PEDAGOGIE SOCIALĂ

Unitatea de învățare 1
ETAPE ÎN CONSTITUIREA PEDAGOGIEI SOCIALE. CONTEXT
INTERNAȚIONAL

1. Manifestări de debut în pedagogia socială

Analiza identității epistemologice și a evoluțiilor semantice în sfera pedagogiei sociale

pleacă de la tradiţiile filosofice şi ideologice care au determinat afirmarea domeniului în
contexte culturale şi istorice diverse. Identificarea elementelor ce compun aria semantică a
pedagogiei sociale şi a momentelor care au condus la generalizarea conceptului constituie
demersuri care contribuie în mod fundamental la înțelegerea preocupărilor actuale în sfera
pedagogiei sociale și la abordarea comprehensivă a domeniului, în dinamica evoluției sale.
Pedagogia socială îşi are originile în perioada secolelor XVII-XIX, etapă ce precede
constituirea statelor naţionale moderne, fiind asociată cu sintagme precum „educaţia
populară”, „educaţia pentru toţi”, „educaţia maselor”, demersuri cu finalitate în reducerea
decalajelor sociale şi educaţionale existente între clasele defavorizate şi cele privilegiate. În
spaţiul european, manifestările de debut ale domeniului se asociază cu iniţiativele preotului
catolic francez Jean Baptiste de la Salle (1651-1719), fondatorul asociaţiilor de profesori
Frères des écoles chrétiennes, care aveau rolul educării copiilor din clasele sociale
defavorizate. August Hermann Francke (1663-1727) înfiinţează în Germania aşa numitele
„ragged school”, instituţii caritabile responsabile de educarea copiilor orfani. La aceste etape
ar trebui adăugată activitatea preotului catolic José de Calasanz (1557–1648), fondatorul
instituţiei Escuelas Pías, prima școală creştină din Spania care oferea programe educaţionale
tinerilor proveniți din medii sociale defavorizate (Braster, 2011, p. 9).
Johann Heinrich Pestalozzi (1746-1827) a avut o contribuție semnificativă la
dezvoltarea caracterului social al educației în cea de-a doua jumătate a secolului al XVIII-lea.
După revoluția burgheză din Elveția, ca urmare a creșterii numărului de copii orfani,
Pestalozzi organizează și conduce un orfelinat la Stanz, transferat, în 1805, la Yverdon, unde
va funcționa timp de 20 de ani. Alături de școala elementară și cea medie, Pestalozzi va
înființa și o școală pentru fete și un seminar de pregătire a învățătorilor. Pentru Pestalozzi,
observația și reflecția constituie acțiunile fundamentale ale noului sistem educațional,
construit pe trei componente: rațiune (head), simțire (heart) și acțiune (hands). Principiile
școlii lui Pestalozzi, precum stimularea activității copilului, respectarea individualității,
asigurarea unei dezvoltării armonioase și echilibrate și încadrarea copilului în comunități
educative, în scopul facilitării accesului “de la familie până la umanitate”, au fost extinse la
nivelul întreagii pedagogii științifice. Pentru Pestalozzi, educația veritabilă “subordonează
înclinațiile originare menirii sociale a omului” (Pestalozzi, 1977, p. 87). Pentru o dezvoltare
echilibrată și armonioasă este nevoie de o educație conformă naturii, integrală, care să se
adreseze atât intelectului, cât și spiritului. Pestalozzi militează (1977, p. 27) pentru o educație
generalizată, accesibilă tuturor copiilor, indiferent de identitatea socială, și realizată din
perspectiva unei evoluții concentrice, prin raportare la mediul proxim care treptat se extinde la
familie, popor, stat:

Văzundu-mă silit de a instrui eu singur copiii, fără nici un ajutor, am învățat arta de a
instrui un număr mare de copii, unii prin alții, și pentru că singurul mijloc pe care îl aveam la
îndemână era pronunțarea cu voce tare, mi-a venit în minte ideea de a pune pe acești copii să
deseneze, să scrie și să lucreze în timpul lecției. Copiii învățau pe copii. Ei puneau în practică
ceea ce eu doar le spuneam. Făceam acest lucru de nevoie. Neavând colaboratori, am așezat
un copil mai avansat între doi mai puțin avansați; le spunea ceea ce știa el, iar ei învățau să
repete ceea ce nu știau.

Aplicații
1. Analizați contribuția lui Johann Heinrich Pestalozzi la dezvoltarea caracterului social al
educației în a doua jumătate a secolului al XIX-lea.
2. Care sunt valențele formative ale celor trei componente ale sistemului propus de
Pestalozzi - rațiune (head), simțire (heart) și acțiune (hands).

2. Pedagogia socială în contextul laicizării învățământului. De la școala teologiei la

școala pedagogiei

Dacă în etapele de debut, ideea educaţiei realizată din perspectivă socială era limitată la
o anumită categorie, cea a persoanelor cu acces limitat la resurse educaţionale, abordarea
programelor având o componentă pronunţat religioasă, treptat se impune tendinţa de laicizare.
Se conturează, astfel, o nouă direcţie, cea a educaţiei de factură laică, accesibilă tuturor,
indiferent de identitatea confesională. Etimologic, laic provine din grecescul laikos (al/
aparţine oamenilor), laos (om, persoană).

Pedagogul german Adolph Wilhelm Diesterweg (1790-1866), cunoscut pentru

campaniile de laicizare a învăţământului în spațiul german şi autorul Îndrumătorului pentru
formarea învăţătorilor germani (Wegweiser zur Bildung für deutsche Lehrer), atrage atenţia
asupra faptului că pedagogia a rămas în urma dezvoltării altor ştiinţe, deoarece, nefiind o
ştiinţă independentă, „care să-şi scoată din sine adevărurile”, depinde de filosofie şi teologie.
Pedagogul român I. Gh. Stanciu (1977) analizează contribuţiile lui Adolph Diesterweg la
evoluţia pedagogiei sociale şi critică sistemul de învăţare specific şcolilor confesionale pentru
caracterul dogmatic, mecanic al instrucţiei şi pentru „lipsa de grijă atribuită dezvoltării
armonioase a elevilor” (Stanciu, 1977, p. 254). Combătând sistemul de învăţare specific
şcolilor confesionale, Diesterweg (1834) stabileşte diferenţe între şcoala veche (a teologiei) şi
şcoala nouă (a pedagogiei), în studiul Teologie şi pedagogie:

Școala veche, a teologiei, Școala nouă, a pedagogiei,

oferă cuvinte şi noţiuni.
exploatează memoria verbală.
lucrează din exterior în interior.
“strivește” raţiunea.
este o şcoală a învăţării.
oferă cunoaştere intuitivă.
are în vedere dezvoltarea omului ca tot.
lucrează din interior în exterior.
dezvoltă raţiunea.
este o şcoală a activităţii.

Adolph Diesterweg (1834) realizează primele distincţii între pedagogie, considerată

teorie generală a educaţiei, didactică şi metodică. Dacă pedagogia este „ştiinţa legilor şi
regulilor după care se conduce activitatea conştientă, îndeplinită cu bună ştiinţă şi cu intenţie
pentru educarea omului”, iar sensul larg al pedagogiei cuprinde didactica şi metodica,
didactica este „ştiinţa legilor şi regulilor învăţământului, iar metodica reprezintă „teoria
legilor şi regulilor pentru predarea fiecărui obiect de învăţământ, fiind o parte aplicată a
didacticii”. Principiile fundamentale ale pedagogiei lui Diesterweg vizează două dimensiuni
fundamentale: „conformitatea cu natura” (educaţia armonioasă), “conformitatea cu aspectele
culturale” (autodeterminarea).
Aceleași preocupări manifestate în direcţia clarificării raportului individ-societate, prin
apel la educația de factură socială, sunt identificate în țările nordice. UNESCO apreciază că
Nikolaj Frederik Severin Grundtvig (1783-1872) este personalitatea culturală cu cea mai
importantă contribuţie în afirmarea caracterului social, popular al educaţiei adulţilor, în plan
european (UNESCO, 1993, p. 12). N. F. S. Grundtvig dezvoltă la începutul secolului al XIX-
lea, în Danemarca, sistemul şcolilor populare, având ca finalitate înţelegerea şi respectarea
identităţii naţionale a popoarelor, principala contribuţie teoretică fiind sintetizată în opera
Skolen for livet (1838). Avansând o conceptualizare similară celei dezvoltate de Adolph
Diesterweg, Grundtvig critică educaţia timpului oferită printr-o şcoală moartă, incapabilă să
trezească poporul la viaţă socială şi spirituală, și propune o şcoală pentru viaţă. Noua școală,
fără a se opune culturii teoretice a păturii înstărite a populaţiei, propune conținuturi practice,
derivate din viața claselor populare. Pentru Grundtvig, școala superioară populară constituie
principalul instrument de educaţie, având ca finalitate răspândirea culturii în rândul maselor,
pornind de la cunoaşterea culturii tradiţionale. Transmiterea noii cunoașteri în universitățile
populare daneze se realizează prin intermediul comunităţilor de muncă, a discuţiilor libere,
purtate pe teme de interes, iar finalitatea o reprezintă învăţarea limbii materne şi a literaturii
naţionale, istoriei, dreptului, geografiei şi agronomiei. Considerat de UNESCO (1993)
educatorul universal, N. F. S. Grundtvig contribuie la configurarea în spațiul danez a unui
nou sistem educațional care valorizează identitatea naţională.
Prima utilizare a sintagmei pedagogie socială îi aparține educatorului şi politicianului
german Karl Mager (1810-1858) care, în manifestul Social pedagogy, publicat în 1844,
definește pedagogia socială drept ansamblul proceselor educaţiei, abordate din perspectivă
holistică, cu finalitate în achiziţia cunoaşterii la nivel societal (aflată în opoziţie cu achiziţiile
individuale). Raportându-se la abordările inițiale avansate de Karl Mager, M. Winkler (1988,
p. 14) oferă una dintre cele mai uzitate definiții ale pedagogiei sociale, considerată drept
„totalitatea influenţelor sociale și educațioanale exercitate de societate la un moment dat, dar
şi a contextelor practic-acţionale care conferă stabilitate acestor influențe”. Pentru Mager,
conceptul a desemnat un domeniu distinct de cercetare și teorie a educației, conexiunile
pedagogiei cu subsistemele socialului având la bază diferenţierile stabilite între paradigma
pedagogiei individuală, centrată pe dezvoltarea și valorificarea deplină a potențialului
individual, și pedagogia publică, oferită de stat, prin politici normative care reprezentau
expresia intereselor administrativ-politice.
Către finalul secolului al XIX-lea și începutul secolului al XX-lea în spațiul german
apar simultan două lucrări esențiale care, după cum apreciază pedagogul român Constantin
Narly, (1928), au contribuit decisiv la constituirea unei „culturi proprii domeniului
pedagogiei sociale”:
• Paul Natorp (1899) semnează Pedagogia socială (Sozialpädagogik), cu subtitlul Teoria
educaţiei bazată pe voinţa comunităţii (Theorie der Willenserziehung auf Grundlage der
Gemeinschaft);
• Paul Bergmann (1900) semnează Experienţa socială pe baze ştiinţifice (Sozial Pädagogik
auf Erfahrungswissenschaftlicher Grundlage).
Definind comunitatea drept “modalitatea permanentă şi reală de convieţuire, iar
societatea forma tranzitorie şi aparentă”, Paul Natorp atribuie comunităţii atributul de
organism viu, iar societăţii cel de artefact sau agregat artificial.

Aplicații
 1. Analizați contribuția lui Johann Heinrich Pestalozzi la dezvoltarea caracterului social al
educației în a doua jumătate a secolului al XIX-lea.
2. Care sunt valențele formative ale celor trei componente ale sistemului propus de
Pestalozzi - rațiune (head), simțire (heart) și acțiune (hands).
3. Evidențiați principalele etape de evoluție ale pedagogiei sociale, raportându-vă la
dimensiunea religioasă și cea laică a educației. Stabiliți distincții între “școala veche”, a
teologiei, și cea “nouă”, a pedagogiei, valorificând conceptualizarea lui Adolph
Diesterweg.
4. Argumentați în ce măsură finalitatea educațională statuată de N.F.S. Grundtvig -
înţelegerea şi respectarea identităţii naţionale a popoarelor, prin apel la comunitățile de
lucru, discuții libere, studiul limbilor clasice (greaca și latina) - poate fi valorificată în
contextul școlii românești contemporane.

J. Hämäläinen (2012) raportează momentele de debut ale pedagogiei sociale la factori

istorici şi culturali cu impact semnificativ asupra dezvoltării naţiunilor, considerând că
tradițiile pedagogiei sociale trebuie înţelese şi studiate în contextul istoriilor naționale.
Tradițiile în pedagogia socială din spațiul rus se fundamentează pe două școli principale
de gândire care s-au afirmat la începutul secolului al XX-lea (Hämäläinen, 2012, p. 7): pe de o
parte, pedagogia socială a apărut ca domeniu de teorie și practică educațională pentru
realizarea socializării și a educației pentru cetățenie (Mudrik 2009; 2011), pe de altă parte, s-a
remarcat ca domeniu de educație specială, destinată persoanelor sau grupurilor cu disabilităţi
şi probleme psihosociale (Galaguzova, 2000; 2012).
Aceleași tendințe apar și în alte spaţii culturale, deși există accente specifice. Originile
pedagogiei sociale poloneze sunt reperate la sfârşitul secolului al XVIII-lea, în mișcările de
factură naţional-patriotică ale momentului în care Polonia a fost scindată între Rusia, Prusia și
Austria (Deller Brainerd, 2001). Dezvoltarea pedagogiei sociale în Spania are drept reper
mișcările sociale din perioada dictaturii militare a lui Miguel Primo de Rivera, după războiul
civil spaniol, în primii ani ai secolului al XX-lea (López-Blasco, 1998, p. 41). În ambele
tradiții, sistemul de gândire al pedagogiei sociale, construcția şi teoria pedagogică și practică
sunt puternic influențate, mai târziu, de ideile de acțiune comunitară și educație populară.
Dincolo de varietatea opțiunilor cu privire la domeniul de sudiu și de acțiune al
pedagogiei sociale, valorizarea reflecţiilor cu privire la experienţele de învăţare oferite de
şcoală, autorităţi locale și alte instituții ale societății, în acord cu provocările actuale ale lumii
contemporane, oferă premise pentru analiza pedagogiei sociale din dublă perspectivă:
conceptuală și acțională. În acord cu pedagogul finlandez Juha Hämäläinen (2012), apreciem
că evoluţia pedagogiei sociale trebuie pusă în relație cu factori istorici şi contextuali.

Test de autoevaluare

În spațiul european, prima utilizare a sintagmei pedagogie socială îi aparține lui:

a. Johann Heinrich Pestalozzi
b. N.F.S. Grundtvig
c. Adolph Diesterweg
d. Karl Mager
 Referințe bibliografice
• ***
UNESCO, 1993, N. F. S. Grundtvig. Prospects: the quarterly review of comparative
education, UNESCO: International Bureau of Education, Paris, vol. XXIII, no. 3/4.
• Alan, K., 2015, Paul Natorp.The Stanford Encyclopedia of Philosophy, 2015 Edition,
Edward N. Zalta [ed.], URL: <http://plato.stanford.edu/archives/fall2015/entries/natorp/>.
• Galaguzova, M. A. (ed.), 2012, Istoriya social’noj pedagogiki, Vlados, Moskva.
• Hämäläinen, J., 2003, The concept of social pedagogy in the field of social work. Journal
of Social Work, 3(10, 69-80.
• López-Blasco, A., 1998, The development of social pedagogy in Spain: The tension
between social needs, political response and academic interests. European Journal of
Social Work 1(1), 41-53.
• Lorenz, W., 1999, Social work and cultural politics: The paradox of German social
pedagogy. În P. Chamberlayne, A. Cooper, R. Freeman și M. Rustin (eds), Welfare and
culture in Europe: towards a new paradigm in social policy. Jessica Kingsley Publishers,
London.
• Madsen, B., 2006, Sosialpedagogikk, Universitetsforlaget, Oslo.
• Mathiesen, R., 2008, Et sosialpedagogisk perspektiv på individ og fellesskap,
Universitetsforlaget, Oslo.
• Milligan, I., 2011, Resisting risk-averse practice: the contribution of social pedagogy.
Children Australia, 36(4), 207–213.
• Mudrik, A.V., 2011, Socializaciâ čeloveka. Učebnoe posobie, Voronež, Moskva.
• Narly, C., 1928, Pedagogia socială şi personalitatea, Editura Casei Şcoalelor, Bucureşti.
• Neculau, A., 2004, Educaţia adulţilor. Experienţe româneşti, Polirom, Iaşi.
• Petrie, P., 2011, Communication Skills for Working with Children and Young People.
Introducing Social Pedagogy. Third edition, Jessica Kingsley Publishers, London.
• Storø, J., 2012, The Difficult Connection between Theory and Practice in Social Pedagogy.
The International Journal of Social Pedagogy, Issue 1/2012,7-28.
 Unitatea de învățare 2
PEDAGOGIA SOCIALĂ ÎN SPAȚIUL ROMÂNESC

1. Etape de debut

Tradițiile pedagogiei sociale se conturează în spațiul românesc în contextul dinamic al

interacțiunilor dintre factori culturali, social-ideologici și pedagogici. Începutul secolului al
XX-lea este dominat de preocupările pentru clarificăricarea raportului dintre individ și
societate în context educațional. Consecinţă a amplelor mişcări populare initiate de N. F. S.
Grundtvig în Danemarca, în spațiul românesc se înregistrează, în prima jumătate a secolului al
XX-lea, modificări în evoluţia gândirii pedagogice: în locul idealului clasic, centrat pe
formarea individualităţii morale, se impune idealul formării individualităţii culturale. Ştefan
Bârsănescu (1976, p. 48) caracterizează astfel noua schimbare de perspectivă:

Dacă în secolul al XIX-lea, societatea cerea educaţiei să-i pregătească elemente

capabile a se conduce de sine, printr-o cultură morală, la începutul secolul al XX-lea,
societatea vedea menirea educatorilor, în acţiunea de ridicare a individului, nu numai către
cultura morală, ci către toate valorile culturale, către înălţimea completă a culturii, spre
statutul de universalitate.

Activitatea lui Spiru Haret desfăşurată în direcţia reformării învăţământului românesc

şi a organizării primelor şcoli pentru adulţi, acţiunile extinse de cercetare monografică a
satelor româneşti, iniţiate de Dimitrie Gusti prin coordonarea echipelor studenţeşti ale
Fundaţiei Regale „Principele Carol” sau campaniile de accesibilizare a cunoaşterii ştiinţifice
în mediul rural, coordonate de Virgil Bărbat, constituie câteva dintre cele mai semnificative
repere în evoluţia educaţiei în prima jumătate a secolului al XX-lea.
Spiru Haret (1851-1912) este promotorul modelului şcolilor superioare ţărăneşti
daneze, în România. Fiind ministru al instrucţiunii publice în trei etape (martie 1897–aprilie
1899; februarie 1901–decembrie 1904; martie 1907–decembrie 1910), Haret reorganizezază
învăţământul românesc al timpului său, punând bazele unui amplu curent cultural, haretismul.
În concepția lui Spiru Haret (1905, p. 10), finalitatea haretismului constă în „introducerea
factorului cultural şi economic în masa poporului român, la sate”. În perioada celui de-al
doilea ministeriat (1901-1904), activitatea extraşcolară a învăţătorilor din mediul rural ia
amploare. Stabilind că „principiul fundamental al oricărei legi trebuie să fie acela de a tinde la
realizarea celei mai mari sume posibile de bine social pentru membrii societăţii” (1969, p.
137), Haret reorganizează şcolile rurale, extinzând rolul învăţătorilor prin implicarea în
activităţi de culturalizare a populaţiei din mediul rural. În concepţia lui Haret, binele social
constă în conservarea şi mărirea avuţiei economice, intelectuale şi morale, şi are drept
finalitate creşterea pozitivă a coordonatelor sociale ale unui individ. Această viziune este
detaliată în Chestiunea ţărănească (1905), lucrare în care Haret insistă asupra rolului
învăţătorilor în acţiunea de alfabetizare a maselor, „căci este imposibil să aspirăm la locul la
care râvnim printre popoarele culte, pe când vreme 75% din poporul nostru nu ştie nici să
scrie, nici să citească” (Ibidem).
 Apreciind că reforma stării ţăranilor nu poate să fie completă, „fără a ne îngriji şi de
partea lui morală şi intelectuală”, Haret (1905) dispune organizarea cursurilor pentru adulţi, a
cercurilor şi şezătorilor culturale, „ţinute toate de învăţători şi învăţătoare şi care se pot
întreţine cu foarte puţină cheltuială” (Ibidem, p. 75).

Una dintre primele înregistrări ale conceptului pedagogie socială îi aparţine lui Simion
Mehedinţi (1868-1962) care pledează pentru importanța adoptării principiilor unei pedagogii
la baza căreia se află experienţa acumulată a omenirii. Avansând necesitatea existenţei unei
pedagogii dinamice, în locul celei statice, individuale, Mehedinţi adoptă normativitatea
pedagogiei sociale aflată în acord cu cerinţele educaţionale ale timpului său: „în loc de a mai
mobila individul cu cunoştinţe, vom tinde să mobilizăm masa poporului spre o muncă
organizată, ştiinţifică, adică vom face pedagogie socială” (Mehedinţi, 1919, p. 45).
Pentru Constantin Narly (1896-1956), pedagogia socială reprezintă „acea concepţie
despre educaţie care îl consideră pe individ parte dintr-un tot social şi care preconizează
educaţia individuală în funcţie de elementul social, considerat a fi superior” (1928, p. 41). În
1994, Adrian Neculau apreciază că textul lui Constantin Narly reprezintă prima lucrare
românească de pedagogie socială. Analizând definiţia dată de Narly, Neculau (2004)
atenţionează asupra antinomiei individ-societate, care este rezolvată de Narly nu în sensul
“tranşării disputei în favoarea unuia dintre cei doi termeni”, ci prin conştientizarea actului de
integrare a individului în contextul principiului social, înţeles ca armonie productivă cu
mediul (Ibidem).

Teme de reflecție
1. În ce constă asigurarea binelui social, în concepția lui Spiru Haret?
2. Care sunt consecințele educaționale ale respectării principiului social, definit de
Constantin Narly (1928) ca “ armonie productivă a individului cu mediul”?

2. Contribuțiile lui Dimitrie Gusti la generalizarea caracterului social al educației

în perioada interbelică

În perioada interbelică, o contribuţie importantă în afirmarea perspectivei sociale în

educaţie a avut-o Dimitrie Gusti (1880-1955). Fiind adeptul unei „pedagogii a naţiunii,
pentru naţiune”, Gusti a acţionat în sensul fundamentării acţiunilor de „culturalizare a
maselor” pe cercetarea sociologică, ştiinţifică a realităţii sociale. Conferind şcolii funcţii
pronunţat sociale, Dimitrie Gusti aprecia că aceasta „se adresează unei realităţi precise,
pregătind individul, prin mijloace locale, pentru o viaţă socială concretă” (1934, p. 82).
Universitatea însăşi este „socială”, în concepţia lui Dimitrie Gusti. Gândită în etapele de debut
ca instituţie religoasă, apoi ca instrument de control politic, universitatea ar trebui să devină
„aşezământ de pregătire socială”, care nu are rolul de „a forma titraţi, ci forţele vii ale
neamului” (p. II).
Dimitrie Gusti este iniţiatorul unui amplu proiect de educaţie a populaţiei din mediul
rural, desfăşurat în perioada 1925–1948, structurat pe ideea cercetare-acţiune. O contribuție
importantă au avut-o echipele studenţeşti care aveau rolul să întreprindă „o operă de educaţie
pentru prevenirea relelor” (Gusti, 1928, p. 15). Noua şcoala de echipieri îşi propunea să
pregătească şi să formeze „personalităţi sociale”, în măsură să iniţieze proiecte sociale pentru
„transformarea unei realităţi actuale în alta, superioară” (Ibidem, p. 16). În 1938, Dimitrie
Gusti promulgă legea pentru înfiinţarea Serviciului Social care prevedea ca „absolvenţii
universităţilor, şcolilor şi instituţiilor superioare sau speciale să împlinească serviciul social
obligatoriu la sate” (Ibidem, p. 17). În art. 1 al legii se stabilea înfiinţarea „comitetelor
monografice care vor avea drept scop organizarea şi conducerea operei de cunoaştere a ţării,
prin metode monografice” (Gusti, 1933, p. 573), în colaborare cu căminele culturale. Având
finalitate pedagogică, activităţile desfăşurate prin Serviciul Social urmăreau dobândirea
experienţei, a contactului cu realităţile săteşti, atât pentru practicieni (medici, medici
veterinari, agronomi, economişti, profesori), „care aveau mai mult o pregătire teoretică, ruptă
de situaţiile şi problemele reale ale ţării”, cât şi pentru ţărani. H. H. Stahl (1981, p. 381), unul
dintre elevii şi colaboratorii apropiaţi ai lui Gusti, caracterizează astfel activitatea Serviciului
Social:

Serviciul Social era socotit instrument de pedagogie socială, potrivit căruia toţi
intelectualii ieşiţi din universităţile noastre urmau a căpăta o formaţie de activişti sociali, o
conştiinţă a îndatoririlor lor de cetăţeni ai ţării, la curent cu existenţa unei serii de probleme
sociale grave, care trebuiau studiate şi soluţionate.

Legea Serviciului Social care preconiza “descoperirea nevoilor satelor” prevedea

înfiinţarea unui cămin cultural în fiecare aşezare sătească, pentru a consolida acţiunile
instituţiilor sociale, promovând: o cultură a sănătăţii (pentru preîntâmpinarea şi combaterea
bolilor), o cultură a muncii (în vederea obţinerii unor producţii agricole superioare), o cultură
a minţii, sufletului şi educaţiei naţionale. Actul legislativ mai dispunea înfiinţarea a două
tipuri de şcoli:
• Școli şi cursuri pentru săteni (cursuri ţărăneşti organizate de căminele culturale; şcoli
ţărăneşti organizate de căminele culturale judeţene; şcoli superioare ţărăneşti, cu program
de 2 şi 3 ani;
• Școli şi cursuri pentru conducătorii căminelor culturale, deschise la Valea Vinului,
Poiana Câmpina şi Pietriş, Broşteni-Neamţ şi Făgăraş.
Contextul politic intern a condus la abandonarea acţiunilor. Chiar dacă legea a fost abrogată în
1939, un număr mare de cămine culturale a continuat sa funcţioneze, iar principiile Legii
Serviciului Social au stat la baza înfiinţării şcolilor superioare ţărăneşti din perioada
interbelică, conduse de Traian Brăileanu, Stanciu Stoian şi Eugen D. Neculau.

