MINISTERUL EDUCAȚIEI AL REPUBLICII

MOLDOVA
Universitatea Pedagogică de Stat "Ion Creangă" din Chișinău
Facultatea Psihologie și Psihopedagogie Specială
Catedra Psihopedagogie Specială

Ursul Iulia
Formarea motivației la copiii cu Reținere in Dezvoltarea Psihica
TEZĂ DE LICENŢĂ

Conducător științific:
Conferenţiar universitar
Dr. în psihologie
Adriana Ciobanu

Chişinău - 2015

1
 Model de Declaraţie privind asumarea răspunderii

Declaraţia privind asumarea răspunderii

Subsemnatul (a), _______________________________________________________________

absolvent al Facultăţii ___________________________________________________________ a
Universității Pedagogice de Stat ”Ion Creangă” din mun. Chișinău,
specialitatea
_____________________________________________________________________________
____________________________________________________________________________ , declar pe
propria răspundere că teza de licenţă cu tema_________________________________
_____________________________________________________________________________
_____________________________________________________________________________
_____________________________________________________________________________ a fost
elaborată de mine şi nu a mai fost prezentată niciodată la o altă facultate
sau instituţie de învățământ superior din ţară sau din străinătate. De
asemenea, declar că sursele utilizate în teză, inclusiv cele din Internet,
sunt indicate cu respectarea regulilor de evitare a plagiatului: -
fragmentele de text sunt reproduse întocmai şi sunt scrise în ghilimele,
deţinând referinţa precisă a sursei; - redarea/reformularea în cuvinte
proprii a textelor altor autori conţine referinţa precisă; - rezumarea
ideilor altor autori conţine referinţa precisă a originalului.

Numele, prenumele
Semnătura

2
 Abrevieri

R.D.P – reținere in dezvoltarea psihica

3
 CUPRINS

INTRODUCERE................................................................................................................5

1.VIZIUNEA ȘTIINȚIFICĂ ASUPRA MOTIVAȚIEI LA ELEVII CU REȚINERE

IN DEZVOLTAREA PSIHICA ........................................................................................9

1.1. Motivația.Formele şi structura ......................................................................................9

1.2. Strategii de motivare a elevilor cu reținere in dezvoltare psihica în activitatea

de învăţare ………………………………………………………………………..20

1.2.1 Strategii si conditii de promovare a motivatiei scolare de natura

familiala.................................................................................................................22

1.2.2 Strategii si conditii de promovare a motivatiei scolare de natura

psihosociofiziologica..............................................................................................23

1.2.3 Strategii si conditii de promovare a motivatiei scolare de natura

pedagogica.............................................................................................................23

1.3. Definiția . Etiologia . Criterii de evaluare și diagnostic al R.D.P………..25

2.STUDIUL EXPERIMENTAL ASUPRA FORMARII MOTIVAȚIEI LA

COPII CU REȚINERE IN DEZVOLTAREA PSIHICA……………………..29

2.1 Problema cercetarii,scopul,obiectivele cercetarii,descrierea eșantionului

cercetat…………………………………………………………………………….29

2.2 Metodele și instrumentele de cercetare ……………………………………...30

2.3 Analiza și interpretarea rezultatelor .................................................................31

CONCLUZIE...................................................................................................................................34

BINLIOGRAFIE ...........................................................................................................................37

4
ANEXE............................................................................................................................................39

Introducere

Unul dintre motivele esentiale pentru care oamenii urmeaza scoala, cu

precadere dupa încheierea învatamântului obligatoriu este reusita sociala:
mergem la scoala pentru a reuși în viata, pentru a promova în societate, pentru
a câștiga un statut social superior. De aceea, coordonatele valorice (implicite
sau explicite) ale modelului dominat de reușita sociala reprezinta elemente
fundamentale ale motivației învațarii, influențând totodata dinamica pieței
forței de munca, învațarea pe durata întregii vieti si din toate activitațile si
situațiile de viata (lifelong learning / lifewide learning ) si, în ultima instanta,
calitatea capitalului uman si tipul societate spre care ne îndreptam

Psihologii de diverse orientari sunt de acord asupra faptului ca persoanele

motivate predominant extrinsec tind sa fie mai puțin satisfacute de activitatea
depusa în comparație cu cele motivate intrinsec. De aceea, atunci când dispare
presiunea externa, oamenii tind sa abandoneze activitațile a caror motivație
este predominant externa. Ca urmare, având în vedere ca învațarea este o
activitate care va trebui sa continue pe tot parcursul vieții si în toate aspectele
vieții, școala este nevoita, acum, sa dubleze moțivatia “externa” (care, ca si în
cazul activitatilor de munca nu poate fi evitata în totalitate) cu cea “interna”.
Ea trebuie sa ofere activitati interesante si atractive pentru elevi, numai astfel
elevul (devenit absolvent) va continua sa învețe si atunci când nu va mai fi
obligat.

Modelele (si non-modelele) de succes pot fi un factor motivațional de tip

intrinsec deosebit de important pentru evoluția individului. Importanta
inerenta a modelului de succes poate sa fie plasata nu numai la nivel
conștient, ci si la cel al subconștientului, al 7 comportamentului imitativ:

5
“rețeta de succes” este preluata în mod natural de individ, dar fara a-și pierde
forța motivaționala.

Studiile efectuate asupra dezvoltării psihice a copiilor cu RDP atestă şi

demonstrează necesitatea elaborării unui set de acţiuni psihopedagogice
adecvate pentru apropierea acestora de standardul de dezvoltare normală.

Deşi în psihologia specială se acordă o atenţie considerabilă dezvoltării

psihice a copiilorcu RDP, în literatura de specialitate ea este tratată
controversat; pe de altă parte, reglarea emoţional volitivă este cercetată
episodic,oferind doar nişte modalită ţi de creare a condiţiilor de valorificare
a potenţialului acestor copii şi nu reflectă metodologii complexe de dezvoltare
areglajului emoţional-volitiv.

Persoanelor cu RDP le este caracteristică o irosire mare de energie in

activitați neduse la bun sfirșit
şi lipsa de eficienţă finală. Aceasta reprezintă, într-adevăr,o particularitate
evident nu doar pentru copiii cu RDP, dar şi pentru cei cu o etiologie
traumatică sau postencefalitică. La persoanele cu RDP,în comparaţie cu
persoanele normale, aceasta interacţiune este puternic bulversată, trăirile
afective scăpând, adesea, de sub controlul inteligenţei, iar activitatea
cognitivă fiind insufficient stimulată afectiv. La copiii cu RDP reacţiile
emoţionale pozitive sunt mai puţine, comparativ cu cele ale copiilor cu
psihicul normal. Adaptarea copiilor cu RDP la cerinţele mediului este deseori
complicată din cauza prezenţei tulburărilor emoţionale.

Actualitatea şi importanţa problemei abordate. Interesul cercetătorilor pentru

problema atitudinii faţă de diversitate, în general, şi dizabilitate, în particular,
este dictat de transformările ce au loc la nivel de societate şi individ,

6
 condiţionate de o tot mai mare deschidere spre acceptarea celui ce nu-i ca noi,
abordarea domeniului fiind o provocare pentru a cunoaşte lumea altfel decât
ne-am obişnuit s-o ştim. Intelectul de limita nu este un accident nefericit, o
tragedie sau un moment de compătimire, ci trebuie recunoscută „ca o
experienţă unică, o dimensiune a diversităţii umane” . Una dintre cele mai
importante reformări pe plan mondial din ultimul timp este legată de
schimbarea de paradigmă în domeniul dizabilităţii, exprimată prin trecerea de
la modelul medical de protecţie a persoanelor cu nevoi speciale, la unul
psihosocial, de incluziune, bazat pe respectarea egalităţii de drepturi şi şanse,
a participării depline a acestor persoane la viaţa comunităţii .În acest context
familia persoanelor cu dizabilităţi capătă o pondere deosebit de reprezentativă
pentru societatea noastră și devine o familie cu aceleaşi nevoi şi drepturi. În
viziunea Organizaţiei Mondiale a Sănătăţii, managementul dizabilităţii
„necesită acţiune socială şi este responsabilitatea comună a întregii societăţi,
în sensul producerii acelor schimbări de mediu necesare participării
persoanelor cu dizabilităţi în toate domeniile vieţii sociale. Managementul
dizabilităţii este aşadar o problemă de atitudine şi de ideologie, care implică o
schimbare socială, ceea ce – în termeni politici – devine o problemă de
drepturi ale omului.

Scopul cercetarii: Cercetarea are drept scop studierea cit mai profunda a
motivației, evidenţierea necesităţii elaborării şi implementării metodelor de
dezvoltare a motivaţiei pentru învăţare si creşterea performanţei şcolare.

Obiectivele :

 Studierea literaturii de specialitate

 Determinarea modalităţilor de stimulare a motivaţiei în învăţare
 Identificarea ponderii/proporției funcţiilor care influenţează motivaţia în
învăţare a elevilor
7
 Prelucrarea rezultatelor experimentale

Metode de cercetare:

a) teoretice
b) empirice
c) matematice

Ipoteza Lucrarii - Existenţa modelelor umane, stilul didactic ,cultura

organizaționala a școlii și atitudinea din familie privind invăţarea determină
creşterea motivaţiei.

8
I. VIZUNEA ȘTIINȚIFICA ASURA MOTIVAȚIEI LA COPIII CU
REȚINERE IN DEZVOLTAREA PSIHICA

1.1.Motivația. Forme si structura

În sensul ei general, noțiunea de motivație, introdusa în psihologie la

începutul secolului XX, desemnează aspectul energetic și dinamic al
comportamentului uman. Ea este definită ca „o stare de disociație si de
tensiune care pune organismul în mișcare până ce ajunge la reducerea
tensiunii si regăsirea integrității sale”. Motivația stă în spatele tuturor
deciziilor, atitudinilor si acțiunilor umane fiind denumită „cauzalitatea
internă” a conduitei umane.În general, există doua feluri principale de
motivații, externe si interne: cele externe apar când există un premiu sau o
pedeapsă stabilite de altcineva; în cazul celor interne, noi suntem aceia care
stăpânim întregul proces, când urmărim un rezultat pe care noi îl dorim și pe
care nimeni nu ne obligă să-l atingem.De fapt, orice motivație nu poate fi
decât internă, fiindcă depinde de valoarea pe care o dăm noi înșine unui
anumit rezultat.

