Asociația C4C - Communication for Community

București, 2013
Documentul este parte a proiectului „Să redescoperim şcoala” – POSDRU/91/2.2/S/63355,
derulat în perioada 01.03 2011 – 01.03 2013, proiect implementat prin Programul Operaţional
Sectorial Dezvoltarea Resurselor Umane 2007-2013, Axa Prioritară 2, „Corelarea învăţării
pe tot parcursul vieţii cu piaţa muncii”, Domeniul Major de Intervenţie 2.2. „Prevenirea şi
corectarea părăsirii timpurii a şcolii” Iniţiator proiect: Asociaţia C4C – Communication
for Community în parteneriat cu Consiliul Judeţean Dâmboviţa.

Manager Proiect: Prof. asociat drd. Daniela Vişoianu

Coordonator ştinţific: Elena-Simona Danciu

Coordonator tehnic: Oana-Cristina Matei

Echipa de redactare a documentului:

Elena-Simona Danciu, logoped
Ruxandra Laura Calotă, psiholog
Sorinel Mocanu, psiholog
Cristina-Andreea Muntean, psiholog
Liliana Udrea, psiholog
Bogdan Anicescu, asistent social
Mircea Dreghici, psiholog

ISBN 978-973-0-15880-9

Reproducerea integrală sau parţială a acestui material este permisă numai cu menţionarea sursei.
CUPRINS

05
Cuvant înainte

07
Introducere

09
Capitolul 1. Cerințe educaționale speciale

13
Capitolul 2. Politici educaţionale pentru
copiii cu CES

16
Capitolul 3. Rolul specialistului în
desfăşurarea activităţilor

17
Capitolul 4. Abandonul şcolar
18
Capitolul 5. Prezentarea soluțiilor alternative
educaționale

36
Capitolul 6. Aplicarea soluţiilor alternative la
diferite categorii de dizabilitati

118
Capitolul 7. Îngrijirea sufletească a copiilor
cu ces prin pedagogie curativă

142
Glosar de termeni

143
Bibliografie
CUVANT ÎNAINTE

Despre școală. Redescoperită.

În 2009 am fost întrebată, de cei care scriau de zor

Daniela Vișoianu, Manager proiect
aplicații pentru proiectele POSDRU, dacă vreau să îmi
asum un proiect dintre cele pregătite. L-am ales pe acesta.
Între timp am coordonat mai multe, unul chiar s-a încheiat
și mi-a permis să îmi manifest alte roluri și dimensiuni.
Însă acesta a fost prima mea alegere, pentru că această triadă:
școală – copil – părinte, mă preocupă zi de zi. Țin să subliniez
că nu consider că educația este un panaceu universal – o soluție
pentru fiecare problemă. Dar ar putea fi, nu-i așa?
Ca părinți ne place să visăm cum merg copiii noștri la o școală
plină de lumină, de culori calde, în care este cald și curat, în care
ei sunt fericiți: învață, râd, se descoperă. Ne place să îi știm în
siguranță și să îi descoperim acasă, interacționând, mai siguri pe
ei și mai ”ei înșiși” în fiecare zi.
Ca profesori ne place să visăm o școală în care putem proiecta
orice lecție, în care totul funcționează și e bine utilat, în care
sunt la dispoziție cele mai potrivite materiale pentru ca elevii să
fie dornici să învețe și să descopere. Ne place să ne dorim să fim
într-o școală în care să ne bucurăm, în fiecare zi, de progresul pe
care îl face, diferențiat, fiecare dintre elevii noștri.
Ca elevi? Ne place să trăim, pentru că școala e parte din viață,
într-o școală în care suntem respectați, în care sunt înțelese și
puse în valoare talentele pe care le avem. O școală în care, mici
fiind, să putem să ne așezăm pe jos, sprijiniți de-o pernă, pentru
ca să putem să ne imaginăm pe tavan personajele din povestea pe
care tocmai ne-o citește învățătoarea.
Pentru aceste vise am implementat activitățile din cadrul
proiectului ”Să redescoperim școala!”, pentru a arăta că se poate
și că fiecare dintre copii, mai ales cei cu cerințe educaționale
speciale, are un talent, are nevoie de atenție și merită o șansă.
Copiii beneficiari ai proiectului (ID63355) au fost în tabere,
în excursii, au participat la ateliere. Toate activitățile au avut în
vedere participarea părinților, care au lucrat împreună cu copiii
lor, care au fost acolo pentru ei. Gândiți-vă la toți părinții pe
care îi cunoașteți, gândiți-vă la părinții voștri. Sunt milioane de
părinți care nu au desenat niciodată împreună cu fiica/fiul lor.
Poate că fetele au modelat aluatul de prăjituri, însă nu a fost joc,
ci educație pentru rolul de soție/mamă.
Părinții din proiect au fost alături de copiii lor și au beneficiat
de consiliere psihologică – pentru unii dintre ei pentru prima
dată în viața. Însă mai important a fost că au cunoscut și alți
părinți, că au înțeles că sunt o comunitate, că sunt mulți, că au

5
nevoi, chiar dacă ei nu au dizabilități, că au drepturi și se cuvine
să aibă un timp în care să respire, pentru că copilul lor nu este
responsabilitatea lor pe viață, nu e o ”condamnare”, ci poate fi o
oportunitate.
Pedagogii care au beneficiat și/sau au fost implicați în
activitățile proiectului au însemnat punctul nostru de referință
și de sprijin. Și ne-au dat o reprezentare reală a ceea ce se
întâmplă în sistemul educațional din România. Stânjeneala unei
profesoare care nu mai folosise culori acrilice, însă era bucuroasă
fiind implicată în ceea ce făcea, e umbrită de indiferența sau de
neînțelegerea unora dintre cei formați ca mediatori școlari.
Compendiul „Educaţie alternativă”, înseamnă un exercițiu
de împărtășire. Permiteți-ne să dăm ”share” la ceea ce am făcut.
Suntem conștienți că în anul 2013, spațiul virtual este un spațiu
considerat mai oportun însă, în România sunt încă multe școli
fără calculatoare și sute de localități fără conexiuni optime de
internet. Iar copii și părinți sunt peste tot. Ca Alexandru, care la
8 ani a călătorit cu tatăl lui, prima dată în afara localității – venind
la atelierele organizate de Asociația C4C Communication for
Community.
Anul acesta am fost prezenți în școli speciale, școli de masă
și am colaborat cu alte organizații neguvernamentale dedicate
copiilor, interacționând cu copii din Amara, Bucuresti, Buftea,
Pitești, Curtea de Argeș, Filipeștii de Târg, Ploiești, Voluntari,
Slobozia, Călărași, Ialomița, Albeștii de Argeș, Vălenii de Munte,
Giurgiu, Câmpulung, Costești și Târgoviște.
Drumul nostru de aproape trei ani a însemnat mai ales Emoție.
Împărtășită. Educația nu este un panaceu universal însă ar putea
fi, pentru că depinde de fiecare dintre noi. Am insistat pentru
realizarea acestui compendiu, pentru că am vrut să le putem
oferi un instrument concret de lucru celor cărora le pasă. Pentru
că reforma începe cu fiecare dintre noi și majoritatea vrem să
ne asumăm schimbarea. Însă, cel mai adesea, avem nevoie de
instrumente și de apartenență la schimbare.
Le mulțumesc tuturor celor care au avut răbdare cu mine și
inistența mea de a scrie și documenta un manual profund și
practic. Visul meu este ca, peste ani, să cunosc un copil care se
confruntă cu o dizabilitate și care să îmi povestească că viața
lui s-a schimbat, într-o zi cu ani în urmă, când profesoara lui
de clasă l-a implicat pe el și părintele lui în activitatea „Copiii
au talent”, în cadrul căreia s-a prezentat în faţa publicului - un
moment care a pus în valoare ceea ce este valoros în el.

6
INTRODUCERE

E
ducaţia copiilor cu cerinţe educaţionale speciale constituie o provocare
pentru sistemul de învăţământ românesc. Considerată prea scumpă, în
unele cazuri ineficientă, neadaptată nevoilor şi particularităţilor
psihoindividuale ale copiilor cu deficienţe, a fost supusă în ultimii ani
reformei care a cuprins întregul sistem de educaţie. Reducerea numărului
şcolilor speciale şi integrarea copiilor cu dizabilităţi în învăţământul de masă au
constituit în România politici educaţionale implementate brusc, fără o pregătire
suficientă a sistemului educaţional, provocând confuzie, teamă de respingere şi
autoizolare.

Atitudinea discriminatorie şi etichetarea copiilor cu cerinţe educaţionale

speciale se manifestă şi în mediul şcolar, fiind însoţită de cele mai multe ori de
ruşinea părinţilor şi rezistenţa în a recunoaşte dificultăţile cu care se confruntă
copiii lor. Astfel, le este diminuată implicarea şi participarea la actul educaţional.

Informarea şi acţiunea sunt direcţiile care au ghidat conceperea acestei

lucrări. Informaţiile se referă la cerinţele educaţionale speciale, legislaţie, traseul
educaţional şi dreptul la educaţie de calitate pentru copiii cu dizabilităţi, dar şi
la riscul de părăsire timpurie a şcolii de către aceştia.

Prin activităţile organizate şi desfăşurate în cadrul proiectului „Să redescoperim

şcoala”, POSDRU/91/2.2/S/63355 am adus împreună copiii, părinţii şi
specialiştii. Adaptarea activităţilor fiecărui tip de dizabilitate, recunoaşterea
specialistului şi susţinerea părintelui ca resursă în educaţie constituie direcţii de
acţiune prin care promovăm incluziunea atât în mediul şcolar, cât şi în afara lui.

Alternativele educaţionale pot constitui o variantă de educaţie pentru copiii

cu nevoi speciale, fiind bazate pe teorii pedagogice şi utilizând metode şi strategii
centrate pe elev şi pe progresul acestuia. În lucrare sunt prezentate alternativele
recunoscute în România: Waldorf, Montessori, Step by step, Freinet, Jena şi
Pedagogia curativă.

Sperăm sincer, ca lucrarea să contribuie la o mai bună şi corectă înţelegere a

problematicii copiilor cu nevoi speciale şi implicit a necesităţii unui program
educaţional coerent care să urmărească obţinerea maximumului de autonomie
posibil pentru copil.

7
8
CAPITOLUL 1
Cerințe educaționale
speciale
T
Psiholog Ruxandra Calotă
oți copiii pot fi considerați ca având nevoi speciale
de un anume fel măcar o dată în timpul carierei lor
școlare și puțini dintre noi sunt cei care nu-și
pot aminti situații în care ne-am confruntat cu
dificultăți de învățare sau de adaptare la un anume context
școlar/social. Aceasta nu înseamnă, totuși, că am fost
încadrați în mod necesar în categoria elevilor ce au nevoie
de suport educațional special. În acest caz, am fi fost
parte a unei minorități de elevi ale căror dificultăți au fost
evaluate ca fiind în mod semnificativ diferite de cele ale
colegilor lor. Criteriile unei astfel de evaluări, și proporțiile
rezultate (din populația școlară) care sunt identificate în
consecință, au fluctuat în timp, deoarece conceptul de
cerințe educaționale speciale este construit social și ca
atare se schimbă în timp într-un mod care este influențat
de așteptările noastre legate de progresul educațional al
copiilor, așteptări predominante într-un anume tip de
societate sau într-un anume moment din timp.
În ultimii ani s-au înregistrat evoluții semnificative în
educația elevilor cu cerințe educaționale speciale în școlile
de masă. Un aspect important al politicilor educaționale
în acest domeniu este sprijinirea dezvoltării unor medii
școlare incluzive pentru elevii cu nevoi speciale. Noua
legislație și creșterea numărului de factori educaționali
responsabili cu facilitarea accesului la educație a copiilor
cu nevoi speciale sunt indicii ale politicii Ministerului
Educației și Învățământului în acest sens.
Cerințele educaționale speciale (C.E.S.), sintagmă
lansată în 1978 în Marea Britanie odată cu Raportul
Warnock document ce a reprezentat fundamentul
reformei educaţiei speciale în această ţară, desemnează
acele nevoi/cerinţe specifice faţă de educaţie, derivate
sau nu dintr-o deficienţă, care sunt suplimentare, dar şi
complementare obiectivelor generale ale educaţiei şcolare,
nevoi care solicită o şcolarizare adaptată particularităţilor
individuale şi/sau caracteristice unei deficienţe (ori
tulburări de învăţare), precum şi o intervenţie specifică,
prin reabilitare/recuperare adecvate.
Legislația românească în domeniul educației încadrează
9
persoanele cu dizabilități în categoria persoanelor cu
cerințe educative speciale (CES) și cuprinde o serie de
acte normative care reglementează situația și drepturile
acestora1. Cadrul general este stabilit de câteva convenții
și declarații internaționale pe care statul român le-a
ratificat: Convenția ONU cu privire la drepturile copilului;
Declarația de la Salamanca; Regulile standard privind
educația specială și Declarația Mondială asupra educației
pentru toți. Din perspectiva legislației românești, punctul
de referință privind reglementarea învățământului pentru
persoanele cu CES îl constituie articolul 46 din Constituția
României, care prevede că „… persoanele handicapate se
bucură de protecție specială. Statul asigură realizarea unei
politici naționale de prevenire, de tratament, de readaptare,
de învățământ, de instruire și de integrare a handicapaților,
respectând drepturile și îndatoririle ce revin părinților și
tutorilor.” 2
Conceptul de „cerinţe educaţionale speciale”, așa cum
este el definit în literatura de specialitate, are însă o accepție
mai largă și vizează interacțiunea dintre copil și contextele
de învățare, prezentându-se sub forma unui dezechilibru
între cunoștințele, abilitățile, experiențele elevului și
cerințele școlare. Din această perspectivă, există măsuri
preventive/corective care pot fi luate pentru a depăși aceste
dificultăți de învățare.
Conceptul de „cerinţe educaţionale speciale” nu poate
fi definit în afara contextelor de învățare în care acestea
apar și se preocupă în principal de trei aspecte majore ale
procesului de instruire:
• furnizarea de mijloace speciale de acces la curriculum;
• furnizarea unui curriculum adaptat;
• acordarea unei atenții deosebite climatului social și
emoțional în care are loc educația.
UNESCO (1995)3 a stabilit 7 categorii de „cerinţe
educaţionale speciale”:
• dificultăţi/dizabilităţi de învăţare;
• întârziere/deficienţă mentală / dificultăţi severe de
învăţare;
• tulburări (dezordini) de limbaj;
 • deficienţe fizice/motorii;
• deficienţe vizuale;
• deficienţe auditive;
• tulburări emoţionale (afective) şi de comportament.
Copiii cu deficienţe de vedere pot şi trebuie să realizeze,
în principiu, aceleaşi sarcini ca şi colegii lor, deşi ei pot
avea nevoie de adaptări ale mijloacelor de învăţămînt
(dimensiuni mai mari şi mai clare ale materialelor scrise/a
imaginilor, iluminare mai bună, ordine a lucrurilor), sau
de o reducere a sarcinii de lucru, datorită unor limite
de timp (sau extinderea acestor limite). De asemenea,
acești copii au nevoie şi de un mediu securizat în care
domină confortul psihic şi înţelegerea – în acest caz,
evoluţia personalităţii capătă o serie de caracteristici de tip
integrativ cu pronunţate note de adaptare la viaţa socială
şi profesională.
În ceea ce privește adaptarea spațiului fizic, se recomandă
identificarea locului şi așezarea copilului acolo de unde
acesta vede cel mai bine. S-ar putea să existe un loc optim
pentru copil în sala de clasă, de exemplu într-un loc cu
lumină bună, nu prea strălucitoare, la o anumită distanţă
şi într-un anumit unghi dispus faţă de tablă.
Strategiile de predare- învățare includ rezervarea de
timp suplimentar pentru efectuarea activităţilor, folosirea
limbajului ca factor compensator în învăţare, elaborarea de
materiale didactice adaptate (de exemplu, fişele de lucru
trebuie să aibă linii clare pe care va scrie copilul), încurajarea
Dacă un copil nu poate învăța în felul
în care îi predăm, atunci trebuie să îi
predăm în felul în care el poate învăța”
independenței copilului prin încurajarea mişcării, dar în
același timp asigurarea spaţiului suplimentar, crearea unui
mediu securizant etc.
Pentru copiii cu deficiență de auz, o bună organizare
a spațiului fizic de desfășurare a activităților educative
presupune aranjarea mobilierului de așa natură, încât
copilul să stea cu faţa către ceilalţi copii şi cadrul didactic/
specialist (maniera optimă de organizare spaţială este forma
de cerc sau semicerc, pentru a facilita citirea labială). De o
egală importanță este plasarea cadrului didactic, cel puțin
atunci când i se adresează direct copilului cu deficiență de
10
auz, în partea în care el are mai puține pierderi de auz,
precum și reducerea la minimum a zgomotelor din sala
de clasă sau folosirea diverselor metode de vizualizare a
informației (tabla, flip-chart-ul, retroproiectorul sau alte
mijloace de învăţămînt).
Strategii didactice utile în acest caz ar fi facilitarea
labiolecturii, ilustrarea adecvată, acordarea unui timp mai
îndelungat procesării informaţiei, modalităţi alternative de
comunicare, evaluări adaptate special, și nu în ultimul rând,
antrenarea familiei în procesul de recuperare și crearea
unui sentiment de siguranţă.
Un caz aparte îl prezintă integrarea elevilor cu
deficienţă neuro-motorie, atât sub aspectul dotării
materiale, cât şi al abordării metodologice. Aceşti copii
au nivele diferite de dezvoltare, atât din punct de vedere
motric şi comportamental, cât şi din punct de vedere
al capacităţilor intelectuale. În unele cazuri afecţiunea
neuromotorie este asociată cu o deficienţă mintală severă,
spre deosebire de alte situaţii, în care copiii prezintă doar
o uşoară întârziere în dezvoltare, provocată tocmai de
deficienţa motorie, prin limitarea accesului la informaţie.
Oricare ar fi situația, cert este că, într-un mediu nefa-
vorabil, personalitatea lor poate deveni fragilă, cu
pronunţate note de frustrare şi anxietate, cu tensiuni şi
conflicte interioare, susceptibilitate şi tensiuni excesive.
Toate acestea pot îngreuna adaptarea şi relaţionarea cu
cei din jur.
Ivar lovaas
Pentru a preveni eventualele probleme de adaptare,
unitatea de învățământ trebuie să fie dotată cu o serie de
echipamente şi asistenţă specializată care ajută copiii cu
dizabilităţi locomotorii să ia parte la activităţile zilnice ale
celorlalţi colegi: rechizite speciale, mese de lucru speciale,
a căror înălţime poate fi ajustată, articole speciale pentru
activităţile de motricitate grosieră şi fină, indicatoare mari
şi clare, alarme cu semnale vizuale, tehnologie informatică,
table de comu-nicare etc.
Strategiile de predare-învățare includ respectarea
principiului gradării şi dozării efortului de la uşor la greu,
de la cunoscut la necunoscut, încurajarea folosirii ambelor
mâini la efectuarea diferitelor activităţi și prevederea unor
obiective care vizează psihomotricitatea în fiecare activitate,
evitarea supraoboselii copilului, precum și organizarea de
activităţi extracurriculare împreună cu copiii şi părinţii
acestora pentru socializare, pentru crearea sentimentului
de apartenenţă la comunitate. În cazul în care deficiența
motorie este însoțită de retard, se aplică strategiile de lucru
recomandate în activitatea cu elevii cu deficiență mintală.
Deficiența mintală afectează evoluţia copilului sub
toate aspectele sale și se caracterizează printr-o limitare
substanțială a tuturor funcțiilor psihicului. Copilul cu
dizabilitate mintală se confruntă cu dificultăţi în dobândirea
abilităţilor de scriere, citire, calcul, înţelegerea conceptelor.
Pot apare întârzieri de vorbire şi limbaj asociate, respect
de sine scăzut, nivel scăzut de concentrare, slabe abilităţi
sociale.
Strategii şi intervenţii utile în activitatea cu acești copii
includ sarcini realizabile, pe etape mai mici, încurajare
permanentă şi oportunităţi de lucru în colaborare,
utilizarea imaginilor, a obiectelor concrete, captivante,
simplificarea sarcinilor prin reducerea numărului de paşi,
folosind instrucţiuni concise, multe exemple şi indicaţii,
organizarea unor activităţi conform etapei de dezvoltare
a copilului, pentru ca subiectul să se încadreze mai uşor,
scurtarea duratei activităţilor în funcţie de perioada în
11
care copilul este capabil să-şi concentreze atenţia, precum
și furnizarea cât mai multor posibilităţi pentru copilul
cu dizabilitate mintală de a exersa şi a repeta abilităţile
însușite.
În cazul copiilor cu deficiențe de vorbire, limbajul nu
este dezvoltat la nivelul vârstei cronologice, comparativ cu
alte paliere psihice, vocabularul este imatur, au dificultăţi de
înţelegere a sensului, construcţia gramaticală este afectată,
sau în unele cazuri fluența și chiar tonalitatea vocii.
În domeniul limbajului, intervenția vizează îmbogățirea
vocabularului copilului cu accent deosebit pe precizarea
sensului de bază al cuvintelor, dezvoltarea comunicării
elevilor, atât sub aspect sintactic cât și semantic, deoarece
vocabularul redus al copilului creează tendința spre o
învățare limitată a citirii și scrierii, elevul întâmpinând
dificultăți în lecturarea sau grafia unor cuvinte a căror
semnificație nu o cunoaște. Strategiile recomandate includ
stimularea verbală, valorificarea unor anumite interese ale
copilului în vorbire, creșterea încrederii copilului în forțele
proprii etc.
Simptomele caracteristice tulburării de atenţie şi
hiperactivitate, precum şi cele ale tulburării de conduită,
sunt motive frecvente pentru care se solicită asistenţă de
specialitate. Copiii şi adolescenţii care fac parte din aceste
categorii sunt consideraţi de către părinţi şi profesori ca
fiind imposibil de stăpânit; ei creează probleme în mediile
în care îşi desfăşoară activitatea şi în societate în general,
exercitând o influenţă negativă asupra celor de vârsta lor
în ce priveşte comportamentele antisociale, absenteismul
şi abandonul şcolar.
Strategiile recomandate de specialiști4 în acest caz
includ organizarea mediului din clasă astfel încât stimulii
distractori să fie evitaţi cât mai mult cu putinţă (ex.
izolarea fonică a clasei, izolarea – cel puţin în unele ore
– de stimulii vizuali exteriori clasei; este indicat ca elevii
cu ADHD să nu fie puşi în ultima bancă, ci în primele
bănci, departe de fereastră), împărţirea sarcinilor date în
clasă în unităţi mici, astfel încât elevii să aibă cât mai multe
recompense imediate şi feedback pentru îndeplinirea lor
“Pentru ca acest tip de evaluare să
fie considerat unul adecvat copilului
cu CES, setul iniţial de obiective
trebuie să fie raportat la abilităţile şi
potenţialul unic al copilului şi nu la
standarde sau criterii”
(perioadele de concentrare a atenţiei trebuie să alterneze
cu cele în care elevii se pot mişca, pot vorbi sau pot urmări
activităţi care sunt mai dinamice), organizarea activităţilor
orientate pe lucrul individual şi în grupuri mici, deoarece
activităţile în grupuri mari creează probleme pentru elevii
cu hiperactivitate/deficit de atenţie, alternarea sarcinilor
dificile cu cele uşoare şi a sarcinilor care sunt obositoare
cu cele relaxante, și, nu în ultimul rând, semnalarea
comportamentelor inacceptabile şi redirecţionarea elevilor
spre comportamente acceptabile.
După Păunescu și Mușu5 învățarea limbii scrise în cazul
copiilor cu tulburări ale citit-scrisului constituie, în primul
rând, o problemă de terapie complexă. Autorii afirmă
că este necesară o reorganizare a tuturor mecanismelor
neuropsihice care iau parte la învățarea limbii scrise și,
după aceea, se poate trece la învățarea semnelor grafice și
a scrierii. Toate aceste dificultăți înregistrate în palierul
psihic și psihomotor vor imprima procesului de însușire
lexico-grafică un curs anormal și anevoios.
Ca strategie corectivă, educația psihomotrică se
constituie ca educație de bază, ea condiționând întreg
procesul de învățare deoarece acesta nu poate fi eficient
în cazul în care copilul ”nu are conștiința propriului corp,
nu cunoaște lateralitatea sa, nu este stăpân pe timp și
spațiu, nu a câștigat o suficientă stabilitate și coordonare
a gesturilor sale”. De asemenea, exersarea până la
automatizare și furnizarea oportunităților de comunicare
la clasă reprezintă metode eficiente în activitatea cu acești
copii. La nivelul cadrelor didactice/factorilor educaționali,
aceasta s-ar traduce printr-un curriculum diferențiat (care
în mod ideal ar presupune timp suplimentar și altă ordine
de organizare a materiei de predat).
12
Nu putem încheia acest capitol despre cerințele
educaționale speciale fără a face referire la un aspect
extrem de important al procesului de intruire, evaluarea,
compartiment al actului educațional ce ridică numeroase
probleme și dezbateri tematice.
Specialiștii6 disting 3 tipuri de evaluare, funcție de
criteriul de raportare:
Evaluarea prin raportare la standarde sau norme măsoară
performanţele unui copil într-o anume arie de dezvoltare,
pornind de la un standard stabilit.
Evaluarea prin raportare la criterii se utilizează pentru a
determina punctele forte şi punctele slabe ale unui copil,
şi nu prin a-l compara cu alţi copii, ci prin raportare la
un set de deprinderi prestabilite şi validate, presupuse a fi
esenţiale pentru dezvoltarea globală a copilului.
Evaluarea prin raportare la individ, care măsoară
progresul copilului pe parcursul procesului său unic
de dezvoltare şi învăţare (se compară „copilul de ieri cu
copilul de azi”). Evaluările pornesc de la a recunoaşte că
orice copil se formează prin interacţiunea dintre aspectele
biologice şi cele de mediu, precum şi prin ceea ce aşteaptă
ceilalţi de la viaţa şi viitorul său. Evaluările se fac în funcţie
de calităţile unice ale copilului. Nu se urmăreşte numai
simpla evaluare a copilului, ci şi calitatea relaţiilor acestuia
cu ceilalţi, modul în care dezvoltarea sa este influenţată şi
modelată de familie, școală, servicii de sprijin, comunitate.
Pentru ca acest tip de evaluare să fie considerat unul
adecvat copilului cu CES, setul iniţial de obiective trebuie
să fie raportat la abilităţile şi potenţialul unic al copilului
şi nu la standarde sau criterii, deoarece acestea pot fi unele
restrictive pentru copil. Dacă aceste obiective se stabilesc
pentru fiecare copil în parte, atunci se va putea determina
în ce măsură intervenţiile ajută copilul să-şi dezvolte
potenţialul individual. Totodată se poate face o analiză a
performanţelor individuale pentru a stabili unde se situează
fiecare copil, comparativ cu restul copiilor evaluaţi.
În acest fel, se pot identifica şi corecta problemele
sistematice care îi aduc pe unii copii în dezavantaj. De
asemenea, evaluările prin raportare la persoană sunt
adecvate pentru implicarea familiei în luarea deciziei
privind necesitatea, tipul şi eficienţa intervenţiei şi modul
în care familia este mulţumită de respectiva intervenţie,
cît şi pentru îmbunătăţirea comunicării cu părinţii şi a
colaborării cu profesioniştii.
Acces la educaţie a copiilor cu cerinţe educative speciale, Ministerul
1
Educaţiei şi Cercetării, Bucureşti, 2004
Situația copiilor cu cerințe educative speciale incluși în învățământulde
2
masă, UNICEF, București, 2009
Review of the Present Situation in Special Needs Education. ED-95/WS-7,
3
UNESCO, 1995
Muro, J.; Kottman, T. (1995). Guidance and Counseling in the Elementary
4
and Middle Schools, Brown & Benchman Pub.
Păunescu, C., Mușu, E. - Recuperarea medico-pedagogică a copilului
5
handicapat mintal, Ed. Medicală, București, 1997
Alexandra Grăjdian, Incluziunea socioeducaţională a copiilor cu dizabilităţi,
6
Chișinău
CAPITOLUL 2
Politici educaţionale
pentru copiii cu CES
prof. Marinela Vasile | Director adjunct Şcoala Gimnazială Specială „Constantin Păunescu”, Bucureşti
Legea Educației Naționale Nr. 1/2011, prin Secţiunea
a 13-a - Învăţământul special şi special integrat - oferă
cadrul general privind organizarea învăţământului special
şi special integrat, înţeles ca ”o formă de instruire şcolară
diferenţiată, adaptată, precum şi o formă de asistenţă
educaţională, socială şi medicală complexă, destinată
persoanelor cu cerinţe educaţionale speciale” (art.12, alin
7, LEN).
13
Întrucât Legea Educaţiei Naţionale nu putea
reglementa în întregime domeniul educaţiei speciale,
pentru clarificarea deplină a problematicii domeniului în
cauză şi pentru facilitarea punerii în aplicare a prevederilor
legii cadru, ministerul de resort a emis o serie de acte
subsecvente acesteia:
• Regulamentul de organizare şi funcţionare a
învăţământului special şi special integrat, aprobat
prin OMECTS nr. 5573/ 07.10.2011
• Metodologia privind organizarea serviciilor de sprijin
educaţional pentru copiii, elevii şi tinerii cu cerinţe
educaţionale speciale integraţi în învăţământul de
masă, aprobată prin OMECTS nr. 5574/ 07.10.2011
• Metodologia – cadru privind şcolarizarea la domiciliu,
respectiv înfiinţarea de grupe/ clase în spitale,
aprobată prin OMECTS nr. 5575/ 07.10.2011
• Metodologia privind evaluarea, asistenţa
psihoeducațională, orientarea școlară şi orientarea
profesională a copiilor, a elevilor şi a tinerilor cu cerințe
educaționale speciale, aprobată prin OMECTS nr.
6552/13.12.2011
• Regulamentul privind organizarea şi funcţionarea
Centrelor judeţene al municipiului Bucureşti de
resurse şi asistenţă educaţională, aprobat prin
OMECTS nr. 5555/07.10.2011.
În conformitate cu prevederile legislative mai sus
menționate, învăţământul special, aflat în subordinea
Ministerului Educaţiei Naționale, este parte componentă
a sistemului de învăţământ românesc şi oferă tuturor
copiilor programe educaţionale potrivite cu nevoile lor de
dezvoltare.
Învăţământul special se organizează, după caz, în
unităţi de învăţământ special şi în unităţi de învăţământ
de masă. Copiii/elevii din învăţământul special pot urma
curriculumul şcolii de masă, curriculumul şcolii de masă
adaptat sau curriculumul şcolii speciale.
Învăţământul special şi special integrat, organizat
pentru persoanele cu cerinţe educaţionale speciale sau alte
tipuri de cerinţe educaţionale, se realizează pentru toate
nivelurile de învăţământ, diferenţiat, în funcţie de tipul şi
gradul de deficienţă. (art. 48 (1) LEN).
La nivelul învățământului special funcționează:
• grădiniţe speciale sau grupe de grădiniţă specială
organizate în şcolile speciale;
• şcoli speciale pentru toate tipurile şi gradele de
deficienţe/dizabilităţi;
• centre şcolare pentru educaţie incluzivă (prin
transformarea școlilor speciale)
• unităţi de învăţământ special profesional;
• licee speciale;
• centre şcolare speciale;
• clase/şcoli postliceale speciale pentru tinerii cu
deficiențe senzoriale;
• centre de pedagogie curativă;
Înscrierea copiilor/elevilor în învățământul special și
special integrat se face pe baza Certificatului de Orientare
Școlară si Profesionala emis de Centrul Municipiului
București de Resurse și Asistență Educațională
(CMBRAE)/Centrele Județene de Resurse și Asistență
Educațională (CJRAE). Includerea într-o formaţiune de
studiu (grupă/clasă), se face la recomandările Comisiei
Interne de Evaluare Continuă din unitățile de învățământ
special.
Formațiunile de studiu în învățământul special cuprind
efective mai reduse, comparativ cu cele din învățământul
de masă, respectiv:
• grupe/clase pentru copii/elevi cu deficiențe grave,
severe, profunde sau asociate: 4-6 elevi
• grupe/clase pentru copii/elevi cu deficiențe moderate
sau ușoare: 8-12 elevi
Traseul educațional al copiilor/elevilor în unitățile de
învățământ special este:
14
În funcţie de evoluţia copilului se pot face propuneri de
reorientare dinspre şcoala specială spre şcoala de masă şi
invers: ”Propunerea de reorientare se face de către cadrul
didactic care a lucrat cu copilul în cauză sau de către părinţii
copilului/tutorele legal instituit şi de către psihologul şcolar.
Decizia de reorientare se ia de către comisia de expertiză
din cadrul CJRAE/CMBRAE, cu acordul familiei sau al
susţinătorului legal” (Art. 54, (2), LEN)
În învăţământul special integrat pot funcţiona:
• grupe de grădiniţă specială integrate în grădiniţele de
masă;
• clase speciale compacte integrate în şcolile de masă;
• grupe de elevi cu CES integrate în şcolile de masă;
• elevi cu CES integraţi individual în şcolile/grădiniţele
de masă;
• centre logopedice interșcolare.
Serviciile specializate necesare pentru realizarea integrării
copiilor cu CES sunt asigurate de profesorii itineranţi şi de
sprijin, în colaborare cu toţi factorii educativi implicaţi din
școala de masă. Profesorul itinerant și de sprijin realizează
activități directe cu copilul/elevul integrat, în clasă sau
în săli multifuncţionale/centre de resurse din unitatea de
învăţământ unde este înscris copilul/elevul.
În conformitate cu legislația în vigoare, un profesor
itinerant şi de sprijin asigură servicii educaționale pentru
un număr de:
a) 8-12 copii/elevi/tineri cu deficienţe moderate sau
uşoare, integraţi individual ori în grup de 2-3 elevi
în grupe/clase din unităţi de învăţământ de masă,
echivalent normei de predare de 16 ore;
b) 4-6 copii/elevi/tineri cu deficienţe grave, profunde
sau asociate, integraţi individual ori în grup de 2-3
elevi în grupe/clase din unităţi de învăţământ de
masă, echivalent normei de predare de 16 ore.
 În grupele/clasele în care sunt integraţi copii/elevi cu
CES care beneficiază de servicii educaţionale de sprijin,
efectivele se diminuează cu 2 copii/elevi pentru fiecare
copil/elev integrat.
Învăţământul special şi special integrat se organizează de
regulă ca învăţământ cu frecvenţă, dar în condiții speciale
pot fi întâlnite și alte forme de învățământ: învăţământ cu
frecvenţă redusă, învăţământ la domiciliu.
Serviciile specializate necesare
pentru realizarea integrării copiilor
cu CES sunt asigurate de
profesorii itineranţi şi de sprijin, în
colaborare cu toţi factorii educativi
implicaţi din şcoala de masă
Școlarizarea la domiciliu sau în spital se organizează
pentru copiii/elevii nedeplasabili, cu boli cronice sau cu
boli care necesită perioade mari de spitalizare, cu sau fără
alte deficienţe asociate, care, temporar sau permanent, nu
pot frecventa şcoala de masă.
În conformitate cu legislația în vigoare, acești copii/
elevi beneficiază de planuri educaţionale personalizate,
elaborate pe baza programelor şcolare adaptate de către
cadrele didactice de specialitate din unitatea şcolară
organizatoare a şcolarizării la domiciliu.
15
Numărul de ore/săptămână alocat școlarizării la
domiciliu pentru un elev este de 4 ore.
Scopul şcolarizării la domiciliu şi în spitale este acela
de a le acorda elevilor aflaţi în imposibilitatea frecventării
şcolii de masă şansa de a atinge un nivel de educaţie
corespunzător particularităţilor individuale, premisă a unei
bune integrări sociale şi profesionale.
Copiii/elevii/tinerii cu CES din unitățile de învățământ
special sau integraţi în unităţile de învăţământ de masă,
beneficiază de asistenţă socială constând în asigurarea
alocaţiei zilnice de hrană, a rechizitelor şcolare, a
cazarmamentului, a îmbrăcămintei şi a încălţămintei în
cuantum egal cu cel asigurat copiilor aflaţi în sistemul de
protecţie a copilului, precum şi de găzduire gratuită în
internatele sau centrele de asistare pentru copiii cu CES
din cadrul direcţiilor generale judeţene a municipiului
Bucureşti de asistenţă socială şi protecţia copilului.
Alte prevederi legale care vizează învățământul special
și special integrat:
• Hotărârea Guvernului nr. 1251/2005 privind unele
măsuri de îmbunătăţire a activităţii de învăţare,
instruire, compensare, recuperare, protecţie specială
a copiilor/elevilor/tinerilor cu cerinţe educative
speciale din cadrul sistemului de învăţământ special
şi special integrat
• Regulamentul de organizare şi funcţionare a unităţilor
de învăţământ preuniversitar de stat, aprobat prin
O.M.Ed.C. 4925/18.09.2005 - cap. IX - Învățământ
special
CAPITOLUL 3
Rolul specialistului în
desfăşurarea activităţilor
Î
Georgiana Dobre | Psiholog în specialitatea psihopedagogie specială
n desfăşurarea activităţilor propuse în cadrul acestui
manual, cei trei parteneri implicaţi în procesul
educaţional sunt reprezentaţi de copil, părinte şi
specialist, acesta din urmă având rol de facilitator
al comunicării la diferite niveluri în cadrul grupului
(copil-părinte, copil-copil, părinte-părinte, copil-specia-
list, părinte-specialist). Este important de precizat că
implementarea unei activităţi cu un grup mixt de copii
şi adulţi reprezintă o provocare pentru specialistul ce
coordonează o astfel de activitate, fiind necesar ca acesta
să întrunească o serie de calităţi şi competenţe personale
şi profesionale pentru a răspunde cu succes atât nevoilor
individuale ale participanţilor, cât şi nevoilor grupului
eterogen: să dea dovadă de un grad înalt de flexibilitate, să fie
o persoană empatică, un fin observator şi un bun ascultător.
Metodologia inedită de organizare a acestor activităţi
oferă o serie de beneficii directe pentru fiecare participant;
astfel, pe de o parte facilitează crearea unor situaţii de
interacţiune pozitivă între copil şi părinte, iar pe de altă
parte oferă specialistului oportunitatea de a observa relaţia
dintre copil şi părinte, patternurile de comportament,
modalităţile de comunicare şi interacţiune utilizate de
aceştia. Este important ca intervenţia specialistului să
fie discretă, ghidând copiii şi părinţii în direcţia aplicării
principiilor ascultării active.
Ascultarea activă este un concept utilizat pentru prima
dată de către Carl Rogers1 în contextul terapiei centrate
pe persoană. Aceasta metodă de optimizare a comunicării
interpersonale este definită drept „capacitatea de a se
focaliza în acelaşi timp pe conţinutul mesajului şi pe
emoţiile interlocutorului pentru a asigura o înţelegere
cât mai acurată a mesajului pe care acesta îl transmite”2.
Aşadar, ascultarea activă nu trebuie privită în mod necesar
în opoziţie cu ascultarea pasivă, ci mai mult ca o variantă
optimizată a acesteia, implicând şi feedback-ul oferit de
către receptor. Ascultarea activă presupune existenţa a
două componente în procesul de comunicare: componenta
de ascultare, cu centrare pe orientarea ascultătorului şi
componenta de reflectare, cu centrare pe tehnicile de
reflectare şi clarificare de către ascultător a mesajului
transmis de către interlocutorul său.
Orientarea ascultătorului este prezentată de Carl Rogers
16
şi detaliată de către alţi autori din literatura de specialitate3
ca o combinaţie de competenţe, abilităţi şi atitudini
ale acestuia: empatie, respect, acceptare, congruenţă,
specificitate şi atenţie deplină (demonstrată prin indicatorii
nonverbali – contact vizual, postura uşor aplecată, datul
din cap şi indicatorii verbali de tipul încurajărilor minime).
În ceea ce priveşte cea de-a doua componentă, sunt
enumerate următoarele tehnici de reflectare şi clarificare
a mesajului transmis: parafrazarea, reformularea, suma-
rizarea, utilizarea adecvată a pauzelor/momentelor de
tăcere şi utilizarea adecvată a întrebărilor.
În lucrul cu copiii cu dizabilităţi şi părinţii acestora este
important ca specialistul să pună accentul pe reflectarea
emoţiilor (identificarea, denumirea şi validarea acestora),
deoarece în această arie sunt întâmpinate dificultăţi, atât
de către copii, cât şi de către părinţi. Astfel, un exerciţiu
extrem de util şi uşor de implementat este cel în care,
pe rând, sub îndrumarea specialistului, fiecare partener
este rugat să descrie cum s-a simţit lucrând împreună
cu copilul/părintele său, iar celălalt să asculte. Pentru
a facilita exprimarea gândurilor şi emoţiilor poate fi
utilizată o listă (pregătită în prealabil de către specialist)
cu întrebări ale căror răspunsuri să reflecte ce le-a plăcut/
displăcut la activitatea desfăşurată, ce au descoperit nou
despre partenerul de lucru, cum s-au simţit pe parcursul
desfăşurării activităţii şi orice alte informaţii pe care
specialistul le consideră relevante. În cazul copiilor cu
dificultăţi de comunicare verbală (dar nu numai) este
încurajată observarea de către părinte a comportamentului
nonverbal, indicator important al trăirilor interioare.
Astfel, la final, specialistul are posibilitatea de a-şi
completa şi clarifica o serie de informaţii dobândite în
urma observaţiilor făcute pe parcursul activităţii şi de a
oferi feedback în baza celor observate şi ascultate. Acest
exerciţiu poate fi utilizat împreună cu fiecare dintre
activităţile propuse în acest manual, fiind un instrument
simplu şi accesibil.
1
Carl Ransom Rogers (1902–1987) – psihoterapeut şi psiholog clinician
american, creatorul abordării terapeutice non-directive centrate pe persoană.
2
Lemeni, G.; Miclea, M. – „Consiliere şi orientare. Ghid de educaţie pentru
carieră”, Editura ASCR, Cluj, 2004. (p. 22). 3 Fisher, D. – „Active Listening” (extras
din „Communication in Organizations”, West Pub, St. Paul, 1993, 2nd Edition).
CAPITOLUL 4
Abandonul şcolar
Fenomenul de părăsire timpurie a şcolii
Sorinel Mocanu | Psiholog
„Termenul «părăsire timpurie a școlii» este utilizat
în legătură cu cei care părăsesc sistemul de educație și
formare la nivelul educației secundare sau înainte de acest
nivel, și care nu mai sunt integrați în sistemul de educație
și formare.” Este textul cu care începe Recomandarea
Consiliului UE din 28 iunie 2011 privind politicile de
reducere a părăsirii timpurii a școlii.
În România, definiţia oficială dată abandonului
şcolar este detaliată în Regulamentul de Organizare şi
Funcţionare a Unităţilor de Învăţământ Preuniversitar, art.
68 alin. (5) (ROFPREU, 2005, modf. 2011:18). Mai exact,
conform acestuia, se află în situaţie de abandon şcolar
elevul care nu frecventează cursurile de zi ale unei clase
din învăţământul obligatoriu, depăşind cu mai mult de doi
ani vârsta clasei respective.
Cauzele constatate în diferite studii și cercetări sunt
rezumate într-un document al Comisiei Europene
(„Combaterea părăsirii timpurii a şcolii: o contribuţie
esenţială la Strategia Europa 2020”), constatându-se
că fenomenul este rezultatul unui ansamblu de factori
individuali, educaţionali şi socio-economici.
Astfel, copiii unor părinţi cu nivel scăzut de educaţie şi
provenind dintr-un mediu dezavantajat socio-economic
sunt mai predispuşi să părăsească formarea înainte de
terminarea ciclului secundar. Concret, vorbim de sărăcie,
motivele materiale fiind printre primele invocate de părinţi
privind neînregistrarea copiilor în structurile educaţionale
– şcoală sau grădiniţă. Acest aspect este accentuat în
cazurile copiilor din mediul rural, din comunităţile izolate,
unde accesibilitatea la educaţie este mult redusă, astfel că la
cheltuielile presupuse de procesul şcolar în sine, se adaugă
cele de transport, efortul de timp şi cel fizic pentru a ajunge
la şcoală nefiind nici ele de neglijat, mai ales pentru copiii
din ciclul primar.
Un alt factor este gradul redus de incluziune al şcolilor,
astfel încât pentru copiii cu cerinţe educaţionale speciale,
oferta educaţională este şi mai redusă. Sistemul de şcoli cu
programă specială face ca aceste unităţi de învăţământ să
fie situate la distanţe mari de copiii care le frecventează,
mulţi fiind nevoiţi să accepte un regim de semi-internat. În
felul acesta avantajul unei educaţii şcolare este condiţionat
de separarea de familie, aspect care, din nou, descurajează
17
frecventarea acestor şcoli corespunzătoare nevoilor copiilor
cu CES. Alternativa de preferat ar fi creşterea gradului de
integrare al şcolilor de masă printr-o mai bună pregătire
a cadrelor didactice şi specialiştilor, astfel încât accesul la
educaţie să fie uşurat, indiferent de domiciliul copiilor.
Nivelul de educaţie al părinţilor este corelat cu statutul
socio-economic, dar afectează într-un mod mult mai
direct parcursul educaţional al copiilor. Astfel, părinţii
cu un nivel redus de educaţie investesc mult mai puţin în
şcoală, atitudine însuşită de către copii. În aceste cazuri,
viaţa de familie este, de regulă, dezorganizată, caracterizată
prin aspecte precum alcoolism, violenţă domestică,
separarea părinţilor, etc. Sunt familiile în care, adesea,
copiii sunt trimişi de părinţi să muncească şi să contribuie
la veniturile familiei. Cel mai bine ilustrează acest aspect
cazurile de cerşetorie, ale căror victime, copiii, sunt viitorii
consumatori de droguri şi delincvenţi.
În Strategia Europa 2020 privind reducerea părăsirii
timpurii a şcolii în România, un alt factor identificat îl
constituie un grup de aspecte referitoare la rezultatul
interacţiunii copilului cu mediul şcolar. Conflictualitatea
din relaţiile cu colegii şi personalul şcolii, rezultatele slabe
obţinute, sunt aspecte care se consituie ca precursori ai
fenomenului de părăsire timpurie a şcolii. Dificultăţile de
adaptare la program şi la colectivul clasei, comportamentul
violent, corigenţele, repetenţia, absenteismul, sunt primele
semne ale unei motivaţii slabe şi ale unui potenţial
eşec şcolar. Performanţele reduse necesită o creştere a
preocupării părinţilor şi specialiştilor din şcoală, abandonul
şcolar fiind rezultatul unui abandon al copilului de către
aceşti factori educaţionali.
CAPITOLUL 5

Prezentarea soluțiilor
alternative educaționale
Sorinel Mocanu | Psiholog

În continuare vom prezenta în detaliu soluțiile alternative educaționale, cu mențiunea că acestea pot fi adaptate în
aplicarea lor în funcție de momentul, contextul și posibilitățile de implementare. Prezentarea este însoțită de fotografii
pentru a ilustra mai sugestiv desfășurarea activităților.

1. „NUMELE ”
Scopul general al activității: Prezentarea participanților
și reținerea numelor acestora de către fiecare din grup
Scopuri specifice:
• pentru copii: prezentarea propriei persoane în fața
celorlalți; auto- reflectarea prin intermediul reacțiilor
celorlalți față de persoana sa; exersarea capacității de
memorare; (în cazul copiilor care nu se pot prezenta singuri)
reflectarea copilului de către părinte, (re)cunoașterea în
prezentarea copilului unor terți de către propriul părinte; Fig. 1. Activitatea „Numele”, varianta de aplicare cu mingea
• pentru părinți: prezentarea propriei persoane în
fața celorlalți; reflectarea asupra propriei persoane în O variantă de aplicare a activității presupune înlocuirea
prezentarea sa; întărirea sentimentului de apartenență la mingii cu un ghem de sfoară. Cel care s-a prezentat aruncă
categoria părinților cu copii cu dizabilități; ghemul, reținând capătul de sfoară, astfel încât ghemul se
• pentru specialiști: prezentarea propriei persoane în derulează de la cel care aruncă la cel care prinde. După
fața celorlalți; reflectarea asupra propriei persoane în ce se prezintă și acesta, ținând de sfoară, lasă ghemul să
prezentarea sa; memorarea persoanelor din grupul cu care se deruleze în continuare, aruncându-l la următoarea
urmează să lucreze (nume și amănunte semnificative) persoană. În acest fel, în cercul format de grup se vor forma
Materialele necesare: o minge pentru fiecare grup de fire care unesc pe fiecare din membri cu o altă persoană,
6-12 participanți sau un ghem de sfoară groasă iar la final va exista o rețea de fire unind toți membrii
Descrierea activității: Grupul format stă într-un cerc, grupului. (Fig. 2)
nu mai mult de 12 persoane. Unui copil i se dă o minge.
Mingea este trecută de la unul la altul în jurul cercului,
şi fiecare copil care primeşte mingea îşi spune numele
tare și clar (de regulă numele mic). Nu există o ordine
prestabilită a primirii mingii. (Fig. 1) Când fiecare s-a
prezentat şi mingea e din nou la început, copilul care ţine
mingea o aruncă oricărui copil. Acel copil trebuie să spună
numele celui care a aruncat-o. Dacă un copil nu poate să
spună numele aruncătorului, trebuie să întrebe şi să repete
numele, înainte de a continua activitatea. Jocul continuă
până când fiecare reţine numele tuturor din grupul lor.
Mărimea grupului este de 6-12 persoane. Fig. 2. Activitatea „Numele”, varianta de aplicare cu sfoara

18
2. „AUTOPORTRET” coala celorlalți. Aceasta poate rămâne nefinalizată pentru
a fi completată în fiecare zi, pe parcursul perioadei
Scopul general al activității: Prezentare, cunoaștere, activităților.
dezvoltarea stimei de sine, dezvoltarea imaginației În funcție de capacitatea copilului de-a realiza sarcina,
creatoare, dezvoltarea abilităților artistico-plastice. acesta poate lucra independent sau cu ajutorul părintelui.
Scopuri specifice: Pe parcursul activității, specialistul poate să sprijine și el
• pentru copii: auto-descrierea prin caracteristici și activitatea cuplului părinte-copil.
calități; reflectarea la propria persoană și conturarea Activitatea poate fi desfășurată și în alte variante:
unei imagini de sine mai coerente; cunoașterea propriei • copiii pot palma o planșă comună. Palmele vor fi lipite
persoane prin intermediul părintelui care îl asistă, copilul în formă de cerc (Fig. 5), copiii semnându-se în dreptul
putând apela la ajutorul acestuia, sau primind sugestii palmei.
din partea acestuia; exersarea calităților și aptitudinilor • participanții pot scrie numele/prenumele, și în dreptul
artistice, creatoare; fiecărei litere să scrie o calitate, să lipească o formă, să
• pentru părinți: reflectarea la copil și la calitățile deseneze (este important ca aceste adaosuri să corespundă
acestuia, precum și observarea acestuia realizând ceva cu litera și să aibă conotație pozitivă).
concret, ca obiectivare a acestor calități; întărirea legăturii
între părinte și copil prin aprobarea și susținerea acestuia
din urmă în acțiunile sale;
• pentru specialiști: cunoașterea mai amănunțită a
copiilor și părinților acestora; recunoașterea și confirmarea
imaginii copilului, așa cum este reflectată în desenul
realizat.
Materialele necesare: coli de hârtie A4 sau A3, culori
guașe, palete amestec culori, pensule, markere color/negru,
poliglace color, foarfece simplu/model, perforator forme,
lipici solid sau lichid, creioane colorate.
Descrierea activității: Grupul va sta în jurul unei
mese rotunde/pătrate. Fiecare copil va primi cate o coală
de hârtie și i se va cere să-și amprenteze coala cu palma/
degetele. Acest lucru poate fi realizat fie prin impregnarea
palmei cu vopsea urmată de aplicarea pe coală, sau prin
trasarea conturului palmei cu marker, urmată de umplerea
cu culoare.
Apoi, copilul va fi invitat să folosească materialul pus Fig. 5. Activitatea „Autoportret”, în varianta pe o planșă comună
la dispoziție pentru a-și personaliza coala. Copiii au
posibilitatea de a se desena ceva reprezentativ pentru ei, a De asemenea, o altă variantă de realizare presupune
scrie calități, sentimente, mesaje, care vor să fie cunoscute combinarea cu activitatea „Copacul prieteniei”, astfel încât
de ceilalți, pot decupa și lipi forme diferite (inimioare, flori, rezultă un copac în coroana căruia apar palmele fiecărui
animale etc). (Fig. 3-4) La sfârșit fiecare își va prezenta participant. (Fig. 6)

Fig. 3 - 4. Modalități diferite de prezentare a copilului prin

intermediul activității „Autoportret”

19

Fig. 6. Combinaţie între activităţile „Autoportret” şi „Copacul
prieteniei”
De altfel, în cazul copiilor cu dizabilităţi de auz sau
de vorbire, legătura între palmă şi copac este realizată în
cadrul limbajului mimico-gestual, iar acest lucru se poate
reflecta în cadrul lucrărilor acestora. (Fig. 7)
Fig. 7. Sincretismul „palmă-copac” în cadrul desenelor copiilor cu
dizabilităţi de auz sau de vorbire
La finalul activităţii lucrările realizate sunt expuse şi
fiecare copil îşi poate prezenta celorlalţi desenul realizat.
(Fig. 8)
20
Fig. 8. Expunerea lucrărilor realizate la activitatea „Autoportret”
3. „COPACUL PRIETENIEI”
Scopul general al activității: Dezvoltarea creativității,
consolidarea relațiilor de prietenie, socializare.
Scopuri specifice:
• pentru copii: definirea și descrierea propriei persoane
prin relațiile cu cei apropiați (părinți, frați sau surori,
alți membri ai familiei extinse, prieteni, colegi de școală
sau prieteni din grupul cu care desfășoară activitatea);
consolidarea reprezentării sale în cadrul rețelei sociale
în centru căreia se află copilul; conștientizarea tipului și
distanței din relațiile cu cei din jur; exersarea calităților și
aptitudinilor artistice, creatoare;
• pentru părinți: reflectarea la propria relație cu copilul și
a acestuia cu celelalte persoane; reglarea distanței din relația
cu copilul (mai ales în acele cazuri în care se manifestă
o relație fuzională, prin limitarea prea mare a libertății și
independenței copilului; părintele are ocazia de-a consta
că lumea copilului nu se reduce la propria persoană, că
în viața acestuia sunt incluse și alte persoane); sprijinirea
copilului în integrarea lumii din jur prin includerea
relațiilor și persoanelor cu care are relații semnificative;
• pentru specialiști: cunoașterea mai amănunțită a
copiilor și părinților acestora; sprijinirea dezvoltării
creativității copiilor prin propunerea de tehnici inovative
în realizarea desenului.
Materialele necesare: culori tempera, pensule, bloc
desen, materiale decorative (frunze, fructe etc), coli flip-
chart, coli colorate, lipici, carioci și creioane colorate,
cartoane colorate.
Descrierea activității: Scopul activităţii este ca, prin
creaţia sa, copilul să-și completeze rețeaua de prieteni.
Activitatea se realizează individual. Copilul va trebui
să deseneze pe o coală de culoare maro un trunchi de
copac, va decupa trunchiul și-l va lipi pe foaia de desen.
Cu ajutorul palmelor vopsite în diferite culori, se vor face
ramurile. (Fig. 9) Copacul poate fi împodobit cu obiectele
decorative (flori, fructe, păsari etc). În locul frunzelor va
atașa numele prietenilor lui (colegi de școală, profesori,
vecini etc, inclusiv prieteni noi din cadrul grupului
participant la activitate). Se încurajează creativitatea!
Fig. 9. Realizarea copacului prieteniei prin tehnica dactilopicturii
Tehnica picturii cu mâinile poate fi înlocuită cu orice
altă tehnică ce permite copilului realizarea scopului propus
în cadrul activității (Fig. 10-11).
Fig. 10 - 11. Tehnici alternative de realizare a „Copacului prieteniei”
O variantă de realizare a activității este crearea unei
lucrări în grup, copacul rezultat reflectând grupul care a
creat împreună lucrarea. (Fig. 12)
Fig. 12. „Copacul prieteniei” în varianta unei lucrări colective
21
În această variantă se va încuraja originalitatea: dacă
trunchiul va fi unic și realizat de oricare dintre cei din grup,
ramurile și toate ornamentele (frunze, fructe, flori, păsări,
etc) vor fi realizate individual, cu mijloace și prin tehnici
alese de fiecare în funcție de imaginație. Specialistul
poate observa (și chiar comenta) alegerea făcută de fiecare
copil pentru poziția ocupată în cadrul grupului (coroanei
copacului), precum și asupra caracteristicilor sugerate de
mijloacele de exprimare și reprezentare a persoanei sale.
La fel ca și la activitățile precedente, copilul poate lucra
independent sau cu ajutorul părintelui.
4. MICII MEȘTERI MARI
Scopul general al activității: stimularea motricității fine
și a creativității, relaxare, descărcarea tensiunilor afective
Scopuri specifice:
• pentru copii: dezvoltarea motricității fine și coordonarea
mâinilor; realizarea unui obiect împreună cu alți copii;
• pentru părinți: asistarea copilului și sprijinirea acestuia
când este necesar; încurajarea în manifestarea spiritului de
cooperare;
• pentru specialiști: asistarea cuplului copil-părinte și
facilitarea activității creative prin intervenție acolo unde
este necesar.
Materialele necesare: Set piese din lemn colorate de
diferite forme (200 piese), set piese Lego (170 piese)
Descrierea activității: Copiii sunt grupați câte trei și li se
explică scopul activității: utilizând fiecare piesele de care
va dispune, să contribuie la realizarea unei construcții în
comun. Se accentuează aspectul cooperării și al acordului
asupra unor decizii comune.
Se procedează la distribuirea pieselor în mod aleator, dar
proporțional din punct de vedere cantitativ. În funcție de
vârsta copiilor, se va lăsa partajarea pieselor la latitudinea
acestora, sau vor fi împărțite de către coordonatorul
activității. Acest moment constituie o bună ocazie pentru Fig. 14. Activitatea „Micii meșteri mari”, varianta cu piese din lemn
părinți de-a observa capacitatea copiilor de-a participa la
o activitate în cooperare cu ceilalți copii, de a-și asuma un Se va urmări stabilirea relațiilor în grup și rolul pe care
rol de inițiativă sau de asistență, de a-și susține propunerile și-l asumă fiecare copil. Vor fi încurajate atitudinile de
sau de-a putea renunța la propriile dorințe. Atât părinții cooperare și intervențiile constructive din partea copiilor,
cât și specialiștii vor urmări procesul de negociere în și vor fi investigate dificultățile de adaptare atunci când
privința împărțirii pieselor, cât și cel de stabilire a temei apar.
construcției, căutând să intervină cât mai puțin, doar
atunci când este strict necesar.
Împreună, copiii vor trebui să stabilească ce-și propun să 5. „LUMEA MEA”
construiască și fiecare va contribui cu piesele pe care le-a
ales. Scopul general al activității: prezentarea lumii
Activitatea poate începe cu piesele de Lego (Fig. 13), cu interioare a copilului prin intermediul activităților de colaj
care este mai ușor de lucrat, și să continue cu piesele din Scopuri specifice:
lemn (Fig. 14), după ce copiii s-au obișnuit cu dificultățile • pentru copii: stimularea motricității fine și a creativi-
presupuse de participarea la o construcție în comun. tății, exersarea capacității de memorare și a imaginației;
• pentru părinți: asistarea copilului și acordarea de sprijin
când este necesar; încurajarea acestuia în manifestarea
spiritului creativ;
• pentru specialiști: monitorizarea relației copil-părinte
și facilitarea activității creative prin intervenția sa acolo
unde este consideră necesar.
Materialele necesare: coli desen, creioane colorate,
boabe de orez, vată, boabe de porumb, semințe de floarea
soarelui, făină de mălai, bețe de chibrit, mohair de diferite
culori, hârtie creponată, hârtie glacé, foarfece, lipici solid și
lichid, suport carton, culori tempera, pensule, godete

Fig. 13. Activitatea „Micii meșteri mari”, varianta cu piese Lego Fig. 15. Realizarea desenului preliminar

