Documente Academic
Documente Profesional
Documente Cultură
TEZ DE DOCTORAT
Rezumat
Conductor tiinific
Prof.univ.dr. Vasile Preda
Doctorand
Anca-Maria Costache
(cs. Mrginean)
2013
CUPRINS
INTRODUCERE...........................................................................................................................1
4.2.Ipotezele cercetrii.43
4.3. Lotul de participani implicai n cercetare....43
4.4.Descrierea instrumentelor de investigare...44
4.5.Procedura de lucru....................................................................................................46
BIBLIOGRAFIE ......................................................................................................................148
Not: paginaia aferent capitolelor i subcapitolelor, este cea care se regsete n lucrarea integral
Autismul este o tulburare care i n zilele noastre rmne enigmatic (Fritt, 1989).
Persoanele cu o dezvoltare tipic nu reuesc s ptrund n lumea persoanelor cu autism, la fel
cum nici ele nu reuesc s neleag lumea noastr. Cercettorii au fcut diverse cercetri i studii
si au fost interesai s gseasc cauzele apariiei acestei tulburri pentru a putea nelege cum
funcioneaz creierul unui persoane cu autism i pentru a putea nelege paleta unic de
simptome prezente n cazul acestei tulburri.
De-a lungul timpului, modul n care era perceput un individ cu autism a variat mult. Dac
n 1799 copiii care prezentau simptome caracteristice autismului erau etichetai copii slbatici-
primul caz fiind descris de Itard (Victor, slbaticul de la Aveyron), n secolul XIX sunt numii
idioi de ctre Sguin iar Moreau se refer la tulburarea care nsumeaz caracteristicile
autismului cu termenul nebunie infantil pentru a se ajunge n 1943 la folosirea termenului
autism impus de Kanner. ns Stone (2004) prezint opinia unui adult autist care susine c
termenul self-driven (centrai pe sine), utilizat n descrierea acestor persoane este jignitor i c
ar trebui s se neleag c ele urmresc nelegerea propriei persoane i le lipsete abilitatea de a
nelege emoiile altor oameni cu toate c i doresc acest lucru. Multe studii recente insist pe
faptul c persoanele cu autism trebuie ajutate s neleag aspectele lumii n care trim,
caracteristicile relaiilor interumane i c modalitatea de abordare trebuie s fie una detaat,
lejer, bazat pe iubire i afeciune innd mereu cont de unicitatea fiecrui caz, de interesele,
nevoile, particularitile cognitive, comportamentale i senzoriale ale fiecruia (Stone, 2004,
Moor, 2008, Shore i Rastelli, 2006; Notbohm i Zysk, 2004; Myles, Cooper Swanson,
Holverstott, Moore Duncan, 2007 ).
Frith (1989) afirm c autismul a fost descris pentru prima dat de Leo Kanner n 1943 i
de Hans Asperger n 1944 care au publicat studii de caz i au ncercat s explice aspectele
particulare tulburrii autiste. Att Kanner ct i Asperger au folosit termenul autism (cuvntul
provine din grecescul autos care nseamn sine) pentru a descrie tulburarea; acest termen
fusese deja folosit de psihiatrul Eugen Bleuler n 1911 pentru a se referi la tulburri specifice
schizofreniei ca limitarea relaiilor cu alte persoane i cu mediul, limitare descris ca retragerea
n sine i evitarea oricrei forme de relaionare social. Kanner descrie particularitile tulburrii
folosind expresiile singurtate autist (cu referire la tulburrile care apar la nivelul relaionrii
cu persoanele i cu mediul); dorina pentru monotonie (referindu-se la repetiia obsesiv a unor
comportamente, sunete i la preferina pentru a pstra totul n aceeai form); insule de abiliti
(pentru a descrie abilitile excepionale pe anumite paliere ale acestor copii).
Majoritatea cercettorilor care studiaz autismul cad de acord asupra faptului c
manifestrile autiste sunt un rspuns comportamental la un substrat organic al creierelor lor. De
fapt, autismul este un complex sindrom developmental, incluznd un grup eterogen de indivizi
cu simptome similare, dar cu etiologii biologice multiple (Secar, 2006).
n prezent autismul este descris ca o tulburare pervaziv de dezvoltare, persoanele
afectate manifestnd deficite la nivelul interaciunilor sociale (utilizarea comportamentului
nonverbal n comunicare, reciprocitate social/emoional), comunicrii verbale i nonverbale i
un domeniu restrns i stereotip de interese i activiti (American Psychiatric Association, 1994;
Myles, Cooper Swanson, Holverstott, Moore Duncan, 2007).
n cazul manualelor de diagnostic, DSM-IV-TR i ICD-10, se poate vorbi despre un
acord asupra manifestrilor acestei tulburri: afectarea capacitii de comunicare i a
interaciunilor sociale, precum i comportamente sterotipe i repetitive (Volkmar, 1998).
Interveniile educaionale n autism s-au dezvoltat ca cele mai eficiente fiind interveniile
non-biologice. Exist cercetri n literatura de specialitate care relateaz rezultate i date
promitoare (Lovaas susine c un program de intervenie de 40 ore/sptmn ar duce la
vindecare), ns acest aspect a fost criticat.
Disfuncionalitile la nivelul interaciunilor sociale, a comunicrii, a capacitii
imaginative i la nivelul imitaiei prezentate de persoanele cu autism impun abordri
individualizate i personalizate. Cu ct se realizeaz mai de timpuriu intervenia i recuperarea,
cu att ansele unei mbuntiri semnificative sunt mai mari (Myles, Cooper Swanson,
Holverstott, Moore Duncan, 2007) .
Aspectele mai sus enumerate i descrise sunt doar cteva din motivele care au dus la
alegerea temei de cercetare, intitulat Adaptarea unor modaliti de intervenie psihopedagogic
la copiii cu autism. Lucrarea de fa abordeaz un subiect de o mare actualitate i anvergur la
nivelul ntregului mapamond.
Cadrul teoretic este mprit n trei capitole diverite. Primul capitol al lucrrii realizeaz
o trecere n revist a criteriilor de diagnostic pentru autism, impuse de manualele oficiale de
diagnostic (DSM-IV i ICD-10) i a simptomatologiei. n cadrul simptomatologiei sunt detaliate
deficitele la nivelul interaciunilor sociale i a comunicrii (limbajului), comportamentele
stereotipe i repetitive, dezvoltarea senzorialitii.
Caracteristicile copilului autist sunt tratate n sfera celui de al doilea capitol, fiind
descrise cteva particulariti ale jocului copilului autist i amintirea unor scale care evalueaz
acest aspect. De asemenea, se face referire i la specificul dezvoltrii limbajului i a comunicrii,
la dificultile de integrare social, ct i la comportamentul obsesiv i ritualic i dezvoltarea
percepiei de sine.
Cele mai vehiculate i validate terapii utilizate n autism sunt abordate n al treilea capitol
alocat fundamentrii teoretice i anume: Picture Exchange Communication Systems (PECS),
Treatment and Education of Autistic and other Communication Handicapped Children
(TEACCH), Applied Behavioral Analysis (ABA) i programul Lovaas.
Seciunea care vizeaz cercetarea este alctuit, de asemenea, din trei capitol diferite. Ca
urmare, n cadrul capitolului care cuprinde aspecte ce in de metodologia cercetrii, sunt descrise
anumite aspecte care vizeaz cercetarea elaborat i anume: obiectivele i ipotezele cercetrii,
lotul de participani i instrumentele de investigare, ct i procedura de lucru.
