``MENTORAT EDUCAŢIONAL PENTRU PROFESORI”

Dobândirea competențelor specifice

în activitățile destinate
PERSOANELOR CU DIZABILITĂŢI

TULBURĂRILE DE ÎNVĂȚARE PE ÎNȚELESUL TUTUROR

Conf. univ. dr. Delia-Mariana ARDELEAN
Director CJRAE MM
 Agendă
• Ordinul Ministerul Educației Naționale și Cercetării Științifice nr.5805/23.11.2016 privind
aprobarea Metodologiei pentru evaluarea și intervenția integrată în vederea încadrării copiilor
cu dizabilități în grad de handicap, a orientării școlare și profesionale a copiilor cu cerințe
educaționale speciale, precum și în vederea abilitării și reabilitării copiilor cu dizabilități
și/sau cerințe educaționale speciale;

• Ordinul Ministerului Educaţiei Naţionale nr. 3124/20.010.2017 privind aprobarea

Metodologiei pentru asigurarea suportului necesar elevilor cu tulburări de învăţare;

• Ordinul Ministerului Sănătății cu nr. 430/16.04.2004 pentru aprobarea Baremului medical cu

afecțiunile care pot constitui cauze de amânare a începerii școlarizãrii la vârsta de 6 ani.
 TULBURĂRI DE ÎNVĂȚARE

• Capacitatea de a învăța se referă la procesele mentale implicate în

achiziția de cunoştinţe, abilități și atitudini și include gândirea
(formarea de noțiuni, înțelegerea, rezolvarea de probleme), memoria
(engramarea, stocarea și reamintirea), limbajul (activ și pasiv, oral,
scris și interior), imaginația (reconstitutivă, creatoare, procedee
imagistice), dar și atenția, voința, interese și emoții.
 Fiecare persoană are propriul stil de învățare și se situează pe diferite nivele de
cunoaștere și înțelegere a realității înconjurătoare. Stilul de învăţare reprezintă
modalitatea preferată de receptare, prelucrare, stocare şi reactualizare a informaţiei
şi se formează prin educaţie.

 Stilul de învățare se diferențiază după componenta genetică:

 vizual, auditiv, tactil, kinestezic.

Pentru fiecare stil
de învățare redăm
caracteristici ale
comportamentului
de învățare
 Stilul auditiv Stilul vizual Stilul tactil

• învaţă din • este important să • are nevoie să se

explicaţiile vadă textul scris; implice fizic în
profesorului • învață pe bază de activitatea de
• verbalizează iluatrații, imagini, învăţare, prin
acţiunea diagrame; atingere, senzații
întreprinsă pentru a • recitirea/rescrierea tactile;
învăţa materialului sunt • se exprimă
• este eficient în metodele de fixare. folosind mişcarea
discuţiile de grup. mâinilor şi
comunicarea
nonverbală.
Stilul kinestezic
• învaţă din situaţiile în care poate să experimenteze, să exploreze
realitatea;
• lipsa de activitate determină agitaţie, ceea ce poate induce în
eroare, și copilul este etichetat cu tulburări de comportament.
O altă diferențiere a stilurilor de învățare este în funcție de preferința
emisferei cerebrale utilizată pentru înțelegerea și stocarea de noi
informații. Nici una din emisfere nu este superioară celeilalte, ci
fiecare execută misiuni diferite.
Emisfera cerebrală stângă procesează informațiile primite din mediul
înconjurător în forma literelor, cifrelor, cuvintelor și ideilor abstracte;
este responsabilă cu logica, rațiunea, judecata „rece” (obiectivă);
demersul gândirii este linear, detaliat, secvențial, algoritmic;
elaborează reguli, legități, clasificări; planifică, preferă certitudinile.
Emisfera cerebrală dreaptă procesează informațiile în imagini, comparații,
asocieri; vedere globală, identifică forme și structuri; recunoaște persoane și
obiecte pe baza reprezentărilor (spațiale, temporale, de mișcare); face
analogii, compune modele abstracte; creativă, euristică, intuitivă, permisivă,
holistică. Fiecare om utilizează ambele emisfere cerebrale, dar atunci când
învățăm ceva nou preferăm una sau alta din cele două emisfere, ceea ce a
condus la diferențierea următoarelor strategii de învățare în funcție de
utilizarea predilectă a uneia sau alteia din cele două emisfere
 Strategia de
Stilul cognitiv învățare
utilizată

Stilul global viziune de ansamblu asupra textului;

(emisfera dreaptă) identificarea ideilor principale, a cuvintelor-cheie şi a
rezumatului care oferă perspectiva de ansamblu

împărţirea textului în părţi componente, prezentate pas cu pas

şi în ordine logică;
Stilul analitic utilizarea sublinierii şi a fragmentării textului;
(emisfera stângă)
fixarea unor idei pe măsura citirii textului şi refacerea la urmă
a întregii structuri.
 Prezentarea dificultăților de învățare

• Potrivit particularităților specifice, oamenii au ritmuri și viteze diferite de învățare.

