Suport de Curs-Predarea CA o Poveste

Casa Corpului Didactic a Municipiului Bucureşti
Splaiul Independenţei nr. 315 A

Sector 6, Bucureşti - România
www.ccd-bucuresti.org
Tel.: 0040213134901
040213134902
0040213144660
Fax: 0040213134927
PREDAREA CA O POVESTE
(SUPORT DE CURS)
2010/2011
2
MODULUL 1. Abordarea integrată a a conţinuturilor învăţării (teme cross-

curriculare) – definiții, realități și tendințe la nivel mondial
Există un singur obiect de studiu pentru educaţie, şi

acela este Viaţa, în toate manifestările sale.
(Alfred North Whitehead, 1929)
INTRODUCERE
Educaţia şi formarea sunt soluţia tuturor problemelor economice şi sociale ale lumii.
Întreaga societate este angrenată în procesul educativ şi, într-un fel sau altul, totul ia un
sens pedagogic.
În acest context, este necesar să ne gândim la noul model în educaţie, la adaptările la

specificul naţional şi, respectiv, la concordanţa cu exigenţele viitorului, în dorinţa de a avea
un învăţământ pertinent şi modern.
Recenta întâlnire a miniștrilor educației, organizată de OECD (Paris, 4-5 noiembrie 2010) și
care a avut ca temă: Investiția în capitalul uman și social. Noi provocări, a surprins
principalele probleme cu care ne confruntăm, la nivel mondial, în domeniul educației, dar și
lecțiile pe care le-am învățat până acum și a trasat direcțiile de acțiune către care ar fi
recomandat să ne îndreptăm.
Astfel, problema principală rămâne în continuare educația de bază, ca fundament pentru

viață și, în acest context, efortul comun pentru a nu lăsa nici un individ în afara educației.
Evident, în toată această ecuație profesorul este elementul-cheie.
Lecțiile pe care statele (îndeosebi cele membre OECD) le-au învățat ne arată că educația
trebuie să fie văzută ca bun public și ca o investiție pe termen lung în beneficiul dezvoltării
economice sustenabile, al bunăstării individului și al coeziunii sociale și că succesul ei e
asigurat, atât prin intervenția timpurie eficientă, cât și prin atenția pe care o acordăm
echității și accesului la învățarea de-a lungul întregii vieți.
Direcțiile de acțiune, recomandate ca urmare a dezbaterilor care au avut loc la această

întâlnire, ne orientează către:
 o abordare comprehensivă la nivel guvernamental, prin politicile naționale, a

perspectivei educației în ansamblu, în așa fel încât educația de-a lungul întregii vieți să
devină o realitate;
 întărirea autonomiei și a responsabilității managerilor școlari, cu accent pe
reconstruirea, în școală, a unui climat de încredere, dar și creșterea implicării familiei și a
comunității în viața școlii;
 dezvoltarea unor mecanisme eficiente de descoperire și, ulterior, de transpunere în
conținuturi relevante a nevoilor și intereselor identificate la nivelul celor care învață, cu
Preda Viorica – inspector general MECTS Borțeanu Silvia – profesor metodist CCD
3
scopul de a face din aceștia participanți activi, conştienți şi responsabili la propria

formare, capabili de proiecte şi alegeri, inovativi și creativi, capabili de schimbare şi
adaptare la cerinţele societăţii.
În cele ce urmează vom încerca să descoperim cum anume ar putea arăta şcoala și noile
provocări cărora trebuie să le facă față, dar şi care ar putea fi modalităţile prin care energiile,
informaţiile şi competenţele-cheie, despre care vorbim tot mai mult în ultima vreme,
reuşesc să se integreze în acest mare construct al pedagogiei postmoderniste. De aceea,
punctele de analiză se vor focaliza îndeosebi asupra curriculumului şi procesului de predare-
învăţare-evaluare, fără a-i pierde din vedere pe agenţii procesului de învăţământ (cu
precădere elevi, profesori, părinţi) și, în acest context, vom aduce în discuție aspecte cum ar
fi:
 curriculum comprehensiv, integrat, diversificat, care oferă o serie de oportunităţi şi

alegeri atât elevilor cât şi profesorilor; teme cross-curriculare care să permită o învăţare
colaborativă, conectivă şi ecologică, care să-i sprijine pe elevi să poată veni în școală cu
lumea lor cu tot și care să-i ajute să-și formeze competențe, atitudini și valori
transversale și transferabile, utile pentru dezvoltarea lor personală și socială;
 predare de tip brain-friendly manner, în care participarea activă, explorarea,
interacțiunea şi cooperarea se derulează într-un mediu educaţional în care, atât
experienţele de învăţare, cât şi situaţiile de învăţare favorizează descoperirea,
transformarea și extinderea cunoștințelor (chiar de către elevi), performanţa fiecăruia în
raport cu sine, dar și umanizarea elevilor, a căror reușită individuală devine reușita
tuturor;
 apropierea elevilor de o adevărată cultură a învăţării, obținută printr-o politică
riguroasă de modificare a comportamentelor, orientată spre a alege să înveţi şi spre un
program de ascultare a ceea ce elevul spune, care să încurajeze simţul gestiunii propriei
învăţări, al responsabilităţii şi o atitudine activă.
În fine, întreg demersul va fi presărat cu analize, exemple, aplicații și bune practici venite din
zona cea mai fertilă și cea mai febrilă a învățământului românesc, respectiv: zona
învățământului preșcolar. Aici, noul Curriculum pentru învățământul preșcolar (promovat în
anul 2008) va constitui punctul de pornire și exemplul cel mai elocvent pentru pașii
importanți, care se conturează la nivelul sistemului de învățământ românesc, în ceea ce
privește predarea-învățarea-evaluarea integrată.
Fireşte, premisa de bază a analizelor şi consideraţiilor noastre o constituie relaţia de

interdependenţă şi de intercondiţionare, dialectică, reciprocă, dintre procesele predare,
învăţare şi evaluare, evidenţiată şi analizată în didactica actuală (paradigma triangulară
predare-învăţare-evaluare): pornind de la predare se produce procesul de învăţare,
respectiv, în funcţie de calitatea predării, de modul în care ea este abordată, învăţarea este
4
indusă, este susţinută, poate fi productivă sau nu etc. Odată produsă învăţarea, sau odată ce
s-a considerat că învăţarea s-a produs, dar şi pe parcursul învăţării, se recurge la evaluare
(procesul de învăţământ fiind un proces cu reglare şi autoreglare). În mod firesc, rezultatele
evaluării depind nemijlocit de calitatea învăţării, care, la rândul ei, este dependentă, în bună
măsură, de calitatea predării.
INTEGRARE CURRICULARĂ, DEFINIȚII
Integrarea curriculară reprezintă un concept acţional de tip umbrelă, generic, paradigmatic,

care include o varietate de manifestări didactice, de ipostaze.
Integrarea este un proces complex, care se manifestă în diverse moduri în multiple ipostaze
ale realității. Ea plasează procesul învăţării în viziunea globală a unităţii cunoaşterii,
postulează coerenţa şi logica ansamblului cognitiv al celui care învaţă. Astfel, cei care învaţă
sunt sprijiniţi nu doar să îşi formeze o viziune unificată asupra cunoaşterii existente, ci şi să
identifice noi relaţii, să creeze noi modele de lucru şi structuri ale cunoaşterii, totul într-o
viziune complexă, unificatoare.
În general, prin integrare se înţelege acţiunea graţie căreia sunt făcute să interrelaţioneze
diverse elemente pentru a construi un întreg/ tot armonios, de nivel superior; integrarea
părţilor conduce la un produs/ rezultat care reprezintă mai mult decât simpla reunire aditivă
a părţilor componente. A integra înseamnă a pune în relaţie, a coordona, a îmbina, a aduce
împreună părţi separate într-un întreg coerent, funcţional unitar şi armonios (L.Ciolan, 2008,
M.Bocoș, 2010).
Integrarea curriculară reprezintă o strategie de proiectare şi predare a curriculumului ce

presupune crearea de conexiuni semnificative, relevante, între domeniile de cunoaştere şi de
dezvoltare, teme sau competenţe, în vederea construirii unei viziuni holistice şi interactive
asupra lumii reale (Glava, A., 2008).
Integrarea curriculară presupune ancorarea învăţării în contexte reale/realiste de viaţă

(probleme cotidiene, teme de actualitate, preocupări ale preşcolarilor, nevoi cotidiene
specifice vârstei) şi articularea armonioasă a diferitelor aspecte ale cunoaşterii şi ale acţiunii
umane în jurul unor nuclee integrative de tipul conceptelor şi al problemelor fundamentale,
disciplinare sau interdisciplinare şi al abilităţilor fundamentale, disciplinare şi de transfer.
La nivelul sistemului educaţional, integrarea conţinuturilor este considerată azi una din
provocările principale în domeniul proiectării. Și, deşi este aparent un proces natural,
integrarea conţinuturilor şcolare nu este o acţiune ușoară, necesită o pregătire a cadrelor
didactice, precum și adaptări fine în plan curricular.
Dată fiind structurarea flexibilă a conţinuturilor în documentele curriculare ale

învăţământului preşcolar şi libertatea de decizie a educatoarei privind conţinuturile didactice
5
şi maniera de abordare a acestora, în grădiniţă, abordarea integrată a conţinuturilor este

posibilă, iar eficienţa acesteia a fost validată în timp.
Deşi terminologia asociată modelului integrării curriculare a conţinuturilor învăţării este

nouă, practicile integrative la nivelul curriculumului preşcolar au o oarecare vechime şi şi-au
dovedit eficienţa. Astfel, este larg uzitată practica integrării tematice a conţinuturilor diferitelor
domenii de cunoaştere și, de asemenea, integrarea curriculară prin intermediul metodei
proiectului.
ABORDAREA INTEGRATĂ A CONȚINUTURILOR, REALITĂȚI ȘI TENDINȚE
Educaţia este o artă a răsucirii fiinţei umane, încătuşată

în lanţurile ignoranţei, către imperiul valorilor absolute.
(Platon, Republica, Editura Antet, 2005)
Învăţarea se bazează pe întrebări. Cine se întreabă mereu este bine poziţionat pe drumul
învăţării. Cine se întreabă înseamnă că nu este deplin mulţumit de ceea ce ştie şi caută să
vadă lucrurile şi altfel. Cine este impresionat de ceea ce află demonstrează cât se poate de
clar că nu rămâne pasiv faţă de cunoaştere, că vrea să meargă mai departe. Cunoaşterea
veritabilă este reflexivă; este nu o ţintă, ci un parcurs, nu o achiziţie, ci o năzuinţă, nu o
proprietate individuală, ci un bun care trebuie dat mai departe. (C.Cucoş, 2009)
Pe de altă parte întrebarea, la rândul ei, este o cunoscută care încă se cere cunoscută, este
mereu gata să ne lase să o cucerim, dar nu uită să ne prindă în labirintul ei adesea
întortocheat, este un amestec între cutia Pandorei şi întortocheatul labirint al Minotaurului.
De aceea, noile paradigme în domeniul educaţiei ne arată că e bine să îi învăţăm şi să îi

încurajăm pe copii să pună întrebări, tocmai pentru a evolua împreună cu noi adulţii spre
cunoaştere şi pentru a ne ridica din platitudinea şi confortul cunoaşterii noastre, în care doar
propriile noastre răspunsuri răsună.
În acest context, din perspectiva tumultoaselor schimbări în domeniul educaţiei din ultimii
douăzeci de ani, vom încerca să distingem direcţiile noi în didactica zilelor noastre şi să
găsim paradigma potrivită realităţilor şi problemelor cu care se confruntă învăţământul
astăzi, ţinând cont, însă, de faptul că:
 în timpul revoluţiilor ştiinţifice nici o instanţă logică nu ar putea determina în mod
raţional alegerea între vechea şi noua paradigmă;
 susţinătorii paradigmelor rivale văd lumea diferit, o descriu în limbaje diferite;
6
 până la urmă, eficacitatea tehnică şi teoretică, capacitatea de a rezolva mai multe

enigme, este aceea care va permite noii paradigme să triumfe. (Thomas Kuhn,
(Structura revoluţiilor ştiinţifice, Editura Humanitas, 2008)
Așadar, evoluţiile în plan social, efectele globalizării cu impactul lor asupra educaţiei în
general şi asupra învăţării în special, deschid drumul către noi abordări la nivelul teoriei şi
practicii educaţionale.
Cu toate acestea, şcoala a fost şi rămâne un factor-cheie în ceea ce priveşte modelul de

şcolaritate şi de şcolarizare specific oferit de o societate la un moment dat. De aceea, în
contextul în care societatea se orientează către o economie bazată pe cunoaştere şi în
educaţie vorbim din ce în ce mai des despre învăţarea centrată pe competenţe şi învăţarea
pe tot parcursul vieţii, considerăm că se impune şi o reconsiderare la nivelul instituţiei
şcolare.
Un renumit specialist în management, care a primit şi numele de strateg al secolului, Peter

Senge, scrie în cartea sa A cincea disciplină (1990) următoarele: „Trebuie să devenim capabili
nu doar să ne transformăm instituţiile, ca răspuns la schimbarea solicitărilor şi a situaţiilor;
trebuie să inventăm şi să dezvoltăm instituţii ce sunt sisteme care învaţă.”
În acest context, trebuie să ne concentrăm mai mult efort asupra teoriei şcolii ca
organizaţie care învaţă care urmăreşte configurarea unui nou mod de lucru în şcoală care
include, printre altele:
 lucrul profesorilor în echipe;

 grupuri de vârste diferite;
 participare la luarea deciziilor;
 proiectarea timpului şcolar conform metodologiei block schedulling;
 introducerea programelor interdisciplinare (Lieberman, 1995).
Iată şi câteva repere importante privind aspectele-cheie care necesită intervenţii în acest sens:
managementul,curriculumul şi practicile pedagogice.
Management Curriculum/Programe de Practici pedagogice

instruire
- promovează o cultură - au relevanţă maximă - promovează instruirea

centrată pe învăţare şi pe pentru dezvoltarea centrată pe elev;
autoevaluare; personală, socială şi
profesională a celor care - învăţarea este cu sens,
- valorile şi obiectivele învaţă; porneşte de la problemele
organizaţiei sunt împărtăşite semnificative ale lumii reale;
de membrii săi, care - sunt flexibile şi adaptabile la
7
comunică în mod constant; nevoile interne şi externe; - profesorii au mai degrabă

rolul de consilieri şi facilitatori
- promovează o politică de - acordă spaţiu pentru ai învăţării;
deschidere a şcolii către dezvoltarea comună,
comunitate şi valorizează participativă; - abordează învăţarea ca pe
inputul mediului extern; un proces, ca pe un ansamblu
- se centrează mai degrabă pe care se construieşte continuu
- funcţionează după formarea de capacităţi şi prin efort comun;
principiile calităţii, competenţe decât pe
responsabilităţii şi transmiterea de conţinuturi; - încurajează comunicarea,
transparenţei. colaborarea, gândirea critică
- se bazează pe o comunitate şi practicile reflexive.
de discurs şi urmăresc să
contribuie la consolidarea
unor comunităţi de învăţare;
- sunt tratate în manieră
integrată, promovând
conexiunile interdisciplinare.
În concluzie, în ceea ce priveşte curriculumul, studiile ne arată că, într-o învăţare centrată pe
competenţe, pe elev, curriculumul trebuie să fie comprehensiv, integrat, diversificat, deschis
către lume şi să aibă o perspectivă pe termen lung. O serie de oportunităţi şi alegeri trebuie
să se regăsească în acest curriculum, construit în jurul nevoilor individuale ale elevilor.
De asemenea, temele cross-curriculare trebuie bine alese, pentru a lega conţinutul şi

