4.

PROCESUL DE ÎNVĂŢĂMÂNT-PRINCIPALUL SUBSISTEM AL SISTEMULUI DE

ÎNVĂŢĂMÂNT
4.1. PROCESUL DE ÎNVĂŢĂMÂNT – OBIECT DE STUDIU AL DIDACTICII

Procesul de învățământ reprezintă principalul subsistem al sistemului de învățămât în cadrul

căruia se realizează instruirea și învățarea elevilor prin intermediul activităților proiectate , organizate și
dirijate de către profesori, în conformitate cu anumite norme și principii didactice, într-un context metodic
adecvat, apelând la resursele materiale și didactice potrivite , în vederea formării personalității umane. Este
cea mai înaltă formă de organizare și desfășurare a educației și a instruirii, determinată de prezența
educatorului/ învățătorului ca persoană pregătită de societate în mod special pentru conducerea acestui
proces.
Activitatea dascălului se înscrie într-un cadru de referinţă, care poate fi supus analizei sub variate
criterii: finalităţile proiectate (obiectivele învăţării), conţinuturile predării (experienţele de învăţare propuse
elevilor), caracteristicile de vârstă şi de pregătire ale elevilor etc. Alături de acestea, zonele de interes
didactic sânt lecţia şi clasa, laboratorul sau cabinetul de specialitate, toate fiind cuprinse în perimetrul unei
unităţi şcolare. În ansamblul lor, activităţile şcolare servesc unor obiective didactice şi educaţionale şi sânt
definite generic prin variate concepte: proces de învăţământ, sistem educaţional, activităţi instructiv-
educative etc.
Reţinem în continuare sintagma proces de învăţământ, care s-a consacrat în cercetările
contemporane de didactică. Descrierea procesului de învăţământ comportă în principal două planuri:
abordarea sistemică, mai exact raportarea învăţământului la sistemul său integrator şi analiza componenţială
şi funcţională a învăţământului, care include structura sa internă, componentele procesului de învăţământ
şi, în final, principalele sale demersuri sau activităţi: predare – învăţare – evaluare.
(1). Privit ca sistem, învăţământul articulează trei categorii de variabile reprezentate astfel: un flux
de intrare ce include resursele umane, materiale şi financiare (spaţii şcolare, dotări, personal didactic,
contingente de elevi, alocări bugetare şi resurse extrabugetare etc.); apoi un proces - în speţă procesul de
învăţământ, care angajează resursele în vederea atingerii obiectivelor şi un flux de ieşire, reprezentat de
rezultatele sistemului, în cazul nostru de seriile de absolvenţi, înzestraţi cu competenţe şi atitudini prevăzute
de cererea socială de educaţie (I. Radu, 1995).
Figura 1 redă schematic această caracterizare.

Sistemul şcolar nu funcţionează izolat de lumea reală, el se înscrie ca sub-sistem în ansamblul

social şi se află continuu sub presiunea schimbărilor ce au loc la nivelul macro- sistemului. Astfel, în
"datele de intrare" se ţine seama de evoluţia demografică, de structura pe vârste a populaţiei în vederea
cuprinderii tinerei generaţii în reţeaua şcolară. Intervine aici politica şcolară, în măsura în care aceasta
devine expresie a opţiunilor majore în dezvoltarea economică şi culturală a societăţii. Este de notat că în
fluxul de intrare sânt condensaţi factori şi parametrii care nu stau sub controlul direct al procesului de
învăţământ, deşi aceştia configurează importante decizii în reţeaua şcolară.
Funcțiile acestui proces sunt:
 Instructive: de comunicare a produselor și valorilor culturale și științifice în situații
adecvate de predare-învățare;
 Formative: efect al faptului că educații gândesc și simt. Este vorba despre o exersare
continuă a funcțiilor intelectuale, care conduce la dezvoltarea acestora, dar și despre rezonarea emoțională.
 4.2. COMPONENTELE PROCESULUI DE ÎNVĂŢĂMÂNT. ABORDĂRI STRUCTURAL-
SISTEMICE, FUNCŢIONALE ŞI INTERACŢIONALE

Componentele procesului de învățământ sunt:

 Agenții acțiunii : cadre didactice și elevi;
 Finalitățile: ideal educațional, scop și obiective educaționale;
 Conținuturi : care sunt prevăzute în planurile de învățământ, programe și manuale școlare;
 Metode și mijloace ;
 Planificarea și organizarea;
 Normele pedagogice: prescripții și reguli de acțiune;
 Câmpul realațional: cadre didactice –elevi, elevi-elevi, elev-grup, etc.
 Rezultatele .

Componentele se află în strânse relații de interdependență, interacțiune, ceea ce relevă caracterul de

