Dizabilitate și

incluziune în mediul
universitar

Prof. univ. dr. Adrian ROŞAN

Departamentul de Psihopedagogie Specială, UBB
adrian.rosan@ubbcluj.ro
 Incluziunea persoanelor cu dizabilități (DI)

• "măsura în care instituțiile de învățământ superior (IIS)

sprijină studenții și personalul cu dizabilități pentru a
avea acces egal la universitate și șanse egale de reușită
în comparație cu colegii lor fără dizabilități" (Evans &
Zhu, 2022).
DIZABILITATEA

• Dizabilitatea este termenul general pentru afectări, limitări de

activitate sau restricţii de participare.
• În acest context, dizabilitatea este „rezultatul sau efectul unor relaţii
complexe dintre starea de sănătate a individului, factorii personali şi
factorii externi care reprezintă circumstanţele de viaţă ale acestui
individ”
• Funcţionarea şi dizabilitatea unei persoane sunt văzute ca o
interacţiune dinamică între starea de sănătate (boli, tulburări,
leziuni, traumatisme) şi factorii contextuali (personali şi de mediu).

Organizaţia Mondială a Sănătăţii (2004). Clasificarea internaţională a funcţionării, dizabilităţii şi sănătăţii, Bucureşti, MarLink.
DIZABILITATEA

• Identificarea unei tulburări este extrem de predictivă

privind modul în care o persoană va funcţiona la nivel
individual, însă mai puţin predictivă privind
funcţionalitatea acelei persoane ca membru al
societăţii.
 Cadrul instituțional de incluziune a persoanelor cu dizabilități

o analiză cuprinzătoare a literaturii de specialitate privind incluziunea

persoanelor cu dizabilități în învățământul superior (Evans & Zhu,
2022), cu intenția de a sprijini instituțiile de învățământ superior în
extinderea incluziunii persoanelor cu dizabilități.
• studenții cu dizabilități au, în general, un acces mai dificil la universitate,
• au mai multe șanse de a abandona studiile,
• obțin rezultate mai scăzute la studii și au rate mai scăzute la angajare decât colegii
lor fără dizabilitate.

• Cu toate acestea, adevărata amploare a incluziunii persoanelor cu dizabilități este

