Sunteți pe pagina 1din 21

Cursul şi

seminarul universitar

Profesor universitar
Vladimir Guţu
Obiectivele:
• Identificarea tipurilor de curs şi seminar universitar;
• Identificarea condiţiilor unui curs/seminar universitar eficient;
• Analiza avantajelor/dezavantajelor diferitor tipuri de suport de curs/seminar universitar;
• Identificarea diferitor tipuri de suport de curs;
• Proiectarea diferitor tipuri de curs/seminar universitar;
• Evaluarea unui curs/seminar universitar

Cursul universitar.
Cursul universitar se consideră forma principală a activităţii didactice în învăţământul universitar, având
la bază criteriul activităţii frontale de predare - învăţare.

Clasificarea cursurilor universitare.


În conformitate cu scopul urmărit, se disting:
• cursul introductiv: orientarea generală în problematica cursului;
• cursul tematic curent : prezentarea selectivă şi structurală a temelor planificate;
• cursul de sinteză: sistematizarea şi generalizarea problemelor esenţiale ale disciplinei.
În conformitate cu raportul teorie – practică, se disting:
• cursul teoretic: se aplică la toate disciplinele;
• cursul practic - aplicativ; se aplică la disciplinele tehnice, medicale, psihologice, artistice;
• cursul sandwici (modular - integrativ); alternează etapele de comunicare teoretică cu cea de activitate
practică;
După ponderea metodelor didactice, se disting:
• cursul prelegere clasică;
• cursul dezbatere;
• cursul mixt prelegere - dezbatere.
Condiţiile unui curs eficient

Pentru a fi eficientă activitatea didactică desfăşurată prin curs, trebuie să se îndeplinească următoarele
condiţii:
• încadrarea temei cursului în tematica cadru, pentru a asigura unitatea de predare - învăţare - evaluare;
• proiectarea taxonomică a obiectivelor educaţionale;
• asigurarea consistenţei, continuităţii şi coerenţei logice a conţinutului disciplinei;
• stabilirea corelaţiilor între cursurile fundamentale şi cele de specialitate, între teorie şi practică:
• deschiderea spre multidisciplinaritate;
• cunoaşterea studiului actual şi de perspectivă al cercetării ştiinţifice în domeniul respectiv;
• crearea ambianţei de comunicare profesor - student;
• stimularea interesului şi motivaţiei de învăţare. [54]

Generalizând conţinutul condiţiilor caracterizate, putem formula patru reguli de bază privind
realizarea efectivă a unui curs universitar:
• definirea clară a subiectului sau a problemei care urmează a fi abordată;
• luarea în consideraţie a nivelului de cunoştinţe şi competenţe de înţelegere ale studenţilor;
• stabilirea coerenţei dintre obiective - conţinuturi - tehnologii şi evaluare;
• luarea în consideraţie a criteriilor valorice, intereselor şi preocupărilor studenţilor.

Proiectul didactic (model) a cursului universitar


I. Tema (titlul) cursului.
Alegerea temei va fi motivată.
II. Obiectivele cursului
1.Obiectivele se proiectează în conformitate cu obiectivele generale ale disciplinei şi taxonomia obiectivelor.
2.Se elaborează obiectivele concrete, prin care se indică clar ce urmează să facă studenţii.
Exemplu:
• Studenţii urmează să:
• (la nivel de cunoaştere)
• identifice principiile ...
• reproducă definiţia ...
• (la nivel de aplicare)
• clasifice metodele ...
• argumenteze situaţii ...
• deducă tendinţele ...
• (la nivel de integrare)
• realizeze independent ...
• rezolve situaţia de problemă;
• expună părerea proprie.
III. Introducere
• Se folosesc anumite materiale vizuale, exemple, alt material real în scopul motivării studenţilor.
• Se planifică acţiunile concrete de motivare a studenţilor.
• Se scriu întrebările care vor fi puse, pentru a implica studenţii în activitate în cadrul cursului.
• Se comunică studenţilor cum se încadrează acest curs în sistemul altor cursuri prevăzute de curriculum.
IV. Desfăşurarea cursului
• Cursul se desfăşoară de la idei simple - la cele complicate.
• Planificarea modalităţilor de implicare a studenţilor în activitata didactică.
• Planificarea tipului de notiţe ce le vor face studenţii.
• Utilizarea materialelor care se distribuie studenţilor pe durata cursului.
• Utilizarea materialelor vizuale pentru a spori interesul faţă de curs.
• Realizarea legăturii dintre cursul şi aplicările practice ale cunoştinţelor asimilate.
• Structurarea sarcinilor didactice pentru studenţi.
• Planificarea utilizării timpului, tablei, proiectorului etc.
V. Concluziile cursului
1. Planificarea modalităţilor de realizare a concluziilor.
2. Proiectarea întrebărilor (sarcinilor), pentru a verifica dacă obiectivele cursului au fost atinse.
3. Informarea studenţilor despre modul în care se va desfăşura următorul curs sau seminar.

Seminarul universitar

Seminarul universitar, ca şi cursul universitar, este forma de bază a activităţii didactice în învăţământul
superior. Dacă în cadrul cursului universitar accentul cade pe comunicarea/acumularea cunoştinţelor, atunci în
cadrul seminarului, accentul cade pe aprofundarea, sistematizarea cunoştinţelor şi pe formarea de competenţe
cognitive şi aplicative, pe formarea de atitudini integrative.
Clasificarea seminarelor universitare
În conformitate cu scopul urmărit, se disting:
• seminarul introductiv: de iniţiere în tematica şi problematica cursului, de formare a competenţelor de
informare şi documentare etc.;
• seminarul de reluare şi aprofundare a anumitelor probleme abordate în cadrul cursului, de realizare a
corelaţiilor intra-inter- şi transdisciplinare;
• seminarul de dezvoltare a tematicii cursului;
• seminarul aplicativ de rezolvare a sarcinilor şi a problemelor;
• seminarul - training de formare şi de dezvoltare a unor competenţe cognitive şi aplicative;
• seminarul integrativ: îmbinarea cercetării cu training, formării competenţelor cognitive cu practica
profesională etc.;
• seminarul de evaluare: testare, verificări orale etc.

În conformitate cu ponderea metodelor, se disting:


• seminarul - dezbatere;
• seminarul pe baza referatelor;
• seminarul pe baza exerciţiului: rezolvare de probleme şi exerciţii, analiza textelor etc.
• seminarul pe baza cercetării;
• seminarul pe baza jocului didactic;
• seminarul brainstorming-ului etc.
Condiţiile unui seminar universitar eficient