sistem pedagogic acțional, dinamic, evolutiv al procesului de învățământ.
* Obiectivele procesului de învăţământ condensează cerinţele de instruire şi educare dezirabile
în societatea sau comunitatea în care sistemul de învăţământ funcţionează ca atare. Aceste obiective
corespund unor opţiuni şi priorităţi sociale majore cu privire la informaţia şi deprinderile pe care trebuie să
le dobândească elevii, cu privire la judecăţile de valoare şi comportarea acestora. Prefigurând pe
termen scurt activităţile instructiv-educative din şcoală, obiectivele stabilesc ce urmează să cunoască elevii ca
informaţie, ce anume să ştie să facă ei ca acţiune / deprindere, apoi ce atitudini şi judecăţi să-şi aproprie
ş.a.m.d.
Ca în orice activitate, ţelurile sau obiectivele se prefigurează la începutul acţiunii, dar capătă
expresie palpabilă la încheierea ei, rezultatele fiind cele care atestă atingerea obiectivelor.
* Resursele umane, agenţii acţiunii, profesorii şi elevii, la care se adaugă participarea părinţilor şi
a membrilor comunităţii, reuniţi în acelaşi efort comun, reprezintă a doua componentă principală a
învăţământului. Situaţia complexă de interacţiune care se instituie conturează ceea ce se descrie prin noţiunea
de "relaţie pedagogică" care are ca principali parteneri profesorul şi elevii.
 Formaţia profesorului, competenţele sale reprezintă obiect de studiu de mult consacrat în pedagogie.
În lucrările de specialitate, personalitatea dascălului este privită din diverse unghiuri de vedere, deşi, în
principiu toate caută răspunsuri la una şi aceeaşi întrebare: care factori asigură succesul în activitatea
instructiv-educativă ? La rândul lor, elevii se disting prin caracteristici de vârstă şi individuale, sex, nivel de
dezvoltare fizică şi intelectuală, capacităţi şi aptitudini, inteligenţă, stare de pregătire generală şi specială,
motivaţie pentru studiu etc.
*Curriculum-ul reprezintă ansamblul experienţelor de învăţare, oferite elevilor pe diferite trepte de
şcolaritate, cicluri şi profiluri de învăţământ. În principiu, elementele de curriculum comportă distincţia între
dimensiunea de volum (cât anume trebuie să studieze elevul, potrivit planului de învăţământ) şi dimensiunea
de structură (ce anume din bazele ştiinţei, culturii şi practicii sociale se traduce în experienţe de învăţare
şcolară).
Procesul de învăţământ vehiculează conţinuturi ştiinţifice, tehnice, literar-artistice, filozofice,
religioase, etice etc., organizate în şapte arii curriculare, potrivit noilor programe cadru destinate
învăţământului preuniversitar. Aceste arii curriculare, în număr de şapte, sunt definite astfel: (1) limbă şi
comunicare; (2) matematică şi ştiinţă; (3) om şi societate; (4) arte; (5) tehnologii; (6) educaţie fizică şi (7)
consiliere şi orientare.
Studiind ariile curriculare, elevul urmează să-şi însuşească noţiuni şi legităţi, modalităţi de aplicare
ale acestora, tehnici de muncă, precum şi anumite reprezentări asupra lumii. Esenţial este să se valorifice
întreg potenţialul instructiv şi educativ al curriculumului, ceea ce depinde de calitatea activităţii didactice.
* Metodele de instruire şi auto-instruire. Actul didactic se desfăşoară într-un cadru metodologic
specific, care în definiţie etimologică reprezintă calea sau itinerarul parcurs de profesor şi elevi pe durata
experienţelor de predare şi învăţare. Metodologia reprezintă una din cele mai dinamice componente ale
procesului de învăţământ, achiziţiile pedagogiei clasice fiind mereu convertite în grila de concepte cu
care operează didactica modernă. În practică, acţiunea de instruire tinde să ia o formă optimală de
organizare; modul optimal de organizare a acţiunii instructive, în măsură să îmbine intim eforturile
profesorului şi ale elevilor, se înfăptuieşte graţie şi a ceea ce reprezintă metoda de învăţământ.
* O altă componentă o constituie mijloacele de învăţământ şi materialul didactic. Inventarul
tehnicilor tradiţionale de instruire se reducea, în esenţă, la mijloace verbale, cretă şi tablă. Gama acestor
mijloace s-a lărgit considerabil, înglobând aparatura audiovizuală (diapozitivul, filmul, banda magnetică
etc.), încorporând calculatorul şi internetul, ceea ce amplifică posibilităţile clasice. Procesul de instruire
este susţinut, "asistat" tot mai mult de mijloace tehnice menite să înlesnească predarea şi însuşirea
cunoştinţelor şi deprinderilor, în care sunt încorporate cuceririle pe plan teoretic şi practic ale generaţiilor
anterioare. Nu este de aşteptat, în viitor, ca o tehnologie eficientă a instruirii să fie mai simplă decât
electronica sau medicina, spune B.F. Skinner (1971), iniţiatorul învăţământului programat. Aşa cum nu
putem construi o schemă nouă a unui aparat de radio, plecând de la câteva principii generale de
electricitate, tot aşa nu putem sconta o îmbunătăţire a învăţământului bizuindu-ne doar pe bunul simţ.
* Forme de organizare a procesului de învăţământ. Cristalizarea sistemelor educaţionale a acreditat
organizarea învăţământului pe clase şi lecţii ca formă statornică de desfăşurare, care a cunoscut o diversificare
şi îmbunătăţire continuă. Astăzi, procesul de învăţământ asimilează forme diferite de lucru cu elevii, care
asigură cadrul de organizare a acestuia: lecţiile, activităţile practice, activitatea în cercuri de elevi, excursii
didactice şi vizite, cu formaţiile de lucru mai largi (clasa de elevi) sau mai restrânse cum sânt activităţile în
grup sau activităţile individuale. Ele sunt menite să multiplice experienţele de cunoaştere şi acţiune ale
elevilor, să lărgească aria de contacte cu realitatea concretă.
* Înscris într-un cadru organizaţional (unitatea şcolară), procesul de învăţământ se desfăşoară în
peisajul bogat al relaţiilor interpersonale: relaţii profesor-elevi, elev-elev. Acestea alcătuiesc o componentă
importantă a câmpului educaţional, cu valenţe formative certe.
* Procesul de învăţământ se desfăşoară în timp: an şcolar, semestru, săptămâna de şcoală, ore de
clasă. Curriculum-ul sau programul de studiu este segmentat în unităţi de timp, însăşi aptitudinea de
învăţare este măsurată prin timpul necesar elevului pentru însuşirea unor cunoştinţe şi deprinderi. Aşa cum
aptitudinea de învăţare este o caracteristică individuală şi timpul de studiu ar trebui dimensionat la ritmul de
progresie al elevului.
Elementele desprinse prin analiza componenţială de mai sus se află în strânse relaţii de
interdependenţă şi interacţiune, ele configurează practic fizionomia fiecărei activităţi didactice atât la nivel
global (acela al procesului de învăţământ), cât şi la nivelul fiecărei unităţi didactice: lecţie, lucrări de
laborator, cercul de elevi etc. Fireşte, succesul acţiunii de modelare a inteligenţei şi conduitei copilului nu
depinde numai de stăpânirea componentelor procesului de învăţământ, ci şi de calitatea personalului didactic,
de condiţiile materiale de instruire, de aptitudinile individuale ale elevilor, de conţinutul lecţiilor etc. La
rândul lor, aceşti factori se articulează în funcţie de efectele lor, de rezultatele obţinute pe parcurs şi în final.

ABORDĂRILE PROCESULUI DE ÎNVĂȚĂMÂNT

Dimensiunea funcțională a procesului de învățământ reflectă legătura acestuia cu sistemul de
învățământ, realizată la nivelul raporturilor existente între finalitățile pedagogice macrostructurale (ideal,
scop) și finalitățile pedagogice microstructurale (obiectivele cadru, de referință, concrete).
Dimensiunea funcțională a procesului de învățământ asigură:
a) Conexiunea inversă dintre „intrarea în sistem” (obiectivele strategice, cadrele didactice,
(pre)școlarii, planul de învățământ și programele (pre)școlare, spațiul și timpul ) și „ieșirea din sistem”
(produsele procesului de învățământ: rezultate școlare, calitatea absolvenților raportată la resursele investite
la „intrarea în sistem”).
b) Maximalizarea rezultatelor prin valorificarea integrală a tuturor resurselor disponibile
(evaluarea cu scop de prognoză, care vizează : corectarea – ameliorarea – ajustarea – restructurarea
activității).
Dimensiunea structurală a procesului de învățământ vizează resursele pedagogice angajate în
sistem pentru realizarea calitativă a activitășii didactice și relațiile de colaborare instituite de școală cu
societatea, în general, și comunitățile educative, teritoriale și locale, în mod special. Această dimensiune a
procesului de învățământ reflectă structura materială și structura de relație a sistemului, care asigură:
Repartizarea resurselor pedagogice disponibile la un anumit moment dat; Atragerea resurselor pedagogice
suplimentare din direcția agenților sociali (economici, politici, culturali) interesați să investească în
învățământ; Dimensiunea structurală a procesului de învățământ angajează valorificarea următoarelor tipuri
de resurse pedagogice:
 Resurse materiale : material didactic, mijloace de învățământ, spațiul școlar, etc.;
 Resurse financiare : bugetul repartizat de către Ministerul Educației, bugetul repartizat pe
unități de învățământ, etc.;
 Resurse umane: cadre didactice, personal cu funcții didactice complementare: informatician,
laborant, bibliotecar, etc.;
 Resurse informațional-valorice: plan de învățământ, programe școlare, manuale școlare, etc.
Dimensiunea operațională a procesului de învățământ vizează activitatea educativă/didactică
proiectată de educatoare, învățători cu preșcolarii respectiv elevii, realizabilă în termeni de acșiune concretă.
Această acțiune concretă presupune adaptarea sarcinilor didactice/educative, stabilite la nivelul programelor
școlare, la specificul clasei în contextul proiectării și al realizării unor relații pedagogice optime între cadrul
didactic și elevi. Procesul declanșat, care angajează creativitatea cadrului didactic, implică următoarele
operații: definirea obiectivelor pedagogice concrete ale activității didactice; stabilirea conținutului activității
didactice; aplicarea metodologiei necesare pentru reușita activității didactice; asigurarea evaluării rezultatelor
activității didactice;
Calitatea activității didactice reflectă linia de continuitate existentă între dimensiunea funcțională-
structurală-operațională a procesului de învățământ care angajează acțiunea unor variabile independente de
cadrul didactic (finalitățile macrostructurale – obiectivele generale șide referință ; resursele pedagogice
investite ), dar și a unor variabile dependente de cadrul didactic , concentrate la nivelul proiectului pedagogic
elaborat de acesta pentru valorificarea potențialului clasei de elevi.
PREDAREA CA ORGANIZARE PEDAGOGICĂ A OFERTEI DIDACTICE

