Pedagogie I Fundamentele Peda fisa-LAZAR EMIL PDF

Universitatea din Craiova
Departamentul pentru Pregătire Personalului Didactic
Curs Teoria și Metodologia Curriculumului

Lect. univ. dr. Emil Lazăr
1. Conceptualizarea curriculumului în problematica pedagogică

Conceptul de „curriculum” are o „încărcătură de semnificaţii care îl plasează în zona
conceptelor polisemantice, larg disputate” (Potolea, 2002, p. 70), fiind întâlnit în literatura de
specialitate sub forma unei multitudini de definiții și variate abordări ideologice pedagogice.
Au fost desprinse caracteristici comune ale definițiilor, conturându-i se cadrul
referențial („definirea constantelor, a schemelor teoretice”, Potolea și Manolescu, 2006, p. 10).
În continuare, prezentarea și tratarea conceptului de curriculum în problematica
pedagogică vor fi făcute sincronic și diacronic, hermeneutic, biografic („currere”), de tendințe,
cu accent pe liniile majore și dominante ale domeniului în studiu.
1.1.Perspective de abordare
Un inventar al perspectivelor din care poate fi abordată definirea curriculumului este
făcut de F. Lunenburg (2011, Andronache, 2013, p. 10):
• Curriculumul centrat pe conţinut, perspectivă întâlnită la autori ca P. Phoenix
(1962), A. Bestor (1956), R. Hutchins (1980) sau P. Oliva (1977) în care accentul este pus pe
ceea ce trebuie învăţat, pe informaţiile ce trebuie transmise elevilor, considerându-se că un
număr mare de materii vor dezvolta cunoştinţele şi abilităţile elevilor.
• Curriculumul ca experienţă de învăţare, perspectivă întâlnită în special la autori
ca H. Taba (1962), F. Bobitt (1918), J. Dewey (1938) şi D. Tanner (1995) și care susţine
planificarea şi ghidajul experienţelor pozitive de învăţare pentru elevi, finalităţile proiectate în
curriculum trebuie să aibă drept sursă reconstrucţia sistematică a cunoaşterii.
• Curriculumul centrat pe obiective, abordare întâlnită cu precădere la autori
precum R. Tyler (1949), B. Bloom (1956), B. Burke (2009) sau R. Marzano (2010). În această
viziune, definiţiile date termenului de curriculum sunt centrate în primul rând pe exprimarea
importanţei stabilirii şi formulării finalităţilor educaţionale, finalităţi care trebuie să ghideze
întreg procesul de învăţământ şi la care se raportează toate celelalte componente ale acestuia.
• Curriculumul ca plan de instruire, perspectivă întâlnită la autori precum J.
Goodlad (1998), J. Valerien (1991) în care abordările teoretice ale curriculumului se centrează
pe importanţa şi rolul în organizarea procesului de învăţământ a produselor curriculare:
programe şcolare, planuri de învăţământ, proiecte de lecţie.
1
• Curriculumul ca abordare non-tehnică, perspectivă promovată de autori

contemporani ca W. Pinar (2012), W. Apple (2001), E. Einser (1994), M. Greene (2008), C.
Gilligan (2010), care pune în centrul elementelor fundamentale ale procesului de învățământ
flexibilitatea curriculară, respingând abordările progresiviste şi raţionale în curriculum şi ideea
de „plan”, susţinând fundamentarea socială a curriculumului, curriculumul pentru dezvoltarea
gândirii critice şi curriculumul proiectat în şcoală, bazat pe libertatea instituţiilor de învăţământ.
Au existat multe încercări de definire și definiție a conceptului de curriculum, unele
foarte laborioase: „în 1974, Siegel contabilizează 27 de semnificaţii pentru curriculum (apud
D' Hainaut, 1991); în 1997, examinând 44 de concepte curriculare, (iar) Marsh (1997) conchide:
cu privire la domeniul curriculumului, se poate afirma că există un grad moderat de acord asupra
conceptelor cheie” (Enache, coord. Suport de curs, p. 35).
În pedagogia românească, conceptul de curriculum a fost abordat din perspectiva
implicațiilor acestuia din punct de vedere sistemic asupra educației. O serie de pedagogi au
surprins ansamblul organizat, articulat, finalitățile, elementele reglatoare pe care le oferă
experiențele de învățare cuprinse în conceptul integrator de curriculum:
Anton Ilica promovează o „dimensiune istorică şi epistemologică a curriculumului ca
fundament al evoluţiei domeniului”, „pluralismul semantic reflectându-se în literatura
pedagogică într-o dihotomie polară cu sens restrâns şi sens general”. Demersul propus de
autorul citat vizează „translarea curriculumului spre învăţare, ca proces cognitiv, adică spre o
învăţare pragmatică”, eficientă, cu referire la interdisciplinaritatea şi complexitatea
curriculumului (Prodan, 2011, p. 140).
Sorin Cristea (2006), autorul mai multor lucrări cu deschidere spre problematica teoriei
curriculumului, abordează conceptul de curriculum din două perspective:
• „curriculum ca paradigmă, respectiv ca model de abordare a pedagogiei, cu referire
la teoria curriculumului, în calitate de teorie a proiectării educaţiei şi instruirii;
• curriculum ca proiect pedagogic specific, superior prin modul de abordare a
componentelor structurale şi a contextului de realizare, în consens cu paradigma
curriculumului” (Prodan, 2011, p. 141).
Conform Cristea, 2006, p. 29, ca paradigmă a abordării pedagogiei, teoria
curriculumului fie preia din didactica generală o serie de teme cum ar fi obiectivele şi
conţinuturile instruirii, fie preia toată problematica generală a acesteia, referitoare la educaţie,
instruire şi la proiectarea educaţiei şi instruirii, dintr-o perspectivă predominant psihologică, fie
este echivalată cu teoria proiectării educaţiei şi instruirii la nivel de sistem („proiectarea
2
reformelor şcolare ca reforme curriculare”; „cercetarea curriculară fundamentală”) şi proces

(„proiectarea planului de învăţământ, a programelor şi manualelor şcolare” etc.).
Ca proiect pedagogic, presupune evidenţierea unor caracteristici specifice, probate în
raport cu componentele structurale şi cu contextul de realizare. În raport de componentele
structurale (finalităţi/ obiective – conţinuturi – metode – evaluare), proiectul de tip curricular
se distinge prin centrarea pe finalităţi (de sistem – ideal, scopuri; de proces – obiective generale,
specifice şi concrete) și evoluează continuu în raport de un context deschis aflat în continuă
mişcare şi transformare datorită intervenţiei unui ansamblu de factori cu caracter obiectiv
(spaţiul şi timpul pedagogic, formele de organizare impuse de societate, resursele existente,
umane şi didactico-materiale) şi subiectiv (stilul profesorului, formele de organizare iniţiate de
profesor).
Mușata Bocoș (2008) propune o abordare a curriculumului din următoarele direcții:
• „Perspectiva învăţării sistematice a disciplinelor şcolare – perspectivă
care pune accentul pe formularea obiectivelor educaţionale şi a conţinuturilor necesare atingerii
acestora;
• Perspectiva centrării pe elev – perspectivă care accentuează relevanţa
curriculumului pentru elev în sensul respectării particularităţilor individuale şi de vârstă, a
intereselor şi a experienţelor sale;
• Perspectiva comprehensiunii şi ameliorării societăţii – perspectivă care
consideră că rolul principal al curriculumului este acela de a facilita integrarea socială rapidă şi
eficientă a elevului, acest rezultat fiind un indicator al eficienţei procesului de predare-învăţare;
• Perspectiva centrării pe procesul de elaborare – pune accentul pe
valorificarea procesului, a etapelor ce trebuie urmate în elaborarea curriculumului;
• Perspectiva sistemico-holistică – valorizează articularea sistemică a
multiplelor interacţiuni stabilite între componentele procesului de învăţământ”, (Andronache,
2013, p. 6). Autoarea valorifică paradigma sistemic-interacţionistă și accentuează importanţa
„inversării rolurilor conţinuturilor curriculare şi ale finalităţilor educaţionale” pentru asigurarea
eficienţei produselor curriculare.
Pedagogul Dorel Ungureanu (1999, p. 14) propune o triadă a abordării curriculumului:
„curriculumul ca reprezentare, curriculumul ca reprezentare a acţiunii şi curriculumul ca
acţiune propriu-zisă”, conceptualizând curriculumul ca pe o realitate interactivă între educatori
şi educabili, cu efecte concrete, anticipate realist, asupra celor din urmă şi asupra procesului
însuşi. În concepţia acestuia influenţa aspectelor economice asupra educaţiei este, în prezent,
3
insuficient analizată. Acesta este cauza pentru care cercetările practice lipsesc sau vizează
extremele: adaptări curriculare pentru copiii dotaţi sau copiii cu nevoi speciale.
Carmen Creţu (2000, p. 30), abordează curriculumul ca „experienţe de învăţare, atât
cele dobândite în şcoală cât şi cele asimilate/ interiorizate de elevi, experienţe ce se desfăşoară
nu doar în cadrul şcolar, al educaţiei formale, ci şi în afara lui, prin activităţi educaţionale de
tip nonformal”.
Realizând o comparaţie între idealul promovat de legile învăţământului românesc din
anii 1924, 1932, 1938 - formarea cetăţeanului, şi realitatea societăţii actuale: „societatea nu şi-
a definit foarte bine valorile (...) plutim într-un haos al definirii valorilor”, Ioan Cerghit vede
axa conţinutului învăţământului ca fiind reprezentată de valori, repere stabile ale dezvoltării
societăţii, ştiinţei, culturii. Un conţinut educaţional modern accentuează civismul, formarea
omului cetăţean. În concepţia sa, un curriculum centrat pe competenţe cu accent pe latura
atitudinală oferă angajamentul către formarea de valori (Prodan, 2011, p. 144).
În viziunea pedagogului I. Negreţ-Dobridor „drama postmodernă va determina
reconsiderarea axiologică a curriculumului”. Accentul va fi pus pe formarea integrală a
personalităţii umane (modelul paideiutic) (ibidem).
Abordarea curriculară pe care E. Noveanu o împărtăşeşte aduce împreună elemente
raţionale şi umaniste, centrate pe elev, paradigma propusă de acesta trebuind să răspundă
problemelor societății, în vreme ce Cezar Bîrzea (1995) adoptă centrarea pe eficienţă,
competitivitate şi performanţă, lipsa birocraţiei şi promovarea testelor standardizate.
Din perspectivă procesual-flexibilă, Constantin Cucoş (2006, p. 182) defineşte
curriculumul ca „perspectivă de învăţare, ca program dezirativ care pune pe primul plan
obiectivele de atins din care derivă apoi, şi ce conţinuturi anume se pretează, prin ce căi, cu ce
mijloace, cu ce forţe, în ce condiţii” (Andronache, 2013, p. 8).
Alexandru Crișan leagă conceptul de curriculum de cel de dezvoltare curriculară,
văzându-le împreună, ca pe un „posibil parcurs strategic” (1995). Tot dintr-o perspectivă a
relațiilor dintre concepte/ dimensiuni/ realități pedagogice este abordat curriculumul de către
Ioan Neacșu (2012), acesta punând în relație curriculumul, competenţele, motivaţia, învăţarea
şi rezultatele şcolare.
O exprimare sintetică, modernă pentru pedagogia românească, expresivă asupra
conceptului de curriculum, în relație cu instruirea centrată pe obiective și competențe,
proiectarea și evaluarea instruirii și a progresului școlar este realizată de Marin Manolescu
(2006). Dimensiunea epistemologică recentă a conceptului de curriculum și dezvoltările sale
4
actuale au fost prezentate de un grup de pedagogi români (Potolea, Neacșu, Iucu, Pânișoară,
2008).
Promovând caracterul multidimensional al curriculumului, Dan Potolea (2002),
defineşte curriculumul ca un concept-construct, o construcţie mentală care are în vedere o
realitate ce urmează să fiinţeze. Autorul consideră curriculumul drept un proiect de acţiune
educaţională, abordându-l din trei perspective: structurală, funcţională şi a produsului.
De aceea propune trei premise: „să admitem că noțiunea de curriculum este
multidimensională, presupunând mai multe planuri de analiză; să acceptăm în mod ipotetic că
acest concept se poate defini printr-o familie de termeni, în cadrul căreia fiecare termen își are
o anumită legitimitate, dar niciunul, în mod izolat, nu este suficient pentru a exprima esența
curriculumului; să adoptăm o perspectivă istorico-dinamică, curriculum nu este un concept
static, ci unul care cunoaște creșteri și îmbogățiri succesive” (Potolea și Negreț-Dobridor,
2008).
Cadrul de referință al curriculumului național din învățământul preuniversitar revizuit,
completat și adaptat sistemului actual de învățământ (2011) utiliza cu o „rețea conceptuală” în
care conceptul de curriculum este în relații de multiple condiționări cu centrarea pe elev,
competențele și asigurarea calității educației. În aceeași manieră, multidimensională,
curriculumul este definit prin „intermediul a trei perspective: structurală (să nu lipsească niciun
element constitutiv), procesuală (proiectare, implementare, evaluare - aflate în raporturi de
interacțiune), a produsului (cu funcții proprii, cu proceduri distincte de elaborare și evaluare)”.
Din perspectiva Cadrului de referință 2011, „conceptul de curriculum reprezintă o clasă,
o categorie de componente educaționale foarte variate, care pot fi structurate după numeroase
criterii”.
Sinteza făcută de Firuța Tacea (2012) CNRC 2012 pune în centrul curriculumului
competența, considerată „organizatorul întregii construcții curriculare, o constantă, un termen
de referință, un concept nodal”, „dezvoltat după un model integrator”.
5
În anul 2015, Institutul de Științe ale Educației a elaborat un document de politici