Aplicație. Având la bază contribuțiile lui Dimitrie Gusti (1934, p. 37) la afirmarea
perspectivei sociale în educație, în perioada interbelică, dezvoltați ideile din următorul citat:

„Serviciul Social era socotit instrument de pedagogie socială, potrivit căruia toţi
intelectualii ieşiţi din universităţile noastre urmau a căpăta o formaţie de activişti sociali, o
conştiinţă a îndatoririlor lor de cetăţeni ai ţării, la curent cu existenţa unei serii de probleme
sociale grave, care trebuiau studiate şi soluţionate.”

3. Pedagogia socială și educația permanentă. Contribuții pentru stabilirea

identității domeniului

O contribuție semnificativă la stabilirea obiectului de studiu al pedagogiei sociale a

avut-o Ştefan Bârsănescu (1895-1984). În lucrarea Unitatea pedagogiei contemporane ca
ştiinţă (1936, 1976), Bârsănescu analizează sensurile atribuite conceptului, stabilind
corespondenţe între pedagogia socială şi teoria educaţiei pentru societate, teorie a „asistenţei
educative în perioada post- şi extraşcolară”. Pentru Bârsănescu, conceptul integrator al
pedagogiei generale cuprinde pedagogia şcolară şi pedagogia socială, cea din urmă fiind
definită drept „ştiinţa asistenţei educative oferite de stat şi societate în afara şcolii” și asociată
cu dimensiuni ale educației nonformale, precum organizaţiile de copii şi tineret, căminele şi
casele de cultură, universităţile populare.
În perioada comunistă, pedagogia socială este corelată cu sintagme precum educarea
sau cultura mulţimilor, educaţia populară, educaţia adulţilor. Contribuții în acest sens sunt
identificate în volumul Pedagogie socială. Concepţii, preocupări şi experienţe în România
dintre cele două războaie mondiale, apărut în 1970, sub coordonarea lui Ovidiu Bădina şi
Octavian Neamţu. Accentuând tradițiile şi experienţele româneşti relevante pentru pedagogia
socială, autorii analizează rolul acestora în planul practicilor educative, din perspectiva
formării individului pentru integrarea în comunităţi sociale şi culturale. Obiectul pedagogiei
sociale, apreciază autorii, devine, studiul instituţiilor extraşcolare şi al asistenţei sociale
educative în afara şcolii, în societate, a populaţiei de toate vârstele.
Preocupările în direcția clarificării identității pedagogiei sociale persistă și în perioada
postcomunistă, experiențele românești, tradițiile, dimensiunea culturală a educației constituind
perspective de analiză pe care s-au fundamentat frecvent conceptualizările. Adrian Neculau
(1938-2012), autorul lucrării Pedagogie socială. Experienţe româneşti, apărută în 1994 şi
reeditată, în 2004, sub titlul Educaţia adulţilor. Experienţe româneşti, trece în revistă
contribuţii importante din istoria pedagogiei universale (Paul Natorp, Georg
Kernscheinsteiner, Emile Durkheim, John Dewey), dar şi din gândirea educațională
românească (C. Narly, I.G. Petrescu, G.G. Antonescu, Ilie Popescu Teiuşan, Stanciu Stoian,
Ştefan Bârsănescu etc.). Acceptând diversitatea terminologică asociată pedagogiei sociale -
educaţia de bază, educaţia permanentă, educaţia adulţilor, educaţia populară sau a maselor,
dezvoltarea comunitară, cultura de masă, toate desemnând „acţiunea practică de educare a
omului pe durata întregii vieţi” – Adrian Neculau pledează pentru utilizarea conceptului de
„pedagogie socială”, din raţiuni ce ţin de articularea acestuia pe experienţele spaţiului
românesc, dar şi de predominanţa în literatura pedagogică (2004, p. 21). Neculau apreciază că
între pedagogia socială şi educaţia permanentă există diferenţe raportate la momentul
utilizării conceptului. În timp ce vechea denumire, pedagogia socială, trimite la o realitate
mult mai cuprinzătoare, educaţia permanentă reprezintă accepţiunea modernă a aceleiaşi
realităţi: „educaţia realizată prin raportare la dimensiunea socială” (Ibidem).
Dacă până la sfârșitul secolului al XX-lea, preocupările pentru dezvoltarea pedagogiei
sociale sunt punctuale și fragmentare, accentuându-se fie importanța educației tinerilor sau a
persoanelor adulte, fie necesitatea educației persoanelor de toate vârstele în contexte sociale
semnificative, dincolo de spațiul școlar, la începtul secolului al XXI-lea pedagogia socială
intră în sfera discursului pedagogic într-un demers necesar de analiză a statutului
epstemologic al domeniului în contextul schimbărilor politice și social-economice din
ultimele decenii, dar și a politicilor și practicilor educaționale care vizează toate categoriilor
de persoane aflate în situație de risc social.

Aplicații
1. Argumentați ideea avansată de Ștefan Bârsănescu (1976), conform căreia pedagogia socială
ar trebui corelată cu dimensiuni ale nonformalului: case de cultură, organizații de copii și
tineret ș.a.
2. Stabiliți distincții între pedagogia socială și educația permanentă, raportându-vă la
conceptualizările stabilite de Adrian Neculau (2004).
 Test de autoevaluare

Raportându-vă la pedagogia lui Dimitrie Gusti, stabiliți care sunt responsabilitățile școlii, din
perspectiva funcțiilor sociale?
a. Pregătește individul, prin mijloace locale, pentru o viaţă socială concretă;
b. Pregătește, în ansamblul său, în scopul replicării unor modele de învățare valoroase;
c. Pregătește persoanele aflate în situație de risc, în scopul conștientizării obstacolelor
inerente procesului integrării.

Referințe bibliografice

• Bădina, O., Curticăpeanu, V., Krasnaseschi, V., Muster, D., Neamţu, O., Nicolau, V., Pop,
S. I., Sulea Firu, I., 1970, Pedagogie socială. Concepţii, preocupări şi experienţe în
România dintre cele două războaie mondiale, Editura Didactică şi Pedagogică, București.
• Bârsănescu, Ș., 1976, Unitatea pedagogiei contemporane ca ştiinţă, Editura Didactică şi
Pedagogică, Bucureşti.
• Cucoş, C., 1994, Pedagogia socială în actualitate, Revista de cercetări sociale, Anul 1,
1994, mai-iunie.
• Gusti, D., 1934, Principiile sociale şi etice ale Serviciului Social, lecţie la Facultatea de
Litere şi Filosofie, Căminul cultural, an IV, nr. 11-12.
• Gusti, Dimitrie, 1928, Universitatea socială, Cuvânt introductiv la „Călăuza studentului.
Vademecum Academicum”, 1928-1929, Cartea românească, București.
• Gusti, D., 1934, Sociologia militans, Institutul Social Român, București.
• Haret, S., 1969, Mecanica socială, Editura Ştiinţifică, Bucureşti.
• Haret, S., 1905, Chestia ţărănească, Institutul de Arte Grafice Carol Gobl, Bucureşti.
• Mehedinţi, S., 1919, Altă creştere. Şcoala muncii, Ediţia a doua revăzută şi adăugită,
Editura Tipografiei „Convorbiri literare”, București.
• Narly, C., 1928, Pedagogia socială şi personalitatea, Editura Casei Şcoalelor, Bucureşti.
• Neculau, A., 2004, Educaţia adulţilor. Experienţe româneşti, Polirom, Iaşi.
• Stahl, H., (1981), Amintiri şi gânduri din vechea şcoală a „monografiilor sociologice”,
Editura Minerva, Bucureşti.
• Stanciu, I. Gh., 1977, O istorie a pedagogiei universale şi româneşti, Editura Didactică şi
Pedagogică, Bucureşti.
 Unitatea de învățare 3
PEDAGOGIA SOCIALĂ – CONCEPTUALIZĂRI ȘI CONEXIUNI
INTERDISCIPLINARE

1. Tendințe contemporane în conceptualizarea pedagogiei sociale

Pe parcursul timpului, conceptul de pedagogie socială a fost folosit din perspective

multiple, fiind relaționat fie cu sintagme provenite din sfera disciplinelor socio-umane, fie a
problemelor morale, filozofice sau chiar derivate din interese politice. Diversitatea teoretică
nu a fost condiţionată, însă, doar de multitudinea abordărilor semantice, ci, mai curând, de
specificitatea contextelor în care conceptul a fost utilizat. Având originile în filosofia de
factură umanistă, pedagogia socială vizează o abordare integratoare a strategiilor
educaţionale şi sociale oferite copiilor, tinerilor şi adulţilor aflaţi în situaţii de inadaptare
socială, cu rol în instrumentalizarea acestora din perspectivă multiplă: incluzivă,
psihologică, sociologică și filosofică, de îngrijire, de acordare a sprijinului familial, de
promovare a drepturilor cetăţeneşti.
Pedagogul finlandez Juha Hämäläinen (2003, p. 73) evidențiază trei tendinţe
fundamentale pe care se construiesc tradiţiile pedagogiei sociale:
a. natura individului; orice individ îşi poate actualiza potenţialul de dezvoltare doar în context
social, ca parte a ansamblului social; conform abordării, practicienii pedagogiei sociale vor
acţiona în sensul integrării sociale a individului şi a realizării proceselor socializării. L.
Eriksson şi A. M. Markström (2003) înscriu tendinţa în „tradiţia socială”;
b. condiţiile şi provocările socialului; tendinţa îşi găseşte expresia în activitatea socială a
universităţilor şi aşezămintelor din spaţiul britanic şi nord american. Eriksson şi Markström
(2003) accentuează rolul integrării individului în societate, în vederea reducerii decalajelor
sociale, prin metode precum studiul de caz şi intervenţii psihopedagogice şi sociale aplicate;
c. implicaţiile pedagogice; pedagogia socială îşi are originile în abordările filosofice şi
educaţionale ale lui Johann Heinrich Pestalozzi.
De dată mai recent sunt contribuţiile pedagogului brazilian Paulo Freire care, în
Pedagogia opresiunii (1970), atenţionează asupra riscului apriţiei inegalităţilor sociale, prin
adâncirea prăpastiei între categoria “celor care asupresc” şi “cei asupriţi”. Reprezentant al
concepţiei radicale în educaţie, Freire (1970, p. 18) avansează o teorie pedagogică sintetizată
astfel: “pedagogia nu poate fi realizată în afara existenţei unei viziuni despre om şi lumea în
care acesta trăieşte. Pedagogia formulează o concepţie ştiinţifică care îşi găseşte expresia în
praxisul dialogului prin care profesorii şi elevii, împreună, analizând actul dezumanizării, îl
denunţă, în numele eliberării”. Pentru Freire, opusul umanizării este dezumanizarea,
opresiunea, iar la baza dezumanizării se află o cultură a liniştii, determinată fie de starea de
ignoranţă, fie de lipsa educaţiei. Freire apreciază că un popor este caracterizat printr-o cultură
a liniştii atunci când situaţia economică precară determină conduite ignorante în sfera
educaţiei. Conform lui Freire, relaţiile sociale bazate pe putere instituie o “cultură a liniştii”,
iar mecanismele precum gândirea critică, problematizarea situaţiilor de inegalitate socială ar
trebui să constituie răspunsul la cultura dominantă, asupritoare.
Jan Storø (2012) aduce în discuţie două abordări distincte identificate în sfera
pedagogiei sociale: pe de o parte, există tendinţa semnificării dimensiunii practice, situație în
care accentul cade pe nevoile persoanelor aflate în dificultate; pe de altă parte, există
preocuparea conturării unei identităţi disciplinare, din perspectivă epistemică, fapt ce impune
studiul pedagogiei sociale la nivel academic.
 Pedagogia socială vizează o abordare integratoare a strategiilor educaţionale şi sociale
oferite copiilor, tinerilor şi adulţilor aflaţi în situaţii de inadaptare socială, cu rol în
instrumentalizarea acestora din perspectivă multiplă: incluzivă, psihologică, sociologică și
filosofică, de îngrijire, de acordare a sprijinului familial, de promovare a drepturilor
cetăţeneşti.

Aplicație. Analizați rolul educației în reducerea inegalităților sociale, pornind de la

următoarea concepție a lui Paulo Freire (1970, p. 76):

„Pedagogia nu poate fi realizată în afara existenţei unei viziuni despre om şi lumea în care
acesta trăieşte. Pedagogia formulează o concepţie ştiinţifică care îşi găseşte expresia în
praxisul dialogului prin care profesorii şi elevii, împreună, analizând actul dezumanizării, îl
denunţă, în numele eliberării.”

2. De la pedagogie socială, la pedagogii sociale. Conexiuni interdisciplinare

Atât la nivelul aparatului conceptual, cât și la cel al intervențiilor educative, există

contribuții cu rol în definirea/ stabilirea statutului semantic al pedagogiei sociale. I. Petrie și
colaboratorii (2005, p. 267) consideră pedagogia socială drept educația realizată în cea mai
extinsă accepţiune, în timp ce Cannan et al. (1992, p. 73) definesc pedagogia socială drept
perspectiva care include atât acțiunea socială, cât și pe cea educațională, cu scop în
promovarea bunăstării umane, prin practici de asistenţă şi educație, și care conduce la
prevenirea sau ameliorarea disfuncțiilor sociale și educaționale, oferind persoanelor aflate în
dificultate mijloacele necesare adaptării la contextul social.
Autori precum L. Eriksson (2010), J. Hämäläinen (2003), M. Smith (2009) pledează
pentru utilizarea variantei de plural a conceptului – pedagogii sociale, din considerente ce țin
de diversitatea semnificaţiilor şi activităţilor de intervenţie. În timp ce Hämäläinen (2003, p.
72) atenţionează asupra faptului că o activitate nu se înscrie în registrul pedagogiei sociale
doar pentru că foloseşte metode sau sisteme conceptuale proprii domeniului, Eriksson (2010)
pledează pentru considerarea pedagogiei sociale atât din perspectivă practică, cât şi filosofică,
domeniul dispunând de orientări teoretice către problemele umanităţii şi plasându-se pe baze
reale, democratice. Smith (2009, p. 16) defineşte pedagogia socială drept ansamblul
intervenţiilor exercitate asupra grupurilor şi persoanelor, din perspectivă pedagogică, dar şi
socială, apreciind că, având originile în pedagogia progresivă de origine germană, pedagogia
socială poate fi relaţionată cu sintagme precum pedagogia comunităţii sau educaţie pentru
societate.

Temă de reflecție. Care sunt argumentele care contribuie la generalizarea

conceptului pedagogii sociale?

În context britanic, pedagogia socială este definită drept „teritoriul comun în care
intervenţia pedagogică şi asistenţa socială se întâlnesc” (Cameron și Moss, 2011). Sintagma
se referă la abilitățile de comunicare în educație, iar accentul este pus pe strategiile
educaţionale şi de asistenţă socială orientate către copiii şi tinerii aflaţi în dificultate (Petrie,
2011). Există un consens asupra faptului că o tradiție teoretică semnificativă pe care
pedagogia socială să se fundamenteze nu s-a instituit încă, domeniul fiind abordat adesea ca o
paradigmă sau un cadru de îmbunătățire a activităților zilnice destinate copiilor, tinerilor și
adulților (Cameron et al, 2011, p. 17) și de prevenire a carenţelor educative şi de dezvoltare
(Milligan, 2011, p. 209). Azi, discuţiile despre pedagogia socială au devenit mai aplicate. În
documentul normativ Care Matters, realizat de Department for Education and Skills din
Marea Britanie, în 2006, pedagogia socială este definită în capitolul al IV-lea, drept domeniul
care oferă un fundament teoretic și practic pentru educația copiilor, tinerilor și adulților aflaţi
în situaţie de neintegrare socială și vizează stabilirea de relaţii de angajament cu aceștia, prin
paliere distincte: artă, muzică sau activități în aer liber. Atât în context educaţional, cât şi în
situaţii de îngrijire rezidențială, pedagogul social oferă expertiză în lucrul cu grupurile și
foloseşte resursele acestuia ca suport în integrare.
Un alt document de referință pentru reglementarea practicilor din pedagogia socială
Getting It Right for Every Child, redactat în 2008, de Guvernul Scoției. Textul conturează
posibilităţi de intervenţie socio-educaţională, prin raportare la factori contextuali. Coerenţa
acţiunilor cu finalitate în integrarea socială a copiilor şi tinerilor, abordarea unitară a
situaţiilor de risc sunt câteva dintre principiile evidențiate în document. Printre direcţiile de
intervenţie se numără:
- dezvoltarea unui ansamblu de strategii de selecţie şi integrare care să facă posibilă
utilizarea eficientă a resurselor copiilor, tinerilor și adulților;
- implicarea şi responsabilizarea copiilor şi familiilor în procesele de luare a deciziilor;
- identificarea, încă din stadiile incipiente, a dificultăţilor/ problemelor care conduc la
inadaptare;
- îmbunătăţirea capacităţii sistemelor de educaţie şi asistenţă socială de a interveni în
vederea întâmpinării nevoilor de integrare ale copiilor, tinerilor și adulților (The Scottish
Government, 2008, p. 8).
În țările nordice, pedagogia socială este analizată fie la nivelul relației individ -
societate, fie prin delimitări la nivelul conceptualizării, respectiv al acțiunii, fie prin apel la
argumentul științificității, plasat în opoziția emipirismului. Stein R. Mathiesen (2008) şi R.
Gjertsen (2010) pledează pentru fundamentarea pedagogiei sociale pe baze teoretice,
apreciind că nu este suficientă definirea domeniului prin raportare la ansamblul divers al
practicilor. Pentru Mathiesen (2008, p. 44), identificarea strategiilor de mediere între
paradigma individuală şi cea socială reprezintă fundamentul discursului pedagogic
contemporan.
Pledând pentru necesitatea stabilirii conexiunilor interdisciplinare între pedagogia
socială și domeniile înscrise în sfera științelor socio-umaniste, Juha Hämäläinen (2012)
identifică trei sisteme principale de acţiune: nivelul pedagogic (prin instituţiile de educaţie),
nivelul comunitar (prin serviciile oferite de autorităţile locale) și nivelul asistenţei sociale
(prin insistuţii de educaţie şi autorităţi locale).
a. Perspectiva pedagogică vizează interacţiunile dintre educaţie şi factorii sociali,
raportarea la societate devine resursă în educaţie, iar adecvarea la structurile socialului se
realizează strict din perspectiva finalităţilor educaţionale.
b. Din perspectivă comunitară, pedagogia socială este fundamentată pe resursele
microspaţiului social (comunitatea locală), în scopul realizării incluziunii sociale a indivizilor
şi a prevenirii conduitelor discriminatorii; educaţia are la bază valorile comunitare, se
realizează pentru şi prin comunitate, iar dezvoltarea competenţelor sociale este ancorată într-o
cultură a comunicării.
c. Abordată ca demers de asistenţă socială, pedagogia socială vizează intervențiile și
serviciile sociale integrate (beneficii sociale, ajutor social, asistenţă socială specializată etc.),
realizate în scopul îmbunătăţirii condiţiilor de viaţă ale persoanelor aflate în situaţie de risc şi
al prevenirii sărăciei și excluziunii. Distincțiile între cele trei abordări sunt surprinse în tabelul
de mai jos:

PERSPECTIVA PEDAGOGICĂ
Pedagogia socială este domeniul care studiază interacţiunile dintre societate şi
educaţie.
Finalități Acțiuni
Raportarea la societate, ca resursă în Dezvoltarea cetăţeniei active şi morale;
educaţie; Educație pentru democrație;
Adecvarea la structurile sociale, din Incluziune socială;
perspectiva finalităţilor educaţiei; Participare;
Crearea, dezvoltarea în context Prevenirea marginalizării şi neintegrării
educational formal și nonformal, a sociale.
competențelor necesare incluziunii
sociale.
PERSPECTIVĂ COMUNITARĂ
Pedagogia socială este fundamentată pe resursele microspațiului social, ale
comunității locale.
Finalități Acțiuni
Educaţie bazată pe valori comunitare. Activități de dezvoltare a competenţelor
Educaţie în, prin și pentru comunitate. sociale, a unei culturi a comunicării;
Prevenirea izolării, problemelor de relaţionare
interpersonală.
Valorizarea interacţiunilor sociale; a relaţiilor
familiale, comunitare.
DIN PERSPECTIVA ASISTENȚEI SOCIALE
Pedagogia socială vizează intervențiile și serviciile sociale integrate.
Finalități Acțiuni
Îmbunătăţirea condiţiilor de viaţă ale Intervenții și servicii sociale integrate
persoanelor aflate în situaţie de risc, (beneficii sociale, ajutor social, asistenţă
prevenirea sărăciei și excluziunii. socială specializată etc.).

S-a invocat adeseori faptul că veriga slabă a domeniului este reprezentată de faptul că
nu s-a dezvoltat pe parcursul timpului un sistem unitar de teorii, construcții, cercetări și
abordări metodologice specifice pedagogiei sociale, din cauza lipsei de coerență conceptuală.
Problema nu este doar de ordin semantic, eterogenitatea fiind cauzată şi de faptul că există
diferite opinii filosofice și interese politice care influenţează interpretările. Însă, pentru
înţelegerea practicilor din domeniu, este esenţial ca acestea să fie orientate către activitatea
educaţională, care are drept finalitate schimbarea, din perspectivă didactică (Hämäläinen,
2003, p. 72). Sintagma pedagogie socială este, astfel, asociată proceselor de formare, învăţare
socială şi socializare. Nu este vorba despre pedagogia profesorului în clasă, utilizată în scop
didactic, apreciază Hämäläinen, nici despre demersurile de a educa copilul pe teritoriul
istoriei, matematicii, geografiei, ci de a „influenţa întreaga viaţă” (Ibidem, p. 72).
Thiersch (2006) apreciază că finalul secolului al XX-lea şi începutul secolului al XXI-
lea sunt puternic marcate de finalizarea curentului pedagogiei sociale în favoarea deschiderii
către învăţarea pe parcursul întregii vieţi, în contexte dintre cele mai diverse (lifelong,
lifewide learning), în scopul socializării. Acestea fiind tendințele, se constată conturarea unei
perspective integratoare care valorirează procese de intervenție unitare, atât pedagogice, cât și
de asistență socială, cu finalitate comună: schimbarea socială dezirabilă, ca operaţie de
transformare concomitentă a contextului, actorilor şi raporturilor umane, pedagogia fiind cea
care se ocupă de adaptarea conceptelor şi metodelor educative la exigenţele unei lumi în
schimbare.

Pedagogia socială vine în întâmpinarea unor interogaţii fundamentale referitoare la

ordinea socială, dezvoltarea individuală în context social, educația pentru cetățenie și lupta cu
problemele sociale. Pe de altă parte, pedagogia socială, în calitate de practică profesională
valorificată în variate domenii de activitate, oferă resursele de ştiinţificitate pentru domeniile
socialului; ca știință, trebuie să-şi clarifice permanent interogaţiile fundamentale şi
conceptele, ca profesie, se ocupă de soluționarea, ameliorarea, din perspectivă pedagogică, a
problemelor actuale ale socialului.

Aplicaţie. Date fiind conexiunile interdisciplinare realizate de Juha Hämäläinen

(2012) între pedagogia socială și asistența socială, analizați critic următorul fragment:

„Pedagogia socială și asistența socială au origini istorice diferite. În timp, sferele de

cuprindere ale celor două domenii s-au intersectat și s-au suprapus în unele zone. Mai mult,
aceste două abordări referitoare la domeniul social, diferite din punct de vedere istoric, au
dobândit existență socială comună, după trasee de dezvoltare diferite și pline de tensiuni.
Cele două domenii, pedagogia socială și asistența socială, vizează intervenții complementare,
ambele oferind resurse pentru integrarea individului în viața socială.”

3. Conceptualizări românești contemporane în pedagogia socială

În contemporaneitate, caracteristica fundamentală a domeniului stă sub semnul

profesionalizării, al cercetării științifice și al studiului academic, dar și al intervențiilor
articulate, aplicate, în scopul gestionării și soluționăriii problemelor cu care se confruntă
individul aflat în situație de neintegrare socială. Abordările teoretice contemporane definesc
pedagogia socială drept teoria generală a formării care are drept finalitate integrarea socială a
individului, accesul la diferite valori și modele de acțiune promovate de societate; pedagogia
socială pune un accent aparte pe asistența educativă oferită de stat și de societate (Acriș, C.,
Mihăilă, D., 2004). Mihaela Cozărescu (2012, p. 17) delimitează trei perspective de acțiune
care intră în sfera pedagogiei sociale: integrarea socială a individului (rol de control și
disciplinar); educația socială (în vederea realizării autoeducației); educația pentru
comunitate.
Din perspectivă academică, profesionalizarea pedagogiei sociale constituie principala
tendință a domeniului în contemporaneitate, configurată în acțiuni precum (Ezechil, 2014, p.
16):
- reconceptualizarea pedagogiei sociale din perspectiva ştiinţelor comportamentale, dat
fiind faptul că finalitatea pedagogiei sociale vizează modificări comportamentale în acord cu
cerinţe instituţionale/ comunitare/ sociale;
- reconceptualizarea pedagogiei sociale din perspectiva acţiunii ştiinţifice; componentă
a ştiinţelor educaţiei, pedagogia socială nu ar trebui să se limiteze la stadiul reflecţiei, al
abordărilor teoretice, valoarea domeniului provenind din capacitatea de a produce schimbarea
dezirabilă la care individul participă activ;
- din perspectivă practică, profesionalizarea pedagogiei sociale se impune la nivelul
studiului ipostazelor/ rolurilor asumate de viitorii practicieni ai domeniului: pedagog social,
asistent social, expert în psihopedagogie specială, consilier şcolar, terapeut ocupaţional.
 În literatura domeniului se discută și despre o serie de obstacole aflate în calea
profesionalizării pedagogiei sociale (Cozărescu, 2012, p. 33):
- contactul pedagogilor sociali cu piața de servicii este mijlocit de structuri care
finanțează serviciile sociale;
- caracterul controversat al teoriilor care ar trebui să constituie fundament pentru
practicarea profesiunilor;
- dificultatea stabilirii unor indicatori privind calitatea influențelor educaționale
exercitate de pedagogii sociali.
Vizând categoria copiilor, tinerilor, adulţilor sau a bătrânilor care trăiesc în condiţii de
sărăcie sau prezintă vulnerabilităţi individuale, de grup și au o inserţie socială deficitară, Ioan
Neacşu (2010) propune strategii acţionale şi de intervenţie, exercitate în scopul
responsabilizării organizaţiilor şi actorilor sociali care activează în domeniul pedagogiei
sociale. Există un consens asupra faptului că activitățile sociale au dobândit o dimensiune
pedagogică fără precedent în spațiul românesc, motiv care justifică conturarea unor exigențe
cu rol în orientarea acțiunii pedagogice:
- actul educativ trebuie întemeiat pe cunoașterea vieții sociale, a cerințelor comunității;
- comunitatea oferă scopuri și mijloace pentru a forma cetățenii, iar aceste resurse
trebuie valorificate în plan educațional;
- instituțiile educative trebuie să se articuleze realităților sociale, să faciliteze experiențe,
să constituie locul unui real antrenament psiho-social (Cozărescu, 2012, p. 44).
Dacă obiectivele stabilite la nivel european prin Strategia de la Lisabona au drept scop
reformarea programelor educaţionale pentru asigurarea flexibilităţii, coerenţei şi deschiderii
către nevoile societăţilor contemporane, dezvoltările recente de pe piaţa muncii din România
au condus la apariţia unor profesii emergente, situate la intersecţia dintre asistenţa socială şi
știinţele educației. Printre acestea se află și cea de pedagog social care, conform Clasificării
Ocupațiilor din Romania, vizează activităţile ce conduc la integrarea celor aflaţi în situaţie de
risc social, iniţiază demersuri pentru readaptare, acordă consultaţii şi servicii educaţionale
specializate.

