EDUCAŢIE TIMPURIE

Unitatea de învăţare 5.
PRINCIPIILE ACTIVITĂŢII EDUCATIVE DESFĂŞURATE CU COPIII DE VÂRSTĂ
MICĂ

5.1. De la reguli la principii ale formării

Exercitarea rolului de educator, ca părinte sau cadru didactic într-o instituţie specializată,
presupune asumarea unui ansamblu de cerinţe, exigenţe sau norme. Respectarea acestora
condiţionează direct însuşi succesul acţiunii desfăşurate.
În ceea ce priveşte pe părinţii preşcolarilor, este vorba despre acele exigenţe pe care tutorii
copiilor şi le asumă prin statutul de adulţi responsabili pentru creşterea şi dezvoltarea minorilor, dar şi
despre unele solicitări concrete cu aspect normativ formulate de reprezentanţii instituţiilor în care sunt
educaţi copiii. Cunoaşterea de către părinţi a acestor reguli (de anvergură variabilă şi contextuală) şi
raportarea adecvată la ele susţin actul formativ al cadrului didactic, îl completează, îl potenţează.
Normativitatea pentru părinţi are ca direcţie şi ca sens implicarea adulţilor din viaţa copiilor în substanţa
actului educativ conceput şi oferit de către profesioniştii instituţiilor specializate. Deşi normele din
această categorie nu constituie obiect de cercetare distinct (încă) în studiul educaţiei copiilor de vârstă
mică, în comunitatea cadrelor didactice sunt invocate o serie de exigenţe cu aspect normativ (asumate
„folclorului” pedagogic actual) ce se cer avute în vedere în relaţia părinte – copil. Asumate ca decalog al
părinţilor, cele zece porunci ale părinţilor exprimă în manieră implicită mesajul că dobândirea adevăratei
fericiri a părinţilor derivă din respectarea normelor respective (http://www.didactic.ro/materiale-
didactice/117909_cele-10-fericiri-ale-parintilor). Normele modului de a fi ca părinte îi au ca autori pe
copiii înşişi. În formă concentrată şi cu iz paremiologic, sunt vehiculate numeroase solicitări ale copilului
către adulţii care îi sunt în preajmă.

APLICAŢII
Indicaţi cerinţele pe care trebuie să şi le asume părinţii având ca punct de plecare textul de mai jos.
Fericiţi părinţii care îşi educă copilul chiar de la venirea lui în lume. Copilul e ca un copac: strâmb a crescut, strâmb rămâne.
Fericiţi părinţii care nu dau copilului tot ce vrea el. Două lucruri îi pot aduce pe copii la ruină: să aibă totul sau să nu aibă
nimic.
Fericiţi părinţii care nu iau întotdeauna apărarea copilului lor. Iubirea adevărată nu constă în a-i lua apărarea, ci a-l obişnui
cu umilinţa; din recunoaşterea sinceră a greşelii se naşte dorinţa de îndreptare. Cu bătaia se face dresură, nu educaţie.
Fericiţi părinţii care nu vor lăsa critici sterile şi continue la adresa altuia, a societăţii, mai ales a dascălilor, care nu se critică
unul pe altul, nu se vorbesc de rău reciproc.
Fericiţi părinţii care nu îşi plâng copiii pentru orice mic neajuns ce li se întâmplă, dar îi vor ajuta să profite de inevitabilele
necazuri pentru ca voinţa să li se întărească, să nu devină rataţi.
Fericiţi părinţii care au răbdare şi încredere, îi ajută pe copiii lor să îşi dezvolte propriul eu. E o lege pe care puţini părinţi o
cunosc: copilul va fi mai târziu ceea ce i se spune că este când era mic. Dacă i s-a spus că este un bou, un animal, un
măgar, un tâmpit, un huligan, un cretin de care nu se va alege nimic, aceasta se va adeveri mai târziu.
Fericiţi părinţii care cultivă în inimile copiilor bunătatea, dărnicia, compătimirea faţă de semenii aflaţi în suferinţă. Înţelepţi şi
buni sunt acei părinţi care, de pildă, dau pomană săracilor prin mânuţele copiilor.
Fericiţi părinţii care îşi îndrumă copiii pe calea credinţei. Modul de viaţă în familie poate hrăni dispoziţiile afective care în
timpul întregii vieţi rămân temeiuri ale unei credinţe vii.
Fericiţi părinţii care se străduiesc să trăiască, împreună cu copiii lor, iubirea în adevăratul ei sens.
Fericiţi părinţii şi educatorii care, în ciuda greutăţilor, vor avea mereu faţa senină şi zâmbetul pe buze fiindcă nu bătaia e
ruptă din Rai, ci zâmbetul părinţilor şi al dascălilor.