Pentru a fi eficientă, activitatea didactică desfăşurată prin seminar trebuie să îndeplinească următoarele
condiţii:
• formularea taxonomică a obiectivelor de învăţare;
• selectarea subiectelor şi problemelor importante;
• antrenarea studenţilor în învăţare activă;
• schimbul liber de opinii;
• deschiderea spre aplicabilitatea practică a cunoştinţelor teoretice;
• corespunderea obiectivelor, conţinuturilor şi metodelor de învăţare;
• realizarea corelaţiei intra- şi interdisciplinare (transdisciplinare);
• rezolvarea exerciţiilor şi problemelor variate, actuale din perspectiva formării cognitive şi profesionale;
• evaluarea formativă a activităţii studenţilor.
Tehnicile predării-învăţării în cadrul seminarului
Tehnicile predării - învăţării în cadrul seminarului sunt foarte variate. Organizarea activităţii didactice în
grupuri mici poate fi considerată cea mai eficientă din următoarele considerente:
1.Poate asigura un cadru social sigur în care până şi studenţii mai puţini activi se simt capabili să aducă o
contribuţie proprie în rezolvarea problemelor înaintate.
2.Îi încurajează pe studenţi:
• să contribuie prin ideile, părerile şi relatările lor la evaluarea şi acceptarea acestora;
• să clarifice, să aprofundeze şi să dezvolte afirmaţiile lor pentru a răspunde întrebările şi a satisface
criteriile colegilor lor;
• să dezvolte capacităţile de exprimare şi de comunicare eficientă;
• să dezvolte abilităţile de a accepta şi a propune soluţii şi de a contribui la un consens de idei;
• să coopereze în cadrul activităţii respective.
Proiectul didactic al seminarului universitar
I. Tema seminarului (tema se alege în conformitate cu subiectul cursului predat).
II. Tipul seminarului: ex. introductiv.
III. Obiectivele seminarului ( se proiectează conform modelului taxonomic).
IV. Introducere.
• se comunică studenţilor obiectivele seminarului;
• se determină formele principale de învăţare: în grupuri mici, individual, în perechi etc;
• se înaintează sarcinile concrete şi se explică modalităţile de rezolvare a acestora (în plan general).

V. Desfăşurarea seminarului:
• studenţii notează sarcinile (întrebările) legate de subiectul seminarului;
• studenţii discută şi pregătesc răspunsurile;
• studenţii prezintă răspunsurile cu argumentări şi completări respective;
• profesorul generalizează răspunsurile prezentate şi propune următoarea sarcină;
• studenţii rezolvă sarcina următoare etc.

VI. Concluziile seminarului:


• profesorul evaluează rezultatele seminarului: prin testele, întrebările productive, rezolvarea de probleme
etc.;
• studenţii sunt implicaţi în formularea concluziilor.

Prezentăm în continuare un proiect didactic al seminarului care are la bază metoda piramidei:
• tema seminarului;
• tipul seminarului;
• obiectivele;
• metoda de bază: metoda Piramidei;
• materialele didactice.
Desfăşurarea seminarului
• Faza 1. Introducere.
• Faza 2. Studenţii notează întrebările referitor la subiectul seminarului
• (Activitatea individuală).
• Faza 3. Studenţii lucrează în perechi. Unul răspunde la întrebările celuilalt.
• (Activitatea în perechi).
• Faza 4. Perechile se reunesc pentru a forma grupuri de câte patru, pentru a identifica problemele de
ordin general şi zonele de controversă în contextul discuţiilor avute în perechi (activitatea în grupuri mici).
• Faza 5. Plenară. Un reprezentant al fiecărui grup de patru studenţi raportează concluziile echipei sale.
Acestea se notează pe tablă drept concluzii finale (activitatea colectivă).
• Faza 6. Generalizări. Profesorul comentează modul de realizare a seminarului, finalităţile etc.
Curs

Curriculum: concepte şi abordări

Prof. univ. Vladimir Guţu

Obiectivele cursului:

• Identificarea diferitor abordări ale curriculum-ului;


• Definirea curriculum-ului în sens larg şi în sens îngust;
• Identificarea structurii şi produselor curriculare;
• Identificarea tipologiei curriculum-ului;
• Analiza şi compararea diferitor abordări ale curriculum-ului;
• Compararea abordării tradiţionale şi abordării moderne (integrative) ale curriculum-ului (cross-
curricula);
• Aprecierea proprie a abordărilor curriculare în educaţie

• Tipul cursului : sandwich


• Strategia didactică: problematizarea

I
Evoluţia abordărilor curriculare

• Etapa tradiţională – curriculum-ul are sensul de ,,curs oficial” organizat într-un cadru instituţionalizat
specializat în educaţie;
• Etapa modernă – curriculum are sensul de proiect pedagogic organizat prin corelarea obiectelor
(disciplinelor) de învăţămînt cu experienţele de învăţare directă şi indirectă ale elevilor/studenţilor;
• Etapa postmodernă – curriculum are sensul de proiect pedagogic organizat pe baza unor principii care
evidenţiază importanţa prioritară a obiectivelor asumate, care determină alegerea anumitor experienţe de
învăţare, strategii de organizare a învăţării, mijloace de evaluare.
II
Concepţii despre curriculum
1)Concepţia învăţării sistemice a disciplinelor academice
• Această concepţie se caracterizează printr-o claritate şi o precizie mai mare a conţinuturilor. Definirea
curriculum-ului în acest sens se prezintă astfel: ,,un plan general de conţinuturi ori de materiale specifice de
instruire, pe care instituţia de învăţămînt le oferă elevului/studentului” [16].
• Dezavantajele acestei abordări:
• Elevul/studentul este privit mai mult ca obiect al actului educaţional;
• Dominarea cunoştinţelor asupra competenţelor;
• Dominarea metodelor reproductive asupra celor activ-participative.

2)Concepţia învăţării centrate pe elev.


• Curriculum-ul , în contextul acestei abordări, are în centrul atenţiei elevul/studentul cu particularităţile,
trebuinţele şi interesele sale. Curriculum-ul oferit trebuie este relevant, şi generator sau facilitator de experienţe
de viaţă, de construire a sensului în care fiecare îşi găseşte drumul dezvoltării sale”
3)Concepţia focalizării asupra comprehensiunii şi ameliorării societăţii.
Curriculum-ul orientează la formarea competenţelor de integrare rapidă, eficientă şi creatoare a
elevilor/studenţilor în cîmpul social – calitatea procesului de integrare socială constituie un indicator sintetic al
eficienţei curriculum-ului universitar.

4)Concepţia centrată pe procesul de elaborare (curriculum develelopment)


• În cadrul acestei abordări, proiectarea curriculum-ului are o importanţă deosebită deoarece, în urma
acestui efort, se va contura curriculum-ul formal.
• Curriculum este un ,,program educaţional” care trebuie conceput într-o asemenea manieră, încît să le
permită elevilor/studenţilor să atingă anumite obiective de învăţare.

5)Concepţia sistemico - holistică a curriculum-ului


• Curriculum-ul din perspectiva sistemico-holistică se axează pe multitudinea componentelor proceselor
de învăţămînt, articularea lor întru realizarea finalităţilor educaţionale care constituie punctul de plecare ce
declanşează o adevărată reacţie circulară în cadrul curricular. Nu se pierde din vedere şi elevul/studentul-
subiectul actului educaţional. Procesul de învăţămînt se caracterizează prin dinamism şi interacţiune permanentă
şi continuă a componentelor constitutive.
• Orice modificare într-o componentă are efecte şi în celelalte. Cunoaşterea acestor relaţii permite
conceptorilor construirea unui curriculum universitar de calitate.
III.
Trei planuri ale abordării curriculum-ului
Planul structural:
• Modelul triunghiular
• Modelul pentagonal
▲ Planul structural
În literatura de specialitate întîlnim mai multe modele structurale ale curriculum-ului. Cele mai des
analizate şi întîlnite sunt: modelul triunghiular şi modelul pentagonal al curriculum-ului.

