Documente Academic
Documente Profesional
Documente Cultură
seminarul universitar
Profesor universitar
Vladimir Guţu
Obiectivele:
• Identificarea tipurilor de curs şi seminar universitar;
• Identificarea condiţiilor unui curs/seminar universitar eficient;
• Analiza avantajelor/dezavantajelor diferitor tipuri de suport de curs/seminar universitar;
• Identificarea diferitor tipuri de suport de curs;
• Proiectarea diferitor tipuri de curs/seminar universitar;
• Evaluarea unui curs/seminar universitar
Cursul universitar.
Cursul universitar se consideră forma principală a activităţii didactice în învăţământul universitar, având
la bază criteriul activităţii frontale de predare - învăţare.
Pentru a fi eficientă activitatea didactică desfăşurată prin curs, trebuie să se îndeplinească următoarele
condiţii:
• încadrarea temei cursului în tematica cadru, pentru a asigura unitatea de predare - învăţare - evaluare;
• proiectarea taxonomică a obiectivelor educaţionale;
• asigurarea consistenţei, continuităţii şi coerenţei logice a conţinutului disciplinei;
• stabilirea corelaţiilor între cursurile fundamentale şi cele de specialitate, între teorie şi practică:
• deschiderea spre multidisciplinaritate;
• cunoaşterea studiului actual şi de perspectivă al cercetării ştiinţifice în domeniul respectiv;
• crearea ambianţei de comunicare profesor - student;
• stimularea interesului şi motivaţiei de învăţare. [54]
Generalizând conţinutul condiţiilor caracterizate, putem formula patru reguli de bază privind
realizarea efectivă a unui curs universitar:
• definirea clară a subiectului sau a problemei care urmează a fi abordată;
• luarea în consideraţie a nivelului de cunoştinţe şi competenţe de înţelegere ale studenţilor;
• stabilirea coerenţei dintre obiective - conţinuturi - tehnologii şi evaluare;
• luarea în consideraţie a criteriilor valorice, intereselor şi preocupărilor studenţilor.
Seminarul universitar
Seminarul universitar, ca şi cursul universitar, este forma de bază a activităţii didactice în învăţământul
superior. Dacă în cadrul cursului universitar accentul cade pe comunicarea/acumularea cunoştinţelor, atunci în
cadrul seminarului, accentul cade pe aprofundarea, sistematizarea cunoştinţelor şi pe formarea de competenţe
cognitive şi aplicative, pe formarea de atitudini integrative.
Clasificarea seminarelor universitare
În conformitate cu scopul urmărit, se disting:
• seminarul introductiv: de iniţiere în tematica şi problematica cursului, de formare a competenţelor de
informare şi documentare etc.;
• seminarul de reluare şi aprofundare a anumitelor probleme abordate în cadrul cursului, de realizare a
corelaţiilor intra-inter- şi transdisciplinare;
• seminarul de dezvoltare a tematicii cursului;
• seminarul aplicativ de rezolvare a sarcinilor şi a problemelor;
• seminarul - training de formare şi de dezvoltare a unor competenţe cognitive şi aplicative;
• seminarul integrativ: îmbinarea cercetării cu training, formării competenţelor cognitive cu practica
profesională etc.;
• seminarul de evaluare: testare, verificări orale etc.
Pentru a fi eficientă, activitatea didactică desfăşurată prin seminar trebuie să îndeplinească următoarele
condiţii:
• formularea taxonomică a obiectivelor de învăţare;
• selectarea subiectelor şi problemelor importante;
• antrenarea studenţilor în învăţare activă;
• schimbul liber de opinii;
• deschiderea spre aplicabilitatea practică a cunoştinţelor teoretice;
• corespunderea obiectivelor, conţinuturilor şi metodelor de învăţare;
• realizarea corelaţiei intra- şi interdisciplinare (transdisciplinare);
• rezolvarea exerciţiilor şi problemelor variate, actuale din perspectiva formării cognitive şi profesionale;
• evaluarea formativă a activităţii studenţilor.
