Casa Corpului Didactic a Municipiului Bucureti

Splaiul Independenei nr. 315 A

Sector 6, Bucureti - Romnia
www.ccd-bucuresti.org
Tel.:
0040213134901
040213134902
0040213144660
Fax:
0040213134927

ABORDAREA CREATIV A
CURRICULUMULUI N
NVMNTUL PRECOLAR
(SUPORT DE CURS)

MODULUL 1. Abordarea integrat a a coninuturilor

nvrii (teme cross-curriculare) definiii, realiti i
tendine la nivel mondial

Exist un singur obiect de studiu pentru educaie, i

acela este Viaa, n toate manifestrile sale.
(Alfred North Whitehead, 1929)
INTRODUCERE
Educaia i formarea sunt soluia tuturor problemelor economice i sociale
ale lumii. ntreaga societate este angrenat n procesul educativ i, ntr-un
fel sau altul, totul ia un sens pedagogic.
n acest context, este necesar s ne gndim la noul model n educaie, la
adaptrile la specificul naional i, respectiv, la concordana cu exigenele
viitorului, n dorina de a avea un nvmnt pertinent i modern.
Recenta ntlnire a minitrilor educaiei, organizat de OECD (Paris, 4-5
noiembrie 2010) i care a avut ca tem: Investiia n capitalul uman i
social. Noi provocri, a surprins principalele probleme cu care ne
confruntm, la nivel mondial, n domeniul educaiei, dar i leciile pe care
le-am nvat pn acum i a trasat direciile de aciune ctre care ar fi
recomandat s ne ndreptm.
Astfel, problema principal rmne n continuare educaia de baz, ca
fundament pentru via i, n acest context, efortul comun pentru a nu
lsa nici un individ n afara educaiei. Evident, n toat aceast ecuaie
profesorul este elementul-cheie.
Leciile pe care statele (ndeosebi cele membre OECD) le-au nvat ne
arat c educaia trebuie s fie vzut ca bun public i ca o investiie pe
termen lung n beneficiul dezvoltrii economice sustenabile, al bunstrii
individului i al coeziunii sociale i c succesul ei e asigurat, att prin
intervenia timpurie eficient, ct i prin atenia pe care o acordm
echitii i accesului la nvarea de-a lungul ntregii viei.
Direciile de aciune, recomandate ca urmare a dezbaterilor care au avut
loc la aceast ntlnire, ne orienteaz ctre:
o abordare comprehensiv la nivel guvernamental, prin politicile
naionale, a perspectivei educaiei n ansamblu, n aa fel nct
educaia de-a lungul ntregii viei s devin o realitate;
ntrirea autonomiei i a responsabilitii managerilor colari, cu
accent pe reconstruirea, n coal, a unui climat de ncredere, dar i

creterea implicrii familiei i a comunitii n viaa colii;

dezvoltarea unor mecanisme eficiente de descoperire i, ulterior, de
transpunere n coninuturi relevante a nevoilor i intereselor identificate
la nivelul celor care nva, cu scopul de a face din acetia participani
activi, contieni i responsabili la propria formare, capabili de proiecte
i alegeri, inovativi i creativi, capabili de schimbare i adaptare la
cerinele societii.
n cele ce urmeaz vom ncerca s descoperim cum anume ar putea arta
coala i noile provocri crora trebuie s le fac fa, dar i care ar putea
fi modalitile prin care energiile, informaiile i competenele-cheie,
despre care vorbim tot mai mult n ultima vreme, reuesc s se integreze
n acest mare construct al pedagogiei postmoderniste. De aceea, punctele
de analiz se vor focaliza ndeosebi asupra curriculumului i procesului de
predare-nvare-evaluare, fr a-i pierde din vedere pe agenii procesului
de nvmnt (cu precdere elevi, profesori, prini) i, n acest context,
vom aduce n discuie aspecte cum ar fi:
curriculum comprehensiv, integrat, diversificat, care ofer o serie de
oportuniti i alegeri att elevilor ct i profesorilor; teme crosscurriculare care s permit o nvare colaborativ, conectiv i
ecologic, care s-i sprijine pe elevi s poat veni n coal cu lumea
lor cu tot i care s-i ajute s-i formeze competene, atitudini i valori
transversale i transferabile, utile pentru dezvoltarea lor personal i
social;
predare de tip brain-friendly manner, n care participarea activ,
explorarea, interaciunea i cooperarea se deruleaz ntr-un mediu
educaional n care, att experienele de nvare, ct i situaiile de
nvare favorizeaz descoperirea, transformarea i extinderea
cunotinelor (chiar de ctre elevi), performana fiecruia n raport cu
sine, dar i umanizarea elevilor, a cror reuit individual devine
reuita tuturor;
apropierea elevilor de o adevrat cultur a nvrii, obinut
printr-o politic riguroas de modificare a comportamentelor, orientat
spre a alege s nvei i spre un program de ascultare a ceea ce
elevul spune, care s ncurajeze simul gestiunii propriei nvri, al
responsabilitii i o atitudine activ.
n fine, ntreg demersul va fi presrat cu analize, exemple, aplicaii i bune
practici venite din zona cea mai fertil i cea mai febril a nvmntului
romnesc, respectiv: zona nvmntului precolar. Aici, noul Curriculum
pentru nvmntul precolar (promovat n anul 2008) va constitui
punctul de pornire i exemplul cel mai elocvent pentru paii importani,

care se contureaz la nivelul sistemului de nvmnt romnesc, n ceea

ce privete predarea-nvarea-evaluarea integrat.
Firete, premisa de baz a analizelor i consideraiilor noastre o constituie
relaia de interdependen i de intercondiionare, dialectic, reciproc,
dintre procesele predare, nvare i evaluare, evideniat i analizat n
didactica actual (paradigma triangular predare-nvare-evaluare):
pornind de la predare se produce procesul de nvare, respectiv, n
funcie de calitatea predrii, de modul n care ea este abordat, nvarea
este indus, este susinut, poate fi productiv sau nu etc. Odat produs
nvarea, sau odat ce s-a considerat c nvarea s-a produs, dar i pe
parcursul nvrii, se recurge la evaluare (procesul de nvmnt fiind un
proces cu reglare i autoreglare). n mod firesc, rezultatele evalurii
depind nemijlocit de calitatea nvrii, care, la rndul ei, este
dependent, n bun msur, de calitatea predrii.

INTEGRARE CURRICULAR, DEFINIII

Integrarea curricular reprezint un concept acional de tip umbrel,
generic, paradigmatic, care include o varietate de manifestri didactice, de
ipostaze.
Integrarea este un proces complex, care se manifest n diverse
moduri n multiple ipostaze ale realitii. Ea plaseaz procesul nvrii n
viziunea global a unitii cunoaterii, postuleaz coerena i logica
ansamblului cognitiv al celui care nva. Astfel, cei care nva sunt
sprijinii nu doar s i formeze o viziune unificat asupra cunoaterii
existente, ci i s identifice noi relaii, s creeze noi modele de lucru i
structuri ale cunoaterii, totul ntr-o viziune complex, unificatoare.
n general, prin integrare se nelege aciunea graie creia sunt fcute
s interrelaioneze diverse elemente pentru a construi un ntreg/ tot
armonios, de nivel superior; integrarea prilor conduce la un produs/
rezultat care reprezint mai mult dect simpla reunire aditiv a prilor
componente. A integra nseamn a pune n relaie, a coordona, a
mbina, a aduce mpreun pri separate ntr-un ntreg coerent,
funcional unitar i armonios (L.Ciolan, 2008, M.Boco, 2010).
Integrarea curricular reprezint o strategie de proiectare i predare a
curriculumului ce presupune crearea de conexiuni semnificative,
relevante, ntre domeniile de cunoatere i de dezvoltare, teme sau
competene, n vederea construirii unei viziuni holistice i interactive
asupra lumii reale (Glava, A., 2008).

Integrarea curricular presupune ancorarea nvrii n contexte

reale/realiste de via (probleme cotidiene, teme de actualitate, preocupri
ale precolarilor, nevoi cotidiene specifice vrstei) i articularea armonioas
a diferitelor aspecte ale cunoaterii i ale aciunii umane n jurul unor
nuclee integrative de tipul conceptelor i al problemelor fundamentale,
disciplinare sau interdisciplinare i al abilitilor fundamentale, disciplinare
i de transfer.
La nivelul sistemului educaional, integrarea coninuturilor este
considerat azi una din provocrile principale n domeniul proiectrii. i,
dei este aparent un proces natural, integrarea coninuturilor colare nu este
o aciune uoar, necesit o pregtire a cadrelor didactice, precum i
adaptri fine n plan curricular.
Dat fiind structurarea flexibil a coninuturilor n documentele curriculare
ale nvmntului precolar i libertatea de decizie a educatoarei privind
coninuturile didactice i maniera de abordare a acestora, n grdini,
abordarea integrat a coninuturilor este posibil, iar eficiena acesteia a
fost validat n timp.
Dei terminologia asociat modelului integrrii curriculare a coninuturilor
nvrii este nou, practicile integrative la nivelul curriculumului precolar
au o oarecare vechime i i-au dovedit eficiena. Astfel, este larg uzitat
practica integrrii tematice a coninuturilor diferitelor domenii de cunoatere
i, de asemenea, integrarea curricular prin intermediul metodei proiectului.

ABORDAREA
TENDINE

INTEGRAT

CONINUTURILOR,

REALITI

Educaia este o art a rsucirii fiinei

umane, nctuat n lanurile ignoranei,
ctre imperiul valorilor absolute.
(Platon, Republica, Editura Antet, 2005)

nvarea se bazeaz pe ntrebri. Cine se ntreab mereu este

bine poziionat pe drumul nvrii. Cine se ntreab nseamn c
nu este deplin mulumit de ceea ce tie i caut s vad lucrurile
i altfel. Cine este impresionat de ceea ce afl demonstreaz ct
se poate de clar c nu rmne pasiv fa de cunoatere, c vrea

s mearg mai departe. Cunoaterea veritabil este reflexiv;

este nu o int, ci un parcurs, nu o achiziie, ci o nzuin, nu o
proprietate individual, ci un bun care trebuie dat mai departe.
(C.Cuco, 2009)
Pe de alt parte ntrebarea, la rndul ei, este o cunoscut care nc se
cere cunoscut, este mereu gata s ne lase s o cucerim, dar nu uit s
ne prind n labirintul ei adesea ntortocheat, este un amestec ntre cutia
Pandorei i ntortocheatul labirint al Minotaurului.
De aceea, noile paradigme n domeniul educaiei ne arat c e bine s i
nvm i s i ncurajm pe copii s pun ntrebri, tocmai pentru a
evolua mpreun cu noi adulii spre cunoatere i pentru a ne ridica din
platitudinea i confortul cunoaterii noastre, n care doar propriile noastre
rspunsuri rsun.
n acest context, din perspectiva tumultoaselor schimbri n domeniul
educaiei din ultimii douzeci de ani, vom ncerca s distingem direciile
noi n didactica zilelor noastre i s gsim paradigma potrivit realitilor
i problemelor cu care se confrunt nvmntul astzi, innd cont, ns,
de faptul c:
n timpul revoluiilor tiinifice nici o instan logic nu ar putea
determina n mod raional alegerea ntre vechea i noua paradigm;
susintorii paradigmelor rivale vd lumea diferit, o descriu n
limbaje diferite;
pn la urm, eficacitatea tehnic i teoretic, capacitatea de a
rezolva mai multe enigme, este aceea care va permite noii
paradigme s triumfe. (Thomas Kuhn, (Structura revoluiilor
tiinifice, Editura Humanitas, 2008)
Aadar, evoluiile n plan social, efectele globalizrii cu impactul lor asupra
educaiei n general i asupra nvrii n special, deschid drumul ctre noi
abordri la nivelul teoriei i practicii educaionale.
Cu toate acestea, coala a fost i rmne un factor-cheie n ceea ce
privete modelul de colaritate i de colarizare specific oferit de o
societate la un moment dat. De aceea, n contextul n care societatea se
orienteaz ctre o economie bazat pe cunoatere i n educaie
vorbim din ce n ce mai des despre nvarea centrat pe competene
i nvarea pe tot parcursul vieii, considerm c se impune i o
reconsiderare la nivelul instituiei colare.
Un renumit specialist n management, care a primit i numele de strateg
al secolului, Peter Senge, scrie n cartea sa A cincea disciplin (1990)
6

urmtoarele: Trebuie s devenim capabili nu doar s ne transformm

instituiile, ca rspuns la schimbarea solicitrilor i a situaiilor; trebuie s
inventm i s dezvoltm instituii ce sunt sisteme care nva.
n acest context, trebuie s ne concentrm mai mult efort asupra teoriei
colii ca organizaie care nva care urmrete configurarea unui nou
mod de lucru n coal care include, printre altele:

lucrul profesorilor n echipe;

grupuri de vrste diferite;
participare la luarea deciziilor;
proiectarea timpului colar conform metodologiei block schedulling;
introducerea programelor interdisciplinare (Lieberman, 1995).

Iat i cteva repere importante privind aspectele-cheie care necesit

intervenii n acest sens: managementul,curriculumul i practicile
pedagogice.
Management

Curriculum/Programe
de instruire

- promoveaz o cultur - au relevan maxim

centrat pe nvare i pentru
dezvoltarea
pe autoevaluare;
personal, social i
profesional a celor
- valorile i obiectivele care nva;
organizaiei
sunt
mprtite de membrii sunt
flexibile
i
si, care comunic n adaptabile la nevoile
mod constant;
interne i externe;
- promoveaz o politic
de deschidere a colii
ctre
comunitate
i
valorizeaz
inputul
mediului extern;

Practici pedagogice

- promoveaz instruirea
centrat pe elev;
- nvarea este cu
sens, pornete de la
problemele
semnificative ale lumii
reale;

- profesorii au mai
- acord spaiu pentru degrab
rolul
de
dezvoltarea
comun, consilieri i facilitatori ai
participativ;
nvrii;

- se centreaz mai
degrab pe formarea
- funcioneaz dup de
capaciti
i
principiile
calitii, competene dect pe
responsabilitii
i transmiterea
de
transparenei.
coninuturi;

- abordeaz nvarea
ca pe un proces, ca pe
un ansamblu care se
construiete
continuu
prin efort comun;

ncurajeaz
- se bazeaz pe o comunicarea,
comunitate de discurs colaborarea,
gndirea
i
urmresc
s critic
i
practicile

contribuie
la reflexive.
consolidarea
unor
comuniti de nvare;
sunt
tratate
n
manier
integrat,
promovnd conexiunile
interdisciplinare.
n concluzie, n ceea ce privete curriculumul, studiile ne arat c, ntr-o
nvare centrat pe competene, pe elev, curriculumul trebuie s fie
comprehensiv, integrat, diversificat, deschis ctre lume i s aib o
perspectiv pe termen lung. O serie de oportuniti i alegeri trebuie s se
regseasc n acest curriculum, construit n jurul nevoilor individuale ale
elevilor.
De asemenea, temele cross-curriculare trebuie bine alese, pentru a
lega coninutul i procesele dintr-o varietate de discipline, pentru a
capitaliza interesul natural al elevilor i pentru a-i implica direct n
activiti. Esenial este, n acest sens, crearea celor mai potrivite i
diverse
experiene
de
nvare
i
corelarea
acestora
cu
competenele/valorile fundamentale pentru viaa de zi cu zi pe care le
dorim formate la elevi.
Schimbrile la nivel curricular trebuie s fie susinute de o politic
riguroas de modificare a comportamentelor, orientat spre a alege s
nvei i spre un program de ascultare a ceea ce elevul spune, care s
ncurajeze simul proprietii asupra nvrii, responsabilitii i atitudinii
active. Toate acestea, alturi de modelarea i dezvoltarea unei serii de
competene socio-emoionale precum: perseverena, optimismul i
autocontrolul, vor determina apropierea elevilor de o adevrat cultur a
nvrii.
n ceea ce privete practicile pedagogice, o serie de studii ne arat faptul
c, n cmpul educaional (interaciunea resurselor umane) elevul nu mai
este perceput ca un subiect pasiv n procesul de educare i instruire, ci
este considerat partener al cadrului didactic n construirea cunoaterii,
este parte activ n realizarea activitilor instructiv educative, n
evaluarea calitativ i n conturarea propriului traseu colar. Astfel, a
nva cum s nvei devine baza procesului didactic, care conduce
elevul la dobndirea competenelor dorite. Practic, acest lucru nseamn
c elevul va lucra mai mult dect profesorul lui, i va dezvolta motivaia,
autodisciplina i autocontiina pentru a putea deveni un cetean -

participant activ, responsabil i de succes al comunitii din care face

parte.
n ceea ce-l privete pe profesor, spre deosebire de practica de pn acum
n care profesorul punea accent deosebit pe procesul de predare a
cunotinelor, urmat de cel de evaluare a acestora, acordnd o
nsemntate
minor
procesului
de
nvare,
din
perspectiva
nvmntului centrat pe elev, predarea i nvarea sunt dou procese
care se intercondiioneaz, se presupun unul pe cellalt. Predarea nu se
limiteaz la simpla transmitere a cunotinelor. Ea mbin instruirea cu
formarea i nvarea, cu evaluarea n concordan cu finalitile stabilite.
Totodat, profesorul, renun la livrarea cunoaterii ca produs i se axeaz
pe modelul cunoaterea ca proces, acordnd atenie mai mare nevoilor
de nvare, de motivare, de consiliere i de orientare ale elevului.
Aadar, dac n nvmntul centrat pe profesor, prin abordarea
cunoaterii ca produs, profesorii ofereau elevilor produse cognitive finite,
prefabricate, ca un bilan de adevruri exprimate prin cunotine oferite
de-a gata educabililor i stimulau preponderent exerciiile i capacitile
memorative i reproductive ale acestora, n nvmntul centrat pe elev,
prin abordarea cunoaterii ca proces, profesorii urmresc s pun accent
pe gndirea elevilor, pe implicarea lor n realizarea de proiecte, pe
rezolvarea de probleme care au tangen cu viaa practic (prin gsirea
unor soluii noi, originale ale acestora), pe investigaia tiinific i
nvarea unor noi tehnici de cercetare, stimulnd gndirea, imaginaia,
creativitatea i originalitatea educabilului i nlturnd astfel lipsa de
motivare i formalismul ambilor ageni educativi.
De asemenea, leciile trebuie predate ntr-o aa-zis brain-friendly
manner, n care participarea activ, varietatea i competiia se combin
cu nvarea incitant, dar n acelai timp solicitant.
n acest sens, mediul educaional trebuie s furnizeze abordri flexibile
care s creeze oportuniti pentru nvarea individualizat i care s
ofere un fundal care s inspire ncredere i ncurajare pentru experienele
de nvare care urmeaz s se produc. Aceast flexibilitate poate
necesita chiar o rearanjare a orarului colar sau a clasei (pe centre de
nvare).
Evaluarea, la rndul ei, trebuie vzut ca un proces continuu n care elevul
este permanent implicat, de la stabilirea criteriilor i principiilor, pn la
urmrirea propriului progres i corectarea, pe parcurs, a traseului. O astfel
de evaluare va transforma elevii n persoane active care tiu cum s

nvee i care sunt contiente de propriile puncte tari i puncte slabe.

Astfel narmai, elevii vor parcurge cu un minimum de ndrumare din
partea profesorului (dar riguros moderat de acesta) programul de
formare, n ritmul lor, n clase neomogene ca vrst chiar, fcnd dovada
unei adevrate abordri individuale a progresului propriu.
ncheiem cu afirmaia d-lui prof. I.Gh.Stanciu: A moderniza coala ca
instituie nseamn a o transforma ntr-un centru integrat de
energii, informaii i competene, funcionnd dup criterii clare
i acceptate de toi actorii sociali (elevi, profesori etc.), menionnd
faptul c, pentru acest lucru ne trebuie voin pentru a regndi lucrurile
care pn astzi au stat n nite cadre mult prea bine definite (nu
neaprat corecte i concordante cu nevoile societii), dar de la care nu
mai primim feed-back sau nu mai primim feed-back-ul dorit i voin
pentru a merge mai departe, chiar dac tim c esena oricrei tiranii
rezid n refuzul nverunat al complexitii (Burckhardt, n R.Iucu i
M.Manolescu, 2006).

10

MODULUL 2. Paradigme ale integrrii curriculare

La nivelul curriculumului, integrarea nseamn stabilire de relaii clare de

convergen ntre cunotinele, capacitile, competenele, atitudinile i
valorile ce aparin unor discipline colare distincte. Un curriculum integrat
face ca educaia s fie organizat astfel nct s traverseze barierele
obiectelor de studiu i s fie centrat pe arii mai largi de studiu.
Astfel, abordarea integrat a curriculumului, care depete cadrele unei
singure discipline, reprezint o modalitate de dezvoltare curricular,
de completare a curriculumului disciplinar, care sprijin copiii s
identifice legturile nu numai ntre paradigmele, ideile i procesele dintrun singur domeniu, dar i ideile, modelele de lucru i procesele din
domenii diferite i din lumea din afara colii (M.Boco, 2010).
Literatura pedagogic (Drake,1993, Chi, 2001, Glava, 2002, M.Manolescu,
2004, Ciolan, 2008) identific i descrie ntre trei i cinci paradigme de
integrare curricular (concepii i dezvoltri teoretice, unitare i
coerente) i de obinere, n grade diferite, a conexiunilor ntre diferite
domenii ale cunoaterii, respectiv:

integrarea monodisciplinar/intradisciplinar;
multidisciplinaritatea;
pluridisciplinaritatea;
interdisciplinaritatea;
transdisciplinaritatea.

Deoarece la nivelul practicii educaionale se nregistreaz o oarecare

confuzie n utilizarea adecvat a terminologiei referitoare la nivelurile
integrrii curriculare i a realitilor epistemologice i didactice pe care
termenii mai sus menionai le ilustreaz, este necesar o analiz a
acestora, pe care ne propunem s o facem pe urmtoarele paliere:
explicativ-descriptiv i contrastiv/comparativ-delimitativ.
PARADIGMA
Integrarea

DESCRIERE EXPLICATIV
- reorganizarea coninuturilor

ABORDRI CONTRASTIVE
I DELIMITATIVE

utilizeaz

exclusiv

11

monodisciplinar informaionale i procedurale

/
ale unei discipline tiinifice
intradisciplinar sau a unui domeniu de studiu,
n vederea aprofundrii unei
teme, a exersrii complexe a
unei abiliti, a rezolvrii unei
probleme, prin stabilirea de
conexiuni la nivelul disciplinei/
domeniului.

Multidisciplinarit rezolvarea
unei
teme
atea
curriculare care aparine n
mod direct unui domeniu, din
perspectiva
mai
multor
domenii de cunoatere, fr a
se
face
transparente
legturile dintre domenii

instrumentele
disciplinei
/
domeniului n discuie,
fr
depirea
granielor disciplinare;
este
securizant
pentru
elev;
pe
msur ce avanseaz
n materie, elevul i
d seama de drumul
cognitiv pe care l-a
parcurs;
adevratele
valene
formative ale acestui
mod de abordare a
coninuturilor
curriculare
pot
fi
exploatate la vrstele
colare
mai
mari,
cnd
elevii
sunt
capabili
de
aprofundri, analize i
sinteze funcionale ale
informaiei.

permite
pstrarea
delimitrilor
epistemologice dintre
discipline /domenii de
cunoatere,
contribuind n acelai
timp la promovarea
unitii cunoaterii i
a
nvrii
de
profunzime
activiti
specifice
procesului
de
integrare
multidisciplinar:
- juxtapunerea/alturarea
unor situaii de nvare
specifice disciplinelor, pentru
explicitarea din perspective
multiple
a
unor
teme
disciplinare;

12

articularea
ntr-un
domeniu distinct
definit
printr-o tem integratoare a
unor uniti de cunoatere
specifice disciplinelor;
- infuzionarea n cadrul
unui domeniu clar delimitat
a unei uniti de coninut
dintr-un alt domeniu, pentru
explicitarea, aprofundarea,
exemplificarea unei teme
specifice acelui domeniu.
Pluridisciplinarit - o perspectiv tematic n
care asistm la o juxtapunere
atea
a disciplinelor mai mult sau
mai puin nrudite i n care
rspunsurile primite pun n
eviden multiplele faete ale
aceleiai teme/probleme, ns
nu se favorizeaz formarea
unei viziuni sistemice asupra
temei/ problemei.