22
 Descrierea activității: Copiilor le sunt puse la dispoziție
materialele, explicându-li-se modalitatea de utilizare a
fiecăruia. Li se cere să creeze pe suportul de carton o scenă
care să reprezinte „lumea lor” cu ajutorul materialelor. Se
va da indicația de-a face mai întâi o schiță a scenei pe o
coală de desen. (Fig. 15)
Specialiștii vor recomanda utilizarea imaginației atât
în modul de utilizare a materialelor, cât și în abordarea
subiectului ce va fi reprezentat. Va fi încurajată utilizarea
în mod original a materialelor avute la dispoziție.
Fiecare material de lucru va fi lipit pe suportul de carton
cu lipici corespunzător (solid sau lichid), și, în cadrul
peisajului, se poate combina reprezentarea prin desen (cu
creioane colorate sau carioci) și colajul diferitelor materiale.
(Fig. 16)
Fig. 16. Combinarea desenului cu colajul
La final, fiecare tablou va fi semnat cu numele copilului
și va fi expus alături de celelalte lucrări.
Fig. 17. Lucrări finalizate în cadrul activității „Lumea mea”
23
Fig. 18. Lucrări finalizate în cadrul activității „Lumea mea”
6. ”TRĂISTUȚA MEA”
Scopul general al activității: Dezvoltarea abilităților
de motricitate fină, a atenției, dezvoltarea creativității,
personalizarea unui obiect neutru, asigurarea unui element
necesar pentru desfășurarea activității următoare
Scopuri specifice:
• pentru copii: decorarea unui obiect din imaginație,
reflectarea propriei persoane prin intermediul unor imagini
reprezentative, dezvoltarea motricității și coordonării
motorii fine, a atenției și a capacității de concentrare; auto-
cunoașterea prin comparația cu ceilalți și poziționarea față
de ceilalți copii; dobândirea sentimentului de participare
în activitățile desfășurate, prin contribuția la realizarea
materialului utilizat la activitatea următoare; dezvoltarea
sentimentului de continuitate prin legătura creată între
două activități succesive;
• pentru părinți: reflectarea la propriul copil și la felul
în care și-l reprezintă, comparativ cu felul în care se
reprezintă copilul pe sine prin intermediul imaginilor-
atribute utilizate în decorarea trăistuței; asistarea, ghidarea
sau sprijinirea în realizarea unei sarcini;
• pentru specialiști: cunoașterea mai amănunțită a copiilor
și părinților acestora; sprijinirea dezvoltării motricității
fine prin ajutorul dat copiilor care au nevoie în acest sens;
cunoașterea mai aprofundată a componenței grupului de
copii și observarea raporturilor care sunt stabilite în timpul
activității între părinți și copii.
Materialele necesare: sacoșe pânză cu desene-contur
imprimate, culori acrilice, godete, pensule, markere,
materiale textile, obiecte și articole decorative pentru
bricolaj, mărgele, ață colorată, sclipici pulbere, lipici lichid,
capsatoare, sfoară, foarfece
Descrierea activității: Copiilor li se pune la dispoziție o
trăistuță din material textil, având elemente grafice minime
(o versiune sunt imaginile realizate doar prin contur, care
să fie umplute cu culoare), sau fără imagini. (Fig. 19 - vezi
pagina următoare)
Singur sau împreună cu părintele, fiecare copil va trebui

Fig. 19. Modele de trăistuță
să decoreze trăistuța având ca temă „propria persoană”.
Pe trăistuță copiii vor trebui să deseneze, să lipească, să
coasă toate acele lucruri care le plac și care îi reprezintă.
Aceștia pot fi ajutați reamintindu-li-se modul în care s-au
prezentat celorlalți inițial, în timpul activităților „Numele”
și „Autoportret”. Este încă un element care contribuie
la consolidarea sentimentului continuității și coeziunii
persoanei copilului.
Atunci când toată lumea a terminat, se face un cerc,
astfel încât toți copiii să poată admira trăistuțele celorlalți,
și fiecare își prezintă realizarea. (Fig. 20)
Fig. 20. Trăistuță personalizată
7. ”ÎMPREUNĂ”
Scopul general al activității: observarea mediului
înconjurător, informarea copiilor despre elemente din
natură, exersarea creativității, dezvoltarea simțului artistic,
relaționarea și dezvoltarea grupului
Scopuri specifice:
• pentru copii: exersarea mișcării fizice și depunerea unui
efort pe măsura dezvoltării psihofizice caracteristice vârstei
lor; observarea și dobândirea de cunoștințe noi despre
24
plante și animale pe care le pot întâlni în natură; utilizarea
unui obiect realizat de către ei înșiși (trăistuța); realizarea
în echipă a unei lucrări la care să contribuie fiecare copil din
grup; dezvoltarea și asimilarea unei identități a grupului
format;
• pentru părinți: prezentarea de informații copiilor
despre diferitele plante și animale pe care le vor întâlni
în plimbarea efectuată; încurajarea copiilor în imaginarea
unei reprezentări cât mai originale a mediului înconjurător
în cadrul lucrării colective; observarea rolului propriului
copil pe care acesta și-l asumă în cadrul grupului;
• pentru specialiști: ghidarea grupului de părinți și copii
pe timpul plimbării; supravegherea deplasării în siguranță
a grupului și stabilirea ritmului de deplasare, a momentului
și duratei pauzelor; supravegherea lucrului grupului/
grupurilor de copii și încurajarea relațiilor de colaborare
în cadrul grupului; reflectarea prin comentarii a calităților
manifestate pe timpul lucrului, pentru a ajuta copiii în
conturarea unei identități a grupului și în alegerea unui
nume pentru grup.
Materialele necesare: trăistuță, apă potabilă pentru
drum, coală mare de carton, coli de desen, carioca, hârtie
poliglace, hârtie creponată, ghemuri de lână, benzi material
cu adeziv, lipici, materiale din natură.
Descrierea activității:
Activitatea se desfășoară în două etape.
1. Grupul de copii, părinți și specialiști va merge într-o
plimbare organizată pe un traseu dinainte stabilit de
organizatori. Acesta va fi ales ținând cont de capacitatea de
efort a copiilor, și se va stabili un anumit ritm de deplasare,
locul unde se vor face pauze, iar pentru fiecare copil se va
asigura necesarul de apă potabilă (și eventual, o gustare care
va fi servită pe parcurs). Fiecare copil își va lua trăistuța
decorată pentru această activitate și va culege în ea diferite
obiecte din natură (flori, frunze, pietricele, rămurele etc).
Acestea vor fi utilizate în partea a doua a activității.
Înainte de plecare, părinților și copiilor li se va comunica
traseul, pauzele și regulile de respectat pe parcurs referitoare
la siguranța pe timpul deplasării. Tot acum se comunică
și scopul de-a culege materiale pentru partea a doua a
activității, prezentându-li-se pe scurt ce urmează să facă
cu materialele culese.
Părinții și specialiștii vor prezenta copiilor principalele
forme de relief, tipuri de plante și animale întâlnite, și,
împreună cu aceștia, vor culege materialele cu care vor
lucra în partea a doua a activității.
2. În partea a doua a activității fiecare grup de copii va
realiza o lucrare colectivă. Pe o coală de carton vor ilustra
cu ajutorul materialelor culese în timpul plimbării ceea ce
au văzut, vor reproduce într-o manieră aleasă de fiecare
grup peisajul observat.
Fiecare grup de copii vor pune împreună materialele
culese pe timpul plimbării, stabilind de ce anume dispun
pentru a realiza lucrarea colectivă. Sub supravegherea
specialistului, copiii vor propune diferite modalități prin
care să realizeze lucrarea, alegând una dintre cele propuse
prin comun acord.
Pe rând, fiecare copil va contribui la crearea lucrării, astfel
încât la final să se regăsească fiecare în ansamblul creat.
Specialistul și părinții vor inteveni cât de puțin este posibil
(Fig. 21), pentru a lăsa libertate maximă de exprimare
grupului, contribuind astfel la crearea unei personalități de
grup, a unui stil propriu.
Fig. 21. Intervenția părintelui în sprijinul copilului
În final copiii vor alege și un nume al grupului pentru
a semna lucrarea (Fig. 22). Atât părinții, cât și specialiștii
vor aprecia în mod deschis contribuțiile cu idei ale fiecărui
copil la conturarea lucrării.
Fig. 22. Lucrare finalizată, semnată cu numele grupului ales de copii
Fig. 23. Ilustrarea foto a grupului de copii şi lucrării realizate
„Împreună”
25
La final, fiecare grup își va prezenta lucrarea celorlalte
grupuri, și se va crea un spațiu pentru expunerea lucrărilor
până la activitatea următoare.
Pentru că este o lucrare mai dificil de conservat pe
termen lung și pentru că sunt mai mulți autori și nu va
putea fi luată de către copii acasă (așa cum este posibil cu
desenele de la activitățile „Hora prieteniei” sau „Copacul
prieteniei”), se pot face fotografii/înregistrări video cu
copiii și lucrarea realizată pentru a fi vizionate mai târziu
(Fig. 23).
8. CONFECŢIONARE DARURI
Scopul general al activității: exersarea creativității, dez-
voltarea imaginației, dezvoltarea motricității fine, întărirea
legăturii dintre părinți și copii, și între membrii grupului.
Scopuri specifice:
• pentru copii: realizarea unui obiect cu valoare estetică;
dezvoltarea motricității fine și a coordonării mâinilor;
cultivarea atitudinii altruiste a copilului și a legăturii între
acesta și persoanele semnificative din viața sa;
• pentru părinți: asistarea copilul și acordarea de sprijin
când este necesar; încurajarea în manifestarea creativității
și aprecierea realizărilor sale; acceptarea și aprecierea
cadoului realizat de copil;
• pentru specialiști: transmiterea copilului a tehnicilor
de utilizare a setului pentru confecționarea bijuteriilor;
asistarea cuplului copil-părinte și facilitarea activității
creative prin intervenție acolo unde este necesar; încurajarea
întăririi legăturii părinte-copil.
Materialele necesare: set creație bijuterii sau coli A4 cu
model imprimat, creioane colorate, foarfece simple, lipici
solid.
Descrierea activității: Specialistul va distribui setu-rile
de creație a bijuteriilor și va prezenta mai multe moda-
lități / tehnici de utilizare a pieselor componente pentru
confecționarea bijuteriilor (coliere, brățări, inele, cercei,
etc). Va menționa că sunt doar modele orientative și va
încuraja manifestarea creativității pornind de la cele arătate.
Copilul va confecționa la alegere o bijuterie, fiind asistat
și încurajat de părinte. Fiecare cuplul părinte-copil va lucra
împreună, acestă parte a activității fiind un scop în sine:
crearea unei legături mai strânse între cei doi. (Fig. 24-
25) Acolo unde relația în cuplul părinte-copil este una
fuzională, specialistul va limita intervenția părintelui, în
măsura în care copilul poate lucra și fără sprijinul direct
al acestuia.
După terminarea bijuteriei, copilul va dărui drept cadou
lucrarea sa părintelui, care va trebui să-și exprime aprecierea
față de realizarea copilului în mod deschis. Această ultimă
parte a activității va avea loc în cadrul grupului, astfel încât
toți ceilalți să poată asista la momentul darului oferit de
copil.
Pentru tinerii cu vârste cuprinse între 15 și 18 ani, se
recomandă o variantă adaptată la particularitățile acestei
etape de dezvoltare, ca în exemplul de mai jos.
Scopul propus este realizarea unei „Casete de cadouri”

Fig. 24 - 25. Cupluri părinte-copil lucrând în echipă pe timpul
activității de confecționare daruri
Fig. 26. Model imprimat pentru cutiuță
26
din hârtie/carton. Pe o coală A4 se imprimă modelul din
Fig. 26.
Acesta este pus la dispoziția tinerilor cu consemnul de-a
pesonaliza cu culori viitoarea ”casetă de cadouri”. Pentru
colorare este indicat să se utilizeze creioane colorate (nu
acuarele sau carioca). Li se va atrage atenția importanței
de-a stabili care vor fi suprafețele expuse la finalizarea
casetei (spre deosebire de cele care sunt destinate lipirii), și
li se va propune un exercițiu de imaginație pentru a putea
vizualiza produsul final, astfel încât să poată combina în
mod adecvat culorile utilizate.
După colorare, marginile exterioare ale modelului
imprimat sunt decupate cu o foarfecă simplă și suprafețele
indicate sunt lipite cu lipici solid. În final, tinerii pot
propune diferite destinații pentru obiectul realizat.
9-10-11. ATELIERUL DE OLĂRIT, MODELAJ ÎN
PLASTILINĂ și PICTURĂ CERAMICĂ
Scopul general al activității: stimularea creativității,
relaxare, descărcarea tensiunilor afective, dezvoltarea sim-
țului artistic, dezvoltarea abilităților motrice
Scopuri specifice:
• pentru copii: realizarea unui obiect cu valoare estetică
și/sau practică; dezvoltarea motricității fine și a coordonării
mâinilor; cultivarea sentimentului utilității și convingerii
de-a fi capabil să realizeze lucruri cu valoare atât artistică,
dar și practică;
• pentru părinți: asistarea copilului și sprijinirea acestuia
când este necesar; încurajarea în manifestarea creativității
și aprecia realizărilor acestuia;
• pentru specialiști: transmiterea tehnicilor de modelaj în
lut; asistarea cuplului copil-părinte și facilitarea activității
creative prin intervenție acolo unde este necesar.
Materialele necesare: lut pentru olărit, plastilină, seturi
de modelaj, planșete pentru modelaj, suport carton, set
eboșoare, coli de desen, pensule, palete pentru amestec
vopsea, vopsea acrilică, șorțuri plastic, pahare unică
folosință
Descrierea activității:
Activitatea poate fi realizată în mai multe variante din
care ilustrăm trei.
1. Cu setul de modelaj. Este o modalitate indicată pentru
vârste mai mici (6-10 ani). Setul de modelaj, cuprinde
pastă sub formă de praf, forme în care se toarnă pasta, o
bandă magnetică.
Scopul este de a realiza diferite figurine prin turnarea
pastei amestecate cu apă în formele de plastic. (Fig. 27)
În interiorul figurinei se aplică și o porțiune din banda
magnetică pentru ca aceasta să poată fi fixată pe suprafețe
metalice. (Fig. 28)
2. Cu pastă de modelaj cu întărire la contact cu aerul
(lut). Spre deosebire de pasta din setul de modelaj, lutul se
modelează liber, pe o suprafață de plastic, pentru a reduce
aderența acesteia. Astfel, figurile alese de copil pot varia
în funcție de imaginația și îndemânarea acestuia. Trebuie
ținut cont de timpul relativ rapid de întărire a pastei,

Fig. 27. Prepararea pastei de modelaj
Fig. 28. Amplasarea benzii magnetice pe figurine
27
astfel încât execuția figurinei să nu dureze foarte mult.
Pentru menținerea plasticității pastei pe timpul lucrului,
se recomandă păstrarea mânilor umede prin înmuierea
periodică într-un vas cu apă.
Este o modalitate de realizare a activității recomandată
pentru lucrul cu copii cu vârste cuprinse între 7/8 și 16 ani.
După distribuirea materialelor fiecărui copil, specialistul
va oferi scurte explicații și – dacă este cazul – o demonstrație
asupra tehnicii de lucru.
Specialistul va recomanda ca fiecare copil să aleagă în
mod independent figurina pe care-și propune s-o realizeze
și va încuraja, alături de părinte, progresul realizat de copil.
Părinții vor asista copilul pe timpul lucrului, punându-le la
dispoziție materialele și ustensilele necesare. (Fig. 29-30)
Fig. 29 - 30. Lucrul copiilor asistați de părinți cu setul de modelaj
(Fig. 29) și cu pastă de modelaj cu întărire la contact cu aerul (Fig. 30)
După terminarea figurinelor, acestea sunt lăsate la uscat
și, ulterior, sunt pictate și semnate cu numele copilului.
3. Cu plastilină. Se recomandă utilizarea a câte 100 g
plastilină pentru fiecare copil, de preferat în varianta cu
mai multe culori.
Copiilor li se pune la dispoziție un suport din carton
de dimensiuni A4 pe care aceștia vor „picta” cu plastilină
folosindu-se de degete (dactilopictură). (Fig. 31)

Fig. 31. Tehnica dactilopicturii cu plastilină
La final lucrările se expun într-un spațiu adecvat pentru
a fi prezentate de către copil în cadrul grupului. (Fig. 32-
34)
Pentru o mai bună maleabilitate a materialului de lucru
este recomandabil ca plastilina să fie utilizată imediat după
desfacerea pachetului, iar cea care nu este utilizată să fie
păstrată fără contact cu aerul. De asemenea, frământarea
plastilinei înainte de utilizare poate scădea friabilitatea și
rigiditatea acesteia.
Cele trei modalități de realizare a activității (cu lut, pastă
de modelat și plastilină) pot fi combinate în cadrul unei
singure activități sau aplicate separat.
28
12. . PUZZLE COLECTIV
Scopul general al activității: relaționare, dezvoltare de
grup, reducerea tensiunilor, relaxare
Scopuri specifice:
• pentru copii: exersarea de mișcare fizică și depunerea
unui efort pe măsura dezvoltării psihofizice caracteristice
vârstei lor; realizarea în echipă a unei activități la care să
contribuie fiecare copil din grup; dezvoltarea și asimilarea
unei identități a grupului format;
• pentru părinți: observarea rolului propriului copil pe
care acesta și-l asumă în cadrul grupului;
• pentru specialiști: reflectarea prin comentarii a
calităților manifestate pe timpul lucrului pentru a ajuta
copiii în conturarea unei identități a grupului și în alegerea
unui nume pentru grup.
Materialele necesare: seturi puzzle, carton A4, cal-
culator+imprimantă, carton ambalaj A4, foarfecă, lipici
solid, ramă tablou, aparat foto, coli A4, apă potabilă
Descrierea activității: Activitatea se va desfășura în aer
liber, de preferat într-un parc.
În prealabil, coordonatorul activității va merge în
recunoaștere și va stabili un traseu de-a lungul căruia –
în ziua desfășurării activității – vor fi ascunse piesele unui
puzzle.
După stabilirea reperelor unde vor fi ascunse piesele,
coordonatorul activității va stabili o modalitate cu ajutorul
căreia copiii vor putea descoperi piesele. Aceasta poate
fi sub forma unor consemne scrise pe cartonașe sau sub
forma unei hărți pe care sunt marcate locurile respective.
Consemnele pot fi folosite (eventual citite de către
mediatorul școlar) în cazul copiilor de vârste mai mici, care
nu sunt în măsură să utilizeze harta. Mai jos sunt ilustrate
exemplele unor consemne și o hartă realizate pentru un
traseu din Parcul Copiilor din București. (Fig. 35, 36)
Pentru această activitate grupul de copii va fi împărțit în
grupe de câte 6 copii, pentru fiecare urmând să fie realizate
câte un traseu și un puzzle separat.
Fig. 32 - 34. Lucrări expuse (realizate cu pasta din setul de modelaj
– stânga-sus, pasta cu întărire la contact cu aerul – dreapta-sus,
plastilină – stânga)
Fig. 35. Consemne pentru găsirea pieselor de puzzle

Fig. 36. Hartă pentru găsirea pieselor de puzzle

Puzzle-ul va fi sub forma unei imagini desenate în

cadrul căreia pot fi inserate sub forma unor medalioane
poze ale copiilor din grupă. Din acest motiv, un puzzle va
avea 6 piese – pentru fiecare copil câte una. (Fig. 37-38)
Desigur, în prealabil, organizatorul activității va trebui să
aibă fotografii ale copiilor pentru a le insera în puzzle.
O altă recomandare este ca, în prealabil, coordonatorul
activității să verifice prognoza meteo pentru ziua planificată
pentru această activitate, pentru a fi sigur că nu va ploua și
nici nu va fi deosebit de cald.
Fiecare grup de copii va avea sarcină să găsească cele 6
piese, acestea fiind ascunse de specialiști utilizând detaliile
de teren și vegetație ale locului în care se află. Dat fiind că
activitatea se desfășoară într-un loc public, nu va fi posibilă
amplasarea pieselor cu mult timp înainte (de exemplu în
ziua precedentă), astfel că este necesar ca specialistul să fie
asistat de încă o persoană care va merge înaintea grupului
(de preferat fără să fie observată de ceilalți) pentru a
amplasa piesele în locurile stabilite.
Pentru găsirea pieselor, specialistul va da fiecare consemn
pe rând, fără a adăuga informații suplimentare decât în caz
de nevoie. Fiecare copil va primi un consemn, și, însoțit
de grup, va căuta piesa. Părintele îl poate asista în măsura
în care apreciază că este necesar. Pe măsură ce piesele sunt
găsite, acestea sunt adunate de către specialist în vederea
asamblării lor la final. Asamblarea va fi făcută într-o ramă
fotografică, la final fiecare grup făcând o fotografie de grup
cu tabloul-puzzle situat central. (Fig. 39-40) Atât această
reprezentare grafică împreună, dar mai ales participarea
la realizarea unei sarcini în comun, aportul fiecăruia la
Fig. 37-38. Puzzle din 6 piese (înrămate), cu pozele-medalion ale
punerea împreună a pieselor de puzzle, sunt menite să copiilor din grupă
contribuie la crearea unor legături în cadrul grupului și

29
Fig. 39. Asamblarea pieselor de puzzle
la consolidarea apartenenței la grup și a unei identități a
grupului.
13-1. DESENE PE ASFALT
Scopul general al activității: Întărirea relațiilor din
cadrul grupului, conturarea unei identități de grup
Scopuri specifice:
• pentru copii: exersarea abilităților de motricitate fină
și a mobilității corporale generale, dezvoltarea atenției și a
creativității; realizarea în echipă a unei activități la care să
contribuie fiecare copil din grup; dezvoltarea și asimilarea
unei identități a grupului format;
• pentru părinți: observarea rolului propriului copil pe
care acesta și-l asumă în cadrul grupului; intervenirea
în situațiile de retragere sau de implicare excesivă a
copilului în dinamica grupului; încurajarea conformității
sau a inițiativelor constructive ale copilului în activitatea
desfășurată;
• pentru specialiști: ncurajarea relațiilor de colaborare
în cadrul grupului; reflectarea prin comentarii a calităților
manifestate pe timpul lucrului pentru a ajuta copiii în
conturarea unei identități a grupului și în alegerea unui
nume pentru grup.
Materialele necesare: cretă albă și colorată
Descrierea activității: Activitatea este realizată pe o
suprafață de asfalt care permite desenul cu cretă, suficient
de mare pentru ca fiecare membru al grupului să poată
desena fără a stânjeni ceilalți copii.
Coordonatorul activității va constitui grupurile și va
prezenta sarcina de realizat: fie va alege o temă pe care toate
grupurile să o trateze, activitatea având, astfel, și caracterul
unui concurs; fie va lăsa la alegerea grupurilor tema abordată
în cadrul desenului. Fiecărui grup îi este repartizată o
suprafață de lucru (cu calități adecvate desenului cu cretă:
suprafața trebuie să fie plană, fără obstacole, și fără să aibă
modele prealabile; poate fi o suprafață din asfalt, beton
sau gresie). Dimensiunile suprafeței trebuie să permită
activitatea simultană a tuturor membrilor grupei, iar între
grupe trebuie să fie o distanță care să permită realizarea
30
Fig. 40. Poză de grup după asamblarea puzzle-ului
desenelor separat, în mod distinct, fără să interfereze.
După stabilirea temei și a spațiilor de lucru, fiecărei grupe
i se pune la dispoziție cretă albă și cretă colorată.
Fiecare grup va trebui să realizeze un desen în comun,
copiii trebuind, prin discuții preliminare să stabilească
părțile pe care le va desena fiecare. Părinții și specialiștii
vor supraveghea acestă secvență de stabilire a sarcinilor,
putând să observe comportamentul fiecărui copil, rolul pe
care și-l asumă, nivelul de inițiativă sau pasivitate, măsura
în care se poate impune sau poate accepta propunerile
celorlalți, modalitatea de relaționare cu ceilalți copii din
grup – dominare, supunere, cooperare, etc. Intervențiile vor
fi limitate doar pentru situațiile în care există o inhibiție a
întregului grup (nici unul dintre copii nu are o propunere),
un blocaj (nu se ajunge la un acord comun), sau când
conflictul între membrii grupului este prea intens.
După realizarea desenului fiecare grup va alege un nume
cu care grupul își va semna desenul realizat.
Pentru că este o lucrare ce nu va putea fi luată de
către copii acasă (așa cum este posibil cu desenele de la
activitățile „Hora prieteniei” sau „Copacul prieteniei”), se
pot face fotografii/înregistrări video cu copiii și lucrarea
realizată pentru a fi vizionate mai târziu. (Fig. 41)
Fig. 41. „Desene pe asfalt” – copii desenând pe asfalt, asistați de
părinți
13-2. JOCURI ÎN GRUP / PERECHI: VOLEI,
BADMINTON
Scopul general al activității: Practicarea mișcării fizice
în cadrul unui sport de echipă/în pereche
Scopuri specifice:
• pentru copii: exersarea/stimularea mobilității corporale
generale; însușirea unui rol în cadrul grupului și exersarea
acestuia conform unor reguli de joc; dezvoltarea atenției și
a reflexelor; stimularea spiritului de competiție și a celui
de fair-play; învățarea de modalități social acceptate de
manifestare în cazul victoriei sau înfrângerii;
• pentru părinți: observarea rolului propriului copil pe
care acesta și-l asumă în cadrul grupului; intervenirea
în situațiile de retragere sau de implicare excesivă a
copilului în dinamica grupului; încurajarea conformității
sau a inițiativelor constructive ale copilului în activitatea
desfășurată; aprecierea reușitelor și susținerea copilului în
cazul înfrângerii;
• pentru specialiști: supravegherea conlucrării copiilor
în cadrul grupului și încurajarea relațiilor de colaborare;
medierea conflicteleor în cadrul grupurilor și între grupuri.
Materialele necesare: mingi, seturi de badminton, teren
volei, fluier arbitru
Descrierea activității: Activitatea presupune angajarea
tuturor copiilor în cadrul unor competiții, fie în echipă, fie
pe perechi. Pentru aceasta, specialiștii vor organiza două
echipe de volei, vor prelucra regulile jocului și vor arbitra
jocul. Părinții vor constitui galeriile care vor încuraja fiecare
echipă. O parte din copii pot juca badminton, în paralel cu
jocul de volei. Pentru copiii cu mobilitate redusă se va pune
la dispoziție jocuri ce nu necesită deplasare (șah, puzzle,
etc – în funcție de vârsta mintală).
Pe timpul jocului atât specialiștii, cât și părinții vor
încuraja cooperarea, principiile de fair-play, și vor sancționa
manifestările nesportive. La final, echipei câștigătoare i
se va înmâna o diplomă ce atestă câștigarea competiției,
iar pentru echipa învinsă va fi acordată o diplomă de
participare.
14. ”PRIETENI-PERECHE”
Scopul general al activității: Dezvoltarea creativității,
consolidarea relațiilor de prietenie, socializare.
Scopuri specifice:
• pentru copii: exprimarea în cadrul unei realizări
artistice; cunoașterea și acceptarea limitelor în relația cu
ceilalți; exersarea capacității de cooperare și participarea
în cadrul unei echipe la realizarea unui proiect în comun,
asumându-și obligații și responsabilități; creșterea
capacității de integrare socială, inclusiv cu copii care au alte
tipuri de dizabilitate; exersarea calităților și aptitudinilor
artistice, creatoare;
• pentru părinți: sprijinirea copilului în integrarea lumii
din jur prin includerea relațiilor cu semeni; observarea
tipului de relaționare al copilului și încurajarea acestuia în
31
implicarea în proiecte realizate în comun cu alți copii;
• pentru specialiști: facilitarea unei compatibilități a
perechilor copil-părinte prin medierea conflictelor și
sprijin în depășirea dificultăților apărute.
Materialele necesare: culori guașe, pensule, suporturi
amestec vopsea, carioci, creioane colorate, coli hârtie A3
sau coli de flip-chart.
Descrierea activității: La începutul activității, fiecare
copil va forma o pereche împreună cu un altul din grup.
Vor primi un set de culori, pe care le vor împărți în mod
egal, fiecare alegând pe rând culoarea care îi place. După
aceea, perechea trebuie să realizeze un desen cu o temă
aleasă în comun de cei doi, fiecare utilizînd în cadrul
desenului culorile pe care le-a ales pt a realiza detaliile ce
se desenează cu culorile respective. (Fig. 42)
Fig. 42. „Prieteni pereche” – copii desenând în comun pe o planșă
Pentru ca desenele făcute să poată fi păstrate de copii,
se recomandă realizarea a două desene, câte unul pentru
fiecare din cei doi „prieteni-pereche”.
În cazurile în care se vizează o abordare mai directă a
relațiilor părinte-copil, se poate adapta activitatea într-o
variantă în care copilul formează o pereche chiar cu
părintele (Fig. 43). În acest fel, toți cei implicați au ocazia
să observe modul în care funcționează această relație și
aspectele disfuncționale. Mediatorul școlar este cel care
poate, în acest fel, să găsească și să propună cuplului o nouă
abordare a relației și remedierea conflictelor.
Pe măsură ce se desfășoară activitatea, mediatorul școlar
va reflecta prin comentariile sale modul în care se derulează
relația părinte-copil, cauzele pe care le identifică pentru
disfuncțiile constatate, și va investiga cu ajutorul celor doi
acestor aspecte pentru a-i ajuta să reflecte fiecare dintre ei
asupra modului în care se raportează la celălalt.
Este important de menționat că, în această secvență,
în centrul atenției nu este copilul sau părintele, ci relația
dintre cei doi.

Fig. 43. Pereche copil-părinte, desenând în comun pe o planșă
15. „ORCHESTRA PITICILOR”
Scopul general al activității: stimularea creativității,
exersarea aptitudinilor muzicale, dezvoltarea simțului
artistic, integrarea în grupul de co-vârstnici
Scopuri specifice:
• pentru copii: descoperirea și exersarea potențialului
aptitudinal în domeniul muzicii; cultivarea preferinței și
plăcerii de-a cânta la un instrument; coordonarea în cadrul
unui grup în exersarea unui rol, ca parte din ansamblul
muzical;
• pentru părinți: încurajarea copilului în manifestarea
creativității și aprecierea performanțelor acestuia;
participarea alături de copii la manifestarea talentului
muzical; încurajarea la copil a aprecierii realizărilor și
talentului celorlalți copii;
• pentru specialiști: încurajarea copiilor să cânte la
diferite instrumente; coordonarea activității de grup a
copiilor; încurajarea manifestărilor creative.
Materialele necesare: instrumente muzicale (ex: pian,
fluier, muzicuță, xilofon, tobă, tamburină), materiale pentru
un foc de tabără
Descrierea activității: Activitatea se adresează, în
principal copiilor cu vârste cuprinse între 6 și 10/11 ani și
se desfășoară în două părți.
În prima parte, după ce mediatorul pune la dispoziția
copiilor un număr de instrumente egal cu membrii
grupului de copii, aceștia își aleg instrumentul cu care
preferă să cânte. Mediatorul va oferi libertate deplină în
alegerea instrumentului preferat, dar va media eventualele
dispute între copii, când doi sau mai mulți doresc să cânte
cu același instrument. În acest sens va trebui să expună
atributele care pun în valoare fiecare instrument în cadrul
unui grup instrumental, astfel încât fiecare din instrumente
să devină atrăgător prin calitățile pe care le are.
După alegerea instrumentelor, mediatorul va oferi
exemplul unei melodii simple, eventual cunoscută, care
poate fi executată de copii la intrumentele existente în grup.
În acest sens, vor exista două grupuri de instrumente: cele
care participă la linia melodică (ex: pian, fluier, muzicuță,
xilofon), și cele care asigură menținerea ritmului (ex: tobă,
32
tamburină). Mediatorul va încuraja exersarea propriei
„partituri” de către fiecare copil (asistat de părinte), astfel
încât să poată reproduce melodia propusă ca model.
Odată ce fiecare copil va putea reproduce (cel puțin
aproximativ) linia melodică sau, după caz, ritmul acesteia
cu instrumentul ales, mediatorul va reuni „orchestra”
pentru a exersa împreună melodia.
Dacă activitatea face parte dintr-un program ce durează
mai multe zile (de exemplu, în cadrul unei tabere), este
recomandabil ca această activitate să fie programată în
ultima seară, la un foc de tabără.
16. „MINI-SCENA COPIILOR”
Scopul general al activității: stimularea creativității,
exersarea aptitudinilor muzicale, a motricității generale, a
imaginației, dezvoltarea simțului artistic
Scopuri specifice:
• pentru copii: descoperirea și exersarea potențialului
aptitudinal în domeniul muzicii, dansului; cultivarea
preferințelor și plăcerii de-a cânta, a intepreta prin diferite
mijloace o anumită melodie;
• pentru părinți: încurajarea copilului în manifestarea
creativității și aprecierea performanțelor acestuia;
participarea alături de copii la manifestarea talentului
muzical; încurajarea la copil a aprecierea realizărilor și
talentului celorlalți copii;
• pentru specialiști: cunoașterea aptitudinilor artistice
ale copiilor; încurajarea manifestările creative.
Materialele necesare: casetofon cu înregistrările ale
unor piese din repertoriul pt copii, cum ar fi: „În pădurea
cu alune”, „Bate vântul frunzele”, „Ce petrecere frumoasă”,
„Azi Grivei e mânios”
Descrierea activității: Activitatea presupune ca, pe
fondul sonor al cântecului, copiii să intepreteze utilizând
diferite mijloace. Aceștia pot cânta vocal versurile
cântecului, pot dansa, pot interpreta sub forma unei
pantomime acțiunile descrise de texul cântecului, sau pot
acompania la un instrument. (Fig. 44-45)
Fig. 44. Pantomimă reproducând versurile cântecului

Fig. 45. Acompanierea cântecului cu ajutorul unui instrument
Mai importantă decât valoarea performanței copiilor
este angajarea acestora în activitate și participarea alături
de ceilalți în mod creativ. Pentru stimularea copiilor, se
poate apela și la părinți, care se vor alătura copiilor și vor
încuraja prin exemplul personal integrarea acestora în grup.
O variantă care angrenează toți copiii din grup este
interpretarea în cor a melodiei. Astfel, se ascultă piesa mai
întâi integral pentru ca participanții să-și facă o reprezentare
despre aceasta, iar apoi se pune câte un fragment (de
preferat câte un vers), care este repetat de către copii. În
felul acesta se învață și versurile și linia melodică mai ușor.
După ce se termină o strofă, coordonatorul activității va
„dirija” corul copiilor (eventual și cu participarea părinților),
reproducând strofa fără ajutorul benzii sonore înregistrate.
Se procedează identic cu fiecare strofă.
17. „DECORAȚIUNI INTERIOARE”
Scopul general al activității: dezvoltarea spiritului de
cooperare prin participarea la realizarea unei munci în
echipă.
Scopuri specifice:
• pentru copii: stimularea imaginației; dezvoltarea
motricității fine și a coordonării motorii;
• pentru părinți: sprijinirea copiilor în realizarea
activității și încurajarea realizărilor acestora, atât singuri,
cât și în colaborare cu ceilalți;
• pentru specialiști: transmiterea de tehnici de bricolaj
și utilizare a materialelor utilizate; stimularea imaginației
în realizarea decorațiunilor unui spațiu cu ajutorul
materialelor avute la dispoziție
Materialele necesare: hârtie creponată de diferite
culori, foarfece, lipici solid, baloane colorate
Descrierea activității: Activitatea presupune realizarea
de ghirlande din hârtie creponată de diverse culori și
decorarea încăperii în care va avea loc activitatea „Cupluri
și talente”.
După ce sunt repartizate materialele cu care se va lucra,
specialiștii vor arăta diferite modalități de realizare a
ghirlandelor, părinții ajutând copiii să exerseze activitatea.
33
Ghirlandele pot fi realizate atât de către fiecare pereche
copil-părinte, cât și de către echipe de copii, asistate de
părinți.
După realizarea ghirlandelor, mediatorii, ajutați de
părinți și asistați de copii, vor decora încăperea, pregătind
scena pentru activitatea „Cupluri și talente”. (Fig. 46)
Fig. 46. Modalitate de decorare a încăperii
Este recomandabil ca această activitate să fie urmată de
activitățile „Atelier decorativ” și „Cupluri și talente” sau
„Copiii au talent”, acestea fiind concepute ca o unitate
funcțională.
18. ATELIER DECORATIV
Scopul general al activității: stimularea creativității,
exersarea aptitudinilor plastice, dezvoltarea simțului
artistic, consolidarea identității asumate de copil.
Scopuri specifice:
• pentru copii: personalizarea unui obiect vestimentar
propriu; stimularea imaginației; dezvoltarea motricității
fine și a coordonării motorii; reprezentarea propriei
persoane printr-o imagine cu valoare simbolică;
• pentru părinți: reflectarea la propriul copil și la
personalitatea acestuia; încurajarea copilului în manifestarea
creativității și aprecierea performanțelor acestuia;
• pentru specialiști: transmiterea de cunoștințe de
pictură pe material textil; observarea modului în care se
reprezintă copilul și ajutarea acestuia să se reprezinte prin
reflectarea caracteristicilor observate pe timpul lucrului cu
acesta; încurajarea manifestărilor creative ale copiilor.
Materialele necesare: tricouri albe fără inscripții sau
imagini imprimate, material organza, pensulă, culori
pentru materiale textile, foarfeci, capsator, fundă decorativă,
sclipici pulbere, coli A3, coli A4, creioane colorate
Descrierea activității: Specialistul va distribui tri-
courile și materialele de lucru, apoi va enunța pe scurt
scopul activității. Va face recomandări privind modul de
lucru și utilizarea materialelor puse la dispoziție. Este
recomandată utilizarea culorilor de tip acrilic, iar pentru a
evita impregnarea acestora de pe o parte a tricoului pe alta
(de pe față pe spate, de exemplu), în interiorul tricoului
se va introduce o coală de hârtie de mărime A3, care va fi
îndepărtată după uscarea culorilor.
Copiii vor alege modul în care să-și personalizeze
tricoul, astfel încât să îi reprezinte așa cum se percep ei,
prin desene, texte și compoziție grafică. Pentru realizarea
graficii, aceștia se pot ajuta de coli A4 pentru a realiza o
schiță a compoziției care va fi ulterior transpusă pe tricou.
Părinții vor asista copiii, recomandarea fiind de a lăsa
libertate deplină și a interveni în mod direct cât mai puțin,
doar la solicitarea ajutorului de către copii (Fig. 47).
Fig. 47. Copii lucrând singuri sau asistați de părinți în cadrul
activității „Atelier decorativ”
Părinții pot sprijini copilul prin discuții asupra felului în
care se reprezintă aceștia, asupra calităților care îi definesc.
Opțional, copiilor le pot fi puse la dispoziție culori
pentru body painting, astfel încât conținutul exprimat prin
decorarea tricourilor să fie completat de trăsături ilustrate
prin desenele pe față sau pe mâini. (Fig. 48)
Fig. 48. Body-painting ca tehnică de completare a reprezentării
copilului, adiacent decorării tricoului
După ce toți copiii au terminat de decorat tricourile
acestea vor fi puse la uscat și apoi se va organiza o paradă
a tricourilor, în cadrul căreia fiecare copil își va prezenta
realizarea.
34
19. CUPLURI ȘI TALENTE
Scopul general al activității: Stimularea legăturii
copil-părinte prin implicarea într-o activitate în comun
și afirmarea în public a cuplului; identificarea, afirmarea
și aprecierea talentelor individuale ale copiilor, stimularea
simțului competițional.
Scopuri specifice:
• pentru copii: auto-evaluarea potențialului creativ
în diferite domenii și alegerea unei forme de exprimare
a acestuia; dezvoltarea încrederii în sine prin asumarea
riscurilor de-a intra în competiție cu ceilalți copii; întărirea
legăturilor cu părintele și dezvoltarea încrederii în acesta;
• pentru părinți: reflectarea la propria relație cu copilul;
reglarea distanța din relația cu copilul (mai ales în acele
cazuri în care se manifestă o relație fuzională, prin
limitarea prea mare a libertății și independenței copilului);
sprijinirea copilului prin susținerea și încrederea față de
capacitățile creative ale acestuia; sporirea implicării în
relația cu copilul; încurajarea copilului în fața dificultăților
și aprecierea rezultatelor obținute; încurajarea copilului în
a aprecia și realizările celorlalți copii;
• pentru specialiști: încurajarea diversității și originalității,
asigurând un climat competițional lipsit de tensiuni și
stabilind criterii de participare și reguli de apreciere a
evoluției cuplurilor copil-părinte; aprecierea calitățile
creatoare ale copiilor corespunzător vârstei de dezvoltare
psihologică și particularităților fiecărui caz în parte.
Materialele necesare: nu este cazul
Descrierea activității: Activitatea presupune prezen-
tarea unui moment artistic de către fiecare cuplu copil-pă-
rinte, tema și forma de manifestare fiind la alegerea acestora.
Această activitate presupune o perioadă anterioară de
pregătiri și repetiții. De aceea, este recomandabil ca ea să fie
parte dintr-o suită de activități pe durata mai multor zile,
iar programarea ei să fie făcută spre sfârșitul perioadei de
activități. Părinților și copiilor li se va comunica din timp
necesitatea pregătirii acestei activități și li se va preciza
timpul avut la dispoziție (în funcție de durata activității
și numărul de cupluri), precum și regulile de apreciere a
prestației cuplurilor. Fiecare cuplu își va alege o modalitate
de exprimare (cântec, poezie, dans, scenetă) pentru a fi
prezentată în fața celorlalți. Atât copilul, cât și părintele
trebuie să aibă un aport personal, și să poată fi apreciat
pentru prestația sa (Fig. 49-51).
Ca recomandări generale pentru alegerea numărului
prezentat, părinții vor da întâietate copilului în
preferințele sale și-l vor sprijini în pregătirea necesară. Îi
vor comunica (și, cu această ocazie, își vor aminti și lor
înșiși) că participarea este mai importantă decât rezultatul
obținut, și că, dincolo de aprecierile celorlalți, înțelegerea
și cooperarea în cadrul cuplului părinte-copil este cel mai
mare câștig.
Pentru prezentarea numerelor pregătite de fiecare cuplu
copil-părinte se poate improviza o scenă și se poate pregăti
spațiul în cadrul activităților precedente („Decorațiuni
interioare” și „Atelier decorativ”). Pentru o bună derulare
a activității se va pregăti o „Intrare a actorilor” indicată
printr-un afiș, pe unde se va face accesul și ieșirea cuplurilor.
De asemenea, este utilă pregătirea de către coordonatorul
activității în rolul de prezentator. În acest scop va nota pe o
coală ordinea prezentării cuplurilor și va face o introducere
fiecărui cuplu în parte, anunțând și cuplul care urmează.
Fig. 49 - 51. Cupluri copil-părinte evoluând pe scenă în cadrul
activității „Cupluri și talente”
O modalitate alternativă de realizare a activității
este posibilă în cazul în care sunt organizate mai multe
activității de-a lungul a doua sau mai multe zile. Cuplul
constituit din părinte şi copil va prezenta una din lucrările
realizate pe parcursul atelierelor. Părintele va trebui să
facă această prezentare, încercând să scoată în evidenţă
calităţile obiectului realizat şi mesajul pe care-l transmite
acesta. Este un prilej cu care părintele va putea observa
35
mai bine calităţile şi limitele copilului său, în acelaşi timp
asumându-şi şi propria participare la evoluţia acestuia în
planul realizărilor sale.
Copiilor li se va comunica (şi, cu această ocazie, îşi vor
aminti şi părinţii) că participarea este mai importantă decât
rezultatul obţinut, şi că, dincolo de aprecierile celorlalţi,
înţelegerea şi cooperarea în cadrul cuplului părinte-copil
este cel mai mare câştig.
20. COPIII AU TALENT
Scopul general al activității: Identificarea, afirmarea și
aprecierea talentelor individuale ale copiilor, indiferent de
domeniu; stimularea simțului competițional
Scopuri specifice:
• pentru copii: auto-evaluarea potențialului creativ
în diferite domenii și alegerea unei forme de exprimare
a acestuia; dezvoltarea încrederii în sine prin asumarea
riscurilor de-a intra în competiție cu ceilalți copii;
• pentru părinți: sprijinirea copilului prin susținerea
și încrederea față de capacitățile creative ale acestuia;
încurajarea copilului în fața dificultăților și aprecierea
rezultatelor obținute; încurajarea copilului în a aprecia și
realizările celorlalți copii;
• pentru specialiști: însușirea de către copii a criteriilor
de participare și a regulilor de apreciere a lucrărilor
prezentate; asigurarea unui climat competițional lipsit de
tensiuni; încurajarea diversității și a originalității; aprecierea
calităților creatoare ale copiilor, corespunzător vârstei de
dezvoltare psihologice și particularităților fiecărui caz în
parte; răsplătirea muncii depuse de copii prin premiile
acordate.
Materialele necesare: Se pun la dispoziție, la solicitarea
copiilor, materiale din cele utilizate pentru celelalte
activități, sau copiii pot veni cu propriile materiale
Descrierea activității: Activitatea se desfășoară sub
forma unui concurs.
După comunicarea regulilor de participare și de apreciere
a lucrărilor, precum și a timpului avut la dispoziție, copiilor
le vor fi puse la dispoziție materialele necesare, în funcție
de alegerea acestora asupra lucrării cu care vor să participe.
Fiecare copil își va alege o modalitate de exprimare a unei
priceperi, deprinderi, prezentată în fața unui juriu format
din 3 specialiști. Aceștia vor evalua lucrările, talentele și
virtuozitățile concurenților și vor acorda premii pentru
toți copiii. Copiii pot alege între activități cum ar fi:
desen, pictură, confecționarea manuală de diferite obiecte,
modelaj în lut sau cu pastă de modelaj, interpretarea unei
melodii la un instrument, dans individual pe o melodie,
realizarea unei lucrări de colaj cu materiale la alegerea
copilului, etc.
Părinții vor sprijini copilul în alegerea tipului de
lucrare pe care doresc s-o pregătească, lăsând libertate
cât mai mare acestuia, intervenind doar la solicitarea lui.
Îi vor reaminti că participarea este mai importantă decât
rezultatul obținut, și că, pentru copil, această competiție
este în primul rând cu el însuși.

După terminarea pregătirii lucrărilor, acestea vor fi
expuse într-un spațiu special amenajat în acest scop,
fiecare lucrare fiind semnată de copil, iar juriul va trece
pe la fiecare pentru a aprecia lucrarea respectivă. În acest
sens pot fi organizate secțiuni pentru fiecare tip de lucrări.
(Fig. 52)
Fig. 52. Lucrări expuse în cadrul activității „Copiii au talent”
În cazul copiilor care au ales să cânte, aceștia vor
interpreta în fața juriului și a grupului de participanți, copii
și părinți. În final, lucrările realizate vor rămâne pentru a
putea fi vizionate de toți participanții.
La final, copiii vor primi în cadrul unei ceremonii premii
pentru lucrările realizate și diplomă de participare. (Fig. 53)
Fig. 53. Acordarea premiilor în cadrul activității „Copiii au talent”
În cazul organizării mai multor activități, eventual
de-a lungul mai multor zile, este recomandabil ca această
activitate să fie programată ultima, pentru a încheia ciclul
de activități.
36
CAPITOLUL 6
6.1 Caracteristici ale
copiilor cu tulburări
de spectru autist
T
Psiholog Cristina Muntean
ulburările pervazive de dezvoltare sau de spectru
autist cuprind, conform taxonomiei manualelor
internaţionale de diagnostic, afectarea calitativă a
trei mari arii de de dezvoltare: relaţionarea socială,
comunicarea şi un repertoriu restrâns şi repetitiv de
activităţi şi interese cu debut sub 3 ani.
Deficit al interacţiunilor sociale
Cercetătorul M. Rutter subliniază ca fiind esenţială
pentru simptomatologia autistului caracteristicile specifice
sau incapacităţile de relaţionare socială şi incapacitatea
utilizării pronumelui personal la persoana I.
Încă de la naştere, bebeluşii au un interes marcat
pentru mediu şi în interacţiunea socială. De timpuriu, ei
se uită spre persoanele din jur, se orientează spre voce,
prind în mod instinctual degetul, şi chiar surâd. Această
predispoziţie este vitală pentru dezvoltarea altor abilităţi.
În opoziţie, majoritatea copiilor cu autism par să
prezinte dificultăţi de învăţare în ceea ce priveşte angajarea
în interacţiunile umane cotidiene de tip „dai şi primeşti”.
Faţa umană pare a nu prezenta prea mare interes, iar
perturbările la nivelul atenţiei conjugate şi al ataşamentului
sunt şi ele prezente. Chiar în prima lună de la naştere,
mulţi dintre ei nu interacţionează şi evită contactul vizual,
uneori şi cel corporal, părând că preferă să fie singuri. Spre
dosebire de alţi copii, rareori devin supăraţi în momentul
în care părinţii părăsesc încăperea şi rareori se bucură când
aceştia se întorc.
Jocul simbolic, capacitatea imitativă şi imaginaţia sunt
sărăcăcioase sau prezintă anumite particularităţi stereotipe.
De asemenea, copiii cu autism învaţă mai lent cum să
interpreteze ceea ce celelalte persoane gândesc sau simt.
Indicii sociale subtile, cum ar fi un surâs, un tras cu ochiul,
o grimasă, au puţine semnificaţii pentru ei.
Persoanele cu autism au probleme în a vedea o situaţie
din punctul de vedere al altei persoane. Această inabilitate
Aplicarea soluţiilor
alternative la diferite
categorii de dizabilitati
a lor determină incapacitatea lor de a prezice sau a înţelege
acţiunile celorlalte persoane (deficit la nivelul «teoriei
minţii (theory of mind) »).
Deficit de comunicare şi limbaj
Acest deficit afectează atât limbajul expresiv, cât şi cel
receptiv, de asemenea, mimica şi gestica. Unii copii autişti
nu vor putea achiziţiona niciodată limbajul vorbit (50%).
Spre deosebire de copiii diagnosticaţi cu tulburări de
limbaj, copiii cu tulburare autistă par a nu avea motivaţia
necesară de a se angaja în comunicare sau preferă să
folosească o modalitate non-verbală (ia de mână adultul şi
îl conduce spre obiectul dorit – comunicare instrumentală).
În cazul în care limbajul este prezent pot apărea
anumite caracteristici stranii: ecolalie spontană sau tardivă
(repetarea cuvintelor sau frazelor), inversarea pronumelui
(“tu” pentru “eu”), idiosincrazii (inventarea cuvintelor),
întrebări obsesive, limbajul este rigid, cu intonaţie sau
accent particulare.
Umorul, sarcasmul, meta-comunicarea este inaccesibilă
persoanelor autiste, acestea eşuând în sesizarea intenţiei
celui care vorbeşte şi, astfel, interpretarea mesajului este
luată ad literam.
Repertoriu restrâns şi repetitiv de activităţi şi
interese. Stereotipii
Acestea includ rezistenţa la schimbare, insistenţa pentru
rutine şi ritualuri, fixaţie pe obiecte sau preocuparea pentru
anumite părţi ale acestora (ex. doreşte să mănânce acelaşi
aliment în fiecare zi; nu este interesat de o maşinuţă, ci doar
de roţile acesteia; doreşte să se joace cu aceeaşi jucărie).
Stereotipiile – sunt mişcări repetitive mecanice (ex.
manierisme ale mâinilor, legănatul, mersul pe vârfuri,
răsuciri ale corpului, învârtiri ale obiectelor etc).
37
Integrarea şcolară a copiilor cu tulburări de
spectru autist (TSA)
Integrarea şcolară a unui copil cu TSA poate aduce cu
sine, de cele mai multe ori, o serie de problematici noi, o
provocare atât pentru şcoală, cât şi pentru familie şi copil.
De aceea, dacă se cunosc particularităţile acestei tulburări,
o multitudine de strategii adaptative şi reguli-cheie pot
fi folosite cu succes în procesul educaţional. Deficitele
majore ale autismului (interacţiunea socială, comunicarea
şi limbajul, pattern-urile restrânse de activităţi şi interese)
generează, de asemenea, dificultăţi la nivelul jocului
simbolic, creativităţii şi imaginaţiei, înţelegerii metaforelor,
glumelor, sensului dublu al cuvintelor, rezistenţă la
schimbare şi o anumită inflexibilitate în comportament.
Dacă toate acestea sunt identificate corect de către cadrele
didactice/specialişti, intervenţia se poate face optim, iar
procesul educaţional se îmbunătăţeşte considerabil pentru
aceşti copii.
Activitățile descrise anterior oferă copiilor/tinerilor
cu TSA oportunitatea exprimării libere, într-un mediu
securizant, prin intermediul unor procedee și tehnici
specifice (pictură, modelaj, colaj, asamblare). În cazul
copiilor cu TSA, obiectivul principal al acestor activități se
referă la gestionarea și exprimarea adecvată a emoțiilor cu
care se confruntă (premisă a unei relaționări interpersonale
adecvate), urmărindu-se, în același timp și exersarea
comportamentelor de bază ale comunicării și interacțiunii
sociale, dezvoltarea jocului, precum şi a abilităților cognitive
și a motricităţii fine.
Metodologia inedită de organizare a acestor activități
presupune antrenarea celor trei componente majore ale
procesului educațional – copil, părinte, reprezentant al
școlii – într-un efort comun în vederea modificării atitudinii
fiecăruia față de educație și integrării școlare și sociale
corespunzătoare a copilului cu TSA. Structura activităților
își propune să ofere beneficii tuturor participanților; astfel,
copiii au posibilitatea să își dezvolte abilitățile cognitive,
sociale și de autonomie personală, părinților li se oferă
oportunitatea interacționării cu alți părinți aflați în situații
similare, precum și a colaborării cu cadrele didactice/
specialiştii și observării copilului în relație cu școala, iar
specialiştilor le este facilitată activitatea prin oportunitatea
observării copilului în relație cu familia, cunoașterea
părinților.
Rolul specialistului în desfăşurarea activităţilor
Rolul specialistului în toate aceste activităţi va fi
unul major; el poate avea obiectivitatea şi spaţiul psihic
necesar pentru a privi din ambele părţi (din perspectiva
copilului şi a părintelui) felul în care procesul educaţional
îi influenţează. Părintele poate simţi presiunea şcolii mai
mult decât copilul uneori. Şi copilul său trebuie să facă
faţă cerinţelor, trebuie să stea în bancă la fel ca ceilalţi,
trebuie să aibă aceleaşi rezultate, trebuie să se adapteze, să
nu mai fie observat în mulţime. Această presiune continuă
resimţită poate duce în timp la o luptă acerbă inconştientă
cu propriul copil, în care cei doi nu se mai întâlnesc pe
un teritoriu comun decât pentru a rezista unul celuilalt.
Multe din sarcinile şcolare sau din interacţiunile petrecute
în clasă sunt de neînţeles pentru copilul cu TSA şi destul
de dificil de gestionat pentru el. De aceea, el nu va înţelege
uşor de ce trebuie să stea în bancă, dacă el simte nevoia să
alerge, de ce trebuie să înveţe la o materie care nu-i place
sau pe care nu o înţelege, de ce trebuie să răspundă atunci
când este întrebat, dacă nu prezintă niciun interes pentru
celalalt sau pentru tema întrebării.
Acesta este însă spaţiul propice (prin aceste activităţi
extracurriculare) pentru ca specialistul să poată lăsa
deoparte şi el orice presiune pe care o simte şi să creeze
acea legătură triangulară copil-familie-şcoală imperios
necesară integrării copilului cu tulburări de spectru autist
în sistemul educaţional şi implicit în comunitate.
Particularităţi ale organizării activităților în
cazul copiilor cu tulburări de spectru autist
Un copil cu tulburare de spectru autist va avea
întotdeauna nevoie de un grad mai crescut de structurare
şi organizare a mediului înconjurător, de mai multă
predictibilitate a acţiunilor celorlalţi. Astfel, dacă adultul
care interacţionează cu un copil cu TSA va ţine seama de
acest aspect, creându-i pe cât se poate un mediu care să
răspundă nevoilor copilului, îl va ajuta să fie mai atent, să-
şi reducă anxietatea şi agitaţia psihomotorie, să înveţe mai
uşor şi să poată respecta reguli. Prezentăm mai jos câteva
principii esenţiale:
Organizarea timpului de lucru – unul din aspectele
importante de care specialistul va ţine seama când va
avea în grup un copil cu TSA sau mai mulţi va fi timpul.
Copilul cu tulburare pervazivă de dezvoltare va trebui să
ştie foarte clar:
• cînd anume începe o activitate
• când se finalizează
38
• cât durează
Se pot folosi pentru aceasta semnale sonore (ex. egg-
timer) sau ceasuri vizuale. La începutul activităţii i se va
comunica acest aspect copilului (cât durează activitatea,
când se va sfârşi).
Fig.1 Fig.2
Dispozitive vizuale (Fig.1) şi sonore (Fig.2) pentru structurarea
timpului de lucru
Organizarea spaţiului de lucru – copilului trebuie să-i
fie foarte clară locaţia unde se va desfăşura activitatea, locul
exact unde el va lucra pe durata acelei activităţi (în bancă,
aşezat pe podea, în curtea şcolii, în sala de sport etc.). De
asemenea, se va controla cantitatea de stimuli redundanţi
într-o activitate (vor fi îndepărtate alte materiale care nu
sunt necesare activităţii în curs, zgomotele sau muzica de
fond pe cât se poate). Deficitele de integrare senzorială
împiedică uneori concentrarea atenţiei pe o sarcină şi
copilul poate fi cu uşurinţă distras (ex. dacă este necesar să
picteze ceva, iar în încăpere este multă gălăgie este posibil
să nu se poată concentra asupra sarcinii de lucru până când
aceasta nu va înceta).
Organizarea modului de lucru – i se va explica clar
copilului cum anume va realiza acea activitate, care sunt
paşii de urmat. Bineînţeles după ce i se va transmite foarte
clar ce anume are de făcut, care este activitatea pe care o va
desfăşura. Se pot folosi exemple, orare vizuale (cu fotografii
sau pictograme) cu secvenţele activităţii dacă aceasta este
mai complexă.
De asemenea, copilul va trebui să ştie cu cine va face acea
activitate, dacă este o activitate solitară sau va participa la
ea împreună cu alţi copii, cu părintele, specialistul etc.
Descrierea activităţilor
1. Prima activitate prezentată în acest compendiu,
“Numele” este una de prezentare. Un element facilitator
în cadrul acesteia este mingea sau ghemul de sfoară, copiii
cu o tulburare de spectru autist reuşind mai uşor să relaţio-
neze în cadrul unui grup dacă există obiecte intermediare
între ei şi ceilalţi membri.
De asemenea, acestea îi vor ajuta în concentrarea atenţiei
pe activitatea desfăşurată. Este important ca instructajul
de început să fie clar şi concis explicat, iar specialistul să
se asigure că fiecare a înţeles regula jocului, copiii cu TSA
fiind mai rezistenţi la noutate, iar ceea ce se poate întâmpla
este ca ei să acceseze automat un mod de joc învăţat
anterior, la apariţia mingii sau ghemului (să-şi dorească
să lovească mingea cu piciorul sau să o arunce singuri).
În această activitate, pentru aceşti copii ar fi importantă
ordinea de trecere a mingii de la unul la altul, atunci când
se începe şi fiecare îşi spune numele, deoarece este mai
greu pentru ei de gestionat şi înţeles pasarea aleatorie a
mingii, iar răbdarea lor ar putea scădea. De asemenea, vor
putea să-şi aştepte rândul mai uşor.
În varianta în care se va folosi ghemul de sfoară (mai
atractiv prin efectul produs), este important ca specialistul
să se asigure că motricitatea fină şi coordonarea copilului
permit desfăşurarea activităţii. Se ştie că de multe ori,
copiii cu tulburări de spectru autist sunt mai stângaci în
mişcări, mai « împiedicaţi », uneori mai rigizi corporal, cu
o coordonare oculo-motrică deficitară.
Pentru copiii cu tulburari pervazive de dezvoltare sunt
importante grupurile mici, în cazul acestei activităţi, un
numar optim ar fi de 6-7 copii, pentru ca numele tuturor
să poată fi reţinut de către aceştia, scopul fiind unul social,
de interacţiune între membri, şi nu doar un simplu joc cu
mingea sau cu ghemul.
Rolul părintelui: acesta îl poate ajuta pe copil să-şi
aştepte rândul, să-i facă facile anumite instrucţiuni pe care
nu le înţelege şi să-i capteze şi menţină atenţia atunci când
acesta este distras de alţi stimuli.
Fig. 3. Activitatea ”Numele ” - varianta cu mingea
39
2. Autoportret - această activitate ar putea fi una de
un mare interes pentru copiii cu tulburări autiste. Aceştia
sunt de cele mai multe ori fascinaţi de amprentele, urmele,
umbrele pe care corpul lor le poate lăsa pe o suprafaţă.
Amprentarea palmei pe o coală de hârtie, i-ar putea ajuta
în construirea propriei percepţii şi imagini corporale. De
multe ori, conturul corpului lor sau al palmei în cazul de
faţă, este perceput ca fiind străin, neaparţinându-i.
În ceea ce priveşte folosirea creativităţii pentru decorarea
foii, copiii autişti pot avea dificultăţi, însă li se pot da nişte
linii directoare care să-i organizeze mai mult (de ex. pe
fiecare deget să scrie/lipească o activitate care le face
plăcere, o caracteristică proprie, orice element care i-ar
putea defini şi ar aduce un plus la identitatea sa).
Expunerea lucrării şi prezentarea acesteia va fi un bun
prilej de împărtăşire cu ceilalţi, copiii autişti fiind deficitari
în acest sens, cu atât mai mult nu este recomandat să se
renunţe la acest aspect, ci încurajat să o facă, chiar dacă cu
ajutorul părintelui/specialistului.
De ţinut seama în această activitate dacă există o
hipersensibilitate tactilă a copilului (în acest caz el refuzând
sau creându-i disconfort să îşi pună vopseaua direct pe
palmă; i se va da posibilitatea să îşi deseneze conturul şi să
picteze cu pensula în interior eventual).
 Rolul părintelui: părintele va avea un rol foarte
important în această activitate, subliniind pentru copil
nu doar produsul final, funcţia sa estetică, ci mai ales că
acea palmă este « a lui ». Pentru o mai bună evidenţiere,
părintele îşi poate contura sau amprenta şi el o palmă pe
aceeaşi foaie, în scopul de a diferenţia, pentru început
vizual, existenţa a două palme diferite, aparţinând unor
persoane diferite, «a mea», «a ta» (Fig. 4).
3. Copacul prieteniei - o bună ocazie atât pentru
copilul cu TSA, cât mai ales pentru părinte şi mediator
de a înţelege mai bine lumea internă a copilului în ceea
ce priveşte relaţiile cu ceilalţi. Prietenii, membrii familiei,
vecinii, colegii de şcoală pot fi reprezentaţi în lucrarea lor
prin elemente caracteristice sau fotografii ale lor (decupate
sub formă de cerc). Chiar dacă poate scrie, copilului
autist îi va fi mai accesibilă o imagine, decât un cuvânt
scris. De aceea, o variantă ar fi, ca în loc de a scrie numele
prietenului/fratelui etc., pe palmele lipite, să lipească
o mică fotografie cu fiecare sau să deseneze un element
specific acelei persoane (bunica – ochelari, fratele cel mare
– calculator etc.). Aceste variante vor fi alese în funcţie de
vârsta mentală a copilului şi capacitatea sa de abstractizare
(a desena sau lipi ceva caracteristic unei persoane ar putea
fi mult prea complex pentru unii dintre ei). Imaginea de
ansamblu ar fi, în acest caz, mult mai grăitoare şi pentru
copil, nu doar pentru cei din jur.
Dacă se va realiza o singură lucrare comună, la care
40
Fig. 4. ”Autoportret” - conturul palmei
participă tot grupul, copilul cu tulburare de spectru autist
va avea nevoie să ştie de la început care este rolul său în
grup, ordinea secvenţelor de realizare a sarcinii (mai întâi
decupăm trunchiul, îl lipim, apoi punem palmele etc.),
pentru a-l ajuta în a se organiza mai bine.
Rolul părintelui: de a-i secvenţializa activitatea şi a fi
atent la reprezentarea pe care copilul o are despre propria
familie, prieteni, apropiaţi, putând iniţia o discuţie pornind
de la aceasta.
4. Micii meşteri mari - în cadrul acestei activităţi este
cel mai posibil ca un copil cu autism integrat în grup să
rămână retras, să nu-şi asume un rol activ în construirea
împreună cu ceilalţi sau să-şi dorească să construiască
singur. Dacă grupul va decide altceva ca tematică decât şi-
ar dori copilul cu autism, propunerea sa va putea fi inclusă
într-un fel în cadrul construcţiei generale (dacă grupul a
hotărât construirea unui parc de distracţii, iar copilul autist
ar vrea să facă o maşină, aceasta va putea fi ataşată în faţa
parcului de distracţii, aducând copiii etc.).
De asemenea, i se poate propune să aleagă ce parte din
construcţie şi-o poate asuma el (ex. să facă acoperişul unei
case care va fi ataşat ulterior).
Dacă în cadrul grupului sunt mai mulţi copii cu autism
sau dacă varianta mai sus prezentată pare a fi prea dificilă,
se poate recurge la construirea unor modele date, vizuale,
pe care copiii le vor urmări (aşa cum sunt planşele de la
cuburile de construcție). Vor alege în comun o imagine,
apoi îşi vor împărţi rolurile privind fiecare parte a
construcţiei, urmând ca la final să fie asamblate pentru
formarea întregului.
Rolul părintelui: la partea decizională, când se hotărăşte
ce se va construi, părintele va încuraja copilul autist să-şi
exprime părerea, ce ar dori el să construiască, facilitându-i
în acelaşi timp şi integrarea în grup.
Fig. 5a - 5b - 6. Modele de planşe pentru construit
Fig.5a
41
5. Lumea mea - o activitate de proiecţie a lumii interne
a copilului. Capacitatea de simbolizare în cazul tulburărilor
autiste este destul de redusă, de aceea reprezentarea propriei
lumi poate apărea ca sărăcăcioasă. Specialistul va încuraja
ca părintele să susţină potenţialul copilului, «atipicul»
prin care copilul va dori poate să-şi realizeze «lumea sa»,
poate doar prin forme abstracte, contururi, linii, şi nu
neapărat printr-o imagine cu sens pentru ceilalţi. Va putea
fi provocat să împărtăşească ceea ce a reprezentat, prin
cuvinte, stimulându-se astfel comunicarea.
Fig.6
 Uneori această activitate poate crea anumite dificultăți
datorate disponibilității reduse de a lucra cu anumite
materiale (nisip, boabe, lipici, plastilină). Este posibil în
cazul unor copii cu autism să le displacă să își murdărească
mâinile, astfel încât este indicat să realizeze conturul cu
creioane colorate sau carioci, iar părintele să fie cel care
realizeză a doua parte a lucrării, „pictura” cu plastilină; de
asemenea, se pot utiliza mănuși de plastic, dacă acceptă
textura acestora.
Rolul părintelui: să susţină alegerea copilului şi să-l
ajute în realizarea activităţii dacă acesta nu poate atinge
anumite materiale.