Pedagogia socială constituie un domeniu de studiu care se înscrie în sfera ştiinţelor

educaţiei, având o dublă finalitate: pe de o parte, se raportează la individ (indiferent de
vârstă) și vizează integrarea, adaptarea acestuia la comunitate, societate, prin înscrierea într-
un parcurs educaţional adaptat nevoilor de învăţare, dar şi celor reclamate de societate
(utilizându-se metode ce privilegiază dimensiunea relaţională și o cultură a comunicării); pe
de altă parte, vizează mecanismele pe care socialul le dezvoltă, prin politici, norme și practici
socio-educaţionale instituţionalizate (şcoli, universităţi, instituţii ale autorităţilor locale), care
dau măsura nivelului de pregătire a societății în raport cu problemele și nevoile individuale de
învăţare şi integrare. Dincolo de acest dublu mecanism al adaptării și integrării, pedagogia
socială își propune să evite sau, cel puțin, să rezolve posibilele conflicte care apar între individ
și societate, în diversitatea și complexitatea contextelor adaptative pe care le vizează.

Aplicații
1. Analizați direcțiile de dezvoltare a pedagogiei sociale în spațiul românesc, luând în
considerare factorii care contribuie la profesionalizarea domeniului, dar și obstacolele
derivate din specificul contextului intern.
2. Enumerați și dezvoltați exigențele care ar trebui să orienteze acțiunile pedagogice
proiectate din perspectiva pedagogiei sociale.
 Test de autoevaluare

Conform Clasificării Ocupațiilor din România, profesia de pedagog social vizează:

a. Activităţile ce conduc la integrarea celor aflaţi în situaţie de risc social;
b. Soluționarea problemelor instituțiilor nonformale care se confruntă cu scăderea
numărului de beneficiari;
c. Activitățile extrașcolare adresate familiilor persoanelor aflate în situație de risc social;
d. Identificarea resurselor materiale în scopul eficientizării intervențiilor educaționale.

Referințe bibliografice

• ***
Department for Education and Skills, 2006, Care Matters: Transforming the lives of
children and young people in care, TSO, London.
• ***
Social Education Trust, 2001, Social pedagogy and social education [Formerly known
as the Radisson Report]. Children UK. Accesat în nov. 2015 la adresa:
www.children.uk.coradisson%20report%20final.
• ***
The Scottish Government, 2008, A Guide to Getting it right for every child, The Scottish
Government, Edinburgh. Accesat în nov. 2015 la adresa:
www.scotland.gov.uk/gettingitright.
• Acriș, C., Dumitru, A., 2005, Pedagogie socială aplicată. Intervenție în munca socială,
Cartea Universitară, București.
• Cameron, C., Moss, P. eds., 2011, Social Pedagogy and Working with Children and Young
People: Where care and education meet, Jessica Kingsley, London.
• Cannan, C., Berry, L., Lyons, K., 1992, Social work and Europe, Macmillan, London.
• Causseé, F., Williamson, H., Verschelden G., 2012, The History of Youth work in Europe.
Relevance for today’s youth work policy, Council of Europe Publishing.
• Cozărescu M., 2012, Pedagogia socială de la teorie la practică, Editura Universității din
București.
• Eriksson, L., 2010, Community development and social pedagogy: traditions for
understanding mobilization for collective self-development. Community Development
Journal [Advance electronic access]. Accesat în dec. 2015 la adresa:
http://cdj.oxfordjournals.org/content/early/2010/02/18/cdj.bsq008.full.pdf-html.
• Eriksson, L., Markström, A. M., 2003, Interpreting the concept of social pedagogy. În A.
Gustavsson, H.-E. Hermansson și J. Hämäläinen, Perspective and theories in social
pedagogy, Daidalos, Göteborg.
• Ezechil, L., 2015, Social Pedagogy – New Perspectives. Procedia-Social and Behavioral
Sciences, Volume 180, 5 May 2015, 13–18.
• Hämäläinen, J., 2003, The concept of social pedagogy in the field of social work. Journal
of Social Work, 3(10), 69-80.
• Hämäläinen, J., 2012, Social Pedagogical Eyes in the Midst of Diverse Understandings,
Conceptualisations and Activities. International Journal of Social Pedagogy published by
ThemPra Social Pedagogy and the Centre for Understanding Social Pedagogy, Institute of
Education, University of London. 1/ 2011, 3-16.
• Lorenz, W., 1999, Social work and cultural politics: The paradox of German social
pedagogy. în P. Chamberlayne, A. Cooper, R. Freeman și M. Rustin, Welfare and Culture
 in Europe: Towards a New Paradigm in Social Policy. Jessica Kingsley Publishers,
London.
• Madsen, B., 2006, Sosialpedagogikk, Universitetsforlaget, Oslo.
• Mathiesen, R., 2008, Et sosialpedagogisk perspektiv på individ og fellesskap,
Universitetsforlaget, Oslo.
• Milligan, I., 2011, Resisting risk-averse practice: the contribution of social pedagogy.
Children Australia, 36(40, 207–213.
• Neacşu, I., 2010, Pedagogie socială. Valori, comportamente, experienţe, strategii, Editura
Universitară, București.
• Petrie, P., 2011, Communication Skills for Working with Children and Young People.
Introducing Social Pedagogy. Third edition, Jessica Kingsley Publishers, London.
• Petrie, P., Boddy, J., Cameron, C., Heptinstall, E., Mc Quail S., Simon, A. și Wigfall, V.,
2005, Pedagogy – a holistic, personal approach to work with children and young people
across services, Thomas Coram Research Unit, London.
• Smith, M. K., 2009, Social pedagogy. The encyclopaedia of informal education. Accesat în
dec. 2015la adresa: http://infed.org/mobi/social-pedagogy-the-development-of-theory-and-
practice/.
• Stevens, I., 2010, Social Pedagogy and its links to holding the space, The Scottish Institute
for Residential Child Care (SIRCC).
• Storø, J., 2012, The Difficult Connection between Theory and Practice in Social Pedagogy.
The International Journal of Social Pedagogy, Issue 1/2012, 7-28.
• Thiersch, H., 2006, Die Erfahrung der Wirklichkeit. Perspektiven einer alltagsorientierten
Sozialpädagogik. 2., erg. Aufl., Juventa, Weinheim.
 Unitatea de învățate 4
ROLURI ȘI COMPETENȚE ALE PEDAGOGULUI SOCIAL

1. Tendințe în profesionalizarea pedagogiei sociale

Profesionalizarea pedagogiei sociale constituie o tendinţă a domeniului identificată tot

mai frecvent în literatura internaţională a ultimilor decenii. Sharan Merriam (2007) consideră
profesionalizarea unui domeniu drept rezultat al unor acţiuni caracterizate prin scopuri
precise, deliberare şi caracter sistemic, exercitate în scopul adaptării individului la exigenţele
profesionale.
C. Houle (1980) identifică o serie de particularităţi ale acestui proces: preocuparea
grupului profesional în direcţia clarificării misiunii şi funcţiilor profesiei, dobândirea unei
cunoaşteri teoretice relevante social, capacitatea de rezolvare a problemelor, utilizarea
cunoaşterii practice, autoactualizarea cunoaşterii, parcurgerea unor etape de educaţie formală,
dobândirea acceptării publice, stabilirea relaţiilor cu alte profesii (abordare inter/
transdisciplinară), cu utilizatorii/ beneficiarii activităţii profesionale desfăşurate. În
perspectivă socio-economică, profesia este un concept social, iar ocupaţia devine profesie
doar în condiţiile în care aceasta este subordonată binelul public.
Cervero (1988, p. 55) identifică trei perspective de analiză a relaţiei dintre profesie şi
societate: funcţionalistă, conflictuală, critică. Perspectiva funcţionalistă are la bază concepţia
conform căreia exercitarea unei profesii este orientată social, constând în valorificarea, la
vârsta adultă, a unui corpus de cunoştinţe în rezolvarea unor probleme practice, relevante
social. Adepţii funcţionalismului consideră că exercitarea profesiei reprezintă o valoare
dimensionată social. Perspectiva conflictuală derivă din convingerea că profesia reprezintă
un mijloc de control al cunoaşterii, iar maniera de exercitare a unei profesii are drept
consecinţă apariţia stratificării sociale şi a inegalităţilor. Perspectiva critică se încadrează în
acelaşi registru de analiză, însă, spre deosebire de abordarea conflictuală, adepţii viziunii
critice au în vedere identificarea strategiilor de diminuare şi minimalizare a efectelor
profesionalizării excesive, sursă a conflictelor sociale.
Deși în spațiul european tradițiile în pedagogia socială au origini similare, structura
dezvoltării profesionale a domeniului diferă de la un context cultural la altul, una dintre
principalele diferențe rezidă din rolurile atribuite pedagogului social, în calitate de practician
al profesiei sociale. Din punct de vedere semantic, conceptul profesie socială descrie o arie
vastă de profesii și activități realizate de profesioniști care oferă diferite forme de sprijin și
asistență prin practicarea lor, în principal sarcini complexe de educație și asistență (Lorenz,
1997).
La nivelul praxisului, în pedagogia socială sunt generalizate două abordări:
- prima tratează activitatea pedagogului social la nivel macro, în termeni de
marginalizare, incluziune, condiţii de trai, grup, societate;
- a doua perspectivă, contrastantă, afirmă că pedagogul social este cel care lucrează cu
individul aflat în situaţie de criză, context în care sunt agreaţi termeni precum relaţionare,
individ, dezvoltare personală, implicare, suport, dezvoltare individuală (Storø, Ibidem).
R. Madsen (2006) apreciază că medierea celor două perspective reprezintă provocarea
reală a pedagogului social, calea de mijloc oferind posibilităţi multiple de raportare, atât la
dimensiunea individuală, la caracteristicile unui grup în context comunitar, cât și la societate
(p. 9). Pentru J. Hämäläinen (2003), între pedagogia socială şi asistenţa socială există
multiple similarităţi, însă principala distincţie rezidă din faptul că pedagogia socială
accentuează procesele învăţării, formării şi construcţiei, în timp ce asistenţa socială vizează
ansamblul de servicii şi prestaţii sociale destinate grupurilor vulnerabile.

Pentru înţelegerea practicilor din pedagogia socială este esenţial ca acestea să fie
orientate către activitatea educaţională care are drept finalitate schimbarea, din perspectivă
didactică (Hämäläinen, 2003). Sintagma pedagogie socială este utilizată pentru accentuarea
proceselor de formare, învăţare socială şi socializare. Astfel, se impune conturarea unei
perspective integratoare care valorizează procese de intervenție unitare, atât pedagogice, cât și
de asistență socială, cu finalitate comună: schimbarea socială dezirabilă, ca operaţie de
transformare concomitentă a contextului, „actorilor” şi raporturilor umane. Astfel, pedagogia
socială se ocupă de adaptarea conceptelor şi metodelor educative la exigenţele unei lumi în
schimbare.

2. Pedagogul social în spațiul european

În Europa Occidentală, pedagogul social are un statut bine definit și un rol incontestabil
în domeniul furnizării asistenței educaționale persoanelor aflate în dificultate. Din perspectivă
conceptuală, este utilizat frecvent atât termenul de pedagog social, în țările anglofone și cele
vorbitoare de germană, cât și cel de educator specializat, în țările francofone. Pentru
unificarea celor două denumiri se utilizează denumirea de educator social, însă, continuă să
circule, concomitent, și celelalte două accepțiuni: educator specializat și pedagog social.
Conform Directivei Consiliului Europei privind recunoașterea calificărilor profesionale
(Art.1), pedagogii sociali ar trebui să aibă o formare de bază situată la nivelul patru al
calificării, nivel ce corespunde unui grad de formare postliceal/ universitar, cu o durată
cuprinsă între trei și patru ani, cursuri de zi. În consecință, formarea la nivel european ar
trebui să se deruleze în școli și universități recunoscute de către autoritățile naționale ce
furnizează formare de bază educatorilor sociali, iar conținuturile formării pedagogului social
ar trebui să reflecte tendințele sociale contemporane și cele mai noi cercetări naționale și
internaționale (Cozărescu, 2012). Acțiunile educaționale înscrise în sfera de cuprindere a
pedagogiei sociale nu se referă numai la copii sau adolescenți, ci și la adulți. În societatea
contemporană, formarea pe parcursul întregii vieți impune pedagogiei sociale atât demersuri
educaționale care vin în întâmpinarea persoanelor care solicită ajutor, cât și consolidarea
capacităților instituțiilor de a se adapta la problematica socială contemporană.
La nivel european, există o serie de documente de referință care stabilesc rolurile și
competențele pedagogului social. The Social Education Trust (2001) conferă pedagogilor
sociali următoarele responsabilităţi:
• se integrează în viaţa copilului, tânărului, adultului cu care lucrează, indiferent de mediul
de provenienţă al acestuia: familial, instituţional (şcolar sau rezidenţial);
• lucrează în echipe multidisciplinare, colaborând cu resurse umane specializate în
problematica de intervenţie;
• intervin nu doar la nivel individual, prin oferirea serviciilor educaţionale necesare realizării
integrării sociale, ci acţionează la nivel macro, comunitar, acţionând în spiritul dezvoltării
toleranţei, acceptării şi responsabilizării;
• acţionează în sensul instituirii unei culturi comunitare, resursă pentru dezvoltarea şi
actualizarea potenţialului persoanelor aflate în situaţii de neintegrare;
• au disponibilitate în lucrul cu copiii și tinerii de orice vârstă și cu orice tip de problemă,
incluzive, dizabilități fizice și de învățare, probleme de sănătate emoțională și mentală;
• dimensiunea relaţională este prioritară în activitatea cu persoanele aflate în situaţie de
neintegrare;
• anticipează, din perspectivă holistică, natura activităţilor cu rol în integrarea socială, prin
raportare la procese precum evaluarea, planificarea, intervenţia.

Petrie et al. (2005) au identificat următoarele principii ale practicii în pedagogia socială:
• raportarea la persoană se realizează din perspectivă multiplă - educaţională, psihologică,
culturală, fizică, socială şi planificarea strategiilor corespunzătoare de intervenţie;
• practicantul devine el însuşi participant în construirea relaţiei cu persoana aflată în
dificultate;
• dimensiunea relaţională este pronunţată, pedagogul social facilitează integrarea prin
participarea la activităţi comune: educaţionale, artistice, fizice, de dobândire a conduitelor
autonome etc.
• pedagogia socială se bazează pe o înțelegere reală a drepturilor copiilor, care nu se
limitează la chestiuni procedurale sau legislative;
• în calitate de profesionişti, pedagogii sociali sunt încurajați să reflecteze în mod constant
cu privire la activitatea lor și să aducă atât contribuţii teoretice, cât şi noi modalităţi de
semnificare şi înţelegere a intervenţiei educaţionale din perspectivă socială.

Dat fiind faptul că în contemporaneitate activitățile sociale au dobândit o dimensiune

pedagogică pronunțată, direcțiile de acțiune înscrise în sfera de acțiune a pedagogiei sociale
valorifică principii precum: întemeierea actului educativ pe cunoașterea reală a vieții sociale,
a cerințelor comunității; valorificarea scopurilor și resurselor comunității în demersurile de
educație; articularea instituțiilor de educație la realitățile sociale facilitează experiențele
educaționale reale, capabile să contribuie la integrarea socială.

Aplicație. Raportându-vă la tendințele actuale de dezvoltare pedagogiei sociale în

spațiul european, enumerați și argumentați minimum trei principii care stau la baza
configurării practicilor pedagogului social.

3. Roluri și responsabilități ale pedagogului social în România

În ultimii ani este intens vehiculată sintagma cuprinzătoare lucrător social, care include
două categorii de resurse umane: asistenții sociali și pedagogii sociali. Cele două profesii
cuprind numeroase sarcini și domenii de activitate comune. După M. Cozărescu (2012), atât
pedagogul social, cât și asistentul social, ajută individul să obțină un echilibru între nevoile și
capacitățile sale, pe de o parte, și mediul cu cerințele sale, pe de altă parte. Dacă activitatea
pedagogului social constă în dezvoltarea atitudinilor, comportamentelor (mediul intern) care-i
fac pe oameni să devină independenți, asistentul social influențează condițiile exterioare de
viață (mediul extern), pentru a crea premisele unei existențe independente. Grupul țintă al
pedagogiei sociale nu poate fi delimitat din punct de vedere demografic, atât pedagogul
social, cât și asistentul social adresându-se persoanelor de toate vârstele și din toate
categoriile sociale. Activitățile din aceste două profesii se află în strânsă legătură cu factorii
sociali, economici, culturali, juridici și politici existenți.
Rolurile pedagogului social constau în acordarea asistenței educaționale persoanelor
aflate în dificultate: copii, tineri, șomeri, vârstnici, familii, precum și în realizarea activităților
de prevenție. După M. Cozărescu (2012), rolul de bază al instituțiilor care se adresează
copiilor, tinerilor, adulților aflați în dificultate nu este cel de a oferi ocrotire, ci de a oferi
suport educațional, psihologic pentru formarea acelor abilități care să permită depășirea
problemelor care au condus la marginalizare/ excludere/ instituționlizare.
 Conform Codul de Clasificare a Ocupaţiilor din Romania (COR, ed. 2013), pedagogul
social poate lucra în comunităţi educative pentru copii şi tineri, de stat sau private, formarea
în această profesie presupunând o abordare holistică a individului, printr-o educaţie
multidisciplinară, respectiv prin asimilarea unor cunoștinţe teoretice din domeniul psihologiei,
pedagogiei, şi sociologiei, şi aplicarea lor în practica educativă. Atribuţiile principale ale
pedagogului social vizează planificarea, realizarea şi evaluarea procesului de dezvoltare a
copilului/tânărului în cadrul instituţional. Colaborează cu personalul de specialitate (psiholog,
asistent social, educatori) în evaluarea situaţiei copilului şi a dificultăţilor specifice cu care
acesta se confruntă, propunerea de soluţii pentru integrarea familială, socială şi şcolară a
copilului şi stabilirea strategiei de soluţionare, alegerea tipului de servicii şi activităţi în
funcţie de specificul cazului. Pedagogul social pledează pentru respectarea intereselor
copilului, asigură integrarea şcolară şi socială a acestuia, asistă copilul în dezvoltarea de
abilităţi de viaţă independentă şi dezvoltarea personalităţii acestuia.

Aplicații
1. Care sunt atribuțiile principale ale pedagogului social, în relația cu persoanele aflate în
situație de risc?
2. Dați exemple de comunități educative în care pot fi gândite intervenții ale pedagogului
social exercitate la nivelul unor echipe interdisciplinare.

4. Domenii de competență ale pedagogului social. Instituții și activități

Competențele pedagogului social se structurează atât după coordonate ce țin de

specificul planificării, realizării și evaluării demersurilor educative, cât și după aspecte
relaționale și colaborative. Cozărescu (2012, p. 156) stabilește următoarea taxonomie a
competențelor necesare profesiei pedagogului social:

Construirea relațiilor
• Empatie
• Orientarea spre resurse
• Autocunoaștere și reflecție asupra propriei personae în relația cu clienții
• Cunoașterea propriilor limite
• Folosirea valențelor formative ale conflictului în depășirea unor situații de criză
• Evaluarea competențelor relaționale ale beneficiarului
• Construirea încrederii
• Înțelegere pentru limitele beneficiarului

Acțiune pedagogică
• Percepe și observă
• Transpune în practică cunoștințele
• Conștientizează diversitatea contextelor
• Demonstrează flexibilitate în adoptarea variantelor de acțiune
• Luarea în considerare a factorilor de mediu
• Motivarea științifică a deciziilor pedagogice
• Strategii de comunicare interpersonală verbală, nonverbal și paraverbală
• Vedere de ansamblu asupra ofertelor pedagogice
Colaborare cu superiorii și echipa
• Identificarea rolului în echipă, angajament și colaborare, flexibilitate
• Cunoașterea structurilor formale și nonformale
• Loialitate
• Gândire critică și capacitate de a oferi feedback;
• Degrevare prin stabilirea de priorități
• Transparență în transferul cunoștințelor în practică;
• Promovarea culturii grupului

Organizare și administrare
• Planificare, contacte, sarcini, autoorganizare
• Cunoașterea organizației
• Gândire economică
• Redactarea de rapoarte și protocoale de intervenție
• Cunoașterea procedurilor administrative
• Capacitatea de relaționare a situației administrative cu cea pedagogică și socială.

Implicare, pregătire pentru învățare

• Autoobservare și autoevaluare
• Motivație
• Capacitatea de a stabili priorrități în învățare
• Cunoașterea curbei performanțelor
• Creativitate în învățare

Domeniile de competență ale pedagogului social (Acriș și Dumitru, 2005, p. 155) sunt
extinse și se suprapun parțial cu câmpurile de acțiune ale altor profesii din domeniul social.
Fiind definite în strânsă relație cu situația generală a beneficiarului, domeniile de acțiune ale
pedagogului social se centrează pe sarcini specifice, care trebuie să fie stabilite individualizat,
în funcție de particularitățile fiecărui caz și în concordanță cu nevoile educaționale ale fiecărei
persoane/ grup. Acestea vizează:
• asigurarea nevoilor educaționale de bază, de la intervenții în activitatea de învățare, la
educația pentru sănătate, pentru timp liber, consiliere școlară;
• construirea relațiilor cu clienții (strategii eficiente de comunicare interpersonală, furnizarea
informațiilor necesare pentru adaptare, consiliere, suport în situații de criză);
• planificarea, realizarea și evaluarea proceselor ce țin de integrarea în viața socială;
• educație individuală, suport și dezvoltare (stabilirea de scopuri și măsuri de prevenție a
conduitelor indezirabile social, reabilitare a educației, ajutor pentru dezvoltare, acceptare);
• organizarea de activități comune (de timp liber, rezolvare a conflictelor, colaborare,
consens);
• colaborare în interiorul instituțiilor (schimb de informații, lucrul în echipă);
• colaborare cu persoane resursă din afara cadrului instituțional: medici, familie, autorități
locale, cadre didactice ș.a.;
• reintegrarea persoanelor (orientare spre diverse servicii educaționale și sociale, orientare
școlară și profesională ș.a.);
• sarcini de leadership (conducerea grupei, coordonarea practicii, management de proiect,
management al calității).
 De asemenea, pedagogul social poate desfășura în cadrul unor echipe multidisciplinare
activități de tipul:
- planificare, consilierea reprezentanților unor instituții, organizarea unor servicii
(activități socio-structurale);
- sprijin pentru grupuri defavorizate sau marginalizate (activități socio-politice).

Aceste categorii de intervenții vizează următoarele tipuri de activități:

• Activități de învățare din perspectiva integrării
• Activități de resocializare
• Activități de suport, stimulare, acompaniere
• Activități socio-culturale

În categoria instituțiilor în cadrul cărora aceste activități pot fi desfășurate se înscriu

(Acriș și Dumitru, 2005):
- școlile;
- internatele școlare;
- centrele de joacă;
- centrele de consiliere pentru copii, adolescenți, familii;
- centrele de animație, inclusiv pentru bătrâni;
- casele de copii școlari și preșcolari;
- casele de tip familial;
- centrele pentru copiii străzii;
- centrele de întâlnire pentru tineret;
- centrele care oferă ajutor psihopedagogic pentru familii.
Sintetizând abordările, conchidem că, pe de o parte, pedagogul social vizează vizează
integrarea socială a individului și adaptarea acestuia la comunitate, societate, prin înscrierea
lui într-un parcurs educaţional adaptat nevoilor de învăţare, dar şi celor reclamate de societate
(utilizându-se metode ce privilegiază dimensiunea relaţională și o cultură a comunicării). Pe
de altă parte, vizează mecanismele pe care socialul le dezvoltă, prin politici, norme și practici
socio-educaţionale instituţionalizate (şcoli, universităţi, instituţii ale autorităţilor locale), care
dau măsura nivelului de pregătire a societății în raport cu problemele și nevoile individuale de
învăţare şi integrare. Dincolo de acest dublu mecanism al adaptării și integrării, pedagogia
socială își propune să evite sau să rezolve cel puțin posibilele conflicte care apar între individ
și societate în diversitatea și complexitatea contextelor adaptative pe care le vizează.

Aplicații
1. Delimitați și detaliați intervenții ale pedagogului social, realizate din perspectiva acțiunii
pedagogice.
2. Argumentați necesitatea interdependenței factorilor care compun taxonomia competențelor
necesare profesiei pedagogului social.

Test de autoevaluare

Care sunt instituțiile în care pedagogul social poate desfășura activități cu finalitate în
integrarea socială a persoanelor aflate în situație de risc social?
 a. Școlile, internatele școlare (programele afterschool), centrele de consiliere pentru copii,
adolescenți, familii;
b. Căminele culturale, instituții publice locale, instituțiile de educație nonformală;
c. Centrele de joacă, muzeele, instituțiile culturale.