Interdisciplinarit - intersectarea coninuturilor

atea
a dou sau mai multor
discipline
de
studiu,
pe
suprafee de cunoatere i de
interes comune, cu facilitarea
formrii
unei
viziuni
sistemice,
integratoare
asupra
temei/
problemei
studiate.

Transdisciplinari - o abordare holistic, global,

deplin a cunoaterii n care
tatea
organizarea
coninuturilor
este
organizat
n
jurul
nevoilor i al intereselor de
cunoatere ale celor care
nva i este axat pe
demersurile
acestuia
(a
comunica, a reaciona la
stimulii exteriori, a se adapta,

asigur un transfer
mai
bun
al
cunotinelor
n
situaii noi;
reduce
compartimentarea
cunoaterii
i
a
coninuturilor
n
funcie de domeniul
din care fac parte.
presupune un nivel
superior al integrrii
coninuturilor;
merge mai departe
dect
abordarea
pluridisciplinar
n
analiza
i
confruntarea
concluziilor.
nu se limiteaz la
rezolvarea unei teme;
coninuturile
informaionale
sau
instrumentale
sunt
valorificate ca surse
de
creare
a
experienelor
de
nvare;
fundamenteaz
13

a lua decizii, a prevedea, a

crea, a transforma, a dovedi, a
explica etc.) i care, la rndul
lor, sunt exersate n contexte
de nvare similare celor din
viaa real.

nvarea bazat pe
realitate, favorizeaz
transferul
cunotinelor
n
contexte
diverse,
finalitatea sa fiind
nelegerea
lumii
prezente,
iar
principalul
su
imperativ,
unitatea
cunoaterii
(Nicolescu, B., 1999).

n raport cu paradigmele de integrare curricular, care pot fi definite drept

orientri de factur general ale concepiei i ale practicii de selecie i
structurare a coninuturilor nvrii, literatura de specialitate (R.Fogarty,
1991, L.Ciolan, 2008, A.Glava, 2009, D.Mihalacu, 2010, M.Boco, 2010)
ofer i o serie de modele de organizare i monitorizare a
curriculumului integrat. Acestea sunt structuri acionale de nivel
concret, practic, care ilustreaz operaional diferite aciuni practice de
conectare a coninuturilor.

Fogarty (1991) descoper zece astfel de modele de organizare i

monitorizare a curriculumului integrat, pe care le ordoneaz n trei mari
categorii, dup accentele care se pun, respectiv:
1.
2.
3.

Modele care se refer la discipline singure (modelele 1, 2, 3)

Modele care se refer la mai multe discipline (modelele 4, 5, 6, 7, 8)
Modele care se refer la elevi (modelele 9 i 10)

1. Fragmentat - Discipline, cunotine, teme de studiu

distincte, separate.
Chiar
dac
exist
aceast
fragmentare, integrarea poate ncepe
prin listarea i aranjarea conceptelor i
a
abilitilor,
ajungndu-se
la
organizarea sistematic a prioritilor
curriculare ale fiecrei discipline.
2. Conectat

- Subiectele din cadrul unei discipline

14

sunt conectate.
- O form simpl de integrare n care
accentul cade pe a sprijini elevul s
conecteze o tem de alta, o abilitate de
cealalt,
un
concept
de
altul,
activitatea dintr-o zi sau activitile
dintr-un semestru de celelalte.
3. Concentric

- Deprinderile sociale, de gndire i

cele legate de stpnirea coninururilor
au inta n interiorul unei discipline.
- Integrarea se realizeaz prin conexiuni
deschise
sau
prin
crearea
de
combinaii.

4. Secvenial

- Ideile similare sunt predate n

proximitate temporal, dei subiectele
sunt separate.
- Necesit colaborare continu i
flexibilitate din partea profesorilor
pentru
proiectarea
i
articularea
secvenelor curriculare.

5. mprtit

- Planificare i/sau predare n echip.

- Dou discipline fiind focalizate pe
concepte,
deprinderi
i
atitudini
mprtite/comune.

6. Corelat

- Predare tematic, utilizarea unei teme

ca baz de nvare n mai multe
discipline.

7. Linear

- Deprinderile de gndire, cele sociale,

cele corelate cu inteligenele multiple
sunt nlnuite prin intermediul
disciplinelor.
- Disciplinele rmn separate.

8. Integrat

- Teme diferite sunt examinate din

perspectiva mai multor discipline
pentru a forma deprinderi, concepte,
atitudini comune.

15

- Integrarea este rezultatul schimbului

de idei pe marginea temei de interes.
- Necesit echipe interdisciplinare care
s planifice concomitent predarea
prioritilor.
9. Scufundat

- Integrarea ine de elevi, care sunt

sprijinii puin sau deloc din afar i
care i direcioneaz singuri nvarea.
Elevii
integreaz
cunotinele
diferitelor discipline din perspectiva
unei teme de interes.

10. n reea

- Elevul direcioneaz procesul de

integrare (centrat pe elev) prin
alegerea unei reele de experi i
resurse, care s l sprijine n studierea
temei.

Observm, aadar, c primele trei modele (fragmentat, conectat i

concentric) prevd o explorare n interiorul unor discipline separate.
Fiecare dintre aceste modele se concentreaz pe modurile de vizualizare a
zonelor n care este abordat un subiect unic, dar nu conecteaz
disciplinele individuale. Aceste modele pstreaz subiectele fragmentate.

n urmtoarele cinci modele (secvenial, mprtit, corelat, liniar i

integrat) explorarea diferitelor discipline este experimentat, cu o
profunzime mai mare de conexiuni. ncepnd cu modelul secvenial apare
ncercarea de a face conexiuni ntre domeniile subiect, iar modelul
integrat ne arat faptul c Fogarty a avut n minte o abordare
interdisciplinar, care poate face conexiuni ntre matematic, tiine, arte,
limb i studii sociale.
i modelele: n reea i scufundat surprind integrarea curriculumului, dar
ele ne vorbesc mai mult despre ce se petrece n interiorul i ntre elevi i
nu att de mult despre conexiunile din curriculum.
n concluzie, e necesar s reinem faptul c nvarea este holistic i
c noua arhitectur cognitiv pledeaz pentru o nou viziune asupra
curriculumului i o nou abordare a acestuia. nvarea integrat, pe
care o regsim, fie n abordarea sintetic a unor coninuturi din cadrul
disciplinelor specific conturate, fie sub forma domeniilor ntreptrunse, de

16

grani sau sub forma temelor de sintez general este o realitate i i

urmeaz cursul. De aceea, suntem datori s rmnem deschii, s
manifestm pruden i echilibru n aplicare i, mai ales, s ne asigurm
c stpnim din punct de vedere teoretic conceptele cu care operm.

MODULUL 3. Metoda proiectului, o abordare interactiv

a predrii-nvrii-evalurii integrate n nvmntul
precolar romnesc

nvarea bazat pe proiect i face pe elevi s

gndeasc altfel despre ei nii. Ei se pot considera
cercettori,
investigatori,
scriitori,
regizori,
reporteri, ceva ce nu s-au gndit vreodat c vor fi.
Te provoac s te priveti altfel.

17

nvei deprinderi noi i ajungi chiar s vorbeti cu

persoane cu care nu ai mai vorbit anterior.
(Louis Gomez, Project based
Learning, 2000)

nvarea bazat pe proiecte nu este o idee pedagogic nou, ns, abia n

ultima vreme, a devenit o realitate la nivelul practicilor didactice.
Planificarea activitii pe teme sau metoda proiectului reprezint concepte
care au fost prezente i nainte de 1960 i care au fost popularizate n anii
1960 i 1970 (Simth, 1972, Haggit, 1975). Metoda a fost iniiat de John
Dewey care, la sfritul secolului al XIX-lea, bazndu-se pe teoria
interesului, a elaborat o program fundamentat pe necesitile i
posibilitile copilului. n al doilea deceniu al secolului XX,W.Kilpatrick
popularizeaz ideile lui Dewey, aplicnd n colile americane metoda
proiectelor, al crei scop principal era armonizarea colii cu societatea,
punnd accent pe aciune, eficien i independenn gndire. Ulterior,
metoda a fost adaptat vrstelor timpurii,n Europa ajungnd varianta
propus de S.Chard i L.Katz (1989).
Proiectul este o metod interactiv de predare-nvare-evaluare
care implic, de regul, o microcercetare sau o investigare sistematic a
unui subiect care prezint interes pentru elevi (L.Ciolan, 2008).
n plan teoretic, el este vzut ca o metod global, cu un puternic caracter
interdisciplinar, ca o metod care stimuleaz i dezvolt multilateral
personalitatea n curs de formare a copilului. n plan practic, metoda
proiectului este o strategie care se concentreaz pe efortul deliberat de
cercetare al copilului, concentrat pe depistarea detaliilor, pe cutarea i
gsirea rspunsurilor legate de o tem propus, pe nelegerea acesteia
ntr-o manier comprehensiv, n ntreaga ei cuprindere i nu pe gsirea
de rspunsuri la o serie de ntrebri puse de adult.
Proiectul se finalizeaz, de regul, cu un produs tangibil de tipul: un dosar
tematic, un portofoliu, o expoziie, o colecie, o propunere de rezolvare a
unei probleme etc.
Teoriile privind nvarea sau dezvoltarea copilului la vrstele timpurii
promoveaz conceptul de profesor cu rol de ghid. n acest context,
metoda proiectelor (cum este cunoscut n nvmntul precolar
romnesc) este o abordare prin care copilul se dezvolt ct mai complet n
cadrul procesului de nvare. Ea stimuleaz i, n acelai timp, satisface
curiozitatea fireasc a copiilor, implicndu-i n propriul proces de
dezvoltare, n care educatoarea nu este dect un ghid atent, o persoanresurs care sprijin respectarea rutei individuale a nvrii, a copilului i

18

a ritmului propriu al acestuia. De aceea, n nvmntul precolar

romnesc, atunci cnd vorbim de proiect ne referim la o unitate tematic,
cu o structur temporal care ajut educatoarea s organizeze progresiv
activitatea cu copiii, n funcie de dezvoltarea acestora, de interesul
manifestat de ei i de gradul de cunoatere a subiectului luat n discuie.
Cert este faptul c, actualele orientri atribuie noi semnificaii i noi
coninuturi metodei proiectului, precum i un loc aparte n cadrul procesului
educaional.
Astfel, actualul curriculum pentru nvmntul precolar (2008) stabilete o
pondere numeric i temporal mai mare proiectrii tematice (pe baz de
proiect).
Pornind de la cele ase teme anuale de studiu, educatoarea stabilete, pe
grupe de vrst, denumirile proiectelor care urmeaz s se deruleze cu
copiii. Pentru sptmnile cnd copiii nu sunt implicai n nici un proiect,
educatoarea planific teme sptmnale, n funcie de interesul copiilor i
de coninuturile din cadrul temelor anuale de studiu, care au rmas s fie
acoperite. Totodat, curriculumul prevede i planificarea unor proiecte
transsemestriale, precum i a unor proiecte de o zi. Aadar, atunci cnd
dorim s folosim o oportunitate pentru a exploata un subiect care nu
poate atepta pentru a fi programat alt dat (1 Decembrie ziua
naional, 8 Martie ziua mamei etc.), pe parcursul derulrii unui proiect,
putem aborda i teme concurente (proiecte de o zi), care nu sunt legate
de tema-gazd.
Argumentele i, n acelai timp, beneficiile folosirii acestui tip de
proiectare sunt urmtoarele:
Proiectul poate fi ncorporat n curriculumul pentru vrstele timpurii
din oricare parte a lumii;
Proiectul ofer cadrelor didactice posibiliti unice de a construi
relaii educaionale cu copiii;
Proiectul ofer oportuniti pentru stabilirea de conexiuni cu diferite
persoane i instituii din comunitate;
Proiectul are o structur temporal, care ajut educatoarea s
organizeze progresiv activitatea cu copiii, n funcie de dezvoltarea i
interesul acestora, de gradul de cunoatere a subiectului luat n
discuie;
Structura proiectului permite copiilor, indiferent de preocupri, de
abiliti i de fondul genetic i/sau cultural cu care sunt dotai, s
lucreze mpreun; el creeaz oportuniti pentru a instala i a
promova cooperarea;
Proiectul ofer posibilitatea construirii de contexte educaionale n
care copiii pot aplica o foarte mare varietate de cunotine i
deprinderi sociale i intelectuale;
Proiectul i ajut pe copii i pe adulii din jurul lor s contientizeze
faptul c coala are via;
Proiectul reprezint o modalitate eficient prin care copiii pot fi
motivai s se implice n propria nvare;
Proiectul transform nvarea ntr-un fapt relevant i util pentru
19

copii, prin stabilirea conexiunii cu lumea din afara grdiniei, tratnd

teme de interes;
Proiectul ajut copiii s stabileasc conexiuni ntre ceea ce tiu deja
i ceea ce alii i pot nva;
Proiectul ofer posibilitatea tratrii interculturale a coninuturilor i
posibilitatea unei abordri transdisciplinare i interdisciplinare;
Proiectul mrete ansele de achiziie a deprinderilor de nvare de
baz i permanent;
Proiectul implic precolarii n conducerea investigaiei n mediul
imediat asupra fenomenelor i evenimentelor despre care doresc s
nvee mai mult, respectnd ruta individual a nvrii i ritmul
propriu al fiecrui copil;
Proiectul ofer posibiliti de a fi dus la bun sfrit de un grup mic de
copii, de ntreaga grup sau, ocazional, de un singur copil.

n contextul n care am evieniat deja beneficiile abordrii metodei

proiectului, ndeosebi la vrstele timpurii, o incursiune n lumea proiectului
nsui va fi binevenit, ndeosebi pentru a remarca modul n care acesta se
construiete i, la rndul lui, i ajut pe copii s se construiasc pe ei nii.

Practic, n derularea unui proiect se disting trei faze (etape) succesive:

Faza nti, respectiv debutul proiectului, este aceea a alegerii subiectului
i a planificrii ntregului demers didactic necesar derulrii proiectului.
Aceasta est o etap preparatorie, de iniiere n problematic, att pentru
educatoare, ct i pentru copil. n acest moment se stabilesc obiectivele,
se analizeaz resursele materiale, umane i de timp disponibile, se aleg
coninuturile, strategiile didactice necesare asigurrii coerenei, n
vederea derulrii cu succes a proiectului.
n cele ce urmeaz, vom ncerca s trecem n revist pai mai mruni pe
care i poate face educatoarea, alturi de copii,n aceast prim faz
(etap):
Alegerea subiectului (sursa poate fi una din trei: copiii, atunci cnd
acetia sunt deja familiarizai cu rutina derulrii unui proiect;
educatoarea, de regul n perioada iniial a aplicrii metodei la
grup sau educatoarea mpreun cu copiii) care trebuie s:
fie destul de vast, pentru a putea permite o investigaie de cel
puin o sptmn;
fie legat de experiena de zi cu zi a copilului (cel puin civa
copii trebuie s aib cunotine despre acesta, pentru a putea
pune ntrebri relevante despre el);
permit o abordare integrat i, ca atare, atingerea a cel puin
dou domenii experieniale (Limb i comunicare i tiine;
Estetic i creativ i Om i societate; Psihomotric, tiine i Limb
i comunicare etc.);
fie potrivit pentru a putea fi investigat n grdini (de
exemplu,un subiect de genul Insectele din zona noastr e mai
20

potrivit pentru o investigaie n grdini dect Sarbatorile de

iarn, care poate fi investigat cu uurin i n familie).
Stabilirea direciilor de dezvoltare i ntocmirea unei hri cu
aspectele principale ale coninuturilor ce vor fi abordate n cadrul
proiectului (harta va fi realizat cu copiii, care vor avea la dispoziie
imagini-suport sau pur i simplu instrumente de scris i desenat, n
aa fel nct s poat fi implicai n dictarea pi elaborarea lanului
dup care se va derula proiectul);
Alctuirea unui inventar al problemelor, al lucrurilor pe care copiii le
tiu i al celor pe care nu le tiu i doresc s le afle despre subiectul
ales (ca moment important n elaborarea hrii proiectului);
Conceperea unui afi pentru prini i/sau a unor scrisori de intenie
pentru diferii parteneri din comunitate, pentru a expune obiectivele
proiectului i pentru a le cere sprijinul n derularea acestuia;
Discuii cu persoanele implicate: copii, prini, specialiti, parteneri
de proiect;
Crearea i organizarea centrului tematic, procurarea i expunerea
materialelor legate de tema proiectului (cu ajutorul copiilor i cu
implicarea, ndeosebi, a familiilor acestora);
Stabilirea obiectivelor de referin pe care le urmrim pe parcursul
proiectului;
Planificarea activitilor care se vor derula pe parcursul proiectului,
respectndu-se planul de nvmnt pentru grupa la care se
deruleaz.

Faza a doua a proiectului, coninutul acestuia, este intervalul n care are

loc activitatea efectiv a copiilor, respectiv documentarea i investigarea.
Aceasta este, de fapt, inima proiectului, n care copiii fac cercetri,
deseneaz n urma observaiei directe, construiesc modele, nregistreaz
date i fapte, exploreaz, fac predicii, discut i chiar dramatizeaz
aspecte legate de noile achiziii.
ndeosebi pentru aceast etap, trebuie s remarcm faptul c nvarea
se face prin joc, c ea se bazeaz pe interrelaionare i c se realizeaz
ntr-o manier integrat. De aceea, se ateapt ca educatoarea s aib un
rol decisiv n influenarea i sprijinirea copilului n procesul de asumare de
roluri i responsabiliti, dar i n acela de a crea copiilor numeroase
posibiliti de aciune pentru:
- a-i determina s manifeste interes i curiozitate pentru lucruri;
- a-i ajuta s neleag informaia primit i s o aprofundeze n
continuare independent sau n
grup, n clas sau acas;
- a-i stimula s lucreze independent, fiind capabili s experimenteze,
pe msura posibilitilor
proprii, ceea ce i intereseaz n mod desoebit din tema aleas;

21

- a-i sprijini s analizeze datele primite i, pe baza lor, s fac

predicii;
- a-i stimula s exprime independent opinii, stri sufleteti i s le
motiveze.
Faza a treia a proiectului este cea a sintezei i a concluziilor, a adugrii
detaliilor i a atribuirii unor funcionaliti. Ea include pregtirea i
prezentarea rapoartelor i a rezultatelor sub form de jocuri, discuii,
dramatizri, expoziii etc. Tot acum se stabilesc finalitile proiectului, ce
funcionaliti ar putea primi acesta i cum se vor integra modalitile de
evaluare n partea final a lui.
Practic, n momentul n care copiii nu mai sunt extrem de interesai de
finalizarea pe care a mbrcat-o proiectul, e semn c se poate trece la
abordarea altui proiect.
Aadar, n acest caz, se impune evaluarea ntregului proces
desfurat,fapt care nu se limiteaz doar la o privire de ansamblu, ci se
refer att la activitatea actorilor principali: copiii i educatoarea, ct i la
produsele muncii lor (finalitile proiectului).
De aceea, n evaluarea activitii copiilor se va realiza o analiz procesual
a demersurilor acestora, care va urmri:

modul n care au fost folosite i valorificate de ctre copii, n cadrul

proiectului,
conexiunile
i
perspectivele
interdisciplinare,
competeele i abilitile de ordin teoretic i practic;
care sunt competenele dobndite de copii i capacitatea acestora
de a realiza transferul n alte domenii, n alte contexte, n alte
situaii;
gradul de originalitate n cutarea unor soluii pentru rezolvarea
optim a unor probleme;
capacitatea copiilor de a descoperi i fructifica valene ale
proiectului, n vederea iniierii i dezvoltrii altuia nou.

Toate proiectele tematice trebuie s aib o finalitate o aciune ampl n

care sunt antrenai toi factorii implicai i care poate fi: o expoziie, un act
umanitar, un obiect de decor pentru grdini, un poster, un afi, un cod,
un regulament etc.
De asemenea, progresul i achiziiile nregistrate pe parcursul derulrii
proiectului trebuie s fie vizibile n atitudinile, comportamentele,
deprinderile pe care copiii le-au dobndit, n cunotinele nou nsuite,
toate fiind reflectate de portofoliul proiectului, care trebuie ntocmit pentru
22

fiecare proiect i care conine: materiale cu coninut informativ viznd tema

proiectului, harta proiectului, lucrri realizate cu copiii, imagini sugestive din
timpul derulrii proiectului, materiale create, albume, cri, nregistrri
sonore ale impresiilor i lucrurilor noi pe care le-au aflat, un film video (sau
DVD) cu momente din desfurarea proiectului etc.

n ncheiere, considerm c este necesar s accentum rolul metodei

proiectului n promovarea activitilor integrate n nvmntul precolar
romnesc.
n acest context, trebuie s amintim faptul c, ncepnd cu anul colar
2001-2002, cadrele didactice din nvmntul precolar au fost informate
i, ulterior, formate i ncurajate pentru a aborda metoda proiectului n
activitatea la grup i,implicit, pentru a desfura activiti integrate.
Activitile integrate ctre care era ndreptat cadrul didactic s reflecteze
se distingeau prin urmtoarele aspecte:
abordarea realitii s se fac printr-un demers global i organizarea
cunoaterii se face n funcie de noua perspectiv, respectiv tema
de interes;
graniele dintre categoriile i tipurile de activiti dispar i se topesc
ntr-un scenariu unitar i (de cele mai multe ori) ciclic, n cadrul
cruia tema se las investigat cu mijloacele diferitelor tiine
(domenii experieniale);
accentul cade pe activitile de grup i pe stimularea curiozitii,
ncurajarea experimentului i a cutrii informaiei, pe independen
i autonomie n organizarea situaiilor de nvare, pe implicarea
copilului n procesul de evaluare.

Iat un exemplu ilustrativ din lucrarea Metoda proiectelor la vrstele

timpurii (Editura Miniped, Bucureti, 2005*), considerat parte a
suportului de curs, dup care s-au derulat formrile la nivel naional. Se
tie c, pentru copiii mici, adaptarea la regimul grdiniei se face adesea
cu greutate. Cea mai uoar cale de a-l face pe copil s nu simt absena
mamei, a jucriilor i lucrurilor personale de acas este aceea a
"scenarizrii" activitilor din grdini. Marea art a educatoarei este
aceea de a fi o artist deosebit i de a da, n fiecare clip, "marea
reprezentaie" n faa micilor spectatori i de a-i implica i pe ei.
Tema "Psri", ca tem de proiect pentru vrsta 3-4 ani, este aleas cu
uurin de ctre copii la sugestia educatoarei. Dup stabilirea unui

23

inventar de materiale, dup antrenarea prinilor n procesul de colectare

a acestora i de construire a centrului tematic, activitile planificate n a
doua zi a proiectului se leag de una dintre pasrile relativ cunoscute i
ndrgite de copii, respectiv cocoul:
Jocuri i activiti alese (etapa I):

joc senzorial "Al cui glas este?", pentru sesizarea diferenelor (cu
ajutorul auzului) dintre diverse tipuri de sunete ale diferitelor vieuitoare
cunoscute;

joc de rol "De-a gospodina", prilej cu care copiii vor pregti de

mncare pentru psrile din gospodrie i le vor "hrni";

citire de imagini; "n lumea psrilor domestice";

construcii din diferite materiale cu tema: "Ferma de psri" sau

"Curtea boierului";

jocuri de mas: "Jocul umbrelor";

joc puzzle cu cuburi "Animale domestice ", joc puzzle plan "Cocoul"
etc.
Activiti pe domenii experieniale (etapa a II-a):
DLC i D: Pungua cu doi bani (Povestea educatoarei: "Pungua cu doi
bani" de I.Creang i numratul n limitele 1-3).