Studiile de caz, prezentate n cadrul capitolului cinci, au rolul de a evidenia modaliti
specifice de evaluare i intervenie care au ajutat copiii cu autism s funcioneze la un nivel
optim, att n mediile sociale, ct i n cel familial. Deoarece, copiii cu autism au o dezvoltare
unic, iar paleta simptomatic este divers i complex, aspecte evideniate i n literatura de
specialitate, nu s-a optat pentru o medologie de tip clasic n cadrul cercetrii de fa. Ca urmare,
s-a fcut apel la studiile individuale longitudinale, acestea fiind considerate a fi o opiune optim
pentru a prezenta i ilustra ntr-o maniera just i cu acuratee progresele participanilor i
bineneles, aspectele cuprinse n cercetare. Rezultatele obinute au fost prezentate i dezbtute,
att n cadrul fiecrui studiu n parte, ct i n cadrul capitolului ase, numit Concluzii, limitele
cercetrii i noi perspective de cercetare.
Capitolul 1
DELIMITRI CONCEPTUALE N AUTISM
1.1 Definirea autismului
n multe scrieri copiii cu autism sunt descrii ca fiind absorbii de ei nsi sau de o
lume diferit, fiind caracterizai printr-o slab receptivitate a tot ceea ce i nconjoar i o
ntrziere a limbajului ( Baron-Cohen, 2005; Baron-Cohen, Bolton, 1993; Lovaas, 1985, 1986).
Adeseori, aceti copii nu accept schimbrile, familiile lor ntmpinnd dificulti n a iei n
locuri publice. Copiii autiti pot dezvolta comportamente agresive (hetero i autoagresive), pot
apela la comportamente auto-stimulative care necesit intervenie pentru a putea fi linitii
(Schechtman, 2007; Lovaas, 1985, 1986).
n cele mai multe cazuri, prinii sunt primii care observ comportamentul aparte sau
diferit al copiilor lor. Adeseori, copilul pare a fi diferit nc de la natere: nu reacioneaz la
persoanele i jucriile din jur (de exemplu, cnd sunt strigai pe nume sau le este art o jucrie)
sau ii fixeaz privirea pe un anumit obiect din mediul su, pentru o perioad mai lung de timp.
De asemenea, comportamentul diferit al copilul poate debuta i dup o perioad de dezvoltare
normal, cnd prinii sau tutorii i dau seama c ceva nu este n regul cu copiii lor (Murean,
2004; Muraru-Cernomazu, 2005; Baron-Cohen i Belmonte, 2005).
Dac debutul este precoce, spre luna a 4-a a 8-a de via se remarc la aceti copii lipsa
micrilor anticipatorii, atunci cnd sunt luai n brae i lipsa feedback-ului la zmbetul mamei
(Brbui, Giurgiu, 2004). Copilul autist nu tie s analizeze informaia transmis, provenit din
partea superioar a feei. Ochii i sprncenele nu sunt pentru el purttori de mesaje sau,
dimpotriv, i provoac o emoie extrem, insuportabil (Murean, 2004; Baron-Cohen i
Belmonte, 2005; Lord i Paul, 1997; Targer-Flusberg, 1992).
Simptomele se prezint sub diferite forme, la diferite vrste de dezvoltare sau
cronologice. Nivelul limbajului i severitatea simptomelor pot fi corelate cu nivelul de IQ. Copiii
cu un IQ ridicat prezint un mai bun prognostic; cu ct copilul are un IQ mai mic, cu att mai fi
mai sever ntrzierea limbajului n dezvoltarea social (Wing i Gould, 1979). Oricum, IQ-ul
precolarilor nu este un indicator pentru potenialul copiilor, deoarece unii copii prezint
progrese semnificative n cadrul programelor de intervenie timpurie (Rapin, 1997; Eikeseth,
1999). Se estimeaz c n aproximativ 75% din cazuri exist o ntrziere mintal (Loftin, 2005).
Frecvent limbajul este ntrziat, iar atunci cnd acesta se dezvolt, n majoritatea
cazurilor este ecolalic (Fay i Schuler, 1980), repetnd cuvinte i fraze rostite de ceilali
(American Psychiatric Association, 2000; Gense i Gense, 2002) ntr-o manier idiosincratic
(Gense i Gense, 2002). Copilul poate spune: Vrei prjitur?, atunci cnd el dorete prjitur
sau poate repeta la infinit un singur cuvnt. De asemenea, copiii i pot dori s vorbeasc i s
aib un partener de comunicare ( Jamieson, 2004).
Copiii cu autism nu sunt capabili s descifreze inteniile sociale, o problem de procesare
care i va nsoi pe pacursul ntregii viei. Ca urmare, ei ntmpin dificulti n relaionarea cu
ceilali i cu mediul nconjurtor. De asemenea, le este foarte greu s neleag o anumit situaie
din punctul de vedere a celorali. Comportamentele neadecvate, repetitive i ritualistice, cum ar fi
demontarea i construirea unor obiecte (Albano, 2005), nvrtitul obiectelor (Jamieson, 2004),
repetiii ale micrilor minilor, degetelor, braelor, lovirea capului, mersul nainte i napoi
(Albano, 2005), balansri ale corpului nainte i napoi ndat ce poate sta n patru labe, serii
interminabile de srituri pe saltea sau micrile de rotaie n jurul propriei axe (Murean, 2004)
sunt caracteristici comune ale copiilor cu autism.
Comportamentul agresiv nu este caracteristic copiilor cu autism, dar uneori pot prezenta
comportamente auto i heteroagresive. Aceste comportamente de diminueaz n momentul n
care copiii nva s comunice.
Copiii cu autism pot s prezinte hipersensibilitate la sunete, atingere, mirosuri sau stimuli
vizuali, o condiie datorat integrrii senzoriale disfuncionale. Integrarea senzorial ajut
creierul s-i organizeze inputurile senzoriale pentru a fi utilizate, pentru a se concentra asupra
senzaiilor relevante, s le elimine pe cele irelevante i s organizeze senzaiile astfel nct
persoana s poat interaciona efectiv cu mediul. Deficitul de integrare senzorial apare atunci
cnd creierul nu proceseaz sau organizeaz paleta de stimuli senzoriali ntr-o manier care i
ofer copilului informaii precise despre lumea care exist n jurul lui.
Estimri fcute acum muli ani asupra prevalenei autismului arat c aprea destul de rar
(4 la 10.000 de copii), dar dup 1900 o serie de rapoarte sugerau c autismul aprea mult mai
des. Cea mai mare estimare arat c autismul ca rat, survine o dat la 166 de copii nscui.
Aceast schimbare major a fost interpretat pe baza existenei unor noi cauze de mediu (efectele
unor vaccine), dar criticii acestui punct de vedere explic aceast cretere prin larga palet de
diagnostic i dificultatea afirmrii acestuia (Baron-Cohen, 2005; Baron-Cohen, Bolton, 1993 ).
n majoritatea cazurilor, prinii relateaz despre debutul tulburrii autiste c ar fi
survenit nainte de vrsta de 3 ani (Murean, 2004; DSM-IV-TR, 2003; Secar, 2007; Pawletko
i Rocissano, 2000; Lovaas, 1985, 1986 cit. Kanner, 1943). Cu toate acestea este foarte greu de
stabilit vrsta real, la debut, deoarece manifestrile n perioada primului an de via sunt mult
mai greu de observat i definit (Murean, 2004).
