RECONSIDERAREA ACTIVITĂȚII DE PREDARE ȘI ÎNVĂȚARE DE LA

UN SISTEM TRADIȚIONAL CENTRAT PE PROFESOR LA TRECEREA

UNUI SISTEM MODERN CENTRAT PE COPIL

Pentru a constitui o ofertă educațională a timpului său, educația desfășurată în instituții

preșcolare și școlare trebuie să reflecte problemele contemporaneității și să încerce să întâmpine
prin mijloace specifice expectanțele pe care societatea de azi le formulează. Recomandarea
considerării copilului cuprins în programul școlar drept o individualitate și a organizării proceselor
de instruire și formare în jurul nevoilor și trebuințelor de cunoaștere și acțiune a acestuia este
repetată în numeroase rânduri, atât în documente curriculare, cât și în studiile de pedagogie.
Diverse schimbări semnificative au marcat continuu domeniul ştiinţelor educaţiei în lume, în
ultimele cinci decenii, iar, din nefericire, în România, reformele pedagogice majore au fost
receptate mai târziu, unele începând cu anul 1990, iar altele abia după anul 2000. Lucrări publicate
după anul 1990 au pus în dezbatere teme de apropiere a pedagogiei româneşti de pedagogia
europeană, aflată în evident decalaj, datorită constrângerilor bine cunoscute. Slăbiciunile atribuite
pedagogiei tradiționale sunt reprezentate de supraîncărcarea memoriei, sufocare atât intelectuală, cât
și culturală, autoritate excesivă, predare centrată pe materia de studiu și expunerea punctului de
vedere al cadrului didactic. Totuşi, este de remarcat faptul că reformele se produc în secvenţe sau
cicluri, iar găsirea soluţiei în relansarea educaţiei implică abordări şi experimente flexibile. În
evoluția sa la nivel mondial, pedagogia se află în căutarea modelului optim de pregătire teoretică
(cunoștințe), pregătire practică (competențe), dar și a reformei pedagogice. În prezent sunt conturate
diverse dimensiuni și tendințe ale educației și învățământului, prezentând diverse atribute precum:
dinamismul, autonomia, flexibilitatea, accesibilitatea, creativitatea, calitatea, performanța și
adaptarea la nevoile de pregătire individuale și comunitare.
Viitorul aparține școlii inovatoare – acea instituție educațională conectată la forme noi și
programe comune de experimentare a predării-învățării-evaluării și promovare a calității, precum:
proiectarea școlii, a curriculumului potrivit nevoilor reale ale comunității, predare și învățare
cooperantă, lecții bazate pe experiențe de viață și pe confruntări de opinii și atitudini ș.a. Mai mult
ca oricând, școala modernă caută să identifice și să dezvolte structuri de învățare alternative, cu
parcursuri multiple, adaptabile și eficiente în contexte formale, nonformale și informale, active pe
durata întregii vieți sociale profesionale. Fenomenul educațional nu mai poate fi redus la instituțiile
școlare corespunzătoare diferitelor niveluri de studii, acesta integrând și articulând toate sursele,
experiențele și influențele educative coroborate cu cadrele nonformare și informale, inclusiv
autoeducația (Chiș, V., 2005). Școala contemporană aspiră la identificarea căilor optime pentru
proiectarea unor experiențe de predare-învățare-evaluare transparente întregii populației globale, cât
și a dinamicii așteptărilor și nevoilor educaționale ale acesteia, reforma pedagogică majoră a
macrosistemului educațional concentrându-se pe toate componentele sale structurale și funcționale
la nivelul posibilităților personale, dar și a societății și comunității. La aceste provocări de tradiție,
aspirația de stăpâni tehnologiile moderne de informare și comunicare obligă școala să încorporeze
experiențe inedite de învățare. Se speculează diverse scenarii despre şcoala viitorului, majoritatea
dintre acestea gravitând în jurul noului curriculum şi a reformei în predare – învățare – evaluare,
care ar încorpora competenţe generale şi specifice, precum şi abilităţi de bază necesare tuturor
elevilor, dar și persoanelor adulte în variate domenii: cunoștințe despre sine și despre alții, capacități
de interacțiune, capacități de învățare, învățarea permanentă, responsabilitate ca membru al
comunității, sănătate cognitivă și fizică, gândire critică, creativitate, participare activă la viața
economică și socială.
Realizând o analiză succintă a metodelor utilizate în formele tradiţionale şi cele moderne de
învăţare se constată diferenţe remarcabile în ceea ce priveşte esenţa utilizării acestora, activitatea
copiilor şi activitatea cadrului didactic. Astfel în formele tradiţionale, activitatea este centrată pe
profesor (cadru didactic), el constituind sursa unică de informaţii, comunicarea este unidirecţională
şi se realizează prin transmitere de cunoştinţe, evaluarea constă dintr-o simplă reproducere,
activitatea se bazează pe impunerea autorităţii cadrului didactic şi se constată un grad crescut de
pasivitate al elevilor. În comparaţie cu metodele tradiţionale, cele interactive sunt centrate pe elev şi
pe activitate, au la bază comunicarea multidirecţională, pun accent pe dezvoltarea gândirii, pe
formare de aptitudini, deprinderi. Evaluarea, spre deosebire de metodele tradiţionale, este una
formativă şi încurajează participarea copiilor, iniţiativa şi pune accent pe creativitate.
În multe țări, s-a observat o schimbare de accent de la a fi centrat pe profesor la a fi centrat pe copil.
Pentru copil, această trecere a însemnat schimbări referitoare la când, unde, ce, cum și de ce în
conexiune cu procesul învățării. Trecerea la învățarea centrată pe copil a avut loc treptat și nu în
același ritm în toate țările, sistemele de învățământ și școlile. Centrarea pe copil este o abordare
complexă, ce necesită construierea în timp real a unei experiențe de învățare pozitive și
semnificative, într-o relație democratică. Multe concepții/definiții prezentate de-a lungul anilor
referitoare la acest termen, ne-au oferit câteva puncte generale despre învățarea centrată pe copil.
Cel mai cuprinzător este că descrie diferite modalități de gândire în privința învățării și predării.
Principalele idei generale despre învățarea centrată pe elev se focalizează pe descrierea
modalităților de gândire despre învățare și predare, o abordare extinsă a predării (poate presupune o
gamă largă de metode, iar unele dintre acestea pot îmbrăca forma predării tradiționale) și nu în
ultimul rând, se concentrează în principal asupra satisfacerii nevoilor copiilor. Un punct cheie în
