A. Popovici - Suport de Curs Teoria Și Metodologia Curriculumului

TEORIA ȘI
METODOLOGIA
CURRICULUMULUI
2019
CUPRINS
INTRODUCERE
Unitatea 1
CURRICULUM - CONCEPT, EVOLUŢIE, SEMNIFICAŢII, STATUT
TEORETIC ŞI PRACTIC
1. SCURT ISTORIC AL CONCEPTULUI DE CURRICULUM
2. REPERE EVOLUTIVE MAJORE
3. CONȚINUTUL CONCEPTUAL AL TERMENULUI DE CURRICULUM
4. TAXONOMII ALE CURRICULUMULUI
Bibliografie
Unitatea 2
PERSPECTIVE DE ANALIZĂ A CURRICULUMULUI
1. PERSPECTIVE DE ANALIZĂ A CURRICULUMULUI
2. PERSPECTIVA STRUCTURALĂ
3. PERSPECTIVA PROCESUALĂ
4. PERSPECTIVA PRODUSELOR CURRICULARE
Bibliografie
Unitatea 3
CURRICULUM NAȚIONAL
1. SCURTĂ ISTORIE A CURRICULUMULUI ÎN ROMÂNIA
1.1. Cîteva concluzii privind etapele de dezvoltare curriculară în România
1.2. Argumente pentru o nouă reformă curriculară
2. ELEMENTE DE CONSTRUCŢIE ALE UNUI NOU CURRICULUM
3. CURRICULUMUL NAȚIONAL PENTRU ÎNVĂȚĂMÂNTUL PRIMAR ȘI
PREȘCOLAR
Resurse de studiat
Bibliografie
Unitatea 4
FINALITĂȚI EDUCAȚIONALE; COMPENȚELE CA FINALITĂȚI ALE
PROGRAMELOR EDUCAȚIONALE
1. FINALITĂȚI EDUCAȚIONALE – CADRU DE ANALIZĂ
2. CATEGORII DE FINALITĂȚI EDUCAȚIONALE
2.1. Problematica obiectivelor educaționale
2.1.1. Organizarea pe niveluri a obiectivelor educaționale
2.1.2. Modelul domeniului cognitiv (B. Bloom)
2.1.3. Domeniul afectiv -Taxonomia lui Krathwohl (1964)
2.1.4. Domeniul psihomotor. Taxonomia lui Harrow (1972)
2.2. Competențele
2.2.1. Cadru conceptual de analiză
2.2.2. Competențele cheie
3. FINALITĂȚILE EDUCAȚIONALE DIN ROMÂNIA
3.1. Idealul educațional
3.2. Profilul de formare
3.3. Competențe generale și specifice
4. OPERAȚIONALIZAREA OBIECTIVELOR EDUCAȚIONALE
4.1. Sensuri ale operaționalizării
4.2. Tehnica lui R.F. Mager de operaționalizare a obiectivelor
4.2.1. Cerințe de conținut și de formă ale operaționalizării
4.2.2. Cum se construiesc obiectivele opera ionale?
4.2.3. Folosirea rațională a obiectivelor operaționale/ comportamentale
Tema de control nr. 1
Bibliografie
Unitatea 5
CONŢINUTURILE îNVĂȚĂRII
1. REPERE CONCEPTUALE
2. DINAMICA/ FLEXIBILITATEA CONȚINUTULUI ÎNVĂȚĂMÂNTULUI
3. TRANSPOZIŢIA ŞI TRANSCODAREA DIDACTICĂ
4. MODALITĂŢI DE ORGANIZARE A CONŢINUTURILOR
5. PROBLEME ACTUALE CORELATE INTEGRĂRII CURRICULARE A
CONȚINUTURILOR
Bibliografie
Unitatea 6
TIMPUL DE INSTRUIRE/ ÎNVĂŢARE
2. PRINCIPII METODOLOGICE DE ORGANIZARE A TIMPULUI DE INSTRUIRE
3. ORARUL ȘCOLAR
Resurse de studiat
Bibliografie
Unitatea 7
ABORDĂRI INTEGRATE ÎN DEZVOLTAREA CURRICULUMULUI
2. INTEGRAREA MULTIDISCIPLINARĂ SAU PLURIDISCIPLINARĂ
3. INTEGRAREA INTERDISCIPLINARĂ
4. INTEGRAREA TRANSDISCIPLINARĂ
Bibliografie
Unitatea 8
METODOLOGIA PROIECTĂRII ȘI EVALUĂRII CURRICULUMULUI.
PROIECTAREA ŞI EVALUAREA PRINCIPALELOR PRODUSE
CURRICULARE (PLAN DE ÎNVĂȚĂMÂNT, PROGRAMA ȘCOLARĂ,
MANUALUL)
1. PROIECTAREA CURRICULARĂ
1.1. Principii de proiectare a curriculumului
1.2. Produsele proiectării curriculare
1.2.1. Planul de învățământ
1.2.2. Programa şcolară
1.2.3. Manualul școlar
1.2.4. Curriculumul la decizia școlii
1.3. Proiectarea activității didactice
1.3.1. Proiectarea activității didactice la nivelul cadrului didactic
2. EVALUAREA CURRICULUMULUI
2.1. Obiectul, scopurile şi modelele evaluării curriculumului
2.2. Evaluarea de proiect, evaluarea de proces şi evaluarea de produs
Bibliografie
Unitatea 9
CURRICULUM PERSONALIZAT. PROIECTAREA PLANURILOR DE
INTERVENȚIE REMEDIALĂ PENTRU GRUPURILE VULNERABILE
DE ELEVI
1. ORGANIZAREA DIFERENȚIATĂ SAU PERSONALIZATĂ A CONȚINUTURILOR
CURRICULARE
2. PRINCIPII DE ELABORARE A UNUI CURRICULUM DIFERENȚIAT
2.1. Curriculum diferențiat pentru elevii supradotați (cu disponibilități
aptitudinale înalte)
2.2. Curriculum diferențiat pentru copiii cu cerințe educaționale speciale (CES)
2.3. Curriculum diferențiat pentru copiii cu dificultăți de învățare
3. PLANUL EDUCAȚIONAL INDIVIDUAL
3.1. Categorii de intervenții în cazul elevilor cu CES și dificultăți de învățare
3.2. Planul educațional individual și de grup
4. CÂND SE UTILIZEAZĂ UN PLAN EDUCAŢIONAL INDIVIDUAL?
5. SUGESTII PRIVIND ELABORAREA UNUI PEI
Bibliografie
TEME DE CONTROL
BIBLIOGRAFIE GENERALĂ
ANEXE
INTRODUCERE
Nota de prezentare:
Cursul de Teoria și metodologia curriculumului face parte din cadrul

disciplinelor obligatorii fundamentale din programul de reconversie profesională
pentru învățământul primar și preșcolar.
Este structurat pe două dimensiuni:
 O dimensiune teoretică, ce vizează în special (1) familiarizarea cu
principalele concepte, teorii și modele de interpretare modernă a
curriculumului școlar, (2) preocupările actuale determinate de reformele
curriculare dezvoltate la nivel internațional și național în contextual crizei
educaționale, (3) analiza critică, interpretarea și evaluarea
schimbărilor curriculare promovate în învățământul românesc și (4)
înţelegerea principalelor modalităţi de transfer a acestora în practica efectivă
de la clasă;;
 O dimensiune practică, ce vizează pe de o parte dobândirea de abilități
specifice de integrare și utilizare în practica școlară a unor demersuri de
proiectare, realizare și evaluare a curriculum-ului școlar modern, capabil să
asigure optimizarea și personalizarea procesului de instruire, tratarea
diferențiată a elevilor, iar pe de altă parte integrarea în propriul sistem
al valorilor profesionale a unor atitudini de receptivitate și valorizare față
de schimbare.
Cursul de Teoria și metodologia curriculumului se dorește a fi nu o simplă
introducere în domeniul teoretic al curriculumului, în general, ci o încercare de
îndemn la reflecție asupra logicii interne a proiectării programelor educaționale de la
nivel macro- la nivel microstructural, la dezvoltarea unor abilități care să poată activa
omul de la catedră de a participa active informat și critic la dezvoltările curriculare la
diferite niveluri de decizie și identificarea de oportunitățile de optimizare a activitatății
didactice cotidiene.
Finalităţile cursulului
Competențe profesionale specifice
Competenţe de cunoaştere şi înţelegere
▪ Caracterizarea statutului epistemologic al Teoriei şi metodologiei
curriculumului (TMC) şi determinarea poziţiei TMC în sistemul ştiinţelor
educaţiei
▪ Definirea şi caracterizarea principalelor categorii de concepte din domeniul
curriculumului: curriculum, disciplină şcolară şi corelatele sale esenţiale: plan-
cadru de învăţământ, programă şcolară, manual etc., finalități,
competențe, obiective, conţinuturi, timp de instruire/ învăţare etc., curriculum
la decizia școlii, curriculum integrat, modele de proiectare, strategii de
implementare, modele de evaluare etc.
Competenţe de explicare şi interpretare
▪ Descrierea, interpretarea şi evaluarea principalelor evoluţii, orientări,
perspective de analiză a curriculumului şcolar: elementele structurale ale
curriculumului şcolar; elementele funcţionale; produsele sau documentele
curriculare; tipurile sau formele de manifestare a curriculumului şcolar etc.;
▪ Analiza și reflecția critică asupra legitimităţii principiilor şi normelor
metodologice care stau la baza: selecţiei, definirii şi clasificării
finalităților educaţionale, derivării, selecţiei şi organizării pedagogice a
conţinuturilor, alocării şi organizării timpului de instruire, structurării modelelor
de proiectare curriculară, strategiilor de implementare a inovaţiilor curriculare
şi a modelelor de evaluare
▪ Aprecierea meritelor şi a limitelor diferitelor modele de proiectare şi de
evaluare curriculară
▪ Identificarea şi evaluarea direcţiilor şi tendinţelor reprezentative de evoluţie
din domeniul politicilor, teoriei şi practicii curriculare în învăţământul
preuniversitar: reforme, paradigme, probleme critice, perspective naţionale,
europene şi transeuropene;
Competenţe instrumental-aplicative:
▪ Integrarea şi utilizarea efectivă în practica şcolară a demersurilor moderne de
proiectare, implementare, evaluare a curriculumului şcolar, în concordanţă cu
cerinţele formării profilului de competenţă pe diverse cicluri de şcolarizare;
▪ Analizarea critică și evaluarea documentelor curriculare principale şi auxiliare
în baza cărora se desfăşoară procesul instructiv-educativ: planul de
învăţământ, programele şcolare, manualele, ghidurile metodice etc.;
▪ Elaborarea de documente curriculare proprii (programe pentru disciplinele
opţionale, proiecte pentru unităţile de învăţare, pentru lecţii sau activităţi etc.),
care să satisfacă la un nivel acceptabil condiţiile învăţământului modern,
centrat pe nevoile, aspiraţiile, posibilităţile şi limitele elevului.
▪ Dezvoltarea programelor de remediere a elevilor vulnerabili, curriculum
personalizat
▪ Compararea diferitelor perspective/ modele de proiectare/ implementare/
evaluare a curriculumului
Atitudini
▪ Receptivitate la inovaţiile din sfera curriculumului
▪ Interes pentru participarea avizată la deciziile curriculare
▪ Disponibilitate pentru abordarea riguroasă a procesualităţii curriculumului –
proiectare, implementare, evaluare
Competențe transversale specifice:

 Asamblarea conceptelor într-un limbaj ştiinţific coerent şi utilizarea lui
adecvată în comunicarea profesională
 Responsabilitate faţă de profesia didactică
▪ Construcţia de proiecte pentru propria dezvoltare în domeniul curriculumului
STRUCTURA CURSULUI
Cursul „Teoria și metodologia curriculumului” este structurat pe nouă
unități de învățare care acoperă în general problematica domeniului, atât din
perspectiva teoretică, dar mai ales practică cu exemplificări și particularizări pentru
învățământul primar și preșcolar.
Cele nouă unități de învățare dezvoltate în curs sunt abordate în general în
aceeași manieră, oferindu-vă posibilitatea de a accede la delimitările conceptuale
fundamentale ale fiecărui capitol, de a înțelege caracteristicile specifice ale
temei sau domeniului, dar, cu prioritate, sunt vizate stimularea autoreflecției, a
spiritului de observație în raport cu problematica prezentată/ discutată,
dezvoltarea unor competențe aplicative,
Problematica unităților de învățare s-a orientat spre înțelegerea dinamicii
conceptului de „curriculum”, dar mai ales a semnificației sale actuale, centrată
pe structurarea și formularea obiectivelor educaționale în termeni de
competențe, în concordanță cu evoluțiile din planul psihologiei cognitive, integrarea,
din perspectiva obiectivelor formulate, a tuturor influențelor educaționale exercitate
asupra elevului (formale, nonformale și informale), acordarea priorității, în procesul
didactic, realizării obiectivelor educaționale, conceperea curriculumului într-o
manieră personalizată și individualizată etc.
Pentru a facilita demersul de învățare, lucrarea de față pleacă de la texte cu
valoare certă, recunoscută în domeniu, elaborate de reprezentați de referință la nivel
national și international. Astfel fiecare unitate de învățare precizează la început
lucrările fundamentale care stau la baza textului, iar la final întreaga bibliografie
consultată. La finalul lucrării regăsiți „Bibliografia generală”.
Pe parcursul unităților de învățare veți putea regăsi și resurse de studiu care,
în general, includ materiale cât mai recente care conduc spre noi perspective în
domeniu care nu sunt abordate în cursurile clasice pe această temă. Resursele
includ articole și materiale video. De asemenea, veți putea regăsi pe parcursul
cursului teme de reflecție care nu sunt obligatorii pentru evaluarea finală, dar care
pot să vă orienteze studiul și preocupările în domeniu.
Temele de control, în număr de două, vor fi regăsite în cadrul unităților de
învățare a căror tematică o vor dezvolta, precum și la sfărșitul cursului grupate. Ele
vor face alături de examenul final obiectul evaluării cursului. Vor fi transmise spre
feedback pana la începutul lunii decembrie, pentru ca în baza feedbackului primit să
fie finalizate pană în sesiunea din februarie. Este recomandabil să citiți cu
atenție cerințele precum și instrucțiunile privind conținutul, redactarea, extensia etc.
ABORDAREA MODULULUI DE CĂTRE STUDENȚI

Cursul „Teoria și metodologia curriculumului” va fi abordat din trei
perspective:
 relația student – cadru didactic;
 relația student – teme de control;
 studiu individual și activitate independentă.
Primele două categorii de relații vor necesita o abordare interactivă, bazată pe
o permanentă stimulare, motivare, dinamizare, feedback.
Studiul individual și activitatea independentă vor ocupa un loc important în
parcurgerea cursului. Pentru a facilita demersul de învățare, lucrarea de față pleacă
de la texte cu valoare certă, recunoscută în domeniu, elaborate de reprezentați de
referință la nivel national și international. Astfel fiecare unitate de învățare precizează
la început lucrările fundamentale care stau la baza textului, iar la final întreaga
bibliografie consultată. La finalul lucrării regăsiți „Bibliografia generală”. Pe parcursul
unităților de învățare veți putea regăsi și resurse de studiu care, în general, includ
materiale cât mai recente care conduc spre noi perspective în domeniu care nu sunt
abordate în cursurile clasice pe această temă. Resursele includ articole și materiale
video. De asemenea, veți putea regăsi pe parcursul cursului teme de reflecție care
nu sunt obligatorii pentru evaluarea finală, dar care pot să vă orienteze studiul și
preocupările în domeniu.
Temele de control, în număr de două, vor fi regăsite în cadrul unităților de
învățare a căror tematică o vor dezvolta, precum și la sfărșitul cursului, grupate. Ele
vor face alături de examenul final obiectul evaluării cursului. Vor fi transmise spre
feedback pana la începutul lunii decembrie, pentru ca în baza feedbackului primit să
fie finalizate pană în sesiunea din februarie. Este recomandabil să citiți cu
atenție cerințele precum și instrucțiunile privind conținutul, redactarea, extensia etc.
Unitatea 1
CURRICULUM - CONCEPT, EVOLUŢIE, SEMNIFICAŢII, STATUT

TEORETIC ŞI PRACTIC
Fundamente teoretice:
Unitatea de învățare se bazează în mare măsură pe textele din D. Potolea,
Conceptualizarea curriculumului. O abordare multidimensională în Pedagogie,
Editura Polirom, Iași, 2002, coord. Dan Potolea și Emil Păun și Potolea, D., Neacșu,
I., Iucu, R.B., Pânișoară, I.O. (coord.) (2008). Pregătirea psihopedagogică. Manual
pentru definitivat și gradul didactic II. Iași: Editura Polirom.
1. SCURT ISTORIC AL CONCEPTULUI DE CURRICULUM
Termenul de curriculum a fost consemnat pentru prima dată în documentele

universităţilor din Leiden (1582) şi Glasgow (1633).
Prima lucrare lexicografică în care a apărut este The Oxford English
Dictionary (OED), înţelesul conferit fiind acela de „curs obligatoriu de studiu sau de
instruire, susţinut într-o şcoală sau universitate”.
Etimologic, termenul derivă din limba latină, în care desemna fugă, alergare,
cursă, întrecere, car de luptă (Cassell, Latin-English Dictionary); teren, câmp de
curse sau cursa propriu-zisă (Vivienne de Landsheere, Pedagogie, PUF, Paris,
1992, pag. 89), el putând fi întâlnit şi în expresii metaforice precum curriculum solis
(traiectoria circulară a soarelui), curriculum lunae (traiectoria circulară a lunii) sau
curriculum vitae (în sensul iniţial dat de romani denota o cursă circulară între viaţă şi
moarte).
În domeniul educațional termenul a pătruns în sensul său figurat. Conceptul
de curriculum definește un traseu de învățare bine definit, „inspirat din „curriculum
vitae”, care desemnează un traseu al vieții unei persoane, marcat de circumstanțe
speciale” (Potolea, D., 2002).
Până la mijlocul secolului al XIX-lea, în întreaga lume, termenul de curriculum
a fost folosit, în general, cu înțelesul restrâns la conținuturile instructiv-educative și,
în special, la componenta lor preponderant informativă, respectiv la cunoștințe
școlare.
Până la jumătatea secolului XX, curriculumul desemna:
 la anglo-saxoni, program de studii al unui sistem de educație sau al unei
instituții, cu precizarea obiectivelor, conținuturilor, a
ansamblului materialelor didactice;
 în lumea francofonă era folosită expresia „program de studii” pentru a
desemna aceeași realitate.
Din anii ′60, semnificația conceptului de curriculum s-a lărgit foarte mult.
Astăzi conceptul este unul dintre cele mai frecvent folosite în teoria și practica
educațională, mai ales în literatura de limbă engleză. În literatura francofonă,
termenul de curriculum ocupă un loc marginal, deși abordările, atât în teoria
pedagogică, cât și în practica școlară, sunt de tip curricular. Lumea francofonă
preferă, în continuare, termenul de „program de studii”.
În prezent s-a constituit o știință care se ocupă de construcția curriculumului
și anume teoria curriculumului. Originea ei se află în publicarea, în 1918, a operei
lui Bobbit numită „Curriculum”. Se consideră, însă, că prima formulare a teoriei
curriculumului se găsește în lucrarea lui Tyler (1950), „Basic Principles of
Curriculum and Instruction”.
Literatura americană din secolul al XX-lea a adus importante contribuții
la dezvoltarea teoriei și practicii curriculare.
Este de reținut faptul că, în evoluția sa, conceptul de curriculum a fost
determinat pe de o parte de amprenta evoluției societății, în momentul respectiv și,
pe de altă parte, de modul cum era privit sistemul educațional în general și procesul
de învățământ în special, concepția asupra predării și învățării unui ansamblu
de conținuturi cu rol informativ și formativ.
 accepțiunea restrânsă, tradițională - echivalează curriculumul cu
elementele de conținut ale învățământului obiectivat în
documente școlare și universitare pe baza cărora se realiza
planificarea instruirii.
 accepțiunea modernă, largă - vizează informarea, dar și formarea
educabililor, cât și toate demersurile educaționale, specifice
procesului de învățământ, realizate prin prisma evoluției personale
a obiectului educației (elevul și personaliatea sa).
Sarcină de reflecție:
Reflectați la relația existentă între cele două accepțiuni ale conceptului de curriculum
și cele două paradigme ale educației – centrarea pe cadrul didactic, respectiv
centrarea pe elev.
2. REPERE EVOLUTIVE MAJORE
Un moment semnificativ privind deplasarea accentului de la

conținutul învățării, de la materie, de la disciplina de studiu spre cel care se
află în câmpul influențelor educative l-a reprezentat publicarea, în 1900, a lucrării
„Secolul copilului”, a suedezei Hellene Kay.
Procesul de extindere a ariei semantice a termenului a fost jalonat în prima
jumătate a secolului al XX-lea de câteva apariții publicistice semnificative în evoluția
teoriei curriculumului:
o Dewey, J., 1902, „The Child and Curriculum” – atrage atenția asupra
pericolului de a interpreta, ca fiind două realități
independente, autonome, disciplinele studiate în școală (ce se
învață) și, respectiv, experiența de învățare a copilului, organizată în
școală (cum se învață). Dewey sugerează includerea în sfera
conceptului de curriculum, alături de informație, și a
demersului didactic de administrare a informației, în vederea formării
de cunoștințe, capacități și sisteme de raportare la realitățile externe și
interne ale copilului.
o Bobbit, F., 1918, „The Curriculum” – critică explicit înțelesul
tradițional al termenului, ca fiind restrictiv. Bobbit extinde aria
semantică a conceptului de curriculum la întreaga experiență de
învățare a copilului, dobândită atât în școală, în contextele formale, cât
și în afara școlii, prin activități de tip nonformal sau extrașcolar,
planificate și aplicate de școală.
o Tyler, R.W., 1950, „Basic Principles of Curriculum and Instruction”
– sistematizează componentele curriculumului: obiectivele
educaționale, experiențele de învățare sau conținuturile învățăturii,
metodologia organizării acestor experiențe de către școală, evaluarea
rezultatelor învățării.
Contribuția acestor autori clasici ai teoriei curriculare a fost continuată de alți
cercetători, în special din Europa și SUA, impunându-se astăzi întregii
comunități științifice ca o concepție modernă și inovatoare asupra conceptului de
curriculum, cu implicații importante în proiectarea procesului de învățământ în
ansamblul său.
Astăzi, aria semantică a conceptului de curriculum înregistrează tendința de
lărgire maximă: este vorba despre tendința de încorporare a experiențelor de
învățare dobândite de elev în contexte informale. Conștientizarea
importanței parteneriatului educațional al școlii cu diferitele instituții comunitare
se reflect în literatura pedagogică prin vehicularea conceptului de curriculum
informal, care vizează ocaziile de învățare oferite de mass-media, teatru, muzee,
Biserică etc.
La noi, conceptul s-a impus în accepțiunea sa lărgită, modernă în special în
anii ′90, fiind asociat cu reforma învățământului și a educației.
Efortul de a înțelege acest termen, precum și ideologia pedagogică ce îl
însoțește este răsplătit de conferirea accesului la abordarea, proiectarea și aplicarea
unor modele instructiv-educative adaptate lumii moderne.
3. CONȚINUTUL CONCEPTUAL AL TERMENULUI DE CURRICULUM
 John Dewey, 1902: „Curriculumul școlar și universitar prezintă întregul

organizat al adevărului asimilat prin cunoaștere”. (John Dewey, 1902).
 G. de Landsheere: curriculum, în accepțiunea largă în care este vehiculat
astăzi, presupune un sistem complex de „procese decizionale,
manageriale sau de monitorizare care preced, însoțesc și urmează
proiectarea, elaborarea, implementarea, evaluarea și revizuirea
permanentă și dinamică a setului de experiențe de învățare oferite în
școală. În sens restrâns, curriculum desemneză ansamblul documentelor
de tip reglator sau de altă natură în cadrul cărora se consemnează
experiențele de învățare”. (Gilbert de Landsheere, în „Dictionnaire de
l’evolution et de recherche en education”).
 Definiția dată de UNESCO în anul 1975 este următoarea: „Curriculum
conține orice activitate educativă elaborată de școală și dirijată spre
un scop, care are loc în interiorul instituției sau în afara ei”. În semnificația
sa cea mai largă, curriculum „implică orice experiență personală dobândită
în diferite contexte și situații socio-culturale”.
 După L. D’Hainaut (1981), conceptul de curriculum cuprinde în aria sa
semantică următoarele accepţiuni:
 obiectivele specifice unui domeniu (nivel de învăţământ, profil,
disciplină şcolară) sau unei activităţi educative;
 con inuturile informaţionale sau educative necesare pentru realizarea
obiectivelor stabilite;
 condi iile de realizare (metode, mijloace, activităţi etc.), programarea şi
organizarea situaţiilor de instruire şi educare;
 evaluarea rezultatelor.
Vivianne De Landsheere (1992): „este un ansamblu de ac iuni planificate
pentru a suscita instrucţia: ea include definirea obiectivelor învăţământului,
conţinuturile, metodele (inclusiv cele care vizează evaluarea), materialele
(incluzând şi manualele şcolare) şi dispozitivele referitoare la formarea
adecvată a profesorilor”.
Andrzej Wojtczak (2002) abordează curriculumul ca un plan educa ional
elaborat a cărui set de obiective trebuie atins, a cărui conţinut trebuie
asimilat şi a cărui metode trebuie utilizate în procesele învăţării, predării şi
evaluării.
C. Coles (2003) face referire la curriculum ca fiind mai mult decât o
programă şi îl numeşte un ansamblu de activită i, experien e şi oportunită i
de învă are pentru care îşi asumă răspunderea pentru o instituţie (precum
societatea) sau profesorul (ca membru al unei facultăţi), în mod deliberat
sau nu.
Dan Potolea: „Conceptualizarea curriculumului, abordarea
comprehensivă presupune identificarea achizițiilor cognitive disponibile și
compatibile între ele care ar putea fi selecționate și articulate coerent într-
un concept integrator al curriculumului. Pentru acest demers integrator trei
premise sunt importante:
noțiunea de curriculum este multidimensională, presupune mai
multe planuri de analiză;
acest concept se poate defini printr-o familie de termeni, în cadrul
căreia fiecare are propria sa legitimitate dar nici unul, în mod izolat,
nu este suficient pentru a exprima esența curriculumului;
curriculumul nu este un concept static, ci unul care cunoaște
creșteri și îmbogățiri succesive” (Potolea, D., 2002).
4. TAXONOMII ALE CURRICULUMULUI
Tipuri sau forme de curriculum

Literatura de specialitate prezintă mai multe forme sau tipuri de curriculum:
 curriculum formal
 curriculum comun
 curriculum specializat
 curriculum ascuns
 curriculum nonformal
 curriculum informal
 curriculum local
 curriculum individualizat și personalizat
Curriculum formal
Are valoare de Curriculum Național. Se concretizează în documentele școlare
oficiale care proiectează activitatea instructiv-educativă la toate nivelurile sistemului
și ale procesului de învățământ. Aceste documente sunt:
 Documente de politică a educației - acestea definesc
finalitățile macrostructurale: idealul și scopurile educației. Idealul
educațional și finalitățile sistemului reprezintă un set de aserțiuni de
politică educațională,
care consemnează la nivelul legii educației profilul de personalitate
dezirabil la absolvenții sistemului de învățământ, în perspectiva
evoluției societății românești. Acestea au un rol reglator, ele constituind un
sistem de referință în elaborarea Curriculumului național.
 Documente de politică școlară - acestea definesc
finalitățile microstructurale ale procesului (obiective pedagogice generale
cu valoare de criterii pentru elaborarea planului de învățământ; obiectivele
pedagogice specifice, cu valoare de criterii pentru elaborarea programelor
școlare).
 Planul de învățământ
 Programele școlare
 Manualele școlare
 Ghiduri și materiale metodice
 Instrumente de evaluare
Ca sintagmă și realitate educațională curriculumul formal se poate pune în
discuție alături de perechea sa curriculum real. Curriculumul formal sau oficial este
produsul unui proces de selecție din cultura acumulată. Această operațiune
este realizată la nivel central de persoanele care elaborează programe și manuale,
planuri de învățământ. La rândul lor, profesorii accentuează anumite conținuturi sau
omit altele în funcție de interese, preocupări, sensibilități etc. Fiecare clasă, și
la rândul său fiecare elev, parcurge un anumit curriculum real, propriu. Prin urmare,
apar variații mari în curriculumul real cât și în curriculumul formal, în funcție
de contextele învățării.
Curriculum comun
Este denumit și „curriculum central”, „curriculum nuclear”, „curriculum
general”, „trunchi comun de cultură generală”, „curriculum de bază”, „core
curriculum”. Acesta definește obiectivele pedagogice generale, necesare la nivel de
bază. Încă din secolul XIX s-a încercat să se identifice și apoi să se introducă în
programele școlare conținuturile de bază în jurul cărora noile achiziții urmează să se
articuleze.
În asemenea situații, pe lângă un trunchi comun restrâns, se introduc
„opționale” numeroase, care să răspundă nevoilor și aspirațiilor celor mai diverse.
Curriculum comun se reduce la un „curriculum nucleu” compus numai din câteva
discipline de bază, obligatorii, la care se adaugă o listă bogată de opționale.
Curriculum specializat
Acesta definește obiectivele educaționale specifice unor profiluri de studii;
vizează semicalificarea și calificarea.
Curriculum ascuns
Reprezintă „efectele subliminale” ale programelor școlare, ca urmare a
influențelor explicite sau implicite, interne sau externe (mediul clasei,
relațiile educaționale).
Curriculum nonformal
Acesta definește obiectivele pedagogice specifice anumitor activități
extrașcolare, complementare, dar instituționalizate.
Curriculum informal
Reprezintă efectele pedagogice indirecte provenite din diferite medii sociale:
familie, grupul de prieteni, stradă.
Curriculum local
Reprezintă obiectivele pedagogice și conținuturile rezultate din specificitatea
formei unde își desfășoară activitatea școlară respectivă.
Curriculum individualizat sau personalizat

Semnifică: program de studii convenit, discutat și acceptat în prealabil atât de
subiectul educației, cât și de obiectul educației. Programul respectiv este
adecvat nevoilor particulare ale unui subiect aflat într-o situație educațională.
Conceptul curriculum reprezintă o clasă, o categorie de componente
educaţionale foarte variate care pot fi structurate după numeroase criterii.
Curriculumul constă într-o re ea conceptuală vastă, cu numeroase clase de
incluziune, între care reţinem:
Reţeaua 1. C. în funcţie de nivelurile de stratificare: c. nucleu/trunchi
comun (teme sau discipline fundamentale, obligatorii, trunchi comun), c. la
decizia şcolii/local/zonal, c. individual, c. diferenţiat, c. adaptat;
Reţeaua 2. C. în funcţie de fazele elaborare – implementare: c. prescris
(proiectat, formal), c. predat (parcurs), c. învăţat (realizat), c. evaluat
(testat);
Reţeaua 3. C. clasificat după criterii compozite: c. explicit/ c. scris, c.
societal (Cortes, 1981), c. acoperit sau ascuns (disimulat în mod
intenționat) (Shane, 1993), c. nul/zero/absent (ceea ce au scăpat din
vedere conceptorii de c. sau parte nepredată/nerealizată de practicienii de
la catedră) (Eisner, 1994).
Reţeaua 4. C. încorporat în documente-suport: manuale, ghiduri
metodologice, îndrumătoare, caiete de aplicaţii, softuri educaţionale etc.
Reţeaua 5. C. structurat în arii curriculare: Limbă şi comunicare,
Matematică şi Ştiinţe ale naturii, Om şi societate, Arte, Educaţie fizică şi
Sport, Tehnologii, Consiliere şi orientare.
Reţeaua 6. C. organizat pe discipline şcolare
Reţeaua 7. C. structurat pe niveluri de şcolaritate etc.
Bibliografie:
 Crețu, C. (1998). Curriculum diferențiat personalizat. Iași: Editura Polirom.
 Cristea, S. (1998). Dicționar de termeni pedagogici. București: Editura Didactică și
Pedagogică
 Cucoș, C. (2000). Pedagogie. Iași: Editura Polirom.
 D’Hainaut, L. (1981). Programe de învățământ și educație permanent. București:
Editura Didactică și Pedagogică
 Ionescu, M., Chiș, V. (2001). Pedagogie. Cluj-Napoca: Presa Universitară Clujană
 Manolescu, M. (2004). Curriculum pentru învățământul primar și preșcolar. Teorie
și practică. București: Editura CREDIS a Universității din București
 Nicola, I. (1994). Pedagogie. București: Editura Didactică și Pedagogică
 Potolea, D. (2002). Conceptualizarea curriculum-ului. În Păun, E., Potolea, D.
(coord) (2002). Pedagogie. Fundamentări teoretice și demersuri applicative. Iași:
Editura Polirom
 Potolea, D., Neacșu, I., Iucu, R.B., Pânișoară, I.O. (coord.) (2008). Pregătirea
psihopedagogică. Manual pentru definitivat și gradul didactic II. Iași: Editura
Polirom
 Potolea, D., Manolescu, M. (2006). Teoria și metodologia curriculumului. Ministerul
Educației și Cercetării, Proiectul pentru Învățământul Rural. Document regăsit
la data de 4.10.2016 la linkul http://documents.tips/documents/manolescu-potolea-
teoria-si-metodologia-curriculumului.html
 Potolea, D., Toma, S., Borzea, A. (coord.). (2012) Coordonate ale unui nou cadru
de referin ă al curriculumului na ional. CNEE, Bucureşti: EDP
 Ungureanu, D. (1999). Teoria curriculum-ului. Timișoara: Editura Mitron, Timișoara.
 Văideanu, G. (1988). Educația la frontiera dintre milenii. București: Editura
Științifică.
_
Unitatea 2
PERSPECTIVE DE ANALIZĂ A CURRICULUMULUI
Unitatea de învățare se bazează în mare măsură pe textele din D. Potolea,
Conceptualizarea curriculumului. O abordare multidimensională în Pedagogie. Iași:
Editura Polirom, 2002, coord. Dan Potolea și Emil Păun și Potolea, D., Neacșu, I.,
Iucu, R.B., Pânișoară, I.O. (coord.) (2008). Pregătirea psihopedagogică. Manual
pentru definitivat și gradul didactic II. Iași: Editura Polirom.
1. PERSPECTIVE DE ANALIZĂ A CURRICULUMULUI
Acest capitol se bazează pe abordarea sistematică, complexă dezvoltată de

D. Potolea.
Conform acestei abordări există trei planuri de analiză a curriculumului.
Tabelul 1. Planurile de analiză ale curriculumului

Planul structural Planul procesual Planul produselor
(a) Modelul triunghiular: Proiectare (a) Produse principale:
finalități, conținuturi, timp planul de
Implementare învățământ, programa
(b) Modelul pentagonal: școlară, manualul
finalități, conținuturi, timp, Evaluare
strategii de instruire, (b) Produse auxiliare:
strategii de evaluare ghiduri metodologice pentru
cadrele didactice, caiete de
muncă independentă pentru
elevi, pachete de învăţare,
seturi multimedia, softuri
educaţionale
2. PERSPECTIVA STRUCTURALĂ
Planul structural indică componentele centrale ale curriculumului şi relaţiile

dintre acestea, putând fi decelate două modele:
 (a) modelul triunghiular,
 (b) modelul pentagonal.
Finalități
Disciplina
şcolară
Timp Conţinuturi
Fig.1. Modelul triunghiular al curriculumului (D. Potolea)
Modelul triunghiular este susceptibil de câteva comentarii:

- Variabilele curriculare definitorii sunt: finalitățile educaționale,
conținuturile instruirii și timpul de instruire/ învățare. Acestea sunt
conceptele analitice primare ale curriculumului. !!! Cele mai multe dintre
definiții ignore variabila timp, ca și cum un program curricular s- ar
derula într-un timp nedeterminat.
- Structura triunghiulară pretinde relații funcționale între toate variabilele,
cu recunoașterea priorității finalităților educaționale;
- Situarea disciplinei școlare în centrul triunghiului semnifică idea că în
definirea, construcția și evaluarea disciplinei școlare, finalitățile,
conținuturile și timpul sunt repere obligatorii.
- Fiecare dintre cele trei categorii de variabile angajează problem
particulare teoretice și practice.
1. Astfel, în jurul finalităților apar întrebări de tipul:
 Care sunt principalele categorii ale finalităților
educaționale și în ce raporturi se află ele?
 Ce factori determină elaborarea finalităților, ce funcții
pedagogice îndeplinesc obiectivele educaționale?
 Care sunt metodele de definire a obiectivelor? Etc.
2. Variabila conținuturi angajează alte întrebări:
 Care este semnificația și tipologia conținuturilor?
 Care sunt sursele și criteriile de selecție a conținuturilor?
 Care sunt modalitățile de organizare pedagogică
a conținuturilor, când, în ce condiții devine
accesibil elevilor?
3. Variabila timp se corelează unei problematici specifice:
 Cum se alocă timpul de instruire/ învățare?
 În ce constă timpul efectiv utilizat și în ce relații se află cu
timpul alocat?
 Cum se identifică și evaluează timpul necesar individual
de învățare?
Finalități
Timp Conţinuturi
Strategii de Strategii de
instruire evaluare
Fig.2. Modelul pentagonal al curriculumului (D. Potolea)
Planul pentagonal prezintă câteva particularități:

- Conservă cele trei variabile, finalități, conținuturi, timp, la care se
adaugă alte două: strategii de instruire (predare-învățare) și strategii de
evaluare.
- Modelul are justificări teoretice și practice și se află într-o bună
corespondență cu teoriile modern ale curriculumului. Succesul
partial sau chiar eșecul unor reforme educaționale se explică
și prin raportarea la un concept simplificat al curriculumului. De
exemplu, revizuirea planurilor de învățământ, introducerea legitimă
a unor noi obiecte de învățământ au fost însoțite de elaborarea unor
programme care desciau obiectivele, conținuturile și durata studiilor. S-
a crezut, în mod iluzoriu, că personalul didactic va avea toate resursele
necesare de competență și timp, pentru a selecționa sau crea
strategii de instruire și evaluare pertinente, relevante pentru noile
finalități educaționale.
3. PERSPECTIVA PROCESUALĂ
Se consideră că la baza elaborării unui curriculum trebuie să stea

următoarele patru întrebări:
 Ce finalități educaționale trebuie să realizeze școala/ instituția de
învățământ?
 Care sunt experiențele educative în măsură să conducă la realizarea
acelor finalități?
 Prin ce strategii se va realiza învățarea pentru a atinge finalitățile
propuse?
 Cum vom evalua ceea ce s-a realizat?
Planul procesual se exprimă prin trei procese intercorelate:
 Proiectare,
Proiectarea curriculară angajează un demers global, care include trei
niveluri decizionale asumate la nivel de politică a educației:
a) nivelul deciziilor macrostructurale, de ordin filosofic și politic,
care presupune stabilirea opțiunilor pedagogice fundamentale
(ideal, scopuri pedagogice: managementul resurselor de bază/
informaționale,
umane, materiale, financiare - vezi cantitatea, calitatea, acumularea,
repartizarea și valorificarea acestora);
b) nivelul deciziilor macrostructurale de ordin pedagogic, care
presupune stabilirea criteriilor de elaborare a planului de învățământ, a
profilurilor de formare-dezvoltare a elevului/studentului (vezi obiectivele
pedagogice valabile pe trepte, cicluri, ani de învățământ) și
a modalităților de evaluare globală a elevilor în termeni manageriali
(vezi raportul intrarea în sistem - calitatea procesului de instruire -
ieșirea din sistem).
c) nivelul deciziilor microstructurale de ordin didactic, presupune
stabilirea obiectivelor specifice pe discipline sau module de învățământ
(organizate mono-, intra-, inter-, transdisciplinar) și a modalităților de
evaluare formativă/continuă a elevilor. Modelul prezentat conferă
proiectării curriculare o perspectivă de dezvoltare globală, integratoare.
 Implementare;
Implementarea semnifică monitorizarea aplicării proiectului curricular
respectiv, urmărirea indicatorilor cantitativi și calitativi care vor fi supuși evaluării
pe parcursul derulării și la finalul acestuia (Management educațional, MEC,
2001, coord. Șerban Iosifescu, pag. 276).
Monitorizarea implementării curriculumului școlar înseamnă urmărirea
sistematică și continuă a modului în care sistemul se comportă în raport cu
modificările propuse.
În domeniul învățământului, se disting trei tipuri de monitorizare:
- monitorizare administrativă, care se referă la urmărirea/ supravegherea
respectării dispozițiilor legale;
- monitorizare formativă, axată pe elevi. Spre exemplu, administrarea
periodică a testelor criteriale care se referă la/ vizează esența unui
program de studii permite identificarea problemelor, a dificultăților
în derularea acestuia;
- monitorizarea/ pilotajul randamentului școlar. Se realizează, în general,
cu ajutorul testelor normative (în baza standardelor, criteriilor definite în
cadrul documentelor educaționale); au rolul de a informa, comparativ,
cu privire la ceea ce „produc” școlile și clasele. (Dictionnaire de l’
evaluation et de recherche en education, PUF, Paris, 1992, pag. 72;
Dictionnaire encyclopedique de l’ education et de la formation, Nathan,
1998).
Implementarea unui proiect curricular cuprinde:
 monitorizarea finalităților specifice nivelului respectiv și a
resurselor;
 monitorizarea comunicării, participării și a motivării persoanelor
implicate;
 monitorizarea formării persoanelor și grupurilor în vederea
realizării sarcinilor de dezvoltare curriculară și a dezvoltării
personale a celor implicați;
 prevederea elementelor de flexibilitate care fac posibilă
modificarea pe parcurs (dacă situația o cere);
 combaterea rezistenței la schimbare prin înlăturarea barierelor;
 obținerea sprijinului efectiv al persoanelor și factorilor implicați.
 Evaluare.
A evalua un curriculum înseamnă a determina dacă obiectivele propuse sau
asumate inițial au fost realizate. Când se evaluează un curriculum trebuie să se ia în
considerare:
 acceptarea sau neacceptarea de către cadrele didactice;
 adecvarea la cerințele și așteptările beneficiarilor (elevi, părinți, profesori);
 costurile etc.
Evaluarea unui curriculum trebuie să însoțească fiecare etapă a construcției
sale (Dan Potolea, Note de curs):
 în momentul determinării scopurilor trebuie să se evalueze:
o valorile culturale;
o așteptările forțelor sociale;
o randamentul școlar actual;
o evaluarea nevoilor;
 în momentul planificării: controlul adecvării obiectivelor, conținuturilor,
strategiilor, al materialului didactic, inclusiv al manualelor școlare;
 în timpul pretestării: observarea reacțiilor profesorilor și elevilor,
studiul rezultatelor elevilor etc.;
 în timpul experimentării pe teren: reacțiile celor cuprinși în
experiment (eșantionului); controlul calității programului în condiții diferite;
 în timpul introducerii în practica școlară pe scara largă (examenul
formei finale a curriculumului):
o controlul eficacității sistemului în ansamblul său;
o controlul pregătirii cadrelor didactice pentru promovarea
curriculumului respectiv;
 în momentul controlului calității: examenul calității
realizării curriculumului: studiul cauzelor variației de eficiență, eventuale
sugestii de corectare etc.
Deci: evaluarea unui curriculum înseamnă colectarea de probe sau
informații care permit să se ia decizii cu privire la oportunitatea, eficiența și
valoarea sa educativă.
4. PERSPECTIVA PRODUSELOR CURRICULARE
Planul produsului indică rezultatele aşteptate ale proiectării curriculare

 principale – plan de învăţământ, programă şcolară, manuale
 auxiliare – ghiduri metodologice pentru cadrele didactice, caiete de
muncă independentă pentru elevi, pachete de învăţare, seturi
multimedia, softuri educaţionale).
Caracterul auxiliar al produselor curriculare nu înseamnă că au un statut
marginal și că nu încorporează un consistent travaliu intellectual și professional în
dezvoltarea lor, ele sunt auxiliare în raport cu produsele curriculare principale.
Planul de învățământ și programa școlară rămân structure curriculare
fundamentale, în funcție de care se elaborează celelalte produse curriculare.
Ele sunt de asemenea cele care confer identitate curriculumului national din orice
țară. Toate produsele curriculare se supun unor principii teoretice și norme
metodologice generale; fiecare categorie de produs reclamă însă și problematici
distincte privind construcția, implementarea și evaluarea sa.
O discuție specială ar necesita și conceptul de proiectare pedagogică și
poziția sa în sistematica disciplinelor educaționale. Există autori care plasează
problematica proiectării pedagogice în spațiul didacticii sau al teoriei instruirii. La alții
se observă o anumită ezitare în această plasare. În ceea ce ne privește, considerăm
că proiectarea pedagogică se înscrie perfect în logica curriculumului, angajânt cele
trei dimensiuni abordate: structurală, procesuală și a produselor. Planificarea
calendaristică, planificarea unităților de învățare sau proiectul de lecție sunt alte
tipuri de produse curriculare. Dacă din punctul de vedere al logicii cunoașterii
științifice, proiectarea pedagogică își găsește locul în cadrul curriculumului, din
punctul de vedere al logicii acțiunii și al formăriipentru acțiunea pedagogcă, studiul
proiectării ar necesita cunoștințe solide în domeniul curriculumului, instruirii și
evaluării.
Bibliografie:
Editura Polirom
Polirom.
_
Unitatea 3
CURRICULUM NAȚIONAL
Unitatea de învățare se bazează în mare măsură pe textele din Potolea, D, Toma,
S., Borzea, A. (coord.). (2012) Coordonate ale unui nou cadru de referin ă al
curriculumului na ional. CNEE, Bucureşti: EDP și Repere pentru proiectarea și
actualizarea curriculumului național document de politici educaționale. Institutul de
Științele Educației. Document consultat la data de 3.10.2016 la linkul:
http://www.ise.ro/wp-content/uploads/2015/07/Document-politici-
curriculum_draft_mai_2016.pdf.
1. SCURTĂ ISTORIE A CURRICULUMULUI ÎN ROMÂNIA
Realizarea unei analize a „istoriei” reformei curriculare în România de după

1989 identifică câteva etape distincte, a căror identitate este dată, pe de o parte, de
specificitatea abordărilor conceptuale, iar pe de altă parte de contextul general al
schimbărilor implementate în sistemul educaţional românesc. Astfel, se poate vorbi
de trei mari perioade ale reformei curriculare:
• perioada primelor eforturi de elaborare conceptuală şi de restructurări
punctuale (1990-1997);
• perioada elaborării propriu-zise a noului curriculum naţional şi a
implementării unei reforme curriculare coerente (1997-2000);
• perioada modificărilor masive şi divizate la nivelul tuturor componentelor
curriculare, pe fondul schimbărilor de structură a sistemului educaţional
românesc (2001-2010).
Fiecare dintre aceste perioade are subsumate etape distincte, de intervenţie
mai accentuată sau mai puţin elaborată în planul curriculumului. Analiza acestora
permite identificarea punctelor nodale în evoluţia curriculumului românesc, a
elementelor de continuitate şi discontinuitate, a intervenţiilor de succes şi a
fragilităţilor demersurilor
1. Perioada primelor eforturi de elaborare conceptuală şi de
restructurări punctuale (1990-1997) - Proiectul de reformă a
învă ământului preuniversitar RO 3724 - componenta Curriculum
(cofinanţat de Guvernul României şi Banca Mondială) a creat contextul
sistematizării şi uniformizării eforturilor în domeniu.
 reducerea duratei învăţământului obligatoriu de la 10 ani la 8 ani,
 reducerea programului şcolar de la 6 la 5 zile,
 modificări punctuale la nivelul planurilor de învăţământ şi al
programelor şcolare - nu au avut însă un caracter coerent şi
sistematizat. Noile programe şcolare pentru ciclul primar au fost
implementate la nivelul sistemului educaţional începând cu 1995 şi
au fost valabile până la nivelul anului 1998. Pe baza acestora, tot în
1995, au intrat în sistem primele manuale alternative,
 s-a dezvoltat cadrul conceptual, prin promovarea unei concepţii
unitare de dezvoltare a curriculumului (curriculum nucleu şi
curriculum la decizia şcolii).
2. Perioada 1997-2000: sistematizare şi coerenţă în reforma
curriculară
 reprezintă perioada de reformă curriculară „accelerată”, etapa de
elaborare şi implementare a curriculumului naţional, într-un cadru
sistematizat, coerent şi unitar de intervenţie.
 reforma curriculară a fost adoptată de minister ca prioritate a
politicii educaţionale (Curriculumul na ional. Cadru de referin ă
(1998).
 A definit conceptele de bază din domeniu: curriculum de bază,
curriculum la decizia şcolii, ciclu curricular, arie curriculară, schemă
orară, standard curricular, profil de formare etc.
 În 1999 au fost aprobate noile planuri-cadru pentru liceu, ceea ce a
solicitat demersuri de elaborare şi revizuire a tuturor programelor
şcolare pentru ciclul primar şi cel gimnazial, în concordanţă cu
prevederile documentelor cadru.
 În 1999 a început un amplu demers de elaborare a programelor
şcolare pentru liceu, care a propus un nou model de proiectare
curriculară (de la modelul centrat pe obiective la modelul centrat pe
competenţe).
 În anul 2001 au fost elaborate ghiduri metodologice pe discipline
pentru aplicarea acestora. În acelaşi scop, începând cu anul 2000 a
început un program de formare a cadrelor didactice, prin
seminarii de pregătire în domenii precum: didactica disciplinei,
utilizarea mijloacelor de învăţământ şi a tehnologiilor informaţiei şi
comunicării; programul de formare a continuat până în anul 2002 şi
a cuprins un total de 7000 cadre didactice.
3. Perioada 2001-2010: noi structuri, noi concepte în plan teoretic şi
redimensionarea flexibilităţii curriculare
 trecerea la 10 ani de învăţământ obligatoriu şi de schimbările de
structură a sistemului educaţional românesc
 2001 - planurile cadru pentru învăţământul obligatoriu şi pentru liceu
au fost modificate, prin accentuarea ponderii disciplinelor ştiinţifice.
 introducerea noilor planuri-cadru în 2001 a fost însoţită de o
revizuire a programelor şcolare la toate clasele I-XII, în sensul
„descongestionării”. Aceste intervenţii s-au realizat numai la nivelul
componente conţinuturi şi au determinat o serie de incoerenţe ale
schimbărilor pe verticală (de la un an de studiu la altul) şi pe
orizontală.
 schimbările planurilor cadru au presupus utilizarea unor noi
concepte. A fost introdus curriculumul diferen iat, ca o nouă
componentă alături de trunchi comun şi curriculum la decizia şcolii.
4. Perioada 2011 – prezent: noi contexte de referință, eforturi majore
de restructurare curriculară
 Sunt realizate studii de fundamentare a unui nou cadru
dereferință pentru învățământul pre-universitar, trecute
adesea sub tăcere și având o circulație relativ închisă;
 Apar în 2013 planurile-cadru și programele școlare pentru
învățământul primar în lipsa unui document coerent de
politici educaționale;
 Apare în aprilie 2015 un prim draft de document de politici
educaționale (fundamentat în mare măsură pe studiile
anterior realizate), completat ulterior, mai 2016, care stă la baza
dezvoltării planurilor-cadru și a programelor pentru învățământul
gimnazial;
 Se adoptă structura programei pentru învățământul primar
și pentru structura programelor din învățământul gimnazial.
1.1. Cîteva concluzii privind etapele de dezvoltare curriculară în România
a) Continuitate şi discontinuitate, elemente de succes şi factori de risc

Fiecare dintre etapele reformei curriculare din România a înregistrat elemente
de continuitate şi de discontinuitate, aspecte care s-au dovedit a fi de succes în
practica şcolară şi altele care au acţionat ca factori de risc. Astfel, în unele contexte,
opţiunile de politică educaţională au fost însoţite de schimbări clare şi corelate la
nivelul tuturor documentelor curriculare (planuri de învăţământ, programe şcolare,
manuale, ghiduri). În altele însă, lipsa de corelare dintre diferite schimbări au avut
impact negativ asupra implementării curriculumului.
 În primul rând, s-au înregistrat întârzieri şi unele disfuncţii în
implementarea măsurilor de reformă curriculară, pe fondul lipsei
valorificării activităţii de elaborare conceptuală în plan curricular de către
decidenţii politici şi absenţei unei interacţiuni constructive între zona de
dezvoltare curriculară şi cea decizională.
 În al doilea rând, inexistenţa unui calendar clar al reformei curriculare din
primii ani de după 1990, care să permită corelarea schimbărilor din acest
domeniu cu cele implementate la nivelul altor componentele ale sistemului
de învăţământ (evaluare, management şi descentralizare, formarea
profesorilor, reforma învăţământului profesional şi tehnic) a determinat
apariţia unor disfuncţii.(de exemplu, lipsa unui demers coerent de pregătire
a personalului didactic pentru implementarea noilor planuri de învăţământ
şi a programelor şcolare a fost principalul factor de risc).
 De asemenea, o parte dintre măsurile de reformă au fost implementate
fără un plan coerent, din cauza disipării sau suprapunerii responsabilităţilor
în ceea ce priveşte elaborarea şi aprobarea programelor şcolare între
Ministerul educaţiei şi alte organisme responsabile. La toate acestea s-a
adăugat inexistenţa unor proceduri de mediatizare a reformei curriculare la
nivelul tuturor actorilor şcolari (decidenţi, profesori, părinţi, parteneri
sociali), precum şi inexistenţa unui colectiv stabil de conceptori de
curriculum.
În acest context de insuficientă pregătire a implementării schimbărilor şi de
incoerenţă a demersurilor de politică educaţională, o parte dintre schimbările
curriculare nu au avut efectul scontat şi au fost receptate ca intervenţii lipsite de
consistenţă şi puţin importante pentru sistemul educaţional. Toate aceste aspecte au
condus la lărgirea discrepanţei dintre teoria reformei curriculare şi practica şcolară şi
la apariţia unor „practici de supravieţuire” sau „efecte perverse” într-un context de
reformă curriculară insuficient înţeleasă şi asimilată.
Analizele de impact şi studiile de evaluare privind politicile educaţionale şi practicile
şcolare din sistemul educaţional românesc evidenţiază nevoia valorificării „istoriei”
reformei curriculare din România ca lecţie pentru viitoarele schimbări.
1.2. Argumente pentru o nouă reformă curriculară
Nevoia de reconsiderare a Cadrului de referinţă din 1998 este justificată de

următoarele împrejurări:
a funcţionat într-un context social-politic, naţional şi internaţional diferit
de cel prezent;
a avut în vedere numai învăţământul obligatoriu;
nu s-a preocupat de învăţământul preşcolar şi, iniţial, nici de
învăţământul liceal;
preocupările ulterioare pentru definirea curriculumului pentru
învăţământul liceal s-au înscris într-o concepţie diferită.
s-a raportat la o structură instituţională care astăzi nu mai există;
s-a focalizat pe proiectare, a făcut mai puţine referinţe la evaluarea
curriculară şi deloc la sfera implementării.
Principii fundamentale referitoare la reforma curriculumului:
Reforma curriculumului este cheia oricărei reforme în educaţie: o
asemenea reformă are implicaţii asupra celorlalte componente ale
sistemului de învăţământ, iar schimbările care se produc în oricare altă
parte a sistemului au impact direct şi vizibil la nivel curricular.
Reformele şcolare actuale promovează o altă tabelă de valori şi, cel

puţin la nivel european, îşi propun să ajungă la un anumit consens, să
promoveze diversitatea în unitate. Ca membră a Uniunii Europene,
România se raliază recomandărilor care vizează sincronizarea politicilor şi
structurilor româneşti cu politice şi structurile europene. spaţiu european
extins al educaţiei, predominante devenind abordările:
- educaţia ca modalitate fundamentală de dezvoltare personală şi
afirmare socială;
- centrarea educaţiei pe formarea de competenţe, în avantajul
transferabilităţii şi, implicit, al unei mai eficiente integrări sociale şi
economice a absolvenţilor, inclusiv prin recunoaşterea învăţării
realizate în contexte nonformale şi informale;
- asigurarea calităţii educaţiei, a capacităţii acesteia de a răspunde
aşteptărilor şi intereselor personale ale tuturor beneficiarilor. elevi,
părinţi, angajatori, alte categorii de beneficiari şi, în acelaşi timp,
diferitele componente ale sistemului de învăţământ.
Reformele educaţionale tind să fie continue. Ele parcurg diferite etape,

cu momente de vârf sau de schimbări radicale, cu perioade intermediare,
mai puţin vizibile, şi cu perioade de consolidare a achiziţiilor dobândite în
etapele anterioare. In reformarea curriculumului şcolii româneşti în
ultimele două decenii se pot identifica patru mari perioade; care au fost
examinate anterior.
Creşterea interesului şi aşteptărilor diferitelor categorii de beneficiari ai

procesului educaţional întăreşte caracterul de bun public al
curriculumului şcolar. Curriculumul şcolar românesc este un domeniu
faţă de care aşteptările diferitelor instanţe, ale diferitelor „grupuri de
interese” s-au intensificat şi diversificat în ultimii ani:
- Elevii doresc ca acest curriculum şcolar să le ofere un „spaţiu sigur”
pentru exprimarea propriilor puncte de vedere, pentru împărtăşirea
experienţelor de învăţare şi de viaţă şi să aibă o relevanţă crescută
pentru existenţa lor cotidiană şi pentru dezvoltarea personală şi
profesională.
- Părinţii aşteaptă ca şcoala, prin curriculumul pe care în oferă copiilor,
să asigure acestora educaţia ideală, pe care ei nu o pot oferi, din
constrângeri diferite (socio-economice, culturale, de timp).
- Profesorii caută, în curriculumul şcolar, repere clare şi sprijinul pentru
organizarea unei activităţi didactice de calitate, eficiente, flexibile şi, în
acelaşi timp, atractive pentru ei şi pentru elevi deopotrivă.
- Comunităţile doresc o reprezentare autentică în şcoală, respectiv în
curriculum, în termeni de promovare a propriei identităţi comunitare şi
de susţinere a nevoilor locale.
- Societatea, în ansamblu, aşteaptă ca sistemul de învăţământ, prin
curriculumul pe care îl oferă, să pregătească tineri capabili de
integrarea activă pe piaţa muncii şi mizează pe contribuţia acestuia la
pacea convieţuirii împreună într-o societate pluralistă.
Care este magnitudinea schimbărilor dezirabile?
Ce tip de reformă şcolară dorim?
- Una care să corecteze, să amendeze şi să aducă la zi sistemul
curricular existent sau este nevoie de o transformare de viziune, de
concepţie şi de instrumente metodologice?
- Umplem schemele vechi cu conţinuturi noi sau regândim întregul
sistem?
2. ELEMENTE DE CONSTRUCŢIE ALE UNUI NOU CURRICULUM
Construcţia „structurii de rezistenţă” a curriculumului bazată pe trei

piloni:
Asigurarea
calitatii
Curriculumul
national
Centrarea pe Centrarea pe
elev competente
Fig. 3. Pilonii de rezistență ai unui nou curriculum
Competenţa a devenit termenul de referinţă în proiectarea, realizarea şi

evaluarea programelor de formare – educaţionale sau profesionale. În
mod firesc, aceasta nu poate avea decât o poziţie dominantă în
elaborarea Curriculumului Naţional. Centrarea pe competenţe ca
element organizator central al programelor şcolare specifice diferitelor
discipline/domenii de studiu implică un accent pus în egală măsură pe
toate componentele competenţei, nu doar pe cunoştinţe/conţinuturi ale
învăţării. Prin competenţe se realizează transferul şi mobilizarea
cunoştinţelor şi a abilităţilor în contexte variate de viaţă. Consecință:
Competenţa ar trebui să fie „organizatorul” întregii construcţii
curriculare, o constantă a curriculumului pentru toate nivelurile,
profilele şi specializările şcolare.
Centrarea pe elev şi mutarea accentului de pe predare pe învăţare este
un principiu actual, acceptat printr-un larg consens, în structurarea
curriculumului. Această perspectivă promovează un curriculum flexibil,
care să permită diversificarea şi adaptarea situaţiilor de învăţare pentru
elevi, în acord cu caracteristicile de vârstă/nivel de dezvoltare, cu
interesele şi aptitudinile elevului, cu respectarea diversităţii (etno-culturale,
lingvistice, religioase etc.), precum şi cu aşteptările societăţii; adaptarea
învăţării la interesele şi nevoile de dezvoltare ale elevilor, construirea de
parcursuri de învăţare diferenţiate, implementarea unor demersuri explicite
de personalizare a educaţiei. Consecință:
Este necesar să fie studiate determinările sociale, psihologice şi
pedagogice ale centrării pe elev şi modalităţile în care această
abordare conduce la reconsiderări în planul curriculumului, al
instruirii şi al evaluării.
Centrarea pe elev pretinde focalizarea formării pe învăţare şi
dezvoltare şi abordarea învăţării din perspectiva conţinutului,
proceselor şi rezultatelor învăţării.
Asigurarea calităţii, al treilea pilon al curriculumului.
Această abordare presupune raportarea la standardele curriculare,
la indicatorii reprezentativi ai calităţii educaţiei, la procesele de
monitorizare şi evaluare ale rezultatelor.
Alte două aspecte centrale care necesită atenție considerabilă astăzi sunt:
 Regândirea raportului dintre abordarea disciplinară şi abordarea
integrată a învăţării – prin valorificarea avantajelor pe care aceasta le
oferă (adecvarea la nevoile şi interesele omului contemporan;
favorizarea transferului, a gândirii creative şi a rezolvării de probleme;
oferirea unei perspective holistice asupra realităţii etc.). De altfel,
centrarea pe competenţele cheie are ca implicaţie curriculară
recunoaşterea nevoii de a construi punţi interdisciplinare.
 Regândirea bugetului de timp alocat învăţării, din perspectiva
implicaţiilor pe care le au planurile cadru de învăţământ şi conţinutul
curricular al programelor şcolare, dar şi practicile didactice asupra
timpului personal al elevilor.
3. CURRICULUMUL NAȚIONAL PENTRU ÎNVĂȚĂMÂNTUL PRIMAR

ȘI PREȘCOLAR
La nivelul învăţământului preşcolar şi primar curriculumul educaţional reflectă

realităţi diferite şi prezintă câteva aspecte ce particularizează atât direcţiile de
dezvoltare a copilului, previzionate la nivelul politicii educaţionale, cât şi oferta
experienţelor de învăţare oferite.
 Caracteristicile generale ale învăţământului preșcolar
Modelul educaţional şi abordarea curriculară a educaţiei timpurii în ţara
noastră demonstrează creşterea interesului pentru educaţia copiilor de vârste mici.
În spaţiul european, dar şi în România este evidentă extinderea sistemului
educaţional către nivelurile care se adresează vârstelor mai mici, mai ales în ceea ce
priveşte grupa de vârstă 3-6 ani.
Scopul este de a stimula dezvoltarea cognitivă, socială şi culturală a copiilor,
de a-i pregăti, în general, cu activităţi de învăţare, scriere, citire şi calcul. Sunt
favorizate interacţiunile între colegi şi lucrul în grup, iar jocul simbolic sau activităţile
ludice sunt considerate la fel de importante ca şi învăţarea dirijata. Dezideratul este
acela de a dezvolta copilul ca tot unitar, educându-l ca viitor cetăţean, încurajându-l
să devină conştient de mediul său fizic şi social şi să participe la viaţa şcolară.
Din aceasta perspectiva, Curriculumul actual pentru învăţământul preşcolar
vizează dezvoltarea personalităţii copilului prin activităţi integrate în care preşcolarul
se implică de bună voie şi la alegerea sa, explorare spontană şi joc.
Grupa mare din grădiniţă devine, potrivit Legii educa iei na ionale, un reper
important în evoluţia oricărei persoane pe traseul educaţie timpurie – educaţie
şcolară mică – ciclul gimnazial – liceu etc. In acest context, grupa mare semnifică:
 încheierea perioadei care asigură educaţia timpurie a copilului în cadrul
grădiniţei;
 o etapa menită să sigure un nivel de educaţie şi dezvoltare care să-i
permită copilului integrarea optimă în clasa pregătitoare, care va deveni
obligatorie;
 un final de etapă, dar şi un nou început de drum: trecerea la
învăţământul obligatoriu.
Curriculumul pentru învăţământul preşcolar prezintă o abordare sistemică,
în vederea asigurării:
 continuităţii în interiorul aceluiaşi ciclu curricular;
 interdependenţei dintre tipurile de activităţi de învăţare din
învăţământul preşcolar şi disciplinele şcolare (clasa pregătitoare – clasa a IV-
a);
 deschiderii spre module opţionale de instruire.
De asemenea, prezentul curriculum se remarcă prin:
 extensivitate - angrenează preşcolarii, prin experienţe de învăţare, în
cât mai multe domenii experienţiale (Domeniul lingvistic şi literar,
Domeniul ştiinţelor, Domeniul socio-uman, Domeniul estetic şi creativ,
Domeniul psiho-motric), din perspectiva tuturor tipurilor semnificative de
rezultate de învăţare;
 echilibru - asigură abordarea fiecărui domeniu experienţial atât în
relaţie cucelelalte, cât şi cu curriculumul ca întreg;
 relevanţă - este adecvat atât nevoilor prezente, cât şi celor de
perspectivă ale copiilor preşcolari, contribuind la optimizarea înţelegerii
de către aceştia a lumii în care trăiesc şi a propriei persoane, la
ridicarea competenţei în controlul evenimentelor şi în confruntarea cu o
largă varietate de cerinţe şi aşteptări, la echiparea lor progresivă cu
concepte, cunoştinţe atitudini şi abilităţi necesare în viaţă;
 diferenţiere – permite dezvoltarea şi manifestarea unor caracteristici
individuale, chiar la copii preşcolari de aceeaşi vârstă (a se vedea
ponderea jocurilor şiactivităţilor alese şi a activităţilor de dezvoltare
personală);
 progresie şi continuitate - permite trecerea optimă de la un nivel de
studiula altul şi de la un ciclu de învăţământ la altul sau de la o instituţie
de învăţământ la alta(consistenţa concepţiei generale, asigurarea
suportului individual pentru copii etc.).
Actualul curriculum pentru învăţământul preşcolar promovează conceptul de
dezvoltare globală a copilului, considerat a fi esenţial în perioada copilăriei timpurii.
Această perspectivă a dezvoltării globale a copilului accentuează importanţa
domeniilor de dezvoltare a copilului, în contextul în care, în societatea de azi,
pregătirea copilului pentru şcoală şi pentru viaţă trebuie să aibă în vedere nu doar
competenţele academice, ci şi capacităţi, deprinderi, atitudini ce ţin de dezvoltarea
socio-emoţională (a trăi şi alucra împreună sau alături de alţii, a gestiona emoţii, a
accepta diversitatea, toleranţaetc.), dezvoltarea cognitivă (abordarea unor situaţii
problematice, gîndirea divergentă,stabilirea de relaţii cauzale etc., asocieri, corelaţii
etc.), dezvoltarea fizică (motricitate, sănătate, alimentaţie sănătoasă etc.). Abordarea
curriculumului din perspectiva dezvoltării globale vizează cuprinderea tuturor
aspectelor importante ale dezvoltării complete a copilului, în acord cu particularităţile
sale de vârstă şi individuale. Domeniile de dezvoltare vizate prin noul curriculum şi
conturate în Reperele fundamentale privind învăţarea şi dezvoltarea timpurie a
copilului între naştere şi 7 ani sunt:
- Dezvoltarea fizică, sănătate şi igienă personală - vizează
dezvoltarea unor deprinderi şi abilităţi (de exemplu, săritul, alergarea),
dar şi coordonarea, dezvoltarea senzorială, cunoştinţe şi practici
referitoare la îngrijire şiigienă personală, nutriţie, practici de menţinerea
sănătăţii si securităţii personale. Dimensiunile acestui domeniu sunt:
a) Dezvoltare fizică care vizează:
 Dezvoltarea motricităţii grosiere
 Dezvoltarea motricităţii fine
 Dezvoltarea senzorio-motorieb)
b) Sănătate şi igienă personală care vizează:
 Promovarea sănătăţii şi nutriţiei
 Promovarea îngrijirii şi igienei personale
 Promovarea practicilor privind securitatea personal
- Dezvoltarea socio-emoţională - vizează debutul vieţii sociale a
copilului, capacitatea lui de a stabili şi menţine interacţiuni cu adulţi si
copii. Interacţiunile sociale mediază modul în care copiii se privescpe ei
înşişi si lumea din jur. Dezvoltarea emoţională vizează îndeosebi
capacitatea copiilorde a-şi percepe şi exprima emoţiile, de a înţelege şi
a răspunde emoţiilor celorlalţi,precum şi dezvoltarea conceptului de
sine, crucial pentru acest domeniu. În strânsă corelaţie cu conceptul de
sine se dezvoltă imaginea despre sine a copilului, care influenţează
decisiv procesul de învăţare.
Dimensiunile acestui domeniu sunt:
a) Dezvoltare social care vizează:
 Dezvoltarea abilităţilor de interacţiune cu adulţii
 Dezvoltarea abilităţilor de interacţiune cu copiii de vârstă
apropiată
 Acceptarea şi respectarea diversităţii
 Dezvoltarea comportamentelor prosocialeb)
b) Dezvoltare emo ională care vizează:
 Dezvoltarea conceptului de sine
 Dezvoltarea controlului emotional
 Dezvoltarea expresivităţii emoţionale
- Dezvoltarea limbajului şi a comunicării – urmăreşte dezvoltarea
limbajului (vocabular, gramatică, sintaxă, înţelegerea semnificaţiei
mesajelor), a comunicării (abilităţi de ascultare, comunicare orală si
scrisă, nonverbală şi verbală) şi preachiziţiile pentru scris-citit şi
însoţeşte dezvoltarea în fiecaredintre celelalte domenii. Dimensiunile
acestui domeniu sunt:
a) Dezvoltarea limbajului şi a comunicării:
 Dezvoltarea capacităţii de ascultare si înţelegere (comunicare
receptivă)
 Dezvoltarea capacităţii de vorbire şi comunicare (comunicare
expresivă)
b) Dezvoltarea premiselor citirii şi scrierii:
 Participarea la experienţe cu cartea, cunoaşterea şi aprecierea
cărţii
 Dezvoltarea capacităţii de discriminare fonetică, asocierea
sunet-literă
 Conştientizarea mesajului vorbit / scris
 Însuşirea deprinderilor de scris; folosirea scrisului pentru
transmiterea unuimesaj
- Dezvoltarea cognitive – trebuie definită în termenii abilităţii copilului
de a înţelege relaţiile dintre obiecte, fenomene, evenimente şi
persoane, dincolo de caracteristicile lor fizice. Domeniul
includeabilităţile de gândire logică şi rezolvare de probleme, cunoştinţe
elementare matematiceale copilului şi cele referitoare la lume şi mediul
înconjurător.Dimensiunile acestui domeniu sunt:
a) Dezvoltarea gândirii logice şi rezolvarea de probleme;
b) Cunoştin e şi deprinderi elementare matematice, cunoaşterea şi
în elegerealumii:
 Reprezentări matematice elementare (numere, reprezentări
numerice, operaţii, concepte de spaţiu, forme geometrice,
înţelegerea modelelor, măsurare)
 Cunoaşterea şi înţelegerea lumii (lumea vie, Pământul, Spaţiul,
metodeştiinţifice)
- Capacităţi şi atitudini în învăţare - se referă la modul în care copilul
se implică într-o activitate de învăţare, modul încare acesta abordează
sarcinile şi contextele de învăţare, precum şi la atitudinea sa în
interacţiunea cu mediul şi persoanele din jur, în afara deprinderilor și
abilităţilor menţionate în cadrul celorlalte domenii de dezvoltare.
Dimensiunile acestui domeniu sunt:
 Curiozitate şi interes
 Ini iativă
 Persisten ă în activitate
 Creativitate
 Caracteristicile generale ale învăţământului primar