În ceea ce priveşte normele acţiunii profesionale a cadrelor didactice, acestea structurează

normativitatea educativă/ pedagogică/ didactică, iar cerinţele cele mai importante deţin forma principiilor
didactice. Normele pedagogice indică prescripţiile sau regulile ce trebuie respectate în derularea

115
LILIANA STAN

acţiunilor cadrelor didactice pentru ca acestea să ajungă la eficienţă; ele sunt orientative în rezolvarea
anumitor sarcini pedagogice1 (Ştefan, 2006, p. 236).

TEMĂ DE REFLECŢIE
Prin prisma vârstei celor care utilizează principiile, putem vorbi, însă, de relativitatea valorii principiilor
deoarece experienţa confirmă că ceea ce are efect pozitiv într-un caz poate fi total inutilizabil în altul.
Nancy L. Van Pelt (2002, p. 7) sugerează plastic această idee: „cineva spunea odată că înainte de a se
căsători avea zece porunci pentru educarea copiilor. După ce s-a căsătorit şi au apărut copiii, el le-a
schimbat în zece reguli pentru creşterea copiilor. Când copiii au devenit adolescenţi, el vorbea despre
zece sugestii în creşterea tinerilor. Acum când este bunic, el le numeşte zece idei la întâmplare despre
creşterea copiilor”.

5.2. CLASIFICAREA PRINCIPIILOR ACTIVITĂŢII EDUCATIVE DESFĂŞURATE CU COPIII DE VÂRSTĂ MICĂ

În activitatea cadrelor didactice implicate în educaţia copiilor mici se structurează categorii

multiple de principii.
Trei categorii de principii se remarcă în mod deosebit:
(1) principii care se referă la abordarea copilului de vârstă mică, respectiv la relaţia adult-copil;
(2) principii referitoare la conceperea şi realizarea activităţii de învăţare a copilului în cadru
formal – creşă, grădiniţă;
(3) principii referitoare la abordarea conţinuturilor vehiculate în relaţia adult-copil.

Fiecare categorie integrează un ansamblu de principii evidenţiate denominativ mai jos.

1. Principiile relaţionării cu copilul de vârstă mică vizează:
- principiul respectării copilului/ respectării drepturilor copilului;
- principiul cunoaşterii caracteristicilor copilului;
- principiul considerării copilului ca un întreg;
- principiul parteneriatului dintre instituţiile de formare în care este implicat copilul şi familia
acestuia, comunitatea etc.
Principiile amintite pot fi îmbogăţite, nuanţate şi prin formularea altor cerinţe importante,
complementare (mai puţin explicitate în literatura de specialitate, dar a căror aplicare este cerută mai
ales în situaţii speciale):
- principiul valorificării constante a aspectelor pozitive din ansamblul manifestărilor copilului; cerinţa
de a nu denigra copilul şi a nu denigra nici o persoană (ponderare în critici);
- principiul atribuirii intenţiei pozitive pentru ceea ce face copilul (sau pentru cea mai mare parte a
manifestărilor lui);
- principiul acordării de sens pentru mesajele vehiculate în interacţiunea cu copilul de vârstă mică
(„construirea poveştii”);
- principiul asigurării condiţiilor de succes al copilului de vârstă mică (a-l ajuta pe copil să simtă
succesul, să se folosească de el, ceea ce contribuie la respectarea dreptului copilului de a-şi
materializa eforturile depuse);
- principiul relativizării metodologice a valorii achiziţiilor obţinute de copil (deoarece el este în
continuă schimbare, evoluţie, nimic nu trebuie „luat în tragic” sau ca fapt „definitiv” la această
vârstă);
- principiul iubirii copilului.