educaționale (Repere pentru proiectarea și actualizarea curriculumului național. Document
de politică educațională, 2015, p. 3) care oferă ca repere pentru proiectarea și actualizarea
curriculumului național următoarele direcții:
• „centrarea pe elev şi mutarea accentului de pe predare pe învăţare – promovarea
unui curriculum flexibil, care să permită diversificarea şi adaptarea situaţiilor/
experiențelor de învăţare pentru elevi, în acord cu caracteristicile de vârstă/ nivel de
dezvoltare, cu interesele şi aptitudinile elevului, precum şi cu aşteptările societăţii;
• adaptarea învăţării la interesele şi nevoile de dezvoltare ale elevilor, construirea
de parcursuri de învăţare diferenţiate, implementarea unor demersuri explicite de
personalizare a educaţiei;
• centrarea pe competenţe ca element organizator central al programelor şcolare
specifice diferitelor discipline/ domenii de studiu – aceasta implică accent pus în egală
măsură pe toate componentele competenţei (se realizează transferul şi mobilizarea
cunoştinţelor şi a abilităţilor în contexte variate de viaţă), nu doar pe cunoştinţe/
conţinuturi ale învăţării;
• regândirea raportului dintre abordarea disciplinară şi abordarea integrată a
învăţării – prin valorificarea avantajelor pe care aceasta le oferă (adecvarea la nevoile şi
interesele omului contemporan; favorizarea transferului, a gândirii creative şi a rezolvării
de probleme; oferirea unei perspective holistice asupra realităţii);
• recunoaşterea nevoii de a construi punţi interdisciplinare;
• regândirea bugetului de timp alocat învăţării, din perspectiva implicaţiilor pe
care le au planurile-cadru de învăţământ şi conţinutul curricular al programelor şcolare,
dar şi practicile didactice asupra timpului personal al elevilor”.
6
La direcțiile prezentate trebuie adăugate tendințe legate de organizarea conținuturilor.

Abordarea actuală a curriculumului se face din perspectiva integrării curriculare, o abordare în
care referința este „nu o disciplină științifică, ci o tematică unitară, comună mai multor
discipline” (Potolea și Manolescu, 2006, p. 66), „o acțiune care face să inter-relaționeze diverse
elemente pentru a construi un tot armonios, de nivel superior; integrarea părților duce la un
produs/ rezultat care depășește suma acestor părți” (Ciolan, 2008, p. 115). „În cadrul fiecărei
discipline, fiecare temă pregătește însușirea alteia. (...) Pe orizontală, structurile tematice ale
mai multor discipline sunt astfel planificate încât să faciliteze învățarea altor teme sau capitole
la alte discipline”, (Manolescu, 2004, a, p. 186).
În Hotărârea privind înființarea, organizarea și funcționare CNECÎP (HG 231/2007, art.
3), curriculumul este „ansamblul proceselor educative și al experiențelor de învățare prin care
trece elevul pe durata parcursului său școlar; ansamblul documentelor școlare oficiale de tip
reglator în cadrul cărora se consemnează datele esențiale privind procesele educative și
experiențele de învățare pe care școala le oferă elevului”.
Tratarea anterioară dovedește dinamismul domeniului pedagogic al curriculumului,
flexibilitatea acțiunilor sale caracteristice, relațiile multiple pe care le are în câmpul pedagogic.
În egală măsură, interacțiunile pe care le implică cu celelalte componente ale câmpului
pedagogic oferă domeniului curricular posibilitatea unor dezvoltări noi, în direcții ce corelează
cu alte dimensiuni pedagogice: instruirea, învățarea, evaluarea ș.a.
1.2. Paradigme ale curriculumului
Concepțiile curriculare (paradigmele) sunt diferite, ele suferă modificări conceptuale și
furnizează noi interpretări în domeniul curriculumului. W. Pinar și colaboratorii săi (1992)
acordă o atenție deosebită folosirii conceptului de paradigmă în domeniul curriculumului.
Aspectelor teoretice legate de evoluția domeniului curriculumului (identitate, valori) le
sunt adăugate baze ale practicii curriculare. Paradigmei dezvoltării curriculumului îi este
adăugată, în timp, paradigma înțelegerii curriculumului.
În filozofia didactică aceste două paradigme – paradigma dezvoltării curriculumului

şi paradigma înţelegerii curriculumului – sunt asociate cu paradigma pozitivistă
(convenţională) şi paradigma interpretativă (în general numită constructivism) (Prodan,
2011, p. 153).
7
O clasificare interesantă a paradigmelor din domeniul curriculumului o regăsim în opera

lui N. L. Haggerson (2000). Autorul a dezvoltat un cadru conceptual în care a inclus mai multe
abordări de cercetare în curriculum: problema sursă, rolul cercetătorului, metodele de cercetare,
modelele de cercetare, populaţia de cercetare şi scopurile de cercetare. Acest cadru metodologic
delimitează paradigmele în următoarea variantă: „paradigma raţională, paradigma practică,
paradigma transformaţională şi paradigma critică” (Prodan 2011, p. 133).
O paradigmă curriculară interesantă din perspectiva învățării o oferă K. Illeris (2014, p.
24) care fundamentează curriculumul pe două procese („interacțiunea externă dintre cel care
învață și mediul său social, cultural sau material și un proces intern, psihologic, de elaborare și
achiziție”). Interacțiunea externă are loc între mediul înconjurător (fundament) și cel care învață
(aflat la nivelul superior).
Procesul achiziției psihologice este unul intern pentru cel care învață: este constituit de
interacțiunea dintre „funcția de a administra conținutul învățării (cunoștințe și abilități, opinii,
înțelegeri intuitive, semnificații, atitudini, valori, tipuri de comportament, metode, strategii) și
funcția de a produce și direcționa energia mentală (sentimente, emoție, motivație, voință)
necesară a declanșa procesul” (Illeris, 2014, p. 25).
În paradigma curriculară a lui Illeris (2007, p. 100) curriculumul este descris „ca un
câmp de tensiune în care interacționează toate dimensiunile implicate în învățare în general”
(conținut – cunoștințe, abilități de înțelegere, stimulare – motivație, emoție, voință,
interacțiunea dintre ele – acțiune, comunicare, cooperare), precum și relațiile dintre acestea
(semnificații, abilități, funcționalitate – echilibru mental și corporal, receptivitate – integrare,
Illeris, 2014).
Abordarea paradigmatică urmează abordarea semantică: conotativă (sugerează ideile de
circularitate, ordine, coerenţă, rigoare, regularitate inflexibilă şi predestinare ce se regăsesc în
expresii uzuale) și denotativă („currere” ca metodă de producere a cunoaşterii; este potrivită
pentru studiul experienţei educaţionale şi pentru reconstrucţia materialelor din perspectiva celui
ce învaţă; metoda prezintă patru paşi (momente): regresiv, progresiv, analitic şi sintetic; aceştia
pot fi realizaţi unul după celălalt sau pot interveni simultan; nu interpretează etimologic
termenul latinesc „curriculum” drept o cursă ce trebuie străbătută, ci se concentrează asupra
rădăcinii infinitivale a termenului pentru a accentua activitatea de alergare în sine. Evidenţiază
capacitatea individului de a-şi „reconceptualiza autobiografia-propriul parcurs educaţional”,
Negreț-Dobridor, 2008, pp. 36-41).
8
Aşa cum evidenţiază Sorin Cristea (2006), în momentul definirii curriculumului este
necesară „delimitarea riguroasă a câmpului de referinţă a conceptului, plecând de la etimologia
termenului şi de la originile sale reflectate în evoluţia sa istorică până la semnificaţiile
pedagogice actuale”. De aici rezultă sensurile de curriculum-concept: proiect pedagogic de un
anumit tip și curriculum-paradigmă: centrarea pe finalităţi construite prin echilibrarea
cerinţelor psihologice şi sociale (apud Soare, 2010).
Tabelul nr. 1 Elemente ale paradigmelor domeniului curriculumului
PERIOADA
PERIOADA MODERNĂ
POSTMODERNĂ
Elemente ale paradigmei PARADIGMA
PARADIGMA
curriculare DEZVOLTĂRII
ÎNŢELEGERII
CURRICULUMULUI
CURRICULUMULUI
PARADIGMA
PARADIGMA PARADIGMA PARADIGMA
TRANSFORMAŢIO
RAŢIONALĂ PROGRESIVISTĂ CRITICĂ
NALĂ
Concepţia Concepţia
Concepţia Concepţia
tehnico- ştiinţifică, Concepţia
transformaţion critică.
ştiinţifică: tehnico- progresivistă:
ală: Michael W.
Franklin productivă: John Dewey
William Pinar Apple
Bobbitt Ralph W. Tyler
Realism Realism Fenomenolog
Idealismul
Fundamentel ştiinţific ştiinţific Pragmatismul ie
Mişcarea
e teoretice ale Mişcarea Principiile Concepţii Concepţii
reconstrucţio
comunităţii eficienţei management umaniste umaniste şi
nistă
sociale ului ştiinţific academice
Abordare
Abordarea
Abordarea pragmatică şi Abordarea Abordare
tehnico -
behavioristă academică fenomenologi critică,
Tradiţia de ştiinţifică
Cercetare Cercetare că radicală
cercetare Cercetare
experimental calitativă, Cercetare Cercetare
experimental
ă Investigaţie calitativă calitativă
ă
practică
9
Dezvoltarea
Dezvoltarea
tehnico- Împuternicire
practică şi
Dezvoltarea productivă a a
înţelegerea
curriculumul curriculumul curriculumul
socială a
ui: ui: ui, critica
curriculumul Înţelegerea şi
- definirea - proiectarea structurilor
ui reumanizarea
curriculumul obiectivă şi socio -
- centrarea pe curriculumul
ui ştiinţifică economico-
copil ui
- planificarea curriculumul politice
(învăţarea - emanciparea
raţională a ui - curriculum
experienţială) şi libertatea
Tipul de curriculumul - ideologie
- reforma academică
probleme ui implementare - curriculum
socială Curriculum
- reformarea a text
(idealul experienţe
curriculumul curriculumul - curriculum
democraţiei) continue şi
ui ui ascuns
Curriculum neplanificate
Curriculum - evaluarea Curriculum
experienţe de şi libertate
rezultate de curriculumul experienţe
învăţare, academică
învăţare ui continue şi
fundamentate
dirijată, cu Curriculum neplanificate
pe valori
scop social plan de şi egalitate
umane şi
învăţare socială
sociale
(instruire)
Fundamentar Fundamentare
Fundamentar
Fundamentar ea filozofică, existenţialistă
ea ştiinţifică
ea ştiinţifică a practică şi a
şi socială Fundamentar
curriculumul socială a curriculumului
curriculumul e socială a
ui curriculumul - curriculum
Finalităţile şi ui curriculumul
- curriculum ui actualizare
interesele - curriculum ui
planificat - curriculum proprie,
implicate planificat - curriculum
eficient trăit, autobiografie
pentru normativ-
pentru a experimentat - curriculum
dezvoltarea reeducativ
produce - curriculum pentru
proceselor
învăţarea interdisciplin stimularea
cognitive
ar gândirii critice
W. Charters,
G. Count, M.
Ross L. Finney, W. H.
Apple
C.C. Peter, D. Kilpatrick, Maxime Green,
Comunitatea P. Freire, H.
Snedden, H. H. Caswell, D.S. W. Doll, Charles
ştiinţifică Giroux,
Taba, J. Schab, Campbell, H. Jenks, P. Slattery
E. Friedenberg,
T. Hastings, J. Rugg etc.
I. Illich
Goodland etc.
Critică caracterul
Critică paradigmele Critică model raţional
Raportarea politic al paradigmei
postmoderne pe liniar.
paradigmei la alte progresiviste.
motivul că nu oferă Acceptă abordări ale
paradigme sau Critică consecinţele
soluţii, programe şi paradigmelor
concepţii abordărilor raţionale
obiective concrete. postmoderne
în curriculum.
10
2. Proiectarea, construcția și dezvoltarea unui curriculum pedagogic