complexă și depinde de multe variabile individuale, organizaționale și sociale.
Recunoașterea faptului că dizabilitatea este
personală; experiențele de dizabilitate nu
sunt universale.
(Pfeifer et al., 2021).
 • Principii
• (ii) Aprecierea diversității și a valorii sale inerente în ceea ce privește impactul asupra eficacității
organizaționale.
• (iii) Înțelegerea dizabilității ca fiind multifațetată și fluidă, în care dizabilitatea poate sau nu să încadreze
identitatea (identitățile) unui individ (Easterbrook et al., 2019).
• (iv) Conștientizarea dizabilității ca fiind interacțională, adică recunoașterea impactului foarte real și profund al
deficiențelor asupra unui individ și a responsabilității organizațiilor de a recunoaște și de a aborda barierele în
calea incluziunii (Shakespeare, 2014).
• (v) Importanța unui discurs social critic care explorează facilitatorii și barierele incluziunii prin examinarea
critică a structurilor, proceselor și agenților în asigurarea accesului (Morina, 2017).
• (vi) Înțelegerile intersectoriale ale dizabilității, recunoscând că dizabilitatea se intersectează cu rasa, etnia și
naționalitatea, genul, sexualitatea, clasa socială și o serie întreagă de variabile individuale și contextuale
(Comeaux et al., 2021; Ehlinger, & Ropers, 2020).
• (vii) O abordare anticipativă și intenționată a incluziunii dizabilității, prin care echipele din întreaga instituție
lucrează pentru a încorpora incluziunea dizabilității în toate structurile și procesele (DSUK, 2022; L'Ecuyer,
2019).
 • Principii
• (viii) O abordare integrată și informată de cercetare (Bruce, & Aylward, 2021; Ju et al.
2017) care utilizează cercetarea privind autoreglarea, angajamentul agentic și științele
neuro/cognitive și perspectivele diferențelor individuale pentru a informa incluziunea
persoanelor cu dizabilități pentru toți (Waring & Evans, 2015).
• (ix) Accent pe nevoile holiste ale studenților și ale personalului cu dizabilități pentru a
include dimensiunile sociale și relaționale și academice (Merchant et al., 2020).
• (x) Necesitatea unei responsabilități comune (Hill et al., 2020). Recunoașterea
importanței parteneriatului între studenții cu dizabilități, personal și organizații pentru a
sprijini acomodările reciproce, în modul în care instituțiile permit studenților și
personalului cu dizabilități să își folosească în mod optim ansamblul de competențe ca
parte a unui model de advocacy comun (Cox et al., 2021; Devar et al., 2020; Hewett et
al., 2021).
 • punctele forte relative și domeniile de
dezvoltare în ceea ce privește incluziunea
persoanelor cu dizabilități, ca parte a
abordării instituționale în ansamblu, și pentru
a lua în considerare colaborarea între instituții
și între sectoare pentru a maximiza
Instituționale: oportunitățile și eficiența în susținerea unei
abordări a incluziunii persoanelor cu
dizabilități pe tot parcursul ciclului de viață.
 pentru a explora consecvența abordărilor
aliniate la strategia instituțională de
Facultate incluziune a persoanelor cu dizabilități și
/Departament
/Disciplină: necesitatea unor abordări nuanțate ale
incluziunii persoanelor cu dizabilități legate
de contextele profesionale și ale disciplinelor
Rolul organismelor profesionale, statutare și
de reglementare, al angajatorilor și al
absolvenților este important pentru a
asigura o abordare coerentă a incluziunii
persoanelor cu dizabilități.
 • pentru a explora conștientizarea și punerea în aplicare a
incluziunii persoanelor cu dizabilități în propria practică
și în proiectarea învățării și predării, de exemplu, prin
luarea în considerare a modului în care:
Individuale: • (i) a încorpora dezvoltarea abilităților de
autoreprezentare și autoreglare în cadrul curriculumului,
• (ii) a concepe evaluări incluzive,
• (iii) a utiliza cât mai bine tehnologiile asistive,
• (iv) a valorifica potențialul individual și al echipei prin
dezvoltarea de produse incluzive ca parte a procesului
de evaluare, (
• v) a evalua impactul conceperii curriculumului asupra
incluziunii persoanelor cu dizabilități prin utilizarea
eficientă a datelor, (vi)
• a implica studenții, absolvenții și toate părțile interesate
relevante în dezvoltarea oportunităților de învățare
incluzive.
 Studii

Învățământul superior are un rol central de jucat în sprijinirea dezvoltării unor societăți care să
includă diversitatea (Taylor, 2019).
Incluziunea persoanelor cu dizabilități este o prioritate-cheie pentru instituțiile de învățământ
superior din întreaga lume.
Pentru mulți dintre ei, elementele de bază ale ofertei pentru studenții cu dizabilități în cadrul
învățământului superior nu sunt îndeplinite (DSUK, 2022; Smith et al., 2021).
În timp ce diversitatea este apreciată și face parte integrantă din multe organizații
performante, nu toată diversitatea este susținută și apreciată în mod egal în cadrul
învățământului superior.
Dizabilitatea primește adesea mai puțină atenție în comparație cu alte dimensiuni ale
incluziunii, iar anumite grupuri de persoane cu dizabilități primesc mai puțină atenție decât
altele (de exemplu, studenții cu dizabilități postuniversitari, tipuri specifice de dizabilități, cum
ar fi tulburările sociale sau de comunicare, personalul academic cu dizabilități).

Meta-temă A: Proprietatea
partajată:
Calitatea conducerii -
Cunoașterea și înțelegerea
dizabilității și capacitatea de
a construi comunități
integrate și incluzive, bazate
pe cercetări și evaluări de
înaltă calitate.
• Capacitate de conducere: angajamentul de a
construi practici incluzive pentru persoanele cu
dizabilități la nivelul întregii instituții (voința de a
face acest lucru, viziunea de a acționa, capacitatea
de a mobiliza, de a încorpora și de a susține). Există
o viziune universitară clară cu privire la ceea ce
înseamnă incluziunea persoanelor cu dizabilități
(ID) și la cadrul teoretic care o fundamentează.
• Informată de dovezi: reunind înțelegerea detaliată
a contextului și a diferențelor individuale și
utilizarea unor metodologii și cercetări solide
pentru a informa practica.