6. Trăistuţa mea - unii vor prefera să folosească pensula

pentru a umple contururile imprimate pe trăistuţă, alţii,
dimpotrivă, vor vrea să utilizeze degetele pentru a picta.
Dacă specialistul sau părintele cunosc informaţii legate
de hiper/hiposensibilitatea tactilă a copilului, vor putea
să-i propună de la început o formă sau alta de realizare.
I se poate prezenta această activitate copilului autist,
făcându-i legătura cu activitatea «Autoportret», realizată
anterior şi cu următoarea activitate pe care o vor realiza «
Împreună ». Astfel, i se dă un sentiment de continuitate, o
anumită ordine a felului în care activităţile se desfăşoară,
o secvenţialitate cu sens, lucru extrem de important
pentru un copil cu TSA, pentru care, de cele mai multe
ori, lumea înconjurătoare este haotică şi a cărei legi nu le
poate înţelege. Pe cealaltă parte a trăistuţei, i se poate da
posibilitatea să picteze altceva, ales de el.
Rolul părintelui: de a participa activ lângă copil, a-i Fig. 7. ”Lumea mea” - folosirea malaiului în realizarea activității
oferi sugestii atunci când creativitatea copilului este
limitată sau a-l ajuta să coloreze dacă motricitatea fină a
sa este deficitară.

7. Împreună este o activitate complexă, ce presupune

două etape. Prima etapă, cea outdoor, constă într-o
activitate de grup sau de echipă, ce are drept obiectiv
principal explorarea activă a mediului înconjurător alături
de ceilalți membri ai grupului. Pe parcursul plimbării,
copiii vor primi o serie de informații cu privire la elemente
de relief, climă, faună și floră și vor putea culege diverse
elemente din natură ce vor putea fi folosite la lucrarea
colectivă. Înainte de începerea activităţii, i se poate
prezenta copilului cu TSA un orar vizual, cu fotografii
sau pictograme, reprezentând secvenţele de activitate ce
vor fi parcurse (drumul prin pădure, apoi culegerea unor
elemente, depozitarea lor în trăistuţă, întoarcerea în sala de
lucru, realizarea activităţii colective).
Realizarea lucrării colective este o activitate indoor ce
va avea loc în spațiul de activități și poate îmbina tehnica
colajului cu cea a realizării de machete tridimensionale.
Este important să fie valorizată contribuția fiecărui
membru al echipei în selectarea materialelor de lucru
(crenguțe, frunze, flori, mușchi, pietricele etc.) și în alegerea
modalităților de combinare a acestora.
Implicarea adulților în această componentă a activității
este esențială, de aceea este important ca specialiștii să
funcționeze în calitate de coordonatori de echipă, în timp

42
 ce părinții să contribuie activ, alături de copii și lăsându-le
acestora libertatea de exprimare și de alegere.
În cazul copiilor cu autism, este posibil ca interacțiunea
cu ceilalți membri ai echipei să fie minimă sau să nu
dorească să colaboreze, având tendința de a realiza această
activitate în mod individual; de aceea este necesar să fie
responsabilizați cu realizarea unei componente individuale,
care la final să fie integrată în lucrarea colectivă (de exemplu,
chenarul sau suportul pentru lucrare, anumite elemente
etc.) și valorizați ca membri indispensabili ai echipei.
Rolul părintelui: Este important pentru copiii cu
autism ca părinții să îi ghideze verbal în această experiență
ce se dorește a fi una exploratoare, nu doar de simplă
observație a mediului și să îi încurajeze să pună întrebări,
să interacționeze cu mediul și cu ceilalți participanți.

8. Confecţionare daruri – a împărţi ceva cu celalalt, la

Fig. 8. ”Trăistuţa mea” – ajutorul părintelui
fel ca şi a dărui este un lucru de cele mai multe ori dificil
pentru un copil cu tulburare de spectru autist. Capacitatea
sa de a înţelege convenţiile şi gesturile sociale (cum este şi
acela de a face un cadou) este limitată. De aceea, poate unul
din scopurile principale pentru copilul cu TSA, în cadrul
acestei activităţi nu va fi doar dezvoltatea motricităţii fine şi
a coordonării oculo-motrice, ci mai ales a învăţa/a percepe
latura socială a activităţii. Poate tocmai pentru că, de cele
mai multe ori, tendinţa specialistului şi a părintelui va fi
de a abandona această perspectivă. Înainte de începerea
activităţii i se pot arăta copilului nişte „povestiri sociale”
(social stories), ilustrate, reprezentând diverse situaţii în
care se primesc cadouri (de zile onomastice, de Crăciun,
premii etc). Astfel, îi va fi mai uşor să înţeleagă de ce
obiectul confecţionat de el va fi dat părintelui/cuiva drag
şi, de asemenea, ajutat să găsească şi un „motiv” pentru care
să-l dăruiască.
Dacă îi va fi greu să creeze ceva nou din imaginaţie, ar
putea fi încurajat să utilizeze anumite modele arătate, să
aleagă unul şi să urmeze paşii de realizare. Specialistul
trebuie să fie conştient de toate posibilele reacţii ale
copilului şi să-l ajute să dobândească abilităţi sociale noi.
Rolul părintelui: părintele îl va sprijini mai ales la
partea a doua, de dăruire a obiectului, punându-l în valoare
şi făcându-l să „existe” în continuare (uneori pentru un
copil autist, odată dat un obiect, el încetează să mai existe,
îl dă foarte uşor, se desprinde facil de el şi îl uită). Iar
alteori, dimpotrivă, ataşarea de obiect este adezivă, rigidă,
refuzând să-l lase din mână.

9 - 10. Atelierul de olărit, modelaj în plastilină și

pictură ceramică - ca şi la celelalte activităţi ce presupun
folosirea imaginaţiei, pentru copiii autişti nu se va marja
foarte mult pe acest aspect, deoarece slaba lor capacitate
de a face acest lucru îi va împiedica în realizarea activităţii.
Mult mai indicat ar fi utilizarea unor scheme de lucru
sau variante la alegere (doar dacă singur copilul nu poate
face asta), la care va fi încurajat să adauge elemente, detalii
noi. Foarte important în această activitate va fi cunoaşterea
sensibilităţii tactile a copilului. În niciun caz nu va fi obligat
să lucreze cu lutul/plastilina/pasta de modelat dacă are o

43
rezistenţă crescută faţă de aceste materiale. Pentru copilul
cu TSA uneori anumite texturi îi crează la atingere un mare
disconfort, nu doar fizic, cât mai ales psihic. De multe ori,
faptul că nu doresc nici măcar să atingă anumite lucruri,
este interpretat de cei din jur ca încăpăţânare, opoziţie faţă
de acea activitate. Însă motivul principal pentru care nu
fac asta, este o anumită incapacitate, o hipersensibilitate la
nivel tactil.
Rolul părintelui: părintele va trebui cel mai probabil
să sprijine copilul în prepararea pastei de modelat, chiar
dacă acesta este mai mare ca vârstă. Cantităţile de apă şi
praf ce trebuie amestecate ar putea crea o dificultate reală
(sunt implicate aici funcţiile executive – alterate în cadrul
tulburărilor de spectru autist).

Fig. 9 - 10. Atelier de olărit/ceramică – pictarea finală

a figurinelor realizate

12. Puzzle colectiv – această activitate va putea fi utilizată
doar cu copiii cu o afectare uşoară (high-functioning
autism), deoarece implică planificarea, organizarea şi
funcţiile executive, toate aspecte disfuncţionale la copiii
autişti. Nişte criterii esenţiale pot fi urmatoarele: să nu
fie utilizate metaforele, limbajul dublu, abstractul în
formularea indiciilor pentru găsirea pieselor, ci acestea să
fie clare, concise, concrete.
Asamblarea pieselor ar putea fi punctul forte al copiilor
autişti, acestora plăcându-le să facă puzzle-uri, în general,
şi pricepându-se foarte bine, lucru pentru care vor putea
fi valorificaţi. Dacă prima parte este prea dificilă pentru ei
(urmarea indiciilor, a unei hărţi – preferabil cu imagini, nu
cu indicii scrise), vor urma grupul şi vor participa alături
de ceilalţi, luând parte activ în a doua jumătate a activităţii
(de asamblare).
Rolul părintelui: a-i oferi sprijin individualizat în
urmarea grupului, prin aducerea în prim-plan de fiecare
dată a etapelor de urmat, dacă acestea nu pot fi reţinute de
la început.
13.1. Desene pe asfalt – la fel ca în alte activităţi de
grup, specialiştii vor ţine seama de posibilitatea redusă a
copiilor autişti de a interacţiona adecvat vârstei cu ceilalţi,
fără a le impune un mod de relaţionare şi fără a-i lăsa
într-o activitate solitară, aşa cum, în general, ei se retrag.

44
Fig. 11. Desene pe asfalt
Încurajarea de a contribui chiar şi cu un singur element
la desenul final, comun va fi un pas înainte spre integrarea
copilului cu TSA în cadrul unui grup (fie că este vorba de
acest grup, în particular, fie că sunt celelalte grupuri din
care copilul face parte: familie, clasă, grupul de copii din
parc sau locurile de joacă).
13.2. Jocuri în grup / perechi: volei, badminton – iniţial
se pot alege variantele pentru perechi, nu cele de echipă,
acestea din urmă constituind o dificultate mai mare pentru
copiii autişti. În cadrul echipei sunt implicate mult mai
multe reguli, strategii de joc, colaborarea, imprevizibilul
etc., toate acestea fiind greu de gestionat în acelaşi timp.
De aceea, voleiul, bedmintonul sau alte jocuri de mişcare
pot fi mai întâi jucate pe perechi, iar dacă abilităţile sociale
şi de organizare ale copilului permit funcţionarea în cadrul
unei echipe, atunci poate fi introdus un meci final, în care
două echipe să fie în competiţie. Specialiştii vor trebui să
fie pregătiţi pentru situaţia în care înfrângerea este greu de
suportat pentru un copil cu TSA (în special pentru cei cu
intelect normal, cu o afectare uşoară).
Rolul părintelui: în activităţile de grup descrise
anterior, părintele poate fi alături de copil prin medierea
interacţiunii cu ceilalţi, fără a-i substitui însă, făcând
echipă cu propriul copil sau separându-se de grup.
14. Prieteni-pereche – exersarea abilităţilor sociale în
cadrul unei interacţiuni cu un alt copil, poate fi mult mai
eficientă dacă specialiştii vor căuta să aleagă pentru copilul
45
autist un alt copil cu o bună capacitate de a interacţiona,
care să compenseze deficitul relaţional al copilului cu TSA.
De exemplu, se cunoaşte faptul că un copil cu autism
poate interacţiona mult mai bine cu un copil cu sindrom
Down, decât cu alte dizabilităţi (aceştia din urmă sunt
foarte afectuoşi, cu multe iniţiative, sociabili). Faptul că în
această activitate sunt implicaţi doar doi copii, va facilita
mult întregul proces de socializare (colaborarea, luarea
decizilor, împărţirea rolurilor).
O posibilă dificultate ar putea fi spaţiul restrâns,
contactul fizic între cei doi, dacă vor sta foarte apropiaţi
unul de celălalt. Pentru a se evita un disconfort posibil
resimţit de copilul autist, cei doi copii ar putea fi aşezaţi
faţă în faţă, cu foaia de desen mai mare între ei.
Rolul părintelui: de a observa felul în care propriul său
copil iniţiază interacţiunea cu celălalt sau răspunde atunci
când aceasta este iniţiată de celălalt; de a sesiza care sunt
dificultăţile sale de adaptare la sarcină şi de comunicare,
astfel putând interveni şi învăţându-l strategii sociale noi,
„in vivo”.
15. Orchestra piticilor – copiii autişti au uneori abilităţi
excepţionale în domeniul muzical, de foarte multe ori
nepus în valoare sau chiar nedescoperit de către cei din jur.
Sesizează sunete sau tonuri foarte fine, diferenţe între ele,
pe care doar un muzician profesionist le poate discerne cu
atâta acurateţe.
Această activitate ar putea fi una foarte potrivită pentru
descoperirea acestor „talente” ale copiilor cu tulburare
de spectru autist. O modalitate adecvată pentru aceştia
ar fi ca în prima parte să exploreze instrumentele doar.
Specialistul le va arăta doar cum se foloseşte un anumit
instrument, fără a stabili un ritm sau melodie (le va arăta
că în tobă se bate, în flaut se suflă, cum se ating coardele
celorlalte instrumente etc.). Apoi copilul va explora singur
şi liber fiecare instrument pentru a-l găsi pe acela care
simte că-i corespunde cel mai mult. În partea a doua, o
variantă de „melodie”, ar putea fi stabilirea unui ritm
simplu de către specialist, pe care toţi copiii îl vor imita
cu instrumentul ales.
Dacă copiii sunt mai mari (10-16 ani), activitatea poate
urmări şi a fi cât mai în contact cu propriul ritm intern,
prin bătăile inimii. Cu o mână (două degete), copilul va fi
învăţat să-şi „asculte” propriul puls, de la încheietura mâinii
celeilalte. În linişte fiecare va face acest lucru (după ce li se
va fi arătat cum se face asta de către părinţi şi specialişti).
Când îşi vor găsi pulsul şi ritmul lui, fiecare pe rând va
reproduce acest ritm cu instrumentul ales. Va rezulta o
varietate de frecvenţe, astfel vor putea conştientiza că sunt
diferiţi, că fiecare are „propriul ritm interior”.
Rolul părintelui: aceasta este o activitate de ascultare,
în primul rând, şi nu de învăţare. De ascultare a celuilalt
şi a propriei persoane. De aceea, atenția părintelui este
important să se centreze pe copil, şi nu pe instrument, pe
utilizarea lui sau pe muzică.
Notă: extrem de important de ţinut seama de
hipersensibilităţile auditive ale copiilor autişti. Un anumit
gen de sunete, instrumente vor putea produce un disconfort
major. Nu trebuie expuşi în mod excesiv, nici forţaţi să
accepte acele sunete/instrumente, mai degrabă vor fi
46
eliminate din activitate. Aceste aspecte vor fi preferabil de
lucrat în cadrul unor şedinţe de muzicoterapie.
16. Mini-scena copiilor – scopul principal în această
activitate va fi pentru copiii cu autism să poată participa
alături de ceilalţi, să-şi asume un rol, să poată alege ce
i-ar plăcea să facă (să cânte cu vocea, la un instrument, să
danseze, să mimeze acţiunile cântecului). Dacă nu va vrea
să participe pe scenă alături de ceilalţi, i se poate sugera un
rol mai pasiv, acela de a prezenta grupul, denumirea lui, ce
vor interpreta, „programul” sau acela de a face fotografii în
timpul „spectacolelor” celorlalţi.
Rolul părintelui: acesta poate urca pe scenă cu copilul,
dacă este necesar, neluându-i însă locul, ci mai degrabă
însoţindu-l din umbră pentru a-i da încredere. Valorizarea
copilului la sfârşitul activităţii va fi foarte importantă
pentru încrederea şi imaginea sa de sine.
17. Decoraţiuni interioare – pentru realizarea ghirlan-
delor sau a altor elemente decorative este nevoie de o
bună dezvoltare a motricităţii fine şi a coordonării oculo-
motrice. Dacă vor învăţa pattern-ul după care se realizează
ghirlandele, această activitate va putea fi foarte liniştitoare
pentru copiii cu TSA, aceştia simţindu-se confortabil
într-o activitate rutinieră.
Rolul părintelui: În cazul în care copilul prezintă o
slabă dezvoltare a motricităţii fine şi a coordonării oculo-
motrice, părintele îl va sprijini în realizarea decoraţiunilor,
fără a prelua însă întreaga sarcină. Copilul va fi încurajat
să combine culorile din care va fi realizată ghirlanda, să
adauge detalii sau idei în plus pentru decorarea încăperii.
18. Atelier decorativ – dacă vor fi lăsaţi să-şi decoreze
liber tricourile, amprenta personală va fi semnificativă în
această activitate. Felul în care vor fi alese culorile, asocierea
lor, combinarea, desenul în sine, cât de mult/puţin este
ocupat spaţiul alb al tricoului, alegerea de a desena şi
pe spate etc. Toate acestea vor putea constitui teme de
discuţie între părinte şi copil, specialistul asigurând cadrul
ca această interacţiune să poată avea loc. Specialiştii au un
rol foarte important în această activitate, de felul în care
ei vor prezenta iniţial activitatea, ce scopuri are ea, ce este
important să se realizeze, va depinde în mare măsură şi
desfăşurarea acesteia.
Rolul părintelui: De cele mai multe ori, la o astfel de
activitate, părinţii sunt tentaţi să vadă produsul final şi
acesta să conteze mai mult decât procesul de reprezentare
proprie, imaginea pe care copilul doreşte să o creeze. De
aceea, tendinţa poate fi una de a sugera copilului ce desen
să facă, cu ce culori, a-l corecta etc.
Notă: se va avea grijă mare la pictura pe faţă a copilului
autist, nu doar datorită posibilelor dezechilibre senzoriale
(hipersensibilitate tactilă), dar şi a imaginii corporale ce
poate fi distorsionată dacă faţa sau o altă parte a corpului
va fi acoperită de culoare sau i se va da o altă înfăţişare.
Unii copii autişti pot reacţiona printr-o stranie
imobilitate a feţei după ce aceasta este pictată, ca şi când
47
culoarea nu le mai permite să-şi mişte muşchii faciali
sau nu vor mai vorbi câtă vreme vor avea pictura pe faţă.
Acest lucru îi poate înfricoşa, la fel ca şi schimbarea
înfăţişării celorlalţi.
19. Cupluri şi talente – copiii autişti, în general, nu
excelează la a juca un rol, a dansa, a presta pe scenă un
moment artistic, însă pot fi foarte buni, excelând chiar,
în alte domenii (de ex. pot avea o memorie formidabilă,
desena detalii foarte minuţioase reţinute, să învârtă diverse
obiecte cu o dexteritate fantastică etc.).
Rolul specialistului este, astfel, esenţial în a transmite
părintelui că acesta e momentul în care poate împărtăşi cu
grupul o secvenţă prin care copilul său va putea fi valorificat
pentru ceea ce poate, şi nu exclus pentru ceea ce nu poate
(situaţie des întâlnită în mediul social din care copilul face
parte). Pentru ca acest lucru să se realizeze, este nevoie ca
ambii, atât părintele, cât şi copilul, să se poată relaxa, să
nu simtă niciun fel de presiune socială, a prestării unui
anumit tip de „moment artistic”, pentru a fi la fel ca ceilalţi
(să cânte sau să danseze, dacă toţi ceilalţi au făcut asta).
Ineditul şi originalitatea va fi piesa lor de rezistenţă.
Rolul părintelui: această activitate este o bună ocazie
pentru fiecare părinte să pună în valoare punctele forte
ale propriului copil şi să le arate celorlalţi, să scoată în
evidenţă anumite abilităţi ale copilului care în general nu
sunt sesizate de către şcoală sau grupul de copii în care este
integrat.
Fig. 12 - 13. Atelier decorativ – pictarea tricoului/ pictură pe faţă
 20. Copiii au talent – de data aceasta scopul nu este
doar prezentarea în faţa unui public, a grupului a unui
moment care să pună în valoare propriile abilităţi, ci
şi motivarea pentru câştigarea premiului, dezvoltarea
simţului competitiv.
De cele mai multe ori, copilul autist va avea nevoie de
ajutor în a-şi dezvolta o motivaţie în acest sens, iar apoi a o
comunica în faţa grupului, a convinge juriul că el „merită”
premiul. În măsura în care specialiştii cunosc capacitatea
de a aştepta a copilului, acesta va putea fi chemat să-şi
prezinte lucrarea după o ordine prestabilită, pe care copilul
să o cunoască. Aşteptarea îi va fi astfel mai suportabilă,
dacă nevoia sa de predictibilitate este satisfăcută.
Ordinea poate fi afişată pe un perete, la vedere, cu
numele copiilor scrise sau cu fotografiile lor lipite.
Rolul părintelui: la fel ca la celelalte activităţi de grup,
părintele îl poate ajuta pe copil să-şi aştepte rândul şi să
dobândească abilităţi sociale noi.

Fig. 14 - 15. Cupluri şi talente – copii împreună cu părinţi

48
6.2 Copiii deficienți de auz
Asistent social, Bogdan Anicescu | Asociaţia Naţională a Surzilor din România
Caracteristici ale copiilor cu deficiențe de auz
Deficiența de auz face parte din categoria deficiențelor
senzoriale alături de deficiența vizuală, reprezentând,
în esență, o diminuare sau o pierdere totală a capacității
auditive umane, ce poate fi de natură funcțională sau
organică. Percepția stimulilor auditivi devine dificilă sau,
după caz, imposibilă, ceea ce limitează accesul individului
la informație. Cea mai simplă și clară distincție în
deficiența de auz se face între hipoacuzie și surditate.
Dacă hipoacuzia presupune o diminuare de diferite grade
a auzului și existența unor stimuli auditivi ce mai pot fi
încă percepuți, surditatea reprezintă o pierdere totală a
auzului și o stare în care nu se mai pot percepe acele sunete
esențiale în relaționare și comunicarea verbală.
Copiii deficienți de auz prezintă anumite caracteristici
ale vieții psihice și de relație ce îi diferențiază de orice
altă categorie de persoane deficiente, dar și de copiii
auzitori. Conturarea și amplitudinea acestor caracteristici
depind de o serie de factori, precum: debutul pierderii
auditive, contextul familial (dacă părinții sau aparținătorii
sunt surzi sau auzitori), gravitatea afecțiunii, succesul
protezării, utilizarea limbajului mimico-gestual. Așadar,
caracteristicile prezentate pe scurt în cele ce urmează
se pot regăsi la orice copil deficient de auz, dar ținem
cont de necesitatea investigațiilor amănunțite pentru
individualizarea cazurilor:
• Dificultăți de comunicare verbală orală și scrisă; copilul
deficient de auz se exprimă cu dificultate pe aceste două căi
universale de comunicare, dat fiind că vorbirea nu se mai
poate deprinde automat în ontogeneza timpurie (precum
la copilul auzitor); deprinderea vorbirii se face prin exerciții
susținute de demutizare;
• Gândire concretă, în imagini – imaginea stă la baza
gândirii deficientului de auz nedemutizat, iar noțiunile
abstracte îi sunt accesibile doar ulterior, după un proces
de interiorizare a cuvântului ca nouă bază a gândirii sale.
• Viață afectivă mai restrânsă, determinată de dificultățile
de relaționare cu mai multe persoane; încrederea îi este
câștigată mai greu, este necesar un contact prealabil
susținut;
49
• Interesele, creativitatea și imaginația sunt strâns
legate de domeniile vizual-motrice (pictură, sculptură,
pantomimă, sport, design vestimentar, chiar și dans).
Integrarea școlară a copiilor deficienți de auz
Pentru copiii deficienți de auz, adesea școala reprezintă o
a doua familie, iar în anumite cazuri, primul mediu adecvat
de socializare, întrucât aici este locul unde acești copii pot
interacționa liber cu cei asemenea lor, fără aceleași restricții
pe care le simțeau anterior. Acest lucru este valabil în
special la copiii surzi născuți într-o familie de persoane
auzitoare, care în primele stadii ale dezvoltării sunt
relativ restricționați în relaționarea cu cei din jur: părinții,
necunoscând limbajul mimico-gestual, nu îi pot facilita
copilului deprinderea unui prim mijloc de comunicare
gestuală.
„Ce contează surditatea urechii,
când mintea aude? Singura
surditate, surditatea adevărată,
surditatea incurabilă, este cea a
inteligenței!” - Victor Hugo
În școală, însă, existând copii de vârste similare care
au deprins deja limbajul semnelor de la părinții surzi,
socializarea se realizează cu o mult mai mare lejeritate,
copilul surd sau hipoacuzic trăind sentimentul de
apartenență la un grup. Școala constituie totodată o parte
importantă a comunității surzilor, din care fac parte toate
acele persoane care comunică în limbaj mimico-gestual
(inclusiv persoane auzitoare precum profesori, interpreți
etc.). Multe persoane surde ajung să se căsătorească cu foști
colegi de școală, membrii acestei comunități cunoscându-
se bine între ei încă din copilărie.
Accesibilizarea mediului școlar pentru integrarea cu
succes a copiilor deficienți de auz nu presupune modificări
mari comparativ cu o unitate de învățământ de masă, dar
anumite condiții trebuie îndeplinite pentru a se atinge
un nivel optim de organizare a experiențelor de învățare.
Astfel, avem în vedere clasele în care băncile sunt așezate
în semicerc, astfel încât copiii să beneficieze, oriunde s-ar
poziționa, de un câmp vizual cât mai extins și de un contact
permanent cu profesorul aflat în centru. De asemenea,
instalațiile luminoase speciale pot fi o soluție atunci când
vrem să atragem atenția tuturor elevilor. Tot aici intră și
podeaua din parchet sau dușumea, care permite resimțirea
vibrațiilor la loviri ușoare. Ținându-se cont de situația
copiilor care poartă proteze auditive, este necesar ca sălile
de clasă să fie bine izolate fonic, pentru a nu se permite
crearea de reverberații.
În general, amplasamentul unităţii de învăţământ nu
se recomandă a se face într-o zonă zgomotoasă, precum
în apropierea unui aeroport, în vecinătatea unui bulevard
aglomerat etc. Adaptarea la particularităţile de recepţie
pe cale vizual-motrică ale copiilor deficienţi de auz se
referă şi la ţinuta cadrelor didactice. Astfel, profesorul
trebuie să se îmbrace adecvat, într-o culoare închisă şi
uniformă, pentru a se crea un contrast potrivit la efectuarea
„Tăcerea este ultimul lucru pe care
lumea îl va auzi din partea mea.”
actriță surdă câștigătoare
semnelor limbajului mimico-gestual. Nu se recomandă
să poarte brăţări numeroase, multicolore sau sclipitoare,
coliere largi, cercei mari – toate aceste lucruri pot distrage
atenţia copiilor (mai ales a celor mici) de la activitatea de
labiolectură.
Integrarea şcolară a copiilor deficienţi de auz nu se
limitează doar la un mediu de învăţământ special. Există
numeroase cazuri de copii surzi care au urmat şcoli de
masă, în special licee cu tematică de arte. Succesul unei
asemenea alegeri depinde de o gestionare foarte atentă a
tuturor factorilor (cât de bine demutizat este copilul, dacă
şi-a exprimat această dorinţă, dacă realizează în paralel
exerciţii suplimentare de consolidare a vorbirii, dacă există
deschidere şi din partea colectivului unde va învăţa ş.a.).
Cu toate acestea, ţinem cont de faptul că limbajul mimico-
50
gestual rămâne forma primară de comunicare a copiilor
surzi, forma preferată de aceştia, limbaj care într-o şcoală
de masă nu se utilizează. Părinţii îşi asumă un risc deosebit
atunci când izolează un copil surd de persoanele care au
aceeaşi deficienţă şi cu care acesta poate rezona în mod
direct. Există anumite situaţii în care unii copii surzi au
o anumită limită de sus pe care o ating în exprimarea
verbală, nivel care poate să nu fie suficient pentru a
întreţine comunicarea doar cu persoane auzitoare. Astfel,
unui copil surd nu ar trebui sub nicio formă să i se interzică
să utilizeze limbajul mimico-gestual în viaţa sa de relaţie,
cu persoane ce fac parte din aceeaşi comunitate.
Rolul specialistului în desfăşurarea activităţilor
cu copiii deficienţi de auz
Copiii deficienţi de auz dezvoltă o gamă largă de interese,
iar acestea sunt strâns legate de particularităţile lor de
explorare şi înţelegere a lumii înconjurătoare. Specialistul
implicat în organizarea activităţilor cu aceştia trebuie să
direcţioneze energia fizică şi intelectuală de care ei dau
Marlee Matlin,
a premiului Oscar
dovadă, în aşa fel încât activităţile respective să se plieze
pe aptitudinile cele mai dezvoltate ale lor. Astfel, reuşita şi
finalitatea devin certe, ceea ce creează copiilor o deosebită
satisfacţie.
Specialistul este necesar să aibă anumite cunoştinţe
despre deficienţa de auz în general, şi de asemenea, să
cunoască limbajul mimico-gestual la un nivel care să îi
permită comunicarea cât mai lejeră cu acei copii care nu
pot comunica verbal. Pentru aceştia, primul contact este
extrem de important, iar prima impresie nu se schimbă
cu uşurinţă. Atunci când copilul surd observă de la bun
început deschiderea adultului de a comunica „pe limba
lui”, feedback-ul afectiv este obţinut cu promptitudine, iar
copilul va accepta să ia parte la activităţile propuse fără
reţineri. Dacă specialistul nu are cunoștințe de limbaj
mimico-gestual, el trebuie să coopereze îndeaproape cu
părintele sau cu o altă persoană din anturajul copilului care
poate comunica astfel cu acesta.
Totodată, se încurajează contactul vizual – copilul are
nevoie de anumite confirmări sau infirmări cu privire la
ceea ce doreşte să facă, iar singura cale de a le obţine este
să privească spre adult. Un alt rol al adultului constă în
adaptarea mediului în care se desfășoară activitățile în așa
fel încât elementele vizuale de interes pentru copil să îi fie
acestuia accesibile cu ușurință.
Specialistul poate oferi în aceste activităţi un model de
execuţie care să fie reprodus de copiii deficienţi de auz.
Aceştia sunt receptivi la astfel de sarcini, pe care le pot
realiza cu lejeritate surprinzătoare. Implicarea directă a
adultului în activităţile desfăşurate de copiii deficienţi de
auz trebuie să rămână la un nivel minimal – aceşti copii nu
prezintă, în general, deficienţe asociate de ordin fizic sau
mintal, deci în foarte mare măsură pot finaliza cu succes
ceea ce îşi doresc să realizeze. Părintele şi specialistul îşi
aduc contribuţia în special la nivelul creării acelui climat
afectiv propice pentru desfăşurarea oricărei activităţi.
În orice caz, specialistul trebuie să aibă în vedere
diferenţele inter-individuale care există la copiii deficienţi
de auz şi să creeze un profil aparte pentru fiecare copil cu
care lucrează. Sunt necesare discuţii prealabile cu părinţii
pentru a se cunoaşte de la bun început modalitatea optimă
de apropiere iniţială, o condiţie a unei reuşite certe.
Particularităţi ale organizării activităţilor cu
copiii deficienţi de auz
Dificultăţile principale pe care le prezintă copiii
deficienţi de auz sunt cele de comunicare verbală, astfel că
activităţile organizate cu aceştia trebuie să fie selectate în
51
aşa fel încât comunicarea verbală să fie redusă la minimum.
Atunci când întregul colectiv de copii este format din
deficienţi de auz care utilizează limbajul mimico-gestual,
pot fi integrate cu succes felurite activităţi distractive care
presupun mult dialog, cu evidenta condiţie ca dialogurile
să fie purtate în limbaj mimico-gestual. În rest, când există
grupuri mixte, preferate sunt acele activităţi dominate de
elemente vizuale şi / sau motrice, fără să le excludem, însă,
pe celelalte în totalitate. Orice jocuri care implică elemente
de desen, pictură, sport, modelaj etc. pot fi organizate cu
deficienții de auz fără multe modificări față de variantele
standard. Ca o primă concluzie, activităţile vizual-motrice
presupun un minim de adaptare, în vreme ce activităţile
cu specific auditiv-verbal trebuie adaptate într-o mai mare
măsură.
Lipsa la copiii deficienţi de auz a dificultăţilor de
deplasare, de călătorie şi de acces în diferite spaţii presupune
că integrarea fizică a acestora se realizează fără nicio
dificultate. În schimb, barierele de comunicare sunt cele
care pot cauza la aceşti copii sentimente de inferioritate,
frustrare sau neputinţă. La nivelul comunicării, trebuie să
asigurăm înţelegerea de către copii a ceea ce se discută în
jurul lor, pentru ca ei să nu rămână izolaţi.
Aşadar, riscul principal în organizarea de activităţi cu
deficienţii de auz nu este dat de insuficienta adaptare fizică
a mediului sau de dificultăţile de participare ale copiilor, ci
de posibilitatea ca aceştia să participe separat la activităţi,
să nu dorească să colaboreze cu cei fără deficienţe de
auz, faţă de care pot avea anumite experienţe anterioare
neplăcute. Activităţile trebuie să încurajeze, pe cât posibil,
cooperarea şi înţelegerea reciprocă.
În general, copiii hipoacuzici care se pot exprima
verbal pot fi mai rapid integrați în activități comune cu
cei auzitori, iar resursele sonore capătă și ele o mai mare
importanță. Rezumăm, în cele ce urmează, principalele
aspecte spe-cifice de organizare a activităţilor cu copiii
deficienţi de auz:
• Accentul pe activităţi cu specific motric şi/sau vizual;
• Asigurarea înţelegerii prin traducerea în și din limbaj
mimico-gestual;
• Evitarea activităților care presupun exprimare mai
elaborată în scris;
• Asigurarea posibilității permanente de atenționare pe
calea atingerii sau pe cale vizuală a copiilor;
• Încurajarea lucrului în echipă;
• Pentru copiii hipoacuzici purtători de proteză, elimi-
narea oricărui risc de avariere a aparaturii în timpul
activităţilor.

Descrierea activităților
Rolul principal al activităților ludice desfășurate cu
copiii deficienți de auz este acela de a dezvolta la aceștia
sentimente de apartenență la comunitatea extinsă a
elevilor, dincolo de comunitatea aparte a surzilor, care
rămâne, poate din pricina distanței în comunicare, relativ
îndepărtată de societatea largă. Prin participarea la aceste
activități, copiii pot demonstra celorlalți, pe de-o parte
abilitățile deosebite, creând satisfacție personală, iar pe
de altă parte părinții, cadrele didactice și ceilalți adulți
implicați ca organizatori sau spectatori își pot modifica
propriile atitudini, comportamente și expectații față de
copiii deficienți de auz.
Activitatea intitulată „Numele” reprezintă în esență
un exercițiu pregătitor pentru crearea unei coeziuni a
grupului și pentru „spargerea gheții” prin prezentarea Fig. 2 Copiii se prezintă utilizând limbajul mimico-gestual

52

Fig. 1 Comunicarea ăn limbajul mimico-gestual este esențială în
relaționarea cu deficienții de auz
fiecărui membru al grupului. Raportată la particularitățile
deficienței auditive, această activitate trebuie desfășurată
cu o serie de adaptări. În primul rând, se va utiliza limbajul
mimico-gestual cu acei copii și cu părinții care comunică
astfel, iar descrierea premergătoare activității poate fi făcută
de coordonator, dar și de fiecare părinte în parte pentru
copiii acestora (Fig. 1). În cazul copiilor hipoacuzici care
se exprimă verbal, rămâne necesară traducerea în limbaj
mimico-gestual pentru ceilalți membri ai grupului care nu
se exprimă astfel. Evident, întregul exercițiu este însoțit de
interpretarea în limbaj mimico-gestual.
În limbajul semnelor și în comunitatea surzilor în
general, persoanele surde primesc un așa-numit „semn-
nume”, care joacă rol de „botez”. Fiecare persoană primește
un anume semn care poate ilustra o caracteristică fizică
(precum semn de aluniță, de ochelari, de păr cârlionțat
etc.), meseria persoanei (semn de diriginte, de educator,
de instalator etc.), semnul pentru numele de familie (dacă
persoana se numește, spre exemplu, Soare, Florea, Zaharia
etc.), precum și orice alt semn ce poate defini persoana în
cauză. Copiii deficienți de auz, în cadrul acestui exercițiu,
se pot prezenta atât prin utilizarea dactilemelor (formele
luate de degetele palmei pentru a ilustra literele alfabetului),
cât și prin semnele-nume pe care le au (Fig. 2). În plus,
exercițiul se poate dezvolta și se pot găsi semne-nume
53
pentru acei copii care nu au, încă, un asemenea semn.
Varianta de aplicare a acestei activități cu ghemul de
sfoară este dificil de realizat fără acompaniament, deoarece
copiii deficienți de auz au nevoie să își folosească mâinile
pentru a gesticula, astfel că preferată rămâne aruncarea
mingii, care poate fi pusă jos și aruncată după prezentare
către altă persoană. Totuși, părinții ar putea fi implicați în
mod direct, în sensul că pot fi ei cei care să prindă sfoara
ghemului.
Rolul părintelui: în cadrul acestui exercițiu, părintele
poate asigura buna înțelegere a cerințelor pentru copilul
său, utilizând limbajul mimico-gestual. De asemenea, el
poate participa la joc prin prinderea sforii în momentul
când ghemul este pasat spre copil, deoarece copilul are
nevoie de mâinile libere pentru a gesticula. Același lucru
este valabil și la aruncarea mingii: trebuie lăsat copilul să
prindă mingea, dar părintele o va ține în timp ce acesta
gesticulează, iar mingea va fi pasată mai departe de copil
către următorul participant.
O altă activitate de prezentare personală, dar și de
intercunoaștere este „Autoportretul”, activitate care
implică elemente de expresie grafică și plastică sub aspect
ludic, ceea ce se pliază pe aptitudinile copiilor deficienți
de auz. Această activitate ilustrează multă flexibilitate
în aplicare, copiii având posibilitatea de a trasa conturul
palmei pe foaie cu markerul (Fig. 3) sau de a aplica vopsea
pe coală folosind palma în mod direct (Fig. 4).
În deficiența de auz, palma devine un simbol al
comunicării, fiind de altfel mijlocul principal care întreține
comunicarea, alături de mimică.
În cadrul acestei activități, copiii deficienți de auz
pot colabora cu părintele în special la segmentul de
personalizare a materialului prin scrierea anumitor calități
personale sau activități preferate, ținând cont de faptul că
însușirea scrisului se face la copiii surzi mai dificil, în paralel
cu demutizarea. Mai degrabă, copiii pot fi încurajați de
părinți sau de specialist să decupeze și să lipească diferite
forme preferate (inimioare, animale etc.).
Fig. 3 Autoportrete realizate cu markere
Fig. 4. Autoportrete realizate cu vopsea
Momentul prezentării foii în fața celorlalți trebuie
gestionat prin asigurarea traducerii în și din limbaj
mimico-gestual de către părinte sau de o altă persoană,
în așa fel încât la nivelul întregului grup să se asigure
înțelegerea celor transmise de copilul care își prezintă
lucrarea. Această măsură facilitează înlăturarea anumitor
rețineri pe care copiii deficienți de auz le au în a se exprima
în fața celorlalți, mai ales dacă în grup se află persoane
necunoscute, care nu cunosc limbajul mimico-gestual.
De asemenea, varianta de grup, prin realizarea unei
planșe comune la care să contribuie toți copiii, este
binevenită pentru încurajarea cooperării, dar trebuie să se
țină seama de unele particularități: astfel, nu se va impune
menționarea unor calități sau a desenării și lipirii unor
simboluri care să aibă legătură cu literele ce formează
numele copiilor (ne vom concentra în special pe reliefarea
unor aspecte totdeauna pozitive).
Rolul părintelui: pentru realizarea „autoportretului”,
părintele și copilul cooperează, acesta din urmă primind
sugestii în legătură cu ceea ce ar mai putea adăuga,
menționa despre sine, fără să i se impună nimic. Dacă
copilul nu și-a însușit încă abilitatea de a scrie, părintele
îl poate substitui la acest capitol, lăsându-i libertatea
totală pentru partea de decupat, pictat, desenat. Părintele
sau specialistul va servi ca interpret în momentul în care
copilul își va prezenta lucrarea, îi va oferi un suport afectiv,
54
încurajându-l în a se exprima în modul preferat de acesta
(copilul hipoacuzic se poate exprima la rândul său gestual,
chiar dacă are capacitatea de a vorbi).
O activitate care poate fi realizată în combinație cu
precedenta este „Copacul Prieteniei”, în cadrul căreia se pot
defini rețelele sociale personale ale fiecărui participant, în
contextul încurajării creativității și al exersării abilităților.
Parcurgerea acestui exercițiu permite dezvoltarea profilului
fiecărui participant, prin identificarea acelor persoane care
joacă în viața copiilor rolurile cele mai importante. Această
activitate se axează pe aceleași elemente de expresie
plastică și de lucru manual care pentru copiii deficienți de
auz constituie puncte reale de interes, în vreme ce părintele
poate beneficia de o adevărată „hartă socială” a copilului,
ilustrând cele mai semnificative relații întreținute de
acesta. Dacă se optează pentru scrierea numelor prietenilor
în locul „frunzelor” copacului, părintele poate scrie aceste
nume în locul copilului, care va avea înclinația să identifice
persoanele după semnele-nume ale acestora.
Având în vedere simbolistica aparte pe care o are palma
în limbajul mimico-gestual și pentru persoanele surde
în general, copacul poate fi realizat prin „împrumutarea”
palmelor desenate sau pictate în activitatea „Autoportret”,
rezultând un copac a cărui coroană va fi formată din
palmele copiilor (Fig. 5). Inclusiv semnul din limbajul
mimico-gestual pentru cuvântul „copac” utilizează palma

Fig. 5. Realizarea combinată a activităților „Autoportret” și „Copacul Prieteniei”
pentru a simboliza coroana.
Rolul părintelui: părintele își va sprijini copilul
în realizarea activității cu precădere atunci când apar
elementele de scriere (în cazul acelor copii care nu și-au
însușit deprinderea aceasta). De asemenea, îi poate oferi
sugestii și clarificări, facilitează înțelegerea, poate comenta
față de alegerile făcute de copil, exprimând întotdeauna
aspecte pozitive, căpătând o mai bună înțelegere asupra
intereselor copilului.
Una din activitățile care stimulează creativitatea
copiilor deficienți de auz, exersându-le motricitatea fină,
o constituie activitatea intitulată „Micii Meșteri Mari”.
Acest joc încurajează cu deosebire munca în echipă și
stabilirea unor obiective comune care trebuie urmărite
de toți componenții echipei, ceea ce are rolul final de a
demonstra că un lucru făcut împreună se realizează mai
rapid și poate fi mai deosebit.
Ținând cont de particularitățile de comunicare ale
copiilor deficienți de auz, ca un prim pas, se recomandă
crearea de echipe de câte trei copii care pot comunica între
ei fără intermediari (fie trei copii care folosesc limbajul
mimico-gestual, fie copii hipoacuzici și auzitori care pot
comunica verbal). Utilizarea unui intermediar în discuțiile
grupului pentru a facilita comunicarea poate fragmenta
activitatea acestora, astfel că ar fi necesară, mai degrabă, o
discuție premergătoare pentru a se hotărî ceea ce se dorește
55
să se construiască. Spre exemplu, părintele sau specialistul
va participa la discuțiile echipei în care se află și copilul
surd, iar în cele din urmă se decide construirea unei bărci.
Toate aceste lucruri sunt explicate copilului, iar părintele
va mai interveni ulterior doar atunci când se vor identifica
neînțelegeri privind realizarea finală. O altă posibilitate
este ca părintele să participe drept colaborator în realizarea
construcțiilor, dacă este și o alegere a copiilor. (Fig. 6, 7).
Fig. 6 - 7. Copii și părinți lucrând împreună la realizarea construcțiilor
Rolul părintelui: poate media discuțiile între copii în
special în cadrul echipelor mixte, în care nu toți copiii
cunosc limbajul mimico-gestual. Părintele își va încuraja
copilul în realizarea activității, nu va interveni direct decât
în cazul în care copilul îi va cere sprijinul.
Activitatea „Lumea Mea” reprezintă un nou mod pentru
copiii deficienți de auz de a-și exprima propriile interese și
preferințe, pe fondul dezvoltării creativității și al antrenării
motricității fine. Realizarea unui colaj cu elemente care
să exprime mediul apropiat al copilului oferă informații
părinților și specialistului cu privire la ceea ce capătă
importanță pentru acesta (Fig. 8).
Cunoscând particularitățile vieții psihice ale deficienților
de auz, este important să fie gestionată corect explicarea
sarcinilor de îndeplinit, întrucât copilului, pe cât posibil,
trebuie să îi fie clar faptul că nu trebuie să ilustreze doar
ceva ce îi face plăcere, ci în special o lume în care și el să
se regăsească. Este recomandat să lăsăm libertate copilului
în a utiliza materialele disponibile, dar în același timp să
ținem cont de vârsta acestuia, pentru a evita orice risc de
accidentare.
Rolul părintelui: acesta trebuie să-i explice copilului și
să-i facă înțeles ceea ce se urmărește cu acest joc, pentru
a se crea o mai bună imagine privind elementele care îl
caracterizează; îi poate oferi anumite sugestii, îi poate
ilustra cum să folosească materialele (Fig. 9), în final îi
apreciază talentul, reușita.
„Trăistuța mea” reprezintă o altă activitate în cadrul
căreia copilul deficient de auz își poate demonstra
abilitățile de motricitate fină și de expresie plastică.
Totodată, aceasta este o altă activitate care contribuie la
conturarea profilului de interese și preferințe al copilului,
dezvoltând creativitatea și atenția.
Realizarea unei trăistuțe cu tema „propria persoană”
oferă multă libertate copilului în ceea ce privește modul
preferat de a personaliza obiectul. Copilul deficient de auz
poate opta între felurite variante de abordare a activității,
specifice abilităților sale: desenat, pictat, cusut, lipit etc.
De asemenea, poate colabora cu părintele în mod direct
la personalizarea obiectului (Fig. 10). Produsul final va
reflecta în totalitate alegerile copilului, ceea ce constituie
un punct forte al exercițiului.

Fig. 9. Părinte ilustrând copilului modul de utilizare a materialelor Fig. 8. Colaj realizat în cadrul activității „Lumea Mea”

56
 Rolul părintelui: el îi poate aminti copilului de
activitățile „Numele” și „Autoportret”, unde apar elemente
ce pot fi introduse în activitatea curentă; îi va oferi sugestii
și va lăuda reușitele acestuia. Poate deveni colaborator, la
solicitarea copilului, pentru a-l sprijini în activitate.
La momentul prezentării produsului, părintele va
traduce în și din limbaj mimico-gestual, va ține trăistuța
copilului pentru ca el să poată gesticula.
Una din activitățile complexe și antrenante la care
copilul deficient de auz poate participa cu mult succes este
cea intitulată „Împreună”.
Fiind o activitate de explorare a mediului înconjurător,
lipsa auzului nu va reprezenta un factor limitator pentru
copiii surzi și hipoacuzici, aceștia putând să se bucure de
toate resursele pe care activitatea le oferă. Totodată, copiii
cooperează din plin în cadrul activității cu părinții și
specialistul, primind răspunsuri la întrebări, descrieri ale
plantelor și animalelor întâlnite ș.a.m.d. Ei au libertatea de
a culege în trăistuțele lor tot ceea ce consideră semnificativ
în această explorare (Fig. 11).
Totodată, „Împreună” este genul de activitate care
reu-nește multe aspecte din dezvoltarea armonioasă a
personalității copilului, precum lucrul în echipă, stimu-
larea creativității, a imaginației și atenției, încurajarea
exercițiilor fizice. Fiind genul de activitate menită să
creeze sentimentul de apartenență la un grup, organizarea
Fig. 10. Părinte și copil, colaborând la personalizarea trăistuței

57
într-un grup de copii care utilizează limbajul mimico- Fig. 11 - 12. Copiii adună diverse elemente găsite în natură, pe care
gestual este mai facilă, ceea ce se va putea observa mai ales le utilizează apoi într-o lucrare colectivă
la momentul realizării colajului colectiv cu obiectele alese
(Fig. 12). Într-un grup în care introducem copii cu și fără
deficiențe auditive sunt necesare mai multe intervenții din
partea părinților și a specialistului și este recomandat să
existe un anume contact în prealabil între copiii-membri
ai grupului.
În orice caz, într-un astfel de grup copiii deficienți de
auz pot primi aprecierile celorlalți, care își pot forma o
imagine pozitivă față de deosebitele abilități ale lor.
Rolul părintelui: fiind o activitate de durată și
complexă, părintele este implicat în mai multe momente
ale desfășurării. Înainte de plecare, părinții vor explica tot
ce este necesar referitor la traseu, la pauze și la alte elemente
de siguranță (spre exemplu, vor avea în vedere ca protezele
auditive ale copiilor hipoacuzici să nu se deterioreze). De
asemenea, copiii vor primi explicații de la părinți și de la
specialist privind plantele și animalele întâlnite. Părinții
își vor supraveghea copiii în așa fel încât aceștia să se afle Daruri”, care are scopul de a cultiva atitudinea altruistă
în permanentă siguranță, dar fără a le îngrădi libertatea a copilului, prin oferirea unei bijuterii părintelui. Este
de explorare a mediului. În cazul grupurilor mixte, se o activitate menită să intensifice legătura afectivă cu
va facilita comunicarea între copii. La finalul activității, părintele, care va aprecia gestul copilului și îi va mulțumi
părinții vor aprecia realizările copiilor, le vor lăuda reușitele pentru cadoul oferit. Specialistul oferă mai multe modele
în fața tuturor. de creare a unei bijuterii (Fig. 13), încurajând creativitatea
Copiii deficienți de auz își pot ilustra abilitățile și libertatea fiecăruia de a alege modelul preferat (Fig. 14).
psihomotrice și în cadrul activității de „Confecționare Aceasta este genul de activitate care nu implică

58
elementul comunicării decât la un nivel minimal, ceea ce
avantajează organizarea în grupurile de copii deficienți de
auz. Pentru participanții cu vârste între 15 și 18 ani, se
poate utiliza și varianta de confecționare a unei „casete”
de bijuterii, decupându-se un model dat și oferindu-se
libertatea copilului de a colora și decora produsul după
preferințele sale.
Rolul părintelui: va explica copilului ceea ce are de
realizat, va facilita înțelegerea acestuia, îl poate sprijini
direct, la solicitarea sa, în realizarea obiectului, îi va aprecia
talentul și atitudinea altruistă, mulțumindu-i în prezența
celorlalți pentru cadoul primit.