Modelul triunghiular
situează disciplinele şcolare în centrul triunghiului, ceea ce semnifică că în construcţia disciplinei academice,
finalităţile, conţinuturile şi timpul sunt elemente obligatorii.
DisciplinaTFC
Potrivit acestui model, variabilele curriculare sunt finalităţile educaţionale, conţinuturile instruirii şi
timpul de învăţare.

Fig. 1. Modelul triunghiular al curriculum-ului.

Fiecare dintre cele trei categorii de variabile angajează un ansamblu de probleme.


Variabila finalităţii:
• Principalele categorii de obiective şi finalităţi;
• Funcţiile obiectivelor;
• Metodologia de clasificare şi proiectare a obiectivelor (finalităţilor);
• Coerenţa dintre diferite tipuri de obiective.
Variabila conţinuturi:
• Semnificaţia şi tipologia conţinuturilor;
• Sursele şi criteriile de selectare a conţinuturilor;
• Organizarea conţinuturilor;
• Corelarea ,,obiectiv-conţinuturi”
Variabila timpul de instruire :
• Criterii de alocare timpului;
• Timpul efectiv utilizat;
• Identificarea şi evaluarea timpului individual de învăţare

Modelul pentagonal se axează pe cinci variabile: obiective / finalităţi (O/F), conţinuturi (C), strategii didactice
(S.D), strategii de evaluare (S.E), timpul alocat pentru instruire (T).
Modelul pentagonal se află în corespondenţă cu teoriile moderne ale curriculum-ului (Tyler, D`Hainayt)
Tendinţele actuale sunt orientate spre modernizarea programelor universitare din perspectiva integrării celor
cinci componente curriculare.
Curricula pe discipline elaborată în cadrul Proiectului Reformei învăţămîntului general, cofinanţat de Banca
Mondială şi Guvernul Republicii Moldova sunt apropiate modelului pentagonal, chiar dacă acesta din urmă nu
este valorificat întotdeauna complet şi consecvent.

• Fig. 2. Modelul pentagonal al curriculum-ului.

Structura pentagonală a curriculum-ului are relevanţă şi pentru decelarea teritoriului cîmpului investigaţional al
curriculum-ului. Finalităţile / obiectivele, conţinuturile, procesele şi timpul de instruire reprezintă domenii
importante ale investigaţiei curriculare. Prin urmare, conceptorul interesat de elaborarea unui curriculum
universitar poate apela la teoria şi metodologia curriculum-ului, precum şi la teoria instruirii şi evaluării în
cazul abordării strategiilor didactice şi de evaluare
IV.
Planul procesual
▲ Planul procesual

Planul procesual presupune trei procese interconexe: proiectare, implementare, evaluare. Acest plan poate fi
prezentat grafic (vezi fig.3)

• Fig.3. Procesele curriculare în relaţii cu trei perspective de abordare

• Procesele de ,,proiectare – implementare – evaluare” pot fi abordate din perspectiva investigaţională,


teoretică şi practică educaţională.

• Realizarea / fundamentarea unui concept interactiv şi comprehensiv al curriculum-ului nu poate fi fără


incorporare în planul procesual a acţiunilor de management curricular la nivel central, local şi instituţional.
V.
Planul produsului
Categorii de produse curriculare
→ Nivel central:
• Concepţia curriculum-ului universitar;
• Curriculum-ul de bază pentru învăţămîntul superior;
• Plan-cadru;
• Standardele profesionale
→ Nivel instituţional:
• Curriculum-ul pe discipline;
• Planuri de învăţămînt;
• Manualul academic;
• Ghiduri metodologice;
• Seturi multimedia;
• Proiecte didactice, cursuri;
• Teste docimologice
VI
Abordarea integrată a curriculum-ului
1. Monodisciplinaritatea este centrată pe obiectele de studiu independente, pe specificitatea acestora,
promovînd supremaţia disciplinelor formale. Elemente de integrare pot să apară încă de la acest nivel
intradisciplinar, în cel puţin două moduri:
• Inserţie a unui fragment în structura unei discipline(în conţinutul unui obiect de studiu este inserat un
fragment care are rolul de a ajuta la clasificarea unei teme sau care aduce informaţii noi despre problema
investigată).
• Armonizare a unor fragmente independente (aparent) din cadrul unui obiect de studiu pentru a permite
mai buna rezolvare a unor probleme, pentru înţelegerea cît mai completă a unui subiect sau pentru dezvoltarea
anumitor competenţe şi atitudini.

2. Pluridisciplinaritatea (multidisciplinaritatea) se referă la situaţia în care o temă aparţinînd unui anumit


domeniu este supusă analizei din perspectiva mai multor discipline, acestea din urmă menţinîndu-şi nealterată
strucura şi rămînînd independente unele în raport cu celelalte.
• Obiectele de studiu contribuie, fiecare în funcţie de propriul specific, la clarificarea temei investigate.
La acest nivel vorbim de o corelare a demersurilor mai multor discipline în vederea clarificării unei probleme
din cît mai multe unghiuri de vedere.
• La acest nivel / în cadrul acestei abordări, procesele de integrare curriculară se situează în special la
nivelul conţinuturilor, al cunoştinţelor. De aceea, cele mai frecvente (şi mai clare) demersuri au loc între
discipline înrudite (care provin, de exemplu, din aceeaşi arie curriculară) sau care devin înrudite datorită temei.

3. Interdisciplinaritatea.
Dacă în cazul pluridisciplinarităţii vorbim de o ,,corelare” a eforturilor şi a potenţialităţilor diferitelor discipline
pentru a oferi o perspectivă cît mai completă asupra obiectivului investigat, interdisciplinaritatea presupune o
intersectare a diferitelor arii disciplinare.
• În abordarea interdisciplinară încep să fie ignorate limitele stricte ale disciplinelor, căutîndu-se teme
comune diferitelor obiecte de studiu, care pot duce la realizarea obiectivelor de învăţare de grad mai înalt, a
competenţelor transversale, considerate cruciale pentru succesul în societatea contemporană. Între acestea se
numără şi luarea de decizii, rezolvarea de probleme, însuşirea metodelor şi tehnicilor de învăţare eficientă,
antreprenoriatul etc.
• Principiul organizator nu mai este de regulă conţinutul, mult prea ancorat în graniţele disciplinare, ci se
trece la centrarea pe aşa-numitele competenţe transversale. ,,Aici, conţinutul şi procedurile disciplinelor
individuale sunt depăşite; de exemplu, luarea de decizii şi rezolvarea de probleme implică aceleaşi principii,
indiferent de discipline”