procesele dintr-o varietate de discipline, pentru a capitaliza interesul natural al elevilor şi
pentru a-i implica direct în activităţi. Esenţială este, în acest sens, crearea celor mai potrivite
şi diverse experienţe de învăţare şi corelarea acestora cu competenţele/valorile
fundamentale pentru viaţa de zi cu zi pe care le dorim formate la elevi.
Schimbările la nivel curricular trebuie să fie susţinute de o politică riguroasă de modificare a

comportamentelor, orientată spre a alege să înveţi şi spre un program de ascultare a ceea
ce elevul spune, care să încurajeze simţul proprietăţii asupra învăţării, responsabilităţii şi
atitudinii active. Toate acestea, alături de modelarea şi dezvoltarea unei serii de competenţe
socio-emoţionale precum: perseverenţa, optimismul şi autocontrolul, vor determina
apropierea elevilor de o adevărată cultură a învăţării.
În ceea ce privește practicile pedagogice, o serie de studii ne arată faptul că, în câmpul
educaţional (interacţiunea resurselor umane) elevul nu mai este perceput ca un subiect
pasiv în procesul de educare şi instruire, ci este considerat partener al cadrului didactic în
construirea cunoaşterii, este parte activă în realizarea activităţilor instructiv educative, în
evaluarea calitativă şi în conturarea propriului traseu şcolar. Astfel, a învăţa cum să înveţi
8
devine baza procesului didactic, care conduce elevul la dobândirea competenţelor dorite.
Practic, acest lucru înseamnă că elevul va lucra mai mult decât profesorul lui, îşi va dezvolta
motivaţia, autodisciplina şi autoconştiinţa pentru a putea deveni un cetăţean - participant
activ, responsabil şi de succes al comunităţii din care face parte.
În ceea ce-l priveşte pe profesor, spre deosebire de practica de până acum în care profesorul
punea accent deosebit pe procesul de predare a cunoştinţelor, urmat de cel de evaluare a
acestora, acordând o însemnătate minoră procesului de învăţare, din perspectiva
învăţământului centrat pe elev, predarea şi învăţarea sunt două procese care se
intercondiţionează, se presupun unul pe celălalt. Predarea nu se limitează la simpla
transmitere a cunoştinţelor. Ea îmbină instruirea cu formarea şi învăţarea, cu evaluarea în
concordanţă cu finalităţile stabilite.
Totodată, profesorul, renunţă la livrarea cunoaşterii ca produs şi se axează pe modelul

cunoaşterea ca proces, acordând atenţie mai mare nevoilor de învăţare, de motivare, de
consiliere şi de orientare ale elevului.
Aşadar, dacă în învăţământul centrat pe profesor, prin abordarea cunoaşterii ca produs,

profesorii ofereau elevilor produse cognitive finite, prefabricate, ca un bilanţ de adevăruri
exprimate prin cunoştinţe oferite de-a gata educabililor şi stimulau preponderent exerciţiile
şi capacităţile memorative şi reproductive ale acestora, în învăţământul centrat pe elev, prin
abordarea cunoaşterii ca proces, profesorii urmăresc să pună accent pe gândirea elevilor, pe
implicarea lor în realizarea de proiecte, pe rezolvarea de probleme care au tangenţă cu viaţa
practică (prin găsirea unor soluţii noi, originale ale acestora), pe investigaţia ştiinţifică şi
învăţarea unor noi tehnici de cercetare, stimulând gândirea, imaginaţia, creativitatea şi
originalitatea educabilului şi înlăturând astfel lipsa de motivare şi formalismul ambilor agenţi
educativi.
De asemenea, lecţiile trebuie predate într-o aşa-zisă brain-friendly manner, în care

participarea activă, varietatea şi competiţia se combină cu învăţarea incitantă, dar în acelaşi
timp solicitantă.
În acest sens, mediul educaţional trebuie să furnizeze abordări flexibile care să creeze
oportunităţi pentru învăţarea individualizată şi care să ofere un fundal care să inspire
încredere şi încurajare pentru experienţele de învăţare care urmează să se producă. Această
flexibilitate poate necesita chiar o rearanjare a orarului şcolar sau a clasei (pe centre de
învăţare).
Evaluarea, la rândul ei, trebuie văzută ca un proces continuu în care elevul este permanent
implicat, de la stabilirea criteriilor şi principiilor, până la urmărirea propriului progres şi
corectarea, pe parcurs, a traseului. O astfel de evaluare va transforma elevii în persoane
active care ştiu cum să înveţe şi care sunt conştiente de propriile puncte tari şi puncte slabe.
Astfel înarmaţi, elevii vor parcurge cu un minimum de îndrumare din partea profesorului
9
(dar riguros moderată de acesta) programul de formare, în ritmul lor, în clase neomogene ca
vârstă chiar, făcând dovada unei adevărate abordări individuale a progresului propriu.
Încheiem cu afirmația d-lui prof. I.Gh.Stanciu: “A moderniza şcoala ca instituţie înseamnă a

o transforma într-un centru integrat de energii, informaţii şi competenţe, funcţionând
după criterii clare şi acceptate de toţi actorii sociali (elevi, profesori etc.)”, menționând
faptul că, pentru acest lucru ne trebuie voinţă pentru a regândi lucrurile care până astăzi au
stat în nişte cadre mult prea bine definite (nu neapărat corecte şi concordante cu nevoile
societăţii), dar de la care nu mai primim feed-back sau nu mai primim feed-back-ul dorit şi
voință pentru a merge mai departe, chiar dacă ştim că esenţa oricărei tiranii rezidă în
refuzul înverşunat al complexităţii (Burckhardt, în R.Iucu şi M.Manolescu, 2006).
METODA PROIECTULUI, O ABORDARE INTERACTIVĂ A PREDĂRII-ÎNVĂȚĂRII-EVALUĂRII INTEGRATE

ÎN ÎNVĂȚĂMÂNTUL PREȘCOLAR ROMÂNESC
Învăţarea bazată pe proiect îi face pe elevi să gândească altfel

despre ei înşişi. Ei se pot considera cercetători, investigatori,
scriitori, regizori, reporteri, ceva ce nu s-au gândit vreodată că
vor fi. Te provoacă să te priveşti altfel.
Înveţi deprinderi noi şi ajungi chiar să vorbeşti cu persoane cu
care nu ai mai vorbit anterior.
(Louis Gomez, Project based Learning, 2000)
Învățarea bazată pe proiecte nu este o idee pedagogică nouă, însă, abia în ultima vreme, a
devenit o realitate la nivelul practicilor didactice.
Planificarea activității pe teme sau metoda proiectului reprezintă concepte care au fost
prezente și înainte de 1960 și care au fost popularizate în anii 1960 și 1970 (Simth, 1972,
Haggit, 1975). Metoda a fost inițiată de John Dewey care, la sfârșitul secolului al XIX-lea,
bazându-se pe teoria interesului, a elaborat o programă fundamentată pe necesitățile și
posibilitățile copilului. În al doilea deceniu al secolului XX,W.Kilpatrick popularizează ideile
lui Dewey, aplicând în școlile americane metoda proiectelor, al cărei scop principal era
armonizarea școlii cu societatea, punând accent pe acțiune, eficiență și independențăîn
gândire. Ulterior, metoda a fost adaptată vârstelor timpurii,în Europa ajungând varianta
propusă de S.Chard și L.Katz (1989).
10
Proiectul este o metodă interactivă de predare-învățare-evaluare care implică, de regulă, o

microcercetare sau o investigare sistematică a unui subiect care prezintă interes pentru elevi
(L.Ciolan, 2008).
În plan teoretic, el este văzut ca o metodă globală, cu un puternic caracter interdisciplinar,

ca o metodă care stimulează și dezvoltă multilateral personalitatea în curs de formare a
copilului. În plan practic, metoda proiectului este o strategie care se concentrează pe efortul
deliberat de cercetare al copilului, concentrat pe depistarea detaliilor, pe căutarea și găsirea
răspunsurilor legate de o temă propusă, pe înțelegerea acesteia într-o manieră
comprehensivă, în întreaga ei cuprindere și nu pe găsirea de răspunsuri la o serie de
întrebări puse de adult.
Proiectul se finalizează, de regulă, cu un produs tangibil de tipul: un dosar tematic, un

portofoliu, o expoziție, o colecție, o propunere de rezolvare a unei probleme etc.
Teoriile privind învățarea sau dezvoltarea copilului la vârstele timpurii promovează

conceptul de profesor cu rol de ghid. În acest context, metoda proiectelor (cum este
cunoscută în învățământul preșcolar românesc) este o abordare prin care copilul se dezvoltă
cât mai complet în cadrul procesului de învățare. Ea stimulează și, în același timp, satisface
curiozitatea firească a copiilor, implicându-i în propriul proces de dezvoltare, în care
educatoarea nu este decât un ghid atent, o persoană-resursă care sprijină respectarea rutei
individuale a învățării, a copilului și a ritmului propriu al acestuia. De aceea, în învățământul
preșcolar românesc, atunci când vorbim de proiect ne referim la o unitate tematică, cu o
structură temporală care ajută educatoarea să organizeze progresiv activitatea cu copiii, în
funcţie de dezvoltarea acestora, de interesul manifestat de ei şi de gradul de cunoaştere a
subiectului luat în discuţie.
Cert este faptul că, actualele orientări atribuie noi semnificații și noi conținuturi metodei
proiectului, precum și un loc aparte în cadrul procesului educațional.
Astfel, actualul curriculum pentru învăţământul preşcolar (2008) stabileşte o pondere numerică
şi temporală mai mare proiectării tematice (pe bază de proiect).
Pornind de la cele şase teme anuale de studiu, educatoarea stabilește, pe grupe de vârstă,
denumirile proiectelor care urmează să se deruleze cu copiii. Pentru săptămânile când copiii
nu sunt implicaţi în nici un proiect, educatoarea planifică teme săptămânale, în funcție de
interesul copiilor și de conținuturile din cadrul temelor anuale de studiu, care au rămas să fie
acoperite. Totodată, curriculumul prevede și planificarea unor proiecte transsemestriale,
precum şi a unor proiecte de o zi. Așadar, atunci când dorim să folosim o oportunitate
pentru a exploata un subiect care nu poate aştepta pentru a fi programat altă dată (1
Decembrie – ziua națională, 8 Martie – ziua mamei etc.), pe parcursul derulării unui proiect,
putem aborda şi teme concurente (proiecte de o zi), care nu sunt legate de tema-gazdă.
Argumentele și, în același timp, beneficiile folosirii acestui tip de proiectare sunt
următoarele:
 Proiectul poate fi încorporat în curriculumul pentru vârstele timpurii din oricare

parte a lumii;
 Proiectul oferă cadrelor didactice posibilităţi unice de a construi relaţii educaționale
11
cu copiii;
 Proiectul oferă oportunităţi pentru stabilirea de conexiuni cu diferite persoane şi
instituţii din comunitate;
 Proiectul are o structură temporală, care ajută educatoarea să organizeze progresiv
activitatea cu copiii, în funcţie de dezvoltarea şi interesul acestora, de gradul de
cunoaștere a subiectului luat în discuție;
 Structura proiectului permite copiilor, indiferent de preocupări, de abilităţi şi de
fondul genetic şi/sau cultural cu care sunt dotaţi, să lucreze împreună; el creează
oportunităţi pentru a instala şi a promova cooperarea;
 Proiectul oferă posibilitatea construirii de contexte educaţionale în care copiii pot
aplica o foarte mare varietate de cunoştinţe şi deprinderi sociale şi intelectuale;
 Proiectul îi ajută pe copii și pe adulții din jurul lor să conștientizeze faptul că școala
are viață;
 Proiectul reprezintă o modalitate eficientă prin care copiii pot fi motivaţi să se
implice în propria învăţare;
 Proiectul transformă învăţarea într-un fapt relevant şi util pentru copii, prin stabilirea
conexiunii cu lumea din afara grădiniţei, tratând teme de interes;
 Proiectul ajută copiii să stabilească conexiuni între ceea ce ştiu deja şi ceea ce alţii îi
pot învăţa;
 Proiectul oferă posibilitatea tratării interculturale a conţinuturilor și posibilitatea unei
abordări transdisciplinare şi interdisciplinare;
 Proiectul măreşte şansele de achiziţie a deprinderilor de învăţare de bază şi
permanentă;
 Proiectul implică preşcolarii în conducerea investigaţiei în mediul imediat asupra
fenomenelor şi evenimentelor despre care doresc să înveţe mai mult, respectând
ruta individuală a învăţării şi ritmul propriu al fiecărui copil;
 Proiectul oferă posibilităţi de a fi dus la bun sfârşit de un grup mic de copii, de
întreaga grupă sau, ocazional, de un singur copil.
În contextul în care am eviențiat deja beneficiile abordării metodei proiectului, îndeosebi la

vârstele timpurii, o incursiune în lumea proiectului însuși va fi binevenită, îndeosebi pentru a
remarca modul în care acesta se construiește și, la rândul lui, îi ajută pe copii să se
construiască pe ei înșiși.
Practic, în derularea unui proiect se disting trei faze (etape) succesive:

Faza întâi, respectiv debutul proiectului, este aceea a alegerii subiectului şi a planificării
întregului demers didactic necesar derulării proiectului. Aceasta est o etapă preparatorie, de
inițiere în problematică, atât pentru educatoare, cât și pentru copil. În acest moment se
stabilesc obiectivele, se analizează resursele materiale, umane și de timp disponibile, se aleg
conținuturile, strategiile didactice necesare asigurării coerenței, în vederea derulării cu
succes a proiectului.
În cele ce urmează, vom încerca să trecem în revistă pași mai mărunți pe care îi poate face
educatoarea, alături de copii,în această primă fază (etapă):
12
 Alegerea subiectului (sursa poate fi una din trei: copiii, atunci când aceștia sunt deja
familiarizați cu rutina derulării unui proiect; educatoarea, de regulă în perioada inițială
a aplicării metodei la grupă sau educatoarea împreună cu copiii) care trebuie să:
– fie destul de vast, pentru a putea permite o investigaţie de cel puţin o
săptămână;
– fie legat de experienţa de zi cu zi a copilului (cel puţin câţiva copii trebuie să aibă
cunoştinţe despre acesta, pentru a putea pune întrebări relevante despre el);
– permită o abordare integrată și, ca atare, atingerea a cel puțin două domenii
experiențiale (Limbă și comunicare și Științe; Estetic și creativ și Om și societate;
Psihomotric, Științe și Limbă și comunicare etc.);
– fie potrivit pentru a putea fi investigat în grădiniţă (de exemplu,un subiect de
genul Insectele din zona noastră e mai potrivit pentru o investigație în grădiniță
decât Sarbatorile de iarnă, care poate fi investigat cu ușurință și în familie).
 Stabilirea direcțiilor de dezvoltare și întocmirea unei hărţi cu aspectele principale ale
conţinuturilor ce vor fi abordate în cadrul proiectului (harta va fi realizată cu copiii,
care vor avea la dispoziție imagini-suport sau pur și simplu instrumente de scris și
desenat, în așa fel încât să poată fi implicați în dictarea pși elaborarea lanului după
care se va derula proiectul);
 Alcătuirea unui inventar al problemelor, al lucrurilor pe care copiii le ştiu şi al celor
pe care nu le ştiu şi doresc să le afle despre subiectul ales (ca moment important în
elaborarea hărții proiectului);
 Conceperea unui afiș pentru părinți și/sau a unor scrisori de intenţie pentru diferiți
parteneri din comunitate, pentru a expune obiectivele proiectului și pentru a le cere
sprijinul în derularea acestuia;
 Discuţii cu persoanele implicate: copii, părinţi, specialişti, parteneri de proiect;
 Crearea și organizarea centrului tematic, procurarea şi expunerea materialelor legate
de tema proiectului (cu ajutorul copiilor și cu implicarea, îndeosebi, a familiilor
acestora);
 Stabilirea obiectivelor de referinţă pe care le urmărim pe parcursul proiectului;
 Planificarea activităţilor care se vor derula pe parcursul proiectului, respectându-se
planul de învăţământ pentru grupa la care se derulează.
Faza a doua a proiectului, conţinutul acestuia, este intervalul în care are loc activitatea
efectivă a copiilor, respectiv documentarea şi investigarea. Aceasta este, de fapt, inima
proiectului, în care copiii fac cercetări, desenează în urma observaţiei directe, construiesc
modele, înregistrează date şi fapte, explorează, fac predicţii, discută şi chiar dramatizează
aspecte legate de noile achiziţii.
Îndeosebi pentru această etapă, trebuie să remarcăm faptul că învățarea se face prin joc, că
ea se bazează pe interrelaționare și că se realizează într-o manieră integrată. De aceea, se
așteaptă ca educatoarea să aibă un rol decisiv în influențarea și sprijinirea copilului în
procesul de asumare de roluri și responsabilități, dar și în acela de a crea copiilor numeroase
posibilități de acțiune pentru:
- a-i determina să manifeste interes și curiozitate pentru lucruri;
13
- a-i ajuta să înțeleagă informația primită și să o aprofundeze în continuare

independent sau în
grup, în clasă sau acasă;
- a-i stimula să lucreze independent, fiind capabili să experimenteze, pe măsura
posibilităților
proprii, ceea ce îi interesează în mod desoebit din tema aleasă;
- a-i sprijini să analizeze datele primite și, pe baza lor, să facă predicții;
- a-i stimula să exprime independent opinii, stări sufletești și să le motiveze.
Faza a treia a proiectului este cea a sintezei şi a concluziilor, a adăugării detaliilor și a

atribuirii unor funcționalități. Ea include pregătirea şi prezentarea rapoartelor şi a
rezultatelor sub formă de jocuri, discuţii, dramatizări, expoziții etc. Tot acum se stabilesc
finalităţile proiectului, ce funcţionalităţi ar putea primi acesta şi cum se vor integra
modalităţile de evaluare în partea finală a lui.
Practic, în momentul în care copiii nu mai sunt extrem de interesați de finalizarea pe care a
îmbrăcat-o proiectul, e semn că se poate trece la abordarea altui proiect.
Așadar, în acest caz, se impune evaluarea întregului proces desfășurat,fapt care nu se

limitează doar la o privire de ansamblu, ci se referă atât la activitatea actorilor principali:
copiii și educatoarea, cât și la produsele muncii lor (finalitățile proiectului).
De aceea, în evaluarea activității copiilor se va realiza o analiză procesuală a demersurilor

acestora, care va urmări:
 modul în care au fost folosite și valorificate de către copii, în cadrul proiectului,

conexiunile și perspectivele interdisciplinare, competețele și abilitățile de ordin
teoretic și practic;
 care sunt competențele dobândite de copii și capacitatea acestora de a realiza
transferul în alte domenii, în alte contexte, în alte situații;
 gradul de originalitate în căutarea unor soluții pentru rezolvarea optimă a unor
probleme;
 capacitatea copiilor de a descoperi și fructifica valențe ale proiectului, în vederea
inițierii și dezvoltării altuia nou.
Toate proiectele tematice trebuie să aibă o finalitate – o acţiune amplă în care sunt
antrenaţi toţi factorii implicaţi şi care poate fi: o expoziţie, un act umanitar, un obiect de
decor pentru grădiniţă, un poster, un afiş, un cod, un regulament etc.
De asemenea, progresul şi achiziţiile înregistrate pe parcursul derulării proiectului trebuie să

fie vizibile în atitudinile, comportamentele, deprinderile pe care copiii le-au dobândit, în
cunoştinţele nou însuşite, toate fiind reflectate de portofoliul proiectului, care trebuie
întocmit pentru fiecare proiect şi care conţine: materiale cu conţinut informativ vizând tema
14
proiectului, harta proiectului, lucrări realizate cu copiii, imagini sugestive din timpul derulării
proiectului, materiale create, albume, cărţi, înregistrări sonore ale impresiilor și lucrurilor noi
pe care le-au aflat, un film video (sau DVD) cu momente din desfăşurarea proiectului etc.
În încheiere, considerăm că este necesar să accentuăm rolul metodei proiectului în

promovarea activităților integrate în învățământul preșcolar românesc.
În acest context, trebuie să amintim faptul că, începând cu anul școlar 2001-2002, cadrele
didactice din învățământul preșcolar au fost informate și, ulterior, formate și încurajate
pentru a aborda metoda proiectului în activitatea la grupă și,implicit, pentru a desfășura
activități integrate.
Activitățile integrate către care era îndreptat cadrul didactic să reflecteze se distingeau prin
următoarele aspecte:
 abordarea realității să se facă printr-un demers global și organizarea cunoașterii se

face în funcție de noua perspectivă, respectiv tema de interes;
 granițele dintre categoriile și tipurile de activități dispar și se topesc într-un scenariu
unitar și (de cele mai multe ori) ciclic, în cadrul căruia tema se lasă investigată cu
mijloacele diferitelor științe (domenii experiențiale);
 accentul cade pe activitățile de grup și pe stimularea curiozității, încurajarea
experimentului și a căutării informației, pe independență și autonomie în organizarea
situațiilor de învățare, pe implicarea copilului în procesul de evaluare.
Iată un exemplu ilustrativ din lucrarea Metoda proiectelor la vârstele timpurii (Editura
Miniped, București, 2005*), considerată parte a suportului de curs, după care s-au derulat
formările la nivel național. Se ştie că, pentru copiii mici, adaptarea la regimul grădiniţei se
face adesea cu greutate. Cea mai uşoară cale de a-l face pe copil să nu simtă absenţa mamei,
a jucăriilor şi lucrurilor personale de acasă este aceea a "scenarizării" activităţilor din
grădiniţă. Marea artă a educatoarei este aceea de a fi o artistă deosebită şi de a da, în
fiecare clipă, "marea reprezentaţie" în faţa micilor spectatori şi de a-i implica şi pe ei.
Tema "Păsări", ca temă de proiect pentru vârsta 3-4 ani, este aleasă cu uşurinţă de către
copii la sugestia educatoarei. După stabilirea unui inventar de materiale, după antrenarea
părinţilor în procesul de colectare a acestora şi de construire a centrului tematic, activităţile
planificate în a doua zi a proiectului se leagă de una dintre pasările relativ cunoscute şi
îndrăgite de copii, respectiv cocoşul:
Jocuri şi activităţi alese (etapa I):
 joc senzorial "Al cui glas este?", pentru sesizarea diferenţelor (cu ajutorul auzului)
dintre diverse tipuri de sunete ale diferitelor vieţuitoare cunoscute;
15
 joc de rol "De-a gospodina", prilej cu care copiii vor pregăti de mâncare pentru
păsările din gospodărie şi le vor "hrăni";
 citire de imagini; "În lumea păsărilor domestice";
 construcţii din diferite materiale cu tema: "Ferma de păsări" sau "Curtea boierului";
 jocuri de masă: "Jocul umbrelor";
 joc puzzle cu cuburi "Animale domestice ", joc puzzle plan "Cocoşul" etc.
Activităţi pe domenii experienţiale (etapa a II-a):

DLC şi DŞ: Punguţa cu doi bani (Povestea educatoarei: "Punguţa cu doi bani" de I.Creangă şi
număratul în limitele 1-3).
Jocuri şi activităţi alese (etapa a III-a):
 Euritmie "Dansul cocoşilor";

 Repetare cântec: "Cocoşelul meu isteţ" de L.Comes;
 Desen după şablon şi colorare "Cocoşul".
Scenariul elaborat de către educatoare, pentru aceste activităţi planificate, ar putea arăta
astfel:
Copiii sunt invitaţi să se aşeze pe pernuţe şi să-şi împărtăşească unii altora ce au făcut de
când s-au despărţit ieri şi până astăzi la revenirea în grădiniţă. În timp ce educatoarea îi
antrenează în această discuţie, se aude, la casetofon, cântecul cocoşului. Discuţia deviază şi
copiii sunt întrebaţi dacă ştiu ce vesteşte cântecul cocoşului (o nouă zi, dimineaţa etc).
Educatoarea va folosi acest prilej pentru a invita copiii să facă gimnastica de înviorare, pe un
fond muzical ("Cocoşelul meu isteţ" de L.Comes), sub pretextul că se vor trezi mai bine. După
gimnastica de înviorare urmează, ca un ritual zilnic, momentul de poveste. Povestea aleasă
este: "Punguţa cu doi bani" de Ion Creangă şi ea va fi citită de către educatoare din carte.
Copiii vor fi aşezaţi pe pernuţe sau întinşi pe covor în poziţia pe burtă (cum se simt ei mai
bine), iar educatoarea va ţine cartea în poală şi atunci când va apărea o imagine o va arăta
copiilor, mişcând cartea încet de la un capăt la altul al grupului de copii, astfel încât fiecare,
indiferent de locul unde stă, să poată privi fiecare poză.
Evident, în timpul cititului, educatoarea va folosi gesturi cât mai expresive şi o mimică
adecvată, pentru a da viaţă poveştii şi va menţine contactul vizual cu copiii. Când povestea
ajunge la momentul în care cocoşul înghite cirezile de vite ale boierului şi pleacă cu punguţa
cu doi bani şi cu tot păsăretul boierului după el, educatoarea va opri povestea şi îi va invita
să treacă la colţurile (ariile, zonele, centrele) din clasă unde găsesc materiale care au
legătură cu cocoşul şi să desfăşoare jocurile sau activităţile sugerate de acestea. Astfel, unii
vor desfăşura jocul senzorial, alţii jocul de rol, un alt grup jocurile de masă, iar alţii vor
construi ferma de păsări sau curtea boierului, timp în care grupul de copii, asupra căruia se
va opri educatoarea, va discuta cu aceasta despre câţi bani a avut cocoşul în punguţă şi care
16
au fost peripeţiile prin care acesta a trecut pentru a-şi recupera punguţa. Pe măsură ce copiii
de la centre îşi termină sarcinile, pot să se alăture grupului central, unde pot aduce
informaţii suplimentare, apărute în urma desfăşurării activităţii de grup. In final, o discuţie
de grup, cu toţi copiii strânşi pe pernuţe în jurul unui cocoş de la teatrul de păpuşi îi va ajuta
pe copii să-şi fixeze câţi bani a avut cocoşul în punguţă şi îi va stimula să numere câţi bani
sunt în celelalte punguţe puse la dispoziţie de către educatoare (număratul în limitele 1-3).
Punguţele cu doi bani vor fi puse de-o parte, iar cele cu mai mulţi sau mai puţini bani vor fi
puse la „Căsuţa păpuşii”. După un moment de pauză, copiii se vor întoarce la cartea cu
poveşti, urmărind, în continuare, ce s-a întâmplat cu cocoşul. În final, copiii vor fi invitaţi să
se dezmorţească şi, fiecare, după cum simte, va dansa "precum cocoşul". Cine se va plictisi
va putea să meargă la unul din colţurile din clasă şi să-şi continue activitatea de dimineaţă
sau să profite de şabloanele puse la dispoziţie la colţul „Artă” să deseneze cocoşi şi să-i
coloreze după bunul plac.
* Coordonator și autor Viorica Preda
Unul dintre obiectivele majore ale educaţiei este îmbunătăţirea puterii de înţelegere a
copilului şi cultivarea dorinţei acestuia de a învăţa. Abordarea metodei proiectului și
deschiderea pe care a indus-o aceasta către activitățile integrate în învățământul preșcolar
românesc reprezintăpași importanți în acestă direcție.
17
MODULUL 2. Paradigme ale integrării curriculare
La nivelul curriculumului, integrarea înseamnă stabilire de relaţii clare de convergenţă între

cunoştinţele, capacităţile, competenţele, atitudinile şi valorile ce aparţin unor discipline
şcolare distincte. Un curriculum integrat face ca educaţia să fie organizată astfel încât să
traverseze barierele obiectelor de studiu şi să fie centrată pe arii mai largi de studiu.
Astfel, abordarea integrată a curriculumului, care depăşeşte cadrele unei singure discipline,
reprezintă o modalitate de dezvoltare curriculară, de completare a curriculumului
disciplinar, care sprijină copiii să identifice legăturile nu numai între paradigmele, ideile şi
procesele dintr-un singur domeniu, dar şi ideile, modelele de lucru şi procesele din domenii
diferite şi din lumea din afara şcolii (M.Bocoș, 2010).
Literatura pedagogică (Drake,1993, Chiş, 2001, Glava, 2002, M.Manolescu, 2004, Ciolan,
2008) identifică și descrie între trei și cinci paradigme de integrare curriculară (concepţii şi
dezvoltări teoretice, unitare şi coerente) şi de obţinere, în grade diferite, a conexiunilor între
diferite domenii ale cunoaşterii, respectiv:
 integrarea monodisciplinară/intradisciplinară;
 multidisciplinaritatea;
 pluridisciplinaritatea;
 interdisciplinaritatea;
 transdisciplinaritatea.
Deoarece la nivelul practicii educaţionale se înregistrează o oarecare confuzie în utilizarea

adecvată a terminologiei referitoare la nivelurile integrării curriculare şi a realităţilor
epistemologice şi didactice pe care termenii mai sus menţionaţi le ilustrează, este necesară
o analiză a acestora, pe care ne propunem să o facem pe următoarele paliere: explicativ-
descriptiv și contrastiv/comparativ-delimitativ.
PARADIGMA DESCRIERE EXPLICATIVĂ ABORDĂRI CONTRASTIVE ŞI

