SUPORT DE CURS

Modulul 2 – Consilierea şi prevenţia abandonului şcolar în medii

dezavantajate

DELIMITĂRI CONCEPTUALE: ABANDON ŞCOLAR, PARĂSIREA TIMPURIE A

SCOLII, MEDII DEZAVANTAJATE, SCOALĂ INCLUZIVĂ; CAUZE ALE
ABANDONULUI ȘCOLAR
Abandonul şcolar reprezintă conduita de evaziune definitivă ce constă în încetarea
frecventării şcolii, părăsirea sistemului educativ indiferent de nivelul la care s-a ajuns, înaintea
obţinerii unei calificări sau pregătiri profesionale complete sau înaintea încheierii actului de
studii început. Elevii care abandonează şcoala sunt cei care s-au făcut remarcaţi pentru
absenteism şi alte dificultăţi de comportament, pentru care au fost sancţionaţi în repetate
rânduri în şcoală.
Tinerii care părăsesc prematur sistemul de educaţie: UE definește tinerii care
părăsesc prematur sistemul de educaţie ca fiind acele persoane cu vârste cuprinse între 18 și
24 de ani care au finalizat cel mult învăţământul gimnazial și care nu sunt cuprinși în nici o
formă de educaţie sau formare profesională. Tinerii care părăsesc prematur sistemul de
educaţie sunt prin urmare acei tineri care au finalizat doar învăţământul preșcolar, primar,
secundar inferior sau nu mai mult de doi ani din ciclul secundar superior (ISCED (Clasificarea
Internaţională Standard a Educaţiei) și acei tineri care au finalizat un sistem de educaţie
prevocaţională și vocaţională, care nu le-a permis obţinerea unui Certificat de Capacitate
(“Reducing Early School Leaving in the EU (Reducerea ratei de părăsire timpurie a şcolii în
UE)”, Parlamentul European, Comitetul Educației și Culturii, 2011.).
Rata de părăsire timpurie a sistemului de educaţie: indicatorul Comisiei Europene
măsoară acel procent de tineri care au finalizat doar învăţământul preșcolar, primar, secundar
inferior sau superior și care au declarat, prin urmare, că nu au primit nici un fel de educaţie
sau instruire în cele patru săptămâni care precedă ancheta.
Termenul de elevi “dezavantajaţi”, acoperă un spectru mai larg: elevi din familii sărace,
elevi care aparţin minorităţilor etnice, elevi cu nevoi speciale – practic, toate sursele
marginalizării. Deşi de regulă asociat cu nevoile speciale (Bădescu, 2010, p.5), termenul
„dezavantajat” se extinde dincolo de acestea şi include şi alte surse de marginalizare, precum
etnia sau sărăcia.
Grupurile dezavantajate includ elevii elevii aflaţi în situaţie de risc: trăiesc în familii cu
venituri mici, aparţin minorităţilor naţionale (inclusiv romi), locuiesc în zone rurale sau alte zone
în care nu există şcoli în proximitate, au unul sau ambii părinţi în străinătate sau au cerinţe
educaţionale speciale.
Incluziunea, ca proces psihologic de asimilare, poate fi atinsă doar în cadrul incluziunii
sociale, fiind un proces de încorporare a unui individ în sistemele sociale: familie, grup, clasă,
şcoală, comunitate, societate (OECD, 2007). A integra un grup de copii dezavantajaţi se referă la
capacitatea unui grup, unei clase, a unei şcoli de a asimila noi membri, care au nevoie de suport
pentru a se adapta, a se integra, a se socializa (OECD, 2007).
Educaţia incluzivă se referă la eliminarea tuturor barierelor din calea educaţiei şi a
asigura participarea celor vulnerabili din punct de vedere al excluziunii şi marginalizării
(UNESCO, 2000).
Prima cerinţă a educaţiei incluzive este de a diminua până la a elimina toate formele de
excluziune. Ea asigură accesul, participarea şi succesul şcolar pentru toţi copiii. Şcoala incluzivă
dezvoltă toate elementele necesare unei integrări sociale reuşite. Şcoala incluzivă este deschisă
tuturor elevilor şi le furnizează elementele esenţiale unei integrări sociale reuşite. Şcolile
incluzive sunt acele şcoli deschise şi prietenoase, care au o curriculă flexibilă şi practici de
predare de calitate care promovează evaluarea continuă şi parteneriatele din educaţie (OECD,
2007).
Societăţile care au la bază principii democratice consideră dreptul la educaţie ca fiind
unul fundamental, stipulat în legislaţie şi garantat tuturor cetăţenilor, indiferent de
particularităţile psihofizice, socio-familiale, economice, de rasă, etnie, religie etc.
Problematica integrării şcolare şi sociale a copiilor proveniţi din medii dezavantajate
reprezintă şi pentru România o prioritate a politicilor publice de protecţie socială, în condiţiile
creşterii numărului de cazuri şi ale diversificării situaţiilor, recunoscut fiind faptul că
vulnerabilizarea socială caracteristică mediului social de provenienţă sau de incluziune poate
genera un nivel scăzut de integrare în viaţă.
 Fenomenul de inegalitate şcolară este evident atunci când categorii de elevi vulnerabili
(cum sunt copiii din mediul rural, în special din localităţi izolate, copiii romi, copiii din familii
monoparentale, copiii care provin din familii sărace, cu educaţie parentală scăzută, copiii cu
probleme de sănătate sau deficienţe, copiii ai căror părinţi au migrat lăsându-i în grija altor
persoane, copiii proveniţi din medii instituţionalizate) înregistrează rate mai scăzute de
participare şcolară, şi, în consecinţă, un nivel mai scăzut al rezultatelor/ competenţelor şcolare
comparativ cu colegii lor din medii non-vulnerabile. Datele colectate în ultimele două decenii în
România arată existenţa inegalităţilor de şanse educaţionale.
Pentru un copil sau un tânăr, componenta educaţională este definitorie, inegalităţile
şcolare, manifestate prin decalaje de participare şi de acumulări şcolare condiţionate de statusul
atribuit - genul, etnia, nivelul educaţional parental din familia de origine, capitalul cultural sau
material al familiei - constituie una din provocările cheie ale societăţilor actuale şi cheia
soluţionării dilemelor statutului bunăstării în momentul actual.
Din perspectiva cauzalităţii, se identifică drept elemente specifice în cazul copiilor
proveniţi din medii sociale defavorizate:
- Existenţa unor familii dezorganizate incapabile să acţioneze în direcţia normalizării vieţii
copilului;
- Violenţa domestică;
- Familii de tip monoparental, un singur părinte în rol de educator şi factor de socializare
primară;
- Degradarea instituţiei familiale;
- Influenţa mediului social nefast;
- Atracţia produsă de anturaje a căror conduită este antisocială, deviantă.
- Abandonul de familie;
- Părăsirea de către copil a instituţiilor specializate;
- O categorie specială o reprezintă aşa numiţii „copii ai străzii”.
Dinamica fenomenului social privind copiii aflaţi sau proveniţi din medii sociale
dezavantajate trebuie analizată prin prisma interacţiunilor sociale dezvoltate de aceştia, iar rolul
fundamental al mediului de provenienţă si a celui de afirmare, în acest caz este vorba despre
mediul şcolar, reprezintă pilonii de dezvoltare a vieţii sociale a unui copil.
 În mod evident, elevii care provin din grupuri dezavantajate nu identifică şcoala drept un
spaţiu foarte diferit din mediul lor de acasă, gradul lor de confort în spaţiul şcolar fiind scăzut,
stresul resimţit mai mare şi nu de puţine ori se confruntă cu riscurile de abandon şcolar şi/sau de
părăsire timpurie a şcolii.
Ca formă extremă de neparticipare şcolară, abandonul şcolar reprezintă o problemă gravă
a sistemului de educaţie în România, ţara noastră fiind una din ţările membre ale Uniunii
Europene fruntaşe în privinţa ratei abandonului şcolar. Conform datelor raportate către Eurostat
de România în 2014, rata părăsirii timpurii a şcolii (PTŞ) în ţara noastră a fost în 2014 de 18,1
procente, fapt ce ne îndepărtează de ţinta asumată în Strategia 2020 de a atinge o rată a părăsirii
timpurii a şcolii de sub 10 procente, ca parte a procesului de dezvoltare sustenabilă.
În Strategia privind reducerea părăsirii timpurii a școlii în România (2015), publicată pe
site-ul MEN, printre factorii care determină părăsirea timpurie a școlii şi influențează elevul
sau familia acestuia în privința cererii de educație, se numără:
- Nivelul scăzut al venitului per familie, constrângere financiară pentru a suporta
costurile colaterale ale educației;
- Accesibilitatea teritorială scăzută a serviciilor de educație în zonele rurale izolate;
- Implicarea copiilor în activități de muncă sezonieră și de îngrijire a fraților mai mici;
- Migrația părinților din unele comunități, în străinătate;
- Nivelul de educație al părinților, în special nivelul de educație al mamei;
- Modul de a percepe beneficiile școlarizării în familie;
- Copiii cu dizabilități și cerințe educaționale speciale;
- Sănătatea, căsătoria timpurie și/sau sarcina, alte motive personale;
- Sărăcia, posibilitățile reduse de angajare și participarea scăzută la educație a părinților
în multe comunități rurale/suburbane;
- Factori de ordin cultural, etnic;
- Factori care influențează oferta de educație;
- Numărul insuficient de locuri și disponibilitatea limitată a programelor tip A Doua
Șansă, ÎPTI și Școală după Școală;
- Numărul insuficient de locuri pentru ucenicie/ stagii de practică;
- Lipsa infrastructurii la nivelul creșelor, în special în zonele rurale;
- Infrastructura insuficientă la nivelul ÎPT ;
 - Calitatea slabă a sistemului actual de ÎPTI, în unele unități de învățământ;
- Insuficienta corelare între oferta educațională și specificul economic local;
- Calitatea, procesele și practicile educaționale: probleme comportamentale la nivel de
școală, în special în ceea ce privește atitudinea cadrelor didactice față de elevi (și
reciproc) sau a atitudinii cadrelor didactice față de părinți;
- Sprijinul insuficient pentru elevii aparținând grupurilor minoritare;
- Calitatea proceselor de predare și învățare: abilitățile și metodele de predare ale
cadrelor didactice nu sunt corelate cu metodele moderne și sunt inadecvate pentru a
răspunde nevoilor grupurilor aflate în situație de risc; lipsa resurselor de învăţare;
- Mediul școlar – lipsa de comunicare între diferitele niveluri ale sistemului educațional
și părinți/comunitate și alte instituții relevante la nivel local;
- Lipsa disponibilității resurselor financiare suplimentare la nivelul MECS: alocările
bugetare și de personal pentru abordarea PTȘ au fost insuficiente; condițiile din școli
sunt inadecvate;
- Numărul scăzut de consilieri școlari sau a psihologi care să-i ajute pe copiii cu cerințe
educaționale speciale;
- Lipsa unor date fiabile, transparente și în timp util împiedică capacitatea sectorului de
a monitoriza adecvat tendințele de părăsire timpurie a școlii;
- Corelația slabă între oferta educațională și nevoile de competențe și cunoștințe de pe
piața muncii;
- Alocarea financiară limitată per elev din bugetul școlii, fără a exista fonduri
disponibile pentru măsurile specifice privind PTŞ.
Abandonul prematur (ca și abandonul școlar, la modul general) este mai prezent în
mediul rural. Același lucru se petrece cu abandonarea studiilor la trecerea de la clasa a VIII-a la
clasa a IX-a. Pentru mediul rural, una dintre cauze este legată de distanța până la cel mai apropiat
liceu sau școală profesională (Voicu, Voicu, Nedelcu, 2008). Aceasta se adaugă unor cauze
legate de starea familiei, cutuma culturală a comunității de origine, intervenția școlii etc.
Printre factorii care favorizează abandonul şcolar la nivelul elevului şi al familiei se află
(http://www.unicef.ro/media/buletin-informativ-nr-7/abandonul-scolar-timpuriu-cauze-si-
posibilitati-de-prevenire/):
 Dificultăţile materiale. Familiile numeroase, dezorganizate, lipsite de resurse, au
probleme în a asigura îmbrăcămintea adecvată tuturor copiilor şi resimt uneori nevoia de forţă de
muncă (fie pe câmp, fie în gospodărie pentru a avea grijă de fraţii mai mici).
Modelul educaţional oferit de părinţi. Cel mai adesea, elevii care ajung să renunţe la
educaţie provin din familii în care părinţii nu au mai mult de opt clase. Există însă şi excepţii.
Există însă destul de frecvent elevi aflaţi în situaţii de abandon care îşi doresc să îşi completeze
educaţia “măcar până la 10 clase”, ca să aibă o calificare, astfel încât să nu ajungă ca părinţii,
simpli zilieri, fără mari şanse de reuşită în viaţă.
Modelul educaţional oferit de fraţi este mult mai influent. Familiile unde există fraţi
mai mari ce au renunţat timpuriu la educaţie, fraţii mai mici tind să reproducă acest model.
Dezorganizarea familiei atrage după sine dificultăţi materiale. Divorţul, alcoolismul,
violenţa în familie sunt semne ce preced adesea decizia de abandon.
Implicarea în activităţi aflate la limita legii. Prostituţia, apartenenţa la găşti de cartier,
integrarea în reţele de cerşetorie conduc aproape mereu la renunţarea la educaţie, fiind prezente
ca factori demotivatori mai ales la trecerea către clasa a IX-a şi în perioada imediat următoare
debutului ciclului secundar superior.
Intrarea pe piaţa muncii. Fie că este vorba de lucrul ca zilier, de activităţi regulate ca
barman, de prostituţie sau cerşetorie, prezenţa pe durata semestrelor şcolare în astfel de activităţi
aducătoare de venit constituie elemente de risc ce se soldează aproape mereu cu renunţarea
prematură la educaţie. O soluţie pentru cei care au nevoie să muncească ar putea fi promovarea
unor modele comune din ţările vestice, şi anume implicarea liceenilor ce au nevoie de resurse
pentru a se întreţine în activităţi aducătoare de venit pe perioada vacanţelor, având o durată
scurtă ca număr de ore pe zi, precum cele de baby-sitting pentru o seară.
Încrederea scăzută în educaţie se dovedeşte a fi mai degrabă un stereotip infirmat de
realitate. Este posibil ca să apară însă o încredere redusă în educaţie chiar în momentele imediat
premergătoare abandonului şcolar. În acest sens ar putea fi util ca elevii care au renunţat deja
prematur la şcoală să intre în contact cu cei aflaţi în risc de a abandona, povestindu-le care este
imaginea lor curentă despre şcoală.
Migraţia circulatorie nu pare a fi un factor de risc în sine, dar există probleme
importante de reintegrare a copiilor de migranţi care părăsesc sistemul şi apoi se reîntorc, la
vârste mai mari. Aceleaşi probleme sunt regăsite şi în cazul în care elevii intră la vârste mai mari
în sistemul de învăţământ.
La nivelul comunităţii, cei mai importanţi factori care determină abandonul şcolar
timpuriu sunt:
Norma mariajului timpuriu acţionează ca un factor care împiedică continuarea
educaţiei, mai ales în comunităţile rurale.
Apariţia unui copil tinde să fie o caracteristică a unor comunităţi, mai degrabă decât un
act individual. Dincolo de provenienţa din familii dezorganizate, sărace, tinerele fete găsesc de
regulă exemple de predecesoare în comunitatea în care locuiesc.
Lipsa de securitate în zonă. Există comunităţi unde, datorită infracţionalităţii ridicate,
cadrele didactice se tem să interacţioneze cu părinţii, iar lipsa de colaborare dintre acesţia
contribuie la creşterea riscurilor de abandon şcolar.
Norma non-continuării educaţiei după clasa a VIII-a. Această normă a fost întâlnită
într-o singură comunitate, relativ bine conectată la oraş, unde absolvenţii clasei a VIII-a evită
continuarea educaţiei la liceu, motivând adesea absenţa colegilor pentru a-şi continua studiile.
La nivelul şcolii, situaţiile de abandon pot fi determinate de repetenţiile repetate şi
frecvente, de integrarea insuficientă în colectivul clasei de elevi sau de calitatea relaţiilor cu
profesorii şi cu colegii. La nivelul şcolii sunt foarte puţine acţiuni care să prevină abandonul
şcolar. Cadrele didactice pot avea un rol important în prevenirea abandonului şcolar timpuriu,
deoarece sunt în permanent contact cu elevii, pot identifica şi diagnostica problemele acestora şi
pot atrage atenţia autorităţilor sau organizaţiilor non-guvernamentale competente pentru a
interveni la nevoie.