Învăţământul primar funcţionează într-o nouă organizare instituţională: clasa
pregătitoare şi clasele I-IV, având o durată de 5 ani.
Curriculumul pentru învăţământul primar a cunoscut şi el modificări şi
schimbări de paradigmă. Analizat din perspectivă holistă actualul curriculum:
 Asigură continuitatea experienţelor educaţionale oferite de grădiniţă,
dar la unnivel superior;
 Permite şcolarului mic acumulări cantitative şi calitative, precum şi
trecereaspre celelalte cicluri curriculare;
 Stimulează curiozitatea epistemică a elevilor;
Iniţiază elevii în disciplinele umaniste, ştiinţifice, artistice etc, oferind accesul
la o cunoaştere superioară.
Crearea clasei pregătitoare, ca orice inovaţie instituţională şi pedagogică,
trebuie gândită atent, din variate perspective – psihologice, educaţionale, sociale,
administrative, economice, fără improvizaţii şi măsuri premature.
Clasa pregătitoare, ca perioadă de tranziţie între două lumi, educaţia
preşcolară şi educaţia şcolară, reuşeşte în măsura în care îşi defineşte propriile
obiective, specificitatea activităţilor formative şi modul de evaluare a progresului
copiilor.
Potrivit LEN, curriculumul pentru clasa pregătitoare urmăreşte dezvoltarea
fizică, socio-emoţională, a limbajului şi comunicării, precum şi dezvoltarea
capacităţilor şi atitudinilor de învăţare.
Casa pregătitoare şi-ar putea asuma două roluri majore:
 Să asigure consolidarea, dezvoltarea, eventual compensarea
experienţelor şi resurselor fizice, cognitive, emoţionale, sociale dobândite
de copii în circumstanţe formale şi informale – grădiniţă, familie etc.,
marcând astfel încă un pas în evoluţia globală a personalităţii copilului.
 Să conducă la pregătirea debutului şcolar de calitate prin:
- Prevenirea şi depăşirea blocajelor, dificultăţilor de adaptare la un
alt mediu de învăţare, cu alte rigori – mediul şcolar.
- Schimbări în structura relaţiilor educaţionale şi facilitarea inserţiei
sociale a copilului în grupul de elevi.
- Dezvoltarea capacităţii, aptitudinilor de învăţare şi asigurarea
„stării de pregătire” pentru a face faţă sarcinilor şcolare din clasa I.
Clasa pregătitoare pretinde şi activităţi specifice “hibride” în care să se
combine echilibrat, în doze funcţionale activităţi de învăţare dominate de activităţile
ludice cu activităţi de învăţare dominate de elemente de tip şcolar.
Conţinuturile clasei pregătitoare ar putea fi formate din activităţi specifice
grupei pregătitoare din grădiniţă şi primele elemente din domeniul disciplinelor de
învăţământ ale clasei I (exemplu: trecerea perioadei prealfabetare, de la limba şi
literatura română; numeraţia până la 10, de la matematică; dezvoltarea curiozităţii
elevilor prin angajarea lor în acţiuni concrete de explorare simplă, de la cunoaşterea
mediului) care să pregătească elevii pentru nivelul învăţământului primar.
Clasele I-IV asigură formarea iniţială de nivelul 1 a tuturor elevilor, formarea
personalităţii acestora potrivit ritmului lor de dezvoltare, înzestrarea lor cu acele
cunoştinţe, capacităţi şi atitudini care să le permită utilizarea limbii române şi limbii
materne în diferite situaţii de comunicare, folosirea conceptelor specifice domeniilor
cunoaşterii, participarea la viaţa socială, să le stimuleze creativitatea şi să le formeze
instrumentele necesare pentru continuarea educaţiei pe tot parcursul vieţii.
Resurse de studiat:
 * * * Legea Educației Naționale nr. 1/2011.
 * * * Repere pentru proiectarea și actualizarea curriculumului național document de
politici educaționale. Institutul de Științele Educației. Document consultat la data de
3.10.2016 la linkul: http://www.ise.ro/wp-content/uploads/2015/07/Document-
politici-curriculum_draft_mai_2016.pdf
 * * * (2008). Curriculum pentru învățământul preșcolar 3 – 6/7 ani. Ministerul
Educației, Cercetării și Tineretului. Document consultat la data de 3.10.2016
la linkul:
http://programe.ise.ro/Portals/1/Curriculum/Progr_Pre/TT/Curriculum%20pentru%2
0invatamantul%20prescolar%203%20%E2%80%93%206-
7%20ani.pdf%20invatamantul%20prescolar%203%20%E2%80%93%206-
7%20ani.pdf
Sarcină de reflecție
Analizați comparativ curriculumul pentru învățământul primar din România cu cel din
alt stat – finalități, planuri de învățământ, programe, abordări curriculare, raport
trunchi comun – opționale. Identificați surse și resurse; exprimați-vă opinia și
argumentați.
Bibliografie:
Educației, Cercetării și Tineretului
_
Unitatea 4
FINALITĂȚI EDUCAȚIONALE; COMPENȚELE CA FINALITĂȚI ALE

PROGRAMELOR EDUCAȚIONALE
Unitatea de învățare se bazează în mare măsură pe textele din Potolea, D.,
Neacșu, I., Iucu, R.B., Pânișoară, I.O. (coord.) (2008). Pregătirea psihopedagogică.
Manual pentru definitivat și gradul didactic II. Iași: Editura Polirom, Potolea, D,
Toma, S., Borzea, A. (coord.). (2012) Coordonate ale unui nou cadru de referin ă al
curriculumului na ional. CNEE, Bucureşti: EDP, Legea Educației Naționale nr.
1/2011 și Repere pentru proiectarea și actualizarea curriculumului național document
de politici educaționale. Institutul de Științele Educației. Document consultat la
data de 3.10.2016 la linkul:
http://www.ise.ro/wp- content/uploads/2015/07/Document-politici-
1. FINALITĂȚI EDUCAȚIONALE – CADRU DE ANALIZĂ
Fiecare societate își definește prioritățile, opțiunile, orientările sale

fundamentale, marile direcții ale dezvoltării, în raport cu un anumit sistem de valori și
cerințe. Pe scurt, cu finalitățile ei de progres.
Aceste finalități ale realității vieții politice, economice, sociale, culturale
etc. sunt preluate și convertite în priorități, opțiuni, orientări fundamentale de
ordin educațional; în direcții ale dezvoltării sistemului educațional sau de
învățământ, în finalități educaționale.
Cf. DEX sub denumirea generică de finalități ale educației sunt cuprinse
idealuri, țeluri, scopuri, obiective etc., diferența dintre acestea fiind una de grad de
generalizare, de abstractizare și cuprindere.
De reținut: Finalitățile imprimă un caracter telelogic (finalist)

educației (învățământului), orientarea sa valorică (fundamentată pe un anumit
sistem de valori) în direcția atingerii unor scopuri pe termen lung, mediu sau imediat.
Cum se ajunge la elaborarea finalităților?

Definirea finalităților are semnificația unei triple interogații cu privire la:
- Cerințele , trebuințele și exigențele societății;
- Cerințele , interesele și aspirațiile individuale;
- Progresele în domeniul cunoașterii și acțiunii umane, ale științei și
tehnologiei și corespunzător acestora ale cerințelor de cunoașterea ale
societății și individului.
Pot fi distinse două categorii fundamentale în numele cărora acționează
sistemul educațional sau sistemul de învățământ:
 Finalități umaniste – cu semnificație individuală sau centrate pe
individ, ce vizează formarea și dezvoltarea individuală, a personalității
armonioase;
 Finalități sociale – cu semnificație socială, care privesc
dezvoltarea tuturor domeniilor vieții sociale (social, economic, cultural,
politic etc.), susținerea progresului întregii societăți.
Din punct de vedere pedagogic, finalitățile îndeplinesc patru funcții:
 Funcția axiologică – întrucât educația se sprijină pe un sistem de
valori, definirea intențiilor educative, a obiectivelor, se raportează
la valori. Finalitățile dau o orientare valorică activităților educative
și instructive.
 Funcția praxiologică – finalită ile stau la baza organizării și reglării
întregului proces educațional. Toate reformele învățământului au
ca punct de plecare reconsiderarea obiectivelor majore ale acestuia, în
raport cu care se organizează noile conținuturi, se modifică structurile,
se aleg strategiile de acțiune, se stabilesc principalele tipuri
de rezultate, de competențe ale personalului didactic etc.
 Funcția de anticipare – finalităţile prefigurează acțiunile și rezultatele
așteptate. În funcție de ceea ce se așteaptă se pot gestiona și
valorifica resursele învățării, apropierea rezultatelor reale de cele
așteptate.
 Funcția evaluativă – stabilirea obiectivelor leagă evaluarea de
procesele de instruire, în sensul că obiectivele devin criterii de
referință, oferind o prognoză a rezultatelor.
2. CATEGORII DE FINALITĂȚI EDUCAȚIONALE
Trei categorii conceptuale (prin raportare la sistemul de învățământ):

ideal, scop și obiective (cf. I. Neacșu):
 La nivel macrostructural, adică al sistemului de învățământ:
- ideal
- scop/profil de formare.
 La nivel microstructural, adică al procesului instructiv-educativ: obiectiv
educațional.
2.1. Problematica obiectivelor educaționale
Obiectivele educaționale rămân una din preocupările importante ale teoriei și

practicii educaționale, în ciuda multor observații critice și a unor excese în domeniu.
2.1.1. Organizarea pe niveluri a obiectivelor educaționale
Obiectivele educaționale prezintă un grad mare de diferențiere. Această

diferențiere operată de literatura de specialitate oferă o mare diversitate tipologică a
obiectivelor, ca rezultat al folosirii unor criterii extrem de diferite: obiective pe termen
lung și scurt; obiective generale și obiective concrete; obiective axate pe performanțe
riguros circumscrise (de „stăpânire” a materiei), pe capacități (obiective de
„transfer”), orientate spre creativitate (obiective de „exprimare”) etc. (Dan Potolea,
1988, Yvan Abernot, Les methodes d’evaluation scolaire, DUNOD, Paris, 1996).
Această clasificare aparține lui G. De Landsheere (1982).
Dan Potolea consideră însă că aceste diviziuni analitice îndeplinesc mai mult
un rol informativ. Mult mai eficace este aplicarea unor criterii diferite asupra aceluiași
obiectiv și integrarea tipurilor principale în structuri ierarhice. Din acest punct de
vedere autorul sugerează analiza unui obiectiv pe baza a șase parametri (Dan
Potolea, op. cit., pag. 142):
a) natura achiziției preconizate (cunoștințe, deprinderi, capacități,
atitudini, sentimente);
b) conținutul la care se conexează (monodisciplinar, pluridisciplinar,
interdisciplinar);
c) gradul de generalitate/specificitate;
d) funcția pedagogică îndeplinită;
e) timpul de realizare;
f) caracterul comun sau diferențiat (se referă la toți elevii sau numai
la o parte).
„Fizionomia” unui obiectiv rezultă din modul în care se concretizează și se
combină acești parametri. Când vorbim despre obiective este necesar să menționăm
nivelul sau planul în care putem discuta. Marea majoritate a specialiștilor în domeniu
diferențiază trei planuri sau niveluri:
 obiective generale (scopuri);
 obiective intermediare (specifice);
 obiective concrete, comportamentale (operaționale).
Această structură trinivelară comportă o discuție, întrucât distincția de mai sus
este utilă cu condiția să se specifice planul de referință și rolurile pedagogice pe
care le îndeplinește fiecare nivel. Altfel apar confuzii, pentru că unii specialiști
raportează structura trinivelară prezentată mai sus la sistemul de învățământ, alții la
obiectul de învățământ, iar o a treia categorie la activitatea educatorului de
proiectare a obiectivelor unui capitol sau lecții. „Scopul” în cele trei situații nu are
același conținut și nu se află la același nivel de generalitate.
În realitate conceptele care definesc finalitățile educației la diferite niveluri au
delimitări mai puțin tranșante decât ne par la prima vedere; ele formează un
continuum (Y. Abernot, 1996). Obiectivele specifice cu gradul cel mai mare de
generalitate sunt foarte aproape de obiectivele generale, după cum obiectivele
specifice cele mai elementare pot fi direct puse sub formă operațională.
Ceea ce este foarte important în stabilirea obiectivelor educației este trecerea
progresivă de la nivelul finalităților, scopurilor și obiectivelor generale sau specifice la
formularea obiectivelor operaționale. Cu alte cuvinte, foarte importantă este operația
de derivare: scopurile sunt derivate din finalități, obiectivele generale din
scopuri etc., împreună construind un tot unitar (Lazăr Vlăsceanu, 1995).
Această înlănțuire este fundamentală pentru aprecierea coerenței de
ansamblu a educației școlare. În absența derivării, obiectivele operaționale nu mai
sunt integrabile în cele specifice, care nu sunt formulate pe baza obiectivelor
generale, iar acestea nu exprimă cerințele scopurilor și finalităților.
Drept consecință apar efecte negative atât în planul realizării finalităților educative,
cât și în trecerea progresivă a unui elev dintr-un ciclu școlar în altul, este afectată
negativ atât dezvoltarea personalității elevilor cât și esența de ansamblu a educației
școlare (Lazăr Vlăsceanu, 1993).
Tradiţional, putem distinge 3 categorii de obiective urmărite în procesul
predării - învățării (dupa I. Cerghit):
- Obiective cogitive – exprimate prin verbul a ști sau în termeni de
cunoștințe și cunoaștere;
- Obiective psihomotorii (acționale) – exprimate prin verbul a face sau în
termeni de deprinderi/abilități;
- Obiective afectiv-atitudinale – exprimate prin verbul a simți sau în
termeni de atitudini/valori.
Un tablou sintetic este redat de imaginea de mai jos:
- cunoștințe factuale (date, fapte,

evenimente, nume, persoane,
A. Achiziții de locuri, perioade temporale,
cunoștințe (obiective proprietăți, fenomene, exemple,
informative) denumiri, reguli etc.);
- cunoștințe procedurale (care
indică cum anume trebuie
Obiective procedat)
cognitive - noțiuni (concrete, abstracte,
(de cunoaștere concepte, definiții, principii, teorii)
= a ști)
- de înțelegere
B. Formare de (comprehensiune);
deprinderi/abilități/ - de aplicare;
capacități intelectule - de analiză (descompunere);
(obiective formative) - de sinteză (asamblare);
- de evaluare (judecăți de
valoare cantitative și
calitative).
- operații manuale;
- deprinderi motorii generale;
Obiective acționale - deprinderi motorii speciale;
(psihomotorii = a face) - comportamente de comunicare verbală și non-
verbală;
- moduri comportamentale;
- modele de acțiune;
- priceperi complexe – scrisul etc.
- sensibilitate afectivă;
- dezvoltarea de interese;
Obiective afectiv- - formarea de convingeri, atitudini, sentimente,
atitudinale (a simți) capacități de apreciere a unor valori;
- angajare afectivă.
2.1.2. Modelul domeniului cognitiv (B. Bloom)
Aşa cum a fost ea concepută de B. Bloom, taxonomia domeniului cognitiv

foloseşte drept criteriu de clasificare complexitatea operaţiilor mentale pe care le
implică fiecare categorie de obiective educative. Din acest punct de vedere, B.
Blomm distinge 6 clase comportamentale:
1. Cunoaşterea – se referă la situaţiile care îi solicită elevului doar să-şi
reamintească şi să expună din memorie anumite informaţii specifice,
metode, proceduri, clasificări, teorii etc.
Ex.: memorarea şi reproducerea de către elevi a dimensiunilor unui
obiect tehnic, a anilor în care au avut loc anumite evenimente, a unei
metode de a prepara o substan ă, a modului în care pot fi clasificate
diferite organe de maşini (etc.), în condi iile în care, anterior, toate
acestea, au fost prezentate de către profesor.
Evident, reproducerea unor cifre, a unor simboluri reprezintă sarcini de o
mai mică complexitate decât, de pildă, reproducerea unor clasificări sau
a unei teorii anterior memorate, ceea ce înseamnă că chiar în interiorul
acestei prime clase se pot diferenţia mai multe trepte de complexitate.
Toate însă presupun, în esentă, memorarea a ceva şi apoi
reproducerea.
Atenție!!! B. Bloom apreciază că majoritatea obiectivelor urmărite de
către profesori în învăţământul tradiţional sunt de acest tip, ceea ce face
să fie solicitate cu precădere funcţiile memoriei şi să fie neglijate alte
capacităţi de operare intelectuală.
2. Inţelegerea – vizează acele obiective care solicită:
(a) exprimarea unor informaţii, anterior memorate, într-un alt limbaj
(„traducerea”). De exemplu, exprimarea în cuvinte a unei expresii
simbolice (de pildă, I=U/R), sau exprimarea grafică a unei relaţii, cum
ar fi ilustrarea printr-un grafic a evoluţiei unei mărimi fizice în anumite
condiţii;
(b) extrapolarea unor informaţii (de exemplu, desprinderea tuturor
consecinţelor ale faptelor la care se referă);
(c) interpretarea unei informaţii (expunerea ei într-o manieră
rezumativă, prezentarea ei în cuvinte proprii, comentarea ei prin
evidenţierea relaţiilor ei logice cu alte informaţii etc.).
„Traducerea”, „extrapolarea” şi „interpretarea” sunt „trepte” ale acestei
clase taxonomice („înţelegerea”). Pentru a verifica măsura în care
elevii lor au înţeles ceea ce le-a explicat, profesorii le vor solicita,
aşadar, să probeze atingerea unor obiective de genul celor descrise
mai sus, caracteristice pentru această clasă taxonomică.
3. Aplicarea. La acest nivel, obiectivele solicită elevilor să utilizeze
abstracţii (reguli, formule etc.), dincolo de contextul în care au fost
dobândite iniţial, pentru a obţine informaţii noi despre fapte sau situaţii
particulare.
Ex.: să folosească formula de calcul al suprafeţelor pentru a afla
cantitatea de material necesară pentru acoperirea unui spaţiu anume
sau să determine presiunea care se va crea într-un anumit recipient, într-
o anumită situaţie etc.
Atenție!!! Majoritatea rezolvărilor de probleme în şcoală serveşte
realizării unei asemenea categorii de obiective educative.
4. Analiza. Această clasă include obiectivele care implică surprinderea,
prin efort personal, de exemplu, a premiselor (neexplicite) de la care s-a
pornit în conceperea unui anumit produs, identificarea elementelor unui
întreg („analiza elementelor”); identificarea unor raporturi logice şi
cauzale („analiza relaţiilor”); surprinderea principiilor după care
funcţionează sau este construită o categorie de produse („analiza
principiilor”).
5. Sinteza. Vizează obiective ce implică antrenarea capacităţile creatoare
ale elevilor.
 O primă treaptă presupune restructurarea unor idei, prezentarea
lor în altă ordine, surprinderea unor noi corelaţii logice, pe baza
cărora se formulează concluzii personale, toate acestea
conducând la elaborarea unei lucrări personale (compunere,
referat, eseu, obiect tehnic etc).
 O treaptă mai înaltă în interiorul acestei clase implică elaborarea
unui proiect personal de cercetare a unor fenomene, a unui plan
personal de acţiune într-un domeniu. Elaborarea unei lucrări de
sinteză (de genul unei lucrări de licenţă, a unei teze de doctorat
etc) care pune în evidenţă noi relaţii abstracte între fenomene,
reprezintă ultima treaptă a acestei clase taxonomice.
6. Evaluarea - include obiective care solicită elevilor să emită judecăţi de
valoare personale şi argumentate despre o creaţie făcând referire la
precizie, logică, consistenţă, coerenţă, rigoare („evaluare prin raportare
la criterii interne”), precum şi la eficienţă, adecvare la scop sau
conformitatea cu un model („evaluarea prin raportare la criterii externe”).
Aprecieri:
 a fost prima taxonomie elaborată;
 realizează o ordonare ierarhică a proceselor (informative şi formative-
începând cu nivelul al IIlea);
 se impun consideraţiile„pedagogico-logico-psihologice” (Bloom);
 încercări de proiectare a lecţiei după ierarhia proceselor implicate.
 a stimulat conştientizarea asupra locului mare pe care îl acordă
învăţământul simplei memorări şi mai puţin formării intelectuale.
Critici:
1. validitate reală, dar limitată:
a. ierarhia este contestabilă;
b. sistem eterogen;
c. categoriile nu se exclud reciproc;
2. lipsa fidelităţii
3. utilitate redusă pentru întocmirea programelor şcolare
4. un ansamblu rău echilibrat
5. nu este utilă fără referiri la trecutul comportamental al individului.
Unul dintre reproşurile adresate acestei taxonomii a lui B. Bloom a fost acela
că ultima clasă, „evaluarea”, nu pare a se referi la obiective care solicită o mai mare
complexitate operaţională, în comparaţie cu clasa precedentă. Se pare, totuşi, că
evaluarea unei creaţii necesită, printre altele, raportarea acesteia, în prealabil, la un
model ideal, produs, evident, printr-un efort de sinteză.
2.1.3. Domeniul afectiv -Taxonomia lui Krathwohl (1964)
B. Bloom sublinia că domeniul afectiv are în vedere obiectivele legate de

modificarea sistemului de interese, a atitudinilor, a valorilor şi dezvoltarea capacităţii
de adaptare. Dificultăţile de elaborare a taxonomiilor acestui domeniu sunt legate de:
 imprecizii conceptuale;
 de distincţiile dintre domeniile cognitiv şi afectiv;
 de anumite frâne de ordin cultural (zona sentimentelor este
considerată drept cea mai tainică a personalităţii);
 de ignorarea achiziţiilor în domeniul procesului de învăţare afectivă;
 de insuficienţa instrumentelor de măsură (se recurge, de obicei, la
probe indirecte) .
Cea mai cunoscută taxonomie este cea a lui Krathwohl (1970) : Clasele sunt
următoarele:
1. Receptivitatea. Obiectivele incluse în această clasă vizează simpla
conştientizare a existenţei unei valori de către elevi.
a. O primă treaptă („conştientizarea”) presupune acceptarea de către elev
a faptului că o anumită atitudine, convingere, sentiment prezintă
valoare pentru alte persoane, deși, pentru propria persoană, este
posibil să aibă vreun ecou afectiv.
b. O altă treaptă („dispoziţia de receptare”) este aceea care presupune
tolerarea de către un elev a situaţiilor în care întâlneşte valoarea
respectivă, fără ca să le evite în vreun fel, deşi nu-i produc plăcere. De
exemplu, dacă este vorba de atitudinea faţă de muzica simfonică, o
asemenea tolerare se poate produce atunci când pe un post de radio,
după o emisiune muzicală preferată, urmează o emisiune de muzică
simfonică, iar subiectul continuă să audieze postul respectiv, fără să
treacă imediat la căutarea altuia, cu toate că ceea ce audiază nu
reprezintă genul său preferat de muzică.
c. O treaptă superioară („atenţia selectivă”) presupune acceptarea
contactului cu diferitele forme de manifestare ale unui anumit domeniu
valoric, chiar şi în condiţiile în care exită posibilitatea de a opta pentru
alte situaţii. Păstrând exemplul anterior, treapta „atenţiei selective”
presupune că individul continuă să audieze emisiunea de radio care
transmite un asemenea gen de muzică, deşi ştie că pe un alt post, în
acelaşi moment, se transmite genul său preferat de muzică.
In pofida existenţei unor „stimuli concurenţi”, contactul cu un anumit domeniu
de valori este aşadar menţinut de către individ. Ceea ce este comun tuturor
treptelor cuprinse în această primă clasă taxonomică este faptul că individul
este relativ pasiv în raport cu valoarea care urmează să fie interiorizată, în
sensul că el o tolerează, o acceptă, dar nu manifestă iniţiative de căutare a
acelor situaţii în care ea se manifestă.
2. Reacţia. La acest nivel se plasează acele obiective educative care îşi propun
să inducă elevilor „dorinţa de a răspunde”, de a-şi exprima, din proprie
iniţiativă, acordul, cel puţin parţial, cu acele comportamente care au la bază
preferinţa pentru o anumită valoare.
a. O primă treaptă este aceea în care individul ia hotărârea de a se iniţia
în vreun fel în domeniul valoric pus în discuţie, deşi deocamdată,
personal, nu-i oferă satisfacţie în întregime. Doreşte însă să-l
cunoască. De exemplu, individul poate lua hotărârea de a–şi cumpăra
discuri cu muzică simfonică, de a-şi cumpăra bilete la concerte etc.
Ulterior, subiectul ajunge să trăiască sentimente de satisfacţie de pe
urma anumitor aspecte ale unui domeniu valoric, deşi majoritatea
celorlalte aspecte continuă să-i rămână indiferente. Dacă este vorba,
de exemplu, despre atitudinea faţă lectură, este posibil să-i facă
placere să citească anumite genuri literare, dar să-i displacă să
citească altceva. In cazul exemplului cu muzica simfonică, este posibil
ca iniţial individului să-i placă să asculte anumite dansuri simfonice,
câteva fragmente care i se par mai melodioase, fără însă a resimţi vreo
satisfacţie atunci când audiază altceva.
b. O treaptă superioară este atunci când un anumit domeniu valoric
produce satisfacţie, în totalitatea aspectelor sale.
3. Valorizarea. Include acele obiective care îşi propun să-l ajute pe individ să
devină participant activ la o activitate de atragere a altor persoane în
practicarea unor anumite valori.
a. O primă treaptă este aceea când el se limitează la a-şi exprima față de
alţii preferinţa pentru o anumită valoare. Doreşte ca alte persoane să
ştie că el preferă un anumit domeniu valoric. Ulterior el poate să
încerce să-i convingă de standardele personale de apreciere. Acest
proces de transformare a valorilor altor persoane în propriile valori este
un proces de interiorizare. Ulterior el poate să încerce să-i convingă pe
alţii de satisfacţiile pe care le oferă acel domeniu valoric si să-i atragă
la o activitate în acord cu valorile care-l caracterizează.
4. Organizarea. La acest nivel se urmăreşte inducerea trebuinţei de a-şi ordona
într-un sistem valorile la care aderă, de a le ierarhiza, de a stabili pe cele
dominante şi stabile în raport cu altele. Aceasta înseamnă studiu sistematic,
încercare de aprofundare teoretică, disponibilitate de a depune în acest scop
un efort îndelungat.
5. Caracterizarea. Include acele obiective care urmăresc să-l ajute pe individ să
ajungă în stare să-si contureze şi să-şi exprime o viziune personală asupra
unui anumit univers valoric. In acest univers valoric, el poate să-si exprime
aprecieri personale şi pertinente, bazate pe o cunoastere profundă. In plus, se
produce o restructurare a tuturor valorilor în care crede, astfel încât
respectivul domeniu de valori dobândeşte o poziţie dominantă şi exprimă
aspectele esenţiale ale orientării individului ca personalitate. Este nivelul la
care omul doreşte, şi este capabil, să se manifeste creator în interiorul unui
anumit univers valoric.
Aprecieri
 principiul interiorizării este folosit pentru a explica clasificarea legată de acest
domeniu;
 s-a propus un paralelism între domeniile cognitiv şi afectiv;
 se cunosc şi încercări de operaţionalizare (N. Metfessel ş.a.);
Critici:
 caracterul său abstract, general;
 conceptul de interiorizare nu este deloc operaţionalizat;
 nu constituie un instrument concret pentru educatori;
2.1.4. Domeniul psihomotor. Taxonomia lui Harrow (1972)
Domeniul psihomotor are importanţa sa în procesul de modelare a

personalităţii individului: condiţie necesară de supravieţuire şi de independenţă;
permite o explorare a mediului înconjurător; menţine sănătatea fizică şi mintală; are
un rol important în activităţile sportive şi artistice; comunicarea nonverbală constituie
un instrument important de socializare.
Taxonomia domeniului psihomotor a fost elaborata initial de E.J. Simpson
cuprinde 5 clase comportamentale, ordonate după criteriul gradului de stăpânire a
unei deprinderi motrice. In 1972, a fost formulată o nouă taxonomie a acestui
domeniu de către Harrow. Cea mai dezvoltată şi mai riguroasă este cea a lui
Harrow.
Tabelul 2. Taxonomia lui Harrow pentru domeniul psihomotor
Aprecieri:
 cuprinde o descriere completă;
 claritatea nivelurilor şi subcategoriilor;
 prezintă interes pentru profesorii de educaţie fizică şi alte discipline de
învăţământ ce presupun
 componente psihomotorii;
 interdependenţa planurilor cognitiv şi psihomotor;
Critici:
 nu predomină un criteriu general precis;
 subcategoriile nu se exclud;
 nivelurile 3.00. şi 4.00. se situează pe un continuum?
 a se avea în vedere nu numai grupele musculare implicate, ci şi patternurile
motorii (Guilford);
2.2. Competențele
2.2.1. Cadru conceptual de analiză
Conceptul competenţă reprezintă un termen de referinţă în dezvoltarea

oricărui program de formare, educaţional, profesional sau de reconversie
profesională, în evaluarea produselor şi serviciilor, în explicarea şi aprecierea unui
registru variat de activităţi sociale, inclusiv în aprecierea rezultatelor sistemului de
învăţământ .
Competenţa reprezintă capacitatea dovedită de a selecta, combina şi utiliza
adecvat cunoştinţe, abilităţi şi alte achiziţii constând în valori şi atitudini, pentru
rezolvarea cu succes a unei anumite categorii de situaţii de muncă sau de învăţare,
precum şi pentru dezvoltarea profesională ori personală în condiţii de eficacitate şi
eficienţă.
Competenţa este un concept nodal întrucât operează la toate nivelurile
de şcolaritate, la toate ariile curriculare, la toate disciplinele de învăţământ şi la
fiecare modul ce intră în structura unei discipline de învăţământ.
Vom detalia în cele ce urmează câteva elemente care susțin poziția centrală
alocată competențelor în cadrul noului Curriculum Național:
Competenţele – vector al reformelor curriculare europene
Cele mai semnificative abordări ale învăţării centrate pe competenţe sunt:
- Raportul Delors (2000), care identifică patru competenţe: a învăţa să
ştii, a învăţa să faci, a învăţa să trăieşti împreună cu ceilalţi, a învăţa
să fii;
- Programul DeSeCo Definition and Selection of Competencies:
Theoretical and Conceptual Foundations (OECD; 2002) propune un
set de competenţe generice relevante pentru societatea cunoaşterii
(acţiunea autonomă şi reflexivă, utilizarea interactivă a instrumentelor/
mijloacelor, participarea şi funcţionarea în grupuri sociale eterogene);
- Cadru de Referin ă European pentru Limbile Străine vizează în special
receptarea orală şi scrisă; interac iunea orală şi scrisă; producerea de
mesaje orale şi scrise şi medierea (interpretare, traducere, rezumare,
glosare) orală şi scrisă;
- Recomandarea Comisiei Europene privind competen ele cheie (2006);
- Cadru European al Calificărilor EQF (2005), care vizează armonizarea
şi corelarea sistemelor de educaţie şi formare, din perspectiva
rezultatelor învăţării/calificărilor.
Competenţa - ca instrument al calităţii şi performanţei

Schimbările care s-au produs în conţinutul muncii, în dinamica profesiunilor
pretind noi tipuri de abordări profesionale.
Cunoştinţele, deprinderile sau capacităţile izolate nu mai pot face faţă
provocărilor vieţii sau unei anumite profesii, fiind nevoie de o învăţare la nivel de
competenţă.
Tocmai această dinamică a schimbărilor socio-profesionale determină şi
dinamica/modificarea competenţelor, continua reconsiderare a acestora (Vezi: EU:
New skills for new Jobs, 2009).
Schimbări se produc şi în aria învăţării; elevul este confruntat cu o varietate
de tipuri de probleme, de situaţii de învăţare care, de asemenea, presupun
construcţia şi valorificarea de competenţe.
Importanţa „competenţei” derivă şi din documentele europene care sunt
elaborate tocmai pentru a susţine interesul şi pentru a justifica importanţa
competenţelor.
Competenţa - ca obiectiv al programelor de formare

Majoritatea programelor de formare iniţială şi continuă din diferite ţări se
orientează tot mai mult spre construcţii centrate pe competenţe.
În condiţiile în care programele de formare profesională se axează pe
competenţe, este necesar ca toate programele educaţionale să fie consonante cu
această orientare şi să-şi asume responsabilitatea dezvoltării competenţelor.
Competenţa - ca rezultat al învăţării

Competenţa este o ţintă a formării, un obiectiv, dar şi un rezultat aşteptat sau
un produs al învăţării. Centrarea competenţei pe rezultat are consecinţe
semnificative:
- este o focalizare a procesului de formare pe output-uri, nu pe input-uri;
- pot fi admise trasee diferite de formare care conduc la rezultatul
intenţionat;
- timpul de instruire nu mai este in mod obligatoriu standard, ci variabil în
funcţie de potenţialul individului.
2.2.2. Competențele cheie
Curriculumul național pentru învățământul primar și gimnazial se axează pe 8

categorii de competențe-cheie care determină profilul de formare al elevului (LEN;
1/2011):
a. Competențe de comunicare în limba maternă;
b. Competențe de comunicare în limbi de circulație internațională;
c. Competențe fundamentale de matematică, științe și tehnologie;
d. Competențe digitale (de utilizare a tehnologiei informației
pentru cunoaștere și rezolvarea de probleme);
e. Competențe sociale și civice;
f. Competențe antreprenoriale;
g. Competențe de expresie culturală;
h. Competențe de a învăța să înveți.
Tabelul 3. Competențele cheie