DELIMITATIVE
Integrarea - reorganizarea conţinuturilor  utilizează exclusiv
monodisciplinară/ informaţionale şi procedurale ale instrumentele disciplinei /
intradisciplinară unei discipline ştiinţifice sau a unui domeniului în discuţie, fără
depăşirea graniţelor
domeniu de studiu, în vederea
disciplinare;
aprofundării unei teme, a exersării
 este securizantă pentru
complexe a unei abilităţi, a rezolvării elev; pe măsură ce
unei probleme, prin stabilirea de avansează în materie,
18
conexiuni la nivelul disciplinei/ elevul își dă seama de

domeniului. drumul cognitiv pe care l-a
parcurs;
 adevăratele valenţe
formative ale acestui mod
de abordare a
conţinuturilor curriculare
pot fi exploatate la vârstele
şcolare mai mari, când
elevii sunt capabili de
aprofundări, analize şi
sinteze funcţionale ale
informaţiei.
Multidisciplinaritatea - rezolvarea unei teme curriculare  permite păstrarea
care aparţine în mod direct unui delimitărilor
domeniu, din perspectiva mai multor epistemologice dintre
discipline /domenii de
domenii de cunoaştere, fără a se face
cunoaştere, contribuind în
transparente legăturile dintre
acelaşi timp la promovarea
domenii unităţii cunoaşterii şi a
învăţării de profunzime
 activități specifice
procesului de integrare
multidisciplinară:
- juxtapunerea/alăturarea unor
situaţii de învăţare specifice
disciplinelor, pentru explicitarea din
perspective multiple a unor teme
disciplinare;
- articularea într-un domeniu

distinct definit printr-o temă
integratoare a unor unităţi de
cunoaştere specifice disciplinelor;
- infuzionarea în cadrul unui

domeniu clar delimitat a unei unităţi
de conţinut dintr-un alt domeniu,
pentru explicitarea, aprofundarea,
exemplificarea unei teme specifice
acelui domeniu.
Pluridisciplinaritatea - o perspectivă tematică în care  asigură un transfer mai bun
19
asistăm la o juxtapunere a al cunoștințelor în situații

disciplinelor mai mult sau mai puțin noi;
înrudite și în care răspunsurile  reduce compartimentarea
primite pun în evidență multiplele cunoașterii și a
fațete ale aceleiași teme/probleme, conținuturilor în funcție de
însă nu se favorizează formarea unei domeniul din care fac
viziuni sistemice asupra temei/ parte.
problemei.
Interdisciplinaritatea - intersectarea conţinuturilor a două  presupune un nivel
sau mai multor discipline de studiu, superior al integrării
pe suprafeţe de cunoaştere şi de conținuturilor;
interes comune, cu facilitarea  merge mai departe decât
abordarea pluridisciplinară
formării unei viziuni sistemice,
în analiza și confruntarea
integratoare asupra temei/ concluziilor.
problemei studiate.
Transdisciplinaritatea - o abordare holistică, globală,  nu se limitează la

deplină a cunoaşterii în care rezolvarea unei teme;
organizarea conţinuturilor este  conţinuturile
organizată în jurul nevoilor şi al informaţionale sau
intereselor de cunoaştere ale celor instrumentale sunt
care învaţă și este axată pe valorificate ca surse de
demersurile acestuia (a comunica, a creare a experienţelor de
reacţiona la stimulii exteriori, a se învăţare;
adapta, a lua decizii, a prevedea, a  fundamentează învăţarea
crea, a transforma, a dovedi, a explica bazată pe realitate,
etc.) și care, la rândul lor, sunt exersate favorizează transferul
în contexte de învăţare similare celor cunoştinţelor în contexte
din viaţa reală. diverse, finalitatea sa fiind
„înţelegerea lumii
prezente”, iar principalul său
imperativ, „unitatea
cunoaşterii” (Nicolescu, B.,
1999).
În raport cu paradigmele de integrare curriculară, care pot fi definite drept orientări de

factură generală ale concepţiei şi ale practicii de selecţie şi structurare a conţinuturilor
învăţării, literatura de specialitate (R.Fogarty, 1991, L.Ciolan, 2008, A.Glava, 2009,
D.Mihalașcu, 2010, M.Bocoș, 2010) oferă și o serie de modele de organizare şi monitorizare
a curriculumului integrat. Acestea sunt structuri acţionale de nivel concret, practic, care
ilustrează operațional diferite acţiuni practice de conectare a conţinuturilor.
20
Fogarty (1991) descoperă zece astfel de modele de organizare și monitorizare a

curriculumului integrat, pe care le ordonează în trei mari categorii, după accentele care se
pun, respectiv:
1. Modele care se referă la discipline singure (modelele 1, 2, 3)

2. Modele care se referă la mai multe discipline (modelele 4, 5, 6, 7, 8)
3. Modele care se referă la elevi (modelele 9 și 10)
1. Fragmentat - Discipline, cunoștințe, teme de studiu distincte,

separate.
- Chiar dacă există această fragmentare,
integrarea poate începe prin listarea și aranjarea
conceptelor și a abilităților, ajungându-se la
organizarea sistematică a priorităților curriculare
ale fiecărei discipline.
2. Conectat - Subiectele din cadrul unei discipline sunt

conectate.
- O formă simplă de integrare în care accentul
cade pe a sprijini elevul să conecteze o temă de
alta, o abilitate de cealaltă, un concept de altul,
activitatea dintr-o zi sau activitățile dintr-un
semestru de celelalte.
3. Concentric - Deprinderile sociale, de gândire și cele legate de

stăpânirea conținururilor au ținta în interiorul
unei discipline.
- Integrarea se realizează prin conexiuni deschise
sau prin crearea de combinaţii.
4. Secvențial - Ideile similare sunt predate în proximitate

temporală, deși subiectele sunt separate.
- Necesită colaborare continuă și flexibilitate din
partea profesorilor pentru proiectarea și
articularea secvențelor curriculare.
5. Împărtășit - Planificare și/sau predare în echipă.
- Două discipline fiind focalizate pe concepte,

deprinderi și atitudini împărtășite/comune.
6. Corelat - Predare tematică, utilizarea unei teme ca bază

de învățare în mai multe discipline.
21
7. Linear - Deprinderile de gândire, cele sociale, cele

corelate cu inteligențele multiple sunt înlănțuite
prin intermediul disciplinelor.
- Disciplinele rămân separate.
8. Integrat - Teme diferite sunt examinate din perspectiva

mai multor discipline pentru a forma deprinderi,
concepte, atitudini comune.
- Integrarea este rezultatul schimbului de idei pe

marginea temei de interes.
- Necesită echipe interdisciplinare care să
planifice concomitent predarea priorităților.
9. Scufundat - Integrarea ține de elevi, care sunt sprijiniți puțin

sau deloc din afară și care își direcționează singuri
învățarea.
- Elevii integrează cunoștințele diferitelor
discipline din perspectiva unei teme de interes.
10. În rețea - Elevul direcționează procesul de integrare

(centrată pe elev) prin alegerea unei rețele de
experți și resurse, care să îl sprijine în studierea
temei.
Observăm, așadar, că primele trei modele (fragmentat, conectat şi concentric) prevăd o

explorare în interiorul unor discipline separate. Fiecare dintre aceste modele se
concentrează pe modurile de vizualizare a zonelor în care este abordat un subiect unic, dar
nu conectează disciplinele individuale. Aceste modele păstrează subiectele fragmentate.
În următoarele cinci modele (secvențial, împărtășit, corelat, liniar şi integrat) explorarea

diferitelor discipline este experimentată, cu o profunzime mai mare de conexiuni. Începând
cu modelul secvențial apare încercarea de a face conexiuni între domeniile subiect, iar
modelul integrat ne arată faptul că Fogarty a avut în minte o abordare interdisciplinară, care
poate face conexiuni între matematică, ştiinţe, arte, limbă şi studii sociale.
22
Şi modelele: în rețea și scufundat surprind integrarea curriculumului, dar ele ne vorbesc mai
mult despre ce se petrece în interiorul şi între elevi şi nu atât de mult despre conexiunile din
curriculum.
În concluzie, e necesar să reținem faptul că învățarea este holistică și că noua arhitectură

cognitivă pledează pentru o nouă viziune asupra curriculumului și o nouă abordare a
acestuia. Învățarea integrată, pe care o regăsim, fie în abordarea sintetică a unor
conținuturi din cadrul disciplinelor specific conturate, fie sub forma domeniilor
întrepătrunse, de graniță sau sub forma temelor de sinteză generală este o realitate și își
urmează cursul. De aceea, suntem datori să rămânem deschiși, să manifestăm prudență și
echilibru în aplicare și, mai ales, să ne asigurăm că stăpânim din punct de vedere teoretic
conceptele cu care operăm.
23
MODULUL 3. Tipuri de activitate integrată în învățământul preșcolar

românesc
ORGANIZAREA SPAŢIULUI EDUCAŢIONAL ÎN GRĂDINIŢĂ
La modelarea procesului instructiv-educativ un rol împortant îl au condiţiile materiale ale

procesului de învăţământ din grădiniţă. De la o unitate de învăţământ la alta, baza materială
diferă mult datorită dotării iniţiale şi preocupării educatoarelor pentru a asigura condiţii cât
mai bune desfăşurării activităţii didactice. Organizarea materială a grădiniţei şi implicit a sălii
de grupă, spune foarte mult despre competenţa şi preocupările profesionale ale
educatoarelor.
Un mediu cultural favorabil nu duce numai la formarea unor deprinderi intelectuale, ci

stimulează, în acelaşi timp, sentimentele estetice ale copilului şi duce la aprecierea şi crearea
frumosului ca valoare umană, perenă, unanim acceptată şi la educarea laturii afective a
copilului privit ca o entitate a universului căruia i se cere să se formeze în spiritul dreptăţii,
democraţiei, toleranţei etc. Este evident că un copil preşcolar nu poate şi nu trebuie să fie
ţinut departe de mediul cultural al spaţiului căruia îi aparţine, gândind că aceasta este
sarcina şcolii. El trăieşte înconjurat de cărţi, reviste, ziare, afişe, firme, numere de maşini,
televizorul şi computerul. Toate acestea fac parte din viaţa lui zilnică. Sarcina de a organiza şi
de a-i conduce pentru prima dată paşii în mediul cultural căruia îi aparţine copilul revine
grădiniţei. Acest drum parcurs de copil cu ajutorul educatoarei, este un drept incontestabil al
etapei sale de dezvoltare, care îi conferă în etapa următoare şcolară, şanse egale indiferent
de mediul său şi de unitatea preşcolară de unde vine.
Necesitatea copiilor de a se deplasa în spaţii largi conduce la amenajarea curţii grădiniţelor

în aşa fel încât copiii să aibă loc de joacă în care să se găsească suprafeţe asfaltate şi
suprafeţe cu iarbă, gropi cu nisip, pietriş, dotări fixe tridimensionale pentru căţărat, scări,
etc. Este foarte bine dacă se asigură şi jucăriile sportive sau alte materiale uşoare, necesare
desfăşurării unei activităţi cât mai diversificate în aer liber. Dacă grădiniţa nu are curte
(cazuri destul de rare), se recomandă folosirea spaţiilor libere din parcurile cele mai
apropiate.
În interiorul grădiniţei copilul are nevoie atât de spaţii largi cât şi de spaţii restrânse, relativ
izolate. Este necesară existenţa unor arii de activitate specializate, bine organizate şi dotate
cu material bogat şi diversificat, pentru a fi cât mai atractive pentru copii. Spaţiul clasei va fi
organizat pe zone (sectoare sau arii de stimulare): „Bibliotecă", „Ştiinţă", „Artă", „Jocuri de
masă", „Jocuri de rol", „Construcţii" - care să favorizeze dezvoltarea şi stimularea
capacităţilor intelectuale ale preşcolarilor, sub îndrumarea directă a educatoarei - care are
rol de ghid, de sursă de informaţie.
24
Trebuie ţinut cont ca în dotarea ariilor respective să existe jucării şi alte materiale
respectând nivelul de vârstă al copiilor. Astfel, la grupele mici se recomandă jucării de
format mai mare (păpuşi, maşini, puzzle cu piese mari, lego, etc.) şi în cantităţi
îndestulătoare, deoarece este bine cunoscută tendinţa copiilor mici de a acapara jucăriile şi
uneori chiar locul de joacă. Pentru evitarea conflictelor dintre ei, în perioada de socializare şi
de familiarizare cu grădiniţa, copiii trebuiesc îndrumaţi şi supravegheaţi în permanenţă.
Pe parcurs ce aceştia înaintează în vârstă şi deprinderile de comportare în colectivitate sunt

însuşite, dimensiunile jucăriilor se micşorează, însă nu trebuie pierdut din vedere faptul că
ariile de joacă trebuiesc dotate corespuzător. Materialele vor fi ordonate, ţinute în locuri fixe
şi la îndemâna copiilor, etichetate corespunzător vârstei.
În Zona bibliotecii se vor desfăşura multe activităţi din sfera limbajului sau vor fi iniţiate
activităţi de acest gen, pe grupuri mici, pentru a fi continuate mai târziu, în cadrul activităţilor
comune. Este recomandat să punem la dispoziţia copilului materiale specifice, care să se
constituie într-un mediu educativ şi cultural, activ, stimulativ: cărţi, caiete şi unelte de scris,
ziare, reviste, imagini şi jocuri cu imagini, discuri, dischete, casete audio şi video şi aparatura
necesară pentru folosirea acestora: televizor, video, computer etc. O cerinţă fundamentală
este aceea de a deprinde copilul să utilizeze materialele puse la dispoziţie, în aşa fel încât ele
însele să îi sugereze educatoarei contextele posibile de abordare pentru atingerea
obiectivelor programei (de ex.: cum să manevreze o carte sau un ziar, cum să folosească
uneltele de scris pentru a comunica sau pentru a stoca informaţia, cum să utilizeze un aparat
audio-vizual pentru a-şi satisface dorinţa de cunoaştere sau de relaxare). Limbajul şi
exersarea operaţiilor intelectuale îi conferă copilului preşcolar autonomie şi posibilitatea de
a se mişca cu uşurinţă în mediul apropiat sau mai îndepărtat şi de a experimenta evenimente
şi fenomene care, mai târziu vor avea o semnificaţie aparte, sau altul de cunoaştere
(matematică, fizică, chimie, biologie).
Zona artei, aşa cum este de aşteptat, poate fi dotată cu materiale diverse: acuarele,
pensule, planşete, plastilină, creioane colorate, hârtii glassate, diferite alte materiale
utilizate în lucrările artistice, plastice şi practice. Nu va lipsi nici panoul unde sunt expuse
lucrările copiilor, astfel încât să poată fi privite, discutate, admirate, activităţi care dezvoltă
spiritul critic şi autocritic al copiilor.
În zona artei si imaginaţiei, copiii vor putea realiza lucrări individuale şi colective cu
materiale din natură şi materiale refolosibile, vor putea face jucării, costume pe care le vor
îmbrăca la carnaval.
Zona jocurilor de manipulare are în dotare Puzzle, Lego, Domino, jocuri cu imagini: Ştii
când..., Ce imagine urmează?, Numără şi potriveşte! etc. şi diverse fişe de muncă
individuală. Manipulând piesele acestor jocuri, copiilor li se dezvoltă coordonarea oculo-
motorie, capacitatea de discriminare vizuală. Ei dobândesc deprinderi de îmbinare, triere,
25
aşezare în ordine, clasificare, numărare, punere în corespondenţă, percepţiile de culoare,

