TEORIA ŞI METODOLOGIA

INSTRUIRII
Ediţia a II-a revizuită şi adăugită

Marian D. ILIE (coordonator)

Magdalena PETRESCU
Gabriela DOMILESCU
Miloranca HARKAI
Constantin STRUNGĂ
Carmen Maria ŢÎRU

TIMIŞOARA 2012
REFERENŢI ŞTIINŢIFICI:

Prof. univ. dr. Dan POTOLEA

Universitatea din Bucureşti, Facultatea de Psihologie şi Ştiinţe ale Educaţiei, Director Şcoala
Doctorală de Psihologie şi Ştiinţe ale Educaţiei.

Prof. univ. dr. Romiţă B. IUCU

Prorector Universitatea din Bucureşti, Facultatea de Psihologie şi Ştiinţe ale Educaţiei.

Prof. univ. dr. Dorel UNGUREANU

Universitatea de Vest din Timişoara, Facultatea de Sociologie şi Psihologie,
Şef Catedra de Ştiinţe ale Educaţiei.

Prof. univ. dr. Simona SAVA

Universitatea de Vest din Timişoara, Facultatea de Sociologie şi Psihologie, Director al
Institutului Român de Educaţia Adulţilor.

Descrierea CIP este disponibilă la Biblioteca Națională a României

ISBN 978-973-757-721-4
Teoria și metodologia instruirii
Editia a II-a revizuită și adăugită – Marian D. Ilie (coord.).

2
 LISTA AUTORILOR

Constantin STRUNGĂ (autor al capitolului > IV) este conferenţiar universitar doctor, în cadrul DPPD,
Universitatea de Vest din Timişoara, absolvent al Facultăţii de Istorie-Filosofie, secţia Filosofie, Universitatea
„Alexandru Ioan Cuza” Iaşi, şef de promoţie la grupa de specializare Pedagogie-Psihologie, doctor în filosofie la
Universitatea de Vest Timişoara, 1985. Domenii de competenţă: pedagogie, politici educaţionale, evaluare şcolară,
cercetare socio- pedagogică. Autor al peste 40 de titluri de cărţi sau articole de specialitate. Adresă de contact:
cstrunga@gmail.com.

Marian D. ILIE (autor al subcapitolelor/capitolelor > I.1., I.2., I.5., I.6., II, III.3.1., III.3.2., III.3.4., IV,
V.1.3., V.1.4.) este lector universitar doctor, la Universitatea de Vest din Timişoara în cadrul DPPD, având o
pregătire pedagogică specifică: absolvent al secţiei de învăţători-educatori, promoţia 1999 la Liceul Pedagogic „C.
D. Loga” din Caransebeş, a urmat şi absolvit (1999-2003) cursurile secţiei de Ştiinţe ale Educaţiei din Facultatea de
Sociologie şi Psihologie, Universitatea de Vest din Timişoara şi ulterior (2005-2008) cursurile Şcolii Doctorale de
Psihologie şi Ştiinţe ale Educaţiei, Domeniul Ştiinţe ale Educaţiei din cadrul Facultăţii de Psihologie şi Ştiinţe ale
Educaţiei, Universitatea din Bucureşti, fiind coordonat în elaborarea tezei de doctorat de către Prof. univ. dr. Dan
Potolea. Autor a două cărţi ca unic autor [Culturi organizaţionale în spaţiul universitar românesc, (2008),
Editura Mirton, Timişoara; Elemente de pedagogie generală, teoria curriculum-ului şi teoria instruirii, (2005),
Editura Mirton, Timişoara] şi trei în colaborare, a 16 articole şi studii, director de proiecte CNCS şi membru în
diverse echipe de cercetare în proiecte naţionale şi internaţionale, redactor şef al Revistei de Cercetare în Ştiinţele
Educaţiei, accesibilă online la adresa www.rcsedu.info. Domenii de interes: curriculum development și instructional
design. Site personal: www.cosur.rcsedu.info; mail: apollo121805@yahoo.it.

Magdalena PETRESCU (autor al capitolului > VII) este lector universitar doctor în cadrul DPPD,
Universitatea de Vest din Timişoara, a absolvit Facultatea de Sociologie şi Psihologie, secţia Ştiinţele Educaţiei și
studiile doctorale în Sociologie la Universitatea Babeş- Bolyai, Cluj-Napoca. Domenii de competenţă: Pedagogie;
Pedagogia comunicării; Practica pedagogică; Sociologia educaţiei. Publicaţii semnificative: Ghid de practică
psihopedagogică, Calitatea formării personalului didactic (coautor), Aspecte ale interacţiunii psihosociale în mediul
educaţional formal, Profesorul din mediul universitar între aşteptări şi confirmări, Arta de a asculta - o cheie a
comunicării în educaţie, Comportamentul creativ şi implicaţiile acestuia în activitatea şcolară. Adresă de contact:
imagda2002@yahoo.com.

Carmen Maria ŢÎRU (autor al subcapitolelor > III.1, III.2, III.3.3, III.4, V.1.1.) este asistent universitar
doctor, în cadrul DPPD al Universităţii de Vest din Timişoara. Pregătirea de specialitate în domeniul Ştiinţelor
Educaţiei s-a realizat prin: absolvirea în anul 1996 a secţiei de educatori a Şcolii Normale „Ioan Slavici” Satu Mare;
absolvirea în anul 2001 a Facultăţii de Sociologie şi Psihologie, secţia Ştiinţele Educaţiei, Universitatea de Vest
Timişoara, a Cursului Postuniversitar de Psihologia Educaţiei Adulţilor, în cadrul Facultăţii de Sociologie şi
Psihologie, secţia Psihologie, Universitatea de Vest, Timişoara în anul 2002 şi a şcolii de doctorat în Ştiinţe ale
Educaţiei la Universitatea „Babeş-Bolyai” Cluj-Napoca, sub coordonarea: prof. univ. dr. Ionescu Miron, având titlul
tezei: „Educaţia adulţilor – componentă a sistemului de învăţământ românesc” în anul 2009. Principalele
domenii de interes: pedagogie, educația adulților și educație interculturală. Activitatea științifică s-a materializat
în: peste 15 articole, coautor a două cărți și a unui suport de curs, prim autor al unui ghid de practică pedagogică
pentru învățământul preprimar. Adresă de contact:tiru.carmen@yahoo.com.
 Gabriela DOMILESCU (autor al subcapitolelor/capitolului > I.3, I.4, VI) este asistent universitar doctor în
cadrul Departamentului pentru Pregătirea Personalului Didactic al Universităţii de Vest din Timişoara. Domeniile
sale de competenţă sunt Pedagogia, Politicile educaţionale şi Managementul calităţii. Din anul 2010 este doctor în
Științele Educației, având ca temă de cercetare Implicaţiile Procesului Bologna asupra formării iniţiale a cadrelor
didactice, sub coordonarea prof. univ.dr. Romiţă B. Iucu, în cadrul Universităţii Bucureşti, Facultatea de Psihologie
şi Ştiinţele Educaţiei. Lucrări semnificative publicate: „Educaţie pentru igienă şi sănătate în învăţământul
preuniversitar”, Editura Presa Universitară Timişoreană, Timişoara, 2003 şi „Politicile educaţionale şi
sistemul de învăţământ românesc contemporan”, Editura Mirton, Timişoara, 2006. Adresă de contact:
gabriela.domilescu@dppd.uvt.ro

Miloranca HARKAI (autor al subcapitolelor/capitolului > V.1.2., V.2., VI) este asistent universitar
doctorand în cadrul DPPD al Universităţii de Vest din Timişoara. Domenii de competenţă: Pedagogie; Educaţia
copiilor cu nevoi speciale; Management educaţional; Noi tehnologii de informare şi comunicare în educaţie. A
publicat articole în reviste de specialitate naţionale, dintre care amintim: Rolul educatorului în identificarea
copiilor maltrataţi; Alternative de instruire a elevilor supradotaţi; Formarea profesorilor pentru munca cu
elevii supradotaţi; Impactul stilurilor manageriale asupra climatului organizaţiei şcolare. Este unul din autorii
volumului Pedagogie şi elemente de psihologia educaţiei, coordonat de I. Dumitru şi
D. Ungureanu (Editura Cartea Universitară, Bucureşti, 2005). Adresă de contact:
miloranca@yahoo.com.
 CUPRINS

Prefaţă la prima ediție 7

Cursul 1
I. PROCESUL DE ÎNVĂŢĂMÂNT 9

I.1. Didactica – teoria procesului de învăţământ 11

I.2. Conceptul de proces de învăţământ – delimitări terminologice 12
I.3. Abordarea sistemică a procesului de învăţământ 13
I.4. Procesul de învăţământ ca relaţie predare – învăţare – evaluare 16
I.5. Procesului de învăţământ ca spaţiu de instruire–educare 20
I.6. Informativ - formativ şi formativ - educativ în procesul de învăţământ 22

Cursul 2
II. SISTEMUL PRINCIPIILOR DIDACTICE 27

II.1. Normativitatea educaţională – discuţii şi aspecte generale 29

II.2. Sistemul principiilor didactice 31
II.2.1. Principiile didactice clasice - Ian A. Comenius 33
II.2.2. Primele principii ale instruirii - David M. Merrill 40
II.2.3. Principiile estetice ale instruirii - Patrick E. Parrish 45

Cursul 3
FORME DE ORGANIZARE A PROCESULUI DE ÎNVĂŢĂMÂNT 51

III.1. Conceptualizări şi delimitări terminologice ale formelor de organizare a procesului de învăţământ

53
III.2. Incursiune istorică în evoluţia principalelor forme de organizare a procesului de învăţământ 54
III.3. Lecţia, formă principală de organizare a procesului de învăţământ 57
III.3.1. Determinarea conceptuală a lecţiei, ca formă de organizare a învăţământului 57
III.3.2. Abordări actuale în proiectarea unei lecţii 60
III.3.3. Principii orientative pentru asigurarea calităţii unei lecţii 64
III.3.4. Tipurile de lecţie şi specificul lor structural 65
III.4. Alte forme de organizare a procesului de învăţământ 69

Cursul 4
IV. STRATEGIA ŞI TACTICILE DIDACTICE - REPERE TEORETICE
CADRU 75

IV.1. Discuţii şi clarificări terminologice asupra folosirii termenilor de strategie şi tactică în educaţie
77
IV.2. Tipologia strategiei educaţionale şi a tacticilor didactice 80
IV.3. Elaborarea unei strategii/tactici didactice 82
Cursul 5
V. ELEMENTE STRUCTURALE ALE STRATEGIEI DIDACTICE- REPERE
APLICATIVE 85

V.1. Structura strategiei/tacticii didactice 89

V.1.1. Metode şi procedee didactice 89
V.1.2. Mijloace didactice şi suporturi tehnice de instruire 107
V.1.3. Tipologia sarcinilor didactice 112
V.1.4. Forme de organizare a colectivului de elevi 113
V.2. Strategii şi tehnici didactice participativ-active 115
V.2.1. Strategii şi tehnici pentru dezvoltarea gândirii critice 115
V.2.2. Strategii şi tehnici interactive de învăţare în grup (învăţarea prin
cooperare) 120

Cursul 6
VI. PROIECTAREA ACTIVITĂŢILOR INSTRUCTIV-EDUCATIVE 129

VI.1. Conceptul de proiectare în educaţie 131

VI.2. Funcţiile proiectării pedagogice 132
VI.3. Etapele proiectării pedagogice 134
V.3.1.Precizarea/stabilirea obiectivelor educaţionale 134
V.3.2. Analiza resurselor educaţionale 135
V.3.3. Elaborarea strategiei de instruire 136
V.3.4. Elaborarea strategiei de evaluare 136
V.3.5. Variante alternative de proiectare didactică 137
VI.4. Nivelurile proiectării activităţilor instructiv-educative 138
VI.4.1. Planificarea activităţii anuale 140
VI.4.2. Planificarea activităţii semestriale 141
VI.4.3. Planificarea perioadei de evaluare 142
VI.4.4. Proiectarea unităţii de învăţare 143
VI.4.5. Proiectul de lecţie 145

Cursul 7
VII. COMUNICAREA DIDACTICĂ 153

VII.1. Comunicarea didactică – formă specifică a comunicării umane 155

VII.2. Forme şi stiluri de comunicare didactică 160
VII.2.1. Comunicarea verbală 160
VII.2.2. Comunicarea paraverbală 162
VII.2.3. Comunicarea nonverbală 163
VII.2.4. Discursul didactic 165
VII.3. Relaţia de comunicare profesor – elev 167
VII.4. Disfuncţii şi blocaje în comunicarea didactică 168
 PREFAŢĂ la prima ediție

Atunci când ai privilegiul de a avea în mâna un manuscris asupra căruia îţi este cerut să te
pronunţi este necesar, pe de o parte să iniţiezi un proces de analiză comparativă (în sensul raportării la
celelalte lucrări din domeniu) şi, pe de altă parte, să constaţi cu ajutorul unor instrumente psihologice
valoarea lucrării prin estimarea impactului acesteia asupra comunităţii profesionale şi al publicului larg. În
acest context de debut ne face plăcere să specificăm de la bun început că prezenta lucrare, intitulată
Teoria şi metodologia instruirii (TMI) şi dedicată pregătirii pedagogice iniţiale a viitoarelor cadre didactice
prin Modulul psihopedagogic ofertat de DPPD, ne pricinuieşte deosebite sentimente de bucurie şi satisfacţie,
motivele fiind cele care pot să confirme atât valoarea intrinsecă a lucrării cât şi impactul asupra unei
comunităţi educaţionale în a cărei literatură de specialitate găsim numeroase lucrări dedicate în special
problematicii instruirii, indiscutabil de certă valoare, cu un nivel însă diminuat de adresabilitate directă şi
într-un spirit curricular actual studenţilor ce urmează programul DPPD pentru pregătirea psihopedagogică
iniţială.
Suntem convinşi de importanţa susţinerii lucrării Teoria şi metodologia instruirii cu atât mai mult cu
cât prezentul volum este integrat funcţional într-un cvartet curricular dedicat în întregime pregătirii
psihopedagogice de care aminteam, cvartet din care am avut deja prilejul să apreciem apariţia editorială a
două piese (una Introducere în pedagogie şi cea de a doua Teoria şi metodologia curriculum-ului) şi care se
va definitiva cu editarea volumului Teoria şi practica evaluării. Convingerea noastră iniţială poate fi
împărtăşită alături de toţi cei care au lecturat primele două volume aflate în circulaţie şi de numeroşii
studenţi din DPPD-uri şi din facultăţile de profil care au folosit lucrările ca suport sau ca resursă de
studiu.
Teoria şi metodologia instruirii, supusă aici discuţiei, se remarcă printr-o concepţie modernă şi
integrativă la nivelul mesajului şi al discursului. Trebuie să apreciem grija colectivului de autori de a acoperi
întreagă problematică a teoriei şi metodologiei instruirii necesară pregătirii iniţiale a cadrelor didactice.
Structura unei lucrări cu aceasta orientare, mai ales când scopul său este unul didactic, se realizează cu
destulă dificultate. Nu acelaşi lucru îl remarcăm în cazul lucrării de faţă, când logica didactică este îmbinată
armonios cu
„logica taxonomică” a modelelor instrucţionale, printr-o înţelegere facilitată de exemplele pertinent
inserate în curgerea textului.
Capitolul/cursul unu – Procesul de învăţământ se îngrijeşte de aspectele conceptuale cheie ale teoriei
şi metodologiei instruirii, făcând să graviteze în jurul conceptului de proces de învăţământ explicaţii
terminologice, paradigme interpretative şi modele analitice, toate abordate într-un dozaj şi un limbaj
accesibil publicului ţintă declarat al lucrării.
Capitolul/cursul doi – Sistemul principiilor didactice abordează într-o manieră originală şi conform
unei logicii bine venite problematica normativităţii educaţionale. Cele şapte principii didactice clasice sunt
expuse în baza unui algoritm cu următorii paşi: enunţul principiului, dezbaterea axelor normative ale
principiului didactic în cauză şi oferirea de exemple de bune practici.
Capitolul/cursul trei – Forme de organizare a procesului de învăţământ tratează problematica
complexă a activităţii instructiv-educative, trecând prin repere istorice, delimitări conceptuale,
conceptualizarea „lecţiei” şi discutarea alternativelor complementare ale acesteia.
Capitolul/cursul patru şi cinci – Strategia şi tacticile didactice oferă o imagine completă asupra
strategiei didactice, conducând raţionamentul de la lămurirea conceptelor, explicarea structurală a strategiei,
delimitarea termenului de tactică didactică şi până la
detalierea elementelor componente ale acesteia şi imaginarea modalităţii de concepere efectivă a unui
asemenea demers didactic de real interes şi pragmatism, bine venit pentru cel ce încă se iniţiază în acest
domeniu de cunoaştere.
Capitolul/cursul şase – Proiectarea activităţilor instructiv educative se constituie într-un referenţial
realmente util atât studenţilor cât şi celor care sunt deja cadre didactice, prezentându-le instrumentele necesare
realizării unui design instrucţional modern prin intermediul modelelor practice prezentate, care acoperă
întregul palier al proiectării didactice ce este de competenţa practicianului de la catedră.
Capitolul/cursul şapte – Comunicarea didactică vine să întregească în mod complementar şi util
arealul volumului, supunând atenţiei studenţilor problematica actuală a comunicării didactice, folosind un
cuantum adecvat în ceea ce priveşte: delimitările conceptuale, tipurile comunicării, specificul comunicării
didactice şi, nu în ultimul rând, disfuncţiile şi blocajele ce pot apărea în comunicare.
Demnă de apreciat este şi grija autorilor de a adapta curricular materialul la nevoile reale ale celor
cărora le este dedicat, studenţii DPPD. În elaborarea fiecăruia dintre cele şase capitole, autorii au urmat
aceeaşi structură logico-didactică, menită să realizeze un suport curricular util, nu doar la nivel teoretic
sau în perspectiva practică a viitoarelor cadre didactice, ci şi în munca efectivă din sala de curs sau seminar.
Astfel, în fiecare capitol, se prezintă, mai întâi, conţinutul curricular abordat, obiectivele educaţionale
vizate şi bibliografia recomandată studenţilor în scopul aprofundării cunoştinţelor, urmate de
prezentarea propriu-zisă a conţinuturilor ştiinţifice abordate, pentru ca la finalul fiecărui capitol să
existe o secţiune sintetică intitulată sugestiv „De reţinut” şi un set de „Activităţi de seminar” propuse
studenţilor pentru a valoriza achiziţiile teoretice ale acestora prin realizarea de activităţi practice.
De un real folos este şi stilul redacţional, unul foarte bine adaptat scopului central al lucrării, îngrijit,
elevat dar şi facil înţelegerii de către studenţi. Echilibrul dintre consistenţa academică a teoriilor şi
modelelor, promovate printr-un stil sobru şi elevat, şi larga expresie a comprehensibilităţii, promovată
printr-un stil centrat pe adaptabilitate şi personalizare, aduce un plus de valoare şi de apreciere lucrării.
Dincolo de foarte multe argumente de susţinere şi de promovare pentru acest volum apreciem
iniţiativa colectivului de co-autori, care este compus în majoritate din cadre didactice tinere şi foarte
tinere, de reală perspectivă, specialişti în ştiinţele educaţiei, formaţi la instituţii de învăţământ de prestigiu din
ţară şi din străinătate.

*
Considerăm binevenită şi salutăm deschis prezenta apariţie editorială din calitatea de referent
ştiinţific pentru întregul cvartet dedicat de colegii noştrii de la Universitatea de Vest din Timişoara, pregătirii
psiho-pedagogice iniţiale a studenţilor prin DPPD.
Prin parteneriatul inter-instituţional dintre cele doua instituţii de învăţământ superior, UB şi
UVT, în cadrul Consorţiului „Universitaria”, susţinem promovarea şi utilizarea lucrării Teoria şi
metodologia instruirii (TMI) şi la nivelul proceselor de formare şi dezvoltare profesională a studenţilor
Universităţii Bucureştene …

Bucureşti, 09.octombrie 2009

Prof. univ. dr. Romiţă B. IUCU,
Facultatea de Psihologie şi Ştiinţe ale Educaţiei, Prorector
Universitatea din Bucureşti
I. PROCESUL DE ÎNVĂŢĂMÂNT

Lector univ. dr. Marian D. ILIE Asist. univ. dr. Gabriela DOMILESCU

„Decât un cap plin, mai bine unul bine făcut”

MONTAIGNE
STRUCTURA CURSULUI I

I.1. Didactica – teoria procesului de învăţământ

I.2. Conceptul de proces de învăţământ – delimitări terminologice
I.3. Abordarea sistemică a procesului de învăţământ
I.4. Procesul de învăţământ ca relaţie predare-învăţare-evaluare
I.5. Procesul de învăţământ ca spaţiu de instruire-educare
I.6. Informativ-formativ şi formativ-educativ în procesul de învăţământ

OBIECTIVELE TEMEI

După parcurgerea temei veţi fi capabili:

1. să prezentaţi particularităţile didacticii ca teorie generală a procesului de învăţământ.
2. să definiţi conceptele: proces de învăţământ, predare, învăţare şi evaluare.
3. să analizaţi procesul de învăţământ din perspectivă sistemică şi a spaţiului de instruire.
4. să explicaţi relaţia de interdependenţă dintre activităţile de predare, învăţare şi evaluare.
5. să exemplificaţi fiecare caracteristică a procesului de învăţământ.

BIBLIOGRAFIE RECOMANDATĂ:

1. Ilie, M., D., (2005), Elemente de pedagogie generală, teoria curriculum- ului şi teoria
instruirii, Editura Mirton, Timişoara, pp. 79-102.
2. Iucu, R., B., (2008), Instruirea şcolară – perspective teoretice şi aplicative, Editura
Polirom, Iaşi, pp. 85-97.

10
 I.1. DIDACTICA – TEORIA PROCESULUI DE ÎNVĂŢĂMÂNT

Privită din punct de vedere etimologic, Didactica îşi găseşte originea în substantivul grecesc
didactike – arta învăţării şi în verbul didaskein – a învăţa pe alţii. Generalizarea termenului de didactică
are loc odată cu apariţia lucrării
„Didactica Magna” a pedagogului ceh Ian Amos Comenius (1592-1670). În urma răspândirii acestei
lucrări, didactica este promovată „ca arta de a învăţa pe toţi, toate”, iar autorul ei dobândeşte, în timp, pe
drept cuvânt, renumele: „părintele didacticii”.
Dacă în secolul al XVII-lea, Didactica are încă sensul de artă, treptat reflecţia teoretică realizată
asupra procesului de învăţământ devine tot mai mult o problematică de natură ştiinţifică, sistemic
abordată. În această fază, didactica se bazează pe o viziune sistemică - psihologică a învăţării şi ajunge a fi
considerată teorie generală a procesului de învăţământ (primul pas în acest sens este făcut de pedagogul
german J. Fr. Herbart).
Actualmente, ca teorie generală a procesului de învăţământ, Didactica cuprinde
în arealul său epistemic problematica unor concepte ca: procesul de învăţământ, predarea, învăţarea,
evaluarea (aceasta doar la un nivel iniţiatic, problematica expresă a evaluării fiind abordată de Teoria şi
practica evaluării), principiile didactice, strategia didactică, metodologia educaţională, modurile şi
formele de organizare a procesului de învăţământ, proiectarea procesului instructiv-educativ şi problemele
de interrelaţionare a subiecţilor implicaţi în actul didactic etc., aspecte pe care le vom discuta în paginile
următoare.
Faţă de toate aceste concepte, Didactica nu este doar o teorie descriptivă- explicativă (observă şi
explică anumite aspecte ale procesului de învăţământ), ci şi una de ordin prescriptiv-normativ, emiţând
reguli, norme, standarde şi criterii generale privind modul cel mai eficient de a aborda procesul instructiv-
educativ în vederea creşterii eficienţei şi randamentului acestuia.
Într-o direcţie finalistă, Didactica urmăreşte elaborarea bazelor teoretice ale procesului de
învăţământ, fiind totodată o teorie cu un grad mare de aplicabilitate, oferind modele de bune practici de
concepere a unor strategii optime de explorare şi valorificare a resurselor umane şi materiale ale şcolii,
implicate în construirea şi desfăşurarea procesului instructiv-educativ.
Interacţiunea didacticii cu fiecare din disciplinele predate în cadrul sistemului de învăţământ a dus
la dezvoltarea didacticilor speciale. Acestea au ca obiect de activitate procesul de învăţământ realizat
printr-un anumit obiect de studiu, de pildă: matematică, chimie, fizică, limba şi literatura română etc. Ca
atare, putem discuta astăzi de: didactica matematicii, didactica chimiei, didactica fizicii etc. Locul
didacticii generale şi al didacticilor speciale, precum şi interacţiunile posibile în cadrul Sistemului
Ştiinţelor Educaţiei le-am analizat şi prezentat în volumul Introducere în pedagogie (Ilie, M., D., 2009,
pp.43-52).

În concluzie, utilizând o manieră simplă şi pragmatică de definire, putem

afirma că didactica este teoria generală a procesului de învăţământ privit din
perspectivă internă, anume cea a relaţiei predare-învăţare-evaluare (Surdu, E.,
1999, p.153).
I.2. CONCEPTUL DE PROCES DE ÎNVĂŢĂMÂNT – DELIMITĂRI
TERMINOLOGICE

Problematica procesului de învăţământ este una extrem de complexă, pornind de la accepţiunile

date termenului şi continuând cu elementele componente, cu
„organigrama” lor şi ajungând până la modele explicative, toate aspectele procesului instructiv-educativ
putând fi abordate din diverse unghiuri de vedere, care numai împreună într-o manieră complementară
asigură o imagine completă, reală şi, mai presus de toate, utilă practicianului de la catedră.
Considerând conceptul în discuţie (procesul de învăţământ), înainte de orice demers explicativ,
trebuie să specificăm că în literatura de specialitate vom întâlni sub formă de sinonime mai multe
sintagme terminologice: proces de învăţământ, proces educaţional, proces didactic, proces de predare-
învăţare-evaluare, proces instructiv- educativ şi proces paideutic.
Într-o abordare mai largă, toţi aceşti termeni sunt sinonime totale, putând fi folosiţi atât în
contexte mai generale cu referire la educaţia formală sau/şi nonformală în ansamblu, cât şi în contexte cu
trimitere directă la o activitate didactică desfăşurată în cadrul unei ore şcolare anume, strict delimitată în
timp şi spaţiu. Din altă perspectivă, folosind o abordare tehnică, termenii sunt priviţi ca sinonime parţiale
vorbindu-se de proces de învăţământ, proces educaţional sau proces paideutic pentru explicarea unor
contexte educaţionale mai generale şi de proces didactic, proces instructiv-educativ sau proces de predare-
învăţare-evaluare în cazul în care facem referire la contexte educaţionale ceva mai concrete sau chiar
foarte concrete, cu arie şi întindere clar determinate.
Dacă luăm în discuţie, definirea conceptului de proces de învăţământ putem scoate la suprafaţă
cel puţin următoarele accepţiuni complementare, care împreună pot crea o imagine aproape exhaustivă
asupra termenului:

 procesul de învăţământ ca sistem – ansamblul resurselor educaţionale de tip

uman, tehnic, financiar, material, procedural şi didactic care funcţionează în
vederea îndeplinirii unui set de finalităţi educaţionale prestabilite.
 procesul de învăţământ ca subsistem – „activitatea fundamentală ce are loc în
cadrul sistemului de învăţământ, organizată şi planificată sub îndrumarea şi
conducerea unor persoane specializate, prin care se realizează obiectivele
educaţionale” (Ilie, M.,D., 2005, p.81).
 procesul de învăţământ ca interacţiune – ansamblul activităţilor de predare-
învăţare-evaluare desfăşurate în vederea realizării unui set de obiective
educaţionale.
 procesul de învăţământ ca relaţie intersubiectivă – ansamblul relaţiilor de tip
formal stabilite şi desfăşurate între cadrul didactic şi proprii educabili în vederea
formării personalităţii acestora din urmă.
 procesul de învăţământ ca proces de comunicare – ansamblul activităţilor de
transmitere şi recepţionare de mesaje cu valoare educaţională, desfăşurate în
cadrul formal al şcolii între educator şi educat cu intenţia realizării finalităţilor
educaţionale.
 Pentru o abordare completă a procesului de învăţământ, facem referire la abordările structurală
şi procesuală propuse de profesorul Dan Potolea (1991) şi la modele explicativ-comprehensive elaborate
de profesorii Ioan Cerghit (1992) şi Ioan Neacşu (2000): interactiv, sistemic, informaţional,
cibernetic, comunicaţional, al câmpului educaţional şi al situaţiilor de instruire (Iucu, R., B.,
2008, pp. 85-97). Considerând aceste abordări şi modele într-o manieră complementară şi
interdependentă pentru o bună înţelegere a problematicii în discuţie şi mai cu seamă în contextul formării
iniţiale a cadrelor didactice, am ales să discutăm mai jos într-o formă elaborată următoarele aspecte
analitice ale procesului de învăţământ:
✓ abordarea sistemică a procesului de învăţământ;
✓ axa principală a realizării procesului de învăţământ concretizată în relaţia predare-învăţare-
evaluare;
✓ procesul de învăţământ din perspectiva teoriei spaţiului de instruire-educare;
✓ caracteristicile procesului de învăţământ: informativ-formativ şi formativ- educativ.

I.3. ABORDAREA SISTEMICĂ A PROCESULUI DE ÎNVĂŢĂMÂNT

În sprijinul demersului de analiză sistemică a procesului de învăţământ, aducem afirmaţia

profesorului Constantin Cucoş, conform căruia „abordarea sistemică a realităţii nu este o modă sau o
ideologie gnoseologică «imperialistă», ci o presupoziţie epistemică, având valenţe euristice în
descrierea şi interpretarea fenomenului educaţional” (Cucoş, C-tin, 2002, p.279), fiind aplicată în
diverse domenii ştiinţifice de la biologie şi limbaj până la critica de artă.
Orice sistem (sistemul social, sistemul osos, sistemul muscular etc.) se defineşte ca un ansamblu
de elemente aflate în relaţii de interacţiune şi independenţă care funcţionează ca un tot unitar în vederea
realizării unui scop comun, vicierea unuia dintre elemente provocând perturbări şi în funcţionarea
celorlalte elemente ale sistemului, mărimea perturbărilor fiind dependentă de importanţa respectivului
element în cadrul sistemului.

Definind procesul de învăţământ ca ansamblul acţiunilor de

predare- învăţare-evaluare desfăşurate organizat şi sistematic de către
profesori şi elevi în scopul abilitării elevilor cu un sistem de cunoştinţe,
competenţe, priceperi şi deprinderi necesare integrării profesionale şi sociale a
elevilor, caracterul sistemic al procesului de învăţământ devine evident şi necesar a fi
analizat tocmai pentru a-i abilita pe cei interesaţi să înţeleagă mai bine şi corect
modalităţile de desfăşurare ale activităţii didactice, să explice disfuncţiile care apar la
nivelul procesului instructiv- educativ şi să identifice modalităţi de remediere ale
acestora.

Ilustrul pedagog român, Ioan Cerghit a avansat ideea realizării unei analize sistemice a procesului
de învăţământ din trei perspective:
1. perspectiva structurală (componentele procesului de învăţământ),
2. perspectiva operaţională (realizarea concretă a activităţii didactice şi relaţiile dintre
elementele componente) şi
 3. perspectiva funcţională (eficacitatea procesului de învăţământ – raportarea
rezultatelor obţinute la obiectivele stabilite iniţial).
Sub aspect structural, procesul de învăţământ poate fi analizat prin prisma categoriilor de
elemente implicate în realizarea sa:
1. resurse umane: cadre didactice, personal auxiliar şi administrativ, elevi
şi/sau studenţi, părinţi;
2. resurse materiale: clădirile şcolare cu dotările aferente, materialele şi mijloacele de
învăţământ;
3. resurse temporale: timpul şcolar dedicat procesului didactic;
4. resursele procedurale: legile din domeniul educaţional şi documentele curriculare oficiale;
5. resursele financiare: alocaţii bugetare şi venituri extrabugetare;
6. resurse curriculare: cunoştinţe, priceperi, deprinderi, abilităţi, competenţe, experienţe de
învăţare formale-nonformale-informale.
Din perspectivă operaţională, activităţile majore implicate în realizarea procesului de învăţământ
sunt predarea, învăţarea şi evaluarea, a căror desfăşurare optimă este strict dependentă de relaţiile care se
stabilesc între acestea şi modul în care ele se corelează cu obiectivele pedagogice, cu principiile didactice,
cu relaţiile educaţionale stabilite între principalii actori ai procesului de învăţământ şi cu modalitatea de
utilizare a resurse metodologice existente (strategii, metode şi procedee didactice, modalităţi de organizare
a activităţii educaţionale).
În cadrul procesului de învăţământ putem vorbi despre existenţa mai multor tipuri de legături de
ordin operaţional, care se stabilesc între elementele componente (Babanski, 1979 apud. Ilie, M., D.,
2005, p.86):

1. legătura logică universală, exprimată prin interacţiunea şi interdependenţa

tuturor componentelor procesului de învăţământ, poate fi exemplificată prin
influenţa predării şi a învăţării asupra evaluării;
2. legătura de tip cauză-efect presupune o determinare cauzală logică în cadrul
procesului de învăţământ ce poate fi exemplificată prin situaţia în care o
învăţare slabă determină un rezultat slab în cadrul procesului de evaluare;
3. legăturile funcţionale se exprimă prin influenţa pe care unele elemente
ale procesului de învăţământ le exercită asupra celorlalte şi poate fi
exemplificată prin influenţa metodelor de predare folosite asupra învăţării
elevului;
4. legăturile care se disting după criteriul succesiunii pot fi de mai multe
tipuri:
- ierarhice (finalităţile educaţionale determină modul de structurare a
conţinuturilor şi construirea probelor de evaluare),
- de dirijare (conţinuturile sugerează alegerea metodologiei
didactice),
- genetice (iniţial se stabilesc conţinuturile şi metodele şi ulterior
probele de evaluare),
- de funcţionare (rolul feed-back-ului în reglarea procesului
de învăţământ),
- de dezvoltare (orice inovaţie adusă oricărui element al procesului
de învăţământ face necesară reconfigurarea celorlalte elemente).
 Din punct de vedere funcţional, procesul de învăţământ urmăreşte realizarea unor finalităţi
educaţionale stipulate în documentele curriculare (cu un grad mai mare sau mic de generalitate) la care se
raportează rezultatele obţinute efectiv în urma activităţii didactice.

Având în vedere discuţiile din ce în ce mai frecvente referitoare la eficienţa

diverselor activităţi finanţate din fonduri publice, considerăm că este necesar să
facem distincţia între eficacitatea procesului de învăţământ care se referă la
capacitatea sistemului de a produce efectele pozitive scontate şi aşteptate şi eficienţă,
care se exprimă în raportul dintre eficacitate şi volumul resurselor (financiare,
temporale, energetice) implicate în respectiva activitate, eficienţa fiind maximă
atunci când cu un minim de efort se obţin rezultate ridicate.
Eficienţa crescută este o condiţie necesară, dar nu suficientă pentru ca
procesul de învăţământ să funcţioneze optim: chiar dacă acesta este eficient din
punctul de vedere al veniturilor şi al cheltuielilor, el poate fi în pericol să sucombeze
din cauza neatingerii obiectivelor, adică a unei eficacităţi scăzute.

Controlul, reglarea şi autoreglarea procesului de învăţământ, exprimate prin feed-back şi feed-

forward sunt elemente deosebit de valoroase pentru îmbunătăţirea ulterioară a procesului educaţional.
Pentru a înţelege mai bine funcţionarea procesului de învăţământ considerăm necesară clarificarea
termenilor de feed-back şi feed-forward.

Astfel, „feed-back-ul este mecanismul prin care cadrul didactic

obţine retroactiv informaţii despre efectele demersului pedagogic efectuat, iar
educaţii despre activitatea de învăţare desfăşurată” (Ionescu, M., Bocoş, M.,
2008, p.203); feed-back-ul poate fi formativ (realizat sistematic pe parcursul întregii
secvenţe de învăţare, cu rol de susţinere a activităţii elevilor) şi sumativ (realizat la
finalul procesului de învăţare cu scopul de a obţine informaţii referitoare la prestaţia
elevului şi a cadrului didactic); feed-forward-ul este „mecanismul prin care
profesorul anticipează posibilităţile, fazele, evoluţiile, variantele etc. care apar
în procesul de învăţământ şi care prefigurează atingerea sau nu a finalităţii
urmărite” (Ionescu, M., Bocoş, M., 2008, p. 203).

Trebuie specificat faptul că cele trei perspective de abordare sistemică a procesului de

învăţământ (funcţională, operaţională şi structurală) sunt absolut complementare unui
raţionament ce se doreşte a furniza o imagine completă asupra procesului de învăţământ (Figura I.1.).
Din această perspectivă complementară, elementele structurale ale procesului de învăţământ pot
fi comasate în trei categorii de variabile (Ionescu, M.; Bocoş, M., 2008, p.202): fluxurile de intrare
(resursele materiale, umane şi financiare, conţinuturile învăţământului, obiectivele educaţionale), fluxurile
de ieşire (absolvenţii sistemului de învăţământ, posesori ai unei culturi generale şi de specialitate şi a
anumitor atitudini, comportamente, competenţe). Legătura dintre fluxurile de intrare şi fluxurile de
ieşire
este realizată prin intermediul activităţilor de predare-învăţare-evaluare, activităţi care se desfăşoară în
mod continuu, simultan sau succesiv, fiind integrate organic în cadrul procesului de învăţământ, iar
controlul sistemului este realizat prin intermediul conexiunii inverse (feed-back-ului).

Fluxul de intrări Activităţile Fluxul de ieşiri

Obiective; Resurse umane; Predare – Învăţare Rezultatele şcolare

Conţinutul –Evaluare; Forme obţinute;
educaţional; de organizare; Absolvenţii:
Principiile Metodologia; Atitudini;
didactice; Resurse Mijloace Capacităţi;
materiale; Relaţii didactice. Cunoştinţe.
interumane; Timpul
şcolar;
Mediul fizic
şcolar.
conexiunea inversă
Figura I.1. - Procesul de învăţământ – abordare sistemică

I.4. PROCESUL DE ÎNVĂŢĂMÂNT CA RELAŢIE PREDARE –

ÎNVĂŢARE – EVALUARE

Procesul de învăţământ actual îmbină şi alternează sau chiar face posibile în manieră simultană
activităţile de predare-învăţare-evaluare, între acestea existând o relaţie puternică de interacţiune şi
interdependenţă.

PREDAREA

Predarea este activitatea sistematică, organizată şi desfăşurată de către

cadrul didactic care implică:
# planificarea/proiectarea prealabilă a activităţii educaţionale propuse,
# identificarea finalităţilor urmărite,
# determinarea conţinuturilor adecvate pentru realizarea obiectivelor
propuse,
# organizarea condiţiilor care vor favoriza atingerea obiectivelor
(mediul educaţional şi mijloacele de învăţământ),
# desfăşurarea activităţii didactice propriu-zise şi
# evaluarea naturii şi a calităţii schimbărilor intervenite în
comportamentul elevilor.

În opinia profesorilor Romiţă B. Iucu şi Ioan Cerghit, de la Universitatea din Bucureşti, există mai
multe accepţiuni ale predării (Iucu, B., R, 2008, pp.102-104):
 1. Predarea ca transmitere de cunoştinţe
este o caracteristică a didacticii tradiţionale în care profesorul se axează pe
prezentarea, comunicarea, expunerea informaţiilor, cunoştinţelor şi tehnicilor
de lucru specifice unei discipline;

2. Predarea ca ofertă de experienţe

se defineşte ca „ofertă a unei progresii de experienţe cognitive, acţionale şi
afective determinate şi dirijate în mod intenţionat spre valori” (Iucu, B., R,
2008, p.102) având drept scop dezvoltarea propriilor experienţe ale elevilor
pentru ca aceştia să surprindă esenţa şi semnificaţia socială a celor învăţate;

3. Predarea ca formă de dirijarea a învăţării

se referă la demersurile întreprinse de profesor pentru a-i motiva pe elevi să
realizeze eficient sarcinile de învăţare;

4. predarea ca management al învăţării

se defineşte ca „o intervenţie pedagogică multifuncţională şi deliberat
orientată în direcţia promovării şi obţinerii modificărilor de comportament
aşteptate sau dorite în mod explicit” (Iucu, B., R, 2008, p.102); în această
abordare, predarea nu este limitată la activităţile desfăşurate în clasă, ci are
multiple funcţii: planificarea, orientarea, stimularea atenţiei şi implicării
elevilor, organizarea condiţiilor de învăţare, favorizarea momentelor de feed-
back, asigurarea condiţiilor necesare reţinerilor şi transferurilor, evaluarea
eficacităţii activităţilor desfăşurate etc.

5. Predarea ca instanţă de decizie

apare în contextul complexităţii şi multitudinii strategiilor didactice, având
drept scop alegerea celor mai eficiente strategii de învăţare, luând în
considerare toate comportamentele implicate în predare: organizarea,
personalizarea, interpretarea, favorizarea feed-back-ului, concretizarea,
controlul, exprimarea afectivităţii.

Dacă în didactica tradiţională, accentul în activitatea de predare cădea pe comunicarea

cunoştinţelor şi a informaţiilor gata structurate în scopul asimilării acestora de către elevi în mod pasiv, în
didactica modernă, predarea nu se reduce la transmiterea unui volum de informaţii, ea devenind o
activitate complexă care implică formarea abilităţilor de învăţare ale elevilor, dezvoltarea gândirii
acestora, stimularea motivaţiei pentru a cunoaşte şi a învăţa. Astfel, avem de-a face cu o implicare activă a
educabilului în procesul de predare.
Structural, activitatea de predare reprezintă sinteza a trei categorii de variabile:
1. variabila independentă (acţiunile profesorului),
2. variabila dependentă (reacţiile elevului) şi
3. variabilele intermediare (nivelul de cunoştinţe anterioare al elevilor, motivaţiile,
necesităţile etc.) (Lucica, S., 2009, p.163).
 În funcţie de specificitatea situaţiilor concrete de la clasă, putem discuta de existenţa mai multor
posibilităţi de desfăşurare a activităţii de predare:

 predare unidirecţională, cadru didactic–elev: cadrul didactic este singurul

actor educaţional activ al activităţii de predare, elevul are doar rolul pasiv, de
receptor;
 predarea bidirecţională, cadru didactic–elev–cadru didactic: cadrul
didactic întreţine un dialog diferenţiat cu elevii, având în vedere capacităţile lor
intelectuale;
 predarea multidirecţională, cadru didactic–elev–elev–cadru didactic:
cadrul didactic facilitează iniţiativa elevilor şi dialogul constructiv dintre elevi,
favorizând învăţarea activ–participativă, una dintre cele mai eficiente forme ale
învăţării (Kneller apud. Ilie, M., 2005, p.89).

Dată fiind individualitatea personalităţii fiecărui cadru didactic, metodele şi mijloacele didactice
de care acesta dispune, tradiţiile sociale, culturale şi educative din respectivul sistem de învăţământ,
fiecare stil de predare şi, implicit, fiecare lecţie devine unică. Actualmente se discută din ce în ce mai mult
de calitatea activităţilor educaţionale, încercându-se stabilirea anumitor indicatori pentru a evalua calitatea
predării, obiectiv dificil de realizat tocmai din pricina multitudinii factorilor care influenţează predarea,
dintre care, cel mai important, este poate, grupul/clasa de elevi/studenţi cărora li se adresează educatorul.

ÎNVĂŢAREA

Deşi învăţarea este un fenomen complex, greu de circumscris, majoritatea specialiştilor în

domeniu definesc învăţarea umană ca procesul achiziţionării de cunoştinţe, abilităţi, deprinderi,
atitudini, competenţe, modele comportamentale, etc. în urma efortului depus în acest sens şi care au
drept rezultat dezvoltarea personalităţii şi schimbarea modului de a gândi şi de a se comporta a celor
care învaţă.

Învăţarea şcolară poate fi definită ca activitate desfăşurată în mod

sistematic de către elevi/studenţi în vederea însuşirii informaţiilor şi
cunoştinţelor, formării abilităţilor şi competenţelor necesare dezvoltării
personalităţii şi formării culturii generale şi de specialitate, având caracter
informativ (memorarea conţinutului informaţional), dar, şi formativ (dezvoltarea
sistemului cognitiv şi operaţional) şi educativ (dezvoltarea de atitudini şi
comportamente dezirabile din punct de vedere social).

Specialiştii în domeniu consideră că învăţarea şcolară poate fi analizată prin prisma aspectului său
procesual care se referă la momentele sau etapele care compun o secvenţă de învăţare, dar, şi prin prisma
aspectului motivaţional, referitor la gradul de implicare al elevului în activitatea de învăţare.
Fără îndoială, pentru a vorbi despre un proces de învăţare eficient un optim motivaţional este
absolut necesar, dar nu şi suficient pentru a asigura succesul învăţării, acesta fiind dependent atât de
factorii interni cât şi de influenţele exercitate din exterior asupra învăţării:
 Tabelul I.1. - Factorii învăţării şcolare

ÎNVĂŢAREA ŞCOLARĂ

FACTORII EXTERNI FACTORII INTERNI

FACTORI SOCIO-FAMILIALI:
▪ climatul familial;
▪ condiţiile economice, sociale şi culturale;
▪ preocuparea părinţilor faţă de pregătirea
şcolară a copilului;
▪ regimul de muncă şi odihnă;
▪ eliminarea stărilor conflictuale.
FACTORI PEDAGOGICI:
▪ organizarea optimă a orarului;
▪ evitarea supraîncărcării elevilor;
▪ sistemul cerinţelor şcolare;
▪ structura şi gradul de dificultate a materiei;
▪ calitatea predării;
▪ strategia didactică;
▪ competenţa ştiinţifică, psiho-pedagogică şi
managerială a cadrului didactic;
▪ relaţiile profesor –elev;
▪ relaţiile din cadrul clasei de elevi.
FACTORI ERGONOMICI:
▪ luminozitate optimă;
▪ temperatură moderată;
▪ aerisirea spaţiilor de învăţare pentru a asigura
cantitatea de oxigen necesară bunei funcţionări
a creierului;
▪ eliminarea zgomotelor care distrag atenţia.
FACTORI BIOLOGICI:
▪ ereditate;
▪ vârstă;
▪ sex;
▪ starea de sănătate;
▪ integritatea funcţională a sistemului
nervos şi a analizatorilor.
FACTORI PSIHOLOGICI:
▪ Factori cognitivi: percepţia,
spiritul de observaţie, memoria,
gândirea, imaginaţia, experienţa
cognitivă anterioară.
▪ Factori afectivi-motivaţionali:
dispoziţia pentru activitatea de învăţare,
sentimentele intelectuale, interesul
cognitiv, convingerea elevului privind
utilitatea şi valoarea cunoştinţelor,
priceperilor şi deprinderilor ce urmează
a fi însuşite, dorinţa şi convingerile sale
legate de viitorul său profesional.
▪ Factori volitivi-caracteriali:
capacitatea de efort voluntar,
perseverenţa, exigenţa faţă de sine,
atitudinea favorabilă faţă de
învăţare.
▪ Factori instrumentali:
aptitudinea şcolară, organizarea
activităţii de învăţare, deprinderea de a
învăţa în mod sistematic şi continuu.

„Pentru a deveni eficientă, învăţarea şcolară presupune identificarea tuturor condiţiilor care, într-
un fel sau altul, influenţează şi contribuie la obţinerea rezultatelor dorite” (Sălăvăstru, D., 2004, p.19).
În predarea tradiţională, învăţarea a fost deseori ignorată de către profesori în timpul activităţilor
de la clasă, conform concepţiei că elevii trebuie să înveţe acasă. Deşi învăţarea individuală este
indispensabilă, actualmente se consideră că bazele învăţării şcolare se pun la clasă datorită evenimentelor
fundamentale care se petrec în cadrul lecţiei (Jinga, I.; Istrate, E., coord., 1998, p.185): captarea şi
menţinerea interesului elevilor pentru tema respectivă, accesibilizarea cunoştinţelor, utilizarea de reguli
mnemotehnice, de metode şi tehnici de muncă intelectuale adecvate, actualizarea cunoştinţelor şi
utilizarea lor în diverse contexte.

EVALUAREA

Alături de predare şi învăţare, evaluarea reprezintă o „componentă fundamentală a procesului de

învăţământ, deoarece orice act educaţional implică în mod
 direct sau indirect, sistematic sau nesistematic, evaluarea” (Bocoş, M.; Jucan, D., 2007, p.130).

Aşadar, evaluarea este activitatea componentă a procesului instructiv-

educativ, care, prin compararea rezultatelor obţinute cu obiectivele propuse şi
planificate, urmăreşte autoreglarea şi eficientizarea procesului educaţional.

La fel ca şi celelalte componente ale procesului de învăţământ, evaluarea educaţională a evoluat

de-a lungul timpului, s-a modernizat, se desfăşoară sub mai multe forme, îndeplineşte diverse funcţii şi
presupune, deci, o problematică extrem de complexă care va face în întregime obiectul viitorului volum
intitulat Teoria şi practica evaluării.

Relaţiile de interacţiune, interdependenţă şi condiţionare reciprocă între cele

trei activităţi ale procesului de învăţământ sunt pasibile astăzi, într-o optică
pedagogică modernă, de o contopire de un asemenea nivel încât manifestarea celor trei
activităţi poate fi considerată simultană.
Aşadar, predarea nu doar că implică un moment imediat al învăţării şi
în consecinţă al evaluării, ci chiar se poate manifesta prin acţiuni de învăţare
şi evaluare; cum, de altfel, activitatea de învăţare se poate manifesta efectiv prin
acţiuni de predare şi evaluare; iar, tot la fel, activitatea de evaluare poate fi
manifestă efectiv prin acţiuni specifice de predare sau de învăţare. În aceste
condiţii, cadrului didactic îi este dat să nu separe artificial cele trei activităţi în timpul
desfăşurării procesului de învăţământ, ci să le vadă şi abordeze simultan, ca pe un tot
unitar şi indivizibil.

I.5. PROCESUL DE ÎNVĂŢĂMÂNT CA SPAŢIU DE INSTRUIRE–

EDUCARE

Dacă didactica clasică a studiat clasa de elevi mai cu seamă sub aspect organizatoric/static
oarecum, didactica contemporană vizează clasa de elevi ca un mediu educaţional dinamic, axându-şi
cercetările pe „aspecte socio-relaţionale şi pe dinamică cognitivă-afectivă-socială şi educaţională” (Iucu,
R., B., 2000, p.50).
Din punct de vedere didactic, clasa de elevi reprezintă „spaţiul destinat eminamente
procesului instructiv-educativ, având ca finalitate dezvoltarea proceselor intelectuale şi a motivaţiei
pentru studiu în condiţiile unei omogenităţi relative a compoziţiei interne a colectivului” (Iucu, R.,
B., 2000, p.50). Această perspectivă didactică asupra clasei de elevi are la bază teoria spaţiului de
instruire- educare, teorie care priveşte procesul de învăţământ ca unul complex, influenţat de mai mulţi
factori.
Între aceştia, cei mai importanţi sunt următorii:
1. cadrul didactic – subiect al actului de instruire-educare;
2. educabilul – pe care teoriile pedagogiei moderne îl consideră subiect/obiect al procesului de
predare-învăţare-evaluare. Educabilul trebuie să fie parte activă a procesului didactic,
implicându-se în modul de organizare şi desfăşurare al acestuia, alături de cadrul didactic, ca
un proces ce-i priveşte direct pe ambii parteneri educaţionali;

20
 3. conţinutul transmis – trebuie privit ca fiind materialul asupra căruia cei doi actori
educaţionali operează în virtutea îndeplinirii obiectivelor educaţionale urmărite;
4. obiectivele educaţionale – finalităţile la care se doreşte a se ajunge în urma activităţii de
predare-învăţare-evaluare, dar şi cele la care se ajunge efectiv, acestea servind ca punct de
plecare pentru noile faze ale procesului didactic;
5. metodele – calea aleasă de actorii procesului educaţional pentru a ajunge la obiectivele
educaţionale urmărite;
6. mijloacele – diverse materiale educaţionale care prin combinarea lor cu metodele şi procedeele
didactice constituie un suport deosebit pentru creşterea eficienţei şi a randamentului procesului
educaţional, în drumul său spre atingerea obiectivelor educaţionale urmărite;
7. sistemul influenţelor socioculturale – sistemul de norme, valori, principii şi credinţe care
influenţează formularea obiectivelor educaţionale, dar şi atitudinea subiecţilor didactici faţă de
procesul instructiv-educativ;
8. strategia didactică – modalitatea în care cadrul didactic conduce procesul de predare-învăţare-
evaluare prin combinarea metodelor, mijloacelor, tipurilor de învăţare şi modalităţilor de
organizare a clasei de elevi spre îndeplinirea obiectivelor educative propuse. Nu vom detalia
aici problematica strategiei didactice deoarece aceasta este o chestiune delicată căreia îi vom
acorda în întregime spaţiul capitolului al IV-lea şi al V-lea.

În orice spaţiu de instruire cadrul didactic şi elevul sunt elementele centrale, fiind pe rând sau
simultan subiecţi/obiecţi ai procesului de predare-învăţare-evaluare în vederea realizării unor obiective
educaţionale, prin transmiterea unui anumit conţinut de învăţământ, modelat cu ajutorul unei strategii
didactice. De obicei, această strategie este concepută de cadrul didactic, dar nu este imposibilă şi tocmai
de aceea este şi de dorit implicarea activă şi a educabilului în realizarea şi, mai cu seamă, în aplicarea
strategiei didactice. Aceste demersuri sunt concepute şi se manifestă sub influenţa unui sistem de
coordonate socioculturale.
Fiecare din aceşti factori reprezintă o dimensiune a spaţiului de instruire, totalitatea lor construind
spaţiul de instruire ca atare. Pentru fiecare proces didactic, trebuie găsită combinaţia optimă între aceşti
factori.

Combinarea factorilor spaţiului de instruire se face de către cadrul didactic în

funcţie de:
 concepţia pedagogică dominantă a epocii şi a cadrului didactic ca individ;
 obiectivele educative urmărite;
 natura conţinutului;
 experienţa anterioară a educabililor cu care lucrează, experienţă
considerată atât ca grup, cât şi individual;
 normativitatea didactică;
 dotarea materială de care se dispune la un moment dat;
 timpul şcolar disponibil.

Această sarcină a combinării factorilor spaţiului educaţional revine cadrului didactic care este,
alături de educabil, unul din cele două elemente centrale ale spaţiului
de instruire şi se concretizează în planificări şi proiecte de lecţie. Cel de-al doilea element central al
spaţiului educativ, educabilul, devine activ în situaţii de organizare şi, mai cu seamă, în desfăşurarea
efectivă a procesului paideutic.
Cadrul didactic nu trebuie să scape din vedere că în momentul organizării activităţilor de
predare-învăţare-evaluare, pedagogia modernă îi cere să considere educabilul parte activă a
acesteia şi să-l trateze ca atare. Nerespectarea acestor cerinţe elementare duce la crearea unui proces
didactic stereotip, plictisitor şi care nu ia în calcul elementare teorii ale pedagogiei moderne, menite să
crească eficienţa procesul didactic.

I.6. INFORMATIV - FORMATIV ŞI FORMATIV - EDUCATIV ÎN

PROCESUL DE ÎNVĂŢĂMÂNT

Procesul de învăţământ poate fi definit din multiple perspective, din direcţia funcţiilor pe care le
îndeplineşte în cadrul sistemului de învăţământ l-am putea explica astfel: activitatea fundamentală ce
are loc în cadrul sistemului de învăţământ, organizată şi planificată, sub îndrumarea şi
conducerea unor persoane specializate, prin care se realizează informarea, formarea şi educarea tinerei
generaţii.

Ca atare, cele trei funcţii ale procesului de învăţământ sunt:

1. funcţia de informare – prin intermediul căreia procesul didactic
urmăreşte înzestrarea educabilului cu un anumit bagaj informaţional prin
transmiterea elementelor de conţinut al învăţământului;
2. funcţia de formare – vizează dezvoltarea capacităţilor de care dispune
educabilul;
3. funcţia de educare – presupune formarea şi reconceperea permanentă de către
individ a unor atitudini sănătoase din punct de vedere social, atitudini care să-
i permită o relaţionare optimă cu semenii.

Se poate observa uşor că formarea atitudinilor cerute de societate nu este posibilă fără ajutorul
unui conţinut informaţional şi decât prin intermediul abordării acestuia pe baza capacităţilor de care
dispune educabilul, exercitate în funcţie de nivelul de dezvoltare atins de acestea la un moment dat. Cu
alte cuvinte, un educabil îşi interiorizează anumite conţinuturi educaţionale restructurându-le pe baza
capacităţilor de care dispune şi formându-şi, astfel, o anumită concepţie şi atitudine faţă de lume şi viaţă.
Pornind de la aceste trei funcţii, procesului didactic i se pot determina două
caracteristici:
1. caracterul informativ-formativ şi
2. caracterul formativ-educativ.
Caracterul informativ-formativ presupune dezvoltarea capacităţilor individului pe baza
interiorizării unui bagaj de cunoştinţe. În cadrul acestui caracter, de-a lungul timpului, accentul a căzut
mai întâi pe latura informativă – atunci când scopul educaţiei viza reproducerea de către educabil a
informaţiilor receptate într-o manieră cât mai
exactă atât ca volum cât şi ca formă – şi, mai apoi pe latura formativă – atunci când scopul educaţiei a
avut în vedere, mai cu seamă, dezvoltarea capacităţilor de care este capabil individul prin intermediul
conţinuturilor educative.
Caracterul formativ-educativ presupune construirea de către educabil a unor atitudini pe baza
capacităţilor dezvoltate prin intermediul restructurării cunoştinţelor interiorizate. Pedagogia contemporană
impune procesului educaţional dominanţa acestui ultim caracter, răsturnând piramida cerinţelor, formulată
de pedagogia tradiţională. Începuturile reflecţiei pedagogice a educaţiei au plasat spre „vârful piramidei
cerinţelor
educaţionale” achiziţia informaţională, fenomen pe care pedagogia contemporană îl
ponderează plasând ca deziderat educaţional suprem „formarea atitudinilor” – premise ale relaţionării
sociale corecte (Fig. I.2.).

INFORMA ATITUDINI
ŢII

CAPACITĂ CAPACITĂŢI
ŢI

ATITUDI INFORMAŢII
NI

Figura I.2. - Piramida cerinţelor pedagogice

Pentru didactica actuală procesul de învăţământ este în acelaşi timp formare, educare şi
informare. Aşa după cum am văzut, noua orientare a didacticii are în vedere accentuarea caracterului
formativ-educativ, fără a neglija caracterul informativ-formativ şi nici importanţa paideutică a
cunoştinţelor.
Procesul de învăţământ este principalul mijloc de instruire, de pregătire a tinerei generaţii pentru o
viaţa socială activă. Unitatea celor două caractere ale procesului de învăţământ în virtutea îndeplinirii
celor trei funcţii ale sale este o premisă logică a organizării, planificării şi desfăşurării efective a acestuia.
Eficienţa şi valoarea educativă a procesului de învăţământ este dată de modul în care se realizează unitatea
dintre cele trei aspecte: informativ, formativ şi educativ.
Întărirea caracterului formativ-educativ este o atitudine firească a pedagogiei contemporane,
impusă procesului paideutic în virtutea educaţiei permanente, ca cerinţă bazilară a societăţii
contemporane. Astfel, educaţia contemporană aduce în actualitate
afirmaţii de genul: „Copilul nu este un vas gol ce trebuie umplut” (Fénelon) sau
„Decât un cap plin, mai bine unul bine făcut” (Montaigne).
Pornind de la premise precum „educaţia influenţează dezvoltarea personalităţii în întregimea
dimensiunilor sale” sau/şi „conţinuturile de învăţământ au o pronunţată valoare formativ-educativă”,
didactica contemporană propune atitudini educative de genul celor de mai jos (această caracteristică
formativ-educativă nu se manifestă de la sine, ea trebuie pusă în valoare de cadrul didactic):

 accesibilizarea cunoştinţelor transmise faţă de potenţialul comprehensiv al

educabilului, prin raportarea lor la potenţialul cronologic şi individual al acestuia;
 realizarea unui discurs didactic esenţializat, golit de elementele nerelevante;
 vizarea cu preponderenţă a unor obiective formativ-educative (ceea ce nu
înseamnă omiterea celor informative);
 implicarea activă a educabilului în procesul didactic;
 cadrul didactic să ofere o prezenţă umană exemplară prin intensificarea relaţiilor
de comunicare cu educabilii;
 restructurarea permanentă a procesului de învăţământ în funcţie de situaţia
educaţională concretă;
 considerarea educabilului concret ca obiect al procesului didactic şi nu a celui
mediu, determinat statistic;
 predarea, învăţarea şi evaluarea, ca activităţi de natură logică, psihologică şi
pedagogică sunt considerate activităţi comune atât cadrului didactic cât şi
elevului, deopotrivă;
 învăţarea privită ca proces şi nu ca produs, este o succesiune de operaţii, nu un
ansamblu de rezultate concretizat în noi cunoştinţe;
 egalizarea şanselor la instruire, prin diversificarea învăţării şi oferirea posibilităţii
fiecărui educabil de a învăţa în ritmul propriu, deci, considerarea curbei în formă
de „J” şi nu a celei în formă de clopot, de tip statistic tradiţional, gaussian.

DE REŢINUT

1. Didactica este teoria generală a procesului de

învăţământ privit din perspectivă internă, anume cea a
relaţiei predare-învăţare-evaluare.
2. Didacticile speciale au ca obiect de studiu procesul de
învăţământ realizat la un anumit obiect de studiu, de
pildă: matematică, chimie, fizică, limba şi literatura
română etc. Ca atare, putem discuta de: didactica
matematicii, didactica chimiei, didactica fizicii etc.
3. Sintagme terminologice sinonime: proces de
învăţământ, proces educaţional, proces didactic, proces
de predare-învăţare-evaluare, proces instructiv-educativ
şi proces paideutic.
4. Procesul de învăţământ poate fi definit ca: sistem,

24
 subsistem, interacţiune, relaţie intersubiectivă, proces de comunicare.
5. Analiza sistemică a procesului de învăţământ poate fi realizată din punct
de vedere funcţional (raportarea rezultatelor obţinute la obiectivele
stabilite iniţial), operaţional (realizarea concretă a activităţii didactice şi
relaţiile dintre elementele componente) şi structural (componentele
procesului de învăţământ).
6. Feed-back-ul este mecanismul prin care cadrul didactic obţine retroactiv
informaţii despre efectele demersului pedagogic efectuat.
7. Feed-forward-ul este mecanismul prin care profesorul anticipează
posibilităţile, fazele, evoluţiile, variantele, care apar în procesul de
învăţământ şi care prefigurează atingerea sau nu a finalităţii urmărite.
8. Predarea este activitatea sistematică, organizată, desfăşurată de către
cadrul didactic care implică proiectarea, desfăşurarea şi evaluarea
activităţii educaţionale.
9. Învăţarea şcolară poate fi definită ca activitate desfăşurată în mod
sistematic de către elevi/studenţi în vederea însuşirii informaţiilor şi
cunoştinţelor, formării abilităţilor şi competenţelor necesare dezvoltării
personalităţii şi formării culturii generale şi de specialitate.
10. Elementele spaţiului de instruire: sistemul socio- cultural, cadrul
didactic, educabili, obiectivele, conţinutul educaţional, strategia
didactică, metodele, mijloacele.
11. Funcţiile procesului de învăţământ: informativă, formativă şi educativă.
12. Caracterele procesului de învăţământ: informativ- formativ şi formativ-
educativ.

TEME DE REFLECŢIE

1. Argumentaţi necesitatea abordării sistemice a

procesului de învăţământ.
2. Transpuneţi într-o schemă grafică structura sistemică a
procesului de învăţământ.
3. Analizaţi relaţia dintre activităţile de predare-învăţare-
evaluare.
 4. Identificaţi modalităţi de stimulare a motivaţiei elevilor
pentru învăţare.
5. Pornind de la funcţiile şi caracteristicile procesului de
învăţământ prezentaţi cel puţin cinci exemple concrete
de activităţi didactice pentru fiecare dintre acestea.
6. Amintiţi-vă cea mai bună oră de curs sau seminar (în
funcţie de impresia care a avut-o asupra d-voastră) şi
analizaţi-o potrivit uneia din perspectivele de mai jos:
a. proces de învăţământ – abordare sistemică;
b. proces de învăţământ ca relaţie predare-
învăţare-evaluare;
c. procesul de învăţământ din perspectiva teoriei
spaţiului de instruire.
OBS: analiza se face pornind de la exemple
concrete şi vizează aspecte pozitive/negative, precum şi
modul în care ar fi putut fi evitate aspectele negative.

REFERINŢE BIBLIOGRAFICE

1. Bocoş, M.; Jucan, D., (2007), Teoria şi metodologia instruirii. Teoria şi metodologia
evaluării, Editura Paralela 45, Piteşti.
2. Cucoş, C., (2002), Pedagogie, Editura Polirom, Iaşi.
3. Ilie, M., D., (2009), Sistemul Ştiinţelor Educaţiei, în Ilie, M., D., (coord.) Introducere
în pedagogie, Editura Mirton, Timişoara.
4. Ilie, M., D., (2005), Elemente de pedagogie generală, teoria curriculum-ului şi teoria
instruirii, Editura Mirton, Timişoara.
5. Iucu, R., B., (2008), Instruirea şcolară: perspective teoretice şi aplicative, Editura
Polirom, Iaşi.
6. Iucu, R., B., (2000), Managementul şi gestiunea clasei de elevi, Editura Polirom, Iaşi.
7. Ionescu, M.; Bocoş, M., (2008), Procesul de învăţământ - analiza conceptuală, abordări
structural-sistemic, funcţionale şi interacţionale. Aplicaţii, în Potolea, D., Neacşu, I., Iucu,
R., B., Pânişoară, I., O., (coord.), Pregătirea psihopedagogică. Manual pentru definitivat şi
gradul didactic II, Editura Polirom, Iaşi.
8. Jinga, I.; Istrate, E., (1998), Manual de pedagogie, Editura All Educational, Bucureşti.
9. Lucică, S., (2009), Practică pedagogică, Editura de Vest, Timişoara.
10. Sălăvăstru, D., (2004), Psihologia educaţiei, Editura Polirom, Iaşi.
Surdu, E., (1999), Fenomenul educaţional, Editura Mirton, Timişoara.
 II. SISTEMUL PRINCIPIILOR DIDACTICE

Lector univ. dr. Marian D. ILIE

„Didactic, principiul exprimă cerinţe pedagogice

esenţiale, care definesc învăţământul ca
proces instructiv-educativ”
Emil SURDU
STRUCTURA CURSULUI II

II.1. Normativitatea educaţională – discuţii şi aspecte generale

II.2. Sistemul principiilor didactice
II.2.1. Principiile didactice clasice - Ian A. Comenius
II.2.2. „Primele principii ale instruirii” - David M. Merrill
II.2.3. Principiile estetice ale instruirii - Patrick E. Parrish

OBIECTIVELE TEMEI

După parcurgerea temei veţi fi capabili:

1. să definiţi conceptele: normativitate, principiu, normă, regulă didactică.
2. să justificaţi suportul ştiinţific al principiilor didactice.
3. să prezentaţi, folosind exemple concrete, funcţiile principiilor didactice.
4. să prezentaţi diferite aspecte de interacţiune ce pot avea loc între diversele principii didactice.
5. să furnizaţi exemple concrete de aplicare în practică a fiecăruia dintre cele
şapte principii didactice.

BIBLIOGRAFIE RECOMANDATĂ:

1. Ilie, M., D., (2005), Elemente de pedagogie generală, teoria curriculum- ului şi teoria
instruirii, Editura Mirton, Timişoara, pp.103-120.
2. Iucu, R. B., (2008), Instruirea şcolară – perspective teoretice şi aplicative,
Editura Polirom, Iaşi, pp.203-208.
3. Parrish, P. E. (2009). Aesthetic principles for instructional design. Educational Technology Research
and Developmen. 57, 511- 528.
4. Merill D. M. (2002). First principles of instruction. Educational Technology Research and
Developmen. 50, 43-59.
II.1. NORMATIVITATEA EDUCAŢIONALĂ – DISCUŢII ŞI ASPECTE
GENERALE

Orice domeniu de activitate dispune de un set de reguli, norme şi principii dovedite în timp ca
fiind eficiente, ca fiind premise majore ale performanţei. Astfel, acestea sunt prezentate ca adevăruri
fundamentale pe care practicienii sunt nevoiţi a le considera pentru adoptarea deciziilor şi în desfăşurarea
efectivă a acţiunilor specifice domeniului respectiv.

Ansamblul acestor principii, norme şi reguli ce reglementează modul de

organizare şi de acţiune optimă în cadrul unui domeniu de activitate, fie el şi
cel
educaţional, este exprimat generic de termenul normativitate.

În educaţie, normativitatea este regăsibilă la cel puţin două niveluri. Potrivit profesorului
Constantin Cucoş de la Universitatea „Alexandru Ioan Cuza” din Iaşi acestea sunt:
1. instituţional – normativitatea reflectată de legislaţia educativă în vigoare la un moment
dat, aspect ce ţine mai cu seamă de factorul politic şi mai puţin de cel educaţional propriu-
zis;
2. funcţional sau didactic – normativitatea care reglementează desfăşurarea efectivă a
activităţii educaţionale concrete, aspect influenţat şi care influenţează la rândul său
procesualitatea actului didactic (Cucoş, C., 2002, p.347).
Raportându-ne la cele două categorii normative regăsite în arealul educaţional şi amintite mai sus
putem constata următoarele aspecte: normativitatea legislativă este o constantă (la un anumit moment dat,
interval în care se află în vigoare), cerându-se a fi respectată de toţi, întocmai şi permanent; iar
normativitatea didactică poate fi abordată în funcţie de câteva variabile. Cu alte cuvinte, specificul
activităţii educaţionale propriu- zise generează prioritizări şi grade de obligativitate diferite pentru
principiile didactice în funcţie de câteva variabile. Acestea sunt, în special, următoarele:
 particularităţile educabililor concreţi cu care se lucrează;
 particularităţile situaţiei instructive-educative propriu-zise.
Să nu înţelegem prin aceasta că principiile didactice ar fi construcţii subiective, din contră ele sunt
formulate într-o manieră absolut obiectivă, independentă de voinţa sau interesul unui cadru didactic;
obiectivitatea şi valoarea lor practică fiindu-le dovedite diacronic.

Să exemplificăm:

⇒ dacă avem clasa întâi şi urmărim ai familiariza pe educabili cu sunetul şi litera

„a”, suntem nevoiţi să folosim material intuitiv, planşe cu semnul grafic „a”,
bandă audio cu rostirea sunetului „a” etc., dând astfel prioritate în faţa tuturor
celorlalte principii didactice, principiului intuiţiei, care specifică asemenea
cerinţe, după cum vom vedea în unul din subcapitolele acestei secţiuni a cursului
 nostru.
⇒ dacă am fi însă în faţa unei grupe de studenţi, desfăşurând o activitate de seminar
cu tema: Importanţa principiilor didactice pentru un proces instructiv-educativ
eficient, atunci desigur vom urmări ca fiecare student să participe activ, să-şi
exprime opiniile, să-şi susţină părerile, să colaboreze cu ceilalţi şi să ia parte
efectivă la formularea concluziilor, acţiuni ce presupun considerarea cu prioritate
a principiului participării conştiente şi active a educabilului, principiu ce
specifică asemenea cerinţe, aşa cum vom arăta ceva mai încolo pe parcursul
acestui capitol.

Potrivit unor pedagogi, de pildă Victor Ţârcovnicu (1975), putem distinge în cadrul normativităţii
didactice, după criteriul gradului de generalitate, între: principiu, normă şi regulă didactică. Astfel,
principiul are cel mai mare grad de generalitate, iar regula cel mai mic. Dacă mergem cu raţionamentul mai
departe atunci putem specifica următoarele:

✓ principiul didactic este o expresie normativă cu valoare de adevăr,

utilizabilă/valabilă în orice situaţie instructiv-educativă (pentru orice
cadru didactic, orice educabili, orice situaţie de învăţare). Dintr-un
principiu putem formula mai multe norme didactice.
✓ norma didactică este o expresie didactică normativă specifică unui
anumit tip de activitate instructiv-educativă, de exemplu prelegerilor
universitare, activităţilor de seminar sau activităţilor de laborator etc.
(pentru orice cadru didactic, orice educabili, un anumit tip de situaţie
de învăţare). Pornind de la o normă didactică putem formula mai
multe reguli de natură didactică.
✓ regula didactică este o expresie normativă formulată pentru buna
desfăşurare a unei activităţi instructiv-educative concrete, o expresie
normativă necesară pentru a răspunde direct particularităţilor concrete
ale unei situaţii de învăţare anume (pentru un anume cadrul didactic,
un
anume grup de educabili, o anume situaţie de învăţare).

Un element de normativitate didactică poate îmbrăca două forme:

 pozitivă – exprimă ceea ce este bine a se face;
 negativă – exprimă ceea ce nu este bine a se face în procesul didactic.
Trebuie specificat faptul că indiferent de formele pe care le îmbracă expresiile normative
didactice, acestea au menirea de a-l instrumentaliza pe educator cu un cumul normativ în virtutea
evitării empirismului şi a diletantismului educaţional şi nu de a dogmatiza sau de a formula modele
educaţionale stereotipe. Acest ultim aspect este un pericol al normativităţii educaţionale, un posibil efect
secundar, care, dacă nu este cunoscut şi prevenit, poate dăuna grav procesului paideutic, inhibând
spontaneitatea şi creativitatea.
Astfel, numai o înţelegere profundă a normativităţii didactice şi o aplicare pe măsură a acesteia de
către cadrul didactic poate duce la îndeplinirea menirii ei, eliminarea amatorismului educaţional, căci,
din păcate, la nivelul simţului comun,

30
oricine crede că poate face educaţie şi nu puţine sunt cazurile când aşa-zişi pedagogi sunt prezenţi sub
tutela instituţiei şcolare, fără a cunoaşte măcar elementare noţiuni de pedagogie.

II.2. SISTEMUL PRINCIPIILOR DIDACTICE

Etimologic, termenul de principiu îşi găseşte originea în cuvintele principium (cel dintâi) şi
princeps (cel mai important), având sensul de teză, idee generală, care stă la baza tuturor celorlalte şi care
orientează cursul comun al mai multor elemente dintr- un anumit domeniu.

Astfel, principiul didactic poate fi definit ca o teză cu un caracter general

şi director, expresie a legităţii procesului educativ care orientează cursul
activităţii comune a educatorului şi educatului în virtutea realizării obiectivelor
educaţionale
urmărite.

Primul pedagog modern care prezintă şi teoretizează principiile didactice este pedagogul ceh Ian
Amos Comenius, chiar înainte de monumentala sa lucrare Didactica Magna. Aproape toate principiile
didactice recunoscute în prezent îşi au originea în opera pedagogului ceh.
Am pomenit mai sus faptul că principiile didactice sunt enunţuri absolut obiective, rezultate ale
unor experienţe paideutice exemplare din punct de vedere al eficienţei lor. Acest caracter obiectiv al
principiilor didactice este dat tocmai de suportul lor ştiinţific.
Învăţarea se bazează pe mecanisme neuropsihice supuse unor legi, ca cele ale: cunoaşterii,
învăţării, informaţiei şi comunicării, comportamentului uman şi dezvoltării individuale. Pentru ca acţiunea
acestor legi să fie eficientă trebuie respectate anumite condiţii universal valabile şi esenţiale pentru toate
situaţiile de învăţare. Aceste cerinţe şi condiţii se regăsesc în principiile didactice.
Pentru formularea unor principii şi norme educaţionale eficiente în vederea realizării obiectivelor
educaţionale propuse, trebuie să se ţină cont de: legile mecanismelor neuro-psihice; logica didactică; logica
ştiinţei ce urmează a fi predată (în cazul formulării principiilor didacticilor speciale).
Ca atare, aşa cum specificam şi anterior, principiile didactice sunt verificate în decursul unei
îndelungate practici paideutice, iar dacă sunt cunoscute şi aplicate în mod adecvat dau posibilitatea
organizării şi conducerii unor situaţii de învăţare eficiente. Din interacţiunea principiilor didactice cu
personalitatea educatorului rezultă stilul didactic de predare al acestuia.
Alături de caracterul obiectiv dat de suportul ştiinţific şi de probarea diacronică, principiile
didactice prezintă şi o altă triadă caracterială (Preda, V., 1995):

Caracterul general
este dat de faptul că principiile vizează toate componentele structural – funcţionale ale
procesului de învăţământ, precum şi totalitatea activităţilor şi disciplinelor, indiferent de
nivelul de şcolaritate la care acestea se adresează.
 Caracterul deschis
este dat de faptul că principiile nu sunt formulate odată pentru totdeauna. De-a lungul
istoriei lor, principiile au suferit modificări atât ca număr, cât şi ca formă, au evoluat
transformându-şi forma în funcţie de natura arealului educaţional curent. Evoluţia
principiilor didactice de-a lungul timpului a depins şi depinde de impactul socialului în
educaţie, de noile date ale pedagogiei şi de evoluţia psihologiei.
Caracterul sistemic
al principiilor didactice are două niveluri: unul intern şi celălalt extern.
Caracterul sistemic intern se referă la faptul că principiile interacţionează între ele,
aflându-se în relaţii de interdependenţă şi constituind un ansamblu. Astfel, respectarea
unui principiu facilitează respectarea celorlalte, precum încălcarea unuia va îngreuna
respectarea celorlalte.
Caracterul sistemic extern presupune interacţiunea principiilor didactice cu toate
celelalte componente ale procesului didactic (finalităţi, conţinuturi, metode,
mijloace, forme de organizare, activităţi etc.) şi cu acesta ca entitate, în virtutea
realizării unui demers paideutic cu randament ridicat. În acest caz, principiile sunt
un subsistem al sistemului didactic numit proces de învăţământ, aşa cum am
prezentat deja în primul capitol al acestui curs.

Prin urmare, toate principiile formează un sistem, acţionând simultan şi corelat. Respectarea unui
principiu invită la respectarea celorlalte, într-o ordine prioritară ce ţine de contextul concret al învăţării.
În activitatea educaţională, principiile didactice îndeplinesc mai multe funcţii.
Acestea sunt următoarele:

1. Funcţia de orientare – îndrumă traseul educativ spre direcţia realizării

obiectivelor propuse de cadrul didactic;
2. Funcţia normativă – formulează şi impune respectarea unor reguli
psihologice, pedagogice, deontologice şi ştiinţifice;
3. Funcţia de prescriere – formulează tratamente şi moduri concrete de
abordare eficientă a unor situaţii concrete de învăţare;
4. Funcţia de reglare – activitatea educativă necesită o ajustare permanentă,
mai cu seamă atunci când rezultatele la care se ajunge nu sunt cele propuse
iniţial, acest fapt este fundamentat prin intermediul principiului conexiunii
inverse (Cucoş, C., 2002, p.349).

Pentru realizarea unui proces instructiv-educativ eficient aceste funcţii ale principiilor didactice
sunt vizate concomitent, integrativ şi integral.
De la prima lor punere în discuţie de către Părintele Didacticii, pedagogul ceh Ian Amos
Comenius, principiile didactice au evoluat, apărând numeroase taxonomii ale sistemului aferent lor.
În cele ce urmează, vom prezenta trei taxonomii ale principiilor didactice, taxonomii cu mare
impact asupra practicilor instructiv-educative. Astfel, vom etala principiile didactice clasice elaborate Ian
Amos Comenius, în forma în care ele sunt
astazi descrise de literatura de limbă română și totodată vom descrie alte două clasificări mai puțin
cunoscute în țara noastră, dar foarte mediatizate în literatura internațională. Aceste două taxonomii sunt:
“Primele principii ale instruirii” elaborată de David M. Merrill și Principiile estetice ale instruirii
elabortă de Patrick E. Parrish.

II.2.1. Principiile didactice clasice - Ian A. Comenius

În monumentale sa lucrare, intitulată Didactica Magna (1637), Comenius propune un set de

principii educaționale pornind de la analogii inspirate cu natura. Aceste linii directoare ale educației sunt
și astăzi de referință. Esența teoretică și practic- aplicativă a acestor principii este și acum cea propunsă de
pedagogul ceh chiar dacă fundamentarea, explicarea și aplicarea lor a fost mult rafinată de cercetările de
actualitate ale științelor socio-umane, în special din domeniile psihologiei și a științelor educației.
Acest set de elemente didactice normative devenit deja clasic este compus din următoarele
principii:

⇒ principiul integrării organice a teoriei cu practica;

⇒ principiul respectării particularităţilor de vârstă şi individuale;
⇒ principiul învăţării sistematice şi continue;
⇒ principiul intuiţiei;
⇒ principiul participării conştiente şi active a educabilului;
⇒ principiul însuşirii temeinice a cunoştinţelor, priceperilor şi deprinderilor;
⇒ principiul conexiunii inverse.

II.2.1.1. Principiul integrării teoriei cu practica

Enunţ: Activităţile instructiv-educative să ofere cât mai multe ocazii

de valorificare în practică a cunoştinţelor însuşite, adică de generare a
capacităţilor, aptitudinilor, deprinderilor şi priceperilor formate-dezvoltate precum
şi a atitudinilor formate-educate, ceea ce favorizează sesizarea adevăratei valori a
cunoştinţelor teoretice.

Ceea ce se însuşeşte se cere a fi valorificat în activităţile ulterioare (didactice sau de viaţă), iar
educabilii trebuie să cunoască valenţele operaţionale ale cunoştinţelor ce urmează a şi le însuşi, pentru că
ceea ce se învaţă în virtutea unei aplicări concrete se însuşeşte mult mai temeinic şi cu mai mare
motivaţie. Prin urmare, procesul de învăţământ trebuie raportat la eventualele aplicaţii practice ale
conţinutului ştiinţific pe care-l vehiculează.
Legătura practică-teorie prezintă, în procesul didactic (dar nu numai), două
sensuri:
 1) de la practică la teorie: prin considerarea practicii ca bază, fundament şi temei al cunoaşterii
epistemice.
2) de la teorie la practică: prin folosirea valenţelor rezolutive ale elementelor teoretice în
abordarea situaţiilor practice. Aici avem de a face cu aşa numitul concept de aplicabilitate.
Aplicabilitatea în cadrul procesului didactic are două sensuri, distincte dar complementare:
a) de la teoretic la teoretic – aplicativ: folosirea cunoştinţelor asimilate până la un
moment dat pentru rezolvarea unor sarcini teoretice ulterioare, de exemplu: folosirea
unor formule sau algoritmi pentru rezolvarea unor probleme;
b) de la teoretic la practic – aplicativ: prelungirea procesului de învăţământ în situaţii de
rezolvare de probleme ce ţin de aspecte practice ale vieţii, prelungirea lui a şti în a
şti să faci.
Prin urmare, acest principiu are la bază complementaritatea între învăţarea
empirică şi cea raţională precum şi legătura organică şi dialectică dintre aspectele de viaţă/practică
concretă şi cele de reflectare teoretică a unui anumit domeniu de studiu.

II.2.1.2. Principiul coerenţei între senzorial şi raţional

Enunţ: învăţarea trebuie sprijinită pe o bază perceptivă, concret

– senzorială, operaţionalizată în acţiunea directă a educabililor cu diversele
obiecte studiate sau cu substitutele logice ale acestora (Ilie, M., D., 2005, p.111).

Principiul intuiţiei are la bază ideea lui Locke potrivit căreia: „nimic nu există în intelect dacă
mai întâi nu a existat în simţuri”, însă nu trebuie scăpat din vedere, ca un amendament diacronic, faptul că
a fost construit iniţialmente, cu mulţi ani mai înainte, de către Comenius („totul se va preda intuitiv”).
Psihologia contemporană acreditează teza potrivit căreia cunoaşterea sporeşte pe două căi:
inductivă: prin simţ, de la concret la abstract; deductivă: prin intelect, de la abstract la concret.
Termenul de suport intuitiv desemnează în psihologia şi pedagogia contemporană o manieră de
cunoaştere directă pe baza unui material educativ concret. Acest material concret poate fi prezentat sub
două aspecte, folosirea unuia sau a altuia depinzând şi de vârsta educabililor cu care se lucrează (vezi
stadiile dezvoltării lui Piaget): aspect obiectual – ceva care poate fi văzut, atins, manipulat şi aspect logic
– cuvinte, scheme logice, grafice etc.
Aceste mijloace intuitive, indiferent de aspectul sub care se prezintă, pot fi folosite în actul
didactic sub trei modalităţi:
1. ca izvor al învăţării: observate de către educabil, ele determină actul de învăţare;
2. ca exemplu: observarea lor întăreşte actul de învăţare al elevilor şi
3. ca bază pentru noi generalizări: mobilizează atât cunoştinţele anterioare cât şi pe cele nou
însuşite pentru constituirea unor interacţiuni şi relaţii de interdependenţă informaţională.
 Cadrul didactic poate creşte eficienţa respectării acestui principiu dacă ţine cont
şi de unele reguli din care amintim următoarele:
 selectarea mijloacelor didactice în funcţie de rolul ce urmează a-l îndeplini;
 dozarea raportului dintre explicaţie şi observaţie;
 stimularea cât mai multor analizatori;
 dirijarea observaţiei educabililor.

II.2.1.3. Principiul respectării particularităţilor de vârstă şi individuale

Enunţ: procesul de învăţământ trebuie conceput, organizat, planificat şi

realizat în conformitate cu particularităţile de vârstă şi individuale ale
educabililor concreţi, cărora li se adresează (Ilie, M., D., 2005, p.109).

Cerinţele acestui principiu sunt anticipate iniţial de pedagogi ca J. J. Rousseau,

potrivit căruia educaţia trebuie să respecte natura interioară a copilului, sau I. A. Comenius, care cerea o
educaţie conformă cu natura, propunând ca model de educator eficient grădinarul, ce nu forţează ciclul de
dezvoltare al plantelor sale, ci le pregăteşte ceea ce trebuie şi când trebuie.
Acest principiu didactic are două aspecte majore:

1. respectarea particularităţilor de vârstă

Procesul de învăţământ trebuie organizat, planificat şi desfăşurat în
conformitate cu ansamblul caracteristicilor biologice, psihologice şi fizice ale vârstei
educabililor concreţi cu care se lucrează, astfel încât sarcina de învăţare supusă spre
rezolvare elevilor să se situeze în zona proximei dezvoltări.
Acest aspect este fundamentat psihologic pe relaţia ce se stabileşte între
învăţare şi dezvoltarea fiinţei umane. Ca sugestii operaţionale pentru accesibilizarea
procesului instructiv-educativ putem enumera: considerarea posibilităţilor şi
disponibilităţilor celor care învaţă; situarea sarcinii de învăţare cu puţin peste
posibilităţile de moment ale educabilului (Iucu, R., B., 2008, p.205).

2. respectarea particularităţilor individuale

Dacă primul aspect ne atrage atenţia că avem diverse vârste educaţionale,
fiecare cu anumite caracteristici biologice, psihologice şi fizice, pe care noi ca
educatori suntem datori să le considerăm şi să adaptăm procesul instructiv – educativ
în funcţie de ele, acest al doilea aspect subliniază ideea că orice educabil este o
„entitate unică şi irepetabilă”.

Prin urmare, în cadrul fiecărei vârste avem indivizi care prezintă atât caracteristicile vârstei respective
cât şi variabile ale acestora, concretizate în caracteristici individuale, ce-l diferenţiază pe educabil ca individ
faţă de ceilalţi indivizi din aceiaşi categorie de vârstă. Cadrul didactic are obligaţia de a ţine cont de aceste
caracteristici individuale şi de a aborda
în manieră diferenţiată şi chiar individualizată, atunci când este posibil, dar mai cu seamă atunci când este
cazul, educabilul în procesul de predare-învăţare-evaluare.
Posibilitatea abordării diferenţiate a educabilului în procesul didactic este dată de diverse
procedee, cum ar fi, de pildă, formele de organizare a clasei (colectiv, pe grupe, individual) (Nicola, I.,
1994, p.292).

II.2.1.4. Principiul participării conştiente şi active a educabilului

Enunţ: eficienţa procesului de învăţământ este dată de modul în

care educabilul se prezintă ca subiect-obiect al actului didactic, înţelegând
conţinutul educaţional transmis şi participând activ la descoperirea cunoştinţelor
propuse de cadrul didactic (Ilie, M., D., 2005, p.113).

Conceptul care stă la baza acestui principiu didactic prezintă două aspecte
distincte, dar total complementare şi interdependente din perspectiva unui act educaţional eficient:

1. participarea conştientă
se referă la înţelegerea clară şi profundă a sensului conţinutului de învăţământ.
Aceasta este cerinţa fundamentală a principiului şi se bazează pe faptul că a şti cu
adevărat înseamnă a înţelege.
A înţelege înseamnă:
- realizarea de asociaţii între ideile noi şi cele vechi;
- integrarea noilor cunoştinţe în structuri cognitiv – informaţionale;
- interpretarea critică a ceea ce înveţi;
- dezvoltarea capacităţii de argumentare;
- dezvoltarea capacităţii de a aplica în practică;
- dezvoltarea capacităţii de transfer;
- găsirea de exemple, de alternative, de soluţii la problemele propuse.
Însuşirea conştientă presupune înţelegerea esenţei şi importanţei sarcinilor şi temelor
de învăţare, a obiectivelor educaţionale urmărite.

2. participarea activă
a educabilului în procesul de învăţământ este determinată de dorinţa sa de a se face
cunoscut, de a activa. În acest sens, mobilurile motivaţionale joacă un rol deosebit de
important. Pentru un elev a participa activ la procesul didactic înseamnă a se implica,
a se manifesta pozitiv, a „juca” un rol de subiect al procesului paideutic concomitent
cu cel clasic de obiect al acţiunii de învăţare, cel la care nu poate renunţa, fiind
persoana ce „suferă” intervenţia educaţională.

Ideea centrală a acestei orientări este dată de psihologia behavioristă potrivită căreia un act de
învăţare bazat pe comportament activ este mai eficient şi mai durabil
decât unul realizat în urma unui comportament mai mult sau mai puţin pasiv. Deci, cunoştinţele acumulate
prin efort personal intens şi activ fac mai rapid trecerea spre dezvoltarea de abilităţi şi formarea de
atitudini, decât cele acumulate printr-un minim de efort.
Discutând acest principiu didactic, profesorul Romiţă B. Iucu de la Universitatea din Bucureşti îi
atribuie un set amplu de obiective, din care redăm următoarele:
 „conştientizarea de către elev a obiectivelor principale ale instruirii;
 înţelegerea clară şi profundă a noului material predat;
 raportarea noilor informaţii la sistemul informaţiilor anterior construite;
 interpretarea critică, prelucrarea personală a materialului de către elevi/stundenţi;
 implicarea elevului/studentului în procesul de învăţare cu susţinere motivaţională şi efort
propriu” (Iucu, R., B., 2008, pp.204-205).

II.2.1.5. Principiul învăţării sistematice şi continue

Enunţ: o învăţare durabilă şi eficientă este realizată într-o ordine

logică- sistemică şi se desfăşoară într-o manieră continuă, fără salturi şi
întreruperi care scad eficienţa şi durabilitatea activităţii de învăţare (Ilie, M., D.,
2005, p.110).

Unităţile şi elementele de învăţământ se află dispuse într-o ordine ierarhică, astfel încât fiecare
element de conţinut urmează după altele şi este urmat de altele. Învăţarea este cumulativă, iar procesul ei
intervine ca un act de sistematizare, integrând noile cunoştinţe în sistemele cognitive-informaţionale
anterior existente.
Acest principiu se manifestă în arealul educaţional la două niveluri şi prezintă două aspecte
pentru fiecare dintre acestea:
1. la nivelul sistemului de învăţământ, unde prin politica educaţională se poate construi şi
organiza un sistem coerent şi deschis, prin elaborarea unor documente curriculare care să
stipuleze în mod explicit coordonări sistemice şi continuitate firească între diferitele cicluri de
învăţământ.
2. la nivelul procesului de învăţământ, cele două aspecte ale prezentului principiu cer o învăţare
realizată într-o manieră sistemică şi continuă.
Aspectul sistemic presupune o ordonare a informaţiilor conform unei logici a actului de învăţare,
a disciplinei respective şi a didacticii. Se cere evitarea unor informaţii nestructurate, secvenţiale, izolate,
care nu permit o învăţare durabilă. Noţiunile şi ideile se vor integra treptat în sisteme explicative. Fiecare
element al materialului studiat va fi legat în mod logic de alte elemente, cele prezente bazându-se pe cele
anterioare şi fiind suport pentru cele ce vor urma lor.
Aspectul continuu presupune realizarea fluentă, logică, eşalonată, permanentă, consecventă şi
fără salturi a procesului de învăţare. Nerespectarea acestei cerinţe antrenează apariţia unor goluri în
învăţare care împiedică realizarea unui proces paideutic durabil şi eficient.
 Respectarea cerinţelor de sistematizare şi continuitate în învăţare, prezentate de acest principiu,
duce la:

 formarea priceperilor şi deprinderilor de a învăţa sistematic;

 formarea unor deprinderi de gândire coerentă;
 îmbogăţirea fondului informaţional;
 corelarea noţiunilor noi cu cele vechi;
 creşterea gradului de generalizare a informaţiei;
 formarea şi dezvoltarea capacităţii de transfer;
 predarea pe secvenţe logice pentru a sesiza aspectele secundare şi de
interacţiune dintre diversele elemente informaţionale.

II.2.1.6. Principiul însuşirii temeinice a cunoştinţelor, priceperilor şi

deprinderilor de bază

Enunţ: procesul de învăţământ trebuie să permită fixarea profundă şi

de durată a cunoştinţelor, priceperilor şi deprinderilor de bază, astfel încât elevul
să fie capabil de transfer pe baza lor (Ilie, M., D., 2005, p.114).

Acest principiu are la bază ideea potrivit căreia orice informaţie ce urmează a fi însuşită, prin
prisma procesului didactic, este valoroasă şi benefică pentru individ.
Pentru realizarea unui proces de învăţământ în conformitate cu acest principiu, cadrul didactic
trebuie să creeze anumite condiţii de durabilitate a informaţiilor dobândite şi de trăinicie a priceperilor şi
deprinderilor formate:

 utilizarea cunoştinţelor însuşite în viitoare achiziţii informaţionale sau în

rezolvarea de probleme şi cazuri practice;
 stocarea informaţiei doar după ce în prealabil i-a fost pătruns sensul;
 fixarea informaţiei prin folosirea ei în diverse contexte, prin realizarea
transferului;
 implicarea cât mai multor analizatori în actul de stocare a conţinutului
învăţământului;
 stimularea educabilului pentru a emite judecăţi de valoare asupra cunoştinţelor
însuşite;
 realizarea de activităţi recapitulative de o manieră activă, cu un sens invers şi
selective (nu repetăm fără să judecăm, în aceeaşi ordine seacă şi fără selecţie –
deşi, uneori respectarea ordinii iniţiale este indispensabilă);
 calitatea şi temeinicia controlului, aprecierii şi evaluării şcolare poate determina
calitatea şi temeinicia actului de învăţare realizat de educabil;
 realizarea unui act de învăţare bazat pe efort individual.
 În cel mai pur spirit metodic al acestui principiu, „se recomandă cadrelor didactice să reconsidere
repetarea în sensul completării ei cu prelucrarea, rezultând o formă mixtă repetarea prin prelucrare”
(Iucu, R., B., 2008, p.206).

II.2.1.7. Principiul conexiunii inverse

Enunţ: informaţiile primite despre rezultatele iniţiale ale

procesului educaţional, la diversele sale niveluri, trebuie să fie reintroduse în
proces în două sensuri: al refacerii la un nivel superior al acţiunilor iniţiale şi în
cel al îmbunătăţirii rezultatelor anterioare (Ilie, M., D., 2005, p.115).

Acest principiu se manifestă la două niveluri:

1. la nivelul sistemului de învăţământ – principiul conexiunii inverse presupune corelarea

finalităţilor realizate în mod efectiv cu cele propuse iniţial, în scopul îmbunătăţirii modalităţilor de
organizare, planificare şi conducere a sistemului.
Astfel, se compară profilul de personalitate a resursei umane produse de sistemul de învăţământ
cu profilul dezirabil, formulat iniţial. În urma acestei comparaţii, pot rezulta trei cazuri concrete:
 compatibilitate între cele două profiluri, ceea ce presupune existenţa unui sistem
eficient care poate fi menţinut;
 supradominanţa rezultatelor atinse efectiv faţă de cele propuse iniţial, ceea ce
presupune existenţa unui sistem extrem de eficient care nu numai că trebuie să fie
menţinut, dar impune restructurarea finalităţilor educaţionale care sunt astfel depăşite
de realitatea creată de sistem;
 subdominanţa rezultatelor atinse efectiv faţă de cele propuse iniţial, ceea ce
presupune un sistem educaţional ineficient, căruia trebuie să i se „descopere” şi
corecteze, prin analiză internă, neajunsurile pentru a-l aduce cel puţin la stadiul în care
să producă compatibilitate între cele două tipuri de finalităţi, realizate efectiv şi
propuse iniţial, dacă nu chiar supradominanţă.

2. la nivelul procesului de învăţământ – presupune corelarea optimă între obiectivele urmărite şi

cele realizate de procesul de învăţământ, indiferent de nivelul la care acesta se desfăşoară (lecţie, sistem
de lecţii, disciplină, arie curriculară, an şcolar, ciclu curricular, ciclu de învăţământ, profil/tip şcolar sau
chiar global).
Conexiunea inversă ţine sub supraveghere evoluţia procesului de învăţământ conform cu
obiectivele urmărite de acesta. Predarea poate să solicite, să suprasolicite sau să subsolicite învăţarea, iar
retroacţiunea (feed-back-ul) are rolul de a menţine solicitarea învăţării de către predare în limitele
normalului (determinat de particularităţile de vârstă şi individuale ale educabililor concreţi cu care se
lucrează), în funcţie de obiectivele urmărite.
 La acest nivel al procesului de învăţământ rolul conexiunii inverse este îndeplinit de activitatea de
evaluare prin diversele sale modalităţi în care se operaţionalizează. Cadrul didactic, trebuie să caute în
permanenţă, să vâneze chiar, momentele de evaluare în „chip” de conexiune inversă cu rol formativ,
altminteri la finalul procesului instructiv-educativ, conexiunea inversă inerent realizată este tardivă şi
potenţialul ei ameliorativ este limitat, dacă nu chiar nul.
Feed-back-ul are rolul de a sprijini un real proces de învăţare, realizat în conformitate cu
obiectivele educaţionale propuse la debut, indiferent de nivelul la care acest proces se desfăşoară .

II.2.2. “Primele principii ale instruirii” – David M. Merrill

În urma unor analize îndelungate asupra teoriilor și modelelor de instruire, Merrill propune un set
de principii de instruire cu caracter prescriptiv care par a fi comune tuturor acestor teorii și modele. Sunt
analizate teorii instrucționale reprezentative precum:

▪ Star Legacy elaborată de Vanderbilt Learning Technology Center;

▪ 4-Mat al lui McCarthy,
▪ Episoade instrucționale elaborată de către Andre,
▪ Abordări multiple pentru a înțelege elaborată de către Gardner,
▪ Rezolvarea problemelor prin colaborare a lui Nelson,
▪ Mediul constructivist de învățare dezvoltată de către Jonassen sau
▪ Learning by Doing elaborată de către Schank (Merrill 2002, p.43).

Autorul subliniază faptul că deși aceste teorii și modele utilizează termeni diferiți, fundamental
includ principii similare. Aceste principii sunt următoarele:

⇒ principiul promovării învățării prin rezolvarea de probleme reale de viață;

⇒ principiul promovării învățării prin activarea cunoștiințelor anterioare ca
fundament pentru noile cunoștințe;
⇒ principiul promovării învățării prin demonstrarea noilor cunoștinţe de către
educabil;
⇒ principiul promovării învățării prin aplicarea noilor cunoștințe de către
educabil;
⇒ principiul promovării învățării prin integrarea noilor cunoștințe în mediul
educabilului.

40
II.2.2.1. Principiul promovării învățării prin rezolvarea de probleme reale
de viață

Enunţ: învățarea este susținută atunci când educabilul este implicat

în rezolvarea unor probleme de viață reale (Learning is promoted when
learners are engaged in solving real-world problems).

Termenul probleme reale de viață (real-world problems) este utilizat de autor pentru a include o
gamă largă de activități. Aceste activități sunt văzute ca sarcini didactice centrate pe probleme
reprezentative pentru cei care învață, probleme ce pot fi întâlnite ulterior activității de instruire în lumea
reală.
Abordarea aceasta centrată pe probleme este diametral opusă celei centrate pe conținutul de
învățământ în care sarcina reală de rezolvat este abordată separat prin conținuturile ce le propune. În
situațiile de genul celei din urmă se aud în sala de clasă fraze de genul: Nu vă dați voi seama la ce vă
folosește asta cum, dar mai târziu veți vedea cât de important este. O asemenea abordare este
contraproductivă, elevul trebuie să știe în mod clar la ce îi va folosi ceea ce învață. Pentru aceasta cadrul
didactic are datoria de a propune sarcini reale, precum și obligația de a găsi argumente și explicații pentru
susținerea necesității acestora în fața propriilor educabili.
Din acest principiu se pot deriva următoarele aspecte instructiv-educative operaționale:

 activitatea didactică trebuie să vizeze rezolvarea de sarcini instructiv-

educative și nu simpla însușire de cunoștinţe;
 sarcinile instructiv-educative trebuie construite în așa fel încât să
reflecte probleme reale de viață;
 trebuie prezentat educabilului încă de la începutul activității ce
probleme va fi capabil să rezolve după finalizarea activității.
 învățarea este susținută atunci când educabilul este implicat în
problemă nu doar în acţiunile și/sau operațiile de rezolvare a acesteia.
 învățarea este susținută atunci când educabilul rezolvă o
serie progresivă de probleme care sunt în mod evident aflate în
relație de
complementarietate.

II.2.2.2. Principiul promovării învățării prin activarea cunoștiințelor

anterioare ca fundament pentru noile cunoștințe

Enunţ: învățarea este susținută atunci când abilitățile formate și

cunoștințele dobândite anterior sunt reactivate ca suport pentru
achiziționarea celor noi (Learning is promoted when existing knowledge is
activated as a foundation for new
knowledge).
 Reactivarea abilităților și cunoștințelor anterioare este mai mult decât pur și simplu a ajuta
educabilii să-și amintescă experiența anterioară. Această acțiune trebuie să implice de asemenea,
stimularea acelor modele mentale care pot fi modificate sau reglate pentru a permite elevilor să includă
noile cunoștințe în cumulul de cunoștințe pe care le au deja. Astfel, dacă educabilii au avut experiențe
anterioare relevante pentru noua sarcină instructiv-educativă, atunci prima etapă a învățării constă în a ne
asigura că acestea sunt reactivate pentru a putea fi fundament pentru noile achiziții. Dacă, educabilii nu au
avut suficiente experiențe relevante, atunci prima etapă a activității de învățare trebuie să urmărească
abilitarea lor din acest punct de vedere. Trecerea directă la rezolvarea unor sarcini didactice pentru care
educabilii nu a prerechizitele necesare este frustrantă și lipsită de productivitate.
Acest principiu sugerează următoarele aspecte instructiv-educative operaționale:

 învățarea este susținută atunci când elevii sunt îndreptați spre a-și
aminti sau aplica cunoștințele și abilitățile relevante din experiența
anterioară care pot fi folosite ca fundament pentru noile achiziții;
 învățarea este susținută atunci când elevii primesc cunoștințe sau
sunt încurajați să-și amintescă structuri mentale care pot fi utilizate
pentru a organiza noile cunoștințe;
 învățarea este susținută atunci când elevilor le sunt furnizate
experiențe relevante, care pot fi folosite ca fundament pentru viitoarele
cunoștințe.

II.2.2.3. Principiul promovării învățării prin demonstrarea

noilor cunoștinţe de către educabil

Enunţ: învățarea este susținută atunci când abilitățile și cunoștințele ce

sunt vizate de noile sarcini instructiv-educative sunt demonstrate educabilului
(Learning is promoted when new knowledge is demonstrated to the learner).

Prezentarea de informații este cu siguranță cea mai răspândită formă de instruire. Acest tip de
activitate educațională, în care educabilului îi sunt prezentate informații după care răspunde la câteva
întrebări, are însă un nivel scăzut de eficacitate. Instruirea este mult mai eficientă atunci când acțiunile de
transmitere de informații și de răspuns la întrebări sunt dublate de demonstrarea cunoștințelor prin diferite
cazuri sau situații specifice. În acest sens, diferite studii (Gagne 1985; Merrill 1994, Dijkstra & van
Merriënboer 1997) atrag atenția ca demonstrațiile făcute trebuie realizate în direcția corenței cu
obiectivele educaționale urmărite, atfel învățarea va fi ineficientă.
Din acest principiu se pot deriva următoarele aspecte instructiv-educative operaționale:
  învățarea este susținută atunci când demonstrația făcută este în
coerență cu obiectivele educaționale urmărite:
a) exemple și nonexemple pentru concepte,
b) demonstrarea procedurilor,
c) vizualizări de procese și
d) modele de comportament;
 învățarea este susținută atunci cânt educabililor li se oferă îndrumări
de genul următoarelor:
a) sunt îndreptați către informații relevante,
b) sunt utilizate reprezentări multiple în demonstrații sau
c) sunt făcute mai multe demonstrații.
 învățarea este susținută de mijloacele didactice și variatele tipuri
ale acestora atunci când acestea nu intră în concurență pentru a
capta atenția educabilului.

II.2.2.4. Principiul promovării învățării prin aplicarea noilor cunoștințe de

către educabil

Enunţ: învățarea este susținută atunci când abilitățile și cunoștințele vizate

de noile sarcini instructiv-educative sunt aplicate de către educabil (Learning is
promoted when new knowledge is applied by the learner).

Acest principiu prezintă faptul că învățarea durabilă presupune aplicarea noilor cunoștințe însușite
și a recentelor abilități formate pentru a rezolva probleme reale.
Numeroase teorii și modele instrucționale (Clark & Blake, 1997; Gagne 1985; Gardner 1999;
Jonassen, 1999; Merrill 1994; Nelson, 1999; Perkins și Unger 1999; Savery & Duffy, 1995; Schank et al.
1999;. Schwartz et al. 1999.; van Merriënboer 1997) subliniază importanța aplicării cunoștințelor pentru o
învățare eficientă. Cu toate acestea cele mai multe activități de instruire se rezumă la simple întrebări
legate despre și despre cum se pot aplica aceste cunoștințe, abordare ce este infinit mai puțin productivă.
Din alt punct de vedere trebuie precizat că învățarea este cu adevărat eficientă atunci când
aplicarea practică a celor însuşite este în totală coerență cu obiectivele educaționale vizate. Totodată
trebuie sublinat că aplicarea cunoștințelor într-o singură problemă este insuficientă pentru a învăța o
abilitate cognitivă. Astfel, activitatea instructiv-educativă este necesar să asigure oportunități multiple
pentru elevi, pentru a- și utiliza cunoștințele noi sau de îndemânare într-o varietate de probleme.
Din acest principiu se pot deriva următoarele aspecte instructiv-educative operaționale:
  învățarea este susținută atunci când practica este în strânsă coerență
cu obiectivele educaționale prestabilite;
 învățarea este susținută atunci când elevii sunt ghidați în rezolvarea
de probleme de feed-back-ul necesar pentru detectarea erorilor și
corectarea acestora;
 învățarea este susținută atunci când elevii sunt puși în situație de
a rezolva probleme variate ale aceleași teme.

II.2.2.5. Principiul promovării învățării prin integrarea noilor cunoștințe în

mediul educabilului

Enunţ: învățarea este susținută când educabilii sunt încurajați să integreze

noi abilități și cunoștințe în activitățile lor zilnice (Learning is promoted when new
knowledge is integrated into the learner’s world).

Acest principiu se bazează pe patru aspecte:

1. educabilii au nevoie de oportunitatea de a reflecta asupra celor învățate, de a le da o
interpretare personală pentru ca acestea să devină cu adevătat parte din repertoriul propriu.
2. ori de câte ori elevii dobândesc noi competențe, prima dorința este aceea de a arăta unui
prieten apropiat sau coleg cunoștințele și capacitățile recent dobânite.
3. învățarea în sine este de fapt cel mai puternic mobil motivațional pentru a învăța atunci când
elevul poate observa progresul propriu.
4. noile cunoștințe și/sau abilități sunt integrate cu adevarat în bagajul educabilului când acesta
este în măsură să le demonstreze și să le justifice.

Din acest principiu se pot deriva următoarele aspecte instructiv-educative operaționale:

 învățarea este susținută atunci când elevii au ocazia de a

demonstra public noile cunoștințe sau abilități;
 învățarea este susținută atunci când elevii sunt încurajați să
refelecteze asupra și să discute despre noile cunoștințe și abilități;
 învățarea este susținută atunci când elevii pot crea, inventa și
explora alte modalități de a folosi noile cunoștințe și abilități.
 II.2.3. Principiile estetice ale instruirii – Patrick E. Parrish

Sursele elaborării principiilor estetice de design instrucțional sunt evidențiate în momentul în care
observăm afinitățile dintre a face artă și proiectarea instruirii. Pornind de la aceste afinități, domeniul
design-ului instrucțional își poate îmbunătății practicile și tehnicile valorificând aspecte similare din
variatele domenii aristice.
Considerând aceast cadru, Parrish își elaborează principiile utilizând următoarele surse:
▪ prima, artele de orice formă și, în special, arta poetică a lui Aristotel;
▪ a doua, abordarea pragmatică a estetici propusă de John Dewey;
▪ a treia, cercetarea deciziilor estetice ale designerilor și profesorilor făcute pentru a lua în
considerare experiența educabililor lor și
▪ a patra, actualele teorii despre învățare și instruire. Principiile
estetice de design instrucțional sunt următoarele:

⇒ principiul – experiențele de învățare au început, mijloc și final;

⇒ principiul – educabilii sunt protagonisții propriilor lor experiențe de învățare;
⇒ principiul – activitățile de învățare și nu conținutul învățământului stabilesc
tema instruirii;
⇒ principiul – la implicarea în situația de instruire contribuie contextul;
⇒ princpiul – educatorii și designerii de instruire sunt autori, persoane de sprijin
și modele.

II.2.3.1. Principiul – experiențele de învățare au început, mijloc și final

Enunţ: activitățile de instruire trebuie să aibă început, cuprins și încheiere

precum operele literare.

Pentru aplicarea acestui principiu sunt propuse mai multe linii directoare:

 debutul activității instructiv-educative trebuie să insufle curiozitate, prin prezentarea

unei probleme sau subliniind informații contradictorii;
 experiențele de învățare propuse trebuie să anticipeze îndeplinirea obiectivelor
propuse;
 pe parcursul activității creați suspans susținut prin consolidarea problemei
și/sau contradicțiilor propuse la începtul activității;
 utilizați modele clare de comportament și acțiune, acestea pot susține angajamentul
educabililor în rezolvarea sarcinilor.
 finalizarea activităților trebuie să integreze tot ceea ce a avut loc până în acel punct.
II.2.3.2. Principiul – educabilii sunt protagonisții propriilor lor experiențe
de învățare

Enunţ: învățarea este în esența ei un act individual intern, astfel

că educabilul este, de fapt, singurul protagonist al propriilor experiențe de învățare.

Pentru aplicarea acestui principiu sunt propuse următoarele linii directoare:

 acceptați faptul că elevii, în calitate de protagoniști, sunt pe deplin capabili să rezolve
orice sarcină;
 permiteți dialogul pentru a declanșa conflicte epistemice interne și între protagoniști și
așa veți susține învățarea;
 învățarea trebuie să favorizeze o modificare comportamentală și identitară.

II.2.3.3. Principiul – activitățile de învățare și nu conținutul

învățământului stabilizează tema instruirii

Enunţ: tema instruirii este atributul pe baza căruia se va decide setul de

activități instructive-educative posibile și utile.

Pentru aplicarea acestui principiu sunt propuse următoarele linii directoare:

 tema și interesul răzbat din subiectul abordat, dar ar trebui să fie mai mult decât acesta;
 tema activității educative trebuie să fie credibilă și să fie conectată la experiențe
reale de viață.

II.2.3.4. Principiul – la implicarea în situația de instruire contribuie

contextul

Enunţ: eficiența derulării activităților instructiv-educative este influențată

de particularitățile spațiului de instruire.

Pentru aplicarea acestui principiu sunt propuse următoarele linii directoare:

 permiteți particularităților spațiului de instruire să sprijine derularea activității

instructiv-educative;
 respectați planificarea instruirii.
II.2.3.5. Principiul – educatorii și designerii de instruire sunt
autori, persoane de sprijin și modele

Enunţ: educatorul și/sau designerul activității de instruire este un

element activ al spațiului de instruire la fel ca celelalte componente.

Pentru aplicarea acestui principiu sunt propuse următoarele linii directoare:

 educatorul și/sau designerul instrucțional sunt un exemplu de comportament;
 educatorul trebuie să arate entuziasm și implicare în activitatea instructiv- educativă ca să
implice educabilii.

DE REŢINUT

1. Normativitatea unui domeniu cuprinde ansamblul

principiilor, normelor şi regulilor ce reglementează
modul de structurare şi de acţiune optimă în cadrul
acelui domeniu.
2. Etimologic, termenul de principiu îţi găseşte originea
în cuvintele principium (cel dintâi) şi princeps (cel mai
important), având sensul de teză, idee generală care stă
la baza tuturor celorlalte, care orientează cursul comun
al mai multor elemente dintr-un anumit domeniu.
3. Principiul didactic poate fi definit ca teză cu caracter
general şi director, expresie a legităţii procesului
educaţional care orientează cursul activităţii comune a
educatorului şi a educatului în virtutea realizării
obiectivelor educaţionale urmărite.
4. Nivelurile normativităţii educaţionale sunt:
instituţional şi funcţional sau didactic.
5. Funcţii ale principiilor didactice: de orientare, de
prescriere, de reglare şi normativă.
6. Principiile didactice au caracter: obiectiv, general,
deschis şi sistemic.
7. Sistemul principiilor didactice are următoarele
elemente: principiul integrării organice a teoriei cu
practica; principiul respectării particularităţilor de vârstă
şi individuale; principiul învăţării sistematice şi
 continue; principiul intuiţiei; principiul participării
conştiente şi active a educabilului; principiul însuşirii
temeinice a cunoştinţelor, priceperilor şi deprinderilor;
principiul conexiunii inverse.

TEME DE REFLECŢIE

1. Realizaţi un scurt eseu (maximum 2p.) cu titlul:

„Normativitatea didactică pro sau contra?!”
2. Argumentaţi suportul ştiinţific al principiilor
didactice, folosind cât mai multe exemple concrete.
3. Prezentaţi cel puţin trei exemple concrete prin care
principiile didactice îşi îndeplinesc cele patru funcţii.
4. Justificaţi într-un scurt eseu (maximum 2p.) existenţa
fiecărui caracter al normativităţii didactice.
5. Prezentaţi un principiu didactic la alegere. Descrieţi
cel puţi cinci situaţii educaţionale concrete în care el
ar trebui aplicat, precizaţi cum aţi realiza
dumneavoastră această operaţiune.
6. Pornind de la un principiu didactic ales de d-voastră,
formulaţi un set de norme şi reguli didactice pe care le
puteţi utiliza la clasa cu care lucraţi sau la o potenţială
grupă de elevi. Prezentaţi clasa/grupa pentru care
construiţi sistemul normativ.
7. Specificaţi pentru fiecare principiu didactic un set de
consecinţe negative ale nerespectării prevederilor sale.
Exemplificaţi cu situaţii concrete întâlnite în
activitatea dumneavoastră educaţională.
8. Realizaţi un scurt eseu (maximum 2p.) comparativ
între cele trei taxonomii ale principiilor didactice:
Comenius, Merrill și Parrish.

REFERINŢE BIBLIOGRAFICE

1. Comenius, J., A., (1970), Didactica Magna, Editura Didactică şi Pedagogică, Bucureşti.
2. Cucoş, C., [1999], (2002), Pedagogie, Editura Polirom, Iaşi.
3. Ilie, M., D., (2005), Elemente de pedagogie generală, teoria curriculum-ului şi teoria
instruirii, Editura Mirton, Timişoara.
4. Iucu, R., B., (2008), Instruirea şcolară – perspective teoretice şi aplicative, Editura
Polirom, Iaşi.
5. Merrill D. M. (2002). First principles of instruction. Educational Technology Research and Developmen. 50,
43-59.
6. Nicola, I., (1994), Pedagogie, Editura Didactică şi Pedagogică, Bucureşti.
7. Parrish, P. E. (2009). Aesthetic principles for instructional design. Educational Technology Research and
Developmen. 57, 511- 528.
8. Preda, V., (1995), Principiile didactice, în viziunea psihologiei educaţiei şi dezvoltării, Editura Dacia,
Cluj-Napoca.
9. Surdu, E., (1999), Fenomenul educaţional, Editura Mirton, Timişoara.
10. Ţîrcovnicu, V., (1975), Pedagogie generală, Editura Facla, Timişoara.
50
 III. FORME DE ORGANIZARE A
PROCESULUI DE ÎNVĂŢĂMÂNT

Lector univ. dr. Marian D. ILIE Asist. univ. dr. Carmen Maria ŢÎRU

„Adevărata oră de predare nu echivalează

cu nimic convenţional, iar densitatea sa
nu şi-a găsit măsura în
unităţi cunoscute”
Cristofor SIMIONESCU
STRUCTURA CURSULUI III

III.1. Conceptualizări şi delimitări terminologice ale formelor de organizare a

procesului de învăţământ
III.2. Incursiune istorică în evoluţia principalelor forme de organizare a procesului de
învăţământ
III.3. Lecţia, formă principală de organizare a procesului de învăţământ
III.3.1. Determinarea conceptuală a lecţiei, ca formă de organizare a
învăţământului
III.3.2. Abordări actuale în proiectarea unei lecţii
III.3.3. Principii orientative pentru asigurarea calităţii unei lecţii
III.3.4. Tipurile de lecţie şi specificul lor structural
III.4. Alte forme de organizare a procesului de învăţământ

OBIECTIVELE TEMEI

După parcurgerea temei veţi fi capabili:

1. să diferenţiaţi conceptele de „forme de organizare a procesului de învăţământ” şi „forme de
organizare a clasei de elevi”.
2. să definiţi lecţia, ca principală formă de organizare a procesului de învăţământ.
3. să prezentaţi paşii algoritmului proiectării unei lecţii.
4. să descrieţi etapele specifice structurii unei lecţii, în funcţie de tipul de lecţie.
5. să enumeraţi principii de respectat pentru asigurarea eficienţei lecţiei.
6. să exemplificaţi alte forme de organizare a procesului de învăţământ.

BIBLIOGRAFIE RECOMANDATĂ:

1. Bocoş, M., (2008), Didactica disciplinelor pedagogice. Un cadru constructivist, Editura

Paralela 45, Piteşti, pp.249-273.
2. Ilie, M.,D., (2005), Elemente de pedagogie generală, teoria curriculum- ului şi teoria
instruirii, Editura Mirton, Timişoara, pp.141-155.
III.1. CONCEPTUALIZĂRI ŞI DELIMITĂRI TERMINOLOGICE ALE
FORMELOR DE ORGANIZARE A PROCESULUI DE ÎNVĂŢĂMÂNT

Necesitatea acestui subcapitol introductiv ne-a fost relevată de importanţa diferenţierii între
conceptele de: „formă de organizare a procesului de învăţământ” şi
„forme de organizare a colectivului de elevi”. Adesea, în literatura de specialitate şi nu de puţine ori şi în
practica educaţională curentă se fac confuzii sau utilizări neadecvate ale acestora.
Organizarea procesului de învăţământ reprezintă activitatea complexă de asigurare ordonată,
disciplinată, raţională, coerentă şi eficientă a activităţilor didactice, a forţelor şi mijloacelor umane şi
materiale necesare punerii în operă a componentelor esenţiale ale procesului de învăţământ: obiectivele,
conţinuturile, strategiile didactice, evaluarea şi îndeosebi formele de activitate didactică (Bontaş, I., 1994).
Dacă analizăm această definiţie, procesul de organizare al activităţilor didactice este unul complex,
subordonând o serie de operaţii specifice, cu finalităţi bine stabilite.

În acest sens, forma de organizare a procesului de învăţământ reprezintă

cadrul structural şi funcţional în care se înfăptuieşte la un moment dat organizarea şi
desfăşurarea propriu-zisă a activităţilor instructiv-educative.

Din perspectiva eficienţei managementului organizaţional şcolar şi al unităţii de instruire, forma

de organizare a procesului de învăţământ este un subsistem care influenţează şi este influenţat la rândul
său de toate celelalte subsisteme didactice care concură la eficienţa procesului didactic (Nicola, I., 2003).
La reuşita procesului de învăţământ, realizat sub o formă de organizare sau alta, concură atât factori ce ţin
de asigurarea unei interrelaţionări optime a elementelor componente ale formei de organizare alese, cât şi
direcţiile de acţiune managerială (utilizarea documentelor curriculare, proiectarea curriculară, abordarea
conţinutului curricular etc.) sau şi modul de interrelaţionare între factorii umani, coparticipanţi în procesul
de învăţământ din instituţie (de exemplu relaţiile profesori-profesori, profesori-elevi, profesori-managerul
instituţiei şcolare etc.).
O definiţie funcţională a formelor de organizare a procesului de învăţământ este oferită de Ioan
Jinga şi Elena Istrate, acestea reprezentând în viziunea autorilor „sisteme de organizare a acţiunilor de
predare-învăţare în cadrul cărora se vehiculează conţinuturi şi se finalizează obiectivele
educaţionale în lumina principiilor didactice, prin intermediul metodelor şi mijloacelor didactice”
(Jinga, I.; Istrate, E., 2008, p.239). Este vorba de fapt de un sistem organizatoric care să asigure
interacţiunea optimă între elementele componente ale procesului de învăţământ în vederea dobândirii de
către elevi a unor competenţe, conforme cu obiectivele fixate iniţial.
O abordare apropiată, dar ceva mai complexă, este şi cea realizată de Romiţă B. Iucu, care
consideră că structurarea şi organizarea activităţilor educaţionale trebuie privite instrucţional ca „un mod
specific de interconectare a resurselor materiale,
 umane, precum şi a resurselor educaţionale: obiective, conţinuturi, metode, structuri psihologice
implicate, spaţiul, timpul etc., implicate în realizarea cu succes a activităţilor de acest tip”
(Iucu, R., B., 2008, pp.146-147). După cum vedem, autorul consideră că nu trebuie omişi nici factorii
psihologici şi spaţio-temporali implicaţi, buna lor corelare asigurând caracterul sistematic şi continuu al
activităţii instructiv-educative.
Aşa cum specificam încă din primul paragraf, adeseori nu se diferenţiază clar între conceptul
descris anterior (formă de organizarea a procesului de învăţământ) şi cel de formă de organizare a clasei,
care se referă la „modul/maniera de lucru în care se realizează activitatea binomului profesor-elev; mod
de lucru cu grupul sau cu individul” (Ionescu, M.; Radu, I., 1995). Nu vom insista asupra dezbaterii
acestui concept, dat fiind că a fost tratat în capitolul III, secţiunea 3.4. Trebuie însă să precizăm că formele
de organizare a colectivului de elevi sunt elemente constituente ale strategiilor şi tacticilor didactice
utilizate în cadrul formelor de organizare a procesului de învăţământ, ca variante de lucru cu grupul de
educabili şi trebuie valorificate ca atare. Utilizarea lor (formelor de organizare a clasei) şi combinarea cât
mai adecvată situaţiei concrete de învăţare imprimă procesului de învăţământ, indiferent de forma prin
care este pus în practică, un caracter dinamic şi creativ.
Rămânând în registrul creativităţii, am putea menţiona câteva tendinţe actuale în selectarea,
proiectarea şi desfăşurarea propriu-zisă a procesului de învăţământ prin diferitele sale forme de
organizare:

❑ asigurarea unei predări individualizate, prin centrarea pe curriculum diferenţiat şi

individualizat, în contextul respectării programei curriculare;
❑ valorizarea caracterului formativ al formelor de organizare, prin utilizarea unor
strategii de predare centrate pe acest aspect;
❑ atingerea unor finalităţi care se erijează în competenţe specifice societăţii actuale
pe care le dobândesc elevii;
❑ valorificarea tehnologiilor didactice moderne;
❑ stimularea spiritului de echipă, a cooperării, coeziunii, prin utilizarea muncii pe
echipe.

III.2. INCURSIUNE ISTORICĂ ÎN EVOLUŢIA PRINCIPALELOR FORME DE

ORGANIZARE A PROCESULUI DE ÎNVĂŢĂMÂNT

Principala modalitate de organizare a procesului de învăţământ este cea a instruirii pe clase şi pe

lecţii, teoretizată şi popularizată în secolul al XV-lea de către pedagogul ceh Ian Amos Comenius. S-a
vorbit mult timp de avantajele şi dezavantajele acestui model organizatoric, dar el s-a păstrat de-a lungul
timpului, diverşi pedagogi precum J. H. Pestalozzi, J. Fr. Herbart, A. Diesterweg etc. contribuind la
optimizarea viziunii structurale asupra acestuia.
 Dintre avantajele sistemului de educaţie pe clase şi lecţii amintim:
▪ clasa este constituită dintr-un număr de elevi care formează o grupă relativ
constantă din punct de vedere al vârstei, nivelului intelectual şi progreselor
şcolare;
▪ organizarea instruirii pe ani şcolari, cu o structură bine precizată;
▪ clasa se constituie într-un grup social cu adevărate valenţe formative;
▪ procesul de învăţământ se desfăşoară după un orar, pe lecţii, sub îndrumarea
unui cadru specializat;
▪ trecerea de la un an de studiu la altul se realizează pe baza promovabilităţii;
▪ conţinuturile transmise sunt eşalonate, sunt structurate pe ani de studiu,
conform documentelor curriculare precum: planul cadru de învăţământ,
programa şcolară, manualul; astfel se asigură continuitate şi elasticitate
procesului de instruire (Radu, I., Cozma, T, 1988);
▪ impune o modernizare dinlăuntru atât la nivelul obiectivelor şi al conţinuturilor,
cât şi la nivelul metodelor şi mijloacelor de învăţământ, asigurându-se astfel de
formarea elevului, ca element central al procesului de învăţământ.
Din categoria dezavantajelor sistemului comenian amintim:
▪ ponderal, predomină adesea activitatea de predare în defavoarea celei de
învăţare;
▪ se realizează mai dificil diferenţierea şi individualizarea în activitatea
instructiv-educativă, dat fiind că predomină organizarea frontală a grupului de
elevi;
▪ de multe ori lecţia se desfăşoară rigid, conform unor etape prestabilite;
▪ nu se asigură optimizarea activităţii instructiv-educative, dată fiind
imposibilitatea realizării corecte a conexiunii inverse la clasele cu număr mare
de elevi (Ionescu, M.; Radu, I., 2001, p.193).

În ideea de a depăşi dezavantajele organizării învăţământului pe clase şi lecţii, diverşi pedagogi au

propus de-a lungul timpului alte modalităţi de organizare a activităţii instructiv-educative, modalităţi care
însă nu s-au dovedit mai eficiente decât sistemul propus de Comenius.
Prezentăm în continuare sintetic câteva modele şi principalele lor caracteristici (Ionescu, M.,
2003, pp.184-185):

a). Sistemul monitorial a fost promovat la sfârşitul secolului al XVIII-lea de preotul englez
Andrew Bell (1753-1832) într-un orfelinat din India şi ulterior în Anglia, de profesorul John Lancaster
(1778-1838). A constat în instruirea unui număr de elevi, monitori, care, la rândul lor instruiau ulterior un
număr mai mare de elevi de vârstă mai mică.

b). Sistemul sau planul Dalton a fost iniţiat de Helen Perkhurst în localitatea Dalton din S.U.A.
Este cunoscut ca sistem al muncii didactice pe laboratoare şi cabinete şcolare, clasele pe vârste fiind
înlocuite cu clasele pe materii, elevii învăţând individual, iar profesorul având rolul de ghid.
 c). Sistemul Winnetka promovează individualizarea în învăţare şi este cunoscut ca sistemul
claselor mobile, în funcţie de aptitudini, a fost aplicat de Charles Wassburne în Chicago, în anul 1922.
Elevii pot participa în clase diferite, la obiecte de învăţământ diferite, clasele fiind înlocuite cu materiile.
d). Sistemul Decroly sau sistemul centrelor de interes a fost iniţiat la începutul secolului al
XX-lea de pedagogul belgian Ovide Decroly. Sistemul de predare este organizat pe clase, iar disciplinele
de învăţământ sunt înlocuite cu „centre de interes”, care răspund nevoilor umane fundamentale: hrană,
luptă pentru apărare, nevoia de acţiune etc. şi curiozităţile elevilor.

e). Metoda proiectelor - elaborată de William H. Kilpatrick, la începutul secolului al XX-lea în

S.U.A. Accentul se pune pe interesele elevilor şi pe activitatea independentă realizată prin proiecte, rolul
educatorului fiind de îndrumător. Organizarea elevilor se realizează individual sau pe grupe.

f). Sistemul Dottrens a fost conceput de pedagogul elveţian Robert Dottrens, la începutul
secolului al XX-lea. Se promova un învăţământ, bazat pe fişe de activitate, realizate independent (de
recuperare, de dezvoltare, de exersare, de autoinstruire etc.).

g). Sistemul muncii pe grupe constituite în mod liber, după preferinţele elevilor, în funcţie de
particularităţile de vârstă ale acestora. A fost conceput de pedagogul francez Roger Cousinet în secolul al
XX-lea şi pune accent pe formarea deprinderilor de cooperare, prin joc şi alegerea independentă a
activităţii de către elevi.

h). Planul Jena a funcţionat în Germania în secolul al XX-lea şi a fost iniţiat de Peter Peterson.
Grupurile erau alcătuite din elevi de vârste diferite de 2-3 ani, constituite în mod liber, după preferinţele
acestora. Programele de studiu erau concepute interdisciplinar pe grupe de elevi.

i) Sistemul Mannheim este cunoscut ca sistemul claselor de nivel, aplicat în Germania, începând
cu anul 1900 de dr. Sickinger. Elevii erau organizaţi în clase în funcţie de capacităţile intelectuale
dovedite: clase normale (de nivel mediu), clase auxiliare (pentru deficienţi), clase de recuperare (pentru
copii fără deficienţe, dar care au dificultăţi la învăţătură din motive de boală, de frecvenţă neregulată la
cursuri etc.), clase de elită (pentru copii foarte dotaţi, organizate pentru învăţarea limbilor străine sau
pentru adăugarea unor materii neabordate de clasele normale).

Observăm că aceste alternative exagerează adesea rolul elevului în procesul de învăţare,

atribuindu-i „puterea” de a decide singur asupra propriei evoluţii. Considerăm că acest deziderat poate fi
atins într-o oarecare măsură numai în momentul apropierii elevului de maturitate, în alte contexte
profesorul trebuie să deţină autoritatea în acest sens, desigur în cooperare cu elevul şi în interesul acestuia.
Pe de altă parte, este neglijat şi caracterul sistematic al procesului de învăţământ. De apreciat este, însă, că
se punctează necesitatea individualizării predării şi valorificarea caracterului aplicativ al cunoaşterii
ştiinţifice.
 De-a lungul timpului, cadrul socio-economic şi raţionamentul pedagogic nu au permis
manifestarea acestor sisteme decât pentru scurte perioade, dar aceste manifestări au îmbogăţit permanent
sistemul pe clase şi lecţii, astfel încât în sistemul propus de Comenius s-au aplicat pe rând şi se manifestă
astăzi simultan majoritatea tendinţelor pedagogice centrale ale acestor modele de învăţământ. Se lucrează
azi în clasele noastre atât individualizat şi personalizat, atât pe grupe de nivel sau pe centre de interes, cât
şi cu accent pe munca independentă sau la alegerea educabilului … nimic din propunerile instructiv-
educative amintite mai sus nu putem nega învăţământului contemporan, dar avem datoria de a aplica cu
precauţie, contextual şi, desigur, adecvat cerinţelor şi nevoilor reale ale educabililor.

III.3. LECŢIA, FORMĂ PRINCIPALĂ DE ORGANIZARE A PROCESULUI DE

ÎNVĂŢĂMÂNT

Este uşor să observăm din cele relatate mai sus, dar şi din practica educaţională curentă că între
toate modalităţile de organizare a procesului de învăţământ, veritabile sisteme organizatorice prin ele
însele, cel mai eficient s-a dovedit a fi, cu toate neajunsurile sale, sistemul pe clase şi lecţii. Ca atare,
principala activitate comună educatorului şi educatului este lecţia, chiar dacă astăzi se vorbeşte tot mai
mult de sisteme de lecţii sau de unităţi de învăţare. Acestei forme de organizare a învăţământului (lecţia) îi
acordăm în continuare un spaţiu aparte, stăpânirea deplină şi profundă a problematicii ei fiind o acţiune de
primă importanţă pentru viitorul practician de la catedră.

III.3.1. Determinarea conceptuală a lecţiei, ca formă de organizare a

învăţământului

Etimologic, cuvântul „lecţie” provine din latinescul „lectio” derivat din verbul
„legere”, cu sensul de lectură cu glas tare. În procesul său de conceptualizare lecţia a presupus o
succesiune de abordări centrate iniţial pe abordarea ei ca vehiculator al unui conţinut ştiinţific, apoi ca şi
cadru organizatoric pentru interacţiunea profesor-elev.
Lecţia a apărut în arealul educaţional, sub diverse ipostaze, încă din Antichitate, însă de o
concepţie pedagogică propriu-zis elaborată despre aceasta putem vorbi de-abia din momentul în care
Comenius fundamentează sistemul de educaţie pe clase şi lecţii. Pedagogul ceh, părintele didacticii
moderne, considera lecţia – formă de organizare a procesului de învăţământ – fiind cea mai mică unitate
a activităţii şcolare şi o plasa ca o verigă a sistemului integral al activităţilor dintr-o şcoală (Surdu, E.,
1995, p.250).
Un moment important în evoluţia lecţiei îl constituie propunerea lui J.Fr. Herbart şi a
colaboratorilor săi. Susţinându-şi logic, psihologic şi cognitiv ideea, Herbart propune ca lecţia să parcurgă
anumite „trepte formale”, numite şi „trepte herbartiene”:

 „punerea în temă” – pregătirea elevilor pentru activitate prin informarea

lor despre ceea ce urmează a li se preda;
 „asocierea” – presupune legarea ideilor noi de cele vechi prin predarea
profesorului;
  „generalizarea” – evidenţierea ideilor principale, a legăturilor dintre ele
pentru a ajunge la definiţii;
 „metoda” – aplicarea generalităţilor la situaţii noi.

R. Gagné, prin formularea secvenţelor lecţiei, constituie un alt moment important în

evoluţia pe coordonate pedagogice a concepţiei despre cea „mai mică unitate a activităţii şcolare”.
Pornind de la ideea de lecţie ca unitate logică şi psihologică, constituită din elemente de sistem aflate în
interdependenţă, Gagné propune următoarea structură procesuală, formată dintr-o suită de
secvenţe/evenimente:

1. Captarea atenţiei elevilor prin stârnirea interesului acestora;

2. Informarea cu privire la obiectivele de atins;
3. Reactualizarea şi performarea unor capacităţi formate anterior;
4. Prezentarea elementelor de conţinut specifice;
5. Dirijarea învăţării;
6. Obţinerea performanţei;
7. Asigurarea feed-back-ului;
8. Evaluarea performanţelor obţinute;
9. Consolidarea retenţiei şi a capacităţii de transfer
(R. Gagné, R.; Briggs, L., 1977, p.138).

Un alt moment important în evoluţia lecţiei îl constituie ideea sistemică asupra acesteia. Lecţia
este definită ca sistem de acţiuni educative structurate în vederea realizării unor obiective didactice
prestabilite. În acest sens, sunt formulate mai multe tipuri de lecţie. Astfel, este eliminat formalismul
modelului unic, apărând, însă, riscul formalismului celor patru tipuri, despre care vom vorbi pe larg în
subcapitolul III.3.4.
În prezent, lecţia ca o singură întâlnire între educator şi grupul său de educabili, întâlnire cu durată
clar determinată (de obicei 50 min.), este văzută ca o simplă verigă a unui sistem de asemenea activităţi
gândit pentru îndeplinirea unui set de obiective de referinţă aferente unei unităţi de învăţare. Astfel,
secvenţele propuse de R. Gagné sunt regândite, reconsiderate într-un context curricular ce se vrea mult
mai flexibil şi mai îndreptat spre educabili concreţi cu care se lucrează la un moment dat, după cum vom
arăta în subcapitolul ce urmează.
Lecţia reprezintă un purtător al mesajului instructiv-educativ, o acţiune programată, dar şi
suficient de elastică (Ionescu, M., 1982, p.333). Iată că lecţia, constituie cadrul de transmitere al mesajului
educativ, impunând un echilibru între structurare şi libertate de organizare. Trebuie, aşadar, să punctăm
nevoia de a lăsa o oarecare libertate cadrului didactic în a-şi desfăşura lecţia atât în conformitate cu stilul
de predare, cât şi în funcţie de nevoile şi caracteristicile clasei de elevi.
Ilustrul pedagog român, întemeietorul şcolii de didactică de la Universitatea din Bucureşti, Ioan
Cerghit sugerează în definiţia dată lecţiei necesitatea cunoaşterii de către cadrul didactic a mecanismelor
şi legităţilor ei de funcţionare, depăşindu-se astfel
caracteristica de cadru organizatoric. Astfel, autorul defineşte lecţia ca pe o „ entitate de învăţământ, ceva
mai mult decât o formă sau un cadru de organizare a instrucţiei, căci presupune mecanisme şi
legităţi de structurare şi funcţionare ce trebuie bine cunoscute” (Cerghit, I., 1983, p.14 ). Spre
acest tip de cunoaştere vom încerca să îndreptăm şi noi beneficiarii acestui material prin paginile ce
urmează în acest capitol.
O viziune de ansamblu asupra posibilităţilor de definire a lecţiei este oferită de Miron Ionescu
(Ionescu, M., 2000, 2001):

 în funcţie de criteriul organizatoric, lecţia este o formă de organizare a

procesului de învăţământ desfăşurată în clasă, într-un interval de timp prestabilit,
sub supervizarea unui cadru didactic specializat, pe baza programei curriculare şi
conform orarului şcolar.
 în funcţie de conţinut lecţia reprezintă un sistem de idei articulate logic şi
didactic, o unitate logică, didactică şi psihologică.
 din perspectivă sistemică lecţia este o formă de organizare a procesului de
învăţământ concepută ca un program unitar, un sistem de cunoştinţe, abilităţi,
competenţe, obiective operaţionale, strategii didactice menite să activeze elevii.

Profesorul Ioan Cerghit (1983) afirmă că din perspectivă sistemică, lecţia operează cu trei
categorii de variabile: funcţionale (scop, obiective); structurale (resurse umane şi materiale,
conţinut, metode, mijloace, forme de grupare a elevilor, timp, spaţiu şcolar) şi operaţionale
(desfăşurarea practică: strategii de instruire şi evaluare), astfel încât lecţia poate fi definită pe trei
dimensiuni: funcţională, structurală şi operaţională.
Analizând această viziune sintetizatoare, observăm că evoluţia abordărilor lecţiei se orientează
spre abordarea sistemică a acesteia, ca un ansamblu de elemente ce interacţionează. Toate elementele
trebuie valorificate în mod optim, atât în momentul proiectării lecţiei, cât şi în momentul desfăşurării ei
propriu-zise.
Din perspectivă curriculară, lecţia operează cu anumite conţinuturi curriculare, selectate conform
unor criterii de eficienţă, valorificate cu ajutorul unor strategii de învăţământ adecvate atingerii
finalităţilor curriculare. De asemenea, caracterul sistematic şi continuu al acesteia este asigurat de
parcurgerea sistemului de lecţii în acord cu cerinţele unor documente curriculare precum: Planul cadru de
învăţământ sau Programa şcolară. Perspectiva curriculară reconsideră lecţia din direcţia formării elevului
şi a relaţiei profesor-elev, profesorul fiind cel care prezintă conţinutul esenţial, iar elevul meditează asupra
conţinutului, atât înaintea lecţiei, cât şi ca efect al lecţiei (Cristea, S., 1998, pp.259-260).

Astfel, putem defini lecţia ca formă principală de organizare a procesului de

învăţământ ce se desfăşoară conform documentelor curriculare, prin valorificarea
de către cadrul didactic a unor strategii didactice operaţionalizate într-un set
de secvenţe concretizate fiecare la rândul lor în mai multe acţiuni instructiv-
educative, pe durata unui timp didactic bine determinat (de regulă 50 min.) şi în
vederea atingerii de către educabili a unor obiective educaţionale prestabilite şi cu
caracter
operaţional.
 III.3.2. Abordări actuale în proiectarea unei lecţii

Designul unei lecţii reprezintă un proces structurat şi complex pe care-l iniţiază profesorul în
conformitate cu anumite aspecte ce ţin de: gradul de reuşită şi eficienţă a lecţiilor anterioare, de resursele
umane (caracteristicile clasei de elevi pentru care se proiectează lecţia, stadiul atins până în acel moment
la disciplina respectivă) şi, nu în ultimul rând de obiectivele curriculare urmărite, de cerinţele planificării
calendaristice, programei curriculare şi planului cadru de învăţământ.
Pe lângă toate aceste aspecte fundamentale, profesorul trebuie să valorifice la maximum
caracterul formativ al lecţiei, prin asigurarea unei intercondiţionări şi interrelaţionări între
diferite aspecte ale algoritmului proiectării lecţiei şi a unei individualizări a acestuia, conforme cu
caracteristicile clasei de elevi în general, şi a elevilor ca individualităţi singulare în particular. Vorbim în
acest context de un algoritm care premerge desfăşurarea propriu-zisă a lecţiei şi care asigură eficienţa ei şi
optimizarea rezultatelor lecţiilor anterioare.
Prezentăm în cele ce urmează, sub forma unui cadru general, paşii algoritmului proiectării unei
lecţii (Bocoş, M., 2008, pp.382-385), rămânând să exemplificăm realizarea unui proiect de lecţie în
capitolul cinci, dedicat proiectării în întregime:

I. Stabilirea formei de organizare a activităţii instructiv-educative şi încadrarea acesteia în

unitatea de învăţare – presupune stabilirea locului lecţiei în cadrul unităţii de învăţare şi determinarea
tipului de lecţie ce urmează a fi realizată.

II. Stabilirea obiectivelor operaţionale în baza algoritmului de formulare al lor şi încadrarea

lecţiei în obiectivele de referinţă specifice.

III. Selectarea şi prelucrarea conţinuturilor curriculare în acord cu programa şcolară, dar şi cu anumite
aspecte ce ţin de :
 asigurarea caracterului ştiinţific al conţinuturilor;
 cunoaşterea nivelului şi experienţei anterioare a elevilor;
 centrarea pe caracterul pragmatic al cunoştinţelor;
 formarea de competenţe la elevi;
 valorificarea motivaţiei intrinseci a elevilor;
 corelarea inter-, intra-, trans-disciplinară.

IV. Elaborarea strategiei didactice prin selectarea sistemului de metode, mijloace şi a formelor de
organizare a colectivului de elevi, precum şi a tipurilor de învăţare specifice acestora. Acest pas este unul
foarte important pentru atingerea finalităţilor vizate şi asigurarea eficienţei lecţiei.

V. Stabilirea structurii procesuale a lecţiei, conforme cu tipul de lecţie pe care urmează să-l parcurgă
profesorul şi elevii şi cu etapele specifice fiecărui tip de lecţie.

60
 Adaptarea evenimentelor lecţiei propuse de R. Gagné la noile orientări ale pedagogiei moderne a
dus la reformularea acestora. O posibilă prezentare a secvenţelor lecţiei moderne este cea de mai jos:

1. Organizarea învăţării – este prima secvenţă a fiecărei lecţii în care educatorul

urmăreşte organizarea cadrului de desfăşurare a activităţilor. Secvenţa este foarte
importanţă în economia unei activităţi didactice, vizând stabilirea contactului
între cei doi actori principali (educatorul şi grupul de educabili). Intrând în
registrul pragmaticului în acest moment al lecţiei, putem sugera activităţi
precum: salutul, realizarea prezenţei, distribuirea materialului suport, aerisirea
clasei, rearanjarea mobilierului etc.

2. Captarea atenţiei – presupune trezirea interesului elevului faţă de subiectul

lecţiei. O astfel de activitate se poate realiza prin diferite metode, fiind nu numai
imposibil de standardizat, dar şi neindicat a se proceda astfel, deoarece elevii şi
interesele lor sunt foarte variate. „Priceperea de a capta atenţia reprezintă o parte
din arta profesorului, implicând cunoaşterea profundă a elevilor de care se
ocupă” (Gagné, R.; Briggs, L., 1977, p.138). În cadrul unei activităţi alături de
secvenţa propriu-zisă de captare a atenţiei educatorul poate realiza la nevoie şi
momente de trezire sau împrospătare a interesului clasei prin diverse acţiuni sau
tactici de moment precum: glume, scurte atenţionări, relatări sau poveşti
captivante etc.

3. Anunţarea subiectului şi a obiectivelor urmărite – are în vedere faptul că

pentru a se implica activ în lecţie, elevul trebuie să ştie ce se aşteaptă de la el şi
când/cum va şti că a realizat învăţarea. O astfel de comunicare consumă puţin
timp din economia lecţiei şi poate împiedica atât elevul, cât şi profesorul să se
îndepărteze de finalitatea directoare a lecţiei. Comunicarea obiectivului lecţiei
trebuie realizată în cuvinte puţine şi pe înţelesul elevului pentru a facilita o
comprehensiune rapidă şi totală.

4. Reactualizarea cunoştinţelor anterioare – are în vedere actualizarea

cunoştinţelor anterior însuşite care constituie un suport informaţional pentru noile
cunoştinţe ce urmează a fi transmise în lecţia curentă. În momentul învăţării
capacităţile dobândite anterior trebuie să fie de o mare actualitate pentru a lua
parte la noua învăţare. O astfel de sarcină se îndeplineşte prin reactualizarea lor
în momentul imediat premergător noii activităţi de învăţare.

5. Prezentarea noului conţinut – trebuie să fie prezentat un stimul corelat strâns cu

performanţa de învăţare ce urmează a fi realizată. Astfel, însuşirea sunetului şi a
literei „b” trebuie însoţită de un stimul adecvat, ca rostirea sunetului şi scrierea literei
de către cadrul didactic şi repetarea acestor operaţii de către elev până la formarea
competenţei vizate. Acest fapt este foarte important pentru ca elevul să nu-şi
însuşească greşit un set de cunoştinţe sau să nu-şi formeze o pricepere greşită.
6. Dirijarea învăţării – constituie o succesiune logică şi didactică de operaţii şi
acţiuni care îndrumă elevul spre îndeplinirea sarcinii de învăţare vizate. Această
succesiune poate fi alcătuită din combinaţii de întrebări, aluzii, sugestii indirecte,
orientări, direcţionări, dar în nici un caz nu trebuie să trimită într-o manieră
directă la aflarea răspunsului urmărit sau la rezolvarea sarcinii didactice de către
educator.

7. Evaluarea propriu-zisă – putem discuta de un asemenea moment al lecţiei în

cazul în care activitatea este centrată exclusiv pe evaluarea performanţelor
grupului de elevi.

8. Intensificarea transferului – urmăreşte demonstrarea de către elev a faptului că

a dobândit competenţa vizată. Această acţiune se realizează prin rezolvare de
exerciţii, sarcini didactice, la început similare cu sarcina iniţială şi apoi din ce în
ce mai diverse. Fiecare obiectiv al instruirii vizează o capacitate care trebuie
formată de elevi şi care va trebui să fie ulterior aplicată. Instruirea nu înseamnă
doar a informa elevul, ci şi a-l pune în situaţii noi în care să-şi folosească
cunoştinţele dobândite.

9. Asigurarea conexiunii inverse (feed-back-ului) – presupune transmiterea

informaţiei iniţiale pe o cale inversă de la elev la cadrul didactic cu scopul de a
determina corectitudinea însuşirii acesteia. Este foarte important ca elevul să fie
informat de gradul de corectitudine al îndeplinirii sarcinii. Aceasta, deoarece se
vizează corectarea carenţelor pentru a se trece cu succes la următoarea sarcină de
învăţare. Această secvenţă nu presupune notarea elevului, ea are scop formativ,
chiar dacă poate fi un real suport pentru notare.
Cadrul didactic poate realiza acţiuni de feed-back, prin simple întrebări sau chiar
observaţii atente asupra grupului de educabili, ori de cât ori simte nevoia de a
verifica corectitudinea celor transmise, nu doar în timpul în care şi-a gândit
secvenţa propriu-zisă de feed-back. Aceste acţiuni de conexiune inversă, dacă
sunt bine alese şi inspirat ponderate sunt de un real folos pentru eficientizarea
lecţiei.

10. Asigurarea performanţei – presupune raportarea performanţei realizate de elev

la obiectivul educaţional urmărit. Gagné propune rezolvarea, în acest sens, a mai
multor sarcini, de obicei două sau trei, pentru a ne putea asigura că performanţa
atinsă de elev este durabilă şi nu a fost realizată din întâmplare sau din noroc.
Într-o astfel de secvenţă, cadrul didactic poate propune clasei rezolvarea mai
multor exerciţii de acelaşi tip dar de o dificultate diferită şi, desigur, crescândă.

11. Intensificarea retenţiei – are în vedere fixarea în memorie a celor învăţate în

special prin asigurarea repetiţie. Orice informaţie nouă trebuie subsumată celor
anterior învăţate, subliniindu-se totodată diferenţele faţă de acestea din urmă
(Gagné, R., 1977, apud. Craşovan, M., 2003, pp.76-77).
 12. Încheierea activităţii (Aprecieri) – acest moment al activităţii didactice
presupune schimbarea unui feed-back organizatoric între educator şi educaţi.
Momentul final al activităţii este foarte important, urmărind specificarea
comportamentelor dezirabile şi a celor indezirabile observate de educator în
cadrul orei la proprii elevi precum şi a propriilor comportamente dezirabile sau
mai puţin agreate de clasă. O astfel de secvenţă de lecţie, ce urmăreşte un schimb
de informaţii de gen organizatoric între cei doi actori educaţionali, se poate
dovedi extrem de importantă, punând bazele întăririi comportamentelor
dezirabile manifeste în timpul activităţii şi, simultan, diminuării
comportamentelor indezirabile.

Trebuie specificat faptul că ordinea, precum şi numărul acestor secvenţe în cadrul unei lecţii
nu sunt nici stricte, nici obligatorii, ele depind de sarcina didactică vizată de lecţie, de tipul lecţiei, de
conţinutul de învăţare luat în calcul şi, desigur, de creativitatea didactică a educatorului şi chiar a
elevului.
Aşadar, nu este oportun pentru profesori să opereze cu toate aceste momente în cadrul unei lecţii,
încercând să găsească un conţinut, o sarcină pentru toate aceste momente. Etapele propuse sunt
orientative, dar este foarte importantă utilizarea denumirii lor corecte, în vederea asigurării unei coerenţe
între proiectele de lecţie, ca anticipare a lecţiei.
Vom prezenta în subcapitolul următor modalităţi de combinare a secvenţelor în funcţie de tipul de
lecţie, specificând totodată că nici un exemplu nu constituie un şablon, ci doar o sugestie orientativă care
nu vrea şi nici nu trebuie să îngrădească originalitatea şi creativitatea cadrului didactic, ci poate doar să
elimine improvizaţia didactică şi diletantismul educaţional.

VI. Stabilirea strategiei de evaluare/autoevaluare prin raportarea permanentă a rezultatelor obţinute la

obiectivele operaţionale prestabilite. Rolul acestei strategii este atât de stabilire a nivelului de atingere a
obiectivelor operaţionale, cât şi a optimizării activităţii de predare. Din perspectiva educabilului, aceasta
urmăreşte conştientizarea de către elevi a nivelului de cunoaştere atins şi a modului prin care îşi pot
îmbunătăţi activitatea de învăţare.

Observăm că aceşti paşi se caracterizează printr-o strânsă intercondiţionare

şi determinare reciprocă. Se poate vorbi de o adevărată ciclicitate, dat fiind că, gradul
de reuşită a lecţiei (atingerea obiectivelor operaţionale), verificat prin strategiile de
evaluare/autoevaluare şi asigurat de strategia educaţională pe care s-a fundamentat
lecţia, determină crearea unor modalităţi de optimizare valorificate în lecţiile
următoare. În înlănţuirea lor, dar şi luate individual, lecţiile funcţionează ca un
adevărat sistem structural a cărui elemente trebuie să relaţioneze optim.
Responsabilitatea atingerii acestui deziderat îi revine cadrului didactic, adevărat
strateg în arta şi tehnica predării.
 III.3.3. Principii orientative pentru asigurarea calităţii unei lecţii

Pentru asigurarea calităţii şi eficienţei unei lecţii recomandăm respectarea câtorva principii
orientative:

Înainte de desfăşurarea propriu-zisă a lecţiei:

a) Stabilirea poziţionării disciplinei în interiorul Planului cadru de

învăţământ în vederea constatării importanţei acordate în parcursul şcolar al elevului.
Se poate cunoaşte astfel ponderea lecţiilor pe săptămână şi nivelul de cunoaştere
aşteptat.
b) Cunoaşterea Programei curriculare, a curriculum-ului trunchi comun şi a
celui complementar în cadrul disciplinei, a manualului şi materialelor auxiliare.
Aceasta determină valorificarea şi selectarea conţinuturilor aferente profilului şi
specializării, dar şi nivelului clasei şi asigură sistematizare şi continuitate în predare.
c) Realizarea design-ului lecţiei în conformitate cu noile orientări curriculare
şi în strânsă relaţionare cu documentele curriculare amintite anterior. O proiectare
eficientă asigură reuşita lecţiei şi atingerea rezultatelor scontate pentru elevi. Se vor
stabili astfel:
 finalităţile curriculare vizate (obiectivele de referinţă şi operaţionale);
 tipul de lecţie vizat şi etapele sau structura procesuală a acesteia;
 se va realiza selecţia conţinutului curricular în vederea stabilirii temei
lecţiei;
 strategia cea mai potrivită (sistemul metodologic, mijloacele didactice,
tipurile de învăţare şi formele de organizare a grupului clasă) în vederea
atingerii obiectivelor vizate;
 tipul de evaluare şi modalităţile de evaluare utilizate în lecţie;
 timpul alocat fiecărei etape din lecţia respectivă.

În timpul desfăşurării lecţiei:

d) Corelarea şi înlănţuirea firească a etapelor specifice lecţiei;

e) Valorificarea strategiei prestabilite în vederea atingerii obiectivelor
operaţionale;
f) Asigurarea unei interrelaţionări optime profesor-elev şi elev-elev;
g) Valorizarea interdisciplinară, intradisciplinară şi transdisciplinară a
conţinutului curricular.

După finalizarea lecţiei

h) Autoevaluarea activităţii cadrului didactic, ţinând cont de feed-back-ul

clasei de elevi şi rezultatele obţinute.
i) Planificarea strategiei de optimizare a activităţii de predare în lecţiile
 ulterioare.

III.3.4. Tipurile de lecţie şi specificul lor structural

Atunci când vorbim de educaţie şcolară ne gândim imediat la activităţile de predare, învăţare şi
evaluare, dar trebuie observat că nu predăm de dragul predării şi nu evaluăm pentru a evalua, acestea sunt
activităţi realizate, în primul rând, pentru a facilita munca de învăţare a elevului. Învăţarea eficientă
are un caracter procesual, deci se desfăşoară pe baza unei succesiuni de activităţi: transmitere,
receptare, însuşire, sistematizare, formare şi consolidare de priceperi şi deprinderi, stocare, reactualizare şi
evaluare.
Aceste activităţi ale învăţării constituie sarcini didactice fundamentele ale lecţiilor. În fiecare
lecţie este dominantă una dintre aceste sarcini, chiar dacă, în vederea realizării obiectivelor educaţionale,
se desfăşoară şi activităţi corespunzătoare celorlalte sarcini didactice.
Astfel, sarcina didactică dominantă a lecţiei determină tipul de lecţie. În acest sens, considerăm
inoportună formularea unui tip de lecţie de gen mixt, chiar dacă în literatura de specialitate se vehiculează
adesea şi acest tip.

Astfel, considerăm ca fiind valide următoarele tipuri de lecţie:

1. lecţia de dobândire de cunoştinţe;
2. lecţia de formare de priceperi şi deprinderi;
3. lecţia de consolidare;
4. lecţia de evaluare.

„Tipul de lecţie este un model didactic sub forma unui ansamblu constituit dintr-un număr
de elemente caracteristice (verigi, momente, evenimente sau etape), pe baza cărora se proiectează
structura unei anumite lecţii” (Bontaş, I. 2007, p.216). Lecţia combină deci o serie de etape specifice,
în funcţie de obiectivul fundamental pe care-l vizează (să transmită noi cunoştinţe, să sistematizeze sau să
evalueze altele anterioare). Se asigură astfel o structură sistematică şi organizată, în cadrul căreia
predomină o anumită sau anumite etape. Nu există o structură unică pentru un anumit tip de lecţie, ci se
poate elabora o structură orientativă, mai mult flexibilă decât rigidă. Rigiditatea nu ar lăsa loc adaptării
lecţiei la specificul clasei de elevi şi la situaţiile neprevăzute în proiectul de lecţie care pot interveni
oricând. Deci, tipul de lecţie determină structura ei şi modul de înlănţuire al momentelor, dar nu
este singurul criteriu de selecţie a momentelor lecţiei.
Determinarea tipurilor de lecţie îşi găseşte utilitatea practică în orientarea mult mai rapidă şi
eficientă a cadrului didactic în stabilirea structurii optime a lecţiei ce urmează să o proiecteze şi să o
realizeze alături de elevii săi. Chiar dacă am precizat şi anterior, considerăm necesar a menţiona încă
odată că stabilirea tipurilor de lecţie nu impune crearea de şabloane unice pentru realizarea unui
anumit tip de lecţie, ci conturează un cadru general de desfăşurare al lecţiilor de acelaşi tip, având ca
scop eliminarea formalismul şi a improvizaţiei. Numai o atitudine de acest gen ne va face să
evităm posibilul formalism al celor patru tipuri de lecţie, care ar fi extrem de dăunător pentru eficacitatea
unei lecţii ce se vrea abordată în spirit curricular.
Dacă considerăm aspectele de mai sus şi totodată încercăm să oferim celui ce este debutant în
profesia didactică un cadru concret de concepere şi organizare a activităţilor sale sub forma de sisteme de
secvenţe didactice, atunci putem împărţii cele 12 secvenţe prezentate în subcapitolul III.3.2., în trei
categorii, conform tabelului de mai jos.

Tabelul III.1. - Secvenţele de lecţie în funcţie de tipul lecţiei

CATEGORIA DE SECVENŢELE DE LECŢIE

SECVENŢE
Categoria I Organizarea învăţării
Secvenţe obligatorii Enunţarea subiectului şi a obiectivelor
(în orice tip de Încheierea activităţii (Aprecieri)
lecţie)
Prezentarea noului conţinut (Lecţia de dobândire de cunoştinţe)
Categoria a II-a Reactualizarea cunoştinţelor anterioare (Lecţia de consolidare)
Secvenţe majore Dirijarea învăţării (Lecţia de formare de priceperi şi de prinderi)
(obligatorii în Evaluarea propriu-zisă (Lecţia de evaluare)
funcţie de tipul de OBS: în afara lecţiei pentru care este secvenţă majoră oricare
lecţie) secvenţă din categoria a doua poate fi secvenţă opţională.
Captarea atenţiei
Categoria a III-a Intensificarea transferului
Secvenţa opţionale Asigurarea performanţei
Conexiunea inversă
Intensificarea retenţiei

În cele ce urmează vom încerca abordarea succintă a celor patru tipuri de lecţie enumerate mai
sus, după următorul algoritm: sarcină didactică dominantă; structură organizatorică orientativă, variante
ale tipului de lecţie considerat (Ilie, M., D., 2005, pp.148-151).

1. LECŢIA DE DOBÂNDIRE DE CUNOŞTINŢE

Sarcină didactică dominantă: comunicarea şi însuşirea/dobândirea de
cunoştinţe noi. Pe baza acestora se urmăreşte dezvoltarea psihică a elevului.
Structură organizatorică orientativă:
Sugerăm următoarea înşiruire de secvenţe (desigur educatorul are nu doar
libertatea de a o adapta, ci mai mult obligaţia de a o adecva la situaţia concretă de
învăţare):
1. Organizarea învăţării;
2. Reactualizarea cunoştinţelor anterioare;
3. Captarea atenţiei;
4. Enunţarea subiectului şi a obiectivelor;
5. Predarea noului conţinut;
6. Intensificarea retenţiei;
 7. Încheierea activităţii (Aprecieri).

Variante:
În funcţie de modul în care se realizează activitatea de predare avem
mai multe variante ale acestui tip de lecţie: lecţii introductive; l ecţii prelegere;
lecţii seminar; lecţii problematizate; lecţii dezbatere etc. (Surdu, E., 1999, p.181).

2. LECŢIA DE FORMARE DE PRICEPERI ŞI

DEPRINDERI
Sarcină didactică dominantă: realizarea unor activităţi independente cu
scopul de a forma anumite priceperi şi deprinderi de muncă intelectuală sau nu.
Structură organizatorică orientativă:
Chiar dacă, în funcţie de varianta specifică de lecţie de formare de priceperi
şi deprinderi, structura organizatorică poate îmbrăca diferite forme putem propune un
schelet orientativ pentru toate aceste variante:
1. Organizarea învăţării;
2. Anunţarea obiectivelor şi a subiectului lecţiei;
3. Reactualizarea cunoştinţelor anterioare;
4. Demonstrarea modului de executare;
5. Dirijarea învăţării (secvenţa majoră);
6. Analiza rezultatelor şi aprecieri.
Variante:
În funcţie de „cum” şi „unde” se realizează activitatea de predare avem mai
multe variante ale acestui tip de lecţie: lecţii de formare a unor deprinderi de muncă
intelectuală; lecţii de laborator; lecţii de activitate practică; lecţii de formare a unor
deprinderi motrice.

3. LECŢIA DE CONSOLIDARE
Sarcină didactică dominantă: fixarea şi consolidarea cunoştinţelor
dobândite anterior.
Structură organizatorică orientativă:
Ca structură, acest tip de lecţie are un proiect de realizare a recapitulării.
Totuşi, vorbind în termeni de secvenţe didactice putem propune următorul ansamblu
structural:
1. Organizarea învăţării;
2. Captarea atenţiei;
3. Anunţarea obiectivelor şi a subiectului lecţiei;
4. Reactualizarea cunoştinţelor anterioare (aici secvenţa majoră în care
se pune în aplicare proiectul de recapitulare);
5. Intensificarea retenţiei;
 6. Încheierea activităţii (aprecieri).

Variante:
În funcţie de momentul în care se realizează lecţia, avem următoarele
variante:
 lecţii de recapitulare curentă – realizate cu unităţi de conţinut mici, dar
foarte importante pentru înţelesul ulterior al materiei respective;
 lecţii de recapitulare – realizate la sfârşitul unei teme sau capitol mai
mare, mai important sau mai dificil din programa didactică;
 lecţii de sinteză – realizate la sfârşit de semestru sau de an şcolar.
În funcţie de modul în care se realizează lecţia, avem următoarele variante:
expunere de sinteză realizată de educator; activitate personală a elevilor; dialog
frontal cu clasa.

4. LECŢIA DE EVALUARE
Sarcină didactică dominantă: controlul şi evaluarea. Această sarcină
didactică vizează verificarea modului de înţelegere a informaţiilor şi de operare a
educabilului cu acestea. În urma realizării unei lecţii de evaluare se pot identifica:
- calitatea procesului didactic desfăşurat anterior – cu incidenţe directe
asupra modului de planificarea a procesului ce urmează a fi desfăşurat;
- nivelul de pregătire al educabililor – care poate duce la acordarea unui
calificativ sau a unei note, pe lângă incidenţa amintită mai sus.
Structură organizatorică orientativă:
Cu toate că structura unei astfel de lecţii depinde, într-o mare măsură, de
scopul urmărit (formativ sau de notare) precum şi de varianta de lecţie aleasă,
propunem următoarea structură orientativă, rămânând la latitudinea cadrului didactic
să o adapteze la nevoile situaţiei educaţionale concrete în care se află:
1. Organizarea învăţării;
2. Anunţarea obiectivelor şi a subiectului lecţiei;
3. Evaluarea propriu-zisă;
4. Încheierea activităţii.

Variante:
În funcţie de diverse variabile didactice (scopul, conţinutul educaţional
evaluat, metodele de evaluare, particularităţile de vârstă şi individuale ale
educabililor etc.) avem de a face cu mai multe variante ale acestui tip de lecţie: lecţie
de verificare prin chestionare orală, scrisă, pe baza unor lucrări practice sau lecţie de
verificare cu ajutorul fişelor identice, concepute după nivelul mediu al clasei pentru a
converti în note sau calificative rezultatele educabililor.

„Chiar dacă nu putem da reţete de organizare a unei lecţii, totuşi unele repere generale în acest
sens sunt bine de cunoscut, astfel pe lângă cele prezentate mai sus vom
enumera câteva caracteristici ale lecţiei moderne, care cunoscute, pot uşura munca educatorului, facilita
creativitatea didactică veritabilă şi elimina improvizaţia educaţională dăunătoare:

 are nevoie de un cadru bine organizat;

 este determinată de un timp didactic strict;
 trebuie adecvată situaţiei concrete de învăţare;
 are o sarcină didactică dominantă care imprimă tipul de lecţie;
 vizează obiective operaţionale bine stabilite;
 este activitatea comună a cadrului didactic şi a clasei sale de elevi;
 este necesar a se operaţionaliza în secvenţe educaţionale independente, dar în
acelaşi timp integrate sistemic;
 în cadrul ei se realizează o strânsă interdependenţă între sarcina didactică,
conţinutul învăţării, strategia didactică (metode, mijloace, tipuri de învăţare şi
forme de organizare a clasei) şi relaţia cadrul didactic – clasă de elevi;
 este un microsistem în cadrul macrosistemului proces de învăţământ al unei
discipline” (Ilie, M., D., 2005, pp.145-146).

III.4. ALTE FORME DE ORGANIZARE A PROCESULUI DE

ÎNVĂŢĂMÂNT

Lecţia nu constituie singura formă de organizare a procesului de învăţământ. Complementar

acesteia pot fi valorificate şi altele, diferenţiate în două mari categorii: activităţi desfăşurate în instituţia
şcolară, dar în afara clasei de elevi şi activităţi desfăşurate în afara instituţiei şcolare. Prezentăm pe scurt
aceste activităţi şi caracteristicile lor:

Tabelul III.2. - Alte forme de organizare a procesului de învăţământ (apud. Bontaş, I., 2007, p.231-239)

Activităţi desfăşurate în
instituţia şcolară, dar în
afara clasei de elevi
Cercuri specifice unor
discipline
Caracteristici
Sunt activităţi opţionale, care, sub îndrumarea profesorului
sprijină înclinaţiile, interesele elevilor pentru anumite
domenii de activitate.
Se pune accent pe dezvoltarea unor aptitudini creative.

Concursuri şcolare Se desfăşoară prin competiţii la diferite discipline, pe

diferite nivele de şcolarizare.
Oferă elevului un feed-back asupra nivelului său de
cunoaştere în domeniu.
Stimulează spiritul competitiv al elevilor.
Serbări şcolare
Întâlniri cu personalităţi
din diferite domenii de
activitate
Acţiuni specifice
promovării noilor educaţii
Consultaţii
Meditaţii
Activităţi desfăşurate în
afara instituţiei şcolare
Excursii şi vizite cu scop
educativ
Vizionări de spectacole,
filme tematice
Tabere pe diferite teme
Manifestări cultural-
educative iniţiate în
instituţii precum: muzee,
biblioteci, case de cultură
etc.
Se practică îndeosebi în ciclul primar.
Au rolul de a asigura interacţiunea şcoală-părinţi, într-un
cadru mai relaxant.
Sunt un cadru propice depăşirii de către elevi a neajunsurilor
timidităţii.
Oferă un model de specialist în domeniu.
Stimulează şi susţine interesul elevilor pentru domeniu.
Asigură completarea conţinuturilor curriculare obligatorii
din programa aferentă disciplinei cu alte noi.
Au scopul de a informa elevii cu privire la obiectivele
diferitelor forme ale noilor educaţii.
Au efecte pozitive şi asupra interrelaţionării şi socializării
elevilor.
Oferă posibilitatea individualizării procesului de învăţământ.
Se realizează la iniţiativa profesorilor sau a elevilor.
Se construiesc pe îndrumări, dirijări ale activităţii
independente de învăţare a elevului de către profesor, în
afara orelor alocate disciplinei.
Este o activitate suplimentară orelor obligatorii, realizându-
se în afara clasei.
Vizează elevii cu probleme la învăţătură.
Caracteristici
Asigură suportul senzorial pentru cunoştinţele vehiculate în
cadrul procesului de învăţământ.
Sunt activităţi care combină activitatea de învăţare cu cea de
relaxare.
Completează cunoştinţele vehiculate în cadrul lecţiei cu
altele noi, originale.
Constituie suport pentru curriculum complementar.
Se fundamentează pe un cadru mai relaxant, prietenos
pentru însuşirea unor cunoştinţe, cu puternic caracter
pragmatic.
Dezvoltă spiritul de cooperare în echipă.
Asigură completarea cunoştinţelor din programa curriculară
cu altele noi.
Oferă un cadru propice pentru manifestarea şi exersarea
unor aptitudini, talente.
70
 Aceste câteva alte forme de organizare a procesului de învăţământ sunt propice în general
completării cunoştinţelor din programa curriculară, îmbunătăţirii activităţii de învăţare a elevilor sau
valorificării unor interese, aptitudini, talente personale ale acestora.
În funcţie de legătura lor cu procesul didactic desfăşurat în clasă, aceste activităţi pot fi organizate
în trei momente diferite:

1. la începutul unei teme sau capitol din programa şcolară – având rol
introductiv, de a familiariza educabilul cu tema ce urmează a fi dezbătută în
clasă;
2. în prelungirea lecţiei – cu rol de consolidare sau/şi aplicare a cunoştinţelor
însuşite prin procesul didactic desfăşurat la clasă;
3. finale sau de încheiere – pentru îmbogăţirea şi valorificarea cunoştinţelor
însuşite în lecţie (Jinga, I.; Istrate, E., 2001, pp.246-247).

DE REŢINUT

1. Formele de organizare a procesului de învăţământ sunt sisteme de

organizare a acţiunilor de predare-învăţare în cadrul cărora se vehiculează
conţinuturi şi se finalizează obiectivele educaţionale în lumina principiilor
didactice, prin intermediul metodelor şi mijloacelor didactice.
2. Etimologic: lectură cu glas tare, lectio + meditatio =
lectură cu glas tare, însoţită de o meditaţie profundă.
3. Secvenţele lecţiei: Organizarea învăţării; Captarea atenţiei; Enunţarea
subiectului şi a obiectivelor; Reactualizarea cunoştinţelor anterioare;
Prezentarea noului conţinut; Dirijarea învăţării; Evaluarea propriu-zisă;
Asigurarea performanţei; Asigurarea conexiunii inverse (feed-back-ului);
Intensificarea transferului; Intensificarea retenţiei; Încheierea activităţii
(Aprecieri).
4. Organizarea procesului de învăţământ pe clase şi pe lecţii a constituit
principala formă de organizare a procesului de învăţământ, dar au existat şi
alte forme de organizare.
5. Lecţia este formă principală de organizare a procesului de învăţământ ce
se desfăşoară conform unor documente curriculare, prin valorificarea de către
cadrul didactic a unor strategii didactice operaţionalizate într-un set de
secvenţe concretizate fiecare la rândul lor în mai multe acţiuni instructiv-
educative, pe durata unui timp didactic bine determinat (de regulă 50 min.) şi
în vederea atingerii de către educabili a unor obiective educaţionale
prestabilite
şi cu caracter operaţional.
6. Paşii algoritmului proiectării unei lecţii sunt:
a. Stabilirea formei de organizare a activităţii instructiv-educative şi
încadrarea acesteia în unitatea de învăţare.
b. Stabilirea obiectivelor operaţionale în baza algoritmului de formulare
al lor şi încadrarea lecţiei în obiectivele de referinţă specifice.
c. Selectarea şi prelucrarea conţinuturilor curriculare.
d. Elaborarea strategiei educaţionale.
e. Stabilirea structurii procesuale a lecţiei.
f. Stabilirea strategiei de evaluare/autoevaluare
7. Tipurile de lecţie în funcţie de sarcina didactică dominantă sunt: lecţia de
dobândire de cunoştinţe; lecţia de consolidare; lecţia de formare de priceperi
şi deprinderi şi lecţia de evaluare.
8. Condiţii de eficienţă ale unei lecţii:
 să se raporteze în permanenţă la un scop bine determinat şi
operaţionalizabil în obiective operaţionale;
 să se constituie ca un element de sistem în sistemul lecţiilor
disciplinei respective, care trebuie să fie în deplin acord cu logica
ştiinţei respective şi cu logica didactică;
 să utilizeze strategii didactice adecvate scopului propus;
 să fie organizată în aşa fel încât să utilizeze cu maximum de eficienţă
timpul aferent;
 să fie adaptată situaţiei de învăţare concrete pentru care este
proiectată, organizată şi în care este desfăşurată.
9. Alături de lecţie există şi alternative complementare: activităţi didactice
desfăşurate în şcoală, în afara clasei şi activităţi didactice desfăşurate în afara
şcolii.

TEME DE REFLECŢIE

1. Definiţi lecţia şi precizaţi atributele unei lecţii moderne

(cu exemplificări în domeniul dumneavoastră de
specializare).
2. Alegeţi unul dintre sistemele alternative de organizare a
procesului de învăţământ şi analizaţi-l comparativ cu lecţia.
Precizaţi avantaje şi dezavantaje.
3. Explicaţi paşii algoritmului proiectării unei lecţii.
Exemplificaţi concret pe o lecţie din domeniul
dumneavoastră de specialitate.
4. Prezentaţi o analiză comparativă între cele patru tipuri de
lecţie, considerând următoarele elemente: obiectivele
educaţionale urmărite, secvenţa majoră, secvenţele lecţiei şi
interacţiunea dintre ele, relaţia conţinut transmis – obiective
operaţionale.
5. Prezentaţi şi descrieţi o structură organizatorică pentru
unul din cele patru tipuri de lecţie. Realizaţi acest exerciţiu
printr-un exemplu concret pe o temă ce poate fi cuprinsă în
programa disciplinei d-voastră.
6. Realizaţi un scurt eseu pe tema „Lecţia mixtă-necesitate
sau redundanţă”.
7. Precizaţi rolul alternativelor lecţiei în procesul de
învăţământ.
17. Radu, I.,T.; Cozma, M., (1988), Moduri şi forme de organizare a procesului de învăţământ, în Cerghit, I.,
Vlăsceanu, L., (coord.), Curs de pedagogie, Bucureşti.
18. Surdu, E., (1999), Fenomenul educaţional, Editura Mirton, Timişoara.
19. Surdu, E., (1995), Prelegeri de pedagogie generală; Editura Didactică şi Pedagogică, Bucureşti.
 IV. STRATEGIA ŞI TACTICILE DIDACTICE
– REPERE TEORETICE CADRU
Lector univ. dr. Marian D. ILIE Conf. univ. dr. Constantin STRUNGĂ

„A instrui pe tineri cum se cuvine nu constă în a le

vârî în cap o mulţime de fraze,
expresiuni şi opiniuni din diferiţi
autori, ci a le deschide calea
cum să priceapă lucrurile” Ian Amos
COMENIUS
STRUCTURA CURSULUI IV

IV.1. Clarificări terminologice asupra folosirii termenilor de strategie şi

tactică în educaţie
IV.2. Tipologia strategiei educaţionale şi a tacticilor didactice
IV.3. Elaborarea unei strategii/tactici didactice

OBIECTIVELE TEMEI

După parcurgerea temei veţi fi capabili:

1. să definiţi conceptele: strategie, tactică, metodologie, metodă, procedeu,

mijloc didactic, formă de organizare a procesului de învăţământ.
2. să construiţi o strategie didactică adecvată unei situaţii educaţionale
concrete.

BIBLIOGRAFIE RECOMANDATĂ:

1. Iucu, R., B., (2008), Instruirea şcolară – perspective teoretice şi

aplicative, Editura Polirom, Iaşi, pp. 117-197.
2. Potolea, D., Neacşu, I., Iucu, R., B., Pânişoară, I., O, (coord.), (2008),
Pregătirea psihopedagogică. Manual pentru definitivat şi gradul didactic
II, Editura Polirom, Iaşi, pp.249-273.
 IV.1. DISCUŢII ŞI CLARIFICĂRI TERMINOLOGICE ASUPRA
FOLOSIRII TERMENILOR DE STRATEGIE ŞI TACTICĂ ÎN EDUCAŢIE

Folosit pentru prima dată în arealul militar, conceptul de „strategie” a fost

ulterior preluat şi în alte domenii de cunoaştere (politică, economie, educaţie,
management etc.), păstrându-şi sensul iniţial de construcţie pragmatic-intuitivă, generală în
desfăşurarea unei activităţi sau proces, concepută în vederea îndeplinirii unei anumite finalităţi.
Indiferent de arealul de cunoaştere în care a fost folosit, termenul de strategie a
subordonat, întotdeauna, termenul de „tactică”, termen folosit cu sensul de: modalitate de îmbinare a
metodelor şi mijloacelor necesare pentru realizarea obiectivului unei acţiuni anume. Aşadar, tactica
reprezintă latura acţională a strategiei. Tactica şi toate elementele sale componente sunt subordonate
strategiei. Trebuie, însă, subliniat faptul că strategia nu este o simplă sumă de tactici, ci un ansamblu
coerent şi funcţional de tactici, care se corelează în permanenţă pentru realizarea scopului. Prin urmare,
strategia este un sistem de tactici. La baza oricărei strategii stă o anumită logică şi o anumită linie generală
de gândire, concepere.

„Sensul general acordat strategiei în educaţie este acela de modalitate

generală de concepere în viziune sistemică, pe termen lung, mediu şi scurt a
proceselor educaţionale” (Ionescu, M., 2003, p.147).

Prin urmare, termenul de strategie în educaţie este operant la trei niveluri:

macro:
unde se vorbeşte de strategie educaţională, termen ce
vizează sistemul de învăţământ;

intermediar:
unde se poate vorbi de strategie instructiv-educativă, termen
ce consideră procesul de învăţământ în ansamblul său, vizând
idealul educaţional aflat în vigoare;

micro:
unde putem vorbi de strategie didactică, termen ce consideră
procesul de învăţământ desfăşurat efectiv între cadrul didactic
şi educabilii săi, la nivelul unei discipline sau chiar al unei lecţii,
urmărind realizarea unui set de obiective cadru sau de
referinţă.

Figura IV.1. – Cele 3 niveluri ale termenului de strategie

 Datorită acestor consideraţii, termenul de tactică este aproape nefolosit în arealul educaţional. În
opinia noastră, această situaţie este total nejustificată şi, prin urmare, trebuie lămurită.
Dacă la primele două niveluri putem tolera neutilizarea termenului de tactică, datorită caracterului
foarte general al abordărilor şi absenţei manifestării unei laturi acţionale fără a interfera cu ultimul nivel
sau a devia în chestiuni strict manageriale, la ultimul nivel, cel microeducaţional, suntem convinşi că se
impune folosirea termenului de tactică, aspectul acţional fiind dominant.
Astfel, considerând nivelul microeducaţional şi mai cu seamă cel al lecţiei,
trebuie specificat faptul că este greşit să folosim ca sinonimi termenii de strategie şi tactică didactică sau
să folosim doar termenul de strategie didactică. Prin urmare, considerăm corect a afirma că în cadrul unei
lecţii avem de-a face cu o strategie didactică ce se prezintă ca o linie generală de gândire, având ca scop
final obiectivele de referinţă ale respectivei activităţi şi concretizându-se în mai multe elemente acţionale
(tactici didactice propriu-zise) ce vizează realizarea în parte a fiecărui obiectiv operaţional sau
administrativ al lecţiei.

Privită astfel, tactica didactică reprezintă modalitatea de îmbinare

contextuală a metodelor, mijloacelor didactice, formelor de organizare a clasei şi
a tipului de învăţare solicitat educabilului în virtutea îndeplinirii unui
obiectiv operaţional sau administrativ al unei activităţi instructiv-educative.
Deci, pentru fiecare obiectiv operaţional sau/şi administrativ concepem şi urmăm o
anumită tactică didactică.

Strategia didactică, la rândul ei, poate fi definită ca ansamblul metodelor

educaţionale, mijloacelor didactice, formelor de organizare a clasei şi experienţelor
de învăţare propuse educabililor în vederea îndeplinirii obiectivelor cadru şi
de referinţă ale procesului instructiv-educativ.

Pentru a fi consecvenţi obiectivelor prezentei teme, vom aborda în cele ce urmează doar
problematica strategiei şi tacticii didactice, acestea fiind în atenţia directă a practicianul de la catedră.
Structura internă a strategiei didactice şi subordonarea acesteia finalităţilor educaţionale,
determină, atât ei cât şi tacticilor didactice componente, anumite dimensiuni:
 dimensiunea epistemică: strategia fiind un construct teoretic coexistent anumitor reguli
epistemice;
 dimensiunea pragmatică: strategia şi tacticile componente ei trebuie construite în deplină
rezonanţă cu particularităţile situaţiei didactice concrete ce urmează a fi abordată;
  dimensiunea operaţională: strategia se va concretiza în mai multe acţiuni şi operaţii
concrete, aferente obiectivelor operaţionale şi abordate prin tactici didactice special construite;
 dimensiunea metodologică: strategia cuprinde un ansamblu de metode şi procedee didactice
(Cucoş, C., 2002, p.282);
 dimensiunea structurală: strategia didactică este compusă din următoarele elemente: metode şi
procedee didactice, mijloace educaţionale, forme de organizare a clasei de elevi şi experienţe de
învăţare solicitate educabilului.

Pentru o mai bună înţelegere a conceptului de strategie didactică vom inventaria, în cele ce
urmează principalele sale caracteristici:

 caracterul general al strategiei didactice este generat de nevoia de adaptare

permanentă a conţinutului învăţământului la situaţia concretă de învăţare şi la
educabilii cu care se lucrează, prin raportare constantă la finalităţile
instructiv-educative;
 caracterul normativ al strategiei este dat de faptul că, deşi imprimă o
anumită linie general-valabilă în conceperea şi organizarea situaţiei de
instruire, aceasta este întotdeauna flexibilă şi ajustabilă din mers, lăsând
spaţiu creativităţii educatorului şi primind chiar amprenta stilului său
didactic;
 caracterul sistemic al strategiei este dat de ansamblul tacticilor componente
care se află în interacţiune şi interdependenţă, comportându-se ca elementele
unui veritabil sistem didactic. Chiar şi în cadrul unei lecţii, strategia didactică
vizează procesul instruirii în ansamblul său, nu o singură secvenţă de
instruire, o asemenea unitate instructiv-educativă este abordată de o tactică
didactică.
 aşa cum am prezentat şi mai sus, strategia didactică nu se identifică cu
lecţia, întrucât ea poate fi valorificată şi în afara acesteia, precum şi la un
nivel imediat superior, cel al ansamblurilor de lecţii, de pildă;
 strategia didactică are un caracter probabilistic, ea nu poate garanta reuşita,
întrucât în realizarea procesului didactic intervin numeroase variabile şi
subvariabile neprevăzute, care pot influenţa reuşita strategiei.

O strategie este adecvată într-un anumit context educaţional, determinat de anumite variabile
pedagogice şi psihologice. Datorită acestui fapt, în elaborarea strategiilor didactice, demersul constructiv
impune respectarea anumitor criterii. Aceste criterii vor da ulterior măsura eficienţei respectivei strategii.
Sintetizând, putem enumera următoarele criterii (Ionescu, M.; 1997, 2000):

 concepţia pedagogică: prezintă două dimensiuni, cea generală a

perioadei istorice respective, dată de orientările epistemice „la modă” la un
moment dat
 şi cea individuală, a cadrului didactic, construită pe baza ansamblului
experienţelor didactice anterioare ale acestuia;
 sistemul principiilor didactice ca idei de bază care formulează norme şi
reguli menite să crească eficienţa procesului instructiv-educativ;
 corelarea armonioasă cu finalităţile educaţionale: obiectivele cadru,
de referinţă şi operaţionale;
 conţinutul învăţământului, unul şi acelaşi conţinut poate fi abordat diferit, în
funcţie de natura şi importanţa sa, precum şi în funcţie de rolul pe care îl
îndeplinesc cei doi actori educaţionali;
 particularităţile grupului – clasă de elevi;
 natura probelor de evaluare ce urmează a fi aplicate în procesul educativ;
 ambianţa educaţională creată de mediul fizic/ergonomic şi psihosocial
al
şcolii;
 timpul şcolar disponibil pentru realizarea activităţii didactice respective.

Este important de conştientizat de către viitorul educator faptul că o strategie didactică nu este un
cod de procedură imuabil, care dă o reţetă didactică ce garantează eficienţa procesului paideutic, ci o line
directoare menită să elimine improvizaţia şi diletantismul educaţional şi care, pentru a fi eficientă, trebuie
strâns corelată cu particularităţile situaţiei educaţionale concret-abordată şi totodată capabilă de o adaptare
permanentă, prin tacticile sale, la diversele variabile şi subvariabile neprevăzute.

IV.2. TIPOLOGIA STRATEGIEI EDUCAŢIONALE ŞI A TACTICILOR

DIDACTICE

Complexitatea procesului de învăţământ, multiplele forme de abordare a învăţării şi diversitatea

condiţiilor educaţionale, determină o gamă foarte mare de strategii didactice.
Conform lui Cucoş C. (2002; p.283) clasificarea strategiilor didactice se face după mai multe
criterii, acestea fiind prezentate în Figura IV.2:
Indiferent de criteriul pe care îl considerăm, unul din cele de mai sus sau altul oarecare, nu putem
afirma că o strategie sau alta este, prin sine şi general valabil, mai eficientă decât altele. Aşa după cum am
arătat şi în prima parte a acestei teme, pentru a se dovedi eficientă o strategie didactică trebuie să respecte
anumite criterii de eficienţă şi, mai cu seamă, să fie pe deplin corelată cu particularităţile situaţiei
educaţionale concrete. Astfel, dacă într-o situaţie educaţională anume se poate dovedi mai eficientă o
strategie de grup decât una individuală, într-o altă situaţie educaţională balanţa eficienţei se poate înclina
invers. Acelaşi aspect se regăseşte şi în cazul tacticilor didactice, ce pot fi clasificate după criterii similare
celor de mai sus.
Un cadru didactic competent are capacitatea de a analiza corect particularităţile situaţiei
educaţionale concrete cu care se confruntă şi, în consecinţă, concepe şi aplică strategii şi tactici didactice
adecvate şi, prin aceasta, eficiente.

80
 1. după elementul didactic pe care
sunt centrate:

centrate pe elev;
centrate pe conţinut;
centrate pe elev şi
conţinut.

2. după natura
obiectivelor vizate:

cognitive;
acţionale;
afectiv - atitudinale.

3. după mobilurile motivaţionale

considerate:

externe;
interne.

4. după gradul de dirijare a

învăţării:

algoritmice (dirijare
riguroasă);
semialgoritmice (învăţare
semiindependentă);
euristice (învăţare preponderent
independentă);
5. după forma de organizare a
creative (bazate
activităţilor pe
didactice:
originalitatea elevilor).
frontale;
de grup;
de lucru în perechi;
individuale (bazate pe muncă
individuală);
mixte

Figura IV.2. – Tipuri de strategii didactice

 IV.3. ELABORAREA UNEI STRATEGII/TACTICI DIDACTICE

O analiză, fie și sumară, a defințiilor de lucru date în acestă lucrare termenilor de strategie și
tactică didactică relevă cu mare ușurință elementele structurale ale acestora. Aceste elemente sunt
următoarele:
1. metodele şi procedeele didactice,
2. mijloacele de învățământ,
3. sarcinile instructiv-educative și
4. formele de organizare a colectivului de elevi.
Fiecare din aceste elemente structurale vor fi prezentate în manieră detaliată în capitolul următor.
În acest subcapitol vom etala interacțiunea dintre acestea prin expunerea unui posibil demers de elaborare
a strategiei didactice. Deci, ne vom imagina demersul logic pe care ar trebuie să-l realizeze un cadru
didactic atunci când intenţionează să formuleze şi să pună în practică o strategie didactică.
Prezentarea separată a componentelor strategiei didactice facilitează doar întrezărirea vagă a
caracterului sistemic al acesteia şi într-o şi mai mică măsură modalitatea concretă de gândire, planificare
şi construire efectivă a unei strategii. Un asemenea demers vom încerca să prezentăm noi în cele ce
urmează. Deci, să ne imaginăm demersul logic pe care ar trebuie să-l realizeze un cadru didactic atunci
când intenţionează să formuleze şi să pună în practică o strategie didactică.
Ioan Cerghit, propunându-şi să diferenţieze fazele procesului de construcţie a unei strategii
evidenţiază nu numai importanţa examinării unor variabile instrucţionale precum obiectivele,
conţinuturile, resursele, metodele de predare, învăţare şi evaluare, a factorilor psihologici şi
psihoemoţionali, începând cu prezenţa elevilor şi gradul lor de receptivitate mentală, dar mai ales rolul
unor operaţii complexe de selecţie şi combinare a variabilelor, astfel încât să maximalizăm şansele de
reuşită (Iucu, R.,B., 2008, pp.124- 125).
Într-o abordare ceva mai punctuală, pentru a construi, chiar şi numai la nivelul de proiect, o
strategie de instruire, Marin Manolescu susţine că trebuie să avem în vedere cel puţin 6 criterii specifice:

1. organizarea elevilor, nu atât spaţial, în bănci, ci în modalitatea în care

sunt antrenaţi la activitate (individual, pe grupe sau frontal);
2. organizarea conţinutului vehiculat în timpul lecţiei (cât timp se acordă
predării şi respectiv evaluării, cum se derulează materialul predat, ca
unitate sau pe fragmente);
3. prezentarea conţinutului, fie într-o formă tradiţională, expozitivă, fie într-
o manieră modernă, problematizată;
4. modalităţile de intervenţie a profesorului care pot fi dese sau rare,
permanente, episodice sau alternante;
5. tipurile de exerciţii la care recurge cadru didactic: imediate (aplicative)
sau de consolidare (seriate sau amânate);
6. modalităţile de evaluare, care pot fi formative (însoţind îndeaproape
predarea) sau dimpotrivă sumativă, de bilanţ, la sfârşitul lecţiei sau a
capitolului (Iucu, R., B., 2008, p.123-124).
 Din punctul nostru de vedere, o strategie didactică pentru a avea valoare, trebuie raportată, aşa
cum am prezentat deja, la situaţia concretă de instruire. Cum o situaţie de instruire este determinată de
totalitatea elementelor spaţiului educativ, vom lua în calcul modul în care un educator se va raporta la
acestea în momentul construirii unei strategii didactice.
Facem precizarea că această idee personală este o chestiune orientativă şi nicidecum una absolut
obligatorie, dar este, în acelaşi timp, rezultatul unei analize judicioase şi epistemice a practicii
educaţionale curente, încercând să propună, pe coordonate majore, o manieră centrată pe educabili şi, ca
atare, interactivă de a construi o strategie didactică.
Pentru început, să ne reamintim elementele spaţiului de instruire: sistemul socio-cultural, cadrul
didactic, educabilii, activităţile de predare-învăţare-evaluare, obiectivele educaţionale, conţinutul
învăţământului şi strategia didactică. Abordarea procesului de învăţământ din perspectiva spaţiului de
instruire a fost prezentată detaliat în capitolul întâi, subcapitolul al 5-lea şi nu o vom relua aici.
Aşadar, regăsindu-se în centrul spaţiului de instruire, educatorul trebuie să formuleze o strategie
didactică. Un asemenea demers implică, însă, considerarea mai multor variabile, de a căror interpretare
justă depinde randamentul instructiv-educativ al strategiei ce urmează a fi adoptată.
În primul rând, trebuie considerate variabilele şi sub-variabilele introduse de contextul sociocultural.
Aici, cadrul didactic intervine cu propria concepţie educativă, care este construită pe baza experienţelor
paideutice anterioare, dar care este obligatoriu să interacţioneze cu elementele epistemice (tendinţe
moderne în domeniul de activitate şi didactic), psihologice (particularităţile de vârstă şi individuale ale
educabililor), sociale (particularităţile grupului-clasă) şi socioculturale (atitudinea faţă de învăţare şi
cultură a educabililor).
Odată identificate şi considerate corespunzător toate cele de mai sus, cadrul didactic este pus în
faţa corelării dintre conţinutul învăţământului ce urmează a fi predat (răspunzând, astfel, la itemul CE
vom învăţa pe educabil?) şi obiectivele educaţionale, mai întâi de referinţă şi, mai apoi, desprinderea din
această corelaţie a obiectivelor operaţionale (dând, astfel, răspuns la itemul DE CE să-i transmitem
respectivul conţinut?).
Toate consideraţiile de mai sus, precum şi cele ce urmează a fi prezentate în continuare, sunt
făcute de cadrul didactic având în vedere faptul că educabilul este şi el un „element central al spaţiului de
instruire” şi ca atare trebuie să joace un rol activ în cadrul procesului paideutic, un rol de obiect/subiect al
procesului de predare-învăţare- evaluare.
Numai după abordarea problemelor precedent etalate, cadrului didactic îi revine sarcina de a
răspunde itemului „CUM vom realiza obiectivele propuse?”. Acum, cadrul didactic se confruntă cu
problema formulări efective a strategiei şi a tacticilor didactice ale lecţiei.
În acest sens propunem, într-o manieră orientativă, următorul algoritm:
 tipul metodele
1 sarcinii
didactice
2 şi 3 mijloacele
didactice 4 forma de
organizare
procedee
le

Figura IV.3. – 4 paşi în elaborarea unei strategii didactice

Cei patru paşi presupun:

1. se hotărăşte tipul experienţelor de învăţare ce urmează a fi propuse educabililor;
2. se selectează metodele şi procedeele cele mai adecvate experienţelor de învăţare
vizate;
3. se selectează sau creează, după caz, mijloacele educaţionale care sunt capabile să
pună în valoare cel mai bine calităţile metodelor şi procedeelor adoptate în
vederea provocării experienţelor de învăţare vizate;
4. se adoptă pentru fiecare experienţă de învăţare forma de organizare a grupului-
clasă, care este compatibilă cu metodele, procedeele şi mijloace didactice
adoptate.

Aceşti patru paşi ai strategiei didactice sunt consideraţi în permanenţă sub

incidenţa corelării lor optime cu finalităţile urmărite şi cu elementele de conţinut vizate (Ilie, M., D.,
2005, pp.175-176).
Ordinea algoritmică pe care o didactice (Figura IV.3.) este una care propunem mai
sus în formularea
strategiei
porneşte de la
particularităţile
educabilului,
încercând astfel o centrare pe nevoile, cerinţele şi disponibilităţile reale ale acestuia, prin considerarea
prioritară a elementelor strategiei didactice care sunt mai apropiate de educabili şi nu de tehnica didactică
propriu-zisă, prin urmare considerarea iniţială a
demersurilor de hotărâre a tipului de sarcină didactică şi abordarea unor metode
adecvate şi mai apoi celelalte componente ale strategiei.
În formularea unei strategii didactice, un educator nu trebuie să scape din vedere caracterul
probabilistic al acesteia şi, ca atare, să formuleze o strategie flexibilă, adaptabilă din mers la diversele
variabile şi subvariabile neprevăzute iniţial. Este practic imposibil să prevedem cu maximă acurateţe tot ce
se poate întâmpla într-un spaţiu de instruire pe parcursul desfăşurării procesului paideutic, dar cu cât sunt
mai puţine elemente care ne surprind, cu atât şansa noastră de reuşită este mai mare.
 DE REŢINUT

1. În arealul educaţional, termenul de strategie este operant la trei niveluri:

macro (strategie educaţională); intermediar (strategie instructiv-
educativă); micro (strategie didactică).
2. Strategia didactică reprezintă ansamblul metodelor educaţionale,
mijloacelor didactice, formelor de organizare a clasei şi experienţelor de
învăţare propuse educabililor în vederea îndeplinirii obiectivelor cadru şi
de referinţă ale procesului instructiv-educativ.
3. Tactica didactică reprezintă modalitatea de îmbinare contextuală a
metodelor, mijloacelor didactice, formelor de organizare a clasei şi a
tipului de învăţare solicitat educabilului în virtutea îndeplinirii unui
obiectiv operaţional sau administrativ al unei activităţi instructiv-
educative. Deci, pentru fiecare obiectiv operaţional sau/şi administrativ
concepem şi urmăm o anumită tactică didactică.
4. Dimensiunile teoretice ale strategiei educaționale: dimensiunea
epistemică; dimensiunea pragmatică; dimensiunea operaţională;
dimensiunea metodologică; dimensiunea structurală.
5. Caracteristici al strategiei educaționale: caracterul
general; caracterul normativ; caracterul sistemic; nu se identifică cu
lecția; caracter probabilistic.
6. Demersul constructiv impune respectarea următoarele criterii de
elaborare: concepţia pedagogică; sistemul principiilor didactice;
corelarea armonioasă cu finalităţile educaţionale; conţinutul
învăţământului; particularităţile grupului – clasă de elevi; natura
probelor de evaluare ce urmează a fi aplicate în procesul educativ;
ambianţa educaţională; timpul şcolar.
7. Criterii de clasificare a strategiei didactice: elementul
didactic pe care sunt centrate; natura obiectivelor vizate; mobilurile
motivaţionale considerate; gradul de dirijare a învăţării; forma de
organizare a activităţilor didactice etc.
8. Ordinea algoritmică a formulării strategiei didactice: tipul sarcinii
didactice > metodele şi procedeele > mijloacele didactice > forma de
organizare.
 TEME DE REFLECŢIE

1. Explicați într-un eseu de maximum 20 de rânduri relația

dintre următorii termeni: strategie educaţională;
strategie instructiv-educativă; strategie didactică.
2. Dați o definiție personală fiecăruia din următorii
termeni: strategie educaţională; strategie instructiv-
educativă; strategie didactică și tactică didactică.
3. Exemplificați fiecare dimensiune și fiecare caracter al
strategiei didactice.
4. Justificați fiecare criteriu de elaborare a strategiei
didactice.
5. Restructurați în cel puțin trei variante ordinea
algoritmică a elaborarii strategiei didactice și prezentați
avantaje și dezavantaje didactice ptntru fiecare din
propunerile făcute. Gândiți aceste avantaje și
dezavantaje prin raportare la ordinea algoritmică
propusă.

REFERINŢE BIBLIOGRAFICE

1. Cucoş, C., (2002), Pedagogie, Editura Polirom, Iaşi.

2. Ilie, M., D., (2005), Elemente de pedagogie generală, teoria curriculum-ului şi teoria
instruirii, Editura Mirton, Timişoara.
3. Ionescu, M., (2003), Instrucţie şi educaţie – paradigme, strategii, orientări,
modele, Editura Garamond, Cluj-Napoca.
4. Iucu, R., B., [2001], (2008), Instruirea şcolară. Perspective teoretice şi aplicative,
Editura Polirom, Iaşi.
 V. ELEMENTE STRUCTURALE ALE STRATEGIEI
DIDACTICE
-REPERE APLICATIVE
Lector univ. dr. Marian D. ILIE Asist. univ. dr. Carmen Maria ŢÎRU Asist. univ.
drd. Miloranca HARKAI

„Educatorul trebuie să-l învețe pe elev să se

descurce fărăr ajutorul lui, să
îndepărteze la nevoie cu hotărâre pe cel
care se agață temător de brațul tutorelui
său. Arta de a trece în umbră este însă la
fel de dificilă ca și arta
de a îmbătrâni…”
Maurice DEBESSE
STRUCTURA CURSULUI V

V.1. Structura strategiei/tacticii didactice

V.1.1. Metode şi procedee didactice
V.1.2. Mijloace didactice şi suporturi tehnice de instruire
V.1.3. Tipologia sarcinilor didactice
V.1.4. Forme de organizare a colectivului de elevi
V.2. Strategii şi tehnici didactice participativ-active
V.2.1. Strategii şi tehnici pentru dezvoltarea gândirii critice
V.2.2. Strategii şi tehnici interactive de învăţare în grup (învăţarea
prin cooperare)

OBIECTIVELE TEMEI

După parcurgerea temei veţi fi capabili:

1. să precizaţi deosebirile dintre metodele didactice tradiţionale şi cele
moderne.
2. să explicaţi formele de organizare a colectivului de educabili.
3. să argumentaţi importanţa utilizării mijloacelor de învăţământ în activitatea
didactică.
4. să argumentaţi contribuţia gândirii critice şi a învăţării prin cooperare la
realizarea învăţării eficiente şi durabile.

BIBLIOGRAFIE RECOMANDATĂ:

1. Bocoş. M., Jucan, D., (2007), Teoria şi metodologia instruirii şi Teoria şi

metodologia evaluării. Repere şi instrumente didactice pentru formarea
profesorilor, Editura Paralela 45, Piteşti, pp.87-110.
2. Cerghit, I., (2006), Metode de învăţământ, Editura Polirom, Iaşi.
 V.1. STRUCTURA STRATEGIEI/TACTICII DIDACTICE

Conceptul de strategie prezintă avantajul scoaterii în evidenţă a naturii manageriale a activităţilor

de instruire. Încă din 1983, profesorul Dan Potolea, în cadrul unei analize aprofundate a
comportamentului profesorului, semnala prezenţa unor elemente decizionale şi totodată configuraţia
strategică a demersului didactic. Aşadar, în timpul orei acesta întreprinde „acţiuni decompozabile într-
o suită de decizii-operaţii, fiecare decizie asigurând trecerea la secvenţa următoare pe baza
valorificării informaţiilor dobândite în etapa anterioară” (Potolea, D., l983, apud Iucu, R., 2008).
Încercând să sintetizeze analizele privind sfera de cuprindere a strategiei
didactice, Romiţă B. Iucu susţine că în cadrul strategiei găsim, pe lângă metodele şi mijloacele de
instruire, şi formele de organizare a lecţiei tratate până nu de mult separat de metodologie. Consecvent
intenţiei de a extinde şi a descrie adecvat conceptul de strategie, profesorul Iucu apreciază că pe lângă
metode, mijloace şi forme de organizare, strategia didactică include obligatoriu elemente psihosociale
cum ar fi interacţiunile şi relaţiile interpersonale, dar mai ales componente manageriale şi, în primul rând
decizii privind predarea şi evaluarea (Iucu, R.,B., 2008, pp.125-126).
Ca atare, strategia didactică determinată ca traseu procedural, coordonat şi raportat la finalităţi
precum şi articulat particularităţilor contextului educaţional (ce se pot modifica, reforma, schimba) se
poate prezenta, într-o manieră strict tehnică, sub forma unui sistem de tactici didactice care au la bază
următoarele elemente:
1. metodele şi procedeele didactice;
2. mijloacele educaţionale;
3. formele de organizare a grupului clasă;
4. experienţele de învăţare solicitate educabililor.
Dată fiind importanţa didactică a fiecăruia din aceste elemente componente ale strategiei didactice
le vom aborda în cele ce urmează pe fiecare separat, încercând să surprindem cât mai bine problematica ce
o supun studiului epistemic.

V.1.1. Metode şi procedee didactice

Acest subcapitol îşi propune a oferi atât o viziune cuprinzătoare, dar structurată şi sistematică,
asupra problematicii metodologiei instruirii, dar şi o abordare cât mai pragmatică a metodelor utilizate în
procesul de învăţământ.
Termenul de metodă (latinescul methodos) a fost construit din cuvintele greceşti metha (către) şi
odos (cale, drum). În strânsă corelaţie atât cu terminologia, cât şi cu sensurile filosofice şi gnoseologice
(de la Descartes ne-a rămas sensul metodei de cale spre adevăr), vom înţelege prin metodă didactică o
componentă centrală a strategiei de instruire care facilitează travaliul profesorului de a realiza obiectivele
educaţionale.

Metoda, într-o versiune mai modernă, este interpretată drept o „modalitate pe

care profesorul o urmează pentru a-i face pe elevi să găsească singuri calea
proprie de urmat în redescoperirea adevărurilor sale, în găsirea soluţiilor
necesare la rezolvarea problemelor teoretice şi practice cu care ei se confruntă în
procesul învăţării” (Cerghit, I., 2006, p.18).
 Punctăm aici că, în noua abordare didactică, funcţia primordială a metodei nu mai este cea de
transmitere a unor cunoştinţe, valori, ci balanţa înclină spre valorificarea în procesul predării a unor
modalităţi de predare care să asigure „o trecere spre formaţie, spre dezvoltare (educaţie)
cognitivă, orientându-se spre facilitarea autoreglării proceselor cognitive şi a evaluării
potenţialului de dezvoltare pe termen scurt” (Păun, E.; Potolea, D., 2002, p.154). Aşadar, noile
paradigme şi orientări în didactică îşi pun amprenta şi asupra modului de abordarea a metodelor, cu dublă
incidenţă: reconsiderarea metodelor tradiţionale prin prisma noilor teorii curriculare şi utilizarea cu
pregnanţă a metodelor care se soldează cu aceste rezultate.
Ca prim pas, pot fi delimitate câteva caracteristici definitorii ale metodei, care se referă la faptul
că aceasta constă în:

 ansamblu sau succesiune de operaţii, drenate de un scop, plan sau măcar o idee de
factură praxiologică, gnoseologică sau epistemologică;
 structură operaţională sau „un mod de acţiune cu ajutorul căruia, independent
(profesorul oferind elevilor oportunitatea de a-şi construi răspunsuri la propriile
probleme de învăţare, a redescoperi adevăruri sau a elabora cunoştinţe şi
comportamente adecvate) sau sub îndrumarea profesorului, elevii şi studenţii îşi
însuşesc cunoştinţe, îşi formează deprinderi şi priceperi, îşi dezvoltă atitudini şi
aptitudini”(Ionescu, M.; Chiş, V., apud Danciu E., L., 2005, p.226);
 instrument de lucru, adică intermediar între intenţie şi rezultate;
 modalitate de utilizare a unor materiale didactice sau a unor mijloace de
învăţământ.

Desigur, metoda nu este niciodată utilizată singular în procesul de învăţământ, ea funcţionează

eficient numai ca parte componentă a unui ansamblu structural, bazat pe interacţiunea şi
intercondiţionarea elementelor, numit „metodologia didactică”.
Metodologia didactică sau metodologia instruirii, cum mai este numită, reprezintă sistemul
metodelor şi procedeelor didactice studiate din punct de vedere teoretic şi practic (definire, natură, statut,
funcţii), precum şi al principiilor, orientărilor şi cerinţelor de valorificare a acestora, pe baza unei
concepţii unitare despre actul predării, învăţării şi evaluării (Bocoş, M.; Jucan, D., 2007, p.93). Observăm
că, în cazul definiţiei propuse de autoare, se accentuează nevoia de unitate şi coerenţă în elaborarea
metodologiei didactice.
În cazul didacticii moderne aceste principii sunt asigurate de principiile noii abordări curriculare.
Perspectiva paradigmei curriculare a impus depăşirea tendinţelor de abordare în sens larg sau restrâns a
metodologiei procesului de învăţământ, astfel încât ea se referă la „teoria care asigură orientarea
practică, eficientă a modalităţilor de realizare a activităţii de instruire prin intermediul
metodelor, procedeelor (tehnicilor) şi a mijloacelor didactice, selectate şi valorificate în conformitate
cu obiectivele propuse” (Cerghit, I.; Cristea, S.; Pânişoară, I., O., 2008, p.250).
Analizând modalitatea de conceptualizare a metodologiei, observăm abordarea acesteia, pe de o
parte ca un ansamblu operaţional pentru predare, învăţare şi evaluare, şi, pe de altă parte, din perspectiva
asigurării unei teorii metodologice, ca suport teoretic pentru acţiunea practică, raportată permanent la
finalităţile acesteia.

90
 Se impune în acest context introductiv să amintim şi de conceptul de procedeu didactic, ce
„reprezintă componente ale metodei, care ţin de execuţia acţiunii, sunt tehnici mai limitate care
servesc drept instrumente ale metodei” (Jinga, I.; Istrate, E., 2008, p.324). După cum observăm, există o
strânsă legătură între metodă şi procedeu, acesta din urmă putând deveni la rândul lui metodă, în cazul în
care deţine rolul esenţial în realizarea activităţii instructiv-educative. Invers, există situaţii în care o
metodă cunoscută se poate transforma într-un procedeu subordonat altei metode.
Pentru a se asigura eficienţa procesului de învăţământ, profesorul trebuie să uziteze în procesul de
predare adevărate sisteme metodologice ce reprezintă
„ansambluri coerente de metode şi procedee didactice între care se stabilesc relaţii reciproce şi
care acţionează convergent” (Bocoş. M.; Jucan, D., 2007, p.94). Numai în acest fel se asigură un
fundament pentru formarea elevului în acord cu obiectivele vizate. Astfel, profesorul trebuie să
dobândească competenţa de a alege sistemele metodologice potrivite în raport cu anumite criterii clar
prestabilite.
Criteriile de alegere a metodei sunt variate şi pot fi sintetizate în:
- factori obiectivi (ce ţin de natura finalităţii, de logica internă a ştiinţei, de legităţile
fenomenului învăţării, unitatea dintre conţinutul de învăţământ şi metodele de învăţământ,
dintre metode şi mijloacele de învăţământ în contextul strategiei didactice.) şi
- factori subiectivi (determinaţi de contextual uman şi social al aplicării ei, de personalitatea
şi competenţa profesorului, de psihologia elevului, de psihologia colectivului clasei etc.)
(Jinga, I.; Istrate, E., 2008, p.324; Ionescu, M., 2003, p.231).
Alegerea şi utilizarea sistemelor metodologice potrivite asigură metodei exercitarea funcţiilor ei
specifice şi anume:

1. Funcţia cognitivă – de organizare şi dirijare a cunoaşterii (învăţării), de

elaborare a unor noi cunoştinţe.
2. Funcţia instrumentală (operaţională) – de intermediar între elev şi materialul
de studiu, între obiectivele de îndeplinit şi rezultate.
3. Funcţia normativă – de a arăta „cum anume să se procedeze”, „cum să se
predea”.
4. Funcţia motivaţională – de stimulare a curiozităţii, de trezire a interesului şi
dorinţei de a cunoaşte.
5. Funcţia formativ-educativă – de exersare şi dezvoltare a proceselor psihice şi
motorii, concomitent cu însuşirea cunoştinţelor şi formarea deprinderilor; de
influenţare şi modelare a atitudinilor, opiniilor, convingerilor, sentimentelor,
calităţilor morale” (Jinga, I.; Istrate, E., 2008, p.327).
6. Funcţia de eficientizare a „căilor de realizare a instruirii la nivel de activitate, în
plan acţional, operaţional şi instrumental” (Cerghit, I.; Cristea, S.; Pânişoară, I.,
O., 2008, p.250).

Observăm diversitatea funcţiilor pe care le deţin metodele de învăţământ şi orientarea lor

bipolară: atât spre facilitarea predării, cât şi spre optimizarea învăţării.
Dublul impact se obţine numai prin valorificarea şi valorizarea lor eficientă în contextul procesului de
învăţământ.
Problematica tipologiei metodelor de învăţământ se interferează cu aceea a clasificării strategiilor
didactice. Numărul mare de metode, procedee şi tehnici se explică atât prin sfera mai restrânsă de
cuprindere, în raport cu strategia, dar şi prin caracterul general, relativ abstract al conceptului de metodă,
sau elasiticităţii sensurilor acestui termen. De-a lungul timpului, diverşi autori au vehiculat o serie de
clasificări, în funcţie de criterii de diferenţiere mai mult sau mai puţin exhaustive. Oferim în acest sens
câteva clasificări ale metodelor de învăţământ şi a criteriilor utilizate:
Profesorul Romiţă. B. Iucu surprinde modalităţile principale de clasificare a metodelor de
învăţământ:

 după criteriul istoric care face distincţia între metode moderne şi

tradiţionale;
 după gradul de generalitate se face distincţia între metode generale şi
metode particulare;
 după caracterul individual sau social distingem între metode de muncă
individuală şi metode de lucru frontale;
 după obiectivele urmărite există metode de predare propriu-zisă
departajate în metode de transmitere şi asimilare a cunoştinţelor, metode
de formare a priceperilor şi deprinderilor, metode de fixare şi
consolidare, metode de aplicare şi metode de evaluare a rezultatelor
învăţării (Iucu, R., B.,2001, pp.106-107).

La acestea mai putem adăuga şi criteriul modului de derulare a activităţii mentale care
departajează metodele în metode algoritmice, semialgoritmice şi nealgoritmice (Cerghit, I.; Cristea, S.;
Pânişoară, I., O., 2008, p.255).
Pornind de la realitatea că instruirea are ca nucleu stimularea cunoaşterii şi inteligenţei
individuale, precum şi dezvoltând sugestii mai vechi ale lui J. Piaget, G. Palmade, W. Okon, profesorii
Ioan Cerghit şi Ioan Neacşu susţin că cea mai potrivită clasificare a metodelor de învăţământ este aceea
care are ca şi criteriu fundamental izvorul cunoaşterii, în sensul că răspunde la întrebarea: Care sunt
sursele învăţării? (aceasta din urmă înţeleasă ca formă specifică de cunoaştere).
Astfel, cea mai cuprinzătoare clasificare o oferă profesorul Ioan Cerghit, care structurează
sistemul de metode după sursele cunoaşterii (Cerghit, I., 2006, pp.109- 114):
I. Metode de comunicare şi dobândire a valorilor socioculturale – cu rol
fundamental în receptarea şi transmiterea de cunoştinţe. În funcţie de suportul
principal purtător de informaţie acestea sunt:

1. Metode de comunicare orală (bazate pe limbajul oral):

a. Metode expozitive: naraţiunea, descrierea, explicaţia, demonstraţia
teoretică, prelegerea şcolară, prelegerea universitară, conferinţa,
expunerea cu oponent, prelegerea-discuţie, conferinţa-dezbatere,
informarea, micro-simpozionul, instructajul, instruirea prin înregistrări
 sonore, prin radio etc.
b. Metode interactive: (interogative, conversative, dialogate): conversaţia
euristică, discuţiile sau dezbaterile, discuţia-dialog, consultaţia în grup,
preseminarul, seminarul, discuţia în masă, dezbaterea de tipul mesei
rotunde, seminarul-dezbatere, dezbaterea de tip Phillips 66, asaltul de
idei (brainstorming-ul), dezbaterea pe baza jocului de asociaţie de
cunoştinţe, discuţia dirijată, dezbaterea bazată pe întrebări recoltate în
prealabil, discuţia liberă, colocviul, metoda focus-group, metoda
acvariului, metoda mozaicului, sinectica etc.
c. Metode de instruire prin problematizare – elevul învaţă prin rezolvarea
de situaţii problemă.
2. Metode de comunicare scrisă (bazate pe limbajul scris): lectura sau
învăţarea după textul tipărit, analiza de text, informarea şi documentarea.
3. Metode de comunicare oral-vizuală (bazate pe limbajul audiovizual):
instruirea prin filme, instruirea prin televiziune, instruirea prin tehnici video
etc.
4. Metode de comunicare interioară (bazate pe limbajul intern): reflecţia
personală şi experimentul mintal.

II. Metode de explorare organizată a realităţii, care, după caracterul

acţiunii exploratorii pot fi:

1. Metode de explorare directă a realităţii (bazate pe contactul nemijlocit cu

obiectele şi fenomenele naturii): observarea sistematică şi independentă,
experimentul sau observarea în condiţii de experimentare, cercetarea
documentelor şi relicvelor istorice, studiul de caz, ancheta de teren, studii
comparative, monografii, explorare prin coparticipare la evenimentele vieţii
cotidiene etc.
2. Metode de explorare indirectă a realităţii (bazate pe explorarea
substitutelor): metode demonstrative prin utilizarea imaginilor şi metode de
modelare.

III. Metode bazate pe acţiune (practice), operaţionale sau instrumentale:

1. Metode de acţiune efectivă, reală sau autentică: exerciţiul, group-traning-ul,

lucrări practice şi experimentale, lucrări de atelier, activităţi de fabricaţie, activităţi
creative, studiu de caz, proiectul etc.
2. Metode de acţiune simulată sau fictivă: jocuri didactice, jocuri de rol sau de
simulare, învăţarea dramatizată, învăţarea pe simulatoare etc.

IV. Metode de raţionalizare a conţinuturilor şi operaţiilor de

predare/învăţare:

1. Metodele algoritmice,
 2. Instruirea programată,
3. Instruirea bazată pe calculator,
4. Instruirea Asistată de Calculator (IAC),
5. Învăţarea electronică etc.

Indiferent de criteriile utilizate, în teoria instruirii s-au impus şi sunt utilizate frecvent în practica
pedagogică sintagmele „metode tradiţionale” versus „metode moderne” de învăţământ. Caracteristica
diferenţiatoare de bază o reprezintă nu evoluţia temporală a acestora, ci în special finalităţile vizate şi
atinse prin utilizarea lor în procesul de învăţământ.
Metodele moderne accentuează formarea elevului şi mai puţin informarea lui, neexcluzând-o însă
pe cea din urmă, în timp ce metodele tradiţionale sunt axate, parcă, mai mult pe informare. Pentru o
înţelegere adecvată a specificului fiecărei categorii metodologice, prezentăm mai jos un tabel
comprehensiv construit pe diferenţele specifice existente între cele două concepte.

Tabelul V.1. - Caracteristici ale metodelor tradiţionale versus metode moderne

Criteriul de Metode tradiţionale Metode moderne

diferenţiere
Relaţia profesor-elev Profesorul deţine rolul
principal în asimilare
cunoştinţelor, în autoformarea
elevului.
Conţinutul educativ Este considerat esenţial, scopul
fiind asimilarea cât mai exactă
a acestuia de către elevi.
Motivaţia elevului Cunoştinţele sunt însuşite în
pentru învăţare special în baza motivaţiei
extrinseci.
Caracterul aplicativ al Elevul dobândeşte abilitatea de
metodei a reproduce informaţiile
dobândite, de a le utiliza, dar
numai în contextul activităţii
şcolare.
Relaţia se bazează pe egalitate, fără ca
profesorul să abuzeze de puterea dată de
statutul său.
Este considerat mobilul formării elevului,
a capacităţii de analiză critică a
socialului.
Cunoştinţele sunt însuşite în special în
baza motivaţiei intrinseci, primând
interesul pentru cunoaştere.
Elevul dobândeşte abilitatea de a
transforma realitatea obiectivă şi
subiectivă în direcţia productivităţii
imediate, deci vorbim de un puternic
caracter aplicativ al învăţării ce depăşeşte
cadrul şcolii.

Didactica modernă nu mai face această distincţie atât de evidentă. Abordările moderne au încercat
şi propun o redimensionare a metodelor tradiţionale prin prisma caracterului formativ al metodologiei.
Astfel, metode tradiţionale ca de exemplu expunerea, conversaţia se transformă în metode cu valenţe
formative precum expunerea cu oponent, conversaţia euristică. Alte metode tradiţionale dobândesc, în
funcţie de contextul educaţional, rolul de procedee didactice, subordonate unor metode cu caracter
formativ evident.
I. Jinga și E. Istrate precizează pe această direcție tendințele principale în procesul de
modernizare al metodologiei didactice (pp.353-354), după cum urmează:
 o valorificarea deplină a metodelor în direcția activizării elevilor;
o acccelerarea caracterului formativ al tuturor metodelor;
o aplicarea cu prioritate a metodelor activ-participative;
o imprimarea caracterului euristic metodelor de predare;
o folosirea metodelor care combină învățarea individuală cu munca în echipe;
o folosirea unor metode care să favorizeze relația nemijlocită a elevului cu
obiectele cunoașterii;
o însușirea metodelor de studiu, de informare și documentare, a metodelor și
tehnicilor de muncă intelectuală independentă.

Dată fiind complexitatea şi multitudinea metodelor şi procedeelor didactice existente, aşa cum am
arătat mai sus, nu putem prezenta aici fiecare metodă, spaţiul nu ne-ar permite, astfel că, într-o direcţie
complementară, optăm pentru a prezenta sistemul metodelor şi dintr-o perspectivă personală, a rolului
major ce-l au în procesul instructiv- educativ, subliniind totodată importanța studiului lucrării profesorului
Ioan Cerghit - Metode de învăţământ, (2006), Editura Polirom, Iaşi, lucrare care se constituie într-o
adevărată monografie a metodelor didactice.
Potrivit criteriului de clasificare amintit mai sus propunem următoarele tipuri de metode
instructiv-educative:

A. METODE DE ACLIMATIZARE

Caracterul adaptativ al metodelor de aclimatizare asigură cadrul didactic şi, în acelaşi timp elevul,
că procesul de acomodare la cerinţele procesului de învăţământ este unul sistematic şi progresiv. Utilizând
aceste metode la începutul anului şcolar şi, mai apoi la începutul lecţiilor (dacă conţinutul acestora le
permite), se evită riscul nonimplicării elevului datorat diferitelor cauze (timiditate, lipsa încrederii în
forţele proprii, frica de a comunica deschis cu persoane necunoscute) şi se asigură un climat destins,
propice colaborării şi interrelaţionării permanente cadru didactic-elev și elev- elev.
Scopurile acestor metode sunt:

o încurajarea implicării şi participării active;

o intercunoaşterea, „încălzirea” şi crearea unei atmosfere deschise, de grup;
o facilitarea lucrului în grup, a comunicării şi cooperării;
o identificarea temerilor şi a aşteptărilor elevilor;
o realizarea unui ton, stil de interacţiune;
o identificarea nivelului de cunoştinţe şi al deprinderilor anterioare legate de
tema lecţiei, identificarea nivelului de pornire al elevului (Sava, S.,
Ungureanu, D., 2005, p.139);
o completarea evaluării iniţiale cu date cantitative şi calitative despre elevi;
o introducerea succesivă a elevului în tematica cursului.
 Aceste metode sunt numeroase şi pot fi construite chiar de către cadul didactic, în funcţie de
caracteristicile grupului de elevi. Amintim dintre acestea: metoda celor patru colţuri, 99 de întrebări, mod
de prezentare cu cartonaşe, portrete după conturul umbrei, metode care pot fi adaptate şi folosite cu succes
în cadrul oricărei lecţii.

B. METODE CENTRATE PE CARACTERUL INFORMATIV AL

PROCESULUI DE ÎNVĂŢĂMÂNT

Utilizând sintagma de „proces de formare” nu excludem caracterul informativ al acestuia ci, mai
degrabă, accentuăm finalitatea acestui proces: formarea, ca dezvoltare şi progres personal al elevului,
obiect principal al acestora. Astfel, procesul de formare necesită asigurarea unui suport informativ
concretizat în conţinuturile curriculare ofertate prin intermediul conținuturilor curriculare pe care elevul le
parcurge. Chiar dacă acest caracter de informare este minimizat în ultimul timp, considerăm că este
necesar ca profesorul să asigure un suport optim de informare, altfel spus un input în vederea formării
competenţelor vizate la elev, prin conţinuturile valorificate. Depinde însă modalitatea de abordare a
acestor metode, gradul în care profesorul valorizează efectele formative ale conţinuturilor curriculare
vehiculate în cadrul lecţiei.
Acest deziderat se poate realiza prin utilizarea unor metode precum: expunerea, prelegerea,
expunerea interogativă, demonstraţia. Prezentăm în cele ce urmează caracteristicile acestora.

PRELEGEREA

Obiectiv:
Transmiterea unui conţinut/secvenţe de conţinut de către profesor elevilor, facilitând astfel însuşirea lui de
către elev. „Profesorul rosteşte o alocuţiune mai lungă,… în cursul căreia înfăţişează principalele teze,
puncte de vedere, opinii” (Cerghit, I., Neacşu, I., Negreţ-Dobridor, I., Pânişoară, I., O., 2001, p.68).

Desfăşurare:
Transferul prin comunicare orală a conţinuturilor ştiinţifice/tehnice de la profesor la elev sau de la elev la
elev.

Activităţile profesorului:
- asigurarea structurării, sintetizării şi clarităţii cunoştinţelor transmise;
- racordarea expunerii la nevoile şi nivelul elevilor;
- asigurarea caracterului ştiinţific al cunoştinţelor expuse;
- utilizarea unui limbaj verbal (vorbire, intonaţie) şi nonverval adecvate conţinutului curricular;
- susţinerea expunerii cu suporturi mijlocitoare (documente scrise, suporturi audiovizuale);
- alternarea momentelor de concentrare maximă cu momente de relaxare;
- organizarea logică a expunerii.
Activităţile elevului:
- ascultare activă (reprezentarea mintală, înţelegerea, structurarea cunoştinţelor);
 - luarea de notiţe (formarea stilului propriu de notare);
- întrebări pe marginea conţinutului prezentat.
Avantaje:
- complementaritatea şi diversitatea variantelor de abordare a unui conţinut.
- prezentarea conţinutului unui număr mare de elevi, într-un timp relativ scurt, adresat simultan
unui număr mare de persoane.
Dezavantaje:
- emiţătorul şi receptorul trebuie să deţină un limbaj, o cultură şi referinţe comune;
- în unele situaţii, motivaţia intrinsecă a elevului lipseşte, iar expunerea nu este însoţită de
întrebările elevilor;
- capacitatea de concentrare a atenţiei elevilor este limitată ca durată;
- cadrul didactic nu se poate asigura în permanenţă de ceea ce a înţeles şi reţinut elevul;
- expunerea corespunde unui înalt nivel de exigenţă a cunoașterii elevului în doemeniu. Aceasta
este principala sa limitare şi faptul că nu ține cont de principiul esenţial al comunicării didactice:
interacțiunea.

Aplicabilitate: se aplică de regulă în etapa de prezentare a noului conținut, pentru familiarizarea elevilor
cu noul conţinut. Poate fi aplicată, în combinaţie cu alte metode, pe tot parcursul lecţiei.

EXPUNEREA INTEROGATIVĂ

Obiectiv:
Îmbogăţirea informaţiilor pe care le deţine elevul într-un anumit domeniu (Niculescu, R., M., 2000, p.70).
Desfăşurare: profesorul expune un conţinut, prezintă informaţii legate de tematica secvenţei de conținut,
solicitând sistematic elevilor răspunsuri la întrebările formulate.

Activităţile profesorului:
- cunoaşterea foarte bună a conţinutului curricular;
- prezentarea coerentă, clară, sintetică a informaţiilor;
- formularea întrebărilor trebuie realizată în concordanţă cu nivelul de cunoaştere al elevilor;
- reformularea întrebărilor, dacă răspunsurile aşteptate au fost eronate.
Activităţile elevului: identificarea şi prezentarea răspunsurilor, raportându-se la experienţa anterioară
deţinută.

Avantaje:
- asigură comunicarea şi crearea unui repertoriu comun între profesor şi elev;
- menţine interesul şi asigură participarea activă a elevului;
- asigură un control permanent al înţelegerii conţinutului de către elev.
Dezavantaje:
- nu se acordă autonomie prea mare elevilor, ei fiind nevoiţi să-și construiască răspunsurile dorite
de profesor;
 - nu pot fi cooptaţi toţi elevii (mai ales în cazul unor grupuri cu un număr mai mare de elevi).

Aplicabilitate: poate fi aplicată în orice tip de lecţie cu un caracter pregnant informativ, mai puţin unul
formativ.

Spre deosebire de expunerea interogativă, expunerea propriu-zisă se reduce doar la procesul

transmiterii de cunoştinţe, fiind însă „modul cel mai eficient de predare a materiei, şi duce la cunoştinţe
mai sănătoase şi mai ştiinţifice decât atunci când copiii devin proprii lor profesori (Ausubel, D., 1981,
p.123)”. Desigur, e important ca această metodă să fie utilizată în procesul de învăţământ, dar nu singular,
ci în corelaţie cu alte metode cu caracter formativ. Astfel, ea stă la baza oricărei lecţii de dobândire de
cunoştinţe, dar nu constituie exclusiv apanajul acesteia.
O altă variantă a expunerii o constituie expunerea cu oponent, ca variantă dramatizată a acesteia.
Aceasta presupune prezenţa celui de-al doilea cadru didactic sau a unui elev, în cadrul prezentării
conţinutului, care poate completa expunerea sau poate formula întrebări şi oferi răspunsuri la întrebări pe
marginea temei. Poate fi utilizată în orice tip de lecţie, cu predominanţă în lecţia de dobândire de
cunoştinţe.

DEMONSTRAŢIA

Obiective:
- formarea unor deprinderi de muncă independentă;
- învăţarea unor proceduri şi tehnici specifice disciplinei predate.

Desfăşurare: prezentarea unor tehnici şi proceduri simple elevului de către cadrul didactic, în vederea
însuşirii lor pe baza imitării. Prezentarea unei proceduri de lucru, deprinderi în etape de către profesor şi
însuşirea lor pas cu pas de către elev. „Este situaţia educaţională în care se solicită răspunsul conform unui
model prezentat” (Niculescu, R., M., 2000, p.71).

Activităţile profesorului:
- descompunerea procedurii, deprinderii în mai multe etape, asigurându-se continuitatea acestora;
- însoţirea prezentării cu explicaţiile necesare fiecărei etape (demonstraţia nu este eficientă fără
explicaţie);
- demonstrarea de câte ori este nevoie în vederea însuşirii corecte;
- urmărirea şi corectarea execuţiei elevilor.
Activităţile elevului:
- urmărirea cu atenţie şi interes a prezentării făcute de profesor;
- repetarea fiecărei etape de câte ori este necesar până la însuşire;
- reluarea exersării întregii deprinderi, însoţită de comentarii până la automatism.

Avantaje:
- însuşirea unor deprinderi, tehnici de lucru specifice unei discipline, sub îndrumarea şi
supervizarea unui specialist în domeniu;
 - oferirea unui model de execuţie, ca susţinere pentru însuşirea deprinderii.
Dezavantaje:
- dacă deprinderea sau procedura nu este prezentată corect, există riscul de a fi însuşită greşit;
- corectarea unei deprinderi însuşite greşit este mult mai dificilă, decât prevenirea acestui aspect;
- presupune repetare identică, nelăsând loc iniţiativei şi adaptării personale: astfel, „conceptele,
teoriile, în loc să fie elaborate de către elevi prin structurări şi restructurări succesive, prin
recurgere la operaţii mintale de abstractizare şi generalizare, acestea sunt prezentate de către
profesor” (Cerghit, I., 2006, p.132);
- dacă elevul nu rezolvă sarcina echitabil de mai multe ori, există riscul să devină descurajat.

Aplicabilitate: se utilizează mai ales în cadrul disciplinelor tehnice, la începutul şi pe tot parcursul unei
lecţii de formare de priceperi şi deprinderi.

C. METODE CENTRATE PE CARACTERUL FORMATIV-PRAGMATIC

AL PROCESULUI DE ÎNVĂŢĂMÂNT

Necesitatea valorificării funcţiei formativ-pragmatice a metodologiei procesului de învăţământ

este susţinută de nevoia dobândirii unor competenţe specifice societăţii în care elevul funcţionează. Acest
aspect trebuie privit ca un principiu în procesul de predare pe care se pliază aceste metode, valorificând
demersurile şi valenţele strategiilor de formare precum: euristica, învăţarea prin descoperire, învăţarea
prin problematizare şi învăţarea prin cooperare şi învăţarea experienţială. Prezentăm câteva din metodele
ce asigură un cadru propice valorizării acestor strategii.

CONVERSAŢIA EURISTICĂ

Obiective:
- asigurarea unei comunicări eficiente între cadru didactic-elev, elev-elev;
- dezvoltarea capacităţii de analiză asupra cunoştinţelor elevilor.

Desfăşurare: se desfăşoară pe baza unui dialog permanent între profesor-elev, elev-elev şi „are la bază
maieutica socratică, arta aflării adevărurilor printr-un şir de întrebări oportun puse” (Cucoş, C., 1996,
p.87). Profesorul trebuie deci să stăpânească arta de a formula întrebări conform aşteptărilor personale.
R.B. Iucu clasifică principalele tipuri de întrebări astfel (2001, p.111):
 întrebări convergente care se soldează cu analize, comparaţii, sinteze, interogări, asociaţii de idei;
 întrebări divergente care dezvoltă gândirea elevului în vederea identificării unui număr cât mai
mare de soluţii;
 întrebări de evaluare cu rolul determinării elevilor să emită judecăţi de valorii personale.
Activităţile profesorului:
- pregătirea unui set de întrebări, formulate cu scopul de a ghida răspunsurile elevilor spre obţinerea
unui anumit răspuns;
- ghidarea pas cu pas a elevului, păstrând totuşi o anumită flexibilitate;
- asigurarea unui climat optimizant, încurajator pentru elevi, astfel încât să formuleze independent
răspunsuri, concluzii finale.

Activităţile elevului:
- identificarea unor soluţii viabile situaţiei/problemei dezbătute;
- argumentarea ideilor elaborate;
- respectarea partenerului de dezbatere.

Avantaje:
- asigurarea continuităţii şi relaţionării cunoştinţelor asimilate;
- asigurarea unui suport permanent în procesul de învăţare al elevilor;
- descoperirea de către elevi, în mod independent şi sistematic a noilor conţinuturi curriculare;
- se soldează cu o varietate de abordări ale conţinutului curricular, puncte de vedere diferite asupra
unei probleme;
- se încurajează implicarea activă a elevilor (prin elaborarea şi argumentarea punctelor de vedere
personale).

Dezavantaje:
- utilizarea metodei devine eficientă doar în condiţiile în care elevii au un bagaj de cunoştinţe bine
structurat;
- dacă atmosfera nu este încurajatoare, elevii sunt înclinaţi spre a nu se implica în conversaţie;
- datorită numărului mare de elevi dintr-o clasă, există pericolul de a nu se implica toţi;
- pericolul ca profesorul să dirijeze dezbaterea spre propriile sale păreri în raport cu problematica
dezbătută.

Aplicabilitate: în orice tip de lecţie.

EXPERIMENTUL

Obiectiv:
Provocarea, producerea, reconstituirea şi modificarea unor fenomene, procese, evenimente în scopul
studierii lor amănunţite (Ionescu, M., 2003, p.232).

Desfăşurare:
Se desfăşoară sub forma unor activităţi didactice care constau în producerea şi reconstituirea unor
fenomene. Ulterior acestei etape, se va purcede la studiul cauzelor, relaţiilor, a modului de producere a
acestor fenomene, astfel încât să susţină învăţarea elevului prin încercare şi eroare.

100
Activităţile profesorului:
- demonstrează şi explică elevului desfăşurarea experimentului şi supervizează realizarea lui de
către acesta (în cazul în care experimentul se realizează împreună cu profesorul);
- răspunde întrebărilor elevilor, îndrumă, orientează (în cazul experimentului individual).
Activităţile elevilor:
- urmăresc demonstraţia şi explicaţiile cadrului didactic;
- se documentează asupra modului de desfăşurare a experimentului (asigurarea unui suport
ştiinţific);
- execută experimentul, respectând normele şi etica profesională corespunzătoare experimentului;
- notează şi interpretează datele obţinute în urma experimentării.

Avantaje:
- caracter pragmatic, oferind posibilitatea analogiei cu teoria ştiinţifică;
- implicarea activă a elevului în activitatea de învăţare.
Dezavantaje:
Nu poate fi realizat în orice condiţii (necesită timp, experienţă vastă şi de multe ori mijloace tehnologice).

Aplicabilitate: în lecţii specifice domeniilor de activitate precum: ştiinţe ale naturii, tehnice, umane,
sociale.

STUDIUL DE CAZ

Obiective:
- formarea unei conduite de acţiune exigente, bazată pe diagnosticarea unei situaţii (caz). „Cazul
reprezintă o situaţie problemă, de preferat reală, decupată din realitate, situaţie care, valorificată în
context educaţional, explicată, analizată, înţeleasă, evaluată şi soluţionată în cadrul activităţilor
individuale sau colective ale elevilor, asigură premisele necesare formulării de către aceştia a unor
recomandări, concluzii, reguli, legităţi” (Bocoş, M., 2008, p.239);
- îmbunătăţirea capacităţii de luare a deciziei;
- identificarea de soluţii, propuneri, concluzii pertinente.

Desfăşurare:
Analiza, în mod individual sau în grup, a unei situaţii-problemă inspirată din realitate prin confruntarea
cunoştinţelor cu situaţii concrete, singulare. Poate fi realizată şi în grup, încurajând participanţii să
evolueze folosindu-se de reprezentările, atitudinile şi aptitudinile lor: „acţiunea întreprinsă implică o
confruntare între cunoştinţele deţinute şi situaţia singulară care reclamă utilizarea lor” (Niculescu, R., M.,
2000, p.72).
Paşi de urmat:
1.Identificarea problemei; 2.Strângerea de
informaţii; 3.Explorarea unei alternative;
 4. Rezoluţia sau luarea deciziei;
5. Disputarea sau argumentarea hotărârii luate.

Activităţile profesorului:
- pregătirea sau alegerea cazului, descriind şi relatând pe scurt caracteristicile acestuia. Rolul
profesorului este de estimator şi persoană-resursă care prezintă informaţii utile cazului. Acesta
poate fi prezentat sub forma unui text, a unui film sau a unei expuneri orale. Astfel, cazul poate fi
prezentat în formă:
▪ concretă (conform realităţii);
▪ complexă (punând în joc toţi factorii implicaţi);
▪ completă (când toate informaţiile disponibile sunt prezentate);
▪ problematică (necesită un diagnostic şi o luare de decizii).
- animarea momentului de prezentare a cazurilor;
- favorizarea exprimării individuale, a confruntării punctelor de vedere şi a muncii în grup
(accentuând principiile pe care e construit grupul);
- evită să-şi exprime punctele de vedere personale asupra cazului şi să emită judecăţi asupra
intervenţiilor participanţilor;
- achiziţionarea şi contabilizarea tuturor opiniilor;
- asigurarea egalităţii participanţilor în munca grupului;
- monitorizarea respectării timpului acordat.

Activităţile elevilor:
- conştientizarea cazului/problemei – bazată pe reacţii imediate şi subiective ale elevilor;
- strângerea de informaţii despre caz;
- analiza metodică a cazului - cercetarea cauzelor, soluţiilor şi elaborarea concluziilor;
- rezoluţia sau luarea deciziei, moment în care se optează pentru soluţia potrivită;
- disputarea sau apărarea hotărârii cu argumentele de rigoare;
- generalizarea–elaborarea, pornind de la caz, a unor principii generale aplicabile
şi altor situaţii.

Avantaje:
- motivarea elevului în a se implica în situaţii reale de viaţă şi în rezolvarea unor probleme pe care
le ridică un caz;
- favorizarea confruntării ideilor în grup şi extragerii celei mai valoroase concluzii;
- dezvoltarea capacităţii de analiză şi diagnosticare la elevi.

Dezavantaje:
- asigură insuficient învăţarea, completând doar alte activităţi de învăţare;
- există pericolul povestirii cazului, fără a fi analizat în detaliu.

Aplicabilitate: în lecţiile care au ca tematică problematici sociale (drept, economie, morală etc.).
 PROIECTUL

Obiective:
- formarea şi dezvoltarea abilităţilor de autodirijare şi autoevaluare a demersului propriei activităţi
de învăţare;
- îmbunătăţirea capacităţii analitico-sintetice în vederea structurării rezultatelor proiectelor într-un
produs original.

Desfăşurare:
Proiectul presupune formularea unei sarcini de învăţare în jurul unei probleme complexe din programă şi
solicită implicarea elevilor în rezolvarea problemei, prin studiul informaţiilor existente pe marginea
problemei. Elevul caută singur informaţii, le analizează, le sintetizează şi prelucrează din perspectivă
personală, realizând un proiect pentru soluţionarea problemei ridicate. Se prezintă apoi proiectul întregii
grupe de elevi şi se dezbate fiecare proiect realizat, elaborând concluzii asupra problemelor tratate. Se
evaluează fiecare proiect şi se extrag principii directoare pentru o implicare ulterioară a elevilor în astfel
de proiecte. Proiectul se poate desfăşura şi în echipă, cu stabilirea clară de la început a rolului fiecărui
membru al echipei.

Activităţile profesorului (adaptare după Paloş, R., Sava, S, Ungureanu, D., 2007, pp. 188-189):
- prezentarea proiectului, a cerinţelor exacte de rezolvare şi a paşilor de urmat în activitatea elevilor
(prin oferirea unui ghid de lucru);
- urmărirea evoluţiei proiectului şi intervenţii prin care se specifică punctele tari
şi slabe şi se oferă sugestii de depăşire a unor dificultăţi;
- încurajarea muncii elevilor prin manifestarea încrederii în reuşita acestuia;
- evaluarea produselor activităţii elevilor pe baza unor criterii pertinente;
- determinarea elevilor să reflecteze asupra propriei activităţi din cadrul proiectului.
Activităţile elevilor:
- documentarea pentru proiect din cât mai multe surse de informaţie;
- stabilirea unor obiective clare de atins până la sfârşitul proiectului;
- prelucrarea informaţiei conform cerinţelor profesorului;
- gândirea şi propunerea unei soluţii optime de proiect, pe baza informaţiilor dobândite;
- realizarea modalităţii de prezentare a proiectului;
- prezentarea proiectului prin diferite tehnici de prezentare;
- implicarea în dezbaterile pe marginea proiectelor;
- autoanaliza propriei activităţi;
- confruntarea autoanalizei cu evaluarea profesorului, în vederea optimizării pe viitor a propriei
activităţi.

Avantaje:
- motivarea elevului pentru implicarea în propria dezvoltare şi învăţare;
- favorizarea confruntării ideilor în grup şi extragerii celei mai concludente concluzii;
 - dezvoltarea capacităţilor de analiză şi sinteză, a originalităţii şi capacităţii de autoevaluare;
- proiectele în echipă dezvoltă comunicarea, relaţiile interpersonale în grup şi încrederea în reuşita
personală, prin încurajările grupului.
Dezavantaje:
- presupune o perioadă mai mare de timp alocată studiului şi nu poate fi utilizat într-o singură
secvenţă de învăţare, decât printr-o reducere a sarcinilor de lucru specifice elevilor;
- există pericolul demotivării elevului datorită numeroaselor conținuturi curriculare pe care acesta
trebuie să le valorifice.

Aplicabilitate: vastă, adaptabilă fiecărui domeniu de activitate, în special în lecţiile de consolidare a cunoştinţelor.

JOCUL DE ROL

Obiective:
- formarea capacităţii de simulare a unei situaţii date;
- dezvoltarea imaginaţiei, a spiritului critic şi creativităţii în interpretare.

Desfăşurare:
Punerea în scenă a unei situaţii reale şi simularea atitudinilor şi trăirilor personajului interpretat.

Activităţile profesorului:
- prezentarea situaţiei-problemă şi a regulilor de interpretare;
- distribuirea rolurilor;
- distribuirea timpului pentru pregătire şi interpretare, şi comunicarea datelor elevilor;
- nu intervine în timpul interpretării;
- oprirea jocului dacă se prelungeşte inutil;
- medierea discuţiilor dintre elevi (actori şi spectatori).

Activităţile elevilor:
- interpretarea unui rol, a unei situaţii date prin propria prismă şi în viziunea personală;
- observarea (pentru spectatori) a unor indici fixaţi dinainte, printr-o grilă oferită de profesor;
- analiza ulterioară a trăirilor, a rolului interpretat, a observaţiilor făcute;
- transpunerea celor observate în alte situaţii similare din viaţa cotidiană.

Avantaje:
- face apel la spontaneitate şi exprimare liberă a elevilor;
- dă ocazia analizei şi descoperirii erorilor unei acţiuni care creează dificultăţi;
- realizează animarea grupului;
- crează o atmosferă de toleranţă, de ascultare, de libertate.
Dezavantaje:
- nu toate jocurile de rol se pretează la oricare grupă de elevi şi la toate conţinuturile;
- necesită un climat favorabil exprimării personale, nepermiţând elevilor să nu se cantoneze în
comportamente convenţionale.

Aplicabilitate: „pretutindeni unde o situaţie de învăţare se pretează transpunerii ei într- un model de

joc...atât în predarea ştiinţelor socio-umaniste, cât şi a ştiinţelor naturii, în cazul temelor care nu pot fi
predate cu eficienţă pe alte căi” (Cerghit, I., 2006, p.266).

D. METODELE CENTRATE PE AUTOFORMAREA ELEVULUI

Aceste metode valorifică capacitatea elevului de a se învăţa singur sau altfel spus de „self-
teaching”. Astfel, elevul dobândeşte în timp competenţa de a-şi asuma responsabilitatea pentru
planificarea propriei învăţări, se asigură de menţinerea motivaţiei lăuntrice şi de suporturile necesare
pentru o învăţare de succes. Metodele bazate pe această strategie sunt prezentate pe scurt în cele ce
urmează:

INSTRUIREA PROGRAMATĂ

La baza acestei metode stă teoria condiţionării operante a lui B.F. Skinner şi principiul conform
căruia învăţarea umană este autoreglabilă cu ajutorul feed-back-ului. Astfel, activităţile profesorului sunt
reduse la minim, adică doar la pregătirea sau ofertarea unui suport scris elevului sau la recomandări
privind învăţarea prin această metodă.
Elevul parcurge o serie de paşi în învăţare şi nu poate eluda unul, fără a răspunde corect la sarcina
anterioară. Feed-back-ul are rol de supraveghea şi regla corectitudinea demersului de învăţare.
Cu toate că metoda reduce la minim interacţiunea cu profesorul sau alţi colegi, oferă posibilitatea
elevului de a-şi crea un stil propriu de învăţare, bazat pe individualizare şi pe implicarea activă în
dezvoltarea personală. Profesorul Ioan Cerghit (2006, p.286) afirmă că această metodă a făcut posibilă
aplicarea ciberneticii în procesul pedagogic şi se anunţă una dintre cele mai importante inovaţii
pedagogice, valorificată mai ales în Instruirea Asistată de Calculator.

LECTURA ACTIVIZANTĂ

În ciuda multor critici aduse de-a lungul anilor, lectura, în varianta activizantă, rămâne una dintre
metodele cel mai utilizate de către elevi în învăţarea autonomă. Utilizarea acesteia presupune cunoaşterea
modului de lucru care transformă o simplă lectură în una activizantă şi anume:
▪ utilizarea adnotărilor pe marginea textului lecturat,
▪ sublinierea sau copierea pe o fişă a pasajelor importante;
 ▪ comentarii pe marginea unor texte importante (jurnalul cu dublă intrare - notarea pasajelor
considerate importante pe o coloana a unui tabel şi a comentariilor personale pe cealaltă
coloană);
▪ realizarea unor scheme, tabele, desene pe baza celor lecturate.
Se observă deci că această metodă reprezintă mai mult decât o simplă lectură şi determină
formarea unui stil personal de a lectura, a interpreta şi a înţelege un text lecturat. Avantajele sunt
prin urmare atât cu impact informativ (informarea individuală asupra unui conţinut), cât şi cu impact
formativ (vizând dezvoltarea şi îmbunătăţirea periodică a stilului personal de autoformare). Performanţele
(precum citirea în diagonală, un sistem codificat de interpretare a textului lecturat) sunt vizibile în timp,
după exersarea îndelungată a lecturii activizante, ceea ce determină o întărire a procesului volitiv.

AUTOOBSERVAŢIA

Autoobservaţia reprezintă o metodă de autostudiere a individului, autocunoaştere a propriilor

trăiri interioare, care determină înţelegerea cât mai exactă şi de profunzime a aspectelor legate de propria
personalitate. Pentru elev, această metodă reprezintă o modalitate eficientă de autocunoaştere, de
autoevaluare a învăţării. Din perspectiva profesorului, această metodă contribuie ulterior la îmbunătăţirea
programului de formare pe aspecte punctuale.
Metoda autoobservaţiei/a „observării de sine” se referă la o observaţie experienţială bazată pe o
investigare a propriilor situaţii şi experienţe trăite, care au valoare reală pentru profesor sau elev.
Sunt de amintit în acest context valenţele acestei metode în procesul de culegere a datelor (Radu,
I., Ionescu., M., 1987): surprinderea detaliilor, crearea momentelor de meditaţie, posibilitatea de
autoanaliză şi autoevaluare. Autorii remarcă, de asemenea, facilităţile pe care le oferă mijloacele audio şi
video în „autoformarea” şi
„autoscopia” elevului, dar şi a profesorului.
Societatea actuală pune la dispoziţia elevului şi a profesorului implicaţi în autoobservaţie, o serie
de tehnologii informaţionale avansate care susţin procesul de culegere cât mai fidelă a datelor necesare
evaluării. De asemenea, acest proces este susţinut şi de întocmirea de către cei implicaţi în procesul de
învăţământ a unor instrumente de care uzitează în activitatea lor curentă: jurnalul profesorului sau al
elevului, rapoarte de monitorizarea a propriei activităţi, de autoevaluare a activităţii, rapoarte de
observaţie întocmite de colegi etc.

E. METODELE CENTRATE PE CARACTERUL EVALUATIV AL

PROCESULUI DE ÎNVĂŢĂMÂNT

Aceste metode sunt specifice evaluării educaţionale. Din acest considerent nu le tratăm în acest
context, ele fiind subiect de analiză pentru Teoria şi metodologia evaluării.
 În concluzie, varietatea metodelor şi specificul fiecăreia oferă celor doi actori
ai procesului de învăţământ (profesor şi elev) posibilitatea de a utiliza într-o lecţie un
ansamblu de metode care se completează, asigură calitate şi eficienţă acestuia.
Opţiunea pentru anumite metode există încă din faza de planificare (design) şi îi
revine profesorului, ceea ce nu exclude o redimensionare sau chiar o adaptare a
metodelor specificului clasei de elevi.
Practica şi specificul situaţiilor de formare constituie căi pentru îmbunătăţirea
sistemului metodelor de învăţământ. Optimizarea metodologiei procesului de
învăţământ se poate realiza prin diferite modalităţi precum: reconsiderarea metodelor
prin aproximări succesive pe parcursul experimentării lor în practică, prin cercetarea
eficienţei unor metode în activitatea de învăţare a elevului prin: studii comparative
privind randamentul metodelor, studii fundamentale care presupun cercetarea
variabilelor de personalitate a elevului care intervin în utilizarea unei metode şi studii
privind desfăşurarea procesului de învăţământ, condiţiile de natură procesuală în care
trebuie să se desfăşoare lecţia.
Desigur, eficienţa metodelor selectate este determinată şi de corelarea lor cu
celelalte elemente strategice şi anume cu mijloacele didactice şi forma de organizare
pentru care s-a optat, între ele existând o determinare şi interacţiune permanentă.

V.1.2. Mijloace didactice şi suporturi tehnice de instruire

Mijloacele didactice reprezintă o componentă a tehnologiei instruirii, alături de metodologia

didactică.
Într-o accepţiune generală, sintagma mijloacele didactice/de instruire se referă la „instrumente,
materiale, dispozitive şi alte forme de reprezentare materială a realităţii, produse, adaptate şi selectate
în conformitate cu unele criterii psihologice şi pedagogice, în scopul realizării cu succes a obiectivelor
instructiv-educative ale procesului de învăţământ” (Iucu, R., B., 2008, p.142).
În practica educaţională se face distincţia între materiale didactice şi mijloace
de învăţământ.

Din punct de vedere istoric şi conceptual, materialul didactic are o utilizare mai
îndelungată şi este asociat frecvent cu materialele intuitive care ajută direct şi
imediat la realizarea activităţii didactice.
Conceptul de mijloace de învăţământ este mai cuprinzător, incluzând pe lângă
materialele didactice şi instrumentele, aparatele, instalaţiile care facilitează
realizarea activităţii didactice şi atingerea obiectivelor instructiv-educative.

Mijloacele de învăţământ au valoare de instrumente pedagogice (Ionescu, M., 2003, p.249)

întrucât asigură:
1. caracterul intuitiv, concret-senzorial şi sugestiv al activităţii de învăţare;
 2. transmiterea şi însuşirea de informaţii bogate, bine selectate şi prelucrate din punct de vedere
didactic şi
3. optimizarea comunicării educaţionale pe axa profesor-elev şi a interacţiunilor care se stabilesc
în clasă.
Evoluţia şi dezvoltarea ansamblului mijloacelor de învăţământ, valorificarea eficientă a acestora
în activităţile didactice, au demonstrat faptul că activitatea didactică nu s-a rezumat niciodată doar la
simpla transmitere verbală a cunoştinţelor şi că limbajul verbal nu constituie singurul instrument de
predare a cunoştinţelor. De-a lungul timpului, tehnica şi tehnologia au oferit dintotdeauna educaţiei o serie
de soluţii la problemele cu care s-a confruntat. Pe cale de consecinţă, mijloacele de instruire îndeplinesc în
contextul procesului instructiv-educativ o sumă de funcţii specifice pe care le prezentăm în tabelul de mai
jos.

Tabelul V.2. - Funcţiile mijloacelor de învăţământ (Ionescu, M., 2003, pp.252-254)

Funcţia mijloacelor de Scurtă descriere a funcţiei

învăţământ
1. Stimulativă - motivează elevii pentru învăţare; stimulează interesele de
cunoaştere ale elevilor, întrucât îi invită pe elevi la investigaţie,
acţiune, implicare directă;
- cu cât materialul didactic este mai interesant, cu atât creşte
gradul de implicare al elevului la lecţie.
2. Formativă - mijloacele de învăţământ dezvoltă gândirea şi operaţiile gândirii:
analiza, sinteza, comparaţia, abstractizarea, generalizarea etc.
3. Informativă - mijloacele de învăţământ oferă direct informaţii despre obiecte,
fenomene, procese, evenimente etc.
4. Ilustrativă şi - mijloacele de învăţământ sunt valorificate ca material
demonstrativă demonstrativ, ca substitute ale realităţii, însoţind explicaţiile
cadrului didactic şi sprijinind formarea reprezentărilor şi a
noţiunilor, însuşirea cunoştinţelor, fixarea şi sistematizarea
acestora.
5. De investigare - utilizarea mijloacelor de învăţământ în context experimental îi
experimentală şi de ajută pe elevi să-şi dezvolte spiritul experimental, să-şi formeze şi
formare a priceperilor exerseze priceperi şi deprinderi intelectuale şi practice.
şi deprinderilor
intelectuale şi practice
6. Ergonomică - mijloacele de învăţământ asigură raţionalizarea eforturilor
profesorilor şi elevilor în cadrul activităţii de predare-învăţare
7. Substitutivă - mijloacele de învăţământ permit realizarea învăţământului la
distanţă (televiziune, computere, reţele de calculatoare, Internetul
etc.)
8. Estetică - mijloace de învăţământ formează, cultivă şi dezvoltă capacitatea
de înţelegere şi apreciere a frumosului.
9. De orientare a - mijloacele de învăţământ oferă informaţii, descrieri, comentarii
intereselor elevilor despre anumite profesiuni şi status-uri.
10. De evaluare a - unele mijloace de învăţământ sunt utilizate la verificarea şi
randamentului şcolar evaluarea rezultatelor şcolare ale elevilor.
 Pentru a crea o imagine cât mai completă a mijloacelor de învăţământ ce pot fi utilizate în
procesul instructiv-educativ, vom prezenta câteva taxonomii ale acestora, formulate din unghiuri diferite,
dar complementare pentru demersul didactic.

1. După criteriul istoric

Potrivit profesorului Miron Ionescu de la Universitatea Babeş-Bolyai din Cluj- Napoca, Wilbur
Schramm (1977) distinge patru generaţii de mijloace de învăţământ, care reprezintă de fapt şi stadii
în inovarea instrucţiei. La acestea, Profesorul Miron Ionescu adaugă încă două generaţii, generând
clasificarea de mai jos:

Tabelul V.3. – Mijloacele de învăţământ după criteriul istoric (apud. Ionescu, M., 2003, p. 255)

Categoria mijloace de Exemple de suporturi pentru vehicularea cunoştinţelor

învăţământ
Generaţia I Tabla, manuscrisele, obiectele de muzeu

Generaţia a II-a Tiparul (inventat de Gutenberg)

“Vehiculele de cunoştinţe”, purtătoare de informaţii gata
elaborate: manuale, texte imprimate etc.
Generaţia a III-a Fotografia, diapozitivul, înregistrările sonore, filmul şi
(sfârşitul sec. XIX şi televiziunea – deci mijloace audio-vizuale
începutul sec. XX)
Generaţia a IV-a Tehnicile moderne, maşinile de instruire

Generaţia a V-a Computerul (calculatorul electronic)

Generaţia a VI-a Noile tehnologii de informare şi comunicare bazate pe computer:

Internet, www, email-ul, IP Telephony, videoconferinţele etc.

2. După criteriul funcţiei pedagogice îndeplinite

Tabelul V.4. – Mijloace de învăţământ după criteriul funcţiei îndeplinite (Cerghit, I., 1988, apud. Radu,
I.T.; Ezechil, L., 2005)

Categorii de mijloace Detaliere

1. Mijloace de manuale, cărţi, albume, atlase, dicţionare, texte, materiale

informare naturale, colecţii de plante, roci, substanţe chimice, modele
obiectuale (obiecte materiale, machete, mulaje, hărţi în relief etc),
figurative şi simbolice; truse pentru profesori, instrumente,
dispozitive, aparate şi instalaţii de laborator; mijloace audio-
vizuale; computere etc.
 2. Mijloace de materiale naturale – colecţii de plante, roci, substanţe chimice,
învăţământ de ilustrare ierbare, insectare, acvarii, terarii; modele obiectuale, figurative şi
şi demonstrare simbolice; truse pentru profesori şi elevi; jocuri didactice,
instrumente, dispozitive, aparate de laborator; mijloace audio-
vizuale; computere.

3. Mijloace de formare aparate şi instrumente de laborator, materiale şi aparate de

şi exersare a educaţie fizică, instrumente muzicale, echipamente tehnice de
deprinderilor atelier, truse de scule, instalaţii, maşini – unelte, truse de piese
demontabile, piese de construit aparate, dispozitive sau maşini de
instruit, maşini electronice de calcul

4. Mijloace de şabloane, ştampile didactice, calculatoare de buzunar, hărţi de

raţionalizare a timpului contur, xeroxuri.
în didactic
5. Mijloace de evaluare maşini de examinare, testare, calculatoare, seturi de teste, aparate
a rezultatelor instruirii şi instalaţii de verificarea cunoştinţelor; teste, referate, proiecte,
portofolii.

3. Clasificarea mijloacelor de învăţământ în funcţie de legătura dintre software şi hardware

evidenţiază faptul că în procesul de învăţământ se pot utiliza unele resurse/componente software fără să se
recurgă la aparate sau instalaţii tehnice:

Tabelul V.5. - Hardware şi software utilizat în procesul instructiv-educativ (apud.

Ionescu, M., 2003, pp.256-257)

Hardware şi Categoria de mijloace Exemple de mijloace de învăţământ

software de învăţământ
Software Tipărituri şi litografii Manuale, cărţi, fişe, teste
utilizat fără
ajutorul Modele obiectuale Machete, mulaje, corpuri geometrice
aparatelor

Hardware Mijloace de transmitere Diaproiector: diapozitive

utilizat şi receptare vizuală Epiproiector: fotografii, planşe
împreună cu Retroproiector: folii
software Televizor: imagini
propriu Videocameră: imagini în direct
Mijloace de transmitere Radio: emisiuni în direct
şi receptare auditivă Pick-up: înregistrări pe disc
Magnetofon: înregistrări pe bandă
Mijloace de comunicare Aparate de proiecţie cinematografică: filme
audiovizuală Televizor şi magnetoscop: înregistrări pe
bandă Complexe de aparate video-audio
(multimedia): înregistrări multimedia (audio-
video)
Calculatoare: înregistrări multimedia
Mijloace bazate pe Instalaţii pentru instruire: programe pedagogice

110
 dialogul elev-maşină Maşini de învăţat: programe pedagogice
Instalaţii pentru examinare şi evaluare:
programe de verificare, teste de cunoştinţe
Computere: programe pedagogice, programe-
computer, tehnici informaţionale computerizate,
cărţi electronice, muzică, video digital, având ca
suport compact discul CD; reţeaua Internet;
cursuri în regim distance-learning.

Utilizarea mijloacelor de învăţământ presupune o anumită metodologie

de lucru. Simpla utilizare a mijloacelor de învăţământ nu poate garanta obţinerea
unor performanţe superioare în procesul instructiv-educativ. Cercetările
pedagogice au arătat că în fiecare situaţie de instruire trebuie să se recurgă
la mijloacele de învăţământ cele mai potrivite şi să fie folosite adecvat.

Utilizarea unui singur mijloc de învăţământ nu poate asigura eficienţă maximă. Un mijloc de
învăţământ este eficient numai ca element component al unui sistem de mijloace de învăţământ, care se
sprijină reciproc şi care se integrează într-o strategie de instruire şi intră în relaţie cu elementele
componente ale acestei strategii.
Alegerea sistemului de mijloace de învăţământ se face în funcţie de obiectivele urmărite, de
specificul conţinutului ce urmează a fi predat-învăţat şi de resursele psihologice ale clasei de elevi. De
aceea profesorii trebuie:

◘ să cunoască principalele mijloace de învăţământ ce pot fi utilizate în predarea

disciplinei de specialitate, precum şi funcţiile pe care acestea le îndeplinesc;
◘ să cunoască modalităţile concrete de utilizare a mijloacelor de învăţământ şi să le
valorifice, în vederea atingerii obiectivelor educaţionale;
◘ să răspundă la întrebările de mai jos, înainte de a întreprinde o activitate
didactică:
o Ce mijloace de învăţământ stimulează potenţialităţile elevului şi
contribuie la formarea şi informarea sa?
o Ce mijloace de învăţământ ar putea ajuta în atingerea obiectivelor lecţiei?
o Care este secvenţa lecţiei în care utilizarea mijloacelor de învăţământ
ar putea uşura procesul de învăţare?
o Ce efecte poate produce folosirea anumitor mijloace de
învăţământ (înţelegere, consolidare, reamintire etc).
o Cum să se integreze mijloacele de învăţământ în strategia instruirii,
astfel încât eficienţa utilizării lor să fie maximă? (Ionescu, M., 2003,
pp.251-252; Radu, I.,T.; Ezechil, L., 2005, pp.256-257).
 V.1.3. Tipologia sarcinilor didactice

Procesul instructiv-educativ solicită educabilului anumite experienţe de învăţare. Aceste

experienţe de învăţare sunt hotărâte, planificate şi organizate în prealabil de către cadrul didactic, fiind
constituite ca elemente ale strategiei didactice prin reflectarea lor în plan epistemic în aşa numitele tipuri
de învăţare sau sarcini didactice. Abordarea unor anumite experienţe de învăţare este condiţionată de
caracteristicile situaţiei educaţionale, de finalităţile urmărite, de conţinutul învăţământului precum şi de
particularităţile de vârstă şi individuale ale educabililor cu care se lucrează.
În opinia noastră, cele mai adecvate tipuri de învăţare, specificate în literatura de specialitate, cu
referire la actul didactic sunt cele propuse de profesorul Nicolae Oprescu (1996):
1. receptiv-reproductivă – solicită pe cel ce învaţă la o activitate de memorare
şi reproducere cât mai fidelă a conţinutului informaţional abordat;
2. inteligibilă – solicită educabilul, în primul rând, la înţelegerea conţinutului educaţional
abordat, astfel încât să fie capabil să realizeze operaţiuni de transfer pe baza acestuia;
3. operatorie – presupune un exerciţiu de învăţare, realizat întotdeauna cu reversul său, sub
formă de control/verificare;
4. creativă – presupune o activitate de învăţare prin descoperire, elevul mai întâi produce sau
descoperă conţinutul educaţional sub îndrumarea cadrului didactic sau nu şi doar mai târziu şi-l
însuşeşte.
Pedagogia modernă susţine acest tip de învăţare ca fiind cel cu randamentul cel mai ridicat,
considerând un interval de timp mediu şi lung. Asemenea atitudine este justificabilă, ea devenind chiar o
axiomă prin raportare la finalităţile educaţionale şi la axul central al teoriei curriculare, considerând, însă,
un cadru prioritar şi nu unul general-valabil.
A afirma că o experienţă de învăţare creativă este, indiferent de situaţie, apriori, mai eficientă sau cel
puţin indicată faţă de celelalte reprezintă, totuşi, o mare greşeală. Eficienţa solicitării unui anumit tip de
experienţă de învăţare în actul paideutic este determinată, nu de natura internă a respectivului tip de învăţare, ci
de concordanţa pe care acesta o manifestă faţă de finalităţile educaţionale urmărite, conţinutul de învăţământ şi
particularităţile de vârstă şi individuale ale educabililor.
Astfel, există cazuri când sunt indicate celelalte tipuri de învăţare, nu cel creativ, de exemplu:
învăţarea unei poezii, a unui citat sau a unor elemente de conţinut fundamentale a căror structură este
strictă, impun abordarea unui tip de învăţare receptiv-reproductiv.
Atragem atenţia că în practica educaţională curentă aceste tipuri de învăţare nu se manifestă
în experienţe „imaculate”. Adică, sunt foarte rare cazurile când tipul de învăţare optim de abordat în
situaţia şcolară concretă este pur inteligibil, creativ sau de altă natură. Chiar în exemplul de mai sus nimic
nu ne poate face să credem că în interiorizarea textului unei poezii nu trebuie să intervină şi un
comportament de învăţare inteligibilă. Prin urmare, corect ar fi dacă am afirma că experienţa de învăţare
ce poate produce un maximum de randament în acest caz este de natură receptivă-inteligibilă-
reproductivă şi exemplele, în acest sens, pot continua.
 Cunoaşterea tipologiei sarcinilor de învăţare ce pot fi solicitate
educabililor (indiferent de taxonomia utilizată) şi considerarea lor ca parte
integrată a strategiei şi tacticii didactice permite educatorului abordarea unei
game variate de cerinţe instructiv-educative, adecvarea tacticii didactice la
particularităţile educabililor, la natura conţinutului abordat şi, pe cale de
consecinţă, duce cu mai mare precizie la îndeplinirea obiectivelor stabilite şi la
dezvoltarea armonioasă a tuturor laturilor
personalităţii celui educat.

V.1.4. Forme de organizare a colectivului de elevi

Modalităţile de organizare a clasei de elevi sunt, după cum am precizat anterior, un alt element
constitutiv al strategiei didactice. Clasa de elevi poate fi organizată în trei variante principale şi anume:
1. colectiv – predarea se realizează frontal, cu întreaga clasă de elevi;
2. pe grupe – clasa este împărţită în mai multe grupe de elevi, fiecare grupă rezolvând sarcinile
primite de la profesor;
3. individual – fiecare elev rezolvă individual sarcinile formulate de către profesor.
Indiferent de forma de organizare a clasei, la un anumit moment al activităţii instructiv-educative,
persoana cadrului didactic nu poate fi scoasă total din ecuaţie. Aşadar, după gradul de implicare a
cadrului didactic în rezolvarea sarcinilor de către elevi putem avea o activitate educaţională dirijată
(activitatea instructiv-educativă se desfăşoară cu implicarea cadrul didactic) sau independentă (în acest
caz cadrul didactic are doar rolul de supraveghetor). La acest nivel putem observa interacţiunea dintre
modul de organizare didactică a grupului-clasă şi experienţa de învăţare (tipul de învăţare) cerută
componenţilor acestuia.
Prin combinarea celor două axe, cea a formelor de organizare a clasei şi cea a gradului de
implicare a cadrului didactic avem de a face cu mai multe modalităţi concrete de organizare a colectivului
de educabili pe care le prezentăm în continuare. În cadrul aceleiaşi activităţi (lecţii) un cadru didactic
poate apela la una, două, mai multe sau chiar la toate aceste forme de organizare.

Colectiv-independent
sarcina didactică ce urmează a fi rezolvată de către educabili este comună
întregului grup-clasă iar cadrul didactic, odată făcute precizările iniţiale de rigoare,
nu mai intervine până la finalizarea ei. De exemplu: un exerciţiu, o problemă, o serie
de itemi supuşi atenţiei grupului – clasă pentru a fi abordaţi de fiecare membru al
acesteia fără a primi ajutor de la cadrul didactic.
Pe grupe-independent
grupul-clasă este divizat în 2, 3 sau mai multe grupe ce primesc fiecare câte o
sarcină de rezolvat fără ajutorul cadrului didactic, care după precizarea unor explicaţii
iniţiale absolut necesare nu mai intervine până în momentul încheierii timpului alocat.
Ţinem să precizăm că nu are importanţă dacă sarcina primită de o grupă este aceeaşi
sau
doar similară cu cea primită de altă grupă sau de toate celelalte, ci dacă aceasta este
 rezolvată de respectiva grupă fără implicarea unei persoane externe, fie ea cadrul didactic
sau alt educabil.
Individual-independent
asemenea tip de organizare didactică permite lucrul diferenţiat cu educabili.
Fiecare elev al clasei primeşte o sarcină didactică. Rezolvarea acesteia se realizează
fără implicarea cadrului didactic sau a unui alt coleg. Un asemenea tip de organizare
permite distribuirea unor sarcini didactice conforme cu particularităţile individuale
ale fiecărui elev.
Colectiv-dirijat
sarcina didactică ce urmează a fi rezolvată de către educabili este comună
întregului grup-clasă, iar cadrul didactic este implicat activ, dirijând şi conducând în
permanenţă activitatea.
Pe grupe-dirijat
grupul-clasă este împărţit în mai multe grupe ce primesc fiecare câte o
sarcină de rezolvat, iar cadrului didactic este implicat activ, ajutând şi dirijând pe
rând activitatea fiecărei grupe.
Individual-dirijat
sarcina didactică lansată prezintă variante diverse pentru fiecare membru al
grupului-clasă, iar cadrul didactic este implicat activ, ajutând pe rând sau la cerere pe
fiecare dintre educabilii clasei.

De regulă, într-o lecţie, se utilizează două sau trei modalităţi de organizare a clasei de elevi, în
funcţie de conţinutul ştiinţific, de strategia de predare utilizată, de finalităţile vizate, de structura
psihologică şi numerală a clasei, de stilul de predare al profesorului etc.
Tendinţa evidentă în procesul de învăţământ modern este aceea de a se reduce ponderea lecţiilor
bazate exclusiv pe învăţarea frontală, date fiind dezavantajele implicării mai puţin active a educabililor.
Acest deziderat este susţinut şi de nevoia profesorului de a interacţiona eficient şi a menţine activismul şi
implicarea participativă a educabililor săi şi a realizării unei individualizări a formării, ţinând cont de
particularităţile şi nevoile fiecărui cursant.
În acest sens, forma de organizare cea mai eficientă este considerată munca în echipă, adică în
grupuri mici de 3-4-5 elevi. Valenţele formative ale muncii în grupuri mici rezidă în caracteristicile
acestei forme de organizare: oferă libertate de exprimare, dezvoltă capacitatea de comunicare, de
cooperare între cursanţi, de adaptare la particularităţile grupului de apartenenţă, caracteristici tot mai des
solicitate de societate actuală.
Desigur, nu se poate renunţa la organizarea frontală a clasei, iar cadrul didactic nici nu trebuie
măcar să-şi propună un asemenea obiectiv, deoarece există situaţii în care se impune nevoia de a transmite
şi a explica unele conţinuturi ştiinţifice tuturor elevilor şi în acelaşi interval de timp. Flexibilitatea
formelor de organizare a clasei de elevi este un deziderat important, având în vedere că în centrul
secvenţelor de formare este elevul cu personalitatea, back-ground-ul şi rolurile lui socio-culturale.
 V.2. STRATEGII ŞI TEHNICI DIDACTICE PARTICIPATIV-ACTIVE

Introducerea, în practica şcolară, a strategiilor şi tehnicilor care promovează gândirea critică şi

învăţarea prin cooperare reprezintă un pas important în modernizarea metodologiei didactice, în acord cu
realităţile secolului al XXI-lea. Strategiile şi tehnicile didactice prezentate mai jos sunt capabile să
formeze elevilor abilităţi superioare de gândire, pe fondul unor noi interacţiuni în grupul clasă. În acest
subcapitol vom trata gândirea critică şi cooperarea în relaţie de necesitate din următoarele considerente:
- cooperarea reprezintă sursă de transformare a gândirii critice;
- cooperarea este sursă de reflecţie şi de cunoaştere de sine;
- cooperarea disociază subiectivul de obiectiv; şi
- cooperarea este sursa reglajului, asigurând trecerea de la eteronomie la autonomie (Nicu, A.,
2007, p.7).

V.2.1. Strategii şi tehnici pentru dezvoltarea gândirii critice

Potrivit profesorului Ion Al. Dumitru, de la Universitatea de Vest din Timişoara

„gândirea critică semnifică o gândire de nivel superior. Ea se bazează pe deprinderile şi abilităţile
celor care o practică de a raţiona corect, coerent logic, pe bază de argumente suficiente, solide
şi valoroase” (Dumitru, I., Al., 2000, p.26). Caracteristica esenţială a gândirii critice este
raţionalitatea şi mai puţin subiectivismul nefondat pe argumente pertinente.
Gândirea critică reprezintă o modalitate prin care elevii învaţă eficient şi aceasta pentru că a
gândi critic presupune:

◘ a avea cunoştinţe valoroase şi utile, convingeri şi credinţe întemeiate

pe aceste cunoştinţe;
◘ aţi forma opinii independente şi a accepta să fie supuse evaluării;
◘ a supune ideile (personale/ale altora) unui scepticism constructiv, cu scop
de fundamentare;
◘ a construi argumente suficiente pentru a conferi consistenţă
opiniilor personale;
◘ a manifesta toleranţă, flexibilitate şi respect faţă de ideile altora, a
le accepta sau respinge pe baza argumentelor;
◘ a participa activ la elaborarea soluţiilor, a colabora şi coopera
la rezolvarea diferitelor probleme de viaţă;
◘ a învăţa cum să gândeşti eficient, evaluând şi testând mai multe
soluţii
posibile (Dumitru, I., Al., 2000, p.29-30).

Toate aspectele enunţate mai sus nu se dobândesc spontan, ci se învaţă prin practică. De aceea,
este important ca elevii/studenţii să fie puşi în situaţia de a gândi, de a produce idei şi opinii proprii, de a
comunica şi coopera cu ceilalţi. Vom prezenta în continuare câteva strategii specifice gândirii critice,
strategii ce pot fi utilizate cu succes în educaţia formală.
 MODELUL „EVOCARE – REALIZAREA SENSULUI – REFLECŢIE”

Modelul „Evocare - Realizarea Sensului – Reflecţie” (ERR) s-a configurat ca un cadru de gândire
şi învăţare propice dezvoltării gândirii critice şi integrării creative a informaţiilor şi conceptelor. Modelul
a fost realizat în 1995 de către J.L. Meredith şi
K.S. Steele şi presupune trei etape:
1. EVOCAREA – etapa în care se realizează mai multe procese în plan cognitiv: reactualizarea
cunoştinţelor anterioare, valorificarea experienţelor personale, stabilirea interesului şi scopului pentru
conţinutul care va fi predat.
2. REALIZAREA SENSULUI – este etapa în care începe învăţarea noilor cunoştinţe (individual
sau în grupuri mici) şi presupune: confruntarea cu noile informaţii sau experienţe; implicarea cognitivă şi
menţinerea interesului; înţelegerea informaţiilor şi monitorizarea propriei înţelegeri. În această etapă,
subiectul abordat este analizat din perspective diverse, se realizează permanent conexiuni între ceea ce se
ştia deja şi ceea ce tocmai se însuşeşte.
3. REFLECŢIA – este etapa în care se analizează critic ceea ce s-a învăţat. Reflecţia stimulează
formularea de întrebări şi opinii personale argumentate, integrarea cunoştinţelor noi în sistemul propriu
existent şi autoreflecţia asupra modului în care s-a lucrat. Practic, în această etapă, se produce învăţarea ca
schimbare autentică şi durabilă, întrucât cel ce învaţă se implică activ în restructurarea schemelor mintale
pentru a introduce noul.
Modelul prezentat mai sus se fundamentează pe următoarele întrebări (Dulamă, M., E., 2002,
p.31):

Evocarea cunoştinţelor Care este subiectul? (identificaţi-l)

anterioare Ce ştiu deja despre el? (scrieţi pe tablă)
Ce aştept, vreau şi trebuie să aflu despre el? (scrieţi
pe tablă)
De ce trebuie să aflu aceste lucruri? (motivaţia)

Realizarea sensului
noilor informaţii şi Ce înţeleg din aceste informaţii noi?
experienţe

Ce am aflat? (răspunsuri extinse)

Reflecţia asupra
cunoştinţelor noi
(învăţarea propriu-zisă)
Ce mi se pare mai important? (extragerea informaţiilor
importante care nu au fost menţionate în etapa de
evocare)
Ce semnificaţie au pentru mine noile cunoştinţe?
De ce cred asta? (reacţie la răspunsurile elevilor)
Cum integrez noile cunoştinţe în cadrul cunoştinţelor
existente?

Figura V.1. – Etapele modelului ERR

 Modelul/cadrul de predare-învăţare ERR prezintă câteva caracteristici:

▪ este un proces de predare transparentă, elevii văd şi învaţă conţinutul dar şi

procesul de învăţare a conţinutului. Nu contează atât de mult CE ANUME SE
PREDĂ spre a se învăţa şi reproduce fidel de către elev, ci CUM SE PREDĂ
pentru a învăţa eficient şi durabil.
▪ elevii se implică în mod activ în învăţare, contextualizează cunoştinţele,
adăugând în mod critic informaţii noi la ceea ce ştiau deja; ei învaţă gândind şi
gândesc învăţând.
▪ sunt promovate tipuri diferite de interacţiuni între profesor-elevi şi elevi-elevi:
profesorul este partener şi facilitator într-o învăţare autentică; elevii devin
profesori, care beneficiază de cunoştinţele, schemele şi creativitatea tuturor, iar
clasa devine o comunitate de învăţare.
▪ este un model în spirală, nu liniar, întrucât evocarea anumitor cunoştinţe
determină o anumită înţelegere şi reflecţie a noilor cunoştinţe, iar reflecţia
generează o nouă suită de etape de evocare- realizarea sensului-reflecţie.
▪ este un model flexibil, se poate adapta la toate nivelurile de învăţământ, de la
ciclul primar la cel universitar;
▪ permite cadrelor didactice să utilizeze atât strategii didactice cunoscute, cât şi
strategii special elaborate în acest sens.

Principalele critici/dezavantaje ale modelului ERR sunt (Nicu, A., 2007):

▪ structurarea lecţiei pe acest model solicită un efort mai mare din partea cadrului didactic, o bună
cunoaştere a conţinutului de specialitate dar şi o bună pregătire psihopedagogică;
▪ statutul disciplinelor în planul de învăţământ, supraîncărcarea programei şcolare, performanţele
urmărite (cantitative şi reproductive) nu permit întotdeauna aplicarea modelului ERR;
▪ aplicarea acestui model implică un consum mare de timp, spaţii modulare, ergonomice, material
didactic bogat şi diversificat.

METODA ŞTIU - VREAU SĂ ŞTIU - AM ÎNVĂŢAT

Metoda Ştiu - Vreau să ştiu - Am învăţat a fost creată de Donna Ogle în 1985 şi este considerată
un model de structurare a lecţiei, întrucât secvenţele ei se regăsesc în Modelul ERR (Nicu, A., 2007).
Metoda poate fi utilizată în scopul lecturării textelor expozitive şi presupune identificarea, de către elevi, a
punctului de plecare (Ce ştiu despre subiect?), a aspectelor pe care doresc să le cunoască în timpul
activităţii (Ce vreau să ştiu?) şi ceea ce au dobândit în procesul de învăţare (Ce am învăţat?).
Etapele acestei metode sunt:
▪ Elevii, grupaţi în perechi, elaborează o listă cu tot ceea ce ştiu despre tema propusă pentru discuţie.
Cadrul didactic va realiza pe tablă un tabel cu rubricaţia de mai jos:

ŞTIU VREAU SĂ ŞTIU AM ÎNVĂŢAT

Ce ştiu? Ce vreau să ştiu? Ce am învăţat?
 ▪ Câteva perechi de elevi vor comunica clasei ideile inventariate. Informaţiile cu care este toată lumea de
acord vor fi consemnate în coloana Ştiu. Poate fi utilă gruparea informaţiilor pe categorii.
▪ În coloana Vreau să ştiu se notează neclarităţile şi întrebările adresate de elevi la tema abordată.
▪ Urmează etapa de realizare a sensului prin lectura unui text, prin expunerea profesorului sau cercetarea
unor resurse bibliografice.
▪ După finalizarea lecturii elevii revin asupra întrebărilor din coloana Vreau să ştiu. Răspunsul la acele
întrebări va fi trecut în coloana Am învăţat. Tot aici se vor nota şi informaţiile noi, în legătură cu care
elevii nu au pus întrebări de la început. Dacă au rămas întrebări fără răspuns, elevii vor fi îndrumaţi
spre acele surse unde ar putea afla răspunsul.
▪ În încheierea lecţiei elevii revin la schema Ştiu - Vreau să ştiu - Am învăţat şi analizează ce au
învăţat din lecţie. Unele din întrebările lor s-ar putea să fi rămas fără
răspuns şi s-ar putea să apară întrebări noi. În acest caz, întrebările pot fi folosite ca punct de plecare
pentru investigaţiile ulterioare.

METODA SINELG

Metoda SINELG (Sistemul Interactiv de Notare pentru Eficientizarea Lecturii şi a Gândirii) a fost
creată de Estes şi Vaughn (1986) (Estes; Vaughn apud. Dulamă, M., E., 2002, p.63) este o metodă de
menţinere a implicării active a gândirii elevilor în citirea unui text şi de monitorizare a gradului de
înţelegere a acestuia, prin aplicarea principiului de a citi cu creionul în mână şi de a nota pe marginea lui.
Etapele Metodei SINELG:
▪ Înainte de a începe lectura textului, elevilor li se cere să noteze tot ceea ce ştiu despre tema/problema
ce va fi abordată în text. Este important să scrie tot ceea ce le vine în minte referitor la subiectul
respectiv, indiferent dacă este corect sau nu. Ideile produse de elevi sunt inventariate şi scrise pe tablă.
▪ Elevii sunt invitaţi să citească textul cu mare atenţie. În timpul citirii textului elevii marchează în text
sau pe marginea lui următoarele semne:

 acolo unde conţinutul de idei confirmă ceea ce ei ştiau deja;

− acolo unde informaţia contrazice sau este diferită de ceea ce ştiau;
+ în cazul în care informaţia citită este nouă pentru ei;
? în dreptul ideilor care li se par confuze, neclare sau în cazul în care
doresc mai multe informaţii despre un anumit aspect.

Marcarea semnelor pe marginea textului este dificilă dacă textul conţine multe informaţii, dacă o
informaţie este scrisă pe două rânduri diferite sau dacă într-un rând există două informaţii. Autoarea M. E.
Dulamă (2002) recomandă simplificarea procesului de marcare prin utilizarea doar a două semne (de ex.
semnul „+” informaţiile noi şi semnul „?” informaţiile neclare, problemă), pentru ca atenţia cititorului să
se focalizeze pe informaţiile noi şi nu pe ceea ce el ştia deja.
 După marcarea semnelor, putem oferi elevilor un moment pentru reflecţie cu privire la cele citite
în text.
▪ Elevii formează perechi şi timp de 5 minute discută despre convingerile personale, care s-au confirmat
sau nu, comparând lista de idei proprii cu textul studiat şi marcat.
▪ Elevii lucrează individual şi grupează informaţiile din text pe categorii într-un tabel, având
următoarea structură:

 - + ?

▪ În final are loc o discuţie cu întreaga clasă unde se punctează informaţiile cu care au fost toţi de acord,
se discută dezacordurile, se clarifică anumite aspecte şi sunt indicate resursele bibliografice pentru
completări.

TEHNICA CUBUL

Tehnica Cubul a fost dezvoltată în 1980 de către Cowan şi Cowan şi este o tehnică de studiere a
unui subiect din mai multe perspective. Se poate utiliza în etapa de evocare şi realizare a sensului.
Tehnica presupune parcurgerea următoarelor etape:
▪ se construieşte un cub cu latura de 15cm sau 20cm. Pe fiecare faţă a cubului se notează o instrucţiune,
după cum urmează:
Descrie! – Cum arată?
Compară! – Cu cine se aseamănă? De cine diferă?
Asociază! – La ce te face să te gândeşti? Analizează! –
Ce conţine? Din ce este făcut? Aplică! – Cum poate fi folosit?
Argumentează! – Pro sau contra.
▪ elevii citesc un text sau realizează o cercetare pornind de la o temă. Activitatea din această etapă se
poate realiza individual, în grupuri mici sau frontal.
▪ se cere apoi elevilor să rezolve individual sarcinile specificate pe cele 6 feţe ale cubului. Nu trebuie
respectată în mod obligatoriu ordinea instrucţiunilor prezentate mai sus.
▪ fiecare elev prezintă colegului rezolvarea instrucţiunilor de pe cele 6 feţe ale cubului, iar partenerul
comentează, adresează întrebări.
▪ activitate frontală – se împarte tabla în 6 coloane, câte una pentru fiecare faţă a cubului, şi câte un
reprezentant din fiecare pereche va nota în coloana corespunzătoare, ceea ce a scris la acea sarcină. Se
va proceda la fel pentru fiecare coloană.
Dacă se foloseşte în etapa de realizare a sensului, feţele cubului vor fi completate cu informaţii
extrase din text, manual, fotografii etc. În această tehnică nu se insistă pe evaluarea cunoştinţelor sau a
informaţiilor scrise de către elevi, dar pentru asigurarea unei învăţări eficiente este important feed-back-ul
de la profesor sau de la colegi.
 V.2.2. Strategii şi tehnici interactive de învăţare prin cooperare

Învăţarea prin cooperare reprezintă o strategie pedagogică care urmăreşte determinarea elevilor de
a lucra interdependent, în grup, pentru realizarea unui obiectiv comun: rezolvarea unei probleme,
explorarea unei teme, crearea unor idei şi soluţii noi. Profesorii Ion Negreţ-Dobridor şi Ion-Ovidiu
Pânişoară consideră că „învăţarea prin cooperare reprezintă mai degrabă o filozofie instrucţională
decât o metodă aparte, putându-se regăsi în structura mai multor metode şi tehnici de învăţare”
(Negreţ- Dobridor, I.; Pânişoară, I., O., 2005, p.168).
Ca şi caracteristici învăţarea prin cooperare presupune (Dumitru, I., Al., 2000, pp.36-38):

◘ Interdependenţa pozitivă – în învăţarea prin cooperare performanţa

este colectivă. Elevii conştientizează că îşi pot îndeplini obiectivele instructive
doar dacă şi colegii lor le vor îndeplini pe ale lor. Această interdependenţă se
poate realiza pe mai multe căi:
- interdependenţa obiectivelor (fixarea în comun a obiectivelor
învăţării);
- interdependenţa resurselor (împărţirea între membrii grupului a
resurselor materiale şi informaţionale);
- interdependenţa sarcinilor (diviziunea muncii în cadrul grupului);
- interdependenţa recompenselor (acordarea de recompense comune).
◘ Responsabilitatea individuală şi de grup – grupul este responsabil pentru
atingerea propriilor scopuri şi fiecare membru în parte este responsabil de
contribuţia sa la realizarea scopului comun. Elevii cooperează acordându-şi
ajutor şi sprijin reciproc;
◘ Promovarea interacţiunii – elevii lucrează direct, faţă în faţă pentru rezolvarea
sarcinilor.
◘ Dezvoltarea abilităţilor de comunicare interpersonală şi de grup –
presupune abilitarea elevului pentru comunicarea deschisă şi cinstită,
managementul conflictelor, luarea deciziilor, încrederea reciprocă şi
conducerea activităţii de grup.
◘ Dezvoltarea unor procese de grup – grupul decide utilitatea acţiunilor fiecărui
membru şi stabileşte direcţia de urmat în etapele ce vor urma.

Câteva avantaje şi critici ale învăţării prin cooperare sunt:

Avantaje Critici/Mituri

- reduce la minim blocajul emoţional al creativităţii; - în condiţiile muncii în grup, copiii

- dezvoltă gândirea critică; dotaţi se pierd, se simt frustraţi;
- dezvoltă comportamentele prosociale şi creşte - învăţarea prin cooperare nu
stima de sine; oferă un sentiment de încredere, de pregăteşte elevii pentru viaţă, care
siguranţă şi antrenare reciprocă; este foarte competitivă;

120
 - îmbunătăţeşte relaţiile cu colegii; - structura grupului permite elevilor
- îi motivează pe elevi pentru învăţare; mai puţin interesaţi să-şi limiteze
- permite împărţirea sarcinilor în părţi mai uşor de participarea la realizarea sarcinilor
realizat; şcolare;
- formează un comportament tolerant faţă de opiniile - în cadrul învăţării prin cooperare
celorlalţi, prin înfrângerea subiectivismului şi evaluarea nu se poate face corect.
acceptarea gândirii colective;
- permite o mai bună retenţie a informaţiilor învăţate
în grup;
- formează o atitudine pozitivă faţă de şcoală în
general.

În cele ce urmează prezentăm câteva metode şi tehnici ce promovează învăţarea prin cooperare.

TEHNICA COLŢURILE

Tehnica Colţurile (Corners) sau Gruparea elevilor în funcţie de poziţia faţă de o problemă
(Dumitru, I., 2000) reprezintă o modalitate activă de organizare a dezbaterilor sau a problemelor
controversate în care participanţii pot avea puncte de vedere diferite. Această tehnică presupune avansarea
unei probleme, a cărei rezolvare implică mai multe soluţii posibile, din care fiecare elev alege câte una.
Este important să li se dea elevilor două sau mai multe opţiuni, pentru că în funcţie de acestea se vor
forma şi grupurile.
Tehnica Colţurile are ca scop încurajarea elevilor de a adopta poziţii personale, bazate pe
argumente, faţă de anumite probleme şi să-şi susţină acea poziţie. Elevii învaţă să-i asculte cu atenţie pe
ceilalţi şi au posibilitatea să-şi schimbe părerea dacă argumentele lor sunt persuasive. Aplicarea acestei
tehnici, cu succes, presupune ca elevii să ştie câte ceva în prealabil despre problema în discuţie. Profesorul
poate oferi informaţii minimale despre acel subiect sau va determina un moment de evocare a
cunoştinţelor anterioare ale elevilor.
Tehnica presupune parcurgerea următoarelor etape:
▪ Comunicarea sarcinii de lucru: prezentarea de către profesor a unei probleme care să suscite discuţii,
controverse şi exprimarea unor opţiuni privind soluţionarea acesteia.
▪ Activitate individuală: timp de trei minute elevilor li se cere să caute/identifice argumente (cât mai
multe şi convingătoare) în favoarea propriei opţiuni. Este important ca fiecare elev să ia o atitudine
înainte de a-i auzi pe ceilalţi. În felul acesta calitatea învăţării creşte pentru că elevul este implicat
direct. Elevul poate fi de exemplu pro, contra sau indiferent/indecis.
▪ Activitatea de constituire a grupurilor: în funcţie de poziţia adoptată, fiecare elev va trece într-un colţ
al clasei: în Colţul 1 cei care sunt contra, în Colţul 2 cei care sunt pro, iar în Colţul 3 cei indecişi.
▪ Activitatea în grupuri: fiecare elev comunică grupului argumentele personale prin care îşi susţine
poziţia adoptată. Sunt stabilite argumentele cu care toţi membrii grupului sunt de acord, iar un
reprezentant al grupului le va nota şi prezenta
 celorlalte grupuri. Se poate stabili un interval de 5-10 minute pentru realizarea acestei activităţi.
▪ Activitatea frontală: un reprezentant/un purtător de cuvânt ales, desemnat de grup va prezenta poziţia
grupului şi argumentele care susţin această poziţie. Reprezentanţii trebuie să fie cât mai convingători
în pledoariile lor pentru a nu-şi pierde aderenţii şi pentru a-i face pe alţii să se alăture grupului
respectiv. În această etapă elevii realizează sensul, ascultă părerile colegilor, cântăresc sensurile care
se construiesc în legătură cu problema discutată. Dacă elevii şi-au schimbat opinia, vor trece la grupul
cu a cărui opinie sunt acum de acord. Acest moment este important pentru că „oferă elevilor
posibilitatea să gândească în mod critic, ei înţelegând că prin gândire fiecare poate ajunge la
concluzii diferite şi că schimbarea părerii este un proces firesc al procesului autentic de gândire.
Elevii conştientizează că este important să aibă păreri, dar că acestea sunt mai valoroase
atunci când le pot împărtăşi altora în aşa fel încât ele să fie înţelese cât mai corect” (Dulamă, M.,
E., 2002, p. 126).
▪ Activitate individuală: fiecare elev, în scris, îşi exprimă părerea, poziţia precum şi argumentele care o
susţin. Este o activitate de reflecţie şi exprimare responsabilă a unor idei, convingeri etc.

TURUL GALERIEI

Prin intermediul tehnicii Turul galeriei (Gallery Tour) (Dumitru, I., 2000) elevii elaborează în
grup un produs care exprimă/reflectă opinia tuturor. Este o tehnică de învăţare prin colaborare care îi ajută
pe elevi să-şi împartă sarcinile, să negocieze, să caute soluţii, să ofere şi să primească feed-back.
Etapele tehnicii Turul galeriei sunt:
▪ Comunicarea sarcinii de lucru – elevii au de rezolvat, în grupuri de câte patru, într- un timp dat (10-
15 de minute) o problemă care comportă mai multe soluţii/perspective de abordare.
▪ Activitate în grup: produsele muncii în grup sunt structurate într-o schemă, diagramă, inventar de idei
şi notate pe hârtie (poster).
▪ Expunerea produselor: posterele sunt expuse pe pereţii clasei, care devine astfel o galerie.
▪ Turul galeriei: grupurile trec pe rând pe la fiecare poster şi examinează soluţiile propuse de elevi.
Comentariile şi observaţiile vizitatorilor sunt scrise pe posterul analizat.
▪ Activitate în grupuri: la terminarea Turului galeriei fiecare echipă analizează comentariile şi
observaţiile notate de elevi şi compară posterele lor cu ale celorlalţi.

Avantajele acestei tehnici sunt:

- valorizează în special forma/modalitatea în care elevii învaţă pentru a rezolva
probleme şi mai puţin conţinutul învăţării;
- oferă elevilor posibilitatea să-şi exerseze gândirea, să cerceteze şi să
experimenteze împreună conştientizând şi procesul gândirii;
- stârneşte interesul elevilor pentru activitatea de instruire, prin faptul că tehnica
 implică mişcarea elevilor prin clasă şi utilizarea unor mijloace didactice diverse;
- promovează atât o interacţiune directă în grupul de bază, pentru realizarea
sarcinii (posterul), cât şi o interacţiune indirectă, prin contactul cu produsele
create de celelalte grupe (vizitarea galeriei);
- promovează o învăţare eficientă şi durabilă pentru că elevii sunt încurajaţi să-şi
exprime propriile idei şi convingeri şi să primească feed-back de la ceilalţi elevi
şi de la profesor.

TEHNICA MOZAIC

Tehnica Mozaic (Dulamă, M.E., 2002) promovează învăţarea prin cooperare, în grupuri mici, a
unui conţinut/text.

Etapele acestei tehnici sunt:

▪ Formarea grupurilor iniţiale: clasa de elevi se împarte în grupe de câte 4-5 elevi. Criteriile
de grupare a elevilor sunt diverse. Cadrul didactic va alege acea modalitate de grupare care
corespunde cel mai bine situaţiei (în funcţie de timpul avut la dispoziţie, de dimensiunea clasei
etc.).
▪ Profesorul împarte conţinutul/textul ce urmează a fi studiat în 4-5 părţi egale
(în funcţie de numărul elevilor dintr-o grupă). Fiecare grupă va primi conţinutul structurat pe cele
4-5 părţi şi fiecare elev îşi alege/primeşte o parte din textul ce urmează a fi studiat.
▪ Activitatea din grupurile de experţi: toţi elevii care au acelaşi conţinut vor forma un grup
nou - grupul de experţi. În cadrul acestor grupuri elevii vor studia împreună textul, vor
extrage ideile esenţiale, vor căuta modalităţi de predare a conţinutului şi vor gândi modalităţi de
verificare a conţinutului, pentru că ulterior urmează să-l predea colegilor din grupul iniţial.
▪ Revenirea în grupurile esenţiale şi predarea conţinutului pregătit celorlalţi colegi: fiecare
expert va preda conţinutul pregătit în acest sens şi va adresa colegilor întrebări ca să se asigure că
textul a fost înţeles şi învăţat. Elevii pot solicita expertului lămuriri suplimentare în legătură cu
fragmentul aflat în discuţie. Prin predarea reciprocă se învaţă cel mai bine un conţinut
informaţional. La sfârşitul activităţii toţi elevii vor învăţa în întregime conţinutul întregului text.
În cursul acestei activităţi, cadrul didactic se va asigura că informaţiile se transmit şi se asimilează
corect. Dacă elevii întâmpină dificultăţi, atunci cadrul didactic îi va ajuta să depăşească situaţia.
▪ Evaluarea individuală e elevilor: elevii vor fi evaluaţi prin teste, răspunsuri orale la întrebări,
eseuri etc.

Câteva avantaje ale acestei tehnici pentru elevi:

- studiază singuri un anumit text şi-l structurează pentru a-l prezenta colegilor;
- învaţă mai eficient atunci când îi învaţă pe alţii;
- învaţă să colaboreze pentru ca toţi membrii grupului să atingă obiectivele stabilite
 de profesor;
- dispare teama şi anxietatea în cazul elevilor timizi, pentru că discută într-un grup
mai restrâns şi dobândesc cu timpul încredere şi curaj.

***
Alte metode şi tehnici pentru dezvoltarea gândirii critice şi promovarea învăţării prin cooperare
pot fi găsite în următoarele resurse bibliografice:
1. DULAMĂ, M.E., (2002), Modele, strategii şi tehnici didactice activizante cu aplicaţii în geografie,
Ed. Clusium, Cluj-Napoca;
2. DUMITRU, I., (2000), Dezvoltarea gândirii critice şi învăţarea eficientă, Ed. de Vest,
Timişoara;
3. NEGREŢ-DOBRIDOR, I., PÂNIŞOARĂ, I.-O., (2005), Ştiinţa învăţării: de la teorie la
practică, Editura Polirom, Iaşi.
4. NICU, A., (2007), Strategii de formare a gândirii critice, Editura Didactică şi
Pedagogică, Bucureşti.
5. OPREA, C.L., (2008), Strategii didactice interactive – repere teoretice şi practice, Editura Didactică
şi Pedagogică, R.A., Bucureşti.

DE REŢINUT

1. Elementele componente ale strategiei didactice: metodele şi procedeele

didactice, mijloacele didactice, formele de organizare a clasei şi tipul de
învăţare/sarcină didactică solicitat educabilului.
2. Metoda, într-o versiune mai modernă, este interpretată drept o modalitate
pe care profesorul o urmează pentru a-i face pe elevi să găsească singuri
calea proprie de urmat în redescoperirea adevărurilor sale, în găsirea
soluţiilor necesare la rezolvarea problemelor teoretice şi practice cu care
ei se confruntă în procesul învăţării.
3. Metodologia instruirii/ didactică reprezintă sistemul metodelor şi
procedeelor didactice studiate din punct de vedere teoretic şi practic
(definire, natură, statut, funcţii), precum şi al principiilor, orientărilor şi
cerinţelor de valorificare a acestora, pe baza unei concepţii unitare despre
actul predării, învăţării şi evaluării.
4. Procedeele didactice reprezintă componente ale metodei, care ţin de
execuţia acţiunii, sunt tehnici mai limitate care servesc drept instrumente
ale metodei”.
5. Metodele îndeplinesc o serie de funcţii precum: funcţia
 cognitivă, funcţia instrumentală (operaţională), funcţia normativă, funcţia
motivaţională, funcţia formativ- educativă şi funcţia de eficientizare a
căilor de realizare a instruirii.
6. Eficienţa metodelor selectate este determinată şi de corelarea lor cu
celelalte elemente strategice şi anume cu mijloacele didactice şi forma de
organizare pentru care s-a optat, între ele existând o determinare şi
interacţiune permanentă.
7. Formele de organizare a colectivului de elevi reprezintă modalităţile de
organizare a clasei de elevi şi constituie elemente componente ale
strategiei didactice.
8. Sunt trei variante fundamentale de organizare a clasei: colectiv-dirijat,
colectiv-independent, pe grupe- dirijat, pe grupe-independent, individual-
independent şi individual-dirijat.
9. Tendinţa actuală în selectarea formelor de organizare şi dispunere în
spaţiu a clasei este de a minimiza organizarea frontală a acesteia şi a
valorifica alte forme care valorizează elevul.
10.Materialul didactic are o utilizare mai îndelungată şi este asociat
frecvent cu materialele intuitive care ajută direct şi imediat la realizarea
activităţii didactice. Conceptul de mijloace de învăţământ este mai
cuprinzător, incluzând pe lângă materialele didactice şi instrumentele,
aparatele, instalaţiile care facilitează realizarea activităţii didactice şi
atingerea obiectivelor instructiv-educative.
11.Funcţiile mijloacelor de învăţământ: formativă, informativă, de
orientare a intereselor elevilor, ilustrativă şi orientativă, de investigare
experimentală, ergonomică, stimulativă, de evaluare, estetică şi
substitutivă.
12.Un mijloc de învăţământ este eficient numai ca element component al
unui sistem de mijloace de învăţământ, care se sprijină reciproc şi care se
integrează într-o strategie de instruire şi intră în relaţie cu elementele
componente ale acestei strategii.
13.Gândirea critică semnifică o gândire de nivel superior. Ea se bazează pe
deprinderile şi abilităţile celor care o practică de a raţiona corect, coerent
logic, pe bază de argumente suficiente, solide şi valoroase.
14.Învăţarea prin cooperare reprezintă o strategie pedagogică care
urmăreşte determinarea elevilor de a lucra interdependent, în grup, pentru
realizarea unui obiectiv comun.
 TEME DE REFLECŢIE

1. Realizaţi o lucrare în cadrul căreia să precizaţi relaţiile dintre metodă,

metodologie didactică, procedeu didactic şi strategie didactică.
2. Exemplificaţi practic, cu cel puţin două exemple, fiecare funcţie a
metodelor didactice precizată în acest curs.
3. Alegeţi o metodă cu caracter predominant informativ şi una cu caracter
predominant formativ şi surprindeţi în paralel caracteristicile, avantajele
şi dezavantajele lor.
4. Întocmiţi o listă cu 10 principii care asigură eficienţa metodologiei
didactice în procesul instructiv-educativ.
5. Identificaţi criteriile de alegere a metodelor didactice în cadrul unei lecţii
(pe o anumită temă) din cadrul specialităţii dumneavoastră.
6. Alegeţi o formă de organizare a colectivului de elevi şi precizaţi
avantajele şi dezavantajele utilizării ei în cadrul domeniului
dumneavoastră de specializare.
7. Transpuneţi în exemple situaţii didactice concrete (din domeniul
dumneavoastră de specializare), specificând modalităţile de aranjare a
clasei de elevi utilizate în acele activităţi.
8. Identificaţi sistemul mijloacelor de învăţământ care pot fi utilizate în
predarea disciplinei de specialitate.
9. Identificaţi şi analizaţi avantajele şi dezavantajele utilizării mijloacelor de
învăţământ în activitatea didactică.
10. Reflectaţi asupra modalităţilor de utilizare a Noilor tehnologii de
informare şi comunicare (mijloace tehnice de instruire din generaţia VI)
în activitatea didactică.
11. Alegeţi două metode sau tehnici pentru dezvoltarea gândirii critice sau de
învăţare prin cooperare şi descrieţi modul lor de aplicare în predarea unei
teme la disciplina dumneavoastră de specialitate.
12. Studiaţi în literatura de specialitate şi alte metode şi tehnici faţă de cele
prezentate în materialul de faţă şi daţi un exemplu de aplicare în predarea
unei teme la disciplina de specialitate.
 REFERINŢE BIBLIOGRAFICE

1. Ausubel, D., (1981), Învăţarea în şcoală, Editura Didactică şi Pedagogică, Bucureşti.

2. Bocoş. M.; Jucan, D., (2007), Teoria şi metodologia instruirii şi Teoria şi metodologia
evaluării. Repere şi instrumente didactice pentru formarea profesorilor, Editura
Paralela 45, Piteşti.
3. Bocoş, M., (2008), Didactica disciplinelor pedagogice. Un cadru constructivist, Editura
Paralela 45, Piteşti.
4. Cerghit, I; Cristea, S.; Pânişoară, I., O., (2008), Metodologia procesului de învăţământ,
în Potolea, D.; Neacşu, I.; Iucu, R., B.; Pânişoară, I., O, (coord.), (2008), Pregătirea
psihopedagogică. Manual pentru definitivat şi gradul didactic II, Editura Polirom, Iaşi.
5. Cerghit, I., Neacşu, I., Negreţ-Dobridor, I., Pânişoară, I., O., (2001), Prelegeri
pedagogice, Editura Polirom, Iaşi.
6. Cerghit, I., (2006), Metode de învăţământ, Editura Polirom, Iaşi.
7. Cucoş, C., (1996), Pedagogie, Editura Polirom, Iaşi.
8. Dulamă, M., E., (2002), Modele, strategii şi tehnici didactice activizante cu aplicaţii în
geografie, Editura Clusium, Cluj-Napoca;
9. Dumitru, I., Al., (2000), Dezvoltarea gândirii critice şi învăţarea eficientă, Editura
de Vest, Timişoara;
10. Ionescu, M., (2003), Instrucţie şi educaţie – paradigme, strategii, orientări,
modele, Editura Garamond, Cluj-Napoca.
11. Iucu, R., B., [2001], (2008), Instruirea şcolară. Perspective teoretice şi aplicative,
Editura Polirom, Iaşi.
12. Jinga, I.; Istrate, E., (coord.), (2008), Manual de pedagogie, Editura All, Bucureşti.
13. Negreţ-Dobridor, I.; Pânişoară, I., O., (2005), Ştiinţa învăţării: de la teorie la practică,
Editura Polirom, Iaşi.
14. Nicu, A., (2007), Strategii de formare a gândirii critice, Editura Didactică şi Pedagogică,
Bucureşti.
15. Niculescu, R., M., (2000), Formarea profesorilor, Ed. All Educaţional, Bucureşti.
16. Paloş, R., Sava, S., Ungureanu, D., (coord.), Educaţia elevilor. Baze teoretice şi repere
practice, (2007), Ed. Polirom, Iaşi.
17. Păun, E.; Potolea, D., (coord,), (2002), Pedagogie. Fundamentări teoretice şi demersuri
aplicative, Editura Polirom, Iaşi.
18. Radu, I., Ionescu, M., (1987), Experienţă didactică şi creativitate, Editura Dacia,
Cluj- Napoca.
19. Radu, I.T.; Ezechil, L., (2005), Didactica. Teoria instruirii, Editura Paralela 45, Piteşti.
20. Sava, S.; Ungureanu, D., (coord.), (2005), Introducere în educaţia adulţilor,
Editura Mirton, Timişoara.
VI. PROIECTAREA ACTIVITĂŢILOR
INSTRUCTIV-EDUCATIVE
Asist. univ. dr. Gabriela DOMILESCU Asist. univ. drd. Miloranca HARKAI

„Puţini sunt aceia care îşi

orânduiesc viaţa şi lucrurile după
un plan; ceilalţi, la fel ca aceia
care plutesc pe un fluviu, nu merg
ci sunt purtaţi ... de aceea
trebuie să stabilim ce voim
şi să perseverăm în aceasta”
SENECA
STRUCTURA CURSULUI VI

VI.1. Conceptul de proiectare în educaţie

VI.2. Funcţiile proiectării pedagogice
VI.3. Etapele proiectării pedagogice
VI.4. Nivelurile proiectării activităţilor instructiv-educative
VI.4.1. Planificarea activităţii anuale
VI.4.2. Planificarea activităţii semestriale
VI.4.3. Planificarea perioadei de evaluare
VI.4.4. Proiectarea unităţii de învăţare
VI.4.5. Proiectul de lecţie

OBIECTIVELE TEMEI

După parcurgerea temei veţi fi capabili:

1. să definiţi proiectarea didactică;
2. să identificaţi funcţiile proiectării didactice;
3. să enumeraţi cel puţin cinci indicatori de eficienţă ai proiectării;
4. să prezentaţi etapele proiectării pedagogice;
5. să descrieţi nivelurile proiectării pedagogice, indicând documentele în
care se obiectivează fiecare;
6. să elaboraţi o planificare anuală, semestrială şi un plan al unităţii de
învăţare la disciplina de specialitate;
7. să realizaţi un proiect de lecţie la disciplina de specialitate, respectând
algoritmul proiectării didactice.

BIBLIOGRAFIE RECOMANDATĂ:

1. Cristea, S.; Bocoş, M., (2008), Proiectarea instruirii, în Potolea, D.; Neacşu,
I.; Iucu, R., B.; Pânişoară, I., O., (coord.), Pregătirea psihopedagogică.
Manual pentru definitivat şi gradul didactic II, Editura Polirom, Iaşi, pp.363-
379.
2. Jinga, I.; Negreţ-Dobridor, I., (2004), Inspecţia şcolară şi designul
instrucţional, Editura Aramis, Bucureşti, pp.281-353.

130
 VI.1. CONCEPTUL DE PROIECTARE ÎN EDUCAŢIE

Proiectarea este una dintre cele mai importante activităţi desfăşurate de către profesor care
presupune anticiparea, prefigurarea, prevederea activităţilor educaţionale ce urmează a fi desfăşurate.
Muşata Bocoş şi Sorin Cristea definesc proiectarea pedagogică ca „activitatea de anticipare valorică
a rezultatelor educaţiei/instruirii, organizată, planificată şi realizată prin optimizarea raporturilor
dintre obiective- conţinuturi-metodologie-evaluare în condiţiile unui context determinat la
nivelul sistemului şi al procesului de învăţământ” (Cristea, S., Bocoş, M, 2008, p.363).
Pentru a înţelege mai bine demersul de proiectare pedagogică, definit ca
„procesul deliberativ, la nivel macro sau micro, de fixare mentală a paşilor ce vor fi parcurşi în realizarea
instrucţiei şi educaţiei” (Cucoş, C., 2002, p.311), este necesar să diferenţiem corect macroproiectarea
realizată la nivelul sistemului de învăţământ şi microproiectarea realizată de către fiecare cadru didactic în
parte:

la nivel macro
„proiectarea pedagogică a procesului de învăţământ, reprezintă anticiparea
ansamblului acţiunilor şi operaţiilor angajate în cadrul activităţilor de instruire şi
educare conform finalităţilor asumate la nivel de sistem şi de proces, în vederea
asigurării funcţionalităţii acestuia în sens managerial şi strategic”(Bocoş, M.; Juncan,
D., 2007, p.112);
la nivel micro
proiectarea didactică este activitatea prin care profesorul anticipează
obiectivele educaţionale, conţinuturile, strategiile de predare-învăţare-evaluare care
urmează a fi utilizate în cadrul activităţilor de la clasă. Astfel, când vorbim de
proiectarea din domeniul educaţiei, realizată la nivel macro este indicat a folosi
sintagma proiectare pedagogică, iar când discursul nostru se obiectivează la nivel
micro, sintagma terminologică corectă este proiectare didactică.

Constantin Cucoş a sintetizat argumentele care justifică necesitatea activităţii de proiectare

pedagogică:

▪ educaţia este un demers teleologic, prefigurat conştient, inclusiv la nivelul

microsecvenţelor sale;
▪ educaţia constituie un act de mare complexitate şi responsabilitate, motiv pentru
care necesită o anumită programare şi prescriere detaliată ale acţiunilor
specifice;
▪ atingerea finalităţilor se face gradual, treptat, pe grupe de ţinte cu grade de
obiectivare diferite;
▪ necesitatea optimizării permanente a actului didactic şi de adecvare la noi
incitări;
▪ dorinţa de securizare a cadrului didactic şi de profesionalizare a prestaţiei
didactice (Cucoş, C., 2002, p.311).
 La acest punct, este necesar să facem distincţia dintre proiectarea tradiţională (centrată pe
conţinuturile instruirii, pe predare, pe transmiterea de cunoştinţe, pe eşalonarea rigidă a timpului didactic)
şi proiectarea curriculară (în care educabilul propriu-zis joacă un rol central, interacţiunea dintre
elementele procesului de învăţământ fiind mereu gândită şi regândită în funcţie de acesta). Dacă în
„viziunea tradiţională, proiectarea presupunea împărţirea materiei sub forma planului calendaristic, a
proiectului de lecţie în limita timpului disponibil, în viziunea modernă accentul cade pe crearea situaţiilor
de învăţare efectivă, activitatea de proiectare focalizându-se pe anticiparea activităţii, în prefigurarea
elementelor implicate şi mai ales a posibilelor moduri de interacţiune” (Craşovan, M., 2004, p.298).
Într-un cadru oarecum sinonimic, sintagmei de proiectare didactică i se asociază termenii:
scenariu didactic şi design intrucţional. Scenariul didactic poate fi definit ca
„un instrument eficace de evitare a hazardului din activitatea didactică reală, concretă” (Jinga, I.; Negreţ-
Dobridor, I., 2007, p.380); un scenariu didactic bun trebuie să conţină o procedură inedită şi eficace de
captare şi menţinere a atenţiei tuturor elevilor pe parcursul lecţiei. Designul instrucţional reprezintă
acţiunea de anticipare detaliată a procesului didactic în termeni concreţi care să faciliteze punerea sa în
practică în condiţii de eficienţă crescute, luând în considerare specificul educabililor şi obiectivele
educaţionale imediate, dar şi pe cele de perspectivă.
Poate principalul avantaj al proiectării pedagogice îl constituie „posibilitatea de a preveni şi
elimina fără urmări practice orice erori sau greşeli educaţionale grave” (Jinga, I.; Negreţ-Dobridor,
I., 2007, p.284). Desigur, proiectarea, fie ea şi în domeniul educaţiei, nu-l fereşte pe cel ce o concepe de
toate neprevăzutele activităţii ce o va desfăşura, dar, cu siguranţă, îi face cunoştinţă cu multe dintre ele,
ceea ce este un avantaj cert pentru desfăşurarea efectivă a activităţii în cauză.

VI.2. FUNCŢIILE PROIECTĂRII PEDAGOGICE

Conceptul de funcţie, indiferent de domeniul în care îşi face simţită prezenţa, defineşte legătura
obiectivă existentă între o anumită realitate (proces, activitate, acţiune, act etc.) şi cerinţele sau condiţiile
necesare pentru realizarea acesteia în cadrul unui sistem determinat (Durkheim, E., 1974).
Abordând funcţiile proiectării pedagogice din perspectiva analizei teoretice a acesteia, specialiştii
(Cristea, S.; Bocoş, M, 2008, p.364) au identificat funcţia centrală a proiectării pedagogice în anticiparea
valorică a rezultatelor educaţiei şi instruirii la toate nivelurile procesului şi sistemului de învăţământ.
Această funcţie centrală se materializează prin intermediul mai multor funcţii principale, cum ar fi:
 comunicarea axiologică a obiectivelor;
 stabilirea valorică a activităţii la nivelul corelaţiei fundamentale dintre obiective şi conţinuturi;
 flexibilizarea permanentă a activităţii în funcţie de realitatea efectivă de la clasă;
 integrarea eficientă a tuturor componentelor proiectării pedagogice la nivelul unui model global
şi deschis, bazat pe corelaţia dintre obiective-conţinuturi- strategii didactice-evaluare.
 Considerarea cu precădere a implicaţiilor practice ale demersului anticipativ de proiectare şi a
utilităţii acestuia din perspectiva cadrului didactic, ne permite etalarea următoarelor funcţii pentru
proiectarea didactică (Craşovan, M., 2005, pp.299-300):

1. Funcţia de anticipare:
prin proiectarea pedagogică se anticipează moduri de structurare, desfăşurare şi
dezvoltare a activităţilor de predare-învăţare-evaluare; pentru a realiza o lecţie optimă
trebuie să pornim în proiectarea activităţii didactice de la datele obţinute în urma
diagnosticării stării existente, pe baza cărora vom elabora un nou program de
instruire.

2. Funcţia de orientare:
activitatea instructiv-educativă este orientată spre realizarea unor obiective cu grade
diferite de generalitate; orice activitate de proiectare debutează cu stabilirea
obiectivelor, astfel încât toate celelalte componente (conţinuturile, strategiile
didactice şi modalităţile de evaluare) sunt stabilite în funcţie de finalităţile urmărite.

3. Funcţia de organizare:
activitatea de proiectare pedagogică presupune anumite operaţii, etape, acţiuni care se
înlănţuie într-o logică a proiectării didactice, o structură raţională şi coerentă ce
permite cadrului didactic să organizeze şi să aplice cele proiectate.

4. Funcţia de dirijare:
proiectarea programelor de instruire se bazează pe analiza învăţării şi pe definirea
evenimentelor instructive care asigură dirijarea învăţării; proiectarea pedagogică
prefigurează elementele unui program de instruire (obiective, conţinuturi, strategii de
dirijare a învăţării) astfel încât să se realizeze schimbările dorite.

5. Funcţia de autoreglare:
o etapă importantă a proiectării este stabilirea instrumentelor şi modalităţilor de
evaluare; prin raportarea rezultatelor obţinute la cele anticipate, prin obiective
măsurăm şi apreciem eficienţa sau ineficienţa activităţilor respective, obţinând
informaţii pentru o nouă activitate de proiectare sau de remediere a celei prezente.

6. Funcţia de decizie:
cadrul didactic este adeseori pus în situaţia de a lua decizii, de a alege cele mai bune
variante de acţiune din mai multe posibile; proiectarea didactică este astfel privită ca
activitate de formulare şi luare a deciziilor în vederea definirii şi aplicării flexibile,
creatoare a programelor de instruire.
 7. Funcţia de inovare:
proiectarea este o activitate ce se creează şi se recreează în permanenţă, contribuind la
optimizarea procesului didactic şi la introducerea inovaţiei în activitatea cadrului
didactic; inovaţia înseamnă selecţie, organizare şi utilizare creatoare a resurselor
umane şi materiale ce permit atingerea unui nivel mai ridicat în realizarea
obiectivelor propuse.

VI.3. ETAPELE PROIECTĂRII

O PEDAGOGICE

Orice activitate de proiectare în domeniul educaţiei, indiferent de nivelul la care este realizată
(macro sau micro) pentru a se dovedi eficientă, trebuie să parcurgă, în primul rând, următoarea
succesiunea de etape (Jinga, I.; Negreţ-Dobridor, I., 2004):

CE VOI FACE?

Formularea/stabilirea obiectivelor educaţionale urmărite

CU CE VOI FACE?

Selectarea conţinuturilor activităţii (informaţii, deprinderi, abilităţi etc)

Analiza resurselor psihologice ale subiecţilor instruirii: potenţialul intelectual,
interesul, motivaţia
Analiza caracteristicilor mediului, a timpului de instruire şi a condiţiilor materiale

CUM VOI FACE?

Elaborarea strategiei de instruire şi autoinstruire, centrate pe obiectivele

educaţionale şi pe conţinuturi

CÂT AM REALIZAT?

Elaborarea strategiei de evaluare centrate pe obiectivele operaţionale

Figura VI.1. - Etapele proiectării pedagogice

VI.3.1.Precizarea/stabilirea obiectivelor educaţionale

Condiţia fundamentală în proiectarea pedagogică o reprezintă precizarea clară a

obiectivelor educaţionale. Cu ajutorul obiectivelor, cadrul didactic compară ce-şi
propune să realizeze, cu cerinţele programei şcolare, stabilind nivelul minimal de reuşită şi apreciază
gradul de realizare al obiectivelor în timpul disponibil.
 În funcţie de nivelul la care se realizează proiectarea pedagogică avem în vedere
trei categorii de obiective:
1. obiective cadru (programa şcolară),
2. obiective de referinţă (planificarea anuală şi semestrială) şi
3. obiective operaţionale (planul de lecţie).
Obiectivele cadru şi de referinţă sunt precizate în programele şcolare pentru fiecare disciplină de
învăţământ, iar cele operaţionale trebuie elaborate de fiecare cadru didactic în parte. Obligatoriu,
obiectivul operaţional trebuie să vizeze delimitarea unei conduite sau achiziţii educative, care să fie redată
în termeni de comportament observabil, concret, măsurabil. Aspectele teoretice şi practice ale
operaţionalizării obiectivelor educaţionale au fost abordate în volumul II: Teoria şi metodologia
curriculum-ului, la capitolul Curriculum finalităţi.

VI.3.2. Analiza resurselor educaţionale

Resursele educaţionale se structurează în trei categorii (Jinga, I.; Negreţ- Dobridor, I., 2004,
pp.380):
1. conţinuturile învăţării (informaţii, deprinderi, abilităţi, exerciţii, probleme), categorie care va
fi detaliată mai jos;
2. capacităţile psihologice ale subiecţilor instruirii (psihologia celui care învaţă, interesul,
aptitudinile, motivaţia pentru învăţare etc.);
3. condiţiile materiale în care va avea loc activitatea didactică (de timp, de spaţiu,
materialele şi aparatura necesară etc.).
Conţinuturile învăţării reprezintă principalul mijloc de realizare a obiectivelor educaţionale,
alături de strategiile didactice şi modalităţile de evaluare, fiind specificate în programa şcolară şi în
manualele alternative. În cadrul proiectării, cadrul didactic operează cu conţinuturile învăţării atunci când
realizează planificarea anuală şi semestrială, proiectarea unităţii de învăţare şi în elaborarea proiectului de
lecţie (Craşovan, M., 2005).
Un prim pas, în determinarea conţinutului învăţării de către cadrul didactic, presupune stabilirea
tipului de curriculum pentru disciplina respectivă. În cazul opţiunii pentru curriculum nucleu aprofundat,
cadrul didactic va selecta doar conţinuturile obligatorii din programa şcolară, întrucât acestea constituie
baza evaluărilor la nivel naţional. Opţiunea pentru curriculum nucleu extins presupune parcurgerea în
întregime a conţinutului programei şcolare (conţinuturile obligatorii + facultative, marcate cu *).
Stabilirea tipului de curriculum se face în funcţie de nivelul clasei, de profil, de interesul şi potenţialul
intelectual al elevilor şi de experienţa cadrului didactic.
Elaborarea planificării calendaristice presupune anticiparea unităţilor de învăţare, succesiunea lor
pe parcursul unui an şcolar şi repartizarea timpului necesar pentru fiecare unitate de învăţare, sub forma
unor repere/intervale temporale efective. Planul/proiectul de lecţie reprezintă planul concret în care cadrul
didactic va opera şi reelabora în permanenţă conţinuturile. La acest nivel, intervenţia activă şi creatoare a
profesorului este concentrată pe trei direcţii: selectarea, organizarea şi prelucrarea informaţiei.
Selecţia informaţiei – potrivit autorilor Jinga, I., Negreţ-Dobridor, I., (2004), putem selecta
conţinutul învăţării pornind de la clasificarea obiectivelor educaţionale în
obiective informative (ce trebuie SĂ ŞTIE elevul) şi formative (ce trebuie SĂ ŞTIE SĂ FACĂ elevul).
În baza acestei clasificări pentru obiectivele didactice informative vom selecta prioritar conţinuturi
informative (cunoştinţe, informaţii), iar pentru cele formative selectăm conţinuturi formative (priceperi,
deprinderi, abilităţi, capacităţi, competenţe etc.).
Selecţia informaţiei se va realiza şi sub aspect: cantitativ (cadrul didactic poate adăuga sau poate
restrânge volumul informaţional în funcţie de nivelul clasei, de factorul timp etc.); şi calitativ
(rigurozitatea ştiinţifică a informaţiei, utilizarea terminologiei, exactitatea şi actualitatea datelor,
eliminarea informaţiilor depăşite, prevenirea confuziilor).
Organizarea conţinutului – presupune structurarea, secvenţializarea, dozarea şi asigurarea
fluenţei conţinutului într-o viziune interdisciplinară în vederea sporirii calităţii şi eficienţei lecţiei.
Prelucrarea conţinutului - vizează transpunerea în diverse forme de prezentare sau de expunere
didactică în funcţie de obiectivele urmărite, de specificul conţinuturilor şi de particularităţile individuale şi
de vârstă ale elevilor. Cunoştinţele pot fi prelucrate cu ajutorul imaginilor, desenelor, schiţelor, schemelor,
planurilor, diagramelor, tabelelor sau diferitelor simboluri; informaţiile fiind astfel esenţializate,
sistematizate şi uşor de receptat de către elevi.
O abordare mai amplă a problematici conţinutului învăţării este realizată în volumul II, Teoria şi
metodologia curriculum-ului, capitolul IV, Curriculum conţinut al învăţământului.

VI.3.3. Elaborarea strategiei de instruire

A treia etapă a proiectării pedagogice vizează elaborarea strategiei optime de acţiune în

conformitate cu obiectivele prestabilite şi presupune:
 alegerea metodelor şi procedeelor didactice;
 selectare materialelor didactice şi a mijloacelor tehnice de învăţământ;
 stabilirea formelor de organizare: colectiv, pe grupe, individual;
 stabilirea sarcinilor de învăţare;
 alegerea modalităţilor optime de combinare a acestora în vederea realizării obiectivelor
propuse.
Nu vom mai insista aici să prezentăm în detaliu aspectele procedurii de elaborare a strategiei
didactice deoarece acestui demers i-am acordat un spaţiu amplu în capitolul precedent (subcapitolul
IV.4.).

VI.3.4. Elaborarea strategiei de evaluare

Elaborarea strategiei de evaluare presupune stabilirea formelor, metodelor şi instrumentelor de

evaluare a cunoştinţelor practice şi intelectuale ale elevilor, prin care profesorul va putea constata nivelul
de realizare a obiectivelor propuse. Evaluarea trebuie să vizeze raportul dintre rezultatele obţinute şi
rezultatele scontate (obiective). Pe baza rezultatelor obţinute, în urma aplicării strategiilor de evaluare, se
va realiza autoreglarea şi optimizarea instruirii, întrucât scopul evaluării nu este acela de a eticheta şi
ierarhiza elevii, ci de a perfecţiona necontenit procesul instructiv-educativ.
 Procesului de evaluare educaţională în general, deci şi elaborării strategiei de evaluare şi
planificării acesteia, vom acorda o atenţie deosebită şi un spaţiu amplu în volumul patru al acestei colecţii
dedicate pregătirii iniţiale a studenţilor, volum intitulat Teoria şi practica evaluării.

VI.3.5. Variante alternative de proiectare didactică

Actualmente, putem discuta despre alternative de proiectare didactică specifice curentelor

pedagogice moderne și postmoderne. În cele ce urmează vom prezenta doua variante de proiectare pe care
le considerăm utile studenților de la Nivelul I și aplicabile în practica pedagogică curentă.
Constructivismul educațional pune accent pe procesele interpretative ale elevilor, care, în raport
cu experiențele anterioare și cu semnificațiile pe care le acordă informațiilor își dezvoltă și își
îmbunătățesc cunoștințele și abilitățile, identificând, în același timp, valențele pragmatice și sociale ale
acestora. Design-ul instrucţional specific constructivismului educaţional este format din trei etape (Leigh,
D., în Joiţa, E., 2006, p.244):

1. Faza de anticipare: profesorul analizează resursele implicate în procesul

didactic (propria experienţă anterioară, contextul real, elevii şi stilul lor
cognitiv) şi conturează una sau mai multe variante de proiect;
2. Proiectarea propriu-zisă constă în elaborarea efectivă a proiectului, în funcţie
de specificul temei, contextul real existent şi stilurile de învăţare ale elevilor,
acordând o importanţă sporită tehnicilor de procesare a informaţiei, optimizării
metacogniţiei şi utilizării feedback-ului.
3. Realizarea efectivă a proiectării concepute prin adaptarea la situaţia concretă,
cu accent pe arta instruirii fundamentată ştiinţific, motiv pentru care nici
profesorul, nici demersurile sale nu mai sunt rigide, ci creative din punct de
vedere cognitiv şi metodologic, formatoare şi aplicabile contextual.

Demersul de proiectarea didactică specific facilitării educaționale văzută ca

„proces dinamic, orientat spre un scop, în cadrul căruia participanţii lucrează împreună,
într-o atmosferă bazată pe respect mutual şi pe învăţare prin reflecţie” (Țîru, C., 2012, p. 11) trebuie să
parcurgă următoarele etape:
 1. Analiza grupului educaţional

• Care sunt particularităţile de învăţare ale elevilor?

• Care sunt cunoştinţele anterioare ale elevilor la care voi face apel?
• Ce relaţii există între elevi?

2. Stabilirea obiectivelor lecţiei şi a modalităţii de motivare a

elevilor pentru a participa la lecţie

• Sunt obiectivele propuse realiste în raport cu nivelul clasei şi cu timpul didactic aferent?
• Cum îi voi determina pe elevi să conştientizeze importanţa temei/ subiectului pentru
viaţa cotidiană?
• Ce tehnici motivaţionale sunt adecvate specificului clasei?

3. Stabilirea strategiei didactice în corelaţie cu obiectivele educaţionale,

conţinuturile ştiinţifice şi cu particularităţile de învăţare ale elevilor/
studenţilor

• Cât sunt de utile informaţiile transmise?

• Ce îi ajută pe elevi să înţeleagă mai bine informaţiile transmise?
• Cât este de utilă experimentarea cunoaşterii?
• Ce metode şi mijloace pot utiliza pentru a-i ajuta pe elevi să experimenteze
învăţarea în situaţii cât mai apropiate de realitate?
• Care sunt întrebările pe care le voi adresa elevilor?

4. Elaborarea modalităţilorde evaluare

• Ce este mai important săevalu ez: produsele învăţă rii, procesu l

î
n
v
ă
ţ
ă
r
i
i
sau experienţa subiectivă a elevului?
• Ce criterii folosesc în evaluare?
• Cum voi valorifica rezultatele evaluării?

Figura VI.2. – Un posibil algoritm pentru proiectarea lecţiilor în spirit facilitativ

(Domilescu, G., 2012, p. 62)

VI.4. NIVELURILE PROIECTĂRII ACTIVITĂŢILOR INSTRUCTIV-

EDUCATIVE

În funcţie de parametrul timp luat ca referinţă, distingem două tipuri/niveluri de

proiectare pedagogică (Vlăsceanu, L., 1988 apud. Sălăvăstru, D.,
eşalonată. În tabelul VI.1. detaliem 1999): globală şi cele două
niveluri de proiectare,
indicând
caracteristicile şi documentele în care se obiectivează.
 Tabelul VI.1. – Niveluri de proiectare pedagogică

Niveluri de Caracteristici Documente în care se obiectivează

proiectare
- are drept referinţă o
perioadă mai mare din
PROIECTAREA timpul de instruire (ciclu
GLOBALĂ şcolar sau an de studiu);
- operează cu obiective,
conţinuturi şi criterii de
evaluare mai largi;
- creează cadrul, limitele
şi posibilităţile proiectării
eşalonate;
- elaborarea proiectării
globale cade în
sarcina ministerului de
resort (MECTS).
• Planul Cadru de Învăţământ
pentru clasele I-XII/XIII,
document oficial care stabileşte
ariile curriculare, obiectele de
studiu şi succesiunea lor pe ani
şcolari, precum şi resursele de
timp necesare pentru parcurgerea
acestora (nr de ore anual şi
săptămânal pentru fiecare
disciplină);
• Programa şcolară document ce
detaliază conţinutul procesului
instructiv-educativ la o disciplină
de învăţământ, precizând
obiectivele cadru şi de referinţă ce
trebuie realizate la disciplina
respectivă, conţinuturile învăţării
(repartizate pe teme şi subteme),
exemple de activităţi de învăţare
şi standarde curriculare de
performanţă.

- se materializează prin
elaborarea unor planuri de  Planificarea activităţii anuale;
PROIECTAREA instruire specifice unei
EŞALONATĂ discipline şi aplicabile la  Planificarea activităţii
o clasă de elevi; semestriale;
- are drept referinţă
perioade mai scurte de  Planificarea perioadei de
timp (an şcolar–ora evaluare;
şcolară);
- de realizarea proiectării  Proiectarea unităţii de învăţare;
eşalonate este responsabil
cadrul didactic practicant.  Proiectul de lecţie.

Dacă documentele proiectării globale le-am etalat deja în volumul II, Teoria şi metodologia
curriculum-ului, în continuare vom prezenta detaliat fiecare din documentele proiectării eşalonate,
elaborarea acestora fiind responsabilitatea directă a cadrului didactic.
Pentru fiecare document al proiectării eşalonate vom prezenta alături de cadrul teoretic specific şi
un model de document. Trebuie însă să specificăm că aceste modele sunt orientative. În practica curentă
cadrul didactic practician va putea întâlni şi folosi aceste modele sau altele, mai mult sau mai puţin
diferite sau complexe. Important este
să conştientizăm că nu documentul/proiectul în sine are valoare educaţională, ci realizarea sa în vederea
activităţii ce se poate şi este efectiv desfăşurată cu ajutorul său.

VI.4.1. Planificarea activităţii anuale

Planificarea activităţii anuale oferă o perspectivă, o viziune de ansamblu asupra predării unei
discipline de învăţământ, plecând de la cunoaşterea obiectivelor disciplinei, a conţinutului şi a
standardelor de performanţă. Documentul de referinţă pentru întocmirea planificării anuale este programa
şcolară.
Planificarea anuală presupune (Sălăvăstru, D., 1999, p.127):

▪ precizarea obiectivelor specifice disciplinei respective (cadru şi de referinţă);

▪ analiza conţinutului şi delimitarea unităţilor mari de conţinut (capitole/teme),
stabilirea ordinii de parcurgere a acestora, în conformitate cu logica internă a
disciplinei şi cu cea didactică, cu cerinţele interdisciplinarităţii şi cu condiţiile
de realizare existente în şcoală;
▪ stabilirea numărului de ore pentru fiecare unitate de conţinut;
▪ distribuţia timpului de instruire pe tipuri de activităţi: predare, recapitulare şi
sinteză, evaluare a rezultatelor;
▪ verificarea concordanţei dintre traseul educaţional propus de cadrul didactic şi
oferta de resurse materiale de care poate dispune (manuale, ghiduri
metodologice etc.).

Contribuţia personală a cadrului didactic, în această etapă, constă în stabilirea corelaţiei între
disciplina sa şi alte discipline, precum şi a ponderilor pe care le atribuie anumitor teme, raportat la nivelul
de pregătire al elevilor şi la motivaţia acestora pentru învăţare. Cadrul didactic poate elimina şi adăuga
anumite conţinuturi, în limitele permise de reglementările aflate în vigoare, poate imagina noi situaţii de
învăţare care să asigure un grad crescut de interes şi eficienţă în activitatea didactică (Jinga, I., Istrate, E.,
1998).
Rubricaţia orientativă pentru realizarea planificării anuale se poate prezenta
astfel:
Tabelul VI.2. – Planificarea anuală (apud. Sălăvăstru, D., 1999, p.127)

Şcoala: ................................. An şcolar: ......................

Propunător: ......................... Clasa: ...........................
Disciplina: ........................... Nr. de ore pe săpt: .......

Capitol/ Nr Repartizarea orelor pe tipuri de activităţi Obs

Semestrul Teme ore Predare Consolidare Evaluare
1.
I ...
1.
II ...

140
 Conţinutul planificării anuale are valoare orientativă; modificările determinate de aplicarea sa
efectivă în practică pot fi consemnate în rubrica „observaţii”. Pentru a fi corect elaborată o planificare
anuală trebuie să acopere în întregime programa şcolară, din punctul de vedere al obiectivelor de
referinţă/competenţelor specifice şi al conţinuturilor.

VI.4.2. Planificarea activităţii semestriale

Planificarea activităţilor semestriale reprezintă o continuare/detaliere a planificării anuale şi

constă în:
▪ detalierea conţinuturilor fiecărui capitol pe fiecare semestru;
▪ precizarea obiectivelor de referinţă/competenţe specifice pentru fiecare capitol;
▪ indicarea timpului necesar pentru parcurgerea unităţilor de conţinut;
▪ precizarea tipului de lecţie şi a resurselor metodologice.

Mai jos vom prezenta două modele de rubricaţie pentru realizarea planificării semestriale (tabelul
VI.3 şi VI.4):

Tabelul VI.3. – Planificarea semestrială (Ionescu, M., 2003, p.164)

Şcoala: .................................. Anul şcolar: ..........................

Propunător:.......................... Semestrul: ............................
Disciplina: ........................... Clasa: ...................................
Unitatea de învăţare Obiective de Conţinuturi Nr. Săpt/ Obs
referinţă/ ore Data
competenţe
specifice

Urmărind rubricaţia tabelului planificării semestriale precizăm:

▪ unităţile de învăţare se indică prin titluri stabilite de către profesor;
▪ în rubrica obiective de referinţă/competenţe specifice se trec
numerele/indicativele acestora din programa şcolară;
▪ conţinuturile sunt cele din lista de conţinuturi a programei specifice unităţii de învăţare
respective;
▪ numărul de ore alocate este stabilit de cadrul didactic în funcţie de experienţa acestuia şi de
nivelul clasei;
▪ rubrica observaţii cuprinde eventualele modificări determinate de aplicarea efectivă la clasă.
Un alt model de planificare semestrială, ceva mai detaliat decât precedentul, este cel din tabelul
de mai jos, unde coloana „unitatea de învăţare” este înlocuită de coloana „capitol” şi apar două coloane
noi: „tipul de lecţie” unde se va specifica varianta de activitate ce urmează a se desfăşura (vezi
subcapitolul III.3.4.) şi „resurse” în care se notează metodele, mijlocele şi eventualele materiale tehnice ce
vor fi utilizate în activitatea instructivă-educativă respectivă.
 Tabelul VI.4. – Planificarea semestrială (Craşovan, M., 2005, p.309)

Capitol Unităţi de conţinut Ob. de Săpt/ Tip de Resurse Obs

referinţă/ Data lecţie
competenţe
specifice

VI.4.3. Planificarea perioadei de evaluare

Planificarea perioadei de evaluare are ca punct de plecare planificarea anuală şi cea semestrială.
Evaluarea urmăreşte, în primul rând, progresul înregistrat de elev în raport cu sine însuşi pe drumul
atingerii obiectivelor prevăzute în programă.
Câteva întrebări utile în planificarea perioadei de evaluare sunt următoarele (Craşovan, M.,
2005, p.314):

▪ Care sunt obiectivele cadru şi de referinţă ale programei şcolare, pe care

trebuie să le realizeze elevii?
▪ Care sunt performanţele minime, medii şi superioare pe care le pot atinge elevii,
pentru a demonstra că au atins aceste obiective?
▪ Care este specificul colectivului de elevi pentru care îmi propun evaluarea?
▪ Când şi în ce scop evaluez?
▪ Pentru ce tipuri de evaluare optez?
▪ Cu ce instrumente voi realiza evaluarea?
▪ Cum voi proceda pentru ca fiecare elev să fie evaluat prin tipuri de probe cât
mai variate, astfel încât evaluarea să fie cât mai obiectivă?
▪ Cum voi folosi datele oferite de instrumentele de evaluare administrate, pentru a
elimina eventualele blocaje constatate în formarea elevilor şi pentru a asigura
progresul şcolar fiecăruia dintre ei?

Este important să fie evaluată cantitatea de informaţie de care dispune elevul, dar mai ales, ceea
ce poate el să facă utilizând ceea ce ştie sau ceea ce intuieşte. Acest aspect se poate realiza având în
vedere următoarele:
▪ deplasarea accentului dinspre evaluarea sumativă (care inventariază, selectează şi ierarhizează
elevii, prin calificativ/notă), spre evaluarea formativă, (care valorifică potenţialul de care dispun
elevii şi conduce la perfecţionarea continuă a învăţării);
▪ realizarea unui echilibru dinamic între evaluarea scrisă şi evaluarea orală, pentru a
contrabalansa dezavantajele fiecăreia;
▪ folosirea frecventă a metodelor de autoevaluare şi evaluare prin consultare, în grupuri mici,
urmărind modul în care elevii îşi exprimă liber opinii proprii sau acceptă cu toleranţă opiniile
celorlalţi, capacitatea de a-şi susţine şi motiva propunerile.
 Fiecare activitate de evaluare a rezultatelor şcolare trebuie însoţită, în mod sistematic, de o
autoevaluare a procesului pe care cadrul didactic l-a desfăşurat cu toţi elevii şi cu fiecare elev. Numai
astfel poate fi descris nivelul de formare a competenţelor fiecărui elev şi pot fi stabilite modalităţile prin
care poate fi reglată, de la o etapă la alta, activitatea de învăţare-formare a elevilor în mod diferenţiat,
pentru ca toţi elevii să poată atinge, în final, standardele curriculare de performanţă.

Un model de planificare a perioadei de evaluare este prezentat mai jos:

Tabelul VI.5. – Planificarea perioadei de evaluare (apud. Ilie, M., D., 2005, p.191)

1.Capitol/ 2.Nr. 3.Dat 4.Ob. de 5.Forme, metode 6.Itemi 7.Descriptori

Temă ore a referinţă/ şi instrumente de de performanţă
Competențe evaluare
specifice

Analizând rubricaţia tabelului de mai sus precizăm:

o rubrica Capitol/temă specifică capitolele şi temele, ce constituie conţinutul activităţii de evaluare;
o rubrica Nr. ore precizează timpul didactic necesar în parcurgerea conţinutului din rubrica anterioară;
o rubrica Data cuprinde data calendaristică în care este programată fiecare oră şcolară;
o rubrica Obiective de referinţă/Competențe specifice listează obiectivele de
referinţă/competenţele specifice din programa şcolară corespunzătoare conţinutului studiat;
o rubrica Forme, metode şi instrumente de evaluare precizează formele sau modalităţile de evaluare
(orală, scrisă sau practică), metodele de evaluare (căi concrete de realizare a evaluării) şi
instrumentele de evaluare (mijloace prin care se realizează evaluarea: testul docimologic,
chestionarul tip, extemporal etc.). Iată un exemplu: Forma de evaluare scrisă se poate realiza prin
metoda exerciţiului având drept instrument extemporalul sau teza.
o rubrica Itemi cuprinde întrebările la care elevul urmează să răspundă în cadrul evaluării, întrebări ce
depind şi de forma şi metoda de evaluare folosită;
o rubrica Descriptori de performanţă cuprinde maniera de interpretare a răspunsurilor
elevilor şi transformarea acestora într-un calificativ sau notă.

VI.4.4. Proiectarea unităţii de învăţare

Unităţile de învăţare sunt „structuri didactice deschise şi flexibile formate din competenţe specifice,
conţinuturi instructiv-educative, activităţi de învăţare şi resurse educaţionale″, având ca principale
caracteristici (Bocoș, M., 2012, p. 140-141):

- coerenţa teleologică (prefigurează comportamente dezirabile specifice,

care se obţin în condiţiile integrării obiectivelor şi competenţelor
educaţionale);
- coerenţa tematică internă (conţinuturile care sunt asociate cu aceleaşi
 competenţe specifice fac parte din aceeaşi unitate de învăţare);
- caracterul sistematic şi continuu (se desfăşoară pe o anumită perioadă
de timp, în mod sistematic şi continuu, permit asigurarea mecanismului de
feed-back sumativ şi formativ).

Verigă subordonată planificării semestriale şi supraordonată lecţiei, proiectul unităţii de învăţare

se elaborează ritmic, pe parcursul anului şcolar. Proiectul unităţii de învăţare are ca referinţă conţinuturi
mai vaste, cuprinzând un sistem de lecţii structurate după un sistem de referinţă corelativ: obiective cadru
sau obiective de referinţă.
Potrivit profesorului Constantin Cucoş (2002) proiectarea unităţii de învăţare prezintă următoarele
caracteristici:
- constituie un cadru complementar de realizare a proiectării, fără a înlocui proiectul de lecţie,
putându-se adecva unor situaţii specifice de instruire;
- presupune o viziune de ansamblu, integrală, unitară asupra conţinuturilor care urmează să fie
abordate în procesul de predare-învăţare-evaluare;
- reprezintă o matrice procedurală, asigurând corelarea unor ipostaze didactice moderne (metode,
resurse, mijloace);
- presupune implicarea creativă a cadrului didactic în abordarea elementelor curriculare.
O rubricaţie orientativă a proiectului unităţii de învăţare este prezentată în Tabelul VI.6. În
completarea rubricaţiei se urmăreşte corelarea elementelor celor cinci coloane. Pornind de la indicaţiile
din planificarea semestrială (obiective de referinţă/competenţe specifice şi conţinuturi), se fac detalieri pe
orizontală, ordonând activităţile în succesiunea derulării, raportându-le la câte un obiectiv de
referinţă/competenţă specific şi menţionând resursele necesare bunei desfăşurări a procesului didactic.

Tabelul VI.6. – Proiectarea unităţii de învăţare (Ionescu, M., 2003, p.170)

Şcoala: ................................ Clasa: .................................

Disciplina: .......................... Nr. ore pe săpt: ..................
Profesor: ………………… Săptămâna:……Anul:……
Unitatea de învăţare: (se precizează numele unităţii de învăţare)
Nr. ore alocate:
1.Conţinut 2.Ob. de 3.Activităţi 4.Resurse 5.Evaluare
tematic referinţă/ de
(detaliere) Competenţe învăţare Timp Materiale Forme de
specifice didactice organizare

Analizând rubricaţia tabelului de mai sus precizăm:

 în rubrica referitoare la Conţinutul tematic apar detalieri de conţinut necesare în explicitarea
anumitor parcursuri, respectiv în cuplarea lor la baza proprie de cunoaştere a elevilor;
 în rubrica Obiective de referinţă/competenţe specifice se trec numerele
obiectivelor/competenţelor din programa şcolară;
 Activităţile de învăţare pot fi cele din programa şcolară, completate, modificate sau chiar înlocuite de
altele, dacă cadrul didactic le consideră adecvate pentru atingerea obiectivelor propuse;
 rubrica Resurse cuprinde specificări de timp, de loc, forme de organizare a clasei, resursele materiale
necesare (materiale didactice, mijloace tehnice, manuale, culegeri, îndrumătoare, auxiliare
curriculare) etc.;
 rubrica Evaluare cuprinde probele de evaluare formativă aplicate în clasă, stabilite în strânsă corelaţie
cu obiectivele educaţionale urmărite. La finalul fiecărei unităţi de învăţare se va proiecta o evaluare
sumativă.
Proiectul unităţii de învăţare este gândit ca un instrument pragmatic al proiectării eficiente,
reflectând sintetic elementele cheie ale demersului didactic profesionist şi prezentând o serie de calităţi şi
avantaje faţă de proiectarea tradiţională centrată pe lecţie, dintre care amintim (Cucoş, C., 2002, p.327):

- aşteptările elevilor devin clare pe termen mediu şi lung, întrucât se creează

un mediu de învăţare coerent;
- elevii sunt implicaţi în proiecte de învăţare personale pe termen mediu şi
lung (rezolvarea unor probleme complexe, luare de decizii) cu accent pe
explorare şi reflecţie;
- implică cadrul didactic într-un proiect de reflecţie pe termen mediu şi lung,
adaptându-se ritmurilor de învăţare ale elevilor;
- oferă perspectivă lecţiilor, printr-o relaţie neliniară între ele.

„Cadrul metodologic actual acordă, aşa după cum am mai precizat, o mare libertate cadrului
didactic în structurarea şi planificarea unităţilor de învăţare. Pentru ca aceste demersuri să fie corect
realizate, cadrul didactic trebuie să ţină cont de anumite caracteristici ale unei unităţi de învăţare eficient
conturate. Prin urmare, o unitate de învăţare trebuie să prezinte un set de caracteristici similar cu cel
prezentat mai jos:
- să prezinte o temă comună pentru toate unităţile de conţinut componente;
- să răspundă unui set unitar de obiective de referinţă/competenţe specifice;
- să poată fi operaţionalizată în lecţii didactice distincte, dar, în acelaşi timp, şi puternic corelate;
- să permită realizarea unui demers didactic contextualizat şi adaptabil permanent, pe cât posibil;
- să se desfăşoare sistemic şi continuu;
- să fie finalizată printr-un demers de evaluare” (Ilie, M., D., 2005, pp.188-189).

VI.4.5. Proiectul de lecţie

„Proiectarea unei lecţii este operaţia de identificare a

secvenţelor instrucţionale ce se derulează în cadrul unui timp determinat, de
obicei, o oră şcolară. Documentul care ordonează momentele lecţiei cu
funcţiile adiacente are caracter tehnic şi normativ şi se numeşte: proiect de
lecţie, proiect de tehnologie didactică, plan de lecţie, proiect pedagogic, fişă
tehnologică a lecţiei, scenariu
didactic” (Cucoş, C., 2002, p.312).
 Demersul de proiectare a lecţiei, de stabilire a designului educaţional se raportează la trei
aspecte (Bocoş, M., 2008, p.381):
1. activitatea anterioară secvenţei proiectate (de identificare a aspectelor reuşite şi nereuşite),
cu scop diagnostic şi ameliorativ;
2. situaţia existentă în momentul proiectării (resursele psihologice ale elevilor, resursele
materiale, caracteristicile mediului de instruire etc.);
3. cerinţele impuse de programa şcolară sau alte documente curriculare şi acte normative.
Proiectarea lecţiei presupune stabilirea conexiunilor între: obiective – conţinuturi – strategii
didactice – evaluare. Algoritmul de proiectare al lecţiei este detaliat în capitolul III.3.2. al prezentei
lucrări, astfel că mai jos vom prezenta proiectul de lecţie.
Proiectul de lecţie cuprinde două componente: componenta introductivă şi componenta
descriptivă.
Componenta introductivă, în care se specifică: locul de desfăşurare, clasa, obiectul de
învăţământ, subiectul sau tema lecţiei, tipul de lecţie în funcţie de sarcina didactică fundamentală,
obiectivele operaţionale, strategiile didactice utilizate în cadrul orei şi materialul bibliografic consultat
pentru lecţia respectivă.

Tabelul VI.7. – Componenta introductivă

PROIECT DE LECŢIE
Unitatea de învăţământ:
Propunător:
Data:
Clasa:
Aria curriculară:
Obiectul/Disciplina:
Subiectul/Tema:
Tipul de lecţie:
Obiective de referinţă/Competenţe specifice:
Obiective operaţionale:
Strategia didactică:
Metode şi procedee didactice:
Mijloace şi materiale didactice:
Forme de organizare a clasei:
Tipuri de învăţare:
Evaluare:
Bibliografie:

Componenta descriptivă ce vizează desfăşurarea propriu–zisă a evenimentelor lecţiei.

Structura acestei componente variază în funcţie de obiectivul fundamental, de natura conţinutului
ştiinţific, de tipul strategiilor didactice, de nivelul de pregătire al elevilor şi de multe ori chiar de
obiectul/disciplina de studiu. Prin urmare, vom prezenta mai multe modele de realizare a acestei
componente.
 Tabelul VI.8. – Componenta descriptivă - Model 1 (Cucoş, C., 2002, p.320)

Etapele lecţiei Obiectivele propuse Tehnologia realizării Conexiunea

inversă

Tabelul VI.9. – Componenta descriptivă - Model 2 (Jinga, I., Istrate, E., 2008, p.425)

Etapele Activitatea profesorului Activitatea elevului Metode şi Modalităţi

lecţiei mijloace de evaluare
+timp

Tabelul VI.10. – Componenta descriptivă – Model 3 (Ionescu, M., 2003, p.178)

Etapele Conţinutul instruirii Strategia instruirii Obiective

lecţiei operaţionale

Tabelul VI.11. – Componenta descriptivă - Model 4 (Craşovan, M., 2005, p.308)

Secvenţa Timp Ob. Conţinutul Strategia didactică Interacţiu

lecţiei Op. învăţării Metode Mijloace Tipul de Forme de nea
învăţare organizare cadru
didactic –
elev
C G I

Vom analiza mai jos modelul prezentat în Tabelul VI.11, acesta fiind cel mai complex, utilizând
o suită largă de concepte teoretice:

□ în rubrica „Secvenţa lecţiei” indicăm denumirea etapei de lecţie care urmează a fi prezentată. Pentru
fiecare etapă de lecţie se trasează un rând de tabel, care va detalia pe orizontală: obiectivele operaţionale,
conţinutul ştiinţific şi strategia didactică. Structura procesuală a lecţiei, pe tipuri de lecţie şi detaliată în
secvenţe aferente a fost prezentată în detaliu în subcapitolul III.3., Lecţia, formă principală de
organizare a procesului de învăţământ.

□ rubrica „timp” indică pentru fiecare secvenţă a lecţiei numărul de minute alocat. Desigur această
indicaţie are caracter orientativ, urmărind încadrarea educatorului în limita celor 50 de minute ale unei ore
şcolare, fiind indicată mai cu seamă cadrelor didactice debutante.

□ în rubrica „obiective operaţionale” se trece doar numărul obiectivului operaţional urmărit în acea
secţiune (O1, O2 ...) întrucât ele sunt prezentate detaliat în partea introductivă. Este important să stabilim
un număr de obiective ce pot fi efectiv atinse într-o lecţie (de regulă 50 minute).
□ în rubrica „conţinutul învăţării” prezentăm sub forma ideilor principale conţinutul ce urmează a fi
însuşit de către elev prin parcurgerea etapei respective;

□ în rubrica „strategia didactică” avem de specificat următoarele elemente:

 în coloana metode, denumirea metodelor şi procedeelor didactice
corespunzătoare etapei/secvenţei respective;
 în coloana mijloace, denumirea materialelor didactice şi mijloace de învăţământ necesare pentru
realizarea fiecărei operaţii didactice;
 în coloana forme de organizare se specifică forma de organizare a colectivului
de elevi, unde C=colectiv, G=grupat şi I=Individual. Se specifică (pe verticală), în coloana
corespunzătoare, cum urmează să se desfăşoare activitatea respectivă: „Independent” sau
„Dirijat” de indicaţiile cadrului didactic.
 în coloana tipul de învăţare se specifică felul sarcinii solicitate educabilului: receptiv-
reproductivă, inteligibilă, operatorie şi creativă.

□ rubrica „interacţiunea cadru didactic-elev” indică pentru fiecare din operaţiile didactice specificate
lateral modul în care cadrul didactic relaţionează cu elevii săi. Sunt prezentate indicaţiile relevante nu şi
cele de amănunt, subînţelese, inutile sau redundante.

„Pentru a fi eficient un proiect didactic trebuie să respecte anumite cerinţe:

- să fie adecvat situaţiei de învăţare concrete pe care o are în vedere;
- să se operaţionalizeze în secvenţe de sine stătătoare;
- să prezinte flexibilitate şi să poată permite răspunsuri la situaţiile
neprevăzute;
- să prezinte un randament crescut;
- să prezinte concordanţă între: obiective, strategia didactică folosită
şi evaluare” (Gagne, L., 1977, apud. Ilie, M., D., 2005, p.195).

În virtutea optimismului pedagogic se consideră că „orice cadru didactic – indiferent de nivelul

sau forma de învăţământ la care lucrează – are la îndemână o cale simplă de a realiza întotdeauna
activităţi didactice eficiente şi de calitate” (Jinga, I., Negreţ-Dobridor, I., 2007, p.281) dacă renunţă la
ideea conform căreia eficienţa sau ineficienţa activităţilor didactice depind în exclusivitate de calităţi
deosebite (talentul pedagogic, măiestria didactică, harul educativ, tactul pedagogic) şi dacă dispune şi
aplică consecvent o metodologie riguroasă de pregătire a lecţiilor.
Ioan Jinga şi Ion Negreţ Dobridor au realizat o adevărată pledoarie pentru mult visata artă a lui
Comenius de a-i învăţa pe toţi totul, avansând câteva modalităţi de eficientizare, optimizarea a
activităţii didactice, cum ar fi:

 formularea problemelor în termeni clari;

 pregătirea minuţioasă a implementării proiectului;
 respectarea strictă a ordinii întrebărilor care compun algoritmul
 proiectării didactice;
 formularea de răspunsuri clare şi precise la întrebările de mai sus;
 stimularea permanentă a motivaţiei de învăţare a elevilor;
 perceperea activităţii didactice ca un act de creaţie, nu ca un şir de
operaţii rutiniere (Jinga, I., Negreţ-Dobridor, I., 2007, pp.281-353).

Pentru ca lecţiile pe care le derulăm să fie eficiente şi optime din punct de vedere calitativ, este
absolut necesar ca proiectare didactică a acestora să se realizeze cu responsabilitate şi consecvenţă în mod
continuu de către fiecare cadru didactic. Doar aşa vom putea evita amatorismul, eşecul şi rutina, care
apare în cadrul activităţii didactice.

DE REŢINUT

1. Proiectarea didactică este procesul de fixare mentală a acţiunilor care

urmează a fi desfăşurate în cadrul activităţii didactice.
2. Proiectarea didactică îndeplineşte următoarele funcţii: anticiparea,
orientarea, organizarea, dirijarea şi autoreglarea activităţilor de predare
-învăţare –evaluare alături de funcţii decizionale şi inovative în raport cu
modalităţile de desfăşurare ale procesului de învăţământ.
3. Etapele proiectării pedagogice sunt:
I. Ce voi face? – formularea obiectivelor;
II. Cu ce voi face? – Analiza resurselor (conţinut, resurse materiale etc.);
III. Cum voi face? – elaborarea strategiei didactice;
IV. Cât am realizat? – elaborarea strategiei de evaluare.
4. După parametrul timp avem două tipuri de proiectare pedagogică:
proiectarea globală: Proiectarea globală (Planul Cadru de Învăţământ
pentru clasele I-XII/XIII; Programa şcolară); Proiectarea eşalonată
(Planificarea activităţii anuale; Planificarea activităţii semestriale;
Planificarea perioadei de evaluare; Proiectarea unităţii de învăţare;
Proiectul de lecţie).
5. Proiectul de lecţie cuprinde două componente: introductivă şi
descriptivă sau desfăşurarea propriu- zisă a lecţiei.
6. Algoritmul de proiectare al lecţiei cuprinde
următoarele etape: Analiza generală a lecţiei, prin consultarea programei,
manualului sau a altor surse bibliografice; Determinarea obiectivului
general şi a obiectivelor operaţionale; Selectarea şi prelucrarea
 conţinutului ştiinţific; Elaborarea strategiei de instruire
şi autoinstruire; Stabilirea structurii procesuale a lecţiei
(etapele/momentele lecţiei); Stabilirea strategiei de
evaluare

TEME DE REFLECŢIE

1. Comentaţi următoarele rânduri, referindu-vă la problema vizată „Puţini

sunt aceia care îşi orânduiesc viaţa şi lucrurile după un plan; ceilalţi, la
fel ca aceia care plutesc pe un fluviu, nu merg, ci sunt purtaţi … De aceea
trebuie să stabilim ce voim şi să perseverăm în aceasta” (Seneca).
2. Argumentaţi necesitatea proiectării didactice în cadrul activităţii
profesorului.
3. Realizaţi o planificare anuală şi una semestrială pornind de la Programa
şcolară a disciplinei pentru care vă specializaţi.
4. Realizaţi un proiect al unităţii de învăţare aferent disciplinei din
specialitatea dvs., pornind de la acest proiect alegeţi o temă şi realizaţi
Proiectul de lecţie având ca model pentru componenta descriptivă
Tabelul V.11.
5. Realizaţi câte un proiect de lecţie pentru fiecare model prezentat la
componenta descriptivă. Care vi se pare mai eficient? Argumentaţi.
6. Care sunt, în opinia dvs., elementele care au rol esenţial în realizarea unei
lecţii eficiente, argumentaţi!?

REFERINŢE BIBLIOGRAFICE

1. Bocoș, M., (2012), Proiectarea, organizarea și realizarea activității didactice

în Voiculescu, F. (coord.) Elaborarea programului de formare în domeniul didacticii
specialităţii, suport de curs, „Calitate, inovare, comunicare în sistemul de formare
continuă a didacticienilor din învăţământul superior”, POSDRU/87/1.3/S/63709.
2. Bocoş, M., (2008), Didactica disciplinelor pedagogice. Un cadru constructivist, Editura
Paralela 45, Piteşti.
3. Bocoş, M.; Jucan, D., (2007), Teoria şi metodologia instruirii. Teoria şi metodologia
evaluării, Editura Paralela 45, Piteşti.
4. Craşovan, M., (2005), Proiectarea pedagogică a activităţilor de instruire şi educaţie, în
Dumitru, I., Ungureanu, D, (coord.), Pedagogie şi elemente de psihologia educaţiei,

150
 Editura Cartea Universitară, Bucureşti.
5. Cristea, S.; Bocoş, M., (2008), Proiectarea instruirii, în Potolea, D., Neacşu, I., Iucu, R., B., Pânişoară, I.,
O., (coord.), Pregătirea psihopedagogică. Manual pentru definitivat şi gradul didactic II, Editura Polirom,
Iaşi.
6. Cucoş, C., (2002), Pedagogie, Editura Polirom, Iaşi.
7. Domilescu, G., Harkai, M., Ilie, M., Petrescu, M., Tiru, C., M., (2012), Profesorul facilitator sau cum să fii
cu adevărat un profesor mai bun pentru elevii tăi! Ghid metodologic și cadre teoretice, Editura Eikon,
Timișoara.
8. Domilescu, G., (2012), Repere de concepere a strategiilor didactice în facilitarea
educaţională în Domilescu, G., Harkai, M., Ilie, M., Petrescu, M., Tiru, C., M., 2012, Profesorul
facilitator sau cum să fii cu adevărat un profesor mai bun pentru elevii tăi! Ghid metodologic și cadre
teoretice, Editura Eikon, Timișoara.
9. Ilie, M., D., (2005), Elemente de pedagogie generală, teoria curriculum-ului şi teoria instruirii, Editura
Mirton, Timişoara.
10. Ionescu, M., (2003), Instrucţie şi educaţie. Paradigme, strategii orientări, modele, Editura Garamond,
Cluj-Napoca.
11. Jinga, I.; Istrate, E., [1998], (2008), Manual de pedagogie, Editura All Educational, Bucureşti.
12. Jinga, I.; Negreţ-Dobridor, I., (2004), Inspecţia şcolară şi designul instrucţional, Editura Aramis Print,
Bucureşti.
13. Lucică, S., (2009), Practica pedagogică, Editura de Vest, Timişoara.
14. Radu, I., Ezechil, L., (2005), Didactica: teoria instruirii, Editura Paralela 45, Piteşti.
15. Sălăvăstru, D., (1999), Didactica psihologiei, Editura Polirom, Iaşi.
16. Țîru, C., M., (2012), Educație și facilitare în în Domilescu, G., Harkai, M., Ilie, M., Petrescu, M.,
Tiru, C., M., 2012, Profesorul facilitator sau cum să fii cu adevărat un profesor mai bun pentru elevii tăi!
Ghid metodologic și cadre teoretice, Editura Eikon, Timișoara.
 VII. COMUNICAREA DIDACTICĂ

Lector univ. dr. Magdalena PETRESCU

„Cărămizile din care este clădită

existenţa umană sunt raporturile cu
celălalt.”
T. TODOROV
STRUCTURA CURSULUI VII

VII.1. Comunicarea didactică – formă specifică a comunicării umane

VII.2. Forme şi stiluri de comunicare didactică
VI.2.1. Comunicarea verbală
VI.2.2. Comunicarea paraverbală
VI.2.3. Comunicarea nonverbală
VI.2.4. Discursul didactic
VII.3. Relaţia de comunicare profesor-elev
VII.4. Disfuncţii şi blocaje în comunicarea didactică

OBIECTIVELE TEMEI

După parcurgerea temei veţi fi capabili:

1. să prezentaţi specificul comunicării didactice în contextual general al
comunicării umane.
2. să analizaţi comparativ formele de comunicare didactică.
3. să precizaţi avantajele şi dezavantajele tipurilor de relaţii în comunicarea
profesor-elev.
4. să identificaţi principalele bariere în comunicarea didactică.

BIBLIOGRAFIE RECOMANDATĂ:

1. Iucu, R., B., (2001), Instruirea şcolară, Editura Polirom, Iaşi, pp. 89-95.
2. Ungureanu, D., (2005), Comunicare didactică, în vol. Pedagogie şi elemente
de psihologia educaţiei, Editura Cartea Universitară, Bucureşti, pp.264-281.
 VII.1. COMUNICAREA DIDACTICĂ – FORMĂ SPECIFICĂ A
COMUNICĂRII UMANE

Fenomenul comunicării este deosebit de complex şi greu de supus analizelor datorită diversităţii
unghiurilor de vedere sub care poate fi privit. Abordarea teoretică a domeniului etalează o gamă variată de
perspective alternative, reflectate şi în numărul mare de definiţii şi taxonomii care vizează acest concept.
Etimologic termenul comunicare provine din latinescul communis/ communicatio care înseamnă
„a pune în comun”, „a fi în relaţie” sau „a stabili o comunitate cu cineva”. Termenul ca atare a
început să fie utilizat abia în secolul al XIV- lea cu sensul (iniţial) de „a împărtăşi”, „a împărţi mai
multora”, mai apoi, începând cu secolul al XVI-lea, o dată cu dezvoltarea poştei şi a drumurilor,
termenului i se adaugă un înţeles nou: „a transmite”. Mult mai târziu, în secolul al XIX-lea, sensul de „a
transmite” devine prioritar.
Comunicarea, după cu precizează Nadolu Bogdan, „deţine în prezent un areal tematic complex,
fiind abordată de o serie extinsă de discipline ştiinţifice: sociologie (comunicare de masă, opinie publică,
sociolingvistică), psihologie şi pedagogie (comunicare interpersonală, reprezentări sociale, mecanisme
cognitive, comunicare didactică), jurnalism (mass-media, informare), lingvistică (semantică, semiotică,
stilistică), filosofie (retorică), informatică (reţele de computere, interfeţe, agenţi inteligenţi). În consecinţă,
abordarea teoretică a domeniului deţine o gamă variată de perspective alternative, mai mult sau mai puţin
complementare, reflectate şi în numărul mare de definiţii conturate în jurul acestei noţiuni” (Nadolu, B.,
2007, p.12).
Aşadar, comunicarea reprezintă obiectul de abordare a mai multor discipline şi modele teoretice
distincte ceea ce a făcut ca problematica definirii conceptului să nu fie nici pe departe una uşor de
abordat. Astfel, a fost delimitat un număr de 126 de definiţii, acoperind 15 clase distincte aferente
următoarelor structuri conceptuale:

Tabelul VII.1. - Problematica definirii termenului comunicare (Dance, Frank, apud.

Nadolu, B., 2007, p.13)

Clasă Comunicarea este…

Simboluri, verbalizări, vorbire …un schimb verbal de gânduri sau idei.

Înţelegere, receptare
Interacţiune, relaţie
Reducerea incertitudinii
Legătură, uniune
…procesul prin care îi înţelegem pe alţii şi în schimb
încercăm să fim înţeleşi de ei. Acest proces este
dinamic, în continuă schimbare şi modifică răspunsul în
raport cu întreaga situaţie
…interacţiunea, chiar şi la nivel biologic, este o formă
de comunicare, în absenţa sa activităţile comune fiind
imposibile.
…determinată de nevoia de reducere a incertitudinii, de
a acţiona efectiv pentru a apăra sau întări Eu-l.
…o modalitate de a lega părţi discontinue ale lumii vii.
 Procesualitate …alocare de informaţii, idei, emoţii şi deprinderi prin
utilizarea simbolurilor.
Transfer, transmitere …reprezentată atât de ceea ce se transmite cât şi de
modalităţile efective de transfer (procesul în ansamblu).
Reprezintă o mişcare reperabilă în spaţiu şi timp.
Comuniune (amplificarea …un proces care transformă repere din monopolul unei
compatibilităţii) persoane în elemente comune.
Canal, transport, mijloc, rută …relativă şi la mijloacele de transmitere a mesajelor, ca
telefonul, telegraful, curierul, radioul, televiziunea.
Memorie, stocare …o modalitate de acumulare (“depozitare”) a
informaţiilor.
Răspuns discriminatoriu …răspunsul discriminatoriu al unui organism la un
stimul.
Stimulare …o transmitere de informaţie ce constă în stimuli
discriminatorii, de la o sursă spre un receptor.
Intenţionalitate ...desfăşurată în situaţiile când o sursă transmite un
mesaj spre receptor cu intenţia conştientă de a afecta
comportamentul acestuia.
Timp, situaţie …un proces de tranziţie de la o situaţie structurată spre
alta.
Putere …mecanismul prin care se exercită puterea.

Din analiza definiţiilor prezentate mai sus, putem contura o serie de particularităţi distincte ale
procesului de comunicare. Astfel, la un prim nivel de interpretare, toate aceste formulări promovează,
presupun sau implică existenţa a trei variabilele fundamentale care constituie elementele componente ale
procesului de comunicare:

1. Emiţătorul este un individ, un grup sau o instituţie care generează un conţinut

simbolic, destinat angajării conştiente într-un proces de transmitere prin
interacţiune către unul sau mai mulţi receptori, în vederea obţinerii unei reacţii
comportamentale din partea acestora.
2. Mesajul se prezintă sub forma unui mozaic de informaţii obiective, judecăţi
de valoare, simboluri configurate în jurul unei idei, vehiculat printr-un proces
de transferare între două repere capabile să utilizeze un sistem compatibil de
coduri.
3. Receptorul este un individ, un grup sau o instituţie şi constituie elementul
final în desfăşurarea transferului informaţional, care prin descifrarea
mesajului realizează procesul de comunicare, adoptând o reacţie
comportamentală adecvată conţinuturilor receptate.

În orice tip de comunicare se consideră relaţiile dintre emiţător, receptor şi canalul de

comunicare, precum şi procesele de codare şi decodare a mesajelor. Astfel, Zamfir C. şi Vlăsceanu L.
(1993) formulează două condiţii referitoare la existenţa oricărui proces de comunicare:
 ] compatibilitatea codurilor folosite de emiţător şi receptor este invers proporţională cu alterarea
(distorsionarea) mesajului.
] existenţa mesajului - acesta se află la baza procesului comunicaţional şi reprezintă un
ansamblu de informaţii structurate într-o formă simbolică.

Abordările multidisciplinare ale comunicării se reflectă şi în numărul mare de tipologii conturate

în jurul acestei noţiuni. Tipul sau forma de comunicare poate fi înţeles ca aspectul general al contextului
de comunicare aflat în discuţie la un moment dat, felul în care partenerii de discuţie relaţionează efectiv
într-o anumită situaţie. Dintre cele mai cunoscute forme ale comunicării prezentăm mai jos următoarele:

Tabelul VII.2. - Tipurile comunicării (apud. Nadolu, B., 2007, pp.23, 25)

Criteriul de Tipul de Caracteristici ale comunicării

clasificare comunicare
Numărul celor comunicare derulată în forul interior al unui individ. Acesta devine
implicaţi intrapersonală succesiv emiţător şi receptor în formularea unei suite de
idei
(gânduri).
comunicare - se realizează printr-un schimb de mesaje între două
interpersonală persoane;
- poate fi directă (face-to-face) sau indirectă (mediată);
- se realizează prin vorbire, gesturi, scriere etc.;
- feed-back-ul funcţionează imediat şi continuu.
de grup - se derulează, în general, sub forma dezbaterii în cadrul
reuniunii unui grup;
- constă într-o elaborare a unei suite de comunicaţii
interpersonale, desfăşurate între indivizi şi grupuri sau între
grupuri;
- o formă aparte este reprezentată de comunicarea din
cadrul organizaţiilor;
- poate fi derulată într-o manieră directă sau mediată.
de masă - reprezintă producerea şi difuzarea unor mesaje de către
un sistem mediatic instituţionalizat către un public
eterogen şi numeros.
- constituie o notă definitorie a societăţii
contemporane datorită extensiunii şi complexităţii
implicaţiilor sale.
Contextul directă - se derulează pe baza existenţei unui contact nemijlocit între
interacţiunii emiţător şi receptor.
indirectă - presupune medierea interacţiunii dintre cele două
entităţi implicate;
- substituirea proximităţii spaţiale se poate realiza prin:
scrisori, telefon, radio, televiziune, Internet.
Natura verbală - deţine o importanţă prioritară, fiind o variantă cu aria
mesajului extinsă de manifestare;
- se constituie în model de elaborare pentru celelalte tipuri;
- presupune transmiterea unor stimuli comunicativi cu
ajutorul limbajului.
paraverbală - se realizează prin transmiterea unei informaţii codificate
prin elemente prozodice (accente, punctuaţie, rimă, tonalitate,
expresivitate etc.);
- include repere socio-demografice şi psihologice despre
comunicator, precum şi repere aferente dimensiunii axiologice a
conţinutului informaţional transmis (importanţa, relevanţa
şi
 comprehensiunea mesajului de către emiţător).
nonverbală - contribuie la stabilirea dimensiunii relaţionale a
comunicării;
- se realizează prin componente specifice (gesturi, mimică,
orientarea corpului etc.) şi deţine un loc important
în
controlul interacţiunii.
Feed-back-ul sincronică constă în schimburi succesive de mesaje emise şi recepţionate
în
timp real (comunicarea directă, prin telefon, prin Internet etc.).
asincronică se realizează prin transmiterea unor mesaje complexe
desfăşurate
cu o alternanţă mai lentă (scrisori, comunicare în masă, e-
mail).
Rigurozitate formală - este condiţionată de respectarea unor cadre referenţiale
care determină o manieră aparte de construire şi transmitere a
mesajelor;
- exprimă specificitatea unor domenii distincte de activitate
umană (ştiinţific, juridic, economic, didactic etc.).
informală - prezintă o dimensiune adaptativă mult mai consistentă
printr-o raportare directă la contextul în care se desfăşoară;
reflectă specificul cultural al unui grup sau comunităţi de
apartenenţă.

Această suită de tipologii nu epuizează arealul comunicării. Ea reflectă doar câteva direcţii de
abordare prin accentuarea anumitor aspecte considerate de noi relevante pentru contextul didactic. Aşadar,
păstrând rigurozităţile logice ale clasificării, în funcţie de perspectiva ştiinţifică de abordare şi de natura
demersului analitic sau investigativ, se pot configura şi alte tipologii particulare ale comunicării. Între
diferitele clasificări există o relaţie de complementaritate (o comunicare nu este doar interpersonală sau
doar directă ci, în acelaşi timp şi sub acelaşi raport, ea poate fi, de exemplu, interpersonală, directă,
verbală, sincronică şi informală).
În mediul educaţional, calitatea activităţii didactice depinde în mare măsură de
calitatea procesului de comunicare între toţi factorii umani implicaţi. Clasa este un mediu de comunicare
în care acţiunea educaţională influenţează comportamentul general al educabililor priviţi ca personalităţi
în formare. Specificul comunicării educaţionale este redat în esenţă de Emerson: „Îi învaţă pe alţii cel ce
dă şi învaţă de la alţii cel ce primeşte. Nu poate fi vorba de învăţătură atâta timp cât elevul nu este adus în
aceeaşi stare de spirit sau la nivelul la care te afli tu ca profesor” (Săucan, D., Ş., 2001, p.99).
„Comunicarea ce se realizează în mediul educaţional nu se deosebeşte fundamental de
comunicarea general-umană, ci este doar influenţată sub aspectul formelor, mijloacelor şi conţinuturilor
sale de scopurile specifice acestui domeniu de activitate” (Ezechil, L; Albu, G; Pânişoară, I., O., 2008,
p.287).
În sfera educaţiei, nu până cu mult timp în urmă raportul ce se stabileşte între principalii actori
(educatorul şi educatul) era exprimat prin sintagma „relaţia profesor- elev”, sintagmă ce punea accentul pe
considerarea statutelor diferite ale celor doi interlocutori şi al comunicării din acest punct de vedere.
Odată cu deplasarea interesului de la considerarea statuturilor la schimbul de informaţii şi mai mult de atât
de înţelesuri, termenul preferat a devenit cel de comunicare educaţională.
„Comunicarea educaţională se referă la multitudinea formelor şi mijloacelor de transmitere-
receptare a unor mesaje cu caracter formativ-atitudinal” (Ezechil, L; Albu, G; Pânişoară, I., O., 2008,
p.287).
 Alături de aceşti termeni, literatura de specialitate prezintă şi alte formulări (comunicare
pedagogică sau comunicare didactică) uneori ca sinonime, alteori cu semnificaţii sensibil distincte.
Comunicarea didactică este un termen folosit pentru a descrie, cu preponderenţă, caracterul de
transmitere şi receptare de informaţii, accentuând aspectul cognitiv al comunicării realizate între actorii
educaţionali. Arealul epistemic al termenului de comunicare pedagogică poate fi descris undeva între
conceptele de comunicare educaţională şi comunicare didactică, relevând totalitatea modalităţilor,
metodelor şi mijloacelor posibil de utilizate în a transmite în manieră profesionistă mesaje cu caracter
formativ-atitudinal.
Astfel, comunicarea didactică pe lângă aspecte comune cu alte tipuri de comunicări, întruneşte şi
câteva caracteristici specifice:

1. clasa şcolară este un câmp psihologic educativ deoarece interdependenţele

care se stabilesc contribuie la eficienţa comunicării în general şi implicit la
calitatea procesului didactic.
2. educatorul în actul comunicării are rolul hotărâtor, prin fiecare atitudine şi
manifestare a sa faţă de elevi influenţând gradul de comunicare (Radu, I;
Ezechil, L., 2005, p.164).
3. comunicarea didactică este predominant instrumentală, planificată,
anticipativă şi rareori întâmplătoare, spontană.
4. este o comunicare astfel organizată spre beneficiul întregii clase.
5. comunicare didactică este puternic normativizată, formalizată, sistemică,
organizată, respectând reguli psihopedagogice cu scopul asigurării fluenţei şi
operativităţii activităţilor instructiv–educative.
6. este o comunicare riguros gestionată pe reţelele specifice informaţionale.
7. este o comunicare încărcată de convenţional, mai ales când profesorul
aşteaptă răspunsuri deja ştiute de el, aspect inexistent în alte domenii sociale
(Ungureanu, D., 2005, p.272).
8. comunicarea didactică are o dimensiune explicativă care vizează înţelegerea
celor transmise.
9. comunicarea didactică este structurată conform logicii pedagogice.
10. cadrul didactic are un rol activ vis-à-vis de conţinuturile învăţării cu care va
opera.
11. în comunicarea didactică se poate manifesta „pericolul transferării autorităţii
de statut asupra conţinuturilor transmise” (Cosmovici, A.; Jacob., L., apud.
Lucică, S., 2009, p.134).

Observarea caracteristicilor comunicării didactice etalate mai sus, ne face să atenţionăm că

datorită faptului că acest tip de comunicare este, în esenţă, construit pe o relaţie inegală, pe verticală (cei
implicaţi având statute diferite, chiar dacă nu exclude aspecte de comunicare între parteneri cu acelaşi
statut), există riscul să fie induse o stare de emiţător activ educatorului şi una de receptor pasiv educatului,
ceea ce desigur ar fi un mare neajuns pentru procesul paideutic.
 Comunicarea didactică este definită de Constantin Cucoş ca fiind „…un
transfer complex, multifazial şi prin mai multe canale ale informaţiilor între
două entităţi (indivizi sau grupuri) ce-şi asumă simultan sau succesiv rolurile de
emiţători şi receptori, semnificând conţinuturi dezirabile în contextual
procesului instructiv- educativ. Comunicarea pedagogică presupune o
interacţiune de tip feed-back, privind atât informaţiile explicite, cât şi cele
adiacente (intenţionate sau formate chiar în cursul comunicării)” (Cucoş., C.,
2006, p.333).

VII.2. FORME ŞI STILURI DE COMUNICARE DIDACTICĂ

În literatura din domeniu sunt specificate o varietate de forme/tipuri ale comunicării în funcţie de
diverse criterii, majoritatea dintre acestea le-am trecut în revistă mai sus, în Tabelul VII.2. În ceea ce
priveşte comunicarea didactică sunt consacrate şi utilizate în mod frecvent următoarele: comunicarea
verbală, comunicarea paraverbală, comunicarea nonverbală şi discursul didactic.
Aceste forme de comunicare pot funcţiona simultan sau pot fi autonome, în funcţie de mesaj şi de
situaţie. O comunicare este cu atât mai eficientă cu cât se manifestă, atât la nivelul emiţătorului, cât şi al
receptorului, prin cât mai multe forme (verbală, nonverbală, paraverbală) şi foloseşte cât mai mulţi
analizatori (auditiv, vizual, tactil). În vederea creşterii eficienţei şi eficacităţii procesului de comunicare
didactică, se recomandă să se realizeze pe cât posibil o corelare şi o convergenţă funcţională între toate
formele de manifestare a comunicării.

VII.2.1. Comunicarea verbală

În mediul educaţional limbajul verbal este principalul mijloc de comunicare. Informaţia transmisă
verbal este supusă unei acţiuni de prelucrare atât din partea cadrului didactic (codificare – pentru a face
materialul accesibil elevilor), cât şi din partea elevilor (decodificare prin înţelegerea şi asimilarea
cunoştinţelor predate în procesul instructiv-educativ). Profesorul Ion Ovidiu Pânişoară de la Universitatea
Bucureşti prezintă, într-o lucrare de referinţă pentru literatura naţională din domeniu (Comunicarea
eficientă – metode de interacţiune educaţională), caracteristicile ale comunicării verbale:

1. Orice comunicare verbală presupune un mesaj care include elemente

structurale, de actualitate, de feedback, care pot motiva şi stârni interesul
ascultătorului. De asemenea, mesajul verbal trebuie să fie coerent, exprimat
clar şi adecvat situaţiei respective.
2. Comunicarea verbală oferă suporturi diverse de înţelegere a mesajului,
precum suportul iconic care prin materiale adiţionale utilizate face mai
uşoară înţelegerea mesajului verbal şi totodată facilitează acordul între
limbajul verbal şi cel nonverbal.
3. Comunicarea verbală fiind circulară şi permisivă dă posibilitatea de a
reveni

160
 asupra informaţiei transmise anterior pentru detalierea şi explicarea unor
aspecte.
4. Contextul social poate influenţa semnificativ transmiterea mesajului verbal.
Astfel, un mesaj se recepţionează diferit de aceeaşi persoană, în funcţie de
starea dispoziţională a acesteia, locul sau anturajul în care se află la un
anumit moment dat.
5. Comunicarea verbală este determinată de competenţele şi abilităţile
personale ale celui care transmite mesajul.
6. Comunicarea verbală este necesară pentru satisfacerea nevoii individului de
a comunica (Pânişoară, I. O., 2003, p. 41).

Comunicarea verbală are în central demersului său limbajul, care reprezintă una din cele mai
complexe manifestări umane şi un mod eficient pentru desfăşurarea activităţilor. Comunicare apare ca o
construcţie dinamică, semnificaţia cuvintelor se corelează continuu şi se raportează la context. Profesorul
din acest punct de vedere îşi formează un limbaj specific de predare care defineşte propriul stil de
comunicare, în care îşi dozează formalul şi informalul, precizia sau detalierea informaţiei.
Joos M. analizează comunicarea verbală şi distinge următoarele stiluri ale acesteia:

] Stilul rece în care emiţătorul nu îşi cunoaşte receptorul, iar comunicarea

este lipsită de colaborarea acestora.
] Stilul formal se adresează în general mai multor ascultători ale căror reacţii
sunt percepute de emiţător. Discursul este construit anterior respectând toate
caracteristicile unei comunicări eficiente.
] Stilul consultativ este caracteristic discuţiilor profesionale în care participarea
interlocutorilor este activă. În acest caz, discursul nu este construit anterior în
detalii, ci sunt estimate doar ideile de bază care ulterior pot fi adaptate
conform solicitărilor partenerilor.
] Stilul ocazional specific conversaţiilor libere în care informaţia este minimală
şi se trece cu uşurinţă de la un subiect la altul într-o manieră relaxantă.
] Stilul intim are o mare încărcătură afectivă în care se recurge la un cod
personal de comunicare a informaţiilor despre trăirile intime ale persoanei
(Joos, M. apud. Săucan, D., Ş., 2001, p.71).

Pentru o comunicare verbală eficientă, emiţătorul trebuie să aibă în vedere

aspecte de ordin calitativ ca cele de mai jos:
✓ claritatea – aspect ce ţine de o dicţie corectă şi de o organizare logică a conţinutului transmis;
✓ empatie – această caracteristică presupune faptul ca emiţătorul să adapteze discursul la
particularităţile receptorului;
✓ sinceritate – presupune evitarea stângăciilor, a discursului vădit forţat sau chiar ascuns şi
manifestarea emiţătorului într-o manieră naturală, firească, onestă;
✓ atitudinea – presupune evitarea gesturilor prea agresive sau apatice, bruşte sau relaxate, precum şi
a intensităţii vocii;
 ✓ contactul vizual – este absolut necesar într-o comunicare, lipsa sa denaturează încrederea
interlocutorilor, privirea interlocutorului este o dovadă de disponibilitate la comunicare şi totodată
de sinceritate;
✓ înfăţişarea – trebuie să fie adecvată locului, felului discuţiei şi statului emiţătorului;
în conformitate cu imaginea pe care acesta o are faţă de el însuşi şi pe care vrea să o arate celor cu
care comunică;
✓ viteaza de vorbire – trebuie să fie adecvată interlocutorilor şi tipului de discuţie; o viteză prea
mare poate sugera graba de a termina, pe când o relatare prea lentă poate pierde interesul
receptorilor (Tran, V.; Stănciugelu, I.; apud. Ezechil, L; Albu, G; Pânişoară, I., O., 2008, p.293).

VII.2.2. Comunicarea paraverbală

Comunicarea paraverbală se constituie din elementele prozodice şi vocale pe care emiţătorul le

lansează inevitabil ca însoţitoare ale frazelor pe care le exprimă şi care determină semnificaţii speciale, cu
scopul de a implica afectiv toate persoanele participante la dialog. Astfel intonaţia, ritmul, accentul,
debitul vor personaliza actul comunicării, sugerând nuanţe şi semnificaţii expresive.

„Practic, comunicarea paraverbală nu poate fiinţa decât simultan

cu exprimarea verbală, ea nu poate fi considerată o formă de sine stătătoare; cu
toate acestea, se poate ca acelaşi mesaj, identic codificat verbal, să-şi modifice
sensul şi semnificaţia în funcţie de participarea elementelor paraverbale”
(Ezechil, L; Albu,
G; Pânişoară, I., O., 2008, pp. 293-294).

În categoria comunicării paraverbale putem include, aşa cum anticipam încă din paragraful
introductiv, următoarele aspecte:
✓ caracteristicile vocii – acestea fac identificabile date privind emiţătorul (copil, adult,
femeie, bărbat, energic, apatic, hotărât etc.);
✓ particularităţile de pronunţie – care oferă date despre mediul de provenienţă al
interlocutorului: oraş, sat, zonă geografică, grad de educaţie etc.;
✓ intensitatea rostirii – include aspecte ca: ritmul, debitul, intonaţia, durata pauzei,
frecvenţa pauzelor etc.
Romiţă B. Iucu prezintă câteva reguli ale comunicării paraverbale pe care un educator este
necesar să le respecte:
1. Volumul vocii este bine să varieze în timpul discursului de la un moment la altul, acesta trebuie
adaptat situaţiei (dacă sala de clasă este mică volumul va fi mai redus şi dacă sala de clasă este mai mare
volumul va fi mai ridicat). O altă recomandare este ca la începutul şi la sfârşitul lecţiei să se vorbească
mai tare pentru a sublinia obiectivele şi concluziile.
2. Ritmul vorbirii va fi diferit în funcţie de materialul prezentat, evitându-se monotonia. Când se
prezintă ideile principale pentru fixarea acestora, este bine să se vorbească mai rar, iar ritmul creşte odată
cu expunerea materialului, ţinându-se cont de aspectele cunoscute sau mai puţin cunoscute de către
elevi. De asemenea pauzele din
timpul vorbirii sunt bine determinate, pot pregăti clasa pentru o idee importantă sau pentru captarea
atenţiei.
3. Tonalitatea vocii se recomandă să fie normală. Pentru a sublinia anumite idei sau pentru a
realiza liniştea într-o sală de clasă se poate după caz, ridica tonul vocii sau coborî tonalitatea. Articularea
cuvintelor trebuie să fie clară şi corectă (Iucu, R., B., 2001, p.93).
Fiecare tonalitate are o structură integrală care o diferenţiază de altele prin gradarea registrului
vocii, ţinând cont şi de contextual în care are loc mesajul. Intonaţiile pot fi grupate astfel:
✓ intonaţiile întrebării, mirării, surprizei, prevenirii - în care tonalitatea creşte, apoi scade, iar în final
creşte din nou.
✓ intonaţiile convingerii, invitaţiei, rugăminţii, învăţării de cuvinte – unde tonul şi ritmul vorbirii
evoluează simetric, la început cresc, apoi scad.
✓ intonaţiile logice care apar în povestire, enumerare, comparare – iniţial tonul este ridicat, apoi
menţinut la o anumită înălţime, iar ritmul creşte iniţial, reducându-se în ultima parte a discursului.
✓ intonaţia afirmativă – în care apare o evoluţie sinusoidală şi paralelă a tonului şi a intensităţii, care
în final evoluează diferit (ritmul scade brusc).
✓ intonaţiile mustrării, ameninţării – la care tonul şi ritmul vorbirii se modifică împreună şi în
faze ritmice frecvente marcând în anumite momente întreruperi.

VII.2.3. Comunicarea nonverbală

Abilitatea de a folosi eficient cuvintele nu este suficientă în comunicare, ea se completează cu

descifrarea înţelesurilor care sunt dincolo de mesajul vorbit, prin gesturi, postură, mimică. Comunicarea
nonverbală vine să ajute, să suplimenteze, să definitiveze pe cea verbală, exprimând uneori mai mult şi
mai bine un anumit lucru decât o face vorbirea. Forma nonverbală de comunicare este utilizată în
exprimarea stării afective, a atitudinilor interpersonale, pentru consolidarea şi nuanţarea aspectelor
transmise. Se sugerează ideea că educaţia poate îmbunătăţii capacitatea, atât a profesorilor cât şi a elevilor
de a utiliza în mod optim această formă de comunicare. Mişcările nonverbale ale unui educator se pot
corela cu comportamentul verbal ducând la sporirea semnificaţiilor cu care se operează în activitatea
didactică. Pornind de la aceste aspecte, Radu I. şi Ezechil L. prezintă următoarea clasificare privind
mişcările unui profesor:
Mişcări de instruire, folosite conştient în procesul predării:
 mişcări de conducere care controlează participarea elevului la lecţie şi obţinerea
comportamentului de atenţie.
 mişcări de interpretare, utilizate pentru amplificarea intenţiilor profesorului prin:
sublinierea unor cuvinte sau fraze; ilustrarea unor termeni şi a noţiunilor; interpretarea
unui rol pentru a comunica semnificaţii.
 mişcări de mânuire prin care profesorul interacţionează cu mediul fizic: mânuirea directă
(atingerea, manevrarea obiectelor didactice); mânuirea indirectă (examinarea, privirea
către, studierea); mânuirea instrumentală (mişcarea înspre ceva ce va folosi în prezentarea
materialului).
 Mişcări personale care se referă la expresii faciale, obişnuinţe, maniere, modalităţi de a reacţiona
faţă de ceilalţi (Radu, I.; Ezechil, L., 2005, p.161) sau chiar ticuri.
Ansamblul de mişcări alături de celelalte manifestări comunicaţionale exprimă personalitatea
şi stilul cadrului didactic şi totodată conferă acţiunii sale un caracter educativ complex.
Ion Ovidiu Pânişoară sintetizează câteva funcţii specifice ale comunicării nonverbale privind
activitatea didactică:

 comunicarea nonverbală accentuează şi întăreşte pe cea verbală, prin anumite

elemente de mimică sau gestică prin care un profesor le transmite prin mesajul său
pe parcursul orelor.
 mesajul transmis verbal este completat de comunicarea nonverbală care are un
impact considerabil asupra motivaţiei învăţării.
 comunicarea nonverbală poate să contrazică unele aspecte din comunicarea
verbală, ceea ce face uneori comunicarea necredibilă prin apariţia unor elemente de
confuzie.
 comunicarea nonverbală regularizează fluxul comunicaţional şi ponderează
dinamica comunicării verbale.
 reactualizarea înţelesului comunicării verbale se repetă prin cea nonverbală, astfel
încât receptorul comunicării poate identifica o acţiune de întreprins în spatele
cuvintelor unei afirmaţii.
 elemente ale comunicării nonverbale pot substitui unele aspecte ale comunicării
verbale, prin anumite gesturi semnificative în acest sens (Pânişoară, I., O., 2003,
p.43).

În activităţile didactice comportamentul nonverbal al educatorului în sala de clasă este extrem de

important, prin acesta cadrul didactic putând influenţa implicarea, motivaţia învăţării şi interesul elevilor
care duc la realizarea performanţelor şcolare. Comportamentul nonverbal este unul extrem de complex, ca
atare redăm mai jos un tabel comprehensiv.
Tabelul VII.3. - Sistemul lui Galloway al comportamentului nonverbal (apud.
Pânişoară, I., O., 2003, p.46)

Influenţa 1. Congruent 1. Incongruent

directă Comportamentul nonverbal este în
acord cu cel verbal, limbajul
trupului demonstrează un nivel
echivalent cu cel al sentimentelor.
Comportamentul nonverbal contrazice
pe cel verbal (ex. profesorul zâmbeşte
când e supărat). Limbajul trupului este
supracontrolat, sentimentele sunt
rareori arătate.

2. Instrumental 2. Superficial
Profesorul utilizează ideile elevilor, Nonverbalul profesorului nu indică un
nonverbalul este consistent interes autentic pentru ideile elevilor
încurajat. (ex. plictiseala în expresia facială).
 3. Personal 3. Impersonal
Profesorul menţine contactul vizual, Profesorul evită contactul vizual (ex.
fiind conectat cu întreaga clasă şi vorbeşte cu ochii în podea sau menţine
menţinând o distanţă confortabilă. o distanţă excesivă).

Influenţa 4. Senzitiv 4. Nesenzitiv

indirectă Tonul, ritmul vorbirii sunt Profesorul ”zumzăie” pas cu pas, cu
proiectate pentru a menţine interesul mici variaţii în ton şi păstrând un
elevilor. paravan la replicile elevilor.

5. Implicat 5. Îndepărtat/neimplicat
Comportamentul nonverbal Comportamentul nonverbal îi
încurajează participarea elevilor. determină pe elevi să evite
participarea.

6. Stabil 6. Sever
Comportamentul nonverbal este Comportamentul nonverbal este sever,
consistent cu un limbaj ferm în agresiv, încercând să intimideze elevii.
controlarea conduitelor negative.

VII.2.4. Discursul didactic

Discursul didactic este o comunicare complexă de natură psihologică, socială şi cognitivă,

care utilizează toate procedurile unui discurs în general, aplicate operaţiilor de punere în scenă
discursivă a obiectului învăţării. Astfel, tinde să se contureze o retorică didactică cu preocupări
exprese pentru o comunicare clară, argumentativă şi persuasivă. Discursul didactic este centrat pe elev şi
subordonat intereselor şi nevoilor de cunoaştere ale acestuia. Astfel, elevii devin co-constructori ai
discursului didactic, determinându-l pe profesor să îl formuleze şi să-l adapteze în funcţie de experienţele
lor şi de contextul proxim şcolar.
Pentru a atinge scopurile educaţionale, comunicarea se realizează printr-un discurs didactic
informativ în care demonstrarea şi argumentarea se completează reciproc în funcţie de contextul respectiv.
Demonstrarea se bazează pe modalităţi deductive şi inductive de explicare a conţinutului
învăţământului mai ales când secvenţele discursive conţin elemente certe, care pornesc de la anumite
premise şi printr-un discurs didactic adecvat se ajunge la concluzii adevărate.
Discursul didactic argumentativ stimulează comportamente, modelând credinţe, fiind o cale de a
forma.
„Profesorul trebuie să stăpânească tehnicile de condiţionare prin
discurs, pentru a provoca adeziune la ceea ce spune sau pentru a trezi unele
disponibilităţi de asimilare ori acţiune la momente oportune. Oratorul - profesor
trebuie să convingă un auditoriu compozit, ce reuneşte individualităţi
distincte prin caractere, ataşamente şi potenţialităţi…Mânuirea eficientă a
argumentelor de către profesor trebuie să ţină atât de legităţile formalismelor
logice, cât şi de exigenţe particulare
de ordin psihologic” (Cucoş, 2006, p. 339).

În general un discurs, fie el precum: şi didactic, reuneşte câteva procese distincte,

p
 Procese analitice Procese empirice Procese
prin care se definesc care propun evaluative
termeni, noțiuni enunțuri de fa prin care sunt
și se te și exprimate opinii și
interpretează explicații justificări,
afirmații diferite care pot lua
forma
argumentelor
pro sau contra

Figura VII.1. – Procesele discursului didactic

Discursul didactic este pregătit din timp, în acest sens unii autori au propus un parcurs strategic
eficient cu următoarele secvenţe (Adler şi Rodman apud. Radu, I.; Ezechil, L., 2005, p.162):

2. Prin informația oferită se

declanșează interesul
1. Scopul activității didactice se elevilor, urmărindu-se să se
precizează cu răspundă unor așteptări
claritate.
pe care ei le au față de
activitățile educaționale.

3. Elementele cele mai importante ale

discursului
se accentuează prin: repetiții,
avertizări privind importanța
informației, distincții de ordin grafic.
4. Materialele didactice se
folosesc în favoarea a ceea
ce se afirmă cu scopul
clarificării și pentru ca
discursul să devină mai
interesant și atractiv.

5. Limbajul utilizat este clar,

adecvat situației
6. Discursul educatorului este
educaționale, evitându-se termenii bine să provoace implicarea
ambigui sau ermetici. elevilor.

Figura VII.2. – Secvenţele discursului didactic

VII.3. RELAŢIA DE COMUNICARE PROFESOR – ELEV

Comunicarea didactică este o comunicare interrelaţională, interactivă şi continuă între cei doi
actori sociali, educator şi educat. În activitatea didactică un rol fundamental îl are tipul de interacţiune
între clasa de elevi şi profesor, ceea ce implică atitudinea acestuia faţă de tot grupul clasă, dar şi cu fiecare
elev în parte. Deoarece relaţia de comunicare didactică reprezintă un raport între profesor şi elev este
necesar ca între aceştia să existe un grad ridicat de empatie şi o cunoaştere sistemică. Albu G. remarcă
faptul că pentru asigurarea reuşitei actului instructiv–educativ, pe lângă cunoaşterea sistematică a
elevului de către educator, sunt importante şi următoarele aspecte:

Cunoaşterea educatorului de către elev, deoarece încrederea şi deschiderea

este mai mare faţă de persoanele cunoscute. Posibilitatea de a cunoaşte mai bine un
elev este cu atât mai mare cu cât elevul cunoaşte la rândul său profesorul faţă de care
se simte mai în siguranţă şi se poate manifesta autentic.
Actul real de autocunoaştere al educatorului, prin autoreflecţie asupra
conştiinţei de sine şi a personalităţii sale în general. Toate introspecţiile asupra
stărilor psihice îl pot face pe profesor să fie mai atent şi mai nuanţat cu reacţiile şi
comportamentele elevilor, înţelegând mai bine consecinţele pe care le pot avea
atitudinile sale asupra stării interioare a elevilor.
Actul de cunoaştere al elevului însuşi, prin anumite disponibilităţi de
analiză, situaţii şi stări de care un elev trebuie să fie conştient. Este dificil ca un
profesor să cunoască un elev care nu ştie şi nu vrea să-şi dezvăluie lumea interioară,
rezultatele comunicării fiind ineficiente (Albu, G., 2002, p. 68).

În procesul didactic, din punctul de vedere al conducerii activităţii de către profesor şi al gradului
său de implicare în activitatea desfăşurată la clasă, se disting trei tipuri de relaţii în comunicarea cu elevii:

Relaţia de tip autocratic

Educatorul în acest caz are tendinţa să stabilească toate directivele, raportul cu elevii fiind
unidirecţional. Iniţiativa comunicării îi revine în mod expres, el având întotdeauna dreptate în exprimarea
ideilor, opiniilor, valorizărilor. În activităţile didactice, profesorul stabileşte singur etape şi tehnici,
precizând sarcini de lucru pentru fiecare membru al grupului clasă. Uneori face aprecieri critice
nejustificate, nu este deschis şi apropiat elevilor, are o atitudine impersonală şi consideră că elevul are tot
timpul nevoie de prezenţa şi indicaţiile sale. Cei care abordează un astfel de stil pot induce tensiune în
atmosfera clasei, deoarece elevii sunt trataţi ca nişte executanţi, învăţarea devine un proces de memorare
mecanic, de receptare pasivă, iar rezultatul ca reacţie emoţională poate fi conformismul, obedienţa sau
agresivitatea. În general, în aceste cazuri, activitatea didactică se bazează pe impunerea unei autorităţi
construite în care este inhibată exprimarea liberă şi afirmarea autentică a elevilor.
 Relaţia de tip democratic
Stilul democratic adoptat de profesor, încurajează comunicarea prin cooperare; rezolvarea
sarcinilor se realizează prin deliberare şi prin decizia întregului grup clasă. Elevul este privit ca o persoană
autonomă, responsabilă de formarea sa educaţională. Perspectivele unei activităţi sunt specificate de la
început de profesor, dar demersul este centrat pe propria iniţiativă a elevilor. O caracteristică a
profesorului în relaţia de tip democratic este aceea de a privi procesul didactic în mod obiectiv şi realist,
argumentându-şi afirmaţiile pro sau contra. De cele mai multe ori elevii sunt antrenaţi în situaţii
educaţionale specifice în acord cu dezvoltarea lor intelectuală, prin stimularea iniţiativei şi prin crearea
unei permeabilităţi a sugestiilor de la elevi la profesor. Comunicarea pe această direcţie este centrată pe
elev, pe un raport optim între directivitate şi libertate, unde profesorul nu are diminuate atribuţiile, dar în
care elevul participă la propria sa realizare şi autoeducare.

Relaţia de tip laisser-faire

În cazul acestui tip de stil neintervenţionist, profesorul dă informaţii doar atunci când este solicitat
şi nu manifestă interes deosebit faţă de modul în care se desfăşoară activitatea. Chiar dacă educatorul
furnizează materialele de care este nevoie în rezolvarea sarcinii, acesta nu intervine, iniţiativa învăţării
revenind aproape în exclusivitate elevilor. Profesorul devine un însoţitor, un supraveghetor al manifestării
naturale a elevilor în desfăşurarea activităţilor. Neimplicarea sistematică a profesorului în activitatea din
clasă chiar dacă nu înseamnă refuz în acordarea sprijinului elevilor, poate duce la lipsa unei îndrumări
precise a educabilului sau, chiar, la minimalizarea importanţei actului de învăţare de către acesta.

În funcţie de structura propriei personalităţi, un profesor are o atitudine mai mult sau mai puţin
autoritară, democratică sau laissez-faire. În relaţia sa de comunicare cu elevii, a alege un stil de
comunicare este o problemă care impune a fi raportată la sine şi la realitatea proximă educaţională. Sunt
situaţii în care se recomandă alături de relaţia democratică, necesitatea adoptării celorlalte două stiluri.

VII.4. DISFUNCŢII ŞI BLOCAJE ÎN COMUNICAREA DIDACTICĂ

Comunicarea este influenţată de diverşi factori, dintre care unii pot produce disfuncţii şi blocaje în
transmiterea eficientă a mesajului. În literatura din domeniu se specifică existenţa a două tipuri mari de
bariere în comunicare:

 bariere care ţin de sistem - acestea sunt cele mai frecvente şi se regăsesc la
emisie, recepţie şi pe canalul de comunicare.
 bariere care ţin de proces - care sunt în general rezultatul interacţiunii din interiorul
comunicării, pot fi surse ale comunicării ineficiente.

Profesorul Ungureanu Dorel referindu-se la barierele ce ţin de sistem şi care apar în comunicare,
face următoarea clasificare (Ungureanu, D., pp. 275-276):
 Bariere în transmiterea mesajului la nivelul emiţătorului
1. bariere fiziologice: factori de sănătate fizică, indispoziţie, deficienţe ale
comunicatorilor (fonaţie, intensitate a vocii, tonalitate, tulburări de limbaj).
2. bariere psihologice: interesul, voinţa şi dorinţa pentru comunicare, gradul de
implicare, nivelul intelectual şi afectiv-emoţional, conceptualizarea mesajului în
funcţie de situaţie şi scop.
3. bariere sociologice: statut şi roluri sociale, formaţia socio-culturală (norme,
tradiţii, valori, perceperea şi acceptarea autorităţii, autoperceperea socială).
4. barierele lingvistice: codificare inadecvată a semnalelor, slabă competenţă şi
abilitate lingvistică, afectează mecanismul în sine al comunicării din start.

Bariere în transmiterea mesajului la nivelul receptării mesajului

La receptor se regăsesc aceleaşi bariere (psihologice, sociologice, lingvistice), ca la
emiţător, dar se mai adaugă următoarele, specifice comunicării didactice:
”1. bariera de tezaur a cărei formulare, la nivelul elevului – receptor se exprimă prin
situaţia în care deşi cuvintele din mesajul primit sunt cunoscute şi înţelese fiecare în
parte, la fel ca şi combinaţiile lor, sensul de ansamblu al textului nu este sesizat.
2. bariera contrasugestivă, tot la nivelul recepţiei elevului, acţionează atitudinal, în
sensul că deşi bariera de tezaur este depăşită, acesta nu este de acord cu
sensul/conţinutul informaţional transmis, negăsindu-l nici util, nici interesant”
(Ungureanu, D., 2005, p.276).

Bariere în transmiterea mesajului pe canalul de comunicare

1. Zgomote fizice şi anumite interferenţe care pot perturba serios
calitatea comunicării.
2. Acustica defectuoasă a sălii unde are loc comunicarea.
3. Distanţa între sursă şi receptor, mişcarea şi orientarea greşită a comunicatorului
în timpul transmiterii mesajului.

Considerând cadrul mai restrâns al comunicării didactice propriu-zise, Steers R. semnalează

câteva bariere în comunicare care au incidenţă directă asupra activităţii instructiv-educative:
Distorsiunea, în care mesajul suferă o alterare pe anumite planuri:
a) diferenţe de repertoriu între emiţător şi receptor, inexistenţa unui repertoriu comun între
profesor şi elevi.
b) imprecizia limbajului şi necesitatea condensării informaţiei, mai ales din cauza programelor de
studiu supraîncărcate.
c) bariere de status între agenţii comunicaţionali, care sunt deosebit de clare şi inflexibile în
interiorul sistemului de învăţământ.
Pentru a diminua incidenţele negative a acestor indicatori se recomandă o interacţiune
educaţională reală, clarificări prin discuţii cu grupul clasă şi apelarea la un repertoriu apropiat prin efort
reciproc din partea profesorului şi a elevilor.
Omisiunea, această barieră apare când emiţătorul filtrează intenţionat mesajul, când nu este
capabil să transmită întregul mesaj şi când informaţiile devin astfel
incomplete. Insuficienţa informaţională duce la scăderea eficienţei acţiunii educaţionale, de aceea un
optimum comunicaţional este necesar în orice activitate didactică.
Supraîncărcarea, educaţii în general trebuie să facă faţă unor informaţii diverse şi abundente,
ceea ce poate uneori conduce la o atitudine de refuz faţă de activităţile prevăzute de disciplina respectivă.
Din cauza supraîncărcării transmiterii cunoştinţelor apar înţelegeri eronate, confuzii sau epuizarea fizică şi
motivaţională a elevilor.
Nesincronizarea, pentru activităţile instructiv-educative toţi elevi trebuie să fie în mod real
pregătiţi, să posede cunoştinţele necesare înţelegerii conţinuturilor ce urmează să fie discutate.
Diminuarea unei astfel de bariere în comunicarea profesor- elev, presupune pregătirea momentului
potrivit pentru fiecare etapă din activitatea desfăşurată la clasă (Strees, R, 1988, apud. Pânişoară, I., O.,
2003, p.53).
Cunoaşterea factorilor şi a barierelor care duc la o comunicare educaţională ineficientă poate fi un
pas important, atât pentru profesori, cât şi pentru elevi, în înţelegerea posibilităţilor de reducere a acestora
şi de dezvoltare a unui management eficient al câmpului comunicaţional educaţional.

DE REŢINUT

1. Elementele definitorii ale unei comunicări sunt: emiţătorul, mesajul,

receptorul.
2. Comunicarea didactică este considerată o relaţie evaluativ-selectivă atât
la emiţător cât şi la receptor în cadrul căreia relaţiile interpersonale şi de
grup se desfăşoară într-un mod de operare conştient cu mesajele
transmise.
3. În comunicarea didactică sunt utilizate în mod frecvent următoarele
forme: comunicarea verbală, comunicarea paraverbală, comunicarea
nonverbală, discursul didactic.
4. În procesul didactic, se disting trei tipuri de relaţii în comunicarea sa cu
elevii: relaţii autocratice, relaţii democratice, relaţii laissez-faire.
5. Principalele blocaje în comunicare se concretizează în: bariere la nivelul
emiţătorului (bariere fiziologice, psihologice, sociale, lingvistice);
bariere la nivelul receptorului (bariere fiziologice, psihologice, sociale,
lingvistice, bariere de tezaur, bariera contrasugestivă); bariere pe
canalul de comunicare (zgomote, interferenţe, acustică defectuoasă,
distanţa între sursă şi receptor).

170
 TEME DE REFLECŢIE

1. Prezentaţi exemple concrete de utilizare şi corelare a

comunicării verbale, comunicării paraverbale şi
comunicării nonverbale în activitatea didactică.
2. Realizaţi un eseu în care să vă exprimaţi opinia
personală în ceea ce priveşte relaţiile educaţionale
între profesor şi grupul clasă de elevi.
3. Identificaţi câteva bariere care v-au afectat relaţiile
de comunicare în clasă. Pe baza celor identificate
propuneţi sugestii de îmbunătăţire a activităţii
educative.
4. Comentaţi următoarea frază: „Cadrul didactic,
trebuie văzut ca un membru activ al grupului clasă,
care canalizează finalist acţiunile grupului şi
facilitează interacţiunile pozitive între membrii
acestuia” (Ilie, M., 2005, p. 236).