Jocuri i activiti alese (etapa a III-a):

Euritmie "Dansul cocoilor";

Repetare cntec: "Cocoelul meu iste" de L.Comes;
Desen dup ablon i colorare "Cocoul".

Scenariul elaborat de ctre educatoare,

planificate, ar putea arta astfel:

pentru

aceste

activiti

Copiii sunt invitai s se aeze pe pernue i s-i mprteasc unii

altora ce au fcut de cnd s-au desprit ieri i pn astzi la revenirea n
grdini. n timp ce educatoarea i antreneaz n aceast discuie, se
aude, la casetofon, cntecul cocoului. Discuia deviaz i copiii sunt
ntrebai dac tiu ce vestete cntecul cocoului (o nou zi, dimineaa
etc). Educatoarea va folosi acest prilej pentru a invita copiii s fac
gimnastica de nviorare, pe un fond muzical ("Cocoelul meu iste" de

24

L.Comes), sub pretextul c se vor trezi mai bine. Dup gimnastica de

nviorare urmeaz, ca un ritual zilnic, momentul de poveste. Povestea
aleas este: "Pungua cu doi bani" de Ion Creang i ea va fi citit de
ctre educatoare din carte. Copiii vor fi aezai pe pernue sau ntini pe
covor n poziia pe burt (cum se simt ei mai bine), iar educatoarea va
ine cartea n poal i atunci cnd va aprea o imagine o va arta copiilor,
micnd cartea ncet de la un capt la altul al grupului de copii, astfel
nct fiecare, indiferent de locul unde st, s poat privi fiecare poz.
Evident, n timpul cititului, educatoarea va folosi gesturi ct mai expresive
i o mimic adecvat, pentru a da via povetii i va menine contactul
vizual cu copiii. Cnd povestea ajunge la momentul n care cocoul nghite
cirezile de vite ale boierului i pleac cu pungua cu doi bani i cu tot
psretul boierului dup el, educatoarea va opri povestea i i va invita s
treac la colurile (ariile, zonele, centrele) din clas unde gsesc
materiale care au legtur cu cocoul i s desfoare jocurile sau
activitile sugerate de acestea. Astfel, unii vor desfura jocul senzorial,
alii jocul de rol, un alt grup jocurile de mas, iar alii vor construi ferma
de psri sau curtea boierului, timp n care grupul de copii, asupra cruia
se va opri educatoarea, va discuta cu aceasta despre ci bani a avut
cocoul n pungu i care au fost peripeiile prin care acesta a trecut
pentru a-i recupera pungua. Pe msur ce copiii de la centre i termin
sarcinile, pot s se alture grupului central, unde pot aduce informaii
suplimentare, aprute n urma desfurrii activitii de grup. In final, o
discuie de grup, cu toi copiii strni pe pernue n jurul unui coco de la
teatrul de ppui i va ajuta pe copii s-i fixeze ci bani a avut cocoul n
pungu i i va stimula s numere ci bani sunt n celelalte pungue
puse la dispoziie de ctre educatoare (numratul n limitele 1-3).
Punguele cu doi bani vor fi puse de-o parte, iar cele cu mai muli sau mai
puini bani vor fi puse la Csua ppuii. Dup un moment de pauz,
copiii se vor ntoarce la cartea cu poveti, urmrind, n continuare, ce s-a
ntmplat cu cocoul. n final, copiii vor fi invitai s se dezmoreasc i,
fiecare, dup cum simte, va dansa "precum cocoul". Cine se va plictisi va
putea s mearg la unul din colurile din clas i s-i continue activitatea
de diminea sau s profite de abloanele puse la dispoziie la colul
Art s deseneze cocoi i s-i coloreze dup bunul plac.
Unul dintre obiectivele majore ale educaiei este mbuntirea puterii de
nelegere a copilului i cultivarea dorinei acestuia de a nva. Abordarea
metodei proiectului i deschiderea pe care a indus-o aceasta ctre
activitile integrate n nvmntul precolar romnesc reprezintpai
importani n acest direcie.

25

* Coordonator i autor Viorica Preda

MODULUL 4. Tipuri de activitate integrat n

nvmntul precolar romnesc
ORGANIZAREA SPAIULUI EDUCAIONAL N GRDINI

26

La modelarea procesului instructiv-educativ un rol mportant l au

condiiile materiale ale procesului de nvmnt din grdini. De la o
unitate de nvmnt la alta, baza material difer mult datorit dotrii
iniiale i preocuprii educatoarelor pentru a asigura condiii ct mai bune
desfurrii activitii didactice. Organizarea material a grdiniei i
implicit a slii de grup, spune foarte mult despre competena i
preocuprile profesionale ale educatoarelor.
Un mediu cultural favorabil nu duce numai la formarea unor deprinderi
intelectuale, ci stimuleaz, n acelai timp, sentimentele estetice ale
copilului i duce la aprecierea i crearea frumosului ca valoare uman,
peren, unanim acceptat i la educarea laturii afective a copilului privit
ca o entitate a universului cruia i se cere s se formeze n spiritul
dreptii, democraiei, toleranei etc. Este evident c un copil precolar nu
poate i nu trebuie s fie inut departe de mediul cultural al spaiului
cruia i aparine, gndind c aceasta este sarcina colii. El triete
nconjurat de cri, reviste, ziare, afie, firme, numere de maini,
televizorul i computerul. Toate acestea fac parte din viaa lui zilnic.
Sarcina de a organiza i de a-i conduce pentru prima dat paii n mediul
cultural cruia i aparine copilul revine grdiniei. Acest drum parcurs de
copil cu ajutorul educatoarei, este un drept incontestabil al etapei sale de
dezvoltare, care i confer n etapa urmtoare colar, anse egale
indiferent de mediul su i de unitatea precolar de unde vine.
Necesitatea copiilor de a se deplasa n spaii largi conduce la amenajarea
curii grdinielor n aa fel nct copiii s aib loc de joac n care s se
gseasc suprafee asfaltate i suprafee cu iarb, gropi cu nisip, pietri,
dotri fixe tridimensionale pentru crat, scri, etc. Este foarte bine dac
se asigur i jucriile sportive sau alte materiale uoare, necesare
desfurrii unei activiti ct mai diversificate n aer liber. Dac grdinia
nu are curte (cazuri destul de rare), se recomand folosirea spaiilor libere
din parcurile cele mai apropiate.
n interiorul grdiniei copilul are nevoie att de spaii largi ct i de spaii
restrnse, relativ izolate. Este necesar existena unor arii de activitate
specializate, bine organizate i dotate cu material bogat i diversificat,
pentru a fi ct mai atractive pentru copii. Spaiul clasei va fi organizat pe
centre de interes/de activitate: Bibliotec", tiin", Art", Nisip i
ap", Jocuri de rol", Construcii" - care s favorizeze dezvoltarea i
stimularea capacitilor intelectuale ale precolarilor, sub ndrumarea
direct a educatoarei - care are rol de ghid, de surs de informaie.

27

Trebuie inut cont ca n dotarea ariilor respective s existe jucrii i alte

materiale respectnd nivelul de vrst al copiilor. Astfel, la grupele mici se
recomand jucrii de format mai mare (ppui, maini, puzzle cu piese
mari, lego, etc.) i n cantiti ndestultoare, deoarece este bine
cunoscut tendina copiilor mici de a acapara jucriile i uneori chiar locul
de joac. Pentru evitarea conflictelor dintre ei, n perioada de socializare i
de familiarizare cu grdinia, copiii trebuiesc ndrumai i supravegheai n
permanen.
Pe parcurs ce acetia nainteaz n vrst i deprinderile de comportare n
colectivitate sunt nsuite, dimensiunile jucriilor se micoreaz, ns nu
trebuie pierdut din vedere faptul c ariile de joac trebuiesc dotate
corespuztor. Materialele vor fi ordonate, inute n locuri fixe i la
ndemna copiilor, etichetate corespunztor vrstei.
n Centrul bibliotecii se vor desfura multe activiti din sfera
limbajului sau vor fi iniiate activiti de acest gen, pe grupuri mici, pentru
a fi continuate mai trziu, n cadrul activitilor comune. Este recomandat
s punem la dispoziia copilului materiale specifice, care s se constituie
ntr-un mediu educativ i cultural, activ, stimulativ: cri, caiete i unelte
de scris, ziare, reviste, imagini i jocuri cu imagini, discuri, dischete,
casete audio i video i aparatura necesar pentru folosirea acestora:
televizor, video, computer etc. O cerin fundamental este aceea de a
deprinde copilul s utilizeze materialele puse la dispoziie, n aa fel nct
ele nsele s i sugereze educatoarei contextele posibile de abordare
pentru atingerea obiectivelor programei (de ex.: cum s manevreze o carte
sau un ziar, cum s foloseasc uneltele de scris pentru a comunica sau
pentru a stoca informaia, cum s utilizeze un aparat audio-vizual pentru ai satisface dorina de cunoatere sau de relaxare). Limbajul i exersarea
operaiilor intelectuale i confer copilului precolar autonomie i
posibilitatea de a se mica cu uurin n mediul apropiat sau mai
ndeprtat i de a experimenta evenimente i fenomene care, mai trziu
vor avea o semnificaie aparte, sau altul de cunoatere (matematic,
fizic, chimie, biologie).
Centrul artei, aa cum este de ateptat, poate fi dotat cu materiale
diverse: acuarele, pensule, planete, plastilin, creioane colorate, hrtii
glassate, diferite alte materiale utilizate n lucrrile artistice, plastice i
practice. Nu va lipsi nici panoul unde sunt expuse lucrrile copiilor, astfel
nct s poat fi privite, discutate, admirate, activiti care dezvolt
spiritul critic i autocritic al copiilor.

28

n zona artei si imaginaiei, copiii vor putea realiza lucrri individuale i

colective cu materiale din natur i materiale refolosibile, vor putea face
jucrii, costume pe care le vor mbrca la carnaval.
n Centrul construciilor sunt pregtite diverse jocuri de construcii,
cuburi diferit colorate, Mozaic, Vitocomb, Rotodisc, Lego i altele cu care
copiii realizeaz diferite teme. Jocurile de construcie ofer posibiliti
multiple de dezvoltare a copiilor. n domeniul socio-emoional, copiii
exerseaz folosirea n comun a lucrurilor i cooperarea cu ceilali; nva
s planifice n grup pentru atingerea unui obiectiv comun; dobndesc
aptitudini de negociere i se bucur mpreun de lucrul realizat.
Centrul jocurilor de creaie, a jocurilor de rol, este unul dintre cele mai
ndrgite de copii ntruct aici gsesc la ndemna lor Csua ppuii,
diferite truse i un bogat i variat material pentru jocurile de rol: De-a
mama, De-a gospodina, De-a doctorul, etc. Mobilierul, vesela, tacmurile,
aragazul sunt toate cu dimensiuni pe msura lor, ceea ce face ca
implicarea copiilor n roluri s ating cote maxime. Aici se nscocesc
diverse scenarii de joc, n funcie de ceea ce i intereseaz. Prin aceste
jocuri, li se formeaz o serie de deprinderi sociale, de cooperare, de
comunicare, de nelegere a relaiilor sociale. Paravanul cu perdele i
mtile aezate la ndemna copiilor le stimuleaz dorina de a fi ei nii
actori, dramatiznd diferite fragmente din povetile sau basmele
ndrgite.
Centrul tiinei este dotat cu materiale ilustrative din diferite domenii
ale
tiinei, albume, glob pmntesc, atlase geografice, botanice, cntar,
pahare de dimensiuni diferite unde
copiii pot nva s aprecieze
diferena de greutate i de volum a diferitelor obiecte. Tot aici este locul
unde copiii gsesc la dispoziia lor materiale pentru diferite experimente
pe care le pot realiza singuri sau sub ndrumarea educatoarei. Cutii cu
diferite semine colecionate de copii, acvarii cu peti, colivii cu psri,
lupe, semine puse la ncolit pentru observarea procesului de germinaie,
colecii de frunze, scoici, melci, pietre de diferite forme, mrimi, pene i
multe altele faciliteaz apropierea copilului de cunoaterea lumii
nconjurtoare pe care o descoper pas cu pas i l ajut s o exploreze
individual sau n grupul de copii cu care se joac. De asemenea acest
centru are n dotare Puzzle, Lego, Domino, jocuri cu imagini: tii cnd...,
Ce imagine urmeaz?, Numr i potrivete! etc. i diverse fie de munc
individual. Manipulnd piesele acestor jocuri, copiilor li se dezvolt
coordonarea oculo-motorie, capacitatea de discriminare vizual. Ei

29

dobndesc deprinderi de mbinare, triere, aezare n ordine, clasificare,

numrare, punere n coresponden, percepiile de culoare, mrime,
form.
n Centrul nisip i ap (zon prezent din pcate n puine din
grdiniele noastre) are n dotare o msu special amenajat n care
exist att nisip ct i ap. De asemenea, central poate fi dotat cu:
beioare, pietricele, scoici, lopele si/sau alte forme de nisip, etc. aici
copiii i pot exersa deprinderea de a scrie pe nisip cu degetul sau cu
beiorul diferite semne grafice, litere, cifre, etc.
n activitatea integrat, aezarea mobilierului i a materialeleor necesare
trebuie fcute cu foarte mare atenie/miestrie. Spaiul trebuie folosit n
mod creativ, aeznd mobilierul n aa fel nct s nu se produc
ntreruperi n activitate pentru reamenajarea clasei (aa cum se fcea
nainte n sistemul tradiional cnd dup fiecare activitate copiii erau scoi
la toalet iar educatoarea aeza mobilierul i materialul didactic necesar
activitii ce urma s se desfoare).
Astfel, ntr-o parte a slii de grup (n funcie de spaiul existent n fiecare
unitate de precolari)se va crea spaiul necesar desfurrii activitilor
pe domenii experieniale iar n cealalt parte a slii mobilierul i
materialele didactice necesare desfurrii activitilor liber alese.
Se recomand aezarea mobilierului n aa fel nct s fie evitate mutarea
meselor permind eventual deplasarea scaunelor de la un loc la altul
(asta n cazul n care numrul scaunelor este egal cu numrul copiilor
prezeni). n cazul n care mesele i scaunele au fost aezate pentru
activitile liber alese i altele nu mai exist n sala de grup, activitile
pe domenii experieniale se pot desfura pe covor/pernue.
n concluzie, spaiul educaional al slii de grup i al grdiniei trebuie
ambientat cu grij astfel nct, grdinia s fie o oaz de educaie,
paradisul copilriei n care copilul triete i i ncarc bateriile, n care
copilul i constituie fora de angajare entuziast n nelegerea de scenarii
de via, dileme rezolvabile, situaii diferite precum i n probleme i
lucruri care se afl n permanen schimbare.

TIPURI DE ACTIVITI INTEGRATE NTLNITE N APLICAREA NOULUI

CURRICULUM

30

Pentru a scoate n eviden specificul nelegerii i abordrii conceptului

de activitate integrat n nvmntul precolar romnesc, este necesar
s prezentm principalele tipuri de activiti integrate ntlnite n aplicarea
noului curriculum, n grdiniele din Romnia:
A. Activitate didactic de sine stttoare, avnd coninuturi
integrate, care articuleaz armonios coninuturi referitoare la
dou sau mai multe domenii experieniale. Durata unei astfel de
activiti va fi aceea a unei activiti didactice din grdini,
conform
vrstei
copiilor
(corespunztoare
paradigmei
multidisciplinare).
Exemplu: Tema sptmnii fiind Oameni i case, se poate desfura ntruna dintre zile o activitate integrat care poate conecta coninuturi din
dou domenii: Estetic i creativ i tiine. Astfel, activitatea poate fi
organizat n jurul unei activiti practice de construcie a unor case din
materiale diverse, fapt care implic i rezolvarea unor probleme
matematice (s msoare, s mpart n dou sau n sferturi, s grupeze
elementele date/materialele dup form, mrime i culoare, s foloseasc
un numr dat de elemente n forme geometrice diferite etc.). La sfritul
activitii, fiecare copil/grup de copii i va prezenta casa, iar colegii, n
funcie de criteriile stabilite de comun acord la nceput, i vor acorda cheia
potrivit, respectiv o cheie care are numrul corespunztor notei care i se
potrivete lucrrii (chei cu note de la 10 la 1).

B. Activitate integrat care include mai multe secvene didactice

situaii de nvare ale cror coninuturi (ale dou sau ale mai
multor domenii experieniale sau categorii de activitate) se
articuleaz n jurul unui nucleu de integrare curricular. O astfel
de activitate didactic integrat se va desfura pe parcursul
duratei de timp dedicate activitilor comune (corespunztoare
paradigmei interdisciplinare).
Exemplu: Tema proiectului este Iepurele i proiectul dureaz o
sptmn. ntr-una din zile, se poate desfura cu copiii o activitate
integrat care se articuleaz n jurul conceptului de iepure i care include
situaii de nvare din Domeniul Limb i Comunicare i din Domeniul
tiine. Astfel, copiii vor fi invitai s se aeze pe pernue i s vizioneze
un spectacol de teatru: "Coliba iepuraului". Teatrul va fi prezentat de
educatoare, pn la momentul n care iepuraul rmne fr cas i este
azvrlit afar de vulpe. Pe fundalul plnsetului iepuraului din poveste, un

31

lucrtor de la magazinul specializat n vnzarea animalelor mici de cas va

intra n clas cu un iepura, spunndu-le c este chiar iepuraul din
poveste. Educatoarea va folosi acest prilej pentru a deturna atenia
copiilor i pentru a lsa copiii s fac cunotin cu iepuraul, s discute
despre el cu lucrtorul care l-a adus, dar i ntre ei, mprtindu-i din
experienele proprii legate de ntlnirea cu un iepura, etc. Se va pune un
accent deosebit pe nvarea activ i pe libertatea copiilor de a investiga,
fiecare dup dorin i dup posibiliti ceea ce este de interes pentru ei.
n final, o discuie de grup, cu toi copiii strni pe pernue n jurul
iepuraului i cu posibilitatea de a-l mngia fiecare sau de a-l ine n
brae puin, va stabili ceea ce tiu ei despre iepure. Drept mulumire
pentru iepura, c a fost cuminte i s-a lsat "studiat", i pentru lucrtorul
care l-a adus i le-a spus attea lucruri interesante despre iepura, copiii
vor interpreta, mpreun cu educatoarea, jocul cu text i cnt "Iepuraul
up" (tranziie). Dup un moment de pauz, copiii se vor ntoarce la
teatru, urmrind, n continuare, ce s-a ntmplat cu iepuraul i cu csua
acestuia.

C. Activitate integrat avnd coninuturi articulate n jurul unui

nucleu de integrare curricular, care cuprinde o parte sau toate
activitile comune ale zilei i o parte sau toate activitile alese
(corespunztoare paradigmei pluridisciplinare).
Exemplu: Tema sptmnii este Pdurea, iar tema zilei poate fi n
excursie. Scenariul va cuprinde urmtoarele: ALA ( Art - educaie
muzical i activitate practic, Bibliotec convorbire/joc Ce ai visat?),
ADE (DPM+D- activitate matematic)
Copiii sunt aezai pe covor, n poziia ntins pe spate, cu ochii nchii, i
sunt invitai s audieze ceva la casetofon. La casetofon se va auzi o
nregistrare cu zgomote din natur (fonet de frunze, vnt, ciripit de
psrele), toate pe un fundal muzical linititor. n timpul audiiei
educatoarea va trece printre copii i le va sugera s se relaxeze, s
ncerce s-i imagineze c sunt ntr-o pdure, ntr-o zi frumoas de
primvar, c soarele le mngie feele, c sunt o mulime de flori n jurul
lor i c miroase a iarb crud, etc. Dup cinci minute, nregistrarea va fi
oprit i educatoarea va mngia cte un copil pe cretet, rugndu-l s
deschid ochii i s spun ce a vzut i ce a simit n visul lui de o clip.
Dup ce sunt ascultate impresiile a 3-4 copii, educatoarea va invita copiii
ntr-o excursie, tot imaginar, prin aceast pdure. Astfel, copiii se vor
alinia, i vor pune rucsacurile n spate i, cu atenie, vor pi n cerc, n

32

urma doamnei educatoare, executnd diferite forme de mers i alergare.

Printre formele de mers i alergare se poate intercala jocul cu text i cnt
"Cnd am fost noi la pdure". n timpul excursiei copiii vor ntlni
obstacole (crengi, buturugi sau mlatini) pe care le vor trece cu grij i
corect, rnd pe rnd. La un moment dat, ei vor ajunge ntr-o poieni,
unde se vor aeza pentru a se odihni. Aici, educatoarea le va atrage
atenia asupra florilor frumoase care i nconjoar i i va invita s lucreze
i ei flori asemntoare acestora cu materialele pe care ea le-a luat n
propriul rucsac (ptrate de hrtie glasat de diferite culori, foarfece,
lipici). Fiecare copil va lucra la floarea lui, dup cum dorete i simte,
apelnd la tehnica pe care o stpnete cel mai bine. Florile vor fi puse de
ctre copii ntr-un co de rchit. Dup ce au lucrat, copiii vor prepara i
servi, mpreun cu educatoarea, cartofi copi n jar (surpriza excursiei).
ncep pregtirile: fiecare copil va fi invitat s ia cte un cartof; un copil va
numra bieii, iar altul va numra fetele, dup care vor stabili care grup
este mai numeros i cu ct anume; copiii vor stabili dac numrul
cartofilor deinui de biei este mai numeros dect cel al fetelor i cu ct;
un copil va fi invitat s descopere ci cartofi mai sunt n co; pentru
cartofii rmai copiii sunt invitai s ofere soluii (dac vor fi mprii,
cum vor fi mprii etc); fiecare copil va fi pus n situaia de a strnge i
aduce tot attea crengue pentru foc ci cartofi au fost n plus n co.
Educatoarea, asistat de copii, va aranja crenguele pentru foc, va
aprinde" focul i va discuta cu copiii despre aceste lucruri subliniind
nite reguli de comportare importante despre locul care se alege pentru
un foc n pdure, despre cum se face, ntreine i pzete focul, despre
cum se folosete el, despre cum ne comportm atunci cnd suntem n
preajma lui, etc. Evident, experiena copiilor legat de aceste lucruri va fi
i ea folosit n timpul discuiilor. Dup prepararea cartofilor acetia vor fi
servii, innd cont de alte reguli, stabilite i discutate cu copiii. Excursia
va lua sfrit, dup stingere" focului i strngerea tuturor lucrurilor
personale sau a deeurilor care ar putea strica aspectul pdurii, odat cu
ntoarcerea spre cas, care se va face tot n ir ordonat dup doamna
educatoare i n pas vioi, pentru a nu ne prinde ploaia....

ALTE TIPURI POSIBILE DE ACTIVITI INTEGRATE

Activiti din acelai domeniu experienial

Domeniul tiin
matematice

- Cunoaterea mediului i Activiti

33

De exemplu sub tema

desfura/integra activitile:

ograd

la

bunici

se

pot

- Cunoaterea mediului convorbire Ce tim despre animalele

domestice ;
- Activitate matematic formare de grupe dup unul sau mai multe
criterii date ( form, culoare, mrime) Familia animalelor.
Activitatea poate ncepe cu o convorbire despre animalele domestice.
n momentul n care se vorbete despre un anumit animal (nfiare,
hran, foloase, adpost) de exemplu calul se pot forma grupe de cai
dup un anumit criteriu ales de educatoare ( n funcie de nivelul de vrst
al copiilor) sub cerina Haidei s aezm n grajd toi caii care au aceeai
culoare i s formm familia cailor albi ( negri/maron/cu pete, mari/mici,
etc.).