4. Trandisciplinaritatea reprezintă gradul cel mai elevat de integrare a curriculum-ului, mergînd adesea pînă la
fuziune. Fuziunea este, aşadar faza cea mai complexă şi mai radicală a integrării.
• Adoptarea de tip trandisciplinar tinde progresiv către o ,,decompartimentare” completă a obiectelor de
studiu implicate.
• Abordarea integrată a curriculum-ului specifică trandiscilpinarităţii este centrată pe ,,viaţa reală”, pe
problemele importante, semnificative, aşa cum apar ele în context cotidian şi aşa cum afectează vieţile
diverselor categorii de oameni.
• Conţinuturile şi competenţele se integrează în jurul unor probleme. Întrebarea care orientează demersul
trandisciplinar este Cum îi putem învăţa pe elevi să fie buni cetăţeni în viitor? Achiziţiile învăţării au sens doar
prin contribuţia lor la succesul personal şi social al tinerilor în contexte culturale şi sociale concrete.
• Ca instrument pentru determinarea cadrului conceptual, este propusă reţeaua transdisciplinară.
• Disciplinele formale clasice îşi pierd capacitatea de a dicta modul de derulare a instruirii şi modelul de
proiectare curriculară. Cunoaşterea pe care o dobîndeşte individual este situată într-un anumit context social,
economic, politic şi cultural.
• Cele trei abordări pot fi privite ca stadii ale integrării curriculum-ului şi ca etape în proiectarea de
curriculum integrat. Se merge de la progresiv, de la varianta cea mai apropiată de modelul disciplinar
(multidisciplinaritatea) pînă la disoluţia totală a barierelor disciplinare (transdisciplinaritatea)

În urma unor cercetări, s-a ajuns la următoarele rezultate care subliniază efectele pozitive ale integrării
curriculare:
• Curriculum-ul integrat îi ajută pe elevi/studenţi să-şi aplice competenţele.
• O bază integrată a cunoaşterii conduce către o mai rapidă reconfigurare a informaţiilor, în funcţie de
nevoi.
• Perspectivele multiple conduc către o bază mai integrată a cunoaşterii.
• Curriculum-ul integrat încurajează profunzimea învăţării şi aria mai largă de exprimare a acestui proces.
• Curriculum-ul integrat promovează valori şi atitudini pozitive la elevi/studenţi.
• Curriculum-ul integrat furnizează timp suficient pentru o ,,explorare” de calitate a curriculum-ului.

• Dintr-o perspectivă mai largă, putem spune că introducerea elementelor de curriculum integrat este
profitabilă deoarece acestea:
• Răspund necesităţilor (provocărilor) societăţii actuale;
• Stimulează rolul activ al elevului/studentului ca organizator al propriei structuri a cunoaşterii;
• Sunt în concordanţă cu noile orientări din epistemologie şi din ştiinţele cogniţiei;
• Permit flexibilitatea curriculum-ului (contribuie la descentralizarea curriculară prin posibilitatea
dezvoltării unor părţi semnificative ale curriculum-ului la nivel local);
• Permit relaţionarea cu experienţele şi evenimentele curente şi semnificative din viaţa
elevului/studentului.
VI
Structuri şi tipologii curriculare
• Core-curriculum şi variantele sale
• În practica proiectării şi dezvoltării unui curriculum se operează cu concepte care sintetizează tipuri
structurale de curriculum şi cel mai frecvent se apelează la două criterii de abordare care vizează :
• caracterul comun / diferenţiat al conţinuturilor şi experienţelor de învăţare;
• caracterul obligatoriu / opţional (facultativ) al conţinuturilor şi experienţelor de învăţare.
• Din combinaţia acestor criterii rezultă două tipuri principale de curriculum: core curriculum şi
curriculum-ul diferenţiat în jurul cărora s-au constituit diferite tipuri structurale de curriculum.

Core curriculum şi variantele sale


• Core curriculum desemnează componenta comună, standardizată şi obligatorie a curriculum-ului
proiectat şi aplicat la nivelul unui sistem sau subsistem de învăţămînt.
• Conceptul de core curriculum se axează pe două note caracteristice:
• una constituită pe axa comun / diferenţiat, core curriculum-ul desemnînd baza comună a oricărei
diferenţieri, dar şi limita raţională a acesteia, aşa încît core curriculum nu are sens decît în cadrul unor programe
de studii care permit un minim (optim) de diferenţiere (în sisteme centralizate core curriculum-ul nu are sens);
• a doua constituită pe axa obligatoriu / opţional, core curriculum desemnînd segmentul obligatoriu pe
care se pot construi parcursurile opţionale.
• În prezent, termenul de core curriculum acoperă patru accepţiuni principale larg utilizate în teoria şi
practica curriculară : curriculum–ul de bază, curriculum-ul central, curriculum-ul obligatoriu şi curriculum-ul
comun.
Curriculum-ul diferenţiat şi variantele sale
• Curriculum-ul diferenţiat reprezintă a doua componentă importantă a curriculum-ului în baza căruia se
organizează procesul de învăţămînt.
• Este de remarcat că noţiunea de curriculum-ul diferenţiat nu are sens decît în raport cu noţiunea core
curriculum.
• Problema principală a elaborării curriculum-ului diferenţiat este legată de stabilirea criteriilor
procedurilor şi gradului de diferenţiere, iar în funcţie de acestea rezultă şi principalele variante de curriculum-ul
diferenţiat:

Curriculum-ul diferenţiat ca metodologie


• Temeiul diferenţierii meteodologice a curriculum-ului constă în principiul aplicării aceloraşi conţinuturi
în moduri, metode şi forme diferite.
• Curriculum-ul diferenţiat prin metodologie este deci un curriculum care rămîne, în esenţă, un curriculum
comun, dar care cuprinde metode şi tehnici diferite de predare-învăţare.
• Proiectarea curriculară presupune în acest caz distribuirea conţinuturilor pe tipuri de activitate didactică,
în funcţie de natura conţinuturilor, dar şi de obiectivele realizabile printr-o formă sau alta de activitate didactică.

Curriculum-ul diferenţiat ca nivel


• Curriculum-ul diferenţiat ca nivel este menit să rezolve una dintre problemele cele mai dificile privind
conţinuturile învăţării şi anume problema accesibilităţii.
• Accesibilitatea este un raport între nivelul de dificultate a conţinuturilor şi nivelul capacităţilor de
învăţare ale elevilor/studenţilor, fiind implicate şi motivaţiile învăţării diferite de la un elev/student la altul.
• Prin urmare, accesibilitatea comportă două aspecte :
• unul de creştere a dificultăţii pentru elevii/studenţii cu aptitudini speciale sau / şi puternic motivaţi în
raport cu anumite discipline;
• celălalt de reproducere a dificultăţii pentru elevii/studenţii cu capacităţi de învăţare mai reduse.

Curriculum-ul diferenţiat prin aprofundare


• Curriculum-ul diferenţiat aprofundat poate fi elaborat, în funcţie de sensul aprofundării, în două moduri
principale:
- prin aprofundarea de conţinut, ceea ce presupune dezvoltarea cantitativă şi calitativă a temelor din
curriculum-ul disciplinar, diferenţa de ore fiind destinată diferenţei dintre partea obligatorie şi partea opţională;
- prin aprofundarea învăţării, ceea ce presupune alocarea plajei orare pentru atingerea obiectivelor curriculare,
acordîndu-se un număr mai mare de ore pentru temele cu dificultate ridicată şi care nu pot fi învăţate de către
unii elevi/studenţi, în cadrul timpului prevăzut pentru temele obligatorii din curricula pe discipline.

Curriculum-ul diferenţiat prin extensiune


• Acest tip de curriculum este cea mai radicală variantă de diferenţiere, întrucît vizează atît obiectivele şi
conţinuturile cît şi structura de ansamblu a curriculum-ului universitar.
• În funcţie de modul în care se face extensiunea, curriculum-ul extins se poate elabora prin:
• extensiunea intradisciplinară, ceea ce presupune introducerea de noi teme, de noi capitole peste
segmentele obligatorii şi opţionale;
• extensiunea disciplinară, ceea ce presupune introducerea de noi discipline în structura planurilor de
învăţămînt:
• extensiunea interdisciplinară / transdisciplinară, ceea ce presupune abordarea unor teme în maniera
interdisciplinară şi cross-curriculară.

