Asociaia C4C - Communication for Community

Bucureti, 2013

Documentul este parte a proiectului S redescoperim coala POSDRU/91/2.2/S/63355, derulat n perioada 01.03 2011 01.03 2013, proiect implementat prin Programul Operaional Sectorial Dezvoltarea Resurselor Umane 2007-2013, Axa Prioritar 2, Corelarea nvrii pe tot parcursul vieii cu piaa muncii, Domeniul Major de Intervenie 2.2. Prevenirea i corectarea prsirii timpurii a colii Iniiator proiect: Asociaia C4C Communication for Community n parteneriat cu Consiliul Judeean Dmbovia.

Manager Proiect: Prof. asociat drd. Daniela Vioianu Coordonator tinific: Elena-Simona Danciu Coordonator tehnic: Oana-Cristina Matei Echipa de redactare a documentului: Elena-Simona Danciu, logoped Ruxandra Laura Calot, psiholog Sorinel Mocanu, psiholog Cristina-Andreea Muntean, psiholog Liliana Udrea, psiholog Bogdan Anicescu, asistent social Mircea Dreghici, psiholog

ISBN 978-973-0-15880-9

Reproducerea integral sau parial a acestui material este permis numai cu menionarea sursei.

CUPRINS
05 07 09 13 16 17
Cuvant nainte

Introducere

Capitolul 1. Cerine educaionale speciale

Capitolul 2. Politici educaionale pentru copiii cu CES

Capitolul 3. Rolul specialistului n desfurarea activitilor

Capitolul 4. Abandonul colar

18 36

Capitolul 5. Prezentarea soluiilor alternative educaionale

Capitolul 6. Aplicarea soluiilor alternative la diferite categorii de dizabilitati

118 142 143

Capitolul 7. ngrijirea sufleteasc a copiilor cu ces prin pedagogie curativ

Glosar de termeni

Bibliografie

CUVANT NAINTE

Despre coal. Redescoperit.

n 2009 am fost ntrebat, de cei care scriau de zor aplicaii pentru proiectele POSDRU, dac vreau s mi asum un proiect dintre cele pregtite. L-am ales pe acesta. ntre timp am coordonat mai multe, unul chiar s-a ncheiat i mi-a permis s mi manifest alte roluri i dimensiuni.

Daniela Vioianu, Manager proiect

ns acesta a fost prima mea alegere, pentru c aceast triad: coal copil printe, m preocup zi de zi. in s subliniez c nu consider c educaia este un panaceu universal o soluie pentru fiecare problem. Dar ar putea fi, nu-i aa? Ca prini ne place s vism cum merg copiii notri la o coal plin de lumin, de culori calde, n care este cald i curat, n care ei sunt fericii: nva, rd, se descoper. Ne place s i tim n siguran i s i descoperim acas, interacionnd, mai siguri pe ei i mai ei nii n fiecare zi. Ca profesori ne place s vism o coal n care putem proiecta orice lecie, n care totul funcioneaz i e bine utilat, n care sunt la dispoziie cele mai potrivite materiale pentru ca elevii s fie dornici s nvee i s descopere. Ne place s ne dorim s fim ntr-o coal n care s ne bucurm, n fiecare zi, de progresul pe care l face, difereniat, fiecare dintre elevii notri. Ca elevi? Ne place s trim, pentru c coala e parte din via, ntr-o coal n care suntem respectai, n care sunt nelese i puse n valoare talentele pe care le avem. O coal n care, mici fiind, s putem s ne aezm pe jos, sprijinii de-o pern, pentru ca s putem s ne imaginm pe tavan personajele din povestea pe care tocmai ne-o citete nvtoarea. Pentru aceste vise am implementat activitile din cadrul proiectului S redescoperim coala!, pentru a arta c se poate i c fiecare dintre copii, mai ales cei cu cerine educaionale speciale, are un talent, are nevoie de atenie i merit o ans. Copiii beneficiari ai proiectului (ID63355) au fost n tabere, n excursii, au participat la ateliere. Toate activitile au avut n vedere participarea prinilor, care au lucrat mpreun cu copiii lor, care au fost acolo pentru ei. Gndii-v la toi prinii pe care i cunoatei, gndii-v la prinii votri. Sunt milioane de prini care nu au desenat niciodat mpreun cu fiica/fiul lor. Poate c fetele au modelat aluatul de prjituri, ns nu a fost joc, ci educaie pentru rolul de soie/mam. Prinii din proiect au fost alturi de copiii lor i au beneficiat de consiliere psihologic pentru unii dintre ei pentru prima dat n viaa. ns mai important a fost c au cunoscut i ali prini, c au neles c sunt o comunitate, c sunt muli, c au
5

nevoi, chiar dac ei nu au dizabiliti, c au drepturi i se cuvine s aib un timp n care s respire, pentru c copilul lor nu este responsabilitatea lor pe via, nu e o condamnare, ci poate fi o oportunitate. Pedagogii care au beneficiat i/sau au fost implicai n activitile proiectului au nsemnat punctul nostru de referin i de sprijin. i ne-au dat o reprezentare real a ceea ce se ntmpl n sistemul educaional din Romnia. Stnjeneala unei profesoare care nu mai folosise culori acrilice, ns era bucuroas fiind implicat n ceea ce fcea, e umbrit de indiferena sau de nenelegerea unora dintre cei formai ca mediatori colari. Compendiul Educaie alternativ, nseamn un exerciiu de mprtire. Permitei-ne s dm share la ceea ce am fcut. Suntem contieni c n anul 2013, spaiul virtual este un spaiu considerat mai oportun ns, n Romnia sunt nc multe coli fr calculatoare i sute de localiti fr conexiuni optime de internet. Iar copii i prini sunt peste tot. Ca Alexandru, care la 8 ani a cltorit cu tatl lui, prima dat n afara localitii venind la atelierele organizate de Asociaia C4C Communication for Community. Anul acesta am fost prezeni n coli speciale, coli de mas i am colaborat cu alte organizaii neguvernamentale dedicate copiilor, interacionnd cu copii din Amara, Bucuresti, Buftea, Piteti, Curtea de Arge, Filipetii de Trg, Ploieti, Voluntari, Slobozia, Clrai, Ialomia, Albetii de Arge, Vlenii de Munte, Giurgiu, Cmpulung, Costeti i Trgovite.

Drumul nostru de aproape trei ani a nsemnat mai ales Emoie. mprtit. Educaia nu este un panaceu universal ns ar putea fi, pentru c depinde de fiecare dintre noi. Am insistat pentru realizarea acestui compendiu, pentru c am vrut s le putem oferi un instrument concret de lucru celor crora le pas. Pentru c reforma ncepe cu fiecare dintre noi i majoritatea vrem s ne asumm schimbarea. ns, cel mai adesea, avem nevoie de instrumente i de apartenen la schimbare. Le mulumesc tuturor celor care au avut rbdare cu mine i inistena mea de a scrie i documenta un manual profund i practic. Visul meu este ca, peste ani, s cunosc un copil care se confrunt cu o dizabilitate i care s mi povesteasc c viaa lui s-a schimbat, ntr-o zi cu ani n urm, cnd profesoara lui de clas l-a implicat pe el i printele lui n activitatea Copiii au talent, n cadrul creia s-a prezentat n faa publicului - un moment care a pus n valoare ceea ce este valoros n el.

INTRODUCERE

ducaia copiilor cu cerine educaionale speciale constituie o provocare pentru sistemul de nvmnt romnesc. Considerat prea scump, n unele cazuri ineficient, neadaptat nevoilor i particularitilor psihoindividuale ale copiilor cu deficiene, a fost supus n ultimii ani reformei care a cuprins ntregul sistem de educaie. Reducerea numrului colilor speciale i integrarea copiilor cu dizabiliti n nvmntul de mas au constituit n Romnia politici educaionale implementate brusc, fr o pregtire suficient a sistemului educaional, provocnd confuzie, team de respingere i autoizolare. Atitudinea discriminatorie i etichetarea copiilor cu cerine educaionale speciale se manifest i n mediul colar, fiind nsoit de cele mai multe ori de ruinea prinilor i rezistena n a recunoate dificultile cu care se confrunt copiii lor. Astfel, le este diminuat implicarea i participarea la actul educaional. Informarea i aciunea sunt direciile care au ghidat conceperea acestei lucrri. Informaiile se refer la cerinele educaionale speciale, legislaie, traseul educaional i dreptul la educaie de calitate pentru copiii cu dizabiliti, dar i la riscul de prsire timpurie a colii de ctre acetia. Prin activitile organizate i desfurate n cadrul proiectului S redescoperim coala, POSDRU/91/2.2/S/63355 am adus mpreun copiii, prinii i specialitii. Adaptarea activitilor fiecrui tip de dizabilitate, recunoaterea specialistului i susinerea printelui ca resurs n educaie constituie direcii de aciune prin care promovm incluziunea att n mediul colar, ct i n afara lui. Alternativele educaionale pot constitui o variant de educaie pentru copiii cu nevoi speciale, fiind bazate pe teorii pedagogice i utiliznd metode i strategii centrate pe elev i pe progresul acestuia. n lucrare sunt prezentate alternativele recunoscute n Romnia: Waldorf, Montessori, Step by step, Freinet, Jena i Pedagogia curativ. Sperm sincer, ca lucrarea s contribuie la o mai bun i corect nelegere a problematicii copiilor cu nevoi speciale i implicit a necesitii unui program educaional coerent care s urmreasc obinerea maximumului de autonomie posibil pentru copil.

CAPITOLUL 1

Cerine educaionale speciale

Psiholog Ruxandra Calot

persoanele cu dizabiliti n categoria persoanelor cu cerine educative speciale (CES) i cuprinde o serie de acte normative care reglementeaz situaia i drepturile acestora1. Cadrul general este stabilit de cteva convenii i declaraii internaionale pe care statul romn le-a ratificat: Convenia ONU cu privire la drepturile copilului; Declaraia de la Salamanca; Regulile standard privind educaia special i Declaraia Mondial asupra educaiei pentru toi. Din perspectiva legislaiei romneti, punctul de referin privind reglementarea nvmntului pentru persoanele cu CES l constituie articolul 46 din Constituia Romniei, care prevede c persoanele handicapate se bucur de protecie special. Statul asigur realizarea unei politici naionale de prevenire, de tratament, de readaptare, de nvmnt, de instruire i de integrare a handicapailor, respectnd drepturile i ndatoririle ce revin prinilor i tutorilor. 2 Conceptul de cerine educaionale speciale, aa cum este el definit n literatura de specialitate, are ns o accepie mai larg i vizeaz interaciunea dintre copil i contextele de nvare, prezentndu-se sub forma unui dezechilibru ntre cunotinele, abilitile, experienele elevului i cerinele colare. Din aceast perspectiv, exist msuri preventive/corective care pot fi luate pentru a depi aceste dificulti de nvare. Conceptul de cerine educaionale speciale nu poate fi definit n afara contextelor de nvare n care acestea apar i se preocup n principal de trei aspecte majore ale procesului de instruire: furnizarea de mijloace speciale de acces la curriculum; furnizarea unui curriculum adaptat;  acordarea unei atenii deosebite climatului social i emoional n care are loc educaia. UNESCO (1995)3 a stabilit 7 categorii de cerine educaionale speciale: dificulti/dizabiliti de nvare;  ntrziere/deficien mental / dificulti severe de nvare; tulburri (dezordini) de limbaj;
9

oi copiii pot fi considerai ca avnd nevoi speciale de un anume fel mcar o dat n timpul carierei lor colare i puini dintre noi sunt cei care nu-i pot aminti situaii n care ne-am confruntat cu dificulti de nvare sau de adaptare la un anume context colar/social. Aceasta nu nseamn, totui, c am fost ncadrai n mod necesar n categoria elevilor ce au nevoie de suport educaional special. n acest caz, am fi fost parte a unei minoriti de elevi ale cror dificulti au fost evaluate ca fiind n mod semnificativ diferite de cele ale colegilor lor. Criteriile unei astfel de evaluri, i proporiile rezultate (din populaia colar) care sunt identificate n consecin, au fluctuat n timp, deoarece conceptul de cerine educaionale speciale este construit social i ca atare se schimb n timp ntr-un mod care este influenat de ateptrile noastre legate de progresul educaional al copiilor, ateptri predominante ntr-un anume tip de societate sau ntr-un anume moment din timp. n ultimii ani s-au nregistrat evoluii semnificative n educaia elevilor cu cerine educaionale speciale n colile de mas. Un aspect important al politicilor educaionale n acest domeniu este sprijinirea dezvoltrii unor medii colare incluzive pentru elevii cu nevoi speciale. Noua legislaie i creterea numrului de factori educaionali responsabili cu facilitarea accesului la educaie a copiilor cu nevoi speciale sunt indicii ale politicii Ministerului Educaiei i nvmntului n acest sens. Cerinele educaionale speciale (C.E.S.), sintagm lansat n 1978 n Marea Britanie odat cu Raportul Warnock document ce a reprezentat fundamentul reformei educaiei speciale n aceast ar, desemneaz acele nevoi/cerine specifice fa de educaie, derivate sau nu dintr-o deficien, care sunt suplimentare, dar i complementare obiectivelor generale ale educaiei colare, nevoi care solicit o colarizare adaptat particularitilor individuale i/sau caracteristice unei deficiene (ori tulburri de nvare), precum i o intervenie specific, prin reabilitare/recuperare adecvate. Legislaia romneasc n domeniul educaiei ncadreaz

 deficiene fizice/motorii; deficiene vizuale; deficiene auditive; tulburri emoionale (afective) i de comportament. Copiii cu deficiene de vedere pot i trebuie s realizeze, n principiu, aceleai sarcini ca i colegii lor, dei ei pot avea nevoie de adaptri ale mijloacelor de nvmnt (dimensiuni mai mari i mai clare ale materialelor scrise/a imaginilor, iluminare mai bun, ordine a lucrurilor), sau de o reducere a sarcinii de lucru, datorit unor limite de timp (sau extinderea acestor limite). De asemenea, aceti copii au nevoie i de un mediu securizat n care domin confortul psihic i nelegerea n acest caz, evoluia personalitii capt o serie de caracteristici de tip integrativ cu pronunate note de adaptare la viaa social i profesional. n ceea ce privete adaptarea spaiului fizic, se recomand identificarea locului i aezarea copilului acolo de unde acesta vede cel mai bine. S-ar putea s existe un loc optim pentru copil n sala de clas, de exemplu ntr-un loc cu lumin bun, nu prea strlucitoare, la o anumit distan i ntr-un anumit unghi dispus fa de tabl. Strategiile de predare- nvare includ rezervarea de timp suplimentar pentru efectuarea activitilor, folosirea limbajului ca factor compensator n nvare, elaborarea de materiale didactice adaptate (de exemplu, fiele de lucru trebuie s aib linii clare pe care va scrie copilul), ncurajarea

auz, n partea n care el are mai puine pierderi de auz, precum i reducerea la minimum a zgomotelor din sala de clas sau folosirea diverselor metode de vizualizare a informaiei (tabla, flip-chart-ul, retroproiectorul sau alte mijloace de nvmnt). Strategii didactice utile n acest caz ar fi facilitarea labiolecturii, ilustrarea adecvat, acordarea unui timp mai ndelungat procesrii informaiei, modaliti alternative de comunicare, evaluri adaptate special, i nu n ultimul rnd, antrenarea familiei n procesul de recuperare i crearea unui sentiment de siguran. Un caz aparte l prezint integrarea elevilor cu deficien neuro-motorie, att sub aspectul dotrii materiale, ct i al abordrii metodologice. Aceti copii au nivele diferite de dezvoltare, att din punct de vedere motric i comportamental, ct i din punct de vedere al capacitilor intelectuale. n unele cazuri afeciunea neuromotorie este asociat cu o deficien mintal sever, spre deosebire de alte situaii, n care copiii prezint doar o uoar ntrziere n dezvoltare, provocat tocmai de deficiena motorie, prin limitarea accesului la informaie. Oricare ar fi situaia, cert este c, ntr-un mediu nefavorabil, personalitatea lor poate deveni fragil, cu pronunate note de frustrare i anxietate, cu tensiuni i conflicte interioare, susceptibilitate i tensiuni excesive. Toate acestea pot ngreuna adaptarea i relaionarea cu cei din jur.

Dac un copil nu poate nva n felul n care i predm, atunci trebuie s i predm n felul n care el poate nva
Ivar lovaas

independenei copilului prin ncurajarea micrii, dar n acelai timp asigurarea spaiului suplimentar, crearea unui mediu securizant etc. Pentru copiii cu deficien de auz, o bun organizare a spaiului fizic de desfurare a activitilor educative presupune aranjarea mobilierului de aa natur, nct copilul s stea cu faa ctre ceilali copii i cadrul didactic/ specialist (maniera optim de organizare spaial este forma de cerc sau semicerc, pentru a facilita citirea labial). De o egal importan este plasarea cadrului didactic, cel puin atunci cnd i se adreseaz direct copilului cu deficien de
10

Pentru a preveni eventualele probleme de adaptare, unitatea de nvmnt trebuie s fie dotat cu o serie de echipamente i asisten specializat care ajut copiii cu dizabiliti locomotorii s ia parte la activitile zilnice ale celorlali colegi: rechizite speciale, mese de lucru speciale, a cror nlime poate fi ajustat, articole speciale pentru activitile de motricitate grosier i fin, indicatoare mari i clare, alarme cu semnale vizuale, tehnologie informatic, table de comu-nicare etc. Strategiile de predare-nvare includ respectarea principiului gradrii i dozrii efortului de la uor la greu,

de la cunoscut la necunoscut, ncurajarea folosirii ambelor mini la efectuarea diferitelor activiti i prevederea unor obiective care vizeaz psihomotricitatea n fiecare activitate, evitarea supraoboselii copilului, precum i organizarea de activiti extracurriculare mpreun cu copiii i prinii acestora pentru socializare, pentru crearea sentimentului de apartenen la comunitate. n cazul n care deficiena motorie este nsoit de retard, se aplic strategiile de lucru recomandate n activitatea cu elevii cu deficien mintal. Deficiena mintal afecteaz evoluia copilului sub toate aspectele sale i se caracterizeaz printr-o limitare substanial a tuturor funciilor psihicului. Copilul cu dizabilitate mintal se confrunt cu dificulti n dobndirea abilitilor de scriere, citire, calcul, nelegerea conceptelor. Pot apare ntrzieri de vorbire i limbaj asociate, respect de sine sczut, nivel sczut de concentrare, slabe abiliti sociale. Strategii i intervenii utile n activitatea cu aceti copii includ sarcini realizabile, pe etape mai mici, ncurajare permanent i oportuniti de lucru n colaborare, utilizarea imaginilor, a obiectelor concrete, captivante, simplificarea sarcinilor prin reducerea numrului de pai, folosind instruciuni concise, multe exemple i indicaii, organizarea unor activiti conform etapei de dezvoltare a copilului, pentru ca subiectul s se ncadreze mai uor, scurtarea duratei activitilor n funcie de perioada n
11

care copilul este capabil s-i concentreze atenia, precum i furnizarea ct mai multor posibiliti pentru copilul cu dizabilitate mintal de a exersa i a repeta abilitile nsuite. n cazul copiilor cu deficiene de vorbire, limbajul nu este dezvoltat la nivelul vrstei cronologice, comparativ cu alte paliere psihice, vocabularul este imatur, au dificulti de nelegere a sensului, construcia gramatical este afectat, sau n unele cazuri fluena i chiar tonalitatea vocii. n domeniul limbajului, intervenia vizeaz mbogirea vocabularului copilului cu accent deosebit pe precizarea sensului de baz al cuvintelor, dezvoltarea comunicrii elevilor, att sub aspect sintactic ct i semantic, deoarece vocabularul redus al copilului creeaz tendina spre o nvare limitat a citirii i scrierii, elevul ntmpinnd dificulti n lecturarea sau grafia unor cuvinte a cror semnificaie nu o cunoate. Strategiile recomandate includ stimularea verbal, valorificarea unor anumite interese ale copilului n vorbire, creterea ncrederii copilului n forele proprii etc. Simptomele caracteristice tulburrii de atenie i hiperactivitate, precum i cele ale tulburrii de conduit, sunt motive frecvente pentru care se solicit asisten de specialitate. Copiii i adolescenii care fac parte din aceste categorii sunt considerai de ctre prini i profesori ca fiind imposibil de stpnit; ei creeaz probleme n mediile

n care i desfoar activitatea i n societate n general, exercitnd o influen negativ asupra celor de vrsta lor n ce privete comportamentele antisociale, absenteismul i abandonul colar. Strategiile recomandate de specialiti4 n acest caz includ organizarea mediului din clas astfel nct stimulii distractori s fie evitai ct mai mult cu putin (ex. izolarea fonic a clasei, izolarea cel puin n unele ore de stimulii vizuali exteriori clasei; este indicat ca elevii cu ADHD s nu fie pui n ultima banc, ci n primele bnci, departe de fereastr), mprirea sarcinilor date n clas n uniti mici, astfel nct elevii s aib ct mai multe recompense imediate i feedback pentru ndeplinirea lor

Pentru ca acest tip de evaluare s e considerat unul adecvat copilului cu CES, setul iniial de obiective trebuie s e raportat la abilitile i potenialul unic al copilului i nu la standarde sau criterii
(perioadele de concentrare a ateniei trebuie s alterneze cu cele n care elevii se pot mica, pot vorbi sau pot urmri activiti care sunt mai dinamice), organizarea activitilor orientate pe lucrul individual i n grupuri mici, deoarece activitile n grupuri mari creeaz probleme pentru elevii cu hiperactivitate/deficit de atenie, alternarea sarcinilor dificile cu cele uoare i a sarcinilor care sunt obositoare cu cele relaxante, i, nu n ultimul rnd, semnalarea comportamentelor inacceptabile i redirecionarea elevilor spre comportamente acceptabile. Dup Punescu i Muu5 nvarea limbii scrise n cazul copiilor cu tulburri ale citit-scrisului constituie, n primul rnd, o problem de terapie complex. Autorii afirm c este necesar o reorganizare a tuturor mecanismelor neuropsihice care iau parte la nvarea limbii scrise i, dup aceea, se poate trece la nvarea semnelor grafice i a scrierii. Toate aceste dificulti nregistrate n palierul psihic i psihomotor vor imprima procesului de nsuire lexico-grafic un curs anormal i anevoios. Ca strategie corectiv, educaia psihomotric se constituie ca educaie de baz, ea condiionnd ntreg procesul de nvare deoarece acesta nu poate fi eficient n cazul n care copilul nu are contiina propriului corp, nu cunoate lateralitatea sa, nu este stpn pe timp i spaiu, nu a ctigat o suficient stabilitate i coordonare a gesturilor sale. De asemenea, exersarea pn la automatizare i furnizarea oportunitilor de comunicare la clas reprezint metode eficiente n activitatea cu aceti copii. La nivelul cadrelor didactice/factorilor educaionali, aceasta s-ar traduce printr-un curriculum difereniat (care n mod ideal ar presupune timp suplimentar i alt ordine de organizare a materiei de predat).
12

Nu putem ncheia acest capitol despre cerinele educaionale speciale fr a face referire la un aspect extrem de important al procesului de intruire, evaluarea, compartiment al actului educaional ce ridic numeroase probleme i dezbateri tematice. Specialitii6 disting 3 tipuri de evaluare, funcie de criteriul de raportare: Evaluarea prin raportare la standarde sau norme msoar performanele unui copil ntr-o anume arie de dezvoltare, pornind de la un standard stabilit. Evaluarea prin raportare la criterii se utilizeaz pentru a determina punctele forte i punctele slabe ale unui copil, i nu prin a-l compara cu ali copii, ci prin raportare la un set de deprinderi prestabilite i validate, presupuse a fi eseniale pentru dezvoltarea global a copilului. Evaluarea prin raportare la individ, care msoar progresul copilului pe parcursul procesului su unic de dezvoltare i nvare (se compar copilul de ieri cu copilul de azi). Evalurile pornesc de la a recunoate c orice copil se formeaz prin interaciunea dintre aspectele biologice i cele de mediu, precum i prin ceea ce ateapt ceilali de la viaa i viitorul su. Evalurile se fac n funcie de calitile unice ale copilului. Nu se urmrete numai simpla evaluare a copilului, ci i calitatea relaiilor acestuia cu ceilali, modul n care dezvoltarea sa este influenat i modelat de familie, coal, servicii de sprijin, comunitate. Pentru ca acest tip de evaluare s fie considerat unul adecvat copilului cu CES, setul iniial de obiective trebuie s fie raportat la abilitile i potenialul unic al copilului i nu la standarde sau criterii, deoarece acestea pot fi unele restrictive pentru copil. Dac aceste obiective se stabilesc pentru fiecare copil n parte, atunci se va putea determina n ce msur interveniile ajut copilul s-i dezvolte potenialul individual. Totodat se poate face o analiz a performanelor individuale pentru a stabili unde se situeaz fiecare copil, comparativ cu restul copiilor evaluai. n acest fel, se pot identifica i corecta problemele sistematice care i aduc pe unii copii n dezavantaj. De asemenea, evalurile prin raportare la persoan sunt adecvate pentru implicarea familiei n luarea deciziei privind necesitatea, tipul i eficiena interveniei i modul n care familia este mulumit de respectiva intervenie, ct i pentru mbuntirea comunicrii cu prinii i a colaborrii cu profesionitii.

Acces la educaie a copiilor cu cerine educative speciale, Ministerul Educaiei i Cercetrii, Bucureti, 2004 2 Situaia copiilor cu cerine educative speciale inclui n nvmntulde mas, UNICEF, Bucureti, 2009 3 Review of the Present Situation in Special Needs Education. ED-95/WS-7, UNESCO, 1995 4 Muro, J.; Kottman, T. (1995). Guidance and Counseling in the Elementary and Middle Schools, Brown & Benchman Pub. 5 Punescu, C., Muu, E. - Recuperarea medico-pedagogic a copilului handicapat mintal, Ed. Medical, Bucureti, 1997 6 Alexandra Grjdian, Incluziunea socioeducaional a copiilor cu dizabiliti, Chiinu
1

CAPITOLUL 2

Politici educaionale pentru copiii cu CES

prof. Marinela Vasile | Director adjunct coala Gimnazial Special Constantin Punescu, Bucureti
Legea Educaiei Naionale Nr. 1/2011, prin Seciunea a 13-a - nvmntul special i special integrat - ofer cadrul general privind organizarea nvmntului special i special integrat, neles ca o form de instruire colar difereniat, adaptat, precum i o form de asisten educaional, social i medical complex, destinat persoanelor cu cerine educaionale speciale (art.12, alin 7, LEN). ntruct Legea Educaiei Naionale nu putea reglementa n ntregime domeniul educaiei speciale, pentru clarificarea deplin a problematicii domeniului n cauz i pentru facilitarea punerii n aplicare a prevederilor legii cadru, ministerul de resort a emis o serie de acte subsecvente acesteia:  Regulamentul de organizare i funcionare a nvmntului special i special integrat, aprobat prin OMECTS nr. 5573/ 07.10.2011 Metodologia privind organizarea serviciilor de sprijin educaional pentru copiii, elevii i tinerii cu cerine educaionale speciale integrai n nvmntul de mas, aprobat prin OMECTS nr. 5574/ 07.10.2011 Metodologia cadru privind colarizarea la domiciliu, respectiv nfiinarea de grupe/ clase n spitale, aprobat prin OMECTS nr. 5575/ 07.10.2011  Metodologia privind evaluarea, asistena psihoeducaional, orientarea colar i orientarea profesional a copiilor, a elevilor i a tinerilor cu cerine educaionale speciale, aprobat prin OMECTS nr. 6552/13.12.2011  Regulamentul privind organizarea i funcionarea Centrelor judeene al municipiului Bucureti de resurse i asisten educaional, aprobat prin OMECTS nr. 5555/07.10.2011. n conformitate cu prevederile legislative mai sus menionate, nvmntul special, aflat n subordinea Ministerului Educaiei Naionale, este parte component a sistemului de nvmnt romnesc i ofer tuturor copiilor programe educaionale potrivite cu nevoile lor de dezvoltare. nvmntul special se organizeaz, dup caz, n uniti de nvmnt special i n uniti de nvmnt de mas. Copiii/elevii din nvmntul special pot urma curriculumul colii de mas, curriculumul colii de mas adaptat sau curriculumul colii speciale. nvmntul special i special integrat, organizat
13

pentru persoanele cu cerine educaionale speciale sau alte tipuri de cerine educaionale, se realizeaz pentru toate nivelurile de nvmnt, difereniat, n funcie de tipul i gradul de deficien. (art. 48 (1) LEN). La nivelul nvmntului special funcioneaz:  grdinie speciale sau grupe de grdini special organizate n colile speciale;  coli speciale pentru toate tipurile i gradele de deficiene/dizabiliti;  centre colare pentru educaie incluziv (prin transformarea colilor speciale) uniti de nvmnt special profesional; licee speciale; centre colare speciale; clase/coli postliceale speciale pentru tinerii cu  deficiene senzoriale; centre de pedagogie curativ; nscrierea copiilor/elevilor n nvmntul special i special integrat se face pe baza Certificatului de Orientare colar si Profesionala emis de Centrul Municipiului Bucureti de Resurse i Asisten Educaional (CMBRAE)/Centrele Judeene de Resurse i Asisten Educaional (CJRAE). Includerea ntr-o formaiune de studiu (grup/clas), se face la recomandrile Comisiei Interne de Evaluare Continu din unitile de nvmnt special. Formaiunile de studiu n nvmntul special cuprind efective mai reduse, comparativ cu cele din nvmntul de mas, respectiv:  grupe/clase pentru copii/elevi cu deficiene grave, severe, profunde sau asociate: 4-6 elevi grupe/clase pentru copii/elevi cu deficiene moderate  sau uoare: 8-12 elevi Traseul educaional al copiilor/elevilor n unitile de nvmnt special este:

n funcie de evoluia copilului se pot face propuneri de reorientare dinspre coala special spre coala de mas i invers: Propunerea de reorientare se face de ctre cadrul didactic care a lucrat cu copilul n cauz sau de ctre prinii copilului/tutorele legal instituit i de ctre psihologul colar. Decizia de reorientare se ia de ctre comisia de expertiz din cadrul CJRAE/CMBRAE, cu acordul familiei sau al susintorului legal (Art. 54, (2), LEN) n nvmntul special integrat pot funciona: grupe de grdini special integrate n grdiniele de  mas; clase speciale compacte integrate n colile de mas; grupe de elevi cu CES integrate n colile de mas; elevi cu CES integrai individual n colile/grdiniele de mas; centre logopedice intercolare. Serviciile specializate necesare pentru realizarea integrrii copiilor cu CES sunt asigurate de profesorii itinerani i de sprijin, n colaborare cu toi factorii educativi implicai din coala de mas. Profesorul itinerant i de sprijin realizeaz activiti directe cu copilul/elevul integrat, n clas sau n sli multifuncionale/centre de resurse din unitatea de nvmnt unde este nscris copilul/elevul. n conformitate cu legislaia n vigoare, un profesor itinerant i de sprijin asigur servicii educaionale pentru un numr de: a)  8-12 copii/elevi/tineri cu deficiene moderate sau uoare, integrai individual ori n grup de 2-3 elevi n grupe/clase din uniti de nvmnt de mas, echivalent normei de predare de 16 ore; 4-6 copii/elevi/tineri cu deficiene grave, profunde b)  sau asociate, integrai individual ori n grup de 2-3 elevi n grupe/clase din uniti de nvmnt de mas, echivalent normei de predare de 16 ore.

14

n grupele/clasele n care sunt integrai copii/elevi cu CES care beneficiaz de servicii educaionale de sprijin, efectivele se diminueaz cu 2 copii/elevi pentru fiecare copil/elev integrat. nvmntul special i special integrat se organizeaz de regul ca nvmnt cu frecven, dar n condiii speciale pot fi ntlnite i alte forme de nvmnt: nvmnt cu frecven redus, nvmnt la domiciliu.

Serviciile specializate necesare pentru realizarea integrrii copiilor cu CES sunt asigurate de profesorii itinerani i de sprijin, n colaborare cu toi factorii educativi implicai din coala de mas
colarizarea la domiciliu sau n spital se organizeaz pentru copiii/elevii nedeplasabili, cu boli cronice sau cu boli care necesit perioade mari de spitalizare, cu sau fr alte deficiene asociate, care, temporar sau permanent, nu pot frecventa coala de mas. n conformitate cu legislaia n vigoare, aceti copii/ elevi beneficiaz de planuri educaionale personalizate, elaborate pe baza programelor colare adaptate de ctre cadrele didactice de specialitate din unitatea colar organizatoare a colarizrii la domiciliu.
15

Numrul de ore/sptmn alocat colarizrii la domiciliu pentru un elev este de 4 ore. Scopul colarizrii la domiciliu i n spitale este acela de a le acorda elevilor aflai n imposibilitatea frecventrii colii de mas ansa de a atinge un nivel de educaie corespunztor particularitilor individuale, premis a unei bune integrri sociale i profesionale. Copiii/elevii/tinerii cu CES din unitile de nvmnt special sau integrai n unitile de nvmnt de mas, beneficiaz de asisten social constnd n asigurarea alocaiei zilnice de hran, a rechizitelor colare, a cazarmamentului, a mbrcmintei i a nclmintei n cuantum egal cu cel asigurat copiilor aflai n sistemul de protecie a copilului, precum i de gzduire gratuit n internatele sau centrele de asistare pentru copiii cu CES din cadrul direciilor generale judeene a municipiului Bucureti de asisten social i protecia copilului. Alte prevederi legale care vizeaz nvmntul special i special integrat:  Hotrrea Guvernului nr. 1251/2005 privind unele msuri de mbuntire a activitii de nvare, instruire, compensare, recuperare, protecie special a copiilor/elevilor/tinerilor cu cerine educative speciale din cadrul sistemului de nvmnt special i special integrat Regulamentul de organizare i funcionare a unitilor de nvmnt preuniversitar de stat, aprobat prin O.M.Ed.C. 4925/18.09.2005 - cap. IX - nvmnt special

CAPITOLUL 3

Rolul specialistului n desfurarea activitilor

n desfurarea activitilor propuse n cadrul acestui manual, cei trei parteneri implicai n procesul educaional sunt reprezentai de copil, printe i specialist, acesta din urm avnd rol de facilitator al comunicrii la diferite niveluri n cadrul grupului (copil-printe, copil-copil, printe-printe, copil-specialist, printe-specialist). Este important de precizat c implementarea unei activiti cu un grup mixt de copii i aduli reprezint o provocare pentru specialistul ce coordoneaz o astfel de activitate, fiind necesar ca acesta s ntruneasc o serie de caliti i competene personale i profesionale pentru a rspunde cu succes att nevoilor individuale ale participanilor, ct i nevoilor grupului eterogen: s dea dovad de un grad nalt de flexibilitate, s fie o persoan empatic, un fin observator i un bun asculttor. Metodologia inedit de organizare a acestor activiti ofer o serie de beneficii directe pentru fiecare participant; astfel, pe de o parte faciliteaz crearea unor situaii de interaciune pozitiv ntre copil i printe, iar pe de alt parte ofer specialistului oportunitatea de a observa relaia dintre copil i printe, patternurile de comportament, modalitile de comunicare i interaciune utilizate de acetia. Este important ca intervenia specialistului s fie discret, ghidnd copiii i prinii n direcia aplicrii principiilor ascultrii active. Ascultarea activ este un concept utilizat pentru prima dat de ctre Carl Rogers1 n contextul terapiei centrate pe persoan. Aceasta metod de optimizare a comunicrii interpersonale este definit drept capacitatea de a se focaliza n acelai timp pe coninutul mesajului i pe emoiile interlocutorului pentru a asigura o nelegere ct mai acurat a mesajului pe care acesta l transmite2. Aadar, ascultarea activ nu trebuie privit n mod necesar n opoziie cu ascultarea pasiv, ci mai mult ca o variant optimizat a acesteia, implicnd i feedback-ul oferit de ctre receptor. Ascultarea activ presupune existena a dou componente n procesul de comunicare: componenta de ascultare, cu centrare pe orientarea asculttorului i componenta de reflectare, cu centrare pe tehnicile de reflectare i clarificare de ctre asculttor a mesajului transmis de ctre interlocutorul su. Orientarea asculttorului este prezentat de Carl Rogers
16

Georgiana Dobre | Psiholog n specialitatea psihopedagogie special

i detaliat de ctre ali autori din literatura de specialitate3 ca o combinaie de competene, abiliti i atitudini ale acestuia: empatie, respect, acceptare, congruen, specificitate i atenie deplin (demonstrat prin indicatorii nonverbali contact vizual, postura uor aplecat, datul din cap i indicatorii verbali de tipul ncurajrilor minime). n ceea ce privete cea de-a doua component, sunt enumerate urmtoarele tehnici de reflectare i clarificare a mesajului transmis: parafrazarea, reformularea, sumarizarea, utilizarea adecvat a pauzelor/momentelor de tcere i utilizarea adecvat a ntrebrilor. n lucrul cu copiii cu dizabiliti i prinii acestora este important ca specialistul s pun accentul pe reflectarea emoiilor (identificarea, denumirea i validarea acestora), deoarece n aceast arie sunt ntmpinate dificulti, att de ctre copii, ct i de ctre prini. Astfel, un exerciiu extrem de util i uor de implementat este cel n care, pe rnd, sub ndrumarea specialistului, fiecare partener este rugat s descrie cum s-a simit lucrnd mpreun cu copilul/printele su, iar cellalt s asculte. Pentru a facilita exprimarea gndurilor i emoiilor poate fi utilizat o list (pregtit n prealabil de ctre specialist) cu ntrebri ale cror rspunsuri s reflecte ce le-a plcut/ displcut la activitatea desfurat, ce au descoperit nou despre partenerul de lucru, cum s-au simit pe parcursul desfurrii activitii i orice alte informaii pe care specialistul le consider relevante. n cazul copiilor cu dificulti de comunicare verbal (dar nu numai) este ncurajat observarea de ctre printe a comportamentului nonverbal, indicator important al tririlor interioare. Astfel, la final, specialistul are posibilitatea de a-i completa i clarifica o serie de informaii dobndite n urma observaiilor fcute pe parcursul activitii i de a oferi feedback n baza celor observate i ascultate. Acest exerciiu poate fi utilizat mpreun cu fiecare dintre activitile propuse n acest manual, fiind un instrument simplu i accesibil.
1 Carl Ransom Rogers (19021987) psihoterapeut i psiholog clinician american, creatorul abordrii terapeutice non-directive centrate pe persoan. 2 Lemeni, G.; Miclea, M. Consiliere i orientare. Ghid de educaie pentru carier, Editura ASCR, Cluj, 2004. (p. 22). 3 Fisher, D. Active Listening (extras din Communication in Organizations, West Pub, St. Paul, 1993, 2nd Edition).

CAPITOLUL 4

Abandonul colar
Fenomenul de prsire timpurie a colii
Sorinel Mocanu | Psiholog
Termenul prsire timpurie a colii este utilizat n legtur cu cei care prsesc sistemul de educaie i formare la nivelul educaiei secundare sau nainte de acest nivel, i care nu mai sunt integrai n sistemul de educaie i formare. Este textul cu care ncepe Recomandarea Consiliului UE din 28 iunie 2011 privind politicile de reducere a prsirii timpurii a colii. n Romnia, definiia oficial dat abandonului colar este detaliat n Regulamentul de Organizare i Funcionare a Unitilor de nvmnt Preuniversitar, art. 68 alin. (5) (ROFPREU, 2005, modf. 2011:18). Mai exact, conform acestuia, se afl n situaie de abandon colar elevul care nu frecventeaz cursurile de zi ale unei clase din nvmntul obligatoriu, depind cu mai mult de doi ani vrsta clasei respective. Cauzele constatate n diferite studii i cercetri sunt rezumate ntr-un document al Comisiei Europene (Combaterea prsirii timpurii a colii: o contribuie esenial la Strategia Europa 2020), constatndu-se c fenomenul este rezultatul unui ansamblu de factori individuali, educaionali i socio-economici. Astfel, copiii unor prini cu nivel sczut de educaie i provenind dintr-un mediu dezavantajat socio-economic sunt mai predispui s prseasc formarea nainte de terminarea ciclului secundar. Concret, vorbim de srcie, motivele materiale fiind printre primele invocate de prini privind nenregistrarea copiilor n structurile educaionale coal sau grdini. Acest aspect este accentuat n cazurile copiilor din mediul rural, din comunitile izolate, unde accesibilitatea la educaie este mult redus, astfel c la cheltuielile presupuse de procesul colar n sine, se adaug cele de transport, efortul de timp i cel fizic pentru a ajunge la coal nefiind nici ele de neglijat, mai ales pentru copiii din ciclul primar. Un alt factor este gradul redus de incluziune al colilor, astfel nct pentru copiii cu cerine educaionale speciale, oferta educaional este i mai redus. Sistemul de coli cu program special face ca aceste uniti de nvmnt s fie situate la distane mari de copiii care le frecventeaz, muli fiind nevoii s accepte un regim de semi-internat. n felul acesta avantajul unei educaii colare este condiionat de separarea de familie, aspect care, din nou, descurajeaz
17

frecventarea acestor coli corespunztoare nevoilor copiilor cu CES. Alternativa de preferat ar fi creterea gradului de integrare al colilor de mas printr-o mai bun pregtire a cadrelor didactice i specialitilor, astfel nct accesul la educaie s fie uurat, indiferent de domiciliul copiilor. Nivelul de educaie al prinilor este corelat cu statutul socio-economic, dar afecteaz ntr-un mod mult mai direct parcursul educaional al copiilor. Astfel, prinii cu un nivel redus de educaie investesc mult mai puin n coal, atitudine nsuit de ctre copii. n aceste cazuri, viaa de familie este, de regul, dezorganizat, caracterizat prin aspecte precum alcoolism, violen domestic, separarea prinilor, etc. Sunt familiile n care, adesea, copiii sunt trimii de prini s munceasc i s contribuie la veniturile familiei. Cel mai bine ilustreaz acest aspect cazurile de ceretorie, ale cror victime, copiii, sunt viitorii consumatori de droguri i delincveni. n Strategia Europa 2020 privind reducerea prsirii timpurii a colii n Romnia, un alt factor identificat l constituie un grup de aspecte referitoare la rezultatul interaciunii copilului cu mediul colar. Conflictualitatea din relaiile cu colegii i personalul colii, rezultatele slabe obinute, sunt aspecte care se consituie ca precursori ai fenomenului de prsire timpurie a colii. Dificultile de adaptare la program i la colectivul clasei, comportamentul violent, corigenele, repetenia, absenteismul, sunt primele semne ale unei motivaii slabe i ale unui potenial eec colar. Performanele reduse necesit o cretere a preocuprii prinilor i specialitilor din coal, abandonul colar fiind rezultatul unui abandon al copilului de ctre aceti factori educaionali.

CAPITOLUL 5

Prezentarea soluiilor alternative educaionale

Sorinel Mocanu | Psiholog
n continuare vom prezenta n detaliu soluiile alternative educaionale, cu meniunea c acestea pot fi adaptate n aplicarea lor n funcie de momentul, contextul i posibilitile de implementare. Prezentarea este nsoit de fotografii pentru a ilustra mai sugestiv desfurarea activitilor.

1. NUMELE
Scopul general al activitii: Prezentarea participanilor i reinerea numelor acestora de ctre fiecare din grup Scopuri specifice: pentru copii: prezentarea propriei persoane n faa celorlali; auto- reflectarea prin intermediul reaciilor celorlali fa de persoana sa; exersarea capacitii de memorare; (n cazul copiilor care nu se pot prezenta singuri) reflectarea copilului de ctre printe, (re)cunoaterea n prezentarea copilului unor teri de ctre propriul printe; pentru prini: prezentarea propriei persoane n faa celorlali; reflectarea asupra propriei persoane n prezentarea sa; ntrirea sentimentului de apartenen la categoria prinilor cu copii cu dizabiliti; pentru specialiti: prezentarea propriei persoane n faa celorlali; reflectarea asupra propriei persoane n prezentarea sa; memorarea persoanelor din grupul cu care urmeaz s lucreze (nume i amnunte semnificative) Materialele necesare: o minge pentru fiecare grup de 6-12 participani sau un ghem de sfoar groas Descrierea activitii: Grupul format st ntr-un cerc, nu mai mult de 12 persoane. Unui copil i se d o minge. Mingea este trecut de la unul la altul n jurul cercului, i fiecare copil care primete mingea i spune numele tare i clar (de regul numele mic). Nu exist o ordine prestabilit a primirii mingii. (Fig. 1) Cnd fiecare s-a prezentat i mingea e din nou la nceput, copilul care ine mingea o arunc oricrui copil. Acel copil trebuie s spun numele celui care a aruncat-o. Dac un copil nu poate s spun numele arunctorului, trebuie s ntrebe i s repete numele, nainte de a continua activitatea. Jocul continu pn cnd fiecare reine numele tuturor din grupul lor. Mrimea grupului este de 6-12 persoane.
18

Fig. 1. Activitatea Numele, varianta de aplicare cu mingea

O variant de aplicare a activitii presupune nlocuirea mingii cu un ghem de sfoar. Cel care s-a prezentat arunc ghemul, reinnd captul de sfoar, astfel nct ghemul se deruleaz de la cel care arunc la cel care prinde. Dup ce se prezint i acesta, innd de sfoar, las ghemul s se deruleze n continuare, aruncndu-l la urmtoarea persoan. n acest fel, n cercul format de grup se vor forma fire care unesc pe fiecare din membri cu o alt persoan, iar la final va exista o reea de fire unind toi membrii grupului. (Fig. 2)

Fig. 2. Activitatea Numele, varianta de aplicare cu sfoara

2. AUTOPORTRET
Scopul general al activitii: Prezentare, cunoatere, dezvoltarea stimei de sine, dezvoltarea imaginaiei creatoare, dezvoltarea abilitilor artistico-plastice. Scopuri specifice: pentru copii: auto-descrierea prin caracteristici i caliti; reflectarea la propria persoan i conturarea unei imagini de sine mai coerente; cunoaterea propriei persoane prin intermediul printelui care l asist, copilul putnd apela la ajutorul acestuia, sau primind sugestii din partea acestuia; exersarea calitilor i aptitudinilor artistice, creatoare; pentru prini: reflectarea la copil i la calitile acestuia, precum i observarea acestuia realiznd ceva concret, ca obiectivare a acestor caliti; ntrirea legturii ntre printe i copil prin aprobarea i susinerea acestuia din urm n aciunile sale; pentru specialiti: cunoaterea mai amnunit a copiilor i prinilor acestora; recunoaterea i confirmarea imaginii copilului, aa cum este reflectat n desenul realizat. Materialele necesare: coli de hrtie A4 sau A3, culori guae, palete amestec culori, pensule, markere color/negru, poliglace color, foarfece simplu/model, perforator forme, lipici solid sau lichid, creioane colorate. Descrierea activitii: Grupul va sta n jurul unei mese rotunde/ptrate. Fiecare copil va primi cate o coal de hrtie i i se va cere s-i amprenteze coala cu palma/ degetele. Acest lucru poate fi realizat fie prin impregnarea palmei cu vopsea urmat de aplicarea pe coal, sau prin trasarea conturului palmei cu marker, urmat de umplerea cu culoare. Apoi, copilul va fi invitat s foloseasc materialul pus la dispoziie pentru a-i personaliza coala. Copiii au posibilitatea de a se desena ceva reprezentativ pentru ei, a scrie caliti, sentimente, mesaje, care vor s fie cunoscute de ceilali, pot decupa i lipi forme diferite (inimioare, flori, animale etc). (Fig. 3-4) La sfrit fiecare i va prezenta

coala celorlali. Aceasta poate rmne nefinalizat pentru a fi completat n fiecare zi, pe parcursul perioadei activitilor. n funcie de capacitatea copilului de-a realiza sarcina, acesta poate lucra independent sau cu ajutorul printelui. Pe parcursul activitii, specialistul poate s sprijine i el activitatea cuplului printe-copil. Activitatea poate fi desfurat i n alte variante: copiii pot palma o plan comun. Palmele vor fi lipite n form de cerc (Fig. 5), copiii semnndu-se n dreptul palmei. participanii pot scrie numele/prenumele, i n dreptul fiecrei litere s scrie o calitate, s lipeasc o form, s deseneze (este important ca aceste adaosuri s corespund cu litera i s aib conotaie pozitiv).

Fig. 5. Activitatea Autoportret, n varianta pe o plan comun

De asemenea, o alt variant de realizare presupune combinarea cu activitatea Copacul prieteniei, astfel nct rezult un copac n coroana cruia apar palmele fiecrui participant. (Fig. 6)

Fig. 3 - 4. Modaliti diferite de prezentare a copilului prin intermediul activitii Autoportret

19

Fig. 8. Expunerea lucrrilor realizate la activitatea Autoportret

3. COPACUL PRIETENIEI
Scopul general al activitii: Dezvoltarea creativitii, consolidarea relaiilor de prietenie, socializare. Scopuri specifice: pentru copii: definirea i descrierea propriei persoane prin relaiile cu cei apropiai (prini, frai sau surori, ali membri ai familiei extinse, prieteni, colegi de coal sau prieteni din grupul cu care desfoar activitatea); consolidarea reprezentrii sale n cadrul reelei sociale n centru creia se afl copilul; contientizarea tipului i distanei din relaiile cu cei din jur; exersarea calitilor i aptitudinilor artistice, creatoare; pentru prini: reflectarea la propria relaie cu copilul i a acestuia cu celelalte persoane; reglarea distanei din relaia cu copilul (mai ales n acele cazuri n care se manifest o relaie fuzional, prin limitarea prea mare a libertii i independenei copilului; printele are ocazia de-a consta c lumea copilului nu se reduce la propria persoan, c n viaa acestuia sunt incluse i alte persoane); sprijinirea copilului n integrarea lumii din jur prin includerea relaiilor i persoanelor cu care are relaii semnificative; pentru specialiti: cunoaterea mai amnunit a copiilor i prinilor acestora; sprijinirea dezvoltrii creativitii copiilor prin propunerea de tehnici inovative n realizarea desenului. Materialele necesare: culori tempera, pensule, bloc desen, materiale decorative (frunze, fructe etc), coli flipchart, coli colorate, lipici, carioci i creioane colorate, cartoane colorate. Descrierea activitii: Scopul activitii este ca, prin creaia sa, copilul s-i completeze reeaua de prieteni. Activitatea se realizeaz individual. Copilul va trebui s deseneze pe o coal de culoare maro un trunchi de copac, va decupa trunchiul i-l va lipi pe foaia de desen. Cu ajutorul palmelor vopsite n diferite culori, se vor face ramurile. (Fig. 9) Copacul poate fi mpodobit cu obiectele decorative (flori, fructe, psari etc). n locul frunzelor va ataa numele prietenilor lui (colegi de coal, profesori, vecini etc, inclusiv prieteni noi din cadrul grupului participant la activitate). Se ncurajeaz creativitatea!
20

Fig. 6. Combinaie ntre activitile Autoportret i Copacul prieteniei

De altfel, n cazul copiilor cu dizabiliti de auz sau de vorbire, legtura ntre palm i copac este realizat n cadrul limbajului mimico-gestual, iar acest lucru se poate reflecta n cadrul lucrrilor acestora. (Fig. 7)

Fig. 7. Sincretismul palm-copac n cadrul desenelor copiilor cu dizabiliti de auz sau de vorbire

La finalul activitii lucrrile realizate sunt expuse i fiecare copil i poate prezenta celorlali desenul realizat. (Fig. 8)

Fig. 9. Realizarea copacului prieteniei prin tehnica dactilopicturii

Fig. 10 - 11. Tehnici alternative de realizare a Copacului prieteniei

Tehnica picturii cu minile poate fi nlocuit cu orice alt tehnic ce permite copilului realizarea scopului propus n cadrul activitii (Fig. 10-11).

O variant de realizare a activitii este crearea unei lucrri n grup, copacul rezultat reflectnd grupul care a creat mpreun lucrarea. (Fig. 12)

n aceast variant se va ncuraja originalitatea: dac trunchiul va fi unic i realizat de oricare dintre cei din grup, ramurile i toate ornamentele (frunze, fructe, flori, psri, etc) vor fi realizate individual, cu mijloace i prin tehnici alese de fiecare n funcie de imaginaie. Specialistul poate observa (i chiar comenta) alegerea fcut de fiecare copil pentru poziia ocupat n cadrul grupului (coroanei copacului), precum i asupra caracteristicilor sugerate de mijloacele de exprimare i reprezentare a persoanei sale. La fel ca i la activitile precedente, copilul poate lucra independent sau cu ajutorul printelui.

4. MICII METERI MARI

Scopul general al activitii: stimularea motricitii fine i a creativitii, relaxare, descrcarea tensiunilor afective Scopuri specifice: pentru copii: dezvoltarea motricitii fine i coordonarea minilor; realizarea unui obiect mpreun cu ali copii; pentru prini: asistarea copilului i sprijinirea acestuia cnd este necesar; ncurajarea n manifestarea spiritului de
21

Fig. 12. Copacul prieteniei n varianta unei lucrri colective

cooperare; pentru specialiti: asistarea cuplului copil-printe i facilitarea activitii creative prin intervenie acolo unde este necesar. Materialele necesare: Set piese din lemn colorate de diferite forme (200 piese), set piese Lego (170 piese) Descrierea activitii: Copiii sunt grupai cte trei i li se explic scopul activitii: utiliznd fiecare piesele de care va dispune, s contribuie la realizarea unei construcii n comun. Se accentueaz aspectul cooperrii i al acordului asupra unor decizii comune. Se procedeaz la distribuirea pieselor n mod aleator, dar proporional din punct de vedere cantitativ. n funcie de vrsta copiilor, se va lsa partajarea pieselor la latitudinea acestora, sau vor fi mprite de ctre coordonatorul activitii. Acest moment constituie o bun ocazie pentru prini de-a observa capacitatea copiilor de-a participa la o activitate n cooperare cu ceilali copii, de a-i asuma un rol de iniiativ sau de asisten, de a-i susine propunerile sau de-a putea renuna la propriile dorine. Att prinii ct i specialitii vor urmri procesul de negociere n privina mpririi pieselor, ct i cel de stabilire a temei construciei, cutnd s intervin ct mai puin, doar atunci cnd este strict necesar. mpreun, copiii vor trebui s stabileasc ce-i propun s construiasc i fiecare va contribui cu piesele pe care le-a ales. Activitatea poate ncepe cu piesele de Lego (Fig. 13), cu care este mai uor de lucrat, i s continue cu piesele din lemn (Fig. 14), dup ce copiii s-au obinuit cu dificultile presupuse de participarea la o construcie n comun.

Fig. 14. Activitatea Micii meteri mari, varianta cu piese din lemn

Se va urmri stabilirea relaiilor n grup i rolul pe care i-l asum fiecare copil. Vor fi ncurajate atitudinile de cooperare i interveniile constructive din partea copiilor, i vor fi investigate dificultile de adaptare atunci cnd apar.