Simpla prezenţă a mobilurilor motivaţionale nu este suficientă. Pentru a

fi eficiente, stimulările sau mobilurile motivaţionale trebuie puse ele însele în
acţiune, în mişcare prin diferite procedee psihopedagogice pe care profesorul
le are la dispoziţie. Specialiştii care au cercetat fenomenele motivaţionale
relevă că motivaţia se interpune între sarcina de învăţare şi realizarea acesteia
devenind astfel o variabilă intermediară ce acţionează pentru reuşita şcolară.
La rândul ei, reuşita şcolară, performanţa înaltă constituie un impuls
9
motivaţional pentru rezultate tot mai bune în realizarea sarcinilor. Învăţarea
fără întărire nu există. În conduita de explorare, de exemplu, elevul este
recompensat prin informaţiile pe care le obţine, care au rol de întăritor şi care
constituie un stimulent lăuntric pentru căutare şi descoperire.

Dar nici mobilizarea în sine a factorilor motivaţionali nu este suficientă

pentru o motivaţie aptă să conducă la succese semnificative. Prin forţa proprie
actele şi exigenţele şcolare determină tensiuni emoţionale. Dar nu întodeuna
acestea conduc la reuşita şcolara şi la satisfacţia determinată de succesul
elevului. Elevii trebuie determinaţi să răspundă favorabil cerinţelor şcolare,
iar profesorii au datoria de a le oferi procedee adecvate de învăţare, necesare
pentru dobândirea unor performanţe superioare.

Ca mecanism psihologic, motivaţia reprezintă vectorul fundamental al

personalităţii care, în activitatea de învăţare, orientează conduita elevului spre
realizarea obiectivelor educaţionale. Constituind o variabilă ce asigură
organizarea interioară a comportamentului motivaţia este factorul stimulator
al activităţii de învăţare, favorizând obţinerea unor rezultate calitativ
superioare în activitatea şcolară. Un comportament motivat pozitiv va
determina obţinerea unor succese în activitatea de învăţare, după cum absenţa
motivaţiei conduce fie la rezultate mediocre, fie la eşecuri dureroase.

Motivaţia este deci o condiţie fundamentală pentru activitatea

instructiv-educativă. Ea face ca învăţarea să se transforme dintr-o activitate
rutinieră, plicticoasă într-o activitate interesantă, atractivă, creativă, calitativ
diferită atât prin structură şi metode, cât şi prin rezultate de învăţarea puţin
motivată sau chiar nemotivată.

În stimularea motivaţiei pentru învăţare este necesar să se ia în

consideraţie capacităţile şi abilităţile fiecărui elev. Motivaţii puternice dar
aflate în discordanţă cu capacităţile intelectuale pot avea urmări contrare celor
aşteptate. Nerealizarea scopului propus şi nesusţinerea în plan afectiv şi de o

10
motivaţie pozitivă conduce la pierderea încrederii în forţele proprii, la
instalarea sentimentului de eşec.

Ca factor ce conferă orientare comportamentului elevului şi îl stimulează

spre o activitate intensă motivaţia se exprimă, între altele, în interese şi
atitudini. Interesele, dar mai ales atitudinile au o influenţă hotărâtoare în
determinarea direcţiei şi intensităţii activităţii de învăţare. S-a constatat o
corelaţie ridicată între atitudini şi interese, pe de o parte, şi succesul şcolar, pe
de altă parte. De asemenea, interesele constituie un puternic factor
motivaţional şi suport al unei activităţi de învăţare susţinute. Interesul
generează o atitudine pozitivă faţă de activitatea de învăţare, contribuie la
ameliorarea calitativă a acesteia. Interesul nu este însă hotărâtor pentru
succesul în sarcinile şcolare decât atunci când se află în concordanţă cu
capacităţile şi abilităţile subiectului, cu aptitudinile sale. Coincidenţa unui
interes puternic cu aptitudinile sau capacitatea de învăţare constituie situaţie
ideală, demnă de atins.

Motivaţia este, în acelaşi timp, şi un produs al activităţii de învăţare.

Formarea şi dezvoltarea motivaţiei în procesul instructiv-educativ constituie
un obiectiv central. A forma şi dezvolta motivaţia superioară la elevi
presupune următoarele:

a) potenţarea rolului pe care îl joacă variabilele cognitive, afective,

atitudinale, sociale, caracteriale etc. în determinarea rezultatelor şi a reuşitei
activităţilor şcolare;

b) restructurarea continuă a variabilelor dinamogene pentru a putea

fi mai uşor manipulate de profesor şi elevi;

c) întărirea pozitivă a acelor proprietăţi ale instruirii care pot

conduce la autoinstruire, la activism specific autoorganizării activităţii de
învăţare;

11
 d) producerea deliberată de noi conexiuni şi de asimilări
comportamentale stabile, cu valoare socială ridicată, care să-l angajeze pe
elev în acţiuni de învăţare pe termen lung.

Procesul instructiv-educativ îi implică atât pe profesori, cât şi pe elevi în

situaţii de decizii complexe. Elevii, de exemplu, se află adeseori în postura de
a opta, de a decide între o soluţie sau alta în rezolvarea unor probleme, între
două obiecte de învăţământ sau chiar între doi profesori. Deosebit de
interesantă şi, în acelaşi timp, de utilă pentru cadrele didactice este
cunoaşterea mobilurilor, a motivaţiilor care i-au ghidat pe elevi în selecţia
realizată: dacă au fost stimulaţi de motive exterioare sau, cu alte cuvinte, de o
motivaţie extrinsecă (cum este obţinerea unor note mai bune) sau, dimpotrivă,
este vorba de o motivaţie intrinsecă, care s-a dovedit a avea influenţe pozitive
mult mai intense asupra activităţii de învăţare.

Există mai multe forme ale motivaţiei raportate la diferite criterii. Dacă
se au în vedere aspectele pozitive sau negative atunci în procesul de
învăţământ se vorbeşte de o motivaţie stimulatorie şi de o motivaţie
inhibitorie.

Motivaţia stimulatorie este produsă de stimuli, precum: lauda,

încurajarea, aprecierea pozitivă, relaţii simpatetice, respectul opiniei,
organizarea logică şi sistematică a cunoştinţelor.
Motivaţia inhibitorie exercită efecte de blocaj asupra sarcinilor şcolare
şi este produsă de stimuli, ca: blamarea, pedeapsa, teama de notă, indiferenţa.
De asemenea, anxietatea şi stările de stres existente în activitatea şcolară se
manifestă prin anticiparea şi teama de insucces, care poate bloca forţele şi
mecanismele prin care se obţine reuşita şcolară.
După sursa care o determină există o motivaţie intrinsecă şi o motivaţie
extrinsecă.
Motivaţia intrinsecă îşi are sursa în însăşi activitatea de învăţare şi tot
învăţarea este aceea care o satisface, care conduce la succes. De exemplu,
12
impulsul de explorare sau de investigaţie nu constituie doar o sursă
dinamogenă pentru elevi, ci şi una de satisfacţie prin descoperirea de
informaţii sau cauze ale diferitelor fenomene. Prin urmare, şi ca stare
dinamogenă, şi ca stare de satisfacţie trebuinţa de explorare se află şi se
găseşte în ea însăşi, în activitatea efectivă de cercetare şi investigaţie.
Motivaţia extrinsecă îşi extrage însuşirile dinamogene din afara
subiectului, fiind produsă de alte persoane şi nu izvorăşte din activitatea
desfăşurată. Acesta este cazul când elevul învaţă pentru cadouri sau pentru a
obţine venituri băneşti substanţiale într-o activitate viitoare.
Se relatează de asemenea despre motivaţia cognitivă şi motivaţia
afectivă. După cum am văzut, motivaţia cognitivă este determinată de
trebuinţa de cunoaştere.Sursele ei dinamogene se află în procesele psihice
care asigură cunoaşterea realităţii (percepţia, gândirea etc.). Această formă a
motivaţiei asigură continuitatea în procesul de învăţare.
Motivaţia afectivă izvorăşte din nevoia resimţită de elevi de a-şi
mulţumi părinţii prin rezultatele bune în activitatea de învăţare şi din
necesitatea de a trăi sentimentul de acord, de aprobare pentru rezultatele
lor şcolare din partea altor persoane.
Psihologul american A.H. Maslow(1) stabileşte cinci categorii de motive
pe care le ierarhizează în „piramida motivelor”
Acestea sunt:
- motivele biologice; este necesară o diferenţiere între motiv şi trebuinţă.
Motivul este pulsionarea internă, imboldul, stimulul activator şi energizant.
Trebuinţa devine motiv numai atunci când dobândeşte aceste însuşiri (fiindcă
nu toate trebuinţele devin motive). De exemplu, trebuinţa de explorare devine
motiv numai atunci când subiectul începe efectiv acţiunea de cercetare sau
investigare, când începe să studieze, să caute, să experimenteze. Trebuie
subliniată şi ideea că motivul are la bază întotdeauna o trebuinţă sau mai
multe: trebuinţa de sete, de foame, de adăpost, de sexualitate.

