique de l'education et de laformation, 1994, pag.73).
ARTA PEDAGOGICA
Arta pedagogic reprezint o capacitate general a educatorului de valorificare prompt a principiilor şi
tehnicilor de proiectare şi realizare a activit ii de formare-dezvoltare permanent a personalit ii elevului în
condi ii şi situa ii noi.
Arta pedagogic reflect dimensiunea opera ional a m iestriei pedagogice care presupune prezen a tactului
pedagogic ("însuşire pozitiv obiectivat în comportamentul educatorului") şi a talentului pedagogic ("sistem
unitar de aptitudini pedagogice dovedite de educator") - vezi Dic ionar de pedagogie, 1979, pag.449.
. Dimensiunea opera ional a conceptului de art pedagogic este concretizat la nivelul "artei didactice" (vezi
etimologia cuvântului, în limba latin : ars docendi - arta de a înv a pe al ii). Intervenind ca o component a
m iestriei pedagogice, "arta didactic " asigur exercitarea exemplar a capacit ii de comunicare formativ
probat de profesor la nivelul clasei de elevi conform principiilor şi modalit ilor de organizare a activit ii
didactice, institu ionalizate în cadrul procesului de înv mânt.
Dimensiunea func ional a conceptului de "art pedagogic " este relevat la nivelul teoriilor educa iei care
promoveaz un anumit model de cercetare a domeniului (vezi Bîrzea, Cezar, 1995, pag.61-69).
Conceptul de art pedagogic eviden iaz "ruptura epistemologic " existent între componentele ştiin ifice şi
cele nonştiin ifice angajate în activitatea de educa ie. El avanseaz trei modele de analiz posibil a activit ii de
formare-dezvoltare a personalit ii umane:
- modelul tehnologic, bazat pe proiectarea metodelor eficiente la nivelul ac iunii educa ionale/didactice;
17
- modelul estetic, bazat pe proiectarea "artistic " a mesajelor avansate la nivelul ac iunii educa ionale/didactice;
- modelul psihologic, bazat pe rela iile intersubiective dintre educator şi educat, promovate la nivelul ac iunii
educa ionale/didactice.
Aceste trei modele inspir tot atâtea forme de proiectare şi realizare a activit ii pedagogice/educa ionale.
Pedagogia tehnologic , aplicativ , pledeaz pentru o ac iune artizanal , cu o eficien imediat dependent de
m iestria oral , transmisibil din genera ie în genera ie, cu reactualizarea valorilor tradi ionale ale profesiunii
didactice: spontaneitate, încredere în metod , solidaritate de grup, mândrie local , în elepciune revendicativ etc.
Pedagogia artistic pledeaz pentru o ac iune supus legilor estetice, promovate în "paideia" timpurilor clasice
care proiecta instruirea la nivel de crea ie dramatic dependent de "didactica dedubl rii" rolului profesorului,
reversibil între comunicare intelectual şi comunicare afectiv-motiva ional .
Pedagogia comprehensiv pledeaz pentru integralitatea ac iunii educa ionale care poate fi dobândit prin
proiecarea corela iei psihologice necesar între educator şi educat la niveluri de empatie superioare.
Semnifica ia metodologic a conceptului de art pedagogic eviden iaz faptul c sistemul de cunoştin e din
domeniul educa iei "nu poate fi tratat întotdeauna exclusiv dup mijloacele ştiin ei". Extrapolarea sa încurajeaz
îns tendin a de abordare intuitiv a educa iei în cadrul unui discurs care refuz constrângerile ştiin ifice necesare
pentru definirea conceptelor pedagogice fundamentale şi opera ionale.
Conceptul de art pedagogic eviden iaz importan a ini iativei metodologice a cadrelor didactice necesar în
contextul unor situa ii şcolare şi extraşcolare noi. Opera ionalizarea sa depinde îns în mod esen ial de ştiin a
educa iei. Ea legitimeaz mecanismele de proiectare curricular care subordoneaz "arta pedagogic " finalit ilor
propuse la nivel macro şi microstructural în vederea realiz rii unei ac iuni educa ionale/didactice eficiente,
autoreglabil prin valorificarea creativit ii profesorului, la niveluri de performan şi de competen superioare.
ASALTUL DE IDEI
Asaltul de idei ("brainstorming") reprezint o metod didactic , proiectat ca variant a dezbaterii, aplicabil în
înv mântul superior, în activit ile specifice pedagogiei adultului, în domeniul form rii ini iale şi mai ales al
form rii continue a profesorilor de toate specialit ile.
Aceast metod urm reşte realizarea unei dezbateri în cadrul unui grup de 20-30 de persoane care de in un
anumit standard informa ional valorificabil pe baza întreb -nlor-problem lansate de cadrul didactic. Structurarea
ei presupune o organizare specific a timpului pe parcursul a dou etape distincte:
- etapa producerii individuale a ideilor, sus inut de participan ii la activitate, pe baza problemei lansate de cadrul
didactic;
- etapa aprecierii finale a ideilor, sus inut critic de cadrul didactic aflat în ipostaza de conduc tor al activit ii.
Asaltul de idei valorific procedeul didactic al "evalu rii amânate", care eviden iaz importan a secven elor
anterioare aprecierii finale.
a) lansarea problemei în vederea activ rii tuturor membrilor grupului:
b) stimularea participan ilor în vederea emiterii cât mai multor idei:
18
c) consemnarea tuturor ideilor emise de participan ii la activitate.
Aprecierea critic final , amânat strategic, presupune selec ionarea ideilor valide şi eviden ierea celor originale,
valorificabile în plan pedagogic şi social.
 www.tubefun4.com

Aplicarea metodei asaltului de idei presupune activarea unor mijloace didactice speciale: (video)casetofon,
magnetofon - pentru consemnarea ideilor emise de participan i; procedee statistice, tehnici de analiz a
informa iei specifice instruirii asistat pe calculator - pentru selec ionarea ideilor principale, pentru validarea şi
valorificarea lor final .
Metoda asaltului de idei poate contribui la realizarea eficient a unor lec ii de sintez , seminarii şi conferin e
tematice, sesiuni de dezbateri ştiin ifice etc, organizate în înv mântul secundar superior (anii finali ai liceului),
în înv mântul universitar şi postuniversitar, în activit ile de perfec ionare profesional .
în sens larg, metoda asaltului de idei poate fi valorificat de fiecare profesor, care angajeaz în proiectarea unei
activit i didactice, obiective pedagogice de exprimare, realizabile, de regul , în condi ii de grup. O asemenea
ini iativ presupune îns angajarea asaltului de idei/brainstorming doar la nivelul unei "tehnici de creativitate"
integrat în structura altei metode de înv mânt, cu obiective opera ionale distincte care asigur evaluarea
critic a ideilor emise (vezi De Landsheere, Gilbert, 1969, pag.33). Vezi Metodele didactice/de înv mânt.
ASISTEN A PSIHOPEDAGOGICA
Asisten a psifaopedagogic reprezint activitatea de orientare complex si permanent a "actorilor educa iei"
(elevi, cadre didactice, p rin i, reprezentan i ai comunit ii educative etc), proiectat de specialişti în pedagogie,
psihologie, sociologie, cu statut de profesor-consilier sau de psihopedagog şcolar, care realizeaz un ansamblul
de ac iuni specifice (informare, consultare, examinare, îndrumare, perfec ionare, cercetare etc), în cadrul unor
institu ii interşcolare, teritoriale şi zonale, integrate la nivelul sistemului de înv mânt.
Organizarea activit ii de asisten psihopedagogic este realizat în "unit i conexe ale înv mântului
preuniversitar" de nivel teritorial şi zonal (vezi Legea înv mântului 11995, art.49/1):
- centre de asisten psihopedagogic a elevilor, cadrelor didactice şi p rin ilor, care func ioneaz în fiecare jude
şi în muncipiul Bucureşti;
- cabinete de asisten psihopedagogic a elevilor, cadrelor didactice şi p rin ilor, care func ioneaz interşcolar,
pe zone ale jude ului şi ale municipiului Bucureşti.
Centrele de asisten psihopedagogic sunt institu ii autonome de nivel interşcolar teritorial (jude , municipiul
Bucureşti), care proiecteaz o activitate de specialitate, realizabil şi perfectibil prin: îndrumarea metodologic
a Ministerului înv mântului şi a Institutului de Ştiin e ale Educa iei; coordonarea organizatoric a
Inspectoratului Şcolar Jude ean (al municipiului Bucureşti); orientarea func ional a Casei Corpului Didactic (din
fiecare jude , respectiv din municipiul Bucureşti).
în realizarea activit ilor specifice acestor institu ii sunt angajate urm toarele resurse pedagogice:
a) resurse umane: profesori-consilieri, specialişti în pedagogie, psihologie, sociologie, cu sarcini de asisten
complex (pedagogic , psihologic , social ) a cadrelor didactice, elevilor, p rin ilor; laborant cu sarcini de:
între inere a aparaturii de testare şi a documenta iei necesare pentru realizarea ac iunilor specifice domeniului
(teste, rezul-
19
tate la teste, fişe, proiecte, c r i, tematici bibliografice; organizarea programului de consiliere, examinare,
informare, perfec ionare etc. realizabil la sediu şi în teritoriu); asistent social, cu sarcini de depistare a elevilor şi
familiilor-prob Iern , de investigare a cauzelor sociale care genereaz abandonul şi eşecul şcolar şi numeroase
acte de delicvent şi devian juvenil (realizarea unor anchete sociale, studii de caz, colaborarea cu institu ii
sociale de profil); bibliotecar, cu sarcini de aprovizionare, între inere şi popularizare a fondului de carte necesar
pentru o asisten complex ; (colaborarea cu bibliotecile centrale şi teritoriale, de profil; realizarea unor sinteze
bibliografice etc); informatici an cu sarcini în domeniul organiz rii şi dezvolt rii unei mediateci (vezi importan a
softului pedagogic şi a rela iilor angajate în re ea); medic şcolar, cu sarcini privind realizarea fişei medicale a
elevului (vezi dezvoltarea fizic şi starea s n t ii, elaborarea m surilor necesare pentru optimizarea procesului
de adaptare şcolar şi de orientare şcolar şi profesional );
b) resurse materiale /spa ii şcolare şi mijloace didactice adecvate pentru realizarea activit ilor specifice:
examinare/testare individual şi colectiv : de studiu individual şi colectiv (bibliotec ; mediatec ; sal de lectur ;
laborator de instruire asistat pe calculator); consulta ii individuale şi colective; perfec ionarea cadrelor
didactice;
c) resurse financiare, necesare pentru între inerea şi valorificarea spa iilor şi mijloacelor didactice existente
(pentru actualizarea informa iilor, perfec ionarea documenta iei, asigurarea comunic rii în re ea la nivel jude ean
şi na ional;
d) resurse informa ionale:c .r\i de specialite; modele de proiecte pedagogice (specialitate, activitate educativ ,
conducerea şcolii, evaluare); fişe de evaluare, fişe şcolare, fişe de cunoaştere a elevului, fişe logopedice,
observa ie şi evaluare a lec iei; materiale metodice pentru dinginfi, directori, inspectori; sinteze operative/
literatur de specialitate; sinteze pentru sprijinirea perfec ion rii; dischete, casete, filme, videocasete etc. - vezi
Regulamentul de organizare şi de func ionare a Centrului Jude ean de Asisten Psihopedagogic şi a cabinetelor
interşcolare de asisten psihopedagogic , 1995.
Aceste resurse, prezentate la nivelul unui model ideal, sunt realizabile în func ie de condi iile şi posibilit ile
fiec rei zone teritoriale, cu adapt ri specifice în cazul cabinetelor de asisten psihopedagogic
 www.tubefun4.com

Cabinetele de asisten psihopedagogic sunt institu ii autonome de nivel inter-şcolar zonal (zone ale jude ului,
respectiv ale municipiului Bucureşti), care proiecteaz o activitate de specialitate, realizabil şi perfectibil prin:
îndrumarea metodologic a Centrului de Asisten Psihopedagogic (din jude , respectiv din muncipiul
Bucureşti); coordonarea organizatoric a inspectorilor şcolari cu r spunderi teritoriale în zona respectiv ;
orientarea func ional a reprezentan ilor Casei Corpului Didactic, cu r spunderi teritoriale în zona respectiv
Obiectivele activit ii de asisten psihopedagogic a cadrelor didactice, elevilor şi p rin ilor angajeaz un
ansamblu de ac iuni care vizeaz optimizarea educa iei/instruirii la nivel de sistem şi de proces. Aceste ac iuni -
care determin con inutul activit ii de asisten psihopedagogic - pot fi integrate la nivelul unui model
pedagogic orientativ care dezvolt urm toarea taxonomie a obiectivelor:
Obiective generale:
- asisten a psihologic a "actorilor educa iei" (vezi, în special, activitatea de cunoaştere a elevilor);
- asistenta pedagogic a "actorilor educa iei" (vezi, în special, activitatea de îndrumare metodologic a
profesorilor);
20
- asisten a social (vezi, în special, activitatea de orientarea şcolar , profesional şi social a "actorilor educa iei"
realizat în direc ia elabor rii unei decizii optime la nivel şcolar, profesional, social).
Obiective specifice:
- proiectarea sistemului de ac iuni necesare pentru cunoaşterea ştiin ific a elevului în condi ii de laborator
(consulta ii psihologice/pedagogice; teste psihologice, aplicate şi interpretate la nivel individual şi colectiv);
- elaborarea materialelor metodice necesare pentru informarea şi îndrumarea pedagogic periodic a cadrelor
didactice în probleme de: teoria educa iei, teoria instruirii, proiectare auricular a activit ii didactice şi a
activit ii educative, sociologia educa iei, psihologie general , psihologia vârstelor, managementul organiza iei
şcolare;
- stabilirea tematicii necesare pentru activitatea cu p rin ii şi a formelor de. organizare a acesteia, adecvate
fiec rei etape şcolare (lectorate, consulta ii individuale);
- asigurarea documenta iei necesare pentru realizarea activit ii de orientare şcolar , profesional şi social în
condi ii optime, adecvate cerin elor comunit ii educative na ionale, teritoriale, locale.
Obiective concrete, opera ionale:
- organizarea periodic a ac iunilor de cunoaştere psihopedagogic a elevilor în condi ii de laborator, realizate
individual şi colectiv, la cererea "actorilor educa iei";
- organizarea periodic a ac iunilor de consiliere psihopedagogic a cadrelor didactice, în general, a profesorilor-
dirigin i, în mod special, în probleme privind metodologia cunoaşterii elevului (lunar, trimestrial, la cererea
"actorilor educa iei");
- organizarea periodic a ac iunilor de consiliere pedagogic a cadrelor didactice în probleme privind proiectarea
cumcular a activit ii didactice şi a activit ii educative/ora de dirigen ie etc. (lunar, trimestrial, conform
graficului de perfec ionare şi de inspec ie şcolar , la cererea "actorilor educa iei" etc);
- organizarea periodic a ac iunilor cu p rin ii, adecvate fiec rei vârste şcolare şi psihologice: consulta ii
individuale şi colective, lectorate, materiale metodice etc. (lunar, trimestrial, la cererea "actorilor educa iei" etc);
- organizarea ac iunilor specifice cu scop de orientare şcolar , profesional şi social : informare, documentare,
îndrumare, consiliere a "actorilor educa iei", periodic, la cererea acestora, în colaborare cu al i reprezentan i ai
comunit ii locale (lunar, trimestrial, la cererea "actorilor educa iei" etc).
Realizarea acestor obiective contribuie la extinderea con inutului activit ii de asisten psihopedagogic .
Aceasta presupune un complex de m suri operative la toate vârstele, cu accente speciale angajate, mai ales, la
nivelul: preg tirii pedagogice permanente a familiei; combaterii permanente (re)surselor de inegalitate şi de
inadaptare şcolar , profesional , social ; asigur rii permanente a condi iilor de igien a instruirii, în mediul
şcolar şi extraşcolar.
Metodologia activit ii de asisten psihopedagogic a cadrelor didactice, elevilor şi p rin ilor reflect muta iile
înregistrate la nivelul paradigmei de abordare a educa iei.
Abordarea curricular a educa iei - care presupune centrarea proiectului pedagogic asupra obiectivelor prioritar
formative - solicit generalizarea activit ii de asisten psihopedagogic dincolo de cazurile speciale.
Cunoaşterea poten ialului fiec rui "obiect al educa iei", devine premisa reuşitei oric rei activit i pedagogice.
Realizarea sa angajeaz interven ia specialistului (profesor -consilier/psihopedagog şcolar), pe dou coordonate
metodologice, posibile şi necesare, care asigur orientarea {informa-
■
21
rea, îndrumarea, consilierea etc.) profesorilor, în general, a profesorilor-dirigin i, în mod special, în probleme
care vizeaz :
- cunoaşterea elevului prin strategii de investiga ie longitudinal (observa ie, conversa ie, chestionar, biografie,
autobiografie, studiul de caz) şi transversal (fişa de caracterizare psihopedagogic final , global ) - vezi
Holban, Ion, coordonator, 1978;
 www.tubefun4.com

- proiectarea diferen iat a educa iei/instruirii, în context frontal, grupai, individual, în mediul şcolar-extraşcolar,
prin valorificarea deplin & fişei de caracterizare psihopedagogic a elevului, realizat anterior.
Cazurile extreme, de inadaptare şcolar , (micro)social , profesional etc, angajeaz interven ia direct a
profesorilor-consilieri/psihopedagogilor şcolari, prin mijloace specifice valabile la nivelul ambelor coordonate
metodologice prezentate anterior:
- cunoaşterea elevului, realizat prin teste psihologice, anchete psihosociale, studii de caz, consulta ii/ac iuni de
consiliere speciale etc;
- proiectarea pedagogic diferen iat , realizat mai ales în context individual prin ac iuni cu scop de recuperare,
stimulare, compensare, reluare, aprofundare etc.
Abordarea managerial a educa iei - care presupune o modalitate de conducere global , optim , strategic a
educa iei/instruirii - solicit angajarea institu ional a activit ii de asisten psihopedagogic la nivelul unei
func ii care asigur reglarea-autoreglarea sistemului şi a procesului de înv mânt prin:
- ac iuni specifice de perfec ionare: cursuri, consulta ii periodice organizate cu directorii, responsabilii de comisii
metodice, cadrele didactice, pe teme de: pedagogie general , psihologie general , psihologia vârstelor, sociologia
educa iei, managementul educa iei, metodologia proiect rii activit ii educative, metodica diferitelor discipline
de înv mânt etc.;
- ac iuni specifice de cercetare: elaborarea unor modele de proiectare curricular , aplicabile pe domenii, trepte,
discipline de înv mânt; elaborarea unor probe de evaluare ini ial , sumativ , formativ ; elaborarea unor
proiecte curriculare speciale deschise în direc ia educa iei permanente (modele de educa ie/instruire nonformal .
modele de educa ie/instruire profesional recurent , modele de educa ie/instruire a adul ilor, modele de etc.)
Vezi Caietul dirigintelui, Consilierul şcolar, Cunoaşterea elevului.
ATITUDINEA PEDAGOGICA
Atitudinea pedagogic reprezint un ansamblu de însuşiri stabilizate la nivelul structurii personalit ii care
marcheaz a anumit pozi ie angajat cognitiv, afectiv, motiva ional şi caracterial în raport cu activitatea de
educa ie proiectat şi realizat în diferite contexte institu ionale, şi noninstitu ionale.
In plan psihologic, atitudinea pedagogic defineşte "o stare de spirit sau o dispozi ie interioar dobândit de o
persoan în rela iile sale cu sine şi cu mediul exterior" (Dictionnaire actuel de l'education, 1993, pag. 112).
în plan social, atitudinea pedagogic defineşte o modalitate relativ constant de raportare a personalit ii umane
la realitatea cultural , economic , politic , religioas etc. din perspectiva semnifica iilor educa ionale angajate
direct sau/şi indirect.
Func ia direc ional a atitudinii pedagogice asigur : a) orientarea valoric a proceselor cognitive specifice
personalit ii educatorului (atitudini cognitive bazate pe: cunoaştere empiric -logic ; ra ionament deductiv-
analogic; opera ii fundamentale de analiz -sintez ; opera ii instrumentale de tip algoritmic-euristic); b)angajarea
dispozi-
22
iilor profunde ale personalit ii educatorului (atitudini afective, atitudini motiva iona-le); c) raportarea st rii de
spirit a personalit ii educatorului la anumite valori sociale (atitudini caracteriale fa de înv are, perfec ionare,
politica educa iei, reforma educa iei etc).
Con inutul atitudinii pedagogice valorific urm toarele dimensiuni generale, de natur psihosocial (vezi De
Landsheere, Gilbert, 1979. pag.25. 26):
a) direc ia de ac iune, care presupune adeziunea sau neadeziunea (cognitiv , a-fectiv , motiva ional ,
caracterial ) explicit fa de anumite valori sau "actori" implica i în activitatea de educa ie;
b) gradul de implicare (cognitiv , afectiv , motiva ional , caracterial ), care sus ine desf şurarea în timp şi spa iu
a activit ii de educa ie;
c) intensitatea (cognitiv , afectiv , motiva ional , caracterial ) angajat de subiect (cadrul didactic) în
proiectarea şi realizarea activit ii de educa ie.
d) coeren a ac iunii sus inut - cognitiv, afectiv, motiva ional. caracterial - la nivelul corela iei optime dintre
opiniile exprimate şi comportamentul asumat;
e) for a de persuasiune - cognitiv , afectiv , motiva ional . caracterial - care influen eaz conduita real a
subiectului şi a obiectului educa iei pe tot parcursul desf şur rii activit ii de educa ie.
Caracteristicile atitudinii pedagogice a cadrului didactice reflect dimensiunile psihosociale evocate, concentrate
la nivelul urm toarelor note esen iale: stabilitate şi pregnan angajate în plan caracterial; valorificare afectiv
pozitiv , dominant în raporturile realizate cu comunitatea şcolar şi cu comunitatea educativ local ;
direc ionare motiva ional intern , centrat spre autorealizare, autoperfec ionare, autodep -şire a performan elor
realizate; proiectare creativ a activit ii cognitive la parametri de inventivitate şi de inova ie didactic şi social ,
semnificativ la scara întregului proces de înv mânt. ■ .
Atitudinile pedagogice specifice cadrului didactic contribuie la perfec ionarea continu a activit ii educa ionale
proiectat şi realizat în mediul şcolar şi extraşcolar. Ele sunt definitorii pentru structurarea personalit ii
acestuia în m sura în care intervin efectiv ca: atitudini fa de societate în general; atitudini fa valorile culturale
(ştiin ifice, tehnologice, politice, economice, filosofice, religioase etc); atitudini fa de valorile educa iei
 www.tubefun4.com

(intelectuale, morale, tehnologice, estetice, fizice); atitudini fa de activitatea de înv are; atitudini fa de
activitatea de munc şi crea ie; atitudini fa de comunitatea profesional ; atitudini fa de elev; atitudini fa de
familie; atitudini fa de comunitatea educativ local .
AUTOEDUCA IA
Autoeduca ia reprezint o direc ie de evolu ie a activit ii de formare-dezvoltare a personalit ii umane care
implic transformarea obiectului educa iei în subiect al educa iei, capabil de autoevaluare şi de autoproiectare
pedagogic .
Definirea autoeduca iei, la nivelul unui concept pedagogic fundamental, presupune în elegerea func iei şi
structurii specifice activit ii de (auto)formare-(auto)dez-voltare a personalit ii umane.
Func ia principal a autoeduca iei angajeaz transformarea obiectului educa iei în subiect al educa iei în urma
unui proces care implic valorificarea unui ansamblu de ac iuni educa ionale, proiectate şi realizate permanent la
un nivel calitativ superior, într-o perioad de timp determinat . Aceasta presupune:
23
- (auto)proiectarea-(auto)realizarea unei "educa ii pentru sine";
- (auto)formarea individualizat (care implic valorificarea deplin a propriei experien e, f r interferen a
altor/altei medieri);
- "autoformarea metacognitiv " (care vizeaz capacitatea de "a înv a s înve i "/"educabilitate cognitiv ,
independent de con inutul înv rii");
- autoformarea permanent (care angajeaz capacitatea de asumare a sarcinilor centrate asupra propriei form ri,
specifice fiec rei vârste şcolare şi post-şcolare) - vezi Dictionnaire encyclopedique de l'education etde la
formation, 1994, pag. 96,97.
Structura autoeducatiei eviden iaz existen a unor elemente comune, aproape identice, situate la nivelul structurii
ac iunii educa ionale. Diferen a specific provine din pozi ia diferit a "obiectului educa iei" care în cazul
"autoeducafiei" devine "subiect" al propriei sale activit i de formare-dezvoltare a personalit ii, respectiv
"subiect" al procesului de autoformare-autodezvoltare a personalit ii.
Saltul calitativ este marcat Ia nivelul structurii ac iunii educa ionale prin conexiunea invers intern (c.i.i.)
realizat , care probeaz capacitatea, dobândit de "obiectul educa iei", de autoevaluare a rezultatelor şi de
autocunoaştere a resurselor propriei sale activit i (vezi structura ac iunii educa ionale).
Prin interiorizarea deplin a acfiunii educa ionale eficiente aceast capacitate poate evolua în direc ia
autoproiect rii pedagogice a unor mesaje educa ionale orientate spre (auto)formarea-(auto)dezvoltarea
permanent a obiectului educa iei. Este momentul în care obiectul educa iei devine efectiv subiect ale educa iei.
Con inutul autoeducatiei reflect raporturile dintre activitatea de formare-dezvoltare şi activitatea de
autoformare-autodezvoltare a personalit ii umane, raporturi mediate calitativ prin intermediul "educa iei
permanente". Astfel, "a educa în perspectiva educa iei permanente înseamn , în esen , a determina un autentic
proces de autoeduca ie" (Toma, Steliana, 1983, pag.40).
Raportul educape-autoeduca ie construieşte practic un nou echilibru între factorii externi şi factorii interni ai
activit ii de formare-dezvoltare a personalit ii, factori situa i pe o linie de evolu ie ascendent . Astfel educa ia,
aflat ini ial al turi de mediu în ipostaza unui factor extern, devine treptat - prin educa ie permanent şi
autoeduca ie -un factor intern stabil, care reflect , la nivel func ional şi structural, capacitatea intrinsec a
personalit ii umane de (auto)perfec ionare continu a activit ii sale individuale şi sociale.
Educa ia asigur , la acest nivel, atingerea scopului pedagogic fundamental al organiza iei şcolare moderne şi
postmodeme: "a face din obiectul educa iei subiectul propriei sale educa ii, din omul care cap t , educa ie omul
care se educ el însuşi" (Faure, Edgar, 1975, pag.220).
Con inutul autoeducatiei poate fi analizat din perspectiva procesului de dezvoltare a personalit ii în diferite
etape ale vie ii (vezi Bârna, Andrei, 1995). în acest context, autoeducafia, în calitatea sa de "activitate desf şurat
în scopul perfec ion rii propriei personalit i" are simultan."
- un caracter subiectiv, reprezentând un produs al educa iei superior proiectat , organizat , coordonat ,
(auto)perfec ionat ;
- un caracter auto-reglator, reprezentând saltul func ional de la conexiunea invers extern (subiect-obiect) la
conexiunea invers intern (subiect-subiect);
- un caracter corelativ, reprezentând leg tura structural existent între autoins-truire-autoinstruire permanent -
autoeducafie-autoeduca ie permanent ;
24
- un caracter procesual, reprezentând linia de continuitate dintre etapa autoedu-ca iei poten iale şi etapa
autoeduca iei reale, posibil dup dobândirea "conştiin ei de sine", în jurul vârstei de 16 ani.
Metodologia autoeduca iei avanseaz "un model filosofic" al educa iei, bazat pe reflec ie, dar şi "un model
economic" bazat pe folosirea cu maxim eficien a timpului educa iei.. Aceste modele dezvolt la nivelul
sistemului educa ional (şcolar, extraşcolar, postşcolar) patru categorii de metode de cultivare a autoeduca iei:
- metode de autocontrol: autoobserva ia, autoanaliza, introspec ia;
- metode de auto stimulare: autoconvingerea, autocomanda, autocritica, autosugestia, comunicarea prin
 www.tubefun4.com

interac iune, exemplul, jocul individual şi colectiv, autoexer-sarea;

- metode de autoconstrângere: âutodezaprobarea, autocunoaşterea, autorenun a-rea, autorespingerea;
- metode de stimulare a creativit ii: strategii creative de tip didactic, lectura-scri-erea creativ ; asocierea de idei,
planul rezumativ, autoevaluarea, autoaprobarea, auto-avertismentul.
Reactualizarea unui "model psihologic" de abordare a educa iei permite avansarea urm toarei taxonomii a
strategiilor angajate în autoformarea-autodezvoltarea personalit ii umane: metode şi procedee de stimulare a
proceselor intelectuale (integrate pedagogic la nivel de: autoconvingere, autosugestie); metode şi procedee de
stimulare a proceselor afective (integrate pedagogic la nivel de autostimulare, autoconsolare, auto-condamnare,
autopedepsire); metode şi procedee de stimulare a proceselor volitive (integrate pedagogic la nivel de:
autointeriorizare, autocomanda, autoaprobare) - vezi Bârna, Andrei, 1995, pag.90.
Problematica autoeduca iei, abordabil în condi iile societ ii contemporane, angajeaz noi reconsider ri
conceptuale şi metodologice (vezi Revista de pedagogie nr.8-12/1993, Autoeduca ia, pag.3-43):
- clarificarea raportului dintre "eteroeduca ie" (educa ia prin al ii) şi "autoeduca ie" (educa ia prin sine), în
termeni de interac iune: educa ia eficient , bazat pe auto-cunoaştere şi autoevaluare = premisa autoeduca iei;
- eliminarea polarit ilor exclusiviste (între "eteroeduca ie" şi "autoeduca ie") sau absolutiste (ruperea educa iei
de autoeduca ie sau, din contr , tratarea educa iei doar ca autoeduca ie = condi ia autoeduca iei;
- conştientizarea importan ei "idealului de via " pentru declanşarea şi desf şurarea corect a procesului de
autoeduca ie = determinarea autoeduca iei;
- implicarea modelului moral şi cultural de autoperfec ionare în activitatea de autoeduca ie = autodeterminarea
autoeduca iei.
AUTONOMIA UNIVERSITARA
Autonomia universitar consemneaz un "drept acordat de legi şi regulamente institu iilor de înv mânt
superior" de a lua singure m surile pedagogice necesare pentru ob inerea unor rezultate superioare în activitatea
lor (vezi Dic ionar de pedagogie, 1979, pag.43).
In sens larg, autonomia vizeaz ac iunile de autoconducere realizabile la nivelul urm toarelor domenii de
referin :
25
a) teoria educa iei, care consemenaz "tendin a manifest în secolul al XX-lea în vederea desprinderii pedagogiei
de alte ştiin e (filosofie, psihologie, sociologie^ etic etc.) şi a studierii fenomenului educa iei cu mijloace
proprii, f r imixtiunea altor discipline care pot da acestui fenomen explica ii preponderent sociologice,
psihologice, biologice etc";
b) sociologia educa iei, care consemenaz tendin a specific (micro)grupurilor şcolare "de a-şi alege forma de
educa ie în concordan cu specificul, tradi iile şi n zuin ele proprii" (idem);
c) psihologia educa iei, care consemeneaz tendin a activ rii resurselor de înv are independent ale elevului,
considerate ca mijloace de creştere continu a eficien ei acestuia, de perfec ionare a tr s turilor sale de
personalitate angajate în realizarea o-biectivelor propuse în mediul şcolar şi extraşcolar;
d) managementul educa iei, care consemeneaz tendin a valorific rii integrale a resurselor pedagogice
(informa ionale, umane, materiale, financiare) specifice fiec rei organiza ii şcolare prin autogestionarea acestora
în raport de exigen ele func ionale ale conducerii sistemice, optime, strategice, aplicabile în condi iile proprii
fiec rei comunit ii teritoriale şi locale (vezi Managementul educatieilpedagogic).
In sens restrâns, autonomia vizeaz ac iunile de autoconducere realizabile, în mod special în cadrul
înv mântului superior respectând şi valorificând integral o-biectivele pedagogice specifice acestuia, evidente la
nivel de:
a) con inut al activit ii didactice, care tinde s se apropie, din ce în ce mai mult, de cerin ele cercet rii ştiin ifice
şi ale integr rii în via a social (economic , politic , managerial , cultural , şcolar etc);
b) metodologie a activit ii didactice, care tinde spre anumite forme de organizare a activit ii didactice
(prelegere problematizat , seminar-dezbatere; seminar-asalt de idei; proiecte de cercetare,experimente de
laborator) şi restructurare participativ continu a raporturilor pedagogice şi psihosociale dintre profesor şi
studen i;
c) evaluare a activit ii didactice, care tinde spre generalizarea sistemului de credite corespunz tor modulelor de
studiu propuse cu func ie de recuperare, consolidare, anticipare (de exemplu, absolvirea a doi ani universitari
într-un singur an universitar) a reuşitei universitare, cu valorificarea integral a raportului dintre timpul formal şi
timpul real de înv are oferit studentului, în condi ii de asisten psihopedagogic optim .
Ca modalitate specific de conducere, autonomia universitar angajeaz mecanismele de valorificare eficient a
resurselor existente, în concordat cu cerin ele proprii managementului educa iei. Aceast tem este dezb tut în
literatura de specialitate sub genericul confrunt rii ideologice dintre centralizare şi descentralizare (vezi Clark,
Burton, R., edit, 1993, pag. 368-372).
Dou probleme sunt prioritare în aceast dezbatere: rolul statului, rela ia dintre universitate şi cercetarea
ştiin ific .
Rolul statului evolueaz între dirijism şi pragmatism, în grade şi accente specifice deplasate de la polul
 www.tubefun4.com

centraliz rii (modelul francez) la cel al descentraliz rii (modelul britanic). Intensificarea sau sl birea planific rii
şi a controlului central reprezint procese dependente de r spunsul care trebuie dat la urm toarea întrebare: "pot
fi întotdeauna universit ile capabile s se descurce singure, s se adapteze la un mediu social aflat în continu
schimbare, s in pasul cu competi ia pie ii ?..."
Rela ia dintre universitate si cercetarea ştiintific stimuleaz mecanismele autonomiei care atrag şi orienteaz la
standarde de vârf, mijloacele necesare pentru pro-
26
movarea interac iunii dintre dezvoltarea ştiin ei şi con inutul programelor teoretice şi practice angajate la nivelul
înv mântului superior.
Universitatea american constituie modelul apreciat în literatura de specialitate ca fiind exemplar pentru
rezolvarea tensiunilor persistente înc , în Europa sau Japonia, între tendin a de centralizare şi cea de
descentralizare, între programele academice, pe de o parte, şi necesit ile de formare şi cercetare ştiin ific , pe de
alt parte (idem, vezi pag.370-372).
Prin dezvoltarea autonomiei la nivel managerial, universitatea american a dobândit, de-a lungul timpului, un
caracter: de mas (care nu afecteaz standardele de excelen ), descentralizat (care nu exclude obiectivele
generale comune), diversificat (care nu exclude un anumit curriculum comun, valabil mai ales în perioada
colegiului/prima treapt a înv mântului superior), competitiv (care angajeaz criterii valorice recunoscute),
întreprinz tor (care acord importan politicii de atragere şi de suplimentare continu a resurselor pedagogice
existente).
Autonomia universitar confer înv mântului superior din S.U.A. urm toarele tr s turi distincte:
- adaptabilitate la cerin e aflate în creştere continu , exprimate chiar "la nivel de mas ";
- flexibilitate curricular , asigurat prin programe multiple adresate unui num r din ce în ce mai mare de
studen i;
- organizare departamental care permite "delegarea autorit ii şi a patronajului" şi perfec ionarea permanent a
personalului academic şi de cercetare;
- stimularea direct a cercet rii ştiin ifice, integrat în programe specifice, deschise spre structurile
postuniversitare (maşter, doctorat);
- angajarea enorm a ini iativei competitive care "combin accesul deschis la a-numite institu ii cu selec ia
rapid asigurat de alte institu ii cu scopul concentr rii talentelor" (idem, vezi pag.371-372).
In condi iile României, autonomia universitar este reglemenat prin dispozi iile Legii înv mântului (Legea
nr.84/1995) precizate la sec iunea a 7-a (Autonmia universitar ), capitolul IX (înv mântul superior) Titlul II,
(Sistemul na ional de înv mânt).
Analiza realizabil la acest nivel permite eviden ierea urm toarelor aspecte: dimensiunile conceptului de
autonomie universitar , pnncipiile de organizare a activit ii, ac iunile necesare pentru realizarea acesteia.
Conceptul de autonomie universitar defineşte "dreptul comunit ii universitare de a se conduce, de a-şi exercita
libert ile academice f r nici un fel de ingerin e ideologice, politice sau religioase" în vederea asum rii unui
"ansamblu de competen e şi o-bliga ii aflate în concordan cu op iunile şi orient rile strategice na ionale".
Principiile autonomiei universitare reprezint criteriile valorice necesare pentru realizarea obiectivelor
pedagogice generale şi specifice înv mântului superior în contextul unei societ i democratice. Ele pot fi
sintetizate la nivelul urm toarelor proprozi ii exprimate în termeni de axiome pedagogice:
- principiul r spunderii personale şi publice pentru calitatea întregii activit i didactice şi de cercetare ştiin ific
realizat în institu ia de înv mânt superioar respectiv ;
- principiul institu ionaliz rii drepturilor, obliga iilor şi a normelor care reglementeaz via a comunit ii
universitare în cadrul unui document oficial numit Carta Universitar , adoptat de senatul fiec rei universit i;

27
- principiul valorific rii depline a resurselor fiec rei comunit i universitare care cuprinde totalitatea persoanelor
angajate în activitatea didactic şi de cercetare ştiin ific proiectat şi realizat în institu iile de înv mânt
superior;
- principiul particip rii studen ilor la activitatea de conducere a institu iilor de înv mânt superior realizat prin
senatele universitare şi consiliile facult ilor.
Ac iunile pedagogice necesare pentru realizarea autonomiei universitare "vizeaz domeniile conducerii, structurii
şi func ion rii institu iei, ale activit ii didactice şi de cercetare ştiin ific , ale administr rii şi ale finan rii". Ele
implic :
- programarea, organizarea, desf şurarea şi perfec ionarea procesului de înv mânt;
- organizarea cercet rii şi a document rii ştiin ifice în condi ii de competen şi de performan confirmate la
niveluri de vârf;
- stabilirea planurilor de înv mânt şi a programelor analitice în conformitate cu obiectivele pedagogice
generale şi specifice asumate;
- selectarea, promovarea şi perfec ionarea permanent a personalului didactic pe criterii de competen şi de
 www.tubefun4.com

performan definite în mod explicit la nivel de politic a educa iei;

- acreditarea programelor de studii, de nivel postuniversitar, necesare în diferite domenii de activitate delimitate
împreun cu Ministerul Educa iei Na ionale, cu alte autorit i publice (agen i economici, organiza ii profesionale
şi patronale recunoscute în plan na ional etc);
- proiectarea programelor de cooperare cu alte institu ii de înv mânt superior şi de cercetare din ar şi din
str inate, care asigur progresul institu iei pe criterii de reuşit academic recunoscute la scar social ;
- aplicarea principiilor democratice prin eligibilitatea tuturor organismelor de conducere, prin vot secret, pe baza
unor criterii de competen pedagogic şi managerial care definesc, în mod explicit, liniile de politic
educa ional ale institu iei de înv mânt superior respective;
- autogestionarea responsabil a fondurilor alocate de la bugetul na ional sau provenite din alte surse, respectând
criteriile elaborate în colaborare cu Ministerul Educa iei Na ionale;
- atragerea unor noi resurse financiare necesare pentru perfec ionarea tuturor activit ilor organizate la nivelul
institu iei conform obiectivelor generale, specifice şi concrete, ale acesteia, stabilite la nivel de sistem şi de
proces.
- angajarea direct şi permanent în ac iuni complexe, care au în vedere rezolvarea efectiv a problemelor sociale
ale comunit ii universitare respective.
AUTOREGLAREA INSTRUIRII
Autoreglarea instruirii reprezint o calitate fundamental a procesului de înv mânt, angajat strategic la nivelul
oriec rei activit i didactice/educative, proiectat în sens curricular.
Aceast calitate fundamental are valoarea unui principiu didactic care vizeaz perfec ionarea continu a
înv mântului la nivel de proces şi de sistem. Implicarea sa presupune opera ionalizarea corela iei dintre
profesor şi elev/student, proiectat şi realizat la nivelul unui model cibernetic, propriu teoriei informa iei, model
valorificabil în cadrul structurii de func ionare a ac iunii educa ionale/didactice (vezi Ac iunea
educa ional /didactic ) .
28
Principiul autoregl rii instruirii vizeaz practic perfec ionarea tuturor circuitelor declanşate în cadrul ac iunii
didactice, perfec ionare posibil şi necesar la nivel de:
a) conexiune invers extern , realizat de profesor, care amelioreaz , ajusteaz sau transform structural
proiectul pedagogic, mesajul educa ional sau repertoriul comunic rii cu elevul/studentul în func ie de calitatea
comportamentului de r spuns al acestuia;
b) conexiune invers intern , realizat de elev/student, când acesta devine capabil de autoevaluare-autoinstruire-
autoeducape, transformându-se efectiv din obiect al educa iei în subiect al propriei sale form ri-dezvolt ri.
Acest principiu permite valorificarea elementelor componente ale activit ii didactice (proiectul pedagogic -
comunicarea pedagogic - repertoriul comun - comportamentul de r spuns al elevului) la nivelul unor "circuite
de conexiune invers negativ ", bazate pe depistarea "verigii slabe" în vederea corect rii, ajust rii, amelior rii
sau restructur rii ac iunilor de predare-înv are-evaluare, proiectate conform idealului pedagogic şi scopurilor
pedagogice care orienteaz valoric întregul sistem de înv mânt. Perfec ionarea continu a acestor circuite
creaz premisa saltului de la conexiunea invers extern la conexiunea invers intern , de la instruire la
autoinstruire, de la educa ie la autoeduca ie. - Vezi Autoeduca ia.
■

■
 www.tubefun4.com

-
3 - Dic ionar de termeni pedagogici - cd.66

BANCA DE DATE
Banca de date reprezint "ansamblul de informa ii, programe, repertorii, clase de con inuturi etc. diverse,
structurate în fişe specifice realizate dup anumite proceduri determinate (...) care permit utilizatorului un reperaj
rapid" (Dictionnaire actuel de l'education, 1993, pag. 130):
în condi iile societ ii postindustriale, banca de date include un ansamblu de "fişiere informatizate con inând sub
o form structurat informa ii care pot fi rapid cercetate, inclusiv de la mare distan (...), ceea ce-constituie
caracteristica lor cea mai spectaculoas " (idem, pag. 105).
în mediul şcolar/universitar, baza de date defineşte un set de cunoştin e procesate pedagogic la scara sistemului
de înv mânt, cunoştin e necesare subiectului şi obiectului educapei la nivel de consultan metodologic
permanent , cu valoare opera ional : fişe manageriale care definesc situa ia resurselor pedagogice (umane,
materiale, financiare, informa ionale) ale institu iei şcolare; organigrame ale institu iei şcolare; informa ii
bibliografice; sinteze tematice; proiecte de activitate didactic , instrumente de evaluare ini ial , continu ,
sumativ ; prospecte, prognoze ale institu iei şcolare.
In condi iile informatiz rii înv mântului, prin utilizarea calculatorului la nivel de re ea, cu conexiuni inverse
opera ionale pe verticala şi pe orizontala sistemului, banca de date valorific noile tehnologii de procesare a
informa iei (stocare, prelucrare, clasificare, selectare, activare, dirijare, difuzare, completare, reactivare,
redirijare etc ) şi de prezentare a acesteia (dischete, CD-Rom. etc).
Banca de date presupune astfel organizarea unor fişiere complexe, accesibile în egal m sur cadrelor didactice
şi elevilor/studen ilor prin utilizarea calculatorului în diferite circumstan e care asigur : filtrarea pedagogic a
informa iei; concentrarea metodologic a informa iei; deschiderea operativ a informa iei; aplicarea
instrumental a informa iei; analiza-sinteza logic a informa iei; completarea calitativ a informa iei; orientarea
creativ a informa iei.
Criteriile pedagogice angajate în utilizarea b ncii de date implic respectarea structurii specifice ac iunii
educa ionale activate şi a condi iilor tehnologice aflate la dispozi ia institu iei şcolare.
Respectarea structurii specifice ac iunii educa ionale activate are în vedere cunoaşterea şi valorificare
urm toarelor variabile opera ionale: obiectivele pedagogice care orienteaz procesul de formare-dezvoltare
permanent a elevului; strategiile pedagogice utilizate la nivelul corela iei subiect-obiect; nivelul cunoştin elor de
baz ; particularit ile repertoriului pedagogic comun profesor-elev, ambian a educa ional rezultat din
organizarea şcolii şi a clasei de elevi; suportul mediului şcolar şi extraşcolar.
Respectarea condi iilor tehnologice aflate la dispozi ia institu iei şcolare are în vedere cunoaşterea şi
valorificarea urm toarelor variabile:
- poten ialul pedagogic al resurselor materiale care sus in procesul de gestionare a bazei de date existente la
nivelul institu iei şcolare;
- gradul pedagogic de integrare a informa iei selectate în activitatea de perfec ionare proiectat şi realizat la
nivelul institu iei şcolare;
- capitalul pedagogic angajat de informa ia aplicat la nivelul procesului de înv mânt, în condi ii de creativitate
didactic superioar .
Evolu ia managerial a "b ncii de date" impune afirmarea conceptului de birotic pedagogic , opera ionalizabil
la nivelul proiectelor care vizeaz şcoala informatizat (vezi Dictionnaire actuel de l'education, 1993, pag. 148,
149).
Aceste proiecte de amploare anticipeaz şcoala societ ii postindustriale de tip informa ional care
institu ionalizeaz o nou organigram bazata pe circula ia "datelor" în cadrul unui "sistem de teleconferin e"
care (auto)dirijeaz "un curier electronic" şi un "logiciel telematic" în condi ii de conexiune invers , valabil pe
verticala şi pe orizontala sistemului.
Banca de date activat la nivelul şcolii informatizate valorific aceste structuri manageriale, angajându-le
pedagogic în re eaua institu iei care include informa ii despre: gestiunea central a resurselor existente; sistemul
 www.tubefun4.com

de consultan metodologic (dezvoltat în formul multimedia/atlas, ghid, dic ionar electronic etc), circuitul de
corec ie automatizat a activit ii, operabil la nivelul func iilor manageriale de planificare-organizare, orientare-
îndrumare, reglare-autoreglare şi al ac iunilor manageriale de informare-evaluare-decizie.
Practica b ncii de date în şcoala româneasc presupune, pe de o parte, cunoaşterea cerin elor manageriale
evocate, care devin func ionale din perspectiva reformei e-duca iei, care implic proiecarea unor structuri
specifice "şcolii informatizate".
Pe de alt parte, practica b ncii de date presupune adaptarea managerilor (profesor, profesor-consilier, profesor-
metodist, profesor-informatician, profesor-director, profesor-inspector şcolar) la tradi ia şcolii româneşti care a
instituit, în timp, structurile necesare pentru realizarea efectiv a func iei de reglare-autoreglare a sistemului şi a
procesului de înv mânt (vezi rolul Institutului de Cercet ri Pedagogice, Institutului de Perfec ionare a Cadrelor
Didactice, Casei Corpului Didactic, Laboratorului de Orientare Şcolar şi Profesional , transformat dup 1990 în
Centrul de Asisten Psi-hopedagogic a elevilor, cadrelor didactice şi p rin ilor).
Baza de date trebuie activat prin intermediul unor modele de structuri institu ionale, care pot fi organizate la
nivel:
- central: Ministerul Înv mântului/Direc ia de planificare-organizare: Direc ia de perfec ionare a cadrelor
didactice; Institutul de Cercet ri Pedagogice/Sec ia informatizarea înv mântului; Institutul de Perfec ionarea a
Cadrelor Didactice; Departamentul universitar pentru formarea cadrelor didactice; Biblioteca Central
Pedagogic
- teritorial: Inspectoratele şcolare; casele corpului didactic; centrele de asisten psihopedagogic ; filialele
Institutului de Cercet ri Pedagogice, filialele Institutului de Perfec ionare a cadrelor didactice; filialele
Departamentului Universitar pentru Preg tirea Cadrelor Didactice; filialele Bibliotecii Centrale
Pedagogice/bibliotecile caselor corpului didactic:
local: catedre; cabinete metodice; biblioteci, mediateci şcolare, func ionale în cadrul fiec rei şcoli sau interşcolar.

31

BATERIA DE TESTE

Bateria de teste reprezint ansamblul unor probe pedagogice, docimologice, so-ciometrice, psihologice,
psihometrice etc. elaborate la nivelul sistemului de înv mânt, conform unor obiective care pot urm ri, în mod
special procesul de: evaluare şi selec ie managerial a cadrelor didactice; evaluare ini ial , sumativ şi continu a
cunoştin elor elevilor; examinare complex a elevilor, în plan didactic şi aptitudinal; cunoaştere sociometic a
clasei de elevi; cunoaştere psihopedagogic a elevilor (cu scop didactic şi de orientare şcolar , profesional şi
social ); cunoaştere a nivelului de dezvoltare fizic a elevului.
Bateria de teste este elaborat , aplicat şi finalizat într-un cadru institu ionalizat specializat, care poate fi
organizat în plan na ional, teritorial şi local (institute specializate, cu o re ea de filiale dezvoltat pe verticala şi
orizontala sistemului).
Elaborarea bateriei de teste presupune respectarea urm toarelor principii cu valoare metodologic de maxim
generalitate:
a) principiul orient rii probelor alese în func ie de obiectivele urm rite:
- selec ia managerial a cadrelor didactice/teste pedagogice de evaluare managerial ,
- evaluarea cunoştine elor elevului/teste pedagogice de evaluare ini ial , sumativ , continu /formativ ,
- examinarea elevului/teste docimologice; teste pentru cunoaşterea clasei de elevi/teste sociometrice,
- cunoaşterea personalit ii elevului/teste psihologice; cunoaşterea nivelului de dezvoltare fizic a elevului/teste
psihometrice;
b) principiul raport rii probelor alese la calit ile specifice necesare la nivel de: validitate, fidelitate, etalonare,
standardizare, omogenitate, obiectivitate (vezi Holban, Ion, 1995);
c) principiul corel rii probelor alese, "pentru a putea ob ine informa ii complementare (...), necesare pentru a
asigura un diagnostic" cât mai corect (vezi Dicti-onnaire de la psychologie, 1995, pag.33);
d) principiul angaj rii probelor alese în procesul de autoreglare permanent a ac iunilor educa ionale proiectate la
nivel de sistem şi de proces.
BAZA DLDACTICO-MATERIAL
Baza didactico-material a înv mântului reprezint o categorie de resurse pedagogice specifice, determinate la
nivel de sistem (vezi rolul institu iilor centrale şi teritoriale specializate în elaborarea şi difuzarea periodic a
mijloacelor de instruire) şi de proces (vezi contribu ia cadrelor didactice la elaborarea şi perfec ionare
permanent a mijloacelor de instruire).
 www.tubefun4.com

Baza didactico-material a înv mântului include urm toarele tipuri de resurse pedagogice valorificabile la
nivelul activit ii pedagogice, în general, a ac iunii didactice, de predare-înv are-evaluare, în mod special: a)
mijloacele de înv mânt; b) spa iul şcolar; c) arhitectura şcolar .
a) Mijloacele de înv mânt reprezint "un ansamblu de instrumente materiale produse, adaptate şi selec ionate
în mod inten ionat pentru a servi nevoilor organiz rii şi desf şur rii procesului instructiv-educativ din şcolar "
(Cerghit, Ioan, 1988, pag.203).
32
Evolu ia mijloacelor de înv mânt reflect progresele înregistrate în plan pedagogic şi la nivelul tehnologiilor
aplicate. în condi iile societ ii postindustriale, baza didactico-material a şcolii consemneaz astfel, saltul de la
industria mijloacelor de înv mânt la informatizarea mijloacelor de înv mânt.
Mijloacele de înv mânt pot fi clasificate în func ie de suportul material-didactic valorificat în diferite
circumstan e pedagogice. înregistr m astfel, cinci categorii de mijloace de înv mânt, bazate pe:
- obiecte şi fenomene din realitate, prezentate în forma lor natural : colec ii de plante, de substan e fizice şi
chimice, de instrumente şi aparate, de c r i, ziare etc.
- grafice, imagini, simboluri, modele figurative: h r i, scheme, diagrame, tabele sinoptice, fotografii, tablouri,
planşe etc;
- modele substan iale, func ionale şi ac ionate: machete, mulaje, prospecte, scheme cibernetice etc.;
- tehnici audio, vizuale şi audiovizuale moderne: radio, picup. magnetofon, case-tofon; diascol, retroproiector;
film, televizor, video, etc;
- tehnologiile informatizate: calculatorul folosit individual şi în re ea.
b) Spa iul şcolar reprezint mediul care valorific resursele pedagogice existente la niveluri de func ionalitate
optim . pentru stimularea activit ii, mobilit ii şi securit ii "actorilor educa iei" (vezi Mialaret, Gaston, 1991,
pag.308-325).
Calitatea spa iului şcolar reflect progresele înregistrate în gîndirea pedagogic , în politica investi iilor în
educa ie, în tehnologiile aplicate în domeniul arhitecturii şi al ergonomiei.
Institu ia şcolar modern vizeaz delimitarea unui spa iu adecvat pentru valorificarea proiectelor şi a strategiilor
pedagogice angajate la nivel de sistem şi de proces, în strâns leg tur cu oportunit ile şi constrângerile
dependente de raporturile existente cu comunitatea educativ local . O asemenea institu ie modern devine
func ional prin rela iile stabilite între urm toarele spa ii şcolare:
- clase şcolare, care asigur realizarea activit ii didactice de baz (lec ia):
- cabinete şcolare, care asigur realizarea unor activit i didactice pe baz de documentare;
- laboratoare şcolare, care asigur realizarea unor activit i pe baz de experiment;
- ateliere, loturi şcolare, care asigur realizarea activit ii pe baza unor ac iuni practice;
- sal de sport şcolar , bazin de înot şcolar, care asigur realizarea în condi ii optime a activit ilor de educa ie
fizic şi sport;
- locuri de recreere, care asigur petrecerea corespunz toare a timpului liber al elevilor şi al profesorilor, în
perioada programului şcolar.
- cabinete metodice pentru profesori, care asigur informarea complex a acestora, în termenii unor cerin e de
perfec ionare şi de cercetare pedagogic :
- bibliotec şcolar , mediatec şcolar la dispozi ia tuturor "actorilor edua iei", cu valorificarea tehnologiilor
informatizate, în mod individual şi în condi ii de re ea;
- spatii şcolare speciale pentru realizarea serviciilor de management, gestiune, contabilitate, administra ie,
secretariat etc;
- spa ii şcolare speciale pentru organizarea unor activit i festive, spectacole, întâlniri cu p rin ii, cu al i factori
educa ionali etc.
- spa ii şcolare speciale pentru func ionarea internatului şcolar şi a cantinei şcolare.
33
în aceste spa ii, în special în cele destinate activit ilor de predare-înv are-evalu-are, un rol important revine
mobilierului şcolar, care trebuie adaptat la cerin ele fiziologice, psihologice şi sociale ale "actorilor educa iei", în
condi iile unei ac iuni educa ionale/didactice eficiente, realizat într-un câmp pedagogic deschis.
c) Arhitectura şcolar reprezint obiectivarea integral a modelului de proiectare pedagogic a spa iului şcolar.
Aceast obiectivare angajeaz "o valoare de folosire pedagogic " - rezultat din construc ie, stil, estetic -
semnificativ pentru elevi, profesori, administratori, reprezentan i ai comunit ii educative locale (vezi
Dictîonnaire de l'education et de laformation, 1994, pag.75).
Acest concept opera ional eviden iaz raporturile dintre mijloacele de înv mânt existente şi spa iul şcolar care
asigur valorificarea efectiv a acestora. în cadrul unei dinamici pedagogice specifice, realizabil la nivel de:
- adaptabilitatate: o construc ie şcolar care permite finis ri, înlocuiri, deplas ri, anexe, schimb ri calitative şi
cantitative la nivelul mijloacelor de înv mânt, la nivelul gestiunii resurselor etc;
- flexibilitate: o construc ie şcolar care permite schimb ri la nivelul orarului, efectivelor de elevi şi profesori,
indicelui de şcolarizare şi de frecven etc;
 www.tubefun4.com

- comunitate: o construc ie şcolar aflat în centrul comunit ii educative, care permite stabilirea unor corela ii
func ionale cu serviciile culturale, sportive, manageriale, administrative, politice, economice etc. ale comunit ii
locale (vezi Mialaret, Gaston, 1991, pag.312-315).
Func ionalitatea bazei didactico-materiale a şcolii presupune afirmarea principiilor ergonomice la condi iile
specifice activit ii pedagogice, de formare-dezvoltare permanent a personalit ii umane:
- principiul optimiz rii mijloacelor de înv mânt în func ie de contribu ia acestora la realizarea obiectivelor
ac iunii didactice, de predare-înv are-evaluare la niveluri de performan şi de competen superioare;
- principiul adapt rii spa iului şi a mobilierului şcolar la cerin ele şi posibilit ile psihologice şi sociale ale
"actorilor educa iei";
- principiul valorific rii arhitecturii şcolare la nivelul organiz rii mediului ambiental şi al climatului psihosocial
în care este realizat corela ia dintre subiectul educa iei şi obiectul educa iei.
_

BIBLIOTECA ŞCOLAR
Biblioteca şcolar reprezint o institu ie integrat în structura de organizare a u-nit ii de înv mânt care ofer
un anumit volum de resurse pedagogice informa ionale (carte, pres , discuri, casete audio, videocasete, dischete,
C.D.rom-uri etc.) necesare elevilor şi cadrelor didactice în func ie de programele de instruire şi de perfec ionare
metodic .
Activitatea bibliotecii şcolare este realizat de unul sau mai mul i specialişti, de regul , cu o preg tire superioar ,
care au în vedere urm toarele obiective: fişarea resurselor pedagogice existente prin mijloace clasice sau/şi
informatizate; elaborarea tematicilor bibliografice, în func ie de proiectele stabilite şi de cererile profesorilor şi
ale elevilor; stimularea frecven ei cititorilor la sec ia de împrumut şi la sala de lectur ; organizarea activit ilor
specifice, gen: lansare, dezbatere de carte: audi ii muzicale, întâlniri cu diferite personalit i, conferin e, cursuri
de perfec ionare intensiv etc;
34
sus inerea politicii de achizi ionare periodic a c r ii şi a presei de specialitate, indispensabil pentru
perfec ionarea continu a procesului de înv mânt.
Managementul bibliotecii şcolare implic organizarea unei anumite re ele institu- ionalizat la nivel na ional,
teritorial şi local. Bibliotecile şcolare sunt coordonate astfel de biblioteca organizat la nivelul Casei Corpului
Didactic în fiecare jude şi în municipiul Bucureşti. La rândul lor, bibliotecile C.C.D. sunt coordonate de
Biblioteca Central Pedagogic .
■ '"'
BIROCRA IA ŞCOLARA
■
" Birocra ia şcolar reprezint un model de conducere administrativ a sistemului şi a procesului de înv mânt
aplicabil prin intermediul- unor specialişti promova i periodic într-o structur ierarhic stabil , cu atribu ii,
responsabilit i şi proceduri de decizie şi execu ie definite în mod riguros.
Birocra ia apare ca un model de conducere propriu sociqt pi industrializate, aflat în faza afirm rii sale depline.
Acest model de ra ionalitate social implic : o conducere ierarhic , de comand şi execu ie valabil doar pe
verticala sistemului; o conducere stabil , care merge, deseori, pân la men inerea unor "posturi pe via "; o
conducere impersonal , obiectiv , care exclude comunicarea sau participarea psihosocial ; o conducere de
specialişti, "separa i de produc ie", selec iona i printr-o "expertiz de competen ", realizat , îns , la intervale
relativ mari de timp (vezi Weber, Max, 1969, pag.333, 334; Brucan, Silviu, 1993, pag. 112, 1,13).
La nivelul şcolii birocra ia - reprezentat simbolic prih directori, inspectori, şefi de servicii, sec ii, comisii,
departamente etc. - r mâne un model de ra ionalitate social care presupune îns o analiz critic lansat deja din
perspectiv managerial (vezi Toffler, Alvin, 1973; Naisbitt, John, 1989, Bennis, Warren, 1992).
Birocra ia devine un model anacronic în condi iile societ ii postidustriale care solicit :
- o conducere ierarhic "în re ea", valabil şi pe verticala dar şi pe orizontala sistemului
- o conducere stabil dar competitiv , deschis la schimb ri permanente, în func ie de cerin ele ştiin ei şi
tehnologiei, de mecanismele democra iei sociale, de reac iile comunit ilor educative locale, ;
- o conducere participativ care solicit comunicarea şi ameliorarea continu a raporturilor dintre "conduc tori"
şi "conduşi";
- o conducere de specialişti, promova i din interiorul sistemului pe baza unor expertize de competen necesare
la intervale tot mai mici de timp, urmare a exploziei informa ionale, a reducerii distan ei dintre descoperirea
ştiin ific şi aplicarea tehnologic la câteva luni sau chiar s pt mâni (vezi Fukuyama, Francis, 1994, pag. 87).
Longevitatea birocra iei, infliltrat pân în structurile modelului cultural al societ ii postindustriale, de tip
informa ional, are o dubl explica ie, care angajeaz responsabilitatea cercet rii pedagogice, în general, a celei de
 www.tubefun4.com

sociologie şi de psihologie a educa iei, în mod special:

- o prim explica ie, ine de dimensiunea psihosocial a conştiin ei umane care între ine, pe diferite canale
motiva ionale, nevoia de ierarhie şi de stabilitate formal ;
- o a doua explica ie ine de calit ile ini iale ale modelului birocratic, care "prin ra ionalitate formal urm reşte
maximizarea unor rezultate prin minimalizarea eforturilor corespunz toare ob inerii acestora" (Ungureanu, Ion,
1990, pag.34).
35
Prin calit ile evocate, modelul birocratic beneficiaz înc de o anumit legitimitate în plan economic şi chiar
politic. El nu poate fi, îns , extrapolat în plan pedagogic, la nivelul organiza iei şcolare (vezi Cristea, Sorin,
1996, D, pag. 80-82).
Aplicarea modelului birocratic la condi iile organiza iei şcolare între ine mai multe deficien e metodologice,
evidente la nivel de politic a educa iei:
- ocuparea posturilor didactice "pe via ", încurajeaz rutina pedagogic şi descurajeaz motiva ia pentru
perfec ionarea procesului de înv mânt în condi ii de competitivitate valoric permanent , cu ceilal i şi cu sine;
- orientarea conducerii spre opera ii de control administrativ, proprii sistemelor închise, blocheaz ac iunile de
evaluare formativ , necesare într-o activitate managerial , indispensabil în cadrul sistemelor socioumane
deschise (vezi Dictionnaire en-cyclopedique de l'education et de la formation, 1994, pag. 416);
- depersonalizarea raporturilor dintre "actorii educa iei", dezechilibreaz structura de func ionare a ac iunii
didactice bazat pe corela ia subiect-obiect:
- deprecierea expertizelor de competen , sus inute pe criterii de relevan pedagogic şi politic (de politic a
educa iei) eludeaz cerin ele func ionale de reglare-au-toreglare a sistemului şi ale procesului de înv mânt,
realizabile prin ac iuni de perfec ionare şi de cercetare didactic permanent , cu func ie de selec ie managerial
implicit şi explicit .
Modelul ra ionalit ii sociale birocratice, lansat de Max Weber, angajeaz nu numai un tip de organizare formal ,
ci şi o etic a r spunderii ierarhice, proprie func ionarului sau administratorului conştiincios, dominat de
competen e executive limitate, reproductive, îndeplinite cu "o credin " indiscutabil , incontestabil (vezi
Weber, Max, 1992).
Prin raportare la specificul organiza iei şcolare, o asemenea etic devine imoral sau/şi amoral datorit
cerin elor de creativitate didactic şi de ini iativ civic impuse profesorului de (co)rela iile sale permanente cu
elevul şi cu comunitatea educativ local , teritorial , na ional .
Organiza ia şcolar a societ ii postindustriale de tip informa ional nu poate r mâne în limitele modelului de
ra ionalitate social birocratic . Ea poate valorifica, îns , excep iile metodologice avansate deja de Max Weber,
care remarca faptul c "etica r spunderii ierarhice", proprie administratorului sau "func ionarului credincios",
difer atât de etica convingerii, specific omului de ştiin , cât şi de etica responsabilit ii, specific omului
politic (vezi Weber, Max, 1992).
Organiza ia şcolar postmodern , concentrat , prin for a social a finalit ilor sale, asupra calit ii procesului de
înv mânt, are de ales între dou alternative, legitimabile la nivel de politic a educa iei:
- promovarea cadrelor didactice cu calit i de func ionar sau de administrator, care permit îndeplinirea unor
sarcini pedagogice, în condi ii de execu ie reproductiv ;
- promovarea cadrelor didactice cu calit i de inovator şi de animator, care permit realizarea unor obiective
pedagogice în mod creator, în condi ii de relevan ştiin ific şi de responsabilitate politic (la nivel de politic
educa ional ).
- Vezi Managementul organiza iei şcolare.
■
BLOCAJUL PEDAGOGIC
Blocajul pedagogic reprezint o realitate de natur psihologic şi social , care apare la nivelul structurii de
func ionare a ac iunii educa ionale/didactice în momentul
36
în care între subiectul şi obiectul educa iei nu exist un repertoriu comun (vezi Ac iunea educa ional /didactic ).
Cauzele blocajului pedagogic pot proveni de la nivelul:
- mesajului educa ional, saturat prin excesul de informa ie, neprelucrat în sens prioritar formativ;
- comunic rii educa ionale, unidirec ionat prin extrapolarea con inuturilor intelectuale, în defavoarea celor
morale, tehnologice, estetice fizice.
- empatiei educa ionale, diminuat prin incapacitatea subiectului (profesorului) de raportare permanent la
cerin ele afective, motiva ionale, caracteriale ale obiectului (e-levului, studentului etc).
- ambian ei educa ionale, nevaforabil prin climatul psihosocial perturbator între inut în cadrul şcolii,
colectivului didactic, clasei, (micro)grupurilor de elevi etc.
Efectele blocajului pedagogic sunt în mod fundamental negative, eviden iind practic imposibilitatea realiz rii
ac iunii educa ionale, datorit incapacit ii obiectului educa iei (elevului), de receptare şi de
interiorizarelsubiectivizare a mesajului educa ional elaborat şi transmis de profesor. Asemenea situa ii pot avea
 www.tubefun4.com

consecin e sociale grave în cazul "examenelor greşit organizate şi conduse care solicit interven ia atent a
examinatorului pentru ca examinatul s reintre în posibilit ile sale normale" (Dic ionar de pedagogie, 1979,
pag.51).
Solu iile necesare pentru realizarea deblocajului pedagogic sunt dependente de calitatea special a proiectului
care trebuie conceput în sens curricular prin: centrarea pe obiective şi realizarea concordan ei permanente dintre
obiective-con inuturi-meto-dologie-evaluare. Un asemenea proiect pedagogic permite elaborarea unui mesaj
educa ional, bazat pe interdependen a dirtie informativ-formativ, premisa asigur rii repertoriului comun dintre
profesor şi elev. El devine posibil şi necesar în contextul (auto)cultiv rii unei empatii educa ionale superioare,
definitorie pentru personalitatea subiectului educa iei.
Dep şirea blocajului pedagogic presupune conştientizarea mesajului educa ional de c tre elev, subiectivizarea şi
valorificarea sa în contextul unor sarcini didactice dirijate de profesor. R spunsurile elevului, evaluabile de
profesor la nivelul unor circuite de conexiune invers extern , asigur autoreglarea activit ii educa ionale.
Elaborarea şi valorificarea permanent a acestor circuite de conexiune invers extern asigur preîntâmpinarea
unor noi surse de blocaj pedagogic, în contextul cultiv rii creativit ii profesorului, a capacit ii sale de
autocontrol, de autoevaluare, de au-toperfec ionare.

BUGETUL PENTRU EDUCA IE

■
Bugetul pentru educa ie reprezint ansamblul resurselor pedagogice, de natur financiar , definitivate la nivel de
decizie politic central , teritorial sau local .
Bugetul pentru educa ie este constituit ca un subsistem al sistemului de resurse financiare care formeaz bugetul
unui stat. Acest subsistem angajeaz "partea din bugetul statului repartizat pentru organizarea, func ionarea şi
dezvoltarea educa iei şi înv mântului" într-o anumit perioad de timp determinat (vezi Dic ionar de
pedagogie, 1979, pag.52, 53).
M rimea bugetului pentru educa ie probeaz concep ia existent la nivelul unei anumite societ i despre rolul
activit ii de formare-dezvoltare a resurselor umane în contextul unor finalit i sociale, de anvergur economic ,
politic şi cultural . Din
37

aceast perspectiv , semnificativ devine tendin a de creştere continu a procentului pe care îl reprezint bugetul
pentru educa ie în cadrul bugetului statului.
în rile dezvoltate ponderea cheltuielilor pentru educa ie reprezint peste 20% din bugetul na ional (în România
sub 10%). Prin raportare la produsul intern brut (P.I.B.), bugetul pentru educa ie atinge urm toarele niveluri:
- 6-7%, procent mediu la nivel mondial;
- 5,5%, procent care reprezint "pragul minim de finan are a înv mântului", calculat la nivel mondial
- 6,5-7%, procent mediu la nivel european;
- 5,5-6,5%, procent mediu în fostele ri comuniste
- 7,5%, procent atins de rile care au optat pentru o reform a înv mântului;
- 9-10%, procent asigurat în rile care au realizat în ultimele decenii o dezvoltare economic semnificativ (vezi
Bîrzea, Cezar, coordonator, 1993, pag.35, 36).
în cazul României, finan area înv mântului este stabilit prin Legea înv mântului (nr. 84/1995) "în limitele a
cel pu in 4% din produsul intern brut, în concordan cu urm toarele cerin e:
a) considerarea dezvolt rii înv mântului ca o prioritate na ional pentru preg tirea resurselor umane la nivelul
standardelor interna ionale;
b) profesionalizarea resurselor umane în concordan cu diversificarea continu a pie ii muncii;
c) dezvoltarea înv mântului superior şi a cercet rii ştiin ifice universitare pentru integrare la vârf în via a
ştiin ific mondial " (vezi Legea nr.84/%9'95, art. 169(1)).
Func ionalitatea bugetului reflect calitatea investi iei proiectate la nivel gloBal pentru dezvoltarea societ ii prin
intermediul educa iei. în acest context semnificative sunt urm toarele tendin e de orientare şi valorificare a
bugetului, în mod special pentru: a) prelungirea duratei înv mântului de baz , general şi obligatoriu; b)
asigurarea continuit ii între nivelurile" şi treptele şcolare, cu deschidere spre educa ia permanent ; c) realizarea
obiectivelor specifice educa iei permanente (pe verticala sistemu-lui/vezi cheltuielile care vizeaz preg tirea
postşcolar , respectiv postuniversitar , perfec ionarea profesional , educa ia recurent , educa ia familiei etc. - pe
orizontala sistemului/vezi cheltuielile care vizeaz complementaritatea programelor de educa ie for-mal -
nonformal -informala).
Structura bugetului reflect dimensiunea func ional conferit resurselor financiare la nivel de politic a
educa iei. Realizarea sa depinde de concep ia factorilor de decizie macrostructuml despre rolului educa iei în,
 www.tubefun4.com

societate în raport cu: cultura, economia, politica, religia etc; concep ia factorilor de decizie pedagogic în
leg tur cu fenomenul de criz a resurselor financiare, întâlnit în societatea ultimelor decenii, în general, în rile
aflate în tranzi ie, în mod special.
Condi iile României postdecembriste, au impus şcolii şi educa iei o anumit "austeritate bugetar ". Analiştii
vorbesc chiar de "o politic de suMnan are" care deterioreaz nu numai oferta public de educa ie ci şi calitatea
acesteia. Ea este amenin at de "structura deficitar a bugetului: 80% din cheltuilile curente sunt alocate
salariilor". în defavoarea investi iilor necesare pentru dotarea material şi pedagogic a şcolii la nivelul cerin elor
societ ii prezente şi viitoare (vezi Bîrzea, Cezar, coordonator. 1993, pag.34).
Solu iile reformatoare necesare la nivelul bugetului pentru educa ie vizeaz urm toarele aspecte structurale
(idem, vezi pag.33-37):
a) crearea "mcanismelor de mobilizare şi de recuperare a costurilor prin antrenarea altor surse de finan are în
special în cazul înv mântului profesional şi superior"
38

(vezi rolul sistemului de administrare local , bazat pe diferite modalit i de impozitare sponsorizare,
descentralizare etc);
b) "evaluarea exact a costurilor şi a beneficiilor activit ii din înv mânt pentru optimizarea gradului de
utilizare eficient a resurselor existente;
c) "reconsiderarea valorii investi iei în înv mânt şi a caracterului de prioritate na ional a dezvolt rii
educa iei" prin dublarea cheltuililor în acest domeniu de maxim importan social ;
d) mobilizarea "resurselor de organizare social " (ajutor de şomaj, asisten social etc.) la nivelul unor servicii
de educa ie permanent cu func ie de reciclare, recali^-ficare, perfec ionare profesional ;
e) identificarea treptelor şi formelor de educa ie care pot percepe taxe, cu respectarea principiului egaliz rii
şanselor la educa ie, fundamental în condi iile unei societ i democratice;
f) stimularea înv mântului particular în condi ii de proiectare şi de realizare definitorii la nivel de alternative
educa ionale.
Restructurarea concep iei despre finan area educa iei depinde nu numai de cantitatea bugetului proiectat ci, în
primul rând, de calitatea finalit ilor pedagogice asumate la nivel macro şi micro-structural.
Aceast restructurare constituie mai mult decât o problem de economie sau de planificare a educa iei. Ea
reprezint o problem de filosofie a educa iei care vizeaz dep şirea situa iei actuale, în cadrul c reia, de regul ,
"politica educa iei reflect mo-dalitat ile de finan are şi nu invers". Altfel, politica educa iei va r mâne mereu
dependent de fluctua iile economiei, condi ionate de ac iunea unor factori obiectivi dar şi subiectivi (vezi De
Landsheere, Viviane, 1992, pag.37).

■
c
f

CAIETUL DIRIGINTELUI

Caietul dirigintelui reprezint un document şcolar care are drept scop pedagogic proiectarea activit ii educative
realizabil în cadrul unei clase de elevi organizat la nivelul înv mântului secundar (gimnazial, liceal,
profesional) sub conducerea unui profesor cu rol şi statut special (profesorul-diriginte).
Acest document institu ionalizeaz urm toarele cerin e opera ionale care angajeaz responsabilitatea pedagogic
şi social a cadrelor didactice, de toate specialit ile, investite cu func ia de profesor-diriginte:
a) stimularea capacit ii de proiectare a activit ii de formare-dezvoltare a personalit ii elevului, individual şi în
colectiv, prin raportare la obiectivele generale ale educa iei: educa fia intelectual - educa ia moral - educa ia
tehnologic - educa ia estetic - educa ia fizic ;
b) aplicarea cunoştin eleor de pedagogie-psihologie-sociologie în activitatea de cunoaştere ştiin ific a elevului şi
a clasei de elevi;
c) asumarea rolului de coordonator al colectivului didactic al clasei. Elaborarea "caietului dirigintelui" presupune
respectarea urm toarelor principii
cu valoare metodologic de maxim generalitate:
- principiul continuit ii activit ii pe tot parcursul unui ciclu şcolar, gimnazial, liceal sau profesional;
- principiul orient rii activit ii prin valorificarea sistemului de rela ii cu: colectivul didactic al clasei, clasa de
 www.tubefun4.com

elevi, familia elevului, comunitatea educativ local etc;

- principiul deschiderii activit tii în direc ia cultiv rii creativit ii pedagogice a profesorului-diriginte.
Con inutul "caietului dirigintelui" reflect cerin ele, cu valoare de principiu, evocate anterior, la nivelul
urm toarei structuri de func ionare pedagogic efectiv (vezi Cristea, Sorin, 1997, pag.202-203):
A) Informa ii generale necesare pentru organizarea activit ii educative condus de profesorul-diriginte:
a) informa ii despre elevi: colectivul de elevi al clasei; colectivul de conducere al clasei; elevi cu rezultate
deosebite în plan şcolar şi extraşcolar; elevi cu probleme deosebite în plan şcolar şi extraşcolar;
b) informa ii despre profesorii clasei: colectivul didactic al clasei; orarul clasei; rezultatele la luc rile
scrise/practice: trimestriale, anuale;
c) informa ii despre p rin i: adrese, numere de telefon, sistem de comunicare operativ ; comitetul cet enesc de
p rin i.
B) Planificarea activit ii educative: a) planul de perspectiv al activit ii educative; b) planul tematic al orelor de
dirigen ie; c) planul activit ii de orientare şcolar si profesional ; d) planul activit tii
extradidactice/extraşcolare; e) planul activit ii cu familia.
40
C) Caracterizarea clasei şi a elevilor.
a) fişa de caracterizare a c/asei/completat anual, la sfârşitul ciclului: informa ii generale; dinamica grupului;
specificul clasei ca unitate psihosocial (climat socioafectiv, microgrupuri formate, rolul liderilor formali-
informali, valorile impuse la nivelul clasei); situa ia educa ional a colectivului/exprimat printr-o caracterizare
general , realizat în func ie de urm toarele criterii: rezultatele şcolare în raport cu posibilit ile minime-
maxime; disciplina colectivului, profilul sociomoral al colectivului, linia de perspectiv a colectivului;
b)fişa de observa ie a e/evw/H;7investiga ie longitudinal (vezi Holban, Ion, coordonator, 1978, pag.31-39), care
presupune:
- prezentarea faptei pedagogice semnificative observate şi a sursei de informare (profe-sor-diriginte, colectivul
didactic, familia, colectivul de elevi, comunitatea educativ local );
- interpretarea psihopedagogic a faptei pedagogice consemnate (clasificarea pe grupe de probleme, deosebirea
esen ialului de neesen ial, raportarea informa iei esen iale la sistemul psihic uman/vezi vârsta elevului, astfel
încât fiecare fapt observat s contribuie la caracterizarea unui fenomen psihic sau a mai multor fenomene
psihice)
- m suri şi rezultate ob inute în timp;
c) fişa şcolar , care vizeaz urm toarele aspecte:
- informa ii generale despre elev (date biografice, date despre familie, date despre mediul socioeduca ional al
familiei, grupului de prieteni, comunit ii locale;
- rezultatele activit ii şcolare şi extraşcolare (mediile anuale ob inute la disciplinele şcolare incluse în planul de
înv mânt, succese deosebite realizate în plan şcolar şi ex-traşcolar, probleme/dificult i deosebite în activitatea
de înv are şi în plan comportamental/în mediul şcolar şi extraşcolar);
- dezvoltarea fizic şi starea s n t ii Un colaborare cu medicul şcolar sau cu medicul de circumscrip ie
(antecedente medicale, deficien e fizice şi senzoriale, probleme de s n tate ap rute pe parcursul şcolarit ii,
recomand ri medicale importante pentru procesul de înv mânt);
- caracterizarea psihopedagogic a elevului la sfârşitul anului, ciclului de înv mânt (realizabil pe baza:
informa iilor acumulate în fişa de observa ie, interpret rii lor adecvate, accentu rii tr s turilor pozitive) vizeaz
urm toarele fenomene (caracterizate sintetic sau printr-un calificativ):
- spiritul de observape (percep ie perfec ionat /aptitudine general );
- aten ia (volum, stabilitate, concentrare, mobilitate, distribu ie);
- motiva ia (atitudinea fa de înv are: înva de teama familiei sau pentru a fi r spl tit de aceasta - înva
numai pentru not , pentru promovarea clasei, pentru examen - înva pentru a-şi îmbog i cunoştin ele; Mersele
socioprofesionale: de cunoaştere/ştiin ific , artistic , sodal-umanitare - aplicativeAehnice, practic-agricole,
social-politice, - de divertisment/mondene, sportive, casnic-gospod reşti; tendin ele de evolu ie: motiva ie
inferioar /satisfac ii, interese de ordin biologic, material, personal, imediat; motiva ie superioar /valori morale,
intelectuale, estetice, politice, religioase
- deprinderile /de studiu individual, de munc independent , de aplicare a informa iei ştiin ifice, de analiz -
sintez a informa iei, de crea ie etc. (indicatori caracteristici: calitatea ac iunii automatizate, capacitatea acesteia
de integrare în activitatea de înv are);
- afectivitatea (st ri emo ionale-sentimente-pasiuni);
41
- voin a (capacitatea de a sesiza necesitatea efortului voluntar, capacitatea de a între ine efortul voluntar);
- OTemor/a/întip rire, p strare, actualizare (mecanic -logic , rapid -lent );
- gândirea (calitatea informa iilor logice dobândite: no iuni-judec i-ra ionamen-te/inductive, deductive,
analogice; calitatea opera iilor fundamentale: analiz -sintez , generalizare-abstractizare, compara ie logic ,
concretizare logic ; calitatea opera iilor instrumentale de tip: algoritmizat-euristic; calitatea gândirii de tip:
 www.tubefun4.com

coavergent-diver-gent);
- inteligen a general (capacitatea de a rela iona, de a corela, de a raporta generalul la particular, de a rezolva
probleme şi situa ii-problem );
- inteligen a verbal /aptitudinea verbal de a sesiza rapid sensul cuvintelor şi al frazelor, de a între ine
fluiditatea verbal (vezi calitatea limbajului oral - calitatea limbajului scris; vezi realizarea func iilor limbajului:
de comunicare-cunoaştere-reglare a
vie ii psihice); ; ',.'-.'_
- tr s turi temperamentale (tendin e: introvertit-extrovertit-combinat; stabjl-ins-tabil-combinat; sangvinic-
coleric-flegmatic-melancolic);
- tr s turi aptitudinale /exprim eficien a activit ii elevului în termeni de produs şi de proces (vezi aptitudinile
generale - aptitudinile speciale/pentru anumite domenii);
- tr s turi carac te riale /latura rela ional a personalit ii elevului (tendin e în atitudinea elevului fa de sine: se
subapreciaz , se suprapreciaz , se autoapreciaz echilibrat; tendin e în atitudinea elevului fa de colectiv:
integrare-neintegrare, parti-cipare-neparticipare, încredere-neîncredere; tendin e în atitudinea elevului fa de
activitatea de înv are, munc şi crea ie: vezi ponderea atitudinii afective, motiva ionale, caracteriale; vezi
ponderea atitudinii caracteriale care poate fi structurat în sens prioritar cognitiv-volitiv-afectiv-motiva ional;
vezi gradul de dirijare voluntar a conduitei elevului).
D) Orientarea şcolar şi profesional a elevului "
- op iunile şcolare şi profesionale ale elevului/la sfârşitul fiec rui an şcolar, la sfârşitul ciclului şcolar;
- op iunile şcolare şi profesionale ale familiei/la sfârşitul fiec rui an şcolar, la sfârşitul ciclului şcolar;
- aprecierea op iunii elevului şi a familiei/prin raportare la informa iile din fişa de observa ie a elevului şi din fişa
şcolar ;
- recomandarea final /cu consultarea colectivului didactic şi a familiei. Vezi Cunoaşterea elevului; Fişa şcolar .

CÂMPUL PEDAGOGIC

■
Câmpul pedagogic reprezint contextul psihosocial extern în care are loc activitatea pedagogic /ac iunea
educa ional . El este complementar dar şi deosebit în raport cu ambian a educaponal care marcheaz
contextul/climatul psihosocial intern în care are loc activitatea pedagogic /ac iunea educa ional (vezi Ac iunea
educa ional ).
Acest concept cu resurse metodologice angajate special în direc ia analizei rela iilor cauzale relevante în cazul
situapei pedagogice, reflect dimensiunea relativ autonom a câmpului psihosocial care înconjur , în mod
obiectiv şi subiectiv, ac iunea educa ional . Este o dimensiune complex şi dinamic , determinat din punct de
vedere istoric, la nivelul unor con inuturi specifice de natur economic , politic şi cultural .
•
42

Câmpul pedagogic concentreaz influen ele informativ-formative provenite de la nivelul: spapului psihosocial al
educa iei; timpului psihosocial al educa iei; stilului psihosocial al educa iei; habitusului psihosocial al educa iei.
Spa iul psihosocial al educa iei include ansamblul institu iilor care exercit direct şi indirect influen e
pedagogice, de natur formal , nonformal şi/sau informat , în contextul valorific rii resurselor materiale
disponibile la nivelul unor condi ii de mediu natural, economic, politic şi - mai ales - cultural.
Timpul psihosocial al educa iei include ansamblul programelor sociale care vizeaz direct sau indirect realizarea
unor obiective pedagogice angajate practic într-un anumit spa iu institu ionalizat social (de exemplul, timpul
oficial rezervat înv rii în mediul şcolar) şi individual (de exemplu, timpul real rezervat înv rii de fiecare elev
în raport de cerin ele programei şi de resursele sale interne/capacitatea de studiu, motiva ia pentru studiu, voin a
de a studia).
Stilul psihosocial al educa iei exprim , în plan pedagogic, mecanismele de manifestare politic şi cultural
afirmate în cadrul sistemului social la nivelul a trei coordonate valorice, care influen eaz procesul de proiectare
şi de realizare a corela iei dintre subiect şi obiect dintre profesor şi elev: coordonata autoritar , vezi stilul
pedagogic autoritar, coordonata liberal , vezi stilul pedagogic liberal/permisiv; coordonata democratic , vezi
stilul pedagogic democratic.
Stilul pedagogic autoritar are tendin a de a absolutiza rolul subiectului, respectiv al profesorului, în cadrul
structurii ac iunii educa ionale. Acest stil între ine astfel un anumit dezechilibru la nivelul corela iei subiect-
obiect, de natur magistrocentrist sau/şi sociocentrist .
Stilul pedagogic liberal/permisiv are tendin a de a absolutiza rolul obiectului, respectiv al elevului în cadrul
structurii ac iunii educa ionale. El între ine, astfel, un anumit dezechilibru la nivelul corela iei subiect-obiect, de
 www.tubefun4.com

natur psihocentrist sau/şi pedocentrist .

Stilul pedagogic democra ie valorific structura ac iunii educa ionale la nivelul corela iei subiect-obiect,
asigurând echilibrul pedagogi<*necesar între:
- autoritatea finalit ilor (macro-microstructurale) şi a func iei principale a activit ii, func ia deformare-
dezvolt re permanent a personalit ii;
- permisivitatea/creativitatea procesului de elaborare a: proiectului pedagogic -mesajului pedagogic -
repertoriului comun profesor-elev - circuitelor de conexiune invers , extern şi intern , cu scop de autoreglare
continu a ac iunii educa ionale (vezi structura de func ionare a ac iunii, educa ionale).
Habitusul psihosocial al educa iei reprezint structura de profunzime a câmpului pedagogic care reflect
dimensiunea durabil a subconştientului colectiv, afirmat , prin repet ri frecvente, în contextul unor activit i
practice, cu implica ii formative directe şi indirecte.
Habitusul pedagogic include un ansablu de dispozi ii generale automatizate la nivelul comunit ilor educative
teritoriale şi locale, în condi ii de clas , grup, microgrup etc, în conformitate cu anumite valori şi norme
reprezentative într-o anumit cultur sau sistem social (vezi Zamfir, C t lin; Vl sceanu, Laz r, coordonatori,
1993. pag.279). ;
Aceste dispozi ii generale angajeaz interven ia unor principii clasificatoare (categorii ale percep iei şi evalu rii
psihosociale), scheme şi automatisme de ac iune, "care vin de la sine", în plan corporal, temporal, verbal şi chiar
strategic, în m sura în care "conceptul de habitus" permite repunerea în discu ie a strategiei necesare pentru
ra ionalizarea activit ii respective (vezi St nciulescu, Elisabeta, 1996, pag. 170-175).
43
Câmpul pedagogic defineşte cadrul de realizare al educa iei, obiectivat la nivelul unei situa ii pedagogice (vezi
Mialaret, Gaston, 1993). Func ionalitatea acesteia condi ioneaz calitatea ac iunii educa ionale prin intermediul
influen elor exercitate de la nivelul: spa iului şi al timpului psihosocial al educa iei; stilului psihosocial al
educa iei; habitusului psihosocial al educa iei. Aceste influen e, interpretabile ca variabile operatorii, sunt
studiate atât de ştiin ele pedagogice/educa iei (în special de cele rezultate din diferite contexte interdisciplinare)
cât şi de ştiin ele socioumane preocupate de unele aspecte ale educa iei (sociologia, psihologia, psihologia
social , politologia etc). Vezi Ac iunea educa ional , Habitusul pedagogic, Spa iul pedagogic, Stilurile
pedagogice, Timpul pedagogic.
CERCETAREA DOCUMENTELOR
Cercetarea documentelor este o metod didactic /de înv mânt în cadrul c reia predomin ac iunea de
investigare direct a realit ii. Ea este aplicat /aplicabil , în mod special, la nivelul unor discipline de înv mânt
din domeniul ştiin elor sociale, literaturii, educa iei estetice etc.
în cadrul aceastei metode predomin ac iunea de cercetare care vizeaz investigarea direct a unor documente cu
valoare istoric , literar , social-politic , filosofic , religioas etc. Activitatea didactic proiectat astfel permite
realizarea unei înv ri prin descoperire, cu efecte formative multiple, în plan psihologic şi social.
Aceast metod de instruire presupune valorificarea unor procedee didactice din categoria observa iei, lecturii
dirijate, demonstra iei problematizate. Vezi Metodele didactice/de înv mânt.

CERCETAREA PEDAGOGICA

Cercetarea pedagogic reprezint un tip special de cercetare ştiin ific angajat la nivelul activit ii de educa ie.
Investiga ia propus , realizabil în condi ii de intra, inter şi frans-disciplinaritate este situat la linia de intersec ie
dintre cercetarea fundamental şi cercetarea aplicat , cercetarea normativ şi cercetarea opera ional , cercetarea
filosofic şi cercetarea-ac iune, cercetarea prospectiv şi cercetarea retrospectiv (vezi De Landsheere, Gilbert,
1992, pag.254-259).
Ca tip special de cercetare ştiin ific , cercetarea pedagogic tinde spre o explica ie şi o în elegere normativ a
activit ii de educa ie. Ea urm reşte definirea şi argumentarea legilor şi principiilor care ordoneaz ac iunea de
proiectare şi de realizare a educa iei la nivel de sistem şi de proces. Aceast perspectiv , situat la limita
cercet rii filosofice, eviden iaz necesitatea cercet rii finalit ilor educa iei care determin orient rile valorice
ale educa iei, realizabile în diferite contexte istorice şi sociale.
Cercetarea pedagogic presupune, în acelaşi timp concentrarea eforturilor asupra analizei descriptive a
principalilor factori şi "actori" ai educa iei. Dup cum observa Gilbert de Landsheere, "înainte de a cunoaşte
legile înv mântului este important s descriem cu obiectivitate derularea procesului de instruire şi s analiz m
procedurile de realizare ale acestuia" (Idem, pag.259).
O alt direc ie necesar la nivelul cercet rii pedagogice vizeaz studiul procesului istoric de evolu ie a gândirii
despre educa ie şi al institu iilor şcolare specializate în
 www.tubefun4.com

44
realizarea efectiv a acesteia în condi ii concrete care probeaz "originalitatea ireductibil a fenomenului".
în sfârşit, tendin ele moderne ale cercet rii pedagogice eviden iaz importan a investiga iilor orientate special în
direc ia educa iei universitare, educa iei permanente, educa iei adul ilor. Aceste investiga ii valorific
problematica teoriei educa iei la nivelul unor modele opera ionale aplicabile în domeniul instruirii permanente,
posibil şi necesar în contextul unor abord rii intra, inter şi ?ra/M-disciplinare, deschise în direc ia
(auto)perfec ion rii permanente a subiectului şi a obiectului educa iei.
în perspectiv postmodern , cercetarea pedagogic reprezint o activitate de conducere managerial a sistemului
şi a procesului de înv mânt proiectat şi realizat în mod special pentru reglarea-autoreglarea ac iunii
educa ionale, respectiv a actului didactic. Ea permite sesizarea unor rela ii pedagogice noi, relevante în cadrul
ac iunii educa ionale/didactice, constituind baza solu iilor optime de rezolvare a problemelor care apar la nivelul
sistemului şi al procesului de înv mânt (vezi Managementul educa iei).
Organizarea cercet rii pedagogice implic parcurgerea urm toarelor etape:
a) etapa formul rii problemei care urmeaz s fie cercetat , bazat pe:
- exprimarea clar , în termeni categorici, a situa iei sesizate;
- delimitarea surselor de abordare teoretic şi practic ;
- orientarea investiga iei la nivel de cercetare fundamental -aplicativ :
- angajarea inova iei la nivel strategic-tactic-opera ional;
b) etapa proiect rii cercet rii care vizeaz :
- orientarea investiga iei ca cercetare observa ional -experimental ; spontan -sistema-tic ; longitudinal -
transversal ;
- stabilirea obiectivelor cercet rii, specifice sistemului, respectiv procesului de înv mânt;
- formularea ipotezei cercet rii, cu valoare prognostic , previzional , cu sus inere logic (dedus din formularea
problemei), cu sus inere epistemologic (vezi raportarea la cunoaşterea ştiin ific anterioar ), cu sus inere
metodologic (vezi raportarea la criteriile de evaluare final );
- definirea conceptelor pedagogice fundamentale utilizate în cercetare, în calitate de concepte stabile, de maxim
generalitate, cu o arie foarte redus de variabilitate empiric ;
- opera ionalizarea conceptelor prin intermediul unor indicatori care evalueaz varia-bilitatea empiric a
realit ii investigate, respectând acelaşi cadru de referin teoretic : scala de m surare (nominal -ordinal -de
interval); criteriile cantitative "prin care se categorisesc obiectele cercet rii";
c) etapa realiz rii cercet rii care vizeaz :
- alegerea metodologiei de cercetare, bazat pe un ansamblu de metode, tehnici, mijloace de investiga ie:
extensive-intensive, participative-neparticipative, de colectare-de prelucrare a datelor etc;
- organizarea cercet rii prin: stabilirea eşantionului: experimental - de control; alegerea instrumentelor
opera ionale pentru culegerea datelor empirice şi a informa iilor teoretice (vezi opera ionalizarea bibliografiei);
dirijarea cercet rii în sens longitudinal şi transversal;
- evaluarea rezultatelor cercet rii;
- redactarea concluziilor cercet rii într-o variant ini ial ;
d) etapa finaliz rii cercet rii care vizeaz : - prelucrarea statistic a rezultatelor;
4 - Dic ionar de termeni pedagogici - cd.66
45
- analiza de con inut a rezultatelor;
- interpretarea pedagogic a rezultatelor;
- valorificarea managerial a rezultatelor.
Metodologia cercet rii pedagogice presupune cunoaşterea şi valorificarea unui ansamblu de tehnici, procedee şi
mijloace, integrate la nivelul urm toarelor categorii de metode care vizeaz investigarea ştiin ific a realit ii
educa ionale:
- Observarea: spontan - sistematic ;
- Experimentul: natural, de laborator; individual, colectiv; de constatare, de verificare, de crea ie; pedagogic,
didactic;
- Ancheta: în form scris (chestionarul), în form oral (convorbirea individual colectiv ; interviul);
- Analiza produselor activit ii/analiza rezultatelor şcolare/universitare etc, în termeni de produs şi de proces;
- Studiul documentelor de politic educa ional /şcolar , universitar etc;
- (Auto)biografia.
Activitatea de cercetare pedagogic , în eleas ca o activitate creatoare specific , include dou categorii de
proiecte cu semnifica ie managerial de reglare-autore-glare a sistemului şi a procesului *de înv mânt:
aJProiecte inovatoare la nivel de sistem, care pot elabora şi propune:
- modele de finalit i macrostructurale: ideal pedagogic, scopuri pedagogice ale sistemului de înv mânt;
- modele strategice de planificare curricular a con inutului instruirii: plan de înv mânt pentru clasele I-XII;
plan de înv mânt pentru colegiul (...) sau pentru facultatea (...); programe şcolare/universitare;
 www.tubefun4.com

- modele de evaluare global : teste docimologice, teste de cunoştin e (ini iale-sumative-formative) etc;
- modele de planificare a cercet rii didactice (fundamentale-orientative).
b)Proiecte inovatoare la nivel de proces, care pot elabora şi propune:
- modele ale finalit ilor microstructurale: obiective generale ale planului de înv mânt; obiective specifice ale
treptelor, ciclurilor, disciplinelor şcolare/universitare; o-biectwe opera ionale, concrete;
- modele de proiectare curricular a unor teme, capitole, grupuri de activit i didactice/lec ii etc;
- sesiuni ştiin ifice tematice care abordeaz :problema opera ionaliz rii obiectivelor pedagogice, problema
interdisciplinarit ii, problema rela iei cultur general -cultur de specialitate, problema strategiilor didactice
modeme, problema evalu rii formative/ continue etc;
- comunic ri ştiin ifice în presa de specialitate;
- programe didactice alternative, complementare, organizate inclusiv la nivel nonfor-mal: activit i de cerc
(disciplinar-interdisciplinar), excursii didactice etc
Promovarea cercet rii pedagogice la nivelul cadrelor didactice asigur regla-rea-autoreglarea permanent a
sistemului şi & procesului de înv mânt prin inova iile proiectate şi realizate în jurul unui nucleu informa ional-
decizional, bazat pe cunoştin e ştiin ifice aplicate sau aplicabile.
Dezoltarea cercet rii pedagogice angajeaz practic toate ştiin ele pedagogice/educa iei în vederea rezolv rii
"marilor probleme ale educa iei", determinate/determinante la nivel de sistem şi de proces. Din aceast
perspectiv , literatura de specialitate eviden iaz posibilitatea ordon rii cercet rilor pedagogice în func ie de
dou mari dimensiuni opera ionale:
46

a) dimensiunea ştiin elor educa iei: filosofia educa iei, istoria educa iei, sociologia educa iei, etnologia educa iei,
demografia şcolar , economia educa iei, planificarea e-duca iei, administrarea educa iei, pedagogia comparat ,
fiziologia educa iei, psihologia educa iei, psihosociologia educa iei, psihosociologia grupurilor mici, ştiin ele
comunic rii, didactica şi teoria programelor, ştiin ele metodelor şi tehnicilor de educa ie;
b) dimensiunea rezolv rii problemelor esen iale cu care se confrunt educa ia în anumite etape de evolu ie:
democratizarea înv mântului; eşecul şcolar, egalizarea şanselor de reuşit şcolar ; managementul resurselor
umane, managementul reformelor şcolare; proiectarea auricular , formarea ini ial şi continu a profesorilor,
evaluarea calit ii educa iei, informatizarea înv mântului etc.(vezi Mialaret, Gaston, 1991, pag.26, 27).
Vezi Managementul educa iei/pedagogic.

COMUNICAREA PEDAGOGIC
v;,î i"
Comunicarea pedagogic reprezint un principiu axiomatic al activit ii de educa ie care presupune un mesaj
educa ional, elaborat de subiect (profesor), capabil s provoace reac ia formativ a obiectului educa iei
(preşcolarului, elevului, studentului etc), evaluabil în termeni de conexiune invers extern şi intern (vezi
Activitatea pedagogic ; Ac iunea educa ional ).
Acest principiu direc ioneaz activitatea cadrelor didactice prin stimularea capacit ii acestora de: a) a construi
un proiect pedagogic viabil în sens curricuîar; b) a elabora mesajul educa ional, inând seama de particularit ile:
câmpului psihosocial care înconjur ac iunea educa ional ; ambian ei educa ionale. rezultate dm interiorul şi din
exteriorul ac iunii educa ionale; colectivului de preşcolari, elevi, studen i etc; c) a focaliza mesajul educa ional
asupra fiec rui elev, inând seama de particularit ile: intelectuale (vezi rolul obiectivelor psihologice prioritar
cognitive); socioafective (vezi roiul obiectivelor psihologice prioritar afective); psihomotorii (vezi roiul
obiectivelor psihologice prioritar psihomotorii); d) a asigura repertoriul comun cu elevul prin proiectarea
corela iei subiect-obiect simultan la nivel de comunicare intelectual -afectiv -motiva ional ; e) perfec ionarea
continu a ac iunii didactice prin valorificarea deplina a ciclurilor de conexiune invers extern concepute ca
premis a autoiristruirii/âutqe-duca iei.
Comunicarea pedagogic are un caracter bilateral care eviden iaz necesitatea instituirii unei corela ii
permanente între subiectul şi obiectul educa iei. Caracterul bilateral, propriu unei comunic ri prioritar formative,
este opus caracterului unilateral al comunic rii preponderent informative, proiectat şi realizat doar la nivel de
monolog (vezi Dictionnaire actuel de l'education, 1993, pag.22I)
Dimensiunea prioritar formativ a comunic rii pedagogice angajeaz urm toarele opera ii, realizate şi integrate
de profesor la nivelul ac iunii educa ionale/didactice: st pânirea deplin a con inutului mesajului educa ional;
valorificarea deplin a mijloacelor de emisie a mesajului educa ional "într-o manier care s -1 fac pe destinatar
(elevul) s recep ioneze, la sosire, con inutul comunicat"; perfec ionarea continu a canalelor de comunicare a
mesajului educa ional, controlabile din perspectiva efectelor realizate în conformitate cu obiectivele concrete
asumate
Evolu ia conceptului opera ional de comunicare pedagogic eviden iaz existen a a trei tendin e:

47
 www.tubefun4.com

- tendin{a accentu rii rolului subiectului educa iei (profesorului), de emi tor, care elaboreaz şi valorific
simultan conpnutul-mijloacele-canalele mesajului educa ional, realizabil în func ie de resursele psihoindividuale
şi psihosociale ale obiectului educa iei (elevului) - perioada interbelic ;
- tendin a accentu rii rolului obiectului educa iei (elevului), de receptor, (au-to)perfectibil la nivelul
mecanismelor declanşate şi al structurilor psihologice angajate (perioada anilor 1950-1960);
- tendin a dezvolt rii interac iunii formative dintre profesor/emi tor şi elev/receptor, angajat în plan cognitiv
dar şi afectiv, motiva ional, caracterial, la nivel verbal dar şi nonverbal (perioada anilor 1970-1990) - vezi
Dictionnaire encyclopedique de l'education etde la formation, 1994, pag. 179-181).
Calitatea comunic rii pedagogice depinde de strategia folosit , care poate fi proiectat prin interac iunea
urm torilor cinci factori (vezi Stanton, Nicki, 1995, pag.5-6):
a) scopul activit pi, care vizeaz dimensiunea cognitiv -afectiv -acfional (psiho-motorie) a personalit ii
elevului;
b) personalitatea elevului, abordabil din perspectiva: capacit ilor minime-maxi-me de receptare-în elegere-
interiorizare-reac ie, dependente de aptitudinile generale şi speciale disponibile şi de fondul de informa ii logice,
deprinderi, strategii şi atitudini acumulate în timp;
c) cadrul concret al activit pi: sala de clas , cabinetul, laboratorul, amfiteatrul etc; ora de def şurare;
d) personalitatea cadrului didactic, abordabil din perspectiva capacit ilor mini-me-maxime de proiectare
pedagogic a comunic rii (rigoarea obiectivelor; prelucrarea informa iilor; extinderea/concentrarea,
corectitudinea, claritatea, concizia, complexitatea, amabilitatea/disponibilitatea mesajului);
e) stilul educaponal, degajat prin modul de organizare a informa iei (inductiv, deductiv, analogic) şi forma de
exprimare predominant (scris, vorbit, imagine, programe informatizate, grafice etc.) în vederea ob inerii unor
efecte formative maxime.
Planificarea comunic rii pedagogice angajeaz parcurgerea urm toarelor trepte de organizare (idem, vezi pag. 6-
8):
a) precizarea obiectivelor concrete, deduse din cele specifice şi generale, raportate la idealul pedagogic şi la
scopurile pedagogice;
b) alegerea informapilor semnificative pentru proiectarea şi realizarea optim a comunic rii;
c) gruparea informa iilor în jurul unor "leg turi" care stimuleaz în elegerea şi a unor mijloace didactice adecvate
(exemple, ilustra ii, formule, scheme, taxonomii etc, care eviden iaz "ideile principale");
d) ordonarea informapilor în diferite variante: cronologic (ordinea istoric ); spa ial (ordinea descriptiv );
deductiv (ordinea general-particular); inductiv (ordinea particular-general); cresc toare (ordinea complexit ii,
de la simplu la complex); descresc toare (ordinea complexit ii, de la cunoscut la necunoscut); cauzal (ordinea
rela iei cauz -efect); tematic (ordinea teoretic , "de la tem la tem , de la subiect la subiect");
e) eviden ierea informa iilor în cadrul unui plan de "idei-ancor ";
f) elaborarea primei variante a mesajului;
g) corectarea/perfectarea primei variante a mesajului; h) elaborarea variantei finale.
Comunicarea pedagogic este prin specificul s u o form de comunicare predominant verbal , care reflect
calit ile programelor (pre)şcolare/universitare dar şi cali-

48
t ile statutare ale "emi torului" (cadru didactic) şi ale "receptorului" (preşcolar-elev-student).
Calit ile cadrului didactic sunt concentrate la nivelul "uşurin ii verbale de baz ", exprimat prin: claritate-
acurate e; empatie-sinceritate; relaxare-angajare.
în cazul comunic rii verbale orale, aceste calit i ale "emi torului" valorific pedagogic mecanismele limbajului
extern: în l imea, intensitatea, volumul, timbrul vocii, dic ia şi accentul, viteza şi energia exprim rii, tactica
folosini pauzei. Mecanismele limbajului intern asigur autoreglarea comunic rii verbale prin perfec ionarea
exprim rii pedagogice a mesajului orientat special în func ie de reac ia real şi virtual a "receptorului". Aceast
reac ie reflect capacitatea cadrului didactic "de a şti s asculte", exprimat prin: încurajarea preşcolarilor,
elevilor, studen ilor; ob inerea informa iilor complete, ameliorarea rela iilor cu întreg colectivul, stimularea
cooper m, crearea nevoii de noi informa ii.
Tehnologia comunic rii pedagogice verbale valorific recomand rile existente în teoria informa iei care solicit
cadrului didactic: s fie preg tit s asculte; s fie interesat s asculte; s arate interesul pentru activitatea verbal
a (pre)-şcolarilor, studen ilor; s r mân deschis - "s nu fac aprecieri pripite"; s urm reasc ideile principale;
s asculte cu aten ie; s asculte critic; s noteze problemele critice constatate în r spunsurile (pre)şcolarilor,
studen ilor; s stimuleze (pre)şcolarul. studentul care vorbeşte; s nu întrerup preşcolarul, elevul, studentul care
vorbeşete (idem. vezi pag. 20-22).
Comunicarea pedagogic solicit cadrului didactic şi perfec ionarea formei de exprimare scris , necesar mai
ales în elaborarea proiectelor de activitate, a materialelor propuse elevilor şi studen ilor pentru stimularea
înv rii (vezi. în special, elaborarea cursurilor, modulelor de curs, notelor de curs etc. adresate studen ilor).
Tehnologia comunic rii scrise solicit astfel: concentrarea asupra: frazelor cu o lungime medie (15-20 de
 www.tubefun4.com

cuvinte); paragrafelor centrate asupra unei singure idei; cuvintelor în elese cu siguran de "receptor"; evitarea:
exprim rii comune, tipic limbajului oral; cuvintelor inutile, redundante; clişeelor banale, retorice, produse ale
"limbii de lemn"; alegerea preferen ial : a frazelor scurte, integrate în context; a cuvintelor înc rcate de
afectivitate optim în contextul pedagogic creat: a expresiilor afirmative; a construc iilor verbale în diateza
activ .
Comunicarea pedagogic depinde şi de "ansamblul elementelor nonverbale": expresia fe ei, gesturile, pozi ia
corpului, orientarea, distan a de "receptor", contactul cu receptorul: vizual ("îl privim în ochi") sau corporal ("îl
batem pe um r"); mişc rile corporale (aprobare-dezaprobare); semnele exterioare (înf işarea fizic , alegerea
vestimenta iei) etc. - idem, vezi pag.3.
Arta comunic rii pedagogice reflect în cadrul procesului de înv mânt capacitatea cadrului didactic de
valorificare deplin a interac iunii "emi tor"-"receptor". Aceasta asigur realizarea poten ialului pedagogic al
comunic rii verbale şi nonverbale dar şi adaptarea la un context "care nu depinde numai de emi tor şi de
receptor" ci şi de condi iile unui câmp pedagogic deschis.
Arta comunic rii pedagogice - care asigur dep şirea obstacolelor interne (emotivitate, percep ie greşit ,
abord ri globaliste, stereotipuri, lipsa cunoştin elor de baz ) -"const în adaptarea permanent a cadrului didactic
la o situa ie sau la un context care trebuie cunoscut şi controlat pentru ca procesul de înv mânt "s capete şansa
de a fi eficient" (idem, vezi pag.3-5).
Comunicarea pedagogic transform interac iunea subiect-obiect într-o "interven ie educa ional ", respectiv
"într-o structur de semne - elaborate de cadrul didactic
49
"emi tor" - manifestate la nivel de ac iune care are ca efect anumite schimb ri în sfera personalit ii
"receptorului" (S l v stru, Constantin, 1994, pag.42).
Rela ia de comunicare confer procesului de înv mânt valoarea unei interven ii educa ionale complexe, bazat
pe un limbaj didactic care determin în structura personalit ii (pre)şcolarului şi studentului modific ri în forme
şi intensit i diferite, de natur cognitiv , afectiv , atîtudinal , ac ional . Angajarea sa la nivelul activit ii de
predare-înv are-evaluare permite realizarea obiectivelor imediate (ale orei de clas , de seminar, de curs etc.) şi
de durat (trimestru şcolar, semestru universitar; an şcolar/universitar, ciclu şcolar/universitar etc.) ale
înv mântului, relevante în plan general şi special (vezi limbajul specific diferitelor discipline
(pre)şcolare/universitare, incluse în planul de înv mânt). - Vezi Ac iunea educa ional , Procesul de înv mânt.

COMUNITATEA EDUCATIVA

Comunitatea educativ reprezint un model de organizare inspirat din alte domenii de activitate (vezi
comunitatea religioas , comunitatea anumitor categorii profesionale, comunitatea studen easc etc).
Conceptul opera ional de comunitate educativ , lansat la începutul anilor 1970, defineşte un model de organizare
nonformal a factorilor extraşcolari implica i la nivel na ional, teritorial şi local în sprijinirea şi animarea
activit ilor pedagogice proiectate şi realizate în cadrul şcolii (vezi Dictionnaire encyclopedique de Veducation
et de la formation, 1994, pag. 179).
Func ia managerial , anagajat la acest nivel, presupune crearea unor leg turi directe între "actorii" implica i în
proiectarea şi realizarea educa iei din diferite perspective institu ionale: elevi - profesori - p rin i - agen i sociali
din domeniul vie ii economice, politice, culturale, religioase etc.
Structura de organizare a comunit ii educative "contrazice modelul ierarhic şi administrativ propriu vie ii
şcolare, urm rind crearea de noi leg turi între membrii s i, de diferite vârste şi func ii" (vezi Dictionnaire
encyclopedique de l'education et de la formation, 1994, pag. 179).
Institu ionalizarea comunit ii educative presupune avansarea unor formule manageriale flexibile, capabile s
atrag noi resurse pedagogice necesare pentru realizarea obiectivelor şcolii în raport cu cerin ele de dezvoltare
ale societ ii (vezi rolul agen ilor economici în cadrul "şcolilor duale", organizate în sistemul de înv mânt
german -dou zile în şcoal , trei zile în intreprindere). Şcoala îns şi dobândeşte astfel, în plan extern, "un sens al
comunit ii educative locale", iar în plan intern, "un climat favorabil înv rii vie ii civice şi democratice".
Rela ia dintre şcoal şi familie are un rol determinant în cadrul comunit ii educative, în general, a comunit ii
educative locale, în mod special. Aceast rela ie evolueaz pe fondul unui obiectiv pedagogic comun (formarea-
dezvoltarea permanent a elevului), angajat în medii pedagogice diferite, care intervin succesiv pentru realizarea
func iilor de: integrare - socializare - organizare afectiv a raporturilor cu lumea şi cu sine.
Institu ionalizarea comunit ii educative locale urm reşte asigurarea complementarit ii celor dou medii
pedagogice, complementaritate care poate fi proiectat şi realizat prin valorificarea urm toarelor principii
metodologice (vezi Mialaret, Gaston, 1991, pag.359-363):
50
a) principiul coeren ei celor dou tipuri de ac iuni educa ionale (ac iunea educa ional a şcolii - ac iunea
 www.tubefun4.com

educa ional a familiei);

b) principiul unit ii exigen elor pedagogice angajate, în egal m sur , fa de* subiectul şi de obiectul educa iei,
atât în ca,drul şcolii cât şi în cadrul familiei;
c) principiul similitudii punctelor de vedere pedagogice asumate în leg tur cu perfec ionarea permanent a
ac iunilor educa ionale declanşate în şcoal şi în familie;
d) principiul deschiderii activit ii pedagogice proiectat şi realizat în şcoal , respectiv în familie fa de
familie, respectiv fa de şcoal ;
e) principiul orient rii specifice a sarcinilor pedagogice ale şcolii şi ale familiei în raport de vârsta elevului $i de
dimensiunile (intelectuale-morale-tehnologice-esteti-ce-fizice) şi formele (formale-nonformale-informale) de
educa ie şi de instruire angajate, în mod direct şi indirect.
■
CONDUCEREA ŞCOLII
Conducerea şcolii reprezint activitatea angajat la nivelul sistemului şi al procesului de înv mânt în vederea
realiz rii func iilor manageriale (planificare-organi-zare; orientare-îndrumare metodologic ; reglare-autoreglare)
ale institu iilor specializate în formarea-dezvoltarea permanent a personalit ii elevului, studentului etc, prin
intermediul unor structuri manageriale corespunz toare, angajate în plan central (Ministerul înv mântului),
teritorial (inspectoratele şcolare) şi local (unit ile şcolare de baz : gr dini a, şcoala, liceul, colegiul,
universitatea etc).
în sens tradi ional, activitatea de conducere a şcolii vizeaz urm toarele obiective şi domenii de referin (vezi
Dic ionar de pedagogie, 1979, pag.89):
- îndrumarea, controlul şi administrarea tuturor activit ilor din înv mânt, realizate la nivel na ional, teritorial şi
local;
- reglementarea principalelor probleme de organizare, con inut^ metodologie, evaluare într-o manier
centralizat sau descentralizat , stabilit la nivel de politic a educa iei;
- elaborarea deciziilor cu valoare administrativ şi pedagogic necesare pentru perfec ionarea continu a
activit ii la nivel de sistem şi de proces, în raport cu legisla ia curent şi cu principiile conducerii ştiin ifice.
Men inerea conducerii şcolii în limitele modelului birocratic şi ale dirijismului politic, propriu unei anumite
etape istorice, confer acesteia note specifice valabile în plan institu ional dar şi la nivelul conştiin ei pedagogice
a unor factori de decizie. Aceste particularit i sunt evidente în cadrul urm toarelor tendin e constatate în
activitatea de conducere a şcolii (vezi Jinga, Ioan, în Cerghit, Ioan; Vl sceanu, Laz r, coordonatori, 1988,
pag.373-389):
- tendin a abord rii func iilor de conducere a şcolii în sens prioritar adminstrativ;
- tendin a extrapol rii opera iei de control (cantitativ, constatativ, birocratic) în raport cu ac iunea de evaluare
(calitativ , pedagogic , managerial ) c reia îi este subordonat func ional;
- tendin a formaliz rii deciziei, ca urmare a rupturii existente între linia strategic asumat doar la nivel central şi
opera ionalizarea acesteia la nivel teritorial şi local prin numeroase planuri de munc , f r leg tur între ele, cu
sarcini şi termene de îndeplinire abstracte (permanent, r spundere colectiv etc);
- tendin a regl rii sistemului şi a procesului de înv mânt prin mijloace administrative externe care blocheaz
mecanismele pedagogice interne, resursele acestora
51
de autoperfec ionare continu a activit ii în cadrul mediului şcolar şi în raporturile posibile şi necesare cu
comunit ile educative locale.
Analizele realizate din perspectiva acestui model eviden iaz totuşi contribu iile teoretice şi metodologice
înregistrate de-a lungul timpului, în special în domeniul inspec iei şcolare şi în conducerea procesului
instruc ional (vezi Jinga, Ioan, 1983; 1993).
în sens managerial, conducerea şcolii reprezint activitatea de orientare siste-mic , optim şi strategic a
institu iilor specializate în formarea-dezvoltarea permanent a preşcolarului, elevului, studentului etc. Ca
activitate de management pedagogic, conducerea şcolii presupune proiectarea şi realizarea urm toarelor ac iuni
(vezi Cristea, Sorin, 1996, B, D):
a) informarea managerial (cantitativ , stocat ; calitativ /prelucrat , rafinat , procesat );
b) evaluarea managerial : cantitativ (bazat pe opera ii de control care vizeaz m surarea activit ii); calitativ
(bazat pe opera ii care vizeaz aprecierea activit ii); opera ional (bazat pe opera ii care vizeaz decizia
pedagogic );
c) comunicarea managerial : constatativ (bazat pe opera ii de consemnare a rezultatelor); anticipativ (bazat
pe opera ii de îndrumare metodic a viitoarei activit i, pentru corec ie-amelioarare-perfec ionare-ajustare
structural -restructurare-reform ).
Func iile de conducere managerial a institu iei şcolare angajeaz toate aceste ac iuni şi opera ii, adaptabile la
condi iile specifice fiec rei comunit i locale.
A) func ia de planificare-organizare a activit ii din cadrul institu iei şcolare respective implic valorificarea
eficient a tuturor resurselor pedagogice existente la un moment dat, analizate din perspectiva prezentului dar şi
 www.tubefun4.com

a viitorului:
- resurse umane: cadre didactice.cadre didactice ajut toare, personal administrativ, elevi, studen i, reprezentan i
ai comunit ii educative;
- resurse materiale: baza didactico-material , spa iul şcolar, timpul şcolar, spa iul extraşcolar folosit la nivelul
educa iei nonformale, timpul extraşcolar folosit la nivelul educa iei nonformale;
- resurse financiare: bugetul central, bugetul local, contribu iile comunit ii educative: familie, agen i sociali;
- resurse informa ionale: planuri, programe de înv mânt, concepute în sens curricu-lar, materiale curriculare,
baza de date existent în bibliotec , videotec , laborator de instruire asistat pe calculator, centre, cabinete
interşcolare de asisten psihopedago-gic a cadrelor didactice, elevilor, p rin ilor, centre, cabinete logopedice
interşcolare, centre, cabinete metodice şcolare.
Realizarea acestei func ii presupune elaborarea urm toarelor planuri de activitate:
a) Planul general de munc al organiza iei şcolare care urm reşte: stabilirea scopurilor şi a obiectivelor
pedagogice ale organiza iei; deducerea obiectivelor concrete care trebuie realizate pe colective şi individual;
stabilirea m surilor necesare pentru realizarea obiectivelor concrete, cu r spunderi pe colective şi individual;
stabilirea mijloacelor de evaluare a rezultatelor, pe colective şi individual; evaluarea global a activit ii -
s pt mânale, trimestriale, anuale, pe ciclul, pe treapt , pe nivel de înv mânt
- pe baza analizei corela iei existente între: rezultatele la intrare - rezultatele la ieşire.
b) Planurile activit ii comisiilor metodice/catedrelor - pe specialit i şi a comisiilor metodice tip: comisia
educatoarelor, comisia înv torilor, comisia profesorilor-dirigin i, comisia de orientare şcolar şi profesional ,
comisia de cercetare pedagogic
- au urm toarea structur orientativ de func ionare managerial :
- deducerea obiectivelor prioritare din planul general de munc al organiza iei şcolare;

52
- stabilirea obiectivelor cu pondere specific activit ilor metodice: obiective de perfec ionare; obiective de
cercetare pedagogic ;
- particularizarea obiectivelor, conform specificului comisiei (de exemplu: la comisia profesorilor-diriginta,
accent pe proiectarea activit ii educative având în vedere toate dimensiunile şi formele educa iei; la comisia
metodic a profesorilor de fizic : accent pe proiectarea corela iei educa ie intelectual -educa ie tehnologic etc):
- diversificarea formelor de realizare: studiu individual, dezbateri tematice, "asalt de idei", conferin e, sesiuni de
comunic ri, studii publicate în presa de specialitate, i-nova ii propuse Consiliului consultativ al specialit ii
respective, interasisten e, activit i didactice deschise etc.;
-concretizarea formelor de evaluare în termeni de "produs final": rezultatele elevilor la sfârşitul anului, ciclului,
treptei, în raport cu nivelul testat ini ial; contribu ii speciale la dezvoltarea psihosocial a elevului; contribu ii la
perfec ionarea cadrelor didactice; contribu ii la cercetarea pedagogic ; ini iative la nivelul activit ii comunit ii
educative; rela ii de parteneriat etc.
c) Planurile de activitate ale cadrelor didactice, organizate pe specialit i, au urm toarea structur orientativ de
func ionare managerial : realizarea "bilan ului critic"; raportarea la programa şcolar , de tip curricular, respectiv
la obiectivele specifice ale disciplinei (disciplinelor) de specialitate respective; stabilirea obiectivelor concrete,
cu valorificarea informa iilor, instrumentelor, sarcinilor etc. transmise de la nivelul comisiei metodice de
specialitate (modele de opera ionalizare a obiectivelor, probe de evaluare ini ial , sumativ , formativ etc.) şi de
la nivelul comisiei metodice a educatoarelor, înv torilor, dirigin ilor (modele de fişe de observare şi de
caracterizare a e-levilor etc).
Organizarea şcolii reprezint ac iunea complementar planific rii la nivel instrumental (vezi etimologia
cuvântului orga«o«=instrument; a organiza = a crea instrumente, în limba greac ).
Cuplul func ional planificare-organizare vizeaz ., la nivelul fiec rei msitu ii şcolare: a) asigurarea conducerii
unitare; b) sus inerea competen elor ştiin ifice, specifice domeniului pedagogic; c) delegarea autorit ilor
respectând competen ele ştiin ifice u-nitare; d) dezvoltarea prioritar a structurilor formale şi nonformale,
prioritare în raport cu influen ele informale; e) deschiderea structurilor formale şi nonformale în direc ia
comunit ii educative locale în vederea perfec ion rii lor permanente.
Organizarea managerial vizeaz saltul de la structurile ierarhice liniare (autoritate vertical , decizie unilateral ,
transmis de la un singur şef), la structurile ierarhice în re ea (autoritate func ional , decizie conceput pe
orizontal , între mai mul i "şefi" - vezi deciziile luate pe orizonatal de directori - şefi de comisii metodice -
reprezentan i ai comunit ii educative etc).
Aplicarea func iei manageriale de planificare-organizare la nivelul unit ilor de înv mânt (gr dini e, şcoli
generale, licee, unit i de înv mânt conexe, colegii, universit i etc.) angajeaz :
a) raportarea permanent a deciziilor generale şi particulare, la problemele de sistem (finalit i-structur -
curriculum)\
b) raportarea permanent a resurselor umane (directori, profesori etc.) la statutul lor institu ionalizat în cadrul
 www.tubefun4.com

activit ii desf şurate pe diferite ierarhii de autoritate, respectiv de competen ;

c) raportarea cerin elor generale la regulamentul de ordine interioar elaborat special pentru valorificarea
integral a condi iilor locale;
53
d) raportarea institu iilor conducerii la valorile democra iei: reprezentarea, respectiv alegerea celor mai
competen i oameni în colectivele de conducere; separarea puterilor, respectiv stabilirea rela iilor de
complementaritate între consiliul administrativ şi consiliul consultativ; legitimitatea deciziei, respectiv
elaborarea actului de decizie ca act de autoritate a competen ei ştiin ifice proprii domeniului pedagogic.
B) Func ia de orientare metodologic a procesului de înv mânt valorific ac iunea managerial de informare-
evaluare-comunicare, la nivel func ional, structural şi opera ional (vezi Procesul de înv mânt). în mod
tradi ional, aceast func ie vizeaz complementaritatea opera iilor de "control şî îndrumare" (vezi Andrei,
Nicoale, Du-mitrecu, Ion, 1983, pag. 194-239).
a) Orientarea metodologic a procesului de înv mânt, la nivel func ional şi structural angajeaz valorificarea
deplin a celor trei ac iuni manageriale care intervin în activitatea de conducere global -optim -strategic a
institu iei şcolare:
- informarea managerial specific în leg tur cu conceptele pedagogice de baz (vezi Teoria educa iei, Teoria
instruirii);
- evaluarea managerial specific necesar pentru: direc ionarea activit ii didactice în concordan cu finalit ile
macro şi w/cra-strueturale; prevenirea şi corectarea erorilor de proiectare şi de implementare, care pot interveni
în activitatea didactic şi în activitatea educativ ; stabilirea deciziei relevante social, în termeni de strategie
pedagogic ;
- comunicarea managerial specific , necesar pentru: sanc ionarea pozitiv sau negativ a diagnozei stabilite;
îndrumarea metodologic de specialitate; crearea liniei de perspectiv adecvat deciziei, cu valoare de prognoz ,
asumate.
b) Orientarea metodologic a procesului ele înv mânt la nivel opera ional angajeaz integrarea opera iilor de
"îndrumare şi control" la nivelul unei scheme de ac iune managerial care vizeaz :
- stabilirea obiectivelor concrete prin raportar-e la obiectivele generale (ale planului de înv mânt) şi la
obiectivele specifice (ale programelor, pe discipline şi trepte de înv mânt), care reflect finalit ile
macrostructurale, respectiv liniile de politic a educa iei asumate la nivel de sistem; '•
- stabilirea priorii tilor de evaluare, la nivel de: activitate didactic (eficien pedagogic exprimat prin
creşterea randamentului şcolar şi prin calitatea corela iei func ionale profesor-elev), activitate educativ
(eficien pedagogic exprimat prin globalitatea problemelor propuse şi prin calitatea dezbaterilor provocate
participativ);
- stabilirea premiselor activit ii de evaluare: cercetarea planific rii (activit ii didactice, activit ii educative,
activit ii de perfec ionare, activit ii de cercetare peda^ gogic etc), examinarea catalogului clasei, realizarea
sondajelor, analiza produselor activit ii elevilor: lucr ri scrise, desene, prototipuri, compuneri, compozi ii,
referate, lucr ri experimentale, produse tehnologice, consulta ii metodice, oferte de documentare, cercetare etc;
.
- stabilirea modalit ilor de evaluare: asisten e la ore, interasisten e la ore, probe docimologice, teste, sondaje,
observa ii psihopedagogice complexe în diferite situa ii didactice şi extradidactice, dezbateri tematice;
- stabilirea momentului şi a duratei evalu rii: începutul activit ii - în timpul activit ii - în finalul activit ii;
începutul trimestrului - în timpul trimestrului - în finalul trimestrului; începutul anului de înv mânt - în timpul
anului de înv mânt - în finalul anului de înv mânt; începutul ciclului (treptei, nivelului) de înv mânt - în
timpul ciclului (treptei, nivelului) de înv mânt - în finalul ciclului (treptei, nivelului) de înv mânt; dup o or
de activitate - dup mai multe ore succesive de activitate - la
54
diferite intervale de timp - evalu ri realizate cu un singur evaluator sau cu mai mul i evaluatori;
- stabilirea mecanismelor strategice de evaluare: control tehnic (ponderea asigurat prin îndrumarea de
specialitate, realizabil la con inutul principal şi secundar al disciplinei şcolare (universitare) predate - la ştiin ele
pedagogice şi psihologice - didactica specialit ii principale şi secundare); control participativ (realizat de
profesori cu aceeaşi preg tire: inspectori şcolari, profesori-rnetodişti, profesori-consilieri, profesori care sunt
colegi de catedr sau de comisie metodic etc), control pe diferite zone de risc (realizat de evaluatori din afara
unit ii de înv mânt respective sau care cunosc insuficient specificul disciplinei sau treptei de înv mânt
respective, colectivul de elevi, personalitatea cadrului didactic evaluat etc), control tip conexiune invers
(realizat pentru a evalua simultan: elevul - cadrul didactic, cadrul didactic şi catedra/comisia metodic
respectiv ; catedra/ comisia metodic respectiv - unitatea de înv mânt respectiv ; unitatea de înv mânt -
activitatea de inspec ie şcolar /teritorial , de specialitate, de perfec ionare, realizat la nivel de inspectorat şcolar
sau de minister).
Evaluarea activit ii didactice (lec iei, activit ii de laborator, seminarului universitar etc.) implic
institu ionalizarea unor instrumente bazate pe interdependen a dintre investiga ia longitudinal şi investiga ia
 www.tubefun4.com

transversal (vezi Holban, Ion, coordonator, 1978, pag,31-48) şi pe prioritatea func ional a obiectivelor în
condi iile specifice proiect rii auriculare (vezi, Revista de pedagogie nr.3-4/1994, Curriculum şi dezvoltare
curricul r ).
Cele dou criterii sus in instrumentele manageriale necesare pentru realizarea efectiv a func iei de orientare
metodologic a activit ii didactice: fişa de observa ie a activit ii didactice; fişa de evaluare -global a activit ii
didactice (vezi Evaluarea pedagogic ).
Fişa de observa ie a activit ii didactice valorific , în mod special, resursele investiga iei longitudinale.
Opera ionalizarea sa urmeaz logica urm toarei scheme de ac iune managerial , aflat la dispozi ia profesofului-
metodist, profesorului-consilier, inspectorului şcolar, directorului unit ii de înv mânt etc.: consemnarea
faptelor didactice în ordinea desf şur rii lor - consemnarea elementelor pozitive depistate conform criteriilor
specifice proiect rii pedagogice. Curriculare - consemnarea elementelor negative depistate conform criteriilor
specifice proiect rii pedagogice curriculare.
Fişa de evaluare global a activit ii didactice prelucreaz pedagogic observa iile acumulate longitudinal, la
nivelul unui tip de investiga ie pedagogic transversal , care valorific integral criteriile specifice proiect rii
pedagogice curriculare.
Aceast fiş , realizat de profesorii-metodişti, profesorii-consilieri, inspectorii şcolari, directorii unit ilor de
înv mânt etc, eviden iaz urm toarele caracteristici ale cadrului didactic evaluat:
- capacitatea de a proiecta obiectivele Opera ionale (concrete) prin raportare la obiectivele specifice (ale
programei şcolare) şi lâ obiectivelor generale (ale planului de înv mânt); i
- gradul de realizare a con inutului înv rii: caracterul ştiin ific, raportat la specificul colectivului de elevi
(studen i etc); caracterul iritradisciplinar-interdisciplinar-transdisciplinar; optimizarea raportului dintre
iriformativ-formativ, cultura general -cultura de specialitate, capacitatea elevilor (studen ilor etc.) de a st pâni
elementele de con inut (programate la nivel: minim-mediu-maxim): deprinderi intelectuale-strategii de
cunoaştere-informa ii logice-deprinderi psihomotorii-atitudini cognitive;
- eficien a metodologiei didactice: metode, procedee, mijloace didactice, strategii de predare-înv are-evaluare;
modalit i de organizare a înv mântului: frontal - pe
55
grupe - individual; forme de organizare: lec ie; activitate de cabinet, de laborator, practic etc; excursie didactic
etc./ individualizarea, diferen ierea instruirii;
- calitatea activit ii de evaluare: ca act de m surare; ca act de apreciere; ca act de decizie; ca modalitate de
integrare în activitatea didactic : ini ial -sumativ -forma-tiv .
Activitatea educativ (ora de dirigen ie etc.) implic institu ionalizarea unui instrument complex de tipul "Caietul
educatoarei", "Caietul înv torului", "Caietul dirigintelui". Acest instrument complex valorific , de asemenea,
criteriile specifice cercet rii pedagogice (îmbinarea investiga iei longitudinale cu investiga ia transversal ) şi
proiect rii curriculare (centrarea pe obiectivele pedagogice formative).
"Caietul dirigintelui" - semnificativ din perspectiva analizei noastre - ofer posibilitatea evalu rii activit ii
educative a profesorului, în special a profesorului-dingin-te, în calitatea sa de: coordonator al proceselor
educa ionale realizate cu elevii, în mediul şcolar sau extraşcolar; coordonator al activit ii de cunoaştere
psihopedagogic a elevului şi a colectivului de elevi; coordonator al colectivului didactic; coordonator al
rela iilor cu familia; coordonator al rela iilor cu comunitatea educativ local .
Func ionalitatea multipl a "Caietului" impune, astfel, o anumit structur de or^" ganizare care reflect
obiectivele prezentate anterior:
- informa ii generale necesare organiz rii activit ii educative (despre elevi, despre colectivul didactic, despre
p rin i);
-planificarea activit ii educative (plan de perspectiv : pe nivel, treapt , ciclu, an de înv mânt; plan operativ:
trimestrial, s pt mânal; planul orelor de dirigen ie; planul activit ii cu familia; planul activit ii realizate prin
raporturi de parteneriat);
- caracterizarea clasei si a elevilor (fişa de caracterizare a clasei; fişa de observa ie curent /pe baza investiga iei
longitudinale, fişa şcolar /care include caracterizarea psihopedagogic final , realizat pe baza corela iei dintre
investiga ia longitudinal şi investiga ia transversal ) - vezi Caietul dirigintelui. Cunoaşterea elevului, Fişa
şcolar .
C) Func ia de reglare-autoreglare a procesului didactic şi educativ proiectat la nivelul institu iei şcolare implic
dou categorii de activit i manageriale, perfec ionarea cadrelor didactice; cercetarea pedagogic .
Perfec ionarea cadrelor didactice prin activit i metodice include dou categorii de ac iuni, concepute într-o
viziune sistemic :
- ac iuni cu caracter periodic, organizat: cursuri de specialitate pentru: definitivat, gradul didactic II, gradul
didactic I; cursuri de management pedagogic pentru inspectori şcolari, directori, profesori-consilieri, profesori-
metodişti profesori-dirigin i; instruiri, consf tuiri anuale cu: responsabilii de comisii (catedre) metodice,
profesorii-dirigin i, profesorii-bibliotecari, profesorii-informaticieni, pedagogii şcolari etc; consilii ale cadrelor
didactice, simpozioane, consf tuiri tematice etc. organizate trimestrial; stagii de preg tire special .
 www.tubefun4.com

- ac iuni de perfec ionare cu caracter permanent: studiu individual, lec ii deschise, interasisten e la activit i
didactice şi Ia activit i educative, dezbateri gen asalt de idei, îndrum ri metodice.
Promovarea cercet rii pedagogice a cadrelor didactice angajeaz dou categorii de ac iuni, dezvoltate în jurul
unui nucleu informa ional-decizional. bazat pe cunoştin e ştiin ifice aplicate:
- ac iunea de elaborare a unor proiecte inovatoare, la nivel de sistem: modelul finalit ilor macrostructurale,
modelele strategice de planificare curricular , modelele
56

opera ionale de evaluare global , modelele opera ionale de planificare a inspec iei şcolare/ teritoriale, de
specialitate, de perfec ionare;
- ac iunea de elaborare a unor proiectele inovatoare, la nivel de proces: modelul finalit ilor microstructurale
(obiectivele generale ale planului de înv mânt, obiectivele specifice pe niveluri, trepte, cicluri, discipline de
înv mânt, dimensiuni ale educa iei, forme ale educa iei/instruirii, obiectivele concrete posibile pentru diferite
standarde de cunoştin e: minime-medii-maxime); modele de proiectare curricular , concepute în raport de
programa şcolar , manualul şcolar, de alte materiale didactice; sesiuni ştiin ifice tematice,comunic ri ştiin ifice
publicate în presa de specialitate; regulamente de func ionare a unor organisme de proiectare, cu diferite grade de
aplicabilitate, programe didactice alternative, programe didactice complementare/tip educa ie nonformal .
Structurile conducerii manageriale trebuie s asigure realizarea celor trei func ii pedagogice analizate anterior.
Aceste structuri reprezint . în ultima instan , "persoanele care ocup func iile respective", fiind concepute. în
esen , ca "modalit i de a atinge un scop dat". Exist , astfel, o rela ie special între func iile conducerii şi
structurile conducerii, rela ie care permite elaborarea unei organigrame manageriale a sistemului de înv mânt,
dezvoltat în sensul cultiv rii unui raport pedagogic adecvat între centralizarea şi descentralizarea deciziei de tip
managerial.
Rela iile dintre func iile managementului pedagogic şi structurile managementului pedagogic r spund unei
necesit i de ordin metodologic. Philip H. Coombs defineşte aceast necesitate în termeni de politic a educa iei:
"structurile de conducere trebuie s corespund întotdeauna func iilor conducerii" (Coombs. Philip, H., 1968,
pag.259). Institu iile şcolare eficente asigur astfel, în orice context, "prioritatea func iilor în raport cu structurile
de conducere ale sistemului şi ale procesului de înv mânt".
Structurile de conducere corespunz toare func iei de planificare-organizare a sistemului de înv mânt -
realizabil în cadrul unui model managerial - vizeaz activitatea de inspec ie şcolar general , teritorial şi de
personal activat la nivel na ional (Ministerul Înv mântului/Direc ia general de planificare-organizare).
teritorial (Inspectoratul Şcolar/serviciile de inspec ie şcolar teritorial şi de personal) şi local (directorul
coordonator al institu iei şcolare, un director responsabil cu problemele de planificare-organizare).
în condi iile unei societ i democratice, informatizate, exercitarea acestei func ii presupune şi activarea unor
structuri, pe orizontala sistemului, valabile la nivel central (Institutul de Cercet ri Pedagogice/Sec ia de
planificarea educa iei; Comitetul Educa ional Na ional/care reprezint interesele comunit ii educative, în plan
na ional), teritorial (Sec ii de planificarea educa iei organizate în filialele Institutului de Cercet ri Pedagogice;
Comitete educa ionale teritoriale, care reprezint interesele comunit ilor educative teritoriale) şi local (Comisii
şcolare care analizeaz problematica planific rii educa iei în localitatea, zona respectiv ; Comitetele
educa ionale locale care reprezint interesele comunit ilor educative locale).
Structurile corespunz toare func iei de orientare metodologic a procesului de înv mânt - realizabile în cadrul
unui model managerial - vizeaz activitatea de inspec ie şcolar de specialitate activat la nivel na ional
(Ministerul Înv mântului/Direc ia de evaluare), teritorial (Inspectoratul Şcolar/serviciile de inspec ie şcolar de
specialitate) şi local (directorul coordonator al institu iei şcolare, un director responsabil cu problemele evalu rii
activit ii la clas ).
57
în condi iile unei societ i democratice, informatizate, exercitarea acestei func ii presupune şi activarea unor
structuri, pe orizontala sistemului, valabile la nivel central (Institutul de Cercet ri Pedagogice/Sec ia de
curriculum, laboratorul de evaluare; Comisiile na ionale de curriculum na ional), teritorial (Sec ii de curriculum/,
laboratoare
de evaluare organizate în filialele Institutului de Cercet ri Pedagogice; Comisiile teritoriale de curriculum) şi
local (comisii, catedre metodice etc).
Structurile corespunz toare func iei de reglare-autoreglare a sistemului şi a procesului de înv mânt - realizabile
în cadrul unui model managerial - vizeaz activitatea de perfec ionare şi de cercetare pedagogic activat la nivel
central (Ministerul Înv mântului/Direc ia de perfec ionare şi de'inovarâ pedagogic ), teritorial (casele corpului
didactic, centrele de asisten psihopedagogic ) şi local (directorul coordonator, un director responsabil cu
problemele perfec ion rii şi ale cercet rii pedagogice)^
In condi iile unei societ i democratice, informatizate, exercitarea acestei func ii presupune şi activarea unor
structuri, pe orizontala sistemului, valabile la nivel central (Institutul Na ional de Formare Ini ial şi Continu a
Cadrelor Didactice; Institutul de Cercet ri Pedagogice/Sec ia de asisten psihopedagogic ), teritorial (filialele
 www.tubefun4.com

organizate de Institutul Na ional de Formare Ini ial şi Continu a Cadrelor Didactice; Sec ii de asisten
psihopedagogic organizate în filialele Institutului Na ional de Cercet ri Pedagogice; centrele şi cabinetele de
asisten psihopedagogic ) şi local (cabinetele de asisten psihopedagogic organizate şcolar şi interşcolar).
Prevederile Legii înv mântului (vezi Legea ni: 84/1995) referitoare la problema conducerii şcolii sunt precizate
în Titlul IV, Conducerea înv mântului. capitolul I (Ministerullnv mântului şi alte organisme de nivel
na ional), capitolul II (Inspectoratele şcolare) capitolul III (Conducerea institu iilor şi a unit ilor înv mântului
de stat), capitolul IV (Evaluarea în înv mânt) şi în Titlul V, capitolul I (Personalul din înv mânt. Elevi şi
studen i) şi capitolul II (Perfec ionarea personalului didactic).
Capitolele respective eviden iaz atribu iile principalele ale structurilor de conducere institufionalizate la nivel
central (Ministerul înv mântului), teritorial (inspectoratele şcolare) şi local (conducerile unit ilor de
înv mânt).
Legea înv mântului eviden iaz rolul pe care trebuie s -1 exercite Ministerul înv mântului în "evaluarea
înv mântului ca sistem şi proces (...) prin institu ii şi organisme specializate". Aceast evaluare vizeaz
creşterea calit ii resurselor umane, definite la nivel de:
- personal didactic, format din: educatoare, în înv mântul preşcolar; înv tori, în înv mântul primar;
institutori, în înv mântul preşcolar şi primar; maiştri instructori, în înv mântul gimnazial, profesional, liceal,
postliceai; profesori, în înv mântul gimnazial, liceal şi postliceai; preparatori, asisten i universitari, lectori (şefi
de lucr ri), conferen iari universitari, profesori universitari, profesori universitari consultan i, în înv mântul
universitar;
- personal didactic asociat;
- personal de cercetare, integrat în catedre, departamente, unit i sau centre de cercetare şi de microproduc ie;
- personal didactic auxiliar;
- preşcolari, elevi, studen i.
în capitolul rezervai perfec ion rii didactice sunt eviden iate principalele activit i (activit i de perfec ionare
metodic şi psihopedagogic , conferin e, seminarii. dezbateri, cursuri de reciclare şi perfec ionare pentru
ob inerea definitivatului, gradului di-
58
dactic II, gradului didactic I, cursuri de management), şi structurile institu ionale angajate la nivel na ional,
teritorial şi local.
Problemele conducerii înv mântului superior sunt abordate în cadrul Legii înv mântului, la Titlul II,
Sistemul na ional de înv mânt, capitolul IX, înv mântul superior, sec iunile 1-7.
Opera ionalizarea problemelor privind conducerea înv mântului, urmeaz s fie realizat prin regulamente
speciale şi prin statutul cadrelor didactice. La ora redact rii Dic ionarului de termeni pedagogici, aceste
documente de politic educa ional erau în stadiu de experiment (vezi situa ia regulamentelor elaborate dup
1995. pe diferite domenii) sau pe cale de legiferare (vezi situa ia Statutului cadrelor didactice). Vezi Inspec ia
şcolar , Managementul organiza iei şcolare, Managementul pedagogic/educa iei.

CONSILIERUL ŞCOLAR
Consilierul şcolar este un profesor cu specialitatea pedagogie, psihologie, sociologie, care îşi desf şoar
activitatea în cadrul centrelor şi a cabinetelor de asisten psi-
hopedagogic , instituie conform Legii înv mântului (Legea nr. 84/1995) în calitate
de unit i conexe ale înv mântului preuniversitar.
Rolul consilierului şcolar corespunde statutului s u de cadru didactic (profesor-consilier) care îmbin activitatea
de asisten psihopedagogic a principalilor "actori ai educa iei" (profesori, elevii, p rin ii) cu norma de predare-
înv are-evaluare (1/4) în specialitate, realizat , de regul , în înv mântul liceal sau/şi la cursurile de
perfec ionare ale educatoarelor şi înv torilor, organizate prin liceele pedagogice.
Activitatea de baz a consilierului-şcolar (profesorului-consilier), definit ca activitate complex de asisten
psihopedagogic şi social a cadrelor didactice, elevilor şi p rin ilor, include un ansamblu de ac iuni specifice
(vezi Asisten a psihopedagogic a elevilor, cadrelor didactice şi p rin ilor):
- informare de specialitate (în domeniul teoriei educa iei, didacticii generale, teoriei curriculumului, psihologiei
generale, psihologiei educa iei, psihologiei vârstelor, metodologiei cunoaşterii elevului, managementului
educa iei, sociologiei educa iei);
- consultare de specialitate (necesar pentru cunoaşterea elevului şi pentru proiectarea pedagogic a activit ii
didactice şi educative) - vezi Caietul dirigintelui, Fişa şcolar , Proiectarea pedagogic ;
- examinare de specialitate (prin diferite metode de cunoaştere a elevului , în general prin aplicarea unor teste în
mod special) - vezi Bateria de teste, Cunoaşterea elevului;
- orientare şcolar , profesional şi social (cu scop de investigare, informare, formare'-dezvoltare, integrare; cu
implicarea tuturor factorilor responsabili: şcoal , familie, colectiv didactic, elev, comunitate educativ local ) -
vezi Orientarea şcolar şt profesional ;
- perfecponare (în domeniul pedagogiei, psihologiei, sociologiei educa iei/conform programelor
 www.tubefun4.com

institu ionalizate la nivel central, teritorial şi focal) - vezi Perfec ionarea cadrelor didactice;
- cercetare pedagogic (orientat , mai ales în domeniul didacticii generale şi a-plicate) - vezi Cercetarea
pedagogic .
Aceste ac iuni specifice vizeaz , pe de o parte, stimularea procesului de adaptare optim a elevului la cerin ele
societ ii, şcolii, colectivului didactic, colectivului clasei,
59
familiei, comunit ii educative locale, teritoriale, na ionale, iar, pe de alt parte, perfec ionarea capacit ii
profesorilor de proiectare pedagogic optim a activit ii didactice şi educative.
îndeplinirea acestor obiective fundamentale angajeaz colaborarea profesorilor-consilieri cu to i factorii implica i
în proiectarea, realizarea şi perfec ionarea sistemului şi a procesului de înv mânt la nivel teritorial şi local.
Profesorul-consilier, coordonator al centrului de asisten psihopedagogic (jude ean, respectiv al municipiului
Bucureşti) contribuie la realizarea acestor obiective conform statutului s u care prevede (vezi Regulamentul de
organizare şi de func ionare a centrului de asisten psihopedagogic şi a cabinetelor interşcolare de asisten
psihopedagogic , elaborat de Ministerul înv mântului, Direc ia General a înv mântului Preuniversitar):
- coordonarea activit ii centrului şi a cabinetelor interşcolare de asisten psihopedagogic organizate în cadrul
jude ului (respectiv al muncipiului Bucureşti);
- asigurarea leg turilor metodologice şi de informare cu Ministerul înv mântului şi cu Institutul de Ştiin e ale
Educa iei;
- participarea la activit ile de perfec ionare organizate de Casa Corpului Didactic;
- participarea la activit ile de inspec ie şcolar , organizate de Inspectoratul Şcolar;
- participarea la şedin ele Consiliului consultativ al Inspectoratului şcolar (din care poate face parte);
- colaborarea cu Direc ia Jude ean de Munc şi de Protec ie Social , cu Centrul Jude ean de Medicin
Preventiv (respectiv cu Direc ia şi Centrul muncipiului Bucureşti) şi cu mass. media teritorial şi local .
Profesorii-consilieri de la centrul de asisten psihopedagogic jude ean (respectiv al municipiului Bucureşti)
îndeplinesc urm toarele atribu ii, stabilite în conformitate cu acelaşi Regulament:
- consilierea tuturor "actorilor educa iei" (profesori, p rin i, elevi etc.) în probleme privind: (auto)cunoaşterea
elevilor, adaptarea acestora la via a şcolii, familiei, comunit ii, prevenirea, diminuarea şi combaterea eşecului şi
a abandonului şcolar, orientarea şcolar , profesional şi social ;
- examinarea psihopedagogic şi psihosocial a elevilor şi a claselor de elevi-problem (la solicitarea
inspectoratului şcolar, a şcolilor, profesorilor, p rin ilor, elevilor);
- elaborarea materialelor metodice necesare profesorilor şi profesorilor-dirigin i pentru optimizarea procesului
de proiectare şi de realizare a activit ilor didactice şi educative;
- elaborarea materialelor metodice necesare inspectorilor şcolari şi directorilor ui it ilor de înv mânt pentru
optimizarea activit ilor manageriale, organizate la ni-vt. teritorial şi local.
- sprijinirea activit ilor de perfec ionare şi de cercetare pedagogic , organizate la nivel teritorial şi local prin
intermediul comisiilor şi catedrelor de specialitate;
- colaborarea cu factorii locali implica i în proiectarea unor obiective pedagogice specifice, realizabile în mediul
şcolar şi extraşcolar.
Realizarea acestor obiective, presupune implicarea sistematic a profesorilor-con-silieri în activit i manageriale
specifice organizate de Inspectoratul Şcolar şi de Casa Corpului Didactic, prin intermediul consiliilor
profesorale, a comisiilor şi catedrelor metodice care func ioneaz la nivel şcolar şi interşcolar: comisia
educatoarelor, comi-
60
sia înv torilor, comisia profesorilor-dirigin i, comisia de orientare şcolar şi profesional , catedrele de
specialitate etc.
în cadrul comisiilor educatoarelor şi înv torilor profesorii-consilieri trebuie s colaboreze cm profesorii-
logopezi de la centrul logopedic interşcolar şi de la cabientele logopedice şcolare şi interşcolare care au
responsabilit i în domeniul asisten ei psiho-pedagogice a educatoarelor, înv torilor şi p rin ilor în probleme
privind: cunoaşterea copilului, stimularea dezvolt rii limbajului, proiectarea diferen iat a instruirii.
Profesorii-consilieri de la cabinetele de asisten psihopedagogic interşcolare -organizate în fiecare jude şi în
muncipiul Bucureşti au aceleaşi atribu ii ca şi profesorii-consilieri încadra i la centrul de asisten
psihopedagogic jude ean (al municipiului Bucureşti), exercitate îns la nivelul zonei teritoriale stabilite de
Inspectoratul Şcolar.
în proiectarea şi realizarea activit ii, profesorii-consilieri sunt sprijini i de inspectorii şcolari, de profesorii-
metodişti de la Casa Corpului Didactic şi de conducerile de şcoli care asigur cadrul institu ional necesar pentru
solicitarea, organizarea şi finalizarea ac iunilor de asisten psihopedagogic a cadrelor didactice, elevilor şi
p rin ilor, la nivel de decizie managerial .
Activitatea profesorului-consilier în condi iile sistemului de înv mânt din România angajeaz practic trei tipuri
de ac iuni complementare:
- ac iuni de asisten psihologic , orientate special în direc ia cunoaşterii elevului prin strategii şi mijloace de
 www.tubefun4.com

cercetare specifice;
- ac iuni de asisten pedagogic , orientate special în direc ia proiect rii diferen iate/individualizate a procesului
de educa ie şi instruire;
- ac iuni de asisten social , orientate special în direc ia optimiz rii procesului de integrare a elevului în
colectivul clasei şi în diferite comunit i, în perspectiva orient rii sale şcolare şi profesionale optime.
în acest context, profesorul-consilier care îşi desf şoar activitatea în centrele şi cabinetele de asisten
psihopedagogic îndeplineşte func ia didactic de: profesor-psi-holog, profesor-psihopedagog, profesor-sociolog
(vezi Legea privind Statutul Personalului Didactic, Titlul II, Capitolul I, Sec iunea 1, Art.5(2),b).
vezi Asisten a psihopedagogic a cadrelor didactice, elevilor şi p rin ilor, Caietul dirigintelui, Cunoaşterea
elevului.
■

CON INUTUL EDUCA IEI

Con inutul educa iei incluQe dimensiunile activit ii de formare-dezvoltare permanent a personalit ii,
proiectat şi realizat conform unor finalit i macro şi micro-structurale, la nivel intelectual-moral-
tehnologic/aplicativ-estetic-fizic.
Analiza istoric eviden iaz patru perioade semnificative pentru în elegerea evolu iei conceptului de con inut al
educa iei.
Perioada tradi ionalist , "magistrocentrist " (secolele XVII-XIX), vizeaz dou dimensiuni ale activit ii de
educa ie: educa ia intelectual şi educa ia moral-reli-gioas .
Perioada Educa iei noi (prima jum tate a secolului XX) promoveaz educa ia estetic şi educa ia fizic ,
dezvoltate în contextul societ ii industrializate şi la nivelul educa iei aplicative, profesionale.
Perioada contemporan (a doua jum tate a secolulului XX) confirm existen a a cinci dimensiuni ale educa iei,
definite la nivelul unui model devenit clasic: educa ia
5 - Dic ionar de termeni pedagogici - cd.66
61
intelectual , educa ia moral , educa ia profesional , educa ia estetic , educa ia corporal (vezi Hubert, Rene,
1965).
Perioada deceniilor opt - nou integreaz dimensiunile evocate la nivelul unui model global care defineşte
"educa ia cu privire la mediul înconjur tor", determinat pedagogic de "rela ia ştiin -tehnologie-societate-
mediu". Ea devine relevant , pe de o parte, prin con inuturile concentrate în plan social (educa ia civic , educa ia
economic , educa ia politic , educa ia social , educa ia ştiin ific , educa ia intercultural ) şi individual (educa ia
personal , educa ia personalizat , educa ia individual , educa ia special , educa ia compensatorie ) iar, pe de alt
parte, prin deschiderile asigurate fa de "noile educa ii" (educa ia ecologic , educa ia democratic , educa ia
demografic , educa ia casnic şi sanitar modern etc.) - vezi Dictionnaire actuel de l'education, 1993, pag.446-
469; V ideanu, George, 1996, pag.65-67.
Analiza con inutului educa iei la nivelul unui concept pedagogic fundamental eviden iaz existen a a cinci
dimensiuni ale activit ii de formare-dezvoltare permanent a personalit ii în plan intelectual-moral-
aplicativ/tehnologic-estetic-fizic. Ele reflect con inutul relativ stabil al activit ii de educa ie adaptabil la diferite
contexte de evolu ie a societ ii.
Definirea dimensiunilor educa iei concentreaz , de asemenea, notele generale, proprii unor concepte pedagogice
fundamentale. Ele delimiteaz o zon de maxim extindere strategic a con inutului pedagogic angajat la linia de
continuitate existent între finalit ile macrostructurale şi cele microstructurale. în aceast perspectiv
epistemologic şi axiologic :
- educa ia intelectual reprezint activitatea de formare-dez\>oltare a personalit ii prin dobândirea valorilor
ştiin ei ("prin ştiin şi pentru ştiin ");
- educa ia moral reprezint activitatea de formare-dezvoltare a personalit ii prin intermediul valorilor care
vizeaz optimizarea raporturilor omului cu societatea şi cu sine;
- educa ia tehnologic reprezint activitatea de formare-dezvoltare a personalit ii prin aplicarea valorilor ştiin ei
în toate domeniile vie ii sociale;
- educa ia estetic reprezint activitatea de formare-dezvoltare a personalit ii prin receptarea, aplicarea şi
crearea valorilor frumosului existent în natur , societate, art .
- educa ia fizic reprezint activitatea de formare-dezvoltare a personalit ii prin intermediul valorilor
psihomotrice şi sportive care cultiv "o minte s n toas într-un corp s n tos".
Tr s turile comune celor cinci dimensiuni ale educa iei confer con inutului activit ii de formare-dezvoltare
permanent a personalit ii:
a) un caracter obiectiv, determinat de structura de organizare bio-psiho-social a personalit ii umane, care
solicit simultan şi succesiv proiectarea şi realizarea unor o-biective pedagogice specifice educa iei intelectuale-
morale-tehnologice-estetice-fizice;
b) un caracter dinamic, determinat de corela ia pedagogic existent între "latura informativ " şi "latura
 www.tubefun4.com

formativ " a educa iei intelectuale-morale-tehnologice-estetice-fizice, care solicit adaptarea permanent a

ac iunilor subiectului educa iei la cerin ele şi posibilit ile obiectului educa iei, angajate într-un câmp psihosocial
deschis;
c) un caracter integral, determinat de interdependen a existent între educa ia in-telectual -moral -tehnologic -
estetic -fizic , interdependen care solicit proiectarea şi realizarea ac iunilor subiectului educa iei la niveluri de
complementaritate care reflect "unitatea în diversitate" a activit ii pedagogice/didactice;

d) un caracter deschis, determinat de apari ia periodic a unor noi con inuturi, de genul celor instituite în ultimele
decenii la nivelul UNESCO, sub genericul "noile educa ii" {educa ia ecologic , educa ia pentru schimbare şi
dezvoltare, educa ia pentru tehnologie şi progres, educa ia fa de massmedia, educa ia demografic , educa ia
pentru pace şi cooperare, educa ia pentru democra ie, educa ia sanitar modern , educa ia casnic modern ) care
solicit perfec ionarea continu a activit ii pedagogice/didactice (vezi V ideanu, George, 1996, pag. 65-68).
Prin raportare la con inuturile sale fundamentale, educa ia poate fi definit ca "activitate care permite fiin ei
umane s -şi dezvolte aptitudinile fizice şi intelectuale, ca şi sentimentele sale sociale, estetice şi morale, în
scopul realiz rii cât mai bine posibil a misiunii sale de om" (Reboul, Olivier, 1976, pag. 12).
Proiectarea şi realizarea "misiunii de om" angajeaz , în egal m sur , educa ia intelectual , educa ia moral ,
educa ia tehnologic , educa ia estetic , educa ia fizic , în elese ca dimensiuni stabile în activitatea de formare-
dezvoltare a personalit ii, deschise, îns , în mod permanent, în direc ia "noilor educa ii" de ieri, de azi şi de
mâine. Vezi Dimensiunile educa iei, Noile educa ii.
CON INUTUL PROCESULUI DE ÎNV MÂNT
Con inutul procesului de înv mânt reprezint ansamblul resurselor pedagogice informa ionale, stabilite Ia
nivelul structurii materiale a sistemului de înv mânt, conform finalit ilor macrostructurale {ideal-scopuri ale
educa iei) şi microstructurale {obiective generale-specifice) care determin criteriile de elaborare a planului de
înv mânt, a programelor (pre)şcolareAiniversitare, a manualelor şcolare/cursurilor uni-: versitare, a altor
materiale necesare pentru stimularea activit ii de înv are a preşcolarilor, elevilor, studen ilor etc.
A) Conceptul pedagogic de con inut al procesului de înv mânt poate fi definit în sens larg, specific didacticii
tradi ionale şi moderne şi în sens restrâns, propriu teoriei curriculumului.
a) Didactica tradi ional include în con inutul înv mântului ansamblul "cunoştin elor, priceperilor şi
deprinderilor".
b) Didactica modern , valorificând presiunile "educa iei noi" - include în con inutul instruirii ansamblul
cunoştin elor, deprinderilor, strategiilor, atitudinilor cogniti-\ e proiectate la nivelul unor documente oficiale
(plan de înv mânt, programe, manuale şcolare etc.) care vizeaz stimularea dezvolt rii personalit ii
preşcolarilor, elevilor/studen ilor, semnificativ în plan intelectual-moral-profesional- estetic-fizic.
Aceast perspectiv larg , nediferen iat pedagogic, de abordare a con inutului procesului de înv mânt
între ine tendin a de supraînc rcare a programelor şcolare, de extrapolare a obiectivelor informative în dauna
obiectivelor formative, de inadaptare a produselor înv rii la condi iile unei societ i în continu schimbare. Ele
reflect limitele gândirii pedagogice magistrocentriste, care confer profesorului autoritate absolut în
"transmiterea con inuturilor", dar şi ale psihocentrismului sau ale sociocen-trismului, dezvoltat la nivelul
didacticii moderne, care încurajeaz proiectarea precipitat a con inuturilor specializate în defavoarea celor
generale, ceea ce perturb procesul complex de formare a personalit ii de baz .
c) Teoria curriculumului permite definirea conceptului de con inutul al înv mântului, în sens restrâns, specific
pedagogic, propriu didacticii postmoderne. Aceast nou perspectiv presupune:
63
I
- reproiecfarea raporturilor existente la nivelul procesului de înv mânt între "subiect" şi "obiect", între materia
de studiu programat şi efectele sale formative pe termen scurt, mediu şi lung;
- centrarea instruirii asupra obiectivelor pedagogice pentru a asigura nu numai specificarea con inuturilor ci şi
realizarea unor coresponden e didactice permanente între elementele compcnenie ale activit ii de predare-
înv are-evaluare (obieclive-con inuturi- metode- evaluare).
Dimensiunea integrativ a teoriei curriculumuîui yizeazjt astfel simultan:
- "definirea obiectivelor înv mântului, con inuturilor, metodelor (inclusiv evaluarea), mijloacelor (inclusiv
manualele şcolare) şi dispozitivelor privitoare la formarea adecvat a educatorilor" (Mialaret, Gaston, 1991, pag.
198);
- stabilirea criteriilor de specificare şi concretizai e a con inuîurilor şi de valorificare a acestora prin alegerea
strategiilor de predare-înv are-evaluare adecvate situa iilor didactice existente;
- reorientarea proiectului didactic asupra obiectivelor formative ale instruirii care reflect unitatea dintre "copil"
şi "cuniculum", pentru transformarea "materiei de studiu", în surs de experien a elevului, care stimuleaz
 www.tubefun4.com

dezvoltarea personalit ii acestuia (vezi Dewey, John, 1977, pag.66-83).

Perspectiva curricular asigur , pe de o parte, restrângerea, prin aprofundare, a sferei de referin a con inutului
înv mântului Ia valorile pedagogice specifice. Pe de alt parte, perspectiva curricular sus ine extinderea
func ional , a con inutului înv mântului care, direct sau indirect, vizeaz realizarea unor afecte formative
calitative, la nivelul tuturor: dimensiunilor educa iei (intelectual -moral -tehnologic -es-tetic-fizic ); formelor
instruirii (forraaî -nonformal -inforroal ); resurselor disciplinelor şcolare (ştiin ifice - pedagogice).
Teoria curriculumuîui determin o nou tehnologie de selec ionare, proiectare şi realizare a con inutului
înv mântului prin raportare la toate elementele cunoaşterii umane (informa ii preluate din ştiin , art , moral ,
filosofic, economie etc.) cu valoare pedagogic maxim (efecte substan iale durabile în planul form rii-
dezvolt rii personalit ii) ia nivelul fiec rei trepte şi discipline şcolare.
Dimensiunea global a con inutului instruirii solicit existen a şi valorificarea unui "cuniculum comun", denumit
şi "trunchi comun de cultur general ", care asigur baza form rii-dezvolt rii personalit ii pe toat perioada
şcolarit ii. Un asemenea "curriculum comun " implic :
- stabilirea aceloraşi programe de studii în înv mântul general, obligatoriu ca baz a form rii-dezvolt rii
personalit ii pân la vârsta de 16 ani;
- prelungirea "trunchiului comun" în cultura de profil (în înv mântul liceal) şi de specialitate (în înv mântul
piofesional);
- aprofundarea "trunchiului comun" la niveluri de deschidere şi de integrare adecvate domeniului de studii, în
primii doi ani de stadiu incluşi în cadrul înv mântului superior.
Trunchiul comun de cultur general ("core curriculum") - dezvoltat pe tot parcursul şcolarit ii primare,
secundare, ter iare - asigur baza proiect rii unui "curriculum diferen iat", centrat asupra obiectivelor care ofer
posibilitatea realiz rii unui con inut al înv mântului individualizat, profilat, specializat. Un asemenea
"curriculum diferen iat" implic :
- posibilitatea unor studii op ionale, realizabile, în înv mântul gimnazial, în interiorul aceluiaşi grup de
obiective, respectiv de discipline şcolare (educa ie estetic , educa ie fizic , educa ie tehnologic etc);
64
- posibilitatea deschiderii culturii de profil spre anumite domenii de specialitate, posibilitate: realizabil în
înv mântul liceal;
- posibilitatea formari; profesionale complexe, realizabil în cadrul profilului de studii din înv mântul
superior, cu deschidere spre diferite specializ ri de vârf.
Proiectarea con inutului înv mântului prin raportare la conceptele de "curriculum comun" şi "curriculum
diferen iat'' creaz premisa realiz rii unor programe individualizate care valorific efectele instruirii uifonnale
provenite din mediul social al comunit ii educative (vezi conceptul de "curriculum local"') şi de ! nivelul
stilurilor educa ionale adoptate în diferite circumstan e pedagogice (vezi conceptul de "curriculum ascuns"*).
Aceast perspectiv curricular complex , confer con inutului înv mântului un caracter, în egal m sur ,
stabil şi dinamic; stabil, prin valorile pedagogice de maxim eficien formativ asumate la nivelul idealului
pedagogic şi al scopurilor pedagogice: amarnic, prin specific rile şi concretiz rile realizate de profesor în func ie
de elev. conform obiectivelor pedagogice intermediare şi opera ionale, angajate fi nivelul activit ii de predare-
înv are-evaluare.
Acumul rile metodologice, dezvoltate anterior prin raportarea analizei noastre la semnifica iile multiple ale
conceptului de "curriculum". permit avansarea unei defini ii a con inutului procesului de înv mânt, în sens
restrâns, specific pedagogic -vezi Curriculum.
Con inutul procesului de înv mânt defineşte ansamblul valorilor pedagogice selec ionate din toate domeniile
culturii, în termeni de cunoştin e şi capacit i cu efecte formative maxime - în plan intelectual, moral, tehnologic,
estetic, fizic; cognitiv, afectiv, ac ionai/psihomotor - proiectate la nivel macro şi inicro-structural (ideal, scopuri;
obiective generale şi specifice), realizabile în activitatea de pre dan -viv are-cvaluare, în condi iile concrete ale
fiec rui ciclu şi colectiv pre(şcoiar). post(şcolar), (postuniversitar etc.
Aceast defini ie restrâns . în sensul respect rii specificului s u pedagogic, ofer urm toarele avantaje
metodologice:
- elimin perspectiva unilateral , închis , de abordare a con inutului înv mântului în func ie doar de plan-
programe-manuate, care reprezint imaginea static a proiect rii activit ii de predare-inv are-evaluare;
- elaboreaz perspectiva ampl , deschis , de abordare a con inutului înv mântului în func ie de resursele sale
dinamice (idealul pedagogic, scopurile pedagogice; o-biectivele pedagogice generale şi specifice) concentrate la
nivelul criteriilor de selec ionare, proiectare şi reali/are a cunoştin elor şi capacit ilor care vizeaz formarea-
dezvoltarea permanent a (pre)şcolaruiiu', studentului etc.;
- delimiteaz perspectiva opera ional de abordare a con inutului înv mântului în termenii factori lor (politica
educa iei - cultura - teoriile înv rii) care asigur valorificarea cunoştin elor şi capacit ilor la nivelul triadei
metodologice: "etre" (atitudini) - "faire" (deprindere strategii) - "savoir"(cunoştin ej.
B) Factorii care determin con inutul procesului de înv mânt reflect evolu iile înregistrate la nivelul
concep iei despre educa ie, cultur , înv are, asumat la nivel politie(de politic a educa iei), sociologic şi
 www.tubefun4.com

psihologic.
a) Concep ia despre educa ie asumat la nivel politic (de politic a educa iei) este obiectivat în documentele
cffirnculare oficiale care orienteaz proiectarea şi realizarea activit ii de formare-dezvoltare a personalit ii
umane în cadrai sistemului şi dl procesului de înv mânt.
65
Aceste documente, care constituie baza "curriculumului formal" sau a "curriculumului oficial", sunt proiectate
conform idealului pedagogic - care defineşte tipul de personalitate la care aspir societatea pe termen lung - şi
scopurilor pedagogice, care definesc liniile principale de evolu ie ale sistemului de înv mânt, pe termen mediu
şi lung.
Activitatea de selec ionare, proiectare şi realizare a con inutului înv mântului este determinat , la nivel de
politic a educa iei, prin intermediul unor documente care oficializeaz finalit ile macrostructurale ale
sistemului de înv mânt: Legea înv mântului; Statutul Cadrelor Didactice; Programul de dezvoltare a
educa iei adoptat la CongTesul Na ional al Educa iei sau la Conferin a Na ional a Educa iei (institu io-nalizate
la diferite intervale de timp); "Cartea Alb a Educa iei" (care analizeaz periodic stadiul şi liniile de dezvoltare
ale sistemului de înv mânt).
La aceste documente se pot ad uga şi anumite rapoarte şi programe adoptate de UNESCO, de alte organisme
interna ionale, la diferite niveluri de analiz a sistemelor de înv mânt contemporane, în perspectiva proiect rii
unor reforme curriculare de anvergur .
Documentele de politic a educa iei concentreaz un ansamblu de criterii şi cerin e de ordin filosofic, sociologic
şi economic, prelucrate în sens prioritar pedagogic.
Criteriile şi cerin ele de ordin filosofic ac ioneaz la nivelul finalit ilor pedagogice macrostructurale care
reflect o anumit filosofie a educa iei, relevant la nivelul structurii de adaptare intern a sistemului de
înv mânt prin orientarea axiologic a raporturilor dintre: obiectivele specifice fiec rei trepte şcolare şi
con inuturile proiectate în sens curricular; con inuturile de cultur general - con inuturile de cultur de profil -
con inuturile de cultur de specialitate/profesional ; latura informativ şi formativ a cunoştin elor şi
capacit ilor programate în sens disciplinar, intradiscipli-nar, interdisciplinar, transdisciplinar.
Criteriile şi cerin ele de ordin sociologic imprim activit ii de selec ionare, proiectare şi realizare a con inutului
înv mântului o viziune sistemic asumat la nivelul concep iei despre cunoaştere şi al func iei de promovare a
valorilor sociale prin intermediul institu iei şcolare. Aceast viziune solicit activit i de selectare, proiectare şi
realizare a con inutului înv mântului:
- s valorifice structura intern a ştiin ei contemporane centrat asupra cunoştin elor cu valoare metodologic
ridicat , integrabile în module de tip intra, inter şi /rans-disciplinar, adaptabile la condi ii de schimbare social
rapid ;
- s angajeze r spunderile politice ale şcolii, orientate mai ales la nivelul înv mântului general, axat pe
cunoştin e şi capacit i fundamentale.care asigur , pe de o parte, formarea-dezvoltarea normal a personalit ii
elevului, iar, pe de alt parte, posibilitatea reducerii inegalit ilor socio-culturale între elevi, pe toat perioada
şcolarit ii de baz , între 6-16 ani.
Realizarea acestor dou obiective fundamentale presupune elaborarea unui plan de înv mânt conceput unitar,
orientat asupra ideii de stabilitate şi de continuitate a instruirii, prin integrarea treptelor în cadrul nivelurilor
şcolare fundamentale (primar-secundar-superior), cu deschidere spre educa ia permanent .
c) Criteriile şi cerin ele de ordin economic transfer activit ii de selectare, proiectare şi realizare a con inutului
înv mântului responsabilit i politice în leg tur cu formarea unei "for e de munc " integrabil în societatea
prezentului şi mai ales a viitorului. Aceasta presupune: orientarea practic a cunoştin elor şi a capacit ilor
proiectate ca valori poten ial tehnologice, respectiv ca valori ştiin ifice aplicabile în diferite domenii şi situa ii;
introducerea educa iei/instruirii tehnologice în rândul disciplinelor
66
şcolare care formeaz "trunchiul comun de cultur general "; integrarea preg tirii de specialitate în procesul de
formare structural , de baz , al personalit ii umane; asigurarea specializ rii largi, complexe, adaptabil la
condi ii de schimbare a profesiei şi chiar a domeniului socioprofesional; valorificarea resurselor economice,
politice şi culturale ale educa iei tehnologice la nivelul unui model teoretic şi practic specific societ ii
postindustriale, de tip informa ional.
b) Concep ia despre cultur dezvoltat la nivel pedagogic devine "un factor de referin şi sintez pentru acest
constituient al procesului de înv mânt" - con inutul instruirii (C lin, Marin, 1995, pag.85).
Cultura cu valori formative superioare include "acele elemente comune unei serii de situa ii capabile s provoace
un r spuns al individului ". Asemenea valon generale, existente la nivelul ştiin ei, artei, tehnologiei, economiei,
filosofiei. moralei, religiei etc. asigur "fundamentul cultural al personalit ii, baza form rii şi dezvolt rii sale
permanente" ( (vezi Linton, Ralph, 1968, pag. 140).
Acest fundament concentreaz criteriul axiologic de definire a con inutului procesului de înv mânt, care
reflect corela ia func ional existent între cultur şi educa ie, respectiv între cultura general , de baz şi
formarea-dezvoltarea general , de baz a personalit ii umane.
 www.tubefun4.com

Pedagogia valorific perspectiva antropologic , dezvoltat de Ralph Linton, care definea cultura ca "mod de
via al unei societ i". Aceast perspectiv dep şeşte contradic iile clasice (cultur - civiliza ie; cultur material
- cultur spiritual ; cultur u-manist - cultur tehnic ), integrându-le la nivelul unui numitor comun care
eviden iaz valoarea formativ maxim a elementelor culturale introduse în planul de înv mânt şi în
programele şcolare/universitare etc.
Valoarea formativ a culturii determin calitatea con inutului înv mântului pe toate treptele şcolare, reflectând
toate domeniile cunoaşterii umane, exprimate în plan teoretic (ştiin , art , filosofie), aplicativ (tehnologie,
economie), comportamental (politic , moral , religie).
Cultura general include elementele teoretice, aplicative şi comportamentale e-sen iale, validate în documentele
de politic a educa iei la nivelul unui "curriculum comun" ("core curriculum"), care asigur fundamentele
form rii-dezvolt rii personalit ii umane, pe verticala şi pe orizonatala sistemului. Ea confer "baza continu rii
studiilor în înv mântul postobligatoriu, a specializ rii, a adapt rii şi readapt rii la muta iile din via a social "
(Ionescu, Miron, 1979, pag.33).
Concep ia pedagogic despre cultura general presupune dep şirea viziunilor unilaterale cultivate din
perspectiva didacticii tradi ionale prin:
- considerarea culturii generale ca o acumulare de informa ii din toate domeniile cunoaşterii umane
(reminiscen a modelului de gândire renascentist);
- reducerea culturii generale la cultura umanist (reminiscen a modelului de gândire romantic);
- limitarea culturii generale la "şcoala general " sau la "liceele teoretice", cu între inerea opozi iei sau a
dezechilibrului dintre cultura general şi cultura profesional (reminiscen a modelului de gândire birocratic,
administrativ).
Con inutul conceptului pedagogic de cultur general reflect cerin ele epistemologice şi etice ale modelului
societ ii postindustriale de tip informa ional care genereaz noua manier de proiectare a programelor şi a
manualelor şcolare, relevant prin faptul c :
- include cunoştin e şi capacit i în num r relativ redus dar esen iale, stabilizate la nivelul nucleului epistemic
tare al fiec rei discipline sau modul de înv mânt;
67
- dezvolt cunoştin e şi capacit i cu resurse formative maxime la nivelul fiec rei trepte (pre)şcolare, universitare
etc;
- vizeaz toate treptele (pre)şcolare şi universitare la nivelul unui "trunchi comun", care este: acelaşi în
înv mântul general, de baz , obligatoriu; prelungit în cultura de profil (în înv mântul liceal) şi profesional
(în înv mântul profesional); a-profundat în cultura de specialitate, deschis spre standarde de vârf (în
înv mântul superior).
Cultura general orienteaz , astfel, programele (pre)şcolare/universitare spre structura de baz a cunoştin elor
care are o func ionalitate formativ maxim , valorifi-cabil prin raportare la specificul fiec rei trepte şi discipline
de înv mânt. Aceast structur de baz poate acoperi date, fapte, evenimente, etc, procesate, îns , la nivelul
unor concepte fundamentale, care:
- propun modele cognitive - stabile, de baz - indispensabile pentru în elegerea fenomenului studiat;
- definesc exact dimensiunile interne, abstracte - stabile, de baz - ale fenomenului studiat;
- caracterizeaz însuşirile func ionale, sociale - stabile, de baz - ale fenomenului studiat;
- creaz posibilitatea aplica iilor variabile, realizabile în diferite contexte de dezvoltare, modificare,
perfec ionare etc. a fenomenului studiat.
Valoarea formativ maxim a conceptelor fundamentale, stabile, de baz , care determin calitatea con inutului
instruirii este sus inut de capacitatea acestora de: explicare general a fenomenului studiat prin opera ii de
"categorisire"; în elegere a fenomenului studiat prin "integrarea noilor cunoştin e în ansamblu! cunoştin elor", cu
posibilit i de dezvoltare a unor reguli, principii, legi, din ce în ce mai complexe; aplicare în situa ii concrete,
variabile, prin concepte opera ionale subordonate în plan euristic sau algoritmic (vezi Dictionnaire
encyclopedique de l'education et de la forma-tion, 1994, pag. 183-188).
c) Concep ia despre înv are, elaborat la nivel psihologic, determin calitatea con inutului instruirii prin
elementele constructive preluate de la nivelul diferitelor teorii psihologice valorificateA'alorificabile în cadrul
activit ii de proiectare pedagogic (vezi Hilgard, Ernest; Bower, Gordon, 1974).
Aceste teorii psihologice, dezvoltate ca "sisteme de enun uri ştiin ifice", stimuleaz o anumit manier de
selec ionare şi de realizare a con inutului programelor şcolare, definind condi iile de baz ale unor posibile
"conversii în modele de instruire" (Neacşu, loan, 1990, vezi pag.20; 82-105).
Valorificarea teoriilor înv rii la nivelul activit ii de proiectare a con inutului instruirii presupune abordarea
acestora în contextul unei piramide func ionale care sugereaz diferite ierarhii pedagogice posibile şi necesare în
cadrul "procesului educa ional" (vezi Davidz, Joel, R.; Ball, Samuel, 1978, pag. 17-60):
a) la baza piramidei: înv area condi ional clasic (înt rirea înaintea declanş rii ac iunii didactice), înv area
condi ional operant (înt rirea dup realizarea ac iunii didactice); înv area prin asocia ii contigue; înv area
prin imita ie;
 www.tubefun4.com

b) al doilea nivel al piramidei: înv area prin generalizare şi prin discriminare;

c) al treilea nivel al piramidei: înv area conceptelor;
d) al patrulea nivel al piramidei: înv area principiilor;
e) al patrulea nivel al piramidei: înv area prin rezolvare de probleme;
f) al şaselea nivel al piramidei: înv area prin rezolvarea unor situa ii-proble-/w /înv area comportamentului
creativ.
68
în practica proiect rii con inutului instruirii trebuie valorificate ceîe mai importante teorii ale înv rii,
consacrate în plan psihologic şi socioeduca ional: teoria condi ion rii operante (B.F.Skinner); teoria
structuralismului genetic (J.Piaget); teoria ac iunilor mintale (P.I.Galperin); teoria educa iei intelectuale
(J.S.Bniner); teoria condi iilor înv rii (R.Gagne); teoria hoiodinamic a înv rii (R.Titone): teoria înv rii
depline (B.S.BÎoom; J B.Carrci) - vezi Teoriile înv rii.
Valorificarea acestor teorii presupune, în ultim instan , transformarea acestora în raodeie de instruire angajate
în proiectarea şi realizarea activit ii de predare-înv - are-evaluare. pentru orientarea ac iunilor didactice în
direc ia acelor structuri opera ionale care dezvolt , în egal m sur , experien a şi creativitatea de înv fare a
elevului dar şi a profesorului (vezi Matei, N..C, 1995, pag. 31-149; Nsacşu, Ioan, 1990, pag.20-22; 84, 85; Radu,
Ion; lonescu, Miron, 1987).
C) Activitatea de proiectare a cnn iitutului procesului de înv mânt angajeaz trei ac iuni complexe,
complementare- desf şurate într-o ordine pedagogic ierarhic , deschis creativit ii didactice: planijicare-
pfogramare-opemponaliznre.
a) Planificarea con inutului procesului de învâ ân'â/'t repre?int âe mneâ de e-laborare a documentelor oficiale de
politic a educa iei care stabilesc: structura de func ionare a anului şcolar/universitar, caracteristicile generale ale
planuiui de înv mânt, criteriile de organizare a orarului şcolar/universitar.
Structura de func ionare a anului şbolarfuriffîkrsitar : j.rcheaz partea cea mai stabil a planific rii con inutului
procesului de înv mânt. Tradi ia instituit în acest domeniu nu exclude totuşi contesta iile aduse în ultimul
timp in leg tur cu durata excesiv a vacan ei de var care duce la p>erderi importante din "stocul educa ional"
acumulat în anul şcolar anterior (vezi OECD, itQfy Lisievici, Petru, 1997).
Solu iile avansate !a nive'ul planificam înv mântului proiecteaz o stnictur a anului şcolar, bazat pe o
perioad cu patru sau cinci etape active intersectate cu patru sau cinci vacan e intensive, perioad urinat de o
vacan de var mare cu o durat mai apropiat îns de celelalte vacan e evocate
Schimbarea structurii de func ionare a anului şcolar urm reşte s asigure o nou alocare a timpului real de
înv are oferit elevului/studentului dar şi profesorului, în condi ii care angajeaz diferen ierea instruirii,
intensificarea studiului, multiplicarea posibilit ilor de perfec ionare şi de auloperfec ionare. Alternan a mai
multor etape de şcoal şi de vacan stimuleaz , astfel, complementaritatea formelor de educa ie (for-mal -
nonformal -informalâ) şi reduce discontinuitatea care apare în procesul de înv mânt, în cazul unei vacan e de
var prelungite ia 2-3 luni.
In aceast perspectiv o nou structur de func ionare a anului şcolar/universitar ar putea include urm toarea
formul de organizare unitar , la nivel de sistem, adaptabil în contextul reformei înv mântului: semestrul I; 1
octombrie - 31 iaouare (cu "vacan de cr ciun" de 2 s pt mâni; vacan de iarn (! - 28/29 februarie); semestrul
II: I martie - 30 iunie (cu "vacan de paşii" de 2 s pt mâni); vacan a de v r :l iulie -31 august (cu oferte de
activit i speciale pentru preg tirea examenelor): perioad special pentru preg tirea examenelor. 1 - 30
septembrie.
Caracteristicile generale ale planului de înv mânt definesc criteriile pedagogice, angajate la nivel de politic a
educa iei, care asigur : alegerea obiectelor de înv mânt, proiectate disciplinar, intradisciplinar, interdisciplinar,
transdiscipiinaf; succesiunea disciplinelor de înv mânt, proiectat liniar, concentric,, modular; repartizarea
resurselor de timp disponibil pentru realizarea activit ilor didactice şi educative în cadrul anului şcolar,
trimestrial /semestrial şi s pt mânal.
69
Planul de înv mânt, în calitatea sa de document oficial de politic a educa iei, reflect criteriile de proiectare a
con inutului, definite la nivelul obiectivelor generale ale procesului de instruire, realizabile în func ie de structura
de organizare a sistemului de înv mânt care fixeaz limitele "trunchiului comun de cultur general " şi
deschiderile posibile pe verticala treptelor şcolare şi pe orizontala calendarului şi a orarului şcolar.
Perspectiva proiect rii şi a dezvolt rii curriculare vizeaz elaborarea unui plan de înv mânt sistemic, optim,
strategic.
Un plan de înv mânt sistemic presupune abordarea global a con inutului instruirii, care asigur continuitatea
între treptele şcolare, deschiderea spre interdiscipli-naritate şi spre educa ie permanent .
Un plan de înv mânt optim presupune valorificarea obiectivelor generale la nivelul obiectivelor specifice
fiec rei treapte şi descipline de înv mânt în vederea angaj rii tuturor resurselor care pot contribui la reuşita
viitoarelor activit i didactice, de predare-înv are-evaluare.
Un plan de înv mânt strategic presupune angajarea deplin a resurselor fiec rei vârste psihologice în
 www.tubefun4.com

perspectiva (auto)dezvolt rii permanente a personalit ii elevului în condi ii de creativitate pedagogic

superioar .
Elaborarea planului de înv mânt angajeaz decizia de politic educa ional în activitatea de identificare a
disciplinelor de înv mânt necesare pentru realizarea o-biectivelor pedagogice generale stabilite Ia nivel
macrostructural.
Alegerea disciplinelor de înv mânt valorific standardele tradi ionale de organizare academic a cunoaşterii
ştiin ifice (într-o perspectiv monodisciplinar ) dar şi cele moderne şi postmoderne, de abordare interdisciplinar
şi transdisciplinar , promovate la nivel de UNESCO (vezi D'Hainaut, L., 1981, pag.211-216).
Elaborarea principiilor orarului şcolar presupune asigurarea unui raport optim între: timpul investit pentru
înv are-timpul real necesar pentru înv are; cerin ele psihologice şi condi iile pedagogice de igien a înv rii;
resursele de instruire formal -nonformal - informat .
Programarea con inutului înv mântului reprezint ac iunea care are drept scop elaborarea programelor şcolare
în concordan cu obiectivele pedagogice generale şi specifice, elaborate la nivel de politic a educa iei, în
func ie de liniile de proiectare curricular existente în cadrul planului de înv mânt.
Defini ia clasic a program rii eviden iaz urm toarele elemente opera ionale, care asigur con inutul instruirii
realizabil la fiecare clas prin intermediul fiec rei discipline de înv mânt: volumul de cunoştin e care trebuie
dobândite de elevi; priceperile şi deprinderile, care trebuie formate la elevi; valorile esen iale, selec ionate şi
structurate pentru formarea-dezvoltarea elevilor; tehnologiile didactice adecvate pentru stimularea reuşitei
elevului în activitatea de înv are (vezi Dic ionar de pedagogie, 1979, pag.376).
Perspectiva curricular impune o nou modalitate de programare a con inutului instruirii, bazat pe ierarhizarea
urm toarelor opera ii pedagogice:
a) raportarea la obiectivele specifice (fiec rei trepte şi discipline, şcolare dar şi fiec rei dimensiuni şi forme de
educa ie);
b) stabilirea structurii tematice a disciplinei şcolare respective (pe criterii de accesibilitate, gradare, deschidere a
cunoştin elor şi capcit ilor care asigur relevan a -secven ialitatea/ liniar , concentric , modular -
consisten a/intern , extern a con inu-
tului instruirii);

70
c) precizarea îndrum rilor metodologice (anticiparea strategiilor de predare-în-v are-evaluare necesare în
diferite contexte didactice/pedagogice);
d) proiectarea calendaristic a activit ilor de predare-înv are-evaluare (rapor-tabil la condi iile clasei de elevi,
la caracteristicile manualului şcolar şi ale altor materiale de înv are).
Opera ionalizarea con inutului procesului de înv mânt presupune elaborarea unor manuale şcolare/cursuri
universitare şi a altor materiale de înv are destinate, în mod special, elevului, studentului (culegeri, crestoma ii,
caiete de exerci ii etc).
Manualul şcolar reprezint un document oficial de politic a educa iei, care asigur concretizarea programei
şcolare într-o form care vizeaz prezentarea cunoştin elor şi capacit ilor la nivel sistemic, prin diferite unit i
didactice, opera ionalizabile, în special, din perspectiva elevului/studentului: capitole, subcapitole, grupuri de
lec ii/cursuri, seminarii; lec ii /cursuri, seminarii; secven e de înv are etc.
Acest document oficial îndeplineşte patru func ii pedagogice, valabile şi în cazul elabor rii altor materiale de
înv are, destinate, în mod special, elevilor (vezi Nicola, Ioan, 1996, pag.372): func ia de informare (care
eviden iaz sistemul de cunoştin e şi capacit i, fundamentale în domeniului de studiu respectiv prezentate prin
mijloace didactice adecvate: imagini, scheme, desene, fotografii, simboluri etc); func ia de formare (care vizeaz
stimularea activit ii individuale, independente, a elevilor); func ia de antrenare, care stimuleaz opera iile de
declanşare, activare şi sus inere a aten iei şi a motiva iei elevilor în şi pentru înv are); func ia de autoinstruire,
care stimuleaz mecanismele de conexiune invers intern existente la nivelul ac iunilor didactice).
Structura manualului şcolar reflect dimensiunile func ionale evocate, asigurând concretizarea programei prin
realizarea, în ordine ierarhic , a urm toarelor opera ii pedagogice: identificarea unit ilor de con inut;
specificarea experien elor de înv are corespunz toare; programarea unit ilor de instruire la nivelul unor
secven e evaluabile în termeni de performan -competen ; angajarea ac iunilor de predare-înv are-evaluare, la
nivelul conştiin ei pedagogice a profesorului; îndrumarea proiectelor de "înv are în clas " şi de "înv are acas ".
Elaborarea materialelor de înv are complementare sau auxiliare în raport cu manualul şcolar implic aceeaşi
logic de concretizare/opera ionalizare a con inutului instruirii. Calitatea lor depinde de capacitatea de:
proiectare flexibil a unit ilor de con inut; stimulare optim a disponibilit ilor creative ale profesorului;
angajare deplin a resurselor de înv are şcolar ale elevului.
- Vezi Curriculum, Manualul şcolar, Planul de înv mânt, Programele şcolare, Proiectarea pedagogic .
CONVERSA IA EURISTICA
 www.tubefun4.com

Conversa ia euristic reprezint o metod didactic /de înv mânt în care predomin ac iunea de comunicare
oral , ini iat de profesor, orientat special pentru activarea opera iilor logice ale gândirii elevului, necesare în
procesul de descoperire şi de valorificare a cunoştin elor şi a capacit ilor proiectate conform obiectivelor
institu io-nalizate la nivelul programelor şcolare/universitare.
în perspectiv istoric , metoda conversa iei euristice valorific "maieutica", lansat de Socrate (469-399 î.e.n.),
care promoveaz "arta de a moşi spiritul". Modelul respectiv sugereaz dialogul proiectat de cadrul didactic
printr-o suit de întreb ri
71
(Ce?...; Cum ?...; De ce ?...).. care angajeaz procesele de cunoaştere ale elevului pe circuite de gândire
convergent şi divergent productive la nivelul unor explica ii, aplica ii, analize-sinteze, interpret ri, aprecieri
critice.
In aceast perspectiv conversa ia euristic este opus celei catehetice, organizat doar pentru realizarea unei
simple reproduceri a cunoştin elor asimilate anterior în vederea fix rii şi a consolid rii lor (vezi Nicola, Ioan,
1996, pag.378).
Din perspectiva fiincponalit pi sale didactice, conversa ia euristic "este opus metodei algoritmiz rii care aplic
o procedur riguroas ", realizabil pas cu pas. Din contr , metoda conversa iei euristice "permite adaptarea
autonom a elevului la nivelul unui program de activitate care se modific în func ie de rezultatele ob inute" (De
Landsheere, ©libert, 1992, pag. 152).
Structura de organizam a conversa iei euristice presupune selec ionarea adecvat a întreb rilor, proiectate în
cadrai unor exerci ii intelectuale cu valaore de procedee didactice flexibile. Indiferent de natura lor (întreb ri
închise-deschise; întreb ri care vizeaz cercetarea-ac iunea practic ; întreb ri-problem - întreb ri care vizeaz
situapi-problem etc), întreb rile selec ionate trebuie integrate în structura conversa iei euristice asigurând
realizarea func iei sale specifice de activare a gândirii elevului (în diferite circumstan e didactice: descoperirea,
sistematizarea, consolidarea, evaluarea cunoştin elor şi capacit ilor stabilite la nivelul unor obiective specifice
incluse în programele şcolare).
Eficientizarea metodei conversa iei euristice implic : limitarea drastic a întreb rilor care angajeaz mai mult
memoria; crearea situa iilor de înv are care asigur transformarea întreb rilor în întreb ri-problem ; respectarea
poten ialului de reflec ie ai fiec rui elev, în termenii stimul rii raportului dintre ac iunea verbal extern şi
ac iunea verbal intern . - Vezi Metodele didactice/ de înv mânt.
CREATIVITATEA
Creativitatea pedagogic defineşte modelul calit ilor necesare educatorului /cadrului didactic pentru proiectarea
şi realizarea unor activit i eficiente prin valorificarea capacit ilor sale de înnoire permanent a ac iunilor
specifice angajate ia nivelul sistemului şi al procesului de înv mânt.
Elaborarea acestui model presupune raportarea la conceptul psihologic de creativitate care desemneaz dispozi ia
care exist în stare poten ial ia orice individ şi ia orice vârst de a produce ceva nou şi relevant ia scar social
şi individual (vezi Dic-tionnaire de la psychologie, 1995, pag.67).
Structura creativit ii exprim interdependen a existent între produsul creata- -procesul creator - personalitatea
creatoare.
a) Produsul creator reprezint , în esen , un element nou în raport cu experien a social anterioar sau cu
experien a de via a unui individ.
Validitatea produsului creator angajeaz dou criterii complementare: a) criteriul originalit ii, care ofer "un
cadra de corelare care reprezint spa iul ierarhic de manifestare a creativit ii. în plan individual sau social
(Landau. Erika, 1979, vezi pag.20); b) criteriul relevantei, care permite autoevaluarea performan ei, indiferent de
forma sa de manifestare (produs creator material sau spiritual), în termeni de utilitate social .
72
Originalitatea şi rekvan|a produsului creator, exprimate la diferite grade de generalitate, acoper cinci niveluri
ierarhice:
- nivelul expresiv care vizeaz comportamentul unei persoane cu anumite caracteristici creative demonstrate in
termeni de spontaneitate şi de libertate de reac ie, şemni-fîcative în plan individual (expresivitatea copilului este
tipic pentru acest nivel al produsului creator);
- nivelul productiv care vizeaz realizarea unor produse (obiecta, fenomene, reia ii etc, de natur material sau
spiritual ) care exprim originalitatea individual a autorului, f r a atinge dimensiunea valorilor creative
semnificative şi în pian social;
- nivelul inventiv care vizeaz reordonarea însuşirilor specifice obiectelor, fenomenelor, rela iilor etc, studiate
anterior, în vederea transform rii calitative a acestora la o limit situat practic între originalitatea individual şi
originalitatea sociala;
- nivelul inovator care vizeaz elaborarea unor produse noi şi originale în plan teoretic şi aplicativ, care asigur
restructurarea obiectelor, fenomenelor, rela iiior etc„ studiate în cadrul unui anumit domeniu de activitate (pnn
mijloace de cercetare fun-damental -onentat -opera ional );
- nivelul emergent care vizeaz realizarea unor produse creative superioare care restructureaz /revolu ioneaz
 www.tubefun4.com

nu numai domeniul de activitate cu sfer de referin i-rnediat (ştiin , tehnologie, art , educa ie etc.) ci şi
evolu ia societ ii în ansamblul s u (vezi rolul educa iei şi al cercet rii ştiin ifice în evolu ia societ ii
pos industoale de tip informatizat).
Primele dou niveluri corespund planuhti secundar aJ creativit ii care stimuleaz apari ia unor elemente noi
semnificative doar în raport cu experien a individual . Ele asigur în elegerea fenomenelor studiate, chiar
l rgirea acesteia, dar în limite cunoscute sau aplicate deja la scara valorilor sociale.
Ultimele dou niveluri corespund planului primar al creativit ii care ofer "o nou în elegere" a fenomenelor
studiate. Ele asigur transformarea/restructurarea în adev ruri noi în raport cu realiz rile anterioare, înregistrate
într-un domeniu sau altul de activitate.
între ceie dou niveluri, un rol aparte revine inventivit ii. Ea trebuie conceput ca un nivel tranzitoriu care
stimuleaz saltul de ia produsele creative semnificative individual la produsele creative angajate social
b) Procesul creativit ii presupune parcurgerea urm toarele patru etape;
- preg tirea, care reprezint o ac iune complex bazat pe urm toarele opera ii: identificarea problemei în
termeni optimi (natur , specific, timp etc); analiza datelor problemei în vederea formul rii clare a acestora
(premise, principii, resuise posibile şi necesare); acumularea şi selec ionarea informa iei necesare pentru
abordarea corect a problemei; prelucrarea şi sistematizarea informa iei stocate; elaborarea strategiei de
rezolvare a problemei ia nivelul unui plan operativ;
- incuba ia, care reprezint o ac iune complex realizabil intensiv sau/şi extensiv prin diferite opera ii de
organizare şi reorganizare a informa iei preg tite anterior pnn pioces ri care valorific experien a individual şi
social a subiectului la nivelul conştiin ei acestuia dar şi în planul verigilor sale profunde; dependente de zona
inconştientului şi a subconştientului;
- iluminarea, care reprezint ac iunea complex de asociere şi de combinare a informa iei care declanşeaz
momentul inspira iei, respectiv al descoperirii solu iei optime de rezolvare a problemei;
73
- verificarea, care reprezint ac iunea complex de evaluare final a solu iei adoptate anterior, realizabil prin
opera ii de apreciere, validare, aplicare etc, în condi ii de amendare, finisare, ajustare, reorganizare, perfec ionare
permanent .
c) Personalitatea creatoare reprezint cea de-a treia dimensiune a creativit ii, care eviden iaz resursele
sistemului psihic uman, capacitatea acestuia de a angaja un proces creator, sus inut la nivelul conştiin iei
individuale, cu scopul de a produce ceva nou, original şi eficient.
Tr s turile personalit ii creatoare pot fi grupate la nivelul urm torilor trei categorii de factori: intelectuali -
opera ionali - comportamentali (vezi Nicola. Gr., coordonator, 1981, pag. 12-22):
Factorii intelectuali, incluşi în modelul tridimensional (elaborat de Guilford), vizeaz interacpunea dintre opera ii
(cunoaştere, memorie, gândire convergent , gândire divergent , apreciere critic ); con inuturi (exprimate:
complementar, semantic, simbolic, imagistic); produse (proiectate/realizate ca: elemente, clase, rela ii, sisteme,
transform ri, predic ii).
Interac iunea opera ii-con inuturi-produse eviden iaz trei calit i intelectuale tipice personalit ii creatoare:
fluiditatea sau fluenta (capacitatea de a realiza, cu uşurin , asocieri între idei, fapte, situa ii etc); flexibilitatea
("capacitatea de adaptare la instruc iuni schimbate"); originalitatea (capacitatea de a propune solu ii noi, rare din
punct de vedere statistic);
Factorii opera ionali sunt angaja i la nivelul procedeelor specifice creativit ii, sintetizeaz dou categorii de
tehnici: a) tehnici tipice metodei brainstorming/asalt de idei, care presupune respectarea urm toarelor reguli:
anularea criticismului, libertatea de producere a ideilor, combinarea şi recombinarea ideilor, perfec ionarea lor;
b) tehnici tipice gândirii creative: tehnica listei de atribute, tehnica sintezelor morfologice, tehnica metaforei şi
analogiei.
Factorii comportamentali sunt exprima i la nivel de: stil cognitiv (analitic sau sintetic, m surabil prin "variabile
de consisten şi nonconformism"); atitudini cogni-tive/cais "permit o valorificare optim a aptitudinilor şi
cunoştin elor în curs creator"; motiva ie creatoare, (care implic "nevoia de noutate şi de orientare spre nou") -
vezi Popescu-Noveanu, Paul, 1978, p.18.
Func iile creativit ii determin structura tridimensional a creativit ii la nivel social, psihologic şi pedagogic.
Pe de alt parte, structura tridimensional a creativit ii reflect cerin ele func ionale ale creativit ii la nivel de
produs-proces-per-sonalitate.
a) Func ia social a creativit ii determin modul de realizare a produsului creator stimulând şi dirijând acele
comportamente ale personalit ii semnificative din perspectiva perfec ion rii raportului cognitiv, afectiv,
motiva ional asumat fa de realitatea economic , politic , cultural etc. în aceast accep ie, produsul creativ este
cu atât mai elevat cu cât este mai extins şi mai profund (re)structurarea posibilit ilor personalit ii de
în elegere a realit ii sociale (vezi Landau, Erika, 1979, pag. 77).
Func ia social a creativit ii urm reşte, îns , nu numai calitatea imediat a produsului creator, ci şi efectele
optimizante ale acestuia care au o sfer de ac iune din ce în ce mai larg , la nivel temporal şi spa ial, mergând
chiar pân la nivelul rela iilor de macrosistem. în acest sens, exist "un specific social al creativit ii", concretizat
 www.tubefun4.com

în faptul c "fiecare societate stimuleaz şi reflect un tip aparte de creativitate" (Roco, Mihaela, 1979, pag.29).
74

b) Func ia psihologic a creativit ii determin modul de realizare a procesului creator, angajând toate resursele
existente la nivelul sistemului psihic uman, cu unele accente evidente care vizeaz :
- inteligen a, în calitate de aptitudine general , care asigur premisa sesiz rii-rezolv rii-invent rii de probleme şi
de situa ii-problem ;
- gândirea, în calitate de proces de cunoaştere logic , proiectat multifazic, pe baza unit ii informaponal-
operational, realizabil în sens convergent-divergent;
- imagina ia, în calitate de proces de cunoaştere logic , specializat în (reproducerea noului prin (re)combinarea
informa iilor dobândite anterior;
- aptitudinile speciale, în calitate de "vectori" ai ac iunii eficiente, reglatori în a-numite domenii de activitate;
- atitudinile (afective, motivaponale, caracteriale), în calitate de "vectori" ai ac iunii eficiente, autoreglatori în
orice domeniu de activitate.
Privite din perspectiva func ionalit ii lor creative toate elementele sistemului psihic uman pot evolua ca însuşiri
generale ale personalit ii creatoare implicate de-a lungul întregului proces creator.
c) Func ia pedagogic a creativit ii determin modul de comportare a persona-lit tii creatoare, angajat în
proiectarea unor ac iuni educa ionale/didactice realizabile în condi ii de transformare continu a raporturilor
subiect-obiect.
Definirea conceptului de creativitate pedagogic presupune valorificarea deplin a componentelor structural-
func ionale, analizate anterior, interpretabile şi realizabile în sens prioritar formativ.
Structura creativit ii pedagogice eviden iaz anumite carateristici specifice, dezvoltate la nivelul: produsului
creator - procesului creator - personalit ii creatoare.
a) Produsul creator de tip pedagogic este situat la nivelul inventivit ii care reflect capacitatea educatoarelor,
înv torilor, profesorilor, de "a produce" corela ii instruc ionale şi educa ionale noi (vezi corela ia subiect-
obiect. dezvoltat la nivelul structurii ac iunii educa ionale/didactice) în raport cu realiz rile anterioare).
în aceast accep ie, valorificând o tez de baz , afirmat la nivelul praxiologiei -, "orice lucru bine f cut este un
lucru nou" (vezi Kotarbinski, Tadeusz, 1976) - orice activitate didactic /educativ (lec ie, or de dirigen ie etc.)
eficient este o activitate nou care asigur adaptarea proiectului pedagogic la situa iile concrete ale clasei şi ale
câmpului psihosocial, aflate într-o continu schimbare şi transformare. Aceast tendin sus ine în timp
(auto)perfec ionarea permanent a activit ii didactice/educative, cu efecte optimizante nu numai în plan
psihopedagogie ci şi în plan social (cultural, politic, economic).
Produsul creator de tip pedagogic angajeaz cel pu in nivelul inventivit ii, situat între creativitatea semnificativ
doar în sens individual şi cea relevant (şi) în plan social, La acest nivel," nu ajung decât pu ini indivizi" şi
anume "cei mai flexibili şi mai receptivi la prelucr ri simbolice pe spa ii largi" (Landau, Erika, 1979).
înv mântul determin creşterea num rului acestora tocmai datorit exerci iului de creativitate angajat
permanent la nivelul lec iei, orei de dirigen ie etc, care solicit educatorului adaptarea continu la situa ii noi,
imprevizibile, în regim de vitez rapid .
Produsul creator reflect complexitatea corela iilor subiect-obiect. corela ii angajate la nivelul ac iunii
educa ionale/didactice, prin multiplicarea coresponden elor pedagogice necesare între obiectivele pedagogice -
con inuturile pedagogice - strate-
75
giile de predare-înv are-evaluare, direc ionaie special pentru realizarea unui înv -mâni prioritar formativ.
Domeniul educa iei dezvolta un spa iu şi un timp pedagogic deschis creativit ii în plan individual (creativitatea
cadrului didactic, creativitatea elevului), colectiv (creativitatea colectivului didactic, creativitatea clasei de elevi,
creativitatea microgrupurilor de elevi) şi social (creativitatea organi/afiej şcolare, creativitatea comunit ii
educa ionale, na ionale, teritoriale, locala).
b) Procesul creator de tip pedagogic este angajat la nivelul proiect rii didactice/educa iei care presupune
valorificarea etapelor de preg ure-incuba ie-iluminare-veri/icare a modului de realizare a lec iei, orei de
dirigen ie etc în sens prioritar formativ.
Rrirneie dou etape -preg tirea şi incuba ia - impun uu anumit (auto)control pedagogic, exercitat de cadrul
didactic în diferite contexte educa ionale. El reorienteaz teâsomea psihologic a elevului într-o direc ie
constructiv , favorabil realiz rii produsului creator vizat.
Etapa ilumin rii presupune în elegerea deplin a situa iei didactice/educative cre-aîe. stimulând decizia original
şi eficienta, condensat afectiv într-un anumit moment. de eliberare, "ia care nu se poale ajunge dac lipsesc
premisele ob inute în faza de incuba ie" (Landau, Erika, 1979. pag.?70).
Etapa verific ri, definitiveaz procesul creator, exprimat printr-un produs specific - simbol sens, verbal; obiect,
ac iune, rela sc social etc. - care respect particularit ile domeniului de referin (ciclu, disciplin de
înv mânt etc), ac ionând la nivelul perfec ion rii corela iei subiecî-obiect, angajat în mediul şcoiar şi
extraşcoiar.
 www.tubefun4.com

Procesul creator implic sesizarea şi rezolvarea unor probleme, ac iune complex bazat pe urm toarele opera ii:
definirea şi în elegerea tipului de problem ; avansarea unor solu ii virtuale; aprecierea ipotetic a solu iilor
probabile; (re)acîualizarea/activa-rea cunoştin elor şi capacit ilor necesare pentru alegerea solu iei optime;
alegerea solu iei optime pe criteriul originalit ii şi al eficien ei; aplicarea solu iei optime în cadrul specific
definit de problema existent ; verificarea modului de rezolvare a problemei în sens managerial (abordare
sisteftuc - optim - strategic ).
Rezolvarea unor probleme din ce în ce mai complexe, îh contexte pedagogice deschise, creazâ premisa sesiz rii
unor situa ii-problem care solicit solu ii originale bazate pe resjTUi;tHrajea,cji!iQstia ejpj; şjt,qapcMijinr,,
sbMadittl. 'nîeer^l ih-prthJfvnaj-tizare (a c rei premis const în actoi de sesizare a situa iei-problem ) -
creativitate presupune rezolvarea şi chiar inventarea unor situa ii-problem la niveluri tipice procesului creator
ştiin ific, bazai pe calit ile stilului elaborat şi pe cele ale stilului inspirat.
Procesul creator de tip pedagogic valorifica ambele stiluri evocate. Ca tendin e, ele pot fî accentuate Ia nivelul
unor discipline şcolare. Determinarea unor solu ii didac-nce/educative, originale şi eficiente angajeaz , îns . io
egal m sur , "ştiin a şi arta pedagogic '-
Toate etapele procesului creator contribuie ia rezolvarea unor probleme şi a unor situa ii-problem . care apar în
activitatea de predare-înv iarc-evaluare: etapa preg tirii, prin "colectarea materialului-brut\ care asigur o baz
pentru desf şurarea procesului creator propriu-zis; clapa incuba ia, prin capacitatea sa de aparent "distan are de
problem " sau de silualia-prohlem (care solicita solu ii creatoare); etapa ilumin rii, prin concentrarea
motiva ioiul maxim , care decianşeaz op iunea cognitiv pentru o anumit solu ie aplicabil în sens creator;
etapa verific rii, prin testarea rezultatelor în condi ii şi forme variabile relevante în sens prioritar formativ.
76
Acest model stimuleaz disponibilit ile creative ale elevului în activitatea de rezolvare sistematic a situa iilor
şcolare-problem , realizabil în mod special prin: preg tirea elevului (delimitarea şi definirea
iproblemeilsitua iei-problem în termenii unor însuşiri func ionale; analiza structurii problemei/ situa iei-
probIern ; analiza elementelor componente, raportarea lor la sistem; produc ia elevului (evaluarea diferitelor
solu ii posibile; asocierea ideilor principale în termenii solu iei probabile; asigurarea saltului de la gândirea
convergent la gândirea divergent ); decizia elevului (alegerea solu iei optime pe baza criteriului "valorii
prognostice", angajat social, în termeni de gândire divergent ).
Procesul creator presupune în elegerea rela iei existente între planul conştient şi cel inconştient şi subconştient,
rela ie implicat la nivelul creativit ii, în general. în plan pedagogic, aceast rela ie special eviden iaz
importan a înv rii conştiente, dirijate, elaborate, în care "accentul cade pe tehnica asocierii de idei", deosebit
dar nu opus în raport cu inconştientul /subconştientul, bazat pe "modul inspirat de abordare a creativit ii"
(Landau, Erika, 1979, vezi pag.68).
Rela ia conştient-inconştient permite în elegerea celor dou modalit i de abordare a creativit ii - elaborat ,
inspirat - la un nivel unitar, complementar.
Planul conştient desemneaz "o modalitate procesual superioar a sistemului psihic uman" care "p streaz la
nivel social şi individual leg tura sa vital cu activitatea", în acest sens, "a fi conştient înseamn a te înscrie în
povestea propriei tale experien e", într-o" construc ie sistemic în care sunt implicate toate procesele psihice", la
nivelul "interac iunii dintre afectiv şi intelectual" (vezi Popescu-Noveanu, Paul, 1978, pag. 141). Acest plan
valorific , în acelaşi timp, şi "zonele periferice, crepusculare", care asigur leg tura între "psihismul conştient şi
cel inconştient".
Planul inconştient include "un ansamblu de dispozi ii, st ri, procese psihofiziolo-gice şi psihice care momentan
sau stabil nu se conştientizeaz ", dar care într-o zon de profunzime îşi p streaz caracterul pregnant psihic. El
se dezvolt astfel doar "în reciproc interac iune cu compartimentul conştiin ei" (idem, vezi pag.342, 343).
Procesul creator, în general, cel pedagogic, în mod special, valorific teza conform c reia "inconştientul luat în
sine, nu are sens, ci numai în raport cu conştientul". Pe de alt parte, energizarea şi dinamizarea procesului
creator presupune reconsiderarea conştientului din perspectiva inconştientului care poate interveni ca inconştinet
individual (care include elemente ereditare, psihofiziologice, mnezice, afective, ra ionale), inconştient colectiv
(care fixeaz diferite modele culturale ale comunit ii na ionale, teritoriale, locale) sau inconştient automatic
(care cuprinde o zon superficial a inconştientului - apropiat de conştiin - echivalent cu subconştientul) -
idem, vezi pag. 689.
Subconştientul intervine de pe o pozi ie tranzitorie, situat între planul conştientului şi cel al inconştientului. El
ac ioneaz ca "o conştiin latent , poten ial , pre-conştient şi postconştient care coexist cu conştiin a şi
deserveşte conştiin a" dar şi un anumit segment al "inconştientului nonconflictuaî şi transparent".
Inconştientul intervine în mod conflictual, fiind înclinat spre "oculta ie şi negare". Valorificarea sa, în sens
pedagogic, presupune orientarea ac iunilor de: formare şi utilizare a montajelor de informapi, mergând pân la
transformarea acestora în factori de reglaj; formare şi utilizare a atitudinilor creative, mergând pân la
transformarea acestora în factori de autoreglaj.
Procesele creatoare, declanşate la nivelul subconştientului şi al inconştientului, "asigur participarea activ a
individului la ac iunea adaptativ a organismului". Pe de alt parte, contradic iile dintre planul inconştient şi
 www.tubefun4.com

planul conştient devin productive

6 - Dic ionar de termeni pedagogici - cd.66
77
în sens pedagogic numai dac "cerebra ia latent " este valorificat la nivelul proceselor creative elaborate. în
cadrul acestora "inconştientul preia şi îndeplineşte proiecte şi c ut ri ale conştiin ei" (idem, vezi pag. 345-346).
c) Personalitatea creatoare de tip pedagogic valorific deplin resursele sistemului psihic uman la niveluri şi
forme de ac iune corelate special în direc ia proiect rii-realiz rii (auto) instruirii/(auto)educa iei permanente.
Personalitatea creatoare angajat într-un astfel de domeniu de activitate urm reşte în mod special: centrarea
ac iunii pedagogice/didactice asupra unor obiective prioritar formative, care presupun dep şirea performan elor
şi a competen elor anterioare; a-sigurarea coresponden elor pedagogice necesare în diferite situa ii şi contexte
concrete între: obiective-con inuturi-metodologie-evaluare; angajarea permanent a circuitelor de conexiune
invers , externe şi interne, necesare pentru (auto)perfec ionarea continu a activit ii pedagogice/didactice.
Profilarea comportamentului creativ de tip pedagogic valorific tr s turile generale necesare şi în cazul altor
domenii de performan şi competen care solicit diferite grade de restructurare a realit ii.
Domeniul educa iei impune drept criteriu de validare a comportamentului creativ eficien a comunic rii
pedagogice. El reflect dinamica "lucrului bine f cut", organizat în func ie de urm toarele cerin e sociale,
adaptabile la specificul discursului pedagogic: rezisten la schimbare minim ; cheltuieli minime; optimalitate
tehnic , optimalitate economic (vezi Kotarbinski, Tadeusz, 1976, pag.13-15).
Ac iunea eficient în domeniul educa iei solicit o mediere permanent realizabil între "subiect" şi "obiect", cu
participarea creatoare a subiectului. In acest context "orice act eficace este un act creator" (idem, pag. 13).
Realizarea sa presupune valorificarea principiilor praxiologice generale la nivelul urm toarelor norme
opera ionale, concepute ca reguli ale comportamentului pedagogic creativ: regula preg tirii ac iunii
pedagogice/didactice; regula economisirii/ra ionaliz rii resurselor ac iunii pedagogice/didactice; regula
instrumentaliz rii ac iunii pedagogice/didactice; regula perfec ion rii ac iunii pedagogice/didactice; regula
cooper rii şi a integr rii principalelor o-pera ii ale ac iunii pedagogice/didactice.
Aceste reguli vizeaz nu numai tehnologia pedagogic variabil , dependent de ob inerea unor rezultate
imediate, ci şi atitudinile creative constante, care orienteaz capacit ile personalit ii în direc ia proiect rii unor
activit i pedagogice inovatoare, în aceast perspectiv ,"orice definire a creativit ii la nivelul personalit ii va
trebui s se refere la interac iunea optim , generatoare de nou, dintre atitudini şi aptitudini (...). Aptitudinile nu
sunt creative prin ele însele, ci devin astfel, în m sura în care sunt activate prin motive şi atitudini creative",
educate şi educabile.
Personalitatea creativ de tip pedagogic presupune astfel proiectarea şi realizarea capacit ii de organizare a
unor: "repertorii de procedee euristice şi imaginitive educate în sensul atitudinilor creative" ;tehnici de
organizare a atitudinilor creative şi de deblocare a acestora pentru atingerea unor stadii productive la niveluri de
creativitate superioar ; strategii manageriale de "expansiune a formelor de înv are creativ ", angajate la nivel de
educa ie permanent (vezi Popescu-Noveanu, Paul, 1978, pag. 157).
Func ia pedagogic a creativit ii orienteaz , în mod special: realizarea a dou ac iuni complementare: elaborarea
unui model de educare a creativit ii; proiectarea unei înv ri creative.
a) Elaborarea unui model de educare a creativit ii presupune valorificarea, la diferite niveluri de generalitate, a
raportului func ional existent între comportamentul creativ şi flexibilitatea gândirii creatoare.
78
Obiectivul general vizeaz formarea-dezvoltarea unei personalit ii capabil s se angajeze creator în plan
cultural-profesional-etic.
Obiectivele specifice/intermediare vizeaz proiectarea-realizarea unei educa ii problematizante (vezi rela ia
problematizare-creativitate), posibil prin: stimularea gândirii creative prin sesizarea şi rezolvarea unor situa ii-
problem din ce în ce mai complexe; dezvoltarea capacit ilor opera ionale definitorii pentru personalitatea
creatoare (analiz -sintez ; generalizare-abstractizare; evaluare critic ); activarea metodolo-giilor pedagogice
bazate pe corelarea optim a factorilor interni (stil cognitiv; atitu-dini-aptitudini creative) cu factorii externi
(tehnologiile de: comunicare-cercetare-ac i-une practic -programare specific , necesare pentru cultivarea
creativit ii).
Obiectivele concrete vizeaz opera ionalizarea obiectivelor generale şi specifice la niveluri dependente de
condi iile concrete de realizare (resursele creative ale organiza iei şcolare, clasei de elevi, tipului de activitate
educativ /didactic proiectat etc). în condi iile unei educa ii/instruiri problematizante, aceste obiective concrete
pot dezvolta gradual urm toarele performan e şi competen e sus inute prin sarcini pedagogice/didactice adecvate,
realizabile pe parcursul unei/unor activit i de: stimulare a flexibilit ii gândirii; cultivare a gândirii divergente;
valorificare a aptitudinilor speciale.
b) Proiectarea înv rii creative presupune anticiparea unor strategii manageriale deschise, aplicabile în timp şi
spa iu prin: clarificarea scopului înv rii creative la nivelul interac iunii existente între: operativitatea
intelectual - performan a şcolar -restructurarea permanent a activit ii de predare-înv are-evaluare; stabilirea
sarcinilor cadrelor didactice în condi iile înv rii creative (individualizarea fiec rei secven e didactice prin
 www.tubefun4.com

diferite procedee de aprobare/vezi sentimentul succesului, încurajare a spontaneit ii, stimulare a poten ialului
minim-maxim, amendare a superficialit ii); crearea unei atmosfere afective optime, necesar pentru anularea
treptat a factorilor de blocaj (team , tensiune, imita ie, conformism, criticism, fric ); valorificarea psihologic
deplin a corela iei profesor-elev la nivelul tuturor con inuturilor educa iei: mtelectuale-morale-tehnologice-
estetice-fizice.
Conceptul pedagogic de creativitate propune un model teoretic adaptabil la condi iile unui "praxis educa ional"
deschis autoperfec ion rii permanente. în aceast accep ie, creativitatea defineşte: un produs creator situat cel
pu in la nivel inventiv: un proces creator orientat în direc ia sesiz rii şi a rezolv rii situa iilor-problem la nivelul
gândirii divergente; o dimensiune axiologic a personalit ii care valorific resursele globale ale sistemului
psihic uman, la nivelul interac iunii optime dintre atitudinile creative şi aptitudinile creative.
Formarea cadrelor didactice la nivelul cerin elor specifice creativit ii pedagogice presupune stimularea
capacit ii acestora de proiectare-dezvoltare curricular a activit ii de instruire/educa ie, realizabil în mediul
şcolar şi extraşcolar. Aceasta implic (vezi Cahierspedagogiques, nr.338/1995, pag.27-29):
a) institu ionalizarea unor noi structuri de organizare a perfec ion rii, cu stadii intensive realizate pe parcursul a
doi-patru ani la nivelul unor module deschise şi complementare care ofer informa ii fundamentale, cu valoare
metodologic superioar din domeniul: psihologiei (generale şi a vârstelor), pedagogiei generale (teoria educa iei
şi a instruirii) şi sociale (sociologia educa iei), didacticii specialit ii, practicii didactice/educa ionale, teoriei
curriculumului, managementului educa iei;
b) elaborarea unor noi modele de discurs pedagogic, prin orientarea cunoştin elor fundamentale şi aplicative,
(re)actuaiizate şi completate, în direc ia rezolv rii unor probleme şi situa ii-problem , proiectate şi dezvoltate în
sens curricular, urm rind, în egal m sur , ştiin a "de a gira imprevizibilul care este nonprogramabil" cu "arta"
de a
79
valorifica deschiderile procesului de înv mânt, angajate la nivel func ional-strucniraî şi în contextul
activit ilor concrete de predare-înv are-evaluare,
c) opera ionalizarea unor dispozitive de profesionalizare pedagogic , prin rede-finirea obiectivelor (vezi
importan a "efectelor aşteptate", legate de "satisfac iile personale" pentru rezultatele ob inute/criterii în
promovarea managerial ), reorganizarea structurilor (în contextul metodologic specific educa iei permanente şi
pedagogiei adultului) şi diversificarea "ofertelor scrise" (cursuri, module, tematici şi sinteze bibliografice etc.)
realizate la nivelul eticii "lucrului bine f cut", care stimuleaz autore-flec ia creativ , înv area inovatoare,
angajarea social , decizia managerial .
- Vezi Atitudinea pedagogic , Aptitudinea pedagogic , Formarea formatorilor, Perfec ionarea cadrelor
didactice, Proiectarea pedagogic .
CREDITUL PEDAGOGIC
Creditul pedagogic reprezint o unitate de instruire integrat la nivelul structurilor modulare ale cursului
universitar proiectat special în vederea stimul rii activit ii de înv are independent a studen ilor, a valorific rii
capacit ii acestora de realizare a sarcinilor de (auto)evaluare în mod diferen iat în func ie de disponibilit ile lor,
minime-maxime, angajate în anumite limite de timp şi spa iu.
La nivel opera ional, creditul pedagogic defineşte o calitate a cursului universitar care este astfel organizat încât
permite asocierea unit ilor sale de instruire "cu o valoare numeric exact care recunoaşte sarcina unei munci
primite de student pentru a atinge obiectivele specifice" (Dictionnaire actuel de l'education. 1993. pag. 381).
Metodologia elabor rii creditelor pedagogice eviden iaz importan a prioritar acordat acestor unit i de
instruire în raport cu activitatea de evaluare permanent a studen ilor. Cerin ele proiect rii curriculare angajeaz
îns integralitatea actului educativ/didactic, care presupune asigurarea permanent a coresponden elor
pedagogice optime între obiectivele pedagogice ale cursului (care sunt prioritare şi determinante) şi con inutul şi
metodologia de realizare şi de evaluare a acestuia.
Valorificarea creditelor pedagogice poate fi realizat prin integrarea lor !a nivelul oric rui tip de curs universitar:
fundamental, complementar; general, de profil, de specialitate; obligatoriu, op ional, facultativ etc. Aceste
cursuri trebuie s angajeze, îns , "cel pu in dou unit i de instruire" concepute în concordan cu obiecitvele
specifice sistemului de stimulare a pred rii-înv rii-evalu rii realizabil prin intermediul creditelor.
Prezen a unor asemenea obiective specifice permite sesizarea diferen ei dintre cursurile tradi ionale, care
divizeaz materia în diferite capitole şi secven e de instruire şi cele moderne, care proiecteaz , organizeaz şi
stimuleaz efectiv înv area pe baza creditelor pedagogice (idem, vezi pag.269).
- Vezi Autonomia universitar , Cursul universitar. Modulul pedagogic.
■

CULTURA GENERALA

Cultura general reprezint ansamblul valorilor spirituale, provenite din toate domeniile cunoaşterii şi ale
activit ii umane - ştiin , tehnologie, art , economie, politic , filosofle, religie eîc. - confirmate la nivel social şi
 www.tubefun4.com

din perspectiv istoric .