Văzut ca „un proiect educativ și definit prin scopuri şi obiective, de căile, mijloacele,
activităţile folosite pentru a atinge aceste scopuri, de metodele şi instrumentele folosite pentru
a evalua în ce măsură acţiunea a dat roade”, (D′ Hainaut, 1984), curriculumul conţine „orice
activitate educativă elaborată de şcoală şi dirijată spre un scop, care are loc în interiorul
instituţiei sau în afara ei” (UNESCO, 1975). Conceptul este polisemantic și este necesară
clarificarea şi decriptarea tuturor sensurilor acestui termen, fundamental pentru teoria şi
practica educaţiei contemporane, (Potolea, 2008, p. 167).
2.1. Proiectarea unui curriculum
Semnalarea conținutului, decelarea elementelor componente, obiectivele, conținuturile și
relațiile dintre ele, finalitățile, implementarea sunt direcții/ jaloane în proiectarea, construcția și
dezvoltarea unui curriculum: curriculumul „enunţă intenţii ale formării, incluzând:
a) definirea populaţiei ţintă, finalităţile, obiectivele, conţinuturile, descrierea sistemului
de evaluare, planificarea activităţilor, efectele aşteptate privind modificările de atitudine şi de
comportament ale indivizilor aflaţi în proces de formare;
b) se opune noţiunii de programă - descrierea unei liste de conţinuturi utilizate, în
general, în pedagogia tradiţională” (F. Raynal, A. Rieunier, Pédagogie: Dictionnaire des
concepts clés, 1997, în Enache, coord., pp. 13-17).
În Enciclopedia Internaţională a Educaţiei (2003, pp. 1164-1168) sunt prezentate
trei direcţii principale în proiectarea curriculară: „conţinuturile şi organizarea
disciplinelor şcolare, ca sursă pentru proiectarea curriculară; elevii şi caracteristicile
acestora, ca sursă pentru proiectarea curriculară şi societatea, ca sursă pentru proiectarea
curriculară”.
Se consideră că organizarea conţinuturilor pe discipline de studiu, pe materii şcolare,
este o organizare logică şi raţională care determină astfel învăţarea şi înţelegerea eficientă a
conţinuturilor de către elevi şi formarea unei vaste culturi generale a acestora (Hunkins, 1980).
Acest mod de concepere a curriculumului corespunde modelului instrucțional logocentric, cel
mai răspândit model de organizare şi desfăşurare a instruirii, care porneşte de la premise
explicativ-ştiinţifice (Iucu, 2002, p. 24):
• „ştiinţa este un produs, rezultat finit şi bilanţ de adevăruri exprimate într-un corp de
cunoştinţe; obiectivul fundamental îl constituie transmiterea informaţiilor esenţiale de către
profesor, modelul fiind centrat pe monopolul absolut al cadrului didactic.
11
• obiectul instruirii îl constituie aspectele noţionale, logice şi mai ales cantitative,

metodele sunt frecvent analitice”.
Avantajele unei asemenea abordări constau în aceea că se poate transmite un volum
mare de cunoştinţe într-un timp relativ redus la un număr foarte mare de elevi (economicitate);
sunt achiziţii ale culturii, valori care nu pot fi transmise decât prin acest canal de comunicare
(„valorile culturii nu se descoperă, ci se transmit”, J. S. Bruner, 1970). Dezavantajele țin de
dinamismul actorilor demersului didactic și de tipul de performanță realizat: generează
pasivismul elevilor, solicitând prea puţine resurse intelectuale şi afective din partea elevilor;
formativitatea învăţământului în aceasta manieră este foarte scăzută: prescurtează foarte mult
procesul de învăţare: cunoştinţele sunt reţinute numai la nivel mnezic, potenţialul lor de
operaţionalitate fiind redus; subestimează realitatea şi cultiva aspectul livresc al procesului de
instruire. „Încercările de flexibilizare a acestei viziuni de proiectare curriculară, s-au obiectivat
în organizările pluridisciplinare şi interdisciplinare. În această manieră conţinuturile nu mai
sunt separate artificial”, ci sunt studiate în mod integrat cu scopul facilitării înţelegerii lor
sistemice de către elevi (Andronache, 2013, p. 9).
Centrarea pe elev şi valorificarea caracteristicilor acestuia reprezintă o altă importantă
sursă în proiectarea curriculară, fiind o viziune de forţă în pedagogia contemporană însă
exprimată pentru prima dată de J. Dewey, încă din secolul al XX-lea. Din această perspectivă,
nevoile, interesele, caracteristicile individuale şi de vârstă, experienţele de învăţare anterioare
ale elevilor reprezintă fundamentul proiectării curriculumului, practică întâlnită cu precădere în
sistemele de învăţământ americane. Astfel, elevii au posibilitatea de a-şi selecta şi organiza
traseul învăţării, putându-şi alege singuri, sau îndrumaţi, disciplinele şi activităţile educative
care corespund abilităţilor şi intereselor lor, ceea ce este esenţial pentru dezvoltarea abilităţii de
învăţare pe tot parcursul vieţii (apud Saylor şi Alexander, 1974, în Andronache, 2013, p. 10).
Un astfel de design curricular promovează învăţarea organizată de către elev pentru el
însuşi şi nu învăţarea organizată de ceilalţi pentru elev, astfel actul învăţării devine personalizat
şi deci relevant şi intrinsec motivant pentru cel care învaţă. Această abordare corelează cu
modelul empiriocentric al instruirii, cel care abordează euristic situaţia de instruire, privind
ştiinţa ca un proces şi familiarizând elevii cu logica investigaţiei ştiinţifice, cu tehnicile de
cercetare. În baza acestui model, elevii experimentează cunoaşterea şi folosesc pentru procesul
de instrucţie învăţarea prin descoperire, rezolvarea de probleme. În interiorul acestui model
învăţarea nu este preponderent cognitivă, ci este orientată spre experienţele elevului – acţionale,
afective, individuale şi sociale. Elevii se autoevaluează şi îşi concep noi probleme de învăţare.
12
Modelul empiriocentric de instruire dezvoltă formativitatea contribuind esenţialmente la

consolidarea operaţiilor şi a proceselor intelectuale.
Din această perspectivă, profilul de formare al elevului vizează mai multe direcții de
dezvoltare a acestuia: „dezvoltare cognitivă, dezvoltare socio-emoțională, dezvoltare fizică, a
sănătății și igienei personale, dezvoltarea limbajului și a comunicării, dezvoltarea capacităților
și a atitudinilor în învățare (pentru nivelul de învățământ preșcolar), formarea/ dezvoltarea
competențelor de comunicare în limba maternă, formarea/ dezvoltarea competențelor
comunicare în limbi străine, formarea/ dezvoltarea competențelor matematice și competențelor
de bază în științe și tehnologii, formarea/ dezvoltarea competenței digitale, formarea/
dezvoltarea competenței de a învăța să înveți, formarea/ dezvoltarea competențelor sociale și
civice, spirit de inițiativă și antreprenoriat, sensibilizare și exprimare culturală (pentru nivelul
de învățământ gimnazial, al învățământului obligatoriu și de învățământ liceal), rezultate ale
învățării”, Repere pentru proiectarea și actualizarea Curriculumului Național, 2015, pp. 3-8.
Avantajele modelului sunt legate de gradul mare de activism metodologic şi intelectual
la elevi, de dezvoltarea gândirii creatoare şi a inteligentei elevilor. Dezavantajele țin de
„consumul mare de timp necesar pentru procesul de învăţare, de consumul crescut de energie
intelectuală, de imposibilitatea de acoperire totală a conţinuturilor numai prin structurarea
empiriocentrică” (Iucu, 2002, p. 32).
Societatea este o a treia sursă dominantă în fundamentarea proiectării curriculare. Din
această perspectivă, curriculumul este proiectat având la bază prospectarea evoluţiei societăţii
cu scopul pregătirii elevilor pentru a face faţă şi a se adapta la societatea în care trăiesc. Astfel,
obiectivele curriculare sunt proiectate în sensul dezvoltării capacităţii elevilor pentru a pune în
practică cunoştinţele pe care le deţin, conţinutul învăţării este derivat din viaţa socială, relevant
şi în acord cu evoluţiile actuale şi de perspectivă ale societăţii. Activităţile didactice au un
important accent social, elevii fiind implicaţi în activităţi care presupun cooperare, comunicare
şi rezolvare de probleme.
Această abordare în conceperea curriculumului corespunde modelului sociocentric de
instruire, bazat pe acţiunea în grup a elevului, care statuează organizarea socială a învăţării deşi,
din punct de vedere psihologic învăţarea este individuală. „Grupul devine obiect al activităţii
de instruire, iar metodele sociometrice suport al cunoaşterii realităţii colective” (Iucu, 2002, p.
35). Principalele metode de învățare sunt cele de tip „cooperatist” (cooperative learning skills),
de autoconducere, dezbatere, cercetare în echipă. Limitele modelului constau într-o
uniformizare şi o diminuare a rolului individualităţii elevilor.
13
În egală măsură, abordarea curriculumului cu societatea ca sursă dominantă de

