MODULUL 2 AUTISMUL

I. MODELE EXPLICATIVE Pare retras complet n cochilie, trind doar nuntrul su...Cnd intr ntr-o camer, ignor complet persoanele i caut doar obiectele... Nu rspunde cnd e strigat pe nume, nici nu i privete mama atunci cnd ea i vorbete...Nu privete niciodat feele oamenilor. Cnd are de-a face cu persoane, le trateaz de parc ar fi nite obiecte...Cnd i se ntinde o mn astfel nct nu o poate ignora, el se joac puin cu ea, ca i cum ar fi un obiect detaat de restul corpului... Astfel prezenta Kanner n 1943 comportamentul straniu al unor copii, identificnd pentru prima oar sindromul autismului infantil precoce. De atunci, ceea ce prea o condamnare la singurtate pentru o via a suscitat ncercri repetate de lmurire a enigmei sale. Pentru muli, autismul a fost echivalat cu apatia i retragerea n sine, ca rspuns la frustrri succesive provocate de o lume ostil, autorii nefcnd dect s teoretizeze, cu pretenii explicative, (proprii ?) mecanisme de aprare activate de izolare sau nsingurare. Ulterior, lipsa de transparen a lumii persoanelor autiste a favorizat o abordare behaviorist, simptomele cheie fiind identificate, cuantificate i eventual corijate prin tehnici comportamentale. Dac acest decupaj de comportamente i tehnici de intervenie s-a dovedit eficace n multe cazuri, oferindu-ne cel puin iluzia controlului, realitatea autismului a rmas ns n mare msur incomprehensibil. Tulburarea de dezvoltare de tip autist este nc o necunoscut - i deci o provocare - att n privina etiologiei, ct i n privina posibilitilor de recuperare; de asemenea, stabilirea diagnosticului, cu precdere a celui diferenial, continu s ridice o serie de probleme, deoarece se bazeaz aproape exclusiv pe criterii de ordin fenomenologic. n plus, recent, profilul cognitiv neobinuit al populaiei clinice care sufer de autism - deficitele severe n limbaj, evitarea interaciunii sociale, n ciuda unor insule de abiliti normale sau (uneori) excepionale n cogniia spaial - a atras atenia i neurotiinelor cognitive a dezvoltrii. nct, din aceast perspectiv, autismul devine relevant pentru studiul relaiilor creier-comportament, i a dinamicii acestor relaii n timp. Criterii diagnostice Pentru muli, autismul a fost echivalat cu apatia i retragerea n sine, ca rspuns la frustrri succesive provocate de o lume ostil - n cazul copiilor mai ales de o relaie defectuoas cu mama. Astzi se consider c autismul este cauzat de o disfuncie fizic la nivel cerebral, cu foarte probabile rdcini genetice, i nu de probleme emoionale ale copilului crescut ntr-un mediu ostil. Realitatea autismului a rmas ns n mare msur incomprehensibil. Tulburarea de dezvoltare de tip autist este nc o necunoscut - i deci o provocare - att n privina etiologiei, ct i n privina posibilitilor de recuperare; de asemenea, stabilirea diagnosticului, cu precdere a celui diferenial, continu s ridice o serie de probleme. Deoarece pn n momentul de fa nu se cunoate nici cauza i nici vreo cale de vindecare, trebuie s acceptm faptul c un copil autist va deveni un adult autist, care va avea nevoie de ngrijire i supraveghere continu. i eu i soul meu am crezut c Alina va fi un copil ca toi ceilali. Pna cnd, pe la doi ani i jumtate, a nceput s se schimbe cu totul. A ncetat s mai foloseasc din cuvintele care ne bucurau aa de mult pn atunci. A ncetat s se joace cu ali copii, i chiar jucriile ei de pn atunci au rmas prsite. A devenit foarte nelinitit; nopile s-au transformat ntr-un comar, iar zilele ntr-un adevrat haos. Prea cu totul confuz, ca i cum nu ar fi neles nimic din ceea ce i spuneam. A devenit foarte slbatic, distrugnd nu doar mobila sau restul obiectelor din cas, dar i, tot mai des, lovindu-se sau rnindu-se singur. De fapt, ntreg comportamentul ei a devenit din ce n ce mai bizar. Putea s i petreac toat ziua n mijlocul camerei, jucndu-se la nesfrit cu nite baterii uzate, pe care le freca una de cealalt, iar dac ncercam s ne apropiem de ea izbucnea ntr-un plns cumplit sau srea s ne loveasc. Autismul zdruncin ntreaga familie, aducnd cu sine foarte multe dificulti. Primele semne apar de obicei nainte de vrsta de trei ani, dar nu e deloc uor ca ele s fie recunoscute. Aa se face c unele persoane nu sunt diagnosticate drept autiste dect n adolescen sau chiar mai trziu.

Cel mai tulburtor lucru este acela de a accepta, ca printe, c i pierzi copilul, a nelege c fiul sau fiica ta nu va avea niciodat o relaie normal cu tine. Nu e deloc neobinuit ca un copil autist s fie foarte ataat, nedesprit chiar, de un obiect, dar s i ignore cu desvrire mama sau tatl. Izolat n propria lume, copilul pare s se exprime doar prin comportamente obsesive, repetate la infinit, i prin descrcri de furie, fric sau plns rvitor. Prinii sufer foarte mult vznd ceea ce se ntmpl cu copiii lor. Iar pe msur ce trece timpul, i lucrurile rmn neschimbate, o nou nelinite se instaleaz n printe: aceea c va mbtrni i nu va mai fi n stare s i poarte de grj copilului, iar acesta va rmne prsit ntr-o lume care i este att de strin. Autismul este o tulburare de dezvoltare social, care n 75 % din cazuri presupune i dificulti majore n nvare. Indiferent ns de nivelul general de dezvoltare, persoanele autiste au o problem comun i anume aceea de a nu nelege lumea n felul n care o facem noi. Deoarece se pare c autitii nu pot nelege cum gndesc sau ce simt ceilali oameni, e foarte dificil pentru ei, de exemplu, s prevad cum vor aciona ceilali - de aceea oamenii li se par amenintori, iar obiectele sunt nite tovari mult mai puin problematici. Nu neleg, de asemenea, nici ceea ce se ateapt de la ei, de aceea limbajul lor este adesea de neneles, lipsit de intenia de comunicare, iar interaciunile lor sunt total lipsite de spontaneitate. Autitii nu neleg nici conveniile sociale. Severitatea autismului variaz de la o persoan la alta, dar exist un numr de caracteristici comune, care sunt de obicei folosite n stabilirea diagnosticului. n primul rnd, dificulti n relaiile sociale. Copiii i adulii cu autism par adesea indifereni fa de ceilali oameni. Exist un continuum care se ntinde de la cei foarte retrai i solitari, la cei ce nu fac dect s rspund pasiv cnd sunt abordai de cineva, dar nu iniiaz niciodat interaciunea, ajungnd la persoanele care dei sunt active se comport n mod ciudat - atrag atenia celorlali ntr-un mod spontan, dar nu tiu ce s fac mai departe cu aceast atenie! Capacitatea de a forma prietenii este profund afectat, iar capacitatea de a nelege sentimentele celorlali este aproape inexistent. Cea de-a doua caracteristic definitorie a autismului s-ar prea c o reprezint problemele de comunicare. Exist i n acest sens o variabilitate mare, care merge de la absena total a limbajului vorbit la situaii n care limbajul este ciudat. n unele cazuri predomin ecolalia - copilul repet ca un papagal ceea ce a auzit mai nainte, dar uneori i cuvinte sau fraze ce au fost spuse mai demult, adesea reproducnd exact i accentul vorbitorului! La ali copii cuvintele sunt folosite necorespunztor, frazele sunt stereotipe, repetitive, structura gramatical e una primitiv. Exist adesea situaii n care pronumele sunt folosite greit, tu sau el/ea n loc de eu. Vorbirea la persoana a doua sau a treia atrag adesea atenia c ceva nu este n regul la aceti copii. Problemele de comunicare se rsfrng i asupra tonului vocii, a volumului sau a intensitii acesteia - adesea monotone, lipsite de modulaii. De asemenea, n majoritatea cazurilor lipsesc gesturile, mimica, expresia facial, postura, care pentru majoritatea oamenilor constituie importante surse de informaie, de comunicare a mesajelor. Se nelege c autitii nu pot nici s descifreze asemenea mesaje, atunci cnd ele sunt emise de altcineva. A treia caracterisitic a autismului apare n joc i imaginaie. Copiii autiti par s fie lipsii de capacitatea de a-i imagina, de a pretinde ceva n joc. La aceasta se adaug i interesul lor pentru detalii, adesea nesemnificative, i nu pentru ntreg: sunt fascinai nu de un trenule, ci de o roat a acestuia, se uit la cercelul cuiva, nu la persoana care l poart. La unii copii aparent exist asemenea jocuri imaginative, dar la o privire mai atent se poate constata c ele nu sunt dect copii ale unor emisiuni de la televizor, i nu pot fi modificate nici la sugestiile altora. n unele cazuri exist chiar o incapacitate de a nelege conversaia social, literatura sau chiar umorul, glumele, bancurile rmnnd inaccesibile autitilor chiar la vrste mai mari. n fine, autismul se distinge i prin uimitoarea rezisten la schimbare pe care o aduce cu sine. Persoanele autiste sunt adesea obsedate de obiecte particulare sau de comportamente stereotipe, pe care par s nu le poat abandona. Asemenea activiti stereotipe pot fi mai simple: nvrt obiectele, sar , se leagn, lovesc obiectele. Ele ns pot s transpar i n activiti mai complexe: fascinaia pentru paternuri sonore repetate, aranjarea obiectelor n linie dreapt, colecionarea unor obiecte particulare, aparent fr nici un sens: sticle de plastic, tuburi de bomboane. Adesea exist ritualuri mai complexe pe care trebuie s le execute cu obligativitate: a urma acelai drum spre cas, a executa acelai ritual nainte de culcare. Reconsiderarea recent a sindromului prezentat de Asperger nuntrul aa-numitului "continuum de tulburri autiste" (Wing, 1993) a complicat i mai mult problema diagnosticului n autism; s-a pus n vedere faptul c un veritabil diagnostic al tulburrilor trebuie s in seama de o serie de variabile ce pot afecta manifestrile exterioare ale acestora: diferitele grade de severitate ale deficitelor de baz,

modificrile suferite n timp (unele aspecte ale patern-urilor comportamentale fiind mai pregnante la o vrst i mai nesemnificative la alta), dificultile n nvare - uoare pentru 1/4 i severe pentru 1/2 din populaia autist, handicapurile asociate (epilepsie, tulburri senzoriale, deficite de ordin fizic), efectele educaiei i ale mediului, personalitatea distinct a fiecrui individ. Manualele de diagnostic propun chiar n aceste condiii cteva criterii a cror universalitate a fost probat ( Tramontana & Hooper, 1986; Rutter, 1990; Graham, 1991; Lord & Rutter, 1994; APA, 1994), cele mai utilizate fiind cele ale DSMIIIR/DSM IV si ale ICD-10 ; se contureaz astfel un triplet de simptome, i anume tulburri calitative ale interaciunilor sociale reciproce, tulburri calitative ale comunicarii verbale i non-verbale i ale activitii imaginative, repertoriu restrns de activiti i interese, condiia fiind ca nc nainte de 3 ani s se manifeste comportamentul anormal sau deficitar, iar diagnosticul diferenial fcndu-se cu sindromul Rett i cu alte boli dezintegrative ale copilriei. Exist i un complex de simptome care, chiar dac nu investite cu valoare diagnostic, apar foarte adesea n conjuncie cu tulburrile autiste. Aceast constelaie de comportamente asociate cuprinde: anomalii n atenie (orientare i comutare a ateniei) i n integrarea senzorial; anomalii ale funciilor de baz (comportamente automutilante, crize, dereglri n comportamentul alimentar sau n cel de somn); abiliti excepionale (hiperlexie, nvarea rutelor i locaiilor, construcii din cuburi; hiperacuitate la stimulri unisenzoriale; abiliti savante pentru calcul, art, muzic); disfuncii cognitive globale (regresie n dezvoltare, retard mintal). Unificarea simptomatologiei i precizarea elementelor cheie ale diagnosticului nu rezolv dect parial problema definirii esenei autismului. i aceasta deoarece orice demers clinic nu face dect s descrie tulburrile specifice, fr a trece ns la explicaii cauzale ale acestora. Orice intervenie terapeutic are totui nevoie, n mod necesar, de o fundamentare pe principii cauzale, pentru a putea fi eficient. Aceasta este raiunea prezentrii n continuare a celor mai "populare" modele explicative ale autismului , care ncearc , chiar dac (deocamdat) asimptotic, s se apropie de "enigma" sa (Frith, 1989). PARADIGME EXPLICATIVE ALE AUTISMULUI TEORIA FUNCIONRII MINTALE - "THEORY OF MIND" n 1978, Premack si Woodruff lanseaz sintagma "theory of mind", circumscriind prin aceasta sistemul cunotinelor pe baza crora se realizeaz atribuirea de stri mentale siei i celorlali, cu rol n predicia i explicarea comportamentelor (Premack, 1992). n virtutea unei astfel de "theory of mind", aciunile proprii i cele ale altora pot fi nelese n termeni de intenionalitate cauzal a agenilor lor (Carey, 1990) - cu alte cuvinte, n termeni de credine, dorine, precum i alte noiuni "mentaliste". Atribuirea de stri mentale este pentru fiina uman ceea ce e ecolocaia pentru lilieci (Sperber, 1993; dup Baron-Cohen, 1995). Intenionalitatea presupune deci unui set de expresii precum "crede c", "tie c", "cunoate c", "se ateapt ca s", "dorete ca ", "recunoate c", "nelege c". Dennett consider c testul credinelor false este un test liminal pentru "theory of mind", deoarece implic distincia lipsit de ambiguitate ntre credina proprie (adevrat) i contiina unei credine diferite a altcuiva (fals). Theory of mind n autism : dovezi experimentale Operaionaliznd ideea lui Dennett, Wimmer i Perner (1983) construiesc un test al credinelor false, aplicat copiilor normali; concluzia lor este c n jurul vrstei de 3-4 ani se plaseaza pragul de reuit la test. Doi ani mai trziu, Baron-Cohen, Leslie i Frith folosesc testul pentru copii cu autism i sindrom Down, pe baza scenariului "Sally and Anne": Sally are o pietricic pe care o ascunde ntr-un co; apoi, ea pleac s se plimbe. n acest timp, Anne ia piatra din co i o pune ntr-o cutie. Sally se ntoarce i vrea s ia piatra. Prin ntrebri de control, se verific dac copilul a neles schimbarea locului obiectului i dac nu sunt probleme de memorie ; prezena lor determin re-jucarea scenariului. n final, copilul este ntrebat unde va cuta Sally pietricica. Dei copiii autiti ai lotului testat au avut att vrsta cronologic, ct i mental superioar grupurilor de control - copii cu sindrom Down i normali - doar 20 % dintre ei (4 din 20) au rspuns c Sally va cuta piatra n co, unde ea crede (greit) c o poate gsi, comparativ cu 85% (23 din 27) copii normali i 86% (12 din 14) copii cu Down. Majoritatea autitilor consider c Sally va cuta piatra n cutie, unde aceasta se gsete n realitate.