Activitatea de predare articulează componente variate, care pot fi supuse atât unei analize
logice, ce ţine de structura şi natura conţinuturilor vehiculate, cât şi analizei pedagogice, care ia în
considerare aportul acestor componente la constituirea achiziţiilor învăţării. Dacă organizarea logică
a informaţiei interesează în principal metodica predării disciplinelor şcolare, oferta pedagogică se
constituie drept suport al dirijării actului de învăţare. Sub unghi pedagogic, activitatea de predare
urmează să aşeze un număr relativ restrâns de secvenţe în configuraţii particulare, concrete şi diverse.
Descriem această construcţie utilizând ca exemplu progresia întâlnită frecvent în oferta lecţiei. Adeseori, în
predarea cunoştinţelor se porneşte de la fapte concrete, obiecte naturale sau substitute, fenomene, procese
etc. sau simulări ale acestora. Faptele concrete sau reprezentările realităţii au rol de exemple (E) ce constituie
pentru şcolari baza de investigare şi prelucrare mintală. Prezintă interes în acest context probleme cum sunt:
aportul informaţional al exemplelor, articularea lor în anumite secvenţe, alternanţa între enunţuri teoretice şi
exemple, rolul schemelor, respectiv al modelelor ş.a.
Pentru a facilita prelucrarea mintală a exemplelor, profesorul / învăţătorul trebuie să includă în
secvenţa de predare organizatori cognitivi specifici sarcinii de studiu şi adecvaţi situaţiei de învăţare:
 - Descrieri concise ale obiectelor, fenomenelor sau proceselor propuse spre investigare (ce este
reprezentat sau ilustrat în exemple).
- Enumerarea şi sublinierea zonelor de informaţie relevantă (ce să includă elevii în prelucrările lor
mintale din varietatea datelor concrete şi ce trebuie omis sau neglijat) .
- Explicaţii şi analize ipotetico-deductive (cum se schimbă o configuraţie concretă, dacă se adaugă
sau se elimină anumite componente, dacă ele se reorganizează spaţio-temporal etc.). În baza organizatorilor
cognitivi accesibili elevului, acesta desprinde din oferta de exemple (eşantionul redus, u , extras din categoria
generală U) acele note sau caracteristici constante (esenţiale), care îi permit accesul la definiţie, la
generalizare şi abstractizare.

PREDAREA CA ACT DE COMUNICARE PEDAGOGICĂ

Didactica modernă condensează în conceptele şi demersurile sale practice date şi concluzii oferite de
diverse domenii: teoriile instruirii, tehnologia informaţiei, teoria comunicării, designul pedagogic etc.
Procesul de predare comportă forme specifice de comunicare pedagogică şi în consecinţă poate fi examinat
prin prisma datelor oferite de teoria generală a comunicării. În figura de mai jos este redat modelul grafic al
comunicării pedagogice. Distingem în această schemă, mai întâi, interlocutorii actului didactic, profesorul
(P) şi elevul (E). Cele două poziţii asumă alternativ, succesiv roluri complementare de transmitere şi
receptare a mesajului. Relaţia de comunicare este mijlocită de “canal”, asupra căruia pot acţiona diverse
surse de bruiaj sau “zgomot”, în termeni tehnici.
 Pentru ca mesajul să se înscrie în “interfaţa” comunicării (să devină suport al interacţiunii profesor –
elev) el trebuie redat într-o formă aptă să depăşească obstacolele de ordin fizic şi psihic ce însoţesc sursa
(emiţătorul), destinatarul (receptorul), precum şi canalul de comunicare. De exemplu, mesajul trebuie
transpus într-un cod (sistem de semne şi reguli de combinare a acestora ), care să fie comun cel puţin în parte
emiţătorului şi receptorului. De asemenea, designul mediului de comunicare va ţine seama de cerinţele
tehnice privind acurateţea producerii, transmiterii şi receptării informaţiei.
In schema redată, interfaţa comunicării este reprezentată de relaţia între cele două cercuri secante:
unul din cercuri (Rp) indică repertoriul profesorului, al doilea (Re) - repertoriul elevului, iar partea haşurată
marchează repertoriul comun (Rp intersectat cu Re), care se lărgeşte necontenit ca efect al învăţării. Rezultă
că actul de comunicare însuşi se dezvoltă ca o relaţie interpersonală; aceasta presupune şi celelalte tipuri de
relaţii, de afinitate (acceptare sau respingere), de conducere ş.a.
Teoria comunicării defineşte repertoriul ca fiind ansamblul de semne fixate în "memoria"
individului, precum şi regulile logico-gramaticale de folosire a acestor semne. Alături de vocabularul utilizat
şi de sintaxa şi logica gramaticii, actul comunicării include variabile ce aparţin întregului câmp de relaţii
interpersonale. De pildă, relaţia profesor-elevi are o importantă dimensiune afectivă.
Modelul tradiţional al relaţiei pedagogice, caracterizat prin separarea rolurilor: profesorul predă -
elevul învaţă sau profesorul transmite – elevul receptează transformă comunicarea într-un simplu monolog.
Prin definiţie, cât şi prin funcţiile sale, comunicarea pretinde convergenţă şi deschidere reciprocă,
participarea la un nucleu de valori comune pe care grupul social mai larg îl propune celor doi termeni aflaţi
în relaţie. În limba latină, verbul comunico înseamnă a face împreună, a pune lucrurile de comun.
Profesorului i se cere apropiere şi dăruire, prietenie şi exigenţă, iar elevului i se sugerează deschidere,
participare, receptare şi sârguinţă. Fără aceste zone de convergenţă a rolurilor şi valorilor asumate,
comunicarea profesor – elevi devine precară, chiar absentă.
ÎNVĂŢAREA ŞCOLARĂ