concepere oferă posibilitatea respectării individualității fiecărui elev, cunoaşterea acestuia, iar
metodele utilizate sunt: munca independenta, jocurile didactice, simularea. Problema motivaţiei
reprezintă o preocupare constantă a cadrului didactic pentru cultivarea intereselor, motivelor şi
dorinţelor copilului, (Iucu, 2002). Această abordare care valorifică societatea ca primă sursă în
proiectarea curriculumului se centrează din ce în ce mai mult pe facilitarea integrării elevilor
nu numai în mediul social şi cultural al ţării în care trăiesc, ci şi într-un mediu socio-cultural la
nivel european sau chiar mondial promovând astfel globalizarea/ internaționalizarea (apud
Andronache, 2013, p. 10).
2.2. Principii în proiectarea unui curriculum
Proiectarea educațională este un ansamblu coordonat de operații de anticipare a
desfășurării unui program de instruire. Această anticipare se referă – explicit sau implicit – la
un „plan care vizează învățarea” (apud Bruggen, 1993, p. 3, în Căprescu, Curriculum și
dezvoltare curriculară).
„Anticiparea” trebuie realizată în baza unei normativități, a unor principii de realizare a

curriculumului:
• „principiul funcţionalităţii;
• principiul coerenţei;
• principiul flexibilităţii;
• principiul egalităţii şanselor, al accesibilizării şi centrării pe elev;
• principiul valorificării feedback-ului;
• principiul învăţării eficiente şi independente (Yorke, Macfarlane-Dick și
Roy, 2006, autori care abordează curriculumul la nivel microstructural);
• principiul analizei necesităților societății: urmărește definirea
competențelor funcționale ale procesului de învățământ care reflectă finalitățile
macrostructurale ale sistemului educațional;
• principiul analizei cerințelor elevilor/ studenților: urmărește definirea
obiectivelor pedagogice ale activității didactice care reflectă prioritățile microstructurale
ale procesului de învățământ”, (în Andronache, 2013, p. 12);
• principiul analizei conținutului instruirii: urmărește definitivarea
programelor școlare bazate pe cunoștințe și capacități esențiale (cultură generală/ de
specialitate), (Iucu, 2002).
14
A proiecta activitatea didactică înseamnă a corela și integra operațiile de definire a

obiectivelor, a conținuturilor, strategiilor de dirijare a învățării, probelor de evaluare și a
relațiilor dintre acestea (Vlăsceanu, 1986).
Această perspectivă structurală a elaborării unui curriculum vizează componentele/
dimensiunile esențiale și relațiile dintre ele, unitatea, corespondența și interdependența dintre
ele (Cristea, 1998): modelul triunghiular (finalități, conținuturi școlare, timp de instruire) sau
modelul pentagonal (finalitățile procesului de învățământ, conținuturile, timpul de instruire,
strategiile de instruire, strategiile de evaluare), (Potolea, 2002, p. 83).
Această abordare în conceperea curriculară se opune abordării tradiționale care concepe
criteriul de optimalitate (creșterea performanțelor în învățare ale elevilor, Iucu, 2002, p. 46) în
limitele obiectivelor prioritar informative. Pentru că aptitudinile intelectuale ale elevilor sunt
distribuite inegal (într-o populație școlară mai mare, distribuția se realizează procentual, potrivit
„curbei în formă de clopot” a lui Gauss) se consideră că în activitatea didactică trebuie să existe
standarde instructive foarte diferite „de la nivelul celor inferioare și accesibile tuturor până la
nivelul celor superioare și accesibile unui grup foarte restrâns de elevi (2%)” (Cristea, 2000).
Aceste standarde de conținut sunt profund diferențiate, ierarhizate ca grad de dificultate așa
încât unii elevi să aibă acces numai la nivelul standardelor inferioare, iar alții să atingă
standardele superioare.
2.2.1. Caracteristici ale unui curriculum
Proiectarea curriculară are următoarele caracteristici: este integrală (corelează
obiectivele, conținuturile, strategiile și evaluarea), este optimă (respectă principiile procesului
de învățământ), ține cont de resursele materiale, informaționale și umane implicate, este
strategică (vizează anticiparea rezultatelor în termeni manageriali: intrări – ieșiri (Cristea,
1998).
Conceperea unui curriculum trebuie privită orizontal și longitudinal: relația dintre
componentele structurală, concordanța procesuală, trebuie însoțite de perspectiva produselor
curriculare. Din această perspectivă, abordarea conceperii poate fi considerată strategică:
pedagogii români (precum Bîrzea et al., 1993; Cristea, 1991; 1994; World Bank Project, 1994;
Crișan, 1993, în Căprescu, O ipoteză privind strategia elaborării unui nou curriculum școlar,
p. 7) au atras atenția asupra „componentei conceptuale din cadrul acestei strategii” (ea stă alături
de componentele strategice precum cea organizatoric/ instituțională și cea strategic/ tactică).
15
Componenta conceptuală adună trei (sub)componente: cea teoretică și aplicativă

(privitoare la opțiunea pentru un anumit model educațional, precum și pentru modelul
acțional de implementare a acestuia), cea de reglaj (care vizează stabilirea finalităților,
dar și a principiilor care vor monitoriza progresul) și cea proiectivă.
Componenta strategică se structurează în următoarele procese: planificarea
etapelor/ pașilor de urmat, implementarea acestora, evaluarea primelor rezultate,
revizuirea continuă, pe baza acestor rezultate. Această abordare procesuală este
caracteristică și nivelului macro al unui sistem educațional.
Caracterizarea în cuvinte/ concepte-cheie a unui curriculum presupune: concepție
curriculară unitară și coerentă (concordanță cu formarea/ dezvoltarea competențelor-cheie),
abordare curriculară integrată (niveluri de integrare diferite), principiul centrării pe elev, stabilirea
și urmărirea unor finalități educaționale din perspectiva procesului învățării, perspectivă holistică
a dimensiunilor/ variabilelor curriculare, conținut și resurse metacognitive și metaevaluate,
valorificarea situațiilor de învățare formale și a contextelor nonformale și informale, resurse
educaționale deschise, accesate prin intermediul noilor tehnologii.
2.2.2. Implementarea unui curriculum
Referențialul legat de implementarea unui curriculum este dat de răspunsurile oferite
următoarelor întrebări. Ele sunt în strânsă relație cu momentul proiectării/ conceperii
curriculare, dar exced această etapă fiind, în egală măsură, proiecții pentru evaluarea
curriculară, Manolescu, Congresul Educației, 2013, p. 29:
• „Ce obiective educative trebuie să realizeze şcoala/ instituţia?
• Care sunt experienţele educative în măsura să conducă la realizarea acelor obiective?
• Prin ce metode se va realiza învăţarea?
• Cum vom evalua ceea ce s-a realizat?”.
Implementarea/ transpunerea în practică a unui proiect curricular cuprinde:

• monitorizarea obiectivelor specifice nivelului respectiv şi a resurselor, a
comunicării, participării şi a motivării persoanelor implicate;
• monitorizarea formării persoanelor şi grupurilor în vederea realizării sarcinilor
de dezvoltare curriculară şi a dezvoltării personale a celor implicaţi;
• prevederea elementelor de flexibilitate care fac posibilă modificarea pe parcurs;
• combaterea rezistenţei la schimbare prin înlăturarea barierelor;
• obţinerea sprijinului efectiv al persoanelor şi factorilor implicaţi.
16
După Vlăsceanu, (2002, p. 23), schimbarea curriculară cuprinde trei faze:

• „elaborarea de standarde de implementare, concretizate în directive, norme,
reglementări pentru factorii responsabili cu aplicarea schimbărilor (agenţii guvernamentale,
inspectorate şcolare etc.) şi în distribuirea de informaţie;
• distribuirea resurselor: stabilirea procedurilor de distribuire a fondurilor necesare,
angajarea personalului necesar pentru agenţiile guvernamentale însărcinate cu implementarea
schimbărilor ș.a.;
• supervizarea implementării prin activităţi precum: monitorizarea, auditul, evaluarea”.
2.2.3. Evaluarea unui curriculum
Evaluarea unui curriculum este o etapă temporală transversală și trebuie să însoţească
fiecare etapă a construcţiei sale (Potolea, Note de curs):
• „în momentul determinării scopurilor trebuie să se evalueze: valorile
culturale, aşteptările forţelor sociale, randamentul şcolar actual, evaluarea nevoilor;
• în momentul planificării: controlul adecvării obiectivelor,
conţinuturilor, strategiilor, al materialului didactic, inclusiv al manualelor şcolare;
• în timpul prestării: observarea reacţiilor profesorilor şi elevilor, studiul
rezultatelor elevilor;
• în timpul experimentării pe teren: reacţiile celor cuprinşi în experiment
(eşantionului); controlul calităţii programului în condiţii diferite;
• în timpul introducerii în practica şcolară pe scara largă (examenul
formei finale a curriculum-ului): controlul eficacităţii sistemului în ansamblul său, controlul
pregătirii cadrelor didactice pentru promovarea curriculum-ului respectiv;
• în momentul controlului calităţii: examenul calităţii realizării
curriculumului: studiul cauzelor variaţiei de eficienţă, eventuale sugestii de corectare”.
Activităţile evaluative oferă posibilitatea cunoaşterii şi aprecierii schimbărilor produse
la nivel de curriculum, evidenţiind „legătura structurală şi funcţională dintre procesele didactice
şi efectele acestui proces”. Prin deciziile luate în urma realizării unor acţiuni evaluative
specifice, evaluatorul de curriculum „extinde evaluarea asupra proiectării, selectării
curriculumului, asupra implementării curriculumului” (Enache, Suport de curs, p. 98). De aceea
este necesar să înţelegem evaluarea şcolară ca „un proces în care interferează (se suprapun
pentru a-şi compune şi combina efectele), rămân în interdependenţă (stau în legătură şi se
condiționează reciproc), se corelează perspectiva cognitivă cu cea metacognitivă (procese-
concept)” (Manolescu, 2004, p. 56).
17
În logica utilității, operațiile evaluării (măsurarea, aprecierea, decizia) sunt foarte

importante din perspectivă curriculară: operația de măsurare este „baza obiectivă a aprecierii”,
justificând abordarea evaluării în sens iterativ, ca un proces, ca un demers, pentru ca în urmă să
se „producă dovezi semnificative”, prin apreciere se stabilește „valoarea” rezultatelor școlare,
iar decizia este „scopul demersului evaluativ”, pentru că „în decizie își găsesc justificare și
măsurarea și aprecierea”. Aici este eficacitatea intervențiilor ulterioare. La fel de importantă
este și remarca legată de „complementaritatea operațiilor evaluării”! (Manolescu, 2005, p. 45).
Evaluarea unui curriculum se face în concordanță cu principiile/ criteriile elaborării sale:
acestea urmăresc perspective/ domenii cărora răspunde curriculum-l și sunt evaluate potrivit
unor indicatori.
Domeniile de elaborare corespund unor procesualități teoretico-metodologice, unor
funcționalități sau includ criterii de implementare. Evaluarea se face după indicatori corelați și
corespondenți domeniilor de evaluare:
Tabelul nr. 2Criterii de evaluare curriculară (sursa Repere pentru proiectarea și
actualizarea curriculumului național. Document de politică educațională, 2015, p. 2)
CRITERIU/ PRINCIPII DETALIERE CRITERIU INDICATORI DE REALIZARE