13
 - Imediat după motivele biologice urmează motivele de securitate care
devin dominante în comportament după motivele biologice. Motivul de
securitate este foarte puternic şi la copii, care reacţionează cu teamă de fiecare
dată când apare o situaţie nouă ce le-ar putea afecta securitatea. Conflictele
dintre părinţi apar pentru ei ca un pericol personal, ca teamă că ar putea fi
părăsiţi de unul dintre ei.
Motivele biologice şi motivele de securitate sunt însă considerate ca
fiind inferioare. De obicei, subliniază autorul, societatea reuşeşte să satisfacă
cetăţenilor ei aceste două categorii de motive. Aşa se explică şi faptul că în
comportamentul oamenilor sănătoşi sunt rare cazurile când motivele biologice
devin dominante.
- A treia categorie de motive în „piramida motivelor” o constituie
motivele de relaţionare afectivă, care au la bază trebuinţa de a iubi şi de a fi
iubit. Acestea sunt motive importante pentru activitatea omului, dar ele se
manifestă de obicei după ce au fost satisfăcute motivele de ordin inferior.

- Urmează motivele de apreciere şi stimă din partea altora, care reflectă

dorinţa de competenţă şi de demonstrare a acesteia cu scopul de a ni se
recunoaşte meritele.
- În vârful „piramidei” se află motivele de autorealizare. Acestea
rezidă în necesitatea de exterioriza ceea ce ştim şi ceea ce simţim. Omul –
relevă A.H. Maslow – trebuie să devină ceea ce este capabil să devină.
Muzicianul are nevoie de aptitudini pentru muzică, de capacitatea de
compoziţie şi execuţie muzicală. Poetul trebuie să posede aptitudinea de a
compune şi scrie versuri. Autorul subliniază că nu este necesar ca în toate
cazurile motivele de autorealizare să conducă la o activitate creativă de
excepţie. Aceste motive pot să fie satisfăcute şi de acei oameni obişnuiţi care,
pentru efectuarea unei activităţi, îşi mobilizează toate forţele şi trăiesc
satisfacţia lucrului împlinit.

14
Tabel 1.1. Piramida motivelor” (după A.H. Maslow)

Motivele biologice, când nu sunt satisfăcute, au prioritate faţă de toate

celelalte motive. Se întâmplă adeseori ca oameni care au fost supuşi unei
înfometări mai îndelungate să abandoneze unele modalităţi comportamentale să
renunţe chiar la unele principii etice de autoreglare. Dar faptul că motivele
biologice au prioritate, nu înseamnă că acestea sunt mai importante pentru om
decât motivele situate spre vârful piramidei. Dimpotrivă, pentru explicarea corectă
a comportamentului uman şi a acţiunilor omului motivele sunt cu atât mai
importante cu cât ele se află mai sus pe scala ierarhiei, adică cu cât se află situate
mai aproape de vârful piramidei. Cea mai mare însemnătate pentru om o au
motivele de autorealizare, iar satisfacerea motivelor inferioare nu este decât o
condiţie prealabilă pentru afirmarea acestei categorii de motive superioare.

Pentru procesul de învăţământ ierarhizarea motivelor propusă de

A.H. Maslow şi prezentată în „piramida motivelor” prezintă o însemnătate
specială. Subliniem mai întâi prezenţa la toţi elevii a acestor motive. De

15
asemenea, prin acţiune educaţională adecvată are loc procesul de comutare a
motivelor la niveluri de ierarhizare superioare. Dacă in pubertate au o anumită
intensitate motivele biologice, în adolescenţă pe primul plan trec motivele
care se centrează pe tendinţa de autorealizare. Cristalizarea motivelor de
autorealizare la această vârstă se obiectivează în reuşita şcolară, care
reprezintă în fond un indicator al autorealizării profesionale viitoare.

Motivele autorealizatoare, care se situează în vârful „piramidei”

semnifică nevoia de obiectivare şi creştere a potenţialului creativ, trebuinţa de
afirmare creatoare prin care se defineşte nivelul valoric al personalităţii. În
procesul de învăţământ însă îi avem în vedere pe toţi elevii, inclusiv pe cei
cu capacităţi creatoare modeste. Toate categoriile de motive trebuie deci
potenţate la toţi elevii, fiindcă în viitor fiecare se va realiza efectiv şi va trăi
satisfacţii în funcţie de capacităţile şi aptitudinile personale.

O problemă care se ridică este următoarea: cât de puternică trebuie să fie

motivaţia elevilor pentru activitatea de învăţare pentru ca ei să obţină
performanţe superioare în realizarea sarcinilor şcolare? Care sunt consecinţele
unei motivaţii prea puternice şi ce efecte poate avea o motivaţie scăzută?

S-a constatat că atât motivarea prea intensă (supramotivarea),

cât şi motivarea prea scăzută (submotivarea) în activitatea de învăţare
conduc, de cele mai multe ori, la eşec. Prin urmare, s-a pus problema
măsurii motivaţiei în activitate, a dozării acesteia în raport de dificultăţile
sarcinilor de învăţare.

O motivaţie optimă este stimulatorie pentru obţinerea unui

randament şcolar superior. Raportat la finalitatea procesului instructiv-
educativ, nivelul motivaţional optim se obiectivează într-o integrare reuşită a
elevilor în activitatea şcolară, prin comportamentele adecvate scopurilor
educaţionale, în desfăşurarea unei activităţi de învăţare eficiente, în obţinerea
16
unor performanţe ridicate în învăţare atât sub aspect cantitativ, cât şi sub
aspect calitativ.

Un comportament motivat nu poate fi judecat în afara relaţiei dintre

posibilitate şi realitate, dintre aptitudinile elevului şi rezultatele în activitatea
de învăţare. Între aceste dimensiuni este necesară prezenţa unei concordanţe.
Nivelul motivaţional optim operează atât în sensul stimulării activităţii de
învăţare, cât şi în sensul reducerii tensiunii energetice, în direcţia moderării
sau scăderii tonusului ei, variind în funcţie de particularităţile fiecărui elev, de
nivelurile de autoreglare a pulsiunilor anticipative ori al nivelurilor de
aspiraţii, de tipul sarcinilor de învăţare şi de alţi factori. Sub acest nivel,
creşterea stimulării produce un efect de întărire, în timp ce peste acest nivel,
dimpotrivă, descreşterea stimulării este aceea care determină efectul de
întărire.

Atât supramotivarea, cât şi submotivarea au efecte negative pentru

orice activitate, inclusiv pentru cea de învăţare. Supramotivarea, care de multe
ori se corelează şi cu o supraestimare fie a capacităţilor de rezolvare, fie a
dificultăţii problemelor de rezolvat, poate produce blocaje psihice,
dezorganizarea activităţii de învăţare şi chiar dereglări comportamentale.

În situaţiile de submotivare se produce o slăbire a activităţii de

învăţare, însoţită de stări de plictiseală, neatenţie la lecţii, redusă angajare
în studiu, randament scăzut. Aceste efecte îşi au cauzele ori în subiect, care
îşi subestimează capacităţile, în acest caz producându-se o subutilizare a
acestora, ori în factori externi, nu numai nestimulativi, dar chiar şi
demotivanţi.

Performanţa nu este în mod automat determinată de intensitatea

motivaţiei sau de semnificaţia acesteia. Favorabilă este intensitatea de nivel
mediu. Una şi aceiaşi sarcină va fi evaluată de subiecţi diferiţi ca fiind uşoară,
potrivită sau dificilă. În cadrul sarcinilor de nivel mediu, care corespund de

17
regulă celor cunoscute subiectului, este necesar ca acesta să se mobilizeze
proporţional cu acest nivel mediu de dificultate anticipat de el. Distorsiunile
de evaluare şi mobilizare a efortului se produc atunci când sarcinile se
plasează ca dificultate între uşoare şi dificile, cele uşoare tinzând spre
subestimare şi cele dificile spre supraestimare. În consecinţă apare pericolul,
în primul caz, al unei submotivări anticipate care determină o subapreciere a
acţiunii, iar în al doilea caz, al unei supramotivări, de natură să streseze sau să
epuizeze forţele elevului încă înaintea realizării sarcinii şcolare.
Supramotivarea are ca efect o supraîncordare care este defavorabilă şi se
poate solda cu starea de trac în faţa acţiunii efective, iar uneori chiar sub eşec
total.

Motivaţia este un element indispensabil pentru orice activitate. Este o

stare internă care declanşează, direcţionează şi susţine comportamentul. P.
Golu şi I. Golu (2003) considerau că motivaţia învăţării face parte din
conceptul larg de motivaţie şi se defineşte ca „totalitatea mobilurilor care
susţin energetic, activează şi direcţionează desfăşurarea activităţilor de
învăţare.” (p. 353). Un factor importantcare influenţează motivaţia de a învăţa
este percepţia autoeficienţei, cu repercusiuni în plan emoţional. Informaţii
despre propria eficienţă se culeg din performanţa în sarcini anterioare, din
experienţele altora sau comunicate direct, verbal. (Negovan, 2005, p.118) În
discuţia despre motivaţie, un alt element important îl constituie nivelul de
aspiraţie al studentului, care este rezultatul unui raport complex şi dinamic
dintre imaginea de sine, nivelul performanţelor anterioare, evaluarea
condiţiilor generale şi particulare în care se desfăşoară activitatea. Odată
format, nivelul de aspiraţie devine un factor motivational esenţial care
direcţionează eforturile studenţilor în atingerea scopurilor academice. D.
Sălăvăstru (2004) abordează problematica formelor motivaţiei învăţării, şi
anume motivaţia intrinsecă şi motivaţia extrinsecă, pe care le defineşte şi le
caracterizează.

18
 Astfel, motivaţia intrinsecă îşi are sursa în însăşi activitatea desfăşurată
şi se satisface prin îndeplinirea acelei activităţi. Ea îl determină pe individ să
participe la o activitate pentru plăcerea şi satisfacţia pe care aceasta i-o
procură, fără a fi constrâns de factori exteriori” (Sălăvăstru, 2004, p. 84).La
polul opus se aflămotivaţia extrinsecăa cărei sursă se află în exteriorul
individului şi a activităţii desfăşurate. Angajarea în activitate e văzută ca un
mijloc de atingere a unor scopuri şi nu ca un scop în sine” (Sălăvăstru, 2004,
p. 85).