Structura secvenţei de învăţare şcolară

Activitatea de învăţare şcolară prezintă o desfăşurare în timp, iar structura ei comportă o
suită de etape. Învăţarea debutează cu efectuarea unor operaţii concrete şi senzoriale asupra
materialului-stimul, parcurge apoi o suită de prelucrări mintale şi stocări mnezice şi se finalizează în
aplicarea achiziţiilor în variate sarcini de lucru.
Aspectul procesual al învăţării şcolare
Activitatea de învăţare şcolară prezintă o desfăşurare procesuală în care distingem o serie de
etape sau momente. Prima etapă este perceperea/ receptarea materialului, ceea ce înseamnă mai
întâi inducerea unei stări de atenţie, de activare cerebrală. Pe fondul acesteia are loc înregistrarea,
perceperea activă a datelor concrete şi verbale cuprinse în oferta lecţiei sau activităţii practice. În
continuare, prin procese de analiză, sinteză şi generalizare asupra materialului se desprind relaţii şi
note relevante, adică are loc înţelegerea informaţiilor, pătrunderea prin gândire a datelor, ceea ce va
însemna condensarea informaţiei în noţiuni, legi, principii etc. Intervine apoi fixarea în memorie,
adică "stocarea" informaţiei şi, în final, utilizarea ei, actualizarea cunoştinţelor sub forma
reproducerii şi mai ales a operării, a transferului în condiţii apropiate de cele de la lecţie sau într-un
context nou. Finalizarea secvenţei de învăţare o constituie aplicarea cunoştinţelor, adică punerea lor
în practică, operarea cu ele.
Aspectul motivaţional al învăţării şcolare
Motivaţia învăţării reprezintă ansamblul mobilurilor care declanşează, susţin energetic şi
direcţionează activitatea de învăţare. De obicei, considerăm motive ale învăţării anumite dorinţe,
trebuinţe de bază, cum sunt dorinţa de autorealizare, autoafirmare, dorinţa de a obţine note bune
pentru a mulţumi părinţii, teama de pedeapsă, curiozitatea, anumite interese etc. Optimul
motivaţional reprezintă o zonă situată între nivelul de activare minim şi cel maxim, zonă căreia îi
corespunde un nivel mediu de activare cerebrală. Optimul motivaţional diferă de la o persoană la
alta, în funcţie de gradul de dificultate al sarcinii, de aptitudini, de echilibrul emotiv, de
temperament etc. Legea optimului motivaţional arată cum depăşirea unui anumit prag de activare
duce la scăderea eficienţei rezolvării sarcinii. Sub nivelul minim de activare, învăţarea nu se
produce, nu are loc reacţia de orientare. Randamentul activităţii de învăţare creşte o dată cu nivelul
activării cerebrale, până la un nivel critic, dincolo de care există un plus de motivare care determină
scăderea nivelului prestaţiei; supramotivarea produce adeseao reacţie de alarmă, care distorsionează
percepţia şi are efecte negative asupra învăţării. Precizăm că există stiluri de învăţare diferite,
deoarece cei ce studiază învaţă în mod diferit: stil auditiv, stil vizual, stil tactil, stil kinestezic.

4.3. RELAŢIA PREDARE – ÎNVĂŢARE – EVALUARE, ÎN VIZIUNE CURRICULARĂ

MODERNĂ. IMPLICAŢII ALE TEORIILOR CONTEMPORANE ALE ÎNVĂŢĂRII PENTRU
RESEMNIFICAREA PROCESELOR DE PREDARE, ÎNVĂŢARE ŞI EVALUARE

Considerat în desfăşurare, în procesualitatea sa, învăţământul reprezintă o alternanţă continuă de