FUNDAMENTARE METODOLOGICĂ
Dimensiunile curriculare –
finalități, conținut, strategii
Decupajul domeniilor didactice și evaluative, timpul
Principiul selecției și al
cunoașterii umane și ale didactic – sunt explicit organizate
ierarhizării domeniilor
culturii – în sens larg – și și operaționalizate perspectiva
cunoașterii umane și ale
configurarea acestora ca produselor curriculare (planuri-
culturii
domenii ale curriculumului cadru de învățământ/domenii de
studiu/discipline/module de
pregătire)
Concordanța cu prevederile Legii
Educației Naționale, cu
Metodologii subsecvente
Congruența cu paradigmele
Principiul compatibilizării Dezvoltarea progresivă prin
educaționale promovate la
cu tendințele naționale și ponderi relevante în cadrul
nivel european, cu liniile de
europene ale planurilor-cadru de învățământ/
politici educaționale
curriculumului domeniilor de studiu/ disciplinelor/
asumate național
modulelor de pregătire a celor 8
competențe-cheie europene și a
celor 7 competențe generice
Principiul integrării
Depășirea nivelului
curriculare Deschideri -multi, -pluri, -inter,
disciplinar în abordarea
(-multi, pluri, -inter, -trans trans disciplinare
curriculară
disciplinar)
18

RELEVANȚĂ
Respectarea cerințelor
Principiul relevanței și Dezvoltarea diferitelor profiluri de
sociale și a premiselor de
racordării la social formare ale elevilor
inserție pe piața muncii
Realizarea unei selecții a
ponderilor relevante în cadrul
planurilor-cadru de învățământ/
Evidențierea relației dintre
domeniilor de studiu/ disciplinelor/
învățare și creșterea/
Principiul corelării cu modulelor de pregătire pentru
dezvoltarea ființei umane în
particularitățile de vârstă vârsta elevilor și a caracteristicilor
sensul respectării
ale elevilor psihosociale ale acestora
particularităților de vârstă
Realizarea acestor selecții din
ale elevilor
perspectiva raționalizării efortului
intelectual și a capacității de efort
școlar
Ponderi relevante în cadrul
planurilor-cadru de învățământ/
domeniilor de studiu/ disciplinelor/
modulelor de pregătire pentru
Dezvoltarea tuturor
dezvoltarea tuturor dimensiunilor
dimensiunilor/ vectorilor
Principiul echilibrului personalității umane
fundamentali ai
Corelarea ponderilor relevante în
personalității umane
relațiile dintre Trunchi Comun –
Curriculum la Dispoziția Școlii –
Curriculum
Diferențiat/specializare
Asigurarea unor condiții
Relevanța curriculumului pentru
Principiul egalității egale și echivalente pentru
elevi, oferirea de alternative
șanselor accesul elevilor la operațio-
educaționale, de specificități
nalizarea curriculumului
FUNCȚIONALITATE
Flexibilizarea, Structurarea curriculumului din
Principiul flexibilizării/
personalizarea, perspectivă procesuală, a
individualizării
individualizarea situațiilor dimensiunilor, a produselor
curriculumului
de învățare curriculare
Respectarea succesiunilor, evitarea
suprapunerilor sau contradicțiilor
Integrarea și raporturile
dintre conținuturile disciplinare,
Principiul coerenței pe procentuale între ariile
asigurarea complementarităților
verticală și pe orizontală curriculare, între discipline/
transdisciplinare, asigurarea
module de pregătire
transferului/ coerenței trecerii de la
un ciclu de învățământ la altul
CONDIȚII DE IMPLEMENTARE
19

Curriculumul este realist
elaborat și implementarea Curriculumul integrează toate
Principiul adecvării la
sa este realizabilă, tipurile de resurse: umane,
contextul socio-economic,
măsurabilă prin rezultate materiale, financiare, abilitare
cultural și educațional
obținute în intervale de timp curriculară, evaluare, monitorizare
delimitate
3. Modele curriculare
Practica educaţională a consacrat următoarele modele de proiectare a curriculum-ului
şcolar:
• curriculumul bazat pe discipline proiectate separat la nivelul planului de
învăţământ care respectă logica organizării tradiţionale a instruirii pe domenii ale cunoaşterii
ştiinţifice recunoscute în plan academic (monodisciplinaritatea care nu mai satisface, în
principiu, nici exigenţele psihologiei învăţării şi nici realităţile epistemologiei moderne şi
postmoderne);
• curriculumul bazat pe structuri disciplinare proiectate în sens intradisciplinar,
interdisciplinar, pluridisciplinar şi transdisciplinar, care răspunde cerinţelor formulate de
psihologiei învăţării şi de epistemologia modernă şi postmodernă, valorifică domeniile
cunoaşterii (domeniile experiențiale, ariile curriculare), teme mari ale actualităţii (omul, natura,
democraţia, tehnologia), inovaţiile pedagogice avansate în elaborarea conţinuturilor instruirii
(arii curriculare, programe integrate, manuale alternative);
• curriculumul bazat pe învăţarea deplină care urmăreşte valorificarea eficientă şi
efectivă a timpului necesar pentru instruire/ învăţare, asigurând creşterea procesului de reuşită
şcolară (90-95% dintre elevii unei clase) printr-o manieră de proiectare a conţinuturilor ce
respectă ritmul individual de muncă al elevului, în şcoală şi în afara şcolii;
• curriculumul bazat pe activitatea elevului, care proiectează conţinuturile şi
metodologiile instruirii în funcţie de experienţa psihosocială a elevului realizată în plan didactic,
în şcoală, dar şi în afara şcolii, valorificând motivaţiile sale reale, imediate şi de perspectivă,
„trăirile reale” care oferă durabilitate învăţării;
• curriculumul bazat pe corelaţia educator – educat (curriculum umanist), care
„valorifică resursele psihosociale ale dialogului pedagogic, ale comunicării pedagogice eficiente
în măsura în care profesorul devine un factor care mediază şi facilitează reuşita şcolară (prin
mijloace de individualizare a instruirii, de responsabilizare şi motivare optimă a elevului, de
20
focalizare a activităţii pe resursele pozitive ale elevului, de stimulare a competenţei în sine –

pentru dezvoltarea personală”, Potolea și Manolescu, 2006, pp. 29-30);
• curriculumul bazat pe competenţe proiectate la nivelul tuturor disciplinelor, în
planul general şi special, cu deschideri spre problematica integrării socio-profesionale, pe termen
mediu şi lung (centrarea curriculumului şi a întregului proces de învăţământ pe finalităţile
educaţiei, văzute ca rezultate anticipate ale învăţării elevilor, acestea având rol de ghidare a
procesului de învăţământ, curriculumul descriind „ţintele de atins” de către cadrele didactice
împreună cu elevii, în cadrul procesului instructiv-educativ (Burns şi Squires, 1987; Seels, 1990;
Ramsden, 1992; Brown, 1998; Killen, 1998); proiectarea pe standarde pe care elevii trebuie să
le atingă în cadrul diverselor discipline şcolare şi în diferite trepte ale şcolarizării (Sahlberg,
2010); finalităţile curriculumului, conţinuturile curriculare, strategiile instructiv-educative şi
strategiile de evaluare se stabilesc prin raportare directă la elev şi la procesul acestuia de învăţare,
pe baza unei complexe analize a cercetărilor şi teoriilor din psihologia învăţării şi a copilului
(Knight, 2001; Hussey şi Smith, 2003; Maher, 2004, în Andronache, 2013, pp. 12-14).
3.1. Integrare și dezvoltare curriculară
Autoarele R. Enache (coord.), D. Stoicescu și G. Noveanu (Proiectarea și implementarea
curriculumului centrat pe competențe, pp. 88-89) prezintă zece nivele de integrare a
curriculumului descriind avantajele și dezavantajele fiecărui nivel în parte (Tabelul nr. 2).
Tabelul nr. 2 Nivele de integrare a curriculumului (sursa Enache, Stoicescu, Noveanu, pp. 88-
89)
Denumire Descriere Avantaje Dezavantaje

Discipline distincte, Imagine clară şi distinctă Conexiunile nu sunt clare pentru
Fragmentat
separate a fiecărei discipline elevi; transfer redus al învăţării
Conceptele cheie sunt
conectate, conducând la o Disciplinele nu sunt corelate;
Subiectele din cadrul unei
Conectat reconceptualizare şi focalizarea rămâne pe conţinutul
discipline sunt conectate
asimilare a ideilor din fiecărei discipline
cadrul unei discipline
Deprinderile sociale, de
Acordă atenţie câtorva Poate crea confuzie în rândul
gândire şi cele legate de
arii deodată, conducând elevilor care pot pierde atenţia
Concentric stăpânirea conţinutului au
la o învăţare mai bogată şi asupra conceptelor principale
ţinta în interiorul unei
mai cuprinzătoare ale activităţii sau lecţiei
discipline
Necesită colaborare continuă şi
Ideile similare sunt Facilitează transferul
flexibilitate deoarece profesorii
Secvenţial predate concentrat deşi învăţării în aria
au mai puţină autonomie în
subiectele sunt separate curriculară
secvenţierea curriculumului
21
Denumire Descriere Avantaje Dezavantaje

Planificare şi/sau predare
în echipă care implică Experienţe de învăţare
Necesită timp, flexibilitate,
două discipline să se împărtăşite; fiind doi
Împărtăşit angajament şi acceptarea
focalizeze pe concepte, profesori în echipă este
compromisurilor
deprinderi şi atitudini mai uşor de colaborat
împărtăşite/ comune
Predare tematică, Tema trebuie să fie aleasă cu
Motivantă pentru elevi,
utilizarea unei teme ca grijă, să fie semnificativă, să
Corelat ajută elevii să vadă
bază de învăţare în mai aibă un conţinut relevant şi
conexiunile dintre idei
multe discipline riguros
Între abordarea ca proiect și perspectiva procesuală, curriculumul se obiectivează în

documentele/ produsele curriculare. Această realitate oferă și posibilitatea dezvoltării
curriculare, deziderat prin care experiențele/ situațiile de învățare pot fi consemnate, analizate,
îmbunătățite. Documentele curriculare, de tip proiectiv (liste de finalități și obiective de diverse
categorii), de orientare/ ghidaj (manuale, materiale-suport, auxiliare didactice), normativ-
programatice (planuri-cadru de învățământ, programe școlare) este necesar să fie verificate/
revizuite. Un „circuit curricular” care să presupună elaborare – testare – aplicare – revizuire are
rolul și oferă beneficiul verificării produselor curriculare în proces/ derulare și operarea, pe baza
informațiilor obținute, de revizuiri, corecturi și actualizări permanente la nivelul documentelor/
produselor curriculare. Așadar, dezvoltarea curriculară înseamnă reconsiderare și rafinarea
practicilor curriculare din sistemul educațional.
3.2. Configurația curriculumului
Multidimensionalitatea (definirea esenței sale este posibilă cu ajutorul unei multitudini
de termeni/ perspective) și dinamismul (cunoaște dezvoltări și resemnificări) conceptului de
curriculum sunt premisele analizei din „perspectivă structurală a acestuia” (Potolea, 2002, p.
80). Componentele/ variabilele modelului curricular propus de pedagogul menționat sunt:
finalitățile (obiectivele educaționale), conținuturile (conținutul învățământului), timpul de
instruire (didactic), strategiile de instruire (strategii educaționale) și strategiile evaluative
(școlare), Potolea și Manolescu, 2006, p. 17). De remarcat faptul că fiecare variabilă corelează
alte cinci realizând o rețea complexă a relațiilor funcționale.
4. Finalitățile educaționale – variabilă structurală a curriculumului
Obiectivele educaționale sunt definite de R. Tyler (1949) ca o „expresie sintetică a
interacțiunii dinamice dintre comandamentele socio-culturale și limitările pe care le impune
psihologia copilului” (Pirău, 2010, p. 7). Organizarea pe niveluri de generalitate a obiectivelor
educaționale trebuie să se afle într-un „continuum” (Abernot, 1996), să formeze un „tot unitar”
22
(Vlăsceanu, 1995, în Potolea și Manolescu, 2006, p. 41) și să aibă o coerență de ansamblu pe

