DE LA PEDAGOGIA GRUPULUI LA PEDAGOGIA DIVERSITII

CURS DE FORMARE MODULUL II

Prof. univ. dr. Traian Vrasmas Universitatea Ovidius Constanta

Prof. univ. dr. Ecaterina Vrasmas Universitatea Bucuresti

Conf. univ. dr. Alois Ghergut Universitatea Al. I. Cuza Iasi

Psiholog pr. Corina Murariu-Botez Asociatia RENINCO

CUPRINS
1. Pedagogia diversitatii si educaia timpurie
1.2. Definirea educatiei timpurii 1.3. Programele educative pentru copilria mic 1.4. Stimularea copilului- coordonata principala a programelor timpurii 1.5. Necesitate, exemple de bun practic

2. Studiile actuale asupra copilariei mici

2.1. Cercetrile asupra copilriei mici 2.2. Efectele lor n construirea programelor

3. Principiile programelor de educaie timpurie n grdinie

3.1. Principiile generale ale dezvoltrii 3.2. Principiile generale ale elaborarii programelor 3.3. Principii operaionale

4.

Dezvoltarea copilului ntre unicitate i diversitate

4.1. Modele ale dezvoltarii, abordari si concepii actuale 4.2. Domeniile dezvoltarii 4.3. Unicitatea dezvoltarii 4.4. Rolul mediului in dezvoltare

5.

Cunoaterea particularitilor fiecrui copil

5.1. Metode si instrumente pentru cunoasterea individualitatii copilului 5.2. Utilizarea observatiei ca metoda de cunoastere a copilului 5.3. Individualizarea programului didactic din grdini.

5.4. Amenajarea spatiului educational in gradinita. 5.5. Curriculum invatamanutului prescolar.

6.

Copiii cu CES la vrstele mici: grdinia i intervenia timpurie

6.1. Evaluarea timpurie a dizabilitatilor si altor CES. 6.2. Interventia timpurie in dizabilitati. 6.3. Lucrul in echipa in abordarea copiilor cu CES in gradinita: rolul consilierului scolar, rolul logopedului, asistentului social si al medicului. 6.4. Imaginea de sine a copilului mic.

7.

Parteneriatul educaional n grdini

7.1. Definirea parteneriatului educational 7.2. Relatiile de cooperare in grupul de copii, cooperarea in grupul de educatoare.. 7.3. Valorizarea familiei in activitatea din gradinita/scoala. 7.4. Implicarea parintilor. 7.5. Implicarea comunitii i altor agenii n activitatea grdiniei

Pedagogia diversitatii si educaia timpurie

1.2. Definirea educatiei timpurii 1.3. Programele educative pentru copilria mic 1.4. Stimularea copilului- coordonata principala a programelor timpurii 1.5. Necesitate, exemple de bun practic Cuvinte cheie: ngrijire, dezvoltare, educaiei, copilria mic, educaie timpurie, (ECCD), dezvoltarea optimal, sprijin, stimulare, programe, politici de educaie n coplilria timpurie

1. Educaia timpurie ca domeniu multiplu i nou de studiu i aciune. Educaie i ngrijire timpurie pentru dezvoltare(ECCD) Educaie i ngrijire timpurie pentru dezvoltare constituie un concept i o orientare actual care ncearc s dea rspunsuri la nelinitile i descoperirile referitoare la noile generaii. (Early Childdhood Care for Development, ECCD). Este vorba n acelai timp, de o disciplin nou de studiu care combin elemente din mai multe cmpuri de cunoatere i acine i care include: stimularea copilului mic, sntatea, nutriia, educaia timpurie, dezvoltarea comunitii, dezvoltarea femeii, psihologie, sociologie, antropologie, dezvoltarea copilului, i chiar economie. La nivel internaional se acord tot mai mult importan problematici care ine de recunoaterea faptului c dezvoltarea intelectual, emoional i fizic, socializarea i achiziiile culturale interacioneaz toate n constucia vieii copilului mic. Tocmai pentru c lumea copilului mic este adevratul capital al viitorului, ECCD este recunoscut n toat lumea ca un element esenial al educaiei permanente i n strategiile de susinere a dezvoltrii umane i sociale. Mai mult, s-a demonstrat prin studii de cost-eficien faptul c beneficiile economice i sociale ale ECCD acioneaz asupra individului i a societii ca un ntreg care depete costurile. Educaia timpurie, pe care o percepem n legtur direct cu ngrijirea, cuprinde aadar, din punct de vedere pedagogic mai multe domenii sau componente de aplicaie, printre care : - Educaia prenatal a familiei; - Educaia copilului mic (0-1 AN) - Educaia i consilierea prinilor i familiei n general;

- Educaia copilului ntre 1-3 aniANI - Educaia precolar sau preprimar; - Educaia educatorilor pentru vrstele mici ale copiilor; - Educaia comunitii; - Educaia pentru sntate i educaia nutriiei ca parte a acesteia; - Educaia preventiv pentru eliminarea riscurilor din copilrie; - Educaia prevenirii i remedierii dificultllor instrumentale i intervenia timpurie. - Educaia ed.pentru comunicare i stimularea dezvoltarii, limbaj si expresie, - Educaia prosociala si educaia pentru paticipare i construcia indentitii. 2. Educaia timpurie n cadrul educaiei pentru toi Organizaiile internaionale construiesc azi politici care se refer la o micare global n favoarea copiilor i copilriei. Este vorba de a orienta politicile i practicile educaionale n aa fel nct s se schimbe orientarea i filosofia adc viziunea cu privire la valoare i la importana vrstei mici i a investiiilor pentru aceasta. Educaia timpurie este astfel o component important a educaiei pentru toi i conine urmtoarele elemente caracteristici care o reprezint: -Identific startul dezvoltrii individuale; -Construiete premizele socializrii i participrii sociale; -Egalizeaz ansele la dezvoltare, participare i integrare; -Responsabilizeaz educatorii, familia, comunitatea i socieatatea; -Propune i proiecteaz parteneriate educaionale avnd n centru grija pentru dezvoltarea armonioas a fiecrui copil; -Schim modul de abordare a vrstelor mici att n teorie ct i n practic; -Ofer o perspectiv pozitiv, umanist, holistic asupra educaiei, vrstelor copilrii mici, activitii de joc i nvare; -Schim curriculum, l flexibilizeaz pentru toi copiii; -Vede grdinia ca o instituie a dezvoltrii, eliminnd viziunea sancionatoare i etichetarea. Premisa de baz de la care pornete educaia timpurie ca parte a educaiei i ngrijirii pentru dezvoltare la vrstele timpurii (ECCD) este c: investiia n vrstele mici-timpurii ale copilului promoveaz o dezvoltare optimal. Dezvoltarea optimal este un concept care se refer la abilitile copilului de a achiziiona deprinderi i comportamente relevante din perspectiva individual i cultural i care i permit copilului s: .- s funcioneze n mod efectiv n contextul curent, s se adapteze cu succes cnd contextul se schimb; s neleag schimbarea.

Un alt concept antrenat n discuie la acest moment este sprijinul. Parte component a familei sale, a comunitii i a valorilor culturale ale acestora copilul mic, de la 0 la 8 ani ( aa cum este definit n documentele de lucru ale organismelor internaionale care promoveaz educaia timpurie) are nevoie s fie sprijinit n dezvoltarea abilitilor sale fizice, mentale, sociale care i faciliteaz supravieuirea i realizarea individual i social de mai trziu. Dac dorim s sprijinim copilul mic n procesul dezvoltrii sale trebuie s nelegem multiplele faete ale dezvoltrii sale i s definim contextul n care triete. 4. Educaia la vrstele mici ca obiectiv al politicilor internaionale Pentru a aborda educaia timpurie este bine s pornim de la a nelege diferitele perspective n care poate fi construit. Dac pornim n perspectiva nevoilor vor apela la cunotine psihologice i sociologice asupra dezvoltrii umane. Dac accesm perspectiva drepturilor vom dezvolta ideile referitoare la politicile care nsoesc acest nou domeniu. Nu este suficient s argumentm nevoia de educaie adecvat la vrstele mici: este nevoie ca ea s fie recunoscut prin drepturile acceptate i transformat n aciune real prin programe adecvate. La nivelul aciunii apare i calitatea acestor programe precum i eficiena lor. Perspectica drepturilor descrie n primul rnd eforturile internaionale de a stabili direcii strategice comune statelor n aceast direcie. Astfel, una din temele specifice de educaie pentru politicile UNESCO i UNICEF este dezvoltarea i protecia micii copilrii. Este vorba de a ncuraja comunitile de a se preocupa i de a oferi condiii favorabile pentru toi copiii mici, spre a le ncuraja dezvoltarea. Este vorba, cu precdere, de acele situaii n care copiii sunt defavorizai i devin vulnerabili n dezvoltare datorit unor medii sociale marginale i-sau exclusive (srcie, orfani, HIV SIDA, minoriti, fete, etc) Premisa educaiei timpurii Se pornete de la ideea c orice copil merit un nceput bun pentru viaa sa. Dezvoltarea fizic, afectiv i intelectual n mica copilrie constituie aspecte decisive pentru viitorul adult. Copilul are nevoie de un mediu sntos, de o alimentaie adecvat i de dragoste i atenie din partea familei sale. Sunt condiii necesare pentru o persoan sntoas mai trziu. Mediul n care copilul se dezvolt i stimularea pe care o primete sunt hotttoare pentru fiecare. De aceea trebuie neles faptul c fiecare copil ncepe s nvee din primul moment al vieii sale. Este o iniiere prin limbaj i prin lumea fizic i social care l nconjoar. Educaia pentru toi ncepe cu mica copilrie. Chiar cu pregtirea prinilor de a crete i ngriji copilul. Nu putem separa la copilul mic educaia de protecie. De acea vorbim despre educaia timpurie sau educaie i protecie mpreun.

Argumentele pentru nvarea timpurie a copilului Sunt specificate dou mari argumente pentru care se consider c nvarea copilului trebuie nceput de la vrste ct mai mici (trebuie investit n programe de educaie pentru mica copilrie): 1. Valoarea pentru dezvoltarea personalitii. Primul argument se refer la faptul c acest timp din viaa unui om e dovedit tiinific ca fiind extrem de important pentru dezvoltarea ulterioar. Cnd copilul este mic, (de la 0 la 6 ani) dezvolt aptitudinle sale psihologiuce i sociale care vor fi un punct de plecare n viaa de adult. De aici este firesc s ne gndim c atitudine pozitiv fa de sine i fa de lume, ncepe din primele momente ale vieii. Mai corect spus, depinde de stimularea pe care o simte i o accept copilul. Cu alte cuvinte, educaia i protecia primei copilrii favorizeaz dezvoltare individual. 2. Nevoia de metode active i participative de educaie. Al doilea argument se refer la metodele de nvare i adapatare. Dac copilul este abordat de mic prin metode adecvate, el va nva mai repede i mai bine i se vor pune mai adecat bazele unei nvri organizate prin coal. Copilul care este stimulat s fie curios n faa aspectelor diferite ale vieii, ca i de modul n care aceasta funcioneaz, devine tot mai apt s nvee eficient i eficace la coal. Dac copilul nva s exploreze lumea imaginilor, chiar cnd este vorba de scriere sau de imaginile de pe ecran, asta l ncurajeaz s nvee s citeasc i s scrie, s socoteasc, pentru a se exprima i pentru a comunica cu ceilali. Argumente in sprijinul investitiei in ECCD Acum 25 de ani era necesar sa raspunzi pe larg la intrebari ca: De ce investim in programe ECCD ?pentru ca exista un scepticism serios in ce priveste valoarea interventiilor timpurii.Mai mult, experientele copiilor din primii ani au fost considerate de catre multi drept de domeniul exclusiv al familiilor si nu de domeniul guvernului sau altor institutii. Astazi scepticismul, desi este inca prezent intr-o masura semnificativa, pare in scadere, provocat de un corp de cunostinte in crestere despre beneficiile investitiilor timpurii, prin dezvoltarea de programe de succes, prin noi cerinte legate de conditiile economice, sociale, demografice, politice, si educationale in schimbare, si prin noi moduri de a concepe societatea si copiii. a. Copiii au dreptul de a trai si de a-si dezvolta la maxim potentialul. Documente internaionale care oglindesc aceste drepturi sunt: Conventia Drepturilor Copilului(1989), Declaratia Conferintei Mondiale despre Educatia pentru toti(EFA)(1990), Summitul Mondial despre Copii, Declaratia de la Salamanca (1994), Conventia despre Eliminarea tuturor Formelor de Discriminare impotriva Femeilor (CEDAW), si altele. Urmatoarele afirmatii au reiesit din aceste conferinte si conventii mondiale: Totii copiii. fr distinctie de sex, rasa, limba, religie sau de orice fel, trebuie sa aiba sansa de a-si dezvolta intregul potential. Copiii, datorita vulnerabilitatii lor fizice si mentale, au nevoie de ingrijire si atentie speciala.

Copiii care traiesc in conditii foarte dificile au nevoie de atentie speciala. Parintii si familiile(oricum ar fi definite)-atat femeile cat si barbatii-au responsabilitatea primara pentru cresterea, dezvoltarea, si educarea copiilor lor. Guvernele ar trebui sa stabileasca o politica de mediu care sa permita familiilor si comunitatilor sa-si indeplineasca responsabilitatile cresterii si protejarii copiilor. Perspectiva Drepturilor asigura o abordare foarte diferita a programarii decat perspectiva nevoilor. Aceasta comparatie este subliniata in tabelul urmtor:

Pe masura ce mai multi copii supravietuiesc, si schimbarea sociala se accelereaza, exista un imperativ moral de a sustine starea de bine a copilului si calitatea vietii. Creste obligatia pentru a prevedea care copii este posibil sa devin sau s fie dezavantajati si intarziati in dezvoltarea lor sociala, fizica si intelectuala, si de a face tot ce ne sta in putere pentru a impiedica acest lucru sa se intample. Verificarea realitatii: In vreme ce incercam sa ne bazam programarile pe aceste principii, trebuie recunoscut faptul ca multe din aceste articole ale acestor documente internationale se izbeste de ceea ce gasim in culturile locale. De exemplu, primul principiu despre state, Toti copiii , fara distinctie de sex, rasa, limba, religie sau de orice fel, trebuie sa aiba sansa de a si dezvolta la maxim potentialul.Acest principiu este in opozitie specifica cu credintele, valorile, si practicile in unele culturi. Daca acest scop este implementat pe deplin, chiar prea tarziu, atunci culturile locale vor trebui sa se schimbe. De exemplu, diferite roluri de gen extrase din principiile religioase vor trebui sa se schimbe, si practicile financiare in comunitate ar putea fi alterate (in special daca exclud femeile sau minoritatile etnice). Trebuie sa luam la cunostinta ca putem aduce schimbare sociala comunitatii prin aceste programe ECCD bazate pe comunitate. b. Valoarea atentiei timpurii fata de nevoile copilului se reflect n dezvoltare i integrare Dac vom analiza nevoile principale ale copiilor mici vom putea realiza siteza extrem de simpl. De la 0 la 3 ani, copiii pot fi departajai n dou grupe importante: de la 0 la 1 an i de la 1 an la 3. Pentru copiii de la 0 la 1 an, putem preciza c se dezvolt stadiul protejarii de primejdiile fizice, c este important o hranire adecvata, sanatate adecvata, adulti cu care sa realizeze legaturi afective, adulti care pot intelege si raspunde la semnalele lor, dar i lucruri la care sa priveasca, sa le atinga, sa auda, sa miroasa si sa guste. Este perioada cnd e cel mai mult necesar s creem ocazii de a explora lumea inconjuratoare i stimularea adecvata a limbajului. Pentru copilul dela 1 la 3 ani vom identifica aceleasi ca la stadiul anterior si in plus urmatoarele: - sprijin in achizitia unei noi sanse de a dezvolta deprinderi motorii, de limbaj si de gandire - o sansa sa-si dezvolte o oarecare independenta

- ocazii sa inceapa sa invete si sa se ingrijeasca singur - ajutor sa invete sa-si controleze comportamentul - ocazii zilnice sa se joace cu o vareitate de obiecte. Cercetarea stiintifica stabileste importanta promovarii dezvoltarii sanatoase in timpul primilor ani si demonstreaza ca programele de atentie integrata in dezvoltarea timpurie ofera o oportunitate extraordinara de a evita sau modera problemele de dezvoltare, aducand astfel beneficii durabile indivizilor si societatii. Dovezi din domeniile psihologiei, nutritiei, sanatatii, sociologiei, psihologiei, si educatiei continua sa se acumuleze, indicand ca anii timpurii sunt cruciali in formarea inteligentei, personalitatii si comportamentului social. Copiii se nasc cu cu abilitati fizice, sociale si psihologice, care le permit sa comunice, sa invete, si sa se dezvolte. Daca aceste capacitatinu nu sunt recunoscute si sustinute, acestea se vor vesteji in loc sa infloreasca. Cercetarea sugereaza ca mare parte din dezvoltarea inteligentei la copii apare inainte de varsta de 7 ani. Primul an din viata este cel mai important in termenii nutritiei copilului si cresterii fizice; copiii care sovaie in aceasta perioada prezinta riscul dezvoltarii cognitive(mentale) intarziate sau slabite. In timpul primilor doi ani de viata, apare cresterea majoritatii celulelor creierului, insotite de structurarea conexiunilor neuronale din creier. Dezvoltarea creierului de la nastere pana la 2 ani jumatate sau trei ani, cel putin in termenii activitatii creierului, este concentrata in principal pe expansiunea coenxiunilor intre celule. Acest proces este afectat nu numai de statusul nutritional si de sanatate al copilului, ci de asemenea de felul de interactiune pe care un copil il dezvolta cu oamenii si lucrurile din mediul sau. Daca se dezvolta bine creierul, potentialul de invatare este crescut si sansele de esec scolar sau in viata scad. Educatia de succes a copilului in timpul anilor sai de scolarizare, si participarea acelui copil in societate ca adult, depinde intr-o mare masura de fundatia asezata in timpul primilor ani. c. Dovezile arata de asemenea ca investitia in primii ani conduce la beneficii economice pentru societate. Exista o literatura stiintifica ampla care leaga imbunatatarile in scolarizare si invatare de angajarea crescuta si de productivitatea economica. Dar chiar fara aceste fapte, bunul simt sugereaza ca o persoana care este bine dezvoltata fizic, mental, social si emotional va fi intr-o pozitie mai buna de a fi angajat si de a contribui economic in familie, comunitate, tara, decat o persoana care nu si-a dezvoltat aceste capacitati. Aceste argumente economice pentru investirea in programe timpurii/de copilarie frageda au castigat forta in relatie cu schimbarile recente in politicile economice, care subliniaza politicile deschise care necesita o forta de munca flexibila si bine educata pentru a concura la nivel global. Nevoia de a imbunatati baza de resurse umane a unei tari a capatat o importanta mai mare ca niciodata. In timpul imbunatatirii acestei baze se face in mod clar legatura cu educatia formala, procesul incepe bine inainte de intrarea copiilor in scoala primara!

ntr-o prezentare n faa Congresului Statelor Unite, profesorul Jeanne Brooks-Gunn, de , la Universitatea Columbia, New York a prezentat urmtoarele beneficii ale educaiei timpurii: (apud UNICEF, Innocenti Report card 8, 2008, p11) programele centrate pe calitatea educaiei produc realizri colare i comportamente adaptate la copiii mici, - aceste efecte sunt puternice n special la copiii care provin din medii srace, sau ai cror prini au o educaie limitat, - beneficiile acestor programe continu n coala elementar i mai departe n clasele gimnaziale i liceale, chiar dac se manifest mai puin dect la nceputul colii elementare, - programele care continu n nvmntul primar, i care ofer intervenie timpurie intensiv, au cele mai susinute efecte pe termen lung, - in legtura direct cu alte tipuri de servicii pentru familie, serviciile de educaie timpurie pot aduce rezultate adiionale ca: mai puin srcie famiililor, deprinderi parentale mai bune, programe de munca adaptate pentru mame, - o mai bun coeziune n familii i n comunitate. In rezumat, programele de copilarie timpurie pot aduce mari beneficii copiilor, nu numai individual si imediat, ci de asemenea social si economic de a lungul unei vieti in termenii abilitatii copilului de a contribui la familie, comunitate, si natiune. d. Copiii sunt viitorul;ei perpetueaza valorile culturale Prin copii, umanitatea isi transmite valorile. Aceasta transmitere incepe cu copiii mici. Pentru a pastra valorile morale si sociale, sau pentru a le schimba in bine-trebuie sa incepem cu copiii. Valorile, cum ar fi traiul impreuna in armonie si apreciand si protejand mediul, incep sa se evidentieze in anii prescolari si pot fi promovate prin programe de copilarie timpurie. e. Programele de copilarie timpurie promoveaza echitatea Asigurand un inceput cinstit copiilor, este posibil sa modifici inechitatile socioeconomice si legate de gen care provoaca probleme. Conditiile nesanatoase si stressul asociate cu saracia sunt insotite de inechitati in dezvoltarea timpurie si in invatare. Aceste inechitati ajuta sau mentin sau amplifica inechitatile sociale si economice existente. Intrun ciclu vicios, copiii din familiile cu resurse putine adesea cedeaza repede si progresiv inaintea colegilor lor mai avantajatiin dezvoltarea lor mentala si in pregatirea lor pentru scoala si viata, si acest gol nu se umple. Natiunile sunt confruntate cu problema de a defini si aborda echitatea in conditiile extremei saracii, unde exista de asemenea o tendinta de a incerca sa schimbi responsabilitatea de la guvern la oameni, incluzand pe cei saraci. Inactiuneanu este raspunsul. Esuand sa intervina intr-un mod oportun pentru a sprijini invatarea in copilaria timpurie si dezvoltarea unde conditiile sunt dificile, guvernele sustin/aproba tacit si intaresc inechitatile existente. Aici ideea nu e numai de a asigura un pachet minim de surse astfel incat sa putem arata spre egalitatea de sansa, ci de asemenea sa asigure surse aditionale unde este nevoie sa niveleze terenul de jocsocial si economic. -

f. ECCD este un vehicul pentru participarea sociala Copiii asigura un punct de plecare pentru actiunile sociale si politice care pot ajuta in a construi consensul si organizarea pentru binele comun. Desi copiii nu pot vota, politicienii, in special la nivele locale, incep sa aprecieze faptul ca acestia (copiii) pot asigura un punct de plecare pentru actiuni politice si sociale, construirea consensului si a solidaritatii in comunitatile in care traiesc copii. In general, parintii sunt preocupati de un viitor mai bun pentru copiii lor si sunt adesea dispusi sa colaboreze si sa se sacrifice pentru a indeplini acest scop. Acest potential mobilizator al programelor de copilarie timpurie poate ajuta la consolidarea decentralizarii participante si a democratiei locale. O investitie in programele de copilarie timpurie poate fi o investitie in crearea unor cetateni mai educati. Intr-adevar, forma si continutul majoritatii educatiei prescolare(invatarea activa, interactiune de grup, etc.)se ofera singura sa produca acele trasaturi considerate esentiale pentru democratie-mai mult decat forma si continutul majoritatii scolarizarii primare asa cum este aceasta constituita in prezent. In timp ce scolarizarea primara continua sa fie orientata spre o relatie indubitabila, esential autoritara intre profesor si copil, o premisa pentru majoritatea programelor prescolare este ca un copil invata cel mai bine facand/actionand, explorand, intreband si rezolvand probleme, cu profesori care faciliteaza/inlesnesc mai degraba decat sa ordone procesul. g. Adaugand o componenta ECCD poate face alte programe mai eficiente Succesul unei varietati de programe sociale(de exemplu, programe de supravietuire accentuand sanatatea si nutritia, sau educatia din scoala primara, sau programele de dezvoltare a femeilor) pot fi ameliorate prin incorporarea unui element de atentie fata de dezvoltarea in copilaria timpurie. De exemplu, printre alte strategii, daca programele de sprijin parental sunt oferite de sectorul de sanatate in adaugire fata de cu serviciile de remediere, creste sansele de supravietuire ale copilului; un accent pe insusi procesul de hranire poate creste seminificativ valoarea suplimentatiei nutritionale; atentia fata de pregatirea copiilor pentru scoala poate face programele educationale mai eficiente; si programele de ingrijire ale copilului pot creste foarte mult sansele femeilor de a participa in programe menite sa le sprijine rolul productiv. In rezumat, luate impreuna, argumentele in sprijinul ECCD asigura un suport obligatoriu pentru a face o investitie masiva in programe de a imbunatati Grija pentru a ameliora Dezvoltarea in primii ani. Unele dintre aceste argumente in sprijinul investitiei in programele ECCD vor fi mai relevante pentru o situatie fata de alta, dar toate sunt potential importante in orice tipar/model. 6. Stimularea ca specificul al dezvoltrii la vrstele mici Cuvinte cheie: stimulare, simuri, micare, Studiile moderne dovedesc tot mai evident c prima copilrie este decisiv n dezvoltarea psihic a copilului. De aici devine important cum, ct i cum este ngrijit, educat, STIMULAT copilul mic de ctre prinii si.

Debutul nvrii pentru fiecare copil este ct mai devreme cu putin. De fapt i nvm pe copii de la vrste fragede tot felul de lucruri. Folosim pentru asta imagini, obiecte sclipitoare, le atragem atenia cu sunete plcute, i asta pentru a le ncuraja explorarea i a le trezi intersul fa de mediul care i nconjoar. Pn vor nsui organizat instrumental inteligenei sociale adic scrisul i cititul, calculul mathematic, copiii vor nva foarte multe lucruri i vor dezvolta capacitile necesare acestei nvri. Stimularea Dezvoltarea normal a creierului se produce datorit stimulrii. Dac aceasta nu se realizeaz ntr-o manier adecvat, creierul nu se dezvolt n parametrii optimali i nu se pot realiza competenele necesare dezvoltrii psihologice. La nivel neuronal conexiunile nervoase rmn limitate, ramificaiile neuronale nu se realizeaz. nvarea i produsele ei, rmn limitate, sau cel puin insuficiente pentru o adaptarea fireasc. S nu uitm c dezvoltarea creierului este global i c acesta are nevoie de stimulare permanent prin cile senzoriale i prin organizarea tot mai adecvat a micrii i a manualitii. Simurile Dac stimularea este cea care dezvolt creierul, (despre asta vorbesc toate teoriile moderne), trebuie s ne intereseze ca prin programele educative aceste stimulri s ajung la creier. Cile de intrare n creier sunt cele cunoscute de simurile copilului: prin vz, auz, olfactil, tactil sau kinestezic. De aceea programele educative pentru vrstele mici se preocup de deschiderea cilor de transmitere a stimulrilor. A doua direcie este cea care analizeaz i clarific rspunsurile date de copil stimulrilor diferite venite de la mediu i intrate prin cile senzoriale. Adic limbajul ca rspuns la limbaj, precum i abilitarea manual i explorarea obiectelor. Pentru copilul mic este deosebit de important s descifrm mecanismele micrii, capacitatea de a explora, de a face anumite lucruri, de a comunica. Prin aceste ci de comunicare i micare, copilul este stimulat i asta l ajut s i dezvolte inteligena. Sau ca s fim mai concrei cu descoperirile moderne: inteligenele. La o simpl stimulare copilul poate gsi o cascad de rspunsuri. Micarea Sesizm uor c fiecare copil mic mult, nainte de a nva s se deplaseze. Mic minile, braele, se ntoarce i se rsucete. Toate aceste micri provoac maturizarea creierului i declaneaz mecanismele necesare micrilor tot mai complexe. De aceea pe msur ce se dezvolt copilul trebuie ncurajat s mnuiasc obiectele s mite i s se delaseze tot mai organizat n aa fel nct folosirea minilor s fie tot mai coordonat. Aa se dezvolt creierul su i pornind de la coordonarea micrii i a simurilor sale se construiesc scheme tot mai complexe de comunicare i de cunoatere, ceea ce favorizeaz dezvoltarea. Dac se dezvolt coordonarea i echilibrul maturizrii globale a creierului apare o abilitare manual tot mai performant. Pe msur ce copilul poate face tot mai multe lucruri, dezvoltarea i va permite s iniieze activiti.