RATA ABANDONULUI ȘCOLAR ÎN ÎNVĂȚĂMÂNTUL PRIMAR ȘI GIMNAZIAL

În Raportul privind starea învățământului preuniversitar din România publicat de
Ministerul Educației Naționale în 2016, datele privind Rata abandonului școlar în
învățământul primar și gimnazial indică faptul că în anul şcolar 2014/2015, rata abandonului
școlar a crescut în comparaţie cu anul şcolar anterior. La nivel general, 1,8% dintre elevii de
nivel primar şi gimnazial abandonează şcoala. Mediul rural, gimnaziul, populaţia şcolară
masculină, respectiv clasele de început de ciclu gimnazial înregistrează valori ridicate ale
abandonului şcolar. Astfel, cele mai mari valori ale ratei abandonului școlar s-au înregistrat la
nivelul învăţământului gimnazial din mediul rural (2,3%), al băieţilor din gimnaziu (2,1%),
respectiv la nivelul claselor I, a II-a și a V-a (2,4%).
La finalul anului şcolar 2014/2015, învățământul primar şi gimnazial de masă cuprindea
1690,5 mii elevi. Din totalul elevilor, 97% au fost declarați promovați și 3% repetenți, situație
relativ constantă în comparație cu anul şcolar anterior. Datele corespunzătoare pentru
învățământul special sunt următoarele: 17,7 mii de elevi la final de an școlar, din care 97,9% au
fost declarați promovați și 2,1% repetenți.
Pe ansamblul învățământului primar şi gimnazial, rata abandonului şcolar (indicator
calculat pe baza metodei „intrare-ieşire”) în anul 2014/2015 a fost de 1,8% (procent ce reprezintă
31,7 mii de elevi). În comparație cu anul anterior, valoarea indicatorului a crescut considerabil,
ajungând la valoarea din anii 2010-2011. Pe medii de rezidență, se accentuează diferența în
defavoarea mediului rural (1,5% în urban și 2,2% în rural). În ceea ce privește diferența pe sexe,
se evidențiază o frecvență mai mare a situațiilor de abandon în cazul populației școlare masculine
(2,0% băieți și 1,7% fete).