mărime, formă.
În Zona construcţiilor sunt pregătite diverse jocuri de construcţii, cuburi diferit colorate,
Mozaic, Vitocomb, Rotodisc, Lego şi altele cu care copiii realizează diferite teme. Jocurile de
construcţie oferă posibilităţi multiple de dezvoltare a copiilor. În domeniul socio-emoţional,
copiii exersează folosirea în comun a lucrurilor şi cooperarea cu ceilalţi; învaţă să planifice în
grup pentru atingerea unui obiectiv comun; dobândesc aptitudini de negociere şi se bucură
împreună de lucrul realizat.
Zona jocurilor de creaţie, a jocurilor de rol, este unul dintre cele mai îndrăgite de copii
întrucât aici găsesc la îndemâna lor Căsuţa păpuşii, diferite truse şi un bogat şi variat
material pentru jocurile de rol: De-a mama, De-a gospodina, De-a doctorul, etc. Mobilierul,
vesela, tacâmurile, aragazul sunt toate cu dimensiuni pe măsura lor, ceea ce face ca
implicarea copiilor în roluri să atingă cote maxime. Aici se născocesc diverse scenarii de joc,
în funcţie de ceea ce îi interesează. Prin aceste jocuri, li se formează o serie de deprinderi
sociale, de cooperare, de comunicare, de înţelegere a relaţiilor sociale. Paravanul cu perdele
şi măştile aşezate la îndemâna copiilor le stimulează dorinţa de a fi ei înşişi actori,
dramatizând diferite fragmente din poveştile sau basmele îndrăgite.
Zona ştiinţei este dotată cu materiale ilustrative din diferite domenii ale
ştiinţei, albume, glob pământesc, atlase geografice, botanice, cântar, pahare de dimensiuni
diferite unde copiii pot învăţa să aprecieze diferenţa de greutate şi de volum a diferitelor
obiecte. Tot aici este locul unde copiii găsesc la dispoziţia lor materiale pentru diferite
experimente pe care le pot realiza singuri sau sub îndrumarea educatoarei. Cutii cu diferite
seminţe colecţionate de copii, acvarii cu peşti, colivii cu păsări, lupe, seminţe puse la încolţit
pentru observarea procesului de germinaţie, colecţii de frunze, scoici, melci, pietre de
diferite forme, mărimi, pene şi multe altele facilitează apropierea copilului de cunoaşterea
lumii înconjurătoare pe care o descoperă pas cu pas şi îl ajută să o exploreze individual sau
în grupul de copii cu care se joacă.
În Zona informaticii (zonă prezentă din păcate în puţine din grădiniţele noastre)
calculatoarele din dotarea grupei sau a grădiniţei pot fi utilizate de către copii în cadrul
activităţilor opţionale unde au deprins destul de repede cunoştinţele despre elementele
componente şi tehnica de utilizare a lor. O importanţă deosebită în educarea preşcolarilor
care stăpânesc deja comenzile calculatorului sunt programele educative care îi ajută să-şi
verifice cunoştinţele dobândite în cadrul activităţilor comune, într-o formă grafică atractivă,
deosebită. Televizorul, video-ul, DVD-ul sunt şi ele de folos copiilor întrucât le pot furniza
materiale informative pe care educatoarea nu le poate aduce în faţa copiilor pentru a le
studia decât prin intermediul peliculei.
26
În activitatea integrată, aşezarea mobilierului şi a materialeleor necesare trebuie făcute cu

foarte mare atenţie/măiestrie. Spaţiul trebuie folosit în mod creativ, aşezând mobilierul în
aşa fel încât să nu se producă întreruperi în activitate pentru reamenajarea clasei (aşa cum
se făcea înainte în sistemul tradiţional când după fiecare activitate copiii erau scoşi la
toaletă iar educatoarea aşeza mobilierul şi materialul didactic necesar activităţii ce urma să
se desfăşoare).
Astfel, într-o parte a sălii de grupă (în funcţie de spaţiul existent în fiecare unitate de
preşcolari)se va crea spaţiul necesar desfăşurării activităţilor pe domenii experienţiale iar în
cealaltă parte a sălii mobilierul şi materialele didactice necesare desfăşurării activităţilor
liber alese.
Se recomandă aşezarea mobilierului în aşa fel încât să fie evitate mutarea meselor
permiţând eventual deplasarea scaunelor de la un loc la altul (asta în cazul în care numărul
scaunelor este egal cu numărul copiilor prezenţi). În cazul în care mesele şi scaunele au fost
aşezate pentru activităţile liber alese şi altele nu mai există în sala de grupă, activităţile pe
domenii experienţiale se pot desfăşura pe covor/pernuţe.
În concluzie, spaţiul educaţional al sălii de grupă şi al grădiniţei trebuie ambientat cu grijă

astfel încât, grădiniţa să fie o oază de educaţie, paradisul copilăriei în care copilul trăieşte şi
îşi încarcă „bateriile”, în care copilul îşi constituie forţa de angajare entuziastă în înţelegerea
de scenarii de viaţă, dileme rezolvabile, situaţii diferite precum şi în probleme şi lucruri care
se află în permanenţă schimbare.
TIPURI DE ACTIVITĂȚI INTEGRATE ÎNTÂLNITE ÎN APLICAREA NOULUI CURRICULUM
Pentru a scoate în evidență specificul înțelegerii și abordării conceptului de activitate

integrată în învățământul preșcolar românesc, este necesar să prezentăm principalele tipuri
de activități integrate întâlnite în aplicarea noului curriculum, în grădinițele din România:
A. Activitate didactică de sine stătătoare, având conţinuturi integrate, care articulează

armonios conţinuturi referitoare la două sau mai multe domenii experienţiale. Durata
unei astfel de activităţi va fi aceea a unei activităţi didactice din grădiniţă, conform vârstei
copiilor (corespunzătoare paradigmei multidisciplinare).
Exemplu: Tema săptămânii fiind Oameni şi case, se poate desfăşura într-una dintre zile o
activitate integrată care poate conecta conţinuturi din două domenii: Estetic şi creativ şi
Ştiinţe. Astfel, activitatea poate fi organizată în jurul unei activităţi practice de construcţie a
unor case din materiale diverse, fapt care implică şi rezolvarea unor probleme matematice
27
(să măsoare, să împartă în două sau în sferturi, să grupeze elementele date/materialele

după formă, mărime şi culoare, să folosească un număr dat de elemente în forme
geometrice diferite etc.). La sfârşitul activităţii, fiecare copil/grup de copii îşi va prezenta
casa, iar colegii, în funcţie de criteriile stabilite de comun acord la început, îi vor acorda cheia
potrivită, respectiv o cheie care are numărul corespunzător notei care i se potriveşte lucrării
(chei cu note de la 10 la 1).
B. Activitate integrată care include mai multe secvenţe didactice – situaţii de învăţare ale
căror conţinuturi (ale două sau ale mai multor domenii experienţiale sau categorii de
activitate) se articulează în jurul unui nucleu de integrare curriculară. O astfel de activitate
didactică integrată se va desfăşura pe parcursul duratei de timp dedicate activităţilor
comune (corespunzătoare paradigmei interdisciplinare).
Exemplu: Tema proiectului este Iepurele şi proiectul durează o săptămână. Într-una din zile,
se poate desfăşura cu copiii o activitate integrată care se articulează în jurul conceptului de
iepure şi care include situaţii de învăţare din Domeniul Limbă şi Comunicare şi din Domeniul
Ştiinţe. Astfel, copiii vor fi invitaţi să se aşeze pe pernuţe şi să vizioneze un spectacol de
teatru: "Coliba iepuraşului". Teatrul va fi prezentat de educatoare, până la momentul în care
iepuraşul rămâne fără casă şi este azvârlit afară de vulpe. Pe fundalul plânsetului iepuraşului
din poveste, un lucrător de la magazinul specializat în vânzarea animalelor mici de casă va
intra în clasă cu un iepuraş, spunându-le că este chiar iepuraşul din poveste. Educatoarea va
folosi acest prilej pentru a deturna atenţia copiilor şi pentru a lăsa copiii să facă cunoştinţă
cu iepuraşul, să discute despre el cu lucrătorul care l-a adus, dar şi între ei, împărtăşindu-şi
din experienţele proprii legate de întâlnirea cu un iepuraş, etc. Se va pune un accent
deosebit pe învăţarea activă şi pe libertatea copiilor de a investiga, fiecare după dorinţă şi
după posibilităţi ceea ce este de interes pentru ei. În final, o discuţie de grup, cu toţi copiii
strânşi pe pernuţe în jurul iepuraşului şi cu posibilitatea de a-l mângâia fiecare sau de a-l ţine
în braţe puţin, va stabili ceea ce ştiu ei despre iepure. Drept mulţumire pentru iepuraş, că a
fost cuminte şi s-a lăsat "studiat", şi pentru lucrătorul care l-a adus şi le-a spus atâtea lucruri
interesante despre iepuraş, copiii vor interpreta, împreună cu educatoarea, jocul cu text şi
cânt "Iepuraşul Ţup" (tranziție). După un moment de pauză, copiii se vor întoarce la teatru,
urmărind, în continuare, ce s-a întâmplat cu iepuraşul şi cu căsuţa acestuia.
C. Activitate integrată având conţinuturi articulate în jurul unui nucleu de integrare

curriculară, care cuprinde o parte sau toate activităţile comune ale zilei şi o parte sau
toate activităţile alese (corespunzătoare paradigmei pluridisciplinare).
28
Exemplu: Tema săptămânii este Pădurea, iar tema zilei poate fi În excursie. Scenariul va
cuprinde următoarele: ALA ( Artă - educație muzicală și activitate practică, Bibliotecă –
convorbire/joc – Ce ai visat?), ADE (DPM+DȘ- activitate matematică)
Copiii sunt aşezaţi pe covor, în poziţia întins pe spate, cu ochii închişi, şi sunt invitaţi să
audieze ceva la casetofon. La casetofon se va auzi o înregistrare cu zgomote din natură
(foşnet de frunze, vânt, ciripit de păsărele), toate pe un fundal muzical liniştitor. În timpul
audiţiei educatoarea va trece printre copii şi le va sugera să se relaxeze, să încerce să-şi
imagineze că sunt într-o pădure, într-o zi frumoasă de primăvară, că soarele le mângâie
feţele, că sunt o mulţime de flori în jurul lor şi că miroase a iarbă crudă, etc. După cinci
minute, înregistrarea va fi oprită şi educatoarea va mângâia câte un copil pe creştet,
rugându-l să deschidă ochii şi să spună ce a văzut şi ce a simţit în visul lui de o clipă. După ce
sunt ascultate impresiile a 3-4 copii, educatoarea va invita copiii într-o excursie, tot
imaginară, prin această pădure. Astfel, copiii se vor alinia, îşi vor pune rucsacurile în spate şi,
cu atenţie, vor păşi în cerc, în urma doamnei educatoare, executând diferite forme de mers
şi alergare. Printre formele de mers şi alergare se poate intercala jocul cu text şi cânt "Când
am fost noi la pădure". În timpul excursiei copiii vor întâlni obstacole (crengi, buturugi sau
mlaştini) pe care le vor trece cu grijă şi corect, rând pe rând. La un moment dat, ei vor
ajunge într-o poieniţă, unde se vor aşeza pentru a se odihni. Aici, educatoarea le va atrage
atenţia asupra florilor frumoase care îi înconjoară şi îi va invita să lucreze şi ei flori
asemănătoare acestora cu materialele pe care ea le-a luat în propriul rucsac (pătrate de
hârtie glasată de diferite culori, foarfece, lipici). Fiecare copil va lucra la floarea lui, după
cum doreşte şi simte, apelând la tehnica pe care o stăpâneşte cel mai bine. Florile vor fi
puse de către copii într-un coş de răchită. După ce au lucrat, copiii vor prepara şi servi,
împreună cu educatoarea, cartofi copţi în jar (surpriza excursiei). Încep pregătirile: fiecare
copil va fi invitat să ia câte un cartof; un copil va număra băieţii, iar altul va număra fetele,
după care vor stabili care grup este mai numeros şi cu cât anume; copiii vor stabili dacă
numărul cartofilor deţinuţi de băieţi este mai numeros decât cel al fetelor şi cu cât; un copil
va fi invitat să descopere câţi cartofi mai sunt în coş; pentru cartofii rămaşi copiii sunt
invitaţi să ofere soluţii (dacă vor fi împărţiţi, cum vor fi împărţiţi etc); fiecare copil va fi pus în
situaţia de a strânge şi aduce tot atâtea crenguţe pentru foc câţi cartofi au fost în plus în
coş. Educatoarea, asistată de copii, va aranja crenguţele pentru foc, va „ aprinde" focul şi va
discuta cu copiii despre aceste lucruri subliniind nişte reguli de comportare importante
despre locul care se alege pentru un foc în pădure, despre cum se face, întreţine şi păzeşte
focul, despre cum se foloseşte el, despre cum ne comportăm atunci când suntem în preajma
lui, etc. Evident, experienţa copiilor legată de aceste lucruri va fi şi ea folosită în timpul
discuţiilor. După prepararea cartofilor aceştia vor fi serviţi, ţinând cont de alte reguli,
stabilite şi discutate cu copiii. Excursia va lua sfârşit, după „stingere" focului şi strângerea
tuturor lucrurilor personale sau a deşeurilor care ar putea strica aspectul pădurii, odată cu
întoarcerea spre casă, care se va face tot în şir ordonat după doamna educatoare şi în pas
vioi, pentru a nu ne prinde ploaia....
29
ALTE TIPURI POSIBILE DE ACTIVITĂȚI INTEGRATE
 Activităţi din acelaşi domeniu experienţial
 Domeniul Știinţă - Cunoaşterea mediului şi Activităţi matematice
De exemplu sub tema „În ogradă la bunici” se pot desfăşura/integra activităţile:
- Cunoaşterea mediului – convorbire – „Ce ştim despre animalele domestice” ;

- Activitate matematică – formare de grupe după unul sau mai multe criterii date
( formă, culoare, mărime) – „Familia animalelor”.
Activitatea poate începe cu o convorbire despre animalele domestice. În momentul în

care se vorbeşte despre un anumit animal (înfăţişare, hrană, foloase, adăpost) – de exemplu
calul – se pot forma grupe de cai după un anumit criteriu ales de educatoare ( în funcţie de
nivelul de vârstă al copiilor) sub cerinţa „Haideţi să aşezăm în grajd toţi caii care au aceeaşi
culoare şi să formăm familia cailor albi” ( negri/maron/cu pete, mari/mici, etc.).
 Domeniul om şi societate – Educaţie moral civică şi Activităţi practice
De exemplu sub tema „Copil ca tine sunt şi eu....!” (insecte) se pot desfăşura/integra
activităţile:
- Educaţie moral civică – memorizare „Gândăcelul” de Elena Farago;