Domeniul om i societate Educaie moral civic i Activiti

practice
De exemplu sub tema Copil ca tine sunt i eu....!
pot desfura/integra activitile:
-

(insecte) se

Educaie moral civic memorizare Gndcelul de Elena Farago;

Activitate practic realizare machet n poieni.

Se poate pleca de la poezie prin sensibilizarea copiilor n legtur cu

micile vieuitoare, cu nfiarea lor, mediul de via, protejarea lor, rolul
acestora n natur, apoi se va realiza o machet nfisnd un cmp pe
care copiii s realizeze diferite insecte n cadrul activitii practice, cum ar
fi: fluturi colorai (din tuburi de hrtie higienic), grgrie (din jumti de
coji de nuc), albini (din sfoar sau srm), etc.

Activiti din domenii experieniale diferite

Trebuie precizat faptul c, alegerea temei activitii integrate trebuie s

in cont de celelalte activiti care vor fi integrate pentru a exista o
strns legtur i o bun relaionare ntre ele. Astfel tema activitii
integrate trebuie s fie independent dar bine corelat cu temele
activitilor pe domenii experieniale i atunci cnd este cazul i cu
activitile liber alese.
La alegerea activitilor ce vor fi integrate, apartinnd domeniilor diferite,
trebuie mare atenie deoarece ele trebuie s se completeze reciproc
34

pentru atingerea scopului stabilit la nceputul activitii. Astfel pot fi

integrate:

Domeniul limb
(Cunoaterea mediului)

comunicare

Domeniul

tiine

Tema activitii integrate: A sosit toamna!

- Domeniul limb i comunicare lectura educatoarei Povestea
castanelor de Trenca Banciu;
- Domeniul tiin observare Castana sau joc didactic Ce tim
despre toamn?
Domeniul limb i comunicare i Domeniul tiine (Activitate
matematic)
Tema activitii integrate: Iarna jucu!
- Domeniul limb i comunicare lectur dup imagini Jocurile
copiilor iarna;
- Domeniul tiin formare de perechi prin punere n coresponden
Hai
s
ne
jucm!
(copiii-sniue,
oameni
de
zpadmorcovi/mturi/plrii, etc.).
Domeniul limb i comunicare i Domeniul estetic creativ
(Educaie muzical)
Tema activitii integrate: n lumea povetilor
-

Domeniul limb i comunicare povestea educatoarei Scufia

roie de Charles Perrault;
Domeniul estetic creativ cntec predare/repetare Sunt scufia
roie i un joc muzical sau un joc cu text i cnt la alegerea
educatoarei.

Domeniul limb i comunicare i Domeniul estetic creativ

(Activitate artistico-plastic)
Tema activitii integrate: Coul toamnei !
-

Domeniul limb i comunicare memorizare Toamna

de
Octavian Goga;
Domeniul estetic creativ desen/pictur/modelaj Fructe de
toamn, Coul plin de bunti al toamnei, n livad,
etc.

35

 Domeniul limb i comunicare i Domeniul om i societate

(Activitate practic)
Tema activitii integrate: Ferma animalelor
- Domeniul limb i comunicare joc didactic Eu spun una, tu spui
multe(singular-plural);
- Domeniul om i societate decupare i lipire Curtea bunicului
lucrare colectiv ( eu lipesc o ra voi lipii multi puiori, eu lipesc un
manz/cal mic voi lipii multi cai mari, etc.)
Pentru realizarea acestei activiti pot fi folosite n jocul didactic i alte
elemente care s poat fi utilizate apoi n activitatea practic. De
exemplu: fructe, legume, flori, animale slbatice, rechizitele colarului,
etc.

Domeniul limb i comunicare i Domeniul om i societate

(Educaie religioas)
Tema activitii integrate: De Crciun!
- Domeniul limb i comunicare joc didactic Cu ce sunet ncepe
cuvntul, Jocul silabelor;
- Domeniul om i societate lectura educatoarei sau convorbire pe
tema Naterea lui Iisus!.
Domeniul limb i comunicare i Domeniul psihomotric
Tema activitii integrate: O lume fermecat!
-

Domeniul limb i comunicare povestire/repovestire Alb ca

Zpada i cei apte pitici de Fraii Grimm;
Domeniul psihomotric - Euritmie Dansul piticilor;

Domeniul tiin (Cunoaterea mediului) i Domeniul estetic

creativ (Educaie muzical)
Tema activitii integrate: n curnd vom fi colari!
Domeniul tiin observare sau joc didactic Rechizitele
colarului
- Domeniul estetic creativ audiie O lume minunat (melodia
interpretat de Mihai Constantinescu) i cntec predare/repetare
colrei i colrie.
-

36

 Domeniul tiin (Cunoaterea mediului) i Domeniul estetic

creativ (Activitate artistico plastic)
Tema activitii integrate: Roata anotimpurilor
- Domeniul tiin joc didactic Cnd se ntmpl i de ce?;
- Domeniul estetic creativ desen/pictur/modelaj Ce-mi place mai
mult.... (n funcie de anotimpul ales se pot realiza: fructe, legume, flori,
jocuri specifice, obiecte de mbrcminte, etc.).
Domeniul tiin (Cunoaterea mediului) i Domeniul om i
societate (Educaie moral civic- elemente de geografie)
Tema activitii integrate: ara mea!
-

Domeniul tiin joc didactic Vreau s tiu!, Harta rii,

etc.
Domeniul om i societate elemente de geografie Forme de
relief

Domeniul tiin (Cunoaterea mediului) i Domeniul om i

societate (Activitate practic)
Tema activitii integrate: O cltorie n Cosmos
-

Domeniul tiin convorbire Ce tim despre planete?

Domeniul om i societate decupare i lipire Sistemul solar

Domeniul tiin (Cunoaterea mediului) i Domeniul

psihomotric
Tema activitii integrate: Sunt mndru c sunt romn!
-

Domeniul tiin observare/convorbire Costumul popular

Domeniul psihomotric dans popular Hora

Domeniul tiin (Activitate matematic) i Domeniul estetic

creativ (Educaie muzical)
Tema activitii integrate: i noi tim s numrm!
Domeniul tiin verificarea numratului n limitele 1-5;
compunere/descompunere cifra 5;
vecinii cifrelor 4, 3, 2, 1;
exerciii i probleme;
- Domeniul estetic creativ cntec predare/repetare Cinci pitici,
cinci voinici!
-

37

 Domeniul tiin (Activitate matematic) i Domeniul estetic

creativ (Activitate artistico plastic)
Tema activitii integrate: Ne jucm cu formele geometrice
- Domeniul tiin predare/verificare forme geometrice Spune
cum este...?
- Domeniul estetic creatic desen/pictur Desenm i colorm
Domeniul tiin (Activitate matematic) i Domeniul om i
societate (Educaie moral-civic)
Tema activitii integrate: Sunt copil civilizat!
-

Domeniul tiin formare de perechi i compararea lor Spune ceai format?(vesel)

poziii spaiale Unde este.....(lingura)?

- Domeniul om i societate reguli de bun purtare la mas/n clas/

pe strad, etc. tiu s m port
Domeniul tiin (Activitate matematic) i Domeniul om i
societate (Activitate practic)
Tema activitii integrate: La grdina Zoologic
-

Domeniul om i societate Ne facem singuri jucrii

( confecionarea unor animale din fructe i legume)
Domeniul tiin formare grupe/compararea lor Unde sunt mai
multe?(mai puine, tot attea);

formare grupe dup un criteriu dat (form,

culoare, mrime) Formeaz grupa leilor;

predarea
unui
numr
i
a
cifrei
corespunztoare, etc.

Domeniul tiin (Activitate matematic) i Domeniul

psihomotric
Tema activitii integrate: Sunt voinic i isteel
-

Domeniul tiin Probleme de adunare/scdere cu o unitate

Domeniul psihomotric Traseu aplicativ diferite forme de mers,
alergare,
aruncarea
mingei
la
co.
Cine
ajunge
primul...numr i socotete

38

 Activiti din domenii experieniale diferite i activiti liber

alese

Domeniul tiin (Activitate matematic) i Domeniul estetic

creativ (Desen)+ ALA I
Tema activitii integrate: Mami, te iubesc!
ALA - tiin Flori (rsfoirea unor albume sau atlase botanice),
Bibliotec Ce face mama? (sortare de jetoane) i/sau
Buctrie/Joc de rol Mcinici (realizarea unor forme de 8 din
plastilin/coc).
ADE D - jocul didactic: tim s numrm corect!
- DEC - desen Flori pentru mama!
ALA I + Activiti pe domenii experieniale: Domeniul limb
i comunicare (Povestea educatoarei), Domeniul tiin (Activitate
matematic) i Domeniul om i societate (Activitate practic)
Tema activitii integrate: n ateptarea lui Mo Nicolae
ALA - Art Cizmulie - desen i colorare n contur, Construcii
Palatul lui Mo Nicolae i/sau Buctrie/Joc de rol Plcinele
(realizarea unor plcinele din plastilin cu ajutorul unor forme specifice
anotimpului iarna)
ADE DLC povestea educatoarei De ce pune Mo Nicolae cadouri
n cizme?.
D - Predarea numrului 6
DOS - activitate practic Cizmulia lui Mo Nicolae
ALA (etapa I i etapa a III-a) + Activiti pe domenii
experieniale: Domeniul tiin (Cunoaterea mediului) i
Domeniul om i societate (Activitate practic)
Tema activitii integrate: Coul plin de bogii al toamnei
ALA I Art Coul toamnei - desen i colorare n contur (fructe,
legume, couri cu fructe i legume, etc), Joc de rol De-a oferii
de camion ( copiii transport la pia fructe/legume realizate din
plastic) i/sau Biblioteca Unde este toamna? (sortare de
jetoane reprezentnd aspecte caracteristice anotimpului).
ADE D - joc didactic Fruct sau legum
DOS - activitate practic Ne facem singuri jucrii

39

ALA III - joc de micare : Cursa cu obstacole

n ceea ce privete activitile integrate, remarcm faptul c reuita lor se
bazeaz pe un scenariu unitar, foarte bine ntocmit de ctre educatoare,
cu obiective clare, cu o repartizare a sarcinilor zilnice n fiecare sector de
activitate i cu asigurarea unei palete variate de opiuni care duc la
atingerea obiectivelor educaionale propuse. n acest sens, cadrele
didactice vor trebui s fie sprijinite pentru a nelege mai bine conceptul
de activitate integrat i pentru a elabora scenarii unitare de activiti
integrate, care s in cont de urmtoarele caracteristici definitorii:
Finalitile activitii integrate sunt selectate din listele de obiectivecadru i de referin ale domeniilor experieniale (fr a fi
modificate), iar obiectivele operaionale vor constitui un set unitar i
restrns de patru-cinci obiective, cu referire direct la experienele
de nvare vizate.
Coninuturile curriculare sunt selectate i abordate n strns relaie
cu nucleul de integrare curricular (tema sptmnii, tema anual
de studiu...)
Fiecare din situaiile de nvare proiectate i desfurate n cadrul
activitii integrate contribuie la explicitarea, analiza, rezolvarea
temei activitii.
Activitatea integrat trebuie s vizeze antrenarea de abiliti
disciplinare i/sau transferabile, oferind copiilor ocazii de
comunicare, cooperare, utilizare a unor surse variate de informaii,
investigaie, experimentare, identificare de soluii, testare de
ipoteze etc.

MODULUL 5. Metode de nvare activ-participative

Metodologia didactic este domeniul cel mai deschis nnoirilor, metodele
avnd o sensibilitate deosebit pentru adaptarea la condiii noi. Reforma
colara promoveaz ideea diminuarii ponderii activitii expozitive i
extinderea utilizarii metodelor moderne. nnoirea metodologiei pune
accent pe promovarea metodelor i procedeelor de instruire care s
soluioneze adecvat noi situaii de nvare, pe folosirea unor metode
active (care s stimuleze implicarea elevilor n activitatea de nvare, s
le dezvolte gndirea critic i capacitatea de adaptare la via, s i
antreneze n activiti de investigare i cercetare direct a fenomenelor) i
apelarea la metodele pasive numai cnd este nevoie, pe accentuarea
tendinei formativ-educative a metodei didactice, pe extinderea metodelor

40

care conduc la formarea capacitilor de autoinstruire

achiziionarea i prelucrarea independenta a informaiilor.

ce

permit

Metodele sunt instrumente importante aflate la dispoziia educatorului.

Ioan Cerghit considera c metoda este "o cale eficient de organizare i
conducere a nvrii, un mod comun de a proceda care reunete ntr-un
tot familiar eforturile profesorului i ale elevului."
METODA DIDACTIC deriv etimologic din dou cuvinte greceti, ,,odos
cale, ,,metha spre, ctre, i are nelesul de ,,drum (ctre), ,,cale
(spre).
Cuvntul ,,methodos reprezint deci calea, drumul ce trebuie urmat
pentru atingerea unor scopuri determinate n prealabil, unul dintre acestea
fiind descoperirea sau aflarea adevrului. Aceeai semnificaie o are i
corespondentul su latin ,,methodus cale, drum, mod de lucru.
n didactic, metoda se refer la calea care e urmat n activitatea
comun a educatorului i educailor, drumul ce conduce la atingerea
obiectivelor educaionale pentru informarea i formarea educailor,
precum i pentru verificarea randamentului colar.
Metodele de nvmnt au un caracter instrumental, reprezentnd
maniera concret de lucru, modaliti practice de desfurare i realizare
a activitii de predare, nvare i evaluare, de utilizare a mijloacelor
didactice i a unor tehnici specifice nvmntului.
Metodele de instruire se aseamn cu metodele de cercetare (ale tiinei),
n sensul c ambele sunt ci care duc la conturarea unor fapte, legiti,
descrieri, interpretri ct mai apropiate de realitate. ,,Deosebirea
fundamental const n aceea c n timp ce metodele de cercetare
produc, elaboreaz cunotine, metodele didactice prezint, vehiculeaz
cunoaterea sedimentat la un moment dat spune C. Cuco. Metodele de
cercetare servesc la descoperirea propriu-zis a unor adevruri, iar
metodele didactice slujesc la comunicarea lor ori la conducerea eforturilor
spre redescoperirea adevrurilor, noi pentru elevi dar nu i pentru
comunitatea tiinific.
Metoda didactic este o cale eficient de organizare i desfurare a
predrii-nvrii i se coreleaz cu celelalte componente ale instruirii.
Alegerea unei metode se face innd seama de finalitile educaiei, de
coninutul procesului instructiv, de particularitile de vrst i de cele
individuale ale elevilor, de psihosociologia grupurilor colare, de natura
mijloacelor de nvmnt, de experiena i competena didactic a
profesorului.
n alegerea i adecvarea unei metode, profesorul trebuie s in seama de
factorii obiectivi (ce in de natura finalitii, de logica intern a tiinei, de

41

legitile fenomenului nvrii,etc.) i de factorii subiectivi (determinai de

contextul uman i social al aplicrii ei, de personalitatea profesorului, de
psihologia elevului, de psihologia colectivului clasei, etc.)
Astfel, n nvmntul preprimar, nu pot fi folosite metode algoritmice de
instruire sau metoda dezbaterilor, fiind preferate metode de explorare
direct a realitii, metode de comunicare oral sau metode practice.
Cadrul didactic trebuie s stpneasc foarte bine metodologia didactic
pentru a o putea adapta la o situaie precis. Dac metodele i procedeele
alese de cadrul didactic sunt cele corecte, ele duc la operaionalizarea
nvrii, la asigurarea mobilitii n procesul de predare nvare evaluare, la solicitarea potrivit i difereniat a elevilor, la densitatea
nvrii, la stimularea i motivarea participanilor la acest proces,
determinnd succesul colar.
FUNCIILE METODELOR DE NVMNT
I. Cerghit, unul dintre specialitii n metodologia didactic, acrediteaz
teza c metodele dein mai multe funcii specifice:
a) Funcia cognitiv metoda constituie pentru elev o cale de
acces spre cunoaterea adevrurilor i a procedurilor de
aciune, spre nsuirea tiinei i tehnicii, a culturii i
comportamentelor umane; metoda devine pentru elev un mod
de a afla, de a cerceta, de a descoperi; N. Volkov spune c ele
reprezint o ,,cale de descoperire a lucrurilor descoperite.
b) Funcia formativ-educativ metodele supun exersrii i
elaborrii diversele funcii psihice i fizice ale elevilor, prin
formarea unor noi deprinderi intelectuale i cognitive, a unor
atitudini, sentimente, capaciti, comportamente; metoda de
predare nu este numai calea de transmitere a unor cunotine,
ci i un proces educativ;
c) Funcia instrumental sau operaional, n sensul c metoda
servete drept tehnic de execuie, mijlocind atingerea
obiectivelor instructiv-educative;
d) Funcia motivaional exercitat prin intermediul structurilor
afectiv-motivaionale generate de unele metode de
nvmnt i de coninutul asimilat: satisfacia intelectual,
curiozitatea epistemic, interese cognitive, sentimente
intelectuale, atitudine favorabil fa de nvare, etc.
e) Funcia normativ sau de optimizare a aciunii, prin aceea c
metoda arat cum trebuie s se procedeze, cum s se predea
i cum s se nvee astfel nct s se obin cele mai bune
rezultate.
n afar de acestea, fiecare metod deine, de obicei, o funcie specific
prin care se impune fa de alte metode, care i confer o anumit
identitate. De exemplu, exerciiul este exerciiu i nu altceva, tocmai prin

42

funcia lui aparte, formarea de noi structuri operatorii, de noi priceperi i

deprinderi, prin repetiie a unor aciuni sau operaii.
Metoda se afirm ca un instrument de optimizare a organizrii i
desfurrii aciunilor instructiv-educative i exercit o funcie normativ.
Doar simpla alegere a acesteia nu este suficient. Ea trebuie adaptat,
imaginat de fiecare dat, ceea ce cere bogie de imaginaie, suplee,
putere de adaptare. Opiunea pentru o metod sau alta este condiionat
de competena cadrului didactic, de capacitatea lui de reflexie pedagogic
i de analiz a situaiei de moment.
NOI TENDINE N METODOLOGIA DIDACTIC
Metodologia de instruire se caracterizeaz printr-o permanent deschidere
la nnoire, la inovaie. Reconsiderarea finalitilor i coninuturilor
nvmntului este nsoit de reevaluarea i nnoirea metodelor folosite
n practica instructiv-educativ.
Metoda didactic trebuie s fie consonant cu toate modificrile i
transformrile survenite n ceea ce privete finalitile educaiei,
coninuturile nvmntului, noile cerine ale elevilor i societii.
Calitatea unei tehnologii este dat de flexibilitatea i deschiderea ei fa
de situaiile i exigenele noi, complexe ale nvmntului
contemporan. ,,O metod nu este bun sau rea n sine, ci raportarea ei la
situaia didactic respectiv, criteriul oportunitii sau adecvrii la o
anumit realitate fiind cel care o poate face mai mult sau mai puin
eficient afirm C. Cuco.
n ultimele decenii a crescut interesul pentru metodele activ-participative.
Active sunt acele metode care reuesc ,,s cultive ntregul potenial
individual, care caut s respecte condiiile dezvoltrii fiecrui individ n
direcia capacitilor i structurilor lui mentale, a intereselor i aspiraiilor
sale personale, n deplin concordan cu cerinele apropierii de imaginea
de om proiectat a deveni principalul agent al dezvoltrii noastre sociale,
spunea A. Pavel n lucrarea ,,Omul anului 2000. Caracteristic unor
asemenea metode este tendina lor de a asigura mbinarea activitilor de
nvare individualizat, independent (studiul dup manual, observaia
proprie, instruirea programat, tehnicile de studiu n laboratoarele
lingvistice, exerciiul personal etc.) cu activitile cooperative, de nvare
i de munc socializat, interdependent (ceea ce implic folosirea
diferitelor forme ale discuiei i dezbaterii, metoda asaltului de idei
brainstorming - , a metodelor de simulare, a tehnicilor de interpretare a
rolurilor, a jocurilor, a studiului de caz mbinat cu discuia colectiv,
rezolvarea n echip a unor probleme i experimente, realizarea n comun
a unor proiecte, teme de cercetare etc.).

