Comportamentele problema la copilul autist

Relatia cu persoanele cu autism sau tulburari de comportament sau programele de terapie devin dificile din cauza
comportamentelor problema.

Din cercetarile efectuate de-a lungul timpului de profesionistii in terapia comportamentala si experienta practica cu copii cu autism
s-a demonstrat ca cele mai eficiente tehnici de scimbare a comportamentului sunt cele din terapia comportamentala. Privite din
punct de vedere comportamentalist toate comportamentele, fie pozitive sau negative, sunt invatate din experienta anumitor
evenimente care preced comportamentul respectiv (antecedent) si care urmeaza imediat comportamentului (consecinta).

La copilul cu autism comportamentele problema pot prezenta formele cele mai variate si ciudate, chiar daca exista unele
tipice si repetitive.Pot fi comportamente-problema extreme: tipatul, aruncatul sau spartul obiectelor, muscatul mainilor,
lovituri, trasul de par sau forme mai ciudate precum hiperventilatia sau crizele de apnee (tinutul respiratiei).

In cadrul comportamentelor problema sunt incluse si autostimularile, stereotipiile, comportamentele obsesive care desi nu
sunt periculoase creeaza subiectului un obstacol in dezvoltare, invatare si socializare. Copiii cu autism risca sa fie absorbiti de
jocuri autostimulante care ii impiedica sa reactioneze la ceea ce se intampla in jurul lor si la cererile celorlalti, sau se pot angaja
intr-o activitate obsesiva din care daca sunt intrerupti pot declansa crize de furie.

In categoria comportamentelor problema pot fi incluse si ecolalia (imediata sau intarziata) si respiratia gresita; acestea doua
fiind la randul lor destul de dificil de controlat.

Atunci cand ne confruntam cu un comportament problema, inainte de a actiona asupra lui trebuie sa facem analiza functionala a
comportamentului. Este aproape imposibil sa intervenim asupra unui comportament-problema cu o probabilitate ridicata de
succes si cu respect pentru persoana respectiva daca nu s-a inteles de ce persoana se comporta astfel.

In multe cazuri comportamentele problema exercita o functie comunicativa pentru subiect. Copilul se foloseste de aceste
comportamente pentru a comunica ceva celorlalti, pentru a atinge obiectivele de control asupra comportamentului celorlalti si
asupra mediului. Nu toate comportamentele problema se pot interpreta prin aceasta dinamica. dar, totusi consideram ca aceste
comportamente problema sunt functionale pentru subiect si pot fi eliminate in cazul substituiri cu alte comportamente
adaptative avand aceeasi valoare functionala.

Atunci cand facem analiza functionala trebuie sa notam frecventa comportamentului respectiv, intensitatea cu care se
manifesta, persoanele in prezenta carora apare si sa urmarim modelul:

ANTECEDENT - situatia in care a aparut comportamentul respectiv (unde era copilul, cu cine, ce facea copilul sau ce i s-a
cerut sa faca, daca a fost interupt din vreo activitate etc);

COMPORTAMENT - descrierea exacta a comportamentului (a tipat, a tipat si s-a muscat de incheietura maini, a lovit cu mana,
a tras de par); cu cat datele sunt mai clare cu atat comportamentul va fi mai bine inteles;

CONSECINTA - ce s-a intamplat imediat dupa aparitia comportamentului problema (ex. copilul a inceput sa tipe pentru ca vrea
o jucarie iar mama i-a dat jucaria respectiva).

Trebuie sa obtinem informatii si asupra dinamicii care mentine activ acel comportament:
- ce functie indeplineste ( comunicativa sau autostimulanta);
- ce comportamente alternative pozitive ar putea fi folosite de subiect pentru a indeplini aceleasi functii.
Trebuie sa tinem cont de un lucru foarte important - o singura manifestare a comportamentului problema nu ne poate
spune totul despre el. Este absolut necesar sa se adune date despre situatiile in care apare si consecintele care au urmat pentru
a determina cauzele si functiile comportamentului respectiv.
In continuare vom prezenta un exemplu de comportament problema; cum este intarit de consecinta primita si cum
trebuie actionat pentru a duce la extinctia lui.
Comportamentul "crizele de tipat"
Antecedent: copilului i se cere sa incheie o activitate placuta pentru a merge la lectii
Comportament: copilul face o criza de tipat
Consecinta: il mai lasam sa se joace putin ca sa se linisteasca
EFECTUL: va invata ca poate evita lectiile daca tipa si cu timpul va fi din ce in ce mai greu sa-l oprim din tipat.
Modul corect de a ne comporta cu acest tip de reactie este ca in momentul in care tipa sa-l oprim din activitatea pe
care o face si sa mergem la lectii. Nu facem nici o referire la plans sau tipat ci ne purtam ca si cum nu am auzi ca plange
laudandu-l pentru cat de "frumos te-ai jucat mai devreme dar acum trebuie sa mergem la lectii". Nefacand nici o referire la
comportamentul problema acesta va disparea prin extinctie pentru ca nu a existat nimic care sa-l intareasca.
Pentru a putea preveni acest tip de reactie este foarte bine sa anuntam copilul din timp - te mai las 5 minute, apoi
trebuie sa mergem la lectii. In cazul copiilor cu autism putem preveni multe reactii neplacute daca ii informam din timp cat mai au
la dispozitie pentru activitatea respectiva.
Acelasi comportament poate avea functii diferite la fiecare copil in parte, de aceea nu putem interveni la toti in acelasi
mod. Trebuie sa analizam de ce se poarta copilul asa inainte sa intervenim asupra comportamentului. Un copil poate sa tipe
pentru ca vrea atentie iar altul pentru ca vrea sa fie lasat in pace; in fiecare situatie se va interveni in mod diferit.
De ce apare un comportament problema?