activităţi de predare, învăţare şi evaluare care nu pot fi abordate aditiv sau cumulativ, ci interactiv, într-o
unitate organică.
Cerinţele de consiliere ale dascălului asupra procesului de învăţământ pot fii înscrise în
următoarele întrebări: cum se organizează predarea ? ce anume si cum învaţă elevul? ce motive îl angajează
pe elev în actul învăţării? care sunt modalităţile optime de verificare, evaluare şi notare. Răspunsurile la cele
patru întrebări nu sunt independente. De pildă, dacă ne întrebăm asupra motivelor învăţării, acestea depind de
conţinutul care se învaţă, de oferta pedagogică a predării, de modalităţile de evaluare şi notare etc.
Răspunsurile la aceste întrebări fac în continuare obiectul unor capitole distincte.
Considerat în procesualitatea sa, învăţământul reprezintă o alternanţă continuă de activităţi de
predare şi învăţare, care alcătuiesc o unitate organică.
 Primele două întrebări se referă la conţinutul şi organizarea predării, iar cea de-a treia vizează
motivele activităţii de învăţare, întrebarea a patra - „cum învaţă elevul ?" - priveşte modul de dirijare al
activităţilor şi procesul intern al învăţării, iar cea din urmă are în vedere investiţia de efort şi de timp, precum
şi reglajul activităţii de însuşire a cunoştinţelor şi deprinderilor. Desigur, răspunsurile la cele cinci întrebări
nu sunt independente. De pildă, dacă ne întrebăm asupra investiţiei de efort/timp în dobândirea unei achiziţii,
aceasta depinde de conţinutul care se învaţă (o poezie, o teoremă de geometrie, o lecţie de istorie etc.), apoi
de motivele activităţii de asimilare şi de tehnicile de învăţare individuală. Răspunsurile la întrebările amintite
privesc didactica.
Didactica tradiţională, conturată ca prelungire a simţului comun, abordează procesul de predare-
învăţare pornind de la psihologia asociaţionistă clasică. Potrivit acestei concepţii, puntea de contact între
subiectul cunoscător şi lumea externă o realizează percepţia. Actul cunoaşterii este reductibil la simpla
înregistrare prin simţuri, la „lectura perceptivă" a lucrurilor, individul fiind mai mult pasiv, doar receptiv.
Mecanismul de însuşire a cunoştinţelor ar consta, în esenţă, în formarea de imagini despre lucruri şi asociaţii
între aceste imagini (asociaţia devine principiul vieţii mintale); învăţarea ca proces era redusă la stabilirea de
conexiuni (asociaţii).
Dar copilul nu învaţă graţie unei simple expuneri la faptele sau stimuîii din mediu. Adevărurile sau
propoziţiile ştiinţei - adică ceea ce noi numim cunoştinţe - nu se „citesc", de regulă, nemijlocit din percepţia
faptelor şi evenimentelor externe. In consecinţă, nu este suficient să punem elevul în faţa unor obiecte sau
evenimente concrete, pentru ca să-şi desprindă spontan din ele informaţia relevantă din punct de vedere
ştiinţific. Spre exemplu^ dacă vom pune elevul în faţa unui plan înclinat pe care alunecă o greutate, el nu va
descoperi singur relaţiile de ordin fizic, nu se va comporta - cum se exprimă Skinner - ca şi Galilei în
persoană. Faptul fizic nu este accesibil - chiar de la constatare - decât prin mijlocirea unor instrumente
mintale, a unui cadru logico-matematic (J. Piaget, 1973). Asimilarea presupune întâlnirea, corelarea dintre o
structură cognitivă (un echipament mintal) şi fenomenul sau evenimentul nou întâlnit în experienţă.
Cunoştinţele de fizică, de matematică etc. sunt cuceriri ale activităţii de cunoaştere a omului în procesul
istoric; ele reprezintă mtr-un sens „inteligenţă cristalizată", iar transmiterea informaţiei ştiinţifice în procesul
de instruire constituie transfer de inteligenţă în timp, între generaţii.
Sistemul de cunoştinţe şi tehnici de lucru se însuşesc numai prin organizarea propriei activităţi a
elevului. Realitatea externă nu-şi dezvăluie proprietăţile şi legile decât dacă este explorată, investigată.
Procesul de învăţare devine astfel proces de cunoaştere realizat într-un cadru organizat şi pe calea cea mai
directă, evitându-se ocolurile care au avut loc în dezvoltarea istorică a cunoaşterii. Propriu-zis, elevul nu
descoperă adevăruri noi pentru omenire, dar pentru el însuşi trebuie totuşi să le descopere sau să le
„redescopere".
Orientările modeme în psihologie (P. Janet, L.S. Vîgotski, J. Piaget, P.I. Galperin ş.a.) pun la baza
însuşirii cunoştinţelor şi noţiunilor acţiunea în dubla ei ipostază de acţiune externă, obiectuală şi acţiune
mintală (operaţie). Nota definitorie a acţiunii este manipularea sau transformarea - aplicată obiectelor şi/sau
informaţiilor. Vorbim de acţiuni materiale, externe, care implică transformarea pe plan obiectual, concret şi
de acţiuni mintale sau operaţii, în sensul de transformări aplicate numai informaţiilor.
 J. Piaget (1979) subliniază, de pildă, că punctul de plecare al universului ştiinţei trebuie căutat în
lumea acţiunilor şi nu al percepţiei detaşate de contextul ei practic. „Nici o cunoştinţă - scrie el - nu este
efectiv datorată percepţiilor singure, pentru că acestea sunt totdeauna dirijate şi încadrate prin scheme de
acţiuni. Cunoştinţa provine din acţiune..." (pag. 53). Pornind de la aceste orientări, o nouă didactică îşi
croieşte drum, o didactică a metodelor active, participative, în care elevul nu mai este un simplu receptor de
informaţie, ci subiect al cunoaşterii şi acţiunii. Acesta este specificul didacticii moderne.
S-a remarcat pe bună dreptate că nu se poate aduce în şcoală - chiar beneficiind de mijloace audio-
vizuale - decât o mică parte din lumea reală, iar în afara şcolii poate fi explorat doar un fragment ceva mai
mare. „Cuvintele se importă mai uşor - notează Skinner - dar verbalismul educaţiei clasice a arătat la ce
primejdii poate duce această uşurinţă" (1971, pag. 95). Pentru un învăţământ care dă o formaţie mai mult
livrescă, este caracteristică disocierea între teorie şi practică, între mână şi inteligenţă. Limitându-se mai mult
la stăpânirea cuvintelor, deci la un învăţământ verbal, nu se ajunge la cunoaşterea lucrurilor. Elevul ştie,
stăpâneşte cu adevărat anumite cunoştinţe când reuşeşte să le aplice, când poate,opera cu ele nu numai în
situaţii-tip, dar mai ales în condiţii variate, întreaga informaţie şi cultură dobândite în şcoală trebuie să aibă
deci o tentă aplicativă. Nu este vorba numai de fizică, chimie sau discipline tehnice, dar şi de literatură,
istorie, filosofic etc. De exemplu, dacă materialul poetic studiat în şcoală nu se va pierde în „nisipurile
memoriei", ci va oferi tânărului mijloacele de expresie pentru decantarea unui sentiment intim, el îşi va fi
dovedit, la rândul lui, utilitatea.
Rezumând cele spuse şi punctând mai ales diferenţele, putem schiţa, paralela între câteva idei
directoare în didactica tradiţională şi cea modernă (Cerghit, 1976,1. Radu, 1979):
Didactica tradiţională
- consideră percepţia drept sursă a cunoştinţelor;
- „celula" gândirii este imaginea; cunoaşterea este un act de „reconstrucţie" mintală a realului; -
pune accent pe transmiterea de cunoştinţe gata facute;
- elevul este privit mai mult ca obiect al educaţiei;
- predomină formaţia livrescă, orientare predominant intelectualistă.
Didactica modernă
- consideră acţiunea externă şi mintală drept sursă a cunoştinţelor, percepţia fiind un moment al
acţiunii;
- „celula gândirii" este acţiunea mintală, operaţia; cunoaşterea este reflectarea activă şi nu doar
copierea realităţii;
- pune accent pe latura formativă şi educativă a învăţării, pe cultivarea creativităţii;
- elevul devine şi subiect al educaţiei, ca receptor de informaţii, pe primul plan stă cunoaşterea
cucerită prin efort propriu;
- pune în centrul atenţiei îmbinarea învăţăturii cu activităţi aplicative şi de investigaţie.
1.Procesul de predare - învăţare îmbină, aşadar, un act de comunicare, de transmisiune socială cu
un efort de însuşire, de apropriere din partea elevului. Profesorul este cel care iniţiază dialogul, selectează şi
structurează materialul, propune şi organizează activitatea elevului cu acest material, inclusiv fixarea sa în
memorie. Implicându-se activ, elevul îşi formează noi mecanisme de achiziţie, adică noţiuni, operaţii,
structuri cognitive în măsură să-i înlesnească pe un plan mereu nou preluarea informaţiei relevante din datele
concrete şi verbale ce i se oferă progresiv, întotdeauna mesajele externe - cum ar fi lecţiile, activităţile
practice etc. -acţionează prin intermediul condiţiilor interne, în contextul de faţă se înţelege prin condiţii
interne -echipamentul mintal al elevului format din structuri cognitive operatorii.
2.Organizarea ofertei de informaţie
2.1. Activitatea de predare şi teoria prototipurilor
A preda nu este sinonim cu a spune, eventual a dicta şi a cere lecţia viitoare restituirea verbală a
celor spuse. Formalismul - notează Skinner - se naşte tocmai din echivalarea facilă între „a preda" şi „a
spune". A preda înseamnă:
• a prezenta fapte, exemple, modele, exponate, decupaje din realitate;
• a propune elevilor o activitate asupra acestora, adică a-i conduce să le analizeze, să le compare
etc.;
• a extrage apoi esenţialul care să se condenseze în definiţii, legi, principii, reguli;
• a organiza şi îndruma actul de învăţare;
• a face operante cunoştinţele în exerciţii, activităţi aplicative.
Mijloacele de transmitere a informaţiei sunt în şcoală-exemplul, modelul, decupajul din realitate,
schema, definiţia, regula, textul descriptiv etc. Pe scurt, oferta de informaţie a predării cuprinde date concrete
Şi verbale.
Implicaţii ale teoriilor contemporane ale învăţării pentru resemnificarea proceselor de predare,
învăţare şi evaluare.