116
 
EDUCAŢIE TIMPURIE

2. Principiile conceperii şi realizării activităţii de învăţare a copilului sunt:

- principiul medierii învăţării;
- principiul intuiţiei/ utilizării materialului didactic;
- principiul diversităţii metodologice/ strategice/ tehnologice (a creativităţii metodologice a cadrului
didactic);
- principiul valorificării jocului în actul didactic;
- principiul alternanţei formelor de organizare a activităţii copiilor (frontal – grupal – individual);
- principiul repetării/ multiplicării experienţelor de învăţare până la asimilarea conţinutului vizat
(informaţii, deprinderi, capacităţi etc. - valabil mai ales pentru copiii cu ritm lent de asimilare);
- principiul generării schimbării (progresului) la nivelul personalităţii copilului;
- principiul optimismului/ entuziasmului/ răbdării/ calmului în educaţie (J. Thomas, F. Savater);
- principiul impunerii respectului/ a autorităţii/ a oferirii modelului personal ş. a.
3. Principiile referitoare la abordarea conţinuturilor vehiculate sunt următoarele:
- principiul abordării/ predării interdisciplinare a conţinuturilor;
- principiul abordării integrate a conţinuturilor;
- principiul diferenţierii şi individualizării conţinuturilor;
- principiul selecţiei conţinuturilor care sprijină explicit realizarea finalităţilor formative alături de cele
care favorizează informarea/ instruirea;
- principiul folosirii mediului de viaţă al copilului ca sursă primordială a conţinuturilor transmise
copilului de vârstă mică;
- principiul utilizării formative a modului de viaţă din familie (Dorothy Nolte);
- principiul valorificării tuturor conţinuturilor ca ocazii de a determina dispoziţia pentru învăţare,
dragostea, plăcerea de a învăţa, de a face descoperiri etc.

5.3. DESCRIEREA UNOR PRINCIPII ALE EDUCAŢIEI COPIILOR DE VÂRSTĂ MICĂ

Din ansamblul principiilor ce caracterizează activitatea educativă desfăşurată de profesori cu

copiii de vârstă mică, în consideraţiile de mai jos vom descrie câteva principii cu însemnătate deosebită
în relaţia adultului cu cei mici: principiul respectării copilului şi a drepturilor lui, principiul considerării
copilului ca un întreg, principiul medierii învăţării.
Principiul respectării copilului şi a drepturilor lui. În toate împrejurările în care se confruntă
direct sau indirect cu copilul, adultul trebuie să îl respecte. Cele mai sugestive şi convingătoare
modalităţi de a proba acordarea respectului se referă la cunoaşterea personalităţii de ansamblu a lui, la
cunoaşterea trebuinţelor fundamentale ale copilului şi la satisfacerea permanentă, necondiţionată şi
adecvată a lor. De asemenea, adultul dovedeşte respect autentic faţă de copilul de vârstă mică atunci
când concepe activităţi/ situaţii/ contexte folositoare creşterii fizice şi dezvoltării psihice normale a
copilului, când favorizează relaţii cu el pentru a-l afirma ca persoană demnă, capabilă să deţină respect
de sine şi o imagine pozitivă despre sine. Respectul de sine este receptat ca un dar oferit fiinţei în
devenire, unul mai valoros chiar decât iubirea, astfel încât cultivarea acestuia la copii constituie aspectul
care desăvârşeşte respectul adultului pentru copil.
Părinţii şi cadrele didactice dovedesc respect pentru copil atunci când practică pedagogia formării
şi dezvoltării imaginii pozitive despre sine/ de sine; „lăudăroşenia şi mândria cuiva, legate de sine şi de
realizările sale, sunt simptomele clasice ale preţuirii de sine scăzute. Persoanele care îşi preţuiesc
valoarea personală nu prea au nevoie să-i impresioneze pe alţii cu capacităţile şi averea lor” – susţine
Nancy L.V. Pelt (2002, p. 19). Adultul care transmite copilului mesajul unicităţii sale, a apartenenţei
necondiţionate la familie şi a iubirii devotate construieşte o imagine adecvată a copilului despre sine
(Pelt, 2002, pp. 24 - 26). Dimpotrivă, adultul care ţipă, bate, jicneşte, ridiculizează, ironizează,
intimidează, impune aleatoriu ritmuri/ activităţi/ condiţii etc., adică adultul care comite zilnic „răni”
sufleteşti distruge imaginea de sine a copilului; „o gafă sau o greşeală socială, făcută în primii ani de

