Sunteți pe pagina 1din 80

1

STRATEGII DE DEZVOLTARE A GNDIRII CRITICE


ID



I. Informaii generale

Date de identificare a cursului
Date de contact ale titularului de curs:

Nume: Lect.univ.dr Adina Glava

Birou: Cluj-Napoca, str. Sindicatelor, nr. 7,
cldirea Pedagogica, cb. 20

Telefon: 0264 598814 int. 6113

Fax: 0264590559

E-mail: adinaglava@yahoo.com

Consultaii: Miercuri, ora 10-12

Date de identificare curs i contact tutori:

STRATEGII DE DEZVOLTARE A
GNDIRII CRITICE

PED 24426
Anul II, sem. II

Curs opional

Tutori: Asist. drd. Delia Muste
deli_todean@yahoo.com

Asist. drd. Ecaterina Catru
ecaterina72@yahoo.com


Condiionri i cunotine prerechizite
Studenii vor utiliza concepte i cunotine acumulate la cursurile de Pedagogie
general, Teoria i metodologia instruirii, Psihologia dezvoltrii

Descrierea cursului

Obiectivele urmrite sunt:
2
aprofundarea principalelor concepii existente n literatura de specialitate
privind statutul i semnificaia gndirii critice;
aprofundarea modelului stadial al dezvoltrii criticismului gndirii
achiziia fundamentelor psihologice i pedagogice ale preocuprii actuale
pentru dezvoltarea criticismului gndirii
exersarea utilizrii cadrului de proiectare ERR n structurarea situaiilor de
nvare
aprofundarea metodologiei didactice centrate pe dezvoltarea criticismului
gndirii
nelegerea particularitilor pe care procesele de predare nvare i
evaluare le primesc n situaiile didactice orientate spre dezvoltarea
abilitilor cognitive de nivel superior, n general i a gndirii critice, n
special.


Organizarea temelor n cadrul cursului
Disciplina Strategii de dezvoltare a gndirii critice se adreseaz studenilor de
anul III de la specializarea Pedagogie. Scopul cursului este de a le oferi studenilor
posibilitatea de a exersa un set coerent de metode care pot fi integrate n predarea la
clas pentru a dezvolta abilitile de gndire de ordin superior ale elevilor. Metodele
utilizate la curs sunt predominant cele din programul Lectura i Scrierea pentru
Dezvoltarea Gndirii Critice. La finalul cursului studenii vor cunoate aproximativ
50 de metode de predare, vor ti cum s proiecteze o lecie care urmrete dezvoltarea
gndirii critice a elevilor si i vor ti cum s evalueze nvarea n mod formativ.
Modul 1 prezint criticismul gndirii ca dispoziie mental educabil, fcnd referire
la exigenele de calitate ale predrii centrate pe dezvoltarea abilitilor de raportare
critic la realitate.
Modulul 2 prezint i exemplific o serie de metode didactice validate ca promovnd
exersarea criticismului gndirii. Metodele prezentate sunt grupate n cinci categorii:
metode de lectur a textelor informative, metode de lectur a textelor de ficiune,
metode de scriere, metode de argumentare, dezbateri, metode de nvare prin
cooperare
3
Modulul 3 cuprinde o analiz a unor probleme particulare asociate cu antrenarea
abilitilor de gndire critic: utilizarea interogaiilor i evaluarea abilitilor de
gndire critic.

Formatul i tipul activitilor implicate de curs
Cursul este unul aplicativ, centrat pe formarea de abiliti, astfel c accentul se pune
pe parcurgerea de exerciii de analiz a documentelor curriculare, de dezvoltare
curricular, pe parcurgerea de situaii de rezolvare de probleme. Pe parcurs, studenii
sunt invitai s realizeze diferite sarcini de lucru, de grup, produsele de nvare fiind
incluse n portofoliul personal. Fiecare sarcin este obligatorie i parcurgerea lor
asigur accesul la examenul scris.

Materiale bibliografice obligatorii
Boco, M., (2002), Instruire interactiv, Ed. PUC, Cluj-Napoca
De Bono (2006), ase plrii gnditoare, Ed. Curtea veche, Bucureti
De Bono (2006), Gndirea lateral, Ed. Curtea veche, Bucureti
Fluiera, V., (2003), Paideia i gndirea critic, C.C. de t., Cluj-Napoca
Nicu, A., (2005), Strategii de formare a gndirii critice, EDP, Bucureti
Oprea, C. L., (2008), Strategii didactice interactive, EDP, Bucureti


Materiale i instrumente necesare pentru curs
Materialele utilizate n cadrul activitilor: retroproiector, videoproiector, bibliografie



Calendar al cursului
Pe parcursul semestrului vor fi organizate doua ntlniri cu studentii, n cadrul
Facultatii de Psihologie si Stiinte ale Educatiei, Cladirea Pedagogica din Cluj-Napoca,
str. Sindicatelor nr. 7.

Modulel
e
Activitati
premergatoare
Asteptari fata de
studenti
Sarcini de lucru*
4
abordate
ntlnirea I 1 Analiza
documentelor
curriculare care
fac referire la
imperativul
dezvoltrii
criticismului
gndirii

Disponibilitate
pentru participare
activa si
interactiva.
Pregtirea unui text pentru
aplicarea Metodei
Mozaicului. Studenii vor
prelucra un text scris, pentru
a putea fi tilizat n cadrul
unei secvene didactice
desfurate cu ajutorul
metodei Mozaicului (va fi
ataat un set de ntrebri care
vor ghida nvarea elevilor)
ntlnirea
II
2, 3 Aprofundarea
specificului
diverselor
categorii de
metode care
promoveaz
antrenarea
gndirii critice
Disponibilitate
pentru participare
activa si
interactiva.
Proiectarea unor situaii de
nvare sau/ i lecii
aplicnd cadrul de proiectare
ERR. Studenii vor realiza
un proiect de activitate
didactic pentru tiine i
unul pentru o disciplin
socio-uman.
Sarcinile de lucru vor face parte din portofoliul de evaluare final. n vederea
asigurrii feedback-ului constructiv, sarcinile intermediare vor fi predate pn la
urmtoarea ntlnire fa n fa. Sarcinile de lucru ultime vor fi predate la data la care
este fixat evaluarea

Politica de evaluare i notare
Evaluarea final va consta n analiza produselor de portofoliu menionate mai sus.
Criteriile i descriptorii de performan utilizai n evaluarea portofoliilor sunt
cuprini n lista de mai jos:

C1. Fia cuprinznd textul pentru metoda Mozaicului: segmentarea textului n uniti
logice i suficiente ca numr (cel puin trei uniti logice), includerea unui set de
ntregri de ghidare a nvrii, relevante pentru text.
5

C2. Proiectarea activitilor didactice: aplicarea cadrului de proiectare ERR, selecia
i aplicarea corect a metodelor didactice, corectitudinea proiectrii didactice n
ansamblu.

Pe parcursul semestrului, n cadrul celor doua ntlniri organizate, se va realiza
o
evaluare formativa continua, bazata pe observarea comportamentului studenilor, pe
calitatea interveniilor lor n discuii, pe consistenta refleciilor personale, pe
pertinenta problemelor puse n discuie, pe modalitile de rezolvare a problemelor, pe
soluiile propuse. Studenii vor primi feedback la sarcinile realizate prin e-mail de la
tutori, prin comunicare directa pentru cei ce solicit acest feedback, precum i pe
forumul de discuii.
Studenii se pot prezenta la examen de mrire a notei, n conformitate Regulamentele
Facultii de Psihologie i ;tiine ale Educaiei.


Elemente de deontologie academic
Cursul i activitile aferente lui (ntlnirile, examenul, discuiile organizate direct
sau pe forum) ncurajeaz interaciunile umane i comportamentele colegiale, corecte,
bazate pe respect reciproc i decen.
Relaiile dintre cadrul didactic i studeni vor fi de tip democratic, astfel nct ele
sa favorizeze implicarea activa si interactiva a studenilor n activitile educaionale
si sa asigure premisele unei instruiri i autoinstruiri eficiente.

Studeni cu dizabiliti
Studenii cu dizabiliti pot urma cursul n modaliti ct mai apropriate de nevoile
lor, identificate mpreuna cu cadrul didactic, cruia i se pot trimite mesaje email.

Strategii de studiu recomandate
Pentru studierea acestui curs sunt necesare aproximativ 2 ore de studiu pentru fiecare
modul i 4 ore destinate realizrii produselor finale.

6
II. Suportul de curs propriu-zis

Cursul este structurat pe 3 module care, la rndul lor, vor fi organizate dup cum
urmeaz:


MODULUL 1. GNDIREA CRITIC DISPOZI;IE MENTAL
EDUCABIL

Scopul i obiectivele
Scopul acestui modul este ca studenii s se familiarizeze cu conceptul de gndire
critic i s i neleag statutul i extensia.
Obiectivele cursului:
- s analizeze principalele concepii existente n literatura de specialitate privind
statutul i semnificaia gndirii critice;
- s descrie stadiile dezvoltrii criticismului gndirii
- s aprofundeze fundamentele psihologice i pedagogice ale preocuprii
actuale pentru dezvoltarea criticismului gndirii.

Scurt recapitulare a conceptelor prezentate anterior
Conceptele premergtoare sunt: gndire, operaii cognitive de nivel superior

Schema logic a modului
1. Gndirea critic - delimitri conceptuale
2. Stadiile dezvoltrii gndirii critice
3. Predarea pentru dezvoltarea abilitilor de gndire critic
4. Programul LSDGC
5. Gndirea critic la vrsta precolar
Coninutul informaional detaliat
1.1. Gndirea critic i gndirea creativ - preocupri constante ale
pedagogiei contemporane

7
Profilul de formare al absolventului de nvmnt obligatoriu propus de
ctre Consiliul Naional pentru Curriculum i Evaluare include n lista celor opt seturi
de abiliti fundamentale ateptate de la absolvenii colii obligatorii: abilitatea de a
manifesta gndire creativ respectiv cea de a gndi critic asupra realitii. Gndirea
critic i gndirea creativ sunt considerate n literatura psihologic actual dispoziii
mentale, caliti ale gndirii care, odat stpnite i utilizate, asigur accesul la
nivelele superioare de prelucrare a informaiei. (Marzano at. All., 1998). n acelai
timp ns, n limbajul psihopedagogic contemporan, termenii gndire critic i
gndire creativ sunt folosii cu sensuri multiple, n general fiind definii prin
enumerarea unor seturi de abiliti implicate n prelucrarea de informaie, care denot
o abordare critic, respectiv creativ a acesteia.


1.1.1. Gndirea critic - dispoziie mental asociat gndirii de nivel superior

La nivelul simului comun, termenului critic i se atribuie de multe ori o
conotaie negativ, nsemnnd de fapt a nu fi de acord cu ideile cuiva, a te mpotrivi
unor reguli sau norme. Trebuie spus ns c a gndi critic nu nseamn neaprat a
avea o poziie negativ sau distructiv, ci dimpotriv nseamn a susine cu
argumente convingtoare, raionale anumite opinii i a le respinge pe altele, a te
ndoi, cu scopul de a obine noi argumente care s-i ntreasc sau dimpotriv s-i
ubrezeasc propriile convingeri i credine, a supune analizei i evalurii orice idee
personal sau aparinnd altora (Dumitru, I., 2000). Literatura de specialitate ofer
numeroase definiii, printre care i urmtoarele:
- Gndirea critic nseamn utilizarea acelor abiliti cognitive i strategii
care sporesc probabilitatea de a obine un rezultat dezirabil (Diane Halpern);
- Gndirea critic este procesul de formare a inferenelor logice (Simon i
Kapplan);
- Gndirea critic este chestionarea sau investigarea pe care le realizm
atunci cnd urmrim s nelegem, s evalum sau s realizm(Victor Maiorana);
- A gndi critic nseamn a fi curios, a folosi strategii ale investigrii: a
pune ntrebri i a cuta sistematic rspunsuri. Gndirea critic acioneaz pe mai
multe niveluri, nu numai pentru a stabili faptele, ci i pentru a le gsi cauzele i
implicaiile. Gndirea critic nseamn a folosi un scepticism politicos, a gsi
8
alternative la atitudini deja fixate, a ntreba ce ar fi dac.? Gndirea critic
nseamn a adopta o poziie pe baza unei ntemeieri argumentate i a o apra n mod
raional; nseamn a ine seama de argumentele celorlali i a le analiza logica
(Steele, Meredith i Temple).
Analiznd succint definiiile anterioare se observ cteva constante:
evaluarea alternativelor, elaborarea raionamentelor, formarea opiniilor argumentate,
aciunea i metareflecia. Gndirea critic este instrumentul nvrii eficiente care
ajut o persoan s se orienteze n lumea alternativelor posibile i s-i contientizeze
mecanismele propriei gndiri. Cel mai important aport al gndirii critice este c
provoac la aciune; orice nelegere este urmat de o aciune n consecin.
Capacitatea de reflecie i autoreflecie critic asupra experienelor de nvare se
concretizeaz n posibilitatea de a opta argumentat, pe baza unor dovezi valide,
asupra direciilor de dezvoltare personal.
Pentru a contura semnificaia gndirii critice, vom lua n considerare
urmtoarele cinci aspecte:
a) Gndirea critic este gndire independent
ntr-o lecie care dezvolt gndirea critic fiecare persoan i formeaz
propriile valori i credine. Nimeni nu poate gndi critic n locul nostru; este o munc
pe care o putem face noi i pentru noi. Astfel dreptul de proprietate individual asupra
gndirii n timpul leciilor este o precondiie a gndirii critice. Elevii trebuie s simt
libertatea de a gndi, de a lua decizii pentru ei nii n probleme complexe.
Autonomia n gndire este una din cele mai importante caliti ale gndirii critice.
b) Informarea este punctul de plecare pentru gndirea critic, nu punctul
final
Pentru a fi motivai s gndeasc critic elevii au nevoie de informaii, de
date , de texte de teorii i concepte. Activitatea lor de gndire critic se desfoar
prin utilizarea diverselor resurse informaionale. Gndirea critic nu se deprinde
eficient cnd este separat de contextul general al programei colare sau al vieii
cotidiene. Ea nu este ceva ce se poate preda n afara unui coninut, dup cum nu este
o materie de studiu, aa cum unii n mod eronat au neles.
c) Gndirea critic ncepe cu ntrebri , cu probleme care trebuie
rezolvate
Oamenii sunt curioi n privina lumii. Curiozitatea elevilor este mai bine
ntreinut atunci cnd ei sunt ajutai s identifice probleme de rezolvat i cnd
9
utilizeaz resursele clasei sau ale colii n cutarea de soluii. Pe msur ce elevii
culeg date, analizeaz texte, cntresc puncte de vedere diferite, inventariaz
posibiliti, ei sunt implicai ntr-un proces activ de investigare.
d) Gndirea critic folosete argumente raionale
Gnditorii critici caut propriile lor soluii pentru probleme i le susin cu o
argumentaie convingtoare. Ei admit c exist mai mult de o soluie i demonstreaz
de ce soluia pe care o prefer este logic i practic.
Argumentaiile bune admit existena unor argumente concurente
(contraargumente), iar gnditorul va admite sau respinge aceste puncte de vedere
diferite. O argumentaie este ntotdeauna mai solid dac ia n considerare existena
altor puncte de vedere. Construind astfel de argumente gnditorii critici provoac
autoritatea textelor, a tradiiilor, a majoritii i rezist manipulrii. Acest accent
plasat pe folosirea argumentelor n luarea deciziilor este punctul forte al multor
definiii ale gndirii critice.
e) Gndirea critic este gndire social
Ideile sunt testate i mbuntite atunci cnd sunt mprtite cu alii. n
timp ce discutm, citim, dezbatem sau ne exprimm dezacordul, plcndu-ne s
prelum sau s oferim idei, ne aprofundm ntr-un proces de aprofundare i rafinare a
propriei poziii.
Profesorii care doresc s dezvolte gndirea critic folosesc anumite
strategii n lecii, care ncurajeaz gndirea n prezena altora, incluznd activiti de
grup, dezbateri, discuii i publicarea textelor scrise de ctre elevi n diferite forme.
Trebuie construit dimensiunea social a gndirii critice deoarece gnditorul critic
activeaz ntr-o comunitate i este angajat n sarcini mai mari dect construirea
sinelui.
Pentru dezvoltarea gndirii critice sunt susinute orientrile care faciliteaz
schimbul productiv de idei, atitudini precum tolerana, ascultarea activ a altora i
asumarea responsabilitii pentru poziiile individuale. Prin acestea, profesorul
ncearc s aduc nvarea n clas mai aproape de via din exteriorul acesteia. A
ajuta elevii s devin gnditori critici este un pas spre atingerea unor finaliti sociale
i culturale mai mari.

Dispoziia de a gndi critic este considerat ca fiind direct asociabil cu
operaiile cognitive de nivel superior. Termenul operaii cognitive de nivel superior
10
(higher order thinking) este unul vag definit n literatura de specialitate. O imagine
complex a sistemului cognitiv care include paliere diferite de prelucrare a informaiei
ofer Robert Marzano n studiile sale din 1988 i 1998. Astfel, acesta structureaz
sistemul cognitiv n patru paliere de baz: operaiile cognitive fundamentale,
procesele cognitive complexe, gndirea critic i gndirea creativ ca dispoziii
mentale i metacogniia.
Operaiile cognitive de baz integreaz activiti cognitive specifice a cror
combinaie permite procesarea de profunzime a informaiei. R. Marzano ofer o
ilustrare a tabloului variat al acestor tipuri de operaii cognitive, pe care le grupeaz n
opt categorii principale, fiecare avnd subsumate un numr de activiti cognitive
specifice, dup cum se deduce din tabelul 1.V.:

1. Operaii de focalizare
a. definirea problemelor
b. formularea obiectivelor
5. Operaii de analiz
a. identificarea atributelor i
componentelor
b. identificarea relaiilor i paternurilor
c. identificarea ideilor principale
d. identificarea erorilor
2. Operaii de colectare a informaiei
a. observare
b. formularea ntrebrilor

6. Operaii generative
a. inferena
b. predicia
c. elaborarea
3. Operaii de reactualizare
a. codare
b. reactualizare
7. Operaii integrative
a. rezumarea
b. restructurarea
4. Operaii de organizare
a. comparare
b. clasificare
c. ordonare
d. reprezentare
8. Operaii de evaluare
a. stabilirea criteriilor
b. verificarea

Tabelul 1.V. Operaiile cognitive de baz (n concepia lui R. Marzano i colab.,
1988)

Procesele cognitive complexe rezult prin articularea operaiilor cognitive de
baz n vederea achiziiei i procesrii informaiei. Conform concepiei lui Marzano,
acestea sunt: formarea conceptelor i a principiilor de categorizare,
comprehensiunea, rezolvarea de probleme, decizia, investigarea, prezentarea. Fiecare
din aceste activiti cognitive complexe presupune parcurgerea unui demers elaborat,
adesea neliniar i multinivelar, tocmai aceast complexitate avnd potenialul de a
11
facilita manifestarea i contientizarea comportamentului metacognitiv al celui care
nva.
Gndirea critic i creativ sunt considerate n literatura de specialitate
dispoziii mentale operaionalizate n deprinderi de analiz critic, respectiv de
prelucrare creativ a informaiei, fapt ce implic procesarea de profunzime i
structurarea inedit a cunoaterii.
Metacogniia este palierul de control i monitorizare a activitii cognitive.
Succinta prezentare a caracteristicilor componentelor cuprinse n palierul
cognitiv de procesare a informaiei ne permite reflecia asupra gradului cresctor de
complexitate a activitii cognitive, pe msura accesrii operaiilor cognitive mai
avansate.