Dei pe parcursul derulrii istoriei autismului s-au vehiculat multe opinii i perspective n
ceea ce privete modul de funcionare a individului cu autism, doar trei au luat contur i au
rezistat n timp i anume: teoria minii oarbe autismul i theory of mind, teoria coerenei
centrale i teoria disfunciilor cognitive.
Theory of mind este abilitatea prin care omul pe de o parte tie (prin introspecie) c
are dorine, convingeri, intenii i deduce, prin extensie, c i ceilali oameni au o minte proprie,
gndesc i au convingeri, dorine, emoii, intenii; n plus, este capabil s genereze ipoteze
operaionale i modele mintale ale acestora. Pe baza lor, omul va nelege i va anticipa modul de
comportament al celorlali indivizi. (Baron-Cohen, Leslie, Frith, 1985; Peeters, 2009; Secar,
2007; Wellman, 1990).
Abilitatea theory of mind curprinde dou componente i anume:
Social-perceptiv n cadrul creia se evalueaz strile mintale pe baza informaiilor
disponibile. Aceast component apare devreme n dezvoltare i depinde de zonele
subcorticale i corticale.
Social-cognitiv are la baz nivelul perceptiv, avnd o corelaie strns cu acesta.
Aceast component a theory of mind corespunde unui nivel superior, depinznd de alte
sisteme cognitive cum ar fi memoria i limbajul pentru msura judecata social (theory
of mind) n zonele corticale prefrontale (Secar, 2007; Sparrevohn, Howie, 1995 ).
Deficitele majore, specifice autismului sunt legate de prima component (social-
perceptiv) a theory of mind. Indivizii cu autism nu reuesc s analizeze sau s evalueze strile
mintale pe baza informaiilor oferite de indicii sociali (fee, voci). Deficitele sunt n strns
legtur cu faptul c persoanele autiste nu consider comportamentul altora ca fiind intenional i
de asemenea, cu imposibilitatea de a se pune n papucii altuia i a-i analiza perspectiva.
Probleme ulterioare, n componenta social-cognitiv a theory of mind se dezvolt pe baza celor
dinti - cogniia cldindu-se pe percepie (Baron-Cohen, Leslie, Frith, 1985; ;Secar, 2007;
Peeters, 2009).
Nivelul de dezvoltare a capacitii de judecat social se poate evalua prin diferite tipuri
de sarcini experimentale, cele mai vehiculate fiind testul locaiei neateptate ( testul Sally-Ann)
i testul coninutului neateptat (testul Smarties).
A. Un total de ase (sau mai muli) itemi de la (1), (2) i (3), cu cel puin doi itemi de la (1)
i cte unul de la (2) i (3):
(1) deteriorare calitativ n interaciunea social, manifestat prin cel puin dou din
urmtoarele:
(a) deteriorare marcat n uzul a multiple comportamente nonverbale, cum ar fi
privitul n fa, expresia facial, posturile corpului i gesturile, pentru reglarea
interaciunii sociale;
(b) incapacitatea de a promova relaii cu egalii, corespunztoare nivelului de
dezvoltare;
(c) lipsa cutrii spontane de a mprti bucuria, interesele sau realizrile cu ali
oameni (de exemplu, prin lipsa de a arta, de a aduce sau de a specifica
obiectele de interes);
(d) lipsa de reciprocitate emoional sau social;
(2) deteriorri calitative n comunicare, manifestate prin cel puin unul din urmtoarele:
(a) ntrziere sau lips total a dezvoltrii limbajului vorbit (nensoit de o
ncercare de a o compensa prin moduri alternative de comunicare, cum ar fi
gestica sau mimica);
(b) la indivizii cu limbaj adecvat, deteriorarea semnificativ n capacitatea de a
iniia sau susine o conversaie cu alii;
(c) uz repetitiv i stereotip de limbaj ori un limbaj vag;
(d) lipsa unui joc spontan i variat de-a ori a unui joc imitativ social
corespunztor nivelului de dezvoltare;
(3) patternuri stereotipe i repetitive restrnse de comportament, preocupri i activiti,
manifestate printr-unul din urmtoarele:
(a) preocupare circumscris la unul sau mai multe patternuri restrnse i stereotipe
de interese, care este anormal, fie ca intensitate, fie ca focalizare;
(b) aderen inflexibil evident de anumite rutine sau ritualuri nonfuncionale;
(c) manierisme motorii stereotipe i repetitive (de exemplu, fluturatul sau
rsucitul degetelor sau minilor ori micri complexe ale ntregului corp);
(d) preocupare persistent pentru pri ale obiectelor.
B. ntrzieri sau funcionare anormal n cel puin unul din urmtoarele domenii, cu debut
nainte de etatea de 3 ani: (1) interaciune social, (2) limbaj, aa cum este utilizat n
comunicarea social, ori (3) joc imaginativ sau simbolic (American Psychiatric
Association, 2003).
B. Un total de cel puin ase simptome prezente, dintre care cel puin dou de la (1) i cte
unul de la (2) i (3):
(1) Alterarea calitativ a interaciunilor sociale, manifestate n cel puin dou din
urmtoarele:
(a) eecul folosirii adecvate a privirii ochi-n-ochi, a expresiei faciale, a posturilor
corporale i a gesturilor pentru reglarea interaciunii sociale;
(b) eecul folosirii (ntr-o manier adecvat vrstei mintale i n pofida oportunitilor) a
relaiilor de prietenie care implic mprtirea reciproc a intereselor, activitilor i
emoiilor;
(c) absena reciprocitii socio-emoionale manifestat prin:
- rspuns deficitar sau deviant fa de emoiile altora;
- absena modelrii comportamentului n funcie de contextul social;
- slab integrare a comportamentelor sociale, emoionale i comunicative;
(d) absena cutrii spontane a mprtirii bucuriei, intereselor sau achiziiilor.
(2) Alterarea calitativ a comunicrii, manifestat n cel puin unul din urmtoarele:
(a) ntrziere sau absena total a dezvoltrii limbajului vorbit nensoit de o ncercare de
compensare prin folosirea gesturilor sau mimicii, ca mod alternativ de comunicare
(deseori precedat de o absen a gnguritului);
(b) eec relativ de iniiere sau susinere a unei conversaii (indiferent de nivelul
achiziionrii limbajului), n care s existe capacitatea de a rspunde la comunicarea
altor persoane;
(c) folosirea stereotip i repetitiv a limbajului sau folosirea idiosincratic a cuvintelor
i frazelor;
(d) absena jocului simbolic sau a celui imitativ (n cazul copiilor mai mici).
(3) Modele restrictive, repetitive i stereotipe de comportament, interese i activiti,
manifestate n cel puin una din urmtoarele:
(a) preocuparea persistent fa de:
- unul sau mai multe modele stereotipe de interes anormale ca i coninut sau
orientare;
- unul sau mai multe interese anormale ca intensitate i ca natur;
(b) insistena aparent compulsiv pentru rutine sau ritualuri nonfuncionale specifice;
(c) manierisme motorii stereotipe i repetitive care implic fie poriuni, fie corpul n
ntregime;
(d) preocupri fa de pri ale obiectelor sau elemente nonfuncionale ale materialelor de
joc (de exemplu, mirosul lor, atingerea suprafeei sau zgomotul generat de vibraia
lor);
(e) tabloul clinic nu este atribuabil altor tipuri de tulburri pervasive de dezvoltare
(C. Murean, 2004; Brandsborg, 2002; Ingsholt, 2002).