Pentru prini i educatori Pentru educatori este deci de subliniat faptul c trebuie s ncurajm copilul mic s se mite, s i foloseasc simurile, s dezvolte capacitile manuale i pe cele intelectuale. Asta n fiecare zi. De aceea primii educatori ai copilului sunt PRINII. n esen: STIMULAREA copilului mic presupune stimularea acestuia s se mite, s comunice, s foloseasc tot mai mult minile i s i dezvolte cile de ptrundere a informaiilor spre creier: vzul, auzul, simul tactil i mirosul. STIMULAREA copilului presupune lucru cu tot corpul i cu intelectul su, nu numai lucrul cu intelectul. 7. Tendine i statistici O ntrebare apare fireasc: cum, prin ce forme a se face acest tip de educaie . Specificm c exist mai multe modele i forme diferite, de la o ar la alta. Ceea ce este important este s subliniem c exist o direcie clar, n toate rile pentru educaia i protecia micii copilrii, adic pentru EDUCAIA TIMPURIE. Exist: clase de grdini n cadrul colilor primare; grdinie sau coli pentru copiii mici (materenelle) cree organizate de comunitate; forme de supravehghere a copiilor mici sprijinite de comuniti; (pentru unul, mai muli copiii sau chiar grupe); - supravegherea asigurat la domiciliu cu prini, memebrii ai familiei sau frai mai amri; - mama sau tatl n concediu de maternitate. De acesta se ocup instituiile de stat, organizaiile neguvernementale precum i prinii care se pot chiar ei organiza. n general toate aceste forme se pot unifica prin ideea de derulare a unor programe de educaie timpurie, cuprinse sau recomandate de politicile educaionale i sociale ale oricrei ri. Tendinele programelor Toate iniiativele moderne tind s recunoasc faptul c: educaia i protecia copilului mic nu este o coal n miniatur i recunosc nevoia unei nvri mai largi i globale, care s ofere posibilitate unui cmp de relaii sociale ale copilului cu adulii dar i cu covrstnicii si. Totui exist nc n anumite pri tendina de ase considera c la grdini copilul se pregtete numia pentru coal i c dac merge la o form de pregtire nu face alceva dect s nvee bazele colaritii. O alt tendin recunoscit este aceea de a asigura supravegherea copiluli n exclusivitate fr ateptri de formare sau stimulare. Adic nevoia de a vea copilul n supraveghere ct prinii sunt la serviciu. Exist numeroase iniiative care accentueaz una sau alta din direciile menionate. -

Statistici la nivel mondial Exist foarte multe forme prin care se asigur azi protecia i educaia pentru copiii mici. n tote statele sunt statistici, dar acestea se refer la maniere deiferite i la structuri extrem de variate. n general nu sunt cuprinse n statistici iniiativele private. Ntr-un studiu UNESCO anul 2000, din 152 de ri, n 56 efectivele cuprinse n educaia preprimar cuprind 30% din populaia de o anumit vrst. n 22, efectivele cuprind chiar 90% i n 74 situaia este ntre aceste dou extreme. Ceea ce este de subliniat este cretera ntre 1990 2000 a efectivelor n grdini n unele ri, dar i scderea n altele. La noi, a exsitat o descretere sever dup 1990 iar dup 2000 se manifest o cretere din nou a cuprinderii n structurile preprimare, dar i o cretere a iniiativelor i programelor alternative i private. Provocrile actuale Trebuie s menionm existena unor mari provocri legate de planificarea, organizarea i derularea acestei educaii precum i de protecia micii copilrii. De obicei explicaiile vin din politicile publice i prioritile guvernelor. Este greu, nc, s i convingi pe finaniti de valoarea unui domeniu de investiie pentru c nu se vede prea repede ceea ce stabilesc cercetrile. (referire la studiile americane dup 2000 care spun ca 1 dolar aduce 3 n investiia n grdinie). Oricum este cert c mai sunt multe de fcut, ca toi profesionitii s realizeze c nvarea la vrstele mici este decisiv pentru integrara i dezvoltarea n viaa adult. n plus, sumele alocate educaiei nu sunt prea mari n state diferite. n general, studiile de politici n educaia timpurie identific trei mari probleme sau provocri: 1. Accesul. Se simte nevoia de a se realiza mai multe oportunii de acces i de nvare pentru copii nainte de coala primar. Se pune problema n special n zonele populaiei srace , pentru c srcia este una din marile probleme. Vorbim de grupuri vulnerabile i de aici sunt copiii sraci, orfanii, copiii strzii, copiii cu dizabiliti sau cei care aparin unor minoriti. Pentru acetia este nevoie ca resursele s fie mai ample i piedicile se mresc. 2. Abordarea global. Educaia timpurie cere o abordare de tip global. Se consider nevoile fizice, sociale, psihologice, afective i intelectuale ale copiilor mici. Nu este vorba de o coal pentru ei, ci nelegerea dezvoltrii copilului de la vrst ct mai timpurie. De fapt este greu ca modelul de coal tradiional s se schimbe n aceast viziune. Se pune problema de a stimula copilul mic intelectual, precum i n toate celelalte domenii dar i a-l trata n general, ca persoan unic i valoroas. Un mediu sigur, sntos, dinamic, o protecie destins i afectiv, situaii sociale bine structurate, ocazii de joc i expresie individual, de a rde i a se destinde, un cadru de nvare, autodisciplin i respect pentru ceilali. Aa, putem descrie abordarea global a dezvoltrii copilului prin educaia timpurie, dar i asigurm calitatea educaiei pentru toi la vrstele mici. 3. Responsabilitatea instituional. Se simte peste tot lupta surd cu autoritile pentru a se proiecta i susine progremele de educaie timpurie. Devine greu s planificm accesul la educaia prinilor, implicarea acestora, formarea comunitilor n sensul sprijinirii copilriei mici i parteneriatul instituional.

Educaia timpurie i educaia precolar, exemple de buna practica Din contextul teoretic i practic prezentat pn acum reiese clar ca un program educativ trebuie sa inceapa de la varste foarte mici. Daca vrstele mici constituie baza dezvoltarii personalitatii, preocuparea educatiei este de a interveni cat mai devreme in formarea i dezvoltarea copilului. Un program eficient educativ este un program care isi propune sa ia in seama copilul de la primele momente ale existentei sale i care implica toti agentii educationali care contribuie la cresterea i dezvoltarea lui. Conceptul de educatie timpurie se refera asadar la doua dimensiuni: nceperea preocuparilor educationale de la vrstele mici; Implicarea familiei i comunitatii in educarea copilului mic i prescolar.

Copilul mic, pn intra in cresa sau gradinita, este in grija familiei. De asemenea, atunci cand copilul este la cresa sau la gradinita el face parte i din familie, unde isi petrece firesc- cea mai mare parte a existentei. Institutiile de educatie nu se pot substitui familiei, ci o sprijina i contribuie la dezvoltarea relatiilor intra i extra familiale. Nici o institutie, oricat de buna ar fi ea, nu poate inlocui familia. Educaia timpurie se preocupa de extinderea strategiilor de stimulare i dezvoltare a copilului i in familie. Se vorbeste astfel de programe educative care sprijina mamele in timpul sarcinii, pentru a avea un copil sanatos. Studiile au dovedit ca educaia parentala incepe din momentul conceptiei fatului. Rolurile parentale se invata i se dezvolta odata cu cresterea i ingrijirea copilului. Igiena i ingrijirea copilului sugar constituie o alta preocupare a educatiei timpurii, pentru ca in hranirea i in grija fata de sanatatea i curatenia micutului copil sta punctul de plecare a sanatatii psihice i sociale de mai tarziu. Un exemplu; foarte multa vreme s-a considerat ca un copil sugar trebuie obligat sa manance anumite lucruri i ca atunci cand refuza mama trebuie sa insiste. Dar sunt copii care nu pot manca anumite alimente i sugarul, singur este in stare sa aleaga ceea ce ii face bine. Sau ,copiii erau obligati sa manance planificat din 3 in 3 ore, sau din 4 in 4 ore. Azi, se stie ca un copil trebuie sa manance cand cere, nu cand suna ceasul. Important pentru el este sa se sature i sa bea laptele matern. Mai mult alimetatia la san ii asigura nu numai aportul de vitamine i anticorpi ci atingerea i comunicarea fizic-corporala cu fiinta care il ingrijeste. Copilul primeste dragoste prin gesturile de ocrotire, ingrijire i satietate. O alta povaa veche era ca un copil sa nu fie tinut in brate. Azi se stie prin studii stiintifice, ca orice copil are nevoie de caldura trupului matern, sau a persoanei care il ingrijeste. Cu atat mai mult cand este bolnav sau suparat.

Educaia timpurie prevede parteneriatul activ cu parintii copilului mic sau prescolar, in asa fel incat acestia sa continuie acasa ceea ce se realizeaza la cresa sau gradinita i chiar sa-i imbunatateasca practicile parentale. Nu ne ferim sa recunoastem nevoia de educatie a parintilor in privinta cresterii i educarii optime a urmasilor lor. Educaia parentala cu care ne-am obisnuit, prin modelul familiei sau "dupa ureche", nu mai e proprie epocii noastre.

In aceste conditii educaia prescolara trebuie inteleasa i construita tinand seama de dimensiunea timpurie. Ea este o treapta care are in vedere exeprienta deja acumulata de copil in mediul familial. De aceea trebuie construita in parteneriat educativ cu familia i comunitatea i constituie premiza cea mai importanta a dezvoltarii copilului. Un program de educatie prescolara este un program care se preocupa de dezvoltarea copilului in sensul devenirii i constructiei personalitatii sale armonioase. Obiectivul central nu este pregatirea pentru scoala cum ar putea aparea din denumire, ci formarea nucleului de personalitate in i prin relatiile sociale pe care le ofera gradinita. Desigur ca treapta a invatamantului, gradinita se preocupa i de viitorul scolarului, dar aceasta este secundar la nivel individual. O buna pregatire in sensul dezvoltarii i formarii capacitatilor, competentelor i comportamentelor flexibile i deschise este o premiza optima pentru scolarizare. Aptitudinea de scolaritate depinde de formarea acelor competente care tin de interiorizarea adecvata a rezultatelor activitatilor de joc liber ales i interior motivat al copilului. Gradinita nu este i nu trebuie sa devina o mica scoala. Ea are propria ei importanta pentru copil. Este institutia care ofera ocaziile jocului in sensul dezvoltarii copilului i astfel face trecerea de la informal la formal. Problema apropierii copilului de cunoasterea normelor, regulilor de viata i de convietuire, de conceptele de baza pe care le va folosi la scoala, trebuie vazuta prin prisma jocului i amenajarii adecvate a spatiilor educative. Constrangerea, disciplina bazata pe interdictii i invatarea mecanica sunt elemente la care tanara generatie de azi nu mai raspunde. Dimpotriva, se manifesta crize de relatii i adaptare la care copiii au doua tipuri de reactii: - devin mai mult sau mai putin conformisti - spun ca educatoarea dar fac cum vor ei; - refuza gradinita i se tem mai departe de scoala. De aceea ncercm azi o schimbare spre o discilin pozitiv bazat pe argumentarea normelor i pe nelegerea lor, nu pe impunere necondiionat.

In afara argumentelor pe care le pune in evidenta practica educativa i cercetarea acestor varste, exista i argumentele pedagogiei umaniste, pozitive i democratice, promovate de politicile educative internationale, care ofera copiilor: Dreptul la copilarie i dezvoltare in sensul promovarii identitatii proprii; ansa participarii, accesului i calitatii educatiei de la vrstele mici.

Dimensiunile unui proiect de program bazat pe individulizare i abordare timpurie a educaiei. Orice proiect educational are sanse de reusita daca se bazeaza pe o fundamentare solida teoretica i practica i daca rezultatele lui sunt vizibile in produse masurabile cantitativ i calitativ. Orice program educativ, inclusiv cele care se adreseaza varstelor timpurii se construieste pornind de la nevoia imbunatatirii practicilor educative, prin intrducerea unei inovatii. Studiile teoretice, analizele de tip cercetare-actiune, sau cerintele obiectivate in contextul unei reforme globale, determina schimbari prin programe educative noi. Cerintele fata de introducerea unui program educativ timpuriu in activitatea prescolara se refera la organizarea i planificarea unor etape bine definite in derularea lui. Etapele. Putem considera astfel, ca etape ale unui program prescolar de educatie urmatoarele: 1. Propunerea de imbunatatire a practicilor determinata de teorie sau de practica insasi; 2. Stabilirea obiectivelor noului program educativ; 3. Identificarea starii reale a invatamantului prescolar in raport cu modificarile propuse; 4. Stabilirea acelor elemente care necesita schimbarea determinata de obiectivele noi propuse; 5. Elaborarea programului i determinarea dimensiunilor lui calitative i cantitative; 6. Derularea programului i actiunile educative propriu-zise; 7. Evaluarile in program; 8. Evaluarea finala 9. Extinderea acelor elemente care vadesc impotanta deosebita pentru tot invatamantul prescolar. Proiectarea noului program de educatie prescolara trebuie sa tina seama de raspunsul la patru mari intrebari: De ce? Cum?

- Cine? - Cu ce? Primele doua intrebari primesc raspunsul din elaborarea bazei stiintifice i metodice pe care proiectul o propune. Este vorba de stabilirea resurselor teoretice i metodice pe care proiectul le va pune la dispozitia programului educativ. Resursele umane care vor fi antrenate de proiect i modul de pregatire a lor pentru abordarea noului propus, constituie raspunsul la intrebarea a treia. Stabilirea resurselor materiale necesare i raportarea lor la realitate, precum i gasirea surselor de constituire i reconstituire a acestora este raspunsul la a patra intrebare. Acesta este doar inceputul unui proiect educativ. Urmeaza pregatirea resurselor umane implicate, a educatoarelor i a factorilor de decizie pentru aplicarea schimbarilor propuse. In timpul derularii unui program educativ prescolar este de mare importanta realizarea permanenta a monitorizarii progreselor. La acest nivel este necesara o relatie de parteneriat intre coordonatorii programului i toti agentii schimbarii implicati. Acest lucru presupune o permanenta colaborare, comunicare i discutare a problemelor, piedicilor i realizarilor. Propunerea pe care o facem este de program interactiv, de tip cercetare-actiune, in care constructia propiu-zisa sa fie rodul schimburilor de experienta i al discutiilor profesionale in cadrul echipei proiectului de educatie prescolara. Constituirea unei echipe este foarte importanta din perspectiva eficientei i durabilitatii schimbarilor introduse de program. Rolul echipei nu este numai in intalnirile de tip formativ (cursuri) ci cel mai mult in activitatile de evaluare permanenta cand schimburile de idei i discutiile metodice sunt un sprijin al activitatilor. De aceea cultivarea comunicarii eficiente, competentelor de observare, de ascultare, constituie cerine primare ale programului. Aceasta maniera de actiune la nivelul invatamantului prescolar este cea mai adecvata cerintelor determinate de contextul global al politicilor educative la nivel international cat i de Reforma actuala din invatamantul romanesc. Astfel, orice program prescolar trebuie sa tina seama de o serie de realitati practice i valori teoretice contemporane, care determina directiile tuturor orientarilor de programe la vrstele mici. - Valorizarea persoanei; - Analiza contextului multicultural; - Organizarea mediului educativ; - Orientarea activ i participativ a strategiilor i metodelor folosite; - Redimensionarea activitatii fundamentale de joc a copilului prescolar,; - Implicarea societatii in rezolvarea problemelor educative. Izvoarele unui proiect educativ pentru vrstele timpurii trebuie gasite in :

Documentele internationale referitoare la importanta educatiei la aceste varste; Documentele nationale care se refera la reform i restructurarea sistemului educativ; - Cercetarile interdisciplinare asupra copilului de la 0 la 7 ani; - Traditia i practicile pozitive din educaia prescolara romaneasca; - Cercetare-actiune asupra efectelor acestui program. Orice proiect va deveni un progam adoptat daca va fi axat pe baze teoretice solide i pe o practica eficienta i sanatoasa. Diferentele dintre programele educative pentru vrstele timpurii vin din imbinarea diferita a cantitatii de atentie indreptata spre elementele mentionate i in special din structurarea strategiilor folosite.

Studiile actuale asupra copilariei mici

2.1. Cercetrile asupra copilriei mici 2.2. Efectele lor n construirea programelor Cmpul de studiu al psihologiei copilului cuprinde dezvoltarea intelectuala, afectiva si psihica a copilului din momentul concepiei pna la adolescena. Practic, exista o multitudine ntrebari cu privire la dezvoltarea psihologica a copilului care ne preocupa pe fiecare dintre noi si la care acest domeniu al psihologiei ncearca sa ofere raspunsuri: Cum se dezvolta fiina umana nainte de momentul nasterii? Ce putem face pentru a asigura premisele pentru o dezvoltarea normala a copilului nca din perioada prenatala si a ne asigura ca nou-nascutul va fi sanatos? Cum percepe lumea un nou-nascut? Ce anume nelege noul-nascut din ceea ce se ntmpla n jurul sau, cum si ce nvaa de-a lungul timpului? Cum reusesc copii sa nvee sa utilizeze un sistem lingvistic extrem de complex ntr-un timp relativ scurt? Cum apar diferenele la nivelul personalitaii si inteligenei? Ce rol are ereditatea? Ce aspecte ale mediului n care se dezvolta copilul determina aceste diferenieri? Cum trebuie sa se comporte parinii pentru a asigura o dezvoltare plenara, emoionala si cognitiva, a copilului? Trebuie sa fie permisivi sau foarte strici? Care este strategia optima? etc. Observam ca raspunsurile la aceste ntrebari nu prezinta doar un interes pur stiinific ci, mai ales, unul practic. Aceasta explica de ce studiul dezvoltarii psihologice a copilului este n prezent un domeniu extrem de important, dezvoltarea sa fiind stimulata si accelerata sub influena presiunii sociale.

Modele de studiu si abordare metodologica A. Abordarea narativa

Primele studii empirice privind dezvoltarea psihologica a copilului apar la sfrsitul secolului XIX si nceputul secolului XX sub forma nregistrarilor biografice ale comportamentului copiilor (Charles Darwin, Piaget, Freud) - observaia de tip etnografic si cercetarile longitudinale n care dezvoltarea copilului este urmarita pe un interval lung de timp. B. Abordarea normativa Propusa de Stanley Hall (1844-1924) - accentul este pus asupra masuratorilor cantitative a comportamentului si elaborarea unei hari obiective a dezvoltarii. C. Abordarea psihometrica Lewis Terman (1877-1956) - publica primele teste de inteligena pentru copii utilizate pe scara larga Scala de Inteligena Stanford-Binet. La nceputul anilor 1900, Alfred Binet si Theodore Simon, doi cercetatori francezi au primit sarcina de a elabora un test care sa permita identificarea copiilor cu redard intelectual n scolile din Paris si orientarea acestora catre clase speciale.

Stadiile dezvoltarii psihologice a copilului Cronologic, abordarea dezvoltarii psihologice a copilului n diferite etape de dezvoltare, porneste chiar din perioada prenatala, urmarind dinamica dezvoltarii:

nasterea primul an de viata prima copilarie (perioada anteprescolara): de la 1 la 3 ani a doua copilarie (perioada prescolara): de la 3 la 6,7 ani a treia copilarie (perioada scolar mica) de la 6 la 10-12 ani

Modul de operare a criteriilor n definirea stadiilor 0-1 an: stadiul sugarului Activitatea fundamentala a individului: satisfacerea trebuintelor organice; Tipul de relatii : se bazeaza pe reflexele neconditionate (de aparare, alimentar etc.), care i permit copilului sa se adapteze la mediu; Tipul de contradictii: dependenta totala fata de adult. 1-3 ani: stadiul anteprescolar Activitatea fundamentala: manipularea obiectelor, dar lipseste scopul constient; Tipul de relatii: ncepe elaborarea primelor reflexe conditionate (alimentar, igienic);

Tipul de contradictii: gradul de dependenta fata de adult scade; se dezvolta capacitatea de verbalizare si deplasare independenta. 3-6,7 ani : stadiul prescolar Activitate fundamentala: jocul; se desfasoar pe baza de reguli unanim acceptate, n joc copilul interpreteaza anumite roluri n conformitate cu care si alege comportamentul adecvat; Tipul de relatii: stabileste relatii sociale, devine o persoana cu statut social; are obligatii si drepturi: sa se trezeasca la anumite ore, sa se mbrace, sa mearga la gradinita; Tipul de contradictii: gradul de dependenta scade datorita constituirii constiintei de sine si cresterii caracterului critic al gndirii.

6,7-10,11 ani: stadiul scolarului mic Activitatea fundamentala: nvatarea impusa, dirijata din exterior; Tipul de relatii: se extind relatiile sociale precum si obligatiile si drepturile; Tipul de contradictii: gradul de dependenta este influentat de formarea unei conceptii proprii despre realitatea nconjuratoare.

STADIILE ONTOGENEZEI SCURT PREZENTARE 1.Stadiul impulsiv(0-3 luni) i emoional (3-12 luni) 0-3 luni: La natere i pn n jurul sfritului primului trimestru al vieii postnatale, dominanta este cea a impulsivitii motrice. Deoarece satisfacerea necesitilor sale nu mai este automat, ca n stadiul intrauterin, atunci cnd apare starea de necesitate (foame, cldur, protecie etc.) i de insatisfacie (corelatul subiectiv), copilul reacioneaz prin descrcri i activri musculare. Aceste reacii impulsive devin repede expresie deoarece anturajul le ntrete prin satisfacerea trebuinelor "reclamate". Aici este baza viitoarelor atitudini i mimici comunicative tot mai complexe. 3-12 luni: Substadiul emoional (3-12 luni) se caracterizeaz prin preponderena expresiilor emoionale care devin mijlocul dominant de relaionare cu anturajul. Ca prime semne observabile ale vieii psihice i supuse modelajului social, ele sunt principalul mecanism organizator al psihismului infantil. Graie experienelor emoionale (proprii i ale anturajului) copilul i cristalizeaz o form global de reprezentare a situaiilor ceea ce-i permite anticiparea. "Emoia afirm Wallon este o prim form de nelegere i difereniere".

2. Stadiul senzorio-motor i proiectiv (1-3 ani) 1-2 ani: Reaciile circulare sunt expresia ralierii micrilor copilului la datele senzoriale i excitaiile provocate de mediu. Senzorio-motricitatea, ca tip de activitate dominant, se dezvolt n dou direcii independente, dar complementare: a) activitatea manipulatorie de explorare (obiecte, spaiul proxim, care este baza pentru inteligena practic (aciune) i b) activitatea postual-imitativ, form primar a inteligenei discursive ce se va instala odat cu apariia funciei semiotice/simbolice (limbaj, imagine mental). 3 ani: n cel de al treilea an se face trecerea de la actele motorii la reprezentare. Saltul este mijlocit prin actele imitative (copilul mai mult mimeaz dect vorbete!) ca forme de prezentare. Imitaia susine interiorizarea, forma sa amnat (n absena modelului) fiind deja o evocare, un raport de substituie a ceea ce a fost cndva prezent. 3. Stadiul personalismului (3-6 ani) Acest stadiu este o etap central n stadialitatea wallonian, fiind la intersecia a dou faze importante n devenirea personal: construcia persoanei i dimensiunea sa instrumental. Este marcat de exprimarea contiinei de sine a copilului, rezultat din parcurgerea contientizrii corporalitii proprii i a diferenei sale sociale fa de alii. Raportul sinealii este complex i multifazic n acest stadiu. Se disting trei faze: 3-4 ani: Perioada de opoziie: afirmarea autonomiei ca premis a personalitii (ex.: "EU FAC!"; "EU SPUN!"; "NU VREAU!") 4-5 ani: Perioada graiei, a seduciei: cutarea aprobrii, a validrii sociale. Ca urmare copilul caut s seduc, s fie n centrul atenie, narcisismului l domin. 5-6 ani: Perioada imitativ a rolurilor de tip adult, de pe poziii de "adultism" (un amestec de rivalitate i admiraie fa de adult). 4. Stadiul categorial (6-11 ani) 6-9 ani: Se produce o repoziionare a intereselor: de la cele fa de sine (din stadiul anterior, centripet), ctre cele orientate spre exterior, n acest substadiu precategorial asistm la o diminuare a sincretismului (amestec, nedifereniere n cunoatere). Raportarea funcional la realitate (la ce servete, de ce este bun i ce face ceva sau cineva) este nlocuit cu cea categorial n forma sa concret ns. 9-11 ani: Substadiul categorial ncepe printr-o activitate comparativ de difereniere i extragere a asemnrilor i deosebirilor dintre obiecte i situaii. Categorizarea abstract i face treptat loc. Are loc o dubl decentrare, intelectual i socioafectiv i sub impulsul unui nou context socio-cultural: coala.

5. Stadiul adolescenei

Modificrile fiziologice i cele ale schemei corporale sunt punctul de start al crizei pubertare centrat pe sentimentul schimbrii. Revine n prim plan o nou faz de opoziie prin care exigenele construciei persoanei(trebuin centripet) se fac simite. Ambivalena egocentrism/egoism allocentrism/altruism poate fi prezent i deconcertant. Grupul de covrstnici este atractiv, cu autoritate, dimensiunea polivalent a personalitii fiind exersat de acest nou anturaj, n plan intelectual gndirea conceptual permite unificarea reprezentrilor "insularizate" bazate pe interese concrete, specifice stadiilor anterioare. Se face saltul de la reprezentarea atomist a realitii spre cea a legilor i integrrilor succesive, n planul construciei personale ncepe armonizarea asperitilor prin integrarea planurilor: cognitiv, afectiv, social.

Stadiile dezvoltrii gndirii la Piaget Conform teoriei lui Piaget dezvoltarea intelectual evolueaz printr-o serie de stadii iar organizarea comportamentului este calitativ diferit n fiecare stadiu. Cele dou condiii pe care Piaget le stabilete pentru stadialitatea sa sunt: (1) stadiile trebuiesc definite astfel nct s garanteze o ordine constant n succesiunea lor. (2) definirea trebuie s permit dezvoltarea progresiv a structurilor mentale Piaget propune trei stadii principale de dezvoltare intelectual: un stadiu senzoriomotor, un stadiu reprezentaional (mprit n dou substadii, cel al gndirii preoperaionale i cel al operaiilor concrete) i un stadiul al gndirii formale (sau proporionale). Stadiul senzorio-motor ncepe de la natere i ine pn la circa 2 ani cnd ncepe cel preoperaional. Acesta ine pn la circa 7-8 ani cnd copilul intr n stadiul operaiilor concrete iar spre 11-12 ani, copiii ajung s dezvolte elementele unei logici formale constnd n propoziii de tip "Dac...atunci". Dezvoltarea inteligentei, ca forma superioara a adaptrii, este stadiala, cuprinznd urmtoarele momente: 1) 0-2 ani stadiul senzorio-motor (inteligena practic, presimbolic, preverbal) 2) 2-7 ani stadiul preoperaional (inteligena prelogic, simbolic, intuitiv gndete ce vede, controleaz un singur indice i nu coordoneaz) - 2-4 ani prelogic (intuiia simpl) - 4-7 ani semilogic (intuiia articulat) 3) 7-15-16 ani ... stadiul operaional se structureaz n aceast perioad sau niciodat, nu gndete formal doar logic, inteligena logic, gnostic cunosc pentru a ti, nu pentru a rezolva) - 7-12 ani operaional concret - 12 ani operaional formal se dezvolt inteligena ipotetico-deductiv propoziional i cea reflexiv (gndirea se ntoarce asupra ei nsi) - substadiul genezei operaiilor formale - substadiul structurilor operatorii formale

Fiecare stadiu are specificul sau sub aspectul instrumentelor cu care opereaz si achiziiilor pe care le obine. Stadii Senzoriomotor Mecanisme / instrumente Reflexul/ schema senzoriomotorie / scheme de scheme Achiziii Permanena obiectului, apariia reprezentrilor ca proces mintal, reprezentri practice ale cauzalitii, spaialitii i intenionalitii Reversibilitatea simpl (a-a=0, a=b si b=a) - 8 ani Conservarea invariantelor, gndire de tip noional i cea categorial Dubla reversibilitate i INRC (identitate (A este B), negaia (A este nonB), reciproca (A implic B i B implic A), corelativa (A i B coreleaz, au o legtur comun reciproc)), gndire conceptual

Preoperaional si operaional concret 2-12 ani Operaional formal

Pre si semi operaii mintale (7-8 ani), Operaii concrete dup 8 ani Operaii mintale, operaii cu operaii mintale (operaii de gradul II sau propoziionale)

Asimilare proces de ncorporare a noutii prin intermediul setului de instrumente, (reflex, schem, scheme de scheme, operaii, semioperaii), existente deja ca bun al individului. Acomodare proces prin care un mecanism existent deja folosit n situaii noi i modific structura i funcionarea anterioar devenind altceva sau premisa pentru altceva. Schema senzorio-motorie echivalent n plan practic a ceea ce va fi noiunea i conceptul n plan simbolic (o generalizare practic). Ea apare ca unitate primar de via psihic i se refer la faptul ca un segment informaional senzorial sau perceptiv este prelucrat i are drept consecin un rspuns motor. Permanena obiectului capacitatea copilului de a-i da seama c obiectele pe care nu le mai percepem exist totui. Conservarea capacitatea copilului de a-i da seama c sub forme diferite se ascunde o aceeai realitate. Se caracterizeaz prin decalaj longitudinal, n urmtoarea ordine: numr, substana, lungime, suprafaa, greutate, volum.