Tabel 1. Rata abandonului şcolar în învățământul primar şi gimnazial, perioada 2008-2015

2008/ 2009/ 2010/ 2011/ 2012/ 2013/ 2014/

2009 2010 2011 2012 2013 2014 2015
Învățământ primar şi
gimnazial
Total 1,7 1,5 1,8 1,8 1,4 1,5 1,8
Urban 1,5 1,5 1,8 1,7 1,1 1,3 1,5
Rural 1,9 1,6 1,8 1,8 1,6 1,8 2,2
Feminin 1,5 1,4 1,7 1,5 1,2 1,4 1,7
Masculin 1,8 1,7 1,9 2 1,5 1,6 2,0

Învățământ primar

Total 1,4 1,4 1,6 1,6 1,1 1,2 1,8

Urban 1,3 1,4 1,6 1,6 0,9 1,1 1,6

Rural 1,5 1,4 1,6 1,5 1,3 1,4 2,0

Feminin 1,3 1,3 1,5 1,4 1,0 1,1 1,6

Masculin 1,6 1,6 1,7 1,7 1,2 1,3 1,9

 Învățământ
gimnazial

Total 1,9 1,7 2,0 1,9 1,7 1,8 1,9

Urban 1,6 1,5 1,9 1,8 1,4 1,5 1,5

Rural 2,2 1,8 2,0 2,1 2,1 2,1 2,3

Feminin 1,8 1,5 1,9 1,7 1,6 1,7 1,7

Masculin 2,0 1,8 2,1 2,2 1,9 1,9 2,1

Sursa: Raportul privind starea învățământului preuniversitar din România, MEN, 2016
Date calculate pe baza informațiilor INS, 2009-2016

Pe fiecare nivel de studiu, se evidențiază aspecte caracteristice. În învățământul primar,

abandonul şcolar a crescut constant după momentul trecerii la 10 ani de şcolaritate obligatorie;
situația s-a îmbunătățit în ultimii ani, dar în 2014/2015 valoarea indicatorului a înregistrat o
creștere semnificativă (1,8%). Diferența pe medii de rezidență a crescut ușor, mediul rural fiind
în continuare defavorizat. De asemenea, a crescut ușor decalajul dintre sexe, mai mulți băieți din
ciclul primar abandonează şcoala, comparativ cu fetele.

Fig. 1. Rata abandonului şcolar în învățământul primar, pe medii de rezidență, perioada 2008-2015

Sursa: Raportul privind starea învățământului preuniversitar din România, MEN, 2016

În învățământul gimnazial se înregistrează o ușoară creștere a ratei abandonului școlar

față de anul anterior; valoarea indicatorului a fost de 1,9% în 2014/2015. La acest nivel de studiu
diferențele pe medii sunt mai mari decât în ciclul primar, de 0,8 p.p. în defavoarea mediului
rural. Şi în cazul gimnaziului se evidențiază avantajul fetelor în comparație cu băieții (cu 0,4 p.p.
în defavoarea băieților).

Fig. 2. Rata abandonului şcolar în învățământul gimnazial, pe medii de rezidență, perioada 2008-2015

Sursa: Raportul privind starea învățământului preuniversitar din România, MEN, 2016
Relevantă în contextul de față este şi analiza abandonului şcolar pe clase. Datele
evidențiază faptul că ratele cele mai ridicate ale abandonului se înregistrează la clasele de început
de cicluri de învățământ: clasa I și clasa a II-a, respectiv clasa a V-a. La nivelul clasei
pregătitoare se înregistrează o creștere constantă de la un an la altul a valorii indicatorului.
Diferența pe medii de rezidență evidențiază situația defavorizată a mediului rural, în special
pentru nivelul gimnazial unde diferența este între 0,7-1 p.p.
La nivel general, ratele ridicate ale abandonului școlar la început de ciclu de învățământ
au drept cauză dificultățile de adaptare cu care se confruntă elevii la solicitările școlii, respectiv
la trecerea de la un nivel de studiu la altul: stiluri de predare diferite, solicitări mai complexe în
plan curricular, nu în ultimul rând diferențe semnificative în ceea ce priveşte numărul de
ore/săptămână dedicate studiului. Este de remarcat tendința generală de scădere a ratei
abandonului şcolar de la clasa de debut la cele de final de ciclu de învățământ determinată, cel
mai probabil, de adaptarea progresivă a elevilor la solicitările şcolare.

STRATEGII DE PREVENIRE SI REDUCERE A ABANDONULUI ŞCOLAR, ŞI A

FENOMENULUI PĂRĂSIRII TIMPURII A ŞCOLII:
La nivel european:
 Pentru obiectivele strategice care vizează educația și formarea profesională, derivate
din cadrul strategic ET 2020 și Strategia Europa 2020, sunt prezentate, în continuare,
comparativ, evoluția indicatorilor în cazul României şi a Uniunii Europene, 28 de state:
România
Indicatori Unitate Perioada de referinţă Media Țint Ținta
UE a UE
RO

2005 2009 2010 2011 2012 2013 2014 2014 202 2020
0
Rata de %
părăsire (18- 19,6 16,6 19,3 18,1 17,8 17,3 18,1 11,1 11,3 10
timpurie a 24ani)
şcolii
Sursa: Pentru datele Eurostat, baza de date online, actualizare: 12 octombrie 2015

Analizând evoluția indicatorilor de mai sus, comparativ cu media europeană și țintele

asumate de România pentru 2020, rezultă următoarele constatări: a) rata părăsirii timpurii a școlii
în România, 18,1% în 2014, în creştere cu 0,8 puncte procentuale față de anul precedent şi la 7
puncte procentuale peste media europeană de 11,1%, este una din cele mai ridicate din Europa,
cu o evoluţie sinuoasă, fără un progres semnificativ în direcția țintei naționale, de 11,3%, pentru
anul 2020;
La nivel naţional
Deşi principalii factori de creştere a probabilităţii de a renunţa la educaţie sunt localizaţi
la nivelul familiei şi al comunităţii, recomandările pentru atenuarea acestor factori se adresează
în primul rând şcolii. Exceptând obiectivul general al creşterii responsabilităţii şcolii, nu există
priorităţi absolute, iar acţiunile recomandate nu sunt substituibile, ci complementare. Accentul
are fi indicat să fie pus pe prevenţie, dar există şi recomandări în ce priveşte reintegrarea elevilor
care au renunţat recent la educaţie. Ca posibile linii de acţiune, se recomandă:
Creşterea flexibilităţii programelor “a doua şansă” – din punct de vedere a grupurilor
de vârstă. Deşi se adresează tuturor celor care au abandonat şcoala, programul “a doua şansă”
este frecventat de tineri de peste 20 de ani. Aceste programe ar trebui să aibă clase speciale pe
grupă de vârstă (12 – 16 ani) pentru care este dificil să se integreze în grupe cu tineri care au
peste 20 de ani.
 Creşterea flexibilităţii programelor “a doua şansă” – din punct de vedere al curriculei.
Când elevii repetă un an de mai multe ori deoarece nu au trecut clasa la două sau trei materii (de
regulă aceleaşi) ar trebui luate în cosiderare notele de trecere de la celelalte materii. De
asemenea, competenţele profesionale dobândite de cei care abandonează şcoala ar trebui
recunoscute oficial.
Creşterea atractivităţii şcolii – prin activităţi extracuriculare care au loc în şcoală,
precum: acţiuni de renovare, de curăţenie a şcolii, competiţii artistice şi sportive.
Creşterea atractivităţii şcolii – prin folosirea resurselor şcolii pentru atragerea elevilor
pentru activităţi de timp liber.
Utilizarea experienţei celor ce au renunţat la şcoală pentru a preveni scăderea încrederii
în educaţie. Ar fi util ca elevii care au abandonat şcoala să se întâlnească cu elevi care sunt la
risc de abandon şcolar şi să le povestească despre viaţa lor din prezent.
Creşterea implicării proactive a cadrelor didactice în combaterea abandonului şcolar şi
renunţării timpurii la educaţie. Profesorii ar putea fi susţinuţi să găsească soluţii pentru creşterea
integrării elevilor pentru o mai bună comunicare cu ei şi cu părinţii acestora şi să implice elevii
în activităţi extracurriculare şi de consiliere.
Dezvoltarea unui program naţional de educaţie sexuală pentru elevi, focalizat în
comunităţile cu risc crescut pentru sarcini timpurii la adolescente şi unde căsătorille timpurii sunt
frecvente.
Stimularea administraţiilor locale şi a ONG-urilor de profil să implice ca voluntari tinerii
elevi de clasa a VIII-a şi de liceu proveniţi din comunităţi cu risc ridicat de abandon în programe
de suport pentru bătrâni şi familii aflate în nevoie.
Motivarea prin premiere a cadrelor didactice.