Replicarea rezultatelor de mai sus s-a nregistrat chiar n condiiile prezentrii unui scenariu similar cu protagoniti ppui (Reed and Peterson, 1990), ale simulrii pe computer (Swettenham, 1992), ale folosirii mamei copilului drept experimentator (Shaw, 1989) i chiar ale utilizrii unei tehnici de "prompting" n momentele cheie ale povestirii (Mitchell, 1990) dup Baron-Cohen (1994). De asemenea, n 1989, Perner, Frith, Leslie & Leekam aplic o alt variant de test al credinelor false, anume testul "Smarties", obtinnd rezultate similare: doar 17% dintre autisti (vrsta verbal medie = 8 ani i 3 luni) reuesc s fac predicii corecte asupra credinelor false, comparativ cu 92% dintre copiii cu tulburri specifice de limbaj (vrsta medie verbal = 6 ani si 9 luni). Testul, conceput de Perner, Leekam i Wimmer n 1987, se desfoar n felul urmtor : copilului i se prezint o cutie / un tub de bomboane binecunoscute "Smarties" ; este ntrebat ce conine cutia / tubul respectiv - rspunsul fiind invariabil "Smarties", urmnd ca apoi s i se arate c nuntru nu se afl dect un creion. n continuare, copilului i se spune c va veni X (un prieten) cruia i se va arta aceeai cutie, nchis - cum i-a fost artat i lui -, i i se va cere s spun ce conine aceasta. Copilul trebuie s prezic raspunsul lui X. ( dup Leslie & Frith, 1990). Un alt tip de sarcin, i anume cea de secveniere a imaginilor, a pus n eviden de asemenea deficitul la nivel de "theory of mind". Baron-Cohen, Leslie & Frith (1986) au propus testarea capacitii copiilor autiti de nelegere a trei tipuri de evenimente : 1) secvene cauzale fizice simple, mecanice - ntre obiecte fizice sau ntre o persoan i un obiect; 2) secvene social-comportamentale tip rutin ; 3) secvene intenionale - nelese ca atare doar prin raportare la starea mental a protagonistului (expectan, credin). i de aceast dat, vrsta mintal verbal i non-verbal medie a lotului de autiti a fost superioar celor ale loturilor de control - copii normali i cu sindrom Down. Autitii au avut cele mai bune performane la secvenele de tip mecanic, unde i-au dovedit superioritatea vrstei mintale; la secvenele din cea de-a doua categorie, performanele lor au corespuns celor caracteristice subiecilor normali de 4 ani; n cazul secvenelor intenionale, performanele nu au depit nivelul ans, fiind ns semnificativ inferioare celor ale copiilor cu Down (Leslie & Frith, 1990). Rezultatele prezentate probeaz, pe de-o parte, caracterul selectiv al ntelegerii situaiilor sociale n autism, iar pe de alt parte, dat fiind coninutul emoional al tuturor exemplelor folosite - cu excepia interaciunii ntre obiecte fizice -, improbabilitatea unui deficit de ordin afectiv. O serie de studii comparative efectuate pe loturi de copii cu sindrom Down, tulburri specifice de limbaj, surditate, handicap mintal de etiologie mixt au reafirmat deficitul specific autismului n ceea ce priveste "theory of mind" (Baron-Cohen, 1991). Concluziile multiplelor experimente au precizat o disfuncie sever la acest nivel, chiar relativ la propriul nivel de funcionare intelectual, i chiar la vrste mintale superioare celor la care copiii normali pot rezolva astfel de sarcini. S-a putut constata c inclusiv procentul de 20-30% de autiti care reuete la probe de nelegere a credinelor (transsituaional !) nu este n msur s neleag credine despre credine (deci intenionalitatea de ordinul II), "instalat", n cazul unei dezvoltri normale, la 6-7 ani (BaronCohen, 1994). Profilul deficitar nu se rezum la credine - cu precdere false - ci circumscrie i dorin, cunoatere, simulare, percepie. Se pare c autitii prezint deviane i n ceea ce privete ierarhia gradului de dificultate al nelegerii strilor enumerate anterior ; astfel, dac pentru copii normali i pentru cei handicapai mintal cel mai uor este neleas percepia, urmnd n ordine cresctoare imaginarea, simularea, dorina i credina, autitii prezint un patern asemntor la extreme, ns imaginarea i simularea sunt chiar mai dificil de neles dect dorina. Pe lnga anomalia de secveniere a nelegerii strilor mentale, exist i o ntrziere n manifestare, vrsta cronologic minim de reuit la testul credinelor false fiind de 10 ani, iar cea mintal minim la acelai test - de 6 ani. Deficitul explicitat mai sus apare cu att mai pregnant cu ct sunt luate n obiectiv alte domenii ale cunoaterii sociale, care nu implic stri mentale. Astfel, Baron-Cohen (1991, 1994) precizeaz ariile intacte ale cunoaterii sociale generale, anume nelegerea permanenei persoanei, capacitatea de autorecunoatere drept persoan distinct de ceilali (n oglind, pe benzi video) - cu meniunea c propria imagine din oglind este contemplat cu indiferen i cu lipsa de "jen", caracteristic la copilul normal , recunoaterea vrstei, sexului, identitii (fee umane, fotografii), recunoaterea relaiilor sociale diadice, distingerea obiectelor animate de cele inanimate, a celor nsufleite de cele nensufleite. Toate aceste dovezi empirice sprijin ideea primordialitii deficitului cognitiv (Rutter, 1983) i, ntr-o specificare mai precis, metacognitiv n autism. Este evident faptul c aceast perspectiv respinge abordarea tradiional a autismului, tributar tezei lui Kanner (1943), susinut chiar i n momentul de

fa de autori precum Hobson (1993), care postuleaz existena unui deficit afectiv primar, genernd consecutive disfuncii cognitive i ale comunicrii sociale. Dac n autism tocmai dificultatea de a forma i /sau procesa astfel de reprezentri motiveaz deficienele n jocul simbolic, n nelegerea credinelor adevrate i false i n comunicare, o astfel de tulburare nu va afecta nelegerea artefactelor fizice - nici chiar a celor reprezentaionale, precum fotografii sau hri. Leslie & Roth (1994) citeaz experimente utiliznd scenariul clasic "Sally & Anne" n variant fotografic : Sally fotografiaz obiectul n locaia originar, obiectul este mutat n absena ei iar copilului i se cere s arate n fotografie noua locaie a obiectului. Copiii autiti reuesc la acest gen de teste, avnd performane superioare chiar n raport cu subieci normali de 4 ani. Explicaia ar consta n faptul c fotografiile, imaginile, hrile nu sunt ageni, nu pot avea atitudini fa de situaiile pe care le reprezint . Studii recente de imagistic cerebral sugereaz implicarea unor structuri ale lobilor frontali n rezolvarea unor sarcini ce implic TOM. Astfel , Baron-Cohen et al. (1994) evideniaz rolul regiunii orbitofrontale, mai ales a celei drepte, n procesare auditiv a unor liste de cuvinte ce se refer la stri mentale. Fletcher et al. (1995) utilizeaz tomografia cu emisie de pozitroni, iar ca sarcin lectura unor povestiri ce implic mentalizare, i constat activarea girusului frontal medial (aria Brodmann 8) i a unei poriuni a girusului cingulat posterior. Precursori ai TEORIEI FUNCIONRII MINTALE (TOM) Relativ la problema deficitelor timpurii , cele mai populare sunt controversele legate de "jointattention". Comportamentele circumscrise de acest concept ar reprezenta, n accepiunea lui Bruner i Sherwood (1983; dup Mundy, Sigman, Kasari, 1994), acea clas de deprinderi comunicative prelingvistice, ce presupun gesturi de " mprtire" cu ceilali a ateniei acordate unui obiect sau eveniment. O prim clas de comportamente de "joint-attention" o reprezint contactele vizuale cu adultul nainte, n timpul i dup performarea unui gest; de exemplu, copilul privete alternativ persoana adult i obiectul pe care l indic, coordonnd astfel contactul vizual cu gesturi i aciuni. Aceast monitorizare a privirii, aprut la copiii normali deja n jurul vrstei de 9 luni, pare a fi un mijloc de verificare nu doar a faptului c cellalt privete obiectul indicat, ci i a modului n care persoana evalueaz ceea ce vede (e ceva interesant ? ceva sigur ? ceva distractiv ?). A doua clas de comportamente de "joint-attention" investigate o reprezint gesturile protodeclarative, de solicitare a ateniei unei persoane ctre un obiect particular (prin indicarea cu degetul sau cu ntreaga mn), fr ns a-i solicita nimic altceva dect s fie atent la obiect. Pointing-ul protodeclarativ nu e doar un mijloc de direcionare a ateniei celeilalte persoane ctre obiect, ci i un prilej de a "comenta" obiectul ca motiv de interes, ngrijorare, distracie. Dac copiii cu autism par a utiliza ntr-o msur mult redus monitorizarea privirii, ei nu apeleaz aproape deloc la pointing-ul protodeclarativ; folosesc ns arttorul pentru a cere obiecte, ceea ce implic ns o simpl strategie instrumental. ( Nadel & Peze, 1993; Baron-Cohen, 1994; Gomez, Sarria, Tamarit, 1994). Dintre probele de joint-attention, se pare c cea mai discriminativ ntre autiti i copii normali/retardai de vrst mintal comparabil este proba jucriei mecanice (Mundy, Sigman, Ungerer & Sherman, 1986; dup Camaioni, 1993). Dac autitii privesc intens o jucrie mecanic atta timp ct ea este activ, foarte rar stabilesc contactul vizual cu adultul (experimentatorul, printele) sau penduleaz cu privirea ntre jucrie i ochii acestuia, atta timp ct jucria este n micare. n schimb, cnd micarea jucriei a ncetat, ei caut privirea adultului (adesea solicitnd explicit ca jucria s fie pornit din nou). Includerea unor itemi viznd prezena comportamentelor de joc simulativ i de "joint-attention" n CHAT (The Checklist for Autism in Toddlers Chestionarul de evaluare a autismului la vrste timpurii) a permis operaionalizarea lor i investigarea unui numr mare de subieci . Aplicnd acest inventar la copii normali i copii cu risc crescut pentru autism ( cu frai autiti) ntre 18-21 luni, s-a constatat c lipsa, n jurul vrstei de 18 luni, a ambele tipuri de comportamente joc simbolic i atenie mprtit cu ceilali - coreleaz cu diagnosticul de autism la vrsta de 30 luni. n prezent, este n plin desfurare un amplu studiu epidemiologic, pe 16 000 copii de 18 luni, copiii cu scoruri sczute la CHAT fiind urmrii pn la vrsta de 4-5 ani (Baron-Cohen, Howlin, 1994; Baron-Cohen et al., 1996). Dac pentru o serie de autori procesele cognitive implicate n "joint-attention" pot fi considerate drept precursori ai celor implicate n TOM, pentru alii ele sunt mult mai simple, iar lipsa datelor empirice nu permite deocamdat tranarea ntre cele dou ipoteze. PARADIGMA LOBILOR FRONTALI