5. LUMEA MEA
Scopul general al activitii: prezentarea lumii interioare a copilului prin intermediul activitilor de colaj Scopuri specifice: pentru copii: stimularea motricitii fine i a creativitii, exersarea capacitii de memorare i a imaginaiei; pentru prini: asistarea copilului i acordarea de sprijin cnd este necesar; ncurajarea acestuia n manifestarea spiritului creativ; pentru specialiti: monitorizarea relaiei copil-printe i facilitarea activitii creative prin intervenia sa acolo unde este consider necesar. Materialele necesare: coli desen, creioane colorate, boabe de orez, vat, boabe de porumb, semine de floarea soarelui, fin de mlai, bee de chibrit, mohair de diferite culori, hrtie creponat, hrtie glac, foarfece, lipici solid i lichid, suport carton, culori tempera, pensule, godete

Fig. 13. Activitatea Micii meteri mari, varianta cu piese Lego

22

Fig. 15. Realizarea desenului preliminar

Descrierea activitii: Copiilor le sunt puse la dispoziie materialele, explicndu-li-se modalitatea de utilizare a fiecruia. Li se cere s creeze pe suportul de carton o scen care s reprezinte lumea lor cu ajutorul materialelor. Se va da indicaia de-a face mai nti o schi a scenei pe o coal de desen. (Fig. 15) Specialitii vor recomanda utilizarea imaginaiei att n modul de utilizare a materialelor, ct i n abordarea subiectului ce va fi reprezentat. Va fi ncurajat utilizarea n mod original a materialelor avute la dispoziie. Fiecare material de lucru va fi lipit pe suportul de carton cu lipici corespunztor (solid sau lichid), i, n cadrul peisajului, se poate combina reprezentarea prin desen (cu creioane colorate sau carioci) i colajul diferitelor materiale. (Fig. 16)

Fig. 18. Lucrri nalizate n cadrul activitii Lumea mea

6. TRISTUA MEA
Scopul general al activitii: Dezvoltarea abilitilor de motricitate fin, a ateniei, dezvoltarea creativitii, personalizarea unui obiect neutru, asigurarea unui element necesar pentru desfurarea activitii urmtoare Scopuri specifice: pentru copii: decorarea unui obiect din imaginaie, reflectarea propriei persoane prin intermediul unor imagini reprezentative, dezvoltarea motricitii i coordonrii motorii fine, a ateniei i a capacitii de concentrare; autocunoaterea prin comparaia cu ceilali i poziionarea fa de ceilali copii; dobndirea sentimentului de participare n activitile desfurate, prin contribuia la realizarea materialului utilizat la activitatea urmtoare; dezvoltarea sentimentului de continuitate prin legtura creat ntre dou activiti succesive; pentru prini: reflectarea la propriul copil i la felul n care i-l reprezint, comparativ cu felul n care se reprezint copilul pe sine prin intermediul imaginiloratribute utilizate n decorarea tristuei; asistarea, ghidarea sau sprijinirea n realizarea unei sarcini; pentru specialiti: cunoaterea mai amnunit a copiilor i prinilor acestora; sprijinirea dezvoltrii motricitii fine prin ajutorul dat copiilor care au nevoie n acest sens; cunoaterea mai aprofundat a componenei grupului de copii i observarea raporturilor care sunt stabilite n timpul activitii ntre prini i copii. Materialele necesare: sacoe pnz cu desene-contur imprimate, culori acrilice, godete, pensule, markere, materiale textile, obiecte i articole decorative pentru bricolaj, mrgele, a colorat, sclipici pulbere, lipici lichid, capsatoare, sfoar, foarfece Descrierea activitii: Copiilor li se pune la dispoziie o tristu din material textil, avnd elemente grafice minime (o versiune sunt imaginile realizate doar prin contur, care s fie umplute cu culoare), sau fr imagini. (Fig. 19 - vezi pagina urmtoare) Singur sau mpreun cu printele, fiecare copil va trebui
23

Fig. 16. Combinarea desenului cu colajul

La final, fiecare tablou va fi semnat cu numele copilului i va fi expus alturi de celelalte lucrri.

Fig. 17. Lucrri nalizate n cadrul activitii Lumea mea

Fig. 19. Modele de tristu

s decoreze tristua avnd ca tem propria persoan. Pe tristu copiii vor trebui s deseneze, s lipeasc, s coas toate acele lucruri care le plac i care i reprezint. Acetia pot fi ajutai reamintindu-li-se modul n care s-au prezentat celorlali iniial, n timpul activitilor Numele i Autoportret. Este nc un element care contribuie la consolidarea sentimentului continuitii i coeziunii persoanei copilului. Atunci cnd toat lumea a terminat, se face un cerc, astfel nct toi copiii s poat admira tristuele celorlali, i fiecare i prezint realizarea. (Fig. 20)

Fig. 20. Tristu personalizat

7. MPREUN
Scopul general al activitii: observarea mediului nconjurtor, informarea copiilor despre elemente din natur, exersarea creativitii, dezvoltarea simului artistic, relaionarea i dezvoltarea grupului Scopuri specifice: pentru copii: exersarea micrii fizice i depunerea unui efort pe msura dezvoltrii psihofizice caracteristice vrstei lor; observarea i dobndirea de cunotine noi despre
24

plante i animale pe care le pot ntlni n natur; utilizarea unui obiect realizat de ctre ei nii (tristua); realizarea n echip a unei lucrri la care s contribuie fiecare copil din grup; dezvoltarea i asimilarea unei identiti a grupului format; pentru prini: prezentarea de informaii copiilor despre diferitele plante i animale pe care le vor ntlni n plimbarea efectuat; ncurajarea copiilor n imaginarea unei reprezentri ct mai originale a mediului nconjurtor n cadrul lucrrii colective; observarea rolului propriului copil pe care acesta i-l asum n cadrul grupului; pentru specialiti: ghidarea grupului de prini i copii pe timpul plimbrii; supravegherea deplasrii n siguran a grupului i stabilirea ritmului de deplasare, a momentului i duratei pauzelor; supravegherea lucrului grupului/ grupurilor de copii i ncurajarea relaiilor de colaborare n cadrul grupului; reflectarea prin comentarii a calitilor manifestate pe timpul lucrului, pentru a ajuta copiii n conturarea unei identiti a grupului i n alegerea unui nume pentru grup. Materialele necesare: tristu, ap potabil pentru drum, coal mare de carton, coli de desen, carioca, hrtie poliglace, hrtie creponat, ghemuri de ln, benzi material cu adeziv, lipici, materiale din natur. Descrierea activitii: Activitatea se desfoar n dou etape. 1. Grupul de copii, prini i specialiti va merge ntr-o plimbare organizat pe un traseu dinainte stabilit de organizatori. Acesta va fi ales innd cont de capacitatea de efort a copiilor, i se va stabili un anumit ritm de deplasare, locul unde se vor face pauze, iar pentru fiecare copil se va asigura necesarul de ap potabil (i eventual, o gustare care va fi servit pe parcurs). Fiecare copil i va lua tristua decorat pentru aceast activitate i va culege n ea diferite obiecte din natur (flori, frunze, pietricele, rmurele etc). Acestea vor fi utilizate n partea a doua a activitii. nainte de plecare, prinilor i copiilor li se va comunica traseul, pauzele i regulile de respectat pe parcurs referitoare la sigurana pe timpul deplasrii. Tot acum se comunic i scopul de-a culege materiale pentru partea a doua a activitii, prezentndu-li-se pe scurt ce urmeaz s fac cu materialele culese. Prinii i specialitii vor prezenta copiilor principalele forme de relief, tipuri de plante i animale ntlnite, i, mpreun cu acetia, vor culege materialele cu care vor lucra n partea a doua a activitii. 2. n partea a doua a activitii fiecare grup de copii va realiza o lucrare colectiv. Pe o coal de carton vor ilustra cu ajutorul materialelor culese n timpul plimbrii ceea ce au vzut, vor reproduce ntr-o manier aleas de fiecare grup peisajul observat. Fiecare grup de copii vor pune mpreun materialele culese pe timpul plimbrii, stabilind de ce anume dispun pentru a realiza lucrarea colectiv. Sub supravegherea specialistului, copiii vor propune diferite modaliti prin care s realizeze lucrarea, alegnd una dintre cele propuse prin comun acord. Pe rnd, fiecare copil va contribui la crearea lucrrii, astfel

nct la final s se regseasc fiecare n ansamblul creat. Specialistul i prinii vor inteveni ct de puin este posibil (Fig. 21), pentru a lsa libertate maxim de exprimare grupului, contribuind astfel la crearea unei personaliti de grup, a unui stil propriu.

La final, fiecare grup i va prezenta lucrarea celorlalte grupuri, i se va crea un spaiu pentru expunerea lucrrilor pn la activitatea urmtoare. Pentru c este o lucrare mai dificil de conservat pe termen lung i pentru c sunt mai muli autori i nu va putea fi luat de ctre copii acas (aa cum este posibil cu desenele de la activitile Hora prieteniei sau Copacul prieteniei), se pot face fotografii/nregistrri video cu copiii i lucrarea realizat pentru a fi vizionate mai trziu (Fig. 23).

8. CONFECIONARE DARURI
Scopul general al activitii: exersarea creativitii, dezvoltarea imaginaiei, dezvoltarea motricitii fine, ntrirea legturii dintre prini i copii, i ntre membrii grupului. Scopuri specifice: pentru copii: realizarea unui obiect cu valoare estetic; dezvoltarea motricitii fine i a coordonrii minilor; cultivarea atitudinii altruiste a copilului i a legturii ntre acesta i persoanele semnificative din viaa sa; pentru prini: asistarea copilul i acordarea de sprijin cnd este necesar; ncurajarea n manifestarea creativitii i aprecierea realizrilor sale; acceptarea i aprecierea cadoului realizat de copil; pentru specialiti: transmiterea copilului a tehnicilor de utilizare a setului pentru confecionarea bijuteriilor; asistarea cuplului copil-printe i facilitarea activitii creative prin intervenie acolo unde este necesar; ncurajarea ntririi legturii printe-copil. Materialele necesare: set creaie bijuterii sau coli A4 cu model imprimat, creioane colorate, foarfece simple, lipici solid. Descrierea activitii: Specialistul va distribui setu-rile de creaie a bijuteriilor i va prezenta mai multe modaliti / tehnici de utilizare a pieselor componente pentru confecionarea bijuteriilor (coliere, brri, inele, cercei, etc). Va meniona c sunt doar modele orientative i va ncuraja manifestarea creativitii pornind de la cele artate. Copilul va confeciona la alegere o bijuterie, fiind asistat i ncurajat de printe. Fiecare cuplul printe-copil va lucra mpreun, acest parte a activitii fiind un scop n sine: crearea unei legturi mai strnse ntre cei doi. (Fig. 2425) Acolo unde relaia n cuplul printe-copil este una fuzional, specialistul va limita intervenia printelui, n msura n care copilul poate lucra i fr sprijinul direct al acestuia. Dup terminarea bijuteriei, copilul va drui drept cadou lucrarea sa printelui, care va trebui s-i exprime aprecierea fa de realizarea copilului n mod deschis. Aceast ultim parte a activitii va avea loc n cadrul grupului, astfel nct toi ceilali s poat asista la momentul darului oferit de copil. Pentru tinerii cu vrste cuprinse ntre 15 i 18 ani, se recomand o variant adaptat la particularitile acestei etape de dezvoltare, ca n exemplul de mai jos. Scopul propus este realizarea unei Casete de cadouri
25

Fig. 21. Intervenia printelui n sprijinul copilului

n final copiii vor alege i un nume al grupului pentru a semna lucrarea (Fig. 22). Att prinii, ct i specialitii vor aprecia n mod deschis contribuiile cu idei ale fiecrui copil la conturarea lucrrii.

Fig. 22. Lucrare nalizat, semnat cu numele grupului ales de copii

Fig. 23. Ilustrarea foto a grupului de copii i lucrrii realizate mpreun

din hrtie/carton. Pe o coal A4 se imprim modelul din Fig. 26. Acesta este pus la dispoziia tinerilor cu consemnul de-a pesonaliza cu culori viitoarea caset de cadouri. Pentru colorare este indicat s se utilizeze creioane colorate (nu acuarele sau carioca). Li se va atrage atenia importanei de-a stabili care vor fi suprafeele expuse la finalizarea casetei (spre deosebire de cele care sunt destinate lipirii), i li se va propune un exerciiu de imaginaie pentru a putea vizualiza produsul final, astfel nct s poat combina n mod adecvat culorile utilizate. Dup colorare, marginile exterioare ale modelului imprimat sunt decupate cu o foarfec simpl i suprafeele indicate sunt lipite cu lipici solid. n final, tinerii pot propune diferite destinaii pentru obiectul realizat.

9-10-11. ATELIERUL DE OLRIT, MODELAJ N PLASTILIN i PICTUR CERAMIC

Scopul general al activitii: stimularea creativitii, relaxare, descrcarea tensiunilor afective, dezvoltarea simului artistic, dezvoltarea abilitilor motrice Scopuri specifice: pentru copii: realizarea unui obiect cu valoare estetic i/sau practic; dezvoltarea motricitii fine i a coordonrii minilor; cultivarea sentimentului utilitii i convingerii de-a fi capabil s realizeze lucruri cu valoare att artistic, dar i practic; pentru prini: asistarea copilului i sprijinirea acestuia cnd este necesar; ncurajarea n manifestarea creativitii i aprecia realizrilor acestuia; pentru specialiti: transmiterea tehnicilor de modelaj n lut; asistarea cuplului copil-printe i facilitarea activitii creative prin intervenie acolo unde este necesar. Materialele necesare: lut pentru olrit, plastilin, seturi de modelaj, planete pentru modelaj, suport carton, set ebooare, coli de desen, pensule, palete pentru amestec vopsea, vopsea acrilic, oruri plastic, pahare unic folosin Descrierea activitii: Activitatea poate fi realizat n mai multe variante din care ilustrm trei. 1. Cu setul de modelaj. Este o modalitate indicat pentru vrste mai mici (6-10 ani). Setul de modelaj, cuprinde past sub form de praf, forme n care se toarn pasta, o band magnetic. Scopul este de a realiza diferite figurine prin turnarea pastei amestecate cu ap n formele de plastic. (Fig. 27) n interiorul figurinei se aplic i o poriune din banda magnetic pentru ca aceasta s poat fi fixat pe suprafee metalice. (Fig. 28) 2. Cu past de modelaj cu ntrire la contact cu aerul (lut). Spre deosebire de pasta din setul de modelaj, lutul se modeleaz liber, pe o suprafa de plastic, pentru a reduce aderena acesteia. Astfel, figurile alese de copil pot varia n funcie de imaginaia i ndemnarea acestuia. Trebuie inut cont de timpul relativ rapid de ntrire a pastei,
26

Fig. 24 - 25. Cupluri printe-copil lucrnd n echip pe timpul activitii de confecionare daruri

Fig. 26. Model imprimat pentru cutiu

astfel nct execuia figurinei s nu dureze foarte mult. Pentru meninerea plasticitii pastei pe timpul lucrului, se recomand pstrarea mnilor umede prin nmuierea periodic ntr-un vas cu ap. Este o modalitate de realizare a activitii recomandat pentru lucrul cu copii cu vrste cuprinse ntre 7/8 i 16 ani. Dup distribuirea materialelor fiecrui copil, specialistul va oferi scurte explicaii i dac este cazul o demonstraie asupra tehnicii de lucru. Specialistul va recomanda ca fiecare copil s aleag n mod independent figurina pe care-i propune s-o realizeze i va ncuraja, alturi de printe, progresul realizat de copil. Prinii vor asista copilul pe timpul lucrului, punndu-le la dispoziie materialele i ustensilele necesare. (Fig. 29-30)

Fig. 27. Prepararea pastei de modelaj

Fig. 29 - 30. Lucrul copiilor asistai de prini cu setul de modelaj (Fig. 29) i cu past de modelaj cu ntrire la contact cu aerul (Fig. 30)

Fig. 28. Amplasarea benzii magnetice pe gurine

27

Dup terminarea figurinelor, acestea sunt lsate la uscat i, ulterior, sunt pictate i semnate cu numele copilului. 3. Cu plastilin. Se recomand utilizarea a cte 100 g plastilin pentru fiecare copil, de preferat n varianta cu mai multe culori. Copiilor li se pune la dispoziie un suport din carton de dimensiuni A4 pe care acetia vor picta cu plastilin folosindu-se de degete (dactilopictur). (Fig. 31)

12. . PUZZLE COLECTIV

Scopul general al activitii: relaionare, dezvoltare de grup, reducerea tensiunilor, relaxare Scopuri specifice: pentru copii: exersarea de micare fizic i depunerea unui efort pe msura dezvoltrii psihofizice caracteristice vrstei lor; realizarea n echip a unei activiti la care s contribuie fiecare copil din grup; dezvoltarea i asimilarea unei identiti a grupului format; pentru prini: observarea rolului propriului copil pe care acesta i-l asum n cadrul grupului; pentru specialiti: reflectarea prin comentarii a calitilor manifestate pe timpul lucrului pentru a ajuta copiii n conturarea unei identiti a grupului i n alegerea unui nume pentru grup. Materialele necesare: seturi puzzle, carton A4, calculator+imprimant, carton ambalaj A4, foarfec, lipici solid, ram tablou, aparat foto, coli A4, ap potabil Descrierea activitii: Activitatea se va desfura n aer liber, de preferat ntr-un parc. n prealabil, coordonatorul activitii va merge n recunoatere i va stabili un traseu de-a lungul cruia n ziua desfurrii activitii vor fi ascunse piesele unui puzzle. Dup stabilirea reperelor unde vor fi ascunse piesele, coordonatorul activitii va stabili o modalitate cu ajutorul creia copiii vor putea descoperi piesele. Aceasta poate fi sub forma unor consemne scrise pe cartonae sau sub forma unei hri pe care sunt marcate locurile respective. Consemnele pot fi folosite (eventual citite de ctre mediatorul colar) n cazul copiilor de vrste mai mici, care nu sunt n msur s utilizeze harta. Mai jos sunt ilustrate exemplele unor consemne i o hart realizate pentru un traseu din Parcul Copiilor din Bucureti. (Fig. 35, 36) Pentru aceast activitate grupul de copii va fi mprit n grupe de cte 6 copii, pentru fiecare urmnd s fie realizate cte un traseu i un puzzle separat.
Fig. 32 - 34. Lucrri expuse (realizate cu pasta din setul de modelaj stnga-sus, pasta cu ntrire la contact cu aerul dreapta-sus, plastilin stnga)

Fig. 31. Tehnica dactilopicturii cu plastilin

La final lucrrile se expun ntr-un spaiu adecvat pentru a fi prezentate de ctre copil n cadrul grupului. (Fig. 3234) Pentru o mai bun maleabilitate a materialului de lucru este recomandabil ca plastilina s fie utilizat imediat dup desfacerea pachetului, iar cea care nu este utilizat s fie pstrat fr contact cu aerul. De asemenea, frmntarea plastilinei nainte de utilizare poate scdea friabilitatea i rigiditatea acesteia. Cele trei modaliti de realizare a activitii (cu lut, past de modelat i plastilin) pot fi combinate n cadrul unei singure activiti sau aplicate separat.

28

Fig. 35. Consemne pentru gsirea pieselor de puzzle Fig. 36. Hart pentru gsirea pieselor de puzzle

Puzzle-ul va fi sub forma unei imagini desenate n cadrul creia pot fi inserate sub forma unor medalioane poze ale copiilor din grup. Din acest motiv, un puzzle va avea 6 piese pentru fiecare copil cte una. (Fig. 37-38) Desigur, n prealabil, organizatorul activitii va trebui s aib fotografii ale copiilor pentru a le insera n puzzle. O alt recomandare este ca, n prealabil, coordonatorul activitii s verifice prognoza meteo pentru ziua planificat pentru aceast activitate, pentru a fi sigur c nu va ploua i nici nu va fi deosebit de cald. Fiecare grup de copii va avea sarcin s gseasc cele 6 piese, acestea fiind ascunse de specialiti utiliznd detaliile de teren i vegetaie ale locului n care se afl. Dat fiind c activitatea se desfoar ntr-un loc public, nu va fi posibil amplasarea pieselor cu mult timp nainte (de exemplu n ziua precedent), astfel c este necesar ca specialistul s fie asistat de nc o persoan care va merge naintea grupului (de preferat fr s fie observat de ceilali) pentru a amplasa piesele n locurile stabilite. Pentru gsirea pieselor, specialistul va da fiecare consemn pe rnd, fr a aduga informaii suplimentare dect n caz de nevoie. Fiecare copil va primi un consemn, i, nsoit de grup, va cuta piesa. Printele l poate asista n msura n care apreciaz c este necesar. Pe msur ce piesele sunt gsite, acestea sunt adunate de ctre specialist n vederea asamblrii lor la final. Asamblarea va fi fcut ntr-o ram fotografic, la final fiecare grup fcnd o fotografie de grup cu tabloul-puzzle situat central. (Fig. 39-40) Att aceast reprezentare grafic mpreun, dar mai ales participarea la realizarea unei sarcini n comun, aportul fiecruia la punerea mpreun a pieselor de puzzle, sunt menite s contribuie la crearea unor legturi n cadrul grupului i
29

Fig. 37-38. Puzzle din 6 piese (nrmate), cu pozele-medalion ale copiilor din grup

Fig. 39. Asamblarea pieselor de puzzle

Fig. 40. Poz de grup dup asamblarea puzzle-ului

la consolidarea apartenenei la grup i a unei identiti a grupului.

13-1. DESENE PE ASFALT

Scopul general al activitii: ntrirea relaiilor din cadrul grupului, conturarea unei identiti de grup Scopuri specifice: pentru copii: exersarea abilitilor de motricitate fin i a mobilitii corporale generale, dezvoltarea ateniei i a creativitii; realizarea n echip a unei activiti la care s contribuie fiecare copil din grup; dezvoltarea i asimilarea unei identiti a grupului format; pentru prini: observarea rolului propriului copil pe care acesta i-l asum n cadrul grupului; intervenirea n situaiile de retragere sau de implicare excesiv a copilului n dinamica grupului; ncurajarea conformitii sau a iniiativelor constructive ale copilului n activitatea desfurat; pentru specialiti: ncurajarea relaiilor de colaborare n cadrul grupului; reflectarea prin comentarii a calitilor manifestate pe timpul lucrului pentru a ajuta copiii n conturarea unei identiti a grupului i n alegerea unui nume pentru grup. Materialele necesare: cret alb i colorat Descrierea activitii: Activitatea este realizat pe o suprafa de asfalt care permite desenul cu cret, suficient de mare pentru ca fiecare membru al grupului s poat desena fr a stnjeni ceilali copii. Coordonatorul activitii va constitui grupurile i va prezenta sarcina de realizat: fie va alege o tem pe care toate grupurile s o trateze, activitatea avnd, astfel, i caracterul unui concurs; fie va lsa la alegerea grupurilor tema abordat n cadrul desenului. Fiecrui grup i este repartizat o suprafa de lucru (cu caliti adecvate desenului cu cret: suprafaa trebuie s fie plan, fr obstacole, i fr s aib modele prealabile; poate fi o suprafa din asfalt, beton sau gresie). Dimensiunile suprafeei trebuie s permit activitatea simultan a tuturor membrilor grupei, iar ntre grupe trebuie s fie o distan care s permit realizarea
30

desenelor separat, n mod distinct, fr s interfereze. Dup stabilirea temei i a spaiilor de lucru, fiecrei grupe i se pune la dispoziie cret alb i cret colorat. Fiecare grup va trebui s realizeze un desen n comun, copiii trebuind, prin discuii preliminare s stabileasc prile pe care le va desena fiecare. Prinii i specialitii vor supraveghea acest secven de stabilire a sarcinilor, putnd s observe comportamentul fiecrui copil, rolul pe care i-l asum, nivelul de iniiativ sau pasivitate, msura n care se poate impune sau poate accepta propunerile celorlali, modalitatea de relaionare cu ceilali copii din grup dominare, supunere, cooperare, etc. Interveniile vor fi limitate doar pentru situaiile n care exist o inhibiie a ntregului grup (nici unul dintre copii nu are o propunere), un blocaj (nu se ajunge la un acord comun), sau cnd conflictul ntre membrii grupului este prea intens. Dup realizarea desenului fiecare grup va alege un nume cu care grupul i va semna desenul realizat. Pentru c este o lucrare ce nu va putea fi luat de ctre copii acas (aa cum este posibil cu desenele de la activitile Hora prieteniei sau Copacul prieteniei), se pot face fotografii/nregistrri video cu copiii i lucrarea realizat pentru a fi vizionate mai trziu. (Fig. 41)

Fig. 41. Desene pe asfalt copii desennd pe asfalt, asistai de prini

13-2. JOCURI N GRUP / PERECHI: VOLEI, BADMINTON

Scopul general al activitii: Practicarea micrii fizice n cadrul unui sport de echip/n pereche Scopuri specifice: pentru copii: exersarea/stimularea mobilitii corporale generale; nsuirea unui rol n cadrul grupului i exersarea acestuia conform unor reguli de joc; dezvoltarea ateniei i a reflexelor; stimularea spiritului de competiie i a celui de fair-play; nvarea de modaliti social acceptate de manifestare n cazul victoriei sau nfrngerii; pentru prini: observarea rolului propriului copil pe care acesta i-l asum n cadrul grupului; intervenirea n situaiile de retragere sau de implicare excesiv a copilului n dinamica grupului; ncurajarea conformitii sau a iniiativelor constructive ale copilului n activitatea desfurat; aprecierea reuitelor i susinerea copilului n cazul nfrngerii; pentru specialiti: supravegherea conlucrrii copiilor n cadrul grupului i ncurajarea relaiilor de colaborare; medierea conflicteleor n cadrul grupurilor i ntre grupuri. Materialele necesare: mingi, seturi de badminton, teren volei, fluier arbitru Descrierea activitii: Activitatea presupune angajarea tuturor copiilor n cadrul unor competiii, fie n echip, fie pe perechi. Pentru aceasta, specialitii vor organiza dou echipe de volei, vor prelucra regulile jocului i vor arbitra jocul. Prinii vor constitui galeriile care vor ncuraja fiecare echip. O parte din copii pot juca badminton, n paralel cu jocul de volei. Pentru copiii cu mobilitate redus se va pune la dispoziie jocuri ce nu necesit deplasare (ah, puzzle, etc n funcie de vrsta mintal). Pe timpul jocului att specialitii, ct i prinii vor ncuraja cooperarea, principiile de fair-play, i vor sanciona manifestrile nesportive. La final, echipei ctigtoare i se va nmna o diplom ce atest ctigarea competiiei, iar pentru echipa nvins va fi acordat o diplom de participare.

implicarea n proiecte realizate n comun cu ali copii; pentru specialiti: facilitarea unei compatibiliti a perechilor copil-printe prin medierea conflictelor i sprijin n depirea dificultilor aprute. Materialele necesare: culori guae, pensule, suporturi amestec vopsea, carioci, creioane colorate, coli hrtie A3 sau coli de flip-chart. Descrierea activitii: La nceputul activitii, fiecare copil va forma o pereche mpreun cu un altul din grup. Vor primi un set de culori, pe care le vor mpri n mod egal, fiecare alegnd pe rnd culoarea care i place. Dup aceea, perechea trebuie s realizeze un desen cu o tem aleas n comun de cei doi, fiecare utiliznd n cadrul desenului culorile pe care le-a ales pt a realiza detaliile ce se deseneaz cu culorile respective. (Fig. 42)

Fig. 42. Prieteni pereche copii desennd n comun pe o plan

14. PRIETENI-PERECHE
Scopul general al activitii: Dezvoltarea creativitii, consolidarea relaiilor de prietenie, socializare. Scopuri specifice: pentru copii: exprimarea n cadrul unei realizri artistice; cunoaterea i acceptarea limitelor n relaia cu ceilali; exersarea capacitii de cooperare i participarea n cadrul unei echipe la realizarea unui proiect n comun, asumndu-i obligaii i responsabiliti; creterea capacitii de integrare social, inclusiv cu copii care au alte tipuri de dizabilitate; exersarea calitilor i aptitudinilor artistice, creatoare; pentru prini: sprijinirea copilului n integrarea lumii din jur prin includerea relaiilor cu semeni; observarea tipului de relaionare al copilului i ncurajarea acestuia n
31

Pentru ca desenele fcute s poat fi pstrate de copii, se recomand realizarea a dou desene, cte unul pentru fiecare din cei doi prieteni-pereche. n cazurile n care se vizeaz o abordare mai direct a relaiilor printe-copil, se poate adapta activitatea ntr-o variant n care copilul formeaz o pereche chiar cu printele (Fig. 43). n acest fel, toi cei implicai au ocazia s observe modul n care funcioneaz aceast relaie i aspectele disfuncionale. Mediatorul colar este cel care poate, n acest fel, s gseasc i s propun cuplului o nou abordare a relaiei i remedierea conflictelor. Pe msur ce se desfoar activitatea, mediatorul colar va reflecta prin comentariile sale modul n care se deruleaz relaia printe-copil, cauzele pe care le identific pentru disfunciile constatate, i va investiga cu ajutorul celor doi acestor aspecte pentru a-i ajuta s reflecte fiecare dintre ei asupra modului n care se raporteaz la cellalt. Este important de menionat c, n aceast secven, n centrul ateniei nu este copilul sau printele, ci relaia dintre cei doi.

tamburin). Mediatorul va ncuraja exersarea propriei partituri de ctre fiecare copil (asistat de printe), astfel nct s poat reproduce melodia propus ca model. Odat ce fiecare copil va putea reproduce (cel puin aproximativ) linia melodic sau, dup caz, ritmul acesteia cu instrumentul ales, mediatorul va reuni orchestra pentru a exersa mpreun melodia. Dac activitatea face parte dintr-un program ce dureaz mai multe zile (de exemplu, n cadrul unei tabere), este recomandabil ca aceast activitate s fie programat n ultima sear, la un foc de tabr.

Fig. 43. Pereche copil-printe, desennd n comun pe o plan

16. MINI-SCENA COPIILOR

Scopul general al activitii: stimularea creativitii, exersarea aptitudinilor muzicale, a motricitii generale, a imaginaiei, dezvoltarea simului artistic Scopuri specifice: pentru copii: descoperirea i exersarea potenialului aptitudinal n domeniul muzicii, dansului; cultivarea preferinelor i plcerii de-a cnta, a intepreta prin diferite mijloace o anumit melodie; pentru prini: ncurajarea copilului n manifestarea creativitii i aprecierea performanelor acestuia; participarea alturi de copii la manifestarea talentului muzical; ncurajarea la copil a aprecierea realizrilor i talentului celorlali copii; pentru specialiti: cunoaterea aptitudinilor artistice ale copiilor; ncurajarea manifestrile creative. Materialele necesare: casetofon cu nregistrrile ale unor piese din repertoriul pt copii, cum ar fi: n pdurea cu alune, Bate vntul frunzele, Ce petrecere frumoas, Azi Grivei e mnios Descrierea activitii: Activitatea presupune ca, pe fondul sonor al cntecului, copiii s intepreteze utiliznd diferite mijloace. Acetia pot cnta vocal versurile cntecului, pot dansa, pot interpreta sub forma unei pantomime aciunile descrise de texul cntecului, sau pot acompania la un instrument. (Fig. 44-45)

15. ORCHESTRA PITICILOR

Scopul general al activitii: stimularea creativitii, exersarea aptitudinilor muzicale, dezvoltarea simului artistic, integrarea n grupul de co-vrstnici Scopuri specifice: pentru copii: descoperirea i exersarea potenialului aptitudinal n domeniul muzicii; cultivarea preferinei i plcerii de-a cnta la un instrument; coordonarea n cadrul unui grup n exersarea unui rol, ca parte din ansamblul muzical; pentru prini: ncurajarea copilului n manifestarea creativitii i aprecierea performanelor acestuia; participarea alturi de copii la manifestarea talentului muzical; ncurajarea la copil a aprecierii realizrilor i talentului celorlali copii; pentru specialiti: ncurajarea copiilor s cnte la diferite instrumente; coordonarea activitii de grup a copiilor; ncurajarea manifestrilor creative. Materialele necesare: instrumente muzicale (ex: pian, fluier, muzicu, xilofon, tob, tamburin), materiale pentru un foc de tabr Descrierea activitii: Activitatea se adreseaz, n principal copiilor cu vrste cuprinse ntre 6 i 10/11 ani i se desfoar n dou pri. n prima parte, dup ce mediatorul pune la dispoziia copiilor un numr de instrumente egal cu membrii grupului de copii, acetia i aleg instrumentul cu care prefer s cnte. Mediatorul va oferi libertate deplin n alegerea instrumentului preferat, dar va media eventualele dispute ntre copii, cnd doi sau mai muli doresc s cnte cu acelai instrument. n acest sens va trebui s expun atributele care pun n valoare fiecare instrument n cadrul unui grup instrumental, astfel nct fiecare din instrumente s devin atrgtor prin calitile pe care le are. Dup alegerea instrumentelor, mediatorul va oferi exemplul unei melodii simple, eventual cunoscut, care poate fi executat de copii la intrumentele existente n grup. n acest sens, vor exista dou grupuri de instrumente: cele care particip la linia melodic (ex: pian, fluier, muzicu, xilofon), i cele care asigur meninerea ritmului (ex: tob,
32

Fig. 44. Pantomim reproducnd versurile cntecului

Ghirlandele pot fi realizate att de ctre fiecare pereche copil-printe, ct i de ctre echipe de copii, asistate de prini. Dup realizarea ghirlandelor, mediatorii, ajutai de prini i asistai de copii, vor decora ncperea, pregtind scena pentru activitatea Cupluri i talente. (Fig. 46)

Fig. 45. Acompanierea cntecului cu ajutorul unui instrument

Mai important dect valoarea performanei copiilor este angajarea acestora n activitate i participarea alturi de ceilali n mod creativ. Pentru stimularea copiilor, se poate apela i la prini, care se vor altura copiilor i vor ncuraja prin exemplul personal integrarea acestora n grup. O variant care angreneaz toi copiii din grup este interpretarea n cor a melodiei. Astfel, se ascult piesa mai nti integral pentru ca participanii s-i fac o reprezentare despre aceasta, iar apoi se pune cte un fragment (de preferat cte un vers), care este repetat de ctre copii. n felul acesta se nva i versurile i linia melodic mai uor. Dup ce se termin o strof, coordonatorul activitii va dirija corul copiilor (eventual i cu participarea prinilor), reproducnd strofa fr ajutorul benzii sonore nregistrate. Se procedeaz identic cu fiecare strof.

Fig. 46. Modalitate de decorare a ncperii

Este recomandabil ca aceast activitate s fie urmat de activitile Atelier decorativ i Cupluri i talente sau Copiii au talent, acestea fiind concepute ca o unitate funcional.

18. ATELIER DECORATIV

Scopul general al activitii: stimularea creativitii, exersarea aptitudinilor plastice, dezvoltarea simului artistic, consolidarea identitii asumate de copil. Scopuri specifice: pentru copii: personalizarea unui obiect vestimentar propriu; stimularea imaginaiei; dezvoltarea motricitii fine i a coordonrii motorii; reprezentarea propriei persoane printr-o imagine cu valoare simbolic; pentru prini: reflectarea la propriul copil i la personalitatea acestuia; ncurajarea copilului n manifestarea creativitii i aprecierea performanelor acestuia; pentru specialiti: transmiterea de cunotine de pictur pe material textil; observarea modului n care se reprezint copilul i ajutarea acestuia s se reprezinte prin reflectarea caracteristicilor observate pe timpul lucrului cu acesta; ncurajarea manifestrilor creative ale copiilor. Materialele necesare: tricouri albe fr inscripii sau imagini imprimate, material organza, pensul, culori pentru materiale textile, foarfeci, capsator, fund decorativ, sclipici pulbere, coli A3, coli A4, creioane colorate Descrierea activitii: Specialistul va distribui tricourile i materialele de lucru, apoi va enuna pe scurt scopul activitii. Va face recomandri privind modul de lucru i utilizarea materialelor puse la dispoziie. Este recomandat utilizarea culorilor de tip acrilic, iar pentru a evita impregnarea acestora de pe o parte a tricoului pe alta (de pe fa pe spate, de exemplu), n interiorul tricoului se va introduce o coal de hrtie de mrime A3, care va fi
33

17. DECORAIUNI INTERIOARE

Scopul general al activitii: dezvoltarea spiritului de cooperare prin participarea la realizarea unei munci n echip. Scopuri specifice: pentru copii: stimularea imaginaiei; dezvoltarea motricitii fine i a coordonrii motorii; pentru prini: sprijinirea copiilor n realizarea activitii i ncurajarea realizrilor acestora, att singuri, ct i n colaborare cu ceilali; pentru specialiti: transmiterea de tehnici de bricolaj i utilizare a materialelor utilizate; stimularea imaginaiei n realizarea decoraiunilor unui spaiu cu ajutorul materialelor avute la dispoziie Materialele necesare: hrtie creponat de diferite culori, foarfece, lipici solid, baloane colorate Descrierea activitii: Activitatea presupune realizarea de ghirlande din hrtie creponat de diverse culori i decorarea ncperii n care va avea loc activitatea Cupluri i talente. Dup ce sunt repartizate materialele cu care se va lucra, specialitii vor arta diferite modaliti de realizare a ghirlandelor, prinii ajutnd copiii s exerseze activitatea.

ndeprtat dup uscarea culorilor. Copiii vor alege modul n care s-i personalizeze tricoul, astfel nct s i reprezinte aa cum se percep ei, prin desene, texte i compoziie grafic. Pentru realizarea graficii, acetia se pot ajuta de coli A4 pentru a realiza o schi a compoziiei care va fi ulterior transpus pe tricou. Prinii vor asista copiii, recomandarea fiind de a lsa libertate deplin i a interveni n mod direct ct mai puin, doar la solicitarea ajutorului de ctre copii (Fig. 47).

19. CUPLURI I TALENTE

Scopul general al activitii: Stimularea legturii copil-printe prin implicarea ntr-o activitate n comun i afirmarea n public a cuplului; identificarea, afirmarea i aprecierea talentelor individuale ale copiilor, stimularea simului competiional. Scopuri specifice: pentru copii: auto-evaluarea potenialului creativ n diferite domenii i alegerea unei forme de exprimare a acestuia; dezvoltarea ncrederii n sine prin asumarea riscurilor de-a intra n competiie cu ceilali copii; ntrirea legturilor cu printele i dezvoltarea ncrederii n acesta; pentru prini: reflectarea la propria relaie cu copilul; reglarea distana din relaia cu copilul (mai ales n acele cazuri n care se manifest o relaie fuzional, prin limitarea prea mare a libertii i independenei copilului); sprijinirea copilului prin susinerea i ncrederea fa de capacitile creative ale acestuia; sporirea implicrii n relaia cu copilul; ncurajarea copilului n faa dificultilor i aprecierea rezultatelor obinute; ncurajarea copilului n a aprecia i realizrile celorlali copii; pentru specialiti: ncurajarea diversitii i originalitii, asigurnd un climat competiional lipsit de tensiuni i stabilind criterii de participare i reguli de apreciere a evoluiei cuplurilor copil-printe; aprecierea calitile creatoare ale copiilor corespunztor vrstei de dezvoltare psihologic i particularitilor fiecrui caz n parte. Materialele necesare: nu este cazul Descrierea activitii: Activitatea presupune prezentarea unui moment artistic de ctre fiecare cuplu copil-printe, tema i forma de manifestare fiind la alegerea acestora. Aceast activitate presupune o perioad anterioar de pregtiri i repetiii. De aceea, este recomandabil ca ea s fie parte dintr-o suit de activiti pe durata mai multor zile, iar programarea ei s fie fcut spre sfritul perioadei de activiti. Prinilor i copiilor li se va comunica din timp necesitatea pregtirii acestei activiti i li se va preciza timpul avut la dispoziie (n funcie de durata activitii i numrul de cupluri), precum i regulile de apreciere a prestaiei cuplurilor. Fiecare cuplu i va alege o modalitate de exprimare (cntec, poezie, dans, scenet) pentru a fi prezentat n faa celorlali. Att copilul, ct i printele trebuie s aib un aport personal, i s poat fi apreciat pentru prestaia sa (Fig. 49-51). Ca recomandri generale pentru alegerea numrului prezentat, prinii vor da ntietate copilului n preferinele sale i-l vor sprijini n pregtirea necesar. i vor comunica (i, cu aceast ocazie, i vor aminti i lor nii) c participarea este mai important dect rezultatul obinut, i c, dincolo de aprecierile celorlali, nelegerea i cooperarea n cadrul cuplului printe-copil este cel mai mare ctig. Pentru prezentarea numerelor pregtite de fiecare cuplu copil-printe se poate improviza o scen i se poate pregti spaiul n cadrul activitilor precedente (Decoraiuni interioare i Atelier decorativ). Pentru o bun derulare a activitii se va pregti o Intrare a actorilor indicat
34

Fig. 47. Copii lucrnd singuri sau asistai de prini n cadrul activitii Atelier decorativ

Prinii pot sprijini copilul prin discuii asupra felului n care se reprezint acetia, asupra calitilor care i definesc. Opional, copiilor le pot fi puse la dispoziie culori pentru body painting, astfel nct coninutul exprimat prin decorarea tricourilor s fie completat de trsturi ilustrate prin desenele pe fa sau pe mini. (Fig. 48)

Fig. 48. Body-painting ca tehnic de completare a reprezentrii copilului, adiacent decorrii tricoului

Dup ce toi copiii au terminat de decorat tricourile acestea vor fi puse la uscat i apoi se va organiza o parad a tricourilor, n cadrul creia fiecare copil i va prezenta realizarea.

printr-un afi, pe unde se va face accesul i ieirea cuplurilor. De asemenea, este util pregtirea de ctre coordonatorul activitii n rolul de prezentator. n acest scop va nota pe o coal ordinea prezentrii cuplurilor i va face o introducere fiecrui cuplu n parte, anunnd i cuplul care urmeaz.

mai bine calitile i limitele copilului su, n acelai timp asumndu-i i propria participare la evoluia acestuia n planul realizrilor sale. Copiilor li se va comunica (i, cu aceast ocazie, i vor aminti i prinii) c participarea este mai important dect rezultatul obinut, i c, dincolo de aprecierile celorlali, nelegerea i cooperarea n cadrul cuplului printe-copil este cel mai mare ctig.

20. COPIII AU TALENT

Scopul general al activitii: Identificarea, afirmarea i aprecierea talentelor individuale ale copiilor, indiferent de domeniu; stimularea simului competiional Scopuri specifice: pentru copii: auto-evaluarea potenialului creativ n diferite domenii i alegerea unei forme de exprimare a acestuia; dezvoltarea ncrederii n sine prin asumarea riscurilor de-a intra n competiie cu ceilali copii; pentru prini: sprijinirea copilului prin susinerea i ncrederea fa de capacitile creative ale acestuia; ncurajarea copilului n faa dificultilor i aprecierea rezultatelor obinute; ncurajarea copilului n a aprecia i realizrile celorlali copii; pentru specialiti: nsuirea de ctre copii a criteriilor de participare i a regulilor de apreciere a lucrrilor prezentate; asigurarea unui climat competiional lipsit de tensiuni; ncurajarea diversitii i a originalitii; aprecierea calitilor creatoare ale copiilor, corespunztor vrstei de dezvoltare psihologice i particularitilor fiecrui caz n parte; rspltirea muncii depuse de copii prin premiile acordate. Materialele necesare: Se pun la dispoziie, la solicitarea copiilor, materiale din cele utilizate pentru celelalte activiti, sau copiii pot veni cu propriile materiale Descrierea activitii: Activitatea se desfoar sub forma unui concurs. Dup comunicarea regulilor de participare i de apreciere a lucrrilor, precum i a timpului avut la dispoziie, copiilor le vor fi puse la dispoziie materialele necesare, n funcie de alegerea acestora asupra lucrrii cu care vor s participe. Fiecare copil i va alege o modalitate de exprimare a unei priceperi, deprinderi, prezentat n faa unui juriu format din 3 specialiti. Acetia vor evalua lucrrile, talentele i virtuozitile concurenilor i vor acorda premii pentru toi copiii. Copiii pot alege ntre activiti cum ar fi: desen, pictur, confecionarea manual de diferite obiecte, modelaj n lut sau cu past de modelaj, interpretarea unei melodii la un instrument, dans individual pe o melodie, realizarea unei lucrri de colaj cu materiale la alegerea copilului, etc. Prinii vor sprijini copilul n alegerea tipului de lucrare pe care doresc s-o pregteasc, lsnd libertate ct mai mare acestuia, intervenind doar la solicitarea lui. i vor reaminti c participarea este mai important dect rezultatul obinut, i c, pentru copil, aceast competiie este n primul rnd cu el nsui.
35

Fig. 49 - 51. Cupluri copil-printe evolund pe scen n cadrul activitii Cupluri i talente

O modalitate alternativ de realizare a activitii este posibil n cazul n care sunt organizate mai multe activitii de-a lungul a doua sau mai multe zile. Cuplul constituit din printe i copil va prezenta una din lucrrile realizate pe parcursul atelierelor. Printele va trebui s fac aceast prezentare, ncercnd s scoat n eviden calitile obiectului realizat i mesajul pe care-l transmite acesta. Este un prilej cu care printele va putea observa

Dup terminarea pregtirii lucrrilor, acestea vor fi expuse ntr-un spaiu special amenajat n acest scop, fiecare lucrare fiind semnat de copil, iar juriul va trece pe la fiecare pentru a aprecia lucrarea respectiv. n acest sens pot fi organizate seciuni pentru fiecare tip de lucrri. (Fig. 52)

CAPITOLUL 6
6.1 Caracteristici ale copiilor cu tulburri de spectru autist

Fig. 52. Lucrri expuse n cadrul activitii Copiii au talent

n cazul copiilor care au ales s cnte, acetia vor interpreta n faa juriului i a grupului de participani, copii i prini. n final, lucrrile realizate vor rmne pentru a putea fi vizionate de toi participanii. La final, copiii vor primi n cadrul unei ceremonii premii pentru lucrrile realizate i diplom de participare. (Fig. 53)

Psiholog Cristina Muntean

ulburrile pervazive de dezvoltare sau de spectru autist cuprind, conform taxonomiei manualelor internaionale de diagnostic, afectarea calitativ a trei mari arii de de dezvoltare: relaionarea social, comunicarea i un repertoriu restrns i repetitiv de activiti i interese cu debut sub 3 ani.

Deficit al interaciunilor sociale

Cercettorul M. Rutter subliniaz ca fiind esenial pentru simptomatologia autistului caracteristicile specifice sau incapacitile de relaionare social i incapacitatea utilizrii pronumelui personal la persoana I. nc de la natere, bebeluii au un interes marcat pentru mediu i n interaciunea social. De timpuriu, ei se uit spre persoanele din jur, se orienteaz spre voce, prind n mod instinctual degetul, i chiar surd. Aceast predispoziie este vital pentru dezvoltarea altor abiliti. n opoziie, majoritatea copiilor cu autism par s prezinte dificulti de nvare n ceea ce privete angajarea n interaciunile umane cotidiene de tip dai i primeti. Faa uman pare a nu prezenta prea mare interes, iar perturbrile la nivelul ateniei conjugate i al ataamentului sunt i ele prezente. Chiar n prima lun de la natere, muli dintre ei nu interacioneaz i evit contactul vizual, uneori i cel corporal, prnd c prefer s fie singuri. Spre dosebire de ali copii, rareori devin suprai n momentul n care prinii prsesc ncperea i rareori se bucur cnd acetia se ntorc. Jocul simbolic, capacitatea imitativ i imaginaia sunt srccioase sau prezint anumite particulariti stereotipe. De asemenea, copiii cu autism nva mai lent cum s interpreteze ceea ce celelalte persoane gndesc sau simt. Indicii sociale subtile, cum ar fi un surs, un tras cu ochiul, o grimas, au puine semnificaii pentru ei. Persoanele cu autism au probleme n a vedea o situaie din punctul de vedere al altei persoane. Aceast inabilitate
36

Fig. 53. Acordarea premiilor n cadrul activitii Copiii au talent

n cazul organizrii mai multor activiti, eventual de-a lungul mai multor zile, este recomandabil ca aceast activitate s fie programat ultima, pentru a ncheia ciclul de activiti.

Aplicarea soluiilor alternative la diferite categorii de dizabilitati

a lor determin incapacitatea lor de a prezice sau a nelege aciunile celorlalte persoane (deficit la nivelul teoriei minii (theory of mind) ).

Integrarea colar a copiilor cu tulburri de spectru autist (TSA)

Integrarea colar a unui copil cu TSA poate aduce cu sine, de cele mai multe ori, o serie de problematici noi, o provocare att pentru coal, ct i pentru familie i copil. De aceea, dac se cunosc particularitile acestei tulburri, o multitudine de strategii adaptative i reguli-cheie pot fi folosite cu succes n procesul educaional. Deficitele majore ale autismului (interaciunea social, comunicarea i limbajul, pattern-urile restrnse de activiti i interese) genereaz, de asemenea, dificulti la nivelul jocului simbolic, creativitii i imaginaiei, nelegerii metaforelor, glumelor, sensului dublu al cuvintelor, rezisten la schimbare i o anumit inflexibilitate n comportament. Dac toate acestea sunt identificate corect de ctre cadrele didactice/specialiti, intervenia se poate face optim, iar procesul educaional se mbuntete considerabil pentru aceti copii. Activitile descrise anterior ofer copiilor/tinerilor cu TSA oportunitatea exprimrii libere, ntr-un mediu securizant, prin intermediul unor procedee i tehnici specifice (pictur, modelaj, colaj, asamblare). n cazul copiilor cu TSA, obiectivul principal al acestor activiti se refer la gestionarea i exprimarea adecvat a emoiilor cu care se confrunt (premis a unei relaionri interpersonale adecvate), urmrindu-se, n acelai timp i exersarea comportamentelor de baz ale comunicrii i interaciunii sociale, dezvoltarea jocului, precum i a abilitilor cognitive i a motricitii fine. Metodologia inedit de organizare a acestor activiti presupune antrenarea celor trei componente majore ale procesului educaional copil, printe, reprezentant al colii ntr-un efort comun n vederea modificrii atitudinii fiecruia fa de educaie i integrrii colare i sociale corespunztoare a copilului cu TSA. Structura activitilor i propune s ofere beneficii tuturor participanilor; astfel,
37

Deficit de comunicare i limbaj

Acest deficit afecteaz att limbajul expresiv, ct i cel receptiv, de asemenea, mimica i gestica. Unii copii autiti nu vor putea achiziiona niciodat limbajul vorbit (50%). Spre deosebire de copiii diagnosticai cu tulburri de limbaj, copiii cu tulburare autist par a nu avea motivaia necesar de a se angaja n comunicare sau prefer s foloseasc o modalitate non-verbal (ia de mn adultul i l conduce spre obiectul dorit comunicare instrumental). n cazul n care limbajul este prezent pot aprea anumite caracteristici stranii: ecolalie spontan sau tardiv (repetarea cuvintelor sau frazelor), inversarea pronumelui (tu pentru eu), idiosincrazii (inventarea cuvintelor), ntrebri obsesive, limbajul este rigid, cu intonaie sau accent particulare. Umorul, sarcasmul, meta-comunicarea este inaccesibil persoanelor autiste, acestea eund n sesizarea inteniei celui care vorbete i, astfel, interpretarea mesajului este luat ad literam.

Repertoriu restrns i repetitiv de activiti i interese. Stereotipii

Acestea includ rezistena la schimbare, insistena pentru rutine i ritualuri, fixaie pe obiecte sau preocuparea pentru anumite pri ale acestora (ex. dorete s mnnce acelai aliment n fiecare zi; nu este interesat de o mainu, ci doar de roile acesteia; dorete s se joace cu aceeai jucrie). Stereotipiile sunt micri repetitive mecanice (ex. manierisme ale minilor, legnatul, mersul pe vrfuri, rsuciri ale corpului, nvrtiri ale obiectelor etc).

copiii au posibilitatea s i dezvolte abilitile cognitive, sociale i de autonomie personal, prinilor li se ofer oportunitatea interacionrii cu ali prini aflai n situaii similare, precum i a colaborrii cu cadrele didactice/ specialitii i observrii copilului n relaie cu coala, iar specialitilor le este facilitat activitatea prin oportunitatea observrii copilului n relaie cu familia, cunoaterea prinilor.

ct dureaz Se pot folosi pentru aceasta semnale sonore (ex. eggtimer) sau ceasuri vizuale. La nceputul activitii i se va comunica acest aspect copilului (ct dureaz activitatea, cnd se va sfri).

Rolul specialistului n desfurarea activitilor

Rolul specialistului n toate aceste activiti va fi unul major; el poate avea obiectivitatea i spaiul psihic necesar pentru a privi din ambele pri (din perspectiva copilului i a printelui) felul n care procesul educaional i influeneaz. Printele poate simi presiunea colii mai mult dect copilul uneori. i copilul su trebuie s fac fa cerinelor, trebuie s stea n banc la fel ca ceilali, trebuie s aib aceleai rezultate, trebuie s se adapteze, s nu mai fie observat n mulime. Aceast presiune continu resimit poate duce n timp la o lupt acerb incontient cu propriul copil, n care cei doi nu se mai ntlnesc pe un teritoriu comun dect pentru a rezista unul celuilalt. Multe din sarcinile colare sau din interaciunile petrecute n clas sunt de neneles pentru copilul cu TSA i destul de dificil de gestionat pentru el. De aceea, el nu va nelege uor de ce trebuie s stea n banc, dac el simte nevoia s alerge, de ce trebuie s nvee la o materie care nu-i place sau pe care nu o nelege, de ce trebuie s rspund atunci cnd este ntrebat, dac nu prezint niciun interes pentru celalalt sau pentru tema ntrebrii. Acesta este ns spaiul propice (prin aceste activiti extracurriculare) pentru ca specialistul s poat lsa deoparte i el orice presiune pe care o simte i s creeze acea legtur triangular copil-familie-coal imperios necesar integrrii copilului cu tulburri de spectru autist n sistemul educaional i implicit n comunitate.

Fig.1 Dispozitive vizuale (Fig.1) i sonore (Fig.2) pentru structurarea timpului de lucru

Fig.2

Particulariti ale organizrii activitilor n cazul copiilor cu tulburri de spectru autist

Un copil cu tulburare de spectru autist va avea ntotdeauna nevoie de un grad mai crescut de structurare i organizare a mediului nconjurtor, de mai mult predictibilitate a aciunilor celorlali. Astfel, dac adultul care interacioneaz cu un copil cu TSA va ine seama de acest aspect, crendu-i pe ct se poate un mediu care s rspund nevoilor copilului, l va ajuta s fie mai atent, si reduc anxietatea i agitaia psihomotorie, s nvee mai uor i s poat respecta reguli. Prezentm mai jos cteva principii eseniale: Organizarea timpului de lucru unul din aspectele importante de care specialistul va ine seama cnd va avea n grup un copil cu TSA sau mai muli va fi timpul. Copilul cu tulburare pervaziv de dezvoltare va trebui s tie foarte clar: cnd anume ncepe o activitate cnd se finalizeaz
38

Organizarea spaiului de lucru copilului trebuie s-i fie foarte clar locaia unde se va desfura activitatea, locul exact unde el va lucra pe durata acelei activiti (n banc, aezat pe podea, n curtea colii, n sala de sport etc.). De asemenea, se va controla cantitatea de stimuli redundani ntr-o activitate (vor fi ndeprtate alte materiale care nu sunt necesare activitii n curs, zgomotele sau muzica de fond pe ct se poate). Deficitele de integrare senzorial mpiedic uneori concentrarea ateniei pe o sarcin i copilul poate fi cu uurin distras (ex. dac este necesar s picteze ceva, iar n ncpere este mult glgie este posibil s nu se poat concentra asupra sarcinii de lucru pn cnd aceasta nu va nceta). Organizarea modului de lucru i se va explica clar copilului cum anume va realiza acea activitate, care sunt paii de urmat. Bineneles dup ce i se va transmite foarte clar ce anume are de fcut, care este activitatea pe care o va desfura. Se pot folosi exemple, orare vizuale (cu fotografii sau pictograme) cu secvenele activitii dac aceasta este mai complex. De asemenea, copilul va trebui s tie cu cine va face acea activitate, dac este o activitate solitar sau va participa la ea mpreun cu ali copii, cu printele, specialistul etc. Descrierea activitilor 1. Prima activitate prezentat n acest compendiu, Numele este una de prezentare. Un element facilitator n cadrul acesteia este mingea sau ghemul de sfoar, copiii cu o tulburare de spectru autist reuind mai uor s relaioneze n cadrul unui grup dac exist obiecte intermediare ntre ei i ceilali membri. De asemenea, acestea i vor ajuta n concentrarea ateniei pe activitatea desfurat. Este important ca instructajul de nceput s fie clar i concis explicat, iar specialistul s se asigure c fiecare a neles regula jocului, copiii cu TSA fiind mai rezisteni la noutate, iar ceea ce se poate ntmpla este ca ei s acceseze automat un mod de joc nvat anterior, la apariia mingii sau ghemului (s-i doreasc s loveasc mingea cu piciorul sau s o arunce singuri).

n aceast activitate, pentru aceti copii ar fi important ordinea de trecere a mingii de la unul la altul, atunci cnd se ncepe i fiecare i spune numele, deoarece este mai greu pentru ei de gestionat i neles pasarea aleatorie a mingii, iar rbdarea lor ar putea scdea. De asemenea, vor putea s-i atepte rndul mai uor. n varianta n care se va folosi ghemul de sfoar (mai atractiv prin efectul produs), este important ca specialistul s se asigure c motricitatea fin i coordonarea copilului permit desfurarea activitii. Se tie c de multe ori, copiii cu tulburri de spectru autist sunt mai stngaci n micri, mai mpiedicai , uneori mai rigizi corporal, cu o coordonare oculo-motric deficitar. Pentru copiii cu tulburari pervazive de dezvoltare sunt importante grupurile mici, n cazul acestei activiti, un numar optim ar fi de 6-7 copii, pentru ca numele tuturor s poat fi reinut de ctre acetia, scopul fiind unul social, de interaciune ntre membri, i nu doar un simplu joc cu mingea sau cu ghemul. Rolul printelui: acesta l poate ajuta pe copil s-i atepte rndul, s-i fac facile anumite instruciuni pe care nu le nelege i s-i capteze i menin atenia atunci cnd acesta este distras de ali stimuli.
Fig. 3. Activitatea Numele - varianta cu mingea

2. Autoportret - aceast activitate ar putea fi una de un mare interes pentru copiii cu tulburri autiste. Acetia sunt de cele mai multe ori fascinai de amprentele, urmele, umbrele pe care corpul lor le poate lsa pe o suprafa. Amprentarea palmei pe o coal de hrtie, i-ar putea ajuta n construirea propriei percepii i imagini corporale. De multe ori, conturul corpului lor sau al palmei n cazul de fa, este perceput ca fiind strin, neaparinndu-i. n ceea ce privete folosirea creativitii pentru decorarea foii, copiii autiti pot avea dificulti, ns li se pot da nite linii directoare care s-i organizeze mai mult (de ex. pe fiecare deget s scrie/lipeasc o activitate care le face plcere, o caracteristic proprie, orice element care i-ar putea defini i ar aduce un plus la identitatea sa). Expunerea lucrrii i prezentarea acesteia va fi un bun prilej de mprtire cu ceilali, copiii autiti fiind deficitari n acest sens, cu att mai mult nu este recomandat s se renune la acest aspect, ci ncurajat s o fac, chiar dac cu ajutorul printelui/specialistului. De inut seama n aceast activitate dac exist o hipersensibilitate tactil a copilului (n acest caz el refuznd sau crendu-i disconfort s i pun vopseaua direct pe palm; i se va da posibilitatea s i deseneze conturul i s picteze cu pensula n interior eventual).