Pentru ca un sistem de educație să răspundă nevoilor fiecăruia, cea mai bună soluţie se
dovedeşte a fi educaţia incluzivă, caracterizată de principii precum:
- dreptul fiecărui elev la educaţie pe baza egalităţii şanselor;
- niciun elev nu poate fi exclus din educaţie sau supus discriminării pe motive de rasă,
religie, culoare, etnie, sex, limbaj, dizabilităţi;
- şcoala se adaptează la nevoile elevilor;
- diferenţele individuale între elevi constituie o sursă de bogăţie şi diversitate, şi nu o
problemă.
 Bazată pe un curriculum adaptat în raport cu nevoile elevilor, școala incluzivă îi va
antrena pe aceştia într-o varietate de activităţi individuale, terapeutice, destinate recuperării;
folosind metode şi procedee didactice, mijloace de învăţământ intuitive, de natură să sprijine
înţelegerea conţinuturilor predate la clasă.
O manifestare evidentă a fenomenului excluderii este accesul redus la educație sau lipsa
totală a acestuia. Excluderea de la educație nu înseamnă doar faptul că anumite categorii de copii
nu sunt înrolați într-o instituție de învățământ. Fenomenul este multidimensional și ia diferite
forme și expresii1:
- Excluderea de la accesul la o instituție/program de educație. Dizabilitatea sau alte
deficiențe de dezvoltare sunt privite ca motive serioase pentru accesul la educație,
provoacă discriminare, prejudecăți, agresiune. Drumurile, clădirile sălile de studiu
inadecvate nu permit accesul fără bariere. De asemenea, la unele niveluri de învățământ,
taxele de studiu și altele aferente pot constitui impedimente serioase de acces.
- Excluderea de la experiențele de învățare semnificative. Instituțiile educaționale nu dețin
resursele necesare pentru a răspunde cerințelor specifice ale celor ce învață. Procesul de
predare și învățare nu este adaptat stilului și potențialului de învățare al copiilor, fapt care
îi face să treacă prin experiențe negative și descurajante.
- Excluderea de la recunoașterea rezultatelor învățării. Rezultatele în învățare dobândite
în cadrul unui proces adaptat și/sau non-formal nu sunt recunoscute, sunt considerate
nesemnificative, nu sunt admisibile pentru certificare și nu permit accesul la alte
oportunități de învățare.
- Excluderea de la perspectivele de viață necesare pentru învățare. Foarte mulți copiii
locuiesc în condiții neadecvate pentru sănătate și bunăstare, în condiții de nesiguranță sau
siguranță limitată: locuințe necorespunzătoare, alimentație inadecvată sau chiar lipsa
acesteia, lipsa obiectelor de vestimentație, a altor obiecte strict necesare etc.
- Excluderea de la contribuția, prin competențele dobândite în rezultatul învățării, la
dezvoltarea comunității și societății. Calificările obținute sunt considerate de mică
valoare, neimportante și nerelevante. Oportunitățile de muncă care corespund domeniului
studiat sau de muncă în general sunt limitate. Ia naștere discriminarea care duce la
excluziune socială, în general. Răspunsul cel mai adecvat pentru fenomenul excluderii de

1
https://mecc.gov.md/sites/default/files/educatie_incluziva_final.pdf
 la educație este incluziunea/educația incluzivă, aceasta fiind precondiția de bază pentru
eliminarea discrepanțelor și edificarea societăților moderne.
Răspunsul cel mai adecvat pentru fenomenul excluderii de la educație este
incluziunea/educația incluzivă, aceasta fiind precondiția de bază pentru eliminarea discrepanțelor
și edificarea societăților moderne.
Conceptul educație incluzivă a luat naștere ca răspuns la abordările tradiționale și
perimate, conform cărora anumite categorii de copii au fost excluși din școlile de masă din
motivul dizabilității, dificultăților/problemelor de învățare, vulnerabilității familiei sau din alte
motive.
Conceptul incluziunii își are originile în Declarația Universală a Drepturilor Omului
(ONU, 1948), care recunoaște că toate ființele umane se nasc libere şi egale în demnitate şi
drepturi. Această declarație induce ideea că incluziunea este acceptarea tuturor oamenilor,
independent de diferențele dintre ei. Este vorba despre aprecierea persoanelor pentru ceea ce sunt
și competențele lor, mai degrabă decât despre felul în care merg, vorbesc sau se comportă.
Incluziunea permite oamenilor să valorifice diferențele dintre ei, prin aprecierea că fiecare
persoană este unică în felul său.
UNESCO declară că educaţia incluzivă se bazează pe dreptul tuturor copiilor la o
educaţie de calitate care satisface necesitățile de bază de învăţare şi îmbogăţeşte viaţa. Cu
accent deosebit asupra grupurilor vulnerabile şi marginalizate, educația incluzivă
urmăreşte să dezvolte întregul potenţial al fiecărui individ.
De asemenea, UNESCO a lansat termenul educaţia cerinţelor speciale, acesta însemnând
adaptarea, completarea şi flexibilizarea educaţiei pentru anumiţi copii, în vederea
egalizării şanselor de participare şi incluziune.
Principiile-cheie cu impact asupra educației incluzive sunt prezentate în Liniile
Directoare UNESCO privind Incluziunea în Educație (2009), care constată că EI este un
proces de consolidare a capacității sistemului de învățământ de a ajunge la toți copiii. Un
sistem educațional incluziv poate fi creat doar în cazul în care școlile obișnuite devin
mult mai incluzive, cu alte cuvinte – când acestea devin mai bune pentru educarea tuturor
copiilor din comunitățile în care sunt amplasate. Orientările Politicii UNESCO
evidențiază următoarele principii cu privire la educația incluzivă:
• Incluziunea și calitatea sunt reciproce;
• Accesul și calitatea sunt legate şi se consolidează reciproc;
• Calitatea și echitatea sunt esenţiale pentru asigurarea educației incluzive.
UNICEF promovează modelul şcolii prietenoase copilului – un concept holistic (cu
contribuţie-cheie în asigurarea calităţii educaţiei), care se referă la un mediu sigur,
sănătos şi protector de învăţare. Școala prietenoasă copiilor este incluzivă, efectivă,
sănătoasă şi protectoare, încurajând participarea copiilor, familiilor şi comunităţilor; se
bazează pe respectarea drepturilor copilului, dă prioritate celor mai dezavantajați copii.
În viziunea UNICEF, școala prietenoasă copiilor:
• identifică copiii excluşi şi îi înrolează;
• recunoaşte educaţia ca drept al fiecărui copil;
• contribuie la supravegherea (monitorizarea) drepturilor şi bunăstării fiecărui copil din
comunitate;
• nu exclude, nu discriminează şi nu stereotipizează copiii în bază de diferenţe;
• oferă educaţia obligatorie gratuită, accesibilă, în special pentru familiile şi copiii în
situaţii de risc;
• respectă diversitatea şi asigură egalitatea în învăţare pentru toţi copiii;
• răspunde necesităţilor copiilor şi diversităţii bazate pe gender, probleme sociale, etnice
şi pe nivel de abilitate

Banca Mondială susține că principiul fundamental al şcolii incluzive este că toţi copiii
trebuie să înveţe împreună, ori de câte ori este posibil, indiferent de orice dificultăţi sau
diferenţe pot avea.
Școlile incluzive trebuie să recunoască şi să răspundă necesităților diverse ale elevilor.
Școlile trebuie să asigure o educaţie de calitate pentru toţi, prin programe de studiu
adecvate, aranjamente organizaţionale, strategii de predare, utilizarea resurselor şi
parteneriatelor cu comunităţile lor. În fiecare şcoală trebuie să existe servicii de sprijin
potrivit necesităţilor speciale ale elevilor. Incluziunea nu ar trebui să fie privită ca ceva
adăugat la o şcoală convenţională. Acesta trebuie să fie privită ca parte intrinsecă a
misiunii, filozofiei, valorilor, practicilor şi activităţii şcolii.

OCDE atenționează asupra unui aspect foarte important al promovării și asigurării

implementării EI – cel legat de finanțare. Astfel se acreditează ideea că pentru abordarea
adecvată a CES ale copiilor este necesară alocarea resurselor suplimentare care să sprijine
educația atunci când elevii au anumite dificultăți de acces la curriculumul general7 . În
accepțiunea OCDE, respectarea cerințelor speciale ale copiilor este o parte a dezvoltării
 unei societăți echitabile și incluzive, în care sunt recunoscute și protejate drepturile
individuale.

Conceptul EI s-a dezvoltat din cel al integrării, aplicat în perioada de tranziție la noile
viziuni asupra educației copiilor cu cerințe speciale. Identificarea/constatarea diferenţelor
specifice ambelor concepte oferă posibilitatea evidenţierii unor aspecte principial importante.
Astfel, integrarea constă în asimilarea copilului în cadrul învățământului general, proces prin
care se adaptează şcolii, în timp ce aceasta rămâne, în cea mai mare parte, neschimbată, iar
incluziunea presupune ca instituţiile şi sistemul educaţional, în general, să se schimbe şi să se
adapteze continuu necesităţilor copiilor

Educația incluzivă este...... Educația incluzivă nu este......

…un proces în continuă evoluție, …un proiect unic, realizat într-o

schimbare și îmbunătățire a instituțiilor și
siste-mului de învățământ pentru a face
educația cât mai prietenoasă și benefică
pentru toți copiii.
…reconsiderarea culturii, politicilor și
practicilor educaționale, astfel încât
acestea să răspundă diversității copiilor și
cerințelor acestora.
…flexibilizarea sistemului de învățământ,
pentru ca acesta să fie adecvat cerințelor
oricărui elev.
…un efort continuu de identificare și
eliminare a barierelor din calea
accesului copiilor la educație,
participarea la procesul educațional,
precum și realizarea performanțelor
academice și sociale.
…abordarea fiecărui caz drept o situație
unică, particulară.
…axarea pe soluționarea barierelor
determinate de atitudini, politici, practici,
mediu și resurse.
anumită perioadă de timp.
…concentrarea exclusivă pe
includerea copiilor cu dizabilități
în mediile generale de învățare.
…încercarea de a-i schimba pe cei
ce învață, ast-fel încât aceștia să se
poată potrivi mai convenabil cu un
sistem de educație neschimbat.
…concentrarea exclusivă doar
pe asigurarea accesului la
școală/clasă.
…un set de formule sau acțiuni
care pot fi folosite în orice
situație.
…depășirea
provocărilor/problemelor
financiare și de mediu.
…un proiect care poate fi
implementat doar de către
oficiali din învățământ sau
experți externi.
un proces care are loc doar în
 …un proces participativ, care implică învățământul formal.
diverși actanți (cadre didactice, părinți,
mem-bri ai comunității, factori de decizie,
lideri locali, reprezentanți ai ONG-urilor ș.
a.)