43

,,nvarea este un act personal i cere participare personal. Problema

esenial de care depinde producerea nvrii eficiente este problema
implicrii, a angajrii celui care nva n actul nvrii spune I. Jinga.
Acestea ar fi cteva dintre exigenele i cerinele spre care ar trebui s
evolueze metodologia de instruire:

Punerea n practic a unor metode i procedee de instruire

care s soluioneze adecvat noile situaii de nvare; dezvoltarea
n ,,cantitate a metodologiei, prin adaptarea i integrarea unor
metode nespecifice, din alte spaii problematice, dar care pot
rezolva satisfctor unele cerine (de pild, folosirea n nvmnt a
brainstorming-lui, care este, la origine, o metod de dezvoltare a
creativitii; creterea n cantitate a metodelor nu este, ns, soluia
cea mai fericit;
Folosirea pe scar mai larg a unor metode activ-participative,
prin activizarea structurilor cognitive i operatorii ale elevilor i prin
apelarea la metode pasive numai cnd este nevoie; maximizarea
dimensiunii active a metodelor (n mai toate metodele identificm
aceast potenialitate) i minimalizarea efectelor pasive ale
acestora; fructificarea dimensiunii i aspectelor ,,calitative ale
metodei;
Extinderea
utilizrii
unor
combinaii
i
ansambluri
metodologice prin alternri ale unor caracteristici (n planurile
activitate-pasivitate,
abstractizare-concretizare,
algoritmicitateeuristicitate, etc.) i nu prin dominaia metodologic, renunarea la o
metod dominant n favoarea unei varieti i flexibiliti
metodologice, care s vin n ntmpinarea nevoilor diverse ale
elevilor i care s fie adecvate permanent la noile situaii de
nvare;
Instrumentalizarea optim a metodologiei prin integrarea unor
mijloace de nvmnt adecvate care au un aport autentic n
eficientizarea predrii-nvrii, nu este vorba de o simpl adugare
a unui mijloc de nvmnt, orict de sofisticat ar fi el, ci de o
redimensionare, o pregtire a acestuia n perspectiv metodologic
(aa cum ar fi diferite programe structurate explicit pentru nvarea
asistat de ordinator);
Extinderea folosirii unor metode care solicit componentele
relaionale
ale
activitii
didactice,
respectiv
aspectul
comunicaional pe axa profesor-elevi sau elevi-elevi; atenuarea
tendinei magistrocentriste a metodologiei didactice; ntrirea
dreptului elevului de a nva prin participare, alturi de alii;
Accentuarea tendinei formativ-educative a metodei didactice;
extinderea metodelor de cutare i identificarea cunotinelor, i nu
de transmitere a lor pe cont propriu; cultivarea metodelor de
autoinstrucie i autoeducaie permanent; promovarea unor

44

metode care efectiv i ajut pe elevi n sensul dorit; adecvarea

metodelor la realitatea existent.
CLASIFICAREA METODELOR DE NVMNT
Clasificarea metodelor didactice reprezint nc o problem controversat
n care predomin discuiile i experimentrile. Att n legtur cu
stabilirea criteriilor clasificrii, ct i n raport cu apartenena metodelor la
anumite clase, problematica taxonomiei rmne nc deschis.
Taxonomia metodelor de nvmnt propus de I. Cergit (1976), a devenit
,,clasic n literatura pedagogic romneasc.
O bun clasificare va respecta anumite condiii:
Criteriile de clasificare trebuie s fie unice, irepetabile;
Clasificarea trebuie s fie complet, adic s epuizeze
universul de discurs;
Clasele care se decanteaz n urma clasificrii trebuie s se
exclud ntre ele;
Suma claselor gsite trebuie s se identifice cu universul de
discurs.
Lund ca punct de pornire literatura n acest domeniu, C. Cuco propune
clasificarea:
a) din punct de vedere istoric:
Metode
tradiionale,
clasice
(expunerea,
conversaia,
exerciiul, etc.)
Metode moderne, de dat mai recent (algoritmizarea,
problematizarea, brainstorming-ul, instruirea programat, etc.)
b) n funcie de extensiunea sferei de aplicabilitate:
Metode generale (expunerea, prelegerea, conversaia, cursul
magistral, etc.)
Metode particulare sau speciale (restrnse la predarea unor
discipline de nvmnt sau aplicabile pe anumite trepte ale
instruciei i educaiei, cum ar fi exerciiul moral sau exemplul,
n cazul educaiei morale).
c) pornind de la modalitatea principal de prezentare a
cunotinelor:
Metode verbale, bazate pe cuvntul scris sau rostit;
Metode intuitive, bazate pe observarea direct, concretsenzorial a obiectelor i fenomenelor realitii sau a
substitutelor acestora.
d) dup gradul de angajare, participare a elevilor la lecie:

45

 Metode expozitive sau pasive, centrate pe memoria

reproductiv i pe ascultarea pasiv;
Metode active, care suscit activitatea de explorare personal
a realitii.
e) dup funcia didactic principal:
De predare i comunicare;
De fixare i consolidare;
De verificare i apreciere a rezultatelor muncii.
f) n funcie de modul de administrare a experienei ce urmeaz a fi
nsuit:
Metode algoritmice, bazate pe secvene operaionale, stabile,
construite dinainte;
Metode euristice, bazate pe descoperirea proprie i rezolvarea
de probleme.
g) dup forma de organizare a muncii:
Metode individuale, pentru fiecare elev n parte;
Metode de predare-nvare n grupuri (de nivel sau omogene
i pe grupe eterogene);
Metode frontale, cu ntreaga clas;
Metode combinate, prin alternri ntre variantele de mai sus.
h) n funcie de axa nvare mecanic (prin receptare) nvare
contient (prin descoperire):
Metode bazate pe nvarea prin receptare (expunerea,
demonstraia cu caracter expozitiv);
Metode care aparin preponderent descoperirii dirijate
(conversaia
euristic,
observaia
dirijat,
instruirea
programat, studiul de caz, etc.);
Metode de descoperire propriu-zis (observarea independent,
exerciiul euristic, rezolvarea de probleme, brainstorming-ul,
etc.) Moise, 1993.
i) dup originea schimbrii produse la elevi:
Metode heterostructurante (transformarea se produce prin
altul, ca n cazul expunerii, conversaiei, studiului de caz,
problematizrii, etc.);
Metode autostructurante (individul se transform prin sine, ca
n situaia unor metode de tipul descoperirii, observaiei,
exerciiului, etc.) Landsheere, 1992.
Taxonomiile avansate sunt construcii orientative, care ne ajut s
identificm tendina general a metodologiei de a se baza pe caracteristici
aflate la poli opui, de exemplu: tradiionalitate - modernitate,
generalitate-particularitate, algoritmicitate-euristicitate, etc.

46

Criteriile de clasificare nu sunt absolute, iar ncadrarea unei metode ntr-o

anumit clas nu este definitiv, ci relativ. Fiecare metod didactic
poate poseda, la un moment dat, note i trsturi care o vor face s se
integreze, succesiv, n clasele de metode mai sus invocate.
n continuare vom prezenta cteva dintre metodele care pot fi aplicate i
n activitatea desfurat cu precolarii:

1. Metoda Proiectul tematic

Metoda proiectului tematic este o metod intens i cu succes utilizat.
Tema este stabilit n funcie de preferinele i propunerile copiilor.
Prin aceast metod copiii i formeaz unele deprinderi de munc
intelectual , nvnd s-i formuleze probleme i s caute singuri calea
de a le rezolva.
Beneficiile metodei:

Stimuleaz operaiile superioare ale gndirii;

Are la baz nvarea prin cooperare, iar responsabilitile sunt
difereniate pe grupuri;
Copiii se consult n toate etapele proiectului devenind parteneri n
rezolvarea problemelor;
Proiectul este susinut material i uneori financiar de familie,
sponsori, specialiti etc.

2. Asaltul de idei (Brainstorming) metod interactiv de grup

care stimuleaz creativitatea
Asaltul de idei este o metod de grup prin care se dezvolt spiritul creativ
i se formeaz comportamente creative prin exersarea gndirii divergente,
care invit la elaborarea unor soluii personale pentru problemele
identificate. Global, metoda implic trei momente:
1. generarea ideilor prin eliminarea cenzurrii acestora n prima faz n
favoarea cantitii (faza de divergen);
2. evaluarea calitii ideilor;
3. selectarea celor mai importante idei (faza de convergen).
Eficiena acestei metode este condiionat de respectarea celor 4 reguli:
emiterea i inventarierea ideilor i soluiilor n ordinea n care vin, fr
cenzurarea i evaluarea acestora;
ncurajarea prelurii ideilor emise de alii, prelucrarea i (sau) realizarea
de asocieri pe baza acestora n scopul sporirii valorii lor sau al realizrii
unui produs cognitiv original i cu caliti noi;
eliminarea autocenzurii i ncurajarea spiritului creator;

47

 ncurajarea ideilor i soluiilor originale, nonconformiste, generate prin

manifestarea liber
a imaginaiei.
Etapele ce trebuie respectate n aplicarea metodei asaltului de idei:
1. Etapa pregtitoare cu cele trei faze:
a) faza de investigare a membrilor i de selecionare a acestora n vederea
alctuirii grupului creativ;
b) faza de antrenament creativ care const n organizarea i familiarizarea
cu tehnicile;
c ) faza de pregtire a edinelor de lucru n carea educatoarea
amenajeaz sala, i alege momentul zilei, verific materialele, anun
regulile, fazele, durata interveniilor, respect algoritmul desfurrii.
2. Etapa productiv a grupului de creativitate, n care se manifest asaltul,
furtuna creierului, cuprinde: stabilirea temei, rezolvarea problemelor i
culegerea ideilor suplimentare, urmare a demersului creativ.
3. Etapa trierii i selecionrii ideilor evaluarea ce cuprinde analiza ideilor
emise i faza optrii pentru soluia final.
Descrierea metodei :
Se desfoar n grupuri de 5 20 copii. Grupul cu care se lucreaz este
preferabil eterogen ca vrst. Durata optim de timp pentru precolari
este de 20 minute, n funcie de problema supus dezbaterii i de numrul
de copii care fac parte din grup. Se impune respectarea unor cerine ce
vizeaz:
selectarea problemei puse n discuie;
selecionarea grupului de participani;
crearea unui mediu educaional corespunztor stimulrii creativitii;
admiterea de idei n lan, pornind de la o idee de studiu se pot
dezvolta altele prin combinaii, analogii, asociaii;
nregistrarea exact a ideilor n ordinea prezentat;
Modaliti de utilizare:
Utilizarea metodei ntr-o activitate de predare/nvare ofer copilului
posibilitatea de a reactualiza informaiile pe care le deine despre o
anumit tem i soluiile pe care le identific pentru problema n
dezbatere. Informaiile, ideile, soluiile pe care le lanseaz fiecare copil pot
fi comunicate colegului cu care lucreaz sau ntregii grupe. Indiferent dac
sunt corecte sau nu, ele vor fi acceptate i cuprinse n lista de informaii,
idei sau soluii a grupei, evaluarea acesteia fcndu-se n faza de reflecie.
n acelai timp, este un punct de plecare n construirea nvrii, bazat pe
cunotinele copilului, cunotine de care acesta devine contient i la care
se vor aduga ulterior altele noi. Astfel, la sfritul activitii, copiii pot
compara informaiile iniiale cu cele pe care le-au obinut pe parcursul
activitii, i pot modifica ideile sau soluiile de la debutul investigaiei n
lumina noilor date i perspective rezultate din cercetare.
Ce tii despre ...?
48

Ce ai face dac ai fi ...?

Ce ai face dac ai fi n locul lui ...?
Cum credei c ...?
Ce ai propune ...?
Ce putei face voi pentru aceasta?
Cum putem ...?
Ce s-ar putea realiza cu ... (obiecte, figure plane, corpuri etc.)?
Ce ar trebui s conin ... (tem plastic; serbarea noastr; revista grupei
etc.)?
Unde ar trebui s-l cutm pe ...?
Cum credei c arat ...?
Ce l-ai sftui pe ...?
Ce ar trebui s lum cu noi n aceast drumeie?
Ce v ateptai s vedei la ...?
De ce credei c este aa ...?
Care este cel mai important ...?
Cum explicai ...?
Ce soluii credei c are ...?
La ce s-a gndit (autorul; personajul; iepuraul) ?
Ce ntrebri ai pune despre ...?
Dac ai putea, ce l-ai ntreba pe ...?
3. Ciorchinele metod interactiv de grup de fixare, consolidare i
evaluare
Ciorchinele este o metod prin care copiii organizeaz n categorii
informaia obinut. Procesul de organizare este vizualizat grafic i
stimuleaz identificarea conexiunilor dintre idei (de exemplu: dup o
excursie la un muzeu sau dup o activitate la grup n care s-au vehiculat
multe informaii, putem organiza informaia obinut acolo ntr-un
ciorchine).
Sugestii metodice:

49

Metoda Ciorchinele poate fi utilizat n etapa iniial a activitii

(ciorchine iniial), pentru structurarea informaiei iniiale despre o anumit
tem i/sau n etapa final, cea de reflecie, pentru organizarea grafic a
informaiei despre tema respectiv, informaie dobndit n cursul
activitii. Evaluarea ciorchinelui iniial din perspectiva noilor date
obinute n cursul activitii, permite corectarea informaiilor greite,
completarea acestora sau identificarea unor direcii noi de investigare pe
care urmeaz s se deruleze investigaia copilului. n etapa de reflecie se
organizeaz grafic informaia corect i se integreaz n reelele cognitive
proprii ale celor care nva. Ciorchinele se poate realiza n activiti de
observare i se muleaz perfect ntr-o activitate de convorbire sau la
nceputul i pe parcursul unui proiect pentru a reactualiza i sintetiza
cunotinele copiilor despre un subiect i completarea lor cu altele noi.
Ciorchinele se dezvolt n funcie de nivelul grupei. Ciorchinele realizat la
nceputul unei activiti de observare se revizuiete, completndu-se cu
noile cunotine obinute n desfurare prin alte metode. Se coreleaz
sau se completeaz ? sau se formuleaz sarcini de nvare noi ce vor fi
realizate pe arii de stimulare sau acas.
Materiale necesare: carton colorat, foarfeci, abloane, carton presat,
autocolant, carioci.
Tehnica de lucru : desen dup ablon, decupare, aezare. Se deseneaz i
se decupeaz cercuri sau ovale, flori sau frunze, legume sau fructe,
conturul unor insecte sau psri etc. , folosind culori diferite pentru fiecare
categorie/domeniu/informaie adecvat. Se deseneaz mai multe sgei
de lungimi, limi i culori corespunztoare materialului anterior. Se face
apoi un exerciiu simplu de realizare a unui ciorchine folosind tabla de joc,
simbolurile i sgeile pentru a se familiariza cu tehnica. Educatoarea
explic corelaiile, rolul sgeilor scurte i a celor lungi (cele lungi fac
legtura ntre idei i tem, cele scurte ntre ideile din aceeai categorie).
Metoda ciorchinelui poate deveni familiar copiilor dac se nva pas cu
pas pn la nelegerea algoritmului de ctre toi copiii.
Etapele metodei:

Artai copiilor pe o foaie mare de hrtie cum trebuie realizat un

ciorchine sau realizai unul mpreun.
Scriei sau ilustrai n mijlocul foii subiectul ce trebuie discutat (de
exemplu: Albinele).
Formulai ntrebri care s faciliteze identificarea categoriilor
centrale. n exemplul Albinele acestea ar putea fi: caracteristici,
forma, hrana, adposturile, dumanii, foloasele.
Sugestii de ntrebri prin care introducem asaltul de idei:

Definii mpreun cu copiii aceste categorii pentru a putea integra

corect informaia sub forma ciorchinelui.

50

Scriei aceste categorii n jurul subiectului folosind culori diferite

pentru fiecare categorie. Legai-le de subiect printr-o sgeat.
Putei folosi i simboluri sau reprezentri grafice care s nsoeasc
aceste categorii.
Prin ntrebri potrivite, dezvoltai fiecare categorie n funcie de
coninutul ei i de informaiile deinute de copii. Limitele dezvoltrii
fiecrei categorii sunt cele date de obiectivele de nvare urmrite
n cadrul proiectului din care face parte secvena respectiv.
Ciorchinele realizat n etapa de reflecie va arta relaiile corecte existente
ntre categoriile centrale i informaiile incluse, dar i posibilitile de
extindere ale nvrii n viitor.
Domeniul experienial: tiin-Subiect: Albina-Tipul activitii: Observare.
Obiective:
s investigheze lumea albinelor selectnd informaii din operele literare,
cntece, jocuri i din experiena proprie;
s compare informaii despre munca, foloasele, hrana, adposturile i
dumanii albinei;
s exprime propriile impresii i sentimente fa de albine;
s rspund n propoziii complete i corecte din punct de vedere
gramatical.
Desfurarea activitii: Se deseneaz pe o coal mare un ciorchine,
avnd n centru un cerc mai mare n care se plaseaz imaginea unei
albine. Se adreseaz ntrebarea Ce tim despre albine? Copiii ofer
rspunsuri n propoziii de tipul:- Albina zboar.- Mi-e fric de albine pentru
c au un ac cu care te neap.- Casa albinei se numete stup.- Albina
adun mierea din flori.
Aceste informaii sunt notate pe rnd n interiorul cte unui cerc, apoi sunt
legate de subiectul Albina. Ciorchinele se completeaz i se corecteaz
ncercuind cu alt culoare cuvintele sau imaginile i se adaug noi idei
desprinse din intervenia educatoarei. La ntrebarea: Ce ai aflat despre
albin? copiii evideniaz conexiunile dintre idei: alctuire, hran,
adpost, ngrijire, foloase, viaa n stup, nevoia de protecie. n cercurile
incorecte se trec noile informaii cu alt culoare. Copiii dau rspunsuri la
fiecare informaie ncercuit. Dac nu gsesc rspuns la acea problem se
mai trece un semnul ntrebrii lng cel existent cu alt culoare.
Cunotinele noi se adaug n cercuri noi i se leag printr-o linie de
cunotinele cu care face conexiunea.
Informaiile sunt structurate i completate pe baza observrii de ctre
educatoare, n urmtoarele categorii: caracteristicile albinelor; felul
albinelor; munca albinelor; hrana albinelor; adposturile; dumanii;
foloasele. Aceste categorii sunt reprezentate prin cercuri colorate diferit,

51

n jurul subiectului i se poate face evaluarea pe baza comparaiei dintre

cunotinele iniiale i cele achiziionate dup observare.
Verbe folosite la metoda Ciorchinele:
COPIII
-

Comunic
Analizeaz,
Coopereaz
Compar
Clarific
Argumenteaz
Combin
Organizeaz
Corecteaz
Completeaz
Joac
Caut
Gndesc
Exerseaz
Reflecteaz
Fac asocieri
Fac conexiuni

EDUCATOAREA
-

Sintetizeaz
Solicit
informaii
Formuleaz
ntrebri
Restructureaz
Grupeaz
ncurajeaz
Sprijin
Monitorizeaz
Evalueaz

4. Gndii - Lucrai n perechi - Comunicai

Gndii Lucrai n perechi Comunicai este o modalitate simpl i
rapid de nvare care poate fi folosit de mai multe ori n timpul unei
lecturi pentru a dezbate o problem interesant sau pentru a reflecta la
textul respectiv, beneficiind, ns, de ajutorul unui coleg.
Anticipat, educatorul pregtete, de obicei, o ntrebare cu mai multe
rspunsuri posibile, la care copiii vor formula individual un rspuns scurt
pe care l vor prezenta unui partener pe care l-au gsit singuri sau le-a fost
desemnat. Prezentndu-i rspunsurile unul altuia, copiii vor ncerca s
elaboreze un rspuns comun integrnd rspunsurile individuale. Putei
prelungi activitatea cernd perechilor s fac echip cu o alt pereche
pentru a discuta problema n continuare i a identifica soluii sau

52

perspective noi. i n acest caz, un reprezentant al celor dou perechi va

rezuma discuiile purtate.
Avantajele folosirii acestei metode:
-

copiii dau fru liber imaginaiei;

ii stimuleaz creativitatea;
coopereaz pentru ndeplinirea sarcinii primite;
nva s emit idei noi, devin mai comunicativi;
inva s includ in povestire toate momentele ce o
alctuiesc( (inceput, intrig i ncheiere)
s foloseasc formule specifice povetilor( a fost odat,i-am
nclecat pe-o a)
ii sistematizeaz i extind cunotinele;
asigura condiiile necesare stimulrii creativitii;

Dezavantaje:
-

copiii cu o imaginaie srac nu au idee cum s continue povestea;

cei emotivi se inhib i nu reuesc s duc la bun sfrit sarcina;
au tendina de a copia poveti cunoscute sau pe cele ale colegilor;
exist riscul ca unii copii s prefere rolul de asculttor;
activitatea s depasc timpul alocat unei activiti obinuite;

5. Colurile
Lectura unui text sau vizionarea unui film care solicit opinia copiilor,
poate fi urmat de coluri, aceasta fiind o activitate prin colaborare
menit s genereze dezbateri. Dup alegerea temei, copiii vor reflecta
asupra ei pentru a trage o concluzie n final. Fiecare copil va exprima un
anumit punct de vedere formulnd argumentele care i se par cele mai
convingtoare. Educatoarea va realiza o list care va rezuma toate aceste
opinii. Copiii se vor orienta fizic n favoarea unei opinii, formnd grupuri i
schimbnd argumente. Un grup va ocupa un col al ncperii, altul un alt
col etc. Fiecare grup va gasi argumente, reprezentative pentru grup i va
alege unul sau doi purttori de cuvnt, care vor reprezenta grupul la
dezbateri. Dezbaterea propriu-zis va fi urmat de o rezumare a punctelor
de vedere i a argumentelor de ctre fiecare grup.
Sugestii metodice:
Scopul dezbaterii este de a oferi fiecrui participant posibilitatea de a-i
gsi grupul a crui poziie o mprtete, nu de a participa la o
competiie care s atrag ct mai muli participani.
Dezbaterea negociaz poziii, fr a degenera n dispute personale.

53

 Impunei dezbaterii o anumit politee solicitnd un limbaj i o gestic

potrivite.
Citii copiilor povestea Pinocchio de Carlo Collodi i, dup ce copiii se
familiarizeaz cu firul epic, discutai despre comportamentul personajului
principal. Aducei n atenia copiilor momentul n care Pinocchio a hotrt
s renune la coal i s mearg n ara Distraciilor. Cerei copiilor s-i
exprime opinia despre comportamentul su i s aleag unul din colurile
slii de grup, n funcie de aceasta: colul pentru tabra acuzatorilor
sau cel pentru tabra aprtorilor lui Pinocchio. ntr-un alt col pot sta
copiii indecii, crora nu le este clar opiunea pentru unul dintre celelalte
dou coluri. Pe msur ce copiii discut despre comportamentului lui
Pinocchio, i formuleaz argumente n sprijinul poziiei adoptate. Dup
discuiile din fiecare grup, copiii i aleg cte un reprezentant care susine
n plen ideile grupului. n msura n care argumentele prezentate de
purttorii de cuvnt sunt convingtoare, copiii sunt invitai s-i modifice
opiunile personale i locul n sal (adic se mut n colul n care i
identific mai clar propriul punct de vedere). n cazul aceleiai poveti,
metoda colurilor poate fi aplicat dup iniierea unei dezbateri privind
prietenii lui Pinocchio: motanul i vulpea. Copiii pot analiza calitatea
prieteniei acestora n funcie de comportamentul manifest.

6. Harta povestirii
Harta povestirii este o form de organizare i sintetizare a coninutului
unui text. Aceasta include:
a. Localizarea evenimentului (spaiul fizico-geografic, cultural, social);
b. Problema, motivul, aspectul generativ;
c. Evenimentele, etapele, fragmentele;
d. Personajele;
e. Soluia;
f. Concluziile.
O alt hart a povetii sau povestirii poate compara din anumite
perspective, dou sau mai multe opere literare. Putei folosi simboluri sau
imagini (desene, jetoane) cu care s construii mpreun un colaj care s
prezinte harta povestirii.
Sugestii metodice:
Dac este necesar, modificai itemii de mai sus n funcie de textul n
discuie.

54

 Implicai copiii n elaborarea unor asemenea itemi (Exemplu: Ce am

nvat din asta?)
7. Diagramele Venn consolidare i evaluare

metod interactiv de grup de fixare,

Folosite preponderent n matematic, digramele Venn pot fi valorificate cu

succes i la alte discipline, pentru a evidenia mai bine asemnrile,
deosebirile i elementele comune n cazul a dou idei, concepte sau
fenomene studiate. Ele sunt eficiente dup lectura unui text, dup o
discuie sau dezbatere, deoarece organizeaz grafic materialul, permind
o mai bun nelegere a acestuia. Prin urmare, Diagrama Venn se aplic
cu eficien maxim n activitile de observare, povestiri, jocuri didactice,
convorbiri
pentru
sistematizarea
unor
cunotine
sau
pentru
restructurarea ideilor extrase dintr-o poveste.
Sugestii metodice:
Desenai pe tabl sau pe o foaie mare de hrtie diagrama grupei.
Completai-o mpreun cu copiii.
Educatoarea
interseciei.

poate

scrie

elementele

comune

spaiul

destinat

Sugerai copiilor s foloseasc creioane colorate.

Putei compara dou obiecte sau fiine, pentru a identifica elementele
comune i cele diferite (de exemplu culoare sau form).
Diagramele pot constitui o buna modalitate de evaluare.
Etape ce trebuie respectate n aplicarea acestei metode:
1. Comunicarea sarcinii de lucru: la jocul didactic Animalele de la noi
din ar, de exemplu, copiii vor avea de subliniat asemnrile i
deosebirile existente nte animalele domestice i cele slbatice. n
cercul rou copiii vor aeza ori desena imaginile ce reprezint
aspecte specifice animalelor domestice, iar n cercul verde aspecte
specifice animalelor slbatice. n spaiul galben care intersecteaz
cele dou cercuri denumii, scriei sau aezai asemnrile dintre
cele dou categorii de animale.
2. Activitatea n pereche sau n
individual apoi se lucreaz n
informaiile. ntre copii are loc
aprecieri, analize comparative i

grup: Se completeaz diagrama

perechi adugnd sau corectnd
schimb de informaii, argumente,
se definitiveaz sarcina iniial.

3. Activitatea frontal : Se pregtete un poster sau o coal cartonat

mare pe care se afl realizat din hrtie autocolant diagrama Venn
(dou cercuri care se intersecteaz) i materialul didactic format din
55

imagini, siluete de animale, jucrii n miniatur, desene, plcue

dreptunghiulare colorate nescrise. Se completeaz diagrama cu
elemente, idei de la fiecare pereche. Se adreseaz ntrebri legate
de mediul de via, de aspectele caracteristice animalelor domestice
i slbatice, adposturi, hran, foloase, nmulire. Diagrama poate fi
utilizat i ca variant a jocului didactic Ce tim despre animale?
sau n convorbirea Totul despre animale.