Capitolul 2
CARACTERISTICILE COPILULUI AUTIST
Capitolul 3
MODALITI DE INTERVENIE UTILIZATE N AUTISM
Capitolul 4
METODOLOGIA CERCETRII
4.1.Obiectivele cercetrii
4.2.Ipotezele cercetrii
1. Aplicarea planurilor de evaluare bazate pe utilizarea unor instrumente specifice permite
dezvoltarea unor planuri de intervenie adecvate nevoilor copiilor cu autism.
2. Aplicarea planurilor de intervenie individualizate determin progrese n ariile de
dezvoltare psihic i comportamental a copiilor.
4.5.Procedura de lucru
Cercetarea-aciune, ca procedur de lucru, se bazeaz pe psihodiagnosticul dinamic-
formativ care se va desfura n trei etape: evaluarea iniial (pre-test), training i evaluarea
progresului (post-test), realizat prin intermediul studiilor de caz longitudinale, urmrite pe
diferite perioade de timp i anume: 12 luni, respectiv 8 luni.
Prima etap, const n evaluarea abilitilor participanilor implicai n cercetare, cu
scopul de a culege informaii referitoare la dezvoltarea acestora. n acest sens, s-au utilizat
instrumentarul alctuit din Scala ECA III, Scala de Evaluare a Autismul Infantil Eric Schopler,
Ghidul de intervenie timpurie Portage, Indicateurs dobservation et dapprentissage pour
enfants handicaps (Indicatori de observare i invare pentru copiii deficieni) i Gilliam
Autism Rating Scale (GARS). Aceste probe s-au aplicat individual, n medii adecvate, fr
stimuli perturbatori, iar timpul de administrare a variat de la caz la caz.
n cadrul celei de-a doua etape, s-au elaborat i implementat programele de intervenie
specifice bazate pe elemente ale metodei ABA i adaptarea mediului (acolo unde a fost cazul)
elaborate n urma evalurii iniiale.
Demersul terapeutic a avut la baz obiectivele propuse la nceputul perioadei de
intervenie. n conformitate cu fiecare obiectiv, au fost alese o serie de activiti, materialele
necesare desfurrii activitii, metode, tehnici i strategii de lucru adecvate fiecrei situaii de
nvare n parte.
Cea de a treia etap a cercetrii cuprinde evaluarea de progres, realizat cu scopul de a
monitoriza i stabili eficiena programelor de intervenie i a metodelor utilizate. Acest aspect s-a
realizat prin compararea rezultatelor obinute n cadrul evalurii iniiale cu cele indicate n
stadiul evalurii de progres.
Capitolul 5
REZULTATELE CERCETRII I INTERPRETAREA DATELOR
n cadrul lucrrii integrale, capitolul de fa cuprinde patru studii de caz longitudinale, iar
n cadrul rezumatului doar unul va fi detaliat n rndurile ce urmeaz.
5.1.Studiul de caz 1
I.Date personale i familiale
Nume i prenume: S.A
Sex: masculin
Data i locul naterii: 06.10.2006, Cluj-Napoca
Diagnosticul medical: tulburri comportamentale cu note autiste, retard psihic mediu / sever,
epilepsie sechelar.
Date despre familie
Tatl (34 ani) i mama (39 ani) sunt economiti de meserie, tatl avnd o spltorie auto,
iar mama lucrnd n cadrul unei instituii de stat din Cluj-Napoca.
n prezent, prinii copilului sunt divorai, acesta locuind mpreun cu mama i bunica
din partea mamei, ntr-un apartament de dou camere, statutul socio-economic al familiei fiind
unul de nivel mediu. Bunica are grija de A. pe parcursul zilei, pn la ntoarcerea mamei de la
servici. ntre prini se pstreaz o relaie cordial, tatl vizitndu-l pe A. sptmnal sau la dou
sptmani.
Bunica i ofer copilului sprijin, desfurnd mpreun activiti de joc, ieiri n aer liber,
uneori manifestnd comportamente supraprotective la adresa copilului sau chiar fcnd anumite
lucruri n locul lui A. (dezbrcare-mbrcare, alimentarea lui A. lucruri pe care A. Este capabil
s le execute). Datorit acestor comportamente, bunica este antajat emoional de ctre A.
Relaia mam-copil este una bazat pe afeciune reciproc, mama acordandu-i lui A. tot
sprijinul n creterea i educaia sa, uneori fiind supraprotectiv. n timpul petrecut mpreun
(mama i A.), acetia se implic n activiti educative i de joc. Relaia tat-copil este una mai
puin propice dezvoltrii corespunztoare copilului, preocuparea sa pentru A., fiind una limitat
(ntreab de starea de sntate a lui A.), neimplicndu-se n viaa cotidian i cea colar a
acestuia, fapt care se resfrnge, n special, asupra dezvoltrii emoionale ale lui A.
Anamneza
Sarcina a decurs normal, A. nscandu-se la 40 de sptmani i obinnd scorul Apgar 9,
pe motivul c nu a plns imediat dup natere.
Totul decurge normal n dezvoltarea lui A., pan n jurul varstei de 1 an i 4 luni cand
mama i-a dat seama c ceva nu este n regul deoarece A. nu realiza poziia ghemuit i nu
vorbea (nu spunea mama, tata, apa etc.), doar scotea sunete.
La vrsta de 2 ani i 9 luni, dup ce a fost evaluat de ctre un neurolog i un psihiatru, A.
este diagnosticat, iniial, cu autism infantil, iar dup a treia convulsie manifestat i s-a mai
adugat i diagnosticul de epilepsie.
Din acel moment, A. a fost supus unui tratament medicamentos: pentru epilepsie:
Carmazepin care i este administrat i n momentul de fa; Depakim administrat 2-3 luni,
dup care a fost retras datorit ineficienei sale n cazul lui A.; Tranxene administrat 3 luni fr
rezultate, dup care a fost retras.
De la vrsta de 3 ani i 2 luni, A. frecventeaz Grdinia Nr. 66, Cluj-Napoca, 8-10 ore
pe sptman (att ct i permitea starea de sntate ) sub supravegherea unui tutore. De
asemenea, a luat parte la activiti de intervenie i terapie, 6-8 ore pe sptmana (la domiciliu),
activiti realizate de ctre un intervenient (aceeai persoan care e i tutore). Aceste activiti
constau n recuperare logopedic, educaie psihomotorie, activiti de nvare (i n mediul
natural), activiti de autoservire i autonomie personal, integrare neurosenzorial, terapie
ocupaional-arterapie (toate acestea bazndu-se pe principiile psihoterapiei cognitiv-
comportamentale metoda ABA). Dup 10 luni de terapie a avut loc schimbarea
intervenientului. n urma acestei schimbri, evoluia lui A. a avut un curs liniar, observndu-se n
continuare progrese.
II.Evaluare iniial
n cadrul evalurii iniiale s-au folosit urmtoarele intrumente: Programul de Intervenie
Timpurie Portage i Scala de evaluare a autismului infantil Schopler.
Potrivit Programului Portage, rezultatele obinute au fost urmtoarele :
1. Socializare: n 80% din cazuri privete persoana care l strig pe nume, se bucur de
prezena membrilor familiei, a persoanelor pe care le cunoate, de prezena copiilor,
accept plecarea prinilor uor (uneori ntrebnd de acetia, dup plecare), iniiaz
interaciuni, lund persoanele de mn; n cele mai multe cazuri, salut la cerere,
manifest afeciune fa de persoanele apropiate lui i o bucurie imens fa de copiii de
vrsta lui (le mngie faa, le srut).