expresia respectivă este faptul că Morgan Canon plasează învățarea înainte predării. Întregul accent
se mută de pe activitatea noastră ca profesori, pe rolul copiilor ca cei care învață. O formă de
învățare centrată pe copil a fost folosită de Socrate, care a trăit între 470-399 î. Hr. Centrarea
procesului educațional asupra copilului presupune preocuparea permanentă a educatorilor pentru
cunoașterea copilului ca individualitate și adaptarea programelor de formare la profilul individual al
subiectului supus educației (A. Glava, C. Glava, 2002). Învățarea centrată pe copil provoacă cadrele
didactice să gândească o serie de activități și contexte de învățare în care copilul să fie actorul
principal, să se implice în dobândirea de cunoștințe și competențe, interacționând cu ceilalți. Se
apreciază ca învățarea interactivă este un mod de a realiza învățarea centrată pe copil. Astfel, se vor
alege metode interactive, care să îl conducă pe copil în atingerea obiectivelor educaționale propuse.
Metodele interactive (conversația euristică, observația, jocul de rol, pălăriile gânditoare, metoda
diagramelor Venn, metoda bulelor etc.) sunt instrumente pe care cadrul didactic le va folosi în
realizarea instruirii centrată pe copil. În învățarea centrată pe copil este foarte importantă și
învățarea colaborativă (nu doar cea individuală), unde copilul interacționează cu ceilalți, schimbă
păreri, negociază, învață să îi asculte pe ceilalți. În opinia lui Graham Gibbs (1992) învăţarea
centrată pe copil oferă elevilor o mai mare autonomie şi un control sporit cu privire la disciplinele
de studiu, la metodele de învăţare şi la ritmul de studiu. Această perspectivă subliniază
caracteristicile fundamentale ale învăţării centrate pe elev, promovând ideea că copiilor trebuie să li
se ofere un control sporit asupra învăţării prin asumarea responsabilităţii cu privire la: ceea ce se
învaţă, modul cum se învaţă şi de ce, momentul când se învaţă.
Strategiile și metodele interactive de grup sunt pe de o parte modalităţi moderne de
stimulare a învăţarii şi dezvoltării personale încă de la vârstele timpurii, iar pe de altă parte sunt
instrumente didactice care favorizează interschimbul de idei, de experienţe și cunoştinţe.
Interactivitatea presupune o învăţare prin comunicare, prin colaborare, producând o confruntare de
idei, opinii şi argumente, creând astfel situaţii de învăţare centrate pe disponibilitatea şi dorinţa de
cooperare a copiilor, pe implicarea lor directă şi activă, pe influenţa reciprocă din interiorul
microgrupurilor şi interacţiunea socială a membrilor unui grup. Utilizarea acestor strategii și metode
interactive de predare – învăţare în activitatea didactică contribuie la îmbunătăţirea calităţii
procesului instructiv - educativ, având un caracter activ – participativ şi o reală valoare activ –
formativă asupra personalităţii preșcolarului. Pentru formarea capacităţii de a coordona activităţile,
de a lucra în echipă şi de a rezolva creativ situaţiile specifice domeniului, a capacităţii de proiectare
şi monitorizare a proiectelor/programelor specifice sunt utilizate strategiile indirecte bazate pe
observaţie, reflecţie şi acţiune a preșcolarului, respectiv: metoda anchetei, observarea sistematică şi
independentă, experimentul, modelarea, jocurile de rol, metoda studiului de caz şi simulările.
Implementarea acestor instrumente didactice moderne presupune un cumul de calităţi şi
disponibilităţi din partea profesorului, cum ar fi: receptivitate la nou, adaptarea stilului didactic,
mobilizare, dorinţă de autoperfecţionare, gândire reflexivă şi modernă, creativitate, inteligenţa de a
accepta noul şi o mare flexibilitate în concepţii. În organizarea unui învăţământ centrat pe copil,
profesorul devine un coparticipant alături de copil la activităţile desfăşurate. El însoţeşte şi
încadrează copilul pe drumul spre cunoaştere. Cunoașterea conținuturilor activităților îi ajută pe
profesori să-și stabilească hărți mentale cu care să stabilească indicii de monitorizare a progresului.
Însă cunoașterea structurii activității în sine nu-l ghidează pe profesor în procesul predării. Asta
înseamnă că profesorul trebuie să-și dezvolte abilități de a înțelege conținuturile disciplinii într-o
modalitate reflectivă, pedagogică (McDonald and Naso, 1986, cit in Harder și col., 2000, p. 156).
Profesorul are nevoie de: „competenţă relaţională, capacitate de a promova relaţii de cooperare şi
competiţie, un stil de lucru cooperant pentru a asigura unitatea clasei, pentru a obţine un înalt grad
de coeziune al acesteia, pentru a stimula tendinţele centripete în locul celor centrifuge, pentru a
forma conştiinţa comunitară (de grup) a elevilor de care se ocupă” (Cerghit, 2008, p. 183).
Metodele și strategiile didactice interactive sunt pe de o parte modalităţi moderne de stimulare a
învăţarii şi dezvoltării personale încă de la vârstele timpurii, iar pe de altă parte sunt instrumente
didactice care favorizează interschimbul de idei, experienţe și cunoştinţe. În organizarea unui
învăţământ centrat pe copil, profesorul devine un coparticipant alături de copil la activităţile
desfăşurate, cel dintâi dezvoltându-și abilități de a înțelege conținuturile disciplinii într-o modalitate
reflectivă, pedagogică. Profesorul are nevoie de: „competenţă relaţională, capacitate de a promova
relaţii de cooperare şi competiţie, un stil de lucru cooperant pentru a asigura unitatea grupei, pentru
a obţine un înalt grad de coeziune al acesteia, pentru a forma conştiinţa comunitară a copiilor de
care se ocupă” (Cerghit, 2008, p. 183).
În final, precizăm ideea că centrarea procesului educațional asupra copilului presupune o
preocupare permanentă din partea cadrelor didactice cu privire la cunoașterea copilului ca
individualitate și adaptarea programelor de formare la profilul individual al subiectului supus
educației. Concepţia că ceea ce se predă, cum se predă, cum se învaţă ar fi lucruri identice în
cuprinsul tuturor şcolilor, nu aparţine educaţiei pentru viitor. Eficienţa educaţiei în lume s-a cucerit
acolo unde au fost promovate abordări multiple, flexibile, iar diversitatea pedagogiilor continuă să
se instaleze tot mai adânc. Un învăţământ modern, bine conceput, permite iniţiativa, spontaneitatea
şi creativitatea copiilor, dar şi dirijarea, îndrumare, rolul profesorului căpătând noi valenţe, depăşind
optica tradiţională prin care era un furnizor de informaţii.