8. tiu Vreau s tiu Am nvat

tiu Vreau s tiu Am nvat (Ogle, D., 1986) este o strategie care
poate fi folosit pentru ghidarea copiilor n timpul unei activiti cu
coninut tiinific care poate dura mai multe zile.
Se mparte o foaie de hrtie n trei coloane dup modelul de mai jos:
tiu
(Ce tim? Ce credem c tim?)
Vreau s tiu
(Ce vrem s tim?)
Am nvat
(Ce am nvat?)
tiu
ntrebm copiii ce tiu despre subiectul n discuie, ce informaii au.
Fiecare copil se va gndi la informaii, indiferent dac sunt adevrate sau
nu, iar mpreun, n grup, vor stabili care informaii sunt relativ sigure i
pe acestea le vor trece n coloana tiu. Pentru a monitoriza participarea
i ideile copiilor, cadrul didactic le noteaz. Dac este posibil, ar fi bine ca
aceste informaii s fie categorizate. La grdini, aceasta se poate realiza
oral sau prin desen. Procesul de categorizare este esenial n aceast
metod. Pentru cele trei rubrici se pot folosi i simboluri, care s semnifice
categoriile de informaii.
Vreau s tiu
Individual i apoi n perechi, copiii vor formula ntrebri legate de subiect
la care ar dori s afle un rspuns. Ar fi potrivit ca acestea s fie i ele
categorizate. ntrebrile se noteaz n coloana Vreau s tiu.
Am nvat

56

Evaluarea activitii va avea drept scop verificarea validitii informaiilor

notate n prima coloan, includerea noilor informaii n categoriile deja
existente, formularea de noi categorii cu includerea informaiilor potrivite
fiecrei categorii, formularea unui rspuns la ntrebrile din coloana a
doua, scrierea unor ntrebri generate de lectur. ntrebrile fr rspuns
vor fi discutate pentru a identifica unde pot fi cutate informaiile
necesare.
Sugestii metodice:
Putei dirija aplicarea metodei prin oferirea categoriilor n care copiii
trebuie s includ informaia. Este bine, ns, s-i obinuii s identifice i
s defineasc aceste categorii pentru a putea opera cu ele.
Strategia este un bun prilej de a trasa noi direcii de investigaie pentru
copil pornind de la ntrebrile fr rspuns sau de la aspectele
neelucidate.
Strategia poate fi aplicat la toate categoriile de activiti, dar mai ales
n cadrul nvrii bazate pe proiect.
Aceast metod este utilizat ntotdeauna n pregtirea unui proiect
tematic.

9. Plriile gnditoare
probleme

metod interactiv

de rezolvare

de

Metoda Plriilor gnditoare reprezint o tehnic interactiv de

stimulare a creativitii iniiat de Edward de Bono. Participanilor li se
solicit s interpreteze roluri n funcie de plria aleas. Sunt ase plrii
gnditoare, fiecare de cte o culoare: alb, rou, galben, verde, albastru i
negru. Culoarea plriei este cea care definete rolul, iar participanii
trebuie s cunoasc foarte bine semnificaia fiecrei culori pentru a gndi
din perspectiva acesteia:
plria alb gndire obiectiv;
plria roie gndire sentimental;
plria neagr gndire negativ;
plria galben gndire optimist;
plria verde gndire creativ;
plria albastr controleaz procesul de gndire.

57

Fiecare plrie gnditoare reprezint un mod de gndire oferind o privire

asupra informaiilor, sentimentelor, judecilor, atitudinii pozitive,
creativitii i controlului.
Etape: - se formeaz ase grupuri; se mpart plriuele gnditoare; se
prezint de ctre educatoare o situaie ct mai concis formulat pentru a
putea fi neleas de copii; se dezbat situaia / cazul expus innd cont de
culoarea plriei care definete rolul.
Metoda poate fi integrat n diferite moment ale activitilor, la diferite
categorii de activiti. ntr-o poveste copiii pot analiza conflictul i gsi
soluii, idei care modific finalul; poeziile se pot termina cu o dezbatere
uman de decizii neateptate; n lecturile dup imagini se alege tabloul n
care este nfiat o situaie problem, un comportament deviant, un
eveniment; teme de discuii care prezint situaii problem din viaa
cotidian; analiza unor comportamente repetate ale copiilordin grup sau
ntlnite cu diferite ocazii; nainte sau dup organizarea unei excursii,
expoziii, spectacol etc.
Obiective:
s precizeze semnificaia fiecrei culori (alb - povestete obiectiv, rou exprim sentimente, preri, negru gsete greelile, riscurile, verde ofer soluii posibile, galben - prezint aspecte pozitive, albastru corecteaz, conduce.)
s comunice liber gndurile, dar din perspectiva semnificaiei culorii
plriuei;
s analizeze problema din mai multe perspective;
s comunice liber exterioriznd emoii, sentimente;
s ia decizii;
s extrag concluzii pentru a evita greeala.
Desfurarea activitii:
Se mpart plriuele i se formeaz 6 grupuri, iar sub fiecare plrie mai
muli copii vor gsi soluii, rspunsuri, se vor consulta i vor interpreta pe
rnd acelai rol fie completndu-se, interpretnd pe rnd sau fiind
reprezentai de un lider. Educatoarea reactualizeaz textul, iar copiii
dezbat situaia innd seama de culoarea plriei:
Plria alb deine informaii despre tema pus n dezbatere ;
observ i identific rapid relaii, fapte, conexiuni; rmne neutr
indiferent de influenele colegilor uneori intenionate conform rolului
jucat, alteori reale; cunoate traseul, drumul, soluiile i materialele
ce pot fi folosite pentru rezolvare; este purttoare de informaii i
dornic de a descoperi altele noi, utile problemei puse n dezbatere;
58

caut soluii care o pot conduce la obinerea de informaii cheie;

celelalte plriue apeleaz la capacitile ei de reinere a
informaiilor; ofer informaia brut , nu o interpreteaz i nu are
opinii de niciun fel; va prezenta obiectiv faptele, fr prtinire.
Plria roie spune ce simte. Este plriua cu mult imaginaie i
empatie fa de problemele cotidiene; privete i analizeaz
problemele, temele, evenimentele, situaiile emoionale i de aceea
se nfurie, se supr cnd celelalte plrii rmn insensibile la
soluiile propuse de ea; triete stri afective contrastante, emoii,
empatie, furie, afeciune, blndee, ngrijorare; o caracterizeaz
sinceritatea spunnd totul fr s se gndeasc la consecine; este
interesat s tie ce simt celelalte plriue, ce cred, cum ar aciona
cerndu-le s-i motiveze soluiile; e stimulator pentru ceilali,
mobilizator prin ntrebrile pe care le adreseaz; se bazeaz pe
intuiie, i exteriorizeaz emoiile i sentimentele manifestnd
temeri; privete soluionarea problemelor prin prisma propriei
viziuni/ intuiii; este i un explorator al sentimentelor celorlali; nu
se justific i nu d explicaii, gndete prin prisma emoiilor pe care
le provoac problema pus, evenimentul trit.
Plria neagr gndete negativ dar logic i judec critic,
evideniaz
rul,
greelile
scond
n
eviden
erorile,
incorectitudinile; judec cu pruden cazul/ problema/evenimentul;
exprim o perspectiv ntunecat sumbr, trist; prezint posibilele
pericole, riscuri, greeli la soluiile propuse; ncearc s trag un
semnal obiectiv la pericolele ce ar urma; nu exprim sentimente
negative i nici pozitive; pentru fiecare soluie propus gsete erori,
pericole, obstacole; selecteaz greelile cu precizie; este plriua
care atenioneaz asupra implicaiilor, riscurilor, nclcrii regulilor.
Plria galben gndete constructiv (pozitiv), optimist i logic,
prezint aspectele pozitive; ia n consideraie beneficiile,
posibilitile, informaiile oferite i i exprim sperana de rezolvare
a problemei; este o lupttoare, cutnd pn gndete suporturi
raionale i practice; formuleaz sugestii, propuneri reale, concise;
cere celorlalte plriue un efort mai mare de gndire pentru
soluionarea problemelor; caut beneficii pe care nu le ntrevede de
la nceput; studiaz ideile, materialele, soluii creative oferite de
plriua verde; e realist prin posibilitile de realizare a soluiilor
formulate de alte plriue; este interesat de cunoaterea
obiectivelor i perspectiva oferit.
Plria verde ofer soluii posibile, creative, de rezolvare a
problemei; caut alternative; cu ajutorul ei se ajunge la noi
concepte, noi soluii, noi raionamente, variante, posibiliti;
antreneaz gndirea lateral pentru soluionarea problemelor;
combin ideile i creaz variante de rezolvare, gndete resurse,

59

metode pe care le explic convingtor; abundena ideilor imaginate

de ea creaz oportuniti de rezolvare prin selecie, combinare,
adugare; nu are reineri, explodeaz i eman idei noi,
neateptate.
Plria albastr are rol conductor ; supravegheaz i dirijeaz
discuiile, rezolv conflictele i monitorizeaz jocul urmrind
respectarea rolurilor prin simple interjecii; sobr, rece, vede tot,
analizeaz i clarific; controleaz i organizeaz derularea
demersului de rezolvare a problemei; este recunoscut de ceilali
care in cont de interveniile ei; exploreaz subiectul i cere ajutorul
celorlalte plriue pentru acea armonie n soluionarea cazului; ea
definete problema, conduce ntrebrile, face sinteze pariale e
finale; cunoate foarte bine rolul fiecrei plriue; intervine cnd
este cazul i face sintezele; alege soluia corect i d semnalul de
continuitate a jocului i de finalizare; sub aceeai plriu va sta i
educatoarea; urmrete eliminarea timpilor mori, abaterea de la rol
Denumirea plriuelor nu eticheteaz pe nimeni. Este numai un rol pe
care copiii l interpreteaz, l schimb experimentnd moduri diferite de a
gndi.
Exemplu:
Domeniul experienial: Om i societate Subiect: poezia Celuul chiop,
de Elena Farago; Tipul activitii: Convorbire
Se mpart plriuele. Educatoarea reactualizeaz poezia Celuul
schiop. (Variant: la o grupa mare pregtitoare poezia poate fi
reactualizat prin citire de ctre copiii care tiu s citeasc). Copiii dezbat
situaia personajului innd seama de culoarea plriei:
Plriua alb:Ce informaii avem despre celuul chiop/ Dar despre
copii? Ce informaii lipsesc, nu le cunoatem? Nu tim care a fost motivul
pentru care copilul l-a lovit pe celu. Cum putem obine aceste
informaii? Povestind ntmplri vzute sau transmise despre
comportamentul copiilor.
Plriua roie: Uite cum privesc eu aceast situaie! Copilul nu a tiut
cum s se joace cu celul, poate l-a tras de coad sau l-a fugrit, iar el sa aprat i l-a mucat. Eu sunt suprat pe copil i-mi pare ru c acest
cel a fost chioptat cu rutate la picior. V imaginai ct a suferit
celul? Este cel mai ru copil cel ce repet fapta lui. Voi ce credei sau ceai face? Copiii rspund la ntrebri i gasesc similitudini n viaa real.
Chiar la noi pe strad sunt cini fr stpn i nimeni nu le gsete un
adpost. Voi suntei de acord s rmn pe strad? Cnd plou n-au unde
se adposti.

60

Plriua verde: Putem amenaja un adpost n curtea grdiniei sau s

instalm cuti pentru cini, unii pot fi dui la bunici sau la Zoo. Putem ruga
prinii s ne ajutes scriem o scrisoare primarului. Ce credei este o
soluie bun ? Mai avei alte propuneri?
Plriua galben: Nu aduce soluii noi. Caut beneficiile. Ce se va spune
despre noi dac vom face ce-ai spus? Eu cred c prinii vor fi de partea
noastr i vor construi chiar ei cuti pentru cini. Vom fi apreciai pentru
ideile noastre.
Plriua neagr : Sunt prea muli cini maidanezi. Cinii ar face mizerie
i zgomot. Nu toi oamenii iubesc animalele. Ei vor fi tot liberi i copiii vor
fi n pericol. Nu se respect regulile de igien.
Plriua albastr: Putem trage o concluzie? Cinii trebuie protejai de
primrie i de oameni. S li se fac adposturi. Ce trebuie s facem noi?
S scriem o scrisoare primarului sau s-l sunm la telefon. Ce putem
reine din tot ce s-a spus? S scriem o scrisoare primarului. S hotrm
cine o va duce la primrie. Iar noi vom continua s-i hrnim i nu vom uita
- Nu chioptai cinii!, Facei numai fapte bune! .
Ce nva copiii:
-

s-i exteriorizeze emoiile , sentimentele;

s comunice ce simt fr reinere;

s ia decizii;

s evite greelile.

- nva de mici s ia n consideraie i alte preri, s-i schimbe modul

de a gndi experimentnd un altul.
10.

Lotus metod interactiv de predare nvare

Tehnica Lotus presupune deducerea de conexiuni ntre idei,

concepte, pornind de la o tem central care determin cele 8 idei
secundare ce se construiesc n jurul celei principale, asemeni petalelor
florii de nufr. Cele 8 idei secundare sunt trecute n jurul temei centrale,
urmnd ca apoi ele s devin la rndul lor teme principale pentru alte 8
idei secundare. Aceast tehnic stimuleaz munca de colaborare n echip
i efortul creativ al fiecrui membru al grupului n soluionarea sarcinii
date. Metoda urmrete stimularea inteligenelor multiple i a
potenialului creativ n activiti individuale i de grup pe teme din
domenii diferite n funcie de preocuprile copiilor, de reprezentrile
anterioare, de interesul manifestat pentru o anumit problem, informaie,
de posibilitile intelectuale ale copiilor, de materialele didactice existente

61

n sala de grup, etc. Tehnica Lotus poate fi aplicat ca variant n cadrul

unui joc didactic.
Etape tehnice de parcurs:
1. Construirea schemei/diagramei tehnicii de lucru.
2. Plasarea temei principale n mijlocul schemei grafice.
3. Grupa de copii se gndete la coninuturile idei/cunotinele
legate de tema principal. Acestea se trec n spaiile desenate de
la 1 -8 nconjurnd astfel tema principal (sau de la A H, n
sensul acelor de ceasornic).
4. Abordarea celor opt teme principale pentru cadranele libere.
5. Stabilirea n grupuri mici- de noi legturi / relaii / conexiuni
pentru aceste opt teme i trecerea lor n diagram.
6. Prezentarea rezultatelor muncii n grup . Are loc analiza
produselor activitii, aprecierea n mod evaluativ, sublinierea
ideilor noi ce pot avea aplicaii ntr-o etap viitoare.
Domeniu experienial: Estetic i creativ Subiect: Peisaj de primvar
Tipul activitii: Desen
Obiective:
s exerseze capacitile artistico-plastice n activitatea de grup;
s aplice n situaii noi tehnici de lucru nvate;
s stabileasc legturi ntre elementele realizate de alt copil i ceea ce
va urma s deseneze;
s argumenteze rezultatele obinute;
s comunice cu cei din grup.
Desfurarea activitii:
Se prezint suprafaa pe care se va lucra, un carton mare de form
rotund. Educatoarea propune subiectul lucrrii - Peisaj de primvar.
Fiecare copil din grup, deseneaz pe rnd, ceea ce i-a propus, folosind o
tehnic de lucru la alegere. La un semnal sonor, cartonul se rotete i
lucreaz urmtorul copil din grup, folosind o alt tehnic. Fiecare membru
al grupului realizeaz un singur element i tabloul se completeaz, pn la
finalizarea timpului alocat. Se realizeaz evaluarea prin analiza lucrrii.
Domeniul experienial : DLC , joc didactic Litere i cuvinte

62

Educatoarea anun tema central Litere i cuvinte i explic modul de

desfurare a jocului. Pe un fond muzical stimulativ copiii, timp de 5
minute coopereaz, dialogheaz ntre ei i cu educatoarea despre 8 idei
secundare desprinse din tema central exprimat n titlul jocului. Ajuni la
un consens copiii enumer ideile secundare ce vor fi scrise n diagrama
desfurat pe flipchart. Au fost alese literele : A.B.C.D.E.F.G.H. , ca idei
secundare.Copiii se mpart n 8 grupe de cte 3 copii fiecare. Educatoarea
se poate integra n grupul incomplet. Ideile secundare devin teme
centrale. Grupurile dezvolt ideile independent avnd ca sarcin s
deseneze imagini a 8 obiecte care ncep cu sunetul corespunztor literei,
conform diagramei Lotus. Grupurile i prezint pe rnd propria diagram.
Dac vor fi diagrame incomplete sau greit completate se vor supune
dezbaterii tuturor grupurilor pentru a se finaliza sarcina.
La evaluare copiii vor explica cum au colaborat, ce greuti au ntmpinat,
vor face chiar propuneri de mbuntire a colaborrii n grup. Se vor
bucura de rezultatele colective obinute. Vor preciza ce au nvat i de la
celelalte grupe i ct au reinut din ce s-a lucrat folosindu-se alte metode (
brainstormingul, 6/3/5, jocuri exerciiu, etc.) Dac educatoarea opteaz
pentru mai multe sarcini de joc pentru a ctiga timp se folosete jocul
Alegei i grupai! Copiii selecteaz imagini corespunztoare literei pe
care le aeaz n csuele diagramei. Jocul se poate continua prin
formularea a cte 8 propoziii pentru fiecare imagine n componena
crora se afl cuvintele secundare care pot deveni la rndul lor principale.
Beneficii: - stimuleaz potenialul creatv; - dezvolt capaciti i abiliti
cognitive, de relaionare, de lider de grup , de autoevaluare i
autoapreciere.
11.
Explozia stelar - metod interactiv de rezolvare de
probleme
Explozia stelar este o metod nou de dezvoltare a creativitii, similar
brainstormingului. ncepe din centrul conceptului i se mprtie n afar,
cu
ntrebri,
asemeni
exploziei
stelare.
Cum se procedeaz: Se scrie ideea sau problema pe o foaie de hrtie i se
nir ct mai multe ntrebri care au legtur cu ea. Un bun punct de
plecare l constituie cele de tipul: Ce?, Cine?, Unde?, De ce?, Cnd? Este o
modalitate de stimulare a creativitii individuale i de grup. Organizat n
grup, starbursting faciliteaz participarea ntregului colectiv, stimuleaz
crearea de ntrebri la ntrebri, aa cum brainstormingul dezvolt
construcia de idei pe idei.
Material : o stea mare, - cinci stele mici de culoare galben, - cinci sgei
roii, jetoane.
Descrierea metodei : Copiii aezai n semicerc propun problema de
rezolvat. Pe steaua mare se scrie sau deseneaz ideea central. Pe 5
stelue mici se scrie cte o ntrebare de tipul : Ce ? Cine ? Unde ? De ce ?

63

Cnd ? , iar cinci copii din grup extrag cte o ntrebare. Fiecare copil din
cei cinci i alege cte trei patru colegi organizndu-se astfel n cinci
grupuri. Grupurile coopereaz n elaborarea ntrebrilor. La expirarea
timpului, copiii revin n semicerc n jurul steluei mari i comunic
ntrebrile elaborate, fie un reprezentant al grupului, fie individual, n
funcie de potenialul grupei/grupului. Copiii celorlalte grupuri rspund la
ntrebri sau formuleaz ntrebri la ntrebri. Se apreciaz ntrebrile
copiilor, efortul acestora de a elabora ntrebri corecte precum i modul de cooperare i
interaciune.
De reinut:
Explozia stelar trebuie utilizat ori de cte ori propunei rezolvarea unei
probleme !
Stimulai creativitatea individual i n grup pentru formularea ntrebrilor
i rezolvarea problemei !
nvai copiii s adreseze ntrebri de toate tipurile pentru a efectua noi
descoperiri !
nscriei/ nregistrai ntrebrile copiilor n portofoliul exploziei stelare !
Creai jocuri, exerciii i utilizai ntrebrile elaborate de copii!
Apreciai permanent ntrebrile formulate n grup i / sau individual pe
marginea unei idei , unei probleme !
Familiarizai copiii cu ntrebrile de tipul : Ce ? Cine ? Unde ? Cnd ? De
ce ? !
Aplicai corect / respectai etapele de utilizare a metodei !
Scriei fiecare tip de ntrebare cu alt culoare pentru a fi reinute cu
uurin !

12.
Tehnica 6/3/5 (Brainwriting)
creativitate

- metod interactiv de

Tehnica 6/3/5 reprezint o modalitate de lucrubazat pe construcia de

idei pe idei n domeniul creativitii. Prin aplicarea acestei metode se
urmrete stimularea creativitii de grup a copiilor prin solicitarea de a
gsi ct mai multe soluii / idei avnd la baz o tem dat.
Este o metod simpl ce presupune 6 membrii n grup, 3 soluii date de
fiecare membru al grupului realizate n 5 minute.

64

13.
Posterul metod interactiv de fixare , consolidare i
evaluare
Presupune: - realizarea n grupuri mici a ansamblului, prin folosirea unor
materiale didactice variate: fotografii, desene, ilustraii; - gsirea prin
cooperare a elementelor caracteristice ale unor teme ce vizeaz situaii,
procese, fenomene, i relaiile dintre ele, potrivit temei de studiu; - crearea
unor structuri verbale adecvate ( versuri, ghicitori, curioziti, mesaje,
reflecii, etc.).
Avantaje- Copiii nva:
-

S extrag esenialul dintr-un text i s-l ilustreze.

S redea prin desen, imagini, fotografii sau colaj elementele sugestive
i relaiile dintre ele.

S analizeze i s compare posterele ntre ele , antrennddu-i

propriile performane obinute prin cooperare.

14. Piramida i diamantul - metod interactiv de grup de fixare,

consolidare i evaluare
Metoda Piramida i diamantul reprezint o strategie modern de
instruire care are la baz mpletirea activitii individuale cu cea
desfurat n mod cooperativ. Prin aplicarea acestei metode am urmrit
antrenarea n activitatea a fiecrui copil, astfel nct ntregul colectiv s
participe la soluionarea sarcinilor date.
Pentru aplicarea acestei metode se parcurg urmtoarele etape:

expunerea datelor problemei n cauz

anunarea temei

mprirea copiilor n 2 grupe

Este o metod care:

stimuleaz interaciunea ntre copii

dezvolt abilitile de comunicare

dezvolt gndirea

Metoda poate fi integrat la nceputul activitii pentru reactualizarea

cunotinelor, ca variant n desfurarea unui joc didactic sau n etapa
realizrii feed-beck-ului unei activiti de observare, poveste, lectur
dup imagini, convorbire. Cu succes poate fi integrat n activitile
65

integrate de matematic, educarea limbajului, cunoaterea mediului, dar

i n etapa jocurilor liber alese la sectorul art pentru copiii cu
inteligen vizual spaial sau kinestezic, la sectorulbibliotec pentru
cei cu inteligena lingvistic ori la construcii pentru cei cu inteligena
vizual spaial , interpersonal.
Exemplu: Interpreteaz roluri Se construiete pe podea o piramid i
se numesc 5 copii cu inteligen lingvistic i interpersonal s ocupe
cele 6 ptrate ale piramidei. Sunt prezentate apoi sarcinile de nvare
care solicit mimarea unor gesturi pentru recunoaterea personajului ,
dialogul ntre personaje, redarea gestic a unor stri trite de personaje
ndrgite.