…un proces care are loc atât în mediul

școlar, cât și în afara sistemului formal de
educație (în medii alternative de învățare,
bazate pe comunitate).

EGALITATE DE GEN ŞI NEDISCRIMINARE2

Numărul studiilor despre realitatea inechitabilă a egalității de șanse între elevi și eleve în
România nu trece cu mult peste o duzină. Numărul acestora în state precum Anglia, S.U.A.,
Franța și Țările Nordice este, însă, copleșitor.
Să luăm de pildă un studiu al The Equal Opportunities Commission (1986), care a avut ca
scop realizarea unei baze de date despre examenul de la finalul școlii secundare (GCSE),
disciplinele la care se susțin examenele fiind la alegere. Rezultatele sale sunt aplicabile României
acestei decade.
Opțiunile băieţilor erau îndreptate majoritar către fizică, desen tehnic, informatică și
matematică, pe când fetele optau pentru discipline domestice, sociologie, franceză și engleză3.
Ca urmare a constatărilor diferențelor de gen dezvoltate în climatul școlii, în Anglia s-au introdus
politici afirmative pentru bărbații care aleg să devină profesori.
Alte cercetări și studii au evidențiat că fetele se descurcă mai bine decât băieții la școală,
chiar și la matematică și la științe, având mai puțină nevoie de coordonare permanentă4.
Concluziile la care autorii au ajuns sunt că băieții au nevoie de autonomie față de mamele lor, iar
profesoarele sunt, de cele mai multe ori, femei. Drept urmare, percepția băieților este că școala
este un domeniu feminin. Bărbații care decid să rămână, totuși, în învățământ, își îndreptă atenția
spre zona academică5.

2
http://www.educatiefaradiscriminare.ro/articole/puncte-vedere/educatie-de-gen-in-scoala/
3
Bell, J. F. (1997). Sex differences in performance in Double Award Science GCSE. Lucrare prezentată la British
Educational Research Association Annual Conference, September 11-14, University of York.
4
Chodorow, N. (1974). Family Structure and Feminine Personality. in Woman Culture and Society, Rosaldo, M. Z.,
& Lamphere, L. (Eds.). Standford, CA: Standford University Press.
5
Gilligan, C. (1982). In a Different Voice. London: Harvard University Press.
 S-au punctat inechități în trei aspecte ale școlii: mulți directori de școli sunt bărbați, pe
când majoritatea profesoarelor sunt femei; băieţii primesc mai multă atenţie decât fetele,
profesorii considerându-i mai creativi, pe când pe fete le percep ca fiind mai conştiincioase şi
mai ascultătoare6; manualele și celelalte auxiliare sunt pline de stereotipuri de gen, iar profesorii
tind să dea elevilor sarcini în funcție de genul fiecăruia7.
Punctele cheie semnalate de cercetători referitor la diferențele de gen în educație8 indică
următoarele: fetele și băieții își construiesc genul prin ajustarea la normele sociale ale grupurilor
de prieteni și ale societății în sens larg. Acestea includ preferința pentru armonizarea
comportamentală, a intereselor și a subiectelor cu cei de seama lor, nicidecum evitarea de a fi
asemenea celorlalți.
Când sunt preadolescenți, copiii stau mai ales în grupuri de același gen, existând un fel de
,,poliție” care îi taxează și îi pedepsește pe cei care încalcă normele tradiționale de gen,
pedepsele fiind tot după aceste norme, inclusiv din partea educatorilor.
Astfel, se întărește ideea că doar anumite activități și comportamente sunt potrivite unui
gen și, de aceea, mai degrabă se pun limite în loc să se îmbunătățească curriculumul în sensul
oferirii șanselor egale9.
Comportamentele genizate sunt adânc inoculate și copiii acționează conform lor fără a fi
conștienți de asta, aceste comportamente depinzând și de clasa socială și de etnie. Construirea
diferențelor de gen de către profesori are impact asupra predării și, totodată, se produce prin
predare.
Această problemă poate fi redresată doar prin provocarea profesorilor de a-și însuși
noțiunea de gen. Școala ca sistem trebuie să se confrunte cu abordarea culturii genului, astfel
încât ea să poată penetra etosul școlii, practicile de predare și organizarea ei. ,,În școlile în care
construirea diferențelor de gen este mai puțin pronunțată, băieții se descurcă mai bine, iar

6
Kling, K. C., Hyde, J. S.; Showers, C. J.; Buswell, B. N. (1999, July). Gender differences in self-esteem: A meta-
analysis. Psychological Bulletin, 125(4), 470-500.
7
Sadker, M., Sadker, D., & Klein, S. (1991). The issue of gender in elementary and secondary education, în G.
Grant (Ed.). Review of research in education, 17, 269-334.
8
Jackson, C. (2006). 'Lads' and 'ladettes' in school: Gender and a fear of failure. Maidenhead: Open University
Press; Francis, B. (2000). Boys, Girls, and Achievement: Addressing the Classroom. London: Routledge Falmer
Press; Alloway, N., Freebody, P., Gilbert, P., & Muspratt, S. (2002). Boys, literacy and schooling: Expanding the
repertoires of practice. Canberra, ACT, Australia: Commonwealth of Australia, Department of Education, Science
and Training.
9
Skelton, C., Francis, B. and Valkanova, Y. (2007) Breaking Down the Stereotypes: Gender and Achievement in
Schools. Manchester: Equal Opportunities Commission.
strategiile care sunt eficiente în reducerea construirii rolurilor tradiționale de gen au ca cele mai
eficiente strategii de lucru pe cele care promovează performanța băieților.”10
Printre concluziile despre aspectele de gen ale educației, se pot formula următoarele idei:
- băieții nu se descurcă la fel de bine la școală pentru că se maturizează mai lent decât
fetele, prinzându-le din urmă după 18 ani;
- corpul profesoral fiind feminizat, fetele sunt mai înclinate să-și modeleze
comportamentul după cel al profesoarelor și, astfel, sunt mai aplecate spre învățătură11;
- educația presupune un grad destul de mare de pasivitate în preluarea informațiilor și în
luarea notițelor, iar societatea prescrie pasivitatea mai degrabă fetelor decât băieților;
- în termeni socio-biologici, femeile muncesc mai bine în grup decât bărbații, fiind
obișnuite de milenii să se ocupe împreună cu alte femei de copii și de gospodărie, pe când
bărbații vânau singuri sau în grupuri foarte mici (acest aspect – înclinația spre
competitivitate – îi ajută să-și asume riscuri, ceea ce-i face atrăgători pentru fete mai ales,
fapt ce poate fi speculat în ambele direcții de educație);
- dezvoltarea precoce a limbajului la fete le ajută la școală, reacția coercitivă față de
comportamentele ,,băiețoase” redresând rapid glisările de atitudine ale fetițelor (pentru că
totdeauna a existat pericolul ca ,,o fată al cărei spirit nu a fost amorţit de inactivitate sau a
cărei inocenţă nu a fost pervertită de falsă ruşine, totdeauna să fie un băieţoi.”12);
- se așteaptă, de asemenea, comportamente agresive și chiar criminale mai degrabă de la
băieți decât de la fete etc.
În lumina celor discutate, necesitatea educaţiei corecte din perspectiva genului apare ca
evidentă. În plus, citându-l pe Mihail Kogălniceanu, ,,a nu şti ce s-a întâmplat înainte de a te fi
născut e tot aceea ca şi când ai fi necontenit prunc; căci, ce este vârsta omului, dacă memoria
faptelor noastre nu s-ar uni cu veacurile cele mai de dinainte?” Din punctul de vedere citat,
elevul şi profesorul români sunt, la nivelul asumării istoriei identităţii lor de gen, în perioada
prunciei.

10
Francis, B., Skelton, C., Carrington, B., Hutchings, M., Read, B. and Hall, I. (2008) A perfect match? Pupils’ and
teachers’ views of the impact of matching educators and learners by gender. Research Papers in Education, 23(1).
21–36.
11
Riddell, S. (1989). Pupils, Res istance and Gender Codes: a study of classroom encounters. Gender and Education,
1(2).
12
Wollstonecraft, M. (1996). A Vindication of the Rights of Women. Mineola, N.Y.: Dover Publications; London:
Constable. p. 87. Traducerea mea literală.
DEZVOLTAREA ABILITĂŢILOR DE VIAŢĂ
1. Ce sunt abilităţile de viaţă?
- un set de abilităţi necesare pentru ca persoana să poată duce o viaţă la un nivel de calitate
acceptabil, pentru a se dezvolta şi a menţine relaţii optime cu ceilalţi, pentru a-şi realiza scopurile
propuse într-o anume perioadă de viaţă şi pentru a face faţă diferitelor dificultăţi.
Atunci când ne referim la abilităţile de viaţă ale unui copil, acestea vor viza dezvoltarea
personalităţii copilului, inteligenţa sa emoţională, abilităţile sociale şi cele de gândire
Sintetizând cele prezentate, abilităţile de viaţă pot fi definite drept abilităţile care ajuta o
persoană (în cazul nostru, elevul) să fie eficientă atât în viaţa de zi cu zi, cât şi în situaţii dificile
şi care contribuie la o calitate a vieţii mai ridicată.