- Activitate practică – realizare machetă „În poieniţă”.
Se poate pleca de la poezie prin sensibilizarea copiilor în legătură cu micile vieţuitoare,

cu înfăţişarea lor, mediul de viaţă, protejarea lor, rolul acestora în natură, apoi se va realiza
o machetă înfăţisând un câmp pe care copiii să realizeze diferite insecte în cadrul activităţii
practice, cum ar fi: fluturi coloraţi (din tuburi de hârtie higienică), gărgăriţe (din jumătăţi de
coji de nucă), albini (din sfoară sau sârmă), etc.
 Activităţi din domenii experienţiale diferite
Trebuie precizat faptul că, alegerea temei activităţii integrate trebuie să ţină cont de
celelalte activităţi care vor fi integrate pentru a exista o strânsă legătură şi o bună
relaţionare între ele. Astfel tema activităţii integrate trebuie să fie independentă dar bine
corelată cu temele activităţilor pe domenii experienţiale şi atunci când este cazul şi cu
activităţile liber alese.
30
La alegerea activităţilor ce vor fi integrate, apartinând domeniilor diferite, trebuie mare

atenţie deoarece ele trebuie să se completeze reciproc pentru atingerea scopului stabilit la
începutul activităţii. Astfel pot fi integrate:
 Domeniul limbă şi comunicare şi Domeniul ştiinţe (Cunoaşterea mediului)
Tema activităţii integrate: A sosit toamna!
- Domeniul limbă şi comunicare – lectura educatoarei „Povestea castanelor” de

Trenca Banciu;
- Domeniul ştiinţă – observare „Castana” sau joc didactic „Ce ştim despre toamnă?”
 Domeniul limbă şi comunicare şi Domeniul ştiinţe (Activitate matematică)
Tema activităţii integrate: Iarna jucăuşă!
- Domeniul limbă şi comunicare – lectură după imagini „Jocurile copiilor iarna”;

- Domeniul ştiinţă – formare de perechi prin punere în corespondenţă „Hai să ne
jucăm!” (copiii-săniuţe, oameni de zăpadă-morcovi/mături/pălării, etc.).
 Domeniul limbă şi comunicare şi Domeniul estetic creativ (Educaţie muzicală)
Tema activităţii integrate: În lumea poveştilor
- Domeniul limbă şi comunicare – povestea educatoarei „Scufiţa roşie” de Charles

Perrault;
- Domeniul estetic creativ – cântec predare/repetare „Sunt scufiţa roşie” şi un joc
muzical sau un joc cu text şi cânt la alegerea educatoarei.
 Domeniul limbă şi comunicare şi Domeniul estetic creativ (Activitate artistico-

plastică)
Tema activităţii integrate: „Coşul toamnei !”
- Domeniul limbă şi comunicare – memorizare „Toamna” de Octavian Goga;

- Domeniul estetic creativ – desen/pictură/modelaj „Fructe de toamnă”, „Coşul plin de
bunătăţi al toamnei”, „În livadă”, etc.
 Domeniul limbă şi comunicare şi Domeniul om şi societate (Activitate practică)
Tema activităţii integrate: „Ferma animalelor”
- Domeniul limbă şi comunicare – joc didactic „Eu spun una, tu spui multe”(singular-
plural);
31
- Domeniul om şi societate – decupare şi lipire „Curtea bunicului” – lucrare colectivă

( eu lipesc o raţă voi lipiţi multi puişori, eu lipesc un manz/cal mic voi lipiţi multi cai mari,
etc.)
Pentru realizarea acestei activităţi pot fi folosite în jocul didactic şi alte elemente care să
poată fi utilizate apoi în activitatea practică. De exemplu: fructe, legume, flori, animale
sălbatice, rechizitele şcolarului, etc.
 Domeniul limbă şi comunicare şi Domeniul om şi societate (Educaţie religioasă)
Tema activităţii integrate: „De Crăciun!”
- Domeniul limbă şi comunicare – joc didactic „Cu ce sunet începe cuvântul”, „Jocul
silabelor”;
- Domeniul om şi societate – lectura educatoarei sau convorbire pe tema „Naşterea lui
Iisus!”.
 Domeniul limbă şi comunicare şi Domeniul psihomotric
Tema activităţii integrate: „O lume fermecată!”
- Domeniul limbă şi comunicare – povestire/repovestire „Albă ca Zăpada şi cei şapte

pitici” de Fraţii Grimm;
- Domeniul psihomotric - Euritmie „Dansul piticilor”;
 Domeniul ştiinţă (Cunoaşterea mediului) şi Domeniul estetic creativ (Educaţie

muzicală)
Tema activităţii integrate: „În curând vom fi şcolari!”
- Domeniul ştiinţă – observare sau joc didactic „Rechizitele şcolarului”

- Domeniul estetic creativ – audiţie „O lume minunată” (melodia interpretată de Mihai
Constantinescu) şi cântec predare/repetare „Şcolărei şi şcolăriţe”.
 Domeniul ştiinţă (Cunoaşterea mediului) şi Domeniul estetic creativ (Activitate

artistico plastică)
Tema activităţii integrate: „Roata anotimpurilor”
- Domeniul ştiinţă – joc didactic „Când se întâmplă şi de ce?”;

- Domeniul estetic creativ – desen/pictură/modelaj „Ce-mi place mai mult....” (în
funcţie de anotimpul ales se pot realiza: fructe, legume, flori, jocuri specifice, obiecte de
îmbrăcăminte, etc.).
32
 Domeniul ştiinţă (Cunoaşterea mediului) şi Domeniul om şi societate (Educaţie moral

civică- elemente de geografie)
Tema activităţii integrate: „Ţara mea!”
- Domeniul ştiinţă – joc didactic „Vreau să ştiu!”, „Harta ţării”, etc.

- Domeniul om şi societate – elemente de geografie „Forme de relief”
 Domeniul ştiinţă (Cunoaşterea mediului) şi Domeniul om şi societate (Activitate

practică)
Tema activităţii integrate: „O călătorie în Cosmos”
- Domeniul ştiinţă – convorbire „Ce ştim despre planete?”

- Domeniul om şi societate – decupare şi lipire „Sistemul solar”
 Domeniul ştiinţă (Cunoaşterea mediului) şi Domeniul psihomotric
Tema activităţii integrate: „Sunt mândru că sunt român!”
- Domeniul ştiinţă – observare/convorbire „Costumul popular”

- Domeniul psihomotric – dans popular „Hora”
 Domeniul ştiinţă (Activitate matematică) şi Domeniul estetic creativ (Educaţie

muzicală)
Tema activităţii integrate: „Şi noi ştim să numărăm!”
- Domeniul ştiinţă – verificarea număratului în limitele 1-5;

– compunere/descompunere cifra 5;
– vecinii cifrelor 4, 3, 2, 1;
– exerciţii şi probleme;
- Domeniul estetic creativ – cântec predare/repetare „Cinci pitici, cinci voinici!”
 Domeniul ştiinţă (Activitate matematică) şi Domeniul estetic creativ (Activitate

artistico plastică)
Tema activităţii integrate: „Ne jucăm cu formele geometrice”
- Domeniul ştiinţă – predare/verificare forme geometrice „Spune cum este...?”

- Domeniul estetic creatic – desen/pictură „Desenăm şi colorăm”
 Domeniul ştiinţă (Activitate matematică) şi Domeniul om şi societate (Educaţie

moral-civică)
33
Tema activităţii integrate: „Sunt copil civilizat!”
- Domeniul ştiinţă – formare de perechi şi compararea lor „Spune ce-ai

format?”(veselă)
– poziţii spaţiale „Unde este.....(lingura)?”
- Domeniul om şi societate – reguli de bună purtare la masă/în clasă/ pe stradă, etc.

„Ştiu să mă port”
 Domeniul ştiinţă (Activitate matematică) şi Domeniul om şi societate (Activitate

practică)
Tema activităţii integrate: „La grădina Zoologică”
- Domeniul om şi societate – „Ne facem singuri jucării” ( confecţionarea unor animale

din fructe şi legume)
- Domeniul ştiinţă – formare grupe/compararea lor „Unde sunt mai multe?(mai
puţine, tot atâtea);
– formare grupe după un criteriu dat (formă, culoare,
mărime) „Formează grupa leilor”;
– predarea unui număr şi a cifrei corespunzătoare, etc.
 Domeniul ştiinţă (Activitate matematică) şi Domeniul psihomotric
Tema activităţii integrate: “Sunt voinic și istețel”
- Domeniul ştiinţă – Probleme de adunare/scădere cu o unitate

- Domeniul psihomotric – Traseu aplicativ – diferite forme de mers, alergare,
aruncarea mingei la coș…. “Cine ajunge primul...numără și socotește”
 Activităţi din domenii experienţiale diferite și activități liber alese
 Domeniul ştiinţă (Activitate matematică) şi Domeniul estetic creativ (Desen)+ ALA I
Tema activității integrate: “Mami, te iubesc!”

ALA - Ştiinţă – “Flori” (răsfoirea unor albume sau atlase botanice), Bibliotecă – “Ce face
mama?” (sortare de jetoane) şi/sau Bucătărie/Joc de rol – “Măcinici” (realizarea
unor forme de 8 din plastilină/cocă).
ADE – DȘ - jocul didactic: “Ştim să numărăm corect!”

- DEC - desen “Flori pentru mama!”
34
 ALA I + Activităţi pe domenii experienţiale: Domeniul limbă şi comunicare

(Povestea educatoarei), Domeniul ştiinţă (Activitate matematică) şi Domeniul om şi
societate (Activitate practică)
Tema activității integrate: “În aşteptarea lui Moş Nicolae”
ALA - Artă – “Cizmuliţe” - desen şi colorare în contur, Construcţii – “Palatul lui Moş Nicolae”
și/sau Bucătărie/Joc de rol – “Plăcinţele” (realizarea unor plăcinţele din plastilină cu ajutorul
unor forme specifice anotimpului iarna)
ADE – DLC – povestea educatoarei “De ce pune Moş Nicolae cadouri în cizme?”.
– DȘ - Predarea numărului 6
– DOS - activitate practică “Cizmuliţa lui Moş Nicolae”
 ALA (etapa I şi etapa a III-a) + Activităţi pe domenii experienţiale: Domeniul ştiinţă

(Cunoaşterea mediului) şi Domeniul om şi societate (Activitate practică)
Tema activității integrate: “ Coşul plin de bogăţii al toamnei”
ALA I – Artă – “ Coşul toamnei” - desen şi colorare în contur (fructe, legume, coşuri cu fructe
şi legume, etc), Joc de rol – “De-a şoferii de camion” ( copiii transportă la “piaţă”
fructe/legume realizate din plastic) și/sau Biblioteca – “Unde este toamna?”
(sortare de jetoane reprezentând aspecte caracteristice anotimpului).
ADE – DȘ - joc didactic “Fruct sau legumă

– DOS - activitate practică “Ne facem singuri jucării”
ALA III - joc de mişcare : “Cursa cu obstacole”
CONCLUZII
În ceea ce privește activitățile integrate, remarcăm faptul că reuşita lor se bazează pe un

scenariu unitar, foarte bine întocmit de către educatoare, cu obiective clare, cu o repartizare
a sarcinilor zilnice în fiecare sector de activitate şi cu asigurarea unei palete variate de
opţiuni care duc la atingerea obiectivelor educaţionale propuse. În acest sens, cadrele
didactice vor trebui să fie sprijinite pentru a înțelege mai bine conceptul de activitate
integrată și pentru a elabora scenarii unitare de activități integrate, care să țină cont de
următoarele caracteristici definitorii:
 Finalităţile activităţii integrate sunt selectate din listele de obiective-cadru şi de

referinţă ale domeniilor experienţiale (fără a fi modificate), iar obiectivele
35
operaţionale vor constitui un set unitar şi restrâns de patru-cinci obiective, cu

referire directă la experienţele de învăţare vizate.
 Conţinuturile curriculare sunt selectate şi abordate în strânsă relaţie cu nucleul de
integrare curriculară (tema săptămânii, tema anuală de studiu...)
 Fiecare din situaţiile de învăţare proiectate şi desfăşurate în cadrul activităţii
integrate contribuie la explicitarea, analiza, rezolvarea temei activităţii.
 Activitatea integrată trebuie să vizeze antrenarea de abilităţi disciplinare şi/sau
transferabile, oferind copiilor ocazii de comunicare, cooperare, utilizare a unor surse
variate de informaţii, investigaţie, experimentare, identificare de soluţii, testare de
ipoteze etc.
36
ANEXA 1
MODEL DE PROIECT DIDACTIC
PROIECT DE ACTIVITATE
Tema: “ Coşul plin de bogăţii al toamnei”

Forma de realizare: Activitate integrată
Tipul activităţii: verificare şi consolidare
Categorii de activităţi:
▪ Activităţi liber alese (etapa I şi etapa a III-a)
▪ Activităţi pe domenii experienţiale: Domeniul Știinţă (Cunoaşterea mediului) şi Domeniul Om şi
societate (Activitate practică)
Grupa: Mare
Scopul activităţii:Exersarea/aprofundarea unor cunoştinţe legate de tema propusă
(îndeosebi legate de fructele şi legumele toamnei).
 Dezvoltarea capacităţii de a opta, de a lua decizii.
 Creşterea abilităţii de a relaţiona cu ceilalţi.
Durata: 1 h şi jumătate
Bibliografie:  ,,Curriculum pentru învăţământul preşcolar, 3-6/7 ani”, MECT, 2008

 ,,Revista Învăţământului preşcolar nr.1-2/2008 şi nr.3- 4/2008”
 „ Texte pentru educaţia limbajului la preşcolari”, M. Bizdună şi A. Neagu,
Editura PROGNOSIS
 „Introducere în pedagogia preşcolară”, A.Glava, Editura Dacia, Cluj-
Napoca, 2002
37
Scenariul zilei
Întâlnirea de dmineaţă: Salutul, completarea panoului de prezenţă şi a calendarului zilei. Se poartă o

scurtă discuţie despre anotimpul toamna şi bogăţiile lui apoi se se recită poezia “Toamna” de
Demostene Botez.
După întâlnirea de dimineaţă, educatoarea anunţă copiii de primirea unei scrisori de la Spiriduşul
Legumici care are mare nevoie de ajutorul copiilor pentru a-i organiza Toamnei o petrecere de adio.
(Captarea atenţiei pentru Activitatea pe domenii experienţiale).
Se anunţă şi se desfăşoară, cu întreaga grupă de copii, jocul didactic de cunoaşterea mediului cu

