INTRODUCERE ÎN

PEDAGOGIE
Ediţia a III-a revizuită şi adăugită

Marian D. ILIE (coordonator)

Carmen Maria ŢÎRU
Magdalena PETRESCU
Gabriela DOMILESCU
Miloranca HARKAI
Constantin STRUNGĂ

TIMIŞOARA
2012
REFERENŢI ŞTIINŢIFICI:

Prof. univ. dr. Dan POTOLEA

Universitatea din Bucureşti, Facultatea de Psihologie şi Ştiinţe ale Educaţiei,
Director Şcoala Doctorală de Psihologie şi Ştiinţe ale Educaţiei.

Prof. univ. dr. Romiţă B. IUCU

Prorector Universitatea din Bucureşti, Facultatea de Psihologie şi Ştiinţe ale Educaţiei.

Prof. univ. dr. Dorel UNGUREANU

Universitatea de Vest din Timişoara, Facultatea de Sociologie şi Psihologie,
Şef Catedra de Ştiinţe ale Educaţiei.

Prof. univ. dr. Simona SAVA

Universitatea de Vest din Timişoara, Facultatea de Sociologie şi Psihologie,
Director al Institutului Român de Educaţia Adulţilor.

Descrierea CIP este disponibilă la Biblioteca Naţională a României

ISBN 978-973-757-720-7
Introducere în pedagogie
Ediția a III-a revizuită și adăugită - Marian D. ILIE (coord.)

2
 LISTA AUTORILOR

Constantin STRUNGĂ (autor al capitolelor > III.1., III.2, IV.1) este conferenţiar
universitar doctor, în cadrul DPPD, Universitatea de Vest din Timişoara, absolvent al Facultăţii
de Istorie-Filosofie, secţia Filosofie, Universitatea „Alexandru Ioan Cuza” Iaşi, şef de promoţie
la grupa de specializare Pedagogie-Psihologie, doctor în filosofie la Universitatea de Vest
Timişoara, 1985. Domenii de competenţă: pedagogie, politici educaţionale, evaluare şcolară,
cercetare socio-pedagogică. Autor al peste 40 de titluri de cărţi sau articole de specialitate.
Adresă de contact: cstrunga@gmail.com.

Marian D. ILIE (autor al capitolelor > II, III.2., III.3, III.3.2.) este lector universitar
doctor, la Universitatea de Vest din Timişoara în cadrul DPPD, având o pregătire pedagogică
specifică: absolvent al secţiei de învăţători-educatori, promoţia 1999 la Liceul Pedagogic „C. D.
Loga” din Caransebeş, a urmat şi absolvit (1999-2003) cursurile secţiei de Ştiinţe ale Educaţiei
din Facultatea de Sociologie şi Psihologie, Universitatea de Vest din Timişoara şi ulterior (2005-
2008) cursurile Şcolii Doctorale de Psihologie şi Ştiinţe ale Educaţiei, Domeniul Ştiinţe ale
Educaţiei din cadrul Facultăţii de Psihologie şi Ştiinţe ale Educaţiei, Universitatea din Bucureşti,
fiind coordonat în elaborarea tezei de doctorat de către Prof. univ. dr. Dan Potolea. Autor a două
cărţi ca unic autor [Culturi organizaţionale în spaţiul universitar românesc, (2008), Editura
Mirton, Timişoara; Elemente de pedagogie generală, teoria curriculum-ului şi teoria instruirii,
(2005), Editura Mirton, Timişoara] şi a alte patru în colaborare, a 16 articole şi studii, director de
proiecte CNCS şi membru în diverse echipe de cercetare în proiecte naţionale şi internaţionale,
redactor şef al Revistei de Cercetare în Ştiinţele Educaţiei, accesibilă online la adresa
www.rcsedu.info. Site personal: www.cosur.rcsedu.ro; email: apollo121805@yahoo.it. Domenii
de interes: desing instructional; proiectare, implementare și evaluare curriculară.

Magdalena PETRESCU (autor al capitolelor > I.2., I.4., I.5., I.6.; V.2.1., V.2.2.) este
lector universitar doctor în cadrul D.P.P.D. al Universității de Vest din Timişoara. A absolvit
Facultatea de Sociologie şi Psihologie, secţia Ştiinţele Educaţiei și studiile doctorale în domeniul
Sociologie la Universitatea Babeş-Bolyai din Cluj-Napoca, având ca temă de cercetare la
Rezonanța socială a inteligenței. Domenii de competenţă: Pedagogie, Pedagogia comunicării,
Practica pedagogică, Sociologia educaţiei. A publicat studii şi articole în reviste de specialitate:
Ghid de practică psihopedagogică, Calitatea formării personalului didactic (coautor), Aspecte ale
interacţiunii psihosociale în mediul educaţional formal, Profesorul din mediul universitar între
aşteptări şi confirmări, Arta de a asculta - o cheie a comunicării în educaţie, Comportamentul
creativ şi implicaţiile acestuia în activitatea şcolară. Adresă de contact:
magdalena.petrescu@dppd.uvt.ro

Carmen Maria ŢÎRU (autor al capitolului > I.1., I.3. şi I.7.) este asistent universitar
doctor, în cadrul DPPD al Universităţii de Vest din Timişoara. Pregătirea de specialitate în
domeniul Ştiinţelor Educaţiei s-a realizat prin: absolvirea în anul 1996 a secţiei de educatori a
Şcolii Normale „Ioan Slavici” Satu Mare; absolvirea în anul 2001 a Facultăţii de Sociologie şi
Psihologie, secţia Ştiinţele Educaţiei, Universitatea de Vest Timişoara, a Cursului Postuniversitar
de Psihologia Educaţiei Adulţilor, în cadrul Facultăţii de Sociologie şi Psihologie, secţia
Psihologie, Universitatea de Vest, Timişoara în anul 2002 şi a şcolii de doctorat în Ştiinţe ale
Educaţiei la Universitatea „Babeş-Bolyai” Cluj-Napoca, sub coordonarea: prof. univ. dr. Ionescu
Miron, având titlul tezei: „Educaţia adulţilor – componentă a sistemului de învăţământ
românesc” în anul 2009. Principalele domenii de interes: pedagogie, educația adulților și
educație interculturală. Activitatea științifică s-a materializat în: peste 15 articole, coautor a două
cărți și a unui suport de curs, prim autor al unui ghid de practică pedagogică pentru învățământul
preprimar. Adresă de contact:tiru.carmen@yahoo.com.

3
 Gabriela DOMILESCU (autor al capitolelor > III.3.1., III.4., IV) este asistent
universitar doctor în cadrul Departamentului pentru Pregătirea Personalului Didactic al
Universităţii de Vest din Timişoara. Domeniile sale de competenţă sunt Pedagogia, Politicile
educaţionale şi Managementul calităţii. Din anul 2010 este doctor în Științele Educației, având ca
temă de cercetare Implicaţiile Procesului Bologna asupra formării iniţiale a cadrelor didactice,
sub coordonarea prof. univ.dr. Romiţă B. Iucu, în cadrul Universităţii Bucureşti, Facultatea de
Psihologie şi Ştiinţele Educaţiei. Lucrări semnificative publicate: „Educaţie pentru igienă şi
sănătate în învăţământul preuniversitar”, Editura Presa Universitară Timişoreană, Timişoara,
2003 şi „Politicile educaţionale şi sistemul de învăţământ românesc contemporan”, Editura
Mirton, Timişoara, 2006. Adresă de contact: gabriela.domilescu@dppd.uvt.ro

Miloranca HARKAI (autor al capitolelor > V.1., V.2.3., V.2.4., V.2.5) este asistent
universitar doctorand în cadrul Departamentului pentru Pregătirea Personalului Didactic al
Universităţii de Vest din Timişoara. Domenii de competenţă: pedagogie, educaţia copiilor cu
nevoi speciale, management educaţional, noi tehnologii de informare şi comunicare în educaţie.
A publicat articole în reviste de specialitate naţionale, dintre care amintim: Rolul educatorului în
identificarea copiilor maltrataţi, Alternative de instruire a elevilor supradotaţi, Formarea
profesorilor pentru munca cu elevii supradotaţi, Impactul stilurilor manageriale asupra
climatului organizaţiei şcolare. Este unul din autorii volumului Pedagogie şi elemente de
psihologia educaţiei, coordonat de I. Dumitru şi D. Ungureanu (Editura Cartea Universitară,
Bucureşti, 2005). Adresă de contact: miloranca@yahoo.com.

4
 CUPRINS

Prefaţă la prima ediţie 7

Cursul 1
I. EDUCAŢIA ÎNTRE EMPIRIC ŞI ŞTIINŢIFIC 9

I.1. Discuţii preliminare cu privire la conceptul de „educaţie” 11

I.2. Diacronica practicilor şi concepţiilor teoretice despre educaţie 13
I.3. Fundamentele educaţiei 15
I.4. Forme ale educaţiei: formal, nonformal şi informal în educaţie 17
I.4.1. Educaţia formală 17
I.4.2. Educaţia nonformală 18
I.4.3. Educaţia informală 19
I.5. Factorii interni şi externi ai educaţiei 20
I.6. Tipurile educaţiei – fundamente complementare ale formării şi
dezvoltării personalităţii 22
I.6.1. Educaţia intelectuală 22
I.6.2. Educaţia morală 23
I.6.3. Educaţia estetică 25
I.6.4. Educaţia profesională 26
I.6.5. Educaţia fizică 27
I.7. Dinamica noilor educaţii în contextul societăţii contemporane 28
I.7.1. Educaţia pentru democraţie şi drepturile omului 30
I.7.2. Educaţia pentru pace şi cooperare 30
I.7.3. Educaţia religioasă 31
I.7.4. Educaţia pentru mediu 31
I.7.5. Educaţia pentru comunicare şi mass media 32
I.7.6. Educaţia pentru sănătate 32
I.7.7. Educaţia interculturală 33
I.7.8. Educaţia pentru timpul liber 34
I.7.9. Educaţia permanentă. Educaţia continuă. Educaţia adulţilor 34
I.7.10. Modalităţi de valorizare şi valorificare a noilor educaţii 35

Cursul 2
II. SISTEMUL ŞTIINŢELOR EDUCAŢIEI 43

II.1. Pedagogia – disciplină originantă a Sistemului Ştiinţelor Educaţiei 45

II.2. Sistemul Ştiinţelor Educaţiei într-o perspectivă pedagogică
integratoare 48

5
Cursul 3
III. PROBLEMATICA GENERALĂ A SISTEMELOR DE ÎNVĂŢĂMÂNT ŞI
EDUCAŢIE 53

III.1. Delimitări conceptuale vis-à-vis de noţiunea de sistem de învăţământ 55

III.2. Tendinţe generale în managementul şi dezvoltarea sistemelor
de învăţământ 56
III.3. Sistemul de învăţământ din România 59
III.3.1. Scurt istoric al sistemului de învăţământ românesc 59
III.3.2. Organigrama sistemului naţional de învăţământ 65
III.4. Organisme și instituţii responsabile cu organizarea, controlul şi
managementul calităţii activităților din sistemul românesc de învăţământ 70
III.4.1. Ministerul Educaţiei, Cercetării, Tineretului şi Sportului – MECTS 71
III.4.2. Inspectoratele Şcolare Judeţene - IȘJ 72
III.4.3.Structuri de decizie la nivelul învățământului preuniversitar 73

Cursul 4
IV. POLITICĂ ŞI LEGISLAŢIE ÎN EDUCAŢIE 78

IV.1. Specificul politicilor educaţionale 80

IV.2. Prevederile Procesului Bologna 83
IV.3. Legislaţia educaţională în contextul integrării europene 85
IV.4. Legea educației naționale 88
IV.5. Elemente de legislaţie în formarea iniţială şi continuă a
personalului didactic 91

Cursul 5
V. ABORDĂRI PEDAGOGICE ALTERNATIVE 99

V.1. „Educaţia nouă” şi pedagogiile alternative 101

V.2. Abordări pedagogice alternative 102
V.2.1. Pedagogia MONTESSORI 103
V.2.2. Pedagogia WALDORF 107
V.2.3. Pedagogia FREINET 110
V.2.4. Pedagogia STEP BY STEP 113
V.2.5. Planul JENA 117

6
 PREFAŢĂ la prima ediție

Se cuvine menţionat, de la bun început, că acest set de materiale grupate sub

titulatura „Introducere în pedagogie”, realizat prin contribuţia a şase co-autori, sub
forma a cinci capitole/cursuri, îşi merită pe deplin denumirea, ca atare, de „pachet”
informaţional introductiv, pregătitor şi de fundamentare pentru ceea ce, fără îndoială va
urma după el.
Am remarcat cu satisfacţie cuantumul, diversitatea dar şi dozajul elementelor
componente incluse, totul în spiritul unui inspirat dimensionate şi asortimentate
suficienţe acoperitoare a problematicii de rigoare; ca, de altfel, şi maniera de structurare,
secvenţiere şi fluenţă ce caracterizează întregul material ca un autentic ansamblu
coerent şi coeziv.
Meritorie este, de asemenea, acurateţea dar şi constanţa expunerii, exprimării,
frazării şi stilului, în fond, de-a lungul întregii lucrări, lăsând practic impresia unui
singur autor, ceea ce probează o remarcabilă armonizare şi constanţă colaborativă, atât
în conţinut cât şi în formă.
Textul curent este concis şi dens, ferit de redundanţă în exces, evitându-se
divagaţiile superflue şi aglomerările opiniale, dezorientante prin divergenţa lor ce ar fi
putut induce riscul eclectismului.
Simplitatea aparentă a discursului/„naraţiunii” este de fapt una „elaborată” şi
strategic asumată de echipa de autori, tocmai în intenţia (reuşită, de altfel) de a prezenta
cursanţilor doar cele mai utile informaţii şi în cea mai accesibilă manieră cu putinţă, fără
a coborî însă sub limita minimă de „ţinută” academică a unui curs universitar.
Poate că tocmai acesta este principalul şi binevenitul atú al unei asemenea
lucrări, ştiut fiind că ea se va adresa unor beneficiari de mare diversitate ce urmează
cursurile de prim nivel al DPPD.
Ca să ilustrăm doar extremele acestei ample diversităţi într-o universitate mare
cu 11 facultăţi şi peste 50 specializări este suficient să ne referim, de pildă, la
pragmaticii şi „exacţii” studenţi de la matematică-informatică pentru care „pedagogia”
s-ar cuveni predată atractiv mai ales ca „story telling”, respectiv la studenţii de la
psihologie pentru care ştiinţele educaţiei sunt un teren familiar şi de maximă afinitate
interdisciplinară, „sudura terminologică” PSIHOPEDAGOGIE stând mărturie în acest
sens.
Analiza conţinuturilor cognitiv-informative ne-a prilejuit aprecieri evaluative
asupra unor contribuţii meritorii ale autorilor în raport cu fiecare capitol, pe care le vom
semnala succint în cele ce urmează.
În capitolul/cursul 1 introductiv, la rândul lui, pentru această „Introducere în
pedagogie” sunt alăturate şi asamblate inspirat clarificări conceptuale binevenite, un
scurt istoric, multiplele fundamentări bazale ale teoriei şi practicii educaţionale,
determinări esenţiale dar şi nuanţările progresive (tipurile şi formele educaţiei) ca şi
extensiile semnificative ale realităţii educaţionale (noile educaţii).
Capitolul/cursul 2 adaugă la problematica succint prezentată a configurării şi
evoluţiei sistemului actual al ştiinţelor educaţiei un interesant şi original criteriu asupra
„îmbogăţirii” acestuia prin perspectiva progresivă a intra-, inter- şi transdisciplinarităţii.
Capitolul/cursul 3 oferă un util şi oportun referenţial studenţilor din punctul de
vedere concret structural şi organizatoric al sistemelor naţionale de învăţământ,
insistând în mod firesc pe cel autohton, coarticulat cu instanţele actuale menite să

7
asigure calitatea pe cele două mari diviziuni ale sale, învăţământul preuniversitar şi cel
superior (ARACIP, respectiv ARACIS).
Capitolul/cursul 4 onorează în plus preocupările pentru caracterul utilităţii şi
orientarea beneficiarilor-studenţilor, insistând ponderat pe conceptul şi problematica
politicilor educaţionale şi, mai ales, pe legislaţia actuală în domeniu, în ţara noastră,
echivalând practic cu un mini ghid în acest sens, concis dar up-datat (actualizat) până la
prevederile „Procesului Bologna” în registrul învăţământului universitar european.
În sfârşit, Capitolul/cursul 5 întregeşte firesc acest parcurs teoretico-pedagogic
introductiv, trecând în revistă esenţa, raţiunea şi factualitatea câtorva alternative
educaţionale notorii, regăsibile şi în ţara noastră şi care se alătură complementar şi
binevenit sistemului bazat pe clase şi lecţii, în spiritul unei autentice emancipări şi
democratizări ce se manifestă şi-n climatul educaţional românesc, chiar dacă nu plenar
şi profund.
*
În încheiere, considerăm că, în ansamblul ei, această „Introducere în pedagogie”
reuşeşte să implice orientativ şi motivaţional studenţii cărora li se adresează pentru
parcurgerea în continuare a întregului corpus de discipline psihopedagogice aferente
„modulului pedagogic”, ca un veritabil „establish set” dar şi „advence organizer”, în
acelaşi timp.

Timişoara,
20 martie 2009

Prof. univ. dr. Dorel Ungureanu,

Şeful Catedrei de Ştiinţe ale Educaţiei,
Facultatea de Sociologie şi Psihologie,
Universitatea de Vest din Timişoara.

8
I. EDUCAŢIA ÎNTRE EMPIRIC ŞI
ŞTIINŢIFIC
Lect. univ. dr. Magdalena PETRESCU
Asist. univ. dr. Carmen Maria ŢÎRU

„Educaţia nu este pregătirea pentru viaţă,

educaţia este viaţa însăşi”. John Dewey

9
STRUCTURA CURSULUI I

I.1. Discuţii preliminare cu privire la conceptul „educaţie”

I.2. Diacronica practicilor şi concepţiilor teoretice despre educaţie
I.3. Fundamentele educaţiei
I.4. Forme ale educaţiei: formal, nonformal şi informal în educaţie
I.5. Factorii interni şi externi ai educaţiei
I.6. Tipurile educaţiei – fundamente complementare ale formării şi
dezvoltării personalităţii
I.7. Dinamica noilor educaţii în contextul societăţii actuale

OBIECTIVELE TEMEI

După parcurgerea temei veţi fi capabili:

1. să definiţi, pe baza orientărilor prezentate, conceptul de educaţie.
2. să prezentaţi conceptul de educabilitate şi caracteristicile sale.
3. să expuneţi principalele aspecte ale educaţiei, întâlnite pe parcursul
istoriei.
4. să explicaţi fundamentele istorice, filosofice, socioculturale
biopsihice, ştiinţifice, economice şi politice ale educaţiei.
5. să prezentaţi corect relaţia dintre educaţia formală, educaţia
nonformală şi educaţi informală.
6. să explicaţi factorii interni şi externi ai educaţiei.
7. să analizaţi tipurile fundamentale de educaţie.
8. să precizaţi importanţa noilor educaţii în dezvoltarea personală şi
socială a elevului.
9. să identificaţi obiectivele şi conţinuturile noilor educaţii specificate
în cadrul cursului.
10. să prezentaţi modalităţile de valorificare a noilor educaţii în
planurile de învăţământ ale disciplinelor centrale din facultăţile ce le
urmaţi.

BIBLIOGRAFIE RECOMANDATĂ:

1. Momanu, M., (2002), Introducere în teoria educaţiei, Editura Polirom,

Iaşi, pp.37 - 153 .

10
 I. 1. DISCUŢII PRELIMINARE CU PRIVIRE LA CONCEPTUL DE
„EDUCAŢIE”

Discuţiile referitoare la problematica educaţiei şi implicaţiile acestui vast

fenomen asupra dezvoltării fiinţei umane au reprezentat şi reprezintă demersuri mereu
reluabile şi optimizabile, conform evoluţiilor sociale în cadrul cărora se manifestă.
Nu putem trata educația ca fenomen specific și abordabil doar dintr-o
perspectivă unilaterală. Astfel, procesul de definire al conceptului de „educaţie” reflectă
abordabilitatea acestuia din diverse perspective şi în diverse sensuri, cu amprentarea
specifică domeniului de acțiune în care este utilizat. În cele ce urmează prezentăm
câteva încercări de definire ale educaţiei din diferite perspective:
Etimologic, noţiunea de „educaţie” îşi are originea în substantivul latin
„educatio”, substantiv derivat din două verbe: „educo-educare” – a creşte, a hrăni, a
îngriji o plantă, o fiinţă umană şi „educo-educere” – a scoate din, a ridica, a înălţa.
Sensul etimologic al conceptului de educație reprezintă, evident, fundamentul pe care s-
au construit ulterior abordările acestui concept. Sintetic, etimologia cuvântului
punctează atât procesul de educație în sine, cât și finalitatea acestuia, orientată spre
progres și evoluție.
„Educaţia este, în esenţa sa, o acţiune umană şi socială de transformare şi
modelare a naturii umane, acţiune ce se desfăşoară în direcţia facilitării şi
impulsionării evoluţiei individului spre stadiul de personalitate formată, autonomă,
responsabilă, conformă cu valorile promovate la un anumit moment în societate” (Stan,
C., 2001, p.83). Definiția evidențiază atât caracterul individual al educației, ca proces de
formare a personalității individului, cât și caracterul social al educației, ca proces
facilitativ pentru integrarea socială și identificarea cu valorile sociale promovate la un
moment dat. Un lucru este cert în acest demers evolutiv: educația reprezintă o activitate
deosebit de importantă, atât pentru individ și formarea acestuia, cât și pentru societate și
progresul ei. Datorită acestui dublu rol, fenomenului educațional trebuie să i se acorde
importanța cuvenită în orice societate modernă.
„Educaţia este o activitate socială complexă care se realizează printr-un lanţ
nesfârşit de acţiuni exercitate în mod conştient, sistematic şi organizat, în fiecare
moment, un subiect – individual sau colectiv, acţionând asupra unui obiect – individual
sau colectiv, în vederea transformării acestuia din urmă într-o personalitate activă şi
creatoare, corespunzătoare atât condiţiilor istorico-sociale prezente şi de perspectivă,
cât şi potenţialului biopsihic individual” (Nicola, I., 2003, p.25). Perspectiva din care I.
Nicola a abordat educația se identifică cu abordarea educației ca proces instituțional,
organizat și îndreptat spre o finalitate prestabilită. Transformarea individului trebuie
realizată respectând atât particularitățile individuale, cât și cerințele sociale actuale și de
perspectivă. Aceste principii de acțiune, asigură dinamica fenomenului educațional și
caracterul inovativ atât de necesar.
Educaţia reprezintă „un sistem de demersuri intenţionate, desfăşurate în
conformitate cu principii, reguli şi norme specifice şi orientate spre atingerea anumitor
finalităţi educaţionale bine precizate, deci are un caracter finalist, teleologic” (Ionescu,
M., 2003, p.41). M. Ionescu accentuează în definirea educației, orientarea teleologică și
importanța unei bune organizări în vederea atingerii finalităților avute în vedere.
„În sens restrâns, educaţia înseamnă ansamblul de acţiuni specializate,
realizate în mod explicit, sistematic şi intenţionat, orientate valoric şi finalist, de către
persoane specializate şi pregătite corespunzător (educatorii) asupra altor persoane

11
(elevi, studenţi), într-un cadru organizat, instituţionalizat, cu scopul formării
personalităţii lor, al pregătirii acestora pentru a face faţă solicitărilor vieţii
profesionale, sociale şi personale” (Dumitru, I., Al., 2001, p.17). Definiția oferită de
autor este una didacticistă, restrângând aria de acțiune la educația desfășurată în cadrul
procesului de învățământ, finalitățile urmărite fiind atât de natură personală, dar mai
ales de natură profesională și socială.
Indiferent de definiţia abordată, observăm că fenomenul educaţional a fost
abordat din diferite perspective mai mult sau mai puţin cuprinzătoare. În acest sens, I.
Cerghit a însumat următoarele perspective posibile asupra educaţiei, conceptualizând
diferitele ipostaze în care apare educaţia:

 Educaţia ca proces – este acţiunea de transformare în sens pozitiv şi pe termen

lung a fiinţei umane.
 Educaţia ca acţiune de conducere – este dirijarea evoluţiei individului spre
stadiul de persoană adultă, formată, autonomă şi responsabilă.
 Educaţia ca acţiune socială – este activitatea planificată care se desfăşoară pe
baza unui proiect social şi care comportă un model de personalitate.
 Educaţia ca interrelaţie umană – este procesul de comunicare care necesită
efortul comun şi conştient între cei implicaţi, dintre care unul este educator şi
altul educat.
 Educaţia ca ansamblu de influenţe – include acţiuni deliberate ori nu, explicite
sau implicite care într-un fel sau altul determină devenirea unui individ (Cerghit,
I., Neacşu, I., coord., 2001).

Analizând definiţiile şi perspectivele de abordare ale educaţiei, putem afirma că

educaţia are o dublă determinare (socioindividuală) şi se manifestă prin câteva note
definitorii:
 caracterul social al educaţiei se referă la relaţia evidentă dintre societate şi
educaţie, relaţie de intercondiţionare şi interdeterminare. Dinamica vieţii sociale
determină reconsiderarea permanentă a educaţiei, în acord cu principiile şi
necesităţile societăţii: „dinamica vieţii sociale mondiale impune o nouă ordine
educaţională” (Macavei, E., 1997, p.54).
 caracterul dinamic al educaţiei se manifestă prin rapiditatea schimbărilor ce se
impun datorită transformărilor sociale.
 caracterul permanent al educaţiei se constituie prin continuitatea în aderarea
educabilului la un sistem integrator al tuturor sistemelor educaţionale în care este
inclus individul din copilărie până la bătrâneţe, unele dintre ele mai rigide din
punct de vedere al normelor impuse, altele mai permisive (Faure, E., coord.,
1974).
 caracterul prospectiv al educaţiei reprezintă urmarea firească şi necesară în
vederea adaptării individului la nevoile de perspectivă socială, adică „a-l educa pe
om pentru a face faţă cerinţelor viitorului, pentru a putea înfrunta şi răspunde
unor situaţii imprevizibile” (Nicola, I., 1996, p.35).
 caracterul axiologic al educaţiei se realizează prin operarea cu şi raportarea
educaţiei la valori specifice, ca bază a dezvoltării personalităţii umane.

12
  caracterul autoperfectibil al educaţiei se manifestă la nivelul individului prin
ceea ce numim „autoeducaţie”, adică „procesul conştient, voluntar, intenţional,
complex, de transformare calitativă, de modelare şi perfecţionare a propriei
personalităţi din punct de vedere moral, volitiv, emoţional, caracterial, social,
estetic, al trăsăturilor fizice, proces desfăşurat prin sine” (Ionescu, M., 2003,
p.411). Capacitatea individului de a se autoeduca apare odată cu formarea
conştiinţei de sine, ontogenetic vorbind, capacitatea omului de „a se educa prin
sine” începe în jurul perioadei de sfârşit a preadolescenţei şi de debut a
adolescenţei. Procesul autoeducaţional presupune un efort de voinţă şi implicare
majoră din partea subiectului/obiectului actului educativ, fiind şi în acest sens,
unul complementar educaţiei iniţiale.
 caracterul teleologic al educaţiei se referă la orientarea educaţiei către o
finalitate, ce se manifestă în principiu prin transformare şi/sau evoluţie
individuală: „educaţia stimulează idealul fiinţei umane exprimat prin „a fi şi a
deveni” (http://ro.wikipedia.org/wiki/Educaţie).
 caracterul formativ al educaţiei se referă la fundamentul pe care-l oferă educaţia
pentru dezvoltarea şi desăvârşirea individului în plan psihologic, social şi
cultural.

În concluzie, educaţia reprezintă o activitate complexă care presupune un

ansamblu de acţiuni planificate sau spontane, având ca finalitate dezvoltarea individului
(personală, socială, profesională), prin raportarea permanentă la evoluţia socială
prezentă și de perspectivă. Ea se fundamentează pe un suport important,
„educabilitatea” individului, adică disponibilitatea individului de a primi educaţie.
Educabilitatea reprezintă o însuşire specifică fiinţei umane, „capacitatea insului
uman de a fi educat, de a se lăsa supus acţiunii educaţionale de a beneficia de ea, în
formarea dezvoltării sale fizice, psihice, comportamentale etc.” (Surdu, E., 1995, p.35).
După cum observăm, atât din punctul de vedere al individului, cât și din punct de vedere
social, premisa educației este una favorabilă și din această cauză conceptul de educație
este asociat cu un demers pozitiv, orientat spre evoluție, progres, dezvoltare.

I. 2. DIACRONICA PRACTICILOR ŞI CONCEPŢIILOR TEORETICE

DESPRE EDUCAŢIE

Înţelegerea specificului fenomenului educaţional implică cunoaşterea evoluţiei

acestuia de-a lungul istoriei omenirii. Cu toate că încercările de constituire a unei ştiinţe
a educaţiei aparţin începutului secolului al XIX-lea, originile educaţiei sunt tot atât de
vechi ca şi omul. Fiecare etapă istorică şi fiecare societate au avut anumite caracteristici
predominante care au influenţat şi diferenţiat abordările din punct de vedere educativ.
Stanciu S. (1977) prezintă următoarele aspecte elocvente privind evoluţia din
punct de vedere istoric a educaţiei.
La sfârşitul Comunei Primitive apare pentru prima dată, atitudinea activă a
individului faţă de propria dezvoltare şi faţă de generaţia viitoare prin transmiterea
experienţelor de muncă (confecţionarea şi utilizarea uneltelor), a limbajului şi a

13
anumitor reguli de comportament. Ceea ce înţelegem prin educaţie în Comuna Primitivă
este tocmai acest proces intenţionat de formare a tinerilor ca forţă de muncă pentru a se
integra în activitatea productivă de zi cu zi şi, astfel, în viaţa socială.
Educaţia în Antichitate are un caracter de clasă prin apariţia proprietăţii private
şi a claselor sociale. Acum, se evidenţiază adevărate sisteme de educaţie în statele din
orientul antic (Egipt, Sumer, India, China) şi din Grecia, şi Roma antică. În Orânduirea
Sclavagistă educaţia este monopolizată de clasa dominantă, fiind subordonată
intereselor şi trebuinţelor ei. Conţinutul şi modul de organizare a educaţiei în statele de
tip sclavagist prezintă în esenţă caracteristici asemănătoare. Copiii clasei dominante
beneficiau de o educaţie organizată, fiind pregătiţi să participe la conducerea unor
activităţi economice şi militare ale statului. Copiii de sclavi nu participau la o educaţie
organizată, ci primeau doar învăţături pentru traiul în familie şi comunitate.
În această perioadă Egiptul a acordat o atenţie deosebită organizării şcolilor în
cadrul cărora se urmărea pregătirea conducătorilor statului (a preoţilor). De asemenea,
cei care îndeplineau diverse funcţii administrative aveau obligaţia să ştie să scrie, de
aceea au fost înfiinţate numeroase şcoli de scribi, frecventate de copiii meşteşugarilor şi
ţăranilor.
În Grecia antică se evidenţiază două tipuri de sisteme educaţionale. Sistemul
educaţional spartan, cu precădere militar, orientat pe exerciţii de supunere şi ascultare.
După 7 ani copiii, de sex masculin, se desprindeau treptat de viaţa familiară şi de la 12
ani trăiau exclusiv în internate ale statului unde se punea accentul pe exerciţii fizice
grupate în pentatlon (fuga, săritura, lupta, aruncarea discului, aruncarea suliţei) precum
şi jocuri cu mingea, înotul, mânuirea armelor. În sistemul educaţional din Atena
predomina aspectul democratic. Până la 7 ani copiii erau educaţi în familie, după care
băieţii frecventau şcoala gramatistului (scris, citit, socotit) şi şcoala chitaristului
(declamarea versurilor, muzica instrumentală), iar fetele continuau să fie educate în
familie. De la 12 (14) ani băieţii urmau şcoala de lupte (palestra) pentru dezvoltarea
fizică armonioasă şi, din alt punct de vedere, dezbateri pe teme politice şi morale pentru
dezvoltarea cognitivă. Tinerii cei mai bogaţi (aristocraţi) continuau învăţătura în
gimnaziu (exerciţii fizice, studii de filosofie şi politică).
Educaţia în lumea romană a cunoscut o organizare diferită, corespunzătoare
principalelor etape ale dezvoltării statului. În perioada regalităţii, educaţia se realiza în
familie în vederea formării tinerilor pentru participarea la munca agricolă. De asemenea,
se acorda o atenţie deosebită pregătirii militare unde tinerii se transformau în soldaţi şi
cetăţeni devotaţi statului. În general, educaţia în această perioadă se baza pe educaţia
fizică, religioasă, morală precum şi pe cunoaşterea cititului, scrisului, socotitului. În
timpul regalităţii încep să se manifeste preocupări pentru organizarea învăţământului. Se
înfiinţează instituţii particulare de învăţământ (ludus-uri) unde aveau loc jocuri de
recreere pentru dezvoltarea fizică şi spirituală. Aici copiii după 7 ani învăţau cititul,
scrisul, socotitul şi anumite legi iar după 12 ani tinerii intrau în şcoala de gramatică
unde învăţau gramatica, logica, aritmetica, geometria, retorica, astronomia, literatura. În
timpul Imperiului, sistemul de educaţie avea un caracter de stat în care şcoala
elementară realiza o instrucţie de bază cu scopul pregătirii unor cetăţeni supuşi şi
credincioşi imperiului. Existau şi şcoli de grad mai înalt unde se pregăteau funcţionari şi
militari superiori. În această perioadă profesorii devin funcţionari de stat cu obligaţia de
a îndeplini cerinţele şi dispoziţiile acestuia în ceea ce priveşte formarea tinerilor.
În Societatea Feudală se face trecerea de la sistemul de educaţie sclavagist la
cel corespunzător cerinţelor vieţii economice şi sociale specifice acestei orânduiri.

14
Ideologia dominantă în această perioadă, cu influenţe marcante în educaţie, este cea
religioasă. Filosofia, arta, precum şi învăţământul erau în slujba teologiei care a impus
sisteme mai organizate decât în epoca anterioară. Educaţia cunoaşte două tipuri diferite
corespunzătoare claselor dominante: clerul şi nobilimea.
Educaţia clericală subordonată dogmelor religioase era o educaţie complexă:
fizică, intelectuală, morală. În acest sistem se studia teologia, retorica, dialectica.
Educaţia cavalerească, specifică nobilimii presupunea pregătirea fizică şi militară a
tinerilor. Ei studiau cele şapte „arte cavalereşti“ (călăria, înotul, mânuirea lancei, a
spadei, vânătoarea, jocul de dame, şahul şi declamarea versurilor). De asemenea, se
punea accent pe educaţia morală care viza dezvoltarea „virtuţilor cavalereşti”. Pe tot
parcursul procesului educativ se aveau în vedere şi anumite elemente de educaţie
intelectuală şi instrucţie religioasă.
Către sfârşitul Evului Mediu ritmul de dezvoltare al societăţii devine mai alert
şi apare un nou tip de educaţie, cea laică, reprezentată de şcolile breslelor de
meşteşugari şi negustori, în care pătrunde un spirit mai realist şi mai practic. Monopolul
bisericii asupra învăţământului scade şi se studiază noi discipline precum matematica,
geografia, desenul.
Criza economică şi socială a permis, pentru multe state europene, trecerea de la
supremaţia nobilimii feudale la dobândirea puterii de către burghezie. Burghezia a
favorizat progresul în multe domenii şi a luptat pentru cucerirea puterii politice şi
economice, demonstrând o conştiinţă nouă, înaintată, în tehnică, ştiinţă, artă, filosofie.
Conceptele umanismului au influenţat puternic ideile pedagogice, acordându-se o mare
importanţă respectului faţă de om, crescând încrederea în posibilităţile sale de a fi
educat. Acum, se combat dogmele religioase susţinute puternic în Evul Mediu,
susţinându-se rolul raţiunii pentru aprecierea unui adevăr şi proclamându-se idei şi
concepte noi referitoare la echitate, fraternitate şi libertate.
Perioada Capitalismului, în plan educativ, impune asigurarea unei instrucţii
elementare pentru categorii largi ale populaţiei. Astfel, se constituie premisele în
vederea generalizării învăţământului primar şi a dezvoltării unor teorii pedagogice
corespunzătoare. Interesul manifestat pentru educarea tinerilor a favorizat crearea
instituţiilor speciale de învăţământ, precum şi dezvoltarea unor instituţii de pregătire a
cadrelor didactice.
Educaţia în Societatea Modernă aduce o serie de elemente noi privind
democratizarea învăţământului, adaptarea acestuia la cerinţele sociale, pentru o
instrucţie şi educaţie reală, practică, eficientă, a tuturor copiilor şi tinerilor. Fenomenul
educaţional de-a lungul timpului şi-a demonstrat rolul esenţial în dezvoltarea societăţii
şi a culturii, contribuind la formarea şi cultivarea valorilor din orice domeniu precum şi
la elevarea fiinţei umane.

I.3. FUNDAMENTELE EDUCAŢIEI

Procesul de definire a fundamentelor educaţiei porneşte de la cunoaşterea

funcţiilor pe care aceasta le îndeplineşte, pe de o parte în raport cu societatea şi, pe de
altă parte în raport cu individul, care este obiectul acestui proces de dezvoltare
personală. M. Bocoş aminteşte următoarele funcţii ale educaţiei:
 în raport cu societatea: „transmiterea experienţei sociale, economico-socială
(contribuţia educaţiei la progresul social general şi al sistemului economic), culturală şi
axiologică (transmiterea şi dezvoltarea valorilor culturale)”;

15
  în raport cu individul: „funcţia de dezvoltare a potenţialului biopsihic
(educaţia mediază, controlează, organizează şi, eventual, corectează influenţele
mediului, le dirijează în direcţia valorificării optime a disponibilităţilor native, a
potenţialului biopsihic cu care este înzestrat individul), funcţia de socializare (descrie şi
explică rolul pe care îl are educaţia în socializarea şi integrarea socială a educaţiei)”
(Bocoş, M.; Jucan, D., 2008, p.24).
Dorel Ungureanu consideră că funcţiile educaţiei contemporane sunt: funcţia
socială, funcţia culturală, economico-productivă şi funcţia suportiv-compensatorie
(dezvoltarea aptitudinilor, motivaţiei, sensibilităţii umane în general, simţului valorilor,
creativităţii, planului atitudinal) (Ungureanu, D., 1999, pp.16-17). Indiferent de autorul
care precizează funcţiile educaţiei, nu există diferenţe fundamentale în abordarea
acestora, ele referindu-se atât la rolul educaţiei în dezvoltarea fiinţei umane, cât şi la
implicaţiile educaţiei în procesul evoluţiei sociale.
Astfel, putem afirma că fundamentele educaţiei pot fi structurate în:

1. Fundamentele istorice se referă la fundamentele „care dau expresie genezei

educaţiei şi reflecţiei despre ea, ca şi modului în care practica şi teoria educaţională au
traversat marile epoci istorice” (Ungureanu, D., 1999, p.19). Este important să
cunoaştem specificul fenomenului educaţional, în fiecare epocă istorică, în primul rând,
pentru a constata, prin analiza comparativă, modul şi gradul de evoluţie a diferitelor
aspecte. În al doilea rând, cultura istorică este esenţială în înţelegerea oricărui fenomen,
deci şi a educaţiei în ansamblul său.

2. Fundamentele filosofice asigură abordarea filozofică a educaţiei fapt ce a

condus „la clasificarea unor aspecte teoretice, de fundamentare a acestui domeniu”
(Joiţa, E., 1999, p.108), prin: prezentarea şi interpretarea unor sisteme conceptuale şi
practice ale educaţiei de-a lungul evoluţiei sale istorice, prin valorizarea epistemologiei
educaţiei şi prin analiza finalităţilor educaţionale din perspectivă socio-istorică. Trebuie
să precizăm că toate marile concepţii filosofice ale unor epoci istorice şi-au pus
amprenta asupra modului de abordare a fenomenului educaţional.

3. Fundamentele socioculturale ale educaţiei se referă de fapt la două aspecte

care se intercalează: pe de o parte fundamentele sociale (interacţiunea societate-
educaţie) şi pe de altă parte fundamentele axiologice-culturale (educaţia valorifică,
operează cu şi creează valori culturale).
Primul aspect, cel social, implică pe lângă dubla determinare educaţie-societate
care se manifestă prin „creşterea rolului educaţiei în dezvoltarea societăţii şi, pe de altă
parte, în creşterea cerinţelor societăţii faţă de educaţie” (Surdu, E., Bersan, O., S., p.20),
manifestată într-un context socio-politic determinat în spaţiu şi timp şi aspecte legate de
teoriile sociologice valorificate în educaţie. Cel de-al doilea aspect, a determinat ceea ce
numim „educaţia axiologică, [...] educaţia pentru şi prin valori autentice, validate socio-
cultural” (Joiţa, E., 1999, p.121).

4. Fundamentele biopsihice ale educaţiei valorizează pozitiv bagajul ereditar al

educatului din punct de vedere biologic şi psihologic pentru că „educaţia este
activitatea, procesul şi rezultatul devenirii individului ca personalitate, cu toate
componentele ei: cognitivă, afectivă, volitivă, abilitară, atitudinală” (Macavei, E., 2007,

16
p.9). Rolul educaţiei este deci de a uzita bagajul bio-psiho-genetic de care dispune
individul în sensul dezvoltării şi evoluţiei lui.

5. Fundamentele ştiinţifice susţin afirmaţia că se impune o ştiinţă care să aibă

ca obiect de studiu educaţia, iar această ştiinţă trebuie fundamentată pe legi, teorii,
metode proprii şi un limbaj de specialitate specific ei. Toate acestea vor deveni aspecte
constitutive ale acestei discipline în urma validării lor experimentale, realizată prin
cercetarea ştiinţifică.

6. Fundamentele economice consideră corelaţia strânsă dintre economia unei

ţări şi educaţia acesteia, într-o anumită dimensiune temporară. Astfel educaţia oferă
pieţelor economice educabili care să corespundă particularităţilor forţei de muncă,
cerută de societatea prezentă şi de perspectivă. Se poate vorbi în acest context de
eficienţa economică a educaţiei, de cât costă şi de cât produce educaţia.

7. Fundamentele politice asigură suportul pentru dinamizarea raportului între

educaţie şi societate la două niveluri: la nivel macrostructural al deciziei necesare
pentru definirea societăţii pedagogice vizate; şi la nivel microstructural al deciziei,
necesare pentru definirea relaţiilor de putere educaţională dintre educator şi educat”
(Debesse, M., Mialaret, G., 1969, pp.109-117). Este vorba astfel de influenţele politicii
educaţionale ale unei ţări, într-o anumită epocă istorică, la un moment dat asupra
fenomenului educaţional, dar şi de modul cum se percep şi manifestă influenţele de
putere într-un cadru educaţional mai restrâns (procesul de învăţământ la nivel
microeducaţional).

În concluzie, educaţia, ca obiect al pedagogiei, este fundamentată în

demersurile ei pe aspecte ce ţin, pe de o parte de obiectul ei, educatul, iar pe de altă
parte pe aspecte ce ţin de societatea în care se manifestă, toate acestea în baza unor
fundamente ştiinţifice care depăşesc educaţia la nivel de simţ comun.

I.4. FORME ALE EDUCAŢIEI: FORMAL, NONFORMAL ŞI

INFORMAL ÎN EDUCAŢIE

Influenţele educaţionale se structurează în trei forme de activităţi desfăşurate

succesiv sau simultan în cadrul procesului de formare-dezvoltare a personalităţii umane.
Cele trei ipostaze sunt: educaţia formală, educaţia nonformală şi educaţia informală.
Această clasificare a formelor educaţiei are la bază criteriul gradului de structurare a
activităţii educaţionale desfăşurate, de la cel mai structurat grad (educaţia formală) şi
până la cel neorganizat/spontan (educaţia informală).

I.4.1. EDUCAŢIA FORMALĂ

Etimologic, termenul de formal provine din latinescul formalis care are

semnificaţia de ceva precis, valabil, organizat legal, care ţine de formă.

17
 Educaţia formală reprezintă ansamblul acţiunilor şi influenţelor educaţionale
proiectate instituţional prin structuri organizate sistemic, în instituţii specializate (şcoli,
universităţi). Procesul de instruire este riguros elaborat, planificat şi orientat finalist pe
baza unor obiective clar formulate. Educaţia formală se desfăşoară sub îndrumarea
cadrelor didactice de specialitate care asigură dirijarea conştientă şi progresivă a
informaţiilor utile elevilor.
Pe parcursul educaţiei formale sunt asimilate şi sistematizate cunoştinţe
fundamentale, se facilitează dezvoltarea unor capacităţi, abilităţi şi atitudini necesare
vieţii sociale. Activităţile educaţionale formale se realizează prin planuri de învăţământ
şi programe şcolare oficiale, precum şi prin manuale, ghiduri sau alte materiale
curriculare complementare. Procesul didactic formal răspunde unor comenzi sociale şi
unor politici educaţionale în conformitate cu gradul de dezvoltare şi nevoile de progres
ale societăţii respective.

„Educaţia formală poate fi definită ca totalitatea acţiunilor educaţionale

desfăşurate într-o manieră intenţionată, elaborată, planificată, sistematică şi
orientată finalist, care au loc în cadrul instituţiilor de învăţământ şi educaţie
componente ale sistemelor naţionale, sub îndrumarea şi conducerea unui personal
calificat în acest sens” (Ilie, M., 2005, p.18).

I.4.2. EDUCAŢIA NONFORMALĂ

Termenul nonformal provine din latinescul nonformalis care înseamnă ceva ce

nu are forme oficiale, ceva ce se află în afara formelor organizate în mod oficial.
Educaţia nonformală cuprinde totalitatea influenţelor educative organizate şi
planificate care completează educaţia formală într-un cadru instituţionalizat, dar situat
în afara incidenţei programei şcolare. Acţiunile educaţionale adiacente acestei forme de
educaţie vin în întâmpinarea dorinţelor şi intereselor de cunoaştere variate şi individuale
ale elevilor. În educaţia nonformală activităţile se desfăşoară tot sub îndrumarea unui
personal calificat în acest sens, însă rolul acestora este mult mai discret decât în
procesul şcolar propriu-zis.
Structura educaţiei nonformale are un plus de flexibilitate şi deschidere, care se
concretizează în activităţi specifice de formare-dezvoltare a personalităţii educabilului.
Valoarea lor educaţională rezidă şi din caracterul lor opţional, facultativ, profilat pe
cerinţele educabililor.
Influenţele educaţiei nonformale se concretizează în două tipuri de activităţi
educative, iniţiate de şcoală sau de alte organizaţii (de copii, de tineret, de părinţi,
culturale, sportive):

a) activităţi desfăşurate în şcoală, în afara orelor de clasă: cercuri pe

discipline de învăţământ, cercuri interdisciplinare, jocuri şi concursuri
şcolare, olimpiade şcolare, serbări şcolare etc.
b) activităţi desfăşurate în afara şcolii (extraşcolare), organizate de
către şcoală sau de alte organizaţii (palatele copiilor, ONG-uri etc.):

18
 vizionări de spectacole şi filme tematice, vizite didactice, acţiuni de
educaţie sanitară, rutieră, activităţi culturale în muzee, biblioteci,
excursii, drumeţii, tabere şcolare, emisiuni educative radio şi TV etc.

„Educaţia nonformală cuprinde totalitatea influenţelor educative organizate

şi planificate (nu însă la acelaşi nivel de rigurozitate ca cele formale), dar
desfăşurate în afara incidenţei programei şcolare, conduse de persoane calificate,
care îşi joacă rolul într-o manieră mult mai discretă decât în cadrul şcolar” (Ilie, M.,
2005, p.19).

I.4.3. EDUCAŢIA INFORMALĂ

Etimologia cuvântului informal provine din latinescul informis, informalis adică

fără forme determinate, ceva întâmplător.
Educaţia informală include ansamblul influenţelor educaţionale exercitate
spontan asupra personalităţii individului, de la nivelul mediului social (familie, grupuri
sociale) şi mass-mediei (TV, radio, presă etc.). Educaţia informală nu angajează o
acţiune pedagogică de selectare şi organizare a informaţiei cu care se confruntă o
persoană. Informaţiile sunt preluate direct, voluntar din câmpul social în funcţie de
contextul situaţional şi de activităţile de zi cu zi ale fiecăruia.
Conţinutul educaţiei informale vizează achiziţii comportamentale şi de
cunoaştere valorizate calitativ în funcţie de iniţiativa şi profilul personalităţii
individului. În societatea contemporană, mass-media emite cele mai semnificative
mesaje informale, care de cele mai multe ori sunt aleatorii şi pot influenţa gândirea
persoanelor în situaţii cotidiene spontane. De remarcat faptul că educaţia informală
precede şi depăşeşte ca durată şi conţinut educaţia formală.

„Educaţia informală include totalitatea informaţiilor neintenţionate, difuze,

eterogene, voluminoase – sub aspect cantitativ – cu care este confruntat individul în
practica de toate zilele şi care nu sunt selectate, organizate şi prelucrate din punct de
vedere pedagogic” (Cucoş, C., 2006, p.46).

Cele trei forme de educaţie se completează şi se condiţionează reciproc, chiar

dacă au propriul câmp de acţiune şi funcţii educative diferite. Pentru eficientizarea
demersului educativ, formele de influenţare educaţională trebuie să interacţioneze şi să
se întrepătrundă benefic, acordându-se o importanţă deosebită modalităţii de articulare a
acestora. O analiză comparativă utilă cu scopul unei viziuni de ansamblu asupra
relaţiilor dintre formele de educaţie se poate studia din următorul tabel:

19
 Tabelul I.1. - Compararea formelor educaţiei (apud. Ilie, M., 2005, p.20)

Formele educaţiei

Formală Nonformală Informală

Organizare Sistematică Planificată Neintenţionată (din punct
de vedere educativ)
Scop Clar formulat Clar formulat Fără scop educativ
(realizarea (întâmpinarea intereselor
idealului educabililor)
educaţional)
Subiectul Instituţii din Instituţii din afara Instituţii din afara
sistemul naţional de sistemului naţional de sistemului naţional de
Caracteristici

actului educativ
educaţie şi personal educaţie (preponderent) educaţie şi persoane din
special calificat şi personal special anturaj sau întâlnite în
calificat câmpul social
Conştientizare Înalt grad de Înalt grad de Neconştientizată de către
conştientizare conştientizare cel/cei ce o suportă
Relaţia cu Răspunde unei Răspunde unei comenzi Nu răspunde unei comenzi
societatea comenzi sociale, la sociale, limitate la sociale de ordin educativ, ci
nivel global anumite grupuri uneia de informare
Carenţe Rigiditate, rutină, Riscul pervertirii Volum mare, lipsa unei
monotonie valorilor educaţiei selecţii calitative, dar şi
formale cantitative.

I.5. FACTORII INTERNI ŞI EXTERNI AI EDUCAŢIEI

Educaţia prin specificul acţiunilor sale, precum şi prin totalitatea influenţelor

factorilor interni şi externi, este elementul hotărâtor în dezvoltarea psihoindividuală a
unei persoane. „Ea este liantul între mediu şi ereditate, potenţează interacţiunea lor prin
faptul că sistematizează şi organizează influenţele mediului şi totodată, valorifică optim
disponibilităţile ereditare, orientându-le spre formarea şi dezvoltarea personalităţii
umane din perspectiva unor finalităţi formative explicite” (Bejan, L., 2005, p.33).
Factorii interni ai educaţiei se referă la determinanţi biologici (ereditate, vârstă,
sex etc.), precum şi la determinanţi psihologici implicaţi în dezvoltarea intelectuală
(motivaţie, voinţă, aptitudini, interese, atitudini etc.)
Factorii externi ai educaţiei implică organizarea şcolară şi a procesului de
învăţământ cu toate aspectele vizate precum: finalităţi, principii, reguli, norme,
conţinuturi, relaţii interumane etc. De asemenea, fenomenul educaţional este influenţat
de anumiţi factori externi din mediul proxim, social şi cultural.
Optimizarea şi eficienţa acţiunilor dintre factorii interni şi factorii externi
asigură orientarea, conţinutul şi ritmul dezvoltării şi desăvârşirii laturilor personalităţii
individului.
Cucoş C. (2006) semnalează faptul că cele mai definitorii influenţe care pot
modela comportamentul educabililor sunt:

1. Familia
Constituie mediul proxim al copilului şi exercită o influenţă imensă privind
primele conduite comportamentale şi de formare a procesului de interiorizare a unor

20
stări emoţionale elementare. Familia are de multe ori un rol implicit, ascuns, indirect,
dar care contribuie mai mult la formarea personalităţii în ansamblu a copilului decât la
informarea teoretică a acestuia. Climatul afectiv pozitiv, tonifiant din interiorul unei
familii este un factor determinant în evoluţia ulterioară a educabilului, deoarece acesta
preia din mediul cel mai apropiat primele impresii şi exemple comportamentale.

2. Şcoala
Cel mai important factor al educaţiei organizate, sistemice, continue şi
planificate rezidă în totalitatea activităţilor educaţionale desfăşurate în cadrul
instituţiilor de învăţământ. Educaţia în acest context se realizează sub diverse forme în
grădiniţe, şcoli, universităţi, unde activităţile instructiv - educative au caracter
programat şi metodic. În funcţie de particularităţile de vârstă şi individuale ale elevilor
se selectează conţinuturile educaţionale ce urmează să fie transmise şi strategia
didactică aferentă. Procesul didactic este susţinut de persoane specializate care
structurează informaţiile şi cunoştinţele necesare, direcţionează activităţile educaţionale
în mod benefic pentru formarea de abilităţi, comportamente, atitudini şi/sau convingeri
la elevi.

3. Biserica
Influenţa educativă a bisericii se realizează la începutul copilăriei în mod
spontan, neorganizat. Mai târziu, odată cu intrarea copilului în şcoală, rolul bisericii
devine activ prin manifestări educative sistematice, explicite care promovează valorile
credinţei. Biserica transmite o educaţie în primul rând religioasă şi spirituală, dar
contribuie şi la transmiterea adevăratelor valori morale şi civice cerute de societate.

4. Instituţiile culturale
În cadrul acestor instituţii culturale, ONG-uri, muzee, biblioteci etc. se pot
desfăşura numeroase programe educative pentru elevi, care contribuie la formarea
laturilor personalităţii acestora şi la petrecerea timpului liber. Instituţiile culturale de
orice gen devin medii prielnice din care iradiază valori sociale şi care influenţează
educaţia tinerilor.

5. Mass-media
În societatea contemporană rolul mass-media devine din ce în ce mai pregnant.
Informaţiile sunt diversificate (T.V., radio, presă, Internet etc.) şi constituie un volum
enorm de stimuli educogeni pentru tineri, care pot influenţa experienţele cognitive şi
comportamentale ale acestora. Deoarece nu toată masa informaţională are valenţe
valorice, este necesar ca o persoană să dea dovadă de spirit critic şi selectiv în preluarea
şi interiorizarea informaţiei.

Indiferent de modul sau de criteriul după care sunt clasificaţi, toţi factorii
educativi acţionează în mod simultan, relaţia dintre ei fiind una de interconexiune şi
interdependenţă, precum şi de coerenţă educaţională, având ca finalitate bine
determinată formarea şi dezvoltarea armonioasă a fiinţei umane.

21
 I.6. TIPURILE EDUCAŢIEI – FUNDAMENTE COMPLEMENTARE
ALE FORMĂRII ŞI DEZVOLTĂRII PERSONALITĂŢII

Caracterul strategic de realizare a educaţiei se axează pe acţiunea intenţionată,

proiectată, de durată şi îndreptată asupra dezvoltării personalităţii fiinţei umane. Aceasta
presupune realizarea idealului educaţional prin intermediul laturilor (tipurilor) educaţiei
şi obiectivelor aferente. Tipurile educaţiei vizează desăvârşirea unei anumite laturi a
personalităţii umane cu toate caracteristicile stadiului de dezvoltare a individului.
Tipurile fundamentale de educaţie, propuse de René Hubert, sunt: educaţia intelectuală,
educaţia morală, educaţia estetică, educaţia fizică şi educaţia profesională.
Educaţia contemporană răspunde exigenţelor cerute de societate, astfel că au
apărut noi tipuri de conţinuturi educative care influenţează evoluţia personalităţii şi care
în literatura de specialitate sunt prezentate prin sintagma de „noile educaţii”, fără a
putea aspira deocamdată pe deplin la statutul teoretic de „tipuri ale educaţiei”. În cele ce
urmează, abordăm cele cinci tipuri fundamentale ale educaţiei, acordând „noilor
educaţii” întregul spaţiu al subcapitolului I.7.

I.6.1. EDUCAŢIA INTELECTUALĂ

Educaţia intelectuală reprezintă activitatea educaţională de formare şi

dezvoltare a personalităţii, realizabilă prin dobândirea unor cunoştinţe, capacităţi şi
aptitudini cognitive, generale şi specifice, pe baza unui adecvat suport afectiv şi
motivaţional. Educaţia intelectuală are ca scop fundamental formarea şi dezvoltarea
capacităţilor cognitive, dobândirea deprinderilor intelectuale, asimilarea unor cunoştinţe
descriptive şi procedurale care duc la obţinerea unei dimensiuni integrative despre
propria existenţă în relaţie cu lumea înconjurătoare. Prin educaţie intelectuală educabilii
preiau cunoştinţele ca atare, învaţă modalităţi de accedere la informaţii şi asimilează
strategii de analiză, prelucrare şi interpretare a informaţiilor şi cunoştinţelor.
Educaţia intelectuală are ca scop fundamental maturizarea intelectuală a
individului prin asimilarea informaţiilor necesare şi a capacităţii de învăţare care să îi
confere abilităţi intrapersonale şi interpersonale de adaptare la contextele sociale şi
culturale.
Educaţia intelectuală urmăreşte realizarea mai multor obiective:

 „dezvoltarea şi antrenarea capacităţilor senzoriale specifice (a şti să observi, să

sesizezi aspecte ale realităţii);
 consolidarea capacităţilor şi proceselor psihice antrenate în cunoaştere (atenţia,
memoria, gândirea, limbajul, voinţa, imaginaţia etc.);
 obişnuirea şi respectarea normelor igienice şi pedagogice privind activitatea
intelectuală (condiţii de timp, de spaţiu, condiţii fizice de învăţare);
 cultivarea şi fortificarea sentimentelor intelectuale (bucuria de a căuta, de a
investiga, de a descoperi etc.);
 stăpânirea metodelor şi tehnicilor de învăţare eficientă (de citire rapidă, de
realizare a schemelor, rezumatelor, de memorare, reactualizare etc.);
 creşterea capacităţii de integrare, organizare şi reorganizare a cumulului de
cunoştinţe;
 formarea unei viziuni integrative şi holistice asupra existenţei (prin corelarea

22
 firească a cunoaşterii cu sentimentele, interesele, credinţele etc.);
 intelectualizarea persoanei prin stăpânirea instinctelor, evitarea fanatismelor de
tot felul” (Cucoş, C., 2006, p.65).

Obiectivele educaţiei intelectuale se realizează împreună, corelate, în proporţii

şi maniere specifice fiecărei situaţii de învăţare, concretizându-se în structura
intelectuală a fiecărui educabil. Esenţial în atingerea scopului şi obiectivelor, este rolul
educatorului care transmite sistematic şi structurat cunoştinţele, dar care este în acelaşi
timp mediator şi organizator al comunicării de informaţii, precum şi o imagine model de
viaţă intelectuală.

I.6.2. EDUCAŢIA MORALĂ

Educaţia morală reprezintă activitatea de formare-dezvoltare a conştiinţei

morale a personalităţii, atât la nivel teoretic prin noţiuni, norme, convingeri, sentimente
stări volitive, cât şi la nivel practic-aplicativ prin obişnuinţe, atitudini, comportament
moral, unde vorbim de conduită morală.
În formarea conştiinţei morale a individului se are în vedere optimizarea
raportului acestuia cu lumea şi cu sine. Omul nu se naşte fiinţă morală, dar nici imorală,
ci devine morală prin influenţa mediului familial şi social, prin educaţia pe care o
primeşte. Procesul devenirii morale a persoanei se realizează dinspre exterior de la
societate, spre interior la individ, prin interiorizarea cerinţelor, normelor sociale şi
valorilor morale în conştiinţa acestuia. Ca proces de formare a profilului moral al
personalităţii, educaţia morală are următoarele finalităţi:

 Formarea conştiinţei morale ca fiind capacitatea individului de a realiza judecăţi

normative spontane şi imediate cu privire la valoarea morală a unor situaţii şi
comportamente.
 Formarea conduitei morale şi a trăsăturilor morale de caracter presupune
acţiunea umană, modalitatea de comportament social desfăşurate sub influenţa
conştiinţei morale. „Conduita morală este criteriul principal de apreciere a valorii
morale a fiinţei umane. Conştiinţa morală este expresia culturii morale; trecerea
culturii morale subiective în manifestări morale concrete constituie trecerea de la
conştiinţa la conduita morală” (Momanu, M., 2002, p. 72).

Finalităţile educaţiei morale, etalate mai sus, pot fi operaţionalizate în următorul

set de obiective:

1. Formarea judecăţilor morale

Se realizează prin însuşirea noţiunilor, conceptelor şi teoriilor referitoare la
normele morale existente şi la evoluţia lor. Primul pas făcut de copil în formarea
judecăţilor morale este cel al reprezentărilor morale ale unor evenimente şi fapte morale
concrete cu care acesta s-a întâlnit. Urmează procesul de trecere la noţiuni şi concepte
morale, care îi permit individului înţelegerea valorilor morale precum şi argumentarea
propriei opinii.

23
 2. Formarea sentimentelor morale
Interiorizarea acţiunilor de factură morală determină sentimentele morale.
Sentimentele morale exprimă gradul de acceptare al normelor, regulilor sociale şi
reflectă starea de armonie şi echilibru între o fiinţă umană şi norma morală.
3. Formarea convingerilor morale
Integrarea cognitivă, afectivă şi volitivă a normelor în structura personalităţii
individului se concretizează prin formarea convingerilor morale, „pe măsura formării
convingerilor morale, se produce o inversare în cadrul dinamicii personalităţii morale
prin trecerea de la determinare la autodeterminare, de la conduită motivată extrinsec la o
conduită motivată intrinsec” (Momanu, M., 2002, p.73).
4. Formarea deprinderilor şi obişnuinţelor morale
Deprinderile sunt componente ale conduitei morale care se dezvoltă prin acţiuni
şi exerciţii de sorginte morală. Obişnuinţele sunt deprinderi interiorizate, definitorii
pentru comportamentul uman. În procesul educativ, prin deprinderi şi obişnuinţe,
educabilul trece de la un comportament moral imitativ la o conduită adecvată, reglată de
conştiinţa morală.
5. Formarea capacităţii de a realiza mari acte morale constituie nivelul cel
mai înalt al conduitei morale de care poate da dovadă o persoană. În acest sens, sunt
implicate trăsături pozitive puternice de caracter ce presupun trecerea de la un
comportament moral automatizat la un comportament raţional firesc de acţiune.
În funcţie de componentele formării conştiinţei etice şi morale Momanu M.
(2002) delimitează etapele educaţiei morale:

2. stimularea
1. însuşirea normelor
comportamentelor
şi formarea 3. formarea
afective de adeziune
obişnuinţelor morale atitudinilor etice,
la valori, reguli,
elementare, trezirea structurarea valorilor
norme, cultivarea
conştiinţei morale (componenta
convingerilor morale
(componenta volitivă).
(componenta
cognitivă);
afectivă);

Figura I.1. – Etapele educaţiei morale

Educaţia morală poate face uz de un set de metode şi procedee specifice,

precum:
 supravegherea - constituie o bază pentru însuşirea normelor morale şi pentru
stimularea comportamentului moral;
 exemplul moral - modelele de comportament de natură morală facilitează
însuşirea primelor idei morale;
 povestirea - unor fapte morale accesibile elevilor;
 aprecierea şi sancţionarea pozitivă şi negativă - prin aprobare, laudă,
dezaprobare, mustrare, observaţie care includ judecăţi de valoare morală;
 dezbaterea - unor evenimente, situaţii, fapte prin care se oferă prilejul
elevilor să îşi exprime opinii şi să le argumenteze (Cucoş, C., 2006 p.67 şi
Momanu, M., 2002, p.75).

24
 Cucoş C. (2006) evidenţiază că în general moralitatea individuală este
condiţionată de:
 Sentimentul propriei identităţi: „Cine sunt eu?”
 Acceptarea de sine: „Ce îmi place, ce îmi doresc?”
 Conştiinţa necesităţii unui comportament moral: „Cum ar trebui să mă
comport?”
 Valorizarea modului de acţiune comportamentală: „Cum am procedat?”

I.6.3. EDUCAŢIA ESTETICĂ

„Educaţia estetică reprezintă activitatea de formare-dezvoltare a personalităţii

prin receptarea, evaluarea şi crearea valorilor generale ale frumosului, din artă,
natură şi societate” (Cristea, S., Constantinescu C., 1998, p.9).
Aşadar, prin educaţia estetică se urmăreşte formarea capacităţii de a percepe, a
însuşi, a utiliza adecvat valorile estetice şi de a dezvolta capacitatea de a crea valori
estetice. Sentimentele estetice pot fi potenţate prin intermediul disciplinelor de profil,
dar şi prin toate activităţile didactice care reclamă formarea la elevi a unor afinităţi
artistice în vederea receptării semnificaţiilor estetice.
Atât Cucoş C. (2006) cât şi Momanu M. (2002) consideră că demersul
instructiv-educativ al acestui tip de educaţie este construit, pornind de la un set de
principii estetice:
1. Principiul educaţiei estetice pe baza valorilor autentice
Presupune utilizarea valorilor estetice valide care prezintă o anumită tradiţie
culturală şi socială de interes universal. Prin programele de învăţământ cadrelor
didactice li se sugerează modele artistice ilustrative de valoare incontestabilă, dar ei pot
oricând eticheta cu discernământ şi competenţă culturală adevăratele valori şi falsele
valori (kitschul).
2. Principiul receptării creatoare a valorilor estetice
Pentru a recepta valorile artistice educabilul trebuie să depună permanent un
efort activ- participativ. Se afirmă că ori de câte ori opera de artă este receptată, ea
devine „împlinită”, „continuată”, „re-creată”, prin diversitatea de interpretări posibile şi
pertinente din partea receptorilor. Arta este un limbaj universal, care poate influenţa atât
atitudinea şi deschiderea elevilor spre nou şi frumos, cât şi capacitatea acestora de
interpretare proprie şi creativă a mesajului artistic. Comunicarea prin artă implică partea
semnificativă, esenţială a lucrurilor, trece dincolo de aparenţe, prin intermediul căreia
învăţăm să cuprindem, simţind şi înţelegând propria existenţă în armonie cu lumea
înconjurătoare.
3. Principiul receptării globale, unitare a conţinutului şi formei obiectului
estetic
În receptarea artei de orice factură, este necesară realizarea conexiunii între
aspectele formale şi aspectele de fond, deoarece orice conţinut are o formă adecvată şi
orice formă este fond a ceva. Actul estetic ţine de ceea ce exprimă opera artistică (ce) şi
de felul în care este prezentată aceasta (cum). „Forma elimină haosul şi introduce
ordinea, structurează conţinutul, îi dă un sens; fără formă, materia nu spune nimic, nu
are semnificaţie artistică, pentru că încă nu este obiect de artă. Fără conţinut, forma nu
există, cu adevărat ci numai ca potenţialitate” (Momanu, M., 2002, p.102).

25
 4. Principiul înţelegerii şi situării contextuale a fenomenului estetic
În educaţia estetică înţelegerea contextului în care se găseşte opera de artă este
o condiţie necesară pentru oricine intră în contact cu mesajul acesteia. Se au în vedere
factori personali, socioculturali, economici, tendinţele estetice care ar fi putut avea o
influenţă directă sau indirectă asupra artistului în elaborarea operei de artă.
Educaţia estetică vizează obiective referitoare la valorificarea din perspectivă
teoretică şi practică a valorilor estetice şi obiective care vizează dezvoltarea creativităţii
estetice. Aceste obiective se înscriu într-o ierarhie de componente valorice în
conformitate cu planurile comportamentale şi au un caracter atât general cât şi
particular. Astfel, se pot enumera următoarele obiective:

 identificarea şi cultivarea simţului estetic prin talentul natural pentru artă;

 stimularea emoţiilor estetice prin răspunsuri afective, de profunzime ale
fiinţei umane care favorizează receptarea frumosului;
 formarea gustului estetic, capacitatea de a reacţiona adecvat, prin sentimente
de satisfacţie sau insatisfacţie faţă de obiectul estetic;
 formarea judecăţii estetice, ierarhizarea pertinentă pe baza unor criterii
valorice, a obiectelor estetice;
 formarea atitudinii şi convingerii estetice, ce caracterizează personalitatea
autentic estetică;
 formarea deprinderilor şi abilităţilor cerute de specificul creaţiei în diferite
domenii ale artei;
 însuşirea tehnicilor de exprimare artistică;
 cultivarea creativităţii estetice şi a originalităţii prin adaptarea unui stil
individual de descoperire a frumuseţii de acum şi de altă dată (apud.
Momanu M., 2002, p.100).

I.6.4. EDUCAŢIA PROFESIONALĂ

Educaţia profesională reprezintă activitatea de formare-dezvoltare a capacităţii

unei persoane de aplicare a achiziţiilor teoretice şi practice în toate domeniile vieţii
sociale cu implicaţii directe în procesul de orientare şcolară şi profesională. Educaţia
profesională vizează formarea unei culturi practice care presupune depăşirea procesului
de asimilare a cunoştinţelor. Ea oferă o viziune globală asupra evoluţiei ştiinţei, tehnicii,
artei şi o conştiinţă a progresului în determinarea sensului evolutiv.
La baza activităţilor instructiv-educative aferente acestui tip de educaţie se
poate formula următorul set de principii:
„1. Principiul continuităţii şi complementarităţii dintre cunoaşterea teoretică şi
cunoaşterea aplicată; se va pune accent pe necesara şi buna conexiune dintre ipostazele
„pasive” şi cele „active” ale cunoaşterii;
2. Principiul armoniei şi echilibrului dintre desfăşurările ştiinţifice şi cele
tehnologice; acumulările într-o arie şi alta nu trebuie să fie în disonanţă, în concurenţă;
3. Principiul optimei integrări a fiinţelor în peisajul multiform, deconcertant al
tehnicii contemporane; tehnica trebuie asimilată ca un determinativ al confortului şi
securităţii noastre existenţiale;
4. Principiul extinderii utilizării tehnicii în cele mai multiple circumstanţe ale
existenţei noastre domestice sau sociale” (Cucoş, C., 2006, p.107).

26
 Bontaş I. (2007) consideră finalităţile educaţiei profesionale ca fiind
următoarele:
 Dobândirea de cunoştinţe profesionale de specialitate – se oferă o pregătire de
specialitate pe profil larg în vederea asigurării unei posibilităţi adecvate de
adaptare, corespunzătoare nivelului de calificare, a absolventului la schimbările
profesionale.
 Formarea unor abilităţi practice de specialitate – prin activităţi didactice
formative şi practice desfăşurate pe perioada şcolarizării, tinerii devin capabili
de a exercita o profesie cu randament şi de a fi deschişi la schimbările sociale.
 Formarea şi dezvoltarea capacităţilor şi aptitudinilor profesionale –
corespunzător cerinţelor contemporane se formează şi se dezvoltă la educabili
dorinţa de cunoaştere, imaginaţia şi gândirea creatoare specifică domeniilor de
activitate.
 Formarea şi dezvoltarea dragostei faţă de profesia aleasă – o condiţie
importantă a succesului profesional şi al progresului societăţii este ca munca
oamenilor să fie realizată din plăcere şi nu din constrângere. Se cunoaşte faptul
că pentru a obţine rezultate constant valoroase este necesară pasiunea faţă de
profesia aleasă.
 Educarea spiritului de deontologie profesională – presupune o apreciere corectă
a activităţii fiecăruia, un spirit de cooperare şi evaluare adecvată a rezultatelor
profesionale, evitând nedreptăţile şi infracţiunile profesionale de orice fel.
 Formarea abilităţilor manageriale – se realizează prin formarea capacităţii de a
comunica cu oamenii în colectivul de muncă, de a conduce anumite activităţi, de
a rezolva situaţiile în mod eficient, economic şi democratic.
 Cunoaşterea limbajului informaţional – în activitatea profesională din orice
domeniu este din ce în ce mai cerută competenţa corespunzătoare folosirii
calculatoarelor şi Internetului.

Educaţia profesională facilitează procesul de integrare a tinerilor în viaţa socială

şi profesională, precum şi dezvoltarea capacităţii de alegere adecvată a domeniului
ulterior de activitate.

I.6.5. EDUCAŢIA FIZICĂ

Educaţia fizică reprezintă activitatea de formare-dezvoltare a personalităţii prin

valorificarea deplină a potenţialului fizic prin întărirea sănătăţii, dezvoltarea armonioasă
a corpului, formarea de priceperi şi deprinderi motrice.
Desfăşurarea corectă a activităţilor de educaţie fizică are la bază câteva
coordonate normative imuabile:
1. Principiul respectării particularităţilor anatomo-fiziologice ale elevilor
Dezvoltarea armonioasă şi normală a educabililor implică desfăşurarea de
activităţi fizice specifice corespunzătoare particularităţilor de vârstă şi individuale.
2. Principiul continuităţii şi sistematizării
Pentru a asigura creşterea şi menţinerea în limitele normale a sănătăţii se
recomandă desfăşurarea zilnică de jocuri şi exerciţii motrice. Exerciţiile fizice trebuie să
fie sistematice, de la exerciţii simple la unele mai complexe respectând un anumit grad
de dificultate în efectuarea lor.

27
 3. Principiul multilateralităţii
Presupune realizarea unei educaţii fizice complete în scopul dezvoltării
armonioase şi echilibrate a corpului uman.
Analiza demersurilor de educaţie fizică din punct de vedere al setului finalist,
ne determină să enumerăm următoarele obiective specifice acestui tip de educaţie:

 formarea şi dezvoltarea deprinderilor motrice de bază (forţă, rezistenţă, viteză,

mobilitate etc.);
 dezvoltarea capacităţii de a valorifica deprinderile motrice obţinute în activităţi
socioprofesionale;
 dezvoltarea capacităţii de a înţelege necesitatea practicării exerciţiilor fizice;
 însuşirea de cunoştinţe privind procesul de realizare a dezvoltării fizice
armonioase;
 întărirea stării de sănătate şi creşterea rezistenţei organismului elevilor la factorii
de mediu;
 dezvoltarea spiritului de cooperare în echipă, de iniţiativă, curaj, altruism etc.
(apud. Momanu, M., 2002, pp.110-111).

Practicarea sportului şi a exerciţiilor fizice contribuie la integrarea socială a

individului, la dezvoltarea unor capacităţi ce îi permit desfăşurarea în parametrii optimi
a activităţilor în diverse structuri sociale. De asemenea, prin idea de armonie, educaţia
fizică realizează echilibrul între sănătatea şi frumuseţea fizică şi cea spirituală.

„Toate aceste tipuri ale educaţiei se prezintă sub forma unui sistem complex
deoarece realizarea obiectivelor unuia se constituie ca o premisă a realizării sarcinilor
celorlalte. Influenţa unui tip de educaţie se poate răsfrânge asupra altor acţiuni
educative de acelaşi tip sau de tipuri diferite. Astfel, avem de a face cu două tipuri de
interrelaţii nemijlocite, în primul caz (când realizarea sarcinilor aceluiaşi tip de
educaţie este premisă pentru conturarea ulterioară a altor finalităţi ale aceluiaşi tip
educaţional) şi mijlocit, în cel de al doilea (când desăvârşirea finalităţilor unui anume
tip de educaţie se constituie ca suport solid pentru conturarea dezideratelor altui tip de
educaţie)” (Ilie, M., 2005, p.24).

I.7. DINAMICA NOILOR EDUCAŢII ÎN CONTEXTUL SOCIETĂŢII

CONTEMPORANE

Globalizarea, învăţarea permanentă, ritmul alert al informării, updatarea

permanentă şi multitudinea informaţiilor din orice domeniu de activitate şi-au pus
amprenta asupra abordării fenomenului educației în general și asupra laturilor educaţiei
în particular. Astfel, extinderea laturilor educației, prin adaptarea şi reconsiderarea lor
permanentă în raport cu schimbările sociale, a devenit un imperativ în contextul
asigurării caracterului social al educației. Implicaţiile societăţii postmoderne la nivel
educaţional se reflectă deci, atât în regândirea întregului demers metodologic
educaţional, dar şi în ceea ce priveşte răspunsurile sistemelor educaţionale la
imperativele lumii contemporane (Văideanu, G., Neculau, A., 1986). Sistemul noilor
educații, prin caracterul dinamic, deschis și amprentarea socială accentuată răspunde

28
nevoii de raportare permanentă a educației la schimbările sociale actuale și de
perspectivă.
Procesul de definire al „noilor educaţii” presupune astfel accentuarea nevoii de
plasare a educaţiei în general şi a demersului particular de educare, indiferent de cadrul
lui de manifestare (formal, nonformal sau informal) şi de finalităţile pe care le
urmăreşte, în contextul social al postmodernităţii.
Liviu Antoanesei afirmă că: „noile educaţii, apărute din nevoi reale, constituie
tentative pentru rezolvarea […] problematicii complexe cu care se confruntă
umanitatea în întregul său” (Antoanesei, L., 1996, p.74).
Pornind de la aceste definiţii, considerăm că educaţia, ca acţiune socială, trebuie
să răspundă prin tot ceea ce întreprinde, unor exigenţe ale evoluţiei realităţii naţionale şi
internaţionale, exigenţe ce transpar în ceea ce numim abordarea problematicii lumii
contemporane. Desigur, trebuie accentuată, în mod special, dimensiunea europeană a
educației, în contextul aderării țării noastre la Uniunea Europeană și a Consiliului de la
Lisabona (2000), care a proclamat educația ca politică europeană.
Nevoia de abordare sistematică şi holistă a problemelor specifice societăţii
actuale impune aşadar o nouă viziune asupra educaţiei promovând curentul noilor
educaţii (Ţîru, C., 200, p.24), ca şi continuator al curentului „educaţia nouă” (o viziune
asupra educaţiei, centrată pe reconsiderarea relaţiei profesor-elev).
Educaţia prospectivă este cea care impune direcţia de acţiune în acest sens.
Studiile realizate privind perspectiva educaţională au relevat plasarea şcolii viitorului în
jurul unor coordonate clar prestabilite. Vorbim, după părerea noastră, de un viitor al
şcolii care este deja în construcţie, sistemele educaţionale moderne fiind deja întemeiate
pe următoarele principii:

 şcoala-laborator, având ca finalitate esenţială prelucrarea şi transmiterea

experienţei culturale a omenirii;
 şcoala-model de întreprindere, cu output-uri performante şi capabile de
concurenţă;
 şcoala integrată într-un ecosistem socio-cultural, care presupune participarea ei la
viaţa comunităţii;
 şcoala îndreptată către tehnologii care conduc la multiplicarea modalităţilor de
învăţare prin valorificare noilor tehnologii;
 şcoala fundamentată pe pedagogiile diferenţiate care acceptă şi promovează
diferenţa dintre educabili (Vaniscotte, F., 1989, apud. Stanciu, S., 1999).
 școala, ca promotor al educației pentru schimbare ca „pregătire anticipativă și ca
asimilare a ritmurilor alerte cu formarea încrederii în propriile resurse și în
continuitate” (C.E.C.D., p.51).

Putem şi trebuie să ridicăm aceste deziderate ale şcolii viitorului la nivel de

principii directoare în demersul integrativ al noilor educaţii în contextul sistemului
educaţional.
În cele ce urmează, vom prezenta sintetic, fără a avea pretenţia de
exhaustivitate, atribute ale câtorva dintre noile educaţii.

29
 I.7.1. EDUCAŢIA PENTRU DEMOCRAŢIE ŞI DREPTURILE OMULUI

Educaţia pentru democraţie şi drepturile omului respectă principiile promovate

în Carta Naţiunilor Unite şi a Declaraţiei Universale a Drepturilor Omului şi vizează
sensibilizarea indivizilor la drepturile şi îndatoririle pe care le au în context social.
Conceptele de bază utilizate sunt: drepturile omului, drepturile copilului,
declarație, convenție, democrație, principii democratice, drepturi, obligații etc.

Obiectivele acesteia vizează:

 încurajarea atitudinilor de toleranţă, de respect şi de solidaritate inerente
drepturilor omului;
 acumularea de cunoştinţe despre drepturile omului, atât în dimensiunea lor
naţională cât şi internaţională dar şi despre instituţiile abilitate pentru
punerea lor în practică;
 aducerea la cunoştinţa individului a mijloacelor prin care drepturile omului
să fie traduse în realitatea socială şi politică, la nivel naţional şi internaţional
(***, 1980).

Sistemul educaţional românesc trebuie să promoveze astfel de obiective dat

fiind sistemul politic de guvernare actual şi nevoia de adaptare certă la valorile
sistemelor de educaţie europene cu care concură, dat fiind că: „o comunitate
democratică este mai interesată decât alte comunități de o educație deliberată și
sistematică” (Antonescu, G., G., 1972, p. 76).

I.7.2. EDUCAŢIA PENTRU PACE ŞI COOPERARE

Educaţia pentru pace şi cooperare se bazează pe promovarea valorilor

fundamentale ale vieţii, libertăţii, solidarităţii, toleranţei, drepturilor omului şi egalităţii
între bărbaţi şi femei (***, 1993), având ca obiective:

 înţelegerea raporturilor dintre dezarmare şi pace şi securitate internaţională,

cooperare şi drepturile omului;
 reflecţia asupra problemelor legate de înarmare, război.

Viitorul sistemului educaţional se axează pe planificarea acţiunilor, ascultare

empatică, egalitate de gen, cooperare, pe manifestarea unui circuit al solidarităţii între
profesori, grupuri de profesori, elevi, părinţi, şcoli şi diferite departamente educaţionale
la nivel de macrosistem educaţional. Având în vedere această stare de fapt, importanţa
educaţiei pentru pace şi dezarmare trebuie accentuată, iar rolul ei este de a asigura
cadrul principiilor cooperative amintite anterior.
G.Văideanu (1986) evidențiază importanța realizării educației pentru pace ca o
acțiune convergentă a factorilor educativi (familie, școală, instituții de cultură, mass-
media), îndreptate spre formarea și consolidarea unei atitudini pozitive în raport cu
problematica acesteia.

30
 I.7.3. EDUCAŢIA RELIGIOASĂ

Acest tip de educaţie este atât de bine conturat în contemporaneitate încât nu am

greşi cu nimic dacă l-am considera ca fiind cel de al şaselea tip de educaţie, alături şi
strâns corelat cu cele cinci fundamente complementare ale dezvoltării personalităţii
amintite anterior (educaţia morală, educaţia intelectuală, educaţia estetică, educaţia
profesională şi educaţia fizică).
Educaţia religioasă este „o educaţie integrală care presupune pe lângă latura
intelectuală, morală, estetică, tehnologică şi o componentă religioasă” (Cucoş, C.,
http://oradereligie.3x.ro/ educatie.htm). Educaţia religioasă „întregeşte deci formarea
personalităţii integrale prin ansamblul de activităţi pedagogice proiectate instituţional,
care răspund unor trebuinţe profunde ale fiinţei umane: nevoia de sublim, de raportare la
un plan existenţial superior materialităţii cotidiene, de speranţă în dreptatea iminentă”
(Ştefan, M. 2006, p.112).
Obiectivele principale ale educației religioase sunt (Jinga, I., Istrate, E., 2008,
p.170):
 „formarea conștiinței religioase specifice fiecărui cult;
 formarea convingerilor, sentimentelor și atitudinilor religioase în
concordanță cu conștiința religioasă a fiecărui cult;
 formarea priceperilor, deprinderilor și obișnuințelor, corespunzătoare
cerințelor fiecărui cult”.

Deci, obiectivele educaţiei religioase vizează, pe de o parte asimilarea unui set

de cunoştinţe privind învăţături specifice fiecărui cult, a unui limbaj specific valorilor
religioase, iar pe de altă parte, latura atitudinală a comportamentului elevului: atitudini
de acceptare, înţelegere şi toleranţă faţă de alte credinţe şi valori, altele decât cele
personale şi formarea unui comportament moral-religios (Programa şcolară pe 2003,
clasele IX-XII, p.1). Primul aspect se referă deci la dimensiunea culturalizatoare a
educaţiei religioase, dat fiind că ea devine un susţinător al culturii generale a elevului
(Cucoş, C., 1999), iar cel de-al doilea susţine dimensiunea morală a dezvoltării şi
evoluţiei elevului. Acestea se completează reciproc în predarea educaţiei religioase şi au
ca finalitate desăvârşirea spirituală a educatului.
Dezbaterile pe tema importanţei educaţiei religioase în educarea elevului au fost
şi sunt în continuare împărţite între cei care recunosc valorile acesteia şi cei care nu
consideră necesar ca acest tip de educaţie să fie realizat într-un mod instituţionalizat de
către şcoală, însă introducerea lui sub forma unei discipline în programele şcolare ale
diferitelor cicluri de învăţământ demonstrează rolul important ce i se atribuie în
educarea elevului.

I.7.4. EDUCAŢIA PENTRU MEDIU

Educaţia pentru mediu sau educaţia ecologică urmăreşte participarea membrilor

comunităţii la dezvoltarea ecologică a mediului înconjurător prin atingerea următoarelor
obiective: schimbarea viziunii omului asupra mediului înconjurător şi înţelegerea
relaţiilor omului cu ecosistemul.
Educaţia ecologică reprezintă deci „ansamblul de activităţi pedagogice, care
sunt organizate pentru formarea respectului faţă de natură şi a atitudinii de protejare a

31
acesteia” (Ştefan, M., 2006, p.102). Această educaţie promovează, deci, punerea
bazelor unei relaţionări armonioase a elevului cu natura, a respectului faţă de beneficiile
pe care le are viaţa într-un mediu natural protejat.
Printre obiectivele educației ecologice amintim (Momanu, M., 2002, p.138):

 dezvoltarea conștiinței ecologice;

 dezvoltarea capacității de a lua decizii, de a identifica și a pune în practică
soluții pentru prevenirea și rezolvarea problemelor concrete legate de relația
individului cu mediul său de viață;
 pregătirea cetățeanului actual și de viitor pentru a influiența pozitiv deciziile
politice, economice și sociale cu privire la mediu.

Necesitatea inducerii la elevi a unei atitudini pozitive faţă de mediul

înconjurător, formarea unor deprinderi comportamentale în acord cu principiile
educaţiei pentru mediu este un deziderat în condiţiile preocupărilor tot mai acerbe a
specialiştilor din diferite domenii pentru asigurarea unui echilibru între om şi ecosistem
şi pentru salvarea ecosistemului de la o evoluţie negativă. Aceste deziderate pot fi atinse
mai ales prin educaţia nonformală, prin activităţi specifice iniţiate chiar de elevi.

I.7.5. EDUCAŢIA PENTRU COMUNICARE ŞI MASS MEDIA

Educaţia pentru comunicare şi mass media vehiculează şi susţine idea de a uzita

de noile mijloace de comunicare informaţională, facilitând circulaţia valorilor pe plan
naţional şi internaţional şi are ca finalităţi: asigurarea unor condiţii adecvate transmiterii
informaţiilor din orice domeniu şi identificarea modalităţilor optime a mijloacelor
tehnologice de informare şi comunicare. Altfel spus, „vizează formarea şi cultivarea
capacităţii de valorificare culturală a informaţiei furnizată de presă, radio, televiziune
etc., în condiţii de diversificare şi individualizare care solicită o evaluare pedagogică
responsabilă la scara valorilor sociale” (Cristea, S., 2000, p.254).
După părerea noastră, sistemul educaţional trebuie să asigure accesul elevilor la
informaţie prin valorificarea tuturor modalităţilor de comunicare informaţională şi să
valorizeze rolul comunicării în societatea actuală prin deschidere şi transparenţă în
rezolvarea problemelor educabililor. De asemenea, este importantă şi punctarea
influenţelor negative pe care le poate avea mass media în viaţa elevilor prin informaţia
mai puţin valorizată cultural şi prin efectul manipulativ asupra conştiinţei personale şi
de grup.

I.7.6. EDUCAŢIA PENTRU SĂNĂTATE

Educaţia pentru sănătate informează elevii asupra cauzelor şi efectelor

comportamentelor de risc asupra propriei sănătăţii, şi asupra modalităţilor de eradicare a
lor, asigurând astfel o stare de sănătate optimă.
Obiectivele ei constau în dezvoltarea unui fond de cunoştinţe despre sănătate; în
formarea unor atitudini, aptitudini şi comportamente sănătoase; în motivarea şi asistarea
elevilor în procesul de îmbunătăţire sau menţinere a stării de sănătate; în valorificarea
unor modalităţi de prevenire a unor boli şi în transmiterea unor cunoştinţe prin care să
se asigure reducerea comportamentelor de risc la îmbolnăviri (http://portal.unesco.org/).

32
Deşi, adesea această educaţie este neglijată în sistemul educaţional, trebuie avut în
vedere că numai o populaţie sănătoasă poate asigura progresul societăţii şi că acest
deziderat poate fi atins începând cu educaţia de la nivelul educaţional de bază.

I.7.7. EDUCAŢIA INTERCULTURALĂ

Educaţia interculturală are ca scop sensibilizarea elevilor la respectarea

diversităţii, toleranţă, solidaritate, având ca finalitate „pregătirea viitorilor cetăţeni
pentru o viaţă armonioasă în societăţile multiculturale” (Dassen, P., Perregaux, Ch.,
Rey, M., 1999, p.38).
Promovând aceste valori, educaţia interculturală NU ESTE însă:
 educaţie compensatorie pentru străini, cu scopul de a aplana dificultăţile de
integrare a copiilor emigranţi;
 nouă disciplină şcolară, o extensie a programei pentru „predarea
culturilor”;
 curs de limbă şi cultura de origine pentru elevii imigranţi (Dassen, P.,
Perregaux, Ch., Rey, M., 1999, p. 38-39).
Obiectivele primordiale ale educaţiei interculturale sunt: promovarea şi
dezvoltarea respectului în raport cu diversitatea culturală şi transformarea şcolii într-o
instituţie interculturală cu tot ce implică aceasta.
Legat de educaţia interculturală, în contextul acestui curs este important de
menţionat conceptul de pedagogie interculturală, dat fiind modelul educaţional pe
care-l promovăm în rândul studenţilor şi anume, centrarea pe o pedagogie care se
adresează tuturor elevilor în vederea facilitării interacţiunii optime între aceştia,
respectând identitatea personală şi socială a fiecăruia în parte.
Principiile promovate de pedagogia interculturală sunt şi principiile pe care
trebuie să se construiască actul predării în context european, şi anume:
 centrare pe elev;
 activism şi participare în activitatea elevului;
 egalitatea şanselor;
 comunicare interculturală.

Astfel, interculturalul poate fi considerat o strategie pentru:

(1) integrarea certitudinilor noastre ego, socio sau etnocentrice şi a normelor noastre
monoculturale;
(2) transformarea imaginilor şi reprezentărilor stereotipe, depăşirea prejudecăţilor
generatoare de judecăţi şi acţiuni;
(3) transformarea şi diversificarea raporturilor de forţă şi oferirea unui loc, la egalitate
celor care sunt depreciaţi, ca şi competenţelor lor culturale şi modalităţilor lor de
expresie;
(4) favorizarea deschiderii, a recunoaşterii complexităţii şi relaţiilor care există atât
între obiecte cât şi între fiinţele umane, de toate vârstele, de toate limbile, etniile,
culturile sau religiile;
(5) învăţarea şi dezvoltare negocierii şi comunicării între indivizi şi grupuri, astfel
încât acestea să fie pozitive pentru toate părţile implicate;
(6) articularea responsabilităţilor care-i revin fiecăruia în comunităţile locale şi

33
naţionale în raport cu comunitatea internaţională;
(7) asigurarea unei educaţii pentru drepturile omului şi promovarea solidarităţii; (***,
2001, p.33).

I.7.8. EDUCAŢIA PENTRU TIMPUL LIBER

Educaţia pentru timpul liber include „componente culturale, artistice, turistice,

sociale, sportive de utilizare eficientă a timpului liber pentru lărgirea orizonturilor din
diverse domenii şi ameliorarea competenţelor sociale, având rolul de a forma
capacitatea de selecţie, de discernământ, de a orienta oamenii spre valorile culturale
autentice, în contextul în care mass-media, societatea în ansamblu este invadată de
non-valoare, kitch şi dezinformare” (Sava, S., Codorean, G., 2005, p.23).
În societatea actuală, individul dispune de tot mai puţin timp liber şi trebuie să
se asigure de dozarea lui corectă atât din punct de vedere al limitei orare, cât şi din
punct de vedere al valorizării axiologice a informaţiilor pe care doreşte să le asimileze
în timpul liber. Educaţia axiologică şi educaţia pentru timpul liber pot fi valorificate
astfel simultan în cadrul şcolii prin stabilirea unei relaţionări evidente şi profitabile
pentru dezvoltarea elevului, ca individ al societăţii actuale.

I.7.9. EDUCAŢIA PERMANENTĂ. EDUCAŢIA CONTINUĂ. EDUCAŢIA

ADULŢILOR

Educaţia permanentă, termen introdus în 1961, de B. Schwartz reprezintă

traducerea românească a termenului englez „life long learning” sau în franceză
„education tout au long de la vie”, termen utilizat începând cu anul 1972 când
preşedintele Comisiei internaţionale privind dezvoltarea educaţiei, E. Faure, a înmânat
directorului general al UNESCO raportul „A învăţa să fii”. Autorul acestui raport
consideră de importanţă majoră dezideratul educaţional conform căruia orice individ
trebuie să aibă şansa să înveţe pe tot parcursul vieţii. E. Faure numeşte simbolic acest
tip de educaţie „cheia de boltă” a „Cetăţii educative”, având ca şi caracteristici
fundamentale: oferirea posibilităţii individului de a asimila cunoştinţe funcţionale, de a
identifica sursele cunoaşterii, de a le utiliza contextual, prin adaptarea permanentă la
transformările sociale ale epocii. Prin educaţia permanentă se asigură însă şi
transmiterea fondului valoric al unui popor, de la o generaţie la alta.
Educaţia permanentă se constituie într-un sistem integrator al tuturor sistemelor
educaţionale în care este inclus individul din copilărie până la bătrâneţe, unele dintre ele
mai rigide din punct de vedere al normelor impuse, altele mai permisive. Din această
perspectivă, educaţia adulţilor este percepută ca fiind parte componentă a sistemului
educaţional, ca o continuare firească a educaţiei formale, şi nu asemenea unui apendice
al acestuia, cu roluri hotărâtoare în dezvoltarea personală a individului.
La nivel conceptual, utilizarea termenilor de „educaţia adulţilor” şi „educaţie
continuă” este predominant confuzivă, cei doi fiind consideraţi sinonime, cu diferenţă
doar de nuanţă. Astfel, educaţia continuă vizează asigurarea continuităţii de-a lungul
pregătirii şi perfecţionării carierei profesionale, mai mult continuitate a pregătirii de-a
lungul carierei profesionale, prin actualizarea cunoştinţelor şi a competenţelor,
perfecţionare, recalificare, reorientare şi reintegrare profesională, educaţia adulţilor

34
putând viza aceleaşi scopuri, dar în momente diferite ale vieţii individului, fără a ţine
cont de asigurarea continuă a perfecţionării într-un domeniu de activitate. Tocmai
datorită acestor probleme terminologice şi propriilor raţiuni de ordin didactic integrăm
aici conceptul de educaţie a adulţilor care este, de drept, mult mai mult decât un tip de
educaţie, prezentându-se de fapt ca un domeniu pedagogic specific, clar conturat, intens
mediatizat şi în mare expansiune, pe drept cuvânt, în momentul de faţă.
„Declaraţia de la Hamburg asupra educaţiei adulţilor”, defineşte astfel
conceptul: „educaţia adulţilor desemnează ansamblul proceselor de instrucţie formală
sau altele, graţie cărora indivizii consideraţi adulţi de către societatea căreia îi aparţin
îşi dezvoltă aptitudinile, îşi îmbogăţesc cunoştinţele şi îşi ameliorează calificarea lor
tehnică sau profesională, sau le reorientează în funcţie de propriile nevoi sau de cele
ale societăţii”. Ea include în acelaşi timp educaţia formală şi educaţia continuă şi toată
gama de posibilităţi de educaţie nonformală şi informală disponibile într-o societate care
învaţă şi este privită drept cheie de acţiune în secolul al XXI-lea prin asigurarea unei
dezvoltări ecologice sustenabile, economice, sociale şi ştiinţifice care să asigure
construirea unei lumi bazate pe democraţie şi dialog cultural (Hamburg, 1997).
Comunicarea Comisiei Comunităţilor Europene privind învăţarea în rândul
adulţilor din 23.10.2006 intitulată „Nu este niciodată prea târziu pentru a învăţa” pune
accentul pe importanţa învăţării în rândul adulţilor ca element-cheie al învăţării
continue, atribuindu-i un rol esenţial în dezvoltarea responsabilităţii civice şi a
competenţelor. Propunerea Comisiei pentru definirea învăţării în rândul adulţilor este
„toate formele de învăţare realizate de adulţi după ce au părăsit educaţia şi formarea
iniţială” (Bruxelles, 2006), oricât ar dura acest proces, incluzând şi educaţia terţiară.

I.7.10. MODALITĂŢI DE VALORIZARE ŞI VALORIFICARE A NOILOR

EDUCAŢII

Modalităţile de valorizare şi valorificare a noilor educaţii în cadrul planurilor de

învăţământ şi a programelor şcolare se constituie, după G. Văideanu, în demersuri
specifice precum (apud. Văideanu, G., 1996, apud. Cristea, S., 2000, pp.254-255):

1. demersul „infuzional”

constă în angajarea noilor educaţii în aria unor discipline şcolare diferite dar şi a
unor dimensiuni ale educaţiei diferite. De exemplu: abordarea problemelor
educaţiei ecologice simultan la biologie, chimie, fizică, geografie, dar şi la nivelul
educaţiei intelectuale – morale – tehnologice – estetice – fizice.

2. demersul modular/disciplinar

determină angajarea noilor educaţii în cadrul unor discipline de studiu integrate la

nivelul unor trepte şcolare dar şi la nivelul unor dimensiuni ale educaţiei. De
exemplu: abordarea educaţiei ecologice este realizată ca „modul” în cadrul
biologiei.

35
 3. demersul disciplinar

angajează noile educaţii în cadrul unei discipline şcolare distincte. De exemplu:

anumite tipuri ale educaţiei se regăsesc integrate în planul de învăţământ,
determinând apariţia unor noi discipline şcolare specifice, precum: educaţia
ecologică, educaţia civică, educaţia pentru drepturile omului, educaţia sanitară,
educaţia demografică, educaţia tehnologică etc.

4. demersul transdisciplinar

prevede ca noile educaţii să fie integrate la nivelul unor sinteze ştiinţifice propuse
prin colaborarea unor echipe de profesori. De exemplu, problemele educaţiei
ecologice sunt abordate de o echipă de profesori de filosofie, sociologie, economie,
biologie, chimie, fizică etc., în cadrul unor lecţii de sinteză, seminarii, conferinţe,
dezbateri etc. După G. Văideanu acest demers este „probabil cel mai interesant şi
mai promiţător, dar şi cel mai greu de pus în aplicare” (Văideanu, G., 1996, p.67).

5. demersul formării unor aptitudini pedagogice

Vasile Marcu aduce un plus dimensiunilor amintite anterior propunând ca

modalitate de introducere a noilor educaţii în şcoală acordarea prioritară a formării
unor aptitudini pedagogice complexe, pe parcursul formării iniţiale şi continue a
cadrelor didactice (Marcu, V., 2002).

Sintetic, modalităţile concrete de introducere a noilor educaţii în curriculum-ul

şcolar se pot realiza prin:

 introducerea de noi discipline în planul de învăţământ centrate pe o educaţie

care vizează o abordare completă şi unitară a problemelor;
 prin crearea unor module specifice cu caracter interdisciplinar în cadrul
disciplinelor tradiţionale sau
 prin valorificarea tehnicii „approche infusionelle” prin introducerea unor noi
dimensiuni în disciplinele tradiţionale (Văideanu, G., 1988, p.109).

Fiecare demers presupune avantaje precum cel al introducerii în planul de

învăţământ a unor noi discipline, cel al coroborării viziunilor diferiţilor specialişti în
vederea creării unei viziuni omogene asupra unei problematici a noilor educaţii, dar şi
riscuri precum cel al unilateralizării finalităţilor specifice unei problematici în cadrul
unor discipline modulare sau cel al ridicării la rang de disciplină şcolară a unor
discipline nefundamentate suficient din punct de vedere ştiinţific, sau cel al manifestării
unor dezacorduri în posibila colaborare interdisciplinară.

36
 Demersurile amintite au fost iniţiate până în prezent în toate formele, în funcţie
de nivelul de şcolarizare, profilul, forma de învăţământ. Ca modalitate eficientă de
promovare a obiectivelor fiecărei noi educaţii, considerăm demersurile transdisciplinar
şi pe cel disciplinar, ca şi constituente ale unei reuşite în acest sens. Desigur, ele vor fi
asimilate de sistemul educaţional, în funcţie de direcţia de acţiune a politicii
educaţionale a fiecărei ţări şi de locul pe care-l ocupă în cadrul principiilor generale de
acţiune adaptarea sistemului educaţional la imperativele lumii contemporane. Vorbim în
acest context de necesitatea asigurării, prin intermediul noilor educații a unei schimbări
paradigmatice a actului educativ în favoarea unei învățări inovatoare, capabilă să se
substituie învățământului adaptativ, de menținere sau prin șoc (Botkin, J., W.,
Elmandjira, M., Malița, M., 1981).

În concluzie, noile educaţii asigură replierea permanentă a educaţiei pe

problematica lumii contemporane, fără a uita de însemnătatea acordată individului
şi dezvoltării sale personale. Este deosebit de importantă luarea în considerare a
caracterului de participare a individului în procesul educaţional.
Noile educaţii impun participarea maselor de indivizi, aflate pe diferite
trepte de educaţie, dezvoltare socială, profesională etc., operând cu anumite
simboluri şi semnificaţii culturale, specifice societăţii în care aceştia se manifestă,
prin racordarea sistemelor de educaţie la nevoile şi schimbările ce se petrec în
societatea actuală. Acest demers determină o updatare a scopurilor, dimensiunilor,
chiar şi a modalităţilor de realizare a educaţiei, asigurând astfel dinamica
funcţională a noilor educaţii.

DE REŢINUT

1. În plan etimologic termenul de educaţie îşi are originea

în substantivul latin educatio, substantiv derivat din
două verbe: educo-educare – a creşte, a hrăni, a îngriji
o plantă, o fiinţă umană; educo-educere – a scoate din,
a ridica, a înălţa, atât ca sens propriu cât şi cu sens
figurat.
2. Educabilitatea – una dintre cele mai importante
caracteristici ale fiinţei umane, presupune
disponibilitatea şi/sau capacitatea de a fi educat şi/sau
de a se (auto)educa a individului.
3. Educaţia poate fi privită ca: proces, acţiune de
conducere, acţiune socială, interrelaţie umană,
ansamblu de influenţe.
4. Caracterele educaţiei sunt: social, dinamic,
permanent, prospectiv, axiologic, autoperfectibil,
teleologic, formativ.
5. Există şase categorii de fundamente ale educaţiei:
biopsihice, socioculturale, istorice, filosofice, politice şi

37
 ştiinţifice.
6. Factorii care influenţează educaţia se împart în două
categorii importante: factori interni şi factori externi.
7. Formele educaţie sunt: formală, nonformală şi
informală.
8. Tipurile fundamentale de educaţie sunt: intelectuală,
morală, estetică, profesională şi fizică.
9. Noile educaţii reprezintă răspunsurile sistemelor
educaţionale la imperativele lumii contemporane.
10. Modalităţile de valorizare şi valorificare a noilor
educaţii în cadrul planurilor de învăţământ şi a
programelor şcolare se constituie în demersuri specifice
precum: infuzional, modular, disciplinar,
transdisciplinar şi de formare iniţială şi continuă a
cadrelor didactice în acest sens.
11. Scopul noilor educaţii constă în formarea la elev a unor
atitudini, aptitudini şi comportamente în vederea
adaptării la problematica lumii contemporane.
12. Caracterul dinamic al noilor educaţii presupune
regândirea şi updatarea scopurilor, dimensiunilor şi
modalităţilor de realizare a educaţiei.

TEME DE REFLECȚIE

1. Analizaţi setul de definiţii ale educaţiei prezentate în

subcapitolul 1 într-un eseu scurt de maximum 25 de
rânduri.
2. Analizaţi legătura dintre funcţiile şi fundamentele
educaţiei.
3. Prezentaţi într-un eseu principalele caracteristici ale
educaţiei pe parcursul istoriei.
4. Exemplificaţi fiecare categorie de fundamente ale
educaţiei.
5. Realizaţi o analiză comparativă a celor trei forme de
educaţie.
6. Explicaţi modalităţi concrete de influenţă a factorilor
interni şi externi asupra educaţiei.
7. Determinaţi rolul profesorului şi rolul elevilor în
asumarea educaţiei intelectuale.
8. Comentaţi într-un scurt eseu ideea „Viaţa imită arta”.
9. Realizaţi o paralelă între educaţia morală şi educaţia
religioasă.
10. Analizaţi rolul sportului şi educaţiei fizice în

38
 dezvoltarea personalităţii copilului.
11. Precizaţi rolul fiecărei educaţii noi, prezentate în
curs, în dezvoltarea individuală şi socială a elevului.
12. Alegeţi o caracteristică a problematicii lumii
contemporane (de exemplu globalitatea) şi
identificaţi modalităţile prin care noile educaţii
găsesc soluţii de rezolvare a acesteia.
13. Precizaţi avantajele şi dezavantajele fiecărui demers
de introducere a noilor educaţii în planul cadru şi
programele şcolare. Propuneţi alte modalităţi, pe
lângă cele oferite anterior, pentru introducerea noilor
educaţii în şcoală.

REFERINŢE BIBLIOGRAFICE

1. Antoanesei, L., (1996), Paidea. Fundamentele culturale ale educaţiei, Editu ra Polirom,
Iaşi.
2. Antonescu, G., G., (1972), Educație și cultură, editura Didactică și Pedagogică, București.
3. Bejan, L., (2005), Educabilitatea. Factorii devenirii fiinţei umane, în vol. Pedagogie şi
elemente de psihologia educaţiei, Editura Cartea Universitară, Bucureşti.
4. Bocoş, M., Jucan, D., (2008), Fundamentele pedagogiei şi teoria curriculum-ului. Repere
şi instrumente didactice pentru formarea profesorilor, Editura Paralela 45, Piteşti.
5. Bontaş, I., (2007), Tratat de pedagogie, Ediţia a VI a revăzută şi adăugită, Editura Bic
All, Bucureşti.
6. Botkin, J.,W., Elmandjira, M., Maliţa M., (1981), Orizontul fără limite al învățării,
Editura Politică, Bucureşti.
7. Buletinul DPPD, (2001), Nr. 6, Universitatea Alexandru Ioan Cuza, Facultatea de
Psihologie şi Ştiinţe ale Educaţiei, Editura Universităţii Alexandru Ioan Cuza, Iaşi.
8. Cerghit, I.; Neacşu, I., (coord.), (2001), Prelegeri pedagogice, Editura Polirom, Iaşi.
9. C.E.C.D., Documents, The Curriculum Redefinieed: Schooling for the 21st century, Paris.
10. Cristea, S., (2000), Dicţionar de pedagogie, Editura Litera Internaţional, Chişinău-
Bucureşti.
11. Cristea, S.; Constantinescu, C., (1998), Sociologia educaţiei, Editura Hardiscom, Piteşti.
12. Cucoş, C., (1999), Educaţie religioasă, Editura Polirom, Iaşi.
13. Cucoş, C., (2000), Educaţia – dimensiuni culturale şi interculturale, Editura Polirom, Iaşi.
14. Cucoş, C. [2002]. (2006), Pedagogie – ediţia a II-a revăzută şi adăugită, Editura Polirom,
Iaşi.
15. Dassen, P.; Perregaux, Ch.; Rey, M., (1999), Educaţia interculturală, Editura Polirom,
Iaşi.
16. Debesse, M.; Mialaret, G., (1969), Traite de sciences pedagogiques Introduction, Presses
Universitaires de France, Paris.
17. *** (1997), Declaraţia de la Hamburg asupra educaţiei adulţilor, Conferinţa
Internaţională privind Educaţia adulţilor CONFINTEA V, Hamburg, Germania.
18. Dewey, J., (1972), Democraţie şi educaţie, Editura Didactică şi Pedagogică, Bucureşti.
19. Dumitru, Al., I., (2001), Educaţie şi învăţare, Editura Eurostampa, Timişoara.
20. Dumitru, Al., I.; Ungureanu, D., (coord.), (2005), Pedagogie şi elemente de psihologia
educaţiei – pentru examenele de definitivare în învăţământ şi grade didactice, Editura

39
 Carta Universitară, Bucureşti.
21. Faure, E., (coord.) (1974), A învăţa să fii. Un raport al UNESCO, Editura Didactică şi
Pedagogică, Bucureşti.
22. Herbart, J.,H., (1976), Prelegeri pedagogice, Editura Didactică şi Pedagogică, Bucureşti.
23. Ilie, D., M., (2005), Elemente de pedagogie generală, teoria curriculum-ului şi teoria
instruirii, Editura Mirton, Timişoara.
24. Ionescu, M., (2003), Instrucţie şi educaţie, Editura Garamond S.R.L., Cluj-Napoca.
25. Jinga, I., Istrate, E., (coord.), (2008), Manual de pedagogie, Editura All, București.
26. Joiţa, E., (1999), Pedagogia. Ştiinţa integrativă a educaţiei, Editura Polirom, Iaşi.
27. *** (1980), L’Enseignement des droits de l’home, Travaux de Congres international sur
l’enseignement des droits de l’homme, Vienne 12-16 septembre 1978.
28. Macavei, E., (1997), Pedagogie. Propedeutică. Didactică, Editura Didactică şi
Pedagogică, Bucureşti.
29. Macavei, E., (2007), Tratat de pedagogie: propedeutică, Editura Aramis, Bucureşti.
30. Marcu, V., (2002), O introducere în deontologia profesiunii didactice, Editura
Universităţii Oradea, Oradea.
31. Momanu, M., (2002), Introducere în teoria educaţiei, Editura Polirom, Iaşi.
32. Nicola, I., (1996), Tratat de pedagogie şcolară, Editura Didactică şi Pedagogică,
Bucureşti.
33. Nicola, I., (2003), Tratat de pedagogie şcolară, Editura Aramis,
Bucureşti.
34. *** (1993), Programme d’action pour promouvoir une culture de paix, UNESCO, Paris.
35. Sava, S.; Codorean, G., (2005). Educaţia şi problematica lumii contemporane. Inovaţie şi
reformă în şcoala românească în pragul Mileniului III în Pedagogie şi elemente de
psihologia educaţiei – pentru examenele de definitivare în învăţământ şi grade didactice,
Editura Cartea Universitară, Bucureşti.
36. Stan, C., (2001), Educaţia. Sistemul ştiinţelor despre educaţie, în volumul Pedagogie.
Suporturi pentru pregătirea profesorilor, coord. Ionescu, M., Chiş, V., Editura Presa
Universitară Clujeană.
37. Stan, C., (2001), Teoria educaţiei. Actualitate şi perspective, Editura Presa Universitară
Clujeană, Cluj-Napoca.
38. Stanciu, S., (1999), Reforma conţinuturilor învăţământului. Cadru metodologic, Editura
Polirom, Iaşi.
39. Stanciu, I., (1977), O istorie a pedagogiei universale şi româneşti, Editura Didactică şi
Pedagogică, Bucureşti.
40. Surdu, E.; Bersan, O., S., (2008), Fenomenul educaţional – ediţia a II-a revăzută şi
adăugită, Editura Universităţii de Vest, Timişoara.
41. Surdu, E., (1995), Prelegeri de pedagogie generală, Editura Didactică şi Pedagogică,
Bucureşti.
42. Ştefan, M., (2006), Lexicon Pedagogic, Editura Aramis Print, Bucureşti.
43. Ungureanu, D., (1999), Fundamentele educaţiei, Editura Mirton, Timişoara.
44. Ţîru, C., (2003), Educaţia interculturală, Editura Universităţii de Vest, Timişoara.
45. Văideanu, G.; Neculau, A., (1986), Noile educaţii, în Buletinul Cabinetului Pedagogic,
Universitatea Al. I., Cuza, Iaşi.
46. Văideanu, G., (1986), Pedagogie. Ghid pentru profesori, Universitatea, Al. Ioan Cuza,
Iași.
47. Văideanu, G., (1988), Educaţia la frontiera dintre milenii, Editura Politică, Bucureşti.
48. Văideanu, G., (1996), UNESSCO-SO-EDUCAŢIE, Editura Didactică şi Pedagogică,
Bucureşti.
49. Resurse online:
*** Communication from the Commision: Adult learning: It is never too late to learn,
23.10.2006, Bruxelles, http://eur-lex.europa.eu/ LexUriServ/ LexUriServ.do?uri

40
 =COM:2006:0614:FIN:EN:PDF.
***http://portal.unesco.org/education/en/ev.phpURL_ID=35155&URL_DO=DO_TOPIC&UR
L_SECTION=201.html.
*** http://oradereligie.3x.ro/educatie.htm.
*** http://ro.wikipedia.org/wiki/Educaţie.

41
42
 II. SISTEMUL ŞTIINŢELOR
EDUCAŢIEI
Lect. univ. dr. Marian D. ILIE

„Să nu ne facem că suntem educatori, să învăţăm

să fim!”
Marian D. Ilie

43
STRUCTURA CURSULUI II

II.1. Pedagogia – disciplină originantă a Sistemului Ştiinţelor Educaţiei

II.2. Sistemul Ştiinţelor Educaţiei într-o perspectivă pedagogică

integratoare

OBIECTIVELE TEMEI

După parcurgerea temei veţi fi capabili:

1. să definiţi pedagogia ca disciplină ştiinţifică.
2. să definiţi noţiunile: interdisciplinaritate, intradisciplinaritate,
pluridisciplinaritate şi transdisciplinaritate.
3. să expuneţi modul de constituire a pedagogiei ca disciplină ştiinţifică.
4. să prezentaţi relaţia pedagogiei cu celelalte ştiinţe ale educaţiei.
5. să expuneţi premisele şi etapele constituirii Sistemului Ştiinţelor
Educaţiei.
6. să realizaţi o sinteză a întregii teme pe baza unei scheme
comprehensive.

BIBLIOGRAFIE RECOMANDATĂ:

1. Cucoş, C., (2002), Pedagogie, Editura Polirom, Iaşi, p.15 - 39.

2. Jinga, I.; Istrate, E., (2001), Manual de pedagogie, Editura All,
Bucureşti, p.23.

44
 II.1. PEDAGOGIA – DISCIPLINĂ ORIGINANTĂ A SISTEMULUI
ŞTIINŢELOR EDUCAŢIEI

Pedagogia ca reflecţie teoretico-epistemică asupra educaţiei „a apărut ulterior

practicii educative, generalizând şi conceptualizând o serie de elemente, pasibile de
acest lucru, din sfera influenţei şi intervenţiei educative ca atare” (Ungureanu, D., 1999,
p.11).
Etimologia cuvântului pedagogie ne trimite spre două cuvinte greceşti: paidos
= copil şi agoge = conducere, dirijare, ceea ce ar putea duce la o înţelegere primară a
pedagogiei ca fiind un demers de îndrumare a individului aflat în plin proces de creştere
şi maturizare, a celui aflat în faza copilăriei.
Chiar dacă formularea Pedagogie ca ştiinţă şi exprimarea ei ca atare în
conştiinţa publică are loc după sfârşitul Evului Mediu, nu putem vorbi de o veritabilă
teorie pedagogică riguros formulată decât începând cu secolele al XVII-lea şi al XVIII-
lea. Considerată pe rând sau simultan ca fiind artă, simţire, meşteşug, tehnică sau
ştiinţă, Pedagogia aspiră la statutul de ştiinţă începând cu secolul al XIX-lea, atunci
când îşi formulează o identitate epistemică suficient conştientizată, justificată şi probată.
Elementele definitorii pentru statutul de ştiinţă al unui domeniu sunt
următoarele: un domeniu de activitate, un obiect, un aparat conceptual, o metodologie
şi o normativitate epistemică.

Pedagogia îndeplineşte aceste condiţii:

 Domeniul de studiu = omul;
 Obiectul de studiu = educaţia;
 Aparatul conceptual = terminologia pedagogică;
 Metodologia = parţial proprie, dar şi cu multe preluări şi adaptări;
 O raţionalitate specifică = existenţa unor norme, principii şi reguli pedagogice,
chiar dacă uneori (unele) contestate şi probabilistice prin raportare la context
(acest aspect este explicabil dacă avem în vedere amploarea fenomenului
educaţional) (adap. Ungureanu, D., 1999, p.12).

Etalarea celor de mai sus, în forma unor axiome, ne permite să considerăm absolut
pertinentă afirmaţia trilemică a profesorului Constantin Cucoş: „Cât priveşte dilema, dacă
pedagogia este o ştiinţă, o tehnică sau o artă, înclinăm să credem că disciplina în discuţie este o
ştiinţă, discurs teoretic asupra unui fenomen care, în unele circumstanţe, se prelungeşte în
acţiuni concrete, întruchipând astfel aspecte ale tehnicii ... Calitatea de artă aparţine practicii
paideutice, deci, educaţia poate fi o artă” (Cucoş, C., 1999, p.22), pedagogia ca atare nu
poate fi decât ştiinţă.
Într-o manieră diacronică evoluţia epistemică a pedagogiei prezintă trei etape:

45
 3. ETAPA
EPISTEMICĂ –
acum apar şi se
conturează diverse
2. ETAPA orientări
ORIENTĂRILOR pedagogice,
FILOSOFICE – concretizate în
acum se formulează veritabile sisteme
primele sisteme teoretice, având la
pedagogice care au bază orientări de
1. ETAPA la bază diverse origine psihologică
PREEPISTEMICĂ orientări filosofice; sau sociologică.
– în care ideile
despre educaţie sunt
izolate, sporadice şi
la nivelul simţului
comun, educaţia se
face propriu-zis, dar
nu se
conceptualizează;

Figura II.1. – Etapele evoluţiei pedagogiei

Ceea ce a caracterizat pedagogia ca reflecţie teoretică asupra educaţiei este

caracterul ei dublu descriptiv şi normativ.
Caracterul descriptiv-explicativ al pedagogiei presupune prezentarea explicativă a
educaţiei care se face în mod efectiv. Acest caracter rămâne astăzi doar primul pas spre
construirea demersului epistemic, fiind justificat de acţiunile de cercetare/studiere a
practicilor paideutice curente.
Caracterul prescriptiv-normativ al pedagogiei presupune generalizarea unor
principii, norme, reguli şi practici educative care s-au dovedit eficiente de-a lungul
timpului în anumite contexte educaţionale. Acest caracter este în mod real necesar,
justificând chiar existenţa pedagogiei ca ştiinţă, dar nu trebuie exagerat. Fenomenul de
exagerare al caracterului prescriptiv-normativ s-a manifestat o bună perioadă în
pedagogie tocmai din dorinţa de a demonstra că aceasta este o ştiinţă. Acest aspect este
iluzoriu, nu prin el pedagogia a dobândit şi va menţine caracterul de ştiinţă, ci prin
îndeplinirea condiţiilor pe care orice ştiinţă trebuie să le îndeplinească în raport cu sine
şi cu domeniul de cercetare, aşa cum arătam mai sus.
Practica educativă a demonstrat că încercarea excesivă de a tehnologiza
fenomenul educaţional este o greşeală fatală, o greşeală ce poate elimina spontaneitatea
şi creativitatea actorilor procesului educaţional, ducând la stereotipuri instructiv-
educative păguboase.
În acest context, definirea pedagogiei ca ştiinţă a scos în prim plan relaţia ştiinţei
cu obiectul ei de studiu, educaţia. Astfel, s-a constatat existenţa a cel puţin trei planuri

46
educaţionale distincte: educaţia care se face efectiv, cea care ar trebui să se facă şi ceea ce
se face pentru ca ceea ce trebuie făcut să ajungă să fie făcut.
Emil Durkheim propune, abordând situaţia de mai sus, ca educaţia existentă
deja să fie reflectată de o aşa numită Ştiinţă a educaţiei (s-a propus şi folosirea
sintagmei la plural, deoarece existau mai multe practici educaţionale), iar cea care ar
trebui să se facă, precum şi ceea ce se face pentru ca ceea ce ar trebui să fie să se
materializeze efectiv în practică să poarte numele de Pedagogie.
Din alt punct de vedere, Emile Planchard susţine că o asemenea viziune ar fi
reducţionistă, pedagogia trebuie să includă toate cele trei aspecte: „Pedagogia este
disciplina care se ocupă cu ceea ce este, cu ceea ce ar trebui să fie şi cu ceea ce se face
ca ceea ce trebuie să fie să se realizeze efectiv” (Planchard, E., 1992).
Totuşi, dorim a face două amendamente: unu, în ceea ce priveşte incluziunea în
sfera pedagogiei a educaţiei care se face în mod efectiv şi, doi, prezentarea pedagogiei
ca fiind o disciplină în contextul în care urmărim definirea ei.
Educaţia efectiv realizată nu se identifică cu pedagogia propriu-zisă. Din acest
punct de vedere, în pedagogie putem găsi materializate reflecţiile descriptiv-explicative
asupra educaţiei ce se face efectiv, dar nu putem identifica această educaţie făcută
propriu-zis ca fiind pedagogia ca atare, ea nefiind altceva decât o parte a obiectului de
studiu al pedagogiei.
Utilizarea termenului de disciplină în contextul procedeului de definire a
pedagogiei este un aspect mai puţin recomandabil, deoarece termenul disciplină prezintă
o secţiune a unei ştiinţe, adaptată unui anumit nivel de cunoaştere, strâns corelat cu un
public ţintă bine determinat. Astfel, pedagogia ca atare este o ştiinţă, însă discursul
pedagogic construit pentru a învăţa pedagogie pe studenţii din anul întâi al studiilor
universitare de nivel licenţă este definibil ca fiind o disciplină, fie ea şi pedagogică.
Aşadar, pedagogia nu este educaţia în sine şi nici ceea ce se prezintă la un
anumit moment dat unui public anume, ci o ştiinţă descriptiv-explicativă şi prescriptiv-
normativă, o interogaţie permanentă asupra fenomenului educaţional. Astfel, educaţia
realizată de un pedagog, conform teoriei pedagogice poate fi o artă, dar pedagogia ca
atare nu. Pedagogia lui Comenius, Pestalozzi sau Herbart nu este o artă, însă educaţia ce
se realizează pe baza tezelor propuse de cei trei pedagogi poate fi.

Pedagogia este ştiinţa care se ocupă cu studiul fenomenului educativ în

ansamblul său, privindu-l holist şi integrativ, dar şi situaţional-concret, propunând
modalităţi, principii, norme şi reguli de eficientizare a procesului educaţional
global (Ilie, M. D., 2005, p.36).

Pedagogia modernă nu mai trebuie văzută ca un corp de procedură imuabil, ci

ca o disciplină ce invită la meditaţie şi permite reajustări, resemnificaţii educaţionale
permanente, prin corpul de norme generale ce-l promovează. „Este necesară o
pedagogie care să facă din fiecare practician un om care gândeşte” (Cucoş, C., 1999,
p.25).

47
 II.2. SISTEMUL ŞTIINŢELOR EDUCAŢIEI ÎNTR-O PERSPECTIVĂ
PEDAGOGICĂ INTEGRATOARE

Educaţia ca practică socială a însoţit omenirea de la începuturile acesteia. Nu

putem, însă, afirma acelaşi lucru şi când vorbim despre reprezentarea teoretică a
educaţiei. La început reflecţiile asupra educaţiei au fost mai cu seamă de ordin empiric.
Evoluţia societăţii, permanentizarea fenomenului educativ şi dezvoltarea
problematicii sale au dus la reflecţii educative din ce în ce mai sistematice şi mai solid
fundamentate, astfel încât în final s-a ajuns la constituirea unei ştiinţe a educaţiei,
numită de specialişti pedagogie. Aceasta, pedagogia, după cum am arătat în subcapitolul
precedent, se prezintă ca o veritabilă teorie riguros structurată începând cu secolele al
XVII-lea şi al XVIII-lea, moment din care putem vorbi cu adevărat de o reflectare de
ordin epistemic a educaţiei, realizată cu scopul eficientizării practicii educative curente
şi viitoare.
Ulterior şi treptat, creşterea exponenţială a complexităţii fenomenului educativ
şi, ca atare, a reflecţiilor epistemice asupra problematicii sale a impus utilizarea unor
cunoştinţe adiacente, produse ale altor ştiinţe al căror obiect de studiu era/este tangenţial
educaţiei, ca de pildă: psihicul (psihologia), grupurile sociale (sociologia), evoluţia
diacronică a omenirii (istoria), dispersia populaţiei pe glob (demografia), relaţiile
economice (ştiinţele economice) etc. Astfel, ştiinţa fenomenului educativ, pedagogia ca
atare, a ajuns să interacţioneze cu numeroase alte ştiinţe, împreună cu care, astăzi,
formează aşa numitul Sistem al Ştiinţelor Educaţiei (SŞE).
În acest context, pedagogia are meritul de a încerca o abordare holist-integrativă
a problematicii complexe a educaţiei, chiar dacă, în prezent, sub denumirea propriu-zisă
de pedagogie, individul avizat în domeniu, nu mai