2. Clasificări ale abilităţilor de viaţă

Un grup de experţi ai Consiliului Europei au identificat şapte categorii de abilităţi,
considerate de bază pentru tinerii secolului 21:
1. abilităţi de învăţare: învăţarea pe baza experienţei, prin realiarea de conexiuni şi
organizarea diferitelor tipuri de cunoştinţe; asumarea de responsabilitate pentru
organizarea şi realizarea propriului proces de studiu; rezolvarea de probleme;
2. abilităţi de informare: identificarea şi organizarea informaţiilor; luarea în considerare a
mai multor surse de informare; consultarea specialiştilor sau a altor persoane;
3. abilităţi de gândire: înţelegerea evoluţiei sociale şi a continuităţii trecut/prezent;
capacitatea de face faţă situaţiilor nesigure sau complexe; analiza contextului economic şi
politic; analiza si evaluarea comportamentelor legate de sănătate, consum, mediu;
aprecierea artelor vizuale şi literaturii;
4. abilităţi de comunicare: deprinderea de a scrie şi de a citi; de a comunica într-o limbă
străină; de vorbi în public; de a asculta opiniile altora şi de a prezenta argumente în
favoarea unei opinii;
5. abilităţi de cooperare: capacitatea de dezvolta şi menţine relaţii cu ceilalţi; de a colabora
şi a lucra în cadrul echipei, facând evaluări, soluţionând conflicte şi luând decizii;
6. abilităţi de muncă: capacitate de organizare; de asumare de responsabilităţi; de
solidaritate de grup; de a dezvolta proiecte şi de a mânui instrumente şi aplica modele;
 7. abilităţi de adaptabilitate: căutarea de noi soluţii şi perseverenţă în situaţiile de
dificultate; capacitatea de a folosi tehnologiile moderne de informare şi comunicare, dând
dovadă de flexibilitate în situaţiile de schimbare.
O altă clasificare pe care o putem avea în vedere este legată de tipurile de abilităţile de
viaţă ce pot fi dezvoltate în funcţie de categoria de vârstă şi competenţele cheie pe care
învăţământul obligatoriu le are în vedere în procesul instructiv-educativ al elevilor.
Abilităţile de viaţă pot fi împărţite pe categorii de vârstă în funcţie de nevoile reale ale
elevilor prin care se dezvoltă totodată şi competenţele cheie pe care este construit curriculum-ul
naţional.
Pentru categoria de vârstă 6-10 / 11 ani:
• abilităţi sociale care să conducă la integrarea şcolarului mic în colectiv, clasă, unitate de
învăţământ, dar şi să comunice şi relaţioneze cu adulţii;
• abilităţi de comunicare orală în limba maternă, dar şi într-o limbă străină;
• abilităţi de autocunoaştere (atât sub aspect fiziologic, cât mai ales sub aspect emoţional);
• abilităţi practice (pregătirea unor gustări, amenajarea spaţiului în care locuiesc
etc.)
Pentru categoria de vârstă 10/11-14 ani:
• abilităţi de comunicare eficientă, verbală şi scrisă;
• abilităţile practice (de mânuire a diverselor obiecte/ aparate electrocasnice);
• abilităţi de explorare a mediului înconjurător (la această vârstă este foarte important să
ştie să se descurce în diverse situaţii şi singuri, de exemplu: abilitatea de a circula cu mijloacele
de transport în comun, de a merge la magazin şi a face cumpărături etc);
• abilităţi TIC (de utilizare a calculatorului, alfabetizare digitală);
• abilităţi artistice (de exprimare prin muzica, dans, arta a gandurilor, emotiilor, valorilor si nu
in ultimul rand comportamente);
• abilităţi sociale (de integrare socială, de interacţiune în societate, de cooperare în grupuri de
apartenenţă, spirit de echipă, de respectare a regulilor sociale);
• abilităţi de cunoaştere şi autocunoaştere (de a îşi exprima şi controla emoţiile, de a asculta,
de a şti să câştige, dar şi de a pierde, de a învăţa din propriile greşeli, răbdare, putere de
concentrare, perseverenţă, de soluţionare a conflictelor în cadrul grupului etc.).
Pentru categoria de vârstă 14/15-18/19 ani cele mai importante abilităţi de viaţă sunt:
• abilitatea de "a învăţa să înveţi";
• abilităţi de autocunoaştere (fiind perioada adolescenţei au mare nevoie să se cunoască şi să
se înţeleagă atât ei înşişi, cât şi unii pe alţii în ceea ce priveşte modul de a gândi, de a-şi exprima
şi controla emoţiile, de a face faţă stresului, de a gândi pozitiv, de a rezolva probleme, de
autogestionare a resurselor, de a spune "NU" în diverse situaţii, asumarea conştientă a
responsabilităţilor, încredere în sine, capacitate de a fi empatic etc.);
• abilităţi de comunicare;
• abilităţi de gestionare (organizare şi planificare) a timpului;
• abilităţi sociale (de relaţionare cu cei de aceeaşi vârstă, dar şi cu adulţii din jur, de adaptare,
de a fi flexibil, de a-şi face prieteni, de a respecta codul bunelor maniere, de adaptare la
schimbări, de negociere, de a fi sociabili, de comunicare intergeneraţională, de solidaritate etc.),
• abilităţi artistice (abilităţi muzicale, dans, etc);
• abilităţi practice (amenajarea locuinţei, amenajarea grădinii, amenajarea spaţiului de lucru);
• abilităţi antreprenoriale (managementul afacerii, marketing, cum să îmi întemeiz propria
afacere, alegerea meseriei / profesiei, cum să administrezi un buget în familie);
• abilităţi TIC (cunoaşterea mijloacelor moderne de comunicare);
• abilităţi de voluntariat (de a derula activităţi din proprie iniţiativă în folosul altora, fără a
primi o contraprestaţie materială);
• abilităţi de luare a deciziilor;
• abilităţi de autogospodărire (mai ales pentru copiii din mediul rural şi cei ai căror părinţi
sunt plecaţi în străinătate).

Modele teoretice de dezvoltare a abilităţilor de viaţă

Modelul de Instrucţiuni Tematice Integratoare (ITI)
Este un model conceput în anul 1980 ca un program complex de instrucţie cu
metodologie detaliată, bazat pe experienţe din mediul şcolar cu aplicare preponderentă în şcolile
primare, realizat de Susan Kovalik împreună cu Karen Olsen.
Acesta este un model teoretic care se recomandă în dezvoltarea abilităţilor de viaţă în
mediul şcolar.
 Modelul se axează pe şapte mari principii care afectează învăţarea copilului (aşa cum
sunt prezentate de Susan Kovalik):
1. Ţelul educaţiei este întărirea democraţiei.
2. Copiii învaţă cel mai mult din propria experienţă bazată pe abordarea „fii prezent".
3. Învăţarea este un proces individual.
4. Tot ceea ce învaţă copilul ar trebui dobândit din experienţa directă.
5. Predarea trebuie să permită copiilor sa aleagă acele metode de învăţare care corespund stilului
propriu de învăţare.
6. Ceea ce învaţă copiii ar trebui să includă mai puţină lectură. Predarea ar trebui să se bazeze
mai mult pe cercetare, explorare şi utilizarea unor termeni din lumea reală.
7. Evaluarea performanţelor copilului trebuie să se bazeze pe realitate.
Abilităţile de viaţă dezvoltate după modelul ITI, împreună cu regulile de viaţă dau o mai
bună idee asupra aspectului de comportament al copilului care trebuie dezvoltat astfel încât
"implicarea sa în comunitate" să conducă la învăţare. Asemenea abilităţi de viaţă constituie un
sistem deschis, modificat de-a lungul timpului, conform necesităţilor. Acestea includ:
• flexibilitate - abilitatea de a schimba planurile conform cerinţelor - "Pot găsi o soluţie
mai bună într-o situaţie diferită decât cea iniţială"
• iniţiativa - abilitatea de a face primul pas - "Sunt capabil să încep. O voi face chiar
acum"
• comunicare - abilitatea de a spune ce gândeşte şi de a-i asculta pe ceilalţi - "Pot spune
ceea ce gândesc într-un mod eficient. Sunt capabil să te ascult şi doresc să te înţeleg"
• respect - consideraţie pentru ceilalţi - "Îmi pasă de tine, de ceea ce doreşti şi ce simţi"
• organizare - abilitatea de a planifica, ordona şi de a executa sarcini - "Mai întâi mă
gândesc la ce trebuie făcut şi apoi o fac"
• participare - dorinţa de participare în ceea ce se întâmplă în jur şi dorinţa de lucru -
"Mi-ar plăcea să mă implic şi voi face ceva"
• prietenie - abilitatea de a alege şi de a păstra un prieten prin încredere reciprocă - "Te
poţi baza pe mine când ai nevoie. Te voi ajuta cum voi putea"
• rezolvarea problemelor - abilitatea de a trage concluzii juste în privinţa a ceea ce pot
face şi apoi să-mi folosesc judecata - "Pot rezolva problema singur, iar dacă nu, voi apela
la ajutorul altora"
• încrederea de sine - a fi convins că pot face ceva important - "Sunt capabil, o pot
face
• cooperare - abilitatea de a lucra cu ceilalţi - "Pot face ceva împreună cu ceilalţi" grijă
- observarea a ceea ce alţii au nevoie şi putinţa de a-i ajuta - "Cu ce te pot ajuta?"
• răbdare - abilitatea de a aştepta şi persevera într-un efort care cere timp - „Pot
aştepta, pot lucra mai mult"
• efort - a putea lucra cu diligenţă şi a fi dispus să facă tot posibilul - „Pot da tot ce e
mai bun din mine"
• insistenţă - a fi capabil să termini ce ai început - „Pot lucra până termin treaba
începută"
• bun simţ - a căuta cele mai bune decizii, a avea capacitatea de a alege cea mai bună
dintre alternative - „Pot alege ce e mai bine atât pentru mine, cât şi pentru
• ceilalţi"
• simţul umorului - să-i placă să râdă şi să facă glume fără a-i jigni pe ceilalţi - „Îmi
place distracţia, dar nu pe seama altora"
• responsabilitate - să fie responsabili şi de încredere - „Te poţi baza pe mine. Voi face
ceea ce am promis."
• curiozitate - să îi facă plăcere să înveţe - „Cum funcţionează? De ce este aşa? Îmi poţi
spune mai multe?"
• curaj - să acţioneze după cum gândeşte - „ Fac după cum cred şi sunt atent la
consecinţe"
• inventivitate - să rezolve problemele cu resursele de care dispune - „Caut soluţii
• noi"
• mândrie - să fie satisfăcuţi de rezultatul efortului depus - „Sunt mândru că pot face
asta"
• acceptare - să accepte diferenţele - „Nu diferenţiez oamenii ca fiind mai buni sau mai
răi. Fiecare dintre noi este original şi ne putem îmbogăţi unii pe ceilalţi"