Conceptul de cultur , analizat la nivelul ştiin elor socioumane, defineşte "ansamblul de cunoştin e şi de
comportamente care caracterizeaz o anumit societate". Acest concept reflect , pe de o parte, modul de a fi al
unei societ i, exprimat prin diferite circuite de "comunicare a cunoştin elor" şi de realizare a "obiectelor
simbolice care vehiculeaz valori"; pe de alt parte, con inutul s u vizeaz achizi iile umane relativ stabile, dar
deschise spre schimbare, care determin , în fond, cursul existen ei fiec rei personalit i umane integrat în
diferite domenii ale vie ii sociale (vezi Dictionnaire des sciences humaines, 1990, pag.74; Dictionnaire de la
sociologie, 1995, pag.61, 62). Conceptul pedagogic de cultur reflect corela ia existent între cunoştin ele
(artistice, ştiin ifice, tehnologice, economice, politice, filosofice, religioase etc.) validate în contextul anumitor
valori social-istorice şi efectele formative înregistrate la nivelul dezvolt rii personalit ii umane, la diferite
perioade de timp. în aceast perspectiv "cultura reprezint formarea social şi intelectual a unei personalit i
umane" (Dictionnaire de laphilosophie, 1995, pag.53).
Valorile culturale constituie resursele pedagogice de baz angajate în activitatea eformare-dezvoltare
permanent a personalit ii umane, în mediul şcolar şi extraşco-lar (vezi Func iile educa iei). Exist astfel o
corela ie func ional optim între cultura de baz şi personalitatea de baz , deschis (auto)perfec ion rii la toate
nivelurile sistemului de educa ie (vezi Linton, Ralph, 1968). Aceast corela ie eviden iaz importan a culturii
generale care concentreaz la fiecare etap de vârst (pre)şcolar , (post)şcolar şi psihologic valorile
fundamentale care asigur baza de fonnare-dezvoltare permanent a personalit ii umane.
Cultur general angajeaz , în plan pedagogic, noi modalit i de selec ionare a con inutului instruirii, care
presupun pe de o parte, concentrarea asupra cunoştin elor şi capacit ilor de baz (ştiin ifice, artistice,
tehnologice etc.) cu valoare formativ maxim , iar pe de alt parte extinderea sferei acestora la toate nivelurile
sistemului.
Teoria proiect rii promoveaz conceptul opera ional de "trunchi comun de cultur general "Icore curriculum,
aplicat 100% în înv mântul general şi în propor ii semnificative în înv mântul liceal şi profesional şi chiar în
înv mântul superior (vezi, de exemplu, programul obligatoriu din ciclul I universitar extins dup "modelul
Harvard": literatur , arte, istorie, analiz social , filosofie, limbi şi culturi str ine, informatic - vezi Husen,
Torsten, 1991, pag. 188).
Cultura general reprezint un numitor comun care sus ine activitatea de educa ie şi de instruire la toate
nivelurile sistemului. Ea asigur substan a formativ a obiectivelor şi a con inuturilor pedagogice selec ionate,
ac ionând în calitate de:
- cultur general instrumental - în înv mântul primar: scris, citit, calcul, introducere în studiul unor limbaje
noi (informatic , limbi str ine, ştiin e sociale, ştiin ele naturii);
- cultura general de baz - în înv mântul generai, de baz : cunoştin e, fundamentale de baz /vezi cultura
general a fiec rei discipline şcolare;
- cultura general de profil - în înv mântul liceal: cunoştin e de profil/pe domenii largi de cunoaştere (ştiin ,
socio-uman, economic, tehnologic;
- cultura general angajat în direc ia culturii profesionale de nivel mediu - în înv mântul profesional:
cunoştin e de baz şi de profil prelungite în cultura de specialitate, pe domenii profesionale largi;
- cultura general angajat în direc ia culturii profesionale complexe şi de nivel înalt - înv mântul superior
(cunoştin e de profil, aprofundate la nivel de specializare larg , dubl , tripl specializare, cu deschidere spre
diferite specializ ri de vârf).
La nivel de politic a educa iei, implicarea trunchiului comun de cultur general în programele tuturor treptelor
şcolare, în propor ii adaptate la specificul obiectivelor pedagogice asumate, contribuie la realizarea efectiv a
principiului egaliz rii şanselor de reuşit , respectiv de acces la o educa ie de calitate.
Asigurarea trunchiului comun de cultur general , în condi iile prelungirii şcolii obligatorii pân la vârsta de 16-
18 ani, ofer şansa recuper rii în timp a diferen elor de start dependente de mediul sociocultural din care provine
elevul. Pe de alt parte, men inerea trunchiului comun de cultur general la baza culturii de profil şi de
specialitate sus ine capacitatea de adaptare a viitorului absolvent la condi ii de schimbare socioprofesional
rapid , în regim de creativitate superioar , specifice unei societ i postindustriale de tip informa ional.
Interpretarea actual a culturii generale eviden iaz importan a definitiv rii a-cesteia la nivelul unui concept
pedagogic fundamental care defineşte "toate procesele de înv are şi specializare care nu sunt direct utilizabile în
exercitarea unei profesii sau pe pia a muncii".
Cultura general valorific un ansamblu de con inuturi, reorietate ierarhic (sa-vo/r-e/re/atitudini; savoir
^a/re/aptitudini; savo/Wcunoştin e) "transferabile la maximum" în domenii numeroase şi variabile, "care
întregesc orizontul formativ al personalit ii independent de specializare/calificare" (vezi Dictionnaire actuel de
l'educati-on, 1993, pag.287).
Analiza conceptului din perspectiva sociologiei educa iei eviden iaz func ionalitatea social a culturii generale
care include "un ansamblu de cunoştin e şi abilit i de baz " necesare pentru preg tirea unei personalit i:
adaptabil - la situa ii, la rezultatele evalu rii şi ale autoevalu rii; responsabil - fa de o societate aflat în
continu evolu ie, fa de sine; competent - în via a social , de familie, personal , în valorificarea timpului liber.
 www.tubefun4.com

Aceast func ionalitate social marcheaz evolu ia sistemelor actuale de înv mânt, la nivelul urm toarelor
tendin e macro şi microstructurale:
a) prelungirea şcolii de cultur general în cadrul ambelor trepte ale înv mântului secundar şi în prima treapt a
înv mântului superior;
b) dep şirea opozi iei dintre "educa ia general " şi "educa ia profesional " prin integrarea educa iei tehnologice
în trunchiul comun de cultur general ;
c) l rgirea con inutului prin valorificarea "noilor educa ii": educa ia civic , educa ia democratic , educa ia
ecologic , educa ia casnic şi sanitar modern , educa ia demografic , educa ia economic , educa ia
intercultural etc;
d) implicarea "culturii informatice" în dobândirea unor noi competen e necesare pentru în elegerea naturii,
societ ii şi a omului, "prin folosirea calculatorului în diverse sfere de activitate" (vezi Dictionnaire actuel de
l'education, 1993, pag.284-288). Vezi Con inutul procesului de înv mânt, Curriculum.

¥).

CUNOAŞTEREA ELEVULUI

Cunoaşterea elevului reprezint o activitate de investigare ştiin ific a resurselor existente la nivelul personalit ii
obiectului educa iei, activitate proiectat şi realizat de subiectul educa iei în mod independent sau cu sprijinul
unor factori specializa i: profesori-consilieri, profesori-logopezi, profesori-cercet tori etc.
Acesta activitate urm reşte realizarea urm toarelor scopuri pedagogice: a) eviden ierea nivelului de dezvoltare
fizic , psihic şi social a elevului, în raport cu standardele vârstei psihologice şi ale treptei şcolare; b)
eviden ierea nivelului de cunoştin e (informa ii de baz -strategii de cunoaştere-atitudini cognitive) dobândite în
raport cu obiectivele generale şi specifice ale treptei şi ale disciplinelor şcolare; c) eviden ierea strategiilor de
educa ie/instruire adaptate la situa ia concret a fiec rui elev.
Cunoaşterea elevului reprezint premisa individualiz rii depline a procesului de înv mânt care presupune "
ac iunea de adaptare a activit ii didactice la particularit ile fiec rui obiect al educa iei". Aceast ac iune
"asigur o dezvoltare integral optim şi o orientare eficient a aptitudinilor proprii, cu scopul integr rii
creatoare în activitatea social " (Dic ionar de pedagogie, 197'9, pag.208).
Conceptul opera ional de cunoaştere a elevului delimiteaz principalele ac iuni necesare pentru descifrarea
formulei individuale a personalit ii care exprim contribu ia tuturor factorilor fizici, psihologici şi sociali
angaja i în proiectarea eficient a activit ii elevului, realizat în context şcolar şi extraşcolar.
Aceste ac iuni vizeaz : a) selec ionarea informa iilor semnificative pentru în elegerea personalit ii elevului (vezi
raportul general-particular; ponderea anumitor variabile în raport cu altele, unitatea sistemului psihic); b)
prelucrarea şi interpretarea informa iilor în vederea stabilirii diagnozei pedagogice, centrat asupra poten ialului
pozitiv al personalit ii elevului; c) valorificarea informa iilor finale la nivelul unei prognoze pedagogice,
centrat asupra evolu iei personalit ii elevului, angajat pe termen mediu şi lung.
Principiile activit ii de cunoaştere a elevului definesc o triad de cerin e func ionale care angajeaz capacitatea
de investiga ie a profesorilor, în general, a'prhfesori-lor-dirigin i, în mod special. Avem în vedere urm toarele
principii:
- principiul abord rii unitare a personalit ii elevului, prin raportarea la structura de func ionare a sistemului
psihic uman;
- principiul anticip rii dezvolt rii personalit ii elevului, prin valorificarea permanent a resurselor de înv are şi
de integrare social ;
- principiul autodetermin rii personalit ii elevului prin dirijarea sistemului de rela ii: sociale, şcolare,
profesionale, personale (vezi Golu, Mihai, 1993).
Metodologia cunoaşterii elevului implic dou tipuri de investiga ii care pot fi realizate de factori specializa i,
responsabili în acest domeniu de activitate (profesori-consilieri, psihopedagogi şcolari, profesori-dirigin i) dar şi
de al i "actori ai educa iei" (cadre didactice, p rin i etc):
- investiga ia longitudinal , care asigur acumularea cantitativ a observa iilor despre elev realizate permanent
în leg tur cu activitatea didactic şi extradidactic , realizat în mediul şcolar şi extraşcolar;
- investiga ia transversal , care asigur interpretarea calitativ a observa iilor pedagogice acumultate anterior,
interpretare realizabil la diferite intervale de timp pe baza unor criterii specifice (vezi Holbau, Ion, coordonator,
1978, pag.31-48).
83
Investiga ia longitudinal reprezint o form de organizare a activit ii de cunoaştere a elevului realizat pe baza
acumul rii şi a prelucr rii informa iilor semnificative despre evolu ia personalit ii acestuia.
 www.tubefun4.com

Acest tip de investiga ie consemneaz faptele pedagogice realizate de elev, în clas , în afara clasei, în şcoal , în
afara şcolii etc, cu scopul eviden ierii: modific rilor intervenite în procesul de dezvoltare a personalit ii
elevului; ritmului şi intensit ii de manifestare a fenomenelor (fiziologice, psihologice, sociale etc.) studiate în
leg tur cu procesul de dezvoltare a personalit ii elevului.
Pentru realizarea investiga iei longitudinale pot fi folosite mai multe metode: observa ia, ancheta, chestionarul,
biografia, autobiografia, analiza produselor activit ii, experimentul. Activarea acestora poate fi realizat prin
procedee empirice (Jurnalul e-levului/clasei, consemn ri factuale, observa ii spontane etc.) şi prin tehnici
speciale (observa ii dirijate, m sur tori antropometrice, fişe şcolare, teste psihologice şi socio-
logice/sociometrice etc).
Caracteristicile specifice investiga iei longitudinale sunt evidente la nivelul o-biectului cercet rii şi la nivelul
instrumentului de opera ionalizare folosit.
La nivelul obiectului cercet rii, investiga ia longitudinal angajeaz :
- realitatea procesual a elevului şi/sau a clasei de elevi;
- fenomenele psohologice semnificative pentru sesizarea şi aprecierea capacit ii de înv are şi de integrare
social a elevului;
- ciclul integral de observare a evolu iei elevului, situat între limita minim (un an şcolar) şi limita maxim
(sfârşitul unei trepte de înv mânt);
- volumul de informa ii deschis în direc ia investiga iei transversale.
La nivelul instrumentului de opera ionalizare a cercet rii, investiga ia longitudinal angajeaz institu ionalizarea
unei fişe de obsers'a ie psihopedagogic a elevului, care include urm toarele variabile:
- mediul de observa ie (clasa, şcoala, familia, comunitatea local etc);
- prezentarea faptei pedagogice semnificative;
- prezentarea sursei de informare (profesor-diriginte, profesor, p rinte, elev etc);
- prezentarea spa iului şi timpului în care are loc fapta pedagogic ;
- interpretarea psihopedagogic a faptei dup anumite criterii (clasificarea datelor consemnate pe dou grupe de
probleme: capacitatea de înv are, comportamentul social; deosebirea elementelor esen iale de cele neesen iale;
valorificarea elementelor esen iale, semnificative pentru în elegerea personalit ii elevului);
- stabilirea m surilor concrete (cine r spunde - timp necesar pentru îndeplinire)
- evaluarea rezultatelor ob inute în timp.
Investiga ia transversal reprezint o form de organizare a activit ii de cunoaştere a elevului realizabil pe baza
abord rii frontale a caracteristicilor personalit ii într-un anumit moment al dezvolt rii acesteia.
Investiga ia transversal valorific informa iile acumulate longitudinal orientân-du-le în direc ia cunoaşterii
structurii personalit ii elevului. Acest tip de investiga ie este aprofundat şi intensificat la sfârşitul anul şcolar
şi în mod special la finalul ciclului sau la finalul treptei de înv mânt.
Metodele folosite în cazul investiga iei transversale angajeaz tehnicile specifice de evaluare managerial a
informa iilor consemnate longitudinal despre anumite fenomene psihologice semnificative pentru caracterizarea
general a personalit ii, pentru stabilirea unei diagnoze şi prognoze pedagogice optime.
84
în anumite situaiii-problem investiga ia transversal implic folosirea testelor psihologice, aplicabile de
specialiştii de la centru! şi de la cabineteie de asisten psiho-pedagogic a elevilor, cadrelor didactice şi
p rin ilor.
Testele psihologice, în calitatea lor de probe standardizate, etaîonate, validate, concepute ca variant a metodei
experimentale, asigur cunoaşterea nivelului de realizare a unor capacit i psihologice, raportabile la diferi i
indicatori care eviden iaz limitele minime-medii-maxime atinse în raport cu baremul de normalitaîe şi cu
resursele de progres ale fiec rei personalit i.
Caracteristicile specifice investiga iei transversale sunt evidente la nivelul diagnozei şi prognozei pedagogice,
determinate la finalul activit ii de cunoaştere psiho-pedagogic a elevului, respectiv la sfârşitul ciclului sau la
sfârşitul treptei de înv mânt.
Diagnoza pedagogic implic , prin defini ie, realizarea unei investiga ii transversale (vezi Holban, Ion,
coordonator, pag.45). Ea valorific tooate metodele angajate în cunoaşterea elevului: observa ia, convorbirea,
chestionarul, analiza produselor activit ii, biografia, autobiografia, experimentul (natural şi de laborator/realizat
prin aplicarea unei baterii de teste).
Stabilirea diagnozei pedagogice, presupune valorificarea informa iilor acumulate longitudinal, în cadrul fişei de
observa ie psihopedagogic a elevului, obiectivarea lor într-o decizie managerial exprimat printr-un calificativ
sau printr-o caracterizare succint . Sunt vizate astfel principalele capacit i psihologice semnificative pentru
caracterizarea elevului într-un anumit moment al dezvolt rii sale: spiritul de observa ie, aten ia, motiva ia,
memoria, gândirea- limbajul, temperamentul, aptitudinile generale şi specifice, caracterul (vezi Caietul
dirigintelui; Fişa şcolar ).
Prognoza pedagogic implic valorificarea diagnozei în direc ia caracteriz rii generale a elevului realizat prin:
a) corelarea informa iilor (calificative, caracteriz ri succinte etc.) despre capacit ile psihologice semnificative la
 www.tubefun4.com

nivelul stnicturii de func ionare a personalit ii elevului; b) aplicarea principiului accentu rii tr s turilor pozitive
ale personalit ii în vederea elimin rii treptate a tendin elor/elementelor negative; c) orientarea şcolar ,
profesional şi social a elevului la nivelul corela iei optime dintre posibilit ile individuale şi cerin ele generale.
Metodele folosite în activitatea de cunoaştere a elevului pot fi clasificate în func ie de contribu ia acestora ia
procesul de ob inere, prelucrare şi valorificare a informa iilor necesare pentru realizarea investiga iei
longittidinal-transversale angajat în direc ia stabilirii diagnozei şi & prognozei pedagogice finale.
Aplicarea acestui criteriu pedagogic cu valoare metodologic superioara permite avansarea urm toarei taxonomii
a metodelor folosite în activitatea de cunoaştere a elevului (vezi Holban, Ion, coordonator, 1978, pag.49-332).
1) Metode folosite pentru ob inerea informa iei necesare în activitatea de cunoaştere a elevului
1.1. Metode folosite pentru ob inerea informa iei necesare pentru cunoaşterea elevului prin analiza
comportamentului şi a activit ii elevului
1.1.1. Metoda observa iei comportamentului elevului
1.1.2. Metoda analizei procesului de integrare social a elevului (în familie, şcoal , comunitate etc.)
1.2. Metode folosite pentru ob inerea informa iei necesare pentru cunoaşterea elevului prin colaborare cu elevul
1.2.1. Metoda anamnezei
1.2.2. Metoda autohigmfiei
85
1.2.3. Metoda autocaracteriz rii
1.2.4. Metoda convorbirii
1.2.5. Metoda chestionarului
1.2.6. Metoda psihanalizei
1.3. Metode folosite pentru ob inerea informa iei necesare pentru cunoaşterea elevului prin intermediul grupului
social
1.3.1. Metoda anchetei sociale
1.3.2. Metoda aprecierii obiective
1.3.3. Metoda sociometric (vezi tehnicile sociometrice, testul sociometric)
1.4. Metode folosite pentru ob inerea informa iei necesare pentru cunoaşterea elevului prin intermediul
experimentului
1.4.1. Metoda experimentului natural
1.4.2. Metoda experimentului.de laborator (metoda testelor psihologice)
2) Metode folosite pentru prelucrarea informa iei necesare în activitatea de cunoaştere a elevului
2.1. Metoda interpretativ
2.2. Metoda biografic 2.3.Metoda statistic
2.4. Metoda intercorela iei
3) Metode folosite pentru valorificarea informa iei necesare în activitatea de cunoaştere a elevului
3.1. Metoda caracteriz rii libere
3.2. Metoda dosarului individual
3.3. Metoda grafic (profil psihologic, profil antropometric, profilul clasei/so-ciogram , biogram etc.J
. ■ '
3.4. Metoda fişei şcolare.
- Vezi Caietul dirigintelui, Fişa şcolari
CUNOAŞTEREA PEDAGOGIC
Cunoaşterea pedagogic reprezint o cerin cu valoare de principiu care vizeaz capacitatea educatorului de a
transforma informa ia, angajat la nivelul diferitelor programe şcolare/universitare etc, în resurs de formare-
dezvoltare a preşcolarului, e-levului, studentului etc.
Cunoaşterea pedagogic reflect capacitatea cadrului didactic de transformare a informa iei - selec ionat în
programe pe criterii func ionale, prioritar culturale - în resurs de sus inere a procesului de formare-dezvoltare
permanent a personalit ii preşcolarului, elevului, studentului etc. Ea devine o axiom a instruirii eficiente care
direc ioneaz capacitatea cadrului didactic de:
a) a sus ine mesajul educaponal prin con inuturi (deprinderi intelectuale şi psi-homotorii, strategii cognitive,
informa ii logice, atitudini cognitive) stabilite la nivelul programelor (pre)şcolare, universitare etc, care vizeaz
prioritar formarea-dezvoltared permanent a personalit ii;
b) a corela permanent obiectivele de con inut, care sunt prioritar informative, cu obiectivele psihologice, care
sunt prioritar formative;
c) a distinge între cunoştin ele ştiin ifice pure şi cunoştin ele ştiin ifice prelucrate didactic, respectând:
86
- structura ştiin ei, reflectat în organizarea intern a programelor şcolare/universitare la nivel mono, inter, trans -
disciplinar;
- proiectarea pedagogic a ştiin ei, reflectat prin tendin a respect rii particularit ilor fiec rui nivel şcolar
/universitar şi a atenu rii diferen elor pe m sura avans rii în treptele de înv mânt superior;
 www.tubefun4.com

- "ac iunea mintal " a elevului/studentului care presupune conştientizarea diferen ei dintre "con inutul obiectual"
al informa iei ştiin ifice - care ini ial este nepsihologic - şi efectul s u poten ial formativ, care este psihologic
(vezi Galperin, P.I., coordonator, 1975, pag. 19-21).
CURRICULUM
Conceptul de curriculum traseaz o direc ie fundamental în proiectarea şi dezvoltarea educa iei. El "atrage
aten ia asupra rela iilor structurale care asigur modul de existen al evenimentelor educa ionale" în general, a
celor didactice în mod special. (Popkewitz, Thomas, S., 1991, pag.22).
Etimologia cuvântului (în limba latin , "curriculum" = scurt alergare) sugereaz intensitatea semnifica iilor,
care concentreaz , în ultima instan , "programul activit ii educa ionale/şcolare în integralitatea şi
func ionalitatea sa, care se concretizeaz în plan de înv mânt, programe şcolare, manuale şcolare, ghiduri
metodice (...) ce conduc la realizarea obiectivelor", respectiv la formarea personalit ii umane. în general, a
elevului, în mod special, "corespunz tor scopurilor educa ionale" (Dic ionar de pedagogie, 1979, pag. 111).
în accep ia sa tradi ional , recunoscut în pedagogia secolelor XV1I-XIX, conceptul de curriculum reprezint
succesiv sau simultan: un set de documente şcolare/universitare care planific con inuturile educa iei/instruirii;
un instrument de eficienti-zare social a activit ii şcolare/universitare; un program de înv are oficial, organizat
institu ional (şcoal , universitate), obligatoriu şi pentru "subiectul" şi pentru "obiectul" educa iei (vezi Cre u,
Carmen, în Psihopedagogie - pentru examenul de definitivat şi gradul didactic II, coordonatori: Neculau, Adrian;
Cozma, Teodor. 1995, pag. 125-146).
Semnifica ia modern a conceptului de curriculum, lansat în pedagogia secolului XX de John Dewey, vizeaz
nu numai con inuturile incluse în programele şcolare/universitare, ci şi experien ele de înv are ale
elevilor/studen ilor. Formarea şi perfec ionarea profesorilor devine astfel parte determinant a curriculumului
şcolar/universitar care "reprezint întregul organizat al adev rului asimilat prin înv are" (vezi Dewey, John,
1902).
Evolu ia conceptului de curriculum în pedagogia secolului XX, marcheaz extinderea "experien elor de înv are"
de la seria celor directe, organizate şcolar/universitar, la scara celor indirecte, angajate prin expansiunea
diferitelor mijloace de educa ie nonformal care completeaz şi perfec ioneaz resursele de formare-dezx'oltare
ale personalit ii umane.
Principiile de baz ale curriculumului, elaborate în contextul afirm rii "curentului pedagogiei prin obiective",
lansat dup deceniul 1940-1950 (vezi Gabaude. Jean-Marc; Not, Louis, 1988), au valoarea unor "norme
comprehensive" aplicabile, în ordinea ierarhic propus , la nivelul oric rui proiect educa ional:
A) principiul select rii şi al definirii obiectivelor activit ii de educa ie/înv are;
87
B) principiul select rii şi al construirii experien elor de educa ie/înv are în func ie de obiectivele stabilite
anterior;
C) principiul organiz rii metodologice a experien elor de educa ie/înv are pea-tru ob inerea unui efect formativ
maxim;
D) principiul evalu rii rezultatelor prin raportare la obiectivele propuse în vederea perfec ion rii continue a
activit ii de educa iefinv are (vezi Tyler, R. W.. 1950).
Dic ionarele de pedagogie consemneaz evolu iile conceptului de curriculum în contextul "noilor mize aie
educa iei", definitorii la nivelul modelului cultural al societ ii informatizate. Pot fi desprinse patru tendin e
semnificative:
a) tendin a de extindere a conceptului de curriculum care "se întinde de la definirea obiectivelor înv mântului,
incluzând nu numai con inuturile, ci şi metodele şi modalit ile de evaluare, precum şi experien ele de via
necesare form rii şi dezvolt rii elevului/studentului etc" (Drouin. Anne-Marie, 1993);
b) tendin a de concentrare a conceptului de curriculum Ia "un ansamblu de con inuturi şi de situa ii de înv are
aplicate dup o ordine de progresie determinat la nivelul obiectivelor pedagogice" ( Dictionnaire
encyclopedique de l'education el de la formation, 1994, pag.218);
c) tendin a de deschidere a conceptului de curriculum de la ''un ansamblu de ac iuni planificate" într~o ordine
pedagogic determinat (definirea obiectivelor înv mântului, stabilirea con inuturilor, a metodelor şi a
materialelor de predare-lnv are-evaluare) pân la "elaborarea dispozi iilor necesare pentru formarea adecvat a
profesorilor" (Vaierien, Jean, 1991, pag.203);
d) tendin a de abordare managerial a conceptului de curriculum care vizeaz "ansamblul infrastructurilor,
situa iilor şi interrela îilor pedagogice", angajate la nivelul sistemului de educa ie prin intermediul unui proiect
global sau specific care permite atingerea unor scopuri (pre)deterrm'nate de orient rile şi valorile mediului social
(vezi Dictionnaire acîuel de l'education, 1993, pag.288).
Afirmarea conceptului de curriculum, în ultimele decenii, marcheaz procesul de institu ionalizare a. func iilor
sale specifice care angajeaz valorificarea deplin a: scopurilor şi a obiectivelor pedagogice, adoptate la nivel de
politic a educa iei; resurselor interne şi externe, ale con inutului şi ale metodologiei activit ii de
instruire/educa ie, existente la nivel formai-nonformal-injormal; tehnologiilor de apreciere formativ a
rezultatelor, implicate decizional în direc ia autoregl rii activit ii prin perfec ionarea continu a ac iunilor de
 www.tubefun4.com

(re)proiectare şi de dezvoltare auricular .

Structura curriculumului angajeaz urm toarele elemente componente, situate pe linia de continuitate
epistemologic existent între conceptele fundamentale şi conceptele opera ionale: conceptul de curriculum
formai, conceptul de curriculum comun; conceptul de curriculum specializat; conceptul de curriculum ascuns;
conceptul de curriculum nonformal; conceptul de curriculum informai; conceptul de curriculum local.
Conceptul de curriculum formal reprezint documentele şcolare oficiale, institu- ionalizate la nivel pedagogic şi
social în vederea proiect rii activit ii de instruire/educa ie la toate nivelurile sistemului şi ale procesului de
înv mânt.
Curriculumul formal, conceput, de regul , la nivelul unui curriculum scris - cu valoare de curriculum central sau
de curriculum na ional - include urm toarele documente oficiale ierarhizate pe diferite grade de proiectare
pedagogic (vezi Curriculum şcolar. Ghid metodologic, 1996, pag. 5-6):
- documentele de politic a educa iei care definesc finalit ile macrostructurale ale sistemului: idealul pedagogic,
scopurile pedagogice;
88

- documentele de politic şcolar /universitar care definesc finalit ile micro-structurale ale procesului de
înv mânt: obiectivele pedagogice generale/cu valoare de criterii pentru elaborarea planului de înv mânt;
obiectivele pedagogice specifi-ce/cu valoare de criterii pentru elaborarea programelor şcolare/universitare pe
diferite niveluri, trepte şi ani de înv mânt;
- planul de înv mânt care include: obiectele de înv mânt, stabilite pe niveluri, trepte şi ani de înv mânt,
concepute monodisciplinar, interdisciplinar, transdiscipli-nar; ofertele de programe de educa ie/instruire
nonformal ; structurile de organizare a calendarului şi a orarului şcolar/universitar, valabile pentru atingerea
obiectivelor generale şi specifice;
- programele şcolare/universitare, care includ: obiectivele specifice pe nivel, treapt , an de înv mânt, capitole,
subcapitole; con inuturile şi metodologiile posibile şi necesare în cazul fiec rei arii curriculare - propuse ca
resurse/oferte de înv are; tehnicile de evaluare (ini ial -sumativ -fbrmativ ) recomandabile;
- manualele şcolare/universitare; alte materiale recomandate eicvilor pentru stimularea înv rii;
- ghiduri, materiale metodice recomandate pentru profesori;
- instrumente de evaluare, aplicabile în mod special, la diferite intervale de timp, în concordan cu orient rile
metodologice ale programei şi cu structura calendarului şcolar.
Conceptul de curriculum comun defineşte obiectivele pedagogice generale necesare pentru formarea-dezvoltarea
optim a preşcolarului, elevului, studentului prin intermediul unor cunoştin e, strategii, comportamente de baz .
Acest concept este cunoscut şi sub alte denumiri: curriculum central, cere curriculum, curriculum general/trunchi
comun de cultur general , curriculum de baz ..
Conceptul de curnculum comun poate fi interpretat din perspectiva proiect rii şi a dezvolt rii sale, realizabil ,
mai ales, în mediul şcolar, în cadrai "cuniculwnuiui formal".
Perspectiva proiect rii curriculare vizeaz definitivarea "trunchiului comun de cultur general ", institu ionalizat
la nivelul şcolarit ii de baz , obligatorii, prelungit în sistemele modeme de înv mânt pân ia vârsta de 16 ani.
"Trunchiul comun de cultur general " sus ine formare a-derv-oliarea personalit ii elevului, studentului etc. şi
în înv mântul secundar (liceal, profesional) şi superior (universitar scurt, lung), asigurând baza evolu iei
acesteia la diferite niveluri de profilare a studiilor şi de specializare a preg tirii socio-profesionale.
Perspectiva dezvolt rii curriculare vizeaz sfera de cuprindere a con inutului instruirii, delimitat în func ie de
obiectivele pedagogice specifice ale programelor şcolare/universitare, asumate la diferite niveluri, trepte, ani,
discipline de înv mânt. Evolu ia programelor şcolare/universitare urmeaz logica de proiectare a dou tipuri de
arii curriculare:
- arii curriculare tradi ionale, c^ire cuprind un ansamblu de obiecte de înv mânt dezvoltate monodisciplinar, în
concordan cu domeniul de cercetare al fiec rei ştiin e particulare;
- arii curriculare moderne şi postmoderenc, care cuprind un ansamblu de obiecte de înv mânt dezvoltate intra,
inter şi fr««5-discipîinar, în concordan cu noile modalit i de abordare a cunoaşterii ştiin ifice (vezi rolul
educa iei tehnologice, educa iei manageriale etc), cu noile tehnologii de stimulare a înv rii (vezi instruirea
asistat pe calculator), cu con inutul "noilor educa ii" (vezi educa ia ecologic , educa ia demo-
gTafic , educa ia pentru democra ie, educa ia sanitar modern , educa ia pentru petrecerea timpului liber etc).
Conceptul de curriculumul specializat defineşte obiectivele pedagogice specifice necesare pentru formarea-
dezvoltarea personalit ii elevului, studentului etc, prin intermediul unor cunoştin e, strategii, comportamente
specifice anumitor domenii de cunoaştere/profiluri de studii (real-uman; ştiin -sociouman, tehnologic etc.) şi de
activitate/specializ ri socioprofesionale.
Curriculumul specializat reflect structurile func ionale angajate la nivelul culturii de profil şi a culturii
profesionale, care vizeaz integrarea şcolar şi social a absolven ilor în diferite domenii de activitate.
Optimizarea acestui proces depinde de calitatea "trunchiului comun de cultur general ", institu ionalizat la
nivelul "curriculumu-lui comun" sau a "curriculumului de baz ", care asigur fundamentele form rii-dezvolt rii
 www.tubefun4.com

personalit ii.
Adaptabilitatea profesional la condi ii de schimbare inovatoare, proprii societ ii postindustriale de tip
informa ional, presupune atingerea unor obiective pedagogice generale: mobilitate intelectual , deschidere
moral , creativitate tehnologic , sensibilitate estetic , rezisten psihofizic (...). Obiectivele evocate sunt
dependente tocmai de structura func ional a curriculumului comun, conceput în sensul de curriculum de baz .
El asigur premisa proiect rii şi a dezvolt rii corecte a curriculumului specializat, în orice domeniu de aplica ie
al acestuia.
Conceptul de curriculum ascuns reprezint "efectele subliminale" ale programelor de educa ie/instruire posibile
ca urmare a influen elor explicite şi implicite, directe şi indirecte, provenite din interiorul şi din exteriorul
structurii de func ionare a ac iunii didactice:
- din interior, de la nivelul ambian ei educa ionale (vezi mediul clasei de e-levi/grupei de studen i; rela iile
interpersonale profesori-elevi/studen i, profesori-elevi);
- din exterior, de la nivelul câmpului psihosocial care înconjur ac iunea didactic (vezi calitatea spa iului şi a
timpului şcolar/universitar; stilul educa ional adoptat la nivel social şi individual).
Conceptul de curriculum nonformal defineşte obiectivele pedagogice specifice a-numitor activit i op ionale,
complementare şcolii dar institu ionalizate la nivel extra-didactic/extraşcolar (vezi cluburile, taberele, casele
elevilor şi studen ilor; centrele de preg tire profesional , centrele de petrecere a timpului liber; asocia iile
sportive, artistice etc). Activit ile realizabile la acest nivel pot fi incluse în planul de înv mânt ca oferte
sociale şi pedagogice destinate tuturor elevilor şi studen ilor.
Conceptul de curriculum informai reprezint efectele pedagogice indirecte provenite din diferite medii sociale:
familie, massmedia, comunitate local (educa ional , cultural , religioas , economic ,politic , etnic etc),
(micro)grupuri de prieteni etc.
Conceptul de curriculum local reprezint resursele de proiectare pedagogic va-lorificabile în cadrul organiza iei
şcolare, la nivel teritorial (prin ini iativa inspectoratelor şcolare) şi de baz (prin ini iativa fiec rei unit i de
înv mânt), respectând cerin ele func ionale de ordin general (vezi curriculumul formal) şi condi iile particulare
de realizare a acestora.
Proiectarea curricular implic valorificarea urm toarelor concepte fundamentale de referin :
a) finalit ile pedagogice, care definesc orient rile valabile la nivelul sistemului de educa ie/înv mânt (idealul
pedagogic, scopurile pedagogice) şi la nivelul procesului de înv mânt (obiectivele pedagogice generale-
specifice-concrete/opera ionale);
90

b) con inutul procesului de înv mânt, care reprezint ansamblul deprinderi lor-strategiilor-cunoştin elor-
atitudinilor comportamentale, stabilite conform obiectivelor pedagogice la nivelul planului de înv mânt -
programelor şcolare/universitare - manualelor şcolare/universitare (altor materiale destinate înv rii) -
proiectelor didactice/educative;
c) metodologia procesului de înv mânt, care reprezint ansamblul strategiilor de predare-înv are-evaluare a
con inutului instruirii/educa iei, angajate special pentru realizarea obiectivelor pedagogice determinate la nivel
de sistem;
d) evaluarea procesului de înv mânt, care reprezint ansamblul ac iunilor de m surare-apreciere a rezultatelor
activit ii didactice/educative - realizate conform o-biectivelor pedagogice - în vederea stabilirii unor decizii cu
finalitate (auto)reglatorie.
Dezvoltarea curricular - realizabil în func iile de coordonatele asumate la nivel de proiectare curricular -
implic valorificarea urm toarelor "concepte opera ionale derivate" (vezi Cre u, Carmen, în Psihopedagogie -
pentru examenul de definitivat şi gradul didacticii, coordonatori: Neculau, Adrian; Cozma,Teodor,1994, pag.
127-128):
a) conceptul opera ional de fapt curricular, care vizeaz ansamblul ac iunilor şi efectelor pedagogice realizate la
nivelul corela iei subiect-obiect, educator-educat, pro-fesor-elev;
b) conceptul opera ional de con inut curricular, care vizeaz capacitatea mesajului educa ional/didactic de
realizare a unit ii informativ-formativ, proiectat pedagogic în sens cognitiv-afectiv-ac ional/psihomotoriu;
c) conceptul opera ional de arie curricular , care vizeaz întreaga structur de func ionare a ac iunii
educa ionale/didactice extins pân la nivelul câmpului psihosocial care influen eaz direct sau indirect corela ia
subiect-obiect;
d) conceptul opera ional de formare curricular , care vizeaz ansamblul ac iunilor de preg tire ini ial şi de
perfec ionare continu a cadrelor didactice, realizate în înv mântul universitar şi postuniversitar;
e) conceptul opera ional de consiliere curricular , care vizeaz ansamblul ac iunilor de expertiz pedagogic
realizate pentru proiectarea şi dezvoltarea planului de înv mânt, programelor şcolare, manualelor şcolare/altor
materiale destinate înv rii (banc de date, tehnologii de instruire asistat pe calculator, alte tehnologii
informa ionale etc.).
Dezvoltarea curricular reprezint astfel "procesul de evolu ie a unei scheme de proiectare" care asigur
 www.tubefun4.com

ajustarea sau consolidarea programelor de studii prin îmbog irea acestora cu noi informa ii prelucrate pedagogic
şi infrastructuri educa ionale validate la scar social (vezi Dictionnaire actuel de Veducation, 1993, pag.339).
In concluzie, evolu ia conceptului de curriculum confirm existen a unor etape distincte, care pot fi definite în
urm torii termeni:
- etapa tradi ional : curriculumul are sensul de"curs oficial", organizat într-un cadru institu ionalizat specializat
în educa ie (şcoal , colegiu, universitate), care tinde s in pasul cu schimb rile structurale declanşate la nivel
social;
- etapa modern : curriculumul are sensul de proiect pedagogic, organizat prin corelarea obiectelor/disciplinelor
de înv mânt cu experien ele de înv are direct şi indirect ale elevului, extinse dincolo de mediul şcolar (vezi
Dewey, John, 1902; Bobbitt, Franklin, 1918);
- etapa postmodern : curriculumul are sensul de proiect pedagogic organizat pe baza unor principii care
eviden iaz importan a prioritar a obiectivelor asumate, care determin alegerea anumitor: experien e de
înv are - strategii de organizare a înv rii - mijloace de evaluare a rezultatelor (vezi Tyler, Ralph, W., 1950).
91
Etapa postmodern marcheaz evolu ia continu a conceptului de curhculum pe fondul curentului de gândire
pedagogic tehnocentrist, care valorific progresele înregistrate în domeniul psihologiei cognitive şi al didacticii
diferen iate, progrese angajate special în activitatea de proiectare şi de realizare a unui model de înv are deplin ,
a-plicabil la scar social , în toate institu iile şi mediile educa ionale (vezi înv area deplin , 1983).
Din aceast perspectiv , posmodernitatea curriculumului poate fi eviden iat , în mod conven ional, la nivelul
urm toarelor trei perioade de evolu ie:
- perioada 1950-1960: curriculumul reprezint ansamblul activit ilor programate care implic responsabilitatea
şcolii în sensul dezvolt rii individuale, psihologice şi sociale, a personalit ii elevului, studentului etc.;
- perioada 1960-1970: curriculumul reprezint sisfeim.il de proiectare a activit ilor educative/didactice care
asigur Uaducerca planului de înv mânt şi a programelor şcolare/universitare în ac iuni ale elevului,
studentului etc. - care vizeaz atingerea anumitor valori definite la nivelul obiectivelor - §i ale profesorului - care
vizeaz perfec ionarea continu a procesului de înv mânt în func ie de finalit ile macrostruc-turale asumate la
nivel de politic a educa iei (vezi Encyclopedia of Educa ional Research, 1969, pag.275, 276);
- perioada 1970-1990: curriculumul reprezint sistemul de proiectare şi de dezvoltare a procesului de înv mânt
în contextul valorilor sociale definite sub genericul "noile educa ii", care vizeaz integrarea şi valorificarea
deplin a tuturor con inutun-lor/resurselor (intelectuale-morale-tehnologice-esietice-psihofizice) şi formelor de
înv are (formal -nonformal -informala) în perspectiva form rii-dezvolt rii permanente a personalit ii umane
(vezi Decker, F., Walker; Jones, F., Soltis, 1986, V ideanu, George, 1996).
Proiectarea curricular angajeaz "un program de activit i conceput special ca elevii/studen ii s ating , în
m sura posibilit ilor lor, anumite scopuri şi obiective educative, definite în mod explicit" {Dictionnaire
encyclopedique de l'education et de la formation, 1994, pag.219). Sunt valorificate astfel atât resursele
psihologice ale personalit ii elevului/studentului etc. - activate deplin prin accentuarea obiectivelor de ordin
formativ - cât şi deschiderile sociale ale proiectului - centrat pe coresponden a pedagogic : obiective-con inuturi-
metodologie-evaluare - în direc ia educa iei permanente şi a autoeduca iei.
Analiza procesului de înv mânt din perspectiv curricuiar confer activit ii didactice o imagine clar şi
articulat asupra tipurilor de cunoştin e şi capacit i necesare conform caracteristicilor majore ale culturii şi ale
colectivului de elev. Aceast analiz eviden iaz corela ia existent între proiectarea curricular a instruirii şi for-
marea-dezvoltarea personalit ii elevului, corela ie relevant în plan pedagogic din dou puncte de vedere:
a) din punctul de vedere al elementelor componente ale "programului educa ional" care formeaz un ansamblu
coerent de situa ii de înv are dezvoltate pe circuitul: obiective - con inuturi - metodologie - evaluare, care
valorific şi "experien ele de via ale elevului" la nivelul raporturilor dintre educa ia/instruc ia formal -
nonforma-l -informal ;
b) din punctul de vedere al coresponden elor pedagogice construite între elementele componente ale
"programului educa ional" care asigur "o ordine de progresie determinat " a acestuia, subordonat valorific rii
necesit ilor de îormare-dezvoltare permanent a personalit ii (vezi Drouin, Anne-Marie, 1993, pag.33;
Dictionnaire encyclopedique de l'educaiion et de la formation, 1994, pag.218-222).
92
Proiectarea curricular concepe criteriul de optimalitate la nivelul coresponden ei pedagogice dezvoltat
continuu între: obiectivele informative-formative, con inuturile instruirii-educapei, strategiile de predare-
înv are-evaluare.
în termenii competen elor definite în cadrul programelor de instruire/educa ie, proiectarea curricular permite
diferen ierea pedagogic a standardelor absolute la niveluri de realizare minime-medii-maxime, care vizeaz
performan ele unui elev concret, capabil de progres şcolar permanent.
în aceast perspectiv , proiectarea curricular avanseaz o nou curb de diferen iere a performan elor standard,
"curba în form de J". Ea eviden iaz faptul c diferen ele dintre elevi, valorificate în sens prioritar formativ, pot
asigura un nivel de performan acceptabil pentru majoritatea elevilor (aproximativ 90-95%) în condi iile
 www.tubefun4.com

realiz rii unui model de înv are deplin . Un asemenea model respect ritmul de activitate al fiec rui elev,
concretizat în nivelul de înv are al elevului, care este determinat în func ie de raportul existent între timpul real
de înv are (condi ionat de perseveren a şi de ocazia de înv are) şi timpul necesar pentru înv are (condi ionat
de: aptitudinea pentru studiu - calitatea instruirii - capacitatea de înv are) - vezi, înv area deplin , 1983; vezi
Jinga, Ioan; Negre , Ion, 1994, pag.39-42.
Pe de alt parte, criteriul de optimalitate definit la nivelul proiect rii curriculare în termenii relativi ai
standardelor de performan proprii fiec rei clase de elevi, angajeaz o evaluare formativ , continu , sus inut
prin probe docimologice aplicate periodic, inclusiv în cadrul unor examene de absolvire cu func ie implicit de
selec ie pozitiv .
Dezvoltarea curricular genereaz o nou structur opera ional a activit ii de instruire/educa ie a c rei
consisten intern sus ine interdependen a ac iunilor didactice de predare-înv are-evaluare, deschis
(auto)perfec ion rii permanente.
Modelul de proiectare curricular, centrat asupra interac iunii predare-înv are-evaluare reflect şi determin , în
acelaşi timp, calitatea procesului de formare ini ial şi continu a cadrelor didactice, proces caracterizat prin
echilibrul dezvoltat între preg tirea de specialitate (larg , deschis ) şi formarea pedagogic (prelungit la limita
studiilor postuniversitare, pe circuitul: psihologie general şi a vârstelor - teoria educa iei şi a instruirii -
metodic - practic pedagogic .
Dezvoltarea curricular angajeaz un demers global, care include trei niveluri decizionale asumate la nivel de
politic a educa iei:
a) nivelul deciziilor macrostructurale, de ordin filosofic şi politic, care presupune stabilirea op iunilor pedagogice
fundamentale (ideal, scopuri pedagogice; managementul resurselor de baz /informa ionale, umane, materiale,
financiare - vezi cantitatea, calitatea, acumularea, repartizarea şi valorificarea acestora);
b) nivelul deciziilor macrostructurale de ordin pedagogic, care presupune stabilirea criteriilor de elaborare a
planului de înv mânt, a profilurilor de formare-dezvol-tare a elevului /studentului (vezi obiectivele pedagogice
valabile pe trepte, cicluri, ani de înv mânt) şi a modalit ilor de evaluare global a elevilor în termeni
manageriali (vezi raportul intrarea în sistem - calitatea procesului de instruire- ieşirea din sistem);
c) nivelul deciziilor microstructurale de ordin didactic, presupune stabilirea o-biectivelor specifice pe discipline
sau module de înv mânt (organizate mono-intra-inter-trans - disciplinar) şi a modalit ilor de evaluare
formativ /continu a elevilor.
Modelul prezentat confer proiect rii curriculare o perspectiv de dezvoltare global , integratoare. Criteriile
angajate, deschise în direc ia reformei şi a managementului educa iei, asigur consisten a activit ii de
planificare-programare a con inutului
7 — Dic ionar de termeni pedagogici — cd.66
93
instruirii /educa iei la nivelul liniei de continuitate pedagogic existent între finalit ile macrostructurale ale
sistemului şi finalit ile microstructurale ale procesului de înv mânt (vezi, Revista de pedagogie nr.3-4/1994,
Curriculum şi dezvoltare curricular ; Curriculm şcolar. Ghid metodologic, 1996).
Practica proiect rii curriculare eviden iaz contextul de organizare a activit ii didactice/educative la nivel
diferen iat şi cadrul concret de realizare a acesteia prin lec ii, ore de laborator, cabinet, atelier şcolar, ore de
dirigen ie etc, bazate pe valorificarea deplin a corela iei pedagogice dintre profesor şi elev.
Proiectarea curricular este realizabil într-un context diferen iat care urm reşte individualizarea deplin a
activit ii de educa ie şi de instruire, valorificând integral: capacit ile psihologice ale elevului, de natur
intelectual (memorie, gândire, imagina ie, inteligen general şi special ) şi nonintelectual (afectivitate,
motiva ie, voin , caracter); particularit ile mediului socio-cultural al elevului (vezi rolul familiei, grupului de
prieteni, comunit ii educative locale, obiectivat, mai ales, în calitatea codului lingvistic şi a tipului de socializare
angajate).
Realizarea unei educa ii/instruirii diferen iate presupune valorificarea curricular a tutoror formelor de
organizare a corela iei profesor-elev, specifice înv mântului frontal, pe grupe sau individual. Aceasta
presupune chiar "combinarea muncii frontale cu cea de grup şi individual , care sporeşte eficien a procesului de
înv mânt" ( îrcovnicu, Victor, 1981, pag.238).
Pe de alt parte, aplicarea proiectelor de tip curricular în cadrul activit ilor didactice/educative concrete
presupune angajarea unui model orientativ de planificare a lec iei/orei de dirigen ie, model structurat la nivelul a
trei p r i complementare: a) partea de concep ie, care include: tema, subiectul, tipul, scopul activit ii;
obiectivele opera ionale deduse, con inutul-metodologia-evaluarea, stabilite în concordan cu o-biectivele
asumate; b) partea de desf şurare a scenariului didactic/educativ, care include momente de reactualizare,
prezentare a problemelor/situatiilor-problem ; dirijarea şi evaluarea activit ii (cu precizarea strategiilor
angajate), fixarea/aprofundarea solu iilor, stabilirea temelor acas ; c) partea de concluzii care include evaluarea
global /caracterizarea general , deciziile cu valoare de diagnoz -prognoz ; stabilirea liniilor de perspectiv (vezi
Cristea, Sorin 1997, pag. 199-201; 207-208). - Vezi Procesul de înv mânt, Proiectarea pedagogic .
CURSUL UNIVERSITAR
 www.tubefun4.com

Cursul universitar reprezint o form de organizare a activit ii didactice proiectat şi realizat , în mod special,
în înv mântului superior.
Conceptul pedagogic de curs universitar defineşte ansamblul activit ilor de înv are propuse conform
programelor de studii specifice înv mântului superior, cu un a-numit num r de ore repartizate anual sau
semestrial şi "cu examene finale care sanc ioneaz promovarea sau ob inerea unui anumit certficat" (vezi
Dictionnaire actuel de l'education, 1993, pag.267).
Tipologia cursurilor universitare reflect ponderea anumitor obiective pedagogice specifice angajate, mai ales, la
nivelul strategiei de proiectare şi de realizare a activit ii. Aceste obiective pedagogice specifice sugereaz
posibilitatea clasific rii cursurilor universitare dup :

94
a) criteriul modului de structurare a con inutului: cursuri tradi ionale (structurate pe capitole, secven e de
instruire), cursuri moderne (structurate pe unit i de instruire/credite);
b) criteriul tipului de cunoştin e şi de capacit i vizate, în mod prioritar: cursuri fundamentale (cunoştin e şi
capacit i de baz ), cursuri de profil şi specialitate (cunoştin e şi capacit i specifice, aplicabile în anumite
domenii particulare), cursuri complementare (cunoştin e şi capacit i preluate din domenii complementare
disciplinei-disciplinelor fundamentale şi de specialitate);
c) criteriul gradului de implicare în procesul de formare socioprofesional a studentului: cursuri obligatorii;
cursuri op ionale, cursuri facultative.
Proiectarea cursului universitar angajeaz o gestiune pedagogic adaptat /adaptabil la resursele existente în plan
uman (profesor-studen i-al i factori), material (spa- iu-timp-baz didactic disponibil/ ), valorificabile la nivel
mono, intra, inter sau/şi trans - disciplinar, în diferite forme de organizare a instruirii (prelegeri, lucr ri de
laborator, activit i de documentare, activit i practice; module, credite etc), finalizate, de regul , prin examene
sau colocvii (semestriale, anuale) sus inute în scris, oral, prin lucr ri aplicative etc.
Din perspectiva proiect rii curriculare, cursul universitar este elaborat ca "parte a unui program care se
raporteaz la o materie sau la o disciplin determinat (...) care comport un timp dat, de înv mânt teoretic sau
practic, necesar pentru atingerea u-nui anumit nivel de cunoştin e sau de calific ri". El este institu ionalizat în
contextul unor documente scrise la nivel periodic (tratate cursuri, manuale, module, sinteze, tematici
bibliografice etc.) care orienteaz realizarea unor activit i de înv are independent , recunoscute în plan
pedagogic şi social, "care favorizeaz atingerea unor obiective de formare exact în cadrul unui program sau a
mai multor programe".
Necesitatea perfec ion rii permanente a cursului universitar reprezint o linie de politic educa ional , proprie
înv mântului superior. Opera ionalizarea sa la nivelul autonomiei universitare urm reşte, pe de o parte,
democratizarea sistemului, prin promovarea valorilor, confirmate la scar pedagogic şi social , iar. pe de alt
parte, individualizarea procesului de instruire, prin proiectarea materiei în unit i didacti-cc/credite care ofer
studentului posibilitatea îndeplinirii sarcinilor propuse în func ie de posibilit ile sale, minime-maxime,
realizabile în timp şi spa iu. în aceast perspectiv cursul însuşi poate deveni "parte a programei de studii la care
este asociat un num r de unit i de înv are cu valoare de credite" (ibidem).
Institu ionalizarea sistemului de credite angajeaz responsabilitatea titularului de curs care, în contextul
managementului universitar, trebuie s asigure:
a) proiectarea unit ilor de instruire la nivelul unor structuri modulare func ionale prin fixarea, reluarea şi
aprofundarea cunoştin elor şi a capacit ilor de baz şi antrenarea acestora în diferite situa ii specifice, cu raz
mare de opera ionalizare (vezi Cahiers Pedagogiques - Les modules, nr.317/1993);
b) delimitarea timpului real necesar studentului pentru îndeplinirea obiectivelor specifice şi concrete propuse, cu
precizarea materialului de sprijin disponibil (manual, curs, module de curs, sinteze-tematici bibliografice;
informa ii stocate-procesate în limbaj informatic etc.) accesibil imediat la nivel de bibliotec , mediatec etc;
c) realizarea activit ii de asisten psihopedagogic a studentului prin oferta unor ac iuni permanente de:
consultan , îndrumare, animare, (re)motivare/omzaf/v etc.
- Vezi Autonomia universitar , Creditul pedagogic.
95
■ DEMERSUL PEDAGOGIC

Demersul pedagogic reprezint ansamblul interven iilor formative dirijate, în mod special, de educator (profesor,
p rinte etc.) în vederea optimiz rii ac iunii didactice/educative (vezi Dictionnaire actuel de l'education, 1993,
pag.323-324).
Finalizarea demersului la nivelul unui discurs specific pedagogic presupune realizarea unui repertoriu comun
între educator şi educat, sus inut la diferite grade de congruen psihologic de natur cognitiv , afectiv ,
motiva ional , exprimat în plan aptitudinal şi atitudinal.
Tipologia demersului pedagogic reflect structura de func ionare a discursului, proiectat în anumite limite de
 www.tubefun4.com

timp şi spa iu. Putem sesiza astfel trei tipuri de demersuri angajate în realizarea unui ciclu de educa ie/instruire:
- un demers pedagogic punctual, care opera ionalizeaz obiective concrete realizabile imediat, limitate de
regul , la o singur dimensiune sau form a educa iei;
- un demers pedagogic liniar, care programeaz obiective specifice realizabile pe termen scurt şi mediu, care
implic , de regul , mai multe dimensiuni sau forme ale, e-duca iei;
- un demers pedagogic strategic, care planific obiective generale realizabile pe termen mediu şi lung, care
angajeaz , de regui , toate dimensiunile şi formele educa iei.
Planificarea demersului pedagogic vizeaz modalit ile de organizare a resurselor şi a sarcinilor
didactice/educative angajate la nivelul activit ii de formare-dezvoltare a personalit ii. Din aceast perspectiv
poate fi dezvoltat un demers pedagogic de tip liniar (realizabil "din aproape în aproape"), de tip spiral (realizabil
prin reluarea ac iunii la parametrii superiori), de tip strategic (realizabil pe termen mediu şi lung, prin "explorare-
organizare-reinvestire").
Valorificarea demersului pedagogic la nivelul procesului de înv mânt presupune avansarea unor module de
studiu, care pot fi proiectate-dezvoltate în sens punctual (pentru îndeplinirea unor sarcini cu efecte imediate),
liniar (pentru îndeplinirea u-nor sarcini cu efecte în lan ), transversal (pentru îndeplinirea unor sarcini cu efecte
multiplicate în plan intelectual-moral-tehnologic-estetic-fizic, în condi ii de instruire formal -nonformal -
informal ).
■ DEMOCRATIZAREA ÎNV MÂNTULUI
Democratizarea înv mântului reprezint un principiu de politic a educa iei care vizeaz egalizarea şanselor de
reuşit şcolar /universitar în condifiile unei instruiri de calitate, confirmat în termenii raportului intrare-ieşire,
la toate nivelurile sistemului.
96

Teoria democratiz rii generalizeaz experien ele istorice acumultate în domeniul "conducerii poporului" (în
limba greac , demos-popor, cratas-conducere), "cu implica ii profunde care privesc, pe de o parte, reformarea
puterii, iar pe de alt parte restructurarea societ ii civile" (Held, David, 1987, pag.283).
Originile conceptului evoc op iunile politice pentru respectarea drepturilor fundamentale ale omului lansate la
nivelul societ ii moderne a secolului al XVIII-lea. In acest context, democratizarea implic procesele de
schimbare reformatoare care urm resc s asigure unui num r cât mai mare de membrii ai societ ii accesul în
institu iile cu larg func ionalitate social , din domeniul: educa iei, s n t ii, culturii, sportului etc. (vezi
Dictionnaire de la sociologie, 1995, pag.66).
Implicarea democratiz rii în domeniul educa iei presupune disponibilizarea efectiv a tuturor resurselor
pedagogice - informa ionale, umane, materiale, financiare -existente la nivelul societ ii, pentru formarea-
dezvoltarea optim a celor care îndeplinesc, în diferite etape ale vie ii, rolul şi statutul de "obiect al educa iei".
Aceasta implic promovarea unei politici educa ionale care confer sistemului de înv mânt deschiderea
necesar pentru generalizarea form rii de baz la nivelul şcolii secundare obligatorii, prelungit în ultimele
decenii pân la vârsta de 16 ani.
Conceptul pedagogic de democratizare a înv mântului defineşte o anumit disponibilitate a sistemului,
dependent de structura de func ionare a acestuia, care valideaz la nivel de decizie politic : organizarea
nivelurilor/treptelor şcolare şi a modalit ilor de evaluare a elevilor/stunde ilor; conducerea managerial a
institu iilor; proiectarea auricular a programelor de instruire formal şi nonformal ; realizarea rela iilor cu
comunitatea educativ na ional , teritorial şi local .
Practica democratiz rii înv mântului eviden iaz dou tendin e contradictorii care marcheaz evolu iile
înregistrate la nivelul raporturilor existente între doctrinele pedagogice afirmate şi politicile educa ionale
asumate la scara valorilor sociale. Aceste tendin e - cantitativ şi calitativ - reflect o anumit linie de
determinare istoric , mediat prin diferite circuite economice, politice şi culturale, care explic nu numai
continuit ile necesare ci şi discontinuit ile posibile, nu numai delimit rile tranşante ci şi interferen ele
între inute în mod obiectiv sau subiectiv (vezi Dictionnaire actuel de l'education, 1993, pag.325, 326).
Democratizarea cantitativ a înv mântului marcheaz stadiul "şcolii de mas " care corespunde cerin elor
societ ii industrializate exprimate !a nivelul urm torului "cod de principii": standardizare, specializare,
sincronizare, maximizare, centralizare (vezi Toffler, Alvin, 1983, pag.86-104).
Sistemul de educa ie proiectat urm reşte formarea personalit ii elevului pentru îndeplinirea unor func ii sociale
de execu ie şi de reproducere. El presupune egalizarea accesului în institu iile şcolare f r a avea în vedere şi
calitatea acestora. Este legiferat obligativitatea şcolii generale, prelungit de la înv mântul primar la cel
secundar, extins la 6, 7, 8, 9 şi chiar 10 ani, în contextul reformelor pedagogice realizate de-a lungul secolului
XX. Deschiderea spre urm toarele trepte de înv mânt are îns un caracter formal datorit diferen elor de
instruire acumulate anterior în medii educa ionale/şcolare defavorizate şi a cauzelor de ordin economic şi
cultural, între inute pe diferite circuite de determinare social .
Aceast "maşin educa ional ", adaptat mai mult la cerin ele prezentului, promoveaz "o pedagogie liniar ",
reglementat prin programe şi metodologii tipizate, care neglijeaz problematica individualiz rii instruirii în
 www.tubefun4.com

numele unui "utilitarism" care încurajeaz perpetuarea unei "ignorante generalizate" (vezi Toffler, Alvin, 1973,
pag. 3 85-415).
97
Democratizarea calitativ a înv mântului marcheaz aspira ia spre o nou calitate a institu iei şcolare
corespunz tor cerin elor societ ii postindustrializate, de tip informa ional, care reprezint un sistem de
comunicare perfec ionat printr-o tehnologie înalt aplicabil în toate domeniile de activitate, "care d naştere
unor procese şi produse noi" în plan economic, politic şi cultural (vezi Naisbitt, John, 1989, pag.50).
Sistemul de educa ie proiectat urm reşte "instruirea intensiv " care vizeaz formarea unei personalit i capabil
s sus in saltul "de la specialistul curând dep şit" -datorit exploziei informa ionale - "la generalistul adaptabil",
prin valori şi motiva ii fundamentale. Acest ideal presupune "calificarea pentru tehnologiile înalte", realizabil
prin trunchiul comun de cultur general , asigurat în şcoala de baz - prelungit pân la 16-18 ani - şi aprofundat
continuu la toate nivelurile sistemului.
în acest context, "educa ia devine o component a politicilor economice şi sociale care cer s existe efectiv şanse
ca oricine s poat evolua". Democratizarea sa, r spunde unor necesit i vitale pentru societatea (post)modern ,
în cadrul c reia fiecare copil trebuie s aib acces la o instruire de calitate, garantat social cel pu in la nivelul
înv mântului primar şi secundar (vezi Galbreith, John, Kenneth, 1997, pag.65-69).
Reformele pedagogice realizate dup 1960-1970, asigur institu ionalizarea acestui sistem proiectat din
perspectiva valorilor social-democratice. Prelungirea înv mântului de cultur general , pe cale de a deveni
unitar în organizare, con inut şi obligativitate, asigur baza dezvolt rii normale a personalit ii dar şi a societ ii,
care are posibilitatea descoperirii şi a promov rii valorilor umane aflate poten ial în toate mediile şi comunit ile.
Aceast realitate este valabil şi în termenii liberalismului care eviden iaz "rolul guvernului în educa ia general
necesar pentru un comportament civic" adecvat. Astfel, o societate democratic nu poate exista f r un sistem
de înv mânt care asigur un nivel de instruire şi de cunoaştere bazat pe un set comun de valori acceptat de to i
cet enii sau cel pu in de majoritatea acestora (vezi Friedman, Milton, 1995, pag. 103, 104).
Democratizarea calitativ a înv mântului angajeaz accesibilitatea tuturor "candida ilor la educa ie" în
institu iile şcolare integrate într-un astfel de sistem de forma-re-dezvoltare permanent a personalit ii umane. în
perspectiva societ ii informatizate, aceast accesibilitate nu se reduce la treapta şcolarit ii generale, obligatorii,
ci se extinde în termeni de egalizare a şanselor de reuşit a celui educat la toate nivelurile sistemului.
Democratizarea cantitativ a înv mântului presupune doar accesibilitatea "candida ilor la educa ie" la nivelul
"intr rii" în sistem, accesibilitate legitimat ca obligativitate în cadrul şcolii generale. Ea nu angajeaz astfel
responsabilitatea pedagogic şi social a înv mântului prin evaluarea calit ii acestuia în func ie de nivelul de
egalizare real a şanselor elevilor consemnat la "ieşirea" din sistem.
Democratizarea calitativ a înv mântului presupune nu numai asigurarea accesibilit ii "candida ilor la
educa ie" la "intrarea" în sistem ci şi egalizarea şanselor reale ale acestora, confirmate, în diferite grade, la
"ieşirea" din sistem. Aceast perspectiv managerial - bazat pe evaluarea raportului dintre intrarea în sistem -
calitatea procesului de instruire - ieşirea din sistem - angajeaz responsabilitatea pedagogic şi social a
institu iei şcolare, în general, a comunit ii educative na ionale, teritoriale şi locale, în mod special.
Proiectarea democratiz rii înv mântului în perspectiva reformei educa iei urm reşte institu ionalizarea
normelor valorice în activitatea de conducere a şcolii şi de dezvoltare curricular a con inutului instruirii.
Mecanismele declanşate reflect , la ni-
98
vel de principiu, trecerea de la democra ia politic , func ional în planul ideilor generale, la democra ia social
angajat în evalu ri definitorii pentru via a unei comunit i, care asigur coordonarea intereselor particulare cu
cele comune "prin deleg ri temporale, reversibile pe baza unei competen e presupuse" (vezi Bourdeau, George,
1966, pag.63; Dictionnaire de la sociologie, 1985, pag.57).
La nivelul conducerii şcolii democratizarea înv mântului valorific func iile managementului pedagogic
(planificare-organizare; evaluare-orientare metodologic ; reglare-autoreglare) care determin structurile
institu ionale corespunz toare la nivel de sistem, pe vertical (Ministerul înv mântului - inspectoratele şcolare
teritoriale -unit ile şcolare de baz ) şi pe orizontal (Institutul de Cercet ri Pedagogice, Institutul de Formare
Ini ial şi Continu a Cadrelor Didactice; Consiliul Na ional pentru Educa ie - filiale teritoriale şi locale; centre
metodologice organizate şcolar-interşcolar).
Alegerea sau numirea liderilor presupune respectarea normelor definitorii ale democra iei (reprezentare-
separarea puteri lor-legitimi ta te), adaptabile la criteriile de competen pedagogic specifice activit ilor
organizate în cadrul sistemului de înv mânt. Aceste criterii pot fi institu ionalizate în fişa candidatului, la
nivelul urm torilor indicatori de competen managerial reprezentativ :
- preg tirea socioprofesional (rezultate la examenele de definitivat, grad didactic II, grad didactic I, reciclare; în
alte activit i cu scop de perfec ionare);
-activitatea socio-profesional (traiectoria socio-profesional ; func iile ocupate la diferite niveluri ale
sistemului);
- activitatea metodico-ştiin ific (articole, studii, c r i publicate; proiecte de reform , proiecte manageriale
 www.tubefun4.com

concepute la diferite niveluri ale creativit ii pedagogice/didactice

- activitatea didactic (rezultatele obiectivate în fişa de evaluare, aplicat /aplicabil în cadrul: inspec iei
generale, inspec iei de specialitate, inspec iei în domeniul perfec ion rii).
Conducerea managerial a înv mântului presupune, în acelaşi timp, completarea "procedurilor administrative"
care asigur doar reproducerea birocratic a deciziilor, pe verticala sistemului. Crearea unor structuri alternative,
în concordan cu norma separ rii puterilor, presupune "încredin area r spunderii unui grup de specialişti capabil
s -şi exprime liber puncte de vedere şi interese diverse", cu o autoritate profesional incontestabil (vezi Sartori,
Giovani, 1973, pag.28, 29).
Asemenea structuri pot fi institu ionalizate la nivel de consilii consultative, ale directorilor, inspectorilor,
profesorilor de diferite specialit i, p rin ilor etc. Ele sunt complementare în raport cu cele administrative,
executive şi pot contribui la: propunerea liderilor, la anumite intervale de timp sau în diferite circumstan e
speciale; ameliorarea sau perfec ionarea st rii sistemului dup evalu ri realizate la anumite intervale de timp;
abolirea monopolului cercet rii ştiin ifice prezent mai ales la nivelul comisiilor centrale pentru (re)elaborarea
programelor şcolare; promovarea sistematic a valorilor afirmate în contextul activit ilor de proiectare şi de
dezvoltare curricular .
Legitmitatea factorilor de conducere ai înv mântului implic respectarea normelor democra iei, adaptate la
specificul spa iului şi a timpului pedagogic. în contextul reformei alegerea lor pe criterii manageriale
reprezentative devine o op iune de politic educa ional necesar pentru "evolu ia real a structurilor şcolare" în
condi iile "de-structur rii ierarhice" proprie etapelor de schimbare social ampl .
La nivelul proiect rii curriculare, democratizarea înv mântului valorific structurile institu ionale
descentralizate care pot ac iona la nivelul unor "miniparlamente profesionale" angajate periodic în dezbaterea
problematicii planului de înv mânt, a
99
programelor şi a manualelor şcolare, în vederea perfec ion rii sau a restructur rii acestora.
Activitatea consiliilor consultative teritoriale şi locale, a catedrelor, comisiilor metodice etc. asigur baza de
selec ie permanent a cadrelor didactice valoroase care pot fi implicate în deciziile manageriale specifice
domeniului proiect rii şi al dezvolt rii curriculare. Comisiile na ionale pentru (re)elaborarea programelor şi a
manualelor şcolare şi a altor materiale care stimuleaz înv area dobândesc astfel un caracter deschis,
(auto)perfectibil.
Rela iile create pe orizontala sistemului asigur valorificarea informa iei pe circuite multinivelare, situate între
cercetarea pedagogic şi practica activit ii didactice curente. Rela iile verticale asigur circula ia social a
informa iei, opera ionalizabil la diferite niveluri de decizie managerial .
Practica democratiz rii înv mântului presupune în elegerea celor dou dimensiuni ale fenomenului care
intervin efectiv la nivelul sistemului educa ional: dimensiunea macrostructural /mac/We/wocrapa şi dimensiunea
microstructural /m/-crodemocratia (vezi Sartori, Giovani, 1973, pag. 370; Karpinski, Jakub, 1993, pag.22, 23).
Macrodemocra ia intervine la nivelul colectivit ilor desf şurate într-un spa iu pedagogic de amploare, care nu
permite realizarea unor rela ii directe, de intercunoaş-tere nemijlocit . Aceste colectivit i sunt obligate, în mod
obiectiv, s desemneze factorii unor institu ii reprezentative (Ministerul înv mântului, inspectoratele şcolare
teritoriale,casele corpului didactic), "care vor lua o parte din decizii în numele lor".
Micro democra ia intervine la nivelul spa iilor pedagogice delimitate social şi profesional care asigur realizarea
unor rela ii directe, posibile chiar la nivelul unor "grupuri elementare" (şcoala, catedra de specialitate, consiliul
pedagogic, comisia metodic etc). Ea permite descentralizarea care sus ine "deciziile bazate pe în elegeri",
realizabile prin acorduri directe legitimate între membrii comunit ii socio-profesionale respective.
Rela iile formale şi nonformale, institu ionalizate la nivelul sistemului şi a procesului de înv mânt au tendin a
de a ac iona la nivelul unei psihologii sociale proprii "democra iei spa iilor mici", care promoveaz liberatea
civic şi participarea direct a "actorilor educa iei" la dezbateri care orienteaz deciziile în cadrul unor foruri
publice de genul constituantelor sau parlamentelor microprefesionale (vezi Ghibu, Onisifor, 1947, Soljenitsyne,
Alexandre, 1990, pag.88-93). Ele constituie o surs de inspira ie pentru diferitele consilii consultative ale
cadrelor didactice şi ale comunit ilor educative, eligibile pe criterii de competen şi de autoritate pedagogic .
Practica democratiz rii înv mântului presupune, în acelaşi timp, transformarea mecanismelor de comand
liniar , bazate pe autoritatea administrativ , birocratic , realizabil doar pe verticala sistemului, în structuri
decizionale flexibile şi pe orizontala sistemului, la toate nivelurile acestuia. Asemenea structuri pot sus ine şi
completa deciziile de politic educa ional de pe pozi ia exper ilor în cercetare şi perfec ionare pedagogic (vezi
rolul Institutului de cercet ri pedagogice şi a Institutului de formare ini ial şi continu a cadrelor didactice cu
filialele lor teritoriale aiigajabile inclusiv la nivelul caselor corpului didactic şi al centrelor de asisten
psihopedagogic ) şi de pe pozi ia comunit ii educative, na ionale (Consiliul na ional pentru educa ie), teritoriale
(Consiliul teritorial pentru educa ie) şi locale (Consiliul local pentru educa ie). - Vezi Conducerea
înv mântului, Managementul educa iei/pedagogic, Managementul organiza iei şcolare.
100
■ ■ ■■■-•>£.
 www.tubefun4.com

JUDE EAN
DEMONSTRA IA
-' A Vi AN GOGA'
: luj
Demonstra ia reprezint o metod didactic /de înv mânt bazat priori

ac iunea de cercetare indirect a realit ii, care valorific îndeosebi resursele ra ionamentului de tip deductiv.
Acesta ac iune implic prezentarea unor obiecte şi fenomene din natur şi societate, reale sau substituite, în
vederea stimul rii capacit ii elevilor de descoperire şi de argumentare a esen ei acestora.
Proiectarea metodei demonstrapei presupune prezen a mijloacelor de înv mânt care asigur sus inerea ac iunii
didactice la niveluri de percep ie şi de gândire concret , indispensabile mai ales în înv mântul preşcolar şi
primar, care angajeaz resursele specifice ra ionamentului inductiv.. De aici tendin a definirii demonstra iei (şi)
ca "metoda intuitiv " (vezi Cerghit, Ioan, 1980, pag 171; Bontaş. Ioan. 1994, pag. 156).
în plan tehnologic, metoda demonstra iei r spunde, îns , cerin elor pedagogice formulate la nivelul principiului
interdependen ei, necesare în cadrul activit ii didactice, între cunoaşterea senzorial , intuitiv şi cunoaşterea
logic , ra ional . în aceast accep ie, metoda demonstra iei urm reşte, pe fond, stimularea ra ionamentului
deductiv, tipic cercet rii ştiin ifice, respectând condi iile pedagogice pi oprii fiec rei trepte sau discipline de
înv mânt.
In didactica tradi ional , metoda demonstra iei îndeplinea doar func ia de "a imprima în minte" imaginea
obiectelor reale sau substituite, prezentate de profesor elevului în vederea inducerii, pe aceast cale, a no iunilor
respective.
în didactica modern , metoda demonstra iei preia func ia stimul rii opera iilor logice, care asigur prelucrarea
datelor concrete, intuitive, în vederea deducerii şi a argument rii no iunilor sugerate altfel prin obiectele reale
sau substituite prezentate elevului de profesor.
în didactica postmodern . cuniculs;â, metoda demonstra iei dezvolt func ia stimul rii opera iilor logice la
nivelul unor repere prioritar formative incluse în structura obiectivelor pedagogice concrete, în termeni de
în elegere, analiz -sintez , aplicare a no iunilor dobândite în condi ii de optimizare a mijloacelor de instruire.
Angajarea demonstra iei la nivel curricular presupune valorificarea resurselor tehnologice ale unor metode
implicate ca procedee didactice, sus inute prin mijloace de instruire adecvate, care confer o cale proprie de
realizare a activit ii de predare-în-v fare-evaluare. în aceast accep ie metoda demonstra iei poate fi proiectat
pedagogic în variante de ac iune didactic , organizate ca:
- demonstra ie observational , numit şi "demonstra ie vie", bazat pe prezentarea unor obiecte şi fenomene
reale, din natur şi societate;
- demonstra ie experimental , bazat pe prezentarea unor obiecte şi fenomene substitute în condi ii de laborator;
- demonstra ie grafic , bazat pe prezentarea unor obiecte şi fenomene prin intermediul unor fotografii, tabele,
planşe, statistici, scheme scrise la tabl etc;
- demonstra ie documentar , bazat pe prezentarea obiectelor şi fenomenelor pe baza unei documenta ii
specifice domeniului de studiu respectiv;
- demonstra ie analogic , bazat pe prezentarea unor obiecte şi fenomene prin intermediul unor modele;
- demonstra ie programat , bazat pe prezentarea obiectelor şi fenomenelor prin intermediul tehnicilor speciale
de instruire programat sau de instruire asistat pe calculator.
Toate variantele evocate pot integra mijloacele de instruire bazate pe o tehnologie modern (radio, televiziune,
casetofon, video, computer), prezentate uneori în litera-
ici
tura de specialitate ca o modalitate specific de organizare a metodei demonstra iei. Valorificarea acestor
mijloace, în complementaritatea şi integralitatea lor, confer fiec rei variante a demonstra iei atuuri
metodologice superioare în raport cu:
- tehnicile de instruire auditive, bazate doar pe ceea ce elevul aude, care asigur însuşirea a 20% din materialul
propus înv rii;
- tehnicile de instruire vizuale, bazate doar pe ceea ce elevul vede, care asigur însuşirea a 30% din materialul
propus înv rii;
- tehnicile de instruire audio-vizuale, bazate pe asocierea a ceea elevul aude şi vede în acelaşi timp, care asigur
însuşirea a 65% din materialul propus înv rii (vezi Cerghit, loan, 1980, pag. 175).
Implicarea în actul didactic a unor mijloace audio-vizuale, bazate pe aplicarea u-nor tehnologii electronice şi
informative de vârf, permite rafinarea "intui iei simbolice"- folosit altfel, ca "suport al conceptualiz rii" - în
contexte de instruire complexe, care vizeaz demonstra ia spa iului, demonstra ia timpului, demonstra ia
mişc rii, productiv în realizarea obiectivelor specifice, proprii mai multor domenii şi discipline de înv mânt
(Idem, vezi 175-177). - Vezi Metodele didactice/ de înv mânt.
DEPARTAMENTUL PENTRU PREG TIREA PERSONALULUI DIDACTIC
 www.tubefun4.com

Departamentul pentru preg tirea personalului didactic este o institu ie de nivel universitar care asigur formarea
ini ial a studen ilor şi a absolven ilor înv mântului superior care opteaz pentru cariera de profesor.
Obiectivele pedagogice asumate la nivel general vizeaz preg tirea psihologic , pedagogic şi metodic a
viitorilor profesori angaja i, de regul , în înv mântul gimnazial, liceal şi profesional, preg tire necesar pentru
proiectarea şi realizarea optim a activit ilor didactice şi educative, organizate conform planului de înv mânt
şi programelor şcolare.
Obiectivele pedagogice specifice vizeaz realizarea urm toarelor atribu ii prev zute în Regulamentul privind
organizarea şi func ionarea Departamentului pentru preg tirea personalului didactic, elaborat în baza art. 68 al
Legii Înv mântului/Legea nr. 84/1995 şi completat culegea nr. 131/1995:
- coordonarea procesului de formare a viitorului profesor în concordan cu standardele metodologice de vârf;
- ameliorarea profesionaliz rii pedagogice la nivelul cerin elor reformei înv mântului;
- corelarea preg tirii de specialitate, psihopedagogic şi metodic în perspectiva integr rii profesionale optime şi
a perfec ion rii permanente a activit ii prin sus inerea examenelor de definitivat, gradul didactic II, gradul
didactic I, reciclare;
- promovarea cercet rii pedagogice/didactice fundamentale şi aplicative, angajat , în mod special, în direc ia
edit rii de cursuri, manuale, ghiduri metodologice etc.
Planul de înv mânt al Departamentului pentru preg tirea personalui didactic acoper un ciclu universitar
integral, fiind proiectat la nivelul urm torului circuit curricular: a) Logic - anul I, semestrul 1, colocviu; b)
Psihologie şcolar - anul I, semestrul 2, examen; c) Pedagogie general - anul II, semestrul 1,2, examen; d)
Sociologia educa iei - anul III, semestru 1, colocviu; e) Metodica specialit ii - anul III, se-
102
mestrul l(pentru specializarea 1), semestrul 2 (pentru specializarea 2), colocviu; f) Practica pedagogic - anul III,
semestrul 2; anul IV, semestrul 1 - colocviu.
Evolu ia posibil a Departamentului pentru preg tirea personalului didactic presupune valorificarea tendin elor
confirmate în plan mondial care vizeaz asigurarea comlementarit ii între ac iunile de formare ini ial şi cele de
perfec ionare (formare continu ) ale profesorilor, angaja i la toate nivelurile sistemului de înv mânt.
Func ionalitatea unor asemenea structuri, institu ionalizate la limita înv mântului postuniversitar, permite şi
valorificarea propriilor noastre tradi ii pedagogice, dezvoltate de-a lungul timpului pe linia Seminarului
pedagogic, proiectat de Spiru Haret la limita dintre secolul al XTX-lea şi secolul XX.
- Vezi Formarea formatorilor, Managementul educa iei/pedagogic, Perfec ionarea cadrelor didactice.
DEZBATEREA
Dezbaterea reprezint o metod didactic /de înv mânt în care predomin ac iunea de comunicare oral
interogativ . Aceast ac iune valorific procedeul întreb rilor care este orientat pedagogic în direc ia realiz rii
unui schimb organizat de informa ii semnificative pentru solu ionarea unor probleme, dezvoltarea unor capacit i
de st pânire a materiei, de exprimare şi de crea ie în contextul unor aplica ii sau analize de caz deschise
perfec ion rii.
Proiectarea metodei dezbaterii urm reşte realizarea unei forme avansate de înv are social , posibil în
numeroase variante de organizare: în grup, tip seminar, de mas , în echipe de lucru, tematic , dirijat , prin asalt
de idei. Dezbaterea presupune un a-numit nivel de cunoştin e şi capacit i, comun participan ilor, valorificabil în
plan pedagogic şi social sub conducerea cadrului didactic.
Func ionalitatea metodei dezbaterii depinde de calitatea formativ a întreb rilor, în varianta lor: frontal (De
ce?), direct (Care sunt motivele pentru care sus ine i ideea x), inversat (Ce se întâmpl dac ?), de revenire
(Cum crede i c ...), imperativ (Analiza i urm toarea situa ie...), de releu (Completa i r spunsul anterior), de
controvers (Exist sau nu exist situa ia x ?) - vezi Cerghit, Ioan, 1980, pag. 125.
Structura metodei dezbaterii implic trei momente decisive: introducerea prin formularea întreb rilor sau a
întreb rilor-problem ; interven ia participan ilor; sintetizarea discu iilor prin sistematizarea argumentelor,
delimitarea aprecierilor, definitivarea concluziilor. - Vezi Metodele didactice/ de înv mânt.
DEZVOLTAREA PEDAGOGICA
Dezvoltarea pedagogic reprezint ansamblul ac iunilor şi influen elor educa ionale care asigur evolu ia
personalit ii umane în plan psihologic şi social. Ea valorific resursele educab Uita ii angajate în optimizarea
raporturilor dintre ereditate-me-diu-educa ie, în mod diferen iat, în func ie de tr s tuile generale, particulare şi
individuale ale personalit ii umane.
Dezvoltarea pedagogic valorific evolu iile înregistrate la nivelul structurii de func ionare a personalit ii, în
plan cognitiv (cunoştin e, deprinderi, strategii), social
103
(moral, civic, politic, profesional, cultural) şi (inter)personal (familial, comunitar etc). Pe de alt parte, corelarea
acestor evolu ii angajeaz urm toarele tipuri de dezvoltare, evidente la nivel de ontogenez în limitele anumitor
legi probabilistice, specifice ştiin elor socioumane;
- dezvoltare intelectual : preoperatorie (vârsta 0-1 an), preconceptual (2-3 ani); intuitiv (4-5 ani) operatorie
concret (6-11 ani), operatorie abstract , pe cale de formare (12-15 ani); operatorie abstract , format şi
 www.tubefun4.com

integrabil în diferite domenii ale cunoaşterii (dup 16-18 ani);

- dezvoltare social : presocial (vârsta 1-5 ani), de explorare a factorilor de socializare (6-15 ani), de organizare
conştint a rela iilor sociale (15-24 ani), de realizare social (dup 25-27 de ani);
- dezvoltare psihosocial : prin imita ie (vârsta 5-7 ard), prin identitate (8-12 ani), prin interiorizare (13-16 ani),
prin generalizare (realizat dup 17 ani. în diferite grade dependente de ciclurile vie ii: adolescen prelungit ,
tinere e, maturitate, b trâne e);
- dezvoltarea moral : prin sanc iuni, recompense (vârsta 5-9 ani), prin relativism utilitar (10-12 ani), prin
concordie interpersonal (13-15), prin lege şi ordine (16-24), prin contracte sociale (realizabile dup 25-27 de
ani, adaptabile la condi iile diferitelor situa ii profesionale şi umane/vezi ciclurile vie ii);
- dezvoltarea cunoaşterii de sine: în stadiul elementar (vârsta 5-11 ani), în stadiul situa ional (12-15 ani), în stadii
de interiorizare (realizate dup 16 ani, în diferite grade de aprofundare/Vezi ciclurile vie ii),
- dezvoltarea afectiv ("sentimentul amici iei"): asisten cu sens unic (vârsta 5-7 ani; cooperare în condi ii
favorabile (8-12 ani), colaborare în condi ii favorabile dar şi mai pu in favorabile (13-16 ani); parteneriat în
condi ii mutuale (realizabil dup 17-20 de ani, în diferite grade(vezi ciclurile vie ii) - vezi Dictionnaire actuel de
Veducation, 1993, pag.340.
Dezvoltarea pedagogic angajeaz toate tipurile de evolu ii prezentate anterior, institu ionalizate în cadrul
organiza iei şcolare, procesului de instruire, managementului resurselor umane, informa ionale, materiale şi
financiare. Valorificarea acestora presupune proiectarea unei noi structuri de func ionare a sistemului de
înv mânt care implic :
- dep şirea fazei psihologice critice, situat la trecerea la un nou stadiu de dezvoltare, în interiorul aceluiaşi nivel
sau aceleiaşi trepte şcolare (vezi tendin a afirm rii Sa scar mondial a formulei 6-3-3 sau a unei variante
apropiate);
- prelungirea înv mântului de baz pân la vârsta de 16 ani considerat optim din perspectiva dep şirii fazei
celei mai critice (situat in jurul vârstei de 14-15 ani, la trecerea de ia preadolescen i spre adolescen ) şi a
structur rii fondului aptitudinal-ati-tudinal al personalit ii elevului;
- adoptarea strategiilor de orientare şcolar si social formativ care vizeaz dezvoltarea de ansamblu a
personalit ii elevului, într-o perspectiv actual şi poten ial , superioar tendin elor stadial-clinice (centrate pe o
singur dominant , de regul , de natur intelectual ) sau psihomotrice (centrate asupra unor variabile
standardizate).
Dezvoltarea pedagogic general angajeaz toate modalit ile prin care institu ia şcolar reuşeşte s -şi
consolideze serviciile administrative, didactice, educative, plecând de la obiectivele formative elaborate special
pentru valorificarea resurselor de e-volu ie global a personalit ii elevului.
Dezvoltarea curricular marcheaz "procesul de îmbog ire continu a programelor şcolare cu noi date",
informa ii, cunoştin e {Dictionnaire actuel de Veducation, 1993, pag.337). Acest proces urm reşte optimizarea
raportului dintre creşterea şi dez-
104
voltarea psihologic a personalit ii în vederea asigur rii saltului de la evolu ia liniar la cea pluridimensional ,
de la obiectivele minimale la finalit ile maximale, de la standardizarea închis la individualizarea deschis
(Idem, vezi pag,338). - Vezi Educabilitatea.

DIDACTICA APLICATA

Didactica aplicat reprezint un domeniu al ştiin elor pedagogice/educa iei care urm reşte valorificarea
fundamentelor procesului de înv mânt, definite la nivelul teoriei instruirii (didacticii generale), în diferite
contexte particulare.
Analiza opera ional a conceptului angajeaz trei semnifica ii complementare:
- didactica experimental , care exerseaz diferite variante de inovare a programelor şcolare la nivelul cercet rii
pedagogice, realizat , de regul , în sec ii de curricu-lumlproiectare şi dezvoltare curricular :
- didactica specific programelor şcolare, care orienteaz proiectarea obiectelor şcolare, concepute mono, inter
sau/şi tians-disciplinar, în func ie de criteriile asumate la nivel de politic a educa iei, concretizate în cadrul
structurii planului de înv mânt;
- didactica obiectelor şcolare, care orienteaz activitatea de predare-înv are-evaluare în diferite situa ii
concrete: trepte, ani, trimestre şcolare etc.
Perspectiva practicii pedagogice impune, pe de o parte, dep şirea tendin elor proprii didacticii empirice, bazat
doar pe experien a acumulat la catedr . Pe de alt parte, cercetarea aplicativ , realizabil în termenii didacticii
experimentale, nu poate fi eficient f r implicarea profesorilor cu experien semnificativ în activitatea de pre-
dare-înv are-evaluare, angajat la diferite niveluri ale sistemului.
 www.tubefun4.com

Calitatea didacticii diferitelor obiecte şcolare reflect , în ultima instan , raporturile instituite la nivel de sistem şi
de proces între teoria educa iei - teoria instruirii (didactica general , apreciat ca "didactica-mam ") - didactica
aplicativ (angajat ini ial la nivel experimental şi specific). Articularea acestor mecanisme complexe Ia nivelul
unui "design pedagogic" angajeaz resursele proiect rii curriculare şi ale managementului
pedagogic/instruc ional în vederea ob inerii unor "produse didactice eficiente" (vezi Dictionnaire actuel de
l'education, 1993, pag 358, 359).
Didactica aplicat este introdus în planul de înv mânt al Departamentului universitar pentru preg tirea
personalului didactic/Seminarul pedagogic, în anul III. semestrul I. Angajarea sa ca metodic a specialit ii
reflect o linie de continuitate curricuiar , care presupune studiul anterior ale psihologiei şcolare (anul I,
semestrul II) şi al pedagogiei generale (anul Iî, semestrul I-II) şi realizarea ulterioar a activit ilor de practic
pedagogic (anul III, semestrul II, anul IV, semestrul i. - Vezi Departamentul pentru preg tirea personalului
didactic; Didactica general : Proiectarea pedagogic , Teoria instruirii.

DIDACTICA GENERALA

Didactica general este o ştiin pedagogic fundamental care defineşte şi analizeaz conceptele de baz ,
stabilizate epistemic la nivelul unei "teorii a instruirii care este o subteorie a teoriei despre educa ie": proces de
înv mânt; obiective pedagogice, con inutul înv mântului, metodologia didactic , evaluarea didactic ;
proiectarea
105
pedagogic (a procesului de înv mânt) - vezi Noveanu, Eugen, în Didactica, coordonator, Salade, Dumitru,
1982, pag. 13)
Importan a didacticii generale este evident la nivelul ştiin elor educa iei/pedagogice. Al turi de teoria educa iei
- care studiaz conceptele fundamentale ale pedagogiei - didactica general formeaz nucleul epistemic tare al
"ştiin elor educa iei", activat la nivelul pedagogiei generale.
Didactica general , în calitatea sa de ştiin pedagogic fundamental , poate fi definit ca teorie a instruirii sau a
procesului de înv mânt. Con inutul s u este sugerat de etimologia cuvântului, provenit din limba greac :
didaskein = a înv a; di-daktikos = instruc ie, instruire; didasko = înv are, înv mânt; didaktike = arta înv rii.
Istoria didacticii reflect evolu ia concep iilor despre înv mânt şi înv are, proiectate pe fondul dezvolt rii
doctrinelor pedagogice şi a institu iilor şcolare. Ca parte a pedagogiei generale, didactica reprezint "arta de a
înv a pe to i toate" (J.A. Come-nius, Didactica magna, 1657).
Fundamentarea didacticii, în cadrul unui discurs pedagogic autonom, implic parcurgerea a trei etape distincte,
prelungite în planul interpret rilor actuale pân la nivelul "teoriei curriculumului":
- etapa didacticii tradi ionale, de tip magistxocentrist (secolele XVII-XIX): accent pe activitatea de predare; sursa
principal a cunoaşterii: percep ia; dirijarea autoritar a înv rii;
- etapa didacticii moderne, de tip psihocentrist sau sociocentnst (sfârşitul secolului XEX-prima jum tate a
secolului XX): accent pe activitatea de predare-înv are, sursa principal a cunoaşterii: ac iunea determinat
psihologic (curentul psihocentrist) sau social (curentul sociocentnst); dirijarea psihologic sau social a înv rii;
- etapa didacticii postmoderne, de tip curricular (a doua jum tate a secolului XX); accent pe activitatea de
predare-înv are-evaluare; sursa principal a cunoaşterii: ac iunea determinat psihosocial, interiorizat deplin
prin strategii adecvate (curentul tehnocentrist); autodirijarea psihosocial a înv rii - vezi Gabaude. Jean-Marc;
Not, Louis, 1988).
în accep ia sa actual , didactica poate fi interpretat chiar la nivelul unei "teorii a curriculumului" sau a unei
"metodologii generale" care reprezint "ansamblul de principii normative, reguli şi procedee, aplicate, în mod
egal. în toate situa iile care a-par în cadrul procesului de instruire" (De Landsheere, Viviane, 1992, pag.120).
Termenul de didactica general r mâne valabil în literatura de specialitate, cel pu in la nivelul unor culturi
pedagogice reprezentative: Germania, Rusia, rile din Europa Central şi de Est... Obiectul cercet rilor sale este
orientat "prioritar asupra procesului de înv mânt, a condi iilor de realizare a diferitelor achizi ii (...). a
obstacolelor care apar în calea instruirii" (Drouin, Anne-Marie, 1993, vezi pag.34-37).
Obiectul de studiu al didacticii generale viTeaz definirea procesului de înv mânt din perspectiva:
caracteristicilor generale şi a dimensiunilor sale specifice; a structurii sale de func ionare, bazat pe corela ia
obiective-con inut-metodologie-eva-luare; a sistemului de proiectare dezvoltat la nivelul activit ii
didactice/educative, realizat în mediul şcolar şi extraşcolar.
Func iile pedagogice exercitate de la nivelul didacticii generale reflect capacitatea acestei ştiin e pedagogice
fundamentale de a fi o teorie care asigur analiza articulat , coerent , a conceptelor de baz definitorii pentru
explicarea şi în elegerea procesului de înv mânt.
106
în calitatea sa de teorie a procesului de înv mânt sau de teorie a instruirii, didactica general îndeplineşte o
 www.tubefun4.com

dubl func ie pedagogic : o func ie normativ , care stabileşte dimensiunea func ional - structural -
opera ional a activit ii cpredare-înv are-evaluare; o func ie prescriptiv , care stabileşte "condi iile ierarhice"
ale activit ii de predare-înv are-eva luare (obiectivele-con inutul-metodele-evaluarea) şi posibilit ile
tehnologice de proiectare şi de realizare a acestora în sens tradi ional - modern - postmodern (curricular).
Aceste dou func ii intervin la nivel epistemologic (prin teoria care st la baza didacticii generale) şi praxiologic
(prin teoria aplicat în cadrul metodicii diferitelor discipline de înv mânt/didactici aplicate). Ele eviden iaz
calitatea didacticii generale de ştiin pedagogic fundamental , preocupat , pe de o parte, de aprofundarea "unui
domeniu bine circumscris, analizat printr-un "vocabular precis", iar pe de alt parte, de definirea unor principii şi
concepte de baz , "aplicabile la toate con inuturile, la toate abilit ile şcolare şi la toate treptele de înv mânt"
(Dictionnaire actuel de l'education, 1993, pag.369).
Abordarea problematicii didacticii generale din perspectiv curricular presupune raportarea permanent a
obiectului s u de studiu - procesul de înv mânt - la conceptele pedagogice fundamentale, dezvoltate la nivelul
teoriei educa iei: educa ie, sistem de educa ie/înv mânt, finalit i ale educa iei, reforma educa iei.
Aprofundarea acestora permite în elegerea, analiza-sinteza şi aprecierea critic a elementelor componente ale
procesului de înv mânt (obiectivele - con inuturile - metodologia -evaluarea), a mecanismelor de proiectare
curricular a activit ii didactice/educative, aplicabile în mediul şcolar şi extraşcolar.
Didactica general dezvolt propriile sale concepte de baz : proces de înv mânt, principii pedagogice ale
procesului de înv mânt; obiective pedagogice ale procesului de înv mânt; con inut pedagogic al procesului
de înv mânt; metodologie pedagogic a procesului de înv mânt; evaluare pedagogic a procesului de
înv mânt; proiectare pedagogic a activit ii didactice/educative.
Aprofundarea conceptelor de baz ale didacticii generale asigur premisa elabor rii metodicilor de specialitate,
necesare la toate disciplinele şi treptele de înv mânt, metodici de specialitate, incluse în planul
Departamentului universitar pentru preg tirea cadrelor didactice/Seminarului pedagogic. Conceperea lor la
nivelul unor didactici aplicate asigur perfec ionarea continu a proiectelor pedagogice angajate de fiecare
educatoare, înv tor sau profesor, în cadrul diferitelor activit i de predare-înv are-eva luare.
în calitatea sa de teorie a instruirii, didactica general defineşte şi sus ine fundamentele ştiin ifice ale procesului
de înv mânt. Practica pedagogic o impune astfel ca "didactic normativ -" dar şi ca "didactic critic şi
prospectiv ", angajat în activitatea de cercetare fundamental , orientat , de regul , la nivelul proiect rii şi al
dezvolt rii curriculare (vezi Dictionnaire encyclopedique de l'education et de la formation, 1994, pag.254).
Deschiderea acestora spre diferite cercet ri opera ionale asigur trecerea de la didactica general la didactica
aplicativ , în accep ia sa de didactic experimental , didactic specific şi de metodic a activit ilor
didactice/educative care trebuie proiectate şi realizate conform programelor şcolare determinate pedagogic la
nivelul planului de înv mânt (vezi Dictionnaire actuel de l'education, 1993, pag.368-370). - Vezi
Departamentul pentru preg tirea personalului didactic; Instruirea; Procesul de înv mânt; Ştiin ele
pedagogice/educa iei, Teoria instruirii.
107
DIFEREN IEREA INSTRUIRII
Diferen ierea instruirii reprezint o strategie de organizare a corela iei profe-sor-elev care urm reşte
individualizarea deplin a activit ii pedagogice (didactice/educative). Ea vizeaz "adaptarea ac iunii instructiv-
educative la particularit ile psiho-fizice ale fiec rui elev în parte pentru a asigura o dezvoltare integral optim
şi o orientare eficient a aptitudinilor proprii, cu scopul integr rii creatoare în activitatea social " (Dic ionar de
pedagogie, 1979, pag.208).
Premisele strategiei de diferen iere a instruirii pot fi delimitate la nivelul activit ii de cunoaştere şi de asisten
psihopedagogic a elevului. în acest context trebuie eviden iate şi valorificate:
- particulaht p.le psihologice intelectuale (oompeten e cognitive obiectivate în capacitatea de: achizi ie -
interpretare - aplicare - analiz -sintez - evaluare critic a cunoştin elor) şi nonintelectuale (tr s turi de
personalitate: temperamentale, aptitudinale, atitudinale, volitive, caracteriale) ale elevului;
-particularit ile mediului sociocultural din care provine elevul: codul lingvistic (simplu, complex; reproductiv,
inovator); tipul de socializare realizat; calitatea pedago-* gic a familiei, a grupurilor norrformale, a comunit ii
educative locale, a organiza iei şcolare absolvit anterior.
Proiecarea şi organizarea instruirii diferen iate presupune valorificarea rela iei dintre resursele umane angajate
(calitatea elevilor şi a profesorilor) - cunoştin ele şi capacit ile solicitate conform programelor de
instruire/educa ie - structura institu iei şcolare. Diferen ierea instruirii poate fi realizat astfel la nivelul:
- procesului de înv are (prin valorificarea corela iei dintre resursele umane existente şi cerin ele programelor de
instruire/educa ie);
- con inutului înv rii (prin valorificarea corela iei dintre cerin ele programelor de instruire/educa ie şi structura
organiza iei şcolare);
- organiz rii înv rii, în clas , pe grupe, subgrupe (prin valorificarea corela iei dintre structura organiza iei
şcolare şi resursele umane existente) - (vezi Przesmycki, Halina, 1991, pag.16).
Practica instruirii diferen iate valorific fundamentele filosofice şi tehnologice ale acestei strategii speciale de
 www.tubefun4.com

proiectare curricular a activit ii didactice/educative. Ele sus in, pe de o parte, resursele de educabilitate
maxim ale fiec rui elev, realizabile în condi ii de egalizare a şanselor de reuşit şcolar , iar pe de alt parte,
"modulele de formare" individual şi colectiv , realizabile, prin analiza "nevoilor speciale". în condi ii de
(auto)evalaare continu (idem, vezi pag. 11-3 î).
O politic a educa iei concentrat asupra rezolv rii acestor probleme de maxim importan social asigur
legitimarea urm toarelor "dispozitive de diferen iere a instruirii", proiectate şi dezvoltate în sens cunicular la
nivel de:
- echipe de. crea ie pedagogic institu ionalizate (consilii consultative, catedre, comisii metodice,etc) angajate în
activitatea de elaborare a obiectivelor, tabelelor de progres şcolar, fişelor de munc independent etc;
- mijloace pedagogice orientate special pentru motivarea pozitiv a activit ii de predare-îr.v îare-evaluare (prin
diferite "tehnici de animare");
- ini iative pedagogice asumate pentru gestionarea supl a timpului real, şcolar şi extraşcolar, destinat studiului,
realiz rii înv rii la parametrii superiori, de "eficacitate optimal ":

108
- inform ri pedagogice periodice oferite "partenerilor": colectiv didactic al clasei, elevi, p rin i, reprezentan i ai
comunit ii educative locale, factori de decizie managerial de la nivel local, teritorial etc;
- ajust ri structurale determinate pedagogic în vederea reconstituirii/deschiderii filierelor, profilurilor,
specializ rilor, examenelor anuale şi finale etc.
Rolul evalu rii în proiectarea şi realizarea instruirii diferen iate este decisiv în cadrul procesului de elaborare a
diagnosticului ini ial necesar pentru cunoaşterea nivelului real de preg tire a elevului, premisa viitoarelor
"itinerarii de înv are" individualizate într-un timp şi spa iu pedagogic optim (vezi Przesmycki, Halina, 1991,
pag.34-63).
Activit ile de evaluare angajate în realizarea diagnosticului ini ial, vizeaz atingerea unor obiective prioritar
cumulative şi formative care intervin la nivelul oric rei activit i didactice/educative proiectat în sens curricular.
Evaluarea cumulativ urm reşte m surarea sumei de cunoştin e şi capacit i dobândit la un anumit moment al
activit ii de instruire/educa ie. Aprecierea şi decizia pedagogic , posibile şi necesare în func ie de suma de
cunoştin e şi capacit i m surat în prealabil, presupune raportarea acesteia la standardele de competen şi de
performan stabilite la nivelul programelor de instruire/educa ie.
Diferen ierea instruirii valorific , astfel, dou tr s turi importante ale evalu rii cumulative: caracterul punctual,
evident în cazul m sur rii nivelului de preg tire atins de elevi într-un anumit moment al procesului de
înv mânt; caracterul normativ, evident în cazul opera iilor de apreciere şi decizie, orientate conform cerin elor
programelor de instruire/educa ie.
Evaluarea formativ urm reşte controlul pedagogic al activit ii didactice/educative şi "repunerea ei în discu ie1'
la nivelul realiz rii: proiectului pedagogic, comunic rii pedagogice, repertoriului comun (profesor-elev),
circuitelor de conexiune invers , externe şi interne (vezi structura ac iunii educa ionale/didactice). Ea vizeaz
perfec ionarea continu a activit ii didactice/educative prin efectele autoreglatorii declanşate permanent la
nivelul corela iei subiect-obiect. Evaluarea formativ devine, astfel, (re)-sursa autoform rii-autodezvolt rii
elevului dar şi a profesorului, angajat într-un proces social de perfec ionare continu a practicii sale pedagogice,
realizat /realizabil în mediul şcolar şi extraşcoîar.
Diferen ierea instruirii valorific , astfel, dou perspective de abordare a activit ii didactice/educative dezvoltate
ia nivelul evalu rii formative:
- perspectiva comportamental , centrat asupra performan elor elevilor, evidente pân la sfârşitul unei activit i
concrete, perspectiv care asigur reuşita şcolar a majorit ii elevilor (aproximativ 90-95%) dac sunt respectate
integral cerin ele de proiectare pedagogic proprii modelului de "înv are deplin " (Bloom, Carrol);
- perspectiva cognitiv , orientat asupra competen elor elevilor, stimulate, pe termen scurt, mediu şi lung, prin
strategii de instruire prin descoperire, demonstra ie (rezolvare de probleme) şi problematizare (rezolvare de
situa ii-problem ) proprii modelelor teoretice de înv are activ (Piaget, Galperin, Bruner etc).
Realizarea diagnosticului ini ial solicit parcurgerea urm toarelor etape:
- determinarea condi iilor favorabile, posibile şi necesare la nivelul organiza iei şcolare respective;
- alegerea a dou -trei obiective generale valabile Ia nivelul fiec rei secven e de instruire/capitol, subcapitol,
grup de lec ii;
- stabilirea obiectivelor specifice/intermediare, valabile la nivelul "programului-nucleu", respectiv a programului
de baz "pe care to i elevii trebuie s -1 parcurg pen-
! - Dic ionar de termeni pedagogici - cd.66
109
tru a putea progresa şi a trece la o clas superioar sau pentru a reuşi la un examen final" (Przesmycki, Halina,
1991, pag.38);
 www.tubefun4.com

- definitivarea strategiilor de ierarhizare a obiectivelor. în diferite variante: de la simplu la complex, de la

concret la abstract, de la analiz la sintez sau într-o formul cronologic , eviden iind, în toate situa iile evocate,
"rolul progresiei inverse";
- stabilirea obiectivelor concrete, respectiv a ac iunilor concrete prin care elevii realizeaz programul de baz la
nivelul unei activit i didactice/educative.
Grila de evaluare, care poate fi elaborat în acest context, valorific ac iunea de opera ionalizare a obiectivelor
specifice/intermediare, proiectate de profesor ca performan e concrete ale elevului, realizabile la "niveluri
acceptabile", maxime, medii, minime, pân la sfârşitul activit ii didactice/educative respective. Ea poate fi
sus inut prin diferite "suporturi materiale", scrise (teste docimologice), orale (interviuri, consulta ii), grafice (cu
diferite forme şi structuri favorabile m sur rii-aprecierii-deciziei) etc, dezvoltate la nivelul condi iilor de înv are
proiectate în plan extern (spa iul şi timpul pedagogic disponibil) şi intern (încrederea acordat elevului,
eliminarea oric ror "etichet ri", prejudec i etc).
Strategiile didactice anagajate în direc ia diferen ierii instruirii valorific diagnosticul ini ial plecând de la
capacitatea acestuia de a verifica eterogenitatea proceselor de înv are, care subliniaz importan a motiva iei şi a
vârstei elevilor, a ritmurilor lor de munc , a stilurilor cognitive exersate, a modalit ilor de comunicare şi de
expresie adoptate (vezi Przesmycki, Halina, 1991, pag.65).
Diagnosticul ini ial anticipeaz diferite circuite de progresie pedagogic diferen iat , individualizat , eviden iind,
pe de o parte, nivelul achizi iilor dobândite de elev într-un anumit moment al existen ei sale, iar pe de alt parte,
"bilan ul" realizat dup parcurgerea unei secven e didactice/educative care vizeaz un subcapitol, capitol, an sau
chiar ciclu de înv mânt.
Analiza eterogenit ii elevilor reprezint "punctul de plecare al pedagogiei diferen iate" (idem, pag.70).
Realizarea înv mântului diferen iat, individualizat, angajeaz , astfel, cunoaşterea şi valorificarea pedagogic a
urm toarelor tipuri de eterogenitate (vezi pag.70-96):
a) eterogenitatea determinat socioeconomic, evident la nivelul condi iei materiale a familiei/elevului dar şi a
organiza iei şcolare şi a comunit ii locale respective;
b) eterogenitatea determinat sociocultural, evident la nivelul limbajului şi a valorilor dobândite de elev în
familie, în mediul comunit ii educative locale, în grupurile nonformale şi informale frecventate în cadrul
organiza iei şcolare absolvit anterior;
c) eterogenitatea determinat de calitatea psihopedagogic a familiei, evident la nivelul pozi iei adoptate fa
de elev, care poate fi caracterizat prin: activism sau pasivitate, respectiv prin coeren sau incoeren (lipsa unor
reguli sau aplicarea diferit a unor reguli de fiecare membru al familiei);
d) eterogenitatea determinat de calitatea organiza iei şcolare, evident la nivelul resurselor materiale
(arhitectura şcolii, baza didactico-material disponibil ) şi u-mane (formarea ini ial şi continu a cadrelor
didactice, competen a pedagogic demonstrat de colectivul didactic al clasei, stilurile educa ionale adoptate);
e) eterogenitatea determinat de caracteristicile psihologice ale elevului, implicate în activitatea de înv are:
motiva ie şi afectivitate diferit angajat în înv are; vârsta diferit a elevilor din cadrul aceleiaşi clase (posibil
în condi iile unui start şcolar mobil: 6 sau 7 ani); ritmuri de înv are diferite; modalit i diferite de organizare a
timpului real acordat înv rii; stiluri cognitive diferite (inductive-deductive-analogice;
110
convergente-divergente); strategii de înv are diferite (global /sintetic , analitic ; algoritmice, euristice; în serie,
prin încercare şi eroare);
f) eterogenitate determinat la nivelul modalit ilor de comunicare şi exprimare ale elevului (diferite prin
ponderea limbajului extern-intern, oral-scris, situativ-con-textual; cu reac ie rapid -lent ; cu organizare
structurat -spontan ; cu implica ii indi-viduale-colective etc);
g) eterogenitatea determinat la nivelul modalit ilor de dobândire a cunoştin elor (diferite la nivelul: tipului de
memorie primar /pe termen scurt, secundar /pe termen lung; tipului de gândire: convergent -divergent ;
inductiv -deductiv -analogic etc).
Controlul pedagogic, realizabil la nivelul eterogenit ii colectivului clasei, solicit perfec ionarea strategiei de
diferen iere a instruirii/educa iei, în cadrui oric rei forme specifice de organizare a corela iei profesor-elev.
Realizarea înv mântului diferen iat în cadrul formelor de organizare a corela iei profesor-elev la nivel frontal-
pe grupe-individual angajeaz o "lupt deschis contra eterogenit ii" care trebuie sus inut permanent prin
mijloace specifice proiect rii pedagogice de tip curricular.
Cele trei forme de organizare a corela iei profesor-elev valorific structura psihologic a personalit ii umane,
care include:
- o dimensiune general /tr s turile generale ale personalit ii elevului, care constituie premisa organiz rii unui
înv mânt frontal eficient,
- o dimensiune particular /tr s turile particulare ale personalit ii elevului, evidente la nivelul unor categorii de
elevi, premisa organiz rii unui înv mânt pe grupe eficient,
- o dimensiune individual /tr s turile unice ale fiec rei personalit i a elevului, premisa unui înv mânt
individual eficient.
 www.tubefun4.com

înv mântul frontal - care reprezint forma cea mai r spândit de organizare a corela iei subiect-obiect -
proiecteaz o structur a ac iunii didactice/educa ionale în cadrul c reia, pe de o parte, "profesorul îndrum şi
conduce activitatea tuturor elevilor din clas ", iar pe de alt parte, "fiecare elev efectueaz ceea ce i se cere de
c tre profesor" ( îrcovnicu, Victor, 1981, pag. 13).
înv mântul pe grupe - care reprezint cea mai nou form de organizare a corela iei subiect-obiect ulterioar
instruirii pe clase şi lec ii - proiecteaz o structur a ac iunii didactice/educa ionale în cadrul c reia sunt activate
microstructuri şcolare flexibile (de regul , de 3-8 elevi), depistate şi stimulate la nivelul colectivului clasei, prin
mijloace pedagogice specifice, raportate la obiective formative de anvergur (vezi Buzas, Laszlo, 1976).
înv mântul individual - care reprezint cea mai veche form de organizare a corela iei subiect-obiect anterioar
instruirii pe clase şi lec ii - proiecteaz o structur a ac iunii didactice/educa ionale care evolueaz de la solu ia
extrem , inaplicabil social ("fiecare profesor lucreaz cu un elev în parte în ritmul acestuia"), la procedeele de
inspira ie curricular , integrate în context frontal sau de grup, inclusiv prin mijloacele instruirii asistat pe
calculator (fişe de munc individual , teme pentru acas individuale, sarcini de înv are individualizate etc.) -
vezi îrcovnicu, Victor, 1981.
Proiectarea unei instruiri/educa ii diferen iate presupune "combinarea muncii frontale cu cea de grup şi
individual , care sporeşte eficien a procesului de înv mânt", în general, a activit ii didactice (lec ie etc), în
mod special (idem. 1981, vezi pag.238).
111
Practica proiect rii pedagogice de tip curricular solicit realizarea unui înv mânt diferen iat, individualizat, în
contextul oric rei forme de organizare a corela iei subiect-obiect (frontal-pe grupe-individual), angajând
"procese specifice strategiei adapt rii înv mântului la tr s turile elevului".
Instruirea diferen iat - deosebit de instruirea diversificat , realizat prin şcoli speciale, profiluri de studii,
specialit i, profesii - "vizeaz adaptarea activit ii de înv are la posibilit ile diferite ale elevilor, la capacitatea
de în elegere şi la ritmul de lucru propriu unor grupuri de elevi sau chiar fiec rui elev în parte" (Radu, Ion, T.,
1978, pag. 13).
Resursele instruirii diferen iate implic realizarea unei ac iuni de individualizare a înv rii, deosebit de
"înv area individual în care fiecare elev înva izolat de ceilal i". Aceste resurse angajeaz procedee practice de
proiectare diferen iat , care vizeaz : gradarea materiei conform ritmurilor de înv are virtuale ale elevilor foarte
buni-buni-medii-slabi; crearea condi iilor psihosociale, individuale şi de grup, pentru realizarea unei activit i de
înv are ;nc?e/?e«c/e«M;disponibilizarea unui set adecvat, cantitativ şi calitativ, de mijloace de instruire
eficiente, pe termen scurt, mediu şi lung.
Diferen ierea şi individualizarea instruirii r mâne o prob a viabilit ii proiect rii pedagogice de tip curricular, pe
circuitul obiective pedagogice deschise - con inuturi pedagogice deschise - strategii de predare-înv are-evaluare
deschise, perfectibile în sensul unei creativit i pedagogice superioare.
- Vezi Curriculum, Formele de organizare a procesului de înv mânt, Formele de organizare a activit ii
didactice, înv mântul individual, înv mântul frontal, înv mântul pe grupe. Proiectarea pedagogic .
DIMENSIUNILE EDUCA IEI
Dimensiunile educa iei marcheaz con inuturile relativ stabile ale activit ii de formare-dezvoltare a
personalit ii umane în plan: intelectual - moral - tehnologic -estetic -fizic.
Problema con inuturilor educa iei este analizat în literatura de specialitate prin intermediul unor formule
pedagogice dezvoltate, de regul , la limita conceptelor opera ionale: discipline educative (Hubert, Rene, 1965);
laturile educa iei ( îrccvnicu, Victor, 1975, pag.307-442); dimensiunile educa iei (Todoran Dimitrie, 1982,
pag.86-126); componentele educa iei (Nicola, loan; Farcaş. Domnica, 1990, pag.4-6, 7-90).
Op iunea metodologic pentru formula dimensiunile educa iei presupune abordarea con inutului activit ii de
formare-dezvoltare a personalit ii, la limita unui concept pedagogic fundamental care reflect o zon de ac iune
de maxim generalitate, dezvoltat în plan func ional (corela ia subiect-obiect) şi situativ (influen ele câmpului
psihosocial) - vezi Geissler, Erich, E., 1977, pag,42-48.
Analiza celor cinci dimensiuni ale educa iei (intelectual -moral -tehnologic -estetic -fizic ) deschise în direc ia
"noilor educa ii" (vezi educa ia ecologic , democratic , demografic , sanitar , casnic modern etc.) vizeaz
întreaga dinamic a activit ii de formare-dezvoltare a personalit ii. Aceasta solicit elaborarea unui modei
opera ional care vizeaz : definirea conceptului; stabilirea principiilor domeniului; precizarea obiectivelor
generale şi specifice; eviden ierea con inutului şi a metodologiei specifice fiec rei dimensiuni.
-Vezi Ac iunea educa ional ; Con inutul educa iei: Educa ia estetic . Educa ia fizic , Educa ia intelectual .
Educa ia moral , Educa ia tehnologic .
112
DIVERSIFICAREA INSTRUIRII
Diversificarea instruirii reprezint "o solu ie pedagogic " adoptat la nivelul sistemului de înv mânt în vederea
organiz rii structurii acestuia pe profiluri şi specialit i determinate în plan curricular, în contextul anumitor
trepte şcolare/universitare.
Mecanismele de proiectare specifice diversific rii instruirii angajeaz decizia factorilor politici (de politic a
 www.tubefun4.com

educa iei) Ia nivel macrostructural. Asumarea ei reflect raporturile existente între educa ie şi societate, între
imperativele activit ii de instruire şi cerin ele culturale, economice şi politice definite, în sens prospectiv, la
nivelul sistemului social global.
Aceste mecanisme sunt deosebite fa de strategiile diferen ierii care "vizeaz a-daptarea activit ii de înv are -
îndeosebi sub raportul con inutului, al formelor de organizare şi al metodologiei didactice - la posibilit ile
diferite ale elevilor, la capacitatea de în elegere şi la ritmul de lucru propriu unor grupuri de elevi sau chiar
fiec rui elev în parte" (Radu, Ion, T., 1976, pag. 13).
Dimensiunea opera ional a celor dou concepte pedagogice este complementar : diversificarea instruirii creaz
preirusele structurale necesare pentru optimizarea diferen ierii instruiri; diferen ierea instruirii creaz premisele
func ionale necesare pentru valorificarea diversificarea instruirii.
Realizarea diversific rii instruirii la nivel de sistem angajeaz profilurile şi specializ rile proiectate, de regul ,
dup absolvirea şcolii de baz , dup vârsta de 16 ani, şi formele de înv mânt special organizate în cazul unor
deficien e recuperatorii sau a unor aptitudini superioare (îndeosebi, artistice şi sportive).
în condi iile sistemelor moderne de înv mânt diversificarea instruirii este realizabil şi prin intermediul unor
structuri specifice educa iei nonformale (cercuri, cluburi, asocia ii etc), cu programe integrate/integrabile la
nivelul planului de înv mânt. Ele au valoarea unor oferte pedagogice şi sociale deschise care creaz
posibilitatea rezolv rii unor probleme speciale (recuperare, aprofundare, valorificare îa niveluri de vârf;
specializare, profesionalizare; informatizare; formare tehnologic , estetic , fizic ; instruire în limbi str ine etc.)
f r sacrificarea obiectivelor specifice stabilite la nivelul curriculumului comun.
Realizarea instruirii diversificate la nivel de proces presupune perfec ionarea activit ii de proiectare a
con inutului înv mântului, orientarea sa în direc ia elabor rii unor structuri deschise, care stimuleaz , pe de o
parte, valorificarea tuturor elevilor, iar, pe de alt parte, adaptarea şcoiii la cerin ele vie ii sociale (vezi Dic ionar
de pedagogie, 1979, pag. 133).
Ini iativele dezvoltate, în acest sens. din perspectiva proiect rii curriculare, eviden iaz fenomenul diversific rii
materialelor de înv are (ghiduri. culegeri de exerci ii, probleme, texte etc, crestoma ii, atlase, caiete de munc
independent , sinteze bibliografice etc.) şi al multiplic rii manualelor alternative (pentru elevi dar şi pentru
cadrele didactice), pe fondul unor programe şcolare flexible, adaptabile la cerin ele comunit ii educative aflate
în continu schimbare. - Vezi Diferen ierea instruirii.
1-13
DOCIMOLOGIA
Docimologia "este o disciplin de ramur a pedagogiei" care are drept obiect de cercetare "studiul sistematic ale
examenelor, în special a sistemelor de notare şi a comportamentului celor care examineaz şi a celor examina i"
(vezi Dic ionar de pedagogie, 1979, pag. 134; De Landsheere, Gilbert, 1992, pag. 83).
Termenul de docimologie a fost propus de psihologul Henri Pieron, în 1922, într-o variant - care viza "tehnica
de examinare"Idocimastica {docimasticos, în limba greac - "apt pentru examinare"). Extinderea sa acoper în
plan metodologic sugestia definit explicit la nivelul structurii etimologice a cuvântului (în limba greac , dokime
- prob , logos - ştiin ).
Analiza pedagogic a termenului eviden iaz posibilitatea docimologiei de a fi nu numai "o tehnic a m sur rii"
ci, în primul rând "o ştiin a evalu rii", care are drept obiect de studiu procesul de elaborare şi de aplicare a
probelor de evaluare necesare pentru notarea şi examinarea cât mai exact a elevilor şi studen ilor dar şi a
profesorilor implica i în aceast activitate proiectat la nivelul sistemului şi al procesului de înv mânt (vezi
Dictionnaire actuel de l'education, 1993. pag.388-391).
Activitatea docimologic evolueaz de la ac iunea de m surare, opera ionalizat prin instrumente care urm resc
atingererea unui grad cât mai mare de obiectivitate, la ac iunea de decizie, care opera ionalizeaz prin note şi
calificative rezultatele elevilor şi ale profesorilor dar şi comportamentul acestora în perspectiva amelior rii
activit ii didactice/educative.
Distan a de la m surare la decizie poate fi completat prin eviden ierea rolului a-precierii şcolare, studiat la
nivelul doxologiei cart analizeaz : efectele inhibatoare sau stimulatoare ale diferitelor tipuri de examene;
reac iile emo ionale şi intelectuale ale e-levilor declanşate în func ie de hot rârile profesorilor; influen ele
exercitate asupra procesului de instruire de opiniile profesorilor despre elevi; rezultatele ob inute prin
automatizare, internotare, notare în echip , lipsa not rii (vezi De Landshere, Gilbert, 1975, pag.9).
Ac iunile de tip docimologie contribuie la perfec ionarea continu a activit ii de evaluare pedagogic , f r a se
confunda cu aceasta. Ele contribuie la îmbun t irea "sistemului de apreciere prin cunoaşterea exeperimental a
mecanismului care intr în joc şi a cauzelor distorsiunilor care apar în func ionarea sa" (idem, pag. 10).
In aceast accep ie este posibil avansarea termenului de evaluare docimologic . El are valoarea unui concept
opera ional, care vizeaz : procedeele implicate în sprijinul ac iunilor specifice de notare şi de evaluare
(conversa ie, moderare, normalizare, standardizare) - vezi Dictionnaire actuel de l'education, 1993;
tipurile/modalit ile de realizare a ac iunilor specifice de notare, şi de examinare, care pot fi incluse chiar la
nivelul unui "manual de docimologie" - vezi De Landsheere, Gilbert. 1975.
DRAMATIZAREA
 www.tubefun4.com

Dramatizarea reprezint o metod didactic /de înv mânt în care predomin ac iunea practic simulat . Aceast
ac iune didactic valorific tehnicile specifice artei teatrale, adaptabile la particularit ile de vârst ale elevilor şi
la forma de exprimare a unor con inuturi prev zute în programele şcolare.

114
Proiectarea acestei metode angajeaz procedeul "jocului de roluri", perfectibil în condi iile unor probleme şi
situa ii abordate, de regul , la orele de: ştiin e sociale, istorie, literatur , dirigen ie...
în alte contexte de instruire, metoda dramatiz rii angajeaz procedee didactice, inspirate din tehnologia
dezbaterii, demonstra iei, model rii, problematiz rii. Astfel, activitatea de predare-înv are-evaluare poate fi
organizat sub forma unor procese literare, procese juridice, expuneri cu oponent, tehnici de psihodram , ac iuni
de simulare a etapelor de crea ie în diferite domenii ale cunoaşterii ştiin ifice, artistice, economice, politice etc. -
vezi Metodele didactice/de înv mânt.
E

EDITURA DIDACTICA ŞI PEDAGOGICA

Editura Didactic şi Pedagogic reprezint "întreprinderea de profil" specializat în publicarea de "manuale
şcolare şi cursuri universitare, lucr ri de pedagogie, didactic general şi metodici, tratate şi studii monografice,
alte lucr ri cu caracter didactic şi pedagogic - pentru uzul elevilor, studen ilor, al personalului didactic, al
cercet torilor ştiin ifici şi al p rin ilor" {Dic ionar de pedagogie, 1979 pag. 140).
Editura Didactic şi Pedagogic a fost înfiin at la Bucureşti, în 1951. De-a lungul timpului, ea a fost
subordonat Ministerului înv mântului dar şi-a desf şurat activitatea f r a fi subven ionat de stat. în prezent
func ioneaz în regim de regie autonom (Editura Didactic şi Pedagogic , R.A., Bucureşti).
Activitatea editurii eviden iaz capacitatea acesteia de publicare a peste 20 de milioane de exemplare de carte
şcolar şi universitar , în medie anual . Unele lucr ri au fost premiate la diferite târguri interna ionale de carte
(ultimele succese: Atlasul de geografie, Bucureşti, 1992; Atlasul botanic, medalia de aur. Belgrad, 1994; Atlasul
de anatomie, Belgrad, 1994).
O contribu ie deosebit este realizat în domeniul tip ririi de carte pentru înv mântul în limbile minorit ilor
na ionale. Editura Didactic şi Pedagogic este singura editur care public manuale şcolare (originale sau
traduceri) pentru minorit ile: maghiar , german , ucrainian , ceh , slovac , sârb , croat , bulgar , rus ,
lipovean , polon , turc şi pentru minoritatea romilor/ iganilor. în acest context au fost publicate dic ionare
(maghiar, ucrainian, rus etc), culegeri de texte literare şi alte c r i de specialitate necesare pentru informarea
cadrelor didactice şi a elevilor.
Editura s-a remarcat, de asemenea, prin manualele elaborate pentru înv mântul special, la disciplinele de baz
şi la cele studiate în cadrul şcolilor profesionale. Ele sunt destinate tuturor categoriilor de deficien i. în acest
context au fost tip rite lucr n ştiin ifice destinate perfec ion rii personalului didactic din înv mântul special,
studen ilor de la facult ile de profil, p rin ilor, altor factori sociali implica i în sistem.
Dup 1990, Editura Didactic şi Pedagogic , R.A., şi-a perfec ionat continuu activitatea de proiectare, redactare,
publicare şi difuzare a unei bogate literaturi de specialitate, adaptându-se rapid la condi iile unei competi ii
deschise pe "pia a c r ii şcolare", în special dup instituirea concursurilor pentru "manualele alternative".
Politica editorial , angajat la nivelul unor exigen e culturale şi sociale superioare a permis lansarea unor noi
colec ii: Akademos, Biblioteca şcolii, ECO/tematic ecologic , Educa ie religioas , Filosofie şi educa ie, Idei
pedagogice contemporane, Paideia, Literatur economic interna ional , Pagini de istorie, P rin i şi copii,
Pedagogie practic - Evrika... Ele se adaug celor consacrate deja. în ultimele decenii: Lucr ri fundamentale,
Pedagogia secolului XX, Caiete de pedagogie modern .
116
EDUCABÎLITATEA
Educabiîitatea reprezint o caracteristic esen ial a personalit ii umane care desemneaz capacitatea acesteia de
dezvoltare pedagogic progresiv , permanent , continu .
în calitatea sa de concept pedagogic fundamental, educabilitatea defineşte raporturile de interac iune şi de
interdependen formativ existente între trei factori fundamentali: a) ereditatea - care reprezint premisa
natural a dezvolt rii pedagogice a personalit ii; b) mediul - care reprezint condi ia social a dezvolt rii
pedagogice a personalit ii; c) educa ia - care reprezint "conexiunea determinant "pentru dezvol-area
pedagogic a personalit tii pnn valorificarea formativ deplin a premiselor ereditare şi a condi iilor sociale.
Reflectând dimensiunile unui concept integrator, educabilitatea concentreaz premisele, condi iile şi conexiunile
determinante ale dezvolt rii pedagogice îa nivelul a trei procese complementare:
-procesul biologic, centrat, pe fenomene de creştere şi de maturizare fizic , morfologic şi biochimic a
diferitelor componente ale organismului uman;
- procesul social, centrat asupra capacit ilor de reglare a conduitei umane in raport de normele comunit ii;
- procesul psihologic, centrat pe evolu ia fenomenelor psihice în pian func ional şi structural.
Prin analogie cu factorii dezvolt rii psihice, ereditatea, mediul şi educa ia au valoarea unor no iuni opera ionale
 www.tubefun4.com

care concentreaz "influen ele constante, profunde şi esenpale" pentru dezvoltarea pedagogic a personalit ii,
diferen iate net de cele "episodice, superficiale şi accidentale" (vezi Golu, Panîelimon, în Psihologie şcolar , sub
redac ie, Popescu-Neveanu, Paul; Zlate, Mielu; Cre u, Tinca, 1987, pag.34-37).
Ereditatea defineşte o tr s tur biologic proprie organismelor vii. Ea intervine în procesul dezvolt rii
ca"ereditate general ", tipic speciei, dar şi ca "ereditate special ", concretizat în transmiterea unor tr s turi
particulare, fizice sau anatomo-fizio-logice, variabile în func ie de individualitatea fiec rei personalit i umane.
Ereditatea valorific dou concepte complementare, dezvoltate în cadrul cercet rilor biologice moderne:
a) conceptul de "genotip" - reflect "patrimoniul moştenit" la nivel de specie, care include "un ansamblu de
gene", care asigur , din interior, "construc ia noului n scut";
b) conceptul de "fenotip"- reflect efectul "genotipului" rezultat din interac iunea acestuia cu mediul extern
(Idem, vezi pag.38).
Interpretarea pedagogic a eredit ii angajeaz dou concepte opera ionale complementare: conceptul de
creştere, care vizeaz aspectele fizice, anatomice, ale dezvolt rii "schemei corporale", ramifica iilor nervoase,
volumului de mas cerebral , conceptul de maturizare, care vizeaz aspectele fiziologice ale dezvolt rii interne:
biochimice, endocrine, senzoriale, cerebrale.
Educabilitatea valorific în planul dezvolt rii pedagogice plasticitatea sistemului nervos central, rela ia dintre
procesele nervoase fundamentale (excita|ia-inhibi ia), particularit ile anatomo-fiziologice ale analizatorilor,
calit i operabile în termenii interdependen ei formative existente între înv are şi dezvoltare (vezi Golu,
Pantelimon, 1985).
Mediul defineşte ansamblul factorilor naturali şi sociali, materiali şi spirituali, care condi ioneaz , în mod
organizat sau spontan, dezvoltarea pedagogic a personalit ii umane.
117.
Dezvoltarea pedagogic a personalit ii presupune regruparea cultural a acestor factori care intervin la nivel de
"macromediu social" (economic, politic, cultural) - prin familie, şcoal , profesie, institu ii sociale, mass.media
etc. - şi la nivel de "micromediu social": mediul natural; mediul ambiant, format din totalitatea condi iilor
bioclimatice şi geografice în care tr ieşte omul.
Mediul este un factor modelator care permite relevarea, stimularea şi chiar amplificarea dispozi iilor genetice
prin ac iuni institu ionalizate formal (şcoala) şi nonformal (activit i extradidactice, activit i extraşcolare).
Cercet rile UNESCO dezvolt , în a-cest sens, teza transform rii progresive a mediului social într-o "cetate
educativ " (vezi, Faure, Edgar şi colab., 1975).
Valorificarea deplin a educabilit ii solicit mediului raporturi deschise pedagogic spre ereditate şi spre
educa ie.
Deschiderea pedagogic a mediului spre ereditate angajeaz capacitatea acestuia de prelucrare socio-cultural a
dispozi iilor native, generale şi speciale, ale personalit ii umane.
Deschiderea pedagogic a mediului spre educa ie angajeaz capacitatea acestuia de structurare institu ional a
activit ilor sale orientate în direc ia form rii-dezvolt rii personalit ii umane.
In aceast ultim accep ie, "pe pozi iile sale superioare, la nivelul componentelor sale socioculturale şi a
derivatelor ei sociocomunicative, mediul se prelungeşte In educa ie, se unific cu educa ia" (Golu, Pantelimon,
1985, pag.82).
Educa ia defineşte esen a educabilit ii prin calitatea sa de factor care determin dezvoltarea pedagogic a
personalit ii umane prin valorificarea deplin a premiselor ereditare şi a condi iilor de mediu.
Educa ia mijloceşte în fapt interac iunea dintre ereditate şi mediu care devine func ional în raport cu finalit ile
pedagogice macrostructurale şi microstructurale a-sumate la nivelul sistemului şi al procesului de înv mânt.
Ca factor al educabilit ii, educa ia "propune deliberat alegerea perspectivei ce urmeaz a fi insuflat dezvolt rii,
conturând modalitatea concret de utilizare a resurselor eredit ii şi a mediului" (Idem, 1985, pag.40,41).
Prin obiectivele formative deschise în fa a personalit ii - obiective care "creaz decalaje între ceea ce este şi
ceea ce este de dorit" - educa ia este mai mult decât un factor al dezvolt rii psihice; devine un factor al
dezvolt rii pedagogice.
Educabilitatea reflect con inutul pedagogic specific al rela iei dintre ereditate-mediu-educa ie, con inut care,
"departe de a se închide în ea, se deschide spre viitor (...), în etape distincte şi solidare" (Debesse, Maurice, 1981,
pag. 111).
Etapele educa iei. - care desemneaz un poten ial formativ eşalonat progresiv pe "treptele şcolarit ii" - nu
trebuie suprapuse exact peste "stadiile psihice" - care desemneaz un ansamblu de "invariante bine conturate
calitativ" în func ie de rela iile şi activit ile prioritare şi de "structurile psihice concrete" (Golu, Pantelimon,
1985, pag.43).
Tabloul "stadiilor dezvolt rii psihice" include astfel:
- stadiul copilului mic: de la naştere pân la 1 an;
- stadiul copilului antepreşcolar: de la 1 la 3 ani;
- stadiul copilului preşcolar: de la 3 la 6(7) ani;
- stadiul şcolarului mic de la 6(7) la 10(ll)ani;
 www.tubefun4.com

- stadiul şcolarului preadolescent: de la 10(11) la 14(15) ani;

- stadiul şcolarului adolescent: de la 14(15) la 18(19) ani;
- stadiul adolescen ei întârziate: de la 20 la 24 de ani;
118
- stadiul vârstei adulte: tinere ea: de la 25 la 44 de ani; maturitatea: de la 45 la 65 de ani ("vârsta adult mijlocie
şi tardiv "); b trâne ea: de la 66 la 90 de ani ("vârstele de involu ie") - vezi Şchiopu, Ursula; Verza, Emil, 1991,
pag.30-34.
Valorificarea pedagogic deplin a educabilit ii presupune cunoaşterea fiec rui stadiu al dezvolt rii, în mod
special a faptului c momentele de "criz " apar, de regul , în fazele de trecere la o nou vârst psihologic -
fenomen acu i zat în jurul vârstei de 14 ani, la trecerea de la preadolescent Ia adolescen .
Sesizarea diferen ei specifice dintre "stadiile dezvolt rii psihice" şi "etapele dezvolt rii pedagogice" a generat
solu ia restructur rii treptelor şcolare în sistemele moderne de înv mânt, organizate, în cea mai mare parte, în
formula "6+3+3", care permite ieşirea din "fazele psihologice critice" în interiorul aceluiaşi ciclu de înv mânt.
Valorificarea deplin a educabilit ii sugereaz o anumit normativitate a ac iunii educa ionale care propune: a)
dep şirea antinomiei: influen e interne (ereditare) - influen e externe {mediu şi educa ie); b) concentrarea
substratului energetic motiva ional al dezvolt rii pedagogice la nivelul obiectivelor formative ale educa iei,
deschise în direc ia (auto)perfec ion rii personalit ii umane; c) delimitarea diferen ei specifice dintre "stadiul
psihic" şi "stadiul pedagogic", operant în sistemele moderne de înv mânt care au institu ionalizat, de cele mai
multe ori, structura de organizare "6+3+3".
Educabilitatea confirm astfel resursele dezvolt rii pedagogice a personalit ii, nelimitate în contextul
valorific rii depline a premiselor ereditare şi a condi iilor de mediu, determinate psihosocial la nivelul sistemului
educa ional, sistemului de înv mânt, procesului de înv mânt.
- Vezi Dezvoltarea pedagogic .
EDUCA IA
Educa ia constituie obiectul de studiu al pedagogiei, abordabil din perspectiva dimensiunii sale func ional-
stracturale (vezi Pedagogie, Ştiin ele pedagogice/ educa iei).
Definirea educa iei la nivelul unui concept pedagogic fundamental, presupune stabilirea unor repere
metodologice necesare pentru delimitarea func iilor specifice activit ii de formare-dezvoltare a personalit ii şi a
structurii specifice de proiectare şi de realizare a acesteia.
în aceast perspectiv , educa ia reprezint activitatea psihosocial proiectat la nivelul unor finalit i pedagogice
care vizeaz realizarea func iei de formare-dezvoltare permanent a personalit ii umane prin intermediul unei
ac iuni pedagogice structurat la nivelul corela iei sw6/ect/educator-o6fec/7educat, desf şurat într-un câmp
pedagogic deschis.
Etimologia cuvântului, de origine latin , sugereaz complexitatea fenomenului educa iei la nivelul a trei
semnifica ii primare: a) educatio = creştere, hr nire, formare; b) educo-educare = a creşte, a hr ni, a forma, a
instrui; c) educo-educere = a scoate din (...), a ridica, a în l a.
Cele trei semnifica ii reflect , în mod gradual, percep ia social a fenomenului educa iei, operabil din diferite
perspective istorice: a) perspectiva limitat , reduc io-nist = creşterea, cultivarea plantelor; b) perspectiva
general-uman = "alimentarea", formarea omului pentru via ; c) perspectiva managerial modern =
conducerea, dirijarea, orientarea unei activit i.
Dic ionarul de pedagogie (1979, pag. 141, 142), dezvolt trei semnifica ii secundare, care pot fi valorificate la
nivelul unor repere metodologice necesare în analiza
119
fenomenului: a) educa ia ca efect, realizat conform unui model propus de societate; b) educa ia ca proces,
realizat prin dezvoltarea tuturor resurselor interne ale fiin ei umane; c) educa ia ca "ansamblu de ac iuni",
integrate într-o activitate complex de formare-dezvoltare a personalit ii.
Aceste trei repere metodologice demonstreaz ''extinderea actual a no iunii de edua ie"t care reprezint
simultan: a) o activitate organizat institu ional conform unor finalit i pedagogice/orient ri valorice; b) un
produs al activit ii, determinabil şi a-daptabil la cerin ele societ ii; c) un proces, angajat între mai multe fiin e
umane, aflate în diferite rela ii de comunicare şi de "modificare reciproc " (Mialaret, Gaston, 1993, pag.7-9).
Analiza educa iei, Ia nivel ftiEctioaal-sînicturaS, presupune raportarea la trei repere metodologice: un reper
metodologic, de ordin social, care priveşte educa ia, în mod special, ca produs; un reper metodologic de ordin
psihologic, care priveşte educa ia, în mod special, ca proces; un reper metodologic integrator, de ordin
psihosocial, care priveşte educa ia, în mod special, ca activitate cu o fun ionalitate şi o structur de ac iune
specific .
Educa ia ca produs, reflect o necesitate de natur social , care orienteaz activitatea de formare-dezvoltare a
personalit ii umane. Din aceast perspectiv trebuie în eles "caracterul istoric şi de clas " al educa iei, dar şi
accentul s u na ional. Sunt tr s turi obiectivate social, în diferite ipostaze particulare, desf şurate în timp şi
spa iu.
Educa ia apare astfel ca un produs al rela iilor sociale. Dinamica acestor rela ii condi ioneaz rezultatele
 www.tubefun4.com

educa iei de la nivelul continuit ii şi al discontinuit ii între genera ii pân Ia nivelul "reproducerii ierarhiilor
sociale", care nu a fost eradicat nici chiar în societatea democratic , de tip informatizat.
Opera ionalizarea reperului metodologic de ordin social permite definirea prioritar a educa iei ca produs.
Educa ia este chiar "o produc ie" - "o produc ie a omului ca om, o crea ie continua a omului de c tre om, o
produc ie a omului social prin societate" (Cerghit, loan, în Cur^ de pedagogie, coordonatori: Cerghit, îoan;
Vl sceanu, Laz r, !988'pag.l8).
Educa ia ca proces reflect o necesitate de natur psihologic , angajat ia nivelul numeroaselor raporturi
interindividuale care intervin în activitatea de formare-dezvoltare a personalit ii lim ne.
Educa ia apare ca un proces specific uman, realizabil pe o traiectorie "bio-psiho-social " care urm reşte
valorificarea "conştiin ei individuale", respectiv a resurselor interne ale personalit ii.
Opera ionalizarea reperului metodologic, de ordin psihologic, permite definirea prioritar a educa iei ca proces
prin identificarea elementelor esen iale care asigur formar ea-dezvoltare a personalit ii umane.
Ac iunile şi influen ele psihosociale, aflate în centrul sau la periferia procesului de educa ie, angajeaz structurile
cognitive afective şi volitive ale personalit ii, resursele motiva ionale, aptitudinale şi caracteriale ale acesteia.
Analiza educa iei ca proces contribuie la explicarea dimensiunii "subiective" a e-duca iei care permite
interpretarea evolu iei personalit ii prin valorificarea prioritar a resurselor sale interne. Acest reper între ine un
anumit "psihologism" care promoveaz "individualismul" şi "descriptivismul" pedagogic prin accentuarea
importan ei factorului subiectiv (copilul, elevul, "educatul") care atrage, dup sine. neglijarea sau chiar eludarea
finalit ilor educa iei.
120
Ambele repere metodologice, prezentate anterior, dezechilibreaz analiza educa iei, care este fie explicat istoric,
doar ca produs social, fie interpretat doar ca proces psihologic.
Cele dou tendin e traverseaz , de altfel, istoria pedagogiei şi a şcolii. Aceasta dezvolt de-a lungul timpului
concep ii şi practici educa ionale centrate, pe de o parte, pe profesor ("magistrocentrismul", tipic secoleleîor
XVII-XIX) şi pe "factorul social" ("sociocenîrismuT tipic primei jum t i a secolului XX), iar pe de alt parte,
"pe individualitatea copilului" ("pedocentrismuî", "psihocentrismiU", tipic sfârşitului secolului XIX - începutului
secolului XX). "împ carea" celor dou tendin e este încercat în cea de-a doua jum tate a secolului XX, prin
promovarea "curentului tehnoccntrist", care valorific progresele înregistrate în ştiin ele socio-umane, mai ales în
psihologia cognitiv şi în pedagogia bazat pe obiective şi pe strategiile moderne de proiectare şi de dezvoltare
curricular (vezi Gabaude, Jean-Marc, Not, Louis, 1988, pag. 11-34).
Analiza educa iei dintr-o perspectiv epistemologic viabiî presupune dep şirea celor dou tendin e de abordare
unilateral a conceptului. Educa ia este simultan un proces şi un produs proiectat şi realizat la nivelul unei
activit i psihosociale umane fundamentale.
Educa ia ca activitate reflect o necesitate de natur psihologic şi social a personalit ii umane, angajat într-un
produs şi într-un proces permanent de formare-dezvoltare, proiectat şi realizat conform unor finalit i elaborate
la nivel global, care determin un ansamblu de ac iuni structurate pe corela ia '.'şubiect-obiect", orientat în
direc ia autoeduca iei.
Opera ionalizarea acestui nou reper, de ordin epistemologic, permite analiza educa iei simultan ca "produs" şi ca
"proces", proiectat şi realizat integral în cadrai unei activit i psihosociale cu func ie şi structur specific ,
deschis (auto)perfec ion rii. în a-ceast accep ie, devenit clasic , "educa ia este o ac iune pe care o exercit m
nu numai asupra semenilor noştri ci şi asupra noastr înşine" (Dottrens, Robeit 1970, pag.9).
Educata, ca "produs", marcheaz rezultatul "socializ rii metodice" (vezi Emile Durkheim, 1980) dar şi al
"individualiz rii" (vezi mişcarea Educa ia Nou - vezi Stan-ciu, Ion,Gh., 1995) activit ii deformare a
personalit ii.
în mod analogic, educa ia ca "proces", marcheaz drumul psihologic, ciar şi social, al personalit ii, spre
umanizare, spre (auto)dezvoitarea sa continu .
Educa ia apare astfel, în primul rând, ca o activitate psihosocial fundamental , proiectat şi realizat conform
unor finalit i elaborate la nivelul macrostruetnrii societ ii pentru realizarea func iei sale specifice de formare-
dezvoltare a personalit ii umane (vezi func iile educa iei, respectiv func ia cultural a educa iei).
Educa ia apare, în al doilea rând, ca o activitate psihosocial fundamental care a-re un nucleu structural specific
(prezent la nivelul ac iunii educa ionale), bazat pe corela ia jw6/ecr7educator- otec/Veducat, care, în condi ii
optime, evolueaz în direc ia a-tingerii unui stadiu superior al umaniz rii autoeduca ii} (vezi structura ac iunii
educa ionale/didactice).
Analiza educa iei ca obiect de studiu specific pedagogiei presupune, în acelaşi timp, eviden ierea con inuîurilor,
formelor şi a tendin elor de evolu ie a acestei activit i umane fundamentale.
Continutunie educa iei vizeaz dimensiunile/laturile principale ale activit ii de formare-dezvoltare permanent a
personalit ii, proiectat -realizat în plan: intelectual, moral, tehnologic, estetic, fizic (vezi con inutul educa iei
/dimensiunile, laturile e-duca iei; vezi educa ia intelectual , educa ia moral , educa ia tehnologic , educa ia
estetic , educa ia fizic ).
121
 www.tubefun4.com

Formele educa iei vizeaz ansamblul ac iunilor şi al influen elor pedagogice realizate, simultan sau succesiv, la
nivel institu ional {educa ia formal -educa ia nonfor-mal ) şi la nivel noninstitu ional (educa ia informal ) - vezi
formele educa iei.
Tendin ele de evolu ie a educa iei, angajate, în perspectiva secolului XXI, la scara modelului cultural al societ ii
postindustriale/informatizate, vizeaz :
- formarea-dezvoltarea permanent a personalit ii, posibil şi necesar prin integrarea tuturor formelor şi
con inuturilor/dimensiunilor educa iei pe verticala şi pe orizontala sistemului de educa ie;
- autoformarea-autodezvoltarea personalit ii umane, posibil şi necesar prin proiectarea şi realizarea
superioar a ciclurilor de educa ie permanent , desf şurate, la nivel optim, pe verticala şi pe orizontala sistemului
de educa ie;
- valorificarea deplin a educabilit ii la nivelul corela iei pedagogice existente între factorii care asigur
(auto)formarea-(auto)dezvoltarea personalit ii umane: educa ia - mediul - ereditatea;
-proiectarea curricular a educa iei, centrat asupra obiectivelor formative şi a coresponden elor pedagogice,
posibile şi necesare între obiective-con inuturi-metodo-logie-evaluare.
Aceste orient ri asigur integrarea tendin ei de abordare social a educa iei, la nivel de produs, cu tendin a de
abordare psihologic a educa iei, la nivel de proces. Educa ia este astfel conceput ca activitate de (auto)formare-
(auto)dezvoltare permanent a personalit ii, deschis perfec ion rii în plan intetectual-moral-tehnologic-estetic-
fi-zic, la nivel formal-nonformal-informal.
EDUCA IA ESTETICA
Educa ia estetic reprezint activitatea de formare-dezvoltare a personalit ii u-mane, proiectat şi realizat prin
receptarea, evaluarea şi crearea frumosului existent în natur , societate, art .
Definirea educa iei estetice ridic dou dificult i majore, de ordin metodologic şi de ordin practic.
Prima dificultate provine din actul determin rii valorilor estetice, care este influen at de subiectivitatea
"receptorilor" dar şi a "creatorilor" de frumos. Ea poate fi dep şit prin raportarea la "categoriile estetice"
stabilizate la nivelul "teoriei generale a frumosului", care ofer "criteriile obiective" de evalure confirmate la
scar social (vezi Croce, Benedetto, 1970; Hegel, G.W.F., 1966).
A doua dificultate provine din concep ia clasic , tradi ionalist , despre educa ia estetic , redus la nivelul
educa iei artistice. Ea poate fi dep şit prin în elegerea educa iei artistice ca model de educa ie estetic exemplar
prin capacit ile sale specifice de modelare a sensibilit ii, a ra ionalit ii şi a creativit ii umane prin intermediul
frumosului, aplicabile îns şi în alte domenii ale realit ii.
Ca dimensiune general a educa iei, educa ia estetic vizeaz formarea-dezvoltarea personalit ii umane prin
cultivarea frumosului existent la nivelul artei (autenticitate absolut ), dar şi la nivelul societ ii (organizare
social , rela ii interumane, comportament uman, "design industrial", "design a! tehnologiei informatizate) şi al
naturii (armonie, echilibru, calm, senin tate, justi ie, propor ionalitate, "totalitate") - vezi Ralea, Mihail, 1972,
pag.238).
Educa ia estetic urm reşte proiectarea şi realizarea activit ii de formare-dezvoltare a personalit ii umane prin
promovarea frumosului artistic, social şi natural în
122
func ie de urm toarele categorii valorice specifice: a) ideal estetic: exprim modelul de frumos spre care tinde, în
general, comunitatea uman ; b) sim ul estetic: exprim capacitatea omului de a percepe, de a reprezenta şi de a
tr i frumosul; c) gustul estetic: exprim capacitatea omului de a explica, a în elege şi de a iubi frumosul; d)
spiritul de crea ie estetic : exprim capacitatea omului de a crea frumosul, la nivelul artei, societ ii, naturii.
Procesarea pedagogic a acestor categorii permite delimitarea func iilor care determin obiectivele generale şi
specifice ale educa iei estetice:
- receptarea frumosului din art , societate, natur , prin mijloace senzoriale (percep ia estetic ), ra ionale
(cunoaşterea estetic ), afective (sentimentele estetice), moti-va ionale (interesele estetice), integrate la nivelul
gustului estetic;
- evaluarea frumosului din art , societate, natur , prin formarea atitudinilor estetice şi a capacit ii de decizie
estetic ("discern mânt estetic"), rezultat al integr rii gustului estetic la nivelul structurii aptitudinale şi
atitudinale a personalit ii umane;
- crearea frumosului în art , societate, natur , la nivel de proces-produs-tr s tur general a personalit ii umane,
cu semnifica ie individual , particular , social .
Educa ia estetic reprezint activitatea de formare-dezvoltare a personalit ii u-mane prin intermediul valorilor
frumosului din art , societate, natur , receptat, evaluat şi cultivat la nivelul sensibilit ii, al ra ionalit ii şi al
creativit ii umane.
Principiile educa iei estetice indic regularitatea normativ a ac iunii de receptare, evaluare şi creare a
frumosului artistic, social, natural. Ele orienteaz circuitele reuşitei formative, care concentreaz experien a
pozitiv acumulat în domeniu, reflectat la nivelul unor teze generale cu valoare teoretic şi practic :
A) Principiul deschiderii educa iei estetice spre toate sursele şi resursele de frumos existente în art , societate,
natur , care vizeaz perfec ionarea continu a activit ii de formare-dezvoltare a personalit ii umane în termeni
 www.tubefun4.com

de produs estetic.
B) Principiul interdependen ei dintre receptarea estetic , evaluarea estetic şi crea ia estetic , realizabil la
nivelul artei, societ ii şi al naturii care vizeaz perfec ionarea continu a activit ii de formare-dezvoltare a
personalit ii umane în termeni de proces estetic.
C) Principiul în elegerii unitare şi contextuale a raporturilor existente între con inutul şi forma "obiectelor"
estetice din art , societate, natur care vizeaz forma-rea-dezvoltarea personalit ii umane în termenii unor
tr s turi aptitudinale şi atitudinale generale, valorificabile permanent în concordan cu toate celelalte
dimensiuni ale educa iei.
D) Principiul model rii estetice a personalit ii umane vizeaz perfec ionarea activit ii de formare-dezvoltare în
sensul integr rii valorilor superioare ale creativit ii i-novatoare şi emergente integrate deplin la nivel atitudinal.
în plan afectiv, motiva ional şi caracterial.
Obiectivele educa iei estetice pot fi prezentate în cadrul unui model pedagogic centrat pe continuitatea general-
particular, exprimat la nivel informativ-fonnativ:
A) Obiectivele generale ale educa iei estetice: a) formarea atitudinii estetice prin receptarea, evaluarea şi
practicarea valorilor estetice; b) dezvoltarea aptitudinii estetice şi integrarea ei în toate tipurile de activit i
umane (art . ştiin , tehnologie, pedagogie etc).
B) Obiectivele specifice ale educa iei estetice particularizeaz elementele structurale ale atitudinii şi ale
aptitudinii estetice prin: a) cultivarea gustului estetic, bazat pe integrarea percep iei estetice, gândirii estetice,
sensibilit ii estetice, motiva iei estetice, b) cultivarea capacit ii de (auto)evaluare estetic , bazat pe integrarea
gustu-
123
lai estetic la nivelul atitudinilor estetice; c) cultivarea capacit ii de integrare a atitudinii estetice la nivelul
structurii caracteriale a personalit ii, premis a deciziei estetice ("discern mânt estetic"); J) cultivarea aptitudinii
estetice la nivel de: aptitudine creatoare general realizat în activitatea de înv are, în plan ştiin ific şi
tehnologic -aptitudine creatoare artistic , realizat în domenii specifice (aptitudine literar , aptitudine muzical ,
aptitudine plastic etc.) - aptitudine creatoare sportiv , realizat în domenii specifice (corespunz tor diferitelor
discipline şi programe sportive).
Obiectivele specifice ale educa iei estetice pot fi prezentate şi din perspectiva finalit ilor psihologice angajate
progresiv într-o "alternativ posibil ca form şi con inut" (vezi Neacşu, loan, 1988, pag.337-340): a) dezvoltarea
receptivit ii estetice, educarea sensibilit ii estetice; educarea gândirii estetice; echicaîea gustului estetic;
educarea conduitei estetice; b) dezvoltarea motiva iei estetice: educarea intereselor estetice; educarea stilului de
via estetic; educarea competen elor estetice pentru atingerea unui ideal estetic interdisciplinar; c) dezvoltarea
creativit ii estetice: cultivarea aptitudinilor creative, generale şi specifice; cultivarea atitudinilor creative,
deschise (a-uto)perfec io« rii.
Con inutul şi metodologia educa iei estetice solicit o abordare sistemic a activit ii At formar e-dezvoltare a
personalit ii, modelat dmtr-o perspectiv psihologic şi social (vezi Cristea, Mircea, 1994).
Con inutul educa iei estetice reflect func ionalitatea pedagogic a obiectivelor generale şi specifice ale
activit ii de formare-dezvoltare a personalit ii prin intermediul valorilor "frumosului" existente la nivelul: artei
(literatur , muzic , pictur , sculptur , arhitectur , teatru, cinema); societ ii (organizarea unor structuri sociale;
rela ii, comportamente interumane; "design industrial"; "design" specific tehnologiei informatizate etc); naturii
(exemplul formelor de relief, armoniei şi echilibrului unor fenomene naturale; spectacolul estetic al unor
fenomene naturale etc).
Metodologia educa iei estetice valorific (re)sursele existente în mediul şcolar şi extraşcolar, prin: a) discipline
şcolare care contribuie. în mod indirect, la realizarea o-biectivelor educa iei estetice prin ordinea şi regularitatea
definitorie pentru con inutul lor (matematic , fizic , biologie, chimie, informatic etc); b) discipline şcolare care
contribuie, în mod direct, la realizarea obiectivelor educa iei estetice prin specificul con inutului îor ; literatur ,
filosofie, ştiin e socio-umane, educa ie estetic , educa ie tehnologic ; c) activit i de educa ie nonformal ,
extradidactice şi extraşcolare, cu con inut prioritar estetic: cercuri şi cluburi artistice şi sportive; serb ri,
concursuri, excursii şcolare tematice; vizion ri de spectacole, expozi ii, filme etc. (vezi V ideanu, George,
1967).
Metodologia educa iei estetice, operabil în condi iile societ ii contemporane, trebuie raportat şi la
numeroasele influen e informale provenite din câmpul psihosocial al mediului înconjur tor: strada, cartierul,
familia, grupul de prieteni, locul de munc ; mass.media, în general, sistemele de televiziune prin cablu. în mod
special.
Aceste influen e, multiplicate de progresul tehnologic al mass-mediei, între in un risc apreciabil la nivelul
form rii-dezvolt rii personalit ii. înstr inarea sau falsificarea valorilor prin perpetuarea unor fenomene de
"kitsh", produse de economia de consum care poate aitera orice form de art şi de sensibilitate estetic .
Metodologia educa iei estetice responsabilizeaz astfel mijloacele institu ionale ale instruirii formale şi
nonformaîe, centrându-lc asupra acelor elemente caracteristice frumosului din art , societate, natur care asigur
stabilitatea şi (auto)perfec ionarea capacit ilor generale şi specifice de receptivitate-evaluare-crea ie estetic . -
 www.tubefun4.com

vezi Con inutul educa iei, Dimensiunile educa iei

124
EDUCA IA FIZIC
Educa ia fizic reprezint activitatea de formare-dezvoltare "corporal " necesar pentru asigurarea s n t ii
omului, respectiv "a st rii de echilibru şi func ionare a organismului" (vezi Hubert, Rene, 1965, pag. 320).
Definirea educa iei fizice eviden iaz "baza fiziologic şi psihologic " a activit ii de formare-dezvoltare a
personalit ii umane aflat într-un proces de "reaşezare" în func ie de solicit rile tot mai intense ale societ ii
moderne (intelectuale, etice, filosofice, politice, religioase, tehnologice, ecologice, estetice, igienice etc).
Interven ia sa vizeaz între inerea s n t ii organismului dar şi provocarea "efectelor mintale şi morale" care sunt
mai pu in remarcabile în plan imediat, generând îns efecte sociale multiple, raportabile la universul valoric
propriu culturii fizice şi sportului (idem, vezi pag. 321-324).
Educa ia fizic reprezint astfel activitatea de formare-dezvoltare a personalit ii umane proiectat şi realizat
prin valorificarea deplin a poten ialului fizic, fiziologic şi psihologic al organismului în condi iile specifice
societ ii moderne, contemporane.
Principiile educa iei fizice indic regularitatea normativ a activit ii de formare-dezvoltare "corporal " a
personalit ii umane:
A) Principiul coresponden ei pedagogice dintre dez\>oltarea psihic şi dezvoltarea fizic a personalit ii
umane (vezi "maxima latin ": "mens sana in corpore sana" - "minte s n toas în corp s n tos").
B) Principiul interdependen ei pedagogice dintre cultivarea permanent a deprinderilor igienico-sanitare şi
dezvoltarea deplin a poten ialului biologic al personalit ii umane.
C) Principiul deschiderii educa iei fizice spre activitatea sportiv de mas şi de performan .
Obiectivele educa iei fizice pot fi prezentate în cadrul unui model pedagogic centrat pe continuitatea general-
particular, exprimat la nivel informativ-formativ:
A) Obiectivele generale ale educa iei fizice: a) consolidarea dezvolt rii biologice a personalit ii umane; b)
stimularea dezvolt rii psihice a personalit ii umane.
B) Obiectivele specifice ale educa iei fizice particularizeaz cele dou obiective generale, evocate anterior.
a) Consolidarea dezvolt rii biologice a personalit ii umane angajeaz urm toarele obiective specifice: formarea
deprinderilor şi a capacit ilor motrice; definitivarea conduitei igienico-sanitare în condi ii de normalitate şi
pentru corectarea unor deficien e fizice; valorificarea capacit ilor speciale la nivelul activit ilor sportive.
b) Stimularea dezvolt rii psihice a personalit ii umane angajeaz urm toarele o-biective specifice: corelarea
sarcinilor privind dezvoltarea biologic echilibrat cu sarcinile privind dezvoltarea psihic echilibrat (cognitiv -
afectiv -volitiv ; temperamen-tal -aptirudinal -caracterial ); dezvoltarea aten iei concentrate, spiritului de
observa ie, gândirii flexibile, prin exerci ii şi ac iuni care stimuleaz independen a şi creativitatea în activitate;
dezvoltarea st rilor afective pozitive provocate de mobilizarea energetic general şi special , proprie
activit ilor proiectate şi realizate; educarea voin ei în condi ii de competivitate, cu numeroase obstacole interne
şi externe; valorificarea poten ialului temperamental, aptitudinal şi caracterial, la nivelul activit ilor sportive
orientate spre (auto)perfec ionarea resurselor fizice şi psihice ale personalit ii umane.
Con inutul şi metodologia educa iei fizice sus in modelul pedagogic al obiectivelor generale şi specifice,
prezentat anterior.
9 - Dic ionar de termeni pedagogici - cd.66
125
Con inutul educa iei fizice include un ansamblu de deprinderi şi capacit i specifice domeniului care vizeaz
dezvoltarea armonioas a personalit ii umane printr-un echilibru func ional realizat practic între "calit ile
fizice" şi "calit ile psihice".
Proiectarea acestui tip de echilibru func ional stimuleaz direct sau indirect orientarea voca ional a personalit ii
prin valorificarea deplin a însuşirilor fizice, fiziologice şi psihice, în perspectiva integr rii sociale - şcolare şi
profesionale - continue, progresive, în anumite condi ii ele evolueaz chiar în direc ia realiz rii lor "sportive", la
nivel de vârf sau de mas , dar mai ales în sensul general-uman al "pedagogiei olimpis-mului" (vezi Poenaru,
Romeo, 1996).
Metodologia educa iei fizice r spunde cerin elor pedagogice legate de: a)dezvol-tarea armonioas a personalit ii
în cadrul unui echilibru func ional "fizic-psihic"; b) orientarea integral-voca ional a personalit ii în cadrul
ac iunii de valorificare deplin a însuşirilor fizice, fiziologice, aplicat în mod progresiv.
Strategiile educa iei fizice evolueaaz în jurul metodelor bazate pe ac iune - exerci iul, jocul, jocul cu roluri etc. -
contribuind la: a) proiectarea educa iei fizice în sens pedagogic general, ca activitate psihosocial complex , "nu
doar ca un mijloc" de re-creere dup o activitate intelectual mai intens (Nicola, Ioan, 1992, vezi pag.201); b)
realizarea educa iei fizice în strâns corela ie cu toate celelalte dimensiuni ale educa iei, valorificate în mod
specific (cu educa ia intelectual , pentru dezvoltarea func ional a sistemului nervos, premis în desf şurarea
oric rei activit i de înv are eficient ; cu educa ia moral , pentru formarea tr s turilor superioare de voin şi
caracter, integrate în structura personalit ii; cu educa ia tehnologic , pentru perfec ionarea deprinderilor
 www.tubefun4.com

psihomotrice şi a calit ilor acestora - for , vitez , mobilitate, îndemânare etc. - necesare în diferite activit i
productive; cu educa ia estetic , pentru stimularea mişc rilor ritmice, individuale şi colective, în concordan cu
"criteriile frumosului". - Vezi Con inutul educa iei, Dimensiunile educa iei.
EDUCA IA FORMAL
Educa ia formal reprezint ansamblul ac iunilor pedagogice proiectate institu ional prin structuri organizate
sistemic, pe niveluri şi trepte de studii (gr dini e, şcoli, universit i, centre de perfec ionare etc), în cadrul unui
proces de instruire realizat cu rigurozitate, în timp şi spa iu: planuri, programe, manuale, cursuri, materiale de
înv are etc.
Educa ia formal valorific activitatea de educa ie/instruire organizat în cadrul sistemului de înv mânt sub
îndrumarea unor cadre didactice specializate în proiectarea unor ac iuni educa ionale, care asigur realizarea
corela iei subiect/educator-oA;ec//educat la niveluri de rigurozitate pedagogic maxim .
Obiectivele pedagogice specifice educa iei formale angajeaz toate con inuturile activit ii de formare-dezvoltare
a personalit ii în plan intelectual, moral, tehnologic, estetic, fizic, opera ionalizabile în raport cu particularit ile
fiec rei trepte şi discipline şcolare: a) dobândirea cunoştin elor fundamentale în interdependen a lor sistemic ; b)
exersarea aptitudinilor şi a atitudinilor general-umane într-un cadru metodologic stimulativ, deschis
(auto)perfec ion rii; c) aplicarea instrumentelor de evaluare social la diferite niveluri şi grade de integrare
şcolar , postşcolar , universitar , postuniversitar , profesional (vezi Cerghit, Ioan, în Curs de pedagogie,
coordonatori: Cerghit, Ioan; Vl sceanu, Laz r, 1988, pag.27, 28).
126
Con inutul şi metodologia educa iei formale valorific urm toarele coordonate func ionale, valabile la nivelul
sistemului şi al procesului de înv mânt:
■a) proiectarea pedagogic organizat pe baz de planuri, programe, manuale şcolare, cursuri universitare,
materiale de stimulare a înv rii etc;
b) orientarea prioritar a "finalit ilor" spre parcurgerea "programei", pentru "a-sigurarea succesului unui num r
cât mai mare de elevi şi studen i" (V ideanu, George, 1988, pag.226);
c) înv area şcolar /universitar sistematic , realizat prin corelarea activit ii cadrelor didactice de diferite
specialit i la nivelul metodologic al unei "echipe pedagogice";
d) evaluarea pe criterii socio-pedagogice riguroase, realizat prin: note, calificative, aprecieri, caracteriz ri etc.
Aceste coordonate func ionale asigur substan a pedagogic a ac iunii educa ionale de tip formal, a c rei
structur de proiectare şi de organizare permite: intrarea "e-ducatului" în tainele muncii intelectuale sistematice;
recunoaşterea achizi iilor individuale în condi ii de activitate sistematic ; deschiderea sistematic a achizi iilor
individuale spre alte modalit i educative, existente la nivel social (vezi Cucoş, Constantin, 1996, pag.37).
Deschiderea educa iei formale spre alte modalit i de organizare a ac iunii pedagogice permite dep şirea
limitelor sale inerente care in de norma i vi tatea excesiv a programelor, de tendin a didacticist a metodelor,
de predispozi ia rutinar a organiza iei şcolare, de orientarea spre informare şi evaluare cumulativ a proceselor
instruc- ionale. - Vezi Formele educa iei. Dimensiunile educa iei.
EDUCA IA INFORMALA
Educa ia informat reprezint ansamblul influen elor pedagogice exercitate spontan şi continuu asupra
personalit ii umane de la nivelul familiei, localit ii, cartierului, str zii, (micro)grupurilor sociale, mediului
social (cultural, profesional, economic, religios etc), a comunit ii (na ionale, zonale, teritoriale, locale) a mass-
mediei (pres scris , radio-televiziune etc).
Educa ia informal nu angajeaz o activitate/ac iune pedagogic bazat pe institu- ionalizarea corela iei "subiect-
obiect". Acest fapt o deosebeşte fundamental de educa ia formal (baaat pe ac iunea pedagogic de tip formal)
şi de educa ia nonfor-mal (bazat pe ac iunea pedagogic de tip nonformal).
Educa ia informal evolueaz în plin câmp psihosocial, preluând direct sau indirect influen ele cu efecte
pedagogice rezultate din contextul situa iilor şi al activit ilor cotidiene "care nu îşi propun în mod deliberat
atingerea unor eluri de ordin educativ" (Cerghit, Ioan, în Curs de pedagogie, coordonatori: Cerghit. Ioan;
Vl sceanu, Laz r, 1988, pag.28).
Specificul educa iei informate consemenaz dou tendin e contradictorii: a) diminuarea func iei formative în
condi iile inexisten ei unei ac iuni pedagogice organizat sistematic, la nivel func ional-structural; b) accentuarea
func iei informative, în condi iile extinderii (re)surselor de influen pedagogic , dezvoltate în societatea
modern şi postmodern , contemporan .
Influen ele pedagogice spontane, disponibile pe tot parcursul existen ei umane, condi ioneaz procesul de
acumulare a unor cunoştin e, capacit i şi comportamente
127
care probeaz resursele educa iei informaîe în plan cognitiv, afectiv, socio-profesional în aceast perspectiv
sistemele (post)moGerne de înv mânt asigur valorificarea experien ei de via a elevilor, studen ilor, adul ilor
etc. angajat la nivelul planului de înv mânt, a programelor şi a manualelor şcolare/universitare elaborate pe
criteriile proiect rii pedagogice cuniculare.
în condi iile societ ii contemporane, postindusf riale, aria de influen e a "educa iei infonnaie", înregistreaz o
 www.tubefun4.com

creştere substan ial constant , sus inut de "o mas informa ional enorm ca volum dar eterogen , foarte
variat şi inegal de la zi la zi şi de la persoan la persoan " (V ideanu, George, 1988, pag.232, 233).
Pe de alt pane, ascensiunea mass-mediei, cu implicarea mijloacelor tehnologice de vârf, generalizeaz
fenomenul de "suprainformare" şi de "hiperstimulare senzorial ", care atinge propor ii greu controlabile
pedagogic, în special în cazul posturilor de televiziune prin cablu, emisiunilor de radio pe unde ultrascurte,
re elelor de calcula-tosislinternet etc.
Influen ele pedagogice tipice educa iei informaîe pot fi grupate la nivelul a dou coordonate orientative: a)
influen e neorganizate, spontane, difuze, eterogene, cantitative, neselectate, neprelucrate - provenite din diferite
medii sociale: familie, strad , cartier, localitate, (micro)grup etc.; b) influen e organizate, transmise de la nivelul
unor institu ii mass-media, care le proiecteaz şi le orienteaz îns "din perspectiva altor instan e şi interese decât
pedagogice" ( Cucoş, Constantin, 1996. pag.36).
Aceast ultim categorie de influen e mass-media se deosebeşte fundamental de ac iunea pedagogic organizat
deliberat în cazul unor programe specifice institu io-nalizate la nivelul presei, radioului, televiziunii etc. şcolare
sau universitare.
Extinderea institu ilor mass-media, fenomen specific societ ii contemporane, plaseaz educa ia informal pe
terenul unei performan e paradoxale. Pe de o parte, ea "precede şi dep şeşte ca durat , con inut şi modalit i de
insinuare, practicile educa iei formale" (ibidem). Pe de alt parte, educa ia informal r mâne în limitele unor
sfere de influen e care, prin l rgirea lor, devin tot mai aleatorii în lipsa unor scopuri şi efecte pedagogice directe,
specifice ac iunii educa ionale de tip formal sau nonformal.
Deschiderea educa iei informate eviden iaz creşterea continu a influen elor pedagogice realizate în special prin
intermediul mass.mediei. Valorificarea lor presupune elaborarea unor r spunsuri semnificative la nivelul
urm toarelor înlreb ri-pro-b Iern :
a) "Cât din informa ia perceput devine cultur , adic informa ie prelucrat şi integrat în ansambluri (?)";
b) în ce m sur elementele înv ate în cadrul informai sus in op iunile şi deciziile individuale şi sociale (?);
c) Care este beneficiu! formativ produs în timpul celor 4-6 ore zilnice de vizionare a televiziunii (?);
d) Ce procent din imaginile sau datele percepute informai sunt (re)actualizate în dezbateri şi analize, înainte de a
p trunde "în depozitai imens al uit rii" (vezi V ideanu, George, 1988, pag.233, 234).
R spunsurile pedagogice, posibile şi necesare,valorific dou fenomene sociale obiective: a) creşterea
permanent a poten ialului informativ general al educa iei/instruirii informate, realizat prin mass-media; b)
situarea educa iei/instruirii informaîe (realizat prin mass-media) în avangarda informa iei, în raport cu ac iunile
educa iei/instruirii formale şi nonformale - vezi transmiterea imediat a nout ilor din ştiin (de exemplu:
cucerirea cosmosului, primul pas pe lun etc.) şi din via a social (de
128
i
exemplu: evenimentele politice, economice, culturale etc. prezentate zilnic, la scar universal ).
Aceste dou fenomene solicit o mediere pedagogic atent şi permanent , realizabil prin intermediul
institu iilor, specializate în proiectarea unor ac iuni specifice de educa ie/instruire formal şi nonformal , care
valorific influen ele pedagogice şi experien ele de via , acumulate îa nivel de educa ie/instruire informal . -
Vezi Formele educa iei.
EDUCA IA INTELECTUALA
Educa ia intelectual reprezint activitatea de formare-dezvoltare a personalit ii umane "prin ştiin pentru
ştiin ". Ea este, angajat , mai ales, dar nu exclusiv, la nivelul procesului de înv mânt, cadrul principal de
realiz?re a obiectivelor sale generale şi specifice. în accep ia sa de "educa ie ştiin ific ", educa ia intelectual
avaaseaz premisele pedagogice, informative şi formative, necesare pentru realizarea calitativ a tuturor
dimensiunilor educa iei (vezi Safran, Oisie, în Probleme fundamentale ale pedagogiei, coordonator, Todoran,
Dimitrie, 1982, pag.86-93; Stanciu, Ion, Gh., în Curs de pedagogie, coordonatori; Cerghit, Ioan; Vî sceanu,
Laz r, 1988, pag.282-304; Nicola, Ioan, 1994, pag. 119-140 etc).
Definirea educa iei intelectuale, la nivelul unui concept pedagogic fundamental, concentreaz func ia esen ial a
acestei dimensiuni a activit ii de formare-dezvoltare a personalit ii: "adaptarea la realitatea obiectiv " prin
cunoştin ele ştiin ifice acumulate "nu prin juxtapunere" ci prin strategii de integrare gradual , posibile şi
necesare la nivel didactic şi extradidactic, în plan general, particular şi individual (vezi Hubert, Rene, 1965,
pag.340-376).
Educa ia intelectual marcheaz activitatea de formare-dezvoltare a unei personalitate umane ra ionale prin
informa iile şi capacit ile ştiin ifice dobândite în cadrul fiec rei etape de vârst şcolar /postşcolar şi
psihologic .
For a educa iei intelectuale exprim unitatea pedagogic existent între: a) "informarea logic ", asigurat îa
nivelul diferitelor cunoştin e ştiin ifice acumulate în mediul şcolar şi extraşcoîar; b) "formarea logic ", asigurat
la nivelul capacit ilor intelectuale acumulate în mediul şcolar şi extraşcoîar, capacit i intelectuale angajate
strategic în evolu ia permanent a personalit ii umane.
Principiile educa iei intelectuale indic regularitatea normativ a activit ii de formare-dezvoltare a personalit ii
 www.tubefun4.com

umane, proiectat şi realizat "prin ştiin şi pentru ştiin ".

A) Principiul unit ii şi diversit ii educa iei intelectuale eviden iaz raportul pedagogic existent între:
- baza comun a activit ii de formare-dezvoltare a personalit ii, care include ansamblul de aptitudini şi atitudini
intelectuale general-umane, necesare pentru adaptarea ra ional a acestora la realitatea obiectiv ;
şi baza specific de evolu ie a acesteia;
- baza specific a activit ii de formare-dezvoltare a personalit ii care respect acele "inegalit i aptitudinale"
şi atitudinale care asigur fiec rui om "şansa de a primi ceva care îi confer sentimentul loialit ii fa de
realitate, fa de al ii, fa de sine" (idem, vezi pag. 375,376).
B) Principiul ponderii formative a educa iei intelectuale îrt raport cu toate celelalte dimensiuni ale educa iei
eviden iaz corela ia pedagogica existent între:
129
- capacit ile intelectuale dobândite de personalitatea uman , la diferite niveluri de evolu ie psihologic şi
social (şcolar , profesional etc);
- efectele specifice stabile, declanşate în plan moral, tehnologic, estetic şi fizic, "fondate pe cunoştin e
intelectuale sigure" (vezi Kneller, George, F., 1974, pag.40).
C) Principiul corela iei dintre con inutul cultural al educa iei intelectuale şi necesit ile formative ale fiec rei
vârste psihologice şi sociale (şcolare, profesionale etc.) care eviden iaz calitatea necesar "procesului de
adaptare evolutiv a omului" (Hubert, Rene, 1965, pag.375).
Obiectivele educa iei intelectuale pot fi prezentate în cadrul unui model pedagogic centrat pe continuitatea
general-particular, exprimat la nivel informativ-formativ.
I) Obiectivele generale ale educa iei intelectuale.
A) Obiective informative, care proiecteaz pedagogic ac iuni educa ionale cu scop prioritar de informare
intelectual general :
a) asimilarea cunoştin elor ştiin ifice fundamentale: trunchiul de baz al culturii generale, existent la nivelul
fiec rei ştiin e, respectiv al fiec rei discipline de înv mânt;
b) dobândirea deprinderilor şi a strategiilor intelectuale fundamentale, bazate pe: tipuri de ra ionamente
deductive-analogice; tipuri de organizare a gândirii convergen-te-divergente; tipuri de instrumente ale gândirii
euristice-algoritmice;
c) cultivarea atitudinilor intelectuale superioare care ofer c i de cunoaştere eficiente, respectiv modalit i
adecvate de perfec ionare a cunoştin elor, deprinderilor şi strategiilor intelectuale dobândite;
d) integrarea cunoştin elor, deprinderilor, strategiilor şi atitudinilor intelectuale dobândite într-o concep ie
ştiin ific general , deschis (auto)perfec ion rii activit ii umane.
B) Obiective formative care proiecteaz pedagogic ac iuni cu scop prioritar de formare intelectual general :
a) dezvoltarea capacit ilor intelectuale cu valoare de aplicabilitate pedagogic şi social ridicat : competen de
cunoaştere, competen de comunicare, competen de crea ie;
b) dezvoltarea capacit ilor cognitive de maxim eficien pedagogic şi social : aptitudini cognitive generale şi
specifice, atitudini cognitive cu o larg sus inere afectiv , motiva ional , caracterial ;
c) dezvoltarea capacit ilor creative în sens integrativ: epistemic {intra, inter, trans - disciplinaritate) - etic
(deschiderea cunoştin elor spre lume, în condi ii de schimbare social rapid ).
II) Obiectivele specifice ale educa iei intelectuale, operabile, mai ales, la nivelul procesului de înv mânt:
A) Obiective informative, care proiecteaz pedagogic ac iuni educa ionale cu scopuri prioritar informative:
a) dobândirea deprinderilor şi strategiilor intelectuale specifice unor domenii de cunoaştere ştiin ific /discipline
de înv mânt şi unor etape de evolu ie a personalit ii: instrumentale (scris, lectur , calcul, studiu independent,
stocare-procesare calculator...) - opera ionale (documentare, observa ie, experimentare, exprimare...) - creative
(perfec ionare, cercetare ...);
b) st pânirea cunoştin elor fundamentale, de cultur general , valabile la nivelul fiec rui domeniu/disciplin de
înv mânt, deschise spre cultura de profil şi cultura de specialitate şi spre toate formele de (auto)instruire
permanent ;
130
c) cultivarea atitudinilor cognitive superioare, legate de:
- aplicarea social a cunoştin elor-deprinderilor-strategiilor-atitudinilor intelectuale;
- integrarea cunoştin elor-deprinderilor-strategiilor-atitudinilor intelectuale în structuri cognitive superioare
(intra, inter, trans - disciplinare).
B) Obiective formative, care proiecteaz pedagogic ac iuni educa ionale cu scopuri prioritar formative:
a) dezvoltarea capacit ilor cognitive: spirit de observa ie; gândire opera ional (analiz -sintez ; generalizare-
abstractizare; compara ie, concretizate logic în sisteme de no iuni-judec i-ra ionamente; principii, modele,
paradigme etc); memorie (memo-rare-p strare-actualizare) logic - rapid ; imagina ie reproductiv - creatoare;
inteligen general , verbal ; aplicat în diferite domenii de cunoaştere ştiin ific /discipline de înv mânt;
b) dezvoltarea resurselor afectiv-motiva ionale ale înv rii, interese cognitive, interiorizate valoric; sentimente
superioare, stabilizate valoric;
 www.tubefun4.com

c) dezvoltarea creativit ii prin: orientarea valoric a activit ii spre "nou" (creativitatea ca tr s tur general-
uman ); stimularea activit ii în direc ia "apari iei noului" (creativitatea ca proces); validarea noului pe criterii
relevante social (creativitatea ca produs).
Con inutul şi metodologia educa iei intelectuale reflect dimensiunea general şi specific a obiectivelor
asumate, care pot fi opera ionalizate în func ie de condi iile concrete ale fiec rui domeniu al cunoaşterii
ştiin ifice/discipline de înv mânt şi ale fiec rei etape de vârst psihologic şi social (şcolar , profesional etc).
Con inutul educa iei intelectuale concentreaz resursele de formare-dez\>ohare a personalit ii "prin ştiin şi
pentru ştiin ", realizabile, în mod gradat. în raport cu e-volu iile func ional-structurale ale gândirii: o educa ie
intelectual concret (în înv mântul general); o educa ie intelectual abstract (în înv mântul secundar
superior); o educa ie intelectual spiritualizat (în înv mântul superior).
Valorificarea vârstelor psihologice şi a ciclurilor vie ii (copil rie, adolescen , tinere e, maturitate, b trâne e)
asigur continuitatea educa iei postşcolare. deschis (au-to)perfec ion rii intelectuale permanente.
Metodologia educa iei intelectuale respect particularit ile fiec rei vârste psihologice şi sociale (şcolar ,
profesional etc.) care solicit strategii pedagogice angajate special pentru adaptarea interesului cognitiv la un
obiect real. reflectat prin diferite sisteme şi circuite valorice.
Ca "strategii ale culturii intelectuale" metodele şi procedeele educa iei intelectuale formeaz nu numai "achizi ii
de cunoştin e", ci. în primul rând, "obişnuin e ale gândirii s n toase", exprimate ca atitudini superioare care
dezvolt efectiv "dorin a de a şti întotdeuna mai mult şi mai bine" (vezi Hubert, Rene. pag. 493-539).
- vezi Con inutul educa iei, Dimensiunile educa iei.

EDUCA IA MORALA
Educa ia moral reprezint dimensiunea intern a activit ii de formare-dezvol-tare a personalit ii care vizeaz
"ceea ce este mai profund şi mai accentuat subiectiv în fiin a uman " (Hubert, Rene, 1965, pag.401).
Definirea educa iei morale solicit dep şirea a dou tendin e extreme: a) tendin a reducerii educa iei morale
exclusiv la nivelul proiect rii şi al realiz rii unor obiective formative (în opozi ie cu educa ia intelectual , redus
exclusiv la proiectarea şi reali-
131
zarea unor obiective informative); b) tendin a extrapol rii educa iei morale la nivelul întregii activit i de
formare-dezvoltare a personalit i - "educa ia moral nu este în fond nimic altceva decât educa ia îns şi"
(Reboul, Olivier, 1976, pag. 108).
Dep şirea acestor tendin e extreme implic analiza conceptului filosofic de moral . Din aceast perspectiv
morala reprezint , pe de o parte, "o teorie a rela iilor cu cel lalt şi cu sine", respectiv un model de organizare a
raporturilor omului cu lumea şi cu propria persoan (vezi Dictionnaire de la philosophie, 1995, pag. 177). Pe de
alt parte, prin con inutul angajat, morala reprezint o form a conştiin ei sociale care reflect existen a social la
nivel "ideologic"/teoretic (ansamblul reprezent rilor, no iunilor, judec ilor, normelor, sentimentelor morale) şi
psihosocial/practic (ansamblul ac iunilor morale) - vezi Golu, Pantelimon, 1974, pag.21-23.
In perspectiv pedagogic , educa ia moral reprezint activitatea de formare-dezvoltare a conştiin ei morale a
personalit ii umane, proiectat şi realizat la nivel teoretic şi nivel practic.
Formarea-dezvoltarea conştiin ei morale la mvel "ideologic", angajeaz "teoria moral ", bazat pe norme
proiectate şi realizate în toate ciclurile vie ii. în mod special în plan cognitiv dar şi în plan afectiv şi volitiv.
Formarea-dezvoltarea conştiin ei morale la nivel "psihosocial", angajeaz "practica moral ", bazat pe ac iuni
proiectate şi realizate în toate ciclurile vie ii, integra-te,în mod special, în plan atitudinal.
Aceast abordare filosofic permite clarificarea a dou probleme importante pentru în elegerea educa iei morale
la nivelul unui concept pedagogic fundamental: problema obiectivelor generale care vizeaz ambele niveluri ale
conştiin ei morale, teoria/ideologia moral şi practica/ac iunea moral , problema con inutului, care vizeaz
ambele raporturi de comunicare ale personalit ii, "cu sine" (educa ia moral-individual ) şi cu lumea (educa ia
moral-civic ).
Principiile educa iei morale valorific determin rile interne angajate în definirea acestei dimensiuni profunde a
activit ii de formare-dezvoltare a personalit ii la nivelul unor "axiome" plasate în câmp pedagogic deschis. Ele
intervin ca "imperative flexibile" care avanseaz criterii de ac iune afirmative prin prisma capacit ii lor de
demonstra ie, de argumenta ie în situa ii educa ionale concrete (vezi Brehier. Emil. 1993, pag. 82-90; 101-109).
A) Principiul coresponden ei pedagogice dintre "teoria" moral şi "practica moral ";
B) Principiul valorific rii resurselor şi a disponibilit ilor pozitive ale per-sonalit ii umane în vederea elimin rii
celor negative;
C) Principiul unit ii şi al continuit ii axiologice între toate formele de proiectare şi de realizare a educa iei
morale;
D) Principiul diferen ierii educa iei morale în func ie de determin rile sale particulare (vârst , domeniul
socioprofesional, context educa ional) şi individuale (structura fiec rei personalit i),
E) Principiul corel rii func ionale între "cerin ele " morale şi "stimulentele " morale.
Obiectivele educa iei morale pot fi prezentate în cadrul unui model pedagogic centrat pe continuitatea general-
 www.tubefun4.com

particular, exprimat la nivel teoretic şi practic, în plan informativ-formativ.