Definiia de lucru:
Procesul de examinare a premiselor (convingeri, percepii, preconcepii);
interpretare i evaluare a dovezilor (contexte, valori, argumente, fapte),
identificare i explorare a alternativelor (perspective i idei diverse) i dezvoltare a
criticismului reflexiv, n intenia de formulare a unei concluzii

Gndirea critic presupune:
Aplicarea contient a proceselor cognitive:
Comparare
Clasificare
Abstractizare
Raionament inductiv
Raionament deductiv
Argumentare
Analiza erorilor
Analiza perspectivelor
Realizarea de judeci cognitive temeinice
Investigarea realitii analizate
Luarea de decizii
Rezolvarea de probleme
12
Evaluarea critic
Utilizarea gndirii critice n lectur
nelegerea textelor lecturate
Analiza textelor lecturate
Utilizarea gndirii critice n scriere
Identificarea unui subiect
Formularea moiunii
Organizarea lucrrii scrise
Redactarea unui posibil cuprins
Redactarea primei forme
Revizuirea i rafinarea

1.1.2. Gndirea creativ proces esenial implicat n construcia
cunoaterii

Pedagogia activ i interactiv, att de frecvent menionat n discursul
pedagogic contemporan, pune accent pe actul creaiei, att ca activitate educaional,
ct i ca rezultat al acesteia, dorind s contribuie la formarea de personaliti
creatoare, nzestrate cu capacitatea de a produce i dezvolta idei, de a realiza produse
originale. Creativitatea reprezint un fenomen unic, cu caracter complex,
interdisciplinar, multidimensional si multideterminat.
Gndirea creativ reprezint demersul relativ autonom al unui individ care
acioneaz n i asupra mediului su nconjurtor, demers care conduce la un rezultat
sau produs cu caracter de noutate, relativ original, personalizat. Spiritul creativ este
un spirit activ, critic, inovator, un instrument eficient pentru a a junge la cunoatere
prin reflecii personale sistematice, autoanalize, apeluri repetate i transversale la
achiziii, problematizri i descoperiri, creare de produse intelectuale i materiale
unice, noi, originale i personalizate.
Spiritul creativ i comportamentul creativ poate fi observat la un elev atunci
cnd:
- se implic activ n procesul de nvare i formare;
- gndete critic i are spiritul de observaie bine dezvoltat;
- exploreaz mediul i descoper soluii personale la diferite probleme;
13
- d dovad de o gndire imaginativ i creativ valorificndu-i
inventivitatea, fantezia, originalitatea;
- se detaeaz de ceea ce tie deja pentru a adopta i alte opinii i
argumente;
- utilizeaz problematizarea i i exercit liberul arbitru;
- dispune de o motivaie intrinsec avnd ncredere n propriul potenial, n
propria valoare;
- i asum riscuri i are o toleran puternic n faa frustrrii;
- contribuie prin forele proprii la atingerea obiectivelor;
- elaboreaz semnificaii personale, produse intelectuale i materiale unice,
originale.
La baza gndirii creative stau urmtoarele abiliti intelectuale: fluiditate,
flexibilitate, originalitate, elaborare, raionare logic, curiozitate. Totui creativitatea
nu trebuie redus doar la componenta intelectual, ea angajnd ntreaga personalitate
i ntregul potenial al individului. Activitile creatoare rspund i nevoilor
emoionale ale elevilor de a se realiza i mplini ca personalitate autonom.

2. Stadiile dezvoltrii gndirii critice (Richard Paul & Linda Elder, 2001)

O stadialitate a dezvoltrii abilitilor de gndire critic ne ofer Richard Paul i
Linda Elder.
Gnditorul nereflexiv
- Nu contientizeaz rolul major al gndirii n existena i funcionarea
individual
- Lumea real se reduce la cea pe care o percepem
Gnditorul prefigurat
- Contientizeaz c utilizeaz anumite instrumente i procese ale
gndirii
- Se concentreaz pe problemele pe care le identific n propria gndire
- Dominat de propriile prejudeci
Gnditorul nceptor
- ncearc s i mbunteasc abilitile de gndire, ns fr a urma un
anumit program
- Ii identific prejudecile
14
- nelege c propriile puncte de vedere sunt influenate de factori
specifici
- Pericole: dogmatismul i subiectivismul
Gnditorul practicant
- Admite c gndirea poate fi exersat
Gnditorul avansat
- nelege c modul n care gndete i influeneaz calitatea vieii
- Utilizeaz eficient i consecvent instrumente i strategii de gndire
- i exprim argumentat puinctele de vedere
- i controleaz emoiile
Gnditorul de performan
- nelege relaia dintre gnduri, emoii, orientri i comportamente
- A depit egocentrismul i sociocentrismul n gndire
- Este capabil de autoreflecie critic













2. Predarea pentru dezvoltarea abilitilor de gndire critic

2.1. Strategii de cognitive antrenate n cadrul procesului educaional


Natura
strategiilor Tehnici i operaii specifice, operaionale
15
a) Cognitive

Deductive: aplicarea regulilor, construirea exemplelor
Apelul la resurse: utilizarea materialelor de referin
Luarea de notiie: notarea ideilor, a cuvintelor cheie .a.
Deducie: ncercarea de a nelege cuvinte din context
Vizualizare: nelegere prin portretizare, imagine, schem
Predictive: anticiparea informaiilor bazate pe nelegere
Grupare: asocierea cuvintelor i a conceptelor n moduri de
nelegere personal
Contextualizare: imaginea utilizrii materialului n viaa de
zi cu zi
Transfer: recunoaterea cuvintelor, aplicarea lor n situaii
similare ca structur, regul
b)
Metacognitive
Auto-control: verificarea propriei nelegeri
Auto-evaluare: aprecierea gradului de nsuire a
materialului Atenie direcionat: decizie prealabilde a
se concentra pe anumite sarcini i de a ignora fapte ce pot
cauza distragerea ateniei
Atenie selectiv: decizie prealabilde a se concentra
asupra unei informaii specifice
Auto-management: stabilirea momentului potrivit
nvrii Planificarea metacognitiv: expunerea
obiectivelor personale i selecionarea strategiilor adecvate
c) Social-
afective

Cooperante: activitatea n grup cu scopul rezolvrii
problemelor ivite, formrii ncrederii de sine, diminuarea
stresului
Autostimulative:: reducerea anxietii, sublinierea continua
propriului progres i a obiectivelor de realizat
Clarificatoare: cerina de a primi explicaii,exemple, cazuri

2.2. Explicit i implicit n predarea abilitilor de gndire

Studiile de psihologie cognitiv disting ntre cunotine implicite i explicite
dobndite n procesul nvrii. Cunotinele explicite reprezint achiziii accesibile
contient celui care nva, iar cunotinele implicite constituie corpul de cunotine
de care individul care le deine nu este contient.
Dei controversat, unii specialiti considernd-o puin relevant sau
funcional, distincia ntre cunotinele implicite i cele explicite este util n
contextul nvrii colare (Ferreiro, 1994), criteriul utilizat fiind nivelul de
contientizare a deinerii i accesrii cunotinelor de ctre subiectul implicat n
nvare, care este aici elevul. Aceast distincie implic n educaie mai multe
diferenieri consecutive:
16
Distincia ntre cunotinele predate explicit i cele achiziionate
implicit de ctre elevi;
Distincia ntre cunotinele obinute n afara colii i cele predate
explicit n coal;
Distincia ntre cunotinele accesibile contient i cele de care elevul
nu este contient, independent de modalitatea de predare - nvare prin care
au fost achiziionate;
Distincia ntre cunotinele intuite i cele nvate structurat i
organizate tiinific.
Generaliznd, termenul implicit, n nvare este adesea asociat cu termenii:
tacit, intuitiv, inaccesibil, incontient, idiosincratic, iar termenul explicit este
considerat sinonim cu termenii: articulat, accesibil, studiat formal, contient, reflexiv,
simbolic (simbolizat), tiinific, organizat (Ferreiro, 1994).
Distinciile i asocierile de termeni de mai sus ne vor servi pentru analiza
caracterului implicit sau explicit al metacogniiilor respectiv a felului n care ele sunt
achiziionate n coal.
Deoarece demersurile cognitive i metacognitive iau foarte adesea forma unui
dialog interior, numeroi elevi nu sunt contieni de importana acestora pentru
organizarea monitorizarea i controlul nvrii. Mai mult, caracterul tacit al
comportamentelor cognitive i metacognitive i determin pe muli educatori s
presupun c elevii le vor achiziiona singuri i le vor folosi cu succes fr intervenia
lor n acest sens. De aceea, de cele mai multe ori, comportamentele cognitive i
metacogniiile reprezint achiziii implicite, ce sunt rareori explicitate sau obiectivate
n comportamente vizibile, eventual solicitate de profesor. Consecinele negative ale
unei atare situaii nu sunt ntotdeauna imediate sau pervazive. ns, achiziionate
implicit, cogniiile i metacogniiile vor avea mai mult sau mai puin evident
caracteristici ale cunotinelor implicite, enumerate mai sus. Fr s fie contieni de
deinerea i importana lor n procesul de nvare, este foarte probabil c elevii
/studenii le vor accesa sporadic i nesistematic i nu vor fi capabili s le transfere cu
succes n situaii noi de nvare (Lin i Lehman, 1999, Palincsar i Brown, 1984,
Schoenfield, 1985).
nvarea implicit a strategiilor cognitive are loc atunci cnd profesorul nu
subliniaz comportamentele cognitive manifestate de elev i nu propune noi
comportamente de acest tip. Oarecum opus acestei situaii este situaia n care
17
profesorul i organizeaz situaia de predare nvare n aa fel nct s favorizeze
antrenarea cogniiilor i metacogniiilor, de importana crora este contient i n
legtur cu care i-a formulat obiective pe termen lung, ns nu expliciteaz
momentele cheie de exersare a comportamentelor cognitive i metacognitive i nu
creeaz prilejuri de transfer a acestora n situaii noi. n acest caz, elevii intuiesc, doar,
demersul cognitiv sau metacognitiv eficient.
Frecvent este i situaia n care elevii, confruntai cu sarcini de nvare
provocatoare sau cu cerine de parcurgere i asimilare a unei cantiti importante de
informaii din surse diverse, dobndesc prin efort individual strategii de organizare,
monitorizare i reglare a propriului demers de nvare. ns acestea rmn adesea
incontiente sau devin slab contientizate, elevii fiind, de exemplu incapabili s
verbalizeze demersul de nvare sau s explice cum au reuit s ating obiectivele
prestabilite.
n concluzie, acumularea incontient a metacogniiilor de ctre elevi, nu
implic cu necesitate ignorarea lor de ctre profesor n secvena de predare.
Antrenarea cogniiilor i metacogniiilor poate fi vizat, ns experienele cognitive i
metacognitive neexplicitate de ctre profesor rmn frecvent implicite (dei
explicitarea lor poate fi provocat n contexte specifice, precum activitile de
cooperare, munca de echip) i au la baz cel mai adesea intuirea de ctre elev a
demersurilor cognitive i metacognitive eficiente.
Predarea explicit a cogniiilor i metacogniiilor poate s se realizeze cu
explicitarea n diferite grade a comportamentelor pentru elevi. O clasificare util n
acest sens ofer M. E. Osman i M. J. Hannafin (1999) care identific urmtoarele
tipuri de antrenament cognitiv i metacognitiv explicit aplicabile n contexte
educaionale:
Instruirea oarb (blind training) situaie n care strategiile cognitive
i chiar i cele metacognitive sunt predate fr explicitarea utilitii acestora n
contexte de nvare particulare (ex.: predarea manierei n care se extrag ideile
principale ale unui text, fr explicarea utilitii i modalitilor de utilizare a
acestei deprinderi). Dei n aceast situaie cei care nva obin un nou
instrument de prelucrare a informaiei, lipsa unor exerciii de utilizare
contextual a acestuia determin o slab transferabilitate i meninere a
utilizrii n timp a strategiei.
18
Instruirea informat (informed training) situaie n care instruirea
asupra strategiei specifice este nsoit de informarea asupra utilitii ei n
contexte particulare. Elevii exerseaz demersul acional pe care l propune
strategia i neleg de ce i cnd poate fi util aceasta pentru rezolvarea
sarcinilor de nvare. Contientizarea utilitii strategiei nvate asigur o
mai bun transferabilitate a acesteia, elevii fcnd apel la aceasta mai frecvent
i din iniiativ proprie.
Instruirea centrat pe formarea auto-controlului reprezint forma de
instruire cu gradul cel mai ridicat de explicitare a metacunotinelor, prin care
elevii dobndesc cunotine declarative, procedurale i condiionale privind
strategiile predate, nvnd n acelai timp i maniera n care pot n mod
independent, autonom s le pun n practic, s le monitorizeze desfurarea i
s le evalueze eficiena. n aceste situaii elevul i exerseaz auto-
contientizarea proceselor cognitive i identific mobilurile pentru utilizarea
unei strategii, superviznd apoi derularea ei n practic. Accentul este pus n
aceast situaie pe exersarea autonomiei n nvare, elevul devenind treptat
din ce n ce mai puin dependent de reperele exterioare de reglare
metacognitiv pe care le includ situaiile de nvare colar.


2.3. Condiiile dezvoltrii gndirii critice

Gndirea critic este un proces coordonat, complex, care ncepe cu acumularea
activ a informaiilor i se termin cu luarea de decizii bine argumentate. De
asemenea, gndirea critic este un produs, adic un punct la care ajunge gndirea
noastr, n care gndim critic ca modalitate fireasc de a interaciona cu ideile i cu
informaiile.
Autorii programului sunt de prere c promovarea gndirii critice necesit
respectarea unui set de condiii n activitile didactice:
1. Trebuie gsit timp i create condiii pentru experienele de gndire
critic. nainte de a antrena gndirea pentru ceva nou, trebuie s descoperim ceea ce
tim sau credem c tim despre acest ceva nou. Acesta presupune un fel de
explorare a ideilor, a convingerilor i a experienelor anterioare pentru a fi exprimate
n cuvinte proprii i a le face auzite. Fr comunicarea lor nu se acord ocazia
19
obinerii feed-back-ului necesar lefuirii ideilor i aprofundrii reflectrii. Pentru a
aprofunda gndirea critic trebuie s se acorde suficient timp elevilor pentru a discuta
problema adus naintea lor. Cnd gndurile sunt verbalizate ntr-o atmosfer care
ncurajeaz comunicarea, ideile se formuleaz i se clarific mai bine.
2. Elevii trebuie lsai s speculeze, s creeze, ntr-un context caracterizat
de ncurajare i productivitate, n care exist un scop autentic pentru speculaii. Ei nu
gndesc ntotdeauna liber n legtur cu ideile importante pentru ei. Cnd gndesc
critic, dezvolt n mod activ ipoteze, aranjnd ideile i conceptele n diverse
combinaii mai mult sau mai puin productive, rezonabile sau valoroase. Unele
conceptualizri pot aprea aberante la prima vedere dar pot deveni interesante prin
schimbarea perspectivei sau prin ajustarea lor. Spontaneitatea cere aceast permisiune
de a specula, de a crea, afirma diverse judeci. Cnd elevii simt accesarea acestui
comportament, se angajeaz mai activ n analiza critic. Ei trebuie s fie responsabili
pentru autenticitatea gndirii lor, ceea ce elimin comportamentul superficial n
gndire, i trebuie s primeasc un feed-back onest.
3. Acordarea permisiunii de a face speculaii va conduce la o diversitate de
opinii i idei, care trebuie acceptat, altfel s-ar limita gndirea elevilor, reintroducnd
mitul rspunsului unic. Elevii trebuie s simt c se ateapt de la ei o gam larg de
idei i opinii.
4. Implicarea activ a elevilor n reflecii speculative, n mprtirea
ideilor i a opiniilor i transform n persoane care i asum responsabilitatea propriei
nvri, acesta fiind un element esenial al gndirii critice. Elevii autentic implicai
investesc suficient energie pentru ca nelegerea s fie eficient i nsoit de o
satisfacie a cunoaterii care le lipsete elevilor pasivi. Acetia din urm ateapt i
accept afirmaiile profesorului i informaiile manualului ca fiind fixe i suficiente
spre a fi repetate, refuznd s se implice n gndirea critic dac nu sunt impulsionai
s se investeasc n propria nvare.
5. Gndirea se desfoar cel mai bine ntr-o atmosfer lipsit de riscuri, n
care ideile sunt respectate, iar elevii sunt motivai n a se angaja activ n procesul de
gndire.
6. Respectarea de ctre profesori i nvtori a ideilor i convingerilor pe
care le au elevii i va determina pe acetia din urm s arate mai mult respect fa de
propria lor gndire i fa de procesul de nvare n care sunt implicai.
20
7. Este esenial s comunicm elevilor c opinia lor are valoare n relatarea
oral sau scris a ceea ce li s-a predat anterior, c este apreciat gndirea critic, iar
opiniile lor contribuie la o mai bun nelegere a conceptelor discutate. Fr
nelegere n propria lor valoare i demnitate, elevii vor refuza s se implice n
activiti ce solicit gndire critic.
Gndirea critic este un mod de funcionare a minii care presupune
activism, flexibilitate i deschidere spre schimbare, inovare. Pe msur ce i dezvolt
capacitatea de a gndi critic, elevilor le sporete capacitatea de exprimare oral i
scris, coerent i convingtoare a gndurilor n orice context, autonomia n gndire,
obinuina de a formula sau demonta judeci, precum i capacitatea de a practica o
critic constructiv. Aceasta nu se nate spontan, de la sine, ci se nva prin
practicarea ei i prin contientizarea acestei practici, ducnd la dobndirea unor
operaii i procedee mintale de procesare a informaiilor i se finalizeaz prin
manifestarea unor comportamente adaptate i eficiente.
Un instrument puternic pentru promovarea sau descurajarea gndirii critice
l constituie interogarea. Felul ntrebrilor profesorului determin atmosfera din
clas, ce i cum se evalueaz, ce nseamn corect/greit, ce constituie surse de
informaie i cunoatere. ntrebrile care cer rspunsuri recitative sau care impun
constrngeri informeaz c este suficient antrenarea doar a unei componente a
gndirii. Dimpotriv ntrebrile care invit la reflectare, speculare, reconstruire,
imaginare, creare, argumentare ridic nivelul gndirii elevilor i transmit c este
valoroas gndirea lor. Acest fel de abordare a predrii mrturisete c informaiile
sunt maleabile, n continu transformare, c lumea cunoaterii se compune din
edificii personale supuse restructurrii i perfecionrii.
Pe de alt parte, modelul profesorului influeneaz ntreaga personalitate a
elevilor. Prin observaie elevii nva ce este considerat important, ce se ateapt de la
ei, ce tipuri de informaii trebuie s aib pentru evaluare i ce tipuri de
comportamente. Cu timpul ei ajung s aprecieze aceleai lucruri i s ncerce s le
realizeze.
Pentru ca elevii s reflecteze la informaiile noi i s le integreze n rndul
cunotinelor i al convingerilor anterioare, trebuie ca ei s se angajeze n conversaie,
s-i exprime ideile cu propriile cuvinte, s-i nsueasc vocabularul nou. Abia cnd
stpnesc cu adevrat noile cunotine i noul vocabular, experienele de nvare vor
21
deveni transformatoare asupra intelectului, afectivitii i motivaiei elevilor, cu un
caracter permanent