Substadiu cronologic

Instrumente-mecanisme

Performane

Exersarea reflexelor 0-1 lun Reacii circulare primare 1-4 luni primele adaptri Reacii circulare secundare 4-8 luni procedee menite s prelungeasc experiene interesante

Perfecteaz instrumentele reflexe conferindu-le exactitate i promptitudine Repetarea comportamentelor plcute la care copilul ajunge din ntmplare, sunt focalizate asupra propriului corp, activitile exista n sine - a privi pentru a privi, a apuca pentru a apuca - au statut de asimilri funcionale Specific este orientarea i dincolo de universul propriului corp i capacitatea de a produce i a reproduce aciuni interesante descoperite ntmpltor. Aciunea este susinut de plcerea noutii, marcheaz nceputul satisfaciei de natura psihic, i ctigrii intenionalitii prin deosebirea pe care ncepe s o fac ntre mijlocul i scopul aciunii, aciunea este orientat spre exterior i spre viitor Substadii preintenionale Conduitele sunt n mod clar intenionale, apare coordonarea a dou scheme anterioare ntr-un singur act prin subsumare lor ntr-o schem principal Caracteristici: intenia, cutarea unui mijloc bun pentru a-si realiza intenia, reunirea schemelor anterioare intr-un act unic Obiectul aciunii devine dominant lund locul aciunii propriu-zise Apare conduita inteligenei speciale: suportului 8-9 luni, sforii 10-11 luni, bului 11 luni

Obiectul care dispare din raza vizual nu are semnificaie Copilul poate urmri cu privirea obiectul sau poate rmne cu privirea n zona de dispariie

Capacitatea de a se raporta interogativ la obiectul disprut i de a descoperi obiectele parial ascunse

Coordonare schemelor senzoriomotorii cu apariia schemelor secundare si cu aplicarea lor la situaii noi 8-12 luni

Cutarea activ a obiectului disprut dar fr a ine cont de succesiunea deplasrilor succesive ale obiectului chiar n condiiile observrii acestor deplasri, ca urmare obiectul va fi mereu cutat n locul primei dispariii

Reacii circulare teriare

Rezolvarea problemelor prin ncercare i eroare practic, schemele pot fi mbuntite, curiozitatea este mobilul Experimentare experienei

Gsirea obiectului disprut n urma unor deplasri succesive cu condiia vizualizrii traiectoriilor

activ 12-18 luni Invenia mintal 18-24 luni nceputurile reprezentrii i deliberrii practice care pot prefigura aciunea Gsesc soluia n minte prin imitarea problemei de rezolvat

intermediare

Instalarea permanenei obiectului ce are drept consecin reprezentarea deplasrilor invizibile i n absena vizualizrii traiectoriilor sale

FORMELE FUNCIEI SIMBOLICE Imitaia amnat (1,5-2 ani) se caracterizeaz prin reproducerea unui comportament in absenta modelului care a fost perceput anterior. (ex. Copilul vede pe tatl su fumnd i repet gestul mai trziu. Are un statut de prereprezentare, deoarece o aciune este evocat tot printr-o aciune (reprezentare prin act). Jocul simbolic (2-5 ani) are drept specific faptul ca aducerea spre sine a realitii se face prin substitui construii de subiect i modificabili potrivit trebuinelor lui de moment. La baza jocului simbolic se afl schema simbolic care este reproducerea unei scheme senzorio-motorii n afara obiectivului su obinuit si folosirea ei cu valoare explicativ (jocul de-a ceva). Funcia jocului este cathartic i explicativ. Aceast form de joc urmeaz celei a jocului exerciiu sau funcional i precede jocul cu reguli (5-7 ani). Desenul este considerat a fi la jumtatea drumului ntre jocul simbolic i imaginea mintal. Cu prima are n comun plcerea funcional i autotelismul (=i are scopul n sine). Cu imaginea mintal are n comun efortul de imitare a realitii i reciprocitatea cu aceasta. Desenul copilului pn la 8-9 ani este realist ca intenie dar ca realizare este idealist, n msura n care copilul mai mult deseneaz ce tie dect ce vede. Gradul de realism al desenului infantil prezint o serie de etape: Realismul fortuit 2-2 ani specific semnificaia desenului se descoper concomitent cu execuia, este un desen povestit. Realismul neizbutit 3-4 ani i dup are ca specific prezena n desen a elementelor eseniale ale modelului, dar ntr-o manier juxtapus dat fiind imposibilitatea coordonrii lor (ex. omul cefalopod). Realismul intelectual n desen se regsesc toate atributele eseniale ale modelului, dar prezentate ntr-o formul stngace fr materialitate i fr perspectiv (ex. desen Roentgen). Realismul vizual are drept caracteristic prezentarea n desen doar a elementelor modelului care sunt posibile dintr-un singur punct de vedere. Apare perspectiva i plasarea n coordonatele paginii, respectarea proporiilor. Sub aspectul coninutului

exista o ordine tematic: mai nti omul i animalele, casa i mijloacele de transport, copaci flori i obiecte. Limbajul Stadii i Competena (a nelege i orienta repere dup mesaj verbal) cronologice 0-6 luni stadiul incipient comun copiilor dintro cultur indiferent de limb Reacioneaz la sunete puternice emise brusc, ncearc localizarea sunetului ntorcnd capul i privirea, pare s asculte pe cel care vorbete cruia i poate rspunde prin zmbet (4-5 luni), s fac distincie ntre voci vesele i furioase (sensibil la paraverbal), rspunde cnd e strigat pe nume Performana (a utiliza limbajul)

La natere este prezent iptul neonatal, plnsul i diverse sunete vegetative (deglutiie, tuse), n primele sptmni apare baia de sunete- sunete extrem de diverse i inexistente n limba copilului din care ulterior se selecteaz cele ale limbii vorbite (3-4 luni) apare gnguritul bazat mai ales pe vocale (5-6 luni), apare lalaiunea, asocieri de silabe, copilul emite vocalize care au valoare de joc funcional Rspunde prin vocaliza cnd e strigat pe nume, imita melodii, are un jargon propriu (e-e-e, I-I-I, face gesturi cu sens de nu, fiind mai expresiv n comunicarea nonverbal

7-11 luni stadiul diferenierii fonemelor acesta se conduce dup legea efortului fiziologic minim (vocale labiale guturale)

Dovedete selectivitate auditiva, asculta cu interes muzica, poate asculta o explicaie care dureaz mai mult de 1 minut cu condiia s se axeze pe un obiect care l intereseaz, ascult persoana care vorbete fr a fi sustras de alte sunete, recunoate sensul lui Nu

Stadii prelingvistice 12-18 luni stadiul holofrazei comunica printr-un singur cuvnt Face distincie net ntre sunete i proveniena lor, nelege numele unor obiecte i pri ale corpului, acest gen de achiziii mbogindu-se sptmnal, identific obiecte simple ntr-un tablou, la 18 luni nelege 100 de cuvinte Folosete un singur cuvnt ncepnd de la 10-11 luni pentru a desemna o ntreag realitate, repertoriul de cuvinte folosite este de un cuvnt la nceputul perioadei i ajunge la 20 cuvinte la 18 luni (ex. O feti de 1 an denumete prin bebe o fotografie cu copii) are un jargon propriu folosit n discuie cu jucriile, 25% din ce

spune este inteligibil, articuleaz corect toate vocalele, omite consoana iniial sau final) 18-24 luni stadiul limbajului telegrafic (2 cuvinte) este primul stadiu lingvistic Execut dup comanda verbal aciuni simple, nelege semnificaia pronumelor (tu, el, ea, noi), nelege propoziii mai complexe, este mare colecionar de cuvinte, exist o ordine n achiziia acestora: substantive, verbe, conjuncii, adjective, numerale, pronume Recunoate i nelege cuvinte care denumesc pri mai de detaliu din structura corporal (cot, sprncean, gene), nelege cuvinte care denumesc categorii de rudenie, nelege semnificaia cuvintelor mai mare i mai mic i denumirile unor activiti, poate urmri povestiri cu trei personaje plasate ntr-un context familiar Folosete propoziii simple din dou cuvinte (tata dus, pisica miau), se refera la el la persoana a III-a, 25-50% din ce spune este inteligibil, folosete limbajul pentru a-i exprima dorine sau necesitai

24-38 luni stadiul formarii gramaticale

Folosete propoziii simple dup o sintax proprie, are un jargon bogat (bombeaz-bombardeaz, flecutean-otean), apare ecolalia i ecomimia (repetarea cuvintelor sau gesturilor interlocutorului), converseaz sau monologheaz, 50-80% din cuvinte sunt inteligibile, se manifest tulburri de ritm ale rostirii (dislalie de dezvoltare (nlocuirea unor sunete cu altele sau omiterea lor), apare creaia verbal Articuleaz corect i consoanele, folosete vorbirea pentru a relata evenimente petrecute, povestete, folosete diferite forme gramaticale (trecut, prezent, viitor, interogativ, negativ) se joac cu cuvinte, creeaz poezii, este capabil s defineasc cuvinte, poate repeta o propoziie i 12 cuvinte foarte corect, mai face greeli gramaticale Povestete, dialogheaz, poate purta un dialog alternativ, se corecteaz singur la greelile gramaticale, vorbirea e inteligibil 100%

36-54 luni stadiul dezvoltrii gramaticale

nelege semnificaia propoziiilor, nelege un mare numr de cuvinte, (3 ani - 9001000, 4ani - 1600), nelege analogii si cauzaliti exprimate verbal (dac-atunci)

Dup 55 luni Stadiul desvririi gramaticale

nelege exprimarea verbal a unor noiuni legate de numr timp i spaiu, se descurca in vorbirea in dialect, nelege semnificaia dreapta-stnga

Mentalitatea precolarului n planul procesualitii copilul rmne un nereversibil (gndire cu un singur fir), un nonconservativ (incapacitatea de a sesiza neschimbarea esenei dac forma se schimba), un preoperaional. Ca atare gndirea lui este precauzal ceea ce impune o mentalitate tipic. Gndirea la aceasta vrsta se caracterizeaz prin: animism, finalism, realism, artificialism, egocentrism si sincretism. Animismul nsufleirea oricrei realiti inclusiv a celei obiectuale. Gradele de animism difer n funcie de vrsta copilului. La 3 ani domin un animism profund, totul e nsufleit chiar antropomorfizat. Dup ani animismul s e localizeaz la nivelul 3 jocului i jucriilor pentru ca dup 5 ani s dispar i acesta animismul rmnnd la nivel explicativ n situaii legate de micare. Finalismul toate i totul sunt pentru cineva sau pentru ceva; pentru copil nu exist ntmplare i nici nu o accept (mrul =se mnnc). Realismul imaterialitatea este permanent tradus de copil n imagini materializabile, concrete, palpabile (visul= mici tablouri sau filme). Artificialismul realitatea inclusiv cea natural este creat de cineva (soarele este un bulgra care a crescut mare). Egocentrismul supunerea adevrurilor generale propriului adevr, adevrul este cel care corespunde propriei experiene de via; el nu are contiina acestei centrri pe sine i nu se poate transpune n punctul de vedere al celorlali. Egocentrismul se manifest la nivelul conduitei generale, n joc, limbaj, n relaiile cu anturajul. Jocul colectiv dureaz la 3 ani 5 minute. La aceasta vrst copiii se joac unii lng alii dect unii cu alii. Pn la 7 ani este greu de realizat la copii un joc cu reguli autentic, pn la aceasta vrst copilul fiind el nsui regula. Limbajul egocentric, non-comunicativ, are o pondere de 60% din exprimare n perioada 3-5 ani, pentru a ajunge la 44-47% la 5-7 ani. Ca forma de manifestare predomin afirmaia (nu argumenteaz i nu demonstreaz ci mai ales afirm pentru c nu simte nevoia s-i impun propriul punct de vedere pe care l consider general), dialogul pn la 6 ani este cel mai adesea un monolog paralel, povestirea paralel nu ine cont de ce spun ceilali (nu afirma de ex. Asta s-a mai spus). Relaia cu anturajul egocentrismul face ca vrsta precolar s fie o vrst a precooperrii i aceasta pentru c nu sesizeaz punctul de vedere al celuilalt. n relaie cu adultul se manifest potenialul de opozabilitate (vrsta negativismului, criza de ncpnare), n raport cu covrstnicii cooperarea apare abia dup 5-6 ani, moment n care copilul cellalt ncepe s fie perceput ca partener. Sincretismul gndire global amestecata nedifereniat n msura n care la aceast vrst copilul amestec realul cu imaginarul (N-ai gsit ceva s cumperi vine zna bun i aduce), raionalul cu afectivul, generalul cu parialul (Bicicleta este ceva cu

roate i pedale i cineva a stricat-o cnd a czut cu ea), temporalitatea (Te-a btut tata?M-a btut mine.). Dificultaile parentale si tulburarile reactionale ale copilului n mica copilarie, aproape ntotdeauna dificultatile comportamentale sau relationale ale copilului (de exemplu, pornind de la nervozitate, ntrzierile n dezvoltarea limbajului, pna la tulburari comportamentale diverse) pot fi considerate tulburari reactionale la dificultatile parentale, tulburari n fratrie, sau tulburari ale climatului relational din familie (de exemplu, durerile de cap sau varsaturile pot fi n relatie directa cu o stare emotionala negativa a copilului; insecuritate si frica de a-si parasi mama, teama sau refuzul de a merge la gradinita etc.). Cnd este vorba despre tulburari ale copilului mare sau a adolescentului care nu a prezentat tulburari n mica copilarie, este posibil ca acestea sa fie datorate unor conflicte dinamice intrinseci copilului. La rndul lor, aceste tulburari pot provoca anxietatea reactionala a parintilor care, fie nu pot sa si ajute copilul sa depaseasca conflictul, fie sunt stnjeniti de criza de inadaptare sociala a copilului (refuzul scolar este un exemplu ilustrativ n acest sens). Urmarea acestei situatii: de multe ori, copilul nu mai gaseste n anturajul sau social, si nici chiar n familia sa, un mediu sigur, care sa-i asigure protectie si suport afectiv. n fata lipsei de ntelegere a anturajului familial se instaleaza, ca o reactie n lant, deceptii mutuale, anxietate, procese defensive si revendicari insuportabile, antrennd incapacitatea de noi achizitii culturale si pierderea ncrederii n sine. Comportamentele unui astfel de grup familial, spune F. Dolto, devin pereti ai unei incinte fortificate, iar cuvintele, proiectile schimbate ntre cei atacati si atacanti.

DEZVOLTAREA GNDIRII I A LIMBAJULUI COPILULUI

Cercetrile lui Vgotski au avut ca scop i analiza proceselor de gndire contiente i raporturile dintre gndire i limbaj ncercnd s determine care este relaia dintre ele: identitate, independen sau interdependen. Acest autor consider c gndirea i limbajul la copil apar n mod independent i pot fi reprezentate sub forma unor cercuri separate: gndirea non-verbal i cuvntul neconceptualizat. Pe msur ce copilul crete cercurile se ntlnesc i ntreptrund. Jonciunea lor reprezint gndirea verbal ceea ce nseamn nceputul achiziionrii conceptelor crora le asociaz cuvinte. Conceptul n acest caz se refer la o abstracie, la caracteristicile generale ale diferitelor obiecte i nu la obiecte n sine. Aceste cercuri nu se suprapun niciodat perfect. Exist ntotdeauna o parte de gndire nonverbal (ex. abilitatea n manipularea obiectelor) i de limbaj neconceptual (ex. a recita o poezie, a memora un numr). Progresul la nivelul gndirii i cel al nivelul limbajului nu sunt paralele. Cele dou curbe de cretere se intersecteaz i se despart. Ele se pot redresa i merge paralel, pot fuziona pentru un timp pentru ca totdeauna s se separeu ulterior. Aceasta se aplica i la ontogenez i la filogenez.

Vgotski se opune teoreticienilor crora maturarea intern a copilului determin formarea unei gndiri conceptuale indiferent de ceea ce nva acesta. El estimeaz c educaia lingvistic formal i informal determin n mare msur nivelul conceptual al gndirii pe care l va atinge copilul. Lrgind aceste consideraii teoretice Vgotski sugereaz c stadiile prin care evolueaz gndirea i limbajul unui copil sunt aceleai cu cele prin care a evoluat umanitatea.

Stadiile dezvoltrii limbajului

1. Stadiul primitiv sau natural (0-2 ani) se regsete n perioada n care cele dou cercuri (gndire i limbaj) nu se ntreptrund. Acest stadiu se caracterizeaz prin trei funcii neintelectuale ale limbajului: sunetele care reprezint modalitatea de expresie emoional, apoi, ncepnd cu luna a doua, apar reaciile sociale care mbogesc repertoriul de sunete deja existent i reprezint reacii vocale prefereniale la prezena mamei sau a altor persoane familiare. A treia funcie este constituit de cuvinte propriu-zise, primele din vocabularul copilului, care substituie nevoile i dorinele acestuia i pe care el dorete s le fac cunoscute. Cuvintele se nva prin condiionare, prin asocierea lor repetat cu diferite obiecte. 2. La doi ani ncepe stadiul psihologiei naive. Copilul descoper c funcia simbolic a cuvintelor i manifest interes pentru numele diferitelor obiecte. nvarea noilor cuvinte este un proces activ din partea copilului, el nu se mai reduce la condiionare. Astfel i mbogete rapid vocabularul i gndirea i limbajul ncep s se ntreptrund. Acest stadiu se caracterizeaz prin debutul inteligenei practice, copilul ncepnd o explorare activ a lumii nconjurtoare i o la fel de activ luare n posesie a acesteia. Utiliznd obiecte mijloc pentru a ajunge la obiectele scop dorite. Totui la nivelul limbajului acesta este considerat naiv deoarece copilul folosete regulile gramaticale fr a cunoate regulile care l guverneaz. 3. Limbajul egocentric constituie partea esenial a limbajului precolarului, mai ales n situaii de joc. Acest limbaj se prezint ca un monolog al copilului care nsoete activitile sale fie cnd este singur fie n prezena altor copii. Acest monolog a fost interpretat diferit de alii autori ai dezvoltrii. Vgotski vede n el un nou instrument de gndire. Ceea ce i spune copilul va influena ceea ce gndete. El a verificat aceast ipoteza introducnd o serie de dificulti n jocul unor copii (lipsa creioanelor, a hrtiei de dimensiuni potrivite) i a constatat o cretere a limbajului egocentric. Vgotski concluzioneaz c limbajul egocentric nu constituie o descrcare de tensiune sau un nsoitor inexpresiv al activitii ci un instrument important al gndirii n adevratul sens al cuvntului, adic n cutarea i planificarea soluiei unei probleme. Acest limbaj nu dispare din manifestrile copilului pn n jurul vrstei de 7 ani cnd ncepe cel de al 4-lea stadiu numit: 4. Stadiul creterii interioare sau al limbajului interior. n cursul acestui stadiu copilul manipuleaz limbajul n minte sub forma limbajului nearticulat, a memoriei logice i prin utilizarea semnelor interioare n rezolvarea problemelor. Pe tot parcursul vieii individul va utiliza limbajul interior i pe cel exterior ca instrumente de gndire conceptual sau verbal.

Stadiile gndirii conceptuale

Vgotski a pus la punct un instrument pentru a putea studia evoluia gndirii. Acest instrument este cunoscut drept cuburile (blocurile) lui Vgotski. Sunt 22 de cuburi de mrimi, culori i forme diferite. Aceste caracteristici variaz n aa fel nct nu exist doua cuburi la fel. Pe una din suprafee (baza) sunt nscrise unul din urmtoarele cuvinte fr sens: lag, bik, mur, cev. Indiferent de alte caracteristici ale acestora, cuvntul lag apare pe toate cuburile nalte i mari, bik pe toate cele mari dar joase, mur pe cele nalte i mici i cev pe cele mici i joase. Copilului i sunt prezentate toate cele 22 de cuburi amestecate. Experimentatorul alege un cub i cere copilului s aleag toate celelalte cuburi care estimeaz el c ar fi la fel cu acela, adic are acelai cuvnt nscris pe el, fr s ntoarc cuburile. Dup ce copilul alege, experimentatorul arat copilului cuburile alese greit i acesta reia exerciiul pn reuete s identifice corect cuburile asemntoare. A gsi soluia corect nseamn c acesta (copilul) nva c un cuvnt reprezint un concept format din dou dimensiuni ale cubului: nlimea i mrimea. Cum nu exist nici un cuvnt din limbajul copilului care s redea acest concept combinat nsemn c el nu l-a putut nva nainte de experiment. Pe parcursul experimentului examinatorul observa cu atenie toate combinaiile alese de copil, cci natura fiecruia dintre ele reflect strategia de gndire la care el a recurs. Utilizarea cuburilor lui Vgotski a permis stabilirea unei ierarhii formate din trei stadii prin care trece copilul pn la atingerea gndirii conceptuale i care se situeaz ntre anii precolaritii i mijlocul adolescentei. Gndirea conceptuale este de fapt un mod de a-i organiza mediul fcnd apel la abstracii i numind o calitate comun a dou sau mai multe fenomene. Cele trei stadii descrise de Vgotski sunt: 1) Gndirea bazat pe mulimi neorganizate. Pe parcursul acestei perioade gruparea obiectelor se face pe criterii subiective i pe baza unor asociaii fcute la ntmplare plecnd de le percepiile copilului. Exista trei faze ale acestui stadiu: a. gruparea prin tatonare-grupare se face complet la ntmplare b. gruparea n funcie de cmpul vizual copilul d nume unei serii de obiecte alese n funcie de localizarea lor n timp i spaiu c. gruparea reformat copilul stabilete grupuri de obiecte pe baza regulilor din primele dou faze i apoi le reorganizeaz modificnd dispunerea elementelor care le compun dar obiectele rmn n esen dezorganizate. 2) Gndirea bazat pe mulimi organizate. n acest stadiu obiectele nu mai sunt grupate dup impresii subiective ci dup legturi reale care exista ntre ele, ceea ce marcheaz deplasarea de la gndirea egocentric spre obiectivitate. n aceste mulimi legturile ntre diverse componente sunt mai curnd concrete sau factuale dect abstracte i logice. Acest stadiu are mai multe faze: a. Ansambluri asociative bazate pe orice legtur observat de copil cum ar fi culoarea, forma sau distana dintre obiecte. b. Grupri complexe efectuate mai mult pe baza contrastului dect asemnrii (de ex. o lingur i o farfurie, o ceac i un bnu).

c. Grupri n lan n care legtura se face doar ntre un obiect i urmtorul din lan ca n jocul de domino fr ca ansamblul s se constituie pe baza aceluiai criteriu (de ex. un cub mare rou urmat de un cub mare verde urmat de un cub mic verde) d. Grupri difuze care conin subansamble n interiorul crora criterii de selecie a elementelor urmeaz criterii flexibile (de ex. copilul alege triunghiuri i le organizeaz n diferite grupuri i le adaug cte un trapez ale crui vrfuri amintesc copilului de triunghi) e. Ansambluri pseudoconceptuale par a fi grupri bazate pe adevrata gndire conceptual. Totui atunci cnd este ntrebat copilul dovedete c nc nu este capabil s raioneze ntr-un mod valid asupra criteriilor de grupare (de ex. daca el grupeaz toate cuburile roii i experimentatorul i arat dou cuburi alese greit, care nu au aceeai inscripie, copilul este incapabil s abandoneze strategia iniial pentru a gsi o alt caracteristic ce poate grupa cuburile). Vgotski face o distincie importanta ntre concepte i pseudoconcepte. Gndirea conceptual presupune gruparea spontan a obiectelor pornind de la caracteristici abstracte pe care acesta le percepe i nu doar pe baza unor denumiri prestabilite pe care le-a nvat n timpul altor activiti de grupare. 3) Pentru a ajunge la acest stadiu final al dezvoltrii este nevoie de convergena a dou modaliti ale gndirii: analiza i sinteza. n cursul experimentelor sale Vgotski situeaz debutul abstractizrii n momentul n care copilul identific anumite asemnri complexe ntre obiecte. De exemplu copilul alege dou cuburi care sunt scunde i verzi. Desigur aceste cuburi prezint i alte caracteristici i prin acesta abstractizarea este incomplet. La vrsta de debut a acestui stadiu copilul este preocupat de gsirea similaritilor i va cuta o caracteristica care s-i permit gruparea obiectelor (de exemplu toate cuburile nalte sau toate cuburile verzi). Vgotski a numit aceste grupri concepte poteniale. Copilul ajunge la etapa final a gndirii conceptuale atunci cnd stabilete o combinaie nou de trsturi pur abstracte, o sintez stabil care devine principalul instrument al gndirii. Cu toate acestea printre adolesceni ca i printre aduli gndirea conceptual are un caracter instabil, individul nerenunnd practic la modaliti anterioare de gndire. ntre formele conceptuale i cele pseudoconceptuale exist o continuitate i nu o ruptur astfel ca gndirea adultului este i ea impregnat cu astfel de modaliti incipiente ale gndirii. Pe tot parcursul dezvoltrii gndirii, limbajul este un mediator i un instrument pentru gndire.

ACTIVITATEA CA MOTOR PRINCIPAL AL DEZVOLTRII Prin activitate se nelege ntreprinderea unei aciuni care are ca scop operarea asupra mediului, iar produsul acesteia poate fi modificate de structura intelectual a individului. Pe baza unei teorii care ine cont de aceast definiie a fost descris o ierarhie a tipurilor de activiti. n fiecare stadiu al dezvoltrii exist o activitate dominant sau directoare. Aceste activiti dominante care guverneaz succesiv fiecare etap de dezvoltate sunt descrise n modelul lui Vgotski i Elkonin care cuprinde ase etape sau nivele de cretere:

1) Contact intuitiv i emoional ntre copil i aduli (copilria mic 0-1 an). Tipurile fundamentale de dezvoltare psihologic produse de acest contact constau n nevoia de interaciune cu alii i o atitudine emoional fa de ei pe de o parte i pe de alt parte dezvoltarea actelor de prehensiune i a celor perceptive. 2) Activitate de manipulare a obiectelor (1-3 ani). Copii manipuleaz obiectele i prin interaciunea cu adulii dezvolta un anumit nivel de competenta lingvistic i o gndire vizual i perceptiv. 3) Activitate de joc (3-7 ani). Copilul se angajeaz n funcii simbolice lsndu-i imaginaia sa intervin n joc i n alte activiti i dobndete o anumit nelegere a coordonrii sociale i a grupului. 4) Activitatea de nvare (7-11 ani). Copii dezvolt abordri teoretice pentru stpnirea mediului ceea ce i oblig s ia n consideraie obiectivele realitii i precursorii psihologici ai gndirii abstracte (operaii i scheme mentale). 5) Activitatea de comunicare social (11-15 ani). Adolescenii achiziioneaz abilitile de comunicare necesare pentru a rezolva problemele cotidiene, dar i pentru a nelege punctul de vedere al altora i a se supune regulilor sociale. 6) Activitatea de nvare vocaional (15-17 ani). Tnrul dezvolt interese cognitive i vocaionale noi, nelege elementele unei munci de cercetare i elaboreaz proiecte de via. Trecerea de la un stadiu al dezvoltrii la altul stabilitatea modului de gndire i natura interaciunilor copilului cu lumea sunt discontinui. Momentele de criza apar cnd un tip de activitate nu mai domin interesele copilului i acesta are tendina de iniia urmtorul tip de activitate. Astfel dezvoltarea este compus din perioade de stabilitate i de crize tranzitorii.

Principiile programelor de educaie timpurie n grdinie

3.1. Principiile generale ale dezvoltrii 3.2. Principiile generale ale elaborarii programelor 3.3. Principii operaionale Toate viziunile, cerinele i orientarile educatiei timpurii se traduc azi in lume prin existenta unor numeroase programe educative pentru vrstele timpurii care se completeaza i urmaresc in fapt evidentierea tendintelor generale prin prisma accentuarii unor aspecte alese ca prioritare. Programele educative de educaie timpurie sunt politici educaionale de amploare internaional i naional care se refer la orientri n sistemele de educaie i nvmnt i nu numai, care s se realizeze mpletind interveniile plurisdisciplinare i interdisciplinare necesare acestei vrste.

Diferitele alternative gsite de sistemele educative actuale devin eficiente i operante in momentul in care raspund unor principii general valabile i acceptate de educaia timpurie la nivel international. J. Evans directoarea Grupului consultativ pentru ingrijiea i dezvoltarea timpurie a copilului, sintetizand orientarile actuale ale programelor de educatie timpurie la nivel mondial, pune la baza acestora, trei serii de principii general valabile: a. b. c. Principiile sociale acceptate( determinate de politicile educationale de la nivel international); Principiile care guverneaza dezvoltarea i invatarea la vrstele mici( determinate de studiile stiintifice i de cercetarile in domeniul varstelor mici); Principiile operationale de ordin general( determinate de derularea oricarui program de tip educational).

a. Principiile sociale care determina i structureaza sfera de interventie educativa timpurie asupra copilului sunt reliefate din cunoasterea i respectarea unor documente internationale ca: Conventia cu privire la drepturile copilului; Declaratia Conferintei mondiale de la Jomtien, 1990, referitor la "Educaia pentru toti"; Declaratia Conferintei de la Salamanca, 1994 cu privire la realizarea scolii de tip incluziv, la accesul, participarea i calitatea unei educatii pentru toti, etc. Conentia ONU privind persoanel cu dizabilitati, 2006.