Tehnicile predării-învăţării în cadrul seminarului
Tehnicile predării - învăţării în cadrul seminarului sunt foarte variate. Organizarea activităţii didactice în
grupuri mici poate fi considerată cea mai eficientă din următoarele considerente:
1.Poate asigura un cadru social sigur în care până şi studenţii mai puţini activi se simt capabili să aducă o
contribuţie proprie în rezolvarea problemelor înaintate.
2.Îi încurajează pe studenţi:
• să contribuie prin ideile, părerile şi relatările lor la evaluarea şi acceptarea acestora;
• să clarifice, să aprofundeze şi să dezvolte afirmaţiile lor pentru a răspunde întrebările şi a satisface
criteriile colegilor lor;
• să dezvolte capacităţile de exprimare şi de comunicare eficientă;
• să dezvolte abilităţile de a accepta şi a propune soluţii şi de a contribui la un consens de idei;
• să coopereze în cadrul activităţii respective.
Proiectul didactic al seminarului universitar
I. Tema seminarului (tema se alege în conformitate cu subiectul cursului predat).
II. Tipul seminarului: ex. introductiv.
III. Obiectivele seminarului ( se proiectează conform modelului taxonomic).
IV. Introducere.
• se comunică studenţilor obiectivele seminarului;
• se determină formele principale de învăţare: în grupuri mici, individual, în perechi etc;
• se înaintează sarcinile concrete şi se explică modalităţile de rezolvare a acestora (în plan general).
V. Desfăşurarea seminarului:
• studenţii notează sarcinile (întrebările) legate de subiectul seminarului;
• studenţii discută şi pregătesc răspunsurile;
• studenţii prezintă răspunsurile cu argumentări şi completări respective;
• profesorul generalizează răspunsurile prezentate şi propune următoarea sarcină;
• studenţii rezolvă sarcina următoare etc.
Prezentăm în continuare un proiect didactic al seminarului care are la bază metoda piramidei:
• tema seminarului;
• tipul seminarului;
• obiectivele;
• metoda de bază: metoda Piramidei;
• materialele didactice.
Desfăşurarea seminarului
• Faza 1. Introducere.
• Faza 2. Studenţii notează întrebările referitor la subiectul seminarului
• (Activitatea individuală).
• Faza 3. Studenţii lucrează în perechi. Unul răspunde la întrebările celuilalt.
• (Activitatea în perechi).
• Faza 4. Perechile se reunesc pentru a forma grupuri de câte patru, pentru a identifica problemele de
ordin general şi zonele de controversă în contextul discuţiilor avute în perechi (activitatea în grupuri mici).
• Faza 5. Plenară. Un reprezentant al fiecărui grup de patru studenţi raportează concluziile echipei sale.
Acestea se notează pe tablă drept concluzii finale (activitatea colectivă).
• Faza 6. Generalizări. Profesorul comentează modul de realizare a seminarului, finalităţile etc.
Curs
Obiectivele cursului:
I
Evoluţia abordărilor curriculare
• Etapa tradiţională – curriculum-ul are sensul de ,,curs oficial” organizat într-un cadru instituţionalizat
specializat în educaţie;
• Etapa modernă – curriculum are sensul de proiect pedagogic organizat prin corelarea obiectelor
(disciplinelor) de învăţămînt cu experienţele de învăţare directă şi indirectă ale elevilor/studenţilor;
• Etapa postmodernă – curriculum are sensul de proiect pedagogic organizat pe baza unor principii care
evidenţiază importanţa prioritară a obiectivelor asumate, care determină alegerea anumitor experienţe de
învăţare, strategii de organizare a învăţării, mijloace de evaluare.
II
Concepţii despre curriculum
1)Concepţia învăţării sistemice a disciplinelor academice
• Această concepţie se caracterizează printr-o claritate şi o precizie mai mare a conţinuturilor. Definirea
curriculum-ului în acest sens se prezintă astfel: ,,un plan general de conţinuturi ori de materiale specifice de
instruire, pe care instituţia de învăţămînt le oferă elevului/studentului” [16].
• Dezavantajele acestei abordări:
• Elevul/studentul este privit mai mult ca obiect al actului educaţional;
• Dominarea cunoştinţelor asupra competenţelor;
• Dominarea metodelor reproductive asupra celor activ-participative.