A) Obiective generale ale educa iei morale:
a) la nivelul "teoriei" morale:
132

- formarea percep iilor, reprezent rilor, no iunilor, judec ilor, ra ionamentelor morale;
- însuşirea şi aprofundarea normelor morale la nivel teoretic superior, prin valorificarea no iunilor, judec ilor şi
ra ionamentelor morale dobândite anterior;
- formarea sentimentelor morale şi a tr s turilor volitive morale;
- integrarea normelor morale, a no iunilor, judec ilor, ra ionamentelor rnorale-sentimentelor morale-tr s turilor
volitive morale, la nivelul convingerilor morale (care reprezint sinteza dimensiunii cognitive-afective-volitive a
"teoriei" morale);
b) la nivelul "practicii" morale;
- formarea deprinderilor morale - componente automatizate ca r spuns Ia "cerin e care se repet în condi ii
relativ identice" (vezi Nicola, Ioan, 1992, pag. 111-114);
- formarea obişnuin elor morale - componente automatizate perfec ionate prin intensificarea motivului intern al
ac iunii, cu efecte stabilizatoare în îimp;
- formarea atitudinilor morale, afective şi motiva ionaie, care sus in energizarea ac iunii morale;
- formarea atitudinilor morale caracteriale care asigur integrarea "obişnuin elor morale" în structura
personalit ii, ceea ce determin consecven a şi coeren a ac iunii şi a conduitei morale.
B) Obiectivele specifice ale educa iei morale pot fi ,\ :izatc. mai ales, la nivelul procesului de înv mânt, care
propune coordonate relativ constante, dependente de condi iile de vârst şi de mediu pedagogic şi social educa ia
patriotic ; educa ia prin şi pentru colectiv; educa ia prin şi pentru activitate (de înv are, de munc , de crea ie); e-
duca ia umanist ; educa ia civic ; educa ia juridic ; educa ia pontic ; educa ia economic ; educa ia religioas ;
(...) - vezi Tîrcovnicu, Victor. 1975. Str chinam. Ion, în Pedagogie pentru înv mântul superior tehnic,
coordonator, Bontaş, Ioan. 1983, Nicola, Ioan, 1992, 1994. Bontaş, Ioan, 1995, C lin. Marin. 1996: Cucoş.
Constantin, 1996 etc.
Con inutul şi metodologia educa ie morale reflect dimensiunea general şi specific a obiectivelor pedagogice,
exprimat în plan teoretic şi practic, la nivel informativ şi formativ.
Con inutul educa iei morale reflect dou coordonate definitorii care vizeaz raportarea omului la societate
{educa ia moral-civic ) şi la sine {educa ia moral-indivi-dual ).
Educa ia moral-civic axe. un con inut preponderent social (vezi Almorid, Gabri-el, A., Verba, Sindey, 1996),
exprimându-se, în special, la nivel de: educa ie politic (educa ia patriotic , educa ia democratic , educa ia
umanist etc); educa ie economic (educa ia prin şi pentru munc ); educa ie juridic (educa ia prin şi pentru
colectivitate).
Educa ia moral-individual are un con inut determinat, în mod preponderent, prin raportarea omului la sine,
exprimându-se, în special, la nivel de. educa ie filosofic ; educa ie religioas .
Evolu ia acestor con inuturi, "în grade ale educa iei morale", asigur un ansamblu de achizi ii obiectivate sub
forma unor "virtu i personale" (sinceritate, punctualitate, curaj, onestitate etc.) şi sociale (atitudini civice:
politice, na ionale, umaniste, juridice etc.) - vezi Hubert, Rene, 1965, pag.417-429.
In condi iile societ ii actuale, con inuturile educa iei morale au un pronun at caracter civic, reflectând valorile
competi iei deschise, generalizate la nivel economic/economia, de pia ; /?o//Y/c/democra ia participativ ;
a,'//wra//'informatizarea aplicat în toate domeniile.
133
în aceast perspectiv educa ia moral - interpretabil şi ca educa ie moral-civic - integreaz educa ia
economic , educa ia politic , educa ia juridic , exprimând valorile unei "culturi civice pluraliste, participative,
bazat pe comunicare şi persuasiune, pe consens şi diversitate, care permite schimbarea, modelând-o îns "
(Almond, Gabri-el; Verba, Sindey, 1996, pag.37).
Con inuturile civice ale educa iei morale pot fi analizate şi în mod separat, la nivelul unor coordonate care
vizeaz "ac iunea de socializare" şi de valorificare pedagogic a drepturilor fundamentale ale omului (vezi C lin,
Marin, 1996, pag.117-120):
- drepturi civile: dreptul la via şi la inviolabilitate, dreptul la egala ocrotire a legii, dreptul de a fi recunoscut ca
subiect de drept, dreptul la egalitate între sexe, dreptul la cet enie, dreptul familiei, dreptul la proprietate;
dreptul la via a particular ;
- drepturi politice: dreptul la libertatea gândirii, conştiin ei, religiei; dreptul la întrunire paşnic , dreptul la libera
circula ie, dreptul de a alege şi de a fi ales, dreptul la emigrare;
- drepturi economice şi sociale: dreptul la munc , dreptul la asigurare social , dreptul la asociere, dreptul la un
nivel de trai decent, dreptul la asisten sanitar ;
- drepturi culturale: dreptul la educa ie de calitate, dreptul de participare la via a cultural , dreptul de a beneficia
de protec ia interselor materiale şi morale în cazul o-perelor ştiin ifice, artistice etc.
 www.tubefun4.com

Metodologia educa iei morale reflect dimensiunea func ional a obiectivelor generale angajate pedagogic la
linia de interac iune dintre teorie (norme morale) şi practic (ac iune moral ). Aceast linie eviden iaz
importan a elementelor care asigur trecerea de la conştiin a moral teoretic la conştiin a moral practic :
- convingerea moral , care integreaz resursele cognitive-afective-volitive ale teoriei morale, conferind normei
morale o orientare strategic , inovatoare, durabil în timp şi spa iu;
- regula moral , care opera ionalizeaz resursele obişnuin elor şi atitudinilor morale, în limite de ac iune
determinate la nivelul unor stadii psihologice, valorificabile în mediul (pre)şcolar (vezi Piaget, Jean, 1980):
- stadiul motric (2-3 ani): implic trebuin a de exerci iu, cu valorificarea deprinderile specifice vârstei, deprinderi
acumulate deja;
- stadiul egocentric (4-6 ani): implic imitarea regulei morale impus din exterior, cu valorificarea resurselor
comportamentale ale copilului dar şi ale "constrângerii necesare", exercitat de adult;
- stadiul cooper rii morale (7-10 ani): implic respectarea regulilor morale comune, cu valorificarea resurselor
de control mutual şi de autocontrol limitat sau extins la situa ii impuse de statutul şi rolul de elev;
- stadiul codific rii morale (11-15 ani): implic participarea motiva ional la îndeplinirea regulii morale, cu
valorificarea resurselor normative ale acesteia;
- stadiul "legii morale" (dup 15-16 aani): implic interiorizarea deplin a resurselor normative care constituie
nucleul cognitiv-motiva ional-caracterial al regulii morale, cu valorificarea conexiunilor existente între planul
individual şi social al ac iunii morale.
în condi iile mediului (pre)şcolar şi universitar metodologia educa iei morale include un ansamblu de metode şi
procedee care pot fi grupate la nivelul a dou modele orientative: un model strategic şi un model instrumental.
A) Modelul strategic propune integrarea metodelor morale pe dou coordonate fundamentale: coordonata
instruirii morale ("teoriei" morale); coordonata conduitei/ac iunii morale ("practicii" morale).
134
a) coordonata instruirii morale implic :
- metode verbale: expunerea moral (povestirea - explica ia - prelegerea moral ); conversa ia moral (dialogul
moral, dezbaterea etic ); studiul de caz;
- metode intuitiv-active: exerci iul moral, exemplul moral;
b) coordonata conduitei morale care angajeaz dou categorii de metode centrate pe evaluarea ac iunii morale:
aprobarea - dezaprobarea.
B) Modelul instrumental propune un num r apreciabil de metode morale raportate la obiective globale (de
instruire moral - de ac iune moral ):
- explica ia moral , bazat pe "procedee" de stimulare şi informare moral care pot fi preluate de la alte metode;
- prelegerea moral , bazat pe un volum de informare asigurat prin procedee ex-pozitiv-verbale de tip
demonstra ie-pledoarie, conferin e, referate tematice;
- convorbirea moral , bazat pe procedee de dialog moral, dezbatere moral , povestire moral , comentariu
moral;
- exemplul moral, cu procedee bazate pe exemple directe-indirecte. reale-imaginare;
- analiza de caz, bazat pe procedee de decizie, prezentare, analiz , dezbatere, recomandare moral ;
- exerci iul moral, bazat pe dou tipuri de procedee: procedee externe (ordine, dispozi ie, îndemn, avertisment,
apel, sugestie, l murire. încurajare, stimulare prin recompense); procedee interne (exersarea prin procedee de
autoevaluare moral );
- aprobarea moral bazat pe procedee şi tehnici de laud , recunoştin , recompens ;
- dezaprobarea moral , bazat pe procedee şi tehnici de observa ie, avertisment, ironie, reproş, sanc iune etc.
(vezi Str chinaru, Ion, în Pedagogie pentru înv mântul superior tehnic, coordonator, Bontaş, Ioan, 1983, pag.
89-91; Nicola. Ioan, 1992. pag. 118-134).
- Vezi Con inutul educa iei. Dimensiunile educa iei.
EDUCA IA NONFORMALA
Educa ia nonformal reprezint ansamblul ac iunilor pedagogice proiectate şi realizate într-un cadru
institu ionalizat extradidactic sau/şi extraşcolar. constituit ca "o punte între cunoştin ele asimilate la lec ii şi
informa iile acumulate informai" (vezi V ideanu, George, 1988, pag. 232).
Educa ia nonformal valorific activitatea de educa ie/instruire organizat în afara sistemului de înv mânt dar
şi în interiorul acestuia (vezi rolul cluburilor, taberelor elevilor/studen ilor) sub îndrumarea unor cadre didactice
specializate în proiectarea unor ac iuni educa ionale, care asigur realizarea corela iei subiect/edacator-obiect/e-
ducat la niveluri de flexibilitate complementare în raport cu resursele pedagogice formale.
Educa ia ronformal sprijin , direct şi indirect, ac iunile şi influen ele sistemului de înv mânt, \ î dou circuite
pedagogice principale:
A) Un circi'it pedagogic situat în afara clasei: a) cercuri pe discipline de înv mânt, cercuri interdisciplinare,
cercuri tematice/transdisciplmare; b) ansambluri sportive, artistice, culturale etc; c) întreceri, competi ii,
concursuri, olimpiade şcolare.
B) Un circuit pedagogic situat în afara şcolii: a) activit i perişcolare, organizate special pentru valorificarea
 www.tubefun4.com

educativ a tim-pului liber: cu resurse tradi ionale: excursii, vizite, tabere, cluburi, universit i populare,
vizion ri de spectacole (teatru, cinema etc.) şi de expozi ii etc; cu resurse moderne: videotec , mediatec .
discotec ; radio, te-
135
îeviziime şcolar ; instruire asistat pe calculator, cu re ele de programe nonformale etc; b) activit i paraşcolare,
organizate în mediul socio-profesional, ca "solu ii alternative" de perfec ionare, reciclare, instruire permanent ,
institu ionalizate special ia nivel de: pres pedagogic , radio-televiziune şcolar ; cursuri, conferin e tematice - cu
programe speciale de educa ie permanent etc.
Obiectivele pedagogice specifice educa iei nonformale completeaz resursele educa iei formale la nivelul unor
coordonate "de voca ie" (vezi Landsheere, Viviane, 1992, pag.566, 567): sprijinirea elevilor, studen ilor,
adul ilor etc. cu şanse specia-lefminime-maxime, de reuşit şcolar , profesional etc; stimularea dezvolt rii
personalit ii elevilor, studen ilor etc. şi a comunit ii educative locale, la niveluri de performan şi de
competen superioare, relevante în plan intelectual, moral, tehnologic, estetic, fizic; valorificarea adecvat a
strategiilor de proiectare-realizare a ac iunilor (de formare şi de perfec ionare profesional ; de organizare a
timpului liber; de alfabetizare func ional a grupurilor sociale defavorizate).
Con inutul şi metodologia educa iei nonformale eviden iaz urm toarele note specifice care apar la nivel
func ionaal-structural pe fondul unui plus de flexibilitate -realizat în raport cu educa ia formal - şi de deschidere
- asumat în raport cu educa ia informal : a) proiectarea pedagogic neformalizat , cu programe deschise spre
inter-disciplinaritate şi educa ie permanent - la nivel general-uman, profesional, sportiv, estetic etc; b)
organiza ia, facultativ , neformalizat , cu profilare dependent de op iunile elevilor şi ale comunit ilor şcolare şi
locale, cu deschideri speciale spre experiment şi inova ie; c) evaluarea facultativ , neformalizat , cu accente
psihologice, prioritar stimulative, f r note sau calificative oficiale.
Aceste note specifice explic avantajele dar şi limitele educa iei nonformale dependente de incapacitatea
momentan a acesteia de validare social a rezultatelor care "nu conduc decât rareori la o calificare oficial a
competen elor" (De Landsheere, Viviane, 1992, pag.566).
Limitele respective reflect fluiditatea structurilor organizatorice focalizate în prea mare m sur asupra
obiectivelor pe termen scurt şi asupra "libert ii" metodologice a educatorilor. Strategiile asumate nu asigur nici
con inuturile pedagogice necesare pentru sus inerea social a ac iunilor educa ionale declanşate, şi nici resursele
de adaptabilitate, individuale şi comunitare, valorificabile în direc ia educa iei permanente. Ele comport , astfel,
trei riscuri pedagogice majore, promovarea unui activism de suprafa , dependent doar de îndeplinirea
obiectivelor concrete, rupte adesea de obiectivele specifice educa iei formale; avansarea unui proiect dependent
doar de mijloacele tehnice disponibile, care pot dezechilibra corela ia func ional dintre subiectul şi o-biectul
educa iei; eludarea posibilit ilor de validare social real a rezultatelor în raport cu "diplomele şi certificatele"
ob inute la nivelul educa iei formale.
Dezvoltarea educa iei nonformale ofer sugestii şi chiar solu ii pentru dep şirea prelungitei "crize a şcolii".
Teoria "deşcolariz rii societ ii" (IUich, Ivan, 1971) propune "patru re ele ale cunoaşterii" caracteristice pentru
"noile institu ii educative" de tip nonformal:
a) o re ea de "servicii utilizat în activitatea zilnic în uzine, aeroporturi, ferme etc", care pun la dispozi ia
publicului diferite "obiecte educative": instrumente, biblioteci, laboratoare, s li de expozi ii, s li de spectacol,
muzee etc;
b) o re ea de "schimburi de cunoştin e" actualizate, bazat pe "o list de persoane" dispuse şi capabile de
asemenea activit i;
c) o re ea de comunicare sus inut printr-un organism care "faciliteaz întrunirile între "semeni" şi înregistrarea
dorin elor in materie de educa ie;
136
d) o re ea de adrese aie persoanelor profesioniste sau amatoare, capabile de "servicii educative" oferite chiar la
nivelul unui "anuar" (vezi şi Mahler, Pred, 1977, pag.56-63; 128-134).
în condi iile societ ii contemporane, dezvoltarea educa iei nonformale angajeaz "noile mass-media" care
intervin din ce în ce mai mult în sprijinul educa iei: presa scris , radio-teieviziunea, sistemele de re ele video şi
de calculatoare - cu profil şcolar, universitar etc Aceste mijloace, perfec ionate şi modernizate din punct de
vedere tehnologic, vizeaz nu numai "difuzarea" surselor educa iei ci, în primul rând. "determinarea unui tip
superior de înv are" prin asumarea unor obiective-continuturi şi metodologii adecvate, valorificate de cadre
didactice specializate în proiectarea şi realizarea instruirii nonformale.
Obiectivele specifice acestui tip aparte de instruire nonformal vizeaz :
- ridicarea nivelului general al educa iei prin "difuzarea programelor în şcoli izolate sau încadrate
necorespunz tor";
- ridicarea nivelului de preg tire al cadrelor didactice, din unele şcoli sau zone. prin calitatea exemplar a
modelelor pedagogice propuse;
- extinderea proceselor de înv are sistematic pân la nivelul organiz rii programelor universitare prin
intermediul televiziunii;
 www.tubefun4.com

- completarea cunoştin elor în domenii care solicit un grad ridicat de operativitate a informa iei: limbi str ine,
ştiin e socioumane. matematic , biologie, tehnologie etc:
- stimularea "alfabetiz rii func ionale" în domenii productive care solicit perfec ionarea şi chiar (re)califîcarea
profesional continu (vezi Schramm. Wiibur; Kahnert, Friedrich, Coombs, Philip, R, Lyle. Jack. 1979).
- Vezi Con inutul educa iei. Dimensiunile educa iei.
EDUCA IA PERMANENT
Educa ia permanent reprezint o direc ie important de evolu ie a activit ii de formare-dezvoltare a
personalit ii, care urm reşte valorificarea tuturor dimensiunilor şi diformelor educa iei proiectate şi realizate pe
tot parcursul existen ei umane şi în orice moment aJ existen ei umane.
Definirea educa iei permanente, la nivelul unui concept pedagogic fundamental. presupune delimitarea
domeniului de referin şi a semnifica iei sale strategice (vezi Dave, R.H., sub redac ie. 1991, pag.65-68).
Ca domeniu de referin , educa ia permanent implic "întreaga durat de via a unui individ". Ea vizeaz
activitatea de formare-dez\>oltare a personalit ii umane, a-bordat " în totalitate ei", corelând resursele,
respectiv:
- stadiile educa iei (vezi vârstele preşcolare-şcolare-postşcolar şi psihologice: vezi ciclurile vie ii: copil ria-
preadolescenfa-adolescen a-tinerefea-maturitatea-b trâne ea);
- con inuturile educa iei (vezi dimensiunile/laturile educa iei: intelectual -moral -tehnologic -estetic -fizic );
- formele educa iei (vezi educa ia formal -nonforinal -informal ):
- factorii educa iei (vezi rolul: familiei, comunit ii educa ionale, institu iilor şcolare etc).
Aceast abordare permite integrarea tuturor resurselor educa iei pe verticala sistemului (vezi continuitatea între
stadiile educa iei, sus inut pe lot parcursul existen ei
137
umane) şi pe orizontala sistemului (vezi complementaritatea resurselor educa iei, aprofundat la nivelul fiec rui
stadiu al educa iei, în orice moment al existen ei umane).
Ca semnifica ie strategic educa ia permanent poate fi definit la nivel func ional-structural-opera ional, nivel
care eviden iaz :
- "scopul s u final" ("a men ine şi a îmbun t i calitatea vie ii");
- "caracterul s u universal ("reprezint democratizarea educa iei") şi dinamic" ("permite adaptarea materialelor
şi a mijloacelor de înv are la noile condi ii impuse de dezvoltare");
- sensul s u managerial ("educa ia permanent este un principiu organizator pentru toate tipurile de educa ie").
La nivel func ional, educa ia permanent angajeaz trei categorii de func ii: func ia de adaptare; func ia de
inovare; func ia de corectare.
La nivel structural, educa ia permanent angajeaz dou componente principale, aflate în raporturi de
interac iune: componenta general şi componenta profesional .
La nivel opera ional, educa ia permanent angajeaz resursele de dezvoltare pe-dagogic /educabilitate ale
fiec rei personalit i umane, valorificabile în termeni de oportunitate şi de motiva ie individual şi social .
Educa ia permanent reprezint astfel simultan:
- un concept pedagogic fundamental, de tip integrator, care înglobeaz toate resursele activit ii de formare-
dezvoltare a personalit ii umane (stadii, con inuturi, forme, factori), valorificabile pe verticala şi pe orizontala
sistemului educa ional;
- un concept pedagogic opera ional care extinde aplica iile sale "asupra tuturor aspectelor educa iei" (vezi
Thomas, Jean, 1977, pag.79-81);
- un principiu pedagogic care sus ine organizarea global a unui sistem educa ional integral, deschis pentru toate
tipurile de educa ie;
- o orientare la nivel de politic a educa iei, care urm reşte perfec ionarea activit ii de formare-dezvoltare a
personalit ii umane pe toat perioada vie ii prin valorificarea deplin a resurselor acesteia de autoinstruire şi de
autoeduca ie.
Principiile educa iei permanente "fundamenteaz organizarea global a sistemului de înv mânt" care angajeaz
toate ciclurile vie ii, de la faza preg tirii - care promoveaz asimilarea valorilor şcolare şi extraşcolare - lafaza
activ - care implic profesionalizarea în regim de mobilitate social - pân la faza retragerii - care permite
personalit ii asumarea de noi roluri prin continuarea înv rii. La nivel de politic a educa iei pot fi eviden iate
urm toarele principii:
- principiul asigur rii continuit ii în activitatea de formare-dezvoltare a personalit ii umane;
- principiul adapt rii programelor şcolare şi postşcolare la cerin ele unei societ i în continu transformare;
- principiul preg tirii personalit ii, la toate nivelurile sistemului de înv mânt, în vederea adapt rii optime la
condi ii de schimbare rapid ;
- principiul mobiliz rii şi a valorific rii tuturor mijloacelor de informare disponibile în limite institu ionale şi
noninstitu ionale;
- principiul corel rii func ionale între obiectivele-con inutuhle-formele activit ii de educa ie/instruire (vezi
Dictionnaire actuel de l'âducation, 1993, pag.453).
 www.tubefun4.com

Obiectivele generale ale educa iei permanente au fost definite de Paul Lengrand, în 1970, într-o "carte-manifest"
cu valoare programatic (vezi Lengrand, Paul, 1973, pag.50):
a) crearea structurilor şi a metodelor favorabile form rii-dezvolt rii personalit ii umane pe tot parcursul
existen ei sale;
138
b) preg tirea personalit ii umane pentru autoinstruire şi autoeduca ie.
Realizarea acestor obiective generale, solicit o nou politic a educa iei, capabil s anticipeze "sistemul de
înv mânt de mâine care va fi mai mult decât juxtapunerea a dou p r i ast zi separate: institu ia şcolar , pe de
o parte, educa ia adul ilor, pe de alt parte, constituind un singur proces continuu" (Thomas. Jean. pag.79-80).
Acest proces, care angajeaz o ampl reform social , sus ine (re)proiectarea unui sistem e-duca ional global,
conceput ca "cetate educativ " (vezi Faure. Edgar şi colab., 1975).
în cadrul unui sistem educa ional global, fiecare nivel, treapt , disciplin , dimensiune, form a educa iei
presupune elaborarea unor obiective specifice educa iei permanente, opera ionalizabile în func ie de
particularit ile fiec rei comunit i educative na ionale, teritoriale, locale.
Obiectivele specifice educa iei permanente sunt prezentate în literatura de specialitate la nivelul unor "obiective
conven ionale împ r ite în patru grupe" (vezi Dave, R.H., sub redac ie, 1991, pag.406-410):
- grupa I: însuşirea deprinderilor sociale fundamentale (lectur , calcul matematic/informatic, no iuni elementare
pentru men inerea s n t ii);
- grupa a Ii-a: dezvoltarea capacit ii de adaptare la o societate bazat pe anumite valori fundamentale: pace,
democra ie, libertate, fericire, eficien , umanism, solidaritate;
- grupa a IlI-a: cultivarea unor tr s turi de personalitate care asigur "o nou calitate a vie ii": stabilitate
intrapsihic , vigoare emo ional , "avânt tineresc l untric", capacitate de op iune responsabil , angajare sociaal ,
capacitate de autodep şire/angaja-re personal , însuşirea şi reînnoirea cunoştin elor;
- grupa a IV-a: obiective instrumentale/ "înv area de a înv a". înterînv area. înv area autodirijat .
Con inutul şi metodologia educa iei permanente implic apari ia unor noi modalit i de organizare a sistemului şi
a procesului de înv mânt care intervin la nivel: a) func ional-structural: televiziune şcolar ; universitate prin
televiziune; instruire şcolar /universitar prin re ele informatizate; integrarea activit ilor nonformale în planul
de înv mânt; universit i populare în mediul urban şi rural; programe de perfec ionare profesional intensive
etc; b) opera ional: obiective specifice şi concrete care vizeaz : adaptarea la "intrarea" şi la "ieşirea" într-o (dintr-
o) treapt şcolar ; continuitatea între nivelul şcolar-postşcolar, universitar-postuniversitar; favorizarea saltului de
la instruire la autoinstruire, de la educa ie la autoeduca ie.
Con inutul educa iei permanente include "toate elementele intereduca ionale şi chiar extraeduca ionale" posibile
într-un câmp psihosocial din ce în ce mai extins, cu o variabilitate a fenomenelor care solicit multiple abord ri
interdisciplinare: istorice, antropologice, economice, ecologice, psihologice, sociologice, filosofice (vezi Dave.
R.H., 1991).
Proiectarea con inutului educa iei permanente angajeaz func ia pedagogic de integrare şi extindere a
cunoştin elor la nivelul unor structuri:
- informative, intra, inter, transdisiplinare, cu o baz larg de aplica ie, relevant pe verticala şi orizontala
sistemului;
- formative, bazate pe corela ia dintre planul intelectual-afectiv-motiva ional-ac- ional al cunoştin elor dobândite;
- operabile, dincolo de sfera disciplinei sau treptei şcolare respective:
- deschise, spre diferite forme de înv are sociocultural ;
- stimulative, pentru capacitatea de comunicare şi de flexibilizare a rezultatelor înv rii, în plan ştiin ific, moral,
tehnologic, estetic, psihofizic.
139
Metodologia educa iei permanente eviden iaz resursele de ac iune ale activit ii de formare-dezvoltare a
personalit ii valabile pe verticala şi pe orizontala sistemului. Aceste resurse valorific noile mijloace de înv are
ap rute odat cu dezvoltarea re elelor de instruire prin mass-media şi prin calculator, care multiplic posibilit ile
de comunicare pedagogic eficient , diferen iat , individualizat .
Pe verticala sistemului, educa ia permanent asigur deschiderea temporal a activit ii de formare-dezvoltare a
personalit ii, desf şurat integral pe toat perioada existen ei umane.
(Re)dislribuirea echilibrat a con inuturilor (întelectuaie-morale-tehnologice-estetice-fizice) şi formelor
(formal -nonformal -informal ) educa iei asigur valorificarea succesiv a resurselor fiec rei vârste
şcolare/postşcolare (universitare/postuniversitare) şi psihologice dar şi prelungirea atitudinii pozitive fa de
instruire şi autoinstruire, necesar pentru realizarea rolurilor şi statutusurilor naturale şi sociale îndeplinite de
personalitatea uman de-a lungul existen ei sale.
Literatura de specialitate eviden iaz urm toarele posibilit i de articulare a resurselor educa iei pe verticala
sistemului (vezi Dave, R.H., sub redac ie. 1991. pag.67): a) articulare între diferite stadii de înv are (preşcolar,
şcolar, postşcolar. universitar, postuniversitar, recurent); b) articulare între diferite trepte şi obiecte în cadrul unui
stadiu specific; c) articulare între rolurile asumate de individ ia diferite stadii ale vie ii; d) articulare între diferite
 www.tubefun4.com

aspecte ale dezvolt rii în timp (fizic , moral , intelectual etc).

Pe orizontala sistemului, educa ia permanent asigur deschiderea spa ial a activit ii de formare-dezvoltare a
personalit ii, desf şurat integral în orice moment al existen ei umane.
(Re)distribuirea echilibrat a con inuturilor şi a formelor educa iei asigur , în aceast situa ie, valorificarea
simultan , intensiv şi extensiv , a ac iunilor şi influentelor posibile la nivel de educa ie şcolar - educa ie
extraşcolar - familie - comunitate local - mass-media - loisir etc.
Literatura de specialitate eviden iaz urm toarele posibilit i de integrare a resurselor educa iei pe orizontala
sistemului: a) integrare la nivelul rela iei cu familia, comunitatea local , societatea în ansamblu, domeniul de
activitate, mass-media, factorii de recreere (culturali, sportivi etc); b) integrare la nivelul rela iei între obiectele
de înv mânt; c) integrare la nivelul rela iei între diferite aspecte ale dezvolt rii (fizic , intelectual , moral etc.)
realizabile pe parcursul unui stadiu specific al vie ii.
Educa ia permanent , în condi iile societ ii contemporane, devine "o tem de medita ie şi de ac iune" care
angajeaz "reflec ii teoretice" dar şi "sugestii practice", o-perabile la diferite niveluri de reprezentare social ;
educa ie pentru to i, educa ia p rin ilor, educa ie pentru democra ie, educa ie pentru perfec ionare şi recalificare
profesional etc, care stimuleaz chiar proiectarea "unei didactici pentru adul i" (vezi Urban-czyck, Franciszek,
1975).
Aceste coordonate confirm stabilitatea unei direc ii de evolu ie a educa iei: "permanen a educa iei permanente".
O asemenea direc ie nu exclude, ci, din contr angajeaz flexibilitatea educa iei permanente, posibil şi necesar
în termeni de creativitate social (vezi Revista de pedagogie. Educa ia permanent , nr.3/1993, pag.5-72). - Vezi
Educa ia.
1
140
EDUCA IA TEHNOLOGICA

Educa ia tehnologic reprezint activitatea de formare-dezvoltare a personalit ii umane, proiectat şi realizat

prin aplicarea cunoştin elor ştiin ifice din diferite domenii, dobândite la diferite niveluri, în via a social , în
general. în cea economic , în mod special.
Termenul de tehnologie acoper aceast realitate pedagogic în condi iile tranzi iei de la cultura "societ ii
industrializate" la cultura "societ ii postindustriale", de tip informatizat.
Definirea educa iei tehnologice presupune explicarea conceptului sociologic de tehnologie şi interpretarea sa în
sens specific pedagogic.
Tehnologia Vn&azk procesul de aplicare a cunoştin elor prin intermediul unor instrumente, metode, mijloace,
norme etc, utilizate, mai ales. dar nu exclusiv, în domeniul produc iei. Structura sa acoper trei dimensiuni
func ionale: a) o dimensiune material , tehnic , reprezentat prin maşini, unelte, instrumente, instala ii etc; b) o
dimensiune normativ , reprezentat prin norme şi strategii de proiectare, organizare şi de valorificare a
tehnicilor; c) o dimensiune social , reprezentat prin abilit i, capacit i, comportamente individuale şi sociale,
generate de folosirea tehnicilor promovate la nivel material şi normativ (vezi Zamfir. C t lin; Vl sceanu, Laz r,
coordonatori, 1993. pag.637).
Cultura societ ii postindustriale confer tehnologiei calitatea de ştiin aplicat . Aceast calitate reflect
muta iile înregistrate la nivel global pnn; a) sus inerea leg turii dintre dimensiunea normativ a tehnologiei
(calitatea proiectelor) - dimensiunea material a tehnologiei (calitatea mijloacelor folosite) şi dimensiunea
social a tehnologiei (calitatea consecin elor psihologice angajate la nivelul personalit ii şi al colectivit ilor
umane); b) reducerea distan ei dintre descoperirea ştiin ific şi aplica ia sa social - distan devenit în anii 1980
de ordinul lunilor şi chiar al s pt mânilor (vezi fukuyama,Francis, 1994, pag.87).
In aceast perspectiv , educa ia tehnologic reprezint dimensiunea general a activit ii de formare-dezwltare a
personalit ii umane, proiectat şi realizat prin a-plicarea ra ional a cunoştin elor ştiin ifice în diferite domenii
sociale, de natur economic , politic sau cultural . Ea subordoneaz educa ia profesional care vizeaz
dobândirea unor tehnici specifice doar anumitor domenii de specializare (vezi Vl dules-cu, Lucia, 1996, pag. 46,
47).
In contextul societ ii postindustriale, informatizate, educa ia tehnologic devme simultan sau/şi succesiv:
- o disciplin şcolar de cultur general , cu contribu ii decisive în procesul de structurare aptitudinal şi
atitudinal a personalit ii (pre)adolescentului. realizabil la nivelul şcolii de baz . prelungit pân la vârsta de 16
ani;
- o disciplin şcolar /universitar de profil, cu contribu ii decisive în orientarea a-plicativ a cunoştin elor
ştiin ifice pe difeeite domenii de cunoaştere şi de activitate (real, uman, economic; ştiin e exacte, ştiin e
socioumane, filologie, limbi str ine, politehnic , management, medicin , educa ie fizic şi sport etc);
- o disciplin şcolar /universitar de specialitate cu contribu ie decisiv la orientarea practic a cunoştin elor
ştiin ifice în diferite domenii socioprofesionale, la niveluri medii (liceu tehnologic/profesional, şcoli
profesionale) şi superioare (înv mânt universitar scurt, lung, postuniversitar).
In acelaşi timp. educa ia tehnologic angajeaz obiectivele generale de formare-dezvoltare a capacit ii de
 www.tubefun4.com

aplicare a cunoştin elor şi de proiectare a deciziei de ori-

10 - Dic ionar de termeni pedagogici — cd.66

141
entare şcolar , profesional şi social , valabile la scara întregului sistem, opera iona-lizabile în func ie de
specificul fiec rei trepte şi discipline de înv mânt, cu deschidere spre educa ia permanent şi spre autoeduca ie.
Principiile educa iei tehnologice, afirmate la nivel de UNESCO, vizeaz "reconcilierea cunoaşterii cu ştiin a de a
ac iona" (vezi UNESCO, 1983, pag. 13-29):
a) principiul complementarit ii, prin "alternan şi continuitate ", între formarea intelectual şi formarea practic
a personalit ii umane;
b) principiul integr rii personalit ii umane în mediul social (economic, politic, cultural) prin ac iune;
c) principiul echilibrului între acumularea cunoaşterii teoretice şi dezvoltarea experien ei practice;
d) principiul proiect rii resurselor aplicative ale cunoaşterii ştiin ifice la toate vârstele, nivelurile şi formele de
educa ie.
Obiectivele educa iei tehnologice pot fi prezentate în cadrul unui model pedagogic dezvoltat în jurul a dou
coordonate principale: formarea capacit ilor (deprinderilor, strategiilor, aptidunilor) de aplicare a cunoştin elor
ştiin ifice în activitatea social , inclusiv la nivelul preg tirii de profil şi de specializare profesional - orientarea
şcolar , profesional şi social .
Obiectivele specifice ale educa iei tehnologice angajeaz cele dou obiective generale în func ie de condi iile
particulare ale activit ii de formare-dezvoltare a personalit ii umane, concretizate mai ales la nivelul procesului
de înv mânt.
A) Pentru formarea-dezvoltarea capacit ilor (deprinderilor, strategiilor, aptitudinilor) de aplicare a cunoştin elor
ştiin ifice în activitatea social trebuie proiectate şi realizate urm toarele obiective specifice:
a) asigurarea fundamentelor ştiin ifice ale activit ii practice în condi iile saltului de la modelul cultural al
societ ii industrializate spre modelul cultural al societ ii postindustriale, informatizate (vezi King,Alexander;
Schneider, Bertrand, 1993, pag.49-56);
b) sus inerea unit ii epistemice dintre "cunoaştere" (cultura teoretic ) şi "aplica ie " (cultura practic ) şi a
semnifica iilor sale etice;
c) formarea atitudinii superioare fa de activit ile umane fundamentale - înv area, munca şi crea ia - concepute
în interdependen a func iilor lor sociale: didactic , productiv , inovatoare;
d) stimularea creativit ii tehnice, care concentreaz elementele productive cele mai avansate (automatizare,
cibernetizare, informatizare) şi eficiente social (grad de a-plicabilitate şi de adaptabilitate în situa ii complexe, în
condi ii de schimbare rapid , continu ).
B) Pentru orientarea şcolar profesional şi social trebuie proiectate şi realizate urm toarele obiective specifice
educa iei tehnologice:
a) cunoaşterea psihopedagogic a celor care constituie "obiectul educa iei";
b) informarea şcolar , profesional şi social a celor care constituie "obiectul e-duca iei" în vederea
(re)integr rii lor optime în toate etapele educa iei ("ciclurile vie-
ii");
c) stimularea procesului de adaptare social continu a "obiectului educa iei" prin valorificarea deplin a
tr s turilor pozitive ale personalit ii umane.
Con inutul şi metodologia educa iei tehnologice reflect obiectivele generale şi specifice asumate la nivel
func ional şi structurai în toate etapele educa iei ("ciclurile vie ii": copil rie, adolescen , tinere e, maturitate,
b trâne e).
142
Con inutul educa iei tehnologice, proiectat şi realizat din perspectiva form rii-dezvolt rii capacit ilor
(deprinderilor, strategiilor, aptitudinilor) de aplicare a cunoştin elor, are simultan un sens: cognitiv (cunoaşterea
bazei ştiin ifice a produc iei sociale moderne; formarea-dezvoltarea gândirii tehnologice); afectiv (formarea-
dezvol-tarea atitudinii superioare fa de activit ile practice); psihomotoriu {formarea-dezvoltarea abilit ilor de
ac iune practic ).
Con inutul educa iei tehnologice, proiectat şi realizat din perspectiva orient rii şcolare, profesionale şi sociale a
celor care constituie "obiectul educa iei", implic adoptarea unui model conceptual formativ, care pune accent pe
"necesitatea educ rii permanente a personalit ii" în ansamblul s u în vederea alegerii şi a perfec ion rii sale
socioprofesionale.
Acest model conceptual este superior altor modele exersate în practica pedagogic : modelul psihofiziologic, care
pune accent doar pe depistarea anumitor însuşiri individuale; modelul motiva ional, care pune accent doar pe
depistarea "intereselor"; modelul clinic, care pune accent doar pe "dezv luirea "înclina iilor", în termeni de
"psihodiagnoz ", realizabil prin "teste proiective" (vezi Ghivirig . Mihai. 1976, pag. 13-15).
Metodologia educa iei tehnologice orienteaz valoric raporturile pedagogice existente între cultura general -
 www.tubefun4.com

cultura de profil - cultura de specialitate/profesional .

Cultura general asigur dezvoltarea normal a personalit ii umane în cadrul înv mântului general,
obligatoriu, prelungit în sistemele moderne de înv mânt pân la vârsta de 16 ani. Ea sus ine stabilizarea
structurii aptitudinal-atitudinale care promoveaz , din interior, o linie ascendent de orientare şcolar ,
profesional şi social a personalit ii umane.
Cultura de profil prelungeşte cultura general pe domenii de studii/cunoaştere, determinate de evolu ia
structural a personalit ii umane care poate fi orientat aptitudinal şi atitudinal spre "ştiin " ("real") - "uman" -
"tehnologie" - "economie" etc.(...).
Cultura de specialitate/profesional l rgeşte şi aprofundeaz cultura de profil la nivelul unor structuri proiectate
şi realizate conform unor obiective specifice în înv mântul secundar profesional şi în înv mântul superior.
Educa ia tehnologic , în interac iune cu toate celelalte dimensiuni ale educa iei, preg teşte procesul de integrare
psihosocial a personalit ii umane, care include urm toarele trepte metodologice: orientarea cunoştin elor spre
activit i practice; orientarea social , proiectat în planul inform rii şi al îndrum rii şcolare şi profesionale;
orientarea social , realizat în planul op iunilor şcolare şi profesionale; preg tirea şi calificarea socio-
profesional ; integrarea socioprofesional : perfec ionarea şi auto-perfec ionarea profesional ; integrarea socio-
profesional deplin : adaptare-angajare socioprofesional deplin (randament optim, m iestrie şi stabilitate
socioprofesional ) -vezi Salade, Dumitru, 1995, pag.182-186.
Metodologia educa iei tehnologice valorific resursele integr rii sociale ale personalit ii umane prin
perfec ionarea continu a orient rii şcolare şi profesionale la nivel de politic a educa iei (vezi Thomas, Jean,
1977, pag.40-43):
a) prelungirea momentului orient rii dup 16-18 ani:
b) integrarea orient rii în ac iunea de asisten psihopedagogic ;
c) înt rirea pozitiv a motiva iei orient rii;
d) sus inerea resurselor psihologice ale autoorient rii;
e) asumarea resurselor sociale ale (re)orient rii.
143
Criteriile metodologice ale educa iei tehnologice, afirmate la nivel de politic a educa iei, stimuleaz reformarea
înv mântului profesional. Calitatea pedagogic şi psihosocial a înv mântului profesional este dependent
de: a) integrarea educa iei tehnologice în "trunchiul comun de cultur general " (în înv mântul primar şi în
înv mântul secundar inferior); b) prelungirea educa iei tehnologice generale în educa ia tehnologic de profil şi
de specialitate (în înv mântul secundar superior-liceal şi profesional); c) asigurarea leg turilor func ionale
dintre formarea profesional ini ial şi perfec ionarea profesional (în înv mântul superior. înv mântul
postuniversitar. la nivel de instruire permanent , instruire recurent etc.).
Perspectiva secolului XXI, dominat de tendin a generaliz rii modelului informa ional, impune urm toarele linii
de ac iune politic validate la nivelul educa iei profesionale: a) asigurarea continuit ii între educa ia tehnologic
general şi educa ia tehnologic de profil şi de specialitate; b) proiectarea coresponden elor între perfec ionarea
aptitudinilor tehnologice şi programele de profesionalizare cerute de pia a muncii; c) (re)distribuirea rolurilor şi
responsabilit ilor care revin statului, partenerilor sociali, comunit ilor locale, în proiectarea şi realizarea
înv mântului profesional; d) implicarea activit ii de cercetare, organizat la nivelul sistemului educa ional şi a
sistemului economic, în perfec ionarea înv mântului profesional (vezi Revista de pedagogie, nr. 11-12/1994,
înv mântul profesional, pag.68; 80).
Metodele şi procedeele educa iei tehnologice, comparabile, în principiu, cu metodele şi procedeele activate de
celelalte dimensiuni ale educa ie), valorific în cadrul modelului cultural al societ ii postindustriale mijloacele şi
formele lansate deja la nivelul unor obiective "politehnice" sau "profesionale", care angajeaz şcoala dar şi
familia şi comunitatea local sau teritorial :
- lec ia de instruire tehnic ; activitatea în atelier sau pe lotul şcolar; vizitele şi practica în unit i de produc ie;
cercurile tehnice, expozi iile, concursurile, simpozioanele pe terne tehnologice; întâlnirile şi dezbaterile cu
personalit i din domeniul vie ii sociale (economice, politice, culturale etc); strategiile de organizare ergonomic
a locului de munc şi a rela iilor cu mediul etc. (vezi Str chinaru, Ion. în Pedagogie pentru înv mântul superior
tehnic, coordonator, Bontaş, Ioan. 1983. pag.80-81);
- dezbaterile etice; chestionarele, observa ia sistematic pentru cunoaşterea elevului, convorbirea individual ,
analiza rezultatelor în activitate, în mod special a rezultatelor ob inute la lucr rile practice, analiza informa iilor
dobândite prin mass-media; tehnicile de orientare şi de autoorientare şcolar şi profesional etc.
Aceste metode şi procedee au o arie de aplicabilitate mai larg , determinat de muta iile înregistrate la nivelul
con inutului educa iei tehnologice, a ac iunilor şi a efectelor declanşate de aceasta în mediul şcolar şi extraşcolar.
Ele pot fi simultan sau succesiv:
- metode şi procedee specifice educa iei tehnologice, disciplin de înv mânt care face parte din trunchiul
comun de cultur general ;
- metode şi procedee specifice unor profiluri de studiu/cunoaştere în înv mântul secundar liceal;
- metode şi procedee specifice unor specializ ri sau calific ri profesionale, de nivel mediu realizate în
 www.tubefun4.com

înv mântul secundar profesional;

- metode şi procedee specifice procesului de specializare la nivel de vârf. în înv mântul superior;
- metode şi procedee specifice instruirii permanente cu scop de perfec ionare, reciclare, recalificare profesional
etc.
144
- metode, şi procedee specifice de orientare social , şcolar şi profesional realizabile în func ie de fiecare vârst
psihologic şi ciclul de evolu ie al personalit ii umane. - Vezi Con inutul educa iei, Dimensiunile educa iei.

EFICIEN A ŞCOLAR

Eficien a şcolar reprezint un indicator general care consemneaz raportul existent între obiectivele pedagogice
stabilite la nivelul sistemului şi al procesului de înv mânt şi rezultatele ob inute în condi iile folosirii anumitor
resurse.
Analiza eficien ei şcolare presupune raportarea la urm toarele concepte opera ionale:
- eficacitate care defineşte raportul existent între rezultatele globale şi obiectivul vizat în condi ii optime
detemunate de gestiunea resurselor pedagogice existente la un moment dat (eficacitate intern ) şi de factorii de
impact social (eficacitate extern ") -vezi Dictionnaire actuel de l'education, !993, pag.476. 477):
- performan , care vizeaz realizarea efectiv a unei activit i ia standardele stabilite de obiectivele pedagogice
specifice;
- pertinen , care vizeaz gradul de rela ionare existent între rezultatele ob inute şi necesitatea de a satisface o
situa ie dat ;
- impact, care vizeaz efectele înregistrate la nivelul mediului înconjur tor în condi iile îndeplinirii unor
obiective pedagogice specifice.
Abordarea managerial a conceptului de eficien şcolar implic analiza raportului dintre factorii angaja i ia
intrarea în sistem (resursele pedagogice) - calitatea procesului de înv mânt - factorii angaja i la ieşirea din
sistem (calitatea produselor procesului de înv mânt). In acest context, "pertinen a precede şi condi ioneaz
analizele care trebuie realizate în termeni de eficacitate, impact şi eficien " (idem. pag. 984).
Valorificarea conceptului de eficien şcolar angajeaz nivelul cantitativ al sistemului (care vizeaz raportul
dintre rezultatele sistemului/exprimate în num r de absolven i şi de pierderi şcolare şi cheltuielile
globale/exprimate în costul mediu pe elev sau student) şi nivelul efectelor calitative (care vizeaz gradul de
integrare a absolven ilor în activit i creatoare superioare de tip inventiv şi inovator).
Cele dou niveluri reflect interdependen ele existente între mecanismele eficien ei şcolare interne, care
ac ioneaz în cadrul procesului de înv mânt şi mecanismele eficien ei şcolare externe, obiectivate dincolo de
grani ele conven ionale ale sistemului de înv mânt.
Realitatea evocat poate fi exprimat în cadru! unui concept cu sfer de generalitate superioar - conceptul de
eficien educa ional care "contureaz un domeniu de evaluare prin analiza multivariant a rezultatelor interne
şi externe, cantitative şi calitative ale sistemului" şi ale procesului de înv mânt şi a factorilor care determin
operativitatea acestora (vezi Institutul de Ştiin e Pedagogice. 1976, pag. 17-20). - Vezi Eşecul şcolar, Evaluarea
pedagogic , Randamentul şcolar.

145
EGALIZAREA ŞANSELOR
Egalizarea şanselor reprezint un concept pedagogic opera ional aplicabil în domeniul evalu rii procesului social
de democratizare a înv mântului.
Nivelul de egalizare a şanselor preşcolarilor, elevilor, studen ilor, absolven ilor etc. poate atinge dou stadii
diferite care reflect con inutul ac iunilor de democratizare angajate în cadrul sistemului de înv mânt:
a) egalizarea şanselor de acces la instruire, tipic procesului social de democratizare cantitativ a
înv mântului, care asigur doar condi iile juridice, formale, pentru "intrarea în sistem", în principiu, în orice
treapt şcolar /postşcolar şi universitar /postuniversitar ;
b) egalizarea şanselor de reuşit în activitatea de instruire, tipic procesului social de democratizare calitativ a
înv mântului, care vizeaz asigurarea condi iilor pedagogice necesare pentru optimizarea raportului dintre
"intrarea în sistem" - calitatea activit ii didactice/educative - "ieşirea din sitem". valorificabil în termeni de
evaluare formativ /continu în orice treapt şcolar /postşcolar şi universitar /postuniversitar .
Con inutul conceptului de egalizare a şanselor defineşte. în plan psihologic, "posibilitatea de a ob ine un destin în
func ie de talentul şi de voca ia fiec rei personalit i", în plan social, aceast situa ie, dependent de "certificatele
şcolare" dobândite pe diferite trepte ale sistemului de înv mânt, consemneaz , în fapt. înt rirea, men inerea sau
doar uşoara ameliorare a inegalit ilor, evaluabile la nivelul raportului "intrare"-"ieşire" (vezi Dictwnnaire des
sciences humaines - Sociologie, Psychologie sociale, Antropologie. 1990. pag.98).
Conceptul de egalizare a şanselor solicit astfel o perspectiv de analiz proprie sociologiei educa iei care
angajeaz reperele axiologice dezvoltate la nivelul procesului de democratizare calitativ a înv mântului, care
 www.tubefun4.com

constituie tema sau miza fundamental a oric rei reforme educa ionale.
Evaluarea rezultatelor ob inute la nivel de sistem. în termenii raportului managerial intrare (resurse) - proces
(obiective-con inut-metodologie) - ieşire (integrarea absolven ilor), consemeneaz patru situa ii care solicit
solu ii diferite dar complementare (vezi Dictionnaire de la sociologie, 1995. pag.84):
a) Şcoala reproduce inegalit ile sociale difuzând o cultur de clas care modeleaz conştiin a profund a
indivizilor pân la acceptarea şi chiar legitimarea st rii de fapt (vezi perioada anilor 1950-1960);
b) Şcoala aplic la problemele sale specifice un model de analiz inspirat din economie care accentueaz
rentabilizarea investi iilor şcolare: în raport cu deciziile psihologice, individuale/individualizate, necesare într-
un spa iu pedagogic definit social (vezi perioada anilor 1970);
c) Scoal înregistreaz o nou evolu ie a înv mântului de mas adaptat/adaptabil la "rigorile noi ale mediului
socio-economic şi cultural" care solicit formarea de baz şi continu a actorilor educa iei "în contingente din ce
în ce mai numeroase şi mai diverse" (vezi perioada anilor 1980);
d) Şcoala multiplic eforturile evocate anterior la nivelul unor programe curricu-lare adaptabile la situa ii din ce
în ce mai diversificate, atât prin modui lor de construc ie pedagogic (institu ionalizarea asisten ei complexe a
tuturor "actorilor educa iei", prelungirea trunchiului comun, aplicarea educa iei permanente pe verticala şi pe
orizontala sistemului), cât şi prin evaluarea managerial a efectelor lor sociale (optimi-

146
zarea continu a proceselor de integrare şcolar şi socio-profesional ) - vezi perioada anilor 1980-1990.
Realizarea egaliz rii şanselor de reuşit şcolar la toate nivelurile sistemului de înv mânt presupune asumarea
unor decizii de politic educa ional care angajeaz la scar social :
a) generalizarea asisten ei psihopedagogice de specialitate a tuturor "candida ilor la şcolaritate", valorificând
resursele educa iei formele (activitatea în gr dini ) şi non-formale (activitatea organizat cu familia, în familie,
în cadrul comunit ii locale), cu participarea tuturor factorilor implica i: profesori-consilieri, profesori-logopezi.
profe-sori-metodişti, inspectori şcolari, educatoare, înv tori, p rin i, medici, al i reprezentan i ai comunit ii
educative locale;
b) dobândirea culturii generale/trunchiului comun necesar pentru formarea personalit ii de baz în perioada 6-
16 ani, în contextul unui înv mânt de calitate, individualizat, care valorific integral principiile instruirii
depline pentru recuperarea integral a diferen elor de start, determinate, în special, de cauze socio-culturale:
c) orientarea pe profiluri de studii şi pe domenii profesionale largi care asigur a-daptarea/adaptabilitatea optim
a absolven ilor (înv mântului secundar superior - liceal şi profesional) la condi ii de schimbare social rapid
proprii societ ii postindus-triale de tip informa ional;
d) preg tirea studen ilor ca "generalişti", ai unei "elite profesionale", capabil de autoperfec ionare continu
dincolo de o specializare "care cu cât este mai mare şi mai timpurie cu atât mai mult condamn individul la
singur tate" şi la inadaptare (vezi Husen, Torsten, 1991, pag. 177.195).
- Vezi Democratizarea înv mântului.

EŞECUL ŞCOLAR
Eşecul şcolar defineşte acele situa ii didactice/educative care consemneaz imposibilitatea momentan a elevului
de realizare a obiectivelor pedagogice propuse la diferite niveluri ale procesului de înv mânt (vezi De
Landsheere, Gilbert. 1992, pag-91).
Evaluarea eşecului şcolar depinde de criteriile asumate la nivel de sistem, diferen iate în func ie de ponderea
acordat : a) analizei raportului dintre cerin ele şi condi iile activit ii didactice/educative - posibilit ile reale ale
elevului (minime-medii-maxime) - rezultatele ob inute la diferite intervale de timp; b) dobândirii şi aplic rii
cunoştin elor fundamentale, de baz (care solicit un indice de reuşit situat, de regul , între 90-100%); c)
valorific rii conceptelor opera ionale în diferite contetexte particulare şi individuale (care "tolereaz " un indice
de reuşit ihaxirnâ-medie-minim , situat între 90-100%; 70-80%; 50-60% - vezi De Landsheere, Gilbert, 1992);
d) examin rii organizate la sfârşitul anului, ciclului şcolar, etc. cu scop prioritar sumativ-selectiv sau formativ-
stimulativ.
Formele de manifestare ale eşecului şcolar acoper o arie mare de variabilitate, rezultat din combina ia specific
produs între cazuistica general a fenomenului şi situa ia individual a fiec rui elev (vezi Kulcsar. Tiberiu.
1978. pag.84-128). Analiza lor angajeaz dou categorii de criterii: criteriul sferei de extindere a fenomenului;
criteriul cauzei predominante. în acest context poate fi avansat urm toarea tipologie a e-şecului şcolar.
147
 www.tubefun4.com

a) dup sfera de extindere a fenomenului: eşec şcolar general, eşec şcolar par ial; eşec şcolar constatat la
începutul unei trepte şi a unei discipline de înv mânt, eşec şcolar instalat pe parcursul unei trepte şi a unei
discipline de înv mânt;
b) dup cauza predominant a fenomenului: eşec şcolar generat de la nivel aptitudinal/intelectual; eşec şcolar
generat de la nivel atitudinal (afectiv-motiva ional, carac-terial); eşec şcolar generat de la nivel didactic (lipsa
cunoştin elor fundamentale, lipsa capacit ilor fundamentale de proiectare-realizare a activit ii de înv are).
Factorii care determin apari ia şi între inerea eşecului şcolar reflect tipologia evocat care angajeaz
responsabilitatea tuturor "actorilor educa iei" (elev, cadru didactic, familie, comunitate educativ ). Ei reprezint
o categorie de factori care exprim , în diferite grade de manifestare, imaturitatea şcolar a elevului şi ineficienta
pedagogic a cadrelor didactice, p rin ilor etc.
A) Factorii care exprim imaturitatea şcolar a elevului ac ioneaz ca factori interni care reflect unitatea bio-
psiho-social a personalit ii. Ei intervin în calitate de:
a) factori biologici: incapacitate de rezisten fizic la efort în condi iile unei activit i sistematice; probleme de
s n tate, defecte, deficien e fizice, fiziologice etc, care perturb activitatea de înv are;
b) factori psihologici de natur : intelectual (incapacitate de în elegere, analiz -sintez a cunoştin elor
fundamentale/de baz ; incapacitatea de planificare a activit ii de înv are) - volitiv (incapacitate de declanşare,
între inere şi finalizare a efortului volunar necesar pentru dep şirea obstacolelor obiective şi subiective care apar
în activitatea de înv are) - afectiv-motiva ional (incapacitate de energizare pozitiv a activit ii de înv are prin
intermediul unor sentimente şi interese constante) - caracteri-al (incapacitate de concentrare în activitatea de
înv are, incapacitate de raportare corect la propriile posibilit i de înv are/tendin de supraestimare,
subestimare, incapacitatea integ rii atitudinilor în structura personalit ii, conduit general şi special
disarmonic );
c) factori sociali: incapacitate de adaptare la colectiv, micro(grup); conduit inadecvat în clas , şcoal , familie,
comunitate; incapcitatea de integrare a informa iilor şi sentimentelor morale la nivel de convingere moral ;
incapacitate de integrare a obişnuin elor morale la nivel de atitutine moral , angajat la nivelul structurii
personalit ii.
B) Factorii care exprim ineficienta pedagogic a "actorilor educa iei", în special a cadrelor didactice dar şi a
p rin ilor ac ioneaz ca factori externi care reflect , în diferite grade, deficien ele procesului de:
a) depistare şi corectare a tulbur rilor instrumentale de limbaj (dislalii, disorto-grafii, disgrafii, discalulii etc. -
vezi Kulcsar, Tiberiu, 1978, pag. 117-122);
b) orientare şcolar , profesional şi social a elevului;
c) asisten complex (psihopedagogic , social , logopedic , medical etc.) a. elevului;
d) recuperare a cunoştin elor şi deprinderilor de baz , indispensabile pentru atingerea obiectivelor specifice
fiec rei trepte şi discipline de înv mânt;
e) proiectare şi realizare adecvat a strategiilor de predare-înv are-evaluare;
f) individualizare efectiv a activit ilor didactice/educative.
Tendin a generealiz rii eşecului şcolar reflect , pe de o parte, diferitele combina ii posibile care apar între între
factorii care exprim imaturitatea biologic , psihologic şi social a elevului şi cei care exprim ineficienta
pedagogic a cadrelor didactice, a p rin ilor, a altor "actori ai educa iei". Pe de alt parte, aceast tendin
marcheaz agravarea unor cauze speciale: nedezvoltare fizic pe fondul unor mari probleme de s n -
148
tate; inteligen de limit care evolueaz pân la nivel de sublimit ; anxietate afectiv transformat în tr s tur
de personalitate care creaz fenomenul fobiei şcolare/didactice; instabilitate psihomoîric stabilizat în toate
situa iile educa ionale/şcolare, familiale, comunitare; inadaptare social exprimat prin tulbur ri
comportamentale grave
etc.
EVALUAREA PEDAGOGICA
-
Evaluarea pedagogic reprezint o ac iune managerial proprie sistemelor so-cioumane, care solicit raportarea
rezultatelor ob inute, într-o anumit activitate, la un ansamblu de criterii specifice domeniului în vederea lu rii
unei decizii optime (vezi Dictionnaire encyclopedique de l'education et de la formation, 1994, pag.415).
Analiza conceptului de evaluare pedagogic îmbin perspectiva sociologic , realizabil în termeni de sistem, cu
cea psihologic , angajat la nivelul procesului de înv mânt. Ea vizeaz situa ia institu iilor dar şi a "actorilor
educa iei" implica i în proiectarea şi realizarea procesului de înv mânt care reflect "calitatea sistemului sau a
unei p r i a sistemului educa ional". Aceasta presupune: m surarea gradului de îndeplinire a obiectivelor stabilite
la nivel de sistem; aprecierea acestuia prin ob inerea u-nor dovezi experimentale sau de alt natur ; folosirea
datelor respective pentru elaborarea aprecierii finale (vezi Davitz, Joel, R.; Ball, Samuel, 1978, pag.473).
Teoria şi practica evalu rii eficien ei înv mântului opereaz o distinc ie metodologic între ac iunile de
m surare şi de apreciere proiectate şi realizate la nivel de sistem şi de proces.
Evaluarea de sistem urm reşte gradul de realizare a finalit ilor macrostructurale în anumite limite de spa iu şi
 www.tubefun4.com

timp, care permit: m surarea şi aprecierea unor aspecte centrate asupra raporturilor dintre înv mânt şi via a
socio-economic şi cultural ; corelarea calit ii înv mântului cu "contribu ia sa ia dezvoltarea social (...)f r a
ieşi îns din cadrul pedagogic chiar dac sunt folosite date, tehnici, prognoze economice şi sociologice" (Radu,
Ion, T., 1981, pag.79, 81); analizarea managerial (sistemic -opti-m -strategic ) a activit ii de conducere a
şcolii la nivel central (Ministerul înv mântului), teritorial (inspectoratele şcolare) şi local (unitatea şcolar de
baz ), din perspectiva eficien ei sociale a procesului de înv mânt.
Evaluarea de proces urm reşte gradul de realizare a obiectivelor microstructura-le, ac iune complex determinat
de:
- finalit ile macrostructurale: ideal pedagogic, scopuri pedagogice ale sistemului educa ional; obiective
pedagogice generale ale sistemului de înv mânt;
- corela iile profesor-elev, rezultate şcolare-metodologie folosit ;
- coresponden ele pedagogice dintre elementele activit ii didactice: obiective -con inuturi - metodologie (de
predare-înv are-evaluare);
- opera iile de m surare şi apreciere, (auto)reglabile la începutul. în timpul sau la sfârşitul activit ii didactice;
- instrumentele oficiale institu ionalizate pentru consemnarea rezultatelor ca "punct final într-o succesiune de
evenimente" (vezi Ausubel, David; Robinson, Floyd, 1981, pag.667)
Didactica postmodern , curricular , coreleaz cele dou perspective de analiz a evalu rii la nivel de sistem şi de
proces. Evaluarea procesului de înv mânt devine astfel "o activitate de colectare, organizare şi interpretare a
datelor privind efectele di-
149
recte ale rela iei profesor-elev cu scopul de a eficientiza func ionarea întregului sistem educa ional" (vezi Ghid
general de evaluare şi examinare, 1996, pag.4).
în aceast accep ie, evaluarea procesului de înv mânt reprezint o ac iune psihosocial complex , bazat pe
opera ii de m surare şi apreciere a rezultatelor activit ii educative/didactice, care reflect calitatea variabilelor
de sistem angajate opera ional la nivelul corela iei dintre subiectul şi obiectul educa iei, dintre profesor şi elev.
Premisele teoretice necesare pentru definirea conceptului de evaluare pedagogic sunt situate dincolo de cadrul
de referin tradi ional care reduce ac iunea de m surare şi apreciere a rezultatelor profesorilor şi elevilor fie la
verific rile curente (chestionarea oral , lucr rile scrise) şi periodice (lucr ri scrise/teze, lucr rile practice,
proiectele trimestri-ale/semestriale; examenele de sfârşit de an, ciclu, treapt ), fie la ac iunile de inspec ie şcolar
şi de colectare a unor date statistice.
Definirea conceptului, în sens curricular, presupune raportarea evalu rii la finalit ile pedagogice asumate în
plan macro şi m/crostructural, cu efecte autoreglatorii proiectate simultan sau succesiv în planul con inutului şi la
nivelul metodologiei ac iunii didactice: fundamentarea managerial a deciziilor pe baza informa iilor ob inute şi
valorificate pe diferite circuite de conexiune invers , externe sau interne; orientarea formativ a con inuturilor în
direc ia rezolv rii problemelor esen iale depistate şi conştientizate în contextul activit ii institu iei şcolare
evaluate, respectiv în contextul activit ii cadrelor didactice evaluate; influen area evolu iei sistemului evaluat în
termeni de "competen e metodologice" angajate conform unor criterii (sociale, culturale, de performan , de
fezabilitate) utilizate şi comunicate pe diferite secven e manageriale, explicative şi comprehensive, transparente
şi opera ionale (idem, vezi pag. 5-7).
Obiectul evalu rii pedagogice vizeaz toate componentele func ionale, structurale şi opera ionale ale activit ii
de instruire determinate la nivelul interac iunii proiectate între finalit ile macrostructurale ale sistemului (ideal
pedagogic; scopuri pedagogice) şi cele microstructurale, ale procesului de înv mânt (obiective generale-
specifice-concrete). In aceast accep ie trebuie avut în vedere evaluarea planului de înv mânt - evaluarea
programelor şcolare - evaluarea activit ii didactice bazat pe transpunerea obiectivelor generale ale planului de
înv mânt şi a obiectivelor specifice programelor şcolare la nivelul concret al clasei de elevi (vezi Radu, Ion, T.,
1981, pag. 278-285).
A) Evaluarea planului de înv mânt vizeaz calitatea corela iei existente între trepte, cicluri, ani, discipline de
înv mânt şi standardele de integrare şcolar , profesional şi social atinse în diferite momente la "ieşirea din
sistem". Aceast corela ie reflect , în ultima instan ,leg tura func ional existent între competen ele instruirii şi
cerin ele psihologice, culturale şi economice ale vie ii şcolare şi sociale, exprimate în termeni de eficien şi de
productivitate pedagogic .
Evaluarea planului de înv mânt presupune raportarea la obiectivele generale a-sumate la nivel de politic
educa ional , care angajeaz practic urm torii indicatori globali: ponderea disciplinelor în structura curricular a
planului de înv mânt, conceput strategic în sensul continuit ii între treptele şi ciclurile şcolare; corela ia intra,
inter şi /rans-disciplinar a fiec rui obiect de înv mânt, exprimat pe verticala şi pe orizontala sistemului,
inclusiv în cadrul raporturilor dintre instruirea formal şi instruirea nonformal ; deschiderea con inuturilor spre
variante op ionale rezultate din trunchiul comun al culturii generale şi al culturii de profil, cu orientare larg ,
asumat inclusiv în direc ia form rii profesionale; integrarea con inuturilor din perspectiva diferitelor posibilit i
de ordonare liniar , concentric , modular . în spiral etc; continuitatea pedagogic , psihologic şi social
asigurat între trepte şi cicluri şcolare; între
 www.tubefun4.com

150
cultura general - cultura de profil - cultura de specialitate/profesional ; între instruirea formal şi instruirea
nonformal .
Evaluarea planului de înv mânt presupune validarea sa pedagogic şi social dependent de calitatea sa de a
asigura simultan stabilitatea epistemic a con inuturilor şi deschiderea lor metodologic , relevant în sensul
valorilor educa iei permanente şi al autoeduca iei.
B) Evaluarea programelor şcolare vizeaz calitatea corela iei existente între o-biectivele specifice asumate la
nivel de politic educa ional şi resursele instruc ionale şi metodologice angajate în sens didactic şi extradidactic.
Evaluarea programelor şcolare valideaz în plan pedagogic şi social anumite modele de proiectare a instruirii,
bazate pe teoriile înv rii, adaptabile la particularit ile fiec rei vârste psihologice. Aceast ac iune angajeaz un
set de indicatori globali, definitorii pentru calitatea activit ii de elaborare a programelor şcolare: consisten a
instruirii (asigurat la nivelul concordan ei pedagogice necesare între: obiectivele programei - structura
programei - resursele metodologice ale programei); coeren a instruirii (asigurat prin modul de ordonare
pedagogic a con inutului în termeni de structurare a materiei - corelare a diferitelor p r i ale materiei -
echilibrare propor ional a componentelor materiei); relevan a instruirii (asigurat prin formarea-dezvol-tarea
capacit ii elevilor de asimilare a materiei, la niveluri psihologice de vârf (ana-liz -sintez , apreciere critic ).
C) Evaluarea activit ii didactice vizeaz calitatea corela iei func ionale existent între planul de înv mânt-
programele şcolare-manualele şcolare, format -dezvoltat pe fondul capacit ii fiec rui cadru didactic de
opera ionalizare a obiectivelor pedagogice în sensul valorific rii la maximum a resurselor colectivului de elevi.
Aceast ac iune respect circuitele proiect rii curriculare care implic analiza resurselor externe şi interne ale
instruirii prin raportare la: finalit ile pedagogice macrostructurale - obiectivele pedagogice generale -
obiectivele pedagogice specifice, stabilite la nivel de politic a educa iei.
Evaluarea eficien ei activit ii didactice marcheaz calitatea opera ionaliz rii "o-biectivelor pe ani de studii" şi a
"obiectivelor pe discipline şi/sau unit i de instruire", care reflect capacitatea cadrului didactic de "a determina
situa iile pedagogice şi a organiza activit ile de înv are" la nivelul posibilit ilor minime-medii-maxime ale
colectivului de elevi, în sens general, particular, individual (vezi Ghid general de evaluare si examinare, 1995,
pag.31).
Indicatorii specifici propuşi în aceast direc ie, vizeaz , mai ales, calitatea practic a programelor şcolare,
eviden iat la nivelul activit ilor didactice: valoarea con inutului instruirii opera ionalizabil prin raportare la
obiectivele generale-specifice-concrete; cantitatea-calitatea informa iilor în raport cu timpul real de înv are
didactic şi extradidactic , aflat la dispozi ia elevului; corelarea cunoştin elor şi a capacit ilor dobândite în
cadrul disciplinei şcolare respective cu cunoştin ele şi capacit ile dobândite prin alte discipline şcolare;
continuitatea cunoştin elor şi capacit ilor dobândite în raport cu anul sau ciclul de înv mânt parcurs anterior;
aplicabilitatea cunoştin elor şi capacit ilor dobândite în diferite situa ii concrete valabile în sensul integr rii
şcolare, profesionale şi sociale a elevului la "ieşirea din sistem" (dintr-un an, ciclu, treapt sau nivel de
înv mânt); valoarea formativ a cunoştin elor şi a capacit ilor dobândite integrate la nivel de sistem, cu
deschidere spre autoinstruire în termeni de creativitate pedagogic şi social .
Modelele de analiz a conceptului pedagogic de evaluare pedagogic sunt clasificate în literatura de specialitate
la nivelul a dou coordonate metodologice: coordo-
151
nata modelelor conven ionale; coordonata modelelor nonconven ionale (idem, vezi pag. 15-20).
Â) Modelele de analiz conven ionale, afirmate deja îa nivelul politicilor educa ionale contemporane, abordeaz
problema evalu rii în termeni deveni i clasici la nivelul teoriei curriculumului.
a) Modelul evalu rii bazat pe obiective, elaborat de R. W. Tyler (vezi Tyler, R. W., 1950) implic un proiect
pedagogic dezvoltat în jurul a patru probleme fundamentale: Ce scopuri educa ionale trebuie atinse la nivelul
institu iei şcolare (?); Ce experien e de înv are trebuie propuse pentru realizarea scopurilor educa ionale ('/),
Cum pot fi organizate eficient experien ele de înv are alese, în mod special pentru realizarea scopurilor
(?);Cwm poate fi determinat nivelul la care scopurile educa ionale sunt sau nu atinse (?).
Evaluarea este conceput astfel, în termenii teoriei curriculumului, ca parte integrant a procesului de
înv mânt, aflat în rela ii de coresponden cu scopurile sau obiectivele propuse şi cu experien ele de înv are
activate în acest sens prin selec ionarea unor con inuturi şi metodologii de instruire adecvate şi prin asigurarea
unor condi ii de instruire, interne şi externe, favorabile progresului şcolar.
Dinamica retroactiv şi proactiv a ac iunii de evaluare reflect capacitatea acesteia de raportare permanent îa
obiectivele pedagogice asumate ca "standarde esen iale" pentru aprecierea performan elor şi competen elor
atinse de elevi, într-o perspectiv imediat şi pe termen mediu şi lung.
b) Modelul evalu rii centrate asupra deciziei vizeaz sesizarea şi optimizarea raporturilor dintre "actorii
educa iei" şi resursele pedagogice existente în termeni de; intrare în sistem -proces realizat - ieşire din sistem.
Structura acestui model include urm toarele patru stadii ale evalu rii, bazate pe o-biective şi pe decizii
manageriale specifice: stadiul contextului pedagogic în care are loc ac iunea didactic (C); stadiul intr rilor în
sistem, care vizeaz calitatea resurselor pedagogice angajate: profesori-elevi, spa iul şi timpul şcolar, programe,
 www.tubefun4.com

manuale, materiale de înv are etc. (/); stadiul realiz rii procesului de înv mânt, care vizeaz nivelul activit ii
didactice concrete, de predare-înv are-evaluare (P); stadiul ieşirii din sistem a produsidui procesului de
înv mânt, care vizeaz imaginea global a ciclului de instruire proiectat şi realizat în sens curricular (P).
Acest modei, denumit şi "modelul CIPP" ofer factorului de decizie repere metodologice precise, gradate nuan at
la nivelul fiec rui stadiu, în termeni dinamici (raportul obiective par iale - obiective generale) şi în termeni
globali (raportul: rezultate aşteptate, în func ie de resursele existente, rezultate finale, ob inute în func ie de
calitatea procesului de înv mânt realizat într-un anume context pedagogic şi social).
B) Modelele de analiz nonconven ionale ofer o baz larg de experimentare pedagogic , angajat ia nivelul
unor alternative educa ionale proiectate şi realizate în medii sociale şi culturale diferite şi diversificate.
a) Modelul de evaluare "fiar obiective" (Scriven, M, 1967) deplaseaz , de fapt, structura func ional a
scopurilor pedagogice la nivelul accentelor pronun at formative, legate direct de necesit ile elevilor.
Acest model de evaluare este centrat asupra elevului deplasând inten iile func ionale de la obiectivele
programului la efectele acestuia concretizate la nivelul personalit ii elevului, în plan cognitiv, afectiv şi ac ionai.
El are un caracter pragmatic urm rind în mod special "nu ceea ce programul încearc ci ceea ce face realmente".
Mecanismul declanşat vizeaz nu numai efectele inten ionate, realizabile sau nerealizabile în
152
diferite grade, conform obiectivelor stabilite la nivelul programelor, ci şi efectele neinten ionate, care trebuie
observate şi valorificate de evaluator.
Modelul evalu rii "f r obiective" completeaz de fapt modelul lui R.W. yler prin angajarea unor demersuri
metodologice suplimentare, bazate pe eviden ierea importan ei: tuturor efectelor, inten ionate şi neinten ionate,
directe şi indirecte, imediate şi de perspectiv , transparente şi ascunse ele. ale unui program curricular asumat la
nivel de politic a educa iei; scopului programului, care reflect corela ia existent între obiectivele specifice şi
obiectivele concrete, corela ie supus dezbaterii critice la diferite intervale de timp în vederea perfec ion rii sale
permanente; evaluatorului în raport cu rezultatele programului privite din perspectiva necesit ilor psihosociale
ale popula iei şcolare, satisf cute sau nesatisf cute în diferite grade, în raport de nivelul s u de aspira ie şi de
posibilit ile şi cerin ele reale ale comunit ii educative locale sau teritoriale.
b) Modelul evalu rii strategice, lansat în anii 1970 (RE.Stake) valorific rezultatele activit ii, la nivelul faptelor
pedagogice care "se întâmpl realmente în clas " cu contribu ia profesorului şi a elevului. Accentul este astfel
mutat de la formularea obiectivelor pedagogice planificate, programate, opera ionalizate, la finalizarea acestora
prin intermediul unor strategii de înv are propuse de profesor şi aplicate de elev.
Structura acestui model de evaluare eviden iaz corela ia existent între problemele de instruire selec ionate cu
prioritate şi "strategia instituit în înv are". Aceast structur permite apari ia unor modalit i alternative de
evaluare, determinate de interac iunea "actorilor educa iei" şi de schimb rile provocate în pian didactic, în mod
o-biectiv şi subiectiv.
c) Modelul evalu rii calitative dezvolt un anuu/t "criticism educa ional" care rezult din aprofundarea
cunoaşterii la niveluri de în elegere, de aplica ie şi de analiz -sintez superioare din punct de vedere metodologic
şi praxiologia
Structura acestui model valorific patru procese graduale, dar complementare: observarea fenomenului
pedagogic; descrierea fenomenului pedagogic observat; interpretarea fenomenului pedagogic observat şi descris;
aprecierea estimativ a fenomenului pedagogic observat-descris-interpretat.
Func ionalitatea acestui model presupune o rafinare a artei de a observa, desene, interpreta, estima, a
evaluatorului extern (un inspector şcoiar, un expert-cercet tor) şi intern (cadrul didactic), posibil doar în m sur
acumul rii unei experien e didactice, în medii socio-culturale şi pedagogice tot mai diversificate.
Valorificarea acestor modele de abordare a ac iunii de evaluare didactic poate conduce la elaborarea unui
"demers pluralist", bazat, în. principiu, pe "confruntarea u-nui ansamblu de informa ii cu un ansamblu de criterii,
în vederea lu rii unei decizii optime" (vezi De Keteîe, J.M.; Roegiers. X., 199J). Un astfel de "demers pluralist"
poate conduce la elaborarea unui model de evaluare managerial (global-optim-strate-gic), bazat pe:
- coeren a extern , asigurat la nivelul raporturilor dintre: sistemul educa ional-sistemul de înv mânt-procesul
de înv mânt-activitatea didactic ;
- coeren a intern , asigurat la nivelul raporturilor dintre: evaluare şi celelalte elemente ale activit ii didactice:
obiectivele, con inuturile, metodele de predare-înv - are-evaluare;
- consisten a func ional , asigurat la nivelul raporturilor dintre managementul sistemului de educa ie şi
managementul procesului de înv mânt;
- consisten a structural , asigurat la nivelul raporturilor dintre opera iile de m -surare-apreciere-decizie;
153
- relevan a opera ional , asigurat la nivelul raporturilor dintre obiectivele concrete asumate şi rezultatele
ob inute la sfârşitul unei activit i didactice, privite din perspectiva profesorului şi din perspectiva elevului (vezi
Cristea, Sorin, 1996, B, pag. 188-189).
Func iile ac iunii de evaluare au o semnifica ie social şi pedagogic (vezi Radu, Ion, 1995, în Ionescu, Miron;
Radu, Ion, coordonatori, Didactica modern , 1995, pag.275-266), deschis în sens managerial.
 www.tubefun4.com

A) Func iile sociale ale ac iunii de evaluare vizeaz calitatea înv mântului de subsistem angajat în realizarea
unor obiective asumate în plan cultural şi economic, la nivel de politic a educa iei. în aceast accep ie vorbim
despre:
a) func ia de validare social a produselor sistemului de înv mânt, la diferite niveluri de integrare şcolar şi
profesional ;
b) func ia de orientare social , şcolar şi profesional , la diferite niveluri de decizie care angajeaz
responsabilitatea tututor factorilor educa iei (profesori, elevi, p rin i, reprezentan i ai comunit ii locale etc);
c) func ia de selec ie social , şcolar şi profesional , la diferite niveluri de clasificare şi ierarhizare a rezultatelor
activit ii didactice, de formare ini ial şi continu , exprimate în termeni de proces şi de produs.
B) Func iile pedagogice ale ac iunii de evaluare vizeaz declanşarea unor circuite de conexiune invers extern
(realizate de profesor) şi chiar interne (realizate de elev), necesare pentru verificarea calit ii activit ii
educative/didactice. Aceste func ii direc- ioneaz procesul de autoreglare continu a activit ii
didactice/educative pe coordonata coresponden elor curriculare dintre: obiectivele pedagogice-con inuturile
peda-gogice-metodologia pedagogic (de predare-înv are-evaluare). în aceast accep ie vorbim despre:
a) func ia de informare pedagogic , bazat pe verificarea rezultatelor şcolare la a-numite intervale de timp, pe
criterii prioritar constatative;
b) func ia de diagnoz pedagogic , bazat pe verificarea şi interpretarea rezultatelor la diferite intervale de timp,
pe criterii prioritar calitative;
c) func ia de prognoz pedagogic , bazat pe decizii cu valoare anticipativ , de stimulare a activit ii de formare-
dezvoltare a personalit ii la niveluri de performan şi de competen superioare.
C) Func iile manageriale ale ac iunii de evaluare vizeaz astfel declanşarea unor decizii opera ionale eficiente la
nivel de sistem şi de proces. în aceast accep ie vorbim despre:
- func ia de informare a "actorilor" activit ii de educa ie/instruire aflat în studiu în leg tur cu stadiul de
evolu ie al acesteia definit la nivel de constatare obiectiv
- func ia de estimare a activit ii (institu iei, persoanelor etc.) aflate în studiu, definit la nivel de apreciere cu
valoare de diagnoz pedagogic ;
- func ia de ameliorare a activit ii aflate în studiu, definit la nivel de decizie cu valoare de prognoz .
Structura ac iunii de evaluare pedagogic include trei opera ii ierarhice, func ionale la nivel de sistem şi de
proces: m surarea-aprecierea-decizia.
A) M surarea reprezint opera ia de evaluare care asigur consemnarea "unor caracteristici observabile"
exprimate în termeni cantitativi (scor, cifre, statistici etc.) sau/şi prin descrieri concentrate asupra unor zone
restrânse de manifestare (vezi De Landsheere, Gilbert, 1975, pag. 12-14).
M surarea tinde spre o anumit obiectivitate constatativ , sus inut , de regul , prin instrumente speciale de
evaluare cantitativ a fenomenului studiat (chestionare,

154
ghiduri, probe standardizate, tehnici statistice etc). Aceast obiectivitate nu angajeaz îns emiterea unor judec i
de valoare specific pedagogice, deschise interpret rii pe termen scurt, mediu şi lung.
B) Aprecierea reprezint opera ia de evaluare care implic interpretarea faptelor consemnate, în func ie de
anumite criterii calitative, specific pedagogice, independente în raport cu instrumentele de m sur folosite în
cadrul unei anumite metode sau strategii didactice.
Ca opera ie specific , aprecierea valorific , pe de o parte, consensul metodologic institu ionalizat la nivel
managerial în leg tur cu criteriile specifice de evaluare a rezultatelor m surate anterior:
- criteriul raportului dintre: calitatea resurselor existente la "intrare" - calitatea procesului /activit ii didactice -
calitatea "produsului "/institu ie sau elev, la"ieşire" (la sfârşitul lec iei, capitolului, ciclului de instruire etc);
- criteriul raportului dintre obiectivele specifice institu ionalizate la nivelul programelor - obiectivele concrete
asumate şi realizate conform resurselor pedagogice existente la nivelul comunit ii educative locale, organiza iei
şcolare, clasei de elevi, fiec rui elev;
- criteriul raportului dintre obiectivele concrete stabilite la nivel minim-mediu-maxim şi obiectivele concrete
atinse la sfârşitul activit ii în tenneni de performan e şi de competen e minime-medii-maxime.
- criteriul raportului dintre nivelul de performan şi de competen atins de cadrul didactic şi de elevi la ultima
ac iune de evaluare şi progresele/regresele pedagogice realizate între timp;
- criteriul raportului dintre preg tirea cadrului didactic (formarea ini ial şi continu , experien didactic
acumulat , gradul didactic ob inut) şi nivelul de exigen pedagogic asumat.
Pe de alt parte, aprecierea faptelor m surate anterior presupune stabilirea "unui spectru mai larg de caracteristici
şi de performan e", exprimat în tenneni calitativi, care angajeaz urm toarele tipuri de judec i valorice, care
trebuie respectate permanent de evaluator (vezi De Landsheere, Gilbert, 1975, pag. 11):
a) "cânt rirea" rezultatelor consemnate, în func ie de: achizi iile ob inute de elev în raport cu cerin ele lec iei etc;
progresul elevului în raport cu sine (cu posibilit ile sale maxime); situa ia (micro)grupului clasei de elevi, şcolii,
comunit ii educative locale, în raport cu alte (micro)grupuri de elevi, clase, şcoli, comunit i educative locale.
 www.tubefun4.com

b) diagnosticarea rezultatelor consemnate în func ie de calitatea pedagogic atins conform unei liste de criterii
şi reguli specifice fiec rei discipline de înv mânt;
c) prognosticarea evolu iilor în func ie de diagnoza asumat prin interpretarea calitativ a rezultatelor m surate,
care vizeaz anticiparea succesului viitor pe baza calit ilor şcolare şi psihologice eviden iate în activitate.
C) Decizia reprezint opera ia de evaluare care asigur prelungirea aprecierii într-o not şcolar , caracterizare,
hot râre, recomandare etc. cu valoare de prognoz pedagogic . Aceast opera ie intr în categoria judec ilor
evaluative finale, de o mare complexitate psihologic şi responsabilitate social , care angajeaz respectarea
urm toarelor criterii pedagogice:
a) valorificarea integral a caracteristicilor specifice fiec rei vârste şcolare, interpretabile la nivel general,
particular, individual;
b) ameliorarea permanent a calit ii procesului de înv mânt, în general, a activit ii didactice, în mod special;
155
c) transformarea diagnozei în prognoz cu func ie de anticipare pozitiv a evolu iei institu iei, ciasei, elevului,
verificabil managerial la diferite intervale de timp.
Etapele ac iunii de evaluare didactic reflect dimensiunea func iona l-structura l a opera iilor de m surare-
apreciere-decizie, angajate în direc ia ob inerii unor informa ii esen iale despre "actorii educa iei" şi programele
şcolare activate, informa ii valorificabiie în direc ia perfec ion rii continue a procesului şi a sistemului de
înv mânt.
Acest proces managerial r spunde cerin elor exprimate în cadrul specific teoriei curriculumului care confer
evalu rii statutul unei ac iuni integrate la nivelul procesului de înv mânt (vezi importan a strategic a activit ii
didactice conceput simultan ca activitate de predare-înv are-evaluare).
în perspectiva modelului curricular, ac iunea de evaluare presupune declanşarea unui proces manageriai la baza
c ruia se afl opera ia de prelucrare şi rafinare pedagogic a informa iei ob inut prin diferite tehnologii de
m surare, apreciere şi decizie. Acest proces include, în principiu, urm toarele etape (vezi Ghid general de
evaluare şi examinare, 1996, pag.9):
a) precizarea obiectivelor concrete ale opera iilor de m surare-apreciere care urineaz s fie declanşate;
b) delimitarea domeniului în care vor fi angajate opera iile de m surare-apreciere
c) prezentarea informa iilor necesare pentru atingerea obiectivelor propuse în cadrul domeniului de referin
delimitat anterior,
d) depistarea informa iilor disponibile în mod direct şi imediat:
e) stabilirea tehnologiilor specifice necesare pentru ob inerea informa iilor esen iale în anumite
intervale/grafice de timp;
f) angajarea tehnologiilor specifice în direc ia colect rii informa iilor necesare pentru realizarea opera iilor de
apreciere şi de decizie;
g) analiza informa iilor conform criteriilor pedagogice specifice asumate la nivel de politic a educa iei;
h) elaborarea aprecierilor pe baza analizei realizat anterior conform criteriilor pedagogice specifice asumate la
nivel de politic a educa iei;
i) stabilirea deciziilor necesare conform aprecierilor realizate în termeni de diagnoz pedagogic ;
j) orientarea deciziei la nivel de prognoz pedagogic ;
k) obiectivarea deciziei într-un raport de evaluare cu func ionalitate pedagogic rezumativ şi anticipativ ,
exprimat în termeni de îndrum ri metodologice explicite şi de sarcini concrete individualizate, verificabile în
timp.
Tipurile de evaluare pedagogic pot fi delimitate în func ie de modalit ile specifice de valorificare a opera iilor
de m surare-apreciere-decizie integrate/integrabile la nivelul activit ii didactice/educative.
Tipologia devenit clasic eviden iaz dimensiunea temporal a ac iunii de evaluare care confer o anumit
pondere func ional opera iilor de m surare-apreciere-decizie. Aceast tipologie are în vedere evaluarea
didactic : ini ial - sumativ - continu /permanent .
Evaluarea didactic ini ial angajeaz opera iile de m surare-apreciere-decizie, la începutul activit ii de
instruire, în vederea cunoaşterii nivelului psihopedagogie real al colectivului de elevi, exprimat în termeni de
performan e şi competen e actuale şi poten iale.
Ac iunea proiectat şi realizat în cadrul evalu rii didactice ini iale vizeaz :
156
a) m surarea şi aprecierea nivelului de preg tire a elevilor înaintea începerii u-nui ciclu, an, trimestru/semestru
şcolar/universitar, respectiv înaintea începerii studiului unei discipline sau unui grup de discipline de înv mânt,
modul de cunoştin e disciplinare sau interdisciplinare, capitol, subcapitol, grup de lec ii, lec ii etc;
b) decizia centrat asupra proiect rii activit ii didactice, realizabil în func ie de nivelul de preg tire al elevilor
care marcheaz linia de start necesar pentru "intrarea în sistem" în condi ii optime, premis pentru starea
viitoare a "sistemului" şi pentru asigurarea calit ii "produsului" la "ieşirea din sistem".
Evaluarea didactic ini ial îndeplineşte o func ie pedagogic prioritar predic-tiv . Aceast func ie concentreaz
capacitatea evalu rii de a prezice corect desf şurarea activit ii de instruire, realizabil în anumite limite de timp
 www.tubefun4.com

şi spa iu. în acest context, evaluarea didactic ini ial este definit şi ca evaluare didactic predictiv . In mod a-
nalogic, testele de cunoştin e elaborate şi aplicate special pentru m surarea şi aprecierea nivelului ini ial de
preg tire al elevilor sunt denumite teste predictive.
Evaluarea didactic sumativ angajeaz opera iile de m surare-apreciere-decizie în timpul sau la sfârşitul unei
activit i didactice în vederea cunoaşterii nivelului real de st pânire a materiei dup parcurgerea anumitor
perioade şi secven e de instruire, conform obiectivelor programelor şcolare, adaptate de profesor la condi iile
concrete ale clasei de elevi.
Acest tip de evaluare îndeplineşte o func ie pedagogic prioritar cumulativ , cu resurse formative limitate la
momentul desf şur rii activit ii didactice. El consemneaz o realitate pedagogic , exprimat mai ales la nivel de
produs, care presupune raportarea rezultatelor la obiectivele pedagogice concrete, stabilite de profesor şi la
obiectivele pedagogice specifice care ofer instruirii un cadru de referin stimulativ.
Evaluarea didactic sumativ între ine, în cele mai multe situa ii, o motivare extern a înv rii pentru "note"
ob inute prin sondaje orale sau prin lucr ri scrise, realizate la intervale relativ mari de timp (aproximativ de dou
ori pe parcursul unui trimestru şcolar), f r posibilit i de interven ie pedagogic imediat . în acest cadru
tradi ional, "nota şcolar " nu are sus inere managerial la niveluri de diagnoz şi de prognoz , proprii unui
înv mânt prioritar formativ, capabil s asigure (auto)perfec iona-rea resurselor sale interne şi externe.
Evaluarea didactic permanent /continu angajeaz efectiv opera iile de m surare-apreciere-decizie pe tot
parcursul activit ii de instruire. Ea stimuleaz participarea întregului colectiv al clasei prin proiectarea unor
sarcini de înv are diferen iate, evaluabile imediat în vederea declanş rii imediate a unor m suri corective, ame-
liorative sau de ajustare structural adecvate situa iei constatate şi apreciate cu mijloace pedagogice eficiente.
Evaluarea didactic permanent r spunde cerin elor proiect rii curriculare fiind "parte component a procesului
de înv mânt" care valorific gradual "informa iile pe care profesorul le culege despre efectele ac iunii sale",
asigurând "comanda şi controlul" şi dac este cazul interven ia imediat prin m suri ameliorative de maxim
operativitate şi oportunitate pedagogic (vezi Ghid general de evaluare şi examinare, 1996. pag. 11).
Evaluarea didactic permanent îndeplineşte o func ie pedagogic prioritar formativ , care stimuleaz pe tot
parcursul activit ii: opera iile de m surare-apreciere continu , cu posibilit i de decizie (note, hot râri,
caracteriz ri, sanc iuni) angajate managerial la intervale relativ mici de timp (pe parcursul lec iei sau în cadrul
unui grup de maximum 4-5 lec ii); ac iunile de proiectare curricular continu a obiecti-
11 - Dic ionar de termeni pedagogici - cd.66
157
velor concrete, prezentate sub forma unor secven e de instruire flexibile, adaptabile la ritmul individual al
elevilor, valorificabil în sens prioritar formativ.
Valoarea acestui tip de evaluare poate fi eviden iat la nivelul unui model de analiz comparativ , realizat în
termenii managementului pedagogic (vezi Radu, Ion, T, 1981, pag.38; Cristea, Sorin 1996, B, pag. 195).
Diferen a dintre evaluarea sumativ şi evaluarea permanent /continu rezum incompatibilitatea dintre
procedeele cantitative de inspira ie tradi ionalist /didacticist şi strategiile calitative, de respira ie
curricular /inovatoare. Ea marcheaz . în fond, opozi ia pedagogic existent între mijloacele evalu rii sumative,
inspirate din modelul ra ionalit ii formale, birocratice, administrative şi strategiile evalu rii continue,
disponibile prin activarea modelului de ra ionalizare managerial a procesului de înv mânt, angajat formativ în
sens sistemic, integrator, optim, inovator (vezi Cristea, Sorin, 1996, D, pag. 80-89).

MODEL DE ANALIZ MANAGERIAL COMPARATIV :

EVALUAREA SUMATIV /CUMULATIV - EVALUAREA
PERMANENT /FORMATIV
Criteriul Evaluarea sumativ Evaluarea
folosit /cumulativ permanent /formativ
Mijloace -verific ri par iale —> -verific ri sus inute pe secven e
disponibile aprecieri gen bilan - mici -> aprecieri care
prioritare verific ri gen sondaj —» determin amelior ri -
valabile doar pentru unii verificarea întregii
elevi şi doar pentru o parte materii/elemente esen iale ->
a materiei aprecieri valabile pentru to i
elevii
Obiectiv -evaluare cantitativ a -evaluare calitativ a
principal rezultatelor —> efect rezultatelor —> ameliorarea
ameliorativ redus la nivelul lec iei -perfec ionarea
lec iei activit ii de preda re-înv are-
evaluare
 www.tubefun4.com

Criteriul de -compararea cu obiectivele -compararea cu obiectivele

apreciere a specifice ale disciplinei de concrete / opera ionale ale
rezultatelor înv mânt activit ii de predare-înv are-
evaluare
Func ia -clasificare, ierarhizare a -stimulare a dezvolt rii elevilor
prioritar elevilor
exercitat
Efecte -stress, rela ii de opozi ie -rela ii de colaborare profesor-
psihologice profesor-elev/surs de elev-» dezvoltarea capacit ii
stress de autoevaluare
Timp -evaluarea ocup 30-35% -evaluarea ocup 8-10% din
din activitatea didactic activitatea didactic

Teoriile pedagogice contemporane definesc o multitudine de tipuri de evaluare raportabile la modelul

tridimensional, analizat anterior (vezi Dictionnaire actuel de Veducation, 1993, pag.573-587). Ordonarea lor în
func ie de anumite criterii pedagogice permite elaborarea urm toarei taxonomii a tipurilor de evaluare, posibile
şi necesare la nivelul sistemului şi a procesului de înv mânt:
158
A) dup ponderea obiectivelor pedagogice propuse:
a) evaluare normativ - vizeaz obiectivele pedagogice generale ale procesului de instruire;
b) evaluare criterial - vizeaz obiectivele specifice procesului de înv mânt, particularizate la nivelul
programelor de instruire/educa ie;
c) evaluare punctual - vizeaz obiectivele opera ionale ale activit ii didactice/educative, concretizate în
rezultatele ob inute la un anumit moment dat.
B) dup sfera de extindere a con inutului instruirii'.
a) evaluarea programelor care stau la baza cursurilor, lec iilor etc: evaluarea unui sistem de cursuri, de lec ii etc;
evaluarea unei lec ii, a unui curs etc; evaluarea unei secven e a unei lec ii, a unui curs etc.
C) dup sfera de reprezentare social :
a) evaluare institu iilor şcolare la nivelul comunit ii na ionale-teritoriale-locale
b) evaluarea colectivului didactic, comisiei metodice, comunit ii locale etc.
c) evaluarea elevilor - în colectiv, individual.

D) dup scopul prioritar:

a) evaluare cu scop de informare b)evaluare cu scop de dezvoltare c) evaluare cu scop de proiectare
E) dup obiectul evalu rii:
a) evaluare individual (a unei persoane, situa ii individuale etc)
b) evaluare par ial (a unui grup de persoane, a unui complex de situa ii etc.)
c) evaluare global (a unui colectiv pedagogic, a unei institu ii pedagogice la nivel de sistem - de proces).
Practica evalu rii pedagogice implic analiza problematicii randamentului şcolar care în vedere m surarea si
aprecierea nivelului de preg tire atins de elev la un anumit moment dat şi luarea m surilor corespunz toare
necesare pentru optimizarea a-cestuia (vezi Dic ionar de pedagogie. 1979, pag.383).
Analiza problematicii evalu rii randamentului şcolar presupune în elegerea unor concepte opera ionale
complementare şi a unor tehnici de m surare-apreciere-decizie, cu valoare de procedee, integrabile la nivelul
oric rei metode sau strategii didactice de predare-înv are-evaluare.
în aceast accep ie randamentul şcolar reprezint un concept integrator care subordoneaz mai multe no iuni
opera ionale implicate în ac iunea de evaluare: evaluarea nivelului de cunoştin e al elevului; evaluarea
comportamentului elevului; evaluarea succesului şcolar; evaluarea calit ii procesului de înv mânt.
Evaluarea rezultatelor şcolare angajeaz procedeele clasice de notare şi examinare a elevilor care pun accent pe
obiectivele de con inut, pe acumularea cantitativ a informa iilor proiectate la nivelul programelor şcolare.
Perspectiva curricular presupune perfec ionarea continu a sistemului de notare şi de examinare care poate
include "orice procedeu pedagogic având ca obiect o apreciere a proceselor de înv are a cunoştin elor",
realizabil pnn resursele interne ale profesorului, care pred la clasa respectiv , şi prin resursele externe ale
comisiilor formate de profesori din alte clase sau din alte şcoli (vezi De Landsheere. Gilbert, 1975. pag. 12).
Evaluarea comportamentului elevului include opera ii de m surare-apreciere-de-cizie, realizate în raport cu
 www.tubefun4.com

obiectivele formative ale activit ii de instruire. Aceast ac iune are un dublu sens:
159
a) un sens psihologic, de inspira ie behaviorist , care limiteaz evaluarea comportamentului la constatarea
"reac iei elevului ia diferi i stimuli', lansa i şi între inu i, în mod explicit şi implicit, în activitatea de instruire;
b) un sens pedagogic, de respira ie curricular , care orienteaz evaluarea comportamentului spre un ansamblu
de însuşiri formate elevilor în procesul de instruire şi educare, stnicatfaie într-un anumit stil personal" (Radu, ion,
T., 1981, pag.34, 35).
Evaluarea succesului şcolar vizeaz totalitatea rezultatelor elevului privite din perspectiv informativ (nivel
ştiin ific, capacit i/aptitudini intelectuale) şi formativ (atitudini motiva ionale şi caracteriale importante pentru
reuşita şcolar ). Aceast ac iune relev şi limitele progresului şcolar care exprim gradul de realizare a
obiectivelor specifice la nivelul condi iilor concrete de înv are ale fiec rui elev şi colectiv de elevi.
Succesul şcolar reflect gradul de eficien pedagogic al activit ii didactice în cadrul raportului existent între
resursele interne ale procesului de înv mânt, dependente, mai ales, de calitatea corela iei subiect-obiect şi
efectele înregistrate în timp. o-biectivate în nivelul de preg tire al elevului, apreciabil în func ie de posibilit ile
sale maxime. In acest fel poate fi definit eşecul şcolar care reflect "situa ia unui elev care nu mai progreseaz în
raport cu el însuşi" (vezi Riviere. Robert, 1991, pag.48).
Succesul şcolar exprim "concordan a dintre capacit ile şi interesele elevului, pe de o parte, şi exigen ele
şcolare, formulate şi prezentate elevului prin diverse metode instructiv-educative, pe de alt parte" (Kulcsar,
Tiberiu, 1978, pag.35). Definirea sa -deşi nu exclude abordarea institu ional şi social , valabil la nivelul
randamentului şcolar - vizeaz mai ales perspectiva elevului, care este "individual şi global , inând cont de
comportamentele şi caracteristicile psihologice interne" (idem, pag 47).
în aceast accep ie evaluarea succesului şcolar angajeaz mai ales resursele interne ale activit ii didactice,
concentrate la nivelul capacit ilor elevului determinate psihologic (prin factori intelectuali/gândire, inteligen şi
factori nonmtelectuali/motiva ie pentru înv are) şi biologic (rezisten a la oboseal , stress, starea s n t ii).
Aceste resurse interne depind îns de prelucr rile pedagogice externe, evidente prin calitatea profesorilor
(formarea ini ial şi continu ) şi a proiectului curricular (concretizat la nivel de: plan-programe-manuale).
Evaluarea succesului şcolar plaseaz opera iile de apreciere-decizie la nivelul corela iei subiect-obiect. Aceast
corela ie reflect , îns şi importan a factorilor sociali (calitatea politicii educa iei, calitatea vie ii de familie,
calitatea clasei de elevi, calitatea comunit ii educative locale), cu valoare de resurse externe, care explic gradul
de eficien pedagogic al activit ii didactice evaluate, astfel, nu numai la nivel de succes ci şi la nivel de
randament şcolar.
Evaluarea calit ii procesului de înv mânt vizeaz factorii de stoc şi factorii de flux care intervin la nivelul
structurii de func ionare a sistemului (vezi Radu, Ion. T, în Sinteze pe teme de didactic modern , coordonator,
Radu, Ion, T..1986, pag.36, 37).
a) Factorii de stoc exprim calitatea procesului de Înv mânt într-un anumit moment al evolu iei acestuia.
Aceşti factori ac ioneaz la nivelul unor indicatori statici, care consemneaz : gradul de absenteism, rata
şcolariz rii, propor ia reuşitei şcolare la examene par iale/finale etc.
b) Factorii de flux exprim calitatea procesului de înv mânt dintr-o perspectiv dinamic . Aceşti factori
ac ioneaz la nivelul unor indicatori mobili, care reflect : comportamentul "actorilor educa iei" (profesorului-
elevului), în situa ii de realizare/ne-realizare a obiectivului propus: standardele de reuşit şcolar atinse Ia
anumite inter-
160
vale de timp (trimestru, an, ciclu şcolar) şi spa iu (grup de lec ii, subcapitol, capitol, modul de studii).
Evaluarea randamentului şcolar presupune abordarea raportului managerial, determinat la nivel de politic a
educa iei, între: factorii angaja i la intrarea în sistem (calitatea resurselor pedagogice investite); factorii angaja i
în realizarea activit ii didactice (calitatea corela iei profesor-elev, orientat în direc ia atingerii succesului şcolar
în termeni de obiective informative-formative); factorii angaja i la ieşirea din sistem, în termeni de stoc şi de flux
(calitatea de moment şi de perspectiv a. produselor - vezi noua calitate a absolven ilor şi a profesorilor).
Tehnicile de evoluare, analizate dintr-o perspectiv curricular . au valoarea unor procedee didactice integrabile
în cadrul oric rei metode/strategii de instruire. Prin mecanismele de conexiune invers decianşate aceste
procedee stimuieaz perfec ionarea permanent a activit ii de predare-înv are-evaluare. Avem în vedere
tehnicile de evaluare prin: chestionare, lucr ri scrise, lucr ri practice, sc ri de apreciere, teste de cunoştin e,
examene (vezi Nicola, loan, Î996, pag.402-407).
A) Evaluarea prin chestionare reprezint un procedeu didactic integrabil, mai a-les, la nivelul metodei /strategiei
conversa iei euristice. Acesi procedeu verific volumul şi calitatea cunoştin elor şi a capacit ilor dobândite de
elevi conform programelor de instruire. Eficien a sa depinde de calitatea întreb rilor formulate in mod direct (în
termenii cerin elor unei conversa ii euristice) şi în mod gradat (în termenii u-nor obiective care vizeaz :
achizi ia-în elegerea-aplicarea-analiza cunoştin elor).
Evaluarea prin chestionare poate fi realizat într-o form -.urent sau final . Evaluarea prin chestionare curent
intervine în orice moment al activit ii de instruire cu posibilit i de realizare frontal , individual sau pe grupe.
 www.tubefun4.com

Evaluarea prin chestionare final intervine în anumite momente care marcheaz sfârşitul de capitol, trimestru, an
sau ciclu şcolar, cu posibilit i de valorificare metodologic în cadrul diferitelor variante de examene şcolare.
B) Evaluarea prin lucr ri scrise reprezint un procedeu cu valoare pedagogic intensiv care pennite verificarea
global şi obiectiv a unui colectiv şcolar, prin compararea rezultatelor ob inute de elevi în condi ii de munc
independent , care valorific , de regul , o arie mai mare de cunoştin e şi de capacit i dobândite în conformitate
cu programele de instruire.
Acest procedeu, integrabil în oricare metod /strategie didactic , poate fi realizat în trei variante opera ionale:
- lucr rile scrise curente /extemporalele, aplicate pe parcursul unei activit i didactice pentru verificarea gradului
de realizare a unor obiective pedagogice concrete;
- lucr rile scrise trimestriale /tezele, aplicate în cadrai anumitor discipline şcolare pentru verificarea gradului de
în elegere şi de valorificare a unor cunoştin e şi capacit i dobândite pe parcursul unui grup de lec ii organizate
corespunz tor obiectivelor specifice unor subcapitole sau capitole;
- lucr rile scrise de sintez , aplicate, de regul , îa sfârşiî de capitol, an. ciclu de studii, au forma unor referate
sau teme de cercetare, care solicit , parcurgerea unei bibliografii apreciabile, valorificabil în mod creator. în
func ie de experien a cognitiv şi psihosocial a elevului/studentului - în aceast categcne intr şi lucr rile de
diplom , de licen , de diserta ie, de doctorat, de reciclare etc, angajate în contextul unor examene şcolare,
postşcolare, universitare, postuniversitare, de perfec ionare etc.
C) Evaluarea prin lucr ri practice reprezint an procedeu didactic integrabil, mai ales, în cadrul metodelor barate
prioritar pe cercetare şi pe ac iune. Acest procedeu verific , în mod special, capacitatea elevilor de a aplica
adecvat cunoştin ele şi cayacr ,-.
«61
ile dobândite confonn programelor de instruire, în situa ii didactice care solicit realizarea unor obiecte, circuite,
aparate, experimente, grafice, desene, schi e, observa ii, disec ii, compuneri etc.
Evaluarea prin lucr ri practice implic proiectarea unor activit i didactice în condi ii de: laborator, atelier, lot,
cabinet şcolar, care implic realizarea unor observa ii, experimente, demonstra ii, cercet ri, model ri, proces ri
de resurse materiale şi informa ionale etc.
D) Evaluarea prin sc ri de apreciere reprezint un procedeu didactic "care ofer posibilitatea distribuirii
rezutatelor sau a r spunsurilor" între diferite intervale valorice, situate între o limit inferioar şi o limit
superioar (vezi Nicola, Ioan, 1996, pag.406).
Calitatea sc rii de apreciere depinde de dou elemente esen iale:modul de ordonare şi de gradare a intervalelor
valorice; modul de raportare a intervalelor valorice la situa iile de instruire concrete.
Scara de apreciere urm reşte realizarea unor aprecieri formativ , bazate, de regul , pe anumite m sur ri
prealabile, care confer actului de evaluare fidelitate şi rigoare dar şi deschidere pedagogic . De cele mai multe
ori, rezultatele sunt raportate la cinci intervale de apreciere: foarte bine-bine-mediu-suficient-insuficient.
în calitatea sa de procedeu, scara de apreciere poate fi integrat relativ uşor în cadrul oric rei metode/strategii de
predare-înv are-evaluare.
E) Evaluarea prin teste de cunoştin e reprezint un procedeu integrabil în cadrul activit ii didactice în diferite
momente ale desf şur rii acesteia. Acest procedeu valorific un ansamblu de probe standardizate la nivelul:
con inutului, condi iilor de aplicare, criteriilor etalonate pentru evaluarea rezultatelor.
Testele reprezint , în general, instrumente ale metodei experimentale, orientate special în direc ia realiz rii
activit ii de cunoaşterea a personalit ii. Din perspectiva obiectivelor acesteia exist teste biometrice (care
vizeaz cunoaşterea calit ilor senzoriale ale personalit ii), teste psihologice (care vizeaz cunoaşterea
configura iei personalit ii), teste sociologice (care vizeaz cunoaşterea gradului de integrare a personalit ii în
microgrup), teste pedagogice sau şcolare (care vizeaz cunoaşterea fondului informativ-formativ dobândit de
personalitate în procesul educativ) - vezi Holban, Ioan, 1995.
Testele de cunoştin e, care au un caracter psihopedagogie, vizeaz m surarea-aprecierea unor situa ii specifice
procesului de înv mânt, relevante atât la nivelul dimensiunii sale structurale (plan, programe, manuale) cât şi la
nivelul activit ii concrete de predare-înv are-evaluare. în ambele cazuri, testele de cunoştin e asigur
elaborarea unor decizii de ameliorare-ajustare-restructurare a procesului de înv mânt, în general, a activit ii
didactice, în mod special.
Func ionalitatea pedagogic a unui test de cunoştin e depinde de capacitatea acestuia de a fi simultan: valid,
fidel, obiectiv şi aplicabil (vezi Ghid general de evaluare şi examinare, 1996, pag.36-55).
Validitatea testului de cunoştin e reprezint capacitatea acestuia de a m sura exact ceea ce îşi propune s
m soare la nivel de:
- con inut al instruirii (elementele esen iale ale programei şcolare exprimate în termeni de obiective
opera ionale);
- capacit i angajate (inteligen general -special , creativitate) care sus in realizarea obiectivelor opera ionale;
- criterii de compara ie între performan ele elevului realizate în diferite contexte didactice;
162
- valori predictive care anticipeaz viitoarele performan e ale elevului.
 www.tubefun4.com

Fidelitatea testului de cunoştin e reprezint capacitatea acestuia de a oferi rezultate constante pe parcursul mai
multor aplica ii. Aceasta presupune folosirea unor probe de retestare sau de experimentare a unor formule
echivalente.
Obiectivitatea testului de cunoştin e reprezint capacitatea acestuia de a oferi r spunsuri identice în cazul
existen ei unor evaluatori independen i. Aceasta presupune eliminarea subiectivit ii prin raportarea evaluatorilor
la standarde de m surare-apreciere-decizie relevante în plan pedagogic şi social.
Aplicabilitatea testului de cunoştin e reprezint capacitatea acestuia de a putea fi administrat şi valorificat în
diferite condi ii pedagogice şi sociale. Aceast capacitate eviden iaz importan a: informa iei testate; raportului
dintre con inutul-forma testului şi vârsta elevilor; timpului necesar pentru administrarea, cotarea şi interpretarea
final a testului.
Elaborarea testului de cunoştin e eviden iaz importan a itemilor care reprezint cele mai mici unit i de con inut
alese în concordan cu obiectivele opera ionale asumate conform programei şcolare. Pentru realizarea unui
obiectiv opera ional pot fi propuşi mai mul i itemi sau poate fi propus un singur item. Aceast situa ie depinde de
tehnica de testare adoptat , care poate viza:
- un r spuns scurt, bine definit, solicitat printr-o întrebare sau o formulare incomplet , care stimuleaz
comportamente cognitive bazate pe: termeni, fapte specifice, principii, metode sau proceduri, date, cunoştin e
aplicate etc;
- un r spuns la alegere (adev rat-fals; da-nu; corect-greşit etc). solicitat prin e-nun uri concrete, relevante
pedagogic, clare, concentrate, exprimate în termeni factuali sau de opinie;
- un r spuns "în pereche", solicitat pentru stabilirea unor coresponden e între cuvinte, propozi ii, fraze, numere,
simboluri etc. plasate pe dou coloane paralele (gen: personalit i-realiz ri deosebite; termeni-defini ii acceptate;
autori-opere; princi'pii-exemplific ri; plante-clasific ri etc);
- un r spuns cu alegere multipl , solicitat prin list de alternative, propus în variant exclusiv (un singur
r spuns este corect) sau gradual (adecvarea r spunsu-lui/minim -medie-maxim ) pentru comportamente legate
de: cunoaşterea terminologiei, cunoaşterea unor elemente specifice, cunoaşterea unor principii, cunoaşterea unor
metode sau procedee, capacitatea de a aplica cunoştin e şi principii, capacitatea de a justifica metode şi
proceduri, capacitatea de a interpreta rela iile cauz -efect.
Testele de cunoştin e aplicate în cazul examenelor şcolare dobândesc statut de teste docimologice. Elaborarea lor
presupune valorificarea obiectivelor specifice ale programei şcolare, asumate la nivel de trimestru, an sau ciclu
şcolar, din perspectiva tipului de examen institu ionalizat: examen par ial, examen global, examen de absolvire
cu func ie de selec ie implicit , examen de admitere cu func ie de selec ie explicit , examen intern, examen
extem etc.
F) Evaluarea prin examene reprezint o modalitate de apreciere a randamentului şcolar, institu ionalizat la
nivelul sistemului de înv mânt.
Critica examenelor vizeaz faptul c acestea "se reduc deseori la o verificare a asimil rii cunoştin elor, l sând
neexploatate nu numai aspectele cele mai importante ale inteligen ei, ci şi aproape toate tr s turile personalit ii
pe care o educa ie bine în eleas trebuie s le cultive". Aceast critic priveşte, mai ales. practica "examenelor cu
caracter selectiv" inspirate din condi iile culturale ale secolului XIX. legate de "dezvoltarea unei birocra ii foarte
ierarhizate" (vezi De Landsheere. Gilbert. 1975, pag. 17; 42).
163
Perspectiva proiect rii curriculare solicit o nou modalitate de organizare a examenelor. Func ia acestora devine
una prioritar formativ , de evaluare pozitiv , care asigur o selec ie şcolar implicit . Aceast nou func ie
determin înlocuirea examenelor de admitere (în înv mântul secundar/liceal, profesional; în înv mântul
superior) cu examenele de absolvire (de capacitate, de bacalaureat), proiectate, realizate şi finalizate pe criterii
pedagogice unitare, care asigu-r comparabilitatea global , la scar teritorial sau na ional , dup modelul
exersat la nivelul culturii pedagogice anglo-saxone (idem, vezi-pag. 19).
Examenele de acest tip angajeaz responsabilitatea direct a fiec rui profesor, evaluabil în termenii
managementului pedagogic la nivelul raportului dintre resursele investite la intrarea în sistem - calitatea
procesului de înv mânt - produsele ob inute la ieşirea din sistem.

EXERCI IUL

Exerci iul reprezint o metod didactic /de înv mânt, în care predomin ac iunea practic /opera ional real .
Aceast metod implic automatizarea ac iunii didactice prin consolidarea şi perfec ionarea opera iilor de baz
care asigur realizarea unei sarcini didactice la niveluri de performan prescrise şi repetabile, eficiente în
 www.tubefun4.com

condi ii de organizare pedagogic relativ identice. Ea sus ine însuşirea cunoştin elor şi capacit ilor specifice
fiec rei trepte şi discipline de înv mânt prin formarea unor deprinderi care pot fi integrate permanent la nivelul
diferitelor activit i de predare-înv are-evaluare.
Proiectarea si realizarea exerci iului, ca metod didactic aplicabil la toate nivelurile sistemului de înv mânt,
presupune valorificarea pedagogic a etapelor angajate psihologic în procesul de formare şi consolidare a
deprinderilor.
a) familiarizarea elevului cu ac iunea care urmeaz s fie automatizat ;
b)antrenarea opera iilor necesare pentru desf şurarea ac iunii respective;
c) integrarea opera iilor antrenate în structura ac iunii, consolidat deja la nivelul unui stereotip dinamic;
d) sistematizarea ac iunii în func ie de scopul general şi specific al activit ii respective;
e) integrarea ac iunii automatizate în activitatea respectiv ;
i) perfec ionarea ac iunii automatizate în contexte diferite care asigur evolu ia sa în termeni de stabilitate şi de
flexibilitate (vezi Golu, Mihail, coordonator, 1978, pag. 182).
Valoarea pedagogic a exerci iului reflect gradul de integrare al deprinderii dobândite în structura de proiectare
şi realizare a activit ii de înv are. Aceasta permite interven ia permanent a exerci iului în secven e de instruire
care solicit st pânirea - recuperarea - aplicarea - analiza materiei în termenii unor obiective concrete care
vizeaz nu numai consolidarea deprinderilor ci şi dezvoltarea capacit ilor operatorii ale cunoştin elor şi
capacit ilor reactualizate/aprofundate în diferite contexte didactice, în vederea elimin rii /prevenirii interferen ei
sau uit rii no iunilor, regulilor, formulelor, principiilor, legilor, teoriilor etc, studiate în cadrul fiec rei discipline
de înv mânt.
Exerci iile didactice pot fi clasificate în func ie de gradul lor de complexitate (exerci ii simple, semicomplexe,
complexe) sau de dirijare a ac iunii automatizate (exerci ii dirijate, exerci ii semidirijate, exerci ii autodirijate).
Evolu ia lor pedagogic
164
marcheaz saltul formativ, realizabil "de la exerci iul automatismelor" - care are o raz de ac iune limitat - la
"exerci iu! opera iilor", care angajeaz un câmp aplicativ mas larg, perfectibil la diferite niveluri de referin
didactic şi exîradidactic (vezi Cerghit, Ioan, 1980, pag. 193-195). - Vezi Metodele didactice/de înv mânt.
EXPERIMENTUL
Experimentul, valorificabii în activitatea de instruire, reprezint o metod didactic /de înv mânt în care
predomin ac iunea de cercetare direct a realit ii în condi ii specifice de laborator, cabinet, atelier şcolar etc.
Obiectivele metodei, angajate Ia nivel general, vizeaz formarea -dezvoltarea spiritului de investiga ie
experimental al elevului/studentului, care presupune aplicarea cunoştin elor ştiin ifice în diferite contexte
productive. Obiectivele specifice angajeaz un ansamlu de capacit i complementare care vizeaz : formularea şi
verificarea ipotezelor ştiin ifice; elaborarea defini iilor opera ionale; aplicarea organizat a cunoştin elor
ştiin ifice în contexte didactice de tip frontal, individul, de grup.
Evolu ia instruirii bazat pe experiment, realist sub îndrumarea profesorului. implic aprofundarea cunoştin elor
ştiin ifice în contexte aplicative, tehnologice, specifice fiec rei trepte şi discipline de înv mânt. Ea devine
efectiv o metod de cer-cetare-descoperire, bazat pe procedee de observare provocat , de demonstra ie sus inut
prin obiecte naturale sau tehnice, de modelare cu func ie ilustrativ , figurativ sau simbolic .
Structura de proiectare şi organizare a metodei implic parcurgerea urm toarelor etape: motivarea
psihopedagogic a elevului pentru situa ii de experimentare; argumentarea importan ei demersului experimentai
care urmeaz s fie realizat în cadrul activit ii didactice; prezentarea ipotezei sau a ipotezelor care solicit
declanşarea experimentului; reactualizarea cunoştin elor şi a capacit ilor necesare pentru desf şurarea
experimentului, cu precizarea condi iilor didactice şi tehnologice; desf şurarea experimentului sub îndrumarea
profesorului; observarea şi consemnarea fenomenelor semnificative care apar pe parcursul realiz rii
experimentului; verificarea şi dezbaterea rezultatelor; definitivarea concluziilor în sens ştiin ific şi pedagogic. -
Vezi Metodele didactice/ de înv mânt.
EXPLICA IA
Explica ia reprezint o metod didactic /de înv mânt în care predomin ac iunea de comunicare oral
expozitiv , bazat , în special, pe valorificarea resurselor ra ionamentului de tip deductiv.
Op iunea pentru aceast metod este necesar în condi iile avans rii unor obiective prioritar cognitive care
vizeaz în elegerea anumitor principii, legi. situa ii, fenomene, expresii etc, evaluabile ia nivelul capacit ii
elevului de redefinire şi de corelare a cunoştin elor dobândite.
Valorificarea explica iei ca procedeu integrabil în structura altor metode (prelegerea, lectura, demonstra ia,
modelarea etc), probeaz resursele sale opera ionale angajate în cadrul unor ac iuni de descoperire "a ceea ce nu
iese imediat în eviden ". La
165
rândul s u, explica ia presupune valorificarea unor procedee didactice "care pun accentul pe reproducerea
argumenta iei deductive" (vezi Didactica - coordonator, Salade, Dumitru, pag. 120, 121). - Vezi Metodele
didactice/de înv mânt.
 www.tubefun4.com

EXPUNEREA
Expunerea reprezint o metod didactic /de înv mânt în care predomin ac iunea de comunicare oral a unei
teme sau probleme într-o organizare logic , dens , clar , fluent , sub forma nara iunii (în înv mântul primar),
explica iei (în înv mântul secundar) sau prelegerii (în înv mântul superior).
Optimizarea metodei solicit profesorului proiectarea unui oponent real sau virtual care stimuleaz ritmul şi
dinamismul expunerii inclusiv prin introducerea unor procedee didactice bazate pe tehnici de dramatizare şi de
identificare. - Vezi Metodele didactice/de înv mânt.

FINALIT ILE PEDAGOGICE/EDUCA IEI

Finalit ile pedagogice reprezint orient rile asumate la nivel de politic a educa iei în vederea realiz rii
activit ii de formare-dezvoltare a personalit ii umane conform anumitor valori angajate în proiectarea
sistemului şi a procesului de înv mânt.
Conceptul de finalitate pedagogic defineşte caracterul teleologic şi axiologic al activit ii de educa ie.
Caracterul teleologic al educa iei eviden iaz importan a studierii finalit ii activit ii umane {teleologie =
studiul finalit ilor, în limba greac : telos = scop, logos = studiu). Explicarea realit ii printr-o "judecat
teleologic d sens p r ilor plecând de la un întreg", care angajeaz "func ionalitatea general a organismului".
Ea este specific activit ii umane, fiind opus "explica iei cauzale", care intervine în cazul fenomenelor naturii.
(Dictionnaire de la philosophie, 1995, pag.276).
Caracterul teleologic al educa iei eviden iaz diferen a fundamental existent între finalitatea inten ional ,
proprie activit ii umane şi finalitatea material , specific naturii, care intervine spontan, f r conştiin a unor
scopuri declarate, recunoscute şi urm rite în mod explicit.
Finalitatea inten ional solicit educa iei un demers ştiin ific de tip comprehensiv, care implic în elegerea
problemelor globale ale domeniului şi interpretarea flexibil a acestora în diferite contexte pedagogice. Acest
demers, propriu ştiin elor socio-umane, este deosebit de demersul explicativ, reduc ionist, aplicabil, de regul , în
analiza fenomenelor naturii (vezi Dimitriu, E, în Probleme fundamentale ale educa iei -coordonator Todoran,
Dimitrie, 1982, pag.75, 76).
Caracterul teleologic al educa iei sintetizeaz trei tr s turi fundamentale ale activit ii de formare-dezvoltare
permanent a personalit ii:
a) orientarea spre o finalitate care trebuie atins în viitor;
b) orientarea spre problemele globale, care sus in func ionalitatea general a activit ii;
c) orientarea spre ac iunile strategice care integreaz continuu produsele şi procesele trecute şi prezente ale
educa iei, la nivelul unei activit i psihosociale noi, superioare.
Aceste caracteristici stabile controleaz , din punct de vedere metodologic, "infla ia termenului de finalitate",
generat de tendin a restrângerii sau a extrapol rii func iei specifice a educa iei: formarea-dezvoltarea
 www.tubefun4.com

personalit ii prin intermediul valorilor culturale, optime la fiecare etap a vie ii.
Educa ia îns şi apare astfel ca "func ie social global , legat intim de ideea de cultur , luat în accep ia sa
antropologic cea mai larg , care vizeaz dezvoltarea, transformarea şi progresul social (...), finalmente exersate
de instan e numeroase şi variate" (vezi Dictionnaire encyclopedique de l'education et de la formation, 1994,
pag.319-323).
Caracterul axiologic al educa iei eviden iaz importan a valorilor pedagogice a-flate ia baza scopurilor propuse
în activitatea de formare-dezvoltare a personalit ii u-
167
mane. Aceste valori reflect dimensiunile psihosociale angajate la nivelul unor modeie culturale determinate din
punct de vedere istoric:
- valorile individuale ale societ ii premoderne: adev r-bine-frumos-sacru;
- valorile sociale ale societ ii moderne: libertate, egalitate, solidaritate, legalitate;
- valorile psihosociale ale societ ii postraodeme (determinate de evolu ia societ ii postindustriale,
informatizate): deschidere-creativitate.
Definirea conceptului pedagogic de finalitate a educa iei angajeaz func ionalitatea teleologic şi axiologic a
activit ii de formare-dezvoltare a personalit ii umane, care reprezint "acele componente structurale şi
strategice (...) care dau sensul, orientarea, direc ia, ordinea, perspectiva ac iunii educa ionale" (Neacşu, Ioan, în
Curs de pedagogie - coordonatori: Cerghit, îoan; Vl sceanu, Laz r, 1988, pag.50).
într-un sens pedagogic larg, acest concept reflect şi concentreaz , în pian teoretic şi practic, "un motiv pentru
care se face sau pentru care exist ceva", care asigur , în fond, "ra iunea de a fi a activit ii de educa ie" (De
Landsheere, Viviane et Gilbert, 1989, pag.25).
în calitatea sa de concept pedagogic fundamental, finalitatea educa iei sintetizeaz pa rŞ elemente func ionai-
structurale constante (vezi Dictioimaire actuel de l'e~ ducation, 1993, pag.613):
a) orientarea general a activit ii de educa ie în direc ia fonn rii-dezvolt rii permanente a personalit ii umane;
b) anticiparea permanent a unui stadiu nou, superior, perfectibil în termeni de (auto)formare-(auto)dezvoltare a
personalit ii umane;
c) autoperfec ionarea permanent a sistemului care "const în echilibrul unei pluralit i de fa ete ale fomi riî-
dezvoît rii personalit ii umane", evident la nivelul dimensiunilor şi a formelor educa iei,
d) angajarea permanent a "tuturor poten ialit ilor fiin ei umane în vederea atingerii unui stadiu superior ultim
care confer personalit ii autonomie" în procesul de autoeduca ie, în termeni de formare - dezi'oltare - gândire -
ac iune.
Definirea conceptului presupune, în acelaşi timp, raportarea finalit ilor educa iei la urm toarele categorii de
caracteristici (vezi Cristea, Sorin, 1996, C, pag. 127-12*6):
a) caracteristici primare (elementare), care vizeaz :
- orientarea spre un scop, cu semnifica ie individuala şi social ,
- sus inerea instrumental , legat de valorificarea "metodelor pedagogice",
- motivarea ac iunii educa ionale pentru o adaptare multipl , pe termen lung;
b) caracteristici secundare (opera ionale):
- conştientizarea importan ei activit ii de educa ie la nivelul tuturor implica iilor sale sociale: culturale - politice
- economice,
- valorificarea deplin a timpului educa iei (educa ia permanent - autoecluca ia) şi a spa iului educa iei (toate
dimensiunile educa iei - toate formele educa iei):
c) caracteristici ter iare (tactice):
- organizarea demersului pedagogic în sens teleologic şi axiologic prin orientarea fiec rei ac iuni educa ionale
spre un anumit sistem de valori,
- proiectarea demersului pedagogic în sens cognitiv superior, prin în elegerea situa ie; actuale şi prevederea
evolu iei sale inovatoare,
■- motivarea demersului pedagogic în sens ambjvajent complex, prin perfec ionarea continu a corela iei dintre
subiectul şi obiectul educa iei;

■
168

d) caracteristici finale (strategice):

- comprehensiunea integral , eviden iat de faptul c în orice situa ie pedagogic "este important s începem cu
finalitatea",
 www.tubefun4.com

- comprehensiunea priori tat , eviden iat de faptul c "orice modalitate sau particularitate a unei ac iuni
educa ionale nu are nici o valoare dac nu ştim spre ce merge ea",
- comprehensiunea sintetic , eviden iat de faptul c "este necesar o singur finalitate", respectiv este nevoie de
"ceva la care tot restul trebuie s fie subordonat" (vezi De Landsheere, Viviane et Giibert, 1989).
Clasificarea finalit ilor pedagogice poate fi realizat pe baza urm toarelor criterii de explicare şi interpretare a
orient rilor valorice angajate în activitatea de educa ie:
a) criteriul formei de obiectivare a orient rilor valorice;
- finalit i tip proiect: idealul pedagogic, scopurile pedagogice, obiectivele pedagogice generale ale sistemului de
înv mânt;
- finalit i tip produs: obiectivele pedagogice specifice ale procecesului de înv mânt; obiectivele pedagogice
(opera ionale) ale procesului de înv mânt;
b) criteriul modului de raportare la sistemul de educa ie:
- finalit i macrostructurale/raportate la nivelul macrostruciurai al sistemului de educa ie: idealul pedagogic,
scopurile pedagogice, obiectivele pedagogice generale;
- finalit i microstructurale/raportate la nivelul microstnictural al sistemului de înv mânt: obiectivul pedagogic
general al procesului de înv mânt; obiectivele pedagogice specifice ale procesului de înv mânt; obiectivele
pedagogice concrete (opera ionale) ale activit ii didactice;
c) criteriul gradului de generalitate reflectat:
- finalit i de maxim generalitate: idealul pedagogic, scopurile pedagogice;
- obiective pedagogice specifice, definite "dup marile categorii comportamenîa-le/taxonomii": obiective
cognitive, obiective afective, obiective psiho-motorii;
- obiective pedagogice opera ionale, definite în cadrul activit ii didactice/educative: obiectivele concrete ale
lec iei, orei de dirigen ie etc.
d) criteriul gradului de generalitate asumat:
- finalitate pedagogic : de exemplu, "o personalitate dezvoltat ";
- scop pedagogic: de exemplu, "protejarea mediului";
- obiectiv pedagogic intermediar (de exemplu, "cunoaşterea agen ilor care polueaz mediul");
- obiectiv pedagogic opera ional: de exemplu, "elevul s depisteze, în mediul apropiat, semnele concrete ale
polu rii";
- micro-obiectiv pedagogic: de exemplu "elevul s ştie s citeasc , pe un aparat special, indicatorii de poluare"
(vezi De Landsheere, Viviane, 1992, pag. 102);
e) criteriul gradului de raportare la teoria şi la practica pedagogic :
- finalit i pedagogice teoretice, fundamentale, de maxim generalitate: idealul pedagogic, scopurile pedagogice
- ale sistemului de educa ie;
- obiective pedagogice teoretice orientative (cu valoare de criterii generale de proiectare pedagogic ): obiectivele
pedagogice generale ale sistemului de înv mânt, obiectivul pedagogic general al procesului de înv mânt;
- obiective pedagogice aplicative: obiectivele taxonomice (opera ionalizabile): pe domenii psihologice - pe
domenii de con inut specifice;
- obiective concrete (opera ionale): obiectivele unei activit i didactice (lec ii, excursii didactice etc), obiectivele
unui grup de activit i didactice (grup de lec ii etc);
169
j) criteriul gradului de divizibilitate:
- finalit i indivizibile: idealul pedagogic, scopurile pedagogice - ale sistemului de educa ie; obiectivele
pedagogice ale sistemului de înv mânt; obiectivul pedagogic general al procesului de înv mânt;
- finalit i divizibile, în diferite taxonomii: obiectivele pedagogice specifice (incluse în programele
şcolare/educa ionale etc), obiectivele pedagogice concrete, opera ionale (incluse în planul activit ii
didactice/educative, elaborat de profesor).
Finalit ile pedagogice macrostructurale reprezint orient rile valorice fundamentale elaborate la nivel de
politic a educa iei în vederea proiect rii şi a realiz rii optime a activit ii deformare-dezvoltare a personalit ii
prin implicarea tuturor resurselor disponibile la nivelul sistemului de educa ie, pe termen lung (idealul
pedagogic) şi mediu (scopurile pedagogice. Aceste finalit i reflect , pe de o parte, exigen ele func ionale ale
sistemului social global, iar, pe de alt parte, determin rile pedagogice angajate la nivelul sistemului şi al
procesului de înv mânt.
Idealul pedagogic reprezint finalitatea educa ional de maxim generalitate, care angajeaz toate resursele
formative ale societ ii existente la nivel institu ional (for-mal-nonformal) şi noninstitu ional (informai).
Idealul pedagogic defineşte "un model" sau "un prototip", determinat, în mod obiectiv, de tendin ele de evolu ie
ascendent a societ ii, proiectate şi realizate în plan cultural, politic, economic, (vezi Dic ionar de pedagogie,
1979, pag. 202).
Func ionalitatea social a idealului pedagogic este relevant la nivelul deciziilor de politic educa ional . Din
aceast perspectiv "idealul pedagogic se instituie ca un element de rela ie între ac iunea social şi cea
 www.tubefun4.com

educa ional " (Surdu, Emil, 1995, pag.48).

Structura idealului pedagogic corespunde func iei teleologice şi axiologice de proiectare dinamic a unei
corela ii optime între societate şi ac iunea educa ional (vezi Nicola, Ioan, 1994, pag. 100, 101). Aceast
corela ie vizeaz dimensiunea social a idealului pedagogic - care reflect tendin a general de dezvoltare a
societ ii pe termen mediu şi lung - şi dimensiunea psihologic a idealului pedagogic - care reflect modelul
personalit ii de baz adecvat tendin ei generale de evolu ie a societ ii.
Sinteza pedagogic a celor dou dimensiuni structurale confer idealului pedagogic for a proiectiv necesar
pentru sus inerea activit ii de formare-dezvoltare a personalit ii la niveluri teleologice şi axiologice relativ
constante, definite în documente de politic a educa iei (legi, regulamente, instruc iuni etc.) care marcheaz
"modelul devenirii umane superioare" determinat în plan istoric în cadrul unor etape care acoper mai multe
decenii (vezi idealul societ ii industrializate; idealul societ ii post-industriale, informatizate) sau chiar mai
multe secole (vezi idealul antichit ii, idealul evului mediu, idealul renaşterii).
Tr s turile esen iale ale idealului pedagogic vizeaz însuşirile func ionale specifice tipului de finalitate
macrostructural , proiectat şi realizat la cel mai înalt nivel de generalitate psihologic şi social .
- caracterul istoric al idealului pedagogic care poate fi probat prin valorile dezvoltate ciclic de-a lungul
diferitelor epoci şi forma iuni sociale (vezi idealul democra iei antice, democra iei societ ii moderne,
democra iei societ ii postmoderne)
- caracterul abstract al idealului pedagogic care poate fi probat prin faptul c dimensiunea sa sintetic ,
perfec ionat Ia maximum (generalizare-esen ializare maxim ) nu este tangibil într-o form concret ;
170
- caracterul prospectiv al idealului pedagogic care poate fi probat prin capacitatea acestuia de previziune (1-3
decenii); planificare (6-10 ani); programare (1-5 ani);
- caracterul strategic al idealului pedagogic care poate fi probat prin capacitatea acestuia de abordare: global -
integrativ - inovatoare a problemelor.
- caracterul politic al idealului pedagogic care poate fi probat prin capacitatea a-cestuia de: a reprezenta interese
sociale cu grad de generalitate maxim şi de a genera ac iuni de anvergur la nivelul scopurilor pedagogice.
Elaborarea idealului pedagogic presupune sintetizarea a dou modele de proiectare - modelul social şi modelul
psihologic - determinate la nivelul unui etalon cultural care men ine orientarea sistemului şi a procesului de
înv mânt la în l imea actual şi de perspectiv a societ ii.
Modelul social, care trebuie activat în aceste condi ii epistemologice şi etice, poate viza, în principiu, dou tipuri
de proiecte de societate: - o societate închis , caracterizat prin tendin a de reproducere a st rii existente, care
elimin competi ia; o societate deschis , caracterizat prin tendin a de dep şire a st rii actuale, care promoveaz
competi ia (vezi Popper.K., R., 1993, pag. 194-227).
Modelul psihologic, care trebuie activat, în aceleaşi condi ii epistemologice şi etice, poate viza, în principiu,
dou tendin e polare de organizare a personalit ii, ca: personalitate reproductiv , bazat pe un tip de ra ionalitate
impus şi de receptare pasiv a influen elor externe; personalitate creativ , bazat pe un tip de ra ionalitate
deliberat şi de receptare activ a influen elor externe (vezi Golu. Minai. 1993. pag.20-40).
Modelele psihologice analizate, delimiteaz tranşant dou variante polare de elaborare a idealului pedagogic. "In
realitate, îns , omul nu este nici o entitate total pasiv (n.n. reproductiv ) c ruia mediul s -i imprime
necondi ionat şi univoc influen ele sale. nici o fiin cu un activism supranatural" - exprimat Ia nivel de
personalitate accentuat creatoare (vezi Allport, G.W.. 1991. pag.562-568; Golu. Mihai. 1993. pag.25).
Idealul pedagogic actual care trebuie elaborat în contextul afirm rii unui nou model cultural, propriu
postmodernit ii. vizeaz formarea personalit ii creatoare şi autonome, adaptabil la condi ii de schimbare
inovatoare rapid specifice societ ii postindustriale de tip informa ional.
Scopurile pedagogice reprezint finalit ile macrostructurale determinate de idealul pedagogic la nivelul liniilor
generale de politic a educa iei, care orienteaz valoric ac iunile de fortnare-dezvoltare a personalit ii umane
proiectate şi realizate în cadrul sistemului de educa ie.
Scopurile pedagogice probeaz capacitatea finalit ilor macrostructurale de a asigura "orientarea activit ii de
educa ie, în mod real, cu mijloace luate efectiv pentru a urm ri şi a evalua" desf şurarea acesteia (Hameline. D..
1979. pag.97). Ele "introduc. deja, no iunea de rezultat, cu o anumit gestiune a timpului" (Landsheere. Viviane
et Gilbert, 1989, pag.26).
Raportul ideal pedagogic - scopuri pedagogice reflect logica ac iunii educa ionale, proiectat în sens social, dar
realizat în plan psihopedagogie, la nivelul diferitelor politici educa ionale şi şcolare/universitare.
Idealul pedagogic intervine ca "o component a sistemului social global" care concentreaz un model de
activitate abstract, cu un grad de generalitate maxim Dimensiunea sa func ional-structural este aproape
exclusiv anticipativ . proiectiv , prospectiv .
Scopurile pedagogice reflect aceast dimensiune unic a idealului pedagogic. O face, îns . cu mijloace
specifice: cu un grad mai redus de abstractizare şi de generali-
171
zare, cu un grad mai mare de "obiectivare" în ac iuni de amploare, relevante social, la nivel de politic a
 www.tubefun4.com

educa iei. Dimensiunea lor proiectiv , abstract , general - proprie idealului pedagogic - este prelungit , şi
completat printr-o "latur ac ional , practic , bazat pe o cantitate mai mare de concret" (vezi Surdu, Emil,
1995, pag.49-50).
Criteriile necesare pentru alegerea scopurilor pedagogice pozitive respect coordonatele specifice teoriei
finalit ilor, bazate pe în elegerea corect a raporturilor general-particular în termeni definitorii la nivelul
filosofiei educa iei (vezi Dewey, John, 1992, pag.305-311). în aceast accep ie "scopurile pedagogice pozitive"
implic :
A) asigurarea concordan ei cu idealul pedagogic, realizabil prin ac iuni planificate la nivel de politic a
educa iei;
B) dep şirea st rii actuale, realizabil prin ac iuni de perefec ionare, ajustare structural , restructurare, reformare
a sistemului de educa ie;
C) valorificarea poten ialului existent, realizabil prin ac iuni bazate pe resursele şi pe necesit ile interne ale
sistemului de educa ie;
D) deschiderea spre diferite alternative opera ionale, realizabil prin ac iuni a-daptabile la diferite situa ii
particulare - evitând "scopurile care pretind a fi definitive" (Dewey, John, 1992, pag.310).
în mod analogic, pot fi depista i indicatorii care probeaz apari ia sau men inerea "scopurilor pedagogice
negative", lansate pe diferite circuite ideologice, mascate sau latente:
a) acceptarea, între inerea sau chiar încurajarea neconcordan ei dintre idealul pedagogic şi scopurile pedagogice
ale sistemului educa ional;
b) reproducerea st rii actuale prin avansarea unor solu ii par iale, de corec ie sau de ameliorare a sistemului de
educa ie;
c) încurajarea dependen ei de resursele externe ale sistemului, care pot între ine risipa sau rezolvarea doar a unor
probleme pe termen scurt;
d) închiderea ac iunilor pedagogice în limitele unor proiecte globaliste sau compartimentate, inadaptabile la
diferite situa ii particulare, proprii fiec rui sistem na ional de educa ie.
Tr s turile esen iale care definesc scopurile pedagogice pot fi eviden iate la nivelul ac iunilor complexe,
declanşate la nivel de politic a educa iei, în concordan cu idealul pedagogic care angajeaz o anumit linie de
evolu ie strategic a sistemului şi a procesului de înv mânt. Aceste ac iuni complexe confer scopurilor
pedagogice:
a) un caracter practic, care vizeaz direc iile principale de ac iune social care sus in politica şi planificarea
educa iei într-o anumit etap sau perioad istoric .
b) un caracter strategic, care vizeaz liniile generale de inova ie pedagogic , proiectate pe termen mediu, care
sus in func ionalitatea de ansamblu a sistemului de educa ie, în general, a sistemului şi a procesului de
înv mânt, în mod special.
c) un caracter tactic, care vizeaz criteriile de elaborare a obiectivelor pedagogice generale angajate în
proiectarea pedagogic a planului de înv mânt.
Evolu ia istoric a scopurilor pedagogice eviden iaz orient rile decisive înregistrate la nivel de politic a
educa iei, în special dup înfiin area, în 1945, a Organiza iei Na iunilor Unite pentru Educa ie, Ştiin şi Cultur
(U.N.E.S.C.O. - United Natioris Educa ional Scientific and Culture): educa ia de baz pentru to i; educa ia
pentru viitor; educa ia pentru cooperare interna ional şi regional .
Cercet rile realizate sub egida UNESCO au stimulat emergen a unor scopuri pedagogice proiectate în sensul
educa iei permanente şi în perspectiva democratiz ni reale a sistemelor modeme de înv mânt (vezi Faure,
Edgar, 1974; V ideanu, George, 1988, 1996).
172
"Declara ia mondial asupra educa iei "adoptat în 1990, în condi iile unor transform ri geopolitice globale a
determinat institu ionalizarea unor scopuri pedagogice "apte s r spund nevoilor educative fundamentale":
protejarea înv mântului general, obligatoriu pentru reducerea şi eliminarea inegalit ilor; valorificarea
educa iei ca factor al progresului social; universalizarea accesului la o educa ie de baz , de calitate; ameliorarea
contextului de înv are social (vezi WCEFA, 1990).
Elaborarea scopurilor pedagogice presupune delimitarea criteriilor valorice constante care contureaz , într-o
anumit etap istoric , liniile generale de proiectare şi realizare a politicii educa iei, valabile, la nivel de sistem,
pe termen mediu şi lung. Aceste criterii vizeaz raportarea sistemului de educa ie la sistemul politic, la sistemul
cultural şi la sistemul economic. în cazul etapei istorice actuale, corela ia respectiv implic respectarea
tendin elor de evolu ie specifice societ ii (post) moderne, de tip informa ional.
Obiectivele pedagogice generale ale sistemului de înv mânt reprezint verigile tranzitorii care ac ioneaz între
finalit ile macrostructurale şi finalit ile microstruc- urale. Ele marcheaz efortul de "opera ionalizare" a
scopurilor pedagogice la nivelul criteriilor generale de proiectare calitativ a procesului de înv mânt. Op iunile
posibile, de o valoare metodologic şi managerial superioar , vizeaz modul de abordare: a elementelor
componente ale procesului de înv mânt; a structurilor de organizare a con inutului procesului de înv mânt; a
timpului alocat procesului de înv mânt.
 www.tubefun4.com

Obiectivele pedagogice generale ale sistemului de înv mânt asigur , astfel, realizarea urm toarelor ac iuni
esen iale pentru reuşita social a activit ii de formare-dezx'oltare a personalit ii umane;
a) definitivarea criteriilor generale de proiectare a planului de înv mânt;
b) anticiparea normelor valorice de proiectare didactic operabile la nivelul programelor şcolare/universitare;
e) delimitarea indicatorilor minimi-maximi, necesari pentru elaborarea unui model pedagogic general al
procesului de înv mânt, func ional la nivel microstructura!.
Modelul obiectivelor pedagogice generale propus de UNESCO la nivelul unor finalit i macrostructurale,
valorific trei repere teleologice şi axiologice consacrate în ultimele decenii la nivel de politic a educa iei;
A) Abordarea sistemic a planului de înv mânt, care "sporeşte coeren a activit ilor, asigur varietatea şi
echilibrul metodelor folosite, favorizeaz articularea diferitelor tipuri ale înv rii" - formal , nonformal ,
informal - în termeni de interdisci-plinaritate şi de instruire permanent ;
B) Abordarea curricular a planului de înv mânt care "denumeşte atât ansamblul obiectivelor, al disciplinelor
şi al modurilor de înv are, cât şi volumul cunoştin elor prev zute" şi tehnicile de evaluare angajate într-o
viziune global , bazat inclusiv pe ideea perfec ion rii continue a activit ii de "formare a formatorilor" (vezi
V idea-nu, George, 1988, pag. 74-81).
C) Abordarea psihologic a planului de înv mânt care vizeaz valorificarea resurselor formative ale elevului în
condi iile respect rii particularit ilor de vârst şi individuale şi ale timpului real necesar pentru o înv are
şcolar şi extraşcolar eficient .
Aceast manier de abordare a planului de înv mânt determin un proces de "r sturnare a triadei con inuturilor
pedagogice", angajat la nivelul activit ii de proiectare a programelor şi a manualelor şcolare/universitare: de la
"triada" prioritar infor-
12 - Dic ionar de termeni pedagogici - cd.66
173

mativ : cunoştin e-priceperi-atitudini spre "triada" prioritar formativ : atitudini (sa-voir-etre) - strategii (savoir-
faire) - cunoştin e (savoir).
Elaborarea obiectivelor generale ale sistemului de înv mânt presupune valorificarea scopurilor pedagogice - în
calitatea lor de "imperative de durat " - la nivelul activit ii de proiectare a con inuturilor procesului de
înv mânt. Aceast activitate angajeaz ac iunea unor modele de cercetare care sus in la scara sistemului şi a
procesului de înv mânt:
a) tipul de proiectare pedagogic , adoptat pentru elaborarea obiectivelor pedagogice ale sistemului de
înv mânt, care vizeaz modelul curricular, dezvoltat în sens larg, la nivelul finalit ilor macrostructurale, aflate
la intersec ia sistemului social global.
b) tipul de proiectare didactic , adoptat pentru elaborarea obiectivelor pedagogice ale sistemului de înv mânt,
care vizeaz modelul curricular aplicat în sens restrâns, la nivelul finalit ilor macrostructurale aflate la
intersec ia procesului de înv mânt.
c) tipul de organizare a planului de înv mânt, adoptat pentru elaborarea obiectivelor generale ale procesului de
înv mânt care vizeaz modelul sistemic, bazat pe a-bordarea global a "materiilor de înv mânt", stabilite pe
niveluri, trepte şi cicluri şcolare, interdisciplinar şi în perspectiva educa iei permanente.
Finalit ile pedagogice microstructurale reprezint orient rile valorice ale procesului de înv mânt, determinate
de ac iunile macrostructurale ale scopurilor sistemului de educa ie, prin mijlocirea obiectivelor generale ale
sistemului de înv mânt. Aceste orient ri valorice, care intervin la nivel microstructural, vizeaz urm toarele
categorii de finalit i: obiectivul pedagogic general al procesului de înv mânt; obiectivele pedagogice specifice
(intermediare) ale procesului de înv mânt; obiectivele pedagogice concrete (opera ionale) ale procesului de
înv mânt.
Obiectivele pedagogice, active în plan microstructural, la nivelul procesului de înv mânt sunt analizate, în mod
special la nivelul didacticii generale /teoriei instruirii. Aprofundarea lor la nivelul unor concepte pedagogice
fundamentale presupune îns raportarea lor permanent la finalit ile macrostructurale studiate în cadrul teoriei
educa iei.
în ansamblul lor, "obiectivele procesului de înv mânt urm resc ra ionalizarea demersurilor educative în
vederea amelior rii actului pedagogic" prin: a) precizarea inten iilor educative în sensul unor comportamente
observabile; b) anun area " intelor" instruirii înaintea declanş rii activit ii didactice/educative; c) evaluarea
întregului proces în termeni de: "intrare"/obiective proiectate -"ieşire"/ obiective realizate (vezi Dictionnaire
encyclopedique de l'education et de laformation, 1994, pag.695-598).
Obiectivul pedagogic general al procesului de înv mânt traduce, la nivel microstructural, criteriile de
proiectare a planului de înv mânt, stabilite la nivel ma-crostructural. El vizeaz competenta de înv are cu
gradul cel mai larg de aplicabilitate, care acoper practic toate nivelurile, treptele şi ciclurile de proiectare şi
organizare a sistemului de înv mânt.
Obiectivul pedagogic general al procesului de înv mânt defineşte urm toarele op iuni strategice şi tactice,
realizabile în termeni de politic şcolar /universitar :
 www.tubefun4.com

a) tipul de înv are caracterizat prin calit i distincte, valabile la nivelul întregului plan de înv mânt, pe
verticala şi pe orizontala sistemului de înv mânt;
b) competen a de înv are complex , asumat în mod explicit, pe care:
- "profesorul nu va putea niciodat s se asigure c este atins de elev, decât printr-un ra ionament analogic";

174

- profesorul va putea s o controleze pe baza obiectivelor specifice, determinate prin programele

şcolare/universitare, educa ionale.
Obiectivul pedagogic general reflect , la nivelul procesului de înv mânt, dimensiunea teleologic şi axiologic
a idealului educa iei. Structura sa func ional concentreaz dou ac iuni complementare care asigur tranzi ia de
la nivelul macrostruc-tural la nivelul microstructural al finalit ilor educa iei:
a) adaptarea criteriilor de proiectare a planului de înv mânt - elaborate anterior la nivel macrostructural - la
condi iile didactice proprii procesului de înv mânt;
b) definirea pedagogic a tipului de înv are care trebuie urm rit prin toate resursele şi verigile planului de
înv mânt.
Obiectivul pedagogic al procesului de înv mânt orienteaz astfel calitatea esen ial a planului de înv mânt la
nivelul unui model de instruire, care - în condi iile educa iei (post)moderne - vizeaz promovarea unui tip de
înv are creativ , complex , anticipativ , participativ , cooperativ (vezi Botkin, James, W.; Elmandjra, Mahdi;
Mali â, Mircea, 1981).
Obiectivele pedagogice specifice, ale procesului de înv mânt, vizeaz competen ele de înv are proprii
programelor educa ionale (şcolare, universitare etc.) adoptate la diferite niveluri ale sistemului de înv mânt.
Aceste programe educa ionale, incluse în documente oficiale de politic şcolar , universitar etc., au diferite
grade de aplicabilitate, care acoper practic toate dimensiunile educa iei, toate formele de organizare a instruirii,
toate nivelurile, treptele, ciclurile şi disciplinele (sau modulele interdisciplinare) proiectate la nivelul sistemului
şi al procesului de înv mânt.
Taxonomia obiectivelor pedagogice specifice poate valorifica patru criterii de clasificare:
A) Criteriul dimensiunilor educa iei:
- obiective pedagogice specifice educa iei intelectuale;
- obiective pedagogice specifice educa iei morale;
- obiective pedagogice specifice educa iei tehnologice;
- obiective pedagogice specifice educa iei estetice;
- obiective pedagogice specifice educa iei fizice.
B) Criteriul formelor de realizare a instruirii:
- obiective pedagogice specifice instruirii formale;
- obiective pedagogice specifice instruirii nonformale;
- obiective pedagogice specifice instruirii informale.
C) Criteriul nivelurilor, treptelor, ciclurilor de înv mânt:
- obiective pedagogice specifice înv mântului preşcolar;
- obiective pedagogice specifice înv mântului primar;
- obiective pedagogice specifice înv mântului secundar: gimnazial, liceal, profesional;
- obiective pedagogice specifice înv mântului superior: scurt, lung, postuniversitar;
- obiective pedagogice specifice înv mântului integrat în sistemul de educa ie a adul ilor: educa ie
profesional ; perfec ionare profesional ; educa ie recurent etc.
D) Criteriul con inuturi lor stabilite prin planul de înv mânt:
- obiective pedagogice specifice disciplinelor de înv mânt (incluse în programele şcolare/universitare etc);
- obiective pedagogice specifice modulelor de studiu interdisciplinare (incluse în programele respective de tip
şcolar, universitar etc);
175
- obiective pedagogice specifice ale activit ilor op ionale (incluse în programele de instruire nonformal ,
integrate în planul de înv mânt - vezi principiul educa iei permanente).
Obiectivele pedagogice specifice asigur leg tura func ional dintre: obiectivele generale (ale sistemului de
înv mânt) - obiectivul general (al procesului de înv mânt) - obiectivele concrete (proiectate de profesor în
cadrul activit ii didactice).
Elaborarea obiectivelor pedagogice specifice presupune definirea unor "categorii comportamentale" care permit
clasific ri/taxonomii ulterioare, desf şurate pân ia nivelul secven elor propuse în cadrul activit ilor didactice
(educative) concrete. Aceste "categorii comportamentale", definite din diferite perspective în literatura de
specialitate (vezi De Landshere, Viviane et Gilbert, 1989, pag. 63-230) pot viza, în mod prioritar.
a) Con inuturile psihologice ale instruirii (vezi taxonomia elaborat de B.S.Bloom, completat de
D.R.Kratwohl şi de E.J.Simpson):
 www.tubefun4.com

- obiective cognitive: cunoaştere, în elegere, aplicare, analiz , sintez , evaluare;

- obiective afective: receptare, r spuns, valorizare, organizare, caracterizare realizabil prin raportare la un
sistem de valori;
- obiective psihomotorii: percep ie, dispozi ie, r spuns dirijat, r spuns automatizat, r spuns complex, adaptare,
crearea unui nou sistem de mişc ri.
b) Demersurile intelectuale implicate în procesul de instruire (vezi modelul o-biectivelor elaborat de D'Hainaut,
L):
- obiective bazate pe ac iune (a st pâni şi a trata informa ia, a g si rela ii cu mediul, a comunica mesaje, a
traduce mesaje în structuri coerente, a se adapta prin percep ia şi în elegerea schimb rii);
- obiective bazate pe gândire aflat în ac iune (a aplica modele, a rezolva probleme, a inventa sau a crea, a
judeca sau a evalua, a alege - a determina criteriile optimale în func ie de anumite constrângeri, a ierarhiza
op iunile acceptabile, a verifica solu iile a-lese în raport de criteriile adoptate );
- obiective bazate pe gândire speculativ (a abstrage - a identifica clase de obiecte, a determina rela ii între
clasele de obiecte, a aplica un plan strategic, a verifica şi a determina limitele planului strategic adoptat);
- obiective bazate pe strategii rela ionale puse în contact mai direct cu ac iunea (a ac iona ra ional, a decide, a
concepe un plan de ac iune, a transforma, a organiza - a fixa obiectivele, a preg ti organizarea, a aplica
principiile de organizare, a evalua organizarea, a reajusta organizarea).
c) Structurile creative disponibile în procesul de instruire (vezi modelul creativit ii elaborat de J.P.Guilford):
- obiective proiectate în termeni de opera ii: cunoaştere, memorie, gândire convergent , gândire divergent ,
evaluare;
- obiective proiectate în termeni de con inuturi: figurative, simbolice, semantice, comportamentale;
- obiective proiectate în termeni de produse: unit i, clase, rela ii, sisteme, transform ri, implica ii.
d) Condi iile necesare în procesul instruirii (vezi modelul elaborat de Robert Gagne): obiective proiectate
pentru înv area: semnalelor - stimulilor-r spuns - rela iilor motrice - rela iilor verbale - "discrimin rilor multiple
" - conceptelor - principiilor - solu iilor de rezolvare a problemelor.
e) Nivelurile atinse în procesul de instruire (vezi taxonomia lui M.Scriven): o-biective proiectate la nivel
conceptual: de exemplu, dezvoltarea spiritului critic; obiec-
176
tive proiectate la nivel de manifestare extern : de exemplu, exprimarea unui punct de vedere în leg tur cu un
anumit subiect; obiective proiectate Ia nivel opera ional: de exemplu, realizarea unor ac iuni concrete legate de
un subiect aflat în dezbatere.
f) Axele de analiz a rezultatelor ob inute în procesul de înv mânt (vezi modelul elaborat de D.Hameline):
- obiective de cercetare a nivelului de exigen e {minime-medii-maxime);
- obiective de cercetare a gradului optim de achizi ionare a cunoştin elor (fonnare-func ionare-aplicare social );
- obiective de cercetare a criteriilor de reuşit (cantitativ - calitativ );
- obiective de cercetare a reperelor pedagogice dominante (st pânirea cunoştin elor -transferul cunoştin elor -
exprimarea cunoştin elor).
g) Rezultatele didactice ale procesului de instruire (vezi modelul elaborat de R.M.Gagne - L.J.Briggs; Gagne,
Robert, M.; Briggs, Leslie, I, 1977, pag.33-45), exprimate în termenii urm toarelor obiective ale înv rii:
deprinderi intelectuale; strategii cognitive; informa ii verbale; deprinderi motorii; atitudini.
(...) Aceste modele taxonomice - dezvoltate şi în alte variante sau interpret ri - au o valoare teoretic şi
metodologic ridicat care sus ine procesul de elaborare a programelor şcolare/universitare, la nivel de politic a
înv mântului, Calitatea acestor modele va depinde, îns , şi de capacitatea lor de stimulare a activit ii de
opera ionalizare care trebuie realizat de fiecare cadru didactic în condi iile concrete ale fiec rei institu ii
şcolare/universitare.
Obiectivele pedagogice concrete vizeaz performan ele de înv are proiectate de profesor la nivelul activit ii
didactice/educative, în termeni de ac iuni ale elevului, observabile şi controlabile la diferite intervale de timp.
în acest context, obiectivele pedagogice concrete sunt definite ca obiective opera ionale. Ele îndeplinesc o
func ie de opera ionalizare, care sintetizeaz pedagogic dou ac iuni complementare:
A) Deducerea "sarcinilor didactice" ale activit ii (lec iei etc.) din obiectivele specifice, institu ionalizate în
programele şcolare(universitare, educa ionale etc);
B) Programarea "sarcinilor didactice ", deduse anterior, în termeni:
- informativi: obiective concrete centrate prioritar asupra unor con inuturi instruc io-nale (deprinderi
intelectuale, strategii cognitive, concepte, legi etc);
-formativi: obiective concrete centrate prioritar asupra efectelor instruirii: obiective psihologice de ordin cognitiv
- afectiv - psiho-motor.
Realizarea pedagogic a func iei de opera ionalizare a finalit ilor microstructu-rale "terminale", determin o
anumit structur de organizare a obiectivelor concrete ale activit ii didactice. Aceast structur implic :
a) prezentarea "sarcinii didactice" sub form de ac iune a elevului/studentului etc, în termeni de comportament
observabil, controlabil, evaluabil;
 www.tubefun4.com

b) prezentarea resurselor pedagogice necesare pentru realizarea "sarcinilor didactice": con inut - metodologie -
condi ii, interne-externe, ale înv rii;
c) angajarea instrumentelor de evaluare-autoevaluare, pe criterii exacte, în termenii corela iei dintre rezultatele
didactice (care sunt prioritar informative) şi con inuturile psihologice (care devin prioritar formative).
Opera ionalizarea obiectivelor concrete solicit trei ac iuni succesive, complementare (vezi Mager, R.F., 1972):
- definirea comportamentului final în termeni de performan e şi de produse care trebuie realizate imediat, pe
parcursul activit ii didactice respective;
177
- descrierea condi iilor externe (didactico-materiale) şi interne (psihologice) ale înv rii, dependente (şi) de
nivelul de instruire atins anterior şi de tr s turile (poziti-ve-negative) particulare şi individuale ale
elevilor/studen ilor;
- indicarea criteriilor de reuşit , care sus in evaluarea comportamentului final în termeni calitativi şi cantitativi,
subordona i ideii de progres pedagogic.
Corelarea rezultatelor didactice cu efectele psihologice ale instruirii implic avansarea unui model de
opera ionalizare bazat pe "combina ia activitate - produs", care permite exprimarea integral , informativ şi
formativ , a resurselor obiectivului concret asumat. Un astfel de model este cel elaborat de L. D'Hainaut,
apreciat în literatura de specialitate ca fiind "cel mai complet" (De Landsheere. Viviane et Gilbert, 1989, pag.
261). Acest model taxonomic deschis coreleaz , la nivel pedagogic:
a) opera iile cognitive: reproducere, conceptualizare, aplicare, explorare, mobilizare, rezolvare de probleme;
b) con inutul instruirii ("materia"): obiectele individuale, clasele de obiecte, rela iile, regulile şi principiile
operatorii şi opera iile de natur : cognitiv - afectiv - psi-homotorie, structurile şi sistemele de ac iune
(particulare, conceptuale, rela ionale, o-peratorii);
c) gradul de integrare al r spunsului: imediat, pe termen scurt-mediu-lung (în cadrul activit ii didactice
respective), prin transfer şcolar, prin transfer opera ional, prin transfer integral.
- Vezi Idealul pedagogic, Obiectivele pedagogice, Proiectarea pedagogic . Scopurile pedagogice.
FIŞA ŞCOLAR
Fişa şcolar reprezint "un instrument de lucru menit s colecteze şi s sistematizeze informa iile semnificative
pentru personalitatea elevului, pentru prognoza dezvolt rii sale" (Radu, Ion, 1974, pag. 198).
Literatura de specialitate eviden iaz existen a mai multor "variante de fişe şcolare", exprimate prin diferi i
termeni complementari (vezi Radu. Ion. 1974: Holban, Ion, coordonator, 1978):
- fiş pentru studiul individualit ii (de tip antropometric, psihologic, defectolo-gic, de orientare şcolar şi
profesional etc);
- fiş pentru urm rirea progresului şcolar, bazat pe studiul longitudinal al rezultatelor şcolare, raportabile la
dezvoltarea general a elevului;
- fiş pedagogic "pentru stabilirea diagnosticului pedagogic" care reflect interac iunea variabilelor şcolare,
psihologice, medicale, sociale etc;
-fişa psihologic , bazat pe analiza structurii interne a personalit ii/prezentarea profilului psihologic al
personalit ii;
- fiş psihopedagogic , bazat pe sinteza informa iilor despre structura personalit ii elevului cu
informa iile despre rezultatele ob inute în activitatea educativ /didactic .
Tipologia fişei şcolare reflect orient rile angajate în activitatea de investigare a personalit ii copilului şi
adolescentului în vederea caracteriz rii sale dintr-o perspectiv dinamic şi global (vezi Badea, Elena, 1993).
Analizele efectuate la nivelul cercet rii pedagogice eviden iaz urm toarele modele de fişe şcolare (vezi Fişa
şcolar - ghid documentar. Institutul de Ştiin e ale
178
Educa iei, Bucureşti, 1991): fiş de observa ie a preşcolarului; fiş de caracterizare a preşcolarului; fiş de
primire în grupa şcolar ; fiş de înscriere şcolar (realizat la cererea p rin ilor); fiş de realizare şcolar ; fiş de
examinare psihologic ; fiş de informare şcolar /caracterizare pedagogic simpl ; fiş de caracterizare medico-
psiho-pedagogic simpl ; fiş de examinare psihopedagogic simpl ; fiş de observa ie curent ; fiş de orientare
şcolar , profesional şi social ; fiş de caracterizare psihopedagogic ampl /complex ; fiş de caracterizare
psihopedagogic şi de orientare şcolar ; fiş de observa ie psihopedagogic a colectivului clasei; fiş de
caracterizare psihopedagogic a colectivului clasei (vezi Fişa şcolar - ghid documentar. Institutul de Ştiin e ale
Educa iei, Bucureşti, 1991).
Alte variante de fiş sunt definite la nivelul conceptului opera ional de dosar şcolar care "adun în cursul
studiilor informa iile despre experien a de baz a elevului, vizând dezvoltarea, originea social , rezultatele
ob inute, observa iile asupra aptitudinilor, atitudinilor şi structurilor comportamentale" (De Landsheere, Gilbert,
1992, pag.84) - vezi dosar şcolar individual, dosar individual complex, dosar monografic individual de
observa ie-examinare şi caracterizare complex , dosar şcolar individual complex (Fişa şcolar - ghid
documentar, Institutul de Ştiin e ale Educa iei. 1991).
Aplicarea fişei şcolare solicit respectarea urm toarelor principii cu valoare metodologic şi opera ional :
 www.tubefun4.com

- principiul abord rii unitare a personalit ii elevului;

- principiul valorific rii interdependen ei variabilelor angajate în analiza personalit ii elevului;
- principiul identific rii variabilei dominante pentru dezvoltarea personalit ii elevului;
- principiul orient rii informa iei acumulate în direc ia stabilirii diagnozei- prognozei personalit ii elevului;
- principiul stimul rii asisten ei psihopedagogice complexe a elevului, prin implicarea tuturor "actorilor
educa iei" (cadre didactice, elevi, p rin i, reprezentan i ai comunit ii locale etc).
Aceste principii direc ioneaz activitatea profesorului-diriginte de valorificare a fişei şcolare, solicitând îns o
raportare permanent la situa iile pedagogice concrete care angajeaz "opera ia de aproximare realizabil prin
taton ri experimentale a nivelului de conceptualizare a datelor observate", consemnate, prelucrate din
perspectiva activit ii didactice şi a integr rii sociale a elevului (Radu, Ion, 1974. vezi pag. 198).
Structura fişei şcolare r spunde cerin elor func ionale exprimate anterior la nivel de principiu şi de ac iune
formativ eficient . Con inutul s u opera ionalizeaz un ansamblu de variabile sociale, medicale, şcolare,
psihologice etc. proiectate din perspectiv interac iunii lor pedagogice.
Structura fişei şcolare vizeaz individualizarea urm toarelor tipuri de informa ii despre elev: informa ii generale;
informa ii despre starea s n t ii: informa ii despre rezultatele ob inute în activitatea şcolar şi extraşcolar ;
informa ii despre profilul psihologic; informa ii despre orientarea şcolar , profesional şi social .
Varianta de fiş şcolar propus de noi (vezi Cristea, Sorin. 1991), regrupeaz a-ceste categorii de informa ii la
nivelul urm toarelor structuri opera ionale pe tot parcursul unei trepte şcolare (gimnaziu, liceu, şcoal
profesional ):
I) Informa ii generale despre elev:
1) Nume, prenume; Data şi locul naşterii
2) Date despre familie (ocupa ia p rin ilor, loc de munc , fra i, surori/situa ia lor social , condi ii materiale/de
locuit, venit etc.)
179
3) Mediul socioeduca ional/în familie, c min, gazd etc. (condi ii de studiu; atitudinea familiei/a altori factori,
fa de şcoal ; rolul familiei/altor factori în îndrumarea pedagogic a elevului).
II) Rezultatele ob inute în activitatea şcolar şi extraşcolar :
1) Studiul longitudinal privind rezultatele la înv tur (anul şcolar-disciplina de înv - mânt-media trimestrial ,
anual - grafic privind progresul/regresul şcolar)
2) Succese deosebite în activitatea şcolar şi extraşcolar
3) Probleme deosebite în activitatea didactic şi în procesul de integrare social (în clas , şcoal , familie,
comunitate local etc).
III) Dezvoltarea fizic şi starea s n t ii elevului:
1) Antecedente de natur medical (boli, traume, situa ii deosebite)
2) Defecte, deficien e fizice, fiziologice, senzoriale (v z, auz etc.)
3) Probleme de s n tate ap rute pe parcursul anului/treptei şcolare
4) Recomand ri medicale importante pentru perfec ionarea activit ii elevului în mediul şcolar (prin consultarea
şi valorificarea fişei medicale a elevului, în colaborare cu medicul şcolar sau medicul de circumscrip ie)
IV) Caracterizarea psihopedagogic (anual ,fmal /la sfârşitul treptei şcolare) -vezi Cunoaşterea
e/ev«/«;/investiga ia longitudinal -transversal :
1) spiritul de observa ie
2) aten ia (concentrare, volum, stabilitate, mobilitate, distribu ie)
3) deprinderile (eficien , rapiditate, grad de integrare în activitatea de înv are, munc productiv , crea ie);
4) motiva ia
- pentru înv are: grad de interiorizare a motivului înv rii: înva de team sau pentru a fi r spl tit, înva
pentru not , înva pentru autorealizarea personalit ii;
- ierarhia intereselor: de cunoaştere/ştiin ific , artistic , social-uman ; cu caracter aplicativ/tehnologic:
industrial, agricol, social-politic, managerial etc:
- direc ia de evolu ie: motiva ie inferioar (satisfac ii imediate, interese de ordin biologic, material, personal);
motiva ie superioar (valori morale, intelectuale, estetice, tehnologice, sportive etc);
5) afectivitatea (tendin a spre echilibru-dezechilibru afectiv);
6) memoria: logic -mecanic , rapid -lent
7) gândirea: calitatea opera iilor fundamentale: analiz -sintez -abstractizare-generali-zare-compara ie-
concretizare logic ; calitatea opera iilor instrumentale: algoritmice-euristice; calitatea procesului de formare şi de
valorificare a produselor informa ionale fundamentale: no iuni, judec i, ra ionamente, principii, legi,
paradigme; calitatea tipului de structuri informa ional-opera ionale angajate: ra ionamente inductive-deduc-tive-
analogice; convergente-divergente;
8) Inteligen a general , confirmat prin: capacitatea de sesizare a problemelor şi a si-tua iilor-problem ;
capacitate de rezolvare a problemelor şi a situa iilor-problem , capacitate de creare de probleme şi de situa ii-
problem
 www.tubefun4.com

9) Inteligen verbal , confirmat -prin calit ile limbajului oral şi scris exprimate la nivelul urm torilor
indicatori:
- capacitatea de sesizare rapid a sensului cuvintelor, proprozi iilor. frazelor, de natur ştiin ific , artistic ,
filosofic , tehnologic etc.
- capacitatea de exprimare verbal fluid , în diferite condi ii şi situa ii cu grad ridicat de solicitare şi de
complexitate;
180
9) Tr s turi temperamentale ale personalit ii/exprimate la nivelul bazei sale dinami-co-energetice: introvertit-
exîravertit-cornbinat; stabil-instabil-combinat; sanguinic-co-leric-flegmatic-melancolic;
10) Tr s turi aptitudinale ale personalit ii /exprimate la nivelul eficien ei activit ii sale, în termen de proces şi
de produs: aptitudini generale/aplicabile în toate domeniile, la toate disciplinele şcolare; aptitudini
speciale/pentru anumite domenii, discipline şcolare etc.
11) Tr s turi caracteriale ale personalit ii /exprimate la nivelul raporturilor cu lumea şi cu sine:
- atitudinea fa de familie, şcoal , comunitate; atitudinea fa de activitatea de înv are, munc productiv ,
crea ie; atitudinea fa de sine/tendin e de supraapreciere-suba-preciere-apreciere echilibrat
- gradul de dirijare voluntar a conduitei (în clas , şcoal , familie, comunitate local , societate etc.
- modalitatea de structurare func ional a atitudinii caracteriale/pondere cognitiv , pondere afectiv-
motiva ional , pondere volitiv .
V) Orientarea şcolar , profesional şi social / exprimat la sfârşitul treptei de înv mânt prin:
- caracterizarea psihologic final , cu valoare de recomandare pentru viitoarea treapt de înv mânt sau/şi de
activitate social (cu accent pe tr s turile generale şi speciale pozitive)
- definitivarea deciziei de orientare şcolar , profesional şi social pe baza stabilirii unei corela ii optime între:
op iunile elevului şi ale familiei (exprimate anual/vezi aplicarea chestionarelor de orientare şcolar şi
profesional ) - motiva iile exprimate de e-levi, pe parcursul treptei de înv mânt, pentru anumite discipline
şcolare şi domenii de activitate - rezultatele ob inute de elevi, pe parcursul treptei de înv mânt, în activitatea
şcolar şi extaşcolar - recomand rile profesorului-diriginte, profesorilor clasei, altor "actori ai educa iei"
elevului.
- Vezi Caietul dirigintelui, Cunoaşterea elevului.
FORMAREA FORMATORILOR
—
Formarea formatorilor reprezint activitatea de preg tire profesional ini ial şi continu a educatorilor,
proiectat şi realizat , de regul , la nivelul sistemului de înv mânt.
Conceptul de formare defineşte "o ac iune social vital , esen ial , care integreaz , între altele, educa ia,
instruc ia şi înv mântul f r a se reduce la acestea" {Dicti-onnaire encyclopedique de l'education et de la
formation, 1994, pag.439). Evolu ia sa înregistreaz trei momente semnificative din perspectiva teoriei şi a
managementului educa iei:
- formarea în eleas , în sensul filosofiei aristotelice, care eviden iaz rolul formei de impuls exterior al activit ii;
-formarea în eleas în sensul pedagogiei clasice, care eviden iaz importan a preg tirii profesionale ini iale,
prelungite pân la nivelul educa iei adul ilor;
- formarea în eleas în sensul pedagogiei moderne şi postmoderne, care eviden iaz importan a integ ririi
preg tirii socio-profesionale complexe, ini iale şi continue, la nivelul unor modele strategice specifice educa iei
permanente.
181
în condi iile pedagogiei postmoderne, formarea formatorilor devine o dimensiune intrinsec activit ii de
proiectare curricular a sistemului şi a procesului de înv mânt (vezi Curriculum, Proiectarea pedagogic ).
Eficien a social a acestei activit i depinde, în mod decisiv, de calitatea procesului de formare a formatorilor -
ini ial şi continu - care poate fi organizat în diferite variante opera ionale (formarea la distan , formarea
şcolar , formarea nonşcolar , formarea adul ilor, formarea recurent etc).
Formarea cadrelor didactice este asigurat în prezent, la nivelul înv mântului universitar scurt (pentru
înv mântul primar) şi lung (pentru înv mântul secundar şi superior).
Aceast modalitate de organizare, pe cale de generalizare în ultimele decenii, dincolo de diversitatea formulelor
alese, eviden iaz faptul c factorii de decizie politic din majoritatea rilor au devenit conştien i de necesitatea
asigur rii unei preg tiri solide, mai ales în domeniul disciplinelor de specialitate. Pe de alt parte, r mâne
deschis problema "form rii lor pe plan pedagogic, necesar pentru în elegerea modului de a înv a al elevilor".
Aceleaşi tendin e se reg sesc şi la nivelul form rii continue a cadrelor didactice, care "se limiteaz la
actualizarea cunoştin elor de specialitate". Ieşirea dintr-o asemenea situa ie presupune reactivarea cunoştin elor
psihopedagogice şi metodice necesare pentru sensibilizarea cadrelor didactice cu problematica proiect rii
diferen iate a instruirii în vederea elimin rii eşecului şcolar (vezi Agen ia Na ional SOCRATES, 1996, pag.
145).
Formarea continu a cadrelor didactice reprezint solu ia structural adoptat la nivelul sistemelor moderne de
 www.tubefun4.com

înv mânt angajate pe calea reformei, în special dup 1960-1970. în plan conceptual dar şi în contextul practicii
pedagogice se confirm faptul c "modelul form rii ini iale, suficient pentru întreaga carier profesional ,
devine un model perimat pentru înv mânt" (vezi Blackburn, V.. Moisan. C, 1978).
Conceptul de formare continu defineşte un ansamblu de activit i teoretice şi practice, institu ionalizate la nivel
de sistem, care angajeaz participarea educatorilor în vederea amplific rii cunoştin elor lor psihopedagogice,
metodice şi de specialitate necesare pentru dezvoltarea unor aptitudini şi a atitudini socio-profesionale optime în
raport cu cerin ele unui înv mânt de calitate.
Activitatea de formare continu a cadrelor didactice angajeaz dou ac iuni complementare: o ac iune de înnoire
şi perfec ionare a practicilor profesionale prin actualizarea cunoştinşelor însuşite în timpul form rii ini iale şi o
ac iune care vizeaz re-orientarea profesional prin noi competen e validate inclusiv prin ob inerea unor diplome.
Asamblarea lor anticipeaz evolu ia permanent a educatorilor în contextul u-nei activit i complexe de "formare
avansat ", situat dincolo de "simpla reciclare". Ea "r spunde atât nevoilor personale cât şi celor organiza ionale
(...) favorizând astfel dezvoltarea autonomiei educatorului" (vezi Agen ia Na ional SOCRATES, 1997, pag,8,
9).
Obiectivele form rii continue sunt structurate "în jurul a trei poli" (idem, vezi pag.9-11):
a) dezvoltarea personal şi profesional a educatorilor prin: actualizarea competen elor de baz
(psihopedagogice şi de specialitate) şi însuşirea unor noi competen e (în special în domeniul metodic/didacticii
de specialitate):
b) ameliorarea calit ii procesului de înv mânt prin: stimularea inter discipli-narit ii şi a inova iei pedagogice
şi angajarea managementului la nivelul şcolii şi al clasei de elevi şi în planul comportamentelor psihosociale;

182
c.) cunoaşterea mediului social si ambiental prin: favorizarea rela iilor cu comunitatea educativ local (familie,
agen i economici etc.), apropierea şcolii de mediul social (economic, politic, cultural), adaptarea la schimbarea
social (cultural , politic , e-conomic ).
Con inutul activit ii de formare continu a formatorilor reflect obiectivele evocate prin ofertele proiectate
longitudinal şi transversal în diferite variante institu iona-lizate (perfec ionare, examene de promovare
profesional , cercet ri intensive şi extensive, implementarea unor inova ii didactice, cursuri de management
şcolar, schimburi de experien , burse de studii/documentare etc.) care respect particularit ile fiec rui sistem de
înv mânt. Aceste oferte vizeaz , în principiu, urm toarele domenii de activitate:
a) proiectarea curricular a materiei disciplinei/disciplinelor de specialitate;
b) organizarea managerial a şcolii şi a clasei;
c) (re)orientarea preg tirii psihopedagogice în vederea individualiz rii instruirii, a optimiz rii corela iei
func ional-structurale dintre profesor şi elev;
d) aprofundarea aspectelor sociologice esen iale care vizeaz . în special rela iile dintre şcoal -societate, şcoal -
comunitate local , şcoal -familie.
Metodologia activit ilor de formare continu a cadrelor didactice valorific strategiile pedagogice afirmate la
nivelul educa iei permanente. în general. în domeniul didacticii adul ilor, în mod special. Aceasta presupune
crearea unui cadru institu- ionalizat, situat, de regul , la nivel postuniversitar, cu implicarea urm toarelor
categorii deformatori (vezi Agen ia Na ional SOCRATES. 1997, pag.36, 37):
- formatori permanen i ai centrelor de formare continu (care asigur : organizarea stagiilor, reglarea ofertei şi a
cererii, managementul ac iunilor de formare);
- formatori ai institu iilor de formare ini ial (care asigur continuitatea dintre preg tirea ini ial a profesorilor şi
perfec ionarea lor ulterioar . în diferite contexte şcolare şi extraşcolare);
- profesori-exper i şi profesori-cercet tori (care asigur informarea ştiin ific de specialitate, psihopedagogic şi
metodic , la solicit rile cadrelor didactice);
- profesori-inspectori şcolari, directori de unit i de înv mânt (care asigur informarea ştiin ific în diferite
domenii ale managementului şcolar, la solicitarea cadrelor didactice).
Metodologia activit ilor de formare continu a cadrelor didactice presupune, în acelaşi timp, perfec ionarea
"procedurilor de evaluare", integrarea lor în structurile managementului educa iei angajate în realizarea func iei
de reglare-autoreglare a sistemului şi a procesului de înv mânt (vezi Managementul educa iei/pedagogic)
Formarea formatorilor în condi iile sistemului de înv mânt din România este reglementat în codi iile
prev zute în Legea înv mântului (1995) şi în Statutul Cadrelor Didactice (1997).
Formarea ini ial a cadrelor didactice este realizat prin institu ii din înv mântul superior de lung durat
(pentru profesorii din înv mântul secundar şi superior) şi de scurt durat (pentru institutorii din înv mântul
primar şi secundar gimnazial) şi prin şcoli normale (pentru educatoarele şi înv torii din înv mântul preşcolar
şi primar).
Pentru dobândirea statutului de profesor, "studen ii şi absolven ii institu iilor de înv mânt superior sunt obliga i
s participe la activit ile Departamentului universitar pentru preg tirea personalului didactic". Planul acestei
institu ii include "discipline de preg tire teoretic şi practic din domeniile pedagogiei, psihologiei, logicii,
 www.tubefun4.com

183
sociologiei şi metodicii de specialitate (vezi Legea înv mântului, Capitolul IX, Sec iunea a 3-a, Art.68).
Formarea continu a cadrelor didactice este realizat prin: activit i de perfec ionare metodic şi
psihopedagogic realizate la nivelul catedrelor sau al colectivelor de specialitate din unit ile de înv mânt;
conferin e, seminarii, dezbateri sau alte forme speciale de perfec ionare, organizate la nivel interşcolar, teritorial
şi na ional; cursuri de perfec ionare a preg tirii de specialitate, metodice şi psihopedagogice pentru ob inerea
definitivatului şi a gradelor didactice şi pentru sus inerea examenelor de reciclare.
Perfec ionarea cadrelor didactice este realizat în institu ii de înv mânt superior pentru profesorii din
înv mântul secundar şi în colegii şi licee pedagogice/şcoli normale (pentru educatoarele, înv torii şi
institutorii din înv mântul preşcolar şi primar).
Valorificarea resurselor pedagogice teritoriale şi locale angajeaz , în acelaşi timp, responsabilitatea caselor
corpului didactic, în calitatea lor de "centre de documentare şi de organizare a activit ilor de perfec ionare şi a
celor cu caracter ştiin ific, metodic şi cultural". în aceast perspectiv , casele corpului didactic "sprijin
departamentele sau catedrele de preg tire a personalului didactic din înv mântul superior pentru realizarea
perfec ion rii".
Principalele forme de perfec ionare a personalului didactic din înv mântul pre-universitar sunt precizate în
Statutul Personalului Didactic, Capitolul III, art.32(4): activit i metodico-ştiin ifice şi psihopedagogice realizate
şcolar şi interşcolar, sesiuni metodico-ştiin ifice de comunic ri, simpozioane şi schimburi de experien ; stagii
periodice de informare ştiin ific de specialitate şi în domeniul ştiin elor educa iei; înv mânt la distan ; cursuri
f r frecven ; cursuri de perfec ionare organizate la diferite niveluri; cursuri de preg tire şi de perfec ionare a
personalului de conducere; cursuri postuniversitare; doctorat.
Statutul Personalului Didactic defineşte con inutul programelor de perfec ionare, bazat pe: informare ştiin ific
de specialitate; informare pedagogic , psihologic şi sociologic ; informare metodic ; informare în domeniul
legisla iei generale şi şcolare; activit i practice în domeniul specialit ii (vezi Capitolul III, art.32(5).
Perfec ionarea personalului de conducere din înv mântul preuniversitar este realizat prin "stagii de preg tire
în domeniul managementului educa ional" (vezi Legea privind Statutul PersonaluluiDidactic, Capitolul III,
art.40).
Perfec ionarea personalului didactic din înv mântul superior se realizeaz prin: programe de documentare şi
schimburi de experien la nivel na ional şi interna ional, programe de specializare şi cooperare interuniversitar .
în ar şi în str in tate; diferite forme de înv mânt postuniversitar; programe de cercetare ştiin ific organizate
în ar şi prin cooperare interna ional ; ac iuni de inovare educa ional , de crea ie ştiin ific , tehnic şi artistic
(vezi Legea înv mântului, Capitolul II, articolul 164). - Vezi Conducerea şcolii, Inspec ia şcolar ,
Managementul educa iei/pedagogic, Managementul organiza iei şcolare.
FORMELE EDUCA IEI
Formele educa iei reprezint ansamblul ac iunilor şi al influen elor pedagogice desf şurate, succesiv sau
simultan, în cadrul activit ii de formare-dezvoltare a personalit ii umane (vezi educa ia formal , educa ia
nonformal , educa ia informat ).
184
Clasificarea formelor educa iei poate urma o traiectorie social polar , care reflect gradul de organizare şi
eficacitate pedagogic angajat, prin modalit i variate:
a) la nivel institu ional: educa ia formal , educa ia nonformal ;
b) la nivel noninstitu ional: educa ia informal .
Educatia formal , dar şi educatia nonformal , angajeaz ac iuni (şi influen e) pedagogice proiectate şi realizate
prin intermediul unor institu ii sociale, cu inten ionalitate formativ explicit .
Educa ia informal declanşeaz doar anumite influen e pedagogice noninstitu i-onale, provenite din direc ia
câmpului psihosocial care înconjur ac iunile educa ionale, proiectate şi realizate la diferite niveluri
institu ionalizate, formal sau nonformal.
Interdependen a formelor educa iei asigur creşterea poten ialului pedagogic al activit ii de formare-dezvoltare
a personalit ii în termeni individuali şi sociali, didactici şi extradidactici.
Interpret rile clasice eviden iaz rolul prioritar al educa iei formale care "ghideaz , completeaz şi corecteaz
achizi iile ob inute prin intermediul educa iei ocazionale (n.n. informale) şi nonformale", exercitând "o func ie
integrativ de sintez a diferitelor experien e tr ite" (Cerghit, Ioan, în Curs de pedagogie, coordonatori. Cerghit.
Ioan; Vl sceanu, Laz r, 1988, pag. 29).
Interpret rile moderne eviden iaz posibilitatea prelu rii unor priorit i şi pe terenul educa iei nonformale care
ofer un câmp motiva ional mai larg şi mai deschis procesului *de formare-dezvoltare a personalit ii, având o
capacitate rapid de receptare a tuturor influen elor pedagogice informale, aflate, altfel, într-o expansiune
cantitativ greu controlabil .
Perspectiva institu ionaliz rii interdependen elor dintre cele trei forme ale educa iei solicit "o reprezentare
holistic ", proiectat circular pe dou coordonate pedagogice (idem, vezi pag.29, 30):
a) Coordonata orizontal asigur interdependen a formelor de educa ie pe trei niveluri de referin : nivelul
 www.tubefun4.com

educa iei formale, realizat "formal" pe trepte ierarhice; "nonformal", prin activit i proiectate în afara
"cuniculumului şcoîar"; "informai", prin raportare la influen ele (micro)grupurilor sociale; nivelul educa iei
nonformale, realizat "formal" prin ob inerea "certificatelor şi diplomelor"; "nonformal". prin organizarea
activit ilor extraşcolare; "informai", prin asimilarea particip rilor spontane în actul educa iei; nivelul educa iei
informale, realizat "formal" prin intermediul "locurilor de munc "; "nonformal". prin intermediul educa iei
familiale; "informai", prin intermediul experien elor cotidiene.
b) Coordonata vertical asigur interdependen a formelor educa iei pe trei niveluri de referin : nivelul educa iei
formale, realizat "formal" pe treptele ierarhice ale sistemului de înv mânt; "nonformal", prin intermediul
"locurilor de munc ": "informai", prin educa ia familial ; nivelul educa iei nonformale, realizat "formal" prin
activit i organizate în afara curriculumului şcolar; "nonformal", prin activit i extraşcolare; "informai", prin
educa ie familial ; nivelul educa iei informale, realizat "formal" prin influen ele de (micro)grup; "nonformal",
prin particip ri complementare; "informai", prin experien e cotidiene.
Interdependen a formelor educa iei este reflectat în plan didactic la nivelul instruirii de tip formal-nonformal-
informal:
a) Instruirea de tip formal urm reşte dobândirea unor cunoştin e sistematizate prin programe şi manuale şcolare,
cunoştin e organizate pe domenii disciplinare şi in-terdisciplinare, sub îndrumarea profesorului sau în mod
independent;
185
b) Instruirea de tip nonformal urm reşte dobândirea unor cunoştin e complementare, op ional, prin studiu
independent sau orientat de profesor, cu asumarea din partea elevului /studentului a unor roluri şi strategii de
înv are specifice;
c) Instruirea de tip informai urm reşte ob inerea unor informa ii din domenii pluridisciplinare, mai pu in
abordate în şcoal , informa ii neprelucrate dar valorifica-bile în direc ia dobândirii unor cunoştin e
complementare.
Dispozi ia concentric a interdependen elor dintre cele trei forme ale educa iei eviden iaz dimensiunea
echilibrat a coresponden elor didactice de tip formal-non-formal-informal.
Nucleul central al activit ii, bazat pe educa ie formal -instruire formal este înscris în cadrul "cercului" educa ie
nonformal -instruire nonformal , înscris, la rândul s u, în cadrul "cercului" educa ie informal -instruire
informat (vezi V ideanu, Geor-ge, 1988, pag.228).
Aceast dispozi ie concentric sugereaz şi modalit ile de articulare posibile între instruirea formal - instruirea
nonformal - instruirea informal : lec iile tematice; lec iile deschise, bazate pe informa ii provenite din mediul
informai, organizate in-terdisciplinar; lec ii deschise, bazate pe informa ii provenite din mediul informai,
organizate de echipe pluridisciplinare; activit i de sintez (capitol, trimestru, an, ciclu şcolar etc); activit i
interdisciplinare în domeniul ştiin elor socio-umane. organizate la nivel didactic; activit i educative (ore de
dirigen ie etc), organizate în echipe interdisciplinare şi pluridisciplinare, care valorific informa iile de tip
nonformal-informai. activit i de înv are independent ; activit i extradidactice şi/sau extraşcolare de tip cercuri
ştiin ifice, excursii didactice etc.
SCHEMA GRAFIC A INTERDEPENDEN EI DINTRE EDUCA IA/INSTRUIREA: FORMAL -
NONFORMAL -INFORMAL

înv are de tip formal

înv are de tip nonformal
înv are de tip informai
 www.tubefun4.com

186
FORMELE DE ORGANIZARE A ACTIVIT II DIDACTICE
Formele de organizare a activit ii didactice reprezint modalit ile specifice de proiectare a procesului de
înv mânt la nivelul dimensiunii sale opera ionale, realizabil în diferite contexte (frontale-grupale-individuale;
în clas -în afara clasei; şcola-re-extraşcolare) conform obiectivelor pedagogice elaborate la nivel general,
specific şi concret.
Formele de organizare a activit ii didactice vizeaz perfec ionarea corela iei profesor-elev, realizabil de-a
lungul timpului în raport cu evolu iile înregistrate la nivelul gândirii pedagogice şi în planul institu iei şcolare. în
aceast perspectiv este decisiv contribu ia pedagogului ceh Jan Amos Comenius (1592-1670) care a
fundamentat sistemul de organizare a activit ii didactice pe clase şi lec ii. Dezvoltarea acestuia pân în zilele
noastre a angajat numeroase experimente avansate în cadrul unor paradigme de cercetare specifice pedagogiei
tradi ionale, moderne şi postmoderne. Ceea ce explic "îmbog irea continu a formelor de organizare a
procesului didactic, care fac obiectul a diverse încerc ri şi în prezent" (vezi Ionescu, Miron; Radu. Ion -
coordonatori, 1995, pag.220-222).
Taxonomia formelor de organizare a activit ii didactice presupune avansarea u-nor criterii specifice, cu valoare
pedagogic relevant . Asemenea criterii vizeaz : ponderea ac iunii frontale, grupale, individuale în structura de
organizare a activit ii didactice; ponderea metodelor de comunicare, de cercetare, de exprimentare. de aplica ie,
angajate în activitatea didactic ; ponderea resurselor şcolare-extraşcolare. implicate în realizarea activit ii
didactice.
A) Ponderea ac iunii frontale, grupale, individuale în structura de organizare a activit ii didactice permite
avansarea urm toarei taxonomii:
a) activit i în care predomin ac iunea frontal : lec ia, seminarul, cursul universitar, activitatea de cabinet,
activitatea de laborator, activitatea în atelier şcolar - lot şcolar - sal de sport şcolar , vizita didactic , excursia
didactic , vizionarea-analizarea de spectacole etc;
b) activit i în care predomin ac iunea grupal : activit i didactice specifice u-nor discipline şcolare (limbi
str ine, educa ie estetic , educa ie fizic , educa ie tehnologic /instruire asistat pe calculator etc); consulta ii-
medita ii dirijate (cu scop de recuperare, stimulare, dezvoltare); cercuri de specialitate, realizate disciplinar,
intra-inter-trans-disciplinar; cenacluri-serate literare; sesiuni de comunic ri ştiin ifice; dezbateri pe teme
intelectuale, morale, tehnologice, estetice, sportive etc. realizate disciplinar, i/7/ra-/«ter-/ra«.y-disciplinar, cu
invitarea unor specialişti; vizite cu scop de documentare ştiin ific -pedagogic ;
c) activit i în care predomin ac iunea individual : activit i independente, studiul în bibliotec , teme acas
(referate, compuneri, lucr ri practice, rezolv ri de probleme şi situa ii-problem ), lectur dirijat , lectur
suplimentar , elaborarea de proiecte, materiale didactice etc.
B) Ponderea metodelor de comunicare, de cercetare, de exprimentare, de aplica ie, angajate în activitatea
didactic permite avansarea urm toarei taxonomii:
a) activit i în care predomin metodele didactice de comunicare: lec ia, cursul universitar;
b) activit i în care predomin metodele didactice de cercetare: activitatea în cabinetul şcolar, studiul în
bibliotec , vizitele-excursiile didactice;
187
c) activit i în care predomin metodele didactice de experimentare: activitatea didactic de laborator,
elaborarea de proiecte;
d) activit i în care predomin metodele didactice aplicative: activitatea în atelierul şcolar; activitatea pe lotul
şcolar, activitatea în sala de sport şcolar .
C) Ponderea resurselor şcolare-extraşcolare, implicate în realizarea activit ii didactice permite avansarea
urm toarei taxonomii:
a) activit i realizate în mediul şcolar: lec ia, consulta iile, medita iile individuale şi de grup, studiul în biblioteca
şcolar ; activit ile realizate în cabinetul şcolar, în laboratorul şcolar, în atelierul şcolar, pe lotul şcolar, în sala de
sport şcolar ; concursurile (inter)şcolare;
b) activit i realizate în mediul extraşcolar: cercurile tehnice, artistice, sportive etc; activit i de valorificare a
timpului liber (realizate în cluburi, case, tabere ale elevilor/studen ilor etc), activit i sportive, artistice,
tehnologice (cu valorificarea diferitelor re ele de informatizare); excursii-vizite, vizion ri de spectacole etc.
- Vezi Formele de organizare a procesului de înv mânt.
FORMELE DE ORGANIZARE A PROCESULUI DE ÎNV MÂNT
Formele de organizare a procesului de înv mânt reprezint modalit ile specifice de proiectare şi de realizare a
corela iei profesor-elev determinate la nivel func- ional-structural, care, pe de o parte, reflect con inuturile
angajate, iar, pe de alt parte, condi ioneaz valorificarea acestora conform scopurilor pedagogice/didactice
urm rite (vezi Curs de pedagogie - coordonatori Cerghit, Ioan; Vl sceanu, Laz r, 1988, pag.216-219).
Premisele psihologice aflate la baza formelor de organizare a procesului de înv mânt sunt evidente la nivelul
structurii tridimensionale a personalit ii elevului/studentului.
 www.tubefun4.com

a) Dimensiunea global a personalit ii elevului care este definitorie pentru tr s turile generale, dependente de
calit ile speciei umane (capacitatea de înv are, inteligen a, creativitatea etc.) constituie premisa organiz rii unui
înv mânt frontal eficient.
b) Dimensiunea particular a personalit ii, care este definitorie pentru tr s turile specifice, evidente la nivelul
unor categorii de elevi, constituie premisa organiz rii unui înv mânt pe grupe eficient.
c) Dimensiunea individual a personalit ii, care este definitorie pentru tr s turile unice ale fiec rui elev,
constituie premisa organiz rii unui înv mânt individual eficient.
înv mântul frontal reprezint o form de organizare a procesului de înv mânt care structureaz corela ia
func ional subiect-obiect astfel încât "profesorul îndrum şi conduce activitatea tuturor elevilor din clas ", iar
"fiecare elev efectueaz ceea ce i se cere de c tre profesor" ( îrcovnicu, Victor, 1981, pag. 13).
Aceast form de organizare a corela iei profesor-elev este specific înv mântului pe clase şi lec ii - promovat
de J.A.Comenius, cu peste 300 de ani în urm - care reprezint , în esen , o modalitate de activitate
didactic /educativ colectiv , proiectat conform unui scop pedagogic comun, realizabil îns în grade
diferen iate, în func ie de posibilit ile fiec rui elev.
188
Avantajele înv mântului frontal sunt de natur social (eficien economic , relevan moral ), pedagogic
(orientare la nivelul educa iei intelectuale pentru însuşirea cunoştin elor fundamentale) şi metodic
(productivitate în planul perfec ion rii activit ii profesorului).
Limitele înv mântului frontal sunt inerente caracterului magistrocentrist şi diri-jist al pred rii-înv ârii, "care
nu poate asigura decât în rare cazuri participarea tuturor elevilor la procesul de instruire" ( îrcovnicu, Victor,
1981, pag.24).
Dep şirea limitelor semnalate presupune promovarea unor strategii de proiectare curricular diferen iat ,
realizabile inclusiv prin "alternarea organiz rii frontale a înv mântului cu organizarea lui individual şi pe
grupe" (idem, pag.28).
înv mântul pe grupe reprezint o form de organizare a procesului de înv mânt care structureaz corela ia
func ional subiect-obiect la nivelul unor microcolec-tivit i depistate, de regul , în cadrul clasei de elevi,
plecând de la anumite tr s turi tipice care solicit strategii speciale de diferen iere a instruirii/educa iei.
înv mântul pe grupe reprezint cea mai nou form de organizare a corela iei profesor-elev, fiind o crea ie a
curentului sociocentrist, promovat îndeosebi la începutul secolului XX (Roger Cousinet, A.S.Makarenko, Ovid
Decroly. Peter Petersen etc).
Avantajele înv mântului pe grupe sunt evidente în cazul proiect rii unor microstructuri şcolare flexibile -
institu ionalizate, de altfel, în condi iile unor discipline şcolare: limbi str ine, educa ie estetic , educa ie fizic ,
educa ie tehnologic etc. - formate, de regul , din 3-8 membri, care asigur eficientizarea instruirii în condi ii de
interac iune şi de cooperare, relevante inclusiv în cadrul înv mântului frontal (vezi Buzas, Laszlo, 1976).
Eficien a înv mântului pe grupe depinde de calitatea ac iunilor angajate la nivelul unor strategii de
diferen iere/individualizare a instruirii/educa iei care asigur orientarea preliminar a profesorilor în leg tur cu
modul de stabilire a grupelor şi de elaborare a proiectului pedagogic în sens curricular. Aceste strategii asigur
dep şirea aspectelor critice constatate în practica şcolii, mai ales. la nivelul organiz rii grupelor în condi iile
polariz rii acestora în jurul elevilor foarte buni-foarte slabi sau a unui stil e-duca ional liberal-autohtar.
înv mântul individual reprezint o form de organizare a procesului de înv mânt care structureaz corela ia
func ional subiect-obiect la nivelul unor raporturi directe, nemijlocite, realizate între profesor şi elev în cadrul
clasei sau în afara clasei, în mediul şcolar sau extraşcolar.
Aceast modalitate de instruire este anterioar înv mântului frontal. Ea corespunde momentului în care
societatea, pe de o parte, "avea nevoie de un num r mic de persoane instruite", iar pe de alt parte nu beneficia
de un num r adecvat de cadre specializate în instruirea şi educarea copiilor.
înv f mâmtul individual evolueaz de la solu ia extrem , inaplicabil social, în cadrul c reia "fiecare profesor
lucreaz cu un elev în parte în ritmul acestuia", spre strategiile instruirii diferen iate care angajeaz un ansamblu
de procedee de inspira ie curricular , integrate în diferite ac iuni didactice organizate frontal sau în grup: fişe de
munc individual , teme pentru acas individuale, sarcini de înv are (joc, munc sau crea ie) individualizate în
mediul şcolar sau extraşcolar etc. (vezi Tîrcovnicu, Victor, 1981, pag. 51-56).
- Vezi Formele de organizare a activit ii didactice, înv mântul frontal. înv mântul individual, înv mântul
pe grupe.