Curriculum-ul la decizia instituţiei de învăţămînt


• Curriculum-ul la decizia instituţiei de învăţămînt alături de curriculum-ul nucleu (de bază) constituie
segmentul curriculum-ului naţional.
• Curriculum-ul la decizia instituţiei de învăţămînt este destinat acoperirii unor nevoi de educaţie
personale, microgrupale sau individuale ale elevilor/studenţilor, precum şi nevoilor specifice de educaţie ale
comunităţii sociale în care instituţia de învăţămînt funcţionează.

În funcţie de situaţia concretă a fiecărei instituţii de învăţămînt se determină următoarele variante de curriculum
la decizia instituţiei de învăţămînt:
• curriculum-ul nucleu aprofundat prin alocarea numărului maxim de ore pentru atingerea obiectivelor şi
conţinuturilor obligatorii;
• curriculum-ul nucleu extins prin alocarea diferenţei dintre numărul minim şi numărul maxim de ore
pentru predarea / învăţarea segmentelor neobligatorii din curricula pe discipline;
• curriculum-ul elaborat în instituţia de învăţămînt reprezintă, de fapt, oferta opţională de învăţare pe
care instituţia de învăţămînt o pune la dispoziţia elevilor/studenţilor săi şi prin care răspunde nevoilor şi
aşteptărilor comunităţii sociale. Prin curricula la decizia instituţiei de învăţămînt se realizează misiunea
specifică a acesteia.
Elaborarea curricula la decizia instituţiei de învăţămînt este o acţiune pe cît de importantă, pe atît de dificilă.
Ea vine să atenueze centralizmul deciziilor pe linia curriculară acordînd mai multă libertate şcolilor şi
profesorilor şi transerîndu-le prin aceasta şi mai multă responsabilitate.

Curriculum-ul formal, nonformal şi informal


- Curriculum-ul formal este curriculum-ul în baza căruia se organizează educaţia formală, realizată în instituţiile
de învăţămînt. Curriculum-ul formal este prin excelenţă un curiculum-ul oficial, instituţionalizat, obligatoriu.
De asemenea, curriculum-ul formal este un curriculum-ul scris, redactat sub forma unor documente oficiale
(planuri de învăţămînt, curricula pe discipline, ghiduri, etc.).
- Curriculum-ul nonformal este curriculum-ul vizat de modalităţile educaţiei nonformale realizate în şcoală sau
înafara instituţiei de învăţămînt, dar păstrînd anumite funcţii cu educaţia şcolară formală. Curriculum-ul
nonformal este prin excelenţa sa un curriculum-ul opţional, facultativ, explicit, extins şi aprofundat.
- Curriculum-ul informal este curriculum-ul ce ar putea fi identificat ca realizat prin influenţele educative cu
caracter informal, considerat un curriculum-ul ascuns, în sensul că el nu este declarat sau eexplicitat. Influenţa
educativă în cadrul curriculum-ului informal se realizează de către mass-media, familia, grupuri sociale, etc.
Abordarea tradiţională şi curriculară a învăţămîntului
Activităţi de (auto) evaluare
• Definiţi noţiunea de curriculum în sens larg şi în sens îngust.
• Identificaţi principalele concepte ale curriculum-ului
• Identificaţi şi caracterizaţi principalele tipuri de curriculum
• Explicaţi noţiunea de ,,cross-curricula”
• Comparaţi abordarea curriculară şi abordarea tradiţională a învăţămîntului
• Apreciaţi posibilităţile şi impactul aplicării teoriei curriculare în cadrul universitar.
Curs

Reforma Curriculum-ului Naţional în Republica Moldova


între implementare şi impact

Profesor universitar - Vladimir Guţu


Obiectivele cursului :
• Identificarea etapelor reformei curriculare în R.M.
• Identificarea cadrului de referinţă a reformei curriculare
• Analiza părţilor tari şi slabe a reformei curriculare
• Aprecierea impactului refomei curricumului naţional asupra dezvoltării sistemului de învăţămînt
• Modelarea strategiilor proprii de reformare curriculară în R.M.
Bibliografie :

• Guţu V. şi alţii. “Teoria şi metodologia curriculum-ului universitar” , USM 2003


• Crişan A., Guţu V. “Proiectarea curriculum-ului de bază” Tiplim Cimişlia 1997

Tipul cursului :
• INTEGRATIV
Cuvinte cheie :
• Reforma curricum-ului, Curriculum national,şcoala naţională, Politici educaţionale,Obiective şi
strategii,Paradigma educaţională, Structura sistemului de învăţămînt,Curriculum pe discipline
Conţinuturi educaţionale,Planul de învăţămînt, Strategii didactice, Strategii de evaluare, Concepţia curriculum-
ului,Curriculumul de bază

Premizele Reformei Curriculare


din R. Moldova
• Elaborările conceptuale ale reformei curriculum-ului naţional au început încă din anii 1989-1991, ele
fiind parte componentă a unei reflecţii mai ample privind nevoia de a reforma din temelii sistemul de învăţămînt
din R.M. Această nevoie a fost determinată de necesitatea:

• creării şcolii naţionale;


• deideologizării şi depolitizării sistemului de învăţămînt;
• democratizării şcolii;
• creării unei noi paradigme educaţionale;
• deschiderii spre colaborare pe plan internaţional, etc.

Premizele Reformei Curriculare


din R. Moldova
• Comunitatea pedagogică ca şi întreaga societate au fost deschişi pentru schimbare şi în mare măsură au
acceptat şi au promovat inovaţiile propuse. Deşi trebuie de menţionat că, reforma educaţională preponderent a
început de ,,sus” în ,,jos”.

• Convenţional reforma curriculară în Republica Moldova a parcurs cîteva etape esenţiale, de la un


,,idealism educaţional” la abordări sistemice ale schimbării în învăţămînt - ,,pragmatism educaţional”.
Etapele Reformei Curriculare în R.M.

• Etapa I (1989-1993)
avea ca prioritate acţiunile de schimbări radicale:
schimbarea structurii sistemului de învăţămînt, ,,deideologizarea şi depolitizarea” programelor şi a
manualelor şcolare, introducerea noului sistem de notare a elevilor (de zece puncte), lichidarea şcolilor serale;
schimbarea esenţială a personalului de conducere din învăţămînt, începerea modificării cadrului legislativ;
liberalizarea procesului didactic etc.

Etapa I (1989-1993)

Etapa s-a caracterizat prin:

lipsa unei politici educaţionale clare şi sistemice privind reforma învăţămîntului în genere şi a reformei
curriculare în special;
luarea deciziilor de către organele respective fără a lua în consideraţie rezultatele şi ideile venite dinspre
zona cercetării, tendinţele şi experienţele internaţionale privind reformele educaţionale.