Teoria modernă a procesului de instruire sintetizează în acelaşi corp de cunoştinţe datele şi

concluziile oferite de două domenii: teoria comunicării şi teoria învăţării.
Procesul de predare-învăţare poate fi considerat ca o formă specifică de comunicare şi în consecinţă
poate fi examinat prin prisma modelelor oferite de teoria comunicării. Notăm că reuşita actului pedagogic
este dată în bună măsură de succesul actului de comunicare, ceea ce presupune anumite cerinţe precise pentru
lecţia orală, pentru dezbaterea sau convorbirea etică, pentru elaborarea manualului etc.
Emiţătorul şi receptorul, care sunt - în situaţia şcolară -profesorul şi elevul. Intre cele două puncte
(sursă şi destinatar) se interpune „canalul" sau calea de comunicare. Pentru ca informaţia să treacă prin acest
canal, ea trebuie redată într-o formă aptă de transmisie. Mesajul trebuie deci transpus iatr-un cod (sistem de
semne şi reguli de combinare a acestora), care să fie comun ce! puţin m parte emiţătorului şi receptorului
(practic niciodată complet superpozabile). în schema de mai jos, această relaţie este redată de cele două
cercuri secante: unul din cercuri (Rg) indică repertoriul
Emiţătorului, al doilea (Rr) - repertoriul receptorului, iar partea haşurată marchează repertoriul
comun (Rg intersectat cu Rr), care se lărgeşte necontenit ca efect al învăţării.
Comunicarea însăşi este o relaţie; ea presupune - cum s-a spus - un cod interiorizat comun, care
este în mod curent limba, împreună cu mijloacele neverbale de expresie (mimica, gesturile etc.).
 Limba reprezintă codul fundamental; în procesul comunicării cuvântul şi gestul, inclusiv mimica,
formează un corp comun. Într-un sistem de comunicare, la punctul de destinaţie (R) mesajul urmează să se
transforme în forma sa originală: informaţie, idee, concept etc. Evident, între parteneri nu „circulă"
informaţia propriu-zisă, ci mesajul purtat de undele sonore sau de semne grafice în cazul textului tipărit.
Mesajul afectiv este transmis prin gesturi, mimică, postură corporală, precum şi prin subtextul emoţional al
vorbirii. Deşi înscrisă în lucruri - informaţia nu este un „lucru"; ea se constituie ca atare la destinaţie graţie
unui subiect viu, înzestrat cu mecanisme de receptare şi prelucrare. De notat că orice emiţător uman este
„programat" în mod normal şi ca receptor, situaţia curentă fiind aceea de dialog.
Prin repertoriu se înţelege - în teoria comunicării - ansamblul de semne fixate în „memoria"
individului şi reguli logico-gramaticale de folosire a acestor semne. Alături de vocabularul însuşit şi de
„sintaxa" comunicării, trebuie să includem aici şi formele logice care constituie canavaua comunicării
profesor-elev. Relaţia profesor-elevi are şi o importantă dimensiune afectivă. Practic, profesorul predă -
elevul învaţă; aceasta presupune convergenţa şi deschiderea reciprocă, deci un suport motivaţional,
participarea la un nucleu de valori comune pe care grupul social mai larg îl propune celor doi termeni aflaţi
în relaţie. Profesorului i se cere apropiere, dăruire, iar elevului i se sugerează deschidere, receptare, sârguinţă.
Fără aceste valori, comunicarea devine precară.
Raporturile dintre A şi B sunt condiţionate de atitudinile lor faţă de aceste elemente terţe. Atitudini
identice sau apropiate sporesc deschiderea şi convergenţa reciprocă, în timp ce atitudinile diferite sau opuse
separă, distanţează. Preţuind aceleaşi lucruri - învăţarea, realizarea prin profesiune, sârguinţă etc. -profesorul
şi elevul se află în firească rezonanţă şi comunicare. Evident, dacă repertoriul emiţătorului (notat mai sus Rg)
şi repertoriul receptorului (notat Rr) sunt total diferite (disjuncte) comunicarea nu este posibilă;
La baza instruirii școlare sau trei tipuri de activități principale: predarea, învățarea, evaluarea.
Activitățile care alcătuiesc această triadă nu se află într-o relație de simplă coexistență, ci într-o relație de
interacțiune explicită și implicită permanentă, de influențare și sprijin reciproc. Fie că se desfășoară prin
alternață sau în condiții de simultaneitate, ele sunt inseparabile, alcătuiesc o unitate organică, se contopesc
într-un singur act, deoarece constituie părți integrante și definitorii ale aceluiași proces unitar: procesul de
învățământ.
Predarea în școala modernă, reprezintă acțiunea cadrului didactic de transmitere a cunoștințelor,
dar și de impunere, coordonare, facilitare și control al efortului de învățare depus de elevi. Ea reprezintă
aspectul logic al procesului de învățământ, deoarece se conduce după:
 Logica științei sau, în acest caz, a materiei de predat;
 Logica dezvoltării psihofizice a elevilor cu care lucrează;
 Logica didactică, rezultată din împletirea celor anterioare, care respectă logica îndeplinirii
obiectivelor sau sarcinilor instructiv-educative avute în vedere.
Învățarea reprezintă activitatea elevului și reflectă aspectul psihologic al procesului de
învățământ . Învățarea, din punct de vedere pedagogic, este activitatea proiectată de cadrul didactic pentru a
determina schimbări comportamentale la nivelul personalității elevului prin valorificarea capacității acestora
de dobândire a cunoștințelor, a deprinderilor, a strategiilor și atitudinilor cognitive. Învățarea este întotdeauna
un act personal, ce se supune legilor psihologice, angajând dimensiunile cognitive, dar și cele afective,
motivaționale și volitive ale personalității umane.
Evaluarea își propune să determine valoarea rezultatelor și progreselor învățării în contextul
calitativ al predării și să pună în evidență punctele critice ale acestora. Ea este o dimensiune fundamentală a
procesului de învățământ întrucât furnizează informații despre calitatea și funcționalitateaacestuia, în
ansamblul său, cât și despre componente ale sale( metode, mijloace, forme de organizare, continuturi ).
Asigurând realizarea feedback-ului, informațiile furnizate de evaluare sunt absolut necesare pentru
reglarea, autoreglarea și ameliorarea activității de predare –învățare. Esența evaluării este cunoașterea
efectelor prin raportare la obiectivele educaționale, în vederea ameliorării și perfecționării atât a rezultatelor
obținute de elevi, cât și a întregului proces instructiv-educativ.
Perspectiva clasică a învățământului, preocupată mai mult de conținut, de transmitere de cunoștințe,
consideră predarea ca activitate primordială, cu rol hotărâtor în obținerea rezultatelor școlare, ajungându-se
până la absolutizarea acesteia. În virtutea acestei priorități, actul învățării este tratat ca o consecință naturală a
predării, ca fiind subordonat acesteia. Totul este centrat pe activitatea educatorului, lăsând în seama elevului
grija de a se adapta predării.
Concepția modernă provoacă o schimbare profundă a modului de a înțelege relațiile dintre predare
și învățare. Teoriile moderne ale instruirii stabilesc un alt gen de relație între predare-învățare-evaluare,
pornind de la un cu totul alt mod de a considera elevul și activitatea acestuia. Elevul este privit într-o dublă
ipostază : nu doar ca simplu obiect al instruirii ce suportă schimbări în comportamentul său ca urmare a
influențelor exercitatate de predare, ci și ca subiect al propriilor schimbări , ca ființă care se implică activ și
responsabil în procesul învățării. Antrenarea sa în actul învățării este considerată ca un proces activ și
constructiv, de asimilare personală a cunoștințelor , de elaborare a acestora prin eforturi proprii.
Evaluarea acționează în virtutea principiului interacșiunii, furnizând, în forme adecvate, un
feedback continuu, în beneficiul predării și învățării, după cum și ea însăși se modelează în raport cu natura
și cerințele învățării și ale predării.
Prin evaluare cadrul didactic urmărește cum învață elevii săi, îi ajută să conștientizeze propriile
succese și eșecuri , să-și amelioreze performanțele și eforturile . În acelați timp, își evaluează propria sa
activitate, elaborează judecăți de valoare despre el însuși, ca educator, despre calitatea lecțiilor ținute și
arelațiilor cu partenerii , despre reușita sau nereușita unor strategii utilizate. Evaluarea apare, în consecință,
ca un instrument de transformare a învățării și a predării, după cum și ea se modelează în raport cu natura
cerințelor învățării și predării.
Sub aspectl desfășurării lor efective, fiecare dintre activitățile acestei triade declanșează procese și
mecanisme specifice. Interacșiunea lor la nivelul performanțial este indispensabilă pentru existența
procesului de învățământ . Predarea-învățarea-evaluarea întrețin funcționarea și integralitatea acestui proces,
dar îl și definesc în esențialitatea lui .Prin urmare, unitatea triadei este aceea care trebuie să caracterizeze și
să reglementeze orice situație de instruire.
 RELAŢIA OBIECTIVE- CONTINUTURI – METODE DE PREDARE, ÎNVĂŢARE,
EVALUARE