Reprezintă capacitatea de a exprima şi interpreta concepte,
Comunicarea gânduri, sentimente, fapte şi opinii, atât în formă orală, cât şi în
în limba formă scrisă (ascultare, vorbire, citire şi scriere) şi de a interacţiona
maternă lingvistic într-un mod adecvat şi creativ într-o serie completă de
contexte culturale şi sociale.
Pe lângă dimensiunile principale ale abilităţilor de comunicare în
Comunicarea limba maternă, implică şi abilităţile de mediere şi înţelegere
în limbi străine interculturală. Nivelul de cunoştinţe depinde de mai mulţi factori şi
de capacitatea de ascultare, vorbire, citire şi scriere.
Competenţa matematică este capacitatea de a dezvolta şi a aplica
Competenţe în gândirea matematică pentru rezolvarea diferitor probleme în situaţii
matematică şi cotidiene, accentul punându-se pe proces, activitate şi cunoştinţe.
competenţe Competenţele de bază privind ştiinţa şi tehnologia se referă la
elementare în stăpânirea, utilizarea şi aplicarea cunoştinţelor şi a metodologiilor
ştiinţe şi de explicare a lumii înconjurătoare. Acestea implică o înţelegere a
tehnologie schimbărilor cauzate de activitatea umană şi a responsabilităţii
fiecărui individ în calitate de cetăţean.
Competenţe în Implică utilizarea cu încredere şi în mod critic a tehnologiei din
utilizare a societatea informaţională (TSI) şi deci abilităţile de bază privind
noilor tehn. tehnologia informaţiei şi a comunicării (TIC).
informaţionale
şi de comunic.
Este legată de învăţare, de abilitatea omului de a-şi urmări şi
Competenţe
organiza propria învăţare, fie individual, fie în grupuri, conform
pentru a învăţa
nevoilor proprii, precum şi de conştientizare a metodelor şi a
să înveţi
oportunităţilor.
Competenţele sociale se referă la competenţele personale,
interpersonale şi interculturale şi la toate formele de comportament
care permit fiecărei persoane să participe în mod eficace şi
Competenţe de
constructiv la viaţa socială şi profesională. Aceste competenţe sunt
relaţionare
legate de bunăstarea personală şi socială. Este esenţială
interpersonală
înţelegerea codurilor de conduită şi a obiceiurilor din diferite medii în
şi competenţe
care activează persoanele. Competenţele civice, în special
civice
cunoaşterea conceptelor şi a structurilor sociale şi politice
(democraţie, justiţie, egalitate, cetăţenie şi drepturi civile), fac
posibilă participarea activă şi democratică a oamenilor.
Reprezintă capacitatea de a transforma ideile în acţiune. Acest simţ
presupune creativitate, inovaţie şi asumarea unor riscuri, precum şi
capacitatea de a planifica şi gestiona proiectele în vederea atingerii
Spirit de obiectivelor. Persoana este conştientă de contextul propriei sale
iniţiativă şi activităţi şi este capabilă să valorifice oportunităţile apărute. Acesta
antreprenoriat este fundamentul pentru achiziţia unor abilităţi şi cunoştinţe mai
specializate, de care au nevoie cei care instituie sau contribuie la o
activitate socială sau comercială. Acest lucru ar trebui să includă
conştientizarea valorilor etice şi promovarea bunei guvernări.
Sensibilizare Implică aprecierea importanţei expresiei culturale a ideilor, a
culturală şi experienţelor şi a emoţiilor printr-o serie de canale (muzică, teatru,
exprimare literatură şi arte vizuale).
artistică
3. FINALITĂȚILE EDUCAȚIONALE DIN ROMÂNIA
Legea educaţiei naţionale nr. 1/2011 stabileşte scopuri specifice

corespunzătoare fiecărui nivel de învăţământ (Cap IV). Potrivit legii, în învăţământul
preuniversitar curriculumul naţional este centrat pe formarea şi
dezvoltarea/diversificarea competenţelor cheie care conturează profilul de formare al
elevului.
Curriculumul pentru educaţia timpurie a copilului de la naștere până la 6

ani se fundamentează pe un set de finalităţi formulate în documentul de politici
educaţionale Reperele fundamentale în învă area și dezvoltarea timpurie (RFIDT,
aprobate prin O.M 3851/2010). Acest document reprezintă un set de enunţuri care
reflectă aşteptările privind ceea ce ar trebui copiii să ştie şi să fie capabili să facă.
Aceste aşteptări sunt definite pentru a sprijini creşterea şi dezvoltarea normală și
deplină a copiilor de la naştere până la intrarea în şcoală. Conform documentului
menţionat, finalităţile educaţiei timpurii au în vedere o abordare holistică, vizând cele
cinci domenii ale dezvoltării copilului:
- dezvoltarea fizică, sănătate și igienă personală (i); dezvoltarea socio-
emoţională;
- dezvoltarea cognitivă și cunoașterea lumii;
- dezvoltarea limbajului, a comunicării și premisele citirii și scrierii;
- capacităţi și atitudini în învăţare.
De asemenea, documentul de politici în domeniul educaţiei timpurii reprezintă
un reper în elaborarea sistemului de standarde privind resursele umane, serviciile
oferite şi politicile publice privind educaţia, îngrijirea şi protecţia copilului de la
naştere până la intrarea în școală.
Curriculumul naţional pentru învăţământul primar şi gimnazial se axează

pe formarea competenţelor cheie, iar curriculumul naţional pentru învăţământul liceal
este centrat pe dezvoltarea şi diversificarea acestor competenţe. Pornind de la
această premisă, profilul de formare al absolventului de învăţământ preuniversitar
este structurat pe baza a 8 competenţe cheie, care reprezintă un ansamblu de
cunoştinţe, abilităţi şi atitudini necesare oricărei persoane pe parcursul întregii vieţi:
- comunicare în limba maternă;
- comunicare în limbi străine;
- competenţe matematice şi competenţe de bază în ştiinţe şi tehnologii;
- competenţă digitală;
- a învăţa să înveţi;
- competenţe sociale şi civice;
- spirit de iniţiativă şi antreprenoriat;
- sensibilizare şi exprimare culturală.
Cele opt competenţe cheie recomandate de către Parlamentul European
trebuie privite în ansamblu şi nu izolat, fiind un construct complex cu multiple
relaţionări şi întrepătrunderi, consonante cu societatea interconectată din care
cetăţeanul european face parte.
Curriculumul pentru învăţământul profesional şi pentru învăţământul

liceal tehnic şi vocaţional se centrează pe dobândirea rezultatelor învăţării.
Rezultatele învăţării sunt exprimate în termeni de cunoştinţe, abilităţi şi atitudini
dobândite pe parcursul diferitelor situaţii de învăţare şi sunt definite în funcţie de
specializare sau calificare. Rezultatele învăţării sunt descrise prin standardele de
pregătire profesională care, la rândul lor, sunt elaborate pe baza standardelor
ocupaţionale în vigoare. În curriculumul pentru învăţământul profesional şi tehnic şi
pentru cel vocaţional, competenţele cheie sunt integrate în unităţile de competenţe
tehnice generale şi specializate.
Opţiunea pentru utilizarea competenţelor cheie ca repere în stabilirea
profilului de formare a reprezentat o decizie de politică educaţională importantă
promovată de Legea educaţiei naţionale nr 1/2011.
Potrivit Legii educaţiei naţionale, este necesar ca întregul proces de predare-
învăţare-evaluare să fie orientat de construirea competenţelor cheie. Cea mai
importantă provocare este reprezentată de depăşirea simplei invocări a
competenţelor cheie (retorică) şi angajarea în practici didactice relevante care
conduc la dezvoltarea efectivă a acestor competenţe, esenţiale pentru învăţarea pe
tot parcursul vieţii. Analize ale stadiului implementării competenţelor cheie în
sistemul de educaţie indică faptul că multe cadre didactice au încă dificultăţi în a
urmări şi în a valorifica aceste competenţe la propria disciplină de studiu.
Principalele provocări ţin de:
- înţelegerea importanţei fiecărei competenţe cheie pentru o anumită
disciplină de studiu/modul de pregătire;
- înţelegerea modului în care se sprijină reciproc competenţele cheie
urmărite printr-o disciplină de studiu/modul de pregătire şi dezvoltarea de
activităţi integrate;
- construirea unor activităţi de învăţare care conduc la
formarea/dezvoltarea/ diversificarea competenţelor cheie;
- identificarea nivelului de dezvoltare a competenţelor, corespunzător
diferitelor niveluri de învăţământ (primar, secundar inferior, secundar
superior).
Descriptivul competenţelor cheie europene, precum și finalităţile asumate la
nivel de sistem fundamentează procesul de definire a profilului absolventului
diferitelor niveluri de educație.
3.1. Idealul educațional
Cadrul actual de reglementare este orientat de promovarea unui învăţământ

orientat pe valori, creativitate, capacităţi cognitive, capacităţi volitive şi capacităţi
acţionale, cunoştinţe fundamentale şi cunoştinţe, competenţe şi abilităţi de utilitate
directă, în profesie şi în societate, conform LEN 1/2011, Art. 2 (1).
De asemenea, idealul educaţional al şcolii româneşti constă în dezvoltarea
liberă, integrală şi armonioasă a individualităţii umane, în formarea personalităţii
autonome şi în asumarea unui sistem de valori care sunt necesare pentru împlinirea
şi dezvoltarea personală, pentru dezvoltarea spiritului antreprenorial, pentru
participarea cetăţenească activă în societate, pentru incluziune socială şi pentru
angajare pe piaţa muncii - LEN 1/2011, Art 2 (3).
Reforma învăţământului românesc actual propune, prin toate componentele
sale, un nou ideal educa ional care defineşte „profilul de personalitate dezirabil la
absolvenţii sistemului de învăţământ, în perspectiva evoluţiei societăţii româneşti”.
3.2. Profilul de formare
Profilul de formare al absolventului diferitelor niveluri de studiu reprezintă o

componentă reglatoare a curriculumului naţional, care sintetizează finalităţile
sistemului de învăţământ din perspectiva elevului care finalizează un anume nivel de
studiu.
Se fundamentează pe cerinţele sociale exprimate în legi şi în alte documente
de politică educaţională, precum şi pe caracteristicile psihopedagogice ale elevilor”
Competenţele care definesc profilul de formare au un caracter transversal şi
vizează rezultatele învăţării, urmărite prin aplicarea curriculumului.
Dacă opţiunea curriculară este centrată pe elev, atunci profilul de formare al
absolventului devine reperul fundamental al construcţiei ocaziilor de învăţare
şcolară. In acest sens, profilul de formare reprezintă o componentă reglatoare a
curriculumului naţional, care indică ţintele învăţării şi care oferă răspunsuri efective la
interogaţiile privind oportunitatea şi actualitatea şcolii.
O proiecţie asupra profilului absolventului necesită o structurare a achiziţiilor
dezirabile – în progresie de la un ciclu de şcolaritate la altul.
In principal, acest cadru referenţial se află sub influenţa a trei factori în
interdependenţă:
- elevul (cu nivelul său de cunoaştere şi cu profilul său cognitiv, afectiv-
motivaţional şi atitudinal),
- cunoaşterea umană (cu domeniile sale decupate în discipline de studiu
şi în afara acestora),
- societatea (cu nevoile sale de transfer al instrumentelor culturale noii
generaţii, precum şi cu exigenţele pieţei muncii).
La confluenţa acestor trei factori se configurează un set de direcţii de formare
care oferă tinerilor parcursuri de învăţare semnificative pentru lumea în care trăiesc
şi în care îşi vor desfăşura activitatea.
Finalităţile educaţiei timpurii

Educaţia timpurie asigură intrarea copilului în sistemul de învăţământ
obligatoriu (în jurul vârstei de 6 ani), prin formarea capacităţii de a învăţa. În acest
context, finalităţile educaţiei timpurii, vizează o serie de aspecte, care se constituie în
premise ale competenţelor-cheie formate, dezvoltate și diversificate, pe traseul
școlarizării ulterioare :
 Dezvoltarea liberă, integrală şi armonioasă a personalităţii copilului, în
funcţie de ritmul propriu şi de trebuinţele sale, sprijinind formarea
autonomă şi creativă a acestuia.
 Dezvoltarea capacităţii de a interacţiona cu alţi copii, cu adulţii şi cu mediul
pentru a dobândi cunoştinţe, deprinderi, atitudini si conduite noi;
 Încurajarea explorărilor, exerciţiilor, încercărilor si experimentărilor, ca
experienţe autonome de învăţare;
 Descoperirea, de către fiecare copil, a propriei identităţi, a autonomiei şi
dezvoltarea unei imagini de sine pozitive;
 Sprijinirea copilului în achiziţionarea de cunoştinţe, capacităţi, deprinderi şi
atitudini necesare la intrarea în şcoală şi pe tot parcursul vieţii.
Finalităţile sistemului de educaţie şi profilul de formare al elevului

pentru învăţământul preuniversitar obligatoriu și post-obligatoriu
Finalităţile învăţământului preuniversitar derivă din idealul educaţional, aşa
cum este acesta formulat în Legea educaţiei naţionale, precum şi din orientarea
formulată în lege referitoare la formarea, dezvoltarea şi diversificarea competenţelor
cheie. Diagrama de mai jos propune un model de structurare a nivelurilor de
dezvoltare a celor opt competenţe cheie, în relaţie cu nivelurile de învăţământ
preuniversitar.
Fig. 3. Structurarea competențelor cheie în relație cu nivelurile de învățământ
preuniversitar (cf. ISE, Repere pentru proiectarea și actualizarea curriculumului
național document de politici educaționale)
Astfel, ciclului primar (clasa pregătitoare, clasele I-IV) îi corespunde un nivel

elementar de dezvoltare al competenţelor cheie.
La finalul ciclului gimnazial şi al primilor doi ani din învăţământul secundar
superior (clasele V-X), corespunzător duratei învăţământului obligatoriu, un
absolvent trebuie să deţină competenţele cheie la un nivel funcţional.
La finalul învăţământului preuniversitar post-obligatoriu, un absolvent va
deţine un nivel dezvoltat al competenţelor cheie, care va permite diversificarea,
pentru viitorul traseu educaţional şi profesional.
Profilul de formare al absolventului diferitelor niveluri de studiu reprezintă o
componentă reglatoare a Curriculumului naţional. Acesta descrie aşteptările
exprimate faţă de elevi la sfârşitul învăţământului primar, al învăţământului
obligatoriu şi al învăţământului preuniversitar, prin raportare la: cerinţele exprimate în
Legea educaţiei naţionale, în alte documente de politică educaţională şi în studii de
specialitate; finalităţile învăţământului; caracteristicile de dezvoltare ale elevilor. Vom
prezenta mai jos, în mod sintetic:
- profilul de formare al absolventului de învăţământ preșcolar;
- profilul de formare al absolventului la finalul ciclului primar, construit pe
baza descriptivului nivelului elementar de deţinere a competenţelor
cheie.
Tabel 4. Profilul de formare al absolventului de învăţământ preșcolar (cf. ISE,

Repere pentru proiectarea și actualizarea curriculumului național document de
politici educaționale)
Dezvoltare - Operarea cu reprezentări matematice elementare (numere,
cognitivă reprezentări numerice, operaţii, concepte de spaţiu, forme
geometrice, înţelegerea modelelor, măsurare) în diferite
contexte de învăţare
- Utilizarea de informaţii despre mediul înconjurător și lume, prin
observare, manipulare de obiecte și investigarea mediului
- Manifestarea curiozităţii pentru explorarea mediului natural și
social
- Manifestarea interesului pentru utilizarea tehnologiei,
conștientizând modul în care aceasta îmbunătăţeşte şi
afectează viaţa
Dezvoltare - Implicarea adecvată în interacţiuni cu adulţi şi cu copii, prin
socioemoţională manifestarea de iniţiativă şi aplicarea unor reguli simple de
comunicare și relaţionare
- Conştientizarea schimbărilor care se produc în sine şi în
mediu, prin identificarea unor diferenţe şi similarităţi
- Acceptarea unor responsabilităţi în cadrul diferitelor grupuri de
apartenenţă - Identificarea elementelor de bază privind
identitatea personală (nume, vârstă, gen, aspect fizic, data şi
locul naşterii, adresa de domiciliu)
- Exersarea capacităţii de control al trăirilor emoţionale, pozitive
şi negative
- Recunoaşterea şi împărtăşirea trăirilor/emoţiilor proprii în
relaţia cu ceilalţi, în forme diferite
Dezvoltare fizică, a - Participarea în mod regulat la activităţi fizice variate (jocuri de
sănătăţii și igienei mişcare, alergare, dans, jocuri sportive) - Utilizarea motricităţii
personale fine a mâinilor şi degetelor în contexte variate de activitate
- Utilizarea conştientă a simţurilor în interacţiunea cu mediul
- Manifestarea autonomă a unor deprinderi de păstrare a
sănătăţii și a igienei personale
- Respectarea regulilor de comportament şi de securitate
persona
Dezvoltarea - Exersarea capacităţii de pronunţie corectă a sunetelor,
limbajului și a cuvintelor
comunicării - Identificarea/recunoașterea unor sunete, litere, cuvinte;
punerea în corespondenţă sunet-literă
- Formularea de mesaje simple în comunicarea cu ceilalţi, cu
respectarea unor reguli de bază de exprimare corectă
- Manifestarea interesului pentru a asculta poveşti sau a povesti,
respectând succesiunea evenimentelor - Manifestarea
interesului pentru cărţi şi pentru citit
Dezvoltarea - Manifestarea curiozităţii şi interesului privind schimbările/
capacităţilor și fenomenele/ evenimentele din jur, pentru a experimenta şi
atitudinilor în învăţa lucruri noi
învăţare - Manifestarea iniţiativei în interacţiuni şi activităţi
- Demonstrarea capacităţii de concentrare şi persistenţă în
realizarea unor activităţi de învăţare
- Manifestarea creativităţii în jocuri şi activităţi zilnice
Tabel 5. Profilul de formare al absolventului la finalul ciclului primar (cf. ISE, Repere
pentru proiectarea și actualizarea curriculumului național document de
politici educaționale)
Comunicare în - Identificarea de fapte, opinii, emoţii în mesaje orale sau scrise,
limba maternă în contexte familiare de comunicare
- Exprimarea unor gânduri, păreri, emoţii în cadrul unor mesaje
simple în contexte familiare de comunicare
- Participarea la interacţiuni verbale în contexte familiare, pentru
rezolvarea unor probleme de şcoală sau de viaţă
Comunicare în limbi - Identificarea de informaţii în limba străină în mesaje orale sau
străine scrise simple, în contexte familiare de comunicare
- Exprimarea unor păreri şi emoţii în cadrul unor mesaje scurte,
simple, scrise și orale, în contexte familiare
- Participarea la interacţiuni verbale simple în contexte familiare
de comunicare
Competenţe - Manifestarea curiozităţii pentru aflarea adevărului şi pentru
matematice (A) şi explorarea unor regularităţi și relaţii matematice întâlnite în
competenţe de bază situaţii familiare (A)
în ştiinţe şi - Formularea unor explicaţii simple, utilizând terminologia
tehnologii (B) specifică matematicii (A)
- Rezolvarea de probleme în situaţii familiare, utilizând
instrumente şi/sau procedee specifice matematicii (A)
- Realizarea unui demers investigativ simplu prin parcurgerea
unor etape în vederea atingerii unui scop (B)
- Realizarea unor produse simple pentru nevoi curente în
activităţile proprii de învăţare, cu sprijin din partea adulţilor (B)
- Manifestarea interesului pentru sănătatea propriei persoane și
pentru un mediu curat (B)
- Aplicarea unor reguli elementare de igienă personală și de
comportament responsabil în raport cu mediul
Competenţă digitală - Utilizarea în învăţare a unor funcţii şi aplicaţii simple ale
dispozitivelor digitale din mediul apropiat, cu sprijin din partea
adulţilor
- Dezvoltarea unor conţinuturi digitale simple în contextul unor
activităţi de învăţare
- Respectarea unor norme de bază privind siguranţa în utilizarea
a dispozitivelor, aplicaţiilor, conţinuturilor digitale și pe internet.
A învăţa să înveţi - Identificarea/clarificarea elementelor pe care le presupune
sarcina de lucru înainte de începerea unei activităţi de învăţare
- Formularea de întrebări pentru clarificarea unei sarcini de lucru
- Utilizarea de tehnici, metode simple pentru a învăţa, activa
cunoştinţe anterioare şi înregistra informaţii
- Concentrarea atenţiei, perseverarea în lucru la o sarcină până
la finalizarea corespunzătoare şi verificarea propriei activităţi
Competenţe sociale - Manifestarea interesului pentru autocunoaştere
şi civice - Punerea în practică a unor norme elementare de conduită în
contexte cotidiene
- Asumarea unor roluri şi responsabilităţi prin participarea la
acţiuni în contexte de viaţă din mediul cunoscut
- Recunoaşterea şi respectarea diversităţii (etno-culturale,
lingvistice, religioase etc.)
Spirit de iniţiativă şi - Manifestarea curiozităţii în abordarea de sarcini noi şi
antreprenoriat neobişnuite de învăţare, fără teama de a greşi
- Asumarea unor sarcini simple de lucru, care implică hotărâre,
angajament în realizarea unor obiective, iniţiativă, creativitate,
cooperare cu ceilalţi
- Manifestarea interesului pentru autocunoaştere
Sensibilizare şi - Identificarea utilităţii unor meserii/profesii pentru membrii
exprimare culturală comunităţii
- Recunoaşterea unor elemente ale contextului cultural local şi
ale patrimoniului naţional şi universal
- Exprimarea bucuriei de a crea prin realizarea de lucrări simple
și prin explorarea mai multor medii și forme de expresivitate
- Recunoaşterea unor elemente ale contextului cultural local şi
ale patrimoniului naţional şi universal
- Participarea la proiecte culturale (artistice, sportive, de
popularizare) organizate în şcoală şi în comunitatea locală
3.3. Competențe generale și specifice
Programele școlare definesc două niveluri ale finalităților educaționale

corelate disciplinei de studio.
 Competenţe generale - sunt rezultate ale învățării cu un grad ridicat
de generalitate și complexitate. Ele se referă la formarea unor capacități
și atitudini specifice și sunt urmărite de-a lungul mai multor ani de studiu.
!!! În cazul disciplinelor care se desfășoară pe parcursul unui singur an (ex.
Logică, Psihologie, Edonomie, Filosofie etc.), aceste competențe sunt definite
pe categorie de discipline (ex. Discipline socii-umane, toate disciplinele
menționate având competențe generale comune).
 Competenţe specifice - specifică rezultatele așteptate ale învățării
și urmăresc progresia în achiziția de competențe și de cunoștințe de la un an
de studiu la altul.
În figura de mai jos poate fi urmărit modul de derivare al
finalităților educaționale în cadrul curriculumului national.
Idealul educațional
Definiție: dezvoltarea liberă, integrală și armonioasă a individualității umane în
vederea formării unei personalități autonome și creative.
Document reprezentativ: Legea educaţiei naţionale
Zonă de acțiune: interacțiunea sistem de învățământ – sistem social.
Scopurile/Profil de formare
Definiție: specifică caracteristicile fiecărui nivel, ciclu, treaptă și tip de școlaritate din punct de
vedere al politicii educaționale.
Document reprezentativ: Planul cadru
Zonă de acțiune: sistemul de învățământ.
Competențe generale
Definiție: precizează formarea de rezultate ale învăţării specifice diferitelor arii curriculare și
disciplinelor, pe mai mulți ani școlari, de regulă un nivel de școlaritate.
Document reprezentativ: Programa școlară
Zonă de acțiune: ciclurile și ariile curriculare.
Competențe specifice
Definiție: specifică rezultatele învățării pe fiecare an școlar și urmăresc progresia
în rezultatele învăţării la fiecare obiect de studiu.
Document reprezentativ: Programa școlară
Zonă de acțiune: obiectul de studiu de-a lungul anului de studii.
Obiectivele operaționale
Definiție: specifică în mod clar schimbarea care se va realiza în comportamentul elevului la
sfârșitul unei activități concrete de predare-învățare.
Document reprezentativ: planul de lecție/unitățile de învățare
Zonă de acțiune: lecția/unitatea de învățare ca subunitate didactică a procesului deînvățământ.
Fig. 4. Derivarea finalităților educaționale
4. OPERAȚIONALIZAREA OBIECTIVELOR EDUCAȚIONALE

4.1. Sensuri ale operaționalizării
Obiectivele operaționale au caracter concret și sunt realizabile în situații

specifice de învățare. Ele sunt elaborate pe baza nivelurilor superioare de definire a
finalităților. Obiectivele operaționale sunt elaborate pentru fiecare lecție sau activitate
de către cadrul didactic prin considerarea conținutului predării/învățării și prin
aplicarea tehnicii de operaționalizare.
În sens larg, operaționalizarea este activitatea de specificare sau identificare a
referințelor sau incidentelor concrete sau practice ale unui concept sau enunț
general și abstract. Ea se referă la ansamblul operațiilor succesive de trecere de la
abstract la concret, cât și la specificarea criteriilor sau indicatorilor prin care o acțiune
sau un comportament dobândește caracteristica de a fi operational sau concret.
Obiectivele operaționale sunt exprimate în termeni concreți și foarte preciși. A
face suma, a calcula, a identifica, a exprima sunt comportamente observabile. Orice
cadru didactic își pune problema ce trebuie să facă un elev/copil în așa fel încât să
realizeze scopurile educației. Pentru acesta trebuie să specifice obiectivele
operaționale, adică să stabilească activitățile prin care cel ce învață va progresa în
educația sa.
A specifica un obiectiv în termeni operaționali implică și cuprinde
definirea unei situații sau categorii de situații în care elevul exersează să
stăpânească o deprindere sau un comportament sau face dovada că a atins
această stăpânire.
Obiectivele operaționale, pe de altă parte, nu au sens și nu se justifică decât
în calitate de componente ale unor scopuri mai generale. Ele sunt veriga centrală
care unește intenția cu acțiunea (Idem, pag. 148).
Este expresia nivelului de realizare a unei sarcini de învățare. Fiind dat un
conținut al învățării, prin operaționalizare trebuie specificat acel indicator pe
baza căruia se poate constata și aprecia că elevul a realizat un anumit progres, că s-
a produs o anumită schimbare în sistemul personalității lui la sfârșitul perioadei în
care a fost angajat într-o situație de predare/ învățare. Indicatorul cel mai
concret al performanței în învățare este, conform teoriei comportamentiste
(behavioriste), comportamentul, actul sau manifestarea vizibilă pe care elevul o
poate releva. Într- un obiectiv operațional trebuie indicat rezultatul sau
comportamentul final pe care urmează să-l manifeste elevul implicat într-o
situație de învățare. De aceea, obiectivele operaționale mai sunt numite și
obiective finale sau terminale. Numai precizând în mod clar și explicit
comportamentul final este posibilă programarea conținuturilor învățării și mai ales a
situațiilor de predare și a sarcinilor de învățare, iar cadrul didactic va alege mijloacele
cele mai adecvate de realizare a instruirii, de construire și dirijare a situației de
învățare. Comportamentul etalat de elev/copil trebuie să fie observabil și
măsurabil cu ajutorul unor instrumente de evaluare pedagogică. Observabilitatea
comportamentului se relevă de către elev în termeni:
 verbali (nominalizare, enumerare, enunțare de reguli sau definiții,
explicitare, povestire etc.)
 fizici sau psihomotori (identificarea de obiecte sau comportamente,
realizare de acțiuni simple și complexe sub control, realizarea automată a
unor acțiuni, cum ar fi scrisul etc.)
 atitudinali (enumerarea consecințelor probabile ale unei
acțiuni, manifestarea unei acțiuni sau a unei conduite în relații
interpersonale sau într-o situație socială etc.).
În sinteză, noțiunea de obiectiv operațional se referă la o
intenție pedagogică care specifică schimbarea dorită în comportamentul elevului.
Obiectivele operaționale ale unei lecții exprimă, într-o manieră lipsită de orice
echivoc, ceea ce vor fi capabili să realizeze elevii la sfârșitul lecției respective, în
plus față de ceea ce erau în stare să facă la începutul ei.
Acesta cuprinde exprimarea manifestă rilor observabile ş i mă surabile,
precum ş i nivelul de performan ă aş teptat. Se stabilesc obiective operaţionale
pentru fiecare întâlnire (activitate practică , curs) cu elevii.
Funcțiile obiectivelor operaționale sunt:
a. de comunicare axiologică – comunică elevilor cu exactitate ceea ce
urmează să facă și ce anume vor învăța să realizeze, inclusiv ceea ce
li se va cere atunci când vor fi examinați;
b. evaluativă – include informații care sunt relevante pentru
evaluarea gradului în care ele au fost realizate de către elevi; claritatea
și
concretețea obiectivelor fac posibilă evaluarea progresului realizat de
către elevi în urma unor activități instructive-educative, special
concepute;
c. de anticipare a rezultatelor educației – precizează natura psihologică
a schimbărilor așteptate să se producă la nivelul capacităților de
acțiune ale elevilor, ceea ce va permite alegerea strategiilor de
instruire;
d. de organizare și reglare a întregului process pedagogic – permit
profesorului să sesizeze operativ condițiile în care rezultatele
activităților de învățare corespund cu intențiile pedagogice inițiale
și semnalează astfel necesitatea unor măsuri corective.
4.2. Tehnica lui R.F. Mager de operaționalizare a obiectivelor
R.F Mager a propus o tehnică de elaborare a obiectivelor operaționale

bazată pe considerarea performanțelor sub forma comportamentelor finale
observabile și măsurabile obținute până la sfârșitul fiecărei etape de
predare/învățare.
Conform acestei tehnici, orice obiectiv operațional include un singur
comportament final caracterizabil prin trei indicatori:
 Specificarea comportamentului final. Luând ca referință categoriile
taxonomice și verbale de acțiune corespunzătoare, în funcție de
conținutul particular al unei sarcini de învățare, se descrie rezultatul care se
așteaptă de la elev în finalul realizării acesteia. De exemplu: „elevul să aplice
algoritmul…” după ce și-a însușit teoria și a analizat diferite exemple sub
controlul profesorului. Comportamentul vizat este cel de „aplicare” subsumat
categoriei taxonomice a „aplicării”;
 Descrierea condițiilor de realizare circumscrise cadrului de
manifestare a comportamentului final. Se disting două tipuri de condiții:
- prealabile, referitoare la comportamente pe baza cărora este
posibilă realizarea noului comportament final; de regulă, condițiile
prealabile sunt specificate de obiectivele care preced pe cel în
cauză într-un set de obiective logic coerente și atunci nu mai este
necesară evocarea explicită a cerințelor prealabile. Dacă distanța
dintre performanța nou-așteptată și comportamentele anterioare
este mai mare, atunci este necesară evocarea acestora din urmă
în formularea obiectivului operațional;
- actuale adică mijloacele și contextul de realizare a performanței.
 Criteriul de evaluare sau specificarea nivelului de reușită
minimală. Performanțele se distribuie într-un evantai pe care se disting trei
puncte sau niveluri critice.
- Nivelul minim indică acel răspuns al elevului fără de care nu este
posibilă trecerea într-o nouă etapă de învățare. Acest nivel este
apreciat pe baza analizei conținutului sarcinilor ulterioare
de învățare. Toți elevii unei clase trebuie să manifeste
comportamente corespunzătoare nivelului minim acceptabil pentru
a evita fenomenul acumulării de goluri în sistemul de cunoaștere și
deprinderi și de a nu îngreuia astfel rezolvarea sarcinilor ulterioare
de învățare.
- Peste nivelul minim se situează un evantai cuprinzător de
performanțe, trecând peste nivelul mediu și până la nivelul
maxim specific unei trepte de școlarizare.
Performanțele situate peste nivelul minim sunt opționale pentru
elev și depind de așteptările cadrului didactic și de motivația
elevilor pentru învățare.
Aceasta înseamnă că profesorul operează cu anumite standarde,
etaloane pentru aprecierea reușitei elevilor în învățare. Cu cât
exigența crește, cu atât standardele sunt mai ridicate. Pentru
a indica un nivel de reușită sau standardele minimale se specifică:
numărul minim de răspunsuri corecte solicitate sau numărul maxim
de greșeli tolerate și intervalul de timp maxim oferit pentru
rezolvarea sarcinii.
Operaționalizarea obiectivelor prin definirea performanțelor așteptate are
avantajul preciziei, concretizării și măsurabilității. La sfârșitul unei perioade de
instruire se poate stabili cu exactitate nivelul performanțelor învățării și implicit al
predării, iar cadrul didactic poate ști ce măsuri să ia pentru a crește eficiența
activității pedagogice.
4.2.1. Cerințe de conținut și de formă ale operaționalizării
Obiectivele operaționale au două dimensiuni:

de conținut (informații, probleme etc.) – obiectul învățării;
de formă sau operațională - sarcina de învățare pentru elev.
Într-o sarcină de învățare se indică modul de abordare a unui conținut de
către elev
/copil, ce trebuie să facă elevul cu un conținut dat (să memoreze o definiție,
să analizeze o ortogramă, să aplice un algoritm etc.) (Mac Donald Ross; L.
Vlăsceanu, Dan Potolea).
Dimensiunea conținutului unui obiectiv nu constă în reformularea ideilor
cuprinse în lecție/activitate, ci se referă la operația logică sau/și abilitatea
mentală activată pentru asimilarea ideii sau rezolvarea unor probleme. De aici
rezultă câteva norme pedagogice privitoare la formularea conținutului obiectivelor
instruirii:
- Într-un obiectiv nu se formulează informația, ideea, problema
de rezolvat, ci operația logică sau/și abilitatea mentală activată în
vederea definirii modului de raportare a elevului/copilului la conținutul
vehiculat;
- Obiectivele trebuie să corespundă prin conținutul lor nivelului
de dezvoltare a inteligenței elevilor, experiențelor anterioare de
învățare, vizând o dificultate care poate fi depășită;
- Obiectivele să fie reale, adică să descrie operații sau acțiuni cărora le
sunt asociate experiențe adecvate de învățare în situațiile
instructive programate cu elevii;
- Operațiile, abilitățile sau comportamentele mentale specificate în
conținutul obiectivelor trebuie să fie cât mai variate, nelimitându-se
la simpla memorare – reproducere de informații. Taxonomiile disponibile
oferă în acest sens suficiente posibilități de variație.
Dimensiunea referitoare la forma unui obiectiv este elaborată în
conformitate cu următoarele norme pedagogice:
- Un obiectiv nu descrie activitatea profesorului, ci schimbarea care se
așteaptă să se producă, în urma instruirii, în structura sau în informațiile
stocate anterior de elev/copil;
- Obiectivul trebuie să fie operațional, formulat în termini comportamentali
expliciți, prin utilizarea unor „verbe de acțiune” de tipul: a diferenția, a
identifica, a rezolva, a construi, a compara, a construi, a enumera etc.;
- Fiecare obiectiv concret trebuie să vizeze o operație singulară pentru a
facilita măsurarea și evaluarea gradului său de realizare;
- Un obiectiv să fie elaborat în cât mai puține cuvinte, pentru a
ușura referirea la conținutul său specific;
- Obiectivele să fie integrate și derivabile logic pentru a fi asociate
construcției logice a conținutului informațional și a situațiilor instructive.
4.2.2. Cum se construiesc obiectivele opera ionale?
a) Pentru a construi obiectivele operaţionale, cadrul didactic trebuie să

consulte programa disciplinei (care conţine competețele generale și
specifice);
b) Trebuie să fie clare/specifice, mă surabile (să descrie comportamente
observabile, nu procese psihice interne), realizabile, realiste.
Tabelul 6. Caracteristici ale obiectivelor operaționale

1. Obiectivul este clar ş i bine definit?
Specific 2. Este clar ce se cere unui elev?
3. Poate fi înţeles de toţi elevii?
1. Cum va ş ti un elev că obiectivul a fost atins?
2. Ce dovezi sunt necesare pentru a confirma
Mă surabil
atingerea obiectivului?
3.S-au stabilit clar criteriile pentru evaluare?
1. Este la nivelul capacită ţii elevului? Prea uş or/prea dificil?
Aplicabil/
2. Există resurse suficiente ca să se realizeze?
Realizabil
3. Poate fi realizat? Este provocator, dar ş i realizabil?
1. Este posibil ca un elev să realizeze obiectivul într-un interval de
Realist
timp determinat?
1. Există un termen limită ? Este un termen realist?
Timp 2. Este raţional să se facă acum?
3. Când îş i va atinge elevul obiectivele?
)c Toate obiectivele încep cu un verb (la modul conjunctiv) – aceasta
deoarece scopul principal al obiectivelor scrise este de a observa
activitatea/performanţa ca o dovadă a învă ţă rii.
d) Se axează pe activitatea elevului, ş i nu pe cea a profesorului!
e) Sunt vizate 3 domenii :
• cunoş tinţe (cognitiv, domeniul minţii) - (cunoş tinţe, deprinderi,
capacită ţi, algoritmi, priceperi);
• practică (psihomotor, domeniul activită ţilor manuale) - (deprinderi,
priceperi, tehnici, modele, etc.);
• atitudini (afectiv) - (voinţa de a acţiona, manifestarea preferinţelor,
argumentarea unei opţiuni etc).
Pentru a facilita activitatea profesorului de elaborare a obiectivelor
comportamentale, s-a propus asocierea fiecărei categorii din modelul de mai sus cu
anumite formule de acțiune indicatoare de comportamente observabile și
măsurabile. Alegerea verbului, spune Gagne, este o problemă de importanță
decisivă în definirea unui obiectiv.
Pentru domeniul cognitiv se disting două secțiuni:
- asimilarea cunoașterii (terminologie sau vocabular, date, informații și
concepte specifice, sistematizări etc.);
- deprinderi sau capacități de operare cu cunoașterea (înțelegere sau
interpretare, aplicare, analiză, sinteză, evaluare).
Pentru domeniul cognitiv, acţiunile și categoriile de conținuturi model
sunt exemplificate în tabelul de mai jos.
Tabel 7. Verbe de acțiune și categorii de conținuturi pentru domeniul cognitiv

Nivelul Acţiuni Conţinut
a defini, a distinge a identifica, termeni semnificativi, definiţii,
1. Cunoaş
a recunoaş te, a aminti, a elemente, fapte, fenomene,
tere simplă
dobândi. însuş iri, reguli, utiliză ri, relaţii
a transforma, a exprima
exemple, reprezentă ri,
propriu, a ilustra, a reprezenta,
2. Înţelegere, texte, fapte esenţiale,
a schimba, a redefini, a
comprehensiune, caracteriză ri, consecinţe,
interpreta, a diferenţia, a stabili,
interpretare factori, pricipii, metode, situaţii,
a explica, a demonstra, a
abstracţii, efecte.
prevedea, a completa.
a aplica, a generaliza, a
dezvolta, a utiliza, a transfera, metode, teorii, pricipii, procese,
3. Aplicare
a restructura, a alege, a fenomene, procedee
clasifica.
a distinge, a identifica, a elemente, concluzii, argumente,
4.Analiză, recunoaş te, a deduce, relaţii, particularită ţi, cauze, pă
că utare acontrasta, a compara, a rţi, că i, scopuri, organiză ri,
analiza, a discrimina. tehnici
a scrie, a relata, a crea, a modele structuri, produse,
produce, a modifica, a propune, performanţe, proiecte, lucră ri,
5. Sinteză,
a specifica, a planifica, a comunică ri, planuri, scheme,
creare, elaborare
deriva, a dezvolta, a combina, operaţii, soluţii, generaliză ri,
a deduce, a formula. concepte, ipoteze.
Exactitate, erori, lacune,
a judeca, a argumenta, a
6. Evaluarea, precizie, scopuri, mijloace,
evalua, a decide, a considera,
critica experienţă , standarde,
a compara, a contrasta.
alternative.
În domeniul psihomotor sunt avute în vedere obiective associate cu etapele

formării unei deprinderi (de exemplu ținerea stiloului, poziția de scris, etc. în cadrul
deprinderii de a scrie), producerea stării de pregătire pentru realizarea actelor,
exersarea progresivă a fiecărui act și a ansamblului, automatizarea actelor și
aplicarea deprinderii în contexte diferite și cu eficacitate. În fiecare categorie sunt
detaliate și obiectivele subsumate.
Pentru domeniul psihomotor, se folosesc verbe care vizează abilită ţi,
dexterită ţi: Exemple: a monta, a demonta, a executa, a proiecta, a construi, a
produce, a realiza practic, a experimenta, a asculta, a diagnostica, a mă sura etc.
Pentru domeniul afectiv se au în vedere etapele implicate de interiorizarea

unei norme sau valori sociale, estetice, morale etc., trecând din stadiul simplei
receptări (recunoașterea și însușirea unei reguli, norme sau atitudini de comportare,
de raportare la frumos și adevăr, etc.) la cel de promovare a unei reacții adecvate
(comportarea conformă cu o regulă), a unei aprecieri sau valorizări pozitive (să
distingă în mod concret faptele bune de cele rele, frumosul de urât, etc.), a unei
prognozări sistemice a diferitelor norme, atitudini și valori dintr-un sistem mai
cuprinzător pentru a ajunge în stadiul de expresie și caracterizare a propriei
persoane în lumina normelor asimilate.
Pentru domeniul afectiv, cele mai frecvente verbe active, utilizate în
formularea obiectivelor sunt:
• Receptare: diferențiere, separare, izolare, asimilare, alegere,
combinare, acceptare;
• Reacție: conformare, aprobare, discutare, practicare etc.;
• Valorizare: îmbunătățirea performanței sau competiției,
renunțare, specificare, asistare, ajutorare, încurajare, negare, protest,
argumentare etc.;
• Organizare: discutare, comparare, definire, formulare, armonizare;
• Caracterizare: schimbare, revizuire, completare, a fi bine apreciat de
colegi, evitare, rezistare etc.
Formularea unui obiectiv operaţional cuprinde:

 Comportamentul așteptat din partea elevilor, exprimat în termini de conduit
ă observabilă și măsurabilă. Profesorul ca specifica acele răspunsuri ale
elevilor care pot fi acceptate ca o dovadă a formării capacității dorite.
 Conținutul cu care se va opera sau obiectul asupra căruia se va îndrepta
acțiunea nou însușită de elev: ceea ce va fi ”identificat”, ”recunoscut”, ”definit”,
”clasificat” etc.
 Condițiile (interne și externe) de producere a comportamentului nou însușit
– se referă la resursele (materialele ajutătoare) de care vor beneficia elevii
sau la restricțiile care vor intervene la momentul în care vor demonstra
însușirea noii capacități.
 Nivelul performanței standard – vizează criteriul reușitei minimal
acceptabile.
Tabelul 8. Criterii de reușită pentru definirea obiectivelor operaționale

Criteriul de reuşită Exemple:
Numărul minimde Să numească trei
răspunsuri corecte proprietăţi....
pretinse Să specifice două
caracteristici....
Cantitativ Proporţia de reuşită Să sublinieze circa 80 %
Prin cifre sau procente acceptată din cuvintele cheie folosite
...
Limitele de timp Să rezolve problema .... în
15 minute
Să identifice piesele .... în
3 minute
Limitele de spaţiu Să elaboreze răspunsul în
patru fraze pentru ....
Exprimat prin cuvinte şi Să prezinte avantajele
expresii: “corect”, “teoretic teoretice şi practice ale
Calitativ
şi practic”, “concis”, “întrun utilizării metodei de lucru
limbaj ştiinţific”, etc ....
!!! Există obiective, la care condiția de realizare este identică cu performanţa

maximă admisă – posibilă. O asemenea situație este însă posibilă numai pentru
obiectivele care se referă la cunoștințe sau deprinderi esențiale pentru formarea
profesională a elevului sau care, dacă nu ar fi invățate, ar prezenta un risc pentru el
sau pentru societate.
Recomandă ri pentru construirea obiectivelor operaţionale:

 evitaţi folosirea unor verbe vagi (a ş ti, a cunoaş te, a înţelege /cu adevă
rat, a învă ţa, a aprecia, a explica semnificaţia a, a crede, a avea încredere în,
a se bucura de, a simţi).
 focalizaţi obiectivele pe elev, nu pe cadrul didactic ş i pe intenţiile lui.
 extrageţi un minimum de cunoş tinţe din tema predată în întâlnirea
respectivă , luând în calcul obiectivele specifice (cele stabilite pentru tot
semestrul).
 evitaţi să rezumaţi obiectivul doar la sarcina didactică sau să îl
confundaţi cu aceasta. Sarcina didactică vă ajută să atingeţi obiectivul.
 realizaţi obiectivele operaţionale pentru toate întâlnirile cu elevii (cursuri ş i
activită ţi practice) la începutul semestrului, împreună cu toate cadrele didactice
din disciplina respectivă . Astfel, nu vor exista confuzii nici din partea colegilor
dumneavoastră , nici din partea elevilor privind cerinţele de la examenul final.
 la finalul orei (5 minute) este indicat să evaluaţi gradul în care
obiectivele stabilite au fost realizate. În acest fel, evitaţi “golurile” din
formarea elevilor.
Greşeli de formulare a obiectivelor operaţionale:
- prin raportare la activitatea profesorului: pentru că ele indică schimbări în
comportamentul elevilor (ex.: să explic elevilor modul de aplicare a teoremei
impărţirii cu rest );
- cu ajutorul unor verbe generale (a cunoaşte, a şti, a înţelege): pentru că ele
nu denumesc comportamente observabile (ex.: elevul să cunoască definiţia
paralelogramului);
- cu referire la mai multe operaţii: pentru că ar fi dificil de evaluat (ex.: elevul să
recunoască şi să clasifice triunghiurile);
- în număr prea mare: pentru că nu ar putea fi atinse într-o singură lecţie.
4.2.3. Folosirea rațională a obiectivelor operaționale/ comportamentale
Nu toate obiectivele instrucționale pot fi și chiar trebuie să fie definite

în termeni de comportament (ex. obiectivele care țin de zona creativității etc.). Pe de
altă parte, și cele care sunt definite în acest mod nu trebuie mărunțite Astfel,
la nivelul cel mai util de specificație, cadrul didactic descrie comportamentul concret
pe care el dorește să și-l însușească elevul/copilul. Aceste obiective
instrucționale ar
trebui să exprime un scop care este semnificativ în contextul de viață al elevului/
preșcolarului.
Astăzi nimeni nu mai pune la îndoială faptul că pedagogia trebuie să
procedeze prin obiective. Dar aceasta nu înseamnă că fiecare minut al
lecției/activității trebuie să fie consacrat unui obiectiv operațional. Acest demers stă
la baza înțelegerii și esenței curriculumului fără de care evaluarea riscă să se piardă
în detalii.
Operaționalizarea folosită fără discernământ creează excese, pentru că nu în
fiecare minut al lecției se poate repera un obiectiv comportamental
La aceste observații, mai trebuie adăugată următoarea considerație care ține
de evoluția psihologiei și de impactul acesteia asupra teoriei și practicii educaționale.
Sintetic, este vorba despre:
- Pedagogia prin Obiective, inclusiv operaționalizarea acestora, bazată pe
„comportamente observabile și măsurabile„ în procesul învățării s-
au inspirat din psihologia behavioristă/ comportamentistă;
comportamentul dovedit de elev era garanția învățării;
- Astăzi este în creștere psihologia cognitivă, bazată pe procesele cognitive
ale elevului; aceasta a triumfat. În consecință, în plan pedagogic au devenit
prioritare „competențele, capacitățile, subcapacitățile, valorile și
atitudinile elevului”. Dar competența nu se măsoară ci se apreciază.
Acesta este argumentul forte pentru care a devenit prioritară elaborarea
descriptorilor de performanță necesari aprecierii rezultatelor și
produselor învățării realizată de elevi. Din perspectiva pedagogiei
moderne, operația de
„măsurare” a ceea ce a învățat elevul nu mai este prioritară;
importante devin descrierea și implicit aprecierea competenței
dovedite/ dobândite de elev.
Resurse de studiat:

Identificați 6 competențe specifice din programele de învățământ primar și realizați o
analiză de conținut a acestora în sensul de a indica cunoștințele, abilitățile, respectiv
atitudinile corespunzătoare acestora.
Pentru cele șase competențe indicați corespondența cu nivelurile superioare
de definire a finalităților educaționale (competențe generale, profil de
formare, competențe cheie) și formulați cel puțin câte două obiective
operaționale pentru fiecare dintre aceste competențe.
Bibliografie:
Cerghit, I., Vlăsceanu, L. (coord.) (1988). Curs de pedagogie. București: Tipografia
Universității București
 De Landsheere, G. (1977). Definirea obiectivelor educaționale. București: EDP
 Iucu, B.R., Manolescu M. (2001). Pedagogie. București: Editura Fundației Culturale
„Dimitrie Bolintineanu”
 Păun, E., Potolea, D. (coord) (2002). Pedagogie. Fundamentări teoretice și
demersuri applicative. Iași: Editura Polirom
Polirom
_
Unitatea 5
CONŢINUTURILE îNVĂȚĂRII
Unitatea de învățare se bazează în mare măsură pe textele din C. Cucoș. (2003).
Teoria Curriculum-ului. În Psihologie IDD, cursurile anului I, sem. II. Iași: Editura
Universității „Al. I. Cuza”, Iași, și Potolea, D., Neacșu, I., Iucu, R.B., Pânișoară, I.O.
(coord.) (2008). Pregătirea psihopedagogică. Manual pentru definitivat și gradul
didactic II. Iași: Editura Polirom.
2003
Conceptul de „conținut al învățământului” este destul de larg și de flexibil la

ora actuală. Definițiile date acestei noțiuni o dovedesc cu prisosință.
Astfel, unii autori înţeleg prin conţinutul învăţământului „un volum de
cunoştinţe, deprinderi şi priceperi, ce trebuie transmise şi respectiv însuşite de elevi,
în vederea realizării sarcinilor instrucţiei şi educaţiei şcolare” (I. Roman şi colab.,
1970); alţi autori semnifică prin conţinuturi „volumul, structura şi natura cunoştinţelor
cu ajutorul cărora este realizată instruirea şi educarea omului, pe trepte distincte de
şcolarizare, într-o etapă istoriceşte determinate” (G. Văideanu, M. Ionescu, 1982);
uneori sunt considerate a fi componenta principală a procesului de învăţământ,
constând dintr-un „ansamblu de valori specifice şi dominante într-o societate,
selectate din ceea ce a creat mai valoros umanitatea, structurate în cunoştinţe ce
conduc la formarea unor deprinderi, priceperi, capacităţi, modele de acţiune şi trăiri,
în conformitate cu cerinţele actuale şi de perspectivă ale societăţii...” (N. Oprescu, E.
Blideanu, 1988); alta, care îl identifică drept „ansamblul structurat de valori din
domeniile ştiinţei, culturii, practicii, sedimentate în societate la un moment dat şi
devenite puncte de reper pentru proiectarea şi realizarea instruirii” (C. Cucoş, 1995).
Pentru C. Moise, conţinutul învăţământului constă dintr-un ansamblu de informaţii,
tehnici de muncă intelectuală şi activitate în general, precum şi direcţii de viaţă de
însuşit de către educat într-o şcoală de un anumit grad şi tip (vezi, Didactică curs
IDD, 2000).
Diferențierile merg mai departe. Rossekh și G. Văideanu precizează faptul că
este mai potrivit să vorbim de „conținuturi ale educației” decât de „conținut” al
educației. Ei spun că „în anumite lucrări, și, în general, în documentele oficiale, se
utilizează termenul de „conținut” pentru a indica faptul că este vorba de un ansamblu
sau de un sistem articulat de obiective și de cunoștințe specifice la un anumit nivel
de realizare. „Conținuturile educative ale învățământului subliniază faptul că, pe de o
parte este vorba despre conținuturi ale educației formale, non-formale și informale.
Pe de altă parte, folosim forma de plural pentru a elimina ideea conținutului unic, a
unui model care ar putea să se impună progresiv în orice situație.
„Conținuturile învățământului constituie un ansamblu de cunoștințe,
abilități, valori și comportamente, concretizate sub formă de programe de studii și
selectate
în funcție de finalitățile și obiectivele asumate de instituția de învățământ într-o
societate. Aceste conținuturi pe niveluri sau tipuri de instituții școlare, pe clase și pe
discipline, sunt rezultatul unei elaborări într-un scop pedagogic și fac obiectul unui
proces specific: învățarea”. (Cf. V. De Landsheere, op cit).
Concluzii:
- Punctul de plecare al constituirii conţinutului învăţământului este
informa ia, ea fiind elementul care se poate conserva şi transmite cel mai
uşor de la o generaţie la alta. Informaţia porneşte de la formele cele mai
simple (concrete), respectiv reprezentări, şi continuă cu forme crescând
abstracte şi complexe, de felul no iunilor, judecă ilor, teoriilor, principiilor,
concep iilor. Informaţiile se vor însoţi în mod obligatoriu de abilități,
deprinderi şi tehnici de lucru, fie ele intelectuale, fie de ordin practice,
aplicativ. Din ce în ce mai mult este scos în evidență faptul că nu trebuie
să punem semnul egalității între conținut și cunoștințe. Acestea din urmă
sunt numai o parte a componenței conținuturilor.
- Într-o accepție foarte largă a termenului conținuturile
învățământului include toate informațiile descrise și organizate atât sub
formă de program oficializat, cât și sub formă de conținuturi latente sau
implicite. Altfel spus, tot ceea ce se comunică prin școală/grădiniță
oficial și neoficial, inclusiv prin calitatea vieții școlare, atitudinile cadrelor
didactice, contextul moral relațional etc.
- Dacă ne raportăm la conceptele pedagogice dezvoltate mai sus am putea
sintetiza faptul că termenul de conținuturi ale învățământului, în
accepțiunea largă, include atât conținuturile învățământului cât și pe cele
ale educației nonformale, informale sau ale așa-zisei școli-paralele.
În sens mai larg, conținutul învățământului este acel ansamblu coerent
organizat și etapizat pe trepte de școlarizare care include cunoștințe,
convingeri, modele atitudinale și comportamentale, concepții despre om și
menirea sa în societate, abilități intelectuale, profesionale și artistice prin care se
vizează formarea unei personalități armonioase și multilaterale, în concordanță cu
cerințele actuale și viitoare ale dezvoltării societății (N. Oprescu, Curs de pedagogie,
1988). Această accepție a conținuturilor școlare este concordantă cu ideea potrivit
căreia sistemul de învățământ a fost și este principalul mijloc de transmitere a
cunoașterii și culturii sociale elaborate.
2. DINAMICA/ FLEXIBILITATEA CONȚINUTULUI ÎNVĂȚĂMÂNTULUI
Conținutul învățământului are un caracter istoric și flexibil. Dinamica sa este

influențată de o varietate de factori. Schimbările în conținutul învățământului
sunt semne vizibile de adaptare instituțională a acestuia la condițiile unei societăți
mobile. Factorul care exercită cea mai puternică influență este revoluția
științifică și tehnologică. Datorită acesteia, informațiile științifice elaborate au crescut
în progresie geometrică, au apărut noi domenii sau discipline științifice, s-au
dezvoltat noi tehnologii bazate mai ales pe microelectronică și informatică, a crescut
gradul de
informatizare a întregii societăți etc.
O listă cuprinzătoare a surselor conţinuturilor învăţământului - având drept
criteriu domeniile şi problematicile societăţii contemporane - apare în diferite lucrări
ale lui G. Văideanu (1986; Idem, 1988). Pentru a surprinde mai ales impactul
menţionatelor conţinuturi asupra educaţiei de mâine, o redăm pe scurt, în forma ei
originală.
1. Prima sursă constă din evolu ia ştiin elor exacte. Ea se impune prin
"mutaţiile" ce se preconizează în acest sens, cu deosebire prin combinarea
diferitelor discipline (disciplinele de graniţă) sau cel puţin al transferurilor
metodologice de la o disciplină la alta. De exemplu, metodele matematice transpuse
masiv în studiul ştiin elor despre natură în genere, cu toate urmările de rigoare în
constituirea conţinuturilor şcolare, începând cu calculele statistice simple şi mergând
până la implementarea utilizării ordinatoarelor.
2. Evolu ia tehnologiei, cu urmări în toate domeniile vieţii economico-sociale,
începând cu industria şi agricultura şi prelungindu-se până la via a de familie şi via a
casnică individuală. Transpusă în conţinuturi de învăţământ, această sursă ne
conduce obligatoriu la însuşirea încă din şcoală a noi tipuri de conţinut utile tinerilor:
mânuirea aparaturii diverse, însuşirea deprinderii de realizare a unor lucrări de
utilitate cotidiană şi primordială în fiecare locuin ă civilizată, căpătarea cunoştin elor
şi deprinderilor elementare (dar de bază) în domeniul agriculturii, industriei casnice,
al micii industrii văzute ca mijloc de trai etc.
3. Evolu ia lumii muncii, graţie exigenţelor reclamate de activităţile social utile
de toate genurile: producţie, proiectare, servicii de tot felul. Ca urmare, acestea nu
mai pot fi concepute fără o ordonare maximă şi fără derulare de cea mai mare
operativitate şi acurateţe.
4. Evolu ia ştiin elor sociale şi umane vine în întâmpinarea necesităţii de
cultivare prioritară a unor atitudini (responsabilitate faţă de sine şi de altul,
solidaritate) şi a unor capacită i (spirit critic, inventivitate, autoînvăţare), toate
realizabile prin intermediul ştiinţelor precu, filosofie, sociologie, psihologie, drept,
antropologie generală etc. Fiindcă aceste ştiinţe par singurele remedii, în plan şcolar,
pentru re-ataşarea omului de via a spirituală şi de valorile general umane.
5. Evolu ia culturii şi artei, la rândul lor, reclamă luarea în considerare a altor
surse ale conţinuturilor învăţământului viitorului. Să notăm că viaţa democratică,
implică şi accesul sporit la domeniile cândva rezervate doar unor elite (domeniile
ţinând de artă în înţelesul cel mai larg).
6. Dezvoltarea într-un ritm mereu mai accelerat a sportului şi a
complementului său necesar, turismul. Includerea în conţinuturile de învăţământ a
acestei adevărate mişcări de masă, impun nişte obiective ce ţin de "umanizarea"
fiinţei umane şi a societăţii umane: apropierea şi cunoaşterea indivizilor şi
popoarelor, promovarea păcii (înlocuindu-se lupta armată cu confruntarea măiestriei
sportive), promovarea "omeniei" prin intermediul spiritului olimpic şi fair-play-ului.
7. Impactul sporit al viitorului asupra prezentului, chiar cu trimitere la unitatea
cu trecutul, reprezintă o altă sursă posibilă a conţinuturilor. De unde şi propunerea
de a se introduce în programele şcolilor module sau activită i de prospectare a vieţii
în general, odată cu iniţierea elevilor în "exerci ii prospective".
8. Aspira iile tineretului, ca „purtător de viitor” prin excelenţă, trebuie să se
îndrepte spre alte nuanţări ale conţinuturilor învăţământului: aspira ii cum ar fi cea de
participare, aspira ia spre via a democratică, dorin a de a se implica în luarea unor
măsuri de includere a tineretului în ac iuni de autoeduca ie, dar mai ales de
autoconducere.
9. Importan a crescândă a mass-media, a elementelor extrase din informal în
formarea tineretului contemporan nouă ridică o nouă provocare în faţa selecţiei
conţinuturilor educaţionale: nu este vorba numai de valorificarea informa iei
dobândite pe aceste căi, ci şi de punerea ei de acord cu con inuturile formale
(incluse în programele şcolare de specialitate), sau cel puţin de punerea ei în relaţia
necesară cu aceste conţinuturi "informale" (cele căpătate prin mass-media) care ar
putea veni în contradicţie flagrantă cu cele "formale" (din programele şcolare).
Atenţia responsabililor învăţământului ar trebui să fie cu atât mai trează, cu cât
emisiunile prin mass-media sunt realizate în multe cazuri, fără pregătire pedagogică
şi fără scopuri neapărat educative, ci mai curând comerciale.
10. Achizi iile cercetării pedagogice sunt, la rândul lor, generatoare nu numai
de conţinuturi, ci poate, mai ales de moduri de selec ionare şi organizare a acestora,
sau de probleme noi puse în legătură cu formarea formatorilor (educatorilor). În ce
priveşte modurile de selecţionare şi organizare vizate, pe prim plan apar concepţiile
intitulate interdisciplinaritate şi transdisciplinaritate, organizare modulară, iar
pregătirea formatorilor urmează să se înscrie în cunoaşterea acestor feluri de
proiectare şi realizare a conţinuturilor. Între ele, însuşirea modului de lucru în echipe
de specialişti se înscrie la loc de frunte.
11. Problematica lumii contemporane, ca sursă pentru conţinuturile
învăţământului ar fi, de fapt, cea mai cuprinzătoare şi mai greu de lămurit. Ea include
o gamă de elemente de diversitate maximă, începând cu cele economice şi
demografice, continuând cu cele politice globale şi mai ales cu cele ale dinamicii
rela iilor interstatale şi interetnice, toate avându-şi măcar o parte din rezolvare pe
calea educaţiei. Or, includerea acestei problematici în conţinuturile de învăţământ nu
numai că se impune, dar necesită conjugarea eforturilor unor organisme de nivel
internaţional, specializate în materie de educaţie şi sprijinite de organismele supra-
statale, a căror misiune pare să fi ajuns la rangul ei maxim de importanţă.
În aceste condiții, organizarea conținutului învățământului
presupune formularea de răspunsuri adecvate la întrebări de genul următor:
 Cum reacționează învățământul față de „explozia informațională”: prin
multiplicare cantitativă sau prin esențializare și restructurare calitativă?
 Cum sunt anticipate școlar schimbările din știință, tehnică, artă, cultură?
 Care este structura culturii generale într-o epocă de avalanșă
informațională?
 Ce raport optim se poate stabili între cultura generală și specializarea
profesională?
 Ce pondere ar trebui să aibă conținuturile care se referă la
pregătirea științifică, profesională și culturală în ansamblul
conținutului învățământului?
 Care sunt conținuturile care asigură pregătirea pentru
educația permanentă?
Numărul întrebărilor poate fi multiplicat, iar răspunsurile sunt foarte greu de
formulat, uneori chiar imposibil (L. Vlăsceanu, op. cit, 1988).
Conținuturile educației moderne sunt puternic influențate de cel puțin trei categorii de
factori și condiții, ce acționează nu exclusiv, ci corelat:
o multiplicarea surselor și mesajelor lumii contemporane
o modificările în structura finalităților educației necesitatea construirii
unității și integralității personalității elevilor (D’ Hainaut, op. cit).
Selecţia şi structurarea conţinuturilor care dau sens întregului curriculum se
realizează în concordanţă cu o serie de criterii (Cucoş, 2003):
 Criterii filosofice. Selecţia conţinuturilor se realizează din perspectiva unei
concepţii despre om şi realitate ce caracterizează comunitatea în trecutul şi
prezentul său.
 Criterii ideologice – alegerea unor elemente din ansamblul cultural pentru a
fi inserate în conţinuturile educaţiei depinde şi de interesele şi năzuinţele celor
care au puterea de a lua decizii la un moment dat;
 Criterii epistemologice – orice conţinut şcolar selectat trebuie să respecte
logica ariei academice sau practice din care a fost selectat. Oricât de mari ar
fi devierile de la specificitatea ştiinţei, disciplinele şcolare trebuie să preia
nucleele conceptuale, argumentative, teoretice principale, prezentându-le şi
didacticizându-le într-un mod pertinent.
 Criterii sociologice – fizionomia conţinuturilor la un moment dat va oglindi
ceea ce o societate îşi doreşte, poate sau îşi propune în acel moment.
Practica socială poate impune pătrunderea de noi conţinuturi, declasarea
altora, schimbări de accente, acumularea de noi exigenţe etc.;
 Criterii psihologice – se referă la particularităţile publicului şcolar, la
psihogeneza structurilor de cunoaştere, la posibilităţile obiective de a accede
şi încorpora elemente cognitive, afective, comportamentale infuzate în
conţinuturi – de aceste constrângeri trebuind să se ţină cont în selectarea
conţinuturilor pentru a face posibilă învăţarea şi formarea optimă.
 Criteriile etice – nu orice ansambluri explicative, teoretice se pretează pentru
a fi vehiculate în mediul şcolar. Ex. adevărul pateu ucide dacă nu se dă cât,
cui şi când trebuie! Deşi demonstrate ştiinţific unele concluzii pot periclita
echilibrul mintal, atitudinal al elevilor, de aceea fiind necesară o amânare a
momentului comunicării lor – în alte ocazii.
 Criterii pedagogice – în conţinuturi vor fi incluse nu doar cunoştinţe, ci şi
dispozitive necesare pentru a forma capacităţi psihice, trăsături de
personalitate. Conţinuturile trebuie astfel selectate încât să genereze elevilor
dispoziţii de a învăţa şi de a deveni autonomi din punct de vedere spiritual.
3. TRANSPOZIŢIA ŞI TRANSCODAREA DIDACTICĂ
Este la îndemâna oricui să constate că în şcoală nu se predau informaţii

transferate mimetic din sursele lor de provenienţă. Pentru a asigura trecerea de la
informaţia ştiinţifică, artistică, tehnică etc la conţinutul didactic este necesară o
transpoziţie didactică, o traducere a elementelor cunoaşterii în cunoştinţe şcolare,
ceea ce presupune creativitate şi intervenţie activă (Chevallard, 1991, p. 22). Pentru
a fi transmise în şcoală, informaţiile restructurate, simplificate, traduse în forme
susceptibile de a facilita înţelegerea, de a stimula interese, de a produce satisfacţia
cunoaşterii şi folosirii elementelor achiziţionate.
Transpoziţia se realizează în două etape: la nivelul activităţii conceptorilor de
programe şi manuale şcolare şi la nivelul activităţii profesorului care proiectează şi
desfăşoară activitatea de predare. În general, transpoziţia presupune (cf. Cucoş,
2003, p. 217) următoarele operaţii:
 Detalierea temei de predat şi specificarea competenţelor de aşteptat la fiecare
secvenţă în parte:
 Integrarea cunoştinţelor noi cu ajutorul celor vechi, înaintarea de la cunoscut
la necunoscut;
 Contextualizarea şi personalizarea experienţelor cognitive sau acţionale noi
prin exemplifică, studii de caz, explicitări suplimentare;
 Introducerea unor informaţii de relaţie (cunoştinţe care favorizează stabilirea
de relaţii optime între concepte, explicaţii, metodologii) ce se ataşează
obligatoriu informaţiei de bază;
 Stabilirea unor raporturi intra şi interdisciplinare între diferitele tipuri de
experienţe de învăţare;
 Folosirea unor metode didactice adecvate cantităţii şi calităţii experienţelor
cognitive transmise;
 Armonizarea situaţiei de predare cu situaţia de învăţare (prin crearea
premiselor pentru învăţare încă din timpul predării);
 Exploatarea valenţelor formative ale evaluării şi feedbackului în mod oportun
(ştiut fiind faptul că întărirea răspunsurilor elevilor constituie un factor de
motivare şi accelerare a învăţării);
 Scoaterea în evidenţă a unor elemente de impact asupra dorinţelor şi
necesităţilor elevilor, a unor seturi informaţionale cu utilizare concretă,
situaţională.
Cunoaşterea şcolară ia naştere printr-un gen de distanţare faţă de
cunoaşterea savantă, de autonomizare şi de funcţionare după alte legi şi principii.
Cunoaşterea savantă suportă o serie de ajustări pentru a deveni cunoaştere de
predat (Verret, 1975 apud Cucoş, 2003, p. 217):
 Desincretizare – suprimarea elementelor de căutare, tatonare; ştiinţa predată
în şcoală începe cu „sfârşitul” ei, cu rezultatele, cu ceea ce este ştiut, validat
de comunitatea academică;
 Depersonalizare, adică ignorarea contextului şi a condiţiilor subiective,
personale de emergenţă a teoriilor; uneori unele elemente ştiinţifice sunt
evocate fără a menţiona numele inventatorilor sau descoperitorilor unor idei;
are loc un proces de anonimizare, de depersonalizare a perspectivelor
explicative;
 Programabilitatea – pregătirea cunoaşterii pentru a fi receptată, secvenţierea
pe unităţi ideatice, progresivitatea adâncirilor, şi complicărilor explicative în
ideea ca totul să fie înţeles şi acceptat;
 Publicitatea cunoaşterii, în sensul presupoziţiei că tot ce se cunoaşte se pune
la dispoziţia elevilor, că nimic nu se ascunde, că întreaga cunoaştere a
devenit un bun public;
 Axiologizarea conţinuturilor (M. Develay) – racordarea cunoaşterii la valorile
revendicate şi clamate de către factorii de decizie.
Disciplinele şcolare trebuie să pună la dispoziţia elevilor nu doar cunoştinţe, ci
şi moduri de interpretare şi gândire a lumii, mijloacele de a parveni la acele
cunoştinţe.
Conținuturile sunt mijloacele prin care se urmărește atingerea competențelor
generale și specifice. Unitățile de conținut sunt organizate fie tematic, fie în
conformitate cu alte domenii constitutive ale diferitelor obiecte de studiu.
4. MODALITĂŢI DE ORGANIZARE A CONŢINUTURILOR
Cucoş (2002, 219) propune următoarele modalităţi de ordonare a elementelor

de conţinut în predarea unei materii:
 Organizarea logică: se pleacă de la logica ştiinţei care este translată ca
atare la nivelul disciplinei şcolare. Cunoştinţele şcolare oglindesc
fenomenologia „creşterii” ştiinţei. Organizarea logică este apropiată ca sens
de ceea ce acelaşi autor numeşte ordonare genetică – materia se mulează
pe evoluţia cronologică a acumulării unor date, ca la istorie, istoria unor
ştiinţe, sau în cadrul unor capitole sau lecţii de la toate disciplinele de
învăţământ. În cazul adoptării acestei modalităţi de organizare a
conţinuturilor trebuie ţinut cont de faptul că nu totdeauna logicile ştiinţelor se
pretează nivelului didactic.
 Organizarea lineară – are loc atunci când relaţia între antecedentul
explicativ şi consecvent este continuă; când conţinuturile se prezintă ca
succesiune de valori care relaţionează şi se precondiţionează. Specific
acestui mod de organizare este faptul că se tratează o singură dată
respectivele cunoştinţe, fără a se reveni asupra lor în clasele următoare ale
ciclului şcolar.
 Organizarea concentrică – atunci când ordonarea se face astfel încât,
pornind de la expunerea unor concepte călăuzitoare, idei „ancoră”, ce
garantează asimilarea altor cunoştinţe, să se revină ulterior asupra lor
pentru a le îmbogăţi sau aprofunda. Prin combinarea organizării lineare cu
cea concentrică se ajunge la organizarea spiralată a curriculumului
constând în reintroducerea sistematică în conţinut a unor teme din ce în ce
mai dezvoltate, la intervale periodice, în scopul de a recapitula permanent
elementele informaţionale învăţate anterior şi de a completa progresiv tema
prin acumularea de date noi, conducând la o înţelegere mai adâncă a sa.
 Organizarea după puterea explicativă a cunoştinţelor – cunoştinţele
sunt organizate pornind de la puterea lor de a genera noi explicaţii, de a
fiinţa ca suporturi epistemice pentru înţelegerea altor fenomene. Fizica,
chimia, sunt discipline care se bazează pe acest mod de structurare a
conţinuturilor. Unităţile cognitive se leagă intrinsec unele de altele, orice
verigă lipsă conducând la ruperea lanţului explicativ, la disoluţia edificiului
epistemic purtat de disciplina în discuţie.
 Organizarea integrată – se manifestă în două ipostaze – (1) conceperea
conţinuturilor din perspectivă integrată şi (2) proiectarea şi organizarea
proceselor didactice în viziune integrată. Coexiunile disciplinare se pot
concretiza în:
 Organizare multidisciplinară – juxtapunere a unor elemente ale unor
diverse discipline pentru evidenţierea aspectelor lor comune;
 Organizare pluridisciplinară – comunicare simetrică între mai multe
paradigme explicative;
 Organizare interdisciplinară – convergenţă şi combinare a mai multor
puncte de vedere pentru abordarea unor problematici complexe;
 Organizare transdisciplinară – întrepătrundere a mai multor discipline
care poate conduce în timp la constituirea unor noi discipline sau
domenii ale cunoaşterii; presupune deja referinţa la un sistem
axiomatic mai general şi o unificare conceptuală a disciplinelor.
 Organizarea modulară – constă în structurarea conţinuturilor pe module
didactice care includ seturi de cunoştinţe, situaţii didactice, activităţi şi
mijloace de învăţământ adecvate cerinţelor şi posibilităţilor unor grupe sau
clase de elevi. Unul din scopurile organizării modulare este de flexibilizare a
conţinuturilor în funcţie de interesele, capacităţile şi particularităţile psihice
ale elevilor. Modulele didactici pot fi diferite ca dificultate şi ritm de lucru.
Există module de recuperare, pentru elevii care întâmpină dificultăţi de
învăţare, module pentru elevii cu aptitudini supramedii. Învăţarea modulară
nu se poate extinde total. De regulă disciplinele de bază sunt predate
tuturor, iar dimensionarea modulară a conţinutului se face pentru un grup de
discipline reprezentând sinteze inedite, perspective epistemice noi, cumuluri
de cunoştinţe integrate etc. Organizarea modulară urmăreşte o diferenţiere
a predării în ansambluri logice care depăşesc cantitativ şi calitativ
caracteristicile subunităţilor curriculare. Mai multe module pot constitui un
lanţ modular ce poate fi urmat în funcţie de obiectivele instructiv educative,
interesele şi aptitudinile elevilor. Pornind de la natura conţinutului
circumscris de modul, acesta poate fi centrat pe informaţii, metode, acţiuni,
operaţii de achiziţionat sau combinaţii ale acestor posibilităţii.
5. PROBLEME ACTUALE CORELATE INTEGRĂRII CURRICULARE A