Lucrări de referinţă :

• ,,Valenţele reformei învăţămîntului în Republica Moldova” [20] elaborată în cadrul IŞPP (1992), a
constituit un eveniment important din punct de vedere al prognozării şi fundamentării strategiilor şi
metodologiilor de reformare a învăţămîntului

2. Cea mai importantă lucrare precurriculară ,,Obiective şi finalităţi ale învăţămîntului preuniversitar” a
fost elaborată de către IŞPP şi editată în 1992. [15]
Pentru prima dată finalităţile învăţămîntului erau abordate teleologic:
• Finalităţile generale;
• Finalităţile educaţionale sintetice (în continuare pe arii curriculare);
• Finalităţile operaţionale (competenţe concrete)

Lucrări de referinţă :
• Lucrarea ,,Obiective şi finalităţi ale învăţămîntului preuniversitar” poate fi privită ca prima variantă a
curriculum-ului de bază, deşi pînă în anul 1992 în Republica Moldova încă nu s-a conturat o concepţie unitară
cu privire la curriculum-ul naţional.

Etapa a II-a

• Etapa a doua (1994-1997) avea ca prioritate crearea bazei legislative şi conceptuale ale reformei
sistemului de învăţămînt. Se constată o conlucrare productivă şi eficientă a sferei decizionale şi celei de
cercetare- dezvoltare.
În această perioadă au fost elaborate şi aprobate: Legea învăţămîntului, Concepţia învăţămîntului în
Republica Moldova, Programul Naţional de dezvoltare a învăţămîntului; concepţiile disciplinelor şcolare,
programele şi manualele experimentale.

Etapa a II-a
Lucrări de referinţă :
• Concepţia învăţămîntului din R.M.” elaborată în 1992-1993 în cadrul Institutului de Ştiinţe Pedagogice
şi Psihologice

• ,,Bazele ştiinţifice ale dezvoltării învăţămîntului în R. M.” prezintă o încercare de fundamentare a


politicilor şi practicilor în domeniul curricular.

• Programul Naţional de dezvoltare a învăţămîntului din R. M., elaborate în cadrul IŞPP şi aprobată de
către Ministerul Educaţiei şi Tineretului din R.M.

• ,, Reforma învăţămîntului: obiective, orientări, direcţii”, Chişinău, 1995 reprezintă o încercare de a


fundamenta un plan –cadru, construit pe baza unei noi viziuni pedagogice racordate la evoluţiile sistemului de
învăţămînt din R.M.
Etapa a III – a
• Etapa a treia (1997 - 2003) a fost marcată de realizare a Proiectului de reformă a învăţămîntului
general finanţat de Banca Mondială şi Guvernul Republicii Moldova.
Lucrări de referinţă :
• ,,Proiectarea curriculum-ului de bază “ a fost prima lucrare în care se prezintă o concepţie unitară de
proiectare şi dezvoltare a curriculum-ului naţional:
• Reperele, criteriile, orientările şi principiile curriculum-ului naţional;
• Structura curriculum-ului naţional;
• Sisteme de obiective educaţionale de diferit grad de complexitate;
• Modele de proiectare şi organizare a obiectivelor în raport cu diferite criterii;
• Modelul de derivare a competenţelor , a valorilor şi atitudinilor pentru diferite trepte ale învăţămîntului
preuniversitar;
Lucrări de referinţă (etapa 3) :

• Metode de realizare a interconexiunii dintre ,,obiective- conţinuturi-activităţi de învăţare-activităţi de


evaluare”
• De la şcoala centrată pe profesor la şcoala centrată pe elev;
• De la şcoala informativă la şcoala formativă;
• De la învăţămîntul axat pe conţinuturi la învăţămîntul axat pe competenţe;
• De la procesul de învăţămînt axat dominant pe predare la învăţămîntul axat pe învăţare;
• De la instruirea dominant pasivă la instruirea dominant activă (prin metode active);
• De la evaluarea preponderent a cunoştinţelor la evaluarea competenţelor;
• De la formele dominant colectiviste şi individualiste de învăţare la cele prin cooperare.
Lucrări de referinţă (etapa 3) :
2. ,,Curriculum de bază. Documente reglatoare” , editată în 1997, reprezintă componenta reglatoare a
curriculum-ului naţional şi cuprinde ansamblul acelor demersuri care îşi propun în esenţă instituirea unei noi
calităţi a învăţămîntului general prin:
• Asigurarea coerenţei sistemului curricular;
• Elaborarea, implementarea, monitorizarea şi modernizarea continuă a curriculum-ului naţional;
• Proiectarea şi ameliorarea continuă a strategiilor didactice, inclusiv celor de evaluare;
• Dezvoltarea managementului curricular la nivel naţional, local şi instituţional.

Lucrări de referinţă (etapa 3) :

• Evaluarea rezultatelor şcolare” 1997 Contextul social, economic şi politic

Contextul social, economic şi politic


Reforma sistemului de învăţămînt
• în anii 1995-2002 a fost marcată de o criză socială, economică şi politică accentuată. Consecinţele crizei
a adus la apariţia mai multor fenomene negative în cadrul educaţional:

– Cadrele didactice au intrat în ,,grupul riscului” celor mai săraci oameni ai societăţii;
– Plecarea în masă a cadrelor didactice din sistemul de învăţămînt;

– Scăderea evidentă a motivaţiei profesionale;


– Finanţarea insuficientă a învăţămîntului;
– Scăderea bruscă a prestigiului profesiei de pedagog;
– Îmbătrînirea personalului didactic;
– Rezistenţa unor cadre didactice şi a managerilor şcolari schimbărilor în învăţămînt;
– Polarizarea cadrelor didactice pe doctrine politice;
– Apariţia cazurilor de corupţie în învăţămîntul preuniveritar, etc.

• Desigur că, eficienţa reformei curriculare în Republica Moldova în contextul analizat a fost afectată.
Însă rezultatele şi impactul pozitiv ale acesteia au devenit argumente importante în favoarea şi oportunitatea
Proiectului Reformei învăţămîntului general (1997-2003) finanţat de către Banca Mondială şi Guvernul
Republicii Moldova.

Etapa IV

• Etapa a patra (2003-2005) poate fi numiă etapa postproiectului sau de acumulare a experienţei şi
informaţiei cu privire la calitatea curriculum-ului naţional (programelor, manualelor, ghidurilor metodologice,
etc.)
Această etapă s-a marcat prin cîteva tendinţe şi acţiuni contradictorii:
Au încetat să funcţioneze Consiliul Naţional pentru Curriculum şi Evaluare, Comisiile de coordonare pentru
curriculum, grupurile de lucru;

Etapa IV

Institutul de Ştiinţe ale Educaţiei centrat asupra căutării propriei identităţi n-a reuşit să realizeze şi să dezvolte
funcţiile structurilor instituţionale lichidate şi, în primul rînd, cu referire la :
– dezvoltarea curriculum-ului şcolar;
– monitorizarea curriculum-ului şcolar;
– modernizarea curriculum-ului şcolar;
– managementul curriculum-ului şcolar;
• Monitorizarea şi evaluarea funcţionării noului curriculum n-a avut un caracter sistemic şi continuu.