Dacă profesorii acceptă că există moduri diferite de a obține succesul în
învățare, că ceea ce este potrivit pentru unii oameni este nespecific altora, atunci
sunt șanse ca și persoanele cu dizabilități să obțină performanțe școlare.
• Într-o lume tot mai diversificată şi specializată sub raportul profesiilor, în care
accentul cade pe factorul intelectual și pe nevoia de a răspunde unor locuri de
muncă tot mai sofisticate din punct de vedere tehnologic, școala trebuie să
găsească modalități de reducere a eşecurilor.
• Centrarea reală pe nevoile copilului, pe cunoașterea problemelor cu care acesta
se confruntă reclamă o strânsă colaborare între copil-familie-școală.
• Despre dificultăţile de învăţare se vorbeşte numai din anii '60, iar termenul
utilizat a fost cel de „dizabilităţi de învăţare” (learning disabilities). Astăzi,
termenul consacrat este cel de dificultăţi de învăţare.
• Dificultatea are mai multe alte cauze şi motive conjuncturale, incidentale,
este polifactorială şi, implicit, mai greu de studiat şi de evaluat.
• Dificultățile de învățare sunt disfuncții neurologice care afectează
capacitatea de învățare și, implicit, capacitatea de a înțelege, de
reactualizare sau de comunicare a informațiilor. Câtă vreme aceste
disfuncții nu se cunoșteau, nu exista nici o statistică a persoanelor cu
disfuncții cognitive.
• Astăzi însă se apreciază că 5% din populația Americii (peste 15 milioane de
oameni) este inclusă în această categorie a persoanelor cu tulburări de
învățare (Smith, C., Strick, L., 2011).
• Tot mai mulți cercetători tind să creadă că procentul este mai mare și chiar
în creștere, deoarece nu sunt identificate toate tipurile de tulburări de
învățare.

• O mare parte dintre copiii care întâmpină dificultăți la școală sunt catalogați
în mod eronat ca fiind cu retard, leneși sau obraznici, ceea ce poate duce la
apariția stărilor de frustrare, la scăderea stimei de sine sau la abandon
școlar.
• O definiție completă și acceptată a acestei categorii de deficiențe
aparține Comitetului Interagenţiilor pentru Dificultăţi de Învăţare
(1987) din SUA:
• Dificultăţile de învăţare sunt un termen generic ce se referă la un
grup eterogen de tulburări ce se exprimă prin dificultăţi semnificative
în achiziţionarea şi utilizarea receptării şi înţelegerii limbajului, a
vorbirii, scrierii, citirii (literizării, silabisirii), a raţionamentului şi
abilităţilor matematice, ca şi a unor abilităţi sociale.
• Aceste tulburări sunt intrinseci individului şi se presupune că sunt
datorate unor disfuncţii minimale ale sistemului nervos central.
• Chiar dacă o problemă de învăţare se poate produce concomitent
cu alte condiţii incapacitante evidente (deficienţe senzoriale, motorii,
mentale, tulburări emoţionale, comportamentale) sau cu influenţe
socio-ambientale negative (carenţe şi diferenţe culturale, însuşire
insuficientă sau inadecvată, factori psihogeni) şi mai ales cu
tulburări exprimate prin atenţie deficitară, toate acestea putând
cauza, la rândul lor dificultăţi de învăţare, o dificultate de învățare
specifică nu este totuşi rezultatul direct al unor asemenea influenţe
sau condiţii.
 Etiologia tulburărilor de învățare
• Nu există o listă exhaustivă a tulburărilor legate de învățare, deoarece ele nu
vizează o singură afecțiune, ci o gamă largă de deficiențe; de asemenea, nu
există o singură cauză care le generează, ci o multitudine de factori care pot
deregla funcțioarea normală a creierului, factori de ordin genetic, psihic sau
ambiental.

• Etiologia dificultăților de învățare este extrem de complexă, iar uneori, specialiștii

constată inexistența, în aparenţă, a unor cauze evidente care să fie cu siguranţă
incriminate pentru diminuarea performanţelor în învăţare.
• Având surse atât de diferite și afectând subtil capacitatea de învățare, unii
copii trec neobservați ca fiind dizabili cognitiv.
• Mai surprinzător poate părea faptul că majoritatea copiilor cu dizabilități de
învățare au o inteligență medie sau peste medie, chiar cu manifestări
excepționale în anumite domenii.
• Sunt sarcini didactice pe care le pot rezolva ușor, chiar cu performanțe
foarte ridicate, dar în fața altora se pot bloca.
• La unele discipline pot avea rezultate similare cu ale colegilor sau chiar mai
bune, în timp ce la alte discipline sunt mult în urma colegilor.
• Aplicație:
• Reflectaţi asupra modului în care un profesor, indiferent de specialitate,
poate fi și profesor de sprijin pentru elevii săi care întâmpină dificultăți de
învățare.
 Clasificarea dificultăților de învățare
• Dificultățile de învățare au fost studiate inițial prin referire la câteva zone specifice
proceselor și mecanismelor de învățare, iar mai târziu studiile sau extins asupra
tuturor sferelor învățării.

• Deoarece dificultățile de învățare nu pot fi reduse doar la aspectele învățării școlare,

ci ele apar, fie și trecător, în situațiile învățării sociale și profesionale, clasificarea
deficiențelor de învățare s-a divizat în dificultăți de învățare academice (școlare) și
dificultăți de învățare social-profesionale.

• Din categorie dificultăților academice fac parte dislexia, disgrafia și

discalculia.
 Cine face aceste dificultăți?
• Dacă pentru vârstele mici, în special pentru preșcolari și școlarii mici există
numeroase studii privind dificultățile de învățare, în arealele de vârstă școlară mare
(adolescenți), tineri și adulți nu există studii sistematice, pe eșantioane
reprezentative.

