Sunteți pe pagina 1din 14

Lect. univ. drd. Emanuel SOARE.

Suport curs Teoria i Metodologia Curriculumului

TEORIA SI METODOLOGIA CURRICULUMULUI CURS ANUL I Coninut tematic 1. Curriculum. Caracteristici, distincii, evoluii 2. Fundamentele istorice ale curriculumului 3. Sursele curriculumului 4. Evoluii ale curriculumului 5. Definiii i tipuri de curriculum 6. Proiectare curricular 7. Modele structurale ale curriculumului 8. Concepte asociate paradigmei curriculumului 9. Profilul de formare 10. Etapele procesului de nvare i categoriile de competene 11. Ciclurile curriculare Curriculum. Caracteristici, distincii, evoluii Curriculum-ul reprezint un concept-cheie nu numai n tiinele educaiei, dar i n cadrul practicilor educaionale contemporane. Termenul de curriculum (provine din limba latin, i desemna fug, alergare, curs, ntrecere, car de lupt) este consemnat pentru prima data in documentele universitatilor din Leiden-Olanda (1582) i Glasgow-Scoia (1633). n sens larg, procesual, se desemneaz prin curriculum ansamblul proceselor educative i al experienelor de nvare prin care trece elevul pe durata parcursului su colar. n sens restrns, curriculum-ul cuprinde ansamblul acelor documente colare de tip reglator n cadrul crora se consemneaz datele eseniale privind procesele educative i experienele de nvare pe care coala le ofer elevului. Exist peste o sut de acceptiuni ale termenului, acestea fiind extrem de diferite n funcie de colile i curentele care le-au generat. Conceptul - relativ ingust la inceputurile utilizrii sale - a ajuns, mai recent, s cuprind aproape tot ce are legatur cu situaiile de nvare sau cu procesul devenirii umane prin intermediul invrii. Aproape toate definitiile oferite conceptului de curriculum cuprind - ca un numitor comun referina, explicita sau implicit la un "plan viznd nvarea" (Bruggen, J.C. Van, 1993, p.3). In ciuda diferentelor prezente la nivelul definiiilor, prin curriculum se desemneaz, cel mai adesea - si cu trimitere expresa la "invatamantul formal": Att aria extins a ofertelor de nvare i a manierelor de organizare a acestora de catre instiutiile scolare,

Lect. univ. drd. Emanuel SOARE. Suport curs Teoria i Metodologia Curriculumului

Ct i corpusul extrem de complex al documentelor prin intermediul crora sunt proiectate, organizate, implementate, evaluate i revizuite, intr-o maniera, de preferinta, flexibila si deschisa, aceste "oferte", "contexte" ori "activitati " de invare. (C. Creu) Astfel, curriculum-ul a ajuns s fie conceput , la ora actual, ca un "(par)curs pentru/de via al educabililor" n cadrul instituiilor colare. (Walterova, E., 1991, p.2). O asemenea acceptie, prin excelen holistic a curriculum-ului, are meritul de a integra toate intrebarile pe care ni le putem pune n legatur cu actul invrii : - de ce (sens, valori, functii), - cine (caracteristicile subiectului invrii), - ce (continutul), - cand (factorul timp), - cum (strategiile invatarii), - in ce condiii ("situaia de invare", materialele utilizate) si - cu ce efect (rezultatele asteptate) inva (Walterova, E., 1991, p.2-3). (C. Creu) obiective coninutur i metodologi e evaluare