Atelierul de olărit, modelaj în plastilină și pictură

Fig. 13. Ilustrarea unui model de confecționare
ceramică oferă copiilor deficienți de auz o altă ocazie de a
se distra în compania părinților, în cadrul unor activități ce
implică atenție vizuală, coordonare ochi-mână, simț vizual-
creativ – toate acestea numărându-se printre punctele forte
ale copiilor cu deficiențe auditive. Copiii cu deficiențe
auditive pot parcurge asemenea activități cu minim de
supraveghere din partea adultului, de vreme ce aceștia nu
prezintă, de regulă, dificultăți la nivelul motricității fine.
Ei nu doar își exersează abilitățile și se relaxează, ci au de
asemenea ocazia de a realiza anumite produse ce pot avea
o utilitate practică.
În cadrul acestor activități este încurajată libertatea
de expresie, astfel că vor fi puse la dispoziție copiilor
felurite materiale, multicolore (lut, pastă de modelaj,
plastilină) vopsea și alte ustensile ce pot fi folosite pentru
personalizarea produselor (Fig. 15). Părintele poate servi
drept „secund” – îi va pune la dispoziție copilului ustensilele
Fig. 14. Finalizarea unor bijuterii
necesare, fără a-i oferi multe sugestii cu privire la ceea ce să
realizeze. (Fig. 16) Fig. 15. Copii lucrând la confecționarea obiectelor

59
Fig. 16. Părinții oferă copiilor sprijin
Fig. 17. Copii desenând pe asfalt împreună.
Rolul părintelui: acesta va asigura înțelegerea copilului
asupra a ceea ce trebuie să facă și a modului de utilizare
a materialelor disponibile, îl va asista pe copil ușurându-i
accesul la ustensile, se poate implica direct la cererea
copilului în realizarea produselor. Părintele va supraveghea
activitatea copilului pentru a nu exista vreun risc de
accidentare și îi va aprecia rezultatele.
Asemănătoare ca organizare cu activitatea „Micii
Meșteri Mari” , „Desene pe Asfalt” este genul de exercițiu
în echipă care oferă o nouă ocazie copiilor deficienți de auz
de a-și cultiva atitudinea de cooperare în cadrul grupului.
Copiii trebuie să realizeze un desen pe asfalt folosind
cretă colorată, cu sprijinul părinților, iar fiecare membru al
grupului va avea propria bucată de desen pe care trebuie să
o finalizeze, astfel încât ansamblul să reflecte contribuția
tuturor (Fig. 17).
Și de data aceasta avem în vedere că pot interveni
anumite bariere comunicaționale dacă nu toți copiii
dintr-o echipă folosesc limbajul semnelor, astfel că este
importantă intervenția părintelui sau a specialistului
pentru ca la nivelul grupului să nu existe dificultăți de
comunicare între membri, evitându-se astfel frustrarea
și reticența. Asemenea exerciții sunt mai facil de realizat
când grupul este format doar din copii deficienți de auz,
indiferent dacă se cunosc sau nu dinainte.
Rolul părintelui: să asigure comunicarea copilului
deficient de auz cu specialistul și alți copii (dacă este
cazul), să îl sprijine pe copil în realizarea desenului (la
cererea acestuia), să îl încurajeze pe parcursul execuției, să

60
îi aprecieze rezultatele.
Copiii deficienți de auz pot participa la o mare varietate
de jocuri în grup sau în perechi, precum volei, badminton
ș.a. Deficiența auditivă nu reprezintă, în general, o piedică
în ceea ce privește practicarea sportului, existând o serie
de cazuri excepționale de sportivi surzi, care au obținut
numeroase premii în competiții cu persoane auzitoare.
Totodată, la nivel mondial se organizează Olimpiada
Surzilor cu multe discipline precum atletism, fotbal,
tenis de masă. Singurele excepții se regăsesc atunci când
persoana surdă prezintă și o afecțiune la nivelul sistemului
vestibular, responsabil cu stabilizarea corpului. În aceste
cazuri, se recomandă practicarea unor sporturi ce nu
solicită multă deplasare, precum șahul.
Sportul este puternic încurajat în comunitatea surzilor,
astfel că de la cele mai mici vârste, copiii învață și practică
diverse sporturi. Organizarea unor competiții în echipă sau
în perechi reprezintă o bună ocazie de a interioriza aspecte
legate de respectarea unor reguli, fair-play, cooperare etc.
La asemenea competiții, este mai facil de realizat echipe
mixte de copii care comunică în limbaj mimico-gestual
și copii auzitori, odată ce regulile sunt cunoscute de toți
participanții.
Rolul părintelui: alături de specialist, explică copilului
regulile jocurilor, îl încurajează, sancționează eventualele
manifestări nesportive. În cazul copiilor hipoacuzici,
părintele va avea grijă ca protezele auditive să nu fie
deteriorate (eventual, ele pot fi scoase pe durata jocurilor).
61
O altă activitate care se axează pe cooperare și înțelegere
reciprocă, numită „Prieteni-Pereche”, oferă copiilor
deficienți de auz șansa dezvoltării creativității în parteneriat
cu părintele sau un alt copil. Conlucrarea pentru a realiza
o planșă pe o temă aleasă în comun poate responsabiliza
copilul în așa fel încât acesta să observe în final calitatea
produsului lucrat în echipă.
Activitatea se poate desfășura atât în varianta copil-
copil, cât și sub forma copil-părinte (Fig. 18). Faptul că se
distribuie culori diferite fiecărui component al echipelor
invită copiii să contribuie în mod egal la activitate. În
mod special, în urma parcurgerii acestei activități pot avea
foarte mult de câștigat copiii surzi cu părinții auzitori. În
general, este mai dificil să se creeze rapid o relație puternic
afectivă atunci când există o barieră în comunicare (copilul
nu poate vorbi, iar părintele nu cunoaște limbajul semnelor
și, eventual, gesticulează la un nivel bazal). Participarea în
echipă la o activitate menită să producă relaxare, reducerea
tensiunilor, înțelegere reciprocă și satisfacția reușitei poate
contribui la consolidarea unei relații părinte-copil mai
armonioasă, care să îl motiveze pe acesta din urmă să
parcurgă programele de terapie și cerințele școlare.
Fig. 18. Lucrare realizată în pereche, de copil și părinte.
Rolul părintelui: asigură alături de specialist înţelegerea
de către copil a tuturor informaţiilor vehiculate, poate
fi „perechea” copilului, colaborând direct cu acesta şi
observând preferinţele sale, atitudinea sa în cadrul unui
lucru de echipă, căutând armonizarea relaţiei duale pe calea
relaxării aduse de o activitate preferată de copil. Părintele îl
va încuraja, îi va aprecia realizările, iar dacă nu participă în
mod direct, îl va susţine în relaţia cu partenerul său (îi va
confirma alegerile, insistând asupra aprecierii contribuţiei
colegului).
„Mini-scena copiilor” este o activitate care poate fi
adaptată specificului deficienţei de auz, fără a se pierde
din valoarea terapeutică, cathartică a acesteia. Din contră,
abilităţile de a dansa ale copiilor surzi pot fi de-a dreptul
surprinzătoare pentru persoanele mai puţin familiarizate
cu bogăţia cultural-artistică a comunităţii surzilor. Ideea
de bază o constituie axarea pe dans, mişcare şi interpretare
(Fig. 19). Persoanele surde pot să danseze conform
Fig. 19. Copii dansând liber

coregrafiilor memorate pas cu pas, dar şi pe baza perceperii printre punctele forte ale persoanelor surde şi este dezvoltat
vibraţiilor generate de amplitudinea sunetelor. Ritmul de la vârstele cele mai mici. Totodată, este şi un exerciţiu
poate fi ilustrat de specialist, pentru ca acesta să fie apoi de lucru manual, deoarece copiii, după modelele date de
preluat de copii, dar se poate opta pentru o variantă mai specialist, vor confecţiona ghirlande şi alte obiecte ce pot fi
simplificată, în care copiii să fie încurajaţi să danseze pur şi folosite ca decoraţii (Fig. 20).
simplu, după modelele pe care le-au observat anterior, fără
să apeleze la multe reguli. Fig. 20. Pregătirea ghirlandelor pentru împodobirea sălii
Ne interesează cel mai mult implicarea copiilor în
activitate şi crearea la aceştia a unei stări de relaxare şi
satisfacţie, pe fondul aprecierilor primite de la asistenţă.
O altă cale de abordare a activităţii pentru copiii deficienţi
de auz o reprezintă interpretarea în limbaj mimico-gestual
sau cu elemente de pantomimă a versurilor melodiilor.
Părintele îl poate sprijini în acest demers, studiind versurile
împreună cu acesta pentru ca ulterior să le interpreteze în
echipă. Copiii hipoacuzici care percep versurile melodiilor
pot să le interpreteze cu mai multă uşurinţă, chiar în timp
ce dansează pe ritmul muzicii.
Rolul părintelui: acesta poate studia şi interpreta
versurile alături de copil (eventual, pot face o interpretare
pe roluri, dacă melodia o permite), îl poate învăţa pe copil
anumite secvenţe de mişcare pe care acesta le memorează
şi le reproduce ulterior, îi poate ilustra alături de specialist
ritmul muzicii. El trebuie să-şi încurajeze copilul pe
parcursul prestaţiei sale, să îi şteargă orice reţinere legată
de dificultatea de a dansa fără a auzi muzica.
În cadrul activităţii „Decoraţiuni interioare”, copiii
deficienţi de auz cooperează în vederea împodobirii unei
încăperi, cunoscut fiind faptul că simţul estetic se numără

62
 Este important să asigurăm buna comunicare între copii Rolul părintelui: poartă dialoguri cu copilul pe baza
în cazul în care nu toţi copiii grupului cunosc limbajul alegerilor pe care acesta le face în personalizarea obiectelor,
mimico-gestual (se evită astfel crearea unor mini-grupuri provocându-l să îşi justifice cât mai detaliat opţiunile; îi
care să nu interacţioneze între ele). încurajează creativitatea, îi apreciază reuşitele.
Rolul părintelui: îi poate oferi copilului modele de Printre activitățile care contribuie în mod direct la
confecţionare a obiectelor, alături de specialist asigură consolidarea relației părinte-copil se numără și cea
comunicarea între toţi copiii grupului, încurajează copilul numită „Cupluri și Talente”. Fiind genul de activitate
pentru a participa împreună cu ceilalţi la decorarea care presupune o pregătire anterioară prin repetiții, este
încăperilor, îi apreciază alegerile şi îndemânarea. indicat ca aceasta să se pună în scenă spre finalul perioadei
Activitatea de decorare pregăteşte, practic, ambientul de activități, desfășurate pe mai multe zile. Copiii
pentru un atelier decorativ, în cadrul căruia copiii deficienți de auz colaborează în mod direct cu părinții
deficienţi de auz pot personaliza anumite tricouri cu acele pentru a forma cupluri care să prezinte numere artistice,
elemente şi simboluri pe care ei le preferă (Fig. 21). Este la alegere (Fig. 23). Există mai multe avantaje ale acestei
un joc asemănător cu „Trăistuţa mea”, bazat pe acelaşi abordări: accentul se pune pe cooperarea dintre părinte
principii de individualizare a unui material neutru, de
Fig. 22. Body-painting
ilustrare a preferinţelor pe fondul stimulării imaginaţiei şi
a creativităţii.
Totodată, se poate apela şi la tehnica „body-painting”,
o oportunitate pentru specialist de a se apropia de copii
dincolo de dialogurile purtate, ilustrându-le în mod direct
tehnica picturii pe faţă (Fig. 22).
Pentru copiii deficienţi de auz, contactul cu o persoană
adultă prin atingere reprezintă un nivel mai personal
de întreţinere a unei relaţii, dincolo de gesticularea de
la distanţă. Copiilor li se poate induce un sentiment de
satisfacţie şi de apreciere faţă de persoana adultă (care ar fi
într-o primă etapă mai degrabă reprezentatul autorităţii),
cu atât mai mult cu cât aceasta ar face parte din „lumea
auzitorilor” (ei constată că persoanele auzitoare nu îi
tratează cu superioritate, ci participă la distracţia lor, îi
răsfaţă şi laudă).
Fig. 21. Tricou personalizat

63
Fig. 23. Reprezentație „Cupluri și talente”
și copil, acceptarea ideilor acestuia și dezvoltarea lor de
către părinte; încurajează inițiativa copiilor, stimulează
creativitatea, imaginația; oferă un grad ridicat de libertate
pentru alegerea numărului preferat pentru prezentare; nu
implică, practic, niciun cost în organizare.
Experiența unei reprezentații alături de copilul său este
pentru părinte o sursă valoroasă de informații privind
preferințele acestuia, fiind o șansă de a participa direct la
o activitate favorită a copilului. Printre domeniile cultural-
artistice agreate de majoritatea copiilor surzi și hipoacuzici
menționăm pantomima, teatrul mimat (de comedie în
special) și dansul. Ceea ce face acest exercițiu de talent
și îndemânare diferit de celelalte este întocmai această
relație a cuplurilor angrenate în micul spectacol. Pentru
părinții care pot comunica în limbaj mimico-gestual (de
regulă deficienți de auz, dar nu obligatoriu), există o mai
mare lejeritate în a coopera cu cel mic la un număr artistic.
Mai ales părintele surd, care a trăit în cultura surzilor o
viață întreagă, relaționează facil cu al său copil, căruia îi
împărtășește de la fragedă vârstă valorile și experiențele
celor asemenea lui. Pe de altă parte, un câștig real este
resimțit și de părinții auzitori care, deși nu se raportează
la mediu prin aceleași particularități de percepție precum
cele ale copiilor, pot crea o apropiere afectivă față de aceștia
devenind partenerii lor într-o activitate distractivă; este
un context favorabil descoperirii diferitelor aspecte ale
nevoilor de afirmare ale copiilor deficienți de auz.
Rolul părintelui: devine „actor” în numărul pe care
copilul său îl propune pentru impresionarea asistenței;
împărtășește cu acesta aceeași viziune, îl susține, lucrează
împreună la pregătirea reprezentației.
O activitate asemănătoare, dar menită să pună în
centrul atenției doar copilul deficient de auz și aptitudinile
acestuia, se intitulează sugestiv „Copiii au Talent”, după
modelul spectacolului televizat. Diferența principală față
de competiția arhicunoscută este dată de accentuarea ideii
64
Fig. 24. Premiere „Copiii au Talent”
că importantă este în primul rând participarea. Perspectiva
competiției, care se păstrează și în această activitate,
trebuie să aibă rolul bine determinat de a-i motiva pe copii
pentru a se implica și a renunța la inhibiții, la timiditate.
În schimb, se va evita instalarea stresului, a îngrijorării
privind calitatea reprezentației, specialistul alături de
părinte purtând această sarcină de a face înțelese copiilor
adevăratele obiective ale concursului.
Copiii dețin libertate totală de a pune în scenă un număr
care să le reprezinte cel mai bine calitățile. Ei se pot folosi de
materialele puse la dispoziție pentru a confecționa obiecte,
a desena, a modela, sau pot opta pentru o reprezentație de
interpretare, dans, pantomimă etc. Juriul format din trei
persoane apreciază prestațiile copiilor, oferindu-se în final
premii câștigătorilor și diplome de participare în cadrul
unei ceremonii (Fig. 24).
Rolul părintelui: îl poate ajuta pe copil să își pregătească
numărul, îl sfătuiește privind alegerea unor materiale, a
unei coregrafii, a unui subiect; alături de specialist, insistă
asupra ideii de participare dincolo de rezultatele efective,
implicarea și dăruirea fiind cele mai importante; laudă
reușitele copilului, asigură comunicarea în cazul în care
acesta utilizează limbajul mimico-gestual.
6.3 Copiii cu deficiențe locomotorii
Psiholog Liliana Udrea
Caracteristici ale copiilor
cu deficiențe locomotorii
Deficiența locomotorie se referă la afecțiuni ale apara-
tului locomotor, respectiv, oase, articulaţii, muşchi, nervi
care duc la afectarea funcțiilor de sprijin și de mișcare, de
deplasare a organismului.
Copilul cu deficiențe locomotorii prezintă caracteristici
personale pe care acesta nu le poate înlătura. Printre
acestea putem enumera: reducerea aptitudinii de a se
deplasa, reducerea mobilităţii posturale (relaţia diferitelor
părţi ale corpului între ele), reducerea dexterităţii manuale,
reducerea rezistenţei la efort.
În cazul copiilor cu deficiențe locomotorii trebuie avut
în vedere diagnosticul medical și limitele potențialului
65
organismului pentru a răspunde la cerințele școlare și
sociale. Gradul deficienței va fi stabilit în urma unei
expertize a unei comisii pluridisciplinare, astfel:
• deficienţe uşoare care nu impiedică copilul în a se
adapta la cerințele vieții școlare;
• deficienţe funcţionale medii sunt deficienţele posturale,
de statică şi coordonare unilaterală, în care forţa, precizia,
viteza mişcărilor sunt în permanenţă scăzute, precum şi
hiperkinezia, realizarea dificilă a gestualităţii;
• deficienţe funcţionale accentuate, sunt acele deficienţe
de statică şi mers, în care copilul se deplasează cu mare
dificultate prin forţă proprie, nesprijinit sau cu sprijin în
baston sau cârje, deficienţe de manipulare bilaterală, cu
imposibilitatea efectuării eficiente a gestualităţii;
• deficienţele funcţionale grave necesită îngrijire şi
supraveghere permanentă, în această categorie fiind incluşi
copiii nedeplasabili prin forţă proprie, cu deficienţe de
manipulaţie totală şi a căror mobilizare nu se poate face
decât cu ajutorul unei alte persoane.
Deficienţele funcţionale medii, accentuate şi grave
impun un program diferit. Programul conţine măsuri
medicale, psihopedagogice şi sociale care să creeze cadrul
de dezvoltare a potenţialului restant a copilului.
Integrarea școlară a copiilor
cu deficiențe locomotorii
Şcoala este un mediu important de socializare.
Problemele principale privind integrarea şcolară a
copilului cu deficiențe locomotorii sunt: deplasarea acestuia
la şcoală, folosirea instrumentului pentru facilitatea
scrierii la cei cu probleme grave de prehensiune, alegerea
accesoriilor pentru a putea să execute activitatea într-o
postură care favorizează normalitatea tonusului muscular,
pentru cei cu afecţiuni motorii.
Pentru copiii nedeplasabili se poate asigura pregătirea
şcolară la domiciliu, pe toată durata învăţământului
obligatoriu, la solicitarea părinţilor şi în urma expertizei
complexe multidisciplinare (psihologice, medicale şi de
asistenţă socială), inspectorul şcolar hotărăște înscrierea
acestora la şcoala cea mai apropiată sau la orice altă şcoală.
Ca urmare a expertizei acestor copii li se fixează un
curriculum adaptat situaţiei, un număr mediu săptămânal
de lecţii susţinute la domiciliu, de cadre didactice care
fac parte din corpul didactic al şcolii la care sunt înscrişi,
pe perioada şcolarizării având drepturi şi obligaţii la fel
ca orice elev din şcoala respectivă. Şcoala poate organiza
participarea acestor copii la activităţi comune cu ceilalţi
copii din şcoală. Părinţii, de asemenea, trebuie să fie
încurajaţi să participe la activităţile educative din şcoală, de
unde pot să-şi însuşească tehnici eficiente şi să înveţe cum
să organizeze activități adaptate cerințelor propriului copil.
Includerea copiilor cu deficiențe locomotorii este
recomandată, deoarece are darul de a stimula performanţele
şcolare ale tuturor, ca urmare a cerinţelor comune ce există,
facilitează înţelegerea acestora de către copiii normali, ceea
ce va avea ca efect protejarea acestora în cadrul grupurilor
sociale obişnuite.
Integrarea şcolară exprimă:
• atitudinea favorabilă a copilului faţă de şcoala pe care
o urmează;
• condiţia psihică în care acţiunile instructiv-educative
devin accesibile copilului;
• consolidarea unei motivaţii puternice care susţine
efortul copilului în munca de învăţare;
• situaţie în care copilul sau tânărul poate fi considerat
un colaborator la acţiunile desfăşurate pentru educaţia sa;
• corespondenţa totală între solicitările formulate de
şcoală şi posibilităţile copilului de a le rezolva;
• existenţa unor randamente la învăţătură şi în plan
comportamental considerate normale prin raportarea la
posibilităţile copilului sau la cerinţele şcolare.
Formele de integrare a copiilor cu dizabilităţi pot fi
următoarele:
• clase diferenţiate, integrate în structurile şcolii
obişnuite;
• grupuri de câte doi-trei copii deficienţi incluşi în
clasele obişnuite;
• integrarea individuală a acestor copii în aceleaşi clase
obişnuite.
Copiii cu deficiențe locomotorii pot frecventa instituțiile
de învățământ cu program de masă fară dificultăți majore,
atât timp cât acestea au în dotare spații, mobilier și
instrumente adaptate deficienței. În cazul în care copilul
prezintă deficiențe asociate care impune un program de
intervenție individualizat (servicii medicale, kinetoterapie,
psihologice, logopedice etc) acesta va fi inclus într-o școală
specială, care prin specificul și serviciile oferite precum și
a specialiștilor în domeniu, va ajuta copilul să recupereze
deficitele, să compeseze ariile afectate și să-și folosească
capacitățile și potențialul maxim atins.
Școlile trebuie să fie dotate cu rampe pentru accesul
elevilor cu scaune rulante fără de care nu se pot deplasa,
scările să aibă mecanisme speciale pentru urcare, sau, în
lipsa acestora, clasele care primesc astfel de elevi să fie
amplasate la parter, iar grupurile sanitare să fie utilate cu
cabine speciale.
Obiectivele vizate şi mijloacele folosite pentru a asigura
66
integrarea acestor copii trebuie înscrise într-un proiect
individual adaptat nevoilor, posibilităţilor şi dorinţelor
fiecăruia, familia fiind antrenată în realizarea acestui
proiect şi informată asupra evoluţiei copilului.
Rolul specialistului în desfășurarea activităților
organizate cu copiii cu deficiențe locomotorii
În intervenția educațională trebuie avut în vedere
disfuncțiile personale ale copilului cu dizabilități loco-
motorii, punându-se accent pe celelalte arii compensatorii
ale potențialului său. Conştientizarea de către copil a
potenţialului de care dispune duce implicit la creșterea
stimei de sine.
Copiii ce prezintă dizabilități locomotorii pot fi normali
din punct de vedere al capacităţilor intelectuale, gradul de
deficienţă motorie nefiind în raport direct cu inteligenţa.
Copilul cu disfuncție fizică este mai vulnerabil decât
ceilalți copii, adultul are rolul de a crea acel mediu în care
copilul să-şi diferenţieze trăirile şi să se structureze ca
personalitate.
Rolul specialistului este acela de a include copiii cu
deficiențe locomotorii și părinții acestora în activități care
prin desfășurarea lor duc la:
• stabilirea unei imagini cât mai corecte cu privire la
potențialul şi calităţile copilului;
• stabilirea nivelului de evoluție a copilului;
• însuşirea anumitor cunoştinte și stabilirea de obiective
ce va ajuta copilul să-şi dezvolte abilități de adaptare la
programul lui curent;
• identificarea cauzelor comportamentelor negative şi
găsirea unor strategii de rezolvare;
• găsirea unor răspunsuri la întrebările părinţilor;
• însușirea unor tehnici de comunicare și comportamente
adecvate a părinților față de proprii copii.
La fel ca toate celelalte persoane, cu sau fară dizabilități,
fiecare copil are nevoi: de afecţiune şi securitate; de apreciere
şi întărire pozitivă; de responsabilitate şi independenţă; de
încredere în sine. Astfel, rolul specialistului care se află
în relație cu copilul este acela de a satisface aceste nevoi.
Acesta este un proces etapizat și continuu în funcție de
context, nivel și grad de satisfacere. Activităţile propuse
urmăresc realizarea unei mai bune comunicări și cooperări
între cei trei factori, părinte-copil-specialist, îmbinarea
imaginaţiei creatoare cu abilităţile practice, precum și,
stimularea inițiativei în a intreprinde astfel de evenimente
cu rol de cunoaștere a potențialului de care dispun copiii
cu dizabilități locomotorii și părinții acestora.
Copiii cu dizabilități locomotorii sunt expuși riscului de
a fi supraprotejați și astfel fără voia conștientă a adultului,
sunt solicitați mai puțin fiind ținuți ”departe de efort”.
Astfel, prin organizarea de către specialist a unor activități
în care participarea copiilor și părinților se face cu implicare
și potențial maxim, rezultatele sunt benefice tuturor:
• valorificarea potenţialului copiilor cu dizabilități
locomotorii;
 Am întâlnit oameni care știau să
meargă fără să pășească și oameni
care nu puteau să mearga dar știau
să cucerească viața, pas cu pas.
• o mai bună cunoaştere de către părinte a nevoilor
copilului;
• schimbul de experienţă între părinţi (ai căror copii
prezintă nevoi asemănătoare).
Particularități ale organizării activităților cu
copiii cu deficiențe locomotorii
Copiii cu dizabilități locomotorii prezintă dificultăți de
deplasare (scaun rulant, cârje, cadru), iar pentru a realiza
o serie de activități rutiniere este nevoie de o mobilizare
suplimentară a întregului corp. Pentru satisfacerea
trebuințelor și nevoilor acestora este necesară acompanierea
de către o persoană de suport.
Pentru organizarea activităților în care sunt implicați
copii cu dizabilități locomotorii trebuie avut în vedere
diagnosticul medical pe care-l prezintă aceștia, potențialul
și limitele deficienței, capacitățile și aptitudinile copilului,
spațiul de organizare, materialele de lucru, astfel încât să
se poată crea accesibilitatea maximă a acestora la activități.
Datorită imposibilității de a se deplasa, acești copii
au foarte rar ocazia de a participa la tabere, excursii sau
activități departe de casă, prin urmare trebuie avut în vedere
ca mijlocul de transport să fie prevăzut cu spațiu pentru
cărucior sau depozitarea acestuia. Astfel, organizatorii de
astfel de activități sau evenimente asigură accesibilitatea
și posibilitatea copiilor cu dizabilități locomotorii de a fi
parte integrată a grupului din care fac parte și a societății
în general.
Un alt aspect este acela de a se avea în vedere vârsta
copilului și nivelul de autonomie al acestuia. Deși acesta
este imobilizat într-un fotoliu rulant, copilul își poate
achiziționa deprinderi de autoservire și igienă personală
ceea ce înseamnă că însoțitorul, în cazul nostru părintele,
67
poate să-i ofere și să-i acorde intimitatea de care are nevoie
și de multe ori este dorită.
Principii ce trebuie avute în vedere în organizarea și
desfășurarea activităților:
• camerele trebuie să fie spațioase cu culoare de trecere
între mesele de lucru pentru accesibilitatea fotoliilor
rulante;
• mesele de lucru trebuie să aibă lățimea și înălțimea
corespunzătoare astfel încât copilul care este imobilizat
într-un scaun cu rotile să stea într-o poziție corectă și
comodă în timpul lucrului;
• materialul de lucru să fie la îndemână, situat pe masa
de lucru, în apropiere, la o distanță maximă de lungimea
brațului copilului;
• mobilierul din cameră trebuie să fie accesibil copilului
astfel că acesta va fi utilat cu rafturi și sertare la nivelul și
raza de acțiune a copilului.
Pentru poziția corectă a copilului este importantă
amenajarea mesei de lucru și a scaunului:
• trebuie avut în vedere înălțimea și forma scaunului și
a spătarului
• nivelul de înclinare a planului de lucru trebuie
individualizate în funcție de talia și de afecțiunea sa.
Descrierea activităților
Activitățile propuse dau șansa copiilor de a se exprima
prin intermediul artelor și, nu în ultimul rând, au o
contribuție benefică la reducerea marginalizării copiilor
cu cerințe educaționale speciale, precum şi la schimbarea
mentalităţilor şi atitudinii elevilor, cadrelor didactice și ale
comunității faţă de aceştia.
Prin acțiune și implicare în astfel de activități, atât
copiii,cât și adulții (părinți, specialiști) își pot modifica
comportamentele și atitudinile.
 Pentru un bun control și influență asupra mediului crearea și formarea grupului (”Copacul prieteniei”). Prin
înconjurător, pentru satisfacerea nevoii de a iubi, de a fi climatul favorabil din timpul jocului se poate dezvolta
util, de afirmare, de siguranță, de libertate, de a fi activ, comunicarea, încrederea, se pot afirma (”Atelierul de
de implicare și participare, trebuie activată inițiativa de a olărit, modelaj în plastilină și pictură ceramică”, ”Copiii
organiza și desfășura astfel de activități. au talent”, ”Orchestra piticilor”, ”Mini-scena copiilor”,
Dacă aceste nevoi nu sunt satisfăcute în mod repetat, ”Desene pe asfalt”). Își pot afirma și dezvolta simțul estetic,
atunci frustrările care urmează se vor traduce în sentimente pot consolida relații interpersonale, în activități precum
ca tristețe, frică, mânie, angoasă. Ideea principală este ”Confecționare daruri”,” Prieteni pereche”, ”Cupluri și
implicarea copiilor cu deficiențe locomotorii în activităţi talente”, ”Atelier decorativ” și ”Trăistuța mea”. În cadrul
artistice, estetice şi de caritate, atât pentru îmbunătăţirea
abilităţilor și descoperirea aptitudinilor fiecăruia, cât şi
pentru rezolvarea unor probleme de ordin social.
În cadrul acestor activități copiii au ocazia de a reliefa
gânduri personale, cunoștințe, impresii, dorințe, aptitudini
și talente, prin colaje, pictură, modelaj, podoabe, muzică
și competiții cultural-artistice. Copiii au şansa de a
arăta celorlalți din frumuseţea personalităţii lor. Astfel,
prin activităţile desfăşurate, îşi pun în valoare calităţile,
demonstrează pasiuni pentru muzică, cântec, culori,
acumulează informaţii şi îşi fac noi prieteni.
Jocurile prezentate au rolul de a facilita lucrul
persoanelor ce activează în domeniul educației copiilor.
Jocurile descrise sunt jocuri de cunoaștere, prezentare, de
afirmare, de încredere, comunicare, cooperare.
Jocurile de prezentare și cunoaștere permit un prim
contact și apropiere, urmăresc aflarea numelui (”Numele”),
o anumită caracteristică minimă a fiecărui participant Fig. 1 - 2. Activitatea ”Numele” - copii cu afecțiuni locomotorii și
(”Autoportret”, ”Lumea mea”), ceea ce poate duce la neurologice acompaniați de părinți

68
acestor activități, copiii vor confecționa lucruri utile și vor în mod natural atunci când atmosfera de joc este relaxantă,
avea ocazia să dăruiască obiecte și podoabe confecționate se promovează curiozitatea și se stimulează încrederea și
de ei. Prin experiențele din timpul jocului se favorizează inițiativa.
relațiile interpersonale și consolidarea grupului, se pot Pentru o bună desfășurare a activităților ”Hora prie-
descoperi avantajele și posibilitățile cooperării pentru teniei” / ”Autoportret” și ”Copacul prieteniei” copiii cu
atingerea unui scop comun (activitatea „Împreună”, ”Micii dizabilități locomotorii trebuie să simtă efectiv că participă
meșteri mari”, ”Puzzle colectiv”, ”Jocuri în grup/perechi”, la aceste activități. Persoana care-i însoțește trebuie să țină
”Decorațiuni interioare”). cont de preferințele acestora, să-i întrebe, să-i asculte, să-i
Parteneriatul părinte – copil – specialist are ca scop ajute în parcurgerea unor etape cum ar fi: decupare, lipire,
creşterea motivaţiei pentru învăţare şi ramânerea în apăsare, presare, manevrare. Toate acestea se fac împreună,
educaţie, o mai bună înţelegere a dificultăţilor, dar şi ceea ce înseamnă parcurgerea tuturor etapelor și acolo
a soluţiilor posibile pentru integrarea acestor copiii în unde nu este posibil, supliniți copilul, dar țineți cont de
mediul școlar și social. preferințele acestuia (culoare, formă, materiale, procedeu
Prin utilizarea unui cadru adecvat de aplicare a unor de realizare a unei lucrări).
soluţii educaţionale alternative specifice şi inovatoare, pot Importanța acestei activități constă în faptul că atât
fi achiziționate competenţe-cheie, abilităţi şi aptitudini. copiii, cât și adulții (părinți/specialiști) au posibilitatea de a
Această abordare urmăreşte o mai bună implicare şi reflecta la calitățile proprii (copilul), a copilului (părintele),
colaborare între copiii cu dizabilităţi locomotorii, părinţii a copilului (specialistul), a identifica și denumi ceea ce îi
acestora şi specialiştii implicaţi în procesul educaţional. caracterizează și îi reprezintă. Prin reflectarea la calitățile
Pentru activitatea ”Numele” care necesită mobilizare pe care le dețin și îi definesc, prin direcționarea unei gândiri
corporală și practicarea unor exerciții motrice precum pozitive, copiii, părinții și specialiștii au oportunitatea de a
aruncarea și prinderea mingii/ghemului de sfoară, este observa și explora propriile capacități și de a-și contura o
recomandat ca cel care aruncă mingea/ghemul către imagine de sine pozitivă. Prin realizarea lucrării în grup,
copilul care este imobilizat în scaunul cu rotile să aibă în copiii au posibilitatea de a lega prietenii noi, de a remarca
vedere direcția, viteza, amplitudinea, astfel încât mingea să faptul că și ceilalți pot fi ca ei: buni, isteți, generoși, curajoși
poată fi prinsă fără dificultate. (calități definitorii și des evidențiate la copiii cu dizabilități
Dacă copilul prezintă un diagnostic neurologic, ceea ce locomotorii) (Fig.3-4).
implică dificultăți și în folosirea membrelor superioare,
cu capacitate redusă de manipulare, apucare, prindere, Fig. 3 - 4. Activitatea ”Hora prieteniei” – denumirea grupului de
manevrare, atunci trebuie incluse persoane de susținere, copii cu dizabilități locomotorii – calitatea reprezentativă și calitățile
care vor sprijini copilul în activitate. Aceste persoane fiecărui membru participant
”suport” (fig. 1-2) vor ajuta copilul să parcurgă etapele
jocului, cu pași mici și în limita accesibilității deficienței.
Copilul cu deficiență locomotorie poate fi spastic, ceea
ce înseamnă că el prezintă o hipersensibilitate accentuată,
având contracţii musculare intense la zgomote bruşte sau
la oricare stimul neaşteptat. Copilul atetozic manifestă
mişcări involuntare care sunt declanşate mai ales de stimuli
emoţionali excesivi.
În acest sens, personalul implicat în activitățile
desfășurate cu astfel de problematică trebuie să i se adreseze
cu multă delicateţe, să evite abordările neaşteptate, să-şi
expună intenţiile gradat, activităţile să fie cât mai atractive,
astfel încât, absorbit de aceasta, să devină mai puţin anxios
şi mai sigur în mişcări.
În desfășurarea și parcurgerea etapelor jocului, părintele
are un rol important, deoarece acesta cunoaște posibilitățile
copilului de a îndeplini sarcinile. Astfel, în cazul copilului
cu spasticitate, în care emoționalitatea poate determina
dificultăți de exprimare și claritate verbală, părintele are
rolul de a susține copilul în expunerea acestuia și totodată,
îl poate ajuta în a prinde/apuca și menține firul de sfoară/
mingea.
Pentru copiii care prezintă genu varum precum și
pentru cei cu deviații de coloană (cifoză, lordoză, scolioză)
participarea la joc se realizează fără dificultate, aceștia
manifestând interes și implicare în prezentarea propriului
nume. Copiii își manifestă deschis sentimentele și se poartă

69
 În cadrul activității ”Copacul prieteniei” lucrarea
se poate realiza individual sau colectiv. Prin tehnica de
realizare a lucrării individual se urmărește: conștientizarea
de către copilul cu dizabilități locomotorii că este
baza relațiilor interpersonale (trunchiul); perceperea
relațiilor dobândite prin naștere (părinți, frați, veri etc) și
disponibilitatea (palmele) stabilirii relațiilor de prietenie în
grupurile pe care le frecventează (grup de joacă, prieteni,
grădiniță, școală, timp liber, călătorii etc.).
Specialistul poate stimula și orienta copilul în
identificarea și denumirea persoanelor cu care acesta
a stabilit și este în relație de prietenie, ce înseamnă un
70
prieten, ce au în comun prietenii etc.
Prin realizarea în comun a lucrării se urmărește
conștientizarea de către fiecare copil că face parte dintr-
un grup. Ca urmare a varietății de realizare a obiectivelor
urmărite prin desfășurarea acestei activități, materialele de
lucru avute la dispoziție și a posibilităților de implicare în
realizarea sarcinii de către copii cu dizabilități locomotorii,
se poate crea diferite lucrări, precum, ”Coșulețul cu
prieteni” și ”Floarea Prieteniei” (Fig.5-6). Acestea au fost
propuse și inițiate de către copiii, părinții și specialiștii care
au participat la această activitate.
Activitatea ”Micii meșteri mari”, în cazul copiilor care
prezintă dizabilități locomotorii urmărește dezvoltarea
motricității, coordonarea mișcărilor, orientarea în spațiu,
învățarea formelor și dimensiunilor, cooperarea cu ceilalți
copii în vederea atingerii unui scop comun, stimularea
creativității. Această activitate se poate realiza atât într-
un cadru formal, cât și non-formal. Totodată, în funcție
de piesele de construcție folosite se poate organiza
activitatea cu sarcini diferite de lucru. Copilul va putea
asimila informații în funcție de materialul din care sunt
confecționate piesele (lemn, plastic, textil) prin simțul tactil
și percepția vizuală a formelor, culorilor, părților (piesele) și
întregului (construcția finală). Prin colaborarea cu ceilalți
copii în realizarea unei lucrări de echipă, se stimulează
Fig.5 - 6. Activitatea ”Copacul Prieteniei” – variante de realizare:
„Coșulețul prieteniei” și „Floarea prieteniei”
implicarea și cooperarea, adaptarea la cerințe și luarea de Fig. 7 - 8. Activitatea ”Lumea mea” – sprijinirea și încurajarea copilului
inițiative prin propuneri și sugestii proprii. Rolul adultului de către părinte și specialist în parcurgerea etapelor activității
în această activitate fiind stimularea implicării copilului
în realizarea sarcinii, a îndruma și sprijinii potențialul
copilului tinând seama de limitele deficienței, gradul de
participare și de realizare a sarcinii.
Copilul cu spasticitate motrică poate realiza o astfel
de activitate atât timp cât adultul va stimula și va ajuta
copilul pentru a apuca piesa, ajută efectiv în direcționarea
mâinii spre locul unde dorește să o suprapună și apreciază
verbal efortul și implicarea acestuia. Rigiditatea mișcării
(contractura musculară), ”opoziția” care este simțită la
atigerea mâinii copilului, de multe ori este cauzată de
o emoționalitate crescută si poate fi abordată printr-o
atingere ușoară, dar fermă, precum și îndrumarea verbală
printr-o tonalitate clară și ”caldă” din partea adultului, ceea
ce va duce la scăderea tensiunii musculare și a relaxării în
fața solicitării.
În cazul copiilor imobilizați în fotoliu rulant, se va asigura
accesibilitatea la masa de lucru, precum și posibilitatea ei oferă posibilitatea copilului să se exprime și adultului
copilului de a ajunge fără eforturi suplimentare la piesele de să descopere felul în care copilul își percepe ”lumea” lui
construcție. Dacă lucrarea (construcția) are o dimensiune interioară și exterioară. Tehnica de realizare a lucrării
care limitează intervenția copilului, atunci se va însărcina este atractivă și totodată economă prin accesibilitatea la
copilul cu realizarea unei părți/laturi din aceasta. Pentru aceste ”materiale”. Ingeniozitatea acestei activități constă
participarea la toate etapele construcției se poate folosi o în faptul că, atât părintelui, cât și copilului îi sunt stimulate
suprafată de lucru rotativă. creativitatea descoperind cum și în ce fel poate folosi
”Lumea mea” este o activitate care prin însăși denumirea produse ca: mălai, semințe, orez, făină (care în combinație

71
cu apa poate fi un bun adeziv), bețele de chibrit, vata
farmaceutică sau ghemul de lână etc. Tehnica de realizare
a lucrării poate fi aleasă în funcție de materialul de lucru
disponibil. Copilul își poate dezvolta motricitatea fină prin:
tocarea ghemului de lână cu ajutorul foarfecelui, mișcarea
circulară prin rotirea firului de lână pe degete pentru a
forma un mic scul de fire care ulterior îl va toca, bucățelele
de hârtie le poate transforma în biluțe prin presare și rotire
cu ajutorul degetelor etc. În cazul în care copilul prezintă
dificultăți majore de realizare și îndeplinire a sarcinilor este
importantă împlicarea acestuia prin aprobarea sau negarea
la sugestiile adultului în alegerea temei și a materialului,
prin suplinirea sau ajutorul direct în a parcurge etapele
de lucru, participarea efectivă și la potențialul maxim al
acestuia (exemplu: a intinde lipiciul pe hartie, a ține mâna/
mâinile pentru a i se rula firul de lână, a ține de o parte a
hârtiei pentru a fi tăiată/tocată) (Fig.7-8).
Activitatea ”Trăistuța mea” urmărește personalizarea
unui obiect propriu prin libertatea copilului de a se reflecta
prin intermediul unei imagini reprezentative.
Unii copii care prezintă diagnostic neuromotor au
dificultăți de motricitate fină și de coordonare a mișcărilor,
acestea fiind grosiere sau însoțite de tremur. Prin urmare,
acești copii au dexteritate manuală redusă și de aceea
este necesar ca specialistul/părintele să încurajeze și să
suplinească copilul în desfășurarea și parcurgerea etapelor
activității (Fig. 9)
Fig. 9. Activitatea ”Trăistuța mea” – presărare de sclipici pulbere pe
o suprafață limitată
72
Copilul va începe prin a umple spațiile mai mari din
contur, prin întinderea lipiciului, presărarea pulberii,
colorarea digitală sau cu ajutorul instrumentelor (marker,
pensulă) și va termina cu cele mici. (Fig. 10 - 11) Va asocia
obiectul cu culoarea atribuită sau va realiza o imagine
”mirifică”. În timpul activității se va încuraja copilul și va
fi apreciată fiecare inițiativă din partea acestuia. Fiind un
obiect ce-i va aparține, copilul va transmite, prin colorarea
acesteia, stări emoționale și mesaje despre sine către
exterior. Specialistul va urmării culorile pe care le utilizează,
modalitatea de realizare, dacă preferă să coloreze în contur
sau să creeze o imagine proprie. Copilul va fi încurajat să-și
exprime dorințele de realizare a trăistuței și să-și manifeste
creativitatea.
Activitatea ”Împreună” include ca primă etapă în
realizarea acesteia, o plimbare cu scop de cunoaștere a
împrejurimilor, a formelor de relief, plante și animale
întâlnite pe traseul dinainte stabilit, precum și culegerea de
materiale din natură (floricele, frunze, crenguțe, pietricele
etc.) necesare pentru realizarea lucrării colective. Când
se lucrează cu copii cu handicap locomotor, pentru buna
desfășurare a activității, este necesar a se avea în vedere
următoarele recomandări:
› Pentru activitățile desfășurate în spațiu deschis
trebuie avut în vedere alegerea unui teren neaccidentat, pe
platforme asfaltate (teren neted). Dacă acest lucru nu este
posibil (exemplul plimbărilor în natură) se va desemna o
persoana responsabilă pentru manevrarea fotoliului rulant
(părinții copilului, persoane adulte) (Fig.12-13).

Fig. 10 - 11. Activitatea ”Trăistuța mea” – procedeu de realizare prin
colorarea imaginii de pe trăistuță
› Pentru plimbările pe distanțe mari este necesar avut
în vedere opririle regulate pentru odihna copiilor care
se deplasează cu ajutorul cârjelor, cadrelor metalice sau
pentru cei care au un mers nesusținut, dar greoi.
În lucrul cu materialele culese în timpul plimbării, este
important ca specialistul să recomande părinților să-și
îndrume copiii să folosească anumite tehnici de realizare a
lucrării (lipire cu scotch a frunzelor, decupare cu foarfecele
a unor forme care reprezintă obiecte din natură, îmbinarea
materialelor folosite, desen) (Fig.14-15) și dacă este cazul
chiar implicarea directă a părinților în finalizarea acesteia.
Intervenția părintelui trebuie să fie aparent-prezentă asfel
încât copilul să aibă libertatea de alegere și creativitate.
Beneficiul copilului este reprezentat de faptul că el are ocazia
de a lucra cu ”natura” (frunze, flori, ramurele, pietricele etc.)
și a o prelucra conform dorințelor și imaginației lui. Lucrul
în echipă are ca obiectiv minimalizarea sentimentului de
singurătate și induce copilului ideea de grup/uniune de
oameni care intervin ”împreună” în realizarea unui obiectiv
comun.
În cazul în care copilul dorește să realizeze și o lucrare
indididuală (Fig.16) este recomandat să i se acorde această
libertate de alegere. De multe ori există situația în care
copilul dorește să realizeze ”ceva” pentru a se diferenția de
ceilalți. De aceea este bine să se ”negocieze” cu copilul și să
se obțină participarea de către acesta la realizarea lucrării
în echipă în schimbul beneficiului de a lucra individual,
sugerându-i acestuia că lucrarea lui poate participa în
cadrul unei alte activități viitoare.

73
Fig. 12 - 13. Activitatea ”Împreună” – deplasarea pe teren accidentat Fig. 14-15 Activitatea” Împreună” – lucrări realizate de către copii cu
dizabilități locomotorii (tehnici de realizare: lipire cu scotch a frunzelor,
decupare a unor forme care reprezintă obiecte din natură, îmbinarea
materialelor folosite, desene).

Fig.16. Activitatea ”Împreună” – lucrare realizată individual de către un copil de 9 ani, imobilizat în scaun cu rotile care a făcut parte din ”Echipa Naturii”.

74
 Activitatea ”Confecționare daruri” presupune dex-
teritate manuală, coordonare ochi-mână, folosirea pensei
digitale, ceea ce este un bun prilej ca un copil care prezintă
dificultăți de coordonare a mișcărilor să poată exersa cu
sprijinul adultului (Fig.17). În momentul în care copilul
are libertatea de creație, timp suficient pentru aceasta și
atmosferă relaxantă, organismul se relaxează concentrân-
du-se pe sarcină având drept motivație crearea unui cadou
pentru cineva drag.
Fig. 17. Activitatea ”Confecționare daruri”

Activitatea ”Atelier de olărit, modelaj în plastilină și

pictură ceramică” presupune modelarea lutului în vederea
creării de forme, pregătirea pastei de ipsos pentru turnare în
forme și adăugarea magnetului sau frământarea plastilinei
și întinderea acesteia pe o suprafață netedă. După procesul
de uscare aceste forme sunt pictate.
Aceste procedee de realizare sunt accesibile copiilor
cu dizabilități locomotorii. Pentru copilul imobilizat în
scaunul cu rotile se va avea în vedere accesibilitatea la masa
de lucru, iar materialele care urmează a le folosi să fie la
îndemână. Apa cu care se pregătește pasta de ipsos trebuie
să se găsească pe masă, în recipiente mici și la îndemână,
astfel încât copilul să poată manevra vasul.
Pentru copiii care prezintă dificultăți de manevrare,
recipientele trebuie să fie din material ușor (plastic), iar
cantitatea de apă din interiorul vasului să fie suficientă, dar
fară a depăși o treime din capacitatea vasului.
Prin pregătirea pastei de modelat, copiii au posibilitatea
de a-și dezvolta capacitatea de apreciere a cantităților, iar Fig. 18 - 19. Activitatea ”Atelier de olărit” - modelare în lut, stimularea
prin modelarea lutului își pot dezvolta/exersa dexteritatea senzorială și motrică a copilului

75
și coordonarea manuală prin: strângerea palmei într-
un ritm susținut, presarea și rularea lutului pe masa de
lucru, amprentarea pastei cu fiecare deget în parte și cu
palma, mișcarea circulară prin rotirea unei mingi de lut
pe suprafața mesei, presarea pastei între degete (Fig.18-
19). Toate acestea se realizează sub îndrumarea adultului
prin încurajare și apreciere pozitivă a efortului depus și a
rezultatelor obținute de către copil.
Activitatea ”Orchestra piticilor” urmărește descărcarea
tensiunilor afective, relaxarea, urmărirea liniei melodice, a
ritmului, concentrarea.
Pentru copilul care prezintă spasticitate motorie,
alegerea instrumentului este importantă deoarece el oferă
posibilitatea de a ajuta prin utilizarea lui. Instrumentele
muzicale, atât prin finalitatea realizării unei linii melodice
cu ajutorul colaborării de grup (orchestra), cât și prin
modul de folosință a acestora, ajută copiii cu deficiențe în:
• exersarea manualității fine, coordonarea digitală;
• corespondența dintre forța de atingere/lovire a
instrumentului și intensitatea sunetului emis;
• control al capacității respiratorii;
• diferențierea dintre zgomotul și sunetul produs de
instrumentul muzical;
• exersarea și stabilirea unui ritm melodic emis de
instrumente muzicale;
• concentrarea atenției;
• creșterea sentimentului de apartenență.
Copilul poate atinge o tastă a pianului, poate scutura
tamburina/set maracas/castaniete, poate lovi cu mâna/
mâinile sau cu bețele toba/xilofonul, poate sufla o dată sau
de două ori, tare sau încet în muzicuță/fluier/trompetă. Fig. 20 - 21. Activitatea ”Orchestra piticilor” – alegerea
Este important ca acei copii care prezintă dificultăți instrumentelor muzicale și acompanierea copilului de către părinte

76
 majore în folosirea instrumentelor să fie ajutați de către
părinți/cadre didactice (Fig.20-21) să parcurgă toate
etapele activității prin participarea la nivelul capacității de
execuție și în limita deficienței.
Activitatea ”Atelier decorativ” cuprinde particularizarea
unui tricou printr-un desen, pictură, scrierea unui text,
lipire, coasere precum și confecționarea/adăugarea de
accesorii (șnururi, curelușe, brățări, mărgele, șepcuțe etc.)
și body-painting (Fig. 22-23). Particularitatea în realizarea
acestei activități este aceea că un copil imobilizat într-
un cărucior va acoperi numai suprafața vizibilă (fața) a
tricoului. Specialistul va încuraja copilul în a folosi toată
suprafața tricoului.
După cum se observă, fetițele, în funcție de vârstă și
afecțiunea organismului au tendința, de altfel firească, de
a transpune în desen simboluri ale frumuseții și libertății
de mișcare precum fluturași și floricele (Fig. 24-25, vezi
pagina următoare), iar băieții simboluri ale unei echipe sau
a luptătorilor (Fig. 26-27, vezi pagina următoare).
”Mini-scena copiilor” este o activitate care stimulează
memoria prin audiere și redare a unor cântecele. Copiii sunt
antrenați în jocul mimico-gestual al mesajului textului de
invățat. Copiii cu dizabilități au tendința de interiorizare
a trăirilor și a propriilor dificultăți ”trasate de deficiență”
fapt pentru care participarea la astfel de activități pot fi
un beneficiu real în deschiderea spre relație, exprimarea
gândurilor și emoțiilor, un pas spre socializare.
Programul de activități este încheiat cu o ceremonie de
premiere ”Copiii au talent”. Această festivitate urmărește

Fig. 22 - 23. Activitatea ”Atelier decorativ” – expunerea tricoului

personalizat

77
Fig. 24 - 25. Activitatea ”Atelier decorativ” – body-painting

promovarea calităților și aptitudinilor fiecărui copil un puzzle într-un timp de lucru limitat (la prima vedere)
participant, precum și aprecierea fiecărui părinte pentru (Fig.28-29), calitatea unei fetițe cu tetrapareză spastică de
implicarea în lucrul cu copilul său. a zâmbi sau capacitatea de participare și imitare a gesturilor
Cu această ocazie, copiii cu dizabilități locomotorii au în cazul unui copil cu paralizie cerebrală, tetrapareză
posibilitatea de a arăta celorlalți participanți din lucrările spastică și hipoacuzie de percepție profundă bilaterală
realizate pe parcursul programului. Aceștia au libertatea de (Fig.30).
a pregăti un program artistic (individual sau în grup) sau Pentru pregătirea festivității de încheiere se poate include
de a arăta din abilitățile pe care le au și care nu au fost activitatea ”Decorațiuni interioare” în care copiii și
promovate în cadrul activităților.
Prin intermediul activității ”Cupluri și talente”, fiecare
copil va pregăti împreună cu părintele un program artistic
la liberă alegere. Ei vor putea valorifica, exersa și împărtăși
celorlalți participanți o parte din capacitățile și talentele
proprii. Din experiența atelierelor, pe parcursul desfășurării
lor, au fost evidențiate aptitudini ca: rapiditatea de a realiza

Fig. 26 - 27. Activitatea ”Atelier decorativ” – body-painting și tricoul

78
Fig. 28 - 29. Activitatea ”Cupluri și talente” – realizare puzzle de către un copil cu deficit funcțional motor și părintele acestuia
părinții pregătesc cadrul de desfășurare, prin confecționarea
de decorațiuni. Acestea pot fi confecționate din hârtie
creponată sau glace, prin confecționare de ornamente ca
”scara pisicii” sau lănțișoare. Aceste decorațiuni necesită
proceduri simple la care copiii cu deficite funcționale
motorii pot avea acces. Ei pot realiza operațiuni ca pliere,
lipire, tăiere, umflare de baloane cu sprijinul părinților și
îndrumarea specialiștilor și pot sugera unde vor fi expuse
și cum doresc a fi amenajată camera de festivitate/scena
artiștilor.
Activități precum ”Decorațiuni interioare”, ”Atelier
decorativ”, ”Cupluri și talente”, ”Copiii au talent” dezvoltă
capacități, promovează aptitudini și pot fi grupate în
vederea pregătirii și desfășurării unei ceremonii de premiere,
serbări cu diferite ocazii (de sfârșit de an școlar, cu ocazia
zilei de naștere, sau sărbătorirea Crăciunului etc.). Prin
intermediul cadrului festiv sunt promovate și stimulate
Fig. 30. Activitatea ”Cupluri și talente” – prezentarea unui moment artistic (exprimarea mimico-gestuală a unui text)
79
inițiativa, comportamentele pozitive și potențialul fiecărui
participant.
În cadrul unui program ”outdoor” se pot organiza
activități de cultură generală prin vizitarea unor locații
”monument” (exemplu: Muzeul Satului), vizionare de
teatru, implicare în activități artistice (exemplu: punerea
în scenă a unei schițe de I. L. Caragiale), vizitarea unor
expoziții pe diferite teme etc.
În programul copiilor se poate introduce o astfel de
activitate de tip ”outdoor” în care copiii însoțiți de părinți
vor parcurge un traseu (ex. într-un parc de distracții).
Specialistul va urmări spiritul de competiție, orientarea
spațială, dezvoltarea capacității de analiză și sinteză. Prin
citirea unui text în care se dau indicații sub formă de
ghicitoare sau prin intermediul unei hărți, copiii ajutați de
părinți vor proceda la găsirea unor piese puzzle care ulterior,
puse împreună, vor realiza o imagine (”puzzle colectiv”).
În cazul de față au fost completate imaginea unui copac și
a unui peisaj (casa, copac, soare, flori), pe fiecare element
al imaginii fiind lipite fotografii ai membrilor echipei
participante. Traseul de parcurs trebuie să fie accesibil
copiilor cu dificultăți de mers (Fig. 31). În cazul copiilor
care au un mers greoi (se deplasează cu dificultate sau
cu sprijin) efortul de deplasare implică epuizare fizică,
iar neputința de a ”ține pasul” cu ceilalți, poate crește
nivelul de frustrare, a sentimentului de inferioritate și
implicit la pierderea interesului pentru activitate, de aceea
organizatorii trebuie să ofere posibilitatea de popasuri
pentru odihnă sau să pună la dispoziție scaune rulante
pentru traseele de parcurs, greu accesibile.
Sunt cazuri în care participarea copiilor cu deficit Fig. 31. Activitatea ”outdoor” - copil cu tulburări de statică a
funcțional major la astfel de activități să fie minimă. Ceea coloanei vertebrale și diplegie spastică susținut de părinte pentru a
ce trebuie urmărit în astfel de cazuri este faptul că putem se deplasa cât mai corect
include copilul în activitatea pe care ne-o propunem.
Simplul fapt de a parcurge alături de ceilalți copii traseul, * * *
poate fi un beneficiu adus tuturor, atât a copilului care Organizarea unor activități de grup, de genul celor
necesită o intervenție specializată, cât și a copilului care nu prezentate, urmăresc dezvoltarea abilităților sociale, de
prezintă deficit funcțional major. Participarea la activitatea comunicare și empatice:
”outdoor” și parcurgerea traseului alături de ceilalți poate fi • îmbunătățirea aptitudinilor de socializare promovează
ca o plimbare în aer liber în care atât copiii cu deficiențe încrederea în sine;
locomotorii, cât și ceilalți pot relaționa și prin urmare se • încurajează dorința de afirmare în grup; dezvoltă
facilitează integrarea socială (Fig 32). spiritul competitiv;
Ceea ce trebuie reținut este faptul că indiferent de • formează și consolidează relația adult-copil și copil-
afecțiunea copilului se pot organiza activități în afara copil;
cadrului școlar, cu teme diferite și în care asimilarea • dezvoltă limbajului verbal și non-verbal;
informațiilor educative sunt realizate într-un mediu • dezvoltă atenția și durata acesteia;
stimulativ și familiar copiilor. Obiectivele specifice pentru • dezvoltă abilitățile de comunicare cu ceilalți copii;
fiecare activitate trebuie stabilite gradual astfel încât • dezvoltă adaptabilitatea în grupuri de copii;
fiecare copil participant, în funcție de afecțiune și nivel de • învață să își accepte partenerii de grup și să devină
dezvoltare, să poată participa. parteneri în activități comune.

