Ministerul Educației Cercetării al Republicii Moldova

IPG „Luceafărul”, or. Biruința, r-nul Sîngerei

”ABORDAREA INDIVIDUALIZATĂ

ÎN PROCESUL DE

PREDARE-ÎNVĂȚARE- EVALUARE

ÎN CONTEXTUL EDUCAȚIEI INCLUZIVE”

Tarlapan Olga, psiholog școlar, CDS

2022
 Noile tendințe în dezvoltarea și modernizarea educației impun necesitatea elaborării
unor metodologii privind adaptarea curriculumului general la potențialul și necesitățile speciale
ale copiilor, pentru a evita eșecul școlar al acestora, a-i sprijini în activitatea lor de învățare și
a le asigura parcursuri școlare diferențiate și
individualizate.
Politicile naționale în sectorul educațional se axează pe un șir de acte normative:
Codul Educaţiei al Republicii Moldova COD Nr. 152 din 17.07.2014.
Strategia de dezvoltare a educației pentru anii 2014-2020 „Educația 2020”
aprobată prin HG nr. 944 din 14.11.2014.
Hotărârea Guvernului Nr. 523 din 11 iulie 2011 cu privire la aprobarea Programului
de dezvoltare a educaţiei incluzive în Republica Moldova pentru anii 2011-2020.
Hotărîrea Guvernului Nr. 858 din 17 decembrie 2015 cu privire la aprobarea Planului de
acțiuni pe anii 2015-2017 pentru implementarea Programului de dezvoltare a educației
incluzive în Republica Moldova pentru anii 2011-2020.
În Programul de dezvoltare a educației incluzive în Republica Moldova pentru anii 2011-
2020 se reflectă despre abordarea incluzivă asupra organizării și funcționării sistemului
educațional ce presupune asumarea de către instituția de învățământ general a anumitori roluri
și responsabilități.
Responsabilitățile școlii incluzive se referă la:
Crearea mediului instituțional favorabil educației incluzive;
Elaborarea și asigurarea implementării PEI. Adaptarea curricula și a metodelor
de evaluare;
Valorificarea și dezvoltarea potențialului uman existent în instituție,
constituirea grupurilor de promotori ai educației incluzive;
Asigurarea sprijinului metodico-didactic cadrelor didactice;
Stabilirea mecanismelor pentru a asigura participarea părinților în procesul
educațional;
Promovarea și diseminarea practicilor incluzive.
Elaborarea planurilor de dezvoltare instituțională din perspectiva incluzivă;
Pentru asigurarea educaţiei incluzive, la nivel de comunitate, sunt dezvoltate diferite tipuri de
servicii:
de identificare, evaluare a dezvoltării copiilor şi intervenţie timpurie
psihopedagogice, de recuperare şi reabilitare a dezvoltării
psihologice: de asistenţă şi consiliere pentru copii, părinți, cadre didactice,
comunitate
de suport, educațional și non-educațional

În instituția noastră numărul copiilor cu CES în anul de studii 2022-2023 a crescut considerabil , sunt 16
elevi din diferite trepte, care au diferite dificultăți asa ca:
1.

Orice copil are o serie de particularităţi, caracteristici, care se referă la

modul, stilul, ritmul şi specificul său de a învăţa
Copiii cu cerinţe educaționale speciale (CES) necesită un sprijin suplimentar, activităţi
specifice pentru realizarea sarcinilor învăţării, care diferă de activităţile şi modul de abordare al
majorităţii copiilor.
Elevul nu mai poate fi considerat o problemă, dacă nu se adaptează ritmurilor
propuse de învăţarea şcolară. El este un model de învăţare, expresie şi dezvoltare.
Politicile şi strategiile naţionale au la bază ideea de educaţie pentru toţi.
Pentru o proiectare eficientă a procesului educațional este nevoie să fie stabilite
dificultățile cu care se confruntă elevul, care sunt de mai multe tipuri:
a) dificultăţi de ordin general:
dificultăţi de deplasare şi mişcare pentru cei cu dizabilităţi fizice;
dificultăţi de exprimare şi comunicare, pentru cei cu deficienţe senzoriale;
dificultăţi de adaptare la modul de viaţă cotidiană şi la exigenţele vieţii sociale,
pentru cei cu dizabilităţi mintale şi intelectuale;
dificultăţi de întreţinere pentru persoanele lipsite de venituri și resurse (familii
social vulnerabile).