feedback Astzi, notiunea de curriculum privete nu att ansamblul experienelor de nvatare care "i se administreaza" elevului, ci, mai degrab, experiena interiorizat i, deci, "tradus" de ctre acesta n propriile sale coduri cognitive i acionale; este sistemul "experientei achizitionate", prin care tanarul va deveni - progresiv - independent, creator si flexibil, "adaptandu-se (permanent - n.n.) la cerintele vietii active " (Rhoades, G.,1989,p.13). O modalitate eficient de a depi contradiciile i multitudinea de sensuri oferite conceptului este de a privi spre fundamentele istorice ale acestuia (cf. S. Cristea, 2004, p.156). Aceste fundamente evideniaz etapele parcurse de semnificaiile atribuite conceptului de curriculum i atrag atenia asupra analizei semnificaiilor curriculumului n anumite condiii socio-istorice cu puterea de a justifica utilizarea acestuia ntr-un anumit sens. Pe de alt parte, atribuirea unui anumit sens ntr-un context istoric, nu justific preluarea nelesurilor curriculumului i utilizarea lor n alt context. Fundamentele istorice ale curriculumului

Lect. univ. drd. Emanuel SOARE. Suport curs Teoria i Metodologia Curriculumului

n literatura de specialitate (S. Cristea, 2000), sunt identificate trei etape care evideniaz interpretrile oferite conceptului de curriculum i modurile diferite de concepere i realizare a practicii educative:

Etapa tradiional: curriculum cu sens de curs oficial organizat ntr-un cadru instituionalizat, specializat n educaie, adaptat schimbrilor prezente la nivelul societii care se finalizeaz cu obinerea unui grad sau al unui nivel de instruire, fiind concretizat n documente precum: planuri de nvmnt, programe de studiu, manuale, ghiduri, auxiliare. (secolele 16-19). Reduce curriculumul la nivelul coninutului. Etapa modern: curriculum cu sens de proiect pedagogic organizat prin corelarea disciplinelor de nvmnt cu experienele de nvare directe sau indirecte ale elevului, extinse dincolo de mediul formal (J. Dewey - 1902, F. Bobbitt - 1918). Adapteaz materia colar specificului experienelor, mediului de via al copilului. Etapa postmodern: curriculum cu sens de proiect pedagogic organizat pe baza unor principii care evideniaz importana prioritar a obiectivelor urmrite n educaie. Aceste obiective determin alegerea experienelor de nvare, a strategiilor de organizare a nvrii i a mijloacelor de evaluare a rezultatelor colare (R. Tyler 1949). Delimiteaz principiile care stau la baza curriculumului iar conceptul de curriculum se transform n paradigm. Modernitate i curriculum

Semnificaia modern a termenului de curriculum a fost oferit de ctre John Dewey, acesta fiind preocupat de necesitatea corelrii coninuturilor programelor colare cu experienele de nvare ale elevilor, care ar trebui organizate i valorificate de profesori. (Copilul i curriculumul, 1902). Dewey atrage atenia asupra posibilei greeli a interpretrii acestuia ca reprezentnd dou realiti separate: (a) disciplinele i subiectele studiate n coal i (b) experiena de nvare a copilului, ce ar trebui preluat i organizat de coal. Curriculumul presupune corelarea acestor dou fenomene, printr-o reconstituire care ncepe de la experiena actual a copilului i se deplaseaz ctre ceea ce reprezint ntregul organizat al adevrului asimilat prin nvare. F. Bobbitt (1876-1952): curriculumul va reprezenta acea serie de experiene pe care copiii i adulii trebuie s le primeasc prin atingerea acelor obiective (1918). Prezint curriculumul drept experien de nvare. Extinde aria de cuprindere a termenului la ntreaga experien de nvare a copilului, dobndit att n coal, ct i n afara colii, prin activiti de tip nonformal sau extracolar, planificate i aplicate de coal.