4. Programul LSDGC

Lectura i scrierea pentru dezvoltarea gndirii critice este un program care
se adreseaz profesorilor i urmrete familiarizarea acestora cu un set de
aproximativ 60 de metode de predare-nvare, prin care se poate dezvolta gndirea
critic a elevilor .Acest program a fost iniiat n anul 1997 de ctre profesorii Charles
Temple, Jeannie Steele i Kurtis Meredith i s-a extins n peste 30 de ri.
Acest program se nscrie pe direcia organizrii activitilor didactice n
vederea asigurrii unor nivele optime ale motivaiei nvrii. Se impune aadar
descrierea pe larg a acestui program deoarece cercetarea ntreprins n spaiul colar
urmrete analiza implicaiilor demersului didactic conceput i prin prisma acestui
program.
Metodele incluse n acest program au autori diveri, fiind preluate, adaptate
sau elaborate de ctre profesorii anterior amintii. La baza articulrii structurii acestui
program stau o serie de criterii printre care se numr i urmtoarele:
- posibilitatea de a transforma practicile curente de la clas ntr-unele care
s ncurajeze investigaia;
-prin intermediul dezbaterilor, realizate sub atenta ndrumare a unui
profesor, se dezvolt capacitatea de a formula preri originale i responsabilitatea fa
de ideile emise;
-cutarea argumentelor care pot susine o idee dezvolt abilitatea de a
selecta, de a opta raional pentru o alternativ din mai multe posibile;
-lectura activ dezvolt spiritul de observaie i capacitatea de a procesa
rapid informaia;
-scrierea stimuleaz reflecia, argumentarea logic, exprimarea clar i
convingtoare;
-crearea unui timp de reflecie n lecii ajut elevii s contientizeze
procesul gndirii, ncurajnd autonomia n nvare i metacogniie;
-gndirea critic ajut individul s rezolve mai eficient problemele i s ia
decizii prin argumentarea logic;
22
-individul este parte component a unei societi n care se implic activ i
responsabil;
-nvarea prin cooperare dezvolt abilitile de relaionare ale unei
persoane prin formarea atitudinii de respect pentru individ i diversitate.
O pedagogie democratic trebuie s-i nvee pe elevi, cum s gndeasc, s
acioneze ca i ceteni, s acioneze pe baza principilor democratice de egalitate,
libertate i spirit comunitar, s-i evalueze contribuia proprie n soluionarea
problemelor comunitare, s aib deprinderi de gndire critic pentru a supune i a se
supune unei interogaii permanente
Baza teoretic a acestui program este susinut de mai multe teorii i
tradiii ale nvrii, cum ar fi: abordarea constructivist a nvrii, nvarea
metacognitiv, abordarea procesului scrierii, demersuri ale cercetrii i practicii n
domeniul gndirii critice i eforturile din domeniul educaiei civice de educare a
tinerilor.
n 2001 s-au lansat dou mari direcii ale acestui program, destinate
nvmntului universitar: Gndirea critic n abordarea transcurricular (Critical
Thinking Across the Curriculum) i Gndirea critic pentru profesori i studeni
(Critical Thinking for Faculty and University Studens)
Prima direcie este rezultatul colaborrii unei echipe internaionale
coordonate de Charles Temple. Ideea central este c poate fi dezvoltat gndirea
critic prin strategiile de predare (interactive) utilizate i prin infuzie, n cadrul
oricrei discipline. Se pune accent pe proiectarea cursurilor astfel nct s permit
nvarea activ. Acest model de proiectare include cinci pai (Temple, 2001):
-formularea problemei;
-prezentarea metodelor;
-prezentarea coninuturilor;
-exerciiu ghidat;
-investigaia extins.
Cursurile astfel structurate construiesc ambientul pentru nvarea contient
i pentru dezvoltarea gndirii critice, ns conduc i la rezultate precum (Temple,
2002): dobndirea unor cunotine utilizabile (pornind de la conceptele de baz
nsuite n cadrul unei discipline se dezvolt abilitatea de a gsi soluii problemelor
care apar n contexte concrete, chiar dac acestea nu au fost anticipate de coal),
formarea deprinderilor de nvare continu (formarea uneei atitudini pozitive fa de
23
nvare, care nu se sfrete o dat cu colaritatea), toleran i comportament social
interdependent (acceptarea diferenelor i a a diversitii umane), precum i
antrenament mai eficient al abilitilor necesare pentru nvare (a nva cum s
nvei).
Cea de-a doua direcie este, de asemenea, rezultatul muncii n echip,
coordonatorii acesteia fiind Kurtis Meredith i David Klooster. Premisa programului
const n ideea c orice profesor poate proiecta, iniia i preda un curs
interdisciplinar, al crui rezultat s fie dezvoltarea unor abiliti precum: gndirea
critic, argumentarea, rezolvarea problemelor, comunicarea n scris i cea oral. n
cadrul acestui curs de prim importan la nivel de obiective este achiziia abilitilor
anterior menionate, nu focalizarea pe un anumit coninut. Cerinele legate de teme se
refer la abordarea interdisciplinar, actualitatea i legtura lor cu viaa.
4.1. Proiectarea leciilor de tip LSDGC
Proiectarea activitilor didactice n spiritul programului LSDGC urmeaz
cadrul Evocare/Realizarea sensului/Reflecie. Cum lecia este forma curent de
organizare a activitii didactice, ne vom referi n principal la proiectarea acesteia,
demers care cuprinde activiti distribuite n trei etape:nainte de nceperea leciei, n
timpul leciei i dup lecie.
nainte de nceperea leciei ntrebrile fundamentale pe care i le pun
profesorii sunt legate de importana, valoarea i utilitatea subiectului studiat i de
obiectivele urmrite. n aceast etap trebuie cutate modalitile prin care prin care
coninutul leciei poate sprijini nvarea activ i gndirea critic. Cele mai
importante aspecte ale proiectrii desfurrii leciei n aceast etap sunt:
a) Motivaia predrii leciei
Este determinat de gsirea de ctre profesor a unor rspunsuri la mai
multe ntrebri, cum ar fi: De ce este valoroas lecia respectiv?, Cum se leag
lecia de ceea ce s-a predat deja sau de ceea ce se va preda n viitor?. O lecie este
valoroas, util prin coninutul de idei, dar mai ales prin procesele intelectuale pe care
le solicit elevilor. Se urmrete ca lecia s ofere elevilor oportuniti de investigare
de rezolvare de probleme, dezbatere de extindere a cunotinelor dobndite.
b) Obiectivele leciei
Presupun rspunsuri la ntrebri de genul: Ce cunotine i semnificaii
vor fi asimilate de elevi?, Ce comportamente observabile vor demonstra elevii i
ce produse vor fi capabili s creeze ca urmare a leciei?. Pentru a stimula dezvoltarea
24
gndirii critice este important ca obiectivele unei lecii s descrie comportamente
observabile i s antreneze diverse procese de gndire superioare.
c) Condiii prealabile
Aceste condiii pot lua forma fie a unor cunotine necesare nsuirii
coninutului leciei, fie a unor capaciti sau deprinderi. Dac profesorul vrea s
aplice la clas metode de nvare prin cooperare, el trebuie s se asigure c elevii tiu
s lucreze n acest mod.
d) Evaluare
Proiectarea leciilor se finalizeaz cu aceast verig extrem de important
pentru ambele pri. Profesorul evalund i gsete rspunsul la dou ntrebri: n
ce fel s-a mbogit cunoaterea elevilor?, Ce vor ti s fac elevii la sfritul
leciei?
e) Resursele i managementul timpului
Se impune necesar ca profesorul s aib n vedere alocarea corespunztoare
a resurselor materiale i a celor de timp. n leciile bazate pe metodele de dezvoltare a
gndirii critice sunt de obicei necesare materiale ca: texte, markere, hrtie, flipchart,
folii de retroproiector, etc. Mai dificil de gestionat se dovedete a fi timpul. Aceast
problem apare cu att mai mult cu ct metodele de dezvoltare a gndirii critice sunt
mari consumatoare de timp. Durata unei asemenea activiti este influenat i de
obinuina elevilor de a lucra n grup, astfel c n timp, pe msur ce-i dezvolt
abilitile necesare, ei vor ajunge s utilizeze eficient timpul alocat pentru realizarea
obiectivelor. Oricum faptul c elevii nv s colaboreze, s gndeasc i s
comunice sunt ctiguri mari.
Pentru lecia propriu-zis se are n vedere n principal elaborarea
scenariului acesteia pe cele trei momente: evocare, realizarea sensului i reflecie. n
evocare ntrebrile profesorului vor viza modul n care se poate realiza implicarea
motivaional a elevilor n nvare, prin captarea ateniei i stimularea curiozitii,
prin concentrarea lor asupra subiectului leciei, prin determinarea lor s-i aminteasc
unele cunotine referitoare la subiectul abordat, prin ncurajarea elevilor de a-i pune
ntrebri i de a-i stabili scopuri pentru nvare.
Proiectarea etapei de realizare a sensului vizeaz aspecte referitoare la
coninutul ce va fi explorat, la modalitile de investigare i la activitile realizate de
elevi pentru a nelege coninutul leciei.
25
Etapa de reflecie vizeaz proiectarea unor activiti prin care elevii
folosesc ceea ce au nvat, dezbat idei, i exprim atitudini, sunt ndrumai s caute
informaii corespunztoare.
Dup lecie pot fi avute n vedere activitile de extindere a nvrii, prin
care elevii i pot dezvolta ideile sau pot exersa aplicaiile propuse n timpul acesteia.
Astfel de activiti contribuie la consolidarea cunotinelor i pot mbrca diferite
forme: investigaii realizate n mod independent de elevi, interviuri cu specialiti,
realizarea unor postere, scrierea unor scrisori, eseuri sau articole, sondaje de opinie,
etc.
5.Gndirea critic la vrsta precolar

Muli dintre specialitii n acest domeniu consider dezvoltarea criticismului
gndirii, ca fiind un proces mult prea greu pentru copiii precolari. ns, dat fiind
vrsta lor, descris de Piaget, prin caracteristicile enumerate n primul capitol, acest
lucru este posibil datorit suportului intuitiv.
Dup cum am mai menionat, cei care nclin spre a pune bazele gndirii critice
nc din grdini, se confrunt cu cteva ntrebri, la care muli dintre ei au gsit i
rspunsuri:
Gndirea critic foreaz maturizarea prea rapid a copiilor?
Li se rpete copiilor de grdini copilria?
Impunem astfel copiilor s gndesc ca un adult?
Este moral ca un cadru didactic s obin efecte spectaculoase n
prezent, cu preul unor consecine trzii suportate de copii?
n ciuda posibilelor obiecii mai sus listate, valene pozitive ale antrenrii
timpurii a dispoziiei pentru analiza critic a realitii, dintre care enumerm cteva n
continuare, sunt incontestabile:
nva copiii s priveasc lucrurile din mai multe perspective;
Le ofer posibilitatea schimbrii unui punct de vedere pe msur ce
examineaz i reexamineaz idei ce par evidente;
Ofer libertatea de a-i exprima opinia proprie;
i pune n situaie de-a descoperi idei noi;
Le dezvolt abilitatea de a gndi original;
Poate prentmpina blocajele n gndire;
26
Ajut copiii sa rezolve probleme pe care nu le pot soluiona prin metode
obinuite i cunoscute;
i obinuiete pe copii s vad oportuniti, chiar i acolo unde alii vd
limitri;
Ajut la descoperirea erorilor i prejudecilor, fiind o cale de libertate
n faa adevrurilor trunchiate i minciunilor.
Considerm c mai riscant dect practicarea timpurie a gndirii critice, este, n
opinia noastr practicarea ei neadecvat prin: descurajarea ideilor proprii, lipsa de
flexibilitate i toleren fa de rspunsurile copiilor, uniformizarea i lipsa tratrii
difereniate, accentul pa cantitatea cunotinelor i nu pe calitatea lor, aspecte care
pot conduce care la dezvoltarea, n cazul anumitor copii, a unui comportament de tip
pasiv, al individului care ateapt totul de-a gata, iar efectele negative se vor resimi
pe dou planuri:
- moral duntor
- educaional contraproductiv
Pentru activitile din grdini care vizeaz dezvoltarea gndirii critice, sunt
accentuate dou direcii de abordare, care au la baz urmtoarele premise:
1. Prin cultivarea curiozitii naturale a copiilor ( fa de mediul nconjurtor ) se
antreneaz i se dezvolt gndirea de nivel superior. n acest fel trebuie
desfurate cu copiii activiti ce pun accentul pe stimularea curiozitii lor,
aspect ce contribuie la dezvoltarea capacitilor analitice utilizate n rezolvarea
de probleme.
2. Respectnd relaia valoric calitatea ntrebrilor calitatea rspunsurilor, se
determin calitatea gndirii, i asta pentru c ntrebrile adecvat formulate
adresate copiilor conduc la formarea unei gndiri nuanate, bazate pe abstracie
i intuiie.

Sumar
Modul 1 prezint criticismul gndirii ca dispoziie mental educabil, fcnd referire
la exigenele de calitate ale predrii centrate pe dezvoltarea abilitilor de raportare
critic la realitate.

Sarcini i teme ce vor fi notate
27
Pregtirea unui text pentru aplicarea Metodei Mozaicului. Studenii vor
prelucra un text scris, pentru a putea fi tilizat n cadrul unei secvene didactice
desfurate cu ajutorul metodei Mozaicului (va fi ataat un set de ntrebri care vor
ghida nvarea elevilor)
Bibliografie modul
Bernat, S., E., 2003. Tehnica nvrii eficiente, Ed. P.U.C., Cluj-Napoca
Fluiera, V., (2003), Paideia i gndirea critic, C.C. de t., Cluj-Napoca
Oprea, C. L., (2008), Strategii didactice interactive, EDP, Bucureti

























28
MODULUL 2 STRATEGII DIDACTICE CENTRATE PE DEZVOLTAREA
ABILITILOR DE GNDIRE CRITIC

Scopul i obiectivele
Scopul acestui modul este ca studenii s se familiarizeze cu metodologia activizant,
ce promoveaz dezvoltarea abilitilor de gndire critic
Obiectivele cursului:
S exerseze utilizarea cadrului de proiectare ERR n structurarea situaiilor de
nvare
S aprofundeze specificul metodologiei didactice centrate pe dezvoltarea
criticismului gndirii

Scurt recapitulare a conceptelor prezentate anterior
Conceptele premergtoare sunt: nvare uman, nvare academic, stil de nvare,
diferene interindividuale n nvare

Schema logic a modului

1. Cadrul Evocare / Realizarea sensului / Reflecie i utilitatea acestuia
2. Abordri metodologice care preiau structura cadrului ERR
2.1. Strategia "tiu Vreau s tiu Am nvat (Ogle ,l986)
2.2. Alte strategii similare
3. Metode de lectur a textelor informative
4. Metode de lectur a textelor de ficiune
5. Metode de scriere
6. Metode de argumentare, dezbateri
7. Metode de nvare prin cooperare
7.1. nvarea prin cooperare. Terminologie. Clasificri. Condiii de
calitate
7.2. Cadre metodologice de nvare prin cooperare