b) dificultăţi de ordin profesional:

dificultăţi legate de instruirea şi pregătirea profesională a persoanelor cu
diferite forme şi grade de deficienţă;
dificultăţi de plasare în locuri de muncă adecvate profesiei sau absenţa unor
locuri de muncă în condiţii protejate.

c) dificultăţi de ordin psihologic şi social:

bariere psihologice care apar între persoanele cu şi fără dizabilităţi ca urmare a
dificultăţilor întâmpinate în activităţile cotidiene, profesionale sau sociale, precum şi
din cauza unor prejudecăţi sau a unor reprezentări deformate cu privire la posibilităţile
şi activitatea persoanelor cu dizabilităţi.
Persoanele cu dizabilităţi au aceleaşi trebuinţe de bază în creştere şi dezvoltare ca şi ceilalţi:
nevoia de afecţiune şi securitate; nevoia de apreciere şi întărire pozitivă; nevoia de responsabilitate,
independenţă; nevoia de încrederee în sine.

Incluziunea în procesul didactic reclamă:

 învăţare centrată pe elev, axată pe valorificarea calităţilor fiecărui elev, creând
situaţii în care aceştea au posibilitatea să se afirme;
crearea unui mediu şcolar în care fiecare elev se simte în siguranţă;
iniţierea elevilor în arta unei comunicări eficiente;
abordare individualizată a elevilor prin crearea de situaţii favorabile fiecărui elev pentru
descoperirea intereselor, aptitudinilor şi posibilităţilor de formare proprii,
acceptarea diversităţii caracterelor şi a independenţei de spirit.

Abordarea individualizată este un principiu psihopedagogic, care ordonează demersul

educațional în conformitate cu particularitățile individuale de dezvoltare și condițiile de viață ale
fiecărui copil.
Câteva caracteristici pentru abordarea tradițională și individualizată a învățării.
Abordarea tradiţională Abordarea individualizată
Copiii cu CES pot fi incluşi doar în școli Copii cu CES sunt incluși în școlile de masă
speciale/auxiliare din comunitate, în care se creează structuri și
servicii de suport educațional

Diferenţele dintre copii sunt mascate sau Diferenţele dintre copii se studiază şi devin
abordate atunci când devin probleme fundamentul planificării procesului educaţional

Finalitățile educaționale sunt aceleași pentru Finalitățile educaționale se stabilesc

toată clasa individual, în funcție de potențialul
elevului (curriculum individualizat)

Predomină o singură definiție a Excelența se definește prin dezvoltarea

excelenței (definirea unui elev ”bun”: cel care individuală, de la un punct de pornire (toți
reușește să achiziționeze elevii sunt buni, se remarcă
competențele stabilite în curriculumul progresul în dezvoltare, în funcție de
general la fiecare disciplină școlară) potențial și particularități individuale de
dezvoltare)

Evaluarea reușitei școlare se realizează prin Reușita școlară a copilului se evaluează prin
raportare la curriculumul general, în baza raportare la curriculumul
standardelor unice de notare individualizat, ținând cont de progresul în
dezvoltarea acestuia

Asistența individualizată a elevului cu CES poate fi abordată la diferite nivele

Nivel Obiective/abordări Responsabil
Clasa Presupune abordări comune și Învățătorul
individualizate, utilizate frecvent în practica Profesorii pe discipline

pedagogică Dirigintele
Primul răspuns la necesitățile elevilor
Instituția Se realizează în cazul în care intervențiile la nivel CDS
de clasă nu sunt suficiente pentru satisfacerea Psiholog
cerințelor speciale ale elevilor Presupune PEI, Logoped
structuri și personal de suport dacă este