Fig. 32. Activitatea ”Puzzle colectiv” - copii participanți la activitate însoțiți de părinți și specialiști

80
6.4 Deficiențe mintale
"Deficienţele, tulburările, bolile pot juca un rol paradoxal în evoluţie, prin
revelarea unor potenţiale latente, descoperirea unor capacităţi, modificări
compensatorii, evoluții, forme de dezvoltare care nu ar fi fost aparente, sau
nici măcar închipuite în absenţa acestora." Oliver Sacks, neurolog

Caracteristici ale copiilor cu deficiență mintală
Prin recunoaşterea existenței unei deficiențe la nivel
mintal s-a realizat doar primul pas în remedierea
acesteia. Odată ce factorii educaționali devin competenți
în stabilirea cauzelor dificultăţilor de învăţare, ei vor fi
capabili să abordeze în mod diferenţiat învăţarea/educarea.
Această abordare diferenţiată prezintă un efect dublu:
• reducerea şi corecţia deficienţelor intervenite în
dezvoltare;
• întreţinerea şi stimularea factorilor non - intelectuali
ai personalităţii, precum motivația de învățare, interesele,
aptitudinile de comunicare verbală etc.
Deficiența mintală se caracterizează în planul vieții
psihice printr-o serie de trăsături specifice1. Astfel, în
planul senzorial-perceptiv se remarcă dificultăți de
analiză și sinteză, ceea ce face ca obiectele din mediu să
fie percepute global în detrimental sesizării elementelor
componente, iar reconstrucția perceptivă să se realizeze
incomplet. În acest sens, activitățile propuse vizează o
abordare multi-senzorială, urmărind ca, prin angajarea mai
multor simțuri, să se valorifice la maxim canalele senzoriale
mai bine dezvoltate, în timp ce, în egală măsură, cele mai
slab dezvoltate sunt stimulate și încurajate.
Gândirea copilului cu dizabilitate mintală este deficitară
și la nivelul proceselor superioare, prezentând o serie
de limite în ceea ce privește achiziționarea conceptelor
abstracte, precum și în ceea ce privește operațiile mintale,
limite concretizate în dificultăți de realizare de conexiuni,
similitudini, opoziții etc. În acest scop, activitățile
propuse facilitează dezvoltarea deprinderilor de a lua
decizii, exersarea operațiilor de ordonare și clasificare,
utilizarea simbolurilor etc. Copiii, prin joc, organizează
și reorganizează constant noi informații și noi experiențe,
pentru ca ulterior să ajungă să-și creeze propriile reguli de

81
joc, să ordoneze și să dea sens mediului.
Alte particularități ale activității psihice a copilului cu
deficiență mintală cărora li se adresează activitățile propuse
în proiect sunt cele din sfera psihomotricității (timpul de
reacție scăzut, viteza diminuată a mișcărilor, imprecizia lor,
tulburările care afectează schema corporală, lateralitatea,
orientarea spațială și temporală etc.).
În sprijinul acestui tip de dificultăți, activitățile descrise
în cele ce urmează propun strategii de compensare care
urmăresc un echilibru între suportul necesar și încurajarea
independenței acolo unde este posibil. Se urmărește
îmbunătățirea coordonării și mobilității generale prin
jocuri care oferă oportunități de formare și consolidare a
abilităților motrice.
"Nu spunem despre o floare de cală, de exemplu,
că are un deficit în dezvoltarea petalelor. Îi
apreciem doar frumuseţea unică. Nu spunem
despre o persoană care are pielea de o culoare
diferită de a noastră, că suferă de o disfuncţie
pigmentară. Ar fi rasist. În acelaşi mod, nu ne
grăbim să declarăm patologice, cazurile copiilor
care au un mod diferit de a gândi şi de a învăţa."
Thomas Armstrong, PH.D
Un alt aspect al deficienței mintale este legat de
problemele de dezvoltare a limbajului, care poartă
amprenta caracteristicilor de concretism, rigiditate și
inerție specifice nivelului gândirii. Se poate vorbi de
apariția întârziată a vorbirii și de greutățile pe care le
întâmpină copilul în formularea propozițiilor. Și în ceea
ce privește operaţionalitatea aspectelor lexicale, vorbirea
copilului cu deficiență mintală se diferențiază de vorbirea
copilului cu intelect normal prin dimensiunile reduse ale
vocabularului și imaturitate verbală. Multe dintre jocurile
propuse îi stimuleză pe copii să devină actori ai vieţii
sociale, contribuie la fixarea şi precizarea cunştinţelor
copiilor, la activizarea vocabularului şi la formarea unei
exprimări orale corecte şi coerente.
Chiar și în activitățile de creație, după explorarea
senzorială a materialelor urmează o muncă de prelucrare,
sistematizare, consolidare a cunoştinţelor receptate.
Prin dialog euristic, adulții pot întări la nivel cognitiv
conținuturile receptate prin mijloacele simțurilor. De
asemenea, prin crearea oportunităților de reuniune liberă
a copiilor în cadrul jocurilor, se exersează deprinderile
de comunicare și se stimulează interesul pentru dialog.
82
Copilul comunică în permanenţă cu adulții, cu partenerii
de joc, îmbogăţindu-şi vocabularul, devenind mai rafinat
în exprimare şi în comunicare.
Nu în ultimul rând, imaginația, tributară slabei dezvoltări
cognitive, este, de asemenea, săracă, neproductivă, mergând
până la absența ei. Activitățile propuse în cele ce urmează
presupun procese prin care copilul construiește, compune,
inventează, și, în același timp, explorează trăiri afective de
factură estetică. Prin intermediul unor asemenea experienţe
copiii acumulează cunoştinţe şi abilităţi, dar şi o sporită
receptivitate perceptivă, care le va permite să reacţioneze
de o manieră personală la ceea ce văd, aud, ating sau simt.
Activitățile descrise vizează nu numai sfera creativității,
imaginației, ci, în egală măsură, și abilităţile de a
răspunde emoţional şi intelectual la experienţe perceptive,
sensibilitatea faţă de diferitele niveluri de manifestare a
calităţii, aprecierea frumosului şi a adecvării la scop sau
utilizare.
Integrarea școlară a copiilor
cu deficiență mintală
La nivelul sistemului educaţional, demersul didactic
tradiţional dominant era caracterizat
de predarea frontală prin utilizarea aceloraşi metode
de lucru şi sarcini pentru toţi copiii fără a se ţine
cont de particularităţile individuale. Această corelare
necorespunzătoare între volumul, gradul de complexitate
a cunoştinţelor, metodele de învăţare şi particularităţile
socio-emoţionale şi cognitive ale copiilor poate avea drept
consecinţă lipsa motivaţiei şi apoi insuccesul şcolar şi chiar
social, pe termen lung.
Cercetările au demonstrat că autoevaluarea pozitivă este
primul pas către o învățare eficientă și o bună integrare în
grup. De aceea, este important ca în cadrul grupului să se
creeze un climat psihoafectiv benefic pentru valorificarea
potențialului fiecărui copil în parte.
În confruntarea cu situații noi, cum ar fi de exemplu intro-
ducerea într-un grup/colectiv școlar, copiii reacționează
în mod diferit în funcție de vârstă, iar potențialele
comportamente dezadaptative cresc exponențial în cazul
copiilor cu deficiență mintală.
Pentru a căpăta încredere și respect de sine în relațiile cu
ceilalți, copiii au nevoie de ajutor mai ales în prima etapă
a integrării. În acest scop este necesar să li se faciliteze
familiarizarea cu membrii grupului (specialiști/cadre
didactice/adulți sau copii) și participarea activă la diferite
situații de învățare.
Un aspect mai delicat îl prezintă acomodarea treptată
cu ideea evaluării propriei activități de către ceilalți – fie ei
cadre didactice sau colegi. La această vîrstă, copilul începe
să se perceapă pe sine, dar și să înțeleagă cum este perceput
de ceilalți, de aceea este importantă crearea unei stări
de confort psihic propice dezvoltării unei personalități
armonioase. Evident că un astfel de obiectiv nu se poate
realiza în absența unui stil didactic flexibil.
Cadrele didactice implicate în activitatea cu elevii
cu deficiență mintală trebuie sa dea dovadă de fler și
mobilitate intelectuală pentru a putea restructura în
permanență demersul educativ în funcție de potențialul
copilului, achizițiile realizate, particularitățile psihologice
și natura cerințelor educaționale speciale.
În cazul copiilor cu deficiență mintală se va ţine cont în
mod special de stilul de învăţare al copilului, de motivația
sa pentru învățare şi de mijloacele de învăţare adecvate
acestui stil în demersul de individualizare a învăţării.
Individualizarea priveşte diferenţierea sarcinilor didactice
şi a căilor de îndeplinire a lor, a normelor de efort şi a
procedeelor de reglare a acestora potrivit particularităţilor
copiilor. Astfel, copilul cu întârziere în dezvoltarea
cognitivă va urma instrucţiuni în paşi mici sau va lucra
singur după un model foarte simplu.
Este universal acceptat, atît în psihologie, cât și în
pedagogie, că există importante diferențe de dezvoltare
între copii de aceeasi vârstă și chiar cu același tip de
deficiență. O planificare a oricărui tip de activitate trebuie
să aibă în vedere acest aspect. În sensul acesta se recomandă
mai degrabă formularea unor obiective de nivel, mai ales
în condițiile învățământului actual, în care devine din
ce în ce mai dificilă formarea unor grupe omogene de
copii. Atingerea acestor obiective individualizate trebuie
recompensată pe măsură în primele etape, pentru a
încuraja menținerea motivației de învățare și a atenției în
sarcină, urmând ca în etapele ulterioare să fie diminuate
recompensele colaterale, subliniindu-se în schimb faptul
că roadele propriei munci reprezintă adevărata recompensă
a activității.
Adaptarea la schimbare poate fi facilitată prin organizarea
unor jocuri sau chiar zile tematice (de exemplu “Azi facem
totul pe dos”). Abordarea unor schimbări într-o manieră
relaxată, sub forma jocului, va diminua anxietatea copilului
cu deficiență atunci când reale schimbări îi vor afecta
rutina sau valorile interiorizate anterior.
83
Rolul specialistului în desfășurarea activităților
cu copiii cu deficiență mintală
În mod similar interesului pe care adulții îl acordă
subiectelor care le captează atenția, copiii cărora li se
suscită interesul prin activități adecvate parcurg un
proces de învățare rapid, profund, intens și de durată. Ca
specialiști cu rol de factor educațional, este datoria noastră
să le creăm oportunitățile necesare, încurajându-i subtil
să-și urmeze inspirația.
Când un copil se joacă cu o minge, îi sunt dezvoltate
abilitățile fizice. Când manipulează diferite obiecte, i se
dezvoltă dexteritatea. Când interacționează cu ceilalți
copii, i se dezvoltă limbajul. Când învață să respecte regulile
unui joc capătă deprinderi de relaționare interpersonală.
Experiențele pozitive de joc facilitează dezvoltarea
emoțională armonioasă, mai mult decât atât, prin joc și
imaginație un copil își poate depăși temerile și limitele2.
Rolul specialistului în organizarea activităților de
învățare prin joc este vital, dar natura și măsura implicării
acestuia a reprezentat întotdeauna o sursă de controverse
în comunitatea științifică și în general un echilibru greu de
atins. Un adult poate domina cu ușurință situația de joc, își
poate impune propria voință, sau prin întrebări frecvente
de natură tendențioasă poate direcționa copilul sau îi
poate îngrădi libertatea până la a diminua/vicia potențialul
“Dizabilitatea este inabilitatea
de a vedea abilitatea”
Vikas Khanna
de învățare a situației de joc. O altă greșeală tipică este
extrema opusă, respectiv presupunerea că nu este nevoie de
niciun fel de ghidaj în situația de joc.
Adevărul, aflat ca mai întotdeauna la mijloc, își are
originile în importanța centrală a imitației în stimularea
unei situații de joc adecvate. Copiii, în special cei cu
deficiență mintală, au interesele nefocalizate, care urmare
nu au decât de câștigat dacă specialistul care coordonează
activitatea le inspiră o menire, un sens, un scop al jocului
altminteri haotic. Atunci când adultul modelează un
comportament de joc, copilul, care are în mod natural o
dorință puternică de a imita, va coopera alături de acesta
în vederea unui scop comun propus de joc, își va menține
atenția în sarcină pentru o perioadă mai lungă de timp, își
va întări abilitățile sociale și în același timp va dobândi noi
competențe.
În activitățile de învățare bazate pe joc, este necesar ca
specialistul să ia în considerație o serie de principii care
facilitează atât buna lor desfășurare, cât și valorificarea
maximă a potențialului educativ al acestora:
• Interactivitatea – un joc antrenant este un joc în
care specialistul are un rol activ și participă alături
 de copil, mai degrabă decât să se rezume doar la
observație.
• Observația – urmărirea cu atenție a copilului
pentru a determina nivelul abilităților și care sunt
activitățile preferate ale acestuia.
• Libertatea – echilibrul între ghidare și non-
directivitate, pentru a asigura atât îndeplinirea
obiectivelor propuse prin joc, cât și dorința
copilului de a fi în control și de a determina
direcția de joc.
• Creativitatea – renunțarea la normele restrictive
în favoarea creativității jocului, a explorării, a
exprimării libere.
• Divertismentul – un joc bine organizat este
antrenant pentru toată lumea, nu frustrant; nu
trebuie abuzat pentru a testa sau a forța limitele
copilului dincolo de capacitățile sale.
• Vârsta și nivelul abilităților - activitățile de joc
trebuie să se potrivească copilului: ele trebuie să-l
stimuleze prin dificultate, dar nu într-atât încât
să-l copleșească sau să provoace abandonul; copiii
prezintă particularități variabile, chiar și la aceeași
vârstă/diagnostic, și nu toți au aceleași interese.
• Securitatea – protejarea copiilor în timpul jocului
este responsabilitatea tuturor adulților implicați
în organizarea acestuia; în sensul acesta trebuie
avute în vedere atât selecția atentă a materialelor,
cât și supravegherea adecvată a copiilor pe întrega
durată de desfășurare a activităților.
• Activităţile planificate pentru copiii cu deficiență
mintală trebuie să angajeze în permanenţă metode
şi procedee care antrenează în cel mai înalt grad
capacităţile intelectuale ale copilului, trezesc şi
menţin interesul faţă de obiectele şi fenomenele
studiate, stimulează atitudinea creatoare, solicită
un efort acţional propriu, asigură o învăţare activă
şi formativă.
• Activităţile planificate pentru copiii cu deficiență
mintală trebuie să considere o îmbinare şi o
alternare echilibrată a activităţii frontale cu
activitatea individuală şi pe grupe mici de copii.
Descrierea activităților
În ciuda faptului că activitatea ”Numele” are ca scop
principal facilitarea formării și coeziunii grupului, ea se
relevă, în fapt, ca o oportunitate deosebită de exercițiu
pentru copiii deficienți mintal din mai multe puncte de
vedere: ambele variante de aplicare a activității – cu ajutorul
mingii (Fig. 1) sau a sforii, presupun exersarea coordonării
motrice, atât la nivelul motricității fine, prin manipularea,
orientarea, trecerea obiectului dintr-o mână în alta, cât și
la nivelul motricității globale, prin folosirea întregul corp
într-o mişcare.
Fig. 1. Moment de prezentare personală în cadrul activității ”Numele”

Particularități ale organizării activităților cu

copiii cu deficiență mintală
Coordonatele principale care trebuie să eşaloneze
organizarea, desfăşurarea şi conţinutul activităţilor cu copii
cu deficiență mintală sunt:

• Activităţile planificate pentru copiii cu deficiență

mintală trebuie să asigure realizarea unor obiective
formative ce vizează dezvoltarea armonioasă a
tuturor componentelor personalităţii.
• Activităţile planificate pentru copiii cu deficiență
mintală trebuie să se desfăşoare în cadrul procesului
instructiv-educativ organizat cu întregul colectiv/
clasă/grup.
• Individualizarea activităţii cu copiii cu nevoi
speciale de toate categoriile se realizează în toate
contextele. Diferenţierea şi individualizarea
învăţării se realizează în toate activităţile de
învăţare şi pe tot parcursul acestora, funcție de
nevoile acestora.
• În cadrul activităților se va evita suprasolicitarea
copiilor cu deficiență mintală faţă de potenţialul
psihic real.
• Conţinuturile învățării sunt comune, dar ele
trebuie simplificate și diferenţiate sub aspectul
modalităţilor şi formelor de predare-învăţare.

84
 Prin exersarea capacității de a stăpâni mișcarea motrică,
de a trece rapid de la unele acțiuni și relații la altele, fără
a întrerupe continuitatea și fluiditatea jocului, activitatea
oferă o situație de joc și comunicare care le testează copiilor
în același timp abilitățile de orientare spațială și viteza de
reacție, stimulând în egală măsură procesele cognitive
superioare prin antrenarea mecanismelor atenției și ale
memoriei.
Rolul părintelui/adultului constă în special în facilitarea
interacțiunii dintre membrii grupului, observarea copiilor
pentru a determina nivelul acestora de confort în cadrul
grupului, precum și în sprijinirea efectivă, în sensul
modelării acțiunii sau al modelării verbale, în cazul în care
copiii au dificultăți în a reține numele membrilor grupului.
O altă activitate de prezentare, dar și de (auto)cunoaștere
este cea intitulată ”Autoportret”, activitate care este cel mai Fig. 2. Realizarea ”Copacului prieteniei” cu sprijin parental
bine descrisă în relație cu extensia ei, ”Copacul prieteniei”.
În esență o activitate de dezvoltare a abilităților plastice,
aceasta capătă valențe deosebite în contextul atmosferei de
“atelier”. Prin combinarea tehnicilor specifice artei plastice
cu cele ale activității practice, se urmăresc deopotrivă
obiective cognitive (organizare a spațiului de lucru, selecție
a materialelor, sinteză a simbolurilor, evaluare critică a
produsului), obiective afective (receptare afectivă, reacție
afectivă, argumentare afectivă a alegerilor, apreciere afectivă
a conținuturilor) și obiective psihomotorii (executarea unor
mișcării de finețe, coordonare). De asemenea, activitățile

Fig. 3. ”Copacul prieteniei” – tablou final

plastice de tipul acesta, care asigură libertate de exprimare

estetică, au avantajul oportunităților de abordare
multisenzorială – selectând materiale care-i reprezintă cel
mai bine, copiii explorează materiale, texturi, nemaivorbind
de stimularea creativității și imaginației, atât de necesare
în contextul deficienței mintale. Prin expunerea orală,
în cadrul grupului, a sentimentelor legate de activitate,
de alegerile făcute pentru a-și exprima personalitatea, se
creează premisele dezvoltării deprinderilor de comunicare
verbală, de activizare și extindere a vocabularului, de
receptare și înțelegere a mesajelor.

85
Fig. 4. Etapă a realizării colajului ”Lumea mea”
Rolul părintelui/adultului constă atât în sprijinirea
concretă, pe parcursul aplicării diferitelor tehnici propuse
de activitate (Fig. 2), cât și în susținerea afectivă a copilului,
încurajarea libertății de exprimare a acestuia și a autonomiei
deciziilor. Este important să nu i se impună copilului
modele, ci doar să fie îndrumat cu privire la tehnicile de
lucru. El trebuie să exploreze, să experimenteze, să selecteze,
să capete, într-un cuvânt, experiențe autonome de învățare.
În activitățile de acest tip, cu cât sunt mai variate opțiunile,
cu atât există șanse mai mari ca activitatea să-și epuizeze
resursele educative – fie că trasează, decupează, desenează,
folosește tehnica dactilopicturii sau toate la un loc, copilul
își exersează într-un fel sau altul deprinderi esențiale în
recuperare (Fig. 3).
Activitatea ”Micii meșteri mari” urmărește prepon-
derent obiective psihomotorii, dar, ca în orice alt joc,
valențele educative se extind dincolo de scopul principal. În
astfel de activități, construind, copilul își dezvoltă gândirea
prin relațiile cauzale și spațiale pe care le stabilește între
obiecte și își exersează abilitățile de rezolvare de probleme
prin soluționarea unor situații concrete ce apar pe parcursul
realizării construcției. În aria socio-emoțională, jocurile
de acest tip sunt extrem de utile în dezvoltarea la copilul
deficient mintal a deprinderilor de relaționare și cooperare
în cadrul grupului: copilul învață să lucreze alături de ceilalți
pentru un scop comun, să negocieze cu partenerii de joc,
86
să-și aștepte rândul fără a-și pierde răbdarea, să ia decizii
și să respecte deciziile altora, într-un cuvânt să se adapteze
unui spațiu de joacă și de lucru comun. E de la sine înțeles
că o astfel de activitate prezintă oportunități de dezvoltare
în domeniul psihomotor prin antrenarea musculaturii,
coordonarea ochi-mână și orientarea spațiulă. Însă nu
este de neglijat nici aspectul stimulării limbajului prin
comunicarea de idei, descrierea construcțiilor, numind,
etichetând unele construcții etc.
Rolul părintelui / adultului este deosebit de important,
dată fiind natura colaborativă a activității. Acesta are un rol
reglator în grup, facilitând comunicarea și cooperarea între
partenerii de joc, prevenind sau gestionând potențialele
conflicte, și în același timp observând comportamentul
copilului pentru a înțelege mai bine dificultățile acestuia
de adaptare în scopul proiectării unei intervenții
comportamentale personalizate.
”Lumea mea” este o activitate care extinde și mai mult
posibilitățile creativității și exprimării libere, în același
timp explorând o serie de concepte legate de lumea
înconjurătoare. Ca și în activitățile plastice descrise mai
sus, reies beneficiile unei abordări multisenzoriale, care
explorează lumea concretă, întărind la nivel conceptul
noțiuni de bază legate de mediul familiar. Din punct
de vedere al dezvoltării în plan psihomotor, se remarcă
varietatea modalităților de exersare a deprinderilor
Fig. 5. Confecționarea trăistuței cu sprijin parental
psihomotrice. Colajul în sine, ca tehnică de lucru, prezintă
numeroase posibilități de utilizare a materialelor, la aceasta
adâugându-se realizarea schiței, a desenului preliminar,
prin urmare copiii au vaste oportunități de stimulare
a motricității fine. Nu numai atât, în selecția temei, a
materialelor, tehnicilor și instrumentelor de lucru, copilul
cu deficiență mintală are ocazia să opereze la nivelul
gândirii (analiză, sinteză, selecție, organizare) și să-și
dezvolte totodată resursele creative, ale imaginației.
Pe lângă sprijinul concret oferit în realizarea colajului
funcție de nevoile particulare ale copilului, părintele/
adultul poate influența procesul de creație al copiilor
prin atenția acordată și prin comentarii despre materialele
folosite, instrumentele de lucru întrebuințate, liniile
trasate, formele obținute, modul în care s-a folosit spațiul
suportului de lucru etc. (Fig. 4).
Este bine să se evite întrebări de genul ,,Ce ai făcut
aici?” sau ,,Ce reprezintă colajul tău?”, deoarece copilul
poate fi dezamăgit, creându-se sentimentul că nu este
înțeles. O abordare mai eficace, inclusiv din punct de
vedere al dezvoltării deprinderilor de comunicare orală,
ar fi încurajarea verbalizării acțiunilor de la bun început,
astfel încât copilul să-și spună povestea, pe măsură ce
îi construiește materialitatea fizică. În felul acesta se
exploatează la maximum toate valențele educative și de
recuperare-compensare ale activității în mod simultan.
87
”Trăistuța mea” și ”Împreună”, două activități legate
intrinsec, propun o temă nouă, puțin explorată, dar
extrem de binevenită în lucrul cu elevii cu deficiență
mintală: crearea unui obiect care are o utilitate practică
și întrebuințarea lui în viața de zi cu zi (Fig. 5). Adesea,
copiii realizează abia în cadrul unor astfel de activități
care este potențialul abilităților pe care le dețin și care ar
putea fi uzul lor în atât în viața cotidiană, cât și ca proiecție
vocațională pentru viața adultă. Și în acest caz, se vădesc
valențele educative ale activităților ”totale” (explorarea
materialelor, a tehnicilor și a instrumentelor, antrenarea
operațiilor gândirii în selecție, decizie și argumentarea
alegerilor făcute, exersarea abilităților de motricitate fină,
stimularea creativității și imaginației etc.). La acestea se
adaugă beneficiile demersului de explorare a mediului
înconjurător în cadrul grupului cu efecte pozitive pe toate
planurile:
• dezvoltarea deprinderilor de socializare în cadrul
grupului
• dezvoltarea deprinderilor de comunicare orală prin
exprimarea trăirilor declanșate de experiența activității
• fixarea unor concepte cheie legate de mediul în care
trăiesc copiii
• antrenarea motricității fine și grosiere (Fig. 6)
• explorarea senzorială, fixarea unor reprezentări
insuficient precizate anterior
Fig. 6. Stimularea deprinderilor psihomotrice prin realizarea unor mișcări de finețe

Cele două activități se încheie cu realizarea unui colaj utilitate practică, menit să producă bucurie celor apropiați.
reprezentativ pentru grup, menit să stimuleze împărtășirea În egală măsură genul acesta de activități au un rol major
unor sentimente născute din experiențe comune prin nu doar în consolidarea unor deprinderi motrice, ci și
intermediul cooperării în vederea stabilirii unei identități în abilitarea manuală generală a deficientului mintal în
distincte a grupului. vederea consolidării în viitor a unor abilități profesionale.
Rolul părintelui/adultului diferă de la o activitate la Pe lângă încurajarea unei relaționări armonioase părinte-
alta. Dacă în cadrul activităților creative sprijină concret copil, activitatea mai oferă și oportunitatea exprimării unui
copilul, fără a-i îngrădi libertatea, în cadrul ieșirilor mesaj cu conținut emoțional în cadrul grupului, cu efecte
în natură este necesar să fie mai activ și mai generos în benefice nu doar în domeniul psiho-afectiv, ci și în cel al
oferirea informațiilor legate de cele observate în mediu, limbajului și comunicării.
pentru a-i facilita copilului fixarea cunoștințelor.
”Confecționarea darurilor” este o activitate care Fig. 7. Îndemânare și precizie în realizarea darurilor pentru părinți
încurajează dezvoltarea unor trăsături pozitive de caracter,
precum generozitatea, acceptarea celorlalți și împărtășirea
unor emoții pozitive. Această activitate de creativitate
și dezvoltare a imaginației își propune realizarea de
către copii a unui obiect puternic investit afectiv, prin
mijloacele unor tehnici de design al bijuteriilor. În cadrul
activității, copiii vor dobândi o bogată experiență vizuală
și perceptivă prin contactul direct cu materialele (Fig.
7), dezvoltându-și în același timp îndemânarea, precizia,
viteza de lucru, abilitățile de organizare spațială, precum
și alte aspecte de bază ale motricității. Ca și în activitatea
”Trăistuța mea” se remarcă beneficiile unei activități
care produce satisfacție personală copilului cu deficiență
mintală, satisfacție provenită din realizarea unui obiect cu

88
Fig. 8. Crearea unui climat afectiv pozitiv și a unei relații armonioase părinte-copil

Rolul părintelui/adultului în acest caz este nu numai

de sprijin concret al copilului în activitate, ci, mai ales,
de întărire a relațiilor afective pozitive, de creare a unei
legături puternice între părinte și copil (Fig. 8), pe baza
căreia influențele corective se pot greva mai ușor.
În cadrul ”Atelierului de olărit, modelaj în plastilină
și pictură ceramică” li se oferă copiilor posibilitatea
de a se exprima liber, susținându-le și încurajându-le
manifestările artistice. Unul dintre cele mai mari beneficii
ale acestor ateliere constă în valențele terapeutice ale
acestui tip particular de activitate pentru copiii deficienți
mintal. Modelajul este un proces de-a lungul căruia
trăirile interioare se reflectă în modul cel mai personal în
produsele activității, devenind astfel un mijloc prețios de
exprimare chiar în condițiile unor abilități de comunicare
reduse. Modelajul este catalizatorul unei stări de armonie Fig. 9. Modelaj în lut cu sprijin parental
fizică și psihică, mobilizând energiile copilului, furnizând
un bun mijloc de detensionare și facilitând eliberarea simțului proporțiilor și al percepției volumelor. De
de emoții negative prin acțiunile pe care le presupune – asemenea, fiind o activitate care necesită mai multe stagii
rupere, îndoire, presare (Fig. 9). de pregătire, este indicată în terapia comportamentelor
În procesul de creație copilul trăiește o experiență dezadaptative, prin încurajarea răbdării, exersarea
tactilă intensă, modelajul devenind astfel un bun mijloc toleranței la frustrare, stimularea încrederii în forțele
de conștientizare a propriului corp. Spre deosebire de proprii și dezvoltarea capacității de adaptare, toate acestea
alte tipuri de activități care dezvoltă dexteritatea manuală fiind deficitare în cazul copiilor cu dizabilități mintale.
și coordonarea oculo-motrică, modelajul, prin natura Rolul părintelui/adultului este în aceste activități cu
produselor activității, ajută de asemenea la dezvoltarea precădere orientat către sprijinul efectiv (Fig. 10), dată

89
Fig. 10. Valențele psihoterapeutice ale modelajului în lut includ detensionarea și eliberarea de emoții negative
fiind complexitatea sarcinilor, fără a neglija însă aspectele
afective, respectiv încurajarea copilului în manifestarea
autonomă a propriilor idei și sentimente cu mijloacele
artistice ale modelajului.
Activitatea ”Puzzle colectiv” creează un mediu propice
dezvoltării/întăririi relațiilor de grup datorită sarcinilor
specifice care solicită cooperarea membrilor grupului
în scopul atingerii unui țel comun. Fiind o activitate
fizică, de explorare în mediul apropiat, stimulează
favorabil capacitățile copiilor cu deficiență mintală de
a se orienta atât în spațiul grafic, simbolic (harta trasată
pentru găsirea pieselor de puzzle), cât și în spațiul fizic
(descoperirea efectivă a acestora). Pe parcursul jocului,
copiii au posibilitatea de a explora temeinic caracteristicile
mediului apropiat, o explorare multisenzorială care
provoacă și antrenează toate simțurile. Rezultatul final,
asamblarea pieselor de puzzle, pe lângă satisfacția reușitei
în sine, furnizează sentimentul unei identități de grup,
de apartenență. Pentru a amplifica valențele educative
ale acestei experiențe, se recomandă ca activitatea de
explorare să fie dublată de întărirea semnificațiilor în
planul limbajului, de stimularea comunicării între membrii
grupului, atât ca mijloc prin care se efectuează schimbul
de informații, cât și de fixare verbală a celor receptate prin
intermediul simțurilor.
Rolul părintelui/adultului în activitățile de tipul acesta
90
este de ghidare a explorării, de sprijin în îndeplinirea
sarcinilor, dar de asemenea și de stimulare verbală, de
ghidare a observației pentru ca elevul deficient mintal
să absoarbă cât mai multe informații din experiența de
învățare.
O altă serie de activități în aer liber, ”Desene pe asfalt”
și ”Jocuri în grup/perechi: volei, badminton”, vizează
același obiectiv major, cooperarea în cadrul grupului, fiecare
dintre ele fiind potențate ca valoare educațională în mod
diferit, în funcție de specificul fiecărei activități în parte.
În mod evident, ambele prezintă un pronunțat caracter de
stimulare a deprinderilor motrice, atât în ceea ce privește
motricitatea fină, cât și cea grosieră. În cazul desenelor pe
asfalt, copiii cooperează pentru a împărți un spațiu comun
de expresie artistică.
Aici se pot fructifica oportunitățile de stimulare verbală
prin intermediul discuțiilor legate de tematică, împărțirea
spațiului (fizic și cromatic), atribuirea elementelor
compoziției etc. – se propune, se discută, se negociază, se
decide. În următoarea etapă, se încurajează creativitatea
și abilitățile de integrare, omogenizare, compatibilizare a
propriei creații cu cea a grupului pentru a alcătui un tot
unitar care este reprezentativ pentru acesta.
În cazul jocurilor în perechi sau echipă se pune mai
puțin accent pe activizarea vocabularului și mai mult pe
comunicarea eficientă – copiii cooperează pentru a-și
atinge ținta, ei trebuie să ia decizii rapide. Deși extrem
de diferite, ambele abordări sunt benefice în mod egal
pentru copilul cu deficiență mintală, ale cărui mijloace de
comunicare sunt reduse, atât sub aspectul conținuturilor,
cât și a structurilor verbale.
Rolul părintelui/adultului în acest caz este atât de
supraveghere, observație, cât și de mediere în cadrul
jocurilor și facilitare al comunicării și cooperării.
O activitate similară întrucâtva desenelor pe asfalt
este cea intitulată ”Prieteni-pereche”, care urmărește
același obiectiv de cooperare în vederea realizării unei
creații comune, însă la un nivel mai personal. Aici copiii
sunt dependenți unul de celălalt în îndeplinirea sarcinii
în mai mare măsură, prin împărțirea culorilor. Din nou,
activitatea poate fi exploatată din punct de vedere educativ
în feluri multiple, funcție de dispoziția și înclinațiile
micilor artiști parteneri: de la orientarea în spațiul grafic,
exersarea motricității fine până la activizarea și dezvoltarea
vocabularului tematic.
Rolul părintelui/adultului în acest tip de activitate
poate fi mai discret, pasiv, pentru a permite celor doi copii
să se exprime liber, însă atunci când comunicarea dintre
cei doi stagnează sau apar conflicte, trebuie să-și asume
responsabilitatea de mediator.
Un alt tip de activitate care stimulează învățarea prin
cooperare este cel propus de ”Orchestra piticilor” și
”Mini-scena copiilor”, două activități în care sunt
Fig. 11. Confecționarea decorațiunilor interioare cu sprijin parental
91
exersate cu precădere aptitudinile muzicale ale copiilor.
În prima activitate, copiii explorează diferite instrumente
muzicale, în scopul coordonării ritmice și melodice într-
un ansamblu coerent. Această activitate este un exemplu
tipic de învățare prin cooperare, în care copiii lucrează în
grupuri având abilități și cunoștințe eterogene pentru a
realiza împreună o sarcină, un produs.
Beneficiile unei astfel de activități sunt nenumărate și
nici nu pot fi cuprinse în totalitate aici. În primul rând se
remarcă firește, valența terapeutică a activității, fiind știut
faptul că un copil se exprimă de multe ori cu mai mare
ușurință prin intermediul artei decât prin comunicarea
directă. Pe de altă parte, cu ajutorul instrumentelor
muzicale, copiii explorează o lume de sunete și vibrații,
își formează deprinderi de receptare a lumii sonore şi a
muzicii, în timp ce totodată exersează abilitățile motrice
prin manipularea instrumentelor.
Prin intermediul unor asemenea experienţe copiii
acumulează cunoştinţe şi abilităţi, dar şi o sporită
receptivitate perceptivă, care le va permite să reacţioneze
de o manieră personală la ceea ce văd, aud, ating sau
simt. Nu în ultimul rând, fiecare membru al grupului
își îmbunătățește performanțele proprii și contribuie la
creșterea performanțelor celorlalți, creând astfel un liant și
în același timp o identitate a grupului. Desigur, procesele
cognitive sunt și ele, la rândul lor, antrenate prin exersarea
memoriei și a creativității.

Fig. 12. Clasă decorată cu produsele realizate în cadrul atelierului de
decorațiuni interioare
”Miniscena-copiilor”, deși, în principal, presupune
obiective asemănătoare, și, în consecință, beneficii
asemănătoare în ceea ce privește recuperarea copiilor
cu deficiență mintală, se deosebește prin accentul pus
pe potențialul aptitudinal al copiilor. De data aceasta ei
sunt liberi să aleagă formele de exprimare artistică (voce,
instrument, dans, pantomimă), ceea ce pentru adultul
observator înseamnă un indicator al intereselor și al
potențialului lor de recuperare.
Rolul părintelui/adultului în acest tip de activitate
este de facilitator al cooperării, de mediator în cazul
unor potențiale conflicte (de exemplu, legate de selecția
instrumentelor) și de monitor, având datoria de a consemna
interesele și aptitudinile pe care copiii le demonstrează pe
parcursul activității, pentru ca acestea să fie integrate în
planuri ulterioare de intervenție personalizată în funcție de
motivația de învățare a acestora.
Atelierul de ”decorațiuni interioare” este o activitate
de cooperare în grup în scopul creării unei atmosfere
festive în vederea organizării unei activități ulterioare –
”Cupluri și talente”. Pentru copilul cu deficiență mintală
este o oportunitate de a realiza o muncă al cărei scop
este foarte precis. În timp ce își exersează deprinderile de
coordonare motorie (Fig. 11) și dexteritate manuală, el
este în permanență conștient că nu este doar o joacă, ci
o activitate cu finalitate practică și sens, ceea ce îi crește
nivelul de satisfacție personală dată de îndeplinirea sarcinii,
precum și sentimentul valorii de sine. De asemenea, prin
explorarea materialelor și a diferitelor tehnici de realizare a
decorațiunilor, copilul cu deficiență mintală își antrenează
și operațiile gândirii, iar prin intermediul cooperării în
vederea realizării sarcinilor, își dezvoltă aptitudini de
comunicare verbală și abilități sociale. În final, creativitatea
și imaginația sunt încă o dată stimulate în acțiunea de
amenajare a spațiului desemnat cu produsele activității
(Fig. 12).
Fiind o activitate colaborativă, prezența și rolul pă-
rintelui/adultului sunt aparente pe tot parcursul activității,
fie sub forma sprijinului concret, fie sub forma încurajărilor
sau stimulărilor. Timpul petrecut împreună poate fi folosit
și pentru a incita discuții legate de motivația alegerilor
92
creative din produsele sale și de argumentare a folosirii
acestora.
”Atelierul decorativ” este o activitate care îi stimulează
cognitiv pe copiii cu deficiență mintală, dar în același
timp are și o importantă componentă de autocunoaștere
personală prin identificarea elementelor definitorii ale
propriei personalităţi.
Prin personalizarea unui obiect vestimentar propriu,
copiii sunt liberi nu doar să se exprime, ci chiar
încurajați să-și exploreze propriile interese și abilităţi, să
conştientizeze asemănările şi diferenţele dintre ei şi ceilalți
și în final să se accepte pe sine și pe ceilalți așa cum sunt,
respectând diferenţele individuale. Este o activitate care
înlesnește îmbogăţirea cunoştinţelor despre materiale şi
caracteristicile lor, precum şi despre utilizarea de tehnici
de lucru necesare prelucrării acestora, în scopul realizării
unor produse simple.
În felul acesta, copiii au ocazia să exprime date simbolice
de identificare personală, consolidând în același timp o
serie de abilităţi practice specifice nivelului de dezvoltare
motrică (Fig. 13). O astfel de activitate oferă și oportunități
de dezvoltare a limbajului și comunicării prin încurajarea
copiilor să-și exprime interesele, preferințele, aspirațiile,
să explice caracterisiticile personale reprezentate simbolic
în produsul final. Este, de asemenea, o excelentă ocazie
pentru a stimula expresivitatea şi creativitatea copilului
cu deficiență mintală prin desen, pictură, dezvoltându-i în
același timp simțul practic și estetic.
Observarea modificărilor materialelor în urma
prelucrării antrenează operațiile gândirii, în timp ce
deprinderile practice obținute în urma efectuării unor
operaţii simple de lucru cu materialele puse la dispoziţie
stimulează dobândirea unor competențe utile pentru
viața adultă. Astfel, ei nu doar își exprimă personalitatea
printr-un design personalizat (Fig. 14), dar în același timp
Fig. 13. Tricou personalizat realizat în cadrul atelierului decorativ
Fig. 14. Confecționarea unui obiect vestimentar personalizat în cadrul atelierului decorativ
dovedesc și abilități de a crea un produs finit, cu utilitate
practică.
Fiind o activitate care pune accent pe exprimarea
liberă a copilului mai mult decât pe orice altceva, rolul
părintelui/adultului se recomandă să fie mai discret în
timpul realizării efective a tricourilor (intervenția poate
avea loc la cererea copilului, firește), și mai pregnant în
discuțiile prilejuite de prezentarea lor, stimulând cât mai
mult copilul să-și exprime verbal alegerile, să se descrie
pe sine și ceea ce îl definește cât mai amănunțit posibil,
pentru a pune bazele abilităților de prezentare personală
care-l vor ajuta mai târziu în viața adultă.
”Cupluri și talente” și ”Copiii au talent” sunt două
activități care mizează pe stimularea potențialului creativ
și expresiv al elevilor cu deficiență mintală prin implicarea
lor în competiții artistice, atât independent, cât și alături
de părinți. Acest tip de activități este deosebit de benefic
pentru elevii cu dizabilități, din mai multe motive.
În primul rând, aceste activități implică un grad mare
de participare din partea copiilor. În atmosfera lor, copilul
nu participă doar motric, ci și intelectual și afectiv. În
încercarea de a reda spectatorilor realitatea unei lumi
imaginate, copilul face mai întâi un intens efort de a și-o
reprezenta lui însuși. El, copilul, este creatorul propriilor
imagini, propriei povești, propriului rol.
Efortul copilului de a-și imagina și de a înțelege nu poate
93
fi conceput în afara unei gimnastici intense a memoriei, a
gândirii, a voinței și a limbajului.
În strădania de a pregăti și a susține un rol se clădește
voința sa, perseverența și capacitatea de a se menține în
sarcină pe o durată mai extinsă de timp. Prin libertatea
de a explora și a-și alege tematica sau forma de exprimare
artistică, i se cultivă spiritul de independență și capacitatea
de decizie.
Prin prezentarea efectivă a numerelor pregătite i se
insuflă curaj și este întărit controlul emoțiilor.
Prin conținuturile cognitive pe care le presupune
rolul asumat, își dezvoltă vocabularul, îl nuanțează, iar
prin exersarea rolului dobândește siguranță în folosirea
limbajului. Atunci când operează pe scenă, trebuie să se
orienteze în spațiu, atât în relație cu obiectele, cât și cu
părintele-partener.
Interpretarea unui rol presupune antrenarea meca-
nismelor memoriei, oferind chiar în unele cazuri material
prețios pentru exersarea și corectarea pronunției și a
auzului fonematic, tulburări care sunt frecvent asociate
deficienței mintale. Tot cu această ocazie, copiii își dezvoltă
și aptitudinile generale de comunicare orală, mergând de
la adoptarea unui ritm (fluență) adecvat, până la exersarea
deprinderilor de comunicare dialogată (a aștepta rândul, a
asculta interlocutorul etc.).
Rolul părintelui/adultului în acest caz este de sus-
Fig. 15. Încheierea atelierului cu o ceremonie de decernare a diplomelor și a cadourilor
ținere puternică pe tot parcursul activităților, care sunt
de data aceasta mai ample și mai de durată, atât în ceea
ce privește sprijinul în selecția și pregătirea programelor,
cât și în ceea ce privește încurajarea afectivă a micilor
artiști. De asemenea, părinții au și un important rol de
observatori ai disponibilităților creative și aptitudinale
ale copilului cu deficiență mintală, care urmăresc și
înregistrează preferințele și abilitățile acestuia, pentru a
le integra ulterior în alte activități de recuperare care vor
Fig. 16. Încheierea atelierului cu o ceremonie de decernare a
diplomelor și a cadourilor
94
avea un potențial mai mare de succes dacă sunt bazate pe
interesele lor proprii.
Nu putem încheia acest ghid fără a aminti importanța
recompensei în motivația copilului cu deficiență mintală
pentru a participa la activități, chiar și atunci când acestea
sunt situații de joacă.
Copilul cu deficiență mintală are deseori rezerve în a se
alătura grupului de joacă sau probleme de tranziție de la o
activitate la alta.
Recompensele reprezintă o modalitate eficientă de a
stimula creșterea frecvenței comportamentelor dezirabile
(Fig. 15, Fig. 16). Dacă există controverse și divergențe
de opinii între unii specialiști în privința posibilității
acestora de a afecta crearea unei motivații intrinseci pentru
activitate, acesta nu este și cazul copilului cu deficiență
mintală.
În acest caz, ele nu sunt doar binevenite, ci chiar esențiale
pentru a menține interesul copilului până în momentul în
care el a dobândit un număr suficient de abilități astfel
încât activitatea în sine să fie destul de motivantă pentru a
o duce la capăt.
Radu, Ghe., Psihopedagogia școlarilor cu handicap mintal, Editura Pro
1
Humanitate, București, 2000.
Ann Cattanach, An Introduction to Play Therapy, Questia, 2003
2
6.5 Deficienţele de vorbire
Logoped Simona Danciu
Caracteristicile copiilor
cu deficienţe de vorbire
Vorbirea este un comportament specific uman. Orice
abatere de la parametrii obişnuiţi de dezvoltare a vorbirii şi
limbajului poate fi considerată deficienţă de vorbire.
Cele mai cunoscute şi des întâlnite tulburări de limbaj
la copil sunt deficienţele de pronunţie (articulaţie). În
ultimii ani, se constată o incidenţă crescută a sindromului
de nedezvoltare a limbajului, în rândul copiilor cu vârste
cuprinse între 1 şi 5 ani. O altă formă a deficienţelor de
vorbire este bâlbâiala.
În lipsa unei deficienţe asociate, dezvoltarea cognitivă
a copiilor cu dificultăţi de vorbire este similară cu cea a
copiilor obişnuiţi. Deficienţele se referă la pronunţia
defectuoasă a unor sunete, grupuri de sunete, cuvinte;
vocabularul nu este dezvoltat corespunzător vârstei
cronologice, sunt afectate elementele prozodice ale limbii,
Competenţa de comunicare poate fi astfel
definită drept: „mai mult decât reproducerea
itemilor aflaţi în memorie, un set de strategii
sau de procedee creative ce permit
înţelegerea valorii elementelor lingvistice în
context, o abilitate de a participa în discurs, fie
el vorbit sau scris, printr-o manipulare abilă a
cunoştiinţelor despre funcţionarea limbajului”
(H. Winddow, citat de Pamfil, 2003).
ritmul şi fluenţa vorbirii. În unele cazuri copiii cu deficienţe
de vorbire prezintă psihomotricitate defectuoasă, poate
fi afectată atenţia auditivă şi ascultarea. În majoritatea
cazurilor este afectat auzul fonematic. În situaţiile agravate
pot apare tulburări de comportament şi personalitate.
Deficienţele de vorbire pot fi asociate sau pot apărea
pe fondul altor deficienţe – senzoriale, motorii, mintale,
tulburări din spectrul autist etc.
În anumite cazuri comunicarea verbală poate lipsi şi
este înlocuită cu forme de comunicare alternativă (gesturi,
dactileme, pictograme).
Tulburările de vorbire pot fi corectate prin introducerea
copilului într-un program de terapie logopedică.
95
Rolul specialistului în organizarea activităţilor
cu copiii cu deficienţă de vorbire
În proiectarea şi desfăşurarea activităţilor, specialistul
este cel care facilitează, stimulează şi creează situaţiile
favorabile pentru dezvoltarea jocului, furnizează modele
şi ocazii pentru pentru joc, oferă stimulare şi organizare
de condiţii, orientate în sensul dezvoltării copilului – nu
îndrumare şi control, se joacă împreună cu copilul.
Specialistul trebuie:
• Să selecteze activităţile corespunzătoare nivelului de
dezvoltare al copilului;
• Să fie flexibil în alegerea metodelor de interacţiune
cu copilul;
• Să laude şi să încurajeze eforturile copilului;
• Să stabilească modalităţile de comunicare afectivă
cu copilul;
• Să exprime verbal, prin mimică şi gesturi plăcerea
acţiunii comune cu copilul;
• Să demonstreze activitatea în faţa copilului atunci
când aceasta este nouă/conţine elemente de noutate
( să comunicăm cu... plăcere).
Integrarea şcolară a copiilor
cu deficienţe de vorbire
- Copiii cu deficienţe uşoare de vorbire (dislalii), la care
nu sunt asociate alte tipuri de dizabilităţi nu întâmpină
dificultăţi în frecventarea învăţământului de masă. Se
adaptează cu uşurinţă programului şi curriculei şcolare.
Pot apărea probleme la activităţile de citit, dar dacă copiii
urmează un program de terapie logopedică şi tulburările
de vorbire sunt înlăturate, traseul lor şcolar a este similar
cu cel al copiilor obişnuiţi.
- Probleme semnificative pot apărea în cazul în care
tulburările de vorbire persistă şi se transpun în activităţile
de citit – scris. Dislexo-disgrafia este una dintre cauzele
principale ale dificultăţilor de învăţare, în cazul copiilor cu
intelect normal. Dacă dislexo-disgrafia nu este corectată
poate determina eşec şcolar şi în cazurile agravate chiar
abandon şcolar.
 - Copiii cu întârzieri în dezvoltarea limbajului pot
întâmpina dificultăţi de integrare în învăţământul de masă.
Problemele sunt determinate nu atât de deficienţa de
comunicare cât de celelalte componente ale activităţii de
învăţare, care rămân nedezvoltate, consecutiv nedezvoltării
limbajului (psihomotricitate, atenţie şi funcţii executive,
memorie şi imaginaţie, capacitate de planificare şi
autoreglaj etc.). Realizarea Adaptărilor Curriculare1 şi a
Planurilor de Intervenţie Personalizat2 pentru fiecare copil
sunt strategiile utilizate în sprijinul integrării şcolare a
acestor copii.
- Dificultăţi majore de integrare în învăţământul de masă
apar la copiii nonverbali. Lipsa limbajului şi a comunicării
cauzează probleme de adaptare la mediul şcolar. Acestea
sunt determinate de faptul că ceilalţi colegi şi de cele mai
multe ori, cadrele didactice nu reuşesc să comunice cu
aceşti elevi. Situaţia este şi mai dramatică în cazurile în care
copiii nonverbali nu şi - au însuşit o formă de comunicare
alternativă (gestuală, computerizată sau prin pictograme).
În aceste situaţii este esenţială Adaptarea Curriculară şi
realizarea Planului de Intervenţie Personalizat. Există şi
cazuri care impun reorientarea copilului şi integrarea lui în
învăţământul special.
Particularităţi ale organizării activităţilor
cu copii cu deficienţe de vorbire
În general, copiii cu deficienţe de vorbire au stabilitate
în sarcină şi nu prezintă dificultăţi majore de implicare
în activitate. În cazul în care se întâmplă acest lucru,
cauzele nu sunt inerente deficienţelor de vorbire ci mai
degrabă problemelor de comportament, dificultăţilor de
concentrare a atenţiei, lipsei de motivaţie pentru activitate,
deficienţelor asociate etc.
În acest caz, activităţile pot fi accesibilizate prin:
- Împărţirea activităţii în secvenţe mai scurte
- Simplificarea şi/ sau reducerea gradului de dificultate
a activităţilor
- Realizarea de către copil a unei singure secvenţe din
activitate
- Încurajarea copilului să stea în activitate, dar nu
forţarea lui
- În cazul în care copilul nu se poate concentra în sarcină
sau pur şi simplu nu-i place, poate fi scos din activitate
- Utilizarea limbajului gestual sau al pictogramelor (în
cazul copiilor non-verbali)
- Modificarea mediului fizic şi social (alternarea
materialelor mai puţin agreate de copii, cu cele
dezirabile, gruparea copiilor în funcţie de preferinţe). (Să
comunicăm....cu plăcere, UNICEF)
Adaptare curriculară – corelarea conţinuturilor componentelor curriculum-ului naţional cu posibilităţile elevului cu cerinţe educative speciale, din perspectiva
1
finalităţii procesului de adaptare şi de integrare şcolară a acestuia. Aceasta se realizează de către cadrele de sprijin/itinerante sau de cadrele didactice de la clasa
respectivă.
Plan de Intervenţie Personalizat(PIP) – constituie o etapă sau o parte a planului de servicii personalizat (PSP), este un instrument de lucru permanent pentru unul
2
sau mai mulţi membrii ai echipei care îşi coordonează intervenţiile în direcţia realizării scopurilor stabilite în PSP pentru elevul cu CES. PIP precizează modalităţile
de intervenţie prin care se ating scopurile vizate.
96
Accentul se pune pe PROCES – pe cum se simte copilul,
pe ce-i place şi ce nu-i place, pe cum se relaţionează cu
activitatea şi cu ceilalţi şi nu pe PRODUSUL final.
Descrierea activităţilor
Cea mai mare parte a activităţilor organizate în cadrul
taberelor şi a atelierelor de creaţie au ca instrument de
realizare jocul.
Jocul este modalitatea principală de activitate pentru
copii. Copiilor le place să se joace. Pentru ei jocul înseamnă
distracţie, înseamnă să fie cu prietenii, să-şi aleagă singuri
activităţile, să stabilească propriile reguli. Jocul este
limbajul lor natural. Prin joc îşi pot exprima cel mai bine
trăirile, experienţele, temerile, modalităţile de relaţionare,
pot învăţa lucruri noi, pot deprinde abilităţi şi atitudini.
Copilul care se joacă construieşte lumea, o apropie, o
analizează şi caută să o înţeleagă.
Jocul se poate desfăşura în linişte sau poate fi zgomotos,
liber sau organizat, cu reguli dinainte stabilite sau fără
reguli precise, uneori poate necesita un consum mare de
energie, altădată se desfăşoară fără nici un efort din partea
participanţilor.
Copiii au nevoie de timp pentru a-şi dezvolta jocul sau
mai bine zis modalitatea de a se juca. Ei adoră să se joace
atât înăuntru cât şi afară şi au beneficii din ambele forme
de desfăşurare a activităţii.
Copiii se joacă din diferite motive. Pentru a explora şi
învăţa lucruri noi. Pentru a-şi consolida cunoştinţele şi a
- şi exersa noi abilităţi. Prin joc se pot crea şi consolida
relaţii. De cele mai multe ori copii se joacă pentru că li se
pare distractiv.
Tipuri de joc identificate în activităţile
desfăşurate în cadrul proiectului
• Jocul solidar – copilul realizează activitatea singur
• Jocul paralel – copilul se joacă alături de alt copil,
utilizând aceleaşi materiale, fără să interacţioneze
unul cu celălalt.
•  Jocul în parteneriat – copiii se joacă împreună,
interacţiunile dintre ei se dezvoltă în timpul jocului,
activităţile desfăşurate sunt asemănătoare, se
folosesc aceleaşi materiale.
• Jocul colaborativ – copiii interacţionează, îşi aşteaptă
rândul, negociază cum şi când să se joace.
În acelaşi timp colaborează, dezvoltă şi negociază idei
pentru joc.
Activităţile sunt organizate într-un spaţiu sigur şi
Fig. 1 - 2. Încurajarea copilului să se exprime verbal sau prin desen

protejat, în care copiii sunt încurajaţi să-şi exprime şi

dezvolte abilităţile. Limbajul folosit în prezentarea regulilor,
sarcinilor şi a modului de desfăşurare a activităţilor este
accesibil tuturor categoriilor de dizabilităţi (Fig. 1-2).
Activăţile desfăşurate în cadrul atelierelor de creaţie şi al
taberelor nu au ca obiectiv terapia tulburărilor de vorbire.
În cazul copiilor cu deficienţe de vorbire – dar şi a
celorlalte dizabilităţi care au asociate deficienţe de acest tip
– activităţile organizate permit exersarea şi dezvoltarea
vocabularului activ şi pasiv, formarea şi dezvoltarea
noţiunilor integrative, exersarea abilităţilor pregrafice şi
grafice, îmbunătăţirea capacităţii de ascultare şi exprimare
verbală.

NUMELE
Activitatea se desfăşoară în grup, la care participă copii
şi adulţi, care îşi aşteaptă rândul şi interacţionează între
ei. În cazul copiilor cu deficienţe de vorbire activitatea
permite dezvoltarea capacităţii de ascultare activă, a
atenţiei auditive şi a capacităţii de discriminare auditivă.
Prin descrierea propriei persoane, a părintelui şi a relaţiei
se îmbogăţeşte vocabularul. Sunt însuşite şi exersate
noţiunile spaţiale (dreapta/stânga, faţă/spate, sus/jos).
Sunt îmbunătăţite deprinderile de exprimare adecvată,
percepţia clară şi corectă a numelui celorlalţi, exprimarea
clară şi corectă a propriului nume. Sunt exprimate emoţii
şi sentimente.
Copii cu deficienţe severe de vorbire sau a cei non-
verbali au nevoie de ajutor în realizarea acestei activităţi.
Ideal este ca cel care oferă ajutorul şi motivează copilul să
fie părintele.

97
COPACUL PRIETENIEI Fig. 3 – 4. Desene realizate de copii şi părinţi

Activitatea poate fi realizată individual sau în grup şi

permite dezvoltarea limbajului impresiv şi expresiv prin
descrierea copacului realizat (ce fel de copac este, unde
creşte, cine îl îngrijeşte), descrierea materialelor şi culorilor
folosite în realizarea copacului, dezvoltarea abilităţilor
grafice (scrierea numelui prietenilor) (Fig. 3-4-5).

PRIETENI PERECHE
Pentru realizarea acestei activităţi, copiii trebuie să
colaboreze, să negocieze ce vor realiza împreună, care
sunt materialele ce pot fi folosite, să împartă informaţii.
Comunicarea dintre ei poate fi simplă sau complexă,
verbală sau non-verbală (Fig. 5 - 6).
Există copiii care au dificultăţi în a iniţia o activitate, în
a rămâne în proces sau a se juca cu alţi copii. Ne referim
la copiii impulsivi, cu tulburări de comportament, copiii
conflictuali, prea expansivi sau izolaţi.
Dificultăţi în a se juca au şi copiii la care este afectat
jocul simbolic. În asemenea situaţii este necesar suportul şi
/ sau intervenţia adultului.
Deasemenea au nevoie de ajutor din partea adulţilor
copiii cu întârzieri de limbaj, copiii non-verbali sau cei cu
deficienţe severe de comunicare.

98
Fig. 5 - 6. Copii comunicând cu părinţii sau cu coechipierii în timpul realizării activităţii
HORA PRIETENIEI
Activitatea se desfăşoară în grup, facilitează contactul
individual şi permite dezvoltarea capacităţii de ascultare
activă (ascultă şi respectă regulile şi sarcinile care li se
dau), activizarea limbajului impresiv (înţelegerea sarcinii),
îmbogăţirea vocabularului descriptiv (prin denumirea şi
descrierea materialelor folosite: hârtie, vopsea, markere
etc....), exersarea şi îmbogăţirea vocabularului prin
prezentarea lucrării realizate, dezvoltarea abilităţilor
pregrafice (desen, pictură, etc.), însuşirea şi dezvoltarea
noţiunilor de formă, mărime şi culoare.
TRĂISTUŢA MEA
Activitatea se desfăşoară individual şi constă în colorarea
desenului de pe trăistuţă şi personalizarea acesteia.
Activitatea permite dezvoltarea capacităţii de discriminare
vizuală, îmbogăţirea vocabularului activ prin descrierea
materialelor folosite la decorarea trăistuţei, dezvoltarea
abilităţilor pregrafice (desen, pictură) (Fig. 7 - 8).
Fig. 7 – 8. Copii personalizându-şi trăistuţele
99
ÎMPREUNĂ ŞI PUZZLE COLECTIV
Activităţile se desfăşoară exclusiv în aer liber. Tipul de
joc identificat este cel colaborativ şi în parteneriat.
Activitatea Împreună favorizează dezvoltarea voca-
bularului activ prin descrierea experienţelor pesrsonale (ce
au văzut în excursie? ce le-a plăcut ? ce au reţinut? care
a fost locul unde le-ar place să se întoarcă?), dezvoltarea
limbajului impresiv (prin ascultarea şi înţelegerea regulilor
de urmat pe parcursul excursiei), dezvoltarea vocabularului
descriptiv (descrierea materialelor culese din excursie),
folosirea limbajului pentru a planifica etapele de relizare
a lucrării, descrierea activităţii de realizare a lucrărilor,
descrierea contribuţiei proprii şi a celorlalţi coechipieri în
realizarea lucrării colective, realizarea unei poveşti a fiecărei
lucrări, exersarea deprinderilor de exprimare adecvată,
exersarea abilităţilor grafice (scrierea numelui echipei, a
coechipierilor etc.) (Fig. 9 - 10).
Activitatea Puzzle colectiv permite exersarea capacită-
ţilor de planificare verbală, dezvoltarea limbajului impresiv
şi a celui expresiv prin negocierea şi stabilirea traseului de
urmat pentru descoprerirea pieselor, dezvoltarea noţiunilor
Fig. 9 - 10. Lucrări realizate cu materiale din natură
verbale de spaţiu (înainte, înapoi, după, deasupra, dedesubt,
în faţă, în spate, la dreapta, la stânga). O importanţă
deosebită o are capacitatea de comunicare interpersonală
şi de transmitere a informaţiilor. (Fig. 11).
Confecţionare daruri şi decoraţiuni interioare
Activităţile facilitează exersarea şi dezvoltarea mo-
tricităţii, exersarea dialogului – prin oferirea cadourilor celor
pentru care au fost confecţionate şi prin stabilirea modului
în care spaţiul va fi decorat, îmbogăţirea vocabularului
prin descrierea materialelor folosite pentru confecţionarea
Fig. 11. Copil şi specialist completând puzzle
100
darurilor, a modalităţii de realizare a decoraţiunilor, prin
denumirea fiecărei bijuterii realizate, creşte capacitatea
de comunicare empatică prin exprimarea emoţiilor şi
sentimentelor (Foto 12 - 13).
În lucrul cu copiii, se pot întâlni diferite probleme cum
ar fi: aruncarea cu obiectele, punerea în gură a obiectelor,
jocul cu anumite obiecte – preferinţa pentru anumite
materiale, jocuri, instabilitatea copilului în joc, lipsa de
interes faţă de activitate.
Acordarea ajutorului şi asistenţei în joc unui grup de
copii trebuie stabilită în prealabil. Adultul trebuie să facă
o evaluare a modalităţii de joc şi a gradului de implicare şi
stabilitate în activitate a fiecărui copil.
Fig. 12 -13. Confecţionare decoraţiuni interioare şi bijuterii
Atelierul de olărit, modelaj în plastelină şi
pictură ceramică
Aceste activităţi au ca scop dezvoltarea psihomotricităţii.
Psihomotricitatea este rezultatul integrării funcţiilor
motrice şi mentale sub efectul maturizării sistemului
nervos ce vizează raportul subiectului cu propriul corp.
Psihomotricitatea apare astfel atât ca aptitudine, cât şi ca
funcţie complexă de reglare a comportamentului, inclusiv
a comortamentului verbal. În dezvoltarea psihică generală,
relaţia dintre psihomotricitate şi limbaj este esenţială. O
bună dezvoltare a psihomotricităţii determină o bună
dezvoltare a limbajului.
Prin componentele sale de bază, psihomotricitatea
face posibilă adaptarea pragmatică (învăţarea tehnicilor
manuale, intelectuale etc.), adaptarea socială (modalităţi
de comunicare interpersonală), adaptarea estetică (tehnici
de expresie corporală), adaptarea educativă.
În lucrul cu copiii cu tulburări de limbaj şi comunicarea,
educarea psihomotricităţii este primordială (Fig. 14- 15).
Activităţile organizate permit îmbogăţirea vocabularului
prin descrierea proprietăţilor lutului şi a pastei de modelaj
înainte de modelare, activizarea vocabularului impresiv,
denumirea şi descrierea figurinelor realizate, utilizarea
Fig. 14 - 15. Exersarea psihomotricităţii cu ajutorul lutului
101
noţiunilor integratoare: jucării, animale, păsări, fructe,
legume, îmbrăcăminte, obiecte de mobilier şi de igienă
personal etc.
Se poate urmări deasemenea dezvoltarea atenţiei
auditive şi a discriminării perceptive (în special cea
auditivă), dezvoltarea auzului fonematic, înţelegerea
codului de simbolizare a sunetelor, sinteza silabelor în
cuvinte a cuvintelor în propoziţii, exersarea capacităţii de
analiză fonematică,
Activităţile sunt accesibile tuturor categoriilor de copii
cu deficienţe de vorbire. Are rezultate deosebite în cazul
copiilor nonverbali sau cu deficienţe severe de comunicare
şi limbaj.
Orchestra piticilor
Copiii iubesc muzica. Le place să cânte şi să asculte
muzică şi adoră să folosescă instrumentele muzicale; cântă
în timp ce se mişcă, în timp ce se joacă sau manipulează
obiecte. Muzica este un limbaj aparte în perioada în care
copilul nu a deprins vorbirea (perioada de lalaţiune).
Muzica joacă un rol esenţial în dezvoltarea copiilor
dincolo de relaxarea şi buna dispoziţie pe care o aduce.
Fig. 16 - 17. Copii şi părinţi participând la „Orchestra piticilor”

Sunetele, armonia şi cântatul activează creierul uman

contribuind la dezvoltarea egală a celor două emisfere
cerebrale. Cântatul la un instrument îmbunătăţeşte modul
în care creierul procesează limbajul. Activitatea permite:
dezvoltarea auzului fonematic, îmbunătăţirea acuităţii
auditive, exersarea elementelor prozodice ale limbii: ritm,
intonaţie, accent, urmarea/păstrarea ritmului şi a liniei
melodice, dezvoltarea limbajului expresiv prin exersarea
rimelor, respectarea pauzelor între cuvinte şi versuri,
îmbogăţirea vocabularului prin repetarea refrenurilor,
exersarea şi dezvoltarea percepţiei auditive (Fig. 16 - 17).
Activitatea este accesibilă copiilor cu tulburări de
pronunţie, a celor cu bradi- sau tahilalie. Pentru copii cu
întârzieri în dezvoltarea limbajului sau a celor non verbali cu activităţile precedente, exersarea vocabularului expresiv
pot fi selectate secvenţele activităţii care presupun folosirea prin prezentarea lucrării realizate şi a celui impresiv prin
instrumentelor muzicale, bătaia ritmică din palme sau ascultarea şi respectarea regulilor ( Fig. 18 - 19).
picioare, dansul, efectuarea mişcărilor corespunzătoare Un rol important în realizarea acestei activităţi revine
versurilor (de ex. în cântecele „Bate vântul frunzele” sau „ adulţilor şi mai ales părinţilor care vor ajuta copiii să-şi
Zece degeţele ”). aleagă materialele şi modul de realizare a lucrărilor, le
vor explica regulile concursului, îi vor susţine afectiv şi
COPIII AU TALENT emoţional.