ITI utilizează reguli de viaţă bazate pe următoarele principii:

• încredere - „Mă comport astfel încât ceilalţi să poată să aibă încrede în mine";
• onestitate - „Comportamentul meu este onest si deschis";
 • ascultare activă - „Când cineva îmi vorbeşte, ascult cu atenţie şi încerc să înţeleg";
• fără desconsiderări - „Nu îi desconsider pe ceilalţi, nu îi umilesc, nu mă comport
violent şi nu fac rău";
• cel mai bun -„Încerc să fiu cel mai bun în situaţia dată".

Modele de dezvoltare a abilităţilor de viaţă în România

Având în vedere aria de cuprindere, prezentăm două modele ce urmăresc dezvoltarea
abilităţilor de viaţă din România în cadru formal:
• programa pentru aria curriculară Consiliere si Orientare elaborată de Ministerul Educaţiei şi
Cercetării prin Ordinul Nr. 3488/23.03.2006, model ce se dezvoltă în mediul şcolar
• Programul de implementare a standardelor minime obligatorii privind serviciul pentru
dezvoltarea deprinderilor de viaţă independentă în concordanţă cu Ordinul nr. 48/ 2004 emis de
Autoritatea Naţionala pentru Protecţia Copilului şi Adopţie, model ce se dezvoltă în mediul
extraşcolar.

I. În cadrul Consilierii şi orientării preocuparea pentru cele trei arii de dezvoltare devine
centrală, concentrarea pe acestea fiind explicită. Conştientizarea transferului de abilităţi şi
cunoştinţe în viaţa reală sporeşte motivaţia şi interesul pentru învăţare al elevilor.
Structura curriculumului este următoarea:
1. Obiective cadru (finalităţi care trebuie atinse la sfârşitul ciclului primar)
• Dezvoltarea unei atitudini pozitive faţă de sine ca persoană unică şi valoroasă.
• Formarea atitudinilor, achiziţionarea cunoştinţelor şi abilităţilor inter-personale.
• Dezvoltarea abilităţilor de utilizare a informaţiilor în procesul de învăţare.
• Dobândirea abilităţilor de explorare şi planificare a carierei.
• Exersarea abilităţilor de management al unui stil viaţă de calitate.

2. Valori şi atitudini (dezvoltate prin curriculum-ul Consiliere şi orientare pe tot

parcursul şcolarităţii).
• Respect şi încredere în sine şi în ceilalţi
• Aprecierea unicităţii fiecăruia
• Receptivitate la emoţiile celorlalţi
• Valorizarea relaţiilor inter-personale
• Valorificarea critică şi selectivă a informaţiilor
• Adaptare şi deschidere la noi tipuri de învăţare
• Motivaţie şi flexibilitate în elaborarea traseului educaţional şi profesional
• Responsabilitate şi ambiţie pentru decizii şi acţiuni privind cariera
• Interes pentru învăţare permanentă într-o lume în schimbare
• Orientare spre o viaţă de calitate în prezent şi în viitor

3. Obiective de referinţă (deduse din obiectivele cadru şi care sunt specifice fiecărui an de
studiu al ciclului primar).
4. Exemple de activităţi de învăţare (menite să sprijine realizarea obiectivelor de referinţă).
5. Conţinuturile (elaborate în concordanţă cu necesităţile şi specificul individual şi al clasei de
elevi şi cuprind temele prin care vor fi dezvoltate obiectivele de referinţă).
6. Sugestii metodologice (exemple de metode şi tehnici propuse pentru realizarea conţinuturilor
şi atingerea obiectivelor; acestea cuprind recomandări globale şi flexibile cu privire la metodele
şi tehnicile specifice ciclului primar şi reprezintă un ghid pentru învăţători şi nu au titlul de
obligativitate).
7. Bibliografie şi resurse (publicaţii, adrese web, instituţii care pot fi consultate pentru
informaţii suplimentare).

Curriculum Consiliere şi orientare este structurat pe următoarele module tematice care se

regăsesc la nivelul fiecărui an de studiu al ciclului primar:
1. Autocunoaştere şi dezvoltare personală
2. Comunicare şi abilităţi sociale
3. Managementul informaţiilor şi învăţării
4. Planificarea carierei
5. Calitatea stilului de viaţă

II. Programul de implementare a standardelor minime obligatorii privind serviciul pentru

dezvoltarea deprinderilor de viaţă independentă
 Ghidul metodologic pentru implementarea standardelor de calitate privind dezvoltarea
deprinderilor de viaţă independentă este realizat de Word Learning în cadrul Programului
Childnet.
Deprinderile pentru viaţă independentă nu epuizează lista posibilelor deprinderi ce pot fi
însuşite de un copil pâna la vârsta maturităţii. Când vorbim depre deprinderi de viaţă
independentă ne referim la acel bagaj minim de abilităţi care îi permit deţinătorului să ducă o
viaţă socială, ne(mai)având nevoie de asistenţă sau acompaniere din partea serviciilor sociale.
Putem distinge mai multe domenii de deprinderi care se formează pe parcursul
socializării copilului şi adolescentului, instalându-se treptat şi contribuind la formarea unei
personalităţi adaptate din punct de vedere social şi cultural:
1. Domeniul deprinderilor de viaţă zilnică: nutriţie, planificarea meniului, cumpărarea
alimentelor, prepararea mâncării, comportamentul corect la masă, curăţenia bucătăriei şi
depozitarea mâncării.
2. Domeniul deprinderilor privind gestiunea locuinţei şi folosirea resurselor comunitare:
se referă la acele arii de deprinderi necesare pentru ca un tânar să facă o tranziţie pozitivă către
comunitate. Sunt incluse gestiunea locuirii, transportul şi resursele comunitare.
3. Deprinderi privind managementul banilor: se concentrează pe arii de deprinderi care îi
ajută pe tineri să ia decizii financiare înţelepte; noţiuni despre bani, economii, venituri şi
impozite, operaţiuni bancare, obţinerea de credite, plan de venituri şi cheltuieli (buget personal),
abilităţi de consumator.
4. Deprinderi privitoare la îngrijirea personală: promovează dezvoltarea fizică şi emoţională
armonioasă a tânarului prin igiena personală, stil de viaţă sănătos, sexualitate corectă.
5. Deprinderi vizând dezvoltarea socială: se concentrează asupra modului în care tânarul se
relaţioneaza cu ceilalţi prin dezvoltare personală, conştiinţă culturală, comunicare, relaţii sociale.
6. Deprinderi pentru integrare profesională: se referă la ariile de deprinderi care îi ajuăa pe
tineri să îşi finalizeze programele educaţionale şi să urmeze o carieră conform interesului lor.
Acest domeniu include deprinderi privitoare la planificarea carierei , angajare, luarea deciziilor şi
pregătire prin studiu.
Formarea şi dezvoltarea de deprinderi se poate face în două modalităţi:
• ca o activitate organizată cu scopul formării sau dezvoltării unor deprinderi de viaţă
independentă;
• ca o latură a diferitelor activităţi educative la care iau parte adolescenţii în instituţiile
rezidenţiale

Ciclul formării de deprinderi de viaţă independentă cuprinde următoarele etape

principale:
1. Definirea deprinderii (generarea de exemple, încurajarea repetării verbale şi a acţiunii,
corectarea înţelegerilor greşite).
2. Promovarea unei deprinderi performante prin asigurarea condiţiilor pentru a practica sub
supraveghere şi cu asigurarea unui feed-back adecvat, evaluarea performanţei şi emiterea
unor recomandări de corectare).
3. Asigurarea menţinerii durabile a deprinderii prin oportunităţi pentru practica personală şi
stimularea autoevaluării şi a ajustărilor de comportament.