Lect. univ. drd. Emanuel SOARE. Suport curs Teoria i Metodologia Curriculumului

Postmodernitate i curriculum Spre sfritul anilor 1940, lucrrile lui Ralph W. Tyler, n mod special, au avut un impact de durat asupra practicii i teoriei curriculumului. La fel ca i Bobbitt, a pus accentul pe formularea obiectivelor de tip comportamental. Din moment ce scopul real al educaiei este s aduc schimbri semnificative n modelele comportamentale ale elevilor, devine important de realizat c orice stabilire a obiectivelor colare ar trebui s fie o afirmare a schimbrilor ce trebuie s aib loc la nivelul elevilor. Tyler ncepe cu formularea a patru ntrebri care trebuie s-i gseasc rspunsul n procesul de dezvoltare al curriculumului: 1. Ce scopuri educaionale ar trebui s urmreasc s ating coala? 2. Ce experiene educaionale adecvate pot fi oferite pentru atingerea acestor scopuri? 3. Cum pot fi aceste experiene educaionale efectiv organizate? 4. Cum putem determina dac aceste scopuri sunt atinse? Paradigma curriculumului propune o perspectiv metodologic integratoare asupra doemniului (S. Cristea, 2004) i permite identificarea unor axiome determinante pentru (re)definirea conceptului de educaie drept un concept pedagogic fundamental, presupunnd conceperea unitar a procesului de nvmnt i a activitii de instruire. Paradigma curriculumului, realizeaz trecerea de la structura de organizare bazat pe coninuturi definite n mod explicit (de tipul: ce nvm), la structura de organizare orientat prin obiective i metodologii (de tipul: cum nvm), cu efecte dincolo de spaiul colar. Dei uneori nu stabilesc intenionat scopurile, profesorii tiu intuitiv ce anume ar trebui s se realizeze n educaie i cum contribuie domeniul lor la realizarea unei educaii de calitate. Indiferent de modul n care sunt (sau nu) definite scopurile, acestea au puterea unor criterii de selecie a materialelor didactice, a coninuturilor, a dezvoltrii procedurilor de instruire n ansamblu i de pregtire a instrumentelor de evaluare. n domeniul curriculumului apare ce fiind necesar o filosofie integratoare (comprehensiv) a educaiei care s stea la baza judecilor de valoare realizate de ctre cei n msur s propun scopurile pe care coala trebuie s le urmreasc. n lipsa unei asemenea filosofii, scopurile sunt selectate n funcie de orientarea filosofic principal n care se regsete teoreticianul sau practicianul (precum esenialismul, progresivismul, psihologia copilului, behaviorismul etc.). Sursele curriculumului Un aspect important care trebuie luat n discuie este cel al surselor care sau la baza judecilor privind scopurile educaionale i care pot oferi baza seleciei obiectivelor. Putem identifica, trei surse principale prezente n selecia obiectivelor. Acestea sunt:

Lect. univ. drd. Emanuel SOARE. Suport curs Teoria i Metodologia Curriculumului

1. Studiul celor care nva, 2. Studiul vieii contemporane din afara colii, 3. Sugestiile oferite de specialitii n disciplinele colare (n curriculum).
1. Studiul celor care nva Dac educaia este un proces de schimbare a modelelor comportamentale ale oamenilor (Tyler R., 1949), obiectivele reprezint acele schimbri ale comportamentului pe care o instituie educaional le urmrete la elevii si. Astfel, studiul celor care nva va cuta s identifice schimbrile necesare n modelele comportamentale ale elevilor. Schimbrile pe care educaia trebuie s le provoace n comportamentul elevilor sunt legate de nevoile i interesele acestora. Rezult dou dimensiuni ale obiectivelor: dimensiunea social (dat de definirea social a statutului dezirabil al elevilor conform unor standarde filosofice privind valorile) i dimensiunea psihologic (definirea organismului uman drept un sistem dinamic care trebuie s se regseasc permanent n echilibrul dintre nevoile interne i condiiile externe). O variant eficient ar fi aceea n care, existena intereselor poate fi punctul de plecare a instruirii, iar lipsa lor poate fi motivul pentru realizarea educaiei. 2. Studiul vieii contemporane din afara colii Aceast surs este justificat n contextul revoluiei (post)industriale i a continuei acumulri a informaiilor tiinifice. Aduce n discuie dou argumente care susin legitimitatea acestei surse de selecie a obiectivelor. Primul argument este acela al schimbrilor continue ce apar la nivelul societii contemporane. Apare astfel necesitatea seleciei informaiilor i a programelor de instruire care s aib semnificaie prezent pentru cei implicai n nvare. Al doilea argument se regsete la nivelul transferului nvrii. Se are in vedere formarea acelor aptitudini care pot fi folosite n contextul informal. Logica acestui argument este aceea c aptitudinile formate de ctre coal trebuiesc/vor fi utilizate n contextul extracolar. Modelul lui Tyler acord un rol important contextului informal, extinznd experienele de nvare oferite de coal, ctre cele realizate n afara colii de ctre elev, mediu ce reprezint o parte esenial a dezvoltrii elevului. Este promovat astfel, extinderea ofertei de experiene de nvare ctre cele din afara colii, acestea reprezentnd o surs important a scopurilor educaiei. Interesant ar fi de vzut, n ce msur, studiul nevoilor elevului poate oferi date care pot fi generalizabile, sau care ar fi ponderea pe care colile (individual, local, zonal) o pot avea n stabilirea obiectivelor. 3. Sugestiile oferite de specialitii n disciplinele colare Specialitii n curriculum se adreseaz unei ntrebri greit puse, i anume: Care ar trebui s fie instruirea de baz pentru elevii care urmeaz s aprofundeze aceast specializare?.

Lect. univ. drd. Emanuel SOARE. Suport curs Teoria i Metodologia Curriculumului

Conform paradigmei curriculumului, ntrebrile corecte care ar trebui adresate specialitilor sunt:

cum contribuie disciplina respectiv la educaia tinerilor care nu vor deveni specialiti n acel domeniu; cum contribuie disciplina respectiv la diversitatea rolurilor pe care ceteanul trebuie s le ndeplineasc?.

Efectele posibile ale predrii diverselor discipline asupra dezvoltrii personalitii umane conduc ctre alegerea unor obiective care reprezint mai mult dect cunotine, aptitudini i obiceiuri; ele implic moduri de gndire sau de interpretare critic, reacii emoionale intense i alte asemenea. Modelul raional al curriculumului creeaz strategii de gndire, modele de manifestare, aciune i reacie, modalitate ce permite o dezvoltare profund i complet a personalitii elevului. Evoluii ale curriculumului Un moment semnificativ n domeniul curriculumului, al teoriei i practicii, este cel cunoscut sub numele de Reconceptualism. Numele cercettorilor legate de aceast micare sunt cele ale lui William Pinar i M. R. Grumet. Reconceptualismul aduce n discuie conceptul de currere. Currere: nu interpreteaz etimologic termenul latinesc curriculum drept o curs ce trebuie strbtut ci se concentreaz asupra rdcinii infinitive a termenului pentru a accentua activitatea de alergare n sine. Evideniaz capacitatea individului de a-i reconceptualiza aciunile educaionale. Currere nseamn a alerga (indiferent de context). Currere (curriculum drept currere) este o disciplin productoare a cunoaterii, cu propria sa metod de cercetare i cu propria sa arie de investigare. Currere reprezint astfel studiul experienei educaionale. Currere poate fi ataat concepiei lui J. Dewey despre curriculum ca experien. Conform acestuia, curriculumul nu const n stabilirea unor obiective predeterminate sau a unor rezultate clare ale nvrii ci, mai degrab, trebuie privit ca un proces continuu de construcie i reconstrucie, de reflecie activ asupra experienei celui aflat n procesul de autoeducaie (vezi i Blewett 1960, Dewey 1934, 1936, 1960, Graham 1989, 1991). Odat centrat pe copil, curriculumul apare drept un proces interactiv i reflectiv realizat ntrun context social extins. Reprezint procesul de cutare, de ctre elev, a sensurilor (R. J. Graham, 1992). Currere apare astfel ca o metod de reflecie asupra propriului parcurs educaional. Spre deosebire de Tyler, care pune accentul pe proiectare i obiective, currere (reconceptualismul) se concentreaz asupra naturii experienei personale a individului n relaie cu oferta de experiene propuse de ctre coal.