Modelul triunghiular
situează disciplinele şcolare în centrul triunghiului, ceea ce semnifică că în construcţia disciplinei academice,
finalităţile, conţinuturile şi timpul sunt elemente obligatorii.
DisciplinaTFC
Potrivit acestui model, variabilele curriculare sunt finalităţile educaţionale, conţinuturile instruirii şi
timpul de învăţare.
Modelul pentagonal se axează pe cinci variabile: obiective / finalităţi (O/F), conţinuturi (C), strategii didactice
(S.D), strategii de evaluare (S.E), timpul alocat pentru instruire (T).
Modelul pentagonal se află în corespondenţă cu teoriile moderne ale curriculum-ului (Tyler, D`Hainayt)
Tendinţele actuale sunt orientate spre modernizarea programelor universitare din perspectiva integrării celor
cinci componente curriculare.
Curricula pe discipline elaborată în cadrul Proiectului Reformei învăţămîntului general, cofinanţat de Banca
Mondială şi Guvernul Republicii Moldova sunt apropiate modelului pentagonal, chiar dacă acesta din urmă nu
este valorificat întotdeauna complet şi consecvent.
Structura pentagonală a curriculum-ului are relevanţă şi pentru decelarea teritoriului cîmpului investigaţional al
curriculum-ului. Finalităţile / obiectivele, conţinuturile, procesele şi timpul de instruire reprezintă domenii
importante ale investigaţiei curriculare. Prin urmare, conceptorul interesat de elaborarea unui curriculum
universitar poate apela la teoria şi metodologia curriculum-ului, precum şi la teoria instruirii şi evaluării în
cazul abordării strategiilor didactice şi de evaluare
IV.
Planul procesual
▲ Planul procesual
Planul procesual presupune trei procese interconexe: proiectare, implementare, evaluare. Acest plan poate fi
prezentat grafic (vezi fig.3)
3. Interdisciplinaritatea.
Dacă în cazul pluridisciplinarităţii vorbim de o ,,corelare” a eforturilor şi a potenţialităţilor diferitelor discipline
pentru a oferi o perspectivă cît mai completă asupra obiectivului investigat, interdisciplinaritatea presupune o
intersectare a diferitelor arii disciplinare.
• În abordarea interdisciplinară încep să fie ignorate limitele stricte ale disciplinelor, căutîndu-se teme
comune diferitelor obiecte de studiu, care pot duce la realizarea obiectivelor de învăţare de grad mai înalt, a
competenţelor transversale, considerate cruciale pentru succesul în societatea contemporană. Între acestea se
numără şi luarea de decizii, rezolvarea de probleme, însuşirea metodelor şi tehnicilor de învăţare eficientă,
antreprenoriatul etc.
• Principiul organizator nu mai este de regulă conţinutul, mult prea ancorat în graniţele disciplinare, ci se
trece la centrarea pe aşa-numitele competenţe transversale. ,,Aici, conţinutul şi procedurile disciplinelor
individuale sunt depăşite; de exemplu, luarea de decizii şi rezolvarea de probleme implică aceleaşi principii,
indiferent de discipline”
4. Trandisciplinaritatea reprezintă gradul cel mai elevat de integrare a curriculum-ului, mergînd adesea pînă la
fuziune. Fuziunea este, aşadar faza cea mai complexă şi mai radicală a integrării.
• Adoptarea de tip trandisciplinar tinde progresiv către o ,,decompartimentare” completă a obiectelor de
studiu implicate.
• Abordarea integrată a curriculum-ului specifică trandiscilpinarităţii este centrată pe ,,viaţa reală”, pe
problemele importante, semnificative, aşa cum apar ele în context cotidian şi aşa cum afectează vieţile
diverselor categorii de oameni.
• Conţinuturile şi competenţele se integrează în jurul unor probleme. Întrebarea care orientează demersul
trandisciplinar este Cum îi putem învăţa pe elevi să fie buni cetăţeni în viitor? Achiziţiile învăţării au sens doar
prin contribuţia lor la succesul personal şi social al tinerilor în contexte culturale şi sociale concrete.