tema: “Fruct sau legumă” (Sarcina didactică: recunoaşterea fructelor /legumelor de toamnă prin mai
multe procedee: ghicitori, cu ajutorul analizatorului tactil şi al celui gustativ).
După jocul de probă şi exersarea sarcinii de joc cu cel puţin jumătate dintre copii, se trece la
următoarele variante (fiecare sarcină este specificată într-un plic trimis de Spiriduşul Legumici):
 Copiii găsesc răspuns la ghicitorile despre fructe/legume de toamnă. Dacă răspunsul este
corect, pe monitorul calculatorului apare fructa/leguma respectivă;
 Copiii ghicesc fructa/leguma ascunsă în săculeţ, folosindu-se de analizatorul tactil. Apoi, ei
trebuie să aleagă imaginea fructei/legumei respective şi să o aşeze pe tabla magnetică: în oala de
ciorbă (pentru legume) sau în borcanul de dulceaţă (pentru fructe);
 Copiii ghicesc fructa/leguma cu ajutorul analizatorului gustativ. Se vor gusta diferite dulceţuri
(gutui, mere, struguri, prune) sau plăcinte de legume (dovleac, morcov, spanac, varză);
 Copiii răspund la câteva întrebări cu tâlc. Se poate cere copiilor să numească: leguma care
este nelipsită la gătit (ceapa), fructul din care se poate face şi mâncare (gutuia), cum se numeşte
mâncarea care conţine foarte multe legume (ghiveci), cum se numeşte amestecul de fructe (salată
de fructe) etc;
Fiecare răspuns corect va fi recompensat cu un jeton pe care se află un fruct sau o legumă.
La finalul activităţii, copiii vor fi invitaţi să aşeze scăunele de plastic, pe culori, şi să viziteze locul unde
Spiriduşul Legumici a pregătit coşuri pline cu fructe, legume şi alte materiale necesare realizării
activităţii practice “Ne facem singuri jucării” (tranziţie). Astfel se va face trecerea către activitatea
practică în care ei vor realiza jucării din fructul sau leguma preferată, ajutându-se de materiale ca:
scobitori, beţe de chibrit, plastilină, hârtie creponată sau glasată, carton, etc. Cu lucrările lor se va
amenaja o mini expoziţie în sala de grupă, lucrările urmând a fi trimise Spiriduşului Legumici pentru
a fi oferite în dar musafirilor Toamnei de la petrecerea de adio.
Pe măsură ce termină lucrarea, fiecare copil îşi va alege un loc de joacă la una din zonele: Artă – “
Coşul toamnei” - desen şi colorare în contur (fructe, legume, coşuri cu fructe şi legume, etc), Joc de
rol – “De-a şoferii de camion” ( copiii transportă la “piaţă” fructe/legume realizate din plastic) sau
Biblioteca – “Unde este toamna?” (sortare de jetoane reprezentând aspecte caracteristice
anotimpului).
38
La finalul zilei, copiii se împart în două grupe: Grupa legumelor şi Grupa fructelor, în funcţie de
jetoanele pe care le-au primit la jocul didactic şi se joacă un joc de mişcare tip: “Cursa cu obstacole”
(copiii transportă în linguri de lemn fructe/legume, păşind peste anumite obstacole sau ocolindu-le;
câştigă echipa care umple Coşul plin de bogăţii al toamnei cu cât mai multe fructe sau legume).
Copiii se pregătesc pentru servirea mesei de prânz; ei părăsesc sala de grupă cântând “Toamna
harnică” (rutină şitranziţie).
Obiective operaţionale: La sfârşitul activităţii copiii vor fi capabili:
 să recunoască fructe şi legume de toamnă cu ajutorul ghicitorilor;

 să deducă, cu ajutorul analizatorilot tactili sau gustativi, leguma sau fructul;
 să redea un fragment dintr-o poezie sau dintr-un cantec de toamnă;
 să redea tema dată utilizând tehnici diferite (asamblare, lipire, îmbinare, etc);
 să utilizeze creativ diferite accesorii precum: scobitori, beţe de chibrit, plastilină,
hârtie creponată sau glasată, carton etc;
 să exprime impresii, trăiri afective şi idei proprii legate de tema dată, în timpul şi/sau
la sfârşitul activităţii (la evaluarea lucrărilor);
 să sorteze şi să clasifice după diferite criterii jetoane care conţin aspecte caracteristice
celor patru anotimpuri;
 să manifeste creativitate în realizarea lucrărilor de desen;
 să manifeste spirit cooperant în activitatea de grup, comunicând cu partenerii de joc
pentru realizarea sarcinii comune.
Metode şi procedee: Explicaţia, conversaţia, jocul, problematizarea, competiţia, exerciţiul.
Material didactic:
Jetoane reprezentând fructe şi legume de toamnă, tabla magnetică, săculeţ cu legume şi fructe,
calculator, CD cu fructe şi legume, plicuri cu întrebările, ecusoane (fructe şi legume), borcane
cu dulceaţă (gutui, prune, struguri, mere), plăcinte (mere, dovleac, morcov, spanac, varză),
scobitori, beţe de chibrit, plastilină, hârtie creponată sau glasată, carton, foi de hârtie colorate,
fişe, creioane colorate, maşini, tractoare, coşuri de plastic, jetoane reprezentând aspecte din
cele patru anotimpuri.
39
DESFĂŞURAREA ACTIVITĂŢII
Etapele activităţii Conţinutul activităţii Strategii didactice
Pregătirea materialului didactic;
1. Moment organizatoric Aranjarea mobilierului; Conversaţia
Intrarea copiilor în clasă.
2. Captarea atenţiei Se va realiza prin citirea scrisorii de la Spiriduşul

Legumici, care cere ajutorul copiilor în realizarea
unei surprize Toamnei pentru petrecerea de adio. Conversaţia
3. Anunţarea temei şi a Se anunţă copiii că vor desfăşura o activitate „Coşul Explicaţia

obiectivelor plin de bogăţii al toamnei” în care vor vorbi despre
toamnă şi bogăţiile ei, îndeosebi legume şi fructe, şi
în care vor face jucării din legume şi fructe
4. Desfăşurarea activităţii Se desfac plicurile cu întrebări. Se explică copiilor

modul de desfăşurare al concursului/jocului privind
bogăţiile toamnei şi se face, practic, jocul de probă
apelând la sarcinile din primul plic: Explicaţia
 Primul plic conţine ghicitori despre fructe Jocul
sau legume. Educatoarea citeşte ghicitoarea, iar
copiii găsesc răsunsul. Dacă răspunsul este corect, Problematizarea
pe ecranul calculatorului va apărea imaginea
fructului sau a legumei respective. Competiţia
Variante:
 Următorul plic conţine sarcina: „Ghiciţi prin

pipăire, ce fructe/legume sunt ascunse în săculeţul
toamnei. Apoi, aşezaţi jetonul cu fructul/leguma
ghicită, pe tabla magnetică, în oala de ciorbă ori în
borcanul de dulceaţă”. Copiii extrag dn săculeţ un
fruct sau o legumă şi, numai pipăind-o, anunţă ce
urmează să scoată din săculeţ. În funcţie de ce scot
40
din săculeţ, ei postează la locul potrivit, pe tablă.
 Sarcina conţinută de al treilea plic: „Spune

ce ai gustat?”. Copiii sunt invitaţi să-l ajute pe
Legumici să eticheteze dulceţurile şi plăcintele
făcute pentru petrecerea de adio a Toamnei. Pe
rând, câte un copil va gusta dulceaţă (de gutui,
prune, struguri) sau plăcintă (de dovleac, spanac,
morcov, varză), va alege eticheta corespunzătoare
pe care o va aşeza pe borcan sau pe farfurie.
 Ultimul plic conţine câteva întrebări cu tâlc -

Se cere copiilor să numească: leguma care este
nelipsită la gătit (ceapa), fructul din care se poate
face şi mâncare (gutuia/pruna), cum se numeşte
mâncarea care conţine foarte multe legume
(ghiveci), cum se numeşte amestecul de fructe
(salată de fructe). Toate acestea au un sens: să îl
ajute pe Spiriduşul Legumici să le pregătească
musafirilor şi alte feluri de mâncare, despre care el
doar a auzit şi pe care nu ştie cum să le prezinte.
5. Obtinerea performanţei Copiii sunt invitaţi la mese unde sunt pregătite

materialele necesare desfăşurării Activităţii practice
„Ne facem singuri jucării”. Conversaţia
După ce educatoarea anunţă copiii că Spiriduşul

Legumici i-a rugat să facă câteva jucării din legume şi
fructe pentru a le oferii musafirilor la petrecerea de
adio a Toamnei, aceştia sunt invitaţi la lucru.
Educatoarea urmăreşte îndeaproape fiecare copil,

discută cu ei despre leguma sau fructul ales,
proprietăţile lui, despre ce crede că poate realiza din
el pentru petrecere etc. De asemenea, educatoare
va da indicaţii sau îi va ajuta să rezolve sarcina, după
caz.
Lucrările se expun în ordinea finalizării lor,

alcătuindu-se o miniexpoziţie.
41
Copiii sunt anunţaţi că pot merge la baie şi că, la

întoarcere pot merge la centrele pregătite. (rutină
şitranziţie)
6. Asigurarea retenţiei şi a Pe măsură ce termină lucrarea şi se întoarce de la

transferului baie, fiecare copil îşi va alege un loc de joacă la unul
din centrele: Artă – “ Coşul toamnei” - desen şi
colorare în contur (fructe, legume, coşuri cu fructe şi
legume, etc), Joc de rol – “De-a şoferii de camion”
( copiii transportă la “piaţă” fructe/legume realizate
din plastic) sau Biblioteca – “Unde este toamna?”
(sortare de jetoane reprezentând aspecte
caracteristice anotimpului).
Educatoarea trece pe la centre şi urmăreşte cum

lucrează copiii, îi ajută sau îi stimulează să găsească
soluţiile potrivite, să coopereze, să discute între ei
despre legume, fructe, bogăţiile toamnei, etc.
La final, copiii se împart în două grupe: Grupa

legumelor şi Grupa fructelor, în funcţie de jetoanele
pe care le-au primit la jocul didactic şi se joacă un
joc de mişcare tip: “Cursa cu obstacole”. Sarcina
jocului este următoarea: copiii transportă în linguri
de lemn fructe/legume, păşind peste anumite
obstacole sau ocolindu-le, până la “bucătărie” unde
sunt aşezate coşuri speciale pentru salata de legume
şi salata de fructe. Câştigă echipa care umple Coşul
toamnei cu cât mai multe fructe sau legume.
7. Fixarea cunoştinţelor şi Se fac aprecieri asupra modului de desfăşurare al

aprecierea activitătii copiilor întregii activităţi, implicând cât se poate de mult
copiii;
Copiii părăsesc sala de grupă cântând „Toamna

harnică” şi se pregătesc pentru masa de prânz.
42
ANEXA 2
MODEL DE PLANIFICARE TEMATICĂ
DINOZAURII
NIVEL: I (4-5 ani)

DURATA: O SĂPTĂMÂNĂ
SCOP:
 Îmbogăţirea cunoştinţelor despre dinozauri;
FAZA I
1.Sursa alegerii subiectului:
Într-una din zile, un copil pasionat de lumea animalelor, a adus la grădiniţă filmul de desene animate
„Dinozauri”. După vizionarea unui fragment, copiii şi-au manifestat curiozitatea de a afla mai multe
amănunte despre lumea dinozaurilor iar educatoarea le-a promis că-i va duce în vizită la Muzeul
„Grigore Antipa”, pentru a vedea lucruri interesante despre aceste vietăţi dispărute cu mulţi ani în
urmă. Astfel, a fost aleasă tema proiectului de educatoare împreună cu copiii, intitulată „Dinozaurii”.
2. Stabilirea direcţiilor de dezvoltare:

S-a realizat harta proiectului cu imagini, poze şi desene ale copiilor referitoare la tema aleasă.
Deplasare
Clasificare
Caracteristici
Curiozităţi Structură
DINOZAURII
Înmulţire Condiţii de
mediu
Hrană
43
Pornind de la hartă, s-a întocmit inventarul de cunoştinţe:
Ce ştiu copiii Ce doresc să afle

- să recunoască dinozaurii din - cum se înmulţeau?
multitudinea de animale; - din ce cauză au dispărut?
- faptul că au trăit acum mulţi ani şi - care era cel mai blând/periculos
că au dispărut; dintre dinozauri;
- să enumere părţile componente ale - cum se apărau de prădători?
corpului; - cum arătau în realitate.
- că unii dinozauri se hrăneau cu
iarbă (ierbivori), iar alţii cu carne (carnivori).
Harta şi inventarul de probleme vor fi afişate la loc vizibil. Apoi se va redacta scrisoarea de intenţie
către părinţi şi către profesoara de biologie de la şcoala din apropiere, după care se va planifica pentru
faza de evaluare a proiectului o vizită la Muzeul „Grigore Antipa” (tot cu sprijinul părinţilor).
3. Crearea centrului tematic:

a) materiale existente în sala de grupă: revista „Arborele lumii", cărţi despre dinozauri, mulaje-
jucării reprezentând dinozauri, jetoane, fişe de lucru, DVD, filme de desene animate:
„Picioruş mic", „Dinozauri";
b) materiale aduse de părinţi şi copii: enciclopedii, globul pământesc, reviste, cărţi de poveşti,
fotografii, cărţi de zoologie, etc.
Faza II
Inventarul de activităţi:
Jocuri si activităţi la alegerea copiilor:
 Bibliotecă:
- „citire" de imagini din cărţile cu dinozauri;
- vizionare film de desene animate - „Picioruş mic” sau a unor programe TV- Animal Planet;
- lectura educatoarei despre dinozauri în „Prima mea enciclopedie despre animale".
 Ştiinţă:
- convorbire: „Ce şti despre mine...?";
- lucru pe fişe: „Cu ce mă hrănesc?", „Care este puiul meu?".
 Joc de rol:
- „De-a îngrijitorul de animale”, „De-a doctorul veterinar”, „De-a
gospodinele”.
44
 Construcţii:
- „Jurasic Park”, „Cuşti pentru dinozauri”, etc.
 Artă:
- colorare în contur - „Dinozauri mari şi mici”;
- modelaj - „Ouă şi pui de dinozauri”;
- rupere şi lipire - „Iarbă pentru dinozauri”.
Activităţile comune:
EDUCAREA LIMBAJULUI:
- poveste creată de copii - „Dacă ar mai trăi dinozaurii..................................!”
CUNOAŞTEREA MEDIULUI:
- convorbire - „Dinozaurii, prieteni sau duşmani?”
ACTIVITATE MATEMATICĂ:
- joc logic - „Aşează-mă la căsuţa mea!”
ACTIVITATE PRACTICĂ:
- lucrare colectivă - lipire - „Jurasic Park”.
EDUCAŢIE MUZICALĂ:
- audiţie - Cântece pentru copii;
- joc muzical - „Mergi ca dinozaurul...”
ACTIVITATE ARTISTICO-PLASTICĂ:
- dactilo-pictură - „Picioruş mic”.
EDUCAŢIE FIZICĂ
- traseu aplicativ - „Cursa cu obstacole”.
Jocuri şi activităţi de după-amiază:
- joc - „Şarpele îşi prinde coada”;

- convorbire - „Cum se deplasează dinozaurii”;
- „Ghici, ghicitoarea mea!”;
- „Ce s-ar întâmpla dacă..................„
- concurs - „Cel mai bun povestitor”;
- „Alege şi grupează”;
- Joc distractiv - „Ghiceşte ce facem noi?”
FAZA III
45
1.Adăugarea de detalii:
Cu sprijinul părinţilor, se va vizita cu copiii Muzeul „Grigore Antipa”, unde aceştia vor afla lucruri noi
referitoare la dimensiunile uriaşe la care au putut ajunge dinozaurii, la anumite caracteristici ale mediului
natural în care au trăit şi despre dispariţia lor.
2.Evaluarea proiectului:
- se va realiza prin intermediul unui concurs interactiv în care copiii şi
părinţii vor răspunde la întrebările profesorului de biologie invitat să coordoneze
finalizarea proiectului;
- se va realiza un album cu imagini din timpul vizitei la Muzeu şi cu desenele copiilor intitulat „În
lumea dinozaurilor”.
46
ANEXA 3
VIEŢUITOARE MARINE
NIVEL I (4-5 ANI)