Motivaţia învăţării se subsumează sensului general al conceptului de

motivaţie şi se referă la totalitatea factorilor care îl mobilizează pe elev
la o activitate menită să conducă la asimilarea unor cunoştinţe, la
formarea unor priceperi şi deprinderi. Ea energizează şi facilitează
procesul. Exista o strânsă relaţie între motivaţie şi învăţare. Motivaţia
este una din cauzele pentru care elevul învaţă sau nu învaţă, dar poate
fi şi efectul activităţii de învăţare, datorită faptului că rezultatele
activităţii de învăţare susţin eforturile ulterioare ale elevului. Din punct
de vedere psihologic, importantă este sursa de tensiune motivaţională în
învăţare.

Motivaţia şi voinţa. Conflictele motivaţionale determină minciuna de justificare

(de motivaţie, de apărare, de vanitate), nivelul de aspiraţie este scăzut, se amăgeşte,
este încăpăţânat, control voluntar slab ceea ce duce la laşitate, disimulare, tendinţa
spre consumul de droguri, alcool, distracţii cărora nu le poate rezista, adoră falşii
eroi.

Autoreglarea motivaţională şi afectivă în învăţare.

19
Învăţarea, ca toate celelalte acţiuni şi comportamente ale omului,are nevoie de
motivaţie pentru ca persoana în cauză să poată sa-şi identifice nevoile, să
poată să-şi direcţioneze voinţa şi să menţină constant efortul depus în vederea
satisfacerii nevoilor şi atingerii scopurilor.În ceeace priveşte afectivitatea,
rolul ei în procesul de învăţare a creat controverse deoarece ea poate fi
benefică atunci când este un suport pentru motivaţie, dar în acelaşi timp poate
să demobilizeze individul prin faptul că ea este un proces reglator destul de
greu de controlat. Având în vedere aceste două mecanisme psihice de
autoreglare a învăţării, putem stabili că obiectivul analizei comparative dintre
motivaţie şi afectivitate este acela de a evidenţia faptul că, în mare parte,
celedouă forme de autoreglarese sprijină şi se completează reciproc în ceea ce
priveşte învăţarea, dar sunt momente în care autoreglarea emoţiilor se
diferenţiază de ceea a motivaţiei determinând momente de dezechilibru pentru
persoană.Aşadar, această analiză comparativă contribuie la cunoaşterea
rolului pe care motivaţia şi emoţiile îl au în autoreglarea învăţării, dar mai
mult decat atât, evidenţiază modul diferit al acestora de a ajuta fiinţa umană
să-şi atingă scopurile, să se adapteze şi să evolueze.

1.2. Strategii de motivare a elevilor cu reținere in dezvolarea psihica în

activitatea de învăţare

Ausubel şi Robinson (1981, pp. 447-450) prezintă câteva strategii pe care le

pot utiliza educatorii în munca lor de dezvoltare a motivaţiei elevilor, ce pot fi
aplicate cu succes şi în activitatea cu elevii : dezvoltarea unui punct de vedere
realist,evaluarea trebuinţelor celui care învaţă, dezvoltarea impulsului
cognitiv, captarea interesului, utilizarea competiţiei,predarea în absenţa
motivaţiei etc. La aceste strategii de dezvoltarea motivaţiei la elevi, propuse
de cei doi cunoscuţi autori, se pot adăuga şi altele. Printre acestea putem
menţiona: tehnica întrebărilor succesive şi a disonanţei cognitive; cultivarea
unei atitudini pozitive faţă de propria activitatea de învăţare şi a implicării
20
depline în actul învăţării; utilizarea unor strategii didactice interactive, care
să-i plaseze pe studenţi în postura de activism; valorificarea tuturor resurselor
cgnitive, metacognitive, afective şi acţionale de care dispun elevii.
Elevii cu probleme speciale de ordin social sau comportamental  este
posibil să posede motivaţia de a obţine succesul şcolar, desi această motivaţie
poate fi dificil de detectat, tocmai din cauza manifestărilor lor
comportamentale. Intrucât au tendinţa de a-şi explica propriile
comportamente nedorite prin factori pe care nu-i pot controla (idei de genul:
“aşa s-a întâmplat”) este necesar să fie ajutaţi, mai întâi, să conştientizeze că
pot exista alte variante, alternative, prin care îşi pot atinge scopurile dorite şi
că în general există o interelaţie cauză-efect între acţiunile întreprinse şăi
consecinţele lor. Strategia de motivare cea mai potrivită pentru ei este aceea a
asocierii curriculei cu trebuinţele si interesele pe care le pot avea aceşti elevi.

  Elevii cu întârzâieri în dezvoltarea cognitivă şi socială posedă, de regulă, o

scăzută motivaţie intrinsecă, în comparaţie cu colegii lor de aceeaşi vârstă,
fiind sensibili la factori de motivare de natură extrinsecă. Au tendinţa, fie de a
subevalua dificultăţile, fie de a trăi un sentiment de incapacitate personală si
de neajutorare în desfăşurarea unei activităţi de învăţare. Strategia de
motivare pentru aceşti elevi include, pe de o parte, conceperea unui ansamblu
descopuri realiste de atins pentru ei, iar pe de altă parte, încurajarea oricărui
comportament productiv, folosirea unorfactori extrinseci de motivare care să
răsplătească stăruinţa şi orice progres realizat, oricât de mic. Intrucât au
tendinţa de a atribui slabele lor performanţe şcolare mai degrabă unor factori
externi, decât unor factori pe care îi pot ei înşişi controla, este necesar sa fie
ajutaţi să perceapă corect legătura dintre acţiunile lor şi consecinţele pe care
le produc.

 Elevii rămaşi în urmă la învăţătură (cunoştinţe precare, progres şcolar

deficitar) au o motivaţie intrinsecă scăzută si de aceea se recomandă folosirea
unor factori extrinseci pentru a răsplăti orice efort depus la şcoală si orice
21
preocupare de a progresa la învăţătură. Profesorul trebuie să
stabilească, împreună cu ei, finalităţi ale învăţării atrăgătoare, dar
totodată realiste. Aceşti copii au nevoie de a fi iniţiaţi în strategii de a învăţa
cu eficienţă şi de a li se induce credinţa că succesele pe care le obţin se
datorează acestor strategii, că insuccesele se datorează unor factori pe care îi
pot controla (ex. efortul insuficient, neîncrederea în sine etc.). Profesorii le
vor oferi asistenţă şi ajutor,  atunci când se apreciază că ele sunt absolut
necesare, dar nu şi atunci când ştiu sigur că elevii sunt capabili să
realizezesinguri o sarcină de lucru. In timpul evaluărilor şi testărilor vor fi
adoptate formule şi proc eduri care să elimine anxietatea acestor copii.

1.2.1Strategii si conditii de promovare a motivatiei scolare de natura familiala

Printre cele mai deosebite se pot mentiona :

- prezenta activa a unui grup familial inchegat;

- relatii familiale bazate pe indrumare si exigente instructiv-educative, pe

cooperare, intelegere, respect si ajutor reciproc;

- preocuparea constanta a parintilor pentru educatia elevata a copiilor elevi

( si chiar a studentilor ), pentru o comportare demna, civilizata in familie si in
afara ei;

- antrenarea copiilor - elevi ( studenti ) la indeplinirea anumitor activitati

gospodaresti  si de alta natura, care insa sa nu duca la diminuarea
preocuparilor lor pentru invatatura;

- conditii favorabile de viata, de hrana, imbracaminte, incaltaminte, igiena,

sanatate;

- conditii favorabile de invatatura si cultura - loc de studiu, surse  de

informatii - manuale, indrumare, culegeri de probleme, inclusiv rechizitele
necesare;

- conditii de folosire activa si profitabila a timpului liber;

- stimularea spiritului de independenta si initiativa, inlaturandu-se tutelarea

sau autoritarismul fata de copii - elevi (studenti);
22
- sprijin in rezolvarea unor dificultati la invatatura, inclusiv prin meditatii,
fara sa se ajunga la supraincarcare;

- indrumare in alegerea anturajului copiilor, care sa-i fereasca de influente

negative si de abateri de la conduita demna, civilizata, si de la neglijarea
scolii;

- relatii si contacte nemijlocite ale parintilor cu scoala, cu profesorii, cu

profesorul diriginte indeosebi, pentru a cunoaste exigentele acestora si a
contribui la indeplinirea lor, mai ales a celor legate de invatatura, de folosirea
timpului liber, de orientare scolara si profesionala.

1.2.2.Strategii si conditii de promovare a motivatiei scolare de natura

psihosociofiziologica

Printre cele mai importante se pot evidentia :

- asigurarea unui organism bine dezvoltat, sanatos, puternic si echilibrat. Daca

situatiile o cer, tratarea medicala corespunzatoare a unor eventuale deficiente
senzoriale, motorii etc. si a unor eventuale boli ale sistemelor organismului,
cu asigurarea conditiilor de igiena;

- asigurarea unui psihic normal, echilibrat, capabil sa dezvolte o activitate

intelectuala, afectiva, volitiva etc., favorabila unei activitati de invatare
elevate si eficiente; daca este cazul, realizarea tratamentului medical si a
psihoterapiei corespunzatoare in vederea inlaturarii unor tulburari nervoase si
psihice, cum ar fi unele eventuale stari de impulsivitate, de inadaptabilitate
scolara si sociala, de singuratate sau a unor eventuale tulburari
comportamentale, cum sunt psihozele;

- asigurarea unor relatii interumane si sociale valoroase.