O alt paradigm explicativ foarte popular n autism este cea a lobilor frontali. Prior & Hoffman (1990), Ozonoff, Pennington & Rogers (1991), Ozonoff & McEvoy (1994), aplicnd testele tipice pentru lobii frontali - Wisconsin Card Sorting Test (WCS) i turnul din Hanoi -, au descoperit c autitii au performane inferioare la acestea aproape invariabil. Inclusiv subiecii cu reuite la testele TOM par s eueze la acest gen de probe, nregistrnd i perseverri n eroare, ntr-o manier identic subiecilor cu leziuni frontale. Dat fiind valoarea diagnostic a WCS n ceea ce privete capacitatea de abstragere a categoriilor i flexibilitatea ca rspuns la contingene variabile, n schimbare, precum i valoarea predictiv a performanelor la turnul din Hanoi pentru capacitatea de planificare, s-a inferat ipoteza unui deficit al funciei executive, de sorginte frontal. Ozonoff, Strayer, McMahon & Filloux (1994), folosind un test Go-NoGo de tipul celor concepute de Luria pentru testarea perseverrilor n eroare i a inhibiiei rspunsurilor (Kertesz, 1994), administrat ns pe calculator, au gsit diferene semnificative ntre subiecii autiti i subiecii cu sindrom Tourette, respectiv cei normali, sugernd o disfuncie specific n privina flexibilitii cognitive i a inhibiiei prepotente (adic a inhibiiei rspunsurilor nvate i ntrite anterior). O alt prob ale crei rezultate au fost interpretate prin aceeai prism a lipsei capacitii de planificare la autiti este aa-numita "windows task" (Russell, Mauthner, Sharpe, Tidswell, 1991). Sarcina este oarecum paradoxal: copilul are n fa dou cutii, una goal, alta n care se afl o ciocolat; ambele cutii au cte o fereastr accesibil doar lui, nu i experimentatorului; iar instrucia afirm c, pentru a ctiga ciocolata, copilul trebuie s indice experimentatorului, cu arttorul, s caute n cutia goal pentru a gsi ciocolata. Analogii autism - leziuni ale lobului frontal Teoria deficitului cognitiv n funcia executiv (guvernat de lobul frontal) ca deficit "nuclear" n autism este susinut, dincolo de evidena experimental, de simptomele comune celor dou categorii clinice (Damasio & Anderson, 1993). Astfel, sistemul compus din lobul frontal, mediotalamus i hipocampus este implicat n teama de schimbare i tulburrile de procesare perceptual - elemente ale simptomatologiei autiste. Leziunile lobului frontal - cu precdere ale sectorului ventromedial (Anderson, Damasio, Tranel and Damasio, 1992; dup Damasio & Anderson, 1993) - au pus n eviden rolul su n : planificarea imediat i de perspectiv, programarea aciunilor i secvenierea acestora; automonitorizare (iniierea, organizarea, desfurarea activitilor); luarea de decizii; flexibilitatea comportamental; rspunsul de orientare i comportamentul de "cutare" a stimulilor; comutarea ateniei. Janowsky, Shimamura i Squire (1989) incrimineaz n acest caz distrugerea capacitii de "insight" i prin aceasta de reglaj metacognitiv al propriilor abiliti cognitive specifice. Esta afectat mai ales capacitatea de reglare verbal a comportamentului. Din acest motiv subiecii nu vd semnificaia propriilor decizii, nu i pot fixa scopuri specifice i nu sunt motivai pentru mbuntirea comportamentului propriu (dupa Damasio & Anderson, 1993). Goldman-Rakic (1994) demonstreaz c leziunile lobului frontal produc o deteriorare a memoriei de scurt durat (sau de lucru). n consecin, reprezentrile nu pot fi meninute n memorie un timp suficient procesrii lor, aplicrii operaiilor specifice rezolvrii de probleme.Un astfel de deficit al MSD a fost demonstrat i n cazul unor subieci autiti (Damasio & Anderson, 1993). PARADIGMA "COERENEI CENTRALE" O alt abordare teoretic de referin n momentul de fa este cea propus de Frith (1989). n interiorul acesteia, deficitul central care rspunde de simptomele autiste const ntr-un dezechilibru specific n integrarea informaiei la diferite niveluri. n mod normal, informaiile diverse sunt concatenate, pentru a permite construirea unor semnificaii de nivel superior n context. Aa se explic faptul c "scheletul" unei povestiri este mult mai uor reamintit dect elementele de "suprafa", care sunt uitate rapid; aceeai capacitate permite recunoaterea cu uurin a sensului corespunztor contextului, n cazul cuvintelor ambigue (son-sun, meet-meat, sew-so, pear-peer); totodat, n cazul unor sarcini non-verbale, tip puzzle, integrarea informaiei face ca detaliile s fie greit interpretate, n raport cu poziia lor "ateptat" n ntregul figurii. Studiile ntreprinse de Hermelin si O'Connor (1967) au demonstrat c inclusiv subiecii cu retard mintal sunt sensibili la avantajele reamintirii "structurate" versus materialul neorganizat (Frith & Happe, 1994). Aadar, predicia teoriei coerenei centrale este c autitii vor reui la sarcini ce presupun focalizarea ateniei asupra informaiei locale, dar vor eua la sarcini de recunoatere a sensului global. Cu alte cuvinte, se afirm, autismul este susceptibil de un deficit la nivel de principii gestaltiste.

Deficitul poate da seama de manifestari autiste "inventariate" n timp, de tipul descoperirii imediate a schimbrilor minimale n mediul familiar, a rapiditii localizrii unor obiecte sau detalii mici (o pat pe un covor). Extrem de sugestive sunt propriile descrieri ale unor autiti cu abiliti intelectuale superioare : " Privesc iarba i vd sute de fire individuale, fiecare are o form diferit de a celorlalte i se mic n felul su n vnt " ; " Patul meu era nconjurat de pete mici, crora le spuneam stele...de fapt erau particule de praf...", "Mama era un miros i un glas, bunica era un miros i o estur, tata era un glas i lucrurile pe care mi le aducea, iar fratele meu mai mare era ceva n micare, ce modifica poziia lucrurilor din cas." (Williams, 1993). Stil cognitiv n autism: dovezi experimentale n 1983, Shah i Frith , folosind Children Embedded Figures Test - care presupune cutarea unei figuri ascunse, coninute de un desen mai mare cu o anumit semnificaie - constat c 21 din 25 figuri sunt, n medie, "descoperite" de autiti, fa de mai puin de 15 "gsite" de copii cu tulburri de nvare (o prob similar este sarcina H&S, folosit de Ozonoff, Strayer, McMahon & Filloux n 1994, dar fr rezultate concludente). Zece ani mai trziu, aceeai autori folosesc cuburile Kohs, a cror calitate de a "mobiliza" principiile gestaltiste este recunoscut, constatnd c n cazul autitilor presegmentarea modelului duce la performane inferioare, indiferent de IQ-ul non-verbal al subiecilor (normal sau cuprins ntre 57 si 85). Rezultatele superioare obinute de autiti cnd lucreaz cu figura ntreag indic un patern inversat al performanelor n raport cu loturile de control - copii normali sau cu tulburri de nvare (Frith & Happe, 1994). Studii de caz ale unor autiti cu abiliti excepionale ("idioi savani") au confirmat performanele circumscrise de experimentele de mai sus - reuita superioar la Kohs, dar i la matricile Raven i la un test experimental de memorie gestaltist a locaiei obiectelor (cazul J.D., descris de Waterhouse, 1988), memoria excepional vizual-spaial a rutelor i locaiilor (Elly, caz descris de Bogyo si Ellis, 1988). Un caz particular l reprezint i talentul muzical deosebit manifestat de un procent semnificativ de autiti, bazat tot pe capacitatea de retenie a patern-urilor , de aceast dat auditive (Lucci, Fein, Holevas, Kaplan, 1988; Rimland si Fein, 1988). Situaia performanelor ieite din comun la desen ale unor autiti high-functioning este de asemenea edificatoare pentru modul lor de percepie - conform acestei paradigme-, desenul nefiind o organizare ierarhic a detaliilor, ci o adiionare de elemente, pornind de la un detaliu secundar, prin progresie local (Frith & Happe, 1994). Constatrile sunt cu att mai semnificative cu ct se ine seama de importana unor sarcini cu sfrit deschis n testarea ipotezei coerenei centrale, care las loc de manifestare preferinelor incontiente de procesare a informaiei - n autism sistematic aservite unei procesri locale versus procesarea global, care confer semnificaie. Natura limbii engleze a permis extinderea investigaiilor asupra cuvintelor homografice, a cror pronunare corect depinde de semnificaia global a propoziiei , ce reduce ambiguitatea lor. Frith i Happe citeaz rezultatele unui experiment cu cuvinte homografice, n care lotul de autiti reuete s pronune corect n medie 5-7 cuvinte din 10, eecul fiind datorat tendinei de a da cea mai frecvent pronunie, fr a ine cont de context; loturile de control (subieci normali i dislexici) "decodeaz" n context 7-9 din 10 cuvinte. Totodat, dificulti n domeniul sarcinilor verbale se constat n cazul textelor narative - la care autitii ntmpin deosebite greuti cnd sunt solicitai s rspund la ntrebri de comprehensiune sau s "umple" golurile textului. Fora ipotezei coerenei centrale este cu att mai mare cu ct inclusiv subieci performani la sarcinile tip TOM eueaz la sarcini de pronunie n context a cuvintelor homografice (Happe, 1991).

PARADIGMA PROCESELOR ATENIONALE Ipoteza sistemului reticulat activator ascendent Numeroase teorii asupra autismului "acuz" sistemul reticulat activator ascendent pentru generarea unei stri de hiperarousal cortical. Un astfel de mecanism cauzal ar explica (dup Kinsbourne, 1987): 1) evitarea stimulrii externe, n virtutea homeostaziei nivelului de stimulare (Zentall & Zentall,

1983): 2) hiperselectivitatea i focalizarea excesiv a ateniei, cu restrngerea registrului de indici utilizai: 3) comportamentul stereotip, cu funcie de dezactivare - "dearousing" (Kinsbourne, 1980). Hutt, Hutt, Lee & Ounsted (1965) au pus n eviden accentuarea comportamentului stereotip n condiiile sporirii gradului de noutate i complexitate a mediului, n paralel cu amplificarea undelor desincronizate EEG (indicatori ai arousal-ului cerebral) la subieci autiti. Corelaia pozitiv a comportamentelor stereotipe cu nivelul stimulrii este o particularitate a autismului, deoarece n cazul retardului mintal, exist o corelaie invers ( dup Rimland & Fein, 1988). n favoarea acestor teorii vine i nregistrarea simptomelor autiste la indivizi normali, n cazul "suprancrcrii" senzoriale (dezorganizarea gndirii si a comportamentului, alienarea sociala, izolarea) precum i comportamentul stereotip amfetaminic, aprut la animale n condiii de conflict i frustrare provocate experimental (Kinsbourne, 1987). Totui, simptomatologia autist sugereaz mai degrab un balans HIPER - HIPOAROUSAL (hipervigilen, intoleran la stimuli minimali versus insensibilitate chiar la stimulri foarte puternice). n al doilea rnd, Fein, Lucci si Waterhouse (1990) au artat c desenele autitilor prezint suprapuneri ale figurilor geometrice i umane, sugernd un deficit atenional mai complex dect focalizarea excesiv. Mai mult chiar, Minshew si Goldstein(1992) ajung la concluzia c nu atenia, ci procesarea informaiei complexe este deficitar n autism. De altfel, teoria coerenei centrale postula tocmai prezena unor abiliti atenionale intacte, dar direcionate necorespunztor. Ipoteza peptidelor opioide n ciuda acestor obiecii, ipoteza deficitului atenional continu s fie susinut, chiar dac nu n varianta "clasic" a disfunciei SRAA, de ctre cercetrile de neurochimie a autismului. Astfel, Panskepp (1979) lanseaz teoria excesului de peptide "opioide" (b-endorfin, enkefaline) n autism. Ipoteza sa este susinut de : 1) experimentele de inducere a simptomelor de tip autist la animale crora li s-au injectat opioide exogene (Panskepp, 1981); 2) asemnarea ntre simptomele addiciei la opiacee i simptomele autiste (Kelet, 1979); 3) atenuarea simptomelor autiste prin administrarea de antagoniti ai opioidelor, de tipul naltrexonei (Campbell, 1994). Opioidele au foarte mare afinitate pentru receptorii dopaminergici D2, a cror stimulare duce la inhibarea formrii de dopamin i , consecutiv, la reducerea descrcrilor de dopamin. Ca urmare, crete cantitatea de acid homovanilic, rezultat din metabolizarea anterioar a dopaminei (care rmne resintetizat i deci nefolosit n transmiterea sinaptic). Oliverio (1984) susine c peptidele opioide ar aciona similar i n sistemele colinergic, serotonergic, noradrenergic, GABA-ergic. Datorit efectelor antinociceptive ale opioidelor, este alterat feed-back-ul senzaiei de durere. Acest fapt ar motiva comportamentul specific autist de automutilare (dup Panskepp & Sahley, 1987). Proba empiric a acestor supoziii este adus pentru prima dat de Gillberg (1988), care gsete niveluri crescute de substane similare endorfinelor n lichidul cerebrospinal al unui subgrup de autiti (dup Shattock, Kennedy, Rowell, Berney, 1990). Shattock, Kennedy, Rowell, Berney (1990), Shattock & Lowdon (1991) identific paternuri distincte de peptide eliminate prin urin (de exemplu, cantiti crescute de acid homovanilic, rezultate ale metabolizrii dopaminei care nu mai e folosit n transmiterea sinaptic) ; studiile lor fac referiri la rezultate similare obinute de Reichelt nc din 1981. Recent, concentraii sczute de beta-endorfine au fost gsite n plasma persoanelor autiste, explicaia fiind c creterea concentraiilor de opioide la nivelul SNC determin prin feedback negativ diminuarea nivelului lor periferic (Willemsen, Buitelaar, Weijnen, Thijssen, Van Engeland, 1996). Ipoteza cerebelar O tulburare sever n controlul dinamic al ateniei mai precis n operaia cognitiv de comutare a ateniei, deficitar n autism, dup cum arat studii de tipul celor realizate de Courchesne et al. (1994), Burack (1994) sau Casey, Gordon, Manheim & Rumsey (1994) a fost pus recent pe seama unor anomalii neocerebelare . Mai precis, s-a constatat lipsa de neuroni Purkinje la nivelul vermisului i al emisferelor cerebelare, evideniat prin autopsii, i prin studii de imagistic cerebelar (rezonan magnetic nuclear) la 50 de subieci autiti. Deoarece neuronii Purkinje sunt singura cale prin care informaia prsete cortexul cerebelar i totodat singurele formaiuni care exercit control inhibitor asupra outputului cerebelar, s-a inferat faptul c vor aprea anomalii n transmiterea informaiei ctre SRAA, cortexul parietal posterior, cortexul prefrontal dorsolateral, coliculul superior, girusul cingulat i pulvinar (cu care