• Ca instrument pentru determinarea cadrului conceptual, este propusă reţeaua transdisciplinară.
• Disciplinele formale clasice îşi pierd capacitatea de a dicta modul de derulare a instruirii şi modelul de
proiectare curriculară. Cunoaşterea pe care o dobîndeşte individual este situată într-un anumit context social,
economic, politic şi cultural.
• Cele trei abordări pot fi privite ca stadii ale integrării curriculum-ului şi ca etape în proiectarea de
curriculum integrat. Se merge de la progresiv, de la varianta cea mai apropiată de modelul disciplinar
(multidisciplinaritatea) pînă la disoluţia totală a barierelor disciplinare (transdisciplinaritatea)
În urma unor cercetări, s-a ajuns la următoarele rezultate care subliniază efectele pozitive ale integrării
curriculare:
• Curriculum-ul integrat îi ajută pe elevi/studenţi să-şi aplice competenţele.
• O bază integrată a cunoaşterii conduce către o mai rapidă reconfigurare a informaţiilor, în funcţie de
nevoi.
• Perspectivele multiple conduc către o bază mai integrată a cunoaşterii.
• Curriculum-ul integrat încurajează profunzimea învăţării şi aria mai largă de exprimare a acestui proces.
• Curriculum-ul integrat promovează valori şi atitudini pozitive la elevi/studenţi.
• Curriculum-ul integrat furnizează timp suficient pentru o ,,explorare” de calitate a curriculum-ului.
• Dintr-o perspectivă mai largă, putem spune că introducerea elementelor de curriculum integrat este
profitabilă deoarece acestea:
• Răspund necesităţilor (provocărilor) societăţii actuale;
• Stimulează rolul activ al elevului/studentului ca organizator al propriei structuri a cunoaşterii;
• Sunt în concordanţă cu noile orientări din epistemologie şi din ştiinţele cogniţiei;
• Permit flexibilitatea curriculum-ului (contribuie la descentralizarea curriculară prin posibilitatea
dezvoltării unor părţi semnificative ale curriculum-ului la nivel local);
• Permit relaţionarea cu experienţele şi evenimentele curente şi semnificative din viaţa
elevului/studentului.
VI
Structuri şi tipologii curriculare
• Core-curriculum şi variantele sale
• În practica proiectării şi dezvoltării unui curriculum se operează cu concepte care sintetizează tipuri
structurale de curriculum şi cel mai frecvent se apelează la două criterii de abordare care vizează :
• caracterul comun / diferenţiat al conţinuturilor şi experienţelor de învăţare;
• caracterul obligatoriu / opţional (facultativ) al conţinuturilor şi experienţelor de învăţare.
• Din combinaţia acestor criterii rezultă două tipuri principale de curriculum: core curriculum şi
curriculum-ul diferenţiat în jurul cărora s-au constituit diferite tipuri structurale de curriculum.
În funcţie de situaţia concretă a fiecărei instituţii de învăţămînt se determină următoarele variante de curriculum
la decizia instituţiei de învăţămînt:
• curriculum-ul nucleu aprofundat prin alocarea numărului maxim de ore pentru atingerea obiectivelor şi
conţinuturilor obligatorii;
• curriculum-ul nucleu extins prin alocarea diferenţei dintre numărul minim şi numărul maxim de ore
pentru predarea / învăţarea segmentelor neobligatorii din curricula pe discipline;
• curriculum-ul elaborat în instituţia de învăţămînt reprezintă, de fapt, oferta opţională de învăţare pe
care instituţia de învăţămînt o pune la dispoziţia elevilor/studenţilor săi şi prin care răspunde nevoilor şi
aşteptărilor comunităţii sociale. Prin curricula la decizia instituţiei de învăţămînt se realizează misiunea
specifică a acesteia.
Elaborarea curricula la decizia instituţiei de învăţămînt este o acţiune pe cît de importantă, pe atît de dificilă.
Ea vine să atenueze centralizmul deciziilor pe linia curriculară acordînd mai multă libertate şcolilor şi
profesorilor şi transerîndu-le prin aceasta şi mai multă responsabilitate.