Lect. univ. drd. Emanuel SOARE. Suport curs Teoria i Metodologia Curriculumului

Lect. univ. drd. Emanuel SOARE. Suport curs Teoria i Metodologia Curriculumului

Definiii i tipuri de curriculum O definitie a conceptului de curriculum este date de Glatthorn (1987) "Curriculumul inseamn planul realizat pentru calauzirea procesului de invatamant in scoli, reprezentat de obicei in documente oficiale realizate la cateva nivele de generalitate, precum si implementarea acestui plan in clasa; aceste experinte au loc intr-un mediu de invatare care, de asemenea influenteaza ceea ce este invatat". Glatthorn a facut distinctia intre urmatoarele tipuri de curriculumuri: 1) curriculum recomandat: un document care circumscrie ceea ce se crede a fi un curriculum util pentru o disciplin sau pentru anumite teme interdisciplinare. Ceea ce este esential in acest sens este ca asemenea publicaii nu au un "statut" oficial. Nici un corp guvernamental, minister, profesor sau editura pedagogic nu este obligata sa adere la recomandarile unui asemenea document. 2) curriculum scris sau mandatat: curriculum prescris oficial i care, prin urmare, are un statut formal. Acesta poate fi de asemenea o lista de obiective care trebuie atinsa, o programa pentru examene, etc. 3) curriculum predat: materialul pe care profesorii il predau in realitate in clasa. 4) curriculum suport: manualele, orarele i echipamentul utilizat n timpul orelor, etc. 5) curriculum testat: curriculum acoperit de teste ori subiecte de examene. 6) curriculum invatat sau realizat: ceea ce elevii invata in realitate. Acesta nu este acelasi lucru cu ceea ce se masoara prin teste sau prin examene si poate avea un cadru mai larg decat curriculum testat . Prin raportare la politicile educaionale ale instituiilor sistemului de nvmnt, apar mai multe categorii de curriculum: 1) Core curriculum-ul desemneaza acea realitate care ofera o baza de cunostinte, abilitati si comportamente, obligatorii pentru toti cursantii, pe parcursul primelor stadii ale scolaritatii. Curriculum-ul nucleu prezint astzi un proces de extensiune, prin integrarea, pe langa ariile curriculare traditionale, si a unor teme interdisciplinare din cadrul "noilor educatii" (demografica, ecologica, pentru comunicare, participare, economica etc). 2) Curriculum-ul specializat pe categorii de cunostinte si aptitudini la nivelul disciplinelor colare (literatura, stiina, muzica, arte plastice i dramatice, sporturi etc) este focalizat pe imbogatirea si aprofundarea competentelor, pe exersarea abilitatilor, pe formarea comportamentelor specifice determinarii performantelor in domenii particulare ale tiinei i artei. 3) Curriculum-ul ascuns sau subliminal deriva, ca experienta de invatare, din mediul psiho-social si cultural al clasei/scolii. Climatul academic, personalitatea profesorilor, relatiile interpersonale, sistemul de recompense si sanctiuni sunt elemente importante ale mediului instructional, si ele influenteaza imaginea de sine, atitudinile fata de altii, sistemul propriu de