• Meta-tema B:
Responsabilizarea:
Eficiența sistemelor de
sprijinire a incluziunii
persoanelor cu dizabilități,
inclusiv eficacitatea
comunicării și a formării în
promovarea accesului.
Culturile de incluziune
promovează accesul și implică
studenții și personalul cu
dizabilități în elaborarea și
furnizarea de servicii.
• Comunicare clară: în ceea ce privește valorizarea diversității
și dezvoltarea unui limbaj comun al incluziunii. Accesul la
sprijin este explicit, există o hartă transparentă a resurselor
disponibile pentru a sprijini studenții/personalul cu
dizabilități. Strategia de comunicare asigură coerența și
actualitatea informațiilor, precum și implicarea centrală a
studenților/personalului cu dizabilități și a liderilor de rang
înalt în dezvoltarea și punerea în aplicare a acesteia.
• Permiterea exprimării vocii studenților și a personalului:
Studenții și personalul cu dizabilități sunt implicați în mod
central în proiectarea, dezvoltarea și evaluarea ofertei de
DI.
• Formarea în domeniul incluziunii persoanelor cu dizabilități:
implică tot personalul și studenții și merge dincolo de
conștientizare, pentru a sprijini și recompensa schimbările
în practică în vederea îmbunătățirii accesului pentru toți.
• Facilitarea accesului: se realizează prin crearea unor culturi
astfel încât persoanele să se simtă capabile să dezvăluie un
handicap și prin integrarea sprijinului de bază.
Angajamentul de a realiza un mediu pe deplin incluziv,
permite alocarea resurselor în modul cel mai eficient.
 • Învățarea și predarea incluzivă: abordare
anticipativă - ajustări rezonabile încorporate.
• Meta-tema C:
Independența: • Tehnologii asistive (TA): dispoziții de bază integrate
pentru a sprijini accesul la învățare și succesul în
Sprijinirea independenței prin
dezvoltarea abilităților de învățare. Standardele de bază ale AT convenite.
autoreprezentare și • Sprijin pentru tranziții: privit ca un proces și nu ca
autoreglementare și un punct în timp. Coerent și coordonat cu
adaptarea sprijinului pentru partenerii, cu accent pe sprijinirea dezvoltării
tranziții pentru a aborda
rețelei de studenți/personal cu dizabilități
întreaga experiență a
elevului/personalului - • Promovarea autoreprezentării ca parte a
asistată de disponibilitatea și dezvoltării abilităților de autoreglare în mod
utilizarea eficientă a holistic și în cadrul disciplinelor
tehnologiilor de asistive și de
aplicarea unor abordări
curriculare incluzive pentru a
asigura accesul deplin la
învățare.
DIZABILITATEA
• modul în care o deficienţă interacţionează cu abilităţile
specifice ale unei persoane şi modul în care societatea
reacţionează faţă de persoanele care au anumite deficienţe
este esenţial, atât în înţelegerea dizabilităţii, cât şi a deficienţei
ca defect funcţional.
• o abordare strict patologică nu permite o înţelegere totală a
persoanei, ceea ce implicit va afecta şi succesul unei
intervenţii.
• cunoaşterea contextelor sociale şi reacţia acestor contexte
este absolut necesară pentru a înţelege consecinţele
deficienţelor asupra funcţionării persoanei şi asupra elaborării
într-o manieră profesionistă a intervenţiilor psihopedagogice.
Modelele ecologice

• comportamentul,
• contextul şi
• mediul - factori potenţiali ai dezvoltării psihologiei dizabilităţii
(Barker, 1965; Fuhrer, 1990; Landesman, Dosset & Echols, 1996; Schalock & Behab, 1990)

• În ştiinţele sociale, demersul ecologic s-a focusat pe

congruenţa dintre persoane şi medii.
Modelul ecologic

• micro
• relaţiile de tipul faţă în faţă
• mezo
• settings-urile
• macro
• factori culturali generali,
• factori atitudinali şi
• sisteme
TURNUL LUI BABEL
Complexitatea de perspective nu a făcut
decât să creeze un adevărat Turn Babel
şi
confuzie în comunicare,
confuzie care există nu numai in
interiorul sau între disciplinele
academice, dar şi în domeniul politicilor
sociale unde se întâlnesc o multitudine
de