• Aplicație:

• Alcăuiți o hartă conceptuală a dificultăților de învățare. Harta conceptuală poate

cuprinde manifestări specifice pe grupe de vârstă: preșcolară, școlară (mică,
mijlocie și mare), la studenți și adulți.
• Definirea și caracteristicile dislexiei
• Nu există o definiție unanim acceptată de către specialiștii care activează în
domeniul dislexiei, respectiv medici, psihologi sau pedagogi.

• Dacă din punct de vedere medical, dislexia este o alterare a lexiei, din punct de
vedere psihologic şi pedagogic, dislexia inserează toate tulburările ce apar în
procesul de achiziţie a lexiei, în mecanismele actului lexic.

• Dislexia este dificultatea de a înțelege sau de a utiliza unul sau mai multe
domenii ale limbajului: ascultarea, exprimarea orală, lectura, scrisul,
ortografia. În esență, dislexia este dificultatea de a învăța cititul, ca urmare a
unor disfuncții neurologice care duc la imposibilitatea creierului de a
transpune în cuvinte informațiile primite pe cale auditivă și vizuală.
 Din perspectivă psihopedagogică...

• În definirea dislexiei se operează cu următorii termeni:

dificultăţi de citit, analfabetism parţial, retard în citit,
arieraţie în citit, dificultăți în însuşirea număratului și a
calculului, retard de dezvoltare.
• Dislexia, în contextul general al tulburărilor de limbaj,
este apreciată ca o „maladie a secolului XX” (Mucchielli,
A., 2008) deoarece se apreciază că până la 1/3 din
populaţia şcolară totală „suferă”, într-o formă sau alta, de
dificultăți de învățare şi de eşec şcolar, azi în lume.
 Ce se întâmplă cu creierul în
dislexie?
• Cel puțin 14 zone ale creierului sunt implicate în procesul de citire.
Incapacitatea de a învăța cititul este general acceptată a fi rezultatul
unor defecte subtile în organizarea acestor zone.
• Mesajele trimise de către creier par să devină amestecate sau
confuze.
• Dislexicii pot fi capabili să audă și să vadă (percepții auditive și
vizuale) perfect însă ceea ce aud și văd ei sună și arată diferit față
de ceea ce aud și văd majoritatea oamenilor.
• Aproximativ între 5 și 10% dintre copiii de vârstă școlară prezintă un
tip de incapacitate de a învăța.
 Coeficientul de inteligență
la copilul dislexic
• Copiii cu dislexie, în mod obișnuit, prezintă o mare diferență între
coeficientul de inteligență și rezultatele academice.
• Această diferență nu poate fi explicată prin surzenie, probleme de
vedere, slabă pregătire a profesorilor, lipsa de motivare sau factori
emoționali.
• Deseori, capacitatea copilului de a gândi creativ și abstract este
foarte bună, însă cititul și gramatica sunt mult sub așteptări.
• Poate fi prezentă și discalculia - probleme referitoare la abilitățile
matematice.
 Simptomatologia prezentată de copiii cu dislexie
(dificultăți de citire)

• câmp de atenţie îngust, abilităţi reduse de discriminare,

memorie slabă, dificultăţi de asociere a semnului grafic
cu sunetul;
• performanţe semnificativ scăzute la sarcinile de vigilenţă;
• performanţe semnificativ scăzute la sarcinile care solicită
o procesare rapidă a informaţiilor;
• citire cuvânt cu cuvânt, depunerea întregii energii în
încercarea decodificării cuvintelor;
• dificultăţi de identificare a cuvintelor necunoscute;
• dificultăţi de înţelegere a citirii;
• neplăcerea de a citi, neiniţierea acţiunilor spontane de
citire;
• deficite metacognitive – în contrast cu cititorii obişnuiţi,
lipsa cunoştinţelor legate de scopul citirii, nu utilizează
învăţarea strategică şi nu îşi monitorizează progresele.

• Aplicație: Identificați în clasa/clasele la care predați

semne ale dislexiei. Completați lista cu exemple din
practica dumneavoastră.
 Definiția disgrafiei
• Asociată dislexiei, disgrafia reprezintă o tulburare de învățare
manifestată prin aptitudini grafice scăzute, care sunt
substanțial sub cele așteptate, față de vârsta cronologică sau
față de inteligența măsurată cu teste standardizate.
• Disgrafia se poate manifesta ca o dificultate psihomotrică, necesară
pentru scris, ca o dificultate a capacității de a exprima idei în scris
sau a capacității de a utiliza simboluri (litere și cifre) pentru a scrie.
• Astfel, persoana cu tulburări legate de integrarea oculo-motorie
vorbește, citește, silabisește oral, pronunță cuvântul și îl identifică,
dar nu poate să organizeze și să execute mișcările necesare copierii
sau scrierii cuvântului din memorie.
 Simptomatologia copiilor disgrafici
(dificultăți de scriere)
• organizare defectuoasă a paragrafelor, multiple erori ortografice și de punctuație;
• incapacitate de a-și aminti secvențe de litere - copilul scrie cu greutate după dictare;
• omiteri, inversiuni, substituiri sau adăugiri de litere sau chiar silabe;
• contopiri de cuvinte;
• rânduri libere sau suprapuse;
• câmp perceptiv îngust, care se menține mult timp după învățarea abecedarului;
• tendința de a reveni asupra cuvintelor scrise, de a șterge de multe ori; tulburări ale
lizibilității și ale laturii semantice (nu respectă spațiul, literele sunt disproporționate ca
mărime și formă, scrierea păstrând parametrii unui continuum ca și citirea (nu există
semne de punctuație);
• textul este scurt, lacunar, fără unitate logică, datorită neîndemânării de a scrie,
inestetic.
• Aplicație: Identificați în clasa/clasele la care predați
semne ale disgrafiei, prin analogie cu lista anterioară.
Completați lista cu exemple din practica dumneavoastră.