2. Limbaj: limbajul este dezvoltat inferior vrstei sale (cel receptiv fiind mai dezvoltat dect
cel expresiv), asociaz cuvintele cu gesturi pentru a-i exprima dorinele (cere un obiect
doar numindu-l i indicndu-l cu mna), execut 2-3 directive verbale care implic o
singur aciune, strig pe nume membrii familiei, alctuiete ( propoziii a cte 2 cuvinte
la cerere (urc scrile); prezint ecolalie i stereotipii verbale (repet silabe fr sens
mai, tai, ui etc.).
3. Autonomie personal: prezint cteva deprinderi de autosevire cum ar fi: bea ap dintr-o
can cu toarte i adaptator de but moale, mnnc cu mna hran tiat buci mici,
dup ce a terminat de mncat i tamponeaz la cerere gura cu un ervet; nu are nsuit
deprinderea de a se spla pe mini (doar i ine minile sub jetul de ap), ntinde minile
i picioarele cnd este mbrcat, folosete scutece, opune rezisten atunci cnd i se face
baie sau este tuns.
4. Cognitiv: imit gesturi simple la cererea unui adult, sorteaz 2 culori la cerere,
mzglete, coloreaz fr a ine cont de contur, insereaz diferite forme n stativul lor,
completeaz o plan cu incastre, coninnd 6 piese diverse (pete, gin, cine, pisic,
vac, pasre), gsete o carte care i este descris, la cerere; arat cu degetul prile
corpului, se recunoate n poze.
5. Dezvoltarea motorie: prezint dificulti n echilibru, merge singur ntr-un stil aparte,
nu alearg, ntmpin dificulti i dezvolt anxietate la trecerea peste obstacole (orict ar
fi de mici), coboar i urc scrile fr a alterna picioarele, cu ajutor (innd de mn o
persoan adult), nu sare pe loc, bate din palme, utilizeaz un creion, insereaz obiecte
medii n stativul lor, pens digital slab dezvoltat, nir mrgele mari (cu diametrul de
4-5 cm), manipuleaz plastilin (face bulgrai). De asemenea, A. prezint stereotipii
motorii: nvrtirea obiectelor, legnarea trunchiului nainte i napoi, n poziia ezut pe fundal
muzical sau doar ritmat, fluturarea degetelor n faa ochilor, btutul din picioare, deschiderea/
nchiderea uilor de la dulap/ sertare, scuturarea vitrinelor, micarea draperiilor.
6. Interese: prezint interes pentru sunete foarte tari, chiar zgomotoase (realizate de diferite
jucrii electronice sau de ctre A., lovind n diferite obiecte), ascult muzic (unele
melodii le fredoneaz n timpul diferitelor activiti cotidiene) i manifest un interes
crescut pentru calculator (PC) efectueaz diferite sarcini cu ajutorul acestuia, se joac la
calculator asistat de un adult i ascult muzic la acesta.
Activiti desfurate
Programul de intervenie a nceput n anul 2006 i s-a derulat pe parcursul a doi ani. n
cadrul acestui program s-au desfurat diferite activiti individuale zilnice (1-1 pe zi), cu
excepia zilelor n care starea de sntate nu i permitea participarea la activiti.
a. Dezvoltarea psihomotricitii
n cadrul programului de intervenie s-a urmrit achiziionarea unor
comportamente/deprinderi din sfera motricitii, cum ar fi: s urce i s coboare singur scrile, s
sar de pe loc, s construiasc un turn din trei cuburi, s coloreze n contur, s coas cu
ajutorul iretului diferite forme ( vapor, avion, autobuz, main), s prind clame de plastic pe
marginea unui vas rotund.
Activiti de colorare
La nceput colorarea a avut loc n cadrul unor contururi confecionate din plastilin pentru
a i se oferi copilului un mic ajutor pentru a contientiza spaiul pe care trebuie s l coloreze.
Apoi, s-au colorat spaii de dimensiuni mari, dimensiunea acestor spaii fiind micorat pe
parcursul activitilor. Ca metode de predare s-au folosit explicaia, exerciiul, demonstraia i n
special, modelarea. De asemenea, s-a apelat la utilizarea promt-erilor (verbali n majoritatea
cazurilor) i ca recompens s-au folosit obiecte preferate de copil, obiecte la care copilul nu avea
acces nafara activitilor (de ex., un telefon de jucrie cu diferite melodii, bile de diferite culori).
Pe parcurs ce se observa un progres n nvarea comportamentului, recompensa se acorda dup
un numr mai mare de comportamente realizate corect.
Activiti de lipit
n cadrul acestor activiti s-au folosit buci de hrtie creponat de diferite culori. nainte
ca bucile de hrtie s fie lipite pe o coal alb de hrtie (pe care erau desenate diferite forme),
A. mpreun cu intervenientul le mototoleau ntre degete. Ca metode s-au folosit demonstraia,
exerciiul, explicaia i indicii verbali (Mototolete, Lipete, Apas- hrtia creponat pe
foaia de hrtie) i tactili. n aceast activitate, recompensa social din partea terapeutului era
suficient, deoarece activitatea n sine consta o recompens apreciat de ctre A.
Activiti de cusut diferite forme ale unor obiecte
Cu ajutorul unui iret mai gros care se subia la extremiti, A. trebuia s coas diferite
forme ale unor obiecte: main, vapor, autobuz, avion. Aceste forme erau confecionate din lemn
i prevzute cu guri de-a lungul contururilor. La nceput, A. cu ajutorul intervenientului
(modelare), bga i scotea iretul prin respectivele guri. Apoi, intervenientul doar susinea
forma, iar A. bga i scotea singur iretul. n cadrul activitilor s-au utilizat indici verbali
(Bag!, Scoate!), recompensa social (Bravo!, Excelent! etc.) i material (dup ce
termina de cusut ntreaga form, A. se juca 1 minut cu forma rspectiv).
Activiti de manipulare/utilizare a clamelor
n cadrul acestor activiti s-au folosit clame de plastic de diferite culori i un vas de
plastic rotund. Cu ajutorul promt-erilor verbali (Strnge! i Pune!), a modelrii A. i
indicilor spaiali ( vasul era ntors cu partea liber ctre A.) a nvat s manipuleze clamele i s
le aeze pe marginea vasului.
Activitilor de construire a unui turn
S-au folosit cuburi din lemn de diferite culori cu diametrul de 4 cm. Iniial s-a recurs la
modelarea comportamentului. Terapeutul sttea n spatele copilului, cu minile sale peste
minile copilului i n acest fel se realiza aciunea de a pune un cub de-asupra celuilalt.
Observndu-se progresul copilului n activitate, promt-erul total (modelarea) era diminuat.
Activitile au avut un grad de complexitate crescnd, desfurndu-se de la uor la greu: de la
2 la 10 cuburi. La sfritul activitilor, cuburile erau rsturnate (iniial de terapeut, iar apoi de
copil). Acestea intrnd n contact cu suprafaa mesei fceau zgomot, fapt care era o recompens
pentru A.
Coborrea i urcarea scrilor
Premergtoare activitilor n cadrul crora s-a nvat coborrea i urcarea individual a
scrilor, au fost exerciiile desfurate cu ajutorul unui scunel potrivit nlimii unei scri. A.
sprijinindu-se n minile terapeutului, se urca pe scunel n picioare (fiind cu faa la terapeut), se
ntorcea (terapeutul rotindu-se dup preferinele copilului stnga sau dreapta), iar apoi cobora
de pe scunel. n realizarea acestor activiti de un considerabil ajutor au fost promt-erii verbali
(Urc!, ntoarce-te!, Coboar!) i recompensa social (de ex., Bravo!, Foarte bine!,
Excelent!, Aplauze!).