linia derivare (obiective specifice din obiective generale) – integrabilitate – operaționalizare.
Sunt propuși șase parametri pentru analiza multireferențială a unui obiectiv, din
interrelaționarea acestora rezultând „fizionomia” obiectivului educațional (Potolea, 2002, p.
142): „natura achiziției, conținutul la care se conexează (monodisciplinar, pluridisciplinar,
interdisciplinar, integrat), gradul de generalitate/ specificitate, funcția pedagogică îndeplinită,
timpul de realizare, caracterul comun sau diferențiat (după referențialul reprezentat de elevi)”,
în Potolea și Manolescu, 2006, p. 40.
5. Conținutul unui curriculum – variabilă structurală
Conținutul învățământului se referă la „cultura convertită în cultură școlară” (Pirău,
2010, p. 8). El presupune o sumă de procese de selecție (alegere, transmitere, fixare),
organizare, prelucrare (sistematizare, ordonare, accesibilizare, coerență, ordine) și redistribuire/
structurare/ creație a informațiilor/ cunoștințelor. Conținutul învățământului trebuie înțeles
diferit de conținuturile alcătuite de cunoștințe.
Conceptorii de curriculum trebuie să discearnă, respectând în selecția făcută, între
cunoștințe de bază (necesare dezvoltării abilităților de viață ale elevilor) și cunoștințele
funcționale (necesare organizării și structurării gândirii elevilor, pe care se construiesc operații
mentale, asocieri, transferuri, aplicații), cunoștințe cu rol de „pasarelă (idei-ancoră)”, (D.
Ausubel) , utile elevilor în varii contexte pentru a face asocieri sau utile ca tehnici mnezice,
cunoștințe care produc elevilor plăcerea de a cunoaște („cunoștințe gratuite”), care pătrund din
cultură, dobândite nonformal sau informal, cunoștințe „sterile”, care nu produc cunoașterea, ci
încarcă memoria elevilor.
Organizarea conținutului învățământului trebuie să răspundă unor interogații al căror
răspuns conferă caracterul dinamic și flexibil al acestuia:
a) „multiplicare cantitativă sau prin esenţializare şi restructurare calitativă?”,
b) „cum sunt anticipate şcolar schimbările din ştiinţă, tehnică, artă, cultură?”,
c) „care este structura culturii generale într-o epocă de avalanşă/ explozie
informaţională/ educațională?”,
d) „Ce raport optim se poate stabili între cultura generală şi specializarea
profesională?”,
e) „ponderea conţinuturilor care se referă la pregătirea de specialitate (ştiinţifică,
profesională) şi generală (culturală) în ansamblul conţinutului învăţământului?”,
23
f) „care sunt conţinuturile care asigură pregătirea pentru educaţia permanentă/ pe

tot parcursul vieții?”, (Potolea, Manolescu, 2006, pp. 60-61).
Interogațiile legate de conținutul curricular sunt urmate de cele legate de forma de
integrare a conținuturilor/ disciplinelor de studiu în cadrul curriculumului: „diferenţiere sau
integrare?”, „cultură generală sau specializare?”, „prescriptiv-obligatoriu sau opţional?”
(Vlăsceanu, 1988, în Potolea și Manolescu, p. 61).
6. Strategiile de instruire și evaluative – flexibilitățile structurale ale unui
curriculum
Strategiile de instruire reprezintă partea cea mai flexibilă dintre toate variabilele
structurale ale curriculumului: aceleași finalități și conținuturi pot fi proiectate, realizate
(predare, învățate) prin multiple strategii, tehnici, procedee, metode, cu diferite mijloace și
instrumente didactice. Această flexibilitate este dată de natura acțională/ procesuală a
strategiilor de instruire, de succesiunea etapelor/ activităților aferente acestora, de „câmpurile
probabilistice, obiectivate în comportamentele elevilor” (Pirău, 2010, p. 11), de capacitatea de
reorganizare dată de evaluarea continuă/ din mers a procesului didactic. Strategiile didactice
sunt „acțiuni de rezolvare creativă a unor situații problematice, tipice educației”. Sunt mai multe
criterii de clasificare a strategiilor didactice:
• „criteriul sistemic (strategii de nivel macrosistemic, intermediar,
microsistemic);
• criteriul finalității (strategii ale obiectivelor taxonomice, strategii de diferențiere,
strategii aferente dimensiunilor educației);
• criteriul ordonator-logic (strategii de tip inductiv, deductiv, analogic, strategii
liniare, circulare, spiralate, strategia ordonării cursive inverse, strategii de argumentare);
• criteriul formei de organizare (strategii frontale, grupale, individualizante,
strategii ale activității școlare, parașcolare, perișcolare);
• criteriul relațional (strategii dirijist-algoritmice, strategii euristice, strategii
activizatoare, de rezolvare a conflictelor, de motivare, strategii enunțiative, strategii exploratorii);
• criteriul procesual (strategii de predare, strategii de învățare, strategii de evaluare);
• criteriul paradigmatic (strategii asociaționiste, strategii behavioriste, strategii
operaționaliste, strategii funcționaliste, strategii bazate pe teoria învățării prin descoperire)”,
Pirău, 2010, p. 12.
24
Strategia didactică se referă la un „ansamblu de secvențe, tactici (metode, forme de

organizare, mijloace și tehnici de intervenție) coerent articulate și subsumate unui obiectiv
educațional”, Pirău, 2010, p. 12. Surprindem în această încercare de definiție procesualitatea
(inductivă, deductivă, etapizată), secvențialitatea (selectarea, organizarea, gruparea,
ierarhizarea) și creativitatea (modul de combinare) puse în evidență de obiectivul educațional/
domeniu de cunoaștere urmărit.
Articularea strategiilor didactice (varietatea combinațiilor aplicabile) au scopul de a
dirija învățarea. În scopul dirijării învățării „există o varietate extrem de mare de combinații sau
strategii pedagogice aplicabile (...) care nu se realizează întâmplător, ci în funcție de anumite
criterii” (Manolescu, 2013, Congresul Educației, p. 14). De acuratețea articulării/ combinării
strategiilor didactice în cadrul unui curriculum depinde atingerea obiectivelor educaționale.
Dan Potolea propune șase criterii, fiecare cu câte trei diviziuni, din a căror
combinări rezultă „posibilul acțional didactic” (Potolea și Manolescu, 2006, p. 81,
Manolescu, Congresul Educației, 2013, p. 14):
• „Organizarea elevilor: individual, grupal, frontal;
• Organizarea conținutului transmis: fragmentat, integrat în unități, global;
• Prezentarea conținuturilor: expozitiv, problematizator, descoperitor;
• Intervențiile cadrului didactic: permanente, episodice, alternante;
• Exercițiile aplicative sau de consolidare: imediat, seriat, amânat;
• Evaluarea: sumativă, formativă, alternantă”.
Perspectiva structurală în concordanță cu cea procesuală, oferă analizei conceptului de

curriculum posibilitatea înțelegerii unei componente/ variabile/ procesualități ce se regăsește în
cadrul ambelor abordări: evaluarea. Ca etapă a procesului (cu valențe de măsurare, apreciere,
decizionale) sau ca modalitate de strategie (inițială, formativă, sumativă), evaluarea este
importantă pentru structura, funcționalitate și optimalitatea unui curriculum.
Strategiile evaluative normative/ comparative și criteriale/ prin obiective și cele
metaevaluative sunt convergente strategiilor de predare – învățare – metaînvățare, completând
„învățarea deplină”, oferind fiecărui elev posibilitatea de a-și dezvolta la maximum potențialul
intelectual, în spiritul propriului stil de învățare, al propriei configurații cognitive.
25
Componentele/ variabilele structurale ale curriculumului (finalitățile – domeniile și

clasele comportamentale ale obiectivelor, conținutul/ conținuturile, strategiile didactice – de
instruire și de evaluare, timpul didactic – durata, ritmul, succesiunea, simultaneitatea) corelează
mai puternic în posibilul acțional didactic. Relațiile dintre ele sunt influențate și de alte procese/
capacități individuale/ personale ce aparțin actorilor domeniului educațional: elevii, ca
beneficiari primari ai acestuia, cadrele didactice ca facilitatori/ mediatori ai demersului didactic.
7. Cunoștințele – factori de mediere curriculară
Un astfel de proces – aflat în corelație cu variabilele curriculare – este învățarea umană,
activitate intelectuală ce are la bază cunoașterea realizată de elev, construirea cunoașterii,
modalitatea realizării acesteia. El este un proces evolutiv-informativ-formativ (cicluri
curriculare de învățământ) care presupune înțelegerea, stocarea și valorificarea experiențelor de
învățare, operaționalizate prin modificarea conduitelor. Așadar, un proces individual,
psihosocial, informativ-formativ, perfectibil, continuu și adaptativ. Sub aspect didactic,
învățarea vizează achiziția de cunoștințe, convingeri, modele atitudinale și comportamentale,
mijloace de transmitere a cunoașterii, care arată „modelarea și transformarea” la care este supus
elevul. Din această perspectivă, învățarea este dependentă de operații/ procese mentale
(percepție, gândire, atenție, memorie). Ceea ce se învață – conținuturile – cuprind întreaga
experiență umană: cunoștințe, valori, atitudini, abilități, atitudini, sentimente şi pasiuni, emoţii,
comportamente, operaţii şi acţiuni, priceperi şi deprinderi, convingeri, interese, valori, limbaj
etc.
Hilda Taba (1962) propune patru tipuri de cunoştinţe: „cunoştinţele specifice, factuale,
nume şi noţiuni cu un caracter scăzut de generalitate, conceptele ce exprimă fundamentele
ştiinţei” (Enache, coord., Suport de curs, p. 27). Benjamin Bloom (1956) enumeră nouă tipuri
de cunoştinţe – „cunoştinţe despre date factuale, terminologie, cunoştinţe despre simboluri,
convenţii, cunoştinţe despre evenimente şi procese, cunoştinţe despre clasificări, cunoştinţe ce
stau la baza judecăţilor de valoare, cunoştinţe despre metode de investigaţie, cunoştinţe despre
categorii şi legităţi, cunoştinţe despre structuri teoretice coerente” (Enache, coord., Suport de
curs, p. 28).
Lorin Anderson (2000) face diferența între dimensiunea cunoștințelor („a ști ce”) și
procedeele utilizate în rezolvarea de probleme („a ști cum”).
26
Tabelul nr. 4 Dimensiunea cunoștințelor (sursa Anderson, 2000)
1. Cunoştinţe factuale – informaţii de bază
Cunoştinţe legate de
Termeni, simboluri matematice, note muzicale, alfabet
terminologie
Cunoştinţe legate de
Componentele piramidei alimentelor, numele reprezentanţilor în
detalii şi elemente
Congres, bătălii importante din cel de-al doilea război mondial
specifice
2. Cunoştinţe conceptuale – relaţiile dintre părţile unei structuri mai mari
care fac ca acestea să funcţioneze împreună
Cunoştinţe despre
Specii de animale, diferite tipuri de argumente, erele geologice
clasificări şi categorii
Cunoştinţe despre
Tipuri de conflicte în literatură, legile mişcării ale lui Newton,
principii şi
principiile democraţiei
generalizări
Cunoştinţe despre
teorii, modele şi Teoria evoluţiei, teorii economice, modele ADN
structuri
3. Cunoştinţe procedurale – cum să faci ceva
Cunoştinţe despre
Rezolvarea ecuaţiilor de gradul doi, amestecarea culorilor
abilităţi şi algoritmi
vopselelor, servirea mingii la volei
specifice disciplinei
Cunoştinţe despre
Critică literară, analiza documentelor istorice, metode de rezolvare o
tehnici şi metode
problemelor de matematică
specifice disciplinei
Cunoştinţe despre
Metode adecvate pentru diferite tipuri de experimente, procedee de
criteriile de
analiză statistică utilizate în diferite situaţii, standarde pentru diferite
determinare a
tipuri de scriere
procedeelor adecvate
4. Cunoştinţe metacognitive – cunoştinţe despre gândire în general
şi gândirea personală în special
Modalităţi de memorare a faptelor, strategii de citire a unui text
Cunoştinţe strategice
pentru înţelegere, metode de planificare a unui site
Cunoştinţe despre
Diferite cerinţe de citire, din manuale sau literatură; gândirea
sarcinile cognitive,
prospectivă înainte de utilizarea unei baze de date electronice;
inclusiv cunoştinţe
diferenţele dintre scrierea unui mesaj electronic şi scrierea unei
contextuale şi despre
scrisori de afaceri
condiţionare adecvate
Nevoia de a avea o diagramă sau un grafic pentru înţelegerea
Cunoştinţe despre sine
proceselor complexe, o înţelegere mai bună în medii în care este
(auto-cunoaştere)
linişte, nevoia de a discuta ideile cu cineva înainte de a scrie un eseu
27
Corelat abordării lui Anderson (care distinge între dimensiunea cunoștințelor și