• În literatura de specialitate asocierea dintre disgrafie și

dislexie poartă denumirea de sindromul dislexico-
disgrafic, cu numeroase subdiviziuni.
• Ignorarea acestui sindrom poate duce la consecințe
grave prin formarea unor deprinderi greșite de scris-citit
și prin trăirea dramatică a eșecului.
 Câteva caracteristici ale dislexiei și disgrafiei
• Dificultăţilor de lectură şi ortografiere li se asociază deseori, în grade
diferite și nu în mod invariabil, și alte dificultăţi, cum ar fi: probleme
ale lateralităţii, ale schemei corporale, slaba structurare a spaţiului şi
timpului şi, mai ales, un limbaj oral puţin elaborat. Singura lor
prezenţă nu constituie un indiciu indubitabil de dislexie.
• Se găsesc, de fapt, mulţi copii care scriu şi citesc bine şi care au
totuşi o slabă structurare a timpului şi spaţiului, la fel cum întâlnim
dislexici bine lateralizaţi, bine orientaţi în timp şi spaţiu. Din contră,
dificultăţile limbajului oral par a fi un element aproape constant
asociat dislexiei.
• Este importantă, ca urmare, analiza fină a antecedentelor
tulburărilor de limbaj.
• Scrisul defectuos și o paginație deficitară a textului reprezintă o
caracteristică a numeroşi dislexici. Literele se ondulează de o parte
şi de alta a liniei care ea însăşi oscilează pe foaie.
• Scrisul este dezordonat, neregulat, cu numeroase ştersături.
Frecvent, dezordinea grafică este o tactică de „camuflaj” şi sabotaj.
Copilul, puţin sigur pe el, disimulează ezitările sale sub acoperirea
„picioruşelor de muscă” (scris foarte întortocheat) sau, complet
dezgustat de scris, copilul o face fără să-i pese cum.
• Câteodată un scris defectuos poate semnala probleme motorii
ascociate dislexiei.
• Tulburări ale lateralizării: stângăcia şi mai ales lateralizarea
defectuoasă, atât vizuală, cât şi auditivă, au fost frecvent invocate la
originea dislexiei.
• Tulburări de organizare spaţio-temporală: confuziile între literele
cu forme identice, dar inversate în spaţiu (p-q, b-d), dificultăţile de
sesizare a ritmului spontan al frazei au fost la originea unei ipoteze
legate de perturbarea organizării spaţiului şi timpului la copiii
dislexici.
• S-a descris, astfel, incapacitatea acestora de a reproduce structuri
ritmice percepute auditiv şi erorile foarte frecvente de orientare
dreapta-stânga.
 Definiția discalculiei
• Discalculia este dificultatea matematică de a înțelege relațiile dintre
simbolurile și conceptele matematice; dificultate de a opera cu cifre și de a
calcula.
• Discalculia are, de asemenea, numeroase cauze, dar bazele neuronale
sunt până azi insuficient cunoscute.
• Printre primele teorii despre procesarea aritmetică la copii se află cea a lui
Piaget (1952), potrivit căreia cunoştinţele abstracte de aritmetică necesită
dezvoltarea logicii şi apare abia în jurul varstei de 4 – 7 ani.
• Isaacs, spre exemplu, în acord cu teoria piagetiană, susţinea faptul că
abilitatea aritmetică şi dezvoltarea intelectuală în general, trebuie învăţate
prin internalizarea acţiunilor (Isaacs, 1960); altfel spus, înainte să folosim
numerale, care sunt simboluri abstracte, trebuie să le fi utilizat în viaţa de zi
cu zi.
 Ce trebuie să știm despre discalculie?

• Legătura dintre abilitatea iniţială de a percepe cifrele și de formare a

conceptului de număr, pe de o parte şi achiziţiile aritmetice următoare
(adunarea și scăderea), pe de altă parte, se realizează prin formarea și
dezvoltarea capacităţii de a număra, proces care începe în jurul vârstei de 2
ani şi se consideră stabilizat în jurul vârstei de 6 ani (Butterworth, 2005).

• Iniţial copiii achiziţionează cuvintele corespunzătoare numerelor, apoi

înţeleg corespondenţa de unu la unu, adică faptul că unui obiect îi
corespunde un singur numeral.
• Acum se instalează și alte operații mentale: serierea, ordonarea,
clasificarea, diferențierea, precum și principii conform cărora orice număr
poate fi numărat, ultimul cuvânt din numărătoare corespunde numărului
total de obiecte (principiul cardinalității) sau irelevanța ordinii (numărătoarea
poate începe cu oricare dintre obiectele dintr-un set de itemi) (Gelman &
Gallistel, 1978).
 Discalculia implică o problemă specifică de înţelegere
a conceptelor numerice de bază