Referințe bibliografice

• ***
Social Education Trust, 2001, Social pedagogy and social education (Formerly known
as the Radisson Report0. London: Children UK. Accesat în nov. 2015 la adresa:
www.children.uk.coradisson%20report%20final. htm
• Acriș, C., Dumitru, A., 2005, Pedagogie socială aplicată. Intervenție în munca socială,
Cartea Universitară, bucurești.
• Cervero, R., M., 1988, Effective continuing education for professionals, Jossey- Bass, San
Francisco.
• Comisia Europeană, 1995, Structures of the Educational and Initial Training Systems in
European Union, Office for Official Publications of the European Communities,
Luxemburg.
• Cozărescu M., 2012, Pedagogia socială de la teorie la practică, Editura Universității din
București, București.
• Hämäläinen, J., 2003, The concept of social pedagogy in the field of social work. Journal
of Social Work, 3(1), 69-80.
• Hämäläinen, J., 2012, Social Pedagogical Eyes in the Midst of Diverse Understandings,
Conceptualisations and Activities. International Journal of Social Pedagogy published by
ThemPra Social Pedagogy and the Centre for Understanding Social Pedagogy, Institute of
Education, University of London. 1/ 2011, 3-16.
• Houle, C., O., 1980, Continuing learning in the professions, Jossey- Bass, San Francisco.
• Lorenz, W., 1997, Social work in a changing Europe – IFSW, EASW Conference Paper.
• Momanu, M., Samoilă, M., 2015, “Social Pedagogy – Tradition, Conceptualization and
Contextualization”, în Analele Științifice ale Facultății de psihologie și Științe ale
Educației. Seria Științele Educației, Tomul IX/ 2015.
• Petrie, P., Boddy, J., Cameron, C., Heptinstall, E., McQuail S., Simon, A. și Wigfall, V.,
2005, Pedagogy – a holistic, personal approach to work with children and young people
across services, Thomas Coram Research Unit, London.
 Unitatea de învățare 5
INDIVID, GRUP, SOCIALIZARE

1. Considerații generale

Psihologia socială a fost definită ca studiul științific al felului în care gândurile,

sentimentele și comportamentele indivizilor sunt influențate de prezența reală sau imaginată a
altora/ grupului. […] Ea nu trebuie confundată în niciun fel cu psihologia grupurilor pe care o
include, abordând procese intrapsihice. Spre deosebire de psihologia generală, cea socială
studiază conduita umană, luând în calcul influența diverselor context sociale. Cât privește
psihologia socială școlară, aceasta are în vedere în principal studiul interacțiunii sociale între
profesor și elevi sau între elevi și elevi. Deși scopul școlarizării îl constituie progresul
individual, educația este un proces social (Neculau, Boncu, 1999, p. 229)
Din perspectiva corelațiilor interdisciplinare cu psihologia socială, pedagogia socială
studiază modul în care rezultatele psihologiei sociale - felul în care gândurile, sentimentele și
comportamentele indivizilor sunt influențate de prezența reală sau imaginată a altora –
dobândesc semnificație, cu posibilități de valorizare în context educațional. Succesul școlar
nu se obține numai în urma eforturilor individuale de raportare la conținuturile livrate de
profesor, ci presupune învățarea normelor ce guvernează comportamentele acceptate în
grupurile de elevi și în școală.

2. Individul și dimensiunile identității personale

Studiile sistematice asupra identităţii personale îşi au începuturile la începutul anilor '50
ai secolului al XX-lea şi datorează mult cercetărilor lui psihologului E. Erikson și teoriei sale
referitoare la perspectiva dezvoltării identității detaliată în articolul Identity: Youth and
Crisis (1968). În 1970, manifestărilor de debut li s-a adăugat preocuparea pentru cercetarea
identităţilor multiple, astfel încât pierderea, căutarea sau afirmarea identităţii de grup (etnic,
sexual, rasial, etc.) au devenit obiecte privilegiate de studiu pentru ştiinţele sociale
contemporane.
Mihai Dinu Gheorghiu (2004, pp. 22-23) definește identitatea personală printr-o dublă
raportare: la sine însuşi şi la ceilalţi. De primul tip de raportare ţine faptul de a te percepe ca
fiind acelaşi cu cel care ai fost de când te ştii. Această conştiinţă a persistenţei şi continuităţii
proprii este desemnată în limba franceză prin substantivul mêmeté (din même = acelaşi).
Termenul pereche ipséité (din latinul ipse = însuşi) desemnează totalitatea sentimentelor şi
reprezentărilor prin care individul se singularizează în raport cu semenii săi. Identitatea apare
astfel ca fiind acel ceva care mă face deopotrivă asemănător mie şi deosebit de ceilalţi şi, ca
atare, nu poate fi definită corect şi complet decât în cadrul relaţiilor sociale interpersonale.
Este concluzia care se desprinde şi din trecerea în revistă a celor şapte dimensiuni ale
identităţii personale:
• Continuitatea în spaţiul şi timpul individual şi colectiv; în context pedagogic,
continuitatea se referă la consecvența între comportamentele private și cele publice,
valorizate la nivelul colectivului.
• Integrarea conduitelor şi rolurilor jucate vizează permanenta ajustare a comportamentului
individual la normele unanim acceptate la nivel social; această ajustare poate fi mediată în
context didactic fie de cadrul didactic, prin abordarea explicită a ansamblului de reguli care
orientează activitattea grupului, fie poate constitui rezultatul unui efort personal de
receptare și interiorizare a unor norme implicite.
• Separarea, înţeleasă ca efort de autonomizare în raport cu ceilalţi, prin diferenţiere
cognitivă şi opoziţie afectivă; dimensiunea dobândește valoare în contextul în care
 diferența constituie sursă pentru învățarea a noi coordonate comportamentale, atitudinale (a
se vedea virtuțile conflictului sociocognitiv – Doise și Mugny, 1997)
• Dedublarea, constând într-un clivaj intern ce constituie baza însăşi a conştiinţei
individuale. Atât în literatura anglosaxonă, cât și în cea francofonă, se discută frecvent
despre faptul că spaţiul mental al omului s-a populat cu două entităţi aflate în dialog (I şi
me sau je şi moi) care deliberează şi iau hotărâri în comun sau pot ajunge la conflicte
interne în cadrul comunicării intrapersonale. Se poate afirma astfel că identitatea personală
se construieşte, paradoxal, pe o dublă dualizare: separarea de celălalt şi dedublarea
interioară;
• Unicitatea, adică acel sentiment al originalităţii care ne face “incomparabili” cu oricare
dintre celelalte fiinţe umane;
• Componenta acţională, indispensabilă definirii identităţii, întrucât aceasta nu se poate
limita la un ansamblu de reprezentări de sine, ci depinde de activităţile practice în care ne
angajăm. Identitatea nu se confundă cu aceste activităţi, dar se înrădăcinează în acţiune, în
munca de creaţie individuală ce favorizează afirmarea şi consolidarea sentimentului
identitar;
• Autovalorizarea, prin care încercăm să ne ridicăm în proprii ochi, dar şi în ochii celorlalţi,
dând dovadă deopotrivă de conformism în raport cu normele grupului social şi de doza
necesară de originalitate pentru a ieşi în relief (efectul PIP = primus inter pares, de
afirmare ca cel dintâi dintre egali).

Aplicație
1. Stabiliți coordonatele unui context pedagogic care să valorizeze dimensiunile personale ale
identității detaliate în acest capitol. Argumentați opțiunile!
2. Considerați că relaționarea didactică este condiționată de cunoașterea și exploatarea
dimensiunilor identității? De ce?

3. Eul personal/ individual – Eul social. Socializarea

Orice relaţie interumană începe prin a fi impersonală şi dobândeşte treptat caracter

interpersonal. Tranziţia graduală de la o categorie la alta este posibilă în condițiile în care eul
personal este corelat cu cel social, în contextul socializării. Distincții între cele două ipostaze
realizează Elisabeta Stănciulescu (1997, p. 226) ambele subsumate procesului socializării:
• Eu personal (individual) se referă la o componentă a personalității constituită din trăsături
(comportamente) originale, care îl deosebesc pe individ de ceilalți membrii ai colectivității;
exprimă raportul de diferențiere între individ și colectivitate; deși presupun un ansamblu de
premise biologice înnăscute, comportamentele originale ale individului sunt, de asemenea,
dobândite în experiența sa socială; definit întotdeauna în raport cu o anumită
colectivitate,„ eul personal este, ca și eul social, multiplu; aspectul original al acțiunii
individuale reprezintă o sursă de dezechilibrare a structurilor sociale date și punctul de plecare
al resemnificării lor sociale și transformării acestora (schimbării sociale).
• Eu social (personalitate socială; tip individual mediu, normal) este conceptul care
desemnează o componentă a personalității constituită din trăsături (comportamente) articulate
într-o unitate relativ coerentă (care nu exclude, însă, contradicțiile) și relativ stabile, comune
majorității (dacă nu tuturor) membrilor unei colectivități; exprimă raportul de identitate între
individ și colectivitate; cu toate că presupune o serie de premise biologice, nu este înnăscut, ci
dobândit în contactul, direct și/sau mijlocit, real și/sau imaginar, prelungit și/sau intens, cu
colectivitatea (Altul generalizat); întrucât orice individ intră în astfel de contacte cu o
multitudine de colectivități, personalitatea sa socială este multiplă;„eul social asigură
coeziunea, stabilitatea grupului, conservarea„ ordinii sociale, reproducerea„ structurii
sociale; el are, însă, și rolul de a normaliza un comportament original și de a-l fixa, stabiliza,
obiectiva în instituții; cu alte cuvinte,„eul social este esențial în schimbarea socială;„eul
social nu este disociabil de„ eul personal decît în plan analitic; orice„ actor social trebuie
înțeles ca unitate și tensiune a acestor două componente.
Socializare este conceptul care desemnează procesul de creare (producere) a eului
social, a identității sociale a unui individ; evoluție a personalității individuale pe o traiectorie
dependentă de traiectoria sa socială; în sensul cel mai larg, socializarea este procesul prin care
o ființă asocială care nu stănește principiul (sensul) structurii sociale date și nu se comportă în
mod sistematic așa cum o fac majoritatea membrilor colectivității devine o ființă socială
(corespunde tipului individual mediu al colectivității).
Caracterul asocial al ființei poate fi evaluat în raport cu oricare dintre colectivitățile
umane, iar din această perspectivă numai noul-născutul poate fi considerat asocial, sau în
raport cu o colectivitate determinată, orice ființă umană putând fi socială în raport cu una sau
mai multe colectivități și asocială în raport cu altele; din aceste rațiuni, socializarea este un
proces a cărui durată coincide, în societățile moderne diferențiate, în schimbare rapidă și care
permit mobilitatea indivizilor, cu durata vieții; pentru oricare dintre indivizi, procesul
socializării începe cu socializarea primară prin care un individ biologic, asocial în raport cu
oricare dintre colectivitățile umane, dobândește primul său eu social, prima sa„ identitate
socială; socializarea primară echivalează cu umanizarea individului; de regulă, colectivitatea
în contact cu care se realizează socializarea primară este familia; ulterior, individul care
posedă deja cel puțin un eu social (cel puțin o identitate socială) este supus unor procese
simultane și succesive de socializare secundară, în urma cărora dobândește o pluralitate
de„euri sociale (o pluralitate de identități sociale); mecanismul prin care se realizează
socializarea este interiorizarea/internalizarea/aproprierea structurii sociale (rolurilor) în
experiența cotidiană.

Prin socializare, individul include structurile sociale învățate (norme după care
acționează grupul, scheme de comportament acceptate social, rutine ș.a.), conștientizate în
cele proprii (percepție, observație, gândire, mișcări corporale), asigurându-se reproducerea lor
în experiența ulterioară; interiorizarea„structurilor sociale (ca și actualizarea lor în acțiunea
ulterioară a individului socializat) implică selecție și reinterpretare din partea individului și se
produce întotdeauna într-o situație interacțională care presupune negociere.

4. Grupul social, grupul școlar

Un grup există atunci când două sau mai multe persoane se definesc ele înseși ca
membri ai acestui grup și când existența lui este recunoscută de o terță persoană. Grupul
restrans poate fi definit ca un ansamblu de persoane în numar mai mare sau egal cu cinci,
efectiv adunate în acelasi timp într-un acelasi loc, avînd posibilitatea sa se perceapa, sa
comunice si sa interactioneze la nivelul interpersonal si intragrupal, în mod direct si reciproc,
împartasind o oarecare experienta suficient de semnificativa si de durabila pentru a începe,
eventual, un proces instituant si pentru a realiza o anumita entitativitate.
Grupul social este constituit din indivizi uniți prin relații a căror rețea se organizează
prin complementaritate. Grupul social are un obiect manifest care constă în faptul că răspunde
la o nevoie obiectivă sau subiectivă a membrilor (Janne, p.322) Astfel, apartenența la un grup
social îi determină pe indivizi să se auto-definească în termenii caracteristicilor grupului
respectiv, conferind membrilor o anumită identitate socială. (Boncu, 2007, 152).
Clasa de elevi este un grup foarte important pentru copil, datorită longevității (în multe
cazuri elevii rămân împreună ciclul primar și cel gimnazial, deci 8 ani), și are o influență
aparte asupra membrilor săi. Clasa posedă toate caracteristicile fundamentale ale grupului
primar (Boncu, 2007), așa cum este înțeles acesta de dinamicienii de grup (grupul primar este
un grup ai cărui membrii au aceleași valori, scopuri și standard de comportament și în care
contactele interpersonal frecvente sunt posibile):
1. Interacțiunea față-în-față a fost considerată întotdeauna o caracteristică fundamental a
grupului primar. Clasa școlară oferă din plin posibilitatea unor interacțiuni de acest tip.
2. Ca orice grup mic, clasa posedă structure ce-i conferă stabilitate. În cadrul interacțiunii
membrilor se dezvoltă norme ce modelează comportamentele si le face previzibile. De
asemenea, structura clasei este întărită de statusurile și rolurile ce apar și evoluează în sânul
ei.
3. Clasa tinde, ca grup, să atingă anumite scopuri. Acestea au atâta însemnătate, încât unii
psihologi sociali au inclus chiar în definiția grupului-clasă: clasa de elevi ar fi, din această
perspectivă, un grup angajat în activități cu obiective comune ce creează relații de
interdependență funcțională între membrii săi (Radu, 1976, p.180).
4. Membrii clasei se percep pe ei înșiși ca făcând parte din grup, iar elevii din alte clase
(grupuri) îi identifică pe baza acestei apartenențe.
5. Clasa școlară este un grup social specific ce mediază de-a lungul anilor, la nivelul fiecărui
membru, schimbări cognitive fundamentale. Ca grup social, clasa îndeplinește mai multe
funcții, însă integrarea socială este cea mai importantă.

Aplicații
1. Raportându-vă la accepțiunile atribuite conceptului socializare secundară, dați un exemplu
de proces de socializare care să valorifice caracteristicile fundamentale ale clasei de elevi.
2. Care sunt responsabilitățile pedagogul social în actul socializării individului în context
școlar?

5. Caracteristici ale grupului social: omogenitate (homofilie) – eterogenitate

(heterofilie)

Bunul mers al comunicării/ interacțiunii individ-societate depinde, într-un fel sau altul,
de gradul de homofilie (similaritate/ omogenitate) sau heterofilie (deosebire/eterogenitate)
dintre participanţi. Nu numai nivelul de educaţie, dar şi apartenenţa religioasă, opiniile
politice, categoria de vârstă, nivelul veniturilor, interesele profesionale, hobby-urile, îi pot
apropia sau despărţi pe comunicatori. La prima vedere, homofilia ajută în comunicare, fiindcă
sporeşte şansele ca cele cinci condiţii enunţate mai sus să fie optimal îndeplinite (Dinu
Gheorghiu, 2004). S-a demonstrat că relațiile armonioase cu ceilalți conduc la o stimă de sine
ridicată, la dorința de a coopera și contribuie la creșterea nivelului de aspirație, în vreme ce
izolarea corelează cu anxietate, slabă stimă de sine, sentimente ostile față de colegi,
comportament agresiv, atitudini negative față de școală. (Neculau, Boncu, 1999, pp.137-138).
În general, grupul școlar este format din membri cu statute egale, care au în plus și
alete trăsături ce conferă o omogenitate greu de regăsit la alte grupuri. Totuși, există calități
ale membrilor ce pot funcționa drept criterii pentru alcătuirea claselor, putându-se astfel
asigura omogenitatea sau eterogenitatea colectivelor de elevi. Capacitatea și apartenența
elevilor la gen au constituit astfel de criterii, iar rezultatele obținute au format obiectul unor
dispute rămase, în bună măsură, netranșate. Organizarea omogenă a colectivelor de elevi
presupune, evident, existența unei clase cuprinzând elevi foarte buni și a altora cu elevi slabi
sau foarte slabi. O astfel de organizare înlesnește, în cazul claselor cu nivel superior, predarea
și, în general, comunicarea profesorului cu grupul elevilor. Pentru copii, ea prezintă avantajul
ca expunerea profesorului și discuțiile din clasă au loc la un nivel accesibil tuturor, dar ceea ce
este în avantaj pentru clasele cuprinzând elevii cu succese școlare se poate transforma într-un
handicap pentru clasele slabe – căci elevii din astfel de clase nu vor ajunge niciodată să
discute chestiuni dificile și vor avea de pierdut în fața celor buni. În ultimul timp, gruparea în
manieră eterogenă a elevilor este inclusă în multe programe de reformă educațională, deși s-a
demonstrat că profesorii preferă clasele omogene (Ibidem, pp. 239-240).
S-a demonstrat, de asemenea, că empatia este mai uşor de realizat între persoane
homofile. Dimpotrivă, ne punem cu greu în pielea cuiva foarte diferit de noi. Apoi, întâlnirea
cu persoane care ne seamănă ne legitimează în propriii ochi, întrucât confirmă normalitatea
noastră, contribuind la formarea sau consolidarea unei atitudini pozitive atât faţă de noi înşine,
cât şi faţă de interlocutor. Tot homofilia este şi o bună premisă pentru îndeplinirea
dezideratului egalităţii în comunicare, căci persoanele care se aseamănă îşi vor acorda mai
lesne una alteia un tratament egal. Înţelegându-l mai bine pe celălalt, nu se vor teme de
eventualele consecinţe negative ale sincerităţii, aşa cum se întâmplă atunci când se confruntă
cu persoane despre care nu prea ştiu “ce hram poartă” şi care le pot rezerva surprize dintre
cele mai neplăcute. În fine, solicitudinea are şi ea aici un câmp mai larg de manifestare,
deoarece e mai uşor să îl ajuţi eficient pe un om pe care îl înţelegi. Cu toate aceste avantaje,
homofilia prea avansată sărăceşte comunicarea. Dacă în unele cupluri de bătrâni se vorbeşte
puţin, este şi din pricina gradului sporit de asemănare la care i-a adus traiul îndelungat în
comun (Ibidem).

Omogenitatea constituie premisă pentru îndeplinirea dezideratului egalităţii în

comunicare, deoarece persoanele care se aseamănă îşi vor acorda cu ușurință una alteia un
tratament egal. Însă, pentru ca un schimb de idei să fie cu adevărat fertil, este necesară o
anumită eterogenitate a participanţilor în raport cu subiectul abordat, în caz contrar, lipsa
subiectelor de interes comun poate conduce la stagnarea comunicării.

Având în vedere că cea mai mare parte a timpului destinat comunicării îl dedicăm
ascultatului (potrivit unei estimări bazate pe o anchetă efectuată în mediul universitar, circa
42% din timp, faţă de 32% consacrat vorbitului, 15% cititului şi 11% - scrisului), acest tip de
activitate ar fi trebuit să îi preocupe cu precădere pe pedagogi. Or, se ştie că, spre deosebire de
celelalte trei domenii, care s-au bucurat întotdeauna de o atenţie specială, până relativ de
curând problematica recepţiei mesajelor nu a constituit obiect de cercetare ştiinţifică şi, ca
atare interesul pentru ea nu s-a manifestat decât incidental şi sporadic. Multă vreme s-a socotit
probabil că a asculta nu este un proces activ precum a vorbi, a citi sau a scrie, pentru simplul
motiv că nu presupune o activitate musculară, ci se săvârşeşte adesea în deplină imobilitate.
Se punea astfel semnul egalităţii între a asculta şi a auzi, ceea ce nu corespunde, evident,
realităţii căci, ascultatul implică şi intenţia de a înţelege ceea ce se aude, aşadar un efort de
mobilizare mentală absent în cazul simplei percepţii auditive. Distincţia dintre aceste două
tipuri de activităţi poate fi pusă în evidenţă, de pildă, prin experimentul recepţionării
simultane în căşti a două mesaje sonore, unul destinat urechii stângi şi altul celei drepte. În
acest caz, deşi auzim ambele discursuri, se dovedeşte că nu putem să îl ascultăm decât pe unul
dintre ele, celălalt rămânând ininteligibil (Ibidem, p. 63)

6. Blocaje în percepția mesajelor și strategii de evitare

 Mihai Dinu Gheorghiu (2004, p. 64) inventariază o serie de blocaje care apar în
receptarea mesajelor, în scopul conștientizării și controlului. Din perspectiva pedagogiei
sociale, cunoașterea acestor indicatori și a strategiilor de acțiune în concordanță cu limitările
identificate constituie condiții pentru facilitarea integrării sociale a indivizilor.
Prejudecarea comunicării ca neinteresantă. Subestimarea fie a interlocutorului, fie a
subiectului abordat de acesta poate genera o anumită predispoziţie negativă faţă de situaţia de
comunicare. În aceste condiţii, şansele de a ne menţine atenţia trează şi de a participa cu folos
la interacţiune se reduc substanţial. Eroarea fundamentală a acestei atitudini constă în
ignorarea faptului că nu poţi califica drept neinteresant un discurs pe care nu l-ai ascultat încă.
Numai analizând ce ţi se spune vei putea “alege grâul de neghină”, selectând eventualele
elemente demne de interes din cuvintele interlocutorului. Dacă tratezi însă cu dezinteres
aprioric ceea ce urmează să ţi se spună, atunci şi replicile tale, date de mântuială, vor fi
simple răspunsuri formale şi, în ultimă instanţă, reacţii necinstite la solicitările acestuia.
Repetarea mentală a răspunsului. Este o greşeală frecventă a participanţilor la
conferinţe, întâlniri de lucru, mese rotunde, talkshow-uri. În aşteptarea momentului când ţi se
va oferi ocazia să îţi susţii propriul punct de vedere, pregăteşti replici la intervenţiile celorlalţi
şi, concentrat pe formularea cât mai exactă a gândului tău, încetezi să mai urmăreşti şi
gândurile exprimate de aceştia. Autobruiajul produs astfel te poate aduce în situaţii jenante,
deoarece pierderea contactului cu desfăşurarea discuţiei te scoate în afara dezbaterii şi rişti ca,
atunci când ţi se va da în sfârşit cuvântul, să repeţi o idee deja enunţată de altcineva sau să
propui o soluţie “originală” pe care interlocutorii o respinseseră sau o ironizaseră în
intervenţiile lor anterioare. Pentru a evita asemenea situaţii, este recomandabil să notezi
telegrafic problemele pe care ai intenţia să le ridici atunci când vei avea prilejul şi să nu te
mai gândeşti la ele până în acel moment, ca să poţi urmări cât mai atent şi netulburat de
propriile idei mersul discuţiei.
Filtrarea mesajelor. Teoria disonanţei cognitive elaborată de Leon Festinger (1957)
susţine că oamenii au tendinţa naturală de a încerca să diminueze prin diverse mijloace
decalajul dintre informaţiile primite şi convingerile proprii. Dacă aflăm de la interlocutor
lucruri care contrazic concepţiile sau credinţele noastre, reacţionăm în aşa fel încât să
protejăm aceste convingeri reducând efectul destructiv pe care l-ar putea produce noutăţile
aflate. În acest scop, putem:
- să minimalizăm sursa mesajului respectiv (“Ăştia nu sunt de încredere!”)
- să acuzăm sursa de incorectitudine şi intenţie de manipulare (“Pură propagandă!”)
- să invocăm autoritatea altor surse care afirmă contrariul (“Am citit eu într-o carte că
lucrurile stau cu totul altfel!”)
- să încercăm să scăpăm de disconfortul psihologic, refuzând să dăm atenţie informaţiilor
care ne deranjează. Această din urmă strategie se aplică şi atunci când cuvintele
interlocutorului ne lezează amorul propriu sau ne plasează în inferioritate intelectuală în
raport cu acesta. Mulţi oameni consideră lipsite de valoare lucrurile pe care nu le înţeleg.
Utilizarea ineficientă a decalajului temporal dintre gândire şi vorbire. Este
cunoscut faptul că apariţia autobruiajului psihologic se datorează, în primul rând, discrepanţei
dintre debitul verbal al interlocutorului şi viteza mult superioară a gândurilor noastre. Oricât
de precipitat ne-ar vorbi cineva, dispunem de capacitatea de a mai frământa şi alte gânduri în
timpul în care ascultăm ceea ce ni se spune. Aceste gânduri pot fi legate de subiectul abordat
sau se poate îndepărta de el atât de mult încât să conducă în cele din urmă la pierderea totală a
contactului cu interlocutorul. Pentru ca acest lucru să nu se întâmple şi pentru că, oricum,
mintea nu poate fi împiedicată să lucreze, este bine ca toate gândurile “suplimentare” care
ne bântuie să aparţină aceleiaşi sfere de interes: să constea, bunăoară, în recapitulări ale
spuselor anterioare, în încercări de anticipare a continuării discuţiei sau de descifrare a
subtextului, ori a presupoziţiilor care stau la baza afirmaţiilor partenerului nostru de dialog.
Concentrarea atenţiei pe limbaj sau pe dicţie. Interesul faţă de felul cum se
exprimă interlocutorul constituie, până la un punct, un ajutor în efortul de prevenire şi
combatere a autobruiajului. Totuşi atenţia excesivă acordată acestui aspect ne poate deturna
de la scopul principal al ascultării, care este acela de a urmări activ şi eficient înţelesul
discursului celuilalt. În comunicarea interpersonală (spre deosebire de poezie!) ce se spune
este mai important decât cum se spune şi, de aceea, merită să facem efortul de a trece peste
unele aspecte formale, chiar dacă sunt uneori greu de trecut cu vederea (bâlbâiala
sistematică, ticurile verbale, diferitele defecte de vorbire pot reprezenta piedici serioase
pentru cel care doreşte să se concentreze exclusiv pe conţinutul comunicării).

Aplicație. Enumerați și detaliați blocajele care condiționează comunicarea

interpersonală, implicit, procesul socializării secundare. Stabiliți strategii de intervenție în
scopul prevenirii, eliminării acestora. Raportați aceste intervenții la un context educațional
care reclamă intervenția pedagogului social.

Test de autoevaluare

Socializarea este:
a. Procesul prin care individul deprinde treptat, prin interacțiunea cu alții și participând la
viața socială, normele, valorile, gândirea, cunoștințele unei anumite culturi.
b. Procesul prin care individul își conștientizează limitele în interacțiunea cu alții și
impune noi forme de comunicare;
c. Procesul prin care individul este capabil să împărtășească emoțiile trăite de interlocutor;
d. O discuție între părți, realizată în scopul soluționării unor probleme comune.