Sritura pe loc
De asemenea, att modelarea, ct i recompensa verbal au fost folosite n cadrul
activitilor n care s-a ncercat nsuirea de ctre copil a comportamentului de a sri pe loc.
Copilul era luat n brae de ctre intervenient, executnd mpreun ridicarea/sritura de pe sol.
b. Autonomie personal
Prin nsuirea unor comportamente i anume: utilizarea lingurii n contextul hrnirii,
folosirea unei cni cu o singur toart, dezbrcarea jachetei o dat ce aceasta a fost descheiat,
deschiderea scaiului de la adidai i utilizarea oliei, s-a urmrit dezvoltarea abilitilor de
autonomie personal i autoservire, aceasta ocupnd un loc important n intervenie.
Utilizarea lingurii i a cnii
Deoarece copilul prefera iaurtul, utilizarea linguriei s-a nceput cu ajutorul acestuia.
Copilul a fost nvat s utilizeze linguria mncnd iaurtul. Aceasta s-a efectuat cu ajutorul
promt-erilor tactili i verbali (Apuc linguria!, Ridic linguria!, Bag linguria n gur.
etc.). De asemenea, s-a utilizat recompensa verbal, care este de un real folos n cazul copilului
de fa. Din momentul n care s-a introdus folosirea individual a linguriei de ctre copil pentru
a mnca iaurtul i ceilali membrii ai familiei au procedat la fel, oferindu-i linguria o data cu
iaurtul. Acest comportament s-a extins i la alte feluri de mncare care necesitau utilizarea
linguriei/lingurii.
O dat introdus cana cu o singur toart, copilului nu i s-a mai oferit nici un alt fel de tip
de can, att n cadrul activitilor, ct i nafara acestora.
Splatul pe mini
Pentru nsuirea deprinderii de splare a minilor s-a apelat la strategia analizei
secveniale, nvarea deprinderii fiind nvat pe pai: deschiderea apei, udarea minilor,
spunirea minilor, cltirea minilor, nchiderea robinetului i tergerea minilor. Recompensa
social a fost cea mai des folosit.
Dezbrcarea jachetei i deschiderea scaiului
Att dezbrcarea jachetei o dat ce aceasta a fost descheiat, ct i deschiderea scaiului de
la adidai au fost nvate n contextul dezbrcrii i schimbrii nclmintei pentru a putea intra
n clasa grupei de grdini. niial s-a folosit modelarea comportamentelor, prompt-erii verbali,
recompensa fiind colegii lui de grup (nu intra n sala de clas pn nu realiza cele dou
comportamente). Acest comportament s-a extins i cnd ajungea acas de la grdini, fiind
necesar dezbrcarea i desclarea pentru a se putea aeza la msu i mnca iaurtul (n acest
context, iaurtul reprezentnd recompensa).
Utilizarea oliei
Pentru a nva utilizarea oliei, iniial, copilul era ntrebat frecvent dac are nevoie la
toalet i aezat pe oli de cteva ori pe zi, chiar dac acesta nu se afirma ca avnd nevoie. Dup
mai multe luni, copilul era doar ntrebat frecvent dac dorete la toalet. Iar n cazurile n care
spunea c dorete, copilul era aezat pe oli, iar n timpul ct sttea pe oli (doar pentru a
urina), ca recompens i se ofereau obiecte preferate de acestea pentru a se juca cu ele timp de 30-
60 secunde.
Exerciii n oglind
Aceste exerciii s-au realizat n scopul identificrii i denumirii corecte a segmentelor
propriului corp. n prima etap a exerciiilor, intervenientul sttea n spatele lui A., amndoi cu
faa la oglind. Prin modelare, intervenientul lua mna lui A. i atingea un segment al corpului,
denumindu-l n acelai timp. n a doua etap, intervenientul ntreba: Unde este piciorul? i A.
trebuia sa l arate. S-a utilizat recompensa social i promt-erii verbali.
d. Diminuarea stereotipiilor
Strategia utilizat pentru a se atinge acest obiectiv a constat n adaptarea mediului. Pe ct
posibil, s-au eliminat factorii care declanau stereotipiile motorii. S-au eliminat din mediul lui A.
obiectele de form rotund, draperiile erau trase ntr-o parte (fiind draperii verticale), uile
dulapurilor erau nchise cu cheia. n momentul apariiei legnatului, A. era atenionat verbal s
nceteze comportamentul, iar atenia i era orientat spre alt aciune sau activitate.
n cazul stereotipiilor verbale s-a utilizat semnul lactului la gur i atenionarea verbal
ttttttt!.
V. Concluzii i recomandri
n urma programului de intervenie aplicat, s-au observat mbuntiri n comportamentul
lui A. Acestea au vizat att abilitile copilului din cadrul domeniilor de dezvoltare (limbaj i
comunicare, socializare, motricitate, abiliti cognitive i autonomie personal), ct i
comportamentele stereotipe i indezirabile social, n cazul crora s-a observat o diminuare. De
asemenea, s-au nregistrat progrese n participarea lui A. n cadrul activitilor de la grdini:
activiti ludice n echip sau grup, ct i activiti care vizau achiziia unor cunotine
academice.
Deoarece s-au nregistrat progrese semnificative n comportamentul lui A., se recomand
elaborarea unui nou plan de intervenie bazat pe principiile terapiei ABA, n paralel cu un
program de kinetoterapie realizat ntr-o manier continu i constant. Acesta se va stabili dup
o prim evaluare kinetoterapeutic a gradului de achiziii pe care copilul le are. Principalele
obiective ale programului de kinetoterapie vor fi formulate n vederea dezvoltrii forei
musculaturii membrelor inferioare, a coordonrii ntregului corp i n vederea mbuntirii
motricitii generale i a achiziionrii abilitilor necesare unui mers i a unei alergri corecte.
Se propun activiti realizate ntr-un mediu specilizat i totodat securizant, dotat cu resurse i
mijloace necesare desfurrii unor exerciii din aria kinetoterapiei (diferite aparate medicale,
stative pentru crare, spaliere etc).
Se recomand colaborarea cu un logoped specializat n particularitile autismului, n
vederea formulrii unor obiective i a elaborrii unui plan de intervenie n domeniul comunicrii
i a limbajului sub toate aspectele: nelegerea vocabularului, pronunia diferitelor foneme,
utilizarea adecvat a tonului vocii etc, dezvoltarea abilitilor de a cere i de a pune ntrebri,
mbuntirea discursului narativ etc.
Activitile ludice i de ergoterapie sunt activiti cu scop, motivante i relevante n
contexte din viaa de zi cu zi, desfurate cu scopul atingerii unui potenial maxim i ncurajarea
unei viei ct mai indepenente, motiv pentru care nu ar trebui s lipseasc din programele
terapeutice.
Se recomand includerea activitilor de integrare senzorial n programul individualizat
de intervenie. n acest scop, se va colabora cu o persoan acreditat n realizarea terapiei de
integrare senzorial ( Terapia clasic de integrare senzorial Ayres).
Att elaborarea noului program de intervenie indiviualizat (cuprinznd i obiective
din cadrul recuperrii kinetoterapeutice i integrrii senzoriale) ct i monitorizarea cazului se
vor efectua de ctre echipa multiprofesional (logoped, kinetoterapeut, specialistul n integrarea
senzorial, prini, intervenient).