• Toate aceste studii au dus la concluzia că, deşi copiii cu

discalculie prezintă frecvent şi alte tulburări cognitive
asociate, discalculia implică o problemă specifică de
înţelegere a conceptelor numerice de bază, în special a
numerației (Butterworth, 2005).
• Întrucât aritmetica are la bază multiple componente, de
la abilitatea de a număra până la cea de a rezolva
probleme complexe, în discalculie pot fi afectate relativ
independent oricare dintre aceste componente.
• Studiile cu privire la discalculie nu au putut stabili până
în prezent o ierarhie strictă în care afectarea unei anume
componente este invariabil urmată de alterarea altei
abilităţi aritmetice.
• În populaţia generală, fiecare aspect al gândirii
matematice variază de la deficite severe până la un grad
ridicat de talent, unii indivizi putând prezenta chiar mari
discrepanţe între aproape oricare dintre componentele
aritmetice, fiind inadecvat a cataloga pe cineva ca fiind
„bun” sau „slab” la matematică per global (Dowker,
2005).
 Printre simptomele discalculiei se numără și:

• dificultăți de asociere a simbolului matematic (cifra) cu denumirea lui;

• dificultăți de numărat în sens crescător și descrescător (înainte și înapoi)
sau în grupuri de câte două sau trei cifre (din 2 în 2 etc.);
• dificultăți de calcul – nu rețin operațiile; nesiguranța răspunsului; probleme
de raționament matematic (dacă 4+3=7, nu realizează că 3+4=7);
• dificultăți privind relaționarea cuvintelor care exprimă: zece, o sută, o mie
cu numeralele 10, 100, 1000; dificultăți privind utilizarea banilor,
exprimarea orei (mai ale pe ceasurile digitale); raporturile spațiu și timp
pentru a exprima viteza; exprimarea temperaturii etc.;
• dificultăți privind orientarea spațială, a noțiunilor de dreapta/stânga, ceea
ce împiedică urmarea instrucțiunilor sau citirea hărții etc.
• Aplicație: Prezentaţi câteva simptome ale
apariţiei anxietăţii matematice la elevi.
 De reținut!
• Din păcate, nu există tratamente pentru
aceste disfuncții de învățare, ele
menținându-se pe parcursul întregii vieți.
• Există totuși terapii pentru o parte a
tulburărilor de limbaj, cu rezultate
încurajatoare.
• Preocupări în acest domeniu există la
nivelul cabinetelor de logopedie și
medicină fizică și recuperatorie din
sistemul de sănătate;
• România are în prezent politici clare cu
privire la problema dislexiei (vezi OMEN
3124)
 Ce se întâmplă în lume și în România?

• În ciuda statisticilor mondiale

îngrijorătoare, conform cărora, la nivel
mondial, 1 din 10 copii suferă de dislexie
(BDA);
• în Romania se vorbește sporadic și prea
puțin despre această maladie.
 La nivel internaţional
• se pune accent pe terapia tulburărilor de
limbaj încă din copilăria timpurie,
asigurându-se resurse centrate pe nevoile
dislexicilor.
• Aceşti copii îşi încep activitatea şcolară în
clase speciale, incluzive.
• Şcoli speciale pentru copii dislexici există
peste tot în lume
 Unde suntem noi?
• Dificultățile de învățare generate de dislexie și disgrafie au făcut obiectul de
studiu al mai multor autori români și înainte de 1989:
• Verza, E., Caracteristicile dislexiei și disgrafiei la școlari (1970), Disgrafia și
terapia ei (1983);
• Athanasiu, A., Scrisul și personalitatea;
• Jurcău&Jurcău, Cum vorbesc copiii noștri (1989).
• În prezent în România există o singură școală care acordă asistență
specializată copiilor dislexici, Școala Gimnazială „Nicolae Bălcescu” din
Târgu Mureș.
• În această unitate de învățământ, bazată pe sistemul de clase incluzive, se
învață alfabetul după o metodă diferită de cea pentru școlile clasice,
asociindu-se litera și sunetul cu mișcarea buzelor
(http://www.copiidislexici.ro/ro).

•
 Strategii de intervenţie şi integrare

• Dacă un copil nu poate învăţa în felul în

care îi predăm, atunci trebuie să îi predăm
în felul în care el poate învăţa (Ivan
Lovaas).
• Cercetările cognitive din ultimii ani s-au
concentrat pe 2 mari direcții:
• terapie personalizată și
• dezvoltarea de resurse pentru facilitarea
accesului la utilizarea tehnologiei
informației și comunicațiilor.
 Ce se întâmplă în majoritatea școlilor noastre?

• Din păcate, elevii cu dificultăți de învățare nu beneficiază de programe de alfabetizare

adaptate, la care se adaugă și lipsa unor cadre didactice formate și cu experiență
pentru acești elevi.
• De asemenea, profesorii au așteptări scăzute de la acești copii în ceea ce privește
formarea abilităţilor necesare scris-cititului și socotitului, neutilizând mijloace
alternative de comunicare.
• Curriculumul ar trebui adaptat, punându-se accentul pe programele de instruire și
tehnologia de asistare, implementând metode de instruire în achiziţia scris-cititului.
• La noi sunt puține cercetări în această direcție, atât în ceea ce privește formarea și
dezvoltarea prerechizitelor pentru scris-citit pentru copiii și elevii dislexici, cât şi
pentru identificarea și formarea, dar și recompensarea profesorilor dispuși să
dezvolte rutine semnificative pentru elevii lor.
Ce ar trebui să avem în vedere?
• Educatorii, în general, dar și profesorii specializați pentru diferite
discipline școlare trebuie să aibă în vedere, ca bază a predării lor că
alfabetizarea copiilor este un mijloc de accesare a informațiilor
despre lumea în care trăim și poarta lor pentru o viață autonomă
atât într-un mediu profesional, cât și pentru petrecerea timpului liber.
• Chiar dacă unii elevi nu vor deveni competenți sau cititori avansați
este important ca profesorii să le ofere o instruire adecvată, pentru a
le permite elevilor să progreseze la cel mai înalt nivel pe care îl pot
ei realiza.
 Proceduri de urmat...dezvoltarea abilităților de citire