39

Rolul printelui: printele va avea un rol foarte important n aceast activitate, subliniind pentru copil nu doar produsul final, funcia sa estetic, ci mai ales c acea palm este a lui . Pentru o mai bun evideniere, printele i poate contura sau amprenta i el o palm pe aceeai foaie, n scopul de a diferenia, pentru nceput vizual, existena a dou palme diferite, aparinnd unor persoane diferite, a mea, a ta (Fig. 4). 3. Copacul prieteniei - o bun ocazie att pentru copilul cu TSA, ct mai ales pentru printe i mediator de a nelege mai bine lumea intern a copilului n ceea ce privete relaiile cu ceilali. Prietenii, membrii familiei, vecinii, colegii de coal pot fi reprezentai n lucrarea lor prin elemente caracteristice sau fotografii ale lor (decupate sub form de cerc). Chiar dac poate scrie, copilului autist i va fi mai accesibil o imagine, dect un cuvnt scris. De aceea, o variant ar fi, ca n loc de a scrie numele prietenului/fratelui etc., pe palmele lipite, s lipeasc o mic fotografie cu fiecare sau s deseneze un element specific acelei persoane (bunica ochelari, fratele cel mare calculator etc.). Aceste variante vor fi alese n funcie de vrsta mental a copilului i capacitatea sa de abstractizare (a desena sau lipi ceva caracteristic unei persoane ar putea fi mult prea complex pentru unii dintre ei). Imaginea de ansamblu ar fi, n acest caz, mult mai gritoare i pentru copil, nu doar pentru cei din jur. Dac se va realiza o singur lucrare comun, la care
40

Fig. 4. Autoportret - conturul palmei

particip tot grupul, copilul cu tulburare de spectru autist va avea nevoie s tie de la nceput care este rolul su n grup, ordinea secvenelor de realizare a sarcinii (mai nti decupm trunchiul, l lipim, apoi punem palmele etc.), pentru a-l ajuta n a se organiza mai bine. Rolul printelui: de a-i secvenializa activitatea i a fi atent la reprezentarea pe care copilul o are despre propria familie, prieteni, apropiai, putnd iniia o discuie pornind de la aceasta. 4. Micii meteri mari - n cadrul acestei activiti este cel mai posibil ca un copil cu autism integrat n grup s rmn retras, s nu-i asume un rol activ n construirea mpreun cu ceilali sau s-i doreasc s construiasc singur. Dac grupul va decide altceva ca tematic dect iar dori copilul cu autism, propunerea sa va putea fi inclus ntr-un fel n cadrul construciei generale (dac grupul a hotrt construirea unui parc de distracii, iar copilul autist ar vrea s fac o main, aceasta va putea fi ataat n faa parcului de distracii, aducnd copiii etc.). De asemenea, i se poate propune s aleag ce parte din construcie i-o poate asuma el (ex. s fac acoperiul unei case care va fi ataat ulterior). Dac n cadrul grupului sunt mai muli copii cu autism sau dac varianta mai sus prezentat pare a fi prea dificil, se poate recurge la construirea unor modele date, vizuale,

pe care copiii le vor urmri (aa cum sunt planele de la cuburile de construcie). Vor alege n comun o imagine, apoi i vor mpri rolurile privind fiecare parte a construciei, urmnd ca la final s fie asamblate pentru formarea ntregului. Rolul printelui: la partea decizional, cnd se hotrte ce se va construi, printele va ncuraja copilul autist s-i exprime prerea, ce ar dori el s construiasc, facilitndu-i n acelai timp i integrarea n grup.
Fig. 5a - 5b - 6. Modele de plane pentru construit Fig.5a

5. Lumea mea - o activitate de proiecie a lumii interne a copilului. Capacitatea de simbolizare n cazul tulburrilor autiste este destul de redus, de aceea reprezentarea propriei lumi poate aprea ca srccioas. Specialistul va ncuraja ca printele s susin potenialul copilului, atipicul prin care copilul va dori poate s-i realizeze lumea sa, poate doar prin forme abstracte, contururi, linii, i nu neaprat printr-o imagine cu sens pentru ceilali. Va putea fi provocat s mprteasc ceea ce a reprezentat, prin cuvinte, stimulndu-se astfel comunicarea.

Fig.6

41

Uneori aceast activitate poate crea anumite dificulti datorate disponibilitii reduse de a lucra cu anumite materiale (nisip, boabe, lipici, plastilin). Este posibil n cazul unor copii cu autism s le displac s i murdreasc minile, astfel nct este indicat s realizeze conturul cu creioane colorate sau carioci, iar printele s fie cel care realizez a doua parte a lucrrii, pictura cu plastilin; de asemenea, se pot utiliza mnui de plastic, dac accept textura acestora. Rolul printelui: s susin alegerea copilului i s-l ajute n realizarea activitii dac acesta nu poate atinge anumite materiale. 6. Tristua mea - unii vor prefera s foloseasc pensula pentru a umple contururile imprimate pe tristu, alii, dimpotriv, vor vrea s utilizeze degetele pentru a picta. Dac specialistul sau printele cunosc informaii legate de hiper/hiposensibilitatea tactil a copilului, vor putea s-i propun de la nceput o form sau alta de realizare. I se poate prezenta aceast activitate copilului autist, fcndu-i legtura cu activitatea Autoportret, realizat anterior i cu urmtoarea activitate pe care o vor realiza mpreun . Astfel, i se d un sentiment de continuitate, o anumit ordine a felului n care activitile se desfoar, o secvenialitate cu sens, lucru extrem de important pentru un copil cu TSA, pentru care, de cele mai multe ori, lumea nconjurtoare este haotic i a crei legi nu le poate nelege. Pe cealalt parte a tristuei, i se poate da posibilitatea s picteze altceva, ales de el. Rolul printelui: de a participa activ lng copil, a-i oferi sugestii atunci cnd creativitatea copilului este limitat sau a-l ajuta s coloreze dac motricitatea fin a sa este deficitar. 7. mpreun este o activitate complex, ce presupune dou etape. Prima etap, cea outdoor, const ntr-o activitate de grup sau de echip, ce are drept obiectiv principal explorarea activ a mediului nconjurtor alturi de ceilali membri ai grupului. Pe parcursul plimbrii, copiii vor primi o serie de informaii cu privire la elemente de relief, clim, faun i flor i vor putea culege diverse elemente din natur ce vor putea fi folosite la lucrarea colectiv. nainte de nceperea activitii, i se poate prezenta copilului cu TSA un orar vizual, cu fotografii sau pictograme, reprezentnd secvenele de activitate ce vor fi parcurse (drumul prin pdure, apoi culegerea unor elemente, depozitarea lor n tristu, ntoarcerea n sala de lucru, realizarea activitii colective). Realizarea lucrrii colective este o activitate indoor ce va avea loc n spaiul de activiti i poate mbina tehnica colajului cu cea a realizrii de machete tridimensionale. Este important s fie valorizat contribuia fiecrui membru al echipei n selectarea materialelor de lucru (crengue, frunze, flori, muchi, pietricele etc.) i n alegerea modalitilor de combinare a acestora. Implicarea adulilor n aceast component a activitii este esenial, de aceea este important ca specialitii s funcioneze n calitate de coordonatori de echip, n timp
42

Fig. 7. Lumea mea - folosirea malaiului n realizarea activitii

ce prinii s contribuie activ, alturi de copii i lsndu-le acestora libertatea de exprimare i de alegere. n cazul copiilor cu autism, este posibil ca interaciunea cu ceilali membri ai echipei s fie minim sau s nu doreasc s colaboreze, avnd tendina de a realiza aceast activitate n mod individual; de aceea este necesar s fie responsabilizai cu realizarea unei componente individuale, care la final s fie integrat n lucrarea colectiv (de exemplu, chenarul sau suportul pentru lucrare, anumite elemente etc.) i valorizai ca membri indispensabili ai echipei. Rolul printelui: Este important pentru copiii cu autism ca prinii s i ghideze verbal n aceast experien ce se dorete a fi una exploratoare, nu doar de simpl observaie a mediului i s i ncurajeze s pun ntrebri, s interacioneze cu mediul i cu ceilali participani. 8. Confecionare daruri a mpri ceva cu celalalt, la fel ca i a drui este un lucru de cele mai multe ori dificil pentru un copil cu tulburare de spectru autist. Capacitatea sa de a nelege conveniile i gesturile sociale (cum este i acela de a face un cadou) este limitat. De aceea, poate unul din scopurile principale pentru copilul cu TSA, n cadrul acestei activiti nu va fi doar dezvoltatea motricitii fine i a coordonrii oculo-motrice, ci mai ales a nva/a percepe latura social a activitii. Poate tocmai pentru c, de cele mai multe ori, tendina specialistului i a printelui va fi de a abandona aceast perspectiv. nainte de nceperea activitii i se pot arta copilului nite povestiri sociale (social stories), ilustrate, reprezentnd diverse situaii n care se primesc cadouri (de zile onomastice, de Crciun, premii etc). Astfel, i va fi mai uor s neleag de ce obiectul confecionat de el va fi dat printelui/cuiva drag i, de asemenea, ajutat s gseasc i un motiv pentru care s-l druiasc. Dac i va fi greu s creeze ceva nou din imaginaie, ar putea fi ncurajat s utilizeze anumite modele artate, s aleag unul i s urmeze paii de realizare. Specialistul trebuie s fie contient de toate posibilele reacii ale copilului i s-l ajute s dobndeasc abiliti sociale noi. Rolul printelui: printele l va sprijini mai ales la partea a doua, de druire a obiectului, punndu-l n valoare i fcndu-l s existe n continuare (uneori pentru un copil autist, odat dat un obiect, el nceteaz s mai existe, l d foarte uor, se desprinde facil de el i l uit). Iar alteori, dimpotriv, ataarea de obiect este adeziv, rigid, refuznd s-l lase din mn. 9 - 10. Atelierul de olrit, modelaj n plastilin i pictur ceramic - ca i la celelalte activiti ce presupun folosirea imaginaiei, pentru copiii autiti nu se va marja foarte mult pe acest aspect, deoarece slaba lor capacitate de a face acest lucru i va mpiedica n realizarea activitii. Mult mai indicat ar fi utilizarea unor scheme de lucru sau variante la alegere (doar dac singur copilul nu poate face asta), la care va fi ncurajat s adauge elemente, detalii noi. Foarte important n aceast activitate va fi cunoaterea sensibilitii tactile a copilului. n niciun caz nu va fi obligat s lucreze cu lutul/plastilina/pasta de modelat dac are o
43

Fig. 8. Tristua mea ajutorul printelui

rezisten crescut fa de aceste materiale. Pentru copilul cu TSA uneori anumite texturi i creaz la atingere un mare disconfort, nu doar fizic, ct mai ales psihic. De multe ori, faptul c nu doresc nici mcar s ating anumite lucruri, este interpretat de cei din jur ca ncpnare, opoziie fa de acea activitate. ns motivul principal pentru care nu fac asta, este o anumit incapacitate, o hipersensibilitate la nivel tactil. Rolul printelui: printele va trebui cel mai probabil s sprijine copilul n prepararea pastei de modelat, chiar dac acesta este mai mare ca vrst. Cantitile de ap i praf ce trebuie amestecate ar putea crea o dificultate real (sunt implicate aici funciile executive alterate n cadrul tulburrilor de spectru autist).
Fig. 9 - 10. Atelier de olrit/ceramic pictarea nal a gurinelor realizate

12. Puzzle colectiv aceast activitate va putea fi utilizat doar cu copiii cu o afectare uoar (high-functioning autism), deoarece implic planificarea, organizarea i funciile executive, toate aspecte disfuncionale la copiii autiti. Nite criterii eseniale pot fi urmatoarele: s nu fie utilizate metaforele, limbajul dublu, abstractul n formularea indiciilor pentru gsirea pieselor, ci acestea s fie clare, concise, concrete. Asamblarea pieselor ar putea fi punctul forte al copiilor autiti, acestora plcndu-le s fac puzzle-uri, n general, i pricepndu-se foarte bine, lucru pentru care vor putea fi valorificai. Dac prima parte este prea dificil pentru ei (urmarea indiciilor, a unei hri preferabil cu imagini, nu
44

cu indicii scrise), vor urma grupul i vor participa alturi de ceilali, lund parte activ n a doua jumtate a activitii (de asamblare). Rolul printelui: a-i oferi sprijin individualizat n urmarea grupului, prin aducerea n prim-plan de fiecare dat a etapelor de urmat, dac acestea nu pot fi reinute de la nceput. 13.1. Desene pe asfalt la fel ca n alte activiti de grup, specialitii vor ine seama de posibilitatea redus a copiilor autiti de a interaciona adecvat vrstei cu ceilali, fr a le impune un mod de relaionare i fr a-i lsa ntr-o activitate solitar, aa cum, n general, ei se retrag.

Fig. 11. Desene pe asfalt

ncurajarea de a contribui chiar i cu un singur element la desenul final, comun va fi un pas nainte spre integrarea copilului cu TSA n cadrul unui grup (fie c este vorba de acest grup, n particular, fie c sunt celelalte grupuri din care copilul face parte: familie, clas, grupul de copii din parc sau locurile de joac). 13.2. Jocuri n grup / perechi: volei, badminton iniial se pot alege variantele pentru perechi, nu cele de echip, acestea din urm constituind o dificultate mai mare pentru copiii autiti. n cadrul echipei sunt implicate mult mai multe reguli, strategii de joc, colaborarea, imprevizibilul etc., toate acestea fiind greu de gestionat n acelai timp. De aceea, voleiul, bedmintonul sau alte jocuri de micare pot fi mai nti jucate pe perechi, iar dac abilitile sociale i de organizare ale copilului permit funcionarea n cadrul unei echipe, atunci poate fi introdus un meci final, n care dou echipe s fie n competiie. Specialitii vor trebui s fie pregtii pentru situaia n care nfrngerea este greu de suportat pentru un copil cu TSA (n special pentru cei cu intelect normal, cu o afectare uoar). Rolul printelui: n activitile de grup descrise anterior, printele poate fi alturi de copil prin medierea interaciunii cu ceilali, fr a-i substitui ns, fcnd echip cu propriul copil sau separndu-se de grup. 14. Prieteni-pereche exersarea abilitilor sociale n cadrul unei interaciuni cu un alt copil, poate fi mult mai eficient dac specialitii vor cuta s aleag pentru copilul
45

autist un alt copil cu o bun capacitate de a interaciona, care s compenseze deficitul relaional al copilului cu TSA. De exemplu, se cunoate faptul c un copil cu autism poate interaciona mult mai bine cu un copil cu sindrom Down, dect cu alte dizabiliti (acetia din urm sunt foarte afectuoi, cu multe iniiative, sociabili). Faptul c n aceast activitate sunt implicai doar doi copii, va facilita mult ntregul proces de socializare (colaborarea, luarea decizilor, mprirea rolurilor). O posibil dificultate ar putea fi spaiul restrns, contactul fizic ntre cei doi, dac vor sta foarte apropiai unul de cellalt. Pentru a se evita un disconfort posibil resimit de copilul autist, cei doi copii ar putea fi aezai fa n fa, cu foaia de desen mai mare ntre ei. Rolul printelui: de a observa felul n care propriul su copil iniiaz interaciunea cu cellalt sau rspunde atunci cnd aceasta este iniiat de cellalt; de a sesiza care sunt dificultile sale de adaptare la sarcin i de comunicare, astfel putnd interveni i nvndu-l strategii sociale noi, in vivo. 15. Orchestra piticilor copiii autiti au uneori abiliti excepionale n domeniul muzical, de foarte multe ori nepus n valoare sau chiar nedescoperit de ctre cei din jur. Sesizeaz sunete sau tonuri foarte fine, diferene ntre ele, pe care doar un muzician profesionist le poate discerne cu atta acuratee. Aceast activitate ar putea fi una foarte potrivit pentru descoperirea acestor talente ale copiilor cu tulburare de spectru autist. O modalitate adecvat pentru acetia ar fi ca n prima parte s exploreze instrumentele doar.

Specialistul le va arta doar cum se folosete un anumit instrument, fr a stabili un ritm sau melodie (le va arta c n tob se bate, n flaut se sufl, cum se ating coardele celorlalte instrumente etc.). Apoi copilul va explora singur i liber fiecare instrument pentru a-l gsi pe acela care simte c-i corespunde cel mai mult. n partea a doua, o variant de melodie, ar putea fi stabilirea unui ritm simplu de ctre specialist, pe care toi copiii l vor imita cu instrumentul ales. Dac copiii sunt mai mari (10-16 ani), activitatea poate urmri i a fi ct mai n contact cu propriul ritm intern, prin btile inimii. Cu o mn (dou degete), copilul va fi nvat s-i asculte propriul puls, de la ncheietura minii celeilalte. n linite fiecare va face acest lucru (dup ce li se va fi artat cum se face asta de ctre prini i specialiti). Cnd i vor gsi pulsul i ritmul lui, fiecare pe rnd va reproduce acest ritm cu instrumentul ales. Va rezulta o varietate de frecvene, astfel vor putea contientiza c sunt diferii, c fiecare are propriul ritm interior. Rolul printelui: aceasta este o activitate de ascultare, n primul rnd, i nu de nvare. De ascultare a celuilalt i a propriei persoane. De aceea, atenia printelui este important s se centreze pe copil, i nu pe instrument, pe utilizarea lui sau pe muzic. Not: extrem de important de inut seama de hipersensibilitile auditive ale copiilor autiti. Un anumit gen de sunete, instrumente vor putea produce un disconfort major. Nu trebuie expui n mod excesiv, nici forai s accepte acele sunete/instrumente, mai degrab vor fi

eliminate din activitate. Aceste aspecte vor fi preferabil de lucrat n cadrul unor edine de muzicoterapie. 16. Mini-scena copiilor scopul principal n aceast activitate va fi pentru copiii cu autism s poat participa alturi de ceilali, s-i asume un rol, s poat alege ce i-ar plcea s fac (s cnte cu vocea, la un instrument, s danseze, s mimeze aciunile cntecului). Dac nu va vrea s participe pe scen alturi de ceilali, i se poate sugera un rol mai pasiv, acela de a prezenta grupul, denumirea lui, ce vor interpreta, programul sau acela de a face fotografii n timpul spectacolelor celorlali. Rolul printelui: acesta poate urca pe scen cu copilul, dac este necesar, nelundu-i ns locul, ci mai degrab nsoindu-l din umbr pentru a-i da ncredere. Valorizarea copilului la sfritul activitii va fi foarte important pentru ncrederea i imaginea sa de sine. 17. Decoraiuni interioare pentru realizarea ghirlandelor sau a altor elemente decorative este nevoie de o bun dezvoltare a motricitii fine i a coordonrii oculomotrice. Dac vor nva pattern-ul dup care se realizeaz ghirlandele, aceast activitate va putea fi foarte linititoare pentru copiii cu TSA, acetia simindu-se confortabil ntr-o activitate rutinier. Rolul printelui: n cazul n care copilul prezint o slab dezvoltare a motricitii fine i a coordonrii oculomotrice, printele l va sprijini n realizarea decoraiunilor, fr a prelua ns ntreaga sarcin. Copilul va fi ncurajat

46

s combine culorile din care va fi realizat ghirlanda, s adauge detalii sau idei n plus pentru decorarea ncperii. 18. Atelier decorativ dac vor fi lsai s-i decoreze liber tricourile, amprenta personal va fi semnificativ n aceast activitate. Felul n care vor fi alese culorile, asocierea lor, combinarea, desenul n sine, ct de mult/puin este ocupat spaiul alb al tricoului, alegerea de a desena i pe spate etc. Toate acestea vor putea constitui teme de discuie ntre printe i copil, specialistul asigurnd cadrul ca aceast interaciune s poat avea loc. Specialitii au un rol foarte important n aceast activitate, de felul n care ei vor prezenta iniial activitatea, ce scopuri are ea, ce este important s se realizeze, va depinde n mare msur i desfurarea acesteia. Rolul printelui: De cele mai multe ori, la o astfel de activitate, prinii sunt tentai s vad produsul final i acesta s conteze mai mult dect procesul de reprezentare proprie, imaginea pe care copilul dorete s o creeze. De aceea, tendina poate fi una de a sugera copilului ce desen s fac, cu ce culori, a-l corecta etc. Not: se va avea grij mare la pictura pe fa a copilului autist, nu doar datorit posibilelor dezechilibre senzoriale (hipersensibilitate tactil), dar i a imaginii corporale ce poate fi distorsionat dac faa sau o alt parte a corpului va fi acoperit de culoare sau i se va da o alt nfiare. Unii copii autiti pot reaciona printr-o stranie imobilitate a feei dup ce aceasta este pictat, ca i cnd

culoarea nu le mai permite s-i mite muchii faciali sau nu vor mai vorbi ct vreme vor avea pictura pe fa. Acest lucru i poate nfricoa, la fel ca i schimbarea nfirii celorlali. 19. Cupluri i talente copiii autiti, n general, nu exceleaz la a juca un rol, a dansa, a presta pe scen un moment artistic, ns pot fi foarte buni, excelnd chiar, n alte domenii (de ex. pot avea o memorie formidabil, desena detalii foarte minuioase reinute, s nvrt diverse obiecte cu o dexteritate fantastic etc.). Rolul specialistului este, astfel, esenial n a transmite printelui c acesta e momentul n care poate mprti cu grupul o secven prin care copilul su va putea fi valorificat pentru ceea ce poate, i nu exclus pentru ceea ce nu poate (situaie des ntlnit n mediul social din care copilul face parte). Pentru ca acest lucru s se realizeze, este nevoie ca ambii, att printele, ct i copilul, s se poat relaxa, s nu simt niciun fel de presiune social, a prestrii unui anumit tip de moment artistic, pentru a fi la fel ca ceilali (s cnte sau s danseze, dac toi ceilali au fcut asta). Ineditul i originalitatea va fi piesa lor de rezisten. Rolul printelui: aceast activitate este o bun ocazie pentru fiecare printe s pun n valoare punctele forte ale propriului copil i s le arate celorlali, s scoat n eviden anumite abiliti ale copilului care n general nu sunt sesizate de ctre coal sau grupul de copii n care este integrat.
Fig. 12 - 13. Atelier decorativ pictarea tricoului/ pictur pe fa

47

20. Copiii au talent de data aceasta scopul nu este doar prezentarea n faa unui public, a grupului a unui moment care s pun n valoare propriile abiliti, ci i motivarea pentru ctigarea premiului, dezvoltarea simului competitiv. De cele mai multe ori, copilul autist va avea nevoie de ajutor n a-i dezvolta o motivaie n acest sens, iar apoi a o comunica n faa grupului, a convinge juriul c el merit premiul. n msura n care specialitii cunosc capacitatea de a atepta a copilului, acesta va putea fi chemat s-i prezinte lucrarea dup o ordine prestabilit, pe care copilul s o cunoasc. Ateptarea i va fi astfel mai suportabil, dac nevoia sa de predictibilitate este satisfcut. Ordinea poate fi afiat pe un perete, la vedere, cu numele copiilor scrise sau cu fotografiile lor lipite. Rolul printelui: la fel ca la celelalte activiti de grup, printele l poate ajuta pe copil s-i atepte rndul i s dobndeasc abiliti sociale noi.
Fig. 14 - 15. Cupluri i talente copii mpreun cu prini

48

6.2 Copiii deficieni de auz

Asistent social, Bogdan Anicescu | Asociaia Naional a Surzilor din Romnia

Caracteristici ale copiilor cu deficiene de auz

Deficiena de auz face parte din categoria deficienelor senzoriale alturi de deficiena vizual, reprezentnd, n esen, o diminuare sau o pierdere total a capacitii auditive umane, ce poate fi de natur funcional sau organic. Percepia stimulilor auditivi devine dificil sau, dup caz, imposibil, ceea ce limiteaz accesul individului la informaie. Cea mai simpl i clar distincie n deficiena de auz se face ntre hipoacuzie i surditate. Dac hipoacuzia presupune o diminuare de diferite grade a auzului i existena unor stimuli auditivi ce mai pot fi nc percepui, surditatea reprezint o pierdere total a auzului i o stare n care nu se mai pot percepe acele sunete eseniale n relaionare i comunicarea verbal. Copiii deficieni de auz prezint anumite caracteristici ale vieii psihice i de relaie ce i difereniaz de orice alt categorie de persoane deficiente, dar i de copiii auzitori. Conturarea i amplitudinea acestor caracteristici depind de o serie de factori, precum: debutul pierderii auditive, contextul familial (dac prinii sau aparintorii sunt surzi sau auzitori), gravitatea afeciunii, succesul protezrii, utilizarea limbajului mimico-gestual. Aadar, caracteristicile prezentate pe scurt n cele ce urmeaz se pot regsi la orice copil deficient de auz, dar inem cont de necesitatea investigaiilor amnunite pentru individualizarea cazurilor: Dificulti de comunicare verbal oral i scris; copilul deficient de auz se exprim cu dificultate pe aceste dou ci universale de comunicare, dat fiind c vorbirea nu se mai poate deprinde automat n ontogeneza timpurie (precum la copilul auzitor); deprinderea vorbirii se face prin exerciii susinute de demutizare; Gndire concret, n imagini imaginea st la baza gndirii deficientului de auz nedemutizat, iar noiunile abstracte i sunt accesibile doar ulterior, dup un proces de interiorizare a cuvntului ca nou baz a gndirii sale. Via afectiv mai restrns, determinat de dificultile de relaionare cu mai multe persoane; ncrederea i este ctigat mai greu, este necesar un contact prealabil susinut;
49

Interesele, creativitatea i imaginaia sunt strns legate de domeniile vizual-motrice (pictur, sculptur, pantomim, sport, design vestimentar, chiar i dans).

Integrarea colar a copiilor deficieni de auz

Pentru copiii deficieni de auz, adesea coala reprezint o a doua familie, iar n anumite cazuri, primul mediu adecvat de socializare, ntruct aici este locul unde aceti copii pot interaciona liber cu cei asemenea lor, fr aceleai restricii pe care le simeau anterior. Acest lucru este valabil n special la copiii surzi nscui ntr-o familie de persoane auzitoare, care n primele stadii ale dezvoltrii sunt relativ restricionai n relaionarea cu cei din jur: prinii, necunoscnd limbajul mimico-gestual, nu i pot facilita copilului deprinderea unui prim mijloc de comunicare gestual.

Ce conteaz surditatea urechii, cnd mintea aude? Singura surditate, surditatea adevrat, surditatea incurabil, este cea a inteligenei! - Victor Hugo
n coal, ns, existnd copii de vrste similare care au deprins deja limbajul semnelor de la prinii surzi, socializarea se realizeaz cu o mult mai mare lejeritate, copilul surd sau hipoacuzic trind sentimentul de apartenen la un grup. coala constituie totodat o parte important a comunitii surzilor, din care fac parte toate acele persoane care comunic n limbaj mimico-gestual (inclusiv persoane auzitoare precum profesori, interprei etc.). Multe persoane surde ajung s se cstoreasc cu foti colegi de coal, membrii acestei comuniti cunoscnduse bine ntre ei nc din copilrie. Accesibilizarea mediului colar pentru integrarea cu succes a copiilor deficieni de auz nu presupune modificri

mari comparativ cu o unitate de nvmnt de mas, dar anumite condiii trebuie ndeplinite pentru a se atinge un nivel optim de organizare a experienelor de nvare. Astfel, avem n vedere clasele n care bncile sunt aezate n semicerc, astfel nct copiii s beneficieze, oriunde s-ar poziiona, de un cmp vizual ct mai extins i de un contact permanent cu profesorul aflat n centru. De asemenea, instalaiile luminoase speciale pot fi o soluie atunci cnd vrem s atragem atenia tuturor elevilor. Tot aici intr i podeaua din parchet sau duumea, care permite resimirea vibraiilor la loviri uoare. inndu-se cont de situaia copiilor care poart proteze auditive, este necesar ca slile de clas s fie bine izolate fonic, pentru a nu se permite crearea de reverberaii. n general, amplasamentul unitii de nvmnt nu se recomand a se face ntr-o zon zgomotoas, precum n apropierea unui aeroport, n vecintatea unui bulevard aglomerat etc. Adaptarea la particularitile de recepie pe cale vizual-motric ale copiilor deficieni de auz se refer i la inuta cadrelor didactice. Astfel, profesorul trebuie s se mbrace adecvat, ntr-o culoare nchis i uniform, pentru a se crea un contrast potrivit la efectuarea

gestual rmne forma primar de comunicare a copiilor surzi, forma preferat de acetia, limbaj care ntr-o coal de mas nu se utilizeaz. Prinii i asum un risc deosebit atunci cnd izoleaz un copil surd de persoanele care au aceeai deficien i cu care acesta poate rezona n mod direct. Exist anumite situaii n care unii copii surzi au o anumit limit de sus pe care o ating n exprimarea verbal, nivel care poate s nu fie suficient pentru a ntreine comunicarea doar cu persoane auzitoare. Astfel, unui copil surd nu ar trebui sub nicio form s i se interzic s utilizeze limbajul mimico-gestual n viaa sa de relaie, cu persoane ce fac parte din aceeai comunitate.

Rolul specialistului n desfurarea activitilor cu copiii deficieni de auz

Copiii deficieni de auz dezvolt o gam larg de interese, iar acestea sunt strns legate de particularitile lor de explorare i nelegere a lumii nconjurtoare. Specialistul implicat n organizarea activitilor cu acetia trebuie s direcioneze energia fizic i intelectual de care ei dau

Tcerea este ultimul lucru pe care lumea l va auzi din partea mea.
Marlee Matlin, actri surd ctigtoare a premiului Oscar

semnelor limbajului mimico-gestual. Nu se recomand s poarte brri numeroase, multicolore sau sclipitoare, coliere largi, cercei mari toate aceste lucruri pot distrage atenia copiilor (mai ales a celor mici) de la activitatea de labiolectur. Integrarea colar a copiilor deficieni de auz nu se limiteaz doar la un mediu de nvmnt special. Exist numeroase cazuri de copii surzi care au urmat coli de mas, n special licee cu tematic de arte. Succesul unei asemenea alegeri depinde de o gestionare foarte atent a tuturor factorilor (ct de bine demutizat este copilul, dac i-a exprimat aceast dorin, dac realizeaz n paralel exerciii suplimentare de consolidare a vorbirii, dac exist deschidere i din partea colectivului unde va nva .a.). Cu toate acestea, inem cont de faptul c limbajul mimico50

dovad, n aa fel nct activitile respective s se plieze pe aptitudinile cele mai dezvoltate ale lor. Astfel, reuita i finalitatea devin certe, ceea ce creeaz copiilor o deosebit satisfacie. Specialistul este necesar s aib anumite cunotine despre deficiena de auz n general, i de asemenea, s cunoasc limbajul mimico-gestual la un nivel care s i permit comunicarea ct mai lejer cu acei copii care nu pot comunica verbal. Pentru acetia, primul contact este extrem de important, iar prima impresie nu se schimb cu uurin. Atunci cnd copilul surd observ de la bun nceput deschiderea adultului de a comunica pe limba lui, feedback-ul afectiv este obinut cu promptitudine, iar copilul va accepta s ia parte la activitile propuse fr reineri. Dac specialistul nu are cunotine de limbaj

mimico-gestual, el trebuie s coopereze ndeaproape cu printele sau cu o alt persoan din anturajul copilului care poate comunica astfel cu acesta. Totodat, se ncurajeaz contactul vizual copilul are nevoie de anumite confirmri sau infirmri cu privire la ceea ce dorete s fac, iar singura cale de a le obine este s priveasc spre adult. Un alt rol al adultului const n adaptarea mediului n care se desfoar activitile n aa fel nct elementele vizuale de interes pentru copil s i fie acestuia accesibile cu uurin. Specialistul poate oferi n aceste activiti un model de execuie care s fie reprodus de copiii deficieni de auz. Acetia sunt receptivi la astfel de sarcini, pe care le pot realiza cu lejeritate surprinztoare. Implicarea direct a adultului n activitile desfurate de copiii deficieni de auz trebuie s rmn la un nivel minimal aceti copii nu prezint, n general, deficiene asociate de ordin fizic sau mintal, deci n foarte mare msur pot finaliza cu succes ceea ce i doresc s realizeze. Printele i specialistul i aduc contribuia n special la nivelul crerii acelui climat afectiv propice pentru desfurarea oricrei activiti. n orice caz, specialistul trebuie s aib n vedere diferenele inter-individuale care exist la copiii deficieni de auz i s creeze un profil aparte pentru fiecare copil cu care lucreaz. Sunt necesare discuii prealabile cu prinii pentru a se cunoate de la bun nceput modalitatea optim de apropiere iniial, o condiie a unei reuite certe.

Particulariti ale organizrii activitilor cu copiii deficieni de auz

Dificultile principale pe care le prezint copiii deficieni de auz sunt cele de comunicare verbal, astfel c activitile organizate cu acetia trebuie s fie selectate n
51

aa fel nct comunicarea verbal s fie redus la minimum. Atunci cnd ntregul colectiv de copii este format din deficieni de auz care utilizeaz limbajul mimico-gestual, pot fi integrate cu succes felurite activiti distractive care presupun mult dialog, cu evidenta condiie ca dialogurile s fie purtate n limbaj mimico-gestual. n rest, cnd exist grupuri mixte, preferate sunt acele activiti dominate de elemente vizuale i / sau motrice, fr s le excludem, ns, pe celelalte n totalitate. Orice jocuri care implic elemente de desen, pictur, sport, modelaj etc. pot fi organizate cu deficienii de auz fr multe modificri fa de variantele standard. Ca o prim concluzie, activitile vizual-motrice presupun un minim de adaptare, n vreme ce activitile cu specific auditiv-verbal trebuie adaptate ntr-o mai mare msur. Lipsa la copiii deficieni de auz a dificultilor de deplasare, de cltorie i de acces n diferite spaii presupune c integrarea fizic a acestora se realizeaz fr nicio dificultate. n schimb, barierele de comunicare sunt cele care pot cauza la aceti copii sentimente de inferioritate, frustrare sau neputin. La nivelul comunicrii, trebuie s asigurm nelegerea de ctre copii a ceea ce se discut n jurul lor, pentru ca ei s nu rmn izolai. Aadar, riscul principal n organizarea de activiti cu deficienii de auz nu este dat de insuficienta adaptare fizic a mediului sau de dificultile de participare ale copiilor, ci de posibilitatea ca acetia s participe separat la activiti, s nu doreasc s colaboreze cu cei fr deficiene de auz, fa de care pot avea anumite experiene anterioare neplcute. Activitile trebuie s ncurajeze, pe ct posibil, cooperarea i nelegerea reciproc. n general, copiii hipoacuzici care se pot exprima verbal pot fi mai rapid integrai n activiti comune cu cei auzitori, iar resursele sonore capt i ele o mai mare importan. Rezumm, n cele ce urmeaz, principalele aspecte spe-cifice de organizare a activitilor cu copiii

deficieni de auz: Accentul pe activiti cu specific motric i/sau vizual; Asigurarea nelegerii prin traducerea n i din limbaj mimico-gestual; Evitarea activitilor care presupun exprimare mai elaborat n scris; Asigurarea posibilitii permanente de atenionare pe calea atingerii sau pe cale vizual a copiilor; ncurajarea lucrului n echip; Pentru copiii hipoacuzici purttori de protez, eliminarea oricrui risc de avariere a aparaturii n timpul activitilor.

Descrierea activitilor
Rolul principal al activitilor ludice desfurate cu copiii deficieni de auz este acela de a dezvolta la acetia sentimente de apartenen la comunitatea extins a elevilor, dincolo de comunitatea aparte a surzilor, care rmne, poate din pricina distanei n comunicare, relativ ndeprtat de societatea larg. Prin participarea la aceste activiti, copiii pot demonstra celorlali, pe de-o parte abilitile deosebite, crend satisfacie personal, iar pe de alt parte prinii, cadrele didactice i ceilali aduli implicai ca organizatori sau spectatori i pot modifica propriile atitudini, comportamente i expectaii fa de copiii deficieni de auz. Activitatea intitulat Numele reprezint n esen un exerciiu pregtitor pentru crearea unei coeziuni a grupului i pentru spargerea gheii prin prezentarea

Fig. 2 Copiii se prezint utiliznd limbajul mimico-gestual

52

Fig. 1 Comunicarea n limbajul mimico-gestual este esenial n relaionarea cu decienii de auz

fiecrui membru al grupului. Raportat la particularitile deficienei auditive, aceast activitate trebuie desfurat cu o serie de adaptri. n primul rnd, se va utiliza limbajul mimico-gestual cu acei copii i cu prinii care comunic astfel, iar descrierea premergtoare activitii poate fi fcut de coordonator, dar i de fiecare printe n parte pentru copiii acestora (Fig. 1). n cazul copiilor hipoacuzici care se exprim verbal, rmne necesar traducerea n limbaj mimico-gestual pentru ceilali membri ai grupului care nu se exprim astfel. Evident, ntregul exerciiu este nsoit de interpretarea n limbaj mimico-gestual. n limbajul semnelor i n comunitatea surzilor n general, persoanele surde primesc un aa-numit semnnume, care joac rol de botez. Fiecare persoan primete un anume semn care poate ilustra o caracteristic fizic (precum semn de aluni, de ochelari, de pr crlionat etc.), meseria persoanei (semn de diriginte, de educator, de instalator etc.), semnul pentru numele de familie (dac persoana se numete, spre exemplu, Soare, Florea, Zaharia etc.), precum i orice alt semn ce poate defini persoana n cauz. Copiii deficieni de auz, n cadrul acestui exerciiu, se pot prezenta att prin utilizarea dactilemelor (formele luate de degetele palmei pentru a ilustra literele alfabetului), ct i prin semnele-nume pe care le au (Fig. 2). n plus, exerciiul se poate dezvolta i se pot gsi semne-nume
53

pentru acei copii care nu au, nc, un asemenea semn. Varianta de aplicare a acestei activiti cu ghemul de sfoar este dificil de realizat fr acompaniament, deoarece copiii deficieni de auz au nevoie s i foloseasc minile pentru a gesticula, astfel c preferat rmne aruncarea mingii, care poate fi pus jos i aruncat dup prezentare ctre alt persoan. Totui, prinii ar putea fi implicai n mod direct, n sensul c pot fi ei cei care s prind sfoara ghemului. Rolul printelui: n cadrul acestui exerciiu, printele poate asigura buna nelegere a cerinelor pentru copilul su, utiliznd limbajul mimico-gestual. De asemenea, el poate participa la joc prin prinderea sforii n momentul cnd ghemul este pasat spre copil, deoarece copilul are nevoie de minile libere pentru a gesticula. Acelai lucru este valabil i la aruncarea mingii: trebuie lsat copilul s prind mingea, dar printele o va ine n timp ce acesta gesticuleaz, iar mingea va fi pasat mai departe de copil ctre urmtorul participant. O alt activitate de prezentare personal, dar i de intercunoatere este Autoportretul, activitate care implic elemente de expresie grafic i plastic sub aspect ludic, ceea ce se pliaz pe aptitudinile copiilor deficieni de auz. Aceast activitate ilustreaz mult flexibilitate n aplicare, copiii avnd posibilitatea de a trasa conturul palmei pe foaie cu markerul (Fig. 3) sau de a aplica vopsea pe coal folosind palma n mod direct (Fig. 4). n deficiena de auz, palma devine un simbol al comunicrii, fiind de altfel mijlocul principal care ntreine comunicarea, alturi de mimic. n cadrul acestei activiti, copiii deficieni de auz pot colabora cu printele n special la segmentul de personalizare a materialului prin scrierea anumitor caliti personale sau activiti preferate, innd cont de faptul c nsuirea scrisului se face la copiii surzi mai dificil, n paralel cu demutizarea. Mai degrab, copiii pot fi ncurajai de prini sau de specialist s decupeze i s lipeasc diferite forme preferate (inimioare, animale etc.).
Fig. 3 Autoportrete realizate cu markere

Fig. 4. Autoportrete realizate cu vopsea

Momentul prezentrii foii n faa celorlali trebuie gestionat prin asigurarea traducerii n i din limbaj mimico-gestual de ctre printe sau de o alt persoan, n aa fel nct la nivelul ntregului grup s se asigure nelegerea celor transmise de copilul care i prezint lucrarea. Aceast msur faciliteaz nlturarea anumitor reineri pe care copiii deficieni de auz le au n a se exprima n faa celorlali, mai ales dac n grup se afl persoane necunoscute, care nu cunosc limbajul mimico-gestual. De asemenea, varianta de grup, prin realizarea unei plane comune la care s contribuie toi copiii, este binevenit pentru ncurajarea cooperrii, dar trebuie s se in seama de unele particulariti: astfel, nu se va impune menionarea unor caliti sau a desenrii i lipirii unor simboluri care s aib legtur cu literele ce formeaz numele copiilor (ne vom concentra n special pe reliefarea unor aspecte totdeauna pozitive). Rolul printelui: pentru realizarea autoportretului, printele i copilul coopereaz, acesta din urm primind sugestii n legtur cu ceea ce ar mai putea aduga, meniona despre sine, fr s i se impun nimic. Dac copilul nu i-a nsuit nc abilitatea de a scrie, printele l poate substitui la acest capitol, lsndu-i libertatea total pentru partea de decupat, pictat, desenat. Printele sau specialistul va servi ca interpret n momentul n care copilul i va prezenta lucrarea, i va oferi un suport afectiv,
54

ncurajndu-l n a se exprima n modul preferat de acesta (copilul hipoacuzic se poate exprima la rndul su gestual, chiar dac are capacitatea de a vorbi). O activitate care poate fi realizat n combinaie cu precedenta este Copacul Prieteniei, n cadrul creia se pot defini reelele sociale personale ale fiecrui participant, n contextul ncurajrii creativitii i al exersrii abilitilor. Parcurgerea acestui exerciiu permite dezvoltarea profilului fiecrui participant, prin identificarea acelor persoane care joac n viaa copiilor rolurile cele mai importante. Aceast activitate se axeaz pe aceleai elemente de expresie plastic i de lucru manual care pentru copiii deficieni de auz constituie puncte reale de interes, n vreme ce printele poate beneficia de o adevrat hart social a copilului, ilustrnd cele mai semnificative relaii ntreinute de acesta. Dac se opteaz pentru scrierea numelor prietenilor n locul frunzelor copacului, printele poate scrie aceste nume n locul copilului, care va avea nclinaia s identifice persoanele dup semnele-nume ale acestora. Avnd n vedere simbolistica aparte pe care o are palma n limbajul mimico-gestual i pentru persoanele surde n general, copacul poate fi realizat prin mprumutarea palmelor desenate sau pictate n activitatea Autoportret, rezultnd un copac a crui coroan va fi format din palmele copiilor (Fig. 5). Inclusiv semnul din limbajul mimico-gestual pentru cuvntul copac utilizeaz palma

s se construiasc. Spre exemplu, printele sau specialistul va participa la discuiile echipei n care se afl i copilul surd, iar n cele din urm se decide construirea unei brci. Toate aceste lucruri sunt explicate copilului, iar printele va mai interveni ulterior doar atunci cnd se vor identifica nenelegeri privind realizarea final. O alt posibilitate este ca printele s participe drept colaborator n realizarea construciilor, dac este i o alegere a copiilor. (Fig. 6, 7).

Fig. 6 - 7. Copii i prini lucrnd mpreun la realizarea construciilor

Fig. 5. Realizarea combinat a activitilor Autoportret i Copacul Prieteniei

pentru a simboliza coroana. Rolul printelui: printele i va sprijini copilul n realizarea activitii cu precdere atunci cnd apar elementele de scriere (n cazul acelor copii care nu i-au nsuit deprinderea aceasta). De asemenea, i poate oferi sugestii i clarificri, faciliteaz nelegerea, poate comenta fa de alegerile fcute de copil, exprimnd ntotdeauna aspecte pozitive, cptnd o mai bun nelegere asupra intereselor copilului. Una din activitile care stimuleaz creativitatea copiilor deficieni de auz, exersndu-le motricitatea fin, o constituie activitatea intitulat Micii Meteri Mari. Acest joc ncurajeaz cu deosebire munca n echip i stabilirea unor obiective comune care trebuie urmrite de toi componenii echipei, ceea ce are rolul final de a demonstra c un lucru fcut mpreun se realizeaz mai rapid i poate fi mai deosebit. innd cont de particularitile de comunicare ale copiilor deficieni de auz, ca un prim pas, se recomand crearea de echipe de cte trei copii care pot comunica ntre ei fr intermediari (fie trei copii care folosesc limbajul mimico-gestual, fie copii hipoacuzici i auzitori care pot comunica verbal). Utilizarea unui intermediar n discuiile grupului pentru a facilita comunicarea poate fragmenta activitatea acestora, astfel c ar fi necesar, mai degrab, o discuie premergtoare pentru a se hotr ceea ce se dorete
55

Rolul printelui: poate media discuiile ntre copii n special n cadrul echipelor mixte, n care nu toi copiii cunosc limbajul mimico-gestual. Printele i va ncuraja copilul n realizarea activitii, nu va interveni direct dect n cazul n care copilul i va cere sprijinul. Activitatea Lumea Mea reprezint un nou mod pentru copiii deficieni de auz de a-i exprima propriile interese i preferine, pe fondul dezvoltrii creativitii i al antrenrii motricitii fine. Realizarea unui colaj cu elemente care s exprime mediul apropiat al copilului ofer informaii prinilor i specialistului cu privire la ceea ce capt importan pentru acesta (Fig. 8). Cunoscnd particularitile vieii psihice ale deficienilor de auz, este important s fie gestionat corect explicarea sarcinilor de ndeplinit, ntruct copilului, pe ct posibil, trebuie s i fie clar faptul c nu trebuie s ilustreze doar ceva ce i face plcere, ci n special o lume n care i el s

se regseasc. Este recomandat s lsm libertate copilului n a utiliza materialele disponibile, dar n acelai timp s inem cont de vrsta acestuia, pentru a evita orice risc de accidentare. Rolul printelui: acesta trebuie s-i explice copilului i s-i fac neles ceea ce se urmrete cu acest joc, pentru a se crea o mai bun imagine privind elementele care l caracterizeaz; i poate oferi anumite sugestii, i poate ilustra cum s foloseasc materialele (Fig. 9), n final i apreciaz talentul, reuita. Tristua mea reprezint o alt activitate n cadrul creia copilul deficient de auz i poate demonstra abilitile de motricitate fin i de expresie plastic. Totodat, aceasta este o alt activitate care contribuie la conturarea profilului de interese i preferine al copilului, dezvoltnd creativitatea i atenia. Realizarea unei tristue cu tema propria persoan ofer mult libertate copilului n ceea ce privete modul preferat de a personaliza obiectul. Copilul deficient de auz poate opta ntre felurite variante de abordare a activitii, specifice abilitilor sale: desenat, pictat, cusut, lipit etc. De asemenea, poate colabora cu printele n mod direct la personalizarea obiectului (Fig. 10). Produsul final va reflecta n totalitate alegerile copilului, ceea ce constituie un punct forte al exerciiului.
Fig. 9. Printe ilustrnd copilului modul de utilizare a materialelor Fig. 8. Colaj realizat n cadrul activitii Lumea Mea

56

Rolul printelui: el i poate aminti copilului de activitile Numele i Autoportret, unde apar elemente ce pot fi introduse n activitatea curent; i va oferi sugestii i va luda reuitele acestuia. Poate deveni colaborator, la solicitarea copilului, pentru a-l sprijini n activitate. La momentul prezentrii produsului, printele va traduce n i din limbaj mimico-gestual, va ine tristua copilului pentru ca el s poat gesticula. Una din activitile complexe i antrenante la care copilul deficient de auz poate participa cu mult succes este cea intitulat mpreun. Fiind o activitate de explorare a mediului nconjurtor, lipsa auzului nu va reprezenta un factor limitator pentru copiii surzi i hipoacuzici, acetia putnd s se bucure de toate resursele pe care activitatea le ofer. Totodat, copiii coopereaz din plin n cadrul activitii cu prinii i specialistul, primind rspunsuri la ntrebri, descrieri ale plantelor i animalelor ntlnite .a.m.d. Ei au libertatea de a culege n tristuele lor tot ceea ce consider semnificativ n aceast explorare (Fig. 11). Totodat, mpreun este genul de activitate care reu-nete multe aspecte din dezvoltarea armonioas a personalitii copilului, precum lucrul n echip, stimularea creativitii, a imaginaiei i ateniei, ncurajarea exerciiilor fizice. Fiind genul de activitate menit s creeze sentimentul de apartenen la un grup, organizarea
Fig. 10. Printe i copil, colabornd la personalizarea tristuei

57

ntr-un grup de copii care utilizeaz limbajul mimicogestual este mai facil, ceea ce se va putea observa mai ales la momentul realizrii colajului colectiv cu obiectele alese (Fig. 12). ntr-un grup n care introducem copii cu i fr deficiene auditive sunt necesare mai multe intervenii din partea prinilor i a specialistului i este recomandat s existe un anume contact n prealabil ntre copiii-membri ai grupului. n orice caz, ntr-un astfel de grup copiii deficieni de auz pot primi aprecierile celorlali, care i pot forma o imagine pozitiv fa de deosebitele abiliti ale lor. Rolul printelui: fiind o activitate de durat i complex, printele este implicat n mai multe momente ale desfurrii. nainte de plecare, prinii vor explica tot ce este necesar referitor la traseu, la pauze i la alte elemente de siguran (spre exemplu, vor avea n vedere ca protezele auditive ale copiilor hipoacuzici s nu se deterioreze). De asemenea, copiii vor primi explicaii de la prini i de la specialist privind plantele i animalele ntlnite. Prinii i vor supraveghea copiii n aa fel nct acetia s se afle n permanent siguran, dar fr a le ngrdi libertatea de explorare a mediului. n cazul grupurilor mixte, se va facilita comunicarea ntre copii. La finalul activitii, prinii vor aprecia realizrile copiilor, le vor luda reuitele n faa tuturor. Copiii deficieni de auz i pot ilustra abilitile psihomotrice i n cadrul activitii de Confecionare
58

Fig. 11 - 12. Copiii adun diverse elemente gsite n natur, pe care le utilizeaz apoi ntr-o lucrare colectiv

Daruri, care are scopul de a cultiva atitudinea altruist a copilului, prin oferirea unei bijuterii printelui. Este o activitate menit s intensifice legtura afectiv cu printele, care va aprecia gestul copilului i i va mulumi pentru cadoul oferit. Specialistul ofer mai multe modele de creare a unei bijuterii (Fig. 13), ncurajnd creativitatea i libertatea fiecruia de a alege modelul preferat (Fig. 14). Aceasta este genul de activitate care nu implic

elementul comunicrii dect la un nivel minimal, ceea ce avantajeaz organizarea n grupurile de copii deficieni de auz. Pentru participanii cu vrste ntre 15 i 18 ani, se poate utiliza i varianta de confecionare a unei casete de bijuterii, decupndu-se un model dat i oferindu-se libertatea copilului de a colora i decora produsul dup preferinele sale. Rolul printelui: va explica copilului ceea ce are de realizat, va facilita nelegerea acestuia, l poate sprijini direct, la solicitarea sa, n realizarea obiectului, i va aprecia talentul i atitudinea altruist, mulumindu-i n prezena celorlali pentru cadoul primit. Atelierul de olrit, modelaj n plastilin i pictur ceramic ofer copiilor deficieni de auz o alt ocazie de a se distra n compania prinilor, n cadrul unor activiti ce implic atenie vizual, coordonare ochi-mn, sim vizualcreativ toate acestea numrndu-se printre punctele forte ale copiilor cu deficiene auditive. Copiii cu deficiene auditive pot parcurge asemenea activiti cu minim de supraveghere din partea adultului, de vreme ce acetia nu prezint, de regul, dificulti la nivelul motricitii fine. Ei nu doar i exerseaz abilitile i se relaxeaz, ci au de asemenea ocazia de a realiza anumite produse ce pot avea o utilitate practic. n cadrul acestor activiti este ncurajat libertatea de expresie, astfel c vor fi puse la dispoziie copiilor felurite materiale, multicolore (lut, past de modelaj, plastilin) vopsea i alte ustensile ce pot fi folosite pentru personalizarea produselor (Fig. 15). Printele poate servi drept secund i va pune la dispoziie copilului ustensilele necesare, fr a-i oferi multe sugestii cu privire la ceea ce s realizeze. (Fig. 16)
Fig. 13. Ilustrarea unui model de confecionare

Fig. 14. Finalizarea unor bijuterii Fig. 15. Copii lucrnd la confecionarea obiectelor

59

Fig. 16. Prinii ofer copiilor sprijin

Rolul printelui: acesta va asigura nelegerea copilului asupra a ceea ce trebuie s fac i a modului de utilizare a materialelor disponibile, l va asista pe copil uurndu-i accesul la ustensile, se poate implica direct la cererea copilului n realizarea produselor. Printele va supraveghea activitatea copilului pentru a nu exista vreun risc de accidentare i i va aprecia rezultatele. Asemntoare ca organizare cu activitatea Micii Meteri Mari , Desene pe Asfalt este genul de exerciiu n echip care ofer o nou ocazie copiilor deficieni de auz de a-i cultiva atitudinea de cooperare n cadrul grupului. Copiii trebuie s realizeze un desen pe asfalt folosind cret colorat, cu sprijinul prinilor, iar fiecare membru al grupului va avea propria bucat de desen pe care trebuie s o finalizeze, astfel nct ansamblul s reflecte contribuia tuturor (Fig. 17). i de data aceasta avem n vedere c pot interveni anumite bariere comunicaionale dac nu toi copiii dintr-o echip folosesc limbajul semnelor, astfel c este important intervenia printelui sau a specialistului pentru ca la nivelul grupului s nu existe dificulti de comunicare ntre membri, evitndu-se astfel frustrarea i reticena. Asemenea exerciii sunt mai facil de realizat cnd grupul este format doar din copii deficieni de auz, indiferent dac se cunosc sau nu dinainte. Rolul printelui: s asigure comunicarea copilului deficient de auz cu specialistul i ali copii (dac este cazul), s l sprijine pe copil n realizarea desenului (la cererea acestuia), s l ncurajeze pe parcursul execuiei, s
60

Fig. 17. Copii desennd pe asfalt mpreun.

i aprecieze rezultatele. Copiii deficieni de auz pot participa la o mare varietate de jocuri n grup sau n perechi, precum volei, badminton .a. Deficiena auditiv nu reprezint, n general, o piedic n ceea ce privete practicarea sportului, existnd o serie de cazuri excepionale de sportivi surzi, care au obinut numeroase premii n competiii cu persoane auzitoare. Totodat, la nivel mondial se organizeaz Olimpiada Surzilor cu multe discipline precum atletism, fotbal, tenis de mas. Singurele excepii se regsesc atunci cnd persoana surd prezint i o afeciune la nivelul sistemului vestibular, responsabil cu stabilizarea corpului. n aceste cazuri, se recomand practicarea unor sporturi ce nu solicit mult deplasare, precum ahul. Sportul este puternic ncurajat n comunitatea surzilor, astfel c de la cele mai mici vrste, copiii nva i practic diverse sporturi. Organizarea unor competiii n echip sau n perechi reprezint o bun ocazie de a interioriza aspecte legate de respectarea unor reguli, fair-play, cooperare etc. La asemenea competiii, este mai facil de realizat echipe mixte de copii care comunic n limbaj mimico-gestual i copii auzitori, odat ce regulile sunt cunoscute de toi participanii. Rolul printelui: alturi de specialist, explic copilului regulile jocurilor, l ncurajeaz, sancioneaz eventualele manifestri nesportive. n cazul copiilor hipoacuzici, printele va avea grij ca protezele auditive s nu fie deteriorate (eventual, ele pot fi scoase pe durata jocurilor).