Activitatea se desfăşoară sub formă de concurs şi permite Desene pe asfalt

exersarea *vocabularului prin alegerea şi planificarea
activităţii ce urmează a fi prezentată, îmbogăţirea Această activitate se desfăşoară exclusiv în aer liber.
vocabularului prin sesizarea asemănărilor şi deosebirilor Instrucţiunile sunt simple – de obicei se referă la o temă

102

care ar trebui ilustrată prin desen – sau pot lipsi. Pur şi
simplu Desenaţi!
Suprafaţa pentru desen este de obicei generoasă, creta
poate fi albă sau colorată. Este activitatea potrivită prin
care se pot exersa şi dezvolta imaginaţia şi creativitatea.
Imaginaţia este unul dintre procesele cognitive superioare
strâns legate de dezvoltarea limbajului. Atât a celui verbal
cât şi a celui non- verbal.
Limbajul, imaginaţia şi creativitatea sunt activităţi
specific umane. Limbajul - al doilea sistem de semnalizare
– este cel care susţine dezvoltarea imaginaţiei şi mijlocul
de exprimare a creativităţi.
Particularităţile acestei activităţi în cazul copiilor
103
Fig 18 - 19. Cuplu mamă - copil lucrând împreună
cu tulburări de vorbire sunt legate de îmbogăţirea şi
dezvoltarea limbajului prin evaluarea desenelor realizate
şi prin explicarea acestora celorlalţi, prin descrierea
asemănărilor, deosebirilor şi a schimbărilor făcute în
desene, prin relatarea poveştilor exprimate de fiecare desen
sau prin relatarea poveştii fiecărui desen în parte.
Jocuri în grup/perechi: volei, badminton
Activitatea este proiectată să se desfăşoare exclusiv în
aer liber. Prin acest tip de activitate se exersează şi dezvoltă
motricitatea generală.
Motricitatea avansată, este însoţită de un plan verbal
variat, şi în general de o dezvoltare a conduitelor verbale şi
acţionale. Acestea permit o mai bună relaţionare cu cei din
jur şi în general o mai bună integrare.
Rolul adultului este de a asigura securitatea spaţiului în
care copii se vor juca, poate iniţia jocul, îi poate motiva
pe copii pentru activitate, poate stabili sau negocia regulile
împreună cu copiii.
Adultul poate fi observator al jocului copiilor sau poate
participa alături de ei.
La acest tip de joc pot participa copiii cu tulburări de
limbaj uşor, mediu sau sever, cu întârziere în dezvoltarea
limbajului sau chiar copiii non-verbali.
 Fig 20 - 21. Prezentarea momentului artistic

Cupluri şi talente
În cadrul acestei activităţi copiii şi părinţii pot prezenta
scenete, jocuri de rol, cântece, poezii, pot dramatiza. Se
poate dezvolta şi extinde vocabularul, se poate exersa
capacitatea de ascultare activă, capacitatea de a da răspunsul
potrivit, se exersează monologul şi dialogul.
Prin jocul de rol se poate îmbăgăţi vocabularul prin
exersarea de rime sau prin punerea în scenă a poveştilor
scurte. Se dezvoltă deasemenea, capacitatea de comunicare
empatică (Fig 20 - 21).
Activitatea este accesibilă copiilor cu întârzieri în
dezvoltarea limbajului sau cu probleme de pronunţie.
Poate fi folosită şi în cazul copiilor non-verbali, la care
modalitatea de comunicare poate fi cea gestuală sau chiar binecunoscută relaţia dintre psihomotricitate şi limbaj.
utilizarea pictogramelor. Dezvoltarea sau nedezvoltarea uneia dintre cele două
Un rol esenţial în realizarea acestei activităţi revine componente psihice are implicaţii si asupra celeilalte.
părinţilor. Aceştia pot iniţia activitatea, pot facilita Atunci când construiesc, copiii vorbesc. Despre ceea ce
desfăşurarea ei şi în acelaşi timp susţin emoţional copilul. fac, despre cine locuieşte în respectiva construcţie, explică
procesul construcţiei – ce se poate construi, ce nu se poate.
Micii meşteri mari Lucrând în echipă îşi pot dezvolta capacitatea de atenţie
auditivă prin ascultarea instrucţiunilor. Îşi pot îmbogăţi
Acest tip de activtate este foarte iubit de copii – atât vocabularul cu termeni din domeniul construcţiilor, prin
de băieţi cât şi de fete. Băieţii construiesc poduri, castele, descrierea activităţii altor participanţi (Fig 22 - 23).
fortăreţe; fetele construiesc case, grădini, magazine. Este Un aspect important în cazul acestui tip de activitate

104
Fig. 22 - 23. Construcţii din cuburi
este dezvoltarea noţiunilor spaţiale prin mişcare. Noţiuni
ca sus, jos, la dreapta, la stânga, deasupra, dedesubt, în faţă,
în spate pot fi exersate prin jocul de construcţie. Totodată
acestea pot fi integrate în planificare. Planificarea este
funcţie a gândirii. O legătură esenţială în sfera proceselor
cognitive este cea dintre limbaj şi gândire. O comunicare
cursivă, adaptată situaţiei şi în care este folosit un limbaj
dezvoltat, cu nuanţe lingvistice, cu ritm şi tonalitate este
expresia unui intelect bine dezvoltat. O comunicare cu
stereotipii, un limbaj sărac, lipsa cursivităţii, a exprimării
logice oglindeşte deficite în dezvoltarea intelectuală.
Activitatea este accesibilă tuturor copiilor cu tulburări
de limbaj şi comunicare – copii cu tulburări uşoare ale
limbajului expresiv, copii cu întârzieri severe în dezvoltarea
limbajului, copii care folosesc forme alternative de
comunicare. Este un tip de activitate amuzant, potrivit
tuturor categoriilor de vârstă.
Fig. 24. Personalizarea tricourilor
105
Atelier decorativ
Această activitate permite dezvoltarea şi exprimarea
creativităţii. În personalizarea tricourilor, copiii folosesc
imagini şi concepte din universul personal sau din
experienţa imediată – eroi din desene animate, mesaje,
copaci, flori, animale, case etc. (Fig. 24).
Pentru copiii cu tulburări ale limbajului şi comunicării
activitatea permite dezvoltarea limbajului impresiv prin
ascultarea şi respectarea regulilor, exersarea dialogului
(copiii pun întrebări referitoare la decorarea tricourilor),
creşte nivelul răspunsurilor empatice (copiii răspund
diverselor întrebări referitoare la personalizarea
tricourilor), dezvoltarea capacităţii de discriminare vizuală,
exersarea şi dezvoltarea elementelor pregrafice, dezvoltarea
capacităţilor narative.
6.6 Copiii cu diabet
Psiholog Mircea Dreghici
Caracteristici ale copiilor și adolescenților cu
diabet zaharat insulinodependent
Diabetul zaharat este o tulburare metabolică
cronică, caracterizată prin creşterea glicemiei în sânge
(hiperglicemie), a „zahărului” (în exprimare populară),
datorită fie scăderii secreției de insulină de către celulele
beta ale pancreasului, fie reducerii activității acesteia
în organism. DZ poate lua mai multe forme, care pot fi
grupate, însă, în două tipuri principale:
Ø Diabetul zaharat insulinodependent (DID) (sau
de tip 1) – în care viața pacientului depinde de injectarea
obligatorie a insulinei ca medicament; neinjectarea
insulinei pune în pericol viaţa pacientului, prin instalarea
comei diabetice hiperglicemice. Este întâlnit cel mai
frecvent la copil şi la adolescent.
Ø Diabetul zaharat neinsulinodependent (DNID)
– supravieţuirea nu depinde de injecţiile de insulină, putând
fi tratat prin regim alimentar cu sau fără medicamente
administrate pe cale orală sau chiar cu insulină. Apare rar
la copil şi la tânăr.
Datorită severității bolii, precum și intruzivității și
cronicității cerințelor tratamentului, copiii cu diabet
și familiile lor sunt considerați populație cu risc de
disfuncționalitate psihosocială și familială.
Un management strict al bolii este critic pentru a evita
complicațiile și implică un regim complex, care include
dietă, exercițiu, injecții cu insulină și măsurători, evaluări
frecvente ale nivelului de glucoză în sânge, toate vizând
menținerea unui echilibru metabolic optim. Toate aceste
acțiuni au impact asupra vieții copilului și a familiei.
Dacă acest proces eșuează, există riscul unor complicații
acute: hiperglicemie (ce poate conduce la cetoacidoză)
și hipoglicemie; totodată, a unor complicații cronice:
retinopatii, chiar orbire, tulburări renale, ulcerații ale
membrelor, boli cardiace (Hocking&Lochman, 2005).
Managementul diabetului şi dificultăţile care pot apărea
în acest demers depind de formele clinice pe care le poate
lua boala, în raport cu vârsta copilului la debutul bolii,
forme ce-şi au particularităţile lor:
• Diabetul permanent al nou-născutului şi
106
sugarului (0-1 an), deşi extrem de rar, cu debut în primele
6 luni de viaţă, relativ uşor de echilibrat cu doze mici de
insulină, pune probleme grele de tratament;
• Diabetul copilului mic anteprescolar (1-3
ani) este supus mai frecvent la decompensări în sensul
hiperglicemiilor și al hipoglicemiilor;
• Diabetul preșcolar (4-7 ani) este greu de
echilibrat, deoarece copilul se află la vârsta unei creșteri
mai rapide, fiind capricios și greu de stăvilit;
• Diabetul școlarului (7-12 ani), ce pune probleme
prin însuși faptul că școala „deranjează” și libertatea
copilului, dar și controlul glicemic propriu-zis;
• Diabetul adolescentului prezintă particularități
legate de instalarea pubertății. Ritmul de creștere fiind
maxim, adaptarea zilnică a dozelor de insulină în funcție
de autocontrolul glicemic este obligatorie, pentru a
nu influența creșterea fizică și dezvoltarea psihică a
adolescentului;
• Diabetul juvenil propriu-zis, ce se instalează
între 16-25 ani și are o stabilitate metabolică mai bună
decât cel anterior.
În afara simptomaticii de natură somatică, diabetul
antreneză și o serie de vulnerabilităţi psihice, legate de
condiția medicală a individului, vulnerabilități care vizează
mai ales domeniile identităţii, autonomiei și organizării
familiale.
Pot apărea o serie de anxietăţi, ce afectează adesea
calitatea vieţii pacienţilor, mai degrabă decât cerinţele
zilnice ale terapiei diabetului (Rose et al., 1998), anxietăţi
legate de: instalarea hipoglicemiei sau a unor complicaţii
secundare ale bolii; organizarea vieţii în viitor şi posibila
stigmatizare socială; pierderea flexibilităţii programului de
viaţă; imagine de sine, care poate deveni deficitară; riscul
de a fi supraprotejaţi.
În funcție de vârstă, principalele probleme întâmpinate
de şi cu copiii și adolescenții cu diabet sunt următoarele:
• la școlarul mic trebuie ținut cont de capacitatea
redusă a acestuia de analiză a propriilor senzații și de
înțelegere a pericolului; se impune o supraveghere strictă a
simptomelor acestuia de către persoanele în grija cărora se
află.
• la școlarul mare se constată tendința de-a exagera
 Atunci când părinții își compară
copiii cu DID cu copiii sănătoși, ei
tind să supraestimeze problemele
primilor şi să devină supraprotectivi”
(Gardner, 1997)
cu activitatea fizică, de a se angaja în activități care pot
duce la scăderea periculoasă a glicemiei; acest fapt
impune obișnuirea copilului cu un program mai bine
organizat, precum și deprinderea de-a compensa tendința
hipoglicemică cu consumul de dulciuri;
• la puber și adolescent, predominante sunt
sentimentele de inferioritate, jenă față de limitările impuse
de diabet, în combinație cu provocările inerente ale auto-
controlului în această etapă de dezvoltare.
Aceste dificultăți pot duce, uneori, la stări de frustrare și
revoltă, iar reacția la aceste provocări poate fi orientată în
două direcții opuse:
Ø fie proiecția vinovăției asupra unor actori externi
exteriori (părinți, profesori, alţi copii, soartă etc);
Ø fie asumarea completă a acestor eșecuri (așa cum
sunt ele resimțite) și căutarea unor motive pentru care
copilul se simte pedepsit în felul acesta.
Una din cele mai importante vulnerabilități ale
diabeticului este față de pierdere (în general), reacția
psihologică fiind cea depresivă, de intensități diferite, asta
în condiţiile în care caracterul cronic al bolii poate antrena
sentimentul unor pierderi multiple. Pacienții înfruntă nu
doar pierderea corpului sănătos pe care l-au avut, dar și
potențiale pierderi ale funcțiilor corporale, ale stimei de
sine și ale libertății, datorate complicațiilor legate de diabet.
Cercetările din domeniu arată că depresia este de trei
până la patru ori mai răspândită în rândul diabeticilor
decât în rândul populației generale, afectând una din cinci
persoane cu diabet. Există câteva ipoteze care ar putea să
explice rata mare a depresiei în rândul pacienților diabetici,
comparativ cu populația generală:
- intensitatea și caracterul repetitiv al tratamentului
suprasolicită pacienții și invadează viața lor de zi cu zi, având
un rol major în apariția unor modificări comportamentale
majore;
- cronicitatea bolii și perspectiva apariției complicațiilor
de-a lungul timpului afectează considerabil calitatea vieții
107
acestor pacienți;
- diabetul și depresia sunt parte comună a unei dereglări
metabolice.
O complicație asociată condiției diabeticului (mai ales
la vârsta pubertății și adolescenței) poate fi reprezentată de
tulburările de comportament alimentar (anorexia, bulimia,
binge-eating), eventual cu preocupări față de greutate,
siluetă, sub forma unor percepții distorsionate asupra
realității corporale.
Un aspect interesant este faptul că există percepții și
raportări diferite ale nivelului dificultăților relaționale, în
funcție de cei care raportează dificultățile. Astfel, părinții
raportează dificultăți ale copiilor de tipul: tulburări de
conduită, anxietate, neliniște și dezorganizare, dificultăți
psihosomatice, hiperactivitate, imaturitate, în timp ce
profesorii sesisează doar prezența unor tulburări de pe
scala hiperactivității. Acest lucru s-ar putea explica prin
faptul că, atunci când părinții își compară copiii cu DID
cu copiii sănătoși, ei tind să supraestimeze problemele
primilor şi să devină supraprotectivi (Gardner, 1997).
Printre alte caracteristici care pot apărea la copiii cu
DID:
o pot dezvolta o conștiință de sine ca fiind bolnavi,
deci diferiți de congenerii lor;
o unele studii documentează risc de afectare
cognitivă pe termen lung (Rovet et al., 1993);
o pot prezenta si aspecte pozitive: mai multă empatie
și responsivitate emoțională, dar și un nivel mai mare de
agresivitate (Nelms, 1989).
o pot avea probleme în folosirea insulinei și a
bandeletelor şi falsifică frecvent testele de sânge, pentru că
doresc să prezinte rezultate mai bune părinților (Altobelli
et al., 2000).
o părinţii sunt mai implicaţi în managementul bolii
la momentul diagnosticului şi pentru copiii de vârstă mai
scăzută (Kovacs et.al, 1990);
o sunt preocupați de „ce este” diabetul, mai
degrabă decât de „ce va fi”, ceea ce conduce la un răspuns
simptomatic inițial mai crescut, care se rezolvă pe măsură
ce se obișnuiesc cu stilul de viață (Northam, 1996)
În ceea ce îi priveşte pe adolescenţi, există şi aici câteva
particularităţi:
- o complianţă mai redusă la prescripţiile medicale,
comparativ cu copiii ( Jacobson et al., 1987);
- uită adesea să își înregistreze testele glicemice și
să urmeze regimurile dietetice prescrise, precum și să
îndeplinească rutinele zilnice, mai ales în contexte sociale
extinse;
- implicarea parentală scade pe măsură ce copiii cresc și
durata bolii se mărește (Rubin et al., 1989);
- sunt mai puţin perturbaţi de spitalizare şi verificarea
frecventă a sângelui; maturitatea lor mai mare şi abilităţile
cognitive mai sofisticate le permit să caute şi să înţeleagă,
reducând astfel stresul iniţial. În timp, resentimentul
lor în faţa restricţiilor impuse de DID asupra stilului
de viaţă specific adolescentului poate creşte, în timp
ca capacitatea de a gândi ipotetic poate conduce la o
conştientizare crescută a implicaţiilor potenţiale ale DID
asupra sănătăţii, carierei, vieţii sexuale şi alegerilor de viaţă
viitoare (Northam, 1996).
Integrarea şcolară a copiilor cu diabet
Atât copilul, cât şi familia trebuie să îşi asume o parte
importantă de responsabilitate în managementul DID.
Pentru copil, asta implică: asumarea unui rol în
gestionarea nivelelor glucozei în sânge, prin menţinerea
unei diete foarte structurate, exerciţiu fizic adecvat,
verificarea nivelului glucozei în sânge de mai multe ori pe
"Studiile au demonstrat că acei copii
care aparțin unor școli în care s-a
realizat o minimă pregătire pentru
problemele legate de DID prezintă un
mai bun control glicemic."
zi, chiar şi atunci când este la şcoală sau cu prietenii şi
administrarea de injecţii cu insulină.
Părinţii trebuie să se implice activ în prepararea unui
anumit tip de mese, la momente (ore) fixe ale zilei,
să se asigure de complianţa copilului la acest regim al
tratamentului şi să furnizeze susţinere şi îngrijire copilului
(Hocking&Lochman, 2005).
Dat fiind, însă, faptul că o parte semnificativă din
timpul copilului este alocat programului şcolar, este foarte
important ca şcoala, şi mediul şcolar, cu tot ce presupune
el, să devină parte a procesului de management al DID,
prin asumarea unei părţi din responsabilitate în acest
108
proces (dat fiind faptul că, inevitabil, o parte semnificativă
a comportamentelor de auto-îngrijire se vor desfăşura în
cadrul şcolii).
Sprijinirea elevilor cu diabet este o sarcină importantă
pentru şcoli. De exemplu, The Americans With Disabilities
Act solicită şcolilor să realizeze adaptări rezonabile pentru
copiii cu diabet (American Diabetes Association, 2002).
În acest sens, ADA (2002) setează o serie de recomandări
pentru şcoli în ceea ce priveşte managementul DID:
• Pregătirea a cel puţin 2 membri ai personalului
şcolii în managementul DID;
• Acceptul oferit elevului, de a monitoriza glucoza
din sânge şi de a interveni, în cazul unor niveluri ieşite din
normal, în clasă sau în alt loc din şcoală, adaptat abilităţilor
elevului şi nivelului său de maturitate.
În ciuda acestor recomandări, elevii cu diabet și părinții
lor raportează o cunoaștere neadecvată în ceea ce privește
diabetul în rândul personalului școlar (Nabors et al., 2003).
Aceste lucruri sunt valabile si pentru școala românească,
care trebuie, la fel ca și sistemele de învățământ din alte
școli, să găsească un răspuns la provocările lansate de
această situație și la dorințele exprimate adesea de cei
afectați de DID:
- O mai mare flexibilitate în ceea ce privește
monitorizarea glucozei și orarul pentru mese;
- O mai bună informare, dacă există un sistem școlar
de tip cantină, în ceea ce privește necesitățile nutriționale
ale copilului cu DID;
- Găsirea de soluții concrete în fața îngrijorării de a
face față urgențelor apărute la școala, ca și complicații ale
DID;
- Posibilitatea de a avea acces la îngrijire personală
full-time.
Studiile au demonstrat că acei copii care aparțin unor
școli în care s-a realizat o minimă pregătire pentru
problemele legate de DID prezintă un mai bun control
glicemic; la fel, copiii cărora li se oferă flexibilitatea de a
decide unde să își desfășoare activitățile de auto-îngrijire.
Nu în ultimul rând, copiii care aveau colegi antrenați în a
face față acestor probleme au prezentat o calitate mai mare
a vieții și o mai ridicată percepție a sănătății proprii, chiar
și în situațiile în care se înregistrase o pregătire informală a
colegilor (Diabetes buddy) (Wagner et.al, 2006).
De asemenea, problema integrării copiilor cu DID în
şcoală nu poate lăsa de-o parte responsabilitatea şcolii în
stimularea, în rândul tuturor copiilor, ai familiilor acestora
şi a societăţii, a toleranţei şi în educarea celor la care are
acces în direcţia eliminării clişeelor sociale şi a discriminării
de orice fel.
Rolul specialistului în desfăşurarea activităţilor
cu copii diabetici
La modul ideal, şi garantând cele mai bune rezultate
în tratamentul şi dezvoltarea copilului cu DID echipa
de lucru, terapeutică ce ar trebui să ia în grijă copilul
cu DID ar trebui să fie compusă din: medic pediatru
sau diabetolog, cu preocupare şi experienţă în îngrijirea (medici şi psihologi), pierd, cel puţin parţial, senzaţia de
acestei boli; asistentă calificată şi experimentată în această singurătate indusă de boală, dobândesc o solidaritate de
problemă; dietetician; psiholog; asistent social; educator grup, iar încrederea în forţele lor creşte. De asemenea, în
sau cadru didactic familiarizat cu problematica medicală cazurile (pentru copiii mai mici) în care participă la aceste
şi psihologică a copilului cu DID şi cu dificultăţile ridicate activităţi şi părinţii, acest lucru contribuie la stabilirea unei
de această condiţie în faţa copilului şi a familiei. bune alianţe terapeutice şi la întărirea echipei reprezentate
Rolul cel mai important al specialistului în asistarea de copil şi părinţi.
copilului cu DID este realizarea unei bune educaţii pentru
sănătate, sau, altfel spus, a unei educaţii extinse, care sa
implice toate părţile afectate, în vederea asigurării unei Particularități ale organizării activității
bune calităţi a vieţii copilului.
Scopurile intervenţiilor educaţionale pentru copiii cu
în cazul copiilor cu diabet
DID sunt legate de:
Parte din strategiile de sprijin în privința pacienților
Ø îmbunătăţirea adaptării psihologice, mai ales prin
diabetici de către sistemul de sănătate pot fi utilizate și în
creşterea caracterului adaptativ al mecanismelor de coping;
relația cu participanții la activitățile extra-curriculare.
Ø creşterea complianţei terapeutice;
Mediul familial este deosebit de important pentru aceste
Ø creşterea controlului metabolic;
persoane: asigurarea sprijinului în privința autonomiei (de
Ø asigurarea unei bune dezvoltări somatice şi
exemplu, oferirea posibilității de-a face alegeri, furnizarea
psihologice;
de informații în acest sens, reflectarea și conștientizarea
Ø construirea unei relații înalt funcționale între
emoțiilor, exercitarea unei presiuni minime de-a adopta
copilul sau adolescentul cu DID, familie și celelalte
anumite comportamente) a fost pusă în legătură cu un
instituții implicate în educarea și integrarea copilului sau
control glicemic mai bun, auto-percepția de competență,
adolescentului (școală, sistemul de sănătate, alte instituții
și motivație autonomă în însușirea regulilor.
publice).
În acest scop, este esențială stabilirea unui parteneriat
"Este esențială stabilirea unui parteneriat între figurile reprezentând autoritatea (părinți, personal
didactic, etc), angajate în organizarea activităților, și copilul
între figurile reprezentând autoritatea cu diabet, în scopul asigurării unei relații pline de grijă,
(părinți, personal didactic, etc), angajate empatie și absența judecăților critice.
în organizarea activităților, și copilul În conceperea programului de activități la care participă
cu diabet, în scopul asigurării unei copii și adolescenți cu diabet trebuie ținut cont de
programul special cotidian al acestora. Diabetul impune
relații pline de grijă, empatie și absența o reorganizare completă a modului de viață, în funcție
judecăților critice." de cerințele de îngrijire din cadrul tratamentului, având
repere fixe pe parcursul unei zile, de exemplu, momente
Educaţia copilului şi, în general, a pacientului cu DID
precum cele în care trebuie administrat tratamentul sau
nu se termină niciodată, fiind un proces ce durează întreaga
măsurată glicemia.
viaţă. Ea poate fi individuală (a fiecărui copil sau familiei)
Nu doar succesiunea activităților trebuie adaptată, dar și
sau în grup.
durata acestora și intensitatea efortului solicitat. Diabetul
Educaţia individuală începe în spital, imediat după
este asociat cu o sensibilitate crescută la stress, dați fiind
formularea diagnosticului, şi se adresează copilului şi
numeroșii factori de care trebuie să țină cont diabeticul în
părinţilor, continuând la fiecare vizită în ambulator.
activitățile sale, și de pericolele (unele vitale) la care îl expune
Educaţia în grup se practică pe grupuri de pacienţi,
condiția sa medicală. De aceea, în stabilirea programului
formate în funcţie de vârstă, de puterea de înţelegere şi de
activităților, este utilă cooperarea între responsabilii care
necesităţile comune ale copiilor ce compun aceste grupuri.
concep acest program și părinții copiilor, cei care cunosc
Educatorul specializat explică o serie de noţiuni ce
cel mai bine sensibilitățile, nevoile și limitele acestora.
trebuie imediat cunoscute, folosind cuvântul, metode
Nu în ultimul rând, este important să se țină seama (mai
vizuale (filme, diapozitive, video) sau scrise (scheme,
ales în cazul activităților care angrenează copiii întreaga
figuri).
zi) de specificul nutriției – meniu, cantități, repartizare a
Taberele de vară pentru copii şi adolescenţi cu DID
meselor în cadrul programului zilnic.
reprezintă ocazii foarte bune de educaţie (ex. taberele
De asemenea, este important să se mențină un echilibru
realizate de Centrul Medical pentru copii şi adolescenţi
bun la nivelul implicării copilului și adolescentului în
Buziaş). Acestea au loc în vacanţă, pe o durată de 1-2
viața de grup, dat fiind faptul că, atât la copii, cât și la
săptămâni, având în principal scopul de a efectua o educaţie
adolescenți există adesea riscul ca implicarea în contexte
medicală în grup şi individuală, potrivită vârstei celor care
sociale plăcute cu congenerii să reducă complianța la
participă, îmbinată cu un suport psihologic şi cu petrecerea
tratament și să ducă la asumarea unor comportamente
plăcută, de vacanţă, a timpului liber. Beneficiul este
de risc. Acest lucru apare adesea, la copiii mai mici, din
acela că adolescenţii şi copiii cu aceeaşi boală, petrecând
cauza entuziasmului și nivelului crescut de excitare, ca și a
împreună un timp, sub coordonarea unor specialişti
dorinței de a impresiona sau mulțumi adultul, în timp ce,

109
la adolescenți, apare mai ales din cauza dorinței de a nu ieși
în evidență într-un mod negativ și de a risca să fie, astfel,
discriminați, dar și din dorința de a menține un iluzoriu
regim normal de viață, printr-o aparentă fugă în sănătate
(cel puțin prin comportamentele asumate și puse în act,
din păcate, adesea, cu nivel înalt de risc).
În ceea ce privește cadrul de organizare, ca pentru
orice activitate de timp liber dedicată copiilor, cadrul de
organizare a activităților trebuie să întrunească mai multe
condiții.
Referitor la asigurarea securității participanților, este de
dorit o atitudine flexibilă, regulile trebuind să fie suficient
de stricte pentru a preveni orice eveniment major, lăsând în
același timp o anumită libertate de alegere și manifestare
pentru a permite manifestarea ințiativei personale, precum
și a capacității fiecărui copil sau adolescent de a-și purta
singur de grijă, în funcție de nivelul de asumare a acestui
aspect.
În special pentru adolescenți, o grijă specială va fi
acordată problemelor pe care le au aceștia cu nevoia de
manifestare a libertății și independenței, probleme care duc
de multe ori la dificultăți în respectarea disciplinei (aspect
cu atât mai îngrijorător în cazul diabeticilor, putându-se
pune în pericol prin excesele sau neglijența manifestate).
O atenție deosebită se va acorda relației dilematice a
acestei categorii de copii cu dulciurile. Pe lângă măsurile
necesare de respectare a indicațiilor individuale privind
aportul nutrițional caloric pe timpul participării la
activități, problema accesului la dulciuri va fi avută în
vedere mai ales în contextul unor grupuri mixte de copii –
diabetici și ne-diabetici.
Din punctul de vedere al amenajării spațiului, în cazul
organizării activităților în cadrul unor tabere, este necesar
să se țină cont de necesitatea asigurării unui spațiu în care
copiii și adolescenții să-și poată administra injecțiile și
măsura glicemia, spațiu care să asigure suficientă intimitate
în aceste contexte.
Descrierea activităţilor
1. „Numele”. Este o activitate de prezentare, utilă în
structurarea oricărui grup nou. Avantajul utilizării unei
asemenea metode de introducere în activitatea de grup este
dată de faptul că elimină barierele inițiale în comunicare și
momentele de stânjeneală inevitabile unor întâlniri inițiale.
Pentru copilul cu diabet, este o bună ocazie să ia contact
și să își satisfacă curiozitatea în ceea ce îi privește pe cei
care îi vor deveni parteneri pentru următoarea perioadă.
Pentru adolescentul cu diabet, este o bună cale de a nu se
simți vizat în mod direct de interesul celorlalți și de a simți
că este parte a unui grup care împărtășește aceeași dorință
de lucru, fără a spune despre el mai mult decât dorește să
împărtășească. De asemenea, dată fiind, așa cum am arătat
mai devreme, disponibilitatea spre empatie a copilului
diabetic, activitatea permite crearea unui sentiment plăcut
de apartenență la grup - cu atât mai mult în varianta de
folosire a ghemului, care permite o îmbinare mai eficientă,
110
chiar mai mult decât folosirea mingii, între sentimentul că
poți să îți conservi individualitatea și să arăți celorlalți atât
cât dorești despre tine, fără a resimți grupul ca intruziv,
și responsabilitatea împărtășită pentru procesele care iau
naștere în grup, rețeaua care ia naștere după ce fiecare a
devenit, prin prezentare, membru al grupului, fiind o
prefigurare și o ilustrare a relațiilor care se vor țese în grup,
pe tot parcursul activității. De asemenea, un lucru favorabil
este ideea de echipă copil/adolescent-adult, pentru că,
în această rețea țesută în activitatea de prezentare, toată
lumea devine partener și cu responsabilități egale.
Pentru adulții prezenți în grup (respectiv specialiștii care
organizează grupul), este o bună ocazie de a se conecta
cu starea emoțională și cu disponibilitatea de comunicare
a membrilor grupului, și de a-și exprima, la rândul lor,
disponibilitatea de a deveni parte a unui grup.
Pentru părinți, este o bună ocazie de a comunica cu
copilul și de a se comunica, precum și de a-și asuma
statutul de părinte al unui copil cu o condiție specială, cu
dificultățile (care sunt ale tuturor celor aflați în condiții
similare) și cu plăcerea de a face lucruri împreună, ca o
echipă.
2. „Autoportret”. Este o activitate care continuă
demersul de prezentare început în activitatea anterioară.
După un prim contact cu participanții grupului, și o dată
ce s-a conturat un început de încredere în grup de lucru,
copilul și adolescentul pot păși mai departe în dezvăluirea
de sine.
Mâna și gestul de întindere a mâinii exprimă deschiderea
spre celălalt și dorința de contact, iar atunci când ne
îndreptăm spre ceilalți cu dorința de a comunica cu ei, o
facem venind la această întâlnire cu tot ce înseamnă lumea
noastră interioară, așteptându-ne să aflăm ceva despre
lumea celuilalt. Un mod de a realiza acest lucru, fără a fi
resimțită această sarcină de autodezvăluire ca intruzivă, este
de a cere copiilor și adolescenților, după desenarea/trasarea
conturul palmei, să scrie, pentru fiecare deget, ceva despre
el și despre ce simte fiind la această întâlnire: ce ar dori să
știe ceilalți din grup despre el (degetul mare), care sunt
lucrurile de care se teme cel mai tare/care îi plac cel mai
puțin (degetul arătător), ce şi-ar dori să afle despre o altă
persoană cu care interacţionează (degetul mijlociu), care
sunt așteptările și temerile lui legate de această activitate
(degetul inelar) şi ce doreşte să le spună celor din grup
despre părintele cu care se află acolo (degetul mic). Această
listă poate rămâne deschisă, urmând să fie completată
până la sfârșitul activității grupului. Fiecare participant se
prezintă pe sine pe aceste dimensiuni.
După ce aceste palme sunt puse împreună, poate fi
întocmită o listă cu toate temerile și așteptările grupului,
care să fie reanalizată la sfârșitul activității.
Părintele poate participa/ajuta copilul la realizarea
sarcinii, având ocazia să afle lucruri pe care nu le știa despre
ce se întâmplă în lumea copilului său și având posibilitatea
de a prezenta, așa cum este el oglindit de copilul său, în
fața celorlalți.
La fel ca și toate celelalte activități, prezentările de genul
acesta au avantajul de a elimina sentimentul de presiune și
de anxietate în fața cererii de a te dezvălui în fața altora,
punând creativitatea în slujba cunoașterii și înțelegerii de
sine.

3. „Copacul prieteniei”. Această activitate face trecerea,

într-un fel, de la momentul de punere în contact cu propria
lume şi realitate internă la momentul de deschidere către
ceilalţi, începută parţial în activitatea anterioară.
Copilul poate avea ocazia de a vedea, într-o manieră
simbolică şi creativă, că viaţa lui este foarte bogată şi că,
indiferent de temerile şi de grijile cu care se confruntă, are
în jurul lui oameni pe care se poate baza.
O dată realizat copacul, copilului/adolescentului i se
poate cere să se plaseze pe el acolo unde se vede pe copac,
apoi să așeze „în copac”, unde crede că se potrivesc mai
bine, persoanele reprezentative pentru el.
Pentru specialist, este util să vadă cum este structurată
rețeaua de suport social a copilului și modul în care relațiile
cu familia sunt fuzionale sau copilul își asumă o zonă
sănătoasă de independență.
De asemenea, poate fi util de urmărit în ce măsură se
schimbă lucrurile în reprezentările rețelei de suport social,
de la copil la adolescent, care este locul pe care îl ocupă
familia în diverse perioade de vârstă și modul în care se
trece de la rolul mai mare al familiei, la copil, la rolul mai
mare al prietenilor, la adolescent.
Pentru părinte, este important și terapeutic să vadă că
viața relațională a copilului său este suficient de bogată
și acest lucru ar putea modifica în sens pozitiv tendința
părintelui de a supraproteja copilului și creșterea capacității Fig. 1. Copacul prieteniei, ca reprezentare a rețelei sociale de suport
de a-i oferi un grad mai mare de independență și de
responsabilitate. care pattern-ul său comportamental este mai degrabă unul
O variantă de lucru ar putea fi aceea în care se face un pasiv, de supunere şi delegare a responsabilităţii sau este unul
copac al grupului (Fig. 1), pe care fiecare copil se așează, activ, de asumare a sarcinilor. În măsura în care acest lucru
la începutul activităților, acolo unde se reprezintă pe sine, este evident, şi dată fiind importanţa asumării de către copii
ca parte a grupului în care lucrează, urmând ca această şi adolescenţi a responsabilităţii în managementul bolii lor,
activitate să rămână deschisă pe tot parcursul lucrului și această activitate poate fi utilizată pentru a modifica, prin
copilul să poată să își schimbe poziția în copac, în funcție joc şi stimulare a colaborării, comportamentele neeficiente
de modul în care percepția lui de sine ca membru al acestui ale copilului. Copiii pot fi stimulaţi să participe în egală
grup se schimbă, urmând ca, la sfârşitul activităţii, să se măsură la sarcină (sugerându-se de către adulţi alternarea
discute modificările de poziţii. sarcinilor sau a rolurilor).
Activitatea poate fi însoţită de discuţii, în care accentul Pentru specialist, este o bună ocazie de a-şi completa
să cadă pe sublinierea modului în care, pentru a fi ţinut în imaginea despre dinamica grupului şi de a alege modalităţi
viaţă, acest copac are nevoie de colaborare şi că, într-un de intervenţie care să se plieze pe modul de acţiune şi
fel sau altul, toate elementele care alcătuiesc copacul au interacţional al fiecăruia dintre membri grupului.
importanţa lor în buna funcţionare a lucrurilor. Pentru părinte, este o ocazie de a experimenta faţete noi ale
copilului său, de a sesiza diferenţele între comportamentul
copilului atunci când este cu un adult şi cu un congener, de
4. Micii meşteri mari a exersa capacitatea de a nu interveni şi de a lăsa copilul să
îşi trăiască aşa cum simte activismul sau pasivitatea, de a
Este una dintre activităţile în care colaborarea dintre înţelege importanţa relaţiilor cu congenerii, pentru buna
copii şi plăcerea împărtăşirii îmbogăţesc activitatea. dezvoltare psihică a copilului.
Poate pune în evidenţă capacitatea copiilor de a împărţi La sfârşitul activităţii, li se poate cere copilului
lucruri şi sarcini, de a se conforma regulilor, de a lucra să facă o poveste a ceea ce au creat, lucru care le permite
asociativ, putând prelua şi îmbogăţi ideile altora. un moment de autoreflecţie atât asupra alegerii temei şi
Această activitate este o bună ocazie de a observa modelele a semnificaţiei ei pentru ei, cât şi un moment de reflecţie
de comportament ale copilului într-o activitate, modul în asupra procesului.