INTERESE şi PĂRŢI INTERESATE

în egală măsură
(Buntinx în Wehmeyer, 2013)
Nevoia de modele

• numărul persoanelor cu dizabilităţi a crescut ca urmare a

vârstei şi longevităţii
• creşterea factorilor sociali de risc cum sunt accidentele
• intervenţiile medicale care au facilitat supravieţuirea unui
număr mai mare de persoane cu dizabilităţi
• creşterea cerinţelor privind egalitatea în drepturi, acces la
resurse şi participare în societate
Raportul privind dizabilitatea elaborat de Organizația
Mondială a Sănătății (OMS, 2011)
• afirmă că peste un miliard de oameni din lumea întreagă
trăiesc cu o dizabilitate, iar 150 de milioane dintre aceștia
sunt copii de vârstă școlară.
• majoritatea acestor copii nu beneficiază de oportunități
educaționale și nu își finalizează nici măcar educația
primară.
• În aceeași direcție, ultimul Raport Global UNESCO (2013)
consideră că persoanele cu dizabilități întâmpină
nenumărate bariere cu privire la accesul la informație,
educație și lipsa oportunităților profesionale.
Conform ICIDH o boală se poate manifesta sau
exprima prin:
1. probleme ale funcţiilor şi/sau anatomiei corpului, rezultând o
DEFICIENŢĂ

2. probleme privind activităţile persoanei rezultând o

DIZABILITATE

3. probleme privind performarea în rolurile sociale cerute de

către societate rezultând HANDICAPUL (WHO, 1980, p. 30)

ICIDH a integrat modelul medical cu modelul psihologic şi modelul social al

dizabilităţii, combinând perspectiva individuală cu perspectiva socială.
• instrument statistic – pentru colectarea şi
înregistrarea de date (de exemplu în studiile
şi în sondajele demografice sau în
managementul sistemelor informaţionale);
• instrument de cercetare – pentru a evalua şi
măsura rezultate, calitatea vieţii sau factorii
de mediu;
• instrument de investigaţie clinică – în
evaluarea nevoilor, adecvarea tratamentelor
la anumite condiţii, evaluarea profesională,
reabilitare şai evaluare a rezultatelor;
• instrument de politică socială – pentru
planificarea securităţii sociale, sistemelor de
compensaţie, în conceperea şi
implementarea politicilor;
• instrument de educaţie – în conceperea
curriculum-ului, în sensibilizarea opiniei
publice şi în adoptarea unor acţiuni;
Structura
CIF
Modelul AAIDD al dizabilităţilor
intelectuale şi de dezvoltare

Model multidimensional
1. abilităţi cognitive
2. comportamente adaptative
3. stare de sănătate
4. context
5. participare
6. intensitatea nevoii de suport şi
asistenţă.

American Association of Intelectual and Developmental Disorders (2010)

Instrumente de măsurare a
comportamentului adaptativ

Definiția dizabilității intelectuale propusă în

DSM-5
Comportamentul adaptativ să fie măsurat folosind teste
psihometrice, individualizate, standardizate și adaptate cultural.

• În prezent , există patru teste de acest tip care au fost

standardizate pe populația general a SUA și care au fost special
create pentru a confirma sau infirma un diagnostic de DI, unul
dintre acestea este adptat şi standardizat şi în România .
Instrumente de măsurare a comportamentului adaptativ

• Scala de evaluare a comportamentului independent Scales of Independent

Behavior— Revised (SIB-R). The SIB-R (Bruininks, Woodcock, Weatherman
şi Hill, 1996) este un instrument standardizat pe un eșantion reprezentativ
din populația generală . Se folosește pentru indivizii cu vârste între 3 luni și
80 de ani și are trei forme : Dezvoltare timpurie ( 3 luni-8 ani ), Forma de
comprehensiune ( 3 luni-80 ani ) și Forma scurtă . Cuprinde două secțiuni :
item ice evaluează comportamentul adaptativ și itemi ce vizează
comportamentele problematice .
• Scala de evaluare a comportamentului adaptativ Vineland (Vineland
Adaptive Behavior Scales - Second Edition, Sparrow, Balla şi Cicchetti,
1984). Se utilizează penru indivizi cu vârtse cuprinse între 0 și 90 de ani .
Există patru forme ale acestei scale : pentru părinți/îngrijitori , pentru
profesori ( 3-18 ani ) , forma de cercetare și forma de interviu extins.
În România a fost adaptat în anul 2012 de către Dragoş Iliescu şi Daniela
Vercellino - Sistemul de evaluare al comportamentului adaptativ ( Adaptive
Behavior Assessment System—Second Edition (ABAS-II)
Tulburări evaluate Arii evaluate
• întârzieri în dezvoltare, • comunicare,
• factori de risc biologici, • utilizarea resurselor comunităţii,
• traume craniene, • funcţionalitatea preşcolară,
• autism,
• ADHD,
• viaţa în şcoală/familie,
• tulburări de învăţare şi comportament, • sănătate şi siguranţă,
• deprivare senzorială, • timp liber,
• dizabilităţi sau traume fizice, • autoîngrijire, autodirecţionare,
• sănătate precară, • social,
• dizabilităţi motorii,
• motricitate,
• tulburări emoţionale,
• leziuni cerebrale,
• muncă.
• atac cerebral, demenţe,
• Alzheimer,
• tulburări legate de consumul de diverse
substanţe,
• tulburări psihotice şi
• multiple dizabilităţi.
Sistemele de suport