Bibliografie
1. Baldwin J & Williams H, Învăţarea activă: ghidul instructorului. Blackwell, 1998;
2. Bocoș, M., Jucan, D., Teoria și metodologia instruirii. Teoria și metodologia evaluării.
Editura Paralela 45: Pitești, 2017;
3. Bransford et al., How People Learn, National Research Council, 1999;
4. Bruner, J., Toward a Theory of Instruction, Harvard University Press, 1966;
5. Candy, P.C., Crebert, G. & O'Leary, J., Dezvoltarea învăţării continue prin intermediul
învăţământului universitar. Raportul nr. 28 al Comisiei NBEET, Canberra: Casa de editură
guvernamentală din Australia, 1994;
6. Cerghit, I., Sisteme de instruire alternative si complementare. Structuri, stiluri si strategii.
Editura Polirom: Iași, 2008;
7. Chiș, V., Pedagogia contemporană – Pedagogia pentru competențe. Editura Casa Cărții de
Știință: Cluj-Napoca, 2005;
8. Cojocariu, V., Secrete metodice în didactica preșcolară. Volumul II. Editura C.C.D.: Bacău,
2006;
9. Cristea, S., Studii de pedagogie generală, Editura Didactică și Pedagogică: București, 2002;
10. Gibbs, G. (1992). Evaluarea mai multor elevi. Oxford: Universitatea Oxford Brookes;
11. Glava, A., Glava C., Introducere în pedagogia preșcolară, Editura Dacia: Cluj-Napoca,
2002;
12. Harpe, B., Kulski, M. şi Radloff, A., Cum se documentează cel mai bine calitatea actului
predării şi modul cum învaţă elevii noştri?, 1999;
13. Păun, E., Iucu, R. , Molan, V., Educația preșcolară în România, Editura Polirom: Iași, 2002;
14. Proiectul FEDA (RP M132 H.) 1998. Dezvoltarea stilurilor eficiente de învăţare;
15. Silberman, M., Active Learning. 101 Strategies to Teach Any Subject, 1996;