O alt activitate care se axeaz pe cooperare i nelegere reciproc, numit Prieteni-Pereche, ofer copiilor deficieni de auz ansa dezvoltrii creativitii n parteneriat cu printele sau un alt copil. Conlucrarea pentru a realiza o plan pe o tem aleas n comun poate responsabiliza copilul n aa fel nct acesta s observe n final calitatea produsului lucrat n echip. Activitatea se poate desfura att n varianta copilcopil, ct i sub forma copil-printe (Fig. 18). Faptul c se distribuie culori diferite fiecrui component al echipelor invit copiii s contribuie n mod egal la activitate. n mod special, n urma parcurgerii acestei activiti pot avea foarte mult de ctigat copiii surzi cu prinii auzitori. n general, este mai dificil s se creeze rapid o relaie puternic afectiv atunci cnd exist o barier n comunicare (copilul nu poate vorbi, iar printele nu cunoate limbajul semnelor i, eventual, gesticuleaz la un nivel bazal). Participarea n echip la o activitate menit s produc relaxare, reducerea tensiunilor, nelegere reciproc i satisfacia reuitei poate contribui la consolidarea unei relaii printe-copil mai armonioas, care s l motiveze pe acesta din urm s parcurg programele de terapie i cerinele colare.

Fig. 18. Lucrare realizat n pereche, de copil i printe.

Rolul printelui: asigur alturi de specialist nelegerea de ctre copil a tuturor informaiilor vehiculate, poate fi perechea copilului, colabornd direct cu acesta i observnd preferinele sale, atitudinea sa n cadrul unui lucru de echip, cutnd armonizarea relaiei duale pe calea relaxrii aduse de o activitate preferat de copil. Printele l va ncuraja, i va aprecia realizrile, iar dac nu particip n mod direct, l va susine n relaia cu partenerul su (i va confirma alegerile, insistnd asupra aprecierii contribuiei colegului). Mini-scena copiilor este o activitate care poate fi adaptat specificului deficienei de auz, fr a se pierde din valoarea terapeutic, cathartic a acesteia. Din contr, abilitile de a dansa ale copiilor surzi pot fi de-a dreptul surprinztoare pentru persoanele mai puin familiarizate cu bogia cultural-artistic a comunitii surzilor. Ideea de baz o constituie axarea pe dans, micare i interpretare (Fig. 19). Persoanele surde pot s danseze conform
61

Fig. 19. Copii dansnd liber

coregrafiilor memorate pas cu pas, dar i pe baza perceperii vibraiilor generate de amplitudinea sunetelor. Ritmul poate fi ilustrat de specialist, pentru ca acesta s fie apoi preluat de copii, dar se poate opta pentru o variant mai simplificat, n care copiii s fie ncurajai s danseze pur i simplu, dup modelele pe care le-au observat anterior, fr s apeleze la multe reguli. Ne intereseaz cel mai mult implicarea copiilor n activitate i crearea la acetia a unei stri de relaxare i satisfacie, pe fondul aprecierilor primite de la asisten. O alt cale de abordare a activitii pentru copiii deficieni de auz o reprezint interpretarea n limbaj mimico-gestual sau cu elemente de pantomim a versurilor melodiilor. Printele l poate sprijini n acest demers, studiind versurile mpreun cu acesta pentru ca ulterior s le interpreteze n echip. Copiii hipoacuzici care percep versurile melodiilor pot s le interpreteze cu mai mult uurin, chiar n timp ce danseaz pe ritmul muzicii. Rolul printelui: acesta poate studia i interpreta versurile alturi de copil (eventual, pot face o interpretare pe roluri, dac melodia o permite), l poate nva pe copil anumite secvene de micare pe care acesta le memoreaz i le reproduce ulterior, i poate ilustra alturi de specialist ritmul muzicii. El trebuie s-i ncurajeze copilul pe parcursul prestaiei sale, s i tearg orice reinere legat de dificultatea de a dansa fr a auzi muzica. n cadrul activitii Decoraiuni interioare, copiii deficieni de auz coopereaz n vederea mpodobirii unei ncperi, cunoscut fiind faptul c simul estetic se numr
62

printre punctele forte ale persoanelor surde i este dezvoltat de la vrstele cele mai mici. Totodat, este i un exerciiu de lucru manual, deoarece copiii, dup modelele date de specialist, vor confeciona ghirlande i alte obiecte ce pot fi folosite ca decoraii (Fig. 20).
Fig. 20. Pregtirea ghirlandelor pentru mpodobirea slii

Este important s asigurm buna comunicare ntre copii n cazul n care nu toi copiii grupului cunosc limbajul mimico-gestual (se evit astfel crearea unor mini-grupuri care s nu interacioneze ntre ele). Rolul printelui: i poate oferi copilului modele de confecionare a obiectelor, alturi de specialist asigur comunicarea ntre toi copiii grupului, ncurajeaz copilul pentru a participa mpreun cu ceilali la decorarea ncperilor, i apreciaz alegerile i ndemnarea. Activitatea de decorare pregtete, practic, ambientul pentru un atelier decorativ, n cadrul cruia copiii deficieni de auz pot personaliza anumite tricouri cu acele elemente i simboluri pe care ei le prefer (Fig. 21). Este un joc asemntor cu Tristua mea, bazat pe acelai principii de individualizare a unui material neutru, de ilustrare a preferinelor pe fondul stimulrii imaginaiei i a creativitii. Totodat, se poate apela i la tehnica body-painting, o oportunitate pentru specialist de a se apropia de copii dincolo de dialogurile purtate, ilustrndu-le n mod direct tehnica picturii pe fa (Fig. 22). Pentru copiii deficieni de auz, contactul cu o persoan adult prin atingere reprezint un nivel mai personal de ntreinere a unei relaii, dincolo de gesticularea de la distan. Copiilor li se poate induce un sentiment de satisfacie i de apreciere fa de persoana adult (care ar fi ntr-o prim etap mai degrab reprezentatul autoritii), cu att mai mult cu ct aceasta ar face parte din lumea auzitorilor (ei constat c persoanele auzitoare nu i trateaz cu superioritate, ci particip la distracia lor, i rsfa i laud).

Rolul printelui: poart dialoguri cu copilul pe baza alegerilor pe care acesta le face n personalizarea obiectelor, provocndu-l s i justifice ct mai detaliat opiunile; i ncurajeaz creativitatea, i apreciaz reuitele. Printre activitile care contribuie n mod direct la consolidarea relaiei printe-copil se numr i cea numit Cupluri i Talente. Fiind genul de activitate care presupune o pregtire anterioar prin repetiii, este indicat ca aceasta s se pun n scen spre finalul perioadei de activiti, desfurate pe mai multe zile. Copiii deficieni de auz colaboreaz n mod direct cu prinii pentru a forma cupluri care s prezinte numere artistice, la alegere (Fig. 23). Exist mai multe avantaje ale acestei abordri: accentul se pune pe cooperarea dintre printe
Fig. 22. Body-painting

Fig. 21. Tricou personalizat

63

Fig. 23. Reprezentaie Cupluri i talente

Fig. 24. Premiere Copiii au Talent

i copil, acceptarea ideilor acestuia i dezvoltarea lor de ctre printe; ncurajeaz iniiativa copiilor, stimuleaz creativitatea, imaginaia; ofer un grad ridicat de libertate pentru alegerea numrului preferat pentru prezentare; nu implic, practic, niciun cost n organizare. Experiena unei reprezentaii alturi de copilul su este pentru printe o surs valoroas de informaii privind preferinele acestuia, fiind o ans de a participa direct la o activitate favorit a copilului. Printre domeniile culturalartistice agreate de majoritatea copiilor surzi i hipoacuzici menionm pantomima, teatrul mimat (de comedie n special) i dansul. Ceea ce face acest exerciiu de talent i ndemnare diferit de celelalte este ntocmai aceast relaie a cuplurilor angrenate n micul spectacol. Pentru prinii care pot comunica n limbaj mimico-gestual (de regul deficieni de auz, dar nu obligatoriu), exist o mai mare lejeritate n a coopera cu cel mic la un numr artistic. Mai ales printele surd, care a trit n cultura surzilor o via ntreag, relaioneaz facil cu al su copil, cruia i mprtete de la fraged vrst valorile i experienele celor asemenea lui. Pe de alt parte, un ctig real este resimit i de prinii auzitori care, dei nu se raporteaz la mediu prin aceleai particulariti de percepie precum cele ale copiilor, pot crea o apropiere afectiv fa de acetia devenind partenerii lor ntr-o activitate distractiv; este un context favorabil descoperirii diferitelor aspecte ale nevoilor de afirmare ale copiilor deficieni de auz. Rolul printelui: devine actor n numrul pe care copilul su l propune pentru impresionarea asistenei; mprtete cu acesta aceeai viziune, l susine, lucreaz mpreun la pregtirea reprezentaiei. O activitate asemntoare, dar menit s pun n centrul ateniei doar copilul deficient de auz i aptitudinile acestuia, se intituleaz sugestiv Copiii au Talent, dup modelul spectacolului televizat. Diferena principal fa de competiia arhicunoscut este dat de accentuarea ideii
64

c important este n primul rnd participarea. Perspectiva competiiei, care se pstreaz i n aceast activitate, trebuie s aib rolul bine determinat de a-i motiva pe copii pentru a se implica i a renuna la inhibiii, la timiditate. n schimb, se va evita instalarea stresului, a ngrijorrii privind calitatea reprezentaiei, specialistul alturi de printe purtnd aceast sarcin de a face nelese copiilor adevratele obiective ale concursului. Copiii dein libertate total de a pune n scen un numr care s le reprezinte cel mai bine calitile. Ei se pot folosi de materialele puse la dispoziie pentru a confeciona obiecte, a desena, a modela, sau pot opta pentru o reprezentaie de interpretare, dans, pantomim etc. Juriul format din trei persoane apreciaz prestaiile copiilor, oferindu-se n final premii ctigtorilor i diplome de participare n cadrul unei ceremonii (Fig. 24). Rolul printelui: l poate ajuta pe copil s i pregteasc numrul, l sftuiete privind alegerea unor materiale, a unei coregrafii, a unui subiect; alturi de specialist, insist asupra ideii de participare dincolo de rezultatele efective, implicarea i druirea fiind cele mai importante; laud reuitele copilului, asigur comunicarea n cazul n care acesta utilizeaz limbajul mimico-gestual.

6.3 Copiii cu deficiene locomotorii

Psiholog Liliana Udrea

Caracteristici ale copiilor cu deficiene locomotorii

Deficiena locomotorie se refer la afeciuni ale aparatului locomotor, respectiv, oase, articulaii, muchi, nervi care duc la afectarea funciilor de sprijin i de micare, de deplasare a organismului. Copilul cu deficiene locomotorii prezint caracteristici personale pe care acesta nu le poate nltura. Printre acestea putem enumera: reducerea aptitudinii de a se deplasa, reducerea mobilitii posturale (relaia diferitelor pri ale corpului ntre ele), reducerea dexteritii manuale, reducerea rezistenei la efort. n cazul copiilor cu deficiene locomotorii trebuie avut n vedere diagnosticul medical i limitele potenialului

organismului pentru a rspunde la cerinele colare i sociale. Gradul deficienei va fi stabilit n urma unei expertize a unei comisii pluridisciplinare, astfel: deficiene uoare care nu impiedic copilul n a se adapta la cerinele vieii colare; deficiene funcionale medii sunt deficienele posturale, de static i coordonare unilateral, n care fora, precizia, viteza micrilor sunt n permanen sczute, precum i hiperkinezia, realizarea dificil a gestualitii; deficiene funcionale accentuate, sunt acele deficiene de static i mers, n care copilul se deplaseaz cu mare dificultate prin for proprie, nesprijinit sau cu sprijin n baston sau crje, deficiene de manipulare bilateral, cu imposibilitatea efecturii eficiente a gestualitii; deficienele funcionale grave necesit ngrijire i supraveghere permanent, n aceast categorie fiind inclui copiii nedeplasabili prin for proprie, cu deficiene de manipulaie total i a cror mobilizare nu se poate face dect cu ajutorul unei alte persoane. Deficienele funcionale medii, accentuate i grave impun un program diferit. Programul conine msuri medicale, psihopedagogice i sociale care s creeze cadrul de dezvoltare a potenialului restant a copilului.

Integrarea colar a copiilor cu deficiene locomotorii

coala este un mediu important de socializare. Problemele principale privind integrarea colar a copilului cu deficiene locomotorii sunt: deplasarea acestuia la coal, folosirea instrumentului pentru facilitatea scrierii la cei cu probleme grave de prehensiune, alegerea accesoriilor pentru a putea s execute activitatea ntr-o postur care favorizeaz normalitatea tonusului muscular, pentru cei cu afeciuni motorii. Pentru copiii nedeplasabili se poate asigura pregtirea colar la domiciliu, pe toat durata nvmntului obligatoriu, la solicitarea prinilor i n urma expertizei complexe multidisciplinare (psihologice, medicale i de asisten social), inspectorul colar hotrte nscrierea
65

acestora la coala cea mai apropiat sau la orice alt coal. Ca urmare a expertizei acestor copii li se fixeaz un curriculum adaptat situaiei, un numr mediu sptmnal de lecii susinute la domiciliu, de cadre didactice care fac parte din corpul didactic al colii la care sunt nscrii, pe perioada colarizrii avnd drepturi i obligaii la fel ca orice elev din coala respectiv. coala poate organiza participarea acestor copii la activiti comune cu ceilali copii din coal. Prinii, de asemenea, trebuie s fie ncurajai s participe la activitile educative din coal, de unde pot s-i nsueasc tehnici eficiente i s nvee cum s organizeze activiti adaptate cerinelor propriului copil. Includerea copiilor cu deficiene locomotorii este recomandat, deoarece are darul de a stimula performanele colare ale tuturor, ca urmare a cerinelor comune ce exist, faciliteaz nelegerea acestora de ctre copiii normali, ceea ce va avea ca efect protejarea acestora n cadrul grupurilor sociale obinuite. Integrarea colar exprim: atitudinea favorabil a copilului fa de coala pe care o urmeaz; condiia psihic n care aciunile instructiv-educative devin accesibile copilului; consolidarea unei motivaii puternice care susine efortul copilului n munca de nvare; situaie n care copilul sau tnrul poate fi considerat un colaborator la aciunile desfurate pentru educaia sa; corespondena total ntre solicitrile formulate de coal i posibilitile copilului de a le rezolva; existena unor randamente la nvtur i n plan comportamental considerate normale prin raportarea la posibilitile copilului sau la cerinele colare. Formele de integrare a copiilor cu dizabiliti pot fi urmtoarele: clase difereniate, integrate n structurile colii obinuite; grupuri de cte doi-trei copii deficieni inclui n clasele obinuite; integrarea individual a acestor copii n aceleai clase obinuite. Copiii cu deficiene locomotorii pot frecventa instituiile de nvmnt cu program de mas far dificulti majore, att timp ct acestea au n dotare spaii, mobilier i instrumente adaptate deficienei. n cazul n care copilul prezint deficiene asociate care impune un program de intervenie individualizat (servicii medicale, kinetoterapie, psihologice, logopedice etc) acesta va fi inclus ntr-o coal special, care prin specificul i serviciile oferite precum i a specialitilor n domeniu, va ajuta copilul s recupereze deficitele, s compeseze ariile afectate i s-i foloseasc capacitile i potenialul maxim atins. colile trebuie s fie dotate cu rampe pentru accesul elevilor cu scaune rulante fr de care nu se pot deplasa, scrile s aib mecanisme speciale pentru urcare, sau, n lipsa acestora, clasele care primesc astfel de elevi s fie amplasate la parter, iar grupurile sanitare s fie utilate cu cabine speciale. Obiectivele vizate i mijloacele folosite pentru a asigura
66

integrarea acestor copii trebuie nscrise ntr-un proiect individual adaptat nevoilor, posibilitilor i dorinelor fiecruia, familia fiind antrenat n realizarea acestui proiect i informat asupra evoluiei copilului.

Rolul specialistului n desfurarea activitilor organizate cu copiii cu deficiene locomotorii

n intervenia educaional trebuie avut n vedere disfunciile personale ale copilului cu dizabiliti locomotorii, punndu-se accent pe celelalte arii compensatorii ale potenialului su. Contientizarea de ctre copil a potenialului de care dispune duce implicit la creterea stimei de sine. Copiii ce prezint dizabiliti locomotorii pot fi normali din punct de vedere al capacitilor intelectuale, gradul de deficien motorie nefiind n raport direct cu inteligena. Copilul cu disfuncie fizic este mai vulnerabil dect ceilali copii, adultul are rolul de a crea acel mediu n care copilul s-i diferenieze tririle i s se structureze ca personalitate. Rolul specialistului este acela de a include copiii cu deficiene locomotorii i prinii acestora n activiti care prin desfurarea lor duc la: stabilirea unei imagini ct mai corecte cu privire la potenialul i calitile copilului; stabilirea nivelului de evoluie a copilului; nsuirea anumitor cunotinte i stabilirea de obiective ce va ajuta copilul s-i dezvolte abiliti de adaptare la programul lui curent; identificarea cauzelor comportamentelor negative i gsirea unor strategii de rezolvare; gsirea unor rspunsuri la ntrebrile prinilor; nsuirea unor tehnici de comunicare i comportamente adecvate a prinilor fa de proprii copii. La fel ca toate celelalte persoane, cu sau far dizabiliti, fiecare copil are nevoi: de afeciune i securitate; de apreciere i ntrire pozitiv; de responsabilitate i independen; de ncredere n sine. Astfel, rolul specialistului care se afl n relaie cu copilul este acela de a satisface aceste nevoi. Acesta este un proces etapizat i continuu n funcie de context, nivel i grad de satisfacere. Activitile propuse urmresc realizarea unei mai bune comunicri i cooperri ntre cei trei factori, printe-copil-specialist, mbinarea imaginaiei creatoare cu abilitile practice, precum i, stimularea iniiativei n a intreprinde astfel de evenimente cu rol de cunoatere a potenialului de care dispun copiii cu dizabiliti locomotorii i prinii acestora. Copiii cu dizabiliti locomotorii sunt expui riscului de a fi supraprotejai i astfel fr voia contient a adultului, sunt solicitai mai puin fiind inui departe de efort. Astfel, prin organizarea de ctre specialist a unor activiti n care participarea copiilor i prinilor se face cu implicare i potenial maxim, rezultatele sunt benefice tuturor: valorificarea potenialului copiilor cu dizabiliti locomotorii;

Am ntlnit oameni care tiau s mearg fr s peasc i oameni care nu puteau s mearga dar tiau s cucereasc viaa, pas cu pas.

o mai bun cunoatere de ctre printe a nevoilor copilului; schimbul de experien ntre prini (ai cror copii prezint nevoi asemntoare).

Particulariti ale organizrii activitilor cu copiii cu deficiene locomotorii

Copiii cu dizabiliti locomotorii prezint dificulti de deplasare (scaun rulant, crje, cadru), iar pentru a realiza o serie de activiti rutiniere este nevoie de o mobilizare suplimentar a ntregului corp. Pentru satisfacerea trebuinelor i nevoilor acestora este necesar acompanierea de ctre o persoan de suport. Pentru organizarea activitilor n care sunt implicai copii cu dizabiliti locomotorii trebuie avut n vedere diagnosticul medical pe care-l prezint acetia, potenialul i limitele deficienei, capacitile i aptitudinile copilului, spaiul de organizare, materialele de lucru, astfel nct s se poat crea accesibilitatea maxim a acestora la activiti. Datorit imposibilitii de a se deplasa, aceti copii au foarte rar ocazia de a participa la tabere, excursii sau activiti departe de cas, prin urmare trebuie avut n vedere ca mijlocul de transport s fie prevzut cu spaiu pentru crucior sau depozitarea acestuia. Astfel, organizatorii de astfel de activiti sau evenimente asigur accesibilitatea i posibilitatea copiilor cu dizabiliti locomotorii de a fi parte integrat a grupului din care fac parte i a societii n general. Un alt aspect este acela de a se avea n vedere vrsta copilului i nivelul de autonomie al acestuia. Dei acesta este imobilizat ntr-un fotoliu rulant, copilul i poate achiziiona deprinderi de autoservire i igien personal ceea ce nseamn c nsoitorul, n cazul nostru printele,
67

poate s-i ofere i s-i acorde intimitatea de care are nevoie i de multe ori este dorit. Principii ce trebuie avute n vedere n organizarea i desfurarea activitilor: camerele trebuie s fie spaioase cu culoare de trecere ntre mesele de lucru pentru accesibilitatea fotoliilor rulante; mesele de lucru trebuie s aib limea i nlimea corespunztoare astfel nct copilul care este imobilizat ntr-un scaun cu rotile s stea ntr-o poziie corect i comod n timpul lucrului; materialul de lucru s fie la ndemn, situat pe masa de lucru, n apropiere, la o distan maxim de lungimea braului copilului; mobilierul din camer trebuie s fie accesibil copilului astfel c acesta va fi utilat cu rafturi i sertare la nivelul i raza de aciune a copilului. Pentru poziia corect a copilului este important amenajarea mesei de lucru i a scaunului: trebuie avut n vedere nlimea i forma scaunului i a sptarului nivelul de nclinare a planului de lucru trebuie individualizate n funcie de talia i de afeciunea sa.

Descrierea activitilor
Activitile propuse dau ansa copiilor de a se exprima prin intermediul artelor i, nu n ultimul rnd, au o contribuie benefic la reducerea marginalizrii copiilor cu cerine educaionale speciale, precum i la schimbarea mentalitilor i atitudinii elevilor, cadrelor didactice i ale comunitii fa de acetia. Prin aciune i implicare n astfel de activiti, att copiii,ct i adulii (prini, specialiti) i pot modifica comportamentele i atitudinile.

Pentru un bun control i influen asupra mediului nconjurtor, pentru satisfacerea nevoii de a iubi, de a fi util, de afirmare, de siguran, de libertate, de a fi activ, de implicare i participare, trebuie activat iniiativa de a organiza i desfura astfel de activiti. Dac aceste nevoi nu sunt satisfcute n mod repetat, atunci frustrrile care urmeaz se vor traduce n sentimente ca tristee, fric, mnie, angoas. Ideea principal este implicarea copiilor cu deficiene locomotorii n activiti artistice, estetice i de caritate, att pentru mbuntirea abilitilor i descoperirea aptitudinilor fiecruia, ct i pentru rezolvarea unor probleme de ordin social. n cadrul acestor activiti copiii au ocazia de a reliefa gnduri personale, cunotine, impresii, dorine, aptitudini i talente, prin colaje, pictur, modelaj, podoabe, muzic i competiii cultural-artistice. Copiii au ansa de a arta celorlali din frumuseea personalitii lor. Astfel, prin activitile desfurate, i pun n valoare calitile, demonstreaz pasiuni pentru muzic, cntec, culori, acumuleaz informaii i i fac noi prieteni. Jocurile prezentate au rolul de a facilita lucrul persoanelor ce activeaz n domeniul educaiei copiilor. Jocurile descrise sunt jocuri de cunoatere, prezentare, de afirmare, de ncredere, comunicare, cooperare. Jocurile de prezentare i cunoatere permit un prim contact i apropiere, urmresc aflarea numelui (Numele), o anumit caracteristic minim a fiecrui participant (Autoportret, Lumea mea), ceea ce poate duce la

crearea i formarea grupului (Copacul prieteniei). Prin climatul favorabil din timpul jocului se poate dezvolta comunicarea, ncrederea, se pot afirma (Atelierul de olrit, modelaj n plastilin i pictur ceramic, Copiii au talent, Orchestra piticilor, Mini-scena copiilor, Desene pe asfalt). i pot afirma i dezvolta simul estetic, pot consolida relaii interpersonale, n activiti precum Confecionare daruri, Prieteni pereche, Cupluri i talente, Atelier decorativ i Tristua mea. n cadrul

Fig. 1 - 2. Activitatea Numele - copii cu afeciuni locomotorii i neurologice acompaniai de prini

68

acestor activiti, copiii vor confeciona lucruri utile i vor avea ocazia s druiasc obiecte i podoabe confecionate de ei. Prin experienele din timpul jocului se favorizeaz relaiile interpersonale i consolidarea grupului, se pot descoperi avantajele i posibilitile cooperrii pentru atingerea unui scop comun (activitatea mpreun, Micii meteri mari, Puzzle colectiv, Jocuri n grup/perechi, Decoraiuni interioare). Parteneriatul printe copil specialist are ca scop creterea motivaiei pentru nvare i ramnerea n educaie, o mai bun nelegere a dificultilor, dar i a soluiilor posibile pentru integrarea acestor copiii n mediul colar i social. Prin utilizarea unui cadru adecvat de aplicare a unor soluii educaionale alternative specifice i inovatoare, pot fi achiziionate competene-cheie, abiliti i aptitudini. Aceast abordare urmrete o mai bun implicare i colaborare ntre copiii cu dizabiliti locomotorii, prinii acestora i specialitii implicai n procesul educaional. Pentru activitatea Numele care necesit mobilizare corporal i practicarea unor exerciii motrice precum aruncarea i prinderea mingii/ghemului de sfoar, este recomandat ca cel care arunc mingea/ghemul ctre copilul care este imobilizat n scaunul cu rotile s aib n vedere direcia, viteza, amplitudinea, astfel nct mingea s poat fi prins fr dificultate. Dac copilul prezint un diagnostic neurologic, ceea ce implic dificulti i n folosirea membrelor superioare, cu capacitate redus de manipulare, apucare, prindere, manevrare, atunci trebuie incluse persoane de susinere, care vor sprijini copilul n activitate. Aceste persoane suport (fig. 1-2) vor ajuta copilul s parcurg etapele jocului, cu pai mici i n limita accesibilitii deficienei. Copilul cu deficien locomotorie poate fi spastic, ceea ce nseamn c el prezint o hipersensibilitate accentuat, avnd contracii musculare intense la zgomote brute sau la oricare stimul neateptat. Copilul atetozic manifest micri involuntare care sunt declanate mai ales de stimuli emoionali excesivi. n acest sens, personalul implicat n activitile desfurate cu astfel de problematic trebuie s i se adreseze cu mult delicatee, s evite abordrile neateptate, s-i expun inteniile gradat, activitile s fie ct mai atractive, astfel nct, absorbit de aceasta, s devin mai puin anxios i mai sigur n micri. n desfurarea i parcurgerea etapelor jocului, printele are un rol important, deoarece acesta cunoate posibilitile copilului de a ndeplini sarcinile. Astfel, n cazul copilului cu spasticitate, n care emoionalitatea poate determina dificulti de exprimare i claritate verbal, printele are rolul de a susine copilul n expunerea acestuia i totodat, l poate ajuta n a prinde/apuca i menine firul de sfoar/ mingea. Pentru copiii care prezint genu varum precum i pentru cei cu deviaii de coloan (cifoz, lordoz, scolioz) participarea la joc se realizeaz fr dificultate, acetia manifestnd interes i implicare n prezentarea propriului nume. Copiii i manifest deschis sentimentele i se poart
69

n mod natural atunci cnd atmosfera de joc este relaxant, se promoveaz curiozitatea i se stimuleaz ncrederea i iniiativa. Pentru o bun desfurare a activitilor Hora prieteniei / Autoportret i Copacul prieteniei copiii cu dizabiliti locomotorii trebuie s simt efectiv c particip la aceste activiti. Persoana care-i nsoete trebuie s in cont de preferinele acestora, s-i ntrebe, s-i asculte, s-i ajute n parcurgerea unor etape cum ar fi: decupare, lipire, apsare, presare, manevrare. Toate acestea se fac mpreun, ceea ce nseamn parcurgerea tuturor etapelor i acolo unde nu este posibil, suplinii copilul, dar inei cont de preferinele acestuia (culoare, form, materiale, procedeu de realizare a unei lucrri). Importana acestei activiti const n faptul c att copiii, ct i adulii (prini/specialiti) au posibilitatea de a reflecta la calitile proprii (copilul), a copilului (printele), a copilului (specialistul), a identifica i denumi ceea ce i caracterizeaz i i reprezint. Prin reflectarea la calitile pe care le dein i i definesc, prin direcionarea unei gndiri pozitive, copiii, prinii i specialitii au oportunitatea de a observa i explora propriile capaciti i de a-i contura o imagine de sine pozitiv. Prin realizarea lucrrii n grup, copiii au posibilitatea de a lega prietenii noi, de a remarca faptul c i ceilali pot fi ca ei: buni, istei, generoi, curajoi (caliti definitorii i des evideniate la copiii cu dizabiliti locomotorii) (Fig.3-4).
Fig. 3 - 4. Activitatea Hora prieteniei denumirea grupului de copii cu dizabiliti locomotorii calitatea reprezentativ i calitile ecrui membru participant

n cadrul activitii Copacul prieteniei lucrarea se poate realiza individual sau colectiv. Prin tehnica de realizare a lucrrii individual se urmrete: contientizarea de ctre copilul cu dizabiliti locomotorii c este baza relaiilor interpersonale (trunchiul); perceperea relaiilor dobndite prin natere (prini, frai, veri etc) i disponibilitatea (palmele) stabilirii relaiilor de prietenie n grupurile pe care le frecventeaz (grup de joac, prieteni, grdini, coal, timp liber, cltorii etc.). Specialistul poate stimula i orienta copilul n identificarea i denumirea persoanelor cu care acesta a stabilit i este n relaie de prietenie, ce nseamn un

prieten, ce au n comun prietenii etc. Prin realizarea n comun a lucrrii se urmrete contientizarea de ctre fiecare copil c face parte dintrun grup. Ca urmare a varietii de realizare a obiectivelor urmrite prin desfurarea acestei activiti, materialele de lucru avute la dispoziie i a posibilitilor de implicare n realizarea sarcinii de ctre copii cu dizabiliti locomotorii, se poate crea diferite lucrri, precum, Couleul cu prieteni i Floarea Prieteniei (Fig.5-6). Acestea au fost propuse i iniiate de ctre copiii, prinii i specialitii care au participat la aceast activitate. Activitatea Micii meteri mari, n cazul copiilor care prezint dizabiliti locomotorii urmrete dezvoltarea motricitii, coordonarea micrilor, orientarea n spaiu, nvarea formelor i dimensiunilor, cooperarea cu ceilali copii n vederea atingerii unui scop comun, stimularea creativitii. Aceast activitate se poate realiza att ntrun cadru formal, ct i non-formal. Totodat, n funcie de piesele de construcie folosite se poate organiza activitatea cu sarcini diferite de lucru. Copilul va putea asimila informaii n funcie de materialul din care sunt confecionate piesele (lemn, plastic, textil) prin simul tactil i percepia vizual a formelor, culorilor, prilor (piesele) i ntregului (construcia final). Prin colaborarea cu ceilali copii n realizarea unei lucrri de echip, se stimuleaz
Fig.5 - 6. Activitatea Copacul Prieteniei variante de realizare: Couleul prieteniei i Floarea prieteniei

70

implicarea i cooperarea, adaptarea la cerine i luarea de iniiative prin propuneri i sugestii proprii. Rolul adultului n aceast activitate fiind stimularea implicrii copilului n realizarea sarcinii, a ndruma i sprijinii potenialul copilului tinnd seama de limitele deficienei, gradul de participare i de realizare a sarcinii. Copilul cu spasticitate motric poate realiza o astfel de activitate att timp ct adultul va stimula i va ajuta copilul pentru a apuca piesa, ajut efectiv n direcionarea minii spre locul unde dorete s o suprapun i apreciaz verbal efortul i implicarea acestuia. Rigiditatea micrii (contractura muscular), opoziia care este simit la atigerea minii copilului, de multe ori este cauzat de o emoionalitate crescut si poate fi abordat printr-o atingere uoar, dar ferm, precum i ndrumarea verbal printr-o tonalitate clar i cald din partea adultului, ceea ce va duce la scderea tensiunii musculare i a relaxrii n faa solicitrii. n cazul copiilor imobilizai n fotoliu rulant, se va asigura accesibilitatea la masa de lucru, precum i posibilitatea copilului de a ajunge fr eforturi suplimentare la piesele de construcie. Dac lucrarea (construcia) are o dimensiune care limiteaz intervenia copilului, atunci se va nsrcina copilul cu realizarea unei pri/laturi din aceasta. Pentru participarea la toate etapele construciei se poate folosi o suprafat de lucru rotativ. Lumea mea este o activitate care prin nsi denumirea
71

Fig. 7 - 8. Activitatea Lumea mea sprijinirea i ncurajarea copilului de ctre printe i specialist n parcurgerea etapelor activitii

ei ofer posibilitatea copilului s se exprime i adultului s descopere felul n care copilul i percepe lumea lui interioar i exterioar. Tehnica de realizare a lucrrii este atractiv i totodat econom prin accesibilitatea la aceste materiale. Ingeniozitatea acestei activiti const n faptul c, att printelui, ct i copilului i sunt stimulate creativitatea descoperind cum i n ce fel poate folosi produse ca: mlai, semine, orez, fin (care n combinaie

cu apa poate fi un bun adeziv), beele de chibrit, vata farmaceutic sau ghemul de ln etc. Tehnica de realizare a lucrrii poate fi aleas n funcie de materialul de lucru disponibil. Copilul i poate dezvolta motricitatea fin prin: tocarea ghemului de ln cu ajutorul foarfecelui, micarea circular prin rotirea firului de ln pe degete pentru a forma un mic scul de fire care ulterior l va toca, bucelele de hrtie le poate transforma n bilue prin presare i rotire cu ajutorul degetelor etc. n cazul n care copilul prezint dificulti majore de realizare i ndeplinire a sarcinilor este important mplicarea acestuia prin aprobarea sau negarea la sugestiile adultului n alegerea temei i a materialului, prin suplinirea sau ajutorul direct n a parcurge etapele de lucru, participarea efectiv i la potenialul maxim al acestuia (exemplu: a intinde lipiciul pe hartie, a ine mna/ minile pentru a i se rula firul de ln, a ine de o parte a hrtiei pentru a fi tiat/tocat) (Fig.7-8). Activitatea Tristua mea urmrete personalizarea unui obiect propriu prin libertatea copilului de a se reflecta prin intermediul unei imagini reprezentative. Unii copii care prezint diagnostic neuromotor au dificulti de motricitate fin i de coordonare a micrilor, acestea fiind grosiere sau nsoite de tremur. Prin urmare, aceti copii au dexteritate manual redus i de aceea este necesar ca specialistul/printele s ncurajeze i s suplineasc copilul n desfurarea i parcurgerea etapelor activitii (Fig. 9)
Fig. 9. Activitatea Tristua mea presrare de sclipici pulbere pe o suprafa limitat

Copilul va ncepe prin a umple spaiile mai mari din contur, prin ntinderea lipiciului, presrarea pulberii, colorarea digital sau cu ajutorul instrumentelor (marker, pensul) i va termina cu cele mici. (Fig. 10 - 11) Va asocia obiectul cu culoarea atribuit sau va realiza o imagine mirific. n timpul activitii se va ncuraja copilul i va fi apreciat fiecare iniiativ din partea acestuia. Fiind un obiect ce-i va aparine, copilul va transmite, prin colorarea acesteia, stri emoionale i mesaje despre sine ctre exterior. Specialistul va urmrii culorile pe care le utilizeaz, modalitatea de realizare, dac prefer s coloreze n contur sau s creeze o imagine proprie. Copilul va fi ncurajat s-i exprime dorinele de realizare a tristuei i s-i manifeste creativitatea. Activitatea mpreun include ca prim etap n realizarea acesteia, o plimbare cu scop de cunoatere a mprejurimilor, a formelor de relief, plante i animale ntlnite pe traseul dinainte stabilit, precum i culegerea de materiale din natur (floricele, frunze, crengue, pietricele etc.) necesare pentru realizarea lucrrii colective. Cnd se lucreaz cu copii cu handicap locomotor, pentru buna desfurare a activitii, este necesar a se avea n vedere urmtoarele recomandri: Pentru activitile desfurate n spaiu deschis trebuie avut n vedere alegerea unui teren neaccidentat, pe platforme asfaltate (teren neted). Dac acest lucru nu este posibil (exemplul plimbrilor n natur) se va desemna o persoana responsabil pentru manevrarea fotoliului rulant (prinii copilului, persoane adulte) (Fig.12-13).

72

Fig. 10 - 11. Activitatea Tristua mea procedeu de realizare prin colorarea imaginii de pe tristu

Pentru plimbrile pe distane mari este necesar avut n vedere opririle regulate pentru odihna copiilor care se deplaseaz cu ajutorul crjelor, cadrelor metalice sau pentru cei care au un mers nesusinut, dar greoi. n lucrul cu materialele culese n timpul plimbrii, este important ca specialistul s recomande prinilor s-i ndrume copiii s foloseasc anumite tehnici de realizare a lucrrii (lipire cu scotch a frunzelor, decupare cu foarfecele a unor forme care reprezint obiecte din natur, mbinarea materialelor folosite, desen) (Fig.14-15) i dac este cazul chiar implicarea direct a prinilor n finalizarea acesteia. Intervenia printelui trebuie s fie aparent-prezent asfel nct copilul s aib libertatea de alegere i creativitate. Beneficiul copilului este reprezentat de faptul c el are ocazia de a lucra cu natura (frunze, flori, ramurele, pietricele etc.) i a o prelucra conform dorinelor i imaginaiei lui. Lucrul n echip are ca obiectiv minimalizarea sentimentului de singurtate i induce copilului ideea de grup/uniune de oameni care intervin mpreun n realizarea unui obiectiv comun. n cazul n care copilul dorete s realizeze i o lucrare indididual (Fig.16) este recomandat s i se acorde aceast libertate de alegere. De multe ori exist situaia n care copilul dorete s realizeze ceva pentru a se diferenia de ceilali. De aceea este bine s se negocieze cu copilul i s se obin participarea de ctre acesta la realizarea lucrrii n echip n schimbul beneficiului de a lucra individual, sugerndu-i acestuia c lucrarea lui poate participa n cadrul unei alte activiti viitoare.

73

Fig. 12 - 13. Activitatea mpreun deplasarea pe teren accidentat

Fig. 14-15 Activitatea mpreun lucrri realizate de ctre copii cu dizabiliti locomotorii (tehnici de realizare: lipire cu scotch a frunzelor, decupare a unor forme care reprezint obiecte din natur, mbinarea materialelor folosite, desene).

Fig.16. Activitatea mpreun lucrare realizat individual de ctre un copil de 9 ani, imobilizat n scaun cu rotile care a fcut parte din Echipa Naturii.

74

Activitatea Confecionare daruri presupune dexteritate manual, coordonare ochi-mn, folosirea pensei digitale, ceea ce este un bun prilej ca un copil care prezint dificulti de coordonare a micrilor s poat exersa cu sprijinul adultului (Fig.17). n momentul n care copilul are libertatea de creaie, timp suficient pentru aceasta i atmosfer relaxant, organismul se relaxeaz concentrndu-se pe sarcin avnd drept motivaie crearea unui cadou pentru cineva drag.
Fig. 17. Activitatea Confecionare daruri

Activitatea Atelier de olrit, modelaj n plastilin i pictur ceramic presupune modelarea lutului n vederea crerii de forme, pregtirea pastei de ipsos pentru turnare n forme i adugarea magnetului sau frmntarea plastilinei i ntinderea acesteia pe o suprafa neted. Dup procesul de uscare aceste forme sunt pictate. Aceste procedee de realizare sunt accesibile copiilor cu dizabiliti locomotorii. Pentru copilul imobilizat n scaunul cu rotile se va avea n vedere accesibilitatea la masa de lucru, iar materialele care urmeaz a le folosi s fie la ndemn. Apa cu care se pregtete pasta de ipsos trebuie s se gseasc pe mas, n recipiente mici i la ndemn, astfel nct copilul s poat manevra vasul. Pentru copiii care prezint dificulti de manevrare, recipientele trebuie s fie din material uor (plastic), iar cantitatea de ap din interiorul vasului s fie suficient, dar far a depi o treime din capacitatea vasului. Prin pregtirea pastei de modelat, copiii au posibilitatea de a-i dezvolta capacitatea de apreciere a cantitilor, iar prin modelarea lutului i pot dezvolta/exersa dexteritatea

Fig. 18 - 19. Activitatea Atelier de olrit - modelare n lut, stimularea senzorial i motric a copilului

75

i coordonarea manual prin: strngerea palmei ntrun ritm susinut, presarea i rularea lutului pe masa de lucru, amprentarea pastei cu fiecare deget n parte i cu palma, micarea circular prin rotirea unei mingi de lut pe suprafaa mesei, presarea pastei ntre degete (Fig.1819). Toate acestea se realizeaz sub ndrumarea adultului prin ncurajare i apreciere pozitiv a efortului depus i a rezultatelor obinute de ctre copil. Activitatea Orchestra piticilor urmrete descrcarea tensiunilor afective, relaxarea, urmrirea liniei melodice, a ritmului, concentrarea. Pentru copilul care prezint spasticitate motorie, alegerea instrumentului este important deoarece el ofer posibilitatea de a ajuta prin utilizarea lui. Instrumentele muzicale, att prin finalitatea realizrii unei linii melodice cu ajutorul colaborrii de grup (orchestra), ct i prin modul de folosin a acestora, ajut copiii cu deficiene n: exersarea manualitii fine, coordonarea digital; corespondena dintre fora de atingere/lovire a instrumentului i intensitatea sunetului emis; control al capacitii respiratorii; diferenierea dintre zgomotul i sunetul produs de instrumentul muzical; exersarea i stabilirea unui ritm melodic emis de instrumente muzicale; concentrarea ateniei; creterea sentimentului de apartenen. Copilul poate atinge o tast a pianului, poate scutura tamburina/set maracas/castaniete, poate lovi cu mna/ minile sau cu beele toba/xilofonul, poate sufla o dat sau de dou ori, tare sau ncet n muzicu/fluier/trompet. Este important ca acei copii care prezint dificulti

Fig. 20 - 21. Activitatea Orchestra piticilor alegerea instrumentelor muzicale i acompanierea copilului de ctre printe

76

majore n folosirea instrumentelor s fie ajutai de ctre prini/cadre didactice (Fig.20-21) s parcurg toate etapele activitii prin participarea la nivelul capacitii de execuie i n limita deficienei. Activitatea Atelier decorativ cuprinde particularizarea unui tricou printr-un desen, pictur, scrierea unui text, lipire, coasere precum i confecionarea/adugarea de accesorii (nururi, curelue, brri, mrgele, epcue etc.) i body-painting (Fig. 22-23). Particularitatea n realizarea acestei activiti este aceea c un copil imobilizat ntrun crucior va acoperi numai suprafaa vizibil (faa) a tricoului. Specialistul va ncuraja copilul n a folosi toat suprafaa tricoului. Dup cum se observ, fetiele, n funcie de vrst i afeciunea organismului au tendina, de altfel fireasc, de a transpune n desen simboluri ale frumuseii i libertii de micare precum fluturai i floricele (Fig. 24-25, vezi pagina urmtoare), iar bieii simboluri ale unei echipe sau a lupttorilor (Fig. 26-27, vezi pagina urmtoare). Mini-scena copiilor este o activitate care stimuleaz memoria prin audiere i redare a unor cntecele. Copiii sunt antrenai n jocul mimico-gestual al mesajului textului de invat. Copiii cu dizabiliti au tendina de interiorizare a tririlor i a propriilor dificulti trasate de deficien fapt pentru care participarea la astfel de activiti pot fi un beneficiu real n deschiderea spre relaie, exprimarea gndurilor i emoiilor, un pas spre socializare. Programul de activiti este ncheiat cu o ceremonie de premiere Copiii au talent. Aceast festivitate urmrete
Fig. 22 - 23. Activitatea Atelier decorativ expunerea tricoului personalizat

77

Fig. 24 - 25. Activitatea Atelier decorativ body-painting

promovarea calitilor i aptitudinilor fiecrui copil participant, precum i aprecierea fiecrui printe pentru implicarea n lucrul cu copilul su. Cu aceast ocazie, copiii cu dizabiliti locomotorii au posibilitatea de a arta celorlali participani din lucrrile realizate pe parcursul programului. Acetia au libertatea de a pregti un program artistic (individual sau n grup) sau de a arta din abilitile pe care le au i care nu au fost promovate n cadrul activitilor. Prin intermediul activitii Cupluri i talente, fiecare copil va pregti mpreun cu printele un program artistic la liber alegere. Ei vor putea valorifica, exersa i mprti celorlali participani o parte din capacitile i talentele proprii. Din experiena atelierelor, pe parcursul desfurrii lor, au fost evideniate aptitudini ca: rapiditatea de a realiza
Fig. 26 - 27. Activitatea Atelier decorativ body-painting i tricoul

un puzzle ntr-un timp de lucru limitat (la prima vedere) (Fig.28-29), calitatea unei fetie cu tetraparez spastic de a zmbi sau capacitatea de participare i imitare a gesturilor n cazul unui copil cu paralizie cerebral, tetraparez spastic i hipoacuzie de percepie profund bilateral (Fig.30). Pentru pregtirea festivitii de ncheiere se poate include activitatea Decoraiuni interioare n care copiii i

78

Fig. 28 - 29. Activitatea Cupluri i talente realizare puzzle de ctre un copil cu decit funcional motor i printele acestuia

prinii pregtesc cadrul de desfurare, prin confecionarea de decoraiuni. Acestea pot fi confecionate din hrtie creponat sau glace, prin confecionare de ornamente ca scara pisicii sau lnioare. Aceste decoraiuni necesit proceduri simple la care copiii cu deficite funcionale motorii pot avea acces. Ei pot realiza operaiuni ca pliere, lipire, tiere, umflare de baloane cu sprijinul prinilor i ndrumarea specialitilor i pot sugera unde vor fi expuse i cum doresc a fi amenajat camera de festivitate/scena artitilor. Activiti precum Decoraiuni interioare, Atelier decorativ, Cupluri i talente, Copiii au talent dezvolt capaciti, promoveaz aptitudini i pot fi grupate n vederea pregtirii i desfurrii unei ceremonii de premiere, serbri cu diferite ocazii (de sfrit de an colar, cu ocazia zilei de natere, sau srbtorirea Crciunului etc.). Prin intermediul cadrului festiv sunt promovate i stimulate

iniiativa, comportamentele pozitive i potenialul fiecrui participant. n cadrul unui program outdoor se pot organiza activiti de cultur general prin vizitarea unor locaii monument (exemplu: Muzeul Satului), vizionare de teatru, implicare n activiti artistice (exemplu: punerea n scen a unei schie de I. L. Caragiale), vizitarea unor expoziii pe diferite teme etc. n programul copiilor se poate introduce o astfel de activitate de tip outdoor n care copiii nsoii de prini vor parcurge un traseu (ex. ntr-un parc de distracii). Specialistul va urmri spiritul de competiie, orientarea spaial, dezvoltarea capacitii de analiz i sintez. Prin citirea unui text n care se dau indicaii sub form de ghicitoare sau prin intermediul unei hri, copiii ajutai de prini vor proceda la gsirea unor piese puzzle care ulterior, puse mpreun, vor realiza o imagine (puzzle colectiv).

Fig. 30. Activitatea Cupluri i talente prezentarea unui moment artistic (exprimarea mimico-gestual a unui text)

79

n cazul de fa au fost completate imaginea unui copac i a unui peisaj (casa, copac, soare, flori), pe fiecare element al imaginii fiind lipite fotografii ai membrilor echipei participante. Traseul de parcurs trebuie s fie accesibil copiilor cu dificulti de mers (Fig. 31). n cazul copiilor care au un mers greoi (se deplaseaz cu dificultate sau cu sprijin) efortul de deplasare implic epuizare fizic, iar neputina de a ine pasul cu ceilali, poate crete nivelul de frustrare, a sentimentului de inferioritate i implicit la pierderea interesului pentru activitate, de aceea organizatorii trebuie s ofere posibilitatea de popasuri pentru odihn sau s pun la dispoziie scaune rulante pentru traseele de parcurs, greu accesibile. Sunt cazuri n care participarea copiilor cu deficit funcional major la astfel de activiti s fie minim. Ceea ce trebuie urmrit n astfel de cazuri este faptul c putem include copilul n activitatea pe care ne-o propunem. Simplul fapt de a parcurge alturi de ceilali copii traseul, poate fi un beneficiu adus tuturor, att a copilului care necesit o intervenie specializat, ct i a copilului care nu prezint deficit funcional major. Participarea la activitatea outdoor i parcurgerea traseului alturi de ceilali poate fi ca o plimbare n aer liber n care att copiii cu deficiene locomotorii, ct i ceilali pot relaiona i prin urmare se faciliteaz integrarea social (Fig 32). Ceea ce trebuie reinut este faptul c indiferent de afeciunea copilului se pot organiza activiti n afara cadrului colar, cu teme diferite i n care asimilarea informaiilor educative sunt realizate ntr-un mediu stimulativ i familiar copiilor. Obiectivele specifice pentru fiecare activitate trebuie stabilite gradual astfel nct fiecare copil participant, n funcie de afeciune i nivel de dezvoltare, s poat participa.

Fig. 31. Activitatea outdoor - copil cu tulburri de static a coloanei vertebrale i diplegie spastic susinut de printe pentru a se deplasa ct mai corect

* * * Organizarea unor activiti de grup, de genul celor prezentate, urmresc dezvoltarea abilitilor sociale, de comunicare i empatice: mbuntirea aptitudinilor de socializare promoveaz ncrederea n sine; ncurajeaz dorina de afirmare n grup; dezvolt spiritul competitiv; formeaz i consolideaz relaia adult-copil i copilcopil; dezvolt limbajului verbal i non-verbal; dezvolt atenia i durata acesteia; dezvolt abilitile de comunicare cu ceilali copii; dezvolt adaptabilitatea n grupuri de copii; nva s i accepte partenerii de grup i s devin parteneri n activiti comune.

Fig. 32. Activitatea Puzzle colectiv - copii participani la activitate nsoii de prini i specialiti

80

6.4 Deficiene mintale

"Deficienele, tulburrile, bolile pot juca un rol paradoxal n evoluie, prin revelarea unor poteniale latente, descoperirea unor capaciti, modificri compensatorii, evoluii, forme de dezvoltare care nu ar fi fost aparente, sau nici mcar nchipuite n absena acestora." Oliver Sacks, neurolog
Caracteristici ale copiilor cu deficien mintal
Prin recunoaterea existenei unei deficiene la nivel mintal s-a realizat doar primul pas n remedierea acesteia. Odat ce factorii educaionali devin competeni n stabilirea cauzelor dificultilor de nvare, ei vor fi capabili s abordeze n mod difereniat nvarea/educarea. Aceast abordare difereniat prezint un efect dublu: reducerea i corecia deficienelor intervenite n dezvoltare; ntreinerea i stimularea factorilor non - intelectuali ai personalitii, precum motivaia de nvare, interesele, aptitudinile de comunicare verbal etc. Deficiena mintal se caracterizeaz n planul vieii psihice printr-o serie de trsturi specifice1. Astfel, n planul senzorial-perceptiv se remarc dificulti de analiz i sintez, ceea ce face ca obiectele din mediu s fie percepute global n detrimental sesizrii elementelor componente, iar reconstrucia perceptiv s se realizeze incomplet. n acest sens, activitile propuse vizeaz o abordare multi-senzorial, urmrind ca, prin angajarea mai multor simuri, s se valorifice la maxim canalele senzoriale mai bine dezvoltate, n timp ce, n egal msur, cele mai slab dezvoltate sunt stimulate i ncurajate. Gndirea copilului cu dizabilitate mintal este deficitar i la nivelul proceselor superioare, prezentnd o serie de limite n ceea ce privete achiziionarea conceptelor abstracte, precum i n ceea ce privete operaiile mintale, limite concretizate n dificulti de realizare de conexiuni, similitudini, opoziii etc. n acest scop, activitile propuse faciliteaz dezvoltarea deprinderilor de a lua decizii, exersarea operaiilor de ordonare i clasificare, utilizarea simbolurilor etc. Copiii, prin joc, organizeaz i reorganizeaz constant noi informaii i noi experiene, pentru ca ulterior s ajung s-i creeze propriile reguli de

81

joc, s ordoneze i s dea sens mediului. Alte particulariti ale activitii psihice a copilului cu deficien mintal crora li se adreseaz activitile propuse n proiect sunt cele din sfera psihomotricitii (timpul de reacie sczut, viteza diminuat a micrilor, imprecizia lor, tulburrile care afecteaz schema corporal, lateralitatea, orientarea spaial i temporal etc.). n sprijinul acestui tip de dificulti, activitile descrise n cele ce urmeaz propun strategii de compensare care urmresc un echilibru ntre suportul necesar i ncurajarea independenei acolo unde este posibil. Se urmrete mbuntirea coordonrii i mobilitii generale prin jocuri care ofer oportuniti de formare i consolidare a abilitilor motrice.

Copilul comunic n permanen cu adulii, cu partenerii de joc, mbogindu-i vocabularul, devenind mai rafinat n exprimare i n comunicare. Nu n ultimul rnd, imaginaia, tributar slabei dezvoltri cognitive, este, de asemenea, srac, neproductiv, mergnd pn la absena ei. Activitile propuse n cele ce urmeaz presupun procese prin care copilul construiete, compune, inventeaz, i, n acelai timp, exploreaz triri afective de factur estetic. Prin intermediul unor asemenea experiene copiii acumuleaz cunotine i abiliti, dar i o sporit receptivitate perceptiv, care le va permite s reacioneze de o manier personal la ceea ce vd, aud, ating sau simt. Activitile descrise vizeaz nu numai sfera creativitii, imaginaiei, ci, n egal msur, i abilitile de a

"Nu spunem despre o oare de cal, de exemplu, c are un decit n dezvoltarea petalelor. i apreciem doar frumuseea unic. Nu spunem despre o persoan care are pielea de o culoare diferit de a noastr, c sufer de o disfuncie pigmentar. Ar rasist. n acelai mod, nu ne grbim s declarm patologice, cazurile copiilor care au un mod diferit de a gndi i de a nva." Thomas Armstrong, PH.D

Un alt aspect al deficienei mintale este legat de problemele de dezvoltare a limbajului, care poart amprenta caracteristicilor de concretism, rigiditate i inerie specifice nivelului gndirii. Se poate vorbi de apariia ntrziat a vorbirii i de greutile pe care le ntmpin copilul n formularea propoziiilor. i n ceea ce privete operaionalitatea aspectelor lexicale, vorbirea copilului cu deficien mintal se difereniaz de vorbirea copilului cu intelect normal prin dimensiunile reduse ale vocabularului i imaturitate verbal. Multe dintre jocurile propuse i stimulez pe copii s devin actori ai vieii sociale, contribuie la fixarea i precizarea cuntinelor copiilor, la activizarea vocabularului i la formarea unei exprimri orale corecte i coerente. Chiar i n activitile de creaie, dup explorarea senzorial a materialelor urmeaz o munc de prelucrare, sistematizare, consolidare a cunotinelor receptate. Prin dialog euristic, adulii pot ntri la nivel cognitiv coninuturile receptate prin mijloacele simurilor. De asemenea, prin crearea oportunitilor de reuniune liber a copiilor n cadrul jocurilor, se exerseaz deprinderile de comunicare i se stimuleaz interesul pentru dialog.
82

rspunde emoional i intelectual la experiene perceptive, sensibilitatea fa de diferitele niveluri de manifestare a calitii, aprecierea frumosului i a adecvrii la scop sau utilizare.