• Conceptul de suport a fost introdus pentru prima dată în

manualul AAIDD din 1992:
• Manualul din 2002 : conceptul de suport s-a extins de la
conceptul de cadru de evaluare, planificare şi implementare.
• Manualul din 2010 : prezentarea unui sistem de suport care
cuprinde sisteme organizaţionale , INCENTIVES, suport
cognitiv, instrumente de evaluare, abilităţi-cunoştinţe şi
abilităţi ereditare.
Planificarea sistemelor de suport
Discrepanţă între competenţă şi cerinţe ( persoanele cu DI prezintă o
discrepanţă între competenţa personală şi cerinţele mediului)

Crearea de sisteme de suport individualizate (planificarea riguroasă şi aplicarea

acestor sisteme de suport)

Rezultate personale îmbunătăţite

Independenţă crescută, optimizarea relaţiilor personale, oportunităţi sporite de

includere în societate
 Componenta1: Componenta 2: Componenta 3:
Identificarea Determinarea Alcătuirea planului
experienţelor de intensităţii nevoii de individualizat de
viaţă şi a scopurilor suport şi asistenţă suport şi asistenţă

Componenta 4:
Componenta 5:
Monitorizarea
Evaluarea globală
progreselor

Planificarea sistemelor de suport

Cadrul de evaluare
Funcţia
evaluării Scopurile specifice
a) Suport pentru
optimizarea funcţionării
persoanei
PLANIFICAREA ŞI b) Suport pentru
DEZVOLTAREA îmbunătăţirea
SISTEMELOR DE rezultatelor obţinute
SUPORT ŞI c) Suport pentru
ASISTENŢĂ implemtearea alegerilor
personale
d) Suport pentru asigurarea
respectării drepturilor
persoanei
Exemple de măsurători,
instrumentar şi metode de
evaluare
a) Planificarea centrată pe
persoană - Auto –evaluare
b) Teste de dezvoltare - Evaluarea
abilităţilor de comunicare,
motorii şi senzoriale
c. Teste de evaluare a achiziţiilor.
Scale de evaluare a intensităţii
nevoii de suport şi asistenţă.
Evaluarea funcţionării
comportamentale
d. Plan de suport comportamental
plan de suport centrat pe familie
Calitatea vieţii
Schalock – Organizaţia mondială a QOL Quality of Life
AAIDD sănătăţii (WHO) Research Unit
(2007) (1997) (Toronto)
Dezvoltare personală Sănătate fizică Stare de bine fizică
Sănătate psihologică Stare de bine psihologică
Autodeterminare
Nivel de independenţă Stare de bine spirituală
Relaţii interpersonale
Relaţii sociale Apartenenţă spirituală
Incluziune socială
Mediu Apartenenţă fizică
Drepturi
Starea de bine emoţională Spiritualitate/Religie/ Apartenenţă socială
Credinţe personale
- Apartenenţă comunitară
Starea de bine fizică
- Simt practică
Starea de bine materială
- Timp liber
-
- - Dezvoltare
Relaţia dintre domeniile calităţii vieţii (QOL) şi articolele din
Convenţia Naţiunilor Unite privind Drepturile Persoanelor cu
Dizabilităţi
Domenii QOL Exemple indicatori QOL şi aplicarea Convenţiei UN (Art. 5-30)
Dezvoltare Personală Statut educaţional, deprinderi personale, comportament
adaptativ - Art. 24
Autodeterminare alegeri/decizii, autonomie, control personal, scopuri
personale - Art. 8, 9, 18, 20, 27, 29, 30
Relaţii interpersonale reţele sociale, prietenie, activităţi sociale, relaţii Art. 23