Structurile Se acordă în cazurile, când instituția nu SAP

raionale dispune de resursele adecvate pentru a DE
specializate răspunde necesităților elevului Alte structuri
Abordare multidisciplinară specializate
 Adaptările curriculare reprezintă corelarea curriculumului general cu posibilitățile
copilului/elevului cu cerințe educaționale speciale, din perspectiva finalităților procesului de
integrare/incluziune școlara și socială a acestuia .
Un curriculum nu este mai bun sau mai rău decât altul, ci doar aplicabil sau nu,
adecvat sau nu unui scop precis şi unui context determinat.
În procesul de proiectare a adaptărilor curriculare, profesorul poate opera cu
scara curriculară.
Scara curriculară reprezintă o strategie didactică de diferenţiere şi adaptare şcolară a
activităţilor de instruire la capacităţile şi necesitățile specifice de învăţare ale copiilor cu CES.
Procedura constă în creşterea (pentru copiii supradotaţi) sau diminuarea (pentru copiii cu
probleme de învățare) de către profesor a gradului de dificultate în îndeplinirea unei sarcini de
lucru necesare de efectuat pentru însuşirea sau consolidarea unei achiziţii şcolare.
Adaptarea curriculară presupune:
* Delimitări ale curriculumului comun, diferențierea unor componente în funcție de cerințele
specifice ale elevului;
* Că nu toți elevii cu CES vor avea aceleași competențe;
* Adaptarea care să poată răspunde necesităților tuturor copiilor;
* Programe flexibile și trasee individualizate;
* Servicii de suport pentru elevii cu dificultăți de învățare; *
Asigurarea accesului la oportunități;
* Accent pe colaborare în rezolvarea problemelor, parteneriat cu părinții, familia;
* O „școală pe măsură” – succesul tuturor elevilor în accord cu posibilitățile diferite ale acestora;
* Adaptarea materialelor și mijloacelor didactice conform cerințelor copiilor, etc.
Adaptările curriculare se realizează prin:
Eliminarea (excluderea) unor competenţe, conţinuturi (unităţi de conţinut) pe care elevii cu CES
le însuşesc cu dificultate sau nu le însuşesc deloc. Aceeaşi abordare se
poate aplica şi cu referire la planul de învăţămînt din care pot fi excluse unele
discipline şcolare pe care elevii nu le pot însuşi.
Comasarea la nivel de curriculum sau plan de învăţămînt, altfel spus integrarea la maximum a
două sau mai multor discipline, cum ar fi chimie-biologie, chimie-fizică, geografia-
biologia,matematica-fizica, sau istoria-geografia sau în cadrul unei discipline (competenţe,
conţinuturi). Integrarea disciplinelor poate fi parţială, selectînd subiectele cele mai indicate.
Extensiunea, prin care se înțelege aplicarea unor tehnici suplimentare de însuşire a materiei, prin
folosirea unor limbaje alternative de comunicare (pentru copiii cu dizabilități senzoriale).
Extensiunea nu presupune formularea unui număr mai mare de competenţe decît cel
indicat în curriculumul de bază, nici un volum sporit de conţinuturi (teme, opere, materie
lingvistică etc.).
Un curriculum adaptat prevede și adaptarea componentelor sale:

Competențe, obiective, conținuturi, strategii de formare, strategii de evaluare. Există mai