Coninutul informaional detaliat

29
1. Cadrul Evocare / Realizarea sensului / Reflecie i utilitatea acestuia

Programul LSDGC a popularizat un model de nvare constructivist,
dezvoltat pe baza rezultatelor unor cercetri tiinifice din domeniul psihologiei
cognitive mai ales, a pedagogiei contemporane, precum i a studiilor asupra gndirii
filosofice a copiilor i a nvrii metacognitive. Astfel modelul propus de autorii
manualelor care prezint coninutul proiectului LSDGC se compune din trei faze
importante: evocarea, realizarea sensului i reflecia (ERR) (Steele J., Meredith K.,
Temple C., 1998). Fiecare dintre aceste etape sunt justificate din perspectiva unei
aproximri a unui mod natural de asimilare a informaiei de ctre creier i toate
oferind gndirii critice un cadru de formare i exersare.
1. Evocarea
Etapa introductiv, evocarea, implic activ elevii n ncercarea de a-i
aminti ce tiu sau de a exprima ce cred c tiu despre un anumit subiect,
determinndu-i s-i examineze propriile cunotine i s-i orienteze atenia spre
subiectul ce va fi examinat n detaliu.
nvarea nu se produce niciodat ca un act izolat. Ea se fundamenteaz
ntotdeauna pe experiena de via i pe cunotinele anterioare ale celui ce nva.
nvarea presupune realizarea unor conexiuni ntre ceea ce tiu, cred, neleg, simt
elevii i coninutul ce trebuie asimilat de ei. nelegerea se cldete progresiv prin
reconstrucia cunoaterii i eliminarea punctelor neclare.
Se urmrete realizarea mai multor obiective:
- contientizarea de ctre elevi a propriilor cunotine despre un subiect
propus spre nvare. Prin aceasta se determin o baz de plecare necesar
achiziionrii unor noi informaii. Se evideniaz astfel cunotinele deinute deja de
elevi, dar i eventualele nenelegeri, confuzii i erori de cunoatere, toate acestea
constituind o baz real pentru realizarea unei nvri durabile i eficiente.
- implicarea activ a elevilor n activitatea de nvare. Eevii devin
contieni de propriile lor cunotine, de valoarea i limitele acestora, pe care le
exprim, oral sau scris, comunicndu-le celorlali i supunndu-le, astfel, evalurii
critice. Prin aceasta se realizeaz o mai bun corelaie ntre cunotinele deinute deja
de elevi i informaiile noi, ce urmeaz a fi asimilate, nvate, fapt care favorizeaz
nvarea. Aceast faz are ca specific exerciiul de reamintire (anamnez).
30
- stimularea curiozitii i a interesului elevilor, motivarea lor pentru a se
angaja ntr-o nvare autentic, eficient. Profesorul trebuie s identifice modaliti
care s ntrein interesul elevilor pentru nvare i s favorizeze reconstruirea
schemelor sau integrarea noilor informaii n schemele preexistente.
Evocarea este faza nvrii contextualizate i focalizate pe anumite sarcini
i obiective, fapt care-i asigur eficiena. Elevii devin contieni de propria lor gndire
i i folosesc limbajul propriu n scris sau oral, filtrnd o anumit orientare a
explorrii. Exist dou feluri de scopuri: cel impus de profesor sau de text i cel
stabilit de elev pentru sine. Cnd scopurile nvrii sunt stabilite chiar de ctre elevi,
prin discuie n grup, negociere, angajarea n nvare este mai puternic i respect
mai degrab interesele lor.
Pentru realizarea obiectivelor menionate, n etapa evocrii se utilizeaz
metode i tehnici specifice cum sunt: Ciorchinele, Gndii/Lucrai n
perechi/Comunicai, Predicia, tiu/Vreau s tiu/Am nvat, Termeni-cheie dai
iniial, Interviul etc.
2. Realizarea sensului
Cadrul ERR continu cu etapa realizarea sensului , n care elevul vine n
contact cu noile informaii sau idei prin: lectur, vizionarea unui film sau documentar,
audierea unor prelegeri, efectuarea unui experiment, discuii n grup. Este faza de
nelegere, construire, investigaie a semnificaiei ideilor, n vederea nvrii lor.
Trebuie realizat o nelegere adecvat, prin aciune i monitorizare manifestate de
elevi cnd revin asupra pasajelor lecturate, pun ntrebri, cer lmuriri, sesizeaz
confuzia, nenelegerea sau omisiunile. nelegerea este activitatea fundamental i
permanent a gndirii, semnul ei distinctiv. A realiza sensul unor idei nseamn a le
nelege adecvat.
Implicarea cognitiv a elevilor este esenial n realizarea nelegerii. A te
implica cognitiv activ nseamn a-i pune ntrebri i a pune ntrebri altora pentru a
nelege lucrurile. Interogarea poteneaz gndirea i ghideaz nvarea.
n aceast etap se urmrete:
- meninerea interesului i sporirea implicrii elevilor n activitatea de
nvare;
- ncurajarea elevilor s utilizeze activ operaiile gndirii, spre
conceptualizare adecvat;
31
- susinerea efortului elevilor de a-i monitoriza propria nelegere, de a
progresa n integrarea i restructurarea cunotinelor n sistemele cognitive personale.
Strategiile i tehnicile utilizate n aceast etap trebuie alese n funcie de
gradul de implicare activ indus elevilor, pentru a-i ajuta s rmn interesai:
Jurnalul dublu, Predarea reciproc, Mozaicul, Ghidurile de studiu/nvare,
nvarea prin colaborare, Metoda cadranelor.
3. Reflecia
n aceast etap are loc nvarea durabil, caracterizat printr-o schimbare
autentic att n modul de a nelege, ct i n apariia unor comportamente noi.
Aceast schimbare are loc atunci cnd elevii i restructureaz schemele mintale
pentru a include n ele noile cunotine; prin aceasta ei nva autentic i eficient.
Reflecia presupune confruntarea cu o varietate de modele de gndire care determin
reconceptualizarea, construirea unor scheme mintale mai flexibile, nelegerea mai
profund i utilizarea mai adecvat a cunotinelor n rezolvarea de probleme.
Necesitatea etapei de reflecie se justific prin faptul c elevii trebuie s
ajung a exprima n cuvinte proprii ideile i informaiile ntlnite. Reformulnd,
creeaz contexte personale de nvare i confer cunotinelor o semnificaie
specific, aprofundnd nelegerea. Iar dac exprimarea se desfoar n cadrul
schimbului de idei ntre, are loc dezvoltarea gndirii critice prin confruntarea cu o
varietate de modele de gndire i cu o gam divers de opinii, care determin o
reconceptualizare, construirea unor scheme mintale mai flexibile, utilizarea mai
adecvat a cunotinelor n rezolvarea de probleme.
Obiectivele acestei etape se concretizeaz n:
- consolidarea, aplicarea noilor cunotine i restructurarea activ a
schemelor cognitive ale elevilor;
- sporirea capacitii de exprimare i de gndire critic a elevilor
Strategiile utilizate n etapa refleciei pot fi: Dezbaterea, Reeaua de
discuii, Controversa constructiv, Linia valorilor, Eseul, Fiele de evaluare,
Scrierea liber, Analiza argumentelor, Turul galeriei, Ciorchinele revizuit, Cubul,
Cvintetul, Las-mi mie ultimul cuvnt etc.
Folosirea cadrului de gndire i nvare bazat pe Evocare / Realizarea
sensului / Reflecie creeaz contextul favorabil pentru:
- stabilirea unor scopuri pentru nvare;
- activarea gndirii elevilor;
32
- implicarea activ a acestora n nvare;
- motivarea elevilor pentru nvare;
- stimularea refleciei personale;
- confruntarea de idei i de opinii, cu respectarea fiecreia dintre
acestea,
- ncurajarea exprimrii libere a opiniilor,
- stimularea formulrii ntrebrilor rspunsurilor de ctre elevi;
- procesarea informaiei de ctre elevi i exersarea gndirii critice.
Desfurnd activitatea de predare prin cadrul ERR, profesorii faciliteaz
nvarea autentic de cunotine contextualizate pe care elevii le pot pune n practic
i n alte situaii. Acceptnd s devin parteneri n procesul de nvare, profesorii
beneficiaz de cunotinele, schemele cognitive i creativitatea elevilor , iar acetia
din urm devin autori ai propriei formri, implicndu-se cu o minte activ i cu un
surplus de energie pentru a produce schimbri personale cerute de achiziionarea unor
cunotine durabile.
nvarea reprezint o iniiere i o ucenicie n cunoatere. Elevii dobndesc
strategii, modaliti i tehnici procedurale de a ajunge la anumite cunotine. Ei
construiesc soluii posibile la problemele diverse cu care se confrunt, care le solicit
gndirea, i atrag sau i implic individual i ca grup.

2. Abordri metodologice care preiau structura cadrului ERR

2.1. Strategia "tiu Vreau s tiu Am nvat (Ogle ,l986)


tiu Vreau s tiu Am nvat este o strategie care conine toate cele
trei momente ale cadrului putnd fi folosit pentru ghidarea lecturii prin formularea
unui scop al acestora, n ascultarea unei prelegeri ntr-o singur or de curs sau pentru
a ghida o investigaie pe parcursul mai multor zile. Practicarea metodei presupune
iniial formarea perechilor care vor lucra mpreun pe tot parcursul aplicrii metodei.
Se mparte tabla, iar elevii coala de hrtie, n trei coloane dup modelul de
mai jos:

33
tiu

Vreau s tiu

Am nvat

Ce tim? Ce credem c
tim?
Ce vrem s tim? Ce am nvat?

ntrebm elevii ce tiu despre subiectul n discuie, ce informaii au. Fiecare
va scrie o list de informaii, indiferent dac sunt adevrate sau nu, apoi o va prezenta
partenerului. mpreun vor stabili care informaii sunt relativ sigure i pe acestea le
vor trece n coloana tiu, comunicndu-le , ulterior, ntregii clase. Dac este
posibil, ar fi bine ca acestea s fie categorizate. Individual i apoi n perechi, elevii
vor formula ntrebri despre lucrurile de care nu sunt siguri, dar i ntrebri legate de
subiect, la care ar dori s afle un rspuns. Ar fi potrivit ca acestea s fie i ele
categorizate. Notai ntrebrile n coloana a doua. Lectura textului va avea drept scop
verificarea validitii informaiilor notate n prima coloan, includerea noilor
informaii n categoriile deja existente, formularea de noi categorii cu includerea
informaiilor potrivite fiecrei categorii, formularea unui rspuns la ntrebrile din
coloana a doua, scrierea unor ntrebri generate de lectur. ntrebrile fr rspuns
vor fi discutate pentru a identifica unde pot fi cutate informaiile necesare.
Sugestii metodice:
- demonstrai elevilor cum se lucreaz, printr-o activitate frontal cu acetia;
- putei dirija aplicarea metodei prin oferirea categoriilor n care elevii
trebuie s includ informaia. Este bine, ns, s-i obinuii s identifice i s
defineasc aceste categorii pentru a putea opera cu ele;
- tabelul poate fi completat individual , n perechi i cu toat clasa;
- strategia este un bun prilej de a trasa noi direcii de investigaie pentru elevi
pornind de la ntrebrile fr rspuns sau de la aspectele neelucidate;
- strategia poate fi aplicat la toate disciplinele, chiar n condiiile unei
prelegeri.
2.2. Alte strategii similare
- Gndii lucrai n perechi comunicai
- Rezumai - lucrai n perechi comunicai
- Formulai comunicai ascultai creai
- Interviul n trei trepte
34

3. Metode de lectur a textelor informative

Tehnica SINELG (Sistem Interactiv de Notare i Eficientizare a Lecturii i Gndirii)
(Temple, 2001)

Este o tehnic de lectur activ care presupune marcarea textului citit dup un cod
specific. Simbolurile utilizate sunt urmtoarele:
+ - ?
Informaii
cunoscute
Informaii noi Informaii ce
contrazic
cunotinele
anterioare sau
infirm prediciile
Informaii ce
necesit clarificri
ulterioare


Tehnica Ciorchinelui
Aceast tehnic de predare-nvare ncurajeaz gndirea liber i deschis,
dar stimuleaz i realizarea legturilor intre cuvinte, idei. Ciorchinele este un
brainstorming necesar, o modalitate de a construi sau evidenia asociaii de noiuni
sau de a releva noi sensuri ale unor idei. Este o tehnic de cutare a cilor de acces
spre cunotine, credine i convingeri proprii copilului.
Ciorchinele are caracteristicile reelei semantice i a hrilor conceptuale.
Acestea organizeaz informaia n jurul conceptului de referin prin conexiuni
generate de specificul temei, putnd fi definite drept oglinzi ale modului de gndire,
simire i nelegere ale celui/celor care le elaboreaz.. Noua nvare capt sens
atunci cnd gsete idei de baz pe care s se construiasc noile acumulri n mintea
celui ce nva.
Modul de realizare a ciorchinelui poate fi lsat la alegerea elevului,
ngduindu-i-se att s-i aleag singur conceptele, ct i s stabileasc relaiile
dintre acestea. Cererile cognitive n cazul unei libere alegeri sunt mai mari fa de
cazul dirijrii , cnd profesorul precizeaz ce concepte s fie folosite, care sunt
trimiterile sau cum relaioneaz acestea ntre ele; sarcina elevului poate fi una fie de
completare a spaiilor eliptice din structura hrii (fie nodurile, fir trimiterile ) n
acest caz este vorba de un ciorchine dirijat.
35
Tehnica realizrii unui ciorchine presupune parcurgerea unor etape
delimitate prin respectarea unor prescripii.
l) scriei un cuvnt sau o propoziie-nucleu n mijlocul tablei(foii:
2) ncepei s scriei cuvinte sau enunuri care v vin n minte n legtur
cu tema/problema pus n discuie (scris la mijloc);
3) legai cuvintele sau propoziiile produse la ideea central prin trasarea
unor linii care evideniaz legturile dintre idei (pe care le intuii sau despre care
credei c exist);
4) - scriei toate ideile care v vin n minte n legtur cu problema propus,
pn la expirarea timpului alocat acestei activiti sau pn ai epuizat toate ideile
conexe.
Exist cteva reguli de respectat n utilizarea tehnicii ciorchinelui:
- renunarea la orice evaluare/judecare a ideilor produse;
- notarea ideilor n forma i n ordinea n care apar;
- insistarea pe procesul crerii pn la final;
- permiterea celor mai variante i numeroase conexiuni dintre idei.
Prin respectarea acestor pai, va rezulta o structur grafic.
Ciorchinele este o tehnic flexibil care poate fi utilizat att individual, ct
i ca activitate de grup. Cnd se aplic individual, tema pus n discuie trebuie s fie
familiar elevului. n acest caz, utilizarea graficului poate reprezenta o pauz n
brainstorming-ul de grup, dnd posibilitatea elevilor s realizeze organizri
independente. Folosit n grup, tehnica ciorchinelui d posibilitatea fiecrui elev s ia
cunotin de ideile altora, de legturile i asociaiilor lor, putndu-i-se activa
conexiuni inedite.
Aceast tehnic poate fi folosit n special n faza de evocare, dar i n
celelalte dou faze ale cadrului ERR. n etapa de reflecie se utilizeaz adesea
ciorchinele revizuit n care elevii sunt ghidai , prin intermediul unor ntrebri, n
gruparea informaiilor n funcie de anumite criterii, fiind asigurat fixarea ideilor i
structurarea lor cu soclul reteniei. Acordnd o importan major crerii de legturi
ntre concepte, hrile conceptuale vin s detroneze nvmntul bazat exclusiv pe
memorizare i simpl reproducere a unor definiii sau a unor algoritmi de rezolvare a
problemelor, promovnd concepia conform creia elevul trebuie s fie contient de
modul n care se leag conceptele unele de altele. Crend hri conceptuale se deschid
perspective ctre un proces de nvare activ i contient.
36

4. Metode de lectur a textelor ficionale

Interpretarea textului ficional este subiectiv. Metodologia dezvoltat pentru
interpretarea criticp a textului ficional propune ca obiect de interpretare, att textul
n sine (lectura predictiv, termenii cheie dai n avans, scaunul autorului etc.) ct i
personajele textului (reeaua personajelor, cvintetul, biopoemul etc.) sau mesajul
central al textului (libnia valorilor, colurile etc.)

Lectura predictiv

Presupune anticiparea firului narativ al unui text ficional naintea nceperii
lecturii i pe parcursul acesteia, n momentele cheie ale scenariului narativ. Metoda se
bazeaz pe activarea cognitiv pe care o asigur menionarea la nceput a titlului
textului ficional i mai apoi a aspectelor cheie ale firului narativ. Valenele formative
ale metodei provin din potenialul pe care l are pentru asigurarea activismului mental.

Cadranele

Metoda presupune utilizarea unui organizator grafic ce faciliteaz organizarea
sistematic a cunotinelor relative la un coninut ficional:
Cadranul I Cadranul II
Cadranul III Cadranul IV


Specificul informaiei incluse n fiecare dintre cadrane este la alegerea profesorului, n
funcie de obiectivele leciei i de tipurile de cunotine pe care dorete s le
antreneze.


Biopoemul
Biopoemul este o poezie cu reet care cuprinde caracteristicile cheie ale unui
personaj. Reprezint o colecie structurat de informaii privind viaa unui personaj,
caracteristicile sale de personalitate i aspiraiile, visele, planurile sau inteniile
acestuia. In esen, un portret n cuvinte. Structura BioPoemului este descris mai jos.
37
Versurile care ncep cu cuvinte aflate n ghilimele vor ncepe cu aceste cuvinte.
Versurile care conin indicaii ntre paranteze vor conine informaiile solicitate in
aceste indicaii.
Versul 1: Numele personajului
Versul 2: "Rud cu..." sau Prieten cu (enumerai 3 sau 4 prieteni ai personajului)
Versul 3: (Enumerai 4 caracteristici de personalitate ale personajului)
Versul 4: (Ocupaia sau poziia social)
Versul 5: "Iubitor de..." (enumerai 3 lucruri, oameni, activiti, etc.)
Versul 6: "Care s-a simit..." (3 emoii, trri i explicarea acestora)
Versul 7: "Care a fost..." (3 locuri sau evenimente n care personajul a fost implicat)
Versul 8: "Care a avut nevoie de..." (3 lucruri de care personajul ar fi avut/ intuim ca
ar fi avut nevoie)
Versul 9: "Cruia i era team... (descrierea a 3 lucruri de care personajul s-ar fi
temut)
Versul 10: "Care a dat(descrierea a 3 lucruri, valori pe care personajul le-a dat
familiei, prietenilor, umanitii... etc.)
Versul 11: "Cruia i era dor de/ s. (3 descrieri)
Versul 12: "Cruia i-ar fi plcut s vad." (descrierea a 3 lucruri, locuri etc. pe
care personajul ar fi vrut/ intuim c ar fi dorit s le vad)
Versul 13: (Un cuvnt cu ncrctur profund care descrie personajul)
Versul 14: "Locuitor al..." (descrierea locului, datelor, locuinei, societii n care
tria personajul.)
Versul 15: (Numele personajului)



5. Metode de scriere

5.1. Metode de generare a ideilor
Acumularea
Acumularea este un brainstorming neliniar care ncurajeaz elevii att n
faza de evocare, ct i n cea de reflecie, s gndeasc liber i deschis, s identifice
ci prin care pot ajunge la cunotinele, nelegerile i convingerile proprii legate de
tema ce urmeaz a fi studiat n profunzime i s contientizeze conexiunile existente
38
n mintea lor. Ea motiveaz elevul s studieze un anumit coninut prin apelul la
informaiile pe care acesta le deine, prin posibilitatea de a comunica i acumula noi
informaii, dar i de a cunoate sau realiza asocierile i relaiile dintre informaii i
idei, stabilite de membrii grupului, atunci cnd se lucreaz n grup
Etapele realizrii unei acumulri sunt:
-scriei un cuvnt sau o propoziie - nucleu n mijlocul paginii sau a tablei;
-n jurul acestora scriei cuvinte sau sintagme care v trec prin minte n acel
moment legate de tema respectiv;
-pe msur ce scriei, tragei linii ntre informaiile sau ideile care credei c
se leag n vreun fel;
-scriei pn expir timpul sau nu mai avei nici o alt idee.
Exist cteva reguli care trebuie respectate:
-scriei tot ceea ce v trece prin minte legat de tema respectiv, fr a
cenzura gndurile, informaiile i ideile sau a le supune refleciei critice (corect
incorect; adevrat fals).
- nu v preocupai de ortografie, punctuaie, sau ordinea de pe foaia pe care
scriei (forma).
- scriei n limitele timpului acordat sau pn nu mai avei ce scrie, fr a
limita fluxul ideilor i al conexiunilor.

Sugestii metodice:
- cerei elevilor s lucreze individual, apoi n perechi i n final n grup, chiar dac
activitatea se va desfura numai n grup;
- realizai pe tabl o acumulare a clasei n etapa de evocare. Revenii la aceasta n
etapa de reflecie evalund-o din perspectiva achiziiilor pe care elevii le-au fcut n
activitatea respectiv. Astfel, unele informaii iniiale incluse n acumulare vor fi
confirmate sau infirmate de activitate, putnd compara ct de bine am tiut la nceput
i ce tim n final despre activitate;
- folosii culori pentru a trasa liniile ce unesc informaiile care coreleaz;
- definii mpreun cu elevii, n mod operaional i de cte ori este nevoie, noiunile
cu care opereaz i care nu le sunt clare i cerei-le s le aplice apoi n diverse
contexte;
- nu construii nvarea pe noiuni a cror coninuturi sunt confuze sau aproximative
n mintea elevilor;
39
- exemplificai tehnica realizrii unei acumulri pentru ca elevii s neleag ceea
ce dorii de la ei.