Dialogul
dintre dou
personaje
curaj

Scurt prezentare a
povetii
Un personaj pozitiv Un personaj negativ
team

bucurie

15.Tehnica blazonului - metod interactiv de grup de fixare,

consolidare i evaluare
Blazoanele pot fi realizate cu ntreaga grup de copii sau se pot forma
grupuri de 4-5 copii. Timpul de lucru variaz n funcie de dificultatea
sarcinii, de numrul membrilor grupului. Grupurile prezint blazoanele i le
compar n activitatea frontal.
Avantajele tehnicii: favorizeaz un mediu de nvare interactiv, incitator i
dinamic, prin antrenarea copiilor n soluionarea unor probleme de tip
divergent; angajeaz copiii n prelucrarea, organizarea i reorganizarea
datelor; asigur dinamismul intelectual i afectiv, permind respectarea
individualitii fiecrui copil, adaptarea constructiv la natura copilului.
formele de grupare, munca n echip creeaz premisa valorificrii
coninuturilor n direcia stimulrii cooperrii i comunicrii ntre copii;
poate fi aplicat n activiti diverse: educarea limbajului, cunoaterea
mediului, educaia pentru societate, n convorbiri, jocuri didactice, poveti,
observri.
Exemplu: Afi de publicitate pentru grdini
Copii se mpart pe grupuri. Fiecare copil alege imagini cu aspecte din
grdini, clas, sala de sport, sala de mese, sala de informatic, sala de
muzic, terenul de joac, fotografii de la diferite activiti desfurate la
grdini. Colajul cu imagini poate fi realizat de copii ntr-o activitate de

66

observare Grdinia. Copiii vor alege imagini care consider ei c pot

atrage sau convinge ali copii i prini s frecventeze grdinia lor.

MODULUL 6. Creativitatea n demersul didactic

Delimitri conceptuale
A. conform DEX
A crea-a face ceva ce nu exista nainte; a inventa, a nscoci, a concepe, a
plsmui, a compune

67

Creaie-produs valoros
artistice, tiinifice etc.

al muncii creatoare; aciune de a crea opere

Creativitate-capacitatea de a crea, de a produce valori; putere creatoare;

nsuire de a fi creator
B. Psihologii au formulat mai multe teorii asupra creativitii:

Teoria asociaionist (Nednik, 1962)-consider creativitatea un

proces de organizare i transformare a unor elemente asociative n
combinaii noi, pe baza gndirii.
Teoria gestaltist- definete creativitatea ca produs al imaginaiei
(nu al gndirii logice), cu ajutorul creia sesizm lacunele din
configuraia ntregului, completndu-le.
Teoria transferului (J. P. Guilford)- concepe creativitatea ca o etap a
nvrii, transferabil i n alte domenii de activitate.

Conform dicionarului psihologic, creativitatea reprezint ansamblul

factorilor subiectivi i obiectivi care duc la realizarea de ctre indivizi sau
grupuri a unui produs original i de valoare pentru societate.
STRUCTURA CREATIVITII
Creativitatea exprim interdependena dintre produsul creator-procesul
creativ-personalitatea creatoare.
Produsul creator este un element nou, n raport cu experiena social
anterioar sau cu experiena de via a individului. Validitatea
produsului creator are dou criterii complementare: originalitatea i
relevana, care permite autoevaluarea performanei.
Procesul creativ presupune urmtoarele etape:
- pregtirea (sesizarea problemei, desprinderea acesteia din context,
informarea, emiterea ipotezelor)
- incubaia (perioada frustaiei; poate fi etapa renunrii)
- iluminarea (apariia rspunsului)
- verificarea.
Personalitatea creatoare evideniaz resursele sistemului psihic uman,
capacitatea acestuia de a angaja un proces creator, susinut la nivelul
contiinei individuale, cu scopul de a produce ceva nou, original si
eficient. Trsturile personalitii creatoare pot fi grupate la nivelul
factorilor
intelectuali,
factorilor
operaionali
i
a
factorilor
comportamentali.
Personalitatea creatoare este caracterizat prin:

68

motivaia superioar i atitudinea creativ

pasiunea pentru munc i adevr
angajarea total i capacitatea de efort
nivelul de aspiraie
tenacitatea
noncomformismul
receptivitatea fa de nou
inteligena i imaginaia creatoare
lrgimea i profunzimea cmpului de imagini i idei

FUNCIILE CREATIVITII
a) Funcia social-determin modul de realizare a produsului creator,
concretizat n faptul c "fiecare societate stimuleaz i reflect un tip
aparte de creativitate" (Roco, Mihaela).
b)Funcia psihologic- determin modul de realizare a procesului creator,
angajnd toate resursele existente la nivelul sistemului psihic uman, cu
unele accente evidente care vizeaz inteligena (aptitudine general),
gndirea, imaginaia, aptitudini speciale, atitudinile.
c)Functia pedagogic- determin modul de comportare a personalitii
creatoare angajate n proiectarea unor aciuni didactice, n condiii de
transformare a raporturilor subiect-obiect.
TIPURI DE CREATIVITATE
Creativitatea expresiv este o premis de dezvoltare a formelor
superioare de creativitate. Produsele creative se caracterizeaz prin
spontaneitate, fr a viza utilitatea i valoarea social a lor. Se
manifest
la nivel de exerciiu
prin diferite soluii productive.
Creativitatea expresiv poate fi stimulat prin jocuri de creaie, desene cu
subiecte liber alese, instituirea unui climat favorabil.
Nu se admit
observaiii critice, pentru a nu bloca spontanietatea activitii elevilor.
Creativitatea productiv se manifest prin realizarea unor lucruri
utile pe baza anumitor tehnici mbuntite. Produsele se deseobesc cu
puin de cele obinuite, ele nu sunt foarte originale.
Stimularea
creativitii productive se realizeaz
prin nvarea creativ,
ce
presupune metode de descoperire i problematizare, lrgirea orizontului
de cunotine, acumularea experienei.
Creativitatea inovativ este legat de cea expresiv i cea
productiv, dar n procesul ei se caut o soluie nou, o interpretare

69

original a unor lucruri cunoscute, prin combinarea ingenioas a unor

elemente. Se descoper noi relaii ntre obiecte i fenomene, dar cu totul
neobinuite.
Inovaia de acest fel sporete simitor productivitatea,
mbuntete procesul de predare-nvare-evaluare.
Creativitatea inventiv reprezint nivelul creaiei persoanelor
talentate care produc noi idei, soluii, tehnologii.
Creativitatea emergent este nivelul descoperirelor excepionale n
tiin, creaie artistic, tehnic, etc. Celor mai valoroase creaii li se
acord Premiul Nobel.
CARACTERISTICI ALE PERSOANELOR CREATIVE
Persoanele creative posed multe caracteristici/trsturi distincte care le
difereniaz semnificativ de persoanele mai puin creative sau chiar
noncreative. Davis a "inventariat" peste 200 trsturi de personalitate i
adjective ale atitudinii creative, gsite n literatur asupra creativitii, i
le-a mprit n trsturi pozitive, social dezirabile i trsturi negative,
potenial suprtoare. Dintre acestea, n ordinea caracteristicilor
importante sunt: imaginaia, sensibilitatea la probleme, curiozitatea,
intuiia, descoperirea ideilor, tolerana pentru ambiguitate, independena
(autonomia), originalitatea etc.
Independena (autonomia).Persoanele creative tind s fie independente,
nonconformiste n gndire i aciune, sunt relativ neinfluenate de alii.
Autonomia este o trstur care nglobeaz i alte dispoziii sociale:
introversiunea, motivaia intrinsec, autoncrederea, dorina de solitudine,
insatisfacia cu statu-quo.
Imaginaia constituie o aptitudine important i se bazeaz pe anumite
predispoziii ereditare, pentru sinteza unor noi imagini, noi idei. Imaginaia
creativ desemneaz capacitatea unui individ de a efectua o activitate
creatoare, adesea generalizat la ntreaga capacitate inventiv (Henri
Piron, 2001). Dezvoltarea imaginaiei presupune ns mult munc n
procesul de creaie. De exemplu, Thomas Alva Edison, inventatorul
american, susinea c geniul este 99% transpiraie i 1% inspiraie. Dar
teza lui Edison nu se aplic deloc n cazul lui Wolfgang Amadeus Mozart,
capabil s compun o sonat n cteva zile. Imaginaia creativ este un
mod de gndire n esen generativ (de noi idei, conexiuni, analogii) i a
devenit sinonimul conceptului de "creativitate".
Sensibilitatea la probleme. Este o trstur esenial pentru rezolvarea
eficient a problemelor. Persoana creativ are capacitatea de a observa

70

ceea ce este neobinuit i diferit, de a vedea poteniale nerealizate n

situaii date, de a observa asemnri i analogii n experiene diferite.
Intuiia este o descoperire brusc, o revelaie a unui adevr, a soluiei unei
probleme etc. n cursul unei "nvri" prin ncercare i eroare. O
personalitate intuitiv observ relaiile, implicaiile, are o sensibilitate
sporit la detalii i pattern-uri.
Originalitatea. Persoana creativ prezint originalitate n gndire i idei,
vede lucrurile n modaliti noi. Originalitatea se exprim i prin
aptitudinea de a lsa la o parte sistemele ferm structurate i stabilite, de a
dizolva sintezele existente i de a utiliza elementele i concepiile n afara
contextelor iniiale, pentru a crea noi combinaii, noi sisteme de relaii.
FACTORII CARE STIMULEAZ CREATIVITATEA
Cercetrile din domeniul creativitii vorbesc despre dou categorii de
factori care influeneaza creativitatea la copii:
factori interni, care in de trsturile de personalitate ale copilului interesele copilului, abilitile de nvare, temperamentul.
factori externi, care in de mediul social n care triete copilul familia, coala, prietenii, activitile extracolare.
tiind aceste lucruri, poi ncepe s modifici sau s pui n valoare acele
elemente importante care pot s ncurajeze creativitatea copilului. Iat
cteva modaliti prin care poi face acest lucru:

Ofer-i ocazia copilului de a aprofunda domeniile care l

intereseaz. Asimilnd informaii noi despre lucrurile care i plac, va
dispune de mai multe cunotine pornind de la care s ajung la idei
noi, creative. Dac cel mic nc nu este pasionat n mod special de
un anumit domeniu, ajut-l s descopere ce i place s fac sau s
nvee.

ncurajeaz-l s abordeze nvarea n maniere creative:

folosirea unor materiale neconvenionale, gsirea unor asocieri
inedite ntre conceptele pe care le are de nvat, inventarea unor
tehnici personale de memorizare sau a jocurilor pentru memorie l
vor ajuta pe copil s vad nvarea ca pe ceva plcut i, n plus, i
va crea obinuina de a privi toate sarcinile dintr-un punct de vedere
inedit.

Cum altfel am putea face acest lucru?. Aceasta este

ntrebarea pe care o poi adresa copiilor cu care lucrezi, ct mai des,
n situaiile cotidiene sau atunci cnd trebuie s luai decizii
importante.

71

Iniiaz-l n artele plastice. Activitile plastice sunt perfecte

pentru a stimula creativitatea copilului. Chiar daca nu dispune de
ceea ce numim n general talent, pictura, desenul, sculptura sau
fotografia sunt activiti care l pun pe copil n postura de a crea
ceva nou sau de a privi lucrurile dintr-o perspectiv diferit.

Descoper cum lucreaz mai bine copilul tu. Dac este un copil
introvertit, care prefer s petreac timpul singur, nu i va fi uor s
vin cu idei noi ntr-un grup i va lucra mai bine solitar. Dac,
dimpotriv, are muli prieteni cu care i place s comunice i s
petreac timpul, va lucra mai bine n echip atunci cnd este nevoie
s i pun la ncercare creativitatea.
ABORDAREA CREATIV A ACTULUI DIDACTIC

MITURI DESPRE CREATIVITATE

Ideile creative sunt, n exclusivitate, produsele inspiraiei

iluminatorii (cercetrile arat c, n orice domeniu, ideile creatoare
sunt rezultatul unui efort susinut, precum i al unei angajri de
durat n activitate; geniul i, implicit, creativitatea nseamn 99%
transpiraie i 1% inspiraie-Edison)
Creativitatea solicit un nivel deosebit de ridicat al inteligenei
(studiile atest faptul c inteligena i creativitatea sunt fenomene
relativ independente) n general, profesorii agreeaz i prefer
elevii
inteligeni,
dar
conformiti,
elevilor
creativi,
dar
nonconformiti. Au fost descrise patru categorii de combinaii
posibile ntre cele dou dimensiuni ale personalitii (Walach&Kogan,
1965):
- copii cu nivel de creativitate nalt i cu inteligen ridicat;
- copii cu nivel de creativitate nalt, dar cu inteligen modest
(cea mai dezavantajat categorie; aceti elevi au probleme de
adaptare, sunt n conflict cu coala i, uneori, cu ei nii);
- copii cu nivel de creativitate modest i cu inteligen ridicat
(sunt dependeni de performanele colare);
- copii cu nivel de creativitate modest i cu inteligen modest
(ncearc, pe ct posibil, s eludeze coala, perceput
negativ).

Randamentul colar reprezint principalul indicator al creativitii

la elevi (este puin probabil ca elevii cu note foarte mari, care redau
fidel manualul i expun riguros opinia profesorului, s fie i foarte
creativi).

Creativitatea este o capacitate psihic omogen i unitar

(creativitatea exist doar n forme specifice: artistic, tehnic,
tiinific, social).

72

Creativitatea cunoate o evoluie continu (un individ trece de la

perioade de creativitate maxim la perioade de eficien creativ
mai modest).

Creativitatea, similar
inteligenei, este o trstur
nemodificabil n timp, consistent de la o situaie la alta
(cercetrile arat c experienele, precum i evenimentele
survenite n mediul de via al persoanei, i afecteaz acesteia
comportamentul creativ).

FACTORI INHIBITORI AI CREATIVITII N COAL

A. Factori care se refer la caracteristici ale elevilor
Intolerana fa de opiniile colegilor (e necesar s-i ajutm pe elevi
s-i dezvolte tolerana pentru nou, unic, chiar pentru ideile bizare)
Percepia de sine devalorizat (elevii pot nva c, ntr-o anumit
situaie, se poate aciona n diferite moduri; aceast deprindere va
induce: dezvoltarea gndirii creative, creterea stimei de sine,
reducarea nivelului anxietii)
Frica de ridicol (are efect paralizant, i determin pe unii elevi s nu
acioneze, s prefere s stea n umbr)
Conformismul (dorina de a se ajusta valorilor i reprezentrilor
celorlali)
Tendina de a interpreta orice structur ca fiind nchis (rezult din
modul de prezentare al materialului didactic de ctre profesor)
B. Factori care se refer la cadrul didactic
Anumite pattern-uri comportamentale: sancionarea ndrznelii de a
pune ntrebri incomode, critica, accent exagerat pus pe competiie;
Utilizarea unor fraze de genul: cine tie rspunsul corect?, asta
nu e logic, poi s-o dovedeti?;
Accentul pus pe reproducere, neaprecierea originalitii;
Obiceiul de a insista pn cand obine rspunsul anticipat de el, n
forma dorit.
C. Factori care se refer la sistemul de nvmnt
Suprancrcarea colar;
Manuale dense i organizate deductiv.
Principii de stimulare a creativitii n coal (Torrance, 1965)

73

Recompensarea exprimrii unor idei noi sau a unor aciuni creative;

Neimpunerea propriilor soluii elevilor;
Provocarea elevilor cu idei incongruente i paradoxuri aparente;
Oferirea de evaluri deschise, idei controversate care s provoace
punerea unor probleme;
ncurajarea elevilor s-i noteze ideile proprii, innd anumite jurnale,
caiete de notie;
Adresarea unor ntrebri de genul: Dar tu ce crezi?, Ce te face s
crezi acest lucru?Ce s-ar ntmpla dac...?.

Principii
privind
(Torrance, 1965)

recompensarea

comportamentului

creativ

Respectarea ntrebrilor neuzuale. (Adulii trebuie s ia n serios

ntrebrile copilului. Acesta trebuie nvat cum s formuleze o
ntrebare, cum s-o priveasc din diferite unghiuri, cum s-o reformuleze,
s-i asume rolul de investigator. Formularea de ctre elev a unei
ntrebri la care profesorul s nu aib rspuns pe loc ar trebui s fie
acceptat ca normal i dezirabil.)
Respectarea imaginaiei i a ideilor inedite. (Copiii creativi pot observa
multe relaii i semnificaii care le scap profesorilor lor.)
Sublinierea valorii ideilor pe care le emit elevii.
Oferirea de oportuniti de exprimare sau de lucru n absena unor
evaluri imediate.

CUM POT ADULII NCURAJA CREATIVITATEA?

- Prin furnizarea unui mediu care permite copilului s exploreze i s se
joace fr restrangeri exagerate.
- Prin adaptarea la ideile copilului, fr a ncerca o structurare a ideilor lui
astfel nct s se potrivesc cu cele ale adulilor.
- Prin acceptarea ideilor neobinuite ale copilului, fr a judeca modul
divergent n care acesta rezolv o problem.
- Folosind modaliti creative pentru rezolvarea problemelor, n special a
problemelor ce apar n viaa de zi cu zi.
- Alocnd destul timp copilului pentru explorarea tuturor posibilitilor,
pentru trecerea de la ideile obinuite la idei mai originale.
- ncurajnd procesul, iar nu scopul.
INVERSIUNEA, METOD DE STIMULARE A CREATIVITII
Copiii cun care lucrai i-au dorit vreodat ca mesele s nceap cu
desertul i s se ncheie cu felul nti? S-au distrat vreodat ncercnd s
pronune cuvintele invers? Ai citit vreodat sfritul unei cri nainte de a

74

ncepe lectura propriu-zisa?

neaprat greit.

Uneori, a face lucrurile invers nu este

Inversiunea reprezint o metod de stimulare a creativitii i const n

abordarea invers a unei probleme sau a unei soluii ntr-o situaie dat.
Prin aceast metod se elimin concepiile potenial eronate pe care
cineva
le-ar
putea
avea,
precum
i
ineria
psihologic.
Atunci cnd vorbim de inversiune trebuie s avem n minte un set de
ntrebri care ne va facilita procesul de dezvoltare al creativitii:
1. Care sunt aspectele centrale?
2. De ce nu s-ar putea nlocui pozitivul cu negativul?
3. De ce de sus n jos i nu de jos n sus?
4. De ce orizontal i nu vertical?
5. De ce s nu rezolvm ultimele puncte i abia apoi pe primele?
6. De ce de la general la particular i nu invers?
Situaii n care poi folosi inversiunea
Citii opere literare i vorbii despre personajele secundare i abia apoi
despre cele principale. Discutai mai nti despre deznodmnt i apoi
despre momentul culminant, intrig i introducere.
Vorbii despre valena comportamentelor predominante n opera
citit. De exemplu, ntreab copilul: De ce ntotdeauna binele ctig?,
Cum ar fi dac Harap-Alb sau Alb-ca-Zpada ar fi murit?, Dar dac
Zmeul se cstorea cu Ileana Cosnzeana?, Care ar fi fost sfritul
povetii dac lupul cel ru l-ar fi mncat i pe vntor? Extinde astfel de
ntrebri la diverse cri pe care copiii le-au citit de-a lungul timpului.
Adreseaz-i ntrebri care s-i strneasc interesul i s-l provoace la
discuii i dezbateri, de genul: De ce oamenii pesc prima dat pe clci
i abia apoi pe vrfuri? De ce n-ar fi invers? Cum ar arta o lume n care sar
merge
la
coal
numai
cnd
ai
deveni
adult?
Desenai ncepnd de la general la particular i apoi invers. Putei s
facei prima dat doar conturul unei case, al grdinii, cerul i norii, dupa
care s continuai cu detalii de genul: ferestre, ui, perdele etc. ncercai i
invers, de la particular la general: desenai perdelele, apoi uile i
ferestrele, acoperiul, conturul casei, florile, norii, cmpia sau dealul i
cerul.
Alctuii propoziii n care predicatul s fie primul, dupa care, aceleai
propoziii formulai-le n asa fel nct s aezai predicatul ultimul, dar s
oferii i un sens n comunicare. De exemplu: Bate vntul crengile
copacilor./
Crengile,
copacii,
vntul
le
bate.

75

Realizai ca experimente, secventialitatea unor aciuni complexe n sens

progresiv, iar apoi regresiv. A ne mbrca, n mod normal presupune a ne
lua pantalonii, osetele, bluza, pantofii, geaca i apca n cap. ncepei cu
osetele i pantofii, apoi apca n cap, pantalonii, bluza i geaca. Amuzaiv de ntreaga situaie i gsii mpreun i alte activiti ale cror etape
pot fi inversate.
Inversiunea are rolul de a scoate persoanele din rutin, de a crea situaii
ciudate i comice, de a ncuraja flexibilitatea n gndire, de a strni
interesul i zmbetele pe feele celor implicai n aceste activiti.

ANEXA 1
MODEL DE PROIECT DIDACTIC

PROIECT DE ACTIVITATE

Tema: Coul plin de bogii al toamnei

Forma de realizare: Activitate integrat
Tipul activitii: verificare i consolidare
Categorii de activiti:
Activiti liber alese (etapa I i etapa a III-a)

76

 Activiti pe domenii experieniale: Domeniul tiin (Cunoaterea mediului) i

Domeniul Om i societate (Activitate practic)
Grupa: Mare
Scopul activitii:Exersarea/aprofundarea unor cunotine legate de tema
propus
(ndeosebi legate de fructele i legumele toamnei).
Dezvoltarea capacitii de a opta, de a lua decizii.
Creterea abilitii de a relaiona cu ceilali.
Durata: 1 h i jumtate
Bibliografie:

,,Curriculum pentru nvmntul precolar, 3-6/7 ani, MECT,

2008
,,Revista nvmntului precolar nr.1-2/2008 i nr.3- 4/2008

Texte pentru educaia limbajului la precolari, M. Bizdun i A. Neagu,

Editura PROGNOSIS
Introducere n pedagogia precolar, A.Glava, Editura Dacia, ClujNapoca, 2002

Scenariul zilei

ntlnirea de dminea: Salutul, completarea panoului de prezen i a

calendarului zilei. Se poart o scurt discuie despre anotimpul toamna i
bogiile lui apoi se se recit poezia Toamna de Demostene Botez.
Dup ntlnirea de diminea, educatoarea anun copiii de primirea unei scrisori
de la Spiriduul Legumici care are mare nevoie de ajutorul copiilor pentru a-i
organiza Toamnei o petrecere de adio. (Captarea ateniei pentru Activitatea pe
domenii experieniale).
Se anun i se desfoar, cu ntreaga grup de copii, jocul didactic de
cunoaterea mediului cu tema: Fruct sau legum (Sarcina didactic:
recunoaterea fructelor /legumelor de toamn prin mai multe procedee: ghicitori,
cu ajutorul analizatorului tactil i al celui gustativ).