Lect. univ. drd. Emanuel SOARE. Suport curs Teoria i Metodologia Curriculumului

valori etc. Evolutia proceselor afective este in mod special influentata si formata de climatul informal al vietii din clasa de elevi. 4) Curriculum-ul informal decurge din ocaziile de invatare oferite de societate si agentii educationale, mass media, muzee, institutii culturale, religioase, organizatii ale comunitatilor locale, familie. Fiecare familie are un curriculum pe care il preda aproape deliberat si sistematic, tot timpul. Putem merge mai departe, pana la a declara ca bibliotecile, muzeele au curricula proprii, la fel ca armata, radioul, televiziunea etc. Proiectare curricular. Modele structurale ale curriculumului Pentru o mai bun nelegere a curriculumului, n literatura de specialitate este propus perspectiva multidimensional, ce descrie curriculumul drept structur, proces i produs (vezi i: M. K. Smith, 1996, 2000, S. Cristea, 2000, 2004 etc., I. Negur, L. Papuc, Vl. Pslaru, 2000, D. Potolea, E. Pun, 2002, L. Papuc, 2005 etc.) Astfel, curriculumul poate fi abordat din perspectiva a trei planuri distincte: Planul structural, planul procesual i planul produsului. Planul structural prezint elementele componente ale curriculumului, planul procesual, prezint procesele curriculare nelese ca proiectare, implementare i evaluare iar planul produsului specific rezultatele ateptate ale proiectrii curriculare.
n aceast faz, vom accentua planul structural al curriculumului.

Cele mai des ntlnite modele structurale ale curriculumului sunt modelul triunghiular i pentagonal al curriculumului. La acestea vom aduga modelul circular al curriculumului. Modelul triunghiular recunoate importana componentelor cheie ale curriculumului: obiectivele, coninutul i timpul de instruire. Precizeaz relaiile i interrelaiile dintre toate acestea cu accentul asupra prioritii obiectivelor.

Modelul pentagonal al structurii curriculumului adaug celui anterior, dou componente eseniale: strategiile de instruire i strategiile de evaluare.

Ca o continuare fireasc, epistemologic i metodologic, apare i modelul structural circular al curriculumului propus de S. Cristea (2000). Acest model ofer o poziionare mai exact a

Lect. univ. drd. Emanuel SOARE. Suport curs Teoria i Metodologia Curriculumului

finalitilor (care ocup un loc central) dar i o imagine mai clar a raporturilor ntre componentele curriculumului.

f.f .

o c m e f.f.

= = = = =

obiective coninut metodologie evaluare formarea formatorilor (iniial-continu).

e
Concepte asociate paradigmei curriculumului Curriculum nucleu - expresia curricular a trunchiului comun, care cuprinde acel set de elemente eseniale pentru orientarea nvrii la o anumit disciplin i reprezint unicul sistem de referinta pentru diversele tipuri de evaluari si examinari externe (nationale) din sistem si pentru elaborarea standardelor curriculare de performanta. Curriculum la decizia scolii (CDS) - ansamblul proceselor educative si al experientelor de nvatare pe care fiecare scoala le propune n mod direct elevilor sai n cadrul ofertei curriculare proprii. La nivelul planurilor de nvatamnt, CDS reprezinta numarul de ore alocate scolii pentru construirea propriului proiect curricular.

Curriculum aprofundat - urmareste aprofundarea obiectivelor de referinta ale Curriculumului-nucleu prin obiective de referinta si unitati de continut noi, n numarul maxim de ore prevazut n plaja orara a unei discipline. Curriculum extins - urmareste extinderea obiectivelor si a continuturilor din Curriculumul-nucleu prin noi obiective de referinta si noi unitati de continut, n numarul maxim de ore pervazut n plaja orara a unei discipline. Optionalul - consta ntr-o noua disciplina scolara; aceasta presupune elaborarea n scoala a unei programe cu obiective si continuturi noi, diferite de acelea existente n programele de trunchi comun.

La nivelul liceului, CDS se poate realiza prin mai multe tipuri de optionale, respectiv:

Optional de aprofundare - urmareste aprofundarea obiectivelor/competentelor din curriculumul-nucleu prin noi continuturi propuse la nivelul scolii (sau a acelora marcate cu asterisc, n cazul specializarilor pe care nu le parcurg n mod obligatoriu la trunchiul comun). Optional de extindere - urmareste extinderea obiectivelor cadru/competentelor generale din curriculumul-nucleu prin noi obiective de referinta/competente specifice si noi continuturi definite la nivelul scolii. Optional preluat din trunchiul comun al altor discipline - poate fi parcurs n cadrul orelor de CDS la acele specializari unde disciplina respectiva nu este inclusa n trunchiul comun.