Incluziune socială integrare/participare comunitară, roluri comunitare,

suport - Art. 8, 9, 18, 20, 27, 29, 30
Drepturi umane (respect, demnitate, egalitate) şi legale (acces la
lege, dreptul la procese) - Art. 5, 6, 7, 10, 11, 12, 13, 15, 22
Starea de bine emoţională siguranţă şi securitate, experienţe pozitive, satisfacţie,
lipsa stresului - Art. 16, 17
Starea de bine fizică nutriţie şi sănătate, recreere, timp liber - Art. 16, 25, 26
Starea de bine materială statut financiar, statut ocupaţional, statut familial, avere -
Art. 28
Atitudinile

Atitudinea este o tendinţă, adică este

exprimată în procesul evaluării favorabile sau
nefavorabile a unui stimul.

Eagly şi Chaiken (1993, p. 1)

Exerciţiu

Ce se află la baza atitudinilor?

Atitudinile au la bază procese care nu pot fi
observate în mod direct deoarece sunt interne
subiectului
Elaborarea atitudinii = procesele cognitive de
formare a atitudinii, adică măsura în care o
persoană reflectă prin gândire asupra
atributelor obiectului atitudinii, cu aspectele lor
pozitive sau negative
(Petty şi Krosnick, 1995)
Atitudinile pot fi asociate cunoştinţelor
referitoare la obiectul atitudinii, mai mult sau
mai puţin relevante.
Atitudinile se exprimă în răspunsurile
evaluative ale indivizilor cu privire la obiectul
atitudinii
Exerciţiu

Cum v-aţi simţit privind cele două imagini?

Dacă ar fi să acţionaţi, după ce aţi privit cele

două imagini, ce aţi face în fiecare situaţie?
Atitudinile sunt “[...] tendinţe de a evalua o
entitate în mod favorabil sau nefavorabil,
exprimate în mod obişnuit în răspunsuri
cognitive, afective şi comportamentale”

(Eagly şi Chaiken, 1993, p. 155)

• Atitudinile şi răspunsurile cognitive, afective şi
comportamentale

răspunsuri cognitive

(spre exemplu, credinţe cu privire la obiectul atitudinii)

răspunsuri afective

(spre exemplu, emoţii sau sentimente faţă de

obiectul atitudinii)
răspunsuri comportamentale

(spre exemplu, intenţia sau efectuarea unor

acţiuni asupra obiectului atitudinii)
• Relaţiile atitudini-comportamente

Atitudinile reflectă o predispoziţie de a ne

comporta în mod stereotip şi predictibil faţă de,
sau în prezenţa membrilor unui anumit grup.

(Hunt şi Hunt, 2000)

• Caracteristici

1. Accesibilitatea

2. Tăria

3. Ambivalenţa
• Accesibilitatea

Atitudinile care au un grad înalt de

accesibilitate au o mai mare posibilitate de a
influenţa modul de interpretare a informaţiilor
relevante şi de a modela comportamentele
într-o direcţie conformă respectivei atitudini.

(Holland, Verplanken şi van Knippenberg, 2003)

• Tăria

Persistenţa în timp, rezistenţa la schimbare şi

influenţele asupra procesării informaţiilor şi
comportamentelor indivizilor

Petty şi Krosnick (1995)

• Tăria

Importanţa personală şi cantitatea de

informaţie pe care o are individul cu privire la
obiectul atitudinii influenţează tăria respectivei
atitudini.
• Tăria

Atitudinile care sunt considerate de către

individ ca fiind importante, se exprimă mai
repede faţă de cele care sunt considerate lipsite
de importanţă
• Ambivalenţa

Atitudinile ambivalente sunt evaluări aflate în

conflict, respectiv atitudini care conţin atât
elemente pozitive, cât şi elemente negative.

(Olson şi Zanna, 1993)

Exerciţiu

Ne comportăm întotdeauna în acord cu

atitudinile noastre?

De ce da?/De ce nu?
Daţi exemple.
• Discrepanţa atitudini-comportament

Dezirabilitatea socială = tendinţa de a da

răspunsuri în conformitate cu ceea ce e de dorit
din punct de vedere social
Exerciţiu

De ce dăm răspunsuri dezirabile social?

În ce fel de contexte?
• Relaţia atitudini-valori
Exerciţiu

Daţi exemple de 5 valori.