13 - Dic ionar de termeni pedagogici - cd.66

189
FUNC IILE EDUCA IEI

Func iile educa iei desemneaz ansamblul de opera ii şi ac iuni care asigur realizarea activit ii de formare-
dezvoltare a personalit ii umane la nivel de sistem (vezi Dictionnaire de la sociologie, 1995, pag. 103, 104)
 www.tubefun4.com

Conceptul de func ie a educa iei eviden iaz specificitatea activit ii de formare-dezvoltare a personalit ii
umane, specificitate rezultat în urma interac iunilor retroactive şi proactive realizate cu celelalte institu ii şi
fenomene sociale angajate la nivel de subsistem (politic, economic, cultural).
Func ia reprezint o proprietate esen ial pentru desf şurarea activit ii unui anumit sistem sau subsistem în
condi iile raport rii sale la alt sistem sau la alte subsisteme (vezi Dictionnaire de la philosophie, 1995, pag.96).
Ea vizeaz natura specific a activit ii a c rei exercitare la niveluri de eficien social adecvate finalit ilor
propuse, confer echilibrul sistemului sau subsistemului respectiv.
Func ia reprezint , în acelaşi timp, o rela ie care reflect realitatea specific pe care ea o satisface urm rind
adaptarea permanent a acesteia la cerin ele sistemului social global şi ale principalelor sale subsisteme.
Func ia educa iei concentreaz , pe de o parte, atributul activit ii de formare-dezvoltare permanent a
personalit ii umane realizabil printr-un ansamblu de ac iuni şi opera ii determinate la nivelul sistemului social
global şi al principalelor sale subsisteme. Pe de alt parte, func ia educa iei sus ine rela ia dintre cerin ele
deformare exprimate la nivel social şi necesit ile de dezvoltare psihologic resim ite la nivelul structurii
personalit ii umane.
Func ia educa iei angajeaz , explicit şi implicit, cauza determinant a unui fapt social specific, care "trebuie
întotdeauna cercetat în raportul pe care ea îl sus ine cu un anumit scop social" (Dictionanaire des sciences
humaines - sociologie, psychologie sociale, antropologie, 1990, pag. 125).
Func iile educa iei asigur echilibrul dinamic al sistemului a c rui activitate specific - formarea-dezvoltarea
permanent a personalit ii umane - este orientat valoric de la nivelul finalit ilor sale macrostructurale şi
microstructurale, determinate social (vezi Finalit ile educa iei).
Finalit ile educa iei proiecteaz , la nivel de decizie politic , orient rile valorice necesare pentru desf şurarea
activit ii specifice {formarea-dezvoltarea permanent a personalit ii umane) la scara întregului sistem.
Func iile educa iei realizeaz , la nivel de ac iune pedagogic structurat , echilibrul necesar pentru manifestarea
sistemului la parametri calitativi superiori, adaptabili la cerin ele principalelor domenii ale vie ii sociale:
domeniul politic, domeniul economic, domeniul cultural.
Analiza func iilor educa iei presupune raportarea activit ii de formare-dezvoltare a personalit ii la principalele
domenii ale vie ii sociale, în elese ca subsisteme ale sistemului social global: subsistemul politic - subsistemul
economic - subsistemul cultural.
Activitatea de formare-dezvoltare permanent a personalit ii umane concentreaz practic o tripl func ionalitate
social a educa iei care angajeaz , simultan sau succesiv, un domeniu de referin , o sfer de valori şi o zon de
ac iune real sau poten ial . Func iile educa iei, delimitate din aceast perspectiv , eviden iaz conexiunile
necesare între orient rile valorice asumate şi ac iunile pedagogice declanşate.
Raportarea activit ii de formare-dezvoltare permanent a personalit ii umane la principalele domenii ale vie ii
sociale, constituite ca subsisteme ale sistemului social
190
global, permite eviden ierea a trei func ii esen iale ale educa iei: func ia politic , func ia economic , func ia
cultural . Ele concentreaz atributul specific şi rela iile fundamentale proprii activit ii deformare-dezvoltare
permanent a personalit ii umane, la nivel de sistem.
Aceast abordare global acoper , în planul con inutului şi al metodologiei de interpretare pedagogic , formulele
extinse în literatura de specialitate la nivelul unor modele analitice, care eviden iaz diverse categorii de func ii:
- func ia cognitiv , func ia economic , func ia axiologic (vezi Safran, O., în Probleme fundamentale ale
pedagogiei, coordonator, Todoran,Dimitrie, 1982, pag. 72-74);
- func ia de selectare şi de transmitere a valorilor de la societate la individ; func ia de dezvoltare conştient a a
poten ialului biopsihic al omului; func ia de preg tire a o-mului pentru integrarea activ în via a social (vezi
Nicola, Ioan, 1996, pag. 27, 28);
- func ia antropologic-cultural , func ia axiologic , func ia de socializare, func ia de profesionalizare (vezi
C lin, Marin, 1996, pag. 26-29).
Func ia politic a educa iei implic preg tirea omului pentru integrarea activ în via a social , valorificând
nevoia de socializare a acestuia.
Func ia economic a educa iei implic dezvoltarea conştient a poten ialului biopsihic al omului, valorificând
nevoia acestuia de integrare profesional în diferite domenii ale vie ii sociale.
Func ia cultural a educa iei implic selectarea şi transmiterea valorilor (ştiin ifice, artistice, tehnologice etc.)
confirmate la scar social , respectând fundamentele antropologice ale personalit ii umane.
Interdependen a axiologic a celor trei func ii eviden iaz , în acelaşi timp, ponderea pedagogic specific a
func iei culturale a educa iei, care valorific , în mod explicit şi implicit, toate (re)sursele şi necesit ile politice şi
economice ale activit ii de formare-dezvoltare permanent a personalit ii umane.
Func ia politic a educa iei vizeaz formarea-dezvoltarea personalit ii umane în cadrul procesului complex de
integrare social a acesteia, proiectat şi realizat prin intermediul însuşirii şi al aplic rii normelor şi valorilor de
organizare a comunit ilor umane.
Func ia politic a educa iei urm reşte practic "preg tirea omului pentru integrarea sa activ (subl.ns.) în via a
 www.tubefun4.com

social ", ca "subiect al rela iilor sociale" (Nicola, Ioan, 1992, pag.22). Angajarea sa exclude tendin a de
"politizare a şcolii" care exacerbeaz "socializarea metodic a tinerei genera ii",în eleas doar ca "supunere în
fa a unei autorit i" (Durkheim, Emile, 1980, pag.39).
La nivelul dimensiunii sale pedagogice, func ia politic a educa iei asigur medierea "culturii sociale" care
înglobeaz ansamblul reprezent rilor şi al valorilor necesare personalit ii umane în vederea integr rii civice
depline în condi iile respect rii integrale a "regulilor şi a practicilor de rela ie" care asigur : realizarea efectiv a
re elelor de roluri şi statutus-uri sociale; rezolvarea operativ a conflictelor de grup; reglarea raporturilor dintre
interesele de ordin general - teritorial - local - particular - individual; angajarea luptei pedagogice "contra
pasivit ii popula iei" (vezi Chombart de Lauwe, Paul-Henry, 1982, pag.135-144).
Func ia politic a educa iei reduce tenta ia puterii de "a folosi educa ia ca simplu mijloc de supravie uire şi de
conservare a unei societ i". Ea dinamizeaz raportul existent între "educa ie şi societate", la dou niveluri de
referin : la nivelul macrostructu-ral al deciziei necesare pentru definirea "societ ii pedagogice vizate"; la
nivelul micro-structural al deciziei, necesare pentru definirea "rela iilor de putere educa ional " din-
191
tre educator şi cel educat (vezi Debesse, Maurice; Mialaret, Gaston, 1969, pag. 109-117).
Func ia economic a educa iei vizeaz formarea-dezvoltarea personalit ii umane ca poten ial "for de munc ",
angajat în proiectarea şi realizarea unei activit i u-tile din punct de vedere social.
Acesta func ie urm reşte valorificarea poten ialului bio-psiho-social al personalit ii, pe tot parcursul vie ii, în
vederea integr rii sale imediate sau virtuale într-o activitate direct sau indirect productiv , conform normelor şi
criteriilor valorice operabile la nivelul culturii muncii şi al tehnologiei,în fiecare stadiu de dezvoltare a societ ii.
Func ia economic a educa iei vizeaz cultura muncii - care reflect capacitatea personalit ii umane de a
produce eficient valori materiale şi spirituale, relevante social - şi cultura tehnologiei - care reflect capacitatea
personalit ii umane de a aplica eficient ştiin a în diferite domenii de activitate.
Formarea-dezvoltarea personalit ii, ca poten ial "for de munc ", angajeaz toate dimensiunile, formele şi
vârstele educa iei, chiar dac unele dintre acestea au. în particular, o pondere specific . Proiectarea şi realizarea
func iei economice a educa iei are o semnifica ie general , mediat cultural prin:
- prioritatea acordat întotdeuna raporturilor sociale şi pedagogice existente la nivelul activit ii de munc ;
- includerea în sfera "for ei de munc " nu numai a calit ilor de ordin fizic şi intelectual ci şi a celor de ordin
afectiv-motiva ional şi atitudinal-caracterial;
- reproiectarea raporturilor dintre "produc ie" şi "consum" din perspectiva regulilor manageriale de organizare a
muncii (vezi Chombart de Lauwe, Paul-Henri, 1982, pag. 122-127);
- regândirea scopurilor productive ale educa iei "nu ca o subordonare a acesteia fa de exigen ele economiei", ci
ca o posibilitate efectiv de "formare a unor tineri capabili s -şi asume r spunderi" (vezi Thomas, Jean. 1977,
pag.24. 25).
Func ia cultural a educa iei vizeaz formarea-dezvoltarea personalit ii umane prin intermediul valorilor
spirituale acumulate şi validate social, în timp şi spa iu. Aceste valori mediaz pedagogic şi realizarea func iei
politice şi economice a educa iei, datorit efectelor lor formative superioare, resim ite durabil la nivelul
conştiin ei individuale şi sociale.
Func ia cultural a educa iei reflect o triad de cerin e pedagogice:
- o cerin cognitiv , bazat pe activitatea de cunoaştere a naturii şi a societ ii;
- o cerin axiologic , bazat pe activitatea de "valorizare", care angajeaz "împlinirea cunoaşterii prin raportarea
la nevoile, scopurile şi aspira iile omului";
- o cerin inovatoare, bazat pe activitatea de crea ie, proprie personalit ii umane, apt de (auto)perfec ionare
(vezi Dic ionar de pedagogie, 1979, pag. 104, 105).
în raporturile sale cu educa ia, cultura dobândeşte valoarea unui "numitor comun" . care "nu poate fi definit prin
con inutul s u - decât într-un mod foarte elementar - ci prin atitudinea şi felul de a aborda problemele"
pedagogice esen iale. Aceasta permite proiectarea nivelului optim al educa iei în cadrul fiec rei vârste
psihologice şi "etape şcolare", respectând:
- stadiul instrumental al culturii: ini ierea solid în "instrumentele culturii" de scris, citit, calcul;
- stadiul aplicativ: aplicarea instrumentelor şi a cunoştin elor fundamentale;
- stadiul "reflexiv" şi de "specialitate": aplicarea cunoştin elor generale şi de specialitate în diferite domenii
"teoretice", "tehnologice" şi "profesionale";
192

- stadiul "creativ" - "rar atins de subiec ii obişnui i" - cunoştin e, concepte, ipoteze, instrumente noi (vezi
Mialaret, Gaston, 1981, pag. 52-57).
Func ia cultural a educa iei ofer criteriul stabil de selectare valoric a con inu-turilor pedagogice esen iale
pentru calitatea activit ii de formare-dezvoltare permanent a personalit ii umane. Ea devine implicit func ie
axiologic a educa iei, proiectând şi realizând saltul de la "creşterea cantitativ a informa iei" la "dezvoltarea
calitativ " a personalit ii umane (vezi Dic ionar de pedagogie, 1979. pag. 210).
 www.tubefun4.com

Func ia cultural -axiologic a educa iei asigur selectarea şi transmiterea valorilor dar şi însuşirea temeinic şi
exploatarea creativ a acestora.
Selectarea valorilor angajeaz toate domeniile culturii: arta, ştiin a, tehnologia, politica, economia, morala,
religia etc. Criteriul pedagogic activat vizeaz contribu ia formativ maxim a valorilor alese la nivelul fiec rei
vârste psihologice şi etape şcolare.
Transmiterea valorilor în vederea însuşirii lor temeinice şi a exploat rii lor creatoare angajeaz toate resursele
pedagogice ale celui care educ şi ale celui educat. Aceste resurse perfectibile la nivelul ac iunii educa ionale
reflect toate interdependen ele func ionale, de ordin politic, economic şi cultural, asimilate pedagogic în cadrul
activit ii de formare-dezvoltare a personalit ii umane.
Ponderea func iei culturale a educa iei reflect autonomia pedagogic a activit ii de formare-dezvoltare a
personalit ii prin "vehicularea, selectarea, actualizarea şi valorificarea experien ei sociale" necesare pentru
"integrarea eficient şi rapid a individului în societate" (vezi Safran, Oisie, în Probleme fundamentale ale
pedagogiei, coordonator, Todoran, Dimitne, 1982, pag.71).
Func ia cultural are o pondere specific în cadrul activit ii de formare-dezvoltare a personalit ii asigurând
autonomia acesteia prin medierea pedagogic a inten iilor şi interven iilor politice şi economice, exersate în mod
obiectiv sau subiectiv, direct sau indirect, de la nivelul sistemului social global.
Func ia cultural poate fi interpretat astfel nu numai ca o func ie axiologic a e-duca iei ci chiar ca o func ie
social general a educa iei. în aceast accep ie, ea eviden iaz , pe de o parte, raporturile de interdisciplinaritate
necesare pedagogiei în analiza activit ii sale, iar, pe de alt parte, individualizeaz şi fixeaz o anumit zon de
acfiune care constituie obiectul propriu de studiu al pedagogiei în contextul ştiin elor socio-umane.
Ponderea axiologic a func iei culturale a educa iei asigur substan a "teleologic " şi "tehnologic " (vezi
Planchard, Emile, 1992, pag.46-47) a activit ii de, formare-dezvoltare a personalit ii. Aceasta integreaz , la
nivelul aceluiaşi scop pedagogic general, proiectarea şi realizarea sa ca "subiect al rela iilor sociale" (vezi func ia
politic a educa iei) şi ca "for de munc " eficient (vezi func ia economic a educa iei).
Prin valorile promovate constant la scar social , func ia cultural a educa iei sus ine, în mod explicit sau
implicit, (şi) proiectarea şi realizarea efectiv a func iei politice şi a func iei economice a educa iei, în elese în
interac iunea lor la un nivel pedagogic superior.
Eludarea sau neglijarea func iei culturale a educa iei duce la diluarea sau chiar la compromiterea func iei politice
a educa iei sau a func iei economice a educa iei. Fenomenul este, de altfel, confirmat în istoria educa iei în cazul
promov rii unor tendin e de "politizare" sau de "politehnizare" a şcolii. Aceste tendin e, asumate uneori chiar în
mod oficial, perturb nu numai raporturile structurale fireşti dintre "educator" şi "educat" ci şi resursele
pedagogice disponibile în cazul func iei politice sau economice a e-
193
duca iei, parazitat artificial la nivelul unor clişee administrative lipsite de relevan social pe termen mediu şi
lung.
Func ia cultural -axiologic a educa iei reprezint , astfel, func ia specific educa iei, datorit resurselor sale
maxime de formare-dezvoltare a personalit ii activate efectiv prin transmiterea, asimilarea şi exploatarea
creatoare a tuturor valorilor crea iei spirituale, inclusiv a celor existente la nivelul vie ii politice şi economice.
Aceast func ionalitate specific a educa iei determin calitatea şi dinamica structural a ac iunii educa ionale,
bazat pe corela ia dintre "educator" şi "educat".
FUNDAMENTELE PEDAGOGIEI
Fundamentele pedagogiei reprezint o disciplin de studiu inclus , de regul , în planul de înv mânt al facult ii
de specialitate (pedagogie, ştiin ele educa iei).
Evolu ia acestei discipline universitare este sugerat şi de numele adoptat în diferite variante de proiectare a
planului de înv mânt: Introducere în pedagogie, Fundamentele pedagogiei/educa iei, Probleme fundamentale
ale pedagogiei/educa iei, Teoria educa iei, Teoria general a educa iei (vezi Teoria educa iei).
Obiectivele acestei discipline universitare reflect eforturile întreprinse la nivelul cercet rii ştiin ifice specifice
domeniului educa iei, eforturi creatoare necesare pentru clarificarea "nucelului epistemic tare" al pedagogiei.
Dintr-o asemenea perspectiv , pot fi sesizate trei modalit i de abordare a fundamentelor educa iei care vizeaz :
A) Afirmarea pedagogiei generale ca "ramur principal în sistemul ştiin elor pedagogice" care studiaz "trei
grupe mari de probleme": a) bazele biologice, psihologice şi sociologice ale educa iei (obiectul/domeniul
ştiin elor pedagogice, natura şi structura fenomenelor educative; educabilitatea; factorii educa iei; direc iile
cercet rii pedagogice; evolu ia gândirii pedagogice); b) teoria educa iei: intelectuale/cultura ştiin ific ;
morale/cultura etic ; estetice/cultura estetic ; fizice/cultura fizic ; tehnologice/cultura tehnologic general ; c)
formele de organizare ale educa iei (teoria: pred rii; lec iei; înv rii; conducerii colectivului şi a institu iilor
şcolare şi extraşcolare) -vezi Todoran, Dimitrie în Fundamenta paedagogiae, voi. I, sub redac ie, Todoran, D.,
V ideanu, G., 1970, pag.19-20.
B) Analiza problemelor fundamentale ale pedagogiei, "care tinde s descopere legile ce intervin în desf şurarea
fenomenelor educa ionale" în vederea st pânirii şi a valorific rii acestora prin raportarea lor la conceptele de
baz ale domeniului: educa ie, func iile şi finalit ile educa iei, structura/configura ia ac iunii educa ionale,
 www.tubefun4.com

metodologia ac iunii educa ionale, dimensiunile educa iei (intelectual , tehnologic , moral , estetic , fizic ),
educa ia permanent , cercetarea pedagogic (vezi Probleme fundamentale ale pedagogiei, coordonator, Todoran,
Dimitrie, 1982).
C) Definitivarea unei teorii generale a educa iei, care angajeaz dimensiunea func ional-structural specific
domeniului prin intermediul unor concepte fundamentale/de baz , care asigur stabilzarea "nucleului epistemic
tare" al ştiin elor pedagogice: educa ie (func iile-structura educa iei; con inutul/to«n7e educa iei, formele
educa iei, proiectarea educa iei, direc iile de evolu ie ale educa iei); sistemul de educa ie/înv mânt; finalit ile
educa iei; reforma educa iei (vezi Cristea, Sorin, 1996, C; Dictionnaire actuel de l'educatwn, 1993, pag. 1357,
1361-1362).
- Vezi Gândirea pedagogic . Pedagogie, Teoria educa iei.

GÂNDIREA PEDAGOGICA

Gândirea pedagogic reprezint ansamblul conceptelor fundamentale şi opera ionale integrate sistematic la
nivelul unor teorii şi doctrine despre educa ie şi instruire, experimentate şi validate la scar social , în func ie de
anumite criterii confirmate în plan ştiin ific.
Analiza gândirii pedagogice presupune avansarea unor criterii metodologice exersate de altfel, în cadrul
literaturii de specialitate, îndeosebi în cercet rile efectuate din perspectiv istoric , filosofic ,
teoretic /epistemologic , practic /didactic .
Perspectiva de analiz istoric (vezi Stanciu, Ion, Gh., 1995) urm reşte prezentarea "cât mai obiectiv " a tezelor
fundamentale ale sistemelor teoretice educative. E-valuarea gândirii pedagogice presupune astfel întemeierea
unui "crez" care permite în elegerea faptului c "o genera ie continu pe cea precedent , ad ugând, celor deja
constituite, valori noi" (idem, pag. 12, 13).
Analiza istoric a gândirii pedagogice angajeaz urm toarele coordonate metodologice:
a) prezentarea principalelelor direc ii, (re)cunoscute în teoria educa iei, şi a efectelor lor evidente la nivelul
politicii şcolare;
b) asumarea perspectivelor epistemologice necesare pentru analiza unor fenomene dezvoltate prin "teoriile
clasice" dar şi prin "cercet rile empirice";
c) definitivarea op iunilor valorice prin intermediul conceptelor de baz afirmate în cadrul unor "doctrine,
curente şi idei" angajate într-un amplu proces de "ştiin ifi-zare".
Raportul dintre teorie şi practic marcheaz discursul pedagogic de-a lungul istoriei, dobândind accente specifice
în condi iile moderniz rii educa iei în perioada tranzi iei de la problematica secolului XIX la problematica
secolului XX. Rela ia dintre "şcolile noi" şi "educa ia nou " stimuleaz o nou gândire pedagogic . Ea contest
fundamentele filosofice ale institu iilor tradi ionale impregnate de "herbartianism" (vezi teoria treptelor lec iei,
devenit o dogm : claritatea-asocierea-sistema-metod ).
In acest context prin "asimilarea ideilor de avangard ale lui J.-J.Rousseau, L. Tolstoi, R.Tagore, este conturat o
nou viziune de formare a personalit ii care valorific "mişcarea pentru educa ia estetic " şi nevoia de
organizare a "educa iei extra-şcolare care are o cuprindere mai larg dec t activiitatea şcolar (...) luând în
considera ie gusturile şi interesele copiilor şi tinerilor".
Aspira ia spre ştiin ifizare a pedagogiei debuteaz , într-un fel, prin "constituirea unei ştiin e despre copil -
paidologia". Aceasta marcheaz limitele "unei educa ii naturale şi individualiste" sus inut de Ellen Key în cartea
sa Secolul copilului (ap rut în 1900).
"Maiestatea sa copilul" are nevoie îns de o orientare valoric a educa iei (ideal-scopuri-obiective). Aceasta
presupune revenirea la problematica filosofic a educa iei. Pe de alt parte, presiunea ştiin elor experimentale
aflate în ascensiune solicit des-
195
prinderea pedagogiei de filosofia abstract . Aceast aspira ie caracterizeaz ambele tendin e de "ştiin ifizare a
pedagogiei": tendin a psihologizant - care subliniaz importan a individualiz rii educa iei, prin "raportarea
copilului la sine" (vezi A.Binet, Ideile moderne despre copil, 1910); tendin a sociologizant - care defineşte
scopul educa iei în leg tur cu "constituirea elementului social al fiin ei (vezi E.Durkheim, Educa ie şi
sociologie, 1922).
Cele dou tendin e vor marca întreaga istorie a gândirii pedagogice, afirmat pe parcursul secolului XX.
"Revolu ia copernician " realizat de "educa ia nou " valorific ideile originale lansate deja de J.-J.Rousseau
(vezi Emil sau despre educa ie, 1762) într-o succesiune de "încerc ri unificatoare" care vizeaz dep şirea
opozi iei dintre factorul psihologic şi cel social:
 www.tubefun4.com

- John Dewey (1859-1952):- activitatea practic - surs a cunoaşterii; educa ia -"proces de creştere", de
dezvoltare:
- M ria Montessori (1870-1952): valorificarea libert ii de manifestare a copilului - condi ie fundamental a
educa iei, cu efecte la nivel de teorie şi de metod ;
- Edouard Claparede (1873-1940): "satisfacerea trebuin elor" - baza unei educa ii functionale şi a "unei şcoli pe
m sur ";
- Ovid Decroly (1871-1932): interesul copilului - criteriul principal în organizarea con inutului şi în desf şurarea
procesului de instruire.
în perioada interbelic pot fi eviden iate urm toarele curente de gândire pedagogic dezvoltate pe filiera ideilor
"educa iei noi":
- instruirea individualizat bazat pe studiu independent în biliotec , laborator etc. şi pe consiliere pedagogic
adecvat (Planul Dalton, 19191919) şi pe introducerea claselor mobile (Sistemul Winnetka, 1919), lansat în
S.U.A şi r spândit , ulterior, în înv mântul particular din Anglia, Olanda şi din rile Scandinave;
- "şcoala activ ", bazat pe valorificarea "metodei active" în contextul unui mediu educativ şi în condi iile unei
"autorit i consim ite" în cadrul muncii în echip propus pentru realizarea unor activit i practice propuse (vezi
Adolphe Ferriere, Şcoala activ , 1922, Practica şcolii active, 1922);
- "pedagogia culturii", care concepe procesul de înv mânt în func ie de trei o-biective fundamentale
(receptarea valorilor culturale-tr irea valorilor culturale-crearea de noi valori culturale) care vizeaz formarea
unei personalit i individualizate (vezi E-duard Spranger, 1882-1963);
- "pedagogia psihanalitic ", bazat pe valorificarea ideilor lui Siegmund Freud (1856-1939), la nivelul unei
teorii afective a înv rii;
- "pedagogia cooper rii" în cadrul "muncii pe echipe", bazat pe valorificarea particularit ilor individuale ale
elevului (Roger Cousinet, 1881-1973; Peter Petersen, 1855-1936) sau pe resursele morale ale colectivit ii (AS.
Makarenko, Poemul pedagogic, 1933-1935; Cartea pentru p rin i, 1937; Steaguri pe turnuri, 1938).
în a doua jum tate a secolului XX, evolu ia gândirii pedagogice este marcat de cerin ele reformelor şcolare care
au impus elaborarea unor lucr ri de analiz a sistemelor educa ionale, realizate în termeni de filosofie, de politic
sau de economie a e-duca iei (vezi Philip Coombs, Criza mondial a educa iei, 1968; Edgar Faure, A înv a s
fii, 1972; Jean, Thomas, Marile probleme ale educa iei în lume, 1975; George V i-deanu, Educatia la frontiera
dintre milenii, 1988).
în aceast perspectiv , gândirea pedagogic modern şi postmodern valorific teoriile psihologice ale înv rii
(Piaget, Galperin, Skinner, Bruner, Bloom etc.) şi ideile principale dezb tute în filosofia educa iei neotomismul,
(personalismul, existen ialismul, pragmatismul, perenianismul, esen ialismul, reconstruc ionismul etc.) şi în ana-
196
liza sociologic a sistemelor de înv mânt (Bourdieu, Passeron, Bernstein, etc.) - vezi Stanciu, Ion, Gh., 1995,
pag.238-283; 292-299.
Gândirea pedagogic româneas reflect evolu iile universale consemnate în primele decenii ale secolului XX.
Confirmarea "legisla iei haretiene" exprim nevoia "u-nei educa ii ancorate în realit ile româneşti", deschis
spre valorile europene. în perioada interbelic înregist m "aspira ia spre un sistem de gândire pedagogic
româneasc ", relevant prin articularea a trei tendin e fundamentale:
a) Pedagogia filosofic : pedagogia formativ-organicist (G.G. Antonescu, 1882-1955); pedagogia culturii
(Ştefan Bârs nescu, 1895-1984); pedagogia personalitar (C-tinNarly, 1896-1956).
b) Pedagogia sociologic : sociologia educa iei (Dimitrie Guşti, Sociologia şi pedagogia satului, 1943;
I.C.Petrescu, Regionalismul educativ, 1933; Stanciu Stoian, Din problemele localismului educativ, 1931; Petre
Andrei); politica educa iei (Simion Mehedin i, Şcoala poporului, 1923; I.I.Gabrea, Şcoala româneasc . Structura
şi politica ei, 1933; Onisifor Ghibu, Puncte cardinale pentru o concep ie româneasc a educa iei, 1944).
c) Pedagogia psihologic şi experimental (Vladimir Ghidionescu; Grigore Taba-caru, Introducere în psihologia
experimental , 1924; Dimitrie Todoran, Psihologia e-duca iei, 1942; Dumitru Muster).
Evolu ia gândirii pedagogice româneşti în cea de-a doua jum tate a secolului XX este marcat de trei tendin e
semnificative la nivelul politicii educa iei care: a) plaseaz "şcoala între cerin a subiectiv de îndoctrinare şi
nevoia obiectiv de specialişti"; b) men ine pedagogia în impas prin "marginalizarea eforturilor de elaborare
teoretic în domeniul educa iei şi înv mântului"; c) deschide cercetarea pedagogic în direc ia problematicii
teoretice şi practice a reformei înv mântului - dup 1990 (vezi Stanciu, Ion, Gh., 1995, pag.314-352).
Perspectiva de analiz filosofic (vezi Suchodolski, Bogdan, 1970) angajeaz un alt criteriu de abordare a
"aspectelor istorice" ale educa iei şi instruirii. Acestea sunt subordonate "în elegerii problematicii esen iale care
condi ioneaz atât cuceririle cât şi erorile gândirii pedagogice moderne" (idem, pag. 9).
Criteriul propus urm reşte descoperirea unor coresponden e între evolu iile înregistrate la nivelul teoriei
educa iei şi concep iile dezvoltate în cadrul marilor curente filosofice. Sunt eviden iate astfel dou tendin e
fundamentale, semnificative în planul gândirii pedagogice:
- tendin a dezvoltat Ia nivelul pedagogiei esen ei, care are în vedere modelul u-nui om abstract - ideal, perfect,
des vârşit;
 www.tubefun4.com

- tendin a dezvoltat la nivelul pedagogiei existen ei, care are în vedere modelul unui om concret - natural,
perfectibil, integrabil într-o anumit comunitate social .
Criteriul prezentat sus ine ipoteza "unui conflict fundamental al gândirii pedagogice" care poate fi analizat la
nivelul istoriei educa iei, din antichitate pân în zilele noastre.
Pedagogia esen ei reflect concep iile filosofice afirmate în Antichitate, în Evul Mediu, în epoca Renaşterii.
Aceste concep ii propun un model educa ional abstract, prezentat în diferite variante:
- Ideea (Platon, 427-347 î.e.n.;), Forma - exterioar materiei, existen ei umane (Aristotel, 384-322 î.e.n.) - în
pedagogia dezvoltat în perioada Antichit ii;
- Dumnezeu, spiritul perfec iunii - în pedagogia creştin , dezvoltat în perioada Evului Mediu (Thomas
D'Aquino, 1225-1274);

197
- Natura, în eleas ca " sistem originar şi esen ial" - în pedagogia dezvoltat în perioada Renaşterii
(J.A.Comenius, 1593-1670; J.Locke, 1632-1704.).
începuturile pedagogiei existen ei sunt sesizabile pe fondul afirm rii unor "curente ideologice ale Renaşterii care
au încercat s mearg cu îndr zneal pe calea unei concep ii care acord oamenilor dreptul de a tr i conform
propriilor lor idei" (idem, pag. 18). Din aceast perspectiv , semnificative sunt contribu iile lui: Rabelais (1490-
1553) - care prin "aventurile lui Pantagruel" analizeaz , de fapt. posibilitatea educ rii unui om concret - şi
Montaigne (1553-1592) - care în Eseuri, critic dogma supunerii celui educat şi caracterul superficial şi verbalist
al pedagogiei esen ei.
Conflictul deschis între pedagogia esen ei şi pedagogia existen ei este lansat de J-J.Rousseau (1712-1778). El
abordeaz conceptul de natur din perspectiva existen ei copilului f r a c uta esen a acesteia. "Izvorul educa iei
este în natur ". Omul este bun prin natura sa. Educa ia trebuie deci s valorifice aceast natur nu s mearg
împotriva ei prin modele abstracte impuse de societate .
Modelul de educa ie propus de J-J.Rousseau "a constituit prima tentativ radical şi înfl c rat de opozi ie
fundamental fa de pedagogia esen ei, de creare a unei perspective pentru o pedagogie a esen ei" (idem,
pag.28). Acest model este dezvoltat la nivelul unei teorii a înv mântului primar sus inut de J.H.Pestalozzi
(1746-1827) - care urm reşte dezvoltarea copilului în raport cu înzestrarea sa natural şi cu experien a sa social
- şi Fr.Frobel (1782-1852) - care elaboreaz prima lucrare de pedagogie a jocului.
Replica pedagogiei existen ei în secolele X\/111-X1X are loc pe fondul valorific rii unor teze fundamentale
dezvoltate la nivelul filosofiei clasice germane. Aceste teze contribuie la elaborarea unui model de ideal al
educa iei definitoriu pentru pedagogiei esen ei.
Filosofia idealismului obiectiv contribuie - în special prin intermediul "criticismului" lui Im.Kant (1724-1804) -
la elaborarea idealului modern al educa iei care angajeaz conştiin a activ a omului (spre deosebire de idealul
tradi ional impus care viza doar receptivitatea omului) exprimat prin marile sale crea ii: ştiin a - arta - moral .
Pentru idealul educa iei decisiv este legea moral fundamental , obligatorie pentru to i. Universalitatea idealului
educa iei angajeaz , în acelaşi timp. capacitatea omului de participare la dezoltarea spiritului obiectiv (implicarea
în cultur , în institu iile statului), teoretizat de G.W.F. Hegel (1770-1831).
Filosofia idealismului subiectiv (J.G.Fichte, 1762-1814) eviden iaz tocmai necesitatea raport rii idealului
universal la activitatea eului. Aceasta presupune "considerarea idealului drept o realitate n scut din activitatea
eului şi nu drept un model sau norm impus " din afar (vezi Suchodolski, Bogdan, 1970, pag.31).
Principiile pedagogiei esen ei avanseaz , astfel, un anumit umanism ra ionalist "care caut s înl ture elementele
idealismului antic şi ale tomismului medieval (...) dar şi specula iile filosofice moderne greu de verificat şi
întotdeauna subiective" (Suchodolski, Bogdan, 1970, pag.40).
Afirmarea pedagogiei existen ei, în secolele XIX - XX continu linia lansat de J-J.Rousseau pe diferite
coordonate filosofice proprii idealismului subiectiv (S. Kierke-gaard, 1813-1855 - o existen a fundamentat din
perspectiva "stratului etic, profund, al vie ii umane"; Fr.Nietzche, 1844-1900 - o educa ie care formeaz "voin a
de putere" a individualit ii umane) şi teoriei evolu iei, formulat la mijlocul secolului XIX de Ch.Darwin (1809-
1882) - care o aplic la nivelul naturii - şi de H.Spencer (1820-1903) - care o extrapoleaz în planul vie ii sociale.
198
Pedagogia existen ei propune un nou ideal al educa iei care vizeaz adaptarea personalit ii la cerin ele vie ii
sociale. în viziunea lui H.Spencer idealul educa iei reprezint "for a menit s dirijeze via a". El determin
apari ia unor noi criterii "de alegere a materiilor care trebuie predate" (vitalitate-s n tate-moralitate-sociabilitate-
recreati-vitate).
Reîntoarcerea la copil presupune în acelaşi timp elaborarea unei metodologii proprii pedagogiei existen ei,
dezvoltat în diferite variante de:
- Ed.Claparede (pedagogia func ional ), Ov.Decroly (pedagogia centrelor de interese) - care pun accent pe rolul
motiva iei elevului;
 www.tubefun4.com

- J.Dewey (1859-1952) - pedagogia pragmatic , a ac iunii care valorific experien a de via a elevului, integrat
la nivelul proiect rii pedagogice (replic dat modelului didacticist herbartian, care anticipeaz modelul
proiect rii curriculare);
- H.Bergson (1859-1941) - pedagogia creativit ii, care consider educa ia "rezultatul evolu iei unui elan creator"
iar crea ia un ideal care stimuleaz adaptarea personalit ii la cerin ele existen ei;
- E.Durkheim (1857-1917) care contribuie la "existen ializarea pedagogiei esen ei" prin reorientarea pedagogiei
sociale - aflat anterior în situa ia de "variant a pedagogiei esen ei" - în direc ia pedagogiei existen ei, "exact
cum se întâmplase şi cu pedagogia întemeiat pe no iunea de natur " (vezi Suchodolski. Bogdan, 1970. pag.55).
Pe aceast filier filosofic , "pedagogia existen ei devine în secolul al XX-lea şcoala fundamental a gândirii
pedagogice" (Suchodolski. Bogdan, 1970, pag.42).
Conflictul dintre pedagogia esen ei şi pedagogia existen ei, r mâne de actualitate şi în condi iile "Educa iei noi",
definitorii în prima jum tate a secolului XX.
în interiorul acestui curent care aspir la reformarea educa iei prin raportare la un anumit model al existen ei, este
înregistrat contradic ia între gândirea pedagogic pedocentrist /psihocentrist - care pune accent pe dezvoltarea
elevului - şi gândirea pedagogia sociocentrist - care pune accent pe adaptarea elevului la cerin ele societ i'-
Pedagogia modern a existen ei eviden iaz importan a "particip rii individului la lumea istoric şi social ".
Teoriile lansate, plecând de la sociologia lui E.Durkheim, pledeaz pentru "în elegerea intelectual a exigen elor
sociale ale momentului" şi pentru promovarea acelor forme de via colectiv asociativ , supraindividual ,
comunitar , perfectibile în cadrul pedagogiei (micro)grupului social (idem, vezi pag.75, 81).
Pedagogia modern a esen ei analizeaz personalitatea uman dincolo de primele trei trepte ale fiin ei
individuale: psihobiologic , social , cultural . Ea analizeaz "adev rata educa ie care se refer la cea de-a patra
treapt a fiin ei individuale, treapta metafizic " (pedagogia personalist , pedagogia existen ialist etc.) - idem,
pag. 82-84.
Rezolvarea conflictului la nivelul gândirii pedagogice moderne presupune elaborarea unei teorii care asigur
stabilirea unei corela ii optime între idealul educa iei -care reprezint pedagogia esen ei - şi activitatea necesar
pentru realizarea educa iei în perspectiva viitorului - care reprezint pedagogia existen ei.
Perspectiva de analiz teoretic (vezi Ulmann, Jacques, 1978 pag.137-153) eviden iaz originile gândirii
pedagogice moderne confirmate în secolul al XVIII-lea în condi iile unei noi problematici a educa iei lansat de
J.-J.Rousseau.
Opozi ia dintre natur şi educa ie influen eaz dezvoltarea gândirii pedagogice prin avansarea "postulatului
finalit ii naturale" a activit ii de formare a personalit ii. Pe de alt parte, apari ia sociologiei permite
interpretarea rela iilor pedagogice din perspectiva faptelor sociale, valorificabile în sens cultural dar şi economic
sau poli-
199
tic. în acelaşi timp, reac ia "educa iei noi" atrage aten ia asupra importan ei factorului psihologic, individual.
Problema fundamental a gândirii pedagogice moderne devine problema raportului dintre natur şi cultur .
R spunsurile şi solu iile date în cadrul doctrinelor pedagogice dezvoltate de-a lungul secolului XX pot fi grupate
în func ie de accentul pus pe:
- op iunea luat în favoarea naturii sau a culturii (posibil în diferite variante sociologice sau psihologice)
- concilierea între natur şi cultur (realizabil în termeni de adaptare psihologic şi social sau de aplicare a
unor idei de inspira ie psihanalitic );
- dep şirea opozi iei dintre natur şi cultur , realizabil în perspectiva unei societ i autentice, deschis în
direc ia valorific rii "teoriilor autogestiunii".
Evolu ia gândirii pedagogice contemporane reflect tensiunea unui alt conflict dezvoltat odat cu apari ia şi
extinderea "ştiin elor educa iei" care, pe de o parte, au dobândit "o entitate universitar " dar, pe de alt parte au,
în continuare, un statut epistemologic incert. Acest conflict este între inut la nivelul urm toarelor situa ii-
probIern care constituie tot atâtea teme de provocare pentru gândirea pedagogic modern şi postmodern (vezi
Ulman, Jacques, 1976, pag. 147-150):
a) lipsa de unitate a obiectului de studiu al "ştiin elor educa iei" care este f râmi at printr-o multiplicitate de
abord ri ştiin ifice (psihologice, fiziologice, sociologice, politologice, economice, filosofice, istorice) între care
exist uneori chiar anumite diferen e profunde;
b) lipsa de unitate metodologic a ştiin elor educa iei care pune sub semnul întreb rii autonomia şi eficien a lor
(în condi iile în care, de exemplu, psihologia trateaz e-duca ia din perspectiva sa, sociologia din perspectiva sa
etc.)
c) lipsa de unitate normativ generat de faptul c între teoria şi practica educa iei nu exist raporturi de
congruen explicite în condi iile în care "metodele pedagogice nu propun şi nu implic întotdeauna o finalitate
educativ determinat ".
Valorificarea gândirii pedagogice la nivelul unei teorii a educa iei valabile în condi iile societ ii postindustriale,
informatizate, presupune avansarea unui demers epistemologic capabil s asigure corela ia func ional dintre
metodele de ac iune şi finalit ile activit ii de formare-dezvoltare permanent a personalit ii. Un asemenea
 www.tubefun4.com

demers angajeaz interven ia filosofiei care sus ine procesul de elaborare a idealului educa iei - raportabil la
tensiunea rezumativ şi anticipativ a conceptelor de natur şi cultur - în cadrul unei reflec ii care are în acelaşi
timp o dimensiune politic şi ştiin ific . "Aceste dou tr s turi care caracterizeaz gândirea educativ
contemporan nu se exclud decât pentru spiritele sectare şi înguste" (idem, pag. 153). Ele constituie o provocare
pentru viitorul ştiin elor educa iei/pedagogice.
Perspectiva de analiz praxiologic eviden iaz tendin ele "marilor curente pedagogice" înregistrate, în special, la
nivelul proiect rii procesului de instruire. Analiza acestor tendin e, raportabile la istoria educa iei şi a
înv mântului, nu exclude, îns , o anumit dialectic a continuit ii şi a discontinuit ii (vezi Gabaude, Jean-
Marc; Not, Louis, 1988).
a) Gândirea pedagogic magistrocentrist (tipic în secolele XVTI-XIX) propune un scenariu didactic/educativ
rigid în cadrul c ruia se pune accent pe autoritatea profesorului, pe transmiterea unidirec ional a cunoştin elor,
pe metodele verbale, expozitive. Aceast tendin presupune "identitatea între codul emi torului (profesorului)
şi codul receptorului (elevului)", cu efecte negative în plan moral, "elevul fiind considerat doar un obiect care
trebuie modelat din exterior" (idem, pag. 13).

200
b) Gândirea pedagogic psihocentrist (tipic sfârşitului secolului XIX - începutul secolului XX) propune un
scenariu didactic/educativ bazat exclusiv pe activitatea elevului, pe dinamica intereselor acestuia. "Experien a
copilului devine sursa de cunoaştere a profesorului". Elevul "devine centrul de referin fundamental în toate
situa iile educative", de la programele propuse pân la metodele pedagogice alese (idem, vezi pag. 11; 16).
Aceast tendin stimuleaz spontanietatea ac iunii educative, plecând de la cunoaşterea disponibilit ilor
naturale ale elevului. Ea ignor . îns , rolul finalit ilor educa iei, determinate la nivel social, determinante în
planul proiect rii şi al realiz rii unei activit i educative eficiente.
c) Gândirea pedagogic sociocentrist (tipic primelor decenii ale secolului XX) propune un scenariu
didactic/educativ bazat exclusiv pe teza "socializ rii metodice a tinerei genera ii". Aceast tendin , sus inut din
perspectiva unor ideologii diferite (co-gestiunea, autogestiunea, institu ionalismul, determinismul economic sau
politic etc), "în elege s fondeze pedagogia pe via a social a elevilor" (idem, pag. 11; 21).
d) Gândirea pedagogic tehnocentrist (tipic pentru cea de-a doua jum tate a secolului XX) valorific
progresele înregistrate în domeniul ştiin elor socioumane, în psihologia cognitiv , în teoria informa iei şi a
proiect rii curriculare, în tehnologia procesului de instruire (maşini de înv are, radio-şcoal , televiziune şcolar ,
înv mânt transmis prin satelit, înv are prin folosirea calculatorului etc).
Aceast tendin orienteaz experimentele lansate (înv mântul pe baz de fişe, înv mântul programat,
pedagogia prin obiective, pedagogia cibernetic , teoria informa iei - implicat în cercetarea pedagogic şi mai
nou. instruirea asistat pe calculator) în direc ia elabor rii unei noi paradigme de proiectare, de tip curricular.
care - prin intermediul unor tehnologii din ce în ce mai perfec ionate - "încearc apropierea individualiz rii de
sarcinile educative" determinate la nivelul finalit ilor macrostructurale şi microstructurale. - Vezi Educa ie,
Pedagogie, Proiectarea pedagogic .
GENERALIZAREA ÎNV MÂNTULUI

Generalizarea înv mântului reprezint o calitate fundamental a sistemelor moderne de instruire care vizeaz
pe de o parte, extinderea perioadei de şcolaritate o-bligatorie pân la vârsta de 16 ani, iar pe de alt parte,
asigurarea con inutului de baz (trunchi comun de cultur general , core curriculum) necesar pentru formarea-
dez-voltarea personalit ii elevului în perspectiva educa iei permanente.
Creşterea perioadei de timp destinat înv mântului general constituie preocuparea central a reformelor şcolare
proiectate şi realizate de-a lungul secolului XX, în contextul unor politici de democratizare a educa iei. Ele au
legiferat o nou structur de organizare a înv mântului care a instituit prelungirea şcolii de baz - în calitate de
şcoal de cultur general - de la 4 la 5, 6, 7, 8, 9, 10 ani , iar în ultimele decenii chiar pân la 11-12 ani (vezi
înv mântul din alte ri, 1990).
Importan a înv mântului general în contextul proiect rii pedagogice curriculare este evident la nivelul
obiectivelor specifice instruirii care în sistemele (post)mo-derne de înv mânt vizeaz dobândirea şi
aprofundarea unei culturi generale: instrumentale (înv mântul primar), de baz (în înv mântul secundar
inferior), de profil şi de specialitate/de nivel mediu (în înv mântul secundar superior - liceal şi profesional) de
specialitate la diferite niveluri de vârf (în înv mântul superior).
201
"Generalizarea înv mântului" desemneaz astfel "cunoştin ele elementare sau complexe, care constituie baza
comun a diveritelor specializ ri ale cunoaşterii ştiin ifice", în aceast accep ie "cultura general este dispersat
prin înv mântul general în perioada şcolarit ii primare, secundare şi superioare" (Coudray, Leandre, 1973,
pag. 45).
O asemenea perspectiv explic ascensiunea conceptului de universitate într-o variant perfectibil dup
 www.tubefun4.com

"modelul Harvard" (elaborat în 1978) care viza "un program comun pentru to i studen ii din primul ciclu",
obiectiv realizabil prin "opt discipline o-bligatorii: literatur , arte, istorie, analiz social , filosofie. lmbi str ine,
culturi str ine", tehnologie informa ional (vezi Husen, Torsten, 1991). Vezi Cultura general , Reforma
educa iei, Sistemul de înv mânt.
GESTIUNEA EDUCA IEI
Gestiunea educa iei reprezint o modalitate de administrare a resurselor pedagogice (umane, materiale,
financiare, informa ionale) existente la nivelul sistemului de înv mânt, în cadrul diferitelor organiza ii şcolare,
în context na ional, teritorial şi local.
în perspectiva managementului pedagogic, gestiunea educa iei angajeaz ac iunile de informare-evaluare-decizie
în activitatea de conducere global -optim -strategic necesar pentru realizarea func iei de planificare-organizare
a institu iei şcolare la nivel de sistem.
Opera ionalizarea conceptului de gestiune a educa iei stimuleaz eficien a activit ii de conducere managerial a
organiza iei şcolare. Deschiderea modelului cultural al societ ii postindustriale, informatizate institu ionalizeaz
activitatea de gestiune strategic , angajat în stabilirea orient rilor generale şi de perspectiv inovatoare ale
organiza iei şcolare care subordoneaz toate mecanismele administrative, executive, specifice ac iunilor de
gestiune curent .
Organigrama institu iei şcolare trebuie s reflecte cerin ele gestiunii strategice a resurselor pedagogice
valorificabile la nivelul tuturor func iilor manageriale (planificare-organizare; orientare-lndrumare metodologic ;
reglare-autoreglare /prin ac iuni de cercetare şi de perfec ionare) nu numai la nivelul func iilor administrative
(planifi-care-organizare-coordonare-control-decizie) elaborate de H.Fayol în condi iile culturii societ ii
industrializate (vezi Bremond, J.; Geledan, A., 1995. pag. 164, 165).
Aplicarea gestiunii prin obiective asigur realizarea managementului pedagogic şi la nivel de proces (vezi De
Landsheere, Gilbert, 1992, pag. 144). Aceasta presupune ca fiecare manager şcolar (inspector şcolar, director,
director adjunct, profesor-consili-er, profesor-metodist, profesor-şef de catedr /de comisie metodic etc):
- "s elaboreze un set de obiective prioritare care se înscriu pe linia scopurilor generale adoptate la nivel de
sistem";
- s determine mijloacele necesare pentru atingerea obiectivelor într-o anumit perioad de timp (an şcolar,
trimestru/semestru şcolar);
- s defineasc opera ional sarcinile membrilor colectivului în termeni de ac iuni competente realizabile practic,
"pe teren" şi evaluabile concret la o anumit dat precizat cu exactitate.
Reuşita gestiunii prin obiective depinde de strategia general adoptat de managerul şcolar care solicit fiecare
nivel al ierarhiei s r spund la realizarea unor sarcini care trebuie corelate şi urm rite cu consecven în timp şi
în spa iu. Eficien a pe-
202
dagogic real angajeaz "toate persoanele implicate care particip la definirea obiectivelor şi la deciziile
referitoare la priorit ile organiza iei, acceptând integral responsabilitatea" la nivelul lor de competen ,, pe
verticala şi pe orizontala sistemului şi a procesului de înv mânt.
- Vezi Conducerea şcolii, Managementul educa iei. Managementul organiza iei şcolare.

GRADUL DIDACTIC
Gradul didactic reprezint o no iune opera ional care defineşte "o treapt de încadrare şi de retribuire a
personalului din înv mânt stabilit în raport cu studiile e-fectuate (preg tire de specialitate şi pedagogic ),
vechimea în înv mânt, rezultatele ob inute în activitatea instructiv-educativ " (Dic ionar de pedagogie. 1979.
pag. 194).
Sistemul gradelor didactice ierarhice este stabilit la nivel de politic a educa iei. Legea înv mântului (1995) şi
Statutul Cadrelor Didactice (1997) prev d urm toarele grade didactice ierarhice:
- în înv mântul preşcolar, primar, secundar: grad didactic definitiv, grad didactic II, grad didactic I;
- în înv mântul superior: preparator; asistent; lector (şef de lucr ri), conferen iar, profesor universitar.
Definitivarea în înv mânt, obligatorie pentru personalul didactic, se poate ob ine dup un stagiu de cel pu in 2
ani la catedr . Examentul const într-o inspec ie şcolar special şi în sus inerea unor probe scrise şi orale care
evalueaz preg tirea de specialitate, metodic şi pedagogic .
Gradul didactic II în înv mânt se poate ob ine dup o vechime de cel pu in 4 ani de la definitivarea în
înv mânt. Examenul const într-o inspec ie şcolar special un test de specialitate şi de didactica specialit ii,
abordat interdisciplinar. o prob de pedagogie, cu elemente de sociologie şi psihologie a educa iei.
Gradul didactic I în înv mânt se poate ob ine dup o vechime de cel pu in 4 ani de la acordarea gradului
didactic II în înv mânt. Examenul const într-un colocviu de admitere; o inspec ie şcolar special precedat
de cel pu in dou inspec ii şcolare curente realizate pe parcursul celor 4 ani; elaborarea unei lucr ri metodico-
ştiin ifice; sus inerea lucr rii metodico-ştiin ifice.
Preparatorii şi asisten ii universitari, cu o vechime la catedr de cel pu in 3 ani, pot ob ine definitivarea în
 www.tubefun4.com

înv mântul preuniversitar pe baza unei inspec ii de specialitate.

Lectorii universitari, cu o vechime la catedr de cel pu in 6 ani. pot ob ine gradul didactic II în înv mântul
preuniversitar pe baza unei inspec ii de specialitate (vezi Legea privind Statutul Cadrelor Didactice, Capitolul III,
art.34, 35. 36).
GRUP(A) ŞCOLAR( )
Grupul şcolar/Grupa şcolar reprezint un ansamblu de personane constituite la nivelul unei entit i psihosociale
raportat la acelaşi sistem de valori, interese, caracteristici angajate la nivelul unor (inter)ac iuni pedagogice care
vizeaz atingerea unor obiective comune.
203
Analiza conceptului presupune cunoaşterea variantelor de grup/ definite în literatura de specialitate din diferite
perspective metodologice. Perspectiva evalu rii şi a cercet rii pedagogice propune urm toarele categorii de
grup(e) - vezi De Landsheere, Gilbert, 1992, pag. 147-149:
a) grup -obiect, "caracterizat prin organizare piramidal , ierarhic ; grup -su-biect, "definit prin structuri de
schimburi egalitare, cu comunicare orizontal ";
b) grup -clas specific mediului şcolar, interpretabil ca "juxtapunere de persoane în interac iune, condus de
un profesor" şi ca "echip " analizabil în sens sociopsi-hologic, "în cadrul c reia to i membrii sunt în interac iune
unii cu al i, cu includerea profesorului";
c) grup de control sau grup martor care în condi iile unui experiment este supus pretestului şi testului dar nu
şi tratamentului specific cercet rii respective;
d) grup de diagnostic, considerat şi grup de baz sau grup de sensibilizare care este reunit special pentru
realizarea unei inverstiga ii cu obiective precise (cunoaşterea rela iilor interpersonale, evaluarea raporturilor
de comunicare, analiza schimburilor verbale, în elegerea fenomenelor afectiv-motiva ionale. aprecierea
progresului înregistrat la nivelul coeziunii grupei etc);
e) grup bazat pe interac iunea direct , care presupune proiectarea unor raporturi de comunicare intelectual ,
afectiv , motiva ional etc. realizate "fa în fa ":
J) grup de vârf, conceput în func ie de anumite criterii de performan intelectual , moral , tehnologic ,
estetic etc;
g) grup de referin - "opus no iunii de grup de apartenen , din care persoana face efectiv parte" - defineşte
"grupa la care persoana se raporteaz adesea în perspectiva unei frustr ri relative";
h) grup de întâlnire, definit ca o grup restrâns , "permite fiec rui participant s cunoasc şi s descrie
modurile personale ale altuia (...) exprimate în principal prin limbaj nonverbal";
i) grup spontan sau infomal , care se dezvolt în afara unei organiza ii formale (clasei, şcolii) sau chiar în
interiorul ei, !'mai ales când aceasta se dovedeşte ineficace sau nu este susceptibil s satisfac necesit i
importane ale membrilor";
j) grup de cercetare complex , format din persoane cu specializ ri diferite, selec ionate cu rigurozitate în
condi iile unui antrenament creativ realizat pe termen lung;
k) grup omogen , organizat dup nivelul de dezvoltare a aptitudinilor testat într-un anumit moment, dup
anumite criterii validate, din punct de vedere psihologic, pedagogic etc, la scar social ;
l) grup neomogen , care include elevi cu aptitudini puternice-medii-slabe:
m) grupe echivalente sau paralele, constituite prin: tragere Ia sor i, criterii tip, "perechi echivalente";
n) grupe de nivel, selec ionate provizoriu din perspectiva performan ei şcolare, e-valuate la un anumit moment
dat, de regul în cadul unei anumite discipline şcolare.
Specificul grupului şcolar/grupei şcolare poate fi analizat din perspectiva urm toarelor criterii:
- forma de organizare: formal /clasa de elevi; nonformal /grupe de studiu, cercuri de specialitate, echipe
sportive, artistice, forma iuni de lucru etc); informal (grupuri spontane etc);
- structura func ional : grup( ): deschis( ) - închis( );
- scopul pedagogic prioritar: didactic (vezi înv mântul pe grupe), educativ (vezi grupele care vizeaz
dezbaterea pe teme etice estetice, tehnologice, sportive etc);
204
- tipul de rela ii activate: directe (grup primar/grup primar ); indirecte (grup secundar/grup secundar );
- m rimea, dimensiunea grupei/grupului: grup restrâns/grup restrâns (3-20 de membri); grup extins/grup
extins (peste 20-30 de membri);
- rolul investit în cadrul activit ii de instruire: grup( ) de nivel - grup( ) echiva-lent( ) - grup( )pereche\
- rolul jucat în realizarea unei cercet ri pedagogice: grup( ) de control - experimental ) -pilot; grup( ) de baz -
grup( ) experimental( ) - grup( ) de evaluare..
- gradul de coeziune realizat: grup( ) format( ) - pe cale de formare; grup( ) o-mogen( ) - neomogen( ) - vezi
Dictionnaire actuel de l'education, 1993, pag.673-678),
Coeziunea grupului şcolar/grupei şcolare depinde de ac iunea urm torilor factori: scopul pedagogic asumat pe
termen mediu şi lung; obiectivele pedagogice ope-ra ionalizate pe termen scurt; cantitatea şi calitatea
interac iunilor psihosociale realizate efectiv între participan i; competivitatea grupului/grupei în raport cu
 www.tubefun4.com

cerin ele mediului extern, didactic şi extradidactic, şcolar şi extraşcolar: securitatea psihosocial a participan ilor,
dependent de reuşita general şi individual a acestora: eficientiza-rea permanent a comunic rii între
participan i (vezi Courday. Leandre. 1973, pag.56).
Clasa şcolar , în calitatea sa de grup( ) cu caracteristici specifice, poate fi analizat prin intermediul conceptului
pedagogic de sintalitate a colecthailui de elevi (vezi Nicola, Ioan, 1978).
Acest concept pedagogic, opera ionalizabil din perspectiva teoriei grupurilor, reflect realitatea psihosocial a
clasei şcolare care "nu este o societate în miniatur , nu include colective identice, nu se reduce la cunoaşterea
personalit ilor care o compun". Realitatea evocat este proprie (micro)grupurilor formate de la 3-5 membrii la
35-40 de membrii care interac ioneaz în sensul unor raporturi directe, în cadrul unei struc-turi configura ionale
specifice subordonat unor obiective care vizeaz performan e de coeziune şi de eficacitate optim .
Sintalitatea defineşte astfel "personalitatea grupului" determinat la nivelul structurii de func ionare a clasei
şcolare perfectibil în condi iile unui câmp microsocial. rezultat din interac iunea membrilor colectivului (de
elevi: didactic) în vederea realiz rii unor obiective pedagogice specifice (coeziune, consens, autoorganizare,
unitate, consecven , eficacitate în activitatea educativ /didactic ) - vezi Dic ionar de pedagogie. 1979, pag.409.
- Vezi Caietul dirigintelui, înv mântul pe grupe.

14 - Dic ionar de termeni pedagogici - cd.66

H

HABITUSUL PEDAGOGIC
Habitusul pedagogic reprezint structura de profunzime a câmpului psihosocial care înconjur ac iunea
educa ional sub presiunea subconştientului colectiv, prin intermediu} unor obişnuin e, exersate în mod repetat,
cu implica ii formative directe şi indirecte.
Habitusul pedagogic include un ansablu de dispozi ii generale automatizate la nivelul comunit ilor educative
teritoriale şi locale, care pot influen a, în mod pozitiv sau negativ, procesul de proiectare şi de realizare a
activit ii de formare-dezvoltare a personalit ii umane.
Interven ia habitusului pedagogic, situat în limitele spontaneit ii, confer actorilor educa iei "un cadru de care
ei se pot totuşi detaşa cu mai mult sau mai pu in u-şurin " (Dictionnaire de la sociologie, 1995, pag. 113).
Acest cadru, între inut de obişnuin e psihomotorii, intelectuale, morale, motiva i-onale, implicate în diferite
evenimente curente, poate fi valorificat pedagogic în condi iile elimin rii tendin ei de "s r cire a fiin ei umane
prin fixarea ei într-o re ea de auto-matisme care duc la scleroza spiritului şi a afectivit ii" (Dictionnaire de la
psycholo-gie, 1995, pag. 123).
HANDICAPUL PEDAGOGIC
Handicapul pedagogic reflect o situa ie psihosocial complex care genereaz o stare de inadaptare momentan
a obiectului educa iei la condi iile de proiectare şi de realizare a activit ii didactice/educative.
Etimologia cuvântului anticipeaz dimensiunea pozitiv a conceptului - handicapul, în limba englez , definind "o
prob la care concuren ii mai slabi primesc un avans pentru egalizarea şanselor" (vezi Dic ionar de pedagogie,
1979, pag. 198). Aceast semnifica ie sugereaz liniile de politic educa ional necesare în cazul abord rii unor
deficien e de natur fizic , psihic , economic , social , cultural , educa ional care creaz dificult i în procesul
de adaptare şcolar a unor elevi.
Sfera conceptului de handicap pedagogic poate fi delimitat la nivelul analizei cauzelor aflate la originea
eşecului şcolar. Din aceast perspectiv handicapul pedagogic apare simultan sau succesiv ca handicap:
sociocultural, socioeconomic, psiho-educa ional, psihomotoriu, comportamental, afectiv-motiva ional...
Operationalizarea conceptului de handicap pedagogic presupune dep şirea no iunii de deficit (intelectual, fizic,
fiziologic, social, etc), oricare ar fi cauzalitatea acestuia de natur obiectiv şi subiectiv . Important este
sus inerea psihologic a faptului c "handicapurile cele mai grave pot s fie dep şite" prin tehnologia
educa ional adoptat în cadrul unor politici şcolare care au tendin a integr rii problematicii înv mân-
206

tului special în cadrul problematicii proprii înv mântului general (vezi Dictionnaire de la psychologie, 1995,
pag. 124).

HARETISMUL
Haretismul reprezint denumirea atribuit de istorie concep iei lui Spiru Haret (1851-1912; ministru al
instruc iunii publice între 1979-1899. 1901-1904, 1907-1910) despre rolul educa iei în mediul rural, asumat la
nivel şcolar şi extraşcolar prin implicarea pedagogic şi social a înv torilor.
Interpretarea haretismului la nivel de politic a educa iei poate fi sus inut prin eviden ierea urm toarelor ac iuni
realizate în cadrul comunit ii rurale la grani a dintre secolul XIX-XX: institu ionalizarea statutului înv torului
 www.tubefun4.com

de "conduc tor spiritual al satului"; organizarea unor forme de instruire tipice educa iei nonformale: cursuri
pentru adul i; cercuri culturale, biblioteci populare, serb ri artistice, comemor ri istorice etc; angajarea unor
ini iative necesare pentru ridicarea material a satelor: popularizarea cunoştin elor ştiin ifice utile pentru
dezvoltarea agriculturii: înfiin area de b nci populare, societ i cooperatiste etc.
Aceast concep ie reflect liniile principale de politic educa ional trasate de Spiru Haret în plan teoretic şi
legislativ.
în plan teoretic, Spiru Haret r mâne "un ctitor şi un reformator al şcolii româneşti" prin concep ia pedagogic şi
sociologic dezvoltat care asigur sus inerea strategic a legisla iei şcolare bazat pe respectarea urm toarelor
cinci principii fundamentale de politic a educa iei:
a) principiul organiz rii educa iei în spiritul unit ii culturale a neamului, care vizeaz creşterea rolului social al
şcolii, institu ie "datoare s s deasc în sufletul tinerimii iubirea ne rmurit de ar şi sentimentul solidarit ii
na ionale":
b) pricipiul educa iei patriotice care eviden iaz "importan a deosebit acordat limbii na ionale, istoriei şi
geografiei patriei" dar şi formelor de educa ie extraşcolar , cum ar fi "s rb torirea cu fast deosebit a
evenimentelor na ionale";
c) principiul educa iei realiste si practice care vizeaz flexibilizarea structurii înv mântului prin asigurarea:
unit ii de con inut a şcolii primare, continuit ii între ciclurile liceului, diversific rii formelor de preg tire
profesional , aprofund rii procesului de formare a profesorilor prin Seminarul pedagogic (post)universitar;
d) principiul diversific rii selec iei şi orient rii profesionale care vizeaz "g sirea acelor forme de organizare a
înv mântului care s r spund cât mai bine principiului educa iei realiste şi practice", pentru a valorifica
"deopotriv aptitudinile individuale şi nevoile economice";
e) principiul educa iei extraşcolare care vizeaz completarea instrurii la nivelul programei (practica agricol în
înv mântul primar normal, introducerea lucrului manual) şi prin institu ii specializate, inspirate din experien a
rilor nordice: cursuri cu adul ii, cercuri culturale, biblioteci populare, publica ii cu caracter de popularizare a
ştiin ei (vezi Stoian, Stanciu, 1969, pag. 140-143 )
în plan legislativ, "haretismul" este confirmat pnn "Regulamentul special al şcolilor pentru adul i". Acest
"Regulament" este aprobat prin Legea înv mântului primar şi normal, din 1904, care valideaz "cursurile libere
de duminic şi cursurile serale pentru ucenicii şi lucr torii din intreprinderile particulare şi de stat" realizate din
1899, "în vederea complet rii instruc iunii".
207
Spiru Haret anticipea2 raporturile dintre instruirea formal -nonformal , proprii educa iei permanente, prin
institu ionalizarea a dou tipuri de cursuri: cursuri primare cu dou sec ii: una pentru analfabe i, alta pentru
"ştiutorii de carte", în care "se predau probleme cu aplicabilitate" imediat ; cursuri libere pentru completarea
culturii generale prin conferin e, teme alese, şcoli pentru adul i care au în vedere "completarea instruc iunii
ucenicilor din fabrici, ateliere şi pr v lii" (vezi Bârs nescu, Ştefan, 1978, pag. 114, 115).
"Haretismul" marcheaz astfel rezultatul unei politici educa ionale coerente ale c rei orient ri principale au fost
trasate prin: Legea înv mântului secundar şi superior (1989) - elaborat de ministrul instruc iunii publice, Spiru
Haret, în colaborare cu pedagogul şi sociologul C.Dimitrescu-Iaşi - Legea înv mântului profesional (1899) -
Legea înv mântului primar şi normal (1904). Acest "pachet de legi" proiecteaz o a-dev rat reform a
educa iei care angajeaz realizarea unor mişc ri structurale succesive la toate nivelurile sistemlui:
- înv mânt primar unitar în con inut, în varianta sa rural -urban (o confirmare a. Legii Petre Poni, din 1896);
- înv mânt secundar obligatoriu realizabil prin ciclul inferior al liceului, prin diferite variante de şcoli
profesionale şi prin "sarcina r spândirii şcolilor elementare meşteşug reşti în mediul rural" (vezi Bârs nescu,
Ştefan, 1978, pag.355);
- înv mânt secundar superior ("liceu"), "trifurcat pe sec ii (clasic -real -mo-dern ) dup aptitudinile elevilor şi
"dup cerin ele noi ale epocii, cu consecin e asupra orient rii profesionale în jurul vârstei de 15 ani", dup
absolvirea primului an din ciclu superior (vezi Stanciu, Ion, Gh., 1977, pag.335);
- înv mânt superior cu accent pe activit ile practice în laboratoare sau clinici şi cu Seminar pedagogic
obligatoriu pentru absolven ii de Universitate care vor s devin profesori;
- înv mânt special, realizat deja prin înfiin area "primului aşez mânt pentru orbi" - Şcoala de orbi din Cluj
(1899-1900);
- institu ionalizarea perfec ion rii cadrelor didactice prin introducerea examenului de capacitate (definitivat) la
specialitatea principal -secundar , sus inut de fiecare absolvent al Seminarului pedagogic; organizarea
Congresului cadrelor didactice (1905); editarea Revistei Generale a înv mântului (1905), pentru propagarea
ideilor reformei prin "informarea permanent şi competent a cadrelor didactice în ceea ce priveşte mişcarea
pedagogic mondial " (vezi Bârs nescu, Ştefan, 1978, pag. 114-116);
- reorganizarea evalu rii prin înlocuirea bacalaureatului - care punea accent pe memorarea informa iilor - cu un
examen de absolvire/maturitate care urm rea, "consecin ele procesului de instruire în planul dezvolt rii
intelectuale a elevilor" (vezi Stanciu, Ion, Gh., 1977, pag.335);
- ini ierea activit ii extraşcolare realizat de înv torii rurali prin îmbinarea activit ii didactice - organizat
 www.tubefun4.com

inclusiv prin mijloace nonformale (excursii, serb ri, concursuri, comemor ri) cu activitatea "de ridicare cultural
şi economic a ranilor" şi a comunit ii satului, în general.
"Haretismul" reprezint astfel - dincolo de semnifica ia restrâns la experien a înv torilor rurali - o viziune
pedagogic reformatoare care anticipeaz chiar evolu ia sistemelor moderne de înv mânt. Aceasta explic
durabilitatea "ideilor haretiene" angajate "în sensul pedagogic cel mai larg" în rezolvarea problemelor de politic
educa ional " pân la nivelul macro structurii sociale (vezi Stoian, Stanciu. 1969, pag. 143).

IDEALUL PEDAGOGIC/EDUCA IEI

Idealul pedagogic reprezint finalitatea educa ional de maxim generalitate, care angajeaz toate resursele
formative ale societ ii existente la nivel. institu ional şi noninstitu ional, într-un cadru formal, nonformal şi
informai.
Analiza idealului pedagogic presupune raportarea la "un model" sau "un prototip", determinat, în mod obiectiv,
de tendin ele de evolu ie ascendent a societ ii, proiectate şi realizate în plan cultural, politic, economic, (vezi
Dic ionar de pedagogie, 1979, pag. 202).
Un asemenea prototip precizeaz " inta suprem sau modelul perfect c tre care tinde educa ia şi fiecare individ
în dezvoltarea sa". El nu reprezint "suma idealurilor individuale, ci o esen ializare a lor", care marcheaz
"conştiin a pedagogic a societ ii" {Dic ionar de pedagogie contemporan , 1969, pag. 129). care angajeaz . în
ultima instan , dimensiunea functional-structural a ac iunii educa ionale într-o perspectiv pe termen lung.
Func iile idealului pedagogic sunt de natur filosofic şipolitic .
Func ia filosofic a idealului pedagogic angajeaz "concep ia unei perfec iuni" intangibile şi inabordabile la
nivelul existen ei actuale. Ea propune, dezvolt şi între ine, pe termen lung, "o instan valoric " abstract ,
operabil îns în plan social. A-ceasta presupune posibilitatea "traducerii" idealului la nivelul unor scopuri
pedagogice deschise, adaptate/adaptabile la cerin ele globale ale sistemului educa ional, asumate, de regul , pe
termen mediu.
Func ia politic a idealului pedagogic angajeaz deciziile macrostructurale, care vizeaz rela ia dintre evolu ia
sistemului social global şi evolu ia sistemului de educa ie şi de înv mânt. Aceste decizii angajate la nivel de
politic a educa iei asigur orientarea normativ a ac iunilor sociale care au implica ie direct la nivelul
educa iei, asumate în termeni de culturalizare, tehnicizare, democratizare, informatizare, inovare etc. (vezi
Valorile pedagogice).
Structura idealului pedagogic corespunde func iilor sale filosofice şi politice, care reflect dimensiunea
teleologic şi axiologic a unei finalit i de maxim generalitate, anagajat pe termen lung, la linia de intersec ie
dintre cerin ele de formare-dez-voltare optim ale societ ii şi ale personalit ii.
Dimensiunea social a idealului pedagogic sus ine în elegerea mecanismelor de proiectare pedagogic
determinate la nivel macrostructural în func ie de: tendin a general de dezvoltare a sistemului social global, pe
termen mediu şi lung; fundamentele filosofice şi politice ale evolu iei sistemului social global; valorile culturale
şi economice implicate în diferite prospecte sociale; deschiderile institu iilor sociale spre (au-to)perfec ionare.
Dimensiunea psihologic a idealului pedagogic sus ine în elegerea mecanismelor de proiectare pedagogic din
perspectiva cerin elor microstructurale. realizabile în func ie de: modelul de personalitate de baz , care
corespunde tendin ei generale de
209
evolu ie a societ ii; tipul de înv are social , activat prin cunoştin e fundamentale, cu grad de aplicabilitate şi de
adaptabilitate maxim ; vectorul creativ al (auto)form rii şi al (auto)dezvolt rii individuale; substratul
motiva ional al (auto)realiz rii umane în condi ii de securitate deschis .
Proiectarea idealului educa iei angajeaz realizarea unei sinteze pedagogice între cele dou dimensiuni
structurale, prezentate anterior. Aceast sintez anticipeaz calitatea cultural , politic şi economic a societ ii,
care solicit evolu ia corespunz toare a factorului uman la nivelul unei activit i de educa ie superioar ,
conceput în sens filosofic şi politic, pe termen lung.
Sinteza pedagogic dintre "idealul social" şi "idealul psihologic" men ine activitatea deformare-dezvoltare a
personalit ii la nivelul de determinare teleologic şi axiologic propus ini ial. For a sa proiectiv p trunde
dincolo de factorii aleatorii sau perturbatori care pot denatura sau bloca, drumul de la idealul pedagogic abstract
la ac iunile de anvergur psihosocial , declanşate la nivelul scopurilor pedagogice.
Sintez pedagogic original , dintre "idealul social" şi "idealul psihologic" este exprimat în formule strategice,
de maxim conciziune, incluse, de regul , în documente de politic a educa iei (legi, directive, regulamente,
instruc iuni etc). Aceste documente oficiale marcheaz "modelul devenirii superioare" a personalit ii umane,
valabil într-o anumit etap istoric , întins dincolo de un deceniu sau chiar de grani a mai multor decenii.
Delimitarea tipului de ideal pedagogic poate fi realizat din perspectiv istoric şi din perspectiva modelelor
culturale afirmate la scar social .
Din perspectiv istoric pot fi delimitate patru momente semnificative:
a) idealul pedagogic al antichit ii: idealul personalit ii r zboinicului (corespunde tipului de societate existent
în Sparta antic ); idealul personalit ii cet eanului liber, dezvoltat în mod armonios (corespunde tipului de
 www.tubefun4.com

societate existent în Atena antic );

b) idealul pedagogic în epoca feudal : idealul personalit ii religioase idealul personalit ii cavalerului, a
"gentJemenului de onoare";
c) idealul pedagogic în epoca Renaşterii: idealul omului universal: idealul personalit ii enciclopedice;
d) idealul pedagogic în epoca modern : idealul personalit ii eficiente într-o anumit activitate de produc ie
(corespunde etapei societ ii industrializate timpurii); idealul personalit ii complexe, multilaterale (corespunde
etapei societ ii industrializate avansate); idealul personalit ii creatoare (corespunde etapei societ ii
postindustriale, informatizate).
Din perspectiva modelelor culturale, afirmate la scar social , pot fi delimitate trei momente semnificative:
a) idealul pedagogic al umanismului clasic: personalitatea armonioas (caracterizat prin asamblarea unor
valori clasice: bine-adev r-frumos-sacru);
b) idealul pedagogic al modernit ii: personalitatea civic (angajat social prin activarea unor valori politice,
democratice: legalitate-liberate-egalitate-solidaritate) -vezi Antonesei, Liviu, 1996, pag.48-55):
c) idealul pedagogic al postmodernita ii: personalitatea deschis , (adaptabil la schimb ri de tip inovator prin
dobândirea unor noi valori: creativitate general şi spe-cial -autonomie în activitate-responsabilitate social şi
individual ) - vezi Cristea, Sorin, 1994, pag.318-322)
Legea înv mântului, votat în 1995, confirm importan a "realiz rii idealului e-duca ional întemeiat pe
tradi iile umaniste, pe valorile democra iei şi pe aspira iile so-
210

ciet ii româneşti". In acest cadru, articolul 3, paragraful 2 defineşte "idealul educa ional al şcolii româneşti" care
"const în dezvoltarea liber , integral şi armonioas a individualit ii umane", respectiv, "în formarea
personalit ii autonome şi creative" (vezi Legea nr.84/1995, în Monitorul Oficial al României, nr. 1, din 5
ianuarie 1996).
Tr s turile esen iale ale idealului pedagogic vizeaz însuşirile func ionale specifice tipului de finalitate
macrostructuraJ , proiectat şi realizat la cel mai înalt nivel de generalitate psihologic şi social .
A) Caracterul istoric al idealului pedagogic poate fi probat prin valorile dezvoltate ciclic de-a lungul diferitelor
epoci şi forma iuni sociale. Semnificativ este exemplul evocat de John Dewey în cazul valorilor democra iei:
- idealul pedagogic al democra iei antice; formal, abstract, proiectat şi dezvoltat dup modelul filosofiei lui
Platon;
- idealul pedagogic al democra iei secolelor XVI1-XVIII: individualist, proiectat şi dezvoltat dup modelul
filosofiei iluministe;
- idealul pedagogic al democra iei secolului XIX: na ional şi social, proiectat şi dezvoltat dup modelul
filosofiei sociale, care valorific tehnologiile de analiz sociologic (vezi Dewey, John, 1992, pag.60-72).
B) Caracterul abstract al idealului pedagogic poate fi probat prin faptul c dimensiunea sa sintetic ,
perfec ionat la maximum (generalizare-esen ializare realizat la niveluri superioare): nu este tangibil într-o
form concret , corespunz toare, dar este realizabil prin sus inerea motiva ional a activit ii', nu este divizibil ,
ca activitate, dar este declansatoarea unor obiective taxonomice care multiplic posibilit ile de realizare optim
a activit ii.
C) Caracterul prospectiv al idealului pedagogic poate fi probat prin capacitatea acestuia de: previziune, pe
termen lung: 1- 3 decenii; planificare, pe termen mediu: 6 -10 ani; programare, pe termen limitat: 1-5 ani.
D) Caracterul strategic al idealului pedagogic poate fi probat prin capacitatea a-cestuia de: abordare global a
problemelor; abordare integrativ a problemelor; a-bordare inovatoare a problemelor.
E) Caracterul politic al idealului pedagogic poate fi probat prin capacitatea a-cestuia de: a reprezenta interese
sociale cu grad de generalitate maxim ; a genera ac iuni de anvergur la nivelul scopurilor pedagogice.
Elaborarea idealului pedagogic presupune valorificarea celor dou sisteme de referin , definitorii în plan
teleologic şi axiologic, la nivelul teoriei finalit ilor educa iei.
Din perspectiva primului sistem de referin - centrat asupra structurilor de ordin teleologic - idealul pedagogic
reprezint o sintez între idealul social - care vizeaz tipul de societate proiectat pe termen lung - şi idealul
psihologic - care vizeaz tipul de calitate superioar a personalit ii umane, corespunz tor proiectului social
elaborat pe termen lung.
Din perspectiva celui de-al doilea sistem de referin - centrat asupra resurselor de ordin axiologic - idealul
pedagogic reprezint un reper managerial, fundamental pentru (re)proiectarea, (re)organizarea,
(re)implementarea activit ii de educa ie la toate nivelurile sistemului şi ale procesului de înv mânt.
Elaborarea idealului pedagogic presupune sintetizarea a dou modele de proiectare - modelul social şi modelul
psihologic - determinate la nivelul unui etalon cultural care men ine orientarea sistemului şi a procesului de
înv mânt la în l imea actual şi de perspectiv a societ ii (post)moderne, informatizate.
211

Modelul social, care trebuie activat în aceste condi ii epistemologice şi etice, poate viza, în principiu, dou tipuri
 www.tubefun4.com

de proiecte de societate (vezi Popper.K., R., 1993, pag. 194-227):

- o societate închis , caracterizat prin tendin a de: reproducere a st rii existente, fixare a obiceiurilor la nivel de
"tabu", schimbare relativ a lucrurilor (f r ameliorarea lor), neglijare a responsabilit ii personale, politizare a
deciziilor într-o "form magic , tribal sau colectivist ", care exclude competi ia valoric ;
- o societate deschis , caracterizat prin tendin a de: dep şire a st rii actuale, valorificare a obiceiurilor în mod
creator, schimbare profund a lucrurilor, stimulare a responsabilit ii personale, determinare a deciziilor politice
în termeni de competi ie organizat pe criterii relevante social.
Modelul psihologic, care trebuie activat, în aceleaşi condi ii epistemologice şi etice, poate viza, în principiu,
dou tendin e polare de organizare a personalit ii, ca:
- o personalitate reproductiv , bazat pe: un tip de ra ionalitate impus , imobil , neselectiv ; un tip de receptare
pasiv a influen elor mediului extern; un tip de leg turi func ionale predominant primare (înn scute) şi secundare
(dobândite prin ac iuni de înv are motivate extrinsec); un tip de dinamicitate cu orientare involutiv-entropic
(men inut în limitele unui sistem închis); un tip de deschidere negativ , cu efecte de schimbare în "cutia
neagr "; un tip de activare minim , redus la complexitatea ini ial a modelului;
- o personalitate creativ , bazat pe: un tip de rela ionalitate deliberat , mobil , selectiv ; un tip de receptare
activ a influen elor mediului extern; un tip de leg turi func ionale predominant ter iare (dobândite prin ac iuni
de înv are motivate intrinsec); un tip de dinamicitate evolutiv , "antientropic " (stimulat la nivelul unui sistem
deschis); un tip de deschidere pozitiv , cu efecte de schimbare (auto)reglatorii; un tip de activare maxim , care
vizeaz hipercomplexitatea poten ial a modelului adoptat i-ni ial (vezi Golu, Mihai, 1993, pag.20-40).
Modelele psihologice analizate, delimiteaz tranşant dou variante polare de elaborare a idealului pedagogic. "în
realitate, îns , omul nu este nici o entitate total pasiv (n.n. reproductiv ) c ruia mediul s -i imprime
necondi ionat şi univoc influen ele sale, nici o fiin cu un activism supranatural" - exprimat la nivel de
personalitate accentuat creatoare (Golu, Mihai, 1993, pag.25).
Aceast observa ie este valabil şi pentru dimensiunile evocate în cazul modelului social, proiectat polar între
"societatea închis " şi "societatea deschis ". Ambele variante au un sens premeditat metodologic, necesar pentru:
- stabilirea unei corela ii pedagogice, între modelul social şi modelul psihologic, activ la cel mai înalt nivel
teleologic pentru definirea personalit ii ideale în societatea ideal ;
- stabilirea unei deschideri pedagogice spre scopurile pedagogice, activ la cel mai înalt nivel axiologic pentru
definirea liniilor generale de proiectare şi realizare a personalit i ideale în cadrul unei politici educa ionale
coerente şi consecvente.
For a idealului pedagogic str bate astfel nivelul de interac iune teleologic şi axiologic dintre societate (închis
- deschis ) şi personalitate (închis -deschis ). Sinteza sa psihosocial anticipeaz saltul de la personalitatea,
proiectat în sistem închis, la personalitatea proiectat în sistem deschis, care poate fi analizat în termenii teoriei
lui G.W. Allport (vezi Allport, G.W., 1991, pag.562-568).
Personalitatea proiectat în sistem închis este limitat în ceea ce priveşte: - schimburile materiale, energetice şi
informatice cu mediul înconjur tor;
212
- posibilit ile de "homeostazie" necesare pentru reducerea incertitudinii şi pentru creşterea creativit ii;
O
- tendin ele de schimbare şi stimulare a "complexit ii întregului".
Personalitatea proiectat în sistem deschis este avansat în ceea ce priveşte:
- rela iile de schimb extensive, materiale, energetice, informatice, cu mediul înconjur tor;
- st rile de "homeostazie", bazate pe energie extern constant şi pe ordine intern a-daptabil ;
- tendin ele de creştere progresiv a "complexit ii întregului şi a diferen ierii p r ilor".
Idealul pedagogic asigur , astfel, proiectarea teleologic a activit ii de formare-dezvoltare a personalit ii dar şi
deschiderea axiologic spre scopurile pedagogice angajate ca ac iuni de anvergur social asumate
macrostructural, la nivel de politic e-duca ional .
- Vezi Finalit ile pedagogice/educa iei; Valorile pedagogice/educa iei.
IGIENA ŞCOLARA
Igiena şcolar reprezint o disciplin de ramur care poate fi integrat în domeniul igienei generale sau în sfera
pedagogiei medicale, dezvoltat la nivelul ştiin elor educa iei/pedagogice.
Obiectivul general al activit ilor realizate în domeniul igienei şcolare vizeaz a-sigurarea condi iilor fizice şi
psihice optime necesare elevului pentru realizarea sarcinilor de înv are în mediul şcolar şi extraşcolar şi pentru
integrarea sa social corespunz toare în clas , şcoal , familie, comunitate, societate.
Obiectivele specifice urm rite pot fi grupate în cinci categoni distincte dar complementare:
a) studierea condi iilor fizice şi psihice care influen eaz starea de s n tate a elevilor, individual şi colectiv, în
mediul şcolar şi extraşcolar, în contextul sarcinilor de înv are în clas , în afara clasei, acas ;
b) stimularea creşterii şi a dezvolt rii fizice şi psihice normale a elevului în contextul perfec ion rii permanente
a condi iilor de proiectare şi de realizare a activit ii, în mediul şcolar şi extraşcolar, în colaborare cu şcoala şi cu
familia:
 www.tubefun4.com

c) prevenirea bolilor şi a consecin elor acestora generate de: surmenajul intelectual, nevroza infantil , devierea
de conduit , fenomenul de inadaptare şcolar -profesi-onal -social etc.;
d) asigurarea (micro)climatului adecvat - din punct de vedere ergonomie, ecologic, psihosocial - pentru
stimularea activit ii de înv are şi a procesului de integrare social a elevului.
e) limitarea şi eliminarea factorilor nocivi din mediul şcolar şi extraşcolar, care intervin la nivel macrostructural
(plan de înv mânt, programe supraînc rcate, examene propuse la vârste timpuri şi în termeni de selec ie
negativ /admitere).
Integrarea igienei şcolare/pedagogiei medicale în sfera ştiin elor educa iei contribuie la l rgirea şi aprofundarea
problematicii înv rii (didactice şi extradidactice) şi a integ rii sociale (şcolare, familiale, comunitare,
profesionale) a elevului, din perspectiv :
- microstructural : vezi rolul condi iilor de microclimat, care asigur o anumit ambian a educa ional ,
dependent de factori obiectivi (baza didactico-material , orarul şcolii etc.) dar şi de factori subiectivi (stilul
educa ional, raporturile pedagogice for-
213
male şi informale dintre pro%^Dri şi elevi, influen ele câmpului psihosocial şcolar şi extraşcolar etc);
- macro structural : planul de înv mânt, programele şi manualele şcolare, sistemul de evaluare, procesul de
formare ini ial şi continu a cadrelor didactice, colaborarea şcoal -familie etc. care încurajeaz sau
descurajeaz : stressul general şi special surmenajul intelectual, st rile de disconfort psihic, sentimentul eşecului
şcolar şi social etc.
INDICATORII PEDAGOGICI/EDUCA IONALI
Indicatorii pedagogici/educa ionali reprezint elementele care pot asigura controlul sau monitorizarea sistemului
de înv mânt (vezi De Landsheere, Gilbert. 1992. pag. 160-161).
Forma de exprimare a indicatorilor pedagogici/educa ionali este statistic angajând, un anumit num r de
variabile sau anumite serii-temporale, care "permit studierea st rii de fapt a educa iei la un anumit moment dat
(...) şi a tendin elor şi a schimb rilor petrecute în educa ie".
Principalii indicatori pedagogici/educa ionali pot fi selec iona i în func ie de dou categorii de criterii esen iale:
a) criterii microstructurale, dependente de "actorii educa iei":
- aspira iile: "descrierea nevoilor şi a dorin elor" diferitelor persoane implicate în activitatea de proiectare şi de
realizare a educa iei;
- influen ele: consecin ele frecven ei şcolare sau ale absenteismului şcolar; efectele educa iei asupra unor aspecte
ale vie ii sociale: comunitate local , factori economici, politici, culturali etc.;
b) criterii macrostructurale, dependente de sistemul de înv mânt:
- accesul la educa ie: num rul, procentul, categoriile de persoane care beneficiaz de educa ie, pe diferite
niveluri şi trepte şcolare, evaluabile în termenii raportului managerial intrare-ieşire; "catalogul activit ilor sau
serviciilor educative existente sau disponibile";
- randamentul pedagogic: calitatea absolven ilor (în termeni de cunoştin em aptitudini, atitudini probate în
diferite contexte socioprofesionale; calitatea diplomelor, certificatelor, gradelor universitare, probat în termeni
de integrare socioprofesional optim ; raportul intrare-ieşire, evaluabil în sens managerial;
- resursele pedagogice: resursele financiare investite pentru fiecare elev, student; pentru baza didactico-
material ; calitatea resurselor umane; costul educa iei în termenii raportului investi ie- beneficiu/eficacitate;
calitatea climatului educativ; timpul disponibil pentru educa ie (timp şcolar-timp extraşcolar).
INDIVIDUALIZAREA INSTRUIRII
Individualizarea instruirii vizeaz o calitate fundamental a procesului de înv mânt determinat printr-o
strategie pedagogic orientat special în direc ia cunoaşterii şi a valorific rii depline a poten ialului
psihopedagogie şi social al obiectuui educa iei, în condi iile proiect rii şi a realiz rii oric rei activit i
didactice/educative la nivel curricular.
214
Conceptul de individualizare a instruirii defineşte ac iunea profesorului angajat în direc ia proiect rii şi a
realiz rii activit ii didactice/educative în func ie de particularit ile bio-psiho-socio-culturale ale fiec rui elev, în
vederea dezvolt rii şi a integr rii sale optime la diferite niveluri de cerin e micro şi macrostructurale înregistrate
în procesul devenirii personalit ii umane.
Ac iunea de individualizare a instruirii, ini iat de profesor, presupune adaptarea continu a practicii de predare-
înv are-evaluare la tr s turile generale, particulare şi individuale ale personalit ii elevului, cunoscute şi
studiate, în prealabil, prin mijloace ştiin ifice proprii perfectibile în contextul activit ii de asisten
psihopedagogic a tuturor "actorilor educa iei", institu ionalizat la nivelul sistemului de înv mânt (vezi
Asistenta psihopedagogic ; vezi consilierul şcolar).
Aceast ac iune este realizat /realizabil la trei niveluri de referin (vezi Dicti-onnaire encyclopedique de
l'education et de laformation, 1994, pag.521, 522):
a) individualizarea obiectivelor pedagogice concrete/opera ionale, care presupune adaptarea proiectului didactic
la o diversitate "de nevoi şi de cereri";
 www.tubefun4.com

b) individualizarea mijloacelor instrumentale de interven ie educa ional , care presupune adaptarea proiectului
didactic la diferite "constrângeri" obiective (spa iu-timp disponibil, calitatea bazei didactico-material . suportul
multimedia) şi subiective (performan ele anterioare, resursele interne, ritmul de înv are);
c) individualizarea metodelor de predare-înv are-evaluare care presupune adaptarea proiectului didactic la
varietatea disponibilit ilor reale şi virtuale ale elevului, privite individual şi în cadrul unor grupe sau în
contextul clasei de elevi.
Asamblarea operativ a celor trei niveluri de referin confer individualiz rii instruirii valoarea unei strategii
pedagogice deschise (auto)perfec ion rii în timp şi spa iu.
Interpretarea individualiz rii instruirii ca strategie pedagogic , implicat la nivel de principiu didactic în procesul
deformare-dezvoltare permanent a personalit ii preşcolarului, elevului/studentului, ofer profesorului
urm toarele atuuri metodologice, de ordin teoretic şi practic:
- proiectarea fiec rei activit i didactice/educative din perspectiva valorific rii la maximum a poten ialului
actual al fiec rui elev;
- orientarea formativ a activit ii de instruire/educa iei în direc ia valorific rii poten ialului maxim, real şi
virtual, al fiec rui elev;
- stimularea dezvolt rii complexe (intelectuale, morale, tehnologice, estetice, fizice) a fiec rui elev în contextul
tutoror formelor de instruire disponibile (formale-non-formale-informale);
- angajarea tuturor resurselor interne ale elevului la nivelul corela iei func ional-structurale dintre: informare-
formare, formare-dezvoltare; instruire-educa ie, participare deplin -(auto)instruire/(auto)educa ie;
- subordonarea tuturor resurselor pedagogice activit ii de (auto)formare-(au-tojdezvoltare permanent a
fiec rui elev.
- Vezi Cunoaşterea elevului, Diferen ierea instruirii. Formele de organizare a procesului de înv mânt.
INFLUEN ELE PEDAGOGICE
Influen ele pedagogice sunt componente opera ionale specifice formelor de educa ie/instruire informal , care pot
interveni spontan în activitatea de educa ie, de la ni-
215
velul ac iunii educa ionale sau de la nivelul câmpului psihosocial care înconjur ac iunea educa ional (vezi
ac iunea educa ional ).
Caracteristicile influen elor pedagogice sunt evidente în cadrul educa iei/instruirii informale care nu angajeaz o
activitate de educa ie bazat pe institu ionalizarea u-nei anumite corela ii dintre educator şi educat, dintre subiect
şi obiect. Din aceast perspectiv influen ele pedagogice pot fi remarcate prin:
- interven iile exercitate spontan şi continuu asupra personalit ii umane de la nivelul familiei, comunit ii
(locale, teritoriale, na ionale, (micro)grupului social, mediului social (cultural, economic, politic, religios etc),
massmediei;
- efectele imprevizibile rezultate din contextul unor situa ii "care nu îşi propun în mod deliberat atingerea unor
eluri de ordin educativ" (Cerghit. Ioan. 1988, pag.28);
- presiunile directe şi indirecte provenite dinspre "o mas informa ional enorm dar eterogen şi inegal "
(V ideanu, George, 1988, pag.232);
- facilit ile de comunicare imediat oferite prin extinderea diferitelor re ele mass. media cu implica ii
pedagogice multiple, pozitive dar şi negative;
- stimulentele sau perturb rile provocate, în anumite contexte ambientale interne şi/sau externe, la nivelul
ac iunii educa ionale.
Valorificarea influen elor pedagogice presupune interpretarea lor la nivelul unor "mijloace de educa ie
func ionale" speciale, în cadrul c rora "se cunosc efectele în timp ce cauzele trebuie c utate". Aceast situa ie
poate fi rezolvat în contextul proiect rii unor ac iuni educa ionale deschise în direc ia câmpului psihosocial
"care nu este l sat de subiect/educator la voia întâmpl rii ci este supus unor transform ri care pornesc de la
inten ii pedagogice" (vezi Geissler, Erich, F.. 1977. pag. 38-42). (vezi Ac iunea educa ional , Educa ia
informal , Formele educa iei
INFORMAREA PEDAGOGICA
Informarea pedagogic reprezint con inutul principal al mesajului educa ional elaborat de subiect/educator la
nivelul ac iunii educa ionale în vederea provoc rii unor comportamente de r spuns ale elevului, eficiente în timp
şi spa iu, în contextul declanş rii unei activit i psihosociale complexe de formare-dezvoltare a personalit ii
acestuia (vezi Ac iunea educa ional ).
Definirea conceptului în contextul teoriei pedagogice eviden iaz importan a inform rii la nivelul corela iei de
comunicare dintre subiectul şi obiectul educa iei, subordonat nout ilor formative aduse, în principal,
receptorului (vezi De Landsheere, Gilbert, 1992, pag. 165).
Con inutul conceptului vizeaz informa iile ştiin ifice (no iuni fundamentale şi o-pera ionale, judec i,
ra ionamente, norme, principii, legi, strategii de cercetare, paradigme etc.) prelucrate pedagogic în cadrul fiec rei
programe şcolare/universitare conform obiectivelor formative generale şi specifice, stabilite Ia nivel de politic a
educa iei.
 www.tubefun4.com

Definirea conceptului de informare la nivelul managementului educa iei presupune raportarea acestuia la
activitatea de conducere global -optim -strategic a sistemului şi a procesului de înv mânt (vezi Cristea, Sorin,
1996, B. pag.22-25).
Ac iunea de informare managerial , remarcabil prin sesizarea problemelor semnificative pentru conducerea
eficient a sistemului şi a procesului de înv mânt, angajeaz şase opera ii esen iale (vezi Peel, Malcom, 1994,
vezi pag. 122-135):
216

a) colectarea informa iei care urm reşte folosirea unor modalit i ra ionale de colectare a datelor (cu accent pe:
date necesare, date din surse interne şi externe, date la intervale de timp regulate, date care s justifice costul de
timp, de energie etc.) şi de o-perare cu surse de informare ra ionale (banc de date, institu ii specializate, servicii
specializate etc);
b) stocarea informa iei care implic selectarea unor informa ii prin diferite mijloace (fişiere, agende, note,
dischete etc. şi renun area la alte informa ii devenite inutile;
c) procesarea informa iei care presupune "extragerea sensului" prin prelucrare statistic şi logic a datelor
acumulate pe criterii pedagogice explicite;
d) accesibilizarea informa iei, care valorific stocarea şi procesarea corect a datelor devenite func ionale prin
interiorizarea lor la nivelul psihologiei subiectului şi/sau a obiectului educa iei;
e) comunicarea informa iei care solicit diferite mijloace tehnologice, de la cele clasice (materiale scrise,
metode de comunicare oral ), la cele moderne (video, TV, re ele de computere).
f) folosirea informa iei care verific practic circuitul prezentat anterior, în mod curent (efecte imediate) şi la
diferite intervale de timp (gradul de integrare a informa iei, raportul dintre costuri şi beneficiul informa iei, dintre
informa ia stocat şi cea comunicat ).
Calitatea inform rii vizeaz toate elementele componente ale ac iunii angajate: ob inerea informa iei cantitative
(date, m rimi, numere de ordine, rela ii ierarhice); ob inerea informa iei calitative prin raportare la ideea de
noutate si utilitate/relevan pedagogic ; declanşarea fluxului informa ional (orientarea ansamblului de informa ii
în direc ia ac iunilor complementare de evaluare şi de comunicare); valorificarea circuitului informa ional prin
raportare permanent la finalit ile activit ii de management; perfec ionarea procedurilor informa ionale prin
opera ii care permit tratarea calitativ a informa iei pentru sesizarea şi rezolvarea problemelor semnificative în
plan social.
Aceste elemente respect cerin ele modelului cultural al societ ii postindustriale, care implic realizarea saltului
de la informa ia cantitativ (constatativ , stocat , limitativ ) la informa ia calitativ (prelucrat , procesat ,
perfectibil ), valorificabil Ia scara sistemului şi a procesului de înv mânt.
- vezi Ac iunea educa ional ; Con inutul procesului de înv mânt, Managementul educa iei/pedagogic.
INFORMATIZAREA ÎNV MÂNTULUI
Informatizarea înv mântului reprezint o strategie pedagogic adaptat /adaptabil la nivel de politic a
educa iei în condi iile modelului cultural al societ ii postindustriale, informatizate.
La nivel opera ional, acest concept angajeaz procesul de asimilare şi de valorificare a noilor tehnologii
informatice în activit ile proiectate la nivelul sistemului de înv mânt, în contextul unor activit i specifice de:
alfabetizare informatic şi compute-rial ; însuşire a cunoştin elor studiate în disciplinele de profil informatic;
realizare a gestiunii înv mântului; aplicare a instruirii asistat pe calculator, ca metod pedago-
217
gic special sau ca mijloc pedagogic integrat/integrabil în orice strategie didactic (vezi Revista de pedagogie,
nr. 1-2/1994, Informatizarea înv mântului).
Teoria informatiz rii înv mântului eviden iaz resursele pedagogice angaja-te/angajabile la nivel de politic a
educa iei prin:
- valorificarea noilor tehnologii în direc ia proces rii, esen ializ rii şi amplific rii activit ii intelectuale la
parametrii de eficien individual şi social ;
- dezvoltarea unui sistem de autoinstruire eficient , (auto)perfectibil în diferite condi ii şi situa ii de timp şi
spa iu;
- promovarea unei educa ii/instruiri individualizate în contextul (auto)evalu rii formative/continue a rezultatelor
ac iunii didactice/educative care reflect calitatea corela iei func ional-structurale dintre subiectul şi obiectul
educa iei;
- stimularea creativit ii "actorilor educa iei" în condi ii de productivitate inventi-v -inovatoare şi de
procesulaitate optim în raport cu posibilit ile maxime ale fiec rei personalit i implicate în activitatea
didactic /educativ ;
- antrenarea tuturor dimensiunilor educa iei (intelectual -moral -tehnologic -es-tetic -fizic ) în contextul unor
ac iuni de instruire formal -nonformal -informal . integrate/integrabile în sensul educa iei permanente.
Practica informatiz rii înv mântului presupune valorificarea calculatorului în sens larg, "în vederea realiz rii
scopurilor educa iei" (vezi De Landsheere, Gilbert. 1992, pag. 109). Aceast perspectiv teleologic dep şeşte
 www.tubefun4.com

viziunea didacticist care eviden iaz avantajele tehnice ale instruirii asistat pe calculator - metod care. fa de
instruirea programat , "ofer posbilitatea urm ririi elevului pas cu pas în activitatea de înv are".
Perspectiva teleologic angajeaz problematica managerial a gestiunii educa iei, la nivel de sistem
(monitorizarea resurselor, proiectarea curricular a planului de înv mânt, evaluarea global , institu ionalizarea
unei baze de date etc.) şi de proces (proiectarea curricular a programelor şi a manualelor şcolare, stimularea
(auto)instruii intensive, elaborarea testelor de evaluare formativ /continu etc).
La nivel de politic a educa iei, informatizarea înv mântului angajeaz urm toarele priorit i pedagogice
confirmate, la scar social , în contextul cooper rii interna ionale:
a) introducerea şi utilizarea tehnologiilor informatice şi de comunicare în condi iile "interac iunii armonioase
între nard, soft şi instruirea personalului:
b) aplicarea tehnologiilor informatice şi de comunicare în gestionarea eficient a resurselor pedagogice şi în
activitatea de proiectare curricular a planului de înv mânt, a programelor şi a manualelor şcolare/universitare;
c) asigurarea dezvolt rii curriculare prin colaborarea permanent între specialiştii în proiectare
pedagogic /didactic şi creatori de soft;
d) asigurarea bazei de date necesare pentru realizarea func iilor manageriale de planificare-organizare, orientare-
îndrumare metodologic , reglare-autoreglare (prin ac iuni de perfec ionare şi de cercetare) a sistemului şi a
procesului de înv mânt;
e) sus inerea ac iunilor de evaluare global realizate/realizabile în termenii raportului managerial între situa ia
clasei/elevului la intrare-ieşire, care asigur monitorizarea calit ii înv mântului la nivel de sistem şi de proces.
La nivelul şcolii româneşti poate fi eviden iat Proiectul de informatizare a înv mântului preuniversitar -
elaborat de Institutul de Ştiin e ale Educa iei - care vizeaz urm toarele obiective (vezi Noveanu, Eugen, în
Revista de pedagogie nr. 1-2/1994, Informatizarea înv mântului, pag.5-14):
218
- elaborarea unui model conceptual al zonei de intersec ie înv mânt preuniver-sitar-tehnologii informatice
(exclusând liceele şi clasele de informatic ) şi a instrumentelor necesare pentru opera ionalizarea acestuia;
- verificarea experimental a unui set de instrumente de maxim eficien pedagogic : softuri educa ionale,
programe informatizate necesare pentru elaborarea: manualelor alternative, manualelor auxiliare (pentru
profesori-elevi); altor materiale pentru stimularea înv rii; bazelor de date procesate etc;
- ini ierea şi perfec ionarea cadrelor didactice în activit i specifice modelului conceptual adoptat;
- popularizarea succeselor înregistrate în vederea generaliz rii proiectului la scara întregului sistem.
- Vezi Softul educa ional.
INFRASTRUCTURA PEDAGOGICA
Infrastructura pedagogic desemeneaz principalele componente func ionale ale activit ii de formare-dezvoltare
permanent a personalit ii umane, (auto)perfectibile la nivelul unor corela ii angajate psihosocial, pe verticala şi
pe orizontala sistemului de educa ie/înv mânt.
Din perspectiv curricular , infrastructura pedagogic reprezint un concept fundamental care defineşte
substratul structurii sistemului de educa ie relevant la nivelul corela iilor func ionale posibile şi necesare, între:
finalit ile educa iei - sistemul de e-duca ie/înv m nt - procesul de înv mânt; activitatea pedagogic -
activitatea didactic - mediul pedagogic - situa ia pedagogic (vezi Dictionnaire actuel de l'edu-cation, 1993,
pag.723, 724).
Analiza conceptului presupune eviden ierea urm toarelor raporturi ierarhice angajate pe verticala şi pe orizontala
sistemului de educa ie/înv mânt
a) suprastructura pedagogic a sistemului de educa ie, relevant prin finalit ile educa iei institu ionalizate în
termeni de filosofie şi de politic a educa iei prin evaluarea necesit ilor educa ionale generale şi individuale şi
esen ializarea lor la nivelul rela iilor dintre: sistemul social global-sistemele sociale par iale (economic-politic-
cultural)-sistemul de educa ie-sistemul de înv mânt-procesul de înv mânt-acti vitatea/ac iunea
educa ional /didactic ;
b) structura pedagogic a sistemului de înv mânt relevant la nivelul organiz rii curriculare a:
ciclurilor/treptelor şcolare, strategiilor de valorificare a resurselor (u-mane, informa ionale, materiale,
financiare), mecanismelor de conducere managerial a institu iei şcolare şi de reglementare a rela iilor acesteia
cu mediul;
c) structura pedagogic a procesului de înv mânt relevant la nivelul proiect rii activit ilor specifice
sistemului, la nivel general (obiectivele generale ale planului de înv mânt) şi specific (obiectivele specifice
programelor şcolare/universitare);
d) microstructura pedagogic a activit ii/ac iunii educa ionale/didactice, relevant la nivelul corela iei dintre
profesor şi elev, centrat pe obiective şi pe coresponden a obiective - con inuturi-metodologie de predare-
înv are-evaluare.

INOVA IA PEDAGOGIC
 www.tubefun4.com

Inova ia pedagogic reprezint un stadiu superior al creativit ii pedagogice, care poate fi atins la nivel de produs
al activit ii, în contextul sistemului de înv mânt şi în cadrul procesului de înv mânt.
Calit ile inova iei, originalitatea şi relevan a social , angajeaz realizarea unui produs nou şi util prin strategii
de restructurare care vizeaz asigurarea progresului în orice domeniu de activitate (vezi Landau, Erika, 1979).
In domeniul educa iei inova ia reprezint "orice transformare adus inten ionat şi metodic unui sistem de
înv mânt în vederea revizuirii obiectivelor acestuia". Dintr-o astfel de perspectiv , relevant la nivel de politic
a educa iei, inova ia pedagogic vizeaz :
a) structura şcolar (durata înv mântului general, organizarea pe trepte, cicluri; profiluri de studii);
b) programele de tip curriculum, proiectate în func ie de obiectivele generale şi specifice definite - la nivel de
politic a educa iei - în raport cu structura şcolar adoptat ;
c) practica activit ii didactice/educative (metodologia pedagogic , sistemul de e-valuare, noile tehnologii
didactice) - vezi De Landsheere. Gilbert, 1992, pag. 166.
Perspectiva reformei înv mântului impune realizarea unor inova ii pedagogice deosebite fundamental de
schimb rile curente înregistrate, de regul , la nivelul practicii pedagogice (perfec ionarea metodologiei de
predare-înv are-evaluare, îmbun i-rea bazei didactico-materiale, elaborarea unor manuale materiale de înv are
etc). In acest context, inova ia pedagogic devine un principiu al reformei care vizeaz restructurarea sistemului
în vederea dep şirii dezechilibrelor constatate la nivelul rela iilor interne şi a consecin elor acestora, multiplicate
la nivelul activit ilor didactice/educative curente (vezi Vl sceanu, Laz r, 1979, pag.28-34).
Perspectiva practicii educative/didactice eviden iaz importan inova iilor pedagogice care asigur inclusiv
"introducerea unor nout i relative într-un sistem existent în vederea amelior rii acestuia prin diferite modalit i
de difuzare". Inova iile respective au un caracter contextual (ceea ce le deosebeşte de inve iile sau descoperirile
curente), angajând o multitudine de forme de proiectare şi de realizare şi o procesualitate desf şurat ciclic (între
antecedentele psihologice ale celor implica i - motiva iile sociale asumate în activitatea de crea ie - strategiile de
adaptare şi de readaptare a rezultatelor ob inute în timp) - vezi Dictionnaire encyclopedique de l'education et de
la for-mation, 1994, pag.525-529).
Rela ia dintre inova ie şi cercetare devine în condi iile înv mântului o miz social sus inut continuu în plan
psihologic, sociologic, politic, economic. în aceast perspectiv se impune aprecierea inova iei dup metodele
pedagogiei experimentale şi ale cercet rii pedagogice în func ie de ameliorarea raportului cost-eficacitate,
perfectibil pe termen mediu şi lung. - Vezi Creativitatea pedagogic .
INSPEC IA ŞCOLAR
Inspec ia şcolar reprezint o form de activitate managerial care urm reşte e-valuarea şi îndrumarea unit ilor
de înv mânt, prin ac iuni specifice proiectate şi rea-
220
lizate de la nivel central (Ministerul înv mântului), teritorial (Inspectoratul Şcolar) şi local (conducerea
organiza iei şcolare). Aceast form de activitate managerial presupune respectarea şi valorificarea unor norme
socio-profesionale validate la nivel de politic a educa iei.
Proiectarea inspec iei şcolare are în vedere problematica specific sistemului şi procesului de înv mânt.
Problematica sistemului de înv mânt solicit inspec iei şcolare proiectarea unor ac iuni de evaluare şi
îndrumare care vizeaz : a) rela iile societate-şcoal angajate la nivel na ional, teritorial şi local; b) structurile
func ionale sus inute în plan material, u-man, financiar; c) programele strategice, tactice şi opera ionale activate
la nivel de politic educa ional transpus în plan na ional, teritorial, local; d) metodologiile validate conform
orient rilor oficiale adaptate/adaptabile la condi iile zonale şi locale; e) spa iul şi timpul real/poten ial, disponibil
pentru realizarea obiectivelor pedagogice generale, specifice, concrete, ale fiec rui sector de activitate; f)
mecanismele de formare şi perfec ionare a celor angaja i în realizarea obiectivelor pedagogice; g) raporturile cu
reprezentan ii comunit ii educative locale, în mod special cu familia; h) resursele pedagogice valorificate la
nivelul fiec rei organiza ii şcolare.
Problematica procesului de înv mânt solicit inspec iei şcolare proiectarea unor ac iuni de evaluare şi
îndrumare care vizeaz : a) condi iile generale şi particulare de realizare şi perfec ionare continu a "rela iei
educative" dintre cadrul didactic şi elev; b) calit ile generale şi speciale ale personalit ii cadrului didactic
(cultura general , psihopedagogic , social ; competen a pedagogic validat în cadrul sistemului de formare
ini ial şi continu ; capacitateaa managerial probat în activitatea didactic , activitatea metodic şi de cercetare
ştiin ific ; activitatea de conducere a organiza iei şcolare, exersat direct sau indirect la diferite niveluri
macrostructurale şi microstruc-turale); c) situa iile pedagogice generate de stilul echipei didactice, ambian a
educa ional existent , raporturile cu mediul etc. (vezi Mialaret, Gaston, 1993, pag.41-43)
Con inutul inspec iei şcolare vizeaz "aspectele metodologice ale creşterii calit ii procesului de înv mânt",
dependente de: a) activitatea de ansamblu - şcolar şi ex-traşcolar - sau o parte a ei: didactic , educativ ,
economico-financiar ; b) activitatea uneia sau mai multor organiza ii şcolare; c) activitatea unui cadru didactic
sau a unei echipe didactice; d) activitatea realizat la o disciplin sau la mai multe discipline de înv mânt (vezi
Jinga, Ioan, 1983, pag.28).
Defini ia tradi ional consider inspec ia şcolar ca "principala form de control" care vizeaz : verificarea
 www.tubefun4.com

sistematic a modului de îndeplinire a hot rârilor şi instruc iunilor elaborate, central, teritorial şi local; aprecierea
calitat ii activit ii directorilor de şcoli şi a cadrelor didactice de toate specialit ile; ob inerea şi difuzarea
informa iilor pedagogice, relevante social, pentru factorii de decizie situa i la nivel teritorial (inspectoratul
şcolar) şi central (Ministerul înv mântului); stimularea perfec ion rii continue a cadrelor didactice din/în
unit ile de înv mânt evaluate şi îndrumate.
Defini ia modern a inspec iei şcolare subordoneaz opera ia de control ac iunii complexe de evaluare a
organiza iei şcolare la nivelul "unui sistem deschis" - "sensibil la factori imprevizibili la plecare", conştientiza i
şi valorifica i la "ieşire" în termeni de diagnoz şi de prognoz managerial (vezi Dictionniare encyclopedique de
l'education et de laformation, 1994, pag.416).).
Dintr-o perspectiv managerial - proprie institu iilor sociale complexe - inspec ia şcolar reprezint un
ansamblu de ac iuni pedagogice de evaluare şi de îndrumare pedagogic a organiza iei şcolare, integrate în
cadrul activit ii de conducere global , optim şi strategic a sistemului şi a procesului de înv mânt.
15 — Dic ionar de termeni pedagogici - cd.66
221

Evolu ia inspec iei şcolare "variaz dup natura şi caracteristicile sistemelor de înv mânt". Tendin a sa
general eviden iaz îns importan a evalu rii globale a sistemului în func ie de eficien a procesului de
înv mânt, demonstrat prin modul de realizare a obiectivelor generale şi specifice ale organiza iei şcolare şi
prin calitatea e-fectiv a echipei didactice şi de conducere. Aceast tendin asigur evaluarea activit ii de
proiectare pedagogic (a planului de înv mânt, a programelor şi a manualelor şcolare) şi a procesului de
formare ini ial şi continu a cadrelor didactice, asumat la nivel de politic a educa iei.
Evolu ia contemporan a inspec iei şcolare urmeaz logica managementului educa iei, centrat pe: a) conceperea
inspec iei generale ca "o voca ie general ", care acoper nu numai problematica "instruc iei publice", ci
evaluarea global a "educa iei na ionale; b) renovarea continu a tehnologiilor de evaluare social , care vizeaz
aprecierea global a politicilor educa iei prin "rapoarte anuale" care stau la baza proiectelor strategice elaborate
la nivelul organiza iilor şcolare; c) angajarea for elor care reprezint comunitatea educativ local , în general, şi
comunitatea profesional local , în special, în evaluarea operativ , optim , a organiza iilor şcolare, evaluare
bazat pe respectarea integral a standardelor pedagogice de nivel na ional; d) deschiderea social a procesului
de recrutare a inspectorilor şcolari, care exprim "un nou echilibru" între viziunea de ansamblu şi cunoaşterea
diversit ii organiza iilor şcolare, între problematica sistemului de înv mânt şi problematic mediului
înconjur tor (idem, vezi pag. 435-438).
Realizarea "managementului instruc ional" impune "reconsiderarea activit ii de control şi îndrumare a inspec iei
şcolare" (subl.autorului). Calitatea inspec iei şcolare, care urm reşte, în mod special: men inerea personalului
didactic "de conducere şi de predare", în actualitatea ştiin ific , tehnologic , pedagogic şi cultural ; promovarea
informa iei de ultim or în domeniul form rii socioprofesionale; facilitarea schimbului de informa ii şi de
experien între organiza iile şcolare integrate la nivelul sistemului de înv mânt; schimbarea opticii de
apreciere a cadrelor didactice şi a organiza iilor şcolare în func ie de exigen ele proiect rii pedagogice
curriculare, centrat pe interesele elevului/studentului şi ale comunit ii educative; valorificarea resurselor de
evaluare pozitiv , centrat pe "selec ionarea dominantelor pozitive şi generalizarea acestora la scara" organiza iei
şcolare respective; formarea ini ial şi continu a inspectorilor şcolari, proveni i din interiorul sistemului de
înv mânt, în calitate de reprezentan i de vârf ai comunit ii didactice locale, teritoriale, na ionale (vezi Jinga, I-
oan, 1993, pag.42-44).
Perfec ionarea inspec iei şcolare implic perfec ionarea activit ii de evaluare a organiza iei şcolare în cadrul
unui proces care include trei etape sau ac iuni manageriale: a) ob inerea informa iei şi valorificarea sa pân la
nivelul unei "b nci de date"; b) prelucrarea statistic a informa iei, prin metode clasice şi moderne (în special
prin calculator) pentru aprofundarea analizei fenomenelor educa ionale semnificative la nivelul institu iei
respective; c) elaborarea aprecierilor pe baza criteriilor pedagogice relevante social care asigur "sesizarea
notelor caracteristice ale fenomenelor educa ionale" aflate în studiu (idem, vezi pag.44-46).
Regândirea inspec iei şcolare din perspectiva democratiz rii înv mântului impune criterii noi de formare
ini ial şi continu a cadrelor de conducere. Saltul "de la politica de cadre la politica educa iei" presupune
respectarea şi valorificarea integral a dou principii: principiul reprezent rii, care vizeaz promovarea în func ii
de inspectori şcolari a cadrelor didactice care reflect calit ile şi aspira iile esen iale ale comunit ii
socioprofesionale; principiul legitimit ii, care marcheaz capacitatea de ac iu-
222
ne a inspectorilor şcolari, realizabil în termeni de autoritate ştiin ific şi de responsabilitate politic .
Perspectiva managerial confer inspec iei şcolare calit i de conducere global -optim -inovatoare a organiza iei
şcolare realizabile prin ac iuni de informare-evalu-are-comunicare pedagogic adecvat , care angajeaz
respectarea şi valorificarea a dou principii: principiul priorit ii func iilor inspec iei şcolare în raport cu
stru urile inspec iei şcolare; principiul priorit ii ac iunii manageriale de evaluare în raport cu opera iile de
control, subordonate scopurilor manageriale ale acesteia (m surare-apreciere-decizie).
 www.tubefun4.com

Proiectarea unui model managerial al inspec iei şcolare angajeaz trei categorii de obiective pedagogice:
a) obiective pedagogice generale /corespunz toare celor trei func ii ale conducerii manageriale: planifware-
organizare a activit ii organiza iei şcolare la nivel de sistem; orientare-îndrumare metodologic a activit ii
organiza iei şcolare la nivelul procesului de înv mânt; reglare-autoreglare a activit ii organiza iei şcolare
respective, la nivel de sistem şi de proces, prin ac iuni de perfec ionare şi de cercetare didactic ;
b) obiective pedagogice s/?ec(/ice/corespunz toare ac iunilor de: informare managerial în leg tur cu
activitatea desf şurat în organiza ia şcolar respectiv ; evaluare managerial , realizat cu scop de m surare-
apreciere/diagnoz -decizie, cu valoare de prognoz ; comunicare managerial a deciziei cu scop de previziune-
planificare-pro-gramare a activit ii în organiza ia şcolar respectiv în cadrul viitorului ciclu managerial;
c) obiective pedagogice concrete /corespunz toare opera iilor de control subordonate ac iunilor manageriale de
informare-evaluare-comunicare.
Proiectarea managerial a inspec iei şcolare presupune, în acelaşi timp, elaborarea unor instrumente de evaluare,
elaborate pe baza a dou modele pedagogice:
- modelul cercet rii pedagogice, bazat pe îmbinarea investiga iei longitudinale cu investiga ia transversal (vezi
raportul dintre fişa de observa ie şi fişa de analiz -sin-tez a activit ii didactice/educative);
- modelul proiect rii pedagogice bazat pe corela ia existent între elementele structurale (obiective-con inuturi-
metodologie) ale activit ii inspectate şi rezultatele globale evaluate (randamentul şcolar, calitatea corela iei
subiect-obiect) - vezi criteriile de evaluare implicate în fişa de analiz -sintez a activit ii didactice/educative.
Taxonomia managerial a inspec iei şcolare urm reşte ordonarea clasific rilor propuse în literatura de
specialitate prin avansarea unor criterii de maxim rigurozitate pedagogic (vezi Dic ionar de pedagogie, 197'9,
pag.449).
Clasific rile propuse în literatura de specialitate au în vedere dou activit i de conducere specifice, care
definesc:
a) formele inspec iei şcolare (Vezi Jinga, Ioan, 1983, pag. 3 5-67): inspec ia şcolar de specialitate; inspec ia
şcolar special ; inspec ia tematic (a activit ii de conducere, a activit ii educative, a activit ii profesorului-
diriginte, a activit ii de orientare şcolar şi profesional etc); inspec ia frontal .
b) modalit ile de realizare a inspec iei şcolare prin obiective şi tr s turi specifice (vezi Joi a, Elena, 1995,
pag.172-188): inspec ia şcolar de specialitate; inspec ia şcolar tematic ; inspec ia şcolar frontal ; inspec ia
şcolar de perfec ionare.
Elaborarea unei taxonomii manageriale a inspec iei şcolare presupune raportarea acestor activit i specifice la
teoria general a conducerii globale- optime-strategice-inovatoare a sistemului şi a procesului de înv mânt.
Aceasta implic respectarea a dou principii fundamentale: a) prioritatea func iilor manageriale în raport cu
structu-
223
rile institu ionale propuse pentru diferitele forme de organizare efectiv a inspec iei şcolare; b) stabilitatea
ac iunilor manageriale de informare-evaluare-comunicare pedagogic a deciziei, care asigur coeren a activit ii
de inspec ie şcolar în orice variant de organizare a acesteia.
Tipologia inspec iei şcolare reflect astfel func iile conducerii manageriale a organiza iei şcolare îa nivel de
sistem şi de proces.
Func ia de planificare-organizare a sistemului de înv mânt determin realizarea unui tip de inspec ie şcolar
care vizeaz evaluarea general a activit ii organiza iei şcolare, dependent de gradul de valorificare a
resurselor pedagogice (materiale, u-mane, financiare, informa ionale) existente. Acest tip de inspec ie şcolar
trebuie organizat la nivel central (Ministerul înv mântului), teritorial (inspectoratul şcolar), local (conducerea
unit ii de înv mânt).
Func ia de orientare-îndrumare metodologic a procesului de înv mânt determin realizarea unui tip de
inspec ie şcolar care vizeaz evaluarea activit ii didactice şi educative proiectat la nivelul unei organiza ii
şcolare. Acest tip de inspec ie trebuie organizat la nivel central (Ministerul înv mântului), teritorial
(inspectoratul şcolar), local (conducerea unit ii de înv mânt).
Func ia de reglare-autoreglare a sistemului şi a procesului de înv mânt determin realizarea unui tip special de
inspec ie şcolar , care vizeaz , pe de o parte, evaluarea activit ii cadrului didactic înscris la examenul de
definitivat, grad didactic II. grad didactic I, reciclare, iar pe de alt parte, stimularea perfec ion rii şi cercet rii
pedagogice la nivelul organiza iei şcolare. Acest tip special de inspec ie şcolar trebuie organizat la nivel central
(Ministerul înv mântului), teritorial (inspectorat şcolar/casa corpului didactic, centrul de asisten
psihopedagogic ). local (conducerea unit ii de înv mânt/catedrele, comisiile metodice).
Con inutul pedagogic al fiec rui tip de inspec ie şcolar corespunde amplitudinii func iei manageriale exprimate
la nivel central, teritorial şi local.
Inspec ia şcolar general , cu scop de evaluare general a organiza iei şcolare -corespunz toare func iei
manageriale de planificare-organizare a sistemului de înv mânt - implic dou forme de institu ionalizare a
activit ii:
a) inspec ia şcolar teritorial , care evalueaz modul de proiectare şi valorificare a tuturor resurselor pedagogice
 www.tubefun4.com

existente (materiale-umane-financiare-informa ionale). la nivel central (inspec ia şcolar teritorial realizat de

Ministerul înv mântului), la nivel teritorial (inspecta şcolar teritorial realizat de inspectoratul şcolar), la
nivel local (inspec ia şcolar realizat de conducerea unit ii de înv mânt); inspectorii şcolari angaja i în acest
tip de activitate au statut de inspector şcolar teritorial.
b) inspec ia şcolar de personal, care evalueaz modul de proiectare şi valorificare a tuturor resurselor umane
existente, la nivel central (inspec ia şcolar de personal, realizat de Ministerul înv mântului), la nivel teritorial
(inspec ia şcolar realizat de inspectoratul şcolar), la nivel local (inspec ia şcolar de personal realizat de
conducerea unit ii de înv mânt); inspectorii şcolari angaja i în acest tip de activitate au statut de inspector
şcolar de personal.
Inspec ia şcolar de specialitate, cu scop de evaluare a activit ii didactice şi, sau a activit ii educative -
corespunz toare func iei manageriale de orientare -îndrumare metodologic a procesului de înv mânt - implic
dou forme de organizare:
a) inspec ia şcolar realizat la disciplina de specialitate principal -secun-dar ,(l,2), care evalueaz capacitatea
cadrului didactic de proiectare a obiectivelor generale şi specifice ale procesului de înv mânt şi de
opera ionalizare a acestora în
224
func ie de condi iile concrete ale organiza iei şcolare respective şi ale colectivului de elevi;
b) inspec ia şcolar realizat la activitatea educativ (dirigen ie, educa ie non-formal , colaborare cu familia,
rela ii cu comunitatea educativ local etc), care evalueaz capacitatea cadrului didactic de proiectare a
obiectivelor generale şi specifice legate de formarea colectivului de elevi şi a personalit ii elevilor, de
valorificarea poten ialului acestora, prin implicarea efectiv a educa iei permanente, etc.
Ambele forme de organizare a inspec iei şcolare de specialitate trebuie realizate la nivel central (inspec ia şcolar
de specialitate, realizat de Ministerul înv mântului), la nivel teritorial (inspec ia şcolar de specialitate,
realizat de inspectoratul şcolar), la nivel local (inspec ia şcolar de specialitate, realizat de conducerea unit ii
de înv mânt). Inspectorii şcolari angaja i în acest tip de activitate au statut de inspector şcolar de specialitate.
Inspec ia şcolar cu scop de perfec ionare a activit ii organiza iei şcolare - corespunz toare func iei de reglare-
autoreglare a sistemului şi a procesului de înv mânt - implic dou forme de organizare:
a) inspec ia şcolar special pentru definitivat, grad didactic II, grad didactic I, reciclare, care angajeaz factori
responsabili de la nivel central (Ministerul înv mântului, Institutul de Perfec ionare a Cadrelor Didactice),
teritorial (inspectoratul şcolar, casa corpului didactic, centrul de asisten psihopedagogic ) şi local (conducerea
unit ii de înv mânt, catedra, comisia metodic ); inspectorii şcolari angaja i în acest tip de activitate au statut
de inspector şcolar-metodist;
b) inspec ia şcolar special pentru stimularea perfec ion rii şi cercet rii pedagogice la nivelul organiza iei
şcolare, care angajeaz factori responsabili de la nivel central (Ministerul înv mântului. Institutul de
Perfec ionare a Cadrelor Didactice, Institutul de Cercet ri Pedagogice), teritorial (inspectoratul şcolar, casa
corpului didactic, centrul de asisten psihopedagogic ) şi local (conducerea unit ii de înv mânt, catedra,
comisia metodic ); inspectorii şcolari anagaja i în acest tip de activitate au statut de inspector şcolar-consilier.
Modalit ile de organizare a inspec iei şcolare - posibile în contextul modelului de taxonomie prezentat anaterior
- respect specificul fiec rui tip de activitate realizat în concordan cu cele trei func ii ale managementului
pedagogic. Ele valorific , în a-celaşi timp, anumite structuri adaptabile şi aplicabile în cadrul oric rui tip şi
form de inspec ie şcolar .
a) Inspec ia şcolar general , cu cele dou forme de realizare (inspec ia şcolar teritorial şi inspec ia şcolar de
personal) implic dou modalit i de realizare: inspec ia şcolar general cu caracter global, care asigur
evaluarea global a organiza iei şcolare respective; inspec ia şcolar general cu carater special, care asigur
rezolvarea unor probleme speciale (sesiz ri, reclama ii, comenzi, solicit ri etc.) prin activarea "corpului de
control" (existent la nivel central, teritorial sau local).
b) Inspec ia şcolar de specialitate, cu cele dou forme de realizare (inspec ia şcolar la disciplina de specialitate
principal -secundar , 1,2; inspec ia şcolar la activit ile educative) implic dou modalit i de realizare:
inspec ia şcolar de specialitate tematic (obiective specifice, adaptabile la cazuri individuale, incluse în graficul
inspec iei şcolare sau impuse de anumite situa ii: evaluarea elevilor, opera ionalizarea obiectivelor, metodologia
didactic valorificat , optimizarea raportului dintre cultura general -cultura de specialitate; cunoaşterea
psihopedagogic a elevului; colaborarea cu familia etc); inspec ia şcolar de specialitate curent (cu obiective
generale, adaptabile la situa ia concret , conform graficului activit ilor de inspec ie şcolar ).
225
c) Inspecpa şcolar cu scop de perfec ionare, cu cele dou forme de realizare (inspec ia şcolar special pentru
definitivat, gradul didactic II, gradul didactic I, reciclare; inspec ia şcolar pentru stimularea perfec ion rii şi
cercet rii pedagogice) implic dou modalit i de realizare: inspec ia şcolar de perfec ionare, cu caracter
general (pentru evaluarea global a activit ii cadrului didactic: evaluarea activit ii didactice la specialitatea
principal -secundar ; evaluarea activit ii educative/ ca profe-sor-diriginte etc; evaluarea activit ii metodico-
ştiin ifice); inspec ia şcolar de perfec ionare, cu caracter special (activit i-deschise; activit i-model; proiecte
 www.tubefun4.com

de cercetare; sesiuni de comunic ri ştiin ifice, dezbateri etc);

Cele trei tipuri de inspec ie şcolar valorific şi alte modalit i de realizare a activit ii, adaptabile la diferite
situa ii pedagogice, pe baza respect rii urm toarelor criterii manageriale:
a) gradul de organizare şi participare: inspec ie şcolar frontal (cu întreaga e-chip de inspectori şcolari);
inspec ie şcolar în echip (microgrup) de inspectori şcolari; inspec ie şcolar individual (cu un inspector
şcolar);
b) orientarea principal a inspec iei şcolare: inspec ie şcolar curent (teritorial , de personal, de specialitate, de
perfec ionare); inspec ie şcolar tematic (teritorial , de personal, de specialitate, de perfec ionare);
c) obiectivele pedagogice prioritare: inspec ie şcolar general (accent pe obiective generale); inspec ie şcolar
special (accent pe obiective specifice, opera ionalizate la diferite niveluri); inspec ie şcolar individualizat
(accent pe anumite obiective concrete).
Institu iile care pot realiza inspec ia şcolar func ioneaz la nivel central (Ministerul înv mântului) şi teritorial
(inspectoratul şcolar). Perspectiva managerial , implic saltul de la "ierarhiile verticale" - ineficiente pentru
rezolvarea problemelor sociale complexe - la "re ele orizontale pentru cunoaştere", specifice societ ii
postindustriale de tip informa ional, care ofer posibilitatea: "de a ob ine uşor informa iile" relevante social; de a
împ rt şi rapid, idei, solu ii", strategii de perfec ionare a activit ii; de a crea leg turi opera ionale între oameni şi
grupuri de oameni; de a îmbun t i permanent productivitatea muncii şi condi iile de lucru; de a construi "o
form de comunicare şi interac iune, corespunz toare viitorului s rac în energie dar bogat în informa ii al anilor
'80 şi al celor urm tori" (vezi Naisbitt, John, 1989, pag.274-284).
Ierarhia vertical a inspec iei şcolare ofer doar schema birocratic de organizare conven ional a activit ii de
conducere a şcolii la nivel de sistem şi de proces.
Schema managerial de organizare global , optim , inovatoare, a inspec iei şcolare presupune activarea unor
re ele orizontale, la toate nivelurile de conducere. O asemenea organigrama managerial a sistemului de
înv mânt ofer posibilitatea realiz rii activit ilor de inspec ie şcolar şi pe orizontala sistemului, la toate
nivelurile a-cestuia:
a) La nivel central, prin crearea re elelor func ionale dependente de: Institutul Na ional de Cercet ri Pedagogice;
Institutul Na ional pentru Formarea Ini ial şi Continu a Cadrelor Didactice; Comisia Na ional pentru
Proiectarea Con inutului Procesului de înv mânt; Comisia Na ional pentru Evaluarea Procesului de
înv mânt.
b) La nivel teritorial, prin crearea re elelor func ionale dependente de: Filialele Institutului Na ional de Cercet ri
Pedagogice; Filialele Institutului Na ional pentru Formarea Ini ial şi Continu a Cadrelor Didactice; Casa
Corpului Didactic; Centrul de Asisten Psihopedagogic a Cadrelor Didactice, Elevilor şi P rin ilor; Consiliile
consultative teritoriale, organizate pe specialit i.

226
c) La nivel local: Consiliul de conducere ale unit ii de înv mânt; Cabinetul metodic; Comisia/catedra
metodic de specialitate.
Activarea acestor re ele asigur circula ia rapid a informa iei pe verticala şi orizontala sistemului, contribuind
decisiv la creşterea func ionalit ii pedagogice a inspec iei şcolare. Ca structuri institu ionale, care reflect o
anumit linie de politic a educa iei, aceste re ele pot asigura, pe de o parte, baza social de selec ie a
inspectorilor şcolari, dar şi a profesorilor-cercet tori şi a profesorilor angaja i în domeniul form rii ini iale şi
continue a cadrelor didactice; pe de alt parte ele asigur baza de valorificare, în domeniul inspec iei şcolare, a
cadrelor didactice care au acumulat deja o experien relevant la diferite niveluri ale conducerii şcolii.
Conducerea managerial ofer posibilitatea institutionaliz rii unor grade pedagogice, care asigur inspectorului
şcolar un statut profesional corespunz tor pe tot parcursul carierei sale didactice: inspector şcolar (gradul III):
inspector şcolar principal (gradul II); inspector şcolar general (gradul I).
Aceste grade - care ar putea fi ob inute prin examene de competen a pedagogic specific domeniului - devin
obligatorii pentru inspectorii şcolari angaja i în Ministerul înv mântului şi în inspectoratele şcolare. Ele pot fi
valabile şi dup trecerea la catedr a inspectorilor şcolari, care pot fi integra i şi valorifica i în diferite re ele
func ionale activate la nivelul conducerii organiza iei şcolare, pe verticala şi pe orizontala sistemului.
Instrumentele pedagogice ale inspec iei şcolare valorific mecanismele axiologice ale noii paradigme de
conducere managerial a sistemului şi a procesului de înv mânt. Ele respect cerin ele metodologice de
etapizare a activit ii de inspec ie şcolar şi fundamentele teoretice ale acesteia stabilizate epistemic în raport cu
func iile manageriale angajate la nivel de politic a educa iei.
Instrumentele de etapizare a inspec iei şcolare trebuie elaborate la nivelul tuturor tipurilor şi modalit ilor de
realizare a evalu rii organiza iei şcolare, la nivel de sistem şi de proces. Aceste instrumente valorific
"succesiunea logic " dar şi interferen a func ional a opera iilor de control (vezi Jinga, Ioan, 1983, pag.67-79)
 www.tubefun4.com

angajate la nivelul ac iunilor de informare-evaluare-îndrumare pedagogic , proprii activit ii de conducere

managerial a organiza iei şcolare :
a) Planificarea inspec iei şcolare: pe unit i de înv mânt; pe cadre didactice; pe discipline de înv mânt; pe
domenii, probleme etc.
b) Preg tirea inspec iei şcolare: conform tipului şi modalit ii de inspec ie şcolar (general , de specialitate, de
perfec ionare; frontal . în echip , individual ; curent , tematic etc); pe baza studierii documentelor de: politic
a educa iei; proiectare pedagogic (plan de înv mânt, programe şcolare, manuale şcolare, materiale didactice,
îndrum ri metodice); evaluare a activit ii şcolii, a cadrului didactic etc, care urmeaz s fac obiectul inspec iei
şcolare; pe baza antren rii manageriale a echipei, în cazul inspec iei şcolare colective; pe baza anticip rii unor
mişc ri strategice şi tactice necesare pentru eficientizarea activit ii de inspec ie şcolar ; pe baza elabor rii unui
scenariu pedagogic şi social al inspec iei şcolare.
c) Organizarea inspec iei şcolare: definitivarea planului de inspec ie şcolar , prin raportare la graficul lunar,
trimestrial, anual; stabilirea responsabilit ilor individuale şi colective; stabilirea rela iilor ierarhice verticale şi în
re ea; definitivarea instrumentelor de evaluare; discutarea problemelor-cheie şi a conceptelor-cheie: perfectarea
scenariului pedagogic şi social al inspec iei şcolare.
d) Desf şurarea inspec iei şcolare: "informarea celor inspecta i asupra scopului, duratei, con inutului
controlului", ceea ce în perspectiv managerial presupune comu-
227
nicarea axiologic a obiectivelor inspec iei şcolare; stabilirea programului de activitate în timpul inspec iei
şcolare, împreun cu cei inspecta i; crearea climatului psihosocial de colaborare şi încredere reciproc între
evaluator şi cei evalua i; discutarea special a problematicii inspec iei şcolare cu factorii de r spundere de la
nivelul organiza iei şcolare/colectivit ii care urmeaz s fie evaluat pentru depistarea "punctelor nevralgice";
opera ionalizarea ac iunilor de evaluare: responsabilit i-termene exacte de îndeplinire, modalit i de finalizare
imediat , pe termen scurt-mediu; îmbinarea, în cadrul controlului, a variabilelor independente (care in de
sistem) cu variabilele dependente (care in proces, de cadru didactic); valorificarea special a rezultatelor
evaluate de inspector şcolar la nivelul activit ii didactice şi la nivelul activit ii educative realizat în cadrul
organiza iei şcolare, pe comisii, catedre, individual.
e) Finalizarea inspec iei şcolare, în plan individual şi în plan colectiv (catedr , comisie metodic ; consiliul
pedagogic al organiza iei şcolare): la nivel de proces verbal; la nivel de ghid de îndrumare metodologic ;
f) Valorificarea pedagogic şi social a inspec iei şcolare: la nivelul organiza iei şcolare evaluate; la nivel zonal,
teritorial; la nivel na ional; în planul cercet rii pedagogice aplicative; în planul cercet rii pedagogice orientative
şi fundamentale; în planul perfec ion rii proiec rii pedagogice/didactice; în planul perfec ion rii politicii
educa iei.
Instrumentele pedagogice ale inspec iei şcolare generale sunt lansate, în mod special, la nivelul conducerii
manageriale centrale şi teritoriale. Prin raportare la ac iunile managementului pedagogic un instrument operabil
în inspec ia şcolar teritorial (şi de personal) poate avea urm toarea structur de func ionare:
a) Informarea managerial în leg tur cu:
- calitatea valorific rii resurselor pedagogice existente/poten iale: materiale, umane, financiare, informa ionale;
- calitatea planific rii activit ii: plan general - plan pe domenii de activitate - planuri individuale;
- calitatea rela iei planificare-organizare: accent pe opera ionalizarea planului general de munc , planului
consiliului de conducere, planurilor comisiilor metodice (cu accente particulare în cazul sesiz rii sau identific rii
unor probleme speciale).
b) Evaluarea managerial prin:
-fişa de investiga ie longitudinal necesar pentru m surarea cantitativ a faptelor pedagogice/consemnarea
acesteia, la nivel de "dare de seam ";
-fiş de investiga ie transversal necesar pentru aprecierea calitativ a faptelor pedagogice prin raportare la
obiectivele generale şi specifice ale organiza iei şcolare respective/ consemnarea acesteia la nivel de "diagnoz ";
finalizarea diagnozei prin: calificativ ini ial (foarte bine-bine-mediu-slab) şi caracterizare sintetic (situa ia
resurse-lor/varianile independente de organiza ia şcolar respectiv - dependente de organiza ia şcolar
respectiv ; valorificarea resurselor la nivelul rela iei planificare-organi-zare-implementare-perfec ionare);
defimtivarea deciziei prin: calificativ final cu valoare de prognoz care: anticipeaz tipurile de schimbare
necesare, la nivel de obiective generale şi specifice de corectare imediat , ameliorare (general , special ),
ajustare structural , restructurare reformatoare; opera ionalizaz tipurile de schimbare anticipate, la nivel de
obiective concrete, prezentate ca: ipoteze de lucru, cu r spunderi (indi-viduale.colective) şi termene exacte de
îndeplinire.
c) Comunicarea pedagogic a deciziei, prin: proces verbal-tip; îndrumare metodologic , prezentat la nivel de:
ghid metodologic, scrisoare metodic , expunere-dez-batere cu valoare de orientare metodologic , realizat la
nivel de consiliu pedagogic,
228
consiliu de conducere, comisie metodic , informare individualiazat asupra rezultatelor inspec iei şcolare.
 www.tubefun4.com

Finalizarea inspec iei şcolare generale, teritoriale sau de personal poate valorifica şi alte instrumente de genul
celor sugerate în literatura de specialitate: fiş de redactare a unei decizii, fiş opera ionalizat a postului, fiş de
evaluare a organiza iei şcolare operabil conform criteriilor incluse în regulamentul de ordine interioar , fiş de
evaluare a activit ii directorului etc. (vezi Joi a, Elena,1995, pag.202-215).
Instrumentele inspec iei şcolare de specialitate implic elaborarea unor modele de evaluare validate pe criterii
pedagogice, relevante social, aplicabile diferen iat la nivelul activit ii didactice şi educative. Dou asemenea
criterii de maxim generalitate asigur eficien a managerial a instrumentelor inspec iei şcolare, indiferent de
forma particular de elaborare şi de manifestare a acestora:
a) criteriul îmbin rii tipului de investiga ie longitudinal , cu tipul de investiga ie transversal , necesar în
evaluarea activit ii didactice sau/şi a activit ii educative realizat , mai ales, la orele de dirigen ie;
b) criteriul proiect rii pedagogice a activit ii de evaluare a procesului instructiv, realizat la diferite discipline
şcolare sau a procesului educativ, realizai. în mod special, la orele de dirigen ie.
îmbinarea investiga iei longitudinale cu investiga ia transversal r spunde necesit ilor metodologice
fundamentale ale cercet rii pedagogice orientative şi aplicative (vezi Holban, Ion, coordonator, 1978, pag.31-
48).
Investiga ia longitudinal vizeaz acumularea cantitativ a unor informa ii despre fenomenul cercetat -
activitatea didactic sau activitatea educativ inspectat . Ea nu angajeaz , deocamdat , o judecat de valoare
semnificativ pedagogic. Din aceast perspectiv , investiga ia longitudinal corespunde ac iunii manageriale de
evaluare ini ial , cu scop de m surare, care deschide calea spre diagnoza fenomenului cercetat. în cazul evalu rii
activit ii didactice (sau a activit ii educative), investiga ia longitudinal presupune elaborarea unei fişe de
observa ie, instrument de lucru preliminar necesar oric rui inspector şcolar, director de şcoal , profesor-metodist,
profesor-consilier, profesor-cercet tor, aflat în situa ia de a m sura nivelul unei lec ii, sau al unei ore de
dirigen ie.
Investiga ia transversal vizeaz prelucrarea calitativ a informa iilor cantitative acumulate pe baza criteriilor de
proiectare pedagogic relevante, la nivel general şi particular, în cazul activit ilor didactice, respectiv al
activit ilor educative, realiza-te,în mod special, prin orele de dirigen ie (vezi Cristea, Sorin, 1996, B). Din
aceast perspectiv , investiga ia transversal corespunde ac iunii manageriale de evaluare final , cu scop de
apreciere a fenomenului cercetat. Diagnoza rezultat , deschis spre o decizie managerial cu valoare de prognoz
pedagogic , presupune elaborarea unei fişe de analiz -sintez a activit ii didactice asistate/inspectate, respectiv
a activit ii educative/orei de dirigen ie asistate/inspectate. Acest instrument finalizeaz inspec ia şcolar de
specialitate, asigurând continuitatea ac iunilor de conducere managerial a organiza iei şcolare în termeni de
"intrare" - "ieşire" în/din sistem, care ofer relevan social st rii actuale a procesului de înv mânt,
poten ialului s u, trecut, prezent şi viitor, de evolu ie pedagogic .
Instrumentele inspec iei şcolare de specialitate, aplicabile în cazul activit ii didactice, sunt: fişa de investiga ie
longitudinal a activit ii didactice şi fişa de evaluare final a activit ii didactice.
A) Fişa de investiga ie longitudinal - corespunz toare tipului de investiga ie longitudinal - valorific mai ales
metoda observa iei, solicitând îns din partea evaluato-
229

rului (inspectorului şcolar, directorului etc.) o atitudine de experimentator. Ea permite delimitarea elementelor
pozitive-negative chiar în timpul activit ii de inspec ie şcolar de specialitate, prin raportare la criteriile
proiect rii pedagogice (obiective - con inuturi
- metodologie de predare înv are-evaluare), determinante ulterior în realizarea fişei de evaluare final . în plus
completarea fişei de investiga ie longitudinal include, anterior şi ulterior, valorificarea altor metode care
sprijin , completeaz , nuan eaz , proceseaz , perfecteaz , observa ia inspectorului şcolar: metoda analizei
documentelor şcolare, metoda analizei produselor activit ii elevilor (şi profesorilor), metoda biografic , metoda
convorbirii (cu cadrul didactic asistat, cu elevii, cu alte cadre didactice: directorul şcolii, responsabilul
comisiei/catedrei metodice etc).
FIŞA DE INVESTIGA IE LONGITUDINAL A ACTIVIT II DIDACTICE are urm toarea structur :
a) Date generale:
- unitatea de înv mânt;
- clasa ;ora (h1); elevi (prezen i-absen i); data;
- numele şi prenumele celui asistat; specialitatea (principal -secundar );
- vechimea în înv mânt;
- vechimea în unitatea de înv mânt respectiv ;
- data ultimei inspec ii de specialitate; aprecierea/calificativul la ultima inspec ie de specialitate; cine a realizat
ultima inspec ie de specialitate
- aprecierea/calificativul ob inut în ultimul an de înv mânt.
b) Informa ii despre activitatea didactic asistat :
- Tema activit ii didactice (lec iei etc.) - vezi grupul de lec ii, capitolul
 www.tubefun4.com

- Subiectul lec iei

c) Observa ii realizate în timpul activit ii didactice:
- vor fi consemnate faptele pedagogice/didactice semnificative
- simultan sau/şi succesiv vor fi realizate aprecieri: pozitive - negative a faptelor pedagogice/didactice
înregistate, conform urm toarei scheme opera ionale: consemnarea faptelor didactice în ordinea desf şur rii lor
conform scenariului didactic - eviden ierea elementelor pozitive şi negative/prin raportare la criteriile proiect rii
pedagogice
B) Fişa de evaluare global a activit ii didactice - corespunz toare tipului de in-vetiga ie transversal - implic
prelucrarea calitativ a faptelor pedagogice/didactice înregistrate anterior la nivelul fişei de investiga ie
longitudinal . Aceast prelucrare calitativ angajeaz prezen a unui criteriu stabil de apreciere a faptelor:
criteriul proiect rii pedagogice. Astfel, evalu rile cantitative anterioare devin evalu ri calitative, cu scop de
apreciere-tip diagnoz , prin raportarea lor la standardele de realizare a obiec-tivelor-con inuturilor-
metodologiilor de predare-înv are-evaluare. incluse în programele curriculare, adaptabile la specificul şcolii şi
al colectivului de elevi
Completarea fişei de evaluare global a activit ii didactice - viitor document care intr în arhiva şcolii şi a
inspectoratului şcolar- verific implicit şi calit ile reale de manager ale inspectorului şcolar (directorului,
profesorului-metodist etc), calit i legate de capacitatea de interpretare pedagogic a informa iei în vederea
stabilirii unei diagnoze şi prognoze corecte, din punct de vedere ştiin ific, etic, politic (în sensul valorilor politicii
educa iei), psihosocial.
Atitudinea de cercet tor, de experimentator, permite inspectorului şcolar realizarea unor caracteriz ri pedagogice
relevante, în leg tur cu: capacitatea cadrului didactic inspectat/evaluat de a proiecta corect obiectivele concrete
ale activit ii, prin ope-ra ionalizarea obiectivelor generale şi specifice, incluse în programele şcolare. în func-
230
ie de specificul colectivului de elevi, opera ionalizare realizat în termeni prioritari formativi; gradul de realizare
a con inutului înv rii, probat prin: optimizarea raportului dintre informativ-formativ, dintre cultura general -
cultura de profil-cultura de specialitate; capacitatea elevilor de st pânire a materiei, la nivel maxim-mediu-minim
(deprinderi intelectuale, strategii cognitive, informa ii logice, deprinderi psihomotorii, atitudini cognitive);
eficien a metodologiei didactice (metode, mijloace didactice; forme de realizare a activit ii, individualizarea
instruiri); calitatea ac iunii manageriale de evaluare (m surare-apreciere-decizie; constatare-diagnoz -prognoz ;
modalit i de evaluare: ini ial /predictiv , sumativ /cumulativ , continu /formativ : calitatea corela iei profesor-
elev, sus inut la nivel de: comunicare-cunoaştere-creativitate pedagogic ; nivelul randamentului şcolar (raportul
"intrare"-"ieşire"; raportul posibilit i maxime-rezultate).
FIŞA DE EVALUARE FINAL A ACTIVIT II CADRULUI DIDACTIC are urm toarea structur :
a) Date generale:
- data asisten ei/inspec iei şcolare;
- cadrul didactic asistat/inspectat;
- gradul didactic;
- vechimea în înv mânt;
- unitatea de înv mânt;
- clasa;
- ora (h1);
- tema activit ii didactice (vezi scopul lec iei corespunz tor unui capitol sau grup de lec ii);
- subiectul activit ii didactice.
b) Aprecierea activit ii didactice /calificativ-caracterizare rezumativ exprimat prin urm torii indicatori
pedagogici:
- capacitatea cadrului didactic asistat/inspectat de a proiecta obiectivele pedagogice;
- gradul de realizare a con inutului înv rii;
- eficien a metodologiei didactice;
- calitatea ac iunii manageriale de evaluare.
c) Aprecierea activit ii didactice/calificativ, caracterizare global , realizabil pe baza urm torilor indicatori
manageriali de sintez :
- calitatea corela iei profesor-elev;
- nivelul randamentului şcolar.
d) Data complet rii fişei de evaluare final a activit ii didactice (Evaluator/inspector şcolar, director, profesor-
metodist, profesor-cercet tor).
Instrumentele inspec iei de specialitate, aplicabile în cazul activit ii didactice pot fi extinse şi la nivelul
activit ii educative (de dirigen ie etcj, cu anumite amendamente de ordin metodologic. Aceste amendamente
sunt determinate de particularit ile orelor de dirigen ie, distincte în raport cu particularit ile activit ilor
didactice prin: a) prioritatea obiectivelor educa iei morale; b) valorificarea direct a con inuturilor generate la
nivelul instruirii nonformale şi informale; c) stimularea strategiilor tipice instruirii morale, bazate pe dezbatere,
 www.tubefun4.com

asalt de idei, studiu de caz, problematizare etic , convorbire moral , exerci iul moral, exemplul moral.
Evaluarea calit ii activit ii educative solicit , în acelaşi timp. studierea documentului special existent în acest
domeniu, intitulat prin tradi ie "Caietul dirigintelui". Inspectorul de specialitate urm reşte în aceast direc ie:
principiile care au stat la baza
231
elabor rii "caietului dirigintelui" şi func ionalitatea structurilor "caietului dirigintelui"(vezi Cristea, Sorin, 1991).
Principiile care asigur valoarea pedagogic a "caietului dirigintelui" vizeaz , de regul : a) continuitatea
profesorului-dinginte pe toat perioada parcurgerii treptei de înv mânt (gimnaziu, liceu, şcoal profesional );
b) valorificarea rela iilor profesoru-lui-diriginte cu to i factorii şcolari şi extraşcolari, reprezentan i ai comunit ii
educative locale; c) reconsiderarea cunoştin elor fundamentale şi aplicative ale profesorului-diriginte, din
domeniul pedagogiei şi psihologiei; d) adaptarea creativ a profesorului-dinginte la situa ii variate şi variabile,
dependente de contextul psihosocial în care se desf şoar activitatea.
Structura "caietului dirigintelui" include, de regul , trei compartimente care sugereaz
evaluatorului/inspectorului şcolar, mai multe instrumente de apreciere a activit ii educative conceput şi
realizat de profesorul-diriginte:
A) Informa ii generale necesare organiz rii activit ii profesorului-dinginte:
a) informa ii despre elevi;
b) informa ii despre colectivul didactic;
c) informa ii despre familie/comunitatea educativ local .
B) Planificarea activit ii educative:
a) planul de perspectiv al activit ii educative;
b) planul anual al activit ii educative;
c) planul trimestrial ai activit ii educative;
d) planurile operative;
e) planificarea tematicii orelor de dirigen ie;
f) planificarea activit ii de orientare şcolar şi profesional ;
g) planificarea activit ii cu familia.
C) Caracterizarea clasei şi a elevilor:
a) fişa de caracterizare a clasei;
b) fişa de observa ie curent a elevului - investiga ie longitudinal ;
c) fişa şcolar de caracterizare psihopedagogic a elevului - investiga ie transversal ;
- informa ii generale;
- rezultatele ob inute în activitatea şcolar şi extraşcolar ;
- dezvoltarea fizic şi starea s n t ii;
- dezvoltarea psihic .
Instrumentele inspec iei şcolare de perfec ionare valorific , pe de o parte, instrumentele specifice inspec iei
şcolare de specialitate, adaptate la cerin ele metodologice ale probelor de competen pedagogic sus inute în
cazul examenelor de definitivat, grad didactic II, grad didactic I, reciclare. Pe de alt parte, instrumentele
inspec iei şcolare de perfec ionare opera ionalizeaz obiectivele generale şi specifice ale activit ilor desf şurate
la nivelul caselor corpului didactic şi al centrelor de asisten psihopedagogic ale cadrelor didactice, elevilor şi
p rin ilor.
Oficializarea periodic a instrumentelor inspec iei de perfec ionare angajeaz responsabilitatea managerial la
nivel de vârf: Ministerului înv mântului/Direc ia Perfec ionarea Cadrelor Didactice; Institutul Na ional de
Formare Ini ial şi Continu a Cadrelor Didactice; Institutul Na ional de Cercet ri Pedagogice.
La nivel teritorial, instrumentele acestui tip special de inspec ie şcolar implic activarea unei institu ii de tradi ie
- Casa Corpului Didactic şi a unei institu ii noi, confirmat în Legea înv mântului, votat în 1995 - Centrul de
Asisten Psihopedagogic a Cadrelor Didactice, Elevilor ,şi P rin ilor. Miza managerial a acestor institu ii
presupune realizarea unui amplu proces de "perfec ionare a perfec ion rii", proces

232
declanşat dup decembrie 1989. "Inspec ia de perfec ionare" - în cele dou accep ii e-vocate la nivelul func iei
de reglare-autoreglare, a sistemului şi a procesului de înv mânt - devine o parte component a conducerii
manageriale a şcolii, aflat în raporturi de complementaritate cu inspec ia şcolar de specialitate şi cu inspec ia
şcolar general , teritorial .
Instrumentele inspec iei şcolare de perfec ionare - care pot fi construite la diferite niveluri de reprezentare -
reflect obiectivele pedagogice valabile în cazul func ion rii Casei Corpului Didactic:
A) Obiectiv fundamental: ini ierea şi organizarea activit ii de perfec ionare:
- complex : în specialitate, în didactica specialit ii, în pedagogia general , în psihologie general şi aplicat ;
managementul educa iei (în cadrul examenelor de definitivat, grad didactic II, grad didactic I, reciclare);
- permanent : ac iuni organizate la nivel de catedr , cerc pedagogic, comisie metodic , sesiune de comunic ri
 www.tubefun4.com

ştiin ifice, consiliu profesoral, studiu individual dirijat şi independent etc.

B) Obiective specifice/corespunz toare unor comisii de specialitate:
a) Informare-documentare:
- elaborarea tematicilor bibliografice pentru sus inerea examenelor de definitivat, grad didactic II, grad didactic I,
reciclare;
- elaborarea sintezelor unor lucr ri fundamentale (c r i, articole, studii etc);
- ordonarea tematic a mijloacelor pedagogice existente, aflate la dispozi ia cadelor didactice;
- traducerea unor lucr ri fundamentale (c r i, articole, studii);
- informatizarea bibliotecii Casei Corpului Didactic;
- procesarea deplin a informa iilor fundamentale.
b) Asisten psihopedagogic (prin implicarea Centrului de asisten psihopedagogic a cadrelor didactice,
elevilor şi p rin ilor):
-elaborarea sintezelor pe teme de pedagogie-psihologie-management educa ional; -asigurarea circula iei
sistematice a informa iei psihopedagogice în rândul cadrelor didactice din teritoriu (cursuri de perfec ionare,
activit i metodice etc); -realizarea unor planuri de cercetare pedagogic orientat şi aplicat ; -organizarea
ac iunilor de cunoaştere psihopedagogic a copiilor care urmeaz s fie înscrişi în clasa I (prin implicarea
Centrului logopedic interşcolar).
c) Proiectare didactic (prin implicarea profesorilor-metodişti şi a profesorilor-consi-lieri):
- elaborarea unor proiecte-model de activitate didactic (lec ie etc):
- elaborarea unor modele de programare a materiei în "unit i didactice" necesare pentru individualizarea
deplin a instruirii;
- elaborarea unor teste de evaluare a cunoştin elor: evaluare ini ial , evaluare sumativ . evaluare formativ .
d) Pres -specialitate:
- redactarea unei reviste a cadrelor didactice;
- coordonarea activit ii "muzeului pedagogic" teritorial;
- redactarea Buletinului informativ pe probleme psihopedagogice;
- organizarea unei videoteci tematice;
- stabilirea sistemului de publicitate, sponsorizare etc.(în colaborare cu diferi i agen i e-conomici, culturali etc.
locali, teritoriali).
233
e) Asisten social , prin organizarea activit ii unor institu ii speciale (în colaborare cu sindicatele din
înv mânt): clubul cadrelor didactice, cercuri de specialitate, casa de asigur ri sociale, casa de autor reciproc,
c min-hotel al cadrelor didactice.
Instrumentele inspec iei de perfec ionare, construite prin raportare la obiectivele specifice Centrului de Asisten
Psihopedagogic , sunt centrate (şi) asupra resurselor de cercetare pedagogic existente în plan teritorial şi local.
Angajarea lor, la scar social , devine posibil , mai ales dup 1990, prin transformarea laboratoarelor de
orientare şcolar şi profesional în institu ii reformatoare, specializate în asisten a psihopedagogic a elevilor,
cadrelor didactice şi p rin ilor (vezi Cristea, Sorin, 1990).
Problema evocat reflect tensiunea modelului cultural al societ ii post-industriale, care solicit "o difuzare mai
liber de informa ii de orice natur ", respectiv o stimulare continu în domeniul informa iei. In acest context,
calitatea înv mântului, domeniu cu o miz social aparte, depinde de capacitatea structurilor sale manageriale
de "a elabora un sistem propriu de aasisten a principalilor factori subiectivi, implica i în procesul instructiv-
educativ (cadre didactice, elevi, pânn i), care trebuie informa i sistematic şi permanent în probleme intra, inter şi
trans-disciplinare angajate direct în modelarea educa ional a realit ii": cunoaşterea psihopedagogic a elevului;
proiectarea pedagogic a activit i didactice şi a activit ii educative, de tip formal şi de tip nonformal (ore de
dirigen ie. cercuri tematice, ac iuni realizate în colaborare cu reprezentan ii comunit ii educative locale etc);
aplicarea teroriilor moderne ale înv rii. în special "teoria înv rii depline": elaborarea instrumentelor de
evaluare (ini ial , sumativ , formativ ) necesare cadrelor didactice în contextul unor programe curriculare;
valorificarea cunoştin elor dm domeniul ştiin elor sociale în sensul conducerii manageriale a organiza iei şcolare;
stimularea creativit ii pedagogice în mediul şcolar şi extraşcolar.
Centrele de asisten psihopedagogic asigur cadrul institu ional de realizare a acestor teme de cercetare care
angajeaz direct resursele organiza iei şcolare la nivel teritorial şi local. Proiectarea lor la scar social angajeaz
valorificarea deplin a o-biectivelor pedagogice propuse la nivel de politic educa ional (vezi Asisten a
psihopedagogic (a cadrelor didactice, elevilor şi p rin ilor); vezi Consilierul şcolar).
Ac iunile profesorului(inspectorului)-consilier solicit calit i de virtual cercet tor, specializat în sintetizarea şi
valorificarea informa iei psihopedagogice necesare pentru (re)organizarea activit ii didactice/educative în
perspectiva reformei educa iei Contribu iile sale angajate la nivelul func iei de reglare-autoreglare permanent a
sistemului şi a procesului de înv mânt vizeaz , în mod special:
a) cunoaşterea psihopedagogic a elevului în vederea individualiz rii procesului instructiv-educativ pe tot
parcursul şcolarit ii;
 www.tubefun4.com

b) îndrumarea metodologic a cadrelor didactice în vederea proiect rii pedagogice adecvate a corela iei dintre
subiectul educa iei-obiectul educa iei;
c) orientarea şcolar , profesional şi social corect a elevilor în vederea creşterii contribu iei organiza iei
şcolare, în termeni de "ieşire" din sistem, cu responsabiîizarea deplin a tuturor factorilor sociali implica i la
nivel central, teritorial, local.
- Vezi Conducerea şcolii, Managementul organiza iei şcolare. Managementul pedagogic/educa iei.

234

INSTITUTUL DE CERCET RI PEDAGOGICE

Institutul de cercet ri pedagogice reprezint o institu ie specializat în realizarea func iei de reglare-autoreglare a
sistemului şi a procesului de înv mânt la nivel global. în aceast perspectiv sarcina sa fundamental vizeaz
fundamentarea şi perfec ionarea liniilor de politic educa ional stabilite la niveluri de decizie macrostruc-turale
(Ministerul înv mântului, Comisiile parlamentare, preziden iale, guvernamentale, nonguvernamentale pentru
înv mânt etc.) Activitatea sa devine determinant mai ales în etapele de proiectare şi de implementare a
solu iilor strategice şi opera ionale specifice unei reforme şcolare/educa ionale.
în condi iile României postbelice aceast institu ie a fost înfiin at în 1951, ca departament al Ministerului
înv mântului, numindu-se Institut de~~Ştiinte Pedagogice, şi având patru sec ii de cercetare organizate în
Bucureşti (bazele generale ale pedagogiei; con inutul şi organizarea înv mântului; înv mânt programat;
mijloace moderne de înv mânt) şi patru filiale organizate în cele mai importante centre universitare din ar
(Iaşi, Cluj, Timişoara, Craiova). Institutul avea în subordine Biblioteca Central Pedagogic şi Muzeul
Pedagogic şi edita Revista de pedagogie (lunar) şi un num r apreciabil de culegeri, studii, sinteze pe teme de
pedagogie general , metodic , istoria pedagogiei etc. (periodic) - vezi Dic ionar de pedagogie contemporan ,
1969, pag. 140, 141.
Prin "contopirea Institutului de Ştiin e Pedagogice cu Institutul de Psihologie (înfiin at în 1956) în 1975 a luat
fiin Institutul de Cercet ri Pedagogice şi Psihologice. Pân la desfiin area acestuia, în 1982, sunt de remarcat
contribu iile aduse în domeniul teoriei educa iei şi a instruirii, finalizate în lucr ri de sintez publicate periodic
(vezi, de exemplu. Evaluarea sistemelor si a proceslor educa ionale, coordonator, Krasnaseschi, VI., 1976;
Analiza procesului de înv mânt. Componente şi perspective, coordonator, Nica, I., 1977, ş.a).
în februarie 1990, institutul a fost reînfiin at sub titulatura Institut de Ştiin e ale Educa iei care îşi propune
realizarea urm toarelor obiective: a) evaluarea sistemului de înv mânt; b) elaborarea studiilor necesare pentru
fundamentarea deciziilor de politic a educa iei; c) participarea la activitatea de proiectare şi de implementare a
reformei înv mântului, în domeniile: dezvolt rii curriculare, evalu rii procesului de înv mânt; form rii
ini iale şi continue a cadrelor didactice, stimul rii cercet rii pedagogice fundamentale; experiment rii inova iilor
în şcoli-pilot: managementului educa iei, cooper rii interna ionale, diversific rii ofertei informa ionale,
documentare etc. (vezi, Anul de cercetare, 1996, Institutul de Ştiin e ale Educa iei. Bucureşti, 1997).
Institutul de Ştiin e ale Educa iei este finan at de Ministerul înv mântului, a-vând organizate filiale teritoriale
în principalele centre universitare din ar (Iaşi, Cluj-Napoca, Timişoara) şi colabor ri opera ionale cu profesori-
cercet tori asocia i, din înv mântul superior şi preuniversitar.
Din 1993, Institutul de Ştiin e ale Educa iei asigur editarea Revistei de Pedagogie într-o nou formul
conceptual şi redac ional . In 1997, organigrama Institutului de Ştiin e ale Educa iei cuprindea cinci sec ii de
cercetare pedagogic : Teoria educa iei; Curriculum; Evaluare; Formarea profesional , Managementul educatei. -
Vezi Cercetarea pedagogic .

235
INSTITUTUL DE PERFEC IONARE A CADRELOR DIDACTICE
Institutul de perfec ionare a cadrelor didactice reprezint o institu ie de înv mânt superior (post)universitar,
specializat în realizarea activit ilor de formare continu a personalului didactic de Ia toate nivelurile
sistemului.
în condi iile României postbelice, acest tip de institu ie a fost organizat în 1949, sub numele de Institut de
îndrumare a Cadrelor Didactice, transformat în 1951 în Institut de Perfec ionare a Cadrelor Didactice, în 1954 în
Institut Central de Perfec ionare a Personalului Didactic. Din 1968,1.C.P.P.D. a organizat filiale teritoriale în
 www.tubefun4.com

principalele centre universitare din ar : Iaşi, Cluj, Timişoara, Braşov (vezi Dic ionar de pedagogie, 1979,
pag.213). I.C.P.P.D. a fost desfiin ai în 1978.
Activitatea unui Institut de perfec ionare a cadrelor didactice vizeaz realizarea func iei manageriale de reglare-
autoreglare a sistemului şi a procesului de înv mânt. Aceasta presupune organizarea unor ac iuni periodice -
realizate special pentru sus inerea examenelor de definitivat, grad didactic II, grad didactic I, reciclare - şi ac iuni
permanente, realizate la nivel teritorial şi local.
în contextul reformei înv mântului, problema reînfiin rii unui Institut specializat în perfec ionarea cadrelor
didactice devine prioritar , angajând responsabilitatea factorilor de decizie, ia nivel de politic a educa iei. Un
asemenea institut poate r spunde necesit ilor actuale şi viitoare de (auto)perfec ionare a resurselor umane
angajate în realizarea obiectivelor pedagogice ale procesului de înv mânt, la nivel general, specific şi concret.
Planul de înv mânt al unui institut specializat în perfec ionarea cadrelor didactice trebuie elaborat în func ie de
cerin ele proiect rii curriculare adaptate/adaptabile la nivelul pedagogiei adul ilor, în perspectiva educa iei
permanente. Un astfel de plan poate include urm toarele module de studii care pot fi parcurse de toate cadrele
didactice în anumite limite flexibile de timp şi spa iu: Teoria educa iei/Probleme fundamentale ale pedagogiei;
Teoria procesului de înv mânt/Didactica general ; Teoria curriculumului; Metodica/Didactica specialit ii;
Psihologia general ; Psihologia vârstelor; Metodologia cunoaşterii elevului; Managementul educa iei.
INSTRUIREA
Instruirea reprezint activitatea specific realizat în cadrul procesului de înv mânt conform obiectivelor
pedagogice generale elaborate la nivel de sistem, în termeni de politic a educa iei (vezi Finalit ile educa iei.
Procesul de înv mânt).
Etimologia cuvântului - instruc ia, în limba latin , înseamn aranjare, amenajare, construire - sugereaz
dimensiunea opera ional a conceptului care defineşte o ac iune complex care const în "a trimite pe cineva -
copil, tân r, adult - la şcoal pentru a-1 înv a şi a-i asigura, în principal, o cultur (...) sub îndrumarea cuiva"
(Okon, Vincenty, 1974, pag.9).
Con inutul conceptului de instruire are o sfer mai restrâns în raport cu educa ia - care vizeaz formarea-
dezvoltarea permanent a personalit ii umane - dar mai larg decât înv area deoarece include mai multe forme
de munc intelectual , extradidac-tice şi extraşcoîare, cu resurse mai substan iale, directe şi indirecte, de natur
moral -tehnologic -estetic -psihofizic .
236
Raportul instruire-educa ie constituie o problem analizat pe larg în literatura de specialitate a ultimelor decenii.
Calitatea cadrului didactic, la toate nivelurile sistemului, marcheaz tocmai capacitatea acestuia de "a educa şi a
instrui". Ea stimuleaz responsabilitatea elevului (care trebuie "s ştie s se conduc - s colaboreze - s se a-
dapteze- s se cultive"), opera ionalizat în aptitudinea sa, perfectibil , în timp şi spa iu, de "a înv a s înve i"
(vezi Dottrens, Robert şi colab., 1970).
Evolu iile (post)moderne, dezvoltate la nivelul proiect rii curhculare, subliniaz fapul c cele dou concepte
fundamentale care reflect o realitate complex , "nu sunt sinonime dar nici opuse". Astfel, "a reduce educa ia la
instruire înseamn a limita o-mul doar la aspectele cognitive ale realit ii sale" (Dictionnaire actuel de
Veducation, 1994, pag.728).
Pe de alt parte, instruirea sus ine fundamentele educa iei, prin cunoştin ele, capacit ile şi atitudinile ştiin ifice
transmise, conform diferitelor programe şcolare/universitare, care asigur formarea-dezvoltarea intelectual a
elevului/studentului premisa form rii-dezvolt rii morale-tehnologice-estetice-psihofizice permanente a
personalit ii umane.
Proiectarea instruirii presupune ordonarea materialului care urmeaz s fie pre-dat-înv at-evaluat la nivelul
corela iei func ional-structurale dintre profesor şi e-lev/student. "Cel care instruieşte" proiecteaz o ac iune
bazat pe patru opera ii concrete: definirea obiectivelor pedagogice - stabilirea con inutului - aplicarea
metodologiei -asigurarea evalu rii activit ii didactice/educative respective.
într-o perspectiv managerial instruirea marcheaz dimensiunea opera ional a procesului de înv mânt.
Aceast perspectiv presupune realizarea unei sinteze pedagogice între activitatea didactic , realizat la nivelul
raporturilor func ionale existente între resursele angajate la intrarea în sistem - starea sistemului/calitatea
procesului de înv mânt - produsele rezultate la ieşirea din sistem/calitatea elevilor/studen ilor dup anumite
secven e de instruire parcurse în timp şi spa iu. - Vezi Educa ia, înv area, Procesul de înv mânt.
INSTRUIREA ASISTATA PE CALCULATOR
Instruirea asistat pe calculator (IAC) reprezint o metod didactic /de înv mânt, care valorific principiile de
modelare şi de analiz cibernetic a activit ii de instruire în contextul noilor tehnologii informa ionale şi
comunica ionale, caracteristice societ ii de tip postindustrial.
Procesul informatiz rii instruirii reflect progresele uriaşe înregistrate la nivelul unui model cultural afirmat
gradual, la scar social , prin: dezvoltarea tehnologiilor de informare şi comunicare; aplicarea acestor tehnologii
la nivelul unor servicii informa ionale, productive în toate sferele activit ii umane; extinderea lor ca sisteme
informa ionale, integrabile şi la nivel individual, în "casa electronic ", operabil inclusiv -sau mai ales - în plan
educa ional.
 www.tubefun4.com

Instruirea asistat pe ordinator devine ast zi o nou cale de înv are eficient , valabil la toate nivelurile, treptele
şi discipline (pre)şcolare şi universitare. Resursele sale interactive angajeaz practic "o modalitate de articulare a
diferitelor categorii de valori, teorii şi cunoştin e existente în planurile şi programele şcolare de ast zi şi de
mâine" (V ideanu, George, 1988, pag.239).
16 - Dic ionar de termeni pedagogici - cd.66
237
Metoda instruirii asistat pe ordinator (MO) depinde nu numai de calitatea calculatorului, ajuns la a şasea
genera ie, ci şi de condi ia pedagogic asumat la nivelul programelor elaborate special pentru (vezi V ideanu,
George, 1988, pag.241-243):
- conştientizarea valorii interactive a informa iei alese;
- sistematizarea rapid a unui volum mare de informa ii;
- difuzarea eficient a unor informa ii esen iale solicitate de un num r ridicat de participan i la actul didactic;
- individualizarea real şi complet a înv rii adaptabil la ritmul fiec rui elev prin "asisten pedagogic "
imediat realizat /realizabil de/prin calculator;
- stimularea capacit ii profesorului de "a deveni un adev rat educator: ghid şi a-nimator, evaluator şi îndeosebi
formator preocupat de cultivarea atitudinilor superioare".
Sinteza dintre resursele pedagogice ale instruirii programate şi disponibilit ile tehnologice ale "ordinatorului"
confer acestei metode didactice atuuri formative multi-plicabile la nivelul unui demers care asigur
informatizarea activit ii de predare-în-v are-evaluare, perfec ionarea sa continuu prin ac iuni de gestionare,
documentare, interogare, simulare automatizat /interactiv a cunoştin elor şi capacit ilor angajate în procesul de
înv mânt, conform documentelor oficiale de planificare a educa iei.
Metoda instruirii asistat pe ordinator (I.A.O.) valorific urm toarele opera ii didactice integrate la nivelul unei
ac iuni de dirijare euristic şi individualizat a activit ii de predare-înv are-evaluare (vezi V ideanu, George,
1988, pag.243-244):
- organizarea informa iei conform cerin elor programei adaptabile la capacit ile fiec rui elev;
- provocarea cognitiv a elevului prin secven e didactice şi întreb ri care vizeaz depistarea unor lacune,
probleme, situa ii-problem ;
- rezolvarea sarcinilor didactice prezentate anterior prin reactivarea sau dobândirea informa iilor necesare de la
nivelul resurselor tehnologice activate de/prin calculator;
- asigurarea (auto)evalu rii rezultatelor elevului prin medierea resurselor autore-glatorii existente la nivelul
calculatorului;
- realizarea unor sinteze recapitulative dup parcurgerea unor teme, module de studiu; lec ii, grupuri de lec ii,
subcapitole, capitole, discipline şcolare;
- asigurarea unor exerci ii suplimentare de stimulare a creativit ii elevului. Integrarea noilor tehnologii -
dependente de capacitatea de asisten pedagogic a
calculatorului - în structura de ac iune specific metodei didactice confer activit ii e-levului un caracter reactiv
si proactiv, în raport cu informa ia vehiculat , cu timpul real de înv are, cu valoarea formativ a cunoştin elor
dobândite (vezi Cre u, Carmen, 1994, pag.139-145). - Vezi Metodele didactice/de înv mânt.
INSTRUIREA PROGRAMATA
Instruirea programat reprezint o metod de înv mânt care organizeaz ac iunea didactic , aplicând principiile
ciberneticii la nivelul activit ii de predare-înv - are-evaluare, conceput ca "un sistem dinamic complex,
constituit dintr-un ansamblu de elemente şi de interrela ii" (Nicola, îoan, 1996, pag.392).
Procesul de înv mânt poate propune c i de înv are eficiente prin valorificarea pedagogic a urm toarelor
principii cibernetice:

a) principiul transmiterii şi recept rii informa iei prin mecanisme specifice de programare şi de comand ;
b) principiul prelucr rii şi stoc rii informa iei prin mecanismele specifice de organizare a materialului transmis şi
difuzat în secven e şi rela ii de înt rire;
c) principiul autoregl rii raporturilor dintre efectele şi cauzele informa iei prin mecanisme specifice de
conexiune invers ;
d) principiul asigur rii concordan ei dintre programarea extern şi asimilarea intern a informa iei prin
mecanisme specifice de individualizare a activit ii.
Metoda instruirii programate dezvolt propriile sale principii valabile la nivel strategic în orice variant de
organizare cibernetic a înv rii, într-o structur liniar sau ramificat :
- Principiul paşilor mici vizeaz divizarea materiei în unit i de con inut/de informa ie care asigur elevului şansa
reuşitei şi a continuit ii în activitatea de predare-în-v are-evaluare;
- Principiul comportamentului activ vizeaz , dirijarea efortului elevului în direc ia selec ion rii, în elegerii şi
aplic rii informa iei necesare pentru elaborarea unui r spuns corect;
- Principiul evalu rii imediate a r spunsului vizeaz înt rirea pozitiv sau negativ a comportamentului elevului
în func ie de reuşita sau nereuşita în îndeplinirea sarcinii de înv are corespunz toare fiec rui "pas";
 www.tubefun4.com

- Principiul ritmului individual de înv are vizeaz respectarea şi valorificarea particularit ilor elevului,
demonstrate prin modul şi timpul de parcurgere a fiec rui "pas".
Programarea liniar - varianta B.F.Skinner - propune urm toarea structur de proiectare a secven elor de
instruire: a) informarea elevului; b) prezentarea sarcinii didactice: întrebare, exerci iu, problem ; c) rezervarea
spa iului şi a timpului necesar pentru îndeplinirea sarcinii; d) oferirea variantei de r spuns corect, necesar pentru
evaluarea fiec rui "pas".
Parcurgerea unui "pas" implic parcurgerea unei singure secven e de instruire sau a mai multor secven e de
instruire. Reuşita elevului presupune înt rirea pozitiv a r spunsului, care, în varianta program rii liniare, sus ine
trecerea la un nou pas de instruire
Programarea ramificat - varianta N.A.Crowder - "solicit un efort intelectual mai mare" necesar elevului pentru
"recunoaşterea r spunsului corect din câteva r spunsuri date, pe baza testului alegerii repetate" (Okon, Vicenty,
1974, pag. 195). Acest tip de programare nu urm reşte numai preîntâmpinarea greşelilor - ca în cazul variantei
liniare - ci tratarea acestora în diferite modalit i de înt rire negativ care reorien-teaz activitatea elevului în
direc ia recuper rii, reselec ion rii. reinterpret rii, reapli-c rii informa iei necesare pentru parcurgerea "pasului"
respectiv.
Sj zcwit ii 'it •jrîfiftrunt, ■ynJKCcd x "m vaz.di ;nfi>trurm - ^cttrjSrcîtet, ~<xix, in n fiuvncii structur de
organizare: a) informarea elevului; b) prezentarea sarcinii didactice: tem , întrebare, exerci iu, problem ; c)
rezervarea spa iului şi timpului pentru alegerea r spunsului; d) înt rirea pozitiv , în cazul r spunsului corect,
care asigur trecerea la informa ia necesar pentru parcurgerea secven ei urm toare/"pasului" urm tor; sau d)
'înt rirea negativ , în cazul alegerii r spunsului incorect, care orienteaz elevul spre o "program secundar ",
obligatorie pentru corectarea r spunsului, dup care urmeaz trecerea la informa ia necesar pentru parcurgerea
secven ei urm toare/"pasului" urm tor; e) confirmarea r spunsului (corect sau incorect) în varianta de înt rire
pozitiv ,
respectiv în varianta de înt rire negativ ; f) informarea din secven a urm toare (vezi îrcovnicu, Victor, 1975,
pag.218).
Reuşita acestei metode, în varianta sa liniar , ramificat sau combinat depinde de calitatea mijloacelor didactice
necesare pentru proiectarea şi realizarea activit ii de predare-înv are-evaluare în spiritul principiilor cibernetice
şi pedagogice evocate anterior: manualele programate şi maşinile de instruire. In toate situa iile îns rolul
profesorului r mâne determinant. El elaboreaz şi dirijeaz programul de instruire în interiorul metodei sau în
asociere cu alte metode, valorificând la maximum resursele acesteia (însuşiriea conştient a materiei, activarea
continu a elevului, înt rirea pozitiv a înv rii), dincolo de limitele sale obiective (f râmi area materiei;
neglijarea problemelor educative/afective, morale, estetice; eludarea situa iilor care solicit solu ii creative). -
Vezi Metodele didactice/de înv mânt.

EVTERDISCIPLINARITATEA PEDAGOGICA
Interdisciplinaritatea pedagogic reprezint ansamblul rela iilor şi interac iunilor dintre diferitele con inuturi şi
mesaje angajate la nivelul unui demers didactic/educativ cu finalitate relevant în planul form rii-dez\>olt rii
personalit ii elevului, studentului etc.
Specificul interdisciplinarit pi pedagogice reflect progresele înregistrate în teoriile epistemologice
(post)moderne care analizeaz cunoaşterea ştiin ific , în general, cunoaşterea realizat prin ştiin ele socio-umane
în mod special (vezi Interdisciplinaritatea şi ştiin ele umane, 1986).
Interdisciplinaritatea pedagogic reprezint o variant a interdisciplinarit ii ştiin ifice care vizeaz realizarea
unor interac iuni "între diversele branşe ale cunoştin elor şi metodologiilor numite discipline ştiin ifice". Ea
contribuie la reformarea vechilor programe de înv mânt care "se limitau s stabileasc o list de cunoştin e de
predat, având în vedere doar o singur disciplin , m rginit de cele mai multe ori la un nivel de educa ie" şi la o
latur a educa iei (D'Hinaut, L., coordonator. 1981, pag. 9).
Interdisciplinaritatea pedagogic vizeaz "traducerea scopurilor educa iei în specifica ii didactice" realizate prin
"colaborarea unor grupuri de specialit i diverse". Ea fundamenteaz reforma curricular a instrurii care "nu
poate fi l sat numai la latitudinea unor discipline separate printr-o tradi ie coborât pân la Aristotel, care nu
mai corespunde nici realit ii epistemologice contemporane" şi nici exigen elor unei integr ri socio-profesionale
concentrat "pe probleme mari" (idem, pag.43, 44).
Modelul interdisciplinarit pi pedagogice, defineşte la nivel teoretic, un tip de a-bordare a educa iei care
orienteaz activitatea de înv are a elevului/studentului în direc ia dobândirii simultane a unor cunoştin e-
capacit i-atitudini comune sau/şi complementare mai multor materii şcolare/universitare. Un asemenea model
presupune realizarea saltului de la proiectarea tradi ional - axat pe înv area paralel sau succesiv a diferitelor
materii şcolare/universitare şi proiectarea curricular . axat pe înv area integrat a cunoştin elor şi capacit ilor
ştiin ifice, raportabile la experien a de via a elevului/studentului prin toate resursele lor generale, de natur
intelectual -moral -tehnologic -estetic -fizic .
 www.tubefun4.com

La nivel practic, modelul interdisciplinarit ii pedagogice defineşte "un tip de a-bordare a con inutului instruirii
care antreneaz , în mod necesar, o amenajare special a situa iilor didactice" în func ie de corela iile existente
între diferite materii şcola-
240
re/universitare. Din aceast perspectiv , realizarea interdisciplinar a con inutului instruirii angajeaz
urm toarele surse de intrare a cunoştin e lor-capacit ilor-atitudinilor ştiin ifice valorificate la niveluri formative
superioare (vezi Dictionnaire actuel de l'education, 1993, pag.751, 752):
a) obiectivele activit ii de înv are, proiectate intra, inter şi pluridisciplinar, în sensul trat rii complementare a
problemelor, plecând "de la un declanşator comun";
b) aptitudinile vizate în sensul instrumentaliz rii punctuale (prin "recurs ocazional la abilit ile relevante ale
altei materii şcolare" sau generalizate (prin "recurs regulat la abilit ile relevante ale altei materii şcolare);
c) demersurile activit ii de înv are, dezvoltate prin mijloace auxiliare ocazionale (printr-un "recurs ocazional
la un demers relevant al altei materii şcolare") - sistematice (printr-un "recurs sistematic la un demers relevant al
altei materii şcolare") -func ionale (printr-un "recurs necesar la un demers relevant al altei materii în vederea
atingerii unui obiectiv al unui program de studii");
d) complementarit ile dintre obiective (de: st pânire a materiei-transfer opera i-onal-exprimare) şi demersurile
de înv are (care construiesc, reconstruiesc sau exprim realitatea).
Proiectarea interdisciplinarit ii pedagogice la nivelul procesului de înv mânt presupune ieşirea "din impasul
hiperspecializ rii" care solicit o nou perspectiv de integrare a cunoştin elor. Sub genericul conceptului
fundamental de inierdisciplinarî-tate studiile UNESCO definesc trei modalit i opera ionale de abordare a
disciplinelor şcolare/universitare:
a) abordarea intradisciplinar , vertical propune predarea-înv area-evaluarea diferitelor no iuni şi principii în
interiroul unei discipline, stimulând "securitatea cunoştin elor" dar şi "paradoxul enciclopedismului specializat";
b) abordarea interdisciplinar , orizontal , propune corelarea con inuturilor unor discipline diferite la nivelul unui
de câmp de aplicabilitate comun, care stimuleaz ra ionalizarea raporturilor formative dintre "cantitatea de
cunoştin e şi volumul de înv are", diminuând îns dimensiunea vertical a informa iei;
c) abordarea pluridisciplinar , transversal propune rezolvarea unor teme. probleme, situa ii complexe,
dependente de mai multe discipline şi principii organizatorice, ceea ce stimuleaz capacitatea de integrare a
informa iei şi de opera ionalizare a acesteia "la nivelul unor probleme mari" (vezi Hainaut, L.D., coordonator.
1981, pag.211-216).
Practica proiect rii curriculare poate impune dou variante de realizare efectiv a interdisciplinarit ii
pedagogice la nivelul planului de înv mânt prin:
a) redefinirea disciplinelor şcolare/universitare în cadrul unor structuri noi integrate orizontal (isîorie-geografîe;
fizic -chimie; chimie-biofogie; psihologie-pedagogie; sociologie-economie etc.) sau transversal (educa ie
estetic , educa ie tehnologic , educa ie civic ; ecologie, democra ie, informatic etc);
b) reordonarea disciplinelor şcolare pe orizontala şi pe verticala sistemului de înv mânt (respectiv a planului de
înv mânt), în vederea sus inerii no iunilor, principiilor, metodologiilor anumitor domenii (ştiin ele naturii,
ştiin ele socio-umane, ştiin ele limbajului etc), cu efecte pedagogice substan iale (eliberarea presiunii informative
în favoarea stimul rii formative a elevilor/studen ilor).
Realizarea interdisciplinarit ii pedagogice depinde de deciziile macrostructurale stabilite la nivel de politic a
educa iei: institu ionalizarea mecanismelor specifice proiect rii curriculare; elaborarea planului de înv mânt, a
programelor şi a manualelor şcolare/universitare din aceast perspectiv didactic şi epistemologic ; formarea
ini-
241
ial a profesorilor în contextul unei culturi generale adecvate şi a unei duble sau chiar triple specializ ri;
formarea continu a profesorilor în condi iile exers rii unor metodici/didactici aplicate interdisciplinare, deschise
educa iei permanente. - Vezi Con inutul procesului de înv mânt, Curriculum, Proiectarea pedagogic .

ISTORIA PEDAGOGIEI

Istoria pedagogiei este o ştiin a educa iei care "a ap rut din necesitatea unei mai profunde în elegeri a unor
teorii şi practici şcolare cu o mai larg circula ie în lumea educatorilor" (Stanciu, Ion, Gh., 1991, vezi pag.3-5).
Obiectul de studiu specific acestei discipline, conturat la grani a dintre secolul XIX - secolul XX, eviden iaz
unitatea existent între concep iile pedagogice promovate de-a lungul timpului şi evolu iile întregistrate la
nivelul institu iilor de înv mânt. Analiza teoriilor pedagogice presupune interpretarea acestora din perspectiva
generaliz rii unor practici educative /didactice confirmate la scar social şi a valorific rii unor concepte
fundamentale care reflect dimensiunea esen ial , func ional-structural a activit ii de formare-dezvoltare a
personalit ii umane (ideal, principii, obiective, instruire, proces de înv mânt, metode didactice etc).
Istoria pedagogiei reprezint astfel disciplina care analizeaz în mod ştiin ific procesul de evolu ie al educa iei şi
 www.tubefun4.com

al instruirii, realizat la nivel teoretic şi practic, în plan conceptual şi institu ional, determinat şi determinant într-
un anumit context al dezvolt rii sociale.
Metodologia de cercetare evolueaz în func ie de criteriile istoriografice avansate, de viziunea epistemologic
asumat şi de concep ia dezvoltat în cadrul diferitelor sisteme de gândirea pedagogic şi de organizare a
educa iei şi a instruirii.
Modernizarea domeniului presupune corelarea "istoriografiei pedagogiei româneşti" cu "istoriografia pedagogic
universal " la nivelul unui demers echilibrat, care vizeaz sesizarea continuit ii dincolo de înfruntarea dintre
genera ii, dintre clasicitate şi inova ie, dintre sociologizare şi personalizare, dintre teorie şi practic (vezi
Dic ionar de pedagogie contemporan , 1969, pag.149-151: Stanciu, Ion, Gh., 1995. pag. 11-17).
Epistemologia domeniului confirm dou posibilit i de abordare a fenomenului evolu iei şcolii şi doctrinelor
pedagogice. O prim posibilitate valorific resursele in-terdisciplinarit ii la nivelul raporturilor directe existente
între pedagogie şi istorie. Rezult o disciplin numit pedagogia istoriei - integrat în sfera pedagogiei generale -
care "proiecteaz lumini asupra educa iei privit în evolu ia ei" (vezi Bârs nescu, Ştefan, 1976, pag.317, 318). A
doua posibilitate valorific metoda/metodologia de analiz istoric din perspectiva evolu iilor conceptuale şi
institu ionale ale educa iei, care reflect "o dubl complexitate" a factorilor esen iali interni şi externi, a
condi iilor generale şi locale. Rezult o disciplin numit istoria educa iei şi a pedagogiei, care "permite
în elegerea proceselor de schimbare" semnificative în planul doctrinelor-tehno-logiilor-institu iilorpecfagog/ce
(vezi Mialaret, Gaston, 1993, pag.44-48).
Analiza sistemelor de gândire pedagogic presupune avansarea unor criterii globale care asigur sesizarea
progresului, realizat în plan conceptual şi institu ional, la niveluri de continuitate-discontinuitate, relevante în
plan psihosocial. Asemenea criterii sunt propuse în literatura de specialitate - care angajeaz sinteze aplicate în
domeniul istoriei pedagogiei - din perspectiv filosofic (vezi Suchodolski. Bogdan,
242
Jean-Marc; Not, Louis, 1988).
- Vezi Gândirea pedagogic , Ştiin ele pedagogice/educa iei.
ITEMUL PEDAGOGIC
«
îtemul pedagogic reprezenta un element al testului pedagogic (de cunoştin e, do-cimologic etc.) exprimat prin
formularea unei întreb ri integrat în structura unui "chestionar standardizat" care vizeaz evaluarea elevului în
condi ii de maxim rigurozitate, (vezi De Landsheere. Gilbert. 1992, pag. 173).
Elaborarea unui item pedagogic presupune angajarea urm toarelor opera ii, semnificative pentru analiza testului
în contextul programei şcolare, a obiectivelor specifice şi concrete ale acesteia, care asigur compararea şi
stimularea performan elor elevilor în func ie de anumite valori şi criterii normative (idem, vezi pag. 11, 12):
a) verificarea temelor/subiectelor alese în cadrul testului în contextul rela iilor dintre întreb rile formulate şi
posibilit ile şi modalit ile de r spuns ale elevului;
b) verificarea indicelui de dificultate al întreb rii care marcheaz procentajul de reuşit şcolar , semnificativ la
nivel general, particular şi individual;
c) verificarea indicelui de discriminare care probeaz capacitatea itemului de a diferen ia elevii în raport cu
sarcinile didactice angajate;
d) verificarea indicelui de coeren /consisten , care eviden iaz faptul c "rezultatele ob inute la un item
particular variaz în acelaş sens cu rezultatele globale ob inute";
e) verificarea fiec rei variabile care este implicat , din punct de vedere al evalu rii pedagogice, în cazul unui
item cu alegeri multiple;
f) verificarea indicelui de validitate care demonstreaz m sura în care itemul este relevant la nivelul evalu rii
elevilor, în contextul testului respectiv. în raport cu alte mijloace de m surare (independente de testul respectiv).
Tipurile de itemuri, exersate în cazul testelor pedagogice, reflect situa iile didactice/educa ionale posibile în
mediul şcolar, în condi iile raport rii la diferite obiective specifice şi concrete: item de analiz de caz; item care
analizeaz rela ia cauz -efect; item care urm reşte asortarea termenilor; item care urm reşte alegerea
termenului/solu iei; item de asociere a termenului exclus; item care solid mai multe solu ii; item cu alegere
multipl ; item cu completare simpl -complex ; item de recunoaştere, item de rela ie; item cu r spuns op ional;
item cu r spuns care trebuie elaborat; item cu r spunsuri multiple etc. (idem, vezi pag. 173-176). - Vezi Testele
pedagogice.

ÎNV AREA
 www.tubefun4.com

înv area reprezint , din punct de vedere pedagogic, activitatea proiectat de cadrul didactic pentru a determina
schimb ri comportamentale la nivelul personalit ii preşcolarului, elevului, studentului prin valorificarea
capacit ii acestora de dobândire a cunoştin elor, a deprinderilor, a strategiilor şi a atitudinilor cognitive.
înv area, în calitate de activitate uman fundamental , are un scop propriu, angajat la nivel de finalitate
adaptativ , transmis şi ac iunilor sale subordonate (scrierea, lectura etc), proiectate şi realizate în virtutea unor
motiva ii specifice.
Produsul înv rii este reprezentat printr-un ansamblu de deprinderi (intelectuale şi psihomotorii) strategii
cognitive, informa ii logice (no iuni, judec i, ra ionamente; principii, legi), atitudini cognitive, obiectivate în
cadrul unor structuri specifice, incluse, de regul , în cadrul programelor (pre)şcolare/(post)universitare.
Procesul înv rii angajeaz dimensiunile cognitive, dar şi dimensiunile afective, motiva ionale şi volitive ale
personalit ii umane care sus in "modificarea sau transformarea inten ional a comportamentului uman,
condi ionat de experien a tr it " (Cerghit, Ioan; Oprescu, Nicolae, 1988, în Curs de pedagogie, coordonatori:
Cer-ghit, Ioan; Vl sceanu, Laz r, 1988, pag. 111).
Factorii activit ii de înv are valorific dimensiunile evocate la nivel de proces (cognitiv, afectiv-motiva ional,
volitiv) şi produsele obiectivate în con inuturi specifice (deprinderi, strategii, informa ii logice, atitudini
cognitive), într-un cadru planificat la scar individual şi social .
Factorii interni ai activit ii de înv are sunt de natur biologic (vârst , sex, dezvoltare mintal , s n tate) şi de
natur psihologic (dezvoltare inte-lectual , capacitate cognitiv , atitudine: afectiv , motiva ional , caracterial ;
stil de înv are).
Factorii externi ai activit ii de înv are vizeaz organizarea (preşcolar /universitar a înv rii didactice
(obiective stabilite la nivel de politic educa ional ; con inuturi incluse în programele şcolare/universitare;
metodologia de predare-înv ctre-evaluare, propuse în documente pedagogice specifice) şi ac iunea direct şi
indirect a unor medii socioculturale (familie, institu ii culturale, politice etc, agen i economici, reprezentan i ai
comunit ilor educative na ionale, teritoriale, locale).
Din perspectiva ştiin elor pedagogice, înv area reprezint , în esen , "modalitatea specific uman de achizi ie a
cunoştin elor, competen elor sau aptitudinilor" (Grande Dictionnaire de la Psychologie, 1994, pag.58).
Din perspectiva psihologiei, înv area angajeaz "modificarea performan ei observate într-o situa ie specific ",
fiind obiectivat la nivel elementar şi la nivel complex (idem, vezi pag.59-62).
înv area elementar include reac iile de r spuns la stimulii mediului, stimuli fizici, perceptibili, cu ac iune
imediat . Proiectarea şi realizarea sa presupune condi ionarea clasic (pavlovian ) a r spunsului (plasarea
stimulului înaintea realiz rii actului) şi condi ionarea operant (skinnerian ) a r spunsului (plasarea stimulului
dup reali-
244
zarea actului), ultima variant fiind dezvoltat prin teoriile behavioriste, bazate pe diferite modalit i de
concepere a înt ririi raportului stimul-r spuns (prin contiguitate, prin repeti ie, prin intensitate, prin validitate
predictiv ).
înv area complex dezvolt "reprezentarea simbolic " a stimulilor angaja i pe termen lung, la diferite niveluri
de conceptualizare exprimate prin: cunoştin e structu-rate-structurante (construite pe schema organiz rii
func ionale a cunoaşterii); cunoştin e factuale (construirea unei "scheme a clasei", respectiv a "tipului" de
obiecte); cunoştin e no ionale (construite pe o schem abstract care esen ializeaz "însuşirile func ionale" ale
obiectului); cunoştin e procedurale (construite pe schema "a şti s faci", axat asupra "tehnologiilor").
Mecanismele înv rii implic "trei clase" de opera ii angajate la diferite niveluri de integrare în ac iuni didactice
(Idem, vezi pag.62-63):
a) modificarea cantitativ a unor cunoştin e dobândite deja - "înv area prin augu-mentare" (adaos);
b) selec ia şi memorarea anumitor fapte constatate sau comunicate de altcineva -înv are rela ional ("depinde
de rela iile cu celelalte cunoştin e dobândite" anterior sau simultan);
c) activit i mintale superioare angajate pentru "dobândirea noilor cunoştin e plecând de la cunoştin ele deja
cunoscute" prin: transfer clasic - utilizarea cunoştin elor dobândite în situa ii diferite; transfer analogic -
"descoperirea unei similitudini par iale între elementele unei situa ii deja cunoscute - "situa ia surs " - şi
elementele unei situa ii care trebuie cunoscut - ".situa ie- int "; formulare şi testare a ipotezei; inducere prin
constatarea identit ii unei caracteristici; generalizarea unei cunoştin e, dep şind diferite bariere şi restric ii;
asimilarea noului prin raportare la un exemplu cunoscut.
Teoriile înv rii pot fi analizate la nivelul unor modele psihologice care descriu mai multe tipuri de activit i
aplicabile în cadrul şcolii. "Psihologia procesului educa ional" organizeaz aceste modele la nivelul unei
piramide care sugereaz ierarhiile şi leg turile func ionale posibile şi necesare în contextul clasei/grupei de
(pre)şcolari şi studen i (vezi Davitz, Joel, R., Ball, Samuel, I, 1978, pag. 17-60).
La baza piramidei sunt patru modele psihologice de înv are:
a) înv area condi ional clasic (Pavlov,1900; Watson, 1924) angajeaz rela ia stimul-r spuns, aplicabil în
şcoal prin "înt rirea reac iilor emotive la stimuli anteriori neutri", stimuli oferi i înaintea declanş rii ac iunii
didactice;
 www.tubefun4.com

b) înv area prin asociapi contigue (Guthrie, 1952), implic memorarea mecanic angajat în condi iile în care
"orice mişcare sau element de comportament, care urmeaz îndeaproape un anume grup de stimuli, tinde s se
ataşeze de grupul respectiv", f r a mai solicit un stimul-r spuns format anterior.
c) înv area condi ional /instrumental (Thornidike, 1913; Huli, 1952; Skinner, 1953) defineşte înt rirea în
termeni opera ionali, aceasta realizându-se dup îndeplinirea sarcinii didactice, ceea ce "sporeşte posibilitatea ca
reac ia precedent s mai apar şi în viitor".
d) înv area prin imita ie (Bandura, Ross, 1963), considerat înv are mecanic , valorific "modelul" oferit de
cadrul didactic care influen eaz comportamentul elevului (atitudinal, didactic, social, moral) exprimat sub forma
unor reac ii noi: inhibitorii, reduse sau înt rite; dobândite, consolidate etc.
Al doilea nivel al piramidei include dou modele psihologice de înv are:
e) înv area prin generalizare (Kendler, 1961) valorific similitudinile evidente dintre un complex de stimuli şi
alt complex de stimuli, respectiv situa ia în care "sti-
245
mulii similari produc (sau dac sunt doar apropia i nu produc) acelaşi r spuns ca stimulul original".
f) înv area prin discriminare (Kendler, 1961, 1962) presupune reactualizarea u-nor no iuni de baz care asigur
diferen ierea stimulilor apropia i de cei originali, respectiv, a stimulilor care nu produc acelaşi r spuns cu
stimulul original.
Al treilea nivel al piramidei include un singur model psihologic de înv are: înv area conceptelor.
g) înv area conceptelor (Piaget, 1962; McDonald, 1965) angajeaz "o clasificare a stimulilor care au
caracteristici comune", clasificare realizabil la diferite niveluri ierarhice "astfel încât un concept cu grad
superior poate fi în eles numai dac elevul st pâneşte deja conceptele de grad inferior şi percepe rela iile dintre
ele".
Al patrulea nivel al piramidei include un singur model psihologic de înv are: înv area principiilor.
h) înv area principiilor (Bruner, 1960; Gagne, 1965), angajeaz "un lan de concepte" integrate la nivelul
cunoştin elor incluse de regul în programele şcolare/universitare care solicit şi aplicarea acestora în situa ii noi.
Al cincilea nivel al piramidei include un singur model psihologic de înv are: înv area prin rezolvare de
probleme.
i) înv area prin rezolvare de probleme (Ausubel, 1968) angajeaz practic cunoştin ele dobândite pentru
"umplerea unui gol", facilitînd aprofundarea informa iilor şi perfec ionarea deprinderilor, dar şi "înzestrarea
elevilor cu (noi) informa ii, deprinderi, atitudini".
Al şaselea nivel al piramidei, nivelul de vârf, include un smgur model de înv are: înv area comportamentelor
creatoare.
j) înv area comportamentelor creatoare (Guilford, 1959; Mckinnon. 1962; Hilgard, 1964; Ausubel, 1968)
angajeaz rezolvarea unui tip special de problem , si-tua ia-probIern , care solicit flexibilitatea gândirii,
respectiv: aplicarea cunoştin elor dobândite într-o manier nou , original ; "îndeplinirea unui scop
recognoscibil"; "implicarea, în elaborarea r spunsului, a unor intui ii neaşteptate care trebuie dezvoltate a-
decvat".
înv area şcolar poate valorifica modelele psihologice prezentate anterior în vederea realiz rii obiectivelor
pedagogice specifice procesului de instruire: dobândirea deprinderilor intelectuale şi motorii adecvate sarcinilor
didactice proiectate; dobândirea strategiilor cognitive adecvate sarcinilor didactice proiectate; dobândirea
informa iilor logice (concepte fundamentale-opera ionale, judec i, ra ionamente, clasific ri, principii, legi),
necesare pentru îndeplinirea sarcinilor didactice proiectate; dobândirea atitudinilor cognitive (afective,
motiva ionale, caracteriale) necesare pentru perfec ionarea continu a resurselor didactice interne ale fiec rei
personalit i umane.
înv area şcolar promoveaz paradigma activit ii didactice conştiente, bazat pe interac iunea a dou tipuri de
mecanisme psihologice:
- mecanismul recept rii, care prezint "materialul de înv at" sub form de produs care trebuie în eles prin
raportare la materialul înv at anterior;
- mecanismul descoperirii, care prezint "materialul de înv at" în termeni de proces, care trebuie realizat în sens
complementar, prin raportare la materialul înv at deja, bazat pe în elegerea mesajului didactic.
Paradigma înv rii conştiente (vezi Ausubel, David, P.; Robinson. Floyd, G., 1981, pag.67-99) - opus
paradigmei înv rii mecanice, bazat pe reproducerea mesajului didactic la nivelul memoriei - caracteristic
mediului şcolar, implic respectarea urm toarelor premise şi condi ii pedagogice:
246
a) premise pedagogice:
- integrarea "materialului de înv at" în structura activit ii cognitive a elevului;
- asocierea "materialului de înv at" la "o form verbal diferit dar echivalent " şi la rela ia nearbitrar dintre
"noul item de înv at" şi "itemurile relevante" la nivelul activit ii cognitive a elevului;
b) condi ii pedagogice:
- raportarea "materialului de înv at" la structura cognitiv dobândit deja de elev, "în mod substan ial şi
 www.tubefun4.com

nearbitrar";
- valorificarea poten ialului elevului în direc ia dobândirii unor "idei relevante" {cunoş-tin e-ancor ) despre
"materialul de înv at";
- asocierea "materialului de înv at" la noile idei dobândite în vederea aprofund rii a-cestuia în cadrul unor
forme de organizare a informa iei deschise perfec ion rii.
Paradigma înv rii conştiente promoveaz patru tipuri de activit i cognitive caracterizate prin faptul c "elevul
încearc s re in ideea, legând-o de ceea ce ştia dinainte, dându-i astfel un sens" (idem, pag.68; vezi şi pag.85-
99).
a) Activitatea de înv are prin reprezentare implic :
- asigurarea saltului de la înv area mecanic (în cadrul c reia informa ia dobândit , mai ales prin mijloace
empirice, nu este legat de cunoştin ele anterioare) la înv area conştient (în cadrul c reia informa ia, procesat
logic, este legat de cea anterioar . dobândind un anumit sens);
- însuşirea sensurilor unor simboluri individuale, integrate în structura cognitiv a (pre)şcolarului prin
denumirea (vezi rolul limbajului) imaginii rezultate dintr-o experien senzorial anterioar ;
- prelucrarea imaginii senzoriale anterioare, prin asociativitate cu materialul care trebuie înv at, astfel încât
aceasta s devin "o imagine redus " /esen ializat sau mai pu in intens decât aceea rezultat din perceperea
nemijlocit a fenomenului respectiv;
- conştientizarea faptului c "orice obiect are un nume care cap t forma unui simbol verbal", la care poate fi
ataşat "imaginea evocat de acest obiect" - în elegerea general a situa iei respective fiind reflectat prin
"propozi ia echivalen ei reprezentative".
b) Activitatea de înv are a no iunilor implic dou stadii:
- stadiul form rii no iunilor - "proces de descoperire prin induc ie a atributelor distinctive ale unei clase de
stimuli";
- stadiul denumirii no iunilor - proces declanşat atunci când "atributele distinctive" nu mai trebuie (re)descoperite
de cel ce înva pentru c ele sunt prezentate sub form de defini ie, situa ie în care înv area no iunilor asigur
practic asimilarea no iunilor.
c) Activitatea de înv are a propozi iilor implic realizarea unor raporturi între no iunile asimilate, raporturi
proiectate de elevi la nivelul unor:
- rela ii de subordonare, bazate pe "subsumare derivativ " (noul material înv at ilustreaz o propozi ie mai
cuprinz toare) şi "subsumare corelativ " (noul material înv at reprezint o extindere a materialului înv at
anterior);
- rela ii de supraordonare, bazate pe dezvoltarea noului material înv at în cadrul unei sfere de referin tot mai
cuprinz toare;
- rela ii combinatorii, care sus in noul material înv at pe baza unui model "cu sens structural echivalent" care
nu este nici subordonat şi nici supraordonat.
d) Activitatea de înv are prin descoperire implic dou stadii distincte din punct de vedere calitativ:
- stadiul rezolv rii problemelor care presupune: sesizarea "problemei" definit ca "un gol" între cunoştin ele
actuale ale elevului şi cunoştin ele necesare elevului pentru g -
247
sirea solu iei prin aplicarea no iunilor şi propozi iilor în forma de organizare dobândit anterior;
- stadiul rezolv rii situa iilor-problem , care presupune sesizarea "situa iei-problem " definit ca "un gol" între
cunoştin ele actuale ale elevului şi cunoştin ele necesare pentru g sirea solu iei prin aplicarea no iunilor şi
propozi iilor înv ate, într-o form de organizare nou , aflat chiar în contradic ie cu forma de organizare
dobândit anterior (ceea ce solicit nivelurile superioare ale creativit ii).
Factorii care determin rezultatele înv rii pot fi analiza i dintr-o perspectiv prioritar pedagogic şi dintr-o
perspectiv prioritar psihologic .
a) Perspectiva prioritar pedagogic (vezi Cerghit, Ioan; Oprescu, Nicolae, în Curs de pedagogie, coordonatori,
Cerghit, Ioan; Vl sceanu. Laz r, 1988,pag. 113) implic analiza factorilor care reflect dou categorii de
condi ii: ale înv rii:
- condi iile interne, care sunt de natur biologic (vârst , sex, dezvoltare fizic , starea s n t ii) şi de natur
psihologic (dezvoltare intelectual , nivelul afectiv-moti-va ional, capacitatea de efort voluntar, stilul de
înv are);
- condi iile externe, care sunt dependente de organizarea şcolar (calitatea proiect rii şi a realiz rii activit ii
didactice şi extradidactice) şi de mediul sociocultural (calitatea pedagogic a familiei, a microgrupurilor cu care
elevul intr în contact, a comunit ii educative na ionale, teritoriale şi locale).
b) Perspectiva prioritar psihologic implic analiza urm torilor factori ai înv rii: particularit ile elevului -
situa ia de înv are - particularit ile cadrului didactic (vezi Wlodarski, Ziemowit, 1980).
Particularit ile elevului vizeaz trei categorii de însuşiri func ionale:
- însuşirile func ionale generale, reprezentative la scara "speciei umane", sintetizate în capacitatea de înv are
conştient , verbal , care valorific deplin procesele cognitive superioare (gândirea-memoria-imaginafia),
 www.tubefun4.com

aptitudinile structurate pe fondul inteligen ei generale, stimulate afectiv, motiva ional şi caracterial;
- însuşirile func ionale specifice, dependente de dezvoltarea personalit ii la nivelul diferitelor vârste psihologice,
respectiv vârste preşcolare-şcolare-postşcolare-universitare-postuniversitare şi la nivelul diferitelor condi ii şi
roluri statuate sociocultural;
- însuşirile func ionale individuale, dependente de nivelul calitativ al inteligen ei (generale şi speciale), de
nivelul calitativ al motiva iei pentru înv are, de nivelul calitativ al aptitudinilor generale şi speciale, orientate pe
diferite domenii ale înv rii.
Situa ia de înv are vizeaz :
- factorii care preced înv area: starea general a clasei/ a elevului; nivelul de cunoştin e dobândit anterior prin
intermediul şcolii - prin intermediul mediului sociocultural, familiei etc;
- factori care ac ioneaz în timpul înv rii la nivelul unor condi ii externe (mediul comunit ii şcolii,clasei,
microgrupului; recompense, sanc iuni, anun area rezultatelor cu scop de înt rire pozitiv -negativ ) şi la nivelul
unor condi ii interne (modul de organizare al înv rii, stimularea psihologic a corela iei sw6/ecf/educator-
o /ec//educat), activarea unor tehnici de înv are rapid , integral , divizat , prin exerci ii etc;
- factori care succed înv area: condi iile care asigur integrarea cunoştin elor în comportamentul general şi
special al elevului (exersarea cunoştin elor în diferite contexte, preîntâmpinarea fenomenului uit rii).
Particularit ile cadrului didactic, determinate de calitatea procesului de formare ini ial şi continu , instituit la
nivel de sistem, vizeaz :
- stilul educa ional (democratic - permisiv- autoritar);
248

- tactul pedagogic (reflect corela ia dintre: responsabilitatea pedagogic - sensibilitatea pedagogic - inteligen a
pedagogic ; principiul raport rii elevului Ia sine - principiul devenirii elevului);
- aptitudinea pedagogic determinat de corela ia dintre capacitatea de comunicare-cunoaştere-creativitate,
obiectivat la nivelul strategiei de proiectare şi de realizare a activit ii de predare-înv are-evaluare.
Variabilele care influen eaz rezultatele înv rii reflect poten ialul elevului exprimat la nivel intelectual şi
nonintelectual.
a) Variabilele intelectuale exprim capacitatea elevului de: cunoaştere şi de comunicare (vezi rela ia gândire-
limbaj); rezolvare a problemelor (vezi rolul inteligen ei generale şi speciale); rezolvare a situa iilor-problem
(vezi rolul creativit ii generale şi speciale).
b) Variabilele nonintelectuale exprim atitudinea elevului fa de activitatea de înv are, exprimat în plan:
afectiv (sentimentele pozitive dezvoltate în raport cu înv area); motiva ional (gradul de interiorizare a motivului
înv rii); caracterial şi voli i-onal (rolul înv rii în structurarea personalit ii).
ÎNV MÂNTUL

înv mântul reprezint principala form de organizare a educa iei, realizat în func ie de obiectivele pedagogice
stabilite la nivel de sistem şi de proces. Desf şurarea sa presupune valorificarea structurii ac iunii educa ionale la
nivelul corela iei func ionale dintre profesor şi elev/student, exersat în situa ii educative din ce în ce mai
numeroase şi mai variate angajate la toate nivelurile sistemului de înv mânt (vezi Mia-laret, Gaston, 1992, pag.
14, 15).
La nivel de sistem, înv mântul r spunde finalit ilor macrostructurale care definesc idealul de personalitate şi
scopurile pedagogice angajate pe termen mediu şi lung, la nivel de politic a educa iei.
La nivel de proces, înv mântul presupune proiectarea unor activit i didacti-ce/eduative, realizabile conform
obiectivelor generale şi specifice definite în cadrul programelor şcolare/universitare, opera ionalizate de fiecare
profesor în func ie de situa- iile concrete ale fiec rui colectiv de elevi/studen i. Din aceast perspectiv înv -
mântul reprezint ansamblul obiectivelor propuse de profesor, atinse de elev/student (vezi Dictionnaire actuel de
l'education, 1993, pag.507).
Con inutul conceptului care defineşte activitatea specific înv mântului are o sfer mai restrâns în raport cu
educa ia care vizeaz formarea-dez\>oltarea (intelectu-al -moraJ -tehnologic -estetic -fizic )/>er/wa«£«fcî a
personalit ii.
înv mântul marcheaz doar "o parte a educa iei care revine sistemului şcolar" {educa iei şcolare), care pune
accent pe ac iunea de prelucrare pedagogic a cunoştin elor ştiin ifice şi de comunicare pedagogic a acestora în
contextul corela iei func io-nal-structurale existent între subiect şi obiect, între educator şi educat: Ponderea
dimensiunii intelectuale a educa iei, evident la nivelul înv mântului, implic îns , o multitudine de efecte
directe şi indirecte, relevante în plan moral-tehnologic-estetic-fi-zic, care angajeaz practic toate domeniile
dezvolt rii personalit ii elevului/studentului.
în aceast perspectiv , înv mântul reprezint un "proces de comunicare care suscit înv area" la nivelul
valorilor sale formative superioare (ibidem). El modific mediul de existen al unui elev sau al mai multor elevi
"prin producerea unor compor-
249
 www.tubefun4.com

tamente determinate în condi ii specifice sau adecvate la condi ii specifice" (De Land-sheere, Gilbert, 1992, pag.
108, 109).
Proiectarea înv mântului presupune realizarea unui ciclu mangerial desf şurat concentric pe parcursul a- cinci
etape (inten ie-aplicare-derulare-obiectivare-reinvesti- ie) care angajeaz o multitudine de tehnici specifice (de
prezentare-discu ie Idezba-tere-participare-simulare). Aceast perspectiv permite realizarea unor variante
multiple de organizare a înv mântului la nivel de sistem şi de proces (înv mânt: preşcolar-şcolar-postşcolar;
pentru adul i, asistat pe calculator modular, academic, oficial, alternativ, special, artistic, sportiv; de baz ,
general; primar-secundar-su-perior; profesional, postsecundar, postuniversitar individualizat/diferen iat; frontal,
individividual, pe grupe; liniar, concentric, modular; public, particular etc.) - vezi Dictionnaire actuel de
l'education, 1993, pag.508). - Vezi Procesul de înv mânt, Sistemul de înv mânt.
ÎNV MÂNTUL FRONTAL

înv mântul frontal organizeaz corela ia subiect-obiect la nivelul unei structuri globale în cadrul c reia, pe de o
parte, "profesorul îndrum şi conduce activitatea tuturor elevilor din clas ", iar pe de alt parte, "fiecare elev
efectueaz ceea ce i se cere de c tre profesor" ( îrcovnicu, Victor, 1981, pag. 13).
Aceast form de organizare a corela iei profesor-elev, cu o vechime de peste 300 de ani(vezi Jan, Amos,
Comenius şi opera sa Didactica magna, publicat în anul 1627) institu ionalizeaz înv mântul pe clase şi lec ii,
care reprezint , în esen , o modalitate de activitate didactic /educativ colectiv , proiectat pe baza unui scop
pedagogic comun, realizabil îns în grade diferen iate, în func ie de posibilit ile fiec rui elev.
înv mântul frontal prezint urm toarele avantaje metodologice:
- angajeaz activitatea profesorului la nivelul întregii clase într-un cadru care "r mâne principala form de
organizare a procesului de înv mânt", cadru "susceptibil de largi posibilit i de optimizare" ( îrcovnicu,
Victor, 1-981, pag. 17);
- dirijeaz activitatea elevului în direc ia însuşirii cunoştin elor, deprinderilor şi strategiilor fundamentale
proiectate la nivelul fiec rei discipline de înv mânt;
- orienteaz ini iativa şi creativitatea elevului pe baza unor tehnici de munc intelectual dobândite anterior,
valorificând mijloacele de instruire puse la dispozi ie de profesor;
- genereaz efecte formative relevante în planul educa iei socio-morale (dezvoltarea sentimentelor,
convingerilor şi atitudinilor superioare tipice activit ilor realizate în colectiv.
Practica înv mântului frontal între ine, în acelaşi timp, urm toarele tr s turi negative:
- caracterul predominant magistrocentrist al pred rii, care "limiteaz activitatea elevului, (...) aflat întotdeauna
într-un raport de dependen fa de profesor" ( îrcovnicu, Victor, 1981, pag.16);
- caracterul predominant dirijist al pred rii-înv rii, care nu stimuleaz , în suficient m sur , activitatea
independent şi gândirea divergent a elevului;
- caracterul predominant pasiv al pred rii-înv rii, care "nu poate asigura decât în rare cazuri, participarea
tuturor elevilor la procesul de înv mânt, atât din cauza num rului mare de elevi cu care se lucreaz , cât şi a
diferen elor însemnate dintre a-
250
ceştia în ce priveşte inteligenta, aptitudinile, ritmul de munc şi chiar nivelul de preg tire anterioar "
( îrcovnicu, Victor, 1981, pag.24).
Dep şirea acestor limite presupune implicarea actului pedagogic de diferen iere a instruirii/educa iei la nivelul
structurii de organizare frontal a corela iei profesor-elev. Solu iile clasice vizeaz :
- "stabilirea unor rela ii de tip nou între profesor şi elevi, prin utilizarea mai intensiv a metodelor euristice (...),
prin alternarea organiz rii frontale a înv mântului cu organizarea lui individual şi pe grupe" ( îrcovnicu,
Victor, 1981, pag.28);
- deschiderea strategiilor instruirii directive la nivelul unor proiecte pedagogice de tip curricular, care vizeaz
perfec ionarea tuturor componentelor procesului de înv mânt (obiective-con inut-metodologie-evaluare)
angajate/angajabile şi în sens nondi-rectiv;
- organizarea unor grupe de studiu mobile, activate în condi ii stimulative reale, care vizeaz asigurarea
succesului şcolar al tuturor elevilor;
- perfec ionarea comunic rii pedagogice subiect-obiect atât la nivelul unor circuite verticale (profesor-elev) cât
şi la nivelul unor circuite orizontale (elev-elev), operabile în cadrul clasei şi în cadrul grupelor şi a subgrupelor
de studiu formate în mod deliberat sau spontan;
- adaptarea stilului educa ional al profesorului la condi iile colectivului clasei de elevi, cu orientarea prioritar a
acestuia de la reflexele autoritare închise spre atitudinile participative deschise;
- respectarea integral a ritmului de munc propriu fiec rui elev. valorificabil în contextul unor strategii de
predare-înv are-evaluare active, (auto)perfectibile în sens curricular.
Pedagogia diferen iat stimuleaz eficacitatea înv mântului frontal la nivelul secven elor de instruire/educa ie
construite special pentru "transformarea elevului în actor al înv rii" (vezi Przesmycki, Halina, 1991, pag.97-
100). Solu iile, angajate în plan func ional-structural, vizeaz urm toarele aspecte:
 www.tubefun4.com

- eviden ierea liniei de start, trasat prin intermediul diagnosticului ini ial;
- adaptarea con inuturilor la nivelul unor grupe reale/virtuale care includ: elevi cu goluri în cunoştin ele
fundamentale; elevi cu nivel limitat de cunoştin e; elevi cu probleme de vocabular; elevi cu cunoştin e-capacit i
achizi ionate la standarde mimme-medii-maxime\ elevi-problem (foarte slabi-foarte buni):
- adaptarea proceselor de înv are la ritmurile de activitate ale elevilor, stabilind: suporturi didactice diferite;
strategii de predare-înv are-evaluare diferite; tehnici de evaluare final aplicate la nivelul lucr rilor de sintez şi
de consolidare a cunoştin elor, valorificate în mod diferen iat, individualizat;
- stimularea elevilor-problem , situa i la limita inferioar -superioar a standardelor de performan -competen ,
prin strategii de diferen iere/individualizare specifice: activit i autonome, fişe de munc speciale,
contracte/proiecte de activitate individual , tehnici de munc în (micro)grup.