1.2.3 Strategii si conditii de promovare a motivatiei scolare de natura

pedagogica

  Strategiile si conditiile pedagogice sunt numeroase. Printre cele mai

importante se pot enumera :

- calitatea organizarii scolare la toate nivelurile (clasa de elevi, grupa de

studenti, scoala, facultate, universitate, inspectorate  scolare, Ministerul
Educatiei si Cercetarii etc.);

- calitatea si modernitatea continutului invatamantului (curriculum-ului) si al

documentelor scolare in care se obiectiveaza (planuri de invatamant,
programe analitice, manuale scolare);

23
- calitatea profesorilor, in sensul posedarii de catre acestia  a unei inalte si
eficiente pregatiri de specialitate, generale, pedagogice, metodice, moral -
civice etc., pe baza careia sa se manifeste o deosebita maiestrie pedagogica si
un elevat si dinamic tact pedagogic;

- o moderna si completa baza tehnico - materiala necesara activitatii instructiv

- educative, in care sa-si gaseasca locul mijloacele informatice;

- folosirea de strategii didactice moderne, care sa determine caracterul activ -

participativ si euristic al elevilor in actul invatarii si sa asigure legarea teoriei
de practica si accesibilitatea cunostintelor, fara coborarea nivelului stiintific
prevazut de documente;

- concomitent cu o tratare formala a elevilor ,sa fie prezenta activ si

permanent si o tratare individuala si diferentiata a acestora, urmarindu-se
valorificarea la inalt nivel de performanta a posibilitatilor individuale ale
tinerilor (capacitati intelectuale, aptitudini, interese, aspiratii etc.) sporind
atentia fata de cei supradotati;

- tratarea in cat mai mare masura a elevilor, si cu atat mai mult a studentilor,
ca subiecti ai educatiei, transformandu-i in proprii lor educatori, capabili de
autoinstructie, autoevaluare si de manifestare a feed - back-ului;

- cooperare sistematica intre profesorii diferitelor discipline de invatamant ce

se interconditioneaza, asigurarea unitatii de notare, a evitarii paralelismelor
suparatoare si a supraincarcarii elevilor ;

- relatii democratice intre elevi, intre profesori si elevi, intre profesorul

diriginte si elevii clasei, intre conducerea unitatii de invatamant si elevi
,dezvoltandu-se concomitent indrumarea si exigenta corecte, normale, cu
cooperarea si cosilieratul, cu intelegerea, respectul si ajutorul reciproc;

- dezvoltarea unor grupuri scolare inchegate, capabile de a se manifesta ca

factori educativi;

- asigurarea unei valoroase si reale orientari, eventual reorientari scolare si

profesionale a elevilor, iar pentru studenti, dezvoltarea dragostei si
devotamentului fata de profesia aleasa sau in care se pregatesc ca viitori
specialisti;

- formarea convingerilor pentru obtinerea unei pregatiri de inalta performanta,

pentru autodepasire, eliminandu-se in cat mai mare masura si chiar in
totalitate masurile coercitive;

- realizarea unei obiectivitati si a unei coerente evaluari a rezultatelor scolare

si interiorizarea acestei evaluari pentru educarea capacitatii de autoevaluare;
24
 - organizarea de competitii scolare (studentesti) interne si internationale, cu
antrenarea a cat mai multi elevi (studenti);

- formarea in timpul scolii (facultatii) a capacitatilor necesare integrarii socio-

profesionale eficiente si creative;

- contributia mass media si a altor factori educativi (societati comerciale,

asociatii de tineret, culturale etc.) in sustinerea rolului invatamantului, a
necesitatii sporirii eforturilor pentru obtinerea unei pregatiri de calitate de
catre toti cei aflati pe bancile scolilor (facultatilor);

- aprecierea favorabila a societatii fata de invatamant, pe care-l considera ca

un domeniu de prioritate nationala si sociala, precum si certitudinea ca
absolventul va gasi un loc de munca corespunzator, dupa terminarea scolii
(facultatii).

1.3. Definiția R.D.P. Etiologia R.D.P

R.D.P prezintă o formă de dizontogenie, o abatere în dezvoltarea psihofizică

cu

limitarea tempoului de maturizare psihică sau psihofizică.Cauzele R.D.P. sunt

diverse:

 Boli somatice cornice;

 Lezări minimale ale creierului;
 Trauma, infecții, intoxicații ale copilului;
 Deprivare socio-culturală și educațională a copilului
  Unele predispuneri ereditare

Problema diagnosticului și diferențierii copiilor cu reținere în dezvoltarea

psihică aînceput să fie studiată pe la sfîrșitul anilor 60, după ce R.D.P. a fost
recunoscută științificca formă de abatere în dezvoltare. Primele încercări de a
diferenția copiii cu R .D.P. au fostîntreprinse de I.Borisov, N.Ozeretski,
M.O.Gurevici, pe larg descries în lucrările luiM.G.Reidiboim
(1977).M.S.Pevzner propune în calitate de criteriu de diagnostic abilitatea de
rezolvare a exercițiilor aritmetice, nivelul proceselor de abstractizare și
25
 generalizare, abilitatea de adescoperi unitatea și logica orientării
evenimentelor la aranjarea șirului de tablouri.

V.I.Lubovski (1972)realizează un studio clinic al SNC la copiii cu reținere

îndezvoltare cu ajutorul metodei motorice condițional-reflectorice cu fixare
verbală.Pentru studierea copiilor cu reținere în dezvoltare, M.G.Reidiboim
(1972) a înbinat cercetarea clinic cu analiza datelor anamnestice, a celor
psihopatologice și experimental-psihologice, precum și studiul pedagogic
în dinamică.

 Cercetătorii A.V.Zaițev și V.I.Lupandin (2000)întrebuințează în calitate de

criteriude diagnostic al R.D.P. metoda de înregistrare computerizată a
timpului reacției.

S.D.Zabramnaia delimitează criteriile de diagnostic pentru a analiza

rezultateleinvestigației copiilor cu R.D.P:

 1.Reacția emoțională a copilului la procesul de cercetare: la cercetarea

copilului de vîrstă preșcolară putem considera manifestarea emoțiilor, care
trec odată cu stabilireacontactului cu psihologul și ca neadecvată atunci cînd
se manifestă așa ca simptoame caindiferența, hiperagitația;

 2.Înțelegerea esențialului înstrucțiunii: caracterul ei (verbal, neverbal);

3.Caracterul activității copilului:

 Prezența și stabilitatea interesului față de însărcinare;

 Activismul copilului și orientarea spre un anumit scop al acțiunilor sale;
 Procedeele de activitate (metoda probei și greșelei, metoda corelării vizuale);
 Prezența deprinderilor de autocontrol și manifestarea efortului volitiv;
 Utilizarea ajutorului.

4.Capacitatea de transferarea procedeului de acțiune demostrat în însărcinări

analoage;

26
5.Atitudinea critic față de rezultatele activității sale;

6.Starea motricității;

 7.Nivelul dezvoltarii limbajului.

In literatura de specialitate există termeni specifici pentru persoanele

care se abat de la normalitate,(ca semnificaţie generală) privind întreaga
dezvoltarea psihofizică a persoanei, unele aspecte rămânând în urmă
(fizic,senzorial, mintal);

-normal – adaptare echilibrată la mediu şi raportare la grup de aceeaşi vârstă

şi mediu cultural

-anormal– abateri peste standard, insuficienţe retard în dezvoltare, abateri

comportamentale , afecţiuni fizice;

Un copil cu RDP nu poate sa fie mai atent sau mai motivat. El trebuie ajutat
sa invete cum sa faca toate aceste lucruri, iar stradaniile nu sunt in zadar.
Stiinta a progresat, iar specialistii inteleg din ce in ce mai bine modul de
functionare al creierului. O descoperire importanta, care trezeste speranta in
cazul dizabilitatilor de invatare, este neuroplasticitatea.Neuroplasticitatea este
capacitatea naturala a creierului de a se schimba, de a forma noi conexiuni si a
genera noi celule cerebrale ca raspuns la procesul de invatare si la experienta
acumulata.

Aceasta descoperire a dus la dezvoltarea de noi tratamente pentru

dizabilitatile de invatare, care folosesc puterea neuroplasticitatatii de a
remodela creierul.Ca parinte, sa descoperi ca exista ceva care ar putea sta in
calea succesului copilului tau poate fi dificil si nelinistitor. Chiar daca copilul
tau sufera de o deficienta de invatare sau nu, aminteste-ti ca felul in care te
porti cu el si lucrurile pe care le faci influenteaza cel mai puternic sansele sale
de succes. Fiecare din noi intampina diferite dificultati si cel mai important

27
lucru pe care il poti face pentru copilul tau, in afara de a-i oferi dragostea si
suportul de care are nevoie, este sa ii arati ca obstacolele pot fi depasite.

O atitudine pozitiva si adecvata nu va rezolva definitiv problema, dar ii va

da copilului tau increderea si speranta ca lucrurile se vor imbunatati.Nu este
nimic neobisnuit ca unii copii cu in IQ ridicat, uneori peste 140, sa prezinte
diferente majore intre capacitatea verbala si performanta si sa se confrunte cu
deficiente de invatare. Adesea, copii foarte dotati au metode proprii de
invatare, diferite de ale celorlalti copii si, chiar daca sunt extrem de
inteligenti, pot suferi in acelasi timp de deficiente de invatare.Fara a primi
suportul adecvat, copiii cu dizabilitati de invatare pot avea probleme cu
pastrarea increderii in sine, mai ales daca copilul este foarte inteligent. Chiar
daca e vorba de un copil cu un coeficient ridicat de inteligenta sau nu, toti au
nevoie sa fie incurajati si inconjurati cu multa dragoste.