Etapa IV

A început o Reformă Curriculară în Învăţămîntul superior :


• A fost elaborată şi aprobată concepţia Curriculumului Universitar
• A fost elaborată şi aprobată concepţia Standardelor de formare iniţială în învăţămîntul superior
• A fost elaborat cadrul naţional al calificărilor
• A fost elaborată şi implimentată o metodologie nouă de evaluare academică
• Moldova a aderat la Procesul de la Bologna (Mai 2005 Bergen - Norvegia)
Etapa IV
• A fost elaborată strategia naţională de aderare la Procesul de la Bologna
• A fost elaborat pachetul de legi în domeniul educaţional
• A fost elaborată concepţia managmentului calităţii
• Au fost publicate lucrările de referinţă “Teoria şi Metodologia Curriculumului Universitar” (2003),
“Curriculum Psihopedagogic Universitar” (Pîslaru V., Papuc L., Negură I.)

Etapa V

Etapa a cincea începe cu anul 2006 şi se caracterizează prin:


• Căutarea intensă a soluţiilor şi a mecanismelor de modernizare şi asigurare a calităţii curriculum-ului
naţional;
• Lansarea unui nou proiect de rang naţional ,,Educaţie de calitate în mediul rural”, finanţat de Banca
Mondială şi Guvernul Republicii Moldova;
Etapa V

• Crearea unei noi baze legislative şi normative cu privire la sfera educaţională;


• Aderarea Republicii Moldova la Procesul de la Bologna, ceea ce presupune modificări în cadrul
curricular al învăţămîntului superior şi celui secundar general.
• Realizarea prevederilor Procesului de la Bologna

Activităţi de (auto)evaluare
• Identificaţi premisele reformei sistemului de învăţămînt din R. M.
• Caracterizaţi principalele etape ale reformei curriculare în R. M.
• Explicaţi impactul reformei curriculare asupra dezvoltării sistemului de învăţămînt
• Deduceţi punctele vulnerabile ale reformei curriculare în R. M.
• Propuneţi un ansamblu de sugestii privind modernizarea curriculumului pentru profilul “Drept”
Succes!!

Vă mulţumesc pentru atenţie!


Metodologia proiectării obiectivelor şi activităţilor
de învăţare în cadrul învăţămîntului superior
Vladimir Guţu,
Profesor universitar
Obiectivele de referinţă:
 Identificarea şi înţelegerea noţiunilor : taxonomia obiectivelor, estimarea/cuantificarea, indice al
variabilităţii, taxare, valoarea didactică, operaţionalizarea;
 Cuantificarea obiectivelor/activităţilor de învăţare în raport cu taxonomia obiectivelor;
 Stabilirea indicelui variabilităţii al obiectivelor;
 Proiectarea obiectivelor şi activităţilor de învăţare respective;
 Operaţionalizarea obiectivelor generale şi celor de referinţă

2. Taxonomia obiectivelor /competenţelor cognitive şi socio-profesionale


Taxonomia obiectivelor / competenţelor transdisciplinare şi cross-curriculare
I. Cunoaşterea şi înţelegerea
1.1. Recunoaşterea teoriilor, ideilor, legilor, legităţilor, principiilor, fenomenelor, proceselor, categoriilor,
metodelor, tendinţelor, datelor de bază; valorilor sociale, culturale, economice, politice;
1.2. Identificarea categoriilor de cunoştinţe de bază şi valorilor umane;
1.3. Reproducerea definiţilor, textelor, poeziilor;
1.4. Definirea noţiunilor, legilor;
1.5. Observarea şi evidenţierea faptelor, fenomenelor, proceselor (măsurări, cîntăriri, calculări);
1.6. Enumerarea, deosebirea şi descrierea faptelor, fenomenelor, proceselor, tendinţelor.
II. Aplicarea
2.1. Analizarea şi sintetizarea;
2.2. Compararea şi descriminarea;
2.3. Categorizarea şi clasificarea;
2.4. Stabilirea interrelaţiilor dintre fapte, fenomene, procese (cauza, consecinţa, influenţa);
2.5. Rezolvarea exemplelor simple (cu valori necunoscute);
2.6. Interpretarea, explicarea, demonstrarea, ilustrarea;
2.7. Transpunerea, transferarea, extrapolarea, extinderea, abstractizarea;
2.8. Inducţie, deducţie;
2.9. Evaluarea, monitorizarea, aprecierea în baza criteriilor interne şi externe;
2.10. Scrierea, relatarea, producerea, structurarea.
III. Integrare
3.1. Creative şi productive
 Proiectarea, planificarea, organizarea, management;
 Rezolvarea situaţiilor de caz, situaţiilor şi sarcinilor de problemă;
 Elaborarea concluziilor independente şi a noilor idei;
 Investigarea şi cercetarea individuală .
3.2. Personale şi interpersonale
 Promovarea propriului stil de viaţă;
 Cooperarea şi activitatea în echipe;
 Comunicarea eficientă cu adulţii şi semenii, inclusiv într-o limbă străină;
 Luarea de decizii şi soluţionarea peoblemelor;
 Asumarea de responsabilităţi într-o societate democratică;
 Planificarea propriei cariere;
 Autoapreciere şi autocunoaştere;
 Conceptualizarea, aprecierea, receptarea şi organizarea unui sistem de valori şi convingeri;
 Voinţa şi reacţia

3.3. Sistemice
 Capacitatea de a învăţa;
 Capacitatea de a lucra / activa autonom;
 Adaptarea socială şi interculturală;
 Înfruntarea provocărilor lumii contemporane care se află într-o permanentă schimbare.
3.4. Cross-curriculare
 Capacităţi de cetăţenie activă şi antreprenoriat;
 Capacităţi de asigurare a bunăstării şi siguranţei;
 Capacităţi interculturale.
3. Algoritmul proiectării obiectivelor/activităţilor de învăţare pentru curriculum-ul pe discipline, cursul
sau seminarul universitar.

1. Pentru a proiecta obiectivele, în primul rînd, trebuie identificat/selectat tipul taxonomic al obiectivelor;
2. Trebuie de selectat ce tip de obiective trebuie de proiectat: generale pe disciplină, de referinţă sau
operaţionale;
3. Se stabileşte disciplina (pentru obiectivele generale), temele de conţinut (pentru obiectivele de referinţă);
4. Se identifică numărul de ore pentru studierea disciplinei date sau/şi temelor din curriculum;
5. Se identifică grupe-ţintă pentru care vor fi proiectate obiectivele/activităţile de învăţare;
6. Se proiectează cel puţin un obiectiv din categoria ,,Cunoaştere şi înţelegere”, cel puţin un obiectiv din
categoria ,,Aplicare” şi cel puţin un obiectiv din categoria ,,Integrare”. Raportul obiectivelor în cadrul
categoriilor expuse va fi următor : 30-40%-obiective din categoria ,,Cunoaştere”, 30-40%- obiective din
categoria ,,Aplicare”, 30-40% obiective din categoria ,,Integrare”..
7. Tipul şi complexitatea obiectului/obiectivelor determină tipul şi numărul activităţilor de învăţare.
4. PROCEDURILE DE BAZĂ PRIVIND PROIECTAREA OBIECTIVELOR/ACTIVITĂŢILOR DE
ÎNVĂŢARE

 Estimarea/cuantificarea – marcarea obiectivului cu o cifră di taxonomia obiectivelor;


 Indice al variabilităţii – numărul tipurilor de obiective/activităţi de învăţare în raport cu numărul celor
proiectate;
 Plasarea în taxonomie – înregistrarea frecvenţei obiectivelor/activităţilor de învăţare de un anumit tip;
 Valoarea didactică a obiectivului, setului de obiective – realizarea celor trei operaţii şi compararea cu
instituţiile didactice ale profesorului/autorului de curriculum.
5. EFECTUAŢI ESTIMAŢIA URMĂTOARELOR OBIECTIVE/ACTIVITĂŢI DE ÎNVĂŢARE:

 Daţi definiţia noţiunii de «umanism».