Noul Curriculum Naţional a fost elaborat pe baza unui set de principii şi de criterii menite să
asigure coerenţa la nivelul proiectării şi al dezvoltării sale. Ele vizează componentele de bază ale procesului
de învăţământ (obiective, conţinuturi, strategii, surse, evaluare) care se întrepătrund şi se condiţionează
reciproc:
a. Obiectivele generale şi operaţionale determina, influenţează selecţia şi vehicularea
conţinuturilor. La rândul lor, conţinuturile pot determina perfecţionarea obiectivelor.
b. Strategiile - metodele, mijloacele şi formele de activitate didactice sunt influenţate de
conţinuturi, obiective şi invers.
De exemplu, un conţinut cu un pronunţat caracter aplicativ va determina strategii cu caracter
practic-participativ. La rândul lor, strategiile cu caracter practic-aplicativ, pentru a-şi îndeplini obiectivele
operaţionale specifice, determină selectarea anumitor conţinuturi
c. Evaluarea va determina selecţia şi examinarea anumitor conţinuturi.
Coerenţa acestor componente ce asigură unitate şi dinamism în procesul de instruire este
determinată de legăturile interne, ce se realizează ca relaţii structurale în procesul de învăţământ.
 Orice modificare, în oricare dintre componente, este receptată de toate celelalte componente şi de
sistem în ansamblu.
Idealul educational exprima modul sau tipul de personalitate solicitat de conditiile sociale ale unei
etape istorice si pe care educatia urmeaza sa-l formeze in procesul desfasurarii ei.
Scopul educaţional reprezintă puntea de legătură dintre idealul educaţional şi obiectivele educaţiei.
El reprezinta anticipari mentale ale diverselor actiuni de formare a personalitatii umane si se refera la
rezultate ce urmeaza sa se obtina in cadrul unui sir de actiuni educationale (Stan, 2001).
Obiectivele educaţionale exprima tipul de schimbări regăsibile la nivelul educabilului pe care le
anticipează şi în final le realizează procesul de învăţământ.
Obiectivele educaţionale rezulta din scopurile educaţionale si vizeaza achiziţii concrete,
observabile atunci când vorbim de obiectivele operationale.
Abordarea sistemică a acestor componente sporeşte coerenţa, valoarea şi eficienţa fiecăreia în parte,
cât şi a întregului proces instructiv-educativ. De asemenea, pune în acţiune fenomenul de feedback
(conexiune inversă), care asigură reglajul şi perfecţionarea lor continuă (I.Bontaş).
In concluzie, curriculumul se dezvolta ca un concept integrator in raport cu elementele procesului
de invatamant : obiective, continuturi, mijloace etc.
Intre elementele procesului instructiv-educativ exist:
- legaturi ierarhice (de pilda, finalitatile educatiei obliga la anumite dimensionari ale
continuturilor si strategiilor educationale)
- legaturi de dirijare (la inceput se fixeaza continuturile si metodele de predat si, mai apoi,
strategiile de evaluare si autoevaluare ale performantelor elevilor)
- legaturi de functionare (referitor la rolul de feed-back, al evaluarii asupra tuturor
componentelor procesului de invatamant),
- legaturi de dezvoltare (orice inovatie in continut sau in metode antreneaza o regandire a
tuturor celorlalte elemente ale procesului).
Sub aspect metodologic, între conţinutul învăţământului, metodele şi mijloacele didactice, apare
un raport de determinare, retroacţiune şi acţiune.
Astfel, modul de structurare a informaţiilor, nivelul de abstractizare şi generalizare a
cunoştinţelor, dozarea şi prelucrarea metodologică a acestora în manualele şcolare, are un caracter
determinant asupra metodologiei cu care va opera profesorul.
O elaborare tradiţională, bazată cu precădere pe prezentarea, descrierea, exemplificarea şi eventual
demonstrarea informaţiilor în manualele şcolare, impune cu precădere în procesul de transmitere - asimilare a
cunoştinţelor folosirea metodelor corespunzătoare metodologiei manualului tradiţional (metode de expunere
orală şi continuă a cunoştinţelor, demonstraţia, exemplificarea etc.).
Dacă însă conţinutul învăţământului este prezentat sub formă problematizată, impunând
participarea activă a elevilor în redescoperirea cunoştinţelor, atunci şi metodologia utilizată de profesor
implică metodele de activizare a elevilor (programarea, problematizarea, descoperirea, modelarea, studiul de
caz etc.).
 Din cele de mai sus, reiese că modul de sistematizare a conţinutului învăţământului determină
mersul gândirii pedagogice a profesorului în selectarea şi aplicarea metodelor didactice.
Indiferent de modul elaborării conţinutului profesorul, poate utiliza în cadrul lecţiei strategii
modene, activizante.
In cazul în care însă, conţinutul programelor şi mai ales al manualelor, prin modul lor de elaborare
nu impun participarea activă a elevilor în reelaborarea, „redescoperirea" informaţiilor, atunci aplicarea
strategiilor bazate pe descoperire, rezolvare de probleme, modelare etc., presupune restructurarea
informaţiilor cuprinse deja în manuale conform logicii învăţării active.
Conţinutul învăţământului, structura acestuia, are repercusiuni şi asupra formelor de organizare a
procesului didactic.
In cazul în care programele şi manualele şcolare sunt standardizate şi uniformizate pentru toate
şcolile de profil şi parcurgerea lor este obligatorie atât pentru profesor, cât şi pentru elev, atunci este aproape
de neconceput realizarea unui învăţământ diferenţiat.
Realizarea unui învăţământ bazat pe activitatea reală a elevilor şi nu pe transmiterea informaţiilor
de-a gata elaborate de profesor, reclamă, cu păstrarea în anumite condiţii şi a organizării activităţii în mod
frontal, organizarea activităţii de învăţare pe grupe şi mai ales, prin luarea în considerare a particularităţilor
psihice individuale ale elevilor, prin forme şi metode individualizate. Or, realizarea acestor considerente
presupune diferenţierea şi a conţinutului învăţământului.
Alături de programe „cadru" se impune elaborarea nu numai a programelor dar şi a manualelor
alternative, care să-i ofere profesorului, pe de o parte, posibilitatea stabilirii unor obiective diferenţiate pentru
antrenarea şi evaluarea elevilor, iar pe de altă parte, să-i asigure libertatea în planificarea, ordonarea
cunoştinţelor de predat, dar şi în elaborarea strategiilor eficiente, în funcţie de condiţiile concrete.