Referințe bibliografice

• ***
Social Education Trust, 2001, Social pedagogy and social education (Formerly known
as the Radisson Report). Children UK. Accesat în nov. 2015 la adresa:
www.children.uk.coradisson%20report%20final.
• Acriș, C., Dumitru, A., 2005,. Pedagogie socială aplicată. Intervenție în munca socială,
Cartea Universitară, București.
• Boncu, Ș. Ilin, C., Sulea, C., 2007, Manual de psihologie socială aplicată, Editura
Universității de Vest, Timișoara.
• Boncu, Ș. Psihologie socială. Suport de curs, Iași.
• Cameron, C., Moss, P. eds., 2011, Social Pedagogy and Working with Children and Young
People: Where care and education meet, Jessica Kingsley, London.
• Cosmovici, A., Iacob, L., 1999, Psihologie școlară, Polirom, Iași.
• Cozărescu M., 2012, Pedagogia socială de la teorie la practică, Editura Universității din
București, București.
• Dinu Gheorghiu, M., 2004, Comunicare interpersonală. Suport de curs, Iași.
• Festinger, L. 1957, A Theory of Cognitive Dissonance, Evanston III Row, Peterson &
Comp.
• Neacşu, I., 2010, Pedagogie socială. Valori, comportamente, experienţe, strategii, Editura
Universitară, București.
• Neamțu, G., Stan, D., 2005, Asistența socială. Studii și aplicații, Polirom, Iași.
• Neculau, A. coord., 1996, Psihologie socială. Aspecte contemporane, Polirom, Iași.
 Unitatea de învățare 6
PARTICULARITĂȚI ALE ÎNVĂȚĂRII ÎN CONTEMPORANEITATE.
STRATEGII METODOLOGICE DE INTERVENȚIE ÎN PEDAGOGIA SOCIALĂ

Realizarea autentică a educației este strâns legată azi de specificul contextului didactic
și relațional, de disponibilitatea specialiștilor în furnizarea serviciilor centrate pe suport și
orientare, de o valorizarea socială a actului învățării și de șansa de adaptare la lume, prin
raportare la propriile resurse. În aceste condiții, se impune o transformare a învățării, din
perspectiva următoarelor realități (Ciolan, 2014, p. 9):
- progresele înregistrate în ultimii ani în domeniul cercetării învățării accentuează
capacitatea de a crea experiențe de învățare autentică, conforme înțelegerii profunde a
proceselor și mecanismelor specifice actului didactic.
- se impune conectarea educației și a proceselor de învățare din școală la realitățile
sociale, economice, politice și culturale ale lumii contemporane, ale lumii așa cum e ea.

1. Teorii contemporane ale învățării și implicații din perspectiva pedagogiei sociale

Deși în accepțiunile sale tradiționale învățarea a fost definită ca proces de acumulare a

cunoștințelor, deprinderilor necesare adaptării, astăzi conceptul acoperă un câmp mult mai
larg care include dimensiuni emoționale, sociale și culturale. În contextul problematicii
abordate în această unitate de învățare, vor fi detaliate o serie de teorii contemporane ale
învățării, prin “lentila” intervenției educaționale realizată din perspectiva integrării sociale a
individului.

1.1. Perspectiva procesuală a învățării (Knud Illeris, 2006)

În lucrarea The three dimensions of learning (2006), Knud Illeris definește învățarea din
perspectivă procesuală, prin raportare la două procese: procesul interacțiunii externe dintre
cel care învață și mediul social, cultural sau material; procesul psihologic intern, de elaborare
și achiziție a cunoașterii. Multe dintre teoriile învățării fac referire doar la unul dintre aceste
procese. Teoriile behavioriste și cognitiviste accentuează mecanismele interne care contribuie
la realizarea învățării, în timp ce teoriile contemporane ale învățării sociale valorifică prioritar
interacțiunile externe.

Pentru a înțelege modul în care această perspectivă dobândește semnificație într-un

context educațional dat, Illeris (2014, p. 28) oferă următorul exemplu:
„În timpul unei ore de chimie, profesorul explică un proces chimic. Elevii ar trebui să
asculte și să adreseze întrebări pentru a se asigura că au înțeles corect ceea ce li s-a
explicat. Aceste demersuri se înscriu în sfera acțiunii/ interacțiunii externe. În același timp,
însă, la nivel intern, elevul ar trebui să stabilească legături între elementele noi și cele
achiziționate deja, să fie capabil să-și amintească ceea ce a fost învățat în anumite condiții,
pentru a aplica informațiile în învățarea ulterioară. Câteodată, însă, procesul de învățare nu
are loc așa cum a fost prevăzut, fapt ce conduce la apariția anumitor erori/ devieri: este
posibil ca acțiunea/ interacțiunea externă să nu funcționeze din diferite motive (explicațiile
profesorului nu sunt suficient de bune, de coerente, situație în care acestea pot fi
recepționate parțial sau distorsionat); de asemenea, procesul intern de achiziție al elevului,
poate fi inadecvat (din cauza unui deficit de atenție, de concentrare, incapacitatea de
înțelegere a unui conținut nou etc.), fapt care va conduce la deteriorarea rezultatelor
învățării.”
 La factorii interni și externi implicați în învățare, Illeris adaugă ceea ce Anna Freud
(2002) numea mecanisme de apărare, de rezistență la influențele informaționale care pot fi
percepute de individ, în anumite contexte de viață, ca fiind copleșitoare, atât ca volum, cât și
ca influență. Aceste mecanisme sunt asociate unor situații evaluate drept critice de către
subiect, precum abandonul școlar, șomajul, schimbarea radicală a traseului educațional sau
profesional. Illeris atenționează că, de cele mai multe ori, profesorii nu sunt pregătiți să facă
față acestor situații, deranjante, chiar dacă, valorizate corespunzător, pot deveni resurse în
învățare. Illeris (2014) apreciază că una dintre competenețele principale ale unui profesor este
reprezentată de abilitatea de a gestiona eficient mecanismele de rezistență și apărare
individuale, procese precum independența, creativitatea, gândirea divergentă fiind direct
relaționate cu acestea. Urmând teza lui Illeris, o situație educațională care are drept finalitate
integrarea individului (copil, adolescent, adult) la contextul social al clasei, grupului
profesional etc., trebuie considerată atât din perspectiva interacțiunii externe (subiect –
decriptarea sensurilor conținuturilor învățării, mediată de profesor), cât și din perspectivă
internă (prin apel la mecanismele individuale de prelucrare, analiză, sinteză, generalizare a
informațiilor).

1.2. Cum să fii o persoană în societate? Învățarea din perspectivă existențială și

experiențială ( Peter Jarvis, 2006)
Peter Jarvis este una dintre cele mai cunoscute autorități contemporane cunoscută pentru
cercetările întreprinse în domeniul învățării. În trilogia Towards a Comprehensive Theory of
Human Learning, apărută în 2006, Jarvis definește învățarea drept procesul de transformare a
experienței în cunoștințe și aptitudini. Fiind implicat în acțiuni de proiectare și susținere a
cursurilor pentru adulți, Jarvis dezvoltă o teorie a învățării centrată pe semnificarea personală
a cunoașterii, pornind de la interogațiile: Cine sunt eu? Cum este societatea în care trebuie să
mă includ? Cum interacționează cele două realități: eul cu societatea, identitarul cu socialul?
Modelul învățării existențiale propus de Jarvis, în 1987, valorifică următoarele
dimensiuni:
Persoană – Situație – Experiență – Persoană relativ schimbată – Experimentare
practică – Memorare – Analiză și reflecție – Evaluare – Persoană schimbată/ Experimentată.
Pentru Jarvis, indiferent de vârsta individului (copil sau adult), dinamica situațiilor noi,
a senzațiilor necunoscute, reprezintă elementul constant în actul învățării: învățând
semnificația unei experiențe, a unei situații, încorporăm cultura unei societăți, a mediului în
care trăim. De obicei, apreciază Jarvis, cei implicați în educația adulților spun că aceștia
învață într-un mod diferit de cel al copiilor, însă procesul învățării pentru situații noi, este
același pe tot parcursul vieții, chiar dacă la copii apar mai multe experiențe noi decât la adult,
iar această realitate accentuează diferențele în învățare. Experiențele primare care conduc la
întrebări de tipul ce trebuie să fac acum? ce consecințe are această realitate asupra mea? ce
este acest sunet? persistă pe parcursul întregii vieți. Din această perspectivă, Jarvis se plasează
în acord cu accepțiunile atribuite de Falzon (1998, p. 38) situațiilor de semnificare personală
a experiențelor:

Confruntarea cu lumea implică neapărat un proces de ordonare a ei după propriile

categorii, o organizare și o clasificare, un oarecare control activ asupra ei. Întotdeauna
încadrăm lumea în niște rame pentru a-i putea face față. În absența acestei activități
ordonatoare, nu am reuși să dăm niciun fel de semnificație acestei lumi.
 Raportându-se la intervențiile educaționale cu finalitate în integrarea individului
(școlară, profesională ș.a.), Jarvis avansează următoarele principii cu valoare în acțiunea
educativă:
- orice demers de învățare trebuie să pornească de la cunoașterea reală a persoanei
(perspectiva existențială);
- orice demers de învățare trebuie să aibă la bază cunoașterea reală a situațiilor/
experiențelor de viață care definesc persoana la un moment dat (perspectiva experiențială).

Aplicație. Valorificați cele două principii educative, avansate de Peter Jarvis, într-o
activitate care are drept finalitate integrarea școlară a individului.

1.3. Experiență, pedagogie și învățare experiențială (Dewey, 1896/ 1972; David Kolb,
1984)
Învățarea prin apel la experiență este considerată de adepții acestei teorii fundament
pentru dezvoltarea abilităților de a răspunde în mod creativ la situațiile de incertitudine
socială. O contribuție semnificativă în dezvoltarea pragmatismului a avut-o John Dewey
(1859-1952), potrivit căruia experiența nu este asociată cunoștințelor, ci vieții însăși și
trăirilor subiective.
Bente Elkjaer (2014), teoretician în domeniul teoriilor contemporane ale învățării,
analizează comparativ accepțiunile tradiționale ale experienței și contribuțiile lui John Dewey
la generalizarea învățării experiențiale:
1. Experiența este relația dintre individ și mediu, dintre subiect și lume, iar învățarea
pragmatică este răspunsul “inteligent” la situațiile dificile care necesită rezolvare.
2. Deși în accepțiunile tradiționale experiența este asociată cu trecutul, pentru Dewey,
învățarea experiențială este orientată către viitor, fiind asociată cu gândirea anticipativă care
este mai importantă pentru acțiune decât amintirile. Prin stimularea acțiunii în actul învățării,
subiecții abandonează ipostaza de spectatori care privesc lumea din exterior, devenind
participanți, orientați spre viitor.
3. Dacă în mod tradițional experiența este percepută ca fiind izolată și specifică, pentru
Dewey aceasta are un caracter continuu, interrelațional, constând dintr-o serie de situații
interconectate, care pot reprezenta fundament pentru orientarea acțiunilor viitoare.
4. Dacă în mod tradițional experiența nu poate fi asociată cu raționamentul logic,
Dewey susține că nu există experiență conștientă în absența raționamentului logic, gândirea
anticipativă și reflecția fiind constante în învățarea experiențială.
5. Pentru Dewey, dezvoltarea experienței are loc atunci când acțiunile și valorile
obișnuite sunt “scurtcircuitate” de confruntarea cu situațiile dificile. Totuși, nu toate
experiențele rezidă în cunoaștere, unele experiențe nu ajung niciodată la conștiență și
comunicare, rămânând emoționale, inconștiente. Dewey înscrie trăirile emoționale și estetice,
bucuria și tristețea în categoria experienței.
Comparațiile între conceptul tradițional de experiență și cel descris de John Dewey
(Elkjaer, 2014, p. 150) sunt redate în figura de mai jos:

Conceptul tradițional de experiență Conceptul de experiență descris de John

Dewey
Experiența ca demers de cunoaștere
Experiența ca stare subiectivă
Experiența orientate spre trecut
Experiența ca proces izolat
Experiența ca acțiune
Cunoașterea ca parte a experienței
Experiența ca fiind atât subiectivă, cât și
obiectivă
Experiența orientate spre viitor
Experiența ca unitate a proceselor de învățare
Experiența ca fundație pentru cunoaștere

Procesul învățării experiențiale este relaționat de Dewey cu capacitatea individului de a

stabili corelații între trecut și viitor.

A învăța din experiență înseamnă a face o legătură retrospectivă între ceea ce ne bucură
sau ne face să suferim, drept consecință a lucrurilor. În aceste condiții, a face devine a încerca,
un experiment cu lumea pentru a afla ce este ea; efectele devin instruire – descoperirea
legăturii dintre lucruri. Două sunt concluziile importante despre educație care decurg de aici:
1. experiența este inițial o chestiune cu caracter activ-pasiv; inițial, ea nu este cognitivă; 2.
măsura valorii unei experiențe rezidă în înțelegerea raporturilor sau a continuităților către care
ea ne conduce. Experiența cuprinde cunoaștere. În măsura în care ea este cumulativă, sau
echivalează cu ceva, sau are un sens (Dewey, 1916, p. 122).
Pentru David Kolb, “învățarea este procesul prin care cunoștințele sunt create prin
transformarea învățării” (Kolb, 1984, pp. 20-21). Modelul învățării experiențiale dezvoltat de
Kolb are la bază două principii:
1. Experiențele concrete și imediate sunt valoroase pentru crearea semnificațiilor în
învățare și pentru validarea proceselor învățării.
2. Modelul este bazat pe cercetarea acțiunii și pe predarea experimentală, ambelor
demersuri fiindu-le asociate procesele de feedback.
În timp ce Dewey pledează pentru integrarea acțiunii în gândire, Kolb realizează
distincții în abordarea sa între stadiile învățării, acestea nefiind integrate în structuri unitare, ci
doar condiționate (figura 2):

Figura 2. Adaptare după ciclul de învățare dezvoltat de David Kolb. Sursa: Illeris, 2014, p. 156.

Analizând modelul propus de Kolb, Bente Elkjaer (2014, p. 157) atenționează asupra
distincțiilor între planul experiențial și cel conceptual, tensiunea fiind soluționată prin plasarea
celor două ipostaze în secvențe separate. Elkjaer mai apreciază că, din perspectiva
pragmatismului și a experienței definită de John Dewey, Kolb distinge între acțiune și
gândire, în loc să integreze cele două procese în structuri unitare. Dacă experiența, în viziunea
lui Dewey, conectează subiectul și lumile, acțiunea și gândirea, pentru David Kolb
experiențele rămân închise într-o separare a acțiunilor și a gândirii subiecților. Contribuția lui
Kolb este importantă pentru evidențierea distincțiilor între stilurile de învățare, argument care
stă la baza segmentării etapelor.

Aplicații
1. Argumentați necesitatea cunoașterii și acțiunii pedagogice realizate din perspectiva
învățării procesuale, conceptualizată de Knud Illeris (2014). Dați exemple de acțiuni
pedagogice înscrise în această perspectivă.
2. Având în vedere modelul învățării propus de Peter Jarvis, determinați importanța
valorificării perspectivei existențiale și experiențiale în acțiunea pedagogică!
3. În ce măsură experiența de viață și de învățare a persoanei aflată în dificulatate constituie
resursă în acțiunea pedagogică? Argumentați!

2. Strategii metodologice și de intervenție în pedagogia socială

În ultimele decenii, în virtutea respectării unor corelații strânse între teoria vehiculată în
ansamblu științelor socio-umane și metodologia și practica ce determină intervenția concretă,
a câștigat tot mai mult teren conceptul de cercetare-acțiune (Lecomte, 1991), definit ca
“abordarea ce vizează eliminarea granițelor rigide dintre activitatea de cercetare științifică
realizată în mediile academice și acțiunea de intervenție a diferiților actori sociali: cadre
didactice, consilieri școlari, psihologi, asistenți sociali ș.a.
Principiile aflate la baza abordării de tipul cercetare-acțiune sunt (Nemțu și Stan, 2005,
p. 29) sunt:
1. Demersul cunoașterii cu scop de intervenție trebuie stabilit pentru o perioadă
determinată (semestru, an, ciclu de învățământ), nu secvențial;
2. Cercetarea-acțiune vizează situații reale pe care trebuie să le modifice, spre deosebire
de contribuțiile teoretice care nu au întotdeauna o componentă practică;
3. Finalitățile, determinantele contextuale, direcțiile principale de intervenție în
abordarea de tip cercetare-acțiune trebuie stabilite cu acordul actorilor implicați (beneficiar
direct, cadru didactic, familie, instituție școlară);
4. Identificarea, definirea problemei și a scopurilor cercetării-acțiunii depinde de
oportunitățile, necesitățile, constrângerile contextului real și mai puțin de abordările teoretice
abstracte.
5. Datele și concluziile culese în abordarea de tipul cerceteare-acțiune au valoare în
calitate de componente ale unui proces de schimbare/ intervenție socială, educațională.
6. Personalul specializat (cercetător, cadru didactic, consilier școlar, psiholog) implicaT
într-un demers cu finalitate în intervenția educațională abandonează rolul de observator
exterior în favoarea unei acțiuni participative în cadrul căreia este valorificată observația
empatică, interacțiunea, comunicarea empatică, reală cu beneficiarul.

După A. Menthonnex (1995, p. 112), etapele acțiunii de intervenție sunt:

După A. Menthonnex (1995, p. 112), etapele acțiunii de intervenție sunt:
1. Identificarea problemei - este momentul inițial al intervenției, care are la bază
clarificarea răspunsurilor la următoarele interogații: Cine și ce solicită? Cui i se adresază
cererea? Cine are competența rezolvării problemei? Ce vizează intervenția socială,
educațională?
 2. Analiza situației constă în culegerea informațiilor utile pentru beneficiar, despre
mediul în care acesta evoluează (microgrupul de apartenență, mediul sociocultural general,
instituțiile și organizațiile cu funcții de sprijin social, inclusiv instituția de învățământ). Etapa
valorizează metode concrete de culegere a datelor empirice pentru științele socio-umane, dar
și de cercetare și intervenție: observația, documentarea, interviul, povestea autobiografică.
3. Etapa evaluării preliminare și operaționale constă în construirea unui model
explicativ al realității în care urmează să se deruleze intervenția. Modelul presupune definirea
și operaționalizarea conceptelor cheie, formularea și corelarea ipotezelor, precum și
surprinderea dinamicii problemelor de rezolvat. În plan metodologic, etapa valorizează
tehnicile de sistematizare: descriere, clasificare, analiză comparată și teoretizare.
4. Elaborarea propriu-zisă a proiectului de intervenție presupune parcurgerea
următoarelor etape:
a. înscrierea beneficiarului într-un patern social și descrierea nivelului la care se
intervine (individ, grup, comunitate restrânsă);
b. stabilirea obiectivelor concrete ale intervenției;
c. identificarea strategiilor, metodelor și tehnicilor de lucru cu beneficiarul pentru a
putea provoca și susține mecanismele schimbării sociale; proiectul de interveneție reprezintă
rezultatul interacțiunii stabilite între beneficiar, specialist și instituția în care se realizează
intervenția.
5. Punerea în aplicare a proiectului pe baza metodelor și tehnicilor de intervenție;
6. Evaluarea rezultatelor constă în aprecierea și măsuarrea efectelor produse de punerea
în aplicare a planului de intervenție. Evaluarea combină perspectivele a beneficiarilor, ale
cadrelor didactice și ale instituției. Din evaluare pot deriva următoarele situații: fie intervenția
va fi continuată, dezvoltată, pe baza unui plan renegociat, mai bine ajustat la situație, fie
renunțarea definitivă la intervenție, în virtutea reușitei sau a eșecului total.

Aplicații
1. Enumerați principiile care stau la baza modelului de intervenție de tipul cercetare-acțiune.
2. Raportându-vă la etapele acțiunii de intervenție detaliate de A. Menthonnex (1995, p.
112), elaborați un model de acțiune educațională adaptat specificului unei categorii anume de
beneficiari (copil, tânăr, adult).

Test de autoevaluare

A. Afirmația “învățarea este procesul prin care cunoștințele sunt create prin transformarea
experienței” îi aparține lui?
a. Johann Heinrich Pestalozzi
b. Spiru Haret
c. David Kolb

B. Elaborarea propriu-zisă a unui proiect de intervenție presupune parcurgerea următoarelor

etape:
a. descrierea nivelului la care se intervine (individ, grup, comunitate restrânsă);
stabilirea obiectivelor concrete ale intervenției; identificarea strategiilor, metodelor și
tehnicilor de lucru cu beneficiarul;
 b. identificarea problemei, culegerea informațiilor utile despre beneficiari, despre mediul
din care acesta face parte și evaluarea preliminară și operațională;
c. identificarea problemei, analiza situației, punerea în aplicare a proiectului și evaluarea
rezultatelor.

Referințe bibliografice

• Elkjaer, B., 2014, Pragmatismul. O teorie a învățării pentru viitor. În Illeris, K. Teorii
contemporane ale învățării, Editura Trei, București.
• Dewey, J., 1972, Democrație și educație, Editura Didactică și Pedagogică, București.
• Freud, A., 2002, Eul și mecanismele de apărare, Editura Fundației Generația, București.
• Illeris, K. (coord.), 2014, Teorii contemporane ale învățării. Autori de referință, Editura
Trei, București.
• Illeris, K., 2006, Lifelong Learning and Self-Orientation in Youth. International Journal of
Lifelong Education, 25(1), pp. 15-28.
• Jarvis, P., 2006, Towards a Comprehensive Theory of Human Learning, Rotledge, London.
• Kolb, D., 1984, Experiential Learning: Experience as the Source of Learning and
Development, Englewood Cliffs, Prentice Hall, NJ.
• Menthonnex, A., 1995, Le service social et l”intervention sociale, Les Éditions I.E.S,
Genève.
• Neamțu, G., Stan, D., 2005, Asistența socială. Studii și aplicații, Polirom, Iași.
 Unitatea de învăţare 7
ANIMAȚIA SOCIO-CULTURALĂ ÎN CONTEXTUL PEDAGOGIEI SOCIALE

1. Definiţii. Premise istorice

Animația socio-culturală a pătruns cu timiditate în spațiul academic, afirmându-se ca

alternativă de intervenție socio-pedagogică în perioada postbelică (anii 1960) în Europa
(Franța, Belgia, Spania, Portugalia, Finlanda), dar și în spațiul Americii Latine (în special în
Brazilia și Argentina). Dezvoltarea comunitară, respectiv animaţia socio-culturală pentru
dezvoltare comunitară (engl., community development/ sociocultural community development)
reprezintă echivalentul nord-american, respectiv britanic al mişcării de susţinere a
democratizării culturale şi implicării în viaţa comunitară.
Termenul animație are rădăcini etimologice în latinescul animus cu sensul de spirit,
suflet sau viață (Simpson, 1989; Foth, 2008) și se referă – în sensul său literal – la însuflețirea
indivizilor și a comunităților prin demersuri specifice. Animaţia socio-culturală vizează
susţinerea motivaţională a indivizilor şi a comunităţilor, prin activităţi care încurajează
participarea şi actualizarea potenţialului de rezolvare a problemelor (Kurki, 2000).

J. A. Simpson (1989, p. 54) redă o definiţie comprehensivă a animaţiei socio-culturale,

propusă de Fundaţia Culturală Europeană în anul 1973: Animaţia se referă la modalități de
stimulare a vieţii mentale, fizice, emoţionale a oamenilor, care îi determină să îşi asume o
serie de experienţe prin care să acceadă la niveluri mai înalte de autorealizare,
autoexprimare şi conştientizare a apartenenţei la o comunitate pe care o pot influenţa. În
societăţile urbane contemporane acest tip de stimulare apare rareori în contextul
experienţelor de viaţă cotidiană. El trebuie provocat în mod deliberat, ca element adiţional în
mediul social.

Temă de reflecţie. Comentaţi actualitatea definiţiei propusă pentru animaţia socio-

culturală de către Fundaţia Culturală Europeană.

Rădăcinile istorice și ideologice ale conceptului în Europa sunt cel mai adesea asociate
mişcării educaţiei populare din Franța anilor 1960-1970 (Kurki, 2000), care a susținut accesul
la cultură al tuturor indivizilor, dar și educația pentru cetățenie. De asemenea, urbanizarea și
schimbarea stilului de viață, dar și adâncirea diferențelor socio-economice au generat nevoia
reală de a găsi soluții socio-pedagogice de utilizare a timpului liber în vederea susținerii
dezvoltării individuale și comunitare. Într-un studiu UNESCO, P. Moulinier (1978, pp. 13-14)
descria ariile de intervenție care anticipau animația socio-culturală în spațiul european al
vremii, constituind deziderate pentru politicile publice:
• Democratizarea educației prin asigurarea accesului la educație formală, dar și prin
multiplicarea programelor nonformale susținute din fonduri publice și private;
• Educația adulților prin cursuri serale, în cadrul unor instituții precum universitățile
populare, cluburi și centre care oferă activități de formare, dar cu accente recreaționale;
• Acțiuni sociale de asistență complexă a familiilor și indivizilor aflați în situații de risc
(cu statut socio-economic scăzut, cu dizabilități sau probleme majore de sănătate, minoritari
etc.).
Dincolo de acceste trei accente, autorul aprecia că animația socio-culturală începea să se
orienteze către obiectivul major de democratizare a culturii, prin activități artistice organizate
în comunitate, cu sprijinul explicit al acesteia. Cu toate acestea, animația socio-culturală ca
strategie globală de susținere a vieții comunitare continua să includă activitățile din centrele
culturale și cele pentru tineret, activitățile din muzee, teatre, săli de concerte etc., activitățile
de susținere a comunităților dezavantajate, activitățile de formare continuă a adulților în
contexte nonformale, activități diverse de petrecere a timpului liber.
În același studiu, Moulinier (1978, pp. 25-27) menționa cinci sensuri distincte pentru
conceptul de animație:
a) Animația reflectă o caracteristică a unei situații, a unui spațiu sau grup social. Astfel, se
vorbește despre “stradă animată”, “sat animat”, “întâlnire animată” etc. Acest înțeles al
termenului se raportează la o stare spontană, naturală, determinată de factori și acțiuni
neplanificate, fără eforturi conștiente și specializate.
b) Animația constituie însă și o activitate planificată în raport cu un obiectiv clar conturat,
care vizează în principal însuflețirea unei străzi, a unui spațiu sau a unui grup social. Este o
formă de animație directivă, deși se realizează prin strategii nondirective.
c) Animația poate fi analizată și ca produs, ca rezultat, ca eveniment. Atunci când se
utilizează cu acest înțeles, termenul este adesea invocat la plural (“animații” stradale,
culturale, artistice etc) și acoperă categorii largi de evenimente cultural-artistice și de loisir
care determină – într-un anumit sens – animarea vieții sociale și comunitare.
d) Animația poate fi însă definită și ca tehnică educațională riguroasă, utilizată în contexte
profesionale specializate, de către profesioniști formați în acest sens. Acest sens al
conceputului se regăsește în activitățile utilizate de către profesioniști, cu scopul de a pregăti o
atmosferă de lucru potrivită pentru activități educaționale formale sau nonformale.
“Animarea” devine astfel un moment, o secvență dintr-un lanț de evenimente proiectate în
vederea realizării unor obiective educaționale. Această formă a animației se regăsește în
activitatea profesională a cadrelor didactice, a formatorilor, a consilierilor, dar și a
instructorilor-animatori pentru activități de timp liber.