este conectat cerebelul). Prin intermediul acestor formaiuni nervoase, disfuncia neocerebelar s-ar implica indirect n geneza deficitelor atenionale. Compararea performanelor subiecilor autiti cu cele ale subiecilor cu leziuni cerebelare dobndite la probe de comutare a ateniei a fost considerat drept argument suplimentar al teoriei n discuie. ANALIZA COMPARATIV A MODELELOR Fiecare din paradigmele teoretice expuse anterior a suscitat discuii i controverse, legate de primordialitatea unuia ori a altuia dintre deficitele postulate (Waterhouse, 1994; Sigman, 1994) i chiar de fora explicativ a teoriei n sine, n raport cu tabloul clinic al autismului. De pild, localizarea deficitului specific autismului la nivel de "theory of mind" nu este univoc acceptat, n ciuda faptului c aceast ipotez a generat un volum de cercetri extrem de bogat. Dac modelul reuete s explice tulburrile interaciunii sociale i ale comunicrii, i s-a obiectat faptul c nu poate explica o serie de aspecte ale simptomatologiei autiste, n rndul crora intr repertoriul restrns de interese, stereotipiile, ritualurile, rutinele cvasi-obsesive, "insulele" de abiliti/ performane, capacitile idioilor savani, memoria mecanic excelent, preocuparea pentru pri ale obiectelor (Frith & Happe, 1994), ataamentele anormale fa de obiecte, rspunsurile neobinuite (tip idiosincrazii) la stimuli senzoriali (Rutter & Bailey, 1994). De asemenea, sub unghiul validitii ecologice, s-a putut demonstra c inclusiv n cazul subiecilor autiti care eueaza la testele standard TOM se nregistreaz comportamente sociale ce presupun acest gen de cunotine, n viaa de zi cu zi (Frith, Happe & Siddons, 1995); n acelai timp, muli subieci care trec la testele TOM continu s aib dificulti n comunicarea i interaciunea cu ceilali (Happe, 1994). Ct privete paradigma lobilor frontali, aceasta ofer explicaii plauzibile ale stereotipiilor, incapacitii de planificare i impulsivitii caracteristice autismului. Este exclus ns specificitatea deficitului, n condiiile n care aceleai simptome sunt comune pentru pacieni cu leziuni frontale, schizofreni, obsesivo-compulsivi, indivizi cu fenilcetonurie (Frith, 1994). Acesta este unul din motivele pentru care exist autori ce propun, n locul unui deficit singular, dubletul disfunciilor n planificare executiv i n nelegerea strilor mentale - la Harris (1994), un al treilea deficit distinct de primele dou fiind cel de la nivelul jocului simulativ. Rezultatul acestui cumul de cauze s-ar materializa ntr-o deficien n controlul intern care permite, n mod normal, detaarea de indicii din mediu. Chiar i o atare explicaie compozit nu poate da seama de patern-ul surprinztor al performanelor i nereuitelor la o serie de sarcini, i anume: capacitatea excepional de memorare a unor iruri de cuvinte versus handicapul n memorarea propoziiilor; memorarea facil a unor itemi independeni fa de dificultatea n memorarea propoziiilor; usurina extrem n asamblarea unui puzzle n funcie de form versus compunerea lui dificil n funcie de o imagine; sortarea feelor umane pe criteriul accesoriilor, facilitat peste medie, fa de sortarea problematic a feelor umane n funcie de persoan; performana neobinuit la recunoaterea feelor n poziie invers "upside-down" relativ la dificultile de recunoatere a lor n poziie normal. Pe de alt parte, relativ la ipoteza lobilor frontali, merit s amintim punctul de vedere exprimat de Rutter & Bailey (1994), anume ca legtura deficitului funciei executive cu lobii frontali constatat la aduli nu este n mod necesar la fel de lipsit de ambiguitate n cazul copiilor - or majoritatea studiilor privind autismul vizeaz tocmai aceast din urm categorie vrst. A treia teorie, cea a coerenei centrale, poate explica detectarea rapid a schimbrilor minimale din mediu, memoria vizual-spaial a rutelor i locaiilor, reuita n alte sarcini ce presupun procesarea local a informaiei, cu focalizarea pe detalii, i eecul n gsirea formei globale ( gestalt-ului) sau a sensului global. Nu pot fi explicate ns deficitele de tip TOM sau cele ale funciei executive, i nici rspunsurile neobinuite la stimuli senzoriali sau manifestrile de temper tantrums. Totui, autoarele nu neag ideea unui deficit de mentalizare specific, datorat "imperfeciunii" unui sistem modular cu baz neurologic, ce poate fi distrus lasnd alte funcii intacte (de exemplu, un coeficient de inteligen normal). Procesarea informaiei guvernat de o slab coeren central reprezint datul unui stil cognitiv, care se gsete n proporii variabile i n populaia normal, fiind rezultat al interaciunii componentelor genetice cu influenele mediului. Fenotipul extins al copiilor cu autism pare a proba aceast afirmaie - de exemplu, prinii autitilor sunt povestitori a cror coeren spontan este mai redus, comparativ cu subieci de control. Determinismul poligenic al autismului postulat n prezent (Rutter, 1991) poate funciona cu rol explicativ n acest caz.

Paradigma proceselor atenionale ofer o serie de explicaii ale simptomelor autiste, n funcie de substratul neurofiziologic sau neurochimic presupus. Astfel, ipoteza hiperarousalului cortical, determinat de hiperactivarea SRAA, explic focalizarea ateniei, evitarea stimulrii i comportamentul stereotip. n acord cu ipoteza opioidelor Shattock i colaboratorii si (1990, 1991) prezint o list a simptomelor autiste care se pot traduce drept efecte ale endorfinelor aflate n doze excesive n sistemul nervos al acestei categorii de indivizi: analgesia - n special n condiii de stress; reducerea dorinei/nevoii de contact social; stereotipia; creterea incidenei comportamentelor auto- sau heteroagresive; rezistena la schimbare; modificarea patern-urilor de somn; alterarea patern-urilor E.E.G. i declanarea crizelor epileptice. Nu se pot face ns inferene directe relativ la deficitul metareprezentaional sau la stilul local de procesare. Afectarea operaiei cognitive de comutare a ateniei (subservit i de structurile cerebelare) , evideniat de curnd n autism, permite la nivel speculativ sugerarea unor legturi (de ordin explicativ) cu: memoria neobinuit, hiperselectivitatea stimulilor, perseverrile n eroare, comportamentele ritualiste, repetitive, stereotipe, ngustarea cmpului de interese, formarea de asocieri particulare, performana slab la sarcini executive ce presupun schimbarea seturilor mentale, afectarea comportamentelor de joint-attention (Courchesne et. al., 1994). Se precizeaz ns c aceste conexiuni ipotetice trebuie s reflecte n mod necesar implicarea unor structuri cerebrale multiple; iar lanul cauzal este departe de a fi specificat (att la nivel neuroanatomic i neurofiziologic ct i la nivel de funcionare cognitiv). Se poate observa, aadar, c niciunul din cele patru blocuri teoretice prezentate nu poate acoperi n exclusivitate toate necunoscutele ecuaiei autismului. Simpla inspectare a criteriilor DSMIIIR/DSM IV indic faptul c pentru a putea pune diagnosticul de autism avem nevoie att de simptome n care transpar problemele interaciunii sociale i ale comunicrii ( pentru care ar putea fi acuzat deficitul TOM) ct i de siptome ale restrngerii repertoriului de interese, care includ preocupri pentru pri ale obiectelor sau intolerana schimbrilor minimale (vezi teoria coerenei centrale), sau stereotipii (pe care se ofer s le explice i teoria lobilor frontali i modelul proceselor atenionale). Deci chiar i n cazul unui subiect autist care nu afieaz toat gama de simptome specifice, acel minimum de comportamente necesare pentru diagnostic nu poate fi circumscris prin prisma unei singure teorii. n plus, o abordare unidimensional nu poate acorda suficient atenie nici caracterului heterotipic al continuitii deficitului/deficitelor din autism (Nadel, 1994); a nu se uita faptul c autismul este o tulburare care apare n copilria timpurie dar persist (chiar n cazul remiterii unor simptome sau, cel mai probabil, ameliorrii acestora) pe parcusul ntregii viei. Modelele unor surse unice ale autismului nu pot explica nici determinismul poligenic al autismului (Waterhouse, Modahl, Fein, 1996). Nevoia unei unificri teoretice a fost sesizat chiar de partizanii uneia sau alteia dintre teorii dup cum s-a putut constata din expunerea anterioar. Din pcate, inta abordrilor de pn acum a fost mai mult argumentarea exclusiv a unui deficit primar anume, cu neglijarea sau desfiinarea datelor i argumentelor de orice alt gen. Abordarea ns a acelorai subieci cu probe specifice pentru fiecare din teoriile expuse, i studiul lor longitudinal ar putea duce, eventual, la o schimbare de paradigm. O tentativ de acest gen a fost deja fcut de Ozonoff i McEvoy (1994) : studiind pe o perioad de trei ani dezvoltarea funciei executive i a capacitilor TOM la un lot de autiti adolesceni, autorii au constatat c ambele segmente ale funcionrii cognitive sunt deficitare, c ambele se mbuntesc ntr-o mic msur n dezvoltare, c ambele nu ating (probabil) niciodat nivelul normal de dezvoltare , evolund eventual pn la un nivellimit . Deoarece primatul unui deficit este dat, pentru tulburrile dezvoltrii, de stabilitatea i persistena sa n timp, s-a concluzionat c ambele deficite sunt primare.

UN POSIBIL MODEL INTEGRATIV Lipsa unor date experimentale CERTE nu ne permite s articulm un model integrativ dect ntr-un cadru speculativ. La nivel implementaional, este posibil ca o predispoziie genetic , n interaciune cu factori de mediu (prenatali - de exemplu, afeciuni microbiologice) s duc la structurarea unui sistem nervos central imperfect din punct de vedere fizic i/sau chimic n autism. Nu este ns absolut necesar ca modificrile s fie macrostructurale - de aici eecul sistematic, ani de zile, n gsirea unor modificri grosiere ale creierului, specifice pentru autism -(Coleman, Gillberg, 1986). Se cunoate faptul c mare parte din neuronii excedentari cu care se nate creierul uman mor n timp - mai precis, i pierd axonii. Lipsa de stimulare la nivelul axonilor i al dendritelor duce la o astfel de moarte neuronal. Ori, un sistem