INVATAiMANTUL INDIVIDUAL

înv mântul individual reprezint cea mai veche form de organizare a corela iei profesor-elev.
Aceast form este anterioar înv mântului frontal, care a instituit în secolul XVII, organizarea
instruirii/educa iei pe clase şi lec ii. înv mântul individual cores-
251
punde momentului în care societatea, pe de o parte, "avea nevoie de un num r mic de persoane instruite", iar pe
de alt parte nu beneficia, de un num r adecvat de cadre specializate în instruirea şi educa ia copiilor.
în acest context, organizarea înv mântului revenea "p rin ilor - reprezentând clasele dominante - care angajau
un profesor sau mai mul i spre a-şi instrui copiii". Iar metodologia angajat reflecta situa ia special creat .
Astfel, "chiar dac în camer înv au mai mul i copii, profesorul se ocupa cu fiecare elev în parte" ( îrcovnicu,
Victor, 1981, pag. 51).
înv mâmtul individual evolueaz de la solu ia extrem , inaplicabil social, în cadrul c reia "fiecare profesor
lucreaz cu un elev în parte în ritmul acestuia", la procedeele de inspira ie curricular , integrate în diferite
strategii de ac iune didactic organizat frontal sau în grup. fişe de munc individual , teme pentru acas
individual , sarcini de înv are (joc, munc sau crea ie) individualizate în mediul şcolar sau extra-şcolar.
Aceast form de organizare a corela iei profesor-elev stimuleaz , pe de o parte, înv area individual ,
independent , posibil inclusiv la nivelul unor mijloace de instruire tipice societ ii informatizate (vezi instruirea
programat ; instruirea asistat pe calculator). Pe de alt parte, ea între ine riscul diminu rii influen elor morale
pozitive, posibile doar în cazul unor activit i organizate frontal sau pe grupe.
înv mântul individual angajeaz practic dou modalit i de organizare a corela iei subiect-obiect, dependente,
pe de o parte, de specificul treptei şi a disciplinei de înv mânt, iar, pe de alt parte, de particularit ile
comunit ii educative. organiza iei şcolare, colectivului de elevi (idem, vezi pag.54-56):
- modalitatea de organizare a corela iei subiect-obiect la nivelul unor ac iuni didactice/educative care solicit
"profesorului s se ocupe de instruirea unui singur elev": educa ie estetic (muzic , arte plastice), educa ie fizic
(discipline sportive individuale), educa ie tehnologic (îndrum rile/consulta iile individuale); activit ile de
instruire/educa ie nonformal (cercuri de specialitate, aplicative etc);
- modalitatea de organizare a corela iei subiect-obiect la nivelul unor ac iuni didactice care solicit "realizarea
unor sarcini şcolare de c tre fiecare elev, independent de colegii s i, cu ajutor sau f r ajutor din partea cadrului
didactic" (idem, pag.54).
înv mântul individual vizeaz îndeosebi opera ia de fixare şi consolidare a cunoştin elor, realizabil prin
activit i: cu teme comune, cu teme diferen iate pe grupe de nivel, cu teme diferen iate pentru fiecare elev.
Activitatea individual , realizat /realizabil prin teme comune, solicit fiec rui e-lev - dup parcurgerea unei
secven e didactice (modul de studiu, capitol, subcapitol, grup de lec ii, lec ii) - "s execute singur şi pentru sine
exerci iile date de profesor, a-ceste exerci ii fiind aceleaşi pentru to i, buni sau slabi, dinamici sau len i"
(Dottrens, Robert şi colaboratorii, 1970, pag.55).
Activitatea individual realizat /realizabil pe grupe de nivel solicit elevilor rezolvarea prin efort propriu a unor
teme diferen iate, ca volum şi grad de dificultate, în vederea asigur rii succesului şcolar la standarde de
performan minime-medii-maxime, ob inute prin îndrumarea permanent a profesorului, cu îndrumarea par ial
a profesorului, f r îndrumarea profesorului.
Activitatea individual realizat /realizabil personalizat propune teme diferite, a-daptate particularit ilor fizice
şi psihice şi ritmului de munc propriu fiec rui elev. A-ceast activitate "urm reşte progresul necontenit şi
sistematic al fiec rui elev pe baza propriei lui activit i, şi eliminarea greşelilor ivite pe parcursul instruirii şi
educ rii lui" ( îrcovnicu, Victor, 1981, pag.56).
252
înv mântul individual - care poate fi proiectat în cadrul clasei şi în afara clasei (vezi rolul consulta iilor
realizate individual sau la nivel de microgrup) - prezint urm toarele avantaje de ordin metodologic:
- stimuleaz activitatea independent a elevului, încrederea în (re)sursele de reuşit şcolar ale acestuia, deschise
perfec ion rii în sensul educa iei permanente şi în sensul autoeduca iei;
 www.tubefun4.com

- stimuleaz activitatea profesorului de cunoaştere şi de asisten psihopedagogi-c a fiec rui elev, realizabil pe
baza institu ionaliz riiTîfe/o/" şcolare;
- stimuleaz activitatea profesorului de proiectare curricular a unor strategii de predare-înv are-evaluare
necesare pentru însuşirea tehnicilor de munc intelectual , eficiente în cadrul fiec rei discipline de înv mânt;
- stimuleaz capacitatea profesorului de opera ionalizare a unor metode/procedee de instruire integrabile în orice
strategie de predare-înv are-evaluare: munca elevului cu manualul şi alte c r i, observarea independent ,
experimentul, tehnicile de instruire programat , tehnicile de instruire asistat pe calculator, fişele de lucru
individuale, necesare pentru: verificarea, recuperarea, consolidarea, aprofundarea cunoştin elor; dezvoltarea unor
capacit i şi atitudini relevante la nivelul personalit ii elevilor; realizarea unor exerci ii graduale, cu con inut
diferen iat; stimularea muncii de cercetare, de investiga ie ştiin ific (fişe de exerci ii cu caracter euristic, fişe cu
scop creativ/inventiv, inovator etc); individualizarea temelor pentru acas (vezi îrcovnicu, Victor. 1981,
pag.76-130).

ÎNV MÂNTUL PE GRUPE

înv mântul pe grupe organizeaz corela ia subiect-obiect la nivelul unor mi-crocolectivit i depistate, de
regul , în cadrul clasei de elevi, plecând de la anumite tr s turi tipice care solicit strategii speciale de
diferen iere a instruirii/educa iei.
înv mântul pe grupe reprezint cea mai nou form de organizare a corela iei profesor-elev, fiind o crea ie a
curentului sociocentrist, promovat îndeosebi la începutul secolului XX. Experimentele realizate vizeaz diverse
formule pedagogice: munca liber pe grupe (Roger Cousinet), educa ia moral în colective de munc
(A.S.Makarenko), activit i organizate conform centrelor de interes (Ovid Decroly), e-duca ia organizat în
comunit i de munc şi de via concepute ca grupe de baz , grupe mici, grupe mobile etc (Peter Petersen), etc.
Forma de organizare a corela iei profesor-elev, angajat la nivelul înv mântului pe grupe, ofer avantajul
proiect rii unor microstructuri şcolare flexibile, care pot deveni eficiente în cadrul colectivului clasei, prin
activarea unor strategii pedagogice diferen iate, subordonate unor scopuri formative de anvergur (Buzas,
Laszlo, 1976).
Calitatea metodologic a acestei forme de organizare a corela iei profesor-elev depinde de modul de constituire a
grupelor. Practica pedagogic eviden iaz urm toarele alternative posibile:
- grupe organizate pe criterii exterioare (ordinea alfabetic , pozi ia în b ncile din clas ) - grupe organizate pe
criterii interne (rela iile didactice, psihologice, sociale, existente în cadrul clasei);
- grupe constituite în mod dirijat (dup diferite criterii: nivel intelectual, performan e şcolare) - grupe constituite
spontan (prin op iuni libere, pe baza unor rela ii de prietenie);

- grupe institu ionalizate în cadrul clasei - în afara clasei, favorabile unor raporturi formale şi nonformale;
- grupe de elevi cu statut ridicat/preferen ial în raport cu colectivul clasei de elevi şi cu colectivul didactic al
clasei - grupe de elevi cu statut marginalizat, în raport cu colectivul clasei de elevi şi cu colectivul didactic al
clasei;
- grupe normale, de 3-8 membri, active în interiorul clasei de elevi - grupe mari, care pot deveni active şi în afara
clasei de elevi;
- grupe stabile (din punct de vedere al duratei/perioada unui an de înv mânt, a-plicabile la toate disciplinele de
înv mânt) - grupe mobile (care pot fi înfiin ate/desfiin ate, transformate pe parcursul anului de înv mânt:
care pot fi aplicate numai la o disciplin sau la câteva discipline de înv mânt).
Instruirea/educa ia diferen iat solicit activarea unor grupe: constituite pe criterii interne, dirijate în sens
pedagogic, institu ionalizate formal-nonformal în cadrul clasei, cu o m rime normal de 3-8 membri, cu un statut
în egal m sur stabil şi dinamic, a-daptabil la condi iile de schimbare proprii unui proiect dezvoltat la nivel
curricular. în acest context, "sunt mai indicate grupele neomogene - constituite din elevi cu nivelun diferite de
inteligen , de performan , de aptitudini - fiind ele sporesc coeziunea dintre elevi, ajut la formarea unor rela ii
sociale mai trainice", stimulând creşterea randamentului şcolar al fiec rui elev în parte (vezi îrcovnicu, Victor.
1981. pag. 172).
Eficien a înv mântului pe grupe depinde de calitatea urm toarelor ac iuni care trebuie angajate la nivelul unor
strategii de diferen iere/individualizare a instruirii/educa iei:
- preg tirea special a elevilor şi a cadrelor didactice pentru tipul de corela ie su-biect-obiect, proiectabil şi
realizabil în contextul evocat;
- alegerea adecvat a temelor, structurate în cadrul unor secven e cu o complexitate gradat (modul de studiu,
capitol, subcapitol, grup de lec ii), divizibile "în mai multe subteme repartizate spre studiere la grupe diferite de
elevi" (idem, pag. 178);
- orientarea con inutului activit ii pe grupe în direc ia unor teme comune şi a u-nor teme diferen iate,
 www.tubefun4.com

raportabile la standardele de performan stabilite în cadrul programelor şcolare;

- valorificarea bazei didactico-materiale a şcolii pentru organizarea activit ii pe grupe.
Dezvoltarea curricular a activit ii pe grupe implic parcurgerea urm toarelor etape:
- orientarea preliminar a profesorilor în leg tur cu modul de stabilire a grupelor şi de elaborare a proiectului
pedagogic de tip curricular;
- studierea şi prelucrarea secven elor didactice (modul de studiu, capitol, subcapitol, grup de lec ii, lec ie) la
nivelul grupelor constituite;
- preg tirea r spunsurilor orale şi scrise (referate, lucr ri de analiz -sintez , lucr ri practice,
conspecte/documenta ii, rezolv ri de probleme, rezolv ri de situa ii-pro-b Iern );
- prezentarea şi discutarea r spunsurilor orale şi scrise (referate, lucr rii de analiz -sintez , lucr ri practice,
conspecte/documenta ii, rezolv ri de probleme, rezolv ri de situa ii-problem etc);
- analiza şi valorificarea rezultatelor în sens diferen iat, individualizat;
- definitivarea concluziilor în cadrul grupei, dar şi la nivel frontal şi individual. Activitatea pe grupe, proiectat şi
dezvoltat în sens curricular, ofer astfel
urm toarele avantaje de ordin metodologic:
- stimularea educa iei morale, cu efecte în planul înv rii/comunic rii sociale;
254
- stimularea responsabilit ii în condi ii de colectiv, cu efecte în planul autoinstruirii;
- stimularea angaj rii individuale şi sociale, cu efecte în planul rela iilor de colaborare/ajutor reciproc, implicate
în proiectarea înv rii, proiectarea muncii, proiectarea crea iei etc;
- stimularea educa iei intelectuale în condi ii de ac iune intensiv , pennanetizat la nivelul dezvolt rii opera iilor
gândirii, (re)surselor de creativitate ale elevului, interioriz rii motivelor sociale ale înv rii;
- stimularea capacit ilor de exersare şi de valorificare a tehnologiilor specifice instruirii diferen iate: contracte,
proiecte de activitate, fişe speciale de activitate etc.
Pedagogia diferen iat permite dep şirea aspectelor critice constatate în practica instruirii/educa iei pe grupe:
- angajarea unor ac iuni de proiectare cu grad ridicat de dificultate, care solicit importante resurse materiale
(timp-spa iu pedagogic adecvat, mijloace de înv mânt adecvate etc);
- înv area fragmentar , f râmi at dup subtemele propuse în cadrul fiec rei secven e didactice (modul de
studiu, capitol, subcapitol, grup de lec ii, etc.)
- activarea limitat adesea la nivelul elevilor buni şi foarte buni;
- între inerea competi iei negative, la nivelul clasei sau al grupei, cu "riscul scind rii", sanc iunii opresive,
etichet rii descurajante etc;
- polarizarea conducerii între un autoritarism şi liberalism excesiv, care încurajeaz fie autocra ia fie
indisciplina.

JOCUL DIDACTIC
Jocul didactic reprezint o metod de înv mânt în care predomin ac iunea didactic simulat . Aceast ac iune
valorific la nivelul instruc iei finalit ile adaptative de tip recreativ proprii activit ii umane, în general, în
anumite momente ale evolu iei sale ontogenetice, în mod special.
Psihologia jocului eviden iaz importan a activ rii acestei metode mai ales în înv mântul preşcolar şi primar.
Analiza sa permite cadrului didactic valorificarea principalelor cinci direc ii de dezvoltare, orientate "de la
grupurile mici spre grupurile tot mai numeroase; de la grupurile instabile spre grupurile tot mai stabile; de la
jocurile f r subiect spre cele cu subiect; de la şirul de episoade nelegate între ele spre jocul cu subiect şi cu
desf şurare sistematic ; de la reflectarea vie ii personale şi a ambian ei a-propiate, la reflectarea evenimentelor
vie ii sociale" ( Elkonin, D.B.. 1980. pag. 185).
Aceast metod dinamizeaz ac iunea didactic prin intermediul motiva iilor ludice care sunt subordonate
scopului activit ii de predare-înv are-evaluare într-o perspectiv pronun at formativ . Modalit ile de realizare
angajeaz urm toarele criterii pedagogice de clasificare a jocurilor didactice (vezi Cerghit, loan; Neacşu, Ioan. în
Didactica, coordonator, Salade, Dumitru, 1982, pag.134.135):
- dup obiectivele prioritare: jocuri senzoriale (auditive, vizuale, motorii, tactile), jocuri de observare (a
mediului natural, social etc), jocuri de dezvoltare a limbajului, jocuri de stimulare a cunoaşterii interactive;
 www.tubefun4.com

- dup con inutul instruirii: jocuri matematice, jocuri muzicale, jocuri tehnologice (de aplica ii, de construc ii
tehnice etc), jocuri sportive, jocuri literare/lingvistice;
- dup forma de exprimare: jocuri simbolice, jocuri de orientare, jocuri de sensibilizare, jocuri conceptuale;
jocuri-ghicitori, jocuri de cuvinte încrucişate;
- dup resursele folosite: jocuri materiale, jocuri orale, jocuri pe baz de întreb ri, jocuri pe baz de fişe
individuale, jocuri pe calculator;
- dup regulile instituite: jocuri cu reguli transmise prin tradi ie, jocuri cu reguli inventate, jocuri spontane;
jocuri protocolare;
- dup competen ele psihologice stimulate: jocuri de mişcare, jocuri de observa ie, jocuri de aten ie, jocuri de
memorie, jocuri de gândire, jocuri de imagina ie, jocuri de limbaj, jocuri de crea ie.
Valorificarea pedagogic a resurselor ludice asigur evolu ia jocului didactic la niveluri metodologice situate şi
dincolo de sfera înv mântului preşcolar şi primar. Jocurile de simulare proiecteaz astfel diferite situa ii de
înv are bazate pe elemente şi rela ii virtuale de conflict, de decizie, de asumare de roluri etc, care angajeaz
capacitatea de ac iune a elevului, spiritul s u de competi ie, posibilit ile sale de explorare euristic a realit ii.
Asemenea obiective formative devin realizabile prin intermediul: jocului de roluri, jocului de arbitraj, jocului de
reprezentare a structurilor, jocului de competi ie, jocului managerial etc. (vezi Cerghit. îoan, 1980. pag.217-223).
- Vezi Metodele didactice/de înv mânt.
256
JUDECATA PEDAGOGICA
Judecata pedagogic reprezint o etap important în cadrul activit ii de instruire/educa ie, echivalent opera iei
de apreciere realizat /realizabil în cadrul oric rei ac iuni de evaluare.
Func ia Judec ii pedagogice const în capacitatea acesteia de "a da un aviz" asupra progresului, stagn rii sau
regresului înregistrat în activitatea didactic /educativ , "în lumina diverselor informa ii primite". Realizarea sa
presupune valorificarea opera iei anterioare, de m surare cantitativ a rezultatelor şi preg tirea unor variante
posibile de decizie, capabile s asigure stimularea activit ii/ac iunilor evaluate.
Tipologia"judec ilor pedagogice poate fi dezvoltat în func ie de sfera de referin a acestora care angajeaz nu
numai un anumit proces logic de desf şurare a evalu rii (m surare - apreciere - decizie) ci şi o anumit "filosofie
a educa iei" concentrat la nivelul obiectivelor asumate:
a) judec i pedagogice care vizeaz faptele educative/didactice la nivelul realit ii activit ii educative/didactice;
b) judec i pedagogice care vizeaz valorile educative/didactice la nivelul finalit ilor sistemului şi ale procesului
de înv mânt (vezi Dictionnaire actuel de l'educa-tion, 1993, pag.767, 768);
c) judec i pedagogice care vizeaz diagnoza activit ii educative/didactice la nivelul unor ac iuni situate în
actualitate;
d) judec i pedagogice care vizeaz prognoza activit ii educative/didactice la nivelul unor ac iuni de corec ie-
ameliorare-ajustare-restructurare.
- Vezi Evaluarea pedagogic .

LECTURA
Lectura reprezint o metod didactic /de înv mânt în care predomin ac iunea de comunicare scris , care
propune elevului/studentului o cale de (auto)instruire eficient (auto)perfectibil prin dobândirea unor tehnici
intelectuale specifice. Astfel de tehnici asigur valorificarea deplin a procedeului "muncii cu cartea", respectiv a
"muncii cu manualul" sau cu alte materiale de acest gen. destinate special înv rii.
Func iile pedagogice angajate determin o structur de organizare a activit ii didactice/educative care implic
orientarea constant a ac iunilor de la nivelul limbajului extern în direc ia limbajului intern. Metoda lecturii
îndeplineşte astfel, simultan sau/şi succesiv, func ia de: informare-documentare sistematic ; stimulare a
instruirii-autoinstruirii; culturalizare-educare permanent a elevului.
Obiectivele pedagogice concrete, care pot fi proiectate prin intermediul metodei lecturii, vizeaz : st pânirea şi
aprofundarea cunoştin elor fundamentale şi opera ionale; perfec ionarea capacit ilor generale şi specifice de
studiu individual, cultivarea aptitudinilor şi atitudinilor cognitive deschise; identificarea unor noi probleme şi
situa ii-prob Iern .
Realizarea acestor obiective presupune antrenarea unor exerci ii multiple cu valoare de procedee didactice,
orientate special pentru formarea, perfec ionarea şi integrarea în activitatea de înv are a urm toarelor deprinderi:
deprinderea lecturii comprehensive (a în elege corect cele citite), deprinderea lecturii esen ializate (a conspecta. a
lua noti e rezumative), deprinderea lecturii demonstrative (a sesiza, a rezolva probleme), deprinderea lecturii
 www.tubefun4.com

problematizate (a sesiza situa ii-problem ). deprinderea lecturii creative (a sesiza, a rezolva, a inventa situa ii
problem ). Dezvoltarea lor angajeaz formarea unor deprinderi cu grad de func ionalitate maxim la nivel
intelectual (regimul de activitate, orarul zilnic, dozarea efortului), la nivel psihologic (igiena alternan ei între
efortul intensiv-efortul extensiv, între perioadele de activitate şi perioadele de pauz , între tipurile de lectur
lent -rapid , activ -pasiv , ştiin ific -de divertisment etc), la nivel ergonomie (condi iile optime de activitate,
asigurate în plan extern şi în plan intern).
Metoda lecturii vizeaz formarea şi cultivarea spiritului ştiin ific care presupune atingerea obiectivelor
pedagogice evocate anterior şi perfec ionarea lor în sensul educa iei permanente şi al autoinstruirii. - vezi
Metodele didactice/de înv mânt.
LECTORATUL PEDAGOGIC
Lectoratul pedagogic reprezint o form de activitate realizat cu adul ii. în special cu p rin ii. în vederea
difuz rii şi a dezbaterii unor cunoştin e, principii şi strategii aplicabile în domeniul educa iei.
258

Obiectivele lectoratului vizeaz transmiterea unor cunoştin e de baz valorifica-bile în practica pedagogic a
adul ilor şi cultivarea unor atitudini pozitive, superioare, necesare în procesul de instruire şi de educare a
copiilor, preadolescen ilor şi adolescen ilor.
Con inutul lectoratului este definitivat în func ie de solicit rile existente la nivelul comunit ii p rin ilor şi de
particularit ile fiec rei organiza ii sau/şi clase şcolare. Realizarea acestuia depinde de factorii implica i şi de
lectorii angaja i de la nivelul şcolii sau de la nivelul unit ilor conexe care au sarcini specifice în domeniul
activit ii cu a-dul ii - vezi rolul şi statutul profesorilor-consilieri de la Centrul/Cabinetele de Asisten
Psihopedagogic a Cadrelor Didactice, Elevilor şi P rin ilor şi al profesorilor-logo-pezi de la Centrul/Cabinetele
Logopedic(e) Interşcolar(e).
Tematic specific lectoratului pedagogic vizeaz , de regul o problematic referitoare la: igiena înv rii;
psihologia vârstelor; dezvoltarea limbajului; orientarea şcolar şi profesional , integrarea social ; cunoaşterea
psihopedagogic a elevului; stimularea motiva iei pentru înv are; rela iile copilului, preadolescentului,
adolescentului cu familia, cu grupul de prieteni, cu comunitatea educativ local etc.
Metodologia proiect rii lectoratului este specific pedagogiei adultului care solicit realizarea unor "prelegeri de
popularizare". Aceasta presupune "o necesar diferen iere de expunerea sau prelegerea ca form didactic ",
destinat special instruirii şcolare/universitare (vezi Urbanczyk, Franciszek, 1975, pag. 247-256).
Ca form special de prelegere, lectoratul asigur popularizarea unor cunoştin e ştiin ifice (din domeniul
pedagogiei şi din sfera psihologiei şi a sociologiei educa iei/înv mântului), destinat unei comunit i a
adul ilor/p rin ilor care este, de regul , neomogen (din perspectiva preg tirii profesionale, statutului social,
vârstei, interselor imediate etc).
Aceast situa ie impune o organizare flexibil a expunerii, subordonat ,ideii de accesibilitate şi de
opera ionalitate a cunoştin elor selec ionate şi propuse auditoriului. Sunt valorifiabile astfel o serie întreag de
procedee pedagogice deschise, aplicabile pe parcursul sau la sfârşitul prelegerii: dezbaterea de idei, referatul
tematic, sinteza bibliografic , testele de interese, chestionarul de opinie, convorbirea etic .
Reuşita lectoratului pedagogic depinde de cadrul organizatoric institu ionalizat la nivel teritorial (inspectoratul
şcolar/inspec ia şcolar teritorial ; casa corpului didactic) şi local (conducerea şcolii, rela iile cu comunitatea
p rin ilor etc). Institu ionalizarea acestuia permite valorificarea deplin a resurselor umane, materiale şi
informa ionale existente la nivelul centrului/cabinetelor de asisten psihopedagogic şi la nivelul
centrului/cabinetelor logopedic(e) unde îşi desf şoar activitatea profesori cu specialitatea pedagogie,
psijhologie, sociologie, psihopedagogie special , asisten social .
LEC IA
Lec ia reprezint o modalitate fundamental de organizare a activit ii didactice. în acest context ea r mâne
"forma de baz principal , dominant , la nivelul procesului de înv mânt" (Cerghit, Ioan, coordonator, 1983,
pag. 11).
Definirea conceptului de lec ie presupune dep şirea cadrului fixat prin etimologia cuvântului: lectio, în limba
greac înseamn : a citi cu glas tare, a audia, a lectura, a medita. Perspectiva curricular (re)orienteaz aceast
"activitate a elevilor desf şurat sub îndrumarea profesorului" {Dic ionar de pedagogie, 1979, pag.247) la
nivelul corela iei profesor-elev care eviden iaz , pe de o parte, necesitatea profesorului de "a
lectura esen ialul", iar, pe de alt parte, posibilitatea formativ a elevului, de "a medita eficient", înaintea lec iei
şi ca efect al lec iei.
Lec ia poate fi interpretat astfel ca un program didactic, bazat pe "un sistem de ac iuni structurate" în func ie de
obiectivele generale şi specifice ale procesului de înv mânt opera ionalizate adecvat la nivelul întregului
colectiv de elevi, "într-o atmosfer de lucru congruent " (vezi Ionescu, Miron, 1982, pag.93).
 www.tubefun4.com

Coordonatele lec iei reflect structura unui "model tridimensional" care defineşte func ionalitatea, structura şi
calea de opera ionalizare a procesului de înv mânt.
a) coordonata func ional a lec iei vizeaz obiectivele generale şi specifice ale activit ii stabilite în cadrul unor
documente de politic a educa iei (plan de înv mânt -programe şcolare) care reflect în plan didactic finalit ile
sistemului de educa ie (definite la nivelul: idealului pedagogic - scopurilor pedagogice);
b) coordonata structural a lec iei vizeaz resursele pedagogice angajate în cadrul activit ii la nivel material
(spa iul-timpul didactic disponibil, mijloacele de înv mânt disponibile), informa ional (calitatea programelor
şcolare, materialelor documentare, informatizate etc.) şi uman (calit ile pedagogice ale profesorului, capacit ile
elevilor);
c) coordonata opera ional a lec iei vizeaz ac iunea de proiectare şi realizare a obiectivelor concrete ale
activit ii, deduse din obiectivele generale şi specifice ale lec iei, cu respectarea particularit ilor clasei de elevi,
prin angajarea creativit ii pedagogice a profesorului în sensul valorific rii depline a resurselor (con inuturi-
metodo-logie-condi ii de instruire) şi a modalit ilor de evaluare necesare în contextul didactic respectiv.
Delimitarea variabilelor lec iei presupune urm toarele ac iuni:
a) interpretarea curricular a "modelului tridimensional", care eviden iaz existen a unor variabile independente
de profesor (vezi dimensiunea func ional -structu-ral a lec iei) şi a unor variabile dependente de profesor (vezi
dimensiunea opera ional a lec iei care angajeaz creativitatea pedagogic şi responsabilitatea social a
profesorului în vederea realiz rii unei activit i didactice de calitate în orice context func ional-structuraV).
b) Activarea unui model managerial de analiz a lec iei, operabil în termeni de: intrare (obiective-con inuturi-
profesor-elevi) - desf şurare a activit ii didactice (pre-dare-înv are-evaluare; mesaje pedagogice realizate într-
un anumit câmp psihosocial; comportamente de r spuns ale elevilor; circuite de conexiune invers extern şi
intern ) - ieşire (elevi care au dobândit, la diferite grade de performan şi de competen : cunoştin e şi
capacit i, strategii de cunoaştere, aptitudini generale şi specifice, atitudini comportamentale).
c) Angajarea unui model de analiz -sintez a lec iei, care eviden iaz :
- coeren a extern a variabilelor, dezvoltat curricular la nivelul corela iei dintre finalit ile macrostructurale
(ideal pedagogic-scopuri pedagogice) şi finalit ile mi-crostructurale (obiective generale-obiective specifice-
obiective opera ionale), corela ie care reflect logica extern a activit ii didactice respective;
- coeren a intern a variabilelor, dezvoltat curricular la nivelul corela iei dintre: obiective-con inuturi-
metodologie-evaluare, corela ie care reflect logica intern a activit ii didactice respective.
d) Definitivarea unui model de evaluare critic extern a lec iei, aplicabil în activitatea de inspec ie şcolar
(realizat de managerii şcolari: profesori-metodişti, directori de unit i (pre)şcolare, inspectori şcolari), care
urm reşte stabilirea unei decizii optime la nivelul raportului existent între:
260
- variabilele independente, care condi ioneaz logica de ac iune extern a profesorului (vezi dimensiunea
func ional -structural a lec iei);
- variabilele dependente, care determin logica de ac iune intern a profesorului (vezi dimensiunea opera ional
a lec iei, care angajeaz : proiectarea obiectivelor concrete; competen a elabor rii mesajului didactic, competen a
elabor rii repertoriului comun profesor-elev, competen a realiz rii circuitelor de conexiune invers ; aptitudinea
de valorificare a poten ialului maxim al colectivului de elevi, al grupelor de elevi, al fiec rui elev în parte).
e) Institu ionalizarea unui model de evaluare critic intern a lec iei, care vizeaz degajarea (re)surselor de
perfec ionare continu a activit ii, prin:
- valorificarea deplin a variabilelor lec iei, în contextul unei proiect ri şi dezvolt ri curriculare, deschis
permanent în direc ia realiz rii unei instruiri/educa ii diferen iate;
- valorificarea deplin a variabilelor lec iei în contextul raporî ni lor permanente la experien a de via a
elevului, premisa metodologic a unei instruiri/educa ii diferen iate eficiente;
- valorificarea deplin a variabilelor lec iei în contextul corel rii permanente a e-duca iei/instruiriiyb/'wa/e-
tto«/orOTa/e-/n/or/na/e ia nivelul unor strategii de predare-înv are-evaluare autoperfectibile în cadrul unei
pedagog i diferen iate, individualizate.
Clasificarea tipurilor de lec ie solicit o ac iune necesar în contextul numeroaselor posibilit i de proiectare şi
de realizare concret a unei activit i didactice la nivelul clasei de elevi. Aceast ac iune presupune definirea
conceptelor pedagogice opera ionale de: sarcin didactic fundamental , tip de lec ie, variant de lec ie (vezi Ni-
cola, Ioan, 1996, pag.439-446).
Sarcina didactic fundamental reprezint obiectivul principal sau dominant al lec iei care poate viza:
comunicarea unor cunoştin e, formarea unor strategii şi atitudini cognitive, sistematizarea unor cunoştin e şi
capacit i; evaluarea unor cunoştin e, aptitudini şi atitudini dobândite anterior etc.
Tipul de lec ie desemneaz un anumit mod de organizare şi desf şurare a activit ii de predare-înv are-evaluare,
posibil şi necesar în vederea realiz rii sarcinii didactice fundamentale.
Varianta de lec ie reprezint "structura concret a unei lec ii impus , pe de o parte, de tipul c ruia îi apar ine, iar
pe de alt parte, de factorii variabili ce intervin" (idem, pag.440). Pot exista astfel numeroase variante de lec ie,
în condi iile în care sarcina didactic fundamental , proprie fiec rui tip de lec ie, implic o diversitate de
 www.tubefun4.com

obiective opera ionale, realizabile în modalit i diferite, dependente de natura raporturilor declanşate între
variabilele independente şi variabilele dependente ale activit ii didactice respective.
Perspectiva didacticii tradi ionale construieşte schema de clasificare a tipurilor şi a variantelor de lec ie la nivelul
unor formule care f râmi eaz structura unitar a activit ii de predare-înv are-evaluare, inclusiv la nivelul
formelor de organizare a corela iei profesor-elev, în sens frontal, pe grupe, individual (idem, vezi pag.443-447):
- lec ie de comunicare (cu urm toarele variante: lec ie de descoperire pe cale inductiv , lec ie de descoperire pe
cale deductiv , lec ie introductiv , lec ie-prelegere, lec ie-seminar, lec ie-problematizat , lec ie-dezbatere, lec ie
de asimilare a noilor cunoştin e prin activitatea pe grupe, lec ie de comunicare pe baza instruirii programate,
lec ie în care predomin activitatea independent a profesorului: lec ie în care predomin activitatea
independent a elevilor);
- lec ie de formare a priceperilor şi deprinderilor/lec ie de munc independent (cu urm toarele variante: lec ie
pe baz de exerci ii aplicative, lec ie bazat pe munca independent realizat cu ajutorul textului programat,
lec ie practic în atelierul /lotul şcolar, lec ie bazat pe munc independent realizat cu ajutorul fişelor, lec ie
bazat pe munca independent realizat în cadrul lucr rilor de laborator, lec ia de crea ie);
- lec ie de recapitulare şi sistematizare/de fixare şi consolidare (cu urm toarele variante: lec ie de recapitulare
realizat cu ajutorul textului programat, lec ie de recapitulare şi sistematizare realizat cu ajutorul fişelor, lec ie
de recapitulare şi de sistematizare realizat pe baz de referat, lec ie de sintez ;
- lec ie de verificare şi apreciere/control şi evaluare (cu urm toarele variante: lec ie de verificare realizat prin
chestionare oral , lec ie de verificare realizat prin teme scrise, lec ie de verificare şi evaluare realizat prin
lucr ri practice, lec ie de verificare şi evaluare realizat cu ajutorul testelor docimologice. lec ie destinat
analizei produselor activit ii elevilor/lucr ri scrise, lucr ri practice, rezultate la testele docimologice aplicate etc.
Perspectiva proiect rii şi a dezvolt rii curriculare solicit o taxonomie a tipurilor de lec ie, realizate în clas
simultan ca activit i de predare-înv are-evaluare care integreaz variabilitatea situa iilor didactice la nivelul
formelor de organizare a corela iei profesor-elev, orientate frontal, pe grupe sau individual în direc ia unei
instruiri/educa ii diferen iate, individualizate, de maxim eficien pedagogic şi social .
O asemenea taxonomie devine posibil prin raportarea lec iei la obiective pedagogice de competen şi de
performan care reflect dimensiunea teleologic şi axiologic a finalit ilor macrostructurale.
Criteriul competen ei permite angajarea unor priorit i metodologice evidente. în ultima instan , la nivelul
valorilor cognitive dobândite în cadrul lec iei, valori care nu exclud, ci din contr , presupun prezen a unor repere
active de ordin socio-afectiv şi psiho-motor.
Criteriul performan ei permite delimitarea unor priorit i metodologice, care reflect competen ele angajate,
evidente, în ultima instan , la nivelul unor obiective m-formativ-formative aflate în permanent interac iune:
a) Criteriul competen ei vizate prioritar în cadrul unor secven e didactice mai extinse (an de studiu, modul de
studiu, capitol) permite avansarea urm toarelor tipuri de lec ie:
- lec ie care vizeaz prioritar formarea capacit ii de achizi ionare a cunoştin elor,
- lec ie care vizeaz prioritar formarea capacit ii de în elegere a cunoştin elor a-chizi ionate anterior;
- lec ie care vizeaz prioritar formarea capacit ii de aplicare a cunoştin elor a-chizi ionate şi interpretate
anterior;
- lec ie care vizeaz prioritar formarea capacit ii de analiz -sintez a cunoştin elor achizi ionate, interpretate şi
aplicate anterior,
- lec ie care vizeaz prioritar formarea capacit ii de evaluare critic a cunoştin elor achizi ionate, interpretate,
aplicate şi analizate-sintetizate. anterior.
b) Criteriul performan ei vizate prioritar în cadrul unor secven e didactice mai restrânse (capitol, subcapitol)
permite avansarea urm toarelor tipuri de lec ie:
- lec ie care vizeaz prioritar st pânirea materiei,
- lec ie care vizeaz prioritar realizarea unor transferuri opera ionale.
- lec ie care vizeaz prioritar realizarea unor produse care exprim personalitatea elevului;
262
- lec ie care vizeaz prioritar dobândirea unor cunoştin e şi capacit i:
- lec ie care vizeaz prioritar dobândirea unor strategii cognitive;
- lec ie care vizeaz prioritar dobândirea unor atitudini (cognitive, comportamentale/afective, motiva ionale,
caracteriale).
Practica proiect rii şi a dezvolt rii curriculare a activit ii didactice, orientat la nivelul unei instruiri/educa ii
diferen iate eficiente, argumenteaz importan a lec iei mixte sau combinate care este centrat prioritar asupra
realiz rii interdependen ei o-biective-con inuturi-metodologie-evaluare şi a corela iei pedagogice profesor-elev.
în aceast accep ie, planul unei activit i didactice eficiente are ca reper "evenimentele" care intervin la nivelul
lec iei mixte/combinate, adaptabile la orice tip sau variant de lec ie exersat în mediul şcolar: organizarea
clasei/captarea aten iei, motivarea elevilor; actualizarea elementelor înv ate anterior; preg tirea elevilor pentru
asimilarea noilor cunoştin e, capacit i etc; comunicarea obiectivelor care' vizeaz asimilarea noilor cunoştin e,
capacit i etc; asimilarea noilor cunoştin e, capacit i etc; sistematizarea şi fixarea cunoştin elor, capacit ilor etc.
 www.tubefun4.com

predate-înv ate-evaluate; valorificarea circuitelor de conexiune invers extern şi intern , necesare pentru
autoreglarea activit ii didactice pe tot parcursul desf şur rii acesteia (vezi Nicola. loan, 1996, pag.443-444).
Asumarea unui model orientativ de planificare a lec iei reprezint un exerci iu managerial necesar pentru
perfec ionarea practicii de proiectare pedagogic a fiec rui cadru didactic. Aceasta prespune valorificarea
analizelor realizate anterior, din perspectiva proiect rii-dezvolt rii curriculare şi a pedagogiei diferen iate,
individualizate.
Func ionalitatea modelului angajeaz ac iunea social a unui reper metodologic valabil şi pentru factorii de
conducere implica i în inspec ia şcolar de specialitate, în ac iunile complexe de evaluare a calit ii procesului de
înv mânt
Structura modelului sugereaz , în fond, strategia managementului şcolar, care o-rienteaz activitatea de
conducere a procesului de înv mânt în sens sislemic-optim-inovator, la nivelul liniei de continuitate existent
între cercetarea pedagogic funda-mental -orientat -aplicativ .
Proiect de lec ie - model orientativ -
(aplicabil şi la nivelul altor activit i didactice realizabile în mediul şcolar)
1) Tema lec iei (a grupului de lec ii, a subcapitolului, a capitolului)
2) Subiectul lec iei (titlul lec iei care va fi predat -înv at -evaluat )
3) Tipul lec iei (conform obiectivelor predominante/sarcinii didactice fundamentale)
4) Scopul lec iei (exprim sintetic obiectivele generale şi specifice ale grupului de lec ii, subcapitolului,
capitolului/vezi şi tipul lec iei, sarcina didactica fundamental )
5) Obiectivele opera ionale/concrete (deduse din scopul lec iei şi din obiectivele specifice stabilite la nivelul
programei şcolare) - schema de elaborare: ac iunile elevului (observabile, evaluabile) - resursele necesare
(con inut-metodologie-condi ii de instruire:inteme-exteme) - modalit ile de evaluare (pe parcursul activit ii -la
sfârşitul activit ii)
6) Con inutul de predat-înv at-evaluat (corespunz tor obiectivelor specifice-concrete/opera ionale)
7) Metodologia de predare-înv are-evaluare (stabilit în concordan cu obiectivele pedagogice
concrete/opera ionale) inciude:
- întreb rile: tip exerci iu', tip problem ; tip situa n-problem
- sarcinile didactice, fiindamentale-opera ionale, de predare-înv are-evaluare
- deschiderile metodologice (procedee, metode, strategii de predare-înv fare- evaluare
- mijloacele de înv mânt (disponibilizate/disponibilizabile)
8) Scenariul didactic:
- evenimentele didactice/corespunz tor tipului de lec ie
- reactualizarea unor cunoştin e, capacit i, strategii cognitive
- prezentarea/crearea unor probleme, situa ii-problem
- dirijarea înv rii prin strategii de: comunicare-înv are; cercetare-înv are; ac iune-înv are; programare-în-
v are (instruire programat , instruire asistat pe calculator)
- evaluarea solu iilor adoptate pentru rezolvarea problemelor, pentru rezolvarea situa iilor-problem
- fixarea solu iilor/r spunsurilor prin aprofundare în condi ii de interpretare, aplicare, analiz -sintez , evaluare
critic
- stabilirea temelor pentru acas (generale - individualizate; recomand ri metodologice, bibliografice). 9)
Concluzii:
- evaluarea global /caracterizare general
- decizii cu valoare de diagnoz -prognoz : note şcolare, aprecieri, observa ii, caracteriz ri etc.
- stabilirea liniei/liniilor de perspectiv .
Realizarea proiectului de activitate/lec ie, la nivelul unei practici şcolare din ce în ce mai complexe şi
diversificate, angajeaz capacit ile şi resursele de creativitate pedagogic proprii cadrului didactic aflat în
diferite ipostaze manageriale: profesor (educatoare, înv tor, institutor), profesor-diriginte,profesor-metodist.
profesor-consilier, profesor-cercet tor, profesor-director de unitate de înv mânt, profesor-inspector şcolar.
- Vezi Formele de organizare a activit ii didactice.
LEGEA ÎNV MÂNTULUI
Legea înv mântului reprezint un document şcolar fundamental, elaborat la nivel de politic a educa iei, care
defineşte principiile şi linile generale de dezvoltare a activit ii de formare-dezvoltare permanent a personalit ii
în mediul şcolar şi extra-şcolar aplicabile într-o anumit perioad de timp, stabilit , de regul , pe termen mediu şi
lung.
Defm ia tradi ional eviden iaz caracterul normativ-descriptiv al acestui document de politic şcolar , "care
stabileşte principiile, organizarea şi func ionarea sistemului de înv mânt" (vezi Dic ionar de pedagogie, 1979,
pag.250).
Defini ia modern şi postmodern , angajat în perspectiva reformelor educa ionale, eviden iaz importan a
demersului normativ-strategic-opera ional care precede, la scar ştiin ific şi social , sus inerea teoretic şi
practica a textului legislativ (vezi Reforma educa iei/înv mântului).
 www.tubefun4.com

Legea înv mântului încheie practic un ciclu de (re)proiectare curricular a sistemului şi a procesului de
înv mânt, care presupune parcurgerea anterioar a unui demers: normativ (linia de politic a educa iei stabilit
la nivelurile superioare ale deciziei politice) - strategic (concep ia pedagogic a legii) - opera ional (ajustarea
concep iei dup dezbaterea acesteia în cadrul comunit ii educative) - administrativ (transcrierea juridic a
concep iei adoptat şi perfec ionat dup epuizarea demersului opera ional).
Din aceast perspectiv Legea înv mântului trebuie s precizeze: principiile generale ale sistemului de
educa iei; finalit ile macrostructurale (idealul-scopurile pedagogice ale sistemului de înv mânt) şi
microstructurale (obiectivele generale-specifice ale procesului de înv mânt); structura de func ionare a
sistemului şi a procesului de înv mânt (nivelurile-treptele-ciclurile de instruire; modalit ile de evaluare
par ial şi global ); managementul sistemului şi al procesului de înv mânt; dispozi iile finale, tranzitorii şi de
perspectiv .
Istoria legilor înv mântului din România constituie o tem fundamental abordat /abordabil la nivelul
cercet rii pedagogice. Analiza realizat din perspectiva teoriei educa iei, a "tradi iilor şi rezultatelor principalelor
reforme şcolare" a condus la ur-
264
m toarea statistic a legilor înv mântului, raportabile la trei etape istorice distincte (vezi Bunescu, Gheoghe,
coordonator. Institutul de Ştiin e ale Educa iei, 1990):
1) Etapa 1864-1918, caracterizat ca "perioad de constituire a sistemului de înv mânt din România":
- Legea instruc iunii/1864 - înv mânt general obligatoriu de 3 ani
- Legea înv mântului primar şi normal/1893 - înv mânt general obligatoriu de 4 ani (5 ani în mediul rural);
- Legea înv mântului primar şi normal/1896 - înv mânt primar general obligatoriu de 4 ani;
- Legea înv mântului secundar şi superior/1898 - înv mânt secundar uni-tar/liceu, cu dou sec ii - clasic -
real - în ciclul superior;
- Legea înv mântului profesional/1899 - şcoli profesionale, subordonate Ministerului Instruc iunii, organizate
pe patru domenii - agricultur , silvicultur , meserii, comer - şi pe trei grade: elementar, inferior, superior, de 2,
3-5. 4-6 ani (vezi Stanciu. Ion, Gh., 1977, pag.335-336);
- Legea înv mântului primar profesional, primar superior şi normal primar/1900 - înv mânt general
obligatoriu de 4 ani (5 ani în mediuî rural) şi înv mânt primar normal (în mediul rural);
- Legea înv mântului secundar şi superior/1900 - înv mânt secundar uni-tar(liceu), cu trei sec ii - clasic -
real -modern - în ciclul superior;
- Legea înv mântului secundar şi superior/1912 - înv mânt superior finalizat prin diplom de licen (dup 3
ani) şi diplom de doctorat (dup 5 ani);
2) Etapa 1918-1948, caracterizat "perioad de realizare a sistemului na ional u-nitar de înv mânt" în condi iile
economico-sociale şi politico-na ionale de dup Marea Unire:
- Legea înv mântului primar şi normal primar/1924 - înv mânt general obligatoriu de 4 + 3 ani;
- Legea înv mântului particular/1925 - înv mânt general obligatoriu de 4 + 3 ani;
- Legea înv mântului secundar/1928 - înv mânt secundar de 3 ani (gimnaziu) + 4 ani (liceu);
- Legea înv mântului universitar/1932 - înv mânt superior, finalizat prin diplom de licen (dup 3 ani) şi
prin diplom de doctorat (dup 5 ani);
- Legea înv mântului primar şi normal primar/1939 - înv mânt generai obligatoriu de 4 + 3 ani;
3) Etapa de dup 1948, caracterizat ca "perioad marcat de implementarea în structurile tradi ionale a unor
forme str ine, care au denaturat şi fracturat evolu ia înv mântului din România":
- Legea-Decret nr. 175/1948 pentru reforma înv mântului - şcoal general obligatorie de 4 clase în contextul
industrializ rii care determin tendin a politehniz rii înv mântului;
- Legea înv mântului/1968 - proiectarea înv mântului general de 10 clase în contextul realiz rii unor
transform ri anterioare (înv mânt obligatonu de 7 ani, în 1956; înv mânt obligatoriu de 8 clase în 1962-
1963);
- Legea educa iei şi înv mântului 1978- înv mânt obligatoriu de 10 clase (înv mânt general de 8 clase) în
contextul poîitehnizârii şi al politiz rii educa iei.
Etapa dup 1989: Legea înv mântului nr. 84/1995 - înv mânt general obligatoriu de 8 clase.
LEGILE PEDAGOGICE

Legile pedagogice reprezint conexiunile de maxim generalitate existente în plan func ional-structural, la
nivelul sistemului şi al procesului de înv mânt.
Specificul legilor pedagogice rezult din situa ia deosbit a obiectului de studiu al ştiin elor socioumane
(respectiv al ştiin elor educa iei/pedagogice), care este simultan şi subiect al activit ii investigate (societatea,
omul, educa ia etc.)- De aici vulnerabilitatea nucleului epistemic tare al ştiin elor socio-umane, în general, al
ştiin elor educa iei/pedagogice, în mod special. Fenomenul este explicabil, pe de o parte, prin complexitatea
obiectului de studiu (psihicul, societatea, educa ia etc). iar pe de alt parte prin faptul c la scar istoric avem
de-a face cu ştiin e relativ tinere, dezvoltate de regul , dup secolul al XlX-lea într-un proces complicat de
 www.tubefun4.com

desprindere de filosofie şi de adaptare a strategiilor de cercetare experimental .

Tipul de legi promovat/promovabil la nivelul ştiin elor pedagogice/educa iei (propriu ştiin elor socio-umane)
este deosebit de cel dezvoltat la nivelul "ştiin elor naturii" considerate ştiin e experimentale tari sau ştiin e
pozitive (vezi Inter disciplinari -tatea şi ştiin ele umane, 1986, pag. 124, 125).
în cazul pedagogiei, modalitatea de abordare global a realit ii - la nivel de o-biect-metod -teorie -
fundamental pentru validarea oric rei ştiin e, angajeaz interven ia unor legi de tip probabilistic/statistic,
deosebite de legile naturii, de tip dinamic, determinist, "care definesc un raport necesar şi constant între
fenomene" (Dictionnaire de la philosophie, 1995, pag.157, 158).
Legile pedagogice au un caracter statististic, indeterminist. care defineşte probabilitatea realiz rii fenomenelor
studiate în contextul unor raporturi relativ stabile, condi ionate la nivelul finalit ilor educa iei, a nucleului
func ional-structural al ac iunii e-duca ionale/didactice, "care implic numeroase leg turi între oameni, între
oameni şi lucruri, pe fondul unor opere, institu ii şi rela ii rezultate" în acest context (vezi Freund, Mien, 1973,
pag.7).
Elaborarea legilor pedagogice r mâne un proces deschis angajat. în mod special la nivelul teoriei educa iei care
vizeaz definitivarea conceptelor fundamentale şi a conexiunilor esen iale dintre acestea opera ionalizabile în
diferite domenii, contexte şi situa ii practice, aflate în permanent schimbare şi transformare.
Din aceast perspectiv , ştiin ele pedagogice "tind s descopere legile ce intervin în desf şurarea fenomenelor
educa ionale pentru ca, treptat, s le poat st pâni, dirija şi planifica în toate amploarea lor" (Todoran, Dimitrie,
coordonator, 1982, pag.57). Reuşita lor poate fi eviden iat la nivelul sistemului de educa ie şi al procesului de
înv mânt, pe linia propunerilor formulate deja în diferite variante: legea interac iunii optime între educa ie,
ereditate şi mediu; legea rela iei dintre scopul educa iei-con i-nutul-strategia educa iei; legile/principiile
procesului de înv mânt/didacticii (vezi Dic ionar de pedagogie, 1979, pag.250, 251).
Analizele mai recente eviden iaz calitatea explicativ şi predictiv a legilor pedagogice "care regleaz
activitatea educativ printr-un sistem de prescrip ii", aplicabil la scar social . Acest sistem asigur "unitatea de
baz a oric rei judec i" care sus ine "tabelul sinoptic" al legilor pedagogice la nivelul urm toarelor elemente
componente:
a) reguli, regulamente, directive, constrângeri, cutume;
b) stereotipii ale rolurilor asumate la nivelul ac iunii educa ionale/didactice;
c) modele obligatorii de comunicare, rela ionare. legitimare în termeni de autoritate a obiectivelor şi de liberate
a strategiilor operabile în diferite situa ii concrete (vezi Dictionnaire actuel de Veducation, 1993, pag.54, 55;
804. 805).
266
Definirea legilor pedagogice la nivelul teoriei educa iei presupune stabilizarea nucleului epistemic tare al
ştiin elor educa iei prin delimitarea conceptelor fundamentale (finalit ile educa iei; func iile şi structura
educa iei; dimensiunile şi formele educa iei; proiectarea curricular a educa iei; principiile generale ale
procesului de înv mânt/instruire) şi angajarea acestora în contexte rela ionale probabilistice care asigur
explicarea şi interpretarea comprehensiv a realit ii educa ionale.
Din aceast perspectiv pot fi sesizate mai multe tipuri de conexiuni generale, care "descriu o rela ie între
fenomene sub forma unei proprozi ii declarative" (De Land-sheere, Gilbert, 1992, pag. 183) a c rei rigoare îns ,
dup opinia noastr , trebuie exersat chiar pân la nivelul "unei formule matematice sau logico-matematice"
(vezi Cris-tea, Sorin, 1996, C, pag. 199).
în aceast context pot fi delimitate urm toarele legi pedagogice, valabile la nivel de sistem şi de proces:
A) La nivel de sistem:
- Legea orient rii educa iei în direc ia form rii-dezvolt rii permanente a personalit ii umane;
- Legea ponderii specifice a func iei culturale a educa iei;
- Legea corela iei func ional-structurale dintre subiectul şi obiectul educa iei;
- Legea caracterului obiectiv, unitar şi deschis al dimensiunilor şi diformelor educa iei;
- Legea integr rii tuturor dimensiunilor şi a formelor educa iei la nivelul educa iei permanente şi al
autoeduca iei;
- Legea dezvolt rii pedagogice prin valorificarea deplin a educabilit ii la nivelul raporturilor dintre educa ie-
mediu-ereditate;
- Legea proiect rii curriculare a educa iei la nivelul raporturilor optime dintre obiecti-vele-con inuturile
pedagogice-wetodologia-evaluarea pedagogic .
B) La nivel de proces:
- Legea comunic rii pedagogice angajat la nivelul repertoriului comun profesor-elev;
- Legea cunoaşterii pedagogice angajat la nivelul valorific rii formative a informa iei ştiin ifice;
- Legea creativit ii pedagogice angajat la nivelul conexiunii inverse externe în vederea perfec ion rii
permanente a proiectului pedagogic, mesajului pedagogic, repertoriului comun.
- Vezi Ac iunea educa ional , Educa ia, Gândirea pedagogic . Pedagogia, Principiile pedagogice.
LIMBAJUL PEDAGOGIC
 www.tubefun4.com

Limbajul pedagogic reprezint un tip de discurs specific orientat asupra activit ii de educa ie în vederea
legitim rii acesteia în plan teoretic şi la nivelul ac iunii practice (vezi Reboul, Olivier, 1984, pag. 11).
Conceptul de limbaj pedagogic defineşte situa iile generale, intermediare şi opera ionale care apar în cadrul
ac iunii educa ionale, la nivelul (co)rela iei de comunicare existent între subiectul educa iei - în calitatea sa de
emi tor şi obiectul educa iei, în calitate de receptor. Aceste trei situa ii eviden iaz func iile limbajului
pedagogic, a-bordabile din perspectiva unei analize semiotice (vezi S l v stru, Connstantin, 1994, pag.135-138):
a) func ia general , de angajare a limbajului, natural şi elaborat, în proiectarea şi realizarea ac iunii educa ionale
în diferite medii interne (ambian e educa ionale) şi externe (câmpuri psihosociale);
b) func ia specific , de angajare a "sistemelor de semne lingvistice şi/sau nonling-vistice" care mijlocesc
realizarea ac iunii educa ionale "ca urmare a impactului comu-nica ional dintre emi tor şi receptor";
c) func ia concret , de angajare a mesajului educa ional care determin diferite transform ri la nivelul
personalit ii receptorului, evaluabile în plan cognitiv, socioafectiv, ac ionai.
Tipurile de limbaj pedagogic sunt eviden iate de G.F. Kneller pe fondul clasific rii ramurilor pedagogiei în dou
domenii de referin :
- domeniul pedagogiei generale care "const , în esen , din recomand ri pentru practica educativ ", realizate
prin "metodele de predare şi de programare (...) şi prin numeroase scrieri etice şi general-filosofice"; care
solicit , în ce amai mare parte, un limbaj normativ, prescriptiv,
- domeniul ştiin ei educa iei care valorific cercet rile pedagogice realizate inclusiv- "prin capitolele educative
ale ştiin elor comportamentale".
în aceast perspectiv , pedagogia general solicit , în cea mai mare parte, un limbaj normativ, prescriptiv, iar
ştiin a educa iei un limbaj descriptiv, care tinde s devin din ce în ce mai tehnic şi uneori chiar artificial (vezi
Kneller. George, F.. 1973, pag. 179).
Tipurile de limbaj pedagogic evolueaz , îns , în func ie de specificul fiec rei ştiin e a educa iei, în contextul
perfec ion rii strategiilor de cercetare intra, inter şi trans - disciplinar , angajate, la diferite niveluri de
generalitate. în plan teoretic şi aplicativ. Se poate vorbi astfel de un tip de limbaj pedagogic specific teoriei
educa iei, teoriei instruirii/didacticii generale, teoriei curriculumului, sociologiei educa iei, psihologiei educa iei,
managementului educa iei etc.
Toate aceste tipuri de limbaj valorific nucleul epistemic tare al ştin elor educa iei, situat la nivelul conceptelor
pedagogice fundamentale, de baz : educa ie, sistem de educa ie, finalit ile educa iei, proces de înv mânt,
curriculum, proiectare pedagogic /didactic .
Un rol aparte revine limbajului didactic care defineşte şi analizeaz mecanismele de proiectare şi de realizare a
obiectivelor pedagogice ale procesului de înv mânt. La mveî particular, limbajul didactic este adaptabil la
specificul fiec rei discipline de înv mânt, în cadrul unor metodici de predare/didactici de specialitate,
dezvoltate pe fondul unui anumit "metalimbaj educa ional" care angajeaz efectele proprii fiec rui domeniu de
cunoaştere şi de cercetare.
Rela ia dintre limbajul pedagogic şi discursul pedagogic reflect particularit ile domeniului de referin şi de
abordare metodologic propriu ştiin elor educa iei. Acest domeniu între ine "un discurs lingvistic l rgit", cu o
ane de extindere tot mai greu controlabil , pe de o parte, datorit dimensiunii infinite a fenomenului educa iei,
iar, pe de alt parte, ambiguit ii unor concepte exersate la nivelul diferitelor ştiin e ale educa iei, care nu şi-au
clarificat sau legitimat, înc , un anumit "nucleu epistemic tare".
în acest context, discursul pedagogic este considerat "cel mai ideologic din toate discursurile, mai ideologic chiar
decât discursul politic", urmare a faptului c , pe de o parte, finalit ile sale legitimeaz "reproducerea
inegalit ilor sociale", iar pe de alt parte, metodologia sa de cercetare ofer "un amestec exploziv între
justific rile ra ionale şi ceîe pseudora ionale, între execesul de logic şi excesul de emotivitate" (vezi Reboul,
Olivier, 1984, pag.9).
Limbajul pedagogic poate fi exersat astfel în diferite circumstan e ideologice, definite, de regul , la nivel de
filosofie şi de poiitic a educa iei. El poate între ine, în mod
268

direct sau/şi indirect, un discurs contestatar, novator, func ional, umanist, oficial (idem, vezi pag.161-165).
Discursul contestatar avanseaz teza refuzului global al institu iei şcolare', teoretizat la nivelul unei "anti-
pedagogii" care propune diferite solu ii utopice, aplicabile într-o "societate f r clase". El are ca obiectiv
principal chiar "deşcolarizarea societ ii" în condi iile promov rii unei "convivialit i" care tinde s asigure, pe
de o parte, blocarea "represiunii" şi a "manipul rii" iar pe de alt parte, "recuperarea" actorilor e-duca iei,
realizabil în diferite variante strategice de orientare marxist , psihanalitic , liberal , care înclin deseori spre
nihilism sau conservatorism.
Discursul novator avanseaz teza valorific rii elevului în condi iile deschiderii şcolii spre via , teoretizat la
nivelul unei "pedagogii globale", care promoveaz schimbarea. E! are ca obiectiv principal dezvoltarea
individual a elevului în contextul unor rela ii de cooperare bazate pe spontaneitate şi creativitate. Realizarea sa
implic diferite variante neo-rousseauiste, nondirective, psihanalitice, care înclin deseori spre "confuzie
 www.tubefun4.com

intelectual şi elitism mascat".

Discursul func ional avanseaz teza moderniz rii actului educativ, în condi iile u-nei organiz ri riguroase şi
eficiente, teoretizat la nivelul unei "pedagogii ştiin ifice". El are ca obiectiv principal integrarea social a
personalit ii, care poate fi evaluat în termeni de obiectivitate, opera ionalitate, comportament m surabil.
Realizarea sa implic diferite variante psihopedagogice, economice, manageriale, care înclin uneori "spre panta
scientismului şi a tehnocra iei".
Discursul umanist dezvolt teza culturii clasice, teoretizat ia nivelul unei filosofii a educa iei. El are ca obiectiv
principal autonomia gândirii definit în termeni de "distinc ie", "calitate", "model", "claritate". Realizarea sa
implic diferite variante de politic a educa iei, de dreapta, de stânga, de nuan creştin , ateist etc. care alunec
deseori spre "elitism şi conservatorism pedagogic".
Discursul oficial are întotdeauna un caracter optimist, teoretizat la nivelul unei politici a educa iei care se
(auto)defineşte ca reformatoare. El are ca obiectiv principal asigurarea consensului na ional în perspectiva "unei
form ri profesionale optimale". Realizarea sa presupune diferite variante de organizare guvenamentale,
nonguverna-mentale, interna ionale, zonale, locale etc. Retorica sa între ine un anumit voluntarism exprimat prin
diferite clişee sau cuvinte-şoc, gen: democratizarea educa iei, reforma înv mântului, formarea formatorilor,
implementarea programelor etc.
LOGICA PEDAGOGICA/EDUCA IEI
Logica pedagogic /educa iei studiaz procesul de elaborare a discursului şi a limbajului pedagogic în perspectiva
optimiz rii mesajului pedagogic la nivelul corela iei dintre subiectul educa iei - în calitate de emi tor şi obiectul
educa iei - în calitate de receptor.
Functiile logicii pedagogice/educa iei, dependente de "propedeutica procesului de înv mânt" eviden iaz
importan a elabor rii unui proiect pedagogic ra ional înaintea declanş rii ac iuni didactice la niveluri de
eficacitate social maxim . Din aceast perspectiv , logica pedagogic intervine simultan în calitate de:
a) ştiin a subiectului educa iei/emi torului (logica proiect rii pedagogice/didactice);
b) ştiin a "obiectului gândirii" (logica elabor rii mesajului educa ional);
c) ştiin a formelor gândirii (logica valorific rii mesajului educa ional/elabor rii repertoriului comun optim);
d) ştiin a structurilor gândirii (logica elabor rii şi a valorific rii mecanismelor de conexiune invers , extern şi
intern ).
Implicarea logicii pedagogice în analiza activit ii de formare-dezvoltare permanent a pesonalit ii eviden iaz
calitatea acesteia de:
a) "ştiin a gândirii asupra realit ii", care vizeaz logica de elaborare a finalit ilor educa iei;
b) "ştiin a limbajului referitor la realitatea educa iei", care vizeaz logica de elaborare a mesajului educa iei;
c) "ştiin a ac iunii care vizeaz schimbarea şi remodelarea realit ii" educa iei (vezi Ioan, Petru, coordonator,
1994, pag.35), pe circuitul: repertoriul comun-compor-tament de r spuns al elevului-co«exz««e invers extern -
conexiune invers intern -perfec ionarea proiectului pedagogic, corespunz tor structurii de func ionare a ac iunii
educa ionale.
Logica pedagogic a ac iunii educa ionale reflect nucleul func ional al activit ii de formare-dezvoltare continu
a personalit ii umane, proiectat şi realizat în mod inten ional dar şi prin interven ia influen elor directe şi
indirecte, situate la nivelul câmpului pedagogic intern (ambian a educa ional ) şi extern (spa iul şi timpul
educa iei, stilurile educa ionale). Acest câmp psihosocial deschis, "nu trebuie l sat la voia întâmpl rii ci trebuie
supus unor transform ri" dirijate în sens pedagogic explicit.
Logica pedagogic a ac iunii educa ionale dobândeşte astfel o baz "func ional-si-tuativ " care permite
valorificarea inten iilor asumate de un subiect al educa iei cunoscut şi recunoscut dar şi a efectelor, directe şi
indirecte, a c ror cauze trebuie c utate şi orientate în sens formativ explicit sau implicit (vezi Geissler. Erich. E..
1977. pag. 36-42).
Baza real func ional a ac iunii educa ionale este relevant !a nivelul schemei de organizare a activit ii de
formare-dezvoltare a personalit ii proiectat şi realizat conform unor finalit i asumate social (ideal, scopuri
pedagogice) dar şi a unui proiect pedagogic asumat individual sau colectiv.
Baza real situativ vizeaz raporturile vizibile şi invizibile existente între nucleul func ional-structural al
activit ii de educa ie şi câmpul psihosocial care o înconjur . Aceste raporturi delimiteaz chiar "o situa ie
educa ional cu o valoare poten ial pentru ac iunea educa ional ", care conştientizeaz influen ele a numeroşi
factori sociali (economici, politici, culturali) angaja i direct sau indirect în activitatea de formare-dezvoltare a
personalit ii umane (Nicola, Ioan, 1994, pag.31).
Logica pedagogic a ac iunii educa ionale înglobeaz astfel urm toarele circuite praxiologice:
- circuitul formativ, care d consisten opera ional corela iei dintre subiectul şi obiectul educa iei;
- circuitul autoreglatoriu, care d deschidere corela iei dintre subiectul şi obiectul educa iei;
- circuitul probabilistic, care d stabilitate statistic . în condi ii de câmp psihosocial neunivoc, corela iei dintre
subiectul şi obiectul educa iei;
- circuitul teleologic, care d un echilibru intern indispensabil corela iei func io-nal-structurale dintre subiectul
şi obiectul educa iei;
 www.tubefun4.com

- circuitul cibernetic, care d ordinea şi supraordinea corela iei dintre subiectul şi obiectul educa iei, "la intr rile
şi la ieşirile sistemului";
270
- circuitul prospectiv, care d responsabilitate psihosocial suplimentar , participativ şi anticipativ , corela iei
dintre subiectul şi obiectul educa iei (vezi Nicola, I-oan, 1994, pag.32-35);
- circuitul gnoseologic şi metodologic complet, care d posibilitatea obiectului e-duca iei (care în sens ontologic
are deja statut de "subiect") s devin subiect al educa iei (şi în sens gnoseologic şi metodologic).
Logica pedagogic a ac iunii educa ionale, bazat pe corela ia func ional su-biect-obiect, delimiteaz practic un
circuit complex, care asimileaz nu numai opera iile interne, inten ionale, explicite, ci şi influen ele externe,
spontane, implicite, orientate permanent în sens prioritar formativ, autoreglate permanent în sens prospectiv, în
termenii (autoperfec ion rii rezultatelor, evidente la "intrare" şi la "ieşire", pentru transformarea, în timp, a
obiectului educa iei în subiect al educa iei.
Logica interven iei educative valorific resursele psihosociale angajate la nivelul corela iei dintre subiectul
educa iei şi obiectul educa iei, (vezi S l v stru, Constantin, în Ioan, Petru, coordonator, 1994, pag. 93-119). Ea
poate ac iona simultan în calitate de:
- logic standard, intelectual , realizabil în sens tradi ional, aristotelic, în limitele unei gândiri formale, care
pune accent pe factori previzibili, controlabili în timp şi spa iu;
- logic a afectivit ii, realizabil pe alt palier decât logica intelectual , prin anumite "st ri difuze", care uneori
pot deveni dominante;
- logic a autorit ii, realizabil la nivelul raportului dintre "purt torul autorit ii "/profesorul - obiectul
autorit ii/elevul - domeniul autorit ii /cunoştin ele ştiin ifice incluse în programele şcolare;
- logic individual , realizabil în raport cu o gândire formal ideal , nealterat de influen e externe;
- logic social , realizabil pe alt palier decât logica individual , manifestându-se prin "detectarea cadrelor
exterioare omului şi gândirii sale" desf şurate la niveluri de; "indiferen ac ional " - "dezacord
atitudmal"/unilateral sau bilateral - "acord atitudi-nal"/unilateral sau bilateral (idem, vezi pag. 113, 114);
- logic deontic şi juridic , realizabil prin respectarea normelor care vizeaz întotdeauna discursul practic al
intervientului", în calitatea sa de subiect/emi tor al educa iei (idem, pag. 117).
Viitorul logicii pedagogice, în calitatea sa de posibil ştiin a educa iei, presupune centrarea investiga iilor
asupra urm toarelor dou probleme;
1) perfec ionarea comunic rii în contextul unei ac iunii educa ionale situat în câmp psihosocial deschis care
influen eaz corela ia subiect-obiect;
2) stimularea mecanismelor interne ale înv rii orientate în direc ia unei finalit i adaptative prin valorificarea
tuturor factorilor intelectuali (vezi opera iile logice fundamentale şi instrumentale ale gândirii) şi nonintelectuali
(vezi logica afectivit ii şi a motiva iei individuale şi sociale).
Legea înv mântului/1995 prevede introducerea logicii educa iei în planul de înv mânt al Departamentului
universitar pentru preg tirea cadrelor didactice/Seminarul pedagogic. Ea este disciplin de studiu în anul
I/semestrul II, cu colocviu la sfârşitul semestrului II - obligatorie în cazul celor care opteaz pentru o carier
didactic .
In acest context, dobândirea statutului de ştiin a educa iei presupune promovarea unui demers interdisciplmar
între logic şi pedagogie. în asemenea condi ii logica
educatiei poate fi interpretat ca ştiin pedagogic (vezi Ioan, Petru, in loan, Petru coordonator, pag. 13-62).
LUCRAREA METODICO-ŞTIIN IFICA
Lucrarea metodico-ştiin ific reprezint o modalitate de obiectivare a creativit ii pedagogice a cadrelor
didactice, de la toate nivelurile sistemului de înv mânt, realizabil , de regul , în cadrul ac iunilor de
perfec ionare în domeniul specialit ii şi în plan psihopedagogie.
Elaborarea unei lucr ri metodico-ştiin ifice constituie o prob necesar pentru ob inerea gradului didactic I în
înv mânt. Statutul personalului didactic precizeaz condi iile elabor rii ("sub îndrumarea unui conduc tor
ştiin ific stabilit de institu ia cu competen e în domeniu" şi ale finaliz rii lucr rii metodico-ştiin ifice prin
"sus inerea acesteia în fa a comisiei instituite, conform metodologiei Ministerului înv mântului" (vezi Legea
privind Statutul personalului didactic, Art.36/2. c. d).
Proiectarea lucr rii metodico-ştiin ifice presupune parcurgerea unei anumite bibliografii psihopedagogice şi de
specialitate necesar pentru motivarea şi argumentarea principalelor probleme propuse cercet rii dintr-o
perspectiv teoretic şi aplicativ .
Scopul principal al lucr rii metodico-ştiin ifice vizeaz valorificarea experien ei cadrului didactic într-un context
psihosocial deschis spre formele superioare ale creativit ii pedagogice, exprimate la nivel inventiv şi inovator
Structura lucr rii angajeaz , de regul , urm toarele componente func ionale: 1) motivarea temei din perspectiv
prioritar pedagogic ; 2) prezentarea ipotezelor şi a strategiei de cercetare; 3) argumentarea teoretic ; 4)
sus inerea experimental ; 5) concluziile cu valoare metodologic ; 6) bibliografia consultat . Vezi Cercetarea
pedagogic . Inova ia pedagogic
LUCR RILE PRACTICE
 www.tubefun4.com

Lucr rile practice reprezint o metod didactic /de înv mânt în care predomin ac iunea opera ional real .
Aceast metod valorific resursele dezvoltate prin exerci iu şi algoritmizare, integrându-le la nivelul unor
activit i de instruire cu obiective specifice de ordin productiv.
Proiectarea acestei metode presupune orientarea aplicativ a cunoştin elor şi capacit ilor în vederea realiz rii
unor produse semnificative, în special ia nivelul educa iei tehnologice dar şi în cadrul educa iei estetice sau
sportive.
Orientarea cunoştin elor şi capacit ilor spre o activitate cu finalitate productiv urm reşte transformarea
realit ii abordate la nivel concret în condi iile unei munci e-fective realizabil în cabinet, atelier sau lot şcolar.
Din aceast perspectiv , metoda lucr rilor de laborator se deosebeşte de activitatea de laborator, bazat pe
tehnici experimentale, care nu angajeaz resursele didactice la nivelul unui demers cu finalitate productiv .
Realizarea acestei metode implic urm toarele opera ii pedagogice:
- precizarea obiectivelor şi a normelor care trebuie respectate în termenii unor sarcini de instruire şi de protec ie a
muncii;
- organizarea ergonoinic a spa iului şi a timpului de activitate/munc ;
272
- exemplificarea demonstrativ a activit ii, cu eviden ierea verigilor sale determinante;
- efectuarea activit ii în etape, subetape, pe repere, ansambluri, subansambluri etc, care vor fi efectuate de elevi
în mod independent;
- evaluarea global a produsului activit ii/muncii;
- aprecierea calit ii produsului activit ii /muncii prin raportare la standardele pedagogice şi tehnologice
proiectate anterior;
- stabilirea sarcinilor de perfec ionare a activit ii, comunicate frontal, pe (micro)-grupe, individual.
- Vezi Metodele didactice/de înv mânt.
»

MANAGEMENTUL EDUCA IEI/ PEDAGOGIC

Managementul educa iei/pedagogic reprezint acea ştiin pedagogic , elaborat printr-o strategie de cercetare de
tip interdisciplinar, angajat în "studiul evenimentelor care intervin în decizia organiz rii unei activit i
pedagogice determinate şi în gestiunea programelor educative" (De Landsheere, Gilbert, 1992, pag. 185).
în termeni de filosofie şi de politic a educa iei, managementul pedagogic reprezint , pe de o parte, o
metodologie de abordare global -optim -strategic a activit ii de educa ie {managementul sistemului şi al
procesului de înv mânt, vezi Cristea, Sorin, B, 1996) iar pe de alt parte un model de conducere a unit ii de
baz a sistemului de înv mânt, aplicabil la nivelul organiza iei şcolare complexe (managementul organiza iei
şcolare, vezi Cristea, Sorin, 1996, D).
Elaborarea conceptului de management pedagogic presupune preluarea informa iei provenite din alte ştiin e
socio-umane, care analizeaz activitatea de conducere exercitat la diferite niveluri ale sistemului social.
Preluarea informa iilor despre management, dezvoltate de alte ştiin e sociouma-ne solicit realizarea unor
ra ionamente analogice productive în plan pedagogic. Pot fi opera ionalizate astfel urm toarele calit i
transferabile în managementul pedagogic:
- calitatea valorific rii eficiente a tuturor resurselor institu iei respective (preluat din managementul economic);
 www.tubefun4.com

- calitatea conducerii institu iei respective la nivelul sistemului social global şi la nivelul rela iilor specifice
comunit ii sau (micro)grupurilor existente (preluat din managementul sociologic);
- calitatea dirij rii intereselor cu grad ridicat de generalitate, exprimat în termeni de "ştiin şi art a conducerii"
(preluat din managementul politologic);
- calitatea orient rii depline a resurselor personalit ii manifeste în plan intern şi în planul rela iilor interumane
de (micro)grup (preluat din managementul psihosocial).
Practica managementului pedagogic solicit valorificarea experien ei de conducere, exercitat de cadrele
didactice la diferite niveluri ale sistemului şi ale procesului de înv mânt:
a) educatoare, înv tor, profesor de diferite specialit i: conducerea activit ii didactice la nivelul unui colectiv
(clas de elevi, grup de elevi etc);
b) profesor-diriginte: conducerea activit ii educative la nivelul unui colectiv (clasa de elevi);
c) profesor-logoped: conducerea procesului de dezvoltare a limbajului copiilor din înv mântul preşcolar şi
primar şi de asisten psihopedagogic specific a cadrelor didactice şi p rin ilor, la nivel teritorial/jude ean
(Centrele logopedice) şi interşcolar (Cabinetele logopedice);
274
d) profesor-consilier. conducerea activit ii de asisten psihopedagogic a elevilor, cadrelor didactice şi
p rin ilor la nivel teritorial/jude ean (Centrele de asisten psihopedagogic ) şi interşcolar (Cabinetele de
asisten psihopedagogic );
e) profesor-metodist: conduce activitatea metodic la nivel teritorial/jude ean (Casele Corpului Didactic) şi la
nivel (inter)şcolar (comisii, catedre metodice);
J) profesor-director: conduce activitatea unei unit i de înv mânt (gr dini , şcoal primar , şcoal general ,
şcoal profesional , şcoal special , liceu, grup şcolar) la nivel global;
g) profesor-inspector şcolar: conduce activitatea de inspec ie şcolar de diferite tipuri (inspec ie şcolar
general /teritorial , inspec ie şcolar de specialitate, inspec ie şcolar cu scop de perfec ionare şi de cercetare
pedagogic ), proiectat şi realizat la nivel na ional (Ministerul înv mântului) şi teritorial/jude ean
(Inspectoratele Şcolare);
h) profesor-cercet tor. conduce activitatea de cercetare pedagogic - la nivel central (Institut Na ional de
Cercet ri Pedagogice) şi teritorial/jude ean (în re eaua "filialelor teritoriale") - cu scop de reglare-autoreglare a
sistemului şi a procesului de înv mânt;
i) profesor-demnitar în Ministerul înv mântului, Comisii de specialitate (parlamentare, guvernamentale,
presiden iale): conducerea global a sistemului de înv mânt conform liniei de politic a educa iei elaborat şi
sus inut la nivel macrostruc-tural.
Conducerea managerial a sistemului de înv mânt solicit prezen a cadrului didactic, legitimat în plan social,
din perspectiv epistemic şi etic .
Din perspectiv epistemic , prezen a cadrului didactic în func iile de conducere institu ionalizate la toate
nivelurile sistemului este determinat de calitatea activit ii acestuia de "factor de decizie" implicat în proiectarea
şi realizarea unui ciclu managerial complet (vezi Toma, Steliana, 1994).
Aceast viziune specific pedagogic - opus tendin elor înregistrate în managementul politic tradi ional, care
reduce categoria cadrelor de conducere doar la persoanele aflate efectiv în nomenclatura posturilor de conducere
- include în categoria factorilor de conducere nu numai cadrele didactice aflate momentan în func ii de conducere
(inspectori şcolari, directori de şcoli etc.) ci întreg personalul de specialitate angajat deplin, prin natura voca iei
şi a profesiei asumate, în mecanismele psihosociale de proiectare şi de implementare a deciziei la nivelul
sistemului şi al procesului de înv mânt (vezi Drucker, Peter,F., 1968; 1984).
Din perspectiv etic , prezen a cadrului didactic în func iile de conducere, institu ionalizate la toate nivelurile
sistemului de înv mânt, este determinat de experien a acumulat de acesta în cadrul procesului de înv mânt.
Ea permite generalizarea social a mecanismelor specifice ac iunii educa ionale, bazate pe corela ia "subiect" -
"o-biect", desf şurat în condi iile unui câmp psihopedagogie deschis.
Cadrele didactice reprezint , astfel, o (re)surs managerial inepuizabil , valori-ficabil la scara social a
sistemului şi a procesului de înv mânt. La nivel de politic a educa iei, fiecare cadru didactic de ine un
poten ial managerial, care asigur l rgirea continu a bazei de selec ie a inspectorilor şcolari, a directorilor de
şcoli, a profesori-ior-metodişti, a profesorilor-consilieri, a profesorilor-cercet tori etc. Promovarea acestora -
chiar pân la nivelul deciziei de vârf, în calitate de "profesori" cu func ii de "demnitari" - respect principiile
democra iei politice, legate de reprezentarea şi legitimitatea valoric a "liderilor" unei comunit i
socioprofesionale
Ca exponen i ai unui model managerial deschis - opus modelului birocratic, centrat pe stabilitatea administrativ
a posturilor - "liderii" şcolii respect , în acelaşi timp, dinamica sistemului de înv mânt, (auto)perfectibil la
nivelul interac iunii sociale dintre "conduc tori" şi conduşi" care reflect , în fond, structura specific a ac iunii e-
duca ionale, bazat pe corela ia pedagogic "subiect" - "obiect".
Definirea activit ii de management pedagogic ca activitate psihosocial specific presupune delimitarea
calit ilor care confer superioritate procesului de conducere a sistemului de înv mânt în perspectiva
 www.tubefun4.com

generaliz rii modelului cultural al societ ii postindustriale, informatizate.

Managementul pedagogic reprezint astfel o modalitate de conducere superioar - global , optim , strategic -
proiectat şi realizat la toate nivelurile de func ionare ale acestuia: nivelul de vârf (Ministerul înv mântului),
nivelul intermediar (inspectoratele şcolare teritoriale) şi nivelul da baz (unitatea de înv mânt).
Conducerea global vizeaz ansamblul problemelor sistemului, abordate în interdependen a lor func ional-
structural .
Conducerea optim vizeaz "pilotarea" sistemului prin valorificarea la maximum a resurselor sale func ionaal-
structurale;
Conducerea strategic vizeaz dezvoltarea sistemului pe termen mediu şi lung prin inovarea continu a
structurilor sale func ionale la scar social .
Ac iunile principale ale activit ii de conducere global -optim - strategic a sistemului de înv mânt vizeaz :
informarea managerial - evaluarea managerial - comunicarea managerial .
A) Informarea managerial , necesar pentru evaluarea corect a sistemului de înv mânt include şase opera ii
principale (vezi Peel, Malcom. 1994, pag. 122-135):
a) colectarea informa iei, despre problemele care urmeaz s fie evaluate, din diferite surse externe;
b) stocarea informa iei prin selec ionarea datelor esen iale şi ordonarea lor în fişiere, note, dischete etc, în paralel
cu renun area la datele neesen iale pentru evaluarea problemelor respective ale sistemului de înv mânt;
c) procesarea informa iei necesare prin prelucr ri statistice, analize-sinteze, compara ii logice a datelor stocate pe
criterii pedagogice explicite;
d) accesibilizarea informa iei, rezultat din opera iile anterioare, prin interiorizarea acesteia la nivelul
psihologiei managerului;
e) dirijarea informa iei în direc ia proiect rii şi realiz rii efective a viitoarei ac iuni de evaluare managerial .
B) Evaluarea managerial include trei categorii de opera ii cu scop de control, necesare, în ultima instan ,
pentru stabilirea liniei viitoare de conducere eficient a sistemului şi a procesului de înv mânt:
a) m surarea informa iei, ob inute anterior, pe criterii cantitative, constatative, f r angajarea unor calificative şi
decizii;
b) aprecierea informa iei acumulate anterior, cu angajarea unor criterii calitative care permit stabilirea unei
diagnoze pedagogice asupra st rii sistemului şi a procesului de înv mânt;
c) decizia, realizat pe baza diagnozei, stabilit anterior, valorificat pedagogic la nivel de prognoz care
anticipeaz , pe termen scurt-mediu-lung, corectarea-ameliora-rea-ajustarea-restructurarea-reformarea st rii
sistemului şi a procesului de înv mânt.
276

Evaluarea subordoneaz opera ia controlului administrativ, avansat ierarhic ia nivelul unui sistem de înv mânt
"închis ca un termostat" în limitele modelului birocratic de proiectare şi de realizare a "organiza iei şcolare".
Perspectiva managerial de proiectare şi realizare a "organiza iei şcolare", tipic modelului cultural al societ ii
informatizate, promoveaz evaluarea la nivelul unei ac iuni complexe, proprie unui sistem de înv mânt
deschis, sensibil la factorii imprevizibili şi mai ales la repercursiunile conştientiz rii situa iei de cei interesa i
(vezi Dic-tionnaire encyclopedique de l'iducation et de la formation, 1994, pag.416).
C) Comunicarea managerial prelungeşte decizia la niveiul unui proiect de ac iune efectiv care poate fi
prezentat de evaluator (inspector şcolar, director de şcoal , profesor-metodist, profesor-consilier etc.) prin:
a) transmiterea direct a rezultatelor şi a sarcinilor imediate şi de perspectiv , pe baza unui proces verbal;
b) orientarea celui evaluat pe baza unui ghid/îndrumar metodologic, care anticipeaz corectarea-ameliorarea-
ajustarea-restructurarea-reformarea activit ii în tunc- ie de rezultatele ob inute şi de resursele existente.
Func iile managementului pedagogic eviden iaz contribu iile conducerii institu iei şcolare/universitare la
realizarea obiectivelor sistemului de înv mânt în cadrai societ ii actuale şi viitoare.
Pedagogia tradi ional reproduce func iile conducerii şcolii prin raportare la modelul cultural al societ ii
industrializate, lansat în economie la începutul secolului XX. Acest model accentueaz func iile administrative
ale conducerii - planificarea, organizarea, comanda, coordonarea, controlul - care sunt suprapuse birocratic peste
celelalte func ii ale intreprinderii industriale: func ia de produc ie, func ia contabil , func ia financiar , func ia
comercial , func ia de securitate (vezi Fayol, Henry. 1964; jinga, Ioan, 1993, pag.25; Nicolescu, Ovidiu;
Verboncu, Ion, 1994, pag.46-49).
Managementul pedagogic reflect muta iile economice înregisrate la nivelul societ ii postindustriale, care, pe de
o parte, promoveaz func ii cu un grad mai mare de generalitate (care integreaz ac iunile şi opera iile de
informare, control, diagnoz , prognoz , decizie), iar pe de alt parte, subordoneaz func iile administrative,
func iilor esen iale ale oric rei întreprinderi /institu ii sociale moderne: planificare-organiza-re-produc ie-
cercetare-dezvoltare.
Managementul economic al societ ii postindustriale, de tip informa ional. avanseaz , astfel, patru categorii de
func ii ale conducerii: func ia de planificare a resurselor unit ii economice; func ia de organizare a resurselor
unit ii economice; func ia de produc ie, bazat pe valorificarea deplin a resurselor economice; func ia de
 www.tubefun4.com

cercetare-dezvoltare permanent a resurselor unit ii economice respective (vezi Zaha-ria, Marian, Zaharla,
Camelia; Deac, Anda, Vizinteanu, Florina, 1993. pag. 16).
Pedagogia modern , proiectat în perspectiva modelului cultural al societ ii informatizate, proceseaz cele patru
func ii la nivelul resurselor specifice sistemului şi procesului de înv mânt. Abordarea global -optim -strategic
a educa iei impune, astfel, trei categorii de func ii ale conducerii manageriale, evocate la diferite intervale de
timp şi în literatura noastr de specialitate (vezi Andrei, Nicolae; Dumitrescu, Ioan, 1983, pag.44-239; Cristea,
Sorin, 1994, pag.238-244): func ia de planificarc-organi-zare a sistemului de înv mânt; func ia de orientare-
îndrumare metodologic a procesului de înv mânt; func ia de reglare-autoreglare a sistemului şi a procesului
de înv mânt.
Aceste func ii angajeaz toate ac iunile manageriale - informarea, evaluarea, comunicarea - şi toate opera iile de
control necesare pentru m surarea cantitativ şi
aprecierea calitativ a st rii sistemului şi a procesului de înv mânt. în termeni de diagnoz şi de prognoz ,
finaliza i la nivelul unei decizii pedagogice deschise în direc ia autoperfec ion rii activit ii personalit ii şi
institu iei respective (vezi Cristea, Sorin, 1996, B, D).
Func ia de planificare-organizare a sistemului de înv mânt implic valorificarea eficient a tuturor resurselor
pedagogice ale institu iei şcolare/universitare: resursele umane: cadre didactice, preşcolari, elevi, studen i etc,
cadre didactice ajut toare, personal administrativ, reprezentan i ai familiei, reprezentan i ai comunit ii educative
locale etc; resursele materiale: baza didactico-material , spa iul şi timpul şcolar; resursele financiare: buget
central, teritorial, local; contribu ii ale comunit ii educative locale, ale familiei, ale agen ilor sociali etc;
resursele informa ionale: planuri, programe, manuale, cursuri şcolare/u-niversitare; îndrum ri metodice; banca
de date existent la nivel de bibliotec , videotec , mediatec , re ea de calculatoare, centre/cabinete de asisten
psihopedagogic a cadrelor didactice, elevilor şi p rin ilor etc.
A) Planificarea activit ii la nivelul sistemului de înv mânt presupune "o reflec ie pedagogic " asupra ac iunii
viitoare, conceput cu scop prospectiv (planificare strategic ) şi ameliorativ (planificare tactic ) - vezi Andrei.
Nicolae; Dumitrescu. Ion. 1983, pag.44-83.
Schema general de proiectare pe care trebuie s o activeze orice manager şcolar, adaptând-o la specificul
fiec rui nivel al sistemului de înv mânt, vizeaz urm toarele elemente:
- realizarea "bilan ului critic", care consemneaz situa ia "la zi" a institu iei respective, rezultat din analiza de
fond efectuat la anumite intervale de timp (trimestru/semestru şcolar/universitar, an şcolar/universitar, ciclu
şcolar/universitar), cu mijloace de evaluare managerial adecvate (m surare-apreciere; diagnoz -prognoz ;
decizie);
- definirea scopurilor - care orienteaz activitatea în institu ia respectiv la nivelul unor direc ii principale de
ac iune - care au un caracter permanent în limitele ciclului managerial propus (trimestru şcolar sau universitar; an
şcolar sau universitar; treapt şcolar sau universitar );
- stabilirea obiectivelor specifice, ierarhizate, într-o anumit ordine pedagogic , pe compartimente, domenii,
colective/grupuri de lucru etc;
- deducerea obiectivelor opera ionale ale institu iei, prin raportare la: resursele existente şi resursele poten iale;
mijloacele de realizare efectiv , disponibile sau pe cale de a fi disponibile; termenii de îndeplinire a sarcinilor, cu
r spunderi individuale concrete; formele de evaluare posibile.
Metodologia planific rii activit ii la nivelul organiza iei şcolare (gr dini , şcoal primar , şcoal general ,
şcoal profesional , şcoal special , liceu, grup şcolar, colegiu, universitate etc) presupune aplicarea adecvat a
schemei generale de proiectare, prezentat anterior. Aceasta permite elaborarea, la nivel managerial, a tuturor
planurilor de activitate necesare la nivelul organiza iei şcolare: planul general de munc ; planul de şcolarizare;
planul comisiei metodice a ... (educatoarelor, înv torilor, dingin- ilor...); planul catedrei metodice de... (limba
român ..fizic .educa ie fizic ...); planul cadrului didactic de specialitatea... (limba român ...chimie... ); planul
serviciului/compartimentului.... (contabilitate, secretariat, bibliotec , administra ie, c min, cantin , comitet
civic...); plan special pentru realizarea anumitor activit i (deschiderea-închi-derea anului şcolar; preg tirea
examenelor; comemorarea unor evenimente, organizarea unor concursuri, olimpiade şcolare etc).
278
B) Organizarea activit ii completeaz planificarea la nivelul sistemului de înv mânt prin crearea unor structuri
şi instrumente decizionale care stimuleaz diferite tipuri de leg turi compartimentale în cadrul institu iei şcolare
(vezi Andrei, Nicolae; Dumitrescu, Ion, 1983, pag.84 -114).
Con inutul organiz rii are un caracter prioritar instrumental, sugerat şi de etimologia cuvântului (în limba greac ,
"organon" = instrument). Traducerea planurilor elaborate la diferite niveluri ale sistemului de înv mânt
presupune astfel crearea unor instrumente decizionale, care stimuleaz valorificarea resurselor proiectate şi
pentru verificarea randamentului pedagogic al acestora în termeni de rezultate concrete şi de efecte psihosociale
declanşate în planul personalit ii, în planul institu iei şi în planul comunit ii educative respective.
Organizarea angajeaz respectarea urm toarelor principii pedagogice: a) principiul unit ii conducerii institu iei
şcolare/universitare respective; b) principiul autorit ii competen elor ştiin ifice, valorificabile pedagogic în
cadrul institu iei şcolare/universitare respective; c) principiul deleg rii autorit ii executive pe fondul
 www.tubefun4.com

recunoaşterii competen elor ştiin ifice centrale, unitare; d) principiul priorit ii structurilor institu ionale
(formale-nonformale) în raport cu influen ele noninstitu ionale informale; e) principiul deschiderii instrumentelor
propuse în raport de eficien a structurilor institu- ionalizate.
Structurile organizatorice proprii sistemului de înv mânt, în general, institu iilor şcolare/universitare, în
special, pot fi realizate pe dou coordonate instrumentale:
a) o coordonat instrumental ierarhic , liniar , bazat pe autoritatea birocratic , exclusiv vertical , dirijat de la
nivelul unui singur "şef;
b) o coordonat ierarhic , în re ea, bazat pe o autoritate func ional , orientat şi pe orizontal , între mai mul i
"şefi" (de exemplu: inspector şcolar - director de şcoal -responsabil al comisiei/catedrei metodice - profesor-
consilier - responsabil al comunit ii educative locale).
Relapile organizatorice dintre subsistemele sistemului de înv mânt, respectiv între serviciile sau
compartimentele institu iei şcolare/universitare pot evolua astfel între doi poli instrumentali: a) un pol piramidal,
care fixeaz raporturile birocratice verticale aproape exclusiv de sus în jos; b) un pol circular, care stimuleaz
raporturile func ionale de sus în jos dar şi de jos în sus, precum şi în re eaua interdependen elor, interne dar şi
externe, verticale dar şi orizontale.
Func ia de orientare-îndrumare a procesului de înv mânt vizeaz dimensiunea opera ional a sistemului de
înv mânt, proiectat şi realizat la nivelul activit ii didactice.
Aceast func ie urm reşte evaluarea calit ii procesului de instruire dar şi a activit ii educative organizat , în
mod special, de profesorul-diriginte. Ambele situa ii solicit o planificare riguroas a ac iunii de evaluare
managerial , care are simultan: un caracter permanent; un caracter analitico-sintetic; un caracter global, vizând
toate elementele actului didactic (obiective-con inuturi-strategii de predare-înv are-evalua-re)\ un caracter
integrator, rezultat prin conceperea "controlului" ca factor intern, stimulativ (nu ca agent extern, inhibator sau
perturbator); un caracter adaptabil, în raport cu evenimentele concrete imprevizibile, care pot interveni pe
parcursul "controlului"; un caracter strategic, demonstrabil la nivelul elabor rii unor decizii orientative; un
caracter tactic, demonstrabil la nivelul elabor rii unor îndrum ri metodologice; un caracter deschis, demonstrabil
la nivelul comunic rii rezultatelor în termeni de conexiune invers : control-autocontrol; evaluarea activit ii
(didactice, educative) - evaluarea evaluatorului.
Proiectarea pedagogic a evalu rii activit ii didactice/educative presupune elaborarea unei scheme manageriale
a controlului care angajeaz urm toarele ac iuni specifice:
a) stabilirea obiectivelor concrete ale evalu rii prin raportare la obiectivele generale ale planului de înv mânt şi
Ia obiectivele specifice ale programelor şcolare/educa ionale, care reflect liniile principale de politic a
educa iei adoptate la nivelul sistemului de înv mânt;
b) stabilirea priorit ilor care trebuie urm rite în timpul evalu rii, la nivel de:
- activitate didactic : eficien a pedagogic exprimat prin creşterea randamentului şcolar şi prin calitatea
corela iei func ionale profesor-elev;
- activitate educativ : eficien a pedagogic exprimat prin complexitatea problematicii propuse (educa ia
intelectual -educa ia moral -educa ia tehnologic -educa ia este-tic -educa ia fizic ) şi prin calitatea dezbaterilor
provocate, în sens participativ;
c) stabilirea premiselor pedagogice ale activit ii de evaluare:
- cercetarea planific rii (activit ii didactice, activit ii educative, activit ii de perfec ionare);
- examinarea catalogului clasei;
- realizarea sondajelor în rândul elevilor;
- analiza produselor activit ii elevilor (lucr ri scrise, compuneri, referate, conspecte bibliografice, prototipuri
tehnice, compozi ii, desene etc);
- aprecierea calit ii consulta iilor metodice oferite de cadru didactic la nivel şcolar şi extraşcoîar;
- aprecierea calit ii surselor de infonnare/documentare oferite cadrelor didactice la nivel şcolar şi extraşcoîar;
d) stabilirea formelor şi modalit ilor de evaluare:
- asisten e, interasisten e;
- probe de cunoştin e, teste, sondaje;
- dezbateri tematice;
e) stabilirea momentului si a duratei evalu rii:
- începutul-îTUjlocul-sfârşitul trimestrului/semestrului-anului şcolar/universitar-ciclu-lui-nivelului de
înv mânt etc;
- o activitate sau mai multe activit i (succesive sau la diferite intervale de timp);
- cu un evaluator sau cu mai mul i evaluatori (inspector şcolar, director de şcoal , pro-fesor-metodist etc);
J) stabilirea mecanismelor strategice şi tactice de evaluare, prin opera ii manageriale de:
- control tehnic: ponderea acordat simultan îndrum rii de specialitate, îndrum rii metodice, îndrum rii
psihopedagogice;
- control participativ: realizat de un cadru didactic de aceeaşi specialitate, aflat în ipostaza de inspector şcolar,
director, profesor-metodist etc.;
 www.tubefun4.com

- control deschis pe o anumit zon de risc: realizat de evaluatori din afara unit ii şcolare respective, care nu
cunosc specificul disciplinei, specificul treptei şcolare respective, personalitatea cadrului didactic evaluat,
particularit ile şcolii şi ale colectivului de elevi;
- control tip conexiune invers , realizat special pentru a putea evalua simultan: elevul-cadrul didactic; cadrul
didactic-catedra/comisia metodic de specialitate; unitatea de înv mânt-activitatea de inspec ie şcolar
(teritorial , de specialitate, de perfec ionare).
280
A) Cmentarea-îndrumarea activit ii didactice (lec iei etc.) presupune institu io-nalizarea unor instrumente de
evaluare elaborate pe baza unor criterii specifice, preluate din domeniul cercet rii şi al proiect rii pedagogice.
Practica orient rii-îndrum rii metodologice a cadrelor didactice de toate specialit ile solicit evaluatorului
(inspector şcolar, director de şcol , profesor-nietodist etc } cunoaşterea problematicii cercet rii şi a proiect rii
pedagogice.
Cercetarea pedagogic sugereaz tipurile de investiga ie necesare pentru realizarea unei aprecieri şi a unei decizii
corecte în leg tur cu activitatea celui evaluat:
a) o inves.iga ie longitudinal , care permite acumularea cantitativ a informa iilor pe tot parcursul derul rii
"scenariului didactic", în cele 45-50 de minute ale lec iei etc, investiga ie realizabil printr-o/Ly de observa ie
(care include urm toarea schem de ac iune: consemnarea faptelor didactice în ordinea derul rii ior-eviden ierea
aspectelor pozitive-eviden ierea aspectelor negative);
b) o investiga ie transversal , care permite, dup derularea "scenariului didactic". prelucrarea calitativ a
informa iilor consemnate (în timpul derul rii ''scenariului didactic"), investiga ie realizabil printr-o fis de
analiz -sintez , care definitiveaz diagnoza activit ii didactice (lec iei etc.) evaluate, eviden iat , printr-un
calificativ sau printr-o caracterizare succint :
a) capacitatea cadrului didactic evaluat de a proiecta obiectivele opera ionale/concrete prin raportare la
obiectivele specifice (ale programelor şcolare) şi la obiectivele generale (ale planului de înv mânt) şi de a
realiza efectiv aceste obiective în termeni informativi şi formativi;
b) capacitatea cadrului didactic evaluat de proiectare-reaiizare a con inutului instruirii, relevant prin: respectarea
caracterului ştiin ific, valorificând specificul clasei de elevi; angajarea caracterului intra-inier-trans-disaplmar.
în func ie de situa iile didactice existente sau create; valorificarea raportului informativ-formaii\. în func ie de
poten ialul psihopedagogie al clasei de elevi: deschiderea raporturilor dintre cultura general şi cultura de
specialitate în func ie de cerin ele dezvolt rii psihice ale elevilor si de perspectivele orient rii lor, şcolare,
profesionale ş> sociale;
c) capacitatea cadrului didactic evaluat de eficientizare a metodelor, procedeelor şi mijloacelor didactice folosite,
integrate la nivel de: strategii didactice de pr e dare-înv - are-evaluare; forme de organizare a activit ii
(frontal , pe grupe individual );
d) capacitatea cadrului didactic "controlat" de evaluare a rezultatelor elevilor la nivelul unor ac iuni de:
m surare-apreciere (ini ial -şumativ -continu /fonnativ ); decizie: not , calificativ, caracterizare, observa ie.
îndrumare ele.
Fişa de analizâ-sintez include, în final, doi indicatori globali.
a) randamentul şcolar al elevului/studentului, care exprim gradul de st pânire a cunoştin elor, deprinderilor,
strategiilor cognitive, la un nivel maxvm-mediu-minim, apreciat, în termeni de conexiune invers , prin
raportarea rezultatelor ob inute îa"icşire" cu situa ia existent la "intrare" (începutul: ciclului, anului, trimestrului
şcolar; începutul capitolului, lec iei etc.);
b) corela ia cadru didactic-elevi, apreciat în func ie de gradul de participare/activare pedagogic a clasei de
elevi, la nivel frontal, pe grupe, individual.
Aceşti doi indicatori globali ofer evaluatorului (inspector şcolar, director de şcoal , profesor-metodist etc) baza
unei decizii manageriale cu func ie de prognoz pedagogic exprimat la nivelul unei orient ri-îndrum ri
metodologice, care vizeaz , la diferite intervale de timp, corectarea - ameliorarea - ajustarea structural -
restructurarea - reformarea activit ii cadrului didactic respectiv, a domenilui/com-partimentului vizat sau a
institu iei şcolare/universitare vizate.
B) Orientarea-îndrumarea metodologic a activit ii educative (ora de dirigen ie etc.) presupune
institu ionalizarea celor dou instrumente analizate anterior -fişa de observa ie, fişa de analiz -sintez - într-un
context pedagogic specific, care valorific , în parte, unele tr s turi ale educa iei nonformale.
Fişa de analiz -sintez definitiveaz diagnoza activit ii educative (orei de dirigen ie) evaluate, adaptând
indicatorii propuşi în cazul lec iei:
a) obiectivele pedagogice preluate cu prioritate de la nivelul educa iei morale sau mediate special prin
intermediul educa iei morale (vezi raporturile dintre educa ia intelectual -educa ia tehnologic -educa ia estetic -
educa ia fizic şi educa ia moral ; vezi raportul dintre "noile educa ii" şi educa ia moral );
b) con inuturile pedagogice raportate cu prioritate la "noile educa ii", valorificând experien a de via a elevilor,
tradi ia comunit ii (şcolare, familiale, locale etc), dar şi resursele interdisciplinarit ii şi ale educa iei
permanente (vezi raportul instruire formal -nonformal -informal );
 www.tubefun4.com

c) metodologia pedagogic dirijat special pentru stimularea particip rii elevilor la activitatea educativ (ora de
dirigen ie etc.) prin eficientizarea unor strategii care in de: exerci iul moral, convorbirea etic , dezbaterea etic ,
asaltul de idei, studiul de caz etc;
d) evaluarea formativ , exclusiv psihologic , de tip nonformal, f r note, clasific ri, caracteriz ri etc.
Fişa de analiz -sintez a activit ii educative (orei de dirigen ie etc.) solicit evaluatorului (inspector şcolar,
director de şcoal etc.) calit i manageriale suplimentare care in nu numai de teoria şi de practica cercet rii şi a
proiect rii pedagogice dar şi de capacitatea sa special de empatie şi de inovare psihologic şi social . In acest
context este nevoie de sprijinul profesorilor-consilieri care îşi desf şoar activitatea în centrele şi în cabinetele de
asisten psihopedagogic a cadrelor didactice, elevilor şi p rin ilor.
Implicarea profesorilor-consilieri vizeaz evaluarea a doi indicatori globali care angajeaz şi responsabilitatea
comisiilor metodice ale dirigin ilor:
a) capacitatea profesorului-diriginte de a conduce sistematic, prin mijloace ştiin ifice adecvate (vezi "Caietul
dirigintelui") procesul de cunoaştere psihopedagogic a elevului, realizat longitudinal (prin acumularea unor
observa ii curente, solicitate şi de la al i factori educativi: familie, coiectiv didactic, grup de prieteni etc.) şi
transversal (prin completarea "fişei şcolare de caracterizare psihopedagogic , la sfârşitul anului şi mai ales la
sfârşitul ciclului şcolar);
b) capacitatea cadrului didactic de a valorifica "fişa şcolar " de caracterizare psihopedagogic a elevului pentru
stimularea dezvolt rii personalit ii acestuia, pentru formarea şi înt rirea coeziunii colectivului clasei.
Func ia de reglare-autoreglare a sistemului şi procesului de înv mânt vizeaz , pe de o parte, perfec ionarea
cadrelor didactice - realizat prin ac iunile metodice proiectate la nivel macro şi micro-structural - iar pe de alt
parte, cercetarea pedagogic realizat prin inova ii proiectate special pentru optimizarea continu a activit ii
didactice.
A) Perfec ionarea cadrelor didactice asigur reglarea-autoreglarea sistemului şi a procesului de înv mânt prin
activit i metodice proiectate şi realizate dintr-o perspectiv managerial de conducere global -optim -strategic
a institu iei şcolare/universitare.
Activit ile metodice cu func ie de reglare-autoreglare a sistemului şi a procesului de înv mânt includ dou
categorii de ac iuni specifice:
282
a) ac iuni cu caracter periodic, proiectate şi realizate la nivel de:
- cursuri şi seminarii de specialitate organizate la: disciplina ştiin ific principal -se-cundar , pedagogie
general , psihologie şcolar , sociologia educa iei, logica educa iei, metodica/didactica specialit ii principale-
secundare, cursuri şi seminare necesare pentru preg tirea examenelor de definitivat, grad didactic II, grad
didactic I, reciclare;
- cursuri de management pedagogic, organizate pentru inspectorii şcolari, directorii u-nit ilor de înv mânt,
profesorii-metodişti, profesorii-consilieri, profesorii-cercet -tori, profesorii-dirigin i;
- instruiri, consf tuiri metodice organizate anual sau trimestrial cu responsabilii comisiilor/catedrelor metodice,
bibliotecarii şcolari/universitari, pedagogii şcolari etc.;
- consilii ale cadrelor didactice, consf tuiri tematice, simpozioane, organizate trimestrial;
- stagii de preg tire special organizate conform graficelor de oferte şi de solicit ri interne şi externe;
b) actiuni cu caracter permanent, proiectate şi realizate la nivelul unor activit i de instruire formal -nonformal :
studiu individual; activit i didactice (lec ii etc.) des-chise;interasistenfe; dezbateri tematice/ "asalt de idei";
îndrum ri metodice.
B) Promovarea cercet rii pedagogice la nivelul cadrelor didactice asigur regla-rea-autoreglarea sistemului şi a
procesului de înv mânt prin inova iile proiectate şi realizate în jurul unui nucleu informa ional-decizional,
bazat pe cunoştin e ştiin ifice aplicate sau aplicabile.
a) Proiectele inovatoare angajate la nivel de sistem, pot propune: diferite modele de: finalit i macrostructurale:
ideal pedagogic, scopuri pedagogice ale sistemului de înv mânt; proiectare curricular a con inutului instruirii
(plan de înv mânt pentru clasele I-XII; plan de înv mânt pentru colegiu, facultate (...); programe
şcolare/universitare); evaluare global (teste docimologice, teste de cunoştin e/ini iale-sumative-formative) etc;
planificare a cercet rii didactice (fundamentale-orientative).
b) Proiectele inovatoare la nivel de proces pot propune diferite modele de: finalit i microstructurale (obiective
generale ale planului de înv mânt; obiective specifice ale treptelor, ciclurilor, disciplinelor
şcolare/universitare; obiective opera ionale, concrete; proiectare curricular a unor teme, capitole, grupuri de
activit i didactice/lec ii etc; sesiuni ştiin ifice tematice care abordeaz problema opera ionaliz rii o-biectiveîor
pedagogice, a interdisciplinarit ii, a rela iei cultur general -cultur de specialitate, a strategiilor didactice
moderne, a evalu rii formative etc.: comunic ri ştiin ifice în presa de specialitate; programe didactice alternative,
complementare, organizate inclusiv la nivel nonformal (activit i de cerc/disciplinar-interdisciplinar, excursii
didactice etc).
Structurile managementului pedagogic "trebuie s corespund întotdeauna func iilor" asumate la nivelul
sistemului şi al procesului de înv mânt (Coombs, Philip, H., 1968, pag.259).
 www.tubefun4.com

Structurile managementului pedagogic reflect orient rile, cu valoare de finalitate, ale celor trei func ii analizate
anterior care au o stabilitate metodologic apreciabil , valabil şi pe verticala dar şi pe orizontala sistemului şi a
procesului de înv mânt.
Func iile managementului pedagogic determin trei categorii de structuri institu ionale corespunz toare:
structurile de planificare-organizare a activit ii în cadrul sistemului de înv mânt; structurile de orientare-
îndrumare metodologic a activit ii proiectat şi realizat în cadrul procesului de înv mânt; structurile de
reglare-auto-reglare a activit ii proiectat şi realizat în cadrul sistemului şi al procesului de înv mânt.
Structurile de planificare-organizare a activit ii în cadrul sistemului de înv mânt corespund func iei de
planificare-organizare a sistemului de înv mânt. Ele trebuie institu ionalizate la toaîe nivelurile sistemului de
înv mânt: pe vertical , prin intermediul activit ii de inspec ie şcolar general ; pe orizontal , prin intennediul
ac iunilor de cercetare pedagogic şi de angajare social a comunit ii educative na ionale, teritoriale, locale.
Pe verticala sistemului de înv mânt, activitatea de inspec ie şcolar general poate institu ionaliza urm toarele
modele de structuri:
A) Direc ia de planificare-organizare - la nivelul Ministerul înv mântului;
B) Serviciul de inspec ie şcolar general , (teritorial ; de personal) - la nivelul Inspectoratului şcolar teritorial,
C) Consiiinl administrativ şi con,Mul pedagogic (cu organisme de evaluare proprii) - Sa nivelul unit ilor de
înv mânt
Pe orizontala sistemului de înv mânt inspec ia şcolar general , poate beneficia de un sprijin metodologic
instituit la nivelul cercet rii pedagogice şi la nivelul comunit ii educative na ionale, teritoriale şi locale, pe baza
urm toarelor modele de structuri:
a) Sec ia Planificarea înv mântului (Institutul Na ional de Cercet ri Pedagogice); Comitehiî Educa ional
Na ional - sprijin metodologic activitatea Direc iei de planificare-organizare din Ministerul înv mântului;
b) Filialele teritoriale ale Sec iei de planificarea înv mântului (a Institutului na ional de cercet ri pedagogice);
Comitetul educa ional teritorial - sprijin metodologic activitatea Serviciului de inspec ie şcolar general
(Inspectoratul şcolar)
c) Comitetul educa ional local - sprijin organismele de evaluare activate de consiliul administrativ şi de
consiliul pedagogic ai unit ii de înv mânt.
Structurile de orientare-îndrumare metodologic a activit ii proiectat şi realizat în cadrul procesului de
înv mânt corespund func iei de orientare-îndrumare metodologic a procesului de înv mânt. Ele trebuie
institu ionalizate la toate nivelurile sistemului prin proiectarea şi realizarea ia parametrii pedagogici superiori a
inspec iei şcolare de specialitate.
Pe verticala sistemului de înv mânt, activitatea de inspec ie şcolar de specialitate poate institu ionaliza
urm toarele modele de structuri:
A) Direc ia evaluarea procesului de înv mânt - la nivelul Ministerului înv mântului;
B) Serviciul inspec ia şcolar de specialitate - ia nivelul Inspectoratului şcolar teritorial;
C) Comisiile/catedrele metodice de specialitate - la nivelul unit ilor de înv mânt.
Pe orizontala sistemului, inspec ia şcolar de specialitate poate beneficia de un sprijin metodologic instituit la
nivelul cercet rii pedagogice şi la nivelul comunit ii profesionale, pe baza urm toarelor modele de structuri:
a) Sec ia Curriculum (Institutul Na ional de Cercet ri Pedagogice); Comisiile na ionale pentru elaborarea
programelor şcolare şi pentru evaluarea procesului de înv mânt - sprijin metodologic Direc ia evaluarea
procesului de înv mânt (Ministerul înv mântului);
b) Filialele teritoriale ale Sec iei Curriculum (ale Institutului Na ional de Cercet ri Pedagogice); Consiliile
consultative teritoriale, organizate pe specialit i - sprijin metodologic Serviciul de inspec ie şcolar de
specialitate (Inspectoratul şcolar);
284
c) Comisiile/catedrele metodice de specialitate (organizate şcolar sau interşco-lar) - sprijin metodologic
activitatea de inspec ie şcolar de specialitate, proiectat şi realizat de consiliul de conducere al fiec rei unit i
de înv mânt.
Structurile de reglare-autoreglare organizate în cadrul sistemului şi al procesului de înv mânt corespund
func iei de reglare-autoreglare a sistemului şi a procesului de înv mânt, proiectat şi realizat prin activit i
specifice de perfec ionare şi de cercetare pedagogic .
Activit ile de perfec ionare ale cadrelor didactice, vizeaz proiectarea şi realizarea inspec iei şcolare speciale
pentru definitivat, grad didactic 11, grad didactic I, reciclare în înv mânt. Cursurile şi seminariile de preg tire,
pe de o parte, examenele şi colocviiile de evaluare final , pe de alt parte, solicit , pe verticala sistemului insti-
tu ionalizarea urm toarelor modele de structuri:
A) Direc ia de perfec ionare a cadrelor didactice - la nivelul Ministerului înv mântului;
B) Casele corpului didactic; Centrele de asisten psihopedagogic a cadrelor didactice, elevilor şi p rin ilor - la
nivelul Inspectoratelor şcolare teritoriale;
C) Cabinetele interşcolare şi şcolare de asisten psihopedagogic a cadrelor didactice, elevilor şi p rin ilor - la
nivelul unit ilor de înv mânt.
 www.tubefun4.com

Activitatea de inspec ie şcolar special , cu scop de perfec ionare, trebuie sprijinit metodologic şi prin alte
ac iuni cu caracter permanent, propuse pe orizontala sistemului de înv mânt, la nivelul urm toarelor modele de
structuri:
a) Institutul na ional de perfec ionare a cadrelor didactice - sprijin metodologic Direc ia de perfec ionare a
cadrelor didactice (din Ministerul înv mântului);
b) Filialele teritoriale ale Institutului Na ional de Perfec ionare a Cadrelor Didactice - sprijin metodologic
casele corpului didactic, centrele de asisten psihopedagogic ale cadrelor didactice, elevilor şi p rin ilor (de la
nivelul inspectoratelor şcolare teritoriale);
c) Comisiile/catedrele şcolare şi interşcolare - sprijin metodologic cabinetele şcolare şi interşcolare de asisten
psihopedagogic a cadrelor didactice, elevilor şi p rin ilor (organizate şcolar şi interşcolar).
Func ia de reglare-autoreglare a sistemului şi a procesului de înv mânt angajeaz şi proiectarea unor ac iuni de
cercetare pedagogic , fundamental , orientat şi a-plicativ , care pot fi realizate la nivelul urm toarelor modele
de structuri:
A) Sec ia Formarea formatorilor (Institutul Na ional de Cercet ri Pedagogice) -sprijin Direc ia perfec ionarea
cadrelor didactice (Ministerul înv mântului) şi Institutul Na ional de Perfec ionare a Cadrelor Didactice;
B) Filialele teritoriale ale Sec iei Formarea formatorilor (ale Institutului na ional de perfec ionare a cadrelor
didactice) - sprijin metodologic casele corpului didactic, Centrele de asisten psihopedagogic a cadrelor
didactice, elevilor şi p rin ilor (de la nivelul inspectoratelor şcolare teritoriale) şi filialele teritoriale ale
Institutului na ional de perfec ionare a cadrelor didactice;
C) Cabinetele metodice şcolare, organizate la nivelul comisiilor/catedrelor metodice pe specialit i - sprijin
activitatea cabinetelor de asisten psihopedagogic a cadrelor didactice, elevilor şi p rin ilor (organizate şcolar-
interşcolar).
Principiile managementului pedagogic desemneaz liniile normative ini iale necesare pentru eficientizarea
social a activit ii de formare-dezvoltare permanent a personalit ii la toate nivelurile ierarhice, verticale şi
orizontale, ale sistemului şi ale procesului de înv mânt.
A) Principiul conducerii globale, optime şi strategice a sistemului şi a procesului de înv mânt sintetizeaz şi
direc ioneaz tr s turile specifice ale managementului pedagogic.
Conducerea global -optim -strategic subordoneaz , func ional şi structural, imperativele administrative,
reproductive, executive, care abordeaz doar problemele curente sau individuale, oportuniste sau adaptative, ale
sistemului şi ale procesului de înv mânt.
B) Principiul conducerii eficiente a sistemului şi a procesului de înv mânt, prin ac iuni de informare-evaluare-
comunicare managerial vizeaz perfec ionarea continu a politicilor educa ionale la nivel global, teritorial,
local.
Informarea şi evaluarea managerial asigur diagnoza sistemului şi a procesului de înv mânt. Comunicarea
managerial a diagnozei sus ine prognoza managerial a sistemului şi a procesului de înv mânt, respectiv
îndrum rile metodologice, strategice şi tactice, de corectare - ameliorare- ajustare structural - restructurare -
reformare a ciclului managerial de evolu ie a sistemului şi a procesului de înv mânt.
C) Principiul conducerii superioare a sistemului şi a procesului de înv mânt vizeaz interdependen a func iilor
şi a structurilor asumate la nivel social.
Acest principiu eviden iaz prioritatea func iilor manageriale în raport cu structurile manageriale necesare la
nivel na ional - teritorial - local. Aplicarea sa social asigur :
a) proiectarea corect a structurilor institu ionale care trebuie s corespund permanent, din punct de vedere
calitativ şi cantitativ, func iilor manageriale definite la nivelul sistemului şi al procesului de înv mânt;
b) selectarea corect a managerilor (inspectori şcolari, directori de unit i de înv mânt, profesori-metodişti,
profesori-consilieri, profesori-cercet tori etc.) pe criteriul capacit ii acestora de îndeplinire a func iilor
manageriale reprezentate la toate nivelurile sistemului şi ale procesului de înv mânt.
D) Principiul conducerii complexe a sistemului şi a procesului de înv mânt vizeaz interdependen a func iilor
şi a structurilor manageriale asumate la nivel social.
Acest principiu eviden iaz caracterul unitar, integral, al conducerii manageriale care stimuleaz permanent
raporturile de interdependen şi de complementaritate pedagogic dintre:
a) func iile şi structurile manageriale de planificare-organizare, orientare-îndru-mare, reglare-autoreglare a
sistemului şi a procesului de înv mânt;
b) ac iunile manageriale de informare - evaluare - comunicare a deciziei, în leg tur cu starea sistemului şi a
procesului de înv mânt;
c) opera iile manageriale de diagnoz şi de prognoz a sistemului şi a procesului de înv mânt.
Evolu ia managementului pedagogic, ca management al calit ii relev importan a proiect rii şi realiz rii
educa iei la nivelul "triadei func ionale": 1) planificare-organizare; 2) orientare-îndrumare metodologic ; 3)
reglare-autoreglare.
Aceast "triad " constituie "o trilogie a calit ii" ("quality trilogy") care - prin raportare la modelul operabil în
economia societ ii postindustriale, informatizate - delimiteaz şi articuleaz trei procese complexe de conducere
 www.tubefun4.com

managerial a educa iei: a) planificarea calit ii ("quality planning"); b) inerea sub control a calit ii ("quality
control"); c) îmbun t irea continu a calit ii ("quality improvement") - vezi Juran, J.M., 1986; Olaru, Marieta,
1995, pag.51-69.
Managementul educa iei devine, prin defini ie, management al calit ii, angajând func iile conducerii globale-
optime-inovatoare a înv mântului şi structurile corespun-
286
z toare acestora la toate nivelurile sistemului. Specificitatea şi interdependen a lor reprezint o realitate obiectiv
pe care factorul de decizie trebuie s ştie s o valorifice integral, respectând condi iile concrete de proiectare şi
realizare a educa iei şi instruirii în cadrul sistemului şi în cadrul procesului de înv mânt.
Managementul educa iei avanseaz astfel o nou paradigm de abordare a pedagogiei generale, proprie culturii
societ ii postindustriale, de tip informatizat. Miza sa epistemic şi etic angajeaz chiar (re)definirea
conceptelor pedagogice fundamentale:
A) educa ie, sistem de educa ie, finalit i ale educa iei, reform a educa iei;
B) proces de înv mânt, principii ale activit ii didactice, obiective pedagogice ale activit ii didactice, con inut
al activit ii didactice, metodologie a activit ii didactice, evaluare a activit ii didactice, proiectare pedagogic a
activit ii didactice.
Analiza acestor concepte fundamentale, din perspectiva managementului educa iei, poate consolida statutul
pedagogiei dependent nu numai de specificitatea obiectului s u de studiu şi a metodologiei sale de cercetare, ci şi
de deschiderea sa social spre inter-disciplinaritate şi spre transdisciplinaritate. Aceast deschidere angajeaz , în
fond, realizarea saltului de la pedagogia tradi ional la ştiin ele pedagogice contemporane.
Managementul educa iei reprezint o treapt metodologic necesar pentru realizarea corect , eficient social, a
activit ii de formare-dezwltare a personalit ii umane, la nivelul sistemului de înv mânt, în perspectiva
secolului XXI.
Pedagogia general propune o treapt epistemologic necesar pentru realizarea corect , eficient social, a
activit ii de formare ini ial şi continu a cadrelor didactice din înv mântul preşcolar, primar, secundar,
superior.
Miza social a reformei înv mântului vizeaz tocmai sinteza original , posibil şi necesar , la nivelul unui nou
model cultural, între conceptele de baz . stabilizate de pedagogia general şi descinderile metodologice,
proiectate de managementul educa iei, cu aplica ii speciale la nivelul conducerii globale-optime-strategice a
organiza iei şcolare. - Vezi Conducerea şcolii, Managementul organiza iei şcolare.
MANAGEMENTUL ORGANIZA IEI ŞCOLARE
Managementul organiza iei şcolare reprezint activitatea de conducere global -optim -strategic a activit ii de
educa ie/instruire proiectat şi realizat în cadrul unit ii de baz a sistemului de înv mânt: gr dini a, şcoaJa
primar , şcoala gimnazial , şcoala profesional , liceul, colegiul, facultatea etc.
Problematica managementului organiza iei şcolare presupune definirea institu iei şcolare - în variantele evocate
anterior - ca unitate de baz a sistemului de înv mânt. Evolu ia acesteia poate fi analizat din perspectiv
normativ şi interpretativ şi în contextul delimit rii unor modele de organizare proiectate la diferite niveluri de
ra ionalitate social .
Perspectiva normativ de analiz a organiza iei şcolare este plasat în literatura de specialitate pe "pozi ia
obiectivist " care eviden iaz , în mod special "interac iunile cu mediu" şi rela iile complexe reglementate în
termenii raportului "intrare-ieşire". A-ceast perspectiv exprim "nevoia de adaptare a şcolii la evolu iile
societ ii". Ea stimuleaz un tip de organiza ie şcolar care tinde s devin "o societate în miniatur ", care nu mai
poate fi redus "la un simplu conglomerat de subiec i reuni i în mod accidental" (vezi Cohen, Louis; Lawrence,
Manion, 1981; Planchard, Emil, 1992).
Perspectiva normativ sus ine "s n tatea organiza ional " a şcolii exprimat prin capacitatea de: a alege
scopurile adecvate; a valorifica resursele existente; a adapta strategiile la schimb rile mediului, a implementa
deciziile în termeni de politic educa ional .
Structura organiza ional a şcolii numit şi "hart organiza ional " dezvolt o schem func ional a conducerii
bazat pe un ansamblu de norme care reflect cerin ele unui mediu pedagogic şi social deschis, valorificabil la
nivelul raportului managerial: "intrare-ieşire", operabil în plan macrostructural (raportarea la obiectivele
mediului social extern) şi în plan microstructural (raportarea la obiectivele mediului pedagogic intern) - vezi
Cristea, Sorin, D, 1996, pag.63.
Comunitatea educa ional Directorul şcolii Reprezentan ii puterii
local (familie, agen i (coordonarea activit ii locale
sociali etc.) organiza iei şcolare)
Director adjunct Director adjunct Director adjunct
(perfec ionare şi cercetare (orientare-îndrumare (planificare, organizare şi
didactic ) metodologic a activit ii administrare a activit ii)
didactice /educative
CONSILIUL DE ADMINISTRA IE
 www.tubefun4.com

Consiliul consultativ Consiliul consultativ Consiliul consultativ

coordonatori - cabinete coordonatori: coordonatori
metodice de: personal administrativ:
- informare-documentare - niveluri, trepte, cicluri,
(bibliotec , mediatec ani de studii - servicii plan
şcolar )
-asisten psihopedagogic - comisii metodice - servicii organizare
- proiectare didactic - catedre metodice - servicii administrare
- informatizare
Directorul coordonator asigur , la nivelul organiza iei şcolare, transpunerea în practic a liniei de politic
educa ional elaborat la nivel central (Ministerul înv mântului) şi teritorial (inspectoratul şcolar).
Aceast func ie complex presupune conducerea managerial a organiza iei şcolare prin perfec ionarea continu
a activit ii, orientarea şi îndrumarea sa metodologic şi administrarea eficient a resurselor existente. Ea este
realizabil din punct de vedere pedagogic şi social prin:
- aplicarea normelor legislative incluse în textele oficiale (legi, decrete, ordonan e, ordine, circulare, instruc iuni,
directive etc);
- valorificarea ra ional a resurselor pedagogice reale şi poten iale; stabilirea organigramei de func ionare
optim ;
- animarea şi consilierea psihopedagogic şi social a colectivului;
- perfec ionarea deciziilor din perspectiva efectelor lor, în termeni de produs (evaluare sumativ -cumulativ , la
sfârşitul anului, ciclului şcolar) şi de proces (evaluare i-ni ial , evaluare formativ -continu );
- asumarea op iunilor speciale în domeniul resurselor umane ("spune-mi cum faci încadrarea şi î i voi spune ce
fel de director eşti" - vezi Valerian. Jean. 1991, pag.95).
Directorul adjunct, responsabil cu activitatea de perfec ionare şi de cercetare didactic stimuleaz inova ia la
nivelul organiza iei şcolare urm rind individualizarea programelor curriculare în raport cu resursele existente.
Strategia sa managerial are
288
în vedere acele norme orientative care vizeaz : perfec ionarea proiectelor pedagogice pe fondul accentu rii
obiectivelor formative; flexibilizarea mesajelor pedagogice, la nivelul unor opera ii succesive de comunicare
eficient ; deschiderea cunoştin elor pedagogice în raport cu cerin ele: politicii educa iei, dezvolt rii ştiin ei şi
tehnologiei, aplic rii teoriilor psihologice ale înv rii; institu ionalizarea experimentelor ameliorative în
contextul diferitelor circuite de conexiune invers extern realizate între conducerea şcolii şi colectivul didactic,
între fiecare profesor şi clasa de elevi.
Directorul adjunct responsabil cu orientarea şi îndrumarea metodologic a procesului de înv mânt ac ioneaz
ca "un sus in tor pedagogic" al cadrelor didactice. El promoveaz "un comportament de director-animator"
angajat efectiv prin: institu ionalizarea instrumentelor de evaluare (fiş de observa ie, fiş de analiz sintez ,
chestionare de opinie, gril de control etc); exersarea acestora în condi ii de rigoare specifice normelor de
inspec ie şcolar , elaborate cu sprijinul cercet rii pedagogice; perfec ionarea dialogului şi a comunic rii cu cel
evaluat; asigurarea circula iei informa iei psihopedagogice la nivelul unor competen e de vârf (vezi teoria
curriculumului); valorificarea rezultatelor în direc ia "form rii continue a profesorilor" (vezi Valerian, Jean,
1991, pag. 146-155).
Animarea şi su inerea pedagogic a profesorilor înainte şi mai ales dup "vizita la clas " solicit perfec ionarea
comunic rii pedagogice a rezultatelor la nivelul unei decizii manageriale cu valoare de prognoz care vizeaz :
corectarea-ameliorarea-ajustarea structural -resturcturarea activit ii celui evaluat. Directorul adjunct responsabil
cu activitatea de orientare şi îndrumare metodologic a procesului de înv mânt ac ioneaz astfel ca "un factor
şi un agent reglatoriu" care asigur evaluarea :
- rezultatelor şcolare ale elevilor prin administrarea unor probe de evaluare validate pedagogic, la sfârşitul unui
capitol, trimestru, an, ciclu şcolar;
- progreselor profesorilor prin activit i de inspec ie şcolar de specialitate, realizat în colaborare cu
responsabilul de catedr /comisie metodic , în conformitate cu un anumit grafic de (inter)asisten e stabilit la nivel
managerial;
- calit ii raporturilor dintre profesori şi elevi, profesori şi familie, profesori şi comunitatea educativ local ,
raporturi pedagogice şi sociale necesare pentru stimularea progresului şcolar;
- situa iilor care solicit reproiectarea activit ii în func ie de rezultatele ob inute de fiecare elev, colectiv de
elevi, profesor, catedr , comisie metodic etc, la diferite intervale de timp (trimestru, an, ciclu şcolar).
Directorul adjunct responsabil cu problemele administrative urm reşte planificarea şi organizarea eficient a
resurselor pedagogice existente, (umane, materiale, financiare, informa ionale), respectând liniile de politic
educa ional stabilite de directorul coordonator şi cerin ele de perfec ionare şi de cercetare didactic şi de
orientare-îndrumare a procesului de înv mânt asumate la celelalte niveluri ale conducerii manageriale a
organiza iei şcolare respective.
 www.tubefun4.com

Aceast func ie poate fi exercitat şi de cadre specializate provenite din afara personalului didactic, reprezentând
îns cerin ele psihosociale ale comunit ii profesorilor. Realizarea sa solicit o preg tire teoretic şi practic în
domeniul gestiunii economice şi financiare, care permite "directorului-administrator": eficientizarea opera iilor
de planificare a bugetului şcolar; transpunerea statistic a planirilor în termeni raporturilor "cost-rezultate";
ra ionalizarea politicilor de investi ii şcolare şi de control bugetar; asigurarea structurilor de rela ie cu autoritatea
central , teritorial şi local .
■
Directorul şcolii coordoneaz activitatea directorilor adjunc i care asigur , la nivelul organiza iei de baz a
sistemului de înv mânt, realizarea func ilor generale ale managementului educa iei (vezi managementul
educa iei):
- func ia de planificare-organizare a activit ii (asumat , în mod special de directorul adjunct responsabil cu
problemele administr rii resurselor pedagogice ale organiza iei şcolare);
- func ia de orientare-îndrumare metodologic a activit ii (asumat . în mod special, de directorul adjunct
responsabil cu problemele orient rii-îndrum rii procesului de înv mânt realizat la nivelul organiza iei şcolare);
- func ia de reglare-autoreglare a activit ii (asumat , în mod specia!, de directorul adjunct responsabil cu
problemele perfec ion rii şi ale cercet rii didactice realizate la nivelul organiza iei şcolare).
Directorul coordonator urm reşte s asigure, în mod special, "ponderea factorilor care influen eaz decisiv
asupra calit ii înv mântului". EI propune o "gril de evaluare", bazat pe depistarea urm toarelor elemente
perturbatoare: a) definirea defectuoas a obiectivelor; b) valorificarea insuficient a resurselor existente: c)
deficien a cantitativ sau (şi) calitativ a resurselor existente; d) preg tirea profesorilor blocat în raport cu
standardele de proiectare curricular ; e) insuficienta motivare a personalului: f) aglomerarea programelor; g)
birocratizarea sarcinilor; h) ruperea deciziei de cei interesa i de aplicarea ei; i) instabilitatea politicii şcolare, pe
verticala sau (şi) pe orizontala sistemului (idem, vezi pag. 139) .
Directorul coordonator acord o aten ie special rela iilor şcolii cu mediul: rela iile cu familia; rela iile cu
autorit ile locale şi serviciile publice, rela iile cu agen ii sociali care formeaz comunitatea educativ local ;
rela iile cu organismele institu ionale cu reprezentare teritorial .
Participarea comunit ii locale, mediat managerial prin intermediul directorului coordonator, poate viza:
finan area şcolii (pentru cheltuieli de personal, material didactic, între inere, construc ii şcolare, investi ii pe
termen scurt, mediu şi lung etc); dezvoltarea programelor curriculare (elaborarea unor noi materiale didactice,
perfec ionarea programelor de studii, perfec ionarea profesorilor etc); stimularea elevilor (pentru cunoaşterea
psihopedagogic , orientarea şcolar , profesional , social etc); a-meliorarea condi iilor de munc ale
profesorilor; realizarea unor activit i sociale (burse, c min, cantin , s n tate).
Perspectiva interpretativ de analiz a organiza iei şcolare este plasat în literatura de specialitate pe "pozi ia
subiectivist " care eviden iaz implica iile interne ale mediului, angajarea personal şi interpersonal a "actorilor
educa iei", profesorii şi e-levii (vezi, Cohen, Louis; Lawrence, Manion, 1981).
Observarea participativ a organiza iei şcolare dinamizeaz structura formal , a acesteia, asigurând o anumit
umanizare a normelor dup modelul familiei care stimuleaz : aprecierea directorului ca "surs de putere"
necesar elevilor organizarea a-dun rilor s pt mânale/la nivel de şcoal şi de clas , pentru realizarea bilan ului şi
a liniilor de evolu ie trasate pe termen mediu şi scurt; elaborarea regulamentelor interne la nivelul unor modele
de disciplin asumat în condi iile specifice comunit ii şcolare şi locale respective.
Analiza interpretativ dezvolt ideea leg turii dintre "norma organiza iei şcolare" şi realitatea organiza iei
şcolare. Ea eviden iaz importan a consilierii "actorilor e-duca iei", realizabil în interiorul şi în exteriorul
organiza iei şcolare prin ac iuni de a-sisten psihopedagogic a elevilor, cadrelor didactice şi p rin ilor. Şcoala
apare astfel ca un mediu stimulativ deschis, cu statut de serviciu psihosocial permanent, care
290

între ine diferite structuri de organizare formal şi nonformal (consilii profesorale, cabinete metodice, comitete
de ini iativ , cercuri de dezbatere etc.) angajate, în mod direct şi/sau indirect spre: consilierea academic ,
necesar pentru orientarea şcolar /universitar ; consilierea educativ , necesar pentru orientarea form rii
personalit ii; consilierea didactic , necesar pentru stimularea înv rii; consilierea voca ional , necesar pentru
alegerea "carierei profesionale"; consilierea personal , necesar pentru rezolvarea conflictelor interne şi externe.
Dimensiunea social a asisten ei psihopedagogice a cadrelor didactice, elevilor, p rin ilor angajeaz un proces de
schimbare a rolurilor care reflect importan a climatului şcolii, clasei, grupului de prieteni, familiei, comunit ii
profesionale, comunit ii educative locale etc. Mobilitatea concuren ial degajat stimuleaz reorganizarea
raporturilor complexe dintre subiectul educa iei şi obiectul educa iei, confirmând voca ia organiza ional a şcolii
de "loc public deschis".
Consilierea stimuleaz mai ales interpretarea şi valorificarea clasei şcolare ca organiza ie care anticipeaz
procesele tipice sistemului social. Ca unitate func ional . clasa reprezint "instan de socializare" care
preg teşte personalitatea elevului pentru "rolurile de adult". Iar managementul clasei dezvolt "instan a
principal de socializare", care. în perioada desf şurat între intrarea în clasa I şi intrarea în câmpul muncii şi în
 www.tubefun4.com

familie asigur :
- spiritul de angajare necesar, pe de o parte, "pentru înf ptuirea valorilor generale ale societ ii", iar pe de alt
parte "pentru performan a unui tip specific de rol în cadrul structurii societ ii";
- fondul de capacit i, orientat, pe de o parte, spre competen ele individuale, iar. pe de alt parte, spre
dobândirea responsabilit ilor interpersonale (vezi Cohen. Louis; Lawrence, Manion, 1981).
Perspectiva interpretativ ofer organiza iei şcolare posibilitatea depist rii cauzelor care blocheaz creativitatea
necesar în proiectarea şi realizarea procesului de înv mânt. Aceste cauze - dependente şi de execesul de
normativitate şi tehnicitate - au un caracter: social (sim ul ierarhiei care blocheaz ini iativa schimb rii):
psihologic (o-biectivul gândirii convergente care predomin în programele pedagogice); fizic (efectul apatiei
care rezult din clişeele de predare standardizate) - vezi Parsons, Talcott. în Mahler, Fred, 1977, pag. 121-135.
Evolu ia organizatei şcolare reflect tendin ele confirmate în teoria managementului, aplicate/aplicabile la
nivelul institu iei specializat în proiectarea şi realizarea e-duca iei /instruirii.
Tendin ele clasice încurajeaz proiectarea şi realizarea organiza iei şcolare ca organiza ie formal , centrat pe
gestiunea administrativ a resurselor existente. Aceste tendin e, tipice etapei de ascensiune a societ ii
industrializate, accentueaz : diviziunea muncii pe domenii înguste; sursele de autoritate exprimate doar într-o
"ierarhie vertical "; instrumentele care "duc principiul rentabilit ii pân la ultima sa limit "; sarcinile de
produc ie în detrimentul oamenilor, condamna i astfel la standardizare, pasivitate, iner ie (vezi Zlate, Mielu,
1981, pag.23-26).
Modelul cultural evocat influen eaz evolu ia organiza iei şcolare la nivelul curentului magistrocentrist care
între ine mecanisme de conducere bazate pe rolul prioritar al profesorului, realizat într-un circuit unidirec ionat
spre "transmiterea de cunoştin e" şi pe rela ii pedagogice dezechilibrate, dominate de tehnici expozitive, chiar în
cazul unor strategii euristice exersate la nivel formal şi în cadrul unor raporturi cu comunitatea educativ local . :
Tendin ele neoclasice reflect ascensiunea unui nou model cultural, propriu etapei de maturizare a societ ii
industrializate, care îmbin solu iile de ra ionalizare birocratic a întreprinderii cu cele ap rute o dat cu
dezvoltarea ştiin elor psihologice şi sociologice.
Acest nou model cultural stimuleaz conceperea şcolii ca organiza ie a rela iilor interumane, valorificate dintr-o
perspectiv prioritar psihologic sau sociologic . In contextul "pedagogiei contemporane" sunt depistate astfel
dou tipuri de tr s turi ale organiza iei şcolare:
a) tr s turi psihocentriste exprimate prin centrarea: pe elev, "centru de referin fundamental în situa ii
educative"; pe "activitatea elevului şi pe dinamica sa"; pe observarea global , orientat spre elev şi pe studiul
mediului; pe "interesul care dirijeaz conduita elevului"; pe "favorizarea originalit ii fiec rui elev" dar şi pe
"dezvoltarea sensului social";
b) tr s turi sociocentriste, exprimate prin centrarea: pe "ideologiile sociologizante" care "fondeaz pedagogia pe
via a social a elevilor"; pe "tatonarea experimental a raporturilor individ-mediu"; pe construirea unei institu ii
bazat pe autogestiune; pe restructurarea activit ii în scopul de a modifica personalitatea elevului într-un sens
autonom şi reformator; pe "opozi iile rezolvabile" în cadrul microgrupului clasei, colectivului de elevi etc. (vezi
Gabaude, Jean; Not, Louis, 1988, pag. 11, 14-21).
Tendin ele moderne reflect evolu ia managerial a institu iilor la nivelul modelului cultural al societ ii
postindustriale.
"Şcoala erei industriale" era organizat ca "şcoala de mas " (care "p streaz chiar elemente ale societ ii
preindustriale"), cu o ierarhie administrativ (care urmeaz modelul birocra iei industriale), cu un con inut
structurat liniar pe discipline permanente ("care se întemeiaz tot pe concep ii industriale"), ac ionând ca " o
maşin educa ional ", care orienteaz mai mult spre trecut decât spre prezent şi spre viitor (vezi Toffler, Alvin,
1973, pag.386-389).
Organizarea şcolii în condi iile societ ii postindustriale vizeaz "personalitatea viitorului", care angajeaz "un
nou mod de a creşte tîn ra genera ie", bazat pe urm toarele ipoteze metodologice: a)" se va înv a mai mult
decât acum în afara clasei şi mai pu in în clas "; b) "înv mântul se va întrep trunde şi împleti cu munca şi se
va repartiza mai echilibrat pe parcursul vie ii individului"; c) performerii zilei de mâine "se vor maturiza mai
repede gra ie responsabilit ilor primite de timpuriu în cadrul casei electronice" (vezi Toffler, Alvin, 1983,
pag.516-518).
Noile finalit i pedagogice angajeaz progresele ştiin elor educa iei, în direc ia dep şirii tendin elor unilaterale
de "psihologizare" sau de "sociologizare". Curentul "teh-nocentrist", vizeaz calitatea global a proiectului
pedagogic, sus inut, pe de o parte, de evolu iile psihologiei cognitive, iar pe de alt parte, de metodologiile
func ionale, care eviden iaz importan a prioritar a obiectivelor pedagogice în raport cu celelalte elemente
structurale ale activit ii didactice (vezi Gabaude, Jean; Not, Louis, 1988, pag.22-27).
Noul model pedagogic, anticipat de numeroase "alternative educa ionale", a generat, mai întâi, o puternic
"şcoal " bazat pe instruirea programat . Rafinarea reac iilor behavioriste a stimulat apari ia unei "pedagogii prin
obiective", care a vizat un control al elevilor în func ie de o "re ea de progresii" informative şi formative. Ea a
avut drept consecin institufionalizarea în şcoal a proiectelor de tip curricular. centrate pe o dinamic a:
obiectivelor generale (obiective terminale, care vizeaz comportamente semnificative, dobândite dup
 www.tubefun4.com

parcurgerea unor programe de înv are); obiectivelor intermediare (obiective specifice care vizeaz capacit i de
înv are realizabile dup
292
parcurgerea unor secven e din programul de înv are); obiective concrete (obiective opera ionale, pe care elevul
trebuie s le ating imediat dup parcurgerea unei secven e de înv are).
Revolu ia tehnic a mijloacelor de înv are (maşini de înv are, instruire prin televiziune, instruire prin satelit,
instruire asistat pe calculator) transform şcoala într-o institu ie capabil s aplice efectiv principiile pedagogiei
cibernetice: valorificarea deplin a informa iei, la nivelul a "trei axe" complementare: natura informa iei;
calitatea canalului de informa ie; orientarea transmiterii informa iei; realizarea circuitelor de autoreglare prin
sistemul de conexiune invers extern (profesor-elev-profesor; profesorul evalueaz calitatea activit ii în func ie
de r spunsul elevului); perfec ionarea circuitelor de autoreglare prin sistemul de conexiune invers intern
(elevul devine subiect al propriei form ri; elevul devine propriul s u profesor).
Şcoala, ca organiza ie, şi profesorul ca resurs fundamental a acestei organiza ii, tind s dobândeasc o nou
condi ie în cazul "instruirii asistat pe calculator". Dincolo de efectul ra ionaliz rii demersului didactic, al
esen ializ rii mesajului pedagogic la nivelul culturii societ ii postindustriale de tip informa ional, noile solu ii
de tehnologie a instruirii extind, la scar social : sursele şi resursele cunoaşterii prin numeroase programe
educa ionale de calitate superioar ; fundamentele raporturilor interactive. subiect-obiect, desf şurate în termeni
de conexiune invers intern : posibilit ile de informare şi de interac iune, operabile de la distan , la nivel de
"re ea informatizat " na ional şi interna ional .
Evolu ia şcolii, reflect influen a modelelor de dezvoltare social , relevante în diferite momente istorice,
reflectate şi în curentele de pedagogie contemporan . Func iile şi structurile formale şi nonformale ale şcolii sunt
deschise astfel, pe criterii normative sau (şi) interpretative, spre mediul cultural, spre mediul economic, spre
mediul politic. Valorile asimilate pe aceast cale, a.sigur baza cognitiv , metodologic şi practic , a
programelor educa ionale, perfectibile la nivelul institu iei şcolare. Iar raporturile dintre "actorii înv rii",
stimuleaz baza motiva ional a şcolii, evolu ia sa permanent datorat inclusiv resurselor interne ale sistemului.
Organiza ia şcolar reprezint , deci, o realitate social determinat , cu o structurare proprie a rela iilor dintre
elementele sale componente, conduc toare şi subordonate şi o func ionalitate proprie a corela iilor dintre
membrii s i participan i, angaja i în activit i specifice, de educa ie şi de instruire.
Managementul organiza iei şcolare complexe implica activarea unor concepte şi principii inspirate din teoria
ra ionalit ii sociale (vezi Ungureanu, Ion. 1990). Interpretarea institu iei şcolare la nivelul raporturilor sistem-
subsistem permite delimitarea a trei modele de analiz : modelul ra ionalit ii sociale birocratice - tehnocratice -
manageriale.
Modelul ra ionalit ii sociale birocratice promoveaz un tip de organizare institu ional bazat pe patru principii:
permanen a posturilor, ierarhia vertical a conducerii, diviziunea muncii (pe domenii înguste sau (şi) izolate);
expertiza de competen (limitat , în timp şi spa iu). Acest tip de organizare, "prosper într-un mediu foarte
competitiv dar nediferen iat şi stabil", propriu societ ii industrializate, devine problematic în condi iile
revolu iei postindustriale "datorit incapacit ii sale de a se adapta la schimb ri rapide"(idem, vezi pag.36, 37).
Aplicarea modelului birocratic la condi iile organiza iei şcolare între ine mai multe deficien e metodologice,
parazitare la nivel de politic a educa iei:
- ocuparea posturilor didactice "pe via ", situa ie care între ine mai multe efecte negative la nivelul calit ii
procesului de înv mânt;
-orientarea conducerii spre ac iuni de control administrativ, propriu sistemelor închise, în defavoarea activit ii
de evaluare formativ , proprie sistemelor socioumane deschise;
-depersonalizarea raporturilor dintre "actorii educa iei", care dezechilibreaz structura ac iunii didactice bazat
pe corela ia subiect-obiect;
-deprecierea expertizelor de competen , nerelevante în timp şi spa iu, în contradic ie cu cerin ele de reglare-
autoreglare a sistemului şi a procesului de înv mânt prin ac iuni de perfec ionare şi de cercetare didactic
permanent .
Organiza ia şcolar a societ ii postindustriale de tip informa ional nu poate r mâne în limitele modelului de
ra ionalitate social birocratic . Ea poate valorifica, îns , excep iile metodologice avansate deja de Max Weber,
care remarca faptul c "etica r spunderii ierarhice", proprie administratorului sau "func ionarului credincios",
difer atât de etica convingerii, specific omului de ştiin , cât şi de etica responsabilit ii, specific omului
politic (vezi Weber, Max, 1992).
Organiza ia şcolar modern , concentrat , prin for a social a finalit ilor sale, asupra calit ii procesului de
înv mânt, are de ales între dou solu ii:
- promovarea cadrelor didactice cu calit i de func ionar sau de administrator, care permit îndeplinirea unor
sarcini pedagogice, în condi ii de execu ie reproductiv ;
- promovarea cadrelor didactice cu calit i de inovator şi de animator, care permit realizarea unor obiective
pedagogice în mod creator. în condi ii de relevan ştiin ific şi de responsabilitate politic (la nivel de politic
educa ional ).
 www.tubefun4.com

Modelul ra ionalit ii sociale tehnocratice reprezint o replic dat conducerii birocratice de tip administrativ,
reproductiv. Acest model - lansat la începutul anilor 1970 (vezi Bell, Daniel, 1973) - înlocuieşte schema
organiz rii formale cu "axa ra ionalit ii teoretice" în cadrul c reia "factorul politic devine doar un organ de
execu ie al unei inteligen e ştiin ifice" - tehnocra ia (vezi Huberman, Jurgen. 1973). Calit ile sale, in de
forma ia şi informa ia ştiin ific de vârf, asigurat adesea în "organiza ii şcolare de elit ", care legitimeaz
exersarea direct sau indirect a puterii, la niveluri ierarhice superioare; limitele, sale in de inconsisten a
rela iilor cu comunitatea profesional reprezentat , care afecteaz , direct sau indirect calitatea proiectelor
globale, realizate f r cunoaşterea exact a condi iilor concrete, de aplicare a acestora în timp şi spa iu.
Structurile institu ionale degajate de un astfel de model vizeaz "naşterea merito-cra iei", în numele stabilit ii
valorice necesare într-o societate postindustrial . La nivelul organiza iei şcolare aceast perspectiv între ine
riscuri majore, manifestate deja în diferite sisteme de înv mânt, cu efecte contradictorii la nivel pedagogic şi
social:
a) inegalizarea şanselor de reuşit şcolar pe termen mediu şi lung, dar şi a posibilit ilor de descoperire şi de
cultivare a valorilor provenite din toate mediile şi categoriile sociale;
b) precipitarea orient rii şcolare şi chiar a orient rii profesionale şi sociale, aproape exclusiv în termeni de
selec ie negativ ;
c) unilateralizarea procesului formativ din perspectiva aproape exclusiv a educa iei intelectuale;
d) încurajarea artificial a problematicii categoriilor speciale ("înv mânt pentru deficien i - înv mânt pentru
supradota i") în defavoarea problematicii categoriilor normale (care permite rezolvarea corect , prin mijloace
pedagogice naturale, şi a cazurilor speciale);
e) supramotivarea extern a înv rii prin supradimensionarea rolului social al competi iei care implic rezultate
imediate (concursuri, olimpiade şcolare etc), în de-
294
favoarea stimul rii motiva iei interne pentru înv are (competi ia cu sine), care angajeaz o linie de perspectiv ,
cu rezultate substan iale pe termen lung;
f) institu ionalizarea unor structuri elitiste (clase, şcoli pentru "supradota i"), care dezechilibreaz : angajarea
tuturor formelor de educa ie (formal -nonformal -informal ) în sensul educa iei permanente şi al autoeduca iei;
dezvoltarea normal a personalit ii elevului (vezi raportul dintre dimensiunile educa iei); selec ia natural a
elevilor (vezi riscul reproducerii inegalit ilor sociale la nivel pedagogic); finalitatea democratic a şcolii care
afecteaz chiar percep ia social şi moral a celor selec iona i şi promova i ca "supradota i".
Modelul ra ionalit ii sociale tehnocratice ofer doar o replic aparent modelului ra ionalit ii sociale
birocratice. Transpunerea schemei de organizare formal la nivelul elitelor tehnocratice asigur sincronizarea
instrumentelor alese cu finalit ile globale ale modelului cultural al societ ii postindustriale nu şi adecvarea
acestora la obiectivele specifice domeniului economic, politic sau educa ional.
Organiza ia şcolar preia tendin ele pozitive şi negative degajate direct şi indirect de la nivelul modelului de
ra ionalitate social de tip tehnocratic. Realizarea func iei prioritare a educa iei, func ia cultural , plaseaz
organiza ia şcolar la linia de intersec ie dintre cerin ele societ ii industrializate şi perspectivele societ ii
postindustriale. Explozia informa ional impune o nou manier de proiectare pedagogic , de tip curricular,
centrat pe dezvoltarea obiectivelor formative, de ordin psihologic, dependente de calitatea trunchiului comun de
cultur general , procesat continuu la nivelul fiec rei trepte şcolare. Dificult ile prelungite în timp in nu numai
de dificultatea saltului de la proiectarea tradi ional la proiectarea curncular ci şi de efectele perverse ale
modelului social al ra ionalit ii tehnocratice. Organiza ia şcolar reflect astfel ceea ce Edgar Morin numea
"criza culturii de mas ", exprimat prin:
a) excesul de specializare care produce uneori "savan i cu frun ile înguste" (vezi Toffler, Alvin, 1995), respectiv
"oameni de ştiin care nu au cultur general ";
b) excesul de exper i care "decupeaz şi dezintegreaz problemele generale şi fundamentale", ceea ce "contribuie
la o formidabil incultur şi la o lips de comunicare între cultura ştiin ific şi cultura umanist ";
c) excesul de informa ie şi de solemnitate, dominant în "lumea universitarilor" care "creaz incultur , inlusiv în
domeniul ştiin elor umaniste" (vezi Morin. Edgar, 1996).
Modelul ra ionalit ii sociale manageriale reprezint replica, de fond, dat atât schemei birocratice, formale, cât
şi formulei tehnocratice, globaliste. El valorific ierarhia pe verticala dar şi pe orizontala sistemului şi a
procesului de înv mânt şi angajeaz "hiperspecializarea tehnocratic " la nivelul intereselor specifice
comunit ii profesionale a cadrelor didactice.
Organiza ia şcolar proiectat în sensul modelului de ra ionalitate social managerial promoveaz un tip de
cadru didactic superior, care sintetizeaz convingerea o-mului de ştiin cu responsabilitatea omului politic.
Acest tip angajeaz o nou ierarhie a raporturilor pedagogice, valabile la nivel de sistem şi de proces: ierarhia
func ional , managerial , participativ , deosebit fundamental de ierarhia formal , birocratic şi de ierarhia
instrumental , "elitist ", tehnocratic .
Construirea organiza iei şcolare pe criteriul ra ionalit ii manageriale determin o ierarhie func ional , din punct
de vedere pedagogic, şi participativ , din punct de vedere social. Prima tr s tur vizeaz , mai ales corela ia
 www.tubefun4.com

subiect (profesor) - obiect (e-lev); a doua tr s tur , vizeaz corela ia dintre organiza ia şcolar , în ansamblul s u,
şi comunitatea educativ local , zonal , na ional . Ambele tr s turi, specifice conducerii
manageriale, contribuie la creşterea substan ial a statutului organiza iei şcolare de institu ie social cu voca ie
ştiin ific elevat şi responsabilitate politic asumat .
Modelul ra ionalit ii sociale manageriale ofer substan pedagogic structurilor formale ale şcolii şi mijloacelor
tehnice de adaptare func ional a acestora la cerin ele economice, politice şi culturale ale mediului.
(Re)construc ia organiza iei şcolare angajeaz , astfel, un ansamblu coerent de norme şi valori manageriale, cu o
larg deschidere social , care vizeaz :
-responsabilizarea actului pedagogic, conceput ca o sintez calitativ superioar între participarea mediat prin
structurile formale şi participarea mediat pnn instrumentele tehnocratice;
-profesionalizarea actului didactic, conceput ca o sintez calitativ între op iunea ştiin ific (prioritar
informativ ) şi orientarea pedagogic (prioritar formativ ), sintez calitativ procesat la nivel de vârf;
-dezvoltarea intensiv , "autocentrat ", a resurselor pedagogice, conceput ca o sintez calitativ între oferta
extern şi cererea intern , sintez calitativ orientat în sens inovator;
-autodezvoltarea institu iei, conceput ca sintez calitativ între cerin ele func ionale ale sistemului şi resursele
anticipative ale procesului, sintez calitativ sugerat , prin mijloace formale şi tehnologice, de extindere a
"noilor educa ii": educa ia pentru democra ie, educa ia pentru schimbare, educa ia pentru pace, educa ia pentru
comunicare şi mass-media, educa ia economic , educa ia nutri ional , educa ia casnic , educa ia ecologic etc.
(vezi V ideanu, George, 1996,).
Modelul ra ionalit ii sociale manageriale stimuleaz evolu ia organiza iei şcolare în perspectiva secolului XXI.
(Re)proiectarea sa, are la baz corela ia dintre responsabilitatea politic -dezvoltarea economic -participarea
cultural care confer educa iei rolul de "indicator important al creşterii capacit ii de autocunoaştere societaJ "
(Un-gureanu, Ion, 1990, pag. 103). Aceasta implic :
a) dezvoltarea intensiv , inovatoare a institu iei şcolare într-o "form autocentrat ", tipic , de fapt, corela iei
existente între subiectul educa iei şi obiectul educa iei. în cadrul unui sistem cu mecanisme de conexiune invers
autoreglatorii;
b) participarea deplin a "actorilor educa iei" (cadre didactice - elevi - reprezentan i ai comunit ii educative) la
proiectarea şi la realizarea finalit ilor sistemului, la nivel macrostructural şi la nivel microstructura!;
c) r spunderea asumat integral de "actorii educa iei" în raport cu finalit ile sistemului şi ale procesului de
înv mânt, evaluate în termeni de "intrare" - "ieşire";
d) eliberarea total a înv rii de rigiditatea normelor şi valorilor de tip autorita-rist, bazate doar pe recep ia şi
reproducerea informa iilor;
e) activarea complet şi profund a resurselor anticipative ale înv rii prin insti-tu ionalizarea proiect rii
curriculare, autocentrat pe structunle şi func iile creative ale procesului didactic.
Necesitatea organiza iei şcolare inovatoare este detenninat de dinamica evolu iei modelelor de ra ionalitate
social care valorific logica raporturilor pedagogice existente între "actorii sistemului de înv mânt", raporturi
bazate pe o creativitate pro-pne mediului educa ional.
Inovapa la nivelul sistemului de înv mânt valorific structunle func ionale angajate la nivel de politic a
educa iei la nivelul proiect rii curriculare, democratiz rii instruirii, egaliz rii şanselor de reuşit social în
condi iile unui înv mânt de calitate. în acest context inovarea organiza iei şcolare implic parcurgerea
urm toarelor etape:
296
a) diagnoza pedagogic a organiza iei şcolare (bilan ul critic al activit ii institu iei, necesar la anumite intervale
de timp);
b) prognoza pedagogic a organiza iei şcolare, proiectat pe termen lung (prospectarea activit ii institu iei), pe
termen mediu (planificarea activit ii institu iei), pe termen scurt (programarea activit ii institu iei);
c) studiul mediului pedagogic, necesar pentru opera ionalizarea proiectelor de perfec ionare a organiza iei
şcolare: rela iile cu comunitatea educativ na ional , teritorial , local ; concuren a cu alte institu ii educa ionale;
perspectiva institu iei;
d) stabilirea coordonatelor de dezvoltare: creativitatea intern a institu iei (valorificarea deplin a resurselor
pedagogice existente - poten iale); colaborarea şi partene-riatul cu al i factori educa ionali; cercetarea didactic
fundamental şi aplicativ necesar pentru "transferul tehnologiilor de vârf'.
Procesul inov rii depinde de raportul existent, la nivelul organiza iei şcolare între factorii stimulativi şi factorii
de blocaj.
Factorii stimulativi pot fi rezuma i din perspectiva urm toarelor linii de ac iune pedagogic şi social : calitatea
conducerii organiza iei şcolare, probat la nivelul politicii strategice de dezvoltare continu a institu iei; calitatea
colectivului didactic, probat la nivelul perfec ion rii actului didactic din perspetiva elevului şi a comunit ii e-
ducative (raportul intrare-ieşire din sistem); calitatea obiectivelor pedagogice opera-tionalizate special pentru
eficientizarea ac iunilor de inovare a activit ii şcolare la nivel de sistem şi de proces; calitatea resurselor
suplimentate prin eforturi constante de cercetare pedagogic fundamental şi aplicativ ; calitatea contractelor
 www.tubefun4.com

realizate cu comunitatea educativ local , în sensul diviziunii ra ionale a responsabilit ilor.

Factorii de blocaj care intervin în cazul organiza iei şcolare reflect urm toarele tendin e, cultivate prin modelul
ra ionalit ii birocratice dar şi prin modelul ra ionalit ii tehnocratice:
-concentrarea excesiv asupra problemelor curente sau a problemelor tactice în defavoarea problemelor
strategice;
-concentrarea excesiv asupra resurselor materiale şi a resurselor externe - care au o valoare limitat sau
discutabil - în defavoarea resurselor informa ionale şi a resurselor interne, - care au o valoare emergent
maxim ;
-concentrarea excesiv asupra problemelor punctuale, care nu reprezint o zon de risc dar care nu ofer nici o
surs poten ial de schimbare inovatoare:
-concentrarea excesiv asupra proiectelor globale, propuse din exterior, de "exper i", în defavoarea ini iativelor
cadrelor didactice din şcoal sau a reprezentan ilor a-cestora;
-concentrarea excesiv asupra documentelor de politic educa ional oficial în dauna analizelor opera ionale
care stimuleaz comunicarea şi cunoaşterea pedagogic a problemelor reale ale organiza iei şcolare respective.
Prin analogie cu modelul economic, tipic societ ii postindustnale de tip informa ional, organiza ia şcolar
inovatoare prezint urm toarele caracteristici strategice:
a) comportarea general şi special a colectivului determinat de implicarea "factorilor stimulativi" şi de
eliminarea "factorilor de blocaj";
b) eficientizarea permanent a activit ii prin sus inerea unor ini iative tipice perfec ion rii şi cercet rii
didactice;
c) deschiderea fa de nou a conducerii manageriale, opera ionalizat în raporturile sale cu comunitatea
educa ional local ;
d) promovarea structurilor de tip participativ, situate dincolo de reflexele birocratice şi/sau tehnocratice, la
nivelul unit ii dintre convingerea ştiin ific şi responsabilitatea politic /de politic educa ional .
Inova ia la nivelul procesului de înv mânt vizeaz normele curriculare ale educa iei centrate pe eficien a
resurselor umane, valorificate la nivelul unor obiective pedagogice prioritar formative:
a) strategii cognitive ("savoir-faire"), bazate pe capacitatea de: a gira timpul e-duca iei; a citi mai bine, a se
informa mai mult; a analiza probleme reale şi a lua decizii corespunz toare acestora;
b) atitudini cognitive ("savoir-etre"), bazate pe capacitatea de: a avea idei noi, a fi o personalitatea creatoare, din
perspectiva adapt rii rapide la evolu iile mediului; a se cunoaşte, de a se în elege în raport cu sine şi cu ceilal i,
din perspectiva "punctelor tari" şi a "punctelor slabe"; a conştientiza limitele limbajului general şi'limitele
limbajului de specialitate, din perspectiva raportului dintre forma ia general şi forma ia special , dintre cultura
general şi cultura de specialitate.
Atingerea acestor obiective, situate la linia de continuitate dintre finalit ile sistemului şi finalit ile procesului
de înv mânt, permite dep şirea surselor care sunt la o-riginea ineficacit ii institu iei şcolare:
"iresponsabilitatea structurilor, rigiditatea organiz rii, inep ia birocra iei", incapacitatea unor conduc tori de a
reflecta la problemele schimb rii, de a decide în sensul acestora (vezi Stern, Patrice. 1983, pag.9-10).
Problema aflat în dezbatere prezint dou aspecte complementare: pe de o parte, în elegerea "şcolii inovative".
ca "moment al schimb rii în evolu ia înv mântului", pe de alt parte, definirea "elementelor caracteristice"
pentru "func ionarea înv mântului inovativ" (vezi Izbeşteschi, losif, L., 1994, pag.26-64).
"Şcoala inovativ " r spunde perioadelor caractenzate prin transform ri sociale complexe, generalizate la nivel
politic, economic şi cultural. Modelele schimb rii institu iei şcolare, devenite clasice prin analiza realizat de
A.M. Huberman vizeaz diferite circuite de organizare a cercet rii, plecând de la teorie spre practic , de la
interac iunea social a actorilor educatei sau de la rezolvarea unor probleme de baz (vezi Huberman, A.M,
1978).
Managementul organiza iei şcolare valorific strategiile diferen iate în func ie de specificul colectivelor didactice
şi de elevi şi de particularit ile comunit ii educative locale. Competen a sa la nivelul culturii societ ii
postindustriale de tip informa ional, depinde de activarea nrmkXomclov func ii pedagogice ale conducerii
sistemice, optime, strategice:
a) orientarea organiza iei şcolare spre obiective globale, evaluabile calitativ în concordan cu cerin ele
func ionale, de conexiune invers , ale sistemului, exprimate în termeni de "intrare" - "ieşire";
b) organizarea procesului de înv mânt în sensul valorific rii depline a resurselor existente, multiplicabile în
concordan cu exigen ele func ionale ale proiect rii pedagogice curriculare;
c) îndrumarea metodologic a personalului didactic în concordan cu exigen ele func ionale ale managementului
educa iei;
d) administrarea ra ional a institu iei în concordan cu exigen ele func ionale ale înv mântului inovator,
adaptabil la condi ii sociale de schimbare rapid .

298
 www.tubefun4.com

Func ionarea înv mântului inovativ angajeaz toate structurile manageriale ale organiza iei şcolare. Procesul
declanşat implic :
A) în elegerea inova iei din punct de vedere conceptual şi metodologic prin "formarea în şcoal a unei b nci de
date", centrat pe informa ii manageriale de baz , care vizeaz perfec ionarea formelor de organizare a activit ii
tipice unui înv mânt inovativ.
B) "Reconstruc ia procesului educativ" în func ie de: a) obiectivele psihologice centrate pe cunoaşterea
personalit ii elevului; b) obiectivele politice/de politic a educa iei centrate pe dezvoltarea personalit ii tuturor
elevilor; c) obiectivele sociale, centrate pe formarea cadrelor didactice şi pe complementaritatea influen elor
formale-nonformale, la nivelul comunit ii educative locale; d) obiectivele pedagogice, centrate pe proiectarea
curricular , individualizarea instruirii, dezvoltarea progresiv a elevului, (auto)evaluarea rezultatelor în termeni
de intrare-ieşire în (din) sistem.
C) Substan ializarea trunchiului comun de cultur general , centrat pe: a) st pânirea cunoştin elor instrumentale
de baz , în înv mântul primar; b) dobândirea cunoştin elor fundamentale, baza dezvolt rii personalit ii, în
înv mântul general, obligatoriu (secundar inferior); c) aprofundarea cunoştin elor fundamentale pe domenii de
studii (în înv mântul liceal) şi pe domenii profesionale (în înv mântul profesional): d) specializarea
cunoştin elor la nivelun profesionale de vârf. pe domenii largi de activitate social (în înv mântul superior).
D) Institu ionalizarea unei: a) pedagogii a încrederii: b) pedagogii a particip rii; c) pedagogii a succesului.
E) "Relevarea poten ialului fiec rui elev" în cadrul unui sistem complex de asisten psihopedagogic , sistem
activat prin intermediul unor />ro/<?.yor/-consileri. specialişti în pedagogie, psihologie, sociologie.
F) Valorificarea tehnologiilor proprii unor "alternative educa ionale", confirmate la scar pedagogic şi social .
G) Angajarea form rii continue a cadrelor didactice. Ia nivelul unui "curriculum adecvat", care include
preg tirea: a) ştiin ific principal şi secundar : b) în pedagogie general ; c) în psihologie general ; d) în
metodologia cunoaşterii psihopedagogice a e-levului; e) în managementul educa iei; f) în didactica specialit ii
(metodic ); g) în domeniul practicii pedagogice (practic pedagogic de observa ie - practic pedagogic de
predare).
H) Organizarea modular a activit ii didactice. în cadrul unui "scenariu" bazat pe: a) respectarea achizi iilor
anterioare, a leg turilor dintre acestea, adaptabile la situa ii şi obiective precise, stabilite în cadrul fiec rui modul:
b)structurarea unit ilor de predare-înv are-evaluare, proprii fiec rui modul, în func ie de: "un sistem de intrare"
(care include obiective specifice, teste de intrare, preteste); "un corp al modulului" (care include situa ii de
înv are, organizate pe submodule de înv are-predare-control-recuperare); "un sistem de ieşire" (care include
sinteze, revizuiri, aplica ii, probe terminale sau post-teste, îndrum ri pentru consolidarea, recuperarea,
completarea cunoştin elor etc);
(I) Valorificarea raporturilor dintre schimbare şi tradi ie, relevante în cadrul organiza iei şcolare din perspectiva:
cerin elor cadrului didactic (obiective pedagogice generale, obiective pedagogice specifice, axate pe persoana
cadrului didactic); cerin elor societ ii (obiective generale ideologice, exprimate la nivel de politic a educa iei;
obiective specifice exprimate la nivelul comport rii creative a cadrului didactic) - vezi Izbeşteschi, Iosif, L.,
1994. Vezi Conducerea şcolii, Managementul educa iei/ pedagogic.
MANUALUL ŞCOLAR
Manualul şcolar reprezint un document oficial de politic a educa iei, care asigur concretizarea programei
şcolare într-o form care vizeaz prezentarea cunoştin elor şi capacit ilor la nivel sistemic, prin diferite unit i
didactice, opera ionalizabile, în special, din perspectiva elevului /studentului: capitole, subcapitole, grupuri de
lec ii/cursuri, seminarii; lec ii/cursuri, seminarii; secven e de înv are etc.
Func iile pedagogice, valabile la nivelul manualului şcolar dar şi în cazul altor materiale de înv are angajeaz
capacit ile opera ionale ale programelor şcolare de formare-dezvoltare a personalit ii elevilor prin intermediul
unor sarcini de instruire din ce în ce mai complexe. în acest context sunt relevante urm toarele func ii
pedagogice ale manualului şcolar (vezi Nicola, Ioan, 1996):
-func ia de informare, care eviden iaz sistemul de cunoştin e şi capacit i, fundamentale în domeniul de studiu
respectiv, prezentate prin mijloace didactice adecvate: imagini, scheme, desene, fotografii, simboluri etc);
-func ia de formare, vizeaz , stimularea activit ii individuale, independente şi a-utonome, a elevilor;
-func ia de antrenare, care stimuleaz opera iile de declanşare, activare şi sus inere a aten iei şi a motiva iei
elevilor în şi pentru înv are:
-func ia de autoinstruire, care stimuleaz mecanismele de conexiune invers intern existente la nivelul ac iunilor
didactice.
Structura manualului şcolar reflect dimensiunile func ionale evocate, asigurând concretizarea programei prin
realizarea, în ordine ierarhic , a urm toarelor opera ii pedagogice: identificarea unit ilor de con inut;
specificarea experien elor de înv are corespunz toare; programarea unit ilor de instruire la nivelul unor
secven e evaluabile în termeni de performan -competen ; angajarea ac iunilor de predare-înv are-eva-luare, la
nivelul conştiin ei pedagogice a profesorului; îndrumarea proiectelor de "înv are în clas " şi de "înv are acas ".
Materialele de înv are complementare sau auxiliare în raport cu manualul şcolar implic aceeaşi logic de
concretizare/opera ionalizare a con inutului instruirii. Calitatea lor depinde de capacitatea de: proiectare flexibil
 www.tubefun4.com

a unit ilor de con inut; stimulare optim a disponibilit ilor creative ale profesorului; angajare deplin a
resurselor de înv are şcolar ale elevului.
In perspectiv curhcular , manualul şcolar reflect calit ile unui proiect pedagogic deschis. El reprezint "orice
oper imprimat destinat elevului c reia i se poate a-taşa documente audiovizuale şi informatice care trateaz
elementele programului de studii pe o perioad de un an sau mai mul i ani şcolari" Manualul şcolar dobândeşte
astfel o structur de func ionare prioritar formativ . "El ofer o descriere detaliat a u-nui proces de formare
specific" care include nu numai materia care trebuie tratat ci în primul rând obiectivele şi strategiile de predare-
înv are-evaluare, opera ionalizate pân la nivelul unor teste pedagogice aplicabile în diferite contexte didactice
şi extradi-dactice (vezi Dictionnaire actuel de l'education, 1993, pag.812).
Elaborarea unui manual şcolar eficient presupune respectarea urm toarelor criterii pedagogice: selec ionarea
informa iei cu valoare formativ superioar ; accesibiliza-rea informa iei selec ionate printr-o form de prezentare
inteligibil şi stimulativ (i-magini, tabele, indicatori, elemente rezumative etc); adaptarea informa iei la situa ii
formative multiple (deschise în direc ia educa iei permanente /vezi rolul mediului informai al elevului);
asigurarea coeren ei pedagogice interne (ordonarea-corelarea, orientarea formativ a informa iei) şi externe (în
raport cu diferite autorit i, modele, impe-
300
I
rative sociale exprimate de la nivelul comunit ii educative locale şi teritoriale); facilitarea surselor de consulta ii
didactice realizabile la nivelul interac iunii dintre instrui-xz&formal -nonformal -informal (vezi Mialaret,
Gaston, 1991, pag.489).
Tipologia manualelor şcolare poate fi sesizat pe baza urm toarelor "linii de demarcare" (idem, pag.489, 450):
a) dup " inta" vizat din punct de vedere func ional-structural: manual pentru e-lev - manual pentru profesor;
b) dup metoda predominant : manuale bazate pe instruirea programat ; manuale bazate pe instruirea prin
cercetare; manuale bazate pe instruirea prin ac iuni practice, manuale bazate pe instruirea problematizat ;
manuale bazate pe instruirea asistat pe calculator;
c) dup modul de structurare şi de organizare predominant: manuale închise (care ofer elevului o singur surs
de informare) - manuale deschise (care1 ofer elevului mai multe surse de informare);
d) dup sursa principal : manual de autor; manual-culegere (bazat pe texte, probleme, exerci ii etc).
Aceast clasificare trebuie completat prin eviden ierea cuplului manual unic (a-plicabil în exclusivitate la o
anumit treapt , clas , disciplin şcolar ) - manuale alternative (aplicabile, "în concuren ", în cadrul aceleiaşi,
trepte, clase, discipline şcolare)
Manualele alternative propun structuri de opera ionalizare a con inutului echivalente valoric, care stimuleaz
realizarea obiectivelor generale şi specifice stabilite unitar la nivelul unei progTame unice, deschis pedagogic
din perspectiva proiect rii şi a dezvolt rii curriculare. - Vezi Con inutul procesului de înv mânt.
MEDIATECA PEDAGOGIC
Mediateca pedagogic tinde s devin o institu ie special func ional la nivelul organiza iei şcolare prin reunirea
şi valorificarea adecvat a unor "documente cu diverse suporturi": c r i, ziare, reviste, casete audio, videocasete.
filme, microfilme, dischete, CD-Romuri etc.
Mediateca pedagogic reprezint astfel varianta perfec ionat a bibliotecii sau a centrului de documentare
modern care regrupeaz documente cu suporturi audiovizuale multiple, concepute la nivelul unor tehnologii
educa ionale de vârf, destinate consult rii în condi ii de operabilitate şi de eficacitate maxim , proprii modelului
cultural al societ ii informatizate (vezi Dictionnaire actuel de l'education. 1993, pag.822. 823) .
Organizarea mediatecii pedagogice presupune valorificarea principiilor telema-ticii care vizeaz "arta şi ştiin a
de a prezenta documenta ia acumulat , prelucrat , procesat , prin canale informa ionale, opera ionale la sediu şi
în condi ii de re ea de telecomunica ii local , teritorial , na ional şi chiar interna ional .
Serviciile de informa ii (textuale, vizuale, sonore, audiovizuale) propuse, "la birou şi la domiciliu", angajeaz o
multitudine de procedee şi de tehnici de concepere, realizare şi gestionare a datelor care pot fi difuzate simultan
sau succesiv, imediat sau la diferite intervale de timp, individual sau în condi ii de (micro)grup. Perfec ionarea
lor implic asocierea diverselor tehnologii de comunicare (microinformatic , telematic . re ele informatizate
specializate, b nci de date, resurse audiovizuale) în condi iile a-dapt rii acestora la cerin ele comunit ii
educative.
20 - Dic ionar de termeni pedagogici - cd.66 301
Integrarea mediatecii şcolare la nivelul organiza iei şcolare depinde de structura de func ionare proiectat special
pentru valorificarea deplin a resurselor umane şi informa ionale existente.
O asemenea structur de func ionare presupune deschiderea documenta iei stocate şi procesate spre toate formele
de educa ie/instruire (formal -nonformal -informal ) la nivelul unei organigrame subordonat unor obiective de
formare şi de evaluare continu - realizabile inclusiv prin ac iuni de divertisment, loisir etc.- care valorific o
tehnologie birotic necesar inclusiv pentru prelucrarea fluxului informa ional cotidian.
MEDIUL PEDAGOGIC
■'
 www.tubefun4.com

Mediul pedagogic reprezint ansamblul factorilor naturali şi sociali, materiali şi spirituali, angaja i în activitatea
de formare-dezvoltare a personalit ii umane conform unor obiective stabilite în mod explicit şi/sau implicit la
nivelul comunit ii educative na ionale, teritoriale, locale.
Valorificarea pedagogic a mediului, angajarea sa în direc ia form rii-dezvolt -rii personalit ii umane,
presupune regruparea cultural a tuturor factorilor specifici care intervin la nivel de "macromediu social"
(economic, politic, cultural - prin familie, şcoal , profesie, institu ii sociale, timp liber, mass-media etc.) şi la
nivel de "micro-mediu social" (mediu natural, mediu ambiant - prin ansamblul condi iilor bioclima-tice şi
geografice în care tr ieşte omul).
La nivel global, mediul este un factor modelator care permite relevarea, stimularea şi chiar amplificarea
dispozi iilor genetice prin ac iuni institu ionalizate formal (şcoala) şi nonformal (activit i extradidactice,
activit i extraşcolare). Cercet rile UNESCO dezvolt , în acest sens, teza transform rii progresive a mediului
social într-o "cetate educativ " (vezi, Faure, Edgar, 1975).
Implicarea mediului în procesul de valorificare deplin a educabilit ii solicit realizarea unor raporturi deschise
cu ceilal i doi factori care intervin în dezvoltarea pedagogic a personalit ii: ereditatea şi educa ia.
Deschiderea pedagogic a mediului spre ereditate angajeaz capacitatea acestuia de prelucrare socio-cultural a
dispozi iilor native ale personalit ii umane, dispozi ii de natur general şi special .
Deschiderea pedagogic a mediului spre educa ie angajeaz capacitatea acestuia de structurare institu ional a
activit ilor sale orientate în direc ia form rii-dez\>olt rii personalit ii umane. în aceast accep ie, "pe pozi iile
sale superioare, la nivelul componentelor sale socio-culturale şi a derivatelor ei soci o-comunicative, mediul se
prelungeşte în educa ie, se unific cu educa ia" (Golu, Pantelimon. 1985, pag.82). Din factor extern mediul poate
deveni chiar un factor intern al form rii-dezvolt rii personalit ii, o premis a autoeduca iei. - Vezi Dezvoltarea
pedagogic , Educabiiitatea.
METODELE DIDACTICE/DE ÎNV MÂNT
Metodele didactice/de înv mânt reprezint un ansamblu de procedee şi mijloace integrate la nivelul unor
ac iuni implicate în realizarea obiectivelor pedagogice
302
concrete ale activit ii de instruire/educa ie proiectat de educatoare, înv tor, profesor.
Conceptul pedagogic de metod didactic /de înv mânt defineşte o ac iune cu func ie (auto)reglatorie proiectat
conform "unui program care anticipeaz o suit de o-pera ii care trebuie îndeplinite în vederea atingerii unui
rezultat determinat" (vezi De Landsheere, Gilbert, 1992, pag. 190).
Etimologia cuvântului delimiteaz semnifica ia termenului: metod , în limba greac , înseamn cale spre
(odos=cale; metha=spre).
în ştiin , în general, metoda este definit ca "o cale de cunoaştere" care produce informa ii, strategii, principii,
legi, paradigme.
în pedagogie, metoda devine "o cale" necesar pentru dobândirea cunoştin elor şi capacit ilor proiectate la
nivelul obiectivelor procesului de înv mânt, prin valorificarea principiilor specifice de proiectare şi de realizare
a activit ii didactice, în termeni de comunicare-cunoaştere-creativitate.
Calitatea pedagogic a metodei didactice presupune transformarea acesteia dintr-o cale de cunoaştere propus de
profesor într-o cale de înv are realizat efectiv de preşcolar, elev, student, în cadrul instruirii formale şi
nonfonnale, cu deschideri spre educa ia permanent .
Rela ia dintre metodele didactice-procedeele didactice-mijloacele didactice implic "un plan de ac iune care
permite atingerea unor obiective" prin valorificarea u-nor tehnici din ce în ce mai diverse şi mai diversificate.
Evolu ia tehnicilor de înv are poate genera chiar apari ia unor noi metode didactice (vezi instruirea programat ,
instruirea asistat pe calculator). Ele pot fi integrate îns . în structura de func ionare a oric rei metode didactice,
în calitate de mijloace didactice, ac ionând în asemenea circumstan e "doar ca un procedeu sau un ansamblu de
procedee particulare" (De Landsheere, Gilbert, 1995, pag. 190).
Func iile pedagogice ale metodei didactice vizeaz interdependen a ac iunilor de comunicare-cunoaştere-
creativitate pedagogic necesare la nivelul oric rei activit i de instruire/educa ie eficient . Ele asigur unitatea
informativ-formativ a acesteia, care reflect coresponden ele curriculare (auto)perfectibiîe continuu la nivelul
raportului dintre obiectivele pedagogice - con inuturile instruirii - metodologia activit ii de pre-dare-înv are-
evaluare.
Func iile metodelor didactice eviden iaz valoarea acestora de "modele pedagogice", situate la diferite "poluri"
de referin (vezi Dictionnaire encyclopedique de l'edu-cation et de la formation, 1994, pag.660-667; vezi şi
Cerghit, Ioan. 1980. pag. 12-17).
a) Func ia normativ a metodelor didactice corespunde "polului axiologic" al activit ii de predare-înv are-
evaluare.
Aceast func ie eviden iaz resursele generale ale metodelor didactice, interne (calit ile definitorii) şi externe
(calit ile rezultate din rela iile micro şi macrostructurale) care asigur premisa optimiz rii permanente a
activit ii didactice prin: respectarea principiilor de proiectare şi de realizare a procesului de înv mânt;
adoptarea valorilor curriculare, dependente de pozi ia central a obiectivelor şi de flexibilitatea articula iilor
 www.tubefun4.com

pedagogice proiectate la nivelul corela iilor dintre elementele componente ale activit ii didactice; corelarea
strategic a metodelor, în concordan cu evolu iile înregistrate sau pe cale de realizare ia nivelul metodologiei
procesului de înv mânt.
b) Func ia cognitiv a metodelor didactice corespunde "polului ştiin ific al activit ii de predare-înv are-
evaluare".
Aceast func ie eviden iaz rolul specific al metodelor didactice angajate în activitatea de predare-înv are-
evaluare prin: raportarea la obiectivele specifice şi concrete
303
proiectate în termeni de con inut (informa ii logice-deprindeh intelectuale şi psihomo-torii-strategii cognitive-
atitudini cognitive); transformarea ac iunii externe (metoda -cale de predare a profesorului) într-o ac iune intern
(metoda - cale de înv are a elevului); dirijarea proceselor cognitive de la stadiul dobândirii de "cunoştin e-
pricepen-deprinderi" la etapa elabor rii de noi "unit i de con inut", prin valorificarea acumul rilor anterioare:
atitudini cognitive-strategii cognitive-informa ii logice /savoir etre-savoir faire-savoir.
c) Func ia formativ a metodelor didactice, corespunde "polului psihologic" al activit ii de predare-înv are-
evaluare.
Aceast func ie eviden iaz contribu ia metodelor didactice la dezvoltarea capacit ilor de înv are ale elevului.
Calitatea sa rezult din faptul c , în mod obiectiv, "calea pe care se face transmiterea cunoştin elor este totodat
şi un proces educativ" (Geissler, Erich, 1977, pag.268).
Realizarea efectiv a func iei formative a metodelor didactice implic : raportarea la obiectivele specifice şi
concrete de ordin psihologic (vezi obiectivele: cognitive-afective-psihomotorii/ac ionale); mobilizarea energiilor
motivafionale superioare, necesare pentru eficientizarea înv rii, în sens calitativ şi pe termen mediu şi lung;
modelarea obiectivelor cognitive din perspectiva efectelor socio-morale imediate şi de termen lung: convingeri
morale-atitudini morale-conduit moral : valorificarea metodelor în direc ia individualiz rii activit ii de
predare-înv are-evaluare.
d) Funcpa opera ional a metodelor didactice corespunde "polului praxiologic" al activit ii de predare-înv are-
evaluare.
Aceast func ie eviden iaz valoarea instrumental a metodelor didactice care sunt proiectate ca"intermediar"
între subiectul şi obiectul procesului de înv mânt, între obiectivele ini iale şi rezultatele finale. Realizarea sa
implic valorificarea integral a oric rei metode ca "tehnic de execu ie", care "mijloceşte atingerea obiectivelor,
ob inerea transform rilor dorite" (Cerghit, Ioan, 1980, pag. 15).
Structura metodei didactice reflect func iile pedagogice evocate, angajate la nivelul unor ac iuni organizate
conform obiectivelor activit ii de instruire/educa ie.
In calitatea sa de ac iune, metoda didactic propune "un plan care permite atingerea acestor obiective prin
valorificarea unor tehnici opera ionale - cu valoare de "procedee particulare" - şi a unor mijloace de stimulare a
înv rii - cu valoare instrumental .
Rela ia activitate didactic -metod didactic -procedeu didactic-mijloc didactic probeaz coeren a psihologic a
procesului de instruire, în general, a proiect rii pedagogice în mod special. în cadrul acesteia, metoda reprezint
o ac iune flexibil subordonat func ional activit ii didactice, obiectivelor pedagogice asumate în mod explicit.
Pe de alt parte, ea include "un ansamblu organizat de opera ii", respectiv de procedee didactice, sus inut de
mijloace instrumentele, respectiv de mijloace didactice, care faciliteaz desf şurarea procesului de instruire.
Rela ia dintre metodele didactice şi celelealte elemente ale activit ii de instruire/educa ie permite educatoarei,
înv torului, profesorului adapt ri creative multiple - strategice, tactice, opera ionale - la obiectivele, con inutul
şi evaluarea procesului de înv mânt.
Metoda didactic stimuleaz realizarea cât mai deplin a obiectivelor pedagogice propuse în contextul
interven iei teleologice a acestora la nivelul procesului de înv mânt. Semnificative sunt corela iile posibile
dintre obiectivele de con inut - tipurile de ac iuni realizate de elev - metodele disponibile, sugerate în tabelul
al turat (vezi Cerghit, Ioan, 1980, pag.24).
304
Obiective de Tipuri de ac iuni/verbe Metode didactice adecvate,
con inut realizate de elev disponibile

înv area a defini, a distinge, a Lectura, Observa ia direct ,

conceptelor asimila, a recunoaşte Expunerea, Instruirea programat
înv area a sintetiza, a deduce, a Convorbirea euristic ; Dezbaterea;
regulilor formula, a modifica, a Studiul de caz; Exerci iul.
demonstra, a defini, a
clasifica
 www.tubefun4.com

Formarea a exersa, a executa, a Exerci iul, Experimentul de

de deprinderi efectua, a rezolva, a laborator; Exerci ii aplicative;
construi Elaborarea de proiecte; Practica în
produc ie

Metoda didactic stabileşte "o rela ie biunivoc ", de "interac iune continu " cu con inutul instruirii, care impune
"un tratament special materialului de studiu". La rândul s u, con inutul instruirii solicit anumite metode de
înv are, apte s stimuleze capacitatea de interiorizare a ac iunii realizat de elev (idem, vezi pag.25-30).
Metoda didactic depinde de evaluarea activit ii de instruire, care o poate confirma sau infirma, pe diferite
circuite de conexiune invers extern şi intern . în acest cadru structural, metoda contribuie la perfec ionarea
continu a corela iei subiect-o-biect, în termenii unor resurse de creativitate care vizeaz ameliorarea ajustarea
sau chiar reformarea proiectului pedagogic angajat de educatoare, înv tor, profesor.
Clasificarea metodelor didactice devine o necesitate primordial în condi iile multiplic rii "c ilor de înv are",
urmare a progreselor înregistrate la nivelul proiect rii pedagogice de tip curricular şi în planul tehnologiilor
(post)moderne de instruire.
Problema criteriului de clasificare a metodelor didactice presupune în elegerea caracterului de sistem al acestora,
angajat în plan opera ional, la nivelul activit ilor de predare-înv are-evaluare proiectate şi realizate în cadrul
procesului de înv mânt.
Avansarea unui criteriu de clasificare implic , pe de alt parte, angajarea unui e-fort conceptual indispensabil
pentru eliminarea confuziilor între inute prin interferen a metodelor cu: principiile didactice ("metoda intuitiv ");
formele alternative de organizare a procesului de înv mânt ("metoda Montessori", "metoda Dalton", "metoda
De-croly"...); formele specifice de activitate didactic ("metoda muncii independente", "metoda muncii în
grup"...); tipurile de înv are ("metoda înv rii euristice", "metoda înv rii prin cercetare"...) - vezi Palmade,
Guy, 1975; Mialaret. Gaston, 1981, 1991.
Sistemul metodelor didactice solicit un criteriu de clasificare, semnificativ din punct de vedere pedagogic.
Unele variante avansate nu au îns consisten a specific domeniului, operând la nivelul unor aprecieri comune
sau exterioare:
- criteriul vechimii: metode tradi ionale/clasice - metode moderne/noi;
- criteriul gradului de generalitate exprimat: metode generale/aplicabile la toate disciplinele şi treptele de
înv mânt; metode particulare/aplicabile doar la unele discipline şi trepte de înv mânt;
- criteriul formei de organizare: metode individuale-metode de microgrup - metode frontale;
- criteriul psihologic: metode de ra ionament (inductiv-deductiv-analogic). metode de: analiz , sintez ,
abstractizare, generalizare, compara ie, concretizare logic ; metode algoritmice-euristice (...).
în alte situa ii, criteriile specifice propuse destram structura unitar a ac iunii didactice, avansând ideea
existen ei disparate a unor: metode de predare, metode de înv are, metode de evaluare; metode de transmitere a
cunoştin elor, metode de formare a priceperilor şi deprinderilor, metode de consolidare a cunoştin elor, metode
de aplicare a cunoştin elor etc. Aceast modalitate de clasificare nu respect cerin ele abord rii sistemice a
activit ii de predare-înv pre-evaluare, tipice didacticii postmoder-ne/curriculare.
Elaborarea unei taxonomii a metodelor didactice solicit avansarea unui criteriu specific pedagogic, care vizeaz
simultan:
- unitatea dintre dimensiunea teoretic şi dimensiunea practic a metodologiei didactice;
- unitatea activit ii de instruire, în calitatea sa de activitate de predare-înv are-evaluare:
- unitatea existent la nivelul rela iilor dintre metodele de instruire, care trebuie raportat la activitatea didactic
în ansamblul s u şi "nu la orice ac iune concret , manual , exterioar " (vezi Palmade, Guy, 1975, pag.lll).
Criteriul care poate fi degajat, are în vedere varianta de clasificare propus în termenii înv mântului programat:
metode bazate pe observare; metode bazate pe cuvânt; metode bazate pe activitate practic , metode bazate pe
instruire programat (vezi Okon. Vicenty, 1974, pag. 174-210).
Aceast variant a fost valorificat şi în didactica noastr modern care, plecând de la "principalul izvor al
înv rii", distinge trei mari grupe de metode: metode de comunicare şi dobândire a valorilor social-culturale;
metode de explorare sistemic a realit ii obiective; metode fundamentate pe ac iunea practic (la care se ad ug
şi "instruirea programat ") - vezi Cerghit, Ioan, 1980, pag.92-97; 99-238.
Taxonomia pe care o avans m este orientat pedagogic în func ie de principala modalitate de structurare a
metodei, evident la nivelul ac iunii didactice. Din aceast perspectiv avem în vedere urm toarele patru
categorii de metode, integrate/integrabile la nivel de sistem:
A) Metode didactice în care predomin ac iunea de comunicare: oral expozitiv (expunerea, nara iunea,
explica ia, prelegerea); oral interogativ (conversa ia euristic , dezbaterea, problematizarea, asaltul de
idei/"brainstorming"). scris (lectura explicativ , dirijat ; activitatea cu manualul); la nivelul limbajului intern
(reflec ia personal , introspec ia).
B) Metode didactice în care predomin ac iunea de cercetare a realit ii în mod direct (observa ia sistematic şi
 www.tubefun4.com

independent ; experimentul, cercetarea documentelor istorice); indirect (demonstra ia, modelarea).

O Metode didactice în care predomin ac iunea practic , opera ional : real (exerci iul, algoritmizarea, lucr rile
practice, studiul de caz); simulat (jocul didactic, jocul de roluri /dramatizarea).
D) Metode didactice în care predomin ac iunea de programare special a instruirii ini ial comunicare ini ial
comunicare (instruirea programat ; instruirea asistat pe calculator).
Fiecare categorie de metode, prin capacitatea sa integratoare şi sinergic , poate dezvolta un anumit tip de
strategie didactic superioar ca sfer de aplicabilitate şi de eficacitate pedagogic : strategia instruirii prin
comunicare problematizat ; strategia instruirii prin cercetare; strategia instruirii prin activitatea practic , strategia
instruirii prin tehnologii de programare special .
306
Calit ile fundamentale ale metodelor didactice sunt evidente Ia nivelul proiect rii pedagogice. Ele marcheaz
coeren a metodelor, rezultat din concordan acestora cu obiectivele generale-specifice-opera ionaJe ale
activit ii didactice şi eficien a metodelor, rezultat din capacitatea acestora de raportare la condi iile concrete ale
mediului (extra)şcolar şi ale clasei de elevi.
Perfec ionarea metodelor didactice/de înv mânt presupune abordarea urm toarelor probleme, rezolvabile din
perspectiva proiect rii curriculare prin:
1) integrarea metodelor la nivelul unor strategii pedagogice bazate prioritar pe ac iuni didactice de comunicare-
cercetare-aplicare, apte s asigure diferen ierea şi autoreglarea instruirii;
2) valorificarea tehnologiilor de vârf (vezi instruirea asistat pe calculator: vezi softul pedagogic) la nivelul
structurii de func ionare a tuturor strategiilor pedagogice/didactice;
3) angajarea problematiz rii la nivelul oric rei strategii pedagogice/didactice (în calitate de metod didactic ) şi
la nivelul oric rei metode didactice (în calitate de procedeu didactic);
4) adaptarea strategiilor/metodelor didactice la specificul fiec rui nivel de înv mânt (primar-secundar-
superior) şi domeniu de cunoaştere (ştiin e, socio-uman, tehnologic) şi al fiec rei trepte şi discipline de
înv mânt.
- Vezi Metodologia procesului de înv mânt, Mijloacele didactice. Principiile pedagogice, Procedeele didactice,
Strategia pedagogic .
METODOLOGIA PROCESULUI DE ÎNV MÂNT
Metodologia procesului de înv mânt reprezint "ansamblul de principii normative, de reguli şi procedee
aplicabile diverselor discipline şi forme de instruire" (De Landsheere, Viviane, 1992, pag. 120).
Sensul larg al conceptului este extins uneori pân la nivelul întregului obiect de studiu al didacticii generale.
"Metodologia sau didactica general " vizeaz astfel problematica global a "tehnologiei instruirii" care
reprezint "un model sistematic de proiectare, realizare şi evaluare a întregului proces de înv mânt" (Ionescu,
Miron; Chiş, Vasile, 1995, pag. 139).
Sensul restrâns, al conceptului de metodologie a procesului de înv mânt vizeaz modalit ile practice de
valorificare a procedeelor şi a mijloacelor didactice în vederea eficientiz rii activit ii de predare-înv are-
evaluare.
Perspectiva de abordare pedagogic a problemei presupune dep şirea celor dou tendin e de abordare a
metodologiei procesului de înv mânt, în sens prea larg sau în sens prea restrâns.
Metodologia ştiin ei eviden iaz importan a construc iei teoretice care orienteaz modalit ile, procedeele şi
mijloacele de cercetare a realit ii, aplicabile la nivelul activit ii umane aflate în studiu, respectiv - în cazul
nostru - la nivelul ac iunii didactice.
Metodologia procesului de înv mânt reprezint astfel teoria care vizeaz definirea, clasificarea şi valorificarea
metodelor-procedeelor-mijloacelor didactice în vederea optimiz rii permanente a activit ii de predare-înv are-
evaluare.
Definirea conceptului de metodologie didactic presupune raportarea la activitatea pedagogic de formare-
dezvoltare permanent a personalit ii aflat "în strâns in-
terdependen cu toate elementele componente" ale procesului de înv mânt, privite ca "ansamblul structural
luat în deplina lui unitate" (vezi Cerghit, Ioan, 1980, pag. 17, 18).
Aceast viziune pedagogic , de inspira ie auricular , confer metodologiei didactice valoarea unei teorii
sistemice şi praxiologice, care angajeaz la nivelul de pre-dare-înv are-evaluare un ansamblul de tehnici de
eficientizare a ac iunii de instruire. Optimizarea lor, ca metode-procedee-mijloace didactice, implic interven ia
teleologic a obiectivelor pedagogice care asigur :
- corelarea permanent a metodologiei alese cu con inutul proiectat, realizabil şi evaluabil în termenii raportului:
"intrare" (starea ini ial a clasei de elevi în contextul resurselor existente) - calitate a procesului de înv mânt -
"ieşire" (situa ia elevilor la sfârşitul activit ii didactice respective);
- crearea şi sus inerea mediului adecvat pentru realizarea activit ii de predare-în-v are-evaluare;
- secven ionarea con inutului predat-înv at-evaluat în func ie de reac iile formative (cognitive-afective-
motiva ionale-ac ionale/psihomotorii) declanşate în cadrul activit ii didactice;
- implicarea tuturor resurselor de instruire formal , dar şi nonformal şi informa-l , disponibile la nivelul
 www.tubefun4.com

procesului de înv mânt.