Programa scolara reprezinta un document oficial de planificare a continutului invatamantului. Ea
defineste obiectivele generale si specifice, continuturile care trebuie predate-invatate-evaluate, anticipeaza
metodele si tehnicile de evaluare, materialele necesare pentru realizarea activitatii de invatare (manuale
scolare etc) Proiectarea programei scolare in perspectiva curriculara presupune elaborarea unor raspunsuri
coerente la patru intrebari fundamentale
a) Pentru ce invatam ?... - stabilirea criteriilor de elaborare a programei prin raportare la
finalitatile macrostructurale (ideal pedagogic - scopuri pedagogice);
b) Ce invatam ?... - alegerea continuturilor programei in raport cu obiectivele pedagogice
generale si specifice (definite la nivel de politica a educatiei) si cu cerintele pedagogice (definite in termeni
de coerenta interna Ilogica disciplinei respective si externa Hogica. legaturilor interdisciplinare);
c) Pentru cine invatam ?... - structurarea continuturilor programei in raport cu posibilitatile
minime-medii-maxime de invatare ale elevului, in termenii optimizarii corelatiei dintre informare-formare-
dezvoltare;
d) Cum invatam ?... - metodele (de predare-invatare-evaluare) si conditiile (interne-externe)
necesare pentru valorificarea deplina a capacitatilor de invatare ale elevului.
 Relatia obiective- continuturi- metode exprimă  algoritmul ce trebuie urmat în elaborarea
proiectării didactice.
In general, proiectarea si desfasurarea activitatilor sunt dirijate de finalitatile si obiectivele
educationale, asteptate la un moment dat.
De multe ori, insa, unele obiective operationale pot fi corijate in urma consumarii procesului
intructiv- educativ, a evaluarii si autoevaluarii rezultatelor.
Uneori, finalitatile educationale trebuie restructurate daca practica educativa cere sau demonstreaza
aceasta necesitate. In fond, procesele didactice trebuie sa se autoregleze, sa-si „acordeze" toate
componentele.
Unii autori (Jinga, Negret, 1982) avanseaza un algoritm procedural ce coreleaza patru intrebari
esentiale, in urmatoarea ordine :
• Ce voi face ?
• Cu ce voi face ?
• Cum voi face ?
• Cum voi sti daca ceea ce trebuia facut a fost facut ?
Raspunsurile la cele patru intrebari vor contura etapele proiectarii didactice.
1. Prima etapa cuprinde o serie de operatii de identificare si de dimensionare a obiectivelor
educationale. Se stabilesc obiectivele-cadru (generale), apoi cele operatinale si de referinţă . Precizarea clara
a obiectivelor este conditia fundamentala a proiectarii corecte a lectiei. Daca educatorul nu stie, inainte de a
incepe lectia, cu ce rezultate concrete trebuie sa se incheie aceasta, atunci este de asteptat esecul.
2. A doua etapa vizeaza stabilirea resurselor educationale(umane si materiale).
3. In a treia etapa se stabilesc continuturile, in funcţie de obiective, resursele umane şi materiale
existente
4. A patra etapa vizeaza conturarea strategiilor didactice - metode, mijloace si forme
educationale, pe baza carora sa se atinga obiectivele stabilite. Strategiile didactice şi metodele de predare -
învăţare – evaluare se stabilesc în raport cu obiectivele si conţinuturile. Ultima secventa a proiectarii
strategiei didactice este stabilirea scenariului didactic, un instrument eficace pentru evitarea hazardului in
activitatea didactica.
5. Etapa finala a proiectarii didactice vizeaza stabilirea tehnicilor de evaluare a rezultatelor
invatarii. Evaluarea cea mai corecta este cea care se face pornind de Ia obiective si masoara achizitiile
concrete, observabile realizate.
Aceasta relatie este analizata de profesor in faza pregatirii activitatii.
Atingerea obiectivelor pedagogice presupune actiuni concrete realizate de elev sub îndrumarea
învăţătorului, apreciate pe baza unor criterii riguroase de evaluare, relevante în plan informativ şi formativ.
Obiectivele pedagogice nu se pot atinge în mod abstract, ci numai în raport cu conţinuturile vehiculate în
activitatea de instruire şi învăţare.
Conţinutul este transferat elevilor printr-un ansamblu de metode, procedee şi mijloace aplicabile în
activitatea didactică, educativă conform obiectivelor pedagogice specifice şi concrete ale acesteia.
 Funcţionalitatea procesului de învăţământ este asigurată de interacţiunile dintre componentele sale.
Obiectivele şi conţinuturile sale sunt cele care determină alegerea formelor de organizare, a strategiilor, a
metodologiei şi tehnologiei didactice.
Regasim legatura dintre obiective- continuturi - metode si in proiectarea demersului didactic,
fiind bine ilustrata de etapele lui proiectiv.
1. Precizarea obiectivelor: in aceasta etapa profesorul stabileste „ce va şti şi ce va şti să facă”
elevul la sfârşitul activităţii si va verifica daca ceea ce a stabilit este în consens cu programa de învăţământ
si daca este realizabil în timpul disponibil.
2. Analiza resurselor: profesorul analizeaza si selecteaza in functie de obiective conţinutul
învăţării, tinand cont de capacităţile de învăţare ale elevilor si resursele materiale disponibile.
3. Elaborarea strategiei: este etapa in care sunt alese metodele de învăţare potrivite, materialele
didactice necesare si mijloacele de învăţământ de care este nevoie. Profesorul va combina metodele,
materialele şi mijloacele în strategii didactice fixate pe obiectivele operaţionale si isi va imagina „scenariul”
desfăşurării activităţii didactice.
4. Elaborarea sistemului de evaluare a activităţii
În condiţiile în care programa nu mai atribuie obiectivelor conţinuturi strict precizate, profesorul
trebuie să organizeze conţinuturile în jurul unor teme majore precizate de programă ( proiectare pe unitati de
invatare). Proiectarea pe unităţi de învăţare - constituie o variantă ce poate fi plasată între nivelul proiectării
semestriale şi proiectarea unei lecţii si se refera la conţinuturi reunite prin aceleaşi tipuri de obiective. Dacă
în sistem tradiţional se pleca de la conţinuturi (Ce voi preda astăzi?), noua viziune raspunde interogatiei
„Unde trebuie să ajung?”.
Proiectarea unităţii de învăţare începe prin parcurgerea următoarei scheme care precizează
elementele procesului didactic într-o succesiune logică, în vederea atingerii obiectivelor de referinţă.