Integrarea colar a copiilor cu deficien mintal

La nivelul sistemului educaional, demersul didactic tradiional dominant era caracterizat de predarea frontal prin utilizarea acelorai metode de lucru i sarcini pentru toi copiii fr a se ine cont de particularitile individuale. Aceast corelare necorespunztoare ntre volumul, gradul de complexitate a cunotinelor, metodele de nvare i particularitile socio-emoionale i cognitive ale copiilor poate avea drept consecin lipsa motivaiei i apoi insuccesul colar i chiar social, pe termen lung. Cercetrile au demonstrat c autoevaluarea pozitiv este primul pas ctre o nvare eficient i o bun integrare n grup. De aceea, este important ca n cadrul grupului s se

creeze un climat psihoafectiv benefic pentru valorificarea potenialului fiecrui copil n parte. n confruntarea cu situaii noi, cum ar fi de exemplu introducerea ntr-un grup/colectiv colar, copiii reacioneaz n mod diferit n funcie de vrst, iar potenialele comportamente dezadaptative cresc exponenial n cazul copiilor cu deficien mintal. Pentru a cpta ncredere i respect de sine n relaiile cu ceilali, copiii au nevoie de ajutor mai ales n prima etap a integrrii. n acest scop este necesar s li se faciliteze familiarizarea cu membrii grupului (specialiti/cadre didactice/aduli sau copii) i participarea activ la diferite situaii de nvare. Un aspect mai delicat l prezint acomodarea treptat cu ideea evalurii propriei activiti de ctre ceilali fie ei cadre didactice sau colegi. La aceast vrst, copilul ncepe s se perceap pe sine, dar i s neleag cum este perceput de ceilali, de aceea este important crearea unei stri de confort psihic propice dezvoltrii unei personaliti armonioase. Evident c un astfel de obiectiv nu se poate realiza n absena unui stil didactic flexibil. Cadrele didactice implicate n activitatea cu elevii cu deficien mintal trebuie sa dea dovad de fler i mobilitate intelectual pentru a putea restructura n permanen demersul educativ n funcie de potenialul copilului, achiziiile realizate, particularitile psihologice i natura cerinelor educaionale speciale. n cazul copiilor cu deficien mintal se va ine cont n mod special de stilul de nvare al copilului, de motivaia sa pentru nvare i de mijloacele de nvare adecvate acestui stil n demersul de individualizare a nvrii. Individualizarea privete diferenierea sarcinilor didactice i a cilor de ndeplinire a lor, a normelor de efort i a procedeelor de reglare a acestora potrivit particularitilor copiilor. Astfel, copilul cu ntrziere n dezvoltarea cognitiv va urma instruciuni n pai mici sau va lucra singur dup un model foarte simplu. Este universal acceptat, att n psihologie, ct i n pedagogie, c exist importante diferene de dezvoltare ntre copii de aceeasi vrst i chiar cu acelai tip de deficien. O planificare a oricrui tip de activitate trebuie s aib n vedere acest aspect. n sensul acesta se recomand mai degrab formularea unor obiective de nivel, mai ales n condiiile nvmntului actual, n care devine din ce n ce mai dificil formarea unor grupe omogene de copii. Atingerea acestor obiective individualizate trebuie recompensat pe msur n primele etape, pentru a ncuraja meninerea motivaiei de nvare i a ateniei n sarcin, urmnd ca n etapele ulterioare s fie diminuate recompensele colaterale, subliniindu-se n schimb faptul c roadele propriei munci reprezint adevrata recompens a activitii. Adaptarea la schimbare poate fi facilitat prin organizarea unor jocuri sau chiar zile tematice (de exemplu Azi facem totul pe dos). Abordarea unor schimbri ntr-o manier relaxat, sub forma jocului, va diminua anxietatea copilului cu deficien atunci cnd reale schimbri i vor afecta rutina sau valorile interiorizate anterior.
83

Rolul specialistului n desfurarea activitilor cu copiii cu deficien mintal

n mod similar interesului pe care adulii l acord subiectelor care le capteaz atenia, copiii crora li se suscit interesul prin activiti adecvate parcurg un proces de nvare rapid, profund, intens i de durat. Ca specialiti cu rol de factor educaional, este datoria noastr s le crem oportunitile necesare, ncurajndu-i subtil s-i urmeze inspiraia. Cnd un copil se joac cu o minge, i sunt dezvoltate abilitile fizice. Cnd manipuleaz diferite obiecte, i se dezvolt dexteritatea. Cnd interacioneaz cu ceilali copii, i se dezvolt limbajul. Cnd nva s respecte regulile unui joc capt deprinderi de relaionare interpersonal. Experienele pozitive de joc faciliteaz dezvoltarea emoional armonioas, mai mult dect att, prin joc i imaginaie un copil i poate depi temerile i limitele2. Rolul specialistului n organizarea activitilor de nvare prin joc este vital, dar natura i msura implicrii acestuia a reprezentat ntotdeauna o surs de controverse n comunitatea tiinific i n general un echilibru greu de atins. Un adult poate domina cu uurin situaia de joc, i poate impune propria voin, sau prin ntrebri frecvente de natur tendenioas poate direciona copilul sau i poate ngrdi libertatea pn la a diminua/vicia potenialul

Dizabilitatea este inabilitatea de a vedea abilitatea Vikas Khanna

de nvare a situaiei de joc. O alt greeal tipic este extrema opus, respectiv presupunerea c nu este nevoie de niciun fel de ghidaj n situaia de joc. Adevrul, aflat ca mai ntotdeauna la mijloc, i are originile n importana central a imitaiei n stimularea unei situaii de joc adecvate. Copiii, n special cei cu deficien mintal, au interesele nefocalizate, care urmare nu au dect de ctigat dac specialistul care coordoneaz activitatea le inspir o menire, un sens, un scop al jocului altminteri haotic. Atunci cnd adultul modeleaz un comportament de joc, copilul, care are n mod natural o dorin puternic de a imita, va coopera alturi de acesta n vederea unui scop comun propus de joc, i va menine atenia n sarcin pentru o perioad mai lung de timp, i va ntri abilitile sociale i n acelai timp va dobndi noi competene. n activitile de nvare bazate pe joc, este necesar ca specialistul s ia n consideraie o serie de principii care faciliteaz att buna lor desfurare, ct i valorificarea maxim a potenialului educativ al acestora: Interactivitatea un joc antrenant este un joc n  care specialistul are un rol activ i particip alturi

de copil, mai degrab dect s se rezume doar la observaie.  Observaia urmrirea cu atenie a copilului pentru a determina nivelul abilitilor i care sunt activitile preferate ale acestuia.  Libertatea echilibrul ntre ghidare i nondirectivitate, pentru a asigura att ndeplinirea obiectivelor propuse prin joc, ct i dorina copilului de a fi n control i de a determina direcia de joc.  Creativitatea renunarea la normele restrictive n favoarea creativitii jocului, a explorrii, a exprimrii libere. Divertismentul un joc bine organizat este  antrenant pentru toat lumea, nu frustrant; nu trebuie abuzat pentru a testa sau a fora limitele copilului dincolo de capacitile sale.  Vrsta i nivelul abilitilor - activitile de joc trebuie s se potriveasc copilului: ele trebuie s-l stimuleze prin dificultate, dar nu ntr-att nct s-l copleeasc sau s provoace abandonul; copiii prezint particulariti variabile, chiar i la aceeai vrst/diagnostic, i nu toi au aceleai interese.  Securitatea protejarea copiilor n timpul jocului este responsabilitatea tuturor adulilor implicai n organizarea acestuia; n sensul acesta trebuie avute n vedere att selecia atent a materialelor, ct i supravegherea adecvat a copiilor pe ntrega durat de desfurare a activitilor.

 Activitile planificate pentru copiii cu deficien mintal trebuie s angajeze n permanen metode i procedee care antreneaz n cel mai nalt grad capacitile intelectuale ale copilului, trezesc i menin interesul fa de obiectele i fenomenele studiate, stimuleaz atitudinea creatoare, solicit un efort acional propriu, asigur o nvare activ i formativ. Activitile planificate pentru copiii cu deficien  mintal trebuie s considere o mbinare i o alternare echilibrat a activitii frontale cu activitatea individual i pe grupe mici de copii.

Descrierea activitilor
n ciuda faptului c activitatea Numele are ca scop principal facilitarea formrii i coeziunii grupului, ea se relev, n fapt, ca o oportunitate deosebit de exerciiu pentru copiii deficieni mintal din mai multe puncte de vedere: ambele variante de aplicare a activitii cu ajutorul mingii (Fig. 1) sau a sforii, presupun exersarea coordonrii motrice, att la nivelul motricitii fine, prin manipularea, orientarea, trecerea obiectului dintr-o mn n alta, ct i la nivelul motricitii globale, prin folosirea ntregul corp ntr-o micare.
Fig. 1. Moment de prezentare personal n cadrul activitii Numele

Particulariti ale organizrii activitilor cu copiii cu deficien mintal

Coordonatele principale care trebuie s ealoneze organizarea, desfurarea i coninutul activitilor cu copii cu deficien mintal sunt:  Activitile planificate pentru copiii cu deficien mintal trebuie s asigure realizarea unor obiective formative ce vizeaz dezvoltarea armonioas a tuturor componentelor personalitii.  Activitile planificate pentru copiii cu deficien mintal trebuie s se desfoare n cadrul procesului instructiv-educativ organizat cu ntregul colectiv/ clas/grup.  Individualizarea activitii cu copiii cu nevoi speciale de toate categoriile se realizeaz n toate contextele. Diferenierea i individualizarea nvrii se realizeaz n toate activitile de nvare i pe tot parcursul acestora, funcie de nevoile acestora.  n cadrul activitilor se va evita suprasolicitarea copiilor cu deficien mintal fa de potenialul psihic real.  Coninuturile nvrii sunt comune, dar ele trebuie simplificate i difereniate sub aspectul modalitilor i formelor de predare-nvare.
84

Prin exersarea capacitii de a stpni micarea motric, de a trece rapid de la unele aciuni i relaii la altele, fr a ntrerupe continuitatea i fluiditatea jocului, activitatea ofer o situaie de joc i comunicare care le testeaz copiilor n acelai timp abilitile de orientare spaial i viteza de reacie, stimulnd n egal msur procesele cognitive superioare prin antrenarea mecanismelor ateniei i ale memoriei. Rolul printelui/adultului const n special n facilitarea interaciunii dintre membrii grupului, observarea copiilor pentru a determina nivelul acestora de confort n cadrul grupului, precum i n sprijinirea efectiv, n sensul modelrii aciunii sau al modelrii verbale, n cazul n care copiii au dificulti n a reine numele membrilor grupului. O alt activitate de prezentare, dar i de (auto)cunoatere este cea intitulat Autoportret, activitate care este cel mai bine descris n relaie cu extensia ei, Copacul prieteniei. n esen o activitate de dezvoltare a abilitilor plastice, aceasta capt valene deosebite n contextul atmosferei de atelier. Prin combinarea tehnicilor specifice artei plastice cu cele ale activitii practice, se urmresc deopotriv obiective cognitive (organizare a spaiului de lucru, selecie a materialelor, sintez a simbolurilor, evaluare critic a produsului), obiective afective (receptare afectiv, reacie afectiv, argumentare afectiv a alegerilor, apreciere afectiv a coninuturilor) i obiective psihomotorii (executarea unor micrii de finee, coordonare). De asemenea, activitile

Fig. 2. Realizarea Copacului prieteniei cu sprijin parental

Fig. 3. Copacul prieteniei tablou nal

plastice de tipul acesta, care asigur libertate de exprimare estetic, au avantajul oportunitilor de abordare multisenzorial selectnd materiale care-i reprezint cel mai bine, copiii exploreaz materiale, texturi, nemaivorbind de stimularea creativitii i imaginaiei, att de necesare n contextul deficienei mintale. Prin expunerea oral, n cadrul grupului, a sentimentelor legate de activitate, de alegerile fcute pentru a-i exprima personalitatea, se creeaz premisele dezvoltrii deprinderilor de comunicare verbal, de activizare i extindere a vocabularului, de receptare i nelegere a mesajelor.
85

Fig. 4. Etap a realizrii colajului Lumea mea

Rolul printelui/adultului const att n sprijinirea concret, pe parcursul aplicrii diferitelor tehnici propuse de activitate (Fig. 2), ct i n susinerea afectiv a copilului, ncurajarea libertii de exprimare a acestuia i a autonomiei deciziilor. Este important s nu i se impun copilului modele, ci doar s fie ndrumat cu privire la tehnicile de lucru. El trebuie s exploreze, s experimenteze, s selecteze, s capete, ntr-un cuvnt, experiene autonome de nvare. n activitile de acest tip, cu ct sunt mai variate opiunile, cu att exist anse mai mari ca activitatea s-i epuizeze resursele educative fie c traseaz, decupeaz, deseneaz, folosete tehnica dactilopicturii sau toate la un loc, copilul i exerseaz ntr-un fel sau altul deprinderi eseniale n recuperare (Fig. 3). Activitatea Micii meteri mari urmrete preponderent obiective psihomotorii, dar, ca n orice alt joc, valenele educative se extind dincolo de scopul principal. n astfel de activiti, construind, copilul i dezvolt gndirea prin relaiile cauzale i spaiale pe care le stabilete ntre obiecte i i exerseaz abilitile de rezolvare de probleme prin soluionarea unor situaii concrete ce apar pe parcursul realizrii construciei. n aria socio-emoional, jocurile de acest tip sunt extrem de utile n dezvoltarea la copilul deficient mintal a deprinderilor de relaionare i cooperare n cadrul grupului: copilul nva s lucreze alturi de ceilali pentru un scop comun, s negocieze cu partenerii de joc,
86

s-i atepte rndul fr a-i pierde rbdarea, s ia decizii i s respecte deciziile altora, ntr-un cuvnt s se adapteze unui spaiu de joac i de lucru comun. E de la sine neles c o astfel de activitate prezint oportuniti de dezvoltare n domeniul psihomotor prin antrenarea musculaturii, coordonarea ochi-mn i orientarea spaiul. ns nu este de neglijat nici aspectul stimulrii limbajului prin comunicarea de idei, descrierea construciilor, numind, etichetnd unele construcii etc. Rolul printelui / adultului este deosebit de important, dat fiind natura colaborativ a activitii. Acesta are un rol reglator n grup, facilitnd comunicarea i cooperarea ntre partenerii de joc, prevenind sau gestionnd potenialele conflicte, i n acelai timp observnd comportamentul copilului pentru a nelege mai bine dificultile acestuia de adaptare n scopul proiectrii unei intervenii comportamentale personalizate. Lumea mea este o activitate care extinde i mai mult posibilitile creativitii i exprimrii libere, n acelai timp explornd o serie de concepte legate de lumea nconjurtoare. Ca i n activitile plastice descrise mai sus, reies beneficiile unei abordri multisenzoriale, care exploreaz lumea concret, ntrind la nivel conceptul noiuni de baz legate de mediul familiar. Din punct de vedere al dezvoltrii n plan psihomotor, se remarc varietatea modalitilor de exersare a deprinderilor

Fig. 5. Confecionarea tristuei cu sprijin parental

psihomotrice. Colajul n sine, ca tehnic de lucru, prezint numeroase posibiliti de utilizare a materialelor, la aceasta adugndu-se realizarea schiei, a desenului preliminar, prin urmare copiii au vaste oportuniti de stimulare a motricitii fine. Nu numai att, n selecia temei, a materialelor, tehnicilor i instrumentelor de lucru, copilul cu deficien mintal are ocazia s opereze la nivelul gndirii (analiz, sintez, selecie, organizare) i s-i dezvolte totodat resursele creative, ale imaginaiei. Pe lng sprijinul concret oferit n realizarea colajului funcie de nevoile particulare ale copilului, printele/ adultul poate influena procesul de creaie al copiilor prin atenia acordat i prin comentarii despre materialele folosite, instrumentele de lucru ntrebuinate, liniile trasate, formele obinute, modul n care s-a folosit spaiul suportului de lucru etc. (Fig. 4). Este bine s se evite ntrebri de genul ,,Ce ai fcut aici? sau ,,Ce reprezint colajul tu?, deoarece copilul poate fi dezamgit, crendu-se sentimentul c nu este neles. O abordare mai eficace, inclusiv din punct de vedere al dezvoltrii deprinderilor de comunicare oral, ar fi ncurajarea verbalizrii aciunilor de la bun nceput, astfel nct copilul s-i spun povestea, pe msur ce i construiete materialitatea fizic. n felul acesta se exploateaz la maximum toate valenele educative i de recuperare-compensare ale activitii n mod simultan.
87

Tristua mea i mpreun, dou activiti legate intrinsec, propun o tem nou, puin explorat, dar extrem de binevenit n lucrul cu elevii cu deficien mintal: crearea unui obiect care are o utilitate practic i ntrebuinarea lui n viaa de zi cu zi (Fig. 5). Adesea, copiii realizeaz abia n cadrul unor astfel de activiti care este potenialul abilitilor pe care le dein i care ar putea fi uzul lor n att n viaa cotidian, ct i ca proiecie vocaional pentru viaa adult. i n acest caz, se vdesc valenele educative ale activitilor totale (explorarea materialelor, a tehnicilor i a instrumentelor, antrenarea operaiilor gndirii n selecie, decizie i argumentarea alegerilor fcute, exersarea abilitilor de motricitate fin, stimularea creativitii i imaginaiei etc.). La acestea se adaug beneficiile demersului de explorare a mediului nconjurtor n cadrul grupului cu efecte pozitive pe toate planurile: dezvoltarea deprinderilor de socializare n cadrul grupului dezvoltarea deprinderilor de comunicare oral prin exprimarea tririlor declanate de experiena activitii fixarea unor concepte cheie legate de mediul n care triesc copiii antrenarea motricitii fine i grosiere (Fig. 6) explorarea senzorial, fixarea unor reprezentri insuficient precizate anterior

Fig. 6. Stimularea deprinderilor psihomotrice prin realizarea unor micri de nee

Cele dou activiti se ncheie cu realizarea unui colaj reprezentativ pentru grup, menit s stimuleze mprtirea unor sentimente nscute din experiene comune prin intermediul cooperrii n vederea stabilirii unei identiti distincte a grupului. Rolul printelui/adultului difer de la o activitate la alta. Dac n cadrul activitilor creative sprijin concret copilul, fr a-i ngrdi libertatea, n cadrul ieirilor n natur este necesar s fie mai activ i mai generos n oferirea informaiilor legate de cele observate n mediu, pentru a-i facilita copilului fixarea cunotinelor. Confecionarea darurilor este o activitate care ncurajeaz dezvoltarea unor trsturi pozitive de caracter, precum generozitatea, acceptarea celorlali i mprtirea unor emoii pozitive. Aceast activitate de creativitate i dezvoltare a imaginaiei i propune realizarea de ctre copii a unui obiect puternic investit afectiv, prin mijloacele unor tehnici de design al bijuteriilor. n cadrul activitii, copiii vor dobndi o bogat experien vizual i perceptiv prin contactul direct cu materialele (Fig. 7), dezvoltndu-i n acelai timp ndemnarea, precizia, viteza de lucru, abilitile de organizare spaial, precum i alte aspecte de baz ale motricitii. Ca i n activitatea Tristua mea se remarc beneficiile unei activiti care produce satisfacie personal copilului cu deficien mintal, satisfacie provenit din realizarea unui obiect cu
88

utilitate practic, menit s produc bucurie celor apropiai. n egal msur genul acesta de activiti au un rol major nu doar n consolidarea unor deprinderi motrice, ci i n abilitarea manual general a deficientului mintal n vederea consolidrii n viitor a unor abiliti profesionale. Pe lng ncurajarea unei relaionri armonioase printecopil, activitatea mai ofer i oportunitatea exprimrii unui mesaj cu coninut emoional n cadrul grupului, cu efecte benefice nu doar n domeniul psiho-afectiv, ci i n cel al limbajului i comunicrii.
Fig. 7. ndemnare i precizie n realizarea darurilor pentru prini

Fig. 8. Crearea unui climat afectiv pozitiv i a unei relaii armonioase printe-copil

Rolul printelui/adultului n acest caz este nu numai de sprijin concret al copilului n activitate, ci, mai ales, de ntrire a relaiilor afective pozitive, de creare a unei legturi puternice ntre printe i copil (Fig. 8), pe baza creia influenele corective se pot greva mai uor. n cadrul Atelierului de olrit, modelaj n plastilin i pictur ceramic li se ofer copiilor posibilitatea de a se exprima liber, susinndu-le i ncurajndu-le manifestrile artistice. Unul dintre cele mai mari beneficii ale acestor ateliere const n valenele terapeutice ale acestui tip particular de activitate pentru copiii deficieni mintal. Modelajul este un proces de-a lungul cruia tririle interioare se reflect n modul cel mai personal n produsele activitii, devenind astfel un mijloc preios de exprimare chiar n condiiile unor abiliti de comunicare reduse. Modelajul este catalizatorul unei stri de armonie fizic i psihic, mobiliznd energiile copilului, furniznd un bun mijloc de detensionare i facilitnd eliberarea de emoii negative prin aciunile pe care le presupune rupere, ndoire, presare (Fig. 9). n procesul de creaie copilul triete o experien tactil intens, modelajul devenind astfel un bun mijloc de contientizare a propriului corp. Spre deosebire de alte tipuri de activiti care dezvolt dexteritatea manual i coordonarea oculo-motric, modelajul, prin natura produselor activitii, ajut de asemenea la dezvoltarea
89

Fig. 9. Modelaj n lut cu sprijin parental

simului proporiilor i al percepiei volumelor. De asemenea, fiind o activitate care necesit mai multe stagii de pregtire, este indicat n terapia comportamentelor dezadaptative, prin ncurajarea rbdrii, exersarea toleranei la frustrare, stimularea ncrederii n forele proprii i dezvoltarea capacitii de adaptare, toate acestea fiind deficitare n cazul copiilor cu dizabiliti mintale. Rolul printelui/adultului este n aceste activiti cu precdere orientat ctre sprijinul efectiv (Fig. 10), dat

Fig. 10. Valenele psihoterapeutice ale modelajului n lut includ detensionarea i eliberarea de emoii negative

fiind complexitatea sarcinilor, fr a neglija ns aspectele afective, respectiv ncurajarea copilului n manifestarea autonom a propriilor idei i sentimente cu mijloacele artistice ale modelajului. Activitatea Puzzle colectiv creeaz un mediu propice dezvoltrii/ntririi relaiilor de grup datorit sarcinilor specifice care solicit cooperarea membrilor grupului n scopul atingerii unui el comun. Fiind o activitate fizic, de explorare n mediul apropiat, stimuleaz favorabil capacitile copiilor cu deficien mintal de a se orienta att n spaiul grafic, simbolic (harta trasat pentru gsirea pieselor de puzzle), ct i n spaiul fizic (descoperirea efectiv a acestora). Pe parcursul jocului, copiii au posibilitatea de a explora temeinic caracteristicile mediului apropiat, o explorare multisenzorial care provoac i antreneaz toate simurile. Rezultatul final, asamblarea pieselor de puzzle, pe lng satisfacia reuitei n sine, furnizeaz sentimentul unei identiti de grup, de apartenen. Pentru a amplifica valenele educative ale acestei experiene, se recomand ca activitatea de explorare s fie dublat de ntrirea semnificaiilor n planul limbajului, de stimularea comunicrii ntre membrii grupului, att ca mijloc prin care se efectueaz schimbul de informaii, ct i de fixare verbal a celor receptate prin intermediul simurilor. Rolul printelui/adultului n activitile de tipul acesta
90

este de ghidare a explorrii, de sprijin n ndeplinirea sarcinilor, dar de asemenea i de stimulare verbal, de ghidare a observaiei pentru ca elevul deficient mintal s absoarb ct mai multe informaii din experiena de nvare. O alt serie de activiti n aer liber, Desene pe asfalt i Jocuri n grup/perechi: volei, badminton, vizeaz acelai obiectiv major, cooperarea n cadrul grupului, fiecare dintre ele fiind potenate ca valoare educaional n mod diferit, n funcie de specificul fiecrei activiti n parte. n mod evident, ambele prezint un pronunat caracter de stimulare a deprinderilor motrice, att n ceea ce privete motricitatea fin, ct i cea grosier. n cazul desenelor pe asfalt, copiii coopereaz pentru a mpri un spaiu comun de expresie artistic. Aici se pot fructifica oportunitile de stimulare verbal prin intermediul discuiilor legate de tematic, mprirea spaiului (fizic i cromatic), atribuirea elementelor compoziiei etc. se propune, se discut, se negociaz, se decide. n urmtoarea etap, se ncurajeaz creativitatea i abilitile de integrare, omogenizare, compatibilizare a propriei creaii cu cea a grupului pentru a alctui un tot unitar care este reprezentativ pentru acesta. n cazul jocurilor n perechi sau echip se pune mai puin accent pe activizarea vocabularului i mai mult pe comunicarea eficient copiii coopereaz pentru a-i

atinge inta, ei trebuie s ia decizii rapide. Dei extrem de diferite, ambele abordri sunt benefice n mod egal pentru copilul cu deficien mintal, ale crui mijloace de comunicare sunt reduse, att sub aspectul coninuturilor, ct i a structurilor verbale. Rolul printelui/adultului n acest caz este att de supraveghere, observaie, ct i de mediere n cadrul jocurilor i facilitare al comunicrii i cooperrii. O activitate similar ntructva desenelor pe asfalt este cea intitulat Prieteni-pereche, care urmrete acelai obiectiv de cooperare n vederea realizrii unei creaii comune, ns la un nivel mai personal. Aici copiii sunt dependeni unul de cellalt n ndeplinirea sarcinii n mai mare msur, prin mprirea culorilor. Din nou, activitatea poate fi exploatat din punct de vedere educativ n feluri multiple, funcie de dispoziia i nclinaiile micilor artiti parteneri: de la orientarea n spaiul grafic, exersarea motricitii fine pn la activizarea i dezvoltarea vocabularului tematic. Rolul printelui/adultului n acest tip de activitate poate fi mai discret, pasiv, pentru a permite celor doi copii s se exprime liber, ns atunci cnd comunicarea dintre cei doi stagneaz sau apar conflicte, trebuie s-i asume responsabilitatea de mediator. Un alt tip de activitate care stimuleaz nvarea prin cooperare este cel propus de Orchestra piticilor i Mini-scena copiilor, dou activiti n care sunt
Fig. 11. Confecionarea decoraiunilor interioare cu sprijin parental

exersate cu precdere aptitudinile muzicale ale copiilor. n prima activitate, copiii exploreaz diferite instrumente muzicale, n scopul coordonrii ritmice i melodice ntrun ansamblu coerent. Aceast activitate este un exemplu tipic de nvare prin cooperare, n care copiii lucreaz n grupuri avnd abiliti i cunotine eterogene pentru a realiza mpreun o sarcin, un produs. Beneficiile unei astfel de activiti sunt nenumrate i nici nu pot fi cuprinse n totalitate aici. n primul rnd se remarc firete, valena terapeutic a activitii, fiind tiut faptul c un copil se exprim de multe ori cu mai mare uurin prin intermediul artei dect prin comunicarea direct. Pe de alt parte, cu ajutorul instrumentelor muzicale, copiii exploreaz o lume de sunete i vibraii, i formeaz deprinderi de receptare a lumii sonore i a muzicii, n timp ce totodat exerseaz abilitile motrice prin manipularea instrumentelor. Prin intermediul unor asemenea experiene copiii acumuleaz cunotine i abiliti, dar i o sporit receptivitate perceptiv, care le va permite s reacioneze de o manier personal la ceea ce vd, aud, ating sau simt. Nu n ultimul rnd, fiecare membru al grupului i mbuntete performanele proprii i contribuie la creterea performanelor celorlali, crend astfel un liant i n acelai timp o identitate a grupului. Desigur, procesele cognitive sunt i ele, la rndul lor, antrenate prin exersarea memoriei i a creativitii.

91

Fig. 12. Clas decorat cu produsele realizate n cadrul atelierului de decoraiuni interioare

Miniscena-copiilor, dei, n principal, presupune obiective asemntoare, i, n consecin, beneficii asemntoare n ceea ce privete recuperarea copiilor cu deficien mintal, se deosebete prin accentul pus pe potenialul aptitudinal al copiilor. De data aceasta ei sunt liberi s aleag formele de exprimare artistic (voce, instrument, dans, pantomim), ceea ce pentru adultul observator nseamn un indicator al intereselor i al potenialului lor de recuperare. Rolul printelui/adultului n acest tip de activitate este de facilitator al cooperrii, de mediator n cazul unor poteniale conflicte (de exemplu, legate de selecia instrumentelor) i de monitor, avnd datoria de a consemna interesele i aptitudinile pe care copiii le demonstreaz pe parcursul activitii, pentru ca acestea s fie integrate n planuri ulterioare de intervenie personalizat n funcie de motivaia de nvare a acestora. Atelierul de decoraiuni interioare este o activitate de cooperare n grup n scopul crerii unei atmosfere festive n vederea organizrii unei activiti ulterioare Cupluri i talente. Pentru copilul cu deficien mintal este o oportunitate de a realiza o munc al crei scop este foarte precis. n timp ce i exerseaz deprinderile de coordonare motorie (Fig. 11) i dexteritate manual, el este n permanen contient c nu este doar o joac, ci o activitate cu finalitate practic i sens, ceea ce i crete nivelul de satisfacie personal dat de ndeplinirea sarcinii, precum i sentimentul valorii de sine. De asemenea, prin explorarea materialelor i a diferitelor tehnici de realizare a decoraiunilor, copilul cu deficien mintal i antreneaz i operaiile gndirii, iar prin intermediul cooperrii n vederea realizrii sarcinilor, i dezvolt aptitudini de comunicare verbal i abiliti sociale. n final, creativitatea i imaginaia sunt nc o dat stimulate n aciunea de amenajare a spaiului desemnat cu produsele activitii (Fig. 12). Fiind o activitate colaborativ, prezena i rolul printelui/adultului sunt aparente pe tot parcursul activitii, fie sub forma sprijinului concret, fie sub forma ncurajrilor sau stimulrilor. Timpul petrecut mpreun poate fi folosit i pentru a incita discuii legate de motivaia alegerilor
92

creative din produsele sale i de argumentare a folosirii acestora. Atelierul decorativ este o activitate care i stimuleaz cognitiv pe copiii cu deficien mintal, dar n acelai timp are i o important component de autocunoatere personal prin identificarea elementelor definitorii ale propriei personaliti. Prin personalizarea unui obiect vestimentar propriu, copiii sunt liberi nu doar s se exprime, ci chiar ncurajai s-i exploreze propriile interese i abiliti, s contientizeze asemnrile i diferenele dintre ei i ceilali i n final s se accepte pe sine i pe ceilali aa cum sunt, respectnd diferenele individuale. Este o activitate care nlesnete mbogirea cunotinelor despre materiale i caracteristicile lor, precum i despre utilizarea de tehnici de lucru necesare prelucrrii acestora, n scopul realizrii unor produse simple. n felul acesta, copiii au ocazia s exprime date simbolice de identificare personal, consolidnd n acelai timp o serie de abiliti practice specifice nivelului de dezvoltare motric (Fig. 13). O astfel de activitate ofer i oportuniti de dezvoltare a limbajului i comunicrii prin ncurajarea copiilor s-i exprime interesele, preferinele, aspiraiile, s explice caracterisiticile personale reprezentate simbolic n produsul final. Este, de asemenea, o excelent ocazie pentru a stimula expresivitatea i creativitatea copilului cu deficien mintal prin desen, pictur, dezvoltndu-i n acelai timp simul practic i estetic. Observarea modificrilor materialelor n urma prelucrrii antreneaz operaiile gndirii, n timp ce deprinderile practice obinute n urma efecturii unor operaii simple de lucru cu materialele puse la dispoziie stimuleaz dobndirea unor competene utile pentru viaa adult. Astfel, ei nu doar i exprim personalitatea printr-un design personalizat (Fig. 14), dar n acelai timp
Fig. 13. Tricou personalizat realizat n cadrul atelierului decorativ

Fig. 14. Confecionarea unui obiect vestimentar personalizat n cadrul atelierului decorativ

dovedesc i abiliti de a crea un produs finit, cu utilitate practic. Fiind o activitate care pune accent pe exprimarea liber a copilului mai mult dect pe orice altceva, rolul printelui/adultului se recomand s fie mai discret n timpul realizrii efective a tricourilor (intervenia poate avea loc la cererea copilului, firete), i mai pregnant n discuiile prilejuite de prezentarea lor, stimulnd ct mai mult copilul s-i exprime verbal alegerile, s se descrie pe sine i ceea ce l definete ct mai amnunit posibil, pentru a pune bazele abilitilor de prezentare personal care-l vor ajuta mai trziu n viaa adult. Cupluri i talente i Copiii au talent sunt dou activiti care mizeaz pe stimularea potenialului creativ i expresiv al elevilor cu deficien mintal prin implicarea lor n competiii artistice, att independent, ct i alturi de prini. Acest tip de activiti este deosebit de benefic pentru elevii cu dizabiliti, din mai multe motive. n primul rnd, aceste activiti implic un grad mare de participare din partea copiilor. n atmosfera lor, copilul nu particip doar motric, ci i intelectual i afectiv. n ncercarea de a reda spectatorilor realitatea unei lumi imaginate, copilul face mai nti un intens efort de a i-o reprezenta lui nsui. El, copilul, este creatorul propriilor imagini, propriei poveti, propriului rol. Efortul copilului de a-i imagina i de a nelege nu poate
93

fi conceput n afara unei gimnastici intense a memoriei, a gndirii, a voinei i a limbajului. n strdania de a pregti i a susine un rol se cldete voina sa, perseverena i capacitatea de a se menine n sarcin pe o durat mai extins de timp. Prin libertatea de a explora i a-i alege tematica sau forma de exprimare artistic, i se cultiv spiritul de independen i capacitatea de decizie. Prin prezentarea efectiv a numerelor pregtite i se insufl curaj i este ntrit controlul emoiilor. Prin coninuturile cognitive pe care le presupune rolul asumat, i dezvolt vocabularul, l nuaneaz, iar prin exersarea rolului dobndete siguran n folosirea limbajului. Atunci cnd opereaz pe scen, trebuie s se orienteze n spaiu, att n relaie cu obiectele, ct i cu printele-partener. Interpretarea unui rol presupune antrenarea mecanismelor memoriei, oferind chiar n unele cazuri material preios pentru exersarea i corectarea pronuniei i a auzului fonematic, tulburri care sunt frecvent asociate deficienei mintale. Tot cu aceast ocazie, copiii i dezvolt i aptitudinile generale de comunicare oral, mergnd de la adoptarea unui ritm (fluen) adecvat, pn la exersarea deprinderilor de comunicare dialogat (a atepta rndul, a asculta interlocutorul etc.). Rolul printelui/adultului n acest caz este de sus-

Fig. 15. ncheierea atelierului cu o ceremonie de decernare a diplomelor i a cadourilor

inere puternic pe tot parcursul activitilor, care sunt de data aceasta mai ample i mai de durat, att n ceea ce privete sprijinul n selecia i pregtirea programelor, ct i n ceea ce privete ncurajarea afectiv a micilor artiti. De asemenea, prinii au i un important rol de observatori ai disponibilitilor creative i aptitudinale ale copilului cu deficien mintal, care urmresc i nregistreaz preferinele i abilitile acestuia, pentru a le integra ulterior n alte activiti de recuperare care vor
Fig. 16. ncheierea atelierului cu o ceremonie de decernare a diplomelor i a cadourilor

avea un potenial mai mare de succes dac sunt bazate pe interesele lor proprii. Nu putem ncheia acest ghid fr a aminti importana recompensei n motivaia copilului cu deficien mintal pentru a participa la activiti, chiar i atunci cnd acestea sunt situaii de joac. Copilul cu deficien mintal are deseori rezerve n a se altura grupului de joac sau probleme de tranziie de la o activitate la alta. Recompensele reprezint o modalitate eficient de a stimula creterea frecvenei comportamentelor dezirabile (Fig. 15, Fig. 16). Dac exist controverse i divergene de opinii ntre unii specialiti n privina posibilitii acestora de a afecta crearea unei motivaii intrinseci pentru activitate, acesta nu este i cazul copilului cu deficien mintal. n acest caz, ele nu sunt doar binevenite, ci chiar eseniale pentru a menine interesul copilului pn n momentul n care el a dobndit un numr suficient de abiliti astfel nct activitatea n sine s fie destul de motivant pentru a o duce la capt.

Radu, Ghe., Psihopedagogia colarilor cu handicap mintal, Editura Pro Humanitate, Bucureti, 2000. 2 Ann Cattanach, An Introduction to Play Therapy, Questia, 2003
1

94

6.5 Deficienele de vorbire

Logoped Simona Danciu

Caracteristicile copiilor cu deficiene de vorbire

Vorbirea este un comportament specific uman. Orice abatere de la parametrii obinuii de dezvoltare a vorbirii i limbajului poate fi considerat deficien de vorbire. Cele mai cunoscute i des ntlnite tulburri de limbaj la copil sunt deficienele de pronunie (articulaie). n ultimii ani, se constat o inciden crescut a sindromului de nedezvoltare a limbajului, n rndul copiilor cu vrste cuprinse ntre 1 i 5 ani. O alt form a deficienelor de vorbire este blbiala. n lipsa unei deficiene asociate, dezvoltarea cognitiv a copiilor cu dificulti de vorbire este similar cu cea a copiilor obinuii. Deficienele se refer la pronunia defectuoas a unor sunete, grupuri de sunete, cuvinte; vocabularul nu este dezvoltat corespunztor vrstei cronologice, sunt afectate elementele prozodice ale limbii,

Rolul specialistului n organizarea activitilor cu copiii cu deficien de vorbire

n proiectarea i desfurarea activitilor, specialistul este cel care faciliteaz, stimuleaz i creeaz situaiile favorabile pentru dezvoltarea jocului, furnizeaz modele i ocazii pentru pentru joc, ofer stimulare i organizare de condiii, orientate n sensul dezvoltrii copilului nu ndrumare i control, se joac mpreun cu copilul. Specialistul trebuie:  S selecteze activitile corespunztoare nivelului de dezvoltare al copilului;  S fie flexibil n alegerea metodelor de interaciune cu copilul; S laude i s ncurajeze eforturile copilului;  S stabileasc modalitile de comunicare afectiv cu copilul;  S exprime verbal, prin mimic i gesturi plcerea aciunii comune cu copilul;  S demonstreze activitatea n faa copilului atunci cnd aceasta este nou/conine elemente de noutate ( s comunicm cu... plcere).

Competena de comunicare poate astfel denit drept: mai mult dect reproducerea itemilor aai n memorie, un set de strategii sau de procedee creative ce permit nelegerea valorii elementelor lingvistice n context, o abilitate de a participa n discurs, e el vorbit sau scris, printr-o manipulare abil a cunotiinelor despre funcionarea limbajului (H. Winddow, citat de Paml, 2003).
ritmul i fluena vorbirii. n unele cazuri copiii cu deficiene de vorbire prezint psihomotricitate defectuoas, poate fi afectat atenia auditiv i ascultarea. n majoritatea cazurilor este afectat auzul fonematic. n situaiile agravate pot apare tulburri de comportament i personalitate. Deficienele de vorbire pot fi asociate sau pot aprea pe fondul altor deficiene senzoriale, motorii, mintale, tulburri din spectrul autist etc. n anumite cazuri comunicarea verbal poate lipsi i este nlocuit cu forme de comunicare alternativ (gesturi, dactileme, pictograme). Tulburrile de vorbire pot fi corectate prin introducerea copilului ntr-un program de terapie logopedic.
95

Integrarea colar a copiilor cu deficiene de vorbire

- Copiii cu deficiene uoare de vorbire (dislalii), la care nu sunt asociate alte tipuri de dizabiliti nu ntmpin dificulti n frecventarea nvmntului de mas. Se adapteaz cu uurin programului i curriculei colare. Pot aprea probleme la activitile de citit, dar dac copiii urmeaz un program de terapie logopedic i tulburrile de vorbire sunt nlturate, traseul lor colar a este similar cu cel al copiilor obinuii. - Probleme semnificative pot aprea n cazul n care tulburrile de vorbire persist i se transpun n activitile de citit scris. Dislexo-disgrafia este una dintre cauzele principale ale dificultilor de nvare, n cazul copiilor cu intelect normal. Dac dislexo-disgrafia nu este corectat poate determina eec colar i n cazurile agravate chiar abandon colar.

- Copiii cu ntrzieri n dezvoltarea limbajului pot ntmpina dificulti de integrare n nvmntul de mas. Problemele sunt determinate nu att de deficiena de comunicare ct de celelalte componente ale activitii de nvare, care rmn nedezvoltate, consecutiv nedezvoltrii limbajului (psihomotricitate, atenie i funcii executive, memorie i imaginaie, capacitate de planificare i autoreglaj etc.). Realizarea Adaptrilor Curriculare1 i a Planurilor de Intervenie Personalizat2 pentru fiecare copil sunt strategiile utilizate n sprijinul integrrii colare a acestor copii. - Dificulti majore de integrare n nvmntul de mas apar la copiii nonverbali. Lipsa limbajului i a comunicrii cauzeaz probleme de adaptare la mediul colar. Acestea sunt determinate de faptul c ceilali colegi i de cele mai multe ori, cadrele didactice nu reuesc s comunice cu aceti elevi. Situaia este i mai dramatic n cazurile n care copiii nonverbali nu i - au nsuit o form de comunicare alternativ (gestual, computerizat sau prin pictograme). n aceste situaii este esenial Adaptarea Curricular i realizarea Planului de Intervenie Personalizat. Exist i cazuri care impun reorientarea copilului i integrarea lui n nvmntul special.

Accentul se pune pe PROCES pe cum se simte copilul, pe ce-i place i ce nu-i place, pe cum se relaioneaz cu activitatea i cu ceilali i nu pe PRODUSUL final.

Descrierea activitilor
Cea mai mare parte a activitilor organizate n cadrul taberelor i a atelierelor de creaie au ca instrument de realizare jocul. Jocul este modalitatea principal de activitate pentru copii. Copiilor le place s se joace. Pentru ei jocul nseamn distracie, nseamn s fie cu prietenii, s-i aleag singuri activitile, s stabileasc propriile reguli. Jocul este limbajul lor natural. Prin joc i pot exprima cel mai bine tririle, experienele, temerile, modalitile de relaionare, pot nva lucruri noi, pot deprinde abiliti i atitudini. Copilul care se joac construiete lumea, o apropie, o analizeaz i caut s o neleag. Jocul se poate desfura n linite sau poate fi zgomotos, liber sau organizat, cu reguli dinainte stabilite sau fr reguli precise, uneori poate necesita un consum mare de energie, altdat se desfoar fr nici un efort din partea participanilor. Copiii au nevoie de timp pentru a-i dezvolta jocul sau mai bine zis modalitatea de a se juca. Ei ador s se joace att nuntru ct i afar i au beneficii din ambele forme de desfurare a activitii. Copiii se joac din diferite motive. Pentru a explora i nva lucruri noi. Pentru a-i consolida cunotinele i a - i exersa noi abiliti. Prin joc se pot crea i consolida relaii. De cele mai multe ori copii se joac pentru c li se pare distractiv.

Particulariti ale organizrii activitilor cu copii cu deficiene de vorbire

n general, copiii cu deficiene de vorbire au stabilitate n sarcin i nu prezint dificulti majore de implicare n activitate. n cazul n care se ntmpl acest lucru, cauzele nu sunt inerente deficienelor de vorbire ci mai degrab problemelor de comportament, dificultilor de concentrare a ateniei, lipsei de motivaie pentru activitate, deficienelor asociate etc. n acest caz, activitile pot fi accesibilizate prin: - mprirea activitii n secvene mai scurte - Simplificarea i/ sau reducerea gradului de dificultate a activitilor - Realizarea de ctre copil a unei singure secvene din activitate - ncurajarea copilului s stea n activitate, dar nu forarea lui - n cazul n care copilul nu se poate concentra n sarcin sau pur i simplu nu-i place, poate fi scos din activitate - Utilizarea limbajului gestual sau al pictogramelor (n cazul copiilor non-verbali) - Modificarea mediului fizic i social (alternarea materialelor mai puin agreate de copii, cu cele dezirabile, gruparea copiilor n funcie de preferine). (S comunicm....cu plcere, UNICEF)
1

Tipuri de joc identificate n activitile desfurate n cadrul proiectului

 Jocul solidar copilul realizeaz activitatea singur  Jocul paralel copilul se joac alturi de alt copil, utiliznd aceleai materiale, fr s interacioneze unul cu cellalt.  Jocul n parteneriat copiii se joac mpreun, interaciunile dintre ei se dezvolt n timpul jocului, activitile desfurate sunt asemntoare, se folosesc aceleai materiale. Jocul colaborativ copiii interacioneaz, i ateapt rndul, negociaz cum i cnd s se joace. n acelai timp colaboreaz, dezvolt i negociaz idei pentru joc. Activitile sunt organizate ntr-un spaiu sigur i

Adaptare curricular corelarea coninuturilor componentelor curriculum-ului naional cu posibilitile elevului cu cerine educative speciale, din perspectiva nalitii procesului de adaptare i de integrare colar a acestuia. Aceasta se realizeaz de ctre cadrele de sprijin/itinerante sau de cadrele didactice de la clasa respectiv. 2 Plan de Intervenie Personalizat(PIP) constituie o etap sau o parte a planului de servicii personalizat (PSP), este un instrument de lucru permanent pentru unul sau mai muli membrii ai echipei care i coordoneaz interveniile n direcia realizrii scopurilor stabilite n PSP pentru elevul cu CES. PIP precizeaz modalitile de intervenie prin care se ating scopurile vizate.
96

Fig. 1 - 2. ncurajarea copilului s se exprime verbal sau prin desen

protejat, n care copiii sunt ncurajai s-i exprime i dezvolte abilitile. Limbajul folosit n prezentarea regulilor, sarcinilor i a modului de desfurare a activitilor este accesibil tuturor categoriilor de dizabiliti (Fig. 1-2). Activile desfurate n cadrul atelierelor de creaie i al taberelor nu au ca obiectiv terapia tulburrilor de vorbire. n cazul copiilor cu deficiene de vorbire dar i a celorlalte dizabiliti care au asociate deficiene de acest tip activitile organizate permit exersarea i dezvoltarea vocabularului activ i pasiv, formarea i dezvoltarea noiunilor integrative, exersarea abilitilor pregrafice i grafice, mbuntirea capacitii de ascultare i exprimare verbal.

NUMELE
Activitatea se desfoar n grup, la care particip copii i aduli, care i ateapt rndul i interacioneaz ntre ei. n cazul copiilor cu deficiene de vorbire activitatea permite dezvoltarea capacitii de ascultare activ, a ateniei auditive i a capacitii de discriminare auditiv. Prin descrierea propriei persoane, a printelui i a relaiei se mbogete vocabularul. Sunt nsuite i exersate noiunile spaiale (dreapta/stnga, fa/spate, sus/jos).
97

Sunt mbuntite deprinderile de exprimare adecvat, percepia clar i corect a numelui celorlali, exprimarea clar i corect a propriului nume. Sunt exprimate emoii i sentimente. Copii cu deficiene severe de vorbire sau a cei nonverbali au nevoie de ajutor n realizarea acestei activiti. Ideal este ca cel care ofer ajutorul i motiveaz copilul s fie printele.

COPACUL PRIETENIEI
Activitatea poate fi realizat individual sau n grup i permite dezvoltarea limbajului impresiv i expresiv prin descrierea copacului realizat (ce fel de copac este, unde crete, cine l ngrijete), descrierea materialelor i culorilor folosite n realizarea copacului, dezvoltarea abilitilor grafice (scrierea numelui prietenilor) (Fig. 3-4-5).

Fig. 3 4. Desene realizate de copii i prini

PRIETENI PERECHE
Pentru realizarea acestei activiti, copiii trebuie s colaboreze, s negocieze ce vor realiza mpreun, care sunt materialele ce pot fi folosite, s mpart informaii. Comunicarea dintre ei poate fi simpl sau complex, verbal sau non-verbal (Fig. 5 - 6). Exist copiii care au dificulti n a iniia o activitate, n a rmne n proces sau a se juca cu ali copii. Ne referim la copiii impulsivi, cu tulburri de comportament, copiii conflictuali, prea expansivi sau izolai. Dificulti n a se juca au i copiii la care este afectat jocul simbolic. n asemenea situaii este necesar suportul i / sau intervenia adultului. Deasemenea au nevoie de ajutor din partea adulilor copiii cu ntrzieri de limbaj, copiii non-verbali sau cei cu deficiene severe de comunicare.
98

Fig. 5 - 6. Copii comunicnd cu prinii sau cu coechipierii n timpul realizrii activitii

HORA PRIETENIEI
Activitatea se desfoar n grup, faciliteaz contactul individual i permite dezvoltarea capacitii de ascultare activ (ascult i respect regulile i sarcinile care li se dau), activizarea limbajului impresiv (nelegerea sarcinii), mbogirea vocabularului descriptiv (prin denumirea i descrierea materialelor folosite: hrtie, vopsea, markere etc....), exersarea i mbogirea vocabularului prin prezentarea lucrrii realizate, dezvoltarea abilitilor pregrafice (desen, pictur, etc.), nsuirea i dezvoltarea noiunilor de form, mrime i culoare.

MPREUN I PUZZLE COLECTIV

Activitile se desfoar exclusiv n aer liber. Tipul de joc identificat este cel colaborativ i n parteneriat. Activitatea mpreun favorizeaz dezvoltarea vocabularului activ prin descrierea experienelor pesrsonale (ce au vzut n excursie? ce le-a plcut ? ce au reinut? care a fost locul unde le-ar place s se ntoarc?), dezvoltarea limbajului impresiv (prin ascultarea i nelegerea regulilor de urmat pe parcursul excursiei), dezvoltarea vocabularului descriptiv (descrierea materialelor culese din excursie), folosirea limbajului pentru a planifica etapele de relizare a lucrrii, descrierea activitii de realizare a lucrrilor, descrierea contribuiei proprii i a celorlali coechipieri n realizarea lucrrii colective, realizarea unei poveti a fiecrei lucrri, exersarea deprinderilor de exprimare adecvat, exersarea abilitilor grafice (scrierea numelui echipei, a coechipierilor etc.) (Fig. 9 - 10). Activitatea Puzzle colectiv permite exersarea capacitilor de planificare verbal, dezvoltarea limbajului impresiv i a celui expresiv prin negocierea i stabilirea traseului de urmat pentru descoprerirea pieselor, dezvoltarea noiunilor

TRISTUA MEA
Activitatea se desfoar individual i const n colorarea desenului de pe tristu i personalizarea acesteia. Activitatea permite dezvoltarea capacitii de discriminare vizual, mbogirea vocabularului activ prin descrierea materialelor folosite la decorarea tristuei, dezvoltarea abilitilor pregrafice (desen, pictur) (Fig. 7 - 8).
Fig. 7 8. Copii personalizndu-i tristuele

99

Fig. 9 - 10. Lucrri realizate cu materiale din natur

verbale de spaiu (nainte, napoi, dup, deasupra, dedesubt, n fa, n spate, la dreapta, la stnga). O importan deosebit o are capacitatea de comunicare interpersonal i de transmitere a informaiilor. (Fig. 11).

Confecionare daruri i decoraiuni interioare

Activitile faciliteaz exersarea i dezvoltarea motricitii, exersarea dialogului prin oferirea cadourilor celor pentru care au fost confecionate i prin stabilirea modului n care spaiul va fi decorat, mbogirea vocabularului prin descrierea materialelor folosite pentru confecionarea
Fig. 11. Copil i specialist completnd puzzle

darurilor, a modalitii de realizare a decoraiunilor, prin denumirea fiecrei bijuterii realizate, crete capacitatea de comunicare empatic prin exprimarea emoiilor i sentimentelor (Foto 12 - 13). n lucrul cu copiii, se pot ntlni diferite probleme cum ar fi: aruncarea cu obiectele, punerea n gur a obiectelor, jocul cu anumite obiecte preferina pentru anumite materiale, jocuri, instabilitatea copilului n joc, lipsa de interes fa de activitate. Acordarea ajutorului i asistenei n joc unui grup de copii trebuie stabilit n prealabil. Adultul trebuie s fac o evaluare a modalitii de joc i a gradului de implicare i stabilitate n activitate a fiecrui copil.

100

Fig. 12 -13. Confecionare decoraiuni interioare i bijuterii

Atelierul de olrit, modelaj n plastelin i pictur ceramic

Aceste activiti au ca scop dezvoltarea psihomotricitii. Psihomotricitatea este rezultatul integrrii funciilor motrice i mentale sub efectul maturizrii sistemului nervos ce vizeaz raportul subiectului cu propriul corp. Psihomotricitatea apare astfel att ca aptitudine, ct i ca funcie complex de reglare a comportamentului, inclusiv a comortamentului verbal. n dezvoltarea psihic general, relaia dintre psihomotricitate i limbaj este esenial. O bun dezvoltare a psihomotricitii determin o bun dezvoltare a limbajului. Prin componentele sale de baz, psihomotricitatea face posibil adaptarea pragmatic (nvarea tehnicilor manuale, intelectuale etc.), adaptarea social (modaliti de comunicare interpersonal), adaptarea estetic (tehnici de expresie corporal), adaptarea educativ. n lucrul cu copiii cu tulburri de limbaj i comunicarea, educarea psihomotricitii este primordial (Fig. 14- 15). Activitile organizate permit mbogirea vocabularului prin descrierea proprietilor lutului i a pastei de modelaj nainte de modelare, activizarea vocabularului impresiv, denumirea i descrierea figurinelor realizate, utilizarea
Fig. 14 - 15. Exersarea psihomotricitii cu ajutorul lutului

noiunilor integratoare: jucrii, animale, psri, fructe, legume, mbrcminte, obiecte de mobilier i de igien personal etc. Se poate urmri deasemenea dezvoltarea ateniei auditive i a discriminrii perceptive (n special cea auditiv), dezvoltarea auzului fonematic, nelegerea codului de simbolizare a sunetelor, sinteza silabelor n cuvinte a cuvintelor n propoziii, exersarea capacitii de analiz fonematic, Activitile sunt accesibile tuturor categoriilor de copii cu deficiene de vorbire. Are rezultate deosebite n cazul copiilor nonverbali sau cu deficiene severe de comunicare i limbaj.

Orchestra piticilor
Copiii iubesc muzica. Le place s cnte i s asculte muzic i ador s folosesc instrumentele muzicale; cnt n timp ce se mic, n timp ce se joac sau manipuleaz obiecte. Muzica este un limbaj aparte n perioada n care copilul nu a deprins vorbirea (perioada de lalaiune). Muzica joac un rol esenial n dezvoltarea copiilor dincolo de relaxarea i buna dispoziie pe care o aduce.

101

Fig. 16 - 17. Copii i prini participnd la Orchestra piticilor

Sunetele, armonia i cntatul activeaz creierul uman contribuind la dezvoltarea egal a celor dou emisfere cerebrale. Cntatul la un instrument mbuntete modul n care creierul proceseaz limbajul. Activitatea permite: dezvoltarea auzului fonematic, mbuntirea acuitii auditive, exersarea elementelor prozodice ale limbii: ritm, intonaie, accent, urmarea/pstrarea ritmului i a liniei melodice, dezvoltarea limbajului expresiv prin exersarea rimelor, respectarea pauzelor ntre cuvinte i versuri, mbogirea vocabularului prin repetarea refrenurilor, exersarea i dezvoltarea percepiei auditive (Fig. 16 - 17). Activitatea este accesibil copiilor cu tulburri de pronunie, a celor cu bradi- sau tahilalie. Pentru copii cu ntrzieri n dezvoltarea limbajului sau a celor non verbali pot fi selectate secvenele activitii care presupun folosirea instrumentelor muzicale, btaia ritmic din palme sau picioare, dansul, efectuarea micrilor corespunztoare versurilor (de ex. n cntecele Bate vntul frunzele sau Zece degeele ).

COPIII AU TALENT
Activitatea se desfoar sub form de concurs i permite exersarea *vocabularului prin alegerea i planificarea activitii ce urmeaz a fi prezentat, mbogirea vocabularului prin sesizarea asemnrilor i deosebirilor
102

cu activitile precedente, exersarea vocabularului expresiv prin prezentarea lucrrii realizate i a celui impresiv prin ascultarea i respectarea regulilor ( Fig. 18 - 19). Un rol important n realizarea acestei activiti revine adulilor i mai ales prinilor care vor ajuta copiii s-i aleag materialele i modul de realizare a lucrrilor, le vor explica regulile concursului, i vor susine afectiv i emoional.

Desene pe asfalt
Aceast activitate se desfoar exclusiv n aer liber. Instruciunile sunt simple de obicei se refer la o tem

Fig 18 - 19. Cuplu mam - copil lucrnd mpreun

cu tulburri de vorbire sunt legate de mbogirea i dezvoltarea limbajului prin evaluarea desenelor realizate i prin explicarea acestora celorlali, prin descrierea asemnrilor, deosebirilor i a schimbrilor fcute n desene, prin relatarea povetilor exprimate de fiecare desen sau prin relatarea povetii fiecrui desen n parte.