Brainstorming-ul
Brainstorming-ul sau evaluarea amnat ori furtuna n creier este o
metod interactiv de dezvoltare a ideilor noi ce rezult din discuiile purtate ntre
mai muli participani, n cadrul creia fiecare vine cu o mulime de sugestii.
Rezultatul acestor discuii se soldeaz cu alegerea celei mai bune soluii de dezvoltare
a situaiei dezbtute.
Metoda asaltului de idei sau cascada ideilor are drept scop emiterea
unui numr ct mai mare de soluii, de idei privind modul de rezolvare a unei
probleme, n sperana c, prin combinarea lor, se va obine soluia optim. Calea de
obinere a acestor idei este stimularea creativitii n cadrul grupului, ntr-o atmosfer
lipsit de critic, neinhibatoare, rezultat din amnarea momentului evalurii. Astfel
spus, participanii sunt eliberai de orice constrngeri, comunic fr team c vor
spune ceva greit i nepotrivit, care va fi apreciat ca atare de ctre ceilali participani.
Interesul metodei este acela de a da fru liber imaginaiei, ideilor neobinuite i
originale, prerilor neconvenionale, provocnd o reacie n lan, constructiv , de
creare a ideilor pe idei . n acest sens, o idee sau sugestie, aparent fr legtur cu
problema n discuie poate oferi premise apariiei altor idei din partea celorlali
participani.
Brainstorming-ul se desfoar n cadrul unei reuniuni formate dintr-un grup
nu foarte mare, de preferin eterogen, sub coordonarea unui moderator care
ndeplinete rolul att de animator ct i de mediator. Durata optim este de 20-45 de
minute.
Specific acestei metode este i faptul c ea cuprinde dou momente: unul de
producere a ideilor i apoi, amnat, momentul evalurii acestora (faza aprecierilor
critice).
Regulile de desfurare ale brainstorming-ului sunt urmtoarele:
- cunoaterea probleme puse n discuie i a necesitii soluionrii ei, pe
baza expunerii clare i concise din partea moderatorului discuiei ;
- asigurarea unui loc corespunztor (fr zgomot), spaios, luminos, menit s
creeze o atmosfer stimulativ, propice descturii ideilor;
40
- admiterea i chiar ncurajarea formulrii de idei orict de neobinuite , de
ndrznee ar fi, lsnd fru liber imaginaiei participanilor, spontaneitii i
creativitii;
- n prima faz, accentul este pus pe cantitate, formularea de ct mai multe
variante de rspuns i ct mai diverse;
- neadmiterea vreunui fel de evaluri, aprecieri, critici, judeci din partea
participanilor sau a coordonatorului asupra ideilor enunate, orict de neateptate ar
fi ele, pentru a nu inhiba spontaneitatea i a evita un blocaj intelectual;
- construcia de idei pe idei, n sensul c un rspuns poate provoca
asociaii i combinaii pentru emiterea unui nou demers cognitiv-inovativ;
- programarea sesiunii de brainstorming n perioada cnd participanii sunt
odihnii i dispui s lucreze;
- nregistrarea discret, exact i complet a discuiilor de ctre o persoan
desemnat special s ndeplineasc acest rol, fr a stnjeni participanii sau derularea
discuiei;
- evaluarea este suspendat i se va realiza mai trziu de ctre coordonator,
cu sau fr ajutorul participanilor;
- valorificarea ideilor ce provin dup perioada de incubaie, ntr-o nou
sesiune.

Avantaje ale utilizrii metodei brainstorming:
- obinerea rapid i uoar a ideilor noi i a soluiilor;
- costurile reduse necesare folosirii metodei;
- aplicabilitatea larg, aproape n toate domeniile;
- stimuleaz participarea activ i creeaz posibilitatea contagiunii ideilor;
- dezvolt creativitatea, spontaneitatea , ncrederea n sine;
- dezvolt abilitatea de a lucra n echip.

Limitele brainstorming-ului sunt:
- nu suplinete cercetarea de durat, clasic;
- depinde de calitile moderatorului de a anima i dirija discuia pe fgaul dorit;
- ofer doar soluii posibile nu i realizarea efectiv;
- uneori poate fi prea obositor sau solicitant pentru unii participani.

41
Sugestii pentru introducerea brainstorming-ului:
Ce tii despre ? Cum v nchipuii c arat ?
Ce ai face dac ai fi ? Ce ar trebui s lum cu noi n ?
Cum ai proceda n locul lui? Ce v ateptai s vedei/aflai?
Ce l-ai sftui pe ? Care este cel mai important/interesant ..?
Cum credei c.? Ce de credei c este aa ?
Ce ai propune ? Cum explicai ?


OARE DE CE ?

Zpada se topete: Bunicul tace:

- ca s se fac primvar - ca s asculte meciul la radio
- ca s alimenteze rurile - ca s nu-i consume vorbele
- ca s apar florile de primvar - ca s i se odihneasc vocea
- ca s vin un anotimp nou - ca s prind pete cu momeal.


Oamenii citesc: Casa are ferestre:

- ca s fie mai nelepi - s vedem cum este vremea
- pentru c au timp liber - s fie mai grozav
- s poat soarele intra

POT S

Cu minile mele pot: Cu imaginea mea pot:

- s construiesc o csu pentru rndunele - s visez, s zbor.
- s ating cerul - s fac orice
- s mpletesc curcubeul - s creez un film
- s m joc cu toate culorile - s fiu un erou sau un uria
- s fac un act de magie - s fie petiorul de aur
42
- s prind Universul - s devin invizibil
- s m schimb n mo Crciun,n
Zn
- s fac stelele flori


Categorizarea
Categorizarea sau clasificarea vizeaz constituirea de clase care includ un
grup de obiecte, fr a se pune ns semnul egalitii ntre aceasta i conceptualizare.
Aceasta din urm presupune stabilirea fr echivoc a apartenenei unui obiect pe
baza tuturor caracteristicilor necesare i suficiente ale clasei respective (spre
exemplu, conceputul de triunghi impune o figur geometric cu trei laturi, trei
unghiuri a cror sum este de l80 grade). Un alt mod de reprezentare mental a
categoriilor este prototipul. Acesta reprezint un exemplar ideal al catedoriei
respective, un portret-robot, reprezentarea mental a categoriei fcndu-se prin
exemplare-tip. Astfel, cnd operm mintal asupra categoriei fructe, avem n vedere
mrul i para , categoria animale este vzut prin lup i vulpe, etc.
Cele mai importante funcii ale categorizrii sunt:
a) gruparea obiectelor similare n aceeai categorie;
b) codarea experienei;
c) generarea de inferene.
Similaritatea implic gruparea obiectelor n aceeai categorie pe baza
caracteristicilor fizice sau perceptive asemntoare (mrime, greutate, culoare,
lungime, etc), caracteristicilor funcionale (maina-autoturismul, tractorul,
locomotiva,etc), care pot genera ele nsele (sub) categorii n interiorul aceleai
categorii. Maximizarea similaritilor intra-categoriale (ntre elementele aceleai
categorii) i minimizarea similaritii inter-categoriale (ntre elementele unor
categorii diferite), sunt funcii ale categorizrii, a cror satisfacere reciproc asigur
eficiena categorizrii.
Codarea experienei sporete eficiena sistemului cognitiv prin operarea
acestuia asupra mulimilor de obiecte cu o singur categorie corespunztoare
acestora. Aceste categorii faciliteaz percepia, memorarea, reamintirea. Literatura de
specialitate consemneaz categorii de baz cu urtoarele caracteristici: a) categoriile
de baz sunt reprezentate printr-un singur cuvnt n limbajul natural (categorii
43
naturale), adic un substantiv; b) cuvintele corespunztoare categoriile de baz au cea
mai mare frecven n limbajul vorbit (se folosesc mult mai des termenii de mr sau
par dect termenii de fruct) c) ontogenetic, categoriile de baz i expresiile
lingvistice corespunztoare sunt dobndite mai devreme n comparaiile cu
categoriile sub - sau supra-ordonate (prin nivelului de baz); d) categoriile de baz
pot fi definite ostensiv (prin indicarea direct a obiectului ce urmeaz a fi definit
Uite masa. Nu.Uite Mobila); e) categoriile de baz sunt cele mai abstracte categorii
care pot fi asociate cu o form fizic specific (categoria mr poate fi asociat cu o
form concret, comparativ cu cea categoria supraordonat de fruct).
Generarea de interferene (raionamente) deductive i inductive permite
predicia comportamentului unui individ sau a evoluiei unui fenomen. Prin
includerea unui obiect ntr-o categorie , cunotinele despre clasa respectiv devin
relevante i pentru obiectul respectiv. Raionamentele fcute asupra clasei se rsfrng
i asupra obiectului categorizat. Categoriile naturale (cele corespunztoare obiectelor
din natur i accesibile organelor de sim) genereaz mai multe raionamente dect
artefactele (obiectele construite de om). De asemenea, categoriile de baz i cele
subordonate fac posibile mai multe raionamente dect cele supraordonate (prelucrate
dup M. Miclea, l999).

Sugestii metodice :
Informaiile, ideile obinute prin brainstorming vor fi organizate de ctre elevi
n categorii.
Pentru a-i obinui pe elevii de la ciclul primar s categorizeze, lucrai la nceput
frontal. Dup brainstorming-ul individual, cerei elevilor s scrie pe tabl informaiile
n ordinea prezentrii lor i apoi artai-le cum s le categorizeze. Ulterior, pe msur
ce se obinuiesc, stabilirea categoriile o vor face elevii, lucrnd individual, n perechi
sau n grup.
Pentru marcarea categoriilor cerei elevilor s le scrie cu diferite culori, sau
utilizai, dac este posibil, desene ilustrative pentru coninuturile care trebuie incluse.
Dac elevii ntmpin dificulti, oferii-le spre exemplu cteva categorii n
care s structureze informaia.
Obinuii elevii s foloseasc, de cte ori este cazul, dicionarele existente n
clas pentru a clarifica sfera categoriilor cu care opereaz. Stabilii caracteristicile
44
eseniale ale categoriei n discuie, precum i criteriul de referin pe baza cruia se
face categorizarea.
Multiplele posibiliti de categorizare a informaiei vor genera categorii diferite
de la un grup la altul. Ceea ce conteaz cel mai mult este categorizarea. Nu produsul
final, precum i dezbaterile care au loc pentru identificarea categoriilor, fapt ce
sporete profunzimea nelegerii de ctre elevi a subiectului n discuie.



6. Metode de argumentare, dezbateri

Argumentarea poate fi susinut prin utilizarea unor metode precum: Linia valorilor
Colurile, Las-mi mie ultimul cuvnt

Metoda Mozaic
Mozaicul sau metoda grupurilor interdependente, este o strategie bazat
pe nvarea n echip. Fiecare ele are o sarcin de studiu n care trebuie s devin
expert. El are acelai timp i responsabilitatea transmiterii informaiilor asimilate
celorlali colegi.
Aceast metod presupune parcurgerea urmtoarelor etape:
l. Pregtirea materialului de studiu:
Profesorul stabilete tema de studiu i o mparte n 4 sau 5 sub-teme.
Opional, poate stabili, pentru fiecare sub-tem, elementele principale pe care trebuie
s pun accentul elevul atunci cnd studiaz materialul n mod independent. Acestea
pot fi formulate sub form de ntrebri, enunuri sau sub forma unui text eliptic care
va putea fi completat numai atunci cnd elevul studiaz materialul.
Se realizeaz o fi-expert n care se trec cele 4 sau 5 sub-teme propuse i
care va fi oferit fiecrui grup.

2. Organizarea colectivului n echipe de nvare de cte 4-5 elevi ( n funcie de
numrul lor n clas):
Fiecare elev din echip primete un numr de la l la 4-5 i are ca sarcin s
studieze n mod independent, sub-tema corespunztoare numrului su.
El trebuie s devin expert n problema dat. De exemplu, elevii cu numrul
l, din toate echipele de nvare formate, vor aprofunda sub-tema cu numrul l, cei cu
numrul 2 vor studia sub-tema numrului 2 i aa mai departe.
45
Faza independent: fiecare elev studiaz sub-tema lui, citete textul
corespunztor. Acest studiu independent poate fi fcut n clas sau poate constitui o
team de cas, realizat naintea organizrii mozaicului.
3. Constituirea grupului de experi:
Dup ce au parcurs faza de lucru independent, experii cu acelai numr se
reunesc, constituind grupe de experi pentru a dezbate problema mpreun. Astfel,
elevii cu numrul l, prsesc echipele de nvare iniiale i se adun la o mas pentru
a aprofunda sub-tema cu numrul l. La fel procedeaz i ceilali elevi cu numerele 2,
2, 3, 4 sau 5. Dac grupul de experi are mai mult de 6 membri, acesta se divizeaz n
grupe mai mici.
Faza discuiilor n grupul de experi: elevii prezint un raport individual
asupra materialului studiat independent. Au loc discuii pe baza datelor i materialelor
avute la dispoziie, se adaug elemente noi i se stabilete modalitatea n care noile
cunotine vor fi transmise i celorlali membri din echipa iniial.
Fiecare elev este membru ntr-un grup de experi i face parte dintr-o echip
de nvare. Din punct de vedere al aranjamentului fizic, mesele de lucru ale
grupurilor de experi trebuie plasate n diferite locuri ale slii de clas, pentru a nu se
deranja reciproc.
Scopul comun al fiecrui grup de experi este s se instruiasc foarte bine,
avnd responsabilitatea propriei nvri i predri, nvrii colegilor din echipa
iniial.
4. Rentoarcerea n echipa iniial de nvare:
Faza raportului de echip: experii transmit cunotinele asimilate, reinnd
la rndul lor cunotinele pe care le transmit colegiilor lor, experi n alte sub-teme.
Modalitatea de transmitere trebuie s fie scurt, concis, atractiv, putnd fi
nsoit de suporturi audio-vizuale, diverse materiale. Specialitii ntr-o sub-tem pot
demonstra o idee, citi un raport, folosi computerul, pot ilustra ideile cu ajutorul
diagramelor, desenelor, fotografiilor.
Membrii sunt stimulai s discute, s pun ntrebri i s-i noteze, fiecare
realizndu-i propriu plan de idei.
5.Evaluarea
Faza demonstraiei: grupele prezint rezultatele ntregii clase.
n acest moment sunt gata s demonstreze ce au nvat. Profesorul poate
pune ntrebri, poate cere un raport sau un eseu ori poate da spre rezolvare fiecrui
46
elev o fi de evaluare. Dac se recurge la evaluarea oral, atunci fiecrui elev i se va
adresa o ntrebare la care trebuie s rspund fr ajutorul echipei.
Profesorul monitorizeaz predarea, asigurndu-se c informaia i
cunotinele se asimileaz i se transmit corect. Dac elevii se mpotmolesc,
profesorul i poate ajuta s depeasc situaia.

Avantajele metodei Mozaic:
Strategia mozaicului este focalizat pe dezvoltarea capacitilor de ascultare,
vorbire, cooperare, reflectare, gndire, creativ i rezolvarea de probleme. Astfel
elevii trebuie s ascute activ comunicrile colegilor, s fie capabili s expun ce au
nvat, s coopereze n realizarea sarcinilor, s gseasc cea mai potrivit cale pentru
a-i nva i pe colegii lor ceea ce au studiat.
Esenial pentru aceast modalitate de structurare a activitii clasei este
interdependena dintre membrii grupului, care-i stimuleaz s coopereze. Sarcina
comun nu poate fi ndeplinit dect dac fiecare elev contribuie.
Metoda cuprinde activiti ce vizeaz ntrirea coeziunii grupurilor,
ameliorarea comunicrii i dezvoltarea capacitii de a facilita achiziionarea
cunotinelor de ctre colegi.
Prin intermediul ei se anihileaz tendina de instituire a unor ierarhii n
grupuri, ntruct elevii cu status nalt i cu abiliti deosebite nva de la ceilali n
aceeai msur n care ei i ajut colegii s neleag i s-i nsueasc o sub-tem.

Exemplu:
La ora de tiine, dup ce elevii au devenit experi n subiectele : solul,
apa, aerul, le-au distribuit urmtoarea fi de activitate (lsnd mai mult spaiu la
cerinele care permiteau scrierea mai multor informaii):
l. Scrie definiia:
a) solului: .
b) apei :
c) aerului:

2. Explic urmtoarele proprieti:
a) permeabilitatea solului
b) n natur apa are 3 stri
47
c) vntul este micarea aerului

3. Solul, apa i aerul sunt: ................................
Ce nseamn aceasta ?..........................................
Adaug ce crezi c mai este important de precizat despre:
a) sol ..
b) ap .
c) aer .


Metoda cubului

Cubul este o metod care poate fi aplicat individual, n perechi sau n grupuri
mici, pentru abordarea i tratarea complex, din perspective multiple i integratoare, a
unei situaii sau problematici.
n aplicarea acestei modaliti de abordare a coninutului unei teme, cadrul
didactic se folosete de un cub ca obiect tridimensional sau desfurat pe tabl sau
pe caiete, care are scrise pe cele ase fee ale sale, ase instruciuni, ce respect o
ordine ce coincide cu nivelele taxonomice ale lui Bloom ( cunotine,
comprehensiune, aplicare, analiz, sintez, evaluare ). n funcie de acestea cerinele
cel mai des aplicate ale acestei metode i sarcinile de lucru care deriv din ele sunt:

1. Descrie Cum este?; Cum arat?; Ce este?; etc
2. Compar Cu ce se aseamn?; Prin ce difer?; Asemnri
i deosebiri; etc
3. Asociaz La ce te face s te gndeti?; Care ar fi un alt
exemplu? Etc
4. Aplic Cum ar putea fi folosit?
5. Analizeaz Care este cauza?; Din ce este fcut?; Ce
presupune?
6. Argumenteaz Cum l consideri?; Este bun sau ru, dorit sau
nedorit? De ce?

48
n funcie de forma de organizare a colectivului, aleas de profesor, acesta
poate mpri sarcinile de lucru individual, n perechi sau n grupe, ns atunci cnd
este utilizat n grup, fiecare grup trebuie s primeasc o alt sarcin, asemeni
mozaicului. Oricum, n orice form ar fi aplicat este o oportunitate de-a ne juca
cu ajutorul cubului ( ca obiect ), care poate fi folosit asemeni unui zar, prin aruncarea
lui i repartizarea sarcinilor de lucru, asta atunci cnd dorim s crem impresia unui
joc. ns la coal, cnd elevii pot utiliza limbajul scris, aceast metod se va
reprezenta i pe tabl, n forma desfurat a cubului, iar informaiile i ideile pe care
acetia le emit sunt notate n fiecare ptrat al acestuia, obinndu-se astfel o organizare
grafic a coninutului.
Un aspect important este faptul c, sarcinile cubului pot fi adaptate n funcie
de coninut, de nivelul de vrst, de nivelul grupei sau al clasei la care se dorete
aplicarea sa i nu n ultimul rnd, n funcie de momentul n care este introdus n
lecie. Trebuie menionat c fazele n care cubul are aplicabilitatea sunt realizarea
sensului i reflecie, ne prea fiind utilizat n evocare, datorit sarcinilor complexe i a
resurselor de timp pe care le necesit. De aceea poate fi pus n valoare n partea cea
mai important a unei activiti realizarea sensului unui coninut .