nervos inundat de peptide opioide va avea o serie de sinapse blocate, n care transmiterea diferitelor tipuri de neurotransmitori este puternic inhibat, fapt cu consecine importante asupra dezvoltrii neuronale (Shattock, Lowdon, 1991); modificarea funcional a chimismului cerebral conduce astfel la modificri (micro)structurale. Deoarece nu este obligatoriu ca peptidele s acioneze uniform la nivelul tuturor sinapselor, datorit dezechilibrului lor se pot dezvolta regiuni ale creierului cu prea puini neuroni i conexiuni neuronale (de exemplu, cerebelul), precum i regiuni cu prea muli neuroni i prea multe conexiuni (de exemplu, amigdala i hipocampusul) (Cohen, 1994). n virtutea ipotezei cerebelare a lui Courhesne et. al. (1994), anomaliile cerebelare se pot concretiza ntr-un deficit atenional manifestat de timpuriu (eventual n comutarea ateniei), ce poate aciona ca factor critic n producerea anomaliilor sistemului de reprezentare; astfel, un comportament deficitar de orientare ctre fee umane poate s se soldeze cu o nvare "neadecvat" a acestora n primele luni de via, ceea ce duce mai departe la eecul urmririi i nvrii informaiilor despre micarea biologic, despre aciunile altora i n consecin la disfuncia comportamentelor de "joint-attention", considerate de muli prerechizite ale TOM. Totodat, un sistem atenional neadecvat va imprima o specializare foarte diferit a sistemului reprezentaional, care ar putea fi rspunztoare chiar i de performanele idioilor savani ; i n plus, chiar un deficit executiv poate fi justificat n acest fel (Johnson, 1992). Pe de alt parte, dac prelum argumentaia lui Cohen (1994), prea muli neuroni hipocampici, deci prea multe conexiuni neuronale la acest nivel, vor duce la un comportament similar celui produs de o reea neuronal cu prea multe uniti ascunse de tipul celei testate de autor; va aprea o nvare corect despre mediu, dar o dat cu expunerea repetat la acelai tip de experiene, prin supranvare, se va ajunge la atenie acordat detaliilor idiosincratice, deteriorare n formarea conceptelor i generalizare slab. Totodat, acest fapt ar putea explica regresia aparent n funcionare aprut n jurul vrstei de 1830 luni. innd cont de specializarea hipocampusului n cogniie spaial, devine inteligibil uurina autiilor n nvarea unor rute spaiale complicate, n recunoaterea i retenia patern-urilor vizuale i auditive, dar i rezistena la schimbare i intolerana la schimbri minimale. Stilul local de procesare a informaiei (cel puin la nivelul percepiei) ar putea fi pus astfel n legtur cu structurile neurofiziologice . Pe de alt parte, nu este exclus ca s apar (la un moment dat) i modificri biochimice/microstructurale la nivelul lobilor frontali; mai exact, a ariei prefrontale 46 , care se distinge de regiunile din jur prin stratul intern granular IV (Goldman-Rakic, 1994). Aceast arie s-ar prea c guverneaz memoria de lucru, adic activarea cunotinelor i reinerea lor temporar, pentru a putea fi folosite n ghidarea comportamentului. Organizare columnar a ariei susine ipoteza c regiuni diferite ar fi implicate n reglarea comportamentului de ctre diferite domenii reprezentaionale. Dup cum se poate vedea, cantonarea doar la nivel implementaional nu poate oferi o explicaie complet a particularitilor comportamentale din autism, inclusiv prin faptul c nu poate preciza care sunt verigile intermediare ntre o baz neurofiziologic afectat i, de exemplu, operarea cu metareprezentri. Datele neurofiziologice i neurochimice susin totui urmtoarea interpretare la nivel reprezentaional-algoritmic (n termeni neoconexioniti) : n autism apare n mod caracteristic o supraactivare a unor uniti cognitive, probabil datorit unor factori biochimici, sau datorit unor conexiuni excesiv de numeroase ntre prea multe uniti cognitive ale unei regiuni (ceea ce duce, de exemplu, la analiza mai laborioas a reprezentrilor spaiale, n detrimentul altor tipuri de reprezentri). Aa se pot traduce focalizarea excesiv a ateniei, precum i deficitul n operaia de comutare a ateniei , inhibiia lateral ducnd la subactivarea celorlalte uniti cognitive din memoria de lucru. Tabloul funcionrii cognitive n autism are nevoie ns i de completarea cu informaii de la nivel computaional. Pn n momentul de fa, abordrile autismului n termeni de procesri specifice au fost aproximate n msuri variabile de cele patru paradigme. Descompunerea n factori primi a funciei executive i analiza mecanismelor componente - flexibilitate, inhibiie prepotent, inhibiie neutr vizeaz tocmai acest nivel de analiz. De asemenea, dei nc timid, n interiorul teoriei coerenei centrale se ncearc precizarea nivelului (perceptiv sau/i conceptual ?) la care se manifest stilul de procesare local a informaiei. Theory of mind extinde tabloul funcionrii cognitive i la nivelul cunotinelor, a acelor cunotine articulate ntr-un sistem care permite direcionarea comportamentului propriu i nelegerea comportamentului celorlali n termeni intenionali. Aceast schi a unei posibile analize multinivelare i propune s argumenteze o dat n plus complementaritatea celor patru paradigme teoretice ale autismului. ntruct abia apelnd la fiecare dintre ele obinem o imagine cu anse de completitudine, din raiuni metodologice ne vom raporta n continuare la un model care reunete nucleul tare al fiecrei teorii. Deci, potrivit acestui model, autismul se

caracterizeaz att printr-un deficit reprezentaional, ct i prin afectarea funciei executive, printr-un stil local de procesare a informaiei i prin disfuncii atenionale, datorate anomaliilor substratului neurobiologic. Bineneles, msura n care se manifest fiecare din aceste deficite variaz de la individ la individ; de asemenea, formele lor de manifestare sunt dinamice n timp. Ele ns pot fi puse n eviden prin probe specifice, de tipul celor trecute n revist anterior. Iar tabloul funcionrii cognitive obinut n acest mod este mult mai precis, i permite n consecin elaborarea unor strategii terapeutice mult mai intite - deci cu anse sporite de eficien.

II. PROBE DE DIAGNOSTIC AL DEFICITELOR SOCIOCOGNITIVE DIN AUTISM I. SARCINI SPECIFICE PENTRU TEORIA FUNCIONRII MENTALE THEORY OF MIND

Sarcinile care urmresc s pun n eviden existena unei TOM au fost utilizate extensiv n ultimii 15 ani, facnd obiectul a peste 750 de studii. Exist cteva caracteristici ale acestor tipuri de sarcini important de reliefat tocmai pentru a nelege care sunt limitele de ordin interpretativ impuse de utilizarea paradigmei n discuie. Sarcinile de tip TOM sunt construite pentru a satisface constrngeri de ordin ecologic, att sub aspect formal, ct i sub aspectul coninutulu. Ele sunt prezentate de obicei ca scenarii, fie jucate de personaje-ppui, fie nsoite de imagini care nfieaz pe rnd momentele cheie ale povestirii. Fie c iau forma unui teatru de ppui, fie c sunt de tipul unor cri de poveti ilustrate, materialul utilizat are avantajul de a familiar pentru copii. n al doilea rnd, situaiile redate sunt parc desprinse din experiena cotidian a copiilor, fiind saturate de obicei de indici care i amorseaz copilului scenarii binecunoscute. Apelul la poveste se justific innd cont de faptul c se suprapune peste modul de reprezentare a cunotinelor de ctre sistemul cognitiv al copilului, care este predispus la astfel de construcii narative iniial sub forma unor reprezentri generalizate ale evenimentelor, apoi sub forma scenariilor i n fine sub forma povetilor. Pe de alt parte, dup unii narativitatea consituie tocmai proprietatea definitorie diferena specific a speciei umane (Carrithers, 1991), avnd avantajul de a putea surprinde dimensiuni temporale dincolo de aici i acum, precum i relaii sociale complexe. n acelai spirit, dar fcnd un pas mai departe, Bruner (1986) considera c naraiunea este singura form a gndirii care poate s surprind peisajul contiinei, ntruct ea nu acoper doar aciuni, ci interpretri pe care le dau oamenii aciunilor, n termeni de scopuri, motivaii, intenii, credine, sentimente, valori. Cu alte cuvinte, un argument perfect pentru folosirea povestirilor n testarea capacitii de conceptualizare a strilor mentale. Pe de alt parte ns, majoritatea acestor sarcini sunt prezentate verbal, sub forma unor scenariipovestiri care includ mai muli ageni-actani. Ca atare, ncrctura verbal, precum i complexitatea construciei scenariului limiteaz semnificativ accesibilitatea povestirilor la copiii de vrste mai mici. n al doilea rnd, formula de testare apeleaz exclusiv la cunotine explicite ale copiilor n legtur cu situaia dat, pe baza crora se d verdictul de posedare sau nu a unei theory of mind (TOM). n mod tradiional, aceste sarcini au fost utilizate punctual, diagnosticul fiind elaborat pe baza performanei la un singur astfel de tip de test. n mod prototipic, sarcina subiectului este aceea de a face distincia ntre propria credin i cea a unui alt personaj cu alte cuvinte, ntre propria reprezentare mental i cea a altcuiva, iar n al doilea rnd, de a prezice comportamentul celeilalte persoane pe baza a ceea ce crede aceasta, i nu a actualei stri de lucruri. 1.TESTAREA CREDINELOR FALSE A. CREDINE FALSE DE ORDINUL I 1) CONINUTUL SURPRIZ / NEATEPTAT

a) Aceast sarcin, conceput de Perner, Leekam i Wimmer n 1987, reluat apoi de Wimmer i Hartl n 1991, presupune folosirea unei cutii prototip (bomboane Smarties/cutie de chibrituri) n care s-a pus un coninut neateptat (creioane colorate/piese de Lego). Iniial copilului i se prezint cutia i el este ntrebat ce crede c se gsete nuntru. Dup ce a rspuns " bomboane Smarties" sau chibrituri, urmeaz s i se arate coninutul actual al cutiei, pe care este solicitat s l numeasc. Apoi cutia este nchis, iar copilului i se spune c va veni X (un prieten) cruia i se va arta aceeai cutie, nchis - cum i-a fost artat i lui -, i i se va cere s spun ce conine aceasta. Copilul trebuie s prezic raspunsul lui X. b) n forma introdus de Wimmer i Hartl, sarcina presupune ca imediat dup nchiderea cutiei copilului s i se pun o ntrebare legat de propriile convingeri nainte de a te uita nuntru, ce ai crezut c se afl n cutie? precum i o ntrebare de control Ce se afl de fapt n cutie?. De asemenea, cel de-al doilea personaj introdus n scenariu poate s apar n realitate sub forma unei ppui (Charlie), copilul fiind ntrebat Ce crede Charlie c se afl n cutie? precum i o nou ntrebare de control Ce se afl de fapt n cutie?. Procedura de cotare presupune ca rspunsurile s fie corecte la fiecare ntrebare test, precum i la ntrebrile de control care se refer la situaia real. 2) LOCAIA NEATEPTAT a) Acest tip de sarcin reprezint prima ncercare de operaionalizare a ideii lui Dennett (1987) de demonstrare a existenei intenionalitii - de ctre Wimmer i Perner, n 1983. Prima versiune a acestei sarcini are la baz modelarea urmtorului scenariu: un bieel pe nume Maxi ascunde nite ciocolat ntr-o cutie albastr. Apoi el iese din camer, iar n absena sa copiii o vd pe mama lui Maxi mutnd ciocolata ntr-o cutie verde. Copiii sunt apoi pui s fac predicii n legtur cu locul n care i va cuta Maxi ciocolata. b) Doi ani mai trziu, Baron-Cohen, Leslie i Frith reduc din complexitatea sarcinii i folosesc scenariul "Sally and Anne": Sally are o pietricic pe care o ascunde ntr-un co; apoi, ea pleac s se plimbe. n acest timp, Anne ia piatra din co i o pune ntr-o cutie. Sally se ntoarce i vrea s ia piatra. Prin ntrebri de control, se verific n ce msur copilul a neles schimbarea locului obiectului, i dac nu cumva exist probleme de memorie; prezena lor determin re-jucarea scenariului. n final, copilul este ntrebat unde va cuta Sally pietricica. 3) IMAGINEA NEATEPTAT Aceasta presupune folosirea unei cri cu poze, care a fost elaborat de Gopnik i Astington (1988), n care o imagine parial a ceea ce prea s reprezinte urechile unei pisici se dovedete a fi o imagine neateptat petalele unei flori. Copiii sunt ntrebai ce va crede un alt copil, care vede doar imaginea parial, c reprezint desenul, nainte de a vedea tot ntregul. Pentru fiecare sarcin copilul primete un scor ntre 0 (eec) i 1 (reuit).

4) RAIONAMENT CREDIN-DORIN Acest tip de sarcin a fost propus de ctre Harris, Johnson, Hutton, Andrews i Cooke (1989) (apud Hughes et al., 2000). Are la baz tot utilizarea unor scenarii, care de aceast dat presupun fie o surpriz plcut, fie una neplcut. Copiilor li se cere sa prezic o emoie care este provocat de o credin fals. De exemplu, surpriza neplcut presupune dou ppui (leul Larry i crocodilul Chris), o conserv de Coca-Cola n miniatur, o cutie de lapte din carton tot miniatural, precum i povestirea urmtorului scenariu: Aceasta este o poveste despre doi prieteni, Chris crocodilul i Larry leul. Chris este un crocodil foarte obraznic, cruia i place s i joace farse prietenului su Larry. Lui Larry i place foarte mult Coca-Cola. De fapt, e butura lui preferat. Uite! Aici e conserva de Coca-Cola a lui Larry. ntrebarea 1: Cum se simte Larry atunci cnd primete o Coca-Cola? Lui Larry nu i place s bea altceva, iar laptele nu i place deloc, deloc. Uite, aici e nite lapte.