Directiile mentionate i recomandate educatiei de toate aceste declaratii internationale se refera in principal la drepturile i responsabilitile n plan individual i social elaborate n raport cu fiacer individ i n principal legate de copil i copilrie. Ele pot fi sintetizate n urmtoarele direcii prioritare: Valorizarea i sprijinirea copilului mic prin stimulare i preveniera situaiilor de risc. Perspectiva de abordare a copilului - copiii necesita prin imaturitatea lor fizica i mentala ingrijire i atentie din partea intregii societati. Respectarea copilului indiferent de problemele de invatare i dezvoltare pe care le are - Copiiii care traiesc in situatii dificile sunt lipsiti de ocaziile necesare dezvoltarii i invatarii i de aceea necesita consideratii speciale. Asigurarea unei educatii pentru toti copiii, nediscriminativ - Toti copiii fara deosebire de gen, rasa, limba, religie sau alte criterii care ii deosebesc, trebuie sa aibe conditii sa-i dezvolte plenar potentialul. Implicarea familiei i comunitatii in decizia i actiunea educativa Familiile, parintii in special, au responsabilitatea primara a cresterii i dezvoltarii copiilor lor.

Politicile educative de responsabilizare social la nivel local i central. Comunitatile, de la cele restranse pn la cele largi reprezentate de guverne, trebuie sa stabileasca o politica a mediului educational care sa asigure plenarea realizare a responsabilitatii sociale pentru cresterea i educarea tinerei generatii. Trebuie reamintit aici orientarea actual a politicilor educative la vrstele mici ca parte a educaiei pentru toi. Acest nou mod de nelegerea a orienatrii sistemelor i a practicilor educative impune o viriune nou care reliefeaz cele trei concepte fundamentale: Acces nengrdit la educaie de la cele mai mici vrste; Participare la educaie i viaa social prin dezvoltarea competenelor, asigurarea drepturilor i ndeplinra responsabilitilor sociale; - Calitatea interveniilor educaionale. Accesul pune problema preocuparilor educative pentru toate categoriile de copii fara nici o discriminare, participarea cere schimbarea relatiei educative centrale catre independenta i responsabilizarea copilului de la vrstele mici. Calitatea certifica nevoia alegerii unor metode care sa satisfaca progresul uman i tehnic al epocii noastre. b. Principiile referitoare la dezvoltarea i invatarea copilor. Studiile i cercetarile din domeniul stiintelor educatiei au determinat in ultimii ani o serie de principii drept factori cheie pentru asigurarea unei dezvoltari plenare a copilului. Aceste principii sunt punctul de orientare n organizarea i structurarea programelor de educaie timpurie. Respectarea lor ofer indicatorii de calitate i premisele de succes n abordarea copilului mic. Vom trata astfel urmtoarele elemente care formeaz tabloul necesar enumerrii principiilor, sau normelor ce trebuie respectare n copilria mic: Delimitarea perioadei de vrst; Identificarea nevoilor de baz Abordarea pluridisciplinar din punctele de vedere: nutriional, al sntii, al educaiei i din cel social: - Enumerarea principiilor genrale ale dezvoltrii i nvrii Toate studiile ncep prin a identifica nevoile copilului mic i a descrie vrsta luat n calcul pentru perioada considerat ca timpurie n viaa individului. Orice cercetare indica daca exista goluri semnificative in asigurarea cerintelor copilului(in termeni de nutritie, sanatate, i stimulare, in particular) intr-un punct semnificativ din continuumul de la nastere pn la intrarea in scoala primara, poate avea un impact negativ in dezvoltarea pe parcursul intregii vieti. De exemplu, daca se asigura copiilor nutritie i programe de stimulare in primii trei ani, i atunci stimularea este intrerupta in timpul anilor dinainte de scoala, castigurile realizate prin atentia timpurie se pot pierde. (Grantham-Mc Gregor et al.1998). -

Una din ideile cunoscute azi este aceea c nevoile copiilor difera pe parcursul copilariei timpurii. Nevoile de dezvoltare ale unui copil pot varia in primii ani de viata in legatura cu procesul lui de maturizare/crestere. Intr-o acceptie minimalista, pot fi distinse urmatoarele perioade: Prenatala i nasterea. In timpul acestei perioade, atentia este concentrata pe mama prin programele maternale i de sanatate a copilului, i prin educatie i sprijin parental. Pruncia(pn la 18 luni). Un accent special trebuie pus pe sanatate i nutritie in timpul acestei perioade . Hranitul la san este obligatoriu; nu trebuie sa se rateze nici o ocazie pentru copii de a fi cu mamele lor. Invatarea senzoriala, in special auditorie i vizuala, controlul actiunilor fizice, i atasamentul fata de ingrijitor semnificativ par a fi sarcinile centrale. Copila la primii pasi i post-copila la primii pasi( de la 18 la 36 de ani). In timpul acestei perioade nutritia continua sa fie de o importanta critica. Coordonarea copilului, limbajul, abilitatea de a gandi, i abilitatile sociale avanseaza rapid. Pre-scolar(aproximativ vrstele patru i cinci ani, i uneori sase). In anii dinainte de scoala, socializarea i pregatirea pentru scolarizare capata o importanta mai mare, i cercul de prieteni i ingrijitori se largeste. De la 4 ani incolo, e mai probabil ca programele de copilarie timpurie sa fie asociate cu educaia i programele scolare, dar sanatatea i nutritia raman componente-cheie de care au nevoie copiii mici.

Scoala primara pregtitoare sau timpurie este o perioada de tranzitie intre scoala i lumea in general(in mare intre 6 i 8 ani). Depinzand de gradul de sincronicitate intre casa i scoala, aceasta tranzitie poate fi relativ usoara sau extrem de dificila. La nivel internaional, instituiile care elaboreaz documentele programatice cu privire la educaia timpurie enumer i expliciteaz o serie de principii de la care trebuie schimbat pas cu pas modul n care sunt percepui copiii mici i orghanizate intervenii programatice n planul politicilor educaionale, n favoarea acestor beneficiari. Se pornete de la a se argumenta faptul c experientele pentru copii, la orice varsta, trebuie sa fie concepute in jurul nevoilor de dezvoltare i al abilitatilor copilului. Sprijinul pentru aceasta pozitie vine din literatura de specialitte internationala despre cum se dezvolta i cum invata copiii. Ce urmeaza este o enumerare a unor principii de baza de dezvoltare care pot fi folosite pentru a ghida crearea de activitati potrivite i experiente pentru copiii mici ( Evans, J,L, Meyers, R,G, Ilfeld, E, 2000, p.5-15). 1. Dezvoltarea este holistica; consta in dimensiuni inter-dependente. 2. Dezvoltarea incepe prenatal i invatarea incepe la nastere. 3. Dezvoltarea este multi-determinata, i variaza ca o funcie a statutului nutritional i biomedical al copilului, mostenirea genetica, i contextul social i cultural.

4. Dezvoltarea copiilor este cumulativa prin natura, i nu neaparat progresiva 5. Copiii sunt participanti activi la propria lor dezvoltare i invatare 6. Dezvoltarea i invatarea apar ca rezultat al interactiunii copilului cu oamenii i obiectele din mediul lui S le analizm pe fiecare trecnd prin argumentele aduse de autorii citai (Evans, J,L, Meyers, R,G, Ilfeld, E,.2000) Dezvoltarea este holistica; consta in dimensiuni inter-dependente Specialitii care se ocup de copilariea timpurie foloseste termenul holistic pentru a descrie dezvoltarea copilului. Aceasta presupune c dezvoltarea copilului nu poate fi impartita in variabile ca: sanatate, nutritie, educatie, social, emotional. Toate se intretes in viata copilului si se dezvolta simultan. Progresul intr-o zona afecteaza progresul in altele. In mod similar, cand ceva merge prost in oricare zona/arie influenteaza toate celelalte arii. De exemplu, nutritia adecvata, sanatatea subreda, si ingrijirea mai putina decat necesara au un impact negativ asupra cunoasterii si dezvoltarii motorii, sociale si emotionale. Un exemplu de cum functioneaza interactiunea este urmatorul. In timp ce copiii sunt motivati in mod natural sa exploreze si sa incerce sa controleze mediul, cei cu sanatate sau nutritie proasta au motivatie redusa de a explora. Aceasta le inhiba invatarea si dezvoltarea, care la randul ei duce la probleme de invatare, care afecteaza stima de sine a copilului, care afecteaza mai tarziu invatarea. De aceea interventiile trebuie sa includa atentia la dezvoltarea fizica(prin sanatate si nutritie), dezvoltarea mentala(prin educatie si stimulare), dezvoltare socialemotionala(asigurand afectiune si sanse pentru participarea sociala), si dezvoltarea spirituala(definita in cultura copilului). Dezvoltarea incepe prenatal i invatarea incepe la nastere In timpul perioadei prenatale, apar dezvoltari importante care afecteaza creierul, corpul fizic, i chimia copilului. Toate acestea au un impact asupra abilitatii acelui copil de a invata, sa se dezvolte, sa creasca, i sa fie sanatos. Iat de ce educaia timpurie se refer i la a asigura fetelor adolescente i femeilor insarcinate ingrijirea fizic, nutritional i psihologic adecvate, ca i protectia social necesar. In adaugire, odata ce copilul vine pe lume este important sa se asigure acel sprijin nutritional adecvat (in forma alaptarii la san), ca ii este asigurat ntr-un un mediu sanatos, sigur i curat. La fel, se impune ca fiecare copil mic s fie iubit i hranit adecvat. Primii opt ani din viata unui copil formeaza fundatia pentru toata dezvoltarea viitoare; atentia timpurie fata de nevoile copilului este de aceea critica.

Psihologii specializati in dezvoltarea copilului mic au demonstrat ca in primii ani un copil isi dezvolta toate structurile de baza psihologice i neuronale/ale creierului de care dezvoltarea i invatarea viitoare sunt dependente. S-a demonstrat ca beneficiile interventiei sunt mai mari daca asiguri sprijinul corect timpuriu. Este de asemenea important sa se asigure permanent o atentie continua asupra dezvoltrii copilului. De aceea, atentia fata de copiii mici nc de la nastere poate ajuta in a preveni dificultatile viitoare. Ingrijirea buna(sanatate, mancare hranitoare, hranire activa, stimulare mentala, i interactiune) pentru copiii mici este cea mai buna masura preventiva pentru dizabilitati i intarzierile in dezvoltare. Dezvoltarea este multi-determinata, i variaza ca o functie a statutului nutritional i biomedical al copilului, mostenirea genetica, i contextul social i cultural. In vreme ce este un model general sau o secventa de dezvoltare care este valabila pentru majoritatea copiilor, caracterul, i calitatea dezvoltarii variaza de la copil la copil ca un rezultat a ce aduce copilul in lume(natura copilului) i experientele pe care copilul le are in lume(hranire). Cultura influenteaza dezvoltarea in feluri diferite. (De exemplu, scopurile copiilor difera de la cultura la cultura; se asteapta ca acestia sa-i asume responsabilitati la varste diferite; i modelele de comunicare dintre adulti i copii variaza in mod extins). Este important sa foloseasca metode care se potrivesc cu modelul de dezvoltare al copilului, nu numai in zona cognitiva, dar i in zonele afective, perceprtuale i motorii. De aceea, interventiile promovand dezvoltarea sociala, emotionala i sprituala, ca i invatarea cognitiva, trebuie sa acorde atentie sanatatii copilului i statutului nutritional( din punct de vedere istoric i curent) i trebuie sa asigure forme variate de stimulare, legate de cultura, chiar cand luam in considerare ca exista secvente recunoscute i activitati care faciliteaza invatarea i dezvoltarea. Dezvoltarea copiilor este cumulativa prin natura, i nu neaparat progresiva Dupa cum s a observat, primii ani sunt in termeni de dezvoltare pe termen lung a copilului, i asa cum s a notat, cu cat este mai timpurie atentia fata de progresul de dezvoltare al copilului, cu atat este mai probabil ca problemele sa poata fi prevenite. Daca nutritia i sanatatea timpurie sunt puse in pericol, dezvoltarea este intarziata sau slabita, i de a lungul timpului dezvoltarea copilului urmeaza o traiectorie descendenta. Drept rezultat, unii copii raman din ce in ce mai in urma fata de colegii lor. In timp ce interventiile de mai tarziu pot creste/ajuta dezvoltarea copilului, traiectoria optima nu este probabil de obtinut odata ce un ciclu descendent a inceput, i cu cat este mai in varsta copilul, mai intensa trebuie sa fie interventia pentru a avea un impact pozitiv.(GranthamMcGregor et al.1998; Wachs 1998)

De aceea, cu cat se da o atentie mai timpurie copilului, statutului de dezvoltare i nutritional,cu atat este mai bine. Trebuie de asemenea sa se recunoasca ca, daca se vor asigura interventii dupa varsta de trei ani, pot exista limite asupra ceea ce poate fi realizat in termenii depasirii deficitelor deja existente rezultand din nutritia proasta, boala i neglijare. Daca ingrijirea potrivita(in special in legatura cu nutritia, hranirea i stimularea) este asigurata in primii trei ani, atunci pot exista rezultate pe termen lung foarte pozitive din programele care centreaza pe anii dinainte de scoala. Dar fara o baza solida in timpul primilor ani, puterea programelor de dinainte de scoala este limitata. Copiii sunt participanti activi la propria lor dezvoltare i invatare Invatarea implica construirea cunostintelor copilului, nu o impunere a informatiilor asupra copilului de catre adult. Abilitatile care sunt baza pentru construirea cunostintelor se imbunatatesc cu practica. Este important pentru copii sa aiba sa aiba sanse de a-i construi propriile cunostinte prin explorare, interactiune cu materialele, i imitarea modelelor pozitive. De aceea, interventiile trebuie sa includa sanse pentru copii de a invata facand, sa fie angajati in rezolvarea de probleme i sa dezvolte limbajul i abilitatile de comunicare. Programele ECCD nu trebuie sa puna accent pe memorarea mecanica i invatarea celor trei R (Citire, sCriere i aRitmetica). Sansele pentru implicarea activa trebuie sa abunde, fie acasa in sarcinile zilnice fie in medii mai organizate din afara casei. Accentul trebuie sa fie pe cum sa inveti(e.g atitudinea pozitiva fata de invatare i abilitatile de gandire) decat pe ce sa inveti. Dezvoltarea i invatarea apar ca rezultat al interactiunii copilului cu oamenii i obiectele in mediul lui. Rolul adultilor(acasa i in alte medii) in sprijinirea dezvoltarii copiilor este sa raspunda emotional i sa fie implicati fata de copii, i sa asigure copiilor sanse de a lucra cu obiecte concrete, sa faca alegeri, sa exploreze lucrurile i ideile, sa experimenteze i sa descopere. Copiii au nevoie de asemenea de sanse de a interactiona cu colegii i adultii intr-un mediu sigur care ofera copilului siguranta i acceptare. De accea, invatarea i dezvoltarea pot fi sprijinite prin crearea unui mediu sanatos, i asigurarea de spatiu, materiale, i sanse de a ajuta copiii sa invete prin joaca, fie acasa sau in alta parte. Parintii i alti ingrijitori pot fi incurajati sa hraneasca, stimuleze, sa vorbeasca, i sa se joace cu copiii lor. Copiii traiesc intr-un context-familie, comunitate, cultura-i nevoile lor sunt in majoritate efectiv satisfacute in legatura cu acel context Starea de bine a copilului este legata indeaproape de starea de bine a familiei, in special de starea de bine a ingrijitorului/lor primar/i. De aceea, sprijinul catre familie i comunitate ii poate ajuta pe copii; sprijinul catre copii poate ajuta familia i comunitatea.

De vreme ce mediul are un impact asupra dezvoltarii copilului, este de asemenea posibil sa dezvolti interventii care fac schimbari in mediul copilului. De aceea, ameliorand starea de bine a ingrijitorului/lor primar/i, cresterea venitului familiei, imbunatatirea sanatatii i sanitatiei in comunitate, i imbunatatirea mediului politic i social va afecta cresterea i dezvoltarea copilului, desi impactul va fi mai indirect decat dezvoltarea serviciilor specifice pentru copil. Pornind de la principiile menionate mai sus i adugnd perspectiva unei pedagogii constructive necesare pentru a orienta educaia precolar ca pedagogie timpurie am sintetizat ca principii ale dezvoltrii i nvrii urmtoarele: Momentul nceperii educaiei timpurii este chiar concepia copilului. Dezvoltarea copilului este in dependenta cu mediul, din momentul conceptiei. Toi copiii au potenialiti de dezvoltare.Copiii se nasc cu potentialitati virtuale de dezvoltare, invatare i comunicare, pe care numai stimularea i orientarea pozitiva le vor transforma in capacitati. Procesul invatarii este fundamental in dezvoltare. Dimensiunile dezvoltarii se refera la ariile, domeniile cele mai importante ale personalitatii, respectiv dezvoltarea fizica, spirituala, emotionala, cognitiva, sociala i a mijloacelor de expresie prin limbaj. Ele se influenteaza unele pe celelalte i se dezvolta simultan. Progresul uneia influenteaza pe celelalte. Problemele intampinate in una din dimensiuni vor avea ecou i in celelalte. Dezvoltarea este variat de la un copil la altul. Desi exista secvente de invatare, stadii de invatare recunoscute, exista o mare varietate individuala i sociala determinata de rata dezvoltarii i de ritmul i stilul invatarii. De aici se concluzioneaza ca adultii tebuie sa identifice i sa foloseasca in educatie metode care sa se adreseze nu numai ariei cognitive ci i celei afective, perceptuale i motorii, oferind in general copilului, provocarea unei dezvoltari a zonelor proxime. Educaia timpurie cere ocazii i forme diferite de nvare. Se cere identificarea i promovarea unor forme variate de invatare legate de cultura, care sa fie recunoscute ca secvente i activitati care faciliteaza invatarea. Dezvoltarea i nvarea depind de interaciunile copilului. Dezvoltarea copilului survine in strns dependen cu relatiile acestuia, relatiile cu obiectele inconjuratoare, cu ceilalti oameni (semeni i adulti) i cu sine insusiInvatarea efectiva este dependenta i este un rezultat al interactiunii copilului cu oamenii i cu obiectele din mediul apropiat. De aici se recunoaste rolul adultului care sa sprijine invatarea prin raspunsuri afective i prin implicare i empatie, ca i promovarea unor activitati care sa ofere posibilitatea copiilor sa foloseasca obiectele concrete, sa faca alegeri, sa exploreze lucrurile i ideile, sa experimenteze i sa descopere singuri sau condusi indirect. In acelasi timp se recunoaste nevoia copiilor de a interactiona cu egalii lor de la care pot invata i cu care pot sa se sprijine reciproc in invatare. Numai astfel inteles actul invatarii, copii invata acceptarea i securitatea in relatiile cu ceilalti.

Copilul este participant active al propriei dezvoltri. Recunoasterea copilului ca participant activ al propriei formari se leaga de dezvoltarea constructiei cunoasterii lumii i cunoasterii de sine. Pentru copil este la fel de important sa exploreze mediul invatarii ca i interactiunea cu materialele i cu ceilalti precum i imitarea modelelor de rol. Fiecare copil apartine unui context socio-cultural de care educaia trebuie sa tina seama. Cultura, comunitatea, familia pun amprenta pe personalitatea fiecarui copil. Familia este mediul necesar al dezvoltrii copilului la vrstele mici. Sprijinirea familiei pentru a creste i educa copilul este in fapt sprijin acordat copilului prin crerea conditiilor favorabile de dezvoltare. Mediul n care crete, se dezvolt i este educat copilul mic i pune amprenta pe personalitatea lui.Avand in vedere importanta mediului in promovara invatari eficiente la copii, interventiile pot sa propuna ca obiectiv tocmai imbunatatirea mediului in care copiii se dezvolta. Educaia timpurie este premisa eliminrii riscurilor copilriei mici. Focalizand sprijinul educativ pe familie, pe sanatate i conditiile de sanatate in comunitate se realizeaza premizele unor politici educative preventive a situatiilor de risc in copilarie.

In sintez, programele cele mai potrivite, continui, frecvente, intense, i holistice(comprehensive) au cea mai mare probabilitate de a afecta dezvoltarea intr-un mod pozitiv. Efectele pe termen lung ale dezvoltarii sunt cele mai mari cand interventiile nutritionale, de sanatate, i de dezvoltare sunt combinate. c. Principiile operationale pentru eleborare programelor de educaie timpurie. Cercetarile stiintifice au stabilit importanta unei dezvoltari sanatoase in timpul primilor ani de viata i demonstreaza ca programele de concentrare a atentiei pe dezvoltarea timpurie ofera ocazii clare pentru evitarea problemelor i situatiilor de risc din copilarie fiind benefice atat pentru individ cat i pentru societate. Tinand seama de cele mentionate relativ la principiile sociale i cele legate de invatarea i dezvoltarea copilului, orice program de educatie timpurie, ca i alte programe de dezvoltare, tine seama de urmatoarele reguli, norme i valori de tip operational: Se va porni de la ceea ce exista, se va cunoaste clar realitatea educationala a varstelor mici i pe aceasta se va construi; Baza teoretica trebuie sa fie solid argumentata i sa faca parte dintr-o strategie comprehensiva, multifactoriala; Orice program trebuie sa fie flexibil; Familiile copiilor trebuie sa fie parteneri in intreaga dezvoltare a acestuia; Comunitatea se implica activ in dezvoltarea programelor timpurii de educatie;

Programele de educaie timpurie trebuie s se ancoreze n intelegerea mediului larg social ca o coordonat important; Programele de educaie timpurie trebuie se promoveze echitatea de acces; Programele de educaie timpurie trebuie sa reflecte diversitatea; Ele trebuie sa se foloseasca de o varietate de strategii; Orice program de educaie timpurie trebuie se asigure cresterea calitatii educatiei; Programele de educaie timpurie trebuie sa fie rentabil relativ la costurile efective; Programele de educaie timpurie trebuie s obtina beneficii sustinute.

Principiile metodologice propuse n grdinit n perspectiva educatiei timpurii Programul educativ pe care il propunem pentru vrstele timpurii se axeaza pe pe patru axe principale: a. b. c. d. Reconsiderarea copilului ca fiinta unica, Reamenajarea spatiului educational prin arii de stimulare, Revalorizarea jocului Parteneriatul educativ.

Este un program care urmareste stimularea dezvoltarii copiilor prin cunoasterea lor i evaluarea permanenta a progreselor, prin organizarea flexibila a spatiului educational i prin folosirea unor strategii participative i experientiale de invatare i joc. Prima cerinta fata de program este de a I se asigura eficienta i deci succesul. Epoca viitorului este epoca intrebarilor. Pornim de la ideea ca in epoca noastra intrebarile la care va trebui sa raspunda generatiile viitoare sunt atat de complexe incat este mai important sa-I invatam pe copii sa-i puna intrebari, sa le formuleze i sa antreneze solutii diferite, decat sa gaseasca raspunsuri gata fabricate. Dezvoltarea supletii solutiilor, alternativelor de raspuns, creativitatii, depind de atitudinea i actiunea experientiala din primele varste ale copilului. Abordarea educatiei timpurii cere programe axate pe parametrii i tendintele de dezvoltare ale copiilor. Principiile metodologice care stau la baza programului propus vor exemplifica aceasta orientare curriculara. Putem determina o serie de principii legate de domeniile urmatoare:

A. Asigurarea eficientei programului educativ trebuie sa se respecte urmatoarele principii: Planificarea in concordanta cu vrstele de dezvoltare a copiilor; Implementarea schimbarilor in acord cu cerintele, nevoile diferite, interesele individuale ale celor implicati in program (agentii educationali i copiii); S fie bazat pe activitatea de joc, ca activitate fundamentala de dezvoltare a personalitatii copilului; sa se axeze pe cunoaterea copilului ca partener, a resurselor existente (materiale, teoretice i umane) i a perspectivelor de dezvoltare; sa deschida o perspectiva globala, curriculara asupra educatie; sa incurajeze cooperarea i implicarea participantilor la program, oferind conditiile parteneriatului educational; sa ofere o varietate de solutii, materiale, metode, activitati i idei care sa corespunda cu diversitatea problemelor i indivizilor implicati in program.

B. Principiile operationale propuse. Din punct de vedere al bazei explicative teoretice i metodologice programul de educatie timpurie pe care il propunem se refera la urmatoarele dimensiuni: 1. Modul de abordare a copilului; 2. Organizarea i alegerea jocului ca activitate fundamentala de invatare i adaptare pentru copil; 3. Amenajarea i folosirea spatiului educational prin mesaje directe i indirecte; 4. Antrenarea strategiilor de invatare individualizata prin experienta i relationare; 5. Materiale i mijloacele variate i flexibile de sprijinire a jocului i invatarii; 6. Rolurile nuantate i noi ale educatoarei; 7. Curriculumul formativ i flexibil al educatiei prescolare. 8. Parteneriatul educational ca nevoie de baza a educatiei timpurii. Vom enumera in continuare cele mai importante principii care stau la baza programului de educatie timpurie individualizata pe care il propunem. Aceste principii se incadreaza in una sau mai multe din domeniile anuntate mai sus. Fiecare se constituie ca o cerinta de reflectie i actiune educativa in vederea asigurarii eficientei i flexibilitatii actului educational la vrstele timpurii. Ele afirma nevoia luarii in considerare a conditiilor psiho-pedagogice necesare dezvoltarii copilului i a devenirii sale socio-culturale prin sprijin i relatii pozitive democratice. Se pornete de la ideea ca nu numai copilul trebuie sa se adapteze cerintelor

educationale ale unui program anume propus, ci i acesta, in mod dinamic i flexibil trebuie sa se adapteze particularitatilor i nevoilor copiilor. Prin specificul varstelor mici i prin posibilitatea extrem de mare de influentare a dezvoltarii personalitatii gradinita devine responsabila nu numai de pregatirea pentru scoala ci de dezvoltarea armonioasa i sprijinita adecvat a personalitatii: Fiecare copil este unic, cu nevoile lui specifice i particulare. Educaia este continua, ea incepe din primele momente ale vietii i dureaza cat aceasta In centrul actului educativ trebuie sa stea copilul cu cerintele sale individuale. Dezvoltarea copilului este dependenta de ocaziile pe care I le ofera jocul. Nevoile copilului sunt cerine importante pentru educatie; ele sunt diferite de la copil la copil i de la o perioada la alta. Nevoile, cerintele copilului sunt nu numai cele de baza (de ingrijire, cunoastere i de hrana) ci i cele afective ( de dragoste, securitate afectiva i intarire pozitiva a actiunilor) dar i de actiune (prin joc liber ales). Educaia timpurie nu se adreseaza "copiilor" ci fiecarui copil in parte. Cerintele copilului fata de educatie pot fi satisfacute daca activitatea educativa incepe cu cunoasterea lor. In educaia timpurie (0-6/7 ani) forma specifica de activitate a copilului este jocul, de aceea invatarea depinde la aceasta varsta de joc. Jocul care asigura dezvoltarea este jocul liber ales, in concordanta cu nevoile i cerintele educative ale copilului. Oferind copiilor ocazii de joc i dandu-le posibilitatea de a alege liber jocurile i jucariile, se deschide motivatia intrinseca pentru activitate i asumarea deciziilor i responsabilitatilor. Conducerea actului didactic la varsta prescolara este o conducere indirecta (care ofera conditii i ocazii de joc intre care copilul alege), oferind premisele dezvoltarii independentei de actiune, responsabilizarii timpurii i increderii in propriile forte. Invatarea copilului se realizeaza prin joc i este experientiala ( se realizeaza prin experiente proprii) i sociala (e dependenta de relatiile sociale ale copilului cu adultii i cu egalii). Identificand continuu cerintele copilului i evaluand progresele prin observatie, asiguram succesul actiunilor lui i invatarea eficienta i de durata. Observatia ajuta educatoarea sa sesizeze dinamica cerintelor educative ale fiecarui copil i sa ofere posibilitatea dezvoltarii competentelor i capacitatilor. Nevoile/cerintele copilului sunt atat cele de baza pentru supravietuirea sa (ingrijire fizica, hrana, cunoastere), cat i afective (de dragoste, siguranta afectiva, intarire pozitiva a actiunilor lui, etc.)i de joc, ca mijloc de apropiere a realitatii inconjuratoare i de adaptare. Amenajarea mediului educational prin arii sau domenii de activitate i joc constituie o forma optima de realizare a alegerilor timpurii i a ocaziilor de experimentare. Stimularea independentei de alegere i actiune trebuie impletita cu activitatea de grup i cu sprijinirea relatiilor interpersonale.