• Pentru a-i conștientiza pe profesori, indiferent de specializarea lor, că elevii cu

dificultăți de învățare, dislexico-disgrafici, sunt capabili să își dezvolte abilităţi de
înţelegere a citirii, se pot realiza următoarele proceduri:
1. Citirea orală, cu „voce tare” – citirea textelor de către profesor şi/sau de
către elevi, individual sau în grup, și discutarea materialului citit la diferite
niveluri de înţelegere a lecturii, implicând cât mai multe abilităţi individuale:
identificarea literelor, grupurilor de litere, cuvintelor, analiza și interpretarea
lor etc.
2. Citirea în gând – lectura textului este urmată, în general, de exerciţii de
înţelegere situate pe diferite trepte de complexitate şi dificultate, de la un
singur paragraf, mini-poveşti (4-5 paragrafe), poveşti scurte (10-12
paragrafe), pasaje selectate din literatură.
 Proceduri de urmat...dezvoltarea abilităților de citire

3. Exerciții-dramatizare - înţelegerea citirii cu „voce tare” şi participarea activă

în schimb de replici, jocuri de rol, scenete etc. organizate în cadrul
grupuluiclasă.
4. Utilizarea de mijloace audio-video pentru vizionări sau audiții, urmate de
discuții, facilitează întelegerea unor episoade ale poveştilor prin dezvoltarea
proceselor secvenţiale de gândire.
5. Antrenarea gândirii critice: determinarea unor relaţii analoge, înţelegerea
semnificaţiilor multiple, organizarea, segmentarea ideilor, găsirea relaţiilor
cauză-efect etc.
• Aplicație: Exemplificați, pentru disciplina
pe care o predați, fiecare din cele cinci
proceduri prezentate anterior.
 Proceduri de urmat...dezvoltarea abilităților de scriere

• Cu accent pe remedierea dificultăților de scriere, specialiștii propun

programe de educație remedială, bazate pe următoarele principii:
• Instruirea în domeniul scrisului trebuie să fie bazată pe analiza dificultăţilor
întâmpinate de elevi.
• Instruirea trebuie adaptată vârstei cronologice a elevilor şi abilităţilor lor de a profita
de pe urma scrisului.
• Programul trebuie să fie sistematic şi secvenţial.
• Programul trebuie să includă o secvenţiere bine împărţită, bazată pe analiza
dificultăţilor elevilor şi pe diagnosticul deficitelor de scriere, relevate în activităţile
cotidiene.
• Programul trebuie să cuprindă lecţii de câte 15 minute, programate zilnic la aceeaşi
oră.
 Proceduri de urmat...dezvoltarea abilităților de scriere

• Predarea abilităţilor de scriere la elevii cu dificultăţi de învăţare

trebuie realizată cât mai simplu posibil, prin gruparea literelor cu
forme asemănătoare, necesitând mişcări similare de formare.
Instruirea trebuie să ofere posibilităţi multiple de aplicare în practică.
• Programul trebuie să-i implice pe elevi în autoevaluare prin
autoidentificarea greşelilor de scriere.
• Fiecare din cele două mari categorii de
dificultăți de învățare comportă numeroase
subclasificări, grupări, forme și tipuri, ceea
ce face ca exprimarea lor la plural să fie
mai corectă: dislexii și disgrafii.
 Cazuistică
• Profesorul care lucrează cu un număr mai mic de elevi sau este interesat să
cunoască problemele elevilor lui se poate întâlni în practica educațională cu
următoarele cazuri:
• elevi care scriu și citesc încet, au mari dificultăţi la scris, mai ales la
copierea unui text și manifestă o oarecare repulsie şi pentru citit; scrisul lor
este foarte mărunt, litere înghesuite, dând impresia suprapunerii lor sau
literele sunt inegale ca mărime şi depăşesc spaţiul normal din pagină;
• elevi care au dificultăţi în corelarea fonemelor cu grafemele pentru redarea
unitară a cuvântului; tulburările sunt la nivelul percepțiilor acustico-vizuale și
la nivelul proceselor cognitive (discriminarea simbolurilor verbale) și a
operațiilor logice de analiză și sinteză; elevii fac dese confuzii, omisiuni sau
adăugiri de grafeme, silabe şi cuvinte, contopirea unor cuvinte prin
alungirea unor linii ce unesc cuvintele respective;
 Cazuistică
• elevi care au dificultăţi în respectarea regulilor gramaticale şi caligrafice, nu
țin cont de semnele de punctuație în citire sau nu pun aceste semen în
textul lor, uneori scriu cu literă mare şi la mijlocul cuvântului, alteori încep
propoziţia sau fraza cu literă mică, apar şi suprapuneri de rânduri sau un
spaţiu prea mare între ele;
• elevi care fac omisiuni de litere, silabe şi cuvinte în dictări sau compuneri,
iar în cazul citirii manifestă tulburări de vorbire: bâlbâială, logonevroză,
bradilalie, alalie şi afazie; omiterea nu se produce la fel în toate cazurile, ci
în funcţie de locul ocupat de o anumită literă sau grafem în raport cu altele,
lungimea şi dificultatea cuvântului scris, dificultatea realizării grafice a literei;
 Cazuistică
• elevi care fac adăugiri de litere, silabe şi cuvinte ca urmare a unor
slabe posibilităţi de concentrare a atenţiei şi a exacerbării excitaţiei;
în scris, adăugirile de grafeme apar de obicei la sfârșitul cuvântului,
iar în vorbire sunt repetate cuvintele de legătură;