procedeele de rezolvare a problemelor – „a și ce și a ști cum”), Robert Kegan vorbește de
învățarea transformatoare, care aduce „schimbări în felul în care cunoaștem” spre deosebire de
învățarea informativă, cea care aduce „schimbări în ceea ce cunoaștem” (Kegan, Cum se
transformă „forma”?, în Illeris, 2014, pp. 68-100). (Conceptul de „învățare transformatoare” a
fost utilizat pentru prima dată de Jack Mezirow în contextul învățării adulților).
Teoria lui Kegan asupra învățării are relevanță prin felul în care acesta înțelege
valoarea epistemologiei: „nu ceea ce știm, ci felul în care/ cum știm”. De aici, conform teoriei
lui Kegan, două tipuri de procese care generează învățarea transformatoare: „formarea de
semnificații, activitatea prin care sunt modelate semnificațiile coerente pentru materia primă
din experiențele noastre și reformarea formării de semnificații, un metaproces prin care, nu doar
formăm semnificații și nu doar schimbăm semnificațiile formate, ci schimbăm forma propriu-
zisă prin care ne formăm semnificațiile”, (Kegan, în Illeris, 2014, pp. 85-86). Relevanța
accepțiunii lui R. Kegan asupra învățării ne aduce mai aproape de „mecanismele” pe care se
bazează organizatorii grafici dintr-o perspectivă a organizatorilor cognitivi așa cum îi prezintă
D. Ausubel (1963).
Cunoștințele reprezintă un ansamblu de informații, noțiuni, idei pe care le are cineva
legate de un domeniu. Informația se referă la fapte, opinii percepute, obținute în viața de zi cu
zi, lămurire asupra unui lucru, domeniu sau persoană, se constituie într-o reprezentare a
realității urmată de reflecția și proiecția acesteia printr-un set structurat de simboluri, se referă
la semnificația sau sensul acordat de către fiecare individ modificărilor energiei din mediul
înconjurător.
Diferența dintre informație și cunoștință se realizează în momentul acestei procesări
(codificare-extragere), prin intermediul operațiunilor mentale a primei: devine cunoștință,
ajutând la progresul cunoașterii.
Dorina Sălăvăstru (2004, p. 59) face o distincție între „cunoştinţele declarative
(relative la fapte sau stări de lucruri, reprezentate verbal, imagistic sau semantic) şi cunoştinţele
procedurale (legate de acţiune – deprinderi motorii sau cognitive –, reprezentate, probabil, sub
forma regulilor de producere”. Pentru că au caracteristici diferite, „ele nu sunt organizate şi
mobilizate în acelaşi mod”.
Dintr-o perspectivă comunicațională, informația înseamnă mesaj, în sensul semantic,
calitativ-obiectiv (Shannon, 1948, Weaver, 1949). De aceea cunoștințele se consideră că sunt
conținuturi semantice, cărora le putem atribui valori/ pot fi adevărate sau false. Aceasta pentru
28
că „suportul conceptului este cuvântul sau expresia verbală, ceea ce face ca unul şi acelaşi
conţinut al conceptului să fie întotdeauna înţeles şi împărtăşit de toţi cei care vorbesc aceeaşi
limbă” (Sălăvăstru, 2004, p. 59).
Însă, cel care ilustrează cel mai bine un concept este prototipul, care, prezentându-se
„în interrelaţii, dă naştere unor structuri conceptuale complexe care reproduc în plan mintal
relaţiile obiective existente între obiecte. Structurile conceptuale corespondente cunoştinţelor
declarative sunt reţelele semantice. Reţeaua semantică este o structură mintală compusă din
concepte legate intre ele prin diferite relaţii semantice” (eadem, ibidem).
Reţeaua semantică e reprezentată sub forma unui arbore şi e formată din noduri şi arce.
Fiecare nod reprezintă un concept, iar fiecare arc, o relaţie dintre concepte. Relaţiile dintre
concepte pot fi de două feluri: „relaţii de subordonare (de la conceptele-specie la conceptele-
gen) şi relaţii de predicaţie (de la subiectul logic la caracteristicile sale definitorii)”, conform
modelului lui Collins şi Quillian (1969, organizarea ierarhică pe principiul economiei cognitive
a memoriei semantice), apud Sălăvăstru, 2014, p. 60.
7.1. Organizarea cunoștințelor
Dezvoltarea capacității unui elev de a codifica și de a extrage informații se realizează
prin strategiile de învățare (Scruggs și Mastropieri, 1992). Sunt multe strategii prin care un
conținut/ cunoștințele pot fi învățate. Cea mai bună este cea care se potrivește cu tipul de
conținut/ dimensiunile cunoștințelor și cu caracteristicile elevului. Sunt elevi care își dau silința,
dar rezultatele întârzie să apară, nu sunt pe măsura efortului depus. Situația este cunoscută la
nivelul elevilor care nu au un stil de învățare definit. Aceasta înseamnă că nu au capacitatea de
a elabora, înțelege și structura cunoștințele pe care trebuie să le învețe. Cu atât mai puțin nu au
abilitatea de a lega/ conecta noile cunoștințe de cele vechi. Retenția diferită a unui eveniment
se produce în funcţie de nivelul la care a fost procesată informaţia: cu cât informaţia a fost
procesată la un nivel mai profund, cu atât ea va fi reţinută mai bine şi pentru un timp mai
îndelungat (apud Craik şi Lockhart, 1972, în Sălăvăstru, 2004, p. 55):
• „nivelul perceptiv (caracteristici fizice ale stimulului; de exemplu, forma,

mărimea, culoarea, dispunerea în pagină);
• nivelul fonologiei (de exemplu, cuvântul dat rimează cu...) sau procesarea sub
aspectul caracteristicilor lingvistice (modul de compunere a cuvintelor pentru a forma
propoziţii etc.);
• nivelul semantic (semnificaţia cuvântului)”.
29
Elaborarea se bazează pe cunoștințele anterioare (considerate „pasarele, idei-ancoră”,

Ausubel, 1960) și presupune „utilizarea cunoștințelor dobândite anterior în vederea înțelegerii
noilor informații”/ realizarea transferului/ legăturilor dintre cunoștințele vechi și cele noi
(Dembo, 2004), „formarea unor structuri de cunoștințe active și flexibile” (Lemeni, 2009).
Atunci când trebuie să rețină mari/ neorganizate cantități de cunoștințe (din diverse
domenii sau fără legătură între ele, disparate), elevii întâmpină dificultăți (Gaskins și Eliot,
1991). Însă, dacă un volum de cunoștințe este structurat și organizat (Ormrod, 1998), el este
eficient învățat (înțeles și aplicat). Organizarea înseamnă identificarea relațiilor dintre
cunoștințe (Dembo, 2004). Organizarea este, în fapt, o re-organizare: „gruparea noilor
informații în categorii și stabilirea unei noi structuri a informației” (www.cognitrom.ro, 2012).
Din perspectivă cognitiv-pedagogică, sensurile cuvântului „organizare” sunt: ordonare,
sistematizare, structurare, subsumare. În opinie personală, mai proprii, din punct de vedere
cognitiv-pedagogic, sensurile ar fi includere, încadrare, subordonare. El este sinonim cu
„structură”: asociere a componentelor, grupare (mod de grupare), alcătuire, dispunere/
dispoziție, configurație/ conformație, ansamblu de relații, mod de așezare a părților unui întreg.
Această abordare nu este strict lingvistic-semantică. Ea corespunde realității psihologice
cognitive care vorbește de independența cunoștințelor/ conceptelor în rețelele ierarhice de relații
dintre concepte (noduri) din interconectarea cărora rezultă memoria semantică. Modelul lui
Collins și Quillian (1969) descrie, din punct de vedere funcțional, recuperarea unei informații
în memoria semantică printr-un proces de reactivare a unei legături deja stocate. Acest model
explicativ (alături de altele) are un rol important în înțelegerea modelului învățării cognitiviste,
promovând subsumarea informației prin includerea noii informații într-o structură semantică
cunoscută/ prezentată anterior elevului.
Este vorba de o abordare cognitivă a procesului învățării („procesarea și transmiterea de
informații”) prin „comunicare, explicare, recombinare, contrast, deducție și rezolvare de
probleme” (E. Wenger, în Illeris, 2014, p. 393). Ideea este din contextul promovat de J. Bruner
(în care conceptele „minte” și „semnificație” sunt corelate cu „viziunea computațională” și cu
„viziunea culturalismului”, conform căreia „mintea nu ar putea exista în afara culturii”) în
cadrul căruia învățarea are la bază procesarea informației: „modul în care informațiile sunt
finite, codate, inscripționate, sortate, stocate, colaționate, extrase și administrate” (Bruner,
Cultură, minte, educație, în Illeris, 2014, pp. 287-289).
30
Organizarea unui material/ conținut/ set de cunoștințe în scopul învățării este o strategie
de lucru (stabilește niște priorități), presupune un plan (ca instrument mental de lucru). Planul
trebuie să îndeplinească niște caracteristici obligatorii: structură predictibilă și logică
(inteligibilă), să asigure o succesiune firească, coerentă, ordonată. Informația structurată să fie
completă și corectă.
Operațiile care asigură procesul de organizare sunt prelucrarea cunoștințelor, gruparea
lor în unități cu sens (chunks), categorizarea lor, constituirea de concepte sau imagini mintale,
activarea contextului corespunzător/ propice rezolvării de probleme ș.a.
Felul în care sunt organizate cunoștințele de către elev depinde de reprezentările cu care
operează sistemul cognitiv al acestuia, de felul în care acesta recurge la concepte și prototipuri.
Un criteriu/ o modalitate de organizare a unităților cu sens a unei categorii o reprezintă
similaritatea (gradul de similaritate/ di-similaritate) cu prototipul sau conceptul categoriei
respective (indexul Tversky, 1977).
O altă modalitate de organizare o reprezintă integrarea conceptelor într-o rețea
conceptuală/ rețea semantică. Exemplul clasic este cel oferit de elementele unei propoziții: dacă
forma contrasă a unei propoziții este un concept, atu
nci între mai multe propoziții, ca forme ale organizării informației, se stabilesc rețele
propoziționale. În același fel, relațiile tipice dintre elementele unei situații se organizează sub
forma structurilor de cunoștințe, iar secvențele/ momentele unei acțiuni se organizează sub
forma scenariilor/ regulilor de producere.
Există o potențialitate a ființei umane de a uni diferitele părți ale informației într-un
întreg (cu înțeles unic). Teoria gestaltistă a învățării promovează economia energetică:
percepția umană este atrasă de structura cea mai simplă, cea mai generală sau cea mai simetrică
(Wertheimer, 1912; Koffka, 1935; Kohler, 1917).
Bibliografie
§ Anderson, L. W., Krathwohl, D. R. (2001). A taxonomy for learning, teaching, and
assessing. New York: Longman.
§ Andronache, D. C. (2013). Proiectarea curriculumului centrat pe competențe la
disciplinele pedagogice în învățământul liceal. Rezumatul tezei de doctorat susținută la
Facultatea de Psihologie și Științe ale Educației, Universitatea Babeș-Bolyai,
manuscris. Cluj-Napoca: Facultatea de Psihologie și Științe ale Educației, Universitatea
Babeș-Bolyai.
§ Bîrzea, C. (1995). Arta şi ştiinţa educaţiei. Bucureşti: Editura Didactică și Pedagogică.
§ Bocoş, M., Jucan, D. (2008). Fundamentele pedagogiei. Teoria şi metodologia
curriculumului, Piteşti: Paralela 45.
31
§ Bruner, J. S. (1970). Pentru o teorie a instruirii. București: Editura Didactică și