117
LILIANA STAN

viaţă, poate să urmărească o persoană, uneori, tot restul vieţii” (Pelt, 2002, p. 29). Valoarea sinelui
poate fi afectată în sens negativ şi de anumite condiţii ale vieţii familiale din care face parte copilul de
vârstă mică: creşterea cu un singur părinte, un părinte alcoolic, un membru al familiei cu probleme
fizice sau psihice, apartenenţa la o minoritate (etnică, religioasă etc.).
Una dintre expresiile acordării respectului constă şi în cunoaşterea şi respectarea drepturilor
fundamentale ale copilului. Pe fondul preocupărilor existente la nivel internaţional legate de drepturile
omului, în general, şi de drepturile unor categorii restrânse de persoane (minorităţi etnice, femei, copii
ş.a.), drepturile copilului au fost puse în discuţie şi în lucrările de pedagogie. În contextul educaţiei
copiilor de vârstă mică, s-a ajuns la formularea unui principiu pedagogic de sine stătător; el invocă
respectul pentru copil şi respectul pentru drepturile copilului ca aspecte complementare. Convenţia cu
privire la drepturile copilului (adoptată în cadrul Adunării Generale a Naţiunilor Unite în 20 noiembrie
1989) include în cele 54 de articole ale sale drepturile explicite ale copilului, iar acestea pot fi
completate cu un ansamblu de drepturi implicite14.

Drepturile explicite ale copilului se referă la:

- dreptul inerent la viaţă (art. 6);
- dreptul la nume/ identitate/ identitate naţională – cetăţenie (art. 7);
- dreptul la exprimare liberă a opiniilor asupra oricărei probleme care priveşte copilul (art. 12);
- dreptul la libertatea de gândire, de conştiinţă şi religie (art. 14);
- dreptul la protecţie împotriva violenţei de toate tipurile (fizică, psihică, sexuală, neglijenţă – art. 19);
- dreptul la educaţie (art. 28) etc.

APLICAŢII
Convenţia pentru drepturile copilului consemnează categoriile de drepturi ce trebuie asigurate minorilor
de către adulţi. Studiaţi acest document şi inventariaţi toate drepturile invocate. Analizaţi Convenţia
pentru drepturile copilului din perspectivă pedagogică.

Drepturile implicite sugerate de Convenţie (dar consemnate distinct în numeroase studii,

analize, lucrări de specialitate centrate pe copilul de vârstă mică şi educaţia lui) se referă la aspectele
următoare: dreptul copilului la copilărie; dreptul copilului la joacă/ joc; dreptul copilului de a greşi; dreptul
copilului de a nu fi jicnit/ de a i se respecta demnitatea; dreptul copilului de a cunoaşte lumea în care
trăieşte; dreptul copilului de a beneficia de ocazii de învăţare şi de medii de învăţare; dreptul copilului la
acces la valori spirituale perene; dreptul copilului de a primi explicaţii despre limitele manifestărilor
proprii/ ale constrângerilor inerente ale vieţii, dreptul de a afla care sunt aceste limite în diferite contexte,
situaţii, momente; dreptul copilului de a fi ascultat; dreptul copilului la intimitate/ privatitate/ spaţiu
propriu; dreptul copilului de a se simţi bine/ a avea satisfacţii/ a avea succes/ a avea încredere / a avea
în preajmă adulţi responsabili, a fi optimist/ a fi împlinit/ a fi fericit; dreptul copilului la dragoste/
afectivitate/ căldură sufletească (R. Campbell, G. Chapmann), dreptul la „acordare afectivă” cu cei din
jur (J. Thomas), la veselie/ dinamism/ bună dispoziţie etc.
Copilul mic trebuie învăţat că are drepturi şi trebuie sprijinit să le identifice.
Principiul considerării copilului ca un întreg. Practica dovedeşte cu uşurinţă că în primii ani de
viaţă “nu este de ajuns doar să îngrijim copilul, cum nu este de ajuns doar să-l hrănim sau să-l învăţăm
lucruri noi. Copilul are nevoie simultan şi de hrană sănătoasă, şi de îngrijire atentă, şi de atenţie şi de
                                                            