10

Lect. univ. drd. Emanuel SOARE. Suport curs Teoria i Metodologia Curriculumului

Optional ca disciplina noua - consta ntr-un nou obiect de studiu, n afara acelora prevazute n trunchiul comun la un anumit profil si specializare; acesta presupune elaborarea n scoala a unei programe noi, diferite de programele disciplinelor de trunchi comun. Optional integrat - consta ntr-un nou obiect de studiu, structurat n jurul unei teme integratoare pentru o anumita arie curriculara sau pentru mai multe arii curriculare. Acesta presupune elaborarea unei programe prin integrarea a cel putin doua domenii apartinnd uneia sau mai multor arii curriculare. Ciclurile curriculare

Reprezinta periodizri ale colaritatii care au n comun obiective specifice. Ele grupeaza mai multi ani de studiu, care apartin uneori de niveluri scolare diferite si care se suprapun peste structura formala a sistemului de nvatamnt, cu scopul de a focaliza obiectivul major al fiecarei etape scolare si de a regla procesul de nvatamnt prin interventii de natura curriculara. CICLURILE CURRICULARE
19 18 17 16 15 14 13 12 11 10 9 8 7 6 5 4 3 Liceu teoretic, tehnologic, vocaional coala profesional coala de ucenici nvmnt gimnazial XIII XII XI X IX VIII VII VI V IV III II I Anul pregtitor Observare i orientare Specializare Aprofundare

Dezvoltare

nvmnt primar

Achiziii fundamentale

nvmnt precolar

Introducerea ciclurilor curriculare se exprim la nivelul obiectivelor care particularizeaz finalitile grdiniei, ale nvmntului primar i ale nvmntului secundar i la nivelul metodologiei didactice specifice. Devine operativ prin

modificri n planurile de nvmnt, privind gruparea obiectelor de studiu, momentul introducerii n planurile-cadru a unor anumite discipline, ponderea disciplinelor n economia planurilor; modificri conceptuale la nivelul programelor i al manualelor colare;

11

Lect. univ. drd. Emanuel SOARE. Suport curs Teoria i Metodologia Curriculumului

modificri de strategie didactic (condiionate de regndirea formrii iniiale i continue a profesorilor).

Fiecare ciclu curricular ofer un set coerent de obiective de nvare, care consemneaz ceea ce ar trebui s ating elevii la captul unei anumite etape a parcursului lor colar. Prin aceste obiective, ciclurile curriculare confer diferitelor etape ale colaritii o serie de dominante care se reflect n alctuirea programelor colare. Vizeaz urmtoarele efecte:

crearea continuitii la trecerea de la o treapt de colaritate la alta (grdininvmnt primar, primar-gimnaziu, gimnaziu-liceu) prin: o transferul de metode o stabilirea de conexiuni explicite la nivelul curriculumului; crearea premiselor necesare pentru extinderea colaritii ctre vrstele de 6 i 16 ani i construirea unei structuri a sistemului de nvmnt mai bine corelate cu vrstele psihologice.