ntrebarea 2: Cum se simte Larry atunci cnd primete lapte? ntr-o zi, Larry pleac la plimbare, i Chris cel obraznic se hotrte s i joace o fars. El vars toat Coca-Cola din conserv, i toarn lapte n loc, apoi pune laptele deoparte i iese afar, pentru a-l urmri pe Larry pe geam. Acuma Larry se ntoarce de la plimbare, i este ntr-adevr foarte nsetat. El vede conserva pe mas, dar nu tie ce se afl nuntrul ei. ntrebarea 3: Atunci cnd Larry se ntoarce de la plimbare, cum se simte el bucuros sau nu? ntrebarea 4: De ce e Larry bucuros? ntrebarea 5: Ce crede Larry c se afl n conserv? ntrebarea 6: Ce se afl de fapt n conserv? ntrebarea 7: Cum se simte Larry dup ce a but din conserv fericit sau nefericit? ntrebarea 8: De ce nu este fericit? Copiii care nu rspund la ntrebarea referitoare la emoie, dar rspund la cea legat de credina fals, au dreptul la o a doua ncercare. Pentru a trece de ntrebarea referitoare la credinele false (5) copiii trebuie s rspund corect i la ntrebarea de control, referitoare la situaia real (6). Rspunsul corect la ntrebarea 3 care vizeaz emoia este luat n considerare doar dac cei mici rspund corect i la ntrebarea de control (6) precum i la toate ntrebrile de contingen a emoiilor (1, 2, 7 i 8). De asemenea, cei care rspund corect la ntrebarea 3 sunt rugai i s i justifice rspunsul (4). Povestea surprizei plcute include aceleai ntrebri n aceeai ordine, dar implic alte dou personaje, Freddy broscoiul i Peter celuul. De aceast dat, Freddy vrea s i fac o surpriz plcut lui Peter. Surpriza plcut const n nlocuirea creioanelor care se afl ntr-o cutie cu bomboane. B. CREDINE FALSE DE ORDINUL II 1) LOCAIA NEATEPTAT a) nelegerea credinelor de ordinul II a fost investigat de Perner i Wimmer (1985) cu ajutorul unui alt scenariu care le-a fost prezentat copiilor, tot sub forma unui teatru de ppui: John i Mary se joac n parc. La un moment dat, sosete acolo un vnztor de ngheat. Mary vrea sa cumpere ngheat, dar nu are bani, aa c i spune vnztorului c va pleca acas dup nite bani. Vnztorul o asigur c o va atepta acolo pn se ntoarce cu banii. Mary pleac acas, iar John rmne s se joace n parc. Deoarece nu prea i merge bine vnzarea, vnztorul de ngheat i spune lui John c nu mai rmne n parc, ci se mut lng coal, unde va vinde mult mai bine. Vnztorul de ngheat prsete parcul i pleac la coal. Subiectul este acum ntrebat: Unde se afl Mary?, A auzit Mary ce a spus vnztorul de ngheat? . Apoi povestea continu: John pleac i el acas. n aceli timp, Mary e deja pe drumul de ntoarcere ctre parc, cnd l vede pe vnztor mergnd ctre coal. Vnztorul i spune c s-a decis s nu mai rmn n parc i c se mut lng coal pentru a avea o vnzare mai bun. Copilul este ntrebat n acest punct Unde se afl acum John?, El tie c Mary s-a ntlnit cu vnztorul de ngheat? Mary se decide s l nsoeasc pe vnztorul de ngheat. Mai trziu, John pleac de la el de acas i merge la Mary pentru a-i spune ce s-a ntmplat. Cnd ajunge acolo, mama ei i spune c Mary a plecat s cumpere ngheat. John pleac s o caute pe Mary. La sfritul povestirii copiii sunt ntrebai Unde crede John c a plecat Mary dup ngheat/ Unde o va cuta John pe Mary? b) O alt versiune a sarcinii a fost utilizat de Baron-Cohen (1989). ntr-o zi, bunica spuse Am s l duc pe bebelu la plimbare, nu vrei s vii i tu cu noi, Johnny? . Deoarece era o zi cald, Johnny rspunse mi este prea cald, nu vreau s merg la plimbare. Aa c bunica plec n parc cu bebeluul, n timp ce Johnny rmase s se joace n grdin, iar bunicul se aez n faa casei. Puin mai trziu bunicul o vzu pe bunica ntorcndu-se din parc. Unde te duci? ntreb el. Parcul era nchis, aa c am s il duc pe bebelu la plaj rspunse bunica. Bine, atunci eu o sa dorm un pic zise bunicul. Bunica o lu apoi prin grdin. Srumna, bunico! Eu sunt aici sus! o strig Johnny dintr-un copac. Bunica i spuse c ea i bebeluul vor merge mpreun la plaj. n acest punct copiilor li se pun dou ntrebri de control: ntrebarea 1: Bunicul tie c bunica a vorbit cu Johnny? ntrebarea 2: Unde se afl bunica i bebeluul?

Sarcina este ntrerupt dac nu se rspunde corect la una sau ambele ntrebri de control, n ciuda repetrii povetii. Dac ns copilul rspunde corect la ntrebrile de control, povestea continu: Puin mai trziu, Johnny s-a plictisit i a decis s plece s o gseasc pe bunica. A alergat napoi n cas i a strigat: Bunicule, m duc s m joc cu bunica i cu bebeluul!. Copiii sunt apoi rugai s rspund la ntrebarea test: ntrebarea 3: Unde crede bunicul c va merge Johnny? precum i o ntrebare de justificare: ntrebarea 4: De ce crede bunicul c Johnny va merge acolo? Sarcina mai cuprinde i o ntrebare de control al realitii: ntrebarea 5: Unde se afl bunica i bebeluul? Precum i o ntrebare de control al memoriei: ntrebarea 6: Unde s-au dus la nceput bunica i bebeluul? c) Povestea propus de Sullivan, Zaitchik i Tager-Flusberg (1993) folosete starea mental de a ti n locul celei de crede, atitudine propoziional care se consider c ar fi mai uor de neles i manipulat. Acesta este un bieel pe nume David, care urmeaz s i srbtoreasc mine ziua de natere. i ghici ce i dorete el? i dorete un celu. Dar mama lui i spune c nu i va cumpra celuul dorit. n schimb, i va cumpra o jucrie. David este puin suprat, pentru c i dorete chiar foarte mult un celu. El pleac la joac i vrea s i ia bicicleta din garaj. Acolo zrete ntr-un col, ascuns ntr-un coule, un cel mic i drgu. David este foarte mulumit. Subiectului i se pune apoi urmtoarea ntrebare: Mama tie c David a vzut celuul? Apoi povestea continu: n timp ce David se afl n garaj, mama aude telefonul sunnd. E bunica. Aa-i c e ziua lui David mine? Ce i-ai cumprat? ntreab bunica. Copilul este ntrebat: Ce i rspunde mama bunicii? Apoi bunica pune dou ntrebri (la care trebuie s rspund tot copilul): David tie c i-ai cumprat un cel? Ce crede David c i-ai cumprat? Apoi copilului i se pune i ntrebarea de verificare a realitii: David tie ce urmeaz s primeasc n realitate de ziua lui? d) O povestire bazat pe principiile celei elaborate de Sullivan, este folosit de Hughes et al. (2000). i n acest caz prezentarea se face sub forma unor ilustraii: Imaginea 1. Bunica le d lui Mary i lui Simon o ciocolat pe care ei trebuie s o mpart. Punei-o bine, copii, pn cnd mama o s v lase s o mncai. Imaginea 2. Copiii alearg n buctrie i pun ciocolata n frigider, apoi ies afar la joac. Imaginea 3. Puin mai trziu, Simon vine dup un pahar cu ap. El merge la frigider i vede ciocolata. Ar vrea s o pstreze toat numai pentru el, aa c o ia din frigider i o pune n sacoa lui. n acest punct copilului I se pun dou ntrebri de control: ntrebarea 1: Unde crede Mary c se afl ciocolata? ntrebarea 2: Unde a pus de fapt Simon ciocolata? Povestea se ntrerupe dac rspunsurile la aceste ntrebri nu sunt cele corecte. Imaginea 4. Ia uite! Mary se joac acum pe lng fereastra de la buctrie i poate vedea tot ce face Simon acolo. Ea l vede pe Simon cum i pune ciocolata n saco. Simon este att de preocupat de ceea ce face nct nu o vede pe Mary cum l urmrete. Mai trziu mama i cheam pe copii la ceai. Ea le spune c acum pot s i mnnce ciocolata. Aa c Simon i Mary se reped n buctrie. Copilului i se pune apoi ntrebarea test: ntrebarea 3: Unde crede Simon c va cuta Mary ciocolata? precum i o ntrebare de justificare: ntrebarea 4: De ce crede Simon aa ceva? Sarcina include i dou ntrebri de control: o ntrebare de control al realitii ntrebarea 5: Unde se afl de fapt ciocolata? i o ntrebare de control al memoriei ntrebarea 6: Unde s-a aflat ciocolata la nceput?

2.TESTE DE MANIPULARE a) Din momentul n care copiii realizeaz c oamenii pot avea credine false, ei pot de asemenea s i contientizeze i propria capacitate de manipulare a comportamentului celorlali. Inducerea n eroare a celuialalt presupune tocmai implantarea unei credine false n mintea acestuia. Un experiment realizat de Peskin (citat de Perner, 1990) a investigat tocmai acest lucru. Copiilor de 3, 4 i respectiv 5 ani li s-au prezentat patru jucrii i fiecruia i s-a spus s o aleag pe cea care i place cel mai mult. Li s-a mai spus ns c nainte i vor alege cte o jucrie dou ppui. O ppu era prietenoas i copiilor li s-a spus c aceasta nu ar alege niciodat jucria preferat de copil, n schimb cealalt era rea i i dorea ntotdeauna aceeai jucrie cu a lui. Dup ce fiecare copil spunea care este jucria preferat, ppua bun intra n scen i l ntreba pe copil ce i dorete. Aproape toi copiii la aceast ntrebare au indicat jucria preferat i ppua i-a ales prin urmare o alta. La repetarea scenriului, de aceast dat cu ppua cea rea, copiii de 3 i 4 ani au indicat tot jucria lor preferat i bineneles c ppua rea le-a confiscat-o. Doar cei de de 5 ani au reuit s o induc n eroare cu succes. Aceste rezultate indic faptul c cei mai mici nu au capacitatea de a nelege cum anume trebuie s o induc n eroare pe ppua cea rea ei nu neleg c o minciun ar putea s induc o ideea fals n mintea ppuii, i n acest fel i-ar salva prorpietatea. Este i mai interesant faptul c Peskin le-a mai oferit copiilor nc patru alte ncercri, urmnd aceeai procedur. Copiii de 5 ani i-au meninut performanele, cei de 4 ani i le-au mbuntit, reuind de la a doua-treia ncercare s o fraiereasc pe ppua cea rea, dar cei de 3 ani au rmas pe loc. n ciuda nemulumirii lor i a frustrrilor repetate, cei mai mici au continuat s indice jucria preferat de cte ori erau ntrebai i n acest fel au rmas de fiecare dat fr ea. b) Adaptnd paradigma folosit de Hala et al. (1991), Yirmiya, Solomonica-Levi i Shulman (1996) propun urmtoarea sarcin: o main mic este ascuns ntr-una din patru cutii de ctre o ppu care las urme pe msur ce se deplaseaz ctre cutia aleas. Iniial participanilor li se prezint ppua, de ctre experimentatorul E1: Aceasta este Ruth. Ea are o main. O poi ajuta pe Ruth s ascund maina ntr-una din cele patru cutii de aici: cutia alb, cutia neagr, cutia roz sau cutia albastr. Acum o s ne jucm de-a v-aiascunsa. Mai nti el (experimentatorul 2) va ascunde maina i o vom cuta noi, apoi vine rndul nostru s o ascundem i o va cuta el. Acum o s i art cum umbl Ruth. Ppua se deplaseaz ctre una dintre cutii, unde ascunde maina. Copiilor li se spune pe parcursul acestei demonstraii: Vezi, de cte ori merge, Ruth las urme. Iar urmele duc la cutia n care a ascuns maina. n acest punct E1 ia un burete de pe mas i le spune participanilor Acum am s terg urmele cu acest burete.. Dup care urmeaz ascunderea ppuii de ctre E2 n timp ce E1 i copilul sunt afar din ncpere. La ntoarcere copilul este ntrebat n ce cutie se afl maina i de ce. Dac rspunde corect, se continu procedura. Dac nu i se explic Urmele sunt cele care duc la cutie i ele ne spun unde se afl maina. i i se ofer o nou ncercare. Dup aceast nclzire, este rndul copilului. E2 prsete ncperea iar copilului i se cere s aleag o cutie i s o ajute pe Ruth s ascund maina acolo. Dup ce a fcut acest lucru, e1 i spune: Nu vrem ca E2 s tie unde e maina. Ce putem face ca s nu gseasc maina? Dup ce copilul fie c acioneaz n sensul dorit, fie c nu, i se pune ntrebarea de memorie Unde se afl maina? i apoi ntrebarea pentru credina fals Unde va cuta E2 maina? Dup aceasta E2 se ntoarce n camer i E1 i semnalizeaz unde se afl maina. Dac copilul rspunde strategic, E2 acioneaz n consecin pretinznd c nu gsete maina. n acest punct participantului i se d o nou ans de a aciona , E1 optindu-i Nu a gsit maina, hai s o mai pclim o dat! Copilul se uit n cutia care i-a fost indicat i apoi n celelalte pn gsete maina. Dac ns copilul nu acioneaz strategic, E2 gsete imediat maina i i explic faptul c s-a folosit de urme n rezolvare. Se coteaz rspunsurile ca fiind satisfctoare doar dac participanii aleg o strategie activ fie de marcare cu urme false a drumului ctre cel puin nc o alt cutie, fie de tergere a urmelor i de minciun explicit n legtur cu locaia real a comorii. 3.TESTE DE NELEGERE A SURPRIZEI