• elevi care fac substituiri şi confuzii de litere, silabe şi cuvinte

generate de acele foneme sau grafeme asemănătoare din punct de
vedere optic (d-p-b, m-n, s-ş, t-ţ), copilul nu conştientizează, în toate
situaţiile, cuvântul citit sau scris şi nu surprinde sensul acestuia;
 Cazuistică
• elevi care contopesc şi comprimă cuvinte prin alungirea liniei de la ultima
grafemă, încât se uneşte cu prima grafemă a cuvântului următor. În unele
cazuri, comprimarea se realizează prin citirea sau scrierea unei părţi din
cuvânt, iar în altele prin suprimarea unor litere sau grafeme ce pot fi plasate
în orice poziţie a cuvântului.
• Există situaţii în care comprimarea se realizează prin păstrarea numai
anumitor litere sau grafeme din cuvântul iniţial şi se adaugă şi altele, ceea
ce duce la formarea unui nou cuvânt; situația apare mai ales în dictări.
• Exemplu:
• Ac estec uvin tesunti ncore ctspat iate. /
Acestecuvintesuntlipiteuneledealtele;
 Cazuistică
• elevi care nu respectă spaţiului paginii sau suprapun
rânduri datorită tulburărilor oculo-motorii, la stângacii
care scriu cu mâna dreaptă, în ambidextrie, când se
formează deprinderi greşite de scris-citit sau când apar
unele tulburări la nivel cognitiv: organizarea deficitară a
paginii, neîndemânarea şi greşelile de formă şi proporţie.
• Neîndemânarea accentuează deformările şi nu se
respectă caracteristicile caligrafice deoarece adeseori
sunt retuşate literele, iar liniile ce le unesc au întreruperi
şi îngroşări.
• Aplicație:
• Reflectați asupra modului în care cele opt
cazuri prezentate anterior pot explica
slaba performanță sau eșecurile elevilor
dvs.
 Strategiile compensatorii
• Strategiile compensatorii oferă copilului metode de a depăși efectele
dislexiei.
• Aceastea pot include: înregistrarea textelor și cursurilor, folosirea de
cartonașe pentru învățarea conceptelor noi, poziționarea copilului în
fața clasei pentru a putea observa mai bine profesorul, folosirea
calculatorului pentru rezolvarea problemelor de pronunție și
gramatică.
 Remedierea
• Remedierea reprezintă o metodă de învățare care permite copilului să
primească informațiile de care are nevoie într-un mod prin care el le poate
asimila.

• Există 3 componente ale remedierii:

• învățarea secvențială, prin unități mici;
• repetarea sau supra-învățarea;
• antrenarea a cât mai mulți analizatori printr-o prezentare multisenzorială.
 Metode
• Prin prezentarea unor unități mici de informație, copilul se poate concentra
mai bine și astfel, treptat, poate stăpâni un material dificil, puțin câte puțin.
De exemplu, introducerea familiei de cuvinte „oi” - oi, moi, ploi etc.
• Copilul învață să se gândească la sunetele literelor și la forma pe care o ia
gura sa atunci când pronunță aceste sunete.
• Această informație este predată într-un context plin de înțeles de câteva ori,
mai multe decât ar fi considerat ca necesar.
 Metode
• Componenta de supra-învățare este foarte importantă, deoarece
prin repetare copilul este ajutat să păstreze mai mult timp informația,
să o regăsească în contexte identice sau ușor modificate, știind
faptul că în cazul unui copil dislexic, uitarea acționează mai puternic.
 Metode
• În afara acestor strategii remediale, cu cele trei aspecte amintite
anterior, profesorii trebuie să aibă în vedere că există și alte căi,
numite în psihopedagogia specială terapii de corectare (refacerea
unor abilităţi/ deprinderi de învăţare) și terapii de compensare
(introducerea unor instrumente sau mecanisme personalizate prin
care se realizează adaptarea și învățarea).
 Procedurile de evaluare pentru identificarea
tulburărilor de învăţare
• Etape:

a) Evaluarea psihopedagogică

• se referă la stabilirea nivelului de cunoştinţe la care se situează elevul, în

raport cu nivelul de şcolarizare; stabilirea nivelului de intensitate a
sprijinului necesar pentru a face faţă cerinţelor curriculumului naţional;
• se realizează de către cadrul didactic de la clasă pe baza instrumentelor
metodologice pentru identificarea elevilor cu risc de a fi diagnosticaţi cu
tulburări specifice de învăţare;

• cadrul didactic recomandă efectuarea unei evaluări complexe, dacă este

cazul.
b) Evaluarea complexă

•este efectuată de către specialişti;

•cuprinde:

evaluare psihologică

evaluare logopedică

evaluare medicală

•în urma evaluării complexe se eliberează certificatul de diagnostic, cu

specificarea nivelului/gradului de severitate.
 Intervenţia în cazul elevilor cu TSI
• Elevii cu TSI sunt integraţi în învăţământul de masă;