Conceptul de dezvoltare se referă la modificările care apar în organism din

momentul naşterii până la moarte, modificări datorate fie unor procese
biologice, fie interacţiunii cu mediul. Cercetătorii au încercat să stabilească o
scală de dezvoltare etalon care să cuprindă ceea ce este caracteristic fiecărei
vârste. Raportându-se la aceasta, au observat că există copii care nu pot urma
fiecare etapă la standardele stabilite şi acest lucru se datorează unui deficit sau
unei deprivări de ordin familial sau cultural (Băban, 2003, p. 38). Copiii cu
dizabilităţi au o dezvoltare atipică, foarte greu de raportat la o anumită
„schemă”. Ei sunt diferiţi şi „unici” în acelaşi timp. Dezvoltarea lor normală
este îngreunată datorită unei „rămâneri în urmă” , datorită unui alt ritm de
evoluţie, propriu şi inconfundabil. O dizabilitate odată apărută, duce la un
handicap, care, la rândul lui, provoacă o altă dizabilitate şi lanţul continuă
adâncind diferenţele dintre copil şi colegii săi, recuperarea lui fiind şi mai
dificilă. Capcanele care îi aşteaptă sunt depresia, izolarea, lipsa de motivaţie.

28
II. STUDIUL EXPERIMENTAL ASUPRA FORMARII MOTIVAȚIEI LA
COPII CU REȚINERE IN DEZVOLTAREA PSIHICA

2.1. Scopul ,Obiectivele cercetarii si descrierea eșantionului cercetat

Obiectivul general al acestei cercetări este identificarea consecinţelor nestimulării

motivaţiei elevilor în activitatea de învăţare.

Scopul cercetarii – Studierea nivelului de dezvoltare a atitudinilor principale

ce stau la baza motivației școlare la elevii cu R.D.P

Ipoteza cercetarii – Stimularea motivaţiei elevului este o artă care ţine de

măiestria şi harul didactic al profesorului. Cadrul didactic trebuie să aibă în
vedere faptul că modul în care desfăşoară activităţile de învăţare în clasă,
sistemul de evaluare şi chiar propria lui motivaţie pot să acţioneze asupra
dinamicii motivaţionale a elevului.

Obiectivele cercetării:

a) de a aplica teste/chestionare la elevii cu reținere in dezvoltarea

psihica
b) de a prelucra datele culese în urma testelor aplicate;
c) de a formula și interpreta rezultatele;
d) de a formula conlcuzii cu privire la tema cercetată .

Metodele și instrumentele de cercetare

În cercetare au fost aplicate:

a) metodele teoretice: analiza şi sinteza literaturii psihologice
privind motivația la copiii cu RDP
b) metodele psihologice: observarea,testul
c) metodele matematice: prelucrarea datelor, metodele statistice
neparametrice

29
 2.2 Baza experimentala
Este foarte important să cunoaştem care sunt motivele pentru care elevii
noştri învaţă, deoarece motivele sunt reactualizări şi transpuneri în plan
subiectiv a stărilor de necesitate . La un şcolarul motivele sunt extreme de
variate , iar cunoaşterea lor conduce la luarea celor mai adecvate măsuri şi la
adoptarea celor mai bune atitudini . Cunoaşterea şi educarea acestor motive
constituie cheia succesului în munca instructiv-educativă .

Metodele pe care le-am folosit pentru a cunoaşte motivaţia învăţării

şcolarilor este chestionarul și testele . Chestionarul este o metodă de
cercetare pedagogică care conduce la dezvăluirea unor motive, opinii,
atitudini,interese .

În cadrul cercetarii am aplicat aceste metode privind motivația invțarii

școlare , in urma carora am ajuns la anumite rezultate care a permis colectarea
unor date ample cu privire la reușita școlara a elevilor cu reținere in
dezvoltarea psihica .

Cercetare data a fost realizata în luna mai 2015 în cadrul Liceului

Teoretic „Mihai Eminescu ” din raionul Dubasari , pe un eșantion format din
4 elevi ai claselor a- 7- 8-a cu virsta cuprinsa intre 13-15 ani , dintre care 2
fete si 2 baieti .

Tabelul 1.2. Lotul de subiecți participanți la cercetare

Elevi
Clasa Băieţ Fete Total
i
Liceul Teoretic
„Mihai Eminescu ”
din raionul 2 2 4
Dubasari , clasa a 7-
8-a .
30
 2.3. ANALIZA ŞI INTERPRETAREA REZULTATELOR

Motivația este forța care te face sa mergi inainte si sa te dezvolți. Pentru

acesta am aplicat testul Î-ți știi nivelu de auto-motivare .
Pentru fiecare intrebare, elevul alege raspunsul care i se potriveste cel mai
bine situației sale
Elevii chestionaţi raportează un nivel scăzut al orientării spre scopuri de
învăţare, ceea ce înseamnă că aceştia manifestă o preocupare scăzută de a-şi
dezvolta competenţele în domeniul pe care îl studiază; rareori aceştia sunt
interesaţi să înveţe şi să înţeleagă lucruri noi, să dobândească noi abilităţi sau
să exceleze în activităţile pe care le realizează

Motivaţia are nu numai un caracter energizator ori activator asupra

comportamentului, ci totodată şi unul de direcţionare al comportamentelor de
învățare. Nu dispunem de o motivaţie universală şi generală, ci de una
orientată mai mult sau mai puţin precis spre rezolvarea sau nerezolvarea unor
probleme specifice.De aceea ceea ce îi motivează pe elevi nu corespunde, în
toate situațiile, cu ceea ce crede profesorul despre sistemul lor motivaţional

Este ştiut faptul că pentru a reuşi sunt necesare trei lucruri, pe cât de
simple în formularea lor, pe atât de dificile de realizat uneori, şi anume să ştii,
să vrei, să poţi.
Am aplicat Ancheta Studierea atitudinilor ce stau la baza motivației
şcolare.Anexa 2.
Se prezintă o anchetă, care încearcă să scoată în evidenţă aspectele principale
31
ale motivaţiei şcolare a elevilor cu scop de îmbunătăţire a procesului de
învăţare. Ancheta conţine 6 întrebări, fiecare cu mai multe variante de răspuns
prestabilite. Este necesar de selectat răspunsurile care corespunde propriei
persoane.

Tabel 2.2. Cind ești mai motivat

e) cand colegii te-au întrecut cu mult .

d) când îţi fac părinţii un cadou;

c) când eşti pedepsit;

Столбец3
b) când eşti lăudat;

a) când obţii calificative bune;

Răspunsuri

0 0.1 0.2 0.3 0.4 0.5 0.6 0.7

După cum am observat in urma Anchetei aplicate motivele elevilor noştri sunt
extem de numeroase şi variate , individuale şi sociale . Daca însă sunt
recompensati , laudati , încurajaţi , apreciaţi, elevii vor da un randament şi
mai mare . Dacă vor fi ameninţati , blamati sau pedepsiţi , efectele vor fi de
abţinere , evitare , refuz .

Stimularea prin laudă este de preferat stimulării prin pedeapsă . Deoarece

motivele constituie cele mai importante pârghii ale activităţii de învăţare ,
cunoaşterea şi educarea lor în cadrul vârstei şi la fiecare elev in parte ,
constituie cheia succesului în munca instructiv-educativă ..La elevii cu
reținere in dezvoltare psihica observam ca predomina motivația extrinseca
32
 ceia ce motivează comportamentul prin recompensele externe care pot fi
obţinute în urma realizării unei activităţi. Au o motivaţie intrinsecă scăzută si
de aceea se recomandă folosirea unor factori extrinseci pentru a răsplăti orice
efort depus la şcoală si orice preocupare de a progresa la învăţătură

Metoda pe care am folosit-o pentru a cunoaşte motivaţia învăţării şcolarilor este

Chestionarului de studierea motivaţiei şcolare.Aexa 3.
Chestionarul este o metodă de cercetare pedagogică care conduce la dezvăluirea
unor motive, opinii, atitudini, interese.

Tabel 2.3. Chestionarul Studierea motivației școlar

500%
450%
400%
350%
300%
250%
Procent
200%
Ряд 3
150%
100%
50%
0%
a) pentru ca vor să afle cât mai multe lucruri interesante ;

d) alte motive .

33
 Prin analiza relaţiei dintre scopurile adoptate în învăţare, variabile care
ţin de individ şi variabile de context şcolar şi familial s-a încercat obţinerea
unor informaţii cât mai relevante şi mai complete cu privire la dinamica
motivaţională la elevi. In cazul elevilor cu reținere in dezvoltarea psihica un
procentaj mic ii revine motivatiei de a face carte, de a afla cit mai mullet
lucruri interesante, insa un procentaj mai mare pentru care ei vin la școala este
din motivul propriilor interese ,de a-și face prieteni ,pentru ca sunt impusi de
parinți si din alte motive .

CONCLUZII
In concluzie putem spune ca problema motivaţiei umane nu trebuie
înţeleasă într-un mod simplu, mecanicist, ci în termenii mai complecşi ai unui
proces idiosincretic, de facilitare a anumitor patternuri de dorinţe. Altfel spus,
nu există un comutator magic al motivaţiei, care să determine oamenii să
dorească să înveţe, să lucreze mai mult, să acţioneze într-o manieră mai
responsabilă. Facilitarea şi nu controlul ar trebui să ne ghideze ideile, când
încercăm să schimbăm anumite comportamente în şcoală. Chiar când o
persoană este într-o poziţie de autoritate, cum este profesorul, eforturile de a
motiva elevii într-o anumită direcţie vor avea un succes mai semnificativ,
dacă relaţia profesor – elev este considerată una de colaborare între persoane
ce pot, sau nu să împărtăşească aceleaşi sentimente, expectanţe şi scopuri.
Astfel intervenţiile motivaţionale ce nu respectă scopurile, emoţiile şi
convingerile unei persoane legate de o anumită situaţie pot produce efecte pe
termen scurt, dar pe o perioadă mai mare de timp aceste intervenţii pot să
eşueze.