Tehnica turul galeriei
Este o strategie de nvare care ncurajeaz exprimarea propriilor idei i opinii
dar i a prerilor cu privire la soluiile de rezolvare a unei probleme sau efectuare a
unor sarcini de ctre colegii lor, membrii ai celorlalte grupuri. O putem asocia cu
oricare dintre metodele de nvare pe grupe, produsele obinute astfel fiind analizate
prin aceast modalitate a turului galeriei. Este cel mai bine s fie utilizat n etapa
de reflecie a cadrului E-R-R, dup ce copiii au terminat de realizat sarcinile cerute i
pot s le analizeze. Etapele pe care le presupune aceast tehnic sunt:
copiii n grupuri de 3-4 ndeplinesc o sarcin de nvare care poate avea mai
multe perspective de abordare;
produsele activitii pot fi exprimate ntr-o schem, un poster care s
reprezinte un inventar de probleme, idei judeci de valoare, soluii imagini;
posterele se depun pe pereii slii de grup ca ntr-o expoziie;
49
fiecare din membrii grupurilor, la semnalul cadrului didactic, va examina
,,produciile colegilor, iar observaiile vor fi trecute direct pe pereii galeriei
sau chiar pe desene prin diferite simboluri dinainte stabilite;
dup ,,turul galeriei fiecare grup va face o analizm comparativ a propriei
munci, discutndu-se observaiile i comentariile notate de colegi pe propriul
lor poster;
Ceea ce este cel mai important este s obinuim copiii s discute produsele
activitii, nu realizatorii lor i s ncurajm productivitatea ideilor de grup i
individuale. Evaluarea va avea loc avnd puse la dispoziie anumite criterii. Punctele
de vedere diferite, controversele, divergenele, antagonismul prerilor chiar,
nensemnnd i netrebuind s fie un impediment n apreciere. Copiii trebuie ns
familiarizai, nc de la nceputul realizrii sarcinilor de lucru, cu criteriile de evaluare
a muncii lor, astfel c acelea vor fi, implicit, i criteriile dup care copiii vor analiza
lucrrile colegilor.

7. Metode de nvare prin cooperare

7.1. nvarea prin cooperare. Terminologie. Clasificri. Condiii de calitate
Perspectivele constructiviste asupra predrii i nvrii colare acord un
interes tot mai mare nvrii n colaborare sau prin cooperare.
Cercettori i practicieni renumii, precum Vygotski L., Slavin, Cohen,
Johnson D.W., Holubec E.J., Johnson R.T.,Woofolk A., se pronun n favoarea
acestui tip de nvare i fac acest lucru din motive variate.
Unii, cum ar fi teoreticienii educaiei de tip informativ, spun c discuiile n
grup i ajut pe membrii acestuia s repete ceea ce tiau deja, s proceseze
informaiile i s-i extind cunotinele, toate acestea realizndu-se n timp ce se pun
ntrebri i se ofer explicaiile necesare.
Constructivitii de orientarea lui Vygotski sugereaz c interaciunea social
este important pentru nvare, deoarece funciile mentale superioare, precum:
raionamentul, comprehensiunea i gndirea critic i au originea n interaciunile
sociale, fiind ulterior nsuite i asimilate de individ.(Woofolk, 2001).
50
De fapt, exist trei modaliti principale n care elevii pot interaciona cu
ceilali n timp ce nva:
- nvarea competiional n care ei concureaz pentru a vedea care
este cel mai bun;
- nvarea individualist n cadrul creia ei nva pentru a atinge o
anumit int fr a-l interesa prerile celorlali elevi i
- nvarea n cooperare n cadrul creia ei nva colabornd ntre ei,
artnd un clar interes fa de ceea ce nva cei din jurul lui odat cu ceea ce
nva el.
Chiar dac la ora actual dintre cele trei predomin nvarea competiional,
totui modalitatea recomandat n ultima vreme i care se ncearc a fi introdus n
toate colile este nvarea n cooperare deoarece,dup cum spunea Let
Vygotski,1963 ceea ce copiii pot s fac astzi mpreun mine pot face i singuri .
Exist dou principii-cheie care sunt deosebit de relevante pentru nvarea n
cooperare.
Astfel primul principiu, relevant pentru nvarea n cooperare, se refer la
natura social a nvrii. Vygotski spunea: copii nva prin interaciuni reciproce
cu adulii i cu semeni de-ai lor mai instruii. Iar despre nvarea prin metoda
proiectelor Vygotski spunea: copii se afl n contact cu procesele mentale ale
colegilor lor,aceast metod fcnd astfel posibil accesul tuturor elevilor la
rezultatele procesului de nvare i de asemenea, face ca nsi procesele mentale
din cadrul nvrii s fie la ndemna tuturor elevilor.
Cel de-al doilea principiu este : copii nva cel mai bine conceptele care se
afl n zona dezvoltrii lor proximale. Cnd copii nva mpreun, fiecare dintre ei
gseste un coleg care poate ndeplinii activitile la un nivel cognitiv superior exact n
zona lui de dezvoltare proximal.
nvarea n cooperare reprezint utilizarea, ca metod instrucional, a
grupurilor mici de elevi, astfel nct acetia s poat lucra mpreun, urmnd ca
fiecare membru al grupului s-i mbunteasc performanele proprii i s
contribuie la creterea performanelor celorlali membrii ai grupului.(Johnson,
Johnson & Houlbec, 1998).
Situaiile de cooperare presupun ca indivizii s caute rezultate benefice
pentru ei i pentru toi membrii grupului din care fac parte. Deci nvarea n
51
cooperare are loc atunci cnd elevii lucreaz mpreun, uneori n perechi alteori n
grupuri mici, pentru a rezolva una i aceeai problem, pentru a crea idei noi i de ce
nu, pentru a crea inovaii autentice.
Dar aici se cere a fi fcut diferenierea clar ntre nvarea n cooperare i
nvarea n grup i aceasta deoarece de multe ori cele dou sintagme sunt folosite ca
avnd acelai neles. De fapt nvarea n cooperare dup cum spunea A. Woofolk,
2001 n lucrarea Psihologie Educaional, nseamn :o situaie de nvare n care
elevii lucreaz n grupuri cu abiliti i cunotine eterogene i sunt recompensai pe
baza rezultatelor grupului. Iar nvarea n grup desemneaz activitatea de studiu a
unui elev acesta putnd sau nu s coopereze cu ceilali membrii ai grupului.

Trei teorii ale nvrii prin cooperare sunt foarte frecvent menionate:
a. Johnson & Johnson (1999);
b. R. Slavin (2000) ;
c. E. Cohen (1994)
a. Prima teorie, cea a lui Johnson &Johnson include un criteriu de definire
a grupului, n cazul acestui concept instrucional, ce se bazeaz pe cinci
elemente:
Interdependena pozitiv - membrii grupului trebuie s lucreze mpreun pentru a
atinge scopul propus. Trebuie sa fie contieni c au nevoie unul de cellalt pentru
sprijin, explicaii, coordonare. Profesorii pot structura aceast interdependen
pozitiv stabilind scopuri comune (nva i vezi s nvee toi cei din grup),
recompense comune, resurse comune, roluri distribuite.
Interaciunea direct - elevii sunt plasai n aa fel nct ei s se ajute unii pe alii
s nvee prin ncurajri i mprtindu-i ideile, deci s interacioneze direct, fa n
fa la nivelul grupului i nu dintr-un col n altul. Ei explic ceea ce tiu celorlali,
discut ntre ei, se nva unii pe alii.
Responsabilitatea individual-fiecare membru al grupului are o anumit
rspundere n cadrul grupului, rspundere de care va depinde ndeplinirea scopului
propus. El va da socoteal pentru aceasta, raportndu-se la un anumit standard.
Analiza activitii de grup-grupurile au nevoie de anumite momente pentru a
discuta ct de bine i-au atins scopurile, decid asupra modului de mbuntire a
eficienei acestui tip de activitate.
52
Dezvoltarea deprinderilor interpersonale in cadrul grupurilor mici (funcionarea
eficient a grupului depinde de aceste deprinderi interpersonale) aceste deprinderi,
precum capacitatea de a oferi un feedback constructiv, aciunea consensual,
implicarea fiecrui membru al grupului n activitate, trebuie predate i practicate
nainte ca grupul s abordeze o sarcin de lucru din cadrul procesului didactic
propriu-zis.
b. A doua teorie este cea a lui Slavin R., modelul lui de nvare prin
cooperare, care spune c metodele de nvare n cooperare se mpart n dou
mari categorii:
a) - Metode de studiu n grup
b) - nvarea prin proiecte instrucionale de grup sau nvarea activ
Metoda de studiu n grup - elevii lucreaz mpreun pentru a se ajuta unul pe
cellalt s stpneasc un corpus de informaie sau deprinderi relativ bine definite.
Cohen E. le numete pe acestea probleme bine structurate.
nvarea prin proiecte instrucionale de grup sau nvarea activ-ansamblu de
metode care se refer la implicarea elevilor n timpul orelor, la realizarea unor
proiecte comune: un experiment, un raport scris asupra unui subiect,o plan etc.
(Slavin R.,2000).
Dar Slavin spune c nu este suficient s le spunem elevilor s lucreze mpreun;
acetia trebuie s aib o motivaie pentru a lua n serios att realizrile proprii ct i
acelea ale colegilor. Tot Slavin ne spune c cercetrile arat c:dac elevii vor fi
recompensai pentru mbuntirea rezultatelor proprii n raport cu rezultatele
obinute ntr-un moment anterior i nu n raport cu rezultatele colegilor lor, motivaia
va crete; recompensa pentru progresul propriu face ca succesul s par mai uor de
atins,dar nici prea accesibil.(Slavin R.,1995)
Astfel Slavin a definit urmtoarele standarde de calitate a nvrii prin
cooperare:
Interdependena pozitiv (recompensa echipei) - elevii neleg c pot atinge
obiectivele propuse numai dac ceilali colegi i ating obiectivele propuse n cadrul
procesului de nvare.
Responsabilitatea individual - exist n cazul n care performana fiecrui elev
este apreciat, iar rezultatele sunt comunicate elevului respectiv i de asemenea i
53
grupului. n opinia lui Slavin R. exist trei strategii cu ajutorul crora se induce
responsabilitatea individual:
s-i determini pe elevi s-i nvee pe ceilali din grup ceea ce se cunoate deja
de la nivel individual,n timpul aplicaiilor simultane din cadrul grupului;
s organizm examinri orale aleatorii la nivelul grupului;
testarea.
Echipele nu intr n competiie pentru a obine recompense pariale; toate sau
nici una dintre echipe pot atinge standardul de performan stabilit, n interval de o
sptmn. Responsabilitatea se canalizeaz asupra modului n care membrii echipei
se ajut unii pe altii n procesul de nvare ,astfel nct, n cazul unei evaluri, fiecare
membru al echipei poate face fa fr ajutor colectiv. (Slavin R., 1995)
c. A treia teorie este cea lui Cohen - un model diferit de nvare prin
cooperare. Standardul acestuia propune patru caracteristici pentru instrucia n clas :
1.Stabilirea unor sarcini de lucru cu final deschis, care implic nvarea prin
descoperire i care pun accentul pe activiti mentale de tip superior..
2.Stabilirea unor sarcini de grup care necesit reacia celorlali membrii ai
grupului.
3.Stabilirea de sarcini multiple care se raporteaz la o tem unic de natur
intelectual.
4.Atribuirea de roluri diverilor membrii ai grupului.
Conform opiniei lui Cohen, alegerea unei sarcini de lucru depinde de
obiectivul leciei pe care-l stabilete profesorul. (Cohen,1994)
Cnd folosete acest model, profesorul trebuie s gseasc sau s
creeze o sarcin de lucru care:
s implice deprinderi multiple;
s aib mai multe rezolvri i care s poat conduce la mai multe
rspunsuri;
s le permit elevilor s-i aduc contribuia comform deprinderilor i
cunotinelor;
s utilizeze multimedia;
s apeleze la percepia vizual, auditiv. tactil
s solicite o gam larg de deprinderi i comportamente
s solicite lectura i scris
s fie incitant.(Cohen E.,1994)
54
Exist trei condiii pe care profesorul trebuie s le ndeplineasc pentru
ca utilizarea rolurilor/responsabilitilor n cadrul procesului de nvare s fie
eficient:
- s anune public desemnarea unui anumit elev din cadrul grupului
pentru o anume sarcin; toi ceilali din grup trebuie s tie c profesorul a
investit o anume persoan cu funcia de mediator sau raportor.
- s specifice clar care sunt ndatoririle (atribuiile) persoanelor
investite cu rolul/responsabilitatea respective.
- s se asigure c toi ceilali cunosc atribuiile persoanei creia i este
acordat un anumit rol/responsabilitate.(Cohen,1994)
El recomand nvarea prin cooperare drept o metod de promovare a
armoniei sociale i a anselor egale n clasele i colile unde exist elevi cu
profiluri etnice i rasiale diferite. Privitor la aceast idee a lui Cohen, Slavin
spunea: Efectele pozitive ale nvrii prin cooperare dureaz de obicei i
dup ce grupul de lucru respectiv s-a dizolvat i ele se pot extinde i la nivelul
relaiilor extracolare.(Slavin, 1995, 2001).
nvarea prin cooperare este recomandat de ctre pedagogia contemporan
din mai multe motive:
vehiculeaz un set de informaii pe care elevii le comunic i le
prelucreaz n cooperare;
i motiveaz pe elevi s nvee materialul dat;
gradul de prelucrare al informaiilor ne asigur c elevii i vor
construi propriul set de cunotine;
furnizeaz feedback formativ;
dezvolt abilitile de munc n echip i de relaionare social,
necesare succesului din afara slii de clas, a colii;
promoveaz interaciunea pozitiv ntre membrii grupurilor cu
background cultural diferit i statut social-economic diferit;
dezvolt relaii interpersonale i acceptarea diferenelor ntre elevi;
dezvolt creativitatea, respectul de sine;
dezvolt nelegerea eficienei utilizrii avantajelor interdependenei n
activitatea de nvare.
Elemente cheie ale nvrii prin cooperare
55
Pedagogia nvrii prin cooperare se bazeaz pe ideea c eterogenitatea i
interaciunea din cadrul grupurilor de elevi creeaz multiple oportuniti pentru
nvare. Exist cteva elemente cheie care definesc specificul nvrii prin
cooperare:
interdependena pozitiv (elevii au nevoie unii de alii pentru a duce la bun sfrit
sarcina grupului: ei au scopuri i resurse comune, roluri distribuite i recompense
acordate pentru rezultatele grupului);
interaciunea direct fa n fa (elevii comunic unii cu alii, discut natura
sarcinii de lucru, decid cum pot lucra mai bine mpreun i se ajut unii pe alii);
exersarea direct a deprinderilor de nvare n grup (deprinderi de comunicare, de
conducere, de luare a deciziilor, de management a conflictelor);
rspunderea individual a fiecrui membru al grupului n raport cu performana
grupului (performana grupului depinde de contribuia fiecrui membru la realizarea
acesteia)
rolul de ndrumtor i coordonator al profesorului (organizarea grupurilor,
distribuirea sarcinilor de lucru, furnizarea resurselor, aprecierea activitii grupurilor,
etc.).

A. Interaciunea pozitiv
Sarcina de lucru ct i obiectivele, la nivelul grupului, trebuie s fie
clar formulate astfel nct elevii s aib convingerea c numai mpreun vor
reui. Ei trebuie s fie convini c au nevoie unii de ceilali pentru sprijin n
cadrul explicaiilor,pentru coordonare,sunt legai unul de cellalt astfel nct
unul nu poate atinge succesul dac ceilali nu-l ating.
n lipsa interdependenei pozitive nu exist nvare prin cooperare.
Membrii grupului constat c efortul individual nu constituie un beneficiu
numai la nivel individual ci i la nivelul grupului.
B. Responsabilitatea individual i de grup.
Grupul este rspunztor de atingerea sau neatingerea obiectivului
stabilit i fiecare membru la rndul lui este rspunztor pentru contribuia
personal la realizarea,ndeplinirea obiectivului. La nivel de grup se
evalueaz:
56
modul n care grupul progreseaz pentru atingerea obiectivelor clar
stabilite
eforturile individuale ale fiecrui membru al grupului .
Performanele la nivel individual sunt evaluate i comunicate att
indivizilor n cauz ct i ntregului grup pentru a vedea cine are nevoie de
sprijin,de asisten suplimentar etc. pentru ndeplinirea sarcinii de lucru dat.
C. Interaciunea nemijlocit (interaciunea direct/ fa n fa).
Plasarea membrilor grupului n aa fel nct elevii s stea unii lng
alii, fa n fa i s comunice ntre ei, s explice ceea ce tiu unii altora, s
recapituleze cunotinele mpreun, s rezolve probleme mpreun (explicarea
oral a modului de rezolvare a unei probleme), s susin fiecare succesul
fiecruia prin ncurajri, laude.
D. Dezvoltarea deprinderilor de interaciune n cadrul grupurilor mici.
Cnd lucreaz n echip, pentru ca echipa s existe i s funcioneze eficient,
elevii trebuie s stpneasc, pe lng materia propriu-zis, un set de deprinderi de
relaionare interpersonal i abiliti de grup: coordonarea comunicrii, conducerea
grupului, stabilirea unui climat de ncredere, s ia decizii, s medieze conflicte i s
fie motivai s acioneze conform cerinelor de mai sus.
E. Analiza activitii de grup.
Aceasta este etapa final din asigurarea disciplinei n cazul acestei metode de
nvare. Aceasta se realizeaz atunci cnd elevii discut despre ct de eficient i
ating obiectivele i ct de bine construiesc relaiile interpersonale n cadrul grupului.
Atunci profesorul poate s le cear elevilor s emit aprecieri asupra calitii
activitii lor, asupra modului de ndeplinire a obiectivelor ca i asupra abilitilor
sociale. n lipsa acestei analize grupurile de nvare prin cooperare sunt doar grupuri
de elevi care lucreaz mpreun la o tem comun.
Se impun o serie de exigene didactice n proiectarea i desfurarea activitilor n
procesul instrucional:
a) Specificarea obiectivelor i organizarea elevilor n grupuri de studiu.
Pentru nceput profesorul trebuie s specifice obiectivele actului instrucional,
fie c acestea in de materia respectiv sau sunt deprinderi sociale. Apoi el trebuie s
hotrasc cu privire la dimensiunea grupurilor, la componena grupurilor, la
distribuirea rolurilor n grupuri.
57
Astfel, pentru a stabili dimensiunea grupului el trebuie s in cont de: timpul
pe care-l are la dispoziie , experiena elevilor n ceea ce privete lucrul n grup,
vrsta elevilor, de materialele didactice de care dispune ( ar trebui s dein
materialele didactice adecvate) i nu n ultimul rnd de obiectivele situaiei de
nvare. Dac scopul este recapitularea, repetarea unor cunotine deja dobndite sau
exersarea, grupurile de 4 6 elevi sunt potrivite. Dac obiectivul este ncurajarea
fiecrui elev s participe la realizarea subiectului, a temei respective, atunci sunt
eficiente grupurile de 2- 4 elevi.
Apoi, pentru stabilirea componenei grupurilor, profesorul poate s-i distribuie
pe elevi aleatoriu sau dup criterii multiple pentru a se asigura c grupurile sunt
eterogene. Lsndu-i pe elevi s se grupeze dup propria dorin, acetia vor da
natere unor grupuri omogene. De asemenea, dup cum afirm Woolfolk n 2001 n
cartea sa Educaional Psychology , n alctuirea grupurilor trebuie s se in seama
ca numrul de fete i de biei s fie echilibrat.
n distribuirea anumitor roluri n grup, profesorul trebuie s in cont ca
fiecare grup s aib n componen elevi care posed urmtoarele tipuri de abiliti:
Abiliti de coordonare pentru monitorizarea modului n care membrii grupului
se implic n activitate;
Abiliti funcionale pentru nregistrarea discuiilor din cadrul grupului, pentru
ncurajarea tuturor n participarea la discuii, pentru explicarea mai clar a ideilor
rezultate din discuie, pentru stabilirea unei atitudini consensuale;
Abiliti de verbalizare pentru a da tonul discuiilor n grup i a prezenta, n
rezumat, rezultatul activitii grupului;
Abiliti catalizatoare pentru argumentarea rezultatelor obinute n grup
b). Aranjarea clasei este deosebit de important pentru lucrul n grup. Se pot utiliza
astfel diferite strategii:
folosirea etichetelor i a altor nsemne pentru desemnarea diverselor zone de
lucru;
delimitarea pe podea a diverselor spaii de lucru (cu hrtie autocolant colorat,
cu band adeziv etc.)
folosirea culorilor pentru a atrage atenia i a defini spaiile de grup sau de lucru
individual;
se pot folosi sgei indicatoare sau alte elemente mobile;
58
folosirea elementelor de semnalizare luminoas;
schimbarea aranjamentului mobilierului;
se poate extinde activitatea grupului pe spaiu mai larg.
c) Planificarea materialului didactic
Profesorul hotrte modul n care materialele didactice sunt aranjate i distribuite
membrilor grupului pentru ca acetia s participe ct mai deplin la activitate i s-i
mbunteasc performanele. Astfel, el poate crea:
1 - Interdependen material oferind un singur exemplar dintr-un anume material
n cadrul grupului;
2 Interdependena informaional distribuind fiecrui membru al grupului cte un
fragment din materialul didactic necesar, fiind astfel nevoie de activitatea tuturor
membrilor pentru ndeplinirea obiectivelor;
3 Interdependena membrilor grupului este asigurat prin coeziunea acestuia n
raport cu persoane care nu fac parte din grup;
Dup ce profesorul a planificat modul de desfurare a leciei, urmeaz s structureze
temele (sarcinile de lucru) i desfurarea acestora n cooperare, explicnd elevilor ce
au de fcut, care sunt cerinele de specialitate, criteriile de performan, elementele de
interdependen pozitiv, responsabilitate individual, specificnd care sunt
ateptrile la nivel comportamental i organiznd modul de cooperare ntre grupuri.
Astfel, cerinele de specialitate se refer la faptul c profesorul trebuie s le
comunice elevilor:
ce au de fcut pentru ndeplinirea sarcinii de lucru;
care sunt modalitile de rezolvare.
Civa pai se impun cu necesitate:
n primul rnd se prezint sarcina de lucru trebuie s fie explicit formulat i
nsoit de criterii de evaluare clare.
Apoi explicarea obiectivelor leciei pentru a se asigura c elevii le-au reinut
(pot fi formulate ca rezultate ale leciei).
Profesorul explic conceptele, principiile generale, strategiile de abordare ale
unui subiect, toate raportate la cunotinele i experienele precedente ale elevilor.
Dup acestea el va prezenta metodologia de rezolvare a sarcinii de lucru, a
temelor. Pentru a menine atenia elevilor asupra sarcinii de lucru i pentru a asigura
un comportament responsabil li se va solicita acestora un rezultat concret al cerinelor
59
formulate. Profesorul pune ntrebri prescrise i de amnunt pentru verificarea bunei
nelegeri a sarcinilor de lucru.
Ultimul pas este acela n care elevii, grupai n perechi sau grupuri de cte trei
vor rspunde la ntrebrile care constituie noiunile fundamentale ale leciei cu scopul
de a anticipa cunotinele despre subiectul respectiv.
Practicarea nvrii prin cooperare nu este deloc uoar, pentru c
presupune schimbri eseniale n modul de concepere i de realizare a demersului
didactic, schimbri concretizate pe de o parte, n transformarea claselor de elevi ntr-o
comunitate de nvare n care competiia este nlocuit cu colaborare dintre elevi, i
pe de alt parte n dobndirea de ctre profesori, i elevi totodat, a unor abiliti,
competene specifice prin care practicile nvrii prin cooperare pot fi promovate i
aplicate la clas.