Pentru o mai bun i benefic derulare a programelor de intervenie se recomand
consilierea familiei. Deoarece s-au ntmpinat dificulti n colaborarea cu acetia i stabilirea
unor reguli spre a fi respectate, toate acestea avnd ca scop buna dezvoltare i recuperare a lui
A., consilierea membrilor familiei, avn ca obiectiv principal contientizarea rolului acestora n
educarea i recuperarea lui A. Acest lucru, nu nseamn ntotdeauna o supraprotecie sau o
afeciune sufocant. Uneori, ca i n cazul de fa, cnd copilul are abilitile necesare, acestuia
trebuie s i se ofere oportunitatea de a-i dezvolta idependena, de a relaiona singur cu mediul
nconjurtor, familia fiind doar un sprijin, un mediator ntre cele dou pri ( ntre copil i mediul
n care acesta triete).
Capitolul 6
CONCLUZII FINALE I DISCUII
BIBLIOGRAFIE
1. Aarons, M., Gittens, T. (2003). The Autistic Continuum. An Assessment and Intervention
Schedule, Berkshire: NFER-Nelson Publishing Co ltd Darville House.
2. Albano, B. (2003). Through Different Eyes: How People with Autism Experience the
World, www.serendip.brynmawr.edu.
3. Allott, R. (2001). Autism and the Motor Theory of Language, The Great Mosaic Eye:
Language and Evolution, Lewes: Book Guild.
5. Anderson, S.R., Avery, D.L., Kipietro, W.E., Edwards G.L., Christian, W.P. (1987).
Intensive home-based early intervention with autistic children, Education and Treatment
of Child, 10, p. 352-366.
6. Baer, D., Wolf, M. & Risley, T. (1968). Some current dimensions of applied behaviour
analysis. Journal of Applied Behavior Analysis, 1, 91-97.
7. Baer, D., Wolf, M. & Risley, T. (1987). Some still-current dimensions of applied
behavior analysis. Journal of Applied Behavior Analysis, 20, 313-327.
8. Bailey, A., Phillips, W., Rutter, M. (1996). Autism: Toward and integration of clinical,
genetic, neuropsychological and neurobiological perspectives, Journal of Child
Psychology and Psychiatry, 37, 89-126.
9. Baker, J. (2001). The Autism Social Skills Picture Book Teaching Communication, Play
and Emotion, Arligton, Future Horizont, Inc.
10. Baron-Cohen, S. (2004). Autism: Research into causes and intervention. Pediatric
Rehabilitation, 7, 73-78.
12. Baron-Cohen, S. & Bolton, P. (1993). Autism The facts, New-York: Oxford University
Press.
13. Baron-Cohen, S., Allen, J., Gillberg, C. (1992). Can autism be detected at 18 months?
The needle, the haystack and the CHAT, British Journal of Psychiatry, 161, 839-843.
14. Baron-Cohen, S., Leslie, A. M., Frith, U. (1985). Does the autistic child have a theory
of mind?, Cognition, 21, 1, 37-46.
15. Barthelemy, C., Hameurz, L., Lelord, G. (1995). Lautisme de lenfant. La therapie
dechange et developpement, Paris: Expansion Scientifique Francaise.
16. Brbui, D. & Giurgiu, M. (2004). Autism generaliti n Ghidul ndrumtor pentru
integrarea colar a copilului autist, pag. 2-4. Timioara, Asociaia Casa Faenza.
18. Bondy, A. & Frost, L. (2001). The Pictures Exchange Communication System, Behavior
Modification, 25, 125-746 .
19. Bondy, A. & Frost, L. (2002). The Pictures Exchange Communication System Training
Manual, Newark, Pyramid Educational Consultants.
20. Brandsborg, K. (2002). Blindness and autism: What is the relationship between blindness
and autism-like difficulties in children?, www.icevi.org.
21. Carr, E. G., Kemp, D.C. (1989). Functional equivalence of autistic leading and
communicative poiting: Analysis and treatment, Journal of Autism and developmental
Disorders, 19, 561-578.
22. Crneci, D. (2004). Demascarea secolului: Ce face din noi creierul? Introducere n
neurotiinele dezvoltrii, Cluj-Napoca, Editura Eikon.
23. Charlop, M.H. & Trasowech, J.E., (1991), Increasing Autistic Childrens Daily
Spontaneous Speech. Journal of Applied Behavior Analysis, 24, 747-761.
24. Charlop, M.H. & Walsh, M.E., (1986). Increasing Autistic Childrens Spontaneous
Verbalizations of Affection: An Assessment of Time Delay and Peer Modeling
Procedures. Journal of Applied Behavior Analysis, 19, 307-314.
25. Charlop-Christy, M., Carpenter, M., Le, L., LeBlanc, L. & Kellet, K. (2002). Using the
Picture Exchange Communication System (PECS) with children with autism: assessment
of PECS acquisitions, speech, social communicative behavior and problem behavior.
Journal of Applied Behavior Analysis, 35, 213-231.
26. Chiang, H-M., Carter, M., (2008), Spontaneity of Communication in Individuals with
Autism. Journal of Autism and Developmental Disorders, 38, 693-705.
27. Cooper, J., Heron, T. E., Heward, W. L. (2007). Applied Behavior Analysis, 2nd Edition,
New-Jersey: Pearson Merrill Prentice Hall.
28. Dahlgren, S.O. & Gillberg, C. (1989). Symptoms in the first two years of life: A
preliminary population study of infantile autism, European Archives of Psychiatry and
Neurological Sciences, 238, 169-174.
29. Eikeseth, S. (1999). Intensive school-based bevahioral treatment for four to seven year
old children with autism: One year follow up. In Putting Research Into Practice
conference, London.
30. Fenske, E.C., Zalenski, S., Kratz, P., McClannahan, L. (1989). Age at intervention and
treatment outcome autistic children in a comprehensive intervention program, Analysis
and Intervention in Developmental Disabilities, 58.
31. Fouse, B. & Wheeler, M. (1997). A treasure chest of behavioral strategies for individuals
with autism, Dallas, Editura Future Horizons.
32. Fritt, U. (1989). Autism: Explaining the enigma, Oxford, UK: Blackwell.
33. Gense, M. & Gense, D. (2002). Autism Spectrum Disorder in learners with
blindness/vision impairments. Comparison of caracteristics, www.focusfamilies.org.
34. Griffin, R. (2002). Social learning in the non-social: imitation, intentions, and austim.
University of Cambridge, UK: Blackwell Publishers.
35. Hancock, T. B., Kaiser, A., P. (2002). The Effects of Trainer-Implemented Enhances
Millieu Teaching of the Social Communication of Children with Autism, TECSE 22, 1,
39-54.
36. Hess, L. (2006). I would like to play but I don't know how: a case study of pretend play in
autism. Child Language Teaching and Therapy, 22, 97-116.
37. Hollander, E. & Anagnostou, E. (2007). Clinical Manual for the Treatment of Autism,
Wachington: American Psychiatric Publishing, Inc.
39. Jamieson, S (2004). Creating an educational program for young children who are blind
and who have autism. Rehabilitation Education for Blindness and Visual Impairment, 35,
165-177.
40. Jordan, R. & Powell, S.(1995). Understanding and Teaching Children with Autism, West
Sussex, UK: John Wiley & Sons Ltd.
41. Jones, E. A., Feeley K. M., Takacs J. (2007). Teaching Spontaneous Responses to Young
Children with Autism. Journal of Applied Behavior Analysis, 40, 565-570.