Democratizarea vieţii şcolare este o condiţie necesară în reuşita oricărei

strategii de intervenţie în diminuarea devianţei  şcolare. Fără respectarea
acestei cerinţe, orice investiţie în ameliorarea activităţii şcolare îşi ratează
obiectivul. Democratizarea vieţii şcolare presupune dreptul elevilor de a face
alegeri ; nici nu poate fi vorba de formarea/asumarea responsabilităţii propriei
formări.Opţiunile elevilor pot fi simple sau complexe, mergând de la alegerea
34
unor obiective ale învăţării, alegerea unor recompense/ pedepse, până la
alegerea unui tip de studii. Democratizarea educaţiei înseamnă să tratezi
elevul ca o fiinţă capabilă de a face aceste alegeri. Devianţa şcolară apare
acolo unde nu există loc pentru acestea.
Dintr-o altă perspectivă , democratizarea educaţiei ar presupune crearea
unui sistem educativ care să funcţioneze astfel încât să ofere tuturor şanse
egale de acces la studii, dar şi de succes şcolar. Realizarea acestui deziderat ar
presupune mai întâi numărului posibilităţilor de afirmare pentru elevi, ceea ce
implică edificarea uni ethos al şcolii care să valorizeze elevii şi după alte
dimensiuni decât cea intelectuală. În al doilea rând, a acorda realmente şanse
egale de succes ar reclama din parte profesorilor să renunţe la o serie de
prejudecăti şi stereotipuri privitoare la elevi.

Dacă şcoala prin actorii ei principali-cadrele didactice cunosc şi recunosc

valoarea factorilor stimulanţi ai conduitei elevului cu privire la învăţare şi o
sprijină educaţional, dacă în familie, părinţii creează premisele favorabile unei
învăţări active, conştiente, şi dacă în şcoală şi familie există preocupări
continue, sistematice şi active în desfăşurarea activităţii de învăţare din partea
elevului, atunci se constituie premise certe şi favorabile creşterii motivaţiei
activităţii de învăţare la elevi, cu efecte asupra performanţelor la învăţătură

Cu cât părinţii nu vor avea o percepţie greşită faţă de rolul şcolii şi statutul
cadrelor didactice în viaţa/proiectul profesional al elevilor, cu atât motivaţia şi
atitudinea elevilor pentru învăţare va înregistra un sens ascendent . Cu cât
cadrele didactice vor fi mai motivate să adopte conduite novatoare în
desfăşurarea activităţilor instructiv-educative de calitate, iar părinţii vor fi
determinaţi/convinşi să supervizeze activitatea de învăţare a elevilor, cu atât
elevii îşi vor ameliora conduita faţă de învăţare, vor fi mai activi şi vor avea
rezultate mai bune. Modul de stimulare a elevilor în activitatea de învăţare stă
la baza manifestărilor comportamentale ale elevilor.
35
Daca vrei sa fii cel mai bun trebuie sa aprinzi focul. Adevarata motivație
vine din interior si lucrurile exceptionale se fac cu o motivatia intrinseca.
De multe ori motivatia exterioara te face sa iti inhibi acea motivatia
interioara. Trebuie sa te motivezi din interior daca vrei sa realizezi ceva
maret.

In urma unui studiu s-a demontrat faptul ca atunci când banii sunt folosiţi ca
recompensă exterioară pentru o activitate, subiecţii îşi pierd interesul intrinsec
pentru acea activitate.

36
 Bibliografie
1. Ausubel, D. P., Robinson, F. G. (1981). Învăţarea în şcoală. O introducere în
psihologia pedagogică. Bucureşti: EDP
2. . Bersan, O. S. (2005a). Rolul cadrului didactic în prevenirea rămânerii în
urmă la învățătură. În: Revista de științe ale educației, nr. 2/2004. Timioara.
Editura Universității de Vest. 8. B
3. Ciolan, L., Iucu, R., Farla, T. (2007). Analiza nevoilor de formare: ghid
pentru pregătirea, implementarea şi interpretarea datelor analizei nevoilor de
formare în şcoli.Bucureşti: Editura Atelier Didactic.
4. Coasan, A., Vasilescu , A. (1988), Adaptarea şcolară, Editura Didactică şi
Pedagogică, Bucureşti;
5. Creţu, T. (2001). Psihologia vârstelor. Bucureşti: Credis.
6. Creţu, E., (1999), Probleme de adaptare şcolară, Editura ALL
EDUCAŢIONAl, Bucuresti
7. ENACHESCU C, “Igiena mintală şi recuperarea bolnavilor psihic”,
Ed.Medicală, Bucureşti, 1979
8. Golu, P., Verza, E. Zlate, M. (1993). Psihologia copilului. Bucureşti: EDP.
9. GHEGUŢ , A. , “Sinteze de Psihopedagogie Specială.Ghid pentru concursuri
şi examene de obţinerea gradelor didactice”, Ed. POLIROM, 2005
10. Hilgard, E. R., Bower, G. H. (1974). Teorii ale învăţării. Bucureşti: EDP.
11. Iucu, R. B. (2000-2001). Pedagogie. Bucureşti: Credis.
12. Jinga, I. Negreţ, I. (1994). Învăţarea eficientă. Bucureşti: EDITIS.
13. Kulcsar, T. (1978). Factorii psihologici ai reuşitei şcolare. Bucureşti: EDP.
14. Maslow, A.H. (2007). Motivaţie şi personalitate. Bucureşti: Editura Trei.
15. Neacşu, I. (1978). Motivaţie şi învăţare. Bucureşti: EDP.
37
16. Neacşu, I. (1990). Metode şi tehnici de învăţare eficientă. Bucureşti: Editura
Militară.
17. Neacşu, I. (2010). Introducere în psihologia educaţiei şi a dezvoltării. Iaşi:
18.Neamţu, C ( 2003), Devianta şcolara , Editura Polirom Iaşi
19. Păun, E. (1982). Sociopedagogia şcolară. Bucureşti: E.D.P.
20.PĂUNESCU C., Copilul deficient. Cunoaşterea şi educarea lui, Ed.Ştiinţifică
şi Enciclopedică,Bucureşti, 1983;
21.Piaget, J., Inhelder, B. (1976). Psihologia copilului. Bucureşti: EDP.
22. Potolea, D. (1987). „Stiluri pedagogice: dimensiuni structurale şi incidente în
procesele de învăţare la elevi”. În Revista de pedagogie nr. 12, Bucureşti.
23. Potolea, D. (1989). Profesorul şi strategiile conducerii învăţării. În Jinga, I.,
Vlăsceanu,
24.Siebert, H. (2001). Învăţarea autodirijată şi consilierea pentru învăţare. Iaşi:
Institutul European.
25.ŞCHIOPU U., “Dicţionar de psihologie”, Ed. Babei, Bucureşti, 1997
26.Tomşa, Gh. (coord.) (2005). Psihologia preşcolară şi şcolară. Bucureşti:
Supliment al Revistei Învăţământul Preşcolar.
27.Vintilescu, D. (1977). Motivaţia învăţării şcolare. Bucureşti: Editura Facla.
28. VERZA E. (coord.), “Elemente de psihopedagogia handicapaţilor”, Ed.
Universităţii Bucureşti,1990;

38
 Anexe Anexa 1
Test – iți știi nivelul de auto-motivare?
Motivația este forta care te face sa mergi inainte si sa te dezvolti. Afla ce putere de
auto-motivare ai, cu testul de mai jos:
Instrucțiuni:
Pentru fiecare intrebare, alege raspunsul care se potriveste cel mai bine situatiei
tale. Dupa ce afli care este nivelul tau de auto-motivare, iti oferim cateva
informatii care sa te ajute sa il imbunatatesti.

Intrebare Deloc Rar Uneori Adesea Foarte des

1. Sunt adesea nesigur pe abilitatea 5 4 3 2 1
mea de a atinge obiectivele propuse.
2. Cand lucrez pentru propriile 1 2 3 4 5
obiective, depun efort maxim.
3. Obisnuiesc sa imi stabilesc 1 2 3 4 5
obiective pentru a obtine o viziune
asupra vietii.
4. Gandesc pozitiv la stabilirea 1 2 3 4 5
obiectivelor; ma asigur ca imi
acopera nevoile la job si nu numai.
5. Ma recompensez (sau blamez) 1 2 3 4 5
pentru a ramane concentrat. De
exemplu, daca termin o sarcina la
timp, imi iau o pauza de cafea.
6. Cred ca voi avea succes.daca 1 2 3 4 5
muncesc din greu si imi folosesc
39
abilitatile
7. Ma ingrijoreaza termenele-limita, 5 4 3 2 1
imi produc stres, anxietate.
8. Cand apare un eveniment 5 4 3 2 1
neasteptat, am tendinta de a lasa
balta totul si a-mi stabili o noua tinta.
9. Cea mai mare satisfactie la 1 2 3 4 5
finalizarea unei sarcini este
sentimentul ca mi-am facut bine
treaba.
10. Adesea fac minimum la job, doar 5 4 3 2 1
cat sa nu las loc sefului sau colegilor
la comentarii.
11. Tind sa ma ingrijorez cand nu 5 4 3 2 1
imi ating obiectivele si adesea ma
concentrez asupra motivelor pentru
care aceasta se intampla.
12. Imi conturez imaginea unui viitor 1 2 3 4 5
plin de succese inainte de a-mi stabili
un nou obiectiv.

40
 Anexa 2

Ancheta

STUDIEREA ATITUDINILOR CE STAU LA BAZA MOTIVAŞIEI ŞCOLARE

Procesul de realizare: Se prezintă o anchetă, care încearcă să scoată în

evidenţă aspectele principale ale motivaţiei şcolare a preadolescenţilor cu
scop de îmbunătăţire a procesului de învăţare. Ancheta conţine 6 întrebări,
fiecare cu mai multe variante de răspuns prestabilite. Este necesar de selectat
răspunsurile care corespunde propriei persoane.