Tipul cursului :
• INTEGRATIV
Cuvinte cheie :
• Reforma curricum-ului, Curriculum national,şcoala naţională, Politici educaţionale,Obiective şi
strategii,Paradigma educaţională, Structura sistemului de învăţămînt,Curriculum pe discipline
Conţinuturi educaţionale,Planul de învăţămînt, Strategii didactice, Strategii de evaluare, Concepţia curriculum-
ului,Curriculumul de bază
• Etapa I (1989-1993)
avea ca prioritate acţiunile de schimbări radicale:
schimbarea structurii sistemului de învăţămînt, ,,deideologizarea şi depolitizarea” programelor şi a
manualelor şcolare, introducerea noului sistem de notare a elevilor (de zece puncte), lichidarea şcolilor serale;
schimbarea esenţială a personalului de conducere din învăţămînt, începerea modificării cadrului legislativ;
liberalizarea procesului didactic etc.
Etapa I (1989-1993)
lipsa unei politici educaţionale clare şi sistemice privind reforma învăţămîntului în genere şi a reformei
curriculare în special;
luarea deciziilor de către organele respective fără a lua în consideraţie rezultatele şi ideile venite dinspre
zona cercetării, tendinţele şi experienţele internaţionale privind reformele educaţionale.
Lucrări de referinţă :
• ,,Valenţele reformei învăţămîntului în Republica Moldova” [20] elaborată în cadrul IŞPP (1992), a
constituit un eveniment important din punct de vedere al prognozării şi fundamentării strategiilor şi
metodologiilor de reformare a învăţămîntului
2. Cea mai importantă lucrare precurriculară ,,Obiective şi finalităţi ale învăţămîntului preuniversitar” a
fost elaborată de către IŞPP şi editată în 1992. [15]
Pentru prima dată finalităţile învăţămîntului erau abordate teleologic:
• Finalităţile generale;
• Finalităţile educaţionale sintetice (în continuare pe arii curriculare);
• Finalităţile operaţionale (competenţe concrete)
Lucrări de referinţă :
• Lucrarea ,,Obiective şi finalităţi ale învăţămîntului preuniversitar” poate fi privită ca prima variantă a
curriculum-ului de bază, deşi pînă în anul 1992 în Republica Moldova încă nu s-a conturat o concepţie unitară
cu privire la curriculum-ul naţional.
Etapa a II-a
• Etapa a doua (1994-1997) avea ca prioritate crearea bazei legislative şi conceptuale ale reformei
sistemului de învăţămînt. Se constată o conlucrare productivă şi eficientă a sferei decizionale şi celei de
cercetare- dezvoltare.
În această perioadă au fost elaborate şi aprobate: Legea învăţămîntului, Concepţia învăţămîntului în
Republica Moldova, Programul Naţional de dezvoltare a învăţămîntului; concepţiile disciplinelor şcolare,
programele şi manualele experimentale.
Etapa a II-a
Lucrări de referinţă :
• Concepţia învăţămîntului din R.M.” elaborată în 1992-1993 în cadrul Institutului de Ştiinţe Pedagogice
şi Psihologice
• Programul Naţional de dezvoltare a învăţămîntului din R. M., elaborate în cadrul IŞPP şi aprobată de
către Ministerul Educaţiei şi Tineretului din R.M.
– Cadrele didactice au intrat în ,,grupul riscului” celor mai săraci oameni ai societăţii;
– Plecarea în masă a cadrelor didactice din sistemul de învăţămînt;
• Desigur că, eficienţa reformei curriculare în Republica Moldova în contextul analizat a fost afectată.
Însă rezultatele şi impactul pozitiv ale acesteia au devenit argumente importante în favoarea şi oportunitatea
Proiectului Reformei învăţămîntului general (1997-2003) finanţat de către Banca Mondială şi Guvernul
Republicii Moldova.
Etapa IV
• Etapa a patra (2003-2005) poate fi numiă etapa postproiectului sau de acumulare a experienţei şi
informaţiei cu privire la calitatea curriculum-ului naţional (programelor, manualelor, ghidurilor metodologice,
etc.)