• După diagnosticare părintele/tutorele elevului cu TSI se adresează CJRAE

MM, în vederea orientării şcolare şi profesionale a elevului;

• Părintele/Tutorele elevului cu TSI, după obţinerea certificatului de

orientare şcolară şi profesională, se adresează unităţii de învăţământ, în
vederea întocmirii Planului educaţional personalizat (PEP).
 Rolul factorilor de coordonare, îndrumare, control
și intervenţie

Atribuţiile şcolii sunt:

•a) garantează legătura între şcoală şi specialişti;

•b) stimulează şi promovează orice iniţiativă utilă cu scopul de a face operante

indicaţiile convenite cu experţii şi familia elevului cu TSI şi, în mod special,
activează intervenţiile preventive;

•c) transmite familiei comunicarea necesară;

• d) primeşte diagnosticul adus de familie, îl integrează în protocol şi îl
împărtăşeşte consiliului clasei;

• e) promovează activităţi de informare/formare a cadrelor didactice pentru

însuşirea competenţelor specifice;

• f) promovează şi pune în valoare proiecte ţintite, individualizând şi

îndepărtând obstacolele;

• g) gestionează resursele umane şi instrumentale;

• h) prevede modalităţile potrivite de recompensare şi recunoaştere a unor

forme de flexibilitate profesională;
• i) solicită inspectoratului şcolar aprobarea efectivelor de elevi pentru
clasele care au în componenţa lor elevi cu tulburări specifice de învăţare,
conform legii;

• j) promovează intensificarea raporturilor între profesori şi familiile elevilor

cu TSI;

• k) activează monitorizarea tuturor acţiunilor pornite, cu scopul de a

favoriza reproducerea bunelor practici.
Atribuţiile consilierului şcolar/ logopedului angajat al CJRAE MM

•a) furnizează indicaţii de bază despre instrumentele compensative şi măsurile

de dispensare cu scopul de a se realiza o intervenţie didactică, cât mai adecvată
şi personalizată;

•b) colaborează la elaborarea strategiilor destinate depăşirii problemelor din

clasele cu elevi cu TSI;

•c) oferă suport colegilor în privinţa unor materiale specifice didactice şi de

evaluare, inclusiv în elaborarea planului didactic personalizat;

•d) se îngrijeşte de punerea la dispoziţie a bibliografiei necesare cadrelor

didactice în interiorul instituţiei;
• e) difuzează şi face publice informaţiile legate de formările specifice;

• f) furnizează informaţii legate de site-uri sau platforme online pentru

împărtăşirea bunelor practici pe tema TSI;

• g) îndeplineşte rolul de mediator între colegi din aceeaşi clasă, cadru didactic
şi familii;

• h) informează eventualele cadre didactice nou-venite în clasele cu elevi cu

TSI;

• i) promovează dezvoltarea competenţelor colegilor profesori, acţionând pentru

susţinerea elevilor cu TSI şi sprijinirea acestora de către profesorii clasei.
• în unităţile de învăţământ se organizează întâlniri lunare sau bisemestriale,
cu familiile elevilor cu TSI, astfel încât acţiunea cadrelor didactice să
devină cunoscută, împărtăşită;

• se semnează contractul educaţional între unitatea de învăţământ şi părinte/

tutore şi elev.
CJRAE MM

•a înfiinţat compartimentul de consiliere parentală pentru părinţii/ reprezentanţi

legali care au copii cu tulburări specifice de învăţare;

•rolul este de a asigura comunicarea şi colaborarea între şcoală, familie şi

specialişti în vederea diagnosticării şi reabilitării pe tot parcursul şcolarizării a
elevilor cu tulburări specifice de învăţare.
 Ordinul Ministerului Sănătății cu nr. 430/16.04.2004 pentru aprobarea
Baremului medical cu afecțiunile care pot constitui cauze de amânare a
începerii școlarizãrii la vârsta de 6 ani

• Barem medical cu afecțiunile care pot constitui cauze de amânare a începerii

școlarizãrii la vârsta de 6 ani;

• 88 de afecțiuni;
• evaluarea psihoeducațională se realizează de către SEOSP în vederea
orientării școlare/amânării începerii școlarizării la vârsta de 6 ani, cu
programare la numărul de telefon 0784 209 385;

• dosarul cu documentele în vederea amânării începerii școlarizării la vârsta

de 6 ani, se depune la SEOSP.
 Dosarul pentru orientare școlară și profesională/amânarea începerii
școlarizării la vârsta de 6 ani

•a) Cerere-tip pentru evaluare complexă și orientare școlară și profesională;

•b) Copie a certificatului de naștere a copilului sau a actului de identitate;

•c) Copii ale actelor de identitate a părinților/reprezentantului legal;

•d) Copie a documentului prin care se face dovada că persoana care semnează
cererea este reprezentantul legal al copilului, de exemplu, hotărâre a instanței sau
hotărâre a comisiei pentru protecția copilului;
• e) Ancheta socială;

• f) Fișa medicală sintetică;

• g) Certificatul medical tip A5;

• h) Fișa de evaluare psihologică;

• i) Fișa psihopedagogică;

• j) Copie a foii matricole/adeverință care atestă înscrierea copilului în

unitatea de învățământ;

• k) Copie a ultimului certificat de orientare școlară și profesională, la

reorientare.
Vă mulţumim!
Psiholog principal, Delia-Mariana ARDELEAN