3. Paşi în formarea abilităţilor de viaţă

Modelul ciclului de dezvoltare a abilităţilor de viaţă LSD-c - (Lifeskills development
cycle) este un model relativ simplu de dezvoltare a unei abilităţi de viaţă, elaborat de Fundaţia
International Child Development Initiatives din Olanda. Acesta presupune parcurgerea a patru
paşi aflaţi în interdependenţă şi care iau forma unui ciclu de dezvoltare. În cele ce urmează vom
prezenta succint elementele definitorii ale fiecărui pas in parte.

Ciclul dezvoltării abilităţilor de viaţă

Pasul I - Definirea şi selectarea abilităţii de viaţă pe care dorim să o dezvoltăm la
copii. În acest pas este important să alegem tipul de abilitate pe care vrem să o dezvoltăm şi să ne
asigurăm că abilitatea selectată răspunde nevoilor elevilor.
Pasul II - Prezentarea abilităţii de viaţă selectată şi definită şi descrierea
comportamentală a abilităţii. După ce am ales şi definit abilitatea de viaţă pe care dorim să o
dezvoltăm pe baza nevoilor identificate aceasta va fi prezentată copiilor. De asemenea vom
descrie abilitatea prin comportamentul caracteristic.
 Pasul III - Dezvoltarea abilităţii de viaţă. În acest pas vom analiza posibilităţile de
dezvoltare (cum arată acea abilitate) şi vom folosi diferite metode pentru obţinerea
comportamentelor, cunoştinţelor, atitudinilor şi performanţelor vizate de abilitatea
respectivă. Acest pas reprezintă programul de dezvoltare a abilităţilor de viaţă
(ceea ce am decis în primele două etape să dezvoltăm) şi durează cel mai mult.
Pasul IV - Evaluarea o putem realiza atât la sfârşit, dar şi pe parcursul derulării
programului şi are ca scop îmbunătăţirea programului de dezvoltare a abilităţilor de viaţă.

4. Exemple de activităţi

„CUM COMUNICĂM EFICIENT”

Tip de activitate: curriculară (Aria curriculară Consiliere şi orientare)
Abilitatea de viaţă vizată: Comunicare verbală şi nonverbală în situaţii cotidiene
Grupul ţintă: elevi din clasa a Vl-a, vârsta 11-12 ani Obiectivele:
• să identifice tipuri de comunicare interpersonală;
• să identifice factori perturbatori ai comunicării;
• să recunoască minimum două consecinţe ale unei comunicări defectuoase;
• să descrifreze mesaje non-verbale în situaţii reale de comunicare directă.
Resursele:
• Umane: profesor;
• Materiale: bilet cu un mesaj, fişa de evaluare (anexa 1) - un exemplar pentru fiecare
pereche de elevi;
• De timp: 1 oră

Desfăşurarea activităţii:
1. Grupăm elevii câte doi, evitând formarea de perechi de către colegii de bancă. Stând
spate în spate, ei povestesc despre cele mai frumoase experienţe din viaţa lor. Fiecare
elev are la dispoziţie 5 minute pentru a-i relata perechii sale o întâmplare, un film sau
orice fapt care l-a impresionat în mod deosebit.
2. Apoi, cerem elevilor să se aşeze faţă în faţă şi să-şi relateze unul altuia cea mai reuşită
experienţă trăită de fiecare în ultima săptămână.
3. Discutăm cu elevii despre cele două situaţii de comunicare experimentate anterior.
Adresăm întrebări de genul:
• Care situaţie de comunicare ţi-a plăcut mai mult şi de ce? (Este de aşteptat ca cei mai
mulţi elevi să prefere comunicarea faţă în faţă.)
• Care au fost dezavantajele faptului că nu ţi-ai putut vedea interlocutorul?
(Dezavantaje: Informaţie redusă cantitativ şi calitativ, insatisfacţie, incertitudine,
piederea / diminuarea interesului pentru comunicare etc.) Dar avantajele comunicării
faţă în faţă? (Avantaje: Susţinere reciprocă a comunicării prin mimică, gestică şi
postură, aport informaţional ridicat, satisfacţie personală, implicare personală sporită
etc.)
• Aţi întâlnit în viaţa reală comunicarea „faţă în faţă"? Dar cea „spate în spate"? Daţi
exemple. (Printre altele, elevii pot menţiona drept exemple de comunicare faţă în faţă,
interacţiunile cotidiene cu membrii familiei, cu colegii de clasă sau cu prietenii. Drept
exemple de comunicare „spate în spate" ar putea menţiona o discuţie telefonică sau o
„conversaţie" pe Messenger, fără cameră web.)
4. Invităm elevii să joace „Telefonul fără fir". Îi rugăm să se aşeze în linie dreaptă şi le
explicăm că fiecare ca trebui să transmită în şoaptă, la ureche, colegului din
dreapta sa mesajul pe care îl primeşte de la colegul din stânga.
5. Discutăm cu toţi elevii despre experienţa de comunicare la care au participat,
subliniind:
- factorii perturbatori: canalul de comunicare defectuos (vorbirea în şoaptă) şi numărul
ridicat de verigi intermediare.
- efectul factorilor perturbatori asupra mesajului: pierderea informaţiei datorită existenţei
unui număr mare de verigi în lanţul de comunicare, adaos informţional, erori, deteriorarea
semnificaţiei mesajului, enunţuri fără sens, insatisfacţia participanţilor la actul
comunicării etc.
6. Extrapolăm concluziile exerciţiului anterior, la situaţiile de comunicare cotidiene,
conducând discuţia pe baza următoarelor întrebări:
- Aţi întâlnit situaţii similare (de comunicare defectuoasă) şi în viaţa reală? Daţi exemple.
- Care au fost barierele în comunicare? Cum ar putea fi ele depăşite?
7. Formulăm concluziile privind condiţiile unei bune comunicări.
 Rezultate:
• minimum trei experienţe de comunicare / elev;
• lista condiţiilor pentru o bună comunicare "faţă în faţă"

Evaluare:
Distribuim fişa de evaluare (anexa 1) şi cerem elevilor ca, lucrând în perechi, să o
completeze, desenând diferiţi factori perturbatori în situaţia ilustrată şi apoi să îi explice.

Aplicație:
Proiectaţi o lecţie / activitate prin care să dezvoltaţi o abilitate de viaţă.
Precizaţi următoarele aspecte:
1. Tipul de activitate (curriculară / extracurriculară)
2. Abilitatea vizată
3. Obiectivele propuse
4. Grupul ţintă
5. Resursele necesare (umane, materiale, de timp)
6. Desfăşurarea activităţii
7. Rezultatele aşteptate
8. Evaluarea

BIBLIOGRAFIE
1. Butnaru, S.; Gherasim, L. R. (2013) - Performanţa şcolară, Editura Polirom, Iaşi
2. Fartuşnic C. (coord.) (2012) - Toţi copiii la şcoală până în 2015: inițiativă globală
privind copiii în afara sistemului de educaţie: studiu naţional. UNICEF România
3. Goia, D. (coord.) (2017) – Comunicarea profesori-părinți în şcoli din medii
dezavantajate, Editura Universitaria, Bucureşti
4. Ivan, C.; Rostaş, I. (2013) - Părăsirea timpurie a şcolii – cauze şi efecte. Raport de
cercetare, Roma Education Fund Romania
5. Khan, S. (2013) - O singură şcoală pentru toată lumea, Editura Publica, Bucureşti
6. Marriman, A.; Bronson, P. (2011) - Şocul educaţiei, Editura Paralela 45, Bucureşti
7. Mara D. (2004) – Strategii didactice în educaţia incluzivă, Editura Didactică şi
Pedagogică, Bucureşti, 2004
8. Neagu, G. (2007) - Accesul la educaţie al copiilor din medii defavorizate în Calitatea
vieţii XVIII, nr. 3-4
9. Nicola, I. (2003) - Tratat de pedagogie şcolară, Editura Aramis, Bucureşti
10. Plugaru, L.; Păvălache, M. (2007) – Educaţie interculturală, Editura Psihomedia, Sibiu-
Braşov
11. Şoitu, L. (2014) - Dimensiuni ale consilierii educaţionale, Editura Institutului European,
Iaşi
12. Verza E., Păun E. (2008) – Educaţia integrată a copiilor cu handicap, UNICEF şi
RENINCO, Bucureşti
13. Vlăsceanu, L. (coord.) (2002) - Şcoala la răscruce. Schimbare şi continuitate în
curriculumul învăţământului obligatoriu. Studiu de impact, Editura Polirom, Iaşi
14. Zamfir, C. (coord.) (2005) - Diagnoza sărăciei şi a riscurilor în dezvoltarea copilului din
România, Raport de cercetare realizat de ICCV
15. http://www.agenda21.org.ro/Proiecte/Guvernare-incluziva-sinteza-proiectului.pdf
Bădoiu, V. (2016) - Studiul de identificare a nevoilor grupurilor defavorizate, cu risc de
marginalizare și excluziune socială
16.
https://www.edu.ro/sites/default/files/_fi%C8%99iere/InvatamantPreuniversitar/2015/Str
ategie-PTS/Strategia-PTS-2015.pdf
******* (2015) Strategia privind reducerea părăsirii timpurii a școlii în România
17. http://sar.org.ro/wp-content/uploads/2015/12/Raport-de-cercetare-Mob-univ-2.pdf
Iorrdache, A. (coord) (2015) – Discriminare în mediul universitar: percepţii, mecanisme de
combatere şi reflectarea fenomenului în mass-media
https://razvidiaco.wordpress.com/2014/09/04/riscuri-si-vulnerabilitati-sociale-in-cazul-copiilor-
defavorizati-2/