Temă de reflecţie. Analizați secvențele lecției mixte și lecției de predare-învățare și

identificați momentul în care profesorul își propune „animarea” clasei de elevi, în scopul
pregătirii secvenței în care va comunica noi cunoștințe.

e) Animația socio-culturală poate fi privită ca set de practici sau instituții specializate care
vizează forme distincte de politici și acțiuni sociale, centrate pe dezvoltarea comunitară.
Instituțiile și activitățile de animație socio-culturală dispun de resurse materiale, financiare și
umane (acestea din urmă specializate), în vederea dezvoltării și implementării unor proiecte
specifice.
Intervențiile realizate prin activităţi de animație socio-culturale, indiferent de
accepțiunea asociată termenului, acoperă în perspectiva lui Moulinier (1978, p. 27):
• sectorul geografic sau teritorial (dezvoltarea unui cartier, a unui oraș, a unui sat, a unei
regiuni, a unei comunități etc.);
• conținuturi specifice – artistice – muzică, dans, teatru etc; socio-culturale – activități de
educație ecologică, civică, pentru participare și democrație, sexuală etc.; fizice – practicarea
activităților fizice și sportive în scop de întreținere corporală, dar și pentru facilitarea
incluziunii sociale;
• instituții sau locații specifice – specializate (muzee, teatre, biblioteci, monumente
istorice, cinematografe etc.); cu destinații și activități multiple (centre culturale, centre și
clubuti pentru copii și tineri etc.); alte instituții și locații (școli, spitale, centre comerciale,
centre de vacanță);
• grupuri țință diverse – copii, alodescenți și adulți, indivizi și grupuri în situații de risc
(femei, persoane vârstnice, persoane cu dizabilități, persoane încarcerate etc.).
Toate sensurile asociate termenului de animație menționate anterior se pot regăsi în
oricare dintre ariile de intervenție specificate. De exemplu, se pot proiecta momente muzicale
de animație, care să se defășoare pe stradă, într-un sat, într-o școală sau într-un spital, având
ca public țintă o întreagă comunitate, persoane vârstnice, copii cu dizabilități, adolescenți etc.
P. Moulinier (1978) propune un model multifațetat al animației socio-culturale, care poate fi
considerat relevant și în contextul actual, în condițiile în care ar exista un număr de
profesioniști formați pentru a proiecta, a implementa și a evalua asemenea activități, dar și
resurse materiale și finaciare special alocate.

Temă de reflecţie. Identificați arii de intervenție pentru animația socio-culturală în

comunitățile din care faceți parte. Care dintre sensurile animației socio-culturale prezentate în
paragrafele anterioare este mai adecvat nevoilor comunității?

Raportându-se la tradițiile europene de animație socio-culturală, dar și la nevoile sociale

contemporane, Jean-Claude Gillet (2005) distinge între două universuri interpretative pentru
animația socio-culturală – un univers “rece”, care are ca specific un model consumerist
(animația vizează facilitarea accesului individual la produse culturale, în vederea petrecerii
timpului liber într-un mod util și plăcut) și un univers “cald”, care promovează animația ca
determinant al schimbării sociale (animația constituie un vehicul al transformării și
progresului social). Cele două modele pot fi percepute în complementaritate, având în vedere
că finalitatea transformațională nu exclude intermedierea unei relații cu produse culturale, iar
țelurile comunitare se fundamentează pe schimbări la nivel individual. Autorul definește
animația ca acțiune socială cu caracter educațional ce vizează schimbarea socială, care poate
fi teoretizată doar în context interdisciplinar și transdisciplinar, prin valorificarea
perspectivelor psihologice, sociologice, economice, juridice etc. relevante (Gillet, 2005, p.
18).

2. Animația socio-culturală în actualitate. Finalități ale activităților de animație

socio-culturală

Încercările de definire a conceptul de animație socio-culturală par nefinalizate, iar cauza

ambiguităților și ambivalențelor rezidă în diversitatea și complexitatea realităților și
intervențiilor ce pot fi subsumate. Unele voci din domeniul pedagogiei sociale (e.g., Ander-
Egg, 2000) atrag atenția asupra faptului că încercările de teoretizare având în centru animația
socio-culturală sunt exagerate și sortite eșecului, pentru că este greu să incluzi într-o definiție
sintetică acțiuni diverse, realizate cu metode și mijloace împrumutate din multe domenii, în
contexte foarte variate. În ciuda faptului că poate genera ambiguități, caracterul polisemantic
al conceptului merită să fie conservat (Calvo, 2002), pentru a ilustra diversitatea de nevoi,
expresii, contexte, intervenții, metodologii etc. specifică societății contemporane.
 Sensurile originare ale animației socio-culturale sunt valorificate în definițiile actuale:
aceasta este considerată o strategie complexă de intervenție, care include acțiuni menite să
încurajeze participarea socială și raporturile sociale democratice, la nivel individual, de grup
și comunitar. Animația socio-culturală se constituie din seturi de acțiuni întreprinse de
indivizi, grupuri sau instituții într-o comunitate, cu scopul principal de a promova în rândul
membrilor săi o atitudine de participare activă în procesul propriei dezvoltări, atât sub aspect
social, cât și sub aspect cultural. E. Ander-Egg (2000) afirma că se poate vorbi despre
animație socio-culturală atunci când există proiecte socio-culturale specifice pentru
mobilizarea resurselor umane printr-un proces participativ, care dezvoltă potențialul latent în
indivizi, grupuri și comunități.
Enumerăm mai jos câteva caracteristici ale animației socio-culturale, ca tehnică de
intervenție educațională care răspunde nevoilor actuale ale comunității de participare și
solidaritate:
• Acoperă nevoia de participare a cetățenilor la viața socială, politică și economică a
comunității prin activități sociale și culturale;
• Vizează promovarea activităților sociale comunitare și prin dezvoltarea de noi modalități
de participare și / sau consolidează modalitățile și spațiile de exprimare existente;
• Promovează implicarea în proiecte de rezolvare a problemelor unei comunități, încurajând
experiențe și activități asumate nu doar individual, ci și colectiv.
Finalitățile generale ale activităților de animație socio-culturală – care ilustrează
caracterul multidimensional al intervențiilor – pot avea în vedere:
• Consolidarea unui climat social de respect și toleranță față de diversitate;
• Încurajarea și susținerea participării în procesele decizionale privind proiectele comunității;
• Prezervarea și îmbogățirea valorilor culturale (prin activități culturale și artistice diverse);
• Promovarea deschiderii față de schimbare socială, în condițiile conservării coordonatelor
identitare majore;
• Asistența socio-educațională complexă a indivizilor, grupurilor și comunităților
dezavantajate.
Finalitățile specifice ale activităților de animație socio-culturală pot viza nivelul
individual, socio-comunitar și socio-cultural. Prezentăm în tabelul de jos sugestii de
finalități specifice pentru fiecare dintre cele trei niveluri de intervenție.

Niveluri de intervenție Exemple de finalități specifice

Nivelul individual Valorizarea potențialului și abilităților fiecărei persoane;

Încurajarea indivizilor în eforturile de educație pe parcursul
întregii vieți;
Conștientizarea responsabilităților individuale în raport cu sine, cu
o comunitate, cu întreaga societate;
Facilitarea comunicării și rezolvarea conflictelor;
Încurajarea libertății de exprimare și a schimbului de idei.
Nivelul socio-comunitar Încurajarea participării la viața comunitară și socială;
Îmbunătățirea calității vieții prin intervenții ce răspund nevoilor
specifice ale unui grup social;
Promovarea acceptării interpersonale și a respectului reciproc;
Promovarea egalității de șanse pentru toți și în toate
circumstanțele de viață socială;
Prevenirea asimetriilor socio-culturale, prin proiecte și programe
de reducere a discriminării și excluderii.
Nivelul socio-cultural Consolidarea identității culturale a indivizilor, comunității,
 societății;
Recuperarea istoriei, a valorilor, a practicilor și a elementelor
culturale care dau sens și semnificație vieții sociale;
Generarea de noi valori, produse și practici culturale.

În baza de date a Agenției Naționale de Calificări (ANC) din România sunt incluse
standarde ocupaționale pentru două ocupații distincte, care vizează intervenții complexe în
spațiul social și cultural: animatorul socio-cultural și animatorul socio-educativ. Cu toate
acestea, codul Clasificării Ocupațiilor din România (COR) din 2015 include doar ocupația de
animator socio-educativ (cod 516907), pentru care sunt necesare studii medii. Potrivit
documentelor amintite, animatorul socio-cultural se ocupă cu “dezvoltarea capacităţii de
comunicare, a abilităţilor practice, sociale, emoţionale, cognitive, de dezvoltarea armonioasă
a personalităţii, de reintegrare socială, de relaxare şi refacere a beneficiarilor, de recreere şi
divertisment”, în timp ce animatorul socio-educativ “are vocaţie educativă în domeniul
social, cultural sau socio-cultural, sportiv, bazându-se pe tehnici educative”. O analiză
detaliată a celor două standarde ocupaționale indică obiective, activități și competențe
specifice similare, cu accente diferite: în cazul animatorului socio-educativ se remarcă o
orientare către nevoile unor categorii de persoane și grupuri în situații de risc sau în situații
dezavantajate („copii şi tineri instituţionalizaţi, copii şi tineri din cadrul centrelor de urgenţă,
copii ai străzii, copii şi tineri cu dizabilităţi, copii şi tineri aflaţi în dificultate etc.”)

Aplicaţie. a) Analizați standardele ocupaționale pentru animatorul socio-cultural și

animatorul socio-educativ. Comparați obiectivele și competențele specifice ale celor ocupații,
evidențiind similarități și diferențe.
Resurse web recomandate pentru realizarea aplicației:
• ANC, Standard ocupaţional pentru animator socio-cultural
http://www.anc.edu.ro/uploads/SO/Animator%20sociocultural%20_00.pdf
• ANC, Standard ocupaţional pentru animator socio-educativ
http://www.anc.edu.ro/uploads/SO/animator.pdf
b) Identificaţi alte ocupaţii înrudite şi încercaţi să vă famialiriyaţi cu specificul competenţelor
şi activităţilor corespunzătoare.

3. Proiectul de intervenţie socială bazat pe activităţi de animație socio-culturală:

repere metodologice generale

Activităţile de animaţie socio-culturală sunt, de regulă, integrate într-un proiect de

intervenţie socio-culturală, care presupune parcugerea unor etape:
• Identificarea nevoilor specifice ale persoanelor, grupurilor sociale, comunităţilor pe care
le vizează şi a resurselor disponibile (umane, materiale, temporale) pentru realizarea
unui proiect de intervenţie bazat pe activităţi de animaţie socio-culturală;
• Proiectarea intervenţiei prin activităţi de animaţie socio-culturală;
• Desfăşurarea sau implementarea intervenţiei prin activităţi de animaţiei socio-culturală;
• Evaluarea intervenţiei prin activităţi de animaţie socio-culturală.

Analiza nevoilor specifice ale indivizilor, grupurilor, comunităților și a resurselor

disponibile se poate realiza prin metode precum observația (inclusiv forma sa participativă) și
ancheta pe bază de chestionar și interviu (individual, de grup, de grup focalizat), însă
utilizarea acestora nu exclude consultarea informală a membrilor grupului-țintă și a altor
actori socio-educaționali care pot participa la conturarea unui proiect de intervenție.
Proiectarea intervenției socio-educaționale presupune decantarea scopului și a
obiectivelor, conturarea activităților specifice și a metodelor de intervenție, estimarea
resurselor umane, materiale, de timp necesare desfășurării activităților, stabilirea modalităților
de evaluare.
Desfășurarea intervenției socio-educaționale presupune punerea în practică a
proiectului, în condiții de flexibilitate și recalibrare permanentă, prin raportare permanentă la
evoluția relațiilor educaționale cu membrii grupului-țintă.
Evaluarea intervenției educaționale se realizează prin raportare la scopul și
obiectivele proiectate, vizât atât nivelul de satisfacție al beneficiarilor, cât și profunzimea și
stabilitatea efectelor socio-culturale. Pe baza evaluării unui proiect de animație socio-culturală
se pot lua decizii privind intervențiile viitoare ce vizează același grup de beneficiari sau
grupuri cu nevoi similare.

În literatura de specialitate (e.g., Címbranos, Montesinos și Bustelo, 2006) sunt

prezentate o serie de coordonate de reflecţie pentru activităţile de animaţie socio-culturală,
care evidenţiază importanţa respectării structurilor metodologice generale:
• Schimbarea socio-culturală nu se produce ca urmare a unei constelaţii de şanse sau
oportunităţi, ci are nevoie de abordări sistematice şi sistematizate;
• Intervenţiile bazate pe activităţi de animaţie socio-culturală sunt adesea marcate de
influenţa unor factori neprevăzuţi, iar acest fapt trebuie conştientizat, anticipat încă din
etapa de proiectare;
• Anticiparea factorilor perturbatori, dar şi flexibilitatea pot contribui decisiv la succesul
unui proiect de animaţie socio-culturală;
• Abordarea creativă este foarte importantă în proiectele şi activităţile de animaţie socio-
culturală, însă inovaţiile trebuie evaluate riguros înainte de a fi propuse pentru intervenţii
cu indivizi, grupuri şi comunităţi;
• Componenta umană ocupă un loc privilegiat în proiectele de intervenţie bazate pe
activităţi de animaţie socio-culturală, însă animatorul trebuie să fie eficient în controlul
propriilor emoţii, fără a ajunge la dezangajare.

Următoarele unităţi de învăţare abordează artele, arta teatrală și sportul, în scopul

de a ilustra diversitatea metodologică a proiectelor de intervenție socială și animaţie
socio-culturală și socio-educativă. Pedagogul social utilizează în mod flexibil și în
combinații uneori atipice o serie de tehnici de intervenție socială împrumutate din aceste
domenii (dar și din altele – vezi activitățile în natură sau așa-numita educație outdoor,
activități creative, jocuri de societate adaptate etc).

Test de autoevaluare

Animaţia socio-culturală poate fi definită ca:

a. strategie globală de susținere a vieții comunitare;
b. o activitate specifică planificată în raport cu un obiectiv socio-cultural clar conturat;
c. strategie complexă de intervenție, care include acțiuni menite să încurajeze participarea
socială și raporturile sociale democratice;
 d. tehnică educațională riguroasă, utilizată în contexte profesionale specializate, de către
profesioniști formați în acest sens.

Referințe bibliografice

• Ander-Egg, E., 2000, Metodología y práctica de la animación sociocultural, CCS, Madrid.

• Calvo, A., 2002, La animación sociocultural. Una estrategia educativa para la
participación, Alianza Editorial, Madrid.
• Címbranos, F., Montesinos, D. H., Bustelo, M. (2006). La Animación Sociocultural: Una
Propuesta Metodológica, 13 Edición, Editorial Popular, Madrid.
• Foth, M., 2006, Sociocultural Animation. În Marshall, S., Taylor, W., Yu, X. (eds.),
Encyclopedia of Developing Regional Communities with Information and Communication
Technology, pp. 640- 645, Idea Group Reference (IGI Global), New York. Disponibil on-
line la adresa: http://eprints.qut.edu.au/1909/1/19 091.pdf.
• Foth, M., 2008, Sociocultural animation. În Van Slyke, Creig (ed.), Information
Communication Technologies: Concept, Metholodologies, Tools, and Applications.
Volume 1, pp. 464-471, Information Science Reference, New York.
• Gillet, J.-C., 2005, Animation et animateurs. Paris: L’Harmattan.
• Kurki, L., 2000, Sociocultural animation in learning. Journal of Life Long Learning in
Europe (LLinE), 3(5), 162–167.
• Moulinier, P., 1978, The training of cultural animators. UNESCO (Cultural Development,
Documentary Dossier 18-19). Disponibil on-line la adresa:
http://unesdoc.unesco.org/images/0004/000426/042694Eb.pdf.
• Simpson, J. A., 1989, Sociocultural animation. În Titmus, Colin J. (ed.), Lifelong Learning
for Adults. An International Handbook, 54-57.
 Unitatea de învăţare 8
ARTĂ ȘI INTERVENȚIE SOCIO-EDUCAŢIONALĂ

1. Artă și incluziune socială

Un volum important de cercetări cu accente socio-culturale și structuri metodologice

deopotrivă cantitative și calitative ilustrează impactul artelor asupra implicării și participării
persoanelor în situații de risc la viața comunitară și socială (Landry et al., 1996; Williams,
1997; Matarasso, 1997, 1998, 1999).
Deși participarea la viața artistică a unei comunități este adesea prezentată ca o realitate
globală, aceasta are cel puțin câteva coordonate distincte (Matarasso, 1997) precum:
implicarea în producerea sau crearea unui act sau produs artistic, implicarea în luarea
deciziilor privind un act artistic, consumul pasiv și activ de artă. Participarea la crearea unui
act artistic se poate realiza atât ca profesionist, cât și ca amator, iar această din urmă ipostază
deschide multiple posibilități de interferență cu programele de asistență complexă a
persoanelor vulnerabile, cu risc ridicat de excludere socială. Luarea deciziilor privind
organizarea, anvergura, publicul-țintă etc. în cazul evenimentelor artistice presupune uneori
colaborări inedite dintre instituții publice și private, lideri ai comunității locale și reprezentanți
ai instituțiilor de cultură ș.a. Linia de demarcație dintre consumul pasiv și activ de activități
artistice este dificil de conturat, însă se poate afirma că activismul se caracterizează prin
implicare susținută în pregătirea, desfășurarea și evaluarea acestora.

Beneficii (potențiale) ale activităților artistice

Implicarea în crearea unui act sau produs artistic, precum și consumul de artă (fie și
pasiv) pot avea influențe pozitive la nivel individual (cognitiv, comportamental, stare de
sănătate), dar și socio-comunitar (creșterea nivelului de incluziune socială, reducerea
incidenței comportamentelor deviante și a delincvenței, beneficii socio-economice). O sinteză
a beneficiilor asociate contactului cu arta este prezentată în tabelul de mai jos, care reunește
sugestii din mai multe lucrări ce rezumă cercetări empirice (Landry et al., 1996; Williams,
1997; Matarasso, 1997).

Efecte ale implicării în activități artistice

Exemple de efecte pozitive la nivel individual

• Îmbunătățirea stimei de sine și a încrederii în forțele proprii;
• Dezvoltarea potențialului creativ și al gândirii critice;
• Dezvoltarea abilităților manageriale (de planificare și organizare a unui eveniment artistic)
• Dezvoltarea abilităților de comunicare
• Îmbunătățirea performanțelor școlare
• Îmbunătățirea nivelului de angajabilitate
• Îmbunătățirea sănătății și a stării de bine
• Evitarea izolării sociale
Exemple de efecte pozitive la socio-comunitar
• Îmbunătățirea comunicării dintre actorii socio-comunitari
• Dezvoltarea capitalului social
• Dezvoltarea spiritului comunitar
• Prezervarea valorilor sociale și culturale
• Creșterea coeziunii și incluziunii sociale
• Cunoașterea și prețuirea diversității culturale
• Stimularea interesului pentru viața socio-comunitară
• Potențarea schimbărilor sociale pozitive
• Conștientizarea unor probleme socio-comunitare
• Regenerarea urbană
• Reducerea comportamentelor deviante și a delincvenței.

Aplicaţie. Identificați un proiect de intervenție sau o activitate pentru grupuri

vulnerabile care s-a desfășurat în comunitatea dumneavoastră. Descrieți pe scurt elemente de
specificitate în funcție de nevoile grupului vulnerabil și identificați eventuale beneficii.

Pentru a sublinia rolul programelor și activităților artistice la nivel individual și socio-

comunitar, dar mai zonele de interferență ale efectelor, prezentăm în următoarele paragrafe
sinteze privind relația dintre artă și performanță școlară, prevenirea delincvenței și
susținerea procesului de reabilitare, sănătate și stare de bine, dezvoltare comunitară și
regenerare urbană. Atragem atenția asupra faptului că literatura contemporană este bogată în
referințe privind efectul artelor asupra structurilor individuale, comunitare și sociale, iar
sinteza noastră acoperă doar o parte dintre aceste direcții de analiză.

Artă și performanță școlară

Conexiunea dintre participarea la activități artistice (formale sau nonformale) și

performanțele școlare non-artistice este adesea contestată, plecând de la studii empirice care
au condus la rezultate contradictorii. Astfel, un studiu longitudinal care a inclus 25000 de
elevi din învățământul gimnazial american (Catterall, 1998) a pus în lumină faptul că elevii
care participau frecvent la activități artistice diverse au performanțe școlare semnificativ mai
înalte, fiind în același timp mai atașați de valorile promovate în mediul școlar și cel al
comunității locale. În plus, elevii care proveneau din medii sociale dezavantajate și participau
la activități artistice înregistrau un nivel mai ridicat al rezultatelor școlare, măsurat prin teste
docimologice proiectat pentru principalele arii academice. Metodologia acestui studiu a fost
utilizată pentru extinderea analizelor privind impactul artelor asupra performanțelor școlare la
liceeni americani în situații de risc (Catterall et al., 2012), iar rezultatele au fost similare. În
mod similar, un studiu coordonat de Matarasso (1997) sugera o corelație pozitivă și
semnificativă între participarea la activități muzicale și performanțele școlare.
Harland și colaboratorii săi (2000) afirmau că studiul sistematic al muzicii, artelor
plastice, teatrului și dansului determnică la elevii de orice vârstă are o serie de efecte benefice
precum: achiziții cognitive, atitudinale și comportamentale specifice diverselor tipuri de artă;
emoție și descărcare aproape terapeutică a tensiunilor; cunoașterea mediată prin artă a
caracteristicilor sociale și culturale ale comunității; dezvoltarea personală și socială;
dezvoltarea creativității și a gândirii critice; dezvoltarea competențelor de comunicare prin
mijloace artistice. Mai mult decât atât, aceste efecte pozitive sunt transferabile și în alte
contexte sociale, iar beneficiile radiază la nivelul culturii școlii și al vieții comunităților
locale, prin participarea părinților, organizațiilor și asociațiilor non-guvernamentale, a
instituțiilor culturale etc.
 În concordanță cu rezultate ale unuor studii recente, participarea la activități artistice și
sportive școlare și extrașcolare se asociază cu nivele mai ridicate ale performanțelor școlare.
Studiul longitudinal realizat de Metsäpelto și Pulkkinen (2012) demonstrează că stabilitatea
și profunzimea acestor efecte depinde de perioada de implicare în activități artistice
extrașcolare, în timp ce Peppler și colaboratorii (2014) sugerează o legătură semnificativă
între activitățile artistice școlare și nivelul performațelor școlare, pe baza unei comparații între
școli publice cu programe intensive de educație artistică și școli cu un curriculum școlar sărac
în conținuturi artistice.
Cu toate acestea, metanalizele (de exemplu, cea realizată de Hetland și Winner, 2001)
relativizează acest impact, sugerând mai multă precauție în conectarea directă a activităților
artistice cu beneficiile cognitive și academice, mai ales în situațiile în care nu se controlează
avantajele, respectiv dezavantajele socio-economice, culturale, lingvistice etc. la nivelul
loturilor de cercetare. Cu alte cuvinte, studiile conturează un efect cumulativ mai puternic al
activităților artistice în cazul copiilor și tinerilor din grupuri socio-economice vulnerabile.

Aplicaţie. Monitorizați performanțele pentru discipline non-artistice la nivelul unui

grup de școlari mici și încercați să realizați o comparație între cei implicați, respectiv
neimplicați în activități artistice extrașcolare.

Artă și delincvență

Pentru persoanele încarcerate, dar și pentru cele care au executat pedepse privative de
libertate, activitățile artistice sunt cu certitudine mai mult decât modalități controlate de
petrecere a timpului liber, având în vedere faptul că practicarea acestora presupune implicare
consecventă și formarea de noi abilități. Studiile din spațiul nord-american și britanic au arătat
în mod constant că programele de educație prin în artă dezvoltate în penitenciare determină
îmbunătățirea relațiilor intepersonale dintre persoanele încarcerate, dintre acestea și
personalul din penitenciare și chiar cu familiile (Silber, 2005; Palidofsky, 2010). Mai mult
decât atât, activitățile artistice pot constitui “pretexte” sau cadre metodologice pentru procese
de învățare în domenii diverse, știut fiind faptul că sunt percepute mai pozitiv decât
activitățile educaționale formale (Jiang și Winfree, 2006). Abordate ca mijloc teraputic,
activitățile artistice și-au găsit loc nu doar în instituții privative de libertate, ci și în spitale,
sanatorii, centre pentru tineri în situații de risc etc. (Wallerm, 2013). Terapia prin artă se
fundamentează pe ideea că cele mai ascunse gânduri și emoții se pot exprima mai degrabă
prin imagini decât prin cuvinte.
Participarea persoanelor încarcerate la activități artistice susține procesul complex de
reabilitare și contribuie la evitarea recidivelor, deoarece stimulează motivația și
responsabilitatea pentru propria existență, prin asumarea unor roluri și relații sociale pozitive
(Bottoms et al., 2004; McNeill, 2006). Cercetătorii vorbesc chiar despre reconstrucția
structurilor identitare, care poate fi susținută prin programe de educație prin artă (Maruna,
2011). Se aduc în discuție mai ales acele intervenții prin artă care presupun prezentarea noilor
achiziții ale persoanelor private de libertate în contexte sociale diverse; astfel, recunoașterea
preocupărilor și achizițiilor de către ceilalți poate conduce la îmbunătățirea imaginii de sine.
Unul dintre cele mai citate studii privind efectele activităților artistice în cazul
persoanelor private de libertate, semnat de Peaker și Vincent (1990), menționa consecințe
pozitive în sfera personală/terapeutică, educațională, socială, recreațională și economică;
cercetarea s-a realizat în spațiul britanic și a inclus o sinteză generoasă a literaturii de
specialitate disponibilă în acel moment, dar și cinci studii de caz în care au fost antrenați ca
participanți delincvenți, reprezentanți ai penitenciarelor, artiști și cadre didactice. De
asemenea, evaluarea unui program de intervenție care a folosit dansul ca vehicul de
dezvoltare personală a delincvenților încarcerați (Peppiatt, 1992) a condus la concluzia că
participanții semnalează niveluri ale autocunoaștetii și încrederii reciproce modificate în sens
pozitiv.