Ruffman i Keenan (1996) au elaborat mai multe versiuni ale testelor de nelegere a surprizei, bazate pe raionamentul retrospectiv. Testarea nelegerii surprizei s-a fcut fie folosind termenul de surpriz, fie cu ajutorul unei fee desenate care exprima surpiza. Materialele folosite pentru versiunea testului descris mai jos presupun mai multe buci de hrtie alb i verde, patru vase de plastic cu capac, dou albe, unul verde i unul galben, i dou ppui (John i ursuleul Paddington). i n acest caz povestea este nsoit de jocul de scen al personajelor. John i Paddington au folosit aceast hrtie pentru tot felul de lucruri. Acum au terminat cu joaca i vor s o pun deoparte nainte ca mama sau tata s se enerveze. John nu tie unde s o ascund, aa c l roag pe Paddington s o fac, apoi pleac la joac (ntr-o pung mare sub mas). Cnd John este la joac el nu poate nici s ne aud, nici s ne vad. Paddington se gndete i se tot gndete unde s pun hrtia. Apoi are o idee foarte bun.Am s pun hrtia alb n cele dou vase albe, aa nct mi voi aminti de ea. Aa c el ia hrtia alb i o pune n vasul sta. Dar uite ce se ntmpl! A pus toat hrtia ntr-un singur vas, nct nu I-a mai rmas nimic pentru cellalt. Aa c pune capacul peste vas. ApoI se gndete Am s pun hrtia verde n vasul verde. Aa mi voi reaminti unde se afl pentru c este verde. Aa c ia ct de mult hrtie poate i o pune n vasul verde. Dar mai rmne puin hrtie aa c restul l pune n vasul galben iar nc puin n cel de-al doilea vas alb, apoi pune capacul peste fiecare. ntrebarea de verificare 1: Unde a pus Paddington hrtia alb? ntrebarea de verificare 2: i unde a pus hrtia verde? Apoi Paddington iese la joac unde l ntlnete pe John. Paddigton este nerbdtor s i spun lui John unde se afl hrtia. Se gndete i se tot gndete dar nu i poate aminti prea bine. Aa c i spune lui John: Am pus hrtia alb n dou vase albe, i hrtia verde n vasul verde. Nu mi amintesc ce am pus n vasul galben. Poate am pus nite hrtie alb sau poate c am pus nite hrtie verde. ntrebarea de verificare 3: Amintete-i, unde a spus Paddington c a pus hrtia alb? ntrebarea de verificare 4: Unde a spus c a pus hrtia verde? ntrebarea de verificare 5: i-a amintit Paddington ce culoare a pus n vasul galben? Dar el i-a spus lui John c n vasul galben se afl ori hrtie alb ori hrtie verde, nu-i aa? nseamn c John tie c va gsi fie hrtie alb, fie hrtie verde n vasul galben. Acum John se ntoarce de la joac. ntrebarea pentru credina fals 1: Arat-mi unde crede John c se afl hrtia alb? ntrebarea de control al realitii 1: Unde este hrtia alb? ntrebarea pentru credina fals 2: Arat-mi unde crede John c se afl hrtia verde? ntrebarea de control al realitii 2: Unde este hrtia verde? ntrebarea pentru starea de cunotine: John tie ce culoare are hrtia din vasul galben? El tie c acolo e fie hrtie verde fie hrtie alb, nu-i aa? Paddington i-a spus asta, nu-i aa? Acum hai s ridicm capacele i s i artm ui John ce fel de hrtie se gsete n fiecare vas. John se uit n fiecare vas. ntrebarea pentru surpriz: Atunci cnd John s-a uitat n vase a fost surprins de coninutul unuia dintre acestea . Arat-mi vasul care l-a fcut s fie surprins. ntrebarea pentru a gndi-a ti: Arat-mi vasul n care John a crezut c se afl hrtia alb, dar n care tie c acum se afl hrtia verde. 4.TESTE DE INFERARE A STILOR MENTALE DIN DIRECIA PRIVIRII (Reading the Mind in the Eyes) Chiar dac nu putem explica de ce anume se ntmpl acest lucru, petrecem o foarte bun parte din timp ncercnd s culegem informaie din ochii - privirea unei persoane, i nu din alte pri ale corpului (urechile, obrajii sau umerii). Cercetri recente demonstreaz c majoritatea copiilor normali reuesc la vrsta de patru ani s detecteze din direcia privirii cuiva dac persoana respectiv se gndete la ceva (de exemplu, privirea care e direcionat n sus i ntr-o parte, fr a avea un obiect anume, semnific faptul c persoana se gndete la ceva). Testele de acest tip au fost elaborate de Baron-Cohen i Cross (1992) i presupun prezentarea de perechi de fotografii ale unor copii, dintre care unul privete frontal i unul lateral, subiecii fiind ntrebai care dintre cei doi gndete. Este interesant faptul c cercetrile care au constrastat acest tip de stimuli cu cei n care schimbarea direciei privirii nu semnific o schimbare de stare mental au putut demonstra c, n cazul

subiecilor autiti, doar prima categorie de stimuli are valoare predictiv (de o aceeai intensitate ca i testele credinelor false) (Leekam et al., 1993). Un alt test care folosete direcia privirii este cel n care copiii trebuie s infereze, pe baza direciei privirii, care este obiectul pe care i-l dorete o anumit persoan dintre multe alte obiecte (Baron-Cohen et al., 1995) . i la acest tip de test copiii normali de 4 ani reuesc s dea rspunsul corect, n schimb cei autiti sunt n mare dificultate. Dup cum se poate vedea, acest tip de probe este singurul care folosete stimuli nonverbali pentru evaluarea nivelului de funcionare al theory of mind. 5.TESTE DE NELEGERE A METAFORELOR, SARCASMULUI I IRONIEI Happe (1994) a testat nelegerea limbajului figurat cu ajutorul unei tehnici de comprehensiune a povestirilor. Limbajul figurat presupune o nelegere a inteniilor vorbitorului, pentru a trece dincolo de simplul nivel literal al corespondenei dintre cuvinte i referenii acestora. Exemplele de limbaj figurat includ sarcasmul (Ce frumos i-ai curat camera! afirmaie a unui printe exasperat), i metafora (are o limb ascuit!). Copiii normali de opt ani reuesc s treac uor, cu succes, la acest tip de teste de lectur a minii. Un test mai simplu este cel de nelegere a inteniei cuiva de a glumi. De exemplu, copiii aud o exprimare de genul Acesta e un papuc spus de un experimentator care indic o can. ntrebai de ce anume a spus acest lucru copiii normali deja la 3 ani se refer la faptul de a glumi, a pcli sau a pretinde. Copiii autiti ns indic faptul c vorbitorul a greit (nu este un papuc, e o can) (BaronCohen, 1997). 6.TESTE CARE VIZEAZ PRAGMATICA nelegerea vorbirii figurative i a umorului reprezint doar un subset al pragmaticii sau al folosirii limbajului corespunztor contextului social (Tager-Flusberg, 2000). Pragmatica include urmtoarele aspecte: ajustarea vorbirii cuiva la nevoile asculttorului adaptarea coninutului vorbirii cuiva la ceea ce asculttorul tie sau crede c tie deja respectarea maximelor conversaionale (Grice, 1975/1957), cum ar fi a fi sincer, relevant, concis i politicos alternarea rolurilor n conversaie, astfel nct fiecruia s i vin rndul n interiorul dialogului a fi sensibil la contribuia celuilalt la conversaie a recunoate ce e bine i ce ru s spui ntr-un context particular a rmne focalizat pe subiect a-l ajuta pe asculttor s te urmreasc atunci cnd a survenit o schimbare a subiectului. Aproape fiecare aspect la pragmaticii implic sensibilitatea la strile mentale ale vorbitorului i ale asculttorului, i de aici lectura strilot mentale, dei este important de notat faptul c pragmatica implic deopotriv i contextul. Studiile experimentale viznd pragmatica au fost folosite n primul rnd n cazul subiecilor autiti, i se pot grupa n: 1) testarea msurii n care maximele lui Grice de relevan conversaional pot fi recunoscute (Surian et al., 1996); 2) teste de recunoatere a faptului c cineva a spus ceva greit (faux pas) (Stone et al., 1998). Un faux pas apare atunci cnd cineva spune ceva ciudat, jignitor sau dureros unei alte persoane, fr a ti sau fr a realiza c nu ar fi trebuir s spun ceea ce a spus. De exemplu, unul dintre itemii acestui tip de teste ofer urmtoarea povestire: Jeanette i-a adus prietenei sale Anne un bol de cristal ca dar de nunt. Anne a avut o nunt mare, la care au participat o mulime de persoane, prea multe pentru a ine minte ce a adus fiecare. Aproape un an de zile mai trziu, Jeanette a fost invitat la cin la Anne. Din greeal, a scpat o sticl de vin peste bolul de cristal, care s-a fcut ndri. mi pare ru, am spart bolul a spus Jeanette. Nui f probleme I-a replicat Anne oricum nu mi-a plcut niciodat. Mi l-a dat cineva ca dar de nunt.. Recunoaterea unui faux pas implic deopotriv nelegerea credinei false sau greite, i o inferen empatic legat de modul n care afirmaia va afecta pe o anumit persoan. Copiii de 7 ani care

reuesc la teste ale credinelor false de ordinul I i II se descurc prost la acest tip de teste; copiii de 11 ani reuesc s se descurce ns cu succes. n schimb, copiii de 12 ani cu sindrom Asperger sunt n mod semnificativ n urm la acest tip de teste. II SARCINI PENTRU MPRTIREA ATENIEI CU CEILALI JOINT-ATTENTION Aceste probe ncearc s abordeze o categorie de fenomene care pentru muli autori reprezint veritabili precursori ai theory of mind. Natura acestui tip de sarcini permite aplicarea la subieci de 9 pn la 24 luni. n general exist proceduri standardizate de evaluare a abilitilor de joint-attention, dei multe studii apeleaz i la observarea unor secvene naturale de interaciune care apar ntre copil i persoana de referin (de obicei mama). Prezentm n continuare procedurile standardizate de aplicare a acestui tip de probe, dup Carpenter, Nagell i Tomasello (1998). 1. MPRTIREA ATENIEI Acest tip de sarcin de mprtire-comuniune a ateniei presupune ca un copil s priveasc alternativ un obiect i faa unei persoane (mama, experimentatorul), reuind n acest fel s coordoneze atenia pe care o acord adultului cu cea acordat obiectului. Episodul trebuie s dureze cel puin 3 secunde n total, iar episoadele n care copilul privete faa adultului ca rspuns clar la un comportament al celui din urm (de exemplu limbajul) nu sunt luate n considerare. Vrsta emergenei acestui tip de comportament este considerat a fi vrsta primului episod de acest gen parcurs alturi de experimentator. 2. URMRIREA PRIVIRII Experimentatorul i copilul stau fa n fa. Copilului i se d o jucrie relativ neinteresant. La un moment dat, n timp ce copilul privete n jos la jucria sa, experimentatorul l strig pe nume, ateapt s intre n contact vizual cu el, i apoi cu o expresie facial i vocalizri entuziaste privete ctre un obiect int (ntoarce capul pentru a fixa obiectul int timp de cteva secunde). Experimentatorul alterneaz privirea ntre ochii copilului i int de cteva ori, meninndu-i expresia ncntat i ntorcnd complet capul de fiecare dat. 3. SARCINA DE URMRIRE A MINII / INDEXULUI Sarcina este identic, singura adugire fiind n faptul c expeimentatorul indic inta cu mna dreapt, n vreme ce alterneaz privirea ntre ochii copilului i int. Att n cazul sarcinii 2 ct i al sarcinii 3, privitul sau indicarea cu degetul continu pn cnd fie copilul fixeaz inta, fie, dac ochii acestuia continu s fixeze experimentatorul, un observator extern poate n mod clar s spun c au fost observate mai multe ntoarceri ale capului sau indicri cu degetul. Se consider c un copil a trecut la o astfel de prob dac a localizat corect inta, i nu a privit doar n colul corect al camerei, sau ceva asemntor. 4. GESTURILE COMUNICATIVE a. GESTURILE DECLARATIVE Pentru producerea gesturilor declarative precum indicarea cu degetul sau prezentarea obiectelor de ctre copil, au fost folosite de obicei dou situaii n care copiii sunt tentai s doreasc s obin atenia adulilor. n aceste situaii, copilului I se d o jucrie relativ neinteresant. Cteva secunde dup ce copilul a nceput s se joace, experimentatorul 2 intervine brusc, fie fcnd ca un animal pufos de jucrie s danseze n aer (prin tragerea unei sfori care e prins de tavan) fie fcnd ca o ppu s apar din spatele unui paravan. n ambele cazuri, jucria se mic pe la spatele experimentatorului 1, n faa copiilor, dar prea departe ca acetia s le poat atinge. b. GESTURILE IMPERATIVE