111
5. „Lumea mea”
Această activitate încurajează creativitatea și cunoașterea
de sine la copil. Momentele de autodezvăluire de acest fel
sunt chiar mai plăcute decât cele făcute în fața grupului,
pentru că dau copilului posibilitatea de a se exprima pe sine
așa cum se simte, pornind de la plăcerea oferită de joc, de
stimularea senzorială multiplă, este ca un fel de scufundare
în lumea interioară, dar făcută în cadrul securizant al
grupului.
Este o bună ocazie pentru copil să scoată la iveală și să
exprima temeri și anxietăți, dar și ceea ce îl mișcă, ceea
ce îl bucură, modul în care vede viitorul, modul în care se
simte securizat în relații, modul în care se poate gândi pe
sine (Fig. 2).
Fig. 2. Lumea mea – Reprezentarea universului interior al copilului
prin intermediul a diferite materiale
La finalul activității, i se poate cere copilului să găsească
un nume semnificativ pentru „lumea lui”, așa cum a simțit
nevoia să o reprezinte pentru ceilalți, sau să asocieze
creația lui cu o culoare, un anotimp, un element din natură,
această legare în cuvinte permițând un mai bun contact al
copilului cu realitatea lui internă.
Pentru adulți, este un moment în care au ocazia de a-și
exersa abilitățile empatice, de a-și permite, alături de copil,
să trăiască un moment de reverie, și de a se pune într-un
contact real cu copilul.
112
6. ”Trăistuţa mea”
Activitatea vine în continuarea demersului de sporire a
accesului la propria persoană şi la propriile modalităţi de a
simţi şi de a se simţi.
Copilul poate resimţi această activitate şi ca pe o plăcere
împărtăşită, pentru că poate lucra împreună cu părintele,
dar, în acelaşi timp, „traista” este un loc care îl reprezintă
pe el, care poate să și ia ceva în interiorul său, de la ceilalți,
este un spațiu care se cere umplut, și este o reprezentare
simbolică a sinelui. Este un conținător, care se poate umple
în interacțiunea dintre propria lume internă și ceilalți.
Pot fi create diverse variante ale acestei activități: o
„traistă” a perechii copil-părinte, a cărei ornamentație să
surprindă relația dintre cei doi, o „traistă” care să îl prezinte
pe copil cu ceea ce crede el că poate aduce grupului etc.
Părintele poate împărtăși plăcerea autodezvăluirii și a
sesizării modului în care este reflectat în ochii copilului
său, dar poate învăța și să fie deschis, tolerant, disponibil să
îi „vadă” și „primească” și pe ceilalți, așa cum sunt ei.
Specialistul are o ocazie în plus să înțeleagă modul de
funcționare a copilului și să susțină interacțiunea dintre
copil și părinte și comunicarea între copii.
La sfârșit, i se poate cere copilului, de exemplu, să spună
care este cel mai valoros lucru pe care crede că ar putea să
îl primească de la ceilalți, o dată ce s-a prezentat în fața
celorlalți, atât de valoros încât să merite să îl păstreze în
„traista” sa.
7. ”Împreună”
Prin specificul său, această activitate îmbină principiul
plăcerii şi principiul realităţii, plăcerea activităţii fizice, cu
aceea a cunoaşterii şi a descoperirii mediului, şi cu bucuria
de a împărtăşi cunoaşterea nou dobândită cu alţii sau de a
învăţa de la alţii într-un cadru securizant.
Dat fiind, însă, specificul acestei activități, este important
să se păstreze în minte, atât de către organizatori, cât și
de către participanți, care sunt elementele de siguranță
care definesc gestionarea diabetului. Astfel, activitatea
trebuie să fie realizată în așa fel încât efortul fizic să fie
moderat, să țină cont de limitările și cerințele dietei,
precum și de respectarea momentelor fixe ale meselor, de
eventualele situații legate de activitățile de monitorizare a
glicemiei și de injectare cu insulină. Copiilor trebuie să li se
asigure timpul și spațiul necesare pentru ca aceste cerințe
obligatorii să poată fi realizate eficient, ținând cont de
condițiile outdoor.
Copiii pot exersa, prin această activitate, plăcerea
învățării în grup, susținută de împletirea momentelor de
joc cu momente de învățare, bucuria împărtășirii unor
momente de „vacanță afară” cu părinții.
De asemenea, prin cea de-a doua parte a activității, are loc
o exersare a diversității modalităților de a înțelege lumea și
realitatea, pentru că reprezentarea lumii externe presupuse
de această activitate îl confruntă pe copil cu conștientizarea
faptului că același lucru poate fi văzut, simțit, înțeles diferit
Fig. 3. Darul ca simbol al relației părinte-copil
de oameni diferiți și că există perspective multiple asupra
realității, nici una dintre ele greșite, dar toate valoroase.
Posibilitatea de a alege un nume al grupului, ca urmare
a acestei activități, ilustrează foarte bine pașii importanți
făcuți în direcția constituirii unei identități de grup și al
unui sentiment de apartenență, care presupune, inevitabil,
sporirea sentimentului de încrederea și a capacității de
colaborare. Este și o exersare, de către copil, a faptului că
a fi diferit de ceilalți nu te împiedică să devii un membru
valoros al unui grup.
Specialistul are responsabilitatea asigurării securității
copiilor pe parcursul acestei activități. Pentru părinte,
activitatea devine o bună sursă de plăcere împărtășită cu
copilul, dar și o modalitate de calmare a angoaselor legate
de capacitatea copilului de a face efort și o pledoarie pentru
diminuarea nevoii de protecție exagerată a copilului.
8. Confecţionare de daruri
Această activitate este o bună ocazie pentru copil de a
exersa plăcerea de a dărui. În activităţile de până acum,
copilul a creat (trăistuţa, autoportretul etc.), dar a creat
mai degrabă pentru sine şi punându-se pe sine în centrul
interesului său de lucru. Prin această activitate, copilul
113
creează pentru a dărui, şi, dacă până acum, a luat în
traista sa, de la ceilalţi, şi a putut exersa faptul că, dacă
ai curaj să te prezinți în fața celorlalți, așa cum ești, poți
primi, de la aceștia, la rândul tău, lucruri de valoare, prin
această activitate, copilul poate înțelege că este destul de
bogat încât să poată face daruri celorlalți și că aceste daruri
pot fi tot atâtea căi de a intra în contact cu ceilalți și de a
comunica sentimente, dorințe și idei, și că a dărui poate fi
la fel de gratificant ca și a primi.
Pentru specialist, este o ocazie de a urmări colaborarea
dintre părinte și copil și de a îmbunătăți abilitățile de
comunicare și colaborare ale ambilor, în funcție de pattern-
ul de comunicare identificat. De asemenea, el poate
îmbogăți relația celor doi, prin faptul că îi permite adultului
să înțeleagă că, din punctul de vedere al copilului, este la fel
de important ca adultul să poată să primească ceea ce vine
dinspre copil, cum este să dea el totul copilului, pentru că,
dacă adultul poate primi de la copil, copilul poate dobândi
o nouă perspectivă asupra valorii și bogăției sale interne.
Pentru părinte, este o bună ocazie de a exersa un alt
nivel de cunoaștere și de încredere în legătură cu copilul.
Copilului i se poate cere, de exemplu, să dea un nume sau
să facă o poveste a bijuteriei create, pentru a ilustra de ce
crede că acea bijuterie i se potrivește părintelui, sau să
asocieze o întâmplare în care au fost amândoi cu bijuteria
respectivă, iar părintele trebuie să facă același lucru, pentru
a-i comunica copilului ce semnifică acel dar pentru el. Este
o bună ocazie de a compara trăirile și percepțiile personale
cu cele ale copilului și, eventual, să dobândească o altă
înțelegere asupra maturității intelectuale și emoționale a
copilului său.
În momentul în care copilul poate să îi ofere parintelui
ceva valoros (Fig. 3), pe care acesta îl vede ca atare și îl
poate primi și valoriza, înseamnă că părintele și copilul
sunt într-o relație emoțională sănătoasă, în care se pot
vedea unul pe celălalt ca persoane separate, valoroase și
capabile de colaborare și asumare de responsabilități.
9-10-11. Atelierul de olărit, modelaj în
plastilină și pictură ceramică
Modelajul este una dintre cele mai plăcute și relaxante
activități, pentru copii, pentru că înseamnă stimulare
senzorială, plăcerea relaxată a jocului și, totodată,
posibilitatea de a reprezenta, tridimensional, cât de
simbolizat dorești, părți din lumea ta internă.
Este un bun moment de relaxare și bucurie și poate
deveni un moment plăcut de interacțiune cu adultul, care
poate deveni companion de lucru, dar și de povești asupra
a ceea ce este modelat.
Pentru părinte, poate deveni un moment de comunicare
reală, dar și de redescoperire a dimensiunii sale ludice, ca
și de punere în contact cu propria lui lume internă (Fig. 4).
Pentru specialist, este o bună ocazie de a suprinde
copilul în plină manifestare a creativității și libertății sale
Fig. 4. Comunicare părinte-copil prin intermediul picturii ceramice
114
interioare. Idei alternative:
• poate fi organizată o scenetă, în care fiecare copil
să intervină cu obiectul pe care l-a creat și, din efortul
tuturor, să iasă o poveste a grupului, care să prindă fiecare
idee a fiecărui membru al grupului;
• poate fi valorificat acest moment pentru a realiza
o conexiune între lumea adultă și lumea copilului și pentru
a pune în legătură cele două lumi, dând ocazia copiilor să
vadă și să aprecieze dimensiunea ludică a părinților. În
acest sens, poate fi organizat un soi de concurs de scenete.
După ce fiecare copil a creat ceva, si fiecare părinte a făcut
același lucru, grupul de copii și grupul de părinți pot crea
fiecare, din mers, o scenetă, fiind astfel, o bună ocazie ca,
printr-o activitate amuzantă, fiecare grup să aibă acces și să
înțeleagă modul de gândire al celuilalt grup.
12. Puzzle colectiv
Această activitate prezintă un mare avantaj: rămânând
o activitate de joc, cu momente de colaborare, dar și mult
amuzament, este, totodată, și un exercițiu ceva mai matur.
Este un joc care presupune un scenariu mai elaborat, în
care sunt solicitate și abilitățile de înțelegere, raționament,
dar și capacitățile de colaborare, grupul își asumă o sarcină
care presupune tratarea lucrurilor cu responsabilitate și
ducerea lor pâna la capăt, exersarea toleranței la frustrare,
a capacității de a valorifica toate resursele grupului pentru
a îndeplini scopul. Finalul activității vine să consacre acest
caracter deopotrivă ludic și matur al sarcinii și este, într-
Fig. 5. Asemănător și diferit în reprezentarea bolii diabetului la copii
un fel, o expresie simbolică a faptului că, într-o muncă de
echipă, trebuie să existe muncă serioasă, dar și plăcerea
colaborării, există momente de tensiune, dar și momente
de bucurie a descoperirii și triumfului, că poți să ai în
același timp responsabilități, dar și distracție. Este o
foarte bună pledoarie simbolică pentru ceea ce înseamnă
managementul diabetului: muncă în echipă, momente de
maximă seriozitate și responsabilitate, dar și momente
de bucurie, frustrare în fața diverselor limitări, dar și o
maturizare care sporește valoarea celor care alcătuiesc
echipa.
În final, se poate discuta chiar, în funcție de vârsta
copiilor, această analogie între activitatea desfășurată și
managementul diabetului.
În ceea ce privește specialistul, acesta are, în această
activitate, un rol mai activ, pentru că trebuie să asigure
condițiile necesare pentru buna desfășurare a activității, să
permită copiilor să realizeze activitățile impuse de regimul
lor de viață; de asemenea, specialistul poate împleti, la fel ca
și copiii în joc, spiritul ludic, cu logica și responsabilitatea,
ceea ce îi oferă o bună ocazie de a exersa empatia.
Pentru părinți, este o îmbinare a utilului cu plăcutul, o
retrezire a spiritului de aventură și a participării responsabile,
și o ocazie de a descoperi noi fațete ale copilului.
13-1. Desene pe asfalt
Este o activitate care contribuie la întărirea identității de
grup, dar și la o mai bună înțelegere, de către copil, de sine
115
și asupra locului pe care îl poate avea într-un grup.
Este o sarcină care pune în evidență modelele de
colaborare ale copilului, pattern-urile sale relaționale,
capacitatea de a respecta regulile de funcționare ale unui
grup, toleranța la frustrare, capacitate de a găsi un bun
echilibru între dorințele proprii și dorințele și nevoile
celorlalți, capacitatea de a subordona binele și plăcerea
proprie, celor ale grupului.
Poate fi o ocazie de a aborda în mod specific teme
legate de viața copilului diabetic (sau ale altor tulburări pe
care le au copiii din grup), ceea ce permite, pe de o parte,
conturarea principalelor dificultăți, așa cum sunt resimțite
ele de copii, dar și conștientizarea, de către copii, a faptului
că ceea ce simt ei nu este foarte deosebit de ceea ce simt
alții și că nu sunt singuri și, chiar dacă sunt diferiți, lucrul
acesta nu îi face indezirabili (Fig. 5).
Poate fi o bună ocazie de a dezvolta o poziție mai relaxată
față de boală și descoperirea modului în care umor permite
uneori depășirea frustrărilor.
Pentru adulți, este o bună ocazie de a înțelege cum își
reprezintă copiii diversele situații din existența lor sau
situații de viață.
De asemenea, poate fi o ocazie de a corecta pattern-uri
interacționale neeficiente.
13-2. Jocuri în grup/perechi: volei, badminton
În condiţiile în care sunt respectate regulile impuse de
managementul bolii in ceea ce priveste exercitiul fizic,
această activitate devine una foarte plăcută, îmbinând
plăcerea de a face efort fizic, cu cea a activităţii în echipă.
Este important şi sentimentul dat de emoţia competiţiei,
dar şi plăcerea de a obţine o performanţă în faţa unor adulţi
care să valorizeze acest lucru.
Această activitate poate reprezenta o compensare pentru
lezările narcisice date de dificultăţile în funcţionarea fizică,
dar poate deveni şi un moment de acting out, în care copiii
şi adolescenţii pot brava, pentru a-şi dovedi lor şi celorlalţi
că nu au probleme majore şi nu sunt altfel decât copiii
sănătoşi. De asemenea, poate fi şi un moment de exagerare
a tendinţelor agresive.
Sarcina adulţilor este, în această activitate, de a
menţine echilibrul în funcţionarea copilului şi de a întări
comportamentele şi emoţiile pozitive.
14. ”Prieteni-pereche”
Este o activitate în care accentul cade în mod mai specific
asupra ideii de echipă și a dinamicii activității în echipă.
Dacă activitatea este realizată în echipă cu un alt copil,
acest lucru susține și ilustrează cercetările care arată, cu
referire la diabet, că faptul de a avea un coleg pe care să știe
că se poate baza în situații dificile legate de boală poate
duce la o sporire a calității vieții copilului diabetic.
Dacă activitatea este desfășurată împreună cu părintele,
acest lucru poate pune în evidență specificul general al
relației dintre cei doi.
În ambele cazuri, specialistul poate identifica dificultățile
copilului în ceea ce privește munca în echipă, zonele de
vulnerabilitate și riscurile de conflict, și poate ameliora
abilitățile de comunicare și de colaborare ale copilului. Este
o activitate care poate îmbunătăți capacitatea copilului de
a dezvolta relații bazate pe încredere reciprocă.
Pentru părinte, este o bună ocazie de a exersa abilitățile
de comunicare și de colaborare cu copilul, și de a-și
conștientiza limitele și vulnerabilitățile, dar și capacitatea
de a deveni mai receptiv la punctele de vedere și la nevoile
copilului. Este o activitate care susține capacitatea celor
doi de a se asculta, dar și de a se auzi reciproc.
15. „Orchestra piticilor”
Muzica este una dintre cele mai plăcute activități umane
și o cale de înțelegere și de exprimare dincolo de cuvinte.
Această activitate vine să completeze modalitățile de
stimulare și dezvoltare complexă a copilului, precum și
găsirea unor modalități multiple de exprimare de sine.
Ca și variante de activitate, pot fi sugerate și alte forme
de organizare:
• copilul, la instrumentul ales, face un „solo” de
1 minut, în care să exprime, prin muzică, cum se simte
la momentul acela, apoi toată lumea face acest lucru
împreună, până în momentul în care, prin exercițiu, haosul
de sunete devine tot mai organizat.
116
• li se dă/cere copiilor să aleagă o temă, pe care să o
exprime muzical în grup.
Pentru copii, este o bună ocazie să înțeleagă jocul
simbolic dintre individualitate și grup, modul în care
diversitatea poate să pară uneori nearmonioasă, modul în
care, împreună, zgomotul poate fi transformat în muzică,
modul în care fiecare poate aduce o parte importantă la
partitura unui grup, indiferent care este „instrumentul” său.
Aceste lucruri sunt discutate în grup la sfârșitul activității.
16. „Mini-scena copiilor”
Această activitate permite o exprimare creativă
complexă a copiilor. Prin modul de organizare, ea dă
copiilor posibilitatea să se exprime pe ei în forma care le
este cea mai la îndemână, și să vadă că nu există modalități
bune și modalități mai puțin bune atunci când încerci să te
prezinți în fața celorlalți, ci există modalități proprii, date
de unicitatea fiecărei persoane, de exprimare, și că ceea ce
contează este valoarea de comunicare a acestor forme de
exprimare și capacitatea de a permite adaptarea.
Este posibilă și solicitarea unor prestații în echipă,
în care copilul și părintele să se completeze reciproc
în comunicarea mesajului melodiei, prin împletirea
variantelor alese de fiecare pentru a se exprima.
De asemenea, este posibilă combinarea, combinarea
acestei activități cu „Prieteni-pereche”.
Specialistul are ocazia să vadă cum jocul pus în act de
activitățile de până acum, cu pendularea între accesul la
propria lume internă și exprimarea de sine și deschiderea
către ceilalți și comunicarea cu lumea permit o lărgire a
libertății de exprimare creative. Acesta este și lucrul cel
mai puternic valorizat de către părinți, care pot valoriza
„înflorirea” copilului și pot fi stimulați să interacționeze
cu copilul și să înțeleagă cum comunicarea și munca în
echipă, cu recunoașterea aportului fiecărui membru al
echipei, contribuie la creșterea fiecăruia dintre ei.
17 - 18. Decoraţiuni interioare
şi atelier decorativ
Sunt activități care valorifică libertatea internă și
creativitatea copiilor și îmbină plăcerea creației, cu plăcerea
muncii în echipă și cu bucuria de a amenaja spațiul pentru
o activitate comună.
Este posibilă alegerea unei teme de amenajare a spațiului
(De ex. un anotimp, o culoare, o poveste etc.) care să fie
aleasă de tot grupul și să reflecte starea de spirit a grupului
în acest moment al activității.
Activitățile pot antrena toți membri grupului, copii și
adulți, fiecare contribuind cu idei. Combinarea activităților
permite o împletire între modul de reflectare internă
personală a activității grupului și modul de percepție la
nivelul întregului grup, exprimarea identității individuale,
pe fondul asumării unei identități de grup: un fel de a
Fig. 5. Asemănător și diferit în reprezentarea bolii diabetului la copii
spune: „acesta sunt eu, asta mă definește și cu asta vin eu
în fața grupului, și asta pot dărui grupului, iar ceea ce am
învățat în grup este că poți rămâne tu însuți chiar dacă
te deschizi spre ceilalți, și că poți să dai, și să primești, cu
aceeași bucurie, celorlalți, pentru că ceea ce rezultă de aici
este un spațiu comun, care ne definește pe fiecare și pe toți,
și în care ne putem simți cu toții bine, în ciuda diferențelor
dintre noi”.
Într-un fel, acest moment poate servi adulților (specialist
și părinte), ca feedback al întregii activități de până acum
și este, în egală măsură, ceea ce adultul poate învăța,
indiferent de poziția de pe care interacționează cu copilul,
dintr-un asemenea grup.
19. Cupluri şi talente
Este una dintre cele mai eficiente căi de a experimenta
şi consolida, într-o formă relaxată şi amuzantă, dar şi
serioasă, într-o anumită măsură, importanţa colaborării
părinte-copil şi a faptului de a face faţă oricărei situaţii de
viaţă ca o echipă bine sudată (Fig. 6).
Prestația finală presupusă de această activitate suprinde
întregul proces traversat în constituirea unei echipe: există
multă muncă împreună, momente de frustrare, nereușită
și suferință, conflicte inevitabile, un joc fin între obținerea
satisfacțiilor individuale și plăcerea de a reuși ca echipă,
bucuria de a te prezenta în fața celorlalți, cu identitatea ta
ca echipă, capacitatea de a renunța la satisfacții narcisice
din grija pentru celălalt, posibilitatea de a-l respecta pe
celălalt atât de mult, ca individ diferit de tine, încât să
117
îl poți lăsa să-și trăiasca viața liber, fără a-l împovăra cu
îngrijorările și limitele sale.
Finalul acestei activități aduce satisfacție echipelor, dar
nu doar din bucuria succesului în fața publicului, cât mai
ales din bucuria pe care o dă procesul dus până la capăt.
Activitatea aceasta, gestionată discret de către specialist,
care intervine doar în momentele în care blocajele și
conflictele, sau dificultățile de comunicare riscă să blocheze
procesul, aproximează foarte bine și constituie o pregătire
sau un exercițiu foarte bun pentru tot ceea ce presupune
constituirea unei echipe funcționale copil-părinte în
procesul de gestionare a diabetului.
20. Copiii au talent
Această activitate este o urmare simbolică firească a
traseului parcurs de copii în cursul acestui program și un
feedback bun pentru specialist.
Programul presupune sudarea și dezvoltarea cât mai
armonioasă a unei echipe părinte-copil care să respecte
nevoile de dezvoltare și de sănătate ale copilului și
activitatea de dinainte pune în evidență calitățile acestei
echipe.
Ultima activitate, însă, este momentul în care adultul,
care și-a dus treaba până la capăt, poate face un pas
simbolic înapoi, lăsând scena copilului, cu sentimentul că
vede în copilului lui un individ valoros și creativ, capabil să
facă față cerințelor vieții, capabil să facă față competiției,
păstrând încrederea în valoarea comunicării cu ceilalți și a
bucuriei de a împărtăși.
CAPITOLUL 7
Îngrijirea sufletească a
copiilor cu CES
prin pedagogie curativă
prof. Păcală Monica, prof. Golășie Mironică | Centrul de Pedagogie Curativă Simeria
1. Introducere
Tendinţele mondiale privind educaţia noului mileniu
au fost prezentate în raportul elaborat în 1996 de Comisia
internaţională a educaţiei pentru secolul al XXI-lea,
aparţinând de UNESCO, prezidată de Jacques Delors. În
acest document se pune accentul pe un nou tip de educaţie,
ce ţine cont de toate dimensiunile fiinţei umane, bazată
pe patru piloni: a învăţa să știi, a învăţa să faci, a învăţa să
trăieşti împreună cu ceilalţi şi a învăţa să fii.
Referitor la caracteristicile educației viitorului, Jacques
Delors preciza că respectul faţă de diversitate şi de
individualitate constituie un principiu fundamental, care
trebuie să ducă la eliminarea oricărui tip standard de
învăţământ (p. 41).
În România, reforma educațională din țara noastră,
integrată în amplul mecanism de restructurare a întregii
societăți românești de peste 20 de ani, a permis în scurt
timp apariția și dezvoltarea alternativelor educaționale, care
s-au bucurat de un sprijin constant din partea autorităților.
2. Apariția şi dezvoltarea pedagogiei curative
Institutul Lauenstein a fost primul lăcaș de pedagogie
curativă de orientare antroposofică, întemeiat de Rudolf
Steiner lângă Jena-Lichtenhain, în 1924. La opt zile după
recunoașterea oficială a centrului, Rudolf Steiner a trecut
pragul morții, în 30 martie 1925.
Sarcina de a dezvolta pedagogia curativă a fost preluată
de Ita Wegman, conducătoarea de atunci a Clinicii din
Arlesheim - Elveția, care a înființat, în 1929, Institutul de
Pedagogie Curativă Sonnenhof. S-au întemeiat noi centre
de pedagogie curativă astfel încât, în 1933 în Germania
118
existau 7 astfel de instituţii. În 1936 a fost creată Asociația
Franceză de Pedagogie Curativă și se deschidea un internat
la Paris. Impulsul dat de Rudolf Steiner a fost continuat
și dezvoltat de doctorul vienez Karl König, una dintre
figurile cele mai proeminente ale mișcării de pedagogie
curativă și terapie socială, întemeietorul Mișcării Camphill
în anul 1940, în Scoția. În aceste comunități au putut să
se dezvolte în mod plenar copii și adolescenți care nu-și
găsiseră locul în structurile sociale existente.
Pedagogia curativă este un alt mod de a educa, apărut
ca răspuns oferit copiilor cu CES, ale căror probleme de
sănătate fizică şi psihică nu pot fi rezolvate prin forme de
educaţie obişnuită.
Fundamentul demersului educațional îl constituie
structura ființei umane, alcătuită din trup, suflet și spirit,
acționând benefic asupra gândirii, simțirii și voinței
copiilor, considerând că aceștia au nevoie, în primul rând,
de îngrijiri sufletești. Această abordare terapeutică are
rădăcini în tradițiile milenare ale umanității, când relația cu
lumea spirituală era mult mai firească și directă, strămoșii
noștri daci știau că pentru a vindeca trupul trebuie mai
întâi vindecat sufletul (Platon, p. 183).
În prezent există astfel de instituţii în peste 40 de ţări,
în care sunt cuprinşi aproximativ 12000 de copii. Numărul
instituţiilor de pedagogie curativă și terapie socială a crescut
continuu, peste 600 de centre mărturisind dezvoltarea
acestui impuls. Densitatea lor este mai mare în ţările de
limbă germană şi engleză şi mai mică în cele de limbă
latină. Există o mare similitudine a decorului, ambianţei şi
metodelor practicate în fiecare centru, indiferent de ţara şi
locul geografic unde acestea sunt amplasate.
Extinderea acestor instituții a condus la gruparea lor
în federaţii naţionale, ce organizează congrese sau cursuri
şi seminarii de formare în pedagogia curativă, permițând
 S-ar putea ca persoanele cu handicap
să fie germenii de vindecare a societăţii
timpului nostru... Să-i lăsăm să se
exprime pentru a primi dragostea lor,
aşa cum ei o primesc pe a noastră.”
Dr. Karl König
aprofundarea, conştientizarea şi definirea mai clară a
misiunii sale în lume, atât în prezent cât şi în viitor (Vlad
L., p.116).
3. Debutul pedagogiei curative în România
Începutul activităţii de pedagogie curativă în România
este legat de primul simpozion internaţional de pedagogie
Waldorf şi pedagogie curativă, ce a avut loc la Deva în
septembrie 1990.
Grupul de iniţiativă din Simeria s-a constituit atunci în
jurul personalităţii doctorului Lazăr Paşca, care a donat
asociației proaspăt înființate terenul unde s-au construit
clădirile centrului nostru.
Potenţialul acestui nucleu a fost intuit de Hans Spalinger,
fondatorul a mai multor așezăminte pentru copii și adulți
în Elveția, care și-a dedicat ultimii 10 ani din viaţă, alături
Dinamica de dezvoltare a iniţiativei Simeria
119
de soţia sa Johanna Spalinger, acestei iniţiative care acum
îi poartă numele. În 1991 apar primele două Centre de
Pedagogie Curativă şi Terapie Socială la Simeria în judeţul
Hunedoara şi Urlaţi în judeţul Prahova.
În 23.10.1991 Secretariatul de Stat pentru Handicapaţi
a emis Ordinul 198/28.10.1991, prin care a fost înfiinţat, la
Simeria Veche, Centrul Şcolar de Calificare şi Recalificare
Simeria. În urma schimbărilor legislative din România,
din 22 martie 1994 Centrul şcolar din Simeria Veche trece
sub tutela Ministerului Învăţământului cu denumirea:
Centrul de Pedagogie Curativă şi Terapie Socială Simeria,
conform Ordinului nr. 6700/20.11.1993. În anul 1996
îşi începe activitatea și Centrul de Pedagogie Curativă şi
Terapie Socială „Corabia” din București.
Învăţământul alternativ a cunoscut o evoluţie ascendentă,
nu doar pentru învăţământul de masă dar şi în cadrul
învăţământului special, prin pedagogia curativă, cel puţin
în judeţul Hunedoara.
 După anul 2000 experienţele se multiplică, prinzând
forme concrete prin înfiinţarea Centrelor de Pedagogie
Curativă la Orăştie şi Hunedoara, cu filiale la Petroșani
și Vulcan și prin clasele de pedagogie curativă de la Cluj-
Napoca şi Târgu-Mureş, un număr din ce în ce mai mare
de copii cu handicap mintal sever beneficiind de dreptul
la educaţie.
Pentru susținerea inițiativelor de pedagogie curativă
la nivel naţional, în 2004 a fost înființată Federaţia de
Pedagogie Curativă din România.
Cadrul legal care reglementează în prezent funcţionarea
învăţământului alternativ și special în România:
• Legea nr. 1/2011 – Legea Educaţiei Naţionale,
art. 59;
• OMECTS nr. 5571/07.10.2011 privind
aprobarea Regulamentului de organizare şi funcţionare a
învăţământului preuniversitar alternativ;
• OMECTS nr. 5573/07.10.2011 privind
aprobarea Regulamentului de organizare şi funcţionare a
învăţământului special și special integrat;
• OMEN nr. 4516/13.09.2000 privind constituirea
şi funcţionarea Comisiei Naţionale pentru Alternative
Educaţionale, modificat prin OMEN nr. 3840/16.05.2001.
Începând cu anul şcolar 2008-2009, centrele de
pedagogie curativă utilizează planuri-cadru şi programe
proprii, aprobate cu Ordinul M.E.C.T. nr. 5176/01.09.2008
pentru învăţământul preşcolar şi Ordinul M.E.C.T. nr.
5236/01.09.2008 pentru învăţământul primar şi gimnazial.
În anul școlar 2012-2013, în România peste 300 de
copii au beneficiat de serviciile oferite de aceste centre, în
5 grupe de grădiniță și 48 de clase de pedagogie curativă.
La baza înfiinţării tuturor centrelor de pedagogie
curativă se găseşte câte o organizaţie nonguvernamentală
care le sprijină funcţionarea, în parteneriat cu autoritățile
locale.
4. Precizări metodologice
Scopul pedagogiei curative este acela de a le oferi copiilor
şi tinerilor cu nevoi speciale posibilitatea de a-şi pune în
valoare potenţialul propriu şi de a-şi dezvolta capacităţile
de gândire, simţire şi acţiune, în vederea integrării lor
socio-profesionale.
Metodica specifică pedagogiei curative presupune
predarea pe module (epoci), ponderea ridicată a cursurilor
artistice şi practice, îngrijirea lumii simţurilor şi a
ambientului, formarea şi educarea voinţei prin intermediul
ritmului, dezvoltarea afectivităţii prin poveşti adecvate
vârstei, înlocuirea manualelor cu caietele de epocă şi a
notelor cu o caracterizare la sfârșit de an, a copilului.
Clasele au copii cu vârste apropiate şi cu deficienţe dintre
cele mai diferite. Profesorul conduce clasa de-a lungul
şcolarizării de la clasa pregătitoare până la clasa a X-a,
conform unui curriculum specific. De mare importanţă
este modelarea ritmică a predării. Cu cât procesele care
se repetă în cadrul desfăşurării zilei, a săptămânii, a
sărbătorilor creştine de peste an iau o formă mai ritmică,
120
cu atât predarea are un caracter de însănătoşire mai mare.
Astfel, se pune în valoare caracterul vindecător al educaţiei
şi denumirea de pedagogie curativă este justificată
(Șeuleanu M., p. 117-118).
4.1. Atitudinea pedagogului curativ
Pedagogia curativă propune o modalitate de a privi
persoanele cu CES bazată pe convingerea că în spatele
aparenţei exterioare a acestora se află individualități
spirituale intacte. În pedagogia curativă se consideră că
nucleul spiritual propriu-zis al ființei unui asemenea copil
este la fel de teafăr ca la oricare dintre noi. Ceea ce apare ca
imperfecțiune provine din faptul că forma spirituală intactă
trebuie să se exteriorizeze prin intermediul unei constituții
afectate. Pe un pian dezacordat, un pianist, oricât de genial
ar fi nu poate realiza decât sunete nereușite. Instrumentul
este cel afectat, nu interpretul (Holtzapfel W., 2002, p. 10).
Această abordare nu este specifică doar pedagogiei
curative, ea se regăsește și în alte pedagogii alternative.
Maria Montessori (p. 23) spunea despre copii că ,,sunt
mai curând niște acumulatori de puteri ascunse și comori
tainice de forme desăvârșite pe care ochiul nostru nu le
poate descoperi”.
Comportamentul elevilor este influenţat de modelul
cadrului didactic. Educator nu poate fi decât omul
echilibrat (în cugetare, simțire și acțiune), care simte o
statornică înclinare spre un ideal care trece dincolo de
marginea îngustei vieți individuale (Mehedinți S., 1992,
p. 209).
Această atitudine dezvoltă capacitatea de empatie faţă
de fiinţa în devenire, bazată pe însuşirea unor aptitudini:
înţelegere faţă de manifestările anormale ale acestor copii,
entuziasm, intuiţie, interes, dăruire, simţul umorului, multă
fantezie, linişte lăuntrică şi respect faţă de detaliu.
Pedagogia curativă generează o relație personală faţă
de copilul cu dizabilităţi, pentru a-l putea însoţi cu iubire
pe drumul său. ,,Fără a avea această atitudine cosmic-
religioasă nu vom avansa niciodată până acolo încât să
dezvoltăm atitudinea justă față de copil” (Steiner R., 2005,
p. 34).
Ținând cont de unicitatea Eului, ca esență umană, ce
își poate împlini misiunea sa în lume numai atunci când
este recunoscut și admis de ceilalți cu iubire, Bernard
Lievegoed (p. 17), considera că ,,față de orice știință,
metodică și sistematică, în atitudinea pedagogică față de
copil iubirea este singura terapie adevărată”.
În acest fel în copii nu va apărea niciodată frica faţă de
educator, frică ce poate genera ulterior în copii minciuna,
făţărnicia şi pierderea încrederii în educator. Iubirea
acționează puternic și în sens terapeutic. În sentimentul
de iubire copilul se deschide influenței vindecătoare care
provine de la educatorul său (Holtzapfel W., 2000, p. 38).
Este nevoie de multă iubire dar asta nu presupune
absenţa autorităţii. Educatorul reprezintă pentru copil o
autoritate liber acceptată şi trebuie să elaborăm cu toată
forţa sufletului nostru arta pedagogică astfel încât să
oferim copiilor o autoritate justificată.
Despre atitudinea pe care ar trebui să o avem în relația cu
acești copii, Rudolf Steiner (2005, p. 163) preciza: ,,Dacă
se realizează apropierea de copil cu adevărată iubire, dacă
încetează atitudinea de a crede că se poate obține mai mult
cu tot felul de tehnici artificiale decât cu iubire autentică,
atunci se arată imediat eficacitatea educației, mai ales la
copiii anormali”. Iar Simion Mehedinți considera că
asupra oamenilor lucrăm nu atât prin ceea ce facem, cât
mai ales prin ceea ce suntem în forul nostru interior (1992,
p. 212).
4.2. Ritmul omului şi al naturii
În pedagogia curativă, activitățile sunt structurate
ritmic. În școală, ziua debutează cu o parte ritmică urmată
de predarea unui modul, care are loc pe parcursul primelor
două ore de curs, trei până la patru săptămâni.
Săptămânile și lunile încep și se sfârșesc în mod festiv,
fiind marcate de întâlnirile tuturor elevilor și cadrelor
didactice. Anul este structurat ritmic prin anotimpuri, cu
sărbătorile care sunt marcate prin manifestări artistice.
Aceste repetări ritmice, ce implică elemente de imitare
motorie dar și vocală, dezvoltă voința copiilor și le
ameliorează starea de sănătate.
4.3. Interacțiuni și ambianță
Ambianţa unei clase/grupe de pedagogie curativă este
creată prin materiale, forme şi culori naturale. Alături
de cadrul didactic, aproape pentru toţi elevii a devenit
un obicei de a împodobi în mod corespunzător sălile de
clasă sau masa anotimpurilor. Cadrele didactice caută în
mod intenţionat stabilirea contactului cu fiecare copil,
la salutul de dimineaţă și în cursul predării. Profesorii ar
trebui să realizeze zilnic contacte personale cu toți elevii,
chiar dacă le adresează doar un cuvânt de încurajare sau
un zâmbet. Despre importanța încrederii pe care trebuie
să o dezvoltăm la elevi, R. Steiner (2005, p. 120) spunea:
,,Măsura pedagogică cea mai eficientă este încrederea pe
care o poate avea copilul în cauză față de cel care îl educă”.
4.4. Cuvântul viu şi lumea însufleţită
Forţa cuvântului viu este considerată atât de importantă,
încât manualele sunt evitate, folosind caiete pentru fiecare
modul de predare. Cuvântul care vine din inimă şi este
plin de iubire reprezintă instrumentul esenţial în munca
de pedagogie curativă.
Pentru a înțelege lumea înconjurătoare și pentru a-și
dezvolta mintea, cuvântul rostit rar, cu înțeles, răbdare
și dragoste, ocupă, după ultimele cercetări, rolul cel mai
important în configurarea rețelelor neuronale, mai mult
decât oricare altă experiență (Gheorghe V., p. 35).
121
4.5. Activitățile artistice
După activitatea de dimineață, următoarele ore de curs
se adresează simțirii. Sunt materii ce necesită repetare
ritmică, în ore separate, dar continuând tema orei de bază.
Muzica, pictura, modelajul în lut ţin de domeniul
terapiilor artistice - pedagogia curativă alăturând acestora
încă două: desenul formelor şi euritmia curativă. Sunt cele
mai eficace pentru formarea unei atitudini pozitive faţă de
lumea înconjurătoare, modelând sufletele copiilor.
4.6. Activitățile practice
Lucrul manual, grădinăritul sau activitățile de atelier
sunt organizate spre prânz și după amiază.
În categoria terapiilor prin lucru manual putem încadra
tricotajul, cusutul şi împletitul. Confecţionarea păpuşilor
este mai complexă. Diversitatea de materiale şi unelte cu
care se lucrează este mai mare şi implicit necesită alocarea
mai multor resurse. Despre realizarea păpușilor, Rudolf
Steiner (1994, p. 24) dă o indicație foarte importantă, ce
se poate extinde asupra tuturor jucăriilor cu care intră în
contact copiii: ,,Când are în față șervetul înnodat, copilul
trebuie să completeze din fantezia sa ceea ce face ca
acest obiect să arate ca un om. Această muncă a fanteziei
acționează constitutiv asupra formelor creierului. Iar
acesta se deschide, se dezvoltă, așa cum mușchii mâinii se
dezvoltă printr-o muncă pe măsură”.
Făcând trecerea de la joc şi ludoterapie spre activităţi
utile ţesutul, atelierul de tâmplărie și agricultura îi ajută pe
copii în drumul lor spre integrarea în societate, îi face să se
simtă utili şi de ajutor pentru ceilalţi.
4.7. Materiale folosite
Firele textile și materialele textile sunt des utilizate, se
găsesc ușor și nu costă mult, putând fi resturi de materiale sau
fire refolosite de diverse culori sau grosimi. Împletiturile au
o mare importanță terapeutică, contribuind la dezvoltarea
mobilității mâinilor și dezvoltarea mușchilor încheieturii
acestora, dar și la educarea răbdării. În pedagogia curativă
sunt evitate materialele sintetice, se folosesc firele de lână
sau bumbac.
Lâna naturală sau vopsită în diverse culori este un
material deosebit prin proprietățile sale, plăcută la atingere,
putând fi ușor de modelat și din care se pot face compoziții
foarte frumoase prin lipire dar și păpuși, îngerași, oameni
de zăpadă, sau alte elemente decorative.
Hârtia sub forma celei de ziar, a hârtiei de scris, de
desen, cerată sau creponată, este unul din cele mai
folosite materiale, fiind ieftină și la îndemâna tuturor. Se
prelucrează ușor prin decupare, îndoire sau mototolire,
solicitând mușchii degetelor și dezvoltând abilitatea de a
le folosi.
Materiale din natură: frunze, semințe, fructe
uscate, coji de fructe, petale, flori, ghinde, conuri, castane,
crengi, scoarțe de arbori, rădăcini, pietre, nisip, scoici,
prin marea lor varietate de forme și culori, pot genera
compoziții deosebite prin aranjamente sau lipire și sunt la
îndemâna tuturor.
Paiele de grâu, orz sau ovăz, întregi sau tăiate pe jumătate
în lungime, sunt materiale cu care, prin lipire, se pot realiza,
pe baza unui model dinainte desenat, diferite lucrări: flori,
case, animale etc.
Lutul, ceara sau aluatul sunt des folosite pentru a realiza
diferite figurine (animale, plante, litere, cifre etc.) sau
obiecte decorative.
"Pentru o comunicare eficace, profesorul trebuie
să știe să asculte, fiind atent la ce spune elevul,
fără a emite judecăți de valoare, să vorbească,
transmițând informații clare, scurte, concrete dar
suficient de detaliate pentru înțelegerea mesajului
și să observe mâinile, fața, ochii și tot corpul
elevului pentru a decodifica bine mesajul primit
(Jurcău N., p. 330)."
Am mai folosit produse alimentare, care au marele
dezavantaj că nu rezistă până la realizarea unor expoziții,
uneori materialul de lucru se consumă înainte de finalizarea
obiectelor, acesta fiind mâncat cu plăcere de copii: litere și
cifre din covrigei, căsuțe din biscuiți, oameni de zăpadă
din popcorn, diverse combinații cu fructe sau legume, mai
ales la serbarea recoltei etc. Prin decojirea unui măr, coaja
acestuia se desprinde progresiv, luând forma unei frumoase
spirale. Copilul poate percepe astfel și nașterea formelor,
care îi lasă o impresie de neuitat (Martin M., p. 17).
5. Metode de predare-învățare
Datorită caracterului specific al activităților de pedagogie
curativă, pentru formarea și dezvoltarea deprinderilor
unele metode de învățământ au o pondere mai mare față de
altele. Despre importanța și eficiența metodelor educative,
Simion Mehedinți (1922, p. 171) afirma că ,,munca e
metoda tuturor metodelor”.
5.1. Metode de comunicare orală și scrisă
5.1.1. Povestirea e foarte folosită, fiind inclusă în ritmurile
de predare, utilizând un limbaj intuitiv și emoțional.
5.1.2. Explicația e necesară în transmiterea mesajului.
Pentru a fi cât mai eficiente, explicațiile trebuie să fie clare,
cât mai simple și scurte.
5.1.3. Conversația presupune dialogul cu elevii și are
un rol important în confirmarea înțelegerii explicațiilor
date. Pentru o comunicare eficace, profesorul trebuie să
știe să asculte, fiind atent la ce spune elevul, fără a emite
122
judecăți de valoare, să vorbească, transmițând informații
clare, scurte, concrete dar suficient de detaliate pentru
înțelegerea mesajului și să observe mâinile, fața, ochii și
tot corpul elevului pentru a decodifica bine mesajul primit
( Jurcău N., p. 330).
5.1.4. Comunicarea facilitată, pentru copiii cu autism,
scrisă sau oral-vizuală.
5.2. Metode de explorare directă sau indirectă
a realității
5.2.1.Observarea dirijată de cadrul didactic;
5.2.2. Experimentul folosit la chimie, fizică, biologie
(Ex.: încolțirea semințelor);
5.2.3. Jocul și dramatizarea ce asigură învățarea activă,
împreună cu cadrele didactice;
5.2.4. Demonstrația cu obiecte (minerale, plante,
substanțe) sau cu desenul didactic. Demonstrația este
importantă pentru ca profesorul să execute în fața elevilor
toate etapele, stârnind interesul și chiar admirația elevilor,
devenind un model pentru aceștia. Theo Peeters (p. 290)
consideră că ,,pentru unii copii cu autism cu un nivel de
dezvoltare scăzut, acest stil de predare corporal este adesea,
vreme îndelungată, singura metodă care dă rezultate”
Despre importanța imitării, dar și a felului cum stăm, ca
educatori sau părinți, în fața copiilor, Rudolf Steiner (2005,
p. 56) preciza că ,, este pentru noi de o importanță atât de
covârșitoare să recunoaștem faptul că imitarea merge până
în cele mai intime lucruri. Să se țină seama de acest lucru
este de mare însemnătate: căci atunci când educatorii și
părinții sunt imorali în preajma copilului, vorbesc imoral,
nu acțiunea exterioară, ci conținutul, gestul imoral este
imitat în organizația profund-intimă a copilului”.
5.3. Metode de acțiune practică
5.3.1. Exercițiul este metoda principală de formare și
dezvoltare a deprinderilor, bazat pe munca individuală
sau în echipă. Pentru dezvoltarea abilităților manuale,
elevii trebuie să exerseze, iar prin exercițiu îndelung ajung
să dobândească deprinderi și competențe profesionale.
Unii copii cu dizabilități severe, îndeosebi cei cu autism,
vor avea nevoie de sute de secvențe pentru fiecare obiect,
înainte să poată să stăpânească aptitudinea (Barbera M. L.,
Rasmussen T., p. 166).
5.3.2. Activitățile practice dezvoltă spiritul de observare
și abilitățile practice necesare dobândirii unor competențe
profesionale.
6. Metode de evaluare
6.1. Evaluarea inițială e complexă, vizând domeniul
medical, cel bio-psiho-social și cel pedagogic, ținând cont
de domeniul cognitiv, afectiv și volitiv al copilului.
 6.2. Evaluarea continuă se realizează pe parcursul
activității, prin observație permanentă și la finalul acesteia,
când termină lucrarea. Aprecierile se trec în caietele de
observații asupra activității elevilor, ce vor constitui baza
pentru caracterizarea de sfârșit de an. Evaluarea se face în
funcţie de realizarea sarcinilor de învăţare de către copil,
luând în considerare deprinderile acumulate raportate
la posibilitățile și potențialul acestuia. Lucrările elevilor
sunt păstrate în portofolii. Organizarea unor expoziții
temporare în clasă, cu ocazia unor serbări sau manifestări
culturale în școală sau în alte locații, sunt modalități
eficiente de evaluare și evidențiere a elevilor.
7. Studiu de caz
K.A. provine dintr-o familie modestă din punct de
vedere material, fiind primul copil din cei 5 ai familiei, în
care mama este deficientă mental.
Copilul a moştenit deficienţa mamei la care se adaugă şi
hiperkinetismul. Este bine dezvoltat din punct de vedere
fizic, energic, are o dispoziţie foarte bună în momentul
când este lăsat să facă ce doreşte, când îi face plăcere
activitatea desfăşurată, sau i se promite o recompensă la
sfârşitul unei activităţi care nu-i face foarte mare plăcere.
Dacă i se solicită în mod insistent să facă o activitate care
nu-i face plăcere, face crize: îi loveşte pe alţii, se bate cu
ceilalţi şi apoi plânge, acuzându-i pe alţii că sunt vinovaţi
de aceste lucruri. Nu stabileşte relaţii durabile cu alţi copii
oscilând între o prietenie sau alta, în funcţie de interesul
pentru ceva, în special dulciuri. Totodată, caută motive să
atragă atenţia prin agresiune,violență, plâns, pâră.
Educaţia, terapia şi îngrijirea sunt
cele trei răspunsuri fundamentale
ale educaţiei curative către nevoile
spirituale, emoţionale şi fizice ale
copilului în devenire.
Se observă din activităţile desfăşurate că are un nivel
scăzut al cunoștințelor, priceperilor, deprinderilor și
abilităților socio-emoționale și intelectuale.
Dacă e solicitat, evită sarcinile, are un ritm lent de
lucru, rezolvă sarcinile superficial, fără să se implice cu
responsabilitate în activitatea desfăşurată cu clasa. O altă
observaţie ar fi faptul că nu-şi poate concentra atenţia
pe timp îndelungat în cadrul activităţilor, este neliniştit,
nu poate sta prea mult timp într-un loc, îşi schimbă des
activitatea fără un motiv anume. Acesta era A. atunci când
a fost adus în cadrul Centrului de Pedagogie Curativă
Simeria, după doi ani petrecuți într-o școală de masă.
Pentru început, am căutat să discutăm cu părinţii, în
încercarea de a-i convinge că este bine ca pe lângă sprijinul
pe care-l primește A. în Centru, să se implice mai mult
în activitatea de acasă a copilului, explicându-le că lipsa
123
afecţiunii din partea părinţilor poate determina modificări
ale comportamentului, ale evoluţiei intelectuale şi ale
personalităţii copilului, de asemeni comunicarea scăzută în
cadrul familiei îl face pe copilul să se considere neglijat, fapt
care de altfel a condus la devierile sale de comportament.
Considerându-se depășiți de situația creată de A. dar și
datorită condițiilor precare de acasă, părinții au stabilit,
la propunerea echipei educative de la clasă, că este mai
bine pentru A. să rămână într-o casă familială din cadrul
Centrului de Pedagogie Curativă Simeria, urmând ca doar
în week-enduri și vacanțe să se întoarcă acasă.
La școală s-a urmărit descoperirea intereselor şi
aptitudinilor copilului în scopul atragerii acestuia în
activităţi menite să sprijine formarea unei personalităţi
armonioase; i s-a acordat atenţie din partea tuturor, a fost
sprijinit în activităţi atât de profesori cât şi de ceilalţi copii
din grupă, fiind apreciat atunci când realiza sarcinile de
lucru. Pe de altă parte, profesorii au căutat să proiecteze
activităţile în așa fel încât să-l atragă şi totodată să-l solicite
pe A. pentru a-i arăta că atât colegii lui cât și profesorii
sunt alături de el şi-i sprijină eforturile. Profesorii de la
clasă au scos în evidenţă toate realizările, au lăudat acţiunile
cu caracter pozitiv la care a participat A. dar au și corijat
acțiunile și comportamentele negative care începuseră să
se rărească odată cu trecerea timpului, au pus accent pe
faptul că este bine să avem prieteni, să discutăm cu ei, să ne
sfătuim împreună cu aceştia ori de câte ori simţim nevoia
de ajutor.
În legătură cu deficitul de atenţie și tulburările de limbaj,
psihopedagogul clasei a creat pentru A. un program de
recuperare în acest domeniu, lucrând individual cu el în
cadrul cabinetului de asistență psihopedagogică.
Astăzi, A. este elev în clasa a IX-a,în cadrul școlii noastre
iar cei şase ani petrecuți aici și-au pus amprenta asupra
personalității sale. Nu putem afirma că nu mai există
probleme, însă elevul de astăzi este politicos, sociabil,
altruist, prietenos, harnic, curat... și aceste progrese
se datorează echipei educaționale (profesor, educator,
psihopedagog, asistent social, instructor de educație...),
programei școlare și metodelor de predare care au putut fi
pliate pe personalitatea acestui caz.
8. Concluzii
Educaţia, terapia şi îngrijirea sunt cele trei răspunsuri
fundamentale ale educaţiei curative către nevoile spirituale,
emoţionale şi fizice ale copilului în devenire.
Integrarea socio-profesională nu depinde doar de
activitatea școlară, ea este dependentă de condițiile
materiale și atitudinile pe care societatea le oferă
persoanelor cu dizabilități.
A oferi şi a primi îngrijiri, ajutor şi susţinere, stabilesc
o relaţie de responsabilitate între toţi oamenii, fie ei cu
dizabilităţi sau nu. Acordarea îngrijirilor şi susţinerea ar
trebui să fie parte integrantă din viaţa fiecăruia, pentru că
acestea îl îmbogăţesc sufleteşte şi aduc un plus de calitate
vieţii.
Motto: “Şcoala modernă nu este nici o capelă, nici un club mai mult sau mai puţin
închis, ci un şantier de unde va ieşi ceea ce cu toţii construim.”
Pedagogia Freinet
în România
prof. Mariana Bândea | președinte ARSM ”Celestin Freinet” Timișoara
prof. Codruța Brâncu | Școala Gimnazială Nr. 27 Timișoara
1. Pedagogia Freinet
Pedagogia Freinet se constituie într-o şcoală modernă
care pregăteşte copiii şi adolescenţii de azi să acționeze în
lumea de mâine. Este o pedagogie deschisă spre exterior.
Copilul nu trăieşte numai în şcoală, această pedagogie
ţinând seama de mediul său familial, cultural şi social,
permiţându-i să vorbească, să facă propuneri referitoare la
acesta.
Celestin Freinet (1896-1966) a fost un inovator, și
rădăcinile sale pedagogice și intelectuale explică originea
ideilor sale și a mișcării Freient. Freinet a fost influențat de
mari gânditori: Pestalozzi, Decroly, Tagore, Sanderson...A
fost criticat pentru ideile sale, glorificat pentru îndrazneala
sa....și pedagogia sa a supraviețuit.
Pedagogia Freinet este validată astăzi de cercetările
în ştiinţele educaţiei. Iată numai câteva din temele de
actualitate:
• globalitatea elevului;
• strategii cognitive personalizate;
• multitudinea situaţiilor stimulante;
• crearea unui mediu securizant.
Evitarea eşecului a constituit o preocupare constantă
în pedagogia Freinet prin suprimarea ameninţărilor, a
pedepselor, a clasificărilor umilitoare, printr-o educaţie
care să ducă la reuşită. Pentru a ajunge la succes, elevul
trebuie ajutat şi încurajat, organizând în jurul lui munca
şi viaţa pe baza posibilităţilor sale, chiar şi cele mai
modeste. În scopul generalizării succesului, Freinet a creat
o pedagogie pluralistă, o pedagogie a reuşitei, care încearcă
diverse formule pentru ca elevii să se dezvăluie şi să se
clasifice. Astfel în orice moment, fiecare elev poate prelua
conducerea plutonului.
Consecvent în ideea de a lega şcoala de societate, de
124
Celestin Freinet
viaţă, Freinet nu se declară adeptul individualismului
sau a liberalismului neîngrădit afirmând: “Suntem,
deci, partizanii unei discipline şcolare şi a autorităţii
profesorului, fără de care nu ar putea exista nici instrucţie,
nici educaţie.” (47; p.39) Pentru Freinet “adevărata
disciplină… constituie consecinţa naturală a unei bune
organizări a muncii cooperative şi a climatului moral
al clasei”. (idem), Rădulescu, Mihaela, Șt. Pedagogia
Freinet Un demers inovator, Editura Polirom, Iași, 1999.
Libertatea, în viziunea lui, capătă sens atunci când ea
înseamnă nu posibilitatea de a nu face nimic, nici de
a face orice, ci posibilitatea de a opta pentru activităţi
diverse. Copilul teoretizat de Freinet aparţine întotdeauna
grupului, clasa unei comunităţi sociale şi culturale,
apartenenţe care, din punctul lui de vedere, nu sunt însă
la fel de importante, cea socială având preeminenţă. Prin
structura sa intimă, pedagogia Freinet apără drepturile
copilului, practică cooperarea internă şi internaţională şi
aspiră spre o societate a justiţiei, fraternităţii, libertăţii şi
păcii. Pedagogia Freinet nu se mărgineşte să propună noi
metode didactice educatorilor, ci promovează un proces de
unitate şi de unicitate globală. Ea dovedeşte că o înnoire
a raportului educaţional se întăreşte dacă se modifică atât
tehnicile, instrumentele de organizare, cât şi atitudinea şi
capacitatea de predare a dascălului.
Orientări fundamentale ale practicilor educative Freinet
1. Respectarea drepturilor şi nevoilor copiilor şi
adolescenţilor (respectul persoanei, al nevoii de cunoaştere,
al dreptului de a critica);
2. Respectul identităţii personale şi al diversităţii:
copilul nu va fi supus modelelor prestabilite, ci acceptat ca
atare, cu personalitatea lui. Problema nu este reinserarea
indivizilor devianţi în categoriile normate, ci recunoaşterea
identităţii lor fără a-i exila în diferenţa lor sau a-i abandona.
3. Nevoia de exprimare liberă şi de comunicare:
• Fiecare are dreptul de a se exprima.
• Fiecare trebuie să dispună de mijloacele de a crea.
• Fiecare trebuie să aibă dreptul de a comunica
liber în cadrul grupului său cu membrii altor grupuri (de
exemplu, prin schimbul de jurnale şcolare).
• Tehnicile de exprimare nu trebuie impuse în
prealabil.
• Exprimarea liberă presupune ascultarea celorlalţi
şi respectul faţă de ei.
• Exprimarea liberă este valoroasă atât prin
demersurile sale creative, cât şi prin producţiile sale.
4. O educaţie prin reuşită: doar reuşita consolidează
dinamismul personal. Orice copil este capabil de reuşită,
esenţial este să nu-l împingem spre eşec prin exigenţe
exagerate sau premature; aceasta nu presupune o educaţie
a facilităţii, ci o dinamizare prin reuşite care le vor antrena
şi pe celelalte.
5. O educaţie a muncii: educaţia trebuie să-şi
găsească motorul esenţial în muncă, o muncă creatoare,
liber aleasă şi asumată. În cucerirea autonomiei fiecare
trebuie să înveţe să-şi fixeze singur obiective, în loc să
aştepte să-i fie mereu impuse din exterior. Şcoala devine
un loc de producţie, decisă cooperativ de copii prin creaţii,
cercetări, deprinderi dobândite; ea este astfel adevărata
pregătire pentru o lume a muncii în care fiecare va putea
participa la decizii.
6. Responsabilitatea creativă: Pedagogia Freinet este
bazată pe cooperarea dintre adulţi, dar şi dintre copii care
îşi asumă responsabilităţi mereu sporite, pregătindu¬-se
astfel pentru viaţa lor de cetăţeni.
7. Organizarea cooperativă a clasei/şcolii: clasa/
şcoala este loc de viaţă și loc de producţie; grupul este
în slujba reuşitei fiecăruia, respectând necesităţile vieţii
colective şi respectul individului.
8. Un alt mod de însuşire a cunoştinţelor; se
recunoaște copilului:
• dreptul la plăcere;
• dreptul la experimentare.
Se refuză orice totalitarism al demersurilor şi se
urmărește respectarea, în toată diversitatea ei, a tatonării
experimentale a fiecărui copil. Este singurul mijloc de a
forma fiinţe capabile să inventeze, în loc să se limiteze la
a reproduce.
9. Analiza critică a realului: se referă la următoarele
drepturi:
• a experimenta;
• a emite ipoteze;
• a comite erori;
• a se murdări;
• a chestiona trecutul;
• a se întreba despre anturajul socio-economic.
Tatonarea experimentală se înscrie în progresul global al
devenirii fiecărui copil.
10. O altă concepţie despre programe şi controale:
se recomandă ca programele să nu fie străine de nevoile
125
copiilor. Autocorectarea, autoevaluarea, critica pozitivă a
grupului sunt fundamentale în materie de control.
11. Alte tehnici şi alte instrumente pedagogice:
multiplele tehnici ale pedagogiei Freinet introduc diverse
scheme de relaţii în cadrul clasei, dar şi cu exteriorul;
aceste relaţii nu mai trec totdeauna prin dascăl. Varietatea
tehnicilor de lucru crează bogăţia mediului educativ şi
calitatea relaţiilor care se stabilesc.
Tehnici Freinet:
• Jurnalul şcolar;
• Textul liber;
• Corespondenţa şcolară;
• Ancheta documentară;
• Exprimarea plastică;
• Exprimarea corporală;
• Creaţia manuală;
• Exprimarea dramatică;
• Ieşirea şcolară.
Cele mai bune instrumente sunt cele care permit o mare
supleţe în utilizare şi respectă tatonările experimentale ale
copilului. Instrumentele sunt: de muncă individuală şi de
incitare colectivă. Ele se referă la documentare, incitare,
creaţie şi producţie, învăţare şi consolidare, evaluare.
2. Pedagogia Freinet în România
Asociaţia Română pentru o Şcoală Modernă
C.Freinet Timişoara, asociaţie profesională naţională
neguvernamentală – ARSM C. Freinet – cu personalitate
juridică din anul 1993 promovează prin activităţile
desfăşurate alternativa educațională Freinet. Membrii
asociaţiei sunt educatoare, învăţători, profesori de
gimnaziu, liceu şi învăţământ universitar din toată ţara.
Asociația s-a constituit la inițiativa unui grup de
profesori de limba franceză din Timișoara, participanți
la stagiile de formare organizate de Inspectoratul Școlar
Timiș, Ministerul Învățământului în colaborare cu
I.Ch.E.M. Franța în august 1991.
A urmat un stagiu în Franța și unul în România la
Caransebeș,1992. S-a conturat tot mai mult necesitatea
existenței unei asociații care să reunească cadre didactice
care doreau o schimbare a învățământului și care s-a
finalizat în 1993 prin constituirea Asociației Române
pentru o Școală Modernă la Timișoara.
În urma stagiului organizat în parteneriat cu Asociația
Învățătorilor Timișeni în 1996, componența asociației s-a
diversificat prin aderarea învățătorilor care au început să
aplice la clasă tehnici Freinet.
Anii care au urmat au fost ani în care, asociația și-a propus
promovarea pedagogiei Freinet prin organizarea de stagii
în colaborare cu Casele Corpului Didactic din județele
Timiș, Arad, Mureș, Brașov, Bacău, Buzău, Suceava etc.
Urmare acestor activități în rândurile asociației au intrat
educatoare, învățători din județele amintite, asociația
dobândind un caracter național.
ARSM este reprezentată în Comisia Naţională pentru
Alternative Educaţionale a M.E.N. de la data înfiinţării
acesteia (în 1999), alături de reprezentanții alternativelor
educaţionale practicate în România: Montessori, Planul
Jena, Step by Step, Waldorf, Pedagogia curativă.
Obiectivele asociaţiei:
• Promovarea pedagogiei Freinet prin activităţi
specifice;
• Asigurarea iniţierii şi a formării continue în
pedagogia Freinet;
• Dezvoltarea cooperării între cadrele membre şi
cadrele didactice din mişcarea internaţională interesate de
înnoirea şi modernizarea învăţământului.
ARSM C.Freinet este membru cu drepturi depline
al Federaţiei Internaţionale a Mişcării Şcolii Moderne
(FIMEM), federaţie care reuneşte toate mişcările naţionale
din lumea întreagă, care promovează Pedagogia Freinet.
Activităţile asociației:
• Concepe și organizează stagii de iniţiere şi formare
continuă în pedagogia Freinet;
• Formează cadre didactice în vederea constituirii
de grupe/ clase Freinet
• Organizează seminarii, simpozioane,tabere/școli
de vacanță
Între activităţile asociaţiei se numără:
• Seminarul Internaţional „Şcoala altfel” (1999);
• Simpozionul Naţional „Școala altfel” (2000);
• „Şcoala de vacanţă Freinet”- tabără naţională/
internațională 1996-2014
• Stagiile organizate în colaborare cu Casele
Corpului didactic din Timiş şi din ţară au contribuit la
atragerea de noi membrii în special educatoare şi învăţători.
Tot mai mult se contura dorinţa de constituire a claselor
Freinet. Astfel s-au născut proiectele de formare în clase
Freinet din Franţa, proiecte finanţate de ICEM Franţa şi
Serviciile culturale franceze de pe lângă Ambasada Franţei
la Bucureşti. Aceste stagii au fost urmate de stagii franco
– române desfăşurate în România cu aportul formatorilor
francezi.
• Participarea la Simpozionul Naţional „Dezvoltări
teoretice şi instituţionale în alternativele educaţionale”
Bistriţa-Năsăud, organizat de Facultatea Babeș Bolyai din
Cluj – Napoca (2011)
• Proiectul Naţional „Universul Freinet” inclus
în Calendarul Activităţilor Naţionale a MECTS iniţiat
de ARSM C.Freinet în parteneriat cu Palatul Copiilor
Timişoara şi Palatul Copiilor Buzău – 4 ediţii (2010, 2011,
2012,2013). La acest proiect participă grupele şi clasele
Freinet precum şi elevi de gimnaziu şi liceu. Proiectul
s-a dovedit a fi sustenabil şi în prezent se lucrează pentru
depunerea lui.
• Participările la Conferinţele Naţionale ale
Alternativelor Educaţionale: Târgovişte – (2004), Slănic
Moldova (2005), Deva (2007)
• Participările la Consfătuirile inspectorilor pentru
alternative educaţionale şi învăţământ particular: Cluj –
Napoca (2010), Ploieşti (2011), Suceava(2012), Curtea de
Arges (2014).
126
Parteneri ai asociației:
• Institutul Cooperativ al Şcolii Moderne – ICEM
– Franţa;
• FIMEM;
• Casele Corpului Didactic din județele Timiş,
Arad, Bacău, Bihor, Buzău, Braşov, Mureş, Iaşi, Suceava;
• Institutul Cultural Francez - Timişoara.
Rețea școlară
Numeroasele stagii în Pedagogia Freinet au dus la
cunoașterea acestei pedagogii precum și dorința de a
constitui grupe/clase în această alternativă educațională
dat fiind faptul că s-a creat cadrul legislativ - constituirea
Comisiei naționale pentru alternative educaționale
1999 și a Regulamentului de organizare și funcționare a
învățământului alternativ de stat și particular din România.
Grupele/ clasele Freinet sunt integrate în unități școlare
de stat și respectă curriculum-ul național.
Nivel preșcolar
Județul Arad
La nivel preșcolar deschizător de drumuri, prof.pentru
învăţământ preşcolar Daniela Dominte, la Grădiniţa P.N.
nr. 2 Ineu, structură arondată Grădiniţei PN nr.1 Ineu,
judeţul Arad, introducerea tehnicilor s-a făcut începând cu
anul şcolar 2001 – 2002. Grupa Freinet numără 3 promoţii
– 2005, 2007 şi 2011 În anul şcolar 2012 – 2013: grupa
mijlocie cu un efectiv de 24 de preşcolari.
Județul Timiș
Anul şcolar 2006-2007 aduce în peisajul timişan 2 grupe
Freinet: Grădiniţa P.P.nr.12 Timişoara- Grădiniţa P.N.
Şag, judeţul Timiş.
Gradinita cu Program Prelungit Nr.14, Timisoara are
acordul ISJ Timiș din anul școlar 2010 – 2011. In anul
scolar 2012-2013, la Grupa mare Freinet sunt inscrişi 32
de copii.
Nivel primar
Județul Mureș
Prima clasă Freinet s-a constituit în anul şcolar 2000
-2001. La intoarcerea de la Rennes, stagiu într-o şcoală
Freinet, se constituie prima clasă Freinet la Gimnaziul
Naţional „Alexandru Ceuşianu”din Reghin, județul Mureș,
cu un efectiv de 25 elevi, învăţător Smaranda Puşcaş
În anul 2001-2002 se mai înfiinţează 2 clase și o clasă
la secția maghiară.În anul școlar 2010-2011 cea de-a 4-a
clasa Freinet la aceeaşi unitate.
Toate clasele desfaşoară săptămânal ateliere comune:
Ancheta documentară, Jocuri cooperative, Creativitate,
Exprimare dramatică, (Moldovan Animari - bibliotecara
scolii), Jurnal şcolar.
În toţi aceşti ani s-a realizat corespondenţă şcolară cu
clase Freinet din Franţa şi din ţară.
Incepând cu anul 2010 se pun bazele Şcolii de vară
Celestin Freinet, pentru copiii din zonă urmată edițiile din
2011,2012 și 2013.
Județul Timiș
În anul şcolar 2001-2002 se constituie echipa Freinet
 Pedagogia Freinet permite copilului să
descopere singur o mare parte din ceea
ce învață. Pedagogia Freinet dezvoltă
creativitatea și încrederea de sine.
de la Timişoara, care în urma stagiilor franco – române
demarează cu 5 clase în şcoli diferite . Şcoala cu clasele
I-VIII nr. 21”Vincenţiu Babeş”- 2 clase înv. Sînziana
Oprescu şi Claudia Cociuba, Şcoala cu clasele I-VIII
nr.6, înv. Vasile Muscalu, Şcoala cu clasele I-VIII nr.7 „Sf.
Maria” - inv. Constantin Guţu, Şcoala cu clasele I-VIII
Şag, judeţul Timiş – înv. Codruţa Brancu.
Cei 5 învăţători s-au constituit într-o echipă entuziastă
care se întâlnea săptămânal; au creat fisiere auto-corective
şi au introdus în practica la clasă progresiv toate tehnicile
Freinet. Cooperarea între dascăli este esenţială în
practicarea acestei pedagogii. Echipa se măreşte în anul
2008 -2009 cu un alt membru, înv. Snejana Vâtu - Şcoala
cu clasele I-VIIInr. 24 Timişoara.
Reţeaua şcolară a claselor şi grupelor Freinet a cunoscut
în anul 2001 – 2002 o creştere considerabilă ( 1 grupă la
grădiniță și 7 clase la nivel primar), ca urmare a stagiilor în
Franţa, a stagiilor franco-române organizate în colaborare
cu C.C.D. Arad și Timiș şi a implicării deosebite a
cadrelor didactice. S-a dovedit că munca în echipă a
cadrelor didactice este esenţială. Şcoala de vacanţă Freinet
s-a constuit într-un loc de muncă şi viaţă atât pentru
participanţii elevi, cât şi pentru cadrele didactice.
Atelierul adulţilor s-a permanentizat şi a prilejuit
interesante schimburi de practici la clasă. Este de apreciat
aportul formatorilor din cadrul ICEM, în 2002, 2003,
2004, practicieni ai pedagogiei Freinet care au condus
ateliere, precum Text liber, Viaţă cooperativă, Creaţie
matematică etc.
În anul școlar 2007 – 2008 funcționau 9 clase la nivel
primar și 3 grupe la grădiniță, constatăm o creștere a
numărului de clase și grupe.
Județul Bacău
Urmarea a stagiilor organizate de ARSM în colaborare
cu CCD Bacău, alternativa educaţională Freinet este
prezentă în Şcoala cu clasele I-VIII „Mihai Drăgan” Bacău
în anul 2004 - 2005 cu o clasă 2005 – 2006 - 2 clase înv.
Todirică Luminiţa-Nuşa și Doina Spiridon, 2006 – 2007 -
3 clase Todirică Luminiţa-Nuşa, înv.Doina Spiridon și înv.
Elena Pop 2007-2008 - 4 clase, 2008-2009 - 4 clase, 2009
– 2010 - 4 clase, 2010-2011-3 clase, 2011-2012-2 clase.În
anul școlar 2012-2013 o singură clasă.
Județul Bihor
Anul școlar 2010 -2011 la Şcoala cu clasele I-VIII nr
127
11, prima clasă Freinet la Oradea, secţia maghiară.În acest
an școlar, respectiv 2011-2012 pedagogia Freinet a câștigat
teren 2 clase I (una la secția maghiară și una la secția
română) și o clasă a V-a, rezultat al stagiilor organizate
de ARSM în colaborare cu CCD Bihor.În prezent, în
acestă unitate școlară funcționează la nivel primar: o clasă
pregătitoare, clasa I, a II-a, aIII-a și a IV-a la secția romînă
și o clasă pregătitoare, clasa I, a II-a, aIII-a și a IV-a la
secția maghiară.
Nivel gimnazial: câte o clasă aV-a, aVI-a și aVII-a la
secția română și câte o clasă aV-a, aVI-a și aVII-a la secția
maghiară.
Clasele, grupele Freinet și dascălii lor sunt într-o
permanentă relație de comunicare și colaborare prin
practicarea corespondenței școlare, a schimbului de jurnale
și a activităților organizate în parteneriat.
Proiectul Naţional „Universul Freinet” inclus în
Calendarul Activităţilor Naţionale a MECTS iniţiat
de ARSM C.Freinet în parteneriat cu Palatul Copiilor
Timişoara şi Palatul Copiilor Buzău – demarat în 2010
reluat în 2011 reunește grupele şi clasele Freinet precum şi
elevi de gimnaziu şi liceu.Proiectul se desfășoară pe durata
întregului an școlar, producțiile elevilor fiind prezente în
Jurnalul electronic. Evaluarea finală la cele 4 ediții s-a
realizat în cadrul Școlii de vacanță. Proiectul s-a dovedit
a fi sustenabil şi continuă și în acest an școlar potrivit
calendarului de activități stabilit de comun acord.
Copiii și elevii din alternativă s-au adaptat cu uşurinţă la
trecerea într-un nou ciclu de învăţământ şi au demonstrat
deprinderi de muncă intelectuală independentă, spirit
de iniţiativă, capacitate de autoevaluare şi evaluare,
autonomie şi responsabilizare. De remarcat la aceşti copii
este competenţa de comunicare, disponibilitatea pentru
munca în echipă, cooperare şi întrajutorare.
Pedagogia Freinet permite copilului să descopere singur
o mare parte din ceea ce învață. Pedagogia Freinet dezvoltă
creativitatea și încrederea de sine. Dacă învățământul
tradițional împrumută numeroase practice pedagogice
Freinet, cum ar fi: expunerea sau crearea revistei clasei, el
uită din nefericire spiritul care se subînțelege acestor practici
lăsând deoparte ceea ce este mai novator și performant în
pedagogia Freinet: textul liber, metoda naturală de lectură
și scriere, corespondența, tatonarea experimentală.
 Planul Jena și individualizarea
în procesul educațional
dr. Cuciureanu Monica | Institutul de Științe ale Educației
1. Introducere
Într-o societate, care recunoaște și promovează
individualitatea omului și dreptul fiecăruia de a-și dezvolta
potențialul la cote cât mai înalte, școala de masă nu mai
poate oferi adesea soluții viabile. În acest context asistăm
la o revenire în actualitate a alternativelor educaționale,
care marchează în plan pedagogic ideea de pluralism și
de alteritate, permițând părinților, copiilor și cadrelor
didactice opțiunea pentru propria cale de urmat în educație,
în funcție de o viziune mai largă asupra valorilor, a vieții și
societății în care dorim să trăim.
Planul Jena reprezintă un model pedagogic viabil, deschis,
care și-a demonstrat în aproape nouă decenii de existență
pe plan internațional și două decenii pe plan național
capacitatea de a răspunde unor probleme actuale ale
școlii, dar și ale lumii contemporane. Preocuparea cadrelor
didactice și a specialiștilor pentru dezvoltare conceptuală
și pentru o actualizare permanentă a principiilor sale îi
conferă și astăzi valoare.
2. Istoricul Planului Jena
În 1923 pedagogul german Peter Petersen a preluat
Catedra de Ştiinţele Educaţiei a Universităţii din Jena și,
odată cu ea, școala experimentală asociată acesteia. În 1924
el a transformat şcoala experimentală după principiile
sale, într-o şcoală bazată pe comunitatea de muncă şi
viaţă, valorificând propria experienţă de cadru didactic şi
director de şcoală comunitară din Hamburg. Experimentul
a debutat în primăvara anului 1924 cu 21 de copii (7 fete
şi 14 băieţi), pentru ca un an mai târziu să se organizeze o
structură şcolară completă cu opt ani de studiu, împărţiţi
în trei grupuri. Acesta a fost începutul Planului Jena.
În 1927 Peter Petersen a prezentat în cadrul congresului
de la Locarno al Ligii Internaţionale pentru Noua Educaţie
experimentul de la Jena, care de atunci încolo s-a impus pe
plan internaţional sub numele de Planul Jena. La scurt timp
128
după congres s-a tipărit raportul său cu titlul “Planul Jena
al unei şcoli elementare generale libere după principiile
Noii Educaţii”, cunoscut şi sub numele de “Planul Jena
cel mic”. Ulterior Peter Petersen a efectuat călătorii de
studiu (în Elveţia, Danemarca, Norvegia, Statele Unite
ale Americii, Marea Britanie, Chile), ocazii cu care a ţinut
conferinţe, a făcut demonstraţii practice şi şi-a popularizat
concepţiile pedagogice. În 1928 el a organizat în Statele
Unite ale Americii, la Nashville, o şcoală după principiile
pedagogice ale Planului Jena.
Anii ‘50 au însemnat pentru Planul Jena desfiinţarea
şcolii experimentale, a Catedrei de Ştiinţele Educaţiei
a Universităţii din Jena şi trecerea în nefiinţă a lui Peter
Petersen. În partea de est a Germaniei s-a uniformizat
învăţământul, renunţându-se la experimentele pedagogice
derulate anterior. Modelul pedagogic al lui Peter Petersen
a mai fost continuat doar în vestul Germaniei, de profesori
din şcoli mici, unele din mediul rural.
După o perioadă de declin (până în 1965), numărul
şcolilor din Germania interesate de modelul pedagogic al
Planului Jena a reînceput să crească. Chiar dacă numele
acestuia nu apărea întotdeauna explicit exprimat, se puteau
recunoaşte multe trăsături ale pedagogiei lui Peter Petersen
în sistemul de învăţământ din landul Nordrhein-Westfalen
(în special la nivelul învăţământului primar).
În prezent şcolile din Germania organizate după Planul
Jena sunt şcoli publice, caracterizate prin lipsa lor de
unitate. Ea rezultă din modul în care au luat fiinţă aceste
şcoli – prin libera iniţiativă a cadrelor didactice, părinţilor
şi cu sprijinul autorităţilor (fiind şcoli de stat) – dar și din
relativa autonomie locală prezentă în Germania şi Olanda,
țări în care alternativa educațională este bine dezvoltată.
În anul 1952, când se stingea din viaţă întemeietorul
Planului Jena, olandeza Suus Freudenthal-Lutter,
parcurgea lucrarea lui Peter Petersen “Micul Plan Jena”.
Ea era atunci secretară a Ligii pentru Inovarea Educaţiei şi
Învăţământului, secţiunea olandeză a Ligii Internaţionale
a Noii Educații, constituită în 1921 la Calais. Această
funcţie a îndeplinit-o până în 1968 şi datorită ei a venit
periodic în contact cu reprezentanţii altor ţări membre şi,
desigur, cu ideile novatoare vizând educaţia şi învăţământul
pe plan internaţional.
În 1955 secţiunea germană a Ligii Internaţionale a
Noii Educaţii a organizat un concurs la Weilburg/Lahn,
în care erau prezentate tendinţele novatoare ale şcolilor
din Germania. La această manifestare a participat şi S.
Freudenthal-Lutter şi a recunoscut în prezentarea unor
colegi germani imagini ale practicii şcolare a Planului
Jena, a cărui teorie îi era cunoscută din 1952. A început
o colaborare activă între Germania şi Olanda pe tărâmul
pedagogiei Planului Jena. Vizite de lucru reciproce,
participări la manifestări internaţionale în domeniu,
asistenţă profesională – toate acestea au fost premisele
pentru o dezvoltare rapidă a Planului Jena în Olanda.
S-a constituit ulterior Grupul de lucru Planul Jena din
cadre didactice care au vizitat şcolile germane organizate
după acest model pedagogic, iar din 1960 preocupările
acestuia mergeau în direcţia acordării de sprijin teoretic şi
practic tuturor cadrelor didactice, care doreau să transpună
principiile Planului Jena în realitatea şcolară olandeză.
Sprijinul era acordat conform unui plan de lucru în special
pentru:
• informare, documentare, comunicare;
• stimularea dezvoltării teoretice a conceptului de
Plan Jena;
• formarea şi perfecţionarea cadrelor didactice în
pedagogia Planului Jena prin vizite de lucru, sesiuni de
formare şi elaborare de lucrări de licenţă pe această temă;
• desfăşurarea practicii propriu-zise;
• elaborarea şi dezvoltarea de material didactic.
În 1957, respectiv în 1963 primele două şcoli olandeze
începeau să introducă elemente ale Planului Jena în
activitatea lor: Oranje Nassauschool şi Nederlandse
Hervormde Gemeenteschool. Prima prin introducerea
unor elemente ca serbarea, proiectele, cercul, cursurile de
nivel etc., cea de-a doua prin constituirea a două grupuri
de bază, cu copii de vârste eterogene, care lucrau integral
după principiile Planului Jena. Datorită succesului
înregistrat, modelul s-a răspândit cu repeziciune, prin
intermediul popularizării rezultatelor în cadrul conferinţei
“Inovarea învăţământului după principiile Planului Jena”,
desfăşurată în 1964.
În continuare preocupările au vizat probleme didactice
şi strategice privind inovaţia, dar şi – în a doua jumătate
a anilor ‘60 – constituirea unor structuri de sprijin a
Planului Jena, instituţii cu atribuţii specifice (în special
de răspândire a pedagogiei Planului Jena, de formare
şi perfecţionare a profesorilor, de cercetare, de editare a
lucrărilor din domeniu etc.).
În 1977 s-a constituit Uniunea Olandeză a Planului
Jena (Nederlandse Jenaplanvereniging), ca urmare a
nevoii resimţite de şcolile organizate după Planul Jena de
a influenţa dezvoltarea Planului Jena şi din perspectivă
practică. Începând din 1986 Uniunea a devenit una a
directorilor de şcoală, reprezentându-i pe cei care lucrează
după principiile Planului Jena.
Pentru asigurarea calităţii pregătirii iniţiale şi continue a
129
cadrelor didactice s-a înfiinţat Seminarul pentru Pedagogia
Planului Jena. Prin pregătirea iniţială a cadrelor didactice
unele instituţii academice (P.A.B.O.) oferă studenţilor
posibilitatea de a se specializa pentru pedagogia Planului
Jena. Ambele tipuri de instituţii certifică specializarea în
pedagogia Planului Jena prin diplome recunoscute de
Uniunea Olandeză a Planului Jena.
Numărul şcolilor a crescut continuu, ajungând la mijlocul
anilor ‘80 la peste 200 de şcoli funcţionând după principiile
Planului Jena. Dintre ele majoritatea sunt şcoli elementare,
cuprinzând copiii de 4 până la 10 ani (Basisonderwijs).
Există un număr redus de şcoli secundare organizate după
Planul Jena, însă multe şcoli secundare tradiţionale sunt
influenţate de principiile pedagogice promovate de acesta.
Legea învăţământului primar olandez din 1985 a fost
vizibil influenţată de pedagogia Planului Jena. Peste 170
de şcoli au aderat la Uniunea Olandeză a Planului Jena.
"Planul Jena reprezintă un model
pedagogic viabil, deschis, care și-a
demonstrat în aproape nouă decenii de
existență pe plan internațional și două
decenii pe plan național capacitatea de
a răspunde unor probleme actuale ale
școlii, dar și ale lumii contemporane."
Utilizarea denumirii de “Planul Jena” nu este protejată.
Totuşi şcolile care utilizează această denumire trebuie să
respecte în Olanda cele douăzeci de principii ale Planului
Jena formulate (Carta şcolii primare – principii ale Planului
Jena), să le introducă în documentul de prezentare a şcolii
şi să le dezvolte.
Monitorizarea şi aprecierea modului în care ele sunt
preluate, prelucrate, transpuse în practică şi respectate ţin
de competenţa inspecţiei şcolare.
În 1990 s-a produs o răsturnare interesantă a istoriei,
după reunificarea Germaniei şi eşecul comunismului în
Europa de est.
La Jena, în oraşul în care începuse experimentul lui Peter
Petersen, s-a reînfiinţat în acel an şcoala organizată după
Planul Jena. Cadrele didactice locale şi-au redescoperit
istoria şi cu sprijinul colegilor din partea de vest a Germaniei
şi a colegilor olandezi, au revigorat mişcarea pedagogică
care începuse în urmă cu aproximativ 70 de ani. Aceleaşi
activităţi care permiteau în anii ‘50 dezvoltarea Planului
Jena în Olanda, se petreceau acum, venind ca un sprijin al
specialiştilor olandezi pentru colegii lor germani: vizite de
lucru reciproce, participări la manifestări internaţionale în
domeniu, asistenţă profesională.
Grupul activ din Jena a diseminat cu rapiditate rezultatele
pozitive înregistrate şi colegii lor de breaslă din alte ţări,
care făcuseră parte din blocul ţărilor comuniste, au început
să-şi aducă propriile contribuţii la ceea ce a devenit între
timp mişcarea internaţională a Planului Jena.
3. Planul Jena în România
Din 1994 Planul Jena a fost introdus şi în România,
la nivelul învăţământului preşcolar. Programul este
coordonat ştiinţific de Institutul de Ştiinţe ale Educaţiei
şi reprezintă punerea în practică a unor preocupări legate
de implementarea alternativelor educaţionale în sistemul
românesc de învăţământ datând încă din 1991/1992.
Au avut loc până în prezent schimburi de experienţă
cu specialişti străini, seminarii de formare şi stagii de
perfecţionare a cadrelor didactice în pedagogia Planului
Jena, urmărindu-se o trecere progresivă la acele elemente ale
Planului Jena, potrivite sistemului educaţional românesc,
răspunzând nevoilor copiilor, cadrelor didactice și a
celorlalți membri ai comunității educative. Alternativa este
recunoscută de ministerul de resort și este reprezentată la
nivelul Comisiei Naționale a Alternativelor Educaționale,
de la constituirea acesteia în 1999.
Modelul pedagogic al Planului Jena a fost popularizat în
județele Brașov, Botoșani, Buzău, Constanța, Dâmbovița,
Prahova și în municipiul București. În prezent principii
ale Planului Jena sunt utilizate preponderent la nivelul
învățământului preșcolar (în mică măsură în cel primar),
în județele Botoșani, Buzău, Constanța și Prahova.
Alternativa răspunde foarte bine situațiilor care apar în
unități de învățământ mici, eventual din mediul rural, unde
se constituie în mod spontan grupe eterogene de vârstă,
solicitând cadrul didactic să abordeze copiii și problemele
educaționale într-o manieră diferită, individualizând mult
în procesul didactic.
Cadrele didactice din țara noastră, care au aplicat
principii ale Planului Jena până în prezent, dar și copiii
și părinții acestora au apreciat următoarele elemente ale
practicii Planului Jena:
• Accentul pus pe viața socială;
• Promovarea dinamismului și a spiritului de
inițiativă;
• Promovarea respectului față de cei din jur;
• Promovarea atitudinilor responsabile și a spiritului
critic;
• Posibilitatea de individualizare în procesul
educațional;
• Tratarea interdisciplinară a conținuturilor;
• Formarea unor personalități complexe, adaptabile.
4. Principii fundamentale ale Planului Jena
Peter Petersen a formulat o serie de principii, de
actualitate până în zilele noastre.
• Şcoala trebuie să fie elementară, generală şi liberă,
adică deschisă tuturor copiilor, indiferent de gen, etnie,
apartenență politică sau religioasă, de statutul socio-
ocupațional al părinților. Libertatea rezultă din faptul că
nu se impun idealuri ale adulților, ci regulile, normele și
valorile se nasc din însăși conviețuirea și activitatea în
comun a membrilor comunității educaționale.
• Şcoala trebuie să fie o şcoală a comunităţii, pentru
130
că doar în comunitate elevii se pot manifesta ca fiinţe
sociale. Abia în interacțiunea cu alții, copilul își poate defini
propria identitate. Comunitatea este una de muncă şi de
viaţă, copiii trăiesc și sunt activi alături de alții, parcurgând
astfel experiențe de viață relevante, care îi formează ca
oameni și îi educă.
• Şcoala trebuie să fie o şcoală activă cu un
învăţământ complex. Elevii sunt activi și responsabili
pentru propria educație, ei lucrează individual sau în
grupuri mici, se orientează în funcție de interesele şi ritmul
propriu de lucru, armonizându-se totodată şi cu grupul. O
uniformizare a elevilor apare ca lipsită de sens, din cauza
aptitudinilor, ritmului şi intereselor diferite ale copiilor.
• Învăţământul se bazează pe educaţia naturală.
• Şcoala trebuie să colaboreze cu părinţii, constituind
o parte dintr-o comunitate de viaţă mai amplă.
În actualitate conţinuturile educaţionale nu sunt diferite
de cele ale şcolii tradiţionale, astfel încât copiii au oricând
posibilitatea să migreze de la o şcoală organizată după
Planul Jena la una tradiţională şi invers. Conținuturile sunt
însă tratate interdisciplinar şi se porneşte - pe cât posibil
- de la situaţii autentice de învăţare. Ţinându-se cont de
particularităţile de vârstă ale copiilor, la nivel preşcolar
şi primar se pune accent deosebit pe intrarea în contract
direct cu natura şi lumea înconjurătoare în general,
deoarece experienţa personală este cea mai bună bază
pentru învăţare. Este stimulată astfel motivația intrinsecă
pentru învățare.
Nerenunţând total la împărţirea tradiţională a copiilor
(prin introducerea grupurilor de nivel, care respectă de
regulă criteriul vârstei copiilor), Planul Jena propune
organizarea lor în principal pe grupuri de bază (grupuri de
vârstă eterogene, după model familial).
"Şcoala trebuie să fie elementară,
generală şi liberă, adică deschisă
tuturor copiilor, indiferent de gen, etnie,
apartenență politică sau religioasă, de
statutul socioocupațional al părinților."
Diferențele de vârstă dintre copii nu depășesc trei ani
și sunt utilizate din punct de vedere pedagogic de către
cadrele didactice. Astfel copiii învață să acorde și să
primească ajutor, să colaboreze și să dezvolte atitudini
specific umane. Fiecare modalitate de grupare a copiilor
se subordonează anumitor obiective educaţionale, nu este
formală, nici întâmplătoare, ci în acord cu obiectivele fixate.
În grupul de bază se fac de exemplu activităţi formative
generale și orientarea în mediul înconjurător, avându-se
posibilitatea de individualizare. În grupul de nivel are lor
instrucţia, asemeni celei din şcolile tradiţionale.
În grădiniţele şi şcolile organizate după Planul Jena nu
se lucrează după un orar tradiţional, orientat pe discipline
de învăţământ, ci după un plan ritmic de activitate, în care
se succed alternativ cele patru activităţi fundamentale,
care stau la baza procesului educativ: conversaţia, jocul,
lucrul şi serbarea. Ca forme de lucru menţionăm în afară
de activitatea în grupuri de nivel şi în grupuri de bază şi
pe cea în cadrul proiectelor, cursurile de iniţiere şi cele de
exersare, cursurile opţionale, cercurile ş.a.
Mediul în care se desfăşoară procesul educaţional este
foarte important. El trebuie să ofere confort, siguranţă,
intimitate, asemeni unui cămin şi trebuie să reflecte
gustul, nevoile şi interesele copiilor, care contribuie la
amenajarea şi întreţinerea lui. Plante, acvarii, colecţii de
desene, de obiecte realizate de copii, materiale din natură,
jucării şi jocuri, un mobilier uşor şi mobil sunt nelipsite în
grădiniţele şi şcolile organizate după Planul Jena.
5. Individualizarea în educație – o necesitate
pentru orice copil
Planul Jena nu se adresează unei categorii anume de
copii, ci oricărui copil care are nevoie de educație de calitate,
adaptată personalității și individualității proprii. Pentru
eficiența procesului educațional este important să se ţină
seama de interesele şi aptitudinile fiecărui copil, de ritmul
şi nivelul său individual. Prin acest model pedagogic se
urmăreşte îndeplinirea de către toţi copiii a unui ansamblu
de cerinţe minimale şi stimularea lor pentru autodepăşire
şi atingerea unor performanţe conforme cu natura proprie
a fiecăruia.
Dezvoltarea propriei identităţi a copilului poate să
se desfăşoare doar în interacţiunea sa cu alţi indivizi,
deci în comunitate. Copilul învaţă să fie membru util al
131
comunității, învaţă de timpuriu să-i respecte pe cei din jur,
să-şi asume responsabilităţi, învaţă ce este libertatea şi care
sunt limitele ei, învaţă să se manifeste ca persoană dinamică,
cu spirit de iniţiativă. Învățarea nu este unidirecțională,
doar de la adult către copil, ci se produce în multiple
direcții (copil-copil, copil-adult). Fiecare membru poate să
genereze situații pedagogice (de învățare) pentru ceilalți
membri ai grupului. Grupul are rol formativ important
pentru toți membrii săi.
Integrarea copiilor cu cerințe educative speciale în
grupe / clase Planul Jena se poate face în condițiile
legislației în vigoare. Este foarte important ca, pe lângă
sprijinul cadrului didactic (manifestat, între altele, prin
individualizarea în procesul educațional), acești copii să
beneficieze de asistență și sprijin de specialitate, în funcție
de particularitățile lor de dezvoltare (logopezi, psihologi
școlari, terapeuți etc.). Educația reprezintă doar o parte în
procesul mai larg de dezvoltare individuală.
Lucrul în echipă a tuturor acestor specialiști, stabilirea
unor măsuri convergente și proiectarea unui plan individual
de dezvoltare pot să susțină copilul cu cerințe educative
speciale și îi pot crește – între altele – șansele de reușită
școlară. Totodată este important ca și climatul de învățare
asigurat de toți membrii comunității educaționale – copii,
părinți, cadre didactice, specialiști – să fie unul pozitiv.
Să nu uităm că acești copii generează deseori situații
de învățare de mare impact pentru toți ceilalți membri
ai comunității educaționale, permițând trăirea unor
sentimente și adoptarea unor atitudini specific umane:
bunătate, toleranță, compasiune, admirație.
 Notă de fundamentare
pedagogia Montessori
prof. Camelia Gavrilă
1. Istoric
Născută la Chiaravalle, în 1870, Maria Montessori a fost
prima femeie care a obţinut titlul de doctor în medicină la
Universitatea de la Roma. În calitate de medic pediatru,
s-a dedicat problematicii educării copiilor, organizând
chiar şi o şcoală pentru formarea educatoarelor.
În anul 1907 a inaugurat la Roma prima „grădiniţă” (Casa
dei Bambini – Casa copiilor), o instituţie care, din punct
de vedere funcţional şi organizaţional se situează între
grădiniţa actuală şi căminul de copii, unde educatoarele se
ocupau de copii mamelor care erau integrate în activitatea
de muncă.
2. Concepţia pedagogică
Copilul şi implicit nevoile sale individuale reprezintă
centrul pedagogiei Montessori.
În urma observării atente şi îndelungate a
copilului, Maria Montessori a concluzionat că fiecare este
o personalitate unică, independentă, care învaţă cel mai
uşor prin acţionare mecanică. În funcţie de stadiul său
de dezvoltare, copilul prezintă interese diferite şi variate,
acestea fiind totodată motivaţia şi impulsul învăţării.
Pedagogul italian a impus în pedagogia secolului XXI
o metodă de educaţie bazată pe respectarea libertăţii
copilului într-un mediu organizat, bogat în stimuli
dimensionaţi în funcţie de interese şi dorinţe naturale.
Copilul nu este format de pedagog, ci se formează singur
sub îndrumarea pedagogului. Orice copil este capabil să
asimileze cunoştinţe într-un mod facil, prin spiritul său
absorbant.
Sistemul montessorian diminuează importanţa
pedagogului în desfăşurarea procesului de educaţie. Actul
formativ se desfăşoară mai mult întâmplător, neorganizat,
fiind dictat de pornirile interne ale copiilor, dar şi de limitele
132
permise de materialele didactice. Rolul pedagogului este
de a pregăti mediul favorabil pentru autoformare.
3. Specificul alternativei educaţionale
Montessori
1) Faze senzitive
“Fazele Senzitive” sunt perioade de timp trecătoare din
viața unei persoane, în timpul cărora creierul şi simțurile
acestuia sunt concentrate pe anumite aspecte ale mediului,
uneori chiar până la totala excludere a altora. Perioadele
senzitive ajută la dezvoltarea unor capacități specifice
ale creierului precum limbajul, mișcarea și coordonarea,
abilitățile sociale, conștiința culturală, etc.
În timpul unei Faze senzitive copilul învață fără efort,
însă aceste perioade sunt trecătoare și ireversibile. De
îndată ce au trecut, ele nu vor mai reveni niciodată. După
ce Faza senzitivă pentru un anumit aspect a trecut, procesul
de învăţare va avea loc în continuare însă cu mai mult efort.
Activitatea intensă și îndelungată pe care copilul o
prestează ca răspuns la faza senzitivă în care se află nu o
resimte ca o povară ci ca un proces natural.
Educatorii Montessori sunt antrenați să observe și
să recunoască Fazele Senzitive în dezvoltarea copilului.
Mediul din școlile Montessori este conceput astfel încât să
întâmpine cu materialele adecvate aceste perioade speciale,
de concentrare intensă din viața copiilor.
2) Mediul pregătit
Mediul pregătit este conceptul creat de Maria Montessori
prin care demonstrează că mediul înconjurător poate fi
aranjat să faciliteze explorarea şi învăţarea individuală a
copilului.
Mediul pregătit permite o mare varietate de activităţi
precum şi un grad mare de mişcare. La nivelul preşcolar,
de exemplu, un copil de 3 ani poate spăla haine în timp
ce unul de 4 ani, în apropiere poate compune propoziţii şi
fraze cu literele cunoscute din alfabetul mobil.
La şcoală, un grup de elevi pot studia banda timpului, în
timp ce alt elev doreşte să lucreze individual la gramatică.
Mediul pregătit oferă copiilor elementele esenţiale
pentru dezvoltare optimă.
Compunentele Mediului pregătit sunt copiii, pedagogul
şi clasa în care îşi desfăşoară activitatea inclusiv materialele
didactice şi mobilierul.
Caracteristicile Mediului pregătit:
• ordine, simplitate, accesibilitate şi estetică;
• copiii trebuie să beneficieze de libertate de mişcare,
de a lucra fără întreruperi, de a respecta reguli ce permit
apartenenţa lui unui grup social;
• copiilor trebuiesc prezentate materiale specifice,
create pentru ai ajuta să descopere lumea şi să dezvolte
abilităţi cognitive esenţiale;
• grupele mixte de vârstă încurajează copiii să
dezvolte propriile personalităţi intelectuale şi sociale, în
ritm propriu.
3) Gupele Montessori
Grupele Montessori sunt formate din vârste multiple de
trei: 3-6 ani, 6-9 ani, 9-12 ani ş.a.m.d.
Grupele sunt structurate astfel ca cei mai mici copii
învaţă de la cei mai în vârstă ca ei, iar copii mai mari învaţă
la rândul lor prin ghidarea celor mici.
Având în vedere că fiecare copil se joacă, învaţă şi
lucrează în tempouri diferite, pedagogia Montessori
oferă posibilitatea copilului să lucreze în funcţie de
interesul său individual, în ritmul propriu.
Fiecare copil poate lucra în ritm propriu, eliminând
competiţia şi rezultând astfel ordinea şi disciplina uşor de
menţinut şi în spaţiile mari sub supravegherea unui singur
adult.
Mediul pregătit este specific fiecărui nivel succesiv de
dezvoltare şi permite copilului să fie responsabil pentru
proprile cunoştinţe acumulate, devenind astfel o persoană
independentă care poate funcţiona independent.
Pedagogul Montessori
Pedagogul Montessori este cadrul didactic specializat
în alternativa educaţională Montessori prin absolvirea de
cursuri acreditate la nivel internaţional.
El face parte din mediul pregătit şi este cu precădere un
ghid, oferind copilului ajutor de-a lungul drumului său
spre dezvoltarea personalităţii. Ajutorul pe care un pedagog
133
Montessori îl oferă copilului este extrem de limitat - atât
cât să se asigure că acesta a ieşit din impas. Copilul nu este
corectat atunci când greşeste. Se consideră că încă nu ajuns
să stăpânească suficient conceptul respectiv iar materialul
va fi strâns şi reluat cu alt prilej, după o lecţie individuală,
ori după o anumită perioadă de timp.
Pedagogul Montessori nu pedepseşte copiii, dar nici nu
le oferă recompense. Se consideră că singura recompensă de
care are nevoie un copil este cea provenită din mulţumirea
de sine, din faptul că a realizat un lucru bun şi corect,
bazându-se pe propriile sale puteri.
Asistentul Montessori
La fel ca şi pedagogul Montessori, asistentul este parte
integrată a Mediului pregătit. Responsabilităţile acestuia
sunt legate de pregătirea mediului de desfăşurare a activităţii
şi de managementul clasei pe durata desfăşurării. Asistă
pedagogul Montessori în a oferi copilului mediul optim
de dezvoltare prin aderarea, respectare şi implementarea
la clasă a regulilor de siguranţă. Este necesară cunoşterea
materialelor şi terminologiilor specifice pedagogiei
Montessori de către acesta pentru a putea urmării evoluţia
cunoştinţelor copilului şi a nota activităţile acestuia.
Asistentul Montessori poate organiza, participa sau asista
la activităţi didactice, în grup mic, cu scopul de a stimula
evoluţia copiilor din punct de vedere social, emoţional şi
educativ. Încurajează manifestarea independeţei la copii
prin apărarea de intruziuni externe, în timpul activităţii
acestuia.
4) “Freiarbeit” – lucrul liber (individual)
Având în vedere că fiecare copil se joacă, învaţă şi
lucrează în tempouri diferite, pedagogia Montessori oferă
posibilitatea copilului să lucreze în funcţie de interesul său
individual, în ritmul propriu.
Conform pedagogiei Montessori, copilul lucrează liber.
El decide singur asupra:
• a ceea ce doreşte să lucreze.
Copilul decide asupra ceea ce doreşte să lucreze, în
funcţie de interesul său, alegerea sa fiind un indiciu pentru
stadiul de dezvoltare şi perioada senzitivă în care tocmai se
află. Nici un copil nu este forţat să facă ceva, ce nu doreşte.
Pe de altă parte, nici un copil nu este deranjat în timp ce
lucrează, nu este întrerupt, corectat sau lăudat, lăsându-l să
se concentreze asupra ceea ce face.
• formei sociale.
Este alegerea copilului dacă doreşte să lucreze singur, cu
un prieten sau într-un grup mic.
• locului în care lucrează.
În funcţie de materialul ales şi forma socială (individual,
câte doi sau în grup mic), el alege, dacă doreşte să lucreze
la masă sau pe covor.
• timpului de lucru.
În cadrul “Freiarbeit” copilul hotărăşte de unul singur,
când face pauză şi când doreşte să mănânce. Tototdată
decide de câte ori repetă lucrul cu materialul ales.
Condiţiile ce trebuiesc îndeplinite pentru ca această
libertate să existe sunt:
a. un mediu bine pregătit;
b. existenţa materialelor didactice ;
c. prezenţa unor pedagogi liniştiţi şi rezervaţi, reţinuţi.
Copilului îi este înnăscută dorinţa de activitate, care este şi
motorul dezvoltării sale spre o personalitate independentă.
Copilului i se oferă deci, în funcţie de faza de dezvoltare
în care se află, atâta activitate independentă şi libertate de
alegere pe cât posibil, urmărind în permanenţă ca el să nu
fie îngrădit inutil sau suprasolicitat de prea multă libertate,
dar nici să nu lezeze libertatea celorlalţi copii. Libertatea
este una foarte clar structurată şi se desfăşoară într-un
cadru bine stabilit, cu reguli clare şi cunoscute de fiecare
copil.
5) Arii curriculare şi materiale Montessori
Curriculum-ul Montessori se bazează pe rezultatele
cercetării întreprinse de Maria Montessori care a definit
o filosofie a dezvoltării umane. Aceasta a fost scânteia
care a determinat, mai târziu, influenţe importante în
abordările curriculare din învăţământul montessorian din
întreaga lume.
Curriculum-ul Montessori este o abordare integrată a
mai multor domenii , existând legături între disciplinele
studiate: studii ale universului fizic, lumea naturii,
experienţa omului. În acest fel, o lecţie duce la multe altele.
A. Aria currriculară „Deprinderi de viaţă practică ”
Aria currriculară „Deprinderi de viaţă practică ” este,
într-o mare măsură, intrarea în Curriculum-ul Montessori
deoarece stabileşte baza pentru toate celelalte lucruri de
realizat în clasă.
Această arie curriculară a fost concepută pentru a-i
învăţa pe copii deprinderile de viaţă zilnică. Învăţarea
pe exemple concrete din viaţa reală a unor activităţi
favorizează dezvoltarea independenţei, a încrederii în sine,
a deprinderii de a păstra ordinea la locul de muncă şi de
odihnă, coordonarea şi concentrarea.
În cadrul acestei arii curriculare există patru grupe
distincte de exerciţii:
1. Îngrijirea personală ;
2. Îngrijirea mediului înconjurător ;
3. Dezvoltarea relaţiilor sociale ;
4. Jocul tăcerii - coordonarea şi armonia mişcării
134
corporale.
„Deprinderile zilnice din viaţă practică” urmăresc
formarea unui individ independent şi autonom. Sunt
activităţi care, prin mişcări repetitive, duc la o rafinare a
coordonării, la autodisciplină, precum şi la o capacitate
crescută de concentrare.
B. Aria currriculară „Dezvoltare senzorială”
Această zonă a curriculum-ului Montessori conţine
materiale specifice care să-i ajute pe copiii în rafinarea
experienţelor de observare, ascultarea sunetelor, de atingere,
de rafinarea a gustului şi a mirosului.
Cu ajutorul exerciţiilor senzoriale copilul poate să
distingă, să ordoneze, să clasifice şi să descrie impresii
senzoriale legate de lungime, înălţime, temperatură,
greutate, culoare, miros.
Exerciţiile senzoriale şi de manipulare sunt nu numai un
ajutor pentru dezvoltarea şi maturizarea organelor de simţ
(ochi, urechi, nas, limbă şi piele), dar şi un punct de pornire
pentru creşterea potenţialului intelectual al copilului .
Aceste exerciţii reprezintă provocări semnificative care îi
fascinează pe copii.
Aceştia învaţă mai uşor :
• matematica – senzo-matematica ;
• structura limbii – senzo – gramatica,
•noţiunile de ştiinţă.
C. Aria currriculară Matematică
Matematica a fost privită de Maria Montessori ca fiind
un proces mental natural care începe de la un nivel concret
şi progresează către un nivel abstract, fiecare copil având
spirit matematic înnăscut.
Scopul utilizării materialelor de matematică în primii
ani ai şcolarităţii este de a pune bazele pentru dezvoltarea
cognitivă şi pentru a pregăti tranziţia treptată spre gândirea
abstractă.
D. Aria currriculară Limbă şi comunicare
Curriculum-ul pentru Limbă şi comunicare este o
abordare integrată care combină fonetica şi noţiunile
de vocabular cu noţiunile de gramatică şi de studiere a
textului literar.
În domeniul lingvistic, există o mare varietate de
materiale de lectură, de pregătire, de analiză fonetică,
de înţelegere a sensurilor cuvintelor, materiale pentru
dezvoltarea capacităţilor de receptare a mesajului oral şi
scris.
Dezvoltarea limbajului este o preocupare a întregii
pedagogii Montessori.
În Metoda Montessori, scrisul precede lectura textului,
faza sensibilă pentru scris apărând la vârsta de 4 - 5 ani.
E. Aria currriculară „Natură şi cultură”
Curriculum-ul de „Natură şi cultură” se axează pe
studierea a două componente, evoluţia naturii şi evoluţia
omului şi a culturii.
Pentru a înţelege de ce se consideră că „Natura şi cultura”
poate fi abordată în totalitatea sa ca şi concept instructiv –
educativ complet şi complex, trebuie avută în vedere teoria
dezvoltării psihologice a copilului în etape, în special fazele
sensibile, specifice grupei de vârstă 6-12 ani.
Această etapă de viaţă este caracterizată de robusteţe
fizică şi de stabilitate psihică, fiind descrise trei trăsături
pregnante:
1. nevoia de lărgire a orizontului de cunoaştere, care are
la bază evoluţia psihologică a copilului de această vârstă:
2. formarea conştiinţei morale şi nevoia de a judeca atât
faptele proprii cât şi pe ale semenilor;
3. este etapa de trecere către gândirea abstractă şi apare
interesul pentru stabilirea relaţiilor între factori cunoscuţi.
Studiu de caz privind procesul de dezvoltare a copiilor cu ces
în alternativa educațională montessori
Subiectul: C.S.-2 ½ ani la înscrierea la grădinița
Montessori Timișoara, în anul 2009
2.1. Prezentarea cazului: - diagnostic Sindrom Down,
retard psihic
2.2. Istoricul evoluţiei problemei.
Diagnosticată la vârsta de 6 luni cu sindrom Down,
subiectul este evaluat psihologic în 2009 și la vârsta de 2,5
ani se constată că vârsta mentală este de 1 an.
Avea un limbaj absent la fel la nivel mimico-gestual.
Din punct de vedere motric se poate deplasa de-a bușillea.
Prezenta reacții anxioase la zgomot și dificultăți de
adaptare și integrare socială.
Era foarte încăpățânată, impulsivă și ușor agresivă
(trăgea copiii de păr). Temperament coleric, foarte atașată
de mama.
Reacționa foarte bine la jocuri ce presupunea transferul
unor cantități dintr-un loc în altul.
135
Sunt puse în aplicare un număr de exerciții ce presupune
dezvoltarea musculaturii picioarelor, inclusiv urcatul și
coborâtul treptelor, înițial susținută apoi încurajată să
pornească singură.
La vârsta de 3,5 ani - vârsta mentală de 2 ani:
Prezintă atracție pentru materiale care fac parte din
ariia curriculară Viață practică: mătură, șterge praful,
spală vasele, lucreză cu materiale ce implică folosirea apei,
transferul apei dintr-un recipient în altul. Este în perioada
sensibilă pentru ordine.
La nivel de limbaj folosește un număr limitat de cuvinte
dar acestea pot fi înțelese de cei din jur, își poate exprima
nevoile.
S-a integrat social, relaționeaă cu ceilalți copii iar colegii
o tratează ca parte integrată a grupei. Din punct de vedere
motric se poate deplasa singură precum și mânuii o serie
de materiale.
La vârsta de 5.5 ani - vârsta mentală de 4.5 ani-5 ani:
Prezintă o motricitate dezvoltată putându-se cățăra fără
ajutor, limbajul a evoluat foarte mult, subiectul se putea
exprima în propoziții coerente.
Este independentă și autonomă în ceea ce privește
activitățile zilnice.
În anul școlar 2012-2013 subiectul a fost înmatriculat în
clasa 0 la o instituție de învățământ de stat cu predare în
pedagogia tradițională.
Concluzii:
Conceptul pedagogic inițiat de Maria Montessori ce
se referă la mediul pregătit, perioade senzitive, nevoia
de independență și autonomie sunt universal valabile și
aplicabile indiferent de naționalitate, religie, handicap.
Mediul se adaptează în așa fel încât să stimuleze dezvoltarea
copilului și nu invers.
 Alternativa educaţională
,,Step by Step'' - un program
eficient în sprijinul elevilor
cu CES
prof. Gina Velcu
Î
n cadrul sistemului de învăţământ din România, prin
iniţiativele realizate la nivel central, teritorial şi local,
după anul 1990, sunt instituţionalizate următoarele
alternative educaţionale, aplicabile în învaţământul
preprimar şi primar, cu deschideri spre învăţământul
secundar:Waldorf, Montessori, Step by step, Freinet şi
Jena-Petersen.
Cea mai răspândită alternativă educaţională din
România, la ora actuală, este Step by Step, care
funcţionează pentru învăţământul pre-primar, primar şi
gimnazial. Programul Step by Step urmăreşte să creeze
temelia atitudiniilor, cunoştinţelor şi deprinderilor de care
vor avea nevoie copiii în viitor. El este conceput în spiritul
respectului faţă de necesităţile specifice fiecărei ţari cu
tradiţiile sale culturale, în spiritul respectării Drepturilor
omului şi a Convenţiei Drepturilor Copilului. În ţara
noastră alternativa educaţională a debutat în 1994 la
iniţiativa fundaţiei SÖRÖS pentru o societate deschisă, iar
în 1998 ea este continuată de centrul Step by Step pentru
Educaţie şi Dezvoltare Profesională.
Prezenţa alternativelor educaţionale în peisajul
educaţional românesc este una benefică, reprezentând şi un
factor stimulativ pentru învăţământul tradiţional, apărând
astfel concurenţa pozitivă.
CARACTERISTICI
1. Particularităţi ale predării în alternativa Step by Step
Dacă în procesul de instruire tradiţional, activitatea
se concentra în jurul cadrului didactic, el fiind cel care
transmitea cunoştinţele, iar elevul era, “un recipient”(Ioan
Cerghit), în cadrul învăţământului alternativ, învăţarea
se bazează pe participarea directă a elevului la propria sa
136
formare. A învăţa copilul cum să înveţe, mai degrabă decât
ce să înveţe precum şi de a-şi dezvolta propriul potenţial
sunt două lucruri foarte importante pentru alternativa
Step by Step.
2. Necesitatea individualizării elevilor
Într-o clasă în care învăţarea se realizează conform
programului “Step by Step”, elevul se dezvoltă într-o
atmosferă de încredere şi se simte ajutat. Învăţătorii care
lucrează în această alternativă percep fiecare copil ca fiind
unic, demn de înţelegere şi respect. Cadrele didactice
din alternative “Step by Step” sunt interesate de “aici şi
acum”în ceea ce îl priveşte pe copil şi implementează acest
obiectiv punând accent pe joc şi individualizare. Prin joc
realizează o individualizare amplă. Jocul şi procesul de
creştere sunt legate între ele, astfel încât mediul copilului
mic oferă permanente ocazii pentru jocul liber. Materialele
din centre îi stimulează şi îi provoacă să-şi folosească toate
simţurile în timpul activităţii.
3. Implicarea familiei ca partener activ în clasa Step by Step
Familia trebuie să înţeleagă importanţa rolului său în
educaţia şi viitorul copiiilor, necesitatea unei implicări
active în relaţia cu programele şi activităţile şcolare.
Programul Step by Step pentru învăţământul primar
recunoaşte, respectă şi sprijină rolul părintelui ca prim
profesor şi expert asupra copilului său. Ca şi în programul
pentru învăţământul preşcolar, programul pentru şcoala
primară consideră părinţii ca parteneri în educaţia copiiilor.
Profesorul trebuie să comunice dorinţa şcolii de a coopera
cu părinţii. Cercetările au arătat că efectele unei asemenea
cooperări sunt pozitive asupra dezvoltării personale şi
intelectuale. Dacă aceşti copii simt implicarea părinţilor în
viaţa şcolii, importanţa încrederii în sine creşte. Toţi copiii
beneficiază de pe urma unei relaţii pozitive şi prieteneşti
între casă şi şcoală.
Consideraţii generale
Alternativa educaţională Step by Step are misiunea de
a dezvolta în fiecare copil capacitatea de a fi creativ şi de
a-şi valorifica resursele proprii, a avea o gândire critică, a
fi capabil să facă alegeri şi să aibă iniţiativă.În programul
Step by Step pentru învăţământul primar, încurajăm copiii
să înveţe despre lumea înconjurătoare punând întrebări,
apoi căutând răspunsuri la propriile lor întrebări.
4. Momente prielnice de dezvoltare a creativităţii în clasa
Step by Step
a) Întâlnirea de dimineaţă
O componentă a Întâlnirii de dimineaţă este “Salutul”,
prin care elevii îşi împărtăşesc bucuria de a fi împreună
încă o zi. Aceasta oferă posibilitatea elevilor de a descoperi
ceea ce urmează să înveţe, bazându-se pe cunoştinţele
dobândite anterior.
b) Activitatea pe centre
Alegerea de către copii a centrului la care doresc să
înceapă ziua, determină o motivaţie pozitivă pentru întrega
activitate din acea zi.
Ca metode de corectare a exprimării orale şi dezvoltării
creativităţii pot fi introduse: teatrul de păpuşi, jocul de rol,
înregistrarea în secret pe casetă a exprimării lor în diferite
împrejurări.
5. Relația profesor – elev în alternativa Step by Step
Deoarece în majoritatea claselor din toată lumea
discursul învățătoarei domina activitatea clasei, a fost
firească elaborarea unei alternative care să răspundă
necesităților elevului. Prin programul Step by Step se
propune o nouă imagine a claselor și școlilor, o imagine
care reflectă posibilitățile lumii și potențialul fiecărui copil.
Există clase în care învățarea este apreciată și ușurată.
Aceste clase constituie un cadru de explorare, investigare,
soluționare de probleme în grup, dialogare eficientă.
În aceste clase învățătoarea îi ajută pe copii să înțeleagă
fenomene, să se obișnuiască cu ambiguitatea și să
muncească cu dăruire pentru găsirea răspunsurilor la
întrebările pe care și le pun. Acestea sunt clase axate pe
dezvoltarea copilului, clase Step by Step.
Când mediul de învățare în care elevii petrec majoritatea
timpului este organizat în așa fel încât încurajează
interacțiunea elev – elev, când colaborarea dintre elevi este
prețuită, temele și materialele sunt sintetizate, iar elevii au
libertatea de a-și urmări propriile idei, copiii devin mai
dornici să-și asume riscuri și să muncească în așa fel încât
să fie capabili de a răspunde la provocările intelectuale
curente. O astfel de perspectivă asupra învățătoarei
modelează condițiile de mediu și contribuie la crearea unui
respect față de copii, în calitatea lor de viitori intelectuali.
(Brooks, 1993, p. 9).
În învățământul tradițional clasa este dominată de
învățătoare, de discursul acesteia, iar procesul de învățare
137
are loc într-o progresie liniară prin stăpânirea informațiilor
și deprinderilor acumulate, conținutul programei fiind
prezentat global.
Pe de altă parte în cadrul unei clase orientate după
necesitățile copilului, procesul de învățare este văzut ca
o spirală care se tot extinde având conținut, adâncime și
lărgime, iar conținutul programei este constituit pe măsură
ce copiii fac conexiuni. Totodată programa este concepută
în funcție de cerințele elevilor și ale planului de învățământ,
adaptată de către învățătoare.
Rolul învățătoarelor într-o clasă Step by Step este
facilitarea și îndrumarea elevilor în cadrul învățării. „Școala
cea mai importantă e aceea în care înveți, înainte de toate,
a învăța” (Nicolae Iorga).
De aceea, învățătoarele se comportă într-o manieră
interactivă menită să medieze procesul de învățare și să
stabilească un raport optim în relația dascăl – elev. În
schimb, într-o clasă în care învățătoarea este singura sursă
de informații transmise de cele mai multe ori prin lectură,
culegeri de exerciții și lucrări, elevii sunt cei care lucrează
în primul rând singuri, neavând un mediator care să le
faciliteze învățarea.
Prin prisma faptului că învățătoarele și elevii stabilesc
împreună reguli de comportare care pun accentul pe
asumarea responsabilităților, în clasele Step by Step se
instalează o ambianță optimă care facilitează învățarea și
face ca școlarizarea să fie interesantă și atractivă.
6. Evaluarea elevilor
În alternativa educaţională Step by Step, evaluarea se
face fără calificative sau note. Nu există carnet de note,
iar catalogul clasei a fost înlocuit cu caiete personale de
evaluare în care competenţele elevilor sunt consemnate ca
grad de realizare a obiectivelor de referinţă.
Debarasarea de cuantificarea rezultatelor învăţării
prin note sau calificative are drept scop evaluarea pentru
încurajarea progreselor elevilor şi eliminarea posibilităţilor
de sancţionare, etichetare, comparare şi ierarhizare a
lor. Orientările moderne privind evaluarea accentuează
necesitatea de a descoperi ce ştiu şi pot face elevii mai mult
decât ce nu ştiu şi nu pot face.
Conform programului Step by Step pentru învăţământul
primar, evaluarea trebuie să se bazeze pe următoarele
premise:
• să stimuleze acumularea de cunoştinţe, înţelegerea şi
încrederea copilului în sine;
• să se axeze pe obiective importante şi să implice
multiple surse de informaţii;
• să spijine şi să informeze asupra practicilor de instruire
în conformitate cu gradul de dezvoltare a copilului;
• părinţii şi elevii să fie parteneri de bază în procesul de
evaluare.
Scopul principal al evaluării este să urmărească
progresul copilului şi să stabilească exact le ce nivel de
dezvoltare se află fiecare în parte. Identificarea nevoilor
fiecărui copil şi a copiilor cu nevoi speciale care ar necesita
sprijin ori intervenţii suplimentare sunt alte obiective ale
unei evaluări autentice.
 Concluzii
Programul Step by Step urmăreşte să creeze temelia
atitudiniilor, cunoştinţelor şi deprinderilor de care vor
avea nevoie copiii în viitor. El este conceput în spiritul
respectului faţă de necesităţile specifice fiecărei ţari cu
tradiţiile sale culturale, în spiritul respectării Drepturilor
omului şi a Convenţiei Drepturilor Copilului.
Sistemul Step by Step este bine structurat şi corespunde
atât intereselor şi nevoilor de grup, cât şi cele individuale,
incluzânâd şi îndrumările necesare pentru observarea şi
evaluarea progresului fiecărui copil.
Într-o clasă în care învăţarea se realizează conform
programului Step by Step, copilul se dezvoltă într-o
atmosferă de încredere şi se simte ajutat. Echipa de
educatori care lucrează în acestă alternativă percepe fiecare
copil ca fiind unic, demn de înţelegere şi respect.
Studiu de caz
Pornind de la ideea ca şcoala are datoria de a asigura
şanse egale tuturor elevilor, prin întreaga sa structură şi
metodologie de funcţionare, Programul ,, Step by Step"
răspunde , cred, cel mai bine imperativului din ultimii ani
al învăţământului românesc, de a integra copii cu CES în
structurile învăţământului de masă.
Dacă a asigura şanse egale elevilor înseamnă a asigura
posibilităţă maxime de dezvoltare fiecăruia, în funcţie de
aptitudinîle şi interesele sale, atunci răspunsul adecvat stă
în fiecare dintre principiile de bază ale Programului Step
by step, dintre care, cel mai important în acest sens este
adaptarea activităţii de instruire la posibilităţile diferite
ale elevilor, la capacitatea de înţelegere şi ritmul de lucru
propriu unor grupuri de elevi sau chiar fiecărui elev în
parte.
În anul 2007 între cei 25 de elevi înscrişi la clasa I
Step by Step din şcoala noastră făcea parte şi A. G, un
băieţel diagnosticat cu ,,tulburări din spectrul autist" .
A. G. prezenta deficite în cele trei domenii: socializare,
comunicare, flexibilitate comportamentală şi cognitivă.
Cu inima strânsă îmi amintesc primele zile de
şcoală în care G. se desprindea chinuit de lacrimi şi urlete
de mâna bunicii pentru a intra în clasa frumoasă şi atât de
primitoare pentru ceilalţi colegi. În scurt timp, a acceptat
să schimbe mâna bunicii cu mâna învăţătoarei, vorbin- du-
i-se încet, calm şi încurajator. A trecut însa mult timp
până în ziua în care G. a renunţat la mâna protectoare a,,
doamnei" pentru a se alătura unui grup de colegi la masa
de studiu! ...
Caracterizare sintetică
Dintre comportamentele manifestate de G,şi notate de
noi de-a lungul primului an de şcoală:
În domeniul social: evita privirea ,,ochi in ochi", nu
interacţiona cu niciun coleg, nu comunica, nu se alatura
copiilor la jocuri, preferând singurătatea, nu zâmbea,
nu exprima o stare bună sufleteasca , dar îşi manifesta
zgomotos nemulţumirile, refuza să fie atins sau strâns în
braţe.
În domeniul limbajului şi comunicării: de obicei era
138
liniştit şi tăcut, uneori neaşteptat de agitat , ştia că este
strigat , dar lăsa impresia că nu aude, refuza să vorbească în
prezenţa copiilor, foarte rar , şoptind ne vorbea doar nouă,
la ureche, spunând cuvinte greu de înţeles.
În domeniul învăţării:
• activitatile preferate : scrisul, desenul;
• scria caligrafic, cu o aşezare perfectă în pagină , reuşind
să facă transcrieri perfecte ale unor texte scurte, dar nu şi
după dictare;
• colora perseverând în timp diverse imagini;
• prezenta deficienţe de pecepere a informaţiei în formă
verbală.
Elaborarea strategiilor de acţiune
Un prim obiectiv urmărit a fost acela de a-i sensibiliza
pe ceilalţi copii să înţeleagă nevoile lui G., să-l accepte aşa
cum este, să nu-l marginalizeze şi să îl ajute, dacă el o cere.
Atunci când grupul de copii din jurul său scria, G. a fost
în permanenţă apreciat şi susţinut pentru a persevera şi a
micşora diferenţa obişnuită dintre el şi ceilalţi. Chiar dacă
nu participa efectiv la activitatile comune ale grupului,
utiliza materialul didactic pus la dispozitie, îsi forma noi
deprinderi si asimila zilnic cunoştinte alături de ceilalţi.
Un alt obiectiv a fost acela de a concepe un curriculum
adaptat posibiliăţilor lui G. În acest sens, am redus planul
de învăţamânt atât din punct de vedere al numărului
de discipline de studiu, cât şi din punct de vedere al
conţinutului informaţional, ce urma a fi însuşit în fiecare
capitol în parte. În schimb, am crescut numărul de
activităţi individuale suplimentare, în care urma să fie
inclus în scopul recuperării acestuia şi a formării motivaţiei
pentru învăţare , forma-rea unor abilităţi de relaţionare cu
cei din jur, formarea de deprinderi cu caracter profesional
şi de exercitare a unor activităţi cotidiene, dezvoltarea
comportamentelor adaptative şi însuşirilor pozitive ale
personalităţii, care să faciliteze normalizarea.
La nivel personal:
• stimularea motivaţiei pentru învăţare;
• modificarea atitudinii faţă de ceilalţi şi în relaţia cu
aceştia;
• evitarea ignorării unui comportament violent care se
repetă, atragerea atenţiei de fiecare dată prezentândui-se
comportamentul dezirabil;
• oferirea mai multor recompense verbale şi simbolice
pentru stimulare, laudele fiind specifice, evidenţierea
efortul lui, evidenţierea sentimentelor lui;
La nivelul clasei:
• integrarea în activităţi desfăşurate în grup;
• participarea la activităţi extraşcolare .
La nivelul familiei:
• participarea părinţilor la educaţie acasă şi în timpul
liber;
• implicarea bunicii în viaţa copilului, susţinerea lui
şi urmărirea comportamentului acestuia atrăgândui-se
atenţia calm acolo unde a greşit;
• oferirea recompenselor şi aprecierilor laudative şi în
mediul familiar;
• includerea în activităţi desfăşurate cu familia.
 Pedagogia Waldorf
Text preluat din DE CE ŞCOALA WALDORF? Părinţi pentru părinţi
MATERIAL DE LUCRU PENTRU PĂRINŢI, PEDAGOGI ŞI TOŢI CEI
CARE VOR SĂ ŞTIE
Ş
coala Waldorf a fost întemeiată la iniţiativa lui
Emil Molt, directorul fabricii de ţigarete Waldorf
- Astoria din Stuttgart, care-l cunoştea pe Rudolf
Steiner şi ideile acestuia legate de tripartiţia
socială. Tripartiţia socială: Rudolf Steiner a militat
pentru o „ tripartiţie ” socială care să privească şi să trateze
toate cele trei domenii ale vieţii - economic, spiritual şi al
justiţiei – ca pe trei funcţii sociale existând concomitent şi
fiind administrate independent una de cealaltă. Conform
tripartiţiei sociale cele trei idealuri ale Revoluţiei franceze:
libertate, egalitate, fraternitate, se pot reexprima astfel :
libertate spirituală în viaţa culturală, egalitate democratică
în viaţa juridică, fraternitate socială în viaţa economică.
Aşadar Şcoala Waldorf a luat naştere ca o şcoală unitară
de 12 ani, cuprinzând şcoala elementară şi ciclul superior,
deschisă fiecărui om , indiferent de condiţia sa socială
şi înclinaţiile sale sau concepţia despre lume. Această
şcoală s-a numit liberă deoarece praogramele şi întreaga
sa structură nu erau trinbutare unor interese economice
sau politice, ci doar unei dezvoltări sănătoase a copilului,
conform cunoaşterii antroposofice. Această cunoaştere
preciza impulsurile existente într-un copil în mod natural:
vârsta preşcolară – spre intuiţie, la vârsta şcolară 7 - 14 ani
- de a relaţiona cu autoritatea iubită; la vârsta adolescenţei
– de a realiza un contact uman cu profesorii în cadrul
unui proces de învăţare pătruns de interesul pentru lumea
exterioară.
Ideea lui Rudolf Steiner era ca Şcoala Waldorf să nu
formeze specialişti în timpul şcolarizării, ci oameni
pregătiţi în diverse domenii şi interesaţi, care să fie în stare
să facă faţă în mod sănătos vieţii unilateral specializate,
oameni plini de iniţiativă care să poată schimba cu mult
curaj faţa lumii în acord cu idealul ei divin – numit astăzi
în sens restrâns ecologic. Pentru toate acestea şcoala
avea nevoie de implicarea majoră a părinţilor, ca ei să li
se alăture dascălilor şi să „crească” împreună cu copiii lor
139
într-un mod nou de a privi lumea. De la rolul de spectator
li se cere părinţilor să preia rolul de făptuitor. Şcoala
Waldorf este şcoala copiilor, a părinţilor şi a dascălilor.
Numai comunicând şi făptuind împreună se poate realiza
o adevărată Şcoală Waldorf.
Rudolf Steiner, filosof şi om de ştiinţă , este părintele
antroposofiei , o concepţie nouă despre om şi viaţă, care
a pornit de la filosofia secolului XIX numită teosofie. El
a încercat prin antroposofie să redea omului locul său în
univers, ca parte integrantă a acestuia, să creeze o puntre
de cunoaştere între ştiinţă şi religieşi să-l determine pe om
să devină copărtaş la evoluţia sa.
Şcolile Waldorf s—au răspândit în Europa după moartea
lui Rudolf Steiner, dar au fost închise fără nici o excepţie în
timpul celui de-al doile război mondial. Dictatura politică
nu se potrivea cu spiritul de libertate, profund umanist al
şcolii. După război şcolile au reînceput să se extindă, până
în 1994 extind 500 de şcoli în toată lumea. Aceste şcoli
se află în Germania, Elveţia, Olanda, Anglia, America de
Nord, Canada, Ţările Nordice, Brazilia, Argentina, Africa
de Sud, Belgia, Finlanda iar după 1989 în Ungaria, Cehia,
Federaţia Rusă şi România.
Şcoala Waldorf – şcoală liberă şi unitară
Şcoala Waldorf este o şcoală liberă – singura coordonată
ce determină predarea este copilul, educaţia lui sănătoasă
şi unitară,. Copilul este însoţit pe durata a 12 ani de
pedagogia Waldorf, organizată pe ciclul I-VIII şi IX – XII,
adică pe durata celui de-al doile şeptenar de viaţă: 7- 14
ani şi pe ciclul suprior 15 – 18 ani.
Importanţa ritmului în Şcoala Waldorf
În Şcoala Waldorf, ritmul are un rol important în
educarea voinţei, urmărindu-se ritmul unei ore, al zilei, al
lunii şi al anului. Ritmul orei este reliefat de împărţirea
cursului principal, ce se desfăşoară la începutul cursurilor
în primele două ore, în trei părţi:
• o parte ritmică, prin care este solicitată voinţa
copilului
• o parte cognitivă care se adresează intelectului şi
• o parte de povestire care se adresează simţirii.
Utilizarea ritmului în educaţie permite ca întreaga fiinţă
a persoanei educate să fie abordată şi nu numai componenta
sa intelectuală.
Ritmul zilei presupune studierea materiilor cu caracter
cognitiv în prima parte a acesteia şi a celor artistice şi
practice în cea de a doua parte. Acest lucru face posibilă
adâncirea subiectelor teoretice prin aplicarea lor în practică
şi prin însufleţirea lor artistică.
Ritmul lunii se referă la existenţa unor module de 2-4
săptămâni în care zilnic între orele 8 şi 10 sunt studiate
materiile principale (română, matematică, fizică, chimie,
geografie, istorie, biologie etc.). Aceste module poartă
denumirea de epoci.
Învăţarea în epoci
Materiile cognitive sunt studiate în epoci; o clasă
studiază, de exemplu fizica, zilnic, primele doua ore fără
pauză, timp de 2–4 săptămâni. Într-o astfel de epocă se
poate parcurge chiar şi materia pe un an şcolar, economia
lucrului fiind deosebit de eficientă.
Urmează alte epoci, elevii reîntâlnindu-se cu fizica doar
peste câteva luni, poate chiar peste un an. Desigur că între
timp elevii uită ce au învăţat, dar aceasta nu trebuie să
îngrijoreze.
140
În Şcoala Waldorf uitarea este considerată un aliat, din
două motive: în primul rând pentru că uitând fizica, elevul
se va putea dedica cu toate capacităţile unui nou domeniu,
de exemplu literaturii, iar în al doilea rând pentru că, după
ce fizica a fost uitată aparent complet, la reîntâlnirea cu
această ştiinţă, elevul îşi va reaminti mult mai intens cele
învăţate.
Un alt avantaj al predării în epoci este faptul că
informaţiile şi întrebările primite peste zi sunt prelucrate
subconştient noaptea, iar a doua zi, atât elevii, cât şi
profesorii, găsesc mai uşor rezolvarea lor.
Însă nu toate materiile participă la acest carusel al
epocilor. Se predau în sistem modular limba maternă şi
gramatica, matematica, fizica, chimia, istoria, geografia
şi ştiinţele naturii. Aceste materii pot să apară şi în ore
de exerciţii care au rolul de a fixa cât mai bine materia la
cursul de bază. Celelalte materii, cum ar fi limbile străine,
educaţia fizică, desenul şi celelalte activităţi artistice sau
practice, apar ca şi ore fixe după cursul de bază şi orele de
exerciţii.
O şcoală fără manuale
Absenţa manualului unic contribuie la creşterea
respectului faţă de cărţi şi la întărirea autorităţii profesorului,
care are astfel o legătură directă în comunicarea cu elevii.
Pe de alta parte, elevii se obişnuiesc să se documenteze
din cât mai multe surse în studiul unei teme. De asemenea,
profesorul poate astfel introduce în cadrul procesului
de învăţământ noi informaţii sau materiale apărute în
domeniul respectiv, şi are posibilitatea de a adapta nivelul
predării şi al cerinţelor la nivelul clasei.
Formarea unei păreri cât mai obiective, antrenamentul
pentru facultate şi viaţa de autodidact sunt calităţi evidente
pe care le dobândesc elevii astfel şcolarizaţi.
Caietele şi instrumentele de scris
Deşi pare mai greu la prima vedere, este mult mai sănătos
pentru copil să scrie, de la început pe caietul fără liniatură,
întrucât liniatura este folosită exact cu scopul de a îngrădi
şi limita la norme clar stabilite scrisul copilului.
Alternativa Waldorf nu pledează pentru un scris
dezordonat, ci dimpotrivă, ordinea, latura estetică în
general sunt puternic cultivate în şcoală.
În absenţa liniilor, elevul va trebui să depună un efort
mai mare pentru a-şi ordona scrisul. Desigur că procesul va
fi de mai lungă durată, rezultatul va fi însă mult mai solid,
ştiut fiind faptul că, după şcoală liniatura este abandonată.
Şi în legătură cu instrumentele de scris în şcoala Waldorf
elevii lucrează mai mult cu suprafeţe, în special în primele
clase.
Astfel:
În clasa I elevii scriu cu blocuri cerate
În clasa a II- a grosimea liniei se subţiază, folosindu-se
creioane cerate.
Din clasa a II-a copiii vor scrie cu creioane colorate
groase (jumbo).
În clasa a III- a elevii exersează scrisul cu pana şi apoi
încep să scrie cu stiloul.
 Ponderea deosebită a cursurilor artistice şi practice
Ponderea ridicată a cursurilor artistice şi a celor practice
iese în evidenţă de la prima privire asupra orarului obişnuit
din Şcoala Waldorf, întrucât aceasta îşi propune să realizeze
o educaţie echilibrată, oferind pe de o parte fiecărui copil
ceea ce i se potriveşte, însă intervenind şi cu preocupări în
acele domenii spre care acesta nu are înclinaţii, dar care
sunt necesare unei educaţii complete.
Un argument în plus pentru acest principiu: de
regulă, educaţia intelectului prin ştiinţe cultivă distanţa,
individualismul, antipatia şi concurenţa iar, dimpotrivă,
educarea sufletescului prin arte şi meşteşuguri cultivă
simpatia, apropierea, lucrul în echipă şi colaborarea.
Ambele laturi ale educaţiei sunt la fel de importante
pentru un om echilibrat, dornic să-şi controleze singur
viaţa, fără a se lăsa manipulat din exterior.
Indirect însă, la nivelul manualitaţii, cursurile artistice
sau practice susţin materiile adresate intelectului.
Iată două exemple: o în clasele mici, atât fetele cât şi
băieţii tricotează, activitate care ajută puternic la formarea
vederii în spaţiu, necesară îndeosebi matematicii; o la
începutul fiecărei zile, întreaga clasă parcurge o parte
ritmică în care cântă, recită sau dansează (jocuri adecvate
vârstei, însoţite de bătăi din palme, jocuri ritmice şi gesturi
sugestive).
Partea ritmică îi aduce pe toţi la unison, le canalizează
energia şi îi pregăteşte pentru oră. Importanţa cursurilor
141
artistice rezidă şi în faptul că le educă stările sufleteşti.
Ele sunt evidenţiate în arte, iar elevul trăieşte, în procesul
reprezentării lor, caracteristicile propriei personalităţi, pe
care astfel o cunoaşte şi o stăpâneşte bine. El îşi cultivă
capacitatea de a percepe stările sufleteşti, dezvoltându-şi
abilităţi de comunicare dincolo de calea verbală.
O şcoală fără note
La sfârşitul fiecărui an şcolar , elevul primeşte un
certificat în care fiecare professor descrie activitatea sa din
toate punctele de vedere. Din aceste certificate, părinţii
află mai multe despre copilul lor decât dintr-o medie. În
registrul matricol este cuantificată activitatea elevului la
fiecare materie cu un calificativ sau o notă, echivalente cu
evaluarea făcută în timpul anului.
Şcoala Waldorf şi integrarea copiilor cu CES (cerinţe
educative speciale)
În şcoala Waldorf integrărea şi normalizarea copiilor
cu CES s-a realizat prin diferite forme: natural în clase
obişnuite, în clase cu efective mici de elevi – satelit ale
şcolii Waldorf şi care nu erau considerat şcoli special, sau
în şcoli tampon între şcoala de pedagogie şi şcoala Waldorf.
Acest deziderat, generos, dar şi curajos, se poate realiza
NUMAI cu concursul plin de răspundere al profesorului
clasei sau al profesorilor specialist, al profesorilor de sprijin
şi terapeuţilor şi nu în ultimul rând al familiei.
GLOSAR DE TERMENI