14 Convenţia pentru drepturile copilului este completată şi cu alte tipuri de documente; menţionăm ca exemplu conţinutul
Protocolului opţional la Convenţia cu privire la drepturile copilului privind vânzarea copiilor, prostituţia şi pornografia cu
copiii şi Protocolul opţional la Convenţia cu privire la drepturile copilului privind implicarea copiilor în conflicte armate –
documente adoptate la Sesiunea Specială dedicată Copiilor a Adunării Generale ONU (în mai 2002).

118
 
EDUCAŢIE TIMPURIE

căldură, şi de stimulare, şi de încredere, şi de răbdare, şi de un mediu prielnic în care să se dezvolte

etc., fiecare la timpul potrivit. Ştirbirea vreuneia dintre aceste condiţii, în această perioadă de viaţă, are
consecinţe pe termen lung” (Ionescu, coord., 2010, p. 4). Este acceptat larg faptul că dezvoltarea
copilului are loc simultan într-o multitudine de domenii: pe lângă domeniul dezvoltării fizice (fapt asimilat
creşterii/ creşterii corporale, trupeşti), are loc un ansamblu de achiziţii ale dezvoltării psihice:
comunicaţionale, emoţionale, cognitive, volitive, socio–morale etc.

Între toate acestea există interrelaţii, “astfel că fiecare achiziţie într-un domeniu influenţează
semnificativ progresele copilului în celelalte domenii. De exemplu, când copilul învaţă să meargă, chiar
dacă în cea mai are parte este implicat domeniul fizic, cel al motricităţii grosiere, copilul este implicat şi
din punct de vedere al receptării semnalelor auditive (dezvoltare senzorială) şi din punct de vedere al
dezvoltării socio-emoţionale prin interacţiunea cu adultul şi din punct de vedere al limbajului (receptează
mesaje orale). Adultul comunică cu el în acel moment, îi transmite emoţii, îl încurajează, îi zâmbeşte,
copilul înţelege mesajul şi simte susţinerea adultului, simte siguranţa. Când încearcă să povestească
ceva, în cea mai mare parte este implicat domeniul dezvoltarea limbajului şi a comunicării, dar copilul
este implicat şi socio-emoţional, pentru că urmărește reacţiile celorlalţi şi învaţă semnificaţia lor,
gesticulează (motricitate fină) sau se manifestă chiar prin mişcări largi (motricitate grosieră), uneori
inventând cursul narativ sau problematizând cursul narativ (dezvoltare cognitivă). Când
experimentează, execută mişcări de motricitate fină. Aşadar, este implicat din punct de vedere
senzorial, stabileşte relaţii de cauzalitate, trăieşte emoţii şi descoperă ce poate şi ce nu poate să facă
(imagine de sine) sau simte dacă are nevoie de ajutorul unui alt copil sau adult (dezvoltare socio-
emoţională)” (Material orientativ pentru stimularea dezvoltării copilului de la naştere la 3 ani - pentru
uzul personalului de îngrijire şi educaţie, 2008, p. 6).