Pedagogică.
§ Cadrul de referință al curriculumului național din învățământul preuniversitar revizuit,
completat și adaptat sistemului actual de învățământ. (2011). Proiect POSDRU, 25088.
București.
§ Căprescu, M. Teoria Curriculumului. Disponibil la
http://www.svedu.ro/curs/tc/index.html, accesat la data de 28.06.2016.
§ Creţu, C. (2000). Teoria curriculumului şi conţinuturile educaţiei, Iaşi: Editura Univ.
AL. I. Cuza.
§ Cristea, S. (1998). Dicționar de termeni pedagogici. București: Editura Didactică și
Pedagogică.
§ Cristea, S. (2000). Dicționar de pedagogie. București: Polirom.
§ Cristea, S. (2006). Statutul epistemologic al pedagogiei şi Educaţia – obiect de studiu
specific pedagogiei/ ştiinţelor pedagogice, în Curriculum pedagogic (coord). Bucureşti:
Editura Didactică şi Pedagogică.
§ Crișan, Al. (1995). Curriculum și dezvoltarea curriculară-un posibil parcurs strategic,
în Revista de Pedagogie, nr. 3-4, 1995.
§ Cucoş, C. (2006). Pedagogie (ed. a II-a revizuită şi adăugită), Iaşi: Polirom.
§ D′ Hainaut, L. (1984). Programe de învăţământ şi educaţie permanentă. Bucureşti:
Editura Didactică și Pedagogică.
§ Dembo, H. M. (2004). Motivation and learning strategies for Collegs succes. 2nd ed.
Mahwah. NJ: L. Erlbaum Publishing.
§ Enache, R. (coord.), Stoicescu, D. Noveanu, G. Proiectarea și implementarea
curriculumului centrat pe competențe. Suport de curs.
§ Gaskins, I. W., Elliot, T. T. (1991). Implementing cognitive strategy instruction across
the school: The Benchmark manual for teachers. Cambridge, MA: Brookline Books.
§ Haggerson, N. L. (2000). Expanding Curriculum Research and Understanding, A
Mytho-Poetic Perspective. New York: Peter Lang.
§ Hunskins, F. (1980). Curriculum Development Program Improvement. Columbus.
Ohio: Merrill.
§ Institutul de Științe ale Educației. (2015). Repere pentru proiectarea și actualizarea
Curriculumului Național, Document de politici educaționale. București.
§ Iucu, R. B., (2002). Instruirea școlară. Perspective teoretice și aplicative. Iași: Polirom.
§ Lazăr, E. (2017). Pedagogie II. Teoria și metodologia instruirii. Teoria și metodologia
evaluării. București: Editura Universitară.
§ Lemeni, G. (2009). Strategii de învăţare. în A. Băban (Ed.). Consiliere educaţională.
Ghid metodologic pentru orele de dirigenţie şi consiliere (pp. 165-184). Cluj-Napoca:
Editura ASCR.
§ Lunenburg, F. (2011). Curriculum Development: Inductive Models, Schooling Journal,
Vol. 2, Nr. 1.
§ Macfarlane-Dick, D., Roy, A (Eds). (2006). Enhancing student employability;
Innovative projects from across the curriculum, QAA: Gloucester.
§ Manolescu, M. (2004). Activitatea evaluativă între cogniţie şi metacogniţie. București:
Editura Meteor.
§ Manolescu, M. (2005). Evaluarea școlară: metode, tehnici, instrumente. București:
Editura Meteor Press.
§ Neacșu, I. (2012). Studiul relaţiilor dintre curriculum, competenţe, motivaţie, învăţare
şi rezultate şcolare. CNEE: Editura Didactică și Pedagogică.
§ Negreţ-Dobridor, I. (2008). Teoria generală a curriculumului educaţional. Iaşi:
Polirom.
32
§ Ormrod, J. E. (1998). Educational Psyhology-Developing learners. 2nd ed. Merrill:

Prentice Hall.
§ Pinar, W. (1992). Curriculum as Social Psychoanalysis: The Significance of Place. în
Kincheloe J. și Pinar W. (eds). Curriculum as social psychoanalysis: Essays on the
significance of place. Albany. NY: State University of New York Press.
§ Pirău, M. T. (2010). Prelegeri de didactică generală. Editura Universității de Nord.
§ Potolea, D. (2002). Conceptualizarea curriculum-ului. O abordare multidimensională,
în Potolea D. şi Păun E. (coord.) (2002). Pedagogie. Iași: Editura Polirom.
§ Potolea, D., Manolescu, M. (2006). Teoria și metodologia curriculumului. MEC. PIR.
§ Potolea, D., Negreţ-Dobridor, I. (2008). Teoria şi metodologia curriculumului: statut
epistemologic și dezvoltări actuale, în Potolea, D., Neacșu, I., Iucu, R. B., Pânișoară, I.
O. (2008). Pregătirea psihopedagogică-manual pentru definitivat și gradul didactic II.
Iași: Polirom.
§ Prodan, G. (2011). Paradigma curriculumului în societatea modernă și postmodernă.
Timișoara: Editura Brumar.
§ Saylor, J. G., Alexander, W. M. (1974). Planning curriculum for schools, New York:
Holt,
§ Reinhart and Winston.
§ Scruggs, T. E, Mastropieri, M. A. (1992). Classroom aplications of mnemonic
instruction: acquisition, maintenance and generalization. Exceptional children. 58.219-
229.
§ Soare, E. (2010). Evoluții ale paradigmei curriculumului în societatea postmodernă.
Rezumatul tezei de doctorat susținută la Universitatea Pedagogică de Stat „Ion
Creangă” Chișinău, manuscris. Chișinău: Universitatea Pedagogică de Stat „Ion
Creangă”.
§ Ungureanu, D.(1999). Educaţie şi curriculum. Timişoara: Eurostampa.
§ Vlăsceanu, L. (1986). Curs de pedagogie. TUB.
§ Vlăsceanu, L. (1988). Învățarea și noua revoluție tehnologică. București: Editura
Științifică.
§ Vlăsceanu, L. (coord.) (2002). Școala la răscruce. Schimbare și continuitate în
curriculum-ul învățământului obligatoriu – Studiu de impact. Vol. 1. Iași: Polirom.
33

Pedagogie I Fundamentele Peda fisa-LAZAR EMIL PDF

Încărcat de

Informații document

Titlu original

Drepturi de autor

Formate disponibile

Partajați acest document

Partajați sau inserați document

Opțiuni de partajare

Vi se pare util acest document?

Este necorespunzător acest conținut?

Drepturi de autor:

Formate disponibile

Pedagogie I Fundamentele Peda fisa-LAZAR EMIL PDF

Încărcat de

Drepturi de autor:

Formate disponibile

Universitatea din Craiova

Departamentul pentru Pregătire Personalului Didactic

Curs Teoria și Metodologia Curriculumului

1. Conceptualizarea curriculumului în problematica pedagogică

• Curriculumul ca abordare non-tehnică, perspectivă promovată de autori

reformelor şcolare ca reforme curriculare”; „cercetarea curriculară fundamentală”) şi proces

În anul 2015, Institutul de Științe ale Educației a elaborat un document de politici

La direcțiile prezentate trebuie adăugate tendințe legate de organizarea conținuturilor.

În filozofia didactică aceste două paradigme – paradigma dezvoltării curriculumului

O clasificare interesantă a paradigmelor din domeniul curriculumului o regăsim în opera

2. Proiectarea, construcția și dezvoltarea unui curriculum pedagogic

• obiectul instruirii îl constituie aspectele noţionale, logice şi mai ales cantitative,

Modelul empiriocentric de instruire dezvoltă formativitatea contribuind esenţialmente la

În egală măsură, abordarea curriculumului cu societatea ca sursă dominantă de

„Anticiparea” trebuie realizată în baza unei normativități, a unor principii de realizare a

A proiecta activitatea didactică înseamnă a corela și integra operațiile de definire a

Componenta conceptuală adună trei (sub)componente: cea teoretică și aplicativă

Implementarea/ transpunerea în practică a unui proiect curricular cuprinde:

După Vlăsceanu, (2002, p. 23), schimbarea curriculară cuprinde trei faze:

În logica utilității, operațiile evaluării (măsurarea, aprecierea, decizia) sunt foarte

CRITERIU/ PRINCIPII DETALIERE CRITERIU INDICATORI DE REALIZARE

CRITERIU/ PRINCIPII DETALIERE CRITERIU INDICATORI DE REALIZARE

CRITERIU/ PRINCIPII DETALIERE CRITERIU INDICATORI DE REALIZARE

focalizare a activităţii pe resursele pozitive ale elevului, de stimulare a competenţei în sine –

Denumire Descriere Avantaje Dezavantaje

Denumire Descriere Avantaje Dezavantaje

Între abordarea ca proiect și perspectiva procesuală, curriculumul se obiectivează în

(Vlăsceanu, 1995, în Potolea și Manolescu, 2006, p. 41) și să aibă o coerență de ansamblu pe

f) „care sunt conţinuturile care asigură pregătirea pentru educaţia permanentă/ pe

Strategia didactică se referă la un „ansamblu de secvențe, tactici (metode, forme de

Perspectiva structurală în concordanță cu cea procesuală, oferă analizei conceptului de

Componentele/ variabilele structurale ale curriculumului (finalitățile – domeniile și

Tabelul nr. 4 Dimensiunea cunoștințelor (sursa Anderson, 2000)

1. Cunoştinţe factuale – informaţii de bază

3. Cunoştinţe procedurale – cum să faci ceva

Corelat abordării lui Anderson (care distinge între dimensiunea cunoștințelor și

• „nivelul perceptiv (caracteristici fizice ale stimulului; de exemplu, forma,

Elaborarea se bazează pe cunoștințele anterioare (considerate „pasarele, idei-ancoră”,

§ Bruner, J. S. (1970). Pentru o teorie a instruirii. București: Editura Didactică și

§ Ormrod, J. E. (1998). Educational Psyhology-Developing learners. 2nd ed. Merrill:

S-ar putea să vă placă și