Alegeţi două valori importante pentru voi.

Ce atitudini asociaţi fiecăreia dintre valori?

• Atitudini implicite
• Mahrazin Banaji a studiat atitudinile implicite în ultimii 20 de ani şi
rezultatele ei aratã cã noi
• Toți avem prejudecãţi.
• Adesea nu le acceptãm, pentru cã nici mãcar nu ştim cã ele existã.
• Banaji, cu colaboratorii sãi Anthony Greenwald şi Brian Nosek de la
Yale University, au dezvoltat Testul Atitudinii Implicite pe bazã
computerizatã (TAI).

• Testul cere ca o persoanã sã asocieze rapid imagini reprezentând

anumite grupuri – o faţã cu pielea întunecatã, Coranul, o persoanã
obezã - cu etichetele „bun“ sau „rãu“.
• Atitudini implicite
• De la lansarea testului, în 1998, rezultatele testului de la peste 2,5
milioane persoane au fost incluse într-un studiu
• publicat de Banaji şi colegii sãi. Aceste rezultate au revoluţionat
modul în care gândim despre stereotip.
• Înaintea testului, cercetãtorii care studiau stereotipul cereau
oamenilor sã-şi înregistreze sentimentele despre grupurile
minoritare.
• Contribuţia lui Banaji şi a colegilor ei a fost aceea de a demonstra cã
aceste replici constiente ne arãtau doar o parte a tabloului.
• Mediul nostru ne „hrãneşte“ stereotipurile, iar
• noi le absorbim, chiar dacã tare mult am prefera sã n-o
facem.

•Intervievat pentru un articol în Psychology Today,

psihologul Jack Dovidio trage urmãtoarea concluzie: „Era ca
şi cum ai fi teoretizat despre existenta unui virus, şi apoi,
într-o bunã zi, l-ai zãrit la microscop“.

• Jurnalista Annie Murphy Paul rezumã mai succint: „Am

întâlnit duşmanul egalitãţii, iar duşmanul suntem noi“.
• Teme ale zilei internaţionale a persoanelor cu
dizabilităţi
• 2014: Sustainable Development: The Promise of Technology
• 2013: Break Barriers, Open Doors: for an inclusive society and development for all
• 2012: Removing barriers to create an inclusive and accessible society for all
• 2011: Together for a better world for all: Including persons with disabilities in development
• 2010: Keeping the promise: Mainstreaming disability in the Millennium Development Goals towards 2015 and
beyond
• 2009: Making the MDGs Inclusive: Empowerment of persons with disabilities and their communities around t
he world
• 2008: Convention on the Rights of Persons with Disabilities: Dignity and justice for all of us
• 2007: Decent work for persons with disabilities
• 2006: E-Accessibility
• 2005: Rights of Persons with Disabilities: Action in Development
• 2004: Nothing about Us without Us
• 2003: A voice of our own
• 2002: Independent Living and Sustainable Livelihoods
• 2001: Full participation and equality: The call for new approaches to assess progress and evaluate outcome
• 2000: Making information technologies work for all
• 1999: Accessibility for all for the new Millennium
• 1998: Arts, Culture and Independent Living
 MÂNIA – AR TREBUI SĂ

DEPRESIA – LIPSA DE
SPERANŢĂ

ANXIETATEA - CATASTROFAREA

VINA – JUDECĂŢI MORALE

ASUPRA SINELUI

EMOŢII AUTODISTRUCTIVE
 STRES
PROCRASTINARE
CONFLICT
FURIE
ANXIETATE
BURN OUT

FĂRĂ O ABORDARE RAŢIONALĂ

• “Daca suferi de o dizabilitate, cel mai probabil nu e vina ta, dar
nici nu trebuie să dai vina pe restul lumii sau să te aștepți sa îi
fie milă de tine. Orice om trebuie sa aibă o atitudine pozitiva și
trebuie să se plaseze în cea mai buna situație disponibilă
pentru el, la un moment dat…’’
Stephen Hawking
(Handicapped People and Science, ScienceDigest 92, Nr.9, septembrie 1984).
• Bibliografie

Evans, C., & Zhu, X. (2022). The Disability Inclusion Institutional

Framework. University of Lincoln, UK, University of Southampton, UK

Wehmeyer, M. L. (Ed.). (2013). The Oxford handbook of positive

psychology and disability. Oxford University Press.