7.2. Cadre metodologice de nvare prin cooperare

Cele mai frecvent menionate structuri metodologice care susin nvarea prin
cooperare pentru dezvoltarea gndirii critice sunt: Mozaicul, Grafitti, Unul st, trei
circul, Creioanele la mijloc.
Mai multe capetele la un loc
Strategia vizeaz nvarea prin cooperarea putnd fi utilizat n toate
momentele cadrului. Momentele aplicrii sunt:
- constituirea grupului din 3-4 elevi;
- atribuirea unui numr fiecrui membru al grupului;
- enunarea unei ntrebri sau prezentarea unei probleme;
- formularea, n mod individual, a unui rspuns sau identificarea unei
soluii;
- se discut n grup rspunsul fiecruia i se formuleaz un rspuns al
grupului;
- nvtorul spune un numr, iar elevul care posed acel numr va prezenta
clasei discuiile din grupul lor.

Sugestii metodice:
60
Pstrai componena grupurilor i numerotarea, deoarece le putei folosi pe
toat durata activitii, astfel nct fiecare membru al grupului s vorbeasc cel puin
o dat n numele grupului.
Scriei pe tabl sau pe hrtie opiniile grupurilor i apoi dezbatei-le cu
ntreaga clas. Evideniai mpreun cu elevii asemnrile i deosebirile dintre opinii
i lsai elevii s opteze pentru opinia care este susinut de cele mai solide
argumente. Dac vi se pare c alegerea nu este bun, implicai-v n calitate de
partener, fr a apela la autoritatea dumneavoastr.
Dac folosii aceast strategie doar n evocare, n etapa de reflecie
relansai problema/ntrebarea i ndemnai elevii s revin asupra opiniilor iniiale
pentru a vedea dac s-au produs schimbri i ncercri s stabilii (dac mai avei
timp) ce au determinat aceste schimbri. Contientizarea factorilor care au determinat
aceste schimbri sunt de fapt achiziiile din activitatea respectiv i un nou prilej de
exersare a acestor achiziii ntr-un context nou. Dac nu mai avei timp, transferai
aceast activitate la tema pentru acas.
ntr-o lecie proiectat clasic, putei utiliza strategia de mai sus n cursul
ntregii ore, ndeosebi la discuiile pregtitoare i la consolidarea noului.
Tehnica poate fi folosit n combinaie cu diferite strategii i n diferite
momente ale cadrului.
Masa rotund
Masa rotund (Kagan, l990), este o tehnic de nvare prin colaborare care
este indicat a fi folosit n grupuri mici de elevi. O variant presupune trecerea de la
un elev la altul, ntr-un sens bine stabilit, a unei hrtii i a unui creion. Fiecare elev va
nota cu acest creion i pe aceast hrtie informaiile, ideile, soluiile sale. O alta cere
ca fiecare elev s aib un creion de alt culoare, hrtia fiind aceea care va trece de la
n elev la altul. Iar o alt variant impune elevilor s treac pe la ceilali elevi din
grup pentru a colecta rspunsurile acestora, a-i comunica propriul rspuns, i a-l
compara cu al celorlali pentru a elabora, dac este necesar, un rspuns mai bun.
Practicarea acestei tehnici presupune: formularea unei ntrebri sau
probleme de ctre profesor, formularea individual a rspunsurilor i colectarea
acestora prin una dintre modalitile de mai sus.
Sugestii metodice:
Masa rotund poate fi utilizat n fiecare din momentele cadrului Evocare,
Realizarea sensului, Reflecie n condiiile artate mai sus.
61
Folosit n etapa de Evocare, ea presupune colectarea informaiilor , ideilor
i soluiilor oferite de elevi, evaluarea acestora fcndu-se, n mod obligatoriu, n
Reflecie, deci dup parcurgerea noilor coninuturi. n acest caz vei afla foarte multe
lucruri despre implicarea elevilor n activitate, despre ce au nvat , ct i cum tiu s
foloseasc ceea ce au nvat , prin observaiile pe care le vor face la evaluare.
Dac vrei s aflai mai multe despre felul cum au gndit elevii
dumneavoastr n etapa de evocare, dup colectarea rspunsurilor lor organizai
imediat o dezbatere a listei ntocmite. Procedai cu mult diplomaiei discutnd ideile,
nu persoanele care le-au produs.
Grupurile vor fi formate din 4-5 elevi, o clas putnd avea 4-5 grupe, ceea ce
va solicita puin timp pentru practicarea tehnicii de nvare, obinndu-se ns prin
cele 4-5 fie (una de fiecare grup) o mare diversitate de puncte de vedere, un bun
prilej pentru discuii nuanate asupra formei i coninutului.
Folosirea acestei tehnici de reflecie poate constitui o modalitate de evaluare
a nvrii i de extindere a acesteia prin identificarea unor direcii noi de investigaie,
modalitate concretizat n realizarea de ctre elevi a unor portofolii, dar i a altor
materiale pentru care au optat unii elevi. Poate fi un indiciu i pentru ceea ce trebuie
aprofundat ntr-o activitate ulterioar.
Forma oral a mesei rotunde este Cercul. Rapid i eficient aceast tehnic
oblig pe fiecare membru al grupului, ntr-o ordine stabilit (de obicei de la dreapta la
stnga) s participe la discuii cu o idee. Putei utiliza metoda n toate momentele
cadrului, atunci cnd dorii s ncurajai producia de idei i, n acelai timp, vrei s
v asigurai de implicarea n activitate a tuturor elevilor.
Anexe

Anexa 1. Proiect de activitate didactic tiine

Obiectul: tiine
Subiectul: Pdurea
Clasa: a IV-a
Propuntor: Canea Roxana

Demers didactic

62
Pregtirea leciei
1. Motivaia
Valoarea leciei const n faptul c metodele de predare-nvare i determin
pe elevi s gndeasc, s coopereze pentru a gsi cele mai bune soluii pentru
rezolvarea unor sarcini de lucru. Cultivnd deprinderea de a proteja pdurea, lecia d
posibilitate elevilor s contientizeze importana acestui mediu natural i ameninarea
acestuia survenit din partea omului (defriri masive, incendii, poluare).
2. Obiective
Elevii vor fi capabili:
- s denumeasc animale de pdure pe baza unor imagini (sau material didactic
mpiat);
- s descopere lanuri trofice;
- s clasifice vieuitoarele n funcie de modul de hrnire;
- s neleag dependena plantelor i animalelor unele fa de altele;
- s ocroteasc pdurea, cu plantele i vieuitoarele acesteia;
- s neleag rolul interveniei omului n acest mediu natural.
3. Condiii prealabile:
- clas de nivel mediu
- grupe eterogene
- s posede un minimum de informaii, preri diverse despre tema n discuie
- s fie capabili s exprime, contientizeze, selecteze i ordoneze informaiile
4. Evaluare
- rezolvarea corect a sarcinilor date, n mod individual sau prin colaborare
- elevii vor utiliza informaiile n dialoguri, n formularea de ntrebri i rspunsuri, n
compoziii personale.
5. Resurse i managementul timpului
a) resurse
- imagini cu animale, plante specifice pdurii
- enciclopedii
-Aceste uimitoare plante i animale, Tudor Opri
b) timp:1 or i 30 min.

Lecia propriu-zis

63
Cadrul de
nvare

Coninut


Tim
p
Metode
pentru
dezvoltarea
gndirii
critice

Evocare

1. Conexiuni cu experiena de via i cu
cunotinele anterioare ale elevilor.
- Ce copaci cresc n zona n care locuieti?
- Ce foloase are omul de la pdure?
2. Anunarea titlului leciei Pdurea i a
obiectivelor.
Se scrie titlul pe tabl i n caiete.
3. Folosind metoda acumulrii elevii i vor
reaminti informaiile, opiniile, gndurile despre
ceea ce cunosc despre acest mediu natural i
despre aciunile omului care pot influena
pozitiv sau negativ pdurea.
n mijlocul paginii se va scrie cuvntul
pdurea n jurul cruia vor gravita cele artate
mai sus, fr a se stabili relaii ntre datele
consemnate.

carnivor insecte
fluturi muchi
omniv
or
stejar pdurea

poluare fag
psri relaii trofice
zon de munte


5
min



2
min


10
min



















Interogarea










Acumularea










Acumularea














64
Acumularea o vor face individual i apoi n
perechi, dup care vor hotr n perechi care
elemente ale acumulrii merit a fi comunicate
grupului.
Toate elementele acumulrii vor fi trecute
aa cum au fost prezentate n rubrica tiu n
tabelul pe care l propune metoda tiu/Vreau
s tiu/Am nvat
La rubrica tiu se vor trece informaiile chiar
dac anterior nu s-a fcut acumularea.
La vreau s tiu se vor consemna ntrebrile
elevilor,ntrebri care apar n faza anterioar
lecturrii leciei, iar n timpul lecturrii
ntrebrile care se nasc din coninutul acesteia.






8
min







tiu/Vreau
s tiu/Am
nvat

Realizare
a sensului

1. Se localizeaz textul n manual.
2.Sarcin de lucru: Lecturarea textului,
consemnarea informaiilor la rubrica nv
(cele care au fost consemnate la acumulare,
respectiv n tabelul tiu) precum i
ntrebrilor noi. Cei care vor termina mai
repede pot formula rspuns la ntrebri pe baza
noilor informaii.
3. Noile informaii vor infirma sau confirma pe
cele consemnate iniial la acumulare i n
tabelul metodei tiu. Acest aspect se va
stabili cu ntregul grup prin revederea acestora
i discutarea lor n lumina noilor informaii
obinute din text. Toate informaiile pot fi
ordonate i clasificate conform unei scheme de
studiu elaborat de elevi sub conducerea
dasclului.
Se discut lanuri trofice.


20
min














10


tiu/Vreau
s tiu/Am
nvat













Diamantul
65
Se realizeaz mpreun cu elevii un diamant
care va conine informaii referitoare la tema
propus (Pdurea). Elevii au ca i sarcin de
lucru identificarea cuvintelor care vor compune
diamantul: un cuvnt cheie din lecia prezentat
(pdure), dou cuvinte care s arate tipurile de
pduri ntlnite n zonele de munte din ara
noastr, trei cuvinte care s reflecte clasificarea
animalelor dup modul de hrnire, o propoziie
alctuit din patru cuvinte care s conin un
ndemn la protejarea acestui mediu natural
(pdurea), trei cuvinte care s sugereze un lan
trofic, dou cuvinte care s arate aciuni ale
omului care pot conduce la dispariia sau
ameninarea pdurilor, un cuvnt care s
exprime sentimentele tale fa de acest mediu
natural.


min
















Reflecia


1.Pentru a se testa atenia i memoria elevilor se
propune un eseu de 5 minute, cu un subiect ales
de ei care s ia n considerare ntrebarea Ce
trebuie s fac omul pentru a proteja pdurea?
2. Se solicit n completarea unei fie de lucru
(anexa2).

5min

5
min

15
min

Eseul de 5
minute


Discuie reea




Anexa a

66
tiu Vreau s tiu Am nvat

-n pdure cresc
multe tipuri de
copaci.
n pdure ntlnim
animale slbatice.
Lupul este un animal
carnivor.
Cprioara i iepurele
mnnc iarb.
Iepurele este mncat
de lup.
Omul taie copaci are
lemne pentru foc.













Cte tipuri de pduri
ntlnim?
Ce tipuri de copaci
cresc n pdurile de
foioase?
Ce tipuri de plante
ntlnim n pdurile
mixte?
Arbori din alte pri
ale lumii.
Animale i plante
specifice altor pri
ale lumii. Exemple.
Cum pot ajuta
oamenii pdurea?
Ce aciuni conduc la
dispariia sau
ameninarea unor
specii?
Care sunt plantele
specifice pdurii,
animalele periculoase
pentru om?

Pdurea este un mediu de via
natural. n ara noastr pdurile se
extind din zona de munte pn n
zona de cmpie.
ntlnim multe plante i animale n
funcie de tipul de pdure.
n pdurile de foioase cresc arbuti,
ierburi, triesc insecte reptile,
psri, mamifere(vulpea, iepurele),
erbivore(cprioara),carnivore(lupul),
omnivore(ursul).
n pdurile de conifere(zona de
munte)cresc plante care au nevoie
de rcoare,umezeal i lumin mai
puin.(jderul, ariciul, cerbul).
n pdure se stabilesc relaii de
hrnire ntre plante i animale.
Omul amenin pdurea prin
defriri masive incendii, poluare.
Prin ce se deosebete omul de
animale?


Fi de lucru

Unii numele fiecrui animal cu modul lui de hrnire.

Lupul Erbivor
Ursul Carnivor
67
Vulpea Omnivor
Uliul Roztor
Bufnia

Scriei exemple de lanuri trofice


Enumerai n tabelul de mai jos asemnrile si deosebirile dintre pdurile de foioase
i cele de conifere:
Asemnri Deosebiri








Anexa 2.
Proiect de activitate didactic Educaie civic


Subiectul: Relaiile mele cu prietenii
Clasa: clasa a IV-a A
Propuntor: Canea Roxana

1. Motivaia
1. Lecia este valoroas deoarece n contextul capitolului Relaiile dintre oameni n
cadrul grupului mbogete i amplific noiunile existente i le extinde la
probleme ca imaginea de sine n raport cu ceilali.
68
2. Solicit elevilor s descrie aciuni care necesit luarea unor decizii personale i
asumarea rspunderii lor, ceea ce leag lecia de experienele i interesele lor.
3. Lecia permite educarea deprinderilor de analiz, sintez, reflecie vis-a-vis de
trsturile de caracter ale omului, manifestarea lor n diferite contexte. Elevii au
ocazia s aprecieze propriile relaii cu prietenii lor, ceea ce poate da prilej de reflecie
la comportamentul fiecruia.
2. Obiective
1. S se gndeasc la o posibil legtur ntre termenii cheie dai i s realizeze o
scurt povestire.
2. S adopte poziii n legtur cu situaiile expuse i s le argumenteze n faa clasei.
3. S surprind trsturile morale potrivite unei relaii de prietenie.
4. S decid ce trebuie s tie n legtur cu imaginea lor de sine i despre alii i ce
trebuie s fac n consecin.
5. S compare i s sesizeze diferenele de opinii , respectnd poziia fiecruia.
3. Condiii prealabile
-clas de nivel mediu
-elevii trebuie s tie c fiecare persoan are modul lui de a gndi, de aciona de a
rezolva o situaie.
-elevii trebuie s se manifeste favorabil lurii deciziilor i exprimrii opiniilor
personale.
4. Evaluarea
Dovada c lecia i-a atins scopul va fi implicarea elevilor n timpul leciei
precum i proba scris -sondajul de opinii- fiecare copil s-l descrie pe prietenul su
cel mai bun. Automonitorizarea din partea elevilor a acestui moment al leciei
ilustreaz c elevii pot utiliza n mod adecvat anumita procese de gndire i nvare.
5. Managementul resurselor i al timpului
Resurse: fie, manual, caiet, texte suport, postere, flipchart, markere.
Timp:1 or

Lecia propriu-zis


Cadrul de

Coninut

Timp
Metode pentru
dezvoltarea
69
nvare gndirii critice

Evocarea

Prin strategia termeni dai n
avanselevii vor fi condui n formularea
unor ntrebri i scopuri pentru nvare.
- Notez cuvintele cheie pe flipchart i le
acopr.
- La intrarea n clas le cer s se
pregteasc pentru lecie i descopr
cuvintele: Irina, frete, mr,
rutcios, prieten, jumtate.
- Solicit elevii s le citeasc cu voce tare
apoi i rog s realizeze un text astfel
nct s pun termenii n relaie. Li se
atrage atenia s se exprime scurt pentru
a se ncadra n 5 minute.
- Se citesc 2-3 compuneri i se noteaz
cteva idei pe flipchart.
Sunt anunai c li se va citi un text,
pornind de la termenii cheie, pentru a
vedea dac prediciile lor se mplinesc cu
cele din text.