Instrucţiune: Este ştiut faptul că pentru a reuşi sunt necesare trei lucruri,
pe cât de simple în formularea lor, pe atât de dificile de realizat uneori, şi
anume să ştii, să vrei, să poţi. Dvs. ce fel de motivaţie aveţi. În continuare vă
propunem o anchetă care vă va ajuta să determini pentru ce ai nevoie să
înveţi. Ancheta este compusă din 6 întrebări şi motive ipotetice. Alegeţi
răspunsul care credeţi că vă corespunde în cea mai mare măsură

1. Care din gândurile de mai jos exprimă motivele reale ce te fac să

înveţi? (Încercuieşte cifrele care se află în dreptul răspunsului tău.)
001- învăţ cu plăcere, fiindcă procesul de însuşire a noilor cunoştinţe prezintă
pentru mine un interes deosebit;

002- învăţ cu plăcere , deoarece cred că voi avea nevoie în viitor de aceste
cunoştinţe;
003- nu mă interesează învăţătura, dar învăţ, fiindcă îmi cer acest lucru
părinţii, profesorii;
41
+004- nu-mi place să învăţ;

005- îmi vine greu să răspund.

2.Corespund rezultatele tale la învăţătură cu posibilităţile reale de care

dispui? (Da, nu.) Dacă nu, arată ce te împiedică să foloseşti la maximum
posibilităţile de a învăţa mai bine? (Marchează răspunsul tău.)

006- pasiunea pentru literatura artistică;

007- practicarea sportului;

008- vizionarea emisiunilor televizate;

009- vizionarea filmelor cinematografice;

010- preocupările legate de muzică;

011- pasiunea pentru modelare şi construire;

012- pasiunea pentru pictură, desen;

013- alte pasiuni, interese, ocupaţii;

014- jocurile, discuţiile frecvente cu prietenii, colegii;

015- gândul că nu toate studiate în şcoală îmi vor trebui în viaţă;

016- gândul, că mă voi putea descurca în viaţă şi fără să am cunoştinţe adînci;

017- nerespectarea regimului zilei;

018- golurile pe care le am în cunoştinţe;

019- lipsa de voinţă;

020- neîncrederea în puterile proprii;

021- certurile dese din familie;

42
022- îndeplinirea unor lucrări în gospodăria casnică;

023- îndeplinirea însărcinărilor obşteşti;

024- lipsa condiţiilor normale pentru învăţătură în familie;

025- supraîncărcarea cu lucrări pentru acasă;

026- alte motive (numeşte-le singur(ă)).

3.Eşti mulţămit de rezultatele pe care le obţii la învăţătură?

027- sunt mulţămit pe deplin;

028- nu sunt mulţămit pe deplin;

029- sunt foarte mulţămit;

030- îmi vine greu să răspund.

4.Părinţii sunt mulţămiţi de rezultatele tale la învăţătură?

031- sunt mulţămiţi;

032- nu sunt mulţămiţi pe deplin;

033- nu-s mulţămiţi deloc;

034- îmi vine greu să răspund.

5.Ce trebuie de făcut, după părerea ta, ca să te intereseze învăţătura?

______________________________________________________________
______________________________________________________________
____________________
43
 6.Ce anume îţi produce o mai mare satisfacţie sufletească? (Încercuieşte
cifrele corespunzătoare răspunsului tău

Întotde
Disciplinele Deseori Uneori
auna
1. Succesele la învăţătură 035 036 037

2. Succesele în munca fizică 038 039 040

3. Succesele în activitatea sportivă 041 042 043

4. Faptul că am timp liber 044 045 046

5. Faptul că dispun de bani 047 048 049

6. Faptul că dispun de obiecte 050 051 052

frumoase, la modă

7. Faptul că cei din jur au o atitudine

053 054 055
respectuoasă faţă de mine

8. Citirea literaturii artistice

056 057 058
9. Frecventarea cercurilor, secţiilor
sportive 059 060 061

10. Preocupările muzicale 062 063 064

11. Preocupările legata de arta plastică 065 066 067

12. Lucrul obştesc. 068 069 070

Ce încă?

44
 Anexa 3

Chestionar de studierea motivaţiei şcolare.

Scopul: studierea nivelului de dezvoltare a motivaţiei şcolare.

Vârsta: preadolescenţi, adolescenţi.

Tehnica constă dintr-un şir de întrebări (situaţii), la care elevii sunt

solicitaţi să răspundă.

1) Îţi place să mergi la şcoală ? Dacă răspunsul tău este afirmativ,

subliniezi cuvîntul „da" şi încercuieşti unul sau mai multe din motivele de mai
jos sau scrii altele. Dacă răspunsul tău este negativ, subliniezi cuvîntul „nu" şi
motivezi acest răspuns.

a) Da. De ce ?

1) Pentru că îmi place să învăţ cu alţii.

2) Pentru că învăţ şi de la alţii.
3) Pentru că îmi formează o cultură generală.
4) Pentru că mă ajută pentru viitoarea profesiune.
5) Altele......................................................................................
b) Nu. De ce ?

2) Pentru ce înveţi ? Alege 3—4 din motivele de mai jos (cele care ţi se
potrivesc) şi numerotează-le în ordinea importanţei lor pentru tine (1, 2, 3, 4)
sau adaugă altele :

1. pentru a cunoaşte cît mai mult

2. pentru a primi note bune
3. pentru a fi printre primii

45
4. pentru a obţine respectul clasei
5. pentru că învăţa cu uşurinţă
6. ca să nu am rezultate slabe
7. pentru că mă îndeamnă părinţii
8. pentru a mulţumi părinţii
9. teama de parinţi
10. teama de profesori
11. pentru a deveni folositor oamenilor
12. pentru a fi folositor ţării
13. pentru a ajunge ceva în viaţă
14. altele
3) Care sînt obiectele de studiu ce te atrag mai mult ? Alege 3—4 din
obiectele de mai jos şi arată de ce te atrag mai mult, trecînd în dreptul lor unul
din următoarele motive sau scrie altele :

a) primesc note bune

b) îmi place cum explică profesorul
c) mă interesează foarte mult
d) mă pricep mai bine la acest obiect (am aptitudini)
e) mă ajută pentru viitoarea profesiune

Nr. d/r Obiectul De ce?

Limba română
Limba modernă
Istoria
Matematica
Fizica
Chimia
Biologia

46
 Geografia
L. rusă
Educaţia plastică
Educaţia fizică
Educaţia
muzicală
Educaţia
tehnologică
Toate
Alte
4. Care sunt obiectele de studiu ce nu te atrag ? Notează în dreptul lor
motivul pentru care nu te atrag alegând unul din motivele de mai jos sau scriind
altul :

a) primesc note slabe

b) nu-mi place cum explică profesorul
c) nu mă interesează
d) nu mă pricep la acest obiect (n-am aptitudini)
e) nu-mi este necesar pentru viitoarea profesiune.
1. Literatura română
2. Limba modernă
3. Istoria
4. Matematica
5. Fizica
6. Chimia
7. Biologia
8. Geografia
9. Educaţia plastică
10.Educaţia muzicală
11.Educaţia fizică.
47
 5) La care obiecte te pregăteşti mai mult ? Indică aceste obiecte şi scrie în
dreptul lor de ce te pregăteşti mai mult la acele obiecte ? Dacă te pregăteşti la toate
obiectele în aceeaşi măsură specifică acest lucru.

6) Sunt obiecte la care ţi-e teamă când răspunzi ? La care ? De ce ? Dacă nu

ţi-e teamă la nici un obiect sau dacă ţi-e teamă la toate, specifică acest lucru.

7) Cu ce te ocupi după ce te-ai pregătit pentru a doua zi ?

Fă semnul „V” în dreptul activităţilor enumerate mai jos, alegînd

dm ele cele care ţi se potrivesc sau scrie albele :

a) lectură :

— literară
— ştiinţifico-fantastică
— ştiinţifică (din domeniul fizicii, chimiei, ştiinţelor naturale etc.)
— din domeniul artelor plastice şi viaţa marilor pictori
— din domeniul muzicii şi viaţa marilor muzicieni
— de călătorii
— pe teme istorice
— altele
b) compun poezii (sau povestiri)

c) desenez, pictez, sculptez

d) învăţ un instrument muzical, cânt, ascult muzică

e) construiesc aparate şi fac experienţe de :

— fizică
— chimie
f) fac exerciţii şi probleme la :
- matematică
48
 - fizică

g) fac sport (fotbal, atletism, ş.a.).

h) altele

8) În care din cercurile pe obiecte activezi (în şcoală ori în alte instituţii)?
Alege din cercurile de mai jos cele care ţi se potrivesc făcându-le semnul „V” şi
scrie în dreptul lor de ce ţi-ai ales cercurile respective :

Cercul De ce ?

cerc literar

cerc teatral

cerc de istorie

cerc de matematici

cerc de fizică, mecanică,

auto

cerc de chimie

cerc de geografie

cerc de ştiinţe naturale

cerc de desen, pictură,

sculptură

cor

cerc de dansuri

cerc sportiv

cerc de aeromodele
49
altele (arată care sunt acestea)

la niciunul.

9) Ce simţi atunci când primeşti o notă mică şi ştiind că mergând

acasă află părinţii? Fă semnul „V” în dreptul răspunsului care ţi
se potriveşte :

— teamă
— regret
— ruşine
— nu simt nimic.
10) Ce doresc părinţii tăi să ajungi în viaţă? Indică profesiunea dorită de părinţi
sau dacă n-o cunoşti, scrie „nu ştiu" :

— Eşti de acord cu părinţii în ceea ce priveşte profesiunea ta de viitor? Alege

unul din răspunsurile de mai jos, făcând semnul „V” în dreptul lui :
— de acord
— nu sunt de acord
— nu m-am decis.
11) De ce trebuie să înveţe un elev? Enumărâ câteva motive.

12) Ce doreşti să devii în viaţă? Indică o profesiune (sau mai multe în ordinea
preferinţei) şi arată de ce doreşti? Dacă nu te-ai decis, scrie acest lucru

50