77

Dup jocul de prob i exersarea sarcinii de joc cu cel puin jumtate dintre copii,
se trece la urmtoarele variante (fiecare sarcin este specificat ntr-un plic
trimis de Spiriduul Legumici):

Copiii gsesc rspuns la ghicitorile despre fructe/legume de toamn. Dac

rspunsul este corect, pe monitorul calculatorului apare fructa/leguma
respectiv;

Copiii ghicesc fructa/leguma ascuns n scule, folosindu-se de

analizatorul tactil. Apoi, ei trebuie s aleag imaginea fructei/legumei respective
i s o aeze pe tabla magnetic: n oala de ciorb (pentru legume) sau n
borcanul de dulcea (pentru fructe);

Copiii ghicesc fructa/leguma cu ajutorul analizatorului gustativ. Se vor

gusta diferite dulceuri (gutui, mere, struguri, prune) sau plcinte de legume
(dovleac, morcov, spanac, varz);

Copiii rspund la cteva ntrebri cu tlc. Se poate cere copiilor s

numeasc: leguma care este nelipsit la gtit (ceapa), fructul din care se poate
face i mncare (gutuia), cum se numete mncarea care conine foarte multe
legume (ghiveci), cum se numete amestecul de fructe (salat de fructe) etc;
Fiecare rspuns corect va fi recompensat cu un jeton pe care se afl un fruct sau
o legum.
La finalul activitii, copiii vor fi invitai s aeze scunele de plastic, pe culori, i
s viziteze locul unde Spiriduul Legumici a pregtit couri pline cu fructe,
legume i alte materiale necesare realizrii activitii practice Ne facem
singuri jucrii (tranziie). Astfel se va face trecerea ctre activitatea practic
n care ei vor realiza jucrii din fructul sau leguma preferat, ajutndu-se de
materiale ca: scobitori, bee de chibrit, plastilin, hrtie creponat sau glasat,
carton, etc. Cu lucrrile lor se va amenaja o mini expoziie n sala de grup,
lucrrile urmnd a fi trimise Spiriduului Legumici pentru a fi oferite n dar
musafirilor Toamnei de la petrecerea de adio.
Pe msur ce termin lucrarea, fiecare copil i va alege un loc de joac la una
din zonele: Art Coul toamnei - desen i colorare n contur (fructe, legume,
couri cu fructe i legume, etc), Joc de rol De-a oferii de camion ( copiii
transport la pia fructe/legume realizate din plastic) sau Biblioteca Unde
este toamna? (sortare de jetoane reprezentnd aspecte caracteristice
anotimpului).
La finalul zilei, copiii se mpart n dou grupe: Grupa legumelor i Grupa fructelor,
n funcie de jetoanele pe care le-au primit la jocul didactic i se joac un joc de
micare tip: Cursa cu obstacole (copiii transport n linguri de lemn
fructe/legume, pind peste anumite obstacole sau ocolindu-le; ctig echipa
care umple Coul plin de bogii al toamnei cu ct mai multe fructe sau
legume).

78

Copiii se pregtesc pentru servirea mesei de prnz; ei prsesc sala de grup

cntnd Toamna harnic (rutin itranziie).

Obiective operaionale: La sfritul activitii copiii vor fi capabili:

s recunoasc fructe i legume de toamn cu ajutorul ghicitorilor;
s deduc, cu ajutorul analizatorilot tactili sau gustativi, leguma sau
fructul;
s redea un fragment dintr-o poezie sau dintr-un cantec de toamn;
s redea tema dat utiliznd tehnici diferite (asamblare, lipire, mbinare,
etc);
s utilizeze creativ diferite accesorii precum: scobitori, bee de chibrit,
plastilin,
hrtie creponat sau glasat, carton etc;
s exprime impresii, triri afective i idei proprii legate de tema dat, n
timpul i/sau
la sfritul activitii (la evaluarea lucrrilor);
s sorteze i s clasifice dup diferite criterii jetoane care conin aspecte
caracteristice
celor patru anotimpuri;
s manifeste creativitate n realizarea lucrrilor de desen;
s manifeste spirit cooperant n activitatea de grup, comunicnd cu
partenerii de joc
pentru realizarea sarcinii comune.
Metode

procedee: Explicaia,
competiia, exerciiul.

conversaia,

jocul,

problematizarea,

Material didactic:
Jetoane reprezentnd fructe i legume de toamn, tabla magnetic, scule cu
legume i fructe,
calculator, CD cu fructe i legume, plicuri cu ntrebrile, ecusoane (fructe i
legume), borcane
cu dulcea (gutui, prune, struguri, mere), plcinte (mere, dovleac, morcov,
spanac, varz),
scobitori, bee de chibrit, plastilin, hrtie creponat sau glasat, carton, foi de
hrtie colorate,
fie, creioane colorate, maini, tractoare, couri de plastic, jetoane reprezentnd
aspecte din
cele patru anotimpuri.

79

DESFURAREA ACTIVITII
Etapele activitii

Coninutul activitii

Strategii
didactice

Pregtirea materialului didactic;

1. Moment organizatoric

Aranjarea mobilierului;

Conversaia

Intrarea copiilor n clas.

2. Captarea ateniei

Se va realiza prin citirea scrisorii de la

Spiriduul Legumici, care cere ajutorul
copiilor n realizarea unei surprize Conversaia
Toamnei pentru petrecerea de adio.

3. Anunarea temei i a
obiectivelor

Se anun copiii c vor desfura o

activitate Coul plin de bogii al
toamnei
n care vor vorbi despre
toamn i bogiile ei, ndeosebi legume
i fructe, i n care vor face jucrii din
legume i fructe

Explicaia

80

4. Desfurarea
activitii

Se desfac plicurile cu ntrebri. Se explic

copiilor
modul
de
desfurare
al
concursului/jocului
privind
bogiile
toamnei i se face, practic, jocul de prob
Explicaia
apelnd la sarcinile din primul plic:
Jocul
Primul plic conine ghicitori despre
fructe sau legume. Educatoarea citete Problematizare
ghicitoarea, iar copiii gsesc rsunsul. a
Dac rspunsul este corect, pe ecranul
calculatorului
va
aprea
imaginea Competiia
fructului sau a legumei respective.

Variante:

Urmtorul plic conine sarcina:

Ghicii prin pipire, ce fructe/legume sunt
ascunse n sculeul toamnei. Apoi,
aezai jetonul cu fructul/leguma ghicit,
pe tabla magnetic, n oala de ciorb ori
n borcanul de dulcea. Copiii extrag dn
scule un fruct sau o legum i, numai
pipind-o, anun ce urmeaz s scoat
din scule. n funcie de ce scot din
scule, ei posteaz la locul potrivit, pe
tabl.

Sarcina coninut de al treilea plic:

Spune ce ai gustat?. Copiii sunt invitai
s-l ajute pe Legumici s eticheteze
dulceurile i plcintele fcute pentru
petrecerea de adio a Toamnei. Pe rnd,
cte un copil va gusta dulcea (de gutui,
prune, struguri) sau plcint (de dovleac,
spanac, morcov, varz), va alege eticheta
corespunztoare pe care o va aeza pe
borcan sau pe farfurie.

Ultimul plic conine cteva ntrebri

cu tlc - Se cere copiilor s numeasc:
leguma care este nelipsit la gtit
(ceapa), fructul din care se poate face i
mncare (gutuia/pruna), cum se numete
mncarea care conine foarte multe
legume (ghiveci),
cum se numete
amestecul de fructe (salat de fructe).
Toate acestea au un sens: s l ajute pe
Spiriduul Legumici s le pregteasc

81

musafirilor i alte feluri de mncare,

despre care el doar a auzit i pe care nu
tie cum s le prezinte.

5. Obinerea
performanei

Copiii sunt invitai la mese unde sunt

pregtite
materialele
necesare
desfurrii
Activitii
practice
Ne
facem singuri jucrii.

Conversaia

Dup ce educatoarea anun copiii c

Spiriduul Legumici i-a rugat s fac
cteva jucrii din legume i fructe pentru
a le oferii musafirilor la petrecerea de adio
a Toamnei, acetia sunt invitai la lucru.

Educatoarea
urmrete
ndeaproape
fiecare copil, discut cu ei despre leguma
sau fructul ales, proprietile lui, despre
ce crede c poate realiza din el pentru
petrecere etc. De asemenea, educatoare
va da indicaii sau i va ajuta s rezolve
sarcina, dup caz.
Lucrrile se expun n ordinea finalizrii lor,
alctuindu-se o miniexpoziie.

Copiii sunt anunai c pot merge la baie

i c, la ntoarcere pot merge la centrele
pregtite. (rutin itranziie)
6. Asigurarea reteniei i
a transferului

Pe msur ce termin lucrarea i se

ntoarce de la baie, fiecare copil i va
alege un loc de joac la unul din centrele:
Art Coul toamnei - desen i

82

colorare n contur (fructe, legume, couri

cu fructe i legume, etc), Joc de rol
De-a oferii de camion ( copiii transport
la pia fructe/legume realizate din
plastic) sau Biblioteca Unde este
toamna?
(sortare
de
jetoane
reprezentnd
aspecte
caracteristice
anotimpului).

Educatoarea trece pe la centre i

urmrete cum lucreaz copiii, i ajut sau
i stimuleaz s gseasc soluiile
potrivite, s coopereze, s discute ntre ei
despre legume, fructe, bogiile toamnei,
etc.

La final, copiii se mpart n dou grupe:

Grupa legumelor i Grupa fructelor, n
funcie de jetoanele pe care le-au primit la
jocul didactic i se joac un joc de micare
tip: Cursa cu obstacole. Sarcina
jocului este urmtoarea: copiii transport
n linguri de lemn fructe/legume, pind
peste anumite obstacole sau ocolindu-le,
pn la buctrie unde sunt aezate
couri speciale pentru salata de legume i
salata de fructe. Ctig echipa care
umple Coul toamnei cu ct mai multe
fructe sau legume.

7. Fixarea cunotinelor
i aprecierea activittii
copiilor

Se fac aprecieri asupra modului de

desfurare al ntregii activiti, implicnd
ct se poate de mult copiii;

Copiii prsesc sala de grup cntnd

Toamna harnic i se pregtesc pentru
masa de prnz.

ANEXA 2

83

MODEL DE PLANIFICARE TEMATIC

DINOZAURII
NIVEL: I (4-5 ani)
DURATA: O SPTMN
SCOP:
mbogirea cunotinelor despre dinozauri;
FAZA I
1.Sursa alegerii subiectului:
ntr-una din zile, un copil pasionat de lumea animalelor, a adus la grdini filmul
de desene animate Dinozauri. Dup vizionarea unui fragment, copiii i-au
manifestat curiozitatea de a afla mai multe amnunte despre lumea dinozaurilor
iar educatoarea le-a promis c-i va duce n vizit la Muzeul Grigore Antipa,
pentru a vedea lucruri interesante despre aceste vieti disprute cu muli ani n
urm. Astfel, a fost aleas tema proiectului de educatoare mpreun cu copiii,
intitulat Dinozaurii.
2. Stabilirea direciilor de dezvoltare:
S-a realizat harta proiectului cu imagini, poze i desene ale copiilor referitoare la
tema aleas.

Clasificar
e

Deplasar
e
Caracteristi
ci

Curiozit
i

DINOZAURII

Structur

nmulire
Hran

Condiii
de mediu

84

Pornind de la hart, s-a ntocmit inventarul de cunotine:

Ce tiu copiii
s recunoasc dinozaurii din
multitudinea de animale;
faptul c au trit acum muli
ani i c au disprut;
s
enumere
prile
componente ale corpului;
c unii dinozauri se hrneau
cu iarb (ierbivori), iar alii cu
carne (carnivori).

Ce doresc s afle
cum se nmuleau?
din ce cauz au disprut?
care
era
cel
mai
blnd/periculos dintre dinozauri;
cum se aprau de prdtori?
cum artau n realitate.

Harta i inventarul de probleme vor fi afiate la loc vizibil. Apoi se va redacta

scrisoarea de intenie ctre prini i ctre profesoara de biologie de la coala din
apropiere, dup care se va planifica pentru faza de evaluare a proiectului o vizit la
Muzeul Grigore Antipa (tot cu sprijinul prinilor).

3. Crearea centrului tematic:

a) materiale existente n sala de grup: revista Arborele lumii", cri despre
dinozauri, mulaje-jucrii reprezentnd dinozauri, jetoane, fie de lucru,
DVD, filme de desene animate: Picioru mic", Dinozauri";
b) materiale aduse de prini i copii: enciclopedii, globul pmntesc, reviste,
cri de poveti, fotografii, cri de zoologie, etc.
Faza II
Inventarul de activiti:
Jocuri si activiti la alegerea copiilor:
Bibliotec:
citire" de imagini din crile cu dinozauri;
vizionare film de desene animate - Picioru mic sau a unor programe TVAnimal Planet;
- lectura educatoarei despre dinozauri n Prima mea enciclopedie despre
animale".
-

tiin:
- convorbire: Ce ti despre mine...?";
- lucru pe fie: Cu ce m hrnesc?", Care este puiul meu?".
Joc de rol:

De-a ngrijitorul de animale, De-a doctorul veterinar, De-a

gospodinele.

Construcii:
- Jurasic Park, Cuti pentru dinozauri, etc.
Art:
- colorare n contur - Dinozauri mari i mici;
- modelaj - Ou i pui de dinozauri;
- rupere i lipire - Iarb pentru dinozauri.
Activitile comune:
EDUCAREA LIMBAJULUI:
- poveste creat de copii - Dac ar mai tri dinozaurii..........!
CUNOATEREA MEDIULUI:
- convorbire - Dinozaurii, prieteni sau dumani?
ACTIVITATE MATEMATIC:
- joc logic - Aeaz-m la csua mea!
ACTIVITATE PRACTIC:
- lucrare colectiv - lipire - Jurasic Park.
EDUCAIE MUZICAL:
- audiie - Cntece pentru copii;
- joc muzical - Mergi ca dinozaurul...
ACTIVITATE ARTISTICO-PLASTIC:
- dactilo-pictur - Picioru mic.
EDUCAIE FIZIC
- traseu aplicativ - Cursa cu obstacole.
Jocuri i activiti de dup-amiaz:
- joc - arpele i prinde coada;
- convorbire - Cum se deplaseaz dinozaurii;
- Ghici, ghicitoarea mea!;
- Ce s-ar ntmpla dac.......
- concurs - Cel mai bun povestitor;
- Alege i grupeaz;
- Joc distractiv - Ghicete ce facem noi?

FAZA III
1.Adugarea de detalii:
Cu sprijinul prinilor, se va vizita cu copiii Muzeul Grigore Antipa, unde acetia
vor afla lucruri noi referitoare la dimensiunile uriae la care au putut ajunge
dinozaurii, la anumite caracteristici ale mediului natural n care au trit i despre
dispariia lor.
2. Evaluarea proiectului:
- se va realiza prin intermediul unui concurs interactiv n care copiii i
prinii vor rspunde la ntrebrile profesorului de biologie invitat s coordoneze
finalizarea proiectului;
- se va realiza un album cu imagini din timpul vizitei la Muzeu i cu desenele
copiilor intitulat n lumea dinozaurilor.

ANEXA 3
VIEUITOARE MARINE
NIVEL I (4-5 ANI)
DURATA: DOU SPTMNI
SCOPUL:
mbogirea cunotinelor copiilor despre vieuitoarele din mediul acvatic ;
Formarea i exersarea unor deprinderi de protejare a mediului nconjurtor.
Faza I
1. Sursa alegerii subiectului:
Tema proiectului a fost aleas de copii, ca urmare a interesului pe care acetia
l-au manifestat pentru un petior - Flounder, din povestea Mica siren .
2. Stabilirea direciilor de dezvoltare:
S-a realizat, mpreun cu copiii harta proiectului, ilustrat cu imagini decupate
din reviste i din cri, pe care copiii le-au plasat la locul potrivit, pentru a-i aminti
tot ce vor vorbi n cadrul proiectului despre vieuitoarele marine. De exemplu harta
poate fi structurat astfel:

CLASIFICARE

DEPLASARE

CARACTERISTICI

VIEUITOAR
E MARINE

CONDIII DE
MEDIU

STRUCTUR

NMULIRE

CURIOZITI

HRAN

Pornind de la hart, s-a ntocmit inventarul de cunotine pentru a afla ce

tiu i ce ar dori s afle copiii:
Ce tiu copiii

Ce doresc s afle

s recunoasc peti i alte

animale marine;
c mediul n care triesc acestea
este apa;
c modul lor de deplasare prin
ap este notatul;
s descrie unele caracteristici ale
corpului;

ce mnnc;
cum se nmulesc;
cum arata puii lor;
dac pot tri i pe uscat;
dac au prieteni i care sunt ei.

Apoi, educatoarea propune copiilor s anune i prinii despre ceea ce

intenioneaz ei s fac n urmtoarele dou sptmni:
DRAGI PRINI,
Zilele acestea doamna educatoare ne-a spus o poveste minunat - Mica
siren. Tare mult ne-a plcut de petiorul din poveste pe nume Flounder. Doamna
educatoare ne-a promis c n sptmna urmtoare o s aflm ct mai multe lucruri
despre peti i despre alte vieuitoare marine.
Pentru ca activitile noastre s fie ct mai plcute i mai interesante, v
rugm s ne ajutai cu orice fel de materiale din care s putem nva cte ceva:
cri, imagini, atlase, reviste, poze despre peti i alte vieuitoare marine, orice
informaie scris fiind binevenit.
De aceste lucruri vom avea nevoie n urmtoarele dou sptmni.
V mulumim,
copiii de la grupa mijlocie i doamna lor educatoare
1. Crearea centrului tematic:
Cu materialele existente n grup i cu cele aduse de prini i copii se va
organiza, din prima zi, centrul tematic ntr-un col al clasei. Printre materiale se pot
aeza petiori din plastic i din plu, scoici colorate de toate dimensiunile, un
acvariu cu un petior, o veioza cu peti, stelue de mare, revista Arborele lumii,
cri de zoologie, o mulime de imagini i cri cu informaii despre peti, dar i
despre alte vieuitoare marine.

Faza II
4. Inventarul de activiti:
a) Jocuri i activiti la alegerea copiilor:

Bibliotec:
Rsfoim cri, reviste, albume despre animale marine;
Citim imagini despre peti;
Sortare jetoane care nfieaz animale marine;
Vizionarea unui film de desene animate cu i despre peti.

Art:
colorare n contur - Coloreaz petiorii;
lipire - Solzi pe pete!;
decorare - Petele;
modelaj - Cluul de mare, Petiorul fermecat, etc;

tiin:
Ce tim despre.....?
S hrnim petiorul din acvariu!
Ce s-ar ntmpla dac....? - discuii libere.

Joc de rol:
- Mica Siren la palatul fermecat, De-a pescarii, De-a petiorii!.
Construcii:
- Acvariul, Palatul din adncuri, Aqualand, etc.
Joc de mas:
- puzzle - Peti i alte animale marine.
- Alege umbra potrivit;
b) Organizarea activitilor comune:
CUNOATEREA MEDIULUI:
- observare - Petele;
- lectur dup imagini - Animale marine.
EDUCAIE PLASTICA:
- pictur - Vieuitoare marine;
- Dactilo-pictur - Solzi de pete.

ACTIVITATE MATEMATIC:
- Unde st petiorul? - poziii spaiale;
- Deseneaz tot attea - verificarea numratului n limitele 1-5.
EDUCAREA LIMBAJULUI:
- lectura educatoarei - Petiorul de aur;
- joc didactic - Eu spun una, tu spui multe (animale marine);
- poveste cu nceput dat - La pescuit!;
ACTIVITATE PRACTIC:
- lipire - Acvariul cu peti;
- mpletire - Caracatia;
- lucrare colectiv - n ocean!.
EDUCAIE FIZIC:
- sritura n adncime de pe loc - joc Broscuele sar n lac!, Toi petii n lac;
- traseu aplicativ - Campionii!.
EDUCAIE MUZICAL:
- predare/repetare cntec - Broscuele;
- joc muzical - Rutele mele;
- Audiie - Concert pe lac.
FAZA III
Adugarea de detalii, atribuirea unor funcionaliti proiectului precum i
evaluarea sunt principalii pai care trebuiesc parcuri alturi de copii n aceast
etap.
Adugarea de detalii:
- n desfurarea jocului de rol, la propunerea copiilor, se vor confeciona
mti n forma de peti sau alte vieuitoare marine;
- tot la sugestia copiilor se realizeaz decorul, de preferin n cadrul
colului tematic, unde se vor expune o parte din lucrri.
Atribuirea unor funcionaliti:
- se va stabili, mpreun cu copiii, c jocul petiorilor de pe lac s fie
interpretat i cu alte ocazii, de exemplu de 1 Iunie i s cuprind i alte personaje,
ncercnd, de ce nu, s se realizeze chiar un Bal mascat sau un Bal al mtilor
(povetilor);
- copiii nu vor neglija s ngrijeasc acvariul cu peti de la colultiin";
- tot copiii vor face invitaii prinilor s vin s urmreasc activitile
desfurate n cadrul proiectului, lucrrile copiilor i aranjamentul colurilor
tematice.
Evaluarea:
- realizarea unui album de fotografii din timpul desfurrii proiectului;

- crearea de poveti legate de petiori i de celelalte vieuitoare marine

i nregistrarea lor pe un CD ce ar putea fi trimis copiilor de la alt
grdini.
- expunerea machetei realizat la activitile practice, cu tema n
ocean!, pe holul grdiniei pentru a fi comentat i admirat de prini,
colegi mai mici sau mai mari, ali oaspei.

BIBLIOGRAFIE ORIENTATIV
Boco, M., Catalano, H., Avram, I., Somean, E. (coordonatori) (2009).
Pedagogia nvmntului precolar. Instrumente didactice. Cluj-Napoca:
Editura Presa Universitar Clujean
Breben, S., Gongea, E., Ruiu, G., i Fulga, M. (2005). Metode interactive de
grup ghid metodic. Craiova: Editura Arves
Cerghit I. (1980). Metode de nvmnt . Bucureti: Editura Didactic i
pedagogic
Ciolan, L. (2008). nvarea integrat. Fundamente pentru un curriculum
transdisciplinar. Iai: Editura Polirom
Cojocariu, V.M. (2007). Fundamentele pedagogiei. Teoria i metodologia
curriculumului. Texte i pretexte. Bucureti: Editura Editura V&I Integral
Cuco C. (1996). Pedagogie. Iai: Editura Polirom
Davis, G. (1999) Barriers to Creativity and Creative Attitudes. In: Runco, M.A.
and Pritzker, S.R. (Eds), Encyclopedia of Creativity, London Academic Press
Eagan, K. (2007). Predarea ABC-ului nvrii. Bucureti: Editura CD Press
Eagan, K (2007). Predarea ca o poveste. Bucureti: Editura DPH
Fogarty, R. (1991b, October). Ten ways to integrate curriculum. Educational
Leadership
Glava, A., Pocol, M. i Ttaru, L. (2009). Educaia timpurie: ghid metodic
pentru
aplicarea
curriculumului precolar . Piteti : Editura Paralela 45
Iucu, R. i Manolesu M. (2001). Pedagogie. Editura fundaiei culturale
,,Dimitrie Bolintineanu

Jinga, I. i Istrate, E. (1998). Manual de pedagogie. Bucureti: Editura ALL

Joia, Elena. (2006). Instruirea constructivist o alternativ. Fundamente.
Strategii. Bucureti: Editura Aramis
Katz, Lilian G. i Chard, Sylvia C. (1995). Engaging children 's mind - The
Project Approach, New Jersey: Ablex Publishing Corporation
Manolescu, M. (2004). Curriculum pentru nvmntul primar i pecolar.
Teorie i practic. Bucureti: Editura Credis
Mihalacu,D. (2010). Curriculum. Instruire. Evaluare. Bucureti: Editura V&I
Integral
Mitrofan, I. (1997). Psihologie experienial. Bucureti: Editura Info Medica
Piron, Henri (2001), Vocabularul psihologiei. Bucureti: Editura Univers
Enciclopedic
Potolea, D. (2002). Conceptualizarea curriculum-ului. O abordare
multidimensional. Pedagogie. Fundamentri teoretice si demersuri
aplicative. (coord. E. Pun si D.Potolea). Iasi: Editura Polirom.
Radu, I. T.; Ezechil, L. (2002). Pedagogie - fundamente teoretice. Bucureti:
Editura V&I Integral
tefan, M. (2006). Lexicon pedagogic. Bucureti: Editura Aramis
***

Metoda proiectelor la vrste timpurii. (2002). Bucureti: Editura Miniped

*** Aplicaiile noului curriculumpentru nvmntul precolar. Ghid pentru

cadrele didactice (vol.IV). (2009). Bucureti: Editura DPH