42. Juhel, J. (1997). La deficience intellectuelle: Connatre, comprendre, intervenir, Les
Presses de lUniversite Laval Chronique Social.
44. Koegel, R., ODell, M.C., Koegel, L.K. (1987). A natural language paradigm for
teaching nonverbal autistic children, Journal of Autism and developmental Disorders, 17,
187-199.
45. Koegel, L. K. & LaZebnik, C. (2004). Overcoming Autism, New York, Penguin Books.
46. Kristoff, B., Fuentes, F. (1991). Changes in cognitive and language functioning of
preschool children with autism, Journal of Autism and developmental Disabilities, 21,
281-290.
47. McEachin, J. (1998). Applied Behavior Analysis (ABA): What is it?, www.ctfeat.org.
48. Larsen, K. (2002). The BMA-a model to improve development and prevent problems in
blind children with mental disorders and autism, www.icevi.org.
50. Laxer, G. (1997). De leducation des autistes dficitaires. Ramonville Saint Agne: Ers.
52. Lovaas, O.I. (1987). Behavioral treatment and normal educational and intellectual
functioning in young autistic children, Journal of Consulting and Clinical Psychology, 55,
p.3-9.
53. Magiati, I. & Howlin, P. (2003). A pilot Evaluation Study of the Picture Exchange
Communication System (PECS) for Children with Autistic Spectrum Disorders, Autism,
7, 297-322.
54. MacKenzie, H. (2008). Reaching and Teaching the Child with Autism Spectrum
Disorder, London: Jessica Kingsley Publishers.
55. MalandrakiG. A. & Okalidou, A. (2007). The Application of PECS in a Deaf Child With
Autism: A case study, Focus on Autism and Other Developmental Disabilities, 22, 23-34.
56. Maurice, C. (1996). Behavioral Intervention for Young Children With Autism, Austin:
Pro-Ed An International Publisher.
57. Milne, E., Swettenham, J., Hansen, P., Campbell, R., Jeffries, H. & Plaisted, K. (2002).
High motion coherence thresholds in children with autism. Journal of Child Psychology
and Psychiatry, 43, 255-263.
59. Moor, J. (2008). Playing, Laughing and Learning with Children on the Autism Spectrum,
London and Philadelphia, Jessica Kingsley Publishers.
60. Morrison, R., Sainato, D., Benchaaban & Endo, S. (2002). Increasing play skills of
children with autism using activity schedules and correspondence training. Journal of
Early Intervention, 25, 58-72.
61. Muraru-Cernomazu, O. (2005). Aspecte generale ale patologiei autiste, Suceava, Editura
Universitii.
62. Mukaddes, N., Kaynak, N., Kinali, G., Besikci, H. & Issever, H. (2004).
Psychoeducational treatment of children with autism and reactive attachment disorder.
Austism, 8, 101-109.
64. Myles, B., Cooper Swanson, T., Holverstott, J., Moore Duncan, M. (2007). Autism
Spectrum Disorders A handbook for Parents and Professionals, vol.1, Westport,
Connecticut: Greenwood Publishing Group, Inc.
65. Notbohm, E. & Zysk, V. (2004). 1001 Great Ideas for Theaching and Raising Children
with Autism Spectrum Disorder,. Arlington, Futurre Horizons, Inc.
66. Ozonoff, S., Cathcart, K. (1998). Effectiveness of home program intervention for young
children with autism, Journal of Autism and Developmental Disorders, 28, p.25-32
67. Pawletco, T. (2002). Autism and visual impairtment. The journal concerning Optic Nerve
Hypoplasia&Septo Optic Dysplasia, www.tsbvi.edu.
69. Pawletko, T. & Rocissano, L (2000). Autism in the visually impaired child,
www.tsbvi.edu.
70. Powel, S. & Jordan, R. (1998). Autism and Learning: A guide to Good Practice, London,
David Fulton Publishers.
73. Preda, V. (2008). Les fundaments de la stimulation et de lintervention precoce pour les
enfants avec besoins educatifs particulaires, Studia Universitatis Babe-Bolyai,
Psychologia-Pedagogia, 1.
74. Preda, V. (2009). Educaia i formarea parental pentru intervenia timpurie asupra
copiilor cu dizabiliti, n M. Anca (coord.): Tendine psihopedagogice modern n
stimularea abilitilor de comunicare, Cluj-Napoca: Presa Universitar Clujean, 7-15.
76. Preis, J. (2006). The effect of Picture Communication Symbols on the verbal
comprehension of commands by young children with autism. Focus on autism and other
developmental disabilities, 21, 194-210.
79. Schopler, E., Mesibov, G. & Hearsey, K. (1995). Structured teaching in the TEACCH
System, in E. Schopler & G.B Mesibov, Learning and Cognition in autism, 243-268,
New-York: Plenum.
82. Secar, O. (2007). Creierul social. Autism, neurotiine, terapie, Timioara, Artpress.
83. Shah, A. & Frith, U. (1993). Why do autistic individuals show superior performance on
the block design task?, Journal of Child Psychology and Psychiatry, 34, 1351-1364.
84. Sheinkopf, S.J., Siegel, B. (1998). Home-based behavioral treatment of young children
with autism, Journal of Autism and Developmental Disorders, 29, 15-23.
85. Shore, S. M. & Rastelli, L. G., (2006). Understanding Autism for Dummies. Indianapolis,
Wiley Publishing. Inc.
86. Sigman, M. & Capps, L. (2000). Children with Autism. A developmental Perspective, 2nd
Edition, London: Harvard University Press.
87. Sigman, M., Dijamco, A., Gratier, M., Rogza, A. (2004). Early Detection of Core
Deficits in Autism, Mental Retardation and Developmental Disabilities Research Review,
10, 221-233.
88. Sparrevohn, R. & Howie, P.M. (1995). Theory of mind in children with autistic disorder:
Evidence of developmental progression and the role of verbal ability, Journal of Child
Psychology and Psychiatry, 36, 249-263.
89. Stone, F. (2004). Autism The Eighth Colour of The Rainbow. Learn to Speak Autistic,
London: Jessica Kingsley Publishers.
90. Stoner, J.B., Beck, A. R., Bock, S., Hickey, K., Kosuwan, K., Thompson, J. (2006). The
Effectiveness of the Picture Exchange Communication System with Nonspeaking Adults,
Remedial and Special Education, 27, 154-167.
91. Sulzer-Azaroff, B. & Mayer, R. (1991). Behavior analysis for lasting change. Fort
Worth, TX: Holt, Reinhart & Wistin, Inc.
92. Tincani, M. (2004). Comparing the Picture Exchange Communication System and Sign
Language Training for Children with Autism, Focus on Autism and Other Developmental
Disabilities, 19, 152-165.
93. Wellman, H.M. (1990). The childs theory of mind. Cambridge, MA: MIT Press/Bradford
Books.
94. Wing, L. (1997). The hystory of ideas on autism: Legends, myths and reality. Autism, 1,
1-13.
95. Wolfberg, P. & Schuler, A. (1999). Fostering peer interaction, imaginative play and
spontaneous language in children with autism. Journal of Child Language Teaching and
Therapy, 15, 41-52.
96. www.en.wikipedia.org/wiki/Applied_Behavior_Analysis.
97. http://www.autisme-montreal.com/home.php?page=48.1
98. http://www.autismspeaks.org/what-autism/treatment/applied-behavior-analysis-aba
99. http://www.autismweb.com/teacch.htm
100. http://www.autism-india.org/afa_aboutautism.html