A. Copilul obtine stimuli sociali sau materiali pozitivi (INTARITOR POZITIV)

Este sustinut pozitiv (prin comportamentul problema) de alte persoane care se apropie de el, ii vorbesc, il ating, il
blocheaza, il consoleaza, il cearta (cearta poate fi un stimul pozitiv pentru un copil care este ignorat mult timp).
Exemple:
- Copilul incepe sa planga sau sa tipe atunci cand vrea atentie si mama vine si il ia in brate; va invata ca atunci cand vrea sa fie
luat in brate trebuie sa tipe sau sa planga.
- Copilul vrea ciocolata iar mama ii spune ca nu mai primeste pentru ca deja a mancat una iar el incepe sa tipe, in cele din urma
mama cedeaza si ii mai da inca una; va invata ca poate sa-i manipuleze pe cei din jur pentru a obtine ce vrea..
Prin acest tip de comportament copilul cauta sa obtina atentia sau ceva ce isi doreste. Daca astfel de comportamente vor fi
ignorate ele vor disparea prin extinctie pentru ca nu a existat nimic care sa le intareasca.

B. Copilul reuseste sa evite o situatie perceputa ca aversiva ( INTARITOR NEGATIV).

Comportamentul problema este incurajat negativ in masura in care o situatie neplacuta inceteaza sau se reduce. Copilul poate trai
sentimente de neliniste, frica, plictiseala, frustrare, oboseala, sentiment de incapacitate; adoptand comportamentul
problema, astfel de trairi se reduc sau dispar cu totul, deoarece cel care exercita o presiune asupra subiectului isi schimba
orientarea si reduce fluxul sau de stimulari care produc discomfort copilului. Sa ne gandim de exemplu la un copil care se afla la
gradinita si este solicitat de educatoare sa raspunda in mod repetat la fel ca si ceilalti copii – copilul adopta comportamentul de a
se musca de maini; ca si consecinta educatoarea nu il mai solicita pentru a evita comportamentul neplacut. Prin reactia
educatoarei comportamentul problema va fi intarit iar copilul va invata sa-l foloseasca pentru a evita situatiile in care este solicitat
sa raspunda.
In aceste doua functii ale comportamentului problema, efectul produs este extern, este ceva ce se produce in mediu si
in relatiile cu ceilalti.

C. Efectul obtinut este de natura interna, efect stimulatoriu senzorial.

AUTOSTIMULARE - Copilul emite comportamente care ii produc in mod automat senzatii placute de tip kinestezic (leganat,
invartit), tactil (frecarea degetelor unele de celelalte, lovirea palmelor de corp), olfactiv (mirositul diferitelor obiecte), auditiv
(fosnitul unei hartii), gustativ (bagatul obiectelor in gura).
Este mai usor de intervenit asupra primelor doua pentru ca acestea sunt intarite de consecintele externe pe care le
primeste copilul; daca ii oferim alta consecinta comportamentul va disparea prin extinctie si este mult mai usor sa-l inlocuim cu un
comportament adaptativ; in schimb este foarte greu de intervenit asupra celui de-al treilea tip de comportament problema pentru
ca este intarit prin insasi placerea senzoriala pe care o produce.
A fost demonstrat ca daca subiectul se gaseste intr-o situatie de inactivitate, fara implicare directa, cu frecvente scazute
de input senzorial, creste mult probabilitatea de emitere a unor comportamente-problema autostimulante, care in acest caz ar
avea o functie homeostatica, si anume de autoreglare a fluxului de stimuli la intrarea in Sistemul Nervos Central. Dar
comportamentul-problema poate servi si la reducerea unui flux prea puternic de input. De exemplu sa ne gandim la un copil
autist aflat in grupuri numeroase de persoane care vorbesc cu voce tare si tipa, pe un fond muzical.

Copiii cu autism reactioneaza uneori neasteptat la corectia comportamentala. Avand in vedere faptul ca trebuie sa se
actioneze corect asupra comportamentului problema, atunci cand intervenim trebuie sa avem in minte si urmatoarele lucruri:
- " Ce vrem sa vedem in schimbul acelui comportament"
Nu trebuie sa ne focalizam exclusiv asupra descresterii unui comportament; trebuie sa ne gandim in acelasi timp ce
comportament dezirabil ii poate lua locul si sa-l invatam pe copil noul comportament. De exemplu daca copilul loveste pentru a
obtine atentia, este important sa eliminam lovitul si sa-l invatam pe copil moduri adecvate de a atrage atentia. In loc sa loveasca
poate sa spuna "uita-te, te rog", "ajuta-ma" sau sa bata usor pe umar.
Daca nu il invatam cum sa inlocuiasca acel comportament cu unul adecvat copilul poate sa opreasca acel comportament
problema si sa dezvolte un nou comportament problema care sa indeplineasca aceasi functie ca si cel initial.
Sa luam putin exemplul de mai sus - daca il oprim din lovit atunci cand vrea atentie dar nu il invatam un mod alternativ de a
atrage atentia copilul poate sa inceapa sa tipe pentru a atrage atentia si vom avea un nou comportament problema.

Trebuie sa alegem metoda potrivita de interventie pentru fiecare comportament in parte