Pentru a produce imperative, dou situaii se prezint copilului, situaii n care acesta s doreasc o anumit aciune din partea adultului. Dup ce stabilete contactul vizual cu copilul, experimentatorul 1 fie c plaseaz o jucrie atractiv ntr-un container transparent, pe care l nchide, fie c activeaz o jucrie care sare n sus pentru cteva secunde. Apoi experimentatorul i d copilului containerul nchis sau jucria nemicat. Conform scenariului propus de Perruchini i Camaioni (1993), adulii trebuie s reacioneze iniial la orice comportament al copilului ctre obiecte sau ctre un adult (cum ar fi indicat sau apucat) cu un comentariu sau cu numele obiectului (Da, uite-l pe Groover!). Dac sunt continuate comportamentele direcionate ctre aduli sau ctre obiecte, adulii rspund oferind obiectul copilului (sau, n cazul jucriei care sare, opernd asupra acesteia). Acest rspuns n dou trepte al adulilor a fost conceput pentru a ajuta la identificarea inteniei comunicative, fie ea declarativ sau imperativ, a oricrui comportament al copilului ctre obiecte sau persoane. Rspunsurile sunt codate ca fiind imperative, atunci cnd copilul apuc sau indic/arat cu degetul obiectul, n timp ce alterneaz privirea ntre obiect i faa adultului sau, n cazul containerului nchis i al jucriei care sare, atunci cnd ofer jucria adultului i privete faa acestuia. Aceste gesturi sunt acompaniate de semnale sonore i persist dac adultul nu face dect o simpl remarc verbal. Rspunsurile sunt considerate declarative atunci cnd copilul indic, arat sau ofer obiectul adultului, alternnd privirea ntre obiect i faa adultului, n mod tipic vocaliznd ca i cum ar face un comentariu asupra obiectului. Atunci cnd adultul comenteaz la rndul su rspunsul nceteaz. 5. INTERACIUNEA CU MAMA Abilitile diadei mam-copil de a se angaja n perioade de activiti reciproce sunt evaluate pe parcursul unor perioade de cte 10 minute de joc liber. Codarea secvenelor de interaciune este preferabil s se fac utiliznd nregistrarea video a jocului liber mam-copil. Procedura observaional La nceputul sesunii mama i copilul sunt aezai pe podea avnd la ndemn un set de jucrii. Mamelor li se spun s se joace aa cum o fac n mod obinuit acas, i li se mai spune c interesul cercettorului este de a evalua n ce fel se joac cel mic cu obiectele i cu mama. Mamele sunt instruite de asemenea s nu l lase pe copil s se plimbe prin camer ieind n acest fel din cmpul camerei de luat vederi. Experimentatorul prsete apoi camera i i las pe cei doi s se joace liber aproximativ 10-12 minute. Dac se nregistreaz astfel de episoade de interaciune de mai multe ori, la intervale de timp de luni de zile, sunt folosite patru seturi similare dar nonidentice de jucrii. Jucriile sunt de obicei alese astfel nct s trezeasc la maximum interesul mamei i al copilului, n acelai timp permind desfurarea de activiti comune, reciproce. Fiecare set include obiecte de tipul: blocuri, minge, ppu, animal, figurine mici, cnie, jucrii cu roi, cri cu poze. Procedura de codare Un prim evaluator codeaz primele 10 minute de joc nregistrate video secund de secund, ncepnd din momentul n care experimentatorul a prsit camera i pn la sfritul a 600 secunde (10 minute) petrecute pe ecran. ntruct devin din ce n ce mai mobili cu vrsta, copiii petrec din ce n ce mai mult timp nafara ecranului de la 1.3 secunde la 9 luni la 89.2 secunde la 15 luni. Procedura de codare cea mai popular este cea propus de Bakeman i Adamson (1984). Coordonarea ateniei copilului este evideniat prin alternarea privirii ntre obiect, faa mamei i retur. Copiii pot ncepe un episod de interaciune reciproc printr-o verbalizare (de exemplu, un cuvnt inteligibil) adresat mamei n legtur cu obiectul (fr ca n mod necesar s priveasc faa mamei). Atenia mamei pentru obiectul mprtit este evideniat prin atingerea obiectului, privirea continu ctre obiect i/sau conversaia n legtur cu obiectul. De exemplu, un copil poate s mping o main ctre mama sa, s priveasc faa acesteia, i apoi s i ntoarc privirea ctre main, n timp ce mama se uit i exclam Ai mpins maina!. Episoadele de interaciune continu pn cnd fie copilul fie mama i comut atenia de la obiect pentru 3 sau mai multe secunde. Copiii n mod tipic sfresc astfel de episoade prin comutarea ateniei ctre un nou obiect, dar uneori ei continu s se joace cu obiectul pentru o perioad mai lung de timp, pe

parcursul creia nu mai caut atenia mamei. De aceea, episoadele se termin dac trec 10 secunde fr vreo alt privire ctre mam, sau fr vreun gest comunicativ, sau vreo vocalizare intenionat adresat acesteia.

III. INTERVENII SPECIFICE N AUTISM

Particularitatile in invatare si dezvoltare, dificultatile de comunicare si capacitatea alterata de relationare afecteaza modul in care se raporteaza cei din jur la un copil autist. Chiar si parintii, oricat de mult ar fi tanjit dupa primul lor nascut, pot ajunge sa traiasca un acut sentiment de respingere a copilului. Cat despre cei care incearca sa acorde un ajutor profesionist, e foarte probabil ca sa ajunga la convingerea ca sunt incompetenti, ca nu isi cunosc suficient de bine meseria... Toate aceste reactii sunt firesti, atata timp cat nu se poate inca oferi un raspuns la toate de ceurile care se nasc in jurul oricarui caz de acest fel. Neavand toate raspunsurile, e necesar sa fie gasita o cale de a trai chiar fara sa stii. Si pentru ca nu exista nici o cale de vindecare, trebuie sa poti trai si cu sentimentul infrangerii. Este omenesc, intr-o asemenea situatie, sa dai vina pe cineva. Parintii se autoinvinovatesc sau il acuza pe partener, persoanele care au in ingrijire copilul se acuza unele pe celelalte...Este o atitudine comuna, dar nu si constructiva. Atunci cand dezvoltarea nu curge de la sine, este necesar sa se recurga la interventii cat mai timpurii si mai planificate, adaptate nevoilor fiecarui copil. Orice incearca sau ajunge sa invete copilul autist trebuie sa fie foarte adaptat nevoilor sale personale. Copiii autisti inainteaza in propriul lor ritm, si in felul lor particular, ciudat adesea pentru noi. Tocmai de aceea, parintele poate ajuta foarte mult, pentru ca el stie sa descifreze - mult mai bine decat cineva din afara - semnalele copilului, si poate adapta astfel mult mai bine orice program de interventie. Primele intrebari utile si necesare in orice interventie sunt urmatoarele: Ce e gata sa invete un copil anume ?, si Care ar fi primul pas catre a-l invata ceva? Pentru ca interventia sa aiba sens, e necesar sa fim deja pe jumatate siguri ca sarcina aleasa poate fi dusa la capat de copil. Copilul autist nu trebuie pus in situatia unui copil care nu vede, dar are o carte cu poze in maini. E trist, dar unele lucruri care tin de o copilarie obisnuita nu ii vor fi niciodata familiare copilului autist - ca de pilda jocul simbolic si imaginatia. A-l invata insa sa isi traga sosetele sau chiar sa citeasca o propozitie pot fi, in functie de specificul fiecarui caz, lucruri mult mai accesibile. Pe de alta parte, copilul invata din ceea ce face. Daca i se ofera conditii doar pentru ca sa faca greseli, atunci el va invata sa greseasca. Strategia corecta nu e aceea de a-l lasa sa esueze in aceeasi sarcina de sapte ori, pentru ca abia a opta oara cand reuseste, eventual, sa il laudam. Ceea ce trebuie sa simta el este ca reuseste de sapte ori in ceea ce face. In gasirea recompenselor care functioneaza pentru un copil autist este posibil sa apara o serie de dificultati. Ceea ce functioneaza ca recompensa normala la un copil obisnuit poate sa fie total neatragatoare pentru un copil autist. Foarte putini copii, de exemplu, inteleg sau apreciaza lauda. A-i spune ca e cuminte poate sa aiba un efect nesemnificativ asupra comportamentului sau, iar a-l lua in brate sau a-l saruta poate sa constituie o adevarata pedeapsa pentru copil! Pe de alta parte, copiii autisti au obiecte pretioase sau activitati de care sunt foarte atasati. Acestea pot fi folosite pentru a intari comportamentele de care avem nevoie. Recompensele nu trebuie sa fie neaparat dulciuri. Pentru ca sunt copii care pretuiesc mai mult o bucata de ceapa sau alte alte mancaruri exotice pentru noi. Muzica poate fi si ea o recompensa foarte valoroasa. La fel poate fi datul in leagan sau rasfoitul unei carti. De obicei, acele activitati care au fost repetate multa vreme sunt cele pe care le prefera copilul autist. De aceea este posibil ca sa fie gandit un program in care o activitate sa fie recompensa pentru o alta activitate. Ziua poate incepe cu activitatea cea mai noua, sau cea mai putin acceptabila, iar realizarea acesteia ii poate favoriza copilului accesul la activitatea pe care o prefera. Ce il putem invata pe copil? Capacitatea de a forma relatii cu ceilalti este o nota distincta a autismului, dar calitatea sa este variabila de la un individ la altul. In cazul cel mai greu de suportat, copiii autisti nu sesizeaza nici o diferenta intre proprii lor parinti si ceilalti adulti. Ei dau senzatia ca nu vad, nu aud si nu simt nimic. Uneori insa copilul autist are o privire inteligenta, directa, si o dorinta de contact fizic care ii poate deruta pe cei care nu cunosc toata bogatia spectrului de reactii de tip autist. Nu poate fi autist - mi-a zambit!

sau Si-a aruncat bratele in jurul gatului me si m-a sarutat sau M-a luat de mana si m-a dus la frigider, ca sa ii dau ceva de baut. Multi copii autisti fac toate aceste lucruri, dar nu din dorinta de interactiune reciproca; nu pentru ca ar vedea in ceilalti niste fiinte umane, si nu doar niste piese de mobilier! Autismul este greu de explicat celor neinitiati nu numai pentru ca in multe cazuri copilul arata ca si cum ar fi normal, ci si pentru ca ceea ce incercam sa comunicam este inafara expeientei obisnuite. Poate sa para ca un lucru venit de pe o alta planeta, asemenea unei culori care nu exista pe pamant. Dificultatile in comunicare sunt in punct fierbinte al oricarei interventii in autism. Pentru ca in comunicarea timpurie adesea s-ar parea ca intervine si imitatia, copiii autisti pot fi invatati sa imite. De exemplu, un adult poate sa bata din palme in fata copilului, iar un altul, stand in spatele copilului, poate sa ii miste mainile in directia corespunzatoare si sa ii ghideze miscarile. Odata ce copilul a prins miscarea, ajutorul trebuie sa fie inlaturat. Copilul poate fi apoi incurajat sa intre intr-o serie de jocuri interactive (cucu!) Imitatia si cooperarea sunt principalele ingrediente ale comunicarii, si orice semn ca ele functioneaza trebuie sa duca la recompensarea copilului. La inceput, e necesar poate ca la comanda stai jos copilul sa fie chiar manipulat fizic sa se aseze pe scaun, pentru a avea ce sa recompensezi. Si asta pentru ca, indiferent daca are sau nu limbaj, gradul in care copilul autist intelege ceea ce i se spune este vital. Se poate ca privirea luminoasa a copilului sa ne induca in eroare, si in fapt el sa nu inteleaga ce dorim de fapt de la el. Este necesar sa invatam sa ne limitam propriul limbaj la ceea ce poate sa inteleaga copilul autist. Este aproape incomprehensibil pentru copil daca incercam sa il convingem cu formulari de genul haide, puisor, sa mergem afara si sa vedem ce se mai intampla. O sa ne luam pantofii, bine? Asa, un pantof pe un piciorus, celalalt aici... Desi noua ni se pare greu de acceptat, o asemenea cavalcada de indicatii il copleseste pe copil si nu duce decat la confuzie. De aceea e mult mai eficient daca ii transmitem pur si simplu Andrei. Pantofii. Cuminte baiatul! Afara. Mergem. (toate rostite cu o voce ferma, dar nu dura, care sa inspire incredere in justetea comenzii). Instructiunile verbale care i se dau copilului trebuie sa evite supraincarcarea si extinderea exagerata. Copilui nu trebuie sa i se ofere argumente pe care nu le intelege. De exemplu, unui copil care il are pe De ce? in brate i se spune Ia-ti haina, Mihai!. Atunci cand el intreaba De ce ?, suntem tentati sa raspundem Pentru ca mergem afara si astazi e frig. Mihai poate sa murmure satisfacut Pentru ca afara e frig, deoarece i s-a oferit acea bucatica de raspuns verbal care e solicitata de natura lui obsesiva, si pe care a fost obisnuit sa o primeasca. Fara sa inteleaga insa la ce ne referim. Daca insa am putea patrunde in mintea lui Mihai, am da de un monolog de felul urmator Frig? Afara? Eu sunt inauntru si mi-e cald. Despre ce vorbeste ea? In acest fel, unui copil care nu intelege decat ceea ce se intampla aici si acum i se ofera o referire la viitorul pe care nu il poate intelege. De asemenea, este nevoie sa nu se ceara raspunsuri la intrebari la care copilul nu are acces imediat si concret. Ce ai facut in weekend? nu are nici o relevanta pentru copil, deoarece este vorba de un cuvant abstract, care nu aduce in minte nici o imagine si nu aprinde nici un beculet. Daca in timp copilul invata sa dea raspunsuri la astfel de intrebari, el invata cel mult ca limbajul este un lucru fara sens. Regulile jocului nu sunt identice cu cele pe care le folosim in cazul copiilor obisnuiti. Insa satisfactia de a-i vedea pe copiii autisti intrand in contact cu lumea si realitatea noastra poate fi enorma, justificand intreg efortul depus - si poate chiar ceva in plus!