Gradinita este mediul ideal de conducere indirecta a dezvoltarii personalitatii copiilor prin oferirea ocaziilor de explorare i relationare prin joc i astfel de dezvoltare a personalitatii ca parte componenta a educatiei timpurii. Obiectivul central al activitatii in gradinita trebuie sa fie dezvoltarea i stimularea dezvoltarii copiilor prin modalitati care sa asigure bazele unei personalitati independente i creatoare; pregatirea pentru scoala este o componenta care tine seama de particularitatile individuale i de ritmurile proprii fiecarui copil, nu un scop in sine. Continuturile activitatilor din gradinita sunt importante dar ele nu trebuie sa puna in umbra nevoia de centrare pe individualizarea educatiei, ca un specific la acest nivel. Invatarea se realizeaza cel mai bine prin propria experienta antrenata in jocul liber ales. Cele doua tipuri de actiuni generatoare a dezvoltarii: relatiile cu obiectele i relatiile cu semenii au posibilitatea de a se construi i monitoriza in activitatea pe arii de dezvoltare. Tinand cont de importanta invatarii prin joc la aceste varste, procesul este mai important decat produsul obtinut. Obiectivele activitatilor in gradinita trebuie sa vizeze achizitionarea unor cunostinte dar i formarea unor abilitati i capacitati instrumentare fundamentale dezvoltarii personalitatii. In programul de educatie timpurie individualizat este necesar a se pastra un echilibru permanent intre activitatile intelectuale, cele socio-afective, cele de dezvoltare psihomotorie i a limbajului. Toate sunt la fel de importante i constituie premiza dezvoltarii nucleului de individualitate i expresie personala, creativa a copilului. Ideile referitoare la jocul copilului intre 0 i 6/7 ani, la invatarea prin joc i importanta jocului in dezvoltare, la dreptul copilului la joc precum i teza conform careia dezvoltarea intelectuala este in interdependenta cu cea afectiv-motivationala i cu cea psiho-motorie, etc.) nu sunt noi. Nou este accentul pe individualitatea copilului, pe construirea capacitatilor exploratorii i de relatie, pe procesul devenirii personale, pe cultivarea independentei i spiritului de responsabilitate. Rolul educatoarei este de a observa, a cunoaste, a organiza i a conduce indirect procesul educativ, ca proces de dezvoltare. Ariile de stimulare sunt o expresie de curriculum creativ; o noua maniera de organizare a spatiului educational in care se petrece jocul i deci invatarea. Ele nu se confunda cu activitatile liber alese, organizate in momentele de "pauza" a procesului educativ. Evaluarea procesului instructiv-educativ in programul individualizat este nuantata prin numeroase instrumente, i foloseste observatiile educatoarei. La organizarea spatiului prin arii de stimulare, miscarea libera a copiilor in sala este obligatorie; controlul indirect al educatoarei se poate realiza prin negocierea initiala a regulilor impreuna cu copii i chiar expunerea acestora ca un regulament interior, hotarat in parteneriat. Activitatile individuale se combina cu cele pe grupuri mici i cu activitatile cu grupa inteaga pentru a se realiza gama necesara de relatii pregatitoare activitatilor scolare i sociale. Copii sunt influentati de toti adultii cu care vin in contact, de aceea este necesara grija fata de personalul administrativ in gradinita i fata de colaborarea dintre agentii

educationali implicati (relatiile dintre educatoare, dintre directoare i educatoare, dintre parinti i educatoare, dintre parinti, etc.). Parteneriatul intre gradinita i familie constituie o cerinta importanta a progamului de educatie timpurie in gradinita. Parintii doresc adesea sa participe in gradinita la educaia i dezvltarea programului copiilor lor; rolul educatoarelor este sa identifice i sa construiasca punti de parteneriat cu acestia. Din colaborarea educatoare- copil- familie- comunitate, fiecare are de castigat, dar cel mai important rezultat este cresterea, dezvoltarea i educarea copiilor.

Copilul vine in gradinita cu o experienta importanta. Studiile demonstreaza ca exista posibilitatea influentarii educative chiar din perioada intrauterina (experimentele efectuat cu auditia muzicii). Pe de alta parte influentele educative din gradinita trebuie sa fie in consens cu toate celelalte influente educative permanente sau temporale care actioneaza asupra copilului. Copilul nu este o materie de modelat, ci o personalitate in devenire care se poate constitui ca partener a propriei sale formari. Depinde de educatoare sa ofere ocazii de dezvoltare i sa construiasca impreuna cu familia conditiile experimentarii actionale i motivate i socializarii copilului

Dezvoltarea copilului ntre unicitate i diversitate

4.1. Modele ale dezvoltarii, abordari si concepii actuale 4.2. Domeniile dezvoltarii 4.3. Unicitatea dezvoltarii

4.4. Rolul mediului in dezvoltare

Cunoaterea particularitilor fiecrui copil

5.1. Metode si instrumente pentru cunoasterea individualitatii copilului 5.2. Utilizarea observatiei ca metoda de cunoastere a copilului 5.3. Individualizarea programului didactic din grdini.

5.4. Amenajarea spatiului educational in gradinita. Importana amenajrii spaiului educativ din grdini i din sala de grup O problema importanta intr-un program educativ la varstele timpurii este acordarea unei atentii deosebite amenajarii spatiului. Spatiul constituie contextul material n care se desfasoara educatia. El trimite permanent mesaje copilului. Cele mai multe din aceste mesaje sunt esentiale pentru formarea acestuia i constituie elemente de baza n experienta sa de viata. Copilul de pana la un an este foarte mult influentat de spatiul sau material de viata. Camera este nevoie sa fie aerisita, curata, zugraveala n culori placute i deschise, obiectele din jur sa fie sigure i placute pentru el, pe masura ce creste i incepe sa le observe n jurul lui. Mediul material, fizic are un rol important n dezvoltarea copilului mic. Cand descopera pozitia bipeda i apoi mersul, universul se largeste i copilul are posibilitatea sa vada i sa experimenteze obiecte noi din jurul sau. Daca aceste obiecte vor fi placute i utile experientelor senzoriale i motorii,dezvoltarea sa va avea un sens pozitiv i va fi mai rapida. Copiii crescuti n apartamentele de bloc au nevoie zilnic de mers la aer, n parc sau intr-o gradina. Largirea mediului lor de viata corespunde i cu nevoia experientelor diferite i extinderea cunoasterii mediului fizic. Mamele stiu ca fiecare copil are nevoie de aer dar stiu mai putin ce jucarii sa cumpere copiilor. De exemplu, ii cumpara sugarului multe jucarii frumoase i el prefera numai o zornaitoare ponosita pe care o suge tot timpul.Mai bine spus, multi parinti considera ca jucariile necesare copiilor sunt cele scumpe i nu stiu ca fiecare copil are dorintele i placerile lui n alegerea obiectelor de joc, chiar la varste foarte fragede. Problemele unor parinti incep atunci cand copii se joac cu cratitele sau cu lingurile i fac zgomot, desi ar putea sa se joace linistit cu un urs de plus. Aproape toti copiii mici prefera jucariile moi atunci cand merg sa se culce i este o mare descoperire pentru parinti ca n acest fel ei dorm singuri. Spatiul camerei; casa intreaga "simte" cand se naste i creste n ea un copil. De exemplu, dupa varsta de un an a copilului, vitrinele trebuie ferecate de micile manute care experimenteaza i bibelouri i vaze trebuie puse n locuri la care copiii sa nu aibe acces. Copiii au nevoie de un loc anume n care sa se joace i n care jucariile lor (mai multe sau mai putine) sa fie depozitate. Chiar cand nu le putem asigura o camera separata, copiii simt nevoia de aceasta delimitare a spatiului. Vor nva astfel primele reguli de ordine i de folosire a spatiului i obiectelor. n grdinia, spatiul este special amenajat pentru copii i pentru a purta mesaje educative ctre acetia.. Este important ca educatoarea sa cunoasca i sa amenajeze spatiul pentru ca acesta sa trimita copilului mesaje cu suport educativ n sprijinul dezvoltarii. Copii nva prin joc, iar invatarea eficienta este n dependenta de mediul invatarii.

Un mediu eficient pentru invatare la varstele mici este un mediu care favorizeaza jocul liber ales n directia dezvoltarii globale a personalitatii copilului. Jocul pe care copilul il alege singur dintre optiunile pe care i le propune mediul din sala de grupa este un joc creativ i liber. n acest joc se vor antrena posibilitatile maxime de rezolvare de probleme, se va realiza o motivatie intrinseca i se vor exersa solutii creative. Mediul bine ales i bogat n alternative de joc ofera copiilor un sprijin la activitatile individuale i e o baza de dezvoltare a limbajului. Spatiul " vorbeste" prescolarului prin ceea ce ii ofera ca posibilitate de actiune i experienta. De aceea sunt la fel de importante i conditiile de ordin general (lumina, caldura, estetica, etc.) cat i cele particulare care se refera la masurile formative/educative (amenajarile, ordonarile, sectorizarile, materialele folosite, etc.). Organizand sectorizarea clasei n domenii de activitate diferite, se poate folosi eficient spatiul pentru a se respecta cerintele de dezvoltare proprii tuturor prescolarilor i asigurandu-se individualizarea reala a educatiei. Spatiul amenajat educativ ajuta copilul sa aleaga i sa decida. Aflati n fata mai multor posibilitati, copiii nva sa aleaga ceea ce li se potriveste: nva prin experienta proprie i isi asuma responsabilitatea deciziei. Faptul ca isi aleg singuri jocul i datorita acestei alegeri numai ei stiu sa explice ce fac i cum fac, da bucuria independentei i n acelasi timp raspunderea rezultatelor. Asumarea raspunderii se poate dezvolta i din situatiile conflictuale. De exemplu, daca un copil a luat un borcanel cu vopsea i l-a varsat tocmai pe covorul alaturat, desi nu acolo trebuia el sa stea, reactia noastra trebuie sa fie una educativa: sa-l punem pe copil sa curete. Mediul este confortabil, primitor,securizant i stimulativ daca copiii gasesc n el materiale care sa ii provoace la actiuni care ii intereseaza. Spatiu educational ofera siguranta emotionala i afectiva atunci cand educatoarea isi cunoaste bine copii grupei i organizeaza i amenajeaza ambientul astfel incat acestia sa gaseasca n el prilej de activitati potivite dezvoltarii individuale. Pentru aceasta este nevoie de un sprijin pozitiv i adecvat. Cand copiii gresesc, ei nu trebuie intreupti din joc i nici sanctionati verbal. Dimpotriva, cu tact i rabdare educatoarea , care vede i observa ceea ce se petrece, sa ii indrume sa reia activitatea i sa reuseasca. De exemplu, Petrica construieste un turn din cuburile mari i pune n varf cel mai mare cub. Constructia se prabuseste i baiatul priveste speriat catre educatoare. Educatoarea cum ii va raspunde privirii? Ea nu il va certa sau apostrofa ci, zimbind il poate intreba:"- Oare nu a fost prea mare cubul din varf? Daca ai incerca cu unul mai mic? " Ea nu trebuie sa intinda mana i sa faca gestul de a repara constructia, ci sa-l lase pe el sa experimenteze, indrumand indirect actiunea. Sa nu il certe i sa nu rada de el. Sa reactioneze pozitiv i sa incurajeze reluare invatarii prin propria experienta a copilului. Mediul educativ din sala grupei trebuie sa fie un cadru adecvat experientei i situatiilor de invatare. Una din responsabilitatile educatoarei este de a ajuta/sprijini copiii sa nvete din propria lor experienta. Folosind situatiile de invatare ivite n contextul jocurilor copiilor (spontane i organizate), educatoarea trebuie sa furnizeze permanent ocaziile de actiune i responsabilizare a acestora. Mediul securizant i stimulativ, care sustine i incurajeaza dezvoltarea personalitatii copilului atat global cat i n

componentele ei, ofera cunoasterea propriilor forte, incredere i creativitate. Copilul devine capabil de a lua decizii i a-i asuma responsabilitati. Aceasta maniera de lucru permite sanse la independenta i libertate n exprimare. Aceasta presupune flexibilitatea metodelor didactice, caci educatoarea poate nva copilul pornind de la alegerile lui i de la activitati pe care le propune acesta. Daca mediul va fi structurat adecvat, cu materiale suficiente i bine precizate ca scop educativ, copilul va fi stimulat sa aleaga jocul cel mai potrivit invatarii i dezvoltarii sale. El isi va forma cunostintele, aptitudinile i atitudinile necesare adaptarii eficiente socio-individuale i stapanirii mediului inconjurator. Adaptarea se realizeaza prin invatare i aceasta constituie la copilul precoalr n mod progresiv baza de competente i capacitati necesare experientei sale cu obiectele i cu ceilalti semeni. Amenajarea adecvata a spatiului ofera ocazii de rezolvare a propriilor probleme. Daca copii au anumite probleme de invatare, de ritm i chiar particularitati ale invatarii, vor gasi posibilitatea remedierii i exersarii adecvate intr-un mediu stimulativ. Educatoarea este cea care foloseste aceasta resursa didactica n sprijinul programului sau educativ i n favoarea individualitatii copilului. Mediul stimulativ are i beneficul dezvoltarii independentei copiilor. Este vorba de independenta de decizie, organizare a jocului, decizie a alegerii, actiune i stabilire a relatiilor sociale cu egalii i cu educatoarea. Intr-un asfel de aranjament al spatiului, copiii au ocazia de a se intalni n activitate cu ceilalti, iar aceste relatii devin libere, sunt orientate indirect de educatatoare spre comunicare, cooperare, colaborare, respect, negociere, acceptare, toleranta, prietenie, etc. De exemplu, daca doi copii incep sa se joace impreuna i sa comunice intre ei, educatoare este interesata de ceea ce isi vorbesc, dar nu intervine sa le intrerupa discutia. Daca lucrurile se complica i copiii incep sa se certe pe un obiect sau altul (conflict de resurse), trebuie gasit tonul, gestul i conversatia adecvata spre a se rezolva problema. Cateodata este bine sa intevenim, alteori e mai bine sa lasam lucrurile sa curga daca conflictul se rezolva de la sine. n ori ce caz, nu exista numai solutia intreruperii i sanctiunii verbale. Fiecare caz are solutia lui, intr-un anumit moment dat. Este bine sa tinem seama de varietatea solutiilor: indiferenta, acceptare, sanctiune, discutie, etc. Trebuie sa avem n vedere i importanta pentru copii a solutiei gasite. Am putea pune intrebarea retorica: ce este mai bine; sa-i separam iremediabil pe doi prieteni sau sa ii invatam sa se accepte reciproc? n aceste probleme nimeni nu poseda un numar limitat de retete. De fiecare data variabilele problemei sunt altele: alti copii, alte obiecte, alte relatii sau alta educatoare. Nimeni nu are un inventar complet de solutii ci este de dorit sa fim flexibili i sa gasim mereu acea cale de rezolvare care se potriveste situatiei, persoanelor implicate i resurselor avute n vedere. n general exista trei dimensiuni actionale : indiferenta, intarirea pozitiva sau sanctiunea (prin cuvant i actiune). Realitatea este mult mai complexa. Mediul eficient ofera copiilor ocazii de experimentare a noi solutii de activitate. Acest lucru este posibil numai daca ei simt libertatea i au siguranta ca greselile nu le sunt spru sanctionate. Jucandu-se cu nisip i apa, un copil descopera ce frumos pluteste un dop colorat pe care l-a adus n buzunar de acasa. Sau observa ce interesant picura stropii

dintr-o lingura. El aduce apoi o papusa i vrea sa-I faca baie. Este o papusa delicata care se poate strica. Rolul educatoarei nu este de a lua repede papusa spre a nu fi stricata, ci de a-i explica cu rabdare ca nu orice lucru trebuie inmuiat n apa. Ea poate sa-i arate copilului ca doar un pic de apa strica fardul jucariei i n acelasi timp sa-i ofere alternative: alte lucruri i papusi care se pot inmuia n apa. Cel mai bine este ca o papusa delicata sa nu fie n apropierea ariei de nisip i apa. Dar daca o aduce un copil trebuie sa facem fata situatiei. n fond, cum va nva ca nu trebuie pusa n apa daca nu a experimentat? Daca rezolvam problema prin observatii i cearta, riscam ca gestul sa se repete pe furis. Se mai ridica o problema: cum i de ce se murdaresc copii la jocuri. Daca vom gandi eficient spatiul, vom intelege ca n locurile n care se picteaza, sau cele n care se foloseste apa, culoarea, faina, alte lichide sau solide care pot murdari, pardoseala trebuie acoperita cu plastic sau linoleu. n timpul jocului copiii vor avea sortulete de musama sau plastic care le vor ocroti imbracamintea. Daca vor picta pe un covor persan, sa nu certam copiii care varsa castronul cu apa. Vina este educatoarei care organizeaza i conduce activitatea. Sau daca lipim foi de hartie pe pereti i ii lasam pe copii sa deseneze, sa nu ne miram ca ei vor desena i n alte spatii pe peretele curat. Rolul nostru este sa-i invatam cu regulile, unde e voie i unde nu, dar n acelesi timp sa indepartam ocaziile care creaza confuzii. Daca amenajam spatiul n spirit educativ, oferim sprijin adecvat nivelului individual de dezvoltare. Din observatiile sale educatoarea stie ce i cat ii trebuie fiecarui copil. Ea poate sprijini individual prin elemente de amenajare care sa oglindeasca nevoile individuale i de grup. Fiecare copil trebuie stimulat un pic mai mult pentru a se perfectiona i a atinge performantele de care e n stare. Realizata direct, aceasta stimulare este de multe ori refuzata de copil, pentru ca cere efort. Daca ns stimularea este indirecta, prin mesajele mediului (ceea ce gaseste copilul ca obiecte i provocari de activitate n cadrul spatiului educativ) acesta il invita la actiune. Daca n plus, el nu este "supravegheat"cu stictete i are voie sa greseasca, copilul se va depasi pe sine. O alta intrebare retorica: ce aste mai valoros n munca unui copil: desenul unui copac copiat fidel dupa modelul educatoarei sau o crenguta stangace i simpla, facuta de un copil care nu a desenat deloc pana azi. Pe masura ce copilul nva sa deseneze i sa se exprime prin desen, la fiecare desen nou, se adauga un detaliu de perfectare. Asa se observa evolutia copilului. Frumusetea i corectitudinea trebuie judecate n raport cu posibilitatile i cu efortul depus de copil. Cel mai bine este ca la varstele mici sa se aprecieze efortul, procesul de realizare a unui produs i nu produsul n sine, care nu este elocvent, datorita ritmurilor foarte diferite de dezvoltare. La grdinia, pe panou, trebuie expuse toate lucrarile, complete sau nu. Ele reprezinta efortul copiilor. Judecarea copiilor i aprecierea este bine sa se faca n special cu ei insisi, nu n concurenta. Ideea celui mai bun, va veni cu timpul. Acum este important sa dam fiecaruia sansa de valorizare. Sa nu uitam ca fiecare copil are ceva bun, iar la varstele mici, cand se formeaza imaginea de sine i incepe procesul de construire a caracterului i a respectului de sine, educatoarea trebuie sa ii valorizeze pe toti, stimulandu-i n acelasi timp individual. Ocazia ca fiecare copil sa se simta bine cu sine o putem oferi n grupa, tot prin amenajarea spatiului adecvat. Prin sprijin, interes i intelegere pentru eforturile copiilor, educatoarea contribuie la constructia delicata a imaginii de sine a fiecaruia. Procesul de autocunoastere i identificare, atat de important n devenirea personalitatii, este n

dependenta de factorii din mediul socio-cultural inconjurator i de raspunsurile pe care copilul le primeste la ceea ce face el. Copilul are timp sa-i dezvolte propriile idei i imagini daca ii este permis sa se joace cat vrea, unde i cu ce vrea el. Astfel, o constructie inceputa de un copil nu trebuie distrusa numai pentru ca noi decidem sa strangem jucariile. El va gasi i maine lucrul inceput i va avea placere. Pastrarea ordinii n sala de grupa este foarte importante dar i flexibila. Daca sesizam un copil ca are un ritm mai lent n ceea ce efectueaza, sau dovedeste o placere mare n continuarea jocului, rolul educatoarei este de a analiza aceste situatii i de a nu intrupe activitatea. Desigur, sunt situatii foarte variate. Este bine ns ca toti copiii sa se simta valorizati i tuturora sa li se ofere posibilitatea sa stranga jucariile i sa pastreze ordinea. Se recomanda sa existe un moment bine marcat n care sa se efectueze aceasta: un clopotel sau o melodie anume sa aminteasca copiilor ca este timpul sa stranga i sa desfasoare o alta activitate. Daca spatiul educativ din grdinia indeplineste aceste cerine el devine un spatiu eficient invatarii i dezvoltarii copiilor.Sa nu uitam ca intreaga grdinia este amenajata pentru copii i deci toate spatiile indeplinesc rolurile mentionate. n toate aceste organizari, rolul adultului fie el educatoare, personal auxiliar sau orice alt intervenant din unitate, este foarte important. Spatiul impodobit cu lucrarile facute de copii, cu obiecte practice i utile inseamna grija fata de influenta sa asupra copiilor. Jean Piaget (1970) considera ca invatarea la copiii mici este rezultatul interactiunii dintre gandire, idei i oamenii cu care ei vin n contact. Parintii i educatoarea au datoria de a stimula aceste interactiuni prin amenajarea adecvata a spatiului de viata i educare a copiilor.

Ce sunt ariile de stimulare Amenajarea spatiului grupei intr-o noua maniera, care sa nu mai imite modelul scolar ci sa ofere ocazii i oferte de joc liber i ceativ corespunde n fapt n organizarea arilor de stimulare. Acestea sunt colturi, ateliere, sectoare, centre, domenii, locuri, ungherase n care sunt puse materialele didactice la indemana copiilor, intr-o maniera care sa dea prilejul desfasurarii unor activitati n sensul i n favoarea dezvoltari lor psihice i fizice. Este important ca ariile sa fie amenajate astfel incat ele sa exprime ordine i siguranta pentru copii. Ordinea jucariilor, jocurilor, este un element de baza dar, nu constituie o impunere exagerata. Copiii vor tine ordinea i n acelasi timp este important ca ei sa aiba acces la toate obiectele folosite. De asemenea, un joc inceput nu se intrerupe iar o constructie neterminata nu se descompune, pentru ca valoarea produsului propiu ( jocul i constructia) este mai importanta pentru copiii decat ordinea n sine. Pedagogic vorbind ariile sunt spatii educative care stimuleaza dezvoltarea copiilor prin propunerile de joc pe care le ofera acestuia

Explicatia acestei amenajari a spatiului grupei se leaga de consideratiile referitor la importanta i rolul acestora pentru copil.. Ariile sunt o alta amenajare a spatiului, prin impartirea lui n spatii diferite i diverse, cu scopuri de cunoastere i dezvoltare exprientiala a copilului, a alta asezare a jocurilor i jucariilor n sala, a alta antrenare n joc i activitate a copiilor dupa reguli n care se stimuleaza motivatia interna i respectul de sine. Putem identifica ariile de stimulare cu urmatoarele coordonate utilitare: A. Activiti fundamentale umane cu care familiarizm copilul. Ariile de stimulare corespund n fapt activitatilor generale de tip uman. Este vorba de activitatile de cunoastere i comunicare, de manevrare i manuire a obiectelor mai mari sau mai mici, de identificare cu rolurile sociale, de creatie i exprimare artistica, de miscare mai mult sau mai putin ampla n spatii diferite, de insusire a semnelor i simbolurilor de comunicare,etc. n functie de domeniile cele mai cunoscute ale activitatilor de tip uman cu care dorim sa familiarizam copiii, se amenajeaza ariile de stiinta, de constructii cu cuburi mari, jocurile de masa, jocurile de rol, artele plastice, muzica, sportul, nisip i apa, jocurile n curte, etc. B. Moduri de organizare-amenajare a spaiului educativ. Ariile de stimulare sunt moduri de amenajarea spatiului educativ. Ele corespund unei viziuni educative care il apropie pe copil de cunoastere prin intermediul unei invatari experientiale. Daca mediul trimite mesaje permanent copilului, acesta va nva din modul cum este asezat i organizat mediul educativ. Amenajarea ariilor este n fapt crearea permanenta a ocaziilor de exprimentare i invatare. Aceste ocazii sunt construite de educatoare n functie de nevoile copiilor din grupa i n functie de resursele de care dispune. Obiectivul principal este de a provoca i urmari invatarea prin orientarea copiilor spre acele activitati de care au nevoie. Continuturile invatarii sunt importante dar secundare procesului propriu-zis. Putem spune ca spatiul este limbajul actiunii instructivformative a educatoarei care cunoaste initial nevoile de dezvoltare ale copiilor. Prin aranjarea ariilor educatoarea transmite copiilor o influenta educativa planificata i indirecta urmarind jocul liber i creativ al copilului. C. Cadrul pentru individualizarea educaiei Ariile ofera educatoarei posibilitatea individualizarii atat prin lucrul fata n fata cu copilul cat i n grupe spontane sau organizate. n spatiului unei arii, joac copiilor poate fi supravegheata, analizata i indrumata indirect spre a oferi ocazii dezvoltarii. Cadrul de invatare prin joc trebuie sa tina seama de particularitatile fiecarui copil. El depinde deci de cunoasterea initiala a grupei i a copiilor. Materialele dispuse n ariile de stimulare trebuie sa fie variate i sa stimuleze curiozitatea prescolarilor. Fiecare copil are nivelul, ritmul i stilul sau de invatare i dezvoltare. Domeniile personalitatii constituie caracteristici proprii ale fiecaruia. Cunoasterea,

psiho-motricitatea, limbajul, socio-afectivitatea, nucleul de individualitate sunt diferite la fiecare copil. Sectorizarea ofera sansa de a se organiza astfel mediul educativ incat copiii sa-i antreneze capacitatile i competentele care sa le asigure independenta i constructia ascendenta a personalitatii. Enumeram n continuare o serie de astfel de componente: capacitatea de a lua decizii rapid; capacitatea de a-i asuma responsabilitati; aptitudinile exploratorii; aptitudinile de comunicare; respectul de sine; respectul celuilalt; aptitudinile de negociere, cooperare i colaborare n rezolvarea unor probleme; - aptitudini i atitudini pentru o viata sanatoasa; - motivatia invatarii; - etc. Germenii acestor competente sunt n alegerea libera a jucariilor, jocurilor i ariilor ludice singuri i n cooperarea cu ceilalti copii i cu educatoarea. Pe masura ce se realizeaza dezvoltarea, este necesar ca educatoarea sa ofere copilului posibilitatea unor experiente noi prin obiecte i situatii noi. Obiectele i situatiile create realizeaza pentru copil o lume de reprezentari, imagini i simboluri. Fiecare lucru nou este o situatie problema pentru el. Introducerea elementelor noi este planificata i organizata cu ajutorul evaluarii continuue. Numarul obiectelor noi ca i numarul situatiilor noi duce la idei i reprezentari noi, de aceea este nevoie de o cunoastere permanenta a progreselor i de o introducere graduala a elementelor n mediul de joc. D. Spaiu de exersare a relaiilor sociale Tocmai pentru ca aici se realizeaza activitati din dorinta libera a copiilor, n jocuri n care ei isi exerseaza creativitatea, n aceste locuri se exprima relatii sociale libere i expresive. Copiii colaboreaza, negociaza, comunica, coopereaza i depinde de educatoare sa indrume usor i cu tact construirea unor relatii pozitive i eficiente. E. Laborator al observrii comportamentelor, competenelor i atitudinilor copiilor n ariile de stimulare copiii aleg singuri jocul i jucarile . Ei se folosesc de materiale pentru a se juca liber i a alege solutii diferite problemelor. Libertatea de a decide i de a a ctiona le da curaj i serveste construirii imaginii de sine i respectului de sine. Modurile diferite de invatare, stilurile diferite, gradul de concentrare, stabilitatea, atentia, modul de manifestare, toate se pot observa n cadrul activitatii pe arii. Educatoarea poate observa comportamentele i atitudinile copiilor i poate interveni adecvat acolo unde este necesar. Dezvoltarea competentelor de cunoastere i relationare este evidentiata i da posibilitatea antrenarii n acele jocuri care sa asigure dezvoltarea. Totul este ca mesajul sa fie indirect

prin intermediul propunerilor i alternativelor pe care sa le aleaga copilul. Limbajul ariilor este n materialele puse acolo i n modul lor functional de organizare. F. Exprim raportul necesar ntre libertate i autoritate n ndecizi8a i aciunea copilului Amenajarea spatiului educativ n arii de stimulare ofera copilului posibilitatea sa aleaga liber catre ce activitate sa se indrepte.Da deci ocazia de alegere libera a jocului. Aceasta libertate este n acelasi timp controlata de educatoare care aseaza lucrurile n spatiu, cunoaste copiii i ii indruma prin modalitati indirecte. Copilul are bucuria jocului/actiunii libere i va antreana creativitatea i expresivitatea sa la maxim. Educatoarea este o propunatoare i o partenera: nu numai cea care obliga la un tip de actiune. Autoritatea educatoarei nu sufera, pentru ca ea n continuare detine controlul prin planificare, cunoastere i amenajari. Autoritatea devine o forma de parteneriat, caci educatoarea poate participa la jocul copilului i controleaza indirect activitatile. Controlul este asigurat prin grija permanenta fata de observarea copiilor i jocului lor i prin cunoasterea nevoilor lor (initiala i permanenta). Se asigura astfel o directie ascendenta a dezvoltarii i copilul nva real prin joc ca forma de manifestare a cunoasterii realitii. Aceasta libertate de alegere i de actiune sta la baza motivatiei interne a invatarii, ofera siguranta de sine copilului i temeinicia celor invatate prin propria alegere i experienta

Organizarea practic a spaiului educativ prin arii de stimulare Pentru a motiva prescolarii n activitatile desfasurate pe arii de stimulare, educatoarea trebuie sa amenajeze aceste spatii impreuna cu ei. Colaborarea dintre educatoare i copii n amplasarea i dotarea ariilor constituie un factor de facilitare a intractiunilor i asigura o motivatie reala n alegerea jucariilor i jocurilor adecvate. Evaluarea initiala a nivelurilor de dezvoltare i motivatiei pentru activitate este primul pas. Particularitatile copiilor sunt diferentele specifice de care trebui sa se tina seama. n functie de cunoasterea acestora se pot stabili domeniile ariilor care vor functiona pe o a numita perioada a programului educativ. Ariile se amenajeaza pe anumite perioade de timp care depind de modul cum se desfasoara programul educativ. Evaluarea se refera i la resursele materiale pe care educatoarea le are la dispozitie. n arii trebuie sa existe un material variat i interesant. Modul de distribuire i amplasare a acestuia este necesar sa ofere copiilor accesibilitate, siguranta, estetica, atmosfera destinsa i sa stimuleaze urmarirea intereselor de cunoastere i investigatie personala. Ariile de stimulare (centre de interes, ateliere de joc, centre ludice, colturi,etc.) pot avea un caracter permanent sau temporar. Fiecare ofera terenul n care copiii vor experimenta pe cont propriu i n interactiune cu ceilalti. Independenta de alegere i actiune se impleteste cu comunicarea,cooperarea i colaborarea.