Artă, sănătate și stare de bine

Se afirmă adesea că proiectele și activitățile care vizează indivizi, grupuri vulnerabile

și chiar comunități sunt în măseste nevoieură să determine o îmbunătățire a stării de bine, cu
efecte implicite asupra sănătății psihice și fizice. Conexiunile dintre artă, stare de bine și
sănătate sunt prezente în literatura științifică și în activitățile susținute fie de specialiști, fie de
voluntari (unii dintre artiști) din mai multe perspective. Astfel, se pot aduce în discuție
beneficiile programelor bazate pe artă și activități creative realizate în spitale și alte instituții
care oferă servicii de sănătate; un număr din ce în ce mai mare de instituții de sănătate
organizează expoziții de artă, concerte etc. destinate pacienților, familiilor și personalului, dar
și activități cu conținut artistic și creativ care au valențe terapeutice. De altfel, terapia prin artă
(în special muzică, arte vizuale și dramatice) se utilizează în asistența complexă a persoanelor
cu tulburări / afecțiuni psihice, de către profesioniști cu formare adecvată.
Dincolo de îmbunătățirea stării de sănătate (fizică și psihică), activitățile artistice pot
contribui la reconectarea socială a persoanelor izolate social, a celor cu risc ridicat de
marginalizare socială; o viață comunitară activă înseamnă, printre altele, echilibru și susținere
adecvată a persoanelor în situații de risc, iar acestea pot conduce la prevenirea problemelor de
sănatate printr-o viață activă.
Efectele benefice ale programelor și activităților artistice pentru diverse grupuri
vulnerabile sunt din ce în ce mai bine documentate. Astfel, într-un studiu recent, Lenette și
Sunderland (2016) accentuează nevoia de exprimare prin muzică a migranților și refugiaților
din zone de conflict, cu efecte asupra stării de sănătate; prin asemenea activități aceste grupuri
devin vizibile în comunitate, dar se și angajează în viața socială, conservându-și identitatea
culturală, ceea ce asigură premise ale stării de bine. Într-un studiu privind efectele
programelor recreaționale de dans pentru copii și tineri cu vârste între 5 și 21 de ani,
Burkhardt și Brennanb (2012) sugerează că acestea contribuie la îmbunătățirea condiției fizice
și a imaginii asupra propriului corp, dar și la reducerea anxietății. Reed și colaboratorii săi
(2015) sugerează că antrenarea copiilor cu boli cronice, spitalizați pentru perioade îndelungate
în programe de artă vizuală poate determina o ameliorare a stării psiho-sociale, prin facilitarea
exprimării gândurilor și emoțiilor prin imagini și desene, prin cooperarea cu artiști-mentori,
prin prezentarea lucrărilor în cercuri sociale formate din familii, personal medical,
reprezentanți ai comunității. Studiile amintite sunt doar exemplificări, însă paleta de evidențe
empirice privind impactul artelor asupra starii de bine și a sanătății este foarte largă; se poate
afirma că artele vizuale, dramatice, muzica și activitățile literare creative sunt cel mai des
invocate în acest context.
Fraser și al Sayah (2011) evidențiau într-o sinteză a studiilor privind relația artă-
sănătate faptul că acceptarea largă a efectelor pozitive exercitate de activitățile artistice nu
poate ține loc de intervenție multidisciplinară specializată, iar limita dintre impactul terapeutic
și zona divertismentului prin mijloace artistice pentru persoane cu suferințe fizice și psihice
este greu de identificat.
 Artă, dezvoltare comunitară și regenerare urbană

Capitalul social a fost utilizat ca explicație plauzibilă a diferențelor dintre comunități

în ceea ce privește performanțe socio-economice. Incluziunea și coeziunea socială sunt parte a
capitalului social al unei comunități, iar artele au potențialul de le stimula, în condițiile în care
programele comunitare sunt atent proiectate și implementate. Această orientare teoretică a stat
la baza creionării și aplicării programelor de artă comunitară, care încearcă să catalizeze
energii sociale diverse în producerea, organizarea și evaluarea evenimentelor și activităților
artistice. Obiectivele comune, cooperarea și eficientizarea comunicării contribuie la
îmbăgățirea capitalului social al unei comunități, invitând la abordarea echibrată a intereselor
individuale prin raportare la cele colective (Williams, 1997). Pe termen lung, programele de
artă comunitară asigură achiziții precum încredere reciprocă și mecanisme de cooperare care
pot ajuta comunitățile se se desvolte, inclusiv din punct de vedere economic. De asemenea,
acestea sunt eficiente în cristalizarea unei identități a fiecărei comunități, în creșterea calității
activităților recreaționale și a serviciilor publice pentru timpul liber, în diminuarea izolării
sociale specifice societății contemporane și chiar în dezvoltarea micilor afaceri bazate pe arte
și meșteșuguri locale.
Regenerarea urbană se referă la transformarea zonelor dezavantajate din marile
aglomerații urbane, de obicei cartiere periferice care sunt surse de dezavantaje socio-
economice și excludere socială pe termen lung. Programele cultural-artistice și susținerea
exprimării inclusiv prin programe artă stradală constituie contexte de susținere a dezvoltării
personale și comunitare, prin îmbunătățirea imaginii publice a acestor zone care poate atrage
investiții noi, la rândul lor factor determinant pentru creșterea angajabilității și ameliorare a
condițiilor socio-economice.

Aplicaţie. Identificați un program, un proiect sau o activitate care vizează grupuri

sociale vulnerabile și care utilizează arta ca mijloc de exprimare și participare la viața socio-
comunitară, prin consultarea resurelor on-line disponibile.

2. Repere metodologice generale pentru utilizarea artelor în scopul facilitării

incluziunii sociale

Programele de facilitare a incluziunii sociale prin artă nu produc efecte pozitive în

absența unei proiectări și desfășurări riguroase, existând chiar riscul unor efecte negative la
nivel personal, intepersonal și comunitar. Deși nu există rețete care să asigure succesul acestor
programe, literatura de specialitate (Matarasso, 1997; Williams, 1997) indică o serie de
principii care stau la baza bunelor practici:

• Definirea obiectivelor în raport cu nevoile reale ale grupului țintă;

• Stabilirea riguroasă și clară a abiectivelor;
• Promovarea parteneriatelor cu actori comunitari;
• Stimulare sentimentului de co-împărtășire a spațiului artistic;
• Asigurarea unui nivel optim de participare;
• Includerea unor artiști în calitate de formatori / animatori sau co-formatori / co-animatori;
• Încurajarea sentimentului de mândrie pentru orice act artistic;
• Asigurarea sustenabilității programelor / proiectelor de intervenție;
• Conectarea flexibilă cu alte programe de intervenție similare (fie artistice, fie sportive);
• Valorificarea diversității;
• Implicarea actorilor comunitari relevanți, care pot asigura succesul pe termen lung al
programului / proiectului de intervenție;
• Respectarea și aplicarea principiilor etice;
• Proiectare riguroasă a fiecărei activități;
• Evaluare colaborativă a efectelor.

În cazul programelor de asistență complexă a grupurilor sau comunităților vulnerabile, se

recomandă diversificarea metodologică a proiectelor de intervenție, care trebuie să valorifice
toate resursele disponibile (instituții cheie, potențial aptitudinal al participanților,
disponibilitatea actorilor comunitari, inclusiv artiști profesioniști sau amatori, agenți economic
etc).

Temă de control obligatorie – varianta 1 (20 ore)

Construiți un program educațional (minim 3 activități) destinat unui grup de copii dintr-un
grup social vulnerabil, respectând etapele specifice proiectelor de intervenție socială și
folosind repere metodologice din sfera artelor (muzică, dans, desen/pictură etc). Proiectul
trebuie să precizeze titlul, scopul și obiectivele, denumirea activităților și scurtă descriere
pentru fiecare, metodologie, resurse necesare (umane, materiale și temporale), modalitățile de
evaluare (continuă și finală).

Test de autoevaluare

Printre efectele pozitive ale activităților artistice la nivel individual se numără:

a. dezvoltarea abilităților de comunicare;
b. facilitarea incluziunii sociale;
c. îmbunătățirea performanțelor școlare;
d. prezervarea valorilor sociale și culturale.

Referințe bibliografice

• Bottoms, A., Shapland, J., Costello, A., Holmes, D., Mair, G., 2004, Towards desistance:
theoretical underpinnings for an empirical study. The Howard Journal of Criminal Justice
43(4), 368–89.
• Burkhardt, J., Brennan, C., 2011, The effects of recreational dance interventions on the
health and well-being of children and young people: A systematic review. Arts & Health:
An International Journal for Research, Policy and Practice, 4(2), 148-161.
• Catterall, J.S., 1998, Involvement in the arts and success in secondary school. Americans
for the Arts Monographs, 1(9), 1-10.
• Catterall, J.S., Dumais, S.A., Hampden-Thompson, G., 2012, The arts and achievement in
at-risk youth: findings from four longitudinal studies. Research Report. National
 Endowment for the Arts. Disponibil on-line: https://www.arts.gov/sites/default/files/Arts-
At-Risk-Youth.pdf
• Fraser, K. D., Al Sayah, F., 2011, Arts-based methods in health research: A systematic
review of the literature. Arts & Health: An International Journal for Research, Policy and
Practice, 3(2), 110-145.
• Harland, J., Kinder K., Lord, P., Slott, A., Schagen, I., Haynes, J., 2000, The effects and
effectiveness of arts education in school, Slough: NFER.
• Hetland, L., Winner, E., 2001, The arts and
academic achievement: What the evidence shows. Arts Education Policy Review, 102(5),
Special Issue: REAP: How Good a Harvest? Symposium on the Reviewing Education and
the Arts Project, 3-6.
• Jiang, S., Winfree, L. T. Jr., 2006, Social support, gender, and inmate adjustment to prison
life: Insights from a national sample. The Prison Journal, 86 (1), 32-55.
• Landry, L., Greene, L., Matarasso, F., Bianchini, F., 1996, The Art of Regeneration: Urban
renewal through cultural activity, Stroud: Comedia, 1996.
• Lenette, C., Sunderland, N., 2014, “Will there be music for us?” Mapping the health and
well-being potential of participatory music practice with asylum seekers and refugees
across contexts of conflict and refuge. Arts & Health: An International Journal for
Research, Policy and Practice, 8(1), 32-49.
• Maruna, S., 2011, Re-entry as a rite of passage. Punishment and Society, 13(1), 3-28.
• Matarasso, F., 1996, Defining values: evaluating arts programmes, the social impact of the
arts, Working Paper 1, Stroud: Comedia.
• Matarasso, F., 1997, Use or ornament? The social impact of participation in the arts,
Stroud: Comedia, 1997.
• Matarasso, F., 1998, Poverty and Oysters: The Social Impact of Local Arts Development in
Portsmouth, Stroud: Comedia.
• McNeill, F., 2006, A desistance paradigm for offender management. Criminology and
Criminal Justice 6(1), 39–62.
• Metsäpelto, R. L, Pulkkinen, L., 2012,
Socioemotional behavior and school achievement in relation to extracurricular activity
participation in middle childhood. Scandinavian Journal of Educational Research, 56(2),
167-182.
• Palidofsky, M., 2010, If I cry for you ... Turning unspoken trauma into song and musical
theatre. International Journal of Community Music, 3(1), 121–128.
• Peaker, A., Vincent, J., 1990, Arts in prisons: towards a sense of achievement, London:
Home Office, Research and Planning Unit.
• Peppler, K.A., Powell, C.W., Thompson, N.,
Catterall, J., 2014, Positive impact of arts integration on student academic achievement in
english language arts. The Educational Forum, 78(4) Special Issue: Aesthetic Arts and
Learning, 364-377.
• Reed, K., Kennedy, H., Wamboldt, M. Z., 2015,
Art for Life: A community arts mentorship program for chronically ill children. Arts &
Health: An International Journal for Research, Policy and Practice, 7(1), 14-26.
• Silber, L., 2005, Bars behind bars: the impact of
a women’s prison choir on social harmony. Music Education Research, 7(2), 251–271.
• Waller, D., 2013, Background to art therapy.
Becoming a profession (Psychology revivals). În The history of art therapy in Britain, pp.
3-25, Routledge, London.
• Williams, D., 1997, How the arts measure up: australian research into the social impact of
the arts, the social impact of the arts, Working Paper 8, Stroud: Comedia.
 Unitatea de învățare 9
TEHNICI DE ARTĂ TEATRALĂ ÎN PEDAGOGIA SOCIALĂ

1. Teatrul și problematica socială; teatrul educațional şi psihodrama

1.1. Considerații introductive: teatru și teatru educațional

De-a lungul timpului, teatrul s-a afirmat ca modalitate de schimbarea a percepțiilor
individuale și comunitare privind problemele sociale (Ferreira și Devine, 2012), iar
semnificațiile sale în procesul de transmitere a cunoașterii au fost insistent abordate de-a
lungul istoriei (Schaedler, 2010). Dincolo de dimensiunea contemplativă, teatrul este purtător
de mesaje sociale, fiind considerat o formă de artă cu putere transformatoare. În mod evident,
teatrul nu se reduce la punerea în scenă a unei piese și reprezentația asociată, iar depășirea
acestei vederi stereotipice poate conduce la utilizarea mai activă a teatrului în spațiul
educațional. Implicarea copiilor și tinerilor în construirea, pregătirea și prezentarea cu public a
unei piese de teatru înseamnă mai mult decât serbare pentru familii și comunitate. Cu toate
acestea, cei mai mulți dintre educatori nu se simt în largul lor atunci când apelează la tehnici
teatrale în activități educaționale formale sau nonformale, în principal pentru că se raportează
la un tip de produs artistic final care nu are prea mult de-a face cu finalitățile utilizării
teatrului în educație. În context educațional, procesul de pregătire, de producere a unui
spectacol constituie un obiectiv fundamental în sine, deoarece se utilizează scenarii, recuzită,
tehnici și exerciții de artă teatrală care formează și dezvoltă abilități și atitudini ce pot fi
transferate și în sala de clasă, dar și în viața cotidiană.

Utilizarea teatrului în educație sau teatrul educațional / educativ ilustrează nevoia unei
schimbări de accent despre care se vorbește de secole, mai precis imperativul orientării către
formarea competențelor și a atitudinilor care ar trebui să înlocuiască tendința către
transmiterea de cunoștințe. Teatrul reprezintă o modalitate de alfabetizare culturală care se
poate folosi de la vârsta preșcolarității, până la vârsta adultă. Într-o lume marcată de derivă
axiologică și profunde probleme sociale, jocul de rol oferă instrumente pentru conturarea
propriei identități, în condițiile înțelegerii diversității și ambiguității.

Teatrul educațional are o tradiție de aproape un secol în Germania, care a susținut prin
măsuri publice active activități educaționale nonformale desfășurate prin tehnici teatrale atât
în centrele pentru copii și pentru tineret, cât și în centrele de educație a adulților. De
asemenea, tradiția germană privind teatrul educațional se reflectă într-un număr important de
programe de formare la nivel universitar în pedagogia teatrului, care vizează – printre alte
aspecte – pregătirea specialiştilor care lucrează cu tehnici de artă teatrală în centre pentru
copii şi tineret, centre comunitare, centre de petrecere a timpului liber etc.
Deși valoarea artistică a teatrului se diluează foartă mult în perspectiva utilizării sale
pentru dezvoltarea personală și comunitară, valoarea sa transformațională crește pe măsură.
Jocurile de rol, activităţile de sociodramă, jocurile creative bazate pe improvizaţie teatrală ş.a.
formează o familie de tehnici împrumutate în programele educaţionale şi de intervenţie socio-
comunitară, în vederea stimulării participării, încurajării procesului consensual de luarea a
deciziilor, exprimării îndoielilor, identificării soluţiilor alternative etc. Utilizarea metodelor şi
tehnicilor de intervenţie socio-educaţionale inspirate din arta teatrală are ca efecte
flexibilizarea individuală, de grup şi comunitară, antrenarea cognitivă şi emoţională în
perspectiva înţelegerii şi acceptării alternativelor explicative şi acţionale.
În contextul teatrului educațional, jocul de rol ca parte a activităţilor „actoriceşti” invită
la exprimarea ideilor noi și originale, stimulând dezvoltarea potențialului creativ, dar
promovează și perspectiva critică asupra propriei persoane și asupra lumii sociale.
Curiozitatea, încrederea în sine, curajul de înfrunta probleme diverse reprezintă doar o parte
dintre efectele pozitive ale teatrului educațional la nivel individual, apropriindu-l astfel de
psihodramă ca tehnică terapeutică.

Temă de reflecţie. Identificaţi în experienţa dumneavoastră educaţională sau

profesională situaţii în care a fost utilizată arta teatrală, într-o formă adaptată unor finalităţi
pedagogice. Este vorba despre contexte educaţionale formale sau nonformale? Cum aţi
aprecia eficienţa acestor activităţi? Care sunt principalele diferenţe între aceste activităţi şi
cele bazate pe strategii instructiv-educative tradiţionale şi chiar interactive?

1.2. Teatru educațional și psihodramă

Teatrul educațional și psihodrama au numeroase elemente comune, însă cu obiective
fundamentale diferite. Psihodrama – al cărei părinte este fără îndoială Jacob Levi Moreno care
a propus „teatrul spontaneității” ca strategie psihoterapeutică la începutul secolului al XX-lea
– abordează problemele individuale cu ajutorul instrumentelor teatrale, utilizând ca și teatrul
educațional recuzită, roluri, tehnici de repetiție etc. Poveştile puse în scenă sunt inspirate din
viața reală a indivizilor care devin astfel actorii propriei existențe, pe care o pot ajusta astfel
încât să fie mai adecvată realității sociale. Practic, psihodrama constituie un cadru securizant
de exprimare a gândurilor și a emoțiilor, a îndoielilor și a blocajelor, care înlocuiește alte
alternative psihoterapeutice.
În contextul psihodramei (vezi prezentarea acestei metode terapeutice realizată de către
Marcia, 2010, pp. 2-7) sunt activate următoarele roluri: un regizor, grupul, un protagonist,
aşa-numitele euri auxiliare şi o scenă. În cele mai multe dintre situaţiile terapeutice regizorul
este chiar terapeutul care conduce grupul şi facilitează desfăşurarea psihodramei. Potrivit lui
Marcia (2010, p. 3), acesta este responsabil pentru asigurarea coeziunii grupului, stimularea
comunicării, ghidarea participanților și pregătirea spațiului / scenei, identificarea problemelor
reale comunicate prin intermediul unei piese, facilitarea feedback-ului etc.
Grupul terapeutic de psihodramă include, de regulă, între zece şi cincisprezece membri.
Numărul de participanţi şi compoziţia grupului trebuie să asigure condiţii optime pentru
comunicare, colaborare, interacţiune etc.
Protagonistul este persoana care are „rolul principal” în piesa nescrisă, lipsită practic de
un scenariu, care este jucată în contextul unei activităţi de psihodramă. Având în vedere
diversitatea de situaţii în care se foloseşte astăzi psihodrama, protagonistul poate fi orice
persoană cu probleme, care reconsideră scenariul de viaţă, încercând să-şi exprime deschis
gândurile şi emoţiile, dar şi să schimbe în mod radical comportamente din trecut pe care
doreşte să le modifice.
Eul auxiliar poate fi orice membru al grupului terapeutic care îşi asumă rolul unei
persoane semnificative (de exemplu, membru al familiei, coleg) cu relevanţă pentru viaţa
psihosocială a protagonistului. Eul auxiliar poate fi şi vocea lăuntrică sau dublul
protagonistului, care exprimă tot ceea ce acesta nu are curajul să comunice prin mijloace
verbale, nonberbale şi paraverbale.
În cadrul psihodramei, scena reproduce elemente specifice mediului în care trăieşte,
munceşte, studiază etc. protagonistul, iar elementele de recuzită sunt minimale, urmărindu-se
mai degrabă reconstituirea spaţiului psihologic şi social, decât a celui fizic.
O activitate de psihodramă presupune parcurgerea a trei etape: încălzirea, punerea în
scenă şi împărtăşirea. În prima etapă, se asigură climatul, atmosfera necesară punerii în scenă
prin utilizarea unor tehnici de grup care să genereze deschidere, încredere reciprocă şi
comunicare eficientă. Protagonistul poate fi desemnat de către regizor (tehnică denumită
încălzire centrată pe protagonist), de către grup sau prin auto-propunere, însă modalitatea de
asumare a rolului trebuie decisă de comun în acord, în baza schimburilor spontane de idei
(prin tehnica exerciţiului creativ de grup). Tot acum se stabileşte povestea de viaţă ce va fi
pusă în scenă. Interpretarea are în prim plan acţiunile regizorului şi ale protagonistului, care
desemnează eurile auxiliare şi coordonează interpretarea problemei, prin externalizarea
gândurilor şi a emoţiilor, dar şi prin conturarea unor reacţii alternative în situaţia pusă în
scenă. Ultima etapă dintr-o asemenea activitate, presupune împărtăşirea în cadrul grupului a
gândurilor şi emoţiilor care au însoţit punerea în scenă, asigurând catharsisul de grup. Se
spune despre această etapă că dă măsura calităţii unei activităţi de psihodramă prin
sinceritatea participanţilor şi profunzimea ideilor vehiculate. Deşi protagonistul rămâne
întrucâtva în centrul atenţiei, este vizat întregul grup, inclusiv în scopul reconectării la
realitate prin tehnici specifice.
Psihodrama este practicată de către profesionişti, de obicei cu formare iniţială în
domeniul psihologic şi formare continuă sau specializare în utilizarea acestei tehnici.
Încărcătura emoţională puternică însoţeşte adesea această metodă terapeutică, fiind
necesare cunoştinţe şi competenţe de specialitate din sfera psihologiei.

Aplicaţie. Comentați într-un eseu de maxim o pagină, afirmația lui J. L. Moreno (1953,
p. 83) redată mai jos, care detaliază potențiale beneficii ale psihodramei.
„Scena sugerează subiectului un spaţiu de viaţă multidimensional şi extrem de flexibil.
Spaţiul de viaţă oferit de realitate este adesea restrâns şi limitat, în el individul poate să îşi
piardă uşor echilibrul. Pe scenă, el îl poate regăsi datorită unei metodologii a libertăţii:
libertatea faţă de stres, libertatea de experimenta şi de a se exprima. Spaţiul oferit de scenă
constituie o amplă oportunitate de autorealizare depăşind testul realităţii prezentat de viaţa
cotidiană.
În fapt, realitatea şi fantezia nu sunt în conflict, amândouă concurând la funcţionarea
unei realităţi mult mai ample (este vorba de semirealitate): lumea psihodramatică a
persoanelor, a obiectelor, a evenimentelor. În logica aceasta, spiritul tatălui lui Hamlet este
la fel de real ca însuşi Hamlet. Pe scenă, fantasmele minţii prind corp, asumându-şi o
concreteţe egală cu cea a percepţiilor senzoriale normale… Designul architectonic al scenei
este conceput în acord cu exigenţele terapeutice…
Natural, o psihodramă se desfăşoară – dacă este necesar – în orice loc, oriunde se
află pacientul: strada din cartier, o clasă dintr-o şcoală sau locuinţa. Dar, soluţia optimă
pentru conflictele mentale profunde presupune un loc special amenajat – teatrul terapeutic.”

Teatrul educațional activează aceleași resorturi psihologice, țintind însă mai ales
formarea de competențe și atitudini transferabile în contexte reale. Probabil că există o zonă
de interferență între teatrul educațional și psihodramă, în sensul că ambele facilitează
autoexprimarea și eliberarea tensiunilor interioare, dar – cu riscul redundanței – diferențele de
accent sunt importante și reprezintă principala linie de demarcație. Educatorii folosesc cel mai
adesea drept scenarii, poveşti adaptate, scenete şi piese de teatru pentru copii şi tineri (scrise
de către autori consacraţi sau chiar de către copii sau tineri), vizând adesea chiar obiective din
zona de dezvoltare a limbajului. Cooperarea, respectul şi grija pentru celălalt, dezvoltarea
creativităţii, dar şi conştientizarea propriilor limite şi depăşirea eventualelor momente dificile
reprezintă beneficii ale teatrului educaţional, care îl aproprie întrucâtva de psihodramă
(folosită şi în instituţii educaţionale de către profesionişti formaţi în acest sens, pentru
rezolvarea unor probleme specifice), fără a avea însă controlul şi valenţele terapeutice
specifice acestuia.

Temă de reflecţie. Pornind de la prezentarea teatrului educaţional şi a psihodramei,

încercaţi să delimitați minim două asemenări şi două deosebiri.

2. Artă teatrală şi pedagogie socială. „Teatrul oprimaţilor” (Boal, 1979; 1985)

Arta teatrală este fără îndoială unul dintre cele mai frecvente cadre metodologice la care
se face apel în intervenţie socială, iar uma dintre cele mai influente forme de teatru cu mesaj
social – dacă îl putem numi aşa – este „teatrul oprimaţilor” (Boal, 1979; 1985). Teatrul
oprimaților a fost propus de brazilianul Augusto Boal, inspirat de pedagogia critică a lui Paulo
Freire, plecând de la nevoia de explorare specifică a identității, apartenenței și culturii. Este
evident faptul că teatrul oprimaților valorifică ideile lui Freire despre conștientizare,
transformare socială și educație prin dialog, accentuând perspectiva critică a participanților și
vizând recunoașterea și modificarea structurilor sociale oprimante. În modelul său privind
educația prin dialog, Freire afirmă că indivizii se pot elibera de opresiune prin transformarea
socială a practicilor, prin practici, acțiuni politice și reflecție profundă. Educația centrată pe
profesor este demontată element cu element, iar profesorul devine un co-investigator care își
însoțește elevii în procesul cunoașterii și al transformării sociale.

Boal (1985) realizează o parelelă între actul educațional și teatrul convențional,

afirmând că ambele transmit mesaje politice, reflectând și reproducând valori centrale într-o
societate la un moment dat. Teatrul convențional, ca și educația, produce idealuri culturale
hegemonice, livrând povești unei audiențe mai degrabă pasive. Chiar dacă spectatorii
empatizează cu personajele, nu împărtășesc cu adevărat emoțiile și căutările acestora și nu se
antrenează în căutarea unor înțelesuri dincolo de semnificații estetice.