Jocuri n grup/perechi: volei, badminton

Activitatea este proiectat s se desfoare exclusiv n aer liber. Prin acest tip de activitate se exerseaz i dezvolt motricitatea general. Motricitatea avansat, este nsoit de un plan verbal variat, i n general de o dezvoltare a conduitelor verbale i acionale. Acestea permit o mai bun relaionare cu cei din jur i n general o mai bun integrare. Rolul adultului este de a asigura securitatea spaiului n care copii se vor juca, poate iniia jocul, i poate motiva pe copii pentru activitate, poate stabili sau negocia regulile mpreun cu copiii. Adultul poate fi observator al jocului copiilor sau poate participa alturi de ei. La acest tip de joc pot participa copiii cu tulburri de limbaj uor, mediu sau sever, cu ntrziere n dezvoltarea limbajului sau chiar copiii non-verbali.
103

care ar trebui ilustrat prin desen sau pot lipsi. Pur i simplu Desenai! Suprafaa pentru desen este de obicei generoas, creta poate fi alb sau colorat. Este activitatea potrivit prin care se pot exersa i dezvolta imaginaia i creativitatea. Imaginaia este unul dintre procesele cognitive superioare strns legate de dezvoltarea limbajului. Att a celui verbal ct i a celui non- verbal. Limbajul, imaginaia i creativitatea sunt activiti specific umane. Limbajul - al doilea sistem de semnalizare este cel care susine dezvoltarea imaginaiei i mijlocul de exprimare a creativiti. Particularitile acestei activiti n cazul copiilor

Fig 20 - 21. Prezentarea momentului artistic

Cupluri i talente
n cadrul acestei activiti copiii i prinii pot prezenta scenete, jocuri de rol, cntece, poezii, pot dramatiza. Se poate dezvolta i extinde vocabularul, se poate exersa capacitatea de ascultare activ, capacitatea de a da rspunsul potrivit, se exerseaz monologul i dialogul. Prin jocul de rol se poate mbgi vocabularul prin exersarea de rime sau prin punerea n scen a povetilor scurte. Se dezvolt deasemenea, capacitatea de comunicare empatic (Fig 20 - 21). Activitatea este accesibil copiilor cu ntrzieri n dezvoltarea limbajului sau cu probleme de pronunie. Poate fi folosit i n cazul copiilor non-verbali, la care modalitatea de comunicare poate fi cea gestual sau chiar utilizarea pictogramelor. Un rol esenial n realizarea acestei activiti revine prinilor. Acetia pot iniia activitatea, pot facilita desfurarea ei i n acelai timp susin emoional copilul.

Micii meteri mari

Acest tip de activtate este foarte iubit de copii att de biei ct i de fete. Bieii construiesc poduri, castele, fortree; fetele construiesc case, grdini, magazine. Este
104

binecunoscut relaia dintre psihomotricitate i limbaj. Dezvoltarea sau nedezvoltarea uneia dintre cele dou componente psihice are implicaii si asupra celeilalte. Atunci cnd construiesc, copiii vorbesc. Despre ceea ce fac, despre cine locuiete n respectiva construcie, explic procesul construciei ce se poate construi, ce nu se poate. Lucrnd n echip i pot dezvolta capacitatea de atenie auditiv prin ascultarea instruciunilor. i pot mbogi vocabularul cu termeni din domeniul construciilor, prin descrierea activitii altor participani (Fig 22 - 23). Un aspect important n cazul acestui tip de activitate

Fig. 22 - 23. Construcii din cuburi

este dezvoltarea noiunilor spaiale prin micare. Noiuni ca sus, jos, la dreapta, la stnga, deasupra, dedesubt, n fa, n spate pot fi exersate prin jocul de construcie. Totodat acestea pot fi integrate n planificare. Planificarea este funcie a gndirii. O legtur esenial n sfera proceselor cognitive este cea dintre limbaj i gndire. O comunicare cursiv, adaptat situaiei i n care este folosit un limbaj dezvoltat, cu nuane lingvistice, cu ritm i tonalitate este expresia unui intelect bine dezvoltat. O comunicare cu stereotipii, un limbaj srac, lipsa cursivitii, a exprimrii logice oglindete deficite n dezvoltarea intelectual. Activitatea este accesibil tuturor copiilor cu tulburri de limbaj i comunicare copii cu tulburri uoare ale limbajului expresiv, copii cu ntrzieri severe n dezvoltarea limbajului, copii care folosesc forme alternative de comunicare. Este un tip de activitate amuzant, potrivit tuturor categoriilor de vrst.
Fig. 24. Personalizarea tricourilor

Atelier decorativ
Aceast activitate permite dezvoltarea i exprimarea creativitii. n personalizarea tricourilor, copiii folosesc imagini i concepte din universul personal sau din experiena imediat eroi din desene animate, mesaje, copaci, flori, animale, case etc. (Fig. 24). Pentru copiii cu tulburri ale limbajului i comunicrii activitatea permite dezvoltarea limbajului impresiv prin ascultarea i respectarea regulilor, exersarea dialogului (copiii pun ntrebri referitoare la decorarea tricourilor), crete nivelul rspunsurilor empatice (copiii rspund diverselor ntrebri referitoare la personalizarea tricourilor), dezvoltarea capacitii de discriminare vizual, exersarea i dezvoltarea elementelor pregrafice, dezvoltarea capacitilor narative.

105

6.6 Copiii cu diabet

Psiholog Mircea Dreghici

Caracteristici ale copiilor i adolescenilor cu diabet zaharat insulinodependent

Diabetul zaharat este o tulburare metabolic cronic, caracterizat prin creterea glicemiei n snge (hiperglicemie), a zahrului (n exprimare popular), datorit fie scderii secreiei de insulin de ctre celulele beta ale pancreasului, fie reducerii activitii acesteia n organism. DZ poate lua mai multe forme, care pot fi grupate, ns, n dou tipuri principale: Diabetul zaharat insulinodependent (DID) (sau de tip 1) n care viaa pacientului depinde de injectarea obligatorie a insulinei ca medicament; neinjectarea insulinei pune n pericol viaa pacientului, prin instalarea comei diabetice hiperglicemice. Este ntlnit cel mai frecvent la copil i la adolescent. Diabetul zaharat neinsulinodependent (DNID) supravieuirea nu depinde de injeciile de insulin, putnd fi tratat prin regim alimentar cu sau fr medicamente administrate pe cale oral sau chiar cu insulin. Apare rar la copil i la tnr. Datorit severitii bolii, precum i intruzivitii i cronicitii cerinelor tratamentului, copiii cu diabet i familiile lor sunt considerai populaie cu risc de disfuncionalitate psihosocial i familial. Un management strict al bolii este critic pentru a evita complicaiile i implic un regim complex, care include diet, exerciiu, injecii cu insulin i msurtori, evaluri frecvente ale nivelului de glucoz n snge, toate viznd meninerea unui echilibru metabolic optim. Toate aceste aciuni au impact asupra vieii copilului i a familiei. Dac acest proces eueaz, exist riscul unor complicaii acute: hiperglicemie (ce poate conduce la cetoacidoz) i hipoglicemie; totodat, a unor complicaii cronice: retinopatii, chiar orbire, tulburri renale, ulceraii ale membrelor, boli cardiace (Hocking&Lochman, 2005). Managementul diabetului i dificultile care pot aprea n acest demers depind de formele clinice pe care le poate lua boala, n raport cu vrsta copilului la debutul bolii, forme ce-i au particularitile lor: Diabetul permanent al nou-nscutului i
106

sugarului (0-1 an), dei extrem de rar, cu debut n primele 6 luni de via, relativ uor de echilibrat cu doze mici de insulin, pune probleme grele de tratament; Diabetul copilului mic anteprescolar (1-3 ani) este supus mai frecvent la decompensri n sensul hiperglicemiilor i al hipoglicemiilor; Diabetul precolar (4-7 ani) este greu de echilibrat, deoarece copilul se afl la vrsta unei creteri mai rapide, fiind capricios i greu de stvilit; Diabetul colarului (7-12 ani), ce pune probleme prin nsui faptul c coala deranjeaz i libertatea copilului, dar i controlul glicemic propriu-zis; Diabetul adolescentului prezint particulariti legate de instalarea pubertii. Ritmul de cretere fiind maxim, adaptarea zilnic a dozelor de insulin n funcie de autocontrolul glicemic este obligatorie, pentru a nu influena creterea fizic i dezvoltarea psihic a adolescentului; Diabetul juvenil propriu-zis, ce se instaleaz ntre 16-25 ani i are o stabilitate metabolic mai bun dect cel anterior. n afara simptomaticii de natur somatic, diabetul antrenez i o serie de vulnerabiliti psihice, legate de condiia medical a individului, vulnerabiliti care vizeaz mai ales domeniile identitii, autonomiei i organizrii familiale. Pot aprea o serie de anxieti, ce afecteaz adesea calitatea vieii pacienilor, mai degrab dect cerinele zilnice ale terapiei diabetului (Rose et al., 1998), anxieti legate de: instalarea hipoglicemiei sau a unor complicaii secundare ale bolii; organizarea vieii n viitor i posibila stigmatizare social; pierderea flexibilitii programului de via; imagine de sine, care poate deveni deficitar; riscul de a fi supraprotejai. n funcie de vrst, principalele probleme ntmpinate de i cu copiii i adolescenii cu diabet sunt urmtoarele: la colarul mic trebuie inut cont de capacitatea redus a acestuia de analiz a propriilor senzaii i de nelegere a pericolului; se impune o supraveghere strict a simptomelor acestuia de ctre persoanele n grija crora se afl. la colarul mare se constat tendina de-a exagera

Atunci cnd prinii i compar copiii cu DID cu copiii sntoi, ei tind s supraestimeze problemele primilor i s devin supraprotectivi (Gardner, 1997)

cu activitatea fizic, de a se angaja n activiti care pot duce la scderea periculoas a glicemiei; acest fapt impune obinuirea copilului cu un program mai bine organizat, precum i deprinderea de-a compensa tendina hipoglicemic cu consumul de dulciuri; la puber i adolescent, predominante sunt sentimentele de inferioritate, jen fa de limitrile impuse de diabet, n combinaie cu provocrile inerente ale autocontrolului n aceast etap de dezvoltare. Aceste dificulti pot duce, uneori, la stri de frustrare i revolt, iar reacia la aceste provocri poate fi orientat n dou direcii opuse: fie proiecia vinoviei asupra unor actori externi exteriori (prini, profesori, ali copii, soart etc); fie asumarea complet a acestor eecuri (aa cum sunt ele resimite) i cutarea unor motive pentru care copilul se simte pedepsit n felul acesta. Una din cele mai importante vulnerabiliti ale diabeticului este fa de pierdere (n general), reacia psihologic fiind cea depresiv, de intensiti diferite, asta n condiiile n care caracterul cronic al bolii poate antrena sentimentul unor pierderi multiple. Pacienii nfrunt nu doar pierderea corpului sntos pe care l-au avut, dar i poteniale pierderi ale funciilor corporale, ale stimei de sine i ale libertii, datorate complicaiilor legate de diabet. Cercetrile din domeniu arat c depresia este de trei pn la patru ori mai rspndit n rndul diabeticilor dect n rndul populaiei generale, afectnd una din cinci persoane cu diabet. Exist cteva ipoteze care ar putea s explice rata mare a depresiei n rndul pacienilor diabetici, comparativ cu populaia general: - intensitatea i caracterul repetitiv al tratamentului suprasolicit pacienii i invadeaz viaa lor de zi cu zi, avnd un rol major n apariia unor modificri comportamentale majore; - cronicitatea bolii i perspectiva apariiei complicaiilor de-a lungul timpului afecteaz considerabil calitatea vieii
107

acestor pacieni; - diabetul i depresia sunt parte comun a unei dereglri metabolice. O complicaie asociat condiiei diabeticului (mai ales la vrsta pubertii i adolescenei) poate fi reprezentat de tulburrile de comportament alimentar (anorexia, bulimia, binge-eating), eventual cu preocupri fa de greutate, siluet, sub forma unor percepii distorsionate asupra realitii corporale. Un aspect interesant este faptul c exist percepii i raportri diferite ale nivelului dificultilor relaionale, n funcie de cei care raporteaz dificultile. Astfel, prinii raporteaz dificulti ale copiilor de tipul: tulburri de conduit, anxietate, nelinite i dezorganizare, dificulti psihosomatice, hiperactivitate, imaturitate, n timp ce profesorii sesiseaz doar prezena unor tulburri de pe scala hiperactivitii. Acest lucru s-ar putea explica prin faptul c, atunci cnd prinii i compar copiii cu DID cu copiii sntoi, ei tind s supraestimeze problemele primilor i s devin supraprotectivi (Gardner, 1997). Printre alte caracteristici care pot aprea la copiii cu DID: o pot dezvolta o contiin de sine ca fiind bolnavi, deci diferii de congenerii lor; o unele studii documenteaz risc de afectare cognitiv pe termen lung (Rovet et al., 1993); o pot prezenta si aspecte pozitive: mai mult empatie i responsivitate emoional, dar i un nivel mai mare de agresivitate (Nelms, 1989). o pot avea probleme n folosirea insulinei i a bandeletelor i falsific frecvent testele de snge, pentru c doresc s prezinte rezultate mai bune prinilor (Altobelli et al., 2000). o prinii sunt mai implicai n managementul bolii la momentul diagnosticului i pentru copiii de vrst mai sczut (Kovacs et.al, 1990); o sunt preocupai de ce este diabetul, mai

degrab dect de ce va fi, ceea ce conduce la un rspuns simptomatic iniial mai crescut, care se rezolv pe msur ce se obinuiesc cu stilul de via (Northam, 1996) n ceea ce i privete pe adolesceni, exist i aici cteva particulariti: - o complian mai redus la prescripiile medicale, comparativ cu copiii ( Jacobson et al., 1987); - uit adesea s i nregistreze testele glicemice i s urmeze regimurile dietetice prescrise, precum i s ndeplineasc rutinele zilnice, mai ales n contexte sociale extinse; - implicarea parental scade pe msur ce copiii cresc i durata bolii se mrete (Rubin et al., 1989); - sunt mai puin perturbai de spitalizare i verificarea frecvent a sngelui; maturitatea lor mai mare i abilitile cognitive mai sofisticate le permit s caute i s neleag, reducnd astfel stresul iniial. n timp, resentimentul lor n faa restriciilor impuse de DID asupra stilului de via specific adolescentului poate crete, n timp ca capacitatea de a gndi ipotetic poate conduce la o contientizare crescut a implicaiilor poteniale ale DID asupra sntii, carierei, vieii sexuale i alegerilor de via viitoare (Northam, 1996).

Integrarea colar a copiilor cu diabet

Att copilul, ct i familia trebuie s i asume o parte important de responsabilitate n managementul DID. Pentru copil, asta implic: asumarea unui rol n gestionarea nivelelor glucozei n snge, prin meninerea unei diete foarte structurate, exerciiu fizic adecvat, verificarea nivelului glucozei n snge de mai multe ori pe

"Studiile au demonstrat c acei copii care aparin unor coli n care s-a realizat o minim pregtire pentru problemele legate de DID prezint un mai bun control glicemic."
zi, chiar i atunci cnd este la coal sau cu prietenii i administrarea de injecii cu insulin. Prinii trebuie s se implice activ n prepararea unui anumit tip de mese, la momente (ore) fixe ale zilei, s se asigure de compliana copilului la acest regim al tratamentului i s furnizeze susinere i ngrijire copilului (Hocking&Lochman, 2005). Dat fiind, ns, faptul c o parte semnificativ din timpul copilului este alocat programului colar, este foarte important ca coala, i mediul colar, cu tot ce presupune el, s devin parte a procesului de management al DID, prin asumarea unei pri din responsabilitate n acest
108

proces (dat fiind faptul c, inevitabil, o parte semnificativ a comportamentelor de auto-ngrijire se vor desfura n cadrul colii). Sprijinirea elevilor cu diabet este o sarcin important pentru coli. De exemplu, The Americans With Disabilities Act solicit colilor s realizeze adaptri rezonabile pentru copiii cu diabet (American Diabetes Association, 2002). n acest sens, ADA (2002) seteaz o serie de recomandri pentru coli n ceea ce privete managementul DID: Pregtirea a cel puin 2 membri ai personalului colii n managementul DID; Acceptul oferit elevului, de a monitoriza glucoza din snge i de a interveni, n cazul unor niveluri ieite din normal, n clas sau n alt loc din coal, adaptat abilitilor elevului i nivelului su de maturitate. n ciuda acestor recomandri, elevii cu diabet i prinii lor raporteaz o cunoatere neadecvat n ceea ce privete diabetul n rndul personalului colar (Nabors et al., 2003). Aceste lucruri sunt valabile si pentru coala romneasc, care trebuie, la fel ca i sistemele de nvmnt din alte coli, s gseasc un rspuns la provocrile lansate de aceast situaie i la dorinele exprimate adesea de cei afectai de DID: - O mai mare flexibilitate n ceea ce privete monitorizarea glucozei i orarul pentru mese; - O mai bun informare, dac exist un sistem colar de tip cantin, n ceea ce privete necesitile nutriionale ale copilului cu DID; - Gsirea de soluii concrete n faa ngrijorrii de a face fa urgenelor aprute la coala, ca i complicaii ale DID; - Posibilitatea de a avea acces la ngrijire personal full-time. Studiile au demonstrat c acei copii care aparin unor coli n care s-a realizat o minim pregtire pentru problemele legate de DID prezint un mai bun control glicemic; la fel, copiii crora li se ofer flexibilitatea de a decide unde s i desfoare activitile de auto-ngrijire. Nu n ultimul rnd, copiii care aveau colegi antrenai n a face fa acestor probleme au prezentat o calitate mai mare a vieii i o mai ridicat percepie a sntii proprii, chiar i n situaiile n care se nregistrase o pregtire informal a colegilor (Diabetes buddy) (Wagner et.al, 2006). De asemenea, problema integrrii copiilor cu DID n coal nu poate lsa de-o parte responsabilitatea colii n stimularea, n rndul tuturor copiilor, ai familiilor acestora i a societii, a toleranei i n educarea celor la care are acces n direcia eliminrii clieelor sociale i a discriminrii de orice fel.

Rolul specialistului n desfurarea activitilor cu copii diabetici

La modul ideal, i garantnd cele mai bune rezultate n tratamentul i dezvoltarea copilului cu DID echipa de lucru, terapeutic ce ar trebui s ia n grij copilul cu DID ar trebui s fie compus din: medic pediatru

sau diabetolog, cu preocupare i experien n ngrijirea acestei boli; asistent calificat i experimentat n aceast problem; dietetician; psiholog; asistent social; educator sau cadru didactic familiarizat cu problematica medical i psihologic a copilului cu DID i cu dificultile ridicate de aceast condiie n faa copilului i a familiei. Rolul cel mai important al specialistului n asistarea copilului cu DID este realizarea unei bune educaii pentru sntate, sau, altfel spus, a unei educaii extinse, care sa implice toate prile afectate, n vederea asigurrii unei bune caliti a vieii copilului. Scopurile interveniilor educaionale pentru copiii cu DID sunt legate de: mbuntirea adaptrii psihologice, mai ales prin creterea caracterului adaptativ al mecanismelor de coping; creterea complianei terapeutice; creterea controlului metabolic; asigurarea unei bune dezvoltri somatice i psihologice; construirea unei relaii nalt funcionale ntre copilul sau adolescentul cu DID, familie i celelalte instituii implicate n educarea i integrarea copilului sau adolescentului (coal, sistemul de sntate, alte instituii publice).

(medici i psihologi), pierd, cel puin parial, senzaia de singurtate indus de boal, dobndesc o solidaritate de grup, iar ncrederea n forele lor crete. De asemenea, n cazurile (pentru copiii mai mici) n care particip la aceste activiti i prinii, acest lucru contribuie la stabilirea unei bune aliane terapeutice i la ntrirea echipei reprezentate de copil i prini.

Particulariti ale organizrii activitii n cazul copiilor cu diabet

Parte din strategiile de sprijin n privina pacienilor diabetici de ctre sistemul de sntate pot fi utilizate i n relaia cu participanii la activitile extra-curriculare. Mediul familial este deosebit de important pentru aceste persoane: asigurarea sprijinului n privina autonomiei (de exemplu, oferirea posibilitii de-a face alegeri, furnizarea de informaii n acest sens, reflectarea i contientizarea emoiilor, exercitarea unei presiuni minime de-a adopta anumite comportamente) a fost pus n legtur cu un control glicemic mai bun, auto-percepia de competen, i motivaie autonom n nsuirea regulilor. n acest scop, este esenial stabilirea unui parteneriat ntre figurile reprezentnd autoritatea (prini, personal didactic, etc), angajate n organizarea activitilor, i copilul cu diabet, n scopul asigurrii unei relaii pline de grij, empatie i absena judecilor critice. n conceperea programului de activiti la care particip copii i adolesceni cu diabet trebuie inut cont de programul special cotidian al acestora. Diabetul impune o reorganizare complet a modului de via, n funcie de cerinele de ngrijire din cadrul tratamentului, avnd repere fixe pe parcursul unei zile, de exemplu, momente precum cele n care trebuie administrat tratamentul sau msurat glicemia. Nu doar succesiunea activitilor trebuie adaptat, dar i durata acestora i intensitatea efortului solicitat. Diabetul este asociat cu o sensibilitate crescut la stress, dai fiind numeroii factori de care trebuie s in cont diabeticul n activitile sale, i de pericolele (unele vitale) la care l expune condiia sa medical. De aceea, n stabilirea programului activitilor, este util cooperarea ntre responsabilii care concep acest program i prinii copiilor, cei care cunosc cel mai bine sensibilitile, nevoile i limitele acestora. Nu n ultimul rnd, este important s se in seama (mai ales n cazul activitilor care angreneaz copiii ntreaga zi) de specificul nutriiei meniu, cantiti, repartizare a meselor n cadrul programului zilnic. De asemenea, este important s se menin un echilibru bun la nivelul implicrii copilului i adolescentului n viaa de grup, dat fiind faptul c, att la copii, ct i la adolesceni exist adesea riscul ca implicarea n contexte sociale plcute cu congenerii s reduc compliana la tratament i s duc la asumarea unor comportamente de risc. Acest lucru apare adesea, la copiii mai mici, din cauza entuziasmului i nivelului crescut de excitare, ca i a dorinei de a impresiona sau mulumi adultul, n timp ce,
109

"Este esenial stabilirea unui parteneriat ntre gurile reprezentnd autoritatea (prini, personal didactic, etc), angajate n organizarea activitilor, i copilul cu diabet, n scopul asigurrii unei relaii pline de grij, empatie i absena judecilor critice."
Educaia copilului i, n general, a pacientului cu DID nu se termin niciodat, fiind un proces ce dureaz ntreaga via. Ea poate fi individual (a fiecrui copil sau familiei) sau n grup. Educaia individual ncepe n spital, imediat dup formularea diagnosticului, i se adreseaz copilului i prinilor, continund la fiecare vizit n ambulator. Educaia n grup se practic pe grupuri de pacieni, formate n funcie de vrst, de puterea de nelegere i de necesitile comune ale copiilor ce compun aceste grupuri. Educatorul specializat explic o serie de noiuni ce trebuie imediat cunoscute, folosind cuvntul, metode vizuale (filme, diapozitive, video) sau scrise (scheme, figuri). Taberele de var pentru copii i adolesceni cu DID reprezint ocazii foarte bune de educaie (ex. taberele realizate de Centrul Medical pentru copii i adolesceni Buzia). Acestea au loc n vacan, pe o durat de 1-2 sptmni, avnd n principal scopul de a efectua o educaie medical n grup i individual, potrivit vrstei celor care particip, mbinat cu un suport psihologic i cu petrecerea plcut, de vacan, a timpului liber. Beneficiul este acela c adolescenii i copiii cu aceeai boal, petrecnd mpreun un timp, sub coordonarea unor specialiti

la adolesceni, apare mai ales din cauza dorinei de a nu iei n eviden ntr-un mod negativ i de a risca s fie, astfel, discriminai, dar i din dorina de a menine un iluzoriu regim normal de via, printr-o aparent fug n sntate (cel puin prin comportamentele asumate i puse n act, din pcate, adesea, cu nivel nalt de risc). n ceea ce privete cadrul de organizare, ca pentru orice activitate de timp liber dedicat copiilor, cadrul de organizare a activitilor trebuie s ntruneasc mai multe condiii. Referitor la asigurarea securitii participanilor, este de dorit o atitudine flexibil, regulile trebuind s fie suficient de stricte pentru a preveni orice eveniment major, lsnd n acelai timp o anumit libertate de alegere i manifestare pentru a permite manifestarea iniativei personale, precum i a capacitii fiecrui copil sau adolescent de a-i purta singur de grij, n funcie de nivelul de asumare a acestui aspect. n special pentru adolesceni, o grij special va fi acordat problemelor pe care le au acetia cu nevoia de manifestare a libertii i independenei, probleme care duc de multe ori la dificulti n respectarea disciplinei (aspect cu att mai ngrijortor n cazul diabeticilor, putndu-se pune n pericol prin excesele sau neglijena manifestate). O atenie deosebit se va acorda relaiei dilematice a acestei categorii de copii cu dulciurile. Pe lng msurile necesare de respectare a indicaiilor individuale privind aportul nutriional caloric pe timpul participrii la activiti, problema accesului la dulciuri va fi avut n vedere mai ales n contextul unor grupuri mixte de copii diabetici i ne-diabetici. Din punctul de vedere al amenajrii spaiului, n cazul organizrii activitilor n cadrul unor tabere, este necesar s se in cont de necesitatea asigurrii unui spaiu n care copiii i adolescenii s-i poat administra injeciile i msura glicemia, spaiu care s asigure suficient intimitate n aceste contexte.

chiar mai mult dect folosirea mingii, ntre sentimentul c poi s i conservi individualitatea i s ari celorlali att ct doreti despre tine, fr a resimi grupul ca intruziv, i responsabilitatea mprtit pentru procesele care iau natere n grup, reeaua care ia natere dup ce fiecare a devenit, prin prezentare, membru al grupului, fiind o prefigurare i o ilustrare a relaiilor care se vor ese n grup, pe tot parcursul activitii. De asemenea, un lucru favorabil este ideea de echip copil/adolescent-adult, pentru c, n aceast reea esut n activitatea de prezentare, toat lumea devine partener i cu responsabiliti egale. Pentru adulii prezeni n grup (respectiv specialitii care organizeaz grupul), este o bun ocazie de a se conecta cu starea emoional i cu disponibilitatea de comunicare a membrilor grupului, i de a-i exprima, la rndul lor, disponibilitatea de a deveni parte a unui grup. Pentru prini, este o bun ocazie de a comunica cu copilul i de a se comunica, precum i de a-i asuma statutul de printe al unui copil cu o condiie special, cu dificultile (care sunt ale tuturor celor aflai n condiii similare) i cu plcerea de a face lucruri mpreun, ca o echip.

Descrierea activitilor
1. Numele. Este o activitate de prezentare, util n structurarea oricrui grup nou. Avantajul utilizrii unei asemenea metode de introducere n activitatea de grup este dat de faptul c elimin barierele iniiale n comunicare i momentele de stnjeneal inevitabile unor ntlniri iniiale. Pentru copilul cu diabet, este o bun ocazie s ia contact i s i satisfac curiozitatea n ceea ce i privete pe cei care i vor deveni parteneri pentru urmtoarea perioad. Pentru adolescentul cu diabet, este o bun cale de a nu se simi vizat n mod direct de interesul celorlali i de a simi c este parte a unui grup care mprtete aceeai dorin de lucru, fr a spune despre el mai mult dect dorete s mprteasc. De asemenea, dat fiind, aa cum am artat mai devreme, disponibilitatea spre empatie a copilului diabetic, activitatea permite crearea unui sentiment plcut de apartenen la grup - cu att mai mult n varianta de folosire a ghemului, care permite o mbinare mai eficient,
110

2. Autoportret. Este o activitate care continu demersul de prezentare nceput n activitatea anterioar. Dup un prim contact cu participanii grupului, i o dat ce s-a conturat un nceput de ncredere n grup de lucru, copilul i adolescentul pot pi mai departe n dezvluirea de sine. Mna i gestul de ntindere a minii exprim deschiderea spre cellalt i dorina de contact, iar atunci cnd ne ndreptm spre ceilali cu dorina de a comunica cu ei, o facem venind la aceast ntlnire cu tot ce nseamn lumea noastr interioar, ateptndu-ne s aflm ceva despre lumea celuilalt. Un mod de a realiza acest lucru, fr a fi resimit aceast sarcin de autodezvluire ca intruziv, este de a cere copiilor i adolescenilor, dup desenarea/trasarea conturul palmei, s scrie, pentru fiecare deget, ceva despre el i despre ce simte fiind la aceast ntlnire: ce ar dori s tie ceilali din grup despre el (degetul mare), care sunt lucrurile de care se teme cel mai tare/care i plac cel mai puin (degetul arttor), ce i-ar dori s afle despre o alt persoan cu care interacioneaz (degetul mijlociu), care sunt ateptrile i temerile lui legate de aceast activitate (degetul inelar) i ce dorete s le spun celor din grup despre printele cu care se afl acolo (degetul mic). Aceast list poate rmne deschis, urmnd s fie completat pn la sfritul activitii grupului. Fiecare participant se prezint pe sine pe aceste dimensiuni. Dup ce aceste palme sunt puse mpreun, poate fi ntocmit o list cu toate temerile i ateptrile grupului, care s fie reanalizat la sfritul activitii. Printele poate participa/ajuta copilul la realizarea sarcinii, avnd ocazia s afle lucruri pe care nu le tia despre ce se ntmpl n lumea copilului su i avnd posibilitatea de a prezenta, aa cum este el oglindit de copilul su, n faa celorlali. La fel ca i toate celelalte activiti, prezentrile de genul

acesta au avantajul de a elimina sentimentul de presiune i de anxietate n faa cererii de a te dezvlui n faa altora, punnd creativitatea n slujba cunoaterii i nelegerii de sine. ntr-un fel, de la momentul de punere n contact cu propria lume i realitate intern la momentul de deschidere ctre ceilali, nceput parial n activitatea anterioar. Copilul poate avea ocazia de a vedea, ntr-o manier simbolic i creativ, c viaa lui este foarte bogat i c, indiferent de temerile i de grijile cu care se confrunt, are n jurul lui oameni pe care se poate baza. O dat realizat copacul, copilului/adolescentului i se poate cere s se plaseze pe el acolo unde se vede pe copac, apoi s aeze n copac, unde crede c se potrivesc mai bine, persoanele reprezentative pentru el. Pentru specialist, este util s vad cum este structurat reeaua de suport social a copilului i modul n care relaiile cu familia sunt fuzionale sau copilul i asum o zon sntoas de independen. De asemenea, poate fi util de urmrit n ce msur se schimb lucrurile n reprezentrile reelei de suport social, de la copil la adolescent, care este locul pe care l ocup familia n diverse perioade de vrst i modul n care se trece de la rolul mai mare al familiei, la copil, la rolul mai mare al prietenilor, la adolescent. Pentru printe, este important i terapeutic s vad c viaa relaional a copilului su este suficient de bogat i acest lucru ar putea modifica n sens pozitiv tendina printelui de a supraproteja copilului i creterea capacitii de a-i oferi un grad mai mare de independen i de responsabilitate. O variant de lucru ar putea fi aceea n care se face un copac al grupului (Fig. 1), pe care fiecare copil se aeaz, la nceputul activitilor, acolo unde se reprezint pe sine, ca parte a grupului n care lucreaz, urmnd ca aceast activitate s rmn deschis pe tot parcursul lucrului i copilul s poat s i schimbe poziia n copac, n funcie de modul n care percepia lui de sine ca membru al acestui grup se schimb, urmnd ca, la sfritul activitii, s se discute modificrile de poziii. Activitatea poate fi nsoit de discuii, n care accentul s cad pe sublinierea modului n care, pentru a fi inut n via, acest copac are nevoie de colaborare i c, ntr-un fel sau altul, toate elementele care alctuiesc copacul au importana lor n buna funcionare a lucrurilor.

3. Copacul prieteniei. Aceast activitate face trecerea,

Fig. 1. Copacul prieteniei, ca reprezentare a reelei sociale de suport

4. Micii meteri mari

Este una dintre activitile n care colaborarea dintre copii i plcerea mprtirii mbogesc activitatea. Poate pune n eviden capacitatea copiilor de a mpri lucruri i sarcini, de a se conforma regulilor, de a lucra asociativ, putnd prelua i mbogi ideile altora. Aceast activitate este o bun ocazie de a observa modelele de comportament ale copilului ntr-o activitate, modul n
111

care pattern-ul su comportamental este mai degrab unul pasiv, de supunere i delegare a responsabilitii sau este unul activ, de asumare a sarcinilor. n msura n care acest lucru este evident, i dat fiind importana asumrii de ctre copii i adolesceni a responsabilitii n managementul bolii lor, aceast activitate poate fi utilizat pentru a modifica, prin joc i stimulare a colaborrii, comportamentele neeficiente ale copilului. Copiii pot fi stimulai s participe n egal msur la sarcin (sugerndu-se de ctre aduli alternarea sarcinilor sau a rolurilor). Pentru specialist, este o bun ocazie de a-i completa imaginea despre dinamica grupului i de a alege modaliti de intervenie care s se plieze pe modul de aciune i interacional al fiecruia dintre membri grupului. Pentru printe, este o ocazie de a experimenta faete noi ale copilului su, de a sesiza diferenele ntre comportamentul copilului atunci cnd este cu un adult i cu un congener, de a exersa capacitatea de a nu interveni i de a lsa copilul s i triasc aa cum simte activismul sau pasivitatea, de a nelege importana relaiilor cu congenerii, pentru buna dezvoltare psihic a copilului. La sfritul activitii, li se poate cere copilului s fac o poveste a ceea ce au creat, lucru care le permite un moment de autoreflecie att asupra alegerii temei i a semnificaiei ei pentru ei, ct i un moment de reflecie asupra procesului.

5. Lumea mea
Aceast activitate ncurajeaz creativitatea i cunoaterea de sine la copil. Momentele de autodezvluire de acest fel sunt chiar mai plcute dect cele fcute n faa grupului, pentru c dau copilului posibilitatea de a se exprima pe sine aa cum se simte, pornind de la plcerea oferit de joc, de stimularea senzorial multipl, este ca un fel de scufundare n lumea interioar, dar fcut n cadrul securizant al grupului. Este o bun ocazie pentru copil s scoat la iveal i s exprima temeri i anxieti, dar i ceea ce l mic, ceea ce l bucur, modul n care vede viitorul, modul n care se simte securizat n relaii, modul n care se poate gndi pe sine (Fig. 2).

6. Tristua mea
Activitatea vine n continuarea demersului de sporire a accesului la propria persoan i la propriile modaliti de a simi i de a se simi. Copilul poate resimi aceast activitate i ca pe o plcere mprtit, pentru c poate lucra mpreun cu printele, dar, n acelai timp, traista este un loc care l reprezint pe el, care poate s i ia ceva n interiorul su, de la ceilali, este un spaiu care se cere umplut, i este o reprezentare simbolic a sinelui. Este un conintor, care se poate umple n interaciunea dintre propria lume intern i ceilali. Pot fi create diverse variante ale acestei activiti: o traist a perechii copil-printe, a crei ornamentaie s surprind relaia dintre cei doi, o traist care s l prezinte pe copil cu ceea ce crede el c poate aduce grupului etc. Printele poate mprti plcerea autodezvluirii i a sesizrii modului n care este reflectat n ochii copilului su, dar poate nva i s fie deschis, tolerant, disponibil s i vad i primeasc i pe ceilali, aa cum sunt ei. Specialistul are o ocazie n plus s neleag modul de funcionare a copilului i s susin interaciunea dintre copil i printe i comunicarea ntre copii. La sfrit, i se poate cere copilului, de exemplu, s spun care este cel mai valoros lucru pe care crede c ar putea s l primeasc de la ceilali, o dat ce s-a prezentat n faa celorlali, att de valoros nct s merite s l pstreze n traista sa.

7. mpreun
Prin specificul su, aceast activitate mbin principiul plcerii i principiul realitii, plcerea activitii fizice, cu aceea a cunoaterii i a descoperirii mediului, i cu bucuria de a mprti cunoaterea nou dobndit cu alii sau de a nva de la alii ntr-un cadru securizant. Dat fiind, ns, specificul acestei activiti, este important s se pstreze n minte, att de ctre organizatori, ct i de ctre participani, care sunt elementele de siguran care definesc gestionarea diabetului. Astfel, activitatea trebuie s fie realizat n aa fel nct efortul fizic s fie moderat, s in cont de limitrile i cerinele dietei, precum i de respectarea momentelor fixe ale meselor, de eventualele situaii legate de activitile de monitorizare a glicemiei i de injectare cu insulin. Copiilor trebuie s li se asigure timpul i spaiul necesare pentru ca aceste cerine obligatorii s poat fi realizate eficient, innd cont de condiiile outdoor. Copiii pot exersa, prin aceast activitate, plcerea nvrii n grup, susinut de mpletirea momentelor de joc cu momente de nvare, bucuria mprtirii unor momente de vacan afar cu prinii. De asemenea, prin cea de-a doua parte a activitii, are loc o exersare a diversitii modalitilor de a nelege lumea i realitatea, pentru c reprezentarea lumii externe presupuse de aceast activitate l confrunt pe copil cu contientizarea faptului c acelai lucru poate fi vzut, simit, neles diferit
112

Fig. 2. Lumea mea Reprezentarea universului interior al copilului prin intermediul a diferite materiale

La finalul activitii, i se poate cere copilului s gseasc un nume semnificativ pentru lumea lui, aa cum a simit nevoia s o reprezinte pentru ceilali, sau s asocieze creaia lui cu o culoare, un anotimp, un element din natur, aceast legare n cuvinte permind un mai bun contact al copilului cu realitatea lui intern. Pentru aduli, este un moment n care au ocazia de a-i exersa abilitile empatice, de a-i permite, alturi de copil, s triasc un moment de reverie, i de a se pune ntr-un contact real cu copilul.

Fig. 3. Darul ca simbol al relaiei printe-copil

de oameni diferii i c exist perspective multiple asupra realitii, nici una dintre ele greite, dar toate valoroase. Posibilitatea de a alege un nume al grupului, ca urmare a acestei activiti, ilustreaz foarte bine paii importani fcui n direcia constituirii unei identiti de grup i al unui sentiment de apartenen, care presupune, inevitabil, sporirea sentimentului de ncrederea i a capacitii de colaborare. Este i o exersare, de ctre copil, a faptului c a fi diferit de ceilali nu te mpiedic s devii un membru valoros al unui grup. Specialistul are responsabilitatea asigurrii securitii copiilor pe parcursul acestei activiti. Pentru printe, activitatea devine o bun surs de plcere mprtit cu copilul, dar i o modalitate de calmare a angoaselor legate de capacitatea copilului de a face efort i o pledoarie pentru diminuarea nevoii de protecie exagerat a copilului.

8. Confecionare de daruri
Aceast activitate este o bun ocazie pentru copil de a exersa plcerea de a drui. n activitile de pn acum, copilul a creat (tristua, autoportretul etc.), dar a creat mai degrab pentru sine i punndu-se pe sine n centrul interesului su de lucru. Prin aceast activitate, copilul
113

creeaz pentru a drui, i, dac pn acum, a luat n traista sa, de la ceilali, i a putut exersa faptul c, dac ai curaj s te prezini n faa celorlali, aa cum eti, poi primi, de la acetia, la rndul tu, lucruri de valoare, prin aceast activitate, copilul poate nelege c este destul de bogat nct s poat face daruri celorlali i c aceste daruri pot fi tot attea ci de a intra n contact cu ceilali i de a comunica sentimente, dorine i idei, i c a drui poate fi la fel de gratificant ca i a primi. Pentru specialist, este o ocazie de a urmri colaborarea dintre printe i copil i de a mbunti abilitile de comunicare i colaborare ale ambilor, n funcie de patternul de comunicare identificat. De asemenea, el poate mbogi relaia celor doi, prin faptul c i permite adultului s neleag c, din punctul de vedere al copilului, este la fel de important ca adultul s poat s primeasc ceea ce vine dinspre copil, cum este s dea el totul copilului, pentru c, dac adultul poate primi de la copil, copilul poate dobndi o nou perspectiv asupra valorii i bogiei sale interne. Pentru printe, este o bun ocazie de a exersa un alt nivel de cunoatere i de ncredere n legtur cu copilul. Copilului i se poate cere, de exemplu, s dea un nume sau s fac o poveste a bijuteriei create, pentru a ilustra de ce crede c acea bijuterie i se potrivete printelui, sau s asocieze o ntmplare n care au fost amndoi cu bijuteria respectiv, iar printele trebuie s fac acelai lucru, pentru

a-i comunica copilului ce semnific acel dar pentru el. Este o bun ocazie de a compara tririle i percepiile personale cu cele ale copilului i, eventual, s dobndeasc o alt nelegere asupra maturitii intelectuale i emoionale a copilului su. n momentul n care copilul poate s i ofere parintelui ceva valoros (Fig. 3), pe care acesta l vede ca atare i l poate primi i valoriza, nseamn c printele i copilul sunt ntr-o relaie emoional sntoas, n care se pot vedea unul pe cellalt ca persoane separate, valoroase i capabile de colaborare i asumare de responsabiliti.

9-10-11. Atelierul de olrit, modelaj n plastilin i pictur ceramic

Modelajul este una dintre cele mai plcute i relaxante activiti, pentru copii, pentru c nseamn stimulare senzorial, plcerea relaxat a jocului i, totodat, posibilitatea de a reprezenta, tridimensional, ct de simbolizat doreti, pri din lumea ta intern. Este un bun moment de relaxare i bucurie i poate deveni un moment plcut de interaciune cu adultul, care poate deveni companion de lucru, dar i de poveti asupra a ceea ce este modelat. Pentru printe, poate deveni un moment de comunicare real, dar i de redescoperire a dimensiunii sale ludice, ca i de punere n contact cu propria lui lume intern (Fig. 4). Pentru specialist, este o bun ocazie de a suprinde copilul n plin manifestare a creativitii i libertii sale
Fig. 4. Comunicare printe-copil prin intermediul picturii ceramice

interioare. Idei alternative: poate fi organizat o scenet, n care fiecare copil s intervin cu obiectul pe care l-a creat i, din efortul tuturor, s ias o poveste a grupului, care s prind fiecare idee a fiecrui membru al grupului; poate fi valorificat acest moment pentru a realiza o conexiune ntre lumea adult i lumea copilului i pentru a pune n legtur cele dou lumi, dnd ocazia copiilor s vad i s aprecieze dimensiunea ludic a prinilor. n acest sens, poate fi organizat un soi de concurs de scenete. Dup ce fiecare copil a creat ceva, si fiecare printe a fcut acelai lucru, grupul de copii i grupul de prini pot crea fiecare, din mers, o scenet, fiind astfel, o bun ocazie ca, printr-o activitate amuzant, fiecare grup s aib acces i s neleag modul de gndire al celuilalt grup.

12. Puzzle colectiv

Aceast activitate prezint un mare avantaj: rmnnd o activitate de joc, cu momente de colaborare, dar i mult amuzament, este, totodat, i un exerciiu ceva mai matur. Este un joc care presupune un scenariu mai elaborat, n care sunt solicitate i abilitile de nelegere, raionament, dar i capacitile de colaborare, grupul i asum o sarcin care presupune tratarea lucrurilor cu responsabilitate i ducerea lor pna la capt, exersarea toleranei la frustrare, a capacitii de a valorifica toate resursele grupului pentru a ndeplini scopul. Finalul activitii vine s consacre acest caracter deopotriv ludic i matur al sarcinii i este, ntr-

114

Fig. 5. Asemntor i diferit n reprezentarea bolii diabetului la copii

un fel, o expresie simbolic a faptului c, ntr-o munc de echip, trebuie s existe munc serioas, dar i plcerea colaborrii, exist momente de tensiune, dar i momente de bucurie a descoperirii i triumfului, c poi s ai n acelai timp responsabiliti, dar i distracie. Este o foarte bun pledoarie simbolic pentru ceea ce nseamn managementul diabetului: munc n echip, momente de maxim seriozitate i responsabilitate, dar i momente de bucurie, frustrare n faa diverselor limitri, dar i o maturizare care sporete valoarea celor care alctuiesc echipa. n final, se poate discuta chiar, n funcie de vrsta copiilor, aceast analogie ntre activitatea desfurat i managementul diabetului. n ceea ce privete specialistul, acesta are, n aceast activitate, un rol mai activ, pentru c trebuie s asigure condiiile necesare pentru buna desfurare a activitii, s permit copiilor s realizeze activitile impuse de regimul lor de via; de asemenea, specialistul poate mpleti, la fel ca i copiii n joc, spiritul ludic, cu logica i responsabilitatea, ceea ce i ofer o bun ocazie de a exersa empatia. Pentru prini, este o mbinare a utilului cu plcutul, o retrezire a spiritului de aventur i a participrii responsabile, i o ocazie de a descoperi noi faete ale copilului.

i asupra locului pe care l poate avea ntr-un grup. Este o sarcin care pune n eviden modelele de colaborare ale copilului, pattern-urile sale relaionale, capacitatea de a respecta regulile de funcionare ale unui grup, tolerana la frustrare, capacitate de a gsi un bun echilibru ntre dorinele proprii i dorinele i nevoile celorlali, capacitatea de a subordona binele i plcerea proprie, celor ale grupului. Poate fi o ocazie de a aborda n mod specific teme legate de viaa copilului diabetic (sau ale altor tulburri pe care le au copiii din grup), ceea ce permite, pe de o parte, conturarea principalelor dificulti, aa cum sunt resimite ele de copii, dar i contientizarea, de ctre copii, a faptului c ceea ce simt ei nu este foarte deosebit de ceea ce simt alii i c nu sunt singuri i, chiar dac sunt diferii, lucrul acesta nu i face indezirabili (Fig. 5). Poate fi o bun ocazie de a dezvolta o poziie mai relaxat fa de boal i descoperirea modului n care umor permite uneori depirea frustrrilor. Pentru aduli, este o bun ocazie de a nelege cum i reprezint copiii diversele situaii din existena lor sau situaii de via. De asemenea, poate fi o ocazie de a corecta pattern-uri interacionale neeficiente.

13-1. Desene pe asfalt

Este o activitate care contribuie la ntrirea identitii de grup, dar i la o mai bun nelegere, de ctre copil, de sine
115

13-2. Jocuri n grup/perechi: volei, badminton

n condiiile n care sunt respectate regulile impuse de managementul bolii in ceea ce priveste exercitiul fizic,

aceast activitate devine una foarte plcut, mbinnd plcerea de a face efort fizic, cu cea a activitii n echip. Este important i sentimentul dat de emoia competiiei, dar i plcerea de a obine o performan n faa unor aduli care s valorizeze acest lucru. Aceast activitate poate reprezenta o compensare pentru lezrile narcisice date de dificultile n funcionarea fizic, dar poate deveni i un moment de acting out, n care copiii i adolescenii pot brava, pentru a-i dovedi lor i celorlali c nu au probleme majore i nu sunt altfel dect copiii sntoi. De asemenea, poate fi i un moment de exagerare a tendinelor agresive. Sarcina adulilor este, n aceast activitate, de a menine echilibrul n funcionarea copilului i de a ntri comportamentele i emoiile pozitive.

li se d/cere copiilor s aleag o tem, pe care s o exprime muzical n grup. Pentru copii, este o bun ocazie s neleag jocul simbolic dintre individualitate i grup, modul n care diversitatea poate s par uneori nearmonioas, modul n care, mpreun, zgomotul poate fi transformat n muzic, modul n care fiecare poate aduce o parte important la partitura unui grup, indiferent care este instrumentul su. Aceste lucruri sunt discutate n grup la sfritul activitii.

16. Mini-scena copiilor

Aceast activitate permite o exprimare creativ complex a copiilor. Prin modul de organizare, ea d copiilor posibilitatea s se exprime pe ei n forma care le este cea mai la ndemn, i s vad c nu exist modaliti bune i modaliti mai puin bune atunci cnd ncerci s te prezini n faa celorlali, ci exist modaliti proprii, date de unicitatea fiecrei persoane, de exprimare, i c ceea ce conteaz este valoarea de comunicare a acestor forme de exprimare i capacitatea de a permite adaptarea. Este posibil i solicitarea unor prestaii n echip, n care copilul i printele s se completeze reciproc n comunicarea mesajului melodiei, prin mpletirea variantelor alese de fiecare pentru a se exprima. De asemenea, este posibil combinarea, combinarea acestei activiti cu Prieteni-pereche. Specialistul are ocazia s vad cum jocul pus n act de activitile de pn acum, cu pendularea ntre accesul la propria lume intern i exprimarea de sine i deschiderea ctre ceilali i comunicarea cu lumea permit o lrgire a libertii de exprimare creative. Acesta este i lucrul cel mai puternic valorizat de ctre prini, care pot valoriza nflorirea copilului i pot fi stimulai s interacioneze cu copilul i s neleag cum comunicarea i munca n echip, cu recunoaterea aportului fiecrui membru al echipei, contribuie la creterea fiecruia dintre ei.

14. Prieteni-pereche
Este o activitate n care accentul cade n mod mai specific asupra ideii de echip i a dinamicii activitii n echip. Dac activitatea este realizat n echip cu un alt copil, acest lucru susine i ilustreaz cercetrile care arat, cu referire la diabet, c faptul de a avea un coleg pe care s tie c se poate baza n situaii dificile legate de boal poate duce la o sporire a calitii vieii copilului diabetic. Dac activitatea este desfurat mpreun cu printele, acest lucru poate pune n eviden specificul general al relaiei dintre cei doi. n ambele cazuri, specialistul poate identifica dificultile copilului n ceea ce privete munca n echip, zonele de vulnerabilitate i riscurile de conflict, i poate ameliora abilitile de comunicare i de colaborare ale copilului. Este o activitate care poate mbunti capacitatea copilului de a dezvolta relaii bazate pe ncredere reciproc. Pentru printe, este o bun ocazie de a exersa abilitile de comunicare i de colaborare cu copilul, i de a-i contientiza limitele i vulnerabilitile, dar i capacitatea de a deveni mai receptiv la punctele de vedere i la nevoile copilului. Este o activitate care susine capacitatea celor doi de a se asculta, dar i de a se auzi reciproc.

17 - 18. Decoraiuni interioare i atelier decorativ

Sunt activiti care valorific libertatea intern i creativitatea copiilor i mbin plcerea creaiei, cu plcerea muncii n echip i cu bucuria de a amenaja spaiul pentru o activitate comun. Este posibil alegerea unei teme de amenajare a spaiului (De ex. un anotimp, o culoare, o poveste etc.) care s fie aleas de tot grupul i s reflecte starea de spirit a grupului n acest moment al activitii. Activitile pot antrena toi membri grupului, copii i aduli, fiecare contribuind cu idei. Combinarea activitilor permite o mpletire ntre modul de reflectare intern personal a activitii grupului i modul de percepie la nivelul ntregului grup, exprimarea identitii individuale, pe fondul asumrii unei identiti de grup: un fel de a
116

15. Orchestra piticilor

Muzica este una dintre cele mai plcute activiti umane i o cale de nelegere i de exprimare dincolo de cuvinte. Aceast activitate vine s completeze modalitile de stimulare i dezvoltare complex a copilului, precum i gsirea unor modaliti multiple de exprimare de sine. Ca i variante de activitate, pot fi sugerate i alte forme de organizare: copilul, la instrumentul ales, face un solo de 1 minut, n care s exprime, prin muzic, cum se simte la momentul acela, apoi toat lumea face acest lucru mpreun, pn n momentul n care, prin exerciiu, haosul de sunete devine tot mai organizat.

Fig. 5. Asemntor i diferit n reprezentarea bolii diabetului la copii

spune: acesta sunt eu, asta m definete i cu asta vin eu n faa grupului, i asta pot drui grupului, iar ceea ce am nvat n grup este c poi rmne tu nsui chiar dac te deschizi spre ceilali, i c poi s dai, i s primeti, cu aceeai bucurie, celorlali, pentru c ceea ce rezult de aici este un spaiu comun, care ne definete pe fiecare i pe toi, i n care ne putem simi cu toii bine, n ciuda diferenelor dintre noi. ntr-un fel, acest moment poate servi adulilor (specialist i printe), ca feedback al ntregii activiti de pn acum i este, n egal msur, ceea ce adultul poate nva, indiferent de poziia de pe care interacioneaz cu copilul, dintr-un asemenea grup.

l poi lsa s-i triasca viaa liber, fr a-l mpovra cu ngrijorrile i limitele sale. Finalul acestei activiti aduce satisfacie echipelor, dar nu doar din bucuria succesului n faa publicului, ct mai ales din bucuria pe care o d procesul dus pn la capt. Activitatea aceasta, gestionat discret de ctre specialist, care intervine doar n momentele n care blocajele i conflictele, sau dificultile de comunicare risc s blocheze procesul, aproximeaz foarte bine i constituie o pregtire sau un exerciiu foarte bun pentru tot ceea ce presupune constituirea unei echipe funcionale copil-printe n procesul de gestionare a diabetului.

19. Cupluri i talente

Este una dintre cele mai eficiente ci de a experimenta i consolida, ntr-o form relaxat i amuzant, dar i serioas, ntr-o anumit msur, importana colaborrii printe-copil i a faptului de a face fa oricrei situaii de via ca o echip bine sudat (Fig. 6). Prestaia final presupus de aceast activitate suprinde ntregul proces traversat n constituirea unei echipe: exist mult munc mpreun, momente de frustrare, nereuit i suferin, conflicte inevitabile, un joc fin ntre obinerea satisfaciilor individuale i plcerea de a reui ca echip, bucuria de a te prezenta n faa celorlali, cu identitatea ta ca echip, capacitatea de a renuna la satisfacii narcisice din grija pentru cellalt, posibilitatea de a-l respecta pe cellalt att de mult, ca individ diferit de tine, nct s
117

20. Copiii au talent

Aceast activitate este o urmare simbolic fireasc a traseului parcurs de copii n cursul acestui program i un feedback bun pentru specialist. Programul presupune sudarea i dezvoltarea ct mai armonioas a unei echipe printe-copil care s respecte nevoile de dezvoltare i de sntate ale copilului i activitatea de dinainte pune n eviden calitile acestei echipe. Ultima activitate, ns, este momentul n care adultul, care i-a dus treaba pn la capt, poate face un pas simbolic napoi, lsnd scena copilului, cu sentimentul c vede n copilului lui un individ valoros i creativ, capabil s fac fa cerinelor vieii, capabil s fac fa competiiei, pstrnd ncrederea n valoarea comunicrii cu ceilali i a bucuriei de a mprti.

CAPITOLUL 7

ngrijirea sueteasc a copiilor cu CES prin pedagogie curativ

prof. Pcal Monica, prof. Golie Mironic | Centrul de Pedagogie Curativ Simeria

1. Introducere
Tendinele mondiale privind educaia noului mileniu au fost prezentate n raportul elaborat n 1996 de Comisia internaional a educaiei pentru secolul al XXI-lea, aparinnd de UNESCO, prezidat de Jacques Delors. n acest document se pune accentul pe un nou tip de educaie, ce ine cont de toate dimensiunile fiinei umane, bazat pe patru piloni: a nva s tii, a nva s faci, a nva s trieti mpreun cu ceilali i a nva s fii. Referitor la caracteristicile educaiei viitorului, Jacques Delors preciza c respectul fa de diversitate i de individualitate constituie un principiu fundamental, care trebuie s duc la eliminarea oricrui tip standard de nvmnt (p. 41). n Romnia, reforma educaional din ara noastr, integrat n amplul mecanism de restructurare a ntregii societi romneti de peste 20 de ani, a permis n scurt timp apariia i dezvoltarea alternativelor educaionale, care s-au bucurat de un sprijin constant din partea autoritilor.