Fiecare arie da posibilitatea dezvoltarii tuturor componentelor personalitatii; cognitiv, socio-afectiv, spiho-motor, limbaj i autoservire. Echipamentele i materialele trebuie sa fie la indemana copiilor. Ele sunt sortate, ordonate i etichetate pentru a nva pe copii ordinea i pentru a fi usor de folosit. Folosirea, strangerea i rearanjarea lor se poate face cu ajutorul copiilor. Etapele amenajarii ariilor de stimulare sunt: cunoasterea grupei de copii i cunoasterea fiecarui copil n parte ( evaluarea initiala a copiilor); - cunoasterea, inventarierea i producerea resurselor i echipamentelor materiale ( evaluarea initiala a resurselor i posibilitatilor); - planificarea ariilor i adecvarea activitatilor n concordanta cu activitatile cu grupa intreaga de copii (elaborarea planificarii); - amenajarea diferitelor arii i dotarea lor cu materialele necesare (amenajarea propiu-zisa); - cunoasterea ariilor impreuna cu copiii ( stabilirea regulilor de activitate i ordine, stabilirea obiectivelor fiecarei arii n colaborare cu copiii). Aceasta activitate are loc n prima faza a pregatirii spatiului, dar obiectivele sunt reformulate apoi impreuna cu copiii. Practic, desi obiectivele generale i cele operationale nu pot fi communicate ca atare copiilor, este bine sa facem o sinteza a lor n termenii pe care copiii ii folosesc i printr-o initiere n negociere i decizii n parteneriat, sa hotaram o suita de cerine/obiective ale fiecarei arii. Astfel, la aria Biblioteca, putem elabora cu copii unele reguli care pot fi formulate dupa cum urmeaza: - aici vorbim n soapta; - aici ne putem odihni; - punem mereu cartile la loc; - avem grija de foi i colturi; Atentia educatoarei trebuie sa fie indreptata n sensul ca aceste reguli stabilite cu copiii sa numai pozitive, nu negative. activitatile pe arii de stimulare n relatie cu activitatile cu grupa intreaga (programul zilnic i evaluarea permanenta); - varierea materialeor, echipamentelor i schimbarea ariilor (evaluarile sumative i reamenajarile) - apelul la colaboratori externi - parinti i membrii ai comunitatii ( dezvoltarea parteneriatului educativ).

Ocazii de joc ocazii de nvare i dezvoltare prin ariile de stimulare Mediul educational are o importanta deosebita n dezvoltarea copilului precoalr. El este bun i eficient atunci cand reuseste sa sprijine copilul n dezvoltarea sa globala i pe domenii. Simtindu-se sigur i stimulat copilul isi dezvolta o imagine buna despre sine,

incepe sa aibe incredere n propriile lui forte. Cum jocul este activitatea copilului, spatiul trebuie sa ofere ocazii de invatare prin joc. O preocupare deosebita n programul de educatie timpurie este pentru organizarea i imbunatatirea ocaziilor de invatare. Educatoarea stie, ca nu este suficient sa asezi frumos i ordonat un spatiu, pentru ca prescolarii sa se dezvolte. Trebuie sa gandesti la scopurile acestei amenajari, sa cunosti copiii i nevoile lor educative, sa sti ce ai i ce iti mai trebuie. Apoi trebuie sa-i faci pe copii sa aleaga ce le-ai pregatit i sa simta ca este propria lor alegere. Q alta cerinta este alegerea, varierea i diversificarea mijloacelor folosite. Resursele materiale sunt foarte importante. Sa nu uitam ns ca nu orice jucarie sau obiect scump, de pret, are impact educativ. Valoarea unui obiect educativ, ales sa faca parte dintre mijloacele didactice n ariile de stimulare, vine din influenta lui asupra copiilor. De aceea orice resursa este necesara i importanta. Pastrarea pe un timp indelungat a acelorasi obiecte, jocuri, jucarii devine plictisitoare i nefolositoare. Periodic, ariile se schimba i se improspateaza. Nu este vorba de lucruri noi ci de altfel de aranjari. De exemplu, pe o perioada intreaga, grupa poate fi amenajata cu subiecte ca toamna, marea, padurea sau orasul. Dupa un timp aceste teme se epuizeaza i aceleasi obiecte pot exemplifica o alta tema: primavara, florile, o poveste ( Alice n tara minunilor, Harap alb, etc.). Este bine sa nu se pornesca de la ideea ca nu sunt resurse suficiente. Practica ne-a demonstrat ca inventivitatea educatoarelor i a copiilor este fara limita. De multe ori este mai frumos i util amenajata o grdinia cu resurse modeste. Important este sa surprindem mesajul mediului educativ i sa il variem periodic n functie de sarcinile educative pe care le propunem cu grupa intreaga i cu fiecare copil n parte. Pe de alta parte, sa nu uitam ca un copil se joac cu ceea ce ii place nu cu cea ce dorim noi. Un exemplu este Alexandru (7 ani) care a primit un elicopter minunat, cu piloti i elice. El a fost fascinat de cutia jucariei, lucioasa i viu ilustrata n culori. S-a jucat timp de o saptamana n toate felurile posibile cu aceasta cutie - locuinta, masca, adapost de masinute, scut, cladire la cuburi iar la sfarsit i-a decupat pozele i juca carti cu ele. Numai elicopterul nu l-a interesat. Amenajarea spatiului grupei n zone ludice corespunde n fapt caracteristicilor i nevoilor/cerintelor de dezvoltare ale prescolarului. Studiile efectuate la varstele mici i prescolare au demonstrat caracteristicile comune ale copiilor n ceea ce priveste procesul de invatare prin joc. Pentru fiecare caracteristica a invatarii la aceste varste corespund o serie de cerine ce trebuie indeplinite pentru asigurarea conditiilor dezvoltarii optimale. J.Piaget(1968) enumera urmatoarele caracteristici i cerine fata de invatarea prin joc la copilul precoalr: a. Copilul are propria sa maniera de a percepe lumea - aceasta caracteristica impune ca nevoie confruntarea sa cu alte moduri i maniere de perceptie, ale adultului i ale egalilor lui. b. Copilul are nevoia permanenta de a comunica i verbaliza (a se exprima prin cuvant, a discuta i a explica) n activitatile i gandurile sale. De aici

se manifesta i cerinta ca prin vorbirea sa copilul sa fie sprijinit sa elaboreze idei asupra lumii, sa asculte, sa actioneze, sa se miste, sa deseneze, sa construiasca i sa se exprime grafic. c. Copilul este curios i are nevoie sa manipuleze obiectele din mediul sau imediat. De aceea este nevoie sa i se antreneze toate simturile pentru a explora obiectele, situatiile i relatiile apropiate. d. Prescolarul percepe lucrurile fie global, fie partial i nu este inca n stare sa surprinda toate relatiile dintre ele. Aceasta caracteristica cere ca invatarea sa se axeze pe stabilirea legaturilor dintre lucruri prin experiente de tip integrat care sa I se ofere copilului. e. Copilul actioneaza adesea fara a gandi la consecintele faptelor sale. Cerinta fata de programele educative va fi sa i se ofere posibilitatea sa gandeasca asupra urmarilor actiunilor sale i a-l nva sa ia decizii. f. Prescolarul are nevoie de perseverare n actiunile sale pana la obtinerea unor rezultate satisfacatoare. De aceea este nevoie de comunicare, de a i se pune intrebari, de a-l lasa sa-i gaseasca singur raspunsurile i sa invete sa raspunda, de a-i exprima ideile prin cat mai multe i variate moduri/ maniere. g. Copilul precoalr cauta anumite puncte de reper pentru a intelege realitatea. De aceea el are nevoie sa compare, sa clasifice, sa ordoneze obiectele i situatiile, sa clasifice. h. Orice copil are nevoie de siguranta i incedere n sine. Sa se simta bine n "pielea sa". Iata de ce este nevoie ca el sa se cunoasca pe sine i sa fie valorizat. Mediu securizant i pozitiv, tolerant i valorizator, furnizeaza copilului ocaziile de a alege i de a-i asuma riscurile deciziilor cu curaj, de la varstele mici. i. Copilul are nevoie de reusita. Aceasta ce cere ca dezvoltarea lui sa fie asigurata intrun sistem de activitati potrivite nivelului sau i care sa-l stimuleze prin rezultatele lor. Din cerintele de invatare i dezvoltare exprimate mai sus se evidentiaza urmatoarele teze: 1. Nevoia amenajarii i organizarii adecvate a ambientului educativ la varstele mici. 2. O alta conditie necesara este sprijinul permanent acordat copilului prin amenajarea spatiului. Educatoarea trebuie sa stie care sunt cerintele educative ale copilor din grupa i sa proiecteze astfel ariile incat fiecare sa gaseasca ceva de facut. Respectand ritmul fiecaruia i stimuland stilurile personale de invatare, se reuseste exprimarea individuala i valorizanta a copiilor. 3. Este important sa se stabileasca o serie de asteptari realiste n raport cu fiecare copil. Desigur suntem interesati sa ii sprijinim individual pentru ca fiecare sa obtina un maxim de dezvoltare, dar capcitatile copiilor sunt diferite i diferentele extrem de nuantate. Important este ca fiecare copil sa strabata etapele dezvoltarii proprii n ritmuri pe care sa le cunoastem i sa le stimulam. Mai mult sa intervenim acolo unde sesizam dificultati i oscilatii pentru a evita problemele instrumentale de invatare.

4. Strategiile didactice folosite trebuie sa fie n conformitate cu cerintele individualizarii programelor educative. Este necesar ca acestea sa concorde cat mai mult respectarii stilurilor de invatare i rezolvari creative a problemelor. 5. Devine evidenta necesitatea respectarii diversitatii copiilor cu accent pe modul lor personal de abordare a jocului i a invatarii n general. 6. Daca se vor diversifica resursele materiale, prin folosirea imaginativa a obiectelor din natura, a jocurilor i jucariilor, vom oferi copiilor modele variate de activitati de joc, n care vor fi antrenate limbajul i expresia unica a individualitatii fiecaruia. Cel mai dificil n educatie este sa identifici unicitatea copilului fara a-l eticheta. Daca sprijinim copilul sa se joace i sa invete, el ajunge sa-i recunoasca i sa-i identifice dinamica posibilitatilor fara a se limita. Ii vom auzi spunand "eu pot" i "eu vreau sa fac". Este conditia necesara increderii n fortele proprii Principalele arii de stimulare care se pot amenaja n grdinia sunt: Artele plastice; desen, dactilopictura, activitati practice, colaje, pictura cu acuarele sau guasa, etc - Senzorial ( apa i nisipul); se poate pune apa intr-o cadita sau un lighean mare i folosi o cutie cu nisip la constructii din acest material; - Constructiile ( cuburile mari); un covor i un raft care are ordonate n el cuburi de marimi i forme diferite; - Jocurile casei ( jocurile de rol i activitatile casnice); locul n care se desfasoara activitile casnice i jocurile de rol; - Jocuri de manipulare ( jocurile de masa); masuta i raft n care copii gasesc jucarii mici i jocuri de masa; - Muzica; aici pot exista instrumente de muzica dar i obiecte care produc sunete muzicale; - Gimnastica; locul n care se pot pune aparatele de sport; - tiinta (coltul naturii vii); aici pot fi puse plantele, mici aminale de casa, pestisorii i tot felul de seminte i lucruri care formeaza spiritul stintific; - Biblioteca (coltul linistit i coltul cartii); este locul unor rafturi cu carti, caiete i creioane dar i al unor saltele sau canapele pe care copiii se pot odihni; - Spatiul curtii ( jocurile n aer liber); exista numeroase moduri de amenajare a curtii pentru a deveni real un spatiu de joac; - Calculatoare; - etc. Pasii planificarii aranjamentelor de spatiu sunt urmatorii: alegerea spatiului grupei i aranjarea elementelor de mobilier; stabilirea climatului spatiului, (caldura, surse de apa, lumina, curatenie); identificarea resurselor de materiale i depozitarea lor; amenajarea ariilor( atelierelor, colturilor, ungheraselor, domeniilor, spatiilor, etc.) de interes. Educatoarea planifica activitatile i spatiile lor de desfasurare tinand seama de asigurarea unor facilitati necesare copiilor: apropierea de sursa de apa, sursele de lumina, aerul i -

nevoia de primenire a acestuia, miscarile copiilor, zgomotul i linistea , starea de repaos i activitatile care necesita efort, resurse suficiente i spatiu suficient. n acest sens ea va realiza atatea arii cat este posibil, fara a forta nota, i folosind la maxim resursele pe care le are. Materialele folosite Echipamentele i materialele folosite n sala de grupa trebuie sa indeplineasca roluri formative n dezvoltarea copiilor i sa constituie pentru acestia un prilej de explorare a realitii. Ele trebuie sa fie interesante, creative, placute i pe gustul copilor. Selectarea materialelor se face n functie de urmatoarele criterii: Sa fie materiale creative ( sa ofere solutii diferite de activitate i joc pentru copii - cu finalitatea deschisa); - Sa fie sigure ( sa nu raneasca copilul); - Sa aibe costuri accesibile; - Sa fie durabile; - Sa fie potrivite cu nevoile de dezvoltare ale copiilor grupei; - Sa indeplineasca criteriile estetice; - Sa ofere posibilitatea unor jocuri variate i a exprimarii creative a copiilor. Materialele i jucarile care sunt creative i ofera ocaziile dezvoltarii pentru copil au urmatoarele caracteristici: pot fi folosite n feluri variate i de aceea nu exista interdictii a modului lor de manipulare; constituie suportul unor jocuri de imaginatie; stimuleaza multisenzorial copiii; fac posibila dezvoltarea solutiilor ingenioase din partea copiilor; ofera ocaziile de prevenire a situatiilor de risc n dezvoltarea copiilor; sunt conducatoare catre explorarea realitii din propria initiativa a copiilor; fac posibila descoperirea cunostintelor de catre copiii insisi; incurajeaza procesele de rezolvare a problemelor; lasa copiilor libertatea luarii deciziilor n utilizarea lor; ofera conditii pentru propria initiativa a copiilor n dezvoltarea deprinderilor practice; pot fi folosite de un copil care se joac singur sau de un grup de copii -

Alegerea jocurilor i jucariilor constituie o componenta necesara nu numai pentru educatia din grdinia ci i pentru parinti. n programul de educatie timpurie, grija educatoarei se indreapta i catre ceea ce parintii aleg i ofera copiilor lor pentru joac. Parteneriatul educational i scoala parintilor, isi propun explicit sa se preocupe i de aceste dimensiuni, ale jocurilor i jucariilor pe care parintii le pun la dispozitia copiilor. Educatoarea poate sa-i proiecteze i influentarea familiei pentru a oferi copiilor materiale care sa stimuleze dezvoltarea. Acestea pot constitui o tema de discutii i de colaborare intre educatoare i membrii familiei. Prima grija trebuie sa fie pentru alegerea i

selectarea jucariilor cat mai adecvate obiectivelor propuse de programul educativ timpuriu din grdinia.

COPIII CU CES LA VRSTELE MICI: GRDINIA I INTERVENIA TIMPURIE

6.1. Evaluarea timpurie a dizabilitatilor si altor CES. 6.2. Interventia timpurie in dizabilitati. 6.3. Lucrul in echipa in abordarea copiilor cu CES in gradinita: rolul consilierului scolar, rolul logopedului, asistentului social si al medicului. 6.4. Imaginea de sine a copilului mic. Diversitate i diferene n dezvoltare Mai mult ca in orice alta perioada de viata copiii la varste mici sunt foarte diferiti. Impartirea lor in grupuri de varste cronologica nu corespunde in fapt cu nivelul lor de dezvotare. De aceea se semnaleaza diferente care tin de: - ritmul personal de crestere si dezvoltare - nivelul dezvoltarii atins de fiecare - stilul de exprimentare si de invatare - particularitatile determinate de ereditatea de tip biologic - trasaturile/caracteristicile personale - experienta de viata traita pana acum. Abordarea copiilor la varstele timpurii in functie numai de varsta cronologica poate sa impiedice tratarea corecta individualizata si personalizata a copilului.

Cerine educative i cerine educative speciale Fiecare copil, in functie de particularitatile sale si de nevoile sale prezinta pentru educatoare anumite cerinte educative. Acest lucru este valabil pentru toti copiii, fie ca sunt considerati obisnuiti, adica medii in dezvoltare, fie de exceptie, aflati la extremele superiorului si ale problemelor serioase ale dezvoltarii (deficiente, incapacitati, tulburari).

Fiecare copil este unic, este valoros i se dezvolt n fucnie de lumea care l nconjoar. La natere exist posibiliti de dezovltare pentru orice copil, idiferent de particularitile lui fizice. La varstele mici, ca de altfel la orice varsta, exista o serie de cerinte educative valabile pentru toti copiii, Este vorba de acele cerinte legate de crestere, dezvoltare si educatie, ca procese vitale in devenirea individualitatii. Sunt cerintele de baza, esentiale, care trebuie sa satisfaca esenta umana, ritmurile relative ale dezvoltarii, sensurile acesteia, curiozitatea epistemica, nevoia de actiune si de constructie a personalitatii. In functie de ecuatia deja personala a copiilor, fiecare are si cerinte particulare determinate de propria ereditate biologica si socio-culturala si de modul in care se construieste personalitatea. Cand copilul vine in gradinita, zestrea ereditara, mediul initial de viata si stimularea elementelor primare ale personalitatii constituie parametrii care determina cerintele educative. In procesul complex al dezvoltarii, capacitatile generale si particulare pe care copilul le formeaza sunt determinate in special de experientele lui din copilaria mica. In functie de stimularile mediului, instrumentele si capacitatile instrumentale se realizeaza intr-o constructie personala. Rolul important in formarea capacitatilor, competentelor si comportamentelor la varstele mici, revine substratului ereditar, dar in aceeasi masura si influentelor mediului primar de viata. Cu alte cuvinte, daca copilul are o deficienta organica innascuta, mediul initial poate sa-i ofere conditiile sa o compenseze in mare parte, prin organizarea influentelor la varstele mici. Sau, daca copilul se naste fara nici o problema organica, prin functionarea deficitara a capacitatilor lui de instrumentare a experientei de viata primara, el poate sa prezinte deja, dupa primii ani, deficiente functionale (incapacitati, tulburari, etc.). De aici apare acea categorie de copii pe care o numim, copii cu cerinte educative speciale. Aceste cerinte educative speciale se refera atat la probleme care tin de deficiente senzoriale, mentale cat si de deficientele si tulburarile determinate de sfera functionala dar si de mediul social, cultural si care limiteaza, marginealizeaza sau vulnerabilizeaza copiii (deprivari).

Pentru educatoare se pune problema cum sa identifice problemele acestor copii si mai important, cum sa le trateze de pe o pozitie care sa nu franeze dezvoltarea, ci sa o faciliteze.

Atitudinile fa de copiii cu CES De-a lungul istoriei, copiii cu cerinte educative speciale(CES) au fost fie suprimati, (spartanii aruncau de pe stanca copii care se nasteau cu o malformatie) fie , exclusi, ignorati, neglijati, abandonati, pentru acelasi motiv: sunt diferiti de ceilalti.

In aceasta problematica exista un complex de date, de practici, conceptii si perspective psihologice. Familiile acestor copii, au trait mereu la fel ca si copiii, in jena, rusine, teama, nevalorizare si nesiguranta, determinate de diferentele lor de dezvoltare si de comportament. Cand societatea a dorit sa ii inteleaga, si-a manifestat mila, intelegerea dar si dispretul, teama, ridiculizarea. Cele mai multe reactii se datoreaza perceptiilor sociale asupra ceea ce inseamna diferentele dintre copii si oameni in general. In aceeasi masura este vorba si de necunoastere si de neintelegere a cauzelor care determina aceste diferente. O serie de conceptii filozofice au explicat deficientele unor persoane ca fiind datorate pedepselor divine meritate de parinti, si de aici, rusinea si respingerea cea mai mare in planul social. Frica, a fost determinata de necunoastere si din nevoia de a ocroti , de a sprijini suplimentar un copil cu handicap. Au existat chiar conceptii care legau copilul cu deficiente de comportamente total antisociale si de aici devenea prioritar de inlaturat primejdia pe care o reprezenta el. Pe de alta parte, ridiculizarea acestei categorii de copii s-a datorat neancrederii in identitatea lor psihologica. Societatea, de multe ori chiar parintii, au considerat ca acesti copii sunt in afara vietii active, neproductivi, nefolositori si total dependenti. Pot fi date aici multe exemple de copii, care au fost ascunsi toata viata de "gura satului" pierzandu-si astfel orice sansa de a deveni persoane active, membrii in societate.

Perspectiva pozitiv asupra copiilor cu CES Vom incerca sa determinam de ce sunt diferiti copiii cu CES si daca aceste diferente nu ar putea sa fie privite si pozitiv, in favoarea tuturor. Epoca noastra a reusit sa determine faptul ca problemele de dezvoltare si deficientele copiilor constituie un domeniu care trebuie sa preocupe educatia si educatorii in mod expres. Diferentele dintre copii, sunt de cele mai multe ori prilej de invatare si dezvoltare. Fiecare copil are dreptul de a i se acorda sansa unei vieti cat mai aproape de normalitate si integrare sociala. Toti copiii sunt diferiti si necesita atentie si sprijin pentru a creste si a se dezvolta. Unii au nevoi mai mari, deteminate de particularitati care ii diferentiaza de ceilalti mai mult decat ne-am obisnuit noi sa acceptam. Mai trebuie sa ne gandim si la faptul ca, nevoi speciale fata de educatie au si familiile acestor copii, si ca intreaga comunitate se cere a fi sprijinita pentru a deveni mai putin discriminativa, mai putin segregatoare. Copiii care sunt diferiti, si au CES, cer atentie speciala si necesita sprijin pe parcursul dezvoltarii lor. Orice copil are nevoie in anumite perioade ale vietii lui de atentie

speciala si sprijin special. Daca aceasta nu vine la timp, un copil considerat "normal" poate ajunge usor in categororia celor "cu probleme". In literatura de specialitate de la conceptele de handicap, deficienta, tulburare, incapacitate, dizabilitate termeni folositi pentru a determina problemele speciale ale copiilor, se pune azi accentul pe termeni ca cerinte educative speciale si situatii de risc. Aceasta trecere nu este numai una de evolutie a conceptelor ci a conceptiilor, care au trecut de la simpla constatare si etichetare la intelegerea nevoii de actiune si de schimbare a mentalitatii in raport cu problemele copiilor. Mai mult, intreaga problematica a copiilor cu CES este privita ca o intelegere a diferentelor extrem de variate intre nivelurile, ritmurile, stilurile si particularitatile lor de crestere, invatare si dezvoltare. In perspectiva deschisa de politicile educationale internationale, de promovare a unei noi deschideri catre o scoala pentru toti, care potenteaza diferentele si le foloseste ca prilej de invatare si experimentare diferita, dimensiunile problematicii copiilor cu CES devin prilej de perfectioanare a strategilor formative.

Imaginea de sine la copilul cu CES Existena unor CES constituie un punct de plecare care poate mpiedica dezvoltarea fireasc a copilului. Percepia adulilor dedin jur eticheteaz uneori prea uor copilul care este n formare i are dreptul de a se dezvolta ct mai adecvat prin sprijinul adulilor din jurul su. Aa cum tim cu toii copilul mic este cea mai vulnerabil fiin. Depinde de alii: de dragostea lor, de ngrijire i de condiii favorabile de dezvoltare. Rspunsul la cerinele educative ale copiilor consituie condiia unei dezvoltri armonioase. Unii copii au nevoi de mai mult ocrotire. De fapt, de modul n care sunt primii i sprijinii n primele perioade ale existenei depinde i dac vor avea sau nu dizabiliti n via. Unii copii se nasc cu anumite deficiene care le determin un mod de nvare diferit i nevoi de un sprijin suplimentar. Este foarte important ca adulii s sprijine la toi copiii construirea unie imagini de sine pozitive, pentru c fiecare copil se poate dezvolta i poate nva. Dar, propria noastr experine dar i toate studiile demonstreaz: copii cu dizabiliti au o imagine de sine slab i nu au ncredere n forele proprii i nici n explorarea lumii din jurul lor. Aacum am prezentat mai sus, o imagine de sine slab este o problem pentru orice copil. Imaginea de sine se formeaz n funcie de modul n care copilul se interacioneaz cu ceilai copii i cu aduli din jurul lor, precum i prin compararea lor i performanelor pe care le obin cu ale altor copii. Imaginea corporal este nceputul acestei comparaii. Pentru un copil cu dizabiliti, faptul c se vede diferit de ceilali copii este primul pas s i construiasc o imagine de sine diferit. WOOLFSON (1989) listeaz comportamentele care identific o imagine de sine slab la copiii cu dizabiliti:

au dificulti n a primi i oferi dragoste ctre ali copii,sau aduli, inclusiv ctre proprii prini, - nu stabilesc uor relaii cu covrstinicii lor i se simt din punct de vedere social izolai de ceilali din jurul lor, - chiar cnd au performane acceptabile ntr-un domeniu nu sunt convini c au reuit ceva, - se simt ruinai de ceea ce sunt, au sentimente de vinovie i chiar depresie, - au un nivel ridicat de anxietate i simt experienele de zi cu zi, extrem de stressante, - din lips de ncredere n propriile opinii, au dificulti n a fi coreci i cinstii cu alii, sunt defensivi cnd se relaioneaz cu alii, cu adulii i ii asum ce e mai ru, n orice activitate, - au progrese academice sczute i greuti n adaptarea colar. De aceea munca cadrele didactice i profesioniiilor este de a sprijin imaginea de sine pozitiv la copilul cu dizabiliti. Acetia pot fi primii aduli care acioneaz i interacioneaz ntr-o manier ce sprijin ncrederea copilului n sine i n felul n care se comport i arat. Prinii nu sunt ntotdeauna cei care ncurajeaz copilul. Pe de alt parte, n familiile care au copii cu dizabiliti, se resimte de multe ori nevoia de a sprijini i prinii. -

Situaiile de risc pentru dezvoltarea copiilor Copiii cu CES prezinta situatii de risc pentru dezvoltarea lor ulterioara. Conceptul de risc construieste in pedagogia timpurie o alta dimensiune a intelegerii problematicii copiilor cu CES. Aceasta se refera la posibilitatea cunoasterii, prevenirii si sprijinirii la timp a unei dezvoltari care sa dea copiilor o sansa la adaptare si integrare sociala. Privite in aceast sens riscurile se refera la trei grupuri de probleme (Evans, J.1998) : 1. Riscuri stabilite, determinate de zestrea cu care copii vin pe lume. Este vorba de diferitele dizabilitati pe care copii le manifesta de la inceput . Aici incadram problemele copiilor cu deficiente senzoriaale (nevazatori sau cu auzul foarte slab, surzi), deficiente organice neurologice, ca si deficiente mentale severe. 2. Riscurile biologice. Se refera la copiii care au la nastere probleme fizice care pot fi remediate. De exemplu, acei copiii care se nasc cu o greutate foarte mica, sau prematurii si care necesita o crestere mult mai atenta si tratamente speciale pentru a se dezvolta. 3. Riscurile determinate de mediul de dezvoltare. Acestea se refera la riscurile survenite din cauza unui mediu de crestere, dezvoltare si educatie care nu este suficient de suportiv pentru copil , in special la varstele mici cand influentele exterioare sunt esentiale pentru constructia personalitatii.