Aria curricular [ 7 ] - reprezinta un grupaj de discipline scolare care au n comun anumite obiective si metodologii si care ofera o viziune multi- i/sau interdisciplinar asupra obiectelor de studiu. Au fost selectate n conformitate cu finalittile nvatamntului, inndu-se cont de importanta diverselor domenii culturale care structureaza personalitatea uman, precum i de conexiunile dintre aceste domenii. Ariile curriculare sunt urmatoarele: Limb i comunicare Matematic si tiinte ale naturii Om i societate Arte Educatie fizic i sport Tehnologii Consiliere i orientare

Ariile curriculare ramn aceleasi pe ntreaga durata a scolaritatii obligatorii si a liceului, dar ponderea lor pe cicluri si pe clase este variabil. Planuri-cadru de nvatamnt - reprezinta documentul reglator esential care jaloneaza resursele de timp ale procesului de predare-nvatare. Ofer o solutii de optimizare a bugetului de timp: pe de o parte, sunt cuprinse activitati comune tuturor elevilor din tara n scopul asigurarii egalitatii de sanse a acestora; pe de alta parte, este prevazuta activitatea pe grupuri/clase de elevi n scopul diferentierii parcursului colar n functie de interesele, nevoile si aptitudinile specifice ale elevilor. Competenele - reprezint ansambluri structurate de cunostinte si deprinderi dobndite prin nvatare; acestea permit identificarea si rezolvarea n contexte diverse a unor probleme caracteristice unui anumit domeniu.

12

Lect. univ. drd. Emanuel SOARE. Suport curs Teoria i Metodologia Curriculumului

Programa colar este parte a Curriculumului Naional. Filosofia contemporan a educaiei a evideniat diferena dintre o educaie bazat pe curriculum, adic avnd ca element central la toate etajele sale activitatea de proiectare, i programa analitic, document care are n centrul activitii didactice ideea de programare a traseului elevului ctre un el cunoscut i impus doar de ctre aduli. Programa colar descrie oferta educaional a unei anumite discipline pentru un parcurs colar determinat. Actualele programe colare subliniaz importana rolului reglator al achiziiilor elevilor n plan formativ. Centrarea pe obiective/ competene reprezint unica modalitate prin care sintagma centrarea pe elev nu rmne o lozinc fr coninut. Obiectivele cadru - sunt obiective cu un grad ridicat de generalitate si complexitate. Ele se refera la formarea unor capacitati si atitudini generate de specificul disciplinei si sunt urmarite de-a lungul mai multor ani de studiu. Obiectivele cadru au o structura comuna pentru toate disciplinele apartinnd unei arii curriculare, si au rolul de a asigura coerenta n cadrul acesteia. Obiectivele de referin - sunt obiective care specifica rezultatele asteptate ale nvatarii la finalul unui an de studiu si urmaresc progresia n formarea de capacitati si achizitia de cunostinte ale elevului de la un an de studiu la altul. Standardele curriculare de performan - sunt criterii de evaluare a calitatii procesului de nvatare. Ele reprezinta enunturi sintetice n masura sa indice gradul n care sunt atinse obiectivele fiecarei discipline de catre elevi, la sfrsitul fiecarei trepe de nvatamnt obligatoriu. Bibliografie selectiv:

1. 2. 3. 4. 5. 6. 7. 8. 9.

BOBBITT, F., (1918) The Curriculum. Boston, CREU C., (1999) Teoria curriculumului i coninuturile educaiei, curs. Iai, CRISTEA S., (2005) Actualitatea modelului lui R. W. Tyler // Tribuna nvmntului. Mai, nr. 798, p. 6, CRISTEA S., (2006) Curriculum pedagogic. Vol I. Bucureti, CRISTEA S. (2004) Studii de pedagogie general. Bucureti, RADU T. I., EZECHIL L., (coord.) (2005) Didactica. Teoria instruirii. Piteti, PUN E., POTOLEA D., (coord.) (2002) Pedagogie. Fundamentri teoretice i demersuri aplicative. Iai, PINAR, W., (1988) Curriculum Theoretizing: the Reconceptualists. California, TYLER, W. R., (1959) Basic principles of curriculum and instruction. Chicago & London,

10. HIRST P.H., PETERS R.S. (1970). The logic of education. London.

13

Lect. univ. drd. Emanuel SOARE. Suport curs Teoria i Metodologia Curriculumului

14