2. Apariia i dezvoltarea pedagogiei curative

Institutul Lauenstein a fost primul lca de pedagogie curativ de orientare antroposofic, ntemeiat de Rudolf Steiner lng Jena-Lichtenhain, n 1924. La opt zile dup recunoaterea oficial a centrului, Rudolf Steiner a trecut pragul morii, n 30 martie 1925. Sarcina de a dezvolta pedagogia curativ a fost preluat de Ita Wegman, conductoarea de atunci a Clinicii din Arlesheim - Elveia, care a nfiinat, n 1929, Institutul de Pedagogie Curativ Sonnenhof. S-au ntemeiat noi centre de pedagogie curativ astfel nct, n 1933 n Germania
118

existau 7 astfel de instituii. n 1936 a fost creat Asociaia Francez de Pedagogie Curativ i se deschidea un internat la Paris. Impulsul dat de Rudolf Steiner a fost continuat i dezvoltat de doctorul vienez Karl Knig, una dintre figurile cele mai proeminente ale micrii de pedagogie curativ i terapie social, ntemeietorul Micrii Camphill n anul 1940, n Scoia. n aceste comuniti au putut s se dezvolte n mod plenar copii i adolesceni care nu-i gsiser locul n structurile sociale existente. Pedagogia curativ este un alt mod de a educa, aprut ca rspuns oferit copiilor cu CES, ale cror probleme de sntate fizic i psihic nu pot fi rezolvate prin forme de educaie obinuit. Fundamentul demersului educaional l constituie structura fiinei umane, alctuit din trup, suflet i spirit, acionnd benefic asupra gndirii, simirii i voinei copiilor, considernd c acetia au nevoie, n primul rnd, de ngrijiri sufleteti. Aceast abordare terapeutic are rdcini n tradiiile milenare ale umanitii, cnd relaia cu lumea spiritual era mult mai fireasc i direct, strmoii notri daci tiau c pentru a vindeca trupul trebuie mai nti vindecat sufletul (Platon, p. 183). n prezent exist astfel de instituii n peste 40 de ri, n care sunt cuprini aproximativ 12000 de copii. Numrul instituiilor de pedagogie curativ i terapie social a crescut continuu, peste 600 de centre mrturisind dezvoltarea acestui impuls. Densitatea lor este mai mare n rile de limb german i englez i mai mic n cele de limb latin. Exist o mare similitudine a decorului, ambianei i metodelor practicate n fiecare centru, indiferent de ara i locul geografic unde acestea sunt amplasate. Extinderea acestor instituii a condus la gruparea lor n federaii naionale, ce organizeaz congrese sau cursuri i seminarii de formare n pedagogia curativ, permind

S-ar putea ca persoanele cu handicap s e germenii de vindecare a societii timpului nostru... S-i lsm s se exprime pentru a primi dragostea lor, aa cum ei o primesc pe a noastr. Dr. Karl Knig

aprofundarea, contientizarea i definirea mai clar a misiunii sale n lume, att n prezent ct i n viitor (Vlad L., p.116).

3. Debutul pedagogiei curative n Romnia

nceputul activitii de pedagogie curativ n Romnia este legat de primul simpozion internaional de pedagogie Waldorf i pedagogie curativ, ce a avut loc la Deva n septembrie 1990. Grupul de iniiativ din Simeria s-a constituit atunci n jurul personalitii doctorului Lazr Paca, care a donat asociaiei proaspt nfiinate terenul unde s-au construit cldirile centrului nostru. Potenialul acestui nucleu a fost intuit de Hans Spalinger, fondatorul a mai multor aezminte pentru copii i aduli n Elveia, care i-a dedicat ultimii 10 ani din via, alturi

de soia sa Johanna Spalinger, acestei iniiative care acum i poart numele. n 1991 apar primele dou Centre de Pedagogie Curativ i Terapie Social la Simeria n judeul Hunedoara i Urlai n judeul Prahova. n 23.10.1991 Secretariatul de Stat pentru Handicapai a emis Ordinul 198/28.10.1991, prin care a fost nfiinat, la Simeria Veche, Centrul colar de Calificare i Recalificare Simeria. n urma schimbrilor legislative din Romnia, din 22 martie 1994 Centrul colar din Simeria Veche trece sub tutela Ministerului nvmntului cu denumirea: Centrul de Pedagogie Curativ i Terapie Social Simeria, conform Ordinului nr. 6700/20.11.1993. n anul 1996 i ncepe activitatea i Centrul de Pedagogie Curativ i Terapie Social Corabia din Bucureti. nvmntul alternativ a cunoscut o evoluie ascendent, nu doar pentru nvmntul de mas dar i n cadrul nvmntului special, prin pedagogia curativ, cel puin n judeul Hunedoara.

Dinamica de dezvoltare a iniiativei Simeria

119

Dup anul 2000 experienele se multiplic, prinznd forme concrete prin nfiinarea Centrelor de Pedagogie Curativ la Ortie i Hunedoara, cu filiale la Petroani i Vulcan i prin clasele de pedagogie curativ de la ClujNapoca i Trgu-Mure, un numr din ce n ce mai mare de copii cu handicap mintal sever beneficiind de dreptul la educaie. Pentru susinerea iniiativelor de pedagogie curativ la nivel naional, n 2004 a fost nfiinat Federaia de Pedagogie Curativ din Romnia. Cadrul legal care reglementeaz n prezent funcionarea nvmntului alternativ i special n Romnia: Legea nr. 1/2011 Legea Educaiei Naionale, art. 59; nr. 5571/07.10.2011 OMECTS privind aprobarea Regulamentului de organizare i funcionare a nvmntului preuniversitar alternativ; OMECTS nr. 5573/07.10.2011 privind aprobarea Regulamentului de organizare i funcionare a nvmntului special i special integrat; OMEN nr. 4516/13.09.2000 privind constituirea i funcionarea Comisiei Naionale pentru Alternative Educaionale, modificat prin OMEN nr. 3840/16.05.2001. ncepnd cu anul colar 2008-2009, centrele de pedagogie curativ utilizeaz planuri-cadru i programe proprii, aprobate cu Ordinul M.E.C.T. nr. 5176/01.09.2008 pentru nvmntul precolar i Ordinul M.E.C.T. nr. 5236/01.09.2008 pentru nvmntul primar i gimnazial. n anul colar 2012-2013, n Romnia peste 300 de copii au beneficiat de serviciile oferite de aceste centre, n 5 grupe de grdini i 48 de clase de pedagogie curativ. La baza nfiinrii tuturor centrelor de pedagogie curativ se gsete cte o organizaie nonguvernamental care le sprijin funcionarea, n parteneriat cu autoritile locale.

cu att predarea are un caracter de nsntoire mai mare. Astfel, se pune n valoare caracterul vindector al educaiei i denumirea de pedagogie curativ este justificat (euleanu M., p. 117-118).

4.1. Atitudinea pedagogului curativ

Pedagogia curativ propune o modalitate de a privi persoanele cu CES bazat pe convingerea c n spatele aparenei exterioare a acestora se afl individualiti spirituale intacte. n pedagogia curativ se consider c nucleul spiritual propriu-zis al fiinei unui asemenea copil este la fel de teafr ca la oricare dintre noi. Ceea ce apare ca imperfeciune provine din faptul c forma spiritual intact trebuie s se exteriorizeze prin intermediul unei constituii afectate. Pe un pian dezacordat, un pianist, orict de genial ar fi nu poate realiza dect sunete nereuite. Instrumentul este cel afectat, nu interpretul (Holtzapfel W., 2002, p. 10). Aceast abordare nu este specific doar pedagogiei curative, ea se regsete i n alte pedagogii alternative. Maria Montessori (p. 23) spunea despre copii c ,,sunt mai curnd nite acumulatori de puteri ascunse i comori tainice de forme desvrite pe care ochiul nostru nu le poate descoperi. Comportamentul elevilor este influenat de modelul cadrului didactic. Educator nu poate fi dect omul echilibrat (n cugetare, simire i aciune), care simte o statornic nclinare spre un ideal care trece dincolo de marginea ngustei viei individuale (Mehedini S., 1992, p. 209). Aceast atitudine dezvolt capacitatea de empatie fa de fiina n devenire, bazat pe nsuirea unor aptitudini: nelegere fa de manifestrile anormale ale acestor copii, entuziasm, intuiie, interes, druire, simul umorului, mult fantezie, linite luntric i respect fa de detaliu. Pedagogia curativ genereaz o relaie personal fa de copilul cu dizabiliti, pentru a-l putea nsoi cu iubire pe drumul su. ,,Fr a avea aceast atitudine cosmicreligioas nu vom avansa niciodat pn acolo nct s dezvoltm atitudinea just fa de copil (Steiner R., 2005, p. 34). innd cont de unicitatea Eului, ca esen uman, ce i poate mplini misiunea sa n lume numai atunci cnd este recunoscut i admis de ceilali cu iubire, Bernard Lievegoed (p. 17), considera c ,,fa de orice tiin, metodic i sistematic, n atitudinea pedagogic fa de copil iubirea este singura terapie adevrat. n acest fel n copii nu va aprea niciodat frica fa de educator, fric ce poate genera ulterior n copii minciuna, frnicia i pierderea ncrederii n educator. Iubirea acioneaz puternic i n sens terapeutic. n sentimentul de iubire copilul se deschide influenei vindectoare care provine de la educatorul su (Holtzapfel W., 2000, p. 38). Este nevoie de mult iubire dar asta nu presupune absena autoritii. Educatorul reprezint pentru copil o autoritate liber acceptat i trebuie s elaborm cu toat fora sufletului nostru arta pedagogic astfel nct s
120

4. Precizri metodologice
Scopul pedagogiei curative este acela de a le oferi copiilor i tinerilor cu nevoi speciale posibilitatea de a-i pune n valoare potenialul propriu i de a-i dezvolta capacitile de gndire, simire i aciune, n vederea integrrii lor socio-profesionale. Metodica specific pedagogiei curative presupune predarea pe module (epoci), ponderea ridicat a cursurilor artistice i practice, ngrijirea lumii simurilor i a ambientului, formarea i educarea voinei prin intermediul ritmului, dezvoltarea afectivitii prin poveti adecvate vrstei, nlocuirea manualelor cu caietele de epoc i a notelor cu o caracterizare la sfrit de an, a copilului. Clasele au copii cu vrste apropiate i cu deficiene dintre cele mai diferite. Profesorul conduce clasa de-a lungul colarizrii de la clasa pregtitoare pn la clasa a X-a, conform unui curriculum specific. De mare importan este modelarea ritmic a predrii. Cu ct procesele care se repet n cadrul desfurrii zilei, a sptmnii, a srbtorilor cretine de peste an iau o form mai ritmic,

oferim copiilor o autoritate justificat. Despre atitudinea pe care ar trebui s o avem n relaia cu aceti copii, Rudolf Steiner (2005, p. 163) preciza: ,,Dac se realizeaz apropierea de copil cu adevrat iubire, dac nceteaz atitudinea de a crede c se poate obine mai mult cu tot felul de tehnici artificiale dect cu iubire autentic, atunci se arat imediat eficacitatea educaiei, mai ales la copiii anormali. Iar Simion Mehedini considera c asupra oamenilor lucrm nu att prin ceea ce facem, ct mai ales prin ceea ce suntem n forul nostru interior (1992, p. 212).

4.5. Activitile artistice

Dup activitatea de diminea, urmtoarele ore de curs se adreseaz simirii. Sunt materii ce necesit repetare ritmic, n ore separate, dar continund tema orei de baz. Muzica, pictura, modelajul n lut in de domeniul terapiilor artistice - pedagogia curativ alturnd acestora nc dou: desenul formelor i euritmia curativ. Sunt cele mai eficace pentru formarea unei atitudini pozitive fa de lumea nconjurtoare, modelnd sufletele copiilor.

4.2. Ritmul omului i al naturii

n pedagogia curativ, activitile sunt structurate ritmic. n coal, ziua debuteaz cu o parte ritmic urmat de predarea unui modul, care are loc pe parcursul primelor dou ore de curs, trei pn la patru sptmni. Sptmnile i lunile ncep i se sfresc n mod festiv, fiind marcate de ntlnirile tuturor elevilor i cadrelor didactice. Anul este structurat ritmic prin anotimpuri, cu srbtorile care sunt marcate prin manifestri artistice. Aceste repetri ritmice, ce implic elemente de imitare motorie dar i vocal, dezvolt voina copiilor i le amelioreaz starea de sntate.

4.6. Activitile practice

Lucrul manual, grdinritul sau activitile de atelier sunt organizate spre prnz i dup amiaz. n categoria terapiilor prin lucru manual putem ncadra tricotajul, cusutul i mpletitul. Confecionarea ppuilor este mai complex. Diversitatea de materiale i unelte cu care se lucreaz este mai mare i implicit necesit alocarea mai multor resurse. Despre realizarea ppuilor, Rudolf Steiner (1994, p. 24) d o indicaie foarte important, ce se poate extinde asupra tuturor jucriilor cu care intr n contact copiii: ,,Cnd are n fa ervetul nnodat, copilul trebuie s completeze din fantezia sa ceea ce face ca acest obiect s arate ca un om. Aceast munc a fanteziei acioneaz constitutiv asupra formelor creierului. Iar acesta se deschide, se dezvolt, aa cum muchii minii se dezvolt printr-o munc pe msur. Fcnd trecerea de la joc i ludoterapie spre activiti utile esutul, atelierul de tmplrie i agricultura i ajut pe copii n drumul lor spre integrarea n societate, i face s se simt utili i de ajutor pentru ceilali.

4.3. Interaciuni i ambian

Ambiana unei clase/grupe de pedagogie curativ este creat prin materiale, forme i culori naturale. Alturi de cadrul didactic, aproape pentru toi elevii a devenit un obicei de a mpodobi n mod corespunztor slile de clas sau masa anotimpurilor. Cadrele didactice caut n mod intenionat stabilirea contactului cu fiecare copil, la salutul de diminea i n cursul predrii. Profesorii ar trebui s realizeze zilnic contacte personale cu toi elevii, chiar dac le adreseaz doar un cuvnt de ncurajare sau un zmbet. Despre importana ncrederii pe care trebuie s o dezvoltm la elevi, R. Steiner (2005, p. 120) spunea: ,,Msura pedagogic cea mai eficient este ncrederea pe care o poate avea copilul n cauz fa de cel care l educ.

4.7. Materiale folosite

Firele textile i materialele textile sunt des utilizate, se gsesc uor i nu cost mult, putnd fi resturi de materiale sau fire refolosite de diverse culori sau grosimi. mpletiturile au o mare importan terapeutic, contribuind la dezvoltarea mobilitii minilor i dezvoltarea muchilor ncheieturii acestora, dar i la educarea rbdrii. n pedagogia curativ sunt evitate materialele sintetice, se folosesc firele de ln sau bumbac. Lna natural sau vopsit n diverse culori este un material deosebit prin proprietile sale, plcut la atingere, putnd fi uor de modelat i din care se pot face compoziii foarte frumoase prin lipire dar i ppui, ngerai, oameni de zpad, sau alte elemente decorative. Hrtia sub forma celei de ziar, a hrtiei de scris, de desen, cerat sau creponat, este unul din cele mai folosite materiale, fiind ieftin i la ndemna tuturor. Se prelucreaz uor prin decupare, ndoire sau mototolire, solicitnd muchii degetelor i dezvoltnd abilitatea de a le folosi. Materiale din natur: frunze, semine, fructe
121

4.4. Cuvntul viu i lumea nsufleit

Fora cuvntului viu este considerat att de important, nct manualele sunt evitate, folosind caiete pentru fiecare modul de predare. Cuvntul care vine din inim i este plin de iubire reprezint instrumentul esenial n munca de pedagogie curativ. Pentru a nelege lumea nconjurtoare i pentru a-i dezvolta mintea, cuvntul rostit rar, cu neles, rbdare i dragoste, ocup, dup ultimele cercetri, rolul cel mai important n configurarea reelelor neuronale, mai mult dect oricare alt experien (Gheorghe V., p. 35).

uscate, coji de fructe, petale, flori, ghinde, conuri, castane, crengi, scoare de arbori, rdcini, pietre, nisip, scoici, prin marea lor varietate de forme i culori, pot genera compoziii deosebite prin aranjamente sau lipire i sunt la ndemna tuturor. Paiele de gru, orz sau ovz, ntregi sau tiate pe jumtate n lungime, sunt materiale cu care, prin lipire, se pot realiza, pe baza unui model dinainte desenat, diferite lucrri: flori, case, animale etc. Lutul, ceara sau aluatul sunt des folosite pentru a realiza diferite figurine (animale, plante, litere, cifre etc.) sau obiecte decorative.

judeci de valoare, s vorbeasc, transmind informaii clare, scurte, concrete dar suficient de detaliate pentru nelegerea mesajului i s observe minile, faa, ochii i tot corpul elevului pentru a decodifica bine mesajul primit ( Jurcu N., p. 330). 5.1.4. Comunicarea facilitat, pentru copiii cu autism, scris sau oral-vizual.

5.2. Metode de explorare direct sau indirect a realitii

5.2.1.Observarea dirijat de cadrul didactic; 5.2.2. Experimentul folosit la chimie, fizic, biologie (Ex.: ncolirea seminelor); 5.2.3. Jocul i dramatizarea ce asigur nvarea activ, mpreun cu cadrele didactice; 5.2.4. Demonstraia cu obiecte (minerale, plante, substane) sau cu desenul didactic. Demonstraia este important pentru ca profesorul s execute n faa elevilor toate etapele, strnind interesul i chiar admiraia elevilor, devenind un model pentru acetia. Theo Peeters (p. 290) consider c ,,pentru unii copii cu autism cu un nivel de dezvoltare sczut, acest stil de predare corporal este adesea, vreme ndelungat, singura metod care d rezultate Despre importana imitrii, dar i a felului cum stm, ca educatori sau prini, n faa copiilor, Rudolf Steiner (2005, p. 56) preciza c ,, este pentru noi de o importan att de covritoare s recunoatem faptul c imitarea merge pn n cele mai intime lucruri. S se in seama de acest lucru este de mare nsemntate: cci atunci cnd educatorii i prinii sunt imorali n preajma copilului, vorbesc imoral, nu aciunea exterioar, ci coninutul, gestul imoral este imitat n organizaia profund-intim a copilului.

"Pentru o comunicare ecace, profesorul trebuie s tie s asculte, ind atent la ce spune elevul, fr a emite judeci de valoare, s vorbeasc, transmind informaii clare, scurte, concrete dar sucient de detaliate pentru nelegerea mesajului i s observe minile, faa, ochii i tot corpul elevului pentru a decodica bine mesajul primit (Jurcu N., p. 330)."
Am mai folosit produse alimentare, care au marele dezavantaj c nu rezist pn la realizarea unor expoziii, uneori materialul de lucru se consum nainte de finalizarea obiectelor, acesta fiind mncat cu plcere de copii: litere i cifre din covrigei, csue din biscuii, oameni de zpad din popcorn, diverse combinaii cu fructe sau legume, mai ales la serbarea recoltei etc. Prin decojirea unui mr, coaja acestuia se desprinde progresiv, lund forma unei frumoase spirale. Copilul poate percepe astfel i naterea formelor, care i las o impresie de neuitat (Martin M., p. 17).

5. Metode de predare-nvare
Datorit caracterului specific al activitilor de pedagogie curativ, pentru formarea i dezvoltarea deprinderilor unele metode de nvmnt au o pondere mai mare fa de altele. Despre importana i eficiena metodelor educative, Simion Mehedini (1922, p. 171) afirma c ,,munca e metoda tuturor metodelor.

5.3. Metode de aciune practic

5.3.1. Exerciiul este metoda principal de formare i dezvoltare a deprinderilor, bazat pe munca individual sau n echip. Pentru dezvoltarea abilitilor manuale, elevii trebuie s exerseze, iar prin exerciiu ndelung ajung s dobndeasc deprinderi i competene profesionale. Unii copii cu dizabiliti severe, ndeosebi cei cu autism, vor avea nevoie de sute de secvene pentru fiecare obiect, nainte s poat s stpneasc aptitudinea (Barbera M. L., Rasmussen T., p. 166). 5.3.2. Activitile practice dezvolt spiritul de observare i abilitile practice necesare dobndirii unor competene profesionale.

5.1. Metode de comunicare oral i scris

5.1.1. Povestirea e foarte folosit, fiind inclus n ritmurile de predare, utiliznd un limbaj intuitiv i emoional. 5.1.2. Explicaia e necesar n transmiterea mesajului. Pentru a fi ct mai eficiente, explicaiile trebuie s fie clare, ct mai simple i scurte. 5.1.3. Conversaia presupune dialogul cu elevii i are un rol important n confirmarea nelegerii explicaiilor date. Pentru o comunicare eficace, profesorul trebuie s tie s asculte, fiind atent la ce spune elevul, fr a emite
122

6. Metode de evaluare
6.1. Evaluarea iniial e complex, viznd domeniul medical, cel bio-psiho-social i cel pedagogic, innd cont de domeniul cognitiv, afectiv i volitiv al copilului.

6.2. Evaluarea continu se realizeaz pe parcursul activitii, prin observaie permanent i la finalul acesteia, cnd termin lucrarea. Aprecierile se trec n caietele de observaii asupra activitii elevilor, ce vor constitui baza pentru caracterizarea de sfrit de an. Evaluarea se face n funcie de realizarea sarcinilor de nvare de ctre copil, lund n considerare deprinderile acumulate raportate la posibilitile i potenialul acestuia. Lucrrile elevilor sunt pstrate n portofolii. Organizarea unor expoziii temporare n clas, cu ocazia unor serbri sau manifestri culturale n coal sau n alte locaii, sunt modaliti eficiente de evaluare i evideniere a elevilor.

7. Studiu de caz
K.A. provine dintr-o familie modest din punct de vedere material, fiind primul copil din cei 5 ai familiei, n care mama este deficient mental. Copilul a motenit deficiena mamei la care se adaug i hiperkinetismul. Este bine dezvoltat din punct de vedere fizic, energic, are o dispoziie foarte bun n momentul cnd este lsat s fac ce dorete, cnd i face plcere activitatea desfurat, sau i se promite o recompens la sfritul unei activiti care nu-i face foarte mare plcere. Dac i se solicit n mod insistent s fac o activitate care nu-i face plcere, face crize: i lovete pe alii, se bate cu ceilali i apoi plnge, acuzndu-i pe alii c sunt vinovai de aceste lucruri. Nu stabilete relaii durabile cu ali copii oscilnd ntre o prietenie sau alta, n funcie de interesul pentru ceva, n special dulciuri. Totodat, caut motive s atrag atenia prin agresiune,violen, plns, pr.

Educaia, terapia i ngrijirea sunt cele trei rspunsuri fundamentale ale educaiei curative ctre nevoile spirituale, emoionale i zice ale copilului n devenire.
Se observ din activitile desfurate c are un nivel sczut al cunotinelor, priceperilor, deprinderilor i abilitilor socio-emoionale i intelectuale. Dac e solicitat, evit sarcinile, are un ritm lent de lucru, rezolv sarcinile superficial, fr s se implice cu responsabilitate n activitatea desfurat cu clasa. O alt observaie ar fi faptul c nu-i poate concentra atenia pe timp ndelungat n cadrul activitilor, este nelinitit, nu poate sta prea mult timp ntr-un loc, i schimb des activitatea fr un motiv anume. Acesta era A. atunci cnd a fost adus n cadrul Centrului de Pedagogie Curativ Simeria, dup doi ani petrecui ntr-o coal de mas. Pentru nceput, am cutat s discutm cu prinii, n ncercarea de a-i convinge c este bine ca pe lng sprijinul pe care-l primete A. n Centru, s se implice mai mult n activitatea de acas a copilului, explicndu-le c lipsa
123

afeciunii din partea prinilor poate determina modificri ale comportamentului, ale evoluiei intelectuale i ale personalitii copilului, de asemeni comunicarea sczut n cadrul familiei l face pe copilul s se considere neglijat, fapt care de altfel a condus la devierile sale de comportament. Considerndu-se depii de situaia creat de A. dar i datorit condiiilor precare de acas, prinii au stabilit, la propunerea echipei educative de la clas, c este mai bine pentru A. s rmn ntr-o cas familial din cadrul Centrului de Pedagogie Curativ Simeria, urmnd ca doar n week-enduri i vacane s se ntoarc acas. La coal s-a urmrit descoperirea intereselor i aptitudinilor copilului n scopul atragerii acestuia n activiti menite s sprijine formarea unei personaliti armonioase; i s-a acordat atenie din partea tuturor, a fost sprijinit n activiti att de profesori ct i de ceilali copii din grup, fiind apreciat atunci cnd realiza sarcinile de lucru. Pe de alt parte, profesorii au cutat s proiecteze activitile n aa fel nct s-l atrag i totodat s-l solicite pe A. pentru a-i arta c att colegii lui ct i profesorii sunt alturi de el i-i sprijin eforturile. Profesorii de la clas au scos n eviden toate realizrile, au ludat aciunile cu caracter pozitiv la care a participat A. dar au i corijat aciunile i comportamentele negative care ncepuser s se rreasc odat cu trecerea timpului, au pus accent pe faptul c este bine s avem prieteni, s discutm cu ei, s ne sftuim mpreun cu acetia ori de cte ori simim nevoia de ajutor. n legtur cu deficitul de atenie i tulburrile de limbaj, psihopedagogul clasei a creat pentru A. un program de recuperare n acest domeniu, lucrnd individual cu el n cadrul cabinetului de asisten psihopedagogic. Astzi, A. este elev n clasa a IX-a,n cadrul colii noastre iar cei ase ani petrecui aici i-au pus amprenta asupra personalitii sale. Nu putem afirma c nu mai exist probleme, ns elevul de astzi este politicos, sociabil, altruist, prietenos, harnic, curat... i aceste progrese se datoreaz echipei educaionale (profesor, educator, psihopedagog, asistent social, instructor de educaie...), programei colare i metodelor de predare care au putut fi pliate pe personalitatea acestui caz.

8. Concluzii
Educaia, terapia i ngrijirea sunt cele trei rspunsuri fundamentale ale educaiei curative ctre nevoile spirituale, emoionale i fizice ale copilului n devenire. Integrarea socio-profesional nu depinde doar de activitatea colar, ea este dependent de condiiile materiale i atitudinile pe care societatea le ofer persoanelor cu dizabiliti. A oferi i a primi ngrijiri, ajutor i susinere, stabilesc o relaie de responsabilitate ntre toi oamenii, fie ei cu dizabiliti sau nu. Acordarea ngrijirilor i susinerea ar trebui s fie parte integrant din viaa fiecruia, pentru c acestea l mbogesc sufletete i aduc un plus de calitate vieii.

Motto:  coala modern nu este nici o capel, nici un club mai mult sau mai puin nchis, ci un antier de unde va iei ceea ce cu toii construim. Celestin Freinet

Pedagogia Freinet n Romnia

prof. Mariana Bndea | preedinte ARSM Celestin Freinet Timioara prof. Codrua Brncu | coala Gimnazial Nr. 27 Timioara

1. Pedagogia Freinet
Pedagogia Freinet se constituie ntr-o coal modern care pregtete copiii i adolescenii de azi s acioneze n lumea de mine. Este o pedagogie deschis spre exterior. Copilul nu triete numai n coal, aceast pedagogie innd seama de mediul su familial, cultural i social, permindu-i s vorbeasc, s fac propuneri referitoare la acesta. Celestin Freinet (1896-1966) a fost un inovator, i rdcinile sale pedagogice i intelectuale explic originea ideilor sale i a micrii Freient. Freinet a fost influenat de mari gnditori: Pestalozzi, Decroly, Tagore, Sanderson...A fost criticat pentru ideile sale, glorificat pentru ndrazneala sa....i pedagogia sa a supravieuit. Pedagogia Freinet este validat astzi de cercetrile n tiinele educaiei. Iat numai cteva din temele de actualitate: globalitatea elevului; strategii cognitive personalizate; multitudinea situaiilor stimulante; crearea unui mediu securizant. Evitarea eecului a constituit o preocupare constant n pedagogia Freinet prin suprimarea ameninrilor, a pedepselor, a clasificrilor umilitoare, printr-o educaie care s duc la reuit. Pentru a ajunge la succes, elevul trebuie ajutat i ncurajat, organiznd n jurul lui munca i viaa pe baza posibilitilor sale, chiar i cele mai modeste. n scopul generalizrii succesului, Freinet a creat o pedagogie pluralist, o pedagogie a reuitei, care ncearc diverse formule pentru ca elevii s se dezvluie i s se clasifice. Astfel n orice moment, fiecare elev poate prelua conducerea plutonului. Consecvent n ideea de a lega coala de societate, de
124

via, Freinet nu se declar adeptul individualismului sau a liberalismului nengrdit afirmnd: Suntem, deci, partizanii unei discipline colare i a autoritii profesorului, fr de care nu ar putea exista nici instrucie, nici educaie. (47; p.39) Pentru Freinet adevrata disciplin constituie consecina natural a unei bune organizri a muncii cooperative i a climatului moral al clasei. (idem), Rdulescu, Mihaela, t. Pedagogia Freinet Un demers inovator, Editura Polirom, Iai, 1999. Libertatea, n viziunea lui, capt sens atunci cnd ea nseamn nu posibilitatea de a nu face nimic, nici de a face orice, ci posibilitatea de a opta pentru activiti diverse. Copilul teoretizat de Freinet aparine ntotdeauna grupului, clasa unei comuniti sociale i culturale, apartenene care, din punctul lui de vedere, nu sunt ns la fel de importante, cea social avnd preeminen. Prin structura sa intim, pedagogia Freinet apr drepturile copilului, practic cooperarea intern i internaional i aspir spre o societate a justiiei, fraternitii, libertii i pcii. Pedagogia Freinet nu se mrginete s propun noi metode didactice educatorilor, ci promoveaz un proces de unitate i de unicitate global. Ea dovedete c o nnoire a raportului educaional se ntrete dac se modific att tehnicile, instrumentele de organizare, ct i atitudinea i capacitatea de predare a dasclului. Orientri fundamentale ale practicilor educative Freinet 1. Respectarea drepturilor i nevoilor copiilor i adolescenilor (respectul persoanei, al nevoii de cunoatere, al dreptului de a critica); Respectul identitii personale i al diversitii: 2. copilul nu va fi supus modelelor prestabilite, ci acceptat ca atare, cu personalitatea lui. Problema nu este reinserarea

indivizilor deviani n categoriile normate, ci recunoaterea identitii lor fr a-i exila n diferena lor sau a-i abandona. 3. Nevoia de exprimare liber i de comunicare: Fiecare are dreptul de a se exprima. Fiecare trebuie s dispun de mijloacele de a crea. Fiecare trebuie s aib dreptul de a comunica liber n cadrul grupului su cu membrii altor grupuri (de exemplu, prin schimbul de jurnale colare). Tehnicile de exprimare nu trebuie impuse n prealabil. Exprimarea liber presupune ascultarea celorlali i respectul fa de ei. Exprimarea liber este valoroas att prin demersurile sale creative, ct i prin produciile sale. 4. O educaie prin reuit: doar reuita consolideaz dinamismul personal. Orice copil este capabil de reuit, esenial este s nu-l mpingem spre eec prin exigene exagerate sau premature; aceasta nu presupune o educaie a facilitii, ci o dinamizare prin reuite care le vor antrena i pe celelalte. 5. O educaie a muncii: educaia trebuie s-i gseasc motorul esenial n munc, o munc creatoare, liber aleas i asumat. n cucerirea autonomiei fiecare trebuie s nvee s-i fixeze singur obiective, n loc s atepte s-i fie mereu impuse din exterior. coala devine un loc de producie, decis cooperativ de copii prin creaii, cercetri, deprinderi dobndite; ea este astfel adevrata pregtire pentru o lume a muncii n care fiecare va putea participa la decizii. 6. Responsabilitatea creativ: Pedagogia Freinet este bazat pe cooperarea dintre aduli, dar i dintre copii care i asum responsabiliti mereu sporite, pregtindu-se astfel pentru viaa lor de ceteni. 7. Organizarea cooperativ a clasei/colii: clasa/ coala este loc de via i loc de producie; grupul este n slujba reuitei fiecruia, respectnd necesitile vieii colective i respectul individului. 8. Un alt mod de nsuire a cunotinelor; se recunoate copilului: dreptul la plcere; dreptul la experimentare. Se refuz orice totalitarism al demersurilor i se urmrete respectarea, n toat diversitatea ei, a tatonrii experimentale a fiecrui copil. Este singurul mijloc de a forma fiine capabile s inventeze, n loc s se limiteze la a reproduce. 9. Analiza critic a realului: se refer la urmtoarele drepturi: a experimenta; a emite ipoteze; a comite erori; a se murdri; a chestiona trecutul; a se ntreba despre anturajul socio-economic. Tatonarea experimental se nscrie n progresul global al devenirii fiecrui copil. 10. O alt concepie despre programe i controale: se recomand ca programele s nu fie strine de nevoile
125

copiilor. Autocorectarea, autoevaluarea, critica pozitiv a grupului sunt fundamentale n materie de control. 11. Alte tehnici i alte instrumente pedagogice: multiplele tehnici ale pedagogiei Freinet introduc diverse scheme de relaii n cadrul clasei, dar i cu exteriorul; aceste relaii nu mai trec totdeauna prin dascl. Varietatea tehnicilor de lucru creaz bogia mediului educativ i calitatea relaiilor care se stabilesc. Tehnici Freinet: Jurnalul colar; Textul liber; Corespondena colar; Ancheta documentar; Exprimarea plastic; Exprimarea corporal; Creaia manual; Exprimarea dramatic; Ieirea colar. Cele mai bune instrumente sunt cele care permit o mare suplee n utilizare i respect tatonrile experimentale ale copilului. Instrumentele sunt: de munc individual i de incitare colectiv. Ele se refer la documentare, incitare, creaie i producie, nvare i consolidare, evaluare.

2. Pedagogia Freinet n Romnia

Asociaia Romn pentru o coal Modern C.Freinet Timioara, asociaie profesional naional neguvernamental ARSM C. Freinet cu personalitate juridic din anul 1993 promoveaz prin activitile desfurate alternativa educaional Freinet. Membrii asociaiei sunt educatoare, nvtori, profesori de gimnaziu, liceu i nvmnt universitar din toat ara. Asociaia s-a constituit la iniiativa unui grup de profesori de limba francez din Timioara, participani la stagiile de formare organizate de Inspectoratul colar Timi, Ministerul nvmntului n colaborare cu I.Ch.E.M. Frana n august 1991. A urmat un stagiu n Frana i unul n Romnia la Caransebe,1992. S-a conturat tot mai mult necesitatea existenei unei asociaii care s reuneasc cadre didactice care doreau o schimbare a nvmntului i care s-a finalizat n 1993 prin constituirea Asociaiei Romne pentru o coal Modern la Timioara. n urma stagiului organizat n parteneriat cu Asociaia nvtorilor Timieni n 1996, componena asociaiei s-a diversificat prin aderarea nvtorilor care au nceput s aplice la clas tehnici Freinet. Anii care au urmat au fost ani n care, asociaia i-a propus promovarea pedagogiei Freinet prin organizarea de stagii n colaborare cu Casele Corpului Didactic din judeele Timi, Arad, Mure, Braov, Bacu, Buzu, Suceava etc. Urmare acestor activiti n rndurile asociaiei au intrat educatoare, nvtori din judeele amintite, asociaia dobndind un caracter naional. ARSM este reprezentat n Comisia Naional pentru Alternative Educaionale a M.E.N. de la data nfiinrii

acesteia (n 1999), alturi de reprezentanii alternativelor educaionale practicate n Romnia: Montessori, Planul Jena, Step by Step, Waldorf, Pedagogia curativ. Obiectivele asociaiei: Promovarea pedagogiei Freinet prin activiti specifice; Asigurarea iniierii i a formrii continue n pedagogia Freinet; Dezvoltarea cooperrii ntre cadrele membre i cadrele didactice din micarea internaional interesate de nnoirea i modernizarea nvmntului. ARSM C.Freinet este membru cu drepturi depline al Federaiei Internaionale a Micrii colii Moderne (FIMEM), federaie care reunete toate micrile naionale din lumea ntreag, care promoveaz Pedagogia Freinet. Activitile asociaiei: Concepe i organizeaz stagii de iniiere i formare continu n pedagogia Freinet; Formeaz cadre didactice n vederea constituirii de grupe/ clase Freinet Organizeaz seminarii, simpozioane,tabere/coli de vacan ntre activitile asociaiei se numr: Seminarul Internaional coala altfel (1999); Simpozionul Naional coala altfel (2000); coala de vacan Freinet- tabr naional/ internaional 1996-2014 Stagiile organizate n colaborare cu Casele Corpului didactic din Timi i din ar au contribuit la atragerea de noi membrii n special educatoare i nvtori. Tot mai mult se contura dorina de constituire a claselor Freinet. Astfel s-au nscut proiectele de formare n clase Freinet din Frana, proiecte finanate de ICEM Frana i Serviciile culturale franceze de pe lng Ambasada Franei la Bucureti. Aceste stagii au fost urmate de stagii franco romne desfurate n Romnia cu aportul formatorilor francezi. Participarea la Simpozionul Naional Dezvoltri teoretice i instituionale n alternativele educaionale Bistria-Nsud, organizat de Facultatea Babe Bolyai din Cluj Napoca (2011) Proiectul Naional Universul Freinet inclus n Calendarul Activitilor Naionale a MECTS iniiat de ARSM C.Freinet n parteneriat cu Palatul Copiilor Timioara i Palatul Copiilor Buzu 4 ediii (2010, 2011, 2012,2013). La acest proiect particip grupele i clasele Freinet precum i elevi de gimnaziu i liceu. Proiectul s-a dovedit a fi sustenabil i n prezent se lucreaz pentru depunerea lui. Participrile la Conferinele Naionale ale Alternativelor Educaionale: Trgovite (2004), Slnic Moldova (2005), Deva (2007) Participrile la Consftuirile inspectorilor pentru alternative educaionale i nvmnt particular: Cluj Napoca (2010), Ploieti (2011), Suceava(2012), Curtea de Arges (2014).
126

Parteneri ai asociaiei: Institutul Cooperativ al colii Moderne ICEM Frana; FIMEM; Casele Corpului Didactic din judeele Timi, Arad, Bacu, Bihor, Buzu, Braov, Mure, Iai, Suceava; Institutul Cultural Francez - Timioara. Reea colar Numeroasele stagii n Pedagogia Freinet au dus la cunoaterea acestei pedagogii precum i dorina de a constitui grupe/clase n aceast alternativ educaional dat fiind faptul c s-a creat cadrul legislativ - constituirea Comisiei naionale pentru alternative educaionale 1999 i a Regulamentului de organizare i funcionare a nvmntului alternativ de stat i particular din Romnia. Grupele/ clasele Freinet sunt integrate n uniti colare de stat i respect curriculum-ul naional. Nivel precolar Judeul Arad La nivel precolar deschiztor de drumuri, prof.pentru nvmnt precolar Daniela Dominte, la Grdinia P.N. nr. 2 Ineu, structur arondat Grdiniei PN nr.1 Ineu, judeul Arad, introducerea tehnicilor s-a fcut ncepnd cu anul colar 2001 2002. Grupa Freinet numr 3 promoii 2005, 2007 i 2011 n anul colar 2012 2013: grupa mijlocie cu un efectiv de 24 de precolari. Judeul Timi Anul colar 2006-2007 aduce n peisajul timian 2 grupe Freinet: Grdinia P.P.nr.12 Timioara- Grdinia P.N. ag, judeul Timi. Gradinita cu Program Prelungit Nr.14, Timisoara are acordul ISJ Timi din anul colar 2010 2011. In anul scolar 2012-2013, la Grupa mare Freinet sunt inscrii 32 de copii. Nivel primar Judeul Mure Prima clas Freinet s-a constituit n anul colar 2000 -2001. La intoarcerea de la Rennes, stagiu ntr-o coal Freinet, se constituie prima clas Freinet la Gimnaziul Naional Alexandru Ceuianudin Reghin, judeul Mure, cu un efectiv de 25 elevi, nvtor Smaranda Puca n anul 2001-2002 se mai nfiineaz 2 clase i o clas la secia maghiar.n anul colar 2010-2011 cea de-a 4-a clasa Freinet la aceeai unitate. Toate clasele desfaoar sptmnal ateliere comune: Ancheta documentar, Jocuri cooperative, Creativitate, Exprimare dramatic, (Moldovan Animari - bibliotecara scolii), Jurnal colar. n toi aceti ani s-a realizat coresponden colar cu clase Freinet din Frana i din ar. Incepnd cu anul 2010 se pun bazele colii de var Celestin Freinet, pentru copiii din zon urmat ediiile din 2011,2012 i 2013. Judeul Timi n anul colar 2001-2002 se constituie echipa Freinet

Pedagogia Freinet permite copilului s descopere singur o mare parte din ceea ce nva. Pedagogia Freinet dezvolt creativitatea i ncrederea de sine.

de la Timioara, care n urma stagiilor franco romne demareaz cu 5 clase n coli diferite . coala cu clasele I-VIII nr. 21Vinceniu Babe- 2 clase nv. Snziana Oprescu i Claudia Cociuba, coala cu clasele I-VIII nr.6, nv. Vasile Muscalu, coala cu clasele I-VIII nr.7 Sf. Maria - inv. Constantin Guu, coala cu clasele I-VIII ag, judeul Timi nv. Codrua Brancu. Cei 5 nvtori s-au constituit ntr-o echip entuziast care se ntlnea sptmnal; au creat fisiere auto-corective i au introdus n practica la clas progresiv toate tehnicile Freinet. Cooperarea ntre dascli este esenial n practicarea acestei pedagogii. Echipa se mrete n anul 2008 -2009 cu un alt membru, nv. Snejana Vtu - coala cu clasele I-VIIInr. 24 Timioara. Reeaua colar a claselor i grupelor Freinet a cunoscut n anul 2001 2002 o cretere considerabil ( 1 grup la grdini i 7 clase la nivel primar), ca urmare a stagiilor n Frana, a stagiilor franco-romne organizate n colaborare cu C.C.D. Arad i Timi i a implicrii deosebite a cadrelor didactice. S-a dovedit c munca n echip a cadrelor didactice este esenial. coala de vacan Freinet s-a constuit ntr-un loc de munc i via att pentru participanii elevi, ct i pentru cadrele didactice. Atelierul adulilor s-a permanentizat i a prilejuit interesante schimburi de practici la clas. Este de apreciat aportul formatorilor din cadrul ICEM, n 2002, 2003, 2004, practicieni ai pedagogiei Freinet care au condus ateliere, precum Text liber, Via cooperativ, Creaie matematic etc. n anul colar 2007 2008 funcionau 9 clase la nivel primar i 3 grupe la grdini, constatm o cretere a numrului de clase i grupe. Judeul Bacu Urmarea a stagiilor organizate de ARSM n colaborare cu CCD Bacu, alternativa educaional Freinet este prezent n coala cu clasele I-VIII Mihai Drgan Bacu n anul 2004 - 2005 cu o clas 2005 2006 - 2 clase nv. Todiric Luminia-Nua i Doina Spiridon, 2006 2007 3 clase Todiric Luminia-Nua, nv.Doina Spiridon i nv. Elena Pop 2007-2008 - 4 clase, 2008-2009 - 4 clase, 2009 2010 - 4 clase, 2010-2011-3 clase, 2011-2012-2 clase.n anul colar 2012-2013 o singur clas. Judeul Bihor Anul colar 2010 -2011 la coala cu clasele I-VIII nr
127

11, prima clas Freinet la Oradea, secia maghiar.n acest an colar, respectiv 2011-2012 pedagogia Freinet a ctigat teren 2 clase I (una la secia maghiar i una la secia romn) i o clas a V-a, rezultat al stagiilor organizate de ARSM n colaborare cu CCD Bihor.n prezent, n acest unitate colar funcioneaz la nivel primar: o clas pregtitoare, clasa I, a II-a, aIII-a i a IV-a la secia romn i o clas pregtitoare, clasa I, a II-a, aIII-a i a IV-a la secia maghiar. Nivel gimnazial: cte o clas aV-a, aVI-a i aVII-a la secia romn i cte o clas aV-a, aVI-a i aVII-a la secia maghiar. Clasele, grupele Freinet i dasclii lor sunt ntr-o permanent relaie de comunicare i colaborare prin practicarea corespondenei colare, a schimbului de jurnale i a activitilor organizate n parteneriat. Proiectul Naional Universul Freinet inclus n Calendarul Activitilor Naionale a MECTS iniiat de ARSM C.Freinet n parteneriat cu Palatul Copiilor Timioara i Palatul Copiilor Buzu demarat n 2010 reluat n 2011 reunete grupele i clasele Freinet precum i elevi de gimnaziu i liceu.Proiectul se desfoar pe durata ntregului an colar, produciile elevilor fiind prezente n Jurnalul electronic. Evaluarea final la cele 4 ediii s-a realizat n cadrul colii de vacan. Proiectul s-a dovedit a fi sustenabil i continu i n acest an colar potrivit calendarului de activiti stabilit de comun acord. Copiii i elevii din alternativ s-au adaptat cu uurin la trecerea ntr-un nou ciclu de nvmnt i au demonstrat deprinderi de munc intelectual independent, spirit de iniiativ, capacitate de autoevaluare i evaluare, autonomie i responsabilizare. De remarcat la aceti copii este competena de comunicare, disponibilitatea pentru munca n echip, cooperare i ntrajutorare. Pedagogia Freinet permite copilului s descopere singur o mare parte din ceea ce nva. Pedagogia Freinet dezvolt creativitatea i ncrederea de sine. Dac nvmntul tradiional mprumut numeroase practice pedagogice Freinet, cum ar fi: expunerea sau crearea revistei clasei, el uit din nefericire spiritul care se subnelege acestor practici lsnd deoparte ceea ce este mai novator i performant n pedagogia Freinet: textul liber, metoda natural de lectur i scriere, corespondena, tatonarea experimental.

Planul Jena i individualizarea n procesul educaional

dr. Cuciureanu Monica | Institutul de tiine ale Educaiei

1. Introducere
ntr-o societate, care recunoate i promoveaz individualitatea omului i dreptul fiecruia de a-i dezvolta potenialul la cote ct mai nalte, coala de mas nu mai poate oferi adesea soluii viabile. n acest context asistm la o revenire n actualitate a alternativelor educaionale, care marcheaz n plan pedagogic ideea de pluralism i de alteritate, permind prinilor, copiilor i cadrelor didactice opiunea pentru propria cale de urmat n educaie, n funcie de o viziune mai larg asupra valorilor, a vieii i societii n care dorim s trim. Planul Jena reprezint un model pedagogic viabil, deschis, care i-a demonstrat n aproape nou decenii de existen pe plan internaional i dou decenii pe plan naional capacitatea de a rspunde unor probleme actuale ale colii, dar i ale lumii contemporane. Preocuparea cadrelor didactice i a specialitilor pentru dezvoltare conceptual i pentru o actualizare permanent a principiilor sale i confer i astzi valoare.

2. Istoricul Planului Jena

n 1923 pedagogul german Peter Petersen a preluat Catedra de tiinele Educaiei a Universitii din Jena i, odat cu ea, coala experimental asociat acesteia. n 1924 el a transformat coala experimental dup principiile sale, ntr-o coal bazat pe comunitatea de munc i via, valorificnd propria experien de cadru didactic i director de coal comunitar din Hamburg. Experimentul a debutat n primvara anului 1924 cu 21 de copii (7 fete i 14 biei), pentru ca un an mai trziu s se organizeze o structur colar complet cu opt ani de studiu, mprii n trei grupuri. Acesta a fost nceputul Planului Jena. n 1927 Peter Petersen a prezentat n cadrul congresului de la Locarno al Ligii Internaionale pentru Noua Educaie experimentul de la Jena, care de atunci ncolo s-a impus pe plan internaional sub numele de Planul Jena. La scurt timp
128

dup congres s-a tiprit raportul su cu titlul Planul Jena al unei coli elementare generale libere dup principiile Noii Educaii, cunoscut i sub numele de Planul Jena cel mic. Ulterior Peter Petersen a efectuat cltorii de studiu (n Elveia, Danemarca, Norvegia, Statele Unite ale Americii, Marea Britanie, Chile), ocazii cu care a inut conferine, a fcut demonstraii practice i i-a popularizat concepiile pedagogice. n 1928 el a organizat n Statele Unite ale Americii, la Nashville, o coal dup principiile pedagogice ale Planului Jena. Anii 50 au nsemnat pentru Planul Jena desfiinarea colii experimentale, a Catedrei de tiinele Educaiei a Universitii din Jena i trecerea n nefiin a lui Peter Petersen. n partea de est a Germaniei s-a uniformizat nvmntul, renunndu-se la experimentele pedagogice derulate anterior. Modelul pedagogic al lui Peter Petersen a mai fost continuat doar n vestul Germaniei, de profesori din coli mici, unele din mediul rural. Dup o perioad de declin (pn n 1965), numrul colilor din Germania interesate de modelul pedagogic al Planului Jena a renceput s creasc. Chiar dac numele acestuia nu aprea ntotdeauna explicit exprimat, se puteau recunoate multe trsturi ale pedagogiei lui Peter Petersen n sistemul de nvmnt din landul Nordrhein-Westfalen (n special la nivelul nvmntului primar). n prezent colile din Germania organizate dup Planul Jena sunt coli publice, caracterizate prin lipsa lor de unitate. Ea rezult din modul n care au luat fiin aceste coli prin libera iniiativ a cadrelor didactice, prinilor i cu sprijinul autoritilor (fiind coli de stat) dar i din relativa autonomie local prezent n Germania i Olanda, ri n care alternativa educaional este bine dezvoltat. n anul 1952, cnd se stingea din via ntemeietorul Planului Jena, olandeza Suus Freudenthal-Lutter, parcurgea lucrarea lui Peter Petersen Micul Plan Jena. Ea era atunci secretar a Ligii pentru Inovarea Educaiei i nvmntului, seciunea olandez a Ligii Internaionale a Noii Educaii, constituit n 1921 la Calais. Aceast funcie a ndeplinit-o pn n 1968 i datorit ei a venit

periodic n contact cu reprezentanii altor ri membre i, desigur, cu ideile novatoare viznd educaia i nvmntul pe plan internaional. n 1955 seciunea german a Ligii Internaionale a Noii Educaii a organizat un concurs la Weilburg/Lahn, n care erau prezentate tendinele novatoare ale colilor din Germania. La aceast manifestare a participat i S. Freudenthal-Lutter i a recunoscut n prezentarea unor colegi germani imagini ale practicii colare a Planului Jena, a crui teorie i era cunoscut din 1952. A nceput o colaborare activ ntre Germania i Olanda pe trmul pedagogiei Planului Jena. Vizite de lucru reciproce, participri la manifestri internaionale n domeniu, asisten profesional toate acestea au fost premisele pentru o dezvoltare rapid a Planului Jena n Olanda. S-a constituit ulterior Grupul de lucru Planul Jena din cadre didactice care au vizitat colile germane organizate dup acest model pedagogic, iar din 1960 preocuprile acestuia mergeau n direcia acordrii de sprijin teoretic i practic tuturor cadrelor didactice, care doreau s transpun principiile Planului Jena n realitatea colar olandez. Sprijinul era acordat conform unui plan de lucru n special pentru: informare, documentare, comunicare; stimularea dezvoltrii teoretice a conceptului de Plan Jena; formarea i perfecionarea cadrelor didactice n pedagogia Planului Jena prin vizite de lucru, sesiuni de formare i elaborare de lucrri de licen pe aceast tem; desfurarea practicii propriu-zise; elaborarea i dezvoltarea de material didactic. n 1957, respectiv n 1963 primele dou coli olandeze ncepeau s introduc elemente ale Planului Jena n activitatea lor: Oranje Nassauschool i Nederlandse Hervormde Gemeenteschool. Prima prin introducerea unor elemente ca serbarea, proiectele, cercul, cursurile de nivel etc., cea de-a doua prin constituirea a dou grupuri de baz, cu copii de vrste eterogene, care lucrau integral dup principiile Planului Jena. Datorit succesului nregistrat, modelul s-a rspndit cu repeziciune, prin intermediul popularizrii rezultatelor n cadrul conferinei Inovarea nvmntului dup principiile Planului Jena, desfurat n 1964. n continuare preocuprile au vizat probleme didactice i strategice privind inovaia, dar i n a doua jumtate a anilor 60 constituirea unor structuri de sprijin a Planului Jena, instituii cu atribuii specifice (n special de rspndire a pedagogiei Planului Jena, de formare i perfecionare a profesorilor, de cercetare, de editare a lucrrilor din domeniu etc.). n 1977 s-a constituit Uniunea Olandez a Planului Jena (Nederlandse Jenaplanvereniging), ca urmare a nevoii resimite de colile organizate dup Planul Jena de a influena dezvoltarea Planului Jena i din perspectiv practic. ncepnd din 1986 Uniunea a devenit una a directorilor de coal, reprezentndu-i pe cei care lucreaz dup principiile Planului Jena. Pentru asigurarea calitii pregtirii iniiale i continue a
129

cadrelor didactice s-a nfiinat Seminarul pentru Pedagogia Planului Jena. Prin pregtirea iniial a cadrelor didactice unele instituii academice (P.A.B.O.) ofer studenilor posibilitatea de a se specializa pentru pedagogia Planului Jena. Ambele tipuri de instituii certific specializarea n pedagogia Planului Jena prin diplome recunoscute de Uniunea Olandez a Planului Jena. Numrul colilor a crescut continuu, ajungnd la mijlocul anilor 80 la peste 200 de coli funcionnd dup principiile Planului Jena. Dintre ele majoritatea sunt coli elementare, cuprinznd copiii de 4 pn la 10 ani (Basisonderwijs). Exist un numr redus de coli secundare organizate dup Planul Jena, ns multe coli secundare tradiionale sunt influenate de principiile pedagogice promovate de acesta. Legea nvmntului primar olandez din 1985 a fost vizibil influenat de pedagogia Planului Jena. Peste 170 de coli au aderat la Uniunea Olandez a Planului Jena.

"Planul Jena reprezint un model pedagogic viabil, deschis, care i-a demonstrat n aproape nou decenii de existen pe plan internaional i dou decenii pe plan naional capacitatea de a rspunde unor probleme actuale ale colii, dar i ale lumii contemporane."
Utilizarea denumirii de Planul Jena nu este protejat. Totui colile care utilizeaz aceast denumire trebuie s respecte n Olanda cele douzeci de principii ale Planului Jena formulate (Carta colii primare principii ale Planului Jena), s le introduc n documentul de prezentare a colii i s le dezvolte. Monitorizarea i aprecierea modului n care ele sunt preluate, prelucrate, transpuse n practic i respectate in de competena inspeciei colare. n 1990 s-a produs o rsturnare interesant a istoriei, dup reunificarea Germaniei i eecul comunismului n Europa de est. La Jena, n oraul n care ncepuse experimentul lui Peter Petersen, s-a renfiinat n acel an coala organizat dup Planul Jena. Cadrele didactice locale i-au redescoperit istoria i cu sprijinul colegilor din partea de vest a Germaniei i a colegilor olandezi, au revigorat micarea pedagogic care ncepuse n urm cu aproximativ 70 de ani. Aceleai activiti care permiteau n anii 50 dezvoltarea Planului Jena n Olanda, se petreceau acum, venind ca un sprijin al specialitilor olandezi pentru colegii lor germani: vizite de lucru reciproce, participri la manifestri internaionale n domeniu, asisten profesional. Grupul activ din Jena a diseminat cu rapiditate rezultatele pozitive nregistrate i colegii lor de breasl din alte ri, care fcuser parte din blocul rilor comuniste, au nceput s-i aduc propriile contribuii la ceea ce a devenit ntre timp micarea internaional a Planului Jena.

3. Planul Jena n Romnia

Din 1994 Planul Jena a fost introdus i n Romnia, la nivelul nvmntului precolar. Programul este coordonat tiinific de Institutul de tiine ale Educaiei i reprezint punerea n practic a unor preocupri legate de implementarea alternativelor educaionale n sistemul romnesc de nvmnt datnd nc din 1991/1992. Au avut loc pn n prezent schimburi de experien cu specialiti strini, seminarii de formare i stagii de perfecionare a cadrelor didactice n pedagogia Planului Jena, urmrindu-se o trecere progresiv la acele elemente ale Planului Jena, potrivite sistemului educaional romnesc, rspunznd nevoilor copiilor, cadrelor didactice i a celorlali membri ai comunitii educative. Alternativa este recunoscut de ministerul de resort i este reprezentat la nivelul Comisiei Naionale a Alternativelor Educaionale, de la constituirea acesteia n 1999. Modelul pedagogic al Planului Jena a fost popularizat n judeele Braov, Botoani, Buzu, Constana, Dmbovia, Prahova i n municipiul Bucureti. n prezent principii ale Planului Jena sunt utilizate preponderent la nivelul nvmntului precolar (n mic msur n cel primar), n judeele Botoani, Buzu, Constana i Prahova. Alternativa rspunde foarte bine situaiilor care apar n uniti de nvmnt mici, eventual din mediul rural, unde se constituie n mod spontan grupe eterogene de vrst, solicitnd cadrul didactic s abordeze copiii i problemele educaionale ntr-o manier diferit, individualiznd mult n procesul didactic. Cadrele didactice din ara noastr, care au aplicat principii ale Planului Jena pn n prezent, dar i copiii i prinii acestora au apreciat urmtoarele elemente ale practicii Planului Jena: Accentul pus pe viaa social; Promovarea dinamismului i a spiritului de iniiativ; Promovarea respectului fa de cei din jur; Promovarea atitudinilor responsabile i a spiritului critic; Posibilitatea de individualizare n procesul educaional; Tratarea interdisciplinar a coninuturilor; Formarea unor personaliti complexe, adaptabile.

c doar n comunitate elevii se pot manifesta ca fiine sociale. Abia n interaciunea cu alii, copilul i poate defini propria identitate. Comunitatea este una de munc i de via, copiii triesc i sunt activi alturi de alii, parcurgnd astfel experiene de via relevante, care i formeaz ca oameni i i educ. coala trebuie s fie o coal activ cu un nvmnt complex. Elevii sunt activi i responsabili pentru propria educaie, ei lucreaz individual sau n grupuri mici, se orienteaz n funcie de interesele i ritmul propriu de lucru, armonizndu-se totodat i cu grupul. O uniformizare a elevilor apare ca lipsit de sens, din cauza aptitudinilor, ritmului i intereselor diferite ale copiilor. nvmntul se bazeaz pe educaia natural. coala trebuie s colaboreze cu prinii, constituind o parte dintr-o comunitate de via mai ampl. n actualitate coninuturile educaionale nu sunt diferite de cele ale colii tradiionale, astfel nct copiii au oricnd posibilitatea s migreze de la o coal organizat dup Planul Jena la una tradiional i invers. Coninuturile sunt ns tratate interdisciplinar i se pornete - pe ct posibil - de la situaii autentice de nvare. inndu-se cont de particularitile de vrst ale copiilor, la nivel precolar i primar se pune accent deosebit pe intrarea n contract direct cu natura i lumea nconjurtoare n general, deoarece experiena personal este cea mai bun baz pentru nvare. Este stimulat astfel motivaia intrinsec pentru nvare. Nerenunnd total la mprirea tradiional a copiilor (prin introducerea grupurilor de nivel, care respect de regul criteriul vrstei copiilor), Planul Jena propune organizarea lor n principal pe grupuri de baz (grupuri de vrst eterogene, dup model familial).