La acest nivel de probleme ne referim cand vorbim de copiii care cresc in saracie, apartinand diferitelor grupuri marginalizate social (etnice, religioase,etc.), crescuti in conditii de violenta, razboi sau abuz. Toate cele trei grupuri de probleme, pot fi intelese si sprijinite intr-un program de educatie timpurie. Nu numai prin servicii si structuri de sprijin speciale, ci mai ales printr-o abordare pedagogica care se valorizeze diferentele, sa foloseasca mediul eficient si stimulativ si sa se sprijine pe parteneriat educational. Principala preocupare a progamului de educatie timpurie trebuie sa fie cresterea calitatii vietii pentru copiii cu CES. De la inceput trebuie sa specificam: oricat de bun ar fi un program de educatie el nu poate sa schimbe un copil cu probleme de tipul celor mentionate in riscurile stabilite. Ceea ce insa poate face cu succes este sa sprijine dezvoltarea si sa potenteze la maxim abilitatile existente. Pentru celelate doua grupuri de probleme este cert ca interventia timpurie este hotaratoare daca se face adecvat.

Acoperirea nevoilor speciale de educaie la vrstele timpuri Se pune intrebarea cum si cine poate sprijini copilul aflat in situatie de risc. Majoritatea experientelor educationale in lume, pledeaza pentru existenta unor structuri si servicii speciale care sa identifice, sa evalueze si sa intervina adecvat. Aceasta este valabil pentru situatiile de risc clare, pentru riscul stabilit. Dar pentru riscurile determinate de un mediu nepotrivit? Dar pentru probleme intervenite pe parcursul cresterii si dezvoltarii, asa cum este exemplul Roxanei? Se evidentiaza tot mai clar nevoia unei alte abordari, mai flexibile, care sa ofere si alte alternative fata de educatia speciala, care sa perfectioneze tehnologiiile educationale pentru a intelege si sprijini dezvoltarea copiilor pentru a elimina riscurile si a rezolva problemele. Programul de educatie timpurie pe care il propunem sprijina acesta maniera de interventie si de perceptie sociala. Toti copiii au dreptul la o dezvoltare plenara, independenta si la o viata care sa fie cat mai aproape de ceea ce epoca lor denumeste "normala". Ceea ce este normal azi nu era normal in epoca Renasterii sau in timpul Revolutiei franceze. Exista o relativitate care trebuie sa ne indemne la un efort de reflectie. Chiar daca unii copii sunt diferiti prin problemele lor fizice, mentale sau senzoriale, toti traiesc in societate si depinde de noi ca si ei sa faca parte din acesta si sa participe la viata ei. Toti copiii au dreptul sa participe, sa fie inclusi in activitatile vietii de zi cu zi. Politica de incluziune (Evans, J.,1998 ) promoveaza procesul prin care toti copiii sa participe in toate programele de educatie. Programul de educatie timpurie pe care il propunem este un program incluziv.

Aplicarea filozofiei incluziunii in programul de educatie timpurie presupune ca obiectiv central un program efectiv si eficient care sa antreneze toti copiii, fara deosebire si sa sprijine imaginea centrala a copilului, care are nevoie de sprijin ca sa creasca, sa se dezvolte si sa fie educat. Cand copiii au cerinte speciale determinate de riscurile mentionate mai sus, se pune problema de a sprijini includerea lor pe cat posibil intr-un mediu in care sa creasca impreuna cu ceilalti si nu separat.

Teze fundamentale n tratarea CES la vrstele timpuri Tezele de care pornim se refera la: - nevoia unei interventii cat mai timpurii in identificarea si tratarea riscurilor; - un mediu cat mai normal posibil, - sprijin adecvat dar si cu metodologii incluzive, din care toti invata. - Prin atentia acordata tuturor copiilor, incluzand si copiii aflati in risc stabilit sau biologic, programul de educatie timpurie poate oferi conditii de mediu care sa stimuleze efectiv si eficient dezvoltarea tuturor.

Istoricul interveniilor educaionale asupra copiilor cu CES Educatia speciala a copiilor cu CES a constituit primul pas in tratarea adecvata a problemelor pe care le pot avea copiii in dezvoltarea lor. Daca facem o prezentare istorica a procuparilor de educatie speciala, putem evidentia cinci faze (Tuunainen, 1997): 1. Prima faza, a constat in identificarea problemelor si recunoasterea lor, precum si in infiintarea serviciilor si sprijinului special. Au aparut institutii in care au fost tratati copiii considerati ca diferiti din punctul de vedere al abilitatilor de viata. Primele institutii au fost create de ordinele religioase si organizatiile de caritate. 2. Faza a doua, a inceput atunci cand la nivel social s-a recunoscut responsabilitatea formala asupra sprijinirii copiilor cu CES. Acest lucru s-a exprimat in legislatie si in crearea unor servicii sociale speciale pentru a rezolva nevoile speciale ale unor copii. 3. Faza a treia, s-a evidentiat in perioada 1945-1970 si a fost caracterizata de expansiunea serviciilor de sprijin. Aceste servicii au devenit tot mai segregative, tot mai izolate de serviciile oferite copiilor fara probleme. O"Toole (1991) precizeaza ca atat individul cat si problema lui, au fost exclusi din contextul social in care existau pana la semnalarea nevoilor speciale si s-au incercat solutii terapeutice intr-un mediu tot mai artificial, pe care diferitii specialisti il creau in acest sens. Aceasta tendinta, de a izola copilul cu nevoi speciale s-a manifeste la nivelul unor sisteme educationale cu

intensitate, prin crearea institutiilor de sprijin, in afara comunitatii de viata a copilului si cat mai departe posibil (Ainscow, 1994). S-a dovedit insa, tot mai pregnant, ca izolarea structurilor si institutiilor de sprijin a fost discriminativa si potrivnica adaptarii pe termen lung a copiilor cu handicap la viata sociala.. 4. Faza a patra a adus o schimbare de perspectiva (1970-1990). Au inceput sa fie operationale conceptele de individualizare, normalizare, integrare, adaptare la scoala obisnuita. Copiii cu CES au fost tot mai mult indrumati catre scoala obisnuita, ca si alti copii, primind sprijin suplimentar in acesta institutie, sau in alta, in afara programului scolar. Desi reuseste sa elimine izolarea caracteristica perioadelor anterioare, aceasta maniera de rezolvare a cerintelor speciale educationale nu s-a dovedit nici ea perfecta. Copiii nu sunt integrati total, tocmai pentru ca trebuie sa urmeze structuri de sprijin parale cu scoala obisnuita si ca astfel sunt separati de colegii lor. In plus, nu sunt de neglijat nici costurile mari a serviciilor de sprijin. Introducerea copiilor cu CES in scolile obisnuite, nu realizeaza total dezideratul integrarii. 5. Faza a cincea, in care ne aflam acum, incepand cu anul 1990, este caracterizata de politicile incluziunii. Aceasta inseamna pentru copii cu CES, crearea unui mediu adecvat si adaptat, pentru a realiza raspunsuri potrivite capacitatilor, nevoilor si potentialului de dezvoltare al tuturor copiilor. Dimensiunile acestei perioade, care caracterizeaza raspunsurile psihopedagogiei anilor nostrii, provin din mai multe argumente: - recunoasterea drepturilor copilului la educatie, participare, actiune, decizie si dezvoltare; - recunosterea limitelor modelului medical de rezolvare a CES ale copiilor; - focalizarea pe educatia pentru dezvoltare si pentru o viata cat mai sanatoasa individual si social; - depasirea modelului strict individual si individualist de tratare a CES, prin intelegerea importantei contextului social, cultural si economic, prin specificarea importantei organizarii mediului educational; - identificarea si recunosterea limitelor abordarii segregationiste a CES. - extinderea diferentelor si distantelor intre copiii care sunt serviti de educatia speciala si cei care au nevoie sa fie sprijiniti in invatare; - cheltuielile mari pentru anumite forme de sprijin si nevoia de resurse care se face tot mai mult resimtita, la un numar tot mai mare de copii; - imaginea holistica, comprehensiva asupra copilului necesita o imagine holistica, comprehensiva asupra abordarii problemelor de educatie speciala. Prin toata argumentatia de mai sus, actuala faza de dezvoltare a educatiei cerintelor educative speciale, se apropie tot mai mult de interventia timpurie si de reconsiderarea politicilor educative la varstele mici.

Educaia timpurie terenul unei intervenii educaionale adecvate asupra copiilor cu CES Enumeram in continuare o serie de teze, argumente teoretice desprinse din cercetarile psihopeagogiei copilului prescolar, caracteristici ale abordarilor contemporane, care influenteaza educatia timpurie, pornind de la politica de incluziune mentionata: Dezvoltarea copilului isi determina directiile si bazele la varstele foarte mici. Dupa ultimele studii, se evidentiaza importanta primului an de viata si apoi a primilor trei, ca fundamentale in directia formarii capacitatilor generale si specifice de adaptare psiho-individuala si sociala. - Educatia primilor ani de viata nu se poate realiza in afara unei legaturi functionale cat mai accesibile intre familie si factorii educationali ai comunitatii (educatorii si toti agentii educationali); - Educatia incluziva evidentiaza nevoia de accentuare a dezvoltarii sociale a copilului si de focalizare pe procesele invatarii, la fel cum este preconizat si de educatia timpurie; - Invatarea activa si eficienta, necesara in educatia incluziva, isi are bazele in educatia timpurie; - Recunoasterea importantei diferentelor individuale si planificarea activitatilor educationale in sensul acoperirii nevoilor copilului ca individualitate care apartine grupului si contextului de dezvoltare, constituie primul pas al educatiei timpurii si caramida de baza a incluziunii. In capitolul inchinat educatiei incluzive la varstele mici am prezentat detaliat principile si directiile de actiune propuse azi institutiilor de educatie timpurie si parteneriatului educational cu familia si comunitatea. -

CES n grdini direcii de aciune Problema de elucidat aici este: ce ne propunem sa urmarim in gradinita in mod tintit pentru abordarea copiilor cu Ces. Este vorba de a trece de la politicile largi, la masura pedagogica directa, de la concepte la actiune. Se evidentiaza in acest sens nevoia unei constientizari a rolului pe care poate sa-l joace o strategie didactica adecvata in rezolvarea multor probleme de dezvoltare. Propunerea unui spatiu educativ organizat si amenajat in sensul urmaririi dezvoltarii si stimularii este cea mai eficienta. Este eficient parteneriatul educational si este necesara cunoasterea initiala a individualitatiii copiilor. Problema cea mai dificila este legata de inregistrarea progreselor copiilor si de evaluarea nevoilor si evolutiei lor. Identificarea initiala a copiilor care prezinta riscuri in dezvoltare este

delicata, dar nu de netrecut. Ea se realizeaza prin evaluarea initiala cu atentie a copiilor si a naturii dificultatilor pe care ei le pot avea. Cunoasterea copilului mic, a prescolarului, a evidentiat o serie de posibilitati de evaluare cu instrumente diferite, care sunt la indemana educatoarei si a parintilor. Cteva sfaturi i recomandri provenite din experiena profesionitilor care lucreaz cu copii cu dizabiliti: tratai copilul, mereu ca un individ i asigurai-v c n primul rand este pentru voi un copil i abia apoi, o persoan cu dizabilitate, - nu v adresai niciodat celui care impinge cruciorul ci celui care l ocup, chiar dac este un copil mic, - asigurai-v ca este mrpreun cu ceilali copii i nu st de loc izolat, - asigura-i-v c ceilali copii nu sunt ironici i trateaz pe colegul lor cu respect, - preuii, ncurajai i valorizai mereu copilul chiar dac sunt rezultate forate mici, - implicai copilul ntoate activitile care au loc, i ncurajai-l s exploreze mprejurimile, - prezentai progresele copilului ctre prini i ali aduli i persoane care vin n contact cu acesta i asigurai-v c acstia preuiesc fiecare succes, char dac este mic, - s avei ateptri realistice cu privire la copil i abilitile lui, dezvoltai activiti adecvate pentru abilitile lui pentru a i oferi ansa s obin rezultate pozitive i progrese ct de mici, - dai ocazia ca fiecare copil, inclusiv cei cu dizabiliti s poat decide i ncurajai luarea deciziilor i alegerea soluiilor. Fiecare adult care acioneaz ca un profesionist n viaa unui copil cu dizabiliti poate deveni un exemplu de practici adecvate n formarea celorlali aduli i profesioniti din viaa copilului. De aceea este important ca s ncurajeze copilul s triasc ct mai aproape de un stil de via normal. -

Semnele de risc la copiii mici de la 0 la 2 ani Din cele expuse mai sus se evidentiaza urmatoarele directii importante intr-o pedagogie timpurie: intr-un program de educatie timpurie este cruciala identificarea si evaluarea cat mai timpurie a unei probleme de risc ;

cu cat este o problema mai severa, cu atat poate sa fie mai devreme si mai usor identificata in comportamentele copiilor. - Prinii i educatoarea au un rol important, n a identifica i a aborda de timpuriu problemele de dezvoltare ale copiilor. Daca problema este mai delicata si mai subtila, ea este mai greu de detectat. De aceea evidentierea prin comportamente observabile este dificila in primii doi ani de viata.

Probele si testele dedicate acestei prime perioade sunt mai costisitoare si de obicei nu pot fi aplicate de educatori. Personalul medical este cel mai in masura sa ne dea relatii pentru primele varste ale copiilor. In acelasi timp suntem tot mai mult interesati sa oferim parintilor instrumente simple care sa-i ajute sa-si cunoasca copilul mic si sa poata eventual sa-l stimuleze pentru depasirea unor probleme speciale semnalate. Este evident ca la varstele foarte mici, evaluarea problemelor pe care le are copilul trebuie facuta de profesionisti -cu precadere medici si psihologi- dar si de parinti. De aceea se pune problema de a folosi astfel de instrumente care sa fie usor de aplicat, usor de interpretat, necostisitor, posibil de folosit de catre persoanele care ingrijesc, cresc copilul. Redam mai jos un asemenea instrument, cu specificatia ca el reda semnele de risc crescut in copilaria mica.

Un instrument de evaluare pentru copilria mic Parintii si alti adulti care se ocupa de copilul cu probleme - inclusiv educatoarea care are in grupa un copil cu anumite deficiente- pot realiza acest nivel de identificare situatiilor de risc ca evaluare initiala. In urmatoarele arii se poate identifica daca copilul are o problema, cand prezinta frecvent unul din urmatoarele comportamente: AUZ .Daca copilul: - nu se intoarce dupa sursa unui sunet nou sau a unei voci noi; - are infectii dese la ureche; - nu raspunde daca il chemi, atunci cand nu te poate vedea; - iti priveste buzele atunci cand vorbesti; - vorbeste foarte incet sau foarte tare; - nu vorbeste sau vorbeste ciudat. VAZ. Daca copilul: este incapabil sa gaseasca obiecte si piese mici de jucarii pe care le arunca; are ochii rosii sau o disfunctie cronica a ochilor, pete pe ochi, ceata, sau se freaca frecvent la ochi si spune ca il doare; - se izbeste des de obiectele din camera; - cand se uita la ceva, are obiceiul sa priveasca si sa incline capul intr-o anumita pozitie care dovedeste ca nu vede suficient; - dupa varsta de 6 luni, incruciseaza un ochi sau chiar amandoi; VORBIRE. Daca copilul: - la 18 luni copilul nu spune inca mama (sau echivalentul ) - la 2 ani nu poate denumi obiecte familiare si persoane; - la 3 ani nu poate repeta mici poezii sau cantece; - la 4 ani nu vorbeste inca in propozitii simple; - la 5 ani nu se face inteles de persoane din afara familiei; - vorbeste altfel decat copiii de aceasi varsta cu el. INTELEGERE. Daca copilul: -

la 1 an nu reactioneaza cand isi aude numele; la 3 ani nu poate identifica diferitele parti ale fetei; la 4 ani nu raspunde la intrebari simple; la 3 ani nu poate urmari povesti simple; pare ca nu intelege, are dificultati sa inteleaga, lucruri simple care I se spun spre deosebire(in comparatie cu) copiii de varsta sa. JOC. Daca copilul: - la 1 an nu se bucura de jocuri simple de miscare; - la 2 ani nu se joaca cu obiecte obisnuite (lingura, sapunul, etc.); - la 4 ani nu se joaca inca cu alti copii (de-a fatea ascunselea, cauta-ma, etc.) - nu se joaca la fel cu copiii de aceasi varsta cu el. MISCARE. Daca copilul: la 10 luni nu poate inca sa stea in sezut, fara sprijin; la 2 ani nu poate merge fara ajutor; la 4 ani nu poate sa stea in echilibru, intr-un picior, cateva secunde; se misca diferit de copiii de aceeasi varsta cu el.

( Adaptare dupa " Early Childhood care and education- A Trainer"s Manual, University of South Pacific, 1995, p.13-15 ) Pasul urmator, daca s-a identificat o problema in dezvoltarea copilului, este de a se evidentia dimensiunile acestei probleme si apoi de a se interveni adecvat. Daca parintii pot identifica si depista problema, evaluarea dimensiunilor acesteia o face un profesionist: medicul, educatorul, psihologul. In capitolul dedicat cunoasterii copilului in gradinita, am specificat nevoia ca educatoarea sa cunosca dezvoltarea fiecarui copil din grupa, pentru a putea interveni educational pe acele comportamente care sa sprijine capacitatile urmarite de programa la varstele prescoalare. Procesul de evaluare educationala, este un proces care se refera la profilul motor, cognitiv, psiho-social si motor al copilului. Acest proces trebuie sa urmareasca copilul in mod global, comprehensiv si sa includa o varietate de masuratori. Probe, fise de observare, teste simple, scale de dezvoltare, etc. Cand este vorba de copii cu CES sau cu semne de risc crescut, educatoarea are nevoie de un sprijin profesional de la un psiholog sau un consilier educational, psihopedagog. Acest sprijin este necesar si in sensul pateneriatului cu familia, pentru ca actiunile educationale merg impreuna : educatoare-parinti-sprijin psiho-pedagogic si uneori sprijin medical. O evaluare complexa permite educatoarei masuri pedagogice cat mai adecvate, iar parintilor continuarea acasa a programului de sprijinire a copilului. Accentuam inca odata nevoia de identificare si de cunoastere initiala a tuturor copiilor, si deci a nivelului lor de dezvoltare, ca o sarcina a educatoarei, pentru a li se determina cerintele educative.

Pentru sprijinul adecvat acordat copiilor aflati in situatii de risc, trebuie implicati si parintii si alti profesionisti.

Evaluarea timpurie a CES n grdini Evaluare cat mai timpurie este o conditie a interventiei adecvate. Cu cat se cunoaste mai repede problema copilului cu atat se poate interveni mai adecvat si chiar se poate preveni sau inlatura dezvoltarea deficitara. Evalurea copiilor trebuie vazuta ca un proces. De aceea, rolul educatoarei este foarte important cand observa, noteaza, inregistreaza diferitele comportamente in cadrul activitatilor obisnuite sau special organizate. Bruder (1997) vorbeste de posibilitate folosirii unui inventar ecologic. Acest inventar consta din secventele deprinderilor necesare oricarui copil pentru a participa la activitatile mediului de viata. Sunt informatii care au relevanta pentru calitatea vietii copilului si familiei din care face parte prin faptul ca evidentiaza competentele determinate de intractiunile cu obiectele si persoanele din mediul inconjurator. Ele servesc centrarii interventiei pe deprinderile functionale ale domeniilor de dezvoltare. Abordarea unui inventar ecologic include urmatoarele conditii de identificare a problemelor: a. evidentierea problemelor de dezvoltare sa se faca in situatii cat mai confortabile pentru copil, nu in situatii create; b. evaluarea sa se faca tinand seama de itemi actionali/functionali, adica pe ceea ce face copilul in viata sa zilnica, in situatiile obisnuite in care se presupune ca poate participa; c. evalurea sa se bazeze pe situatii de joc si sa folosesaca tehnicile de joc si in care copilul singur isi etaleaza inventarul de comportamente; d. evaluarea sa se bazeze pe mai multe surse de informatii referitoare la copil, si pe mai multe instrumente de adunat aceste informatii; e. in evaluarea copilului sa se tina seama de toate domeniile dezvoltarii si sa se priveasca copilul in contextul sau natural (familie si cultura). O evaluare corecta si eficienta trebuie sa tina seama de urmatoarele domenii: Interactiunea dintre copil si cei care il cresc. Ce este natural in mediul lui de viata. Motivatia copilului. Ce il face pe copil sa actioneze intr-un mod sau altul? Care sunt recompensele care ii fac placere? Rezolvarea problemelor. Cum isi inchipuie el o problema? Cum atrage atentia ? Adaptare. Cum se decurca copilul cu dizabilitatea lui? Raspusuri la mediu si oameni. Cum reactioneaza copilul in medii diferite si cu persoane diferite? Competente sociale. Cum interactioneaza cu egalii sai?

f. O alta cerinta a evaluarii copiilor cu CES in gradinita se refera la scopul clar al acesteia. Evaluarea se face in scopul programarii unei actiuni tintite spre stimularea si dezvoltarea copilului. g. Evaluarea trebuie sa se faca impreuna cu parintii, folosind si la inceput, pe parcurs si la sfarsit parteneriatul de actiune si decizie dintre gradinita si familie. Rolul educatoarei n evaluarea CES Educatoarea trebuie sa cunoasca toti copiii cu care lucreaza in grupa. Ea face permanent observatii referitoare la progresele programului educativ. Copiii cu CES sunt parte a grupului de copiii. Ei participa, dupa posibilitatile lor la activitati si program. Educatoarea observa si identifica problemele de dezvoltare sau riscurile de dezvoltare care apar atat din modul particular de raspuns la diferitele activitati cat si din informatiile primite de la medic sau de la familie. Daca pe o perioada anume educatoarea observa ca problemele sunt frecvente, au intensitate si se manifesta acut, trebuie sa ceara sprijin de la un profesionist (psiholog, logoped, consilier psiho-pedagog). Chiar daca copilul va urma un program de interventie personalizata pentru remedierea problemelor sale, rolul educatoarei va fi mereu important caci ea il urmareste permanent in cadrul gradinitei si in activitatile zilnice si poate consolida progresele programului. Acelasi lucru se petrece si cu rolul parintilor: ei trebuie antrenati in orice activitate de sprijinire sau remediere a problemelor copilului, sa continuie acasa programul, pe masura posibilitatilor lor, dar cu toata incarcatura afectiv-emotionala pe care o aduce mediul familial.

Cine sprijin educatoarea n activitatea cu copii cu CES Programul de educatie timpurie individualizata necesita o abordare cat mai deschisa si mai incluziva a copiilor. Aceasta inseamna ca in grupa de copii pot exista copii cu CES.Pentru educatoare, acest lucru semnifica nu neaparat sarcini in plus, ci strategii de educatie care sa fie cat mai flexibile. Asa cum vorbim de sprijin pentru copil in procesul educational, trebuie sa presupunem ca si educatoarea are nevoie de sprijin. De unde poate ea sa ia acest sprijin? Sursa principala de sprijin este grupul de educatoare. Schimbul de experienta, schimbul de idei de actiune, de metode, participarea in echipa la anumite activitati, discutiile metodice, sunt tot atatea forme de a folosi experienta si practica colegelor in rezolvarea unor probleme. Activitatea in echipa presupune un mod de actiune in care educatoarea lucreaza impreuna cu o alta colega pentru a organiza, desfasura si evalua activitati didactice personalizate. Activitata sprijinita de voluntari, parinti, bunici, membrii unor asociatii neguvernamentale care au in obiectiv integrarea si/sau incluziunea copiilor cu CES, sau studenti practicanti care sunt parte activa in organizarea si desfasurarea activitatilor.

Parteneriatul cu familia este o alta sursa de sprijin ai activitatea cu copii cu CES. Parteneriatul cu alti profesionisti si cu structuri de sprijin ale gradinitei (cabinete logopedice, cabinete de psihologie, centrle de asistenta psihopedagogica, cabinete medicale, etc.). Dezvoltarea politicilor de incluziune, va aduce si dezvoltarea serviciilor de sprijin pentru educatoare. De aceea consilierea problemelor speciale din gradinita va fi sprijinita de psihologi educationali, profesori itineranti, profesori de sprijin, sau de consilieri psiho-pedagogi. In acelasi timp, dezavantajul serviciilor de sprijin este in solutiile care cer negociere, comunicare, rezolvarea relatiilor in echipa, etc. Includerea in gradinita a copiilor cu CES presupune pentru educatoare o continuua provocare in a gasi solutiile educative adecvate. Centrele de resurse profesionale si Centrele de resurse pentru parinti constituie structuri metodologice care se pot infinta la nivelul unor institutii, pentru a sprijini rezolvarea diferitelor probleme cu care educatoarea vene in contact in tratarea CES. Managementul institutiilor prescolare si parteneriatul institutional. Devine tot mai evident ca si gradinita are nevoie de un management care sa presupuna formarea continuua, schimbul de idei si experienta, valorizarea activitatilor realizate pe aceste varste. Autoperfectionarea profesionala este sursa cea mai importanta de sprijin. Cum folosim progamul de educaie timpurie n problematica copiilor cu CES Din tot ceea ce am prezentat in acest capitol se poate concluziona ca intr-un program de educatie timpurie care se adreseaza tuturor copiilor, intr-o maniera incluziva, se pot rezolva in mare parte si unele cerintele educative speciale. Principiile care conduc activitatile de stimulare si provocare a situatiilor de invatare/dezvoltare sunt in mare aceleasi care stimuleaza adaptarea si reabilitarea copiilor cu CES. Problemele mediului stimulativ, cunoasterea si tratarea nevoilor individuale, contribuie la programul de educatie timpurie si pot fi baza unui program de incluziune. In acest sens, toate problemele usoare, deficienta mintala de limita, deficienta motorie si tulburarile de invatare se pot rezolva in activitatile de zi cu zi. In acelasi timp este nevoie de sprijin calificat si de colaborarea cu famiile copiilor. Putem considera ca un program de calitate in educatia timpurie are multe din caracteristicile unui program incluziv, dar pentru a opera cu toate nevoile speciale este nevoie de competente noi ale educatoarelor, de colaborare si de multe ori de sprijinul direct al altor profesionisti. Teama educatoarelor de a avea in grupa copiii cu deficiente, este de multe ori indreptatita de numarul mare de copii la grupa si de lipsa sprijinului necesar. Desi incluziunea este solutia cea mai adecvata pe care o merita copii cu CES, sa fim realisti si sa incercam sa

creem macar un mediu stimulativ care sa sprijine invatarea tuturor copiilor incercand in acelasi timp sa cunoastem si sa venim in intampinarea nevoilor tuturor copiilor. Dezvoltarea unor practici educationale de participare si activizare a copiilor, de valorizare a diferentelor si de motivare continua spre perfectionare, ajuta educatoarea sa ia decizii bune si sa organizeze un program educativ cat mai incluziv. Pe de alta parte, este firesc ca gradinita sa ofere un model de parteneriat educational, sa sprijine familia si sa se poata sprijini de profesionisti diferiti in tratarea adecvata a copiilor cu CES. Refuzul de a primi in gradinita un copil cu CES este de cele mai mult ori egal cu pierderea unei sanse mari pentru acesta. Participarea lui in activitati alaturi de alti copii de varsta sa, chiar daca nu este intotdeauna sprijinita de alte servicii, constituie deja un pas inainte pentru integrare si adaptare. Copiii se sprijina reciproc, invata unii de la altii si aceasta e un alt avantaj al grupelor deschise. O educatoare de vocatie, nu va pune niciodata problema gradului sau tipului de probleme educative pe care le are un copil. Ea va incerca, inainte de toate sa-l sprijine. Secretul integrarii si chiar incluziunii copiilor cu CES in gradinita consta in a nu le refuza sansa la educatie si de a cauta impreuna cu familia sprijinul necesar invatarii lor adecvate.

PARTENERIATUL EDUCAIONAL N GRDINI

7.1. Definirea parteneriatului educational 7.2. Relatiile de cooperare in grupul de copii, cooperarea in grupul de educatoare.. 7.3. Valorizarea familiei in activitatea din gradinita/scoala. 7.4. Implicarea parintilor. 7.5. Implicarea comunitii i altor agenii n activitatea grdiniei De ce e colaborarea cu parintii att de importanta? Colaborarea cu familiile se bazeaza pe doua principii Pe de o parte e principiul loialitatii, pentru ca se lucreaza pe tema loialitatilor care exista si pe de alta parte este multipla partialitate, n cadrul careia se poate obtine o imagine mai de amploare despre problematica, pentru ca participantii se pot confrunta cu diferite alte cazuri si le pot cadra mult mai bine. De ce este sprijinul acordat n educatie att de important? Parintii au nevoie de un feedback. Relatiile n familie nu sunt ntotdeauna ideale si de aceea parintii vor sa stie care sunt cauzele. Sunt copii aceia care fac viata parintilor amara sau sunt parintii de vina pentru ca nu pot educa copii cum trebuie? In majoritatea situatiilor este o combinatie ntre cei doi factori. Trebuie sa se porneasca de la ipoteza ca, la orice nivel, parintii dispun de calitati. Faptul ca educatia esueaza nu nseamna ca stilul adoptat este cel gresit. Ca ndrumator trebuie sa ncerci sa gasesti cauzele esecului, dar si aspectele pozitive. Este important ca n timpul acordarii asistentei parintii sa fie asistati acolo unde au nevoie.