Auz fonematic = particularitate a auzului uman de a recepta sunetele vorbirii şi de a diferenţia elementele fonematice
în procedul articulării şi coarticulării
Bâlbâiala = t ulburare a vorbirii care constă în blocarea cursivităţii vorbirii. Sunt afectate ritmul şi fluenţa exprimării.
Cifoză (s.f.) = proeminență patologică pe spate, care deformează trunchiul; cocoașă; gheb; gibozitate.
Cofoză = deficiență de auz profundă, ce presupune pierderea totală a capacității de percepere a stimulilor sonori
(surditate).
Dactileme = formele pe care le ia palma împreună cu degetele acesteia pentru a ilustra literele alfabetului. Dactilemele
formează alfabetul dactil al limbajului mimico-gestual.
Genu varum (lat.) = deviație a gambei spre interiorul axei membrului inferior, cu proeminența genunchiului în afară,
denumită în mod curent "picioare în paranteză", poate evolua spre o artroză a genunchiului
(gonartroza). La copiii trecuți de 18 luni, genu varum poate fi consecința unei boli osoase.
Genu varum este nedureros, iar tratamentul urmărește obținerea unei corecții progresive și este
chirurgical.
Hipoacuzie = pierdere parțială a capacității auditive, ce poate surveni în diferite grade, cu consecințe asupra modalității
persoanei de receptare a informației înconjurătoare.
Întârzieri în dezvoltarea vorbirii = abaterea de la stadiile de evoluţie normală ale învăţării limbii vorbite de către copil.
Labiolectură = procesul de decodificare pe cale vizuală a limbii vorbite, prin identificarea diferitelor mișcări ale buzelor
interlocutorului („citire pe buze”).
Limbaj mimico-gestual = mijloc complex de comunicare non-verbală, folosit cu deosebire de persoanele deficiente de
auz membre ale comunității surzilor. Este bazat pe un sistem de gesturi executate manual,
însoțite de o mimică potrivită, având o gramatică proprie, diferită de cea a limbii vorbite.
Lordoză (s.f.) = deformație a regiunii lombare a coloanei vertebrale, care se încovoaie înainte, în rahitism, în malformații,
paralizii etc. (< fr. lordose)
Scolioză (s. f.) = boală care constă în deviația laterală a coloanei vertebrale, mai ales în regiunea dorsală, din cauza
slăbirii ligamentelor vertebrelor sau a îmbolnăvirii vertebrelor.
Tulburările de pronunţie (articulaţie) = deformarea, substituirea, omiterea şi inversarea anumitor sunete în vorbirea
spontană şi în cea reprodusă

142
BIBLIOGRAFIE

1. American Diabetes Association. (2002). Care of children with diabetes in the school and day care setting.
Diabetes Care, 26, S131–S135.
2. American Psychiatric Association(2000) - Manual de diagnostic şi statistică a tulburărilor mentale DSM-IV-
TR; Asociaţia Psihiatrilor Liberi din România;
3. Altobelli, E., Valenti, M., Verrotti, A.; Masedu, F.; Chiarelli, F., Di Orio, F. (2000). Family and disease management
in young type 1 diabetic patients. Acta Diabetica 37:173-178
4. ARSM ”C.Freinet” Timişoara (2003) “Un deceniu de Pedagogie Freinet în România”;
5. Asociaţia Casa Faenza (2004) – Ghidul îndrumător pentru integrarea şcolară a copilului autist; Editura Brumar;
Timişoara
6. Asociaţia Casa Faenza (2009) – Manual de bune practici utilizat în abilitarea copiilor cu tulburări de spectru
autist; Editura Solness; Timişoara
7. Bogdashina, O. (2003) – Sensory Perceptual Issues in Autism and Asperger Syndrome: Different Sensory
Experiences, Different Perceptual Worlds; Jessica Kingsley Publishers; Londra
8. Clanché Pierre, Debarbieux Eric, Testanière Jean (1993) ”La pédagogie Freinet, Mises à jour et perspectives”,
actes du colloque international, Presses Universitaires de Bordeaux;
9. Cicchetti, D., Cohen, D.J. (2006) – Developmental Psychopathology, John Wiley&Sons, Inc., New Jersey;
10. Cousinet, R. (1978) Educația nouă. București, E.D.P.;
11. Cuciureanu, M. (2006, p. 33-38.) Planul Jena – O provocare peste decenii. În: Revista de pedagogie nr. 1-12,
12. De Block, A., Martens, L. (1983.) Moderne schoolsystemen. Antwerpen, Standaard Educatieve Uitgeverij,
13. Dietrich, Th.(1986) Die Pädagogik Peter Petersens: Der Jena-Plan: Modell einer humanen Schule. Klinkhardt,
Bad Heilbrunn/Obb.;
14. Felea, Gheorghe (2002) ”Alternativele educaţionale din România”, Ed. Triade, Cluj-Napoca;
15. Gardner, N.(1998) – Emotional and behavioural difficulties in children with diabetes: a controlled comparison
with siblings and peers; Child: Care, Health and Development, volume 24, number 2
16. Guţu,M., (1975), Logopedia, vol.I, Centrul de multiplicare al Universităţii, Cluj – Napoca
17. Hocking, M.C, Lochman, J.E.(2005) – Applying the Transactional Stress and Coping Model to Sickle Cell
Disorder and Insulin-Dependent Diabetes Mellitus: Identifying Psychosocial Variables Related to Adjustment
and Intervention, Clinical and Family Psychology Review, vol.8, no.3.
18. Jacobson AM, Hauser ST, Wolsdorf JI, Houlihan J, Milley, JE, Herskowitz RD, Wertlieb D, Watt E (1987)
Psychologic predictors of compliance in children with recent onset of diabetes mellitus. J Pediatr 110:805-811
19. Kaplan, B.J., Sadock, B.(2000) – Comprehensive Textbook of Psychiatry, Lippincott Williams & Wilkins, New
York;
20. Klaßen, Th, Skiera, E. (Hrg.) (1990) Handbuch der reformpädagogischen und alternativen Schulen in Europa.
Göppingen, Pädagogischer Verlag Burgbücherei Schneider;.
21. Kovacs M, Iyengar S, Goldston D, Stewart J, Obrosky DS, Marsh J. (1990). Psychological functioning of children
with insulin-dependent diabetes mellitus: a longitudinal study. J Pediatr Psychol 15:619–632.
22. Nabors, L., Lehmkuhl, H., Christos, N., & Andreone, T.(2003). Children with diabetes: Perceptions of supports
for self-care at school. Journal of School Health, 73, 216–221.
23. Nelms, B.C. (1989). Emotional behaviours in chronically ill children. Journal of Abnormal Child Psychology, 17,
657-668.
24. Northam, E., Anderson, P., Adler, R., Werther, G., Warne, G. (1996). Psychosocial and Family Functioning in
Children with Insulin-Dependent Diabetes at Diagnosis and One Year Later. Journal of Pediatric Psychology.
Vol.21, No.5, 699-717
25. Oeuvres pédagogiques, Édition en 2 volumes établie par Madeleine Freinet, introduction par Jacques Bens,
édition du Seuil, 1994
Tome 1 : L'éducation du travail - Essai de psychologie sensible appliquée à l'éducation
Tome 2 : L'école moderne française - Les dits de Mathieu - Méthode naturelle de lecture - Les invariants
pédagogiques - Méthode naturelle de dessin - Les genèses

143
26. OMS - ICD-10 (1998) – Clasificarea tulburarilor mentale si de comportament, Ed. All., București.
27. Petersen, P. (1940) O școală primară liberă și generală după Planul Jena. București, Cultura Românească,
28. Pettini, Aldo (1992) ,,Freinet şi tehnicile sale’’, ed. CEDC;
29. Planchard, E. (1976) Introducere în pedagogie. București, E.D.P.;
30. Rădulescu Mihaela Șt. (1999),,Pedagogia Freinet-un demers inovator’’, Ed. Polirom;
31. * * * Revista de pedagogie, nr.1-12/2006, ”Pedagogii alternative”, ISE ,Ed. Vanemonde;
32. Rovet, J.F., Ehrlich, R.M., Czuchra, D.&Akler, M. (1993). Psycho-educational characteristics of children and
adolescents with insulin-dependent diabetes mellitus. Special serie: Pediatric chronic illness. Journal of Learning
Disabilities, 26, 7-22
33. Rose M, Burkert U, Scholler G, Schirop T, Danzer G, Burghard F (1998) Determinants of the quality of life of
patients with diabetes under intensified insulin therapy. Diabetes Care 21: 1876–1885
34. Rubin R, Young-Hyman D, Peyrot M. (1989). Parent–child responsibility and conflict in diabetes care. Diabetes
38 (Suppl. 2): 28.
35. SĂ COMUNICĂM CU...PLĂCERE Ghid pentru părinţi, educatori şi alte persoane implicate în lucrul cu
copii care au dificultăţi de comunicare UNICEF
36. Şerban, V.; Brink, S. (1996). Diabetul zaharat al copilului şi adolescentului. Ed.de Vest
37. Verza, E., (2003), Tratat de logopedie, vol.I, Editura Fundaţiei Humanitas, Bucureşti
38. Wagner, J., Heapy, A., James, A., Abbott, G. (2006). Brief Report: Glycemic Control,
39. * Bibliografie complementară pe site-ul Mişcării Freinet: http://www.icem-freinet.info

144