Ideile lui Boal despre teatru, ca și pedagogia critică a lui Freire, au avut ecouri rapide,
fiind îmbrățișate în intervenția socială și educațională din spații culturale diferite. Potrivit lui
Boal (1985) teatrul oprimaților are două principii fundamentale: de a ajuta spectatorul să
devină protagonist într-o piesă de teatru și de a-l determina să transfere practicile exersate în
acest context și în viața reală. Teatrul devine astfel un limbaj comun transcultural, care are în
centru problemele sociale, mai ales cele generate de inegalități, prejudecăți, discriminare.

Tehnicile teatrale dezvoltate de autorul brazilian în strânsă legătură cu această

concepție sunt teatrul imagine, teatrul legislativ, teatrul invizibil, curcubeul dorințelor și
teatrul forum (Picher, 2007; Schaedler, 2010).

• Teatrul imagine presupune valorificarea expresivității corporale a participanților în

prezentarea sculpturală a opiniilor și emoțiilor, care face vizibile trăiri care ar rămâne altfel
doar experinețe subiective generatoare de frustrări, reacții pe termen scurt și lung etc.
Imaginile exprimate cu ajutorul corpului pot genera dialog, știut fiind faptul că – uneori – se
poate comunica mai ușor în absența cuvintelor.
• Teatrul legislativ presupune exprimarea opiniilor unei comunități privind decizii și
proiecte prin tehnici teatrale similare teatrului forum pe care îl vom prezenta detaliat mai jos.
Finalitatea majoră a teatrului legislativ este de a construi un context de exprimare liberă a
opiniilor din comunitate, dar și de a genera alternative de schimbare a deciziilor care afect
direct sau indirect viața și funcționarea socială. o forma de exprimare a opiniei fata de un
proiect legislativ de catre membrii comunitatii.
• Teatrul invizibil presupune punerea în scenă a unei situații de discriminare, violență,
inegalitate de către actori din comunitate, fără ca spectatorii să fie informați că este vorba
despre un eveniment construit; această tehnică atrage atenția asupra unui subiect sensibil în
comunitate și poate genera dezbateri, precum și eventuale schimbări comportamentale,
atitudinale etc.
• Curcubeul dorințelor valorifică alte tehnici asociate teatrului oprimaților, precum
teatrul imagine, și se aproprie cel mai mult de caracteristicile psihodramei și sociodramei.
Această tehnică provoacă indivizii să exprime gânduri și emoții profunde asociate unor
situații dificile din viața cotidiană, cu scopul de a depăși obstacole cognitive și emoționale în
procesul de rezolvare, care poate presupune schimbare la nivel intrapersonal și interpersoanl.
Activitățile bazate pe această tehnică încep cu secvențe ludice care au ca scop familiarizarea
cu vocabularul teatral și dinamizarea grupului, fiind urmate de alegerea și pregătirea „piesei”
(o situație dificilă pentru unul dintre participanți), punerea în scenă și discutarea situației, în
vederea eliberării de experiențe trecute nefaste.
• Teatrul forum este considerat astăzi o tehnică teatrală de rezolvare a unor probleme, a
unor tensiuni sociale, fiind activ implementată și în România, prin eforturile organizațiilor
nonguvernamentale. Este de departea cea mai populară dintre tehnicile propuse în contextul
teatrului oprimaților, fiind aplicată în orice context social în care se pot identifica asimetrii
alimentate de diferențe individuale, culturale, de statut socio-economic, etnice etc., dar și
comunitățile inerțiale, marcate de dezinteres pentru și distanță față de teme majore pentru
viața comunitară. Tehnica presupune improvizare teatrală pe tema unei situații de opresiune,
iar spectatorii devin „spect-actori”, fiind invitați să oprească acțiunea, să înlocuiască
personajul care este oprimat, niciodată opresorul, și să creeze un final nou, optimizant. Scena
de viață transformată în piesă scurtă nu trebuie să dureze mai mult de 15-20 de minute, iar în
prima etapă publicul trebuie să sesizeze firul acțiunii și personajele: în principal opresorul și
oprimatul, dar și susținătorii uneia dintre tabere și personajele neutre. Începând cu a doua
reprezentație a piesei, orice spectator poate lua locul oricărui personaj, mai puțin a
opresorului, și poate propune un alt fir de acțiune care să înlăture problema sesizată și efectele
sale. Toate intervențiile în acțiunea piesei sunt dezbătute în grup, fiind identificate cauze și
efecte ale situației de opresiune. După prima reprezentație a piesei de teatru forum aceasta se
reia, spectatorii având posibillitatea de a opri oricând piesa și de a interveni, înlocuind unul
dintre personaje, în afară de opresor. Prin jucarea rolului personajului pe care l-a înlocuit,
spectatorul care a intervenit are ocazia să înlăture situația de opresiune și să sprijine astfel
personajul-opresat. Pe baza acestor intervenții se poartă, în partea de forum a tehnicii, diverse
discuții de grup în care se analizează situația prezentată, comportamentele personajelor,
cauzele și efectele situației de opresiune. Etapele de realizare ale teatrului forum sunt
următoarele:
• Pregătirea piesei de teatru care presupune alegerea situației ce va fi transpusă prin tehnici
teatrale, selectarea „actorilor” – membri ai grupului care își vor asuma rolurile de joker
(moderatorul care asigură legătura dintre actori și spect-actori, fiind atent la respectarea
regulilor și invitând la intervenții în acțiune și dezbateri, la final), opresorul (persoana care
discriminează sau tratează inadecvat o altă persoană într-o situație de viață), oprimatul
(persoana discriminată sau afectată de comportamentul inadecvat al opresorului), aliați ai
opresorului, respectiv ai oprimatului și personaje neutre.
• Dinamizarea grupului de actori prin tehnici de intercunoaștere, prezentarea tehnicii
teatrale, a rolurilor tipice și a regulilor.
• Elaborarea piesei de teatru pe baza unei experiențe de viață a unui membru al grupului de
actori (conturarea obiectivelor, construirea scenariilor, stabilirea rolurilor).
• Organizarea unor repetiții pentru piesa de teatru forum în care se vor stabili și elemntele
de decor și recuzită necesară.
• Punerea în scenă a piesei presupune nu doar jocul actoricesc propriu-zis, ci și întreg
procesul de analiză a situație și a fiecărui personaj, etapă prezentată și în descrierea
generală a tehnicii.
• Forumul propriu-zis presupune intervenția activă a spectatorilor în desfășurarea piesei.
Aceștia trebuie să înlocuiască orice personaj, mai puțin opresorul, în scopul de a modifica
în sens pozitiv deznodământul piesei. La final, va avea loc o debatere privind soluțiile
alternative propuse și valoarea lor în contextul recreat pe scenă, participanții fiind invitați
să exprime opinii și argumente.

Temă de reflecţie. Încercați să conturați un scenariu pentru o piesă de teatru forum,

pornind de la o situație de viață reală, în care ați surprins discriminarea unei persoane.

Cele mai multe dintre proiectele de intervenție care valorifică tehnicile teatrale
propuse de Augusto Boal reflectă probleme din domeniul educațional și medical, dar din
sistemul penitenciar, la care se adaugă un număr mare de situații de încălcare a drepturilor
omului și/sau a drepturilor civile (Ferreira și Devine, 2012; Christensen, 2013). În ciuda
popularității sale încă în creștere, atât în spațiul sud-american, dar mai ales în cel nord-
american și european, teatrul oprimaților este frecvent criticat, ca și pedagogia opimaților
propusă de Freire. Poate cea mai serioasă limită a tehnicilor asociate teatrului oprimaților
rezidă în apropierea – inevitabilă am spune – de tehnicile teatrului convențional și de scopul
nedeclarat catartic la nivel individual și de grup, care îl apropie de psihodrama și sociodramă,
așa cum am menționat și anterior. De asemenea, se poate discuta foarte mult despre
complexitatea situațiilor de viață transpuse în piesele de teatru, care nu pot depăși limita
rezonabilului și care nu reflectă până la capăt trăirile participanților, actori și spect-actori.
Transferabilitatea soluțiilor (atitudinale și comportamentale) în viața reală, este mai degrabă
îndoielnică, mai ales în situația în care dezbaterile de grup se desfășoară într-un timp limitat,
care limitează și exprimarea liberă a opiniilor, reacțiilor și argumentelor. În sfârșit, valoarea
intervențiilor socio-educaționale bazate pe tehnici asociate teatrului forum depinde foarte mult
de pregătirea, deschiderea și coordonarea moderatorului, care coordonează fiecare secvență.

Test de autoevaluare

Tehnicile asociate teatrului oprimaților, propus de Augusto Boal pentru a facilita schimbarea
socială, sunt:
a. teatrul forum;
b. psihodrama;
c. teatrul imagine;
d. teatrul educațional.

Referințe bibliografice

• Boal, A., 1985, Theatre of the oppressed, Theatre Communications Group, New York.
• Christensen, M. C., 2013, Using theater of the oppressed to prevent sexual violence on
college campuses. Trauma, Violence & Abuse, 14(4), 282-294.
• Ferreira, M. L., Devine, D., 2012, Theater of the oppressed as a rhizome acting for the
rights of indigenous peoples today. Latin American Perspectives, Issue 183, 39(2), 11-26.
• Marcia, K., 2010, Introducere în psihodramă. Psihodrama, 1.1., 2-7. Disponibil on-line:
http://www.psihodrama.ro/wp-content/uploads/Psihodrama-1-1.pdf.
• Picher, M.-C., 2007, Democratic process and the theater of the oppressed. New Directions
for Adult and Continuing Education, 116, 79-88. DOI: 10.1002/ace.278.
• Schaedler, M. T., 2010, Boal’s theater of the oppressed and how to derail real-life tragedies
with imagination. New Directions for Youth Development, 125, 141-151. DOI:
10.1002/yd.344.
 Unitatea de învăţare 10
SPORT ȘI INTERVENȚIE SOCIO-EDUCAŢIONALĂ

1. Impactul activităților fizice și sportive: o sinteză

În ultimele decenii au fost dezvoltate o serie de modele teoretice comprehensive privind

beneficiile profunde ale activităților fizice și sportive (vezi pentru exemplificări contribuțiile
lui Bovaird, Nichols & Taylor, 1997; Gratton & Henry, 2001; Taylor et al., 2015). Deși aceste
modele sunt, în general, aspru criticate cu argumente privind lipsa evidențelor empirice,
studiile de sinteză (de exemplu, Lawson, 2005; Taylor et al., 2015) sugerează că efectele
pozitive ale activităților fizice și sportive se traduc în:
a) beneficii pentru starea de sănătate (prevenirea și controlul problemelor de sănătate fizică și
psihică și, în final, reducerea cheltuielilor pentru servicii de sănătate în sectorul medical);
b) beneficii sociale (stimularea comportamentelor prosociale și reducerea incidenței
comportamentelor antisociale);
c) beneficii educaționale (în principal, niveluri mai înalte ale performanței școlare și
reducerea abandonului școlar);
d) beneficii economice (de exemplu, susținerea economiei locale prin investiții în facilități și
evenimente sportive care generează infuzie de capital, creșterea numărului de locuri de
muncă, creșterea sectorului turistic etc).

Beneficii pentru starea de sănătate

Efectul global activităților fizice și sportive asupra sănătății fizice și mentale este bine
documentat in literatură: studiile sugerează o legătură puternică cu prevenirea primară și
secundară a unor afecțiuni. Cu toate acestea, sportul de înaltă performanță poate afecta
sănătatea, având în vedere frecvența ridicată și gravitatea unor accidentări specifice. Corelația
dintre practicarea consecventă a exercițiului fizic sau a unui sport de loisir și calitatea stării de
sănătate este pusă în lumină prin studii interdisciplinare, care sugerează beneficii directe (de
exemplu, tonifierea musculaturii, normalizarea tensiunii arteriale), dar și indirecte (precum
scăderea anxietății și a nivelului de stres, cu efecte asupra sănătății).

Beneficii sociale
Activitățile fizice și sportive pot contribui substanțial la prevenirea comportamentelor
deviante, fiind însă incluse și în programe complexe de intervenție destinate delincvenților de
toate vârstele. Activitățile educaționale nonformale care includ și dimensiunea sportivă pot
contribui la încurajarea comportamentelor prosociale. Acestea pot fi proiectate și realizate cu
scopul de a controla factori de risc pentru comportamente deviante sau delincvență (precum
plictiseala, agresivitatea naturală, nevoia de mișcare specifică la vârsta copilăriei și
adolescenței), dar și pentru a promova modele psihosociale funcționale (bazate pe stimă de
sine, încredere în sine, autodisciplină, respect pentru celălalt etc).
Dincolo de efectele psihosociale pozitive, activitățile fizice și sportive pot genera ele
însele devianță și delincvență, fiind orientate către competiție și satisfacerea nevoii
individuale de a câștiga; practic, responsabilitatea individuală pentru eventuale urmări
negative este diluată.
Deși activitățile fizice și sportive sunt adesea invocate pentru a argumenta importanța
lor în reducerea factorilor de risc la vârsta adolescenței, mai ales pentru băieți, impactul este
similar cu cel al activităților culturale și artistice. Un tablou general al factorilor de risc pentru
care mișcarea fizică și sportul reprezintă o modalitate eficientă de temperare vizează nivelul
individual, familial, școlar și comunitar (Morris et al., 2003, vezi și tabelul de mai jos).

Factori individuali • Probleme de sănătate

• Caracteristici de personalitate care pot determina comportamente
antisociale (impulsivitate, credințe și atitudini care favorizează
comportamentul antisocial, iritabilitate etc.)
• Comportamente antisociale (violență fizică, consum de substanțe
Factori familiali • Criminalitate parentală
• Familii disfuncționale, marcate de conflicte deschise și violență
• Suport parental scăzut
Factori școlari • Eșec școlar
• Absenteism și dezinteres față de școală
• Abandon școlar și/sau schimbarea frecventă a instituțiilor școlare
Factori comunitari • Slabe legături sociale în grupul de covârsnici, popularitate scăzută
• Implicare în acte de delincvență sub presiunea grupului de prieteni
• Cartiere periferice, marcate de probleme socio-economice
• Dezorganizare comunitară
• Disponibilitatea substanțelor interzise și chiar a armelor
• Expunerea la violență și delincvență în comunitate.

Sport și delincvență. Numeroase studii semnalează faptul că participarea la activități

fizice și sportive determină deopotrivă o frevență semnificativ mai redusă a comportamentelor
deviante (consum de alcool și de droguri, asocierea în grupuri infracționale etc.) în rândul
adolescenților și tinerilor și scăderea ratei de recidivă în rândul delincvenților juvenili,
sancționați anterior prin măsuri corective specifice. De asemenea, programe de tip after-
school care includ activități fizice și sportive au efecte pozitive în reducerea
comportamentelor deviante, mai ales la vârsta adolescenței.

Sport și consum de substanțe (în special droguri și alcool). Se pare că activitățile fizice
și sportive pot fi folosite cu succes atât în prevenirea consumului de substanțe, cât și în
controlul acestui fenomen rândul tinerilor și adulților. Cu toate acestea, practicarea sporturilor
de echipă pare să predispună la consum de substanțe, probabil ca urmare a presiunii grupului
de covârstnici.

Sport și violență. Literatura de specialitate este bogată în studii care sugerează că

practicarea anumitor sporturi conduce la creșterea incidenței actelor de violență, în special
verbală și fizică. Deși discutabile, rezultatele cercetărilor indică rate mai scăzute ale
comportamentelor violente la practicanții sporturilor individuale (gimnastică, atletism, tenis
etc.) și mai ridicată în rândul celor care practică sporturi de echipă (rugby, fotbal, hochei etc.).
De asemenea, în acest moment este bine documentată violența complementară competițiilor
sportive, din rândul spectatorilor, organizați sau nu în grupuri de suporteri. Se pare că atât
practicarea sporturilor, cât și statutul de spectator la competiții sportive au efecte
controversate în ceea ce privește comportamente violente; aceste activități par să accentueaze
predispoziții comportamentale în unele situații și să contribuie la controlul acestora, în alte
cazuri. Este foarte posibil ca modelele psihosociale complexe să fie mai adecvate pentru
explicarea acestor efecte, decât simpla raportare la ramurile sportive și clasificările acestora.
 Sport și comportament prosocial. Deși legătura dintre practicarea unui sport și frecvența
comportamentelor violente nu este încă foarte clară, se afirmă adesea despre activitatea fizică
și sportivă că poate contribui la reducerea comportamentelor antisociale și promovarea celor
prosociale. În general, copiii și tinerii care practică regulat activități fizice și sportive
înregistrează rate mai scăzute de absenteism școlar, iar efectul este mai vizibil în rândul celor
care provin din medii sociale vulnerabile. Îmbunătățirea stimei de sine și a încrederii în forțele
proprii determină și transformarea pozitivă în relație cu ceilalți. Vârsta, genul și chiar locația
școlii (în centru sau la periferia aglomerațiilor urbane, de exemplu) par să determine diferențe
de impact ale practicării activităților sportive: efectele sunt mai reduse la vârsta adolescenței,
fetele sunt mai avantajate decât băieții de practicarea sporturilor în ceea ce privește
optimizarea relațiilor cu ceilalți și comportamentele prosociale, iar elevii din școlile periferice
par să valorifice mai intens beneficiile acestor activități.

Beneficii educaționale
Efectul activităților fizice și sportive asupra performanțelor școlare este mai degrabă
indirect; dezvoltarea abilităților cognitive și sociale, precum și reducerea absenteismului
constituie, de fapt, beneficiile directe, iar acestea influențează pozitiv nivelul performanțelor
școlare. Sintetizăm rezultatele câtorva studii empirice orientate către explorarea conexiunilor
dintre mișcare / sport și rezultatele școlare:
• Pirrie și Lodewyk (2012) au pus în evidență o corelație pozitivă între activitatea fizică
moderat și intensă la școlarii mici și procesele de planificare cognitivă.
• Marsh și Kleitman (2003) au identificat o relație pozitivă între participarea la activități
sportive de echipă, stima de sine și timpul alocat temelor pentru acasă.
• Hawkins și Mulkey (2005) au pus în relație aceste activități cu atitudinile pozitive față de
școală, evitarea conflictelor cu profesori și colegi, creșterea implicării în activități școlare,
chiar în condițiile în care acestea au fost rezultatul unor interdicții ale antrenorilor de a
participa la antrenamente sau competiții sportive în absența îmbunătățirii situației școlare
generale. De altfel, calitatea relației dintre antrenori și profesori pare să determine ritmul și
profunzimea modificărilor la nivelul rezultatelor școlare.
• Marvul (2012) sugerează că cea mai importantă consecință a participării la activități
sportive este reducerea absenteismului școlar, iar principalii mediatori ai efectului sunt
atitudinea mai bună față de școală, așteptările educaționale mai înalte și angajarea
cognitivă, afectivă și comportamentală în relație cu școala. De altfel, și rata abandonului
școlar este mai redusă la adolescenți (atât fete, cât și băieți) în condițiile practicării unui
sport.
Indiferent de categoria de vârstă, activitatea fizică și sportivă pare a avea efecte
pozitive, deși această corelație este adesea contestată, cu argumente ce provin din analiza
critică a metodologiei de realizare a studiilor și a modalităților de măsurare a performanțelor
școlare.
Ca și în cazul artelor, se pare că implicarea în activități sportive are un impact mai
evident asupra performanțelor școlare ale elevilor care provin din grupuri sociale vulnerabile,
îndeosebi cei afectați de un statut socio-economic mai scăzut.

Beneficii economice
Organizarea unor competiții sportive, dar și dezvoltarea unor baze sportive ce pot fi
utilizate pentru activități de petrecere a timpului liber și pentru competiții pot determina
creșteri economice la nivel local, printr-un efect de multiplicare. În comunitățile care invesc în
acest sens, a crescut cererea de servicii turistice, s-au dezvoltat micile afaceri în alimentația
publică etc., fiind totodată promovate și obiectivele / activitățile culturale.
2. Activități sportive și incluziune socială

Activitățile fizice și sportive facilitează incluziunea socială, contribuind la dezvoltarea

comunitară prin susținerea identității colective și a rețelelor sociale, dar și prin promovarea
conectării grupurilor vulnerabile (minoritari și migranți, persoane cu dizabilități, bătrâni etc.)
la viața comunitară. Valorificând literatura privind politicile și practicile în domeniu, R.
Bailey (2005, pp. 76-77) sintetizează o serie de dimensiuni ale incluziunii sociale vizate prin
intermediul programelor de educație fizică și sportivă:
a) dimensiunea spațială – activitățile fizice și sportive contribuie la realizarea incluziunii
reunind indivizi din medii socio-economice și culturale diferite, care împărtășesc interese și
apsiuni comune;
b) dimensiunea relațională – activitățile fizice și sportive generează sentimente de apartenență
și acceptare în rândul participanților;
c) dimensiunea funcțională – activitățile fizice și sportive contribuie la asimilarea de
cunoștințe, formarea de deprinderi și atitudini transferabile în alte domenii ale vieții sociale;
d) dimensiunea comunitară – aceste activități au un rol în crearea, susținerea și extinderea
rețelelor sociale, promovând coeziunea și dezvoltarea comunitară.
Cele mai multe dintre studiile în domeniu, evidențiază contribuția programelor sportive
la creșterea capitalului social, prin facilitarea interacțiunii sociale și dezvoltarea unor rețele
sociale funcționale. Sportul, ca și arta, adună oamenii laolaltă, aproape sfidând diferențele
determinate de diverși factori precum starea de sănătate, statutul socio-economic, bagajul
cultural, etnic sau lingvistic diferit. Depășirea barierelor de comunicare, cooperarea și – într-
un final – incluziunea socială par să fie beneficii importante cel puțin pentru persoanele cu
dizabilități și pentru cei din comunități etnice minoritare, mai ales migranți.

Sportul și incluziunea persoanelor cu dizabilități

Pentru acest grup de persoane, sportul a generat efecte sociale pozitive greu de atins
prin alte tipuri de activități și ne referim explicit la competiții precum Jocurile Paralimpice,
care au adus în atenția lumii calitățile fizice, dar mai ales morale ale persoanelor cu
dizabilități. Vizibilitatea persoanelor cu dizabilități în contextul acestor competitiții sportive
este, practic, greu de egalat prin campanii publice de sensibilizare. Dincolo de aceste
competiții, implicarea copiilor și tinerilor cu dizabilități în activități fizice și sportive adaptate
facilitează fără îndoială relațiile cu cei de aceeași vârstă și incluziunea socială (Hanson et al.,
2012).

Sportul și integrarea persoanelor din minorități etnice, inclusiv migranți

De-a lungul timpului, relațiile asimetrice dintre majoritari și minoritari s-au conservat
prin intermediul competițiilor sportive (Hallinan & Judd, 2009), însă participarea copiilor și
tinerilor la activități fizice și sportive integrate în programe educaționale formale sau
nonformale are efecte pozitive. Programele de intervenție socială bazate pe sport având în
prim plan nevoia de incluziune socială a minoritarilor și a migranților sunt prezentate ca reale
succese, pentru că asigură comunicarea cu majoritarii, intercunoașterea și stabilirea de relații
sociale armonioase.
Alături de arte, meșteșuguri, activități în natură etc., activitățile fizice și sportive pot fi
considerate instrumente pedagogice de facilitare a dezvoltării individuale și comunitare. În
ultimii ani, se vorbește din ce în ce mai des despre un proces de destructurare a practicilor
sportive tradiționale și de orientare intensă către viața și diversitatea spațiului social;
sporturile devin astfel spații sociale mai deschise, mai degrabă informale, cu reguli adaptate și
mai puțin orientate către accente competiționale (Naul, 2009).

3. Particularități în proiectarea activităților fizice și sportive prin raportare la contextul

comunitar

Lawson (2005, p. 152) descrie trei tipuri de programe de educație fizică și sportive,
raportându-se la obiectivul central: programe educaționale ce includ activități fizice și
sportive pentru copii, familii și persoane de toate vârstele, care converg cu alte tipuri de
programe în susținerea bazei de selecție pentru sportul de înaltă performanță și sportul
profesionist, dar facilitează mai ales incluziunea socială; programe recreaționale, de factură
participativă care promovează efectele pozitive ale sportului, acoperind adesea și conținuturi
specifice educației pentru sănătate (inclusiv dimensiunea nutrițională); programe intensive de
antrenament individual, având ca grup țintă fie sportivi, fie persoane incluse în programe
complexe de susținere și îmbunătățire a stării de sănătate. Dacă ne raportăm la această
clasificare, devine evident faptul că cele mai multe dintre programele de educație fizică și
sportivă sunt orientate deopotrivă către nevoile individuale și cele ale comunităților, iar
pedagogia socială poate valorifica mai ales programele educaționale.
Fraser-Thomas și colaboratorii (2005) au propus un model de proiectare al activităților
fizice și sportive, fundamentat pe nevoia de susținere a dezvoltării pozitive a tinerilor. Plecând
de la finalități ce vizează mai degrabă nivelul individual, autorii aduc în discuție elemente
contextuale care facilitează dezvoltarea armonioasă a tinerilor și care reflectă preocuparea
comunităților în acest sens precum: securitatea fizică și psihică, structuri socio-comunitare
adecvate, sisteme sociale de suport, norme sociale pozitive, susținerea programelor relevante
și eficiente pentru tineri, oportunități pentru formarea și dezvoltarea abilităților, eforturi
integrate ale familiei, școlii și comunității.
Schulenkorf și Edwards (2012) formulează un set de recomandări privind proiectarea
activităților fizice și sportive:
• Valorificarea entuziasmului tinerilor pentru mișcare și sport pentru a determina o creștere a
participării din rândul altor categorii de populație;
• Combinarea evenimentelor sportive majore cu programe comunitare de mișcare și sport;
• Conectarea evenimentelor și activităților sportive cu cele culturale, mai ales din
perspectiva dezvoltării comunitare și a incluziunii sociale;
• Maximizarea beneficiilor educaționale, sociale și economice ale activităților fizice și
sportive prin integrarea acestora în planurile de dezvoltare ale comunității.
Având în vedere beneficiile activităților fizice și sportive la nivel individual și socio-
comunitar putem concluziona că acestea nu ar trebui să lipsească din programele de
intervenție socio-educațională. Specialiștii cu formare în domeniul educațional ar trebui să
dețină competențe care să le permită să valorifice aceste activități la adevăratul lor potențial,
mai ales în asistența persoanelor din grupuri sociale vulnerabile.