multe criterii de măsurare a învăţării incluzive în clasă precum ar fi:
1. Nevoile, stilurile de învăţare şi ţintele fiecărui elev sînt identificate.
2. Există o corespondenţă între mediul de învăţare individual şi nevoile elevilor.
3. Progresul şi rezultatele obţinute de elevi sînt recunoscute şi înregistrate.
4. Prezentarea schematică detaliată a activităţii este elaborată în prealabil.
5. Oportunităţile de învăţare sînt planificate şi se desfăşoară astfel încît să răspundă unei game de
nevoi individuale ale elevilor.
6. Elevii primesc feedback periodic privind procesul de învăţare şi modul în care pot
obţine progres.
7. Personalul şcolii apreciază şi utilizează experienţa elevilor în cadrul procesului de
predare.
Voi aduce exemple de câteva dintre tehnicile relaţiei profesor-elev, care în această
direcţie sunt:
• Distribuirea echitabilă a ocaziilor de afirmare a elevului („Voi fi solicitat în
timpul acestei ore”);
• Ajutorul acordat individual membrilor grupului („Profesorul îmi acordă atenţie
şi vrea să reuşesc”);
• Investigarea comportamentului profesorului („Profesorul face eforturi speciale ca
să mă ajute să răspund”);
• Problematizarea la nivel superior („Profesorul se aşteaptă să gândesc la
această problemă”);
• Aprobarea sau corectarea activităţii elevului („Mi se va spune cu promptitudine
dacă activitatea mea este acceptabilă sau nu”);
• Lauda („ Profesorul este deosebit de mulţumit de activitatea mea”);
 Conştientizarea motivelor de laudă („Profesorul îmi va spune motivul/ele pentru
care este mulţumit de realizările mele la oră”);
Atenţia faţă de ceea ce au de spus elevii („Învăţătorul este interesat de ceea ce am
de spus”);
• Acceptarea sentimentelor elevilor („Învăţătorul îmi înţelege sentimentele şi mi le respectă”);
• Respectul/politeţea faţă de elevi („Învăţătorul mă respectă”);
• Interesul personal faţă de elevi („Sunt mai mult decât un simplu elev pentru învăţătorul
meu; aceasta mă măguleşte”);
• Sentimentele („Învăţătorului îi place de mine/ mă apreciază”);
• Amânarea unei reacţii („Învăţătorul este nemulţumit de ceea ce fac, dar nu este
nemulţumit de mine ca persoană”).

În activitatea mea de profesor am realizat mai multe acțiuni în lucrul cu copiii cu cerințe
educaționale speciale: planuri educaționale individualizate (PEI), curriculum modificat
(CM), fișe de lucru, teste de evaluare. În urma acestor acțiuni am înregistrat progresele
scontate. Am reușit să-i învăț să lucreze cu sistemul periodic, împreună cu colegii din
clasă, să elaboreze scheme de utilizare a substanțelor, să rezolve probleme de calcul după
formule chimice aplicând metoda triunghiului împreună cu profesoara de fizică și matematică.
Nota medie a crescut de la 7,00 la 8,55, cea ce reprezintă un progres considerabil.
În concluzie voi aduce niște recomandări generale:
Realizarea activităților practice, examinarea situațiilor concrete din viață.
Aplicarea metodelor active și atractive care îi ajută să nu obosească prea repede și să- și mențină
concentrarea.
Evitarea suprasolicitării fizice și nervoase care influențează negativ atenția și procesul de
instruire.
Alternarea tipurilor de activități.
Asigurarea unui tempou adecvat.
Excluderea maratonului intelectual.
Evitarea în exces a deplasării profesorului prin clasă.
Evitarea pedepselor.
Realizarea activităților specifice de recuperare disciplinară sau interdisciplinară. Elaborarea
planurilor de acțiuni pe termen scurt, mediu, lung.
Încurajarea, stimularea, lauda elevilor pentru încrederea în forțele proprii. Acordarea
de recompense.
Nu putem pregăti viitorul pentru copil, dar putem și suntem obligați să pregătim copilul
pentru viitor.

Bibliografie
1. Codul Educaţiei al Republicii Moldova.
2. Gînu D. Adaptări curriculare și evaluarea progresului școlar în contextul
educației incluzive Ghid metodologic. Chișinău, 2012.
3. Educaţie inclizivă. Suport de curs pentru formarea continuă a cadrelor didactice-
Chişinău, 2016.
4. Bucun N., Danii A., Gînu D. ş. a. Strategia naţională ,, Educaţie pentru toţi”.
Chişinău: Gunivas, 2003
5. Gînu D. Importanţa calităţii pentru dezvoltarea copilului. Chişinău: Editura
PRAG 3, 2007.
6. Gînu D. Educație incluzivă. Unitate de curs. Coordonator Gînu D. – Chișinău,
2012..
7. Racu A., Popovici D.-V., Danii A. Educația incluzivă. Ghid pentru cadrele
didactice și manageriale. Chișinău: Tipografia Centrală, 2010.