Aceast func ionalitate complex , pe care obiectivele pedagogice o imprim metodologiei didactice, asigur şi
infrastructura tehnicilor de eficientizare a instruirii. Prin promovarea priorit ii obiectivelor pedagogice în raport
cu con inutul instruirii, tehnicile alese sunt orientate permanent spre structura acelor metode care servesc efectiv
preşcolarului, elevului, studentului (vezi De Landsheere, Viviane. 1992, pag. 124-125).
Tehnicile de eficientizare a activit ii de predare-înv are-evaluare - respectiv metodele, procedeele şi mijloacele
didactice - formeaz structura metodologiei procesului de înv mânt.
Metodele didactice reprezint ac iunile subordonate realiz rii scopurilor activit ii de instruire prin avansarea
unor c i de înv are eficiente din perspectiva elevului. Procedeele didactice reprezint opera iile care sprijin
eficientizarea metodelor alese de profesor în diferite situa ii concrete. Mijloacele de înv mânt reprezint
instrumentele naturale, artificiale, tehnice (auditive, vizuale, audiovizuale), informa ionale etc, cu caracter
auxiliar în raport cu metodele şi procedeele didactice.
Dimensiunile conceptului pedagogic de metodologie a procesului de înv mânt reflect , pe de o parte,
capacitatea metodelor-procedeelor-mijloacelor didactice de angajare la nivelul unui proiect de ac iune coerent şi
eficient ; pe de alt parte, vizeaz capacitatea educatoarei, înv torului, profesorului de a aplica teoria instruirii
la condi iile concrete ale clasei de elevi prin angajarea resurselor fiec rei metode şi ale fiec rui procedeu şi
mijloc de instruire.
Dimensiunea teoretic a conceptului explic şi interpreteaz natura, con inutul, forma şi clasificarea posibil a
diferitelor metode, procedee şi mijloace didactice, valo-rificabile ca ac iuni, opera ii şi instrumente eficiente în
activitatea de predare-înv are-evaluare.
Dimensiunea practic a conceptului opera ionalizeaz tr s turile specifice metodelor didactice - care
subordoneaz procedeele şi mijloacele didactice - relevante prin deschiderea şi interac iunea lor, care solicit
nivelurile superioare ale creativit ii pedagogice, definitorii pentru personalitatea educatorului.
Importan a conceptului de metodologie a procesului de înv mânt este semnificativ pnn eviden ierea
urm toarelor contribu ii teoretice şi practice:
308
a) orientarea ac iunii complexe de conducere tehnologic a instruirii prin intermediul metodelor, procedeelor şi
mijloacelor didactice, raportate permanent la obiectivele activit ii de predare-înv are-evaluare;
b) pefec ionarea continu a proiectului de activitate didactic /educativ prin (re)-adoptarea celor mai eficiente
metode, în condi iile schimb rilor permanente care apar la nivelul corela iei subiect-obiect/profesor-elev;
c) dezvoltarea opera ional a tuturor resurselor angajate în activitatea didactic /educativ , în sens larg şi în sens
restrâns.
Semnifica ia larg a metodologiei procesului de înv mânt valorific logica cercet rii ştiin ifice, necesar atât în
faza proiect rii cât şi în faza realiz rii şi a finaliz rii activit ii de instruire. Metodologia procesului de
înv mânt reprezint astfel "teoria metodelor şi a procedeelor didactice" (vezi Dic ionar de pedagogie. 1979.
pag.290).
Semnifica ia restrâns a metodologiei procesului de înv mânt valorific "nucleul tare" al acestei activit i,
concentrat la nivelul ac iunii metodelor de instruire, perfectibile prin implicarea resurselor operatorii şi
instrumentale ale procedeelor şi ale mijloacelor didactice.
MIJLOACELE DIDACTICE
Mijloacele didactice reprezint ansamblul instrumentelor materiale, naturale, tehnice etc, selectate şi adaptate
pedagogic la nivelul metodelor şi al procedeelor de instruire pentru realizarea eficient a sarcinilor proiectate la
nivelul activit ii de predare-înv are-evaluare.
Valoarea mijloacelor didactice depinde de calit ile pedagogice angajate în m sura în care ele sunt simultan sau
succesiv: purt toare de informa ii semnificative; puncte de sprijin material necesar pentru activarea deplin a
metodelor alese; resurse practice, disponibile s diminueze sau chiar s anuleze "verbalismul" propriu
metodologiilor tradi ionale.
Mijloacele didactice intervin ca instrumente subordonate ac iunii imprimat la nivelul metodelor de înv mânt,
pe baza unui ansamblu de procedee opera ionale.
Modernitatea tehnic a mijloacelor didactice (televizor, video, computer etc.) creeaz premisa optimiz rii
metodelor de predare-înv are-evaluare. Ea nu asigur îns , în mod automat, modernitatea pedagogic a
metodelor didactice, dependent de capacitatea eficientiz rii instruirii la nivelul raporturilor dintre subiectul şi
obiectul activit ii de predare-înv are-evaluare. în acest context, exist metode de instruire e-ficiente datorit
creativit ii profesorului, chiar dac acesta beneficiaz doar de mijloace didactice clasice: tabl , manual, planşe
etc. în mod analogic alte metode de instruire r mân ineficiente pedagogic, chiar dac beneficiaz de mijloace
didactice ultramoderne din punct de vedere tehnic.
Clasificarea mijloacelor didactice angajeaz calitatea acestora de "instrumente auxiliare" care ofer o baz de
sus inere senzorial a activit ii de instruire/educa ie. Acest criteriu, devenit clasic, permite urm toarea
clasificare (vezi Dottrens. Robert. coord., 1970, pag.65-74):
a) mijloace didactice vizuale: imagini, ilustrate, proiec ii fixe;
 www.tubefun4.com

b) mijloace didactice sonore: discuri, radio, magnetofon (casetofon);

c) mijloace didactice audio-vizuale: filme sonore, televiziune - completate în ultimele decenii de tehnicile video
şi de folosirea computerului în procesul de înv mânt.
Clasific rile propuse de didactica modern sugereaz muta iile tehnice înregistrate în acest domeniu dar şi
raporturile complexe de integrare metodologic existente între metode-procedee-mijloace (vezi Cerghit, Ioan,
1988, pag.202-209):
a) Mijloace didactice informativ-demonstrative:
- instrumente informative naturale: insectar, colec ii de plante, metale:
- instrumente tehnice: obiecte tehnice, instala ii tehnice etc;
- instrumente elaborate ca substitute ale realit ii de tip tridimensional (mulaje, machete, corpuri geometrice,
modele gen globul terestru etc), de tip bidimensional (fotografii, planşe, filme, diafilme etc), de tip simbolic
(formule, cuvinte, note muzicale etc).
b) Mijloace didactice de exersare-formare a deprinderilor,
- instrumente gen jocuri tehnice;
- instrumente de: laborator, cabinet, atelier, lot şcolar: pentru activit ile de educa ie fizic şi de educa ie estetic
etc
c) Mijloace didactice de ra ionalizare a timpului didactic:
- instrumente gen: hart contur, şabloane didactice, ştampile didactice, grile didactice;
- instrumente gen: tabl electronic , dispozitive automate de instruire etc
d) Mijloace didactice de evaluare a rezultatelor.
- teste docimologice, grile de m surare-apreciere a activit ii:
- şabloane pentru evaluare, instala ii de evaluare etc.
Toate aceste instrumente - şi altele prezentate la nivelul altor clasific ri - beneficiaz de impulsul "mijloacelor
ultramoderne", angajate pedagogic odat cu dezvoltarea tehnicilor speciale de instruire programat , tehnicilor de
transmitere şi de prelucrare a informa iilor prin sistemul video, tehnicilor de informatizare care asigur realizarea
înv rii asistat pe calculator.
- Vezi Metodele didactice. Procedeele didactice. Resursele pedagogice
■
MINISTERUL ÎNV MÂNTULUI
Ministerul înv mântului reprezint "organul central de decizie care exercit conducerea întregului sistem de
înv mânt" (vezi Dic ionar de pedagogie, 1979, pag.293) în vederea realiz rii obiectivelor de politic
educa ional stabilite, la nivel guvernamental şi parlamentar, pe termen scurt, mediu şi lung.
Perspectiva conducerii administrative plaseaz Ministerul Înv mântului în sfera institu iilor centrale de stat
care exercit puterea ierarhic , necesar în raport cu agen ii subordona i, prin diferite statute, instruc iuni,
regulamente, norme, sanc iuni etc, orientate în direc ia disciplin rii şi a reglement rii activit ii specifice
domeniului educa iei şi instruirii (vezi Dictionnaire de la vie politique et sociale, 1993, pag.9).
Ca "organ al administra iei centrale de stat". Ministerul înv mântului promoveaz un tip de conducere
birocratic , bazat pe o structur ierarhic piramidal , care orienteaz decizia aproape exlusiv la scar vertical ,
"de sus în jos", în direc ia serviciilor sale subordonate, dezvoltate în plan teritorial (inspectoratele şcolare) şi
local (unit ile şcolare de baz ).
Perspectiva conducerii administrative include riscul unui centralism excesiv care poate între ine o permanent
situa ie de criz a conducerii. în aceste condi ii ministerul înv mântului este presat s solu ioneze un spectru
larg de probleme curente, cu aplica ie imediat , în defavoarea celor strategice, de politic a educa iei, abordabile
pe termen mediu şi lung (vezi Reforma înv mântului din România: condi ii şi perspective, coordonator, Bîrzea,
Cezar. 1993, pag.31).
310
Perspectiva conducerii manageriale plaseaz ministerul înv mântului în sfera institu iilor orientate special în
direc ia elabor rii unor decizii sistemice, optime, strategice, elaborate simultan la nivel de autoritate
ştiin ific /pedagogic şi de responsabilitate politic /de politic a educa iei.
Aceast activitate complex - bazat pe ac iuni de informare-evaluare-comunicare prospectiv - angajeaz
Ministerul înv mântului într-un proces de crea ie social care include: sesizarea problemelor fundamentale ale
sistemului de înv mânt; preg tirea deciziilor în raport cu problemele sesizate; stabilirea deciziilor optime;
aplicarea şi evaluarea deciziilor; perfec ionarea permanent a deciziilor în termeni de corectare-ajustare
structural -restructurare-reformare a sistemului şi a procesului de înv mânt (vezi Cristea, Sorin, 1996, B; 1996,
D; Dictionnaire de la vie politique et sociale, 1993, pag.43, 44).
Perspectiva managementului educa iei ofer Ministerului înv mântului posibilitatea realiz rii saltului de la
conducerea ierarhic vertical , unidirec ional , la conducerea global , optim , dezvoltat şi prin re ele orizontale,
construite la toate nivelurile sistemului prin institu ii specializate în cercetare şi perfec ionare pedagogic şi prin
mecanisme consultative reprezentative pentru comunitatea na ional , teritorial şi local şi pentru societatea
civil (vezi Managementul educa iei/pedagogic).
 www.tubefun4.com

Organizarea Ministerului înv mântului, în diferite variante institu ionale, respect particularit ile diferitelor
sisteme educa ionale. Pot fi sesizate trei tendin e func- ional-structurale, validate la nivel de politic a educa iei:
a) integrarea Ministerului înv mântului la nivelul unui Minister al Educa iei, realizabil , de regul , în
condi iile unui proiect social de anvergur care angajeaz şi activitatea altor ministere (Ministerul Culturii,
Ministerul Sportului, Ministerul Tineretului etc);
b) defalcarea Ministerului înv mântului în Minister al înv mântului Şcolar şi Minister al înv mântului
Superior şi al Cercet rii Ştiin ifice, realizabil , de regul , în condi iile unor reforme pedagogice de anvergur ;
c) descentralizarea Ministerului Înv mântului în diferite ministere teritoriale, realizabil , de regul , în
condi iile unor state cu organizare administrativ federal .
Legea înv mântului/1985 defineşte 25 atribu ii ale Ministerului înv mântului (vezi Titlul IV, Capitolul I, Art.
141, a-z). La nivel de politic a educa iei Ministerul înv mântului: coordoneaz şi controleaz sistemul de
înv mânt; organizeaz re eaua înv mântului de stat şi activitatea de elaborare şi de aprobare a planului de
înv mânt, a programelor şi a manualelor şcolare pentru înv mântul preuniversitar; coordoneaz activitatea de
formare ini ial şi continu a personalului didactic şi activitatea de cercetare ştiin ific ; elaboreaz studii de
diagnoz şi de prognoz necesare pentru perfec ionarea permanent a înv mântului; elaboreaz şi controleaz
sistemul de evaluare na ioanal ; elaboreaz şi aplic strategiile de reform pe termen mediu şi lung.
- Vezi Conducerea şcolii, Managementul educa iei/pedagogic. Managementul organiza iei şcolare.
MODELAREA PEDAGOGICA
Modelarea pedagogic reprezint o metod didactic în care predomin ac iunea de investiga ie indirect a
realit ii. Ea solicit cadrului didactic elaborarea şi valo-
rificarea unor modele de cercetare care orienteaz activitatea elevului în direc ia sesiz rii unor informa ii,
tr s turi, rela ii etc. despre obiecte, fenomene şi procese, din natur şi societate, analogice din punct de vedere
func ional şi structural.
Modelul pedagogic "tinde s reproduc " elementele esen iale ale fenomenelor şi proceselor originale, naturale
sau sociale, studiate conform obiectivelor specifice şi concrete ale activit ii didactice respective (vezi Cerghit,
Ioan, Neacşu, loan, în Didactica, coordonator, Salade, Dumitru, 1982, pag. 129). El îndeplineşte astfel o dubl
func ie pedagogic : func ia de informare ini ial , care declanşeaz mecanismele logice şi epistemologice
specifice ra ionamentului de tip analogic; func ia de validare final a cunoştin elor dobândite, la nivelul unor
sisteme de referin diferite care angajeaz resursele specifice evalu rii formative, permanente, continue.
Realizarea ac iunii didactice prin intermediul metodei model rii presupune parcurgerea urm toarelor opera ii
pedagogice: a) conceperea modelului la'nivel strategic prin trasarea unor "linii directoare" necesare pentru
proiectarea activit ii în condi ii optime (vezi Dictionnaire actuel de l'education, 1993. pag.868-870); b)
obiectivarea modelului într-o form (material , figurativ , simbolic , propozi ional ) adecvat sarcinii de
instruire asumat conform programelor şcolare existente; c) fixarea modelului la nivelul unui sistem referen ial
închis - care reproduce un num r limitat de caracteristici (func ii, structur ,însuşiri generale, principii, legit i) -
capabil s stimuleze ra ionamentele analogice care asigur descoperirea tr s turilor esen iale ale fenomenului
original studiat la nivelul unui sistem deschis ("capabil oricând s mai eviden ieze o anumit caracteristic "); d)
opera ionalizarea modelului la nivelul de cenn e metodologice specific capitolului, subcapitolului, grupului de
activit i didactice(lec ii) sau activit ii didactice (lec iei) respective; e) verificarea eficien ei didactice a
modelului activat, prin intermediul unor exerci ii şi aplica ii observa ionale sau experimentale, eficien didactic
definit prin capacitatea modelului respectiv de "a fi adecvat temei programate şi de a reproduce caracteristicile
esen iale ale originalului" (vezi Bon-taş, Ioan, 1994, pag. 162).
Modelele materiale pot avea o form obiectual , substan ial , fizic , tehnic . în a-ceast categorie intr modelele
didactice tip machete sau mulaje, care reproduc, la nivel micro, tr s turile esen iale ale obiectului original studiat
Modelele figurative au o form grafic , reprezentat prin diferite fotografii, desene, scheme, schi e, diagrame,
organigrame, care au capacitatea de a reproduce forma exterioar , structura intern şi rela iile func ionale proprii
obiectului original studiat.
Modelele simbolice au o form esen ializat , ideal , exprimat prin formule, ecua ii, scheme etc. specifice
domeniului matematicii, fizicii, chimiei, biologiei, tehnologiei etc, care au capacitatea de a reproduce calit ile
esen iale ale obiectului original studiat prin activarea unor structuri conven ionale.
Modelele propozi ionale au o form abstract , exprimat la nivelul unor teorii sau a unor concepte fundamentale,
care au capacitatea de a defini, analiza aplica, evalua, rela iile func ionale de maxim generalitate existente la
nivelul structurii interne a o-biectului original studiat în cadrul unei anumite paradigme de cercetare ştiin ific a
realit ii.
MODULUL PEDAGOGIC
Moduiul pedagogic reprezint o form , relativ autonom , de organizare a con inutului instruirii care urm reşte,
simultan sau succesiv, realizarea unor activit i
312
de remediere, structurare, antrenare a cunoştin elor şi capacit ilor stabilite la nivelul programelor
şcolare/universitare.
 www.tubefun4.com

Raportarea modulului pedagogic la criteriile specifice proiect rii curriculare presupune angajarea urm toarelor
categorii de obiective prioritar formative:
a) obiective exprimate în termeni de "remediere" a cunoştin elor şi capacit ilor realizabile prin: relevarea şi
fixarea "conceptelor-cheie" ale domeniului ştiin ific respectiv; reluarea unor informa ii, nu prin simpla repetare,
ci prin introducerea unor elemente noi; aprofundarea cunoştin elor într-o alt manier de abordare metodologic
(vezi: teoria curriculumului, teoria managementului educa iei);
b) obiective exprimate în termeni de structurare a cunoştin elor şi capacit ilor, realizabil prin: reorganizarea
informa iei în "câmpuri conceptuale" deschise care asigur corelarea no iunilor într-un ansamblu de subsisteme;
construirea riguroas a cunoştin elor specifice, raportate permanent la nucleul epistemic tare al domeniului
ştiin ific respectiv; proiectarea leg turilor func ionale dintre diferitele no iuni analizate în momente şi situa ii
diferite;
c) obiective exprimate în termeni de "antrenare" a cunoştin elor şi capacit ilor, realizabile prin: exersarea
tehnicilor şi a capacit ilor de analiz -sintez şi de aplicare a cunoştin elor; cultivarea "atitudinii reflexive" fa
de propriile ac iuni necesare la nivelul proceselor complexe de (auto)înv are (vezi Cahiers pedagogiques.
nr.317/1993, Les modules).
Proiectarea şi dezvoltarea modular a materiei devine o necesitate obiectiv în condi iile organiz rii sistemului
de evaluare bazat pe credite pedagogice, aplicabil, de regul , în înv mântul superior. Acest sistem presupune
valorificarea deplin a cunoş-tin elor şi capacit ilor fundamentale într-un context pedagogic deschis
autoinstruirii la nivelul corela iei dintre toate resursele (informafionaJe-umane-snatenale-fînanciare),
dimensiunile (intelectual -moral -tehnologic -estetic -fizic ) şi formele (formal -non-formal -informal )
educa iei.
De exemplu, studiul pedagogiei generale - planificat în anul II, Departamentul pentru preg tirea personalului
didactic - poate fi organizat în sistemul creditelor pedagogice prin intermediul urm toarelor module de instruire
care vizeaz , pe de o parte, stabilizarea epistemic a conceptelor fundamentale, iar pe de alt parte, deschiderea
metodologic spre problematica practicii şcolare/universitare: educa ie-sistemul de educa ie/înv mânt-
fmalit ile educa iei-reforma educa iei; procesul de înv mânt; proiectarea curricular a procesului de
înv mânt.
Practica proiect rii pedagogice confirm mai multe variante de organizare a modulelor de instruire, dependente
de func ionalitatea şi structura specific fiec rui sistem de înv mânt: module concepute ca discipline de studiu
independente; module care includ mai multe grupe de discipline; module care includ doar o parte dintr-o
disciplin de studiu; module care angajeaz o list de discipline op ionale, module care promoveaz un set de
cunoştin e intra, inter şi trans-disciplinare ... - Vezi Creditele pedagogice.

NIVELUL DE ÎNV MÂNT

Nivelul de înv mânt reprezint veriga de baz institu ionalizat în cadrul structurii de adaptare a sistemului de
înv mânt conform obiectivelor generale şi specifice stabilite în termeni de politic a educa iei.
în sens practic, experimental, "nivelul sau gradul de înv mânt reprezint fiecare diviziune a înv mântului -
clas , ciclu, treapt " - care poate evolua în func ie de anumite circumstan e locale, teritoriale, na ionale sau chiar
interna ionale.
în sens teoretic, conceptual, nivelurile de înv mânt definesc în plan pedagogic "o anumit ordine a
înv mântului care se poate subdiviza în diferite cicluri sau/şi trepte de studii" deschise în direc ia educa iei
permanente şi a autoeduca iei (vezi Dic-tionnaire actuel de Veducation, 1993, pag.947).
Tendin a de organizare a sistemelor moderne de înv mânt eviden iaz , de regul , existen a a trei niveluri de
func ionare, care vizeaz subordonarea unor trepte sau cicluri şcolare orientate, în mod special, pentru realizarea
unor obiective de adaptare a elevului la o nou etap de vârst psihologic sau la noi condi ii de realizare
eficient a instruirii:
- nivelul înv mântului primar (care poate include: treapta înv mântului preşcolar - treapta înv mântului
şcolar elementar);
- nivelul înv mântului secundar (care poate include, treapta înv mântului secundar inferior - treapta
înv mântului secundar superior: liceal; profesional);
- nivelul înv mântului superior universitar (care poate include, treapta înv mântului universitar scurt -
treapta înv mântului universitar lung - treapta înv mântului postuniversitar).
Obiectivele pedagogice specifice fiec rui nivel şcolar vizea7 formarea-dez\>olta-rea personalit ii elevului
printr-un ansamblu de cunoştin e şi de capacit i care trebuie dobândite în limitele vârstei/vârstelor psihologice
respective - în condi iile în care în interiorul aceluiaşi nivel pot fi parcurse dou vârste psihologice (vezi
prelungirea înv mântului general obligatoriu pân la vârsta de 16 ani).
Din perspectiv curricular sunt relevante urm toarele obiective pedagogice specifice fiec rui nivel şcolar, în
vederea form rii-dezvolt rii permanente a personalit ii elevului în condi ii de maxim eficien pedagogic şi
social :
- înv mântul primar: asigurarea culturii generale instrumentale;
 www.tubefun4.com

- înv mântul secundar: asigurarea culturii generale de baz (înv mântul general obligatoriu) şi de profil, cu
descindere profesional ;
- înv mântul superior: asigurarea culturii de profil şi de specialitate (complex , cu grade de competen de
vâif).
Reformele şcolare realizate în ultimele decenii confirm importan a înv mântului general-obligatoriu care în
rile dezvoltate tinde s acopere integral nivelul secundar (vezi Dix annesss de reformes au niveau de
l'enseignement obligatoire dans l'Union europeenne/1984-1994, 1994, pag. 17-21).
314
Durata înv mântului obligatoriu condi ioneaz structurile curriculare specifice nivelului secundar care sus ine
tendin a echit ii şi a egaliz rii şanselor într-un cadru institu ional care ofer elevilor: a) o formare comun ; b) o
valorificare a capacit ilor generale existente dincolo de diversitatea condi iilor economice şi culturale; c) o
posibilitate real de reuşit şcolar şi social angajat f r "diferen e de clas " (idem, vezi pag. 19).
Aceast tendin - care a inspirat reformele anilor 1960-1970 - a revolu ionat sistemele de înv mânt eviden iind
importan a pedagogic şi social a nivelului secundar. Calitatea sa devine indispensabil pentru o educa ie şi o
formare profesional adaptabil la condi iile concuren iale ale societ ii prezente şi viitoare (vezi Objectives
etfinalites secondaire, 1993).
Reorienarea nivelului secundar angajeaz astfel urm toarele demersuri strategice şi opera ionale: a) redefinirea
conceptului de înv mânt secundar superior (în contextul prelungirii trunchiului comun de preg tire general );
b) reproiectarea con inuturilor (în contextul stabilirii unui nou raport curricular între cultura general şi cultura
de profil); c) regândirea evalu rii ca "dominant nonselectiv cel pu in pân la sfârşitul şcolarit ii obligatorii";
d) perfec ionarea "şcolii unice" ca alternativ la "şcoala care r spunde doar la necesit ile şi interesele unui grup
sau unor grupuri sociale"; e) în elegerea faptului c "distinc iile din ciclul postobligatoriu dintre înv mântul
general şi formarea profesional sunt mai pu in nete ca în trecut" (idem. vezi pag. 1-7). - Vezi Curricuhim,
Sistemul de înv mânt.
"NOILE EDUCA II"
"Noile educa ii" sunt definite în programele UNESCO, adoptate în ultimele decenii, "ca r spunsuri ale sistemelor
educa ionale la imperativele lumii contemporane" de natur politic , economic , ecologic , demografic ,
sanitar eîc.
Con inuturile specifice, propuse din aceast perspectiv , sunt integrabile la toate nivelurile, dimensiunile şi
formele educa iei. Ele sunt prezentate în termenii unor o-biective pedagogice prioritare care vizeaz : educa ia
relativ la mediu, educa ia pentru bun în elegere şi pace, educa ia pentru participare şi democra ie, educa ia în
materie de popula ie, educa ia pentru o nou ordine interna ional , educa ia pentru comunicare şi pentru mass-
media, educa ia pentru schimbare şi dezvoltare, educa ia nutri ional , educa ia casnic modern (vezi Noile
educa ii, coordonatori, V ideanu, G.; Neculau, A., 1986).
"Noile educa ii" sunt adaptabile la nivelul fiec rei dimensiuni a educa iei, în func ie de particularit ile acestora
dar şi de "ciclurile vie ii" şi de condi iile sociale specifice fiec rui sistem educa ional. De exemplu, educa ia
ecologic sau educa ia relativ la mediu, caic poate fi integrat la nivelul educa iei morale (în înv mântul
general), educa iei intelectuale (în înv mântul liceal), educa iei tehnologice (în înv mântul profesional),
ridic probleme specifice în anumite zone sau ri ale lumii, respectiv în cadrul diferitelor sisteme sociale şi
educa ionale.
Metodologia valorific rii "noilor educa ii" vizeaz toate dimensiunile (intelectual , moral , tehnologic , estetic ,
fizic ) şi formele (formal , nonformal , informa-l ) educa iei. Procesul declanşat stimuleaz trecerea de la
demersurile specifice la abord rile globale, interdisciplinare, care permit aprofundarea unor probleme sociale
care cer solu ii concrete: pacea, democra ia, justi ia social , dezvoltarea, mediul, alimenta-
ia, s n tatea, protejarea copiilor şi a tinerilor, promovarea înv mântului şi a cercet rii ştiin ifice...
Implementarea "noilor educa ii" presupune elaborarea şi aplicarea unor strategii pedagogice şi sociale speciale.
Ele vizeaz :
- p trunderea "noilor educa ii" în programele şcolare şi universitare sub forma u-nor recomand ri sau module de
studiu independente, difuzate şi prin sistemele de comunicare moderne: televiziune, radio, re ele de calculatoare
etc;
- implicarea "noilor educa ii" în programele educa ionale ca alternative proiectate în diferite formule
pedagogice: module de instruire complementar (formal -nonfor-mal ), ghiduri, îndrum ri metodologice,
lucr ri fundamentale centrate asupra problemelor mari ale lumii contemporane (dezvoltarea economic ,
tehnologia societ ii informatizate, educa ia permanent , democratizarea şcolii, reforma educa iei...):
- regândirea sistemelor de selectare şi de organizare a informatei' în cadrul unui curnculum care, fie "introduce
module specifice"- pentru "noile educa ii" - integrate ca discipline distincte în planul de înv mânt (educa ia
ecologic , educa ia pentru o nou ordine economic interna ional ...), fie introduce con inuturile specifice unei
"noi educa ii" în sfera mai multor discipline, printr-o "abordare infuzional " (vezi V i-deanu, George, 1988,
pag.109,110).
Aceste strategii pot dezvolta şi o alt tendin tipic proiectelor transdisaplinare: abordarea unei probleme sau
 www.tubefun4.com

chiar a unei discipline de înv mânt cu contnbu ia unor cunoştin e metodologice provenite din direc ia tuturor
con inutunlor integrate generic în formula "noile educa ii".
Evolu ia "noilor educa ii" r spunde provoc nlor "emergente, grave şi de anvergur planetar " înregistrate mai
ales dup 1989 sub genericul "problematicii lumii contemporane" (JP.L.C.) - vezi Vâideanu, George, 1996,
pag.65-67.
"Noile educa ii" reprezint , într-un fel, o continure a curentului pedagogic afirmat la începutul secolului XX, sub
numele de "Educa ia nou ".
"Educa ia nou " era centrat îndeosebi asupra înnoirii raportului metodologic educator - educat.
"Noile educa ii" sunt centrate, mai ales, asupra unor obiective şi mesaje noi, care determin con inuturile şi
strategiile educa iei în condi iile lumii contemporane.
"Noile educa ii" evolueaz în func ie de procesarea realizat la nivelul obiectivelor propuse care dau şi
"denumirea" fiec rei structuri de con inut, care poate fi proiectat ca modul sau disciplin de studiu conceput
strategic în plan disciplinar, dar mai a-les în plan interdisciplinar şi transdisciplinar.
Educa ia ecologic sau educa ia relativ la mediu vizeaz formarea şi cultivarea capacit ilor de rezolvare a
problemelor declanşate odat cu aplicarea tehnologiilor industriale şi postindustriale la scar social , care au
înregistrat numeroase efecte negative la nivelul naturii şi al existen ei umane.
Educa ia pentru schimbare şi dezvoltare vizeaz formarea şi cultivarea capacit ilor de adaptare rapid şi
responsabil a personalit ii umane la condi iile inova iilor şi ale reformelor sociale înregistrate în ultimele
decenii ale secolului XX, în perspectiva secolului XX3.
Educa ia pentru tehnologie şi progres vizeaz formarea şi cultivarea aptitudinilor generale şi speciale şi a
atitudinilor afective, motiva ionale şi caracteriale, deschise în direc ia aplic rii sociale a cuceririlor ştiin ifice în
condi ii economice, politice şi culturale specifice modelului societ ii postindustriale de tip informa ional.
Educa ia fa de mass-media vizeaz formarea şi cultivarea capacit ii de valorificare cultural a informa iei
furnizat de pres , radio, televiziune etc, în condi ii de
316
diversificare şi de individualizare care solicit o evaluare pedagogic responsabil la scara valorilor sociale.
Educa ia demografic sau educa ia în materie de popula ie vizeaz cultivarea responsabilit ii civice a
personalit ii şi a comunit ilor umane în raport cu problemele specifice popula iei, exprimate la nivelul unor
fenomene: creştere, sc dere; densitate, migra ie; structur profesional , pe vârste, sex; condi ii de dezvoltare
naturale, sociale (economice, politice, culturale, religioase etc.) - situate în context global, regional, na ional,
teritorial, zonal, local.
Educa ia pentru pace şi cooperare vizeaz formarea şi cultivarea aptitudinilor şi a atitudinilor civice de abordare
a problemelor sociale prin dialog şi participare efectiv la rezolvarea pedagogic a contradic iilor obiective şi
subiective care apar în condi ii de (micro)grup sau în contextul comunit ii sociale (profesionale, economice,
politice, culturale, religioase etc), la nivel na ional, teritorial, zonal, local.
Educa ia pentru democra ie vizeaz formarea şi cultivarea capacit ilor de în elegere şi de aplicare a democra iei
la nivelul principiilor sale valorice de conducere social eficient {reprezentarea, separarea puterilor,
legitimitatea) şi a institu iilor sale recunoscute la scar universal , care promoveaz drepturile omului, incluse şi
în programele şcolare şi universitare în cadrul unor module sau discipline de înv mânt.
Educa ia sanitar modern vizeaz formarea şi cultivarea capacit ilor specifice de proiectare şi de organizare
ra ional a vie ii în condi iile rezolv rii unor probleme specifice educa iei pentru petrecerea timpului liber,
educa iei casnice moderne, educa iei nutri ionale, educa iei sexuale...
Evolu ia "noilor educa ii" marcheaz şi procesul de valorificare metodologic a a-cestora la nivelul celor cinci
dimensiuni ale activit ii de formare-dezvoltare a personalit ii. Putem vorbi astfel de un demers intelectual al
"noilor educa ii"; un demers moral al "noilor educa ii"; un demers tehnologic al "noilor educa ii"; un demers
estetic al noilor educa ii; un demers fizic - sanitar şi sportiv - al "noilor educa ii".
Raporturile metodologice deschise între dimensiunile educa iei şi "noile educa ii" angajeaz urm toarele patru
demersuri pedagogice institu ionalizate, deja, la nivelul sistemelor moderne de înv mânt.
A) Demersul "infuzional" angajeaz "noile educa ii" în aria unor discipline şcolare diferite dar şi a unor
dimensiuni ale educa iei diferite. De exemplu, problemele educa iei ecologice sunt abordate simultan la
biologie,chimie, fizic , geografie, dar şi la nivelul educa iei intelectuale-morale-tehnologice-estetice-fizice
(sanitare).
Acest tip de demers ridic dou probleme metodologice de maxim importan pedagogic şi social : necesitatea
de a integra informa ia adus de la nivelul "educa iei ecologice" în structura programei şcolare, eliminând
practica juxtapunerii acesteia doar ca o anex , la sfârşitul unui capitol sau manual; necesitatea de a realiza efectiv
o sintez curricular între cele dou tipuri şi circuite informa ionale.
B) Demersul modular/disciplinar angajeaz "noile educa ii" în cadrul unor discipline de studiu integrate la
nivelul unor trepte şcolare dar şi la nivelul unor dimensiuni ale educa iei. De exemplu, "educa ia ecologic " este
abordat ca "modul" în cadrul biologiei, în înv mântul liceal, cu obiective specifice dimensiunii educa iei
intelectuale.
 www.tubefun4.com

Acest tip de demers ridic problema corela iei existente între diferitele "module" introduse în cadrul unor
discipline de înv mânt. De asemenea, ridic problema riscului unilateraliz rii obiectivelor specifice în cadrul
aceleiaşi dimensiuni a educa iei.
C) Demersul disciplinar anagajeaz "noile educa ii" în cadrul unei discipline şcolare distincte. De exemplu
"educa ia ecologic " apare ca disciplin de înv mânt, integrat în planul de înv mânt, proiectat la nivelul
sistemului şcolar respectiv, cu obiec-
tive pedagogice institu ionalizate la nivelul programei şcolare, care proceseaz adecvat resursele generale şi
specifice ale tuturor dimensiunilor educa iei.
Acest tip de demers a consacrat deja în planurile de înv mânt noi discipline şcolare: educa ia ecologic ,
educa ia civic , educa ia pentru drepturile omului, educa ia sanitar , educa ia demografic şi mai ales educa ia
tehnologic .
Problema metodologic pe care o ridic demersul disciplinar ine de statutul special al disciplinelor şcolare
promovate pe aceast cale. Ele nu au baza academic specific ştiin elor particulare, care dau şi titulatura
majorit ii disciplinelor şcolare. Proiectarea lor presupune, astfel, în mod obiectiv, dep şirea tendin elor
monodiscipli-nare în favoarea strategiilor pluridisciplinare centrate simultan asupra con inutunlor ştiin ifice
preluate informativ dar şi a efectelor sociale, aplicative prelucrate formativ, în sens intelectual, moral,
tehnologic, estetic, fizic.
D) Demersul transdisciplinar angajeaz "noile educa ii" la nivelul unor "sinteze ştiin ifice" propuse trimestrial
sau anual de "echipe de profesori". De exemplu, problemele globale şi speciale ale educa iei ecologice sunt
abordate de o echip format din profesori de filosofie, sociologie, economie; biologie, chimie, fizic , etc., în
cadrul unor lec ii de sintez , seminarii etice, conferin e tematice, dezbateri ideologice, concursuri şcolare etc.
Acest tip de demers, "probabil cel mai interesant, mai promi tor, dar şi mai greu de pus în aplicare" (V ideanu,
George, 1996, pag.67). r spunde unor teme incluse în con inutul "noilor educa ii", care reflect tensiunea
ideologic şi psihosocial a problemelor lumii contemporane: democra ia; dezvoltarea economic ; ap rarea
mediului natural, valorificarea timpului liber, rela iile dintre sexe. rolul religiei, raportul dintre na ional şi
interna ional în via a politic ; raportul dintre na ional şi universal în crea iile culturale; cultura societ ii
postindustriale de tip informatizat...
Dificult ile metodologice inerente acestui demers angajeaz sensibilitatea şi responsabilitatea social a
educatorilor: capacitatea lor de abordare global (intelectual -moral -tehnologic -estetic -fizic ) a activit ii
d&formare-dezvolFare a personalit ii: atitudinea lor de deschidere fa problemele instruirii permanente: voin a
lor de auto-perfec ionare profesional continu . - Vezi Con inutul educa iei, Dimensiunile educa iei.
NORMA PEDAGOGIC
Norma pedagogic reprezint un cadru de referin delimitat în contextul activit ii de proiectare şi de realizare a
educa iei/instruirii "care defineşte ceea ce trebuie s se întâmple la nivelul ac iunii educa ionale/didactice (vezi
Dictionnaire actuel de l'e-ducation, 1993, pag.903, 904).
Conceptul de norm pedagogic desemneaz "o formul abstract care admite o judecat de valoare" prin
raportarea ac iunii educa ionale/didactice la o anumit finalitate, la un anumit model, la un anumit sistem de
principii şi reguli. în ultima instan , opera ionalizarea acestui concept, multiplicabil în diferite variante practice,
presupune definirea unor "reguli colective sau comune care servesc drept ghid în orientarea ac iunii" (De
Landsheere, Gilbert, 1992, vezi pag. 203).
Func ia principal a normei pedagogice are valoarea, proprie ştiin elor socio-umane. "de criteriu obiectiv" sau de
"standard de reuşit ", stabilizat, din punct de vedere teoretic şi practic" la nivelul sistemului şi al procesului de
înv mânt.
118

în plan teoretic, norma pedagogic "este fixat pe baza legit ilor pedagogice (legi, principii, reguli pedagogice)
şi în raport cu coordonatele principale ale ac iunii pedagogice" (finalit i, proiect pedagogic, mesaj pedagogic,
particularit i ale subiectului şi ale obiectului educa iei etc.) - vezi Dic ionar de pedagogie, 1979, pag. 3 07). în
aceast accep ie norma pedagogic , reflect un ansamblu de cerin e de maxim generalitate concentrate la
nivelul principiilor pedagogice ale procesului de înv mânt (comunicare-cunoaştere-creativitate pedagogic ),
care au valoare de legi pedagogice.
în plan practic, norma pedagogic traduce cerin ele exprimate la nivelul legit ilor pedagogice la nivelul unor
"indica ii obligatorii" sau "idei c l uzitoare, directive", care trebuie urm rite şi respectate în cadrul activit ii de
instruire, cu valoare de principii didactice (activizare, participare, accesibilitate, sistematizare, esen ializare,
autoreglare etc).
Sfera de aplicare a normei pedagogice angajeaz toate dimensiunile şi formele e-duca iei. în aceast accep ie
sunt evocate urm toarele tipuri de norme pedagogice: norm de conduit , norm de control, norm de înv are,
norm docimologic . norm moral , norm social , norm de apreciere a activit ii elevului şi a profesorului;
norme de vârst , norme diferen iale; norme integrate, norme locale, norme na ionale, norme specifice unui nivel
şcolar, norme profesionale etc. (Dic ionar de pedagogie, 1979, pag.306, 307; De Landsheere, Gilbert, 1992, pag.
 www.tubefun4.com

203-205).
Norma didactic , raportabil , de regul , la principiile procesului de înv mânt, concentreaz un ansamblu de
reguli, valabile la nivelul corela iei func ional-structu-rale dintre profesor şi elev, care condi ioneaz eficien a
activit ii de instruire/înv are. Acest ansamblu de reguli ofer "un standard prescriptiv" dezvoltat în contextul
diferitelor didactici /metodici de specialitate care eviden iaz "un cadru de referin necesar pentru mobilizarea şi
promovarea comportamentelor socioprofesionale" relevante (vezi Dictionnaire encyclopedique de l'education et
de laformation, 1994. pag.691). - Vezi Legile pedagogice, Principiile pedagogice.
NOTA ŞCOLAR
Nota şcolar marcheaz actul de decizie asumat de profesor în cadrul activit ii de evaluare didactic , dup
realizarea integral a ac iunilor de m surare cantitativ şi de apreciere calitativ a gradului şi a modului în care
elevul asigur îndeplinirea sarcinilor definite la nivelul obiectivelor opera ionale.
Nota şcolar "traduce evaluarea unei performan e sau a unei conduite", specifice domeniului educa iei/instruirii,
în diferite forme exprimate prin cifre, simboluri, calificative, scoruri, etaloane, norme etc. (vezi De Landsheere,
Gilbert. 1992, pag.205, 206).
Func iile notei şcolare reflect finalit ile angajate în orice activitate de evaluare care vizeaz aprecierea
rezultatelor ob inute în raport cu anumite obiective de înv are şi de dezvoltare intelectual (vezi Coudray,
Leandre, 1973, pag.87):
a) func ia de indicare a tendin elor de progres-regres ale elevului şi ale clasei de elevi;
b) func ia de realizare a compara iei între elevi în cadrai clasei de elevi, între cla-ele de elevi, de acelaşi nivel, în
cadrai şcolii;
c) func ia de adaptare a proiectului pedagogic la "incidentele generate de parcursul elevului şi al clasei de elevi
în direc ia atingerii obiectivelor" asumate la nivelul procesului de înv mânt/activit ii didactice;
d) func ia de motivare a elevului şi a clasei de elevi în contextul realiz rii unor conexiuni inverse pozitive,
externe şi interne, cu scop de corec ie, ameliorare, ajustare, restructurare a activit ii.
Valorificarea notei şcolare presupune cunoaşterea limitelor şi a posibilit ilor sale pedagogice. Limitele sale
pedagogice sunt dependente de subiectivitatea evaluatorului şi de influen ele exercitate din direc ia câmpului
psihosocial care înconjur , în mod o-biectiv, orice ac iune didactic (vezi Ac iunea educa ional ). Posibilit ile
sale pedagogice sunt sus inute prin tradi ia dobândit la nivelul unei practici de evaluare confirmat în
majoritatea sistemelor de înv mânt din lume.
Realizarea acestei practici presupune asigurarea unui echilibru între relativitatea aprecierilor consemnate şi
deschiderile psihopedagogice asumate. Nota şcolar poate a-vea astfel valoarea unei decizii opera ionale care
asigur continuitatea dintre diagnoza pedagogic şi prognoza pedagogic , la nivelul unui sistem de evaluare cu
func ie managerial implict şi explicit .
Perfec ionarea notei şcolare, în calitatea sa de opera ie decizional care finalizeaz , la diferite intervale de timp
activitatea de evaluare proiectat şi realizat de profesor depinde de perspectiva managerial angajat la nivel de
politic educa ional .
Nota şcolar trebuie s vizeze, pe de o parte, raportul dintre: situa ia elevului la intrare (începutul ciclului, anului,
trimestrului, capitolului, activit ii didactice) - calitatea procesului de înv mânt/activit ii didactice - situa ia
elevului la ieşire (începutul ciclului, anului, trimestrului, capitolului, activit ii didactice). Pe de alt parte, nota
şcolar trebuie s asigure coeren a actului de evaluare, realizabil la nivelul liniei de continuitate dintre opera iile
de m surare-apreciere-decizie.
Criteriile specifice asumate în momentul definitiv rii notei şcolare reflect progresele reale înregistrate de elev
raportabile la obiectivele specifice incluse în programele de instruie şi la cele concrete, opera ionalizate de
fiecare cadru didactic în func ie de contextul particular şi individual al şcolii şi al clasei de elevi. Este valorificat
astfel capacitatea cadrului didactic de raportare a rezultatelor elevului la "un etalon na ional" - angajabil în
termeni de evaluare final - şi la un etalon elaborat de profesor în func ie de raportul managerial intrare-ieşire,
aplicabil elevului şi clasei de elevi, f r a neglija standardele generale/scopuri valabile la sfârşit de ciclu, an de
înv mânt - etalon angajabil în termeni de evaluare formativ , continu .
Perfec ionarea evalu rii didactice solicit "l rgirea sensului notei şcolare" prin intermediul testelor
pedagogice/şcolare şi docimologice care angajeaz "o apreciere cifrat dat dup un barem prealabil ales". Nota
şcolar poate deveni astfel, simultan sau succesiv:
- o not a vârstei ( etalonat în raport cu resursele minime-medii-maxime ale vârstei psihologice şi ale vârstei
şcolare);
- o not analitic ("acordat în func ie de unul sau mai multe criterii particulare definite într-o manier
opera ional ideal care permite eşalonarea/notele par iale");
- o not brut (rezultat din aplicarea unui test care solicit r spunsuri, standard, într-un timp standard);
- o nota derivat (rezultat din interpretarea informa iilor ob inute prin not brut pe baza anumitor norme);
- o not etalonat (rezultat prin raportare la diferite standarde de apreciere can-titativ -calitativ );
- o nota global /"holistic scor", sau o not analitic (rezultat printr-o opera ie care "traduce impresia de
ansamblu a celui care corecteaz ";
 www.tubefun4.com

320
- o not transformat (rezultat prin substituirea unei rela ii între variabilele evaluate);
- o not adev rat - care execepteaz eroarea prin m surare - plecând de la o valoare ipotetic sus inut statistic
"egal cu notele ob inute printr-o serie infinit de m sur tori operate cu ajutorul aceluiaşi test sau a unor teste
paralele" (vezi De Land-sheere, Gilbert, 1992, pag.205, 206).
- Vezi Docimologia, Evaluarea pedagogic .
.>

■
OBIECTUL EDUCA IEI
Obiectul educa iei reprezint o persoan sau un grup de persoane care îndeplinesc rolul de "educat" în diferite
ipostaze şi situa ii pedagogice şi sociale (copil, preşcolar, elev, student, adult aflat la un curs de perfec ionare
etc).
Statutul de "obiect al educa iei" eviden iaz pozi ia ontologic momentan a elevului, studentului etc. de receptor
al "mesajului educa ional" emis de profesor (în calitate de "subiect al educa iei"). Aceasta presupune îns
valorificarea pozi iei sale gnoseologice de "subiect epistemic" care particip , în mod activ, la procesul dobândirii
unor cunoştin e şi capacit i proiectate conform programelor şcolare/universitare.
Calit ile "obiectului educa iei" sunt relevate, în mod gradat, pe trei circuite ierarhice, dezvoltate la nivel primar-
secundar-ter iar (vezi Ac iunea educa ional ).
a) Circuitul primar probeaz capacitatea celui educat (elev, student etc.) de receptare a mesajului pedagogic
transmis de "subiectul educa iei" (profesor, p rinte etc.) prin intermediul unui "repertoriu comun", realizat între
emi tor şi receptor la nivel intelectual şi nonintelectual (afectiv-motiva ional-caracterial). Aceast capacitate
defineşte subiectivitatea obiectului care confirm , pe de o parte resursele de dezvoltare pedagogic /de
educabilitate ale celui educat iar pe de alt parte, transformarea efectiv a proiectului pedagogic în act pedagogic
real.
b) Circuitul secundar probeaz capacitatea celui educat de a reac iona la solicit rile subiectului educa iei printr-
un comportament de r spuns dirijat, evaluat de subiectul educa iei din perspectiva unei rela ii de conexiune
invers extern , care vizeaz perfec ionarea proiectului pedagogic, a mesajului pedagogic, a repertoriului comun.
c) Circuitul ter iar probeaz capacitatea celui educat de a realiza un comportament de r spuns autodirijat prin
elaborarea unei rela ii de conexiune invers intern , valorificabil în termeni de autoevaluare.
Evolu ia "obiectului educa iei" depinde de calitatea circuitelor, principal-secun-dar-ter iar, acumulate în timp
prin valorificarea optim a tuturor dimensiunilor şi a formelor educa iei din perspectiva educa iei permanente.
Nivelul maxim care poate fi atins presupune perfec ionarea capacit ii sale de autoevaluare obiectiv a propriilor
comportamente: de r spuns dirijat - de r spuns autodirijat. Eficientizarea acesteia în diferite contexte
pedagogice, didactice şi extradidac-tice va stimula apari ia unei noi capacit i care confer celui educat
posibilitatea de preluare efectiv a tuturor sarcinilor care revin, de regul , subiectului educa iei prin elaborarea
proiectului şi a mesajulu pedagogic.
Acest nivel maxim, superior, eviden iaz capacitatea obiectului educa iei de a elabora un autoproiect pedagogic
relevant în plan individual şi social. Este momentul în care obiectul educa iei devine subiect al educa iei, integrat
efectiv la nivelul unei activit i de autoeduca ie. - vezi Ac iunea educa ional , Educabilitatea.
322

OBIECTIVELE PEDAGOGICE
Obiectivele pedagogice reprezint finalit ile'pedagogice microstructurale care asigur orientarea activit ii
educative/didactice la nivelul procesului de înv mânt. Ele reflect dimensiunea valoric a finalit ilor
macrostructurale, (idealulpedagogic; scopurile pedagogice) definite pe termen mediu şi lung la scara social a
întregului sistem educa ional.
 www.tubefun4.com

Obiectivele pedagogice ale procesului de înv mânt sunt elaborate la nivel de politic a educa iei {obiectivele
generale ale planului de înv mânt şi obiectivele specifice stabilite pe trepte şi discipine de înv mânt, definite,
de regul , la nivelul programelor şcolareAiniversitare) şi prin efortul de opera ionalizare realizat de fiecare
cadrul didctic {obiectivele concrete).
în ansamblul lor, "obiectivele urm resc ra ionalizarea demersurilor pedagogice în vederea amelior rii actului
pedagogic", activitate complex , realizabil prin: a) precizarea inten iilor educative în sensul unor
comportamente observabile; b) anun area " intelor" instruirii înaintea declanş rii ac iunii didactice/educative (de
predare-înv - are-evaluare): c) evaluarea întregului proces în termeni raportului "intrare" (obiective proiectate) -
"ieşire" {obiective realizate) - vezi Dictionnaire encyclopedique de l'e-ducation et de laformatwn, 1994, pag.695-
598).
Definirea conceptului de obiectiv pedagogic presupune avanasarea a dou criterii de referin care eviden iaz
con inutul teleologic şi sfera de manifestare axiologic a finalit ilor educa iei.
Con inutul teleologic al finalit ilor educa iei permite sesizarea rela iei de determinare pedagogic existent între
finalit ile macrostructurale valabile la nivelul întregului sistem de educa ie/înv mânt (ideal pedagogic -
scopuri pedagogice) şi finalit ile microstructurale, valabile la nivelul întregului proces de înv mânt, de la
dimensiunea sa func ional-structural {obiective generale-specifice) pân la dimensiunea sa opera ional , proprie
oric rei activit i didactice/educative {obiective concrete).
Sfera de manifestare axiologic a finalit ilor educa iei permite o dubl definire a obiectivelor pedagogice: o
definire în sens larg, care eviden iaz capacitatea obiectivelor pedagogice de a desemna inten ionalitatea
activit ii de instruire şi de formare a personalit ii (vezi Potolea, Dan, 1986, pag. 13); o definire în sens restrâns,
care eviden iaz capacitatea obiectivelor pedagogice de a desemna ac iunile concrete realizate de preşcolar, elev,
student etc. sub îndrumarea profesorului, în cadrul unei secven e didactice controlabil pe criterii de evaluare
precise.
Corelarea celor dou criterii de referin permite definirea obiectivelor pedagogice la nivelul unui concept
pedagogic fundamenta/, care reflect :
a) normele valorice de raportare la fmalit ple macrostructurale (care eviden iaz faptul c "scopul poate fi atins
numai prin obiective", iar "obiectivele nu ar a-vea nici o ra iune dac nu ar fi raportate la scop" - Potolea, Dan.
1986, pag. 15); şi la activitatea didactic /educativ (care eviden iaz importan a corela iei proiectare-re-alizare în
condi ii concrete)
b) strategiile de organizare a discursului pedagogic/didactic angajate în termeni de prospectare-planificare-
programare a activit ii didactice/educative, cu e-fecte formative maxime pe termen lung-mediu-scurt;
c) tacticile de evitare şi de corectare a tendin elor didacticiste, exprimate polar prin: men inerea activit ii
didactice doar în sfera obiectivelor generale (ceea ce duce la formalism); f râmi area activit ii didactice în
numeroase ac iuni şi opera ii concrete.
f r nici un efort de raportare a acestora la obiectivele specifice şi generale şi la finalit ile macrostructurale
(ceea ce duce la o pseudoactivizare, respectiv la un "exces reductionist").
Obiectivele pedagogice pot fi definite, astfel, ca finalit i microstructurale, care reflect normele valorice, de
politic a educa iei - stabilite prin finalit ile macrostructurale - angajate în cadrul procesului de înv mânt,
pentru orientarea proiect rii acestuia de la nivelul planului şi al programelor şcolare/universitare pân la nivelul
activit ii didactice realizat pe baza corelatei func ional-structurale profesor-elev.
Func iile obiectivelor pedagogice eviden iaz conexiunile necesare între normele valorice asumate şi ac iunile
didactice declanşate la diferite niveluri de generalitate, specificitate şi opera ionalitate.
Literatura de specialitate analiieaz patru func ii pedagogice specifice obiectivelor pedagogice: func ia de
comunicare axiologic , func ia de anticipare a rezultatelor, func ia evaluativ , func ia de organizare şi reglare a
întregului proces de înv mânt (vezi Potolea, Dan, 1986, pag. 13-14).
Analiza sistemic , optim , strategic , a acestor func ii poate conduce la procesarea şi integrarea lor pe dou
coordonate manageriale specifice teoriei finalit ilor: o coordonat valoric , prioritar normativ ; o coordonat
metodologic , prioritar directiv . Prima coordonat implic exercitarea func iei de proiectare axiologic a
obiectivelor pedagogice; cea de-a doua coordonat implic exercitarea func iei de (auto)reglare metodologic a
obiectivelor pedagogice.
A) Func ia de proiectare axiologic a obiectivelor pedagogice vizeaz "ra ionalizarea demersului educa iei" prin
comunicarea - înainte de declanşarea ac iunii - a scopurilor care ghideaz activitatea de predare-înv are-
evaluare la nivel: general (vezi obiectivele generale ale planului de înv mânt); particular/specific (vezi
obiectivele specifice ale programelor (pre)şcolare/universitare); concret/opera ional (vezi obiectivele
concrete/opera ionale ale activit ii didactice: lec ie, seminar, curs etc.) -vezi Dictionnnaire encyclopedique de
l'education et de laformation, 1994, pag.695).
Func ia de proiectare axiologic a obiectivelor pedagogice angajeaz practic dou categorii de ac iuni
pedagogice complementare:
- ac iunea pedagogic de comunicare a scopurilor activit ii didactice, în elese în sens axiologic, de norme
valorice care orienteaz predarea-înv area- evaluarea în direc ia ob inerii unor rezultate şcolare/universitare etc.
 www.tubefun4.com

relevante în plan individual şi social;

- ac iunea pedagogic de anticipare a produselor activit ii didactice, în elese în termeni de schimb ri provocate
în procesul de formare-dezvoltare a elevului/studentului, prin: gradul de atingere a obiectivelor concrete propuse;
gradul de progres realizat la "ieşire", evaluat în raport de resursele investite la "intrare".
Comunicarea pedagogic eviden iaz calit ile de manager ale cadrului didactic, care pot fi demonstrate explicit
la începutul fiec rei lec ii prin: scopurile de perspectiv asumate conform capitolului, subcapitolului ; obiectivele
concrete asumate - inând seama de scopuri şi de resursele existente - care trebuie realizate pân la sfârşitul
lec iei, activit ii de laborator, cursului, seminarului etc.
Lec ia, cursul, seminarul etc, au astfel o deschidere axiologic permanent . A-ceasta permite sesizarea efectelor
formative imediate şi de perspectiv care reflect capacitatea profesorului de diferen iere între con inuturile
pedagogice esen iale şi cele neesen iale, între metodologiile de predare-înv are-evaluare relevante pe termen
mediu şi lung şi cele valabile doar pentru rezolvarea sarcinilor curente, punctuale, conjuncturale, imediate.
324
Anticiparea pedagogic a rezultatelor activit ii didactice eviden iaz calitatea strategic a opera iilor de predare-
înv are-evaluare centrate cu prioritate asupra "ieşirilor" din sistem. Aprecierea acestora, pe criterii riguroase, va
permite (re)evaluarea "intr rilor", respectiv a resurselor (con inuturiîor - metodologiilor) alese în conformitate cu
obiectivele concrete asumate.
B) Func ia de (auto)reglare metodologic a obiectivelor pedagogice eviden iaz importan a corela iei existente
între sarcinile didactice proiectate într-o anumit perspectiv axiologic şi criteriile de evaluare propuse deja ia
începutul activit ii didactice, de predare-înv are-evaluare.
Criteriile şi tehnicile de evaluare sunt stabilite "odat cu formularea obiectivelor şi în coresponden cu ele (...) şi
nu la cap tul procesului de instruire cum se întâmpl , nu de pu ine ori, în practica tradi ional " (Potolea, Dan,
1988, pag. 141). Aceast strategie permite (auto)reglaxea metodic a proceselor de instruire prin intermediul
obiectivelor, concepute simultan în calitate de:
- " inte" ale educa iei, care includ în structura lor atât "tehnicile evaluative" cât şi "elementele referen iale"
relevante pentru aprecierea rezultatelor activit ii didactice:
- nucleu al proiectului curricular, care sus ine decizia pedagogic atât în faza ini ial a activit ii didactice
(stabilirea con inuturiîor şi a strategiilor de predare-înv are-evaluare corespunz toare obiectivelor) cât şi în faza
final (evaluarea rezultatelor activit ii didactice prin raportare la obiective).
Mecanismele declanşate func ional, prin intermediul obiectivelor pedagogice, asigur premisa (auto)regl rii
permanente a activit ii didactice/educative, realizabil în sens managerial, în termeni de ameliorare, ajustare sau
chiar de restructurare a proiectului de lec ie, seminar, curs etc.
Structura obiectivelor pedagogice este evident , în ultima instan a, la nivelul activit ii concrete de predare-
înv are-evaluare. Aceasta implic o structur ierarhic (specific finalit ilor microstructurale), o structur de
rela ie (situat la intersec ia dintre obiectivele pedagogice şi finalit ile pedagogice macrostructurale - ideal
pedagogic, scopuri pedagogice) şi o structur de ac iune (dependent aproape exclusiv de creativitatea
pedagogic a cadrului didactic.
A) Structura ierarhic a obiectivelor pedagogice este specific finalit ilor microstructurale care - spre deosebire
de finalit ile macrostructurale, care sunt indivizibile - au capacitatea de a dezvolta taxonomii, determinate în
func ie de diferite criterii valorice.
Structura ierarhic a obiectivelor pedagogice include trei trepte de organizare, specifice finalit ilor educa ionale
microstructurale (vezi Jinga, Ioan; Negre . Ion, 1994, pag.83-84):
a) Obiectivele generale ale procesului de înv mânt vizeaz "scopurile" sau " elurile" care orienteaz activitatea
tuturor cadrelor didactice pe toat perioada şcolarit ii integrând diferite produse par iale sau specifice realizate
în timp şi spa iu, la nivelul instruirii formale, nonformale, informale.
b) Obiectivele de generalitate medie vizeaz , "scopurile" sau " elurile" unor niveluri, forme, discipline specifice
de instruire, care pot fi "semiopera ionalizate" prin ac iuni ale tuturor cadrelor didactice din domeniul respectiv,
care angajeaz : anumite p r i ale materiei de înv at (capitole, subcapitole, unit i de instruire modular , grupuri
de lec ii, de activit i de cabinet, de laborator etc.) şi anumite posibilit i de evaluare sumativ /cumulativ a
cunoştin elor, deprinderilor, strategiilor asimilate la diferite intervale de timp.
c) Obiectivele opera ionale vizeaz " elurile" sau " intele" concrete ale fiec rei activit i didactice (lec ie,
activitate de laborator, curs, seminar etc). realizat de e-levi/studen i sub conducerea managerial a profesorului,
pe secven e de timp exacte, care valorific resursele interne-externe ale înv rii, disponibile în situa ia
respectiv .
Obiectivele opera ionale reprezint opera cadrului didactic Integrarea în structura acestora a criteriilor şi a
mijloacelor de evaluare a rezultatelor asigur perfec ionarea continu a activit ii de predare-înv tare-evaluare,
premisa realiz rii în timp a saltului de la instruire la autoinstruire, de la educa ie la autoeduca ie.
B) Structura de rela ie a obiectivelor pedagogice surprinde mecanismele psihosociale care determin proiectarea
şi realizarea activit ii didactice/educative prin raportare permanent la normele valorice definite la nivel de
politic educa ional şi şcolar . Aceste mecanisme reflect desf şurarea finalit ilor educa iei. în timp şi spa iu,
 www.tubefun4.com

pe parcursul a trei faze (vezi Landsheere, V., Landsheere. G., 1979):

a) Faza I, care vizeaz raportarea profesorului la obiectivele cu cel mai mare grad de generalitate, angajeaz
limita superioar a corela iei existente între finalit ile macrostructurale şi finalit ile microstructurale.
Raportarea profesorului la obiectivele pedagogice de maxim generalitate asigur orientarea valoric a
procesului de înv mânt, consisten a teleologic a activit ii didactice, coeren a metodologic a ac iunilor de
predare-înv are-evaluare. resursa de perfec ionare continu a corela iei subiect-obiect.
Aceast faz ofer "un ideal al instruirii", care reflect , la scara procesului de înv mânt, linia general de
filosofie şi de politic a educa iei definit la niveluri de generalitate maxim , proprii finalit ilor
macrostructurale (idealului pedagogic şi scopurilor pedagogice).
b) Faza a Ii-a, care vizeaz raportarea profesorului la obiective cu nivel de generalitate intermediar, angajeaz
limita superioar a corela iei existente între obiectivul pedagogic general (care reflect finalit ile
macrostructurale. oferind "idealul instruirii"- prezentat anterior ca obiectiv pedagogic general) şi obiectivele
pedagogice specifice procesului de înv mânt.
Obiectivele cu grad de generalitate intermediar sunt rezultatul orient rii obiectivelor cu cel mai mare grad de
generalitate spre "capacit i şi rubrici de con inut" specifice diferitelor niveluri, forme şi discipline de
înv mânt, institu ionalizate la nivelul planului de înv mânt. Aceste obiective sugereaz profesorului
mecanismele de elaborare a "scopului lec iei"/cursului, seminarului etc. sau a "scopurilor lec iei", care reflect , la
nivelul unei (sau unor) activit i didactice/educative. Imia stabil de continuitate axiologic necesar între
finalit ile macrostructurale ale educa iei şi finalit ile microstructurale ale înv mântului.
c) Faza a IlI-a, care vizeaz raportarea profesorului la inventarul obiectivelor specifice incluse în programele
(pre)şcolare/universitare, pe capitole şi subcapitole, angajeaz elaborarea secven elor de înv are care trebuie
realizate în cadrul lec iei, cursului, seminarului etc.
Secven ele de înv are, rezultate din obiectivele cu grad de generalitate intermediar, demonstreaz capacitatea de
crea ie pedagogic a fiec rui profesor. Ele constituie obiectivele concrete ale lec iei/cursului, seminarului etc.
care pot fi exprimate în termeni de informare şi de formare. Corelarea lor, în sens managerial, eviden iaz
conexiunea necesar , în plan pedagogic, între obiectivele de con inut şi obiectivele psihologice, între obiectivele
prioritar informative şi obiectivele prioritar formative.
C) Structura de ac iune a obiectivelor pedagogice solicit profesorului competen e de comunicare-cunoaştere-
creativitate angajate în direc ia elabor rii unui autentic
326
"design instruc ional". Aceast activitate, bazat pe adaptarea obiectivelor specifice, definite în cadrul
programelor şcolare, la particularit ile şcolii şi clasei de elevi, presupune parcurgerea urm torului circuit
curricular: (vezi Gagne. Robert. M; Briggs, Leslie, J„ 1977, pag.23-25):
a) definirea obiectivelor lec iei ca obiective opera ionale, concrete, care precizeaz sarcinile de înv are ale
elevului sub form de comportamente observabile şi controlabile, conform unor criterii şi mijloace prezentate în
mod explicit;
b) stabilirea resurselor /«te/77e(capacit ile elevului) şi externe (con inutul şi metodologia instruirii) ale înv rii
şi a restric iilor legate, de regul , de timpul şi spa iul disponibil pentru înv are;
c) proiectarea strategiei necesare pentru realizarea fiec rui obiectiv opera ional, concret, în condi ii optime,
"interne şi externe";
d) alegerea unui set de procedee de evaluare a rezultatelor ob inute de elevi, în timpul şi la sfârşitul activit ii
didactice, valorificabile în cadrul "itemurilor propuse, care pot fi asamblate ca teste" de cunoştin e.
Taxonomia obiectivelor pedagogice reprezint o clasificare sistematic a finalit ilor procesului de înv mânt,
realizat pe criterii pedagogice de maxim rigurozitate. Specificitatea acestora poate fi raportat la dou modele
de clasificare, operabile, de altfel, în diferite variante, şi în literatura de specialitate: gradul de generalitate
exprimat, tipul de comportament aşteptat.
A) Clasificarea obiectivelor pedagogice dup gradul de generalitate exprimat reflect toate dimensiunile
procesului de înv mânt, angajate în plan func ional-struc-tural-opera ional. Taxonomia rezultat vizeaz astfel:
obiectivele pedagogice generale (valabile pe verticala şi pe orizontala procesului de înv mânt); obiectivele
pedagogice specifice (valabile pe niveluri, trepte, discipline, forme de înv mânt şi de instruire); obiectivele
pedagogice concrete ale procesului de înv mânt (valabile la nivelul activit ii didactice/educative realizat în
diferite forme de organizare - lec ie, or de dirigen ie, seminar, curs etc).
a) Obiectivele pedagogice generale reflect dimensiunea func ional a procesului de înv mânt, situat la linia
de intersec ie cu finalit ile macrostructurale ale sistemului de educa ie. Aceste obiective vizeaz criteriile de
elaborare a planului de înv mânt, validate la nivel de politic a educa iei în func ie de capacitatea acestora de: a
r spunde nevoilor reale de formare-dezvoltare a unui anumit tip de personalitate, valabil la scara întregii
societ i; a îndruma ac iunile viitoare de programare şi opera iona-lizare a con inutului instruirii în cadrul
programelor şi manualelor şcolare; "a indica rezultatele care trebuie ob inute prin activit ile şcolare"; "a orienta
selec ia con inutu-rilor, activit ile de înv are şi exigen ele pedagogice ale curnculumului"; "a indica rezultatele
care trebuie ob inute prin intermediul activit ilor şcolare" (vezi ('urriculum şcolar. Ghid metodologic, 1996, pag.
 www.tubefun4.com

16).
Proiectarea planului de înv mânt implic institu ionalizarea unor obiective pedagogice generale care orienteaz
alegerea şi ordonarea orizontal - vertical - transversal a disciplinelor şcolare/universitare, conform anumitor
criterii de politic a educa iei.
Criteriile politice (de politic a educa iei) sunt relevante în cazul obiectivelor generale, situate la linia de
interac iune dintre finalit ile macrostructurale şi micro-structurale, care sus in, de exemplu, abordarea sistemic
şi curricular a planului de înv mânt - promovat de-a lungul timpului şi la nivel de UNESCO (vezi V ideanu,
George, 1988, pag.74-80);
Criteriile pedagogice sunt relevante în cazul obiectivelor generale care proiecteaz un anumit tip de înv are,
care trebuie realizat prin toate structurile planului de înv mânt, pe dimensiunea vertical , orizontal şi
transversal a acestuia - un exemplu avansat în acest sens este tipul de înv are inovatoare, aflat în opozi ie cu
tipul de înv are de men inere (vezi Botkin, James, W; Elmandjra, Mahdi; Mali a, Mircea,
Acest tip de înv are inovatoare trebuie realizat prin toate structurile planului de înv mânt, dezvoltate în func ie
de urm toarele "scopuri revizuite" la nivelul unor o-biective pedagogice generale: autorealizare; autoestimare,
stabilitate emo ional , expresivitate şi creativitate; cultivarea talentelor şi intereselor personale; folosirea
inteligent a timpului liber; preg tirea pentru stresul vie ii modeme, s n tate şi securitate psihic (vezi Decker, F.
Walker; Jones, F., Soltis, 1986, pag.76).
b) Obiectivele pedagogice specifice reflect dimensiunea structural a procesului de înv mânt, care vizeaz
resursele de con inut plasate intermediar între criteriile stabilite la nivel de politic a educa iei şi cerin ele de
proiectare didactic eficient orientate în direc ia activit ii de predare-înv are-evaluare.
Aceste obiective ac ioneaz la nivelul a trei coordonate principale angajate în activitatea de proiectare a
procesului de înv mânt:
- coordonata transversal , care vizeaz dimensiunile educa iei/ obiective pedagogice specifice: educa iei
intelectuale; educa iei morale; educa iei tehnologice; educa iei estetice; educa iei fizice;
- coordonata vertical , care vizeaz treptele de înv mânt/ obiective pedagogice specifice: înv mântului
preşcolar; înv mântului primar; înv mântului secundar inferior; înv mântului secundar superior (liceal -
profesional); înv mântului superior (scurt-lung-postuniversitar);
- coordonata orizontal , care vizeaz obiectivele pedagogice specifice fiec rei discipline de înv mânt sau
grupe de discipline proiectate întradisciplmar. înterdis-ciplinar sau transdisciplinar.
Cele trei coordonate prezentate anterior pot fi combinate şi recombinate la nivelul planului de înv mânt, în
func ie de structura acestuia şi de criteriile care stau la baza elabor rii acestuia. Valorificarea lor deplin
presupune institu ionalizarea obiectivelor pedagogice specifice la nivelul unor programe de instruire formal şi
nonformal , deschise în direc ia educa iei permanente şi a autoeduca iei.
c) Obiectivele pedagogice concrete reprezint dimensiunea opera ional a procesului de înv mânt care
proiecteaz ac iunile pe care elevul trebuie s le realizeze sub conducerea cadrului didactic în timpul lec iei,
activit ii în laborator, orei de dirigen ie. seminarului, cursului etc.
Obiectivele pedagogice concrete/opera ionale proiecteaz comportamentul de r spuns al elevilor,
adaptat/adaptabil la sarcinile didactice comunicate Ia începutul lec iei, cursului, seminarului, etc. Acest
comportament de r spuns trebuie s fie observabil şi evaluabil, din punct de vedere pedagogic, la diferite
intervale de timp care acoper una sau mai multe secven e de instruire proiectate şi realizate pe parcursul
activit ii didactice respective (lec ie, curs, seminar etc).
Elaborarea obiectivelor pedagogice concrete presupune activarea unei strategii de opera ionalizare a finalit ilor
microstructurale. în acest context metodologic, obiectivele pedagogice concrete sunt denumite şi obiective
pedagogice opera ionale.
Strategia opera ionaliz rii angajeaz responsabilitatea şi creativitatea fiec rui cadru didactic necesare pentru
proiectarea eficient a oric rei activit i de predare-înv are-evaluare. în realizarea ei sunt implicate dou opera ii
pedagogice complemen-
328
tare: a) deducerea obiectivelor concrete din obiectivele specilice şi din obiectivele generale incluse în
documentele oficiale de proiectare a instruirii (programe şcolare/universitare, plan de înv mânt etc.); b)
traducerea efectiv a obiectivelor respective "în planul ac iunii şi al aplica iei directe", ca sarcini de înv are
concrete (vezi Cerghit, Ioan, coordonator, 1983, pag.75).
A) Clasificarea obiectivelor pedagogice dup tipul de comportament aşteptat angajeaz dou "criterii de
referin ", competenta proiectat şi realizat ; performan a proiectat şi realizat . în aceast accep ie, obiectivele
evocate sunt denumite uneori şi "obiective de referin ".
a) Obiectivele pedagogice de competen reflect dimensiunea func ional-structural a procesului de înv mânt
situat , de regul , între obiectivele generale şi o-biectivele specifice.
Obiectivele pedagogice de competen ofer instrumentele metodologice necesare pentru analiza, "scopurilor"
activit ii didactice (lec iei etc), care concentreaz , de fapt, obiectivele generale şi specifice ale procesului de
înv mânt, opera ionalizate la nivelul unui capitol, subcapitol sau grup de lec ii.
 www.tubefun4.com

Aceste instumente metodologice nu sunt activate îns pentru formularea direct , imediat , a obiectivelor. Pe de o
parte, ele orienteaz axiologic desf şurarea activit ii de predare-înv are-evaluare. Pe de alt parte, obiectivele
de competen au un sens praxiologic, managerial, care include "un îndemn" care are menirea "de a preciza ce
comportamente trebuie cercetate, încurajate, înt rite" (vezi Dimitriu. E.. în Todoran. Dimitrie, coordonator,
1982, pag.83).
Taxonomia elaborat de B.Bloom în anul 1956. poate fi interpretat ca un model al obiectivelor pedagogice de
competen , care vizeaz urm toarele domenii ierarhice ale cunoaşterii: cunoaşterea simpl - în elegerea -
aplicarea - analiza - sinteza - evaluarea critic (vezi Bloom, B., 1971).
Aceast taxonomie a fost completat de al i auton. care au stabilit obiective de competen pentru domeniul:
afectiv (Krathwohl): receptare - reac ie - valorizare - organizare - caracterizare, psihomotor (Simpson): percepere
- dispozi ie - reac ie dirijat - automatism - reac ie complex (vezi Potolea, Dan. 1988. pag. 147).
Taxonomia obiectivelor pedagogice evocat , devenit clasic , a fost dezvoltat ulterior în mai multe variante
care propun diferite tipuri de obiective de competen a-pîicabile pe niveluri, trepte, forme şi discipline de
înv mânt, în contextul proiect rii curriculare a instruirii (vezi Landsheere, Viviane et Gilbert, 1991. pag.83-
230)
Analizele realizate în deceniul 1980 vizeaz integrarea obiectivelor cognitive-afective-psihomotorii la nivelul
unor competen e active la nivelul tuturor formelor de instruire, angajate în sensul educa iei permanente:
responsabilitatea civic , preg tirea voca ional , dezvoltarea atitudinii democratice, cultivarea s n t ii, ajustarea
personal şi social , valorificarea etic şi comportamental , raportarea la problemele altora (vezi Decker, F.
Walker; Jones, F„ Soltis,1986, pag.75).
b) Obiectivele pedagogice de performan reflect dimensiunea structural-ope-ra ional a procesului de
înv mânt, situat , de regul , între obiectivele specifice şi obiectivele concrete.
Obiectivele pedagogice de performan ofer instrumentele metodologice necesare pentru formularea sarcinilor
de instruire care pot fi concepute în dou modalit i: ca secven e înl n uite în cadrul unei activit i didactice sau
pe parcursul mai multor activit i didactice (vezi interdependen a existent între obiectivele opera ionale ale unei
lec ii, grup de lec ii, subcapitol, capitol etc); ca "secven unic ", verificabil imediat.
dup modelul "paşilor mici" folosit în cadrul instruirii programate (vezi statutul "mi-croobiectivului opera ional"
- Landsheere, Viviane, 1992, pag. 102).
Obiectivele de performan sunt raportate/raportabile direct la con inuturile instruirii proiectate la nivelul
programelor şcolare/universitare. Orientarea lor vizeaz , în deosebi, dimensiunea formativ a materiei,
dependent de specificul activit ii de instruire dar şi de particularit ile elevilor.
Specificul activit ii de instruire permite delimitarea urm toarelor obiective de performan , interdependente la
nivelul procesului de înv mânt: obiective de st pânire a materiei - obiective de transfer - obiective de
exprimare (vezi De Landsheere. G., De Landsheere, V.. 1979).
Obiectivele de st pânire a materiei proiecteaz performan a elevului la nivelul u-nor informa ii precise, date,
fapte, locuri, reguli etc. Aceste obiective de performan , indispensabile în cadrul oric rei activit i de instruire,
"tind s produc rezultate omogene ale înv rii dac nu în acelaşi moment pentru to i elevii, cel pu in în
momente diferite". Principalul lor avantaj depinde tocmai de calitatea lor "de obiective mai u-şor controlabile"
prin evalu ri precise, realizabile în diferite contexte didactice şi extra-didactice.
Obiectivele de transfer proiecteaz un alt tip de performan . în cadrul c reia "nu se pot prevedea toate
situa iile". Ele solicit , în mod special, mecanisme de instruire de tip intradisciplinar, interdisciplinar sau
transdisciplinar. bazate pe aplicarea şi aprofundarea cunoştin elor dintr-un domeniu în alte contexte de referin ,
deschise în plan informa ional şi metodologic.
Obiectivele de transfer angajeaz resurse formative de maxim eficien , proprii proceselor educative de
anvergur care plaseaz achizi iile intelectuale şi nonintelec-tuale, dobândite în cadrul activit ii didactice, în
situa ii de înv are social diverse, similare sau complementare.
Obiectivele de exprimare proiecteaz performan e în situa ii didactice specifice: rezolv ri de probleme, rezolv ri
de situa ii-problem , crea ii (la disciplinele, estetice, tehnologice etc), compuneri (literare, analize, interpret ri/de
texte literare, filosofice, sociologice, pedagogice etc., de situa ii, fenomene sociale, economice, politice etc).
Aceste obiective de performan - mai dificil de evaluat în compara ie cu obiectivele de st pânire a materiei şi
chiar cu obiectivele de transfer - stimuleaz dezvoltarea unor capacit i complexe, indispensabile elevului în
perspectiva integr rii sale într-o societate democratic , de tip informatizat: capacitatea de comunicare,
capacitatea de generalizare-abstractizare în condi ii de exersare activ a creativit ii inventive şi inovatoare;
capacitatea de înv are social ; capacitatea de (auto)cultivare a valorilor estetice; capacitatea de valorificare a
inteligen ei, verbale şi artistice. în situa ii de via diverse etc.
Particularit ile elevilor, care marcheaz , în mod obiectiv sau subiectiv, existen a unui anumit stadiu al înv rii,
stau la baza unui alt model de definire a obiectivelor de performan , model elaborat de L.D'Hainaut (vezi
Landsheere. G.. Landsheere, V.. 1979, pag.223):
- obiective de performan bazate pe reproducere (care solicit memoria);
- obiective de performan bazate pe conceptualizare (care solicit capacitatea de generalizare a gândirii);
 www.tubefun4.com

- obiective de performan bazate pe aplicarea regulilor (care solicit capacitatea de concretizare logic a
gândirii);
- obiective de performan bazate pe asocierea r spunsurilor (care solicit capacitatea de gândire divergent );
330
- obiective de performan bazate pe rezolvarea de probleme (care solicit resursele inteligen ei generale şi
speciale);
- obiective de performan bazate pe rezolvarea de situa ii-problem (care solicit capacitatea creativ , inventiv
şi inovatoare).
Obiectivele de performan pot fi analizate şi în func ie de "triada" didacticii tradi ionale: cunoştin e-priceperi-
deprinderi. Aceasta cunoaşte o dubl muta ie metodologic , legat de restructurarea conceptelor dar şi de
reordonarea lor ierarhic .
Prima muta ie metodologic vizeaz restructurarea conceptelor:
- priceperile, care reprezint doar o capacitate simpl , situat la limita deprinderilor, las loc strategiilor
cognitive, care reprezint un ansamblu unitar de metode integrate într-o concep ie unitar de înv are;
- deprinderile, care reprezint doar anumite ac iuni automatizate, las loc atitudinilor, care reprezint un
ansamblu de tendin e afective, motiva ionale. caracteriale, integrate în structura personalit ii ca vectori ai
activit ii didactice şi capacit ilor, care reprezint un ansamblu de însuşiri aptitudinale poten iale, care asigur
realizarea eficient a activit ii didactice (vezi Golu, Mihai, coordonator, 1978; Dic ionar de pedagogie, 1979).
A doua muta ie condi ioneaz chiar reformarea curricular a procesului de înv mânt prin "r sturnarea triadei:
cunoştin e-priceperi-atitudini şi capacit i". Noua ordine ierarhic a obiectelor de performan , institu ionalizat
prin studiile elaborate de UNESCO, declanşeaz "inova ii şi redimension ri la nivelul structurii înv mântului,
al combin rii metodelor de predare-înv are-evaluare" (V ideanu, George, 1988, pag.82-84):
a) atitudinile şi capacit ile ("cum ar fi de exemplu, în elepciunea, responsabilitatea, spiritul de independen ");
b) strategiile de cunoaştere;
c) cunoştin ele - care trebuie angajate la nivelul unor concepte şi metodologii (vezi V ideanu, George, 1996,
pag.68-70).
Obiectivele de performan determin practic o nou ierarhie a sarcinilor de înv are situate la limita dintre
dimensiunea structural şi dimensiunea opera ional a procesului de înv mânt. Prin extinderea şi aprofundarea
sferei finalit ilor cognitive (deprinderi intelectuale - strategii cognitive - informa ii logice - deprinderi motorii -
atitudini cognitive), obiectivele de performan promoveaz un nou "design instruc ional" cu consecin e
pedagogice multiple pentru: dezvoltarea sistematic a fiec rei personalit i; orientarea formativ a înv rii
"imediat şi de durat "; valorificarea deplin a mediului intem şi extern al înv rii (vezi Gagne, Robert. M;
Briggs, Leslie, J., 1979, pag. 12-14).
- Vezi Curriculum, Finalit ile educa iei, Opera ionalizarea obiectivelor pedagogice.
OBLIGATIVITATEA ŞCOLAR
Obligativitatea şcolar reprezint o norm social legiferat la nivelul sistemelor moderne de înv mânt care
vizeaz responsabilizarea comunit ilor educative na ionale, teritoriale şi locale, în contextul unor politici de
democratizare a înv mântului şi a instruirii.
Evolu ia acestei norme sociale angajeaz structura de organizare a sistemelor moderne de înv mânt cu efecte
pedagogice semnificative, la nivelul proiect rii planului de înv mânt şi a programelor şcolare de baz .
Istoria reformelor şcolare consemneaz astfel prelungirea înv mântului obligatoriu (de la 4 la 5-6-7-8-9 ani, iar
în ultimul timp chiar ia 10-12 ani) care este de regul , în egal m sur , general şi gratuit (vezi Dic ionar de
pedagogie, 1979, pag. 311; înv mântul din alte ri, 1990).
Conceptul opera ional de obligativitate .şcolar defineşte imperativele administrative care angajeaz r spunderea
special a "actorilor educa iei" (p rin i, profesori, al i reprezentan i ai comunit ii) care trebuie s sus in nu
numai frecven a, ci şi reuşita copiilor în înv mântul general prelungit pân Ia vârsta de 16 ani. Aceste
imperative marcheaz o linie de politic şcolar care vizeaz atât protejarea personalit ii copilului, aflat în plin
proces de formare-dezvoltare cât şi sus inerea evolu iei societ ii prin creşterea stocului de educa ie şi de
instruc ie care asigur l rgirea bazei de selec ie a valorilor necesare în toate domeniile socioprofesionale (vezi
Dictionnaire actuel de l'education, 1993, pag.932).
OBSERVA IA SISTEMATIC ŞI INDEPENDENT
Observa ia sistematic şi independent reprezint o metod didactic /de înv mânt în care predomin ac iunea
de cercetare direct a realit ii prin dirijarea înv rii în secven e didactice proiectate la nivelul interac iunii
dintre cunoaşterea intuitiv şi cunoaşterea logic . Acesta metod valorific modelul cercet rii ştiin ifice clasice
prin intermediul unor ra ionamente inductive şi deductive care asigur investigarea direct a unor obiecte, fapte,
evenimente, rela ii, corela ii
Func ia pedagogic a acestei metode vizeaz formarea-dez\'oltarea spiritului de cercetare obiectiv a realit ii
obiective, naturale şi sociale, pe baza unor criterii de rigurozitate ştiin ific asumate la niveluri psihopedagogice
şi sociale adecvate fiec rei trepte (pre)şcolare.
Realizarea efectiv a acestei func ii presupune stimularea spiritului de observa ie, evaluabil în termenii unei
 www.tubefun4.com

aptitudini pedagogice generale, la niveluri de competen cognitiv superioar care angajeaz opera ionalitatea şi
flexibilitatea gândirii.
Structura metodei valorific urm toarele etape necesare în proiectarea şi realizarea seceven elor de instruire:
sesizarea elementelor esen iale ale fenomenului studiat; definirea tr s turilor generale la nivelul unor categorii
observabile; exprimarea sintetic , la nivel conceptual, a func iei sociale a fenomenului studiat. Desf şurarea lor -
spre deosebire de observa ia ştiin ific - implic interven ia orientativ a profesorului, pe baza c reia elevul poate
ob ine informa iile necesare pentru formarea şi aplicarea no iunilor incluse în programele şcolare, printr-un efort
propriu de cunoaştere nemijlocit a realit ii (vezi Surdu, Emil, 1995, pag.220).
Angajarea metodei la nivelul unor proiecte pedagogice/didactice eficiente presupune valorificarea formelor de
organizare posibile (observare spontan , observare planificat ; observare enumerativ , observare descriptiv ,
observare sistematic , observare dirijat , observare autodorijat ) prin implicarea acestora în cadrul unor "sarcini
şcolare care ajut elevul s în eleag bog ia de aspecte ale mediului înconjur tor" (Cerghit, loan, 1997, vezi
pag.159, 160).
Perfec ionarea metodei vizeaz asigurarea saltului de la obser\>a ia sistematic , dirijat de profesor, la observa ia
sistematic , autodorijat , realizat independent de
332

elev prin valorificarea procedeelor de diferen iere a instruirii, aplicabile în diferite situa ii didactice, în condi iile
unui înv mânt diferen iat, pe grupe sau individual. - Vezi Metodele didactice/de înv mânt.
OPERA IONALIZAREA OBIECTIVELOR PEDAGOGICE
Opera ionalizarea obiectivelor pedagogice reprezint o strategie de analiz a finalit ilor procesului de
înv mânt realizat de cadrul didactic prin intermediul a dou ac iuni complementare care vizeaz eficientizarea
activit ii de predare-înv are-eva luare:
a) deducerea obiectivelor concrete din obiectivele generale şi specifice, incluse în programele
şcolare/universitare;
b) prezentarea obiectivelor concrete, ca sarcini didactice pe care trebuie s le realizeze elevul/studentul în timpul
unei activit i (lec ie etc), sub forma de obiective de con inut (prioritar informative) şi obiective psihologice
{prioritar formative), adaptate la specificul şcolii şi al clasei.
Prin multiplicarea numeroaselor lor efecte pedagogice, aceste dou ac iuni complementare valorific resursele
modelului func ional-structural de proiectare şi de realizare a obiectivelor opera ionale, stimulând, în acelaşi
timp, resursele de creativitate didactic ale profesorilor, capacit ile acestora de (auto)perfec ionare a activit ii
de predare-înv are-evaluare.
Strategia de opera ionalizare a obiectivelor pedagogice este proiectat şi realizat de fiecare profesor prin
ac iunile complementare, prezentate anterior, care vizeaz precizarea "comportamentului final" al elevului,
exprimat, de regul , printr-un verb -care defineşte ac iunea concret a elevului - şi o performan concret ,
exprimat la nivel de produs al înv rii.
Literatura de specialitate eviden iaz faptul c "cele dou elemente nu trebuie disociate" (subl.ns.) - vezi Mager,
R.F., 1972; De Landsheere, Viviane et Gilbert, 1991, pag.243. Articularea lor presupune stabilirea unei corela ii
între obiectivele de con inut - caic vizeaz performan e direct controlabile - şi obiectivele psihologice, exprimate
în produse ale înv rii cu efecte formative diferite, care nu sunt întotdeauna direct controlabile dar care sunt
evaluabile în termeni de competen e dobândite, valorificabile în anumite limite de timp şi spa iu.
Obiectivele concrete de con inut reprezint acele structuri prioritar informative a-flate la baza oric rei programe
şcolare/universitare. Ele angajeaz sarcini didactice a-flate într-o "complexitate crescând " care poate fi
proiectat la nivelul urm torului circuit metodologic: deprinderi intelectuale, strategii cognitive, informa ii
logice, deprinderi motorii, atitudini fa de cunoaştere (vezi Gagne, Robert, M; Briggs, Leslie, J., 1979, pag.96-
102).
Modelul evocat sugereaz şi modalitatea de opera ionalizare a celor cinci categorii de obiective prioritar
cognitive. El poate fi aplicat la nivelul oric rei trepte şi discipline de înv mânt prin corelarea sarcinii didactice
concrete - legat de o anumit deprindere, strategie, informa ie logic , atitudine cognitiv specific unei anumite
materii şcolare - cu ac iunea concret a elevului - exprimat prin diferite verbe de ac iune, care confirm
realizarea sarcinii didactice respective.
MODEL DE OPERA IONALIZARE A OBIECTIVELOR
PEDAGOGICE DE CON INUT
- aplicabil la orice nivel şi disciplin de înv mânt -

Obiectivul pedagogic concret Ac iunea elevului/exprimat printr-un verb

capacitatea vizat /în termeni de care confirm realizarea obiectivului
con inut pedagogic concret
 www.tubefun4.com

1. Deprindere intelectual a) discrimineaz (sesizeaz stimuli care

- primul instrument al instruirii - difer prin una sau mai multe dimensiuni)
solicit diferite niveluri de b) identific (o clas de propriet i a unui
performan -competen obiect...) c) clasific (ordoneaz ierarhic,
vezi obiectivele concrete: a - e demonstreaz conceptual, exemplific -
no iuni, categorii) d) demonstreaz (prin
reguli constante în situa ii variate) e)
genereaz (utilizeaz reguli complexe care
permit rezolvarea unor probleme noi)
2. Strategie cognitiv a) elaboreaz probleme şi situa ii-problem
- un ansamblu de deprinderi b) rezolv probleme şi situa ii-problem c)
intelectuale deplin integrate în inventeaz probleme şi situa ii-problem
activitatea de înv are... - "o
deprindere intelectual superioar ",
specializat la nivel de aptitudine/
capacitate -în elaborarea şi rezolvarea
problemelor şi a situa iilor-problem
3. Informa ie verbal a) enun denumiri, fapte,
- înv area no iunilor - înv area cunoştin e b) defineşte exprimând
judec ilor (raporturi între no iuni) - verbal rela ia dintre dou sau mai multe
înv area ra ionamentelor (raporturi evenimente sau generaliz ri (no iuni,
între judec i) judec i), c) raporteaz stabileşte rela ii
între...
4. Deprindere motorie (ac iune - mişcare corporal execut care
- capacitate exprimat prin: implic activitate muscular în anumite
rapiditate, acurate e, for sau standarde -vezi calit ile deprinderii
suple e a mişc rilor - calit i motricej
implicate într-o activitate de
înv are...
5. Atitudine cognitiv alege (opteaz pentru o clas de
- stare intern care influen eaz ac iuni/opera ii personale care exprim
elevul/studentul în alegerea tendin e pozitive-negative fa de
ac iunii/opera iilor didactice pe anumite "obiecte, evenimente sau
criterii valorice persoane" - de exemplu: gândire
convergent - divergent etc.)
Interpretarea acestui model eviden iaz ponderea pedagogic ini ial a sarcinilor de instruire bazate pe obiective
prioritar cognitive sau informative. Realizarea lor - sugerat prin corela ia func ional existent între sarcina
didactic proiectat şi ac iunea concret a elevului, corespunz toare sarcinii respective - asigur premisa
efectelor formative ulterioare, multiplicabile în timp. Aceast situa ie nu exclude posibilitatea realiz rii simultane
a obiectivelor inforrnative-formative, dependent de calitatea proiectului didactic asumat şi de valorificarea la
maximum a poten ialului general, particular şi individual al clasei de elevi.
Dobândirea deprinderilor intelectuale şi motorii, a strategiilor cognitive, a informa iilor logice, a atitudinilor fa
de cunoaştere, angajeaz proiectarea şi realizarea unor ac iuni didactice "de st pânire a materiei", de aprofundare
a acesteia în sens aplicativ şi interpretativ. Acest moment, care marcheaz atingerea la parametrii pedagogici
superiori a obiectivelor de con inut incluse în programele şcolare, implic deja orientarea evolu iei personalit ii
elevului în direc ia obiectivelor psihologice care devin prioritar formative.
334
Obiectivele concrete psihologice reprezint efectele formative explicite şi implicite proiectate prin intermediul
structurilor de con inut predate-înv ate-evaluate conform programelor şcolare/universitare. Ele pot fi incluse
deja la nivelul obiectivelor de con inut sau a obiectivelor prioritar informative care vizeaz întotdeauna, în mod
direct sau indirect, anumite circuite metodologice de stimulare a procesului de formare-dez-voltare a
personalit ii. Pe de alt parte, obiectivele psihologice vizeaz în mod special materia anumitor discipline
şcolare. De asemenea, ele contribuie la "individualizarea" sarcinilor didactice prin prezentarea obiectivelor
concrete la diferite niveluri de realizare care reflect anumite structuri de con inut aflate într-o "complexitate
crescând ".
Obiectivele concrete psihologice dezvolt , de regul , modelul lui B.Bloom prin diferite ac iuni de specificare şi
opera ionalizare care caut coresponden ele formative (de ordin cognitiv - afectiv - psihomotoriu) ale
con inutului instruirii şi exprimarea lor pe diferite grade de performan şi de competen .
Prezentarea obiectivelor pedagogice concrete presupune respectarea acestei tendin e, evident şi în condi iile
raport rii sale la alte tipologii şi modele taxonomice.
 www.tubefun4.com

a) Obiective cognitive I dup tipologia lui D'Hainaut; dup modelul lui Guilford. Dup tipologia lui de
D'Hainaut (vezi D'Hainaut, L., 1979):
Opera ii la nivelul antren rii gândirii: a lua şi a trata informa ia; a g si rela ii între informa ii şi mediul
înconjur tor; a comunica (a recepta mesaje - a emite mesaje); a traduce (a transcrie, a transpune mesajul în alt
cod); a se adapta (a percepe, a în elege în condi ii de schimbare).
Opera ii la nivelul gândirii în ac iune.a aplica modele adecvate unor situa ii, pentru solu ii adecvate, evaluabile; a
rezolva probleme: a le identifica, a le pune corect; a inventa, a inova: a crea în sens superior; a judeca sau a
evalua, pe criterii manageriale (sistemice, optime, strategice); a alege, pe criterii manageriale.
Opera ii la nivelul gândirii speculative: a abstrage, a esen ializa: a identifica, a reflecta, a rezolva, a clasa -
categorii de probleme; a explica, în sens managerial: a demonta: a determina limite de validitate într-o situa ie
dat ; a prevedea, a deduce; a înv a: a restructura materia, a aplica materialul înv at în situa ii noi, a controla
valoarea înv rii.
Opera ii la nivelul demersurilor aflate în raporturi directe cu ac iunea: a ac iona ra ional: a stabili obiectivele
ac iunii, a preg ti ac iunea, a evalua rezultatele, a corija ac iunea; a decide: a preciza, a preg ti, a lua, a evalua -
prin rezultate, a reajusta decizia; a concepe un plan de ac iune sau o strategie: a determina derularea ac iunii în
condi ii de schimbare; a transforma; a organiza.
Dup modelul ac iunii creative, elaborat de Guilford (vezi De Landsheere, Vi-viane et Gilbert, 1991, pag. 104-
106):
A realiza ac iuni la nivel de: opera ii de: cunoaştere - memorie - gândire convergent - gândire divergent -
evaluare, care genereaz decizii optime.
A realiza ac iuni la nivel de: con inuturi de tip: figurativ - simbolic - semantic -comportamental (vezi, de
exemplu, inteligen a social ).
A realiza ac iuni la nivel de produse tip: unit i - clase - rela ii - sisteme- transform ri - implica ii.
b) Obiective afective I dup taxonomia lui D'Hainaut).
Dup taxonomia lui D'Hainaut (vezi De Landsheere. Viviane et Gilbert, 1991 pag. 154-156):
A forma o convingere prin capacitatea de: a percepe socioafectiv; a fi conştient de o situa ie socioafectiv ; a da o
explica ie propriului comportament socioafectiv; a generaliza o experien socioafectiv ;
A aplica o valoare/convingere socioafectiv prin capacitatea de: a aplica pasiv valori şi convingeri; a aplica
poten ial valori şi convingeri; a aplica efectiv valori şi convingeri;
A combina şi a ierarhiza valori/convingeri socioafective prin capacitatea de: a combina şi a ierarhiza valori
compatibile; a rezolva conflicte între valon incompatibile.
c) Obiective psihomotorii (dup taxonomia lui Guildorf).
Dup taxonomia lui Guilford (vezi Landsheere, Viviane et Gilbert, 1991, pag. 185):
A forma capacit i: de for general a corpului, for a trunchiului şi a membrelor; de impulsionare a timpului
de reac ie general , de împingere a membrelor, de atingere a mâinii; de vitez a bra ului; de precizie static a
corpului, în echilibru static, a membrelor, prin fermitatea bra ului; de precizie dinamic prin echilibrul dinamic al
corpului, precizia gesturilor, bra ului şi a mâinii; de coordonare a ansamblului corpului, a dexterit ii manuale a
mâinii, a dexterit ii degetului: de suple e a trunchiului.
Analiza specific a capacit ilor cognitive, afective, psihomotorii, evocate anterior, presupune raportarea la
particularit ile nivelului, treptei, disciplinei de înv mânt, situa iilor şi condi iilor interne şi externe de realizare
a înv rii. Aceasta va permite exersarea creativit ii profesorului în cadrul unor strategii de opera ionalizare
bazate pe deducerea obiectivelor concrete din obiectivele intermediare şi generale şi pe transpunerea pedagogic
a acestora în termeni comportamentali, la nivel de competen şi de performan .
Metodologia opera ionaliz rii obiectivelor concrete presupune valorificarea modelelor taxonomice evocate la
nivelul unor finalit i microstructurale de referin , deschise în direc ia atingerii unor competen e şi performan e
la nivelul activit ii didactice prin angajarea resurselor informative-formative ale programelor
şcolare/universitare.
Opera ionalizarea obiectivelor pedagogice concrete solicit cadrelor didactice o activitate de proiectare
complex , desf şurat creativ la nivelul a dou coordonate valorice: o coordonat teleologic -sintetic şi o
coordonat praxiologic -analitic .
a) Coordonata teleologic -sintetic este centrat asupra "comportamentelor observabile f r de care pare
imposibil de demonstrat c un scop pedagogic a fost atins" (Landsheere, Viviane et Gilbert, 1991, pag.233).
b) Coordonata praxiologic -analitic este centrat asupra celor trei exigen e devenite clasice în teoria
opera ionaliz rii obiectivelor (vezi Mager, R.F., 1962):
- identificarea şi precizarea comportamentului final al elevului, observabil pân la sfârşitul activit ii didactice;
- stabilirea condi iilor de înv are interne (capacit ile elevului) şi externe (con inuturile minime-medii-maxime;
stimulentele-restric iile metodologice: timpul minim-mediu-maxim necesar pentru îndeplinirea sarcinilor
didactice propuse), interpretabile şi ca resurse ale instruirii;
- definirea criteriilor de reuşit acceptabile, în termeni de produse ale înv rii, exprimate: calitativ, prin
competen e de înv are, evaluabile pân la sfârşitul activit ii didactice şi în perspectiva evolu iei elevului;
 www.tubefun4.com

cantitativ, prin performan e de înv are, evaluabile pân la sfârşitul activit ii didactice în raport de: propor ia
r spunsurilor corecte şi a regulilor şi principiilor aplicate adecvat; gradul de validare a r spunsului acceptat;
gradul de deviere a r spunsului în raport cu solu ia-standard; timpul-limit acceptat.
336
Coordonata praxiologic -analitic defineşte, astfel, caracteristicile oric rui o-biectiv pedagogic concret,
caracteristici dependente de calitatea ac iunii de opera iona-lizare realizat anterior pentru proiectarea corect a
lec iei, seminarului, cursului etc. Aceste caracteristici vizeaz capacitatea didactic a obiectivului pedagogic
concret de a fi simultan şi succesiv:
a) exprimat în func ie de elev şi de colectivul de elevi, ca sarcin a acestuia;
b) descris în termenii unei schimb ri comportamentale observabil :
c) definit la nivelul unei performan e m surabil , raportat şi deschis spre anumite "standarde de competen ";
d) precizat în raport de anumite condi ii: timp, stimulente şi constrângeri metodologice, stil educa ional;
e) evaluat dup anumite criterii de reuşit sau trepte de realizare, validate la nivel minim-mediu-maxim.
In aceast accep ie, un obiectiv pedagogic opera ionalizat corect este exprimat în func ie de elev, este concret,
propune sarcini perfonnative/m surabile, descriind condi iile şi criteriile de realizare. Un asemenea obiectiv,
propus, de exemplu, în cazul fizicii, solicit ca elevul - s ştie s proiecteze - o schem electric - format din
maximum trei circuite - capabile s îndeplineasc un anumit rol func ional (vezi Cerghit, Ioan, coordonator,
1983, pag.76-81).
Func ionalitatea obiectivelor pedagogice concrete acoper domeniul proiect rii didactice pe o zon de exersare a
capacit ilor de decizie managerial proprie fiec rui profesor. Aceast zon vizeaz ac iunea de opera ionalizare
a obiectivelor care ofer fiec rui cadru didactic posibilitatea de manifestare a creativit ii pedagogice. în
contextul valorific rii programelor şcolare în func ie de particularit ile elevilor şi ale mediului şcolar.
Strategia opera ionaliz rii obiectivelor pedagogice este orientat în direc ia concretiz rii acestora la nivelul unor
sarcini de înv are explicite, care anticipeaz performan e comportamentale observabile şi m surabile.
Realizarea sa efectiv implic îns "un demers pedagogic complicat" (vezi Ferenczi, Iuliu; Preda, Vasile, în
lonescu, Mi-ron; Radu, Ion, coordonatori, 1995).
Strategia opera ionaliz rii ac ioneaz , astfel, diferit în cazul structurilor algoritmice, valabile, de exemplu, în
domeniul matematicii, fizicii, chimiei, gramaticii, limbilor str ine, care ofer criterii de evaluare exacte, a
sarcinilor didactice proiectate, mai ales, în termeni de st pânire a materiei. în schimb, structurile euristice,
proprii, de exemplu, literaturii sau ştiin elor socio-umane, bazate pe numeroase obiective de transfer şi de
exprimare, solicit combinarea criteriilor de evaluare cantitativ -calitati-v , care sunt centrate asupra unor
performan e comportamentale mai greu de m surat în perspectiva sarcinilor didactice imediate.
Dificultatea sau chiar imposibilitatea opera ionaliz rii - în sensul proiect rii unor comportamente m surabile
imediat dup realizarea sarcinii didactice - este, de altfel, e-vident în cazul unor obiective pedagogice complexe
existente în cadrul oric rei programe şcolare care vizeaz rezolvarea unor situa ii-problem , stimularea
creativit ii, dezvoltarea atitudinilor morale şi a judec ilor de valoare. Acestea sunt definite unori ca "obiective
neopera ionale", cu un caracter deschis, care ofer , pe de o parte, posibilitatea ca fiecare elev s dea un r spuns
personal (...), cu elemente de originalitate de crea ie, care nu pot fi uniformizate, standardizate şi nici prev zute",
iar pe de alt parte, sursa de perfectibilitate, în timp, în raport cu anumite standarde de competen ins-
titu ionalizate la nivel de politic şcolar (vezi Cerghit, Ioan. coordonator, 1983, pag.82, 83).
în perspectiva managementului educa iei şi a didacticii postmoderne, de tip curricular, opera ionalizarea
obiectivelor vizeaz capacitatea de proiectare a profesorului prin raportarea permanent a sarcinilor didactice
curente la niveluri de generalitate şi de specificitate care ofer substan pedagogic performan elor m surabile
imediat şi deschidere direc ionat valoric spre competen ele care solicit acumulare în timp.
Func ionalitatea obiectivelor pedagogice concrete dobândeşte astfel o semnifica ie mai larg , care ofer
opera ionaliz rii un dublu sens pedagogic:
a) un sens care valorific (şi) dimensiunea temporal a corela iei existente între performan a de înv are actual ,
observabil direct, imediat, şi competen a de instruire poten ial , virtual ;
b) un sens care urm reşte nu numai rezultatele imediate ci şi "componentele scopurilor educative în termeni de
activit i cognitive, afective şi psihomotorii proprii celui care înva (...), cu precizarea situa iilor în care astfel de
activit i se vor exersa şi se vor manifesta" (D'Hainaut, L., 1981, pag. 147).
Modul de structurare a obiectivelor pedagogice concrete reflect aceast func ionalitate complex , determinat la
nivel pedagogic şi social. Criteriile de opera ionalizare concentreaz simultan ac iunea elevului - condi iile de
realizare - indicatorii de evaluare. Valorificarea lor angajeaz urm toarea schem de proiectare func ional , a-
daptabil , în sens larg şi în sens restrâns, la toate treptele, formele şi disciplinele de înv mânt:
- orientarea ac iunii didactice spre modific ri calitative, realizabile la nivelul capacit ii preşcolarilor, elevilor,
studen ilor etc;
- respectarea integral a condi iilor concrete de realizare a ac iunii didactice/educative;
- raportarea ac iunii didactice la standarde de evaluare, care stimuleaz realizarea sarcinii în limite minime-
medii-maxime.
 www.tubefun4.com

Prezentarea unor modele de opera ionalizare a obiectivelor pedagogice concrete, prioritar formative, sugereaz o
anumit ordine managerial posibil şi necesar în activitatea de proiectare didactic .
Valorificarea deplin a personalit ii fiec rui preşcolar, elev. student etc. implic raportarea permanent a
obiectivelor de con inut, prioritar informative, la obiectivele psihologice, prioritar formative. Astfel, obiectivele
de con inut - sus inute prin anumite deprinderi intelectuale, strategii cognitive, informa ii logice, deprinderi
motorii, atitudini cognitive - trebuie regândite în corela ie func ional cu efectele formative declanşate simultan
sau succesiv în plan cognitiv, afectiv, psihomotor. Acest plan al dezbaterii solicit profesorului proiectarea
activit ii didactice la nivelul unit ii sale infonna-tiv-formative.
Structurile care pot fi propuse valorific interpret rile existente în literatura de specialitate, eviden iind corela ia
func ional existent între competen a vizat şi performan ele de înv are posibile în cadrul celor trei modele de
opera ionalizare a obiectivelor pedagogice concrete, de ordin cognitiv, afectiv, psihomotor (vezi Landsheere, G.,
Landsheere, V., 1979, pag.82-85, 133-134, 182-188).
Modelele rezultate eviden iaz ponderea formativ a sarcinilor de instruire realizate la diferite niveluri de
performan orientate în direc ia atingerii anumitor competen e, orientate psihosocial pentru dezvoltarea deplin
a personalit ii elevului. Aspira ia la standarde calitative comune presupune, astfel, valorificarea numeroaselor
posibilit i, de realizare a unei instruiri diferen iate, individualizate, posibilit i existente la nivelul fiec rui
colectiv.
338
Mode! de operationalizare a obiectivelor pedagogice concrete de ordin cognitiv
- aplicabil la orice nivel, form , disciplin de înv mânt -
COMPETEN E VIZATE PERFORMAN E POSIBILE/
ac iunea elevului/studentului

1. CUNOAŞTERE (date, termeni, a defini... a recunoaşte... a

clasific ri, metode, teorii, categorii) distinge... a identifica... a aminti...

2. IN ELEGERE/capacitatea de a "traduce", a transforma, a ilustra,

raportare a noilor cunoştin e la a redefmi; a interpreta, a
cunoştin ele anterioa-re prin: a) reorganiza, a explica, a demonstra;
transpunere a extinde, a extrapola, a estima, a
b) interpretare c) extrapolare determina;

3. APLICARE ( a noilor cunoştin e) a aplica, a generaliza; a utiliza, a se

4. ANALIZA pentru: a) c utarea
elementelor
b) c utarea rela iilor c) c utarea
principiilor de organizare
servi de...; a alege, a clasifica; a
restructura;
a distinge, a identifica, a
recunoaşte; a analiza, a compara, a
deduce; a distinge, a analiza, a
detecta;

5. SINTEZA pentru: a) crearea unei a scrie, a relata, a produce: a

opere personale b) elaborarea unui proiecta, a planifica, a propune; a
plan de ac iune c) derivarea unor deriva, a formula, a sintetiza;
rela ii abstracte dintr-un ansamblu
6. EVALUAREA pnn: a) critic a judeca, a argumenta, a evalua, a
intern valida, a decide; a compara, a
b) critic extern contrasta, a standardiza, a judeca, a
argumenta, a evalua.
Model de opera ionalizare a obiectivelor pedagogice concrete de ordin afectiv
- aplicabil la orice nivel, form , disciplin de înv mânt
COMPETEN E VIZATE PERFORMAN E POSIBILE/
ac iunea elevului/studentului
 www.tubefun4.com

1. RECEPTAREA prin: a) a diferen ia, a separa, a izola, a

conştientizarea mesajului diviza;
b) voin a de a recepta c) aten ie dirijat a accepta, a acumula,a combina; a
sau preferen ial alege, a r spunde corporal, a
asculta, a controla;
2. REAC IA/R SPUNSUL prin. a) a se conforma, a urma, a aproba; a
asentiment b) voin a de a r spunde oferi spontan, a discuta, a practica,
c) satisfac ia de a r spunde a (se) juca; a aplauda, a aclama, a-
şi petrece timpul liber într-o
activitate;
3. VALORIZAREA prin: a) acceptarea a-şi spori competen a prin... a
unei valori renun a, a specifica; a ajuta, a
b) preferin a pentru o valoare c) angajare încuraja, a acorda asisten- ,a
subven iona; a argumenta, a
dezbate, a protesta, a nega;
4. ORGANIZAREA prin: a) a discuta, a abstrage, a compara, a
conceptualizarea unei valori teoretiza o tem ; a organiza, a
b) organizarea unui sistem de valori defini, a formula, a armoniza, a
omogeniza;
5. CARACTERIZAREA (valoric ) prin: a revizui, a schimba, a completa, a
a) ordonarea generalizat fi apreciat; a face aprecieri
b) caracterizarea global - valorice legate de o activitate, o
autocaracterizare global ac iune; a dirija, a rezolva, a evita,
a-şi asuma o sarcin , o ac iune, o
activitate; a colabora conform
unor norme manageriale (ierarhie
pe vertical şi pe o-rizontal ); a
rezista la condi ii de schimbare.
340
Model de operationalizare a obiectivelor pedagogice concrete de ordin psihomotor
aplicabil la orice nivel, form , disciplin de înv mânt
COMPETEN E VIZATE PERFORMAN E POSIBILE/
ac iunea elevului/studentului

1. PERCEP IA prin a) stimulare a auzi, a vedea, a pip i, a gusta, a mirosi, a

senzorial sim i; (exemplu) a descoperi defectul unei
b) selec ia indicilor c) traducere maşini dup zgomot; (exemplu) a traduce
impresia muzical în dans;

2. DISPOZI IA: (ex.) a cunoaşte instrumentele necesare

a) mintal unei lucr ri de atelier; (ex.) a lua pozi ia
b) fizic c) emo ional necesar pentru a a-runca bila la popice;
(ex.) a fi dispus s execu i o opera ie
tehnologic ;

3. REAC IA DIRIJATA prin a) (ex.) a executa un pas de dans imitând,

imita ie b) încerc ri şi erori (ex.) a descoperi procedeul cel mai eficient
pentru a executa o opera ie practic - la
caligrafie;
4. AUTOMATISM (ex.) a fi capabil s execu i un lan de
deprinderi mişc ri la gimnastic ;

5. REAC IA COMPLEXA cu (ex.) a monta un aparat şi a te folosi de el

a) înl turarea nesiguran ei f r ezitare; (ex.) a şti s cân i la vioar
b) performan automat conform unor norme estetice;
 www.tubefun4.com

6. ADAPTAREA a modifica voluntar mişc rile în condi ii

dificile f r a pierde eficien a;

7. CREA IA a coordona mişcarea în condi ii noi

cu randament superior.

- Vezi Obiectivele pedagogice.

ORA DE DIRIGEN IE
Ora de dirigen ie reprezint o activitate educativ , inclus în cadrul planului de înv mânt, proiectat de un
cadru didactic cu rol de conduc tor al clasei de elevi (profesorul-diriginte)
Definirea orei de dirigen ie presupune în elegerea specificului acesteia de activitate bazat pe convorbirea etic ,
orientat pedagogic din perspectiva urm toarelor "principii ordonatoare" : principiul individualiz rii şi al
diferen ierii pozitive; principiul motiva iei autostimulatoare; principiul competen ei morale productive; principiul
cultiv rii pluralismului; principiul ini iativei creatoare (vezi Neacşu, Ioan, în Dirigintele. Ora de dirigen ie, 1993,
pag. 10).
Obiectivele generale asumate la nivelul orei de dirigen ie vizeaz con inuturile/dimensiunile proprii activit ii de
formare-dezvoltare a personalit ii, în contextul pedagogiei moderne şi postmoderene: educa ia intelectual -
educa ia moral - educa ia tehnologic - educa ia estetic - educa ia fizic .
Obiectivele specifice vizeaz con inuturile dezvoltate în func ie de:
- particularit ile ciclului şi ale anului de înv mânt, evaluate la nivel de: educa ie ştiin ific ; educa ie civic ,
educa ie economic , educa ie politic , educa ie juridic , educa ie filosofic , educa ie religioas ; educa ie
profesional , educa ie în vederea integr rii şcolare, profesionale şi sociale; educa ie artistic - plastic , muzical
literar etc: educa ie sportiv , educa ie igienico-sanitar ;
- institu ionalizarea "noilor educa ii" la nivel de : educa ia pentru democra ie, educa ia demografic , educa ia
ecologic , educa ia sanitar modern , educa ia casnic modern , educa ia pentru petrecerea timpului liber etc.
(vezi V ideanu, George, 1996);
- orient rile programelor de educa ie, adoptate la nivel local (comisia metodic a diri-gin ilor, comisia de
orientare şcolar şi profesional ) teritorial (inspectorat şcolar, casa corpului didactic, centrul de asisten
psihopedagogic ) şi central: "managementul grupului educat, educa ia pentru s n tate, educa ia bunului
cet ean, educa ia prin şi pentru cultur şi civiliza ie, educa ia pentru timpul liber, educa ia pentru via a de
familie, cunoaşterea psihopedagogic , autocunoaşterea în vederea dezvolt rii carierei, educa ia pentru protec ia
civic , educa ia pentru protec ia consumatorilor" (vezi Consulta ii pentru activitatea educativ , 1996).
Obiectivele concrete pot fi provocate la "grade de specificitate şi nonspecificitate care concur la producerea
comportamentului social", stimulând: participarea la via a colectivului clasei; angajarea în activit ii cooperante;
formarea capacit ii de: a gândi independent şi critic în diferite situa ii de via , a argumenta logic ac iunile
eficiente, a aplica strategii şi cunoştin e dobândite în mediul şcolar şi extraşcolar. "a ajunge la a-dev i f r a
solicit sprijinul altora" (vezi Neacşu, Ioan. în Dirigintele. Ora de dirigen ie, 1993, pag. 12).
Con inutul orei de dirigen ie are o pondere moral , angajând un ansamblu de "a-bilit i metacognitive asociate
fie educa iei sociale, fie educa iei profesionale", vaiabile la nivelul form rii-dezvolt rii permanente a
personalit ii elevilor: abilitatea de a ra iona; abilitatea de a lucra în echip ; abilitatea de a valorifica spiritul
practic; abilitatea de a fi întreprinz tor; abilitatea de a convinge, abilitatea de a ac iona adecvat în contexte
valorice diferite, abilitatea de a valorifica experien a dobândit în diferite situa ii şcolare şi extraşcolare (idem,
vezi pag. 12, 13).
Strategiile pedagogice, perfectibile la nivelul orei de dirigen ie. pot fi dezvoltate, cu prioritate, pe fondul
metodelor specifice educa iei morale: explica ia moral , convorbirea moral , referatele/inform rile cu tematic
moral , povestirea moral , dezba-
342

terea moral , exemplul moral, analiza/studiul de caz - cu sens moral, exerci iul moral, aprobarea-dezaprobarea
moral . Din aceast perspectiv metodologic , ora de dirigentie poate fi interpretat ca o activitate de convorbire
etic .
Evaluarea pedagogic a activit ii realizat de elevi la nivelul orei de dirigentie implic angajarea opera iilor de
m surare-apreciere-decizie, orientate în sens prioritar formativ, "cu multiplicarea criteriilor şi a unghiurilor
examinatoare: etic, psihologic, estetic, juridic, metacognitiv, antropologic, cultural, logic, social, familial etc".
Aceast "evaluare minim " necesar în cazul orei de dirigentie. presupune analiza capacit ii elevilor de a
dezvolta judec i morale în diferite situa ii şi contexte concrete care solicit solu ii normative, comparative,
alternative, pragmatice, obiective, subiective, semnificative "pentru asimilarea unor noi valori socio-morale în
plan personal" (idem, vezi pag. 14).
Proiect de activitate educativ /or de dirigentie
- model orientativ -
 www.tubefun4.com

1) Tema activit ii educative/orei de dirigentie: reflect obiectivele pedagogice generale ale educa iei:
intelectuale-morale-tehnologice-estetice-fizice.
2) Subiectul activit ii educative/orei de dirigentie: reflect un obiectiv specific, din categoria celor stabilite în
cadrul programelor activit ii educative adoptate la nivel central, teritorial, local, care vizeaz , cu prioritate,
realizarea unei dezbateri etice.
3) Tipul activit ii educative/orei de dirigentie: dezbatere etic proiectat conform obiectivelor specifice şi
metodei adoptate cu prioritate/exerci iul moral, convorbire moral , problematizare moral , asalt de idei cu
con inut moral etc.
4) Scopul activit ii educative/orei de dirigentie/ exprim sintetic obiectivele generale şi specifice asumate.
5) Obiectivele concrete/opera ionale/ deduse de profesorul-diriginte din scopul activit ii educative/orei de
dirigentie - schema de elaborare: ac iunile elevului (observabile în termeni de performan e actuale, poten iale) -
resursele umane (con inut preponderent etic - metodologie/vezi metodele folosite în cazul educa iei morale -
modalit ile de evaluare:orientativ , stimulativ , pozitiv ).
6) Con inutul activit ii educative/orei de dirigen ie/corespunz tor obiectivelor specifice şi concrete asumate,
orientate în sensul valorilor morale.
7) Metodologia realiz rii activit ii educative/orei de dirigentie (stabilit conform obiectivelor concrete)
angajeaz : exerci ii morale, exemple morale, convorbiri morale, studii de caz, asalt de idei, cu mijloace
pedagogice adecvate (material documentar ilustrativ, bibliografic, informatizat etc).
8) Scenariul pedagogic
- captarea aten iei/motivarea elevilor (pentru dezbaterea etic proiectat ), din punct de vedere: moral, intelectual,
tehnologic, estetic, fizic;
- actualizarea informa iilor anterioare importante pentru desf şurarea dezbaterii etice proiectate/vezi raportul
asupra situa iei la înv tur şi disciplin prezentat de elevi din conducerea clasei;
- preg tirea elevilor pentru dezbaterea etic /verificarea materialului documentar necesar (ilustrativ, bibliografic,
informatizat etc.) şi a modului în care au fost îndeplinite sarcinile prev zute anterior (referate, conspecte,
informa ii suplimentare, mijloace de instruire disponibile/casetofon, video, calculator etc.)
- comunicarea obiectivelor concrete ale activit ii/comunicare axiologic - accent pe valorile morale ale temei,
subiectului, supus dezbaterii;
- realizarea dezbaterii, în mod prioritar ca dezbatere etic , valorificând, în func ie de specificul colectivului
clasei de elevi: procedeul pedagogic al exemplific rii (modele consacrate din ştiin , art , economie, politic ,
filosofic religie etc.; din via a social , din via a comunit ii educative locale, din via a şcolii şi a clasei de elevi);
metoda pedagogic a dezbaterii implicat la nivelul urm toarelor strategii pedagogice: exerci iul moral,
convorbirea moral , demonstra ia moral , cercetare/investiga ie moral , problematizare moral , studiul de caz
moral, asalt de idei, cu con inut moral;
- sistematizarea şi fixarea ideilor importante, rezultate din dezbaterea etic provocat la nivel de: atitudini
comportamentale, strategii de analiz -sintez , evaluare critic a unor situa ii de via , cunoştin e şi capacit i
sus inute, pedagogic, psihologic şi social, la nivel de educa ie: moral -intelectual -tehriologic -estetic -fizic ;
- asigurarea circuitelor de conexiune invers , extern şi intern , necesare pentru autoreglarea activit ii
educativele tot parcursul desf şur rii acesteia. în func ie de nivelul (calitativ şi cantitativ) de participare al
elevilor la dezbaterea etic proiectat .
9) Concluzii
- în leg tur cu activitatea educativ realizat
- în leg tur cu liniile de perspectiv stabilite pentru evolu ia colectivului.
ORARUL ŞCOLAR
Orarul şcolar reprezint un document de planificare a instruirii aplicabil în cadrul fiec rei institu ii şcolare în
vederea asigur m unei succesiuni logice de proiectare şi de organizare a activit ilor didactice/educative, la nivel
zilnic, s pt mânal, trimestrial/semestrial, anual, în conformitate cu resursele şi cu cerin ele pedagogice existente,
în perspectiv imediat şi pe termen mediu.
Elaborarea orarului şcolar angajeaz dou ac iuni pedagogice complementare: ac iunea de concretizare a planului
de înv mânt - ac iunea de valorificare a resurselor pedagogice (umane, materiale, informa ionale, financiare)
existente la nivelul fiec rei institu ii şcolare.
Optimizarea orarului şcolar presupune asigurarea unui echilibru între structurile pedagogice stabile, determinate
la nivelul planului de înv mânt, şi necesit ile de organizare flexibil a spa iului şi a timpului disponibil, care
condi ioneaz curba ra ionaliz rii efortului zilnic, s pt mânal şi trimestrial/s pt mânal, în func ie de specificiul
fiec rei trepte şi discipline şcolare.
Calit ile orarului şcolar sunt reflectate la nivelul efectelor pozitive înregistrate în cadrul procesului de
înv mânt. Aceste efecte sunt evidente în m sura în care orarul şcolar: a) stimuleaz creşterea randamentului
şcolar; b) asigur înv area ritmic ; c) evit supraînc rcarea elevilor; d) respect timpul real disponibil pentru
înv area în clas şi a afara clasei; e) valorific toate resursele instruirii formale-nonformale-informale.
ORGANIZAREA PROCESULUI DE ÎNV MÂNT
 www.tubefun4.com

Organizarea procesului de înv mânt defineşte principalele modalit i de proiectare auricular a instruirii,
angajate la nivel func ional-structural-opera ional.
344
La nivel func ional organizarea procesului de înv mânt este dependent de calitatea finalit ilor pedagogice
asumate macrostructural care determin criteriile de proiectare curricular a con inutului instruirii.
La nivel structural, organizarea procesului de înv mânt este dependent de calitatea planului de înv mânt şi a
programelor şcolare/universitare care angajeaz mecanismele aplicative ale proiect rii curriculare diferen iate,
realizabile în context fron-tal-grupal/pe grupe-individual.
La nivel opera ional, organizarea procesului de înv mânt angajeaz mecanismele aplicative ale proiect rii
curriculare realizabile în condi iile concrete ale activit ii didactice (lec iei etc).
- Vezi Procesul de înv mânt. Formele de organizare a activit ii didactice, Formele de organizare a procesului
de înv mânt
ORGANIZAREA SISTEMULUI DE ÎNV MÂNT
Organizarea sistemului de înv mânt defineşte principalele structuri func ionale necesare pentru valorificarea
resurselor pedagogice (umane, materiale, informa ionale, financiare) existente la nivelul institu iilor specializate
în realizarea educa iei şi a instruirii conform unor finalit i macrostructurale (ideal pedagogic - scopuri
pedagogice - obiective pedagogice generale), elaborate la nivel de politic educa ional .
Principiile de organizare a sistemului de înv mânt reflect dimensiunea teleologic şi axiologic a finalit ilor
educa iei. Din aceast perspectiv este relevant : deschiderea - adaptabilitatea - autonomia func ional -
conducerea managerial a sistemelor moderne şi postmoderene de înv mânt.
Structura de adaptare intern a sistemelor de înv mânt marcheaz tipul de func ionalitate social promovat prin
modul de organizare a nivelurilor de instruire şi a raporturilor pedagogice dintre acestea.
Sistemele (post)moderne de înv mânt confirm o structura de adaptare intern organizat pe trei niveluri,
primar - secundar - superior, în ulteriorul c rora sunt propuse diferite trepte şi cicluri de instruire, cu deschidere
spre educa ia permanent .
Reformele şcolare din ultimele decenii au legiferat prelungirea înv mântului general obligatoriu pân la vârsta
de 16 ani. Acest obiectiv pedagogic şi social, care presupune corelarea func ional între cultura general , de baz
şi formarea de baz a personalit ii, este realizat/realizabil, de regul , în cadrul primei trepte (sau a treptei
inferioare) a înv mântului secundar.
- Vezi Sistemul de educa ie, Sistemul de înv mânt.
ORGANIZA IA ŞCOLAR
Organiza ia şcolar defineşte, în plan conceptual, unitatea de baz a sistemului de înv mânt, proiectat ca
"factor institu ional al educa iei", specializat în realizarea procesului de înv mânt conform obiectivelor
pedagogice generale şi specifice stabilite la nivel de politic educa ional .
Analiza organiza iei şcolare din perspectiv normativ eviden iaz importan a structurii institu iei care reflect ,
pe de o parte, imperativele unor func ii manageriale
stabile (planificare-organizare - orientare-îndrumare metodologic - cercetare-perfec- ionare pedagogic ), iar pe
de alt parte cerin ele comunit ii educative locale şi teritoriale, aflat în continu schimbare.
Analiza organiza iei şcolare din perspectiv interpretativ eviden iaz importan a asisten ei psihopedagogice
permanente a "actorilor educa iei", (academic , educativ , didactic , voca ional , interpersonal , personal etc.)
realizabil în sens managerial, de la nivelurile de vârf ale deciziei pân la structurile clasei de elevi, concepute ca
"instan e de socializare".
Evolu ia organiza iei şcolare reflect ac iunea diferitelor modele de proiectare: clasic Vcentrat pe profesor;
weoc/a«c /centrat pe elev sau pe profesor; moder-« /centrat pe rela ia profesor-elev.
Perspectiva organiza iei şcolare complexe, dezvoltat în contextul proiect rii moderne şi postmoderne
(auriculare), reflect diferite modele de ra ionalitate social : birocratic / adecvat etapei de maturizare a
societ ii industrializate; tehnocratic / a-decvat etapei de dezvoltare a societ ii industrializate; managerial /
adecvat etapei de ascensiune a societ ii postindustriale, informatizate (vezi Cristea, Sorin. 1996, D, pag.80-89).
Managementul organiza iei şcolare complexe ofer substan pedagogic stuctu-rilor func ionale ale institu iei şi
mijloacelor tehnologice de adaptare continu a acesteia la cerin ele culturale, politice şi economice ale mediului
social. Prin responsabili-zarea deplin a actului pedagogic şi didactic, organiza ia şcolar complex , specific a-
cestei etape istorice de trecere spre modelul cultural al societ ii informatizate, devine, prin defini ie, o
organiza ie şcolar inovatoare. - Vezi Managementul organiza iei şcolare.
ORIENTAREA ŞCOLAR ŞI PROFESIONAL
Orientarea şcolar şi profesional (O.Ş.P.) reprezint ansamblul ac iunilor op ionale şi consultative realizate prin
modalit i pedagogice, generale şi speciale, subordonate, din punct de vedere al con inutului, dimensiunii
tehnologice/aplicative a educa iei, iar din perspectiv metodologic activit ii de asisten psihopedagogic şi
social a cadrelor didactice, elevilor şi p rin ilor, proiectat la nivelul sistemului de înv mânt.
Din perspectiva con inutului orientarea şcolar şi profesional reprezint un subsistem al dimensiunii tehnologice
a educa iei care vizeaz formarea-dezvoltarea capacit ilor generale şi specifice ale elevilor/studen ilor de
 www.tubefun4.com

aplicare a cunoştin elor ştiin ifice în diferite situa ii şi contexte psihosociale (economice, culturale, politice,
comunitare etc).
Din perspectiv metodologic , orientarea şcolar şi profesional reprezint un subsistem al activit ii de asisten
psihopedagogic a cadrelor didactice, elevilor şi p rin ilor, proiectat şi realizat la nivelul sistemului de
înv mânt, într-un cadru insti-fu ionalizat (vezi Asisten a psihopedagogic ).
Analiza activit ii de O.S.P. la nivelul unui concept pedagogic fundamental presupune delimitarea principiilor şi
a func iilor sale fundamentale care determin liniile principale de ac iune definite prin intermediul obiectivelor
generale şi specifice.
Principiile O.S.P. sintetizeaz cerin ele care trebuie respectate de cei implica i în activitatea de orientare şcolar
şi profesional a elevilor. Sunt relevante cinci principii fundamentale:
346

a) principiul corel rii ac iunilor tuturor factorilor O.S.P. (şcoal , familie, comunitate educa ional na ional ,
teritorial , local ) în condi iile creşterii rolului managerial al organiza iei şcolare;
b) principiul realiz rii concordan ei dintre aspira iile şi capacit ile elevului şi cerin ele dezvolt rii sociale
exprimate în plan economic, politic, cultural, la nivel na ional, teritorial, local;
c) principiul (auto)form rii-(auto)dezvolt rii elevului în vederea elabor rii şi a definitiv rii proiectului de
(auto)orientare şcolar şi profesional ;
d) principiul preg tirii psihopedagogice a elevilor şi a p rin ilor în vederea definitiv rii sfatului final de O.S.P. în
condi ii sociale optime;
e) principiul valorific rii tr s turilor pozitive ale fiec rei personalit i în vederea activiz rii tuturor resurselor de
(auto)formare-(auto)dezvoltare permanent a elevului pe tot parcursul procesului de O.S.P.
Analiza activit ii de O.S.P. la nivel practic presupune, în acelaşi timp. valorificarea unor concepte opera ionale
definite şi dezb tute la diferite niveluri de exigen pedagogic şi social : abilitate, aptitudine, capacitate
profesional ; aspira ie, atitudine profesional ; (auto)cunoaşterea elevului; (auto)informare şcolar , profesional
şi social ; carier profesional ; centru, cabinet de asisten psihopedagogic a cadrelor didactice, elevilor şi
p rin ilor; competen şcolar , profesional ; consiliere O.S.P.; cultur general , de profil, de specialitate,
profesional , tehnic , tehnologic ; decizie şcolar . profesional ; fiş şcolar /O.S.P.; ghid O.S.P.; integrare
şcolar , profesional , social ; interese socio-profesionale; înv mânt profesional, monografie profesional ;
motiva ia O.S.P.; nivel de aspira ie şcolar , profesional , social ; nomenclator şcolar, profesional; planificare
socioprofesionai ; perfec ionare profesional ; profesiogram ; profil psihologic; prognoz şcolar , profesional ;
randament profesional: reciclare socioprofesionai ; reorientare socioprofesionai ; rol profesional: rut
profesional : selec ie şcolar , profesional ; sfat (final) de O.S.P.; sistem na ional de O.S.P.; sociograrn ; statut
socioprofesional; structur socioprofesionai ; şcoal profesional ; tehnologie de vârf; teste pentru O.S.P.; voca ie
şcolar , profesional , social (vezi Revista de pedagogie, nr. 1-12/1997, Carier : şans sau planificare?; Dr gan,
Ion; Ozunu, Dumitru; Tomşa, Gheorghe, coordonator, 1996).
Func iile O.S.P. vizeaz ac iunile de investigare-informare-formare a factorilor implica i în activitatea de
orientare şcolar şi profesional , în general, a celor care trebuie orienta i, în mod special. Dinamica lor este
reflectat la nivelul obiectivelor activit ii de orientare şcolar şi profesional angajate în cadrul sistemului şi al
procesului de înv mânt:
a) cunoaşterea psihopedagogic şi social a elevilor/studen ilor, în calitatea lor de "obiect al educa iei" (vezi Fişa
şcolar ),
b) informarea şcolar şi profesional a celor care constituie "obiectul educa iei" în vederea (re)integr rii lor
optime în toate etapele educa iei ("ciclurile vie ii");
o) stimularea procesului de adaptare social continu a "obiectului educa iei'Va celui orientat, prin valorificarea
deplin a tr s turilor pozitive ale personalit ii umane.
In cadrul procesului de înv mânt, orientarea şcolar şi profesional angajeaz dou categorii de obiective
pedagogice (vezi Dr gan, Ion; Ozunu, Dumitru; Tomşa, Gheorghe, coordonator, 1996, pag. 78-80):
A) obiective generale, valabile pe toate treptele şcolarit ii, în contextul interac iunii educa iei tehnologice cu
celelalte dimensiuni ale educa iei:
a) formarea-dezvoltarea atitudinii pozitive fa de activitatea practic ;
b) asigurarea concordan ei dintre nivelul de cunoştin e şi de aspira ii al elevului şi cerin ele şi posibilit ile de
integrare şcolar , profesional , social , existente în plan local, teritorial şi na ional;
c) stimularea capacit ilor creatoare necesare în perspectiva adapt rii şcolare-pro-fesionale-sociale optime a
elevilor/studen ilor în condi ii de schimbare social rapid .
B) obiective specifice, valabile la nivelul unor "cicluri de orientare" propuse, în mod special, pentru:
a) înv mântul preşcolar - cultivarea respectului pentru profesiile practicate de diferite categorii de adul i;
formarea-dezvoltarea deprinderilor de autoservire, auto-gospod rire; preg tirea procesului de integrare şcolar în
clasa I;
b) înv mântul primar -formarea-dezvoltarea atitudinii pozitive fa de activitatea de înv are; cultivarea
 www.tubefun4.com

deprinderilor de munc independent , integrabile în diferite activit i sociale utile; ini irea în procesul de
informare şcolar şi profesional ;
c) înv mântul gimnazial - receptarea şi aprofundarea informa iilor de baz despre re eaua şcolar şi
profesional local , teritorial , na ional ; stimularea capacit ilor elevilor de (auto)cunoaştere a personalit ii.
îndrumarea elevilor şi a p rin ilor în vederea definitiv rii unui sfat de O.S.P. optim;
d) înv mântul liceal - formarea-dezvoltarea capacit ii elevilor de op iune şcolar , profesional , social
optim ; stimularea atitudinilor şi a aptitudinilor socioprofe-sionale în vederea realiz rii unor performan e şcolare
superioare; aprofundarea procesului de informare şcolar , profesional , social la niveluri de competen
specifice educa iei tehnologice; sprijinirea elevilor în elaborarea şi în perfec ionarea propriului proiect de
evolu ie şcolar , profesional , social .
Con inutul activit ii de O.S.P. implic adoptarea unui model conceptual formativ, care pune accent pe
"necesitatea educ rii permanente a personalit ii" în vederea optimiz rii procesului de integrare social a acesteia
conform diferitelor roluri şi sta-tuturi asumate, longitudinal şi transversal, la nivel institu ional.
Modelul conceptual formativ este superior altor modele exersate în practica pedagogic : modelul psiho-
fiziologic, care pune accent doar pe depistarea anumitor însuşiri individuale; modelul motiva ional, care pune
accent doar pe depistarea "intereselor"; modelul clinic, care pune accent doar pe "dezv luirea "înclina iilor", în
termeni de "psihodiagnoz ", realizabil prin "teste proiective" (vezi Ghivirig . Mihai, 1976. pag.13-15).
Realizarea obiectivelor specifice O.S.P. presupune valorificarea unor metode şi procedee integrate în diferite
forme de activitate şcolar (didactice şi educative/orele de dirigen ie etc.) şi extraşcolar (vezi instruirea
nonformal ): vizitele în unit i de produc ie; cercurile tehnice, expozi iile, concursurile, simpozioanele pe teme
tehnologice; întâlnirile şi dezbaterile cu personalit i din domeniul vie ii sociale (economice, politice, culturale
etc); strategiile de organizare ergonomic a locului de munc şi a rela iilor cu mediul etc; dezbaterile etice;
chestionarele, convorbirea individual , observa ia sistematic , analiza rezultatelor în activitate (în mod special a
rezultatelor ob inute la lucr rile practice, analiza informa iilor furnizate la nivelul mass-media; tehnicile de
orientare şi de autoorientare şcolar , profesional şi social etc.
Aceste metode şi procedee au o arie de aplicabilitate mai larg , determinat de muta iile înregistrate la nivelul
con inutului educa iei tehnologice, a ac iunilor şi a e-fectelor declanşate de aceasta în mediul şcolar şi
extraşcolar. Ele sunt realizabile în func ie de specificul fiec rei vârste psihologice şi de dinamica fiec rui ciclu
de evolu ie al personalit ii umane.
348
Perfec ionarea activit ii de orientare şcolar şi profesional r mâne o problem deschis , abordabil la nivel de
politic a educa iei. Aceast perspectiv angajeaz un ansamblu de decizii cu valoare macro şi microstructural ,
semnificative la nivelul sistemului şi al procesului de înv mânt (vezi Thomas, Jean,1977, pag.40-43):
a) prelungirea momentului orient rii dup 16-18 ani;
b) integrarea orient rii în ac iunea de asisten psihopedagogic ;
c) înt rirea pozitiv a motiva iei orient rii;
d) sus inerea resurselor psihologice ale autoorient rii;
e) asumarea resurselor sociale ale (re)orient rii.
Deciziile în domeniul orient rii şcolare şi profesionale reflect în acelaşi timp muta iile fundamentale înregistrate
în ceea ce priveşte (vezi Reuchlin, Mauri ce, 1973):
- acumularea şi evolu ia cunoştin elor ştiin ifice şi şcolare/universitare (creşterea cantitativ , transformarea
calitativ );
- dezvoltarea tehnologic şi economic (evolu ia socioprofesional , evolu ia no iunii de specializare/calificare
socioprofesional );
- evolu ia popula iei (structur , remunera ie, preg tire şcolar );
- evolu ia unor factori bio-psiho-socio-culturali (originea sociocultural , originea geografic , sexul, premisa
eredit ii).
- Vezi Asisten a psihopedagogic a cadrelor didactice, elevilor şi p rin ilor, Educa ia tehnologic .

PEDAGOGIA
Pedagogia este ştiin a care are ca obiect de studiu specific dimensiunea func io-nal-structural a educa iei
abordabil metodologic din perspectiva finalit ilor specifice care vizeaz formarea-dezvoltarea personalit ii
umane prin valorificarea corela iei subiect/educator- obiect/educat, conform unor principii şi legit i specifice
care reglementeaz desf şurarea probabil a fenomenelor educa ionale, la nivel de sistem şi de proces.
Statutul pedagogiei de ştiin a educa iei/despre educa ie reflect complexitatea obiectului de cercetare -
activitatea de formare-dezvoltare permanent a personalit ii umane - analizat/analizabil din diferite perspective
istorice şi metodologice.
Perspectiva epistemologic eviden iaz calitatea pedagogiei de:
a) ştiin uman , plasat al turi de "economie, antropologie, geografie, etnologie, istorie, politologie, psihologie,
filosofie, filologie, care au ca obiect de cercetare diversele activit i umane", operele, institu iile şi rela iile
 www.tubefun4.com

rezultate în contextul acestora (vezi Freund, Julien, 1973, pag.7).

b) ştiin social , plasat al turi de sociologie, etnologie, antropologie social , demografie, psihologie social ,
care studiaz comunitatea uman la nivel macrostructu-ral sau microstructural;
c) ştiin a comunic rii, al turi de filologie, lingvistic , semiologie, care analizeaz raporturile de informare şi
de formare realizabile în diferite contexte sociouma-ne prin ra ionalizarea ac iunii în sens teleologic (prin
raportare la scop) şi tehnologic (prin interac iunea subiect-obiect (vezi Gleason, H.A., 1969; Habermas. Jurgen,
1983, pag. 183).
Abordarea sistemic a educa iei (ca fenomen uman, social şi de comunicare) plaseaz pedagogia la intersec ia
dintre ştiin ele umane, ştiin ele sociale, ştiin ele cognitive. Pedagogia ac ioneaz astfel la nivelul unui sistem
deschis care presupune în elegerea educa iei în contextul unor rela ii permanente cu mediul, rela ii de conexiune
invers intern pozitiv , rela ii care angajeaz valorificarea resurselor entropice. Ea dezvolt conceptele
fundamentale, confirmate în teoria sistemelor (vezi Durând, Daniel, 1996), adaptându-le la specificul activit ii
de educa ie:
a) finalitate - orientare spre valori pedagogice (determinismul teleologic, specific sistemelor socioumane,
înlocuieşte determinsmul cauzal,specific naturii);
b) globalitate (integralitatea activit ii de educa ie în calitatea sa de activitate de formare-dezvoltare permanent
a personalit ii);
c) interac iune (între elementele func ional-structurale ale educa iei/vezi ac iunea educa ional , proiectarea
curricular );
d) autoorganizare, autoreglare (vezi rolul conexiunii inverse pozitive în perfec ionarea continu a ac iunii
educa ionale);
e) modelare, de tip sistemic (vezi importan a corela iei dintre teoria şi practica pedagogic , între elaborarea
cognitiv a ipotezelor pedagogice şi probarea opera ional a acestora, între managementul inform rii pedagogice
şi cel al deciziei pedagogiei.
350
Prin abordarea sistemic a educa iei pedagogia poate r spunde provoc rilor culturale şi etice ale dezvolt rii
tehnologice, fiind angajat într-o oper formativ deschis , necesar pentru echilibrul societ ii. Ea poate fi
plasat al turi de alte ştiin e angajate în studiul unor activit i din domeniul politicii, comunic rii, s n t ii,
domenii socioumane de mare complexitate care solicit numeroase cercet ri fundamentale şi aplicative, de ordin
disciplinar, intradisciplinar, interdisciplinar, transdisciplinar, pluridisciplinar (vezi Barreau, Herve, 1990,
pag.116-118).
Analiza termenului de pedagogie între ine o anumit conota ie restrictiv , evident în plan etimologic
(paidagogia = a conduce copilul; în limba greac , paid = copil; agoge = a conduce) şi istoric (în tradi ia antic ,
pedagogul, paedagogus era "un sclav care avea sarcina de a conduce copilul la şcoal "). Aceast conota ie
negativ este confirmat şi la nivelul teoriei pedagogice acuzat uneori de promovarea unui discurs diluat sau
dilatat de "clişee verbale" şi de "sloganuri ideologice" extrapolate pân la "apropierea extremelor de orice fel"
(vezi Reboul, Olivier, 1984).
Reinterpretarea termenului de pedagogie presupune:
a) reconsiderarea sensului etimologic din perspectiva disponibilit ilor formative maxime ale personalit ii
umane, exemplare în perioada copil riei dar inepuizabile pân la sfârşitul vie ii (fapt demonstrat de cercet rile
întreprinse în domeniul psihologiei vârstelor şi de experimentele sociale realizate la nivelul educa iei
permanente) -vezi Garrido, Jose, Luis, Garcia, 1995, pag. 174;
b) delimitarea obiectului de studiu specific concentrat asupra nucleului func ional-structural al activit ii de
educa ie (în timp ce celelalte ştiin e socioumane înrudite cu pedagogia studiaz câmpul de influen e psihosociale
care înconjur nucleul activit ii/ac iunii de educa ie sau unele elemente ale nucleului func ional-structural,
abordate din perspectiv particular );
c) promovarea unor metodologii specifice şi a unor principii şi legit i specifice, angajate în sensul optimiz rii
raporturilor dintre conceptele pedagogice fundamentale şi conceptele pedagogice opera ionale, aplicative în
diferite contexte sociale, psihologice, didactice etc.
Stabilitatea epistemic a conceptelor fundamentale (educa ie, sistem de educa ie, sistem de înv mânt, proces de
înv mânt, finalit i macrostructurale, finalit i microstructurale, curriculum, reforma educa iei/înv mântului),
ca şi deschiderea conceptelor opera ionale, permite în elegerea coresponden elor şi a contradic iilor func ionale
care asigur evolu ia structurilor educa iei, mobilitatea şi echilibrul ace-tora, dinamica lor specific studiat de
ştiin ele pedagogice/educa iei (vezi Ştiin ele educa iei/pedagogice).
Dic ionarele de specialitate eviden iaz deferite aspecte specifice pedagogiei. Aceasta este definit , în mod
explicit, la nivel de:
- "art , practic sau profesie care vizeaz activitatea de instruire organizat în mod sistematic" în cadrul unui
proiect bazat pe: alegerea scopurilor, preg tirea problemelor principale; executarea programelor pentru atingerea
performan elor principale; evaluarea rezultatelor prin raportarea acestora la scopurile prev zute şi la procesul de
instruire realizat (vezi Foundation in education. Dictionary of Education, 1959, pag.387, 388)
 www.tubefun4.com

- "ştiin social , cu statut academic care studiaz educa ia ca proces de perfec ionare a omului", prin
intermediul unor metode specifice care valorific no iunile de baz ale domeniului (pedagogie, educa ie,
înv mânt, subiect şi obiect al educa iei, institu ii de înv mânt) - vezi Dic ionar de pedagogie contemporan ,
1969, pag.202);
- "ansamblu de teorii" inspirate din ştiin ele socioumane şi din experien ele profesionale care asigur
fundamentarea unei concep ii despre dirijarea logic a activit ii de educa ie (Coudray, Leandre, Lexique des
sciences de l'education, 1973, pag. 125);
- "ştiin a educa iei bazat pe un ansamblu de cunoştin e" sistematizate la nivel teoretic (concepte, legi,
principii angajate în explicarea şi interpretarea fenomenului educa iei) şi practic (metode şi tehnici de "îndrumare
a ac iunilor concrete de formare a omului pe baza rezultatelor ob inute de cercet rile pedagogice") - vezi
Dic ionar de pedagogie, 1979, pag.323;
- "ştiin a educa iei cu caracter normativ care elaboreaz teorii, modele şi principii care vizeaz dinamica şi
armonizarea situa iei pedagogice" (la nivelul raporturilor dintre: ac iunile-rela iile-con inutul-mediuî educa iei) -
vezi Dictionnaire actuel de l'education, 1993, pag. 961;
- disciplin "cu o nou leg tur teoretic " exprimat sub genericul ştiin ele educa iei care "construiesc în jurul
obiectului de cercetare mai vechi, faptul educativ", o nou perspectiv de abordare, mai larg (prin integrarea
diverselor branşe ale psihologiei, sociologiei, istoriei, economiei, filosofiei etc.) dar şi "mai modest " (prin
caracterul descriptiv şi prescriptiv degajat) - vezi Drouin, Anne-Marie. 50 mots - La pedagogie, 1993, pag. 110,
111);
- "ansamblul de referin e şi de demersuri ştiin ifice considerate capabile s clarifice educa ia" la nivel
macrostructural (raportarea educa iei la fenomenele demografice, economice, culturale, institu ionale) şi
microstructural (raportarea educa iei la fenomenele psihologice şi biologice şi la situa iile didactice generale şi
speciale) - vezi Dictionnaire encyclopedique de l'education et de la formalion, 1994, pag. 892-893):
- ştiin a şi arta de a instrui şi de a forma individualit ile umane, "permi ând fiec reia realizarea sa ca
personalitate şi ca inteligen " (vezi Dictionnaire de la philoso-phie, Larousse, Paris, 1995, pag. 208).
Evolu ia pedagogiei poate fi analizat la nivelul a patru etape distincte, semnificative la scar istoric şi în
contextul unor demersuri de tip interdisciplinar. operabile în domeniul ştiin elor socioumane.
a) Etapa desprinderii pedagogiei de filosofie este marcat prin dou tendin e distincte: elaborarea unui discurs
autonom în termeni de filosofie a educa iei (vezi elaborarea finalit ilor); ştiin ifizarea unui discurs autonom în
termeni de experimentare a educa iei (vezi pedagogia experimental dezvoltat prin extrapolarea metodelor de
cercetare specifice ştiin elor biologice).
b) Etapa raport rii pedagogiei la progresele înregistrate în ştiin ele socioumane este marcat prin dou tendin e
opuse: tendin a psihologizant (care absolutizeaz rolul factorului intern al form rii-dezvolt rii personalit ii);
tendin a sociologizant (care absolutizeaz rolul factorului extern al form rii-dezvolt rii personalit ii);
c) Etapa extinderii cercet rilor interdisciplinare şi transdisciplinare din perspectiv istoric (istoria pedagogiei),
economic {planificarea înv mântului), politic {politica educa iei), cibernetic {pedagogia cibernetic ),
managerial {managementul educa iei) etc. este marcat prin promovarea unui nou discurs specific ştiin elor
pedagogice/educa iei.
d) Etapa aprofund rii discursului pedagogic este marcat de efortul înregistrat în planul elabor rii unor
demersuri epistemologice proprii noilor ştiin e ale educa iei, care stimuleaz o anumit stabilitate a conceptelor
fundamentale dar şi "o imprecizie notorie" a termenilor aplicabili în contexte şi situa ii particulare (vezi
Dictionnaire actuel de l'education, 1993, pag.961).
352
Saltul de la pedagogie la ştiin ele educa iei presupune consolidarea epistemologic a urm toarelor tipuri de
discipline pedagogice:
a) discipline de baz : teoria educa iei (studiaz conceptele pedagogice fundamentale); teoria instruirii/didactica
general (studiaz procesul de înv mânt, la nivel func ional-structural-opera ional); teoria curriculumului
(studiaz proiectarea şi dezvoltarea pedagogic la nivel de sistem şi de proces);
b) discipline rezultate din diferite raporturi interdisciplinare: filosofla educa iei (studiaz problematica:
finalit ilor educa iei, stabilit ii conceptelor pedagogice, efici-entiz rii comunic rii pedagogice/vezi logica
înv rii)., psihologia educa iei (studiaz problematica: înv rii şcolare, cunoaşterii elevului, personalit ii
profesorului, rela iilor de comunicare-cunoaştere-crea ie între elev şi profesor, între dezvoltarea psihologic şi
dezvoltarea pedagogic ); sociologia educa iei (studiaz problematica social a: educa iei, înv mântului,
organiza iei şrolare; factorilor sociali ai educa iei/înv mântului, la nivel macrostrucrural-microstructural;
planific rii educa iei/înv mântului); istoria pedagogiei (studiaz evolu ia gândirii pedagogice şi a institu iilor
de înv mânt într-o perspectiv metodologic na ional -universal , constatativ -interpre-tativ , diacronic -
sincronic ).
c) discipline rezultate din raporturile angajate cu diferite metodologii/strategii de cercetare: pedagogia
comparat (studiaz asem n rile şi deosebirile existente la nivelul unor concep ii pedagogice şi sisteme de
educa ie/înv mânt, prin mijloace consta-tative şi prospective); pedagogia experimental (studiaz
 www.tubefun4.com

educa ia/înv mântul cu mijloacele ştiin elor pozitive, aplicate în sens restrâns/"studiul empiric cantitativ" şi în
sens larg/cercetare calitativ riguroas - vezi De Landsheere, Glibert, 1995); managementul educa iei (studiaz
conducerea global -optim -strategic a educa iei/înv mântului, la nivel de sistem şi de proces); planificarea
educa iei/înv mântului (studiaz procesul de oprimizare a raportului dintre dezvoltarea socioeconomic şi
dezvoltarea educa iei/înv mântului din perspectiva valorific rii depline a resurselor pedagogice/umane,
materiale, financiare, informa ionale).
Modernizarea pedagogiei apare, astfel, ca un proces complex şi contradictoriu care vizeaz identificarea
mijloacelor optime de cercetare a realit ii educa ionale, ""eo-riile dezvoltate de-a lungul timpului angajeaz
diferite circuite metodologice şi opera ionale, care pot fi clasificate în func ie de gradul de deschidere teleologic
asigurat ia nivelul proiect rii activit ii de educa ie şi de instruire.
A) Teoriile educa iei, devenite clasice, contureaz mai multe modalit i de deschidere teleologic a activit ii de
formare-dezvoltare a personalit ii:
a) Pedagogia tradi ional (secolul XIX): finalit i determinate aproape exclusiv de autoritatea profesorului, ceea
ce între ine ruptura dintre "şcoal şi via ".
b) Pedagogia nou (sfârşitul secolului XIX - începutul secolului XX): finalit i determinate aproape exclusiv de
"cerin ele copilului", ceea ce extrapoleaz importan a "mediului natural" în defavoarea "mediului social";
c) Pedagogia social (prima jum tate a secolului XX): finalit i determinate prioritar de "cerin ele societ ii", cu
accente politice şi politehnice înregistrate pân în anii 1970, mai ales în " rile socialiste".
d) Pedagogia globalist (anii 1950-1980): finalit i determinate la nivelul modelului cultural al societ ii
industrializate care vizeaz formarea omului complex, total, multilateral.
e) Pedagogia creatoare (dup 1980): finalit i determinate la nivelul modelului cultural al societ ii
postindustriale, de tip informatizat, care vizeaz formarea unei personalit i adaptabil la o lume aflat în
schimbare rapid .
B) Teoriile contemporane ale educa iei înregistreaz confruntarea ideologic , reflectat şi la nivelul finalit ilor,
între modelul pedagogic al societ ii industrializate (cu resurse pe cale de epuizare) şi modelul pedagogic al
societ ii postindustriale, informatizate (pe cale de institu ionalizare):
a) Teoriile spiritualiste - centrate pe transcenden a metafizic şi religioas a educa iei.
b) Teoriile personaliste - centrate pe emergen a for elor interne ale educa iei.
c) Teoriile psihocognitive - centrate pe stimularea la maximum a capacit ilor de înv are.
d) Teoriile sociale - centrate pe valorificarea la maximum a factorilor care asigur transformarea ascendent a
societ ii.
e) Teoriile socioculturale - centrate pe valorificarea cultural a interac iunilor dintre factorii sociali ai educa iei.
f) Teoriile academice - centrate pe valorile clasice deschise, care asigur formarea general , fundamental , a
personalit ii umane (vezi Les Theories contemporaines de l'education, 1990).
Pedagogia contemporan valorific acumul rile istorice relevante la nivelul concep iilor promovate în:
antichitate ("educa ia const în ajutorul dat copilului pentru a deveni om"). Evul Mediu (educa ia devine opera
bisericii având ca voca ie "preg tirea salv rii omului prin respectarea şi îndeplinirea cuvântului lui Dumnezeu"),
Renaştere (educa ia revine la problematica omului, "urm rind dezvoltarea sa complet , integral , care const în
ajutorul dat copilului s -şi asumae condi ia umanit ii"), societatea modern ("educa ia const în capacitatea de a
conduce fiin a uman de la natura sa concret la natura sa ideal ") - vezi Ulman, Jacques, 1976, pag. 11-18.
Pedagogia lui Jean-Jacques Rousseau, centrat asupra faptului c educa ia presupune respectarea naturii
specifice copilului, cu toat "posteritatea sa contradictorie", anticipeaz dezvoltarea "educa iei noi", relevat la
grani a dintre secolul XIX - secolul XX, afirmat deplin în prima jum tate a secolului XX. Semnificative sunt
urm toarele idei care marcheaz evolu ia pedagogiei (vezi Ulman, Jacques, 1976, pag.27-135):
a) Scopurile educa iei angajeaz natura specific a copilului valorificat /valorifi-cabil în sensul dezvolt rii şi a
adapt rii sale la mediul social /vezi John Dewey;
b) Organizarea educa iei presupune "a conduce natura spre cultur ", oper strategic realizabil în diferite
variante strategice (prin "subordonare fa de via a spiritual "; prin "reîntoarcere la surse; prin ştiin e pozitive şi
umaniste; prin "asamblarea universalului şi a individualului"; prin "şcoala muncii"; prin ac iune supus normelor
sociale/vezi Emile Durkheim; prin "armonizarea finalit ilor sociale cu structurile individuale/vezi Jean Piaget;
prin deschiderea spre educa ie permanent );
c) Stimularea înv rii devine condi ia dezvolt rii personale realizabil prin: "eliberarea constrângerilor" în
acord cu "determinarea valorilor fundamentale ale existen ei"; valorificarea dinamicii grupului; dezvoltarea
metodelor educative considerate eficiente (noninterven ie, autodeterminare, nondirectivitate, adaptarea didacticii
la psihologia copilului şi la evolu ia psihologic a copilului, angajarea tehnicilor de ac iune/vezi Freinet;
angajarea colectivit ii şcolare vezi Makarenko; angajarea înv mântului programat);
d) Dezvoltarea unor domenii ale cercet rii: istoria educa iei, sociologia educa iei, psihologia educa iei,
psihologia înv rii.
"Noile pedagogii" sintetizeaz contribu ia "educa iei noi", definind, în esen , acele "teorii şi practici pedagogice
care în loc s se impun din exteriorul copilului se dezvolt plecând de la nevoile acestuia, de la dorin ele şi
 www.tubefun4.com

posibilit ile sale de expn-

354

mare". Ele vizeaz : respectarea copilului ca "subiect epistemic": tratarea sa nu ca "un mic adult", ci ca "o parte
mic " din evolu ia omului; valorificarea ritmului s u de dezvoltare, "lent şi manifest", propriu copil riei şi
fiec rui copil în parte, "articulând cele dou niveluri"; reorganizarea discursului educa iei/instruirii printr-o
"deplasare institu ional " (creşterea rolului educa iei nonformale şi informale); reonentarea obiectivelor educa iei
de la "reproducerea culturii" la "producerea" acesteia în sensul unor exigen e socio-profesionale viitoare
(Resweber, Jean-Paul, 1986, vezi pag.3-9).
Pe acest fond evolueaz atât "curentele pedagogice contemporane" {pedagogia negativ , anti-pedagogia,
pedagogia institu ional , pedagogia terapeutic , pedagogia dinamicii grupului) cât şi "instan ele experien ei
pedagogice contemporane" {imperativele pedagogice /ritmul, func iile corpului, rela iile "ca motor al form rii",
grupa, subiectul; strategiile pedagogice /tipice pedagogiei interac ionale, pedagogiei proiectului, pedagogiei
interesului, pedagogiei deştept rii, pedagogiei imaginarului, pedagogiei conflictelor, pedagogiei prin obiective) -
idem, vezi pag. 11-118
"Pedagogia negativ " valorific ideea "libert ii negative", idee lansat de Jean-Jacques Rousseau (1712-1778),
care concepe educa ia conform experien ei naturale a copilului f r a conferi acesteia un scop exterior. "Şcoala
de la Hamburg" (1918-1925) aplic tezele experimentate de Lev Tolstoi la Iasnaia Poliana (1949-1862) în
termenii unei educa ii bazate pe autogestiune, centrat pe munc manual în grup. desf şurare liber a
interesului, angajare într-o via comunitar .
"Anti-pedagogia" dep şeşte pragul pe care pedagogia negativ 1-a evitat, "punând în cauz institu iile, tehnicile,
rolurile şi func iile pedagogiei". Sunt relevante trei niveluri critice: a) nivelul planurilor de referin general care
vizeaz critica institu iei şcolare (surs de reproducere a societ ii de consum şi a inegalit ilor sociale/ I.Illich:
P.Bourdeau, J.C.Passeron); critica metodelor pedagogice (centrate pe transmiterea cunoştin elor); critica
profesorilor (care impun cunoştin ele); b) nivelul caracteristicilor generale care vizeaz critica finalit ilor
externe; critica rela iilor pedagogice care blocheaz liberatatea de expresie a elevului; critica programelor
unilaterale lipsite de practica sportului, educa iei corporale şi verbale, artei teatrale, psihodramei. analizelor de
text etc; c) nivelul implica iilor socioculturale care vizeaz critica reprezent rilor şi a concep iilor despre
cunoaştere.
"Pedagogia institu ional " propune o nou paradigm a educa iei care dep şeşte perimetrul institu iei şcolare
angajând resursele psihosociale ale (micro)grupului, interpretabile în sens psihanalitic (F.Oury; A.Vasquez) şi
socioanalitic (M.Lobrot). Strategiile propuse deplaseaz rela ia pedagogic profesor-elev în direc ia unor noi
raporturi institu ionale, şcolare (reale/vezi dimensiunea material , organiza ional : simbolice/vezi dimensiunea
inconştientului colectiv; imaginare/vezi rolul grupei care opereaz între rolul real şi cel imaginar) şi extraşcolare
(familie, comunitate, agen i economici etc). Ideea institu iei "articuleaz astfel un ansamblu de efecte" pe care
grupa tinde s le valorifice într-o suprafa organiza ional revendicat altfel aproape exclusiv de şcoal .
"Pedagogia terapeutic ", subiacent pedagogiei institu ionale, defineşte o atitudine global necesar în condi iile
bloc rii rela iei educa ionale/didactice. Strategiile propuse angajeaz diferite metode: nondirective ("centrate pe
rela ia cu clientul", vezi C. Rogers), de dezvoltare afectiv (centrate pe surprinderea efectiv a seifului/sinelui -
vezi D.Winnicott), de cultivare a spontaneit ii (bazate pe tehmci de psihodram - vezi J.L.Moreno).
Pedagogia "dinamicii grupului" se afl la intersec ia dintre "pedagogia întitu io-nal " şi "pedagogia terapeutic ".
Demersul propus angajeaz "grupa de preg ti-
re"Itraining group, dezvoltat în sensul autogestiunii sau în sensul "întâlnirii afective", utilizat ca instrument de
analiz psiho-socio-terapeutic (Rogers, Moreno, Lewin). Modelele avansate subliniaz : unitatea grupei, func ia
liderului, resursele psihopedago-gice rezultate din dinamica grupei, valorificabile în special în mediul şcolar.
Pe de alt parte experien a pedagogic impune la nivelul tuturor curentelor "imperativul raport rii libert ii la
institu ie şi a institu iei la politic " (idem, pag.68). în cazul educa iei, miza politic reprezint simultan şi o miz
cultural ("a da reperele culturale necesare în achizi ionarea structurilor ştiin ei", idem, pag. 121). "Noile
pedagogii" angajeaz un asemenea model care vizeaz nu numai reproducerea culturii (modelul pedagogiilor
clasice, tradi ionale care pune accent pe cunoştin e/savozr şi capaci-t i/savo/r-faire) ci şi provocarea acesteia
(printr-o activitate de educa ie care pune accent pe ac iunea de înv are-formare/^avo/r-efre şi de formare-
dezvoltare&avo;>-v/vre) - idem, vezi pag. 123-125.
Noile ştiin e ale educa iei avanseaz o paradigm a complexit ii şi autonomiei care angajeaz , în mod special
(vezi Lerbet, Georges, 1995):
a) aprofundarea obiectului de studiu pe fondul extinderii acestuia "de la domeniul material pân la domeniul
epistemic cel mai meta-reflexiv şi abstract";
b) dezvoltarea teoriilor specifice la niveluri de generalitate care evolueaz de la domeniul epistemic intern
(teoria educa iei, teoria instruirii, teoria curriculumului) la nivelul epistemic derivat (managementul educa iei,
planificarea educa iei);
c) esen ializarea raporturilor dintre subiectul lemi\di\or şi obiectul/receptor la nivelul unui model abstract care
 www.tubefun4.com

defineşte corela ia necesar dintre subiect «//educator (care ini iaz cunoaşterea prin gestiunea informa iei-
comunic rii-crea iei pedagogice) şi "subiectul" /educat (care dobândeşte cunoaşterea prin activitatea de receptare
a mesajului şi de prelucrare a acestuia în sensul logicii înv rii şi a autoinstruirii/autoedu-ca iei);
d) integrarea conceptelor pedagogice - cumulate sau f râmi ate în/de diferite "modele polireferen iale" - într-un
cadru teoretic şi metodologic, delimitat cu rigurozitate şi flexibilitate, "care angajeaz dinamica intern a
sistemului de educa ie dar şi toate rela iile acestuia cu mediul" (idem , pag.45) - vezi Ştiin ele
pedagogice/educa iei.
Procesul de apari ie şi de dezvoltare a pedagogiei în România este marcat de trei etape distincte dar
complementare: A) etapa constituirii pedagogiei ca disciplin de studiu relativ distinct ; B) etapa constituirii
pedagogiei ca ştiin a educa iei (vezi Istoria ştiin elor în România. Pedagogia, volum elaborat de Ştefan
Bârs nescu, 1984); C) etapa evolu iei pedagogiei la nivelul unui discurs epistemic specific şiin elor
educa iei/pedagogice.
A) Etapa constituirii pedagogiei ca disciplin de studiu relativ distinct , realizat pe parcursul secolului al XlX-
lea, este rezultatul abord rii problemelor importante ale educa iei na ionale de marile personalit i ale epocii
(Nicolae B lcescu, Ion Heliade R dulescu, Ion Ghica, Mihail Kog lniceanu, Titu Maiorescu etc). în acest
context pot fi eviden iate trei contribu ii specifice:
- Simion B rnu iu (1808-1864), care tip reşte un curs de pedagogie, sus inut la Universitatea din Iaşi, folosind o
terminologie adecvat : pedagogie general , cultura formal , cultura material , instruc iune, program, educa iune
corporal ;
- Constantin Dimitrescu-Iaşi (1842-1923) - profesor de pedagogie la Universitatea din Iaşi - care are contribu ii
esen iale în fundamentarea legisla iei haretiene şi prin activitatea depus ca întemeietor şi conduc tor al
"Revistei pedagogice";
- Spini Haret (1851-1912) - profesor de matematic şi de mecanic la Universitatea din Bucureşti, ministrul
înv mântului (1897-1899; 1901-1904; 1907-1910) - con-
356

siderat "ctitor al înv mântului modern românesc" prin legile propuse care promoveaz reforma la nivel de
sistem (liceu unitar, înv mânt profesional flexibil, seminar pedagogic, şcoal rural pentru adul i etc. - vezi
Haretismul) pe baza unei concep ii democratice despre educa ie şi pe credin a în valorile şcolii na ionale.
b) Etapa definitiv rii pedagogiei ca ştiin a educa iei poate fi delimitat la nivelul primei jum t i a secolului
XX, cu influen e semnificative prelungite pân în anii 1950-1980. Procesul de ştiin ifizare declanşat
consemneaz dou tendin e notabile: dezvoltarea unei pedagogii experimentale; dezvoltarea unei pedagogii
fundamentate pe studiul psihologiei dar şi al eticii, filosofiei, esteticii, istoriei.
Dezvoltarea unei pedagogii experimentale presupune raportarea la modelele str ine consacrate (A.Binet,
W.A.Lay, E.Meumann), realizabil prin studii de psihologia copilului (cu metode experimentale preluate, în
special, din ştiin ele biologice), cu semnale pozitive (o pedagogie practic , realist , cu propuneri avangardiste în
epo-c /"prelungirea înv mântului elementar pân la 15-16 ani") dar şi cu limite teoretice şi metodologice
evidente (conceperea pedagogiei ca psihologie aplicat , neglijarea finalit ilor, sus inerea unor excese
pedocentriste).
Semnificativ este contribu ia lui Vl.Ghidionescul, 1875-1948, profesor de pedagogie la Universitatea din Cluj.
In "Introducere în pedologie şi pedagogie experimental (1915) este sus inut ideea trecerii de la pedagogia
livresc la pedagogia experimental (bazat pe metode active, adaptabile la natu a psihofizic a elevului) pe
fondul dezvolt rii unor ramuri ale pedagogiei (pedagogia psihologic /fundamentarea educa iei pe cunoaşterea
copilului, pedagogia filosofic /elaborarea normelor şi a scopurilor educa iei, pedagogia experimental /sinteze de
aplica ii practice inclusiv în domeniul didacticii considerat "o aplicare a psihologiei la înv mânt").
Dezwltarea unei pedagogii fundamentat pe studiul psihologiei dar şi al eticii, filosofiei, esteticii, istoriei apare
ca o tendin reprezentativ în opera lui I.G -v nescul (1859-1949), profesor de pedagogie la Universitatea din
Iaşi (Curs de pedagogie general , 1899; Istoria pedagogiei, 1903; Didactica general , 1903).
Ştiin ifizarea pedagogiei presupune dezvoltarea acesteia în trei p r i - toate adunate în jurul unui obiect de studiu
comun, de interes practic, educa ia: a) pedagogia general sau filosofic ; b) pedagogia practic sau metodologia;
c) istoria pedagogiei.
Aprofundarea celor dou tendin e în perioada interbelic permite afirmarea a dou "şcoli" de gândire
pedagogic :
- "Şcoala de la Cluj", bazat pe studii de psihologie experimental , realizate sub conducerea profesorului
F.Ştef nescu-Goang (Selec iunea capacit ilor: Orientarea profesional , 1931), cu implicarea unor psihologi
importan i: Al.Roşea (M surarea inteligen ei şi debilitatea mintal , 1930), N.M rgineanu (Psihologia înv rii.
1931; Elemente de psihometrie, 1938; Psihotehnica, 1943. Psihologia înv rii, 1931); D. Todoran (Psihologia
educa iei, 1943).
- "Şcoala de la Bucureşti", bazat pe studiul idealului pedagogic şi al condi iilor necesare educa iei pentru
adaptarea ei la specificul societ ii româneşti, realizat în diferite contexte doctrinare şi metodologice, de ordin
 www.tubefun4.com

filosofic şi sociologic, sus inute de G.G.Antonescu, I.C.Petrescu, Stanciu Stoian, I.I.Gabrea. Simion Mehedin i,
dar şi de reprezentan i ai altor centre universitare: Ştefan Bârs nescu (Iaşi). Constantin Narly (Cern u i),
O.Ghibu (Cluj).
a) G.G. Antonescu (1882-1953; Pedagogia general , 1930; Educa ie şi cultur , 1935; Pedagogia contemporan ,
1935), profesor de pedagogie la Universitatea din Bucureşti, reprezentat al pedagogiei filosofice, eviden iaz .
- reperele necesare pentru definirea corect a pedagogiei, ştiin normativ a educa iei care, "bazându-se pe
cunoaşterea naturii omeneşti şi inând seama de idealul c tre care trebuie s tind omenirea, stabileşte un sistem
de principii, dup care se va îndruma influen a inten ionat a educatorului asupra celui educat";
- problemele fundamentale ale pedagogiei (idealul educa iei, con inutul educa iei/intelectual , moral ; social ,
na ional ; con inutul şi metodele educa iei;
- principiile educa iei formativ-organiciste {principiul educa iei formative vizeaz cunoaşterea şi valorificarea
resurselor interne ale celui educat, respectiv formarea acestuia; principiul educa iei organiciste vizeaz
respectarea cerin elor interne considerate vitale, organice pentru formarea-dezvoltarea organic , global ,
integral , a celui educat)',
- importan a idealului, con inutului, metodelor, formelor educa iei etc. "care trebuie s se subordoneze unor
condi iuni interne, indicate de însuşi organismul c ruia ne adres m" pentru reuşita operei de formare spiritual
în condi iile "şcolii formativ-organiciste"';
- sensul idealulului educa iei - personalitatea cultural (omul creator de valori culturale) şi moral ("latura cea
mai valoroas a fiin ei omeneşti care este conştiin a moral ");
- scopul specific fiec rui con inut al educa iei: "maturiatatea de judecat " (în cazul educa iei intelectuale);
"trecerea de la convingere la ac iune" (în cazul educa iei morale).
b) I.l.Gabrea (1893-1976; "Şcoala creiatoare. Individualitate şi personalitate", 1927), profesor de pedagogie la
Universitatea din Bucureşti, continuator al pedagogiei filosofice, eviden iaz :
- importan a elabor rii idealului pedagogic, plecând de la individualitate. în calitatea acesteia de fundament pe
care se ridic personalitatea;
- necesitatea organiz rii unui centru na ional de documentare pedagogic func ional prin institu iile proiectate;
bibliotec pedagogic , muzeul pedagogic, oficiul de studii/cu trei sec ii: studiul individualit ii copilului, studiul
metodelor de educa ie şi înv mânt; serviciul statistic, sec ia de propagand şi rela ii;
- necesitatea "ştiin ifiz rii pedagogiei", idee reluat şi în studiul intitulat. în mod semnificativ, "Pedagogia ca
ştiin şi ca obiect de înv mânt".
c) C.R dulescu-Motru (1868-1957) poate fi încadrat în curentul pedagogiei filosofice prin ideile emise despre
necesitatea elabor rii unui ideal al educa iei viabil în condi iile specifice societ ii româneşti (vezi Voca ia, 1932;
Personalismul energetic, 1927, Românismul, 1936). Acest ideal vizeaz "omul capabil de munc statornic ",
activitate care îl personalizeaz . Iar personalitatea reprezint cea mai înalt însuşire a "omului de voca ie" - "o
îmbinare de factori sufleteşti care mijlocesc o activitate liber dup norme sociale şi ideale".
d) Ştefan B rs nescu (1895-1984; "Pedagogia general ", 1932; "Didactica". 1935; "Unitatea pedagogiei
contemporane ca ştiin a educa iei", 1936; "Tehnologia didactic ", 1938), profesor de pedagogie la
Universitatea din Iaşi. reprezentant al pedagogiei filosofice/de orientare cultural , eviden iaz :
- necesitatea definirii pedagogiei ca "ştiin a educa iei, bazat pe metode obiective (observa ia sistematic ,
experimentul pedagogic, metoda comparat şi istoric , metoda hermeneutic ) angajate în stabilirea legilor
specifice domeniului, considerate legi de ordin constatativ şi determinist dar şi de ordin probabilist;
- conceperea idealului pedagogic prin raportarea acestuia la valorile sociale cele mai relevante într-o anumit
societate determinat istoric;
358
- dezvoltarea unei pedagogii a culturii care definitiveaz normele educa iei în func ie de principalele valori
sociale: adev r (ştiin ), bine (etic ), frumos (estetic ), dreptate (ştiin ele juridice), ordine (ştiin ele politice),
munc productiv (economie şi tehnologie);
- angajarea ac iunii educa iei la nivelul unei opere ample de "pedagogizare a societ ii", care anticipeaz ideea
educa iei permanente;
- dezvoltarea pedagogiei generale în contextul unui sistem al ştiin elor educa iei care presupune promovarea
unor noi ramuri şi domenii de cercetare;
- promovarea studiilor de teoria instruirii, care propun diferite tipuri de planuri de lec ie (pentru asimilarea
ştiin ei şi culturii, pentru tr irea valorilor culturale, pentru preg tirea practic a elevilor).
e) Constantin Narly (1896-1956; Istoria pedagogiei. 1935; Pedagogia general , 1938), profesor de pedagogie la
Universitatea din Cern u i şi din Bucureşti, reprezentant al pedagogiei filosofice, eviden iaz :
- reperele necesare pentru definirea educa iei ca ac iune de influen are conştient care angajeaz un ansamblu de
mijloace şi dimensiuni specifice (educa iei fizice, educa iei voin ei, educa iei intelectuale etc);
- criteriile necesare pentru definirea idealului pedagogic, personalitatea, care reprezint "maximum de
des vârşire într-o fiin uman ", pe baza individualit ii dar şi a socializ rii',
- elementele didactice necesare pentru elaborarea unor planuri de lec ie-tip (introducere-tratare-încheiere).
 www.tubefun4.com

f) I.C.Petrescu (1892-1967; "Şcoala şi via a". 1930. "Regionalismul educativ". 1931), profesor la Universitatea
din Bucureşti, elev al lui G.G.Antonescu, reprezentant al pedagogiei sociale, eviden iaz :
-fundamentele educa iei care angajeaz valorile specifice satului românesc - "temei al culturii na ionale" şi al
unei pedagogii realiste;
- resursele elabor rii unei pedagogii ştiin ifice, dependente de o perspectiv sociologic , necesar pentru
formularea corect a idealului educa iei care vizeaz integrarea omului într-o societate real (realizabil nu
numai prin programe cu o baz prioritar psihologic ).
g) Dimitrie Guşti (1880-1955; ("Politica culturii", 1928; "Politica şcolar şi cultural a satului", 1928), profesor
de sociologie la Universitatea din Iaşi şi din Bucureşti, studiul Ştiin a şi pedagogia na iunii (1942), eviden iaz :
- dimensiunile idealului pedagogic, care vizeaz "o multipl educa ie a voin ei pentru formarea personalit ii
sociale", în condi iile în care este nevoie de "o nou intelectualitate realist şi româneasc ";
- caracteristicile dominante ale idealului personalit ii sociale: a) voin a de a fi ceea ce eşti, adic actualizarea
maximal a poten ialului; b) voin a de participare la via a social , adic la structura şi func ia unit ii de baz a
vie ii sociale, satul românesc; c) voin a de a crea în sânul na iunii valori sociale şi culturale, mari şi mici - care
duc la înf ptuirea na iunii; d) voin a de a realiza cu curaj şi sacrificii scopurile sociale şi na ionale conform celor
trei rosturi amintite anterior;
- rolul metodei monografice, proprie sociologiei, indispensabil îns în procesul de elaborare a unei politici
educa ionale realiste.
h) Stanciu Stoian (1900-1984, Din problemele localismului educativ. 1932, 1939; Probleme de ieri şi de azi ale
pedagogie româneşti, 1942; Sociologia şi pedagogia
satului, 1943), profesor de pedagogie la Universitatea din Bucureşti, reprezentant al pedagogiei sociale (pe filiera
Durkheim, Haret, Guşti), eviden iaz :
- posibilitatea conceperii pedagogiei ca "ştiin social care are ca obiect mai ales men inerea şi promovarea
diferitelor unit i sau st ri sociale prin conformarea omului la anumite valori izvorâte din nevoile societ ii
îns şi", raportabile la "satul românesc privit ca totalitate/ "un tot de via social ";
- necesitatea afirm rii unor principii care corespund acestei concep ii: a) ac iunea pedagogic bazat pe
cunoaşterea satului; b) idealul educa iei orientat asupra dezvolt rii personalit ii în cadrul locului şi timpului s u;
c) metodologia de lucru adaptat la activitatea proprie satului, în comunitate cu lucrul cultural; d) accenturea
educa iei practice definit ca "şcoal a muncii ";
- necesitatea implic rii unor norme de politic a educa iei, relevante prin: "proiectarea unor "unit i de
via 'Vcentre de interes adaptate comunit ii locale: activismul comunitar (adaptat localit ii), adaptarea şcolii la
mediul natural şi social; "potrivirea şcolii dup realitatea uman a unui timp şi loc".
i) Simion Mehedin i (1869-1962; Alt creştere, 1919, Şcoala poporului, 1923). profesor de geografie ia
Universitatea din Bucureşti, eviden iaz , prin cercet rile sale despre educa ie, integrabile în tendin a pedagogiei
sociale: a) o concep ie despre pedagogie care reprezint , în sens larg "grija educativ pentru popor"; b) o
finalitate a educa iei care vizeaz necesitatea ca absolven ii şcolii s reprezinte nu numai absolven i cu diplome,
ci adev rate "valori sociale"; c) o metodologie care valorific intensiv şi extensiv resursele pedagogice şi sociale
ale muncii.
j) Onisifor Ghibu (1883-1972; Din istoria literaturii didactice româneşti. 1916: Cea dintâi statistic a
înv mântului din România întregit , 1925; Prolegomene la o educa ie româneasc , 1941; Puncte cardinale
pentru o concep ie româneasc a educa iei, 1944), profesor de pedagogie la Universitatea din Cluj, reprezentant
al pedagogiei sociale, eviden iaz necesitatea fundament rii reformelor şcolare la nivelul unei politici a educa iei
na ionale angajat mai ales în "momentele istorice de cump n " (organizarea şcolii româneşti din
Transilvania/1910-1914: fundamentarea înv mântului în limba român din Basarabia/1917-1918;
reorganizarea înv mântului din Transilvania/dup 1918), în cadrul c reia "trebuie s evit m greşeala fatal de a
ne o-cupa mai întâi de forme şi abia dup aceea de fond".
Perioada 1945-1970 poate fi eviden iat prin eforturile înregistate în domeniul pedagogiei generale (Ştefan
Bârs nescu, Pedagogia general , 1946), teoriei educa iei (George V ideanu, Cultura estetic şcolar , 1967;
A.Chircev. Bazele psihologice ale form rii conştiin ei şi conduitei morale a elevilor, 1967; A.Chircev,
R.D sc lescu, D.Salade, coordonatori, Contribu ii la orientarea şcolar şi profesional ), teoriei instruirii şi a
evalu rii (V.Bunescu, Popescu-Neveanu, sub redac ie. Studii de didactic experimental , 1965; V.Bunescu,
Instruirea programat , 1967; V. Pavelcu, Principii de docimologie - introducere în ştiin a examenelor, 1969;
D.Muster, Verificarea progresului şcolar prin teste docimologice, 1970; M ria Giurgea. Didactica general ,
1970), istoriei pedagogiei (Stanciu Stoian, Din istoria pedagogiei româneşti, 1969).
C) Etapa evolu iei pedagogiei la nivelul unui discurs epistemic specific şun elor educa iei/pedagogice este
realizata în anii 1970-1990, în contextul unor contribu ii academice (universitare, cercetare pedagogic ),
angajat :
a) la nivelul elabor rii unor sinteze: Todoran, D.; V ideanu. George, sub redac ie, 1970; îrcovnicu, Victor,
1975; Todoran, Dimitrie, coordonator. 1982. Cerghit. Ioan, Vl sceanu, Laz r, coordonatori, 1984, 1988; Radu.
Ion. T. (coordonator), 1986, Nicola, Ioan, 1992, 1994, 1996; Neculau, Adrian; Cozma, Teodor, coordonatori,
 www.tubefun4.com

1994;
360
Bontaş, loan, 1995, Surdu, Emil, 1995, Ionescu, Miron; Radu, Ion. coordonatori, 1995, Oprescu, Nicolae, 1996,
Cristea, Sorin 1996, C, 1997;
b) la nivelul unor domenii ale ştiin elor educa iei/pedagogice:
- probleme fundamentale ale educa iei/teoria educa iei: Safran, O., 1971; Chircev, A., 1974; Bârna, Andrei,
1995; C lin, Marin, 1995, Cristea, Sorin 1996.C; Toma, Stelia-na, 1983, 1994, Salade, Dumitru, 1995, 1997;
Cristea, Mircea, 1994; Vl dulescu, Lucia, 1996;
- didactic general /teoria instruirii: Cergit, loan, 1976, 1980, 1983, 1997; Oprea, 01-ga, 1979, Ionescu, Miron,
1974, 1979, Radu, Ion, T, 1978,; Neacşu, loan, 1985; Bu-nescu, Vasile, 1995; Str chinaru, Ion, 1995, Noveanu,
Eugen. 1974. 1983;
- teoria proiect rii: Roman, loan; Popescu, Pelaghia. 1983, Potolea. Dan, 1986, 1988. 1989; Jinga; loan, Negre ,
loan, 1994; Pâslaru, VI., Crişan, Alexandru. 1994;
- teoria evalu rii: Muster, Dumitru, 1970; Radu, Ion, T., 1981; Lisievici, Petru, 1997
- istoria pedagogiei: Zaharian, Ermona, 1971; Stoian, Stanciu, 1976; Stanciu, Ion, Gh,
1977, 1983, 1995;
- sociologia educa iei/pedagogie social : P un, Emil, 1974, 1982, Cazacu, Aculin, 1992, Neculau, Adrian,
1983, 1994, Surdu, Emil, 1995. Vl sceanu, Laz r, 1995. St nciulescu, Elisabeta, 1996;
-psihologia educa iei/pedagogie psihologic : Zlate, Mielu. 1972, Todoran. Dimitrie, 1974, Radu, Nicolae 1976,
1981; Kulcsar, Tiberiu. 1978, Holbau. loan. coordonator,
1978, 1995; Pavelcu, Vasile, 1981, Dimitriu, Emilian, 1982; Neculau. Adrian. 1983, Mitrofan, Nicolae, 1988;
Mureşan Pavel, 1980, 1990. Neacşu. loan. 1985, 1990. Golu, Mihai, 1993, Dragu, Anca. 1995; Matei, N.C.,
1995,;
-politica educa iei (Vl sceanu, Laz r, 1979, 1995; V ideanu, George, 1988, 1996. Bîrzea, Cezar, 1994
- filosofia educa iei: Goian, Gheorghe, 1994. Petru, loan, coordonator. 1994. S l -v stru, Constantin, 1994,
Cucoş, Constantin, 1995, Antonesei. Liviu. 1996;
- pedagogia comparat : Iliescu, Vasile; Nicolescu, Viorel; Sacaliş, Nicolae, 1977; Nicolescu, Viorel. 1983;
- managementul educa iei: Popescu, Vasile, 1973, Andrei. Nicolae; Dumitrescu, Ion, 1983; Jinga, loan, 1983,
1993; Cristea, Sorin 1994, 1996. B, D;
- orientarea şcolar şi profesional (Holban, Ion, 1973; Chircev. A.; Salade D., coordonator, 1976; Ghivirig ,
Mihai, 1976; Dr gan, Ion; Ozunu. Dumitru; Tomşa, Gh. (coordonator), 1996;
-pedagogia elevilor cu aptitudini speciale: Jig u, Mihai. 1994; Cre u, Carmen. 1996
- pedagogia preşcolar : Popescu Eugenia, coordonator, 1994; Şovar. Rodica; B laşa, Florica, 1996; Dima Silvia
(coordonator), 1997;
- pedagogia înv mântului special /psihopedagogie special : P unescu, Constantin, 1973, 1976, 1994;
Str chinaru, Ion, 1994; L scuş, Voicu, 1994; Verza Emil, 1973, 1982, 1992;
-pedagogia adultului: Bunescu, Gheorge (coordonator). Alecu, Gabriela; Badea, Dan, 1997, Schifirne ,
Constantin, 1997;
- informatizarea înv mântului: Noveanu, Eugen, 1994, Noveanu, Dragoş, 1997;
- Vezi Educa ia, Didactica general , Gândirea pedagogic . Teoria educa iei, Teoria instruirii.
PLANIFICAREA EDUCA IEI/ÎNV MÂNTULUI
Planificarea educa iei/înv mântului reprezint o activitate de proiectare a dezvolt rii sistemului de înv mânt
realizat în contexul "men inerii raporturilor complexe, interne şi externe, în stare de echilibru satisf c tor în
circumstan e pe cale de schimbare dinamic "(Coombs, Ph.H., 1970, vezi pag. 16).
Con inutul conceptului de planificare a educa iei/înv mântului poate fi delimitat în func e de resursele
temporale şi spa iale prev zute special pentru realizarea unor obiective pedagogice determinate la nivel social şi
individual. Din aceast perspectiv planificarea educa iei/înv mântului marcheaz un tip de proiectare
realizabil, de regul , pe termen mediu, deosebit de prognoza educa iei/înv mântului (orientat pe termen lung)
şi de programele educa iei/înv mântului, angajate pe termen scurt (vezi Miftode, Vasile, 1976, pag.77-107).
Evolu ia conceptului reflect m sura în care planificarea este implicat în rezolvarea raportului dintre
dezvoltarea social global (economic , politic , cultural ) şi cererea de educa ie organizat în mod sistematic.
Sunt evidente astfel trei momente semnificative: a) lansarea planific rii educa iei/înv mântului ca instrument
de administrare a şcolii, aplicabil dup modelul proceselor de produc ie industrial (prima jum tate a secolului
XX); b) promovarea planific rii educa iei /înv mântului ca factor al creşterii economice, implicat mai ales în
domeniul preg tirii profesionale (anii 1950-1960); c) afirmarea planific rii înv mântului/educa iei la nivelul
unui demers interdisciplinar specific ştiin elor pedagogice/educa iei (în special dup înfiin area, la nivel de
UNESCO, a Institutului de Planificare a Educa iei. Paris. 1964) - vezi De Landsheere, Viviane, 1992, pag.689-
690.
Modelele de planificare a educa iei/înv mântului, dezvoltate la nivel teoretic şi practic, reflect evolu iile
conceptuale consemnate dar şi "comenzile sociale", conjunc-turale sau circumstan iale (vezi Husen, T.;
 www.tubefun4.com

Postelthwaite, The International Encyclo-pedia ofEducation, 1985, pag. 3923-3927).