"coala trebuie s e elementar, general i liber, adic deschis tuturor copiilor, indiferent de gen, etnie, apartenen politic sau religioas, de statutul socioocupaional al prinilor."
Diferenele de vrst dintre copii nu depesc trei ani i sunt utilizate din punct de vedere pedagogic de ctre cadrele didactice. Astfel copiii nva s acorde i s primeasc ajutor, s colaboreze i s dezvolte atitudini specific umane. Fiecare modalitate de grupare a copiilor se subordoneaz anumitor obiective educaionale, nu este formal, nici ntmpltoare, ci n acord cu obiectivele fixate. n grupul de baz se fac de exemplu activiti formative generale i orientarea n mediul nconjurtor, avndu-se posibilitatea de individualizare. n grupul de nivel are lor instrucia, asemeni celei din colile tradiionale. n grdiniele i colile organizate dup Planul Jena nu se lucreaz dup un orar tradiional, orientat pe discipline de nvmnt, ci dup un plan ritmic de activitate, n care se succed alternativ cele patru activiti fundamentale, care stau la baza procesului educativ: conversaia, jocul,
130

4. Principii fundamentale ale Planului Jena

Peter Petersen a formulat o serie de principii, de actualitate pn n zilele noastre. coala trebuie s fie elementar, general i liber, adic deschis tuturor copiilor, indiferent de gen, etnie, apartenen politic sau religioas, de statutul socioocupaional al prinilor. Libertatea rezult din faptul c nu se impun idealuri ale adulilor, ci regulile, normele i valorile se nasc din nsi convieuirea i activitatea n comun a membrilor comunitii educaionale. coala trebuie s fie o coal a comunitii, pentru

lucrul i serbarea. Ca forme de lucru menionm n afar de activitatea n grupuri de nivel i n grupuri de baz i pe cea n cadrul proiectelor, cursurile de iniiere i cele de exersare, cursurile opionale, cercurile .a. Mediul n care se desfoar procesul educaional este foarte important. El trebuie s ofere confort, siguran, intimitate, asemeni unui cmin i trebuie s reflecte gustul, nevoile i interesele copiilor, care contribuie la amenajarea i ntreinerea lui. Plante, acvarii, colecii de desene, de obiecte realizate de copii, materiale din natur, jucrii i jocuri, un mobilier uor i mobil sunt nelipsite n grdiniele i colile organizate dup Planul Jena.

5. Individualizarea n educaie o necesitate pentru orice copil

Planul Jena nu se adreseaz unei categorii anume de copii, ci oricrui copil care are nevoie de educaie de calitate, adaptat personalitii i individualitii proprii. Pentru eficiena procesului educaional este important s se in seama de interesele i aptitudinile fiecrui copil, de ritmul i nivelul su individual. Prin acest model pedagogic se urmrete ndeplinirea de ctre toi copiii a unui ansamblu de cerine minimale i stimularea lor pentru autodepire i atingerea unor performane conforme cu natura proprie a fiecruia. Dezvoltarea propriei identiti a copilului poate s se desfoare doar n interaciunea sa cu ali indivizi, deci n comunitate. Copilul nva s fie membru util al
131

comunitii, nva de timpuriu s-i respecte pe cei din jur, s-i asume responsabiliti, nva ce este libertatea i care sunt limitele ei, nva s se manifeste ca persoan dinamic, cu spirit de iniiativ. nvarea nu este unidirecional, doar de la adult ctre copil, ci se produce n multiple direcii (copil-copil, copil-adult). Fiecare membru poate s genereze situaii pedagogice (de nvare) pentru ceilali membri ai grupului. Grupul are rol formativ important pentru toi membrii si. Integrarea copiilor cu cerine educative speciale n grupe / clase Planul Jena se poate face n condiiile legislaiei n vigoare. Este foarte important ca, pe lng sprijinul cadrului didactic (manifestat, ntre altele, prin individualizarea n procesul educaional), aceti copii s beneficieze de asisten i sprijin de specialitate, n funcie de particularitile lor de dezvoltare (logopezi, psihologi colari, terapeui etc.). Educaia reprezint doar o parte n procesul mai larg de dezvoltare individual. Lucrul n echip a tuturor acestor specialiti, stabilirea unor msuri convergente i proiectarea unui plan individual de dezvoltare pot s susin copilul cu cerine educative speciale i i pot crete ntre altele ansele de reuit colar. Totodat este important ca i climatul de nvare asigurat de toi membrii comunitii educaionale copii, prini, cadre didactice, specialiti s fie unul pozitiv. S nu uitm c aceti copii genereaz deseori situaii de nvare de mare impact pentru toi ceilali membri ai comunitii educaionale, permind trirea unor sentimente i adoptarea unor atitudini specific umane: buntate, toleran, compasiune, admiraie.

Not de fundamentare pedagogia Montessori

prof. Camelia Gavril

1. Istoric
Nscut la Chiaravalle, n 1870, Maria Montessori a fost prima femeie care a obinut titlul de doctor n medicin la Universitatea de la Roma. n calitate de medic pediatru, s-a dedicat problematicii educrii copiilor, organiznd chiar i o coal pentru formarea educatoarelor. n anul 1907 a inaugurat la Roma prima grdini (Casa dei Bambini Casa copiilor), o instituie care, din punct de vedere funcional i organizaional se situeaz ntre grdinia actual i cminul de copii, unde educatoarele se ocupau de copii mamelor care erau integrate n activitatea de munc.

permise de materialele didactice. Rolul pedagogului este de a pregti mediul favorabil pentru autoformare.

3. Specificul alternativei educaionale Montessori

1) Faze senzitive Fazele Senzitive sunt perioade de timp trectoare din viaa unei persoane, n timpul crora creierul i simurile acestuia sunt concentrate pe anumite aspecte ale mediului, uneori chiar pn la totala excludere a altora. Perioadele senzitive ajut la dezvoltarea unor capaciti specifice ale creierului precum limbajul, micarea i coordonarea, abilitile sociale, contiina cultural, etc. n timpul unei Faze senzitive copilul nva fr efort, ns aceste perioade sunt trectoare i ireversibile. De ndat ce au trecut, ele nu vor mai reveni niciodat. Dup ce Faza senzitiv pentru un anumit aspect a trecut, procesul de nvare va avea loc n continuare ns cu mai mult efort. Activitatea intens i ndelungat pe care copilul o presteaz ca rspuns la faza senzitiv n care se afl nu o resimte ca o povar ci ca un proces natural. Educatorii Montessori sunt antrenai s observe i s recunoasc Fazele Senzitive n dezvoltarea copilului. Mediul din colile Montessori este conceput astfel nct s ntmpine cu materialele adecvate aceste perioade speciale, de concentrare intens din viaa copiilor. 2) Mediul pregtit Mediul pregtit este conceptul creat de Maria Montessori prin care demonstreaz c mediul nconjurtor poate fi aranjat s faciliteze explorarea i nvarea individual a copilului. Mediul pregtit permite o mare varietate de activiti precum i un grad mare de micare. La nivelul precolar, de exemplu, un copil de 3 ani poate spla haine n timp
132

2. Concepia pedagogic
Copilul i implicit nevoile sale individuale reprezint centrul pedagogiei Montessori. n urma observrii atente i ndelungate a copilului, Maria Montessori a concluzionat c fiecare este o personalitate unic, independent, care nva cel mai uor prin acionare mecanic. n funcie de stadiul su de dezvoltare, copilul prezint interese diferite i variate, acestea fiind totodat motivaia i impulsul nvrii. Pedagogul italian a impus n pedagogia secolului XXI o metod de educaie bazat pe respectarea libertii copilului ntr-un mediu organizat, bogat n stimuli dimensionai n funcie de interese i dorine naturale. Copilul nu este format de pedagog, ci se formeaz singur sub ndrumarea pedagogului. Orice copil este capabil s asimileze cunotine ntr-un mod facil, prin spiritul su absorbant. Sistemul montessorian diminueaz importana pedagogului n desfurarea procesului de educaie. Actul formativ se desfoar mai mult ntmpltor, neorganizat, fiind dictat de pornirile interne ale copiilor, dar i de limitele

ce unul de 4 ani, n apropiere poate compune propoziii i fraze cu literele cunoscute din alfabetul mobil. La coal, un grup de elevi pot studia banda timpului, n timp ce alt elev dorete s lucreze individual la gramatic. Mediul pregtit ofer copiilor elementele eseniale pentru dezvoltare optim. Compunentele Mediului pregtit sunt copiii, pedagogul i clasa n care i desfoar activitatea inclusiv materialele didactice i mobilierul. Caracteristicile Mediului pregtit: ordine, simplitate, accesibilitate i estetic; copiii trebuie s beneficieze de libertate de micare, de a lucra fr ntreruperi, de a respecta reguli ce permit apartenena lui unui grup social; copiilor trebuiesc prezentate materiale specifice, create pentru ai ajuta s descopere lumea i s dezvolte abiliti cognitive eseniale; grupele mixte de vrst ncurajeaz copiii s dezvolte propriile personaliti intelectuale i sociale, n ritm propriu. 3) Gupele Montessori Grupele Montessori sunt formate din vrste multiple de trei: 3-6 ani, 6-9 ani, 9-12 ani .a.m.d. Grupele sunt structurate astfel ca cei mai mici copii nva de la cei mai n vrst ca ei, iar copii mai mari nva la rndul lor prin ghidarea celor mici.

Montessori l ofer copilului este extrem de limitat - att ct s se asigure c acesta a ieit din impas. Copilul nu este corectat atunci cnd greeste. Se consider c nc nu ajuns s stpneasc suficient conceptul respectiv iar materialul va fi strns i reluat cu alt prilej, dup o lecie individual, ori dup o anumit perioad de timp. Pedagogul Montessori nu pedepsete copiii, dar nici nu le ofer recompense. Se consider c singura recompens de care are nevoie un copil este cea provenit din mulumirea de sine, din faptul c a realizat un lucru bun i corect, bazndu-se pe propriile sale puteri. Asistentul Montessori La fel ca i pedagogul Montessori, asistentul este parte integrat a Mediului pregtit. Responsabilitile acestuia sunt legate de pregtirea mediului de desfurare a activitii i de managementul clasei pe durata desfurrii. Asist pedagogul Montessori n a oferi copilului mediul optim de dezvoltare prin aderarea, respectare i implementarea la clas a regulilor de siguran. Este necesar cunoterea materialelor i terminologiilor specifice pedagogiei Montessori de ctre acesta pentru a putea urmrii evoluia cunotinelor copilului i a nota activitile acestuia. Asistentul Montessori poate organiza, participa sau asista la activiti didactice, n grup mic, cu scopul de a stimula evoluia copiilor din punct de vedere social, emoional i educativ. ncurajeaz manifestarea independeei la copii

Avnd n vedere c ecare copil se joac, nva i lucreaz n tempouri diferite, pedagogia Montessori ofer posibilitatea copilului s lucreze n funcie de interesul su individual, n ritmul propriu.

Fiecare copil poate lucra n ritm propriu, eliminnd competiia i rezultnd astfel ordinea i disciplina uor de meninut i n spaiile mari sub supravegherea unui singur adult. Mediul pregtit este specific fiecrui nivel succesiv de dezvoltare i permite copilului s fie responsabil pentru proprile cunotine acumulate, devenind astfel o persoan independent care poate funciona independent. Pedagogul Montessori Pedagogul Montessori este cadrul didactic specializat n alternativa educaional Montessori prin absolvirea de cursuri acreditate la nivel internaional. El face parte din mediul pregtit i este cu precdere un ghid, oferind copilului ajutor de-a lungul drumului su spre dezvoltarea personalitii. Ajutorul pe care un pedagog
133

prin aprarea de intruziuni externe, n timpul activitii acestuia. 4) Freiarbeit lucrul liber (individual) Avnd n vedere c fiecare copil se joac, nva i lucreaz n tempouri diferite, pedagogia Montessori ofer posibilitatea copilului s lucreze n funcie de interesul su individual, n ritmul propriu. Conform pedagogiei Montessori, copilul lucreaz liber. El decide singur asupra: a ceea ce dorete s lucreze. Copilul decide asupra ceea ce dorete s lucreze, n funcie de interesul su, alegerea sa fiind un indiciu pentru stadiul de dezvoltare i perioada senzitiv n care tocmai se afl. Nici un copil nu este forat s fac ceva, ce nu dorete. Pe de alt parte, nici un copil nu este deranjat n timp ce

lucreaz, nu este ntrerupt, corectat sau ludat, lsndu-l s se concentreze asupra ceea ce face. formei sociale. Este alegerea copilului dac dorete s lucreze singur, cu un prieten sau ntr-un grup mic. locului n care lucreaz. n funcie de materialul ales i forma social (individual, cte doi sau n grup mic), el alege, dac dorete s lucreze la mas sau pe covor. timpului de lucru. n cadrul Freiarbeit copilul hotrte de unul singur, cnd face pauz i cnd dorete s mnnce. Tototdat decide de cte ori repet lucrul cu materialul ales. Condiiile ce trebuiesc ndeplinite pentru ca aceast libertate s existe sunt: a. un mediu bine pregtit; b. existena materialelor didactice ; c. prezena unor pedagogi linitii i rezervai, reinui. Copilului i este nnscut dorina de activitate, care este i motorul dezvoltrii sale spre o personalitate independent. Copilului i se ofer deci, n funcie de faza de dezvoltare n care se afl, atta activitate independent i libertate de alegere pe ct posibil, urmrind n permanen ca el s nu fie ngrdit inutil sau suprasolicitat de prea mult libertate, dar nici s nu lezeze libertatea celorlali copii. Libertatea este una foarte clar structurat i se desfoar ntr-un cadru bine stabilit, cu reguli clare i cunoscute de fiecare copil. 5) Arii curriculare i materiale Montessori Curriculum-ul Montessori se bazeaz pe rezultatele cercetrii ntreprinse de Maria Montessori care a definit o filosofie a dezvoltrii umane. Aceasta a fost scnteia care a determinat, mai trziu, influene importante n abordrile curriculare din nvmntul montessorian din ntreaga lume. Curriculum-ul Montessori este o abordare integrat a mai multor domenii , existnd legturi ntre disciplinele studiate: studii ale universului fizic, lumea naturii, experiena omului. n acest fel, o lecie duce la multe altele. A. Aria currricular Deprinderi de via practic Aria currricular Deprinderi de via practic este, ntr-o mare msur, intrarea n Curriculum-ul Montessori deoarece stabilete baza pentru toate celelalte lucruri de realizat n clas. Aceast arie curricular a fost conceput pentru a-i nva pe copii deprinderile de via zilnic. nvarea pe exemple concrete din viaa real a unor activiti favorizeaz dezvoltarea independenei, a ncrederii n sine, a deprinderii de a pstra ordinea la locul de munc i de odihn, coordonarea i concentrarea. n cadrul acestei arii curriculare exist patru grupe distincte de exerciii: 1. ngrijirea personal ; 2. ngrijirea mediului nconjurtor ; 3. Dezvoltarea relaiilor sociale ; 4. Jocul tcerii - coordonarea i armonia micrii
134

corporale. Deprinderile zilnice din via practic urmresc formarea unui individ independent i autonom. Sunt activiti care, prin micri repetitive, duc la o rafinare a coordonrii, la autodisciplin, precum i la o capacitate crescut de concentrare. B. Aria currricular Dezvoltare senzorial Aceast zon a curriculum-ului Montessori conine materiale specifice care s-i ajute pe copiii n rafinarea experienelor de observare, ascultarea sunetelor, de atingere, de rafinarea a gustului i a mirosului. Cu ajutorul exerciiilor senzoriale copilul poate s disting, s ordoneze, s clasifice i s descrie impresii senzoriale legate de lungime, nlime, temperatur, greutate, culoare, miros. Exerciiile senzoriale i de manipulare sunt nu numai un ajutor pentru dezvoltarea i maturizarea organelor de sim (ochi, urechi, nas, limb i piele), dar i un punct de pornire pentru creterea potenialului intelectual al copilului . Aceste exerciii reprezint provocri semnificative care i fascineaz pe copii. Acetia nva mai uor : matematica senzo-matematica ; structura limbii senzo gramatica, noiunile de tiin. C. Aria currricular Matematic Matematica a fost privit de Maria Montessori ca fiind un proces mental natural care ncepe de la un nivel concret i progreseaz ctre un nivel abstract, fiecare copil avnd spirit matematic nnscut. Scopul utilizrii materialelor de matematic n primii ani ai colaritii este de a pune bazele pentru dezvoltarea cognitiv i pentru a pregti tranziia treptat spre gndirea abstract. D. Aria currricular Limb i comunicare Curriculum-ul pentru Limb i comunicare este o abordare integrat care combin fonetica i noiunile de vocabular cu noiunile de gramatic i de studiere a textului literar. n domeniul lingvistic, exist o mare varietate de materiale de lectur, de pregtire, de analiz fonetic, de nelegere a sensurilor cuvintelor, materiale pentru dezvoltarea capacitilor de receptare a mesajului oral i scris. Dezvoltarea limbajului este o preocupare a ntregii pedagogii Montessori. n Metoda Montessori, scrisul precede lectura textului, faza sensibil pentru scris aprnd la vrsta de 4 - 5 ani. E. Aria currricular Natur i cultur Curriculum-ul de Natur i cultur se axeaz pe studierea a dou componente, evoluia naturii i evoluia omului i a culturii. Pentru a nelege de ce se consider c Natura i cultura poate fi abordat n totalitatea sa ca i concept instructiv educativ complet i complex, trebuie avut n vedere teoria

dezvoltrii psihologice a copilului n etape, n special fazele sensibile, specifice grupei de vrst 6-12 ani. Aceast etap de via este caracterizat de robustee fizic i de stabilitate psihic, fiind descrise trei trsturi pregnante: 1. nevoia de lrgire a orizontului de cunoatere, care are la baz evoluia psihologic a copilului de aceast vrst: 2. formarea contiinei morale i nevoia de a judeca att faptele proprii ct i pe ale semenilor; 3. este etapa de trecere ctre gndirea abstract i apare interesul pentru stabilirea relaiilor ntre factori cunoscui. Studiu de caz privind procesul de dezvoltare a copiilor cu ces n alternativa educaional montessori Subiectul: C.S.-2 ani la nscrierea la grdinia Montessori Timioara, n anul 2009 2.1. Prezentarea cazului: - diagnostic Sindrom Down, retard psihic 2.2. Istoricul evoluiei problemei. Diagnosticat la vrsta de 6 luni cu sindrom Down, subiectul este evaluat psihologic n 2009 i la vrsta de 2,5 ani se constat c vrsta mental este de 1 an. Avea un limbaj absent la fel la nivel mimico-gestual. Din punct de vedere motric se poate deplasa de-a buillea. Prezenta reacii anxioase la zgomot i dificulti de adaptare i integrare social. Era foarte ncpnat, impulsiv i uor agresiv (trgea copiii de pr). Temperament coleric, foarte ataat de mama. Reaciona foarte bine la jocuri ce presupunea transferul unor cantiti dintr-un loc n altul.
135

Sunt puse n aplicare un numr de exerciii ce presupune dezvoltarea musculaturii picioarelor, inclusiv urcatul i cobortul treptelor, niial susinut apoi ncurajat s porneasc singur. La vrsta de 3,5 ani - vrsta mental de 2 ani: Prezint atracie pentru materiale care fac parte din ariia curricular Via practic: mtur, terge praful, spal vasele, lucrez cu materiale ce implic folosirea apei, transferul apei dintr-un recipient n altul. Este n perioada sensibil pentru ordine. La nivel de limbaj folosete un numr limitat de cuvinte dar acestea pot fi nelese de cei din jur, i poate exprima nevoile. S-a integrat social, relaionea cu ceilali copii iar colegii o trateaz ca parte integrat a grupei. Din punct de vedere motric se poate deplasa singur precum i mnuii o serie de materiale. La vrsta de 5.5 ani - vrsta mental de 4.5 ani-5 ani: Prezint o motricitate dezvoltat putndu-se cra fr ajutor, limbajul a evoluat foarte mult, subiectul se putea exprima n propoziii coerente. Este independent i autonom n ceea ce privete activitile zilnice. n anul colar 2012-2013 subiectul a fost nmatriculat n clasa 0 la o instituie de nvmnt de stat cu predare n pedagogia tradiional. Concluzii: Conceptul pedagogic iniiat de Maria Montessori ce se refer la mediul pregtit, perioade senzitive, nevoia de independen i autonomie sunt universal valabile i aplicabile indiferent de naionalitate, religie, handicap. Mediul se adapteaz n aa fel nct s stimuleze dezvoltarea copilului i nu invers.

Alternativa educaional ,,Step by Step'' - un program ecient n sprijinul elevilor cu CES

prof. Gina Velcu
n cadrul sistemului de nvmnt din Romnia, prin iniiativele realizate la nivel central, teritorial i local, dup anul 1990, sunt instituionalizate urmtoarele alternative educaionale, aplicabile n nvamntul preprimar i primar, cu deschideri spre nvmntul secundar:Waldorf, Montessori, Step by step, Freinet i Jena-Petersen. Cea mai rspndit alternativ educaional din Romnia, la ora actual, este Step by Step, care funcioneaz pentru nvmntul pre-primar, primar i gimnazial. Programul Step by Step urmrete s creeze temelia atitudiniilor, cunotinelor i deprinderilor de care vor avea nevoie copiii n viitor. El este conceput n spiritul respectului fa de necesitile specifice fiecrei ari cu tradiiile sale culturale, n spiritul respectrii Drepturilor omului i a Conveniei Drepturilor Copilului. n ara noastr alternativa educaional a debutat n 1994 la iniiativa fundaiei SRS pentru o societate deschis, iar n 1998 ea este continuat de centrul Step by Step pentru Educaie i Dezvoltare Profesional. Prezena alternativelor educaionale n peisajul educaional romnesc este una benefic, reprezentnd i un factor stimulativ pentru nvmntul tradiional, aprnd astfel concurena pozitiv.

formare. A nva copilul cum s nvee, mai degrab dect ce s nvee precum i de a-i dezvolta propriul potenial sunt dou lucruri foarte importante pentru alternativa Step by Step. 2. Necesitatea individualizrii elevilor ntr-o clas n care nvarea se realizeaz conform programului Step by Step, elevul se dezvolt ntr-o atmosfer de ncredere i se simte ajutat. nvtorii care lucreaz n aceast alternativ percep fiecare copil ca fiind unic, demn de nelegere i respect. Cadrele didactice din alternative Step by Step sunt interesate de aici i acumn ceea ce l privete pe copil i implementeaz acest obiectiv punnd accent pe joc i individualizare. Prin joc realizeaz o individualizare ampl. Jocul i procesul de cretere sunt legate ntre ele, astfel nct mediul copilului mic ofer permanente ocazii pentru jocul liber. Materialele din centre i stimuleaz i i provoac s-i foloseasc toate simurile n timpul activitii. 3. Implicarea familiei ca partener activ n clasa Step by Step Familia trebuie s neleag importana rolului su n educaia i viitorul copiiilor, necesitatea unei implicri active n relaia cu programele i activitile colare. Programul Step by Step pentru nvmntul primar recunoate, respect i sprijin rolul printelui ca prim profesor i expert asupra copilului su. Ca i n programul pentru nvmntul precolar, programul pentru coala primar consider prinii ca parteneri n educaia copiiilor. Profesorul trebuie s comunice dorina colii de a coopera cu prinii. Cercetrile au artat c efectele unei asemenea cooperri sunt pozitive asupra dezvoltrii personale i intelectuale. Dac aceti copii simt implicarea prinilor n
136

CARACTERISTICI
1. Particulariti ale predrii n alternativa Step by Step Dac n procesul de instruire tradiional, activitatea se concentra n jurul cadrului didactic, el fiind cel care transmitea cunotinele, iar elevul era, un recipient(Ioan Cerghit), n cadrul nvmntului alternativ, nvarea se bazeaz pe participarea direct a elevului la propria sa

viaa colii, importana ncrederii n sine crete. Toi copiii beneficiaz de pe urma unei relaii pozitive i prieteneti ntre cas i coal. Consideraii generale Alternativa educaional Step by Step are misiunea de a dezvolta n fiecare copil capacitatea de a fi creativ i de a-i valorifica resursele proprii, a avea o gndire critic, a fi capabil s fac alegeri i s aib iniiativ.n programul Step by Step pentru nvmntul primar, ncurajm copiii s nvee despre lumea nconjurtoare punnd ntrebri, apoi cutnd rspunsuri la propriile lor ntrebri. 4. Momente prielnice de dezvoltare a creativitii n clasa Step by Step a) ntlnirea de diminea O component a ntlnirii de diminea este Salutul, prin care elevii i mprtesc bucuria de a fi mpreun nc o zi. Aceasta ofer posibilitatea elevilor de a descoperi ceea ce urmeaz s nvee, bazndu-se pe cunotinele dobndite anterior. b) Activitatea pe centre Alegerea de ctre copii a centrului la care doresc s nceap ziua, determin o motivaie pozitiv pentru ntrega activitate din acea zi. Ca metode de corectare a exprimrii orale i dezvoltrii creativitii pot fi introduse: teatrul de ppui, jocul de rol, nregistrarea n secret pe caset a exprimrii lor n diferite mprejurri. 5. Relaia profesor elev n alternativa Step by Step Deoarece n majoritatea claselor din toat lumea discursul nvtoarei domina activitatea clasei, a fost fireasc elaborarea unei alternative care s rspund necesitilor elevului. Prin programul Step by Step se propune o nou imagine a claselor i colilor, o imagine care reflect posibilitile lumii i potenialul fiecrui copil. Exist clase n care nvarea este apreciat i uurat. Aceste clase constituie un cadru de explorare, investigare, soluionare de probleme n grup, dialogare eficient. n aceste clase nvtoarea i ajut pe copii s neleag fenomene, s se obinuiasc cu ambiguitatea i s munceasc cu druire pentru gsirea rspunsurilor la ntrebrile pe care i le pun. Acestea sunt clase axate pe dezvoltarea copilului, clase Step by Step. Cnd mediul de nvare n care elevii petrec majoritatea timpului este organizat n aa fel nct ncurajeaz interaciunea elev elev, cnd colaborarea dintre elevi este preuit, temele i materialele sunt sintetizate, iar elevii au libertatea de a-i urmri propriile idei, copiii devin mai dornici s-i asume riscuri i s munceasc n aa fel nct s fie capabili de a rspunde la provocrile intelectuale curente. O astfel de perspectiv asupra nvtoarei modeleaz condiiile de mediu i contribuie la crearea unui respect fa de copii, n calitatea lor de viitori intelectuali. (Brooks, 1993, p. 9). n nvmntul tradiional clasa este dominat de nvtoare, de discursul acesteia, iar procesul de nvare
137

are loc ntr-o progresie liniar prin stpnirea informaiilor i deprinderilor acumulate, coninutul programei fiind prezentat global. Pe de alt parte n cadrul unei clase orientate dup necesitile copilului, procesul de nvare este vzut ca o spiral care se tot extinde avnd coninut, adncime i lrgime, iar coninutul programei este constituit pe msur ce copiii fac conexiuni. Totodat programa este conceput n funcie de cerinele elevilor i ale planului de nvmnt, adaptat de ctre nvtoare. Rolul nvtoarelor ntr-o clas Step by Step este facilitarea i ndrumarea elevilor n cadrul nvrii. coala cea mai important e aceea n care nvei, nainte de toate, a nva (Nicolae Iorga). De aceea, nvtoarele se comport ntr-o manier interactiv menit s medieze procesul de nvare i s stabileasc un raport optim n relaia dascl elev. n schimb, ntr-o clas n care nvtoarea este singura surs de informaii transmise de cele mai multe ori prin lectur, culegeri de exerciii i lucrri, elevii sunt cei care lucreaz n primul rnd singuri, neavnd un mediator care s le faciliteze nvarea. Prin prisma faptului c nvtoarele i elevii stabilesc mpreun reguli de comportare care pun accentul pe asumarea responsabilitilor, n clasele Step by Step se instaleaz o ambian optim care faciliteaz nvarea i face ca colarizarea s fie interesant i atractiv. 6. Evaluarea elevilor n alternativa educaional Step by Step, evaluarea se face fr calificative sau note. Nu exist carnet de note, iar catalogul clasei a fost nlocuit cu caiete personale de evaluare n care competenele elevilor sunt consemnate ca grad de realizare a obiectivelor de referin. Debarasarea de cuantificarea rezultatelor nvrii prin note sau calificative are drept scop evaluarea pentru ncurajarea progreselor elevilor i eliminarea posibilitilor de sancionare, etichetare, comparare i ierarhizare a lor. Orientrile moderne privind evaluarea accentueaz necesitatea de a descoperi ce tiu i pot face elevii mai mult dect ce nu tiu i nu pot face. Conform programului Step by Step pentru nvmntul primar, evaluarea trebuie s se bazeze pe urmtoarele premise: s stimuleze acumularea de cunotine, nelegerea i ncrederea copilului n sine; s se axeze pe obiective importante i s implice multiple surse de informaii; s spijine i s informeze asupra practicilor de instruire n conformitate cu gradul de dezvoltare a copilului; prinii i elevii s fie parteneri de baz n procesul de evaluare. Scopul principal al evalurii este s urmreasc progresul copilului i s stabileasc exact le ce nivel de dezvoltare se afl fiecare n parte. Identificarea nevoilor fiecrui copil i a copiilor cu nevoi speciale care ar necesita sprijin ori intervenii suplimentare sunt alte obiective ale unei evaluri autentice.

Concluzii Programul Step by Step urmrete s creeze temelia atitudiniilor, cunotinelor i deprinderilor de care vor avea nevoie copiii n viitor. El este conceput n spiritul respectului fa de necesitile specifice fiecrei ari cu tradiiile sale culturale, n spiritul respectrii Drepturilor omului i a Conveniei Drepturilor Copilului. Sistemul Step by Step este bine structurat i corespunde att intereselor i nevoilor de grup, ct i cele individuale, incluznd i ndrumrile necesare pentru observarea i evaluarea progresului fiecrui copil. ntr-o clas n care nvarea se realizeaz conform programului Step by Step, copilul se dezvolt ntr-o atmosfer de ncredere i se simte ajutat. Echipa de educatori care lucreaz n acest alternativ percepe fiecare copil ca fiind unic, demn de nelegere i respect. Studiu de caz Pornind de la ideea ca coala are datoria de a asigura anse egale tuturor elevilor, prin ntreaga sa structur i metodologie de funcionare, Programul ,, Step by Step" rspunde , cred, cel mai bine imperativului din ultimii ani al nvmntului romnesc, de a integra copii cu CES n structurile nvmntului de mas. Dac a asigura anse egale elevilor nseamn a asigura posibilit maxime de dezvoltare fiecruia, n funcie de aptitudinle i interesele sale, atunci rspunsul adecvat st n fiecare dintre principiile de baz ale Programului Step by step, dintre care, cel mai important n acest sens este adaptarea activitii de instruire la posibilitile diferite ale elevilor, la capacitatea de nelegere i ritmul de lucru propriu unor grupuri de elevi sau chiar fiecrui elev n parte. n anul 2007 ntre cei 25 de elevi nscrii la clasa I Step by Step din coala noastr fcea parte i A. G, un bieel diagnosticat cu ,,tulburri din spectrul autist" . A. G. prezenta deficite n cele trei domenii: socializare, comunicare, flexibilitate comportamental i cognitiv. Cu inima strns mi amintesc primele zile de coal n care G. se desprindea chinuit de lacrimi i urlete de mna bunicii pentru a intra n clasa frumoas i att de primitoare pentru ceilali colegi. n scurt timp, a acceptat s schimbe mna bunicii cu mna nvtoarei, vorbin- dui-se ncet, calm i ncurajator. A trecut nsa mult timp pn n ziua n care G. a renunat la mna protectoare a,, doamnei" pentru a se altura unui grup de colegi la masa de studiu! ... Caracterizare sintetic Dintre comportamentele manifestate de G,i notate de noi de-a lungul primului an de coal: n domeniul social: evita privirea ,,ochi in ochi", nu interaciona cu niciun coleg, nu comunica, nu se alatura copiilor la jocuri, prefernd singurtatea, nu zmbea, nu exprima o stare bun sufleteasca , dar i manifesta zgomotos nemulumirile, refuza s fie atins sau strns n brae. n domeniul limbajului i comunicrii: de obicei era
138

linitit i tcut, uneori neateptat de agitat , tia c este strigat , dar lsa impresia c nu aude, refuza s vorbeasc n prezena copiilor, foarte rar , optind ne vorbea doar nou, la ureche, spunnd cuvinte greu de neles. n domeniul nvrii: activitatile preferate : scrisul, desenul; scria caligrafic, cu o aezare perfect n pagin , reuind s fac transcrieri perfecte ale unor texte scurte, dar nu i dup dictare; colora persevernd n timp diverse imagini; prezenta deficiene de pecepere a informaiei n form verbal. Elaborarea strategiilor de aciune Un prim obiectiv urmrit a fost acela de a-i sensibiliza pe ceilali copii s neleag nevoile lui G., s-l accepte aa cum este, s nu-l marginalizeze i s l ajute, dac el o cere. Atunci cnd grupul de copii din jurul su scria, G. a fost n permanen apreciat i susinut pentru a persevera i a micora diferena obinuit dintre el i ceilali. Chiar dac nu participa efectiv la activitatile comune ale grupului, utiliza materialul didactic pus la dispozitie, si forma noi deprinderi si asimila zilnic cunotinte alturi de ceilali. Un alt obiectiv a fost acela de a concepe un curriculum adaptat posibiliilor lui G. n acest sens, am redus planul de nvamnt att din punct de vedere al numrului de discipline de studiu, ct i din punct de vedere al coninutului informaional, ce urma a fi nsuit n fiecare capitol n parte. n schimb, am crescut numrul de activiti individuale suplimentare, n care urma s fie inclus n scopul recuperrii acestuia i a formrii motivaiei pentru nvare , forma-rea unor abiliti de relaionare cu cei din jur, formarea de deprinderi cu caracter profesional i de exercitare a unor activiti cotidiene, dezvoltarea comportamentelor adaptative i nsuirilor pozitive ale personalitii, care s faciliteze normalizarea. La nivel personal: stimularea motivaiei pentru nvare; modificarea atitudinii fa de ceilali i n relaia cu acetia; evitarea ignorrii unui comportament violent care se repet, atragerea ateniei de fiecare dat prezentndui-se comportamentul dezirabil; oferirea mai multor recompense verbale i simbolice pentru stimulare, laudele fiind specifice, evidenierea efortul lui, evidenierea sentimentelor lui; La nivelul clasei: integrarea n activiti desfurate n grup; participarea la activiti extracolare . La nivelul familiei: participarea prinilor la educaie acas i n timpul liber; implicarea bunicii n viaa copilului, susinerea lui i urmrirea comportamentului acestuia atrgndui-se atenia calm acolo unde a greit; oferirea recompenselor i aprecierilor laudative i n mediul familiar; includerea n activiti desfurate cu familia.

Pedagogia Waldorf
Text preluat din DE CE COALA WALDORF? Prini pentru prini MATERIAL DE LUCRU PENTRU PRINI, PEDAGOGI I TOI CEI CARE VOR S TIE

coala Waldorf a fost ntemeiat la iniiativa lui Emil Molt, directorul fabricii de igarete Waldorf - Astoria din Stuttgart, care-l cunotea pe Rudolf Steiner i ideile acestuia legate de tripartiia social. Tripartiia social: Rudolf Steiner a militat pentru o tripartiie social care s priveasc i s trateze toate cele trei domenii ale vieii - economic, spiritual i al justiiei ca pe trei funcii sociale existnd concomitent i fiind administrate independent una de cealalt. Conform tripartiiei sociale cele trei idealuri ale Revoluiei franceze: libertate, egalitate, fraternitate, se pot reexprima astfel : libertate spiritual n viaa cultural, egalitate democratic n viaa juridic, fraternitate social n viaa economic. Aadar coala Waldorf a luat natere ca o coal unitar de 12 ani, cuprinznd coala elementar i ciclul superior, deschis fiecrui om , indiferent de condiia sa social i nclinaiile sale sau concepia despre lume. Aceast coal s-a numit liber deoarece praogramele i ntreaga sa structur nu erau trinbutare unor interese economice sau politice, ci doar unei dezvoltri sntoase a copilului, conform cunoaterii antroposofice. Aceast cunoatere preciza impulsurile existente ntr-un copil n mod natural: vrsta precolar spre intuiie, la vrsta colar 7 - 14 ani - de a relaiona cu autoritatea iubit; la vrsta adolescenei de a realiza un contact uman cu profesorii n cadrul unui proces de nvare ptruns de interesul pentru lumea exterioar. Ideea lui Rudolf Steiner era ca coala Waldorf s nu formeze specialiti n timpul colarizrii, ci oameni pregtii n diverse domenii i interesai, care s fie n stare s fac fa n mod sntos vieii unilateral specializate, oameni plini de iniiativ care s poat schimba cu mult curaj faa lumii n acord cu idealul ei divin numit astzi n sens restrns ecologic. Pentru toate acestea coala avea nevoie de implicarea major a prinilor, ca ei s li se alture dasclilor i s creasc mpreun cu copiii lor
139

ntr-un mod nou de a privi lumea. De la rolul de spectator li se cere prinilor s preia rolul de fptuitor. coala Waldorf este coala copiilor, a prinilor i a dasclilor. Numai comunicnd i fptuind mpreun se poate realiza o adevrat coal Waldorf. Rudolf Steiner, filosof i om de tiin , este printele antroposofiei , o concepie nou despre om i via, care a pornit de la filosofia secolului XIX numit teosofie. El a ncercat prin antroposofie s redea omului locul su n univers, ca parte integrant a acestuia, s creeze o puntre de cunoatere ntre tiin i religiei s-l determine pe om s devin coprta la evoluia sa. colile Waldorf sau rspndit n Europa dup moartea lui Rudolf Steiner, dar au fost nchise fr nici o excepie n timpul celui de-al doile rzboi mondial. Dictatura politic nu se potrivea cu spiritul de libertate, profund umanist al colii. Dup rzboi colile au renceput s se extind, pn n 1994 extind 500 de coli n toat lumea. Aceste coli se afl n Germania, Elveia, Olanda, Anglia, America de Nord, Canada, rile Nordice, Brazilia, Argentina, Africa de Sud, Belgia, Finlanda iar dup 1989 n Ungaria, Cehia, Federaia Rus i Romnia.

coala Waldorf coal liber i unitar

coala Waldorf este o coal liber singura coordonat ce determin predarea este copilul, educaia lui sntoas i unitar,. Copilul este nsoit pe durata a 12 ani de pedagogia Waldorf, organizat pe ciclul I-VIII i IX XII, adic pe durata celui de-al doile eptenar de via: 7- 14 ani i pe ciclul suprior 15 18 ani. Importana ritmului n coala Waldorf n coala Waldorf, ritmul are un rol important n educarea voinei, urmrindu-se ritmul unei ore, al zilei, al lunii i al anului. Ritmul orei este reliefat de mprirea

cursului principal, ce se desfoar la nceputul cursurilor n primele dou ore, n trei pri: o parte ritmic, prin care este solicitat voina copilului o parte cognitiv care se adreseaz intelectului i o parte de povestire care se adreseaz simirii. Utilizarea ritmului n educaie permite ca ntreaga fiin a persoanei educate s fie abordat i nu numai componenta sa intelectual. Ritmul zilei presupune studierea materiilor cu caracter cognitiv n prima parte a acesteia i a celor artistice i practice n cea de a doua parte. Acest lucru face posibil adncirea subiectelor teoretice prin aplicarea lor n practic i prin nsufleirea lor artistic. Ritmul lunii se refer la existena unor module de 2-4 sptmni n care zilnic ntre orele 8 i 10 sunt studiate materiile principale (romn, matematic, fizic, chimie, geografie, istorie, biologie etc.). Aceste module poart denumirea de epoci. nvarea n epoci Materiile cognitive sunt studiate n epoci; o clas studiaz, de exemplu fizica, zilnic, primele doua ore fr pauz, timp de 24 sptmni. ntr-o astfel de epoc se poate parcurge chiar i materia pe un an colar, economia lucrului fiind deosebit de eficient. Urmeaz alte epoci, elevii rentlnindu-se cu fizica doar peste cteva luni, poate chiar peste un an. Desigur c ntre timp elevii uit ce au nvat, dar aceasta nu trebuie s ngrijoreze.

n coala Waldorf uitarea este considerat un aliat, din dou motive: n primul rnd pentru c uitnd fizica, elevul se va putea dedica cu toate capacitile unui nou domeniu, de exemplu literaturii, iar n al doilea rnd pentru c, dup ce fizica a fost uitat aparent complet, la rentlnirea cu aceast tiin, elevul i va reaminti mult mai intens cele nvate. Un alt avantaj al predrii n epoci este faptul c informaiile i ntrebrile primite peste zi sunt prelucrate subcontient noaptea, iar a doua zi, att elevii, ct i profesorii, gsesc mai uor rezolvarea lor. ns nu toate materiile particip la acest carusel al epocilor. Se predau n sistem modular limba matern i gramatica, matematica, fizica, chimia, istoria, geografia i tiinele naturii. Aceste materii pot s apar i n ore de exerciii care au rolul de a fixa ct mai bine materia la cursul de baz. Celelalte materii, cum ar fi limbile strine, educaia fizic, desenul i celelalte activiti artistice sau practice, apar ca i ore fixe dup cursul de baz i orele de exerciii. O coal fr manuale Absena manualului unic contribuie la creterea respectului fa de cri i la ntrirea autoritii profesorului, care are astfel o legtur direct n comunicarea cu elevii. Pe de alta parte, elevii se obinuiesc s se documenteze din ct mai multe surse n studiul unei teme. De asemenea, profesorul poate astfel introduce n cadrul procesului de nvmnt noi informaii sau materiale aprute n domeniul respectiv, i are posibilitatea de a adapta nivelul predrii i al cerinelor la nivelul clasei. Formarea unei preri ct mai obiective, antrenamentul pentru facultate i viaa de autodidact sunt caliti evidente pe care le dobndesc elevii astfel colarizai. Caietele i instrumentele de scris Dei pare mai greu la prima vedere, este mult mai sntos pentru copil s scrie, de la nceput pe caietul fr liniatur, ntruct liniatura este folosit exact cu scopul de a ngrdi i limita la norme clar stabilite scrisul copilului. Alternativa Waldorf nu pledeaz pentru un scris dezordonat, ci dimpotriv, ordinea, latura estetic n general sunt puternic cultivate n coal. n absena liniilor, elevul va trebui s depun un efort mai mare pentru a-i ordona scrisul. Desigur c procesul va fi de mai lung durat, rezultatul va fi ns mult mai solid, tiut fiind faptul c, dup coal liniatura este abandonat. i n legtur cu instrumentele de scris n coala Waldorf elevii lucreaz mai mult cu suprafee, n special n primele clase. Astfel: n clasa I elevii scriu cu blocuri cerate n clasa a II- a grosimea liniei se subiaz, folosindu-se creioane cerate. Din clasa a II-a copiii vor scrie cu creioane colorate groase (jumbo). n clasa a III- a elevii exerseaz scrisul cu pana i apoi ncep s scrie cu stiloul.
140

Ponderea deosebit a cursurilor artistice i practice Ponderea ridicat a cursurilor artistice i a celor practice iese n eviden de la prima privire asupra orarului obinuit din coala Waldorf, ntruct aceasta i propune s realizeze o educaie echilibrat, oferind pe de o parte fiecrui copil ceea ce i se potrivete, ns intervenind i cu preocupri n acele domenii spre care acesta nu are nclinaii, dar care sunt necesare unei educaii complete. Un argument n plus pentru acest principiu: de regul, educaia intelectului prin tiine cultiv distana, individualismul, antipatia i concurena iar, dimpotriv, educarea sufletescului prin arte i meteuguri cultiv simpatia, apropierea, lucrul n echip i colaborarea. Ambele laturi ale educaiei sunt la fel de importante pentru un om echilibrat, dornic s-i controleze singur viaa, fr a se lsa manipulat din exterior. Indirect ns, la nivelul manualitaii, cursurile artistice sau practice susin materiile adresate intelectului. Iat dou exemple: o n clasele mici, att fetele ct i bieii tricoteaz, activitate care ajut puternic la formarea vederii n spaiu, necesar ndeosebi matematicii; o la nceputul fiecrei zile, ntreaga clas parcurge o parte ritmic n care cnt, recit sau danseaz (jocuri adecvate vrstei, nsoite de bti din palme, jocuri ritmice i gesturi sugestive). Partea ritmic i aduce pe toi la unison, le canalizeaz energia i i pregtete pentru or. Importana cursurilor
141

artistice rezid i n faptul c le educ strile sufleteti. Ele sunt evideniate n arte, iar elevul triete, n procesul reprezentrii lor, caracteristicile propriei personaliti, pe care astfel o cunoate i o stpnete bine. El i cultiv capacitatea de a percepe strile sufleteti, dezvoltndu-i abiliti de comunicare dincolo de calea verbal. O coal fr note La sfritul fiecrui an colar , elevul primete un certificat n care fiecare professor descrie activitatea sa din toate punctele de vedere. Din aceste certificate, prinii afl mai multe despre copilul lor dect dintr-o medie. n registrul matricol este cuantificat activitatea elevului la fiecare materie cu un calificativ sau o not, echivalente cu evaluarea fcut n timpul anului. coala Waldorf i integrarea copiilor cu CES (cerine educative speciale) n coala Waldorf integrrea i normalizarea copiilor cu CES s-a realizat prin diferite forme: natural n clase obinuite, n clase cu efective mici de elevi satelit ale colii Waldorf i care nu erau considerat coli special, sau n coli tampon ntre coala de pedagogie i coala Waldorf. Acest deziderat, generos, dar i curajos, se poate realiza NUMAI cu concursul plin de rspundere al profesorului clasei sau al profesorilor specialist, al profesorilor de sprijin i terapeuilor i nu n ultimul rnd al familiei.

GLOSAR DE TERMENI
Auz fonematic =  particularitate a auzului uman de a recepta sunetele vorbirii i de a diferenia elementele fonematice n procedul articulrii i coarticulrii Blbiala = t  ulburare a vorbirii care const n blocarea cursivitii vorbirii. Sunt afectate ritmul i fluena exprimrii. Cifoz (s.f.) =  proeminen patologic pe spate, care deformeaz trunchiul; cocoa; gheb; gibozitate. Cofoz =  deficien de auz profund, ce presupune pierderea total a capacitii de percepere a stimulilor sonori (surditate). Dactileme =  formele pe care le ia palma mpreun cu degetele acesteia pentru a ilustra literele alfabetului. Dactilemele formeaz alfabetul dactil al limbajului mimico-gestual. Genu varum (lat.) =  deviaie a gambei spre interiorul axei membrului inferior, cu proeminena genunchiului n afar, denumit n mod curent "picioare n parantez", poate evolua spre o artroz a genunchiului (gonartroza). La copiii trecui de 18 luni, genu varum poate fi consecina unei boli osoase. Genu varum este nedureros, iar tratamentul urmrete obinerea unei corecii progresive i este chirurgical. Hipoacuzie = pierdere parial a capacitii auditive, ce poate surveni n diferite grade, cu consecine asupra modalitii persoanei de receptare a informaiei nconjurtoare. ntrzieri n dezvoltarea vorbirii = abaterea de la stadiile de evoluie normal ale nvrii limbii vorbite de ctre copil. Labiolectur = procesul de decodificare pe cale vizual a limbii vorbite, prin identificarea diferitelor micri ale buzelor interlocutorului (citire pe buze). Limbaj mimico-gestual =  mijloc complex de comunicare non-verbal, folosit cu deosebire de persoanele deficiente de auz membre ale comunitii surzilor. Este bazat pe un sistem de gesturi executate manual, nsoite de o mimic potrivit, avnd o gramatic proprie, diferit de cea a limbii vorbite. Lordoz (s.f.) = deformaie a regiunii lombare a coloanei vertebrale, care se ncovoaie nainte, n rahitism, n malformaii, paralizii etc. (< fr. lordose) Scolioz (s. f.) =  boal care const n deviaia lateral a coloanei vertebrale, mai ales n regiunea dorsal, din cauza slbirii ligamentelor vertebrelor sau a mbolnvirii vertebrelor. Tulburrile de pronunie (articulaie) =  deformarea, substituirea, omiterea i inversarea anumitor sunete n vorbirea spontan i n cea reprodus

142

BIBLIOGRAFIE
1.  American Diabetes Association. (2002). Care of children with diabetes in the school and day care setting. Diabetes Care, 26, S131S135. 2.  American Psychiatric Association(2000) - Manual de diagnostic i statistic a tulburrilor mentale DSM-IVTR; Asociaia Psihiatrilor Liberi din Romnia; 3. Altobelli, E., Valenti, M., Verrotti, A.; Masedu, F.; Chiarelli, F., Di Orio, F. (2000). Family and disease management in young type 1 diabetic patients. Acta Diabetica 37:173-178 4.  ARSM C.Freinet Timioara (2003) Un deceniu de Pedagogie Freinet n Romnia; 5.  Asociaia Casa Faenza (2004) Ghidul ndrumtor pentru integrarea colar a copilului autist; Editura Brumar; Timioara 6.  Asociaia Casa Faenza (2009) Manual de bune practici utilizat n abilitarea copiilor cu tulburri de spectru autist; Editura Solness; Timioara 7.  Bogdashina, O. (2003) Sensory Perceptual Issues in Autism and Asperger Syndrome: Different Sensory Experiences, Different Perceptual Worlds; Jessica Kingsley Publishers; Londra 8.  Clanch Pierre, Debarbieux Eric, Testanire Jean (1993) La pdagogie Freinet, Mises jour et perspectives, actes du colloque international, Presses Universitaires de Bordeaux; 9.  Cicchetti, D., Cohen, D.J. (2006) Developmental Psychopathology, John Wiley&Sons, Inc., New Jersey; 10.  Cousinet, R. (1978) Educaia nou. Bucureti, E.D.P.; 11.  Cuciureanu, M. (2006, p. 33-38.) Planul Jena O provocare peste decenii. n: Revista de pedagogie nr. 1-12, 12.  De Block, A., Martens, L. (1983.) Moderne schoolsystemen. Antwerpen, Standaard Educatieve Uitgeverij, 13.  Dietrich, Th.(1986) Die Pdagogik Peter Petersens: Der Jena-Plan: Modell einer humanen Schule. Klinkhardt, Bad Heilbrunn/Obb.; 14.  Felea, Gheorghe (2002) Alternativele educaionale din Romnia, Ed. Triade, Cluj-Napoca; 15.  Gardner, N.(1998) Emotional and behavioural difficulties in children with diabetes: a controlled comparison with siblings and peers; Child: Care, Health and Development, volume 24, number 2 16.  Guu,M., (1975), Logopedia, vol.I, Centrul de multiplicare al Universitii, Cluj Napoca 17.  Hocking, M.C, Lochman, J.E.(2005) Applying the Transactional Stress and Coping Model to Sickle Cell Disorder and Insulin-Dependent Diabetes Mellitus: Identifying Psychosocial Variables Related to Adjustment and Intervention, Clinical and Family Psychology Review, vol.8, no.3. Jacobson AM, Hauser ST, Wolsdorf JI, Houlihan J, Milley, JE, Herskowitz RD, Wertlieb D, Watt E (1987) 18.  Psychologic predictors of compliance in children with recent onset of diabetes mellitus. J Pediatr 110:805-811 19.  Kaplan, B.J., Sadock, B.(2000) Comprehensive Textbook of Psychiatry, Lippincott Williams & Wilkins, New York; Klaen, Th, Skiera, E. (Hrg.) (1990) Handbuch der reformpdagogischen und alternativen Schulen in Europa. 20.  Gppingen, Pdagogischer Verlag Burgbcherei Schneider;. 21. Kovacs M, Iyengar S, Goldston D, Stewart J, Obrosky DS, Marsh J. (1990). Psychological functioning of children with insulin-dependent diabetes mellitus: a longitudinal study. J Pediatr Psychol 15:619632. Nabors, L., Lehmkuhl, H., Christos, N., & Andreone, T.(2003). Children with diabetes: Perceptions of supports 22.  for self-care at school. Journal of School Health, 73, 216221. Nelms, B.C. (1989). Emotional behaviours in chronically ill children. Journal of Abnormal Child Psychology, 17, 23.  657-668. Northam, E., Anderson, P., Adler, R., Werther, G., Warne, G. (1996). Psychosocial and Family Functioning in 24.  Children with Insulin-Dependent Diabetes at Diagnosis and One Year Later. Journal of Pediatric Psychology. Vol.21, No.5, 699-717 Oeuvres pdagogiques, dition en 2 volumes tablie par Madeleine Freinet, introduction par Jacques Bens, 25.  dition du Seuil, 1994 Tome 1 : L'ducation du travail - Essai de psychologie sensible applique l'ducation  Tome 2 : L'cole moderne franaise - Les dits de Mathieu - Mthode naturelle de lecture - Les invariants pdagogiques - Mthode naturelle de dessin - Les genses
143

26. OMS - ICD-10 (1998) Clasificarea tulburarilor mentale si de comportament, Ed. All., Bucureti. 27. Petersen, P. (1940) O coal primar liber i general dup Planul Jena. Bucureti, Cultura Romneasc, 28. Pettini, Aldo (1992) ,,Freinet i tehnicile sale, ed. CEDC; 29. Planchard, E. (1976) Introducere n pedagogie. Bucureti, E.D.P.; 30. Rdulescu Mihaela t. (1999),,Pedagogia Freinet-un demers inovator, Ed. Polirom; 31. * * * Revista de pedagogie, nr.1-12/2006, Pedagogii alternative, ISE ,Ed. Vanemonde; Rovet, J.F., Ehrlich, R.M., Czuchra, D.&Akler, M. (1993). Psycho-educational characteristics of children and 32.  adolescents with insulin-dependent diabetes mellitus. Special serie: Pediatric chronic illness. Journal of Learning Disabilities, 26, 7-22 33.  Rose M, Burkert U, Scholler G, Schirop T, Danzer G, Burghard F (1998) Determinants of the quality of life of patients with diabetes under intensified insulin therapy. Diabetes Care 21: 18761885 34.  Rubin R, Young-Hyman D, Peyrot M. (1989). Parentchild responsibility and conflict in diabetes care. Diabetes 38 (Suppl. 2): 28. S COMUNICM CU...PLCERE Ghid pentru prini, educatori i alte persoane implicate n lucrul cu 35.  copii care au dificulti de comunicare UNICEF 36. erban, V.; Brink, S. (1996). Diabetul zaharat al copilului i adolescentului. Ed.de Vest 37. Verza, E., (2003), Tratat de logopedie, vol.I, Editura Fundaiei Humanitas, Bucureti 38. Wagner, J., Heapy, A., James, A., Abbott, G. (2006). Brief Report: Glycemic Control, 39. * Bibliografie complementar pe site-ul Micrii Freinet: http://www.icem-freinet.info

144