 Examinaţi influenţa revoluţiei industriale din prima jumătate a sec, XIX asupra gospodăriei agricole.
 Cum înţelegeţi dvs. noţiunea «reforma»?
 Indicaţi pe hartă raioanele luptelor contrareformiste cele mai înverşunate din Europa în sec. XVI.
 în baza unui exemplu practic explicaţi.
 Care au fost urmările invaziei tătarilor pentru Europa de răsărit,
 Enumeraţi trăsăturile caracteristice a stilului roman.
6. SE DA URMĂTORUL OBIECTIV/ ACTIVITATE DE ÎNVĂŢARE:

 «Scrieţi cum se aplică în practică...»


 Transformaţi această sarcină într-o sarcină de tipul:
 1.1.
 2.5.
 2.7.
 3.1.
 3.2.
7. SUNT DATE OBIECTIVE CONCRETE. SUBLINIAŢI CU VINTELE DE ACŢIUNE IN
CONFORMITATE CU CARE PUTEŢI EFECTUA ESTIMAŢIA:
 Cum se exprimă tensiunea prin formulă din legea lui Om?
 Cum trebuie să modificăm formula pentru calcularea rezistenţei, dacă vrem după ea să calculăm
valoarea curentului?
 Sunt date tensiunea şi curentul. După ce formulă calculăm rezistenţa?
 Ce se petrece cu curentul în circuit dacă rezistenţa s-a mărit de 2 ori, iar tensiunea a rămas neschimbată?
 Va influenţa oare legarea în serie a bateriilor asupra tensiunii lor? Care va îi această influenţă?
 Demonstraţi, că bateriile identice conectate în paralel în
circuit vor mări curentul total.
 Cum trebuie conectată bateria, dacă vrem să obţinem o tensiune înaltă şi un curent mare?
 Ce înseamnă cînd spunem, că două baterii sunt conecta te în serie?
 Ce reprezintă siguranţa şi care este funcţia ei?
 Patru baterii fiecare avînd tensiunea 10 V sunt conectate în paralel cu o rezistenţă de 40 (Om). Calculaţi
valoarea (mărimea) curentului care va trece prin acest circuit.
8. EFECTUAŢI EST1MAŢIA URMĂTOARELOR OBIECTIVE:
 Cum s-ar putea determina noţiunea, dacă noi ştim că...
 Apreciaţi dacă este dată corect- definiţia noţiunii...
 Daţi definiţia noţiunii...
 Cum înţelegeţi dvs. definiţia noţiunii...
 Exprimaţi definiţia noţiunii prin formula...
 Ilustraţi definiţia noţiunii printr-un exemplu practic...
 Ce relaţii funcţionale exprimă definiţia noţiunii...
 Enumeraţi datele generale pe care se bazează definiţia...
9. EFECTUAŢI ESTIMAŢIA URMĂTOARELOR OBIECTIVE ŞI EVALUAŢI INDICELE
VARIABILITĂŢII, LUCRAŢI:
 Enumeraţi
 Determinaţi prin ce se deosebeşte
 Care e cauza a ceea, ce
 Ce se va întîmpla; dacă
 In ce bază efectuăm împărţirea
 Cum se împarte
 In conformitate cu norma dată, apreciaţi
 Determinaţi mărimea
 Descrieţi acţiunile
 Citiţi schema
10. STABILIŢI FORŢA DE STIMULARE A CUVINTELOR DE ACŢIUNE (adică complexitatea
acţiunilor instructive, chemate de sarcină) ÎN URMĂTOARELE OBIECTIVE:

 Enumeraţi
 Determinaţi prin ce se deosebeşte
 Care e cauza a ceea, ce
 Ce se va întîmpla, dacă
 In ce bază efectuăm împărţirea
 Cum se împarte (împărţeşte)
 In conformitate cu norma dată apreciaţi
 Determinaţi mărimea
 Descrieţi acţiunile
 Citiţi prin cuvinte schema
11. DETERMINAŢI VALOAREA DIDACTICĂ A SETULUI DE OBIECTIVE, cu condiţia, cînd
profesorul tinde ca studenţii să însuşească materialul de învăţămînt nu pur şi simplu memorizîndu-l, dar
dezvoltîndu-şi capacitatea prin intermediul lui să efectueze simple comparări, generalizări, clasificări etc.

 Enumeraţi perioadele de vîrstă a omului.


 Explicaţi în ce constă neuniformitatea dezvoltării psihice a preşcolarului.
 în ce constau premizele pentru dezvoltarea imaginaţiei şi gîndirii la copil?
 Prin ce se manifestă influenţa educaţiei asupra dezvoltării omului?
 Descrieţi jucăriile ce contribuie la dezvoltarea copiilor de vîrstă mică.
 Ce perioade de vîrstă sunt fixate în diagrama circulară?
 Explicaţi ce înţelegeţi prin periodizarea vîrstei.
 Pe axa timpului indicaţi perioadele dezvoltării vorbirii la copii.
12.PE CALEA ANALIZEI AMĂNUNŢITE DETERMINAŢI
valoarea didactică a acestui set de acţiuni cu condiţia, că profesorul vrea să se convingă dacă studenţii se pot
comporta cu noţiunile de bază, cunoscute de ei

 Ce influenţează asupra dezvoltării omului?


 Ce funcţie îndeplinesc condiţiile interne ale educaţiei?
 Prin ce putem interacţiona asupra eficacităţii educaţiei?
 In ce condiţii putem considera acordarea influenţei reciproce prin intermediul educaţiei?
 Prin ce metodă se manifestă accelerarea în dezvoltarea omului?
 La ce urmări duce supraaprecierea educaţiei?
 De ce e necesar studiul pedagogiei în procesul pregătirii viitorului profesor?
 Care e cauza subaprecierii teoriei pedagogice în practică?
 Cum putem judeca despre influenţa educaţiei asupra dezvoltării societăţii?
13. URMĂRIŢI, CE INTENŢII DIDACTICE AVEA PROFESORUL PREGĂTIND PENTRU
STUDENŢI URMĂTOARELE ACTIVITĂŢI:

 Efectuaţi clasificarea metodelor de cercetare.


 Explicaţi sensul noţiunii «veridicitate statistică»,
 Ce teste folosim pentru determinarea gradului maturităţii şcolare?
 Exprimaţi prin formulă coeficientul variabilităţii testului.
 De ce credeţi că rezultatele testelor pot fi doar una din sursele de informaţie?
 Faceţi un raport despre decurgerea experimentului.
 Daţi un exemplu practic de aplicare a unei metode de cercetare în practica şcolară.
 Cum contribuie cunoaşterea metodelor de cercetare la alcătuirea caracteristicii complexe a elevului?
 Cînd în practica şcolară e cazul să folosim noţiunea de «medie aritmetică».
 Propuneţi o metodă de cercetare, cu ajutorul căreia să putem determina cine are cunoştinţe mai profunde
la fizică —băieţii sau fetele.