a) Modelul expansiunii educa iei, propune dezvoltarea înv mântului printr-un proces de creştere, care permite
extrapolarea calit ilor dar şi a defectelor sistemului.
b) Modelul proiect rii demografice a educa iei propune dezvoltarea înv mântului în func ie de fenomenele de
creştere a popula iei înregistrate la diferite intervale de timp.
c) Modelul raport rii educa iei la necesarul de for a de munc propune dezvoltarea înv mântului conform
cererilor provenite, în special, din domeniul economiei.
d) Modelul valorific rii investi iilor în educa ie propune dezvoltarea înv mântului prin orientarea resurselor
pedagogice în direc ia perfec ion rii capitalului uman.
e) Modelul calit ii educa iei propune dezvoltarea înv mântului în sens managerial la nivelul raportului dintre
obiectivele pedagogice asumate - activit ile propuse - produsele realizate.
Planificarea cantitativ corespunde primelor trei modele de proiectare a educa iei şi înv mântului. Ea este
tipic , mai ales, anilor 1950-1960. supralicitând ideea expansiunii educa iei prin suplimentarea resurselor
pedagogice. în special a celor de ordin financiar. Evalu rile efectuate, inclusiv în cazul unor reforme şcolare,
realizate, în special în rile în curs de dezvoltare demonstreaz faptul c succesul planific rii înv mântului nu
depinde numai de bani "care nu pot garanta o creştere semnificativ a randamentului şcolar" (vezi De
Landsheere, Viviane, 1993, pag.693).
362
Planificarea calitativ dezvolt modelul valorific rii investi iilor în educa ie în contextul optimiz rii raportului
dintre obiectivele pedagogice asumate şi rezultatele ob inute, evaluabile la diferite intervale de timp, la nivelul
sistemului şi al procesului de înv mânt.
Planificarea calitativ angajeaz "pilotajul sistemului şcolar" prin crearea "unui dispozitiv de supraveghere care
declanşeaz alarma în cazul apari iei unor disfunc io-nalit i". Un astfel de instrument sus ine pilotajul
administrativ (realizabil din perspectiva dispozi iilor reglementare) şi în mod special pilotajul formativ (realizabil
din perspectiva "testelor criteriale", centrate pe obiective) şi pilotajul randamentului şcolar (realizabil din
perspectiva "testelor normative" opuse dar şi complementare "testelor criteriale") - vezi De Landsheere, Gilbert,
1992, pag.225.
Prin instrumentul pilotajului, planificarea educa iei "stabileşte în ce m sur sistemul educativ r spunde nu numai
la exigen ele calit ii (în termenii raportului intrare-ieşire, ci şi la exigen ele coeren ei şi ale echit ii pedagogice
şi sociale (în termeni de politic a educa iei, vezi raportul finalit i-activit i-strategii).
A planifica educa ia în sens calitativ presupune "a lua decizii bazate pe informa ii riguroase şi actuale" care
asigur stabilirea rela iei optime între: resursele pedagogice investite - condi iile de realizare a procesului de
înv mânt/ şi ale activit ii de înv are - rezultatele ob inute, pilotate şi evaluate formativ în termeni de
cunoştin e şi de capacit i dobândite de elevi (vezi De Landsheere, Viviane, 1993. pag.694).
Perfec ionarea planific rii calitative solicit "o strategie care s pun mai pu in accentul pe expansiunea
sistemului şi a procesului de înv mânt - oricare ar fi ea" Solu iile eficiente la scar pedagogic şi social
trebuie s vizeze. în mod special, "raportarea planific rii educa iei la schimbare şi la adaptare, ac iune posibil şi
necesar prin: a) definirea mai precis a obiectivelor; b) integrarea mai rapid a noilor structuri corespunz toare
finalit ilor asumate; c) pilotarea şi evaluarea prioritar formativ a rezultatelor; d) renovarea stilului şi a
modalit ilor de conducere, angajate în sens managerial; e) intensificarea cercet rilor la nivelul "transform rilor
interne ale sistemului" (vezi Coombs, Philip, H.. 1970, pag.63-70). - Vezi Managementul organiza iei şcoîare,
Politica educa iei.
PLANUL DE ÎNV MÂNT
Planul de înv mânt reprezint un document oficial de proiectare global a con inutului instruirii, care
stabileşte, conform criteriilor valorice/pedagogice adaptate la nivel de politic a educa iei:
a) obiectivele pedagogice generale valabile la nivelul întregului sistem de înv mânt;
b) obiectivele pedagogice specifice valabile pe niveluri şi trepte de înv mânt;
c) num rul de ore maxim rezervat instruirii formale/şcolare în cadrul fiec rei trepte de înv mânt:
d) obiectele de înv mânt studiate pe niveluri, trepte şcolare;
e) succesiunea obiectelor de înv mânt pe ani şcolari;
f) num rul de ore s pt mânal rezervat fiec rui obiect de înv mânt în contextul structurii anului şcolar;
g) ofertele de educa ie nonformal realizabile în contextul timpului real de înv are al elevului.
Caracteristicile generale ale planului de înv mânt definesc criteriile pedagogice, angajate la nivel de politic a
educa iei, care asigur :
a) abordarea global /sistemic a con inutului instruirii în vederea valorific rii depline a tuturor resurselor
pedagogice existente pe verticala şi pe orizontala sistemului (vezi elaborarea unui plan de înv mânt unitar);
b) alegerea obiectelor de înv mântîn în sens disciplinar, intradisciplinar, inter-disciplinar, transdisciplinar, în
conformitate cu finalit ile macro şi /w/crostructurale, stabilite la nivel de sistem şi de proces;
c) succesiunea disciplinelor de înv mânt, proiectat liniar, concentric, modular, în conformitate cu structura de
adaptare intern a sistemului stabilit prin Legea înv mântului;
 www.tubefun4.com

d) repartizarea resurselor de timp disponibil pentru realizarea activit ilor didactice şi educative în cadrul anului
şcolar, trimestrial/semestrial şi s pt mânal, la nivel de instruire formal şi nonformal .
Planul de înv mânt, în calitatea sa de document oficial de politic a educa iei, reflect criteriile de proiectare a
con inutului definite !a nivelul obiectivelor generale ale procesului de instruire. El valorific structura de
organizare a sistemului de înv mânt care fixeaz limitele de realizare a "trunchiului comun de cultur
general " şi deschiderile posibile pe verticala treptelor şcolare şi pe orizontala calendarului şi a orarului şcolar.
Criteriile de proiectare a instruirii vizeaz elaborarea unui plan de înv mânt sistemic, optim, strategic în
concordan cu valorile manageriale, angajate. în mod obiectiv. în special, în cazul realiz rii reformelor şcolare
(vezi Cristea, Sorin 1994, pag.35-42).
Caracterul sistemic al planului de înv mânt presupune: proiectarea global a con inutului instruirii (de
exemplu, elaborarea planului de înv mânt unitar pentru clasele I-XII) necesar pentru a asigura: continuitatea
între nivelurile şi treptele şcolare; interdependen a dintre obiectele de înv mânt, programate pe verticala şi
orizontala sistemului; deschiderea spre educa ia permanent (includerea în planul de înv mânt a modulelor de
instruire nonformal concepute programe facultative oferite mai ales în domeniul educa iei estetice, educa iei
fizice, educa iei profesionale etc).
Caracterul optim al planului de înv mânt presupune valorificarea exigen elor activit ii de proiectare
curricular a con inutului instruirii, posibil prin: implicarea obiectivelor generale la nivelul obiectivelor
specifice fiec rei treapte şi descipline de înv mânt; anticiparea coresponden elor pedagogice necesare între
obiectivele specifice şi celelalte elemente ale procesului de înv mânt: con intul-metodologia-evalua-rea;
orientarea tuturor resurselor adaptabile la reuşita viitoarelor activit i didactice.
Caracterul strategic al planului de înv mânt presupune angajarea deplin a resurselor fiec rei vârste
psilioiogice în perspectiva (auto)dezvolt rii sale permanente în condi ii de creativitate pedagogic superioar .
Elaborarea planului de înv mânt angajea2 decizia de politic educa ional în activitatea de identificare a
disciplinelor de înv mânt necesare pentru realizarea obiectivelor pedagogice generale stabilite la nivel
macrostructural. Criteriile de alegere au în vedere importan a pedagogic a fiec rei discipline de înv mânt în
raport cu: vârsta psihologic a elevilor, resursele culturale generale - de profil - de specialitate/profesionale;
posibilit ile de interac iune, realizabile pe verticala şi pe orizontala sistemului; normele de igien a înv rii,
obiectivate în cadrul orarului şcolar şi a timpului real disponibil pentru studiul individual eficient.
364
Alegerea disciplinelor de înv mânt valorific , prin tradi ie, standardele de organizare academic a cunoaşterii
ştiin ifice (de exemplu, denumirea ştiin ei particulare -chimie; denumirea obiectului de înv mânt - chimie).
Evolu ia ştiin ei moderne şi contemporane determin restructurarea criteriilor de definire a disciplinelor de
înv mânt prin raportarea acestora la noi domenii de cercetare interdisciplinar (biofizic , biochimie, istorie-
geografie. psihopedagogie etc), transdisciplinar (educa ie tehnologic , educa ie civic , educa ie ecologic etc.)
sau la noi paradigme de cercetare (vezi obiectele sau modulele de instruire rezultate din aplicarea matematicii,
informaticii, managementului etc.)
Analizele realizate la nivel de UNESCO, înc din anii 1960-1970, delimiteaz trei coordonate de planificare
interdisciplinar a con inutului instruirii: vertical - orizontal - transversal (vezi D'Hainaut, L„ 1981, pag.211-
216).
Coordonata de organizare vertical a planului de înv mânt care promoveaz proiectarea intradisciplinar a
con inutului instruirii elimin tendin a de f râmi are a unui domeniu de studiu în mai multe discipline şcolare,
asigurând integrarea acestora la nivelul unei singure discipline şcolare superioare (vezi. în înv mântul primar:
scriere, citire, lectur , compunere - limba român '. în înv mântul liceal: logic , etica, epistemologia, istoria
filosofiei - fdosofia general ).
Coordonat de organizare orizontal a planului de înv mânt promoveaz proiectarea interdisciplinar a
con inutului instruirii care vizeaz integrarea conceptelor şi a principiilor studiate în cadrul mai multor domenii
ştiin ifice (ştiin ele naturii, ştiin ele sociale, educa ia estetic etc.) în cadrul unor discipline şcolare complexe
(fizic -chimie; biochimie; istorie-geografie; psihopedagogie etc.) sau aplicarea limbajului matematic sau
informatic în diferite domenii de cunoaştere şi de activitate (vezi disciplinele sau modulele de instruire rezultate
în acest context).
Coordonata de organizare transversal a planului de înv mânt promoveaz perspectiva de proiectare
pluridisciplinar a con inutului instruirii care permite abordarea unor probleme complexe, existente la nivelul
naturii sau al societ ii, probleme incluse sub genericul "noile educa ii" (educa ia ecologic , democratic ,
demografic etc.) sau în cadrul unor teme globale (apa, aerul, clima, poluarea, popula ia, s n tatea, democra ia,
drepturile omului etc).
Aceste probleme solicit integrarea unor concepte, principii, legi care ac ioneaz în diferite ştiin e particulare.
Colaborarea, întrep trunderea, interac iunea şi chiar coordonarea lor efectiv este realizabil , în plan
metodologic la nivelul unor noi discipline de înv mânt cu resurse informativ-formative superioare.
Opera ionalizarea planului de înv mânt presupune valorificarea celor trei axe de organizare a instruirii
analizate anterior. Aceasta presupune asumarea unor decizii manageriale, adaptabile în diferite contexte
 www.tubefun4.com

pedagogice şi sociale:
a) stabilizarea trunchiului comun de cultur general /formare de baz a personalit ii elevului, valabil pe
verticala sistemului de înv mânt;
b) asigurarea raporturilor pedagogice optime între cultura general - de profil -de specialitate/profesional , pe
verticala şi pe orizontala sistemului;
c) descentralizarea programelor curriculare prin integrarea ofertelor de instruire nonformal în structura planului
de înv mânt, realizabil în perspectiva educa iei permanente şi a autoeduca iei;
d) elaborarea principiilor orarului şcolar - la nivel de politic a educa iei - în termenii optimiz rii raportului
dintre timpul oficial investit în instruirea formal /şcolar şi timpul real necesar elevului pentru înv area şcolar
şi extraşcolar eficient .
Vezi Con inutul procesului de înv mânt, Curriculum, Proiectarea pedagogic
POLITICA EDUCA IEI
Politica educa iei desemneaz un ansamblu de decizii şi de strategii adoptate la nivel de stat/public în vederea
determin rii direc iilor principale de proiectare şi de realizare a activit ilor de formare-dezvoltare a
personalit ii în cadrul unor institu ii specializate, integrate/integrabile în sistem. Realizarea sa presupune o
anumit compatibilitate necesar între op iunile educa ionale fundamentale - asumate la nivel â& finalit i
pedagogice - şi activit ile declanşate sau care urmeaz s fie declanşate - la nivelul unor ac iuni eficiente în
anumite condi ii concrete de timp şi spa iu (vezi De Landsheere, Viviane, 1992, pag.21; Girod, Rogers, 1981).
Documentele oficiale de politic a educa iei (Legea înv âmântului. Statutul cadrelor didactice, Regulamentele
institu iilor, Planul de înv mânt, Programele curriculare etc.) definesc:
a) finalit ile pedagogice macrostructurale (ideal, scopuri):
b) finalit ile pedagogice microstructurale (obiectivele generale, specifice) "pe care sistemul pretinde c le va
îndeplini";
c) func iile organiza iei şcolare care vizeaz "uniformizarea" personalit ilor (prin trunchiul comun de cultur
general propus în "şcoala de baz ") dar şi "diferen ierea personalit ilor" (prin curriculum de profil şi specializat
care preg teşte "inser ia profesional într-o societate cu o anumit diviziune a muncii");
d) activit ile(ac iunile şi strategiile necesare pentru realizarea efectiv a finalit ilor şi a func iilor la nivelul
sistemului şi al procesului de înv mânt (vezi Dictionnaire encyclopedique de l'education et de la formation,
1994, pag.768-774).
O politic a educa iei coerent presupune asigurarea unei concordan e manageriale între finalit ile (şi func iile)
angajate ("politics of educatwn") şi activit ile/ac iunile concertate pentru realizarea finalit ilor ("policy of
educâtrori"). Finalit ile reflect valorile fundamentale adoptate, definite la nivel de filosofie a educa iei.
Activit ile/ac iunile traduc finalit ile în fapte pedagogice semnificative prin elaborarea unui curriculum
determinat şi stabilirea unor m suri sociale, economice, administrative, adecvate (vezi Landsheere, Vivivane,
1992, pag.23)
Analiza politicii educa iei din perspectiva finalit ilor pedagogice permite eviden ierea op iunilor fundamentale,
macrostructrurale, valabile la scara întregului sistem: orient rile generale (filosofice, sociologice, economice,
manageriale) - principiile de organizare şi de valorificare integral a resurselor pedagogice (materiale, umane,
financiare, informa ionale) - criteriile de proiectare a planului de înv mânt, a programelor curriculare formale
şi nonformale - strategiile de evaluare realizabile periodic, conform unor standarde na ionale.
Proiectarea politicii educa iei angajeaz trei etape succcesive care vizeaz elaborarea demersului teoretic
(sus inut la limita dintre filosofia şi managementul educa iei), experimentarea deciziilor macrostructurale -
generalizarea solu iilor optime la scara întregului sistem în sensul orient rilor generale adoptate (de exemplu,
egalizarea şanselor de reuşit şcolar ; democratizarea educa iei; informatizarea înv mântului etc.) - vezi
Legrand, Louis, 1977, 1988.
Analiza politicii educa iei din perspectiva realit ii pedagogice, care traduce în practic finalit ile proiectate,
presupune evaluarea activit ii de planificare normativ -strategic -opera ional -administrativ a resurselor
existente la nivel de sistem şi de proces.
Saltul de la filosofia educa iei la planificarea educa iei/înv mântului angajeaz interven ia unor structuri de
decizie opera ional (vezi conducerea şcolii, manage-
366

mentul organiza iei şcolare) care vizeaz valorificarea resurselor pedagogice existente dar şi a unor factori de
presiune sau de negociere (consilii consultative, sindicate profesionale, grupuri reprezentând comunitatea local
etc.) care apreciaz calitatea raporturilor dintre "inten iile declarate" şi "realiz rile efective". în acest context, o
 www.tubefun4.com

politic a educa iei eficient angajeaz "programe care devin viabile prin acumularea adapt rilor la resursele
existente şi chiar la rutinele birocratice" (idem, vezi pag.31-34). - Vezi Currictilum, Managementul educa iei.
Planificarea educa iei/înv mântului.
PREDAREA
Predarea reprezint ac iunea cadrului didactic de transmitere a cunoştin elor la nivelul unui model de comunicare
unidirec ional, dar aflat în concordan cu anumite cerin e metodologice care condi ioneaz înv area, în general.
înv area şcolar , în mod special.
Modelele pred rii sunt definite în literatura de specialitate la nivelul unor "paradigme de organizare" aplicabile
în contextul dimensiunii opera ionale a procesului de înv mânt (vezi Neacşu, Ioan, 1990; Grigoraş, loan,
1994):
a) Modelul comportamental este bazat pe rela ia direct dintre mesajul predat/transmis de cadrul didactic şi
rezultatul final ob inut de elev;
b) Modelul analizei sarcinii este bazat pe rela ia dintre con inutul predat de cadrul didactic şi prescrip iile de
înv are angajate în direc ia transform rii personalit ii elevului;
c) Modelul cognitiv este bazat pe orientarea opera iilor gândirii (analiz -sintez ; abstractizare-generaiizare) în
direc ia concretiz rii logice a discursului transmis de cadrul didactic;
d) Modelul rezolv rii problemelor, bazat pe aplicarea conceptelor, principiilor, regulilor etc, în cadrul discursului
transmis de cadrul didactic;
e) Modelul interac iunii, concretizat la nivelul continuit ii existente între transmiterea cunoştin elor, asigurat de
cadrul didactic, şi comunicarea pedagogic a cunoştin elor, asigurat la nivelul corela iei subiect (cadrul
didactic) - obiect (elev).
în calitatea sa de ac iune ini ial , proiectat de cadrul didactic în contextul procesului de înv mânt, predarea
vizeaz transmiterea cunoştin elor necesare pentru declanşarea activit ii de înv are a preşcolarilor, elevilor,
studen ilor. Ea angajeaz un tip de comunicare pedagogic special care implic : a) definirea conceptelor
fundamentale şi opera ionale incluse în programele (pre)şcolare/universitare; b) expunerea con inutului
(informa ii-deprinderi-strategii) în mod articulat şi coerent, în cadrul unei teorii ştiin ifice; c) explicarea
con inutului prin diferite corela ii şi aplica ii.
Predarea eficient respect logica discursului pedagogic care ia forma unei comunic ri între cadrul didactic şi
clasa/grupa de (pre)şcolari/studen i. Realizarea sa angajeaz trei opera ii complementare: a) opera ia de definire
care asigur introducerea conceptelor în actul pred rii, cu concretizarea acestora prin descrierea unor episoade,
persoane, situa ii şi idendificarea lor la nivelul unor cuvinte, semne, simboluri, mişc ri; b) opera ia de expunere
care asigur sus inerea actului pred rii prin aser iunea conceptelor definite, compararea şi clasificarea acestora
prin demonstra ii, compuneri, substituiri, care angajeaz (şi) opiniile celor educa i (elevi, studen i); c) opera ia de
explicare care asigur sus inerea actului pred rii prin ordonarea cauzal consecutiv .
procedural , normativ , teleologic a cunoştin elor transmise la nivel de comunicare pedagogic (vezi
Kneller,George,F., 1973, pag. 121-128).
Asamblarea opera iilor de definire-expunere-explicare, la nivelul ac iunii de predare, solicit cadrului didactic nu
numai "s transmit cunoştin ele într-un mod logic dar s -1 şi îndrume pe elev astfel încât acesta s -şi mânuiasc
singur cunoştin ele în mod logic" (idem, pag. 129).
Proiectarea pred rii eficiente presupune realizarea, la niveluri calitative superioare, a urm toarelor opera ii
pedagogice specifice: a) asigurarea saltului de la transmiterea unilateral la comunicarea interactiv a
con inutului; b) îndrumarea activit ii elevilor de asimilare a con inutului predat; c) aprecierea rezultatelor
ob inute la sfârşitul activit ii, din perspectiva corela iei cadrul didactic - elev.
Predarea atinge astfel condi ia sa pedagogic esen ial , definitorie în dic ionarele de specialitate: "a înv a pe
altul", respectiv a determina înv area la nivelul stabilim obiectivelor, grad rii sarcinilor, elabor rii strategiilor
(vezi Dic ionar de pedagogie, 1979, pag.350, 351). - Vezi Procesul de înv mânt
PRELEGEREA
Prelegerea este o metod didactic /de înv mânt in care predomin ac iunea de comunicare oral , expozitiv ,
realizat , de regul , la nivelul unor colectivit i organizate în contextul înv mântului superior sau în sistemul
de perfec ionare a cadrelor didactice.
Specificul metodei const în stocarea şi procesarea unui volum apreciabil de informa ii ştiin ifice care este
comunicat într-o manier pedagogic adecvat unui auditoriu relativ omogen din perspectiva preg tirii (un nivel
minim de cunoştin e în raport cu tema prelegerii) şi a motiva iei înv rii (un grad minim de conştientizare a
intereselor socioprofesionale şi general-umane, actuale şi de perspectiv ).
Resursele pedagogice ale prelegerii pot fi valorificate şi în aîte circumstan e didactice (înv mânt liceal, ştiin e
sociale, dezbateri inter şi transdiscipiinare. teme de sintez , activit i pentru preg tirea examenelor, lectorate etc.)
în asociere cu unele metode de înv mânt care stimuleaz în elegerea şi aprofundarea informa iei: dezbaterea,
studiul de caz, conversa ia euristic , asaltul de idei, observa ia sistematic , experimentul psihosocial, exerci iul
moral etc. în acest context, prelegerea îmbin procedeele care asigur expunerea larg a unei teme, probleme,
situa ii etc. cu discu iile şi comentariile intensive provocate pe tot parcursul activit ii didactice. Este o metod
 www.tubefun4.com

indispensabil în activitatea de formare ini ial şi continu a cadrelor didactice. - Vezi Metodele didactice/de
înv mânt.
PRINCIPIILE PEDAGOGICE
Principiile pedagogice reprezint normele cu valoare strategic şi opera ional , care trebuie respectate în vederea
asigur rii eficien ei activit ilor proiectate la nivelul sistemului şi al procesului de înv mânt.
Fundamentarea filosofic a principiilor vizeaz imperativele axiologice ale ac iunii umane eficiente care
concentreaz un ansamblu de reguli, previziuni şi comanda-
368
mente, exprimate ipotetic şi categoric sub forma unor propozi ii de sintez raportabile -în cazul nostru - la scara
întregului sistem şi proces de înv mânt (vezi Kant, Imma-nuel, 1994, pag.35-40).
Fundamentarea pedagogic a principiilor vizeaz , în mod special, valorile procesului de înv mânt angajate prin
normativitatea ac iunii didactice, care orienteaz , în mod imperativ şi prescriptiv, activitatea de predare-înv are-
evaluare (vezi C lin. Marin, 1996, pag.65-67).
Principiile pedagogice sunt formulate la nivelul unor "propozi ii de sintez " care reflect "imperativele
axiologice", asumate, în termeni de normativitate pedagogic , în cadrul dimensiunii func ional-structurale a
procesului de înv mânt.
Principiile didactice sunt stabilite la nivelul dimensiunii concrete a procesului de înv mânt, care angajeaz
r spunderea profesorilor de toate specialit ile operabil în ac iunea de proiectare pedagogic eficient a fiec rei
activit i de predare-înv are-evaluare.
Specificul principiilor pedagogice - în calitatea lor de principii ale procesului de înv mânt - poate fi sesizat în
func ie de determin rile probabilistice anticipate în termeni proprii ştiin elor socio-umane, care studiaz ac iunile
condi ionate de implicarea direct sau/şi indirect a numeroşi factori subiectivi. în aceast accep ie, principiile au
valoarea unor "legi subiective sau sociale" deosebite de "legile obiective sau naturale" (vezi Herseni, Traian,
1982, pag.226, 227). Ele sintetizeaz un ansamblu de norme, reguli, prescrip ii, interdic ii etc, necesare pentru
realizarea "efectiv şi final " a activit ilor didactice/educative proiectate.
Func ionalitatea principiilor procesului de înv mânt acoper dou niveluri de referin : a) nivelul proiect rii
pedagogice, situat într-un plan de maxim generalitate, care concentreaz un cod de norme cu valoare de
previziune şi de prospectare; b) nivelul program rii didactice, situat în planul activit ii de predare-înv are-
evaluare. care concentreaz un cod de reguli şi de comandamente practice.
Principiile pedagogice reprezint nivelul proiect rii pedagogice care vizeaz optimizarea procesului de
înv mânt în ansamblul dimensiunilor sale. func ionale-struc-turale-opera ionale.
Principiile didactice reprezint nivelul program rii didactice care vizeaz eficien a activit ii didactice/educative,
proiectat şi realizat în cadrul corela iei profesor-elev, prin ac iuni concrete de predare-înv are-evaluare.
Principiile procesului de înv mânt reprezint imperativele categorice cu valoare axiomatic , ştiin ific şi
moral , care ordoneaz proiectarea şi realizarea instruirii la intersec ia dintre ac iunea educa ional şi ac iunea
didactic . Ele "reflect cele mai importante legi şi legit i pedagogice, cum este de exemplu, legea determin rii
sociale a procesului de înv mânt, legea unit ii dintre predare şi însuşire în procesul de înv mânt, legea
unit ii dintre înv are şi dezvoltarea personalit ii, legea unit ii dintre planificarea, organizarea, reglarea şi
verificarea activit ii elevilor în cadrul u-nui ciclu de înv mânt etc." (Babanski, I.K., 1979, pag.28).
Principiile pedagogice ale procesului de înv mânt pot fi rezumate în trei "propozi ii de sintez " care reflect un
ansamblu de norme valorice, imperative şi prescriptive, la nivel func ional-structural. Ele exprim necesitatea
comunic rii pedagogice, cunoaşterii pedagogice, creativit ii pedagogice.
Principiul comunic rii pedagogice reprezint un imperativ categoric al ac iunii didactice/educative angajat la
nivelul proiectului elaborat de "subiect" (profesor) special pentru a provoca reac ia formativ a "obiectului"
(preşcolarului, elevului, studen-
tului etc), evaluabil în termeni de conexiune invers extern şi intern (vezi Ac iunea educa ional /didactic ).
Acest principiu devine o axiom a instruirii care direc ioneaz activitatea cadrelor didactice prin stimularea
capacit ii acestora de: a) a construi un proiect pedagogic viabil în sens curricular; b) a elabora mesajul
educa ional, inând seama de particularit ile câmpului psihosocial, ambian ei educa ionale, colectivului de
preşcolari, elevi, studen i etc; c) a focaliza mesajul educa ional asupra fiec rui elev, inând seama de
particularit ile intelectuale, socioafective; psiho-motorii (vezi rolul obiectivelor prioritar cognitive, afective,
psiho-motorii); e) a asigura repertoriul comun cu elevul prin proiectarea corela iei subiect-obiect simultan la
nivel de comunicare intelectual -afec-tiv -motiva ional ; f) perfec ionarea continu a ac iunii didactice prin
valorificarea ciclurilor de conexiune invers extern concepute ca premis a autoinstruirii/autoeduca- iei.
Principiul cunoaşterii pedagogice reprezint un imperativ categoric al ac iunii didactice/educative, angajat la
nivelul mesajului educa ional care reflect capacitatea educatorului de a transforma informa ia în resurs de
formare-dezvoltare a preşcolarului, elevului, studentului etc.
Acest principiu devine o axiom a instruirii eficiente care direc ioneaz capacitatea cadrului didactic de: a) a
sus ine mesajul educa ional prin con inuturi stabilite la nivelul programelor (pre)şcolare, universitare etc, care
vizeaz prioritar formar ea-dezvoltarea permanent a personalit ii; b) a corela permanent obiectivele de
 www.tubefun4.com

con inut, care sunt prioritar informative, cu obiectivele psihologice, care sunt prioritar formative; c) a distinge
între cunoştin ele ştiin ifice pure şi cunoştin ele ştiin ifice prelucrate didactic, respectând: structura ştiin ei
(implicat în organizarea intern a programelor şcolare/universitare) - proiectarea pedagogic a ştiin ei (adaptat
la particularit ile fiec rui nivel şcolar/universitar) - "ac iunea mintal " a elevului/studentului (care presupune
conştientizarea diferen ei dintre "con inutul obiectual" al informa iei ştiin ifice - care ini ial este nepsihologic - şi
efectul s u poten ial formativ, care este psihologic -vezi Galperin, P.I., coordonator, 1975, pag. 19-21) - vezi
Ac iunea educa ional /didactic .
Principiul creativit ii pedagogice reprezint un imperativ categoric al ac iunii didactice angajat la nivelul
circuitelor de conexiune invers pozitiv care sus in capa-ciatea educatorului de adaptare optim la condi iile de
înv are, ale celui educat, prin perfec ionarea continu a proiectului pedagogic, a mesajului educa ional, a
repertoriului comun (profesor-elev).
Acest principiu devine o axiom a instruirii eficiente care vizeaz capacitatea profesorului de: a) a adapta
ac iunea didactic la condi iile concrete, irepetabile şi imprevizibile care apar în mediul şcolar/universitar la
nivelul corela iei subiect-obiect şi la nivelul efectelor imediate ale înv rii; b) a realiza o activitate didactic
eficient care, în termeni praxiologici trebuie s fie întotdeauna o activitate nou , bazat pe inventivitate şi pe
inova ie didactic (vezi Kotarbinski, Tadeusz, 1976); c) a optimiza activitatea didactic în sensul inova iei care
angajeaz managementul calit ii, prin valorificarea permanent a ac iunilor de informare-evaluare-decizie. la
nivel sistemic şi strategic.
Principiile didactice ale procesului de înv mânt reprezint un ansamblu de cerin e, norme, reguli opera ionale,
exprimate la nivelul unor propozi ii de sintez care anticipeaz eficienta activit ii de predare-înv are-evaluare.
proiectat şi realizat în condi ii pedagogice şi sociale concrete.
Aceste principii didactice au un caracter obiectiv, sistemic, global.
370
A) Caracterul obiectiv al principiilor didactice este determinat de: logica axiomatic a imperativelor categorice
exprimate la nivelul comunic rii - cunoaşterii - creativit ii pedagogice; logica axiomatic a ac iunii didactice,
bazat simultan pe elemente aflate în permanent schimbare (sarcini de înv are; metode de predare-înv are-
evaluare) şi pe elemente relativ constante (obiective pedagogice: minime-medii-maxime; structuri de con inut);
logica axiomatic a ştiin elor particulare - aflate la baza con inutului programelor şi a manualelor şcolare -
reflectat la nivelul corela iei subiect-obiect, în termenii optimiz rii raporturilor dintre componenta func ional
(obiective-con inuturi) şi componenta ac ional a procesului de înv mânt (metodologia de predare-înv are-
evaluare).
B) Caracterul sistemic al principiilor didactice este determinat de: interdependen a şi de interac iunea existent
între cerin ele, regulile, normele pedagogice angajate în proiectarea şi realizarea eficient a activit ii de predare-
înv are-evaluare; implicarea simultan sau succesiv a tuturor "propozi iilor de sintez " (respectiv a tuturor
principiilor didactice) în proiectarea şi realizarea obiectivelor specifice şi concrete ale ac iunii didactice.
C) Caracterul global al principiilor didactice este determinat de: implicarea fiec rei "propozi ii de sintez " în
proiectarea şi realizarea eficient a activit ii de predare-înv tare-evaluare (de exemplu, avem în vedere
principiul accesibilit ii activit ii de predare-înv are-evaluare, nu principiul accesibilit ii con inutului
înv mântului etc); aplicarea fiec rei "propozi ii de sintez " la nivelul întregii activit i didactice (de exemplu,
avem în vedere principiul accesibilit ii obiectivelor-con inutului-strategiilor de predare-înv are-
evaluare, nu principiul accesibilit ii con inutului etc).
Principiile didactice vizeaz dimensiunea concret a procesului de înv mânt, care angajeaz toate
componentele acestuia, proiectate în sens curricular la nivelul u-nei activit i de predare-înv are-evaluare, Ele
sunt exprimate prin intermediul unor "proprozi ii de sintez " aplicabile la nivel de sistem (vezi sistemul
principiilor didactice): a) principiul orient rii formative a activit ii didactice; b) principiul sistematiz rii
activit ii didactice; c) principiul accesibilit ii activit ii didactice; d) principiul particip rii elevilor în cadrul
activit ii didactice; e) principiul interdependen ei necesare în cadrul activit ii didactice între cunoaşterea
senzorial şi cunoaşterea ra ional ; f) principiul interac iunii necesare, în cadrul activit ii didactice, între teorie
şi practic ; g) principiul esen ializ rii rezultatelor activit ii didactice; h) principiul autoregl rii activit ii
didactice. - Vezi Legile pedagogice, Norma pedagogic .
PROBLEMATIZAREA
Problematizarea este o metod didactic /de înv mânt cu resurse pedagogice deosebite care urm reşte realizarea
obiectivelor propuse la nivelul activit ii de predare-înv are-evaluare prin lansarea şi rezolvarea unor situa ii-
probIern . De remarcat multifunc ionalitatea structural a acestei metode "care intr uşor în combina ie cu alte
metode: lucr ri experimentale, analiza de caz. dezbaterea, expunerea, lucr rile practice etc." (Cerghit, Ioan,
1980, pag. 129).
în elegerea acestei metode presupune st pânirea conceptului pedagogic de situa- ie-problem , care "desemneaz
o situa ie contradictorie, conflictual , ce rezult din tr irea simultan a dou realit i (de ordin cognitiv şi
motiva ional) incompatible în-
tre ele - pe o parte experien a trecut , iar pe de alt parte elementul de noutate şi de surpriz , necunoscutul, cu
 www.tubefun4.com

care este confruntat" elevul, studentul etc. (Cerghit, Ioan, 1980, pag. 130).
Conceptul pedagogic de situa ie-problem nu trebuie confundat cu conceptul pedagogic de problem , care
presupune o sarcin didactic rezolvabil prin aplicarea u-nor cunoştin e dobândite anterior pe o cale de
investiga ie liniar , care angajeaz un procent de reuşit şcolar cu probabilitate maxim .
Rezolvarea situa iei-problem solicit reorganizarea şi chiar restructurarea cunoştin elor dobândite anterior pe o
cale de investiga ie caracterizat funciar prin provocarea, sesizarea şi valorificarea unui "conflict epistemic" între
ceea ce elevul ştia înaintea angaj rii metodei problematiz rii şi ceea ce i se cere elevului într-un nou context
pedagogic şi social.
Aplicarea cunoştin elor dobândite (productiv în cazul rezolv rii unei probleme) este ineficient în cazul
rezolv rii unei situa ii-problem . care solicit reconsiderarea experien ei cognitive dobândite în sensul altor
criterii valorice, impuse de evolu ia ştiin ei şi a vie ii sociale sau de procesul adapt rii unor cerin e generale la
condi ii particulare şi concrete, teritoriale şi locale.
Func ionalitatea pedagogic a problematiz rii implic angajarea urm toarei structuri de organizare a acestei
metode:
- formularea problemei la nivelul unei situa ii-problem , activitate proiectat şi realizat de cadrul didactic în
termenii asum rii unor obiective pedagogice specifice şi concrete;
- sesizarea şi conştientizarea "conflictului epistemic", activitate realizat de elevi sub îndrumarea cadrului
didactic;
- restructurarea cunoştin elor şi a capacit ilor dobândite de elevi, necesar pentru rezolvarea conflictului
epistemic sesizat pe circuitul gândire convergent - gândire divergent ;
- rezolvarea situa iei-problem prin valorificarea deplin a resurselor de creativitate proprii gândirii divergente.
Din perspectiva "principalului izvor al înv rii", problematizarea apare ca o metod didactic în care predomin
ac iunea de comunicare (vezi Cerghit. Ioan, 1980). Activitatea de proiectare a unor situa ii-problem este
deschis îns şi celorlalte categorii de metode didactice în care predomin ac iunea de cercetare, ac iunea
practic sau ac iunea de proiectare special a instruirii. Problematizarea devine astfel o strategie didactic
eficient în planul proiect rii curricualre a activit ii de predare-înv a-re~evaluare. - Vezi Metodele didactice/de
înv mânt, Strategia pedagogic .
PROCEDEELE DIDACTICE
Procedeele didactice reprezint opera iile subordonate ac iunii declanşate la nivelul metodei de instruire propus
de profesor şi adoptat de elev. Ele includ "tehnici mai limitate de ac iune" care "contribuie la practicarea unei
metode". în diferite condi ii şi situa ii concrete (vezi Cerghit, Ioan, 1980, pag. 11-12).
Definirea opera ional a conceptului eviden iaz faptul c procedeul constituie "o component sau chiar o
particularizare a metodei", care condi ioneaz - din interior sau din exterior - calitatea acesteia; din interior, prin
capacitatea de reordonare a opera iilor în cadrul ac iunii declanşate la nivelul metodei; din exterior, prin
preluarea u-
372

nor responsabilit i ale metodei în situa ia în care aceasta intr într-un anumit impas sau blocaj pedagogic (vezi
Cucoş, Constantin, 1996, pag.82).
Rela ia procedeu-metod didactic angajeaz un ansamblu de interac iuni de mare mobilitate opera ional ,
dependent de evolu ia concret a activit ii de predare-înv are-evaluare. Astfel, o metod poate deveai imediat
procedeu, la fel cum un procedeu poate fi convertit în metod atunci când desf şurarea ac iunii didactice o
impune. De exemplu, metoda exerci iului, propus ini ial de profesorul de limbi str ine, devine procedeu în
cadrul metodei conversa iei în momentul în care clasa de elevi realizeaz st pânirea deplin a materiei. Invers,
profesorul poate renun a la metoda conversa iei, proiectat ini ial, în c zui constat rii unor probleme care solicit
promovarea exerci iului de la statutul de procedeu didactic ia cel de metod didactic , determinant pentru
desf şurarea cu succes a activit ii de predare-înv are-evaluare.
Majoritatea metodelor de instruire au capacitatea de a func iona ca procedee didactice convertibile în metode, pe
parcursul desf şur rii activit ii de predare-înv are-evaluare. Exerci iul este, din acest punct de vedere, un
procedeu cu mari resurse pedagogice. El trebuie inclus în structura oric rei metode datorit , posibilit ilor sale de
promovare imediat la conducerea ac iunii didactice, ca metod efectiv de predare-înv are-evaluare.
Practic fiecare metod are capacitatea de convertire rapid a statutului s u func ional, la nivelul unui procedeu
didactic cu resurse opera ionale active în interiorul ac iunii declanşate. Asemenea resurse sunt evidente mai ales
în cazul urm toarelor metode: conversa ia, munca cu manualul, reflec ia (din categora metodelor în care
predomin ac iunea de comunicare); observarea, demonstra ia (din categoria metodelor în care predomin
ac iunea de cercetare); lucr rile practice, jocul (din categoria metodelor în care predomin ac iunea practic ,
opera ional ); instruirea asistat pe calculator (din categoria metodelor în care predomin programarea special a
instruirii).
Pe de alt parte, este semnalat "interşanjabilitatea metod -procedeu", evident . la nivelul sistemului metodelor
de instruire, prin numeroase exemple de cupluri care contribuie astfel la realizarea obiectivelor activit ii
 www.tubefun4.com

didactice: demonstra ia, procedeu în cadrul metodei explica iei; explica ia, procedeu în cadrul metodei
demonstra iei; problematizarea, procedeu în cadrul metodei conversa iei; conversa ia, procedeu în cadrul
metodei problematiz rii (...) - vezi Surdu, Emil, 1995, pag.208-209.
Asemenea raporturi de convertire poten ial între metod şi procedeu - existente, în diferite variante la nivelul
sistemului de metode didactice, pe verticala şi orizontala acestuia - probeaz deschiderea şi mobilitatea deosebit
a discursului metodologic propriu activit ii de predare-înv are-evaluare. Aceast deschidere şi mobilitate
sus ine caracterul plurifunc ional al procedeelor didactice care marcheaz definitoriu "opera iile prin care se
realizeaz efectiv ac iunea metodei" (vezi Cerghit. Ioan. Oprescu, Nicolae, 1988, pag. 178-201).
In perspectiv curricular , fiecare metod - fiind conceput ca metod de predare-înv are-evaluare - include
procedee de evaluare, aplicabile în diferite contexte şi situa ii didactice. Aceste procedee - tratate altfel ca
strategii didactice stimulative (vezi Nicola, Ioan, 1996, pag.397-409) sunt integrabile la nivelul oric rei metode,
cu anumite predispozi ii de natur tehnologic :
- chestionarea oral , procedeu didactic aplicabil practic la nivelul întregului sistem al metodelor, cu implica ii
specifice în cadrul conversa iei euristice;
- lucr rile scrise/de control, procedeu didactic aplicabil mai ales în cadrul metodei demonstra iei, metodei
problematiz rii, metodei algoritmiz rii (...);
- lucr rile practice, procedeu didactic aplicabil mai ales.în cadrul metodei observa iei, metodei experimentului,
metodei model rii (...);
- testele docimologice, sc rile de apreciere, procedee didactice aplicabile la nivelul întregului sistem al
metodelor de instruire.
PROCESUL DE ÎNV MÂNT
Procesul de înv mânt reprezint principalul subsistem al sistemului de înv mânt specializat în proiectarea şi
realizarea obiectivelor pedagogice generale, specifice şi concrete, opera ionalizabile la nivelul activit ilor
didactice/educative desf şurate, de regul , în mediul şcolar.
Caracteristicile generale ale procesului de înv mânt sunt evidente la nivelul analizei structurii de func ionare a
ac iunii educa ionale bazat pe corela ia existent între subiectul educa iei (cadrul didactic) şi obiectul educa iei
(preşcolarul, elevul, studentul) - vezi Ac iunea educa ional /didactic . Aceste caracteristici vizeaz : a)
interac iunea subiect-obiect, proiectat şi realizat la nivelul rela iei de comunicare dintre "emi tor" (cadrul
didactic) şi "receptor" (preşcolarul, elevul, studentul); b) unitatea informativ-formativ, proiectat şi realizat la
nivelul con inutului mesajului educa ional, construit de cadrul didactic special pentru declanşarea r spunsului
comportamental al preşcolarului, elevului, studentului; c) autoreglarea activit ii cadrului didactic în func ie de
r spunsul preşcolarului, elevului, studentului, la nivelul unor circuite de conexiune invers , deschise
(auto)perfec ion rii.
a) Interac iunea subiect - obiect, proiectat şi realizat la nivelul corela iei de comunicare dintre "emi tor"
(cadrul didactic) şi "receptor" (elev), presupune construirea unui "repertoriu comun", opera ional în interiorul
ac iunii educa ionale/didactice, care asigur : în elegerea cognitiv a mesajului, acceptarea sa afectiv-
motiva ional . provocarea reac iei comportamentale a elevului la nivel ac ionai şi atitudinal.
Proiectarea şi realizarea "repertoriului comun" solicit empatia pedagogic a cadrului didactic, probat prin
capacitatea sa de transpunere în situa ia elevului. Ea reprezint o aptitudine pedagogic antrenat în cadrul
rela iei de comunicare dintre cadrul didactic şi elev, rela ie complex care angajeaz toate dimensiunile
personalit ii acestora (vezi Marcus, Stroe; David, Teodora, Predescu. Adriana. 1987, pag.41-52).
Calitatea comunic rii pedagogice depinde de strategia folosit , care poate fi proiectat prin interac iunea
urm torilor cinci factori: a) scopul activit ii (care vizeaz dimensiunea cognitiv -afectiv -ac ional
(psihomotorie) a personalit ii elevului); b) personalitatea elevului (capacit ile minime-maxime de receptare-
în elegere-interiori-zare-reac ie, dependente de aptitudinile generale şi speciale disponibile; cunoştin ele,
deprinderile, strategiile şi atitudinile cognitive acumulate; motiva iile stimulate la diferite grade de interiorizare);
c) cadrul concret al activit ii (sala de clas , cabinetul, laboratorul, amfiteatrul etc; ora de def şurare; d)
personalitatea cadrului didactic (abordabil la nivelul unui model psiho-pedagogic centrat asupra autocunoaşterii
poten ialului minim-maxim de proiectare pedagogic a comunic rii); e) stilul educa ional (dependent de modul
de organizare a informa iei/ inductiv, deductiv, analogic şi forma de exprimare predominant /scris, vorbit,
imagine, programe informatizate, grafice etc. în vederea ob inerii unor efecte formative maxime (vezi Stanton,
Nicki, 1995, pag. 5-6).
b) Unitatea informativ-formativ vizeaz leg tura func ional existent între con inutul ac iunii didactice şi
efectele psihologice ale con inutului ac iunii didactice.
374
L

Aceasta implic valorificarea pedagogic a cunoştin elor ştiin ifice studiate la nivel teoretic şi aplicativ, în
concordan cu specificul fiec rei trepte şi programe (preşcolare şi universitare.
Saltul de la cunoaşterea ştiin ific - predominant informativ - la cunoaşterea pedagogic - predominant
 www.tubefun4.com

formativ poate fi proiectat şi realizat dac sunt respectate integral urm toarele trei condi ii: a) asigurarea
autorit ii epistemice a con inutului care urmeaz s fie predat-înv at-evaluat; b) asigurarea leg turilor
func ionale între cunoştin e, în termenii limbajului natural, propriu fiec rei vârste şcolare/universitare; c)
asigurarea calit ilor tipice "explica iei educa ionale" care reprezint întotdeauna "un tip de comunicare pentru
altul", care nu poate face abstrac ie de receptor, în vederea transform rii calitative a personalit ii acestuia .
Medierea pedagogic a cunoaşterii ştiin ifice presupune stabilirea unor raporturi optime între conceptele
fundamentale şi opera ionale ale fiec rei domeniu. Conceptele fundamentale asigur trunchiul de cultur
general al fiec rei discipline, care trebuie inclus în cadrul procesului de înv mânt realizat în "şcoala de baz "
datorit efectelor formative maxime evidente în planul structur rii aptitudinale şi atitudinale a personalit ii
elevilor. Angajarea conceptelor fundamentale în "cultura de profil" este specific procesului de înv mânt în
licee şi şcoli profesionale. Aprofundarea acesteia ca specializare complex , desf şurat pân la niveluri de vârf
devine posibil în cadrul înv mântului superior, universitar şi postuniversitar şi în cadrul programelor de
perfec ionare profesional continu .
Logica procesului de înv mânt, angajeaz mecanismele opera ionale de (re)-constituire permanent a unit ii
informativ-formativ la nivelul urm toarelor coordonate pedagogice de transpunere formativ a informa iei
ştiin ifice (vezi Goian, Gheor-ghe,L, 1994):
A) Coordonata determin rii con inuturilor, care presupune mutarea accentului de la înv area mecanic ,
descriptiv sau empiric la înv area ştiin ific , orientat asupra în elegerii rela iilor de cauzalitate, de finalitate,
de similitudine şi de coresponden complex (între obiecte şi concepte, între mesaj şi expresia sa);
B) Coordonata demersului analitico-sintetic şi a demersului analitic, care presupune eviden ierea: rela iilor de
condi ionare; rela iilor dintre factori şi consecin a ac iunii lor; rela iilor dintre elementele componente ale unui
obiect şi însuşirile acestuia; rela iilor elementare de coresponden între "obiectele" aflate în studiu şi conceptele
ştiin ifice angajate în limitele unor termeni specifici;
C) Coordonata generaliz rilor ştiin ifice şi a particulariz rii, care presupune exprimarea în plan pedagogic a
unor rela ii de condi ionare (legi, reguli, no iuni - ştiin ifice) care implic opera ionalizarea în contexte specifice
fiec rui domeniu de cercetare, evitând "şase categorii de deficien e": restrângerea nejust a sferei generaliz rilor;
extinderea nejust a sferei generaliz rilor; deplasarea sferei generaliz rilor; absen a generaliz rilor ştiin ifice
necesare pentru dirijarea demersurilor analitico-sintetice şi a celor analitice; lipsa de operativitate a
generaliz rilor; lipsa de fundamentare a generaliz rilor;
D) Coordonata demersului metodic care presupune aplicarea care angajeaz în plan pedagogic: explicarea
complex a fenomenelor; explicarea no iunilor; demonstrarea legilor; rezolvarea problemelor complexe;
E) Coordonata sistemului de cunoştin e care presupune stimularea gândirii strategice apreciat "ca forma cea
mai înalt a gândirii ştiin ifice", posibil la nivelul procesului de înv mânt prin: programe construite pe baza
rela iilor de condi ionare; programe construite pe baza rela iilor dintre factori şi consecin a ac iunii lor; programe
construite pe baza rela iilor dintre elementele componente ale unui obiect (în sens larg) şi însuşirile acestuia;
programe construite pe baza rela iilor de coresponden ce exist între elementele a dou complexe.
Sustinerea unit ii informativ-formativ presupune elaborarea unui limbaj educa ional/didactic bazat pe "un
sistem de semne lingvistice sau nonlingvistice care, în manifestarea unei rela ii de comunicare, determin
modific ri în sfera personalit ii receptorului (modific ri: cognitive, atitudinale, ac ionale, afective etc.)" -
S l v stru, Constantin, 1994, pag. 136. Evolu ia sa la nivelul unui discurs pedagogic presupune: concentrarea
asupra efectelor de ordin educa ional; solicitarea aderen ei partenerilor (elevilor) la mesajul lansat; sus inerea
adev rurilor enun ate, argumentate, demonstrate, la nivel practic (vezi Reboul, Olivier, 1984).
Analiza discursului pedagogic, activat la nivelul procesului de înv mânt, identific "dou sprezece forme
diferite de opera ii logice" implicate în manevrarea formativ a materiei depredat-înv pt-evaluat (vezi Kneller,
George,F.. 1973, pag.121-129):
a) definirea, care eviden iaz criteriul "genului proxim şi al diferen ei specifice", indispensabil pentru
introducerea elevului în problema aflat în studiu;
b) descrierea, care vizeaz precizarea condi iilor şi a factorilor care influen eaz problema aflat în studiu;
c) desemnarea (sau identificarea), care orienteaz studiul prin intermediul unui cuvânt sau a unui simbol, care
declanşeaz reac ia elevului;
d) asertarea, care completeaz introducerile gen denumire sau descriere, solicitând o aser iune, ("o consecin , o
teorem , o opinie sau o etap de demonstra ie") care "cere elevului s fac o prezentare clar , obiectiv şi
concis ":
e) relatarea, care solicit o informare în leg tur cu con inutul unei c r i, sau a unui document, realizat la
nivelul unui rezumat;
f) substituirea, care "cere elevului s execute o opera ie simbolic , adesea matematic " ("substituie în aceast
ecua ie pe r prin p"\ "recit aceast strof şi spune-mi forma ei de versificare");
g) evaluarea, care cere elevului aprecierea unei situa ii (obiect, eveniment, ac iune, experien , stare de lucruri)
în termeni de valoare, oportunitate, viabilitate etc.;
h) opinarea, care "cere elevului s -şi exprime o opinie sau o convingere, în general f r a avea destule informa ii
 www.tubefun4.com

asupra a ceea ce s-ar putea întâmpla în viitor sau s-ar fi putut întâmpla în trecut dar nu s-a întâmplat";
i) clasificarea, care "cere elevului s reduc un exemplu la o clas mai vast de o-biecte c reia îi apar ine";
j) compararea şi opunerea, care cer elevului "s fac o compara ie f r a specifica punctele ce trebuie
comparate", respectiv "s numeasc un obiect", iar apoi "s numeasc un altul fie asem n tor, fie deosebit de cel
dintâi";
k) inferen a condi ional , care cere elevului "s g seasc o consecin a unui antecedent expus";
l) explicarea, care "expune condi iile antecedente al c ror efect este evenimentul de referin ", opera ie
realizabil în diferite variante: explicare prin mecanism, care cere elevului s descrie elementele constitutive ale
unei structuri ("cum func ioneaz un automobil ?"); explicarea cauzal , care cere elevului "s descrie starea de
lucruri al c nii rezultat se presupune c este evenimentul" aflat în studiu ("ce duce la c derea din ilor");
explicarea consecutiv , care cere elevului s enumere evenimentele care au dus la o anumit situa ie ("cum a
ajuns generalul Eisenhower candidat la preşeden ia S.U.A., în 1952 ?"); explicarea procedural , care cere
elevului s descrie etapele necesare pentru atingerea unui obiectiv ("cum se afl r d cina p trat a unui num r
?");
376
explicarea teleologic , bazat pe o introducere care "men ioneaz o ac iune, o decizie, o stare de lucruri sau o
valoare", care trebuie justificat de elev prin referin la un scop sau obiectiv ("de ce dormim cu fereastra
deschis ?"); explicarea normativ , care cere elevului: s justifice o decizie sau o infonna ie, "men ionând o
defini ie, o caracteristic sau şi una şi alta" ("de ce numim constitu ia Australiei, constitu ie de tip federal ?"); "s
dea o regul gramatical " unei anumite ac iuni, op iuni sau decizii ("de ce spunem c unul este superior celuilalt
?").
Structura logic a mesajului educa ional, construit la nivelul unui discurs pedagogic care respect cerin ele
func ionale ale limbajului didactic asigur valorificarea informa iei ştiin ifice în direc ia form rii-dezvolt rii
personalit ii elevului/studentului. O asemenea caracteristic a procesului de înv mânt responsabiîizeaz
interven ia cadrului didactic, "care trebuie s expun materialul cu mai mult eficien (...) nu numai prin
transmiterea cunoştin elor în mod logic". Esen ial este "îndrumarea elevului astfel încât acesta s -şi mânuiasc
singur cunoştin ele în mod logic" (idem, vezi pag. 129).
Autoreglarea ac iunii didactice angajeaz realizarea permanent a circuitelor de conexiune invers necesare între
calitatea r spunsului elevului şi calitatea activit ii cadrului didactic (proiectarea pedagogic - mesajul didactic -
repertoriul comun: cadrul didactic - elev). în elegerea şi aprofundarea acestei caracteristici a procesului de
înv mânt presupune raportarea ia structura ac iunii educa ionale şi la dimensiunea creativ a personalit ii
cadrului didactic.
Raportarea la structura ac iunii educa ionale implic analiza urm toarelor mecanisme pedagogice angajate într-o
ampl activitate de reglare-autoreglare a procesului de înv mânt:
a) perfec ionarea permanent a proiectului pedagogic (în func ie de idsalu! şi de scopurile pedagogice propuse la
nivel macrostructural şi de specificul şcolii şi al clasei de elevi) în vederea elabor rii unui mesaj educa ional
adecvat obiectului educa iei/elevului;
b) realizarea repertoriului comun optim care determin subiectivitatea obiectului/elevului prin receptarea
mesajului şi dirijarea comportamentului de r spuns al acestuia;
c) definitivarea circuitelor de conexiune invers extern care exerseaz capacitatea cadrului didactic de
autoevaluare a calit ii: proiectului pedagogic - mesajului educa ional- repertoriului comun, autoevaluare
posibil în termeni de: corectare - ameliorare - ajustare - restructurare.
d) stimularea circuitelor de conexiune invers intern care exerseaz capacitatea elevului de autoevaluare a
comportamentului de r spuns dirijat, devenit comportament de r spuns autodirijat premisa transform rii
obiectului educa iei în subiect al propriei sale form ri, prin elaborarea (auto)proieciuiui pedagogic, la nivel de
autoeduca ii
e) valorificarea ambian ei educa ionale interne şi a câmpului psihosocial extern în direc ia (auto)perfec ion rii
permanente a activit ii de predare-înv are-evaluare, la nivelul corela iei subiect-obiect, subiect-subiect.
în acest context, procesul de înv mânt ac ioneaz ca "un sistem cu autoreglare", care angajeaz personalitatea
cadrului didactic, eficient în m sura în care r spunde finalit ilor macrostructurale ale educa iei, relevante la
nivelul idealului pedagogic şi la nivelul scopurilor pedagogice; determin atingerea unor obiective pedagogice
specifice şi concrete, evaluabile în termeni de competen e educa ionale deschise: condi ioneaz aprecierea
propriilor sale performan e în func ie de calitatea r spunsurilor comportamentale ale elevului; opera ionalizeaz
m surile de (auto)perfec ionare a activit ii de
predare-înv are-evaluare în termenii corect rii-amelior rii-ajust rii-restructur rii corela iei subiect - obiect
(cadrul didactic - preşcolar, elev, student).
Psihologia procesului educa ional eviden iaz sursa principal a autoregl rii actului didactic, plasat la nivelul
colectivului de preşcolari, elevi sau studen i, care satisface simultan sau succesiv atât necesit ile pedagogice ale
subiectului educa iei cât şi necesit ile pedagogice ale obiectului educa iei. Astfel, în cadrul unei proces de
înv mânt organizat la nivelul unui sistem complex, cu autoreglare, obiectul educa iei (copilul, tân rul etc.) "are
 www.tubefun4.com

nevoie s primeasc , dar şi subiectul educa iei are tot atât de mult nevoie, dac nu chiar mai mult , s dea şi s i
se recunoasc acest fapt". Urm rind perfec ionarea continu a activit ii de predare-înv are-evaluare. fiecare
"actor al educa iei" - cadrul didactic, pe de o parte, elevul, pe de alt parte, "satisface nevoile celuilalt" (Davitz,
Joel, R.; Ball, Samuel, 1978, pag.336).
Raportarea la dimensiunea creativ cadrului didactic implic analiza structurii personalit ii acestuia care
r spunde cererii de autoreglare continu a procesului de înv mânt prin activarea urm toarelor capacit i
opera ionale: capacitatea de raportare la realitatea educa ional cu mijloacele inteligen ei sale generale;
capacitatea de cunoaştere şi de abordare a elevului simultan ca realitate intelectual -afectiv -motiva io-nal -
volitiv -caracterial ; capacitatea de transmitere a unor cunoştin e prelucrate pedagogic, orientate în sens prioritar
formativ; capacitatea de adaptare rapid la situa - iile noi, care apar în mod obiectiv şi subiectiv, la nivelul
proiect rii-realiz rii activit ii de predare-înv are-evaluare (vezi Dragu, Anca, 1996).
Aptitudinea pedagogic sintetizeaz urm toarele tipuri de competen e exersate în cadrul circuitelor de conexiune
invers reluate de cadrul didactic pentru perfec ionarea continu a activit ii de predare-înv are-evaluare:
competen a politic , validat la nivelul rela iei dintre finalit ile macrostructurale-finalit ile microstructurale
(aflate la baza proiectului didactic); competen a moral , validat la nivelul rela iei dintre calitatea proiectului
didactic-calitatea mesajului educa ional-calitatea repertoriului comun-calitatea comportamentului de r spuns al
elevului; competen a psihologic , validat la nivelul rela iei proiectate între densitatea informativ a activit ii şi
rezonan a formativ a acesteia; competen a profesional , validat la nivelul deschiderii fa de problematica
autoperfec ion rii în domeniul specialit tii-pedagogiei-metodicii; competen a social , validat ia nivelul
responsabilit ii asumate prin adaptarea continu la exigen ele comunit ii educative na ionale, teritoriale şi
locale.
Autoreglarea procesului de înv mânt la nivelul circuitelor de conexiune invers , necesare pentru perfec ionarea
continu a ac iunii didactice, angajeaz toate resursele aptitudinii pedagogice care pot fi grupate în jurul unor
indicatori de ordin: intelectual (echilibru cognitiv, curiozitate epistemic , spirit metodic, sim critic, luciditate,
nevoia de inova ie, imagina ie pedagogic ); afectiv-motiva ional (sentimentul responsabilit ii dezvoltat în raport
cu elevul şi comunitatea educativ , pregnan a interesului socio-uman, respectul fa de opiniile altora, simpatie,
generozitate în raport cu elevii şi p rin ii, sim ul m surii); social (stilul pedagogic adaptabil la situa iile care apar,
valorifi-cabile la linia interdisciplinarit ii între "ştiin a psihologic " şi "arta pedagogic ", între "ştiin a
pedagogic " şi "arta psihologic ").
Dimensiunile procesului de înv mânt reflect resursele abord rii sistemice a activit ii didactice angajate în
plan func ional, structural şi opera ional (vezi Nica, Iulian, coordonator, 1977, pag.9-18; Cerghit, Ioan, 1986,
pag.3-7)
Dimensiunea func ional a procesului de înv mânt reflect leg tura acestuia cu sistemul de înv mânt,
realizat la nivelul raporturilor existente între finalit ile
378
pedagogice macrostructurale (ideal pedagogic, scopuri pedagogice) şi finalit ile pedagogice microstructurale
(obiectivele pedagogice generale, specifice, concrete).
Orient rile procesului de înv mânt, determinate la nivel de sistem asigur în plan func ional:
a) relevan a social a obiectivului pedagogic general care sus ine activitatea de proiectare global , unitar a
planului de înv mânt;
b) consisten a psihologic a obiectivelor specifice care sus in activitatea de proiectare auricular a programelor
şcolare (conform obiectivelor specifice fiec rui nivel, ciclu, an: preşcolar-şcolar - universitar - postuniversitar);
c) deschiderea creatoare a obiectivelor opera ionale care sus in ac iunea fiec rui cadru didactic de deducere a
obiectivelor concrete din obiectivele generale şi specifice şi de transpunere a acestora în activitatea didactic ,
respectând particularit ile colectivului de (pre)şcolari sau de studen i şi ale unit ii (pre)şcolare/universitare
respective.
Dimensiunea func ional a procesului de înv mânt reflect . în acelaşi timp, calitatea structurii sistemului de
înv mânt: a structurii de adaptare intern , care vizeaz organizarea pe niveluri - trepte - cicluri
(pre)şcolare/universitare. cu programele curriculare corespunz toare; a structurii de conducere, a c rei valoare
este determinat de raporturile existente între conducerea managerial şi conducerea administrativ a organiza iei
şcolare.
Dimensiunea func ional a procesului de înv mânt concentreaz astfel "mintea" şi "inima" activit ilor
didactice prin care sistemul asigur :
a) conexiunea invers dintre "intrarea în sistem" (obiectivele strategice, cadrele didactice, (pre)şcolarii,
studen ii, planul de înv mânt şi programele (preşcolare/universitare, spa iul şi timpul preşcolar/universitar -
starea func ional a procesului de înv mânt (proiectarea şi realizarea activit ilor didactice) - "ieşirea din
sistem" (produsele procesului de înv mânt - calitatea absolven ilor raportat la "resursele" investite la "intrarea
în sistem");
b) maximalizarea rezultatelor prin valorificarea integral a tuturor resurselor disponibile în termeni de decizie
managerial (evaluare cu scop de diagnoz - decizie cu scop de prognoz , care vizeaz : corectarea - ameliorarea
 www.tubefun4.com

- ajustarea - restructurarea activit ii).

Dimensiunea structural a procesului de înv mânt vizeaz resursele pedagogice angajate de sistem pentru
realizarea calitativ a activit ii didactice şi rela iile de colaborare instituite de "şcoal " cu societatea civil , în
general, cu comunit ile educative, teritoriale şi locale, în mod special.
Aceast dimensiune a procesului de înv mânt reflect structura material şi structura de rela ie a sistemului,
care asigur : repartizarea resurselor pedagogice (materiale, umane, financiare, informa ionale), disponibile la un
anumit moment dat; atragerea resurselor pedagogice suplimentare din direc ia agen ilor sociali (economici.
politici, culturali etc.) interesa i s investeasc în înv mânt.
Dimensiunea structural a procesului de înv mânt angajeaz valorificarea urm toarelor tipuri de resurse
pedagogice:
a) resurse materiale (baza didactico-material : material didactic, mijloace de înv mânt etc; spa iul şcolar:
arhitectura, calitatea construc iei, anexele disponibile etc; timpul şcolar planificat pentru instruc ia formal -
nonformal . rezervat pentru studiul individual etc.;
b) resurse umane (cadre didactice, validate institu ional în cadrai sistemului de formare ini ial /Seminarul
pedagogic şi de formare continu / definitivat, grade didactice, reciclare; doctorat/pentru înv mântul superior;
personal cu func ii didactice
complementare: informatician, bibliotecar şcolar, , documentarist, laborant, pedagog şcolar etc; personal
administrativ: secretar, contabil, administrator;
c) resurse financiare (bugetul repartizat pentru Ministerul înv mântului; bugetul repartizat teritorial
inspectoratelor şcolare; bugetul repartizat pe unit i de înv mânt; bugetul repartizat pe elev/student;
d) resurse informa ionale (plan de înv mânt; programe şcolare/universitare; manuale şcolare/universitare
pentru elev/student - pentru cadrul didactic; materiale pentru stimularea înv rii; materiale metodice; carte
pedagogic , presa pedagogic ; re ele de infonnare asistat pe calculator (...).
Dimensiunea structural a procesului de înv mânt angajeaz şi raporturile contractuale stabilite de şcoal cu
comunitatea educativ teritorial şi local , reprezentat prin diferi i agen i sociali şi prin comitetele şi consiliile
p rin ilor. La acest nivel pot fi atrase noile resurse pedagogice, necesare pentru optimizarea activit ilor
didactice: resurse materiale (noi spa ii de şcolarizare, noi mijloace de înv mânt; resurse umane (cadre didactice
asociate, specialişti în informatizarea înv mântului, în proiectarea educa iei tehnologice, în realizarea ac iunilor
de instruire nonformal etc; resurse financiare (ini iative proiectate în cadrul sistemelor de sponsorizare
institu io-nalizate la nivel na ional, teritorial local; resurse informa ionale (manuale alternative, materiale de
analiz -sintez realizate la nivel de videotec , mediatec , bibliotec , pres de specialitate etc).
Managementul procesului de înv mânt angajeaz o schem de analiz a raporturilor dintre resursele investite la
intrare - calitatea activit ii desf şurate - calitatea produselor/absolven ilor la ieşire. Aceast schem , plasat la
intersec ia finalit i macrostructurale-microstructurale, coreleaz variabilele pedagogice angajate în cazul unui
ciclu complet de instruire, desf şurat pe trei niveluri de referin (vezi Coombs, Philip, H.,1968, pag.24;
Bonboir, Anne, 1974,pag.51-56):
a) Nivelul proiect rii politicii educa iei/Intrarea în sistem: resursele pedagogice repartizate, suplimentate, atrase,
valorificate;
b) Nivelul implement rii politicii educa iei în înv mânt/Starea sistemului: calitatea procesului de înv mânt,
ca activitate specific de predare-înv are-evaluare,
c) Nivelul finaliz rii politicii şcolare/Ieşirea din sistem: calitatea procesului de înv mânt exprimat în termeni
de rezultat/ calitatea produsului, respectiv a absolventului; raportul investi ie-rezultat/cost-produs.
Dimensiunea opera ional a procesului de înv mânt vizeaz activitatea educativ /didactic proiectat de
educatoare, înv tori, profesori, cu preşcolarii, elevii, stu-en ii, realizabil în termeni de ac iune concret .
Aceast ac iune concret presupune adaptarea sarcinilor didactice/educative, stabilite la nivelul programelor
şcolare, la specificul clasei în contextul proiect rii şi al realiz rii unor rela ii pedagogice optime între cadrul
didactic şi elevi. Procesul declanşat, care angajeaz creativitatea cadrului didactic, implic urm toarele patru
opera ii: a) definirea obiectivelor pedagogice concrete ale activit ii didactice/educative; b) stabilirea
con inutului activit ii didactice; c) aplicarea metodologiei necesare pentru reuşita activit ii didactice/educative;
d) asigurarea evalu rii rezultatelor activit ii didactice.
Calitatea activit ii didactice/educative reflect linia de continuitate existent între dimensiunea func ional -
structural -opera ional a procesului de înv mânt care angajeaz ac iunea unor variabile independente de
cadrul didactic (finalit ile ma-crostructurale - obiectivele generale şi specifice; resursele pedagogice investite),
dar şi
380
a unor variabile dependente de cadrul didactic, concentrate la nivelul proiectului pedagogic elaborat de acesta
pentru valorificarea poten ialului clasei de elevi.
Evolu ia gândirii didactice consemneaz progresele înregistrate în proiectarea pedagogic realizat în cadrul
procesului de înv mânt prin valorificarea caracteristicilor generale ale acestuia (interac iunea profesor-elev;
unitatea informativ-formativ; autoreglarea activit ii didactice/educative).
 www.tubefun4.com

La nivel opera ional aceast evolu ie eviden iaz modul de abordare a activit ii didactice/educative dm
perspectiva rolului acordat celor trei ac iuni ale acesteia; predarea, înv area, evaluarea.
Didactica tradi ional concepe procesul de înv mânt, mai ales. ca activitate de predare. Rolul prioritar revine
cadrului didactic, care este centrat asupra transmiterii cunoştin elor în vederea memor rii şi a reproducerii
acestora de c tre elevi şi studen i.
Didactica modern concepe procesul de înv mânt, în mod special, ca activitate de predare-înv are. Rolul
prioritar revine cadrului didactic care este centrat asupra corela iei dintre ac iunea ini ial de predare şi ac iunea,
simultan sau ulterioar , de înv are, declanşat , organizat , orientat , în direc ia transform rii personalit ii
(preşcolarului /studentului.
Didactica postmodern concepe procesul de înv mânt. în mod special, ca activitate de predare-înv are-
evaluare, proiectat în sens curricular prin centrarea pe obiective şi realizarea coresponden ei pedagogice dintre
obiective - con inuturi - metodologie - evaluare. - Vezi Curriculum, Didactica, Instruirea.
PROGRAMA ŞCOLARA
Programa şcolar reprezint un document oficial de planificare a con inutului înv mântului bazat pe "un
ansamblu de ac iuni proiectate special pentru a suscita instruirea": definirea obiectivelor generale şi specifice;
stabilirea con inuturilor care trebuie predate-înv ate-evaluate; anticiparea metodelor şi a tehnicilor de evaluare;
prezentarea materialelor necesare pentru realizarea activit ii de înv are (manuale şcolare etc); precizarea
dispozi iilor necesare pentru formarea ini ial şi continu a cadrelor didactice (vezi Mialaret, Gaston, 1991, pag.
198).
Proiectarea programei şcolare în perspectiv curricular presupune elaborarea unor r spunsuri coerente la patru
întreb ri fundamentale (idem, vezi pag. 199-201);
a) Pentru ce înv m ?... - vezi stabilirea criteriilor de elaborare a programei prin raportare la finalit ile
macrostructurale (ideal pedagogic - scopuri pedagogice);
b) Ce înv m ?... - vezi alegerea con inuturilor programei în raport cu obiectivele pedagogice generale şi
specifice (definite la nivel de politic a educa iei) şi cu cerin ele pedagogice (definite în termeni de coeren
intern Ilogica disciplinei respective şi extern Hogica. leg turilor interdisciplinare);
c) Pentru cine înv m ?... - vezi structurarea con inuturilor programei în raport cu posibilit ile minime-medii-
maxime de înv are ale elevului, în termenii optimiz rii corela iei dintre informare-formare-dezvoltare;
d) Cum înv m ?... - vezi metodele (de predare-înv are-evaluare) şi condi iile (interne-externe) necesare
pentru valorificarea deplin a capacit ilor de înv are ale e-levului.
Structura programei şcolare presupune ierahizarea cunoştin elor la nivelul unor tipologii pedagogice definitivat
în func ie de obiectivele generale şi specifice asumate
în sens prioritar formativ. O asemenea tipologie ierarhic angajeaz cinci tipuri de cunoştin e:
a) cunoştin e de baz , care formeaz nucleul epistemic tare al ştiin ei/disciplinei şcolare, indispensabile pentru
formarea-dezvoltarea personalit ii elevului în perspectiva educa iei permanente;
b) cunoştin e func ionale, care stimuleaz în elegerea fenomenelor studiate prin redefinire/interiorizare şi
rela ionare, în diferite contexte de transfer opera ional;
c) cunoştin e catalizatoare, care condi ioneaz (intelectual sau/şi socioafectiv) realizarea unor secven e de
înv are ulterioar ;
d) cunoştin e deschise, care antreneaz orizontul cultural al elevului. "în sens gratuit (f r nici o coloratur
peiorativ )";
e) cunoştin e închise, "care încarc memoria" (idem, vezi pag. 207. 208).
Elaborarea programei şcolare reprezint o ac iune specific , realizabil în concordan cu liniile de proiectare
curricular stabilite la nivelul planului de înv mânt. Aceast ac iune specific presupune ierarhizarea
urm toarelor opera ii pedagogice: raportarea la obiectivele specifice; stabilirea structurii tematice a disciplinei
şcolare respective; precizarea îndrum rilor metodologice; proiectarea calendaristic a activit ilor de predare-
înv are-evaluare.
A) Raportarea la obiectivele specifice presupune traducerea în plan didactic a orient rilor valorice stabilite în
plan macrostructural pentru fiecare nivel şi treapt de înv mânt. Aceste orient ri ac ioneaz ca finalit i
microstructurale intermediare între obiectivele generale ale planului de înv mânt şi sarcinile didactice concrete,
opera i-onalizate de profesor la nivelul fiec rei activit i de predare-înv are-evaluare.
B) Stabilirea structurii tematice a programei şcolare presupune respectarea unor criterii func ionale: a)
accesibilitatea cunoştin elor şi a capacit ilor care urmeaz s fie dobândite de elevi în diferite etape ale
şcolarit ii; b) gradarea corect a cunoştin elor şi a capacit ilor, în raport cu resursele de spa iu şi timp existente;
c) deschiderea cunoştin elor şi a capacit ilor spre diferite tipuri de corela ii disciplinare, intradisci-plinare,
interdisciplinare, transdisciplinare. Respectarea acestor criterii func ionale asigur atingerea unor indicatori
calitativi specifici activit ii de proiectare curricular a programei şcolare: a) relevan a con inutului instruirii; b)
secven ialitatea con inutului instruirii; c) consisten a con inutului instruirii.
a) Relevan a con inutului instruirii presupune eviden ierea valorii formative a cunoştin elor şi a capacit ilor
incluse la nivelul programelor şcolare. Ea reflect unitatea metodologic existent între premisa ştiin ific a
 www.tubefun4.com

con inutului şi consecin a pedagogic a acestuia asumat în func ie de specificul fiec rei trepte şi discipline de
înv mânt.
In plan ştiin ific, structura tematic a programei vizeaz selec ia, dozarea şi ierarhizarea datelor, faptelor,
evenimentelor; no iunilor, concep iilor, regulilor, principiilor, legilor; paradigmelor, teoriilor, categoriilor,
modelelor de analiz şi sintez etc.
în plan /jedagog/c/metodologic, structura tematic a programei vizeaz selec ia. dozarea şi ierarhizarea
cunoştin elor şi capacit ilor proiectate la nivel: monodiscipli-nar, intradisciplinar, interdisciplinar,
transdisciplinar.
In plan didactic, structura tematic a programei şcolare vizeaz selec ia, dozarea şi ierarhizarea cunoştin elor şi
capacit ilor incluse în trunchiul comun de cultur general activat la nivel: instrumental, în înv mântul primar;
de baz , în înv mântul gimnazial; de profil, în înv mântul liceal; de specializare, în înv mântul profesio-
382
nai; de specializare superioar , la niveluri profesionale de vârf, în înv mântul universitar.
Selec ia, dozarea şi ierarhizarea cunoştin elor şi a capacit ilor la nivelul programelor şcolare asigur : ponderea
formativ a informa iei, dependent de valoarea sa metodologic şi practic , perfectibil în timp şi spa iu;
deschiderea psihosocial multipl a obiectelor sau a modulelor de înv mânt, cu relevan interdisciplinar ;
eliminarea balastului informa ional prin raportare la conceptul de "trunchi comun de cultur general ", operabil
la toate nivelurile sistemului.
b) Secven ialitatea con inutului instruirii presupune opera ionalizarea unor circuite de programare a materiei, în
variante tradi ionale şi (post)moderne. exprimate la nivel liniar, concentric, modular, integrat..
Programele şcolare liniare sunt structurate prin "ad ugiri succesive de informa ii şi prin amplificarea exigen elor
fa de activitatea cognitiv a elevilor". Acest tip de program urm reşte, în mod special, asigurarea
accesibilit ii cunoştin elor, proiectate de la simplu la complex, corespunz tor fiec rei etape de vârst în condi ii
de maxim securitate psihologic şi pedagogic .
Programele şcolare concentrice sunt structurate prin "reluarea aceloraşi no iuni, cunoştin e, deprinderi, într-o
form amplificat pe diferite trepte ale sistemului şcolar (niveluri de vârst )" - vezi Olga, Oprea, 1979, pag. 144.
Acest tip de program urm reşte, în mod special, aprofundarea cunoştin elor în cadrul unei noi trepte şcolare, în
condi iile unei noi etape de dezvoltare psihic a personalit ii elevului. Mecanismele de proiectare vizeaz o
nou structur de organizare a cunoştin elor, acumulate deja. prin dezvoltarea acestora în contexte metodologice
şi aplicative superioare. Din aceast perspectiv sunt semnificative programele şcolare propuse, de regul , în
domeniul matematicii, gramaticii, ştiin elor sociale şi umane.
Didactica modern şi postmodern valorific cele dou modalit i clasice de organizare lmiar şi concentric a
programelor şcolare, remarcabile prin capacitatea lor de asigurare a accesibilit ii cunoştin elor în condi ii de
deplin securitate psihic , discutabile îns datorit caracterului lor predominant monodisciplinar şi înclina iei lor
spre gândirea inductiv şi convergent , care între ine anumite limite şi întârzieri în planul cunoaşterii
comprehensive, conceptuale, critice.
Evolu ia programelor şcolare liniare şi concentrice în contextul proiect rii auriculare angajeaz întreaga structur
a activit ii de predare-înv are-evaluare, orientat pedagogic în condi ii de interdiscipîinaritate şi de instruire
diferen iat . Aceast evolu ie determin apari ia unor noi modalit i de programare a con inutului instruirii,
respectiv a unor noi tipuri de programe şcolare (în spiral , modulare, integrate).
Programele şcolare în spiral sunt structurate în jurul experien ei cognitive de baz a elevului, care asigur
însuşirea de noi cunoştin e "încadrate continuu în noi contexte şi sisteme ce se l rgesc şi se restructureaz
neîncetat, solicitând capacit i şi opera ii intelectuale din ce în ce mai complexe". Proiectarea în spiral îmbin
programarea concentric - care în aceast situa ie presupune "reluarea problemelor fundamentale, care reprezint
structura de baz a obiectului" - cu programarea liniar , care presupune însuşirea de noi cunoştin e dup
reactualizarea problemelor fundamentale (vezi Oprescu, N; Blideanu, E, în Curs de pedagogie, 1988, pag. 173).
Programele şcolare modulare sunt structurate pe baza unor seturi de cunoştin e, situa ii de înv are, strategii
speciale de predare-înv are-evaluare, care faciliteaz realizarea independent a sarcinilor de instruire într-un
timp pedagogic optim. Elaborarea modulelor presupune definirea unui set de situa ii didactice, pe de o parte
inde-
pendente, iar pe de alt parte, interdependente în raport cu sarcinile de înv are trecute şi viitoare.
Aceast tip de program şcolar are o structura tridimensional bazat pe: con inuturi specificate, cu precizarea
cunoştin elor anterioare necesare şi a diverselor itine-rarii curriculare posibile; ansamblu de submodule, fiecare
incluzând obiectivele con-crete-situa iile de înv are necesare-probele pentru trecerea la un nou submodul; probe
terminale pentru evaluarea gradului de realizare a obiectivelor modulului, pentru recuperarea pierderilor, pentru
asigurarea trecerii ia modulul urm tor (vezi Cre u, Carmen, în Psihopedagogie, coordonatori, Neculau, Adrian.
Cozma, Teodor. 1994. pag. 134-136).
Programele şcolare integrate sunt structurate pe baza strategiilor de organizare interdisciplinar /transdisciplinar
a con inurilor formale-nonformale-informale, care angajeaz întreag experien de predare-înv are-evaluare a
profesorului şi a elevului. Aceste programe - care reprezint şcoala viitorului - valorific "unitatea funciar a
 www.tubefun4.com

demersurilor ştiin ifice", urm rind integrarea orizontal şi transversal a disciplinelor de înv mânt în func ie de
urm toarele criterii de selec ie a con inuturi lor instruirii:
- criteriul teoretic, care vizeaz schemele conceptuale, obiectul şi metodele de cercetare, paradigmeie de
abordare, valabile în cadrul mai multor ştiin e;
- criteriul aplicativ, care vizeaz tehnologiile comune dezvoltate la nivelul mai multor ştiin e, cu referire la
domeniul vie ii profesionale, mediului ambiant, rela iilor de familie;
- criteriul personalit ii, respectiv a "obiectului educa iei", care vizeaz formarea conştiin ei ştiin ifice a elevului,
relevant pentru modelarea raporturilor sale cu lumea şi cu sine;
- criteriul social, care vizeaz abordarea unor aspecte istorice, tehnologice, economice etc, semnificative pentru
rezolvarea ''unor probleme ale societ ii", respectiv pentru "natura umanit ii" (idem, pag.137-138).
c) Consisten a con inutului instruirii este realizabil la nivelul programei şcolare în plan intern (vezi structura
programei şcolare) şi extern (vezi structura de rela ie a programelor şcolare).
Consisten a intern a programelor şcolare vizeaz asigurarea unui raport pedagogic optim între logica ştiin ific a
con inutului instruirii - controlabil în plan epis-temic - şi logica didactic a con inutului instruirii, vaîorificabil
în plan formativ.
Consisten a extern a programelor şcolare vizeaz asigurarea unor raport ri pedagogice optime cu celelalte
programe şcolare, plasate pe orizontala, verticala şi transversala pianului de înv mânt, în cadru!
trimestrului/semestrului, anului, ciclului (pre)şcoîar sau universitar respectiv.
C). Formularea îndrum rilor metodice vizeaz elaborarea strategiilor de predare-înv are-evaluare necesare
pentru realizarea obiectivelor specifice programelor şcolare la un nivel de eficacitate pedagogic optim .
Angajarea proiect rii curricu-îare presupune integrarea "îndrum rilor metodologice " în structura intern a
programelor şcolare, pentru sus inerea consisten ei pedagogice a acestora în diferite circumstan e didactice şi
extradidactice.
Delimitarea orientativ a "îndrum rilor metodice" implic raportarea profesorului ia dimensiunea func ional a
obiectivelor generale şi specifice ale procesului de înv mânt. Proiectarea lor ca virtuale strategii de predare-
înv are-evaluare angajeaz decizia managerial a profesorului, relevant pedagogic pe linia de interac iune
existent între: metoda de înv mânt aleas , cu prioritate, datorit resurselor sale formati-
384

ve maxime şi capacit ii sale de integrare deplin a altor metode şi procedee eficiente -stilul educa ional adoptat
pentru valorificarea deplin a resurselor existente la nivelul structurii ac iunii didactice - marja de optimizare a
activit ii didactice, operabil în cadrul spa iului şi timpului disponibil pentru instruirea în clas şi în afara clasei.
D) Proiectarea activit ii de didactice este detemiinat la nivelul programelor şcolare care direc ioneaz ac iunea
de elaborare a "planului calendaristic" necesar fiec rui cadru didactic în contextul trimestrului şi al anului şcolar.
Optimizarea "planului calendaristic" implic adaptarea obiectivelor generale şi specifice la condi iile existente ia
nivelul fiec rui colectiv de eievi.
Programa şcolar poate sugera mecanismele posibile de opera ionalizare a obiectivelor în contextul resurselor de
spa iu şi timp aflate la dispozi ia cadrului didactic. Aceasta presupune avansarea unor structuri de proiectare
flexibile care vizeaz : Capitolul - Num rul de ore s pt mânal - Succesiunea activit ilor didactice/lec iilor etc. -
Termenele stabilite - Obiectivele propuse - Con inuturile necesare - Strategiile didactice posibile - Criteriile de
evaluare - Observa iile care se impun. - Vezi Con inutul procesului de înv mânt, Curriculum, Proiectarea
pedagogic
PROIECTAREA PEDAGOGICA
Proiectarea pedagogic reprezint activitatea de structurare a ac iunilor şi opera iilor care asigur func ionalitatea
sistemului şi a procesului de înv mânt la nivel general, specific/intermediar şi concret/opera ional conform
finalit ilor elaborate în termeni de politic a educa iei.
Aceast activitate de mare complexitate pedagogic şi social angajeaz ac iunile şi "opera iile de definire
anticipativ a obiectivelor, con inuturilor, strategiilor înv rii- probelor de evaluare şi mai ales a rela iilor dintre
acestea. în condi iile specifice unui mod de organizare a procesului de înv mânt" (Vl sceanu, Laz r. în Curs de
pedagogie, coordonatori, Cergmt, loan; Vl sceanu, Laz r, 1988, pag.249).
Realizarea activit pi de proiectare pedagogic presupune valorificarea deplin a caracterului s u: a) global (vezi
corela ia obiective-con inuturi-metodologie-evaluare; b) optim vezi calitatea raportului principii - obiective -
con inuturi - strategii/de pre-dare-înv are-evaluare - resurse/materiale-umane-informa ionale) - particularit i ale
mediului, extern; c) strategic vizeaz anticiparea inovatoare a rezultatelor în termenii raportului managerial
"intrare" - "ieşire".
Specificul activit ii de proiectare pedagogic poate fi analizat din perspectiva timpului real destinat înv rii, în
mediul şcolar şi extraşcolar. Aceast resurs material fundamental impune dou modalit i de proiectare
pedagogic :
- proiectarea global , care acoper perioada unui nivel, treapt , ciclu de înv mânt, urm rind, în mod special,
elaborarea planului de înv mânt şi a criteriilor generale de elaborare a programelor de instruire;
 www.tubefun4.com

- proiectarea eşalonat , care acoper perioada unui an de înv mânt, trimestru şcolar sau a unei activit i
didactice concrete (lec ii etc), urm rind, în mod special, elaborarea programelor de instruire şi a criteriilor de
opera ionalizare a obiectivelor generale şi specifice ale programelor de instruire.
Opera iile care intervin în aceast activitate vizeaz ambele modalit i de proiectare pedagogic angajate la nivel
global şi eşalonat (idem, vezi pag.250-256).
a) Opera ia de definire a criteriului de optimalitate a planului sau a programelor de instruire/educa ie vizeaz o
ac iune realizabil :
- în termeni absolu i, prin raportare la standardele de competen şi de performan institu ionalizate ca obiective
informativ-formative, de nivel maxim-mediu-minim;
- în termeni relativi, prin raportare la standardele definitivate, ca obiective concrete, la nivelul şcolii şi al clasei
de elevi, în diferite momente ale evolu iei acestora.
b) Opera ia de analiz a componentelor planului sau a programelor de instruire/educa ie, ac iune realizabil prin
stabilirea unor coresponden e între:
- obiectivele pedagogice asumate (generale-specifice-concrete);
- con inuturile pedagogice adecvate la nivel de plan-program -activitate didactic (lec ie etc);
- strategiile de predare-înv are-evaluare, adaptabile la diferite condi ii de înv are interne şi externe.
Modelele de ac iune angajate în activitatea de proiectare pedagogic desemneaz un set de valori şi de factori
care confer ac iunii didactice o anumit linie de evolu ie probabil asociat cu programele de instruire/educa ie
adoptate şi cu procesele psihice angajate în activitatea elevului/studentului (vezi Encyclopedia of Educa ional
Research, 1969, pag.276, 277).
Modelul de proiectare tradi ional este centrat asupra con inuturilor instruirii care subordoneaz obiectivele,
metodologia şi evaluarea didactic într-o logic proprie "înv mântului informativ", care supraliciteaz
predarea, transmiterea de cunoştin e, dirijarea şi unilateralizarea procesului de formare a elevilor .
Formula de proiectare pedagogic , dezvoltat la acest nivel, defineşte o activitate de predare restrictiv , inclus ,
directiv , unilateral . Ea poate evolua în cadrul didacticii moderne, pân la atingerea stadiului de activitate de
predare-înv are.
Proiectarea tradi ional concepe criteriul de optimalitate în limitele obiectivelor prioritar informative, exprimate
nediferen iat, în cadrul unui standard fix, abstract, care vizeaz performan a unui "elev mediu", supralicitat
adesea exclusiv la niveluri de vârf. în aceast perspectiv , "curba sub form de clopot" ("curba lui Gauss") care
apreciaz diferen ele individuale dintre elevi în limite de distribu ie considerate normale (68,26% elevi cu
performan e medii; 13, 60% elevi buni - elevi mediocri; 2,13%, elevi foarte buni - elevi foarte slabi) r mâne un
reper pedagogic acceptat în linii mari de cadrul didactic, ceea ce limiteaz capacitatea sa de proiectare şi de
realizare inovatoare a activit ii de instruire/educa ie (vezi Vl sceanu, Laz r, în Curs de pedagogie, coordonatori,
Cerghit, Ioan; Vl sceanu, Laz r, 1988, pag.252-254).
Criteriul de optimalitate definit la nivelul proiect rii tradi ionale, în termenii relativi ai standardelor de
performan proprii fiec rei clase de elevi, angajeaz o evaluare bazat , în special, pe selec ia negativ ,
între inut pe tot parcursul ciclului şcolar, cu accente stresante în cadrul examenelor de admitere, concepute în
sens prioritar suma-tiv, cumulativ.
Acest model de proiectare tradi ional , reflect în acelaşi timp. calitatea procesului de formare ini ial şi continu
a cadrelor didactice, caracterizat prin dezechilibrul existent între preg tirea de specialitate (predominant şi
adesea monodisciplinar ) şi formarea pedagogic (precipitat sau insuficient integrat pe circuitul: psihologie-
teoria educa iei/instruirii-metodic -practic pedagogic .
386
Modelul de proiectare tradi ional - prezentare grafic -

0 = obiective
c = con inut
m = metodologie
e = evaluare
f.f. = formarea formatorilor
(ini ial -continu ).
 www.tubefun4.com

Modelul de proiectare curricular dezvoltat la nivelul didacticii postmoderne. este centrat asupra obiectivelor
activit ii de educa ie/instruc ie. Prioritar devine coresponden a pedagogic angajat la nivelul activit ii
didactice, conceput simultan ca activitate de predare-înv are-evaluare.
Abordarea curricular a procesului de înv mânt presupune proiectarea interdependen elor dintre elementele
componente ale activit ii didactice: obiective - con inuturi - metodologie - evaluare. Aceste interdependen e
angajeaz realizarea unui înv mânt prioritar formativ bazat integral pe resursele de (auto)instruire şi de (auto)-
educa ie ale fiec rui elev.
Proiectarea curricular consemneaz saltul de la structura de organizare bazat pe con inuturi definite explicit
("ce înv m?") la structura de organizare orientat valoric prin intermediul unor obiective şi metodologii
explicite şi implicite ("cum înv m?'"), cu efecte macrostructurale (plan de înv mânt elaborat la nivel de
sistem) şi microstructurale (programe şi manuale şcolare elaborate la nivel de proces), asumate la scar
psihosocial (vezi Decker, Walker, F.; Johnis, ¥., Soltis. 1986).
Principiile modelului de proiectare curricular au fost lansate, deja. cu peste dou decenii în urm (vezi Tyler,
R.W., 1950):
A) Principiul analizei necesit ilor societ ii urm reşte definitivarea competen elor func ionale ale procesului de
înv mânt care reflect finalit ile macrostructurale ale sistemului educa ional;
B) Principiul analizei necesit ilor elevilor/studen ilor urm reşte definitivarea obiectivelor pedagogice ale
activit ii didactice/educative care reflect finalit ile microstructurale ale procesului de înv mânt;
C) Principiul analizei con inutului instruirii urm reşte definitivarea programelor şcolare/universitare bazate pe
cunoştin e şi capacit i esen iale (cultura general ) şi de specialitate (cultura de profil şi profesional ), care
asigur "ceea ce trebuie s ştie to i membrii societ ii şi ceea ce va fi rezervat specialiştilor".
Proiectarea curricular , conceput de R.W.Tyler, implic "un program educa ional" cu ac iuni dezvoltate
pedagogic în direc ia perfec ion rii continue a activit ii de instruire: a) selec ionarea şi definirea obiectivelor
înv rii (learning objectives) în
calitate de obiective pedagogice ale procesului de înv mânt: b) selec ionarea şi crearea experien elor de
înv are, adecvate obiectivelor pedagogice, în calitate de con inuturi cu resurse formative maxime; c)
organizarea experien elor de înv are la niveluri formative superioare prin metodologii adecvate obiectivelor şi
con inuturi lor selec ionate; d) organizarea ac iunii de evaluare a rezultatelor activit ii de instruire realizat -
conform criteriilor definite la nivelul obiectivelor pedagogice asumate, valo-rificate/valorificabile, în termeni de
"revizuiri dezirabile".
Analiza procesului de înv mânt din perspectiv curricular eviden iaz corela ia existent între proiectarea
curricular a instruirii şi formarea-dezvoltarea personalit ii elevului. Aceast corela ie este relevant din dou
puncte de vedere:
a) din punctul de vedere al elementelor componente ale "programului educa ional" care formeaz un ansamblu
coerent de situa ii de înv are dezvoltate pe circuitul: obiective - con inuturi - metodologie - evaluare, care
valorific şi "experien ele de via ale elevului" la nivelul raporturilor dintre educa ia/instruc ia formal -
nonformal -informal ;
b) din punctul de vedere al coresponden elor pedagogice construite între elementele componente ale
"programului educa ional" care asigur "o ordine de progresie determinat " a acestuia, subordonat valorific rii
necesit ilor de îormare-dezvoltare permanent a personalit ii (vezi Drouin, Anne-Marie. 1993. pag.33;
Dictionnaire encyclopedique de l'education et de la formation, 1994, pag.218-222).
Proiectarea curricular concepe criteriul de optimalitate la nivelul coresponden ei pedagogice dezvoltat
continuu între: obiectivele informative-formative, con inuturile instruirii-educa iei, strategiile de predare-
înv are-evaluare.
în termenii competen elor definite în cadrul programelor de instruire/educa ie. proiectarea curricular permite
diferen ierea pedagogic a standardelor absolute la niveluri de realizare minime-medii-maxime, care vizeaz
performan ele unui elev concret, capabil de progres şcolar permanent.
în aceast perspectiv , proiectarea curricular avanseaz o nou curb de diferen iere a performan elor standard,
"curba în form de J". Ea eviden iaz faptul c diferen ele dintre elevi, valorificate în sens prioritar formativ, pot
asigura un nivel de performan acceptabil pentru majoritatea elevilor (aproximativ 90-95%) în condi iile
realiz rii unui model de înv are deplin . Un asemenea model respect ritmul de activitate al fiec rui elev,
concretizat în nivelul de înv are al elevului, care este determinat în func ie de raportul existent între timpul real
de înv are (condi ionat de per-seven a şi de ocazia de înv are) şi timpul necesar pentru înv are (condi ionat de:
aptitudinea pentru studiu - calitatea instruirii - capacitatea de înv are) - vezi, înv prea deplin , 1983; vezi Jinga,
Ioan; Negre , Ion, 1994, pag.39-42.
Criteriul de optimalitate definit la nivelul proiect rii curriculare în termenii relativi ai standardelor de
performan proprii fiec rei clase de elevi, angajeaz o evaluare formativ , continu , sus inut prin probe
docimologice aplicate periodic, inclusiv în cadrul unor examene de absolvire cu func ie implicit de selec ie
pozitiv .
Proiectarea curricular reflect în acelaşi timp calitatea procesului de formare ini ial şi continu a cadrelor
 www.tubefun4.com

didactice, proces caracterizat prin echilibrul dezvoltat între preg tirea de specialitate (larg , deschis ) şi formarea
pedagogic (prelungit la limita studiilor postuniversitare, pe circuitul: psihologie general şi a v rstelor-teoria
educa iei şi a instruirii-metodic -practic pedagogic .
388
Modelul de proiectare curricular - prezentare grafic -

0 = obiective
c = con inut
m ~ metodologie
e = evaluare
f.f. = formarea formatorilor
(iiii ial -continu ).

Dezvoltarea curricular a proiect rii pedagogice impune angajarea unei demers global, asumat la nivel de
politic a educa iei. Acest demerr, presupune trei niveluri decizionale (vezi Seguin, R., 1991):
I) Nivelul deciziilor macrostructurale, de ordin filosofic şi politic, implic :
a) stabilirea op iunilor fundamentale, exprimate prin: idealul pedagogic, care defineşte tipul de personalitate
valabil la scara întregului sistein educa ional; scopurile pedagogice, care definesc liniile generale de politic a
educa iei valabile la scara întregului sistem educa ional;
b) stabilirea resurselor pedagogice fundamentale, necesare la scara întregului sistem educa ional: resursele
materiale (spa iul şi timpul şcolar, baza didactico-materi-al , structura anului de înv mânt); resursele umane
(determinate de: sistemul na ional de organizare managerial a şcolii; sistemul na ional şi teritorial de formare
ini ial şi continu a cadrelor didactice; sistemul na ional, teritorial şi local de integrare şcolar şi profesional ,
cu deschidere spre educa ia permanent ); resursele informa ionale (determinate de: sistemul de elaborare şi de
perfec ionare a planului de înv mânt, a programelor şi a manualelor şcolare, a altor materiale destinate
activit ii de predare-înv are-evaluare; sistemul de organizare şi de valorificare a informa iei pedagogice la
niveluri tehnologice de vârf/bibliotec , videotec , mediatec , programe/re ele na ionale şi interna ionale de
instruire asistat pe calculator etc); resursele
financiare (na ionale, teritoriale, locale; externe; interne etc).
II) Nivelul deciziilor macrostructurale, de ordin pedagogic (determinate de la nivelul: idealului pedagogic-
scopurilor pedagogice - resurselor pedagogice), implic : a) stabilirea criteriilor de elaborare a planului de
înv mânt, exprimate ca principii
valorice de abordare a instruirii; b) stabilirea profilurilor de formare-dezvoltare a personalit ii
elevului/studentului pe trepte, cicluri, ani de înv mânt, exprimate ca principii cu valoare de obiective
terminale; c) stabilirea modalit ilor de evaluare global a elevilor/studen ilor (examene de absolvire, de
admitere) şi par ial (probe docimolo-gice: trimestriale, anuale etc).
III Nivelul deciziilor microstructurale, implic : a) stabilirea obiectivelor specifice pe discipline de înv mânt
sau module monodisciplinare, interdisciplinare, trans-disciplinare etc; b) stabilirea resurselor pedagogice
necesare pentru realizarea obiectivelor specifice: con inuturi - metodologie de predare-înv are-evaluare -
condi ii interne şi externe de înv are; c) stabilirea modalit ilor de evaluare par ial a elevilor/stu-
den ilor: teste docimologice aplicabile pe lec ii, subcapitole, capitole, trimestre, ani de înv mânt.
Aceast viziune confer proiect rii curriculare o perspectiv de dezvoltare global , integratoare. Criteriile
angajate, deschise în direc ia reformei şi a managementului e-duca iei, asigur consisten a activit ii de
planificare-programare a con inutului instruirii/educa iei la nivelul liniei de continuitate pedagogic existent
între finalit ile macrostructurale ale sistemului şi finalit ile microstructurale ale procesului de înv mânt (vezi
Revista de pedagogie, nr.3-4/1994, Curriculum şi dezx'oltare curricular ).
a) Criteriile de dezvoltare curricular a planului de înv mânt reflect deciziile stabilite la nivel
macrostructural. In perspectiva reformei, aceste decizii vizeaz , în principiu, urm toarele muta ii esen iale:
- idealul pedagogic, salt de la personalitatea creatoare (corespunz toare modelului cultural al societ ii
industrializate) la personalitatea creatoare (corespunz toare modelului cultural al societ ii postindustriale,
 www.tubefun4.com

informatizate);
- scopurile pedagogice, salt de la evolu ia educa iei în direc ia "şcolii de mas ", preg tirii for ei de munc ,
specializ rii timpurii, la evolu ia educa iei în direc ia democratiz rii şcolii, optimiz rii raportului dintre cultura
general -cultura de specialitate, deschiderii sistemului;
- resursele pedagogice, salt de la dezvoltarea extensiv la dezvoltarea intensiv , care valorific la maximum
poten ialul modelului cultural al societ ii infonnatizate în condi iile unei structuri a anului şcolar care
favorizeaz creşterea timpului real de înv are şcolar eficient (vezi raporturile: instruire formal -nonformal -
informal : studiul în mediul şcolar-studiul individual acas , în bibliotec , mediatec etc);
- salt de la criteriile de elaborare parcelar (planuri de înv mânt concepute separat pe niveluri de înv mânt)
şi monodisciplinar a instruirii, la criteriile de elaborare global (plan de înv mânt conceput unitar pentru toate
nivelurile de înv mânt, cu deschidere spre educa ia permanent ) şi inter disciplinar a instruirii, cu
valorificarea integral a obiectivelor specifice fiec rei trepte de înv mânt.
b) Criteriile de dezvoltare curricular a programelor şcolare r spund unor exigen e de ordin func ional şi
structural, asumate la nivel macro-microstructural (vezi Curriculum şcolar. Ghid metodologic, 1996, pagl9-28).
Exigen ele de ordin func ional reflect orient rile de politic a educa iei (ideal -scopuri pedagogice) adaptate la
condi iile treptei şcolare respective. Proiectarea reuşitei şcolare presupune definirea obiectivelor specifice în
termenii unor ac iuni didactice poten iale, bazate pe seturi de con inuturi şi de strategii de predare-înv are-
evaluare, corespunz toare finalit ilor macro-microstructurale asumate la nivelul procesului de înv mânt.
Exigen ele de ordin structural reflect calitatea necesar resurselor pedagogice angajate, care asigur : a)
ordonarea logic şi pedagogic a elementelor componente ale programei (obiective-conpnuturi-metodologie-
evaluare); b) stimularea coeren ei leg turilor dintre elementele care asigur eficien a ac iunii didactice (subiect-
proizci didac-tic-mesaj didactic-repertoriu comun-o6/ecf-circuite de conexiune invers externe şi interne); c)
valorificarea orient rilor pedagogice, de baz , incluse în cadrul unui ghid metodologic aplicativ, centrat asupra
optimiz rii raporturilor dintre: obiectivele specifice - con inuturile cu poten ial formativ maxim - strategiile de
predare-înv are-eva-luare eficiente - criteriile de opera ionalizare adaptabile la diferite situa ii concrete.
c) Dezvoltarea curricular a programelor şcolare eviden iaz importan a prioritar a finalit ilor microstructurale
angajate la nivelul procesului de înv mânt, asumate, direct şi indirect, în calitate de: a) obiective generale ale
treptei de înv mânt
390
respective: competen e şi performan e exprimate în termeni de cunoştin e-capacit i-atitudini; b) obiective
specifice ale disciplinei de înv mânt respective: cunoştin e, capacit i şi atitudini cognitive realizabile pe
domenii, capitole, subcapitole; c) obiective concrete ale disciplinei de înv mânt respective - rezultate din
opera ionalizarea o-biectiveior generale şi specifice - exprimate în termenii unor situa ii de înv are bazate pe
deprinderi-strategii-informa ii logice-atitudini cognitive, cu efecte formative multiple în plan cognitiv-afectiv-
psihomotor.
Analiza managerial a activit ii de proiectare curricular presupune valorificarea resurselor de crea ie
pedagogic existente la nivelul a dou ac iuni complementare: ac iunea de planificare extern a elementelor
componente ale activit ii didactice/educative; ac iunea de organizare intern a elementelor componente ale
activit ii didactice/educative.
a) Planificarea extern a elementelor componente ale activit ii didactice/educative este realizabil în func ie de
trei tipuri de valori pedagogice poten iale:
- competen ele şi performan ele posibile la nivel minim-mediu-maxim, disponi-bilizate orientativ în cadrul
ac iunii didactice, pe circuitul func ional-structural stabilit între : obiective-con inuturi-metodologie-evaluare;
- condi iile angajate, la nivel de resurse, de natur : pedagogic (vezi rela ia subiect-obiect/profesor-elev,
desf şurat pe circuitul comunic rii-cunoaşterii-crea iei didactice/educative); psihologic (vezi poten ialul de
înv are al elevului, calit ile sale de personalitate, cunoscute şi valorificate de cadrul didactic; social (vezi
câmpul psihosocial care înconjur ac iunea didactic /educativ - clasa de elevi, microgrupurile, stilul educa ional
al cadrului didactic;
- standardele definitorii pentru criteriul de optimalitate angajat în sens manage-ial la nivelul raportului existent
între: calitatea randamentului şcolar (vezi raportul "intrare" -"ieşire") - calitatea corela iei subiect-obiect,
profesor-elev.
b) Organizarea intern a elementelor componente ale activit ii didactice/educative este realizabil în func ie de
urm toarele cerin e de programare prioritar formativ : a) raportarea la experien a anterioar a elevului (vezi rolul
testelor ini iale/pre-dictive); b) stabilirea eşalonat a sarcinilor concrete sub forma unor unit i de con inut cu
înc rc tur psihologic adecvat (vezi coresponden ele pedagogice posibile şi necesare între obiectivele prioritar
informative şi obiectivele prioritar formative: c) exprimarea corect a obiectivelor pedagogice concrete prin:
definirea sarcinilor elevului în termeni de ac iune concentrat într-o singur opera ie observabil , evaluabil ;
accentuarea leg turilor dintre obiective; gradarea posibilit ilor de realizare a obiectivului la nivel: minim-mediu-
maxim; integrarea metodelor-procedeelor-mijloacelor didactice la nivelul unor strategii didactice eficiente;
angajarea probelor de evaluare pân la nivelul calitativ al unor poten iale probe de autoevaluare; d) evaluarea
 www.tubefun4.com

continu a coresponden elor pedagogice, necesare în contextul didactic/educativ respectiv, între obiectivele
prioritar informative - obiectivele prioritar formative.
Viziunea sistemic dezvoltat la nivelul proiect rii curriculare valorific atuuri-le tehnologice, programatice şi
creative ale activit ii de predare-înv are-evaluare, angajate pe termen lung, mediu şi scurt.
Proiectarea pedagogic valorific no iunea de tehnologie didactic la nivelul sensului s u original de construc ie
global care asigur eficientizarea demersului instructiv/educativ prin alegerea con inuturilor, strategiilor de
predare-înv are-evaluare şi a formelor de organizare a activit ii în concordan permanent cu obiectivele
generale, specifice şi concrete asumate la nivel institu ional.
Proiectarea pedagogic reprezint . în acelaşi timp, o activitate programat care angajeaz un ansamblu de ac iuni
şi de opera ii de anticipare a rezultatelor, ac iuni şi opera ii construite la nivelul interdependen ei dintre obiective
- con inuturi - strategii de predare -înv are-evaluare. Desf şurarea acestora confirm , pe de o parte, structura
stabil a proiect rii pedagogice, valabil la nivel general, particular, concret, iar pe de alt parte, resursele de
creativitate ale cadrului didactic solicitate în activitatea de ope-ra ionalizare a obiectivelor în func ie de contextul
psihosocial al fiec rui colectiv preşcolar, şcoîar, universitar etc.
Eficien a activit ii de proiectare presupune angajarea ac iunilor şi a opera iilor de planifware-programare-
opera ionalizare la nivel: global, urm rind valorificarea resurselor de sistem ale educa iei, în plan func ional
(prioritatea formativ ) şi în plan structural (prioritatea corela iei subiect-obiect); permanent, urm rind
stabilizarea valoric a educa iei, prin plasarea demersului anticipativ înaintea declanş rii oric rei secven e de
predare-înv are-evaluare; tridimensional, urm rind integrarea deplin a "probelor evaiuative" (de m surare-
apreciere-decizie). ini iale, formative, sumative. în cadrul secven elor de predare-înv are-evaluare,
institu ionalizate conform cerin elor programelor preşcolare, şcolare, universitare etc.
Con inutul activit ii de proiectare pedagogic valorific astfel un algoritm al ac iunii eficiente în plan sisîemic,
bazat pe urm toarele opera ii:
a) stabilirea scopului activit ii, procesat pe circuitul ideal pedagogic-scopuri pe-dagogice-obiective pedagogice
generale-obiective pedagogice specifice;
b) cunoaşterea resurselor (calitatea elevilor, colectivului şcolar, mediului şcolar, comunit ii educative teritoriale
şi locale) şi a condi iilor (externe-interne) de realizare efectiv a activit ii;
c) organizarea logico-func ional a con inutului de predat-înv at-evaluat în cadrul unor unit i de instruire
(discipline, module de studiu, capitole, subcapitole, grupuri de lec ii, lec ie), cu descrierea unor "tabele de
specifica ii" dezvoltate pân ia nivelul "paşilor mici";
d) definitivarea obiectivelor concrete, opera ionale, deduse din obiectivele generale şi specifice,
adaptate/adaptabile !a condi iile clasei de elevi, mediului şcolar, comunit ii educative locale;
e) elaborarea raporturilor de coresponden pedagogic necesar permanent între: obiectivele concrete -
resursele activit ii (con inuturi-metodologie-condi ii de instruire/educa ie) - modalit ile de evaluare a
rezultatelor (anticipate prin intermediul obiectivelor concrete).
Obiectivarea ac iunilor de proiectare pedagogic implic elaboiarea unor instrumente metodologice aplicabile la
nivel global (anual), intermediar (trimestrial, pe capitole, pe grupuri de activit i/lec ii etc), concret (în cadrul
unei activit i/lec ii etc.) - vezi Radu, Ion, T., în Sinteze pe teme de didactic modern , coordonator, Radu, Ion,
T., 1986, pag.47, 48.
a) Proiectarea pedagogic a activit ii anuale solicit o viziune sistemic , de ansamblu, care implic :
- definirea obiectivelor generale şi specifice, procesate la nivel de scopuri ale disciplinei sau modulului de
studiu;
- structurarea con inutului prin delimitarea unor macroimit i de instruire/educa ie (capitole, subcapitole, teme,
grupuri de lec ii etc.) plasate pe o coordonat , real sau virtual , de corela ii verticale (intradisciplinare),
orizontale (interdisciplinare) sau transversale (transdisciplinare);
392
- valorificarea ritmului de înv are în raport cu timpul real destinat studiului fronlal-individual-pe grupe, la
nivelul interac iunii posibile şi necesare între: instrui-rea/educa ia formal -nonformal -informal .
b) Proiectarea pedagogic a activit ii trimestriale continu proiectarea anual prin urm toarele ac iuni
complementare:
- definirea obiectivelor specifice în termenii stabili i la nivel institu ional;
- stabilirea ternelor pe capitole corespunz tor obiectivelor specifice definite anterior, cu precizarea intervalelor
de timp necesare pentru realizarea acestora cu clase de elevi de nivel minim-mediu-maxim;
- delimitarea subcapitolelor/grupurilor de lec ii, corespunz tor unor categorii de obiective
opera ionalizate/opera ionalizabile, centrate, mai ales, asupra unor probleme recapitulative, realizabile în termeni
de analiz -sintez şi de evaluare sumativ ;
- avansarea unor posibile strategii de predare-înv iare-cvaluare. eficiente la nivelul obiectivelor propuse.
c) Proiectarea sistemului de lec ii implic urm toarele ac iuni şi opera ii complementare:
- precizarea obiectivelor specifice ale subcapitolului (deprinderi-capacit i-atitudini cognitive), plecând de la
obiectivele specifice ale capitolului şi ale disciplinei sau modulului de studiu;
 www.tubefun4.com

- analiza logico-func ional a con inutului subcapitolului., care urm reşte selec ionarea elementelor esen iale de
ordin inforniativ-fonnativ, vaîorifîcate/valorificabile conceptual {st pânirea cunoştin e lor)~experimental
(transfer opera ional)-piactic (exprimarea personalit ii elevului);
- delimitarea lec iilor care asigur realizarea obiectivelor specifice ale subcapitolului, asumate, în orice variant
de organizare, la nivelul unei activit i de predare-înv are-evaluare;
- identificarea obiective/or pedagogice concrete, corespunz tor obiectivelor specifice ale disciplinei/modulului
de studiu, capitolului, subcapitolului;
- precizarea resurselor necesare pentru atingerea obiectivelor concrete: con inuturi - metodologie - condi ii de
înv are;
- angajarea probelor de evaluare a modului de realizare a obiectivelor concrete, cu valoare diagnosîic -
prognostic .
d) Proiectarea lec iei implic urm toarele ac iuni şi opera ii:
- identificarea obiectivelor interne, cu valoare de obiective concrete, deduse din obiectivele terminale ale
sistemului de lec ii;
- ordonarea logic a con inutului în raport de obiectivele concreîe' fapte, rveni-mente, fenomene, concepte,
reguli, principii, formule etc;
- prefigurarea structurii lec iei la nivelul coresponden ei pedagogice dintre obiective concrete-resurse-
modalit i de evaluare, realizabil prin unit i de instruire/educa ie, angaiate/angajabile frontal-individual-pe
grupe;
- alc tuirea probelor de evaluare, integrate în structura activit ii didactice/educative în sens sumativ-formativ.
Practica proiect rii pedagogice valorific perspectiva dezvolt rii curriculare la nivelul a dou domenii de
referin : domeniul organiz rii unui înv mânt diferen iat (vezi înv mântul frontal, înv mântul pe grupe,
înv mântul individual): domeniu! organiz rii activit ii didactice/educative concrete (vezi lec ia). - Vezi
Curriculum, Lec ia, Organizarea procesului de înv mânt.
R
RADIO-ŞCOALA
Radio-şcoal reprezint o institu ie specializat în proiectarea şi realizarea unor obiective specifice
educa iei/instruirii nonformale. Programele sale implic tehnologia de comunicare proprie domeniului,
valorificabil în diferite condi ii na ionale, teritoriale şi locale. Perfec ionarea acestei tehnologii (vezi emisiunile
pe unde ultrascurte) permite extinderea şi adaptarea rapid a programelor radio-şcoal la cerin ele de educa ie şi
de instruire ale comunit ilor locale {informare-formare profesional , estetic , moral-civic , religioas etc).
La nivel de politic a educa iei, "radio-şcoal " include "totalitatea emisiunilor de radio destinate perfec ion rii
procesului de înv mânt" (activit ii de instruire în diferite discipline şi domenii de specialitate; activit ii de
educa ie intelectual , moral , tehnologic , estetic , fizic /sportiv etc.) - vezi Dic ionar de pedagogie, 1979. pag.
3 83.
în sistemele moderne de înv mânt aceste emisiuni trebuie proiectate la nivelul unor structuri specifice instruirii
nonfonnale integrate/integrabile în cadrai planului de înv mânt, pe verticala, orizontala şi transversala
sistemului, în sensul valorilor educa iei permanente şi ale autoeduca iei.
Formele de realizare propuse respect logica instruirii nonformale care vizeaz proiectarea unor activit i
concepute flexibil ca oferte pedagogice şi sociale destinate complet rii preg tirii de baz , de profil şi de
specialitate. Ele evolueaz ca resurse de informare suplimentar /complementar , integrate/integrabile în timpul
sau dup desf şurarea activit ii educative/didactice (lec iei etc.) sau ca structuri autonome valori-ficabile în
situa ii speciale (sinteze pedagogice, asisten psihopedagogic , orientare şcolar şi profesional , popularizarea
unor nout i ştiin ifice, perfec ionarea cadrelor didactice etc).
în plan metodologic, "radio-şcoal " poate fi interpretat ca o strategie pedagogic bazat pe valorificarea
resurselor formative ale expunerii, dezbaterii, prelegerii - problematizate dar şi ale interviului, demonstra iei,
descoperirii, instruirii programate etc. In acelaşi timp, resursele sale informa ionale pot fi valorificate la nivelul
unor mijloace de instruire integrabile în structura oric rei metode didactice în asociere cu alte procedee
promovate în contextul tehnicilor moderne de comunicare (magnetofon, case-tofon, video, televiozor,
calculator). - Vezi Educa ia/instruire nonformal , Televiziunea şcoiar /universitar
RANDAMENTUL ŞCOLAR
Randamentul şcolar defineşte ansamblul performan elor şcolare realizate de o a-numit popula ie şcolar într-un
timp şi spa iu pedagogic determinat (an, ciclu, treapt , disciplin de înv mânt (limba român , matematic ,
fizic , filosofie etc).
394
Analiza randamentului şcolar presupune implicarea unor concepte opera ionale care vizeaz evaluarea eficien ei
pedagogice a activit ii didactice/educative: nivelul de cunoştin e, comporamentul elevului, succesul şcolar,
calitatea procesului de înv mânt/eviden iat prin intermediul unor factori de stoc-âzflux).
Evaluarea randamentului şcolar la nivel de sistem devine posibil pe baza realiz rii unei delimit ri metologice
între "randamentul intern" şi "randamentul extern". Randamentul intern vizeaz ac iunea unor indicatori care
 www.tubefun4.com

angajeaz resursele pedagogice ale sistemului de înv mânt: rezultatele şcolare, pierderile şcolare, promovabili-
tatea şcolar , eficien a şcolar . Randamentul extern vizeaz ac iunea unor indicatori care angajeaz efectele
sociale ale sistemului de înv mânt: eficacitatea economic a "produselor" procesului de instruire (evaluabil în
termeni raportului managerial in-trare-ieşire), rentabilitatea diplomelor şcolare, adaptabilitatea şi mobilitatea
profesional a absolven ilor etc. (vezi De Landsheere, Glibert, 1992, pag.262) - vezi Eficien a şcolar , Evaluarea
pedagogic .
REFLEC IA PEDAGOGICA
Reflec ia pedagogic este o metod didactic /de înv mânt care valorific resursele psihologice ale limbajului
intern, activate prin intermediul unor exerci ii de medita ie sistematic , posibile şi necesare în cazul atingerii
unor standarde performante la nivelul activit ii didactice/educative, în plan frontal, grupai, individual.
Reflec ia pedagogic reprezint , în acelaşi timp, o resurs tehnologic şi procedural care poate fi activat la
nivelul oric rei metode didactice/de înv mânt în vederea stimul rii inteligen ei generale şi speciale a elevilor.
Ea poate completa ac iunea altor metode intervenind adecvat la nivelul unui procedeu didactic euristic. integrat
efectiv: la începutul activit ii de instruire (vezi func ia de anticipare axiologic a obiectivelor pedagogice); pe
parcursul activit ii de instruire (vezi resursele expu-nerii-dezbatere sau ale expunerii problematizate); în finalul
activit ii de instruire (vezi importan a concluziilor cu valoare metodologic deschis sau a temelor pentru acas
orientate spre cercetarea independent ). - Vezi Metodele didactice/de înv mânt.
REFORMA
EDUCA IEI/ÎNV MÂNTULUI
Reforma educa iei/înv mântului reprezint o schimbare fundamental proiectat şi realizat la nivelul
sistemului de educa ie/înv mânt. în orientarea acestuia (schimbarea finalit ilor), în structura acestuia (de baz ,
material , de rela ie, de conducere) şi în con inutul procesului de instruire (schimbarea planului de înv mânt, a
programelor şi a manualelor/cursurilor şcolar/universitare, a altor materiale destinate înv rii).
1) Conceptul pedagogic de reform a educa ieiAnv iamantului înregistreaz un anumit consens teoretic si
metodologic, operabil chiar în condi iile unor practici de politic a educa iei foarte diversificate, extinse şi
intensificate, mai ales. în cea de-a doua jum tate a secolului XX.
Defini iile reformei, avansate în ultimele decenii vizeaz un tip superior de schimbare a educa iei/ înv mântul,
conceput ca:
- "o refacere general a sistemului în optica educa iei permanente" care redistri-buie nivelurile înv mântul în
timp şi spa iu, prelungindu-le "dup nevoile şi spre folosul fiec ruia" (Faure, Edgar şi colabor., 1974, vezi
pag.2.42);
- "o organizare nou , bazat pe structuri noi, programe noi, metode noi" (Clausse. Arnould, 1975, pag.237)
- "o modificare ampl a sistemului în orientare, structur şi con inut" {Dic ionar de pedagogie, 1979, pag.388);
- o reproiectare a educa iei "care se refer la inova iile structurale ale sistemului", produse la nivelul rela iilor
ierarhice dintre treptele de înv mânt. în contextul deschiderii şcolii fa de societate (Vl sceanu, Laz r, }979.
vezi pag.34-36).
- "o schimbare profund îndreptat spre obiectivele şi structurile sistemului şi spre con inuturile şi metodele
educa iei" (Les reformes de l'education: experiences et pers-peciives, 1980, pag. 103);
- o restructurare care are ca "punct de plecare reconsiderarea substan ial a finalit ilor proprii înv mântului
şi educa iei" (Curs de pedagogie, coordonatori: Cerghit, Ioan; Vl sceanu, Laz r, 1988. pag.51):
- "o experien care urm reşte modificarea fundamentelor sistemului educativ- -op iunile poîitico-ideologice şi
tehnico-pedagogice, nivelul de organizare pe cicluri şi de concretizare a con inutului - nu numai îmbun t irea
acestuia" (Aguerrondo. înes. 1992, vezi pag.356, 357);
- "o schimbare major deliberat , care vizeaz trecerea de la o stare prezent la o stare proiectat care
declanşeaz modific ri în profunzime" Dictionnaire encyclope-dique de l'education et de la forma i on, 1994,
pag 850);
- "o transformare global şi relevant a sistemului educativ proiectat şi aplicat în func ie de exigen ele
societ ii de azi şi de mâine, dar şi de aspira iile celor ce înva " pe baza unui "proiect filosofwo-pedagogic",
elaborat de specialişti şi asumat la nivel de politic a educa iei (V ideanu. George, 1996. pag.71);
- o inova ie educativ proiectat pe termen lung. care urm reşte "transformarea inten ionat şi profund a
produsului social al procesului de înv mânt" conform unor finalit i determinate la nivel de politic a educa iei
(vezi Dix anne.es de reformes au niveau de t'enseignement obligatoire dans l'Union europeenne, 1984-1994,
1996, pag.7).
Analiza conceptului eviden iaz complexitatea proceselor de schimbare pedago-gic ,structural şi
sistemic ,declanşate la scar social , care solicit respectarea unei ordini ierarhice de maxim rigurozitate în
proiectarea şi realizarea reformelor educa iei/Înv mântului.
Definirea conceptului angajeaz astfel nu numai principalele ac iuni ale reformei ci şi ordinea schimb rilor
necesare, la nivel de: finalit p-structur -con inut. Aceast ordine ierarhic este oficializat în termeni de politic
a educa iei, la nivel de UNESCO, prin elaborarea unei metodologii de proiectare si de realizare a reformei care
presupune parcurgerea urm toarelor etape: a) organizarea comitetului de ini iativ (pe criterii ştiin ifice); b)
 www.tubefun4.com

lansarea comenzilor de cercetare ştiin ific ; c) stabilirea priorit ilor în termeni de finalit i/obiective-structuri-
con inuturi; d) transformarea comitetului de ini iativ în consiliul na ional pentru reforma
educa iei/înv mântului; e) publicarea proiectelor de reform realizate pe criterii ştiin ifice, asumate în termeni
de politic a educa iei; f) dezbaterea proiectelor de reform la nivelul comunit ii educative, în vederea
perfec ion rii acestora; g) constituirea unit ilor de înv mânt-pilot ne-
396
1
cesare pentru experimentarea proiectelor; h) lansarea ac iunii de elaborare a noilor programe şcolare conform
noului plan de înv mânt propus în cadrul proiectului de reform ; i) formarea formatorilor în spiritul inova iilor
popuse de reform ; j) perfec ionarea formatorilor în spiritul reformei; k) introducerea transform rilor de
management şcolar, con inut, tehnologie didactic ; 1) evaluarea rezultatelor cu ajutorul agen ilor reformei (vezi
V ideanu, George, 1996, pag.70-76; 134-135).
2) Factorii care determin declanşarea procesesului de reform a educa iei/înv mântului vizeaz , pe de o parte
evolu ia istoric a şcolii şi a societ ii, iar, pe de alt parte, fenomenul de criz a educa iei, caracteristic
sistemelor moderne de înv mânt dup 1968 (vezi Coombs, Philip, H, 1968).
2.1. Evolu ia istoric a societ ii şi a şcolii permite analiza reformelor educa iei înv mântului la nivelul unui
discurs care îmbin resursele metodologice ale teoriei educa iei (vezi dimensiunea fundamental a conceptului
pedagogic de reform a educa iei) - istoriei pedagogiei (vezi ascensiunea inova iilor pedagogice sus inute în plan
doctrinar şi institu ional) - pedagogiei comparate (vezi analiza schimb rilor pedagogice realizate în diferite
contexte spa iale şi temporale) - sociologiei educa iei (vezi tendin ele de înnoire ale sistemelor moderne de
înv mânt determinate în plan cultu-ral-economic-politic, pe fondul relativei lor stabilit i func ional-
structurale).
Combinarea acestor perspective de ordin metodologic permite eviden ierea tr s turilor esen iale ale reformelor
educa iei întreprinse pe parcursul secolului XX.
a) Reformele întreprinse în prima jum tate a secolului XX, denumite adesea "reforme na ionale", sunt
caracterizate prin urm toarele tendin e: adaptarea, uneori întârziat , la transform rile ample, declanşate la nivel
social: desf şurarea spontan , f r o planificare metodic a schimb rilor pedagogice dorite sau necesare:
modificarea par ial a structurii sistemului, ac ionând, "pe rând la nivelul înv mântului pnmar. secundar,
profesional etc", cu reluarea ciclului dup 1-2 genera ii: orientarea prioritar spre "prelungirea înv mântului
elementar cu 1-2 ani" (vezi Bîrzea. Cezar. 1976. pag. 14, 15).
b) Reformele realizate în a doua jum tate a secolului XX. apreciate adesea ca "reforme globale" sunt
caracterizate prin urm toarele muta ii esen iale: orientarea spre transform ri globale, cu efecte func ionale la
toate nivelurile structurii sistemului şi m suri operative coordonate spre baza înv mântului, centrate "nu numai
pe elevii str luci i ci şi pe cei slabi sau minoritari" (Willie, Charles, 1988, pag.5); generalizarea inova iilor,
confirmat prin faptul c "în aceast perioad toate rile lumii au înregistrat cel pu in o reform şcolar ";
proiectarea strategic , pe termen lung, care "merge de la cinci la dou zeci de ani", respectiv de la elaborarea
conceptului pân la aplicarea sa integral (vezi Vexliard, Alexandre, 1967, pag.2); institu ionalizarea. schimb rii
prin activarea unor "servicii specializate" în reorganizarea sistemului de înv mânt (vezi Mali a, Mircea, în
Bîrzea, Cesar,1976).
Reformele educa iei, realizate în a doua jum tate a secolului XX, sunt determinate de amploarea transform rilor
înregistrate la nivel social global, în diferite contexte geopolitice şi pedagogice. Analiza lor delimiteaz
particularit ile procesului de inovare a sistemelor modeme de înv mânt în cadrul a dou etape distincte: etapa
1950-1975, caracterizat prin contradic ia existent între "dezvoltarea cantitativ a mijloacelor" şi abordarea
insuficient a aspectelor calitative ale schimb rii educa ionale (Les reformes de l'education: experiences et
perspectives. 1980. pag. 104. 105); etapa 1975-1990, caracterizat prin "transform ri mai adânci" care vizeaz
"îns şi structurile educa iei", ca urmare a imposibilit ii men inerii unor solu ii cantitative, proprii fazelor de
creştere economic (Thomas, Jean. 1977. pag. 94.95).
Reformele proiectate şi realizate în anii 1980-1990, desf şurate în condi ii de "criz generalizat ", inclusiv în
rile dezvoltate, urm resc trecerea de la "expansiunea cantitativ " spre "întreb rile şi solu iile calitative",
rezolvabil la nivelul urm toarelor coordonate generale de politic a educa iei: orientarea constant spre
schimb ri macrostructurale (care vizeaz perfec ionarea raporturilor dintre sistemul social gio-bal - sistemul de
educa ie - sistemul/procesul de înv mânt); respectarea "limitelor de creştere " ( care eviden iaz faptul c , în
mod obiectiv, "bugetele pentru educa ie nu vor putea creşte în viitor ca în trecut"); prelungirea pân la vârsta de
16 ani a "şcolii de baz ", sus inut pedagogic, psihologic şi social de "trunchiul comun de cultur general ";
diversificarea înv mântului postobligatoriu în vederea creşterii şanselor de acces în înv mântul superior şi a
posibilit ilor reale de integrare socio-profesional a absolven ilor (vezi Lesourne, Jacques, 1988, pag. 86-87,
98).
Reformele educa iei, necesare în rile în curs de dezvoltare solicit , în şi mai mare m sur , proiectarea şi
aplicarea unor solu ii structurale, care vizeaz în mod special: remedierea dezechilibrelor la nivel de sistem -
cauza principal a disfunc iilor pedagogice care genereaz risipa resurselor materiale, umane, financiare,
 www.tubefun4.com

persistent structural; reducerea inegalit ilor existente în politica şcolar în ceea ce priveşte accesul la instruc ia
de calitate, la toate nivelurile sistemului; l rgirea câmpului social de ac iune al educa iei, conceput ca factor
care opereaz (auto)reglator din interiorul activit ii culturale, politice, economice; alfabetizarea func ional
realizat /realizabil la scar universal , pe criterii de eficien social validate social; ameliorarea calitativ a
activit ii prin creştere a eficacit ii generale de utilizare a resurselor pedagogice existente (vezi Hallak, Jacques,
1990, pag.72, 73).
c) înv mântul românesc reflect tendin ele înregistrate în evolu ia reformelor educa iei care pot fi sesizate prin
analiza legisla iei şcolare şi prin eviden ierea unor idei inovatoare consacrate în planul gândirii pedagogice.
Analiza legisla iei şcolare permite urm toarea etapizare a "mişc rilor reformatoare" înregistrate la nivelul şcolii
româneşti: etapa 1864-1918/ constituirea sistemului modern de înv mânt; etapa 1918 - 1948/afirmarea
sistemului de înv mânt na ional, unitar; etapa de dup 1948/"implementarea unor forme str ine în structurile
tradi ionale de organizare a şcolii româneşti" (vezi Bunescu, Gheorghe - coordonator -1990, pag.3).
Etapa 1864 - 1918 are ca moment de vârf legisla ia reformatoare elaborat de "ministru! şcoalelor", Spini Haret:
Legea înv mântului secundar şi superior (1898), care proiecteaz o structur a şcolii confirmat , în timp, de
evolu ia sistemelor modeme de înv mânt (liceu de 8 ani, cu ciclul inferior unitar şi ciclul superior organizat pe
trei sec ii (clasic - real - modern ); Legea înv mântului profesional (1898), care asigur trecerea şcolilor
profesionale sub controlul pedagogic al Ministerului Instruc iunii Publice şi organizarea lor pe domenii largi de
activitate; Legea înv mântului primar şi normal (1904), care aprob "Regulamentul special al şcolilor pentru
adul i", organizate, din 1898, prin "cursuri libere de duminic şi cursuri serale pentru ucenici şi lucr tori, în
vederea complet rii instruc iunii" - vezi Stanciu, Ion, Gh., 1977; Bârs nescu, Ştefan, 1978
Etapa 1918 -1948 reflect tendin a general de sincronizare cultural a şcolii româneşti cu ceea ce se întâmpl în
Europa, în parale! cu valorificarea tradi iei. Şcoala interbelic valideaz , în esen a sa - cu toate confrunt rile
politice care au dus le permanente schimb ii la nivelul miniştrilor educa iei - "linia reformatoare" lansat de
Spini Haret, chiar dac apar numeroase proiecte alternative, avansate de personalit i marcante, precum: Simion
Mehedin i (1918), P.P.Negulescu (1921). dr.C.Angelescu
398
(1924, 1928, 1934), Dimitrie Guşti (1933), Petre Andrei (1939). C. Petrovici (1940-1944).
Etapa de dup 1948 întrerupe evolu ia fireasc a şcolii româneşti prin prevederile incluse în Legea din 3 august
1948, care impune: revenirea Ia înv mântul obligatoriu de 4 ani. interzicerea înv mântului particular,
exercitarea controlului exclusiv al statului, "politizarea" şi "politehnizarea" accentuat a înv mântului de toate
gradele. Aceste tendin e - accentuate, în special, între 1948-1956 şi 1978-1989 - dau o not contradictorie
transform rilor structurale proiectate, la nivel de decizie politic , aplicabile în timp: generalizarea înv mântului
obligatoriu de 7 ani şi prelungirea şcolii medii cu un an (XI clase) - Î956; trecerea la înv mântul obligatoriu de
8 ani şi la înv mântul liceal cu clasele I-XII (1962-1963); m rirea duratei înv mântului obligatoriu ia 10 ani
(1968): creşterea ponderii liceelor de specialitate (pân la 94% în 1978-1989).
Analiza gândirii pedagogice eviden iaz ideile inovatoare care stimuleaz proiectarea reformelor, "cu deschidere
spre via " într-un cadru care demonstreaz "o mai bun cunoaştere a cerin elor societ ii" şi o "ştiin ifizare" a
cercet rilor (vezi Stanciu. Ion, Gh., 1983; pag. 153-201; 1995, pag.87-105).
în acest domeniu pot fi sublimate contribu iile lui Spiru Haret - care propune practic o reform de sistem - G.G.
Antonescu - care avanseaz o adev rat metodologie a reformei - Onisifor Ghibu - care militeaz pentru
afirmarea unei linii de politic educa ional specific reformei.
Spini Haret (1851-1912). "ctitorul înv mântului românesc", proiecteaz transformarea inovatoare a structurii
sistemului de înv mânt în func ie de concep ia reformatoare promovat , concep ie bazat pe "dezvoltarea
armonioas a trei factori -factorul economic, factorul intelectual, factorul mora! - şi repartizarea acestei
dezvolt ri îot aşa de armonios în masa social " (Stoian, Stanciu. 1969. pag.254)
Legisla ia reformatoare elaborat de Spiru Haret. este cl dit în jurul a cinci principii care orienteaz şi
controleaz valoric toate schimb rile proiectate şi aplicate: educa ia general , realizat în spiritul unit ii
culturale a neamului; educa ia patriotic , baz a moralit ii sociale şi individuale; educa ia realist şi practic ,
baz a reuşitei pedagogice şi sociale; educa ia profesional , bazat pe selec ie şi orientare adecvat pedagogic;
educa ia extraşcolar . deschis inclusiv adul ilor din toate mediile sociale.
Aceste principii ac ioneaz la nivelul unor linii de politic a educa iei, care asigur coeren a transform riior
structurale propuse printr-un "pachet de legi" la toate nivelurile sistemului: de îa înv mântul primar, Sa
formarea postuniversitar a profesorilor pentru înv mântul secundar (prin Seminarul pedagogic) şi la
activitatea extraşcolar a înv torilor rurali (fenomen intrat în istorie sub numele de "haretism").
Spiru Haret asigur fundamentele teoretice şi practice ale reformei înv mântului românesc. Legile haretiene -
elaborate în colaborare cu sociologul şi pedagogul C.Dimitrescu-Iaşi - r mân în istoria înv mântului "în sensul
lor pedagogic cel mai larg", prm contribu iile aduse nu numai la restructurarea procesului de instruire, ci. în
primul rând, prin inova iile angajate "în problemele de politic educa ional ", valabile pân la nivelul
"macrostructuni sociale" (vezi Stoian. Stanciu. 1969. pag. 143) - vezi Haretismul.
G.G. Antonescu (1882-1955), reprezentant marcant al pedagogiei filosofice interbelice, elaboreaz o
 www.tubefun4.com

metodologie a reformei, bazat pe "concep ia activist ", dezvoltat de Spira Haret şi pe "democratismul epocii";
influen at de o dubl reform social : reforma economic (realizat prin împropriet rirea ranilor) şi reforma
politic (realizat prin institu ionalizarea votului universal).
Reforma înv mântului vizeaz rezolvarea crizei morale a societ ii prin "rolul preponderent acordat culturii",
care poate declanşa resursele formative maxime ale procesului de educa ie. Fundamentarea sa pedagogic
angajeaz ac iunea complementar a dou principii orientative: "idealismul", care proiecteaz "scopul esen ial al
educa iei, formarea omului"; "utilitarismul", care vizeaz adaptarea continu a înv mântului la mediu. Reforma
educa iei propune astfel "un idealism activ", care urm reşte prin mijloace specifice dep şirea crizei sociale,
respectiv asigurarea progresului societ ii prin calitatea actului de cultur şi de educa ie.
Reforma înv mântului vizeaz şi activitatea de conducere a şcolii care presupune "o descentralizare
administrativ ", bazat îns pe "o centralizare a metodelor motivate ştiin ific, metode care trebuie aplicate în
înv mânt". G.G.Antonescu pledeaz astfel pentru o conducere pedagogic apt s avanseze "o politic de
reforme şcolare serioase, bine întemeiate pe realit i şi pe convingeri ştiin ifice, nu imaginare" (vezi Antonescu,
G.G., 1972, pag.47-81, 111, 147, 168-174).
Onisifor Ghibu (1883-1972) aspir la unitatea dintre metodologia reformei şi politica educa iei. Angajându-se
social "în momente istorice de cump n " - organizarea şcolii româneşti din Transilvania (1910-1914);
fundamentarea înv mântului în limba român , în Basarabia (1917-1918); reorganizarea înv mântului din
Transilvania (dup 1918) - Onisifor Ghibu are în vedere urm toarele linii de politic a educa iei: rela ia dintre
fondul şi forma reformei, care trebuie rezolvat pentru " a evita greşeala fatal de a ne ocupa mai întâi de forme
şi abia dup aceea de fond": raportul dintre factorul politic şi conducerea sistemului de înv mânt care trebuie
rezolvat "pentru ca ministrul s nu se schimbe cu fiecare guvern ci s fie men inut pân ce adev ra ii judec tori -
corpul didactic şi p rin ii îl socotesc folositor"; corela ia dintre logica elabor rii reformei şi logica aplic rii
reformei (care trebuie fundamentat prin: stabilirea idealului educa ional de c tre o "Constituant filosofic
format din personalit ile neamului"; stabilirea obiectivelor înv mântului şi urm rirea lor timp de 4 am de
c tre o "Constituant pedagogic ", conceput ca "un parlament profesional"; organizarea anchetei sociale
necesare pentru a putea cunoaşte reac iile comunit ilor educative şi pentru a putea realiza "reeducarea corpului
didactic" în sensul stabilit de cele dou Constituante; studierea materialului acumulat în urma anchetei sociale
"în vederea punerii lui în aplica ie prin Legi, Regulamente, C r i didactice şi Instruc iuni anume" (vezi Ghibu,
Onisifor, 1924, 1947, 1977, 1992).
2.2. Criza general a sistemelor moderne de înv mânt reprezint cauza fundamental a reformelor şcolare
contemporane, angajate practic, dup 1950-1960, în toate rile lumii.
"Criz mondial a educa iei", analizat de Philip H. Coombs la sfârşitul anilor 1960. de pe pozi ia directorului
Institutului Interna ional de Planificare a Educa iei, între ine o contradic ie multipl , evident la nivelul structurii
func ionale a sistemelor moderne de înv mânt: a) contradic ia dintre afluxul candida ilor la studii şi penuria
resurselor pedagogice de calitate, accentuat func ional "cu toate mijloacele acordate înv mântului, m rite,
dup 1950, mai mult ca oricând"; b) contradic ia dintre costurile reale ridicate, pentru fiecare elev şi student,
investite la "intrarea" în sistem şi rezultatele aflate sub nivelul cheltuielilor, constatate la "ieşirea" din sistem; c)
contradic ia dintre rigiditatea structurilor interne ale sistemului de înv mânt şi dinamica necesit ilor externe
ale sistemului social global; d) contradic ia dintre con-ser\>atorismul cadrelor didactice şi cerin ele de
perfec ionare continu a activit ilor proiectate şi realizate la nivelul sistemului şi al procesului de înv mânt.
400
Ieşirea din "criza mondial ", semnalat de Philip H.Coombs. solicit o politic educa ional coerent de
proiectare şi realizare a reformelor şcolare. O asemenea politic educa ional , lansat la începutul anilor 1970.
sub egida UNESCO, presupune sesizarea notelor esen iale ale "crizei educa iei": globalizare (criza se manifest
la toate nivelurile sistemului de înv mânt); mondializare (criza se manifest în toate rile -în cele dezvoltate,
ca urmare a dezechilibrelor dintre zone. regiuni, institu ii; în cele în curs de dezvoltare, ca urmare a resurselor
insuficiente sau a adopt ri; mecanice a unor modele str ine) - dezechilibrare a structurilor de adaptare intern
exprimat prin "decalaje şi dispropor ii" care "apleac balan a în favoarea copiilor care şi-au ales bine p rin ii"
(Coombs, Philip, H., 1968, pag.53).
Raportul UNESCO, intitulat "A înv a s fii", elaborat în 1972 sub redac ia lui Edgar Faure, pleac de la ideea c
"educa ia - contrar tendin elor de abordare parcelar , tributare modelului cultural al societ ii industrializate -
trebuie s fie global şi permanent ", urmare a "trei fenomene noi(...). care ment o aten ie special atât în plan
doctrinal, cât şi în plan practic: a) educa ia "tinde s precead nivelul dezvolt m economice"; b) educa ia tinde
"s preg teasc oamenii pentru tipuri de societate care înc nu exist ", c) educa ia tinde "s resping un mare
num r de produse oferite de educa ia institu ionalizat ". valorificând toate resursele pedagogice de ordin
informai (vezi Faure. Edgar şi colab.. 1974. pag. 14, 54-56).
Aceste trei fenomene de anvergur social angajeaz afirmarea reformelor educa ionale ca singure alternative
pentru ieşirea din "criz ", datorit capacit ii acestora de a promova schimb ri structurale şi sistemice - "care
subliniaz ineficacitatea m surilor fragmentare" - indiferent dac "eie se realizeaz on nu odat cu transform rile
înregistrate în plan socio-economic". socio-politic şi socio-cultural (idem. vezi pag.61-64).
 www.tubefun4.com

Anii I9~0 - 1980 pledeaz pentru "o reform intern ", structural şi sistemicâ. orientat spre proiectarea şi
realizarea "unor transform m mai adânci" (idem. vezi pag.234-237). Acest tip de reform contest solu iile
par iale, exersate în anii 1960. care au dus la "persisten a unor probleme", respectiv la între inerea şi chiar la
agravarea crizei: pierderile şcolare - întârzierile şcolare - inegalit ile pedagogice (sat-oraş. familii s race-farrulii
bogate, şcoli de elit -şcoh de mas . şcoli centrale-şcoli de penfe-ne etc.) - costurile ridicate ale educa iei în
termeni de proces şi de produs (vezi Tho-mas. Jean, 1977, pag. 15-28).
Solu ia reformei respect o nou logic managerial care solicit permane-tizarea inova iei pedagogice. Doar
astfel pot fi rezolvate numeroasele probleme acumulate, ca urmare a discordan ei existente între expansiunea
cantitativ a sistemelor de înv mânt - bazat adesea pe o enorm risip de resurse financiare, materiale, umane
şi pe "un import nechibzuit de modele str ine" - şi eficien a educa iei ia scar social . în acest context, "reforma
educa iei trebuie s vizeze înseşi structurile sistemului" (idem, vezi pag.94, 95).
Raportul publicat de UNESCO, în 1980, care analizeaz reformele anilor 1970-1980 şi perspectiva acestora
pentru deceniul 1990. consemneaz obstacolele metodologice care trebuie dep şite în procesul de proiectare şi
realizare a unor transform ri structurale şi sistemice profunde: a) inexisten a unor strategii flexibile pentru
ajustarea simultan şi succesiv a inova iilor sectoriale; b) insuficien a valorific rii resurselor materiale şi umane
existente la nivelul structurii de adaptare intern a societ ii; c) persisten a conflictelor între for ele democratice
favorabile schimb rii şi cele tradi ionale. înclinate spre conservatorism; d) neclaritatea obiectivelor, rezultat din
interferen a sau inadecvarea finalit ilor microstmcturaie - macrostructurale; e) ina-daptarea solu iilor inovatoare
globale la condi iile locale; f) ineficienta personalului
specializat în proiectarea şi implementarea inova iilor structurale şi sistemice; g) ne-concordan a dintre voin a
politic a ini iatorilor reformei şi competen a celor chema i s aplice integral deciziile luate la diferite niveluri ale
sistemului; h) discontinuitatea dintre formele educa iei {formal -nonformal -informal ), dintre acestea şi
activitatea productiv realizat la diferite niveluri ale societ ii (vezi Les reformes de l'education: experiences et
perspectives. 1980, pag. 15-56).
Reformele anticipate pân în anul 2000, deşi nu exclud opiniile divergente, trebuie s valorifice în mod special:
a) consensul existent în leg tur cu conceptul de reform care "implic modific ri ale structurii majore a
sistemului, constituind, în consecin , o op iune politic "; b) preferin a pentru reformele globale, superioare
"inova iilor izolate sau fragmentare introduse într-o parte sau alta a sistemului de înv mânt"; c) orientarea
asupra unor procese inovatoare de lung durat , care vizeaz schimbarea progresiv , dar radical , a sistemului de
înv mânt, pe fondul (re)atingerii echilibrului relativ necesar pentru func ionarea corect a acestuia; d)
asumarea unui model strategic necesar pentru planificarea calitativ a schimb rilor Ia nivelul: politicii educa iei -
finalit ilor macrostructurale ale sistemului de educa ie - stmcturii sistemului de înv mânt - proiect rii
procesului de înv mânt (idem, vezi pag. 11-13).
Criza mondial a educa iei solicit îns şi o abordare a cauzelor existente la nivelul sistemului social global:
rela ia simplist dintre creşterea economic şi progresul social; rela ia ambigu dintre investi ia în tehnologie şi
investi ia în educa ie, care cere "structuri de primire" şi de perfec ionare adecvate; rela ia contradictorie dintre
costurile aparente şi costurile reale ale educa iei, confirmat de faptul c "scump nu este persoana bine educat ,
ci cea insuficient educat , care p r seşte şcoala de baz sau universitatea cu o forma ie şubred sub aspect
intelectual, moral sau estetic" (V idea-nu, George, 1988, pag.22).
Sistemul social global între ine criza în m sura în care amplific "inegalit ile educa ionale" la nivel de
dezechilibre: de dezvoltare (între ri, zone, regiuni, tipuri de şcoli) - în interiorul sistemului (şcoli urbane - şcoli
rurale; şcoli centrale-şcoli de cartier; şcoli de elit -şcoli de mas ; licee teoretice-licee profesionale etc.) - în
termeni de acces limitat (economic, pedagogic - vezi sistemul de evaluare bazat pe selec ia negativ ) - în termeni
de ofert psihosocial limitat (predominant cognitiv în liceele teoretice - predominant aplicativ , în liceele
profesionale etc).
Solu iile pentru rezolvarea crizei educa iei la nivelul sistemului social global implic perfec ionarea reformelor
pedagogice lansate în ultimele decenii. în direc ia creşterii for ei lor creative, emergente, la nivelul unor politici
educa ionale de anvergur , orientat spre: a) construirea unei cet i educative, pe linia lansat deja. în anii 1970.
la nivel: politic (stabilirea op iunilor de baz / finalit ilor macrostructurale) - strategic (elaborarea pedagogic a
proiectului de reform , cu consecin e pe termen mediu şi lung) - opera ional (aplicarea proiectului de reform în
sensul educa iei permanente) -vezi Faure, Edgar şi colab., 1974, pag.227-333); b) construirea unei noi politici
sociale, care vizeaz rezolvarea simultan a problemelor specifice "crizei" şi "reformei educa iei", respectiv
corelarea managerial a "politicilor crizei" cu "politicile reformei" (vezi Vl sceanu, Laz r, 1995, pag.259-266).
3) Schimb rile pedagogice determinate de reforma educa iei vizeaz transformarea profund a sistemului de
înv mânt, obiectivat la nivelul finalit ilor-structurii-conpnutului.
3.1. Schimbarea finalit ilor sistemului de educa ie determin reorientarea activit ii de formare-dezvoltare a
personalit ii proiectat şi realizat la nivel macro-
402
structural (idealul pedagogic, scopurile, pedagogice) şi microstructural (obiectivele pedagogice).
a) Schimbarea idealului pedagogic implic stabilirea unui nou reper de ordin teleologic şi axiologic, care
 www.tubefun4.com

anticipeaz calit ile tipice personalit ii viitorului, proiectate pe termen lung, la nivelul unei sinteze calitative,
psihosociale, care "abstrage tr s turile dorite din formele de via reale" (Dewey, John, 1992, pag.57).
Reformele educa iei, proiectate în ultimele decenii, anticipeaz saltul de la idealul pedagogic al societ ii
industrializate - care vizeaz formarea unei personalit i multilaterale, adaptabil la cerin e sociale complexe, dar
repetabile - la idealul pedagogic al societ pi postindustriale, care vizeaz formarea personalit ii creative,
adaptabil la condi ii sociale aflate în permanent schimbare. Acest ideal pedagogic angajeaz (re)orientarea
valoric a educa iei, proiectat şi realizat în perspectiva deceniilor viitoare, la nivelul sistemului şi al procesului
de înv mânt.
b) Schimbarea scopurile pedagogice implic definirea liniilor generale de politic a educa iei valabile la nivelul
sistemului de înv mânt, în concordan cu dimensiunea teleologic şi axiologic a idealului. Transpunerea
acestuia în plan social respect logica unui ciclu educa ional complet, proiectat şi realizat pe termen mediu.
Reformele proiectate pentru deceniile 1980 - 1990 avanseaz urm toarele scopuri pedagogice, care definesc la
nivel de politic a educa iei orient rile valorice ale sistemului de înv mânt necesare în perspectiva secolului
XXI: a) democratizarea educa iei în termenii generaliz rii accesului la un înv mânt de calitate şi ai asigur rii
unei conduceri manageriale a tuturor institu iilor şcolare; b) modernizarea permanent a educa iei în sensul
respect rii valorilor sale specifice, legate de "identitatea sa cultural "; c) valorificarea educa iei în sensul
progresului social prin promovarea produselor sale superioare la toate nivelurile de vârf ale vie ii culturale,
politice, economice etc. (vezi Les reformes de l'e-ducation: experiences et perspectives, 1980).
Conferin a permanent a miniştrilor educa iei din Europa (23-24 martie 1994), care anticipeaz "o perioade de
reforme f r precedent", eviden iaz scopurile pedagogice ale sistemelor moderne de înv mânt, în termenii
urm toarelor ac iuni sociale: a) educa ie pentru democra ie; b) educa ie pentru valorile umaniste; c) educa ie
pentru acceptarea diversit ii (culturale, etnice, politice, religioase etc.) - Conference permanente des ministres
europeens de l'education. 18-e Session (Madrid, 23, 24 marş, 1994). Les tendancespolitiques de l'education des
15-20 ans, Madrid, 1994
c) Obiectivele pedagogice generale ale sistemului de înv mânt - care reflect dimensiunea teleologic a şi
axiologic a finalit ilor macrostructurale (a idealulului pedagogic şi a scopurilor pedagogice) - definesc criteriile
de proiectare a planului de înv mânt, asumate la nivel de politic a educa iei.
Cercet rile realizate în ultimele decenii sub egida UNESCO eviden iaz criteriile consacrate în cadrul reformelor
şcolare care vizeaz abordarea planului de înv mânt la nivel global (plan de înv mânt conceput unitar-
interdisciplinar-integrat) - la nivel curricular (plan bazat pe: obiectivele pedagogice prioritare fiec rui nivel şi
treapt de înv mânt; coresponden ele pedagogice existente între: obiective-con inuturi-meto-dologie-evaluare)
- la nivel psihologic (plan de înv mânt raportat permanent la rela ia dintre obiectivele informative-formative,
relevant pedagogic prin afirmarea noii triade/atitudini-strategii-cunoştin e care promoveaz un tip de înv are
inovatoare/complex , anticipativ , participativ - vezi Landsheere, G; Lansheere, V.,1979; Gagne, Robert;
Briggs, Leslie, 1979; V ideanu, George, 1988. 1996; Botkin, James, W., Elmandjra, Mahdi, Mali a, Mircea,
1981).
■
d) Obiectivele pedagogice specifice definesc finalit ile microstructurale lansate în cadrul reformelor curriculare
la nivelul: dimensiunilor educa iei (intelectuale, morale, tehnologice, estetice, fizice); treptelor şi ciclurilor de
înv mânt (dobândirea culturii generale: instrumentale lin înv mântul primar; de baz /în înv mântul
gimnazial; de profil/în înv mântul liceal; profesional superioar /în înv mântul universitar); disciplinelor de
înv mânt/ modulelor interdisciplinare (deprinderi intelectuale -strategii cognitive - informa ii logice -
deprinderi motorii - atitudini cognitive; efecte formative corespunz toare, în plan cognitiv - afectiv -
psihomotor);
e) Obiectivele pedagogice concrete definesc sarcinile elevilor/studen ilor realizabile pe parcursul unei activit i
didactice/educative, fiind opera ionalizate de fiecare cadru didactic în func ie de condi iile colectivului respectiv.
Aceste obiective pedagogice concrete pot fi exersate în cadrul procesului de preg tire şi de implementare a
reformei curriculare, care vizeaz perfec ionarea continu a cadrelor didactice şi valorificarea deplin a
resurselor fiec rui elev şi student, în contextul unei activit ii didactice, conceput efectiv ca activitate de
predare-înv are-evaluare .
3.2. Schimbarea structurii sistemului de înv mânt reflect muta iile esen iale înregistrate la nivelul finalit ilor
pedagogice, asumate la nivel de politic a educa iei. Crearea unei noi structuri de organizare şi func ionare a
sistemului vizeaz rezolvarea dezechilibrelor generate ciclic de fenomenul crizei pedagogice şi sociale.
Asemenea dezechilibre func ionale pot apare: a) la nivelul structurii materiale (dezechilibrul între cerere şi
ofert , între cantitatea şi calitatea resurselor umane, financiare, informa ionale); b) la nivelul structurii de
conducere (dezechilibre între conducerea managerial şi conducerea administrativ , între conducerea pedagogic
şi conducerea birocratic ); c) la nivelul structurii de rela ie (dezechilibre între cererile şi ofertele şcolii şi cererile
şi ofertele mediului/familie, agen i sociali etc); d) la nivelul structurii de adaptare intern (dezechilibre între
nivelurile, treptele şi ciclurile şcolare, exprimate în plan cumcular şi psihosocial)
Reformele anilor 1960-1970 au vizat, mai ales, structura material a sistemului, "echiparea infrastructurilor
 www.tubefun4.com

şcolare" prin investi ii apreciabile cantitativ, dar ineficiente în plan pedagogic, calitativ. Ele au fost doar
"reforme de evolu ie", care "au ameliorat ceea ce exista deja", f r a schimba structura de adaptare intern a
sistemului.
Reformele realizate dup 1975, "în condi ii de rigoare bugetar ", prudente, în ceea ce priveşte "expansiunea
cantitativ a educa iei" au asigurat "ameliorarea calitativ " a structurii de adaptare intern a sistemului, la nivelul
unor proiecte strategice care fundamenteaz "dezvoltarea institu ional a reformei" (vezi Thomas. Jean, 1977).
Schimbarea structurii sistemului, proprie reformelor globale, determin regân-direa raporturilor pedagogice
dintre nivelurile, treptele şi ciclurile şcolare, dintre acestea şi con inuturile proiectate cumcular la nivelul planului
de înv mânt, între conducerea managerial (de concep ie strategic ) şi conducerea administrativ (de execu ie
rutinar ), dintre oferta de instruc ie ini ial şi reuşita social final (confirmat sau infirmat la "ieşirea" din
sistem).
Generalizarea unei anumite structuri de adaptare intern , centrat "pe un trunchi comun" - acelaşi, în cadrul
"şcolii generale", "de baz ", obligatorii, prelungit pân la vârsta de 16 ani - definitiveaz construc ia
arhitectural specific sistemelor moderne de înv mânt, care este rezultatul unui proces îndelungat de "inova ii
multiplicate" pe fondul unei schimb ri macrostructurale teoretizat chiar sub genericul conceptului de "reform
permanent ".
Exemplele, devenite clasice, sunt cele ale Japoniei - care a mstitu ionalizat actuala structur a şcolii "6+3+3",
înc din anii 1950, perfec ionând-o continuu la nivel
404
curricular - şi ale Suediei, care a legiferat trecerea de la "şcoala obligatorie" de 6 ani la "şcoala unic obligatorie
de 9 ani", în 1950 şi a implementat deplin noua structur a sistemului în perioada 1968-1972 (vezi înv mântul
din alte ri, 1990. pag. 159-169; Les reformes de Veducation: experiences etperspectives, 1980, pag. 160-171).
Generalizarea actualei structuri a sistemelor moderne de înv mânt - în variante care confirm formula
strategic de adaptare intern , dezvoltat în jurul "trunchiului comun de cultur general " - explic de ce
dic ionarele recente consider c , cel pu in pentru moment, "reforma de sistem nu mai este la ordinea zilei".
Aceasta nu înseamn , îns , "reducerea reformelor la schimb ri pedagogice" (de ordin didactic) ci "stimularea
modific rilor de profunzime" necesare în cadrul "organiz rii şcolarit ii pe cicluri", în sensul: asigur rii
continuit ii pedagogice între nivelurile şi treptele şcolare; activ rii metodelor participative în contexte sociale
diversificate; institu ionaliz -rii evalu rii formative în termenii "selec iei pozitive" (vezi Dictionnaire encyclope-
dique de Veducation et de la formation, 1994, pag.850-853).
3.3. Schimbarea proiectului de organizare a procesului de înv mânt este determinat de reforma structural a
sistemului de înv mânt, care impune elaborarea unui nou plan de înv mânt care reflect noile echilibre
pedagogice şi sociale stabilite între nivelurile şi treptele de şcolaritate, dar şi între resursele de instruire forrotaî -
nonformal -informal . Aceast schimbare r spunde ia provoc rile lansate de "explozia cunoştin elor",care
trebuie s asigure ieşirea din iluzia enciclopedismului şi a program rii monodisciplinare dar şi eradicarea oric rei
tentative de resuscitare a unui discurs pedagogic de tip ideologic (vezi Leon, Antoine, 1980; Reboul, Oiivier,
1984).
Realizarea unei reforme curriculare, centrat asupra obiectivelor generale şi specifice ale planului de înv mânt
şi ale programelor şcolare/universitare angajeaz o nou corela ie a con inuturilor şi a metodologii lor de
predare-înv are-evaluare.
Logica reformei curriculare reflect dimensiunea mullifazic a politicii educa iei care urm reşte: a) elaborarea
componentei conceptuale, de tip managerial, care st la baza noului plan de înv mânt (criterii generale -
obiectiv general); b) stabilirea componentei strategice şi tactice, de tip metodologic, care st la baza proiect rii
noilor programe şi a noilor manuale şcolare (obiective specifice); c) realizarea cadrului institu ional, de tip
participativ, necesar pentru implementarea noului plan de înv mânt, a noilor programe şi manuale şcolare,
precum şi a noilor structuri de organizare a activit ii de formare ini ial şi continu a cadrelor didactice.
Reforma auricular asigur astfel proiectarea sistemic a planului de înv mânt, în sensul interdisciplinarit ii şi
aî educa iei permanente. Structurarea sa în jurul "trunchiului comun" stimuleaz , în acelaşi timp:
- ia nivelul con inutului instruirii: crearea unor noi valori, operabile pe tot parcursul şcolarit ii, prin mijloace de
integrare a educa iei şcolare cu educa ia extraşcolar ;
- la nivelul metodelor de instruire: individualizarea înv rii pentru "creşterea şanselor oferite elevilor, oricare ar
fi aptitudinile şi competen ele lor ini iale";
- la nivelul evalu rii instruirii: regândirea examenelor pentru "a putea elimina sau a reduce la maximum selec ia
prematur organizat în detrimentul dezvolt rii personalit ii" (vezi Les reformes de Veducation: experiences et
perspectives, 1980, pag.88-100).
Studiile UNESCO eviden iaz dependen a reformei curriculare de structura sistemului, "accentuând rolul
înv mântului general", care trebuie s asigure tuturor elevilor "o educa ie echilibrat ", integrând "în toate
fazele sale elemente de educa ie tehnologic , de exersare a diferitelor activit i practice şi capacit i
psihomotrice" (ibidem).
Reforma curricular vizeaz "nivelul competen ei informa iei", care poate fi asigurat la nivel de plan şi de
 www.tubefun4.com

program şcolar prin: permanentizarea necesit ii de înnoire a informa iei; utilizarea critic şi creativ a
informa iei; raportarea informa iei dobândite la "un reper de vârf' (vezi Reboul, Olivier, 1980. pag.36-38).
Noile raporturi curriculare, obiective-con inuturi-metodologie. implic transformarea sistemului de evaluare,
implicit a modalit ilor de selec ie şcolar , prin "introducerea unor criterii care acord mai mult importan
capacit ilor de crea ie", inventive şi inovatoare, a "pasajelor" pedagogice existente între nivelurile, treptele,
ciclurile şi disciplinele şcolare/universitare (vezi Lesourne, Jacques, 1988. pag.90).
4} Activitatea de proiectare a reformei educa iei/înv mântului angajeaz dou tipuri de ac iuni manageriale
complementare:
- un tip de ac iune managerial care vizeaz fundamentarea teoretic a reformei prin definirea principiilor
reformei: a) principiul abord rii globale a schimb rii sistemului de înv mânt; b) principiul restructur rii
inovatoare a sistemului de înv mânt, c) principiul angaj rii prospective a schimb rii la nivelul sistemului de
înv mânt; d) principiul institu ionaliz rii paradigmei de schimbare a sistemului de înv mânt la nivelul
întregii comunit i ştiin ifice.
- un tip de ac iune managerial care vizeaz realizarea practic a reformei prin parcurgerea integral a
urm toarelor patru demersuri: a) demersul normativ: b) demersul strategic; c) demersul opera ional; d)
demersul administrativ.
4.1. Fundamentarea teoretic a reformei presupune avansarea unor "propozi ii prime" concepute ca "puncte de
plecare" sau ca "teze fundamentale care asigur înl n uirea necesar de la cunoştin ele anterioare
adev rate la noi cunoştin e adev rate" (vezi Dic ionar de filozofie, 1978, pag.556).
a) Principiul abord rii globale a schimb rii sistemului de înv mânt vizeaz . ierarhizarea ac iunilor inovatoare
la nivelul fundamntelor macrostmcturale (schimbarea: finalit ilor - structurii - proiectului curricular) şi
microstructurale (schimbarea criteriilor de elaborare a: planului de înv mânt - a programelor
şcolare/universitare -manualelor şcolare/universitare).
b) Principiul restructur rii inovatoare a sistemului de înv mânt urm reşte eviden ierea direc iei principale de
evolu ie a schimb rii pedagogice la niveluri de creativitate superioar care transform nu numai tr irile interioare
ci întregul univers psihosocial, cognitiv şi motiva ional al valorilor educa iei (vezi Landau. Erika. 1979).
c) Principiul angaj rii prospective a schimb rii structurale şi sistemice vizeaz fundamentarea reformei la nivel
psihologic (promovarea tipului de gândire refonnator. bazat pe logica viitorologic ), sociologic (promovarea
reformei prin îmbinarea cercet rii fundamentale cu cercetarea aplicativ ); filosofic (promovarea reformei prin
rezolvarea contradic iei dintre timpul elabor rii concep iei despre reform - care trebuie concentrat - şi timpul
aplic rii integrale a acesteia, care tinde s fie extins, pân la implementarea tuturor programelor reformei de
transformare structural şi sistemic a educa iei /înv mântului).
d) Principiul institu ionaliz rii paradigmei de schimbare a sistemului de înv mânt la nivelul întregii comunit i
ştiin ifice vizeaz stabilirea premiselor reformei, definirea principiilor/conceptelor fundamentale ale reformei,
elaborarea conceptelor opera ionale ale reformei, avansarea modelului ipotetic de transformare calitativ 2t.fi-
nalit ilor-structurii-con inutului sistemului/procesului de înv mânt.
4.2. Realizarea practic a reformei presupune articularea unui ansamblu de decizii manageriale ierarhizate şi
responsabilizate la nivel de politic a educa iei.
406
a) Demersul normativ presupune asumarea deciziei în favoarea reformei la niveluri manageriale de vârf, care
traseaz liniile generale de politic a educa iei valabile pe termen mediu şi lung. Aceast decizie vizeaz
"aspectele calitative ale dezvolt rii înv mântului nu numai cele cantitative" - tipice mecanismelor de conducere
administrativ - "care nu s-au materializat niciodat în schimb ri radicale" (vezi Coombs, Philip, H., 1970,
pag.38; Aguerrondo, Innes, 1992, pag.356).
Demersul normativ asigur fundamentele filosofice şi politice ale reformei înv mântului care poate fi
proiectat în diferite variante de planificare calitativ a educa iei, realizabile prin decizie: a) legislativ (care
precede sau confirm aplicarea reformei); b) politic /de politic a educa iei (care precede "aspectele bugetare ale
restructur rii" sau înso eşte aspectele pedagogice ale restructur rii); c) managerial , proprie organiza iilor şcolare
complexe, antibirocratice (care implic autoritate ştiin ific , angajare politic /de politic a educa iei şi validitate
legislativ ) - vezi Cazacu. Aculin, 1992, pag.68; De Landsheere, Viviane, 1992, pag.31.
b) Demersul strategic presupune elaborarea unui concep ii coerente despre proiectarea şi realizarea
reformei/educa iei înv mântului. Acest demers solicit interven ia specialiştilor din domeniul ştiin elor
pedagogice/educa iei, angajat social la nivelul unui model de cercetare-dezvoltare care vizeaz nu numai
rezolvarea unor probleme ale sistemului, aplicabile în diferite circuite de interac iune psihosocial , ci
valorificarea integral a paradigmei de proiectare a reformei, bazat pe: a) eviden ierea premiselor reformei', b)
afirmarea principiilor şi a conceptelor fundamentale ale reformei: c) definirea conceptelor opera ionale ale
reformei; d) stabilirea programelor reformei, într-o ierarhie managerial necesar pentru planificarea calitativ a
schimb rii: finali-t ilor-structurii sistemului-con inutului procesului de înv mânt (plan de înv mânt-
programe şcolare/universitare-manuale şcolare/universitare), cu deschidere spre educa ia permanent şi spre
autoeduca ie.
 www.tubefun4.com

c) Demersul opera ional presupune dezbaterea concep iei despre reform la nivelul comunit ii educative,
exercitate prin intermediul unor "exper i" sau "consilieri" cu statut de "pedagog intermediar între înv mânt şi
investiga ia pur ", capabil s intervin ca "agent al reformei" care sus ine paradigma schimb rii structurale şi
sistemice prin strategii specifice instruirii permanente (vezi Planchard. Emile, 1972. pag. 117).
Acest demers angajeaz , pe de alt parte, "un exerci iu social" care implic deja rezolvarea unor probleme
urgente, cu valoare strategic şi tactic , la nivelul viitoarei reforme şcolare: promovarea unor noi lideri
reprezentativi prin aptitudinea lor de a genera "o puternic for de schimbare social şi pedagogic " (Adams,
Raymond, S., coordonator, 1978, vezi pag.74-81); ajustarea structural a planului de înv mânt, a programelor
şi a manualelor şcolare/universitare (ca etap care anticipeaz reforma curricular ); institu ionalizarea noilor
comisii na ionale, teritoriale şi locale şi antrenarea lor în ac iuni care anticipeaz reforma curricular .
Demersul opera ional anticipeaz realizarea reformei prin impactul psihosocial creat la nivelul comunit ii
educative na ionale, teritoriale, locale. Preluarea propunerilor semnificative - lansate de cadrele didactice, dar şi
de p rin i, studen i, elevi - şi a concluziilor degajate dup aplicarea noilor solu ii de conducere a şcolii şi de
(re)pro-iectare a con inutului instruirii, asigur perfec ionarea concep iei despre reforma educa iei înv mântului
elaborat la nivel strategic.
d) Demersul administrativ asigur traducerea juridic a concep iei despre reform (elaborat , la nivel strategic,
perfec ionat la nivel opera ional) într-un text legislativ care vizeaz institu ionalizarea unei noi orient ri şi
structuri a sistemului de înv mânt şi a unei noi perspective de proiectare curricular a procesului de
înv mânt.
Definitivarea acestui text, care poate fi definit ca Lege a Reformei Educa iei/In-v mântului, implic "un proces
de preg tire juridic lung şi anevoios", marcat de inevitabile negocieri interministeriale, bazate pe studierea
condi iilor de aplicare a solu iilor structurale, planificabile prin statuturi, regulamente, hot râri etc." viabile f r
întârziere". Legitimitatea sa reflect calitatea procesului decizional care "a identificat dintre mai multe proiecte
pe cel susceptibil s amelioreze mai substan ial sistemul de educa ie" (vezi Magnen, Andre. 1990, pag.27-30).
Valoarea Legii Reformei Educa iei/înv mântului depinde de capacitatea acesteia de a sus ine o linie general
de politic a educa iei, relevant pe termen mediu şi lung, ia nivelul unor conexiuni de maxim generalitate care
vizeaz : a) principiile şi finalit ile sistemului de înv mânt; b) structura de func ionare a sistemului de
înv mânt, c) obiectivele procesului de înv mânt (obiectivele generale/critenile de elaborare a planului de
înv mânt; obiectivele specifice definite pe niveluri, trepte, cicluri de înv mânt; forme de instruire;
dimensiuni ale educa iei), d) conducerea managerial a sistemului de înv mânt; e) dispozi iile finale (tranzitorii
şi de perspectiv ).
- Vezi CurricuJum. Finalit ile educa iei. Procesul de înv mânt. Sistemul de educa ie. Sistemul de înv mânt.
RESURSELE PEDAGOGICE
Resursele pedagogice reprezint ansamblul capacit ilor umane şi materiale angajate în activitatea de formare-
dezvoltare permanent a personalit ii organizat . în special, ia nivelul sistemului de înv mânt.
Tipologia resurselor umane reflect calitatea şi cantitatea investi iilor realizate în capitalul uman. planificate şi
organizate la nivelul structurii sistemului de înv mânt (vezi Becker, Gery, S.. 1997). Din aceast perspectiv
pot fi sesizate patru categorii de resurse pedagogice (vezi Geminard, Lucien. 1973. pag. 110-112):
ai resurse umane: cadre didactice, cadre didactice ajut toare, personal administrativ, p rin i, al i reprezentan i ai
comunit ii educative;
b) resurse materiale: bzzz didactico-materiai . spa iul şi timpul şcolar, spa iul şi timpul extraşcolar
valorifîcat/valorificabil la nivelul educa iei/instruirii nonformaie;
c) resurse financiare provenite de la bugetul central, tenonal. local şi din contribu iile comunit ii educative:
familie, diferi i agen i sociali etc;
d) resurse informa ionale: planuri, programe, manuale, alte materiale de instruire concepute în sens auricular
pentru elevi-pentru cadrele didactice; baza de date existent la nivel de: centru de documentare, bibliotec ,
videotec . medîatec . laborator de instruire programat , laborator de instruire asistat pe calculator,
centre/cabinete de asisten psihopedagogic , centre/cabinete logopedice, cabinete metodice (inter)şco-iare.
Analiza managerial a resurselor pedagogice eviden iaz creşterea importan ei resurselor informa ionale care
asigur stimularea factorilor de creativitate general şi special şi de motivare individual şi grupal a "actorilor
educa iei" angaja i în valorificarea bazei didactico-materiale şi financiare existent în vederea realiz m. în
condi ii optime, a obiectivelor organiza iei şcolare.
în acest context, "resursele materiale trebuie s fie folosite eficient pentru a satisface necesit ile umane -
asumate la nivel de educa ie - care sunt în extindere con-
408
tinu ". Satisfacerea lor presupune valorificarea tuturor resurselor existente în cadrul organiza iei şcolare dar şi în
afara acesteia la nivelul raporturilor dintre educa ia/ins-tmc iaformal -nonformal -informal .
Pe de aît parte, managementul organiza iei şcolare ridic problema raportului dintre "resursele naturale", care
sunt epuizabile şi resursele umane, în general, cele informa ionale, în special, care sunt inepuizabile prin
capacitatea lor de reproducere l rgit , la niveluri de competivitate superioar cu efecte sinergice angajate la scara
 www.tubefun4.com

sistemului sociai global (vezi Webester's New World Enciclopedia, New York. 1993, pag.703, 704).
REVISTA DE PEDAGOGIE
Revista de Pedagogie apare din anul 1951 "ca organ ai Institutului de Cercet ri Pedagogice şi Psihologice"
(Dic ionar de pedagogie contemporan , 1969, pag.233).
Obiectivele propuse, confirmate de-a lungul timpului, eviden iaz capacitatea a-cestei reviste de specialitate de a
fi "un instrument de prezentare a celor mai noi realiz ri ale ştiin ei pedagogice, de îndrumare pedagogic a
personalului didactic, de perfec ionare a procesului de înv mânt", de valorificarea a tradi iei şi a inova iei
pedagogice universale şi na ionale, de popularizare a experien ei pozitive a educatoarelor, înv torilor şi
profesorilor (vezi Dic ionar de pedagogie, 1979. pag.3 94).
Noua formul editorial , lansat în 1993 sub coordonarea Institutulului de Ştiin e ale Educa iei, urm reşte
"stabilirea unei linii de conduit ştiin ific situat permanent la limita dintre cercetarea pedagogic şi. activitatea
de perfec ionare a cadrelor didactice şi de conducerea şcolii" (Revista de Pedagogie, nr. 1-2/1993, Problematica
reformei, pag.3). Aceast deschidere este evident în cadrul numerelor tematice propuse, orientate asupra unor
aspecte fundamentale pentru prezenul şi viitorul ştiin elor pedagogice: Problematica reformei, Educa ia
permanent , Autocduca ia, Curnculum şi dezvoltare curricular , Informatizarea înv mântului, înv mântul
profesional, Orientarea şcolar şi profesional ("Cariera: şans sau planificare?").
REVISTA ÎNV MÂNTUL PREŞCOLAR
Revista înv mântul Preşcolar apare între 1970-1982 ca Supliment al Revistei de Pedagogie.
Seria nou a Revistei înv mântul Preşcolar apare periodic, de la începutul anului 1990, valorificând efortul
generos al redac iei care r spunde solict rilor de informare şi de perfec ionare specifice comunit ii
educatoarelor. Acest efort are în vedere "îmbun t irea metodologiei activit ilor din gr dini , care contribuie şi
la preg tirea familiei pentru educa ie, la formarea p rin ilor ca educatori" (vezi Dima. Silvia, în Revista
înv mântul Preşcolar, nr. 1-2/1990, pag.7).
Con inutul revistei reflect problematica specific înv mântului preşcolar abordat în contextul unor numere
speciale (Managementul înv mântului, Evaluarea -component a activit ii didactice, Probleme fundamentale
ale teoriei şi practicii educa ionale), dar şi în cadrul unor culegeri tematice (Antologie - jocuri didactice.
Antologie de poezii pentru copii, Copil ria - fundament al personalit ii).

SARCINA DIDACTICA
Sarcina didactic reprezint "un anumit cuantum" de cunoştin e şi capacit i care urmeaz s fie dobândit de elev
conform anumitor obiective pedagogice specifice şi concrete proiectate în mediul şcolar sau/şi extraşcolar.
realizabile în diferite contexte de instruire formal şi/sau nonformal .
Din perspectiva profesorului, sarcina didactic presupune "un cuantum de obliga ii de predare" care confer o
anumit individualitate proiectului de activitate propus. Relevan a sa pedagogic este probat prin strategiile de
înv are şi de evaluare asociate deja în vederea atingerii unui obiectiv opera ional sau unor obiective opera ionale
complementare, definit(e) la nivelul activit ii elevului.
Din perspectiva elevului, sarcina didactic este relevant în m sura în care concentreaz sau extinde o
"înc rc tur " informativ-formativ adecvat în raport cu posibilit ile sale maxime de înv are şi cu resursele de
(auto)evaluare continu a rezultatelor ob inute, definite în termeni de progres şcolar (vezi Dic ionar de
pedagogie. 1979, pag.399).
SCOPUL DIDACTIC
Scopul didactic reprezint o finalitate pedagogic de tip microstructural care concentreaz obiectivele generale şi
specifice ale unei capitol, subcapitol, grup de activit i (lec ii etc), sintetizate print-o formulare explicit şi
imperativ care vizeaz orientarea procesului de înv mânt la nivelul dimensiunii sale concrete, opera ionale.
Alegerea scopului didactic al activit ii (lec iei etc.) presupune, pe de o parte, a-naliza obiectivelor pedagogice
ale capitolului - incluse în programa şcolar - iar, pe de alt parte, raportarea acestora la finalit ile
macrostructuraie (ideal pedagogic - scopuri pedagogice) care confer programei şcolare respective o anumit
perspectiv axiologic , valabil pe termen mediu (anul şcolar respectiv) şi lung (ciclul şcolar respectiv).
Rolul scopului didactic este relevant la nivelul proiectului de activitate (lec ie etc.) elaborat de profesor în func ie
de obiectivele programei şcolare dar şi de resursele pedagogice existente (elevi, mijloace de înv mânt etc),
valorificabile în condi iile concrete ale şcolii şi ale clasei de elevi. In acest context decisiv este creativitatea
didactic a profesorului, exersat , pe de o parte, pe terenul modelelor taxonomice consacrate (o-biective
cognitive-afective-psihomotorii; obiective: de st pânire a materiei - de transfer opera ional - de exprimare),
opera ionaiizate/opera ionalizabile în diferite situa ii şi secven e de instruire, iar pe de alt parte, prin articularea
ac iunilor de predare-inv - are-evaluare la nivelul unei activit i coerente, deschise (auto)perfec ion rii. - Vezi
Lec ia, Obiectivele pedagogice, Proiectarea pedagogic .
410
SCOPURILE PEDAGOGICE
Scopurile pedagogice reprezint finalit ile macrostructurale care definesc liniile generale de politic a educa iei,
elaborate în concordan cu idealul pedagogic, care orienteaz valoric ac iunile de formare-dezvoltare a
 www.tubefun4.com

personalit ii proiectate şi realizate în cadrul sistemului de înv mânt.

Raportul dintre idealul pedagogic şi scopurile pedagogice probeaz capacitatea finalit ilor macrostructurale de a
asigura "orientarea activit ii de educa ie, în mod real, cu mijloace luate efectiv pentru a urm ri şi a evalua"
desf şurarea acesteia (Ha-meline, D., 1979, pag. 97).
Idealul pedagogic reprezint ceea ce Landsheere numea "o finalitate care marcheaz mai mult inten ia f r a
garanta o urm rire efectiv a acesteia". El asigur , îns , activarea scopurilor pedagogice "care introduc, deja,
no iunea de rezultat, cu o anumit gestiune a timpului" (Landsheere, Viviane et Gilbert, 1989, pag.26)
Raportul ideal pedagogic - scopuri pedagogice reflect logica ac iunii educa ionale, proiectat la nivel social, dar
realizat în pian psihopedagogie, în contextul diferitelor politici educa ionale şi şcolare/universitare.
Idealul pedagogic intervine ca "o component a sistemului social global" care concentreaz un model de
activitate abstract, cu un grad de generalitate maxim . Dimensiunea sa functional-structural este aproape
exclusiv anticipativ . proiectiv , prospectiv .
Scopurile pedagogice reflect aceast dimensiune unic a idealului pedagogic prin mijloace specifice, care au un
grad mai redus de abstractizare şi de generalizare, şi un grad mai mare de "obiectivare" în ac iuni de amploare,
relevante social, la nivel de politic a educa iei. Dimensiunea lor proiectiv , abstract , general - proprie
idealului pedagogic - este prelungit , şi completat printr-o latur ac ional . practic , "bazat pe o cantitate mai
mare de concret". în timp ce "idealii!" este al "epocii istorice", având în vedere societatea, în ansamblul s u.
"scopurile" vizeaz "finalitatea unei ac iuni educa ionale" care încearc s traduc în fapt. - la scara sistemului
educa ional - "cerin ele idealului" (vezi Surdu, Emil, 1995. pag.49-50). Integrate func ional în structuri de
decizie, relevante social, la nivel de politic a educa iei, scopurile pedagogice "vehiculeaz secven e ale
modelului de personalitate uman aşa cum po! fi ele realizate în practica instructiv-educativ " a sistemului şi a
procesului de înv mânt (Cucoş. Constantin. 1995. pag.47).
Criteriile implicate în alegerea scopurilor pedagogice pozitive respect coordonatele specifice teoriei finalit ilor,
bazate pe în elegerea corect a raporturilor general-particular în termeni definitorii la nivelul filosofiei educa iei
(vezi Dewey. John, 1992, pag.305-311). în aceast accep ie scopurile pedagogice pozitive implic :
1) asigurarea concordan ei cu idealul pedagogic, realizabil prin ac iuni planificate la nivel de politic a
educa iei;
2) dep şirea st rii actuale, realizabil prin ac iuni de perefec ionare, ajustare structural , restructurare, reformare
a sistemului de educa ie;
3) valorificarea poten ialului existent, realizabil prin ac iuni bazate pe resursele şi pe necesit ile interne ale
sistemului de educa ie;
4) deschiderea spre diferite alternative opera ionale, realizabil prin ac iuni adaptabile la diferite situa ii
particulare - evitând "scopurile care pretind a fi definitive" (Dewey, îotuv, 1992, pag.310).
în mod analogic, pot fi depista i indicatorii care probeaz apari ia sau men inerea "scopurilor pedagogice
negative", lansate pe diferite circuite ideologice, mascate sau latente:
a) acceptarea, între inerea sau chiar încurajarea neconcordan ei dintre idealul pedagogic si scopurile pedagogice
ale sistemului de educa ie;
b) reproducerea st rii actuale prin avansarea unor solu ii par iale, de corec ie sau de ameliorare a sistemului de
educa ie;
c) încurajarea dependen ei de resursele externe ale sistemului, care pot între ine risipa sau rezolvarea doar a unor
probleme pe termen scurt:
d) închiderea ac iunilor pedagogice în limitele unor proiecte globaliste sau compartimentate, inadaptabile la
diferite situa ii particulare, proprii fiec rui sistem na ional de educa ie.
Tr s turile esen iale specifice scopurilor pedagogice sunt evidente la nivelul ac iunilor de politic a educa iei,
proiectate în cadrul modelului teleologic şi axiologic de formare-dezvoltare a personalit ii umane pe termen
mediu şi lung. Aceste ac iuni, angajate la scara întregului sistem de înv mânt, confer scopurilor pedagogice
un caracter practic - strategic - tactic.
a) Caracterul practic al scopurilor pedagogice vizeaz direc iile principale de ac iune social care sus in politica
şi planificarea educa iei într-o anumit etap sau perioad istoric determinat .
b) Caracterul strategic al scopurilor pedagogice vizeaz liniile generale de inova ie pedagogic , proiectate pe
termen mediu şi lung, care sus in func ionalitatea de ansamblu a sistemului de educa ie, în general, a sistemului
şi a procesului de înv mânt, în mod special.
c) Caracterul tactic al scopurilor pedagogice vizeaz criteriile de elaborare a obiectivelor pedagogice generale
care sus in modelul de proiectare curricular a planului de înv mânt.
Evolu ia istoric a scopurilor pedagogice eviden iaz orient rile decisive înregistrate la nivel de politic a
educa iei, în special dup înfiin area, în 1945, a Organiza iei Na iunilor Unite pentru Educa ie, Ştiin şi Cultur
(U.N.E.S.C.O. - United Nati-ons Educa ional Scientific and Culture).
Scopurile pedagogice ale organiza iei pot fi sesizate prin raportare la cele trei programe prioritare, delimitate
pân în prezent (vezi Lumea în dialog - UNESCO, în Lumea, ni. 12-13/1993):
a) "Educa ia de baz pentru to i" - proiectat pentru asigurarea accesului fiec rei persoane la "o educa ie de
 www.tubefun4.com

calitate, care s poat constitui fundamentul unui înv mânt permanent, fundament definit de fiecare stat în
raport cu situa ia sa cultural , social şi economic ";
b) "Educa ia pentru viitor" - proiectat pentru a putea r spunde de ast zi la problemele cu care se vor confrunta
adul ii viitoarelor decenii ale secolului XXI;
c) "Ac iune în favoarea progresului educa iei" - proiectat special pentru a putea facilita "cooperarea
interna ional şi regional ".
Cercet rile realizate sub egida UNESCO stimuleaz emergen a unor scopuri pedagogice proiectate mai ales, în
sensul, educa iei permanente şi al democratiz rii sistemelor de înv mânt. Ele pot fi sesizate, în procesuaiitatea
lor social , prin relevarea unor repere istorice semnificative:
- Anul 1970, decretat "Anul Interna ional al Educa iei": lansarea c r ii lui Paul Lengrand, "Introducere în
educa ia permanent ", care defineşte dou scopuri pedagogice fundamentale: pentru evolu ia sistemelor moderne
de înv mânt: "crearea struc-
412
turilor şi metodelor capabile s ajute fiin a uman pe tot parcursul existen ei sale, în procesul continuu de
formare şi dezvoltare"; "preg tirea individului pentru ca acesta s devin cât mai mult propriul subiect şi propriul
instrument al dezvolt rii prin intermediul multiplelor forme de autoinstruire" (Lengrand, Paul, 1973, pag.50).
- Anul 1972: proiectarea ideii unei Cet i educative, în cadrul cunoscutului Raport UNESCO, "A înv a s fii"
(elaborat sub redac ia lui Edgar Faure), care stabileşte scopurile pedagogice ale sistemului la nivelul unor "fapte
care anun viitorul" în termeni de "transcenden e" orientate spre: dezvoltarea umanismului ştiin ific, prin
st pânirea regulilor ştiin ifice necesare pentru formarea spiritului ştiin ific; c utarea unor noi valori, prin ac iuni
şi reflec ii necesare pentru stimularea creativit ii; o angajare social , prin educa ie politic , economic ,
participativ , interna ional , necesar pentru perfec ionarea practicilor democratice; o anticipare a omului
complet prin "integralitate fizic , intelectual , afectiv şi etic ", necesar pentru în elegerea şi transformarea
lumii "cu obiecte şi ansambluri tehnologice" (vezi Faure, Edgar. şi colab.. 1974, pag. 158-224).
- Anul 1979: dezvoltarea unei strategii bazat pe corela ia dintre înv are şi munc , proiectat la nivelul
urm toarelor scopuri pedagogice: îmbinarea form rii practice a omului cu formarea sa intelectual ; stimularea
unui înv mânt capabil "s permit o rota ie mai puternic a efectivelor", respectând "mediul natural al copilului
şi al tân rului"; valorificarea adecvat a raportului dintre cunoaşterea abstract , tehnologie şi practic , prin
alternan şi deschidere social ; antrenarea efectiv a elevilor, studen ilor şi profesorilor la rezolvarea
problemelor practice ridicate de via a social : economic , politic şi cultural (vezi UNESCO, A înv a şi a
munci. 1983, pag.5-28).
- Anul 1990: adoptarea "Declara iei mondiale asupra educa iei" (la Conferin a mondial organizat în Tailanda)
în condi iile unor transfonn ri geopolitice globale, care determin instiru ionalizarea unor scopuri pedagogice,
"apte s r spund nevoilor educative fundamentale": protejarea înv mântului general, obligatoriu, de baz , prin
m suri explicite care vizeaz egalizarea şanselor de acces în termeni de calitate pedagogic şi de eficien social
maxim ; valorificarea deplin a educa iei în calitatea sa de factor esen ial al progresului social, "care canalizeaz
toate procesele şi posibilit ile noi de dezvoltare uman ; creşterea ratei de participare a adul ilor la procesele
complexe de educa ie şi autoeduca ie profesional şi social ; l rgirea viziunii despre "educa ia fundamental ",
bazat pe: universalizarea accesului şi promovarea echit ii; accentuarea rolului înv rii; extinderea mijloacelor
didactice esen iale, ameliorarea contextelor de înv are social ; înt rirea rela iilor de parteneriat (vezi WCEFA,
1990).
- Anul 1995: schi area unui plan pe termen mediu şi lung, care cultiv o atitudine fa de "revolu ia
informa ional ", plasat pe axa a dou scopuri pedagogice: formarea capacit ii omului "de a produce, a trata, a
stoca şi a utiliza ra ional informa ia" (ceea ce va face diferen a dintre statei; dezvoltarea politicilor generale şi
speciale preocupate, prioritar, de preîntâmpinarea şi eliminarea pericolelor sociale majore, rezultate din
amplificarea dezechilibrelor şi a excluderilor" (vezi V ideanu. George, 1996).
Scopurile pedagogice ale sistemului de înv mânt din România pot fi deduse din Articolul 4 (paragraful 1) al
Legii înv mântului/1995 care eviden iaz faptul c idealul personalit ii autonome şi creative implic : însuşirea
cunoştin elor ştiin ifice, a valorilor culturii na ionale şi universale; dobândirea capacit ilor cognitive, abilit ilor
practice, atitudinilor motiva ionale şi caracteriale, necesare în plan intelectual, moral, tehnologic, estetic şi fizic;
asimilarea strategiilor de înv are necesare (auto)instruc iei permanente; formarea conştiin ei morale în spiritul
respect rii depline a drepturilor şi libert ilor fundamentale ale omului; profesionalizarea tinerei genera ii la
nivelul ce-
rin elor societ ii moderne, informatizate (vezi Legea Înv mântului/Legea nr.85, în Monitorul Oficial al
României, nr. 1, din 5 ianuarie 1996).
Elaborarea scopurilor pedagogice presupune delimitarea criteriilor valorice constante care contureaz , într-o
anumit etap istoric , liniile generale de proiectare şi realizare a politicii educa iei, valabile pe termen mediu şi
lung prin raportarea sistemului de educa ie/înv mânt la sistemul politic, la sistemul cultural şi la sistemul
economic, în cazul etapei istorice actuale, corela ia respectiv implic respectarea tendin elor de evolu ie
specifice societ ii moderne, de tip informa ional.
 www.tubefun4.com

1) Raportarea sistemului de educa ie/înv mânt la sistemul politic angajeaz opera ionalizarea conceptului de
democra ie prin: a) valorificarea integral a principiilor generale ale democra iei - reprezentarea, separarea
puterilor, legitimitatea - în condi iile specifice educa iei (conducerea sistemului de educa ie, proiectarea con inu-
turilor educa ionale); b) reconsiderarea principiului egaliz rii şanselor de acces la educa ie în condi iile
proiect rii unor şcoli la fel de eficiente pentru to i elevii la toate nivelurile sistemului şi în mod special în cadrul
înv mântului general/de baz (vezi P un, Emil, 1982, pag.66).
2) Raportarea sistemului de educa ie/înv mânt la sistemul cultural angajeaz o modalitate pedagogic de
abordare a cunoaşterii ştiin ifice, tehnologice, artistice, politice, religioase etc, prin: a) stabilirea criteriului
metodologic prioritar de selec ie a informa iei: valoarea formativ maxim a acesteia, realizabil în timp şi
spa iu; men inerea liniei principale de stabilitate a cunoştin elor: linia conceptelor fundamentale, de baz , care au
valoarea metodologic şi formativ cea mai ridicat .
3) Raportarea sistemului de educa ie la sistemul economic angajeaz dou aspecte de ordin practic: a)
verificarea productivit ii educa iei în func ie de gradul de integrare social asigurat "subiec ilor" la ieşirea din
sistem, la diferite niveluri de organizare şi la diferite intervale de timp; b) verificarea eficien ei sociale a
educa iei în func ie de capacitatea sistemului de promovare periodic în ierarhiile sociale a "subiec ilor" care
ating nivelul de educa ie cel mai înalt.
Modelul scopurilor pedagogice vizeaz astfel, elaborarea unor solu ii macro-structurale care angajeaz la nivel
de politic a educa iei: a) raportul dintre democra ie şi sistemul de educa ie; b) raportul dintre evolu ia
cunoaşterii ştiin ifice şi con inutul procesului de înv mânt; c) raportul dintre cererea/oferta social şi valoarea
personalit ii "produs " de sistemul de educa ie.
Scopurile pedagogice proiectate în perspectiva reformelor şcolare definesc orient rile valorice ale sistemului de
înv mânt realizabile la nivel de politic a educa iei (vezi Les reformes de l'education: experiences et
perspectives, 1980): a) democratizarea educa iei în termenii generaliz rii accesului la un înv mânt de calitate şi
ai asigur rii unei conduceri manageriale a tuturor institu iilor şcolare; b) modernizarea permanent a educa iei în
sensul respect rii valorilor sale specifice, legate de "identitatea sa cultural "; c) valorificarea educa iei în sensul
progresului social prin promovarea produselor sale superioare la toate nivelurile de vârf ale vie ii culturale,
politice, economice etc.
Conferin a permanent a miniştrilor educa iei din Europa (23-24 martie 1994). care anticipeaz "o perioade de
reforme f r precedent", eviden iaz scopurile pedagogice ale sistemelor moderne de înv mânt, în termenii
urm toarelor ac iuni sociale: a) educa ie pentru democra ie; b) educa ie pentru valorile umaniste; c) educa ie
pentru acceptarea diversit ii (culturale, etnice, politice, religioase etc. Vezi Finalit ile pedagogice. Idealul
pedagogic, Obiectivele pedagogice
414

SECVEN A DIDACTIC
Secven a didactic reprezint o anumit structur de organizare a instruirii programate pe baza unei scheme de
proiectare care vizeaz asigurarea unei corela ii între informa ia propus - sarcina de înv are - r spunsul
elaborat pe criterii relevante în plan ştiin ific şi pedagogic.
Logica oric rei secven e didactice implic un mecanism de deducere a r spunsului, proiectat în mod liniar sau
ramificat, care apare îns . întotdeauna ca o consecin a procesului de însuşire şi de valorificare a informa iei
necesare pentru îndeplinirea corect a sarcinii de instruire într-un context pedagogic determinat (vezi etimologia
cuvântului, în limba latin sequentia - "consecin ", "urmare") - vezi Dic ionar de pedagogie, 1979, pag.404.
Tipologia secven elor didactice poate fi delimitat la nivelul proiectelor pedagogice avansate de profesor în
condi ii proprii sau apropiate de modelul, instruirii programate. Analiza acestora permite clasificarea secven elor
didactice în func ie de cinci criterii complementare:
a) dup plasamentul secven ei în cadrul proiectului didactic: secven e introductive; secven e intermediare;
secven e finale;
b) dup natura mesajului: secven e prioritar informative; secven e prioritar formative;
c) dup rolul strategic asumat: secven e de leg tur ; secven e de consolidare; secven e de aplicare; secven e de
sprijin;
d) dup opera iile logice angajate prioritar: secven e de analiz ; secven e de sintez ; secven e de concretizare
logic ;
e) dup resursele cognitive dezvoltate : "secven e-cheie"; "secven e-ancor "; "sec-ven e-trambulin ".
SISTEMUL DE EDUCA IE
Sistemul de educa ie reprezint ansamblul institu iilor/organiza iilor (economice, politice, culturale) şi al
comunit ilor umane (familie, popor, na iune; grupuri profesionale, grupuri etnice; sat, oraş, cartier, colectivitate
etc.) dintr-o anumit societate, care în mod direct sau indirect, explicit sau implicit, realizeaz anumite func ii şi
roluri pedagogice, care asigur activarea şi influen area procesului dsformare-dezvoltare a personalit ii umane.
La nivelul practii sociale, sistemul de educa ie poate angaja toate con inuturile (intelectuale, morale, tehnologice,
estetice, fizice) şi formele educa iei (formale-nonformale-informale), proiectate şi realizate prin intermediul unor
 www.tubefun4.com

ac iuni educa ionale, bazate pe diferite tipuri de corela ii "subiect"-"obiect" şi a unor influen e pedagogice
multiple, provenite din direc ia unui câmp psihosocial deschis.
Valoarea metodologic a conceptului este relevant din perspectiva: a) educa iei permanente, care proiecteaz "o
configura ie societal aparte cu o denumire proprie. cetatea educativ " (Faure, Edgar şi colab., 1974, pag.222); b)
responsabiliz rii tuturor institu iilor şi comunit ilor umane în raport cu problematica educa iei; c) definitiv rii
rela iilor structurale la nivel de macrosistem-microsisteme; d) perfec ion rii mecanismelor de func ionare ale
educa iei în termeni de autoorganizare-autoreglare (vezi Durând, Daniel, 1994, pag. 46-49). - Vezi Dimensiunile
educa iei, Formele educa iei, Sistemul de înv mânt
SISTEMUL DE ÎNV MÂNT
Sistemul de înv mânt reprezint principalul subsistem al sistemului de educa ie, care include ansamblul
institu iilor specializate în proiectarea şi realizarea func iilor educa iei prin con inuturi şi metodologii specifice,
organizate formal şi nofor-mal.
Sistemul de înv mânt, în sens larg, angajeaz "ansamblul institu iilor care particip la organizarea arhitecturii
şcolare" prin proiectarea unor cicluri, orient ri, filiere realizabile la nivelul unor structuri specifice educa iei
/instruirii formale dar şi nonfor-male (Dictionnaire encyclopedique de l'education et de laformation, 1994,
pag.956).
Ca parte a sistemului de educa ie, sistemul de înv mânt coordoneaz şi asimileaz ac iunile şi influen ele
pedagogice proiectate şi realizate (de) la nivelul urm toarelor institu ii:
- "Şcoala", reprezentat prin: gr dini e, şcoli primare, şcoli generale, şcoli profesionale, şcoli speciale, grupuri
şcolare, licee, colegii universitare, universit i, unit i de instruire permanent ( recurent , reciclare,
perfec ionare), unit i de înv mânt conexe (centre, cabinete de asisten psihopedagogic a elevilor, cadrelor
didactice, p rin ilor; centre, cabinete logopedice, case ale copiilor şi elevilor).
- Institu iile specializate în educa ie/instruire nonformal , complementare în raport cu "şcoala": casele şi
cluburile elevilor/studen ilor, taberele pentru elevi/studen i, centrele de formare profesional , centrele de vacan
("loisir"), presa şcolar /universitar ! radio-televiziunea şcolar /universitar , re elele de informatizare
şcolare/universitare.
- Organismele institu ionale ale comunit ilor educative (locale, zonale; profesionale etc.) care sprijin "şcoala"
în mod direct conform anumitor rela ii contractuale: familia/comunitatea p rin ilor; agen ii economici, politici,
culturali; biserica etc.
Evolu ia sistemelor moderne de înv mânt confirm deschiderea social a şcolii institu ionalizat la nivelul unor
modele cu o arie de extindere din ce în ce mai larg . In aceast perspectiv pot fi evocate: centrele
interşcolare/teritoriale de formare profesional cu programe de instruire nonformal (S.U.A.); şcolile duale (cu
programe de instruire profesional în şcoal şi în întreprindere), proiectate pe baza unor rela ii contractuale
realizate cu agen ii economici cointeresa i (Germania); şcolile alternative, care angajeaz op iunea şi
responsabilitatea comunit ilor locale/zonale - familia, biserica, agen ii sociali etc. (Olanda, Danemarca);
centrele de vacan , cu programe pedagogice multiple de educa ie activ (Fran a); re elele şcolare/universitare de
televiziune şi de informatizare, cu programe de instruire formai -nonformal (Japonia) etc .
Aceast deschidere social influen eaz calitatea sistemelor de înv mânt care înregistreaz urm toarele
tendin e de evolu ie, confirmate în utimele decenii la scar mondial :
a) preg tirea special a copiilor pentru ca "trecerea în înv mântul primar s devin mai supl ";
b) preg tirea în condi ii optime a "parcursului educativ" de la înv mântul primar la înv mântul secundar,
obiectiv valabil şi în condi iile integr rii şi în condi iile separ rii celor dou niveluri şcolare;
c) "prelungirea duratei înv mântului obligatoriu de la 8 la 9 ani şi uneori chiar de la 10 la 11 ani pentru a
asigura şanse egale de reuşit tuturor grupurilor sociale";
d) multiplicarea şi diversificarea înv mântului postobligatoriu, dup vârsta de 16 ani, în "filiere" cu prestigiu
pedagogic comparabil în perspectiva reuşitei şcolare, profesionale şi sociale, ulterioare;
416
e) dezvoltarea unui înv mânt superior capabil s creeze "un echilibru între diversele specializ ri: umaniste,
ştiin ifice, tehnologice şi profesionale";
fj formarea tuturor cadrelor didactice la nivel universitar, în institu ii specializate cu durata de minimum 3 ani;
g) asigurarea continuit ii între formele de preg tire profesional ini ial şi continu , "care trebuie considerate ca
un întreg" (vezi înv mântul din alte ri, 1990, pag.7-21).
Democratizarea sistemelor moderne de înv mânt presupune valorificarea acestor tendin e care, prin "refuzul
selec iei timpurii" r spund la "cererea familiei de prelungire a şcolarit ii", necesar pentru egalizarea şanselor de
reuşit a elevilor la nivel de politic a educa iei (vezi L'ecole et Ies enseignants dans Iespays de la communaute,
1991,pag.lO,li).
Analizele globale realizate în func ie de mai mul i indicatori manageriali (structur de func ionare, resurse,
formare in ial şi continu , curriculum) eviden iaz urm toarele linii de evolu ie a sistemelor moderne de
înv mânt:
a) creşterea responsabilit ii comunit ilor locale şi zonale în procesele de descentralizare administrativ şi
 www.tubefun4.com

financiar şi de formare a cadrelor didactice în func ie de cerin ele teritoriale de dezvoltare socio-econornic ;
b) extinderea înv mântului prin coborârea vârstei de debut a şcolarit ii (5-6 ani) şi prelungirea vârstei
obligatorii de şcolarizare (16-18 ani) în condi iile în care "educa ia general comun coincide, în mod normal, cu
perioada scolii obligatorii";
c) realizarea formelor, modalit ilor şi procedelor de m surare şi apreciere a randamentului pedagogic al
elevilor şi al cadrelor didactice, demonstrat în tii ipul şcolarit ii, în condi ii specifice evalu rii formative,
continue;
d) dezvoltarea filierelor voca ionale dup absolvirea înv mântului general obligatoriu şi a altor forme avansate
de şcolarizare;
e) îmbun t irea standardelor de calificare voca ional ob inute prin înv mântul secundar superior, comparativ
cu standardele de profesionalizare academic ;
J) proiectarea modular a cursurilor în înv mântul secundar superior (liceal st profesional) şi în înv mântul
superior (scurt, lung, postuniversitar);
g) perfec ionarea formelor şi modalit ilor de preg tire ini ial şi continu a cadrelor didactice, la nivelul
înv mântului superior, universitar şi postuniversitar (vezi EURYDICE, CEDEFOP, 1996, pag. 7).
Analiza sistemului de înv mânt, în sens larg, presupune si eviden ierea "unor medii educa ionale" care
angajeaz "diferite forme de colaboraic cu şcoala": familia organiza iile de copii şi tineret, comunica iile de mas
(vezi Radu. Ion, T.; Cozma, Mana; Cerghit, Ioan; Popescu, Eugenia, în Curs de pedagogie, coordonatori,
Cerghil, loan; Vl sceanu, Laz r, 1988).
Comunica iile de mas (mass-media) angajeaz o multitudine de func ii (informare, culturalizare, socializare,
formare, divertisment etc.) care impun - în cadrul unor programe formale şi/sau nonformale - realizarea a unor
obiective specifice şi concrete ale sistemului de înv mânt (vezi radio-televiziunea şcolar /universitar etc).
Organiza iile de copii si tineret - influen ate negativ, în anumite etape istorice, de exacerbarea func iilor lor
"ideologice şi politice" - asigur în cadrul sistemului de înv mânt, realizarea unor obiective prioritar formative,
relevante, mai ales, în planul educa iei morale (vezi proiectarea unor activit i: în şi pentru colectiv; de munc
productiv şi de crea ie; care stimuleaz competi ia; care cultiv patriotismul, spiritul de solidaritate,
responsabilitatea civic , în elegerea şi propagarea valorilor autentice din domeniul ştiin ific, estetic, politic,
religios etc).
Familia, considerat "prima şcoal a copilului" constituie un agent social al sistemului de înv mânt, activat
permanent pe baza unui "contract natural", institu ionali-zat la nivelul conducerii şcolii prin intermediul
reprezentan ilor p rin ilor: consilii, comitete, grupuri de ini iativ , grupuri de finan are etc.
Familia clasic între ine dou func ii educative care influen eaz direct calitatea sistemelor de înv mânt: a)
îndrumarea copilului, (pre)adolescentului, tân rului şi chiar a maturului, la baz (vezi atitudinile
comportamentale dobândite în "cei şapte ani de-acas ") şi la vârf ( vezi raportarea la nivelul de aspira ii
socioprofesional, moral etc, dezvoltat pe tot parcursul vie ii); b) responsabilizarea civic a p rin ilor care
reprezint modele comportamentale cu poten ial formativ ridicat, la nivel longitudinal şi transversal, prin: stilul
de via oferit; rela iile de autoritate-permisivitate-colaborare democratic , oferite/ cultivate; rolurile
socioafective interpretate exemplar în diferite contexte interne şi externe, în raport cu membrii comunit ii şi cu
al i agen i educa ionali; posibilit ile de (auto)educa ie a p rin ilor, exersate în diferite contexte şi împrejur ri,
relevante la nivelul corela iei pedagogice "subiect"-"obiect" (p rintele fiind "subiect" dar şi "obiect" în ac iunea
sa de educare a propriilor copii/(pre)adolescen i etc).
Familia modern suport provoc rile societ ii industrializate şi - mai nou - ale societ ii informatizate. Aceste
provoc ri limiteaz resursele şi dimensiunile familiei din mai multe puncte de vedere: ca tip de comunitate, cu un
num r de membrii tot mai redus pe orizontal (vezi restrângerea nucleului familiei chiar la un singur p rinte şi
un singur copil) şi pe vertical (vezi restrângerea leg turilor directe între genera ii: copii-p rin i-bunici-
str bunici); ca tipologie a rolurilor, limitate la "consum" şi "obişnuin e"; ca tip de autoritate real , limitat de
"morala" constrângerii sau a supunerii (vezi Piaget, Jean, 1980).
Calit ile pedagogice ale familiei intr într-o "nou ordine" care înclin balan a func iilor sale specifice
(deprotejare exterioar : hran , îmbr c minte, îngrijire etc; de formare interioar : educa ie) în favoarea educa iei.
O educa ie care constituie "o şcoal a sentimentelor", în care familia este de neînlocuit.
Aceast situa ie permite integrarea ac iunilor şi a influen elor familiei la nivelul sistemului de înv mânt.
Eficien a sa pedagogic reflect m sura în care p rin ii în eleg rolul şi statutul lor social din perspectiva:
resurselor educa iei permanente, proiectate la nivel longitudinal şi transversal; corela iei "subiect"- "obiect",
("proprii lor copii sunt, de asemenea, şi proprii lor educatori" (Reboui, Olivier. 1976, pag.20).
Sistemul de înv mânt, în sens restrâns, include ansamblul institu iilor şcolare determinate la nivelul macro
structurii sociale (în contextul raporturilor existente între sistemul social global - sistemul de educa ie - sistemul
de înv mânt - procesul de înv mânt.
în aceast perspectiv - prezent în majoritatea dic ionarelor de specialitate -sistemul de înv mânt este definit
ca "sistem şcolar" specializat în realizarea func iilor pedagogice ale sistemului de educa ie la nivelul procesului
de instruire. în cadrul concret al activit ii didactice/educative.
 www.tubefun4.com

în sens restrâns, sistemul de înv mânt include astfel "re eaua organiza iilor şcolare" determinat în plan
pedagogic şi juridic la nivelul unor "servicii publice" deschise, perfectibile, autoperfectibile. Func iile şi
structurile sale sunt reflectate la nivelul activit ilor specifice (didactice/educative), proiectate şi realizate în
cadrul procesului de înv mânt (vezi Dictionnaire encyclopedique de l'education et de la formation, 1994,
pag.956-958).
Procesul de înv mânt reprezint principalul subsistem al sistemului de înv mânt, studiat de regul , la nivelul
didacticii generale/teoriei procesului de înv mânt.
El vizeaz , în ultima instan , activitatea didactic /educativ realizabil la nivel opera ional conform func iilor şi
structurilor determinate la nivel de sistem.
Abordarea sistemic a procesului de înv mânt permite valorificarea: a) raporturilor dintre variabilele
independente de cadrul didactic (dependente de finalit ile/func iile şi de structura sistemului de înv mânt) şi
varibilele dependente exclusiv de cadrele didactice (calitatea proiect rii şi realiz rii activit ilor
didactice/educative concrete); b) principiilor pedagogice generale de proiectare si de realizare a activit ii
didactice/educative (comunicarea, cunoaşterea-creativitatea pedagogic ); c) structurilor implicate în proiectareea
pedagogic a activit ii didactice/educative (obiecti-vele-con inutul-metodologia -evaluarea procesului de
înv mânt). - Vezi Procesul de înv mânt, Sistemul de educa ie.
SITUA IA PEDAGOGIC

Situa ia pedagogic /educa ional reprezint contextul general în care are loc activitatea de educa ie, situat între
limitele ambian ei educa ionale interne şi condi iile câmpului psihosocial extern.
Analiza situa iei pedagogice la nivelul unui concept opera ional eviden iaz "rela ia total " concretizat , la un
anumit moment dat, între actorii educa iei şi mediul înconjur tor. Ea poate evolua în cadrul unei "matrice de
corela ii" determinate ierarhic pe verticala şi pe orizontala sistemului şi a procesului de înv mânt, pe fondul
"unui factor explicativ comun" (vezi De Landsheere, Gilbert, 1992, pag.273).
Situa ia pedagogic eviden iaz , în acelaşi timp, contextul în care are loc activitatea de educa ie, maniera
general de realizare a educa iei, modalit ile specifice de proiectare şi de realizare a con inutului educa iei.
Contextul în care are loc activitatea de educa iei include un ansamblu de circumstan e, evenimente şi corela ii
între elevi/studen i -con inutul educa iei (obiecte de înv mânt etc. - agen i educa ionali (profesori, p rin i etc.) -
mediu (cultural, socioeco-nomic etc.) -vezi Dictionnaire actuel de l'education, 1993, pag. 1167-1168).
Maniera general de proiectare şi realizare a educa iei depinde de paradigma so-cio-cultural legitimat la
nivelul comunit ii educative (na ionale, teritoriale, locale) care poate conferi situa iei pedagogice o viziune:
umanist (în cazul centr rii educa iei pe elev), informativ (în cazul centr rii educa iei pe con inutul instruirii),
tehnologic (în cazul centr rii educa iei pe strategiile de predare-înv are-evaluare), sinergic (în cazul centr rii
educa iei pe corela ia subiect-obiect; ac iune educativ /didactic -me-diu).
Modalitat ile specifice de proiectare a con inutului educa iei condi ioneaz calitatea situa iei pedagogice din
perspectiva raporturilor instituite, pe de o parte, între dimensiunea intelectual -moral -tehnologic -estetic -fizic
a activit ii de formare-dez-voltare a personalit ii, iar pe de alt parte, între cunoştin e (savoir) - aptitudini (sa-
voirfaire) - atitudini (savoir etre).
Analiza situa iei pedagogice dintr-o perspectiv metodologic , presupune elaborarea "unei scheme generale"
care asigur în elegerea faptelor de educa ie într-un context integrator, conturat prin ac iunea unor factori care
corespund: a) condi iilor generale de realizare a educa iei (tipul de societate, sistemul de înv mânt, programele
curriculare, strategiile didactice oficiale, regulile generale ale arhitecturii şcolare, sistemul de formare ini ial şi
continu a educatorilor); b) condi iilor locale de realizare a educa iei (micro-mediul în care se afl scoal ,
familia, comunitatea- şcoala m
toate resursele sale; calitatea echipei didactic); c) condi iilor specifice de realizare a actului educativ/didactic
(clasa de elevi, educatorul, (micro)grupele formate, în clas ; rela iile formale-nonformale subiect-obiecf) - vezi
Mialaret, Gaston, 1993, pag.31-43.
Analiza situa iei pedagogice dintr-o perspectiv managerial presupune abordarea complex şi autonom a
activit ii de formare-dezvoltare a personalit ii la nivelul modelului promovat de "noile ştiin e ale educa iei"
(vezi Lerbet, Georges, 1995).
Abordarea complex implic raportarea activit ii de educa ie la contextul extern, care condi ioneaz realizarea
acesteia într-un câmp psihosocial deschis şi la ambian a intern , dependent de calitatea resurselor pedagogice
existente, valorificate sau nevalorificate de "actorii educa iei".
Abordarea autonom implic raportarea activit ii de educa ie la nucleul s u func ional-structural de baz :
ac iunea educa ional , care vizeaz proiectarea şi realizarea finalit ilor determinante în procesul de formare-
dezvoltare permanent a personalit ii prin valorificarea deplin a corela iei subiect-obiect în cadrul unui circuit
de conexiune invers extern şi intern , (auto)reglabil, (auto)perfectibil.
Situa ia pedagogic reprezint contextul general în care are loc activitatea de educa ie condi ionat, pe de o parte,
de presiunile unui câmp psihosocial deschis (vezi rolul spa iului-timpului-stilului pedagogic, determinate la nivel
social), iar pe de alt parte, de influen ele unei ambian e educa ionale interne care reflect calitatea mecanismelor
 www.tubefun4.com

de realizare a ac iunii educa ionale/didactice (obiectivele pedagogice - proiectul pedagogic - mesajul pedagogic -
repertoriul comun subiect-obiect - circuitele de conexiune invers extern şi intern ).
- Vezi Activitatea educa ional /pedagogic , Ac iunea educa ional , Câmpul pedagogic.
SOFTUL PEDAGOGIC
Softul pedagogic/educa ional reprezint un program informatizat, proiectat special pentru rezolvarea unor sarcini
sau probleme didactice/educative prin valorificarea tehnologiilor proprii instruirii asistate pe calculator care
asigur : memorarea datelor (esen iale; centrale-auxiliare), organizarea datelor în fişiere; gestionarea fişierelor,
simularea, realizarea şi evaluarea formativ a înv rii, reglarea-autoreglarea activit ii de înv are/educa ie (vezi
Dictionnaire actuel de l'education, 1993, pag.798).
Specificul softului pedagogic const în caracterul s u deschis, adaptabil la diferite situa ii didactice/educative
controlabile prin intermediul unor parametri, modific ri, încadr ri în program, op iuni, complet ri, prezentate ca
solu ii interactive cu func ie de consolidare, ameliorare, ajustare structural a activit ii de instruire. în aceast
accep ie softul pedagogic reprezint "un program inteligent capabil s schimbe comportamentul plecând de la
comenzi specifice, adaptabile la un anumit tip de aplica ii" (idem, pag.803).
Clasificarea softurilor pedagogice devine posibil prin raportarea acestora la dou criterii complementare (vezi
Noveanu, Dragoş, 1997, pag. 13-15):
a) criteriul func iilor angajate în mod prioritar: softuri de exersare, softuri de stimulare a procesului de dobândire
a cunoştin elor, softuri de simulare, softuri de testare a cunoştin elor, softuri de recreere (prin jocuri educative);
b) criteriul strategiilor de înv are angajate: softuri care vizeaz înv area deschis (pentru rezolvarea de
probleme /sisteme de programare şi de modelare; pentru organizarea structurat a datelor necesare
înv rii/procesare de texte, baze de date,
470
preg tire de documente, tabele grafice; pentru organizarea unor sisteme de comunicare; pentru operaponalizarea
unor sisteme de reg sire a informa iei); softuri care vizeaz orientarea înv rii prin descoperirea dirijat (sisteme
de: simulare, monitorizare, jocuri didactice); softuri care ofer resurse pentru efwientizarea înv rii (tabl
electronic , sisteme de exersare practic ); softuri care ofer resurse auxiliare pentru activit ile de management
educa ional şi de administrare a şcolilor).
- Vezi/Informatizarea educa iei/înv mântului.
STILUL PEDAGOGIC
Stilul pedagogic defineşte mediul preferen ial de realizare a procesului de înv mânt, în general, a activit ii
didactice/educative, în mod special.
Acest concept opera ional permite analiza situa iilor concrete care apar în cadrul "procesului de înv mânt sub
influen a celui care proiecteaz şi realizeaz activitatea de educa ie/instruire. Diversele stiluri pedagogice
promovate în acest context pot fi delimitate în func ie de trei sisteme de referin :
1) Maniera de conducere a procesului de instruire, relevant la nivelul ac iunii educa ionale/didactice,
eviden iaz existen a a trei stiluri pedagogice (vezi Structura ac iunii educa ionale/didactice):
a) stilul pedagogic democratic, care valorific integral resursele corela iei dintre subiectul şi obiectul educa iei,
respectând autoritatea finalit ilor asumate dar şi libertatea de interven ie metodologic , perfectibil pe diferite
circuite de conexiune invers {extern şi intern )',
b) stilul pedagogic autoritar, care dezechilibreaz corela ia dintre subiectul şi obiectul educa iei, prin
accentuarea rolului educatorului în defavoarea celui educat, ceea ce blocheaz canalale de conexiune invers
extern , necesare pentru perfec ionarea permanent a activit ii educatorului;
c) stilul pedagogic permisiv/liberal, care dezechilibreaz corela ia dintre subiectul şi obiectul educa iei prin
accentuarea rolului celui educat în defavoarea educatorului, ceea ce blocheaz canalale de conexiune invers
intern , necesare pentru perfec ionarea permanent a activit ii celui educat.
2) Modul de organizare a procesului de instruire permite delimitarea urm toarelor trei "stiluri de înv mânt": a)
stilul centrat pe: rezultate - ac iunea elevului - ac iunea cadrului didactic; b) stilul centrat pe: antrenarea -
supervizarea elevului; c) stilul centrat pe instruire dirijat - autoinstruire (vezi Dictionnaire actuel de l'education,
1993,pag.ll99-1200).
3) Modul de concepere a activit ii didactice permite delimtarea urm toarelor patru "stiluri de înv are": a) stil
centrat asupra procesului de acomodare (situat la limita dintre experien a concret şi experimentarea activ ); b)
stil centrat asupra procesului de gândire convergent (situat la limita dintre experien a activ şi conceptualizare);
c) stil centrat asupra procesului de acomodare (situat la limita dintre conceptualizare şi observarea reflexiv ); d)
stil centrat asupra procesului de gândire divergent (situat la limita dintre observarea reflexiv şî experien a
concret ) - idem, vezi pag. 1197.
- Vezi Ac iunea educa ional , Câmpul pedagogic, Situa ia pedagogic .
STRATEGIA PEDAGOGICA
Strategia pedagogic reprezint "o manier de abordare a educa iei necesar pentru realizarea unui scop specific"
prin traducerea în practic a principiilor generale de proiectare a activit ii de formare-dezvoltare permanent a
personalit ii şi a metodelor de instruire integrate optim la nivelul unui discurs didactic eficient, adaptabil într-un
 www.tubefun4.com

context dat (vezi Dictionnaire actuel de l'education, 1993, pag. 1185).