Acestia trebuie lasati sa efectueze lucrurile pe care le fac bine si trebuie sprijiniti si ndrumati n cele unde manifesta oarece carente, pentru a atinge astfel un proces pozitiv de educare. n prima parte ne vom referi n primul rnd la lucrul orientat pe familie, aici vor fi descrise cteva atitudini de baza, capacitati si metode. n a doua parte va fi explicat principiul acordarii asistentei cu atitudinile de baza ale acestuia si metode. Activitatea focalizata pe familii n momentul n care se lucreaza cu familiile se obtine o imagine de ansamblu si mai detaliata asupra problematicii copilului si a familiei. Altfel ndrumatorii nu vad patroanele de comunicatie problematice cu care se confrunta cei din familie. n acest context, lucrul orientat pe familie este o maniera de a obtine o imagine clara a copilului si a familiei (parintilor) si o maniera de a lucra mpreuna cu ei. Prin intermediul contactelor cu parintii, acestia aud la rndul lor situatia altor parinti, si ndrumatorii pot sa se puna n situatia si n universul parintilor. DE CE SA LUCREZI CU FAMILIILE? Cnd parintii sunt din ce n ce mai implicati n procesul de asistenta al copilului lor poate sa apara o relatie parinte-copil mult mai strnsa. Copilul poate sa aiba din nou ncredere n capacitatile si obiectivele parintilor. La rndul lor parintii pot deveni constieni de capacitatile de care dispun si pe care le pot dezvolta. Pe lnga acestea si relatia ntre ndrumator si parinti poate fi optimalizata. Sunt 3 motive principale pentru a colabora cu parintii si anume : 1. ntre parinti si copii exista o relatie care nu poate fi rupta. ntre ei exista o loialitate care nu poate fi distrusa, pentru ca parintii au dat viata acestor copii. Este deci important ca sentimentele de loialitate sa fie recunoscute si respectate. Este de asemenea posibil ca n procesul educational sa apara si probleme, dar parintii au ntotdeauna sentimentul de responsabilitate fata de copiii lor, dupa cum copiii sunt legati de acestia si vor sa faca fapte bune. 2. Cnd un parinte accepta ndrumatorii, sansele sunt mari ca si copilul sa-i accepte ca pe niste parinti. Astfel copilul nu va fi plasat ntr-un conflict de loialitate. Copilul nu va trebui sa faca o alegere ntre una din cele doua parti si poate fi el nsusi n prezenta ambelor parti. n acest mod el va lucra mai bine n grup si va urma cu mai bune rezultate procesul de asistenta. 3. n ceea ce priveste experienta cu copilul, parintii pot fi considerati ca fiind niste experti. Gratie informatiei puse la dispozitie de ei, ndrumatorii si pot forma o imagine completa a copilului si a problematicii cu care se confrunta. ndrumatorii nu pot sti cum se comporta copilul acasa si care sunt problemele care mai apar. Cnd ndrumatorii si parintii si transmit aceste informatii, ambele parti vor fi la curent cu diferitele probleme si poate fi obtinuta o imagine mai completa a situatiei.

ATITUDINI DE BAZA n momentul n care se face ndrumarea familiilor este necesar sa se aplice anumite atitudini de baza. Mai jos sunt prezentate si explicate cteva dintre acestea. Empatie Empatia este un alt cuvnt pentru capacitatea de a se pune n locul altora, capacitatea de a simti ceea ce simt altii. A te putea pune n locul altei persoane contribuie la o mai buna ntelegere a emotiilor persoanei respective si a comunicarii cu ceilalti. n lipsa empatiei nu poate avea loc un dialog si apar si diferente de opinie. Cnd trebuie sa ndrumi familii sau parinti, n relatia cu acesti oameni, nu poti avea ca punct de plecare propriile sentimente si experiente. Trebuie adoptata o pozitionare obiectiva si astfel un ndrumator poate patrunde n universul sentimentelor celuilalt. Daca se pleaca de la aceste elemente, ndrumatorul va putea ntelege mai bine familia si copilul. Emancipare Emanciparea este tendinta de a deveni independent si egal cu ceilalti. O persoana cu un handicap nu are un surplus sau un deficit ca valoare n raport cu ceilalti. De aceea este important sa li se dea sansa de a-si mbogati viata, la toate nivelurile. n cadrul unei mari organizatii cu putini ndrumatori, nu este ntotdeauna posibil sa se tina seama de dorintele si necesitatile tuturor, dar trebuie sa se tinda la acest lucru. Nu noi, terapeutii, suntem experti n tratarea clientilor nostri, cu ei nsisi. Doar ei stiu ce este cel mai util pentru ei, ceea ce este posibil ntr-un anumit moment. Si ei nu si dau seama ca stiu deja aceste lucruri. Sarcina noastra este de a-i ajuta sa descopere ca de fapt ei stiu toate aceste lucruri Empowerment Empowerment-ul este un proces de consolidare, de ntarire, n care indivizi, organizatii si comunitatea dobndesc controlul asupra propriei situatii si a mediului lor, si asta prin preluarea controlului, prin ascutirea constiintei critice si prin stimularea participarii. (Zimmerma, 1998; Van Regenmortel, 2002) Daca traducem literal empowerment asta nseamna mputernicire. Cnd se aplica n situatii de asistenta, ajungem la calitatile si energiile de care dispun parintii. Ca ndrumator trebuie sa lucrezi n aceasta directie. Fiecare persoana are calitati bune, cnd acestea sunt accentuate, imaginea de sine a persoanei poate capata nuante pozitive. Cteva elemente pe care dorim sa le realizam prin intermediul acestui proces de empowerment: Consolidarea ncrederii n sine a parintilor; Realizarea unei legaturi ntre perspectiva si viziunea parintilor si situatia n care se afla; Eliminarea patroanelor de dependenta si neajutorare;

ntrebarile si necesitatile parintilor trebuie luate ca punt de plecare; Activarea parintilor n gasirea de solutii care le pot fi utile; Sa se acorde atentie lucrurilor care se desfasoara bine, stimulerea partilor puternice ale parintilor; Stimularea participarii si a responsabilitatii parintiilor; Respectarea alegerii facute de parinti si dreptului de a lua decizii.

Capacitati Mai jos sunt analizate cteva capacitati care pot de folos n realizarea contactului cu parintii. Capacitatile vizeaza n special procesul de comunicare ntre ndrumator si parinte. Prin comunicare ntelegem un proces continuu n care 2 sau mai multe persoane fac schimb de informatie si prin care acestea interactioneaza una cu alta. n acest proces de comunicare o persoana vrea sa spuna ceva alteia, adesea constient, cu un scop precis, adesea inconstient. Perceptie si interpretare Perceptia noastra este adesea nuantata. Ne formam ntotdeauna o imagine si o opinie asupra a ceea ce percepen. Interpretam realitatea si ne conformam comportamentul conform acesteia. Este important sa fii constient, n relatia cu ceilalti, sa consideri interpretatiile ca fiind provizorii, pna n momentul n care cunosti destul de bine situatia pentru a putea fi sigur ca interpretarile tale sunt corecte. De ex.: Un parinte ajunge la o organizatie cu o fata abatuta. Nu este corect sa se creada ca s-a ntmplat ceva acasa. Si alte cauze pot determina starea acestuia. Se prea poate sa nu fi dormit bine. Ascultare activa A sti sa asculti nseamna ca ti ndrepti atentia asupra celui care vrea sa-ti povesteasca ceva, ca acesta are ocazia si ca este stimulat sa mpartaseasca ceea ce este important pentru el. O atitudine de ascultare activa poate influenta n mare masura o discutie. Daca asisti fara a fi interesat n ceea ce se spune, nu-ti poti simti partenerul de discutie. Acesta nu se va deschide n totalitate si va furniza si o cantitate mai redusa de informatie sau chiar eronata. O atitudine activa de ascultare presupune o acceptare a celuilalt, prespune respect pentru sentimentele lui si ca oferi celuilalt spatiu sa fie cine este el n realitate. Ce presupune o buna atitudine de ascultare? Cteva sugestii: Realizarea contactului vizual; Adoptarea unei atitudini interesate;

ncurajarea celui care povesteste; Cere explicatii daca nu ntelegi ceva, nu nceta sa pui ntrebari; Fa un rezumat din timp n timp si vezi daca ai formulat interpretarile corecte; Nu-ti formula propriile asociatii, pareri si idei; Tine-ti emotiile sub control; Nu-l grabi pe cel care vorbeste si acorda-i timp sa spuna ce are de spus; Nu-ti fie teama de momentele de tacere.

Comportamentul non verbal n timpul unei conversatii fiecare persoana si pune n miscare si corpul. O discutie nu consta doar n cuvinte. Sentimentele si emotiile pot fi cenzurate la nivel verbal sau pot fi negate, dar limbajul corpului nu se poate tine foarte usor sub control. De ex.: un copil poate nega ca este nefericit, dar pe chip i se poate citi statea interioara. Comportamentul non verbal poate avea diferite functii. Ofera informatii despre caracteristici, atitudini si identitate. Ofera informatie despre emotiile si starile unei persoane. Sprijina si regleaza comunicarea verbala. Sensul cuvintelor devine mai clar n momentul n care comunicarea non verbala corespunde celei verbale. nlocuieste comunicarea verbala; Regleaza raporturile reciproce, regleaza ordinea sociala. ntr-o maniera subtila oamenii si pot comunica ce tip de compotament este permis si care nu.

Aspecte ale comportamentului non-verbal. Maniera cuiva de a vorbi. Se poate vorbi n diferite moduri. Cteva exemple: maniera de a articula, ritmul vorbirii, volumul, registrul si vocabularul. Toate aceste aspecte ale vorbirii declanseaza la ceilalti diferite emotii. Caracteristici exterioare. Caracteristicile si aspectul exterior vor forma prima impresie asupra celorlalti. Aceasta prima impresie va juca un rol important n continuarea discutiei. Atitudinea corporala si motricitatea pot furniza adesea informatii asupra starii cuiva. De ex.: daca esti sigur de tine vei merge altfel dect atunci cnd ti-e frica sau cnd esti timid. Mimica sau expresia fetei. n momentul n care privesti chipul cuiva, poti sa-ti dai adesea seama de cum se simte persoana n cauza, chiar daca ea face eforturi sa ascunda starea interioara. Apropierea. Lund n considerare distanta dintre persoane n timpul unei discutii, se poate aprecia ct de apropiate, de intime sunt acestea si ct de personala considera ei relatia reciproca si subiectul de discutie. De ex.: o discutie la distanta va fi mai putin importanta dect o discutie n care partenerii se vad si se aud bine.

Tacerea. Nu-ti fie teama de momentele de tacere. Acestea pot fi utile chiar si pentru tine nsuti pentru a gndi si la ordonarea gndurilor. Tu sau partenerul de discutie va interveni cu o noua informatie n momentul n care sunt pregatiti pentru aceasta.

Rezumat ntr-o discutie n care trebuie prelucrata multa informatie ntr-un timp scurt poate fi util daca se face din cnd n cnd un rezumat al discutiei si al situatiei. n acest mod se poate contola daca esti n continuare pe aceeasi lungime de unda cu celalalt si poti de asemenea vedea daca interpretarile tale corespund cu ceea ce intentioneaza celalalt. Prin rezumat si redare a informatiei puse n discutie, l poti stimula pe celalalt sa-si spuna parerea. Un rezumat pune ordine ntr-o discutie, stimuleaza explorarea ulterioara, creeaza o stare de liniste, pune n evidenta interesul si controleaza daca informatia primita a fost corect receptata. ntreruperea si efectuarea unui rezumat al discutiei poate frna pe cei care sunt prea vorbareti, poate oferi o imagine clara a celor stabilite si a diferentelor si pun o limita ntre continut si stare, emotii. Intrebari n momentul n care ncepi sa pui ntrebari ai ntr-o oarecare masura controlul asupra discutiei. Se pot pune ntrebari cnd nu s-a abordat ceva esential, dar cnd dupa parerea ta trebuie analizat mai n profunzime, sau cnd trebuie obtinuta mai multa informatie dect ai primit pna n momentul respectiv. Pentru ca uneori nu-ti poti da seama care e informatia care lipseste, trebuie sa ai grija sa lasi destul spatiu ntrebarilor. De ex.: Poti explica mai n amanunt cum faci asta? Ce vrei sa zici cu asta? Ce faci n timpul liber? Functii jucate de ntrebarile puse: Testare a ideilor si opiniilor si/sau sentimentelor; Acestea ajuta persoana n cauza sa aiba o vedere mai clara asupra propriilor idei, pareri si/sau sentimente; Pun n evidenta interesul fata de persoana celuilalt; Dau ocazia celuilalt de a se defula. Cnd observi pe chipul cuiva ca ceva e n neregula, poti pune ntrebari legate de acest lucru. Exista sansa ca acesta sa se deschida si sa spuna ce are pe suflet. Contribuie la detectarea unor fapte, elemente si la strngerea de informatii; Declansarea unei discutii; Concretizarea si aprofundarea informatiei.

Feedback Feedback nseamna literal reconectare. n situatiile n care te afli n compania altora, le comunici clar celorlalti ce crezi despre comportamentul lor. Feedback-ul regleaza ntr-o anumita masura raporturile cu ceilalti.

 Prin feedback comportamentul pozitiv (dorit de mine) este sprijinit si confirmat; Prin feedback comportamentul negativ (nedorit de mine) este corectat; Feedback-ul clarifica relatia ntre oameni. Cnd se da un feedback este important sa vorbesti din perspectiva primei persoane, eu. Aici trebuie sa descrii comportamentul concret, care este influenta acestuia si care sunt sentimentele declansate de un anumit comportament. De ex.: Nu-mi place ca e att de mult zgomot aici, nu ma pot concentra la ceea ce fac si astfel nu voi reusi sa termin ceea ce mi-am propus. Ma bucur ca voi va jucati, asa pot sami termin treaba la timp si apoi vom mai avea poate vreme sa facem ceva mpreuna.

Metode de atragere a parintilor in procesul de educatie

Vizitele la domiciliu Unele familii pot sa apara n public cu totul diferit dect traiesc n realitate. Cnd faci o vizita la domiciliu poti fi confruntat cu tot felul de surprize. Abia atunci poti vedea cum traieste si locuieste familia si care le sunt posibilitatile. Cnd se face o vizita la domiciliu parintii pot aprecia efortul care se face n ncercarea de a-i ajuta, si ca vrei sa-i asculti si i respecti Agenda transmisibila Cnd nu este posibil sa se efectueze vizite la domiciliu la perioade regulate sau daca nu este mult timp pentru contactele la usa, se poate lucra cu o astfel de agenda. Acesta este un instrument de comunicare ntre ndrumatori si parinti. Caietelul este transmis ntre cele doua parti prin intermediul copilului. nainte de plecarea copilului la organizatie, parintii au posibilitatea sa noteze observatiile lor. Cum s-au desfasurat lucrurile acasa, daca au aparut probleme specifice, daca sunt lucruri importante pe care ndrumatorii trebuie sa le stie, ndrumatorii pot citi apoi n carnet cele notate cnd copilul a revenit n centru. Si invers. ndrumatorii vor comunica parintilor ce a mai facut copilul, cum s-a comportat, daca sunt elemente care trebuie semnalate, Telefon sau e-mail Cnd intervine ceva urgent este simplu sa se comunice prin telefon cu parintii ; astfel ntr-un timp foarte scurt se poate obtine informatia necesara. ntrebarea este nsa urmatoarea: de ce se apeleaza la telefon doar cnd este vorba de situatii de urgenta? Cnd avem timp la dispozitie se poate telefona cu parintii n prezenta sau absenta copiilor. ntrun centru de zi aceasta maniera de comunicare nu este neaparat necasara, ci pentru centrele unde copilul ramne o perioada mai ndelungata. Un telefon neasteptat din partea copilului sau a ndrumatorilor poate face mare placere parintilor. Chiar si copilul se poate bucura de contactul cu parintii prin intermediul telefonului. Daca sunt prea multi copii n centru si nu ai timp sa dai un telefon fiecarei familii, se poate stabili o programare.

Seri pentru parinti Parintii au nevoie sa vorbeasca despre situatia lor. Aceasta nu este simpla si atunci cnd sunt n compania altor parinti, n aceeasi situatie, vor regasi si recunoaste situatii care se aseamana cu a lor. n aceste discutii parintii si refac energiile, si dau seama ca nu sunt singurii ntr-o astfel de situatie dificila. Aceste discutii pot fi deci stimulate n timpul ntlnirilor cu alti parinti. Temele de discutie pot fi foarte variate. Parintii pot veni doar pentru a se ntlni, ei vor cauta singuri pe cineva cu care sa vorbeasca si nainte de a-ti da seama vor ncepe o convorbire cu o alta persoana. Se pot stabili si teme de discutie. n acest caz parintilor li se pot explica noi lucruri n interactiune sau nu cu ceilalti parinti si pe baza de jocuri de rol. Parintii pot face singuri propuneri de noi teme sau ntrebari, pentru a ncerca astfel, mpreuna cu ndrumatorii prezenti sa gaseasca o solutie la problemele lor. Zile ale usilor deschise, vizite, Faptul ca parintii au sau nu posibiliatea de a-si vedea copii n fiecare zi sau cu regularitate nu are nimic de-a face cu faptul ca ei doresc sa stie ceea ce copilul lor face n cadrul organizatiei. De aceea parintii trebuie sa vada care este activitatea ndrumatorilor si cum arata ziua unui copil n centru. Astfel, se pot organiza zile ale portilor deschise cnd este posibil sa se faca cunostinta cu organizatia, dar si cu lucrarile copiilor. Parintii pot fi informati de activitatile din interiorul organizatiei facndu-i sa participe direct la activitati. Sprijin n procesul de educatie Acordarea de sprijin n procesul de educatie reuneste toate acele activitati care au ca scop mbunatatirea situatiei educationale a copiilor. Acestea sunt activitati care i ajuta pe parinti n porcesul de educare. (Hermanns) Acordarea de sprijin n procesul de educare are n acest context ca scop largirea contactelor ntre parinti si copil, mbunatatirea sau ajutorarea capacitatilor educationale ale parintilor, pentru a face astfel posibila o deplasare a copilului la domiciliu. Acest obiectiv nu poate fi atins ntr-o singura etapa. De aceea este important sa se stabileasca o serie de etape intermediare. Cteva exemple: trebuie sa se dea o imagine asupra compotamentului copilului, sa se ntrebe parintii asupra asteptarilor lor si deasemenea asupra ntrebarilor pe care le au n ceea ce priveste situatia, trebuie sa se completeze deficitul de cunostinte sau capacitati, parintii trebuie sa fie atentionati ca ei dispun de anumite capacitati si ca trebuie sa le abordeze si sa le utilizeze ntr-un mod pozitiv, parintii trebuie ajutati sa se dezvolte n rolul lor de parinti, Aceste exemple mentionate mai sus se pot ncadra n categorii ale asistentei pentru educare. Explicare a misiunii parintilor; Intarirea competentelor parintesti prin furnizarea de informatie si sprijin.

Acordarea asistentei poate lua trei forme. Sprijin informativ sub forma de informatie sau aviz asupra manierei de a actiona n anumite situatii; Sprijin emotional sub forma de concepte si compasiune si feedback; Sprijin practic/instrumental sub forma unui ajutor concret sau practic.

BIBLIOGRAFIE
Barbu, H., Popescu, E., Mateias, A., Rafaila, E., Serban, F.Manual de pedagogie prescolara. Didactica, EDP RA, Bucuresti, 1995 Bentzen, Warren, R.A. A Guide to Observing and Recording Behavior, Delmar Publisher, Inc., New York, 1993 Birch, Ann, Psihologia dezvoltrii, Editura Tehnic, Bucureti, 2000, p.16-19 Bronfebrenner, Urie, Ecologia Dello sviluppo umana, Bologne, 1979, Blenkers, Henk, J. Self concept-Development plan, Centre for Educational development,Institute for Studying Education And Coception of Life, Cristelijke Hogeschool Windesheim Zwolle, 1994 Borba, M., dr.,Esteem Builders: A K-8 Self Esteem Curriculum, Jalmar Press, 1989 Bruder, M. B., Inter-professional collaboration and service delivery. Comments prepared for International Consultation on Early childhood education and Special Educational Needs, 1-4 september, UNESCO, Paris, France, 1997 Braden, N, L Estime de soi, une force positive: Science et culture, Montreal, 2003, p.126 CEDAW, Convention on the Elimination of Discrimination Against Women CEDAW, adapted on 18 December 1979,gn1cedai.pdf Chelcea Adina, Chelcea Septimiu, Cunoaterea de sine condiie a nelepciunii, Editura Albatros, Bucureti, 1986 Cottin, Lety Pogrehim, Growing up Free. Raising Your Child in the 80's, Mc Grow-Hill Book Company, USA, 198

Cottin, Lety Pogrehim, Growing up Free. Raising Your Child in the 80's, Mc Grow-Hill Book Company, USA, 1980 The Word Declaration on Education for All: Meeting Basic Lerning Needs, 1990, cn114awi.pdf Damon, W.& Hart, D. The development of self-understanding from infancy through adolescence. Child Development, 53, USA, 1982 Declaratia de la Salamanca si Cadrul pentru Actiune in Educatia Cerintelor Speciale, 1994, traducere i gn1ssfai.pdf Duclos, Germain, L estime de soi, un passport pour la vie, Ed.de L Hopital Sainte Justine, Montreal, 2004 Grotberg Edith, A Guide to promoting resilience in children: strengthening the human spirit, Early Childhood Developemnt. Practice and reflexions, Bewrnerd van Leer Foundation, 1995 Lindberg, Lucile and Swedlow, Rita, Young children. Exploring and Learning, Queens College, Allyn and Bacon Inc., New York, 1985 Magnuson, Katherine A, Meyers Marcia K, Ruhm, Christopher J and Waldfogel, Jane, Inequality in Preschool Education and School Readiness, American Educational Research Journal Washington:Spring 2004. Vol. 41, Iss. 1, p. 115-157 Mitrofan Nicolae, Promovarea rezilienei la copii sarcin prioritar a consilierii i psihoterapiei,Revista nvmntului precolar. Educaia n anul 2002, Nr.3-4, 2002 p.3641 Myers. R.G..Investing in Early Childrood Development Programs in Latin America: Toward Definition of an Investment Strategiy.ac.1iecdl.pdf, 1992, Morand de Jouffrey, Pauline,dr. Psihologia copilului. Pentru intelegerea aspectelor esentiale ale dezvoltarii personalitatii, EdituraTeora, Bucuresti, 1998 Mullinax, M.,Dinu, M., Manual de instruire Montessori, Casa Sperana, Constana, Romania, septembrie 1998 Monbourquette, J, M, Ladouceur et J.Desjardins-Proulx, Je suis aimable, je suis copable:parcours pour l estime et l affirmation de soi, Outremont, Quebec, Novaliu8s, 1998, p.362 Nolte, Law D, Harris R., Cum se formeaz copiii notrii, Editura Humanitas, Bucureti, 1998, O'Toole,B.J. Guide to community-based rehabilitation services.Guides for special Education, no.8, Paris, France, UNESCO, 1994 Piaget, Jean, Nasterea inteligentei la copil, E.D.P., Bucuresti, 1973

Plaisance, E., L' Enfant, la maternelle, la societe', Educateur, P.U.F.,Paris, 1986 Pringle, K.M., Les besoines de l'enfant, P.U.F.,Paris, 1979 Preteur(Yves, Myriam de Leonardis Education familiale, image de soi et competences sociales, si, Ed. De Boeuck, Paris, 2002 Rosenberg, M., Conceving the self, BasicBooks, New York, 1979 Samuels, C., Bases for the infants development of self-awareness, Human Development, 29, 1982 Sroufe, A. and col., Child Development, Cornell University, New York, 1986 Telleri, Fausto Pedagogia familiei, EDP, 2003 Tuunainen,K. Interaction between different special education structures: Integratedsegregated. In Provinding Special Education for Those Who Need it in Developing Countries, ed. Helsinki, Finland, Ministry of Foreign Affairs of Filand, 1997 Vrasma, Ecaterina, Educaia copilului precolar, Editura ProHumanitate, Bucureti, 1998 Vrasmas, E., Herman, P., Paraschiv, I., Anghelescu C., Costea, M., Pietraru, L. Educatia timpurie a copiilor in varsta de 0-7 ani, UNICEF, MI, MS, Editura Alternative, Bucuresti, 1995 Zinkin, Pam McConachie, ,Helen Disabled Children and Developing Countries , Mac Keith Press, Cambridge, 1995 UNICEF, Word Declaration on Survival, Protection And Development of Children, Agreed to the Word Summit for Children on 30 September 1990,.gn1wsdpi.pdf UNICEF : The Education Cluster " Toward a Comprehensive Strategy for the Development on Young Child, New york, 1993 UNICEF; Conventia despre Drepturile Copilului, 1989, traducere n romn Wolfe, Barb, Enhancing Self Esteem in Children, Great Lakes RAP, 1989 Wall, W.D., L'Education constructive de l'enfant, UNESCO, 1979 http://www.wordbank.org/children/why/brain.htm, Brain Research http://www.wordbank.org/children/why/index.html, Why invest ? ECCD BRIEF LINK: The Benefits of Investing in Early Childrood Programes.bc 1 bieci.pdf http://worldbank.org/children/why/index.html ECCD BRIEF LINK: The Economic Benefits of Investiment in ECCD, bc.1 ebiei.pdf.

http://www,worldbank.org/children/why/nutri. htm Pentru Copiii mici si nutritia. http://www.wordbank.org/children/why/health.htm Pentru Copiii mici si sanatatea

B1.
1. Conventia despre Drepturile Copilului, 1989, traducere n romn cn114awi.pdf 3. Declaratia de la Salamanca si Cadrul pentru Actiune in Educatia Cerintelor Speciale, 1994, traducere i gn1ssfai.pdf 4. Word Declaration on Survival, Protection And Development of Children, Agreed to the Word Summit for Children on 30 September 1990,.gn1wsdpi.pdf 5. Convention on the Elimination of Discrimination Against Women CEDAW, adapted on 18 December 1979,gn1cedai.pdf 6. http://www.wordbank.org/children/why/brain.htm, Brain Research 7. http://www.wordbank.org/children/why/index.html, Why invest ? 8. ECCD BRIEF LINK: The Benefits of Investing in Early Childrood Programes.bc 1 bieci.pdf 9. http://worldbank.org/children/why/index.html 10. ECCD BRIEF LINK: The Economic Benefits of Investiment in ECCD, bc.1 ebiei.pdf. 11. http://www,worldbank.org/children/why/nutri. htm Pentru Copiii mici si nutritia. 12. http://www.wordbank.org/children/why/health.htm Pentru Copiii mici si sanatatea. 13. Evans, J,L, Meyers, R,G, Ilfeld, E, Early Childhood Counts, A Programing Guide on Early Childhood Care for Development, World Bank Institute, Washington,DC, 2000 (p.1-35) 14. Evans, J, Helth Care: The Care Required to Survive and Thrive, In Coordonators Notebook Nr.13, cc113ahi.pdf 15. Myers. R.G..Investing in Early Childrood Development Programs in Latin America: Toward Definition of an Investment Strategiy.ac.1iecdl.pdf, 1992, 2. The Word Declaration on Education for All: Meeting Basic Lerning Needs, 1990,

16. Vrasma, Ecaterina, Educaia copilului precolar, Editura ProHumanitate, Bucureti, 1999

B2
Bee, Helen, 1997, Psychologie du developpement, DeBoeck, Paris, Bruxelles. Birch, Ann, 2000, Psihologia dezvoltrii, Editura tiinific i Tehnic, Bucureti. Ciofu, C., 1989, Interaciunea prini-copii, Editura Didactic i Pedagogic, Bucureti Dolto, Francoise, 1993, Psihanaliza i copilul, Humanitas, Bucureti Golu, P., 1985, nvare i dezvoltare, Editura tiinific i Enciclopedic, Bucureti Munteanu, Anca, 1989, Psihologie copilului i a adolescentului, Editura Augusta, Papalia, Diane, 1986, Human Development, Random House, New York Piaget, J., 1973, Naterea inteligenei la copil, Editura Didactic i Pedagogic, Bucureti Piaget, J., 1976, Constituirea realului la copil, Editura Didactic i Pedagogic, Bucureti Radu, I. (coord.), 1983, Psihologia educaiei i dezvoltrii, Editura Academiei, Bucureti chiopu, Ursula, Verza, E.,1997, Psihologia vrstelor, ed. a III-a, Editura Didactic i Pedagogic, Bucureti