DURATA: DOUĂ SĂPTĂMÂNI
SCOPUL:
 Îmbogăţirea cunoştinţelor copiilor despre vieţuitoarele din mediul acvatic ;
 Formarea şi exersarea unor deprinderi de protejare a mediului înconjurător.
Faza I
1. Sursa alegerii subiectului:

Tema proiectului a fost aleasă de copii, ca urmare a interesului pe care aceştia l-au manifestat
pentru un peştişor - Flounder, din povestea „Mica sirenă „.
2. Stabilirea direcţiilor de dezvoltare:

S-a realizat, împreună cu copiii harta proiectului, ilustrată cu imagini decupate din reviste şi din
cărţi, pe care copiii le-au plasat la locul potrivit, pentru a-şi aminti tot ce vor vorbi în cadrul proiectului
despre vieţuitoarele marine. De exemplu harta poate fi structurată astfel:
CLASIFICARE CARACTERISTICI STRUCTURĂ
DEPLASARE VIEŢUITOARE ÎNMULŢIRE

MARINE
CONDIŢII DE MEDIU CURIOZITĂŢI
HRANĂ
Pornind de la hartă, s-a întocmit inventarul de cunoştinţe pentru a afla ce ştiu şi ce ar dori să
afle copiii:
47
Ce ştiu copiii Ce doresc să afle

■ să recunoască peşti şi alte ■ ce mănâncă;
animale marine; ■ cum se înmulţesc;
■ că mediul în care trăiesc acestea ■ cum arata puii lor;
este apa; ■ dacă pot trăi şi pe uscat;
■ că modul lor de deplasare prin ■ dacă au prieteni şi care sunt ei.
apă este înotatul;
■ să descrie unele caracteristici ale
corpului;
Apoi, educatoarea propune copiilor să anunţe şi părinţii despre ceea ce intenţionează ei să facă
în următoarele două săptămâni:
DRAGI PĂRINŢI,
Zilele acestea doamna educatoare ne-a spus o poveste minunată - „Mica sirenă”. Tare mult ne-a
plăcut de peştişorul din poveste pe nume Flounder. Doamna educatoare ne-a promis că în săptămâna
următoare o să aflăm cât mai multe lucruri despre peşti şi despre alte vieţuitoare marine.
Pentru ca activităţile noastre să fie cât mai plăcute şi mai interesante, vă rugăm să ne ajutaţi cu
orice fel de materiale din care să putem învăţa câte ceva: cărţi, imagini, atlase, reviste, poze despre peşti
şi alte vieţuitoare marine, orice informaţie scrisă fiind binevenită.
De aceste lucruri vom avea nevoie în următoarele două săptămâni.
Vă mulţumim,
copiii de la grupa mijlocie şi doamna lor educatoare
1. Crearea centrului tematic:
Cu materialele existente în grupă şi cu cele aduse de părinţi şi copii se va organiza, din prima zi,
centrul tematic într-un colţ al clasei. Printre materiale se pot aşeza peştişori din plastic şi din pluş, scoici
colorate de toate dimensiunile, un acvariu cu un peştişor, o veioza cu peşti, steluţe de mare, revista
„Arborele lumii”, cărţi de zoologie, o mulţime de imagini şi cărţi cu informaţii despre peşti, dar şi despre
alte vieţuitoare marine.
Faza II
4. Inventarul de activităţi:
48
a) Jocuri şi activităţi la alegerea copiilor:
 Bibliotecă:
- Răsfoim cărţi, reviste, albume despre animale marine;
- „Citim” imagini despre peşti;
- Sortare jetoane care înfăţişează animale marine;
- Vizionarea unui film de desene animate cu şi despre peşti.
 Artă:
- colorare în contur - „Colorează peştişorii”;
- lipire - „Solzi pe peşte!”;
- decorare - „Peştele”;
- modelaj - „Căluţul de mare”, „Peştişorul fermecat”, etc;
 Ştiinţă:
- „Ce ştim despre.....?”
- „Să hrănim peştişorul din acvariu!”
- „Ce s-ar întâmpla dacă....?” - discuţii libere.
 Joc de rol:
- „Mica Sirenă la palatul fermecat”, „De-a pescarii”, „De-a peştişorii!”.
 Construcţii:
- „Acvariul”, „Palatul din adâncuri”, „Aqualand”, etc.
 Joc de masă:
- puzzle - Peşti şi alte animale marine.
- „ Alege umbra potrivită”;
b) Organizarea activităţilor comune:
CUNOAŞTEREA MEDIULUI:
- observare - „Peştele”;
- lectură după imagini - „Animale marine”.
EDUCAŢIE PLASTICA:
- pictură - „Vieţuitoare marine”;
- Dactilo-pictură - „Solzi de peşte”.
ACTIVITATE MATEMATICĂ:
- „Unde stă peştişorul?” - poziţii spaţiale;
- „Desenează tot atâtea” - verificarea număratului în limitele 1-5.
49
EDUCAREA LIMBAJULUI:
- lectura educatoarei - „Peştişorul de aur”;
- joc didactic - „Eu spun una, tu spui multe” (animale marine);
- poveste cu început dat - „La pescuit!”;
ACTIVITATE PRACTICĂ:
- lipire - „Acvariul cu peşti”;
- împletire - „Caracatiţa”;
- lucrare colectivă - „ În ocean!”.
EDUCAŢIE FIZICĂ:
- săritura în adâncime de pe loc - joc „Broscuţele sar în lac!”, „Toţi peştii în lac”;
- traseu aplicativ - „Campionii!”.
EDUCAŢIE MUZICALĂ:
- predare/repetare cântec - „Broscuţele”;
- joc muzical - „Răţuştele mele”;
- Audiţie - „Concert pe lac”.
FAZA III
Adăugarea de detalii, atribuirea unor funcţionalităţi proiectului precum şi evaluarea sunt
principalii paşi care trebuiesc parcurşi alături de copii în această etapă.
Adăugarea de detalii:
- în desfăşurarea jocului de rol, la propunerea copiilor, se vor confecţiona
măşti în forma de peşti sau alte vieţuitoare marine;
- tot la sugestia copiilor se realizează decorul, de preferinţă în cadrul
colţului tematic, unde se vor expune o parte din lucrări.
Atribuirea unor funcţionalităţi:
- se va stabili, împreună cu copiii, că jocul peştişorilor de pe lac să fie interpretat şi cu alte ocazii,
de exemplu de 1 Iunie şi să cuprindă şi alte personaje, încercând, de ce nu, să se realizeze chiar un „ Bal
mascat” sau un „Bal al măştilor (poveştilor)”;
- copiii nu vor neglija să îngrijească acvariul cu peşti de la colţul„Ştiinţă";
- tot copiii vor face invitaţii părinţilor să vină să urmărească activităţile desfăşurate în cadrul
proiectului, lucrările copiilor şi aranjamentul colţurilor tematice.
Evaluarea:
- realizarea unui album de fotografii din timpul desfăşurării proiectului;
- crearea de poveşti legate de peştişori şi de celelalte vieţuitoare marine şi înregistrarea
lor pe un CD ce ar putea fi trimis copiilor de la altă grădiniţă.
- expunerea machetei realizată la activităţile practice, cu tema „În ocean!”, pe holul
grădiniţei pentru a fi comentată şi admirată de părinţi, colegi mai mici sau mai mari, alţi
oaspeţi.
50
BIBLIOGRAFIE ORIENTATIVĂ
Bocoș, M., Catalano, H., Avram, I., Someșan, E. (coordonatori) (2009). Pedagogia
învățământului preșcolar. Instrumente didactice. Cluj-Napoca: Editura Presa Universitară
Clujeană
Ciolan, L. (2008). Învățarea integrată. Fundamente pentru un curriculum transdisciplinar. Iași:

Editura Polirom
Cojocariu, V.M. (2007). Fundamentele pedagogiei. Teoria și metodologia curriculumului. Texte și

pretexte. București: Editura Editura V&I Integral
Eagan, K. (2007). Predarea ABC-ului învățării. București: Editura CD Press
Eagan, K (2007). Predarea ca o poveste. București: Editura DPH
Fogarty, R. (1991b, October). Ten ways to integrate curriculum. Educational Leadership
Glava, A., Pocol, M. Și Tătaru, L. (2009). Educaţia timpurie: ghid metodic pentru aplicarea
curriculumului preşcolar . Piteşti : Editura Paralela 45
Joiţa, Elena. (2006). Instruirea constructivistă – o alternativă. Fundamente. Strategii. Bucureşti:

Editura Aramis
Katz, Lilian G. și Chard, Sylvia C. (1995). Engaging children 's mind - The Project Approach, New
Jersey: Ablex Publishing Corporation
Manolescu, M. (2004). Curriculum pentru învățământul primar și peșcolar. Teorie și practică.

Bucureşti: Editura Credis
Mihalașcu,D. (2010). Curriculum. Instruire. Evaluare. București: Editura V&I Integral
Mitrofan, I. (1997). Psihologie experienţială. București: Editura Info Medica
Potolea, D. (2002). Conceptualizarea curriculum-ului. O abordare multidimensională.

Pedagogie. Fundamentări teoretice si demersuri aplicative. (coord. E. Păun si D.Potolea). Iasi:
Editura Polirom.
Radu, I. T.; Ezechil, L. (2002). Pedagogie - fundamente teoretice. Bucureşti: Editura V&I Integral
Ștefan, M. (2006). Lexicon pedagogic. București: Editura Aramis

51
*** Metoda proiectelor la vârste timpurii. (2002). Bucureşti: Editura Miniped
*** Aplicațiile noului curriculumpentru învățământul preșcolar. Ghid pentru cadrele didactice
(vol.IV). (2009). București: Editura DPH

Suport de Curs-Predarea CA o Poveste

Încărcat de

Informații document

Drepturi de autor

Formate disponibile

Partajați acest document

Partajați sau inserați document

Opțiuni de partajare

Vi se pare util acest document?

Este necorespunzător acest conținut?

Drepturi de autor:

Formate disponibile

Suport de Curs-Predarea CA o Poveste

Încărcat de

Drepturi de autor:

Formate disponibile

Casa Corpului Didactic a Municipiului Bucureşti

Splaiul Independenţei nr. 315 A

MODULUL 1. Abordarea integrată a a conţinuturilor învăţării (teme cross-

Există un singur obiect de studiu pentru educaţie, şi

În acest context, este necesar să ne gândim la noul model în educaţie, la adaptările la

Astfel, problema principală rămâne în continuare educația de bază, ca fundament pentru

Direcțiile de acțiune, recomandate ca urmare a dezbaterilor care au avut loc la această

 o abordare comprehensivă la nivel guvernamental, prin politicile naționale, a

scopul de a face din aceștia participanți activi, conştienți şi responsabili la propria

 curriculum comprehensiv, integrat, diversificat, care oferă o serie de oportunităţi şi

Fireşte, premisa de bază a analizelor şi consideraţiilor noastre o constituie relaţia de

INTEGRARE CURRICULARĂ, DEFINIȚII

Integrarea curriculară reprezintă un concept acţional de tip umbrelă, generic, paradigmatic,

Integrarea curriculară reprezintă o strategie de proiectare şi predare a curriculumului ce

Integrarea curriculară presupune ancorarea învăţării în contexte reale/realiste de viaţă

Dată fiind structurarea flexibilă a conţinuturilor în documentele curriculare ale

şi maniera de abordare a acestora, în grădiniţă, abordarea integrată a conţinuturilor este

Deşi terminologia asociată modelului integrării curriculare a conţinuturilor învăţării este

ABORDAREA INTEGRATĂ A CONȚINUTURILOR, REALITĂȚI ȘI TENDINȚE

Educaţia este o artă a răsucirii fiinţei umane, încătuşată

(Platon, Republica, Editura Antet, 2005)

De aceea, noile paradigme în domeniul educaţiei ne arată că e bine să îi învăţăm şi să îi

 până la urmă, eficacitatea tehnică şi teoretică, capacitatea de a rezolva mai multe

Cu toate acestea, şcoala a fost şi rămâne un factor-cheie în ceea ce priveşte modelul de

Un renumit specialist în management, care a primit şi numele de strateg al secolului, Peter

 lucrul profesorilor în echipe;

Management Curriculum/Programe de Practici pedagogice

- promovează o cultură - au relevanţă maximă - promovează instruirea

comunică în mod constant; nevoile interne şi externe; - profesorii au mai degrabă

De asemenea, temele cross-curriculare trebuie bine alese, pentru a lega conţinutul şi

Schimbările la nivel curricular trebuie să fie susţinute de o politică riguroasă de modificare a

Totodată, profesorul, renunţă la livrarea cunoaşterii ca produs şi se axează pe modelul

Aşadar, dacă în învăţământul centrat pe profesor, prin abordarea cunoaşterii ca produs,

De asemenea, lecţiile trebuie predate într-o aşa-zisă brain-friendly manner, în care

Încheiem cu afirmația d-lui prof. I.Gh.Stanciu: “A moderniza şcoala ca instituţie înseamnă a

METODA PROIECTULUI, O ABORDARE INTERACTIVĂ A PREDĂRII-ÎNVĂȚĂRII-EVALUĂRII INTEGRATE

Învăţarea bazată pe proiect îi face pe elevi să gândească altfel

(Louis Gomez, Project based Learning, 2000)

Proiectul este o metodă interactivă de predare-învățare-evaluare care implică, de regulă, o

În plan teoretic, el este văzut ca o metodă globală, cu un puternic caracter interdisciplinar,

Proiectul se finalizează, de regulă, cu un produs tangibil de tipul: un dosar tematic, un

Teoriile privind învățarea sau dezvoltarea copilului la vârstele timpurii promovează

 Proiectul poate fi încorporat în curriculumul pentru vârstele timpurii din oricare

În contextul în care am eviențiat deja beneficiile abordării metodei proiectului, îndeosebi la

Practic, în derularea unui proiect se disting trei faze (etape) succesive:

- a-i determina să manifeste interes și curiozitate pentru lucruri;

- a-i ajuta să înțeleagă informația primită și să o aprofundeze în continuare

Faza a treia a proiectului este cea a sintezei şi a concluziilor, a adăugării detaliilor și a

Așadar, în acest caz, se impune evaluarea întregului proces desfășurat,fapt care nu se

De aceea, în evaluarea activității copiilor se va realiza o analiză procesuală a demersurilor

 modul în care au fost folosite și valorificate de către copii, în cadrul proiectului,

De asemenea, progresul şi achiziţiile înregistrate pe parcursul derulării proiectului trebuie să

În încheiere, considerăm că este necesar să accentuăm rolul metodei proiectului în

 abordarea realității să se facă printr-un demers global și organizarea cunoașterii se

Jocuri şi activităţi alese (etapa I):

Activităţi pe domenii experienţiale (etapa a II-a):

Jocuri şi activităţi alese (etapa a III-a):

 Euritmie "Dansul cocoşilor";

* Coordonator și autor Viorica Preda

MODULUL 2. Paradigme ale integrării curriculare

La nivelul curriculumului, integrarea înseamnă stabilire de relaţii clare de convergenţă între

Deoarece la nivelul practicii educaţionale se înregistrează o oarecare confuzie în utilizarea

PARADIGMA DESCRIERE EXPLICATIVĂ ABORDĂRI CONTRASTIVE ŞI

conexiuni la nivelul disciplinei/ elevul își dă seama de