Acesta defini ie, realizat la nivelul unui concept pedagogic fundamental, eviden iaz , în acelaşi timp,
dimensiunile opera ionale ale strategiei angajate la nivel epistemologic şi metodologic.
Dimensiunea epistemologic a strategiei pedagogice vizeaz mecanismele func ional-structurale angajate în
activitatea de proiectare a educa iei/instruirii, opera- ionalizate la nivel de principii generale şi specifice care
confer procesului de înv mânt o anumit stabilitate valoric relevant la scara întregului sistem (vezi
Principiile pedagogice).
La nivel de principii generale, situate la linia de continuitate dintre sistemul şi procesul de înv mânt, sunt
relevante trei tipuri de strategii, care asigur eficienti-zarea permanent a ac iunii educa ionale/didactice: a)
strategia comunic rii pedagogice; b) strategia cunoaşterii pedagogice; c) strategia creativit ii pedagogice.
La nivel de principii specifice, integrate în structura de func ionare a diferitelor proiecte curriculare dezvoltate de
educatoare. înv tor, profesor, sunt relevante urm toarele strategii: a) strategia orient rii formative a activit ii
de educa ie/instruire; b) strategia sistematiz rii activit ii de educa ie/instruire; c) strategia
diferen ierii/individualiz rii activit ii de educa ie/instruire; d) strategia asigur rii accesibilit ii în realizarea
activit ii de educa ie/instruire; e) strategia interac iunii dintre teorie şi practic , necesar la nivelul activit ii de
educa ie/instruire; f) strategia interdependen ei dintre cunoaşterea senzorial şi cunoaşterea ra ional , necesar la
nivelul activit ii de educa ie/instruire; g) strategia esen ializ rii rezultatelor activit ii de educa ie/instruire; h)
strategia autoregl rii activit ii de educa ie/instruire.
Dimensiunea metodologic a strategiei pedagogice eviden iaz capacitatea acesteia de integrare a unor metode-
procedee-mijloace de instruire în structuri opera ionale superioare, care asigur eficientizarea diferitelor activit i
de predare-lnv are-evaluare proiectate la nivelul procesului de înv mânt.
Proiectarea acestor structuri opera ionale demonstreaz existen a anumitor ierarhii func ionale, relevante prin
faptul c unele metode devin efectiv strategii didactice prin capacitatea lor de a atrage şi a valorifica pedagogic
alte metode şi procedee didactice angajate în activitatea de instruire în diferite situa ii şi contexte concrete.
Strategiile didactice reprezint astfel un grup de dou sau mai multe metode şi procedee integrate într-o structur
opera ional , angajat la nivelul activit ii de predare-înv are-evaluare, pentru realizarea obiectivelor
pedagogice generale, specifice şi concrete ale acesteia, la parametrii de calitate superioar .
Literatura pedagogic de specialitate eviden iaz câteva repere de analiz a strategiilor didactice, interpretabile,
în diferite variante ca: "metode generale", de tip expozitiv şi interogativ, implicate în reuşita actului de instruire
(vezi Palmade, Guy, 1975, pag.60, 61); "ansamblu de decizii" care trebuie adecvate fiec rei situa ii concrete
(vezi Noveanu, Eugen, coordonator, 1983, pag.58); "modalit i de programare" a evenimentelor realizabile în
cadrul activit ii de instruire (vezi Cerghit. Ioan, coordonator, 1983, pag.59); "rezultat al interac iunii mai multor
procedee", angajate în direc ia îndeplinirii obiectivelor propuse (vezi Nicola, Ioan, 1992. pag.235); "mod de
corelare a
422
metodelor" stabilit în func ie de forma de organizare a procesului instructiv-educativ (vezi C lin, Marin, 1995,
pag, 122).
Strategia didactic rezum o dubl op iune pedagogic : o op iune asumat "pentru un anumit mod de combinare
a metodelor, procedeelor, mijloacelor de înv mânt, formelor de organizare a înv rii"; o op iune angajat
"pentru un anumit mod de abordare a înv rii prin problematizare, euristic , algoritmizare, cercetare
experimental etc." (Cerghit, loan, coordonator, 1983, pag.59).
Strategia didactic urm reşte optimizarea actului de instruire "prin alegerea metodelor de înv mânt de pe
pozi iile principiilor înv mântului" (vezi Babanski, I.K., 1979, pag.73). Aceste pozi ii ofer criteriile valorice
necesare unei metode pentru dobândirea calit ii de strategie didactic , angajat managerial (global-optim-inova-
tor) la nivelul activit ii depredare-înv are-evaluare:
- comunicarea activ , care asigur perfec ionarea repertoriului comun la nivelul corela iei dintre profesor şi elev;
- cunoaşterea euristic a fenomenelor studiate, care stimuleaz capacitatea elevului de sesizare, rezolvare şi
creare a problemelor şi a situa iilor-problem ;
- creativitatea reactiv şi proactiv a profesorului (şi prin el a elevului), care promoveaz individualizarea deplin
a actului didactic.
Criteriile de combinare şi de corelare a metodelor în cadrul unei strategii didactice vizeaz , în egal m sur :
modul de prezentare şi de argumentare a cunoştin elor într-o variant euristic sau algoritmic ; modul de dirijare
a înv rii pe o cale necesar pentru rezolvarea de probleme sau rezolvarea de situa ii-problem ; modul de
activizare diferen iat a înv rii în condi ii de organizare frontal , pe grupe sau individual .
Raportul dintre strategia didactic şi metoda didactic eviden iaz diferen ele existente la nivelul timpului
pedagogic angajat în proiectarea şi realizarea activit ilor de instruire/educa ia. Astfel, metoda didactic
reprezint o ac iune care vizeaz efici-entizarea înv rii în termenii unor rezultate imediate, evidente la nivelul
unei anumite activit i de predare-înv are-evaluare. Strategia didactic reprezint un model de ac iune cu
valoare normativ , angajat pe termen scurt, mediu şi lung, care integreaz în structura sa de func ionare
pedagogic :
 www.tubefun4.com

- metodele, considerate "cosubstan iale strategiilor în calitatea lor de elemente opera ionale sau tactice" (Potolea,
Dan, în Jinga, loan; Vl sceanu, Laz r, coordonatori, 1989, pag. 144);
- stilurile educa ionale, de tip autoritar, permisiv sau democratic, care plaseaz decizia profesorului într-un câmp
psihosocial favorabil sau nefavorabil situa iilor de înv are concrete;
- resursele de optimizare a activit ii, care "sugereaz un traseu general de parcurs", care presupune îns
"ajustarea programului ini ial !a derularea evenimentelor reale", cu "implicarea subiectivit ii creatoare a
profesorului" (idem, pag. 143).
Strategia d:dactic reprezint astfel "o form specific şi superioar a normativi-t ii pedagogice', care asigur
"reglarea unui întreg proces şi nu do^r a unei secven e de înv are". Er integreaz "un ansamblu de procedee şi
metode orientate spre producerea unuia sau a mai multor obiective determinate", realizabile "în anumite condi ii
de coeren intern , compatibilitate şi complementaritate a efectelor" (ibidem).
In plan func ional-structural, strategia didactic angajeaz un model de ac iune exemplar , concretizat la nivelul
deciziei manageriale a profesorului care eviden iaz faptul c o singur metod nu poate rezolva practic toate
procesele contradictorii care apar, din motive obiective şi subiective, în activitatea de predare-înv are-evaluare,
proiectat şi realizat în anumite condi ii şi situa ii concrete. Acest model de ac iune atrage în jurul unei "metode
de baz " - impus datorit capacit ii sale de activizare maxim a comunic rii, de stimulare maxim a cunoaşterii
euristice, de angajare maxim a creativit ii pedagogice - şi alte metode care amplific procedura opera ional a
deciziilor luate în condi ii de schimbare continu a raporturilor dintre subiectul (profesor) şi obiectul educa iei
(elev), la niveluri de organizare frontal , pe grupe şi individual a activit ii de predare-înv are-evaluare.
Strategia didactic preia, de regul , numele "metodei de baz " aleas în mod special pentru: a respecta natura
sarcinii didactice inclus în proiectul pedagogic (de exemplu, o situa ie-problem solicit strategia
problematiz rii ; o problem de experimentat solicit strategia cercet rii experimentale etc); a reduce câmpul de
tatonare în care ac ioneaz uneori profesorul şi elevul prin opera ii de încercare şi eroare, ajustare şi revenire la
solu ia ini ial etc; a creşte gradul de probabilitate în rezolvarea sarcinilor de înv are opera ionalizate la nivelul
obiectivelor concrete.
Identificarea strategiilor didactice optime r mâne o problem deschis la nivelul cercet rilor pedagogice angajate
în contextul politicilor educa ionale reformatoare. Activitatea de prospectare pedagogic , necesar în acest sens,
presupune focalizarea investiga iilor asupra strategiilor didactice bazate pe metode cu for normativ -cog-
nitiv -formativ -creativ -opera ional maxim . Ele genereaz , în mod obiectiv, reac ii de regrupare sistemic şi
inovatoare, valabile la nivelul tuturor metodelor şi procedeelor cunoscute, valorificabile în structuri
metodologice superioare, adaptabile la situa ii didactice multiple. Aceste structuri nu trebuie extrapolate îns la
nivelul întregului sistem de metode, dup sugestia unor taxonomii care dezvolt triada: "strategii didactice de tip
expozitiv - euristic"; strategii didactice de tip algoritmizat"; "strategii didactice de tip evaluativ - stimulativ"
(vezi Nicola, Ioan, 1996, pag.375-409). Din perspectiv cumcular integrarea lor reprezint premisa unei
proiect ri pedagogice eficiente, fiecare metod şi, cu atât mai mult, fiecare strategie didactic reprezentând
simultan o metod , respectiv o strategie de predare-înv are-evaluare.
Elaborarea strategiilor didactice valorific dou c i de ac iune: a) o cale de ac iune teoretic , dezvoltat prin
integrarea mai multor procedee şi metode într-o "metod de baz ", cu extrapolarea calit ilor acesteia la nivelul
unei noi structuri care asigur creşterea func ionalit ii pedagogice a activit ii de predare-înv are-evaluare, pe
termen scurt, mediu şi lung; b) o cale de ac iune practic , bazat pe stilul educa ional al profesorului care asigur
optimizarea noii structuri create, valorificând normele prescriptive ale acesteia dar şi propriile sale resurse de
inova ie didactic .
Activitatea de prospectare pedagogic , necesar pentru focalizarea strategiei didactice în jurul unei "metode de
baz ", implic elaborarea unor tipologii de ac iune reprezentative, bazate pe o structur func ional global ,
integral şi deschis (pe termen lung), "echivalent cu organizarea unei înl n uiri de situa ii de înv are prin
parcurgerea c rora elevul îşi însuşeşte materia de înv at" (vezi Dic ionar de pedagogie, 1979, pag.425).
Elaborarea unei taxonomii a strategiilor didactice dep şeşte perspectiva de analiz propus la nivelul metodelor,
angajând un nou demers ipotetic, "echivalent cu principalele clase de obiective instructiv-educative" (vezi
Potolea. Dan, 1989. în Jinga, Ioan; Vl sceanu, Laz r, coordonatori, 1989, pag. 145). Pot fi propuse astfel
urm toarele trei categorii de strategii didactice:
a) Strategii didactice care au ca obiectiv pedagogic prioritar st pânirea materiei, în termeni-de cunoştin e şi de
capacit i: strategia conversa iei euristice; strategia pre-
424
legeni problematizate; strategia demonstra iei; strategia cercet rii experimentale; strategia algoritmiz rii.
b) Strategii didactice care au ca obiectiv prioritar transferul func ional al cunoştin elor şi capacit ilor dobândite:
strategia problematiz rii; strategia model rii.
c) Strategii didactice care au ca obiectiv prioritar exprimarea personalit ii elevului: strategia jocului didactic;
strategia lucr rilor practice; strategia asaltului de idei; strategia dezbaterii problematizate.
Interpretarea strategiilor ca modele de ac iune exemplar permite, în acelaşi timp, eiaborarea unei taxonomii care
vizeaz categoriile principale de metode integrate într-o structur opera ional unitar . O asemenea taxonomie
 www.tubefun4.com

are în vedere ac iunea predominat în cadrul activit ii de predare-înv are-evaluare (vezi Okon, Vieenty, 1974,
pag.174-210; Cerghit, Ioan, 1980, 92-97; 99-238; Cristea. Sorin, 1997, pag. 116-139): a) strategia didactic
bazat prioritar pe ac iunea de comunicare; b) strategia didactic bazat prioritar pe ac iunea de cercetare; c)
strategia didactic bazat prioritar pe ac iunea practic ; d) strategia didactic bazat prioritar pe ac iunea de
programare special (vezi instruirea asistat pe calculator).
Analiza strategiei din perspectiv psihologic implic alegerea unei "suite de ac iuni care duce mai repede şi mai
bine la atingerea scopului, a obiectivului". Intervenind în termenii unui demers de tip probabilistic, strategiile
pedagogice pot fi valorificate astfel la nivel de: strategii de abordare, strategii de lucru (minimale-maximale),
strategii de perspectiv ("de perseverare pe şansa cea mai mare"), strategii de ameliorare a rezultatelor finale,
strategii de adaptare la schimbare (vezi Dic ionar de psihologie, coordonator Şchiopu, Ursula, 1997, pag.668).
- Vezi Metodele didactice/de înv mânt, Metodologia procesului de înv mânt. Principiile pedagogice.
STRUCTURA SISTEMULUI DE ÎNV MÂNT
Structura sistemului de înv mânt eviden iaz elementele componente (nivelurile, treptele, ciclurile -
şcolare/universitare, de instruire permanent etc.) şi rela iile de interdependen dintre acestea, care asigur
func ionalitatea social a ansamblului pedagogic institu ionalizat în mod special pentru formarea-dezvoltarea
personalit ii umane.
Nivelurile func ionale ale structurii sistemului de înv mânt marcheaz procesele strategice care (auto)regîeaz ,
pe de o parte, modalit ile de organizare intern , iar pe de alt parte, ac iunile agen ilor sociali externi angaja i
direct în activitatea de for-mare-dezvoltare a personalit ii umane prin mijloace institu ionale specifice.
Analiza sistemului de înv mânt permite delimitarea a patru niveluri func ionale ale structurii (vezi Geminard,
Lucien, 1973, pag. 110-112):
1) Nivelul structurii de adaptare intern /de baz , care defineşte: a) raporturile dintre grade (niveluri), trepte,
cicluri de înv mânt; b) raporturile dintre gradele (nivelurile) - treptele - ciclurile de înv mânt şi programele
curriculare adoptate.
2) Nivelul structurii materiale, care exprim , în termeni de calitate şi de cantitate, situa ia în care se afl :
resursele pedagogice; a) umane (cadre didactice, elevi/studen i, cadre didactice ajut toare, personal administrativ
etc); b) didactico-materiale (spa ii şcolare, mijloace de înv mânt etc); c) financiare (provenite din bugetul
na ional şi bugetul local, adaptat şcolii; mijloacele disponibile ale comunit ii locale); d) informa ionale (planuri-
programe-manuale
documentare, biblioteci, videoteci, mediateci - şcolare/universitare; re ele de instruire asistat pe calculator etc.
3) Nivelul structurii de conducere a sistemului, care vizeaz raporturile dintre: a) decizia managerial (global -
optim - strategic ); b) decizia administrativ , executiv (subordonat deciziei manageriale).
4) Nivelul structurii de rela ie, care precizeaz raporturile contractuale institu i-onalizate cu: a) comunitatea
local (ceea ce permite: atragerea de noi resurse pedagogice şi de noi surse de finan are; organizarea unor
activit i speciale, gen excursii didactice, "loisir" etc; realizarea unor dispozitive pedagogice speciale, gen radio-
televi-ziune şcolar /universitar , re ea de instruire asistat pe calculator etc. b) agen ii economici (ceea ce
permite: proiectarea corect a "filialelor" şi a programelor de preg tire socio-profesional , ini ial şi continu ;
perfec ionarea gestiunii competen elor pedagogice şi de produc ie, prin respectarea integral a specificit ii
partenerilor); c) p rin ii (ceea ce permite: multiplicarea efectelor pedagogice necesare pentru stimularea
socializ rii "obiec ilor educa iei"; participarea familiei la rezolvarea problemelor şcolii prin intermediul
reprezentan ilor s i: consilii, comitete ale p rin ilor etc) - vezi Dicti-onnaire encyclopedique de l'education et de
la formation, 1994. pag.853-860.
Evolu ia structurii sistemelor de înv mânt, sesizabil la nivelul analizelor istorice şi comparative, eviden iaz
urm toarele tendin e, confirmate la scar universal (vezi Dictionnaire encyclopedique de l'education et de la
forma ion, 1996. pag.959-963):
a) prelungirea şcolii de cultur general , obligatorie pân la vârsta de 16 ani. pentru "a putea ajuta grupurile
defavorizate s dep şeasc handicapurile lor socio-culturale şi pedagogice" pe fondul" favoriz rii dezvolt rii
personalit ii autonome".
b) diversificarea înv mântului postobligatoriu - profesional, liceal, superior - cu responsabilizarea op iunilor şi
a contribu iilor comunit ilor locale şi teritoriale;
c) deschiderea şcolii şi a universit ii spre problemele sociale ale comunit ii (economice, politice, culturale,
religioase etc.) "pentru a dep şi cauzele principale ale incertitudinilor şi ale blocajelor tr ite de sistemele
educa ionale".
Aceste tendin e definitiveaz liniile principale de politic a educa iei trasate, deja, în perspectiva secolului XXI
(vezi Conference permanente des ministres europeens de l'education, 1994, pag.6-10):
a) generalizarea înv mântului secundar superior pân la treapta sa superioar , liceal sau profesional ;
b) reorientarea programelor de preg tire profesional în condi ii de educa ie non-formal , adaptabile la "jungla
care a devenit pia a muncii";
c) integrarea programelor de educa ie permanent la toate nivelurile şcolare, universitare şi postuniversitare, de
formare, perfec ionare şi reciclare socioprofesional ;
 www.tubefun4.com

d) angajarea social a înv mântului superior, care este pe cale s devin "primul debuşeu pentru tinerii ieşi i
din bacalaureat";
e) implicarea pedagogic a re elelor de mass-media şcolar /universitar şi de instruire asistat pe calculator,
integrate sau complementare sistemului de înv mânt la toate nivelurile acestuia.
Evolu ia sistemelor moderne de înv mânt confirm tendin a general a reformelor şcolare, declanşate în
ultimele decenii. Ele au fost orientate, în mod special, în direc ia perfec ion rii structurii de adaptare intern /de
baz a sistemului de înv mânt, care reflect necesitatea amelior rii permanente a conducerii manageriale a
resurselor pedagogice existente şi a rela iilor şcolii cu comunitatea social teritorial şi local . Aceast tendin
general determin :
a) perfecponarea rela iilor de continuitate pedagogic între toate nivelurile, treptele i ciclurile şcolare, prin:
consolidarea trunchiului comun de preg tire general , în înv mântul general, obligatoriu; confirmarea evalu rii
pozitive realizat în termeni de proces (examene par iale, cu scop formativ, stimulativ) şi de produs (examene de
absolvire cu func ie implicit de selec ie şcolar /social , profesional );
b) perfec ionarea conducerii manageriale a şcolii, care vizeaz valorificarea integral şi strategic a tuturor
resurselor pedagogice existente la nivel na ional, teritorial şi local (vezi Les reformes de Veducation, 1980;
înv mântul din alte ri, 1990).
Evolu ia structurii sistemelor moderne de înv mânt r mâne o problem deschis "scenariilor posibile pentru
preîntâmpinarea viitorului" (vezi Vaniscotte, Fran-cine, 1989, pag.234-239).
Scenariile tradi ionale devin revolute în toate formulele lor care structureaz "o şcoal închis ", "o şcoal -
laborator" sau "o şcoal -întreprindere". centrat pe o compe-tivitate for at şi pe o selec ie prematur , care
între in. "în mod funciar", inegalitatea pedagogic şi social .
Scenariile viitorului devin opera ionale la nivelul structurilor şcolare prin intermediul "ecosistemelor
socioculturale" şi al tehnologiilor informatizate, care implic o schimbare radical a managementului pedagogic.
Aceste scenarii asigur sus inerea unei şcoli bazat pe ofensiva pedagogiilor alternative, care depinde, îns , de "o
perioad de instruire obligatorie, conceput ca o formare general , deschis şi larg , apt s elimine orice aspect
al competi iei şi al selec iei".
In acest context, "profilurile ulterioare de formare nu vor mai fi concepute ca o închidere pentru elev, ci din
contra vor fi concepute ca un ajutor şi ca o trambulin pentru elaborarea proiectelor viitoare". Func ionând ca
structuri prelungite dup absolvirea şcolii generale, obligatorii, "filierele profesionale pot fi integrate, în mod
natural, la niveluri de instruire din ce în ce mai elaborate", construite riguros în raport cu proiectele elevilor dar şi
cu necesit ile sociale, actuale şi virtuale. - Vezi Curriculum, Procesul de înv mânt, Sistemul de înv mânt.
STUDUJL DE CAZ
Studiul de caz repezint o metod didactic /de înv mânt care elaboreaz ac iunea didactic prin intermediul
unor situa ii reale angajate ca premise inductive şi deductive necesare pentru realizarea unor concluzii cu valoare
de reguli, principii, legit i.
Aceast metod presupune op iunea profesorului pentru "cazuri" cu rezonan pedagogic semnificativ la
nivelul:sesiz rii cauzalit ii fenomenului studiat: deschiderii perspectivelor de analiz a fenomenului studiat;
selec ion rii mijloacelor de interpretare critic a fenomenului studiat; prelucr rii formative a concluziilor emise
despre fenomenul studiat.
Metoda studiului de caz angajeaz urm toarele etape cu valoare de opera ii dida-tice: identificarea cazului;
analiza-sinteza cazului; stabilirea alternativelor de rezolvare a cazului; optimizarea solu iei finale adoptat pentru
rezolvarea cazului. în termeni ob-serva ionali şi experimentali.
Consisten a pedagogic a metodei studiului de caz depinde de capacitatea acesteia de a proiecta situa ii de
înv are adecvate temei, subcapitolului, capitolului, disciplinei de înv mânt respective.
x T—: **-.<--
SUBIECTUL EDUCA IEI
Subiectul educa iei reprezint "educatorul" individual sau/şi colectiv care are capacitatea pedagogic şi social
de proiectare şi de realizare a activit ii de formare-dezvoltare a personalit ii umane într-un cadra institu ional
de tip formal sau/şi non formal (şcoal , familie, agen i sociali, comunitate local , mass-medie specializat în
instruire etc), care defineşte asumarea unor roluri explicit pedagogice (profesor, p rinte etc).
Activitatea de proiectare realizat de subiectul educa iei (în calitatea sa de "educator") vizeaz formarea-
dezvoltarea personalit ii obiectului educa iei (în calitatea a-cestuia de ''educat").
Aceast activitate presupune realizarea urm toarelor ac iuni: cunoaşterea finalit ilor pedagogice
macrostructurale, definite la nivel social (idealul pedagogic, scopurile pedagogice); fundamentarea proiectului
pedagogic în func ie de finalit ile macro-stmcturale - de resursele pedagogice aflate la dispozi ie (calitatea
obiectului educa iei, condi iile de mediu, baza didactico-material ); definitivarea proiectului pedagogic la linia
de interac iune dintre finalit ile macrostrucurale (ideal-scopuri) - microstructurale (obiectivele pedagogice) la
nivelul unui raport optim dintre obiectivele pedagogice-con inuturiîe pedagogice-metodologia pedagogic -
evaluarea pedagogic ); elaborarea mesajului pedagogic în termeni de comunicare (asigurarea repertoriului
comun su-biect-obiecf) şi de cunoaştere pedagogic (raport adecvat între informa iile alese şi e-fecteîe formative
 www.tubefun4.com

reale/poten iale) optim (asigurarea subiectivit ii obiectului educa iei/receptarea mesajului pedagogic).
Realizarea efectiv a activit ii de formare-dezvoltare a personalit ii obiectului educa iei (celui "educat")
presupune dirijarea comportamentului de r spuns al acestuia la parametrii calitativi superiori, care vizeaz
valorificarea la maximum a resurselor pedagogice existente. Aceast activitate solicit subiectului educa iei
^'educatorului") elaborarea permanent a unor circuite de conexiune invers extern (care vizeaz corelarea
comportamentului de r spuns al celui educat - cu activitatea desf şurat de educator), concepute în sens pozitiv
(perfec ionarea continu a proiectului şi a mesajului pedagogic), în termeni de creativitate pedagogic şi de
responsabilitate social .
(Auto/perfec ionarea activit ii "educatorului" la niveluri calitativ superioare. proiectate şi reaiizate din
perspectiva educa iei permanente, pe vertical şi pe orizontala sistemului (vezi Educa ia permanent ) creaz
premisa transform rii treptate a obiectului educa iei în subiect al educa iei.
Acest proces, de mare complexitate pedagogic şi social , este realizabil gradat, dup parcurgerea mai multor
cicluri de educa ie proiectate şi finalizate la un nivel calitativ superior. El presupune: a) formarea capacit ii celui
educat de: a) elaborare a u-nor circuite de conexiune invers intern (care asigur : autoevaluarea propriului
comportament de r spuns şi trecerea la un comportament de r spuns autodirijat); b) autoevaluare a propriei
activit i în raport cu obiectivele generale-specifice-concrete asumate pe termen scurt şi mediu; c) autoproiectare
a activit ii de educa ie/instruire (transformarea celui educat în propriul s u educator); d) autoperfec ionare a
activit ii obiectului educa iei devenit subiect al educa iei prin elaborarea unor circuite de conexiune invers
intern pozitive (care implic îmbun t irea continu a propriului proiect pedagogic - a propriului mesaj
pedagogic elaborat pe baza proiectului pedagogic
- a propriului comportament de r spuns autodirijat - a propriei sale strategii de pre-dare-înv are-evaluare).
- Vezi Obiectul educa iei, Structura ac iunii educa ionale.
ŞCOALA
Şcoala reprezint institu ia specializat în realizarea activit ii de educa ie conform obiectivelor pedagogice ale
procesului de înv mânt, stabilite la nivel de politic a educa iei.
Analiza şcolii ca organiza ie social presupune valorificarea modelului de ra ionalitate managerial care
corespunde istoric etapei societ ii postindustriale de tip informa ional. Acest model concepe organiza ia şcolar
dintr-o perspectiv inovatoare care asigur : a) orientarea institu iei spre obiective globale, aflate în concordan
cu cerin ele func ionale ale sistemului de educa ie/înv mânt; b) valorificarea deplin a resurselor pedagogice în
concordan cu cerin ele func ionale ale proiect rii curricu-lare; c) îndrumarea metodologic a personalului
didactic la niveluri de performan aflate în concordan cu cerin ele func ionale ale perfec ion rii şi ale
cercet rii pedagogice; d) administrarea eficient a institu iei în concordan cu cerin ele func ionale ale
înv mântului, de adaptare la condi ii de schimbare social rapid .
Din perspectiv managerial , "şcoala" constituie "unitatea de baz " a sistemului reprezentat prin diferite
structuri institu ionale, specifice înv mântului preşcolar, primar, gimnazial, profesional, universitar. Legea
Înv mântului'1995 prevede urm toarele institu ii - care pot fi organizate de stat sau particular - integrate la
nivelul sistemului de înv mânt, în accep ia sa restrâns de sistem şcolar:
- gr dini e de copii cu program normal, prelungit şi s pt mânal (în înv mântul preşcolar)
- şcoli primare cu clasele I-IV, sau integrate în unit i şcolare cu clasele I-VIII, sau cu clasele I-XII(XIII)
- şcoli gimnaziale cu clasele I-VIII, care func ioneaz independent sau integrate în unit i şcolare cu clasele
I(V)-XII(XIII)
- licee de diferite profiluri cu clasele IX-XII(XIII), organizate independent sau în cadrul unor unit i şcolare cu
clasele I(V)-XII(XHI);
- şcoli profesionale, de 2-4 ani care pot func iona independent sau integrate în cadrul unor grupuri şcolare (care
includ şi alte forme de şcolarizare: liceu, şcoal postliceal etc);
- şcoli de ucenici, de 1-3 ani;
- unit i şcolare conexe: centre şi cabinete logopedice (pentru înv mântul preşcolar, primar, gimnazial); centre
şi cabinete de asisten psihopedagogic a cadrelor didactice elevilor şi p rin ilor; case de copii care func ioneaz
separat în cadrul înv mântului special sau în calitate de case de copii de tip familial;
- şcoli post liceale de diferite profiluri şi specializ ri, şcoli de maiştri (în înv mântul postliceal);
- colegii universitare de 2-3 ani (în înv mântul universitar de scurt durat );
- universit i şi alte institu ii echivalente (institute, academii, conservatoare) în care func ioneaz diferite
facult i, de 4-6 ani (în înv mântul universitar de lung durat );
- institu ii de înv mânt universitar lung şi de cercetare ştiin ific acreditate pentru realizarea unor activit i
specifice înv mântului postuniversitar (studii aprofundate, doctorat, studii academice postuniversitare, studii de
specializare, cursuri de perfec ionare) - vezi Legea înv mântului, nr.84/1995, Titlul II, Capitolul I-X).
- Vezi Managementul organiza iei şcolare, Sistemul de înv mânt.
ŞTIIN ELE PEDAGOGICE/EDUCA IEI
Ştiin ele pedagogice/educa iei reprezint ansamblul disciplinelor teoretice şi practice care studiaz activitatea de
formare-dezvoltare permanent a personalit ii umane, prin strategii şi mijloace de cercetare specifice.
 www.tubefun4.com

Saltul de la pedagogie la ştiin ele pedagogice/educa iei este realizat de-a lungul unui proces istoric, care
corespunde evolu iilor intra, inter şi transdisciplinare înregistrate în domeniul cercet rii activit ii de formare-
dezvoltare a personalit ii umane.
Acest proces parcurge trei etape distincte (vezi Avanzini, Guy, 1976, pag. 12-29):
a) etapa plasat conven ional la sfârşitul secolului XIX - începutul secolului XX, care marcheaz , pe de o parte
"abolirea domina iei filosofiei", care conferea pedagogiei un caracter exlusiv normativ, cu diferite nuan e
teologice sau politice, iar pe de alt parte "reculul progresiv al termenului de pedagogie în favoarea celui de
ştiin a educa iei care tinde la o abordare obiectiv , experimental ;
b) etapa plasat conven ional în prima jum tate a secolului XX, care marcheaz tendin a "ştiin ifiz rii"
pedagogiei prin valorificarea progreselor înregistrate în domeniul biologiei, psihologiei, sociologiei în direc ia
dobândirii unui demers obiectiv, "pe c i proprii unei pedagogii experimentale sau unei didactici experimentale";
c) etapa plasat conven ional în cea de-a doua jum tate a secolului XX, care marcheaz tendin a "emergen ei
ştiin elor educa iei" pe fondul extinderii obiectului s u de cercetare la nivelul unei activit i de formare-
dezvoltare permanent a personalit ii care valorific o pluralitate de abord ri metodologice, intra, inter şi
transdisciplinare.
Termenul de ştiin e ale educa iei a fost lansat de Eduard Claparede în 1912 în condi iile elabor rii unui proiect de
cercetare care viza extinderea domeniului de studiu specific pedagogiei. Acest proiect va fi transpus în practic
în 1921, prin înfiin area Institutului de Ştiin e ale Educa ie - Jean-Jacques Rousseau, cu sediul la Geneva.
Saltul de la "ştiin a educa iei" la "ştiin ele educa iei", realizat în anii 1960 reflect urm toarele tendin e de
evolu ie epistemologic (vezi Bîrzea, Cezar, 1995, pag. 136-139):
- tendin a de negare a pedagogiei care tr ieşte un anumit complex de inferioritate de natur istoric (în
antichitate pedagogul/"paedagogus" era un sclav care avea sarcina de a conduce copilul la şcoal ") şi
psihosocial (dilatarea/diluarea discursului prin "clişee verbale" şi "sloganuri ideologice" extrapolate pân la
"apropierea extremelor de orice fel" - vezi Olivier, Reboul, 1984);
- tendin a de afirmare a unor discipline auxiliare ale pedagogiei, care marcheaz un anumit efort de sistematizare
a domeniului la nivelul unor "raporturi de subsidiari-tate" între pedagogia general şi ramurile sale, "completate
în diferite branşe sau domenii de specializare";
- tendin a de dezvoltare la nivelul unui "program de formare interdisciplinar ", care legitimeaz abord rile
flexibile, "specializate chiar în interiorul catedrelor de pedagogie", în contextul unor juxtapuneri create uneori
artificial, într-o "aglomera ie de discipline disparate";
430
- tendin a de extindere a unor "mini-ştiin e autonome", care între ine riscul "parcel rii", al unui "sectarism
penibil" (vezi "variantele pedagogice ale ştiin elor donatoare: psihologia, sociologia, antopologia etc") în cadrul
c ruia "pedagogicul dispare ca obiect";
- tendin a de exprimare a pluralismului pedagogic, care angajeaz mai multe "axe disciplinare" (psihologia
pentru studiul persoanei; psihologia social pentru studiul interrela iilor şi a grupelor; sociologia, pentru studiul
organiza iilor la nivel de sistem etc.) "care converg spre un teren unic, care este educa ia".
Clasificarea ştiin elor pedagogice/educa iei presupune delimitarea criteriilor metodologice avansate direct sau
indirect de diferi i autori în cadrul celei de-a treia etape de evolu ie a conceptului, stabilit conven ional, dup
anii 1950-1960. Vom rezuma urm toarele modele de clasificare care pot fi sesizate în literatura de specialitate, în
plan mondial şi na ional:
1) Modelul propus de Rene Hubert (1965) are în vedere dou criterii:
a) criteriul bazei experimentale a educa iei, realizat /realizabil la nivelul naturii şi a activit ii psihologice şi
sociale, care angajeaz diferite raporturi de interdiscipli-naritate:
- pedagogia biologic , fiziologic , igiena şcolar ;
- pedagogia psihologic , psihopedagogia, psihopedagogia general , psihopedagogia special
- pedagogia sociologic , sociopedagogie, sociologia educa iei
b) criteriul con inutului educa iei realizat/realizabil prin diferite "discipline educative" studiate la nivelul
"teoriei formale a educa iei":
- educa ia corporal ,
- educa ia intelectual ,
- educa ia profesional ,
- educa ia practic şi moral (social , politic , uman ).
- educa ia estetic (artistic , filetic , religioas ),
- educa ia masculin şi educa ia feminin (vezi Hubert, Rene, 1965).
2) Modelul propus de George F.Kneller (1966, 1973) are în vedere criteriul tipului de limbaj pedagogic
dezvoltat cu prioritate:
a) pedagogia general care promoveaz un limbaj normativ, prescriptiv exersat în cadrul: teoriei educa iei,
didacticii generale, filosofiei educa iei, eticii educa iei);
b) ştiin a educa iei, care promoveaz un limbaj tehnic, descriptiv, exersat în cadrul: psihologiei educa iei,
 www.tubefun4.com

sociologiei educa iei, pedagogiei comparate, administra iei înv mântului (...) - vezi Kneller, George, F., 1973,
pag. 179.
3) Modelui propus de Emiî Planchard (1968) are în vedere criteriul metodoîgiei de abordare a educa iei care
valorific la vârf /la suprafa "ştiin a şi arta educa iei" şi încearc s asigure, la baz , constituirea "pedagogiei
integrale":
a) pedagogia general sau filosofic : filosofia educa iei, etica educa iei, politica educa iei, teoria educa iei
b) pedagogia ştiin ific sau pozitiv : biologia educa iei, fiziologia educa iei, antropologia educa iei, pedagogia
medical , sociologia pedagogic , psihologia pedagogic , istoria pedagogiei, statistic pedagogic , pedagogia
experimental (vezi Planchard, Emil, La pedagogie scolaire conîemporaine, 1968, Pedagogie şcolar
contemporan , 1990).
4) Modelul propus de R.Dottrens şi G.Miaiaret (1969) are în vedere resursele principale angajate în procesul de
dezvoltare a ştiin elor pedagogice:
a) discipline care sus in reflec ia asupra problemelor generale ale educa iei (filoso-fia educa iei);
b) discipline care asigur documenta ia asupra sistemelor de educa ie din perspectiv temporal (istoria
pedagogiei) şi spa ial /geografic (pedagogia comparat );
c) discipline fundamentale care sprijin analiza ştiin ific a educa iei/ disciplinele din categoria ştiin elor:
biologice, psihologice, sociologice;
d) discipline care utilizeaz metodele şi tehnicile ştiin elor amintite anterior, "analizând din punctul lor de
vedere situa iile educative: biopedagogia, psihopedagogia, sociopedagogia;
e) discipline care studiaz şi valorific metodele de educa ie din perspectiva cercet rii ştiin ifice: pedagogia
experimental (vezi Dottrens, Robert; Mialaret, Gaston, 1969, pag.39).
5) Modelul propus de Gaston Mialaret (1976) are în vedere "o prim încercare de sintez ", care angajeaz
criteriul contextului în care are loc educa ia:
a) ştiin e care studiaz condi iile generale şi locale ale institu iei şcolare: istoria educa iei şi înv mântului,
sociologia şcolar , demografia şcolar , economia educa iei, pedagogia comparat ;
b) ştiin e care studiaz rela ia pedagogic existent Ia nivelul ac iunii educa ionale/didactice: fiziologia
educa iei, psihologia educa iei, psihosociologia grupurilor mici, ştiin ele comunic rii; didacticile speciale ale
diferitor discipline de înv mânt/materii şcolare; ştiin a modelelor şi a tehnicilor de predare (vezi didactica
general ): ştiin a evalu rii;
c) ştiin e consacrate reflec iei şi evolu iei educa iei: filosofia educa iei, planificarea educa iei, teoria modelelor
(vezi Mialaret, Gaston, 1976. pag.45).
6) Modelul propus de Ştefan Bârs nescu (1976) are în vedere criteriul gradului de generalitate care sus ine
unitatea sistemic a pedagogiei în calitatea sa de ştiin a educa iei:
a) discipline care formeaz trunchiul pedagogiei generale: pedagogia sistemic (teoria educa iei, didactica
general , didactica specialit ilor/diferitelor obiecte de înv mânt), pedagogia istoric /istoria pedagogiei,
pedagogia social , pedagogia comparat , pedagogia comunic rii interna ionale, pedagogia prospectiv ;
b) discipline care formeaz ramurile pedagogiei diferen iale: pedagogia profesional , pedagogia vârstelor,
pedagogia curativ /defectologia (vezi Bârs nescu. Ştefan, 1976, pag.317, 318).
7) Modelul propus de Guy Avanzini (1976) are în vedere criteriul "categorisirii" ştiin elor educa iei în func ie
de raporturile prioritare stabilite de acestea cu ştiin ele fundamentale (istorie, geografie, economie, sociologie;
biologie, fiziologie, psihologie; matematic , lingvistic etc.):
a) ştiin e care studiaz ideile şi institu iile educative în mod diacronic - istoria pedagogiei şi sincronic: pedagogia
comparat sau geografia educa iei, economia educa iei, sociologia educa iei;
b) ştiin e care studiaz obiectul educa iei /elevul din perspectiva unor domenii de cercetare care asigur
cunoaşterea şi valorificarea acestuia: biologia educa iei, biopedagogia; psihologia educa iei, psihopedagogia
general şi special , psihosociologia educa iei;
c) ştiin e care studiaz principiile didacticii generale (metode globale ale educa iei şi înv mântului, tehnologia
educa iei, docimologia) şi speciale (didactica aplicat la
432
diverse discipline particulare: matematic , limba matern , limbi str ine, chimie, fizic , filosofie etc.)
8) Modelul propus de A. Ferrandez, şi J. Sarramona (1981) are în vedere criteriul domeniului de cercetare
predominant:
a) ştiin e care studiaz finalit ile educa iei/ştiin e teleologice: teologia educa iei, filosofia educa iei;
b) ştiin e care studiaz determinismul bio-psiho-social al educa iei/activit ii de formare-dezvoltare permanent
a personalit ii umane: biologia educa iei, fiziologia educa iei, psihologia educa iei, sociologia educa iei,
economia educa iei;
c) ştiin e care studiaz modul de evolu ie al educa iei în timp şi spa iu/ştiin e ilustrative: istoria educa iei,
pedagogia comparat ;
d) ştiin e care studiaz principiile generale şi specifice de realizare a educa iei/ştiin e normative: pedagogia
general , pedagogia diferen ial ;
 www.tubefun4.com

e) ştiin e care studiaz aplicarea principiilor generale şi specifice ale educa iei în diferite domenii de
activitate/ştiin e aplicative: orientarea şcolar şi profesional , gestiunea înv mântului, planificarea
înv mântului, didactica specialit ilor (vezi A. Ferrandez, A.şi J. Sarramona, I, 1981).
9) Modelul propus de Th. Diterich (1985) are în vedere criteriul mediilor educative de referin :
a) pedagogia general : antropologia pedagogic , filosofia educa iei, teoria sistemelor educative, politica
educa iei,
b) pedagogiile specializate: pedagogia preşcolar , pedagogia şcolar (teoria institu iei şcolare, teoria
curriculumului, teoria instruirii), pedagogia familiei, pedagogia social , pedagogia întreprinderii;
c) pedagogia comparat ;
d) pedagogia istoriei (vezi Diterich, Th., Zeit und Grundfragen de Padagogik. Ei-ne Einfuhrung in padagogisches
Denken, Juius Klinkhardt, Bad Heilbrunn/Obb., 1985).
10) Modelul propus de Cursul de pedagogie al Universit ii Bucureşti (1988) are în vedere dou criterii:
a) criteriul gradului de generalitate:
- pedagogia general - "teoria general a educa iei";
- ştiin e care studiaz educa ia, din diferite perspective particulare "în forma în care ea se integreaz în adev rata
cultur pedagogic ": filosofia educa iei, istoria educa iei; sociologia educa iei, psihologia educa iei/pedagogic ;
fiziologia educa iei; economia educa iei; planificarea educa iei; prospectiva educa iei; demografia şcolar ;
psihopedagogia special ; ştiin a conducerii înv mântului; igiena şcolar , ergonomia şcolar ;
b) criteriul tendin elor constatate în procesul de diversificare a domeniului de studiu al pedagogiei, care impune
saltul de la pedagogie la sistemul ştiin elor educa iei:
- ştiin e care studiaz domeniul educa iei, din perspectiva diferitelor grade de institu- ionalizare a acesteia:
pedagogia antepreşcolar , pedagogia preşcolar , pedagogia şcolar , pedagogia profesional , pedagogia
universitar , pedagogia organiza iilor de copii şi tineret, pedagogia familiei, pedagogia comunica iilor mass-
media. pedagogia militar etc.;
- ştiin e care studiaz domeniul educa iei din perspectiva aprofund rii diferitelor laturi, sarcini, forme de
proiectare şi de realizare a acesteia: didactica general /teoria general a instruirii, didactica disciplinlor de
înv mânt/metodica pred rii-mv t rii-evalu rii, teoria educa iei intelectuale, teoria educa iei morale, teoria
educa iei tehnologice, teoria educa iei estetice, teoria educa iei fizice şi sportului, metodologia educa iei, teoria
obiectivelor pedagogice, teoria con inutului înv mântului, teoria evalu rii randamentului şcolar, tehnologia
educa ional , pedagogia activit ilor extraşcolare etc;
- ştiin e care studiaz unele aspecte speciale ale educa iei impuse la nivelul cercet rii pedagogice: pedagogia
comparat , pedagogia prospectiv , pedagogia experimental , pedagogia corectiv /terapeutic , pedagogia
antropologic , pedagogia cazurilor patologice etc. (vezi Curs de pedagogie, coordonatori: Cerghit, Ioan;
Vl sceanu, Laz r, 1988, pag. 35-39).
11) Modelul propus de J.L.G. Garrido (1991) are în vedere dou criterii complementare:
a) criteriul raport rii la obiectul de studiu al pedagogiei care este procesul educativ :
- ştiin e care studiaz anumite aspecte ale procesului educativ:
- ştiin e care studiaz finalit ile educa iei/ştiin e teleologice: (filosofia educa iei, teologia educa iei)
- ştiin e care studiaz "actorii educa iei" şi mediul educa iei/ştiin e antropologice ale educa iei: biologia
educa iei, psihologia educa iei, sociologia educa iei, antropologia educa iei;
- ştiin e care studiaz metodele procesului educativ /ştiin e metodologice ale educa iei: didactica general ,
didactica specialit ii, politica educa iei, economia educa iei, planificarea educa iei, orientarea şcolar şi
profesional , conducerea şcolii;
- ştiin e care studiaz procesul educativ în ansamblu! s u: istoria pedagogiei, pedagogia comparat ; pedagogia
general , pedagogia diferen ial ;
b) criteriul metodei de cercetare angajate la nivelul obiectului de studiu al pedagogiei - procesul educativ:
- ştiin e care studiaz anumite aspecte ale procesului educativ prin metode de cercetare analitice /ştiin e analitice
ale educa iei: ştiin ele antropologice, ştiin ele metodologice, ştiin ele teleologice;
- ştiin e care studiaz procesul educativ în ansamblul s u prin metode de cercetare analitico-sintetice: istoria
pedagogiei, pedagogia comparat ;
- ştiin e care studiaz procesul educativ în ansamblul s u prin metode de cercetare sintetice: pedagogia general ,
pedagogia diferen ial ;
(vezi Garrido, Jose, Luis, Garcia, 1991, 1995, pag.176-179).
12) Modelul propus de Viviane de Landsheere (1992) are în vedere criteriul clarific rii epistemologice a
domeniului de cercetare al ştiin ei educa iei, din perspectiva specificit ii activit ii deformare-dezvoltare
permanent a personalit ii umane:
a) fundamentele ştiin ei educa iei: filosofia educa iei, politica educa iei; psihologia educa iei;
b) teoria general a curriculumului: teoria definirii şi a construirii curriculumu-lui; organizarea sistemului de
înv mânt; didactica general , didactica disciplinelor de specialitate; tehnologia educa iei, teoria evalu rii;
c) probleme speciale ale educa iei: pedagogia special , educa ia permanent , educa ia familiei, educa ia
 www.tubefun4.com

multicultural ; cercetarea în educa ie/metodologia cercet rii în educa ie;

d) cercetarea asupra educa iei: istoria educa iei, pedagogia comparat ; etnologia educa iei, sociologia educa iei,
planificarea educa iei, economia educa iei, administrarea educa iei (vezi De Landsheere, Viviane, 1992. pag. V-
XI; 1-6).
13) Modelul propus de Mialaret, Gaston, (1993) urm reşte definitivarea unui "tablou general al ştiin elor
educa iei" care are în vedere dou criterii generale distincte dar complementare:
434
a) criteriul gradului şi a tipului de complexitate extern şi intern existent la nivelul disciplinelor pedagogice:
- ştiin e care studiaz condi iile generale şi locale ale educa iei: istoria educa iei şi a pedagogiei; sociologia
educa iei, etnologia educa iei, demografia şcolar , economia educa iei, administra ia şcolar , pedagogia
comparat ;
- ştiin e care studiaz "situa iile şi faptele educa iei" la nivelul problematicii:
- condi iilor de realizare a actului educativ: psihologia educa iei, psihosociologia grupurilor mici, ştiin ele
comunic rii;
- procesului de înv mânt: didactica general , didactica specialit ilor, teoria program rii instruirii (n.n.
teoria proiect rii didactice);
- metodelor şi tehnicilor de instruire: metodologia general , metodologia specific unor obiecte de înv mânt;
- evalu rii activit ii de instruire: docimologia, teoria evalu rii;
- ştiin e care vizeaz analiza reflexiv şi prospectiv a viitorului: filosofia educa iei, planificarea educa iei;
b) criteriul func iilor pedagogice asumate în contextul practicii educative (func ia de activare-gestionare şi
administrare-decizie):
- ştiin e care vizeaz realizarea func iilor pedagogice la nivelul ansamblului educa iei (institu ie, ac iune,
con inut, produs) sau la nivelul diferi ilor parteneri (deci-den i, gestionari, actori): filosofia educa iei, istoria
pedagogiei, pedagogia comparat ;
- ştiin e care vizeaz realizarea prioritar a unei func ii a educa iei
- ştiin e care vizeaz realizarea prioritar a func iei de activare a educa iei/de stimulare a "actorilor educa iei":
ştiin ele metodologice, ştiin ele evalu rii şi comunic rii; didactica general şi didacticile diferitelor obiecte de
înv mânt; fiziologia educa iei, psihologia educa iei, psihosociologia educa iei;
- ştiin e care vizeaz realizarea prioritar a func iei de gestionare şi de administrare a educa iei: teoria conducerii
şcolii, economia educa iei, psihologia social ;
- ştiin e care vizeaz realizarea prioritar a func ie de decizie: sociologia educa iei, etnologia educa iei;
demografia şcolar , planificarea educa iei (vezi Mialaret. Gaston. 1993, pag.44-94).
Elaborarea unei îaxonomii a ştiin elor pedagogice/educa iei r mâne o problem deschis în condi iile în care
"actualmente nu exist criterii suficient de elaborate şi acceptate de to i pentru a putea vorbi de o clasificare
definitiv " (Mialaret. Gaston. 1993. pag. 91).
Criteriile prezentate anterior, aleatorii prin diversitatea lor. persistent uneori chiar Ia nivelul aceluiaşi autor (vezi
Mialaret, Gaston. 1976, 1991, 1993). solicit o abordare epistemologic unitar . Aceasta va permite dep şirea
situa iilor critice cu care se confrunt pedagogia, evidente în condi iile în care:
a) "nu dispune de un concept care s acopere în mod global, câmpul de cercetare al educa iei";
b) obiectul s u de cercetare, educa ia, este revendicat de mai multe ştiin e "şi dincolo de acestea de mai multe
metode" (vezi Avanzini. Guy. 1976. pag.28-29; 67);
c) baza de experimentare este extins astfel încât "de fapt toate ştiin ele pot fi mai mult sau mai pu in ale
educa iei" (vezi Bîrzea, Cesar, 1995, pag. 139).
Taxonomia ştiin elor pedagogice/educa iei presupune astfel, elaborarea unui concept global capabil s reflecte
muta iile înregistrate la nivelul educa iei, a obiectului s u de cercetare abordabil în plan intra, inter şi /rcns-
disciplinar.
Elaborarea acestui concept global devine o necesitate obiectiv în contextul extinderii obiectului de studiu al
pedagogiei - educa ia - în condi iile specifice societ ii postindustriale de tip informa ional. Din aceast
perspectiv , educa ia angajeaz :
a) toat perioada vie ii, nu numai perioada şcolarit ii;
b) toate con inuturile posibile, (intelectuale-morale-tehnologice-estetice-fizice), nu numai con inutul educa iei
intelectuale;
c) toate formele posibile (formal -nonformal -informal ). nu numai forma "educa iei formale" - vezi Mialaret,
Gaston, 1993, pag. 10-15;
d) toate direc iile de evolu ie (educa ia permanent , autoeduca ia. valorificarea deplin a educabilit ii,
proiectarea curricular ) - vezi Cristea, Sorin. 1996. C. pag.62-74.
O asemenea abordare permite reinterpretarea termenului de pedagogie dincolo de semnifica ia sa etimologic ,
redus la capacitatea de "a conduce copilul" - paidagogia = a conduce copilul (în limba greac , paid = copil;
agoge = a conduce). Pedagogia reprezint , în fond, ştiin a care conduce disponibilit ile formative maxime ale
personalit ii umane. Aceste disponibilit i, exemplare în perioada copil riei, sunt inepuizabile practic pân la
 www.tubefun4.com

sfârşitul vie ii, fapt demonstrat de cercet rile realizate în psihologia vârstelor şi în pedagogia adul ilor şi a
educa iei permanente.
Men inerea termenului, de pedagogie - "aşa cum se întâmpl în limbile romanice, germanice şi slave" presupune
dezvoltarea urm toarelor argumente epistemologice:
a) raportarea obiectului de studiu la "copil" nu trebuie privit în sens propriu deoarece "nu e posibil s educi o
fiin uman care s nu se simt cât de cât copil", predispus la un amplu proces de maturizare şi de dezvoltare
(Garrido, Jose, Luis. Garcia. 1995, pag. 174);
b) dificult ile metodologice existente la nivelul lipsei de rigurozitate a limbajului de specialitate trebuie în elese
în contextul în care "obiectul" de studiu al pedagogiei este în acelaşi timp şi "subiect în curs de formare" (vezi
Avanzini. Guy. 1976. pag. 106).
c) unitatea procesului educa ional trebuie sus inut interdisciplinar şi nu "h r uit de discipline fragmentare (...)
numite când "ştiin e aplicate la educa ie", când "ştiin e ale educa iei" promovate "de specialişti din diferite
domenii (filosofic psihologie, sociologie, economie etc.) care nu au avut aproape nici un contact cu practica
educativ (...), incapabili s în eleag natura şi structura complex a acesteia" (Garrido, Jo-se,Luis,Garcia, 1995,
vezi pag. 171-173).
Existen a unui astfel de domeniu epistemic critic, situat între normele (relativ) stabile şi condi iile (mereu)
variabile ale ac iunii educa ionale/didactice solicit o delimitare exact a obiectului de studiu specific al
pedagogiei. Aceast exigen deontologic devine şi mai presant în condi iile extinderii continue a câmpului de
ac iuni şi de influen e al educa iei, în contextul societ ii postindustriale, informatizate
Cercet rile cu implica ii pedagogice, realizate în diferite domenii (psihologie, sociologie, politologie, economie,
lingvistic , filosofie, logic etc.) nu pot fi integrate, necondi ionat, în sfera "ştiin elor educa iei". în mod
analogic, pedagogia care studiaz , de exemplu, fenomene psihologice de amploarea înv rii sau a personalit ii
umane, aflat în diferite stadii de dezvoltare, nu are preten ia de a p trunde în sfera "ştiin elor psihologice".
Ca ştiin sociouman cu statut independent (vezi Freud. Julien. 1973. pag 7). pedagogia, în general, ştiin ele
pedagogice, în special, studiaz nucleul func ional-structural al educa iei: finalit ile activit ii de formare-
dezvoltare permanent a personalit ii umane realizabile prin orientarea corela iei dintre subiectul şi obiectul
educa iei, angajat psihosocial la nivelul ac iunii educa ionale/didactice. Aceasta presu-
436

pune valorificarea deplin a func iei culturale a educa iei care are o pondere specific în activitatea de formare-
dezvoltare permanent a personalit ii umane în raport cu celelalte func ii ale educa iei: func ia economic şi
func ia politic . Ele sunt subordonate func iei culturale a educa iei, care fundamenteaz domeniul de cercetare
specific ştiin elor pedagogice.
Celelalte ştiin e socio-umane - care sprijin , direct sau indirect, pedagogia - abordeaz fenomenul educa iei dintr-
o perspectiv diferit . în mod obiectiv, ele nu vizeaz aprofundarea cercet rii la nivelui nucleului func ional-
structural al activit ii de formare-dezvoltare permanent a personalit ii umane, intervenind doar:
a) dinspre lateralitatea câmpului psihosocial care înconjur ac iunea educa ional (vezi ac iunea educa ional ,
vezi Nicola, Ioan, 1994, pag.28; Cristea. Sorin. 1996, C. pag.23);
b) prin p trunderea în interiorul ac iunii educa ionale. Ia suprafa a acesteia - în cadrul ambian ei educa ionale
sau a comunic rii pedagogice - sau în raport cu unele elemente ale acesteia, analizate separat şi dintr-o
perspectiv unilateral (psihologic . sociologic , economic , filosofic , logic etc);
c) pentru evaluarea func iei economice sau/şi politice a educa iei în contextul valorilor specifice acestora,
extrapolate dincolo de particularit ile sistemului de educa ie/înv mânt.
Delimitarea exact a obiectului s u de studiu specific pedagogiei/ştiin elor pedagogice permite activarea unor
metodologii specifice de abordare inîerdisciplinar a fenomenului educa iei la nivelui func iei şi a structurii sale
specifice. Aceasta asigur dezvoltarea nucleului epistemic tare ai ştiin elor pedagogice la nivelul unor principii şi
legit i specifice, care trebuie s reflecte raporturile reale/poten iale dintre:
- conceptele pedagogice fundamentale/de maxim stabilitate epistemic (educa ie. finalit ile educa iei, sistem de
educa ie/înv mânt, proces de înv mânt, proiectare pedagogic );
- conceptele opera ionale/aplicative în diferite contexte sociale, psihologice, didactice etc, care au o arie de
variabilitate epistemic adecvat şi adaptat situa iilor respective.
Stabilitatea epistemic a conceptelor fundamentale ca şi deschiderea conceptelor opera ionale, permite
în elegerea coresponden elor şi a contradic iilor func ionale care asigur evolu ia structurilor educa iei,
mobilitatea şi echilibrul acestora, dinamica lor specific studiat de ştiin ele pedagogice.
Op iunea pentru formula ştiin ele pedagogice urm reşte eliminarea ambiguit ii între inut prin formula ştiin ele
educa iei. Aceasta genereaz , pe de o parte, o infla ie de ştiin e, miniştiin e, macroştiin e, metaştiin e ale
educa iei care se ocup doar tangen ial de educa ie (vezi Bîrzea. Cezar, 1995), iar pe de alt parte. între ine
sl biciunile pedagogiei care nu şi-a definitivat nucleul epistemic tare, încurajând astfel: men inerea limbajului
descriptivisî, formalist, diluat, redundant; preluarea nediferen iat a altor metodologii de cercetare; promovarea
condescendent a unor "mijloace" dependente doar de "arta pedagogic "; acceptarea "specialiştilor" f r o
 www.tubefun4.com

practic pedagogic /didactic elementar .

Dincolo de aceste observa ii fundamentale, cele dou formule, ştiin ele pedagogice/ştiin ele educa iei pot fi
folosite simultan sau/şi alternativ în m sura în care ele acoper , în fond. aceiaşi realitate epistemologic , angajat
la nivelul obiectului de studiu. al metodologiei de cercetare, al normelor şi legit ilor implicate în activitatea de
formare-dezvoltare permanent a personalit ii umane.
Taxonomia ştiin elor pedagogice presupune avansarea unor criterii de validitate adaptabile la nivelul dimensiunii
func ional-structurale a educa iei, care constituie obiectul de studiu specific pedagogiei, abordabil prin strategii
de cercetare specifice, în contextul unor norme, principii şi legit i specifice.
Ştiin ele pedagogice studiaz func ionalitatea educa iei care vizeaz activitatea de formare-dezvoltare
permanent a personalit ii, proiectabil şi realizabil la nivelul structurii ac iunii educa ionale, bazat pe
corela ia dintre subiectul şi obiectul educa iei. Ele studiaz deci nucleul func ional-structural al activit ii de
educa ie.
Aceast delimitare - analizat pe larg anterior - permite clasificarea ştiin elor pedagogice în func ie de modul lor
de raportare la:
- obiectul specific de cercetare - dimensiunea func ional-structural a educa iei;
- metodologia specific de cercetare a dimensiunii func ional-structurale a educa iei;
- interdisciplinaritatea specific angajat în domeniul cercet rii dimensiunii functional-structurale a educa iei.
Valorificarea celor trei criterii ofer solu iile posibile pentru dep şirea situa iilor critice evocate anterior care pun
sub semnul întreb rii îns şi statutul pedagogiei, de ştiin socio-uman autonom . Ele pot sus ine urm toarea
taxonomie posibil a ştiin elor pedagogice/educa iei (vezi Cristea, Sorin, 1996, C, pag.203-205):
1) Dup modul de raportare la obiectul de cercetare - dimensiunea func ional-structural a educa iei:
1.1. Ştiin e pedagogice fundamentalei studiaz domeniile de maxim generalitate ale educa iei:
- Teoria educa iei;
- Teoria instruirii/didactica general ;
- Teoria curriculumului;
1.2. Ştiin e pedagogice aplicative/ studiaz domenii aplicative ale educa iei
a) ştiin e pedagogice aplicative pe domenii de activitate:
- pedagogie special : pedagogia deficien elor(defectologie): pedagogia ocrotirii; pedagogia aptitudinilor
speciale;
- pedagogia social : pedagogia familiei; pedagogia muncii; pedagogia mass-mediei;
- pedagogia artei;
- pedagogia sportului;
- pedagogia militar ;
- pedagogia medical (...);
b) ştiin e pedagogice aplicative pe perioade de vârst :
- pedagogia antepreşcoîar ;
- pedagogia preşcolar ;
- pedagogia şcolar ;
- pedagogia înv mântului profesional;
- pedagogia universitar ;
- pedagogia adul ilor;
c) ştiin e pedagogice aplicative pe discipline de înv mânt {metodica/didactica specialit ii):
- metodica pred rii limbii române/didactica limbii române;
- metodica pred rii matematicii/didactica matematicii;
- metodica pred rii fizice/didactica fizicii;
- metodica pred rii chimiei/didactica chimiei;
438
- metodica pred rii biologiei/didactica biologiei;
- metodica pred rii istoriei/didactica istoriei;
- metodica pred rii geografiei/didactica geografiei;
- metodica pred rii educa iei tehnologice/didactica educa iei tehnologice;
- metodica pred rii educa iei fizice/didactica educa iei fizice;
- metodica pred rii desenului/didactica desenului;
- metodica pred rii muzicii/didactica muzicii (...)
2) Dup metodologia specific de cercetare a dimensiunii func iona l-structurale a educa iei:
2.1. istoria pedagogiei;
2.2. pedagogia comparat ;
2.3. pedagogia experimental ;
2.4. pedagogia cibernetic ;
2.5. politica educa iei;
 www.tubefun4.com

2.6. planificarea educa iei;

2. 7. managementul educa iei/pedagogic (...).
3) Dup interdisciplinaritatea specific angajat în domeniul cercet rii dimensiunii func ional-structurale a
educa iei:
3.1. pedagogia psihologic (psihologia educa iei, psihopedagogie, psihologia procesului de înv mânt,
psihologia şcolar ...);
3.2. pedagogia sociologic (sociologia educa iei, sociopedagogia ...)
3.3. pedagogia filosofic (filosofia educa iei...):
3.4. pedagogia axiologic ;
3.5. pedagogia antropologic ;
3.6. pedagogia fiziologic ;
3. 7. pedagogia economic ;
3.8. pedagogia politic (politica educa iei);
3.9. pedagogia informatic /informatizarea educa iei.
3.10. logica pedagogic /educa iei (...).
TAXONOMIA PEDAGOGICA
Taxonomia pedagogic reprezint o modalitate de clasificare sistematic a unor concepte din domeniul educa iei,
realizat pe baza avans rii unor criterii teoretice explicite şi specifice, operabile la nivelul sistemului şi al
procesului de înv mânt (vezi De Landsheere, Gilbert, 1992, pag. 290).
Etimologia termenului sugereaz posibilitatea promov rii taxonomiei/taxinomiei la nivelul unei teorii, legi sau
reguli care asigur ordonarea ierarhic , riguroas , a unor fenomene naturale sau sociale de mare complexitate (în
limba greac , taxis - ordine; nomos - lege, regul ).
Valorificarea taxonomiei la nivelul ştiin elor pedagogice/educa iei presupune elaborarea unor modele de
clasificare coerente în plan teoretic şi aplicativ. Un exemplu consacrat este cel al taxonomiei obiectivelor
educa iei realizat pe baza mai multor criterii (gradul de generalitate: obiective generale-specifice-concrete;
con inutul psihologic angajat: obiective cognitive-afective-psihomotoni etc). Alte modele taxonomice sunt
exersate în domeniul teoriei educa iei (vezi dimensiunile educa iei), didacticii generale (vezi clasificarea
metodelor de înv mânt) sau în cadrul managementului educa iei (vezi tipologia inspec iei şcolare).
TACTUL PEDAGOGIC
Tactui pedagogic reprezint o aptitudine general a subiectului educa iei/educatorului obiectivat în
comportamentul acestuia, adaptabil permanent la calit ile celor educa i şi la condi iile mediului şcolar şi
extraşcoîar.
Formarea şi cultivarea tactului pedagogic presupune realizarea unui "aliaj al experien ei şi al unor însuşiri
psihologice constând în oportunitatea interven iilor şi în modul adecvat de exercitare a influen ei educative"
(vezi Dic ionar de pedagogie, 1979, pag.449).
Experien a didactic asigur formarea şi cultivarea tactului pedagogic în m sura în care angajeaz perfec ionarea
proiectului pedagogic în contextul unor circuite de conexiune invers pozitiv care stimuleaz (re)orientarea
rapid a activit ii în func ie de comportamentului celui educat, de reac iile mediului intern şi extern, de solu iile
manageriale dezvoltate.
Calit ile psihologice ale educatorului definesc o anumit m iestrie pedagogic , apreciat ca o premis dar şi ca
o consecin a tactului pedagogic. Aceste calit i vizeaz capacitatea de: a opera cu procedee adecvate în situa ii
pedagogice noi; a reac iona în sens empatic la problemele conflictuale care apar în colectiv sau în raport cu un
elev, p rinte, profesor etc; a perfec iona proiectul pedagogic, mesajul pedagogic, repertoriul comun profesor-elev
la niveluri de creativitate superioar ; a valorifica integral informa iile ob inute în procesul de formare ini ial şi
continu (logica înv rii.
440
psihologie şcolar , pedagogie general , sociologia educa iei, metodic , practic pedagogic în specialitate,
activit i educative, ac iuni de instruire îormal -nonformal ).
TEHNOLOGIA PEDAGOGICA
Tehnologia pedagogic reprezint "ansamblul tehnicilor şi cunoştin elor practice imaginat pentru a organiza, a
testa şi a asigura func ionalitatea institu iei şcolare la nivel de sistem" (De Landsheere, Gilbert 1992, pag. 294).
Analiza conceptului din perspectiva teoriei educa iei eviden iaz capacitatea acestuia de aplicare metodic a
principiilor ştiin ifice la rezolvarea problemelor specifice domeniului pedagogiei.
"Tehnologia pedagogic " poate fi definit astfel ca "ştiin pedagogic aplicat " în diferite contexte, conform
unor obiective de maxim generalitate care vizeaz , în mod special, realizarea şi perfec ionarea proiectelor de
ac iune educa ional . In aceast accep ie poate fi avansat formula de "proiect de tehnologie didactic /educativ "
care vizeaz , în fapt, activitatea educativ /didactic în ansamblul s u {proiectarea: obiective-ior-con inuturilor-
metodelor-modalit ilor de evaluare), abordabil şi perfectibil la nivel de sistem şi de proces.
Analiza conceptului din perspectiva teoriei instruirii eviden iaz capacitatea opera ional a acestuia realizabil ,
în ultima instan , la nivelul metodologiei didactice. în contextul problematicii specifice procesului de
 www.tubefun4.com

înv mânt pot fi delimitate patru ac iuni distincte dar complementare care asigur dimensiunea aplicativ a
conceptului de tehnologie a educa iei/instruirii: organizarea resurselor pedagogice existente; planificarea şi
aplicarea curriculumului; preg tirea şi folosirea materialului pedagogic; aplicarea cunoştin elor în activitatea de
înv are (vezi De Landsheere. Gilbert, 1992, pag.293). - vezi Metodologia procesului de înv mânt, Proiectarea
pedagogic .
TELEVIZIUNEA ŞCOLARA/UNIVERSITARA
Televiziunea şcolar /universitar reprezint o institu ie angajat în realizarea procesului de înv mânt prin
emisiunile proiectate conform unor obiective specifice educa iei/instruirii nonformale, care valorific resursele
tehnologice de comunicare, proprii domeniului, aplicabile în plan pedagogic la nivel de sistem. Perfec ionarea
acestor resurse de comunicare permite valorificarea televiziuni şcolare/universitare, în diferite contexte şi
condi ii interna ionale, na ionale, teritoriale şi locale.
Organizarea televiziunii şcolare reflect , pe de o parte, progresul tehnologic înregistrat (vezi extinderea re elelor
de televiziune prin cablu, a programelor de televiziune regionale şi locale), iar pe de alt parte, efortul
metodologic depus pentru adaptarea acestuia la cerin ele de educa ie/instruire ale comunit ilor locale
(informare-formare intelectual , profesional , estetic , moral-civic . politic , economic , sportiv , ecologic ,
religioas etc).
La nivel de politic a educa iei, televiziunea şcolar valorific resursele "înv mântului la distan ", realizabil la
nivel frontal, individual, sau pe grupe, în "şedin e" periodice, complexe, tematice, practice, de analiz -sintez
etc. Metodologiile promovate angajeaz diferite strategii de înv are interactiv , care dinamizeaz şi eficien i-
zeaz comunicarea pedagogic într-un cadru care poate fi adaptat la specificul activit ii de educa ie/instruire
nonformal , respectând îns şi rigorile proprii educa iei/instruirii formale (vezi raportarea la orarul şcolar, clasa
de elevi, grupa de studen i, structura de proiectare a lec iei etc.) - vezi Dictionnaire actuel de l'education, 1993.
pag. 1340.
Perfec ionarea metodologiei de proiectare şi de realizare a instruirii prin intermediul televiziunii presupune
formarea unor cadre didactice specializate. Aceste cadre specializate îndeplinesc rolul de "teleprofesor " care: a)
explic sau comenteaz imaginile ce apar pe ecran (în cazul emisiunilor destinate integr rii în lec ie); b) expune
o lec ie în întregime (în cazul lecpilor-consulta ii sau în cazul emisiunilor organizate în sistem de înv mânt la
distan sau de înv mânt f r frecven ) - vezi Dic ionar de pedagogie, 1979, pag. 452.
Tipurile de emisiuni promovate în cadrul televiziunii şcolare pot fi clasificate în func ie de obiectivul pedagogic
prioritar asumat la nivel de sistem în contextul proiect rii unor activit i specifice educa iei/instruirii nonformale:
a) Emisiunile de televiziune şcolar integrat angajeaz vizualizarea unor procese, cunoştin e, strategii, atitudini
etc. implicate în predarea-înv area-evaluarea unor con inuturi ale lec iei. Ele sunt proiectate ca structuri unitare
care sunt valonficabile în activitatea didactic /lec ie etc. cu sprijinul profesorului şi cu participarea elevilor: în
func ie de programa şcolar ; cu respectarea/adapatarea orarului şcolar în termeni specifici planific rii calitative a
educa iei/instruirii.
b) Emisiunile de televiziune şcolar dirijat angajeaz proiectarea unor structuri specifice activit ii
extraşcolare, elaborate la cererea profesorului, care pot fi valorificate înainte sau dup activitatea didactic /lec ie,
ca premis sau ca aplica ie a acesteia.
c) Emisiunle de televiziune şcolar complementar angajeaz proiectarea unor structuri specifice activit ii
extraşcolare valorificabile în timpul liber al elevilor şi profesorilor, în diferite situa ii intra, inter şi
transdisciplinare .
d) Emisiunile de televiziune şcolar substitutiv angajeaz proiectarea unor cursuri integrale valorificabile
periodic sub forma unor sinteze tematice, disciplinare. intra, inter şi ^ra/wdiciplinare destintate special pentru
înv mântul la distan sau înv mântul la f r frecvan dar şi pentru creşterea calit ii înv mântului realizat
în diferite zone şi localit i defavorizate;
e) Emisiunile de televiziune şcolar organizate special pentru perfec ionarea cadrelor didactice angajeaz
proiectarea unor sinteze pe teme de: teoria educa iei şi a instruirii, teoria curriculumului, psihologie şcolar ,
metodic , proiectate la nivelul unui "trunchi comun" de preg tire pedagogic , valorificabi! la toate nivelurile
sistemului de înv mânt.
f) Emisiunile de televiziune şcolar organizate special pentru evaluarea global a profesorilor şi a elevilor
valorific resursele de comunicare eficient proprii domeniului în condi iile aplic rii unor probe standardizate,
realizabile în mod periodic (semestrial, anual, la sfârşit de treapt ), cu func ie implicit de stimulare formativ şi
de selec ie şcolar , operabil la nivel de sistem.
g) Emisiunile de televiziune şcolar cu circuit închis angajeaz resursele pedagogice (umane, materiale,
informa ionale, financiare) specifice unei anumite şcoli, uni-versit i sau comunit i educative locale sau
teritoriale, resurse valorificabile în func ie de cerin ele exprimate Ia diferite niveluri de reprezentare (vezi
Dic ionar de pedagogie, 1979, pag. 452, 453).
Instituponalizarea emisiunilor de televiziune şcolar la nivel de sistem şi de proces presupune realizarea unei
activit i de planificare calitativ a instruirii, care
442
 www.tubefun4.com

solicit structuri de proiectare pedagogic specifice (obiective-con inuturi-metodologie-evaluare-îndrumare)

operabile în condi iile aplic rii unor tehnologii de comunicare din ce în ce mai performante la scar social .
Aceste structuri pot fi incluse în publica ii periodice de tip teleşcoal , realizabile la nivel local, teritorial, na ional
dar şi în context interna ional.
Perfec ionarea proiect rii pedagogice a emisiunilor de televiziune şcolar solicit dezvoltarea unei ramuri aparte
a pedagogiei, "telepedagogia". Aceasta "studiaz problemele teoretice şi practice ale instruc iei şi educa iei prin
televiziune", în contextul, mai larg, al unei "pedagogii a mijloacelor de comunicare la distan " sau, mai restrâns,
al unei didactici angajat în proiectarea unui sistem de telec ii, din ce în ce mai eficiente. Vezi Educa ia
nonformal , Radio-şcoal .
TEORIA EDUCA IEI
Teoria educa iei este o disciplin de baz , integrat în domeniul ştiin elor pedagogice/educa iei, care studiaz
fundamentele activit ii de formare-dezvoltare permanent a personalit ii umane, definitorii la nivel de sistem şi
de proces
Con inutul teoriei educa iei angajeaz un ansamblu de modele, principii, concepte, propozi ii, legi, aflate în
interac iune, care asigur explicarea activit ii de formare-dezvoltare a personalit ii umane într-o viziune
sistemic , necesar pentru în elegerea proiect rii şi realiz rii acesteia conform finalit ilor pedagogice asumate la
nivel social (vezi Dictionnaire actuel de l'education, 1993, pag. 1357).
Teoria educa iei analizeaz conceptele pedagogice de baz , care au o stabilitate epistemic maxim în raport cu
variabilitatea fenomenelor care concretizeaz activitatea de formare-dezvoltare permanent a personalit ii:
educa ie, dimensiunile educa iei, formele educa iei; sistemul de educa ie; finalit ile educa iei; reforma educa iei,
proiectarea educa iei; procesul de înv mânt; activitatea didactic ...
Domeniul de cercetare angajat confer teoriei educa iei, simultan şi/sau succesiv, calitatea de teorie axiologic ,
teorie formal , teorie explicativ , teorie practic (idem, vezi pag. 1358-1363).
Teoria axiologic studiaz valorile de maxim generalitate implicate în activitatea de formare-dezvoltare a
personalit ii: paradigmele educa iei, finalit ile educa iei, sistemul de educa ie, managementul educa iei,
reforma educa iei. Ea are o func ie prioritar interpretativ angajat ia nivelul liniei de continuitate dintre filosofia
educa iei şi politica educa iei.
Teoria formal studiaz "laturile educa iei", care definesc, la nivel conven ional, principalele direc ii de
proiectare a activit ii de formare-dezvoltare a personalit ii. Ea are o func ie prioritar descriptiv care asigur
"analiza con inuturilor" la nivelul liniei de continuitate dintre dimensiunile şi formele educa iei (intelectual ,
moral , profesional , estetic , fizic - realizat în cadru institu ional şi noninstitu ional)
Teoria explicativ studiaz principalele linii de ac iune delimitate la nivel de sistem şi de proces: educa ia
permanent şi autoeduca ia, valorificarea deplin a educabi-lit ii, proiectarea de tip curricular. Ea are o func ie
prioritar prescriptiv care asigur orientarea activit ii educative, în general, a celei didactice în mod special în
direc ia realiz rii unor ac iuni de maxim eficien pedagogic şi social .
Teoria practic studiaz principiile generale de organizare a activit ii educative/didactice relevante la nivelul
procesului de înv mânt. Ea are o func ie prioritar metodologic angajat în direc ia optimiz rii ac iunii
educative /didactice la nivel general {didactica general ) şi special {didactica specialit ii).
Teoria general a educa iei asigur asamblarea celor patru domenii la nivelul unei sinteze care asigur
fundamentele unei construc ii epistemologice solide aflat la baza sistemului de principii şi strategii specifice
ştiin elor pedagogice (vezi Dicti-onnaire actuel de l'education, 1993, pag. 1361).
Analiza activit ii de formare-dezvoîtare a personalit ii angajeaz astfel un discurs coerent situat la linia de
interac iune metodologic existent între: finalit ile educa iei - con inutul şi formele educa iei - direc iile de
evolu ie a educa iei (educa ia per-manent -autoeduca ia-valorifcarea educabilit ii-proiectarea curricular ) -
realizarea managerial a procesului de educa ie şi de instruire.
Semnifica iile conferite teoriei educa iei au o sfer de referin variabil în raport cu evolu iile înregistrate la
nivelul paradigmelor de abordare a activit ii de formare-dezvoltare a personalit ii.
Pedagogia tradi ional reduce problematica teoriei educa iei la nivelul dimensiunilor educa iei (intelectual -
moral -profesional -estetic -fizic ). Aceast tendin , definitorie pentru teoria formal a educa iei, este uneori
men inut şi la nivelul con inutului înv mântului, în cadrul programelor şcolare/universitare de specialitate.
Pedagogia modern şi postmodern extinde problematica teoriei educa iei la nivelul conceptelor de baz ale
educa iei care definesc fundamentale activit ii deformare-dezvoltare permanent a personalit ii, adaptabile. în
orice context aplicativ. Aceast tendin , definitorie pentru teoria general a educa iei, r spunde cerin elor de
validare epistemologic angajate şi în domeniul ştiin elor pedagogice (claritate, consisten , coeren ,
completitudine, aplicabilitate în sens probabilistic - vezi rolul conceptelor opera ionale) - vezi, Dictionnaire
actuel de l'education, 1993. pag. 1361-1362. - Vezi Ştiin ele pedagogice/educa iei
TEORIA INSTRUIRII
Teoria instruirii "este o subteorie a teoriei despre educa ie" care defineşte conceptele de baz ale didacticii
generale: procesul de înv mânt; obiectivele pedagogice, con inutul înv mântului, metodologia didactic ,
evaluarea didactic : proiectarea pedagogic /a procesului de înv mânt (vezi Noveanu, Eugen, în Didactica.
 www.tubefun4.com

coordonator, Salade, Dumitru, 1982, pag. 13).

Raportarea teoriei instruirii la sistemul ştiin elor educa iei eviden iaz calitatea acesteia de disciplin pedagogic
fundamental , care asigur analiza articulat , coerent , a acelor concepte definitorii pentru explicarea şi
în elegerea procesului de înv mânt, împreun cu teoria educa iei - care analizeaz conceptele pedagogice de
baz (educa ie, dimensiunile şi formele educa iei, sistemul de educa ie, finalit ile educa iei) - teoria instruirii
formeaz nucleul epistemic tare al ştiin elor educa iei, activat la nivelul pedagogiei generale.
Func iile teoriei instruirii intervin la nivel normativ şi prescriptiv. La nivel normativ este vizat dimensiunea
func ional -structural -opera ionai a procesului de înv mânt, care marcheaz cadrul epistemologic specific
didacticii generale. La nivel prescriptiv este vizat practica activit ii de predare-înv are-evaluare, realizabil în
444
cadrul procesului de înv mânt, care marcheaz domeniul de studiu specific proiect rii curriculare.
Orient rile valorice promovate la nivelul teoriei instruirii asigur fundamentele ştiin ifice ale procesului de
înv mânt. Angajarea lor la nivel de dezvoltare curricu-lar presupune parcurgerea unui traseu metodologic
situat între: "teoria instruirii" - didactica normativ - didactica prospectiv - didactica general - didactica
aplicat (vezi Dictionnaire actuel de l'education, 1993, pag.368-370; Dictionnaire encyclopedique de l'education
et de la formation, 1994, pag.254).
Calit ile unei teorii a instruirii evident la nivelul practicii procesului de înv mânt, reflect capacitatea
acesteia de: a) a aborda corect realitatea specific "celor ce înva "; b) a proiecta inteligibil ceea ce trebuie
înv at; c) a poseda o autentic for predictiv ; d) a propune solu ii strategice de rezolvare a problemelor; e) a
sus ine coeren a intern a programelor; f) a efîcientiza efortul de înv are; g) a realiza experimente; h) a crea
tehnici de cercetare adecvate; i) a convinge în diverse situa ii educati-ve/didactive (vezi De Landsheere, Gilbert,
1992, pag.315). - Vezi Didactica general , Procesul de înv mânt; Ştiin ele pedagogice/educa iei
TEORIILE ÎNV RII
Teoriile înv rii reprezint acele modele conceptuale care îmbin nivelul ipotezelor cu cel al principiilor în
vederea cunoaşterii sistematice a activit ii de înv are printr-un ansamblu de afirma ii ştiin ifice cu valoare
func ional informativ , explicativ , predictiv , rezumativ , normativ , realizat /realizabil în diferite variante
specifice unor autori sau şcoli de gândire (vezi Neacşu, Ioan, 1990, pag. 18-22).
Analiza teoriilor înv rii permite eviden ierea a dou tendin e complementare: tendin a conexionist şi tendin a
func ional .
Teoriile înv rii integrate/integrabile în categoria tendin elor conexioniste, "pleac de la ideea c persoana care
înva face din acumularea experien ei singura surs de rezolvare a problemei".
Teoriile înv rii, integrate/integrabile în categoria tendin e/or func ionale urm resc "structurarea actual a
problemei".
Ambele tendin e vizeaz , în ultima instan , stimularea activit ii de înv are pe o linie de complementaritate
pedagogic . Astfel, "preferin a pentru amelior rile din trecut nu înseamn ignorarea total a structurilor prezente
ale problemei, dup cum nici preferin a pentru prezent nu înseamn ignorarea acumul rilor din trecut" (vezi Hil-
gard, Ernest; Bower,Gordon, 1974, pag. 14-17).
Valorificarea celor dou tendin e este implicat la nivelul celor mai importante teorii ale înv rii, dezvoltate ca
"sisteme de enun uri ştiin ifice", care stimuleaz o anumit manier de selec ionare, proiectare şi realizare a
con inutului programelor şcolare, definind esen a şi condi iile de baz ale unor posibile "conversii în modele de
instruire" (Neacşu, Ioan, 1990, vezi pag.20; 82-105).
a) Teoria condi ion rii operante (B.F.Skinner) relev importan a factorului de "înt rire a comportamentului"
dup ob inerea r spunsului pozitiv. Solu ia pedagogic rezultat , instruirea programat , devine revolu ionar prin
for a operant a principiilor avansate: "paşii mici", participarea activ , individualizarea ritmului instruirii,
autoreglarea activit ii (vezi Skinner, B.F., 1971).
b) Teoria structuralismului genetic (J.Piaget) elaboreaz schema psihogenezei opera iilor intelectuale, într-un
echilibru realizabil progresiv între "asimilare" şi "acomodare", înv area implic atingerea unei structuri cu trei
însuşiri func ionale (globa-litate, transformare, autoreglare), raportabile la no iunea de genez care vizeaz
perioadele sau stadiile de dezvoltare ale unui sistem. Geneza opera iilor şi a cunoştin elor marcheaz "trecerea
unei structuri în alta dar o trecere formativ (subl.ns.) care conduce de la mai slab la mai tare" (vezi Piaget, Jean,
1965; Piaget, Jean, 1973):
- 6 luni - 2 ani: inteligen a senzohomotorie (percep ii, mişc ri simple);
- 2 - 6/7 ani: inteligenta preoperatorie/intuitiv (reprezentare, limbaj situativ, joc simbolic, gândire
preoperatorie);
- 7/8 - 10/11 ani: inteligenta operatorie concret (opera ii concrete; gândire reversibil , cu invers ri şi
reciprocit i; clasific ri; dezvolt ri ale limbajului contextual);
- 10/11 - 14/15 ani: inteligen a operatorie formal /propozi ional (opera ii for-male/propozi ionale; gândire
ipotetic ; vizeaz idei, rela ii verbale, dezvoltarea inteligen ei verbale).
c) Teoria ac iunilor mintale (P.I.Galperin), vizeaz accelerarea psihogenezei piagetiene printr-o activitate de
înv are care "anticipeaz dezvoltarea şi o duce dup sine" contribuind la modificarea şi chiar la anularea
 www.tubefun4.com

stadiilor. Prin dirijarea instruirii, şcoala formeaz "ac iuni mintale autentice". Procesul pedagogic, declanşat în
acest sens, angajeaz urm toarele trei etape principale (vezi Galperin, PI. - coordonator, 1975):
- etapa form rii ac iunii materiale (realizat prin opera ii cu obiectele, gen "dou be işoare plus dou be işoare,
egal patru be işoare");
- etapa form rii ac iunii externe (realizat cu voce tare, prin limbaj extern);
- etapa form rii ac iunii interne (realizat prin limbaj intern).
d) Teoria educa iei intelectuale (J.S.Bruner) coreleaz ideea acceler rii psihogenezei cu organizarea superioar a
instruirii care îl face pe cel ce înva s dep şeasc simpla înv are". Dezvoltarea intelectual poate atinge stadii
superioare, cu performan e apreciabile la orice vârst , în m sura în care sunt st pânite cele trei modele de
raportare a copilului/elevului la mediu:
- modelul activ, bazat pe ac iune, pe experien real ;
- modelul iconic, bazat pe imagini schematice, pe tehnici speciale de inserare, completare, extrapolare;
- modelul simbolic, bazat pe limbajul conceptual, care dep şeşte calitativ resursele ac iunii şi ale imaginii (vezi
Bruner, J.S., 1970; Bruner, J.S.. 1973).
e) Teoria condi iilor înv rii (R.Gagne) stabileşte tipurile cumulativ-ierarhice necesare în activitatea de
instruire, în drumul "de la simplu la complex": înv area de semnale - înv area stimul-r spuns - înv area de
lan uri verbale - înv area unor asocia ii verbale - înv area prin discriminare - înv area de no iuni - înv area de
reguli - înv area prin rezolvare deprobleme(yezi Gagne, Robert, 1975).
f) Teoria holodinamic a înv rii (R.Titone) completeaz modelul lui R.Gagne cu şase noi tipuri de înv are:
înv area de atitudini, dispozi ii şi motiva ii; înv area de opinii şi convingeri; înv area autocontrolului
intelectual şi/sau volitiv; înv area de capacit i de selectare şi decizie; înv area social ; înv area de
capacit i organizatorice, conceptuale sau operativ-finalizabile. Rezult o taxonomie ra ional , bazat pe:
înv are tactic - înv are strategic - înv are egodinamic , toate orientate spre formarea unei personalit i
deschise (vezi Titone, R, 1974; Neacşu, Ioan, 1989).
g) Teoria înv rii depline (B.S.Bloom; J.B.Carrol), vizeaz valorificarea factorilor obiectivi şi subiectivi ai
instruirii la niveluri de proiectare capabile s asigure re-
446
uşita şcolar a tuturor elevilor. Factorii obiectivi sau externi vizeaz timpul real dispo-nibilizat pentru reuşita
înv rii, pe de o parte, de societate, familie, comunitate, iar pe de alt parte, de profesor, în sensul investi iei
aduse în domeniul calit ii instruirii. Factorii subiectivi sau interni vizeaz aptitudinea de înv are a elevului,
capacitatea sa de a în elege instruirea, perseveren a demonstrat în instruire.
Valorificarea deplin a acestor factori angajeaz calitatea special a proiect rii, centrat asupra:
- unor sarcini de înv are care trebuie îndeplinite cel pu in la nivelul în elegerii depline a mesajului (vezi
gradarea competen elor la B.S.Bloom: achizi ie - în elegere -aplicare - analiz -sintez - apreciere critic ):
- unor secven e de instruire bazate pe respectarea integral a timpului real de înv are necesar fiec rui elev în
mod obiectiv (calitatea instruirii şcolare şi extraşcolare) şi subiectiv (calitatea fondului aptitudinal şi atitudinal al
elevului).
Calitatea unui astfel de proiect pedagogic explic urm toarea performan demonstrat experimental: "ceea ce o
persoan poate înv a pot înv a aproape toate celelalte persoane (aproximativ 90%) dac li se asigur condi ii
potrivite înainte şi în timpul procesului de însuşire a cunoştin elor". Aceasta presupune: preg tirea special a
cadrului didactic (folosirea obiectivelor, organizarea unit ilor didactice, aplicarea testelor formative), calitatea
materialului didactic (scenarii didactice, teste de evaluare, fişe de: recuperare, dezvoltare, stimulare etc);
consecven a aplic rii principiilor înv rii depline (instruire în grup, conexiune invers , cunoaşterea
psihopedagogic a fiec rei personalit i) - vezi înv area deplin , 1983, Bunescu, Vasile, 1995.
Interpretarea acestor teorii din perspectiv pedagogic , ofer deschiderile metodologice necesare pentru
realizarea unui salt calitativ la nivelul proiect rii con inutului procesului de înv mânt.
Astfel, criteriile pedagogice angajate direct sau indirect în cadrul modelelor teoretice evocate orienteaz procesul
de selec ionare a cwnoştin elor şi capacit ilor cu valoare formativ maxim care vizeaz , în mod special,
resursele acestora de: a) interac iune programate/programabile conform ritmului individual al elevului; b)
echilibrare progresiv a raporturilor dintre "asimilare" şi "acomodare", specifice fiec rui stadiu de dezvoltare
psihic a elevului; c) stimulare a ac iunii intelectuale în direc ia interioriz rii depline a acesteia; d) proiectare
didactic adecvat fiec rei vârste, prin intermediul experien ei reale, a imaginilor schematice sau a limbajului
simbolic, conceptuale; e) organizare ierarhic a sarcinilor de instruire, orientate în direc ia rezolv rii de probleme
şi de situa ii-problem , prin stimularea creativit ii specifice unei personalit i deschise; f) valorificare a timpului
real pe care elevul îl poate destina înv rii, în clas şi în afara clasei.
Evolu ia teoriilor înv rii, aflate într-un permanent dialog, sugereaz liniile de cercetare fundamental a
problemelor cu care se confrunt specialiştii în proiectarea instruirii: a) valorificarea deplin a func iilor
formative ale cunoştin elor şi capacit ilor programate (pre)şcolar/universitar, în plan referen ial, explicativ,
comprehensiv, praxiologic, prescriptiv, normativ, predictiv; b) transformarea "teoriilor" în modele de instruire
sau de tehnologie didactic , semnificative în planul activit ii de predare-înv are-evaluare (vezi Neacşu, Ioan,
 www.tubefun4.com

1990, pag.20-22; 84.85; Matei. N..C, 1995, pag. 11-149); c) orientarea ac iunilor didactice spre acele structuri
opera ionale care dezvolt , în egal m sur , experien a şi creativitatea de înv are a elevului dar şi a profesorului
(vezi Radu, Ion; Ionescu, Miron, 1987).
TESTELE PEDAGOGICE
Testele pedagogice "desemneaz , în general, testele de cunoştin e care sunt probe standardizate utilizate, în
procesele de instruire pentru a m sura progresele sau dificult ile din activitatea de înv are" (De Landsheere,
Gilbert, 1992, pag. 309).
Obiectivele testelor pedagogice vizeaz m surarea cunoştin elor şi a capacit ilor fundamentale proiectate în
cadrul programelor şcolare. Aceast ac iune presupune implicit aprecierea gradului de în elegere, aplicare,
analiz şi sintez a informa iei, dobândit într-o anumit perioad de timp determinat , într-un domeniu al
cunoaşterii generale, de profil, de specialitate/profesionale.
Interpretarea testelor pedagogice ca teste de cunoştin e angajeaz o anumit concep ie de elaborare a probelor
special pentru a permite "fie un pronostic al reuşitei, fie un inventar al situa iei sau aJ achizi iei, fie un
diagnostic, localizând o dificultate şi, eventual indicând sursa". în aceast accep ie testele pedagogice pot fi
definite ca teste de prognoz , teste de achizi ii, teste de diagnoz , aplicabile în calitate de teste de cunoştin e
instrumentale sau de teste de cunoştin e profesionale (idem. vezi pag.300, 301). '
Clasificarea testelor pedagogice, angajate în cunoaşterea fondului informativ-formativ dobândit de elev/student
în cadrul activit ii didactice/educative, presupune deosebirea acestora de testele docimologice, folosite doar la
concursuri, examene, ac iuni de promovare a cadrelor . Testele pedagogice au o arie de aplicabilitate mai larg ,
extins la scara întregului proces de înv mânt.
In aceast accep ie testele pedagogice pot fi clasificate în func ie de dou criterii complementare: a) criteriul
obiectivului opera ional prioritar: teste de sondaj ini ial (aplicate la începutul trimestrului, anului, ciclului şcolar);
teste pentru anumite teme, capitole (aplicate dup parcurgerea anumitor teme. capitole); teste de sintez
(aplicabile la sfârşitul anului şcolar, dup parcurgerea tuturor temelor, inclusiv a temelor de sintez ); b) criteriul
metodologiei angajate prioritar: teste de lucru sau de simulare; teste bazate preponderent pe memorie sawpe
gândire; teste cu r spunsuri standarizate sau deschise (vezi Holban, Ion, 1995). - Vezi Evaluarea procesului de
înv mânt.
TIMPUL ŞCOLAR
Timpul şcolar reprezint o resurs pedagogic de natur material angajat la nivelul sistemului de înv mânt
prin intermediul unor variabile complementare pe verticala şi orizontala acestuia: anul şcolar/universitar -
s pt mâna şcolar /universitar - ziua şcolar /universitar .
Complexitatea acestei resurse reflect interac iunea variabilelor evocate, interac iune de natur pedagogic (vezi
importan a formativ a timpului de instruire formal ) - psihologic (vezi valorificarea proceselor intelectuale în
raport cu ritmul de înv are adoptat) - economic (vezi organizarea timpului de înv are în raport cu timpul
cotidian disponibil) - medical (vezi respectarea cerin elor de igien şcolar /a înv rii) -social (vezi în elegerea
timpului şcolar ca parte a timpului social) - vezi Mialaret, Gaston, 1991, pag.330-344.
Organizarea anului de înv mânt presupune identificarea unor "date obiective" -care vizeaz num rul de ore
prev zute pe an şcolar/universitar, trimestru/semestru şcolar/universitar, s pt mân şcolar /universitar - dar şi a
unor "date corelate" la nivelul
448
raportului dintre structura anului şcolar şi structura vie ii sociale (vezi problematica timpului liber, timpului real
de înv are etc).
Optimizarea acestor "date" influen eaz pozitiv asupra gradului de organizare eficient a activit ii de înv are a
elevilor în mediul şcolar şi extraşcolar, care asigur creşterea randamentului intelectual în condi ii de reducere a
oboselii fizice şi psihice şi de creştere a timpului real destinat (auto)instruirii-(auto)educa iei.
Organizarea s pt mânii şcolare presupune respectarea timpului social afirmat ca urmare a progresului economic,
care permite integrarea şi participarea elevului/studentului în via a de familie. în aceast perspectiv sistemele
moderne de înv mânt confirm existen a s pt mânii şcolare/universitare de 5 zile, deschis spre diferite
proiecte de organizare a timpului de educa ie/instruire nonformal , care include şi perioada intensiv necesar
pentru realizarea unui studiu individual eficient.
Optimizarea acestui timp asigur realizarea unei activit i de înv are ritmic , în condi iile îmbin rii tuturor
formelor de instruire şi a valorific rii tuturor dimensiunilor educa iei, în spa iul şcolar şi extraşcolar.
Organizarea zilei şcolare/universitare presupune asigurarea unui raport optim între timpul instruirii formale şi cel
al instruirii nonformale, necesar atât pentru realizarea sarcinilor de înv are cât şi pentru recuperarea şi
regenerarea energiilor interne. în contextul unor activit i recreative de tip intelectual, moral, tehnologic, estetic,
fizic/sportiv.
Valorificarea timpului pedagogic presupune respectarea urm toarelor principii metodologice aplicabile la nivelul
tuturor variabilelor implicate: a) repartizarea duratei rezervat fiec rei discipline de studiu în func ie de
obiectivele pedagogice specifice adoptate la nivelul programelor şcolare; b) divizarea materiei în unit i
didactice ra-portabile la unit i de timp; c) alternarea activit ilor şcolare cu obiective prioritar intelectuale cu
 www.tubefun4.com

cele cu obiective prioritar morale, tehnologice, estetice, psihofizice şi a activit ilor de instruire formal cu cele
de instruire nonformal ; d) definitivarea orarului şcolar în func ie de interesele şi posibilit ile reale ale elevului,
obiectivate în condi iile concrete ale şcolii şi ale disciplinelor de studiu; e) realizarea unui cadru de planificare
riguros şi coerent din perspectiva corela iei necesare între profesor şi elev; f) valorificarea tuturor resurselor
pedagogice existente la nivelul organiza iei şcolare în condi ii specifice unei culturi informatizate (vezi
importan a folosirii calculatorului).
TRUNCHIUL COMUN DE CULTURA GENERALA
Trunchiu! comun de cultur general reprezint nucleul de baz al unei programe de educa ie/instruire, definit la
nivelul teoriei proiect rii pedagogice (şi) prin termenul de curriculum nuclear sau de core curriculum (vezi De
Landsheere. Gilbert. 1992, pag.71, 72).
Evolu ia conceptului de trunchi comun de cultur general angajeaz trei momente semnificative pentru
activitatea de proiectare pedagogic şi social a con inutului instruirii.
1) Momentul conceperii trunchiului comun ca nucleu de baz al programei şcolare în spiritul "revolu iei
coperniciene" lansat de John Dewey la începutul sec.XX, în termenii unui nou raport între "copil şi curriculum "
(vezi Dewey, John. 1902). Din aceast perspectiv trunchiul comun de cultur general reprezint : a) "aspectul
cel mai important care trebuie reperat în orice program şcolar pentm dezvoltarea fiec rui elev"; b) "con inutul
de baz /fundamental în jurul c rora achizi iile noi vin s se
articuleze"; c) zona de "curriculum nuclear" care permite adaptarea procesului de educa ie/instruire la cerin ele
elevului şi ale mediului aflate în continu schimbare (vezi De Landsheere, Gilbert, 1992, pag.71-72)
2) Momentul conceperii trunchiului comun ca nucleu de baz al planului de înv mânt în spiritul reformelor
pedagogice globale lansate, mai ales, dup 1960-1970, care vizeaz : a) alegerea disciplinelor de baz /cultur
general centrate asupra a "ceea ce orice elev trebuie s înve e oricare ar fi orientarea lui"; b) prelungirea şcolii
de baz /de cultur general , conceput ca "şcoal unic ", necesar din punct de vedere pedagogic şi social pentru
"a evita o explozie prematur a filierelor şcolare şi profesionale" (vezi Les reformes de l'education: experiences
et perspectives. 1980; De Landsheere, Gilbert, 1992, pag.72).
3) Momentul conceperii trunchiului comun ca nucleu de baz la nivelul unei "cet i educative" care vizeaz : a)
articularea tuturor formelor de educa ie/instruire for-mal -nonformal -informal pe verticala şi orizontala
sistemului: angajarea experien ei de via a celui educat, trecut , prezent şi viitoare. în structura de func ionare a
oric rei programe curriculare; c) definitivarea fondului de cunoştin e, capacit i, atitudini, valori, apreciate ca
necesare pentru orice membru al societ ii ("nucleul competen elor sociale") şi pentru orice grup de profesii
("nucleul competen elor de profil", "nucleul competen elor profesionale") - vezi Faure. Edgar şi colab.1974;
Decker. Wal-ker, F.; Johnes. F„ Soltes. 1986; De Landsheere. Gilbert. 1992. pag.72).
- Vezi Cultura general . Curriculum.

Ij
UNESCO
UNESCO (Organiza ia Na iunilor Unite pentru Educa ie, Ştiin şi Cultur )
reprezint un organism de specialitate înfiin at de O.N. U. (Organiza ia Na iunilor Unite), în 1946, cu sediul la
Paris.
Istoria UNESCO are un început (Londra, 16 noiembrie 1945. adoptarea Constitu iei UNESCO la Conferin a de
constituire a UNESCO), o sfer de referin (educa ie-ştiin -cultur ) şi trei orient ri prioritare (eliminarea
conflictelor - promovarea democra iei - dezvoltarea uman ).
Evolu ia UNESCO înregistreaz fenomenul creşterii num rului rilor membre. Dup transform rile geopolitice
realizate dup 1990, UNESCO are peste 180 de membri, din toate continentele lumii. Activit ile propuse
consemneaz câteva momente semnificative:
 www.tubefun4.com

- anul 1970, decretat Anul Interna ional al Educa iei: delimitarea sensului de evolu ie al activit ii umane -
formarea-dezvoltarea permanent (vezi cartea-manifest a lui Paul Lengrand, Introducere în educa ia
permanent );
- anul 1972: proiectarea unei Cet i educative, în cunoscutul Raport elaborat sub redac ia lui Edgar Faure,
intitulat "A înv a s fii";
- anul 1988: lansarea Deceniului Mondial al Dezvolt rii Culturale, premis şi produs al educa iei de calitate;
- anul 1990: adoptarea Declara iei mondiale asupra educa iei pentru to i, adoptat la Conferin a Mondial a
Educa iei, organizat în Thailanda;
- anul 1991: definirea "axelor" care anticipeaz dezvoltarea educa iei în mileniul III, în Raportul mondial asupra
educa iei;
- anul 1995: asumarea unei atitudini fa de "revolu ia informa ional " orientat pedagogic prin: capacitatea de
"a produce, a trata, a stoca şi a utiliza ra ional informa ia"; capacitatea politicilor educa ionale de a preîntâmpina
şi elimina pericolele sociale majore, rezultate din "amplificarea dezechilibrelor şi a excluderilor".
Activitatea UNESCO este, în esen , o activitate de propagand ştiin ific , educa ional , cultural a cunoaşterii
umane. De remarcat tensiunea moral a problemelor lansate:
a) dezvoltarea prin educa ie şi cultur , factori şi indicatori ai progresului social, ca nivel de pornire (vezi
exemplul Japoniei, dup 1945 şi al "dragonilor Asiei", dup 1960-1970), ca stimulent al calit ii vie ii (vezi rolul
înv rii sociale), ca mijloc de dep şire a crizelor generale care sunt şi educa ionale;
b) deschiderea tuturor dimensiunilor educa iei (intelectual -moral -tehnologic -estetic -fizic ) şi a formelor
educa iei (formal , nonformal , informal ) în direc ia "noilor educa ii" (educa ia: ecologic , demografic ,
democratic , sanitar modern , pentru schimbare, prin mass-media);
c) proiectarea curricular a instruirii care asigur saltul: de la "a înv a pentru a şti" la "a înv a pentru a
ac iona"; de la triada "cunoştin e-priceperi-atitudini" la triada "atitudini-strategii-cunoştin e";
d) elaborarea metodologiei de proiectare a reformelor şcolare, realizate mai ales dup anii 1970, prin ierarhizarea
urm toarelor ac iuni: definirea concep iei filosofice şi pedagogice despre reform ; stabilirea priorit ilor reformei
la nivel de decizie politic ; definitivarea programelor de reform , pe domenii, compartimente, zone; aplicarea
programelor de reform în unit i-pilot; ajustarea programelor în func ie de rezultate şi de reac ia beneficiarilor
(vezi V ideanu, George, 1996).
Programele UNESCO reprezint tipuri de reac ii globale, zonale, na ionale, institu ionale şi diplomatice la
problemele lumii contemporane. Aceste probleme rezum noi întreb ri şi r spunsuri, noi ra ionamente şi noi
sensibilit i în raport de mediul înconjur tor, dependente de valorificarea ştiin ei şi tehnologiei, de sensul
schimb rilor sociale, de miza confrunt rii, de şansa colabor rii, de emergen a cunoştin elor în epoca revolu iilor
informa ionale.
Aceste programe angajeaz r spunderi şi solu ii de ordin pedagogic sus inute de exper i şi consultan i specializa i
în activit i conceptuale şi opera ionale realizate, mai ales, în domeniul proiect rii curriculare, planific rii
educa iei, inov rii sistemelor de înv mânt.
UNICEF
UNICEF (United Nation Children's Fond) este un organism al O.Nt'lI. (Organiza iei Na iunilor Unite), înfiin at
în anul 1946 "pentru a r spunde nevoilor urgente ale copiilor care au avut de suferit în urma celui de-al doilea
r zboi mondial". Rolul s u a fost extins treptat având în vedere, mai ales, copiii s raci din rile în curs de
dezvoltare" şi problemele grave care apar, de regul , în urma unor calamit i naturale şi sociale (vezi A la
decouverte de l'UNICEF, 1994).
Obiectivele fundamentale asumate la nivel de UNICEF vizeaz activitatea de ajutorare şi de protec ie social a
copilului realizat în acord cu Conven ia cu privire la dreptul copiilor adoptat de O.N.U. în 1989 (ratificat de
166 de ri în 1994). Acest document este considerat "un tratat revolu ionar care înl tur frontierele pentru a
îngloba şi legitima nevoile copiilor (s n tate, educa ie, asisten social etc.) şi a oferi o baz juridic şi moral
necesar pentru binele acestora". Astfel, în deciziile de politic social şi educa ional ale oric rui stat interesul
superior al copilului trebuie s fie considerat primordial (veziA la decouverte de l'UNICEF, 1994).
Organizarea UNICEF este realizat pe zone geografice în vederea planific rii adecvate a activit ilor propuse
conform cerin elor şi condi iilor particulare existente. Rolul esen ial revine Comitetelor Na ionale preocupate
permanent de identificarea nevoilor copiilor pentru valorificarea energiilor şi competen elor individuale,
familiale, comunitare, guvernamentale şi nonguvernamentale în vederea satisfacerii acestora la nivelul unor
drepturi umane fundamentale.
Ac iunile pedagogice ini iate de UNICEF angajeaz un amplu program realizat sub genericul "Educa ia pentru
to i", program necesar în condi iile în care "un sfert din popula ia mondial nu ştie s scrie şi s citeasc , iar
milioane de copii nu frecventeaz şcoal sau o abandoneaz prematur, sub diferite presiuni economice, familiale
sau sociale" (idem). Solu iile propuse în contextul unei politici educa ionale realizat de UNESCO vizeaz :
reorientarea educa iei la nivelul unui factor autentic de dezvoltare a personalit ii şi a societ ii; formarea
adecvat a profesorilor; asigurarea gratuit ii şi obligativit ii înv mântului de baz ; protejarea real a copiilor
care tr iesc în condi ii dificile în cadrul unor proiecte şi oferte speciale, cu efecte pe termen scurt, mediu şi lung.
 www.tubefun4.com

452
Activitatea UNICEF în România este proiectat şi realizat sub conducerea Comitetului Na ional Român pentru
UNICEF. Ac iunile sale, eficiente şi în plan interna ional, angajeaz toate resursele sitemului valorificate prin
filierele organizate şi coordonate în plan teritorial.
UNITATEA DIDACTICA
Unitatea didactic reprezint secven a de instruire, relativ autonom , rezultat în urma diviz rii con inutului unei
discipline de înv mânt în vederea facilit rii activit ii de înv are.
Func ia unit ii didactice/de instruire este relavant la nivelul activit ii de înv are, angajând procesul de
asimilare rapid a con inutului proiectat în contextul unui "lan de informa ii" care stimuleaz asigurarea saltului
de la cunoaşterea simpl la cunoaşterea bazat pe în elegere.
Structura unit ii didactice/de instruire include "un ansamblu de informa ii, deprinderi, priceperi, opera ii etc. ce
se cer realizate printr-o tem dat " {Dic ionar de pedagogie, 1979, pag.467, 468). Rela iile dintre aceste
elemente, proiectate ia nivelul interdependen ei necesare între latura teoretic şi latura apîicatîy a înv rii,
confer u-nit ii didactice coeren şi consisten pedagogic .
Valorificarea unit ilor didactice este posibil îu diferite contexte de proiectare pedagogic a unor con inuturi
disciplinare, inîradisciplinare sau chiar transdiscipli-nare. Opera ionalizarea lor la nivelul activit ii didactice
(lec iei etc.) permite ierarhizarea ac iunilor de predare-înv are-evaluare conform opera iilor de divizare
pedagogic a con inutului instruirii propuse în contextul programei şcolare sau prin ini iativa fiec rui profesor.
Aceste opera ii "presupun o bun cunoaştere a ceea ce urmeaz a fi înv at; a celor ce înva ; a condi iilor în care
se produce înv area" (idem, pag.468).
-
:
V
VALORILE PEDAGOGICE
Valorile pedagogice reprezint acele structuri axiologice angajate la nivelul finalit ilor (macrostructurale-
microstructurale) şi al strategiilor (principiilor-metodelor) educa iei, determinate în contextul raporturilor de
determinare teleologic existente între sistemul social - sistemul de educa ie - sistemul de înv mânt - procesul
de înv mânt.
Evolu ia valorilor pedagogice reflect dimensiunea modelelor culturale afirmate la scar social . Modelul
culturii clasice stimuleaz idealul unei personalit i echilibrate prin integrarea valorilor pedagogice de: bine -
frumos - adev r - sacralitate - credin - onoare. Modelul culturii moderne stimuleaz idealul unei personalit i
complexe şi eficiente în plan social prin angajarea valorilor de legalitate - libertate - egalitate - solidaritate.
Modelul culturii postmoderne stimuleaz idealul unei personalit i creative prin angajarea valorilor specifice
unei activit i inovatoare şi autonome.
Valorile pedagogice angajate la nivelul finalit ilor educa iei intervin în plan: a) macrostructural: idealul
educa iei (personalitatea armonioas , personalitatea complex , personalitatea inovatoare); scopurile educa iei
(umanizare, eficientizare, democratizare, informatizare); b) microstructural: obiective pedagogice generale
(înv are reproductiv -înv are inovatoare; politehnizare-politizare-culturalizare; informare-for-mare; creştere-
dezvoltare etc).
Valorile pedagogice angajate la nivelul strategiilor instruirii intervin în cadrul procesului de proiectare a
activit ii didactice/educative în sensul activiz rii, individualiz rii/diferen ierii, sistematiz rii, esen ializ rii,
interac iunii teorie-practic , interdependen ei între cunoaşterea intuitiv şi cunoaşterii logice, autoregl rii etc.
Valorile pedagogice, definite la nivel general, vizeaz elementele macrostructu-rale constante care asigur
func ionalitatea sistemului de educa ie, perfectibil în timp şi spa iu. Ele sunt plasate la limita de interac iune
dintre societate-cultur -educa ie, care traseaz : o linie de filosofie a educa iei, orientat spre "reflec ia
pedagogic " asupra condi iei şcolii şi înv mântului; o linie de psihologie a educa iei, centrat asupra resurselor
superioare de realizare a personalit ii umane; o linie de sociologie a educa iei, centrat asupra "culturii şcolare
corespunz toare"; o linie de politic a educa iei, orientat spre rezolvarea tensiunii dintre "acceptarea normativ "
şi realizarea efectiv a valorilor (Reboul, Olivier, 1992).
Desf şurate pe "o zon prioritar ", plin de "dificult i conjugate", valorile pedagogice solicit întotdeauna "o
m rire a mijloacelor umane şi materiale", care trebuie, îns , subordonate permanent finalit ilor şi principiilor
asumate la nivel de politic educa ional şi şcolar /universitar .
în aceast accep ie, valorile pedagogice sus in responsabilitatea politic a finalit ilor educa iei care orienteaz ,
de exemplu, capacitatea şcolii de a prelungi, a reduce sau a eradica inegalitatea social într-un "spa iu de justi ie"
sau de injusti ie (pedagogic şi social ). Ele determin astfel calitatea obiectivelor şcolare/universitare care
încurajeaz reuşita generalizat sau preferen ial , calificarea complex sau îngust , inte-
454

grarea civic realizabil în termeni de deschidere sau de reproducere social (vezi Dictionnaire encyclopedique
de l'education et de laformation, 1994).
 www.tubefun4.com

Valorile pedagogice sus in, pe de alt parte, principiile care orienteaz proiectarea şi realizarea sistemelor şi a
proceselor de înv mânt, care pot fi concepute, de exemplu, în diferite variante, strategice şi tactice, de
centralizare sau descentralizare, de dirijism sau liberalism, de birocratizare sau informatizare, de conducere
administrativ sau managerial etc.
Valorile pedagogice, deschise în plan opera ional vizeaz elementele, macro-structurale şi microstructurale,
constante, care asigur func ionalitatea social a sistemului şi a procesului de înv mânt.
Valorile pedagogice, excedentare în cazul educa iei şi al înv mântului, "sunt ■ esen iale în ceea ce ce priveşte
op iunile şi deciziile" legate de evolu ia activit ii de formare-dezvoltare a personalit ii. Saltul de la cunoştin a
ştiin ific ini ial , "element esen ial al oric rei dezvolt ri intelectuale a elevilor/studen ilor etc". la cunoştin a
pedagogic , presupune medierea valorilor educative, formative, care reflect : a) preferin ele subiective dar şi
adev rurile obiective "de bine. adev r, frumos" în elese ca "realit i cosmice care particip la natura lucrurilor",
b) normele, "absolute şi eterne" in-fluen abile îns , în diferite situa ii istorice, "de noile religii, descoperiri
ştiin ifice, progrese tehnologice sau evolu ii ale înv mântului"; c) ierarhiile finalit ilor, realizate prin
"clasific ri riguroase", efectuate special penîru a determina orient rile "capitale, în fapt, pentru om, în raport cu
altele pe care el - sau al ii - pretind s le pun în prim plan", în mod artificial (vezi Kneller, George. F., 1974.
pag. 40-41; 57-62).
Valorile pedagogice devin astfel opera ionale, dincolo de indivizibilitatea epistemic şi etic , a idealului şi a
scopurilor educa ionale. Ele determin . în practica social şi didactic , a sistemului şi a procesului de
înv mânt, coeren a şi consecven a ac iunilor pedagogice implicate, direct şi indirect, în activitatea de formare-
dezvoltare a personalit ii umane, la nivel: subiectiv: ca dimensiune individual , variabil , a sensibilit ii şi a
aspira iei fiin ei umane; obiectiv: ca dimensiune general , stabil , a ra ionalit ii sociale a personalit ii umane
(vezi Dictionnaire de la philosophie. 1995. pag.289).
Valorile pedagogice, aflate la baza finalit ilor educa iei, asigur o tripl perspectiv de analiz a ac iunilor
declanşate la nivel de sistem şi de proces: a) o perspectiv subiectiv (necesar pentru dinamizarea afectiv , şi
motiva ional a activit ii de formare-dezvoltare a personalit ii umane); b) o perspectiv obiectiv (necesar
pentru eficientizarea pragmatic şi realist a activit ii de formare-dezvoltare a personalit ii umane); c) o
perspectiv transcedental , (necesar pentru dep şirea situa iei actuale existente la un anumit moment dat, în
activitatea eformare-dez\'oltare a personalit ii umane).
Fundamentarea finalit ilor educa iei angajeaz ac iunea unor valori culturale deschise în raport cu informa iile
stabile provenite din ştiin , tehnologie, art . moral , religie, politic etc. Ele devin dinamice în plan pedagogic.
în raport cu cerin ele formative ale fiec rei etape şi vârste a educa iei. Activitatea de educa ie evolueaz astfel în
func ie de un dublu reper de ordin axiologic: a) un reper politic (de politic a educa iei) necesar pentru elaborarea
idealului şi a scopurilor pedagogice valabile la nivelul sistemului de înv mânt; b) un reper didactic necesar
pentru elaborarea obiectivelor generale şi specifice la nivelul procesului de înv mânt.
Valorile pedagogice reflect o realitate poten ial , virtual , ideal . Ac iunea lor. politic şi didactic , "înseamn a
delibera asupra traiectului de parcurs". Aceasta presupune "a introduce în realitatea educa ional o serie de
variabile noi care (auto)re-
gleaz ac iunea înspre finalit ile propuse" sub form de ideal - scopuri - obiective pedagogice (vezi Cucoş,
Constantin, 1996, pag. 73, 74). - Vezi Finalit ile educa iei, Strategiile pedagogice.
VÂRSTA ŞCOLAR
Vârsta şcolar reprezint perioada în care copilul, preadolescentul şi adolescentul este integrat în activit ile
specifice organizate în cadrul procesului de instruire, prin rolul de elev asumat la nivelul sistemului de
înv mânt, de regul , între vârsta de 6 -18(19) ani.
Analiza pedagogic a conceptului de vârst şcolar presupune raportarea acestuia la no iunile opera ionale de;
- vârsta de şcolarizare, care vizeaz momentul integr rii copilului în mediul şcolar, institu ionalizat, de regul , în
sistemele moderne de înv mânt la o vârst situat între 5-7 ani;
- vârst biologic , demonstrat prin armonizarea evolu iei unui individ la nivelul interac iunii acesteia cu vârsta
cronologic (vezi Dic ionar de pedagogie, 1979, pag.474);
- vârst intelectual , "care trece prin 5 stadii bine definite": a) stadiul senzori o-motoriu, dominat de percep ii
fragmentare (0-2 ani); b) stadiul preoperator "dominat de o optic egocentric şi antropomorfic " (2-4 ani); c)
stadiul intuitiv, dominat de ac iuni reprezentate foarte clar (4-7 ani); d) stadiul opera iilor concrete, dominat de o
gândire legat înc de concret (8-11 atu); e) stadiul opera iilor formale, dominat treptat de capacitatea de
abstractizare a elevului realizabil în diferite domenii ale cunoaşterii (12-14 ani) - vezi Dic ionar de psihologie,
coordonator. Schiopu. Ursula, 1997, pag.659);
- vârst psihologic , în eleas ca "perioad a dezvolt rii caracterizat printr-un ansamblu de tr s turi coerente şi
structurale care constituie o mentalitate global tipic şi consistent ", reprezentativ la nivelul urm toarelor
stadii: a) copilul mic (0-1 an); b) prima copil rie, antepreşcolarul (1-3 ani); c) a dou copil rie, preşcolarul (3-6
ani); d) a treia copil rie, şcolarul mic (6-10 ani); e) pubertatea sau perioada şcolarului mijlociu/preadolescentul
(11-14 ani); f) adolescen a sau perioada şcolarului mare/adolescentul (14-20 ani); g) adolescen a prelungit (20-
24 ani); h) tinere ea (24-35 ani); i) maturitatea (35-65 ani); j) b trâne ea (65 ani - pân la moarte) - idem, vezi,
 www.tubefun4.com

pag.658.
In perspectiv pedagogic , vârsta şcolar exprim gradul de dezvoltare general a personalit ii elevului
obiectivat în cadrul nivelurilor, treptelor şi a ciclurilor de înv mânt. Proiectarea şi organizarea acestora vizeaz
optimizarea activit ii de instruire la scara întregului proces de înv mânt.
Reformele sistemelor de înv mânt, realizate în ultimele decenii, confirm o nou structur de organizare a
nivelurilor/treptelor şcolare care func ioneaz , de regul , în formula "6 - 3 - 3" (înv mânt primar de 6 ani. 6-12
ani; înv mânt secundar inferior de 3 ani, 12-16 ani; înv mânt secundar superior/liceal de 3 ani. 16-19 am) -
vezi Reforma educapei/înv m ntului; Sistemul de înv mânt.
Structur "6-3-3" reflect o nou în elegere a raportului dintre vârsta şcolar şi vârsta psihologic , între treptele
şcolare şi stadiile psihologice (în general, ale dezvolt rii intelectuale în mod special). Ea propune dep şirea fazei
critice - intensificat , de regul , la trecerea de Ia un stadiu psihologic al alt stadiu psihologic - în interiorul
aceluiaşi nivel şcolar sau treapt şcolar (vezi trecerea de la stadiul opera iilor concrete
456
la stadiul opera iilor formale, realizat în interiorul nivelului primar; trecerea de la preadolescent la adolescen
realizat în interiorul treptei înv mântului secundar inferior). Este evitat astfel dublarea crizei de adaptare
şcolar , care apare la trecerea la o nou treapt şcolar cu o criz de adaptare psihologic , specific momentului
de trecere la o nou stadiu de dezvoltare psihologic (sau intelectual ).
VOCA IA PEDAGOGIC
Voca ia pedagogic reprezint tendin a intern de manifestare a unei personalit i obiectivat prin aptitudinea
acesteia de a proiecta şi de a realiza activit i de educa ie/instruire la standarde de performan superioare.
Cauzele profunde ale voca iei pedagogice vizeaz structura de baz a personalit ii, de natur cognitiv şi
afectiv-motiva ional . care implic şi zona inconştientului "care preseaz literalmente subiectul s aleag o
anumit activitate mai mult decât alta" . (Dictionnaire de la psychohgie, 1995, pag.272).
Aceste cauze au "la baz un ansamblu de predispozi ii şi aptitudini puternic integrat" care asigur canalizarea
talentului pedagogic în cadrul unei activit i prioritar formative, la nivelul corela iei dintre subiectul şi obiectul
educa iei (vezi Dic ionar de pedagogie, 1979, pag. 475).
Valorificarea voca iei pedagogice angajeaz atât dezvoltarea general a personalit ii, realizabil în sensul
educa iei permanente, cât şi capacitatea acesteia de integrare socioprofesional , optimizat , de regul în perioada
tinere ii la nivelul unor activit i didactice/educative care solicit o preg tire de tip universitar.

ZIUA ŞCOLAR
Ziua şcolar reprezint o dimensiune a resursei pedagogice temporale care include programul de
instruire/educa ie formal al elevului planificat conform orarului şcolar, respectând regulile generale de
proiectare şi de igien a înv rii.
Durata medie a zilei şcolare este institu ionalizat în sistemele moderne de înv mânt la un num r de 4-6 ore, în
condi iile unei s pt mâni cu un program de instruire/educa ie formal , stabilizat de regul la 5 zile (luni-vineri).
Aceast durat medie are în vedere ofertele reale sau virtuale de educa ie/instruire nonformal deschise inclusiv
în direc ia proiect rii eficiente a studiului individual.
Organizarea zilei şcolare/universitare presupune asigurarea unui raport optim între timpul instruirii formale şi cel
al instruirii nonformale, necesar atât pentru realizarea sarcinilor de înv are cât şi pentru recuperarea şi
regenerarea energiilor interne, în contextul unor activit i recreative de tip intelectual, moral, tehnologic, estetic,
fizic/sportiv.
Aprecierea zilei şcolare din perspectiva proiect rii pedagogice depinde de capacitatea managerial a oric rui
educator de cunoaştere exact şi de valorificare optim a raportului dintre munca elevului la şcoal şi munca
elevului acas (vezi Mialaret, Gas-ton, 1991, pag.336).
ZONA ŞCOLAR
Zona şcolar reprezint acel sector din mediul rural sau urban care include sau poate include un imobil sau mai
multe imobile destinate special pentru realizarea activit ii de educa ie/instruire în condi ii optime (vezi
Dictionnaire actuel de l'education, 1993, pag. 1431-1432).
Organizarea unor zone şcolare de referin presupune "aplicarea unui proiect de educa ie prioritar recunoscut în
mod necesar şi urgent pentru a favoriza reuşita şcolar ". Criteriile anagajate la nivel de decizie politic /de
politic a educa iei respect particularit ile institu iei şcolare adaptabile la condi iile comunit ii educative
teritoriale şi locale (economice, demografice, pedagogice/rata întârzierilor şcolare, rata abandonului şcolar etc).
Zonarea şcolar implic un anumit "mod de aşezare în teritoriu a re elei unit ilor de înv mânt de diferite
grade" {Dic ionar de pedagogie, 1979, pag.480). Aceast ac iune, tipic procesului de planificare calitativ a
 www.tubefun4.com

educa iei, este realizabil în func ie de dou principii opera ionale: principiul circumscrip iilor şcolare -
principiul op iunilor şcolare.
In condi iile înv mântului general cele dou principii sunt aplicate în mod independent sau complementar
conform mecanismelor de decizie asumate la nivel de politic a educa iei în plan central, teritorial şi local.
Angajarea principiului op iunilor şcolare exercitate de reprezentan ii comunit ilor locale. în general, de p rin i şi
chiar de
458
elevi, în mod special, creaz o emula ie pedagogic efectiv care stimuleaz competi ia dintre institu iile şcolare
aflate într-o anumit localitate sau zon teritorial . Aplicarea necondi ionat a acestui principiu poate genera îns
şi anumite disfunc ionaiit i sociale, legate, mai ales, de valorificarea ineficient a resurselor pedagogice
existente ia scara sistemului de înv mânt, în plan teritorial şi local.
în condi iile înv mântului liceal aplicarea celor dou principii depinde de structura de func ionare a
înv mântului secundar, adoptat la nivel de politic a educa iei. Multiplicarea profilurilor/specializ rilor, pe
baza unor criterii prioritar economice, blocheaz posibilitatea aplic rii principiul circumscrip iilor şcolare prin
avansarea unor oferte de instruire diferen iate calitativ care între in (re)sursele de inegalitate social şi
pedagogic , în contextul unei politici educa ionale dirijiste. Generalizarea liceului sau organizarea sa pe câteva
profiluri de studii/cunoaştere, pe baza unor criterii prioritar psihopedagogice, creaz posibilitatea aplic rii
principiului circumscrip iilor şcolare. Acest principiu asigur egalizarea ofertei de educa ie/instruire de calitate
care poate satisface, pe diferite circuite curriculare (comune-diferen iate: centrale-locale) op iunile virtuale ale
elevilor, familiei, comunit ii (realizabile inclusiv in cazul unor şcoli profesionale organizate, de regul , pe baza
unor rela ii contractuale, perfectate cu diferi i agen i sociali).
Tendin a specific sistemelor moderne de înv mânt, lansat deja în contextul reformelor ini iate în ultimele
dou decenii, vizeaz "concentrarea re elei şcolilor în vederea creşterii eficien ei economice şi pedagogice a
acestora" {Dic ionar de pedagogie, 1979, pag.480).
liote ;
„OCTAViAN G4.
Jj
■
, .J DEIECTU*

.
TEMATICA GENERAL A DIC IONARULUI - gbid de lectur orientativ -
Aceast tematic general regrupeaz conceptele pedagogice, definite şi analizate anterior, într-o alt ordine,
diferit de cea alfabetic specific dic ionarelor. Astfel, este vizat corelarea func ional a conceptelor la nivelul
unor raporturi posibile şi necesare între planurile: general-particular-individual, strategic-tactic-opera ional;
normativ-aplicativ, teoretic-practic. O asemenea tentativ , exersat şi în alte dic ionare de specialitate (vezi,
Dictionnaire encyclopedique de l'education et de la formation, Nathan, Paris, 1994; Dictionnaire de la sociologie,
Larousse, 1995. etc.) eviden iaz , pe de o parte, stabilitatea conceptelor selec ionate, care formeaz nucleul
epistemic tare al ştiin elor pedagogice/educa iei, iar, pe de alt parte, deschiderea metodologic a acestora care
angajeaz resursele de (auto)perfec ionare ale cadrelor didactice, ale tuturor factorilor implica i în activitatea de
formare-dezvoltare permanent a personalit ii.
Ghidul de lectur propus, complementar în raport cu structura Dic ionarului, delimiteaz temele şi modulele de
studiu esen iale pentru în elegerea problematicii specifice ştiin elor pedagogice/educa iei. Caracterul s u
orientativ ofer posibilitatea avans rii unor argumente şi contraargumente, operabile îns la nivelul aceluiaşi
sistem de referin care vizeaz conceptele şi strategiile de baz dezvoltate în cadrul pedagogiei. „
TEME DE STUDIU
1) Educa ia
- activitatea pedagogic , activitatea didactic /educativ , finalit ile educa iei, func iile educa iei, situa ia
pedagogic ;
- ac iunea educa ional /didactic : subiectul educa iei, obiectul educa iei, ambian a educa ional , comunicarea
pedagogic , blocajul pedagogic, câmpul pedagogic, cunoaşterea pedagogic , influen ele pedagogice, stilul
pedagogic, situa ia pedagogic , habituşul pedagogic; creativitatea pedagogic ;
- con inutul educa iei/dimensiunile educa iei: educa ia intelectual , educa ia moral , educa ia tehnologic ,
orientarea şcolar şi profesional ; educa ia estetic , educa ia fizic ; "noile educa ii";
- formele educa iei: educa ia formal , educa ia nonformal , educa ia informat ;influen ele pedagogice;
- educa ia permanent , autoeduca ia, educahilitatea, proiectarea educa iei;
 www.tubefun4.com

- ştiin ele pedagogice/educa iei, teoria educa iei, fundamentele pedagogice.

2) Sistemul de educa ie
- sistemul de înv mânt, procesul de înv mânt, structura sistemului de înv mânt, nivelul de educa ie,
organizarea sistemului de înv mânt, organizarea procesului de înv mânt, şcoala; alternativele pedagogice;
- resursele pedagogice, managementul educa iei, managementul organiza iei şcolare;
460
- generalizarea înv mântului, obligativitatea înv mântului, orientarea şcolar şi profesional ;
- educa ia formal , organiza ia şcolar ; educa ia nonformal , radio-şcoal , televiziunea şcolar , comunitatea
educativ , lectoratul pedagogic.
3) Managementul educa iei
- managementul organiza iei şcolare, conducerea şcolii, inspec ia şcolar , formarea formatorilor, consilierul
şcolar, asisten a psihopedagogic , fişa şcolar ;
- organizarea sistemului de înv mânt, organizarea procesului de înv mânt;
- resursele pedagogice, banca de date, baza didactico-material , bugetul pentru educa ie, biblioteca şcolar ,
timpul şcolar, ziua şcolar , zona şcolar ;
- curriculum, cunoaşterea elevului, creativitatea pedagogic , cercetarea pedagogic ;
- democratizarea înv mântului, informarea pedagogic , informatizarea înv mântului, planificarea
înv mântului, comunitatea educativ , diferen ierea instruirii, diversificarea instruirii, alternativele educa iei,
lectoratul pedagogic;
- Departamentul pentru Preg tirea personalului Didactic, Institutul de Cercet ri Pedagogice, Institutul de
Perfec ionare a Cadrelor Didactice; Editura Didactic şi Pedagogic , Revista de pedagogie; Revista înv mântul
Preşcolar;
- UNESCO, UNICEF, voca ia pedagogic , dezvoltarea pedagogic , adaptarea şcolar , handicapul pedagogic;
- autonomia universitar , creditul pedagogic, modulul pedagogic;
- gestiunea educa iei, administra ia şcolar , birocra ia şcolar .
4) Finalit ile educa iei
- idealul pedagogic, scopurile pedagogice, obiectivele pedagogice, valorile pedagogice, func iile pedagogice,
principiile pedagogice;
-politica educapei, reforma educa iei/înv mântului, legea înv mântului;
- sistemul de educa ie, sistemul de înv mânt, procesul de înv mânt;
- organizarea sistemului de înv mânt, organizarea procesului de înv mânt, organiza ia şcolar , planificarea
înv mântului, planul de înv mânt;
- curriculum, proiectarea pedagogic .
5) Reforma educa iei/înv mântului
- educa ie, finalit ile educa iei, sistemul de educa ie, sistemul de înv mânt, procesul de înv mânt, structura
sistemului de înv mânt; haretismul;
- organizarea sistemului de înv mânt, organizarea procesului de înv mânt;
- curriculum, proiectarea educa iei, creativitatea pedagogic , resursele pedagogice;
- managementul educa iei, managementul organiza iei şcolare, politica educa iei, planificarea înv mântului,
legea înv mântului, bugetul pentru educa ie.
6) Ştiin ele pedagogice/educa iei
- pedagogia, istoria pedagogiei, gândirea pedagogic ;
- teoria educa iei, teoria instruirii, managementul educa iei, didactica general , didactica specialit ii, igiena
înv rii;
- legile pedagogice, limbajul pedagogic, logica pedagogic , taxonomia pedagogic demersul pedagogic,
cunoaşterea pedagogic , arta educa iei.
VII) Procesul de înv mânt
- înv mântul, instruirea, înv area, teoriile înv rii, predarea;
- didactica general , didactica specialit ii;
- principiile pedagogice, norma pedagogic ; strategia pedagogic ; accesibilitatea instruirii, activizarea instruirii;
comunicarea-cunoaşterea-creativitatea pedagogic ;
- obiectivele pedagogice, con inutul procesului de înv mânt, metodele didactice/ de înv mânt; evaluarea
pedagogic ;
- metodologia procesului de înv mânt: strategiile pedagogice, metodele didactice/de înv mânt, procedeele
didactice, mijloacele didactice;
- organizarea sistemului de înv mânt, organizarea procesului de înv mânt, activ'i-tatea didactic /educativ ;
- comunicarea pedagogic , atitudinea pedagogic , cunoaşterea pedagogic , aptitudinea pedagogic , voca ia
pedagogic , tactul pedagogic, adaptarea şcolar ; creativitatea pedagogic .
8) Organizarea procesului de înv mânt
- obiectivele pedagogice ale procesului de înv mânt, opera ionalizarea obiectivelor pedagogice, cultura
 www.tubefun4.com

general , curriculum, proiectarea pedagogic ;

- con inutul procesului de înv mânt, obiectivele pedagogice ale procesului de înv mânt,
curriculum,proiectarea pedagogic , trunchiul comun de cultur general , planul de înv mânt, programele
şcolare, manualele şcolare, orarul şcolar, igiena înv rii;
- metodologia pedagogic , metodele de înv mânt/didactice, mijloacele de înv mânt/didactice, procedeele
didactice; strategia pedagogic ; atitudinea pedagogic , aptitudinea pedagogic , tactul pedagogic; tehnologia
pedagogic , fişa şcolar ;
- metodele didactice/ de înv mânt: expunerea, nara iunea, explica ia, prelegerea; conversa ia euristic ,
dezbaterea, problematizarea, asaltul de idei; lectura, reflec ia; observa ia sistematic şi independent ;
experimentul, cercetarea documentelor; demonstra ia, modelarea; exerci iul, algoritmizarea, lucr rile practice,
studiul de caz; jocul didactic, dramatizarea; instruirea programt , instruirea asistat pe calculator; procedeele
didactice, mijloacele de înv mânt/didactice;
- evaluarea procesului de înv mânt: judecata pedagogic , eficien a şcolar , randamentul şcolar; indicatorii
pedagogici, nota şcolar , testele pedagogice, eşecul şcolar; -formele de organizare a procesului de înv mânt:
înv mântul frontal, înv mântul pe grupe, înv mântul individual; grupul şcolar, grupa şcolar ;
- formele de organizare a activit ii didactice/educative: lec ia, ora de dirigen ie, cursul universitar; lectoratul
pedagogic.
9) Proiectarea pedagogic
- curriculum, cultura general , trunchiul comun de cultur general , unitatea didactic , secven a didactic , itemul
pedagogic; modulul pedagogic, creditul pedagogic;
- creativitatea pedagogic , autoreglarea instruirii, cunoaşterea pedagogic , igiena înv rii; softul pedagogic;
-finalit ile educa iei, sistemul de înv mânt, structura sistemului de înv mânt, infrastructura pedagogic ,
tehnologia pedagogic , voca ia pedagogic ;
- procesul de înv mânt, activitatea didactic /educativ , obiectivele pedagogice, scopul didactic,
opera ionalizarea obiectivelor pedagogice, unitatea didactic , secven a didactic , itemul pedagogic, tactul
pedagogic;
- activitatea pedagogic , activitatea didactic /educativ , diferen ierea instruirii, individualizarea instruirii;
- formele de organizare a procesului de înv mânt: înv mântul frontal, înv mântul pe grupe, înv mântul
individual;
- formele de organizare a activit ii didactice/educative: lec ia, ora de dirigen ie, cursul universitar.
462
10) Curriculum
- finalit ile educa iei/pedagogice, sistemul de înv mânt, procesul de înv mânt, structura sistemului de
înv mânt; organizarea sistemului de înv mânt, organizarea procesului de înv mânt; managementul
educa iei;
-obiectivele pedagogice, cultura general , trunchiul comun de cultur general , con inutul procesului de
înv mânt, metodologia pedagogic , evaluarea pedagogic ;
- activitatea pedagogic , ac iunea didactic /educa ional ; educa ia permanent , au-toeduca ia, cunoaşterea
pedagogic , igiena înv rii, creativitatea pedagogic ;
- sistemul de înv mânt, procesul de înv mânt, structura sistemului de înv mânt, infrastructura pedagogic ,
voca ia pedagogic ;
- cercetarea pedagogic , inova ia pedagogic , softul pedagogic;
- cunoaşterea elevului, vârsta şcolar , nivelul de înv mânt, dezvoltarea pedagogic , educabilitatea,
diferen ierea instruirii, individualizarea instruirii;
- autonomia universitar , creditul pedagogic, modulul pedagogic.
11) Creativitatea pedagogic
- cercetarea pedagogic , inova ia pedagogic ;
- managementul educa iei, managementul organiza iei şcolare;
- curriculum, proiectarea pedagogic , softul pedagogic;
- modulul pedagogic, creditul pedagogic; activitatea didactic /educativ , ac iunea educa ional /didactic ,
unitatea de înv are, secven a didactic , itemui pedagogic;
- atitudinea pedagogic , voca ia pedagogic , aptitudinea pedagogic , tactul pedagogic, arta pedagogic .
MODULE DE STUDIU
1) EDUCA IE: finalit ile educa iei, func iile educa iei, structura ac iunii educa ionale/didactice;
con inutul/dimensiunile educa iei; formele educa iei; educa ia permanent , autotoeduca ia, educabilitatea,
curriculum; pedagogia, ştiin ele pedagogice/educa iei.
2) SISTEMUL DE EDUCA IE: sistemul de educa ie, sistemul de înv mânt, procesul de înv mânt,
structura sistemului de înv mânt; managementul sistemului de înv mânt; reforma educa iei/înv mântului.
3) FINALIT ILE EDUCA IEI: finalit ile macrostructurale,idealul pedagogic, scopurile pedagogice;
finalit ile microstructurale, obiectivele pedagogice, scopul didactic, opera ionalizarea obiectivelor pedagogice.
 www.tubefun4.com

4) PROCESUL DE ÎNV MÂNT: sistemul de înv mânt, curriculum; principiile procesului de înv mânt;
activitatea didactic /educativ ; obiectivele pedagogice ale procesului de înv mânt, con inutul procesului de
înv mânt, metodologia procesului de înv mânt, evaluarea procesului de înv mânt.
5) PROIECTAREA PEDAGOGIC /DIDACTIC sistemul de înv mânt, procesul de înv mânt, activitatea
didactic /educativ ; curriculum; formele de organizare a procesului de înv mânt, formele de organizare a
activit ii didactice/educative; creativitatea pedagogic .
BIBLIOGRAFIE
I) CURSURI, DIC IONARE, TRATATE DE SPECIALITATE
- Avanzini, Guy, Introduction aux sciences de Veducation, Privat, Toulouse, 1976
- Abercrombie, Nicholas; Hill, Stephen; Turner, Bryan, S., Dictionary of sociolog}-. Penguin Books. London.
1988
- Barreau, Herve. L'epistemologie. Presses Universitaires de France. 1990
- Barrow, Robin; Milburn, Geoffrey, A Criticai Dictionnary of Educa ional ('oncepts. An Appraisal ofSelected
Ideas an Issues in Educa ional Theory and Practice, Teachers College. Columbia l Jniversity. New York,
London, 1990
- Bârs nescu, Ştefan, Unitatea pedagogiei ca ştiin , Editura Didactic şi Pedagogic . Bucureşti. 1976
- Blond's Encyclopedia ofEducatwns (edited by Blishen, Eduard). Blond Educa ional. Ltd.. London. 1969
- Bontaş, Ioan, Pedagogie, Editura ALL, Bucureşti, 1994
- Boudon, Raymond (coordonator). Tratat de sociologie, Editura Hurnanitas. Bucureşti. 1997
- Bernard, Yves; Colii, Jean-Claude. Vocabular economic si financiar. Editura Humanitas. Bucureşti. 1994
- Bremond, J., Geledan, A., Dic ionar economic şi social. Editura Expert. Bucureşti. 1995
- Cristea, Sonn,Pedagogie, voi.!. Editura Hardiscom, Piteşti, 1996, C
- Cristea, Sorin, Pedagogie, voi.2. Editura Hardiscom, Piteşti, 1997
- Cucoş, Constantin, Pedagogie, Editura Polirom, laşi, 1996
- Curs de pedagogie (autori: Todoran, D... Safran, O.., Grigoriu, B., B rbulescu. D.. Radu. I.T.). Universitatea
Bucureşti, Facultatea de Filosofie, Catedra de pedagogie, Centrul de Multiplicare al l Iniversit ii Bucureşti.
1974
- Curs de pedagogie (coordonatori: Cerghit, Ioan; Vl sceanu, Laz r). Facultatea de Istorie-Filozofie.
Universitatea Bucureşti, 1988
- Dancsuly, A.; Ionescu, M.; Radu. I.; Salade, D., Pedagogie, Editura Diactic şi Pedagogic , Bucureşti, 1979
- Debesse, Maurice; Mialaret, Gaston, Tr ite de sciences pedagogiques, 1. Introduction. Presses Universitaires
de France., Paris, 1969
- Debesse, Maurice; Mialaret, Gaston, Tr ite des sciences pedagogiques, 2 - Histoire de la pedagogie. . Presses
Univeritaires de France, Paris, 1971
- Debesse, Maurice; Mialaret, Gaston, Tr ite des sciences pedagogiques. 3 - Pedagogie comparee. . Presses
Universitaires de France, Paris, 1972
- Debesse, Maurice; Mialaret, Gaston, Tr ite des sciences pedagogiques. 4 - Psychologic de Veducation ,
Presses Universitaires de France, Paris. 1974
- Debesse, Maurice; Mialaret, Gaston, Tr ite des sciences pedagogiques. 5 - Psychologie pedagogique. Presses
Universitaires de France, Paris, 1974
- Debesse, Maurice; Mialaret, Gaston, Tr ite des sciences pedagogiques. 6 - Aspects sociaux de Veducation.
Presses Universitaires de France, Paris, 1974
- Debesse, Maurice; Mialaret, Gaston (sous la direction), Tr ite des sciences pedagogiques, 7 - Fonction etfor-
mation des enseignants, Presses Universitaires de France. Paris, 1978
- Debesse, Maurice; Mialaret, Gaston (sous la direction ), Tr ite des sciences pedagogiques, 8 - Education
permanente et animation socioculturelle . Presses Universitaires de France, Paris, 1978
- De Landsheere, Gilbert, Dictionnaire de l'evaluation et de la recherche en education, Presses Universitaires de
France, Paris, 1992
- De Landsheere,VWianeJ^'educatwn ei la formahon, Presses Universitaires de France, 1992
- Dictionnaire actuel de Veducation, ESKA, Pans: Guerin, Montreal, 1993
- Dictionnaire encyclopedique de Veducation et de la formation, Editions Nathan. Paris. 1994
- Dictionnaire de la philosophie, Larousse, Paris, 1995
464
- Dictionnaire de la sociologie, Larousse, paris, 1995
- Dictionnaire de la pensee philosophique, Hatier, Paris, 1989
- Dictionnaire de la psyhologie, Larousse, Paris, 1995
- Dictionnaire de la vie politique et sociale, Hatier, Paris, 1993
- Dictionnaire des sciences humames - sociologie, psychologie sociale, antropologie Editions Nathan, Paris,
1990
- Dic ionar de pedagogie contemporan , Editura Enciclopedic Român , Bucureşti, 1969 -Dic ionar de
 www.tubefun4.com

pedagogie, Editura Didactic şi Pedagogic ., Bucureşti 1979

- Dic ionar de psihlogie social (autori: Tucicov-Bogdan, Ana; Chelcea, Septimiu; Golu, Mihai; Marnali.
C t lin; Pânzani, Petru), Editura Ştiin ific şi Enciclopedic , Bucureşti, 1981
- Dic ionar de psihologie (coordonator, Şchiopu, Ursula), Editura Babei, Bucureşti, 1997 -Didactica
(coordonator, Salade, Dumitru), Editura Didactic şi Pedagogic , Bucureşti, 1982
- Didactica modern (coordonatori: Ionescu Miron; Radu Ion), Editura Dacia, Cluj-Napoca, 1995;
- Domenii ale pedagogiei (coordonator, Stoian, Stanciu), Editura Didactic şi Pedagogic , Bucureşti, 1993
- Drouin, Anne-Marie, 50 mots.La pedagogie, Desciee de Brouwer, Paris, 1993
- Encyclopedia AlphabetiqueLarousse, Librairie Larousse, Paris. 1977
- Encyclopoche Larousse, Education et pedagogie, Librairie Larousse. Paris. 1977
-Encyclopedia of Educa ional Research -fourth edition - The Macmillan Company Collier-Macmillan, Canada,
Ltd., Toronto, Ontario, 1969
- Foundations in education. Dic ionar}- of Education, Mc.Graw-Hill Book Carhpâny. Inc. New York. Toronto.
London, 1959
- Fundamenta paedagogiae, voi I, (sub redac ie: Todoran, D.; V ideanu. G). Editura Didactic şi Pedagogic ,
R.A., Bucureşti, 1970
- Fundamenta paedagogiae, voi II. (sub redac ie: Todoran, D.; V ideanu. G.), Editura Didactic şi Pedagogic .
R.A Bucureşti, 1970
- Gleason, H.A.. Introduction a la lingvistique, Larousse, Paris. 1969
- Golu, Mihai, Introducere în psihologie. Editura Ştiin ific , Bucureşti. 1972
- Golu, Pantelimon, Psihologia social . Editura Didactic şi Pedagogic . Bucureşti. 1974
- Grande Dictionnaire de la Psychologie, Larousse, Paris, 1994
- Hubert, Rene, Tr ite de pedagogie generale, Presses Universitaires de France, Paris. 1965
- Husen, T.; Postlethwaite T.N. (eds.), The International Encyclopedia of Education. Research and Studies,
Oxford, Pergamon, 1985
- Leandre, Coudray, Lexique des sciences de l'education, Les Editions E.S.F., Paris. 1973
- Lerbet, Georges, Les Nouvelles Sciences de l'education, Editions Nathans, Paris, 1995 -Lexique
dephilosophie, Hatier, Paris, 1991
- Mialaret, Gaston, Les sciences de l'education, Presses Universitaires de France Paris. 1976
- Mialaret, Gaston, Introducere în pedagogie. Editura Didactic şi Pedagogic , Bucureşti. 1981
- Mialaret Gaston, Pedagogie generale, Presses Universitaires de France. Paris, 1991
- Mialaret Gaston, Les sciences de l'education, Presses Universitaires de France, Paris. 1993
- Morfaux. Louis.Mane, Vocabulaire de la philosophie et des sciences humaincs, Librairie Arman Colin, Paris,
1980
- Nicola, Ioan, Pedagogie, Editura Didactic şi Pedagogic , R.A., Bucureşti, 1992
- Nicola, Ioan, Pedagogie, Editura Didactic şi Pedagogic , R. A.,Bucureşti, 1994
- Nicola, Ioan, Tratat de pedagogie şcolar . Editura Didactica şi Pedagogic , R.A., 1996
- Okon, Vicenty, Didactica general . Compendiu. Versiune programat . Editura Didactic şi Pedagogic ,
Bucureşti, 1974
- Oprescu, Nicolae, Pedagogie, Editura Funda iei "România de Mâine", Bucureşti, 1995
- Pedagogie pentru înv mântul superior tehnic (coordonator, Bontaş, Ioan), Editura Didactic şi Pedagogic ,
Bucureşti, 1983, pag.82-91
- Planchard, Emile, Introducere în pedagogie. Editura Didactic şi Pedagogic , Bucureşti, 1976
- Planchard, Emile, Pedagogie şcolar contemporan , Editura Didactic şi Pedagogic , R.A.. Bucureşti, 1992
- Plano, Jack, C; Riggs, Robert, E.; Robin, Helenan, S., Dic ionar de analiz politic . Editura Ecce Homo,
Bucureşti, 1993
- Popescu-Neveanu, Paul, Dic ionar de psihologie, Editura Albatros, Bucureşti, 1978
- Probleme fundamentale ale pedagogiei (coordonator, Todoran, Dimitrie), Editura Didactic şi Pedagogic ,
Bucureşti, 1982
- Psihologie şcolar (sub redac ie. Popescu-Neveanu, Paul; Zlate. Mielu; Cre u, Tinca), Facultatea de Istorie-
Filosofie, Universitatea Bucureşti, 1987
- Psihopedagogie - pentru examenul de definitivat si gradul didactic II. coordonatori: Neculau. Adrian; Cozma,
Teodor, Editura Spiru Haret, Iaşi,
- Radu, I. (coordonator), Drufu, I., Mare, V.., Miclea, M., Pondar, T.. Preda, V., Introducere în psihologia con-
temporna . Editura "Sincron", S.R.L.,1991
- Smesler, Neil, 1, Soaology, fourth ed'.tion, Prentice Hali, Englewood Cliffs, New Jersey, 1991
- Suchodolski, Jean, No iuni elementare de sociologie. Editura Ştiin ific , Bucureşti, 1972
- Str chinaru, Ion, Teoria înv mântului, Editura Graphix, laşi, 1995;
- Surdu, Emil, Prelegeri de pedagogie general . O viziune sociopedagogic , Editura Didactic şi Pedagogic ,.
RA., Bucureşti, 1995;
 www.tubefun4.com

- Tucicov, Bogdan, Ana, Psihologie general şi psihologie social , vol.l, Editura Didactic şi Pedagogic ,
Bucureşti, 1973
- Tucicov, Bogdan, Ana, Psihologie general şi psihologie social , vol.II, Editura Didactic şi Pedagogic ,
Bucureşti, 1973
- Tucicov, Bogdan, Ana, Curs de psihologie şcolar - reeditare. Editura Universit ii Bucureşti, 1994
- îrcovnicu, Victor, Pedagogie general , Editura Facla, Timişoara, 1975.
- Vocabulaire de l'education, Presses Universitaires de France, Paris. 1979
- Zamfir, C t lin; Vl sceanu, Laz r (coordonatori) Dic ionar de sociologic, Editura Babei, 1993
- Zlate, Mielu, Fundamentele psihologiei, Editura Hyperion XXI, Bucureşti, 1994
- Webster's New World Encyclopedia, Pocket Edition, Prentice Hali. New York. 1993
II)LITERATURA DE SPECIALITATE
- Adams, Raymond, S. (coordonation), Planification de l'education vers une perspectives qualitatives, Institute
International de Planification de l'Education, UNESCO, Paris, 1978
- Aebli, Hans, Didactica psihologic . Editura Didactic şi Pedagogic , Bucureşti, 1973
- Aguerrondo, Ines, Inova ia educativ în America Latin . Bilan ul a patru decenii. în Perspective, nr.83.
vol.XXIl, nr.3, 1992, pag.355-367
- Allport, Gordon, W., Structura şi dezvoltarea personalit ii. Editura Didactic şi Pedagogic . Bucureşti, 199)
- Almond, Gabriel; Verba, Sindey, Cultura civic , Editura Du Style. Bucureşti, 1996
- Andrei, Nicolae; Dumitrescu, Ion, Conducerea ştiin ific a unit ilor şcolare. Editura Didactic şi Pedagogic ,
Bucureşti, 1983
- Antoine, Leon, Introduction dans l'histoire des faits, Presse Universitaires de France. Paris. 1980
- Antonescu, G.G., Educa ie şi cultur . Editura Didactic şi Pedagogic , Bucureşti, 1972
- Antonescu, Liviu, Paideia. Fundamentele culturale ale educa iei. Editura Poîirom. Iaşi. 1996
- Apostol, Pavel, Metodologice: modelarea ac iunii educa ionale, în Fundamenta paedagogiae, voi.II (sub
redca ie: Todoran, Dimitrie; V ideanu, George), Editura Didactic şi Pedagogic Bucureşti. 1970
- Ausubel, David, P.; Robinson, Floyd, G., înv area în şcoal . O introducere în psihologia pedagogic , Editura
Didactic şi Pedagogic , Bucureşti, 1981
- Babanski, I.K., Optimizarea procesului de înv mânt. Editura Didactic şi Pedagogic . Bucureşti, 1979
- Bârna, Andrei, Autoeduca ia. Probleme teoretice şi metodologice. Editura Didactic şi Pedagogic , R.A.,
Bucureşti, 1995
- Bartlett, Christopher, A.; Ghoshai, Sumantra, Le management sansfrontieres. Les Editions d'Orgamsation,
Paris, 1991
- Bârs nescu, Ştefan, Educa ia, înv mântul, gândirea pedagogic din România, Editura Ştiin ific şi
Enciclopedic , Bucureşti, 1978
- Badea, Elena, Caracterizarea dinamic a copilului şi adolescentului de la 3 la 18 am. Editura Didactic şi
Pedagogic , R.A., Bucureşti, 1993
- Badea, Elena, Caracterizarea dinamic a copilului şi adolescentului de la 3 la 17-18 ani. Editura Tehnic ,
Bucureşti, 1997
- B descu, Ilie, Istoria sociologiei, Editura Porto-Franco, Gala i. 1994
- Bell, Daniel, The comming of post-mdustrial society. A venture in social forecasting. Basic Books, A Divisi-on
of Harper Collins Publisher, 1976
- Berger, Gaston, Omul modern şi educa ia sa, Editura Didactic şi Pedagogic , Bucureşti. 1972
- Becker, Gary, S., Capitalul uman.. O abordare economic , Editura ALL, Bucureşti, 1994
- Becker, Gary, S., Capitalul uman. O analiz teoretic şi empiric cu referire special la educa ie, Editura ALL,
Bucureşti, 1997
- Bîrzea, Cezar, Reforme de înv mânt contemporane. Tendin e şi semnifica ii, Editura Didactic şi
Pedagogic , Bucureşti, 1976
|
- Bîrzea, Cezar, Arta şi ştiin a educa iei. Editura Didactic şi Pedagogic , Bucureşti, 1995
- Bloom, B.S., Taxonomy of Educa ional Objectifs, Handbook I: Cognitive Domawe. David Mc.Kay. Compa-
i ny, Inc., New York, 1971
- Brehier, Emile, Mari teme alefilosofiei, Editura Humanitas, Bucureşti, 1993
- Bobitt, F., The Curriculum, Houghton, New York, 1918
- Bonboir, Arme, Une pedagogie pour demam, Presses Universitaires de France, Paris, 1974
466
- Botkin, James, M,: Elmandjra, Mahdi; Mali a, Mircea, Orizontul f r limite al înv rii. Lichidarea decalajului
uman. Editura Politic , Bucureşti, 1981
- Bruner, J.S., Spre o teorie a instruirii, Editura Didactic şi Pedagogic , Bucureşti, 1970
- Bruner, J.S., Procesul educa iei intelectuale, Editura Didactic şi Pedagogic , Bucureşti, 1973
- Bunescu, Vasile, înv area deplin . Teorie şi practic . Editura Didactic şi Pedagogic , R.A., Bucureşti, 1995
 www.tubefun4.com

- Burdeau, Georges, La democra ie, Editions du Seuil, Paris, 1966

- Buzas, Laszlo, Activitatea didactic pe grupe, Editura Didactic şi Pedagogic , Bucureşti. 1976
- Buz mescu, Ştefan, Introducere în sociologia organiza ional şi a conducerii, Editura Didactic şi Pedagogic ,
R.A., Bucureşti, 1995
- Cassirer, Emsi, Eseu despre om. O introducere înfilosofia culturii. Editura Humanitas, Bucureşti, 1994
- Cazacu, Aculin, Sociologia educa iei, Editura Hyperion, Bucureşti. 1992
- C lin, Marin, Procesul instructiv-educativ. Instruirea şcolar . Analiz multireferen ial . Editura Didactic şi
Pedagogic , R.A., Bucureşti, 1995
- C lin, Marin, Teoria educa iei. Fundamentarea epistemic şi metodologic a ac iunii educativa. Editura ALL,
Bucureşti, 1996
- Cerghit, Ioan, Metode de înv mânt, Editura Didactic şi Pedagogic . Bucureşti. 1980
. Cerghit, Ioan (coordonator), Perfec ionarea lec iei în şcoala modern . Editura Didactic şi Pedagogic ,
Bucureşti, 1980
- Cergit, Ioan, Metode de înv mânt. Editura Didactic şi Pedagogic , R. A., Bucureşti. 1997
- Chelcea, Septimiu, Cunoaşterea vie ii sociale. Editura Institutului Na ional de Informa ii. Bucureşti. 1995
- Chircev, A., Educa ia moral-pohtic a tineretului şcolar. Editura Didactic şi Pedagogic , Bucureşti. 1974
- Chombart de Lauwe, Paul-Henry, Cultura şi puterea, Editura Politic , Bucureşti, 1982
- Clark, Burton, R. (edited by), The Research foundations of Graduatc Education - (iermany. Bntain, France,
United States, Japan, University of California Press, Berkeley, Los Angeles, Oxford, 1993
- Clausse, Arnould, Philosophie et meîhodologie d'un enseignement renova, Armând Colin-Bourrelier, Paris,
1973
- Coaşan, Aurelia; Vasilescu, Anton, Adaptarea şcolar . Editura Ştiin ific şi Enciclopedic . Bucureşti. 1988
- Cohen, Louis; Lawrence, Manion, Perspectives ofC.alssrooms and Schools. Cassel Educa ional Limited. 1981
- Coombs, Philip, H., La cnse mondiale de l'education, Presses Uuniversitaires de France. Paris. 1968
- Coombs, Philip, H., Qu'est que laplamfication qualitativ1?, UNESCO. Paris, 1990
- Comescu, Vioral; Mih ilescu, Ion; Stanciu, Sica, Management. Teorie şi practic . Editura Actami. Bucureşti.
1994
- Cre u, Carmen, Orient ri actuale în teoria curriculumului în - Psihopedagogie - pentru examenul de definitivat
şi gradul didactic II (coordonatori: Neculau, Adrian; Cozma, Teodor). Editura Spiru Haret, Iaşi,
- Cre u, Carmen, Psihopedagogia succesului. Editura Polirom, Iaşi. 1997
- Cristea, Mircea, Sistemul educa ional şi personalitatea. Dimensiunea estetic . Editura Didactic şi Pedagogic ,
R.A., Bucureşti, 1994
- Cristea, Sorin, Fundamentele pedagogice ale reformei înv mântului. Editura Didactic şi Pedagogic . R.A..
Bucureşti, 1994
- Cristea, Sorin, Managementul educa iei, in Revista înv mântul Preşcolar, nr.3-4/1995. pag.52-64
- Cristea Sorin, Metodologia reformei educa iei. Editura Hardiscom, Piteşti, 1996. A
- Cristea, Sorin, Pedagogie general . Managementul educa iei. Editura Didactic şi Pedagogic . R..A., Bucureşti,
1996,B
- Cristea, Sorin, Managementul organiza iei şcolare, Editura Didactic şi Pedagogic , R.A., Bucureşti, 1996, D
- Croce, Benedetto, Estetica, Editura Univers, Bucureşti, 1970
- Cucoş, Constantin, Pedagogie şi axiologie, Editura Didactic şi Pedagogic , R. A., Bucureşti, 1995
- Dave, R.H. (sub redac ie), Fundamentele educa iei permanente, Bucureşti, 1991
- Davidz, Joel, R.; Ball, Samuel, Psihologia procesului educa ional. Editura Didactic şi Pedagogic . Bucureşti,
1978
- Debesse, Maurice, Etapele educa iei. Editura Didactic şi Pedagogic . Bucureşti. 1981
- Decker, F., Walker; Jones, F., Solties, Curriculum and aims, Teacher College, Columbia University, New
York and London, 1986
- De Landsheere, Gilbert, Evaluarea continu a elevilor şi examenele. Manual de docimologie. Editura Didactic
şi Pedagogic , Bucureşti, 1975
- De Landsheere, Gilbert, Definirea obiectivelor educa iei, Editura Didactic şi Pedagogic . Bucureşti, 1979
- De Landsheere, Vivivane et Gilbert, Defimr Ies objectifs de l'education. H. Dessain, S.A., Paris, 1989
- De Landsheere, Gilbert, Istoria universal a pedagogiei experimentale. Editura Didactic şi Pedagogic , R.A.,
Bucureşti, 1995
- De Peretti, Andre, Educa ia în schimbare, Editura Spiru Haret, Iaşi. 1996
- Dewey. John, The child and the curriculum, The University Press. Chicago, 1902
- Dewey, John, Trei scrieri despre educa ie. Editura Didactic şi Pedagogic , Bucureşti. 1977
- Dewey, John, Fundamente pentru o ştiin a educa iei. Editura Didactic şi Pedagogic . R.A.. Bucureşti, 1992
- D'Hainaut, L., Des/ins aux objectifs de Veducation, Nathan, Paris, Labor, Bruxelles, 1980
- D'Hainaut, L., Programe de înv mânt pentru educa ia permanent . Editura Didactic şi Pedagogic ,
Bucureşti, 1981
 www.tubefun4.com

- Dietrich, Th., Zeit und Grundfragen de Padagogik. Eme Einfuhrung m padagogisches Denken, Juius Klink-
hardt, Bad Heilbrunn/Obb., 1985
- Dimitriu, Emilian, Psihologia proceselor de instruire. Editura Ştiin ific şi Enciclopedic . Bucureşti, 1982
- Dottrens, Robert (şi colabor), A educa şi a instrui,, Editura Didactic şi Pedagogic , Bucureşti, 1970
- Dragu, Anca, Structura personalit ii profesorului. Editura Didactic şi Pedagogic , R.A.. Bucureşti, 1996
- Dr gan, Ion; Ozunu, Dumitru; Tomşa, Gheorghe (coordonator). Dic ionar de orientare şcolar si profesional ,
Editura Afeliu, Bucureşti, 1996
- Drucker, Peter, F., L'efîcacite, objectif numero 1 des cadres, Les Editions d'Organisation, Paris. 1968
- Drucker, Peter, F., Management Eficien a factorului decizional. Editura Destin, Deva, 1994
- Durând, Daniel, ia systemique, Presses Universitaires de France, Paris, 1996
- Durkheim, Emile, Educa ie şi sociologie, Editura Didactic şi Pedagogic . Bucureşti. 1980
- Faure, Edgar (şi colabor), A înv a s fii. Editura Didactic şi Pedagogic , Bucureşti, 1974
- Fayol, Henry, Admmistration mdustnelle et generale, Edition Dunod, Paris. 1964
- Ferrandez, A.; Sarramona, }.,La educaccion. Constantes y problematica actual. Ediciones CEAC. Barcelona.
1981
- Fr ila, L, Psihologie general şi educa ional . Editura Didactic şi Pedagogic , R.A.. Bucureşti. 1993
- Fnedman, Milton, Capitalism şi libertate. Editura Enciclopedic , Bucureşti, 1995
- Fukuyama, Francis, Sfârşitul istoriei. Editura Vremea SC, Bucureşti, 1994
- Fukuyama, Francis, Sfârşitul istoriei şi ultimul om, Editura Paideia. Bucureşti. 1994
- Gabaude, Jean-Marc; Not, Louis, La pedagogie contemporame, Editions Universitaires du Sud. Toulouse.
1988
- Gagne, Robert, Condi iile înv m. Editura Didactic şi Pedagogic , Bucureşti. 1975
- Gagne, Robert, M.; Bnggs, Leshe, J., Principii de design ale instruirii. Editura Didactic şi Pedagogic .
Bucureşti, 1977
- Galperin, P.I. (şi colabor.), Studii de psihologia înv rii. Editura Didactic şi Pedagogic . Editura Didactic şi
Pedagogic , Bucureşti, 1975
- Gamdo, Jose. Luis, Garcia, Fundamente ale educa iei comparate. Editura Didactic şi Pedagogic . R.A.,
Bucureşti, 1995
- Geissler, Henrich, E., Mijloace de educa ie. E.D.P.. Bucureşti, 1977
- Gerrunard, Lucien, L'enseignement eclate. Etude des problemes par l'analyse de sisteme. Edition Casterman.
Paris, 1973
- Ghivirig , Mihai, Tendin e contemporane ale orient m şcolare şi profesionale. Editura Didactic şi Pedagogic ,
Bucureşti, 1976
- Ghibu. Onisifor, Cum ar trebui preg tit o reform - text inedit din 194^. în România literar , nr. 10 1992
- Ghibu, Onisifor, Antologie de scrieri pedagogice. Editura Didactic şi Pedagogic , Bucureşti. 1977
- Ghivtrig , Mihai, Tendin e contemporane ale orient rii şcolare şi profesionale, Editura Didactic şi Pedagogic ,
Bucureşti, 1976
- Girod, Rogers, Politique de Veducation. L'ilusoire et le possible, Presses Universitaires de France. Paris, 1981
- Goian, Gheorghe, Baza logic a procesului de înv mânt. Editura Didactic şi Pedagogic , Bucureşti. 1994
- Golu, Mihai, Principii de psihologie cibernetic , Editura Ştiin ific şi Enciclopedic . Bucureşti. 1975
- Golu, Mihai (coordonator), Psihologie - manual pentru licee de filologie-istone şi ştiin ele naturii. Editura
Didactic şi Pedagogic , Bucureşti, 1978
- Golu, Mihai, Dinamica personalit ii, Editura Geneze, Bucureşti, 1993
- Golu, Pantelimon, înv are si dezvoltare, Editura Ştiin ific şi Enciclopedic , Bucureşti. 1985
- Gngoraş, Ioan, Predarea. Probleme contemporane, în Psihopedagogie - pentru examenul de definitivat şi
gradul didactic II, coordonatori: Neculau, Adrian; Cozma, Teodor, Editura Spiru Haret. Iaşi. 1994. pag. 159-176
- Habermas, Jurgen, Cunoaştere şi comunicare. Editura Politic , Bucureşti, 1983
- Hallak, Jacques, Investir dans l'avemr. Definir les priorites de Veducation dans le mondc en developpement,
Edition Harmattan, Paris, 1990
- Hameline, D., Les objectifs pedagogiques en formations ini ial et en formation continue. E.S.F./Entrprise
Modeme d1 Edition, Paris, 1979
- Hassenforder, Jean, Inova ia în înv mânt. Editura Didactic şi Pedagogic . Bucureşti, 1976
- Hegel,G.W., Prelegeri de esteticâ.vol.l, Editura Academiei, Bucureşti. 1966
- Herseni, Traian, Sociologie, Editura Ştiin ific şi Enciclopedic , Bucureşti, 1982
- Hilgard, Ernest; Bower, Gordon, Teorii ale înv rii. Editura Didactic şi Pedagogic , Bucureşti, 1974
- Holban, Ion (coordonator), Cunoaşterea elevului. O sintez a metodelor, Editura Didactic şi Pedagogic .,
Bucureşti, 1978
- Holban, Ioan, Testele de cunoştin e. Editura Didactic şi Pedagogic , R.A., Bucureşti, 1995
468
- Hubermann, A.M., Cum se produc schimb rile în educa ie: contribu ie la studiul inova iei. Editura Didactic şi
 www.tubefun4.com

Pedagogic , Bucureşti, 1978

- Husen,Torsten, Conceptul de universitate: noi roluri, criza actual şi sfid ri pentru viitor, în Perspective, nr.78,
voi.XXI, nr.2/I991, înv mântul superior. Situa ie, sfid ri şi perspective, pag.177-195
- Iiiescu, Vasile, Abordarea comparativ în pedagogie. Editura Didactic şi Pedagogic , Bucureşti, 1976
- Iiiescu, Vasile; Nicolescu, Viorel; Sacaliş, Nicolae, Acces şi şanse în înv mânt în câteva ri capitaliste.
Editura Didactic şi Pedagogic , Bucureşti, 1977
- Illich, Ivan, Une societe sans ecole, Edition du Seuil, Paris, 1971
- Interdisciplinaritatea şi ştiin ele umane, Editura Politic , Bucureşti, 1986
- Ioan, Petru (coordonator), Logic şi educa ie, Editura junimea, laşi, 1994
- Ionescu, Miron, Previziune şi control în procesul didactic, Editura Dacia, Cluj-Napoca. 1979
- Ionescu, Miron, Lec ia între proiect şi realizare. Editura Dacia, Cluj-Napoca, 1982
- Institutul de cercet ri pedagogice şi psihologice, Evaluarea sistemelor şi a proceselor educa ionale
(coordonator, Krasnaseschi, VI.), Editura Didactic şi Pedagogic , Bucu-reşti, 1976
- Institutul de cercet ri pedagogice şi psihologice, Analiza procesului de înv mânt. ('omponente şi perspective
(coordonator, Nica, Iulian), Editura Didactic şi Pedagogic , Bucureşti, 1977
- Istoria ştiin elor în România. Pedagogia (volum elaborat de Ştefan Bârs nescu), Ediaira Academiei, Bucu-rejti,
1984
- înv area deplin . Biblioteca Central şi Pedagogic , Bucureşti,! 983
- Jig u, Mihai, Copiii supradota i. Societatea Ştiin ific şi Tehnic , Bucureşti, 1994
- Jinga, Ioan, Inspec ia şcolar . Editura Didactic şi Pedagogic , Bucureşti. 1983
- Jinga, Ioan, Conducerea înv mântului. Manual de management wstruc ional. Editura Didactic şi Pedagogic ,
R.A., Bucureşti, 1993
- Jinga, Ioan; Negre , Ioan, Eficien a înv m, Editis, Bucureşti, 1994
- Joi a, Elena, Management şcolar. Elemente de tehnologie managerial . Editura "Gh.Câr u Alexandru", Cra-
îova, 1995
- Kant, Imanuel, Bazele metafizicii moravurilor. Editura .Antet, Bucureşti, 1994
- King, Alexander; Schneider, Bertrand, Prima revolu ie global .. O strategie pentru supravie uirea lumii. Un
Raport al Consiliului Clubului de la Roma, Editura Tehnic , Bucureşti. 1993
- Kneller, George, F.. Enseigner. Apprendre - Pourquoi ? Une introductwn a la philosophie de l'enseigne-ment,
Nouveaux Horizons, 1974
- Kneller, George, F., Logica şi limbajul educa iei. Editura Didactic şi Pedagogic , Bucureşti. 1973
- Kotarbinski, Tadeusz, Tratat despre lucrul bmefi cut, Editura Politic . Bucureşti. 1976
- Kulcsar, Tiberiu, Factorii psihologici ai reuşitei şcolare, Editura Didactic şi Pedagogic , Bucureşti. 1978
- Kuhn, Thomas, S., Structura revolu iei ştiin ifice, Editura Ştiin ific şi Enciclopedic . Bucureşti. 1976
- Landau, Erika, Psihologia creativit ii, Editura Didactic şi Pedagogic , Bucureşti. 1979
- L'ecole et Ies enseignants dans Ies pays de la communaute europeeene. tome II. ADAPT.■ Association pour le
devei oppement d'auxiliaires pedagogiques et technologies d'enseignement. Paris, 1991
- Legrand, Louis. Pour une politique democratique de l'education, Presses Universitaires de France, Paris. 1973
- Legrand, Louis, De droite, degauche?. in Cahier pedagogique, nr.325, juin, 1994, La decentralisation
- Lengrand, Paul, Introducere în educa ia permanent . Editura Didactic şi .Pedagogic .. Bucureşti, 1973,
- Lerbet, Georges, Les Nouvelles Sciences de l'Education, Editions Nathans, Paris, 1995
- Lesoume, Jacques, Education et societe. Les defis de Van 2000, Editions La Decouverte.'Le Monde, Paris.
1988
-Les refiormes de l'education: experiences etperspectives, UNESCO, Paris. 1980 înv mântul din alte ri,
Ministerul înv mântului. Bucureşti, 1990
- Linton, Ralph, Fundamentul cultural al personalit ii, Editura Ştiin ific , Bucureşti, 1968
- Marcus, Stroe; David, Teodora; Predescu, Adnan, Empatia şi rela ia profiesor-elev. Editura Academic ,
Bucureşti, 1987
- Marcus, Stroe, Empatie şi personalitate. Editura Athos, 1997
- Mager, R.F., Comment definir les objectifis pedagogiques ?, Gauthier. Villars, Paris. 1972
- Mahler, Fred, Sociologia educa iei şi înv mântului. Antologie de texte contemporane de peste hotare. Editura
Didactic şi Pedagogic , Bucureşti, 1977
- Magnen, Andre, Les projets d'education: preparation, financement et gestion, l /NESCO, Paris, 1990
- Miftode, Vasile, Introducere în sociologia educa iei, Universitatea "AJ.I.Cuza", Iaşi. 1976
-Modelul uman şi idealul educativ. Antologie de texte. Editura Didactic şi Pedagogic , R.A.. Bucureşti, 1995
- Naisbitt. John, Megatendm e. Zece noi direc ii care ne transform lumea. Editura Politic , Bucureşti. 1989
- Neacşu, Ioan, Metode şi tehnici moderne de înv are. Tipografia Universit ii Bucureşti, 1985
- Neacşu, Ioan, Educa ie şi ac iune, Editura Ştiin ific şi Enciclopedic , Bucureşti. 1986
- Neacşu, Ioan, Instruire şi înv are. Editura Ştiin ific . Bucureşti. 1990
- Neculau, Adrian, ,4 fi elev. Editura Albatros, Bucureşti, 1983
 www.tubefun4.com

- Neculau, Adrian, Pedagogie social , Editura Universit ii "Al.I.Cuza" Iaşi. 1994

- Nicolescu, Ovidiu; Verboncu, Ion, Management, Editura Economic , Bucureşti, 1995
- Nicolescu, Viorel, Pedagogia comparat . Orient ri teoretice şi metodologice, în Domenii ale pedagogiei
(coordonator, Stoian, Stanciu), Editura Didactic şi Pedagogic , Bucureşti, 1983
- Noveanu, Eugen, Tehnica program rii didactice, Editura Didactic şi Pedagogic , Bucureşti. 1974
- Noveanu, Eugen (coordonator), Modele de instruire formativ la disciplinele fundamentala de înv mânt.
Editura Didactic şi Pedagogic , Bucureşti, 1983
- Oprea, Olga, Tehnologia instruirii, Editura Didactic şi Pedagogic , Bucureşti, 1979
- Orientare şcolar şi profesional - îndrum tor pentru cadrele didactice (coordonatori: Chircev, A.; Salade, D.),
Editura Didactic şi Pedagogic , Bucureşti, 1976
- Palmade, Guy, Metodele pedagogice, Editura Didactic şi Pedagogic , 1975
- Pavelcu, Vasile, Principii de docimologie. Introducere în ştiinfa examin m. Editura Didactic şi Pedagogic ,
Buureşti, 1968
- Pavelcu, Vasile, Drama psihologiei, Editura Didactic şi Pedagogic ,Bucureşti, 1972
- Pavelcu, Vasile, Cunoaşterea de sine şi cunoaşterea personalit ii; Editura Didactic şi Pedagogic , Bucureşti
1982
- P un, Emil, Educa ia şi rolul ei în dezvoltarea social-economic , Editura Didactic şi Pedagogic , Bucureşti,
1974
- P un, Emil, Sociopedagogie, Editura Didactic şi Pedagogic , Bucureşti, 1982
- P unescu, Constantin , Limbaj şi intelect, Editura Ştiin ific ,Bucureşti, 1973
- P unescu, Constantin , Deficien a mintal şi procesul înv m. Editura Didactic şi Pedagogic . Bucureşti,
1976
- P unescu, Constantin , Agresivitatea şi condi ia uman . Editura Tehnic , Bucureşti, 1994
- Peel, Malcom, Introducere în management. Ghid pentru o mai bun performan în afaceri. Editura
Alternative, Bucureşti, 1994
- Piaget, Jean, Psihologia mtehgen iei, Editura Ştiin ific , Bucureşti. 1965
- Piaget, Jean, Structuralism, Editura Ştiin ific , Bucureşti, 1973
- Piaget, Jean, Judecata moral la copil. Editura Didactic şi Pedagogic , Bucureşti, 1980
- Piaget, Jean, Psihologie şi pedagogie. Editura Didactic şi Pedagogic . Bucureşti. 1982
- Planchard, Emile, Cercetarea în pedagogie. Editura Didactic şi Pedagogic . Bucureşti. 1980
- Poenaru, Romeo, Pedagogia ohmpismului. Editura Eurobit, Timişoara, 1995
- Popescu, Eugenia (coordonator), Pedagogie preşcolar .Didactica. Manual pentru şcoli normale, clasa a Xl-a,
specialitatea educatoare, Editura Didactic şi Pedagogic , R.A, Bucureşti, 1994
Popescu, Pelaghia; Roman, Ioan, Lec ii în spiritul metodelor active. Editura Didactic şi Pedagogic , Bucureşti,
1981
- Popescu, Vasile, Ştiinfa conducerii înv mântului. Editura Didactic şi Pedagogic .. Bucureşti. 1973
- Popkewitz, Thomas, S., A political sociology of educa ional reforme. Power/knowledge in teachmg. îeacher
education and research, Teachers College, Columbia University, New York and London, 1991
- Popper, K.R., Societatea deschis şi duşmanii ei. Vol.l, Vraja lui Platon, Editura Humanitas. 1993
- Potolea, Dan, Scopuri şi obiective ale procesului didactic, în Sinteze pe teme de didactic modern
(coordonator, Radu, Ion, T.), Culegere editat de "Tribuna Şcolii", Bucureşti, 1986
- Potolea, Dan, Teoria şi metodologia obiectivelor educa iei, în Curs de pedagogie (coordonatori, Cerghit, Ioan;
Vl sceanu, Laz r), Universitatea Bucureşti, 1988
- Potolea, Dan, Profesorul şi strategiile conducerii înv rii, în Structuri, strategii şi performan e în
înv mânt, Editura Academiei, Bucureşti, 1989
- Przesmycki, Halina, Pedagogie differenciee, Hachette, Paris, 1991
- Przeworski, Adam, Democra ia şi economia de pia . Reformele politice şi economice în Europa de Est şi
America Latin , Editura ALL, Bucureşti, 1996
- Radu, Ion, Psihologie şcolar . Editura Ştiin ific , Bucureşti, 1974
- Radu, Ion; Ionescu, Miron, Experien didactic şi creativitate. Editura Dacia, Cluj-Napoca, 1987
- Radu, Ion, T., înv mântul diferen iat. Concep ii şi strategii. Editura Didactic şi Pedagogic , Bucureşti, 1978
- Radu, Ion, T., Teorie şi practic în evaluarea efiecienfei înv mântului. Editura Didactic şi Pedagogic .
Bucureşti, 1981
- Radu, Nicolae, înv are şi gândire. Evolu ie şi sens. Editura Ştiin ific şi Enciclopedic , Bucureşti, 1976
- Radu, Nicolae, Pedagogia comportamentului uman, Editura Ştiin ific şi Enciclopedic ,. Bucureşti, 1981
- Ralea, Mihail, Prelegeri de estetic , Editura Ştiin ific , Bucureşti, 1972
- Richta, Radovan (coordonator), Civiliza ia la r scruce. Implica iile sociale şi umane ale revolu iei ştiin ifico-
tehnice, Editura Politic , Bucureşti, 1970
- Reboul, Olivier, La philosophie de l'education, Presses Universitaires de France, Paris, 1976
- Reboul, Olivier, Le langage de l'education, Presses Universitaires de France. Paris. 1984
 www.tubefun4.com

- Reboul, Olivier, ies valeurs de l'education, Presses Universitaires de France. Paris. 1992
- Riviere. Robert, L'echec scolaire est-d unfatalite.Une questwn pour l'Europe, Hatier, Paris, 1991
470
- Reuchlin, Maurice, L'enseignement de Van 2000, Presses Universitaires de France, Paris, 1973
- Resweber, Jean-Paul, Les pedagogies nouvelles, Presses Universitaires de France, Paris, 1986
- Rocco, Mihaela, Creativitatea individual fi de grup - studii experimentale, Editura Academiei, Bucureşti,
1979
- Roşea, Al., Creativitatea, Editura Enciclopedic Român , Bucureşti, 1972
- Roşea, Al., Creativitatea general şi specific , Editura Academiei, Bucureşti, 1981
- Sartori, Giovani, Theorie de la democra ie, Librairie Armând Colin, Paris, 1973
- Salade, Dumitru, Educa ie şi personalitate. Casa C r ii de Ştiin , Cluj-Napoca, 1995
- Salade, Dumitru, Dimensiunile educa iei, Editura Didactic şi Pedagogic . R.A.. Bucureşti, 1997
- S l v stru, Constantin, Logic şi limbaj educa ional, Editura Didactic şi Pedagogic , R.A., Bucureşti, 1994
- Schramm, Fred; Kahner, Friedrich; Coombs, Philip, H.; Lyle, Jack, Noile tnass-media: un studiu în sprijinul
educa iei. Editura Didactic şi Pedagogic , Bucureşti, 1979
- Schwartz, Bernard, Educa ia mame. Editura Didactic şi Pedagogic , Bucureşti, 1976
- Seguin, R., Elaboration et mise en oeuvre des programes solaires. Cruide methodologique, UNESCO, Paris,
1991
- Schwartz, Bernard, Educa ia mâine. Editura Didactic şi Pedagogic , Bucureşti, 1976
- Skinner, B.F., Revolu ia ştiin ific a înv mântului, Editura Didactic şi Pedagogic . Bucureşti, 1971
- Stanciu, Ion, Gh..; Nicolescu, Viorel; Sacaliş, Nicolae, Antologia pedagogiei americane contemporane, Editura
Didactic şi Pedagogic , Bucureşti, 1971
- Stanciu, Ion, Gh., O istorie a pedagogiei universale şi româneşti - pân la 1900. Editura Didactic şi
Pedagogic , Bucureşti, 1977
- Stanciu, Ion, Gh., Şcoala şi pedagogia în secolulXX, Editura Didactic şi Pedagogic . Bucureşti. 1983
- Stanciu, Ion, Gh., Continuitate şi reevaluare în interpretarea contemporan a conceptului de educa ie, în
Revista de pedagogie, nr.10/1991
- Stanciu, Ion, Gh., Şcoala şi doctrinele pedagogice în secolul XX. Editura Didactic şi Pedagogic , R.A.,
Bucureşti, 1995
- Stanton, Nicki, Comunicarea, Societatea Ştiin şi Tehnic , S.A.. Bucureşti, 1995
- Stoian, Stanciu, (sub redac ia), Clasicii pedagogiei universale şi gândirea pedagogic româneasc . Editura
Didactic şt Pedagogic , Bucureşti. 1966
- Stoian, Stanciu, Cercetarea pedagogic . Aspecte metodologica. Editura Didactic şi Pedagogic , Bucureşti.
1969
- Stoian, Stanciu, Din istoria pedagogiei româneşti. Culegere de studii, voi.II Editura Didactic şi Pedagogic ,
Bucureşti, 1969
- Stoian, Stanciu, Metodologia comparativ în educa ie şi înv mânt. Pedagogia comparat . Editura Didactic
şi Pedagogic , Bucureşti, 1970
- Stoian, Stanciu, Educa ie şi societate, Editura Politic , Bucureşti, 1971
- Stoian, Stanciu, Pedagogia român modern şi contemporan , Editura Didactic şi Pedagogic . Bucureşti, 1976
- Stoica, Ana, Creativitatea elevilor - posibilit i de cunoaştere şi de educare. Editura Didactic şi Pedagogic ,
Bucureşti, 1983
- Str chinaru, Ion , Psihopedagogie special , Editura Trident, Iaşi., 1994
- Structuri, strategii şi performan e în înv mânt (coordonatori: Jinga, loan; Vl sceanu, Laz r). Editura
Academiei, Bucureşti, 1989
- Suchodolski, Bogdan, Pedagogia şi marile curente filosofice. Pedagogia esen ei şi pedagogia existen ei,
Editura Didactic şi Pedagogic , R.A., Bucureşti, 1970
- Şchiopu, Ursula; Verza, Emil, Psihologia vârstelor. Ciclurile vie ii. Editura Didactic şi Pedagogic ,
Bucureşti, 1991
- Şchiopu, Ursula; Verza, Emil, Psihologia vârstelor. Ciclurile vie ii. Editura Didactic şi Pedagogic , R.A.,
Bucureşti, 1995
- Thomas, Jean, Marile probleme ale educa iei în lume, Editura Didactic şi Pedagogic . Bucureşti, 1977
- Titone, R., // modelo olodmamico come ipotesi dell'appredimento educativo, în voi. Modelli psicopedagogia
dell'appredimento, Arnando, Roma
- Todoran, Dimitrie, Individualitate şi educa ie, Editura Didactic şi Pedagogic , Bucureşti. 1974
- Toffler, Alvin, Şocul viitorului, Editura Politic , Bucureşti, 1973
- Toffler, Alvin, Al treilea val, Editura Politic , Bucureşti, 1983
- Toffler, Alvin, Puterea în mişcare. Editura Antet, Bucureşti, 1995
- Toma, Steliana, Autoeduca ia. Sens şi devenire. Editura Didactic şi Pedagogic . Bucureşti, 1983
- Toma, Steliana, Profesorul, factor de decizie, Editura Tehnic , Bucureşti, 1994-
 www.tubefun4.com

- Tyler, R.W., BasicPnnciples ofCurriculum andInstruction, University, Press, Chicago, 1950

- îrcovnicu, Victor, Înv mânt frontal, înv mânt individual, înv mânt pe grupe. Editura Didactic şi
Pedagogic , Bucureşti, 1981
- Ulmann, Jacques, La pensee educative contemporame, Presses Universitaires de France, Paris, 1976
- UNESCO, A înv a şi a munci, Editura Didactic şi Pedagogic , Bucureşti, 1983
- Ungureanu, Ion, Paradigme ale cunoaşterii societ ii, Editura Humanitas, Bucureşti, 1990
- Ungureanu, Ion, Ra iunea uman şi ra ionalitatea social . Editura Ştiin ific şi Enciclopedic , Bucureşti, 1990
- Urbanczyck, Franciszek, Didactica pentru adul i, Editura Didactic şi Pedagogic , Bucureşti, 1975
- Valerien, Jean, La gestion administrative ai pedagogique des ecoles - Guide pour les directeurs et direc-trwes
d'ecole, UNESCO/ALFA Editions, Tunis, 1991
- Vaniscotte, Francine, 70 millions d'e'leves. L'Europe de l'Education, Hatier, Paris, 1989
- V ideanu, George, Cultura estetic şcolar , Editura Didactic şi Pedagogic , Bucureşti, 1967
- V ideanu, George, Educa ia la frontiera dmtre milenii. Editura Politic , Bucureşti, 1988
- Vâideanu, George, UNESCO -50 -EDUCA IE, Editura Didactic şi Pedagogic , R. A., Bucureşti, 1996
- Velichkovsky, Boris, La psychologie cognitive moderene, Editions du Progres. Moscou, 1987
- Verza, Emil, Conduita verbal a şcolarilor mici. Editura Didactic şi Pedagogic . Bucureşti. 1973
- Verza, Emil, Ce este logopedia?, Editura Ştiin ific şi Enciclopedic . Bucureşti, 1982
- Verza, Emil, Psihologia vârstelor, Editura Hyperion XXI, Bucureşti, 1993
- Vexliard, Alexandre, La pedagogie compare. Me'thodes et problemes, Presse Universitaires de France, Paris,
1967
- Vl dulescu, Lucia, Fundamente ale educa iei şi profesionaliz m tehnologice. Editura Didactic şi Pedagogic ,
R.A, Bucureşti, 1996
- Vl sceanu, Laz r, Decizie şi inova ie în înv mânt, Editura Didactic şi Pedagogic , R.A.. Bucureşti, 1996 , -
Vl sceanu, Laz r. Metodologia cercet rii sociologice, Editura Ştiin ific şi Enciclopedic , Bucureşti, 1982
- Vl sceanu, Laz r, Metodologia cercet rii sociale. Metode şi tehnici. Editura Ştiin ific şi Enciclopedic ,
Bucureşti, 1986
- Vl sceanu, Laz r, Politica social în domeniul educa iei, în Zamfir. Elena; Zamfir. C t lin (coordonatori).
Politici sociale. România în context european, Editura Alternative, Bucureşti. 1995
- Vexliard, Alexandre, La pedagogie compare. Me'thodes et problemes. Presses l 'niversitaire de France. Paris.
1967
- Weber, Max, The Theory of Social and Economic Orgamzation. A Free Press. New York, Collier-Mc.Mill an
Limited, Londra, 1969
- Wlodarski, Ziemowit, Legit ile psihologice ale pred rii şt înv m. Editura Didactic şi pedagogic .
Bucureşti, 1980
- Zamfir, Elena, Modelul sistemic în sociologie şi antropologie cultural . Editura Ştiin ific . Bucureşti, 1975
- Zaharia, Ermona, Pedagogia româneasc interbelic , Editura Didactic şi Pedagogic . Bucureşti, 1971
- Zaharia, Marian; Zaharia, Camelia; Deac, Anda; Vizinteanu, Florina, Management. Teorie şi aplica ie. Editura
Tehnic , Bucureşti, 1993
- Zlate, M.ielu, Psihologia social a grupurilor şcolare. Editura Politic , Bucureşti. 1972
- Zlate, Mielu, Eul şi personalitatea, Editura "Trei", Bucureşti, 1997
III) L E G I, REGULAMENTE,
REVISTE, GHÎDURI, CULEGERI METODOLOGICE, DOCUMENTE DE POLITIC A
EDUCA IEI
- Agen ia Na ional SOCRATES, Combaterea eşecului şcolar: o provocare pentru construc ia european .
Editura Alternative, 1996
- Agen ia Na ional SOCRATES, înv mântul particular: forme şi condi ii în statele membre ale Comunit ii
europene, Editura Alternative, Bucureşti, 1996
- Agen ia Na ional SOCRATES, Formarea continu a cadrelor didactice în Uniunea European şi în statele
AELS/SEE, Editura Alternative, Bucureşti, 1997
• A la decouverte de l'UNICEF, UNICEF, Division de I'information, New York, 1994
- Bîrzea, Cezar, Les pohîiques e'ducatives dans les pays en transition, Les Editions du Conseil d l'Europe, Stras-
bourg, 1994
- Biackbum, V.; Moisan, C, La formation continue des enseignants des douze Etats membres de la
Communaute eeuropeenne, Presses Interuniversitaires Europeenne, Mastricht, 1978
- Bunescu, Gheorge (coordonator), AJecu, Gabrieia; Badea, Dan, Educa ia p rin ilor. Strategii şi programe.
Ghid pentru formarea formatorilor, Editura Didactic şi Pedagogic , Bucureşti, 1997
- Cahiers pedagogiques, nr.317/1993, Les modules
- Cahiers pedagogiques, nr.325/1994, La Decentrahsation
- Cahiers pedagogiques, nr.338/1995. La formation des enseignants. Les practiqucs
- Concepts ofFreedom and Democracy, United States Information Agency, 1991
 www.tubefun4.com

472
- Conducerea şcolii, voium editat de Revista de pedagogie, Bucureşti, 1974
- Casa Corpului Didactic Iaşi, Educa ie şi valori, Editura Spini Haret, Iaşi, 1991
- Conference permanente des mimstres europeens de l'education, 18-e Session (Madrid, 23-24 marş, 1994). ies
tendances etpolitiques en matieres de l'education de 15-20 ans. Rapports soumis par Ies Delegations Na-tionales
avec une synthese elabore par le projfesseurDennis Kallen, Madrid. 1994
- Consulta ii pentru activitatea educativ , Editura Eurobit, Timişoara, 1996
- Cristea, Sorin, Caietul dirigintelui. Casa Corpului Didactic, Bac u, 1991
- Cunoaşterea copilului preşcolar, editat de Revista de pedagogie, Bucureşti, 1992
- Curriculum disciplinar. Limba şi literatura român . Clasele V-IX (coordonatori: Pâsiaru, VI., Crişan, Al.),
Editura "Ştiin a", Chişin u, 1997
-Dezvoltarea managementului în România: schi de strategie, Editura .Alternative, Bucureşti, 1994
- Dima, Silvia (coordonator), Copil ria, fundament al personalit ii. Cunoaştere - explorare - educare, editat de
Revista înv mântul Preşcolar, Bucureşti, 1997
-Dirigintele. Ora de dirigen ie, volum editat de "Tnbuna înv mântului". Bucureşti. 1993
- Dix annees de reformes au niveau de l'enseignement obligatoire dans l'Union europeenne (1984-1994),
EURYDICE, Bruxelles, 1994
- Droits de l'homme. Recueil d'mstruments internationaux, Nations Umes. Geneve. 1988
- EURYDICE (The European Education Information Network), CEDEFOP (European Center for the Deve-
lopment of Vocational Training), Structure of the Education and ini ial training systcms in the European Union,
European Comision, Brussels. Luxembourg, 1996
- Gondiu, Eugenia, Pedagogie general (no iuni fundamentale), în prezentare grafic (scheme de reper), volumul
I, Editura Cartier, Chişin u, 1997
- Guide practique du directeur d'ecole, UNESCO, Paris, 1989
- Izbeştschi, Iosif, L., Probleme de management educa ional în înv mântul inovativ. Universitatea "Ion
Creang , Chişin u, 1994
- înv mântul din alte ri. Ministerul înv mântului, 1990
- La rechereche înterdisciphnaire sur l'enseignement, Institut des Sciences Pedagogiques. Bucarest, 1970 -
Libertatea în educa ie. Culegere de texte din Declara ii şi Conven ii Inierna ionale, (coordonator, Nicoîescu,
Viorel), Institutul de Ştiin e ale Educa iei, Bucureşti, 1993
- Legea înv mântului, nr.84/'1995, în Monitorul Oficial al României nr. 167/31 iulie, 1995
- Legea privind Statutul Personalului Didactic, nr.128/1997, în Monitorul Oficial al Românaiei. nr. 158/16 iulie,
1997
- Legi ale înv mântului din România (coordonator. Bunescu, Gheorge), Institutul de Ştiin e ale Educa iei,
Bucureşti, 1991
- Ministerul înv mântului, Curriculum şcolar. Ghid metodologic (coordonator. Crişan. Alexandru). Institutul
de Ştiin e ale Educa iei, Bucureşti, 1996
- Ministerul înv mântului, Ghid general de evaluare şi examinare (coordonatori. Neaccşu, Ioan; Stoica. A-
drian), Institutul de Ştiin e ale Educa iei, Bucureşti, i 996
- Nicola, Ioan, Farcaş, Domruca, Teoria educa iei şi no iuni de cercetare pedagogic . Manual pentru cls. a XI-a,
Şcoli normale, Editura Didactic şi Pedagogic . R.A., Bucureşti, 1992
- Noile educa ii (coordonatori: V ideanu, G.; Necuiau, A), Universitatea "Al.I.Cuza". Iaşi, 1986
- Noveanu, Dragoş, Modul de evaluare (reglare a procesului) în instruirea asistat pe calculator, rezumatul tezei
de doctorat, Institutul de Ştiin e ale Educa iei, Bucureşti, 1997
- Objectifs et fmalites de l'enseignement secondaire, paris. 12 j'uin, 1992, Rapport du symposium. Un en-
seignement secondaire pour l'Europe, Conseil de l'Europe/Conseil de la cooperation culturelle, Strasbourg, 1993
- Perspective, nr.73, voI.XX, nr.l, 1990
- Perspective nr.78. voi.XXI, , Nr.2, 1991, Perspective, nr.78, vol.XXI, nr.2/1991, înv mântul superior.
Situa ie, sfid ri şi perspective
- Perspective, nr.79, vol.XXI, nr.3, 1991, înv mântul superior. Studii de caz
- Perspective, nr.80, vol.XXI, nr.4, 1991, Educa ia în statele mici
- Perspective, nr.81, voi.XXII, nr.l, 1992, O educa ie pluralist într-o lume în schimbare. Pozi ii şi propuneri
- Perspective, nr.82, voi.XXII, nr.2, 1992, O educa ie pluralist într-o lume în schimbare. Studii de caz
- Perspective, nr.83, vol.XXII, nr.3, 1992, Controlul calit ii înv mântului şcolar în lume. Marile axe de
investigare
- Programul Na ional de Dezvoltare a înv mântului din Moldova, 1995-2005 (Compendiu), Ministerul
înv mântului. Institutul de Ştiin e Pedagogice şi Psihologice, Chişin u, 1995
-Reforma înv mântului în România: condi ii şi perspective (coordonator, Bîrzea, Cezar), Institutul de Ştiin e
ale Educa iei, Bucureşti, 1993
- Regulamentul de organizare şi func ionare a Centrului de Asisten Psihopedagogic şi a cabinetelor de
 www.tubefun4.com

asisten psihopedagogic . Ministerul înv mântului, Bucureşti, 1995

- Revista de pedagogie, nr. 1-2/1993, Problematica reformei
- Reforma înv mântului în România: condi ii şi perspective (coordonator, Bîrzea, Cezar), Institutul de Ştiin e
ale Educa iei, Bucureşti, 1993
- Regulamentul de organizare şi func ionare a Centrului de Asisten Psihopedagogic şi a cabinetelor de
asisten psihopedagogic , Ministerul înv mântului, Bucureşti, 1995
- Revista de pedagogie, nr. 1-2/1993, Problematica reformei
- Revista de pedagogie, nr.3/1993, Educa ie permanent
- Revista de pedagogie, nr.8-12/1993, Autoeduca ia
- Revista de pedagogie, nr.3-4/1994, Curnculum şi dezvoltare curricular ,
- Revista de pedagogie, nr. 11-12/1994, înv mântul profesional
- Revista înv mântul preşcolar, nr. 1-2/1990
- Revista înv mântul preşcolar, 01.2-411995, Managementul şcolii
- Sfera politicii, nr.45/1996, Politic şi educa ie
- Sinteze pe teme de didactic modern (coordonator, Radu, Ion, T.), Culegere editat de Tribuna Şcolii,
Bucureşti, 1986
- Stan, Liliana; Andrei, Adina, Ghidul tân rului profesor, Editura Spiru Haret, Iaşi, 1997
- Şovar. Rodica; B laşa, Florica, Un secol de existen a înv mântului preşcolar din România. Editura Scorpion
7. Bucureşti, 1996
- Verza, Emil, Psihopedagogie special . Manual pentru şcolile normale, cls.a XIII-a, Editura Didactic şi
Pedagogic . Bucureşti, 1992
- WCEFA, Repondre aux besoins educatifs fondamentaux: une vision pour Ies annees 90. Document de refe-
rence. Conference mondiale sur l'education pour tous, 5-9 marş 1990, Jomtien Thailande UNESCO Paris 1990

I
CUPRINS
Argument...........................................................................................................I-III
A.......................................................................................................................... 3
Accesibilitatea instruirii..................................................................................... 3
Activitatea didactic /educativ .......................................................................... 3
Activitatea pedagogic ....................................................................................... 4
Activizarea instruirii.......................................................................................... 4
'Ac iunea educa ional /didactic ......................................................................... 6
Adaptarea şcolar ............................................................................................... 9
Administra ia şcolar ......................................................................................... 9
Algoritmizarea................................................................................................... 11
Alternativele pedagogice.................................................................................... 12
Ambian a educa ional ....................................................................................... 13
Aptitudinea pedagogic ...................................................................................... 15
Arta pedagogic ................................................................................................. 17
Asaltul de idei.................................................................................................... 18
Asisten a psihopedagogic ................................................................................. 19
Atitudinea pedagogic ....................................................................................... 22
Autoeduca ia...................................................................................................... 23
Autonomia universitar ...................................................................................... 25
Autoreglarea instruirii........................................................................................ 28
B.......................................................................................................................... 30
Banca de date..................................................................................................... 30
Bateria de teste.................................................................................................. 32
Baza didactico-material .................................................................................... 32
Biblioteca şcolar .............................................................................................. 34
Birocra ia şcolar ............................................................................................... 35
Blocajul pedagogic............................................................................................ 36
Bugetul pentru educa ie..................................................................................... 37
C.......................................................................................................................... 40
Caietul dirigintelui............................................................................................. 40
Câmpul pedagogic............................................................................................. 42
Cercetarea documentelor.................................................................................... 44
Cercetarea pedagogic ....................................................................................... 44
Comunicarea pedagogic ................................................................................... 47
 www.tubefun4.com

Comunitatea educativ ....................................................................................... 50

Conducerea şcolii............................................................................................... 51
Consilierul şcolar............................................................................................... 59
Con inutul educa iei........................................................................................... 61
Con inutul procesului de înv mânt.................................................................. 63
Conversa ia euristic .......................................................................................... 71
Creativitatea pedagogic .................................................................................... 72
Creditul pedagogic.......................................................
Cultura general ...........................................................
Cunoaşterea elevului....................................................
Cunoaşterea pedagogic ...............................................
Curriculuni...................................................................
Cursul universitar.........................................................
3....................................................................................
Demersul pedagogic.....................................................
Democratizarea înv mântului....................................
Demonstra ia................................................................
Departamentul pentm preg tirea personalului didactic.
Dezbaterea...................................................................
Dezvoltarea pedagogic ...............................................
Didactica aplicat ........................................................
Didactica general .......................................................
Diferen ierea instruirii..................................................
Dimensiunile educa iei.................................................
Diversificarea instruirii................................................
Docimologia................................................................
Dramatizarea...............................................................
E.
Editura Didactica şi Pedagogic .............................
Educabilita tea........................................................
Educa ia.................................................................
Educa ia estetic ....................................................
Educa ia fizic .......................................................
Educa ia forma la....................................................
Educa ia informat .................................................
Educa ia intelectual ..............................................
Educa ia moral .....................................................
Educa ia nonformal ..............................................
Educa ia permanent ..............................................
Educa ia tehnologic ..............................................
Eficien a şcolar ....................................................
Egalizarea şanselor................................................
Eşecul şcolar..........................................................
Evaluarea pedagogic ............................................
Exerci iul...............................................................
Experimentul.........................................................
Explica ia...............................................................
Expunerea..............................................................
?..............................................................................
Finalit ile pedagogice/educa iei............................
Fişa şcolar ............................................................
Formarea formatorilor............................................
Formele educa iei..................................................
Formele de organizare a activit ii didactice..........
Formele de organizare a procesului de înv mânt. Func iile educa iei..................................................
F
. 80 . 81 . 83 . 86 . 87 . 94 . 96 . 96 . 96 .101 .102 .103 .103 .105 .105 .108 .112 .113 .114 .114 .116 .116 .117
.119 .122 .125 .126 .127 .129 .131 .135 .137 .141 .145 .146 .147 .149 .164 .165 .165 .166 .167 .167 .178 .181
.184 .187 .188 .190
476
 www.tubefun4.com

Fundamentele pedagogiei...................................................................................194
G..........................................................................................................................195
Gândirea pedagogic ..........................................................................................195
Generalizarea înv mântului.............................................................................201
Gestiunea educa iei............................................................................................202
Gradul didactic..................................................................................................203
Grupul şcolar/Grupa şcolar ...............................................................................203
H..........................................................................................................................206
Habitusul pedagogic...........................................................................................206
Handicapul pedagogic........................................................................................206
Haretismul.........................................................................................................207
I.................................................................................:.......................................„209
Idealul pedagogic/educa iei................................................................................209
Igiena şcolar .....................................................................................................213
Indicatorii pedagogici/educa ionali....................................................................214
Individualizarea instruirii...................................................................................214
Influen ele pedagogice.......................................................................................215
Informarea pedagogic .......................................................................................216
Informatizarea înv mântului...........................................................................217
Infrastructura pedagogic ...................................................................................219
Inova ia pedagogic ...........................................................................................220
Inspec ia şcolar ................................................................................................220
Institutul de Cercet ri Pedagogice......................................................................23 5
Institutul de Perfec ionare a Cadrelor Didactice.................................................236
Instruirea............................................................................................................236
Instruirea asistat de calculator..........................................................................237
Instruirea programat .........................................................................................23 8
Interdisciplinaritatea pedagogic ........................................................................240
Istoria pedagogiei...............................................................................................242
Itemul pedagogic...............................................................................................243
î...........................................................................................................................244
înv area............................................................................................................244
înv mântul......................................................................................................249
înv mântul frontal...........................................................................................250
înv mântul individual.....................................................................................251
înv mântul pe grupe........................................................................................253
J...........................................................................................................................256
Jocul didactic.....................................................................................................256
Judecata pedagogic ..........................................................................................256
L..........................................................................................................................258
Lectura..............................................................................................................258
Lectoratul pedagogic...........................................................................................258
Lec ia..........................................................,......................................................259
Legea înv mântului.........................................................................................264
Legile pedagogice..............................................................................................266
Limbajul pedagogic...........................................................................................267
Logica pedagogic /educa iei..............................................................................269
Lucrarea metodico-ştiin ific .............................................................................272
Lucr rile practice...............................................................................................272
M.........................................................................................................................274
Managementul educa iei/pedagogic...................................................................274
Managementul organiza iei şcolare....................................................................287
Manualul şcolar.................................................................................................300
Mediateca pedagogic ........................................................................................301
Mediul pedagogic..............................................................................................302
Metodele didactice/de înv mânt......................................................................302
Metodologia procesului de înv mânt...............................................................307
Mijloacele didactice...........................................................................................309
Ministerul înv mântului..................................................................................310
Modelarea pedagogic .......................................................................................311
 www.tubefun4.com

Modului pedagogic............................................................................................312
N..........................................................................................................................314
Nivelul de înv mânt........................................................................................314
"Noile educa ii".................................................................................................315
Norma pedagogic .............................................................................................318
Nota şcolar .......................................................................................................319
O..........................................................................................................................322
Obiectul educa iei..............................................................................................322
Obiectivele pedagogice......................................................................................323
Obligativitatea şcolar .......................................................................................33 1
Observa ia sistematic .............................................................................................332
Opera ionalizarea obiectivelor pedagogice.........................................................333
Ora de dingen ie................................................................................................342
Orarul şcolar......................................................................................................344
Organizarea procesului de înv mânt...............................................................345
Organizarea sistemului de înv mânt................................................................345
Organiza ia şcolar ............................................................................................345
Orientarea şcolar şi profesional .......................................................................346
P..........................................................................................................................350
Pedagogia..........................................................................................................350
Planificarea educa iei/înv mântului.................................................................362
Planul de înv mânt..........................................................................................363
Politica educa iei...............................................................................................366
Predarea.............................................................................................................367
Prelegerea..........................................................................................................368
Principiile pedagogice........................................................................................368
Problematizarea.................................................................................................371
Procedeele didactice.........................................................................................372
Procesul de înv mânt......................................................................................374
Programa şcolar ...............................................................................................381
Proiectarea pedagogic ......................................................................................385
R..........................................................................................................................394
Radio-şcoal ......................................................................................................394
Randamentul şcolar............................................................................................394
Reflec ia pedagogic ..........................................................................................395
Reforma educa iei/înv mântului......................................................................395
Resursele pedagogice.........................................................................................408
Revista de Pedagogie.........................................................................................409
478

•
Revista înv mântului Preşcolar...........................................
S...............................................................................................
Sarcina didactic ....................................................................
Scopul didactic......................................................................
Scopurile pedagogice.............................................................
Secven a didactic .................................................................
Sistemul de educa ie..............................................................
Sistemul de înv mânt..........................................................
Situa ia pedagogic ................................................................
Softul pedagogic....................................................................
Stilul pedagogic......................"...............................................
Strategia pedagogic ..............................................................
Structura sistemului de înv mânt.........................................
Studiul de caz........................................................................
Subiectul educa iei.................................................................
ş...............................................................................................
Şcoala....................................................................................
Ştiin ele pedagogice/educa iei................................................
T..............................................................................................
 www.tubefun4.com

^Taxonomia pedagogica.........................................................
Tactul pedagogic...................................................................
Tehnologia pedagogic ........................................................
Televizarea şcolar /universitar ............................................
Teoria educa iei....................................................................
Teoria instruirii..............................."......................................
Teoriile înv rii...................................................................
Testele pedagogice................................................................
Timpul şcolar........................................................................
Trunchiul comun de cultur general ....................................
U.............................................................................................
UNESCO..............................................................................
UNICEF................................................................................
Unitatea didactic .................................................................
V.............................................................................................
Valorile pedagogice.............................................................
Vârsta şcolar .......................................................................
Voca ia pedagogic ...............................................................
Z.............................................................................................
Ziua şcolar ..........................................................................
Zona şcolar .........................................................................
Tematica general a dic ionarului - Ghid de lectur orientativ
Teme de studiu........................................................................
Module de studiu.....................................................................
Bibliografie..........................'...................................................
Cuprins....................................................................................
.409 .410 .410 .410 .411 .415 .415 .416 .419 .420 .421 .422 .425 ..427 .428 .429 .429 ..430 ..440
.440 ..440 ..441 ..441 ..443 ..444
.445 ..448 ..448
.449 ..451 ..451 ..452 ..453 ..454 ...454 ...456 ...457 ...458 ...458 ...458 ...460 ...460 ...463 ...464 ...474
Plan editur : 4102
Bun de tipar: 18.VIII.1998
Coli de tipar: 30
Tiparul executat la Imprimeria „Oltenia" - Craiova
B-dul Mareşal Ion Antonescu, Nr. 102
Comanda 66