10 min



Termeni dai n
avans







Gndii, lucrai,
comunicai




Metoda
predictiv

Realizarea
sensului

Are loc citirea textului propus pentru a
se surprinde relaiile de prietenie.
- Cum se poart Irina cu prietenul
ei?
- Pe ce se bazeaz prietenia lor?
- Se formeaz grupe de cte patru elevi.
Fiecare elev va primi un nr. de ordine.
- Voi adresa ntrebarea:
- Ce ai face voi dac ai afla c
prietenul vostru cel mai bun v-a minit?

30min

Interogarea







Mai multe
capete la un loc
70
Elevii se gndesc singuri la ntrebare.
Elevii discut problema n grup.
- Voi spune un numr i toi elevii cu
acel numr relateaz clasei discuiile din
grupul lor.
- Voi adresa urmtoarea ntrebare:
- Credei c un prieten odat ce v-a
nelat ncrederea merit iertat?
Elevii se gndesc la ntrebare singuri
i pot s-i noteze rspunsurile. Apoi se
vor alinia ntr-o ordine care s reflecte
poziie lor relativ la ntrebare i trebuie
s discute cu ceilali din linie
rspunsurile date:
DA NTRE
NU
(decii) (indecii)
(decii)
n timpul discuiilor elevii indecii
pot trece n grupa cu DA sau NU n
funcie de argumentele aduse de cei care
au format aceste grupe.













Linia valorilor

Reflecia

Realizeaz un eseu n 5 minute n
care s-i descrii cel mai bun prieten.
n final se vor citi 2-3 compuneri i se
vor aduga alte nsuiri morale care
caracterizeaz o relaie de prietenie.

5 min


5 min


Eseul de 5
minute

Discuie n
reea




Sumar
71
Modulul 2 prezint i exemplific o serie de metode didactice validate ca promovnd
exersarea criticismului gndirii. Metodele prezentate sunt grupate n cinci categorii:
metode de lectur a textelor informative, metode de lectur a textelor de ficiune,
metode de scriere, metode de argumentare, dezbateri, metode de nvare prin
cooperare

Sarcini i teme ce vor fi notate
Proiectarea unor situaii de nvare sau/ i lecii aplicnd cadrul de proiectare ERR.
Studenii vor realiza un proiect de activitate didactic pentru tiine i unul pentru o
disciplin socio-uman.

Bibliografie modul
Bernat, S. (2003) , Tehnica nvrii eficiente, Presa Universitar Clujean, Cluj-
Napoca.
Boco, M., (2002), Instruire interactiv, Ed. PUC, Cluj-Napoca
Fluiera, V., (2003), Paideia i gndirea critic, C.C. de t., Cluj-Napoca
Nicu, A., (2005), Strategii de formare a gndirii critice, EDP, Bucureti
Oprea, C. L., (2008), Strategii didactice interactive, EDP, Bucureti















72

MODULUL 3 DEZVOLTAREA ABILIT;ILOR DE GNDIRE CRITIC -
PROBLEME SPECIFICE

Scopul i obiectivele
Scopul acestui modul este ca studenii s analizeze cteva dintre aspectele sensibile
ale pedagogiei centrate pe antrenarea abilitilor de gndire critic
Obiectivele cursului:
S exerseze formularea de ntrebri care s provoace i s susin
curiozitatea epistemic
S analizeze specificul procesului de evaluare a abilutilor de gndire
critic
S formuleze criterii de evaluare a comportamentelor de raportare
critic la realitatea informaional i acional

Scurt recapitulare a conceptelor prezentate anterior
Conceptele premergtoare sunt: g\ndire de nivel superior, evaluare formativ

Schema logic a modului
1. Gndirea critic i interogaia
1.1. Interogaia ca instrument de interpretare a realitii

1.2. Tipuri de ntrebri utile n interpretarea critic a realitii, dup
criteriul obiectului interogaiei

2. Evaluarea abilitilor de gndire critic
2. 1. Criterii de evaluare a criticismului gndirii
2. 2. Metode de evaluare a gndirii critice:
2.3. Gril de observare a comportamentului de gndire critic


Coninutul informaional detaliat

1. Gndirea critic i interogaia


73
1. 1. Interogaia ca instrument de interpretare a realitii

Gndirea i activismul mental sunt ghidate de ntrebri. ntrebrile reprezint
mobilul pentru implicarea activ n aciunea de nvare. Cu toate acestea, coala
clasic ignor adevratul potenial al interogrii, oferind elevilor mai degrab
rspunsuri gata construite dect ntrebri bine formulate. Metodologia de dezvoltare
a gndirii critice are ca element central ntrebarea i interogaia ca suport pentru
nvare. Numeroase metode cuprinse n pachetul metodologic LSDGC au la baz
ntrebri care invit elevii la reflecie, la reconstrucia cunoaterii, , le ofer acestora
posibilitatea s creeze, s-i imagineze, s cntreasc pertinena unor argumente.


1.2. Tipuri de ntrebri utile n interpretarea critic a realitii, dup criteriul
obiectului interogaiei

Claritatea
Ai/ am putea dezvolta acest aspect?
Ai/ am putea s mi dai un exemplu?
Ai/ am putea explica ce nelegei prin...?
Acurateea
Cum am putea verifica?
Cum am putea afla adevrul?
Cum am putea verifica sau testa/ msura acest aspect?
Precizia
Ai putea fi mai concret?
Ai putea oferi mai multe detalii?
Ai putea fi mai exact?
Relevana
n ce fel se leag acest aspect de problema studiat?
n ce fel acest aspect rspunde la ntrebare?
n ce mod me ajut n rezolvarea problemei?
Profunzimea
Ce aspecte fac din aceast situaie /acest fapt unul dificil?
Care sunt aspectele complexe ale problemei?
Care sunt aspectele dificile pe care trebuie s le lum n discuie?
74
Deschiderea
E nevoie s abordm i alte perspective de analiz a problemei?
E nevoie s lum n considerare i alte puncte de vedere?
E nevoie s privim problema n alt mod?
Caracterul logic
Toate aceste aspecte au sens luate mpreun?
Acest material scris are unitate intern?
Ceea ce susinei / susine se bazeaz pe aspecte incontestabile, fapte,
date evidente?
Semnificaia
Aspectul luat n discuie este cel mai important de analizat?
Reprezint aceast problem una central, la care merit s ne oprim?
Care din aceste fapte este cea mai important?
Corectitudinea
Am vreun interes ascuns/ personal n aceast chestiune?
Iau n considerare modul n care gndesc ceilali?
Am ncercat s identific prejudecile, distorsiunile care au intervenit
n procesul de gndire propriu sau pe cel al altora?

2. Evaluarea abilitilor de gndire critic

2. 1. Criterii de evaluare a criticismului gndirii
Gndirea critic este multidimesional n formele de manifestare pe care le
mbrac. Un sert de criterii ce trebuie luate n considerare n efortul de construcie a
instrumentelor de evaluare sistematic a abilutilor de gndire critic ne ofer
California Critical Thinking Dispositions Inventory,
http://www.calpress.com/cctdi.html.
Astfel, gnditorul critic:

Caut adevrul: preocuparea curajoas pentru identificarea informaiei
corecte, chiar dac aceasta atac prejudecile generale sau ale unora,
convingerile mprtite de majoritatea sau sunt mpotriva propriului
interes
75
Este o natur deschis: accept perspective diferite, i analizeaz constant
modul de gndire pentru identificarea limitelor sau a raionamentelor
greite
Este analitic: promoveaz gndirea azat pe inducii i deducii logice,
solicit justifiarea ideilor, este responsiv la situaiile prolematice, este
nclinat spre anticiparea consecinelor
Gndete sistematic: valorizeaz buna organizare a gndurilor i
aciunilor, este concentrat, este preocupat de abordarea problemei din toate
perspectivele i la toate nivelele de complexitate
Are ncredere n capacitile proprii de procesare critic
Demonstreaz spirit investigativ: este curios i motivat pentru
cunoatere, deschis spre situaii i experiene noi. Acunuleaz cunoatere,
chiar dac aplicaiile ei practice nu sunt evidente imediat
Demonstreaz maturitate cognitiv: este prudent n formularea,
revizuirea sau renunarea la propriile judeci sau la cele ale altora, dac
acestea au un anumit temei. Este contient c soluiile multiple sunt
acceptabile.


2. 2. Metode de evaluare a gndirii critice:

Literatura de specialitate (Nicu, 2005) menioneaz o serie de metode utile
pentru evaluarea criticismului gndirii, metode de evaluare didactic, ce au potenialul
de a releva abilitile de prelucrare a informaiei care denot criticism cognitiv.
Observarea sistematic a activitii i comportamentului elevilor
Interviul
Evaluarea scris prin sarcini de redactare a textelor
Portofoliul
Autoevaluarea

Prezentm n continuare, pentru exemplificare o gril de evaluare a comportamentului
cognitiv centrat pe criticismul gndirii (Giba, Glava, 2005):

76
2.3. Gril de observare a comportamentului de gndire critic

Evaluati pe o scala de la 1 la 5 urmatoarele comportamente pentru fiecare elev

1. Pune ntrebri pertinente, ptrunztoare i stimulatoare
1= foarte rar 2=rar 3= uneori 4= deseori 5= ntotdeauna

2 . Identific soluii alternative
1= foarte rar 2=rar 3= uneori 4= deseori 5= ntotdeauna

3. Ascult atent pe ceilali i ofer feed-back
1= foarte rar 2=rar 3= uneori 4= deseori 5= ntotdeauna

4. Amn formularea unor concluzii pn la discutarea tuturor alternativelor
1= foarte rar 2=rar 3= uneori 4= deseori 5= ntotdeauna

5. Caut argumente care s susin poziia sa sau a grupului/ echipei din care face
parte
1= foarte rar 2=rar 3= uneori 4= deseori 5= ntotdeauna

6. Modific opiniile proprii sub impactul altor opinii mai bune
1= foarte rar 2=rar 3= uneori 4= deseori 5= ntotdeauna

7 . Examineaz atent probele
1= foarte rar 2=rar 3= uneori 4= deseori 5= ntotdeauna

8. Definete clar setul de criterii pe baza crora analizeaz idei, soluii,
argumente.
1= foarte rar 2=rar 3= uneori 4= deseori 5= ntotdeauna

9. Respinge informaiile incorecte i nerelevante
1= foarte rar 2=rar 3= uneori 4= deseori 5= ntotdeauna

10. Evalueaz i rezolv probleme n timp ce citete
1= foarte rar 2=rar 3= uneori 4= deseori 5= ntotdeauna

11. Face deseori conexiuni ntre diferite discipline pentru mbuntirea
performanelor proprii i ale grupului/ echipei din care face parte
1= foarte rar 2=rar 3= uneori 4= deseori 5= ntotdeauna

12. i fundamenteaz judecile pe idei i probe
1= foarte rar 2=rar 3= uneori 4= deseori 5= ntotdeauna

13. Respecta regulile, dac le nelege utilitatea,( dar e pregtit i s le schimbe)
1= foarte rar 2=rar 3= uneori 4= deseori 5= ntotdeauna

14. Formuleaz des raionamente superioare (analizeaz, sintezeaz,
generalizeaz)
1= foarte rar 2=rar 3= uneori 4= deseori 5= ntotdeauna

77
15. Face predicii, ipoteze, proiecii
1= foarte rar 2=rar 3= uneori 4= deseori 5= ntotdeauna

16. Manifest capacitatea de a lua decizii rapide i de asumare a responsabilitilor
1= foarte rar 2=rar 3= uneori 4= deseori 5= ntotdeauna

Nume elev:
Clasa :

Sumar
Modulul 3 cuprinde o analiz a unor probleme particulare asociate cu antrenarea
abilitilor de gndire critic: utilizarea interogaiilor i evaluarea abilitilor de
gndire critic.

Sarcini i teme ce vor fi notate
Proiectarea unor situaii de nvare sau/ i lecii aplicnd cadrul de proiectare ERR.
Studenii vor realiza un proiect de activitate didactic pentru tiine i unul pentru o
disciplin socio-uman.
Bibliografie modul
Bernat, S. (2003) , Tehnica nvrii eficiente, Presa Universitar Clujean, Cluj-
Napoca.
Boco, M., (2002), Instruire interactiv, Ed. PUC, Cluj-Napoca
Fluiera, V., (2003), Paideia i gndirea critic, C.C. de t., Cluj-Napoca
Nicu, A., (2005), Strategii de formare a gndirii critice, EDP, Bucureti
Oprea, C. L., (2008), Strategii didactice interactive, EDP, Bucureti


III. Anexe
Bibliografia complet a cursului
Bernat, S. (2003) , Tehnica nvrii eficiente, Presa Universitar Clujean,
Cluj-Napoca.
Boco, M., (2002), Instruire interactiv, Ed. PUC, Cluj-Napoca
De Bono (2006), ase plrii gnditoare, Ed. Curtea veche, Bucureti
De Bono (2006), Gndirea lateral, Ed. Curtea veche, Bucureti
Doise, W. i Mugny, G. (1998), Psihologie social i dezvoltare cognitiv,
Polirom, Iai
Fluiera, V., (2003), Paideia i gndirea critic, C.C. de t., Cluj-Napoca
Fluiera, V., (2005), Teoria i practica nvrii prin cooperare, C.C. de t.,
Cluj-Napoca
78
Fluiera, V., (2008), Gndirea lateral i scrisul creativ, C.C. de t., Cluj-
Napoca
Hayes, N. i Orrell, S. (1997), Introducere n psihologie, All, Bucureti.
Johnson, D., Johnson, R. i Holubec, E. (1998), Cooperation in the classroom,
Allyn and Bacon, Boston
Marzano, R., J., i al. (2001), Handbook for classroom instruction that work,
ASDC, USA
Meredith, K. i Klooster, D. (2001), Critical Thinking for Faculty and
University Students, Reading and Writing for Critical Thinking Project.
Nicu, A., (2005), Strategii de formare a gndirii critice, EDP, Bucureti
Ogle, D. (1986), K-W-L: A teaching model that develops active reading of
expository text, The Reading Teacher, Vol. 39, No. 6, Feb. (pp. 564-570)
Oprea, C. L., (2008), Strategii didactice interactive, EDP, Bucureti
Steele, J.L., Meredith, K.S. i Temple, C. (1998), A Framework for Critical
Thinking Across the Curriculum, Ghidul I-VIII, pregtit pentru proiectul
Reading and Writing for Critical Thinking.
Temple, C. (2001), Strategies for Use Across the Curriculum, Reading and
Writing for Critical Thinking Project, Open Society Institute, New York.
Temple, C. (2002) Gndirea critic n abordare transcurricular: un model
de proiectare, n Cooperare i interdisciplinaritate n nvmntul universitar,
coord. Bernat, S.E. i Chi, V., Presa Universitar Clujean, Cluj-Napoca.




Glosar
Gndire - trstura distinctiv cea mai important a psihicului uman, definitorie
pentru om ca subiect al cunoaterii logice, raionale. Produce modificri de substan
a informaiei cu care opereaz. Antreneaz toate celelalte disponibiliti i mecanisme
psihice n realizarea procesului cunoaterii. Orienteaz, conduce, valorific maximal
toate celelalte procese i funcii psihice. Se caracterizeaz prin centralitate: capacitatea
ei de a reintroduce propriile produse n circuitul informaional
nvare - schimbare (relativ stabil) n comportamentul sau potenialul
comportamental al unui organism ca urmare a interaciunii cu mediul, datorat
experienei, care nu poate fi datorat unei stri temporare a organismului i care se
traduce printr-o sporire a repertoriului su.
Instruirea activizant - un tip superior de instruire, care se bazeaz pe activizarea
subiecilor instruirii, pe implicarea i participarea lor activ i deplin n procesul
propriei formri.
79
Gndirea critic - o dispoziie mental de nivel superior care ajut o persoan s se
orienteze n lumea alternativelor posibile i s-i contientizeze mecanismele propriei
gndiri. Ea se operaionalizeaz n deprinderi de analiz critic, respectiv de
prelucrare creativ a informaiei, fapt ce implic procesarea de profunzime i
structurarea inedit a cunoaterii.
Raportarea critic la realitate - procesul de examinare a premiselor (convingeri,
percepii, preconcepii); interpretare i evaluare a dovezilor (contexte, valori,
argumente, fapte), identificare i explorare a alternativelor (perspective i idei
diverse) i dezvoltare a criticismului reflexiv, n intenia de formulare a unei
concluzii
Gndirea creativ - demersul relativ autonom al unui individ care acioneaz n i
asupra mediului su nconjurtor, demers care conduce la un rezultat sau produs cu
caracter de noutate, relativ original, personalizat.
Lectura i scrierea pentru dezvoltarea gndirii critice (LSDGC) - program care se
adreseaz profesorilor i urmrete familiarizarea acestora cu un set de aproximativ
60 de metode de predare-nvare, prin care se poate dezvolta gndirea critic a
elevilor .Acest program a fost iniiat n anul 1997 de ctre profesorii Charles Temple,
Jeannie Steele i Kurtis Meredith i s-a extins n peste 30 de ri.
Evocarea etap de nceput a leciei centrate pe dezvoltarea gndirii critice care
implic activ elevii n ncercarea de a-i aminti ce tiu sau de a exprima ce cred c
tiu despre un anumit subiect, determinndu-i s-i examineze propriile cunotine i
s-i orienteze atenia spre subiectul ce va fi examinat n detaliu.
Realizarea / Construcia sensului - etap de mijloc a leciei centrate pe dezvoltarea
gndirii critice n care elevul vine n contact cu noile informaii sau idei. Este faza de
nelegere, construire, investigaie a semnificaiei ideilor, n vederea nvrii lor.
Reflecia - etap a leciei centrate pe dezvoltarea gndirii critice n care are loc
nvarea durabil, caracterizat printr-o schimbare autentic att n modul de a
nelege, ct i n apariia unor comportamente noi
Cadrul ERR (Evocare Realizarea sensului Reflecie) o structur de
organizare a leciei centrate pe dezvoltarea abilitilor de gndire critic, ce faciliteaz
construcia noilor cunotine pe achiziiile anterioare, structurarea cunoaterii prin
efort intelectual propriu i reflecia asupra naturii cunotinelor i a modului n care
acestea au fost achiziionate
80
Alte informaii relevante pentru curs
Studenii vor fi ncurajai s i alctuiasc grupuri de studiu i s exerseze nvarea/
studiul n cadrul unui grup / suport.
Mulumiri
O parte din descrierile metodelor cuprinse n acest suport de curs, precum i
exemplele date sunt create de d-nele Roxana Malo Canea, Raluca Adam i Ramona
Gib. Le mulumesc pentru atenia cu care s-au oprit asupra problematicii dezvoltrii
gndirii critice la vrsta precolar i a colii primare.

Scurt biografie a titularului de curs
Adina Glava este lector la Facultatea de ;tiine ale Educaiei. Este doctor n ;tiinele
Educaiei, cu teza Metacogniia i optimizarea nvrii.