Această etapă s-a marcat prin cîteva tendinţe şi acţiuni contradictorii:
Au încetat să funcţioneze Consiliul Naţional pentru Curriculum şi Evaluare, Comisiile de coordonare pentru
curriculum, grupurile de lucru;
Etapa IV
Institutul de Ştiinţe ale Educaţiei centrat asupra căutării propriei identităţi n-a reuşit să realizeze şi să dezvolte
funcţiile structurilor instituţionale lichidate şi, în primul rînd, cu referire la :
– dezvoltarea curriculum-ului şcolar;
– monitorizarea curriculum-ului şcolar;
– modernizarea curriculum-ului şcolar;
– managementul curriculum-ului şcolar;
• Monitorizarea şi evaluarea funcţionării noului curriculum n-a avut un caracter sistemic şi continuu.
Etapa IV
Etapa V
Activităţi de (auto)evaluare
• Identificaţi premisele reformei sistemului de învăţămînt din R. M.
• Caracterizaţi principalele etape ale reformei curriculare în R. M.
• Explicaţi impactul reformei curriculare asupra dezvoltării sistemului de învăţămînt
• Deduceţi punctele vulnerabile ale reformei curriculare în R. M.
• Propuneţi un ansamblu de sugestii privind modernizarea curriculumului pentru profilul “Drept”
Succes!!
3.3. Sistemice
Capacitatea de a învăţa;
Capacitatea de a lucra / activa autonom;
Adaptarea socială şi interculturală;
Înfruntarea provocărilor lumii contemporane care se află într-o permanentă schimbare.
3.4. Cross-curriculare
Capacităţi de cetăţenie activă şi antreprenoriat;
Capacităţi de asigurare a bunăstării şi siguranţei;
Capacităţi interculturale.
3. Algoritmul proiectării obiectivelor/activităţilor de învăţare pentru curriculum-ul pe discipline, cursul
sau seminarul universitar.
1. Pentru a proiecta obiectivele, în primul rînd, trebuie identificat/selectat tipul taxonomic al obiectivelor;
2. Trebuie de selectat ce tip de obiective trebuie de proiectat: generale pe disciplină, de referinţă sau
operaţionale;
3. Se stabileşte disciplina (pentru obiectivele generale), temele de conţinut (pentru obiectivele de referinţă);
4. Se identifică numărul de ore pentru studierea disciplinei date sau/şi temelor din curriculum;
5. Se identifică grupe-ţintă pentru care vor fi proiectate obiectivele/activităţile de învăţare;
6. Se proiectează cel puţin un obiectiv din categoria ,,Cunoaştere şi înţelegere”, cel puţin un obiectiv din
categoria ,,Aplicare” şi cel puţin un obiectiv din categoria ,,Integrare”. Raportul obiectivelor în cadrul
categoriilor expuse va fi următor : 30-40%-obiective din categoria ,,Cunoaştere”, 30-40%- obiective din
categoria ,,Aplicare”, 30-40% obiective din categoria ,,Integrare”..
7. Tipul şi complexitatea obiectului/obiectivelor determină tipul şi numărul activităţilor de învăţare.
4. PROCEDURILE DE BAZĂ PRIVIND PROIECTAREA OBIECTIVELOR/ACTIVITĂŢILOR DE
ÎNVĂŢARE
Enumeraţi
Determinaţi prin ce se deosebeşte
Care e cauza a ceea, ce
Ce se va întîmpla, dacă
In ce bază efectuăm împărţirea
Cum se împarte (împărţeşte)
In conformitate cu norma dată apreciaţi
Determinaţi mărimea
Descrieţi acţiunile
Citiţi prin cuvinte schema
11. DETERMINAŢI VALOAREA DIDACTICĂ A SETULUI DE OBIECTIVE, cu condiţia, cînd
profesorul tinde ca studenţii să însuşească materialul de învăţămînt nu pur şi simplu memorizîndu-l, dar
dezvoltîndu-şi capacitatea prin intermediul lui să efectueze simple comparări, generalizări, clasificări etc.