CONȚINUTURILOR
O analiză a strategiilor de încorporare a noilor conținuturi din toate domeniile

de activitate (știință, tehnică, cultură, artă, sport etc.) evidențiază faptul că acestea
au fost și sunt ghidate, de regulă, după principii polare (Lazăr Vlăsceanu, Învățarea
și noua revoluție tehnologică, Editura Științifică, București, 1988, pag. 111):
o diferențiere sau integrare?
o cultură generală sau specializare?
o prescriptiv-obligatoriu sau opțional?
Se disting, prin urmare, trei axe constitutive ale organizării conținuturilor, pe
care le prezentăm succint în continuare.
Diferențiere sau integrare a conținuturilor?
Cunoașterea umană se află astăzi într-un proces continuu de
diferențiere, apărând noi discipline care se adaugă celor deja existente.
Fiecare disciplină constituită militează pentru propria consacrare nu numai în
plan științific, dar și în planurile de învățământ. Și pentru că școala nu poate
rămâne în urma dezvoltării cunoașterii, adaugă noi discipline în planurile de
învățământ. Această adivitate atinge la un moment dat un prag de saturare,
dată fiind dimensiunea limitată a planului de instruire și a receptivității
informaționale a elevilor. Ca atare apar unele consecințe negative:
proliferarea activităților școlare, aglomerarea de cerințe, accentuarea predării
în dauna învățării, apariția redundanței informaționale etc.
Consecința cea mai evidentă a acestei situații în plan curricular o constituie
structura monodisciplinară a disciplinelor de învățământ, care-și împart
și-și delimitează într-o manieră rigidă domeniile de cunoaștere și învățare
școlară, cvasiabsența relațiilor de tip pluri- și interdisciplinar.
În asemenea condiții, în învățământ, tendinței de diferențiere încearcă să i
se opună tendința de integrare. „Explozia informațională” conduce nu numai
la creșterea cantitativă a cunoștințelor, ci și la esențializare, la integrare. Prin
urmare, în locul coincidențelor dintre obiectul de învățământ și disciplina
științifică, se optează pentru „câmpuri cognitive integrate” care transced
granițele dintre discipline (L. Vlăsceanu, op. cit.).
O asemenea organizare a conținuturilor școlare/preșcolare, prin
integrarea conținuturilor, cu toate avantajele sale, și-a dovedit propriile
dificultăți și limite: o imposibilitatea aprofundării de către elevi a
cunoașterii științifice
specializate;
o dificultatea pregătirii cadrelor didactice care să predea obiecte
integrate de învățământ;
o lipsa de tradiție pedagogică a integrării;
o opoziția latentă sau activă a educatorilor față de tendințele
integratoare.
Cultură generală sau specializare a conținuturilor?
Această raportare are deja o tradiție; de aceea, dezbaterea și analiza
pedagogică se mențin încă în actualitate. Această tendință
preocupă sistemele de învățământ de pretutindeni.
În organizarea conținuturilor, s-a pus și se pune accent fie pe o
informație generală, cât mai cuprinzătoare, fie din contră, pe cultivarea de
timpuriu a specializării profesionale. Sensurile și domeniile de cuprindere ale
culturii generale și specializării sunt istoric constituite, prin urmare se
schimbă odată cu modificările în cunoaștere, cultură, tehnologie,
societate și viața productivă.
Cultura este, așadar, restructurator aditivă și nu exclusivă. Dominanta
contemporană a culturii tehnologice nu trebuie să conducă la diminuarea sau
chiar la excluderea culturii umaniste din fondul de cultură generală. Situația
se pune asemănător și din perspectiva specializării.
Specializările în domenii foarte restrânse apar și dispar cu rapiditate. De
aceea, astăzi orice specialist are nevoie de o cultură generală de
specialitate. Dincolo de aceste caracteristici, cultura generală și
specializarea nu sunt și nu trebuie să fie considerate ca reciproc exclusive, ci
mai degrabă complementare.
În ultimele decenii s-au conturat din această perspectivă cel puțin două
direcții de organizare a conținuturilor:
o planul de învățământ centrat pe o formație generală cât
mai cuprinzătoare; vizează formarea unui public omogen, a unor
persoane capabile de performanțe autonome în producție, creative
etc.
o cultivarea de timpuriu a specializării profesionale; a generat pe termen
scurt o creștere a eficienței, dar a sporit pe termen lung mobilitatea
socială și profesională, diversificând sistemele valorice și limitând
participarea socială.
Opțiunea care s-a dovedit cea mai eficientă este aceea în care accentual este
pus pe formații de profil larg, pe baza cuceririlor științei și tehnicii, ale
cunoașterii umane, pentru a realiza condițiile de mobilitate crescută
a profesiilor și specializărilor. Prin urmare, restabilirea unității și coerenței s-ar
putea obține nu prin ierarhizarea disciplinelor specializate produse
de
„explozia informațională”, ci prin selecția unui corpus unitary de cunoștințe, a
unui „curriculum comun” obligatoriu pentru toți, care să constituie baza unei
specializări ulterioare (N. Oprescu, 1988).
Disciplinele obligatorii sau opționale?
Din perspectiva acestei axe, practica pedagogică ne oferă exemple de planuri
de învățământ în care:
o sunt incluse numai disciplinele obligatorii și comune pentru toți elevii -
varianta prescriptivă;
o sunt prevăzute discipline opționale și facultative (pe lângă disciplinele
obligatorii și comune) - varianta opțională.
Atât una cât și cealaltă variantă au ca notă specifică măsura în care
elevul/preșcolarul are latitudinea să decidă asupra modului de construcție a
formației sale. În varianta prescriptivă, planul de învățământ este obligatoriu,
elaborat de factori de decizie, iar elevul se conformează. În varianta opțională,
dintr-o listă a ofertelor, elevul decide ce discipline va parcurge.
În ce privește planul-cadru de învățământ din țara noastră se poate spune că
începutul a fost făcut în sensul introducerii unor discipline opționale la toate
nivelurile de școlarizare. Din punct de vedere formal, această tendință de
modernizare a învățământului este relativ bine reprezentată.
Sunt diferențiate astfel discipline din trunchiul comun, obligatoriu pentru
toți copiii, și disciplinele opționale. Școala este cea care trebuie să
asigure un raport optim între disciplinele obligatorii și cele opționale.
Trunchiul comun corespunde numărului minim pentru fiecare disciplină
obligatorie în parte. La aceste discipline se adaugă disciplinele opționale.
Axele prezentate mai sus sunt polarizate. Între extreme pot fi identificate
diverse opțiuni. Rareori se întâmplă să se consacre varianta pură a unui pol
sau altul. Mai mult, în planificarea conținuturilor se realizează o serie de
combinații (Lazăr Vlăsceanu, op. cit, pag. 89).
Identificați surse și resurse care prezintă și explică de ce în cadrul actualei reforme
educaționale din Finlanda se dorește renunțarea la disciplinele școlare. Care
este opinia dvs. pe această temă?
Bibliografie:
Cerghit, I., Vlăsceanu, L. (coord.) (1988). Curs de pedagogie. București: Tipografia
Polirom
Științifică.
Unitatea 6
TIMPUL DE INSTRUIRE/ ÎNVĂŢARE
Unitatea de învățare se bazează în mare măsură pe textele din C. Cucoș. (2003).
Teoria Curriculum-ului. În Psihologie IDD, cursurile anului I, sem. II. Iași: Editura
Universității „Al. I. Cuza”, Iași; Neacșu, I. (2015). Metode și tehnici de
învățare eficientă. Fundamente și practici de succes. Iași: Editura Polirom și
Potolea, D., Neacșu, I., Iucu, R.B., Pânișoară, I.O. (coord.) (2008). Pregătirea
psihopedagogică. Manual pentru definitivat și gradul didactic II. Iași: Editura Polirom.
2003
„Este o resursă școlară pedagogică de natură materială” care se

concretizează în variabile ale sistemului de învățământ, ce acționează atât pe
verticală cât și pe orizontală:
 anul școlar;
 săptămâna școlară;
 ziua școlară (Sorin Cristea, Dicționar de termeni pedagogici, EDP,
București, 1988, pag. 448).
Complexitatea acestei resurse reflectă interacțiunea variabilelor de natură (G.
Mialaret, :
o pedagogică (importanța formativă a timpului de instruire formală);
o psihologică (valorificarea proceselor intelectuale în raport cu ritmul de
învățare adoptat);
o economică (organizarea timpului de învățare în raport cu timpul
cotidian disponibil);
o medicală (respectarea cerințelor de igienă școlară/ a învățării);
o socială (înțelegerea timpului școlar ca parte a timpului social).
Organizarea anului de învățămant presupune identificarea unor „date
obiective” care vizează numărul de ore prevăzute pe an școlar/ universitar, semestru
școlar/ universitar, săptămâna școlară/ universitară, dar și a unor „date correlate” la
nivelul raportului dintre structura anului școlar și structura vieții sociale (problematica
timpului liber, timpului real de învățare etc.). Optimizarea acestor „date” influențează
pozitiv asupra gradului de organizare eficientă a activității de învățare a elevilor în
mediul școlar și extrașcolar, care asigură creșterea randamentului intelectual în
condiții de reducere a oboselii fizice și psihice și de creștere a timpului real destinat
(auto)instruirii-(auto)educației.
2. PRINCIPII METODOLOGICE DE ORGANIZARE A TIMPULUI DE INSTRUIRE
Valorificarea timpului pedagogic presupune respectarea unor principii

metodologice „aplicabile la nivelul tuturor variabilelor implicate” (idem pag. 449):
• repartizarea duratei rezervată fiecărei discipline de studii în funcție
de obiectivele specifice;
• divizarea materiei în unități didactice raportabile la unități de timp;
• alternarea activităților școlare care au obiective prioritar intelectuale cu
cel care are obiective prioritare morale, tehnologice, estetice, fizice sau
profesionale;
• alternarea activităților de natură formală cu cele de natură nonformală;
• definitivarea orarului școlar în funcție de posibilitatea și interesele reale
ale elevului/preșcolarului;
• valorificarea tuturor posibilităților existente la nivelul organizației școlare
sau preșcolare etc. (ibidem).
În România anul școlar în ultimii ani a fost structurat pe două semestre
încadrat temporal cu aproximație între 15 septembrie și 15 iunie. Programul școlar
este organizat pe an școlar, cu durată determinată, împărțită în semestre, iar ziua
școlară se desfășoară după un orar.
3. ORARUL ȘCOLAR
Este instrumentul de alocare a timpului de instruire. În funcție de acesta

spațiul școlar este pus la dispoziția școlarilor și a cadrelor didactice, în
vederea organizării lecțiilor. Prin orar se prevede numărul săptămânal de ore
pe discipline la fiecare clasă.
Orarul se construiește în funcție de anumite cerințe și condiții care acționează
sub forma unor permisiuni și interdicții. Iată câteva dintre acestea:
 cerințele de psihoigienă a muncii intelectuale. Acestea vizează: asigurarea
ritmicității în predare/învățare în concordanță cu curba efortului zilnic și
săptămânal. Sfârșitul zilei și al săptămânii se asociază cu o scădere a
capacității de învățare. În consecință, disciplinele și activitățile care necesită
un grad mai mare de efort trebuie poziționate la mijlocul programului zilnic și
săptămânal;
 disponibilitatea sălilor de clasă, numărul claselor de elevi/profesori, alte
condiții materiale.
Indiferent de condițiile în care se lucrează ideea fundamentală care trebuie să
călăuzească întocmirea orarului este centrarea pe elev și nu pe interesele cadrului
didactic.
Interesul pentru normarea variabilei timp a constituit un obiectiv prioritar pe
agenda multor reuniuni și întâlniri internaționale. Există variate încercări de normare
internațională (firește, normele au caracter de recomandare pentru organismele
dintr-o țară anume) încă din 1954.
Caracterul normativ al regimului activității școlare rezultă și dintr-o planificare
a timpului în funcție de vârstă, durata atenției, alternanța optimă activitate – odihnă
etc. În acest moment, la noi în țară există o preocupare pentru o reducere a
încărcării programului zi/ săptămână pentru toate ciclurile de învățământ.
Planificarea optimă a programului de studiu într-o zi este condiționată de cel
puțin două categorii de factori:
- factori obiectivi:
 buget de timp
 cerințe pentru activitățile obligatorii de a doua zi
 cerințe pentru activități social-civice
 solicitări neprevăzute
- factori subiectivi:
 particularitățile personalității celui care învață și care implică o
orientare generală bună asupra timpului, asupra cantității
și dificultății materialului de studiat
 cunoașterea solicitărilor în raport cu studiul individual
 cunoașterea timpului personal ce poate fi alocat studiului
 cunoașterea stilului specific și general de pregătire al celui care
învață
 cunoașterea capacitatății de efortși concentrare a atenției
 cunoașterea capacităților de gândire și transfer etc.
Resurse de studiat:
Eurydice Recommended Annual Instruction Time in Full-time Compulsory Education
in Europe 2015/16. https://webgate.ec.europa.eu/fpfis/mwikis/eurydice/images/0/0f/
197_ EN_IT_2016.pdf
Bibliografie:
Pedagogică
 Neacșu, I. (2015). Metode și tehnici de învățare eficientă. Fundamente și practici
de succes. Iași: Editura Polirom
demersuri applicative. Iași: Editura Polirom.
Polirom
Unitatea 7
ABORDĂRI INTEGRATE ÎN DEZVOLTAREA CURRICULUMULUI
Manual pentru definitivat și gradul didactic II. Iași: Editura Polirom, Popovici Borzea,
Anca (2017). Integrarea curriculară și dezvoltarea capacităților cognitive. Iași:
Editura Polirom și Borzea, A. (2009). Curriculum integrat și dezvoltarea capacităților
cognitive în învățământul secundar. Teză de doctorat. Universitatea din București.
„Marile probleme ale lumii contemporane, problematica economică, morală

sau estetică se pretează în mod cu totul special la o tartare interdisciplinară; în
același timp interdisciplinaritatea apare ca o consecință logică a integrării tuturor
tipurilor de conținuturi în perspectiva educației permanente. Probabil, soluția de
aplicat nu este nici interdisciplinaritatea totală, nici învățământul pe materii
concepute în maniera tradițională; o combinare între aceste două formule, realizată
în funcție atât de exigențele științelor contemporane și de diferite activități sociale cât
și de exigențele psihologice ale diferitelor vârste pare mai realistă și mai eficace”
(UNESCO, Reunion sur la methodologie de la reforme des programes scolaires,
Doc. ED. 76/Conf. 640/3, pag. 18).
Deși avantajele unei asemenea abordări sunt evidente, totuși disciplinele de
studiu constituie și astăzi în multe sisteme școlare axele curriculumului și rămân în
continuare principiile organizatoare cele mai pregnante în învățământ. Dar așa cum
precizează D’Hainaut, astăzi „disciplinele sunt invadate de un gigantism care le
înăbușă și le închide în impasul specializării” (D’Hainaut, Programe de învățământ și
educație permanentă, Editura Didactică și Pedagogică, București, pag. 209).
Această organizare a cunoașterii și a procesului de învățământ în general s-a
bucurat de succes mai ales în stadiile de început ale cunoașterii umane, când nu se
sesiza prea mult globalitatea. În plus învățarea pe discipline este securizantă: pe
măsură ce avansează în materie, elevul își dă seama de drumul pe care l-a parcurs
pentru a ajunge în punctul culminant.
Trebuie să amintim că de fapt chiar Comenius a denunțat cu tărie încă
din 1657 tendința de fărâmițare a științei în discipline fără legătură între ele.
Remediul la această dezbinare internă ar fi, spunea el, pedagogia unității
(pansophia). Astăzi perpetuarea cunoașterii a găsit alte suporturi decât memoria
oamenilor. „Perspectiva s-a schimbat: se acordă mai multă atenție omului care urcă
decât drumului pe care-l urmează” (Idem, pag. 209).
Inconveniente ale abordării intradisciplinare (idem, pag. 2-3):
 învățarea principiilor unei discipline nu oferă garanția transferului acestora
în alte discipline, știut fiind faptul că transferul orizontal al cunoștințelor se
face puțin doar la elevii cei mai dotați;
 perspectiva intradisciplinară a dus la „paradoxul enciclopedismului
specializat”. Acesta închide elevul și profesorul într-o tranșee pe care și-o
sapă ei înșiși și care îi izolează din ce în ce mai mult pe măsură ce o
adâncesc. Sau, folosind o exprimare consacrată, cel ce învață va
cunoaște tot mai mult despre un domeniu tot mai restrâns, înaintând către
acea limită unde va ști totul despre nimic;
 în devotamentul său pentru disciplina de studiu, profesorul tinde să treacă
pe planul al doilea obiectul prioritar la educației: elevul;
 această perspectivă pune în concurență profesorii de diferite discipline, în
loc să-i reunească.
Toate acestea nu înseamnă că trebuie să se ignore existența disciplinelor sau
să se disprețuiască aportul lor.
Definirea curriculumului integrat a reprezentat un subiect care a beneficiat de
dezbateri încă de la începutul secolului XX; ele cunosc, în prezent, un nou accent. În
general, toate definiţiile curriculumului integrat includ:
O combinare a disciplinelor;
Un accent prioritar pus pe proiecte;
Surse de cunoaştere care depăşesc manualul şcolar;
Relaţiile dintre concepte;
Metode de cercetare, de investigaţie;
Unităţi tematice ca principii organizatoare;
Orare flexibile;
Gruparea flexibilă a elevilor.
Curriculumul integrat desemnează, atât relaţionarea diferitelor arii de studiu
traversând barierele disciplinare şi accentuând conceptele integratoare, cât şi
abordarea corelată a conţinuturilor şi rezultatelor învăţării. Se organizează în jurul
unor nuclee cu caracter integrativ:
Concepte integratoare (energie, apă, viaţă, sistem etc.)
Procese şi metode de cunoaştere (metoda gândirii critice, metodologii
specifice de cercetare etc.)
Teme cu relevanţă socială (sănătate, sărăcie, toleranţă etc.) şi/sau
individuală (auto-cunoaştere, stiluri de învăţare, orientare vocaţională
etc.)
Competenţe transversale (luarea de decizii, comunicare şi
argumentare, lucru în echipă etc.).
Categoriile tradiţionale de integrare:
Multidisciplinar sau pluridisciplinar,
Interdisciplinar
Transdisciplinar
!!! pregătirea elevilor pentru a putea răspunde în mod adecvat probelor de evaluare
transdisciplinare prevăzute de documentele de politică educaţională la nivelul clasei
a VI-a şi a IX-a, dar şi la nivelul examenului de bacalaureat.
În general, prin integrare se înţelege acţiunea de a face să interrelaţioneze

diverse elemente pentru a construi un tot armonios, de nivel superior; integrarea
părţilor conduce la un produs/ rezultat care depăşeşte suma acestor părţi.
În sens restrâns, prin integrare înţelegem procesul şi rezultatul procesului prin
care un element nou devine parte a unui ansamblu deja existent sau contribuie la
dezvoltarea unui ansamblu nou.
O definiţie simplă a curriculumului integrat este oferită de către Humphreys
(Humphreys, Post şi Ellis, 1981) care afirmă că „studiul integrat este cel prin care
elevii au posibilitatea de a explora în mod extensiv cunoştinţe aparţinând unor
discipline diferite, corelate însă unor aspecte din viaţa reală”. Cunoştinţele şi
abilităţile sunt achiziţionate, dezvoltate şi aplicate în cadrul unor diferite domenii de
studiu. Având drept punct de reper această definiţie tematică, Shoemaker defineşte
curriculumul integrat drept „...educaţia care este organizată astfel încât să
depăşească barierele disciplinare, combinând variate aspecte ale curriculumului în
cadrul unor asociaţii semnificative pentru a se concentra în acest mod pe arii ample
de cunoaştere. Această perspectivă permite o abordare holistă a predării şi învăţării
şi reflectă lumea reală caracterizată de interactivitate” (1989, 5).
Din punct de vedere curricular, J.Y. Boyer (în R. Legendre, 1993, 732) susţine
că integrarea curriculară înseamnă organizarea, punerea în relaţie a disciplinelor
şcolare cu scopul de a evita izolarea lor tradiţională; integrarea mai înseamnă şi
„procesul şi rezultatul procesului prin care elevul interpretează conţinutul care îi este
transmis pornind de la experienţa sa de viaţă şi de la cunoştinţele pe care deja şi le-
a însuşit”.
Sintagma de curriculum integrat sau de instruire integrată se referă la o
anumită modalitate de predare, organizare şi planificare a instruirii care produce o
interrelaţionare a disciplinelor sau a obiectelor de studiu, astfel încât:
 Vine în întâmpinarea nevoilor de dezvoltare ale elevilor;
 Ajută la crearea de conexiuni între ceea ce învaţă elevii şi experienţele
lor prezente şi trecute.
Integrarea situează procesul de învăţare în optica globală a unităţii
cunoaşterii, pune în prim-plan coerenţa şi logica ansamblului cunoştinţelor. La nivelul
curriculumului, integrarea înseamnă stabilirea de relaţii clare de convergenţă între
cunoştinţele, deprinderile, abilităţile, capacităţile, atitudinile şi valorile care îşi au
bazele în interiorul unor discipline şcolare distincte.
Raportându-ne la conceptul de integrare curriculară, înţeles ca proces de
stabilire a unor relaţii de convergenţă la nivelul elementelor de conţinut, al
obiectivelor sau al metodelor, dar şi la nivelul conceptelor sau valorilor aparţinând
diferitelor discipline şcolare, se poate distinge între (L. Ciolan, 2008, 198):
- integrarea orizontală: reuneşte într-un ansamblu coerent două sau
mai multe obiecte de studiu aparţinând unor domenii sau arii curriculare
diferite;
- integrarea verticală: reuneşte într-un ansamblu coerent două sau mai
multe obiecte de studiu aparţinând aceluiaşi domeniu sau arie curriculară;
- integrarea transversală: presupune centrarea pe o temă/ problemă ce
nu provine din disciplinele existente, are o anumită autonomie în raport cu
acestea, dar le poate angaja pe anumite segmente în stabilirea unor aspecte
ale temei în discuţie.
Este evident faptul că teoreticienii au descris mai multe forme de integrare
curriculară, dar cel mai frecvent utilizate două criterii pentru diferenţierea acestora
par a fi gradul în care diferitele discipline sau conţinuturi relaţionează unele cu altele
şi metoda aplicată. În funcţie de conţinutul pe care îl supunem integrării – „ce”
(cunoştinţe, deprinderi, abilităţi, capacităţi, valori, atitudini, metodologii de lucru) şi
măsura în care îl integrăm – „cât” (inserţie, armonizare, corelare, intersectare,
fuziune), putem distinge câteva niveluri în abordarea integrată a curriculumului.
2. INTEGRAREA MULTIDISCIPLINARĂ SAU PLURIDISCIPLINARĂ
Acest nivel al integrării a fost tratat în maniere diferite de literatura în

specialitate, de la suprapunerea celor două concepte, până la situaţia în care
multidisciplinaritatea a fost privită ca o simplă recunoaştere a unei varietăţi de
discipline care pot contribui la înţelegerea unui anumit subiect, iar
pluridisciplinaritatea reprezenta o formă propriu-zisă a integrării. Astfel,
multidisciplinaritatea apare ca o modalitate mai puţin dezvoltată a conexiunii,
constând, mai degrabă, în juxtapunerea unor elemente ale diverselor discipline,
pentru a pune în lumină aspectele lor comune, în timp ce pluridisciplinaritatea este
prezentată ca o integrare mai accentuată care se bazează pe o comunicare
simetrică între diferite paradigme explicative.
Cu toate acestea cel mai adesea regăsim situaţia în care cei doi termeni se
suprapun. Singura distincţie (care însă nu este suficient consolidată) între cele două
concepte se corelează tipului de discipline care sunt supuse integrării. Astfel,
multidisciplinaritatea se referă la alăturarea unor discipline care nu sunt neapărat
vecine şi cu legătură evidentă între ele, în timp ce pluridisciplinaritatea vizeză
corelarea unor discipline înrudite.
În contextul acceptării caracterului interşanjabil al celor două concepte,
integrarea multidisciplinară/pluridisciplinară se referă la situaţia în care o temă
aparţinând unui anumit domeniu este supusă analizei din perspectiva mai multor
discipline, acestea din urmă menţinându-şi nealterată structura şi rămânând
independente unele în raport cu celelalte.
Obiectele de studiu contribuie, în funcţie de propriul specific, la clarificarea
temei investigate. La acest nivel vorbim de o corelare a demersurilor mai multor
discipline în vederea clarificării unei probleme din cât mai multe unghiuri de vedere,
iar procesele de integrare curriculară se situează în special la nivelul conţinuturilor,
al cunoştinţelor.
Figura 5 arată relaţiile reciproce dintre diferite discipline şi dintre acestea şi o
temă centrală.
Matematică
Ştiinţe sociale Limbă şi literatură
TEMA
Muzică Geografie
Istorie
Fig. 5. Abordarea multidisciplinară

Astfel, chiar dacă afirmă că nu face distincţie între multi- şi pluridisciplinaritate
din punctul de vedere al nivelului de integrare curriculară, în lucrarea sa, Învăţarea
integrată, L. Ciolan (2008, pp.124-125) observa că la acest nivel pot fi distinse două
moduri de integrare, în funcţie de tipul disciplinelor ce intră în relaţie:
i. integrarea complementară: atunci când corelaţiile se realizează între
discipline înrudite, complementare. De exemplu, conceptul de democraţie poate fi
investigat din perspectiva unor discipline precum educaţia civică, etica sau istoria;
i. integrarea paralelă: atunci când corelaţiile se realizează între discipline care
nu se află în vecinătate epistemologică şi nu fac parte din acelaşi grup de discipline
şcolare. De exemplu problematica ploilor acide poate corela eforturi ale unor
discipline precum fizica, chimia, geografia, ecologia, tehnologiile etc.
3. INTEGRAREA INTERDISCIPLINARĂ
Integrarea interdisciplinară presupune o intersectare a diferitelor arii

disciplinare. În abordarea interdisciplinară încep să fie ignorate limitele stricte ale
disciplinelor, căutându-se teme comune diferitelor obiecte de studiu, care pot duce la
realizarea obiectivelor de învăţare de grad mai înalt, a competenţelor transversale,
considerate cruciale pentru succesul în societatea contemporană. Între acestea se
numără şi luarea de decizii, rezolvarea de probleme, însuşirea metodelor şi tehnicilor
de învăţare eficientă, antreprenoriatul etc. Principiul organizator nu mai este de
regulă conţinutul, mult prea ancorat în graniţele disciplinare, ci rezultatele procesului
de predare-învăţare făcându-se trecere către dezvoltarea competenţelor
transversale. Întrebarea esenţială care se pune în context interdisciplinar este „Cum
îşi pot forma şi/sau dezvolta elevii capacităţi sau competenţe cu un grad ridicat de
complexitate?”, cu atât mai mult cu cât aceste rezultate ale învăţării prin definiţie pot
fi transferate cu uşurinţă dintr-un context disciplinar în altul, dar mai ales în contexte
reale de viaţă.
În acest sens, B. Nicolescu (1997) vorbeşte despre trei grade de
interdisciplinaritate care au ca punct central transferul metodelor între discipline:
- un grad aplicativ (integrare aplicativă): în urma transferului de metode,
rezultă aplicaţii practice concrete;
- un grad epistemologic (integrare epistemologică): în urma asimilării de
metode din alte domenii, în cadrul disciplinei respectiv se iniţiază analize
profitabile în privinţa propriei epistemologii;
- un grad generator de noi discipline (integrare hibridă): transferul de
metode între două sau mai multe discipline conduce la apariţia unui
domeniu autonom.
Această integrare presupune organizarea curriculumului în jurul unor
experienţe de învăţare definite de mai multe discipline în vederea reliefării
cunoştinţelor şi structurilor operatorii interdisciplinare. Disciplinele pot fi identificate,
dar au mai puţină importanţă decât în abordarea multidisciplinară. Figura 6 ilustrează
abordarea interdisciplinară.
Limbă şi Matematică
literatură
Teme
Concepte
ţi interdisciplinare
abilităţi de gândire,
ablităţi de cercetare)
Geografie
Fig. 6. Abordarea interdisciplinară
Din punctul de vedere al modului în care se produce învăţarea în context

interdisciplinar, conform lui Legendre (1993) putem diferenţia între:
a) interdisciplinaritatea centripetă: cu accent pe utilizarea în interacţiune a
diferitelor discipline pentru explorarea unei teme sau pentru formarea
unei teme sau pentru formarea unui rezultat complex al învăţării;
b) interdisciplinaritatea centrifugă: mută accentul de pe disciplină pe cel
care învaţă, punând în prim plan tipurile de achiziţii interdisciplinare pe
care acesta le va dobândi prin învăţare.
4. INTEGRAREA TRANSDISCIPLINARĂ
Transdisciplinaritatea reprezintă gradul cel mai elevat de integrare a

curriculumului, mergându-se adesea până la fuziune. Fuziunea este, aşadar, faza
cea mai complexă şi mai radicală a integrării.
Abordarea de tip transdisciplinar tinde progresiv către o „decompartimentare”
completă a obiectelor de studiu implicate. Abordarea integrată a curriculumului,
specifică transdisciplinarităţii, este centrată pe „viaţa reală”, pe problemele
importante, semnificative, aşa cum apar ele în context cotidian şi aşa cum afectează
vieţile diverselor categorii de persoane.
În cadrul integrării transdisciplinare, curriculumul este organizat în jurul
întrebărilor şi preocupărilor elevilor (v. Fig. 7). Elevii îşi dezvoltă competenţele pentru
viaţă aplicând cunoştinţele şi structurile operatorii disciplinare şi interdisciplinare în
contexte de viaţă reală. Există două posibilităţi de integrare transdisciplinară:
învăţarea bazată pe proiecte şi negocierea curriculară.
Aria de cunoaştere/
curriculară
Teme
Concepte
Abilităţi pentru viaţă
Context real
Întrebările elevilor
Fig. 7. Abordarea transdisciplinară
Louis D’Hainault (1977, 1979, 1986) face distincţie, în plan curricular, între
transdisciplinaritatea instrumentală şi cea comportamentală:
a) transdisciplinaritatea instrumentală urmăreşte să-i furnizeze elevului
metode şi tehnici de muncă intelectuală transferabile la situaţiile noi cu care
acesta se confruntă; ea este orientată mai mult către rezolvarea anumitor
probleme, decât pe achiziţia de cunoaştere „de dragul cunoaşterii”;
b) transdisciplinaritatea comportamentală ajută elevul „să-şi organizeze
fiecare dintre demersurile sale în situaţii diverse”. Acest tip de abordare se
focalizează pe activitatea subiectului care învaţă; ţinând seama de psihologia
procesului de învăţare, transdisciplinaritatea comportamentală se situează
într-o strânsă legătură cu situaţiile de viaţă semnificative pentru cel care
învaţă.
Cum se regăsesc modelele de integrare în cadrul activităților din învățământul primar
și preșcolar?

Elaborați o programă de opțional pentru învățământul primar care să aibă o abordare
integrată (inter- sau transdisciplinară). Programa dvs. trebuie să respecte structura
programei pentru învățământul primar.
Bibliografie:
 Borzea, A. (2009). Curriculum integrat și dezvoltarea capacităților cognitive în
învățământul secundar. Teză de doctorat. Universitatea din București.
 Ciolan, L. (2003). Ghid pentru învă area integrată/cross-curriculară. Bucureşti:
Humanitas Educaţional
 Popovici Borzea, Anca (2017). Integrarea curriculară și dezvoltarea capacităților
cognitive. Iași: Editura Polirom.
Editura Polirom
Polirom
 UNESCO. Reunion sur la methodologie de la reforme des programes scolaires.
Doc. ED. 76/Conf. 640/3.
Unitatea 8
METODOLOGIA PROIECTĂRII ȘI EVALUĂRII CURRICULUMULUI.

PROIECTAREA ŞI EVALUAREA PRINCIPALELOR PRODUSE
CURRICULARE (PLAN DE ÎNVĂȚĂMÂNT, PROGRAMA ȘCOLARĂ,
MANUALUL)
Manual pentru definitivat și gradul didactic II. Iași: Editura Polirom, Potolea, D,
Toma, S., Borzea, A. (coord.). (2012) Coordonate ale unui nou cadru de referin ă al
curriculumului na ional. CNEE, Bucureşti: EDP, Legea Educației Naționale nr. 1/2011
și Repere pentru proiectarea și actualizarea curriculumului național document de
politici educaționale. Institutul de Științele Educației. Document consultat la data
de 3.10.2016 la linkul:
http://www.ise.ro/wp- content/uploads/2015/07/Document-politici-
1. PROIECTAREA CURRICULARĂ
Practica educațională a consacrat următoarele modele de proiectare

a curriculumului școlar:
 curriculum bazat pe discipline proiectate separat la nivelul planului de
învățământ respectă logica organizării tradiționale a instruirii pe
domenii ale cunoașterii științifice recunoscute în plan academic, o
logică a monodisciplinarității care nu mai satisface, în principiu, nici
exigențele psihologiei învățării și nici realitățile epistemologiei
moderne și postmoderne;
 curriculum bazat pe structuri indisciplinare proiectate în sens
intradisciplinar, interdisciplinar, pluridisciplinar și transdisciplinar –
răspunde cerințelor formulate de psihologiei învățării și de epistemologia
modernă și postmodernă, valorificând domeniile cunoașterii (limba și
literatura, științe ale naturii, științe sociale, arte plastice), teme mari
ale actualității (omul, natura, democrația, tehnologia), inovațiile
pedagogice avansate în elaborarea conținuturilor instruirii (arii
curriculare, programe integrate, manuale alternative);
 curriculum bazat pe învățarea deplină urmărește valorificarea eficientă
și efectivă a timpului necesar pentru instruire / învățare,
asigurând creșterea procesului de reușită școlară (90%-95% dintre elevii
unei clase) printr-o manieră de proiectare a conținuturilor care
respectă ritmul individual de muncă al elevului, în școală și în afara școlii;
 curriculum bazat pe activitatea elevului proiectează conținuturile și
metodologiile instruirii în funcție de experiența psihosocială a elevului
realizată în plan didactic, în școală dar și în afara școlii, valorificând
motivațiile sale reale, imediate și de perspectivă, „trăirile reale” care oferă
durabilitate învățării;
 curriculum bazat pe corelația educator – educat (numit și curriculum
umanist) valorifică resursele psihosociale ale dialogului pedagogic, ale
comunicării pedagogice eficiente în măsura în care profesorul devine un
factor care mediază și facilitează reușita școlară (prin mijloace de
individualizare a instruirii, de responsabilizare și motivare optimă a
elevului, de focalizare a activității pe resursele pozitive ale elevului,
de stimulare a competenței în sine – pentru dezvoltarea personală).
 curriculum bazat pe competenţe proiectate la nivelul tuturor
disciplinelor, în planul general şi special, cu deschideri spre problematica
integrării socio-profesionale, pe termen mediu şi lung. Specialiştii
consideră că un curriculum centrat pe competenţe poate răspunde mai
bine cerinţelor actuale ale vieţii sociale şi profesionale, ale pieţei muncii,
prin centrarea demersurilor didactice pe achizi iile concrete şi integrate ale
elevului. O programă centrată pe competenţe reflectă achiziţiile
cercetărilor psihologiei cognitive conform cărora, graţie deţinerii
competenţelor, individul poate realiza, în mod exemplar, transferul şi
mobilizarea cunoştinţelor şi a abilităţilor în contexte şi situaţii noi şi
dinamice.
Caracteristici ale proiectării unui curriculum de calitate:

se întemeiază pe o viziune clară, bine fundamentată din punct de
vedere axiologic, teoretic şi practic;
stabileşte un set de scopuri şi obiective inteligibile şi transparente ce
reflectă aşteptările sociale şi individuale (ale educabililor) în raport cu
rezultatele procesului educaţional;
oferă coordonatele unei dezvoltări complexe a tuturor educabililor din
punct de vedere intelectual, personal, social şi fizic;
proiectează rezultatele învăţării în termeni de cunoştinţe, abilităţi,
atitudini prin corelarea tuturor acestora cu competenţele cheie;
selecţionează, organizează şi oferă reperele necesare conducerii
situaţiilor de învăţare, astfel încât obiectivele programului să fie
realizate cu un maximum de eficacitate şi eficienţă;
stabileşte instrumente de evaluare, valide şi fidele, congruente cu
tipurile de obiective/competenţe vizate.
1.1. Principii de proiectare a curriculumului
Procesul proiectiv respectă un ansamblu de reguli, principii, determinări,

constrângeri de ordin filosofic, psihologic, didactic, sociologic, ideologic, politic. Acest
demers proiectiv vizează:
Selectarea, delimitarea şi explicitarea finalităţilor pedagogice ale
procesului educaţional, fiind structurate pe mai multe niveluri de
generalitate (ideal, scopuri, obiective etc.);
Identificarea experienţelor sau a ocaziilor de învăţare;
Selectarea conţinutului de predare-învăţare, respectiv a valorilor
cunoaşterii, sensibilităţii, afectivităţii, voinţei etc., care vor fi exprimate
în forma unor documente convenţionale (planuri, programe, manuale);
Prezentarea cadrului metodologic de transmitere şi accesare a
respectivelor cunoştinţe, abilităţi şi valori (strategii de predare, învăţare,
evaluare, metode, activităţi, forme de organizare);
Identificarea unor contexte largi de învăţare care permit îmbinarea între
elemente/aspecte specifice-generale, intradisciplinare-interdisciplinare,
formale-informale, şcolare-extraşcolare, obligatorii-opţionale etc., prin
care se urmăreşte integrarea şi formarea unor structuri de cunoaştere
sau acţiune închegate, eficiente, cuprinzătoare;
Elaborarea de strategii de validare şi evaluare a rezultatelor învăţării.
1.2. Niveluri ale proiectării curriculare
Putem decela mai multe niveluri de proiectare curriculară, la fiecare dintre

acestea documentul în sine putând comporta reajustări, schimbări ale semnificaţiilor,
reasamblări. Aceste niveluri sunt:
Nivelul macrostructural sau al decidenţilor politici;
Nivelul mezostructural sau al unităților de învățământ;
Nivelul microstructural sau procesual propriu-zis, al acţiunilor educative
concepute şi realizate de educatorii înşişi.
1.2. Produsele proiectării curriculare

1.2.1. Planul de învățământ
Planuri-cadru de învățământ - reprezintă documentul reglator esențial

care jaloneaza resursele de timp ale procesului de predare-învatare.
Planurile-cadru ofera o solutii de optimizare a bugetului de timp:
pe de o parte, sunt cuprinse activități comune tuturor elevilor din țară în
scopul asigurării egalității de șanse a acestora;
pe de alta parte, este prevazută activitatea pe grupuri/ clase de elevi în
scopul diferențierii parcursului scolar în funcție de
interesele, nevoile și aptitudinile specifice ale elevilor.
 Planul-cadru de învăţământ este un document şi un instrument fundamental
de politică educaţională;
 Planul-cadru este o componentă a Curriculumului Naţional;
 Planurile-cadru de învăţământ se elaborează pentru fiecare nivel de
şcolaritate, program de studii specific fiecărei filiere, profil, calificări
profesionale sau specializări;
 Planurile-cadru de învăţământ sunt elaborate de către instituţiile şi
organismele abilitate ale MECTS şi se aprobă prin ordin al ministrului în
condiţiile Legii nr.1/2011.
 Ponderea disciplinelor obligatorii şi opţionale variază în funcţie de nivelul
de şcolaritate:
învăţământ obligatoriu:
80% discipline/domenii de studiu/module de pregătire obligatorii;
20% discipline /domenii de studiu/module de pregătire
opţionale.
învăţământul liceal:
70% discipline/domenii de studiu/module de pregătire obligatorii;
30% discipline/domenii de studiu/module de pregătire opţionale.
 Numărul maxim de ore alocat săptămânal disciplinelor din planul-cadru de
învăţământ pe niveluri de şcolaritate este:
în învăţământul primar de 20 de ore;
în învăţământul gimnazial de 25 de ore;
în învăţământul liceal de 30 de ore.
 Gruparea disciplinelor pe arii curriculare
 La nivelul liceului, planul-cadru se stabileşte în relaţie cu filiera, profilul
şi calificarea/specializarea respectivă. De asemenea, la nivelul
învăţământului liceal, structura planului–cadru integrează disciplinele
obligatorii şi opţionale.
 În Planul-cadru disciplinele de învăţământ şi ponderea lor sunt
organizate pe trei categorii:
Trunchi comun, care cuprinde disciplinele obligatorii care, la nivelul
învăţământului liceal, sunt aceleaşi pentru toate specializările din
cadrul profilului. In principiu, trunchiul comun dezvoltă şi consolidează
competenţe generice (competenţe vizate de disciplinele de învăţământ
şi competenţe transversale). În învăţământul liceal, trunchiul comun are
rolul de „a dezvolta şi diversifica competenţele cheie” (art. 68, Legea
1/2011).
Curriculum diferenţiat, care cuprinde discipline relevante pentru
specializarea respectivă. El asigură formarea şi dezvoltarea
competenţelor specifice în funcţie de filieră, profil, calificare.
Curriculumul diferenţiat serveşte dezvoltării competenţelor specifice
vizate de specializarea/profesia respectivă;
Curriculumul opţional care cuprinde discipline opţionale/discipline la
decizia şcolii; poate contribui, în funcţie de opţiuni, la realizarea
ambelor categorii de competenţe
În învăţământul preşcolar noul plan de învăţământ are o structură pe două
niveluri de vârstă şi, în contextual unei învăţări centrate pe copil, încurajează
eterogenitatea (abandonarea sistemului de constituire a grupelor pe criteriul
cronologic). De asemenea, acesta prezintă o construcţie diferită, în funcţie de tipul
de program al grădiniţei (program normal şi program prelungit sau săptămânal) şi o
delimitare pe tipuride activităţi de învăţare. Astfel, atât pentru intervalul 3-5 ani, ca şi
pentru intervalul 5-6/7 ani planul de învăţământ cuprinde următoarele categorii de
activităţi de învăţare: activităţi pe domenii experienţiale, jocuri şi activităţi didactice
alese şi activităţi de dezvoltare personală, singurul aspect ce le diferenţiază fiind dat
de numărul de ore (mai mare la 5-6/7 ani).
1.2.2. Programa şcolară
Programa şcolară reprezintă un document operaţional al curriculumului, care

propune anumită formalizare a acestuia. Ea poate fi privită sub mai multe ipostaze:
document de politică educa ională care exprimă un mod de a
concretiza finalităţile sistemului de învăţământ, prin elementele sale
componente: obiective/ competenţe, conţinuturi, valori, atitudini; din
momentul aprobării, programa devine un document normativ la care se
raportează întreaga comunitate educaţională;
text tehnic prin care o disciplină şcolară prezintă oferta sa educaţională
pentru un parcurs şcolar determinat, înfăţişând tipuri de cunoaştere şi
moduri de organizare ale acestora: subiecte, teme şi probleme
rezultate din utilizarea unor criterii de selecţie diverse;
document de organizare a activită ii didactice curente: programa
cuprinde elementele unui traseu educaţional dezirabil şi potenţial
accesibil tuturor elevilor. Structura sa internă este în măsură să susţină
profesorul în gestionarea activităţii didactice pe parcursul unui an
şcolar, pornind de la alocarea resurselor (timp, mijloace, moduri de
organizare), la coordonarea grupului de elevi şi evaluarea acestora.
Programa şcolară este un document curricular reglator care conţine, într-o
organizare coerentă, oferta educaţională a unui anumit domeniu disciplinar în
concordanţă cu statutul pe care acesta îl are în planul-cadru de învăţământ (nivelul
de şcolaritate, profilul şcolar şi filiera şcolară, clasa/anii de studiu în care se studiază,
aria curriculară de care aparţine, numărul de ore alocat, caracterul obligatoriu sau
opţional).
Procesul de proiectare, implementare, evaluare şi revizuire permanentă a
curriculumului şcolar, prin intermediul unor noi programe de învăţământ, are în
vedere trei repere:
Raportarea la dinamica şi nevoile actuale, dar mai ales la finalităţile de
perspectivă ale sistemului de învăţământ, generate, evident, de mutaţii
sociale şi formulate explicit în documentele de politică educaţională;
Raportarea la tendinţele generale de evoluţie şi la standardele
internaţionale unanim acceptate în domeniul reformelor curriculare;
Raportarea la acele tradiţii ale sistemului românesc de învăţământ care
se dovedesc pertinente din punct de vedere al reformei în curs.
Caracterul reglator al programei şcolare se manifestă în :

proiectarea, elaborarea şi evaluarea manualelor şcolare, a pachetelor
educaţionale şi a altor auxiliare curriculare;
proiectarea şi realizarea activităţii didactice a cadrelor didactice;
evaluarea performanţelor elevilor;
proiectarea şi realizarea activităţilor metodice din şcoală şi stabilirea
nevoilor de dezvoltare personală şi de evoluţie în cariera didactică;
stabilirea cerinţelor de acces la nivelul ierarhic următor de
şcolaritate/calificare;
analize şi studii privind asigurarea calităţii educaţiei;
dezvoltarea de politici curriculare, de politici de formare iniţială şi
continuă a personalului didactic;
dezvoltarea unor studii comparative (benchmarking), cu implicaţii
privind compatibilitatea programelor de studii, recunoaşterea
studiilor/calificărilor, angajabilitatea şi mobilitatea profesională.
Programa şcolară este documentul care:

exprimă cel mai bine identitatea sau modelul didactic al unei discipline
de învăţământ;
fundamentează şi reglează activitatea personalului didactic de la o
anumită disciplină de învăţământ (de la definirea obiectivelor şi
formularea strategiilor de învăţare şi instruire până la stabilirea
strategiilor şi instrumentelor de evaluare);
favorizează identificarea temelor de interes interdisciplinar, posibilităţile
de corelare pluri, inter şi transdisciplinară;
reprezintă punctul de plecare în proiectarea, realizarea şi evaluarea
manualelor alternative.
 Întrucât este un instrument major al proiectării, implementării şi evaluării
curriculumului şcolar, programa şcolară reprezintă un factor de interes
naţional pentru reformele curriculare.
În prezent, în România, pot fi identificate cel puţin 4 concepţii privind structura
programei şcolare:
- educaţie timpurie: domenii experienţiale, obiective cadru, obiective de
referinţă, tipuri de activităţi (rutine, tranziţii, activităţi de învăţare);
- învăţământ primar: competenţe generale, competenţe specifice şi
exemple de activităţi de învăţare, conţinuturi, sugestii metodologice;
- învăţământ secundar: competenţe generale, valori şi atitudini,
competenţe specifice, conţinuturile corelate cu competenţe specifice,
sugestii metodologice;
!!! În prezent, pentru dezvoltarea programelor pentru gimnaziu, demers
care este în faza de desfășurare, s-a optat pentru structura programei de
învățământ primar.
- învăţământ profesional şi tehnic, liceu - filiera tehnologică: notă
introductivă, locul modulului în cadrul planului de învăţământ, lista unităţilor
de competenţă relevante pentru modul, tabelul de corelare a
competenţelor şi conţinuturilor, sugestii pentru parcurgerea conţinuturilor
modulului, resurse materiale minime necesare pentru parcurgerea
modulului, condiţii de aplicare didactică şi evaluare/ sugestii metodologice,
exemple de instrumente de evaluare, adrese web şi alte surse de
informare.
1.2.3. Manualul școlar
Manualele școlare concretizează programele școlare în diferite

unități didactice sau experiențe de învățare.
Conținuturile învățării sunt sistematizate pe capitole, subcapitole, lecții, teme.
Problematica actuală a manualelor alternative presupune din partea cadrelor
didactice practicieni competențe psihopedagogice deosebite pentru alegerea acelor
manuale care se adaptează cel mai mult caracteristicilor psiho-comportamentale
ale elevilor, precum și propriilor aptitudini și stiluri didactice.
Funcțiile manualului școlar
funcție de informare;
funcție de structurare și de organizare a învățării;
funcție de ghidare (dirijare) a învățării.
Funcția de informare implică:
selecție a cunoștințelor dintr-o anumită disciplină și o anumită temă, în
măsura în care achiziția științei trebuie să facă progrese, în funcție de
succesiunea anilor de studiu și pentru a nu depăși programa;
filtrare a acestor cunoștințe, pentru a le reda, uneori pentru a le
simplifica și a le face accesibile și clare.
Funcție de structurare și de organizare a învățării presupune:
de la experiența practică a elevilor la teorie;
de la teorie la exerciții de aplicare practică cu controlul achizițiilor;
de la exerciții practice la elaborarea teoriei;
de la prezentare teoretică la exemple, la ilustrări;
de la exemple și ilustrări la observare și analiză.
Funcția de ghidare/ dirijare a învățării are două alternative:
repetarea, memorizarea, imitarea modelelor;
activitate deschisă și creativă a elevului.
Evaluarea manualului
Reperele se fundamentează pe principiile de construcţie a acestora, derivate

din principiile de construcţie ale curriculumului naţional în ansamblu:
 finalităţile din structura programelor şcolare pot fi prezentate
explicit în structura capitolelor/lecţiilor, şi de asemenea convertite în
sarcini de lucru şi în criterii de selecţie a resurselor şi de orientare a
evaluării;
 conţinuturile învăţării se referă la aspecte concrete privind cantitatea
şi densitatea informaţiilor, reprezentativitatea lor, prezenţa unor
structuri nondisciplinare, diversitatea modalităţilor de concretizare a
conţinuturilor (de la textul lecţiei la reprezentări grafice şi imagini);
 rolul manualului în organizarea şi conducerea învăţării vizează
concret aspecte metodologice şi strategii de evaluare, precum:
metodele de învăţare activă, diferenţierea, diversitatea şi
accesibilitatea sarcinilor de lucru, facilitarea demersurilor reflexive, a
interacţiunii şi a învăţării autonome, stimularea motivaţiei etc.;
 reflectarea universului referenţial al elevului se referă la
deschiderea manualului către promovarea valorilor, dar şi conexiunile
sugerate cu viaţa cotidiană;
 aspectele referitoare la prezentarea grafică pot include aprecieri
privind calitatea grafică (text, imagini, culori), elemente de
tehnoredactare, dimensiunea literelor, varietatea modurilor de
structurare a lecţiilor.
Operaționalizate, aceste repere, iau următoarea formă:
Conținuturile. Cu privire la acest concept, cadrul didactic trebuie să
formuleze următoarele întrebări:
Conținuturile răspund finalităților programei?
Sunt la nivelul de înțelegere al elevilor?
Sunt exacte, precise, actuale, variate?
Sunt suficient de dezvoltate în raport cu enunțurile sintetice ale
programei?
Contribuie la formarea atitudinilor sociale și morale pozitive și la
dezvoltarea valorilor?
Progresia conceptelor și a cunoștințelor vehiculate se realizează de la
simplu la complex, de la elementar la superior?
Conceptele sunt clar explicate?
Activitățile de învățare, experimentele propuse sunt suficient
de variate?
Activitățile de învățare necesită intervenția profesorului sau pot fi
realizate de elev fără ajutor?
Autorul a făcut eforturi să integreze conținuturile a două sau mai multe
discipline atunci când a fost posibil?
Abordările pedagogice. Întrebări:
Metodele folosite și recomandate în manual corespund concepțiilor
pedagogice?
Metodele corespund unei pedagogii directiviste sau nondirectiviste?
Manualul presupune activități de cercetare din partea elevului?
S-a ținut seama de interesele elevilor?
S-a ținut seama de caracteristici ale elevilor precum: vârsta, mediul de
viață etc.?
Manualul prezintă exerciții de învățare și de control pentru fiecare
capitol?
Exercițiile sunt variate?
Sunt formulate clar și precis?
Pot ele prezenta un mijloc de evaluare a învățării?
Sunt ele prezentate în așa fel încât elevul să se verifice singur?
Redactarea, organizarea. Întrebări:
Manuscrisul prezintă o organizare logică a redactării (prezentare, text
principal divizat în capitole și subcapitole, rezumat, exerciții, evaluare)?
Capitolele sunt echilibrate?
Întinderea capitolelor este în acord cu importanța temelor tratate?
Unele capitole sunt prea lungi sau prea scurte?
Limbajul. Întrebări:
Limbajul este adaptat nivelului elevilor?
Vocabularul utilizat ține cont de achizițiile anterioare ale elevilor?
Cuvintele noi sunt explicate?
Frazele au structura și lungimea corespunzătoare?
Semnificația textului este clară?
Elementele de punctuație sunt justificate?
Ilustrațiile. Întrebări:
Toate ilustrațiile din manual se justifică?
Corespund conținuturilor capitolelor?
Sunt clare și precise?
Transmit informații interesante?
Sunt sugestive?
Sunt estetice?
Sunt corect plasate în pagină?
Explicațiile care le însoțesc sunt clare?
Se justifică costurile ilustrațiilor?
Alte aspecte:
Firul conducător
Se urmează o logică?
Rezumatul
Rezumatul este plasat la începutul sau la sfârșitul capitolului?
Este clar, concis?
Stilul de redactare
Stilul de redactare este sobru, precis sau e imprecis?
Primele și ultimele pagini
introducerea prezintă clar obiectivele disciplinei și ale
manualului?
cuprinsul este precis și detaliat?
manualul are un index?
1.2.4. Curriculumul la decizia școlii
Se realizează prin discipline/domenii de studiu/module opţionale care

constituie curriculumul la decizia şcolii (LEN, art.65,2) şi se stabileşte de Consiliul
de administraţie al unităţii de învăţământ în urma consultării elevilor, părinţilor şi pe
baza resurselor disponibile (art.65,5). În cele ce urmează vom prezenta prevederile
privind CDȘ conform LEN 1/2011, care au suferit ulterior modificări ale ponderii în
planul cadru prin completări ale legii.
Curriculumul la decizia şcolii se constituie din:
pachete disciplinare op ionale ofertate la nivel na ional, regional şi
local;
pachete disciplinare op ionale ofertate la nivelul unită ii de învă ământ.
În cadrul Curriculumului naţional, disciplinele opţionale au o pondere
de 20% în planurile-cadru pentru învăţământul obligatoriu şi de 30% în
cele pentru liceu (art. 66.4).
Curriculumul la decizia şcolii (CDŞ), aşa cum este denumit în România, a fost
implementat odată cu reforma de amploare a curriculumului şcolii româneşti (în
perioada 1998 - 1999). La nivelul planurilor de învăţământ, CDŞ reprezintă numărul
de ore alocate şcolii pentru construirea propriului proiect curricular.
Din perspectiva implementării însă, CDŞ a reprezentat un segment de mare
noutate care a indus şi o serie de disfunc ii, precum:
reducerea progresivă (de la an la an) a numărului de ore alocat CDŞ
prin protejarea unor discipline şi trecerea unui număr de ore aferent
acestora în trunchiul comun, reducând astfel posibilitatea unor tipuri de
CDŞ la disciplinele în cauză;
la nivelul deciziei şcolii, orele de CDŞ au devenit plase de siguranţă
pentru norme;
programele de opţional au repetat trunchiul comun.
Curriculumul la decizia şcolii (CDS) reprezintă oferta educaţională propusă de
şcoală, în concordanţă cu: nevoile şi interesele de învăţare ale elevilor, specificul
şcolii, nevoile şi tradiţiile comunităţii locale. La nivelul planurilor-cadru de învăţământ
(primar, gimnazial, liceal teoretic și vocaţional) curriculumul la decizia şcolii se
exprimă prin numărul de ore alocate şcolii pentru construirea propriului proiect
curricular. Curriculumul la decizia şcolii se constituie atât din opţionale ofertate la
nivelul unităţii de învăţământ, cât şi din opţionale ofertate la nivel naţional.
 Opţional ca disciplină nouă - introduce un obiect de studiu, în afara celor
prevăzute în trunchiul comun şi/sau în curriculumul diferenţiat pentru un
anumit profil/pentru o anumită specializare; - presupune elaborarea de către
cadrul didactic propunător a unei programe şcolare care respectă modelul de
proiectare curriculară aplicat pentru nivelul de şcolaritate respectiv şi
caracteristicile prezentate mai jos.
 Opţional integrat - introduce, ca obiect de studiu, o nouă disciplină,
structurată în jurul unei teme integratoare pentru o anumită arie curriculară
sau pentru mai multe arii curriculare; - presupune elaborarea de către cadrul
didactic propunător a unei programe şcolare care respectă modelul de
proiectare curriculară aplicat pentru nivelul de şcolaritate respectiv şi
caracteristicile prezentate mai jos.
Opţionale ofertate la nivel naţional. Oferta naţională de curriculum la decizia
şcolii cuprinde programe şcolare aprobate prin ordin al ministrului educaţiei.
Programele şcolare promovate ca ofertă centrală reprezintă exemple de bune
practici în dezvoltarea curriculumului la decizia şcolii, relevante pentru disciplina
şi pentru aria curriculară de care aparţin, pentru o abordare integrată la nivelul
mai multor arii curriculare, dar şi social.
Pentru învățământul primar, opționalele ofertate la nivel național sunt:
Activitati transdisciplinare_clasele I si a II-a

Consiliere si orientare_clasele I - a IV-a_a V-a - a VIII-a
Creaza-ti mediul_clasele a III-a - a IV-a_a V-a - a VII-a
Cultura si traditii aromane_clasele I - a IV-a
DE-A ARHITECTURA. Educaţie pentru arhitectură şi mediu construit_3-4
Educatie ecologica si de protectie a mediului_ prescolar_primar_gimnazial
Educatie europeana_ primar
Educatie financiara - clasele III, IV
Educatie pentru sanatate_clasele I - a XII-a
Educatie pentru societate – cls. preg., I, II
Filosofie pentru copii - clasele III, IV
Limba ebraica 1_clasele a III-a - a IV-a
Limba si literatura maghiara_clasele I - a IV-a
Matematica si stiinte in societatea cunoasterii_inv primar si secundar.pdf
Sah_inv primar.pdf
Educatie pentru prevenirea riscului rutier primar
Joc si miscare_clasa pregatitoare_clasele I si a II-a
2. Curriculum în dezvoltare locală (CDL) constituie oferta curriculară specifică

fiecărei unităţi de învăţământ profesional și tehnic şi este realizată în parteneriat
cu agenţii economici. Prin această ofertă curriculară se asigură cadrul necesar
adaptării pregătirii profesionale a elevilor la cerinţele pieţei muncii. Proiectarea şi
evaluarea curriculumului în dezvoltare locală implică angajarea partenerilor
sociali (agenţi economici, asociaţii/ organizaţii locale ale angajatorilor şi/sau ale
angajaţilor) în procesul de identificare a competenţelor specifice pieţei forţei de
muncă locale şi a situaţiilor de învăţare oferite elevilor. Procesul de proiectare a
curriculumului în dezvoltare locală pentru liceului tehnologic presupune
parcurgerea următoarelor etape:
 analiza nevoilor de formare identificate la nivelul angajatorilor
locali;
 identificarea cunoștinţelor, abilităţilor și atitudinilor care răspund
nevoilor de formare profesională, altele decât cele care sunt
incluse în standardul de pregătire profesională, dar care sunt
complementare calificării pentru care se pregătesc elevii;
 elaborarea conţinuturilor şi situaţiilor de învăţare necesare
dezvoltării cunoștinţelor, abilităţilor și atitudinilor profesionale
identificate;
 redactarea modulului de curriculum prin încadrarea în norma
orară alocată CDL şi în conformitate cu calificările profesionale
pentru care unitatea de învăţământ este acreditată/autorizată
Procesul de avizare a CDL cuprinde următoarele etape:
 avizarea de către comisia metodică a ariei curriculare Tehnologii
din unitatea de învăţământ
 avizarea de către consiliul de administraţie al şcolii
 avizarea de către Comitetul Local de Dezvoltare a
Parteneriatului Social (structură consultativă ce funcţionează în
cadrul consiliilor consultative ale inspectoratelor şcolare, cu
atribuţii în domeniul invăţământului profesional şi tehnic)
Aprobarea este realizată de către Consiliul de Administraţie al
Inspectoratului Şcolar Judeţean/al municipiului Bucureşti.
1.3. Proiectarea activității didactice
Proiectarea activității didactice este un ansamblu coordonat de operații

de anticipare a desfășurării unui program de instruire. „A proiecta activitatea
didactică înseamnă a corela și integra operațiile de definire a obiectivelor,
conținuturilor, strategiilor de dirijare a învățării, probelor de evaluare și a relațiilor
dintre acestea” (Lazăr Vlăsceanu, 1988).
În aceeași ordine de idei, I.T. Radu afirmă: „Într-o formulare sintetică am
putea defini proiectarea activității didactice ca fiind un ansamblu de procese și
operații de anticipare a desfășurării activității instructiv-educative.
Definițiile date astăzi proiectării didactice sunt relativ diferite, ceea ce denotă o
oarecare confuzie terminologică ce exprimă în ultimă instanță concepții diferite sau
lipsa unei unități de interpretare semantică unitară a acestui concept.
Dincolo de diferențele constate în definirea conceptului, putem desprinde
ideea potrivit căreia proiectarea activității didactice are funcția de a orienta demersal
cadrului didactic, succesiunea secvențelor și structura acestora, mijloacele de
realizare etc.
Perioadele de timp pe care se realizează proiectarea pedagogică se întind pe
cicluri de învățământ, ani de studii, discipline școlare, semestre, capitole, sisteme de
lecții și activități. În funcție de perioada de timp la care ne raportăm, distingem:
 proiectarea globală;
 proiectarea eșalonată.
Proiectarea globală reprezintă activitatea de structurare a acțiunilor și
operațiilor care asigură funcționalitatea sistemului și a procesului de învățământ la
nivel general. Acesta vizează instituțiile școlare și se operează cu obiective,
conținuturi și criterii de evaluare cu un grad mai mare de generalitate.
Proiectarea eșalonată constă în elaborarea programelor de instruire
specifice unei discipline și apoi a unei lecții/activități. Acest tip de proiectare
este specific cadrului didactic (în principal).
1.3.1. Proiectarea activității didactice la nivelul cadrului didactic
Documentele curriculare de bază pe care le realizează cadrul didactic sunt:

 Planificarea calendaristică;
 Proiectarea unităților de învățare;
 Proiectul pedagogic al lecției/ activității.
Elementul central în realizarea proiectării didactice este programa. Aceasta
reprezintă un document normativ. Ea stabilește țintele ce trebuie atinse.
Proiectarea activității didactice presupune:
 lectura/studiul programei;
 planificarea calendaristică;
 proiectarea secvențială a unităților de învățare;
 proiectul unei activități/lecții.
Lectura programei
Programa „se citește” pe orizontală în succesiunea următoare: competențe
generale - competențe specifice - activități de învățare - conținuturi – sugestii
metodologice.
În demersul său, cadrul didactic trebuie să aibă în vedere faptul că fiecărei
competențe generale îi sunt asociate mai multe competențe specifice. Pentru
realizarea competențelor specifice se pot realiza mai multe tipuri de activități
de învățare.
Unele dintre activitățile posibile sunt recomandate în programă. Acestea
au caracter orientativ, în sensul că profesorul poate opta pentru folosirea unora
dintre aceste activități propuse sau poate construi, gândi, imagina activități proprii.
Planificarea calendaristică. Concept, etape, structură

Planificarea calendaristică a activităților de predare/învățare face
parte integrantă din programare, ca activitatea de organizare a conținuturilor. Timpul
disponibil de instruire se confruntă cu timpul necesar clasei de elevi pentru a atinge
anumite performanțe de învățare. Rezultă că planificarea calendaristică trebuie
precedată de o analiză/evaluare diagnostică pentru a aprecia:
 timpul mediu realmente necesar clasei de elevi pentru a realiza sarcinile de
învățare corespunzătoare obiectivelor terminale și a atinge
performanțele anticipate;
 tipurile de strategii pedagogice optime adecvate dirijării învățării elevilor din
clasa respectivă;
 tipurile de activități și eșalonarea lor în timpul de instruire;
 succesiunea probelor de evaluare formativă și sumativă.
Pe baza rezultatelor diagnozei pedagogice se procedează la planificarea
calendaristică semestrială în formă de tabel. Din perspectivă curriculară, planificarea
calendaristică nu este un document administrativ, ci un instrument de interpretare
personală a programei. Planificarea presupune o lectură atentă și personală a
programei.
Elaborarea planificării parcurge următoarele etape:
 citirea atentă a programei;
 stabilirea succesiunii de parcurgere a conținuturilor;
 corelarea fiecărui conținut în parte cu competențele specifice vizate;
 verificarea concordanței dintre traseul educațional propus de cadrul didactic
și oferta de resurse didactice de care dispune (ghiduri metodice,
îndrumătoare etc.);
 alocarea timpului considerat necesar pentru fiecare conținut în concordanță
cu competențele specifice vizate.
Rubrica planificării calendaristice poate fi următoarea:
Tabel 9. Rubricația planificării calendaristice

Unitatea de
Competențe
învățare/ Conținut Număr ore Săptămâna Observații
specifice
tema
Proiectarea unității de învățare.

Acest concept este relativ recent în teoria și proiectarea pedagogică
românească. Deși este proaspăt introdus, a produs deja o seamă de confuzii, care
se mențin la nivel semantic dar și la nivel practic, aplicativ. Sensul real și inițial al
„unității de învățare” este de “unitate curriculară”, care are finalități educaționale bine
definite, un conținut bine precizat și corespunzător competențelor vizate
prin obiective, se realizează prin strategii instructiv - educative adecvate, iar
evaluarea solicit metode, tehnici și instrumente specifice.
În concepția grupului care a avansat conceptul, o unitate de învățare poate să
acopere una sau mai multe activități. În practica școlară, în prezent, se pune, în mod
eronat, semnul egalității între „unitatea de învățare” și „unitatea de conținut”.
Alocarea timpului afectat unei unități de învățare se face prin planificarea anuală.
O unitate de învățare are următoarele caracteristici:
 este coerentă din punct de vedere al competențelor vizate;
 este unitară din punct de vedere al conținutului tematic;
 se desfășoară continuu pe o perioadă de timp;
 se finalizează prin evaluare.
În elaborarea unui asemenea demers trebuie să se aibă în vedere:
 centrarea demersului pe competențe, nu pe conținuturi;
 implicarea în proiectare a următorilor factori:
a) finalități: de ce? (competențe specifice)
b) activități de învățare: Cum?
c) evaluare: Cât? (descriptori de performanță)
d) resurse: Cu ce?
În practica școlară s-a propus următoarea reprezentare grafică pentru
integrarea proiectării unității de învățare:
Școala
Disciplina
Cadru didactic
Clasa
Săptămâna/anul
Proiectul unității de învățare
Unitatea de învățare:………….
Nr. ore alocate:………………..
Conținuturi Competențe Activități de Resurse Evaluare Observații

- detalieri - specifice învățare instrumente
Proiectul pedagogic al lecției sau proiectul de lecție;

structura Proiectul este (poate fi) structurat în trei părți:
I. Datele de identificare
II. Construcția propriu-zisă
III. Criteriul de optimalitate
I. Date de identificare. Se precizează:
 data;
 clasa/ grupa;
 disciplina;
 aria curriculară;
 tipul lecției (transmitere însușire de noi conținuturi, formare de priceperi și
deprinderi, recapitulare și sistematizare, evaluare, mixtă);
 competențele specifice;
 obiectivele operaționale;
 strategii didactice folosite;
 bibliografie.
II. Construcția propriu-zisă
Construcția (poate) include cinci indicatori, așezați în coloane:
 eșalonarea în timp a situațiilor instructive (secvențele lecției);
 obiectivele operaționale;
 unitățile de conținut;
 strategiile didactice;
 modalități de evaluare.
Între acești 5 indicatori trebuie să existe relații de corespondență.
Proiectul trebuie să aibă coerență atât pe orizontală cât și pe verticală.
Indicatorii prezentați mai sus se elaborează în următoarea ordine:
 se formulează obiectivele, care trebuie să aibă un caracter concret,
operațional, să fie în strânsă legătură cu unitățile de conținut rezultate în
urma analizei logice și pedagogice a acestuia;
 se optează pentru strategia pedagogică adaptată la obiectivele de conținut
activat;
 se stabilesc modalitățile și instrumentele de evaluare;
 se eșalonează în timp situațiile de instruire.
Etapele unei lecții țin în general de tipul lecției.
Calitățile unui proiect de lecție:
 să ofere o perspectivă globală și completă asupra lecției;
 să aibă un caracter realist;
 să fie simplu și operațional;
 să fie flexibil.
2. EVALUAREA CURRICULUMULUI
Evaluarea curriculumului utilizează un sistem de concepte şi proceduri.

Acesta este reprezentat de obiectul, scopurile şi nivelurile evaluării, de tipuri de
evaluare, standarde şi agenţi, de modele, metode, proceduri de certificare şi procese
de metaevaluare.
Un set de întrebări orientează şi reglează demersurile evaluative (M. Preedy,
2001):
- Care este scopul şi focalizarea evaluării?
- Ce criterii sunt utilizate pentru a formula judecăţi?
- Ce evidenţe urmează să fie colectate şi ce metode de înregistrare şi
analiză vor fi utilizate?
- Ce categorii de persoane interesate vor fi consultate?
- Cine este responsabil pentru evaluare?
- Ce timp şi resurse vor fi alocate?
- Ce acţiuni urmează să fie adoptate pe baza rezultatelor obţinute?
2.1. Obiectul, scopurile şi modelele evaluării curriculumului
Ariile potenţiale ale evaluării curriculumului acoperă un spectru variat. Câteva

dintre cele mai reprezentative sunt:
- Tipurile de programe
Curriculumul şcolar vizează, în esenţă, un program de formare şi
instrumentele sale de sprijin (auxiliarele curriculare). Aşadar, evaluarea
curriculumului se raportează la programe de formare educaţionale sau
profesionale de diferite tipuri şi grade de complexitate care operează la
un palier sau altul al învăţământului. De exemplu se poate evalua
calitatea învăţământului obligatoriu sau profilul profesional al unui liceu
tehnologic, meritele unui program pentru elevii cu CES sau pentru
elevii capabili de performanţe înalte, valoarea învăţământului primar
alternativ sau a unui program „şcoala după şcoală”.
- Procesele implicate în conceperea şi realizarea programului
Celor trei procese fundamentale, proiectarea, implementarea şi
evaluarea curriculumului, le corespund trei planuri de evaluare:
evaluarea de proiect, evaluarea de proces, evaluarea de
produs/impact. Evaluarea devine comprehensivă are mai mare
relevanţă şi utilitate atunci când cele trei planuri sunt abordate corelativ
şi unitar.
- Componentele structurale ale curriculumului
Pot fi unităţi legitime de evaluare: obiectivele şi conţinutul programului,
resursele umane, materiale şi financiare, strategiile de intervenţie
formativă, timpul disponibil, sistemul managerial-evaluativ. Desigur,
contează cel mai mult aprecierea gradului de interacţiune funcţională
dintre toate aceste componente.
- Ciclul de viaţă al unui program
Un program traversează mai multe etape în biografia sa: faza de
iniţiere, faza de dezvoltare, „rodare”, faza de consolidare, maturizare şi
faza de încheiere.
- Evaluarea
Evaluarea poate constitui ea însăşi obiect al evaluării. În acest caz
interesează nu doar dacă un program este valoros sau nu, ci calitatea
evaluării, criteriile în raport cu care se judecă evaluarea iniţiată şi
realizată.
2.2. Evaluarea de proiect, evaluarea de proces şi evaluarea de produs
Fiecare din cele trei planuri în discuţie îşi are raţiunea sa, reclamă criterii
distincte şi proceduri specifice de colectare, analiză şi interpretare a datelor pentru a
formula judecăţi de valoare.
 Evaluarea de proiect controlează calitatea proiectului curricular (plan,
programă, manual etc.) înainte de a fi valorificat practic, fie printr-o
analiză multi-criterială, fie printr-un studiu pilot. Rolul acestei
întreprinderi este acela de a verifica, îmbunătăţi şi valida proiectul şi de
a proteja populaţia ţintă de eventualele efecte nedorite.
Activitatea conceptorilor, realizatorilor şi evaluatorilor de curriculum
poate fi ghidată de câteva criterii:
o Legitimitatea/pertinenţa programului; justificarea programului
prin raportarea la nevoi reale şi prioritare sau la valori
recunoscute;
o Completitudinea programului; programul integrează toate
componentele de bază, structurale ale unui proiect curricular;
o Fezabilitatea programului; caracterul realist, realizabil al
intenţiilor, aprecierea disponibilităţilor şi a nevoilor de resurse
umane, materiale şi financiare;
o Coerenţa programului; gradul de interacţiune funcţională între
toate componentele programului;
o Raţionalitatea costurilor prevăzute; planificarea şi utilizarea
adecvată a resurselor; comparaţie cu alte programe similare;
o Sustenabilitatea programului; există garanţii privind continuitatea
programului şi stabilitatea efectelor produse;
o Calitatea bazelor teoretice; concepţia referitoare la factorii
schimbării, la strategiile de promovare a inovaţiilor, analiza
cauzalităţii situaţiilor problematice etc.
 Evaluarea de proces urmăreşte controlul şi îmbunătăţirea calităţii
desfăşurării programului, decelează eventuale bariere, erori sau
dificultăţi şi, după caz, adoptă măsuri corective.
Implementarea poate fi ghidata, de asemenea, de câteva criterii:
o Corespondenţa dintre instalarea reală (curriculum implementat)
şi instalarea aşteptată (curriculum planificat). Hiatusul sau
discrepanţe prejudiciabile cu grade diferite de intensitate între
teorie şi practică, între ceea ce se gândeşte şi ceea ce se
produce în fapt pot apărea şi în această arie a curriculumului.
o Controlul progresului programului; acest principiu are în vedere
reconsiderări ameliorative ale programului prin intermediul
evaluării formative. Atunci când în derularea programului intervin
elemente neprevăzute sau rezultatele parţiale nu anticipă
rezultatele finale proiectul iniţial este revăzut, adaptat noilor
împrejurări pentru a ameliora efectele sale.
 Evaluarea de produs sau de impact se focalizează pe examinarea
consecinţelor programului; îşi propune să deceleze toate efectele unui
program, intenţionate şi neintenţionate, pozitive şi negative. Evaluarea
de impact este tipul de evaluare cel mai complex şi pretenţios,
deoarece nu numai că identifică şi apreciază rezultatele programului, ci
intenţionează să demonstreze că variabilele programului şi nu alţi
factori au generat efectele constatate. La modul ideal numai o
cercetare experimentală poate produce rezultate şi interpretări certe,
lipsite de orice echivoc.
Evaluarea de impact are mai multe grade; ea apreciază:
- Nivelul la care cunoştinţele, deprinderile, capacităţile, atitudinile
achiziţionate de elevi sunt congruente cu standardele curriculare;
- Stadiul sau „starea de pregătire” a elevului pentru a trece la o nouă
treaptă sau la un nou program de pregătire;
- Nivelul de relevanţă al calificării educaţionale/profesionale pe piaţa
muncii;
Cel puţin trei criterii orientează evaluarea de impact:
o Eficacitatea; gradul de intersecţie între rezultate şi obiectivele
intenţionate;
o Eficienţa; raportul cost-beneficiu; rezultatele raportate la
consumul de resurse;
o Stabilitatea în timp a efectelor programului; durabilitatea
acestora pe termen mediu şi lung.
În mod obişnuit, modelele de evaluare raportează criteriile de eficienţă şi
eficacitate la rezultatele finale ale unui program. Se poate sugera extinderea sferei
de aplicabilitate a celor două criterii şi la faza de proiectare şi la aceea de
implementare a curriculumului. În acest mod, evaluarea devine multi-criterială, se
realizează în raport cu cele trei faze majore ale dezvoltării curriculumului, fiecare
fază angajează criterii distincte, dar are în vedere şi criterii comune esenţiale.
În practica evaluării de la noi, evaluarea de proiect, evaluarea de proces şi
evaluarea de impact nu beneficiază de un tratament egal. Până în prezent,
evaluarea de proiect a fost mai frecventă, evaluarea de proces mai puţin solicitată şi
incomparabil mai rar au fost efectuate studii de impact. O echilibrare a ponderilor ar
fi de dorit. În cadrul strategiei naţionale de evaluare a curriculumului ar putea fi
prevăzută cu o anumită periodicitate evaluarea sistematică şi unitară a celor trei
tipuri.
Sarcină de lucru:
Evaluați conform indicațiilor din fișa de lucru (v. Anexa 2 de la sfîrșitul cursului) un
manual școlar pentru învățământul primar.
Bibliografie:
 Ciolan, L. (2002). Reforma curriculară în învățământul liceal românesc, premise,
politici, metodologii. În Păun, E., Potolea, D., (coord.) (2002). Pedagogie.
Fundamentări teoretice și demersuri aplicative. Iași: Editura Polirom
 Iosifescu, Șerban (coord.) (2002). Management educational. MEN
Polirom
_
Unitatea 9
CURRICULUM PERSONALIZAT. PROIECTAREA PLANURILOR DE

INTERVENȚIE REMEDIALĂ PENTRU GRUPURILE VULNERABILE
DE ELEVI
Unitatea de învățare se bazează în mare măsură pe textul din Crețu, C. (1999).
Curriculum diferentiat si personalizat. Iași: Polirom.
1. ORGANIZAREA DIFERENȚIATĂ SAU PERSONALIZATĂ A

CONȚINUTURILOR CURRICULARE
Dacă curriculumul la decizia scolii exprimă valențe noi, democratice și de

descentralizare ale elaborării curriculare la nivelul unei instituții școlare, la nivel
individual acest lucru se realizează prin operațiile de adaptare, diferențiere și
personalizare.
Adaptarea curriculară la nivel individual exprimă 2 tipuri semnificative de
relevanță curriculară (Cretu, C, 1998):
- cea aptitudinală – formele și nivelurile de manifestare a capacității unui
anumit individ;
- cea psihologică – nevoile cognitive, afective și etice ale individului.
Organizarea diferențiata sau personalizata a continuturilor curriculare vizează
în esență adaptarea procesului de instruire la posibilitățile aptitudinale, la
nivelul intereselor cognitive, la ritmul și la stilul de învățare al elevului.
Politica educațională de diferențiere curriculară exprimă trecerea de la
„o școală pentru toți” la o „școală pentru fiecare”.
Această strategie de organizare curriculară este recomandată:
- din considerente psihopedagogice;
- ca o direcție a integrării și compatibilizării proceselor educaționale
în spațiul euroatlantic.
Adaptarea curriculară în raport cu caracteristicile și potențialul individual
se poate referi la diferite și variate niveluri, de la cel submediu și cu întârzieri la
supramediu și la copii supradotați.
Din perspectiva profesorului, diferențierea experienței de învățare a unui elev
poate avea în vedere:
- conținuturile;
- metodele de predare-învățare (instruire);
- mediul psihosocial al clasei;
- standardele de performanță etc.
Diferențierea curriculară se poate realiza pentru unul sau mai mulți elevi
și presupune mai întâi o evaluare a distanței elevului respectiv față de
obiectivele instruirii (de normă, ale programei).
Realizarea propriu-zisă poate presupune programe de recuperare (ratrapare)
– pentru cei ce nu ating nivelul de cunoștințe cerut de programă, dar și programe
speciale, de îmbogățire sau aprofundare pentru elevii care depășesc nivelul general
al unui grup școlar.
UNESCO a dezvoltat un suport de instruire pentru profesori, cu scopul de a-i
ajuta pe aceştia să înţeleagă şi să utilizeze curriculumul diferenţiat în clase şi în alte
medii de învăţare (UNESCO Module on Curriculum Differentiation, document de
lucru, septembrie 2002).
Curriculumul diferenţat este un mod de gândire, se afirmă în acest material.
Este un mod de gândire despre:
 elevi, despre felul în care ei învaţă în mod real în şcoli;
 profesori şi elevi - modul în care se predă şi se învaţă în şcoli;
 realizarea unei instruiri şcolare care să răspundă necesităţilor,
abilităţilor şi intereselor tuturor elevilor;
 cum va putea fiecare dintre elevi să înveţe cu succes abilităţile şi
conceptele pe care noi dorim să le înveţe;
 viaţa elevilor, ce îi interesează, ce îi motivează să înceapă, să iniţieze
ei înşisi procesul de învăţare.
Diferenţierea curriculară înseamnă reflecţia asupra predării şi învăţării în
modalităţi noi şi diferite, în mod continuu şi flexibil. Din această perspectivă nu poate
fi vorba de un început şi de un sfârşit, de lucruri corecte sau incorecte, de reţete sau
de ‘ingrediente’ infailibile. Este vorba mai degrabă o filosofie lucrativă despre cei
care învaţă, despre predare şi despre învăţare. A aborda astfel lucrurile constituie o
strategie eficientă de predare-învăţare, cu focalizare pe curriculum.
Informaţia despre diferenţierea curriculară este prezentată în şase unităţi:
i. Curriculumul diferenţiat: diferenţe, evaluare şi componente curriculare;
ii. Particularităţile elevilor: experienţa personală, interese şi profil de învăţare;
iii. Strategii ecologice;
iv. Strategii de instruire;
v. Strategii de evaluare şi examinare;
vi. Sinteza.
2. PRINCIPII DE ELABORARE A UNUI CURRICULUM DIFERENȚIAT

2.1. Curriculum diferențiat pentru elevii supradotați
(cu disponibilități aptitudinale înalte, Crețu, 1998)
Literatura în acest domeniu este în dezvoltare, dar concepțiile despre

ce anume înseamnă copiii supradotați sunt destul de variate. Printre
caracteristicile definitorii ale acestui grup de copii se disting:
 Aptitudini cognitive superioare;
 Curiozitate intelectuală;
 Sensibilitate şi creativitate;
 Intensitatea motivaţiei;
 Capacitate afectivă evoluată (Minsterul Educatiei din Ontario, 1984).
După Crețu (1998) principiile necesare în diferențierea curriculară la
acești copii sunt:
i. Conținuturile curriculare pentru elevii dotați și talentați ar trebui sa
fie organizate așa încât să includă idei, probleme și teme mai elaborate,
mai complexe și mai profunde.
ii. Curriculumul pentru acești elevi ar trebui să permită dezvoltarea și
aplicarea abilităților de gândire creativă și productivă.
iii. Conținuturile curriculare ar trebui să-i facă pe elevi capabili să exploreze
constant cunoștințele și informațiile noi, să dezvolte o atitudine de
valorizare a studiului.
iv. Curriculumul ar trebui să încurajeze deschiderea către selectivitate și să
folosească resurse specializate și adaptate.
v. Prin curriculum este necesar să se promoveze inițiativa proprie, precum
și învățarea și dezvoltarea auto-dirijată.
vi. Curriculumul pentru acești copii ar trebui să susțină
dezvoltarea capacității de cunoaștere de sine și de înțelegere a relațiilor
cu alții, cu instituțiile sociale, cu natura și cultura.
vii. Evaluările curriculare pentru acești elevi ar trebui conduse în
concordanță cu principiile prioritare stabilite, cu accent pe abilitățile de
gândire supramedii, pe creativitate și excelență în performanță și
produse.
2.2. Curriculum diferențiat pentru copiii cu cerințe educaționale speciale (CES)
In mod tradițional copiii cu dizabilități (deficiențe, handicap) au fost școlarizați

separat, în școli speciale care aveau (și unele au și acum) un curriculum special,
distinct. In prezent, în şcolile incluzive sunt cuprinși, alături de elevii școlii și elevi cu
CES – cei cu dizabilități/ handicap, dar și cu tulburări și/ sau dificultăți de învățare
etc).
Curriculumul în aceste școli trebuie să fie adaptat și echilibrat, cu o
deschidere largă şi cu obiectivele de:
- a oferi oportunităţi pentru ca toţi elevii să înveţe şi să aibă realizări;
- a promova dezvoltarea spirituală, morală, socială şi culturală a elevilor
şi de a-i pregăti pe toţi elevii şcolii pentru oportunităţile,
responsabilităţile şi experienţele vieţii.
In stabilirea unui curriculum al şcolii (generale) cu referire particulară pentru
elevii cu CES, ar trebui să se ţină seama de următoarele principii:
- cerinţele tuturor elevilor, care devin priorităţi pe măsură ce elevii se
apropie de viaţa de adult, de exemplu, aspecte de educaţie personală şi
socială, deprinderi de bază şi deprinderi de gândire;
- cerinţele unor anumite grupuri de elevi sunt importante, de exemplu,
dezvoltarea deprinderilor de comunicare pentru elevii care au dificultăţi de
exprimare (vorbire) şi ascultare;
- cerinţele specifice ale unor elevi trebuie luate in considerare, de
exemplu kinetoterapie, logopedie sau programe speciale de educaţie
fizică;
Pentru elevii cu CES, curriculumul trebuie să aibă ca obiective:
- să permită elevilor să interacţioneze şi să comunice cu o largă
diversitate de persoane;
- să permită elevilor să-şi exprime preferinţele, să-şi comunice nevoile,
să aleagă, să ia decizii şi să aleagă acele opţiuni după care se conduc sau
pe care le respectă ceilalţi oameni;
- să promoveze capacitatea de a-şi susţine singuri cauza sau de a se
folosi de diversitatea sistemelor de susţinere şi sprijin;
- să pregătească elevii pentru viaţa de adult, asigurând cel mai mare
grad de autonomie posibil şi să-i sprijine în a stabili relaţii de respect
reciproc şi dependenţă unii faţă de ceilalţi;
- să ducă la creşterea gradului de conştientizare şi înţelegere de către
elevi a mediului în care trăiesc şi a lumii înconjurătoare;
- să încurajeze elevii să exploreze, să fie curioşi (să cerceteze) şi să
caute provocări;
- să le ofere o gamă largă de experienţe de învăţare în fiecare dintre
etapele şcolare, potrivit vârstei.
2.3. Curriculum diferențiat pentru copiii cu dificultăți de învățare
Caracteristici ale elevilor cu dificultăți de învățare

o memorie slabă/ deficitară;
o capacitate redusă de concentrare a atenției, fiind ușor distrași de alte
lucruri;
o capacitate relativ redusă de înțelegere;
o lipsa motivației pentru învățare;
o încredere scăzută în sine și așteptări relativ joase;
o capacitate scăzută de soluționare a problemelor.
Manifestări ale dificultăților de învățare

o greutate în reținerea informațiilor în mod eficient și confuzii ușoare;
o greutăți în înțelegerea conceptelor noi/ abstracte;
o greutăți în realizarea transferului celor învățate în mod adecvat
către alte domenii;
o necesită mai mult timp pentru finalizarea sarcinilor de lucru.
o nu reușesc să se mobilizeze atunci când se simt depășiți de situație;
o dificultăți în organizarea timpul;
o nu știu cum să învețe conținutul disciplinelor a căror informație
este foarte densă.
Cauze ale dificultăților de învățare
o Dificultăți specifice de învățare (ca de exemplu problemele de
scris/ citit, calcul și raționament matematic), legate de anumite
deficite de atenție, memorie, percepție etc.;
o Probleme emoționale și comportamentale, cum ar fi
anxietatea, depresia, hiperactivitatea etc.;
o Mediu nefavorabil: familii conflictuale, destrămate sau cu statut socio-
economic scăzut, un stil parental ineficient, analfabetism parental;
o Expunerea îndelungată la tehnologii (ecrane);
o Strategii ineficiente de învățare.
3. PLANUL EDUCAȚIONAL INDIVIDUAL
3.1. Categorii de intervenții în cazul elevilor cu CES și dificultăți de învățare
Școala poate iniția:

o intervenții cu caracter preventiv - vizează dezvoltarea unei atitudini
pozitive față de școală, oferirea de situații de învățare plăcute și
relevante, insuflarea încrederii în propriile cunoștințe și abilități,
o activități de sprijin - se pot realiza prin activitatea curentă la clasă,
prin individualizarea pe anumite secvențe sau prin activități relativ
independente de cele organizate la clasă;
o program de remediere - vizează identificarea componentei deficitare
(elevul nu reușește să atingă competențele din programa școlară)
și intensificarea intervenției în funcție de problemele elevului sau
ale grupului de elevi.
3.2. Planul educațional individual și de grup
Ce este Planul Educaţional Individual (PEI)?

- PEI este un instrument de planificare, predare şi evaluare;
- PEI trebuie să stea la baza procesului de planificare a intervenţiei
pentru fiecare copil cu cerinţe educaţionale speciale;
- Planurile educaţionale individuale trebuie să fie planuri de predare –
învăţare care să specifice:
 „CE” trebuie predat copiilor;
 „CUM” trebuie predate;
 „CÂND” sau la ce interval trebuie introduse cunoştinţe particulare,
elemente de înţelegere şi deprinderi, prin activităţi suplimentare
sau diferenţiate faţă de cele prevăzute pentru toţi copiii, printr-o
programă diferenţiată.
- PEI reprezintă un document de planificare structurata si personalizata
a unor obiective specifice de invatare si de adaptare a cerintelor curriculare
la nivelul de dezvoltare al copilului cu CES
- PEI este un document de lucru pentru întreg personalul didactic
- PEI trebuie să fie accesibil şi să poată fi înţeles de toţi cei care
lucrează cu un astfel de plan
Când se utilizează Planul Educaţional Individual (PEI)?

PEI se utilizeaza pentru a planifica:
- Acţiuni de intervenţie timpurie sau acţiuni de intervenţie ulterioară;
- Acţiuni de intervenţie în şcoală sau extraşcolare;
- Acţiuni de intervenţie pentru elevii declaraţi ca fiind elevi cu cerinţe
educaţionale special.
Ce trebuie să cuprindă un Plan Educaţional Individual (PEI)?

Planurile educaţionale individuale se concentrează pe obiective individuale
principale, identificate pentru a ajuta la realizarea nevoilor individuale ale elevului şi
a priorităţilor particulare ale acestuia;
Obiectivele trebuie să aibă legătură cu ariile cheie din comunicare, citire,
aritmetică, precum şi cu aspecte legate de comportament sau de capacităţile /
abilităţile fizice ale elevului;
Setul de obiective şi strategiile utilizate trebuie să se bazeze pe punctele forte
şi realizările / succesele elevului.
Un PEI cuprinde:
- Setul de obiective pe termen scurt urmărite pentru sau de copil;
- Strategiile de predare utilizate;
- Asigurarea măsurilor funcţionale necesare;
- Termene de evaluare a planului individual;
- Criteriile de succes şi / sau de renunţare la plan
- Rezultate obţinute (consemnate la termenele de evaluare a planului)
Ce este un Plan Educaţional de Grup?

În cazul în care în acelaşi grup de copii, la aceeaşi clasă sau la aceeaşi
disciplină de studiu există obiective comune şi, prin urmare, strategii comune, atunci
se poate întocmi un plan de învăţare pentru grup şi nu neapărat pentru fiecare elev
în parte
Monitorizarea şi evaluarea PEI

Ideal este ca orice PEI să fie supus unei “revizuiri / evaluări permanente”, caz
în care nu se poate stabili un termen “fix” sau o întâlnire formală de evaluare. Cu
toate acestea, pentru a vedea dacă un plan educaţional individual conduce către
nişte rezultate pozitive, este necesar să se facă o evaluare a acestuia cel puţin de
două ori pe an.
Cerințe față de planurile educaționale individuale

 Să determine creşterea nivelului de realizare a copiilor cu cerinţe
educaţionale speciale;
 Să fie văzute ca documente de lucru;
 Să utilizeze un format simplu;
 Să ofere detalii despre obiectivele identificate ca fiind în plus sau diferite de
cele identificate pentru toţi elevi;
 Să aibă un limbaj accesibil tuturor celor care lucrează cu ele;
 Să poată fi înţelese de toţi membrii personalului şi de către părinţi;
 Să fie distribuite întregului personal didactic / nedidactic, dacă este necesar;
 Să promoveze o planificare eficientă;
 Să-i ajute pe elevi să-şi evalueze propriile progrese;
 Să aibă ca rezultat realizarea unor obiective de învăţare specificate clar
pentru elevii cu cerinţe educaţionale speciale.
4. CÂND SE UTILIZEAZĂ UN PLAN EDUCAŢIONAL INDIVIDUAL?
Planurile educaţionale individuale se utilizează pentru a stabili intervenţiile

necesare pentru fiecare elev în parte, intervenţii realizate prin:
- Acţiuni de intervenţie timpurie sau acţiuni de intervenţie ulterioară,
- Acţiuni de intervenţie în şcoală sau extraşcolare;
- Acţiuni pentru elevii diagnosticaţi ca fiind elevi cu cerinţe educaţionale
speciale.
Planul trebuie să consemneze numai obiectivele principale pe termen scurt şi
strategiile care sunt diferite de sau în plus faţă de cele care există pentru restul
grupului sau clasei. Obiectivele stabilite prin PEI trebuie să aibă termene precise
care să ţină seama de nevoile identificate.
În cazul în care un copil este diagnosticat ca având cerinţe educaţionale
speciale, atunci stabilirea obiectivelor pe termen scurt şi a strategiilor de realizare a
acestora trebuie corelate cu obiectivele generale şi cu elementele evidenţiate în
diagnostic. În majoritatea cazurilor, strategiile de realizare a acestor obiective sunt
stabilite printr-un plan educaţional individual. Ca acţiune la nivel de şcoală sau
extraşcolară, PEI trebuie să consemneze numai ceea ce este în plus sau diferit de
planul din curriculumul diferenţiat. Ca urmare, vor exista copii cu cerinţe
educaţionale speciale, diagnosticaţi sau nu ca atare, care nu au nevoie de un plan
educaţional individual pentru că cerinţele lor sunt respectate şi realizate prin metode
alternative. Cu toate acestea, obiectivele individuale, strategiile folosite pentru a
atinge aceste obiective şi progresele realizate trebuie consemnate ca parte a unor
evidenţe generale pentru toţi copii dintr-un grup.
5. SUGESTII PRIVIND ELABORAREA UNUI PEI
Nu se recomandă şi nu este adecvată stabilirea de prea multe obiective în

acelaşi timp. Este normal ca elevului să i se asigure predarea continuă a întregii arii
curriculare, dar obiectivele planului educaţional individual trebuie să se limiteze la
priorităţile convenite pentru momentul / etapa respectivă.
În cazul în care un elev identificat ca având ces este expus riscului de lipsă de
afectiune sau excludere, atunci planul educaţional individual trebuie să conţină
strategiile adecvate de acoperire a acestor nevoi.
Unele şcoli pot opta pentru adăugarea unor obiective pe termen lung pe care
să le includă într-un plan educaţional individual. Un astfel de obiectiv pe termen lung
poate fi util pentru identificarea rezultatelor şi progresului înregistrat de elev, dar
acesta trebuie corelat cu obiectivele iniţiale şi trebuie să asigure informaţii pentru
stabilirea obiectivelor ulterioare. Criteriile de succes incluse într-un PEI înseamnă că
obiectivele stabilite au fost atinse şi că trebuie stabilite noi obiective, în timp ce
criteriile de renunţare înseamnă nu numai că s-au realizat obiectivele propuse ci şi
că nu mai este nevoie de un plan educaţional individual.
În general, într-un PEI profesorii trebuie să includă obiective SMART:
- Specific – furnizează informații despre caracteristicile specifice unui anumite
finalități educaționale. Finalitatea educațională /obiectivul indică exact ceea
ce se dorește să se obțina și nu lasă loc de interpretări. Pentru a
verifica dacă un obiectiv este sau nu Specific, puteți utiliza întrebări precum:
o Cine este implicat?
o Ce anume dorim să obținem?
o Când trebuie făcut?
o Unde este realizat?
o Care sunt oportunitățile și limitările?
o De ce este nevoie să facem asta?
Nu este obligatoriu ca un obiectiv să răspundă la toate întrebările de mai
sus în acelasi timp.
- Măsurabil – prezintă aspecte cantitative și calitative ale unui obiectiv care
pot fi măsurate cu unitățile de măsura cunoscute. Un obiectiv care nu are o
modalitate de măsurare este ca un meci de fotbal în care nimeni nu
ține scorul: toată lumea aleargă, dar nimeni nu știe cine a câștigat. Datele
cantitative pot fi o parte esențială din educație, iar atașând cifre
concrete obiectivelor aveți posibilitatea să monitorizați progresului atingerii
lor. Pentru a verifica daca un obiectiv este sau nu Măsurabil, utilizați întrebări
precum:
o Cât de mult(ă)?
o Cât de mulți(e)?
o Când voi ști că a fost îndeplinit?
- Accesibil – înseamnă că un obiectiv poate fi într-adevar atins cu
capacitatea/ potențialul și resursele disponibile. De multe ori,este posibil să
vă lăsați cuprnși de entuziasm sau constrânși de documentele curriculare în
vigoare și să vă propuneți obiective nerealizabile. Riscul stabilirii unor astfel
de obiective, dincolo de impactul negativ de moment asupra elevului care nu
poate să îl atingă (uneori chiar în ciuda eforturilor pe care este dispus să le
depună), este acela de a demotiva pe termen lung elevul și chiar pe dvs.
- Relevant – înseamnă că realizarea obiectivului contribuie la impactul vizat
de programul educational. Realizarea unui obiectiv trebuie să contribuie în
mod esențial la atingerea unui obiectiv mai mare, mai general.
Relevanța obiectivului se evaluează în raport cu acest obiectiv mai general.
În acest sens, el trebuie să vizeze un anumit impact.
- Încadrat în Timp – face referire la un anumit interval de timp, bine precizat,
privind stadiul atingerii obiectivului. Pentru a verifica daca un obiectiv este
sau nu încadrat în Timp, utilizați întrebări precum:
o Când?
o Până când?
Există și situaţii în care, pentru a realiza un progres, sunt mai adecvate
obiective mai puţin măsurabile, dar mai uşor de evaluat / revizuit.
De obicei, este de mare ajutor dacă orice obiectiv urmărit este precedat de o
formulare ca: „până la sfârşitul semestrului, Monica va fi capabilă să……”
Deşi nu face parte dintr-un PEI, profesorii trebuie să ţină seama şi de fişa
individuală sau de “profilul”(caracterizarea) elevului care oferă date de referinţă sau
datele de la care se porneşte în evaluarea iniţială, precum şi informaţii despre
cerinţele particulare şi punctele forte ale elevului la momentul respectiv. Dacă şi
unde este cazul, profilul (caracterizarea) trebuie să conţină şi informaţii despre
cerinţele elevului faţă de strategiile generale pentru a-i putea asigura acestuia
accesul la curriculum şi în programul obişnuit al unei zile de şcoală.
Informaţiile despre cerinţele particulare ale unui elev în ceea ce priveşte
accesul la curriculum trebuie transmise întregului personal. În anumite cazuri
acestea pot constitui o anexă a planului educaţional individual, deşi trebuie să se
ţină seama de confidenţialitatea asupra anumitor aspecte.
Dacă elevul are cerinţe severe sau complexe, atunci întreg personalul trebuie
să cunoască câteva dintre acestea. Este o problemă a şcolii care, prin consultare cu
părinţii, profesioniştii şi elevul, decide cum să se consemneze şi să se disemineze
strategii legate de activităţi ca: îmbrăcatul, hrănirea şi mobilitatea (deplasarea); dar,
obiectivele în aceste arii trebuie înregistrate în planul educaţional individual al
respectivului copil. Indiferent care dintre aceste obiective şi strategii sunt menţionate
în PEI, acestea trebuie discutate cu părinţii, revizuite şi evaluate în mod regulat şi
abordate / dezbătute la evaluarea anuală.
Bibliografie:
 Popovici, A. 2016). Note de curs. Universitatea din București.
Polirom
BIBLIOGRAFIE GENERALĂ:
 Borzea, A. (2009). Curriculum integrat și dezvoltarea capacităților cognitive în
învățământul secundar. Teză de doctorat. Universitatea din București.
 Cerghit, I., Vlăsceanu, L. (coord.) (1988). Curs de pedagogie. București: Tipografia
 Ciolan, L. (2003). Ghid pentru învă area integrată/cross-curriculară. Bucureşti:
Humanitas Educaţional
Pedagogică
 De Landsheere, G. (1977). Definirea obiectivelor educaționale. București: EDP
 Iosifescu, Șerban (coord.) (2002). Management educational. MEN
 Neacșu, I. (2015). Metode și tehnici de învățare eficientă. Fundamente și practici
de succes. Iași: Editura Polirom
 Popovici Borzea, Anca (2017). Integrarea curriculară și dezvoltarea capacităților
cognitive. Iași: Editura Polirom.
 Popovici, A. (2016). Note de curs. Universitatea din București.
Polirom
 UNESCO. Reunion sur la methodologie de la reforme des programes scolaires.
Doc. ED. 76/Conf. 640/3.
 Ungureanu, D. (1999). Teoria curriculum-ului. Timișoara: Editura Mitron, Timișoara.
Științifică.
Educației, Cercetării și Tineretului
politici-curriculum_draft_mai_2016.pdf.
ANEXE
ANEXA 1. Teme de control
Analizați comparativ curriculumul pentru învățământul primar din România cu cel din
alt stat – finalități, planuri de învățământ, programe, abordări curriculare, raport
trunchi comun – opționale. Identificați surse și resurse; exprimați-vă opinia și
argumentați.
Condiții de formă: 3-4 pagini; TNR; spațiere 1.5; margini 2,5.

Identificați 6 competențe specifice din programele de învățământ primar și realizați o
analiză de conținut a acestora în sensul de a indica cunoștințele, abilitățile, respectiv
atitudinile corespunzătoare acestora.
Pentru cele șase competențe indicați corespondența cu nivelurile superioare
de definire a finalităților educaționale (competențe generale, profil de formare,
competențe cheie) și formulați cel puțin câte două obiective operaționale
pentru fiecare dintre aceste competențe.

Elaborați o programă de opțional pentru învățământul primar care să aibă o abordare
integrată (inter- sau transdisciplinară). Programa dvs. trebuie să respecte structura
programei pentru învățământul primar.
Tema de control nr.4

Evaluați conform indicațiilor din fișa de lucru (v. Anexa 2 de la sfîrșitul cursului) un
manual școlar pentru învățământul primar.
ANEXA 2. Tema de control nr. 3
Fișă de lucru pentru evaluarea manualelor
Criteriile în baza cărora pot fi evaluate manualele școlare sunt:

 finalităţile din structura programelor şcolare pot fi prezentate explicit în
structura capitolelor/lecţiilor, şi de asemenea convertite în sarcini de lucru şi în
criterii de selecţie a resurselor şi de orientare a evaluării;
 conţinuturile învăţării se referă la aspecte concrete privind cantitatea şi
densitatea informaţiilor, reprezentativitatea lor, prezenţa unor structuri
nondisciplinare, diversitatea modalităţilor de concretizare a conţinuturilor (de
la textul lecţiei la reprezentări grafice şi imagini);
 rolul manualului în organizarea şi conducerea învăţării vizează concret
aspecte metodologice şi strategii de evaluare, precum: metodele de învăţare
activă, diferenţierea, diversitatea şi accesibilitatea sarcinilor de lucru,
facilitarea demersurilor reflexive, a interacţiunii şi a învăţării autonome,
stimularea motivaţiei etc.;
 reflectarea universului referenţial al elevului se referă la deschiderea
manualului către promovarea valorilor, dar şi conexiunile sugerate cu viaţa
cotidiană;
 aspectele referitoare la prezentarea grafică pot include aprecieri privind
calitatea grafică (text, imagini, culori), elemente de tehnoredactare,
dimensiunea literelor, varietatea modurilor de structurare a lecţiilor
Fiecare dintre aceste criterii de evaluare se concretizează în indicatori, scale

de măsurare şi descriptori asocia i acestora, cu rolul de a ghida procesul de selecţie
a manualelor alternative.
În tabelele de mai jos, regăsiți exemplificate câteva modalități de
particularizare a acestor criterii sub forma indicatorilor și descriptorilor.
Sarcina 1: Pentru primele 3 criterii, identificați suplimentar alți doi indicatori și
descriptori corespondenți, iar pentru ultimele două criterii, câte 3 indicatori și
descriptorii aferenți.
Sarcina 2: În baza acestor criterii (gata oferite și identificate de dvs.) evaluați
un manual la alegerea dvs. pentru învățământul primar. Se va mențional manualul și
datele de identificare ale acestuia.
 Finalităţile din structura programelor şcolare
Criteriu Indicatori Descriptori (pe o scală 1-3)

1. 1.1.Includerea Competenţele Competenţele Toate
Corespondenţa explicită a din programă din programă competenţele
manual- competenţelor pot fi identificate sunt prezentate din programă
programă din în structura la nivelul unor parţial în sunt explicit
perspectiva manualului componente ale manual prezentate
competenţelor manualului
1.2. Resurselor Competenţele Manualul oferă
Dezvoltarea propuse de pot fi dezvoltate resurse
competenţelor manual sunt prin intervenţii adecvate
cu ajutorul insuficiente asupra (suficiente,
resurselor pentru resurselor diverse, bine
propuse de dezvoltarea propuse de organizate)
manual competenţelor manual pentru
(activităţi de (concretizarea dezvoltarea
învăţare, surse activităţilor, competenţelor
scrise şi completarea
vizuale) surselor vizuale
şi scrise)
1.3…..
 Aspecte referitoare la conţinuturile învăţării

2. 2.1. Calitatea Majoritatea Predomină Dozaj echilibrat
Corespondenţa informaţiilor informaţiilor au informaţii de informaţii
manual- furnizate de caracter ştiinţifice pertinente şi
programă din manual teoretic, fiind formale, puţin relevante pentru
perspectiva nerelevante in relevante pentru dezvoltarea
conţinuturilor raport cu dezvoltarea competenţelor
dezvoltarea competenţelor asumate de
competenţelor disciplinare curriculum în
ansamblu
2.2. Modul de Modalităţile de Există câteva Modalităţile de
concretizare a concretizare modalităţi de concretizare
conţinuturilor conţinuturilor concretizare a conţinuturilor
sunt insuficiente conţinuturilor sunt
în raport cu care trebuie corespunzătoare
specificul completate şi suficiente
disciplinei
2.3....
 Rolul manualului în organizarea şi conducerea învăţării poate fi

particularizat astfel:
Rolul manualului în organizarea şi conducerea învă ării

3. Manualul ca 3.1. Manualul nu Manualul Manualul
instrument de Promovarea promovează provoacă în facilitează
învăţare principiilor învăţarea activă mică măsură descoperirea,
învăţării active gândirea critică gândirea critică
şi şi motivaţia
motivaţia pentru pentru învăţare
învăţare
3.2. Manualul nu Sarcinile de Majoritatea
Diferenţierea conţine sarcini învăţare incluse sarcinilor
sarcinilor de de învăţare pot fi incluse ţin cont
învăţare diferenţiate reformulate de diferenţierea
pentru a facilita în învăţare
diferenţierea
3.3. ...
 Reflectarea universului referenţial al elevului

4. 4.1. ....
Corespondența 4.2. ....
manualului cu
viața cotidiană 4.3. ...
a elevului
 Aspectele referitoare la prezentarea grafică

5. Aspectul 5.1. ....
grafic al 5.2. ....
manualului 5.3. ...
Evaluarea manualului
Datele de identificare ale manualului:
Disciplina:
Clasa:
Autori:
Editură:
An publicare:
Fișă de evaluare a manualului

Descriptori
(pe o scală 1-3) Argumente pentru alegerea valorii descriptorului;
Criteriu Indicatori
(se trece doar exemple
valoarea acordată)
1. Corespondenţa 1.1. ....
manual-programă 1.2. ....
din perspectiva 1.3. ....
competenţelor 1.4. .....
1.5. ...
2. Corespondenţa 2.1. ....
manual-programă 2.2. ....
din perspectiva 2.3. ....
conţinuturilor 2.4. .....
2.5. ...
3. Manualul ca 3.1. ....
instrument de 3.2. ....
învăţare 3.3. ....
3.4. .....
3.5. ...
4. Corespondența 4.1. ....
manualului cu viața 4.2. ....
cotidiană a elevului 4.3. ....
5. Aspectul grafic al 5.1. ....

manualului 5.2. ....
5.3. ....

A. Popovici - Suport de Curs Teoria Și Metodologia Curriculumului

Încărcat de

Informații document

Titlu original

Drepturi de autor

Formate disponibile

Partajați acest document

Partajați sau inserați document

Opțiuni de partajare

Vi se pare util acest document?

Este necorespunzător acest conținut?

Drepturi de autor:

Formate disponibile

A. Popovici - Suport de Curs Teoria Și Metodologia Curriculumului

Încărcat de

Drepturi de autor:

Formate disponibile

TEORIA ȘI

Cursul de Teoria și metodologia curriculumului face parte din cadrul

Competențe transversale specifice:

ABORDAREA MODULULUI DE CĂTRE STUDENȚI

CURRICULUM - CONCEPT, EVOLUŢIE, SEMNIFICAŢII, STATUT

1. SCURT ISTORIC AL CONCEPTULUI DE CURRICULUM

Termenul de curriculum a fost consemnat pentru prima dată în documentele

2. REPERE EVOLUTIVE MAJORE

Un moment semnificativ privind deplasarea accentului de la

3. CONȚINUTUL CONCEPTUAL AL TERMENULUI DE CURRICULUM

 John Dewey, 1902: „Curriculumul școlar și universitar prezintă întregul

4. TAXONOMII ALE CURRICULUMULUI

Tipuri sau forme de curriculum

Curriculum individualizat sau personalizat

PERSPECTIVE DE ANALIZĂ A CURRICULUMULUI

1. PERSPECTIVE DE ANALIZĂ A CURRICULUMULUI

Acest capitol se bazează pe abordarea sistematică, complexă dezvoltată de

Tabelul 1. Planurile de analiză ale curriculumului

Planul structural indică componentele centrale ale curriculumului şi relaţiile

Fig.1. Modelul triunghiular al curriculumului (D. Potolea)

Modelul triunghiular este susceptibil de câteva comentarii:

Planul pentagonal prezintă câteva particularități:

Se consideră că la baza elaborării unui curriculum trebuie să stea

4. PERSPECTIVA PRODUSELOR CURRICULARE

Planul produsului indică rezultatele aşteptate ale proiectării curriculare

1. SCURTĂ ISTORIE A CURRICULUMULUI ÎN ROMÂNIA

Realizarea unei analize a „istoriei” reformei curriculare în România de după

1.1. Cîteva concluzii privind etapele de dezvoltare curriculară în România

a) Continuitate şi discontinuitate, elemente de succes şi factori de risc

1.2. Argumente pentru o nouă reformă curriculară

Nevoia de reconsiderare a Cadrului de referinţă din 1998 este justificată de

Reformele şcolare actuale promovează o altă tabelă de valori şi, cel

Reformele educaţionale tind să fie continue. Ele parcurg diferite etape,

Creşterea interesului şi aşteptărilor diferitelor categorii de beneficiari ai

Construcţia „structurii de rezistenţă” a curriculumului bazată pe trei

Fig. 3. Pilonii de rezistență ai unui nou curriculum

Competenţa a devenit termenul de referinţă în proiectarea, realizarea şi

3. CURRICULUMUL NAȚIONAL PENTRU ÎNVĂȚĂMÂNTUL PRIMAR

La nivelul învăţământului preşcolar şi primar curriculumul educaţional reflectă

 Caracteristicile generale ale învăţământului primar

FINALITĂȚI EDUCAȚIONALE; COMPENȚELE CA FINALITĂȚI ALE

1. FINALITĂȚI EDUCAȚIONALE – CADRU DE ANALIZĂ

Fiecare societate își definește prioritățile, opțiunile, orientările sale

De reținut: Finalitățile imprimă un caracter telelogic (finalist)

Cum se ajunge la elaborarea finalităților?

2. CATEGORII DE FINALITĂȚI EDUCAȚIONALE

Trei categorii conceptuale (prin raportare la sistemul de învățământ):

2.1. Problematica obiectivelor educaționale

Obiectivele educaționale rămân una din preocupările importante ale teoriei și

2.1.1. Organizarea pe niveluri a obiectivelor educaționale

Obiectivele educaționale prezintă un grad mare de diferențiere. Această

- cunoștințe factuale (date, fapte,

2.1.2. Modelul domeniului cognitiv (B. Bloom)

Aşa cum a fost ea concepută de B. Bloom, taxonomia domeniului cognitiv

B. Bloom sublinia că domeniul afectiv are în vedere obiectivele legate de

Domeniul psihomotor are importanţa sa în procesul de modelare a

Tabelul 2. Taxonomia lui Harrow pentru domeniul psihomotor

Conceptul competenţă reprezintă un termen de referinţă în dezvoltarea

Competenţa - ca instrument al calităţii şi performanţei

Competenţa - ca obiectiv al programelor de formare

Competenţa - ca rezultat al învăţării

2.2.2. Competențele cheie

Curriculumul național pentru învățământul primar și gimnazial se axează pe 8