Aşadar, problemele care privesc pe copilul de vârstă mică trebuie receptate ca fiind în acelaşi
timp chestiuni de biologie, de igienă (de la cea corporală la cea mintală), de sociologie, psihologie şi
pedagogie. Conturarea imaginii întregi a copilului sau în integritatea educatului, solicită abordarea lui ca
întreg (Glava, Glava, 2002, pp. 87- 89) cu implicarea tuturor domeniilor ştiinţifice relevante pentru acest
studiu.
Principiul medierii învăţării. Deoarece contactul cu lumea nu conduce automat la cunoaşterea
acesteia, medierea se referă la găsirea unor „instrumente” interpuse între copil şi lume pentru ca primul
să aibă acces la cea de a doua pe calea cunoaşterii. Însăşi dezvoltarea copilului are loc în condiţiile
producerii contactului cu mediul natural înconjurător, cu mediul socio-uman/ cu persoanele din grupul
din care face parte şi prin antrenarea în activităţi fizice şi intelectuale, prin acordarea de ajutor din
partea adultului (Ockel, 1976, p. 7) în forme, modalităţi şi condiţii specifice.
Principiul medierii învăţării cuprinde cerinţa ca învăţarea copilului mic să se bazeze pe utilizarea
de resurse diferite (umane, materiale, contextuale/ situaţionale, relaţionale, acţionale) concepute special
şi orientate pentru facilitarea accesului educatului la esenţa şi sensul mesajelor pe care i le oferă lumea
înconjurătoare.

Medierea se realizează cu ajutorul unui element mediator; acest rol poate fi deţinut de:
- obiecte diverse (transformate în materiale didactice sau mijloace de învăţământ), anumite
elemente ale mediului fizic ambiant natural sau creat de om;
- spaţiul fizic ca atare în care se derulează viaţa copilului/ dotările acestuia;
- manifestările umane sau socio-umane, respectiv tipurile de activitate (muncă, joc, vizite/ excursii,
experienţe aşa-zis „ideale” - J. Thomas);

119
LILIANA STAN

- relaţiile interpersonale cu diferite persoane, ca şi persoanele ca atare (copii sau adulţi, mai ales în
cazul în care acestea sunt „semnificative”, deosebite, interesante, reprezentative, fascinante chiar,
capabile să constituie modele etc.).

Referitor la capacitatea persoanelor de a fi mijlocitori pentru copii în activitatea de învăţare a

acestora, este demn de reţinut faptul că minorii (ca orice persoană, de altfel, indiferent de vârstă) pot
învăţa singuri, descoperind, dar pot învăţa şi cu ajutorul altor persoane (copii sau adulţi). Dacă unii copii
învaţă predilect singuri, sunt şi copii care se bazează mai mult pe ajutorul primit de la alţii. Normalitatea
copiilor de vârstă mică presupune atât achiziţionarea prin efort individual, cât şi învăţarea cu sprijinul
altei persoane.
Adulţii din preajma copiilor trebuie să-şi asume cu responsablitate rolul de mediator între copil şi
lumea umană; ei trebuie să intermedieze copilului mic trecerea din lumea proprie – dominată de biologic
– în lumea „celorlalţi” oameni, dar şi a altor lucruri existente decât cele din mediul familial de
apartenenţă. Pe axa de la apropiat la îndepărtat, lumea „celorlalţi” este înţeleasă ca univers familial din
care face parte copilul (respectiv familia restrânsă şi cea lărgită), dar şi ca univers uman extra-familial.

Relaţiile copilului mic cu proprii părinţi sunt deosebit de importante; T. Berry Brazelton şi Stanley
I. Greenspan observau că „la nivelul cel mai elementar, relaţiile încurajează afecţiunea, intimitatea şi
plăcerea, furnizează securitate, siguranţă fizică şi protecţie faţă de boală şi vătămare fizică şi satisfac
nevoile primare. Aspectele „moderatoare” ale relaţiilor (de exemplu, protejarea copiilor de stimulare
insuficientă sau excesivă) îi ajută pe copii să rămână calmi şi atenţi pentru o nouă învăţare” (Brazelton,
Greenspan, 2013, p. 31). Copiii înşişi pot fi consideraţi mediatori ai învăţării pentru alţi copii; „şi mai mult
folosesc copiilor cunoştinţele pe care le primesc de la cei de o vârstă cu ei, fie că îşi povestesc ceva, fie
că se joacă împreună. De aceea, să nu ne îndoim că un copil poate oţeli mai bine decât oricine altul,
intelectul altui copil – susţine Comenius” (Ştefan, 2006, p. 166).

120