Metoda care poate duce la extinctia unui comportament in cazul unui copil, in cazul altuia poate sa intareasca
comportamentul problema. Cea mai frecventa greseala facuta de parinti si terapeuti este ca uneori recompenseaza neintentionat
un comportament problema crezand ca de fapt au pedepsit copilul.
De exmplu: un copil incepe sa arunce cu jucariile pe jos; mama vine si il cearta apoi se apuca si strange lucrurile de pe jos. Unele
comportamente ca cel de mai sus pot da satisfactie copilului, comportamentul poate fi intarit de reactia mamei (a obtinut atentie,
mama s-a suparat dar tot ea a strans lucrurile). Acest tip de comportament nu ar trebui sa ne creeze nici un fel de frustrare,
comportamentul copilului poate fi intarit negativ de simpla expresie a fetei pe care o obtine de la ceilalti cand se poarta neadecvat.
Modul corect de a actiona este sa asteptam pana comportamentul inceteaza apoi ii spunem cu calm sa stranga lucrurile de pe jos
iar daca nu vrea sa-l promptam fizic sa o faca.
Sau: in timpul lectiilor copilul l-a lovit pe terapeut, consecinta a fost "time-out" pentru 3 minute (se pune un timer iar copilul este
asezat intr-un "loc de pedeapsa" timp in care nimeni nu se uita si nu vorbeste cu el). Acest tip de pedeapsa poate fi potrivit daca
comportamentul problema apare in timpul unei activitati placute pentru copil, dar daca este folosita in timp ce copilul era la lectii
pentru el va deveni un intaritor negativ pentru ca folosindu-se de comportamentul problema va scapa pentru cateva minute de la
lectii.
 Ignorarea Daca nu este periculos pentru el insusi sau pentru cei din jur, este bine se ne prefacem ca acel comportament nu
exista. Copilul cu autism dezvolta de multe ori comportamente nepotrivite pentru a atrage atentia. In loc sa-i oferim atentie si sa-i
intarim comportamentul problema ignoram pur si simplu comportamentul si asteptam sa apara un comportament mai potrivit
pentru ai acorda aceea atentie, dar in momentul in care apare un comportament bun trebuie sa fim entuziasti si sa il laudam
pentru lucrul bun pe care il face. In felul acesta copilul invata ca primeste atentie doar pentru comportamentele adecvate.
Trebuie sa fim atenti la propriul comportament; copiii invata prin imitatie Este foarte important modul in care ne comportam
cu copii nostri, cu atat mai mult daca avem un copil cu autism caruia ii este si asa foarte greu sa discrimineze ce comportamente
sunt acceptate si care nu. Sa ne imaginam un parinte care isi loveste copilul spunand "nu este frumos sa lovesti!" sau unul care
tipa "nu mai tipaaa!". Este de neinteles pentru un copil "de ce nu am voie sa tip daca mama tipa la mine?!" sau "de ce eu nu am
voie sa lovesc dar tata ma loveste?!". Atunci cand sunt frustrati sau suparati ei vor actiona si se vor comporta la fel cum au vazut
ca se poarta ceilalti membri ai familiei.
Psiholog Anca Neagu
Functia comportamentului – captarea atentiei - obtinerea acceptarii – obtinerea puterii sau a controlului –
razbunare – obtinerea unei recompense – obtinerea accesului la o activitate – stimulare senzoriala – autoreglare
– sustragere – protectie – exprimarea atentiei

Analiza functionala a comportamentelor-problema 1

Analiza functionala a comportamentelor-problema
In cazul comportamentelor cu un grad ridicat de inadaptare – agresivitate, automutilare, stereotipii etc. – se crede
adesea ca a recurge la o forma de interventie punitiva este inevitabil, mai ales pentru a se evita daune ulterioare destul de
insemnate pentru subiect. Sigur ca aplicarea pedepsei, desi in unele cazuri poate fi eficienta din punct de vedere “tehnic”, este
considerata negativa din punct de vedere social si in mod sigur trebuie evitata pe cat posibil.
Problema se pune in felul urmator: exista proceduri educative alternative care pot reduce comportamentele
periculoase ale subiectilor cu handicap grav sau foarte grav, fara a face apel la metode punitive si aversive?
Aceste este nucleul central al cercetarii noastre. Punctul meu de plecare este urmatorul: orice interventie educativa
eficienta trebuie sa se bazeze pe o analiza detaliata a factorilor care au o functie ce faciliteaza sau care incurajeaza
comportamentul-problema (analiza structurala si functionala a comportamentului). De obicei, astfel de analize scot in
evidenta faptul ca asemenea factori constau in atentia din partea parintilor (care are valoare de incurajare pozitiva), sarcini
mult prea complicate (sau prea usoare) in raport cu capacitatile subiectului sau sunt activate mecanisme “interne” de
incurajare senzoriala.
Analizand literatura de specialitate ce studiaza acest argument, ne dam seama ca, printr-o aplicare a metodologiei
analizei functionale, se pot rezolva multe cazuri (dar nu toate) de comportamente ce ridica probleme de adaptare, evitand
in mare parte folosirea tehnicilor punitive.
Printre comportamentele cele mai inacceptabile si cu un grad inalt de invaliditate din punct de vedere social,
manifestate de copiii cu handicap, se numara si cele de automutilare, stereotipiile (de exemplu, leganatul, invartirea
obsedanta a unui obiect, etc.), agresiunea fata de ceilalti, distrugerea obiectelor si accesele de furie.
In prima jumatate a secolului, asemenea comportamente erau tratate prin folosirea continua a diferitelor mijloace de
opozitie si faptul ca astfel de abordari sunt considerate la ora actuala inacceptabile atat din punct de vedere legal cat si moral
este un semn al nivelului de umanitate atins de interventiile educative actuale.
In locul procedurilor restrictive, psihologii au folosit adesea tehnici punitive (Axelrod si Apsche, 1983; Matson si Di
Lorenzo, 1984). Astfel de proceduri incearca sa reduca cat mai mult frecventa comportamentelor-problema in doua moduri:
luand subiectului un lucru pe care il are si care ii place imediat ce manifesta comportamentul-problema; sau creand
subiectului consecinte aversive (neplacute) care ar trebui sa se opuna oricarui beneficiu pe care il obtine intre timp cu
comportamentul sau inadecvat.
Diversele proceduri de pedepsire s-au dovedit eficiente in tratamentul unui numar mare de comportamente
problematice si adesea au reusit sa reduca asemenea comportamente destul de repede, in asa fel incat raul facut propriei
persoane si celorlalti a fost redus considerabil.
Majoritatea psihologilor si a educatorilor nu sunt totusi de acord cu aplicarea unor astfel de tehnici, considerandu-le
inumane si restrictive. Chiar si cei ce sustin folosirea selectiva si rationala a tehnicilor punitive, prefera sa foloseasca, pe cat
posibil, tehnici alternative care si-au dovedit eficienta.
Abordarile alternative, care incetul cu incetul apar, se bazeaza in primul rand pe determinarea clara a factorilor ce
cauzeaza sau incurajeaza problema de comportament si incearca sa intervina direct asupra unor factori cauzativi: astfel,
comportamentul problematic este eliminat sau se manifesta mult mai rar daca se intervine asupra cauzelor sale.
O astfel de abordare consta in realizarea unei analize structurale a comportamentului, in cadrul careia este
efectuata o evaluare a factorilor antecedenti sau concomitenti ai unui anumit comportament-problema (Catania, 1979).
 Prin astfel de analize sunt puse in lumina variabile importante in contextul de emitere a comportamentului-problema,
unele fiind eventuale aspecte ale ambientului fizic (de exemplu, zgomotul de fond, dimensiunea clasei) sau de natura biologica
\ fizica a subiectului (de exemplu sindromul premenstrual).
O a doua abordare consta in efectuarea unei analize functionale a comportamentului in care se identifica
consecintele pe care comportamentul-problema le produce in ambient si care pot servi la incurajare mentinandu-l la o
frecventa ridicata (Mace, Yankanich si West).
Analiza functionala, de exemplu, poate scoate in evidenta faptul ca un comportament-problema limiteaza aproape
mereu atentia adultului sau permite evitarea activitatilor neplacute pentru subiect.
Atat analiza structurala cat si cea functionala se bazeaza pe afirmatia esentiala ca factorii care controleaza un
comportament-problema pot fi identificati si, intr-o oarecare masura, controlati printr-o interventie educativa (Kerr si Nelson,
1983; Schreibman si Koegel, 1981). O folosire corecta a acestor analize si o intelegere mai profunda a problemei de
comportament nu garanteaza, insa, ca educatorul nu trebuie sa mai foloseasca niciodata tehnici punitive.
Folosirea oricarei tehnici alternative pedepsei ofera de fiecare data avantaje care constau fie in evitarea efectelor
negative care uneori insotesc tehnicile punitive (Az rin si Holz, 1966; Newsom, Favell si Rincover, 1983) fie in ameliorarea
generalizarii si mentinerii efectelor pozitive deoarece au fost individualizate conditiile precise care determina problema de
comportament (Favell, McGinsey si Schell, 1982) si in cresterea nivelului de acceptare sociala a interventiei educative asupra
acestor probleme grave de comportament.

Fazele analizei structurale si functionale

Dupa identificarea si definirea cu acuratete a comportamentului-problema si dupa alegerea unei tehnici de observare
adecvata, psihologul \ educatorul poate formula ipoteze referitoare la evenimentele premergatoare sau la cele care urmeaza
unui anumit comportament.
Astfel de ipoteze pot lua nastere in mod informal, prin intermediul relatiei cu subiectul, in urma unor discutii cu
persoanele ce il cunosc bine sau din informatiile medicale. De multe ori istoria clinica scoate in evidenta o problema ce ar
trebui sa fie tratata si din punct de vedere medical: o interventie asupra comportamentului ar trebui sa fie intotdeauna
precedata de un examen medical.
Carr (1977) subliniaza utilitatea de a ridica trei chestiuni fundamentale pentru a identifica conditiile asociate unui
comportament-problema. El ne sugereaza sa ne intrebam daca comportamentul-problema se intensifica in una din situatiile
urmatoare:

1. Cand i se acorda atentie.:

2. Cand subiectul nu mai este incurajat spre alte comportamente..
3. Cand subiectul se afla in prezenta adultilor

Bailey (1986) mareste lista acestor chestiuni utile in analiza structurala \ functionala:

1. Exista situatii in care comportamentul-problema se manifesta intotdeauna sau altele in care nu se manifesta niciodata?
2. Subiectul ar putea sa vrea sa semnaleze, prin comportamentul-problema, o privatiune fiziologica, precum setea sau
foamea?
3. Comportamentul-problema ar putea sa fie efectul colateral al unui tratament medicamentos?
4. Subiectul manifesta un astfel de comportament pentru a evita o situatie frustranta sau dificila sau pentru a face fata
plictiselii sau singuratatii?
5. Comportamentul se manifesta numai in prezenta unor anumite persoane?

Uneori poate fi utila si o observare informala a comportamentului: de regula se obtin informatii mai importante cu
numeroasele tehnici disponibile de observare sistematica directa. Touchette, Mac Donald si Langer (1985) evidentiaza
anumite probleme ce se regasesc in reprezentarile grafice ale datelor obtinute din observatiile sistematice asupra
comportamentului-problema si sugereaza un model alternativ de inregistrare. Figura 1 arata, de exemplu, datele referitoare la
numarul de comportamente de automutilare prezentate de un subiect cu retard mintal in timpul unei masurari de baza pe
durata a 10 zile.
Pe ordonata este indicat numarul de comportamente care se inregistreaza in fiecare zi. Dupa cum se poate vedea, nu
este mentionat in ce momente ale zilei se manifesta aceste comportamente; totusi, chiar daca cea mai mare parte a
comportamentelor s-au observat intre 17 si 19 cand trebuiau sa fie facute anumite treburi domestice, o astfel de informatie
nu se poate deduce din grafic.
(trad.autolesionismo, stereotipie, agressivita – Dario Ianes)

A N A L I Z A Ş I E V A L U A R E A F U N C Ţ I O NA L Ă A C O M P O R T A M E N T U L U I

Invăţător Ionescu Dan - Grupul Şcolar „Preda Buzescu” - Berbeşti – Vâlcea

Analiza contextului în care apare o formaţiune cognitiv-comportamentală, a antecedentelor şi consecinţelor ei este
cunoscută sub numele de analiză funcţională. Aceasta are ca obiectiv stabilirea factorilor care determină un
comportament şi a consecinţelor acelui comportament.

Paralel cu analiza funcţională a unui comportament se realizează şi o evaluare a acestuia cu scopul alegerii unei
strategii de intervenţie eficientă în rezolvarea problemei respective.

Realizarea analizei şi evaluării funcţionare a unui comportament dificil apărut la elevii din ciclul primar presupune
colectarea de informaţii pentru realizarea bazei de date necesară să definim ţinta intervenţiei, să decidem în favoarea
unei anumite strategii de intervenţie, să obţinem feed-back-uri despre efectele temporare sau de lungă durată ale
intervenţiei, să ne recalibrăm strategiile, dacă ele nu sunt suficient de eficace. În colectarea informaţiilor trebuie să se
ţină cont de faptul că nu putem face o analiză funcţională a “agresivităţii” sau “depresiei” sau “incapacităţii de
concentrare a atenţiei” etc., ci doar a comportamentelor prin care aceste simptome se exprimă.

Principalele informaţii necesare în analiza şi evaluarea funcţională se referă la comportamentul propriu-zis, situaţia în
care apare, date neurobiologice, contingenţe, consecinţe.

1.Comportamentul prin care se reliefează un simptom sau o problemă pe care o acuză elevul are diverse dimensiuni
(frecvenţă, durată, intensitate etc.). Pentru a obţine informaţii relevante alegem acele dimensiuni care sunt importante
pentru rezolvarea problemei şi elaborăm colecţia de date, prin diverse metode.

Informaţiile pe care le culegem despre un comportament sau o grupare de comportamente ne dau posibilitatea unui
diagnostic, adică a integrării lor într-o categorie nosologică. Nu trebuie uitat faptul că informaţiile culese trebuie să ne
ducă la modificarea comportamentului nu a categoriei de diagnostic. In acest sens, scopul este ca informaţiile să fie cat
mai indivizualizate despre problema elevului şi să arate condiţiile care contribuie la menţinerea ei.

2.Comportamentul apare într-un anumit context, într-o anumită situaţie. Analiza riguroasă a situaţiei în care apare
respectivul comportament ne uşurează finalizarea rezolvării problemei. Sunt cazuri când comportamentul apare într-o
anumită situaţie X şi nu apare în situaţia Y. Acest lucru presupune că există anumiţi factori care înlesnesc şi controlează
apariţia comportamentului în situaţia dată. Aceşti factori trebuie depistaţi şi analizaţi cu mare atenţie.

3. Antecedentele se referă la situaţia sau stimulii care imediat preced comportamentul (unde, când, cu cine apare sau nu
apare un comportament; ce se întâmplă imediat înainte de iniţierea comportamentului respectiv, în plan mental sau în
realitatea fizică, care sunt expectanţele subiectului, convingerile, scopurile, interesele şi planurile sale). De menţionat
că şi un eveniment din trecut, în măsura în care este reamintit şi precede comportamentul ţintă devine “antecedent” şi
face parte din situaţia actuală.

4. Elementele biografice pot influenţa comportamentul care ne preocupă. Aici intră informaţii despre debutul
problemei, despre recurenţa unor episoade, despre experienţele relevante – în raport cu problema în cauză – pe care le-a
trăit elevul respectiv. E relevant pentru a înţelege, de pildă, agresivitatea actuală a unui elev (operaţionalizată printr-un
set de violenţe verbale şi comportamentale faţă de membrii familiei sau a colegilor), dacă, în copilărie a asistat la scene
similare între proprii părinţi, dacă apoi a crescut într-un mediu ostil unde agresivitatea era o metodă eficace de a rezolva
multe probleme, dacă familia actuală este rezultatul unor decizii conjuncturale, fortuite, sau al unui angajament ferm,
explicit, din partea ambilor parteneri. Cu cât mai activ, în prezent, este un element din trecut, cu atât mai relevant este
el pentru problema pe care dorim să o rezolvăm.

5. Mediul socio-cultural şi fizic. Mediul în care trăim acţionează asupra noastră insidios dar ferm. El ne imprimă
anumite valori după care ne ghidăm, anumite reguli pe care le urmăm, anumite “teorii” (moduri de a înţelege aspectele
importante ale vieţii: ce trebuie să faci ca să reuşeşti în viaţă, ce înseamnă să ai cutare boală). Adesea, aceste valori,
reguli sau teorii nu sunt conştientizate şi verbalizate, dar pot fi “citite” cu uşurinţă în comportament. Iniţial ele pot fi
dobândite prin imitarea unor modele, ulterior se susţin de la sine sau prin întăriri din mediul social. Fiecare dintre noi
este, în orice moment al vieţii, într-o reţea de interacţiuni sociale, are un anumit status şi rol, un anumit gen de relaţii cu
figurile semnificative (“părinţi”, “persoane de referinţă”), care au (sau faţă de care are) diverse expectanţe, se află în
proximitate fizică sau la mari depărtări. Mediul socio-cultural şi fizic în care trăieşte un elev circumscrie, în mare
măsură, repertoriul de probleme pe care acesta îl are, modul de manifestare a acestor probleme şi strategiile rezolutive
pe care aceasta le încearcă.

6. Contingenţe şi consecinţe. Relaţiile dintre un comportament şi efectele sale, care exercită o funcţie de întărire sau
penalizare a comportamentului respectiv se numesc contingenţe. O mare parte din comportamentele noastre sunt
determinate de contingenţe, de întăririle pozitive sau negative (care întăresc, perpetuează un comportament) şi de
pedepsele (care diminuează comportamentul în cauză). Nu orice consecinţă este o contingenţă, ci numai acelea care au
efectele mai sus menţionate. Chiulul sau evitarea unei situaţii fobice, de pildă, sunt determinate, în mare măsură, de
reducerea temporară pe care o produce asupra unei stări emoţionale negative.

Pentru obţinerea informaţiilor necesare se folosesc diferite metode de colectare a datelor. Metodele utilizate pentru
analiza şi evaluarea funcţională a comportametului nu sunt substanţial diferite de cele utilizate în diagnostic. Diferenţa
constă însă în ponderea şi modul de utilizare a acestora. Principalele metode folosite în acest sens sunt: interviul,
scalele de (auto)evaluare şi observaţia sistematică.

Interviul este una dintre cele mai utilizate metode de colectare a datelor în intervenţia psihologică. Presupunând
cunoscute caracteristicile interviului psihologic, insistăm aici asupra specificităţii lui în intervenţia cognitiv-
comportamentală. În acest caz, interviul vizează patru aspecte principale:
a) stabilirea unei relaţii informative şi de încredere reciprocă;
b) detalierea problemei şi stabilirea comportamentului (sindromului) ţintă;
c) obţinerea de date funcţionale;
d) educarea clientului.
Stabilirea unei relaţii de încredere reciprocă, în care elevul (subiectul) poate miza pe profesionalismul şi
confidenţialitatea educatorului (psihologului), iar acesta pe validitatea datelor oferite de elev este esenţială pentru
producerea colecţiei de date. Ascultarea atentă şi neincriminativă, conducerea interviului astfel încât să fie cât mai
informativ, oferirea de feed-back-uri elevului despre modul în care i-a fost înţeleasă problema, sunt câteva dintre
cerinţele unui bun interviu. Ele rămân însă o preocupare importantă pe tot parcursul desfăşurării intervenţiei.

De regulă, elevul îşi descrie problema în termeni generali, utilizând limbajul cotidian. El se plânge că este “depresiv”
sau “incapabil să se concentreze” sau “agresiv” sau “incapabil să mai facă faţă problemelor pe care le are” etc.
Prezentarea pe care elevul o face problemei sale se desfăşoară mai degrabă pe orizontală (ne prezintă mai multe
probleme sau mai multe dimensiuni ale aceleiaşi probleme) decât pe verticală (detalierea unui aspect). Scopul
interviului, în acest moment este de a-l asigura pe elev că înţelegem complexitatea problemei sale, dar că e nevoie să ne
centrăm pe câteva aspecte mai importante, despre care avem nevoie de informaţii detaliate pentru a analiza în
adâncime. Scopul acestei solicitări este ca, împreună cu elevul să realizăm “traducerea” problemei sale în termeni
comportamentali, cât mai precişi, observabili şi măsurabili. După ce realizăm ce înseamnă, de fapt, problema în cauză
(ce înseamnă că e “depresiv” sau “incapabil să facă faţă problemelor care le are”) stabilim, împreună cu elevul, care
sunt aspectele care reclamă intervenţii urgente. De regulă, iniţial alegem acele aspecte care sunt foarte relevante şi
relativ uşor de remediat, astfel încât rezolvarea lor să constituie un beneficiu vizibil pentru subiect şi să-l motiveze
pentru implicarea ulterioară în rezolvarea problemelor mai complexe. Aşadar, la sfârşitul acestei faze trebuie să ştim
clar care este ţinta intervenţiei (comportamentul sau comportamentele ţintă) şi cu ce anume vom începe.

Datele despre dimensiunile comportamentului ţintă sunt completate apoi, pe baza interviului, cu date funcţionale,
despre condiţiile care influenţează comportamentul ţintă şi consecinţele pe care acesta le produce. Frecvent, punem
întrebări de genul: Cum a debutat problema? Cât de frecvent apare? În ce condiţii (ce moment al zilei, unde, cu cine)
apare? În ce situaţii nu apare sau intensitatea / frecvenţa ei este mai redusă? Ce se întâmplă, în situaţia declanşatoare,
imediat înainte de apariţia comportamentului ţintă? Ce-i vine în minte pacientului înainte, în timpul şi după
manifestarea problemei? Ce simte el (înainte, în timpul, după)? Ce crede despre problema pe care o are? Ce a făcut
până în acel moment să-şi rezolve problema? Ce experienţe relevante pentru problema în cauză a trăit anterior? Ce se
întâmplă după manifestarea problemei? Scopul acestor întrebări, adresate ponderat, nu ca la interogatoriu, este de a
identifica relaţiile funcţionale în care se află comportamentul (simptomul) incriminat.

Obţinerea acestor date (sub prezumpţia de validitate, care urmează să fie confirmată prin intervenţie) constituie suportul
de care avem nevoie pentru a-l educa pe csubiect în spiritul intervenţiei cognitiv-comportamentale. Ele sunt folosite ca
argumente pentru a-i arăta că problema sa este condiţionată de anumite antecedente şi consecinţe, că există anumite
relaţii între comportamentele sale şi întăririle / penalizările din mediu, că funcţia pe care actualul comportament o
realizează poate fi efectuată de un alt comportament, de substitut, dar cu valoare adaptativă mai ridicată (de pildă,
vizionarea televizorului pentru a scăpa de plictiseală se poate înlocui cu vizitarea unor prieteni sau realizarea altei
activităţi, cu aceeaşi funcţie). În fapt, educarea elevului în spiritul modelului cognitiv-comportamental este deja parte a
intervenţiei.

Scalele de evaluare, aplicate sunt un mijloc important de a obţine date relevante pentru rezolvarea problemei
intervenţiei. Din nou, ceea ce ne interesează pentru calibrarea intervenţiei cognitiv-comportamentale nu este o categorie
de diagnostic ci eşantioanele de comportament despre care aceste scale ne oferă informaţii.

Scalele de evaluare constau, de regulă, dintr-o listă de enunţuri care definesc diverse dimensiuni ale unei probleme şi în
legătură cu care subiectul trebuie să se pronunţe dacă sunt adevărate sau false. Utilizarea lor permite corelarea rapidă a
unei cantităţi mari de informaţii şi se recomandă în două situaţii: a) în faza de debut a intervenţiei; b) pentru evaluarea
progreselor intervenţiei. Informaţiile pe care aceste scale le oferă sunt importante nu numai pentru dascăl (psiholog) ci
şi pentru client pentru că îi permit să aibă un feed-back despre evoluţia simptomatologiei şi impactul intervenţiei care
se realizează.

Observaţia poate fi mai redusă sau mai extinsă, în funcţie de nevoile intervenţiei şi de disponibilitatea pentru observaţie
a comportamentului ţintă. Putem să observăm, printr-un joc de rol, sau consemnând comportamentul elevului în cadrul
şedinţei, o serie de comportamente care altfel nu sunt relatate de el. În alte situaţii, observaţia poate fi mult mai
laborioasă. Prezentăm, mai jos, câteva recomandări pentru realizarea unei observaţii cât mai comprehensive. Subliniem
însă, încă o dată, că datele nu sunt scop în sine; ceea ce contează este valoarea lor informativă, ca atare, acea metodă de
colectare a datelor e indicată care oferă maximum de informaţii cu costuri minime.

a)Specificaţi cât mai precis ce anume trebuie observat. Ţinta observaţiei trebuie precis definită, în termeni
comportamentali. Ca atare, înainte de a începe observaţia propriu-zisă, avem nevoie de o definiţie operaţională a ceea
ce urmează să observăm. La această definiţie adăugăm câteva exemple tipice ale comportamentului respectiv şi câteva
situaţii dubitative, în care e mai dificil să precizăm dacă acel comportament a apărut sau nu. În acest caz, stabilim o
regulă de decizie, pe baza căreia putem identifica comportamentul respectiv.

Exemplu. Să presupunem că dorim să reducem agresivitatea pe care elevii unei şcoli o manifestă în timpul pauzelor,
Pentru a avea mai multe informaţii despre această agresivitate, decidem să observăm comportamentele agresive.

Definim agresivitatea: comportamentul agresiv este orice acţiune fizică sau expresie verbală care poate produce o
senzaţie dureroasă sau neplăcută. Exemple tipice: a îmbrânci un coleg, a-l lovi cu piciorul sau cu mâna, a înjura, a
arunca cu obiecte după un coleg. Exemple dubitative: a striga un coleg după poreclă, a-l ironiza, a-l ameninţa. Sunt
aceste exemple acte de agresiune? Trebuie să stabilim o regulă de decizie: a porecli pe cineva nu e act de agresivitate.
Ironia este act agresiv numai dacă produce neplăceri celui ironizat. Ameninţările verbale sunt acte agresive.

Aşa cum se vede în exemplul prezentat, specificarea cât mai precisă a ceea ce vrem să observăm ne clarifică definiţia.
În plus, dacă culegerea datelor este realizată de mai mulţi observatori, specificarea ţintei observaţiei sporeşte
concordanţa observaţiilor şi implicit, validitatea informaţiilor obţinute. Un comportament molar este mai greu de
observat decât unul molecular (ex. observarea “interacţiunilor interpersonale” e mai greu de înregistrat decât
observarea “contactului vizual”). Putem proba, dacă dorim, valabilitatea operaţionalizării comportamentale a ţintei
observaţiei pe o bucată de hârtie apoi solicităm un observator “novice” (= care nu are nici o cunoştinţă în domeniu) să
facă observaţii pe baza acestei specificări. În funcţie de erorile pe care el le face, putem stabili cât de univocă şi
comprehensivă este definiţia noastră operaţională.

b)Specificaţi care dintre dimensiunile comportamentului respectiv vor fi înregistrate. După cum am arătat anterior, un
comportament are mai multe dimensiuni: frecvenţa, intensitatea, latenţa, durata şi calitatea. În procesul observaţiei
înregistrăm doar acele dimensiuni care sunt relevante pentru rezolvarea problemei. De pildă, în exemplul prezentat
anterior, frecvenţa actelor agresive are cea mai mare valoare informativă. Celelalte dimensiuni sunt mai puţin relevante
pentru obiectivul nostru: reducerea agresivităţii în timpul pauzelor.
c)Stabiliţi situaţiile în care se face observaţia. Trebuie să decidem dacă observaţia va avea loc într-o singură situaţie sau
în mai multe situaţii, adică un eşantion de situaţii. Continuând exemplul iniţial, putem stabili, de pildă, că vom observa
actele de agresiune în următoarele situaţii: 1) când elevii intră în şcoală, dimineaţa; 2) în fiecare dintre pauze; 3) la
sfârşitul orelor de curs. În funcţie de resursele noastre observaţionale şi de cantitatea de informaţii de care avem nevoie,
putem decide să facem observaţia într-un număr mai mic sau mai mare de împrejurări. Dacă un pattern comportamental
este dependent de o situaţie precisă (ex.: arahnofobia) necesită mai puţine împrejurări în care trebuie observat decât
dacă e mai puţin dependent de o situaţie (ex.: atacul de panică).

d)Planificaţi observaţia. Planificarea observaţiei se referă la perioadele şi durata sesiunilor de observaţie. Observaţia
poate fi permanentă sau la intervale regulate / aleatoare de timp. De pildă, în cazul exemplului nostru, decidem să
consemnăm toate actele de agresivitate la fiecare 10 minute, în recreaţii, timp de o săptămână, zilnic.

e)Alegeţi o tehnică de înregistrare a datelor. Înregistrarea se poate face în timp real, notând pe hârtie rezultatele
observaţiei, sau se pot face înregistrări video, care apoi sunt supuse analizei.

f)Atenţie la biasările observaţiei. Expectanţele, prejudecăţile noastre pot influenţa observaţia, în sensul că tindem să
notăm în primul rând acele evenimente care ne confirmă prejudecăţile. Există apoi şi o “biasare către tendinţa centrală”,
care constă în faptul că observatorii, după ce au consemnat o tendinţă de manifestare a unui eveniment, tind să o vadă şi
acolo unde nu este. Dacă, de pildă, observaţiile anterioare tind să arate că majoritatea agresiunilor se produc în recreaţia
mare, suntem înclinaţi să “confirmăm” această tendinţă în observaţiile noastre.

Pe baza acestor recomandări putem întocmi o fişă de observaţie care, în cazul analizat de noi, ar putea arăta astfel:
FIŞĂ DE OBSERVAŢIE (exemplu)
Observator: __________________________ Data observaţiei: ______________
Ţinta observaţiei: acte agresive în recreaţie
Definiţia: orice acţiune fizică sau verbală care poate produce o senzaţie neplăcută sau dureroasă Comportamente
Intrarea
observate la ore Recreaţia 1 Recreaţia 2 Recreaţia 3 Recreaţia 4Terminarea orelor Total
1. înjurături
2. ameninţări verbale
3. loviri cu mâna sau piciorul
4. ironii aversive
5. îmbrânceli
6. observaţii speciale
Analiza şi evaluarea funcţională a comportamentului are menirea de a ne da informaţii despre un comportament sau o
clasă de comportamente care apar într-un anumit context, cu anumite antecedente (biografice şi situaţionale) şi au
anumite consecinţe şi contingenţe.
Pe baza acestei analize şi evaluări funcţionale putem identifica deficitele sau excesele comportamentale şi factorii în
funcţie de care variază.
PROIECT DE ACTIVITATE
TEMA : AGRESIVITATE SI VIOLENTA
Locul desfasurarii: clasa
Tipul activitatii : dezbatere
Scopul: realizarea unei mai stranse colaborari intre familie si scoala cu scopul de a limita si combate agresivitatea si
violenta in randul elevilor.
Obiective urmarite:
La finalul activitatii elevii vor fi capabili să:
-inteleaga si sa explice notiunile de agresivitate si violenta;
-sa identifice forme ale agresivitatii si violentei;
-sa descopere si sa analizeze cauze ale agresivitatii si violentei;
-sa interpreteze roluri identificand situatiile conflictuale si modalitati nonagresive de rezolvare a acestora;
-sa participe activ si constient la exercitiile propuse;
Strategii didactice:
explicatia;
exercitii de comunicare;
conversatia euristica;
dezbaterea ;
jocul de rol; problematizarea.
Mijloace de prezentare:
teste
chestionare
Metode de evaluare:
fise de evaluare a activitatii;
discutii finale.
Desfasurarea activitatii
Se anunta in ce consta activitatea propusa, care este scopul acesteia, care sunt principalele obiective si care va fi forma
de desfasurare .
Profesorul prezinta cateva situatii conflictuale din viata scolara.
Exemplu de situatie :
Eleva P. D. a jignit-o pe colega ei R. A. Mama acesteia a venit la scoala si a amenintat-o pe D, cu bataia.
Elevul L. E. imbranceste copiii si-i loveste sub pretextul ca se joaca.
Elevul R. loveste copiii si se bate cu fetele.
Se discuta cu elevii aspectele si se identifica prin dezbatere modalitati de combatere si prevenire a comportamentelor
agresive si violente.
Se vor trage concluzii cu privire la necesitatea abordarii differentiate a situatiilor conflictuale pentru a preveni si
combate violenta si agresivitatea.
PREMISE TEORETICE DE DESFASURARE A ACTIVITATII
Agresivitatea este o forma de conduita orientata cu intentie catre obiecte, persoane sau spre sine , cu scopul de a
produce prejudicii , raniri, distrugeri si daune.
Violenta este o forma de manifestare a agresivitatii ce presupune utilizarea fortei pentru a manifesta superioritatea. Este
o conduita agresiva acuta cu finalitete distructiva, punitive sau transformativa.
FORME ALE AGRESIVITATII
Forme ale agresivitatii fizice:
Privire dura, fixa, amenintatoare;
Amenintare indirecta sau directa;
Lovitul cu piciorul;
Aruncarea cu obiecte;
Impingerea cu umarul pentru dezechilibrare;
Ciupit , zgariat, tras de par;
Bataie.
Forme ale agresivitatii verbale:
Batjocura ;
Jignirea;
Cuvinte grosolane;
Ironia;
Barfa, intriga, calomnia;ponegrirea;
Intinderea de capcane;
Maimutareala;
Refuzul contactului social, al ajutorului , al discutiilor.
Teorii ale agresivitatii
Agresivitatea:
se invata, provoaca violenta si e distrugatoare;
este un raspuns la frustrare;
este innascuta.
Forme ale violenţei
• fizica;
• psihica;
• agresiva;
• instrumentala ;
• institutionala.
Surse ale agresivitatii:
1. Surse care tin de individ:
frustrarea;
durerea fizica si morala;
alcoolul si drogurile;
atacul;
aglomeratia, caldura, stresul, etc.
2. Surse care tin de familie:
bataia;
modele comportamentale;
probleme socio-economice;
divort, separare.
3. Surse care tin de mass-media:
programe TV;
publicatii,presa.
Prevenirea si combaterea violentei
A stii sa-ti stapanesti agresivitatea este una din cele mai dificile lectii din procesul de maturizare, pe care multi adulti n-
o invata niciodata.
Pentru a putea preveni si combate agresivitatea este necesara:
-pastrarea calmului si autocontrolului;
-gandirea pozitiva;
-mentinerea deschisa a cailor de comunicare;
-foarte multa flexibilitate si perseverenta;
-evitarea jignirilor, umilirilor, duritatii excesive si nemotivate;
-oferirea dragostei neconditionate;
-implinirea nevoilor affective ale adolescentilor;
-acordarea atentiei depline pentru ca adolescentul sa se simta iubit, respectat, valoros;
-canalizarea resurselor adolescentului spre activitati sportive, de relaxare, activitati placute, discutii cu o persoana mai
matura;
-invatarea unor tehnici de respiratie, de calmare si control;
-rezolvarea problemelor familiale;
-controlul mai strict al lecturilor, programelor TV urmarite, etc.
SA NU UITAM CA ,, BLANDETEA ESTE LEACUL CRUZIMII”(CICERO)
Referinţe bibliografice:
1 Iucu, R Managementul şi gestiunea clasei de elevi. Fundamente
teoretico-metodologice, Iaşi, Editura Polirom, 2000
2 Jinga, I. Managementul învăţământului, cu privire specială la
învăţământul preuniversitar, Bucureşti, Editura Aldin
Press, 2001
3 Frith, D. School management in practice, Essex, Longman, 1985
4 Ormrod, J. E. Educational Psychology, Developing Learners, 2nd
Edition, Prentice Hall, 1998
5. Andrei Cosmovici (1999): Psihologie Şcolară, Ed. Polirom Iaşi 1999;
6. Luminiţa Iacob, Jurcău Nicolae (2001) : Psihologia Educaţiei Ed. U.T. Pres Cluj Napoca;
7. Violeta Stan, Ataşamentul – De la teorie la practică: tipărit Grafo-Market s.r.l-Timişoara ;
8. Tomşa, Gheorghe, 1998, Revista”Învǎţǎmântul primar” nr. 1, Editura Discipol, Bucureşti, art.”Strategii de schimbare
a comportamentelor indezirabile la elevi(I)”, pag.24-29.
9. Bursuc, Bogdana, Popescu, Alina, 2006, Managementul clasei(Ghid pentru profesori şi învǎţǎtori-în cadrul
proiectului „Cum ar trebui profesorii sǎ previnǎ problemele de comportament ale elevilor-training: „Programul de
formare pentru profesori privind managementul comportamental al elevilor”, finanţat de cǎtre UNICEF România şi
Centrul Parteneriat pentru Egalitate -din fonduri primite de la Fundaţia pentru o Societate Deschisǎ), Bucureşti
10. Cucu-Ciuhan, Geanina, Trofin, Doina, 2006, Educarea copilului cu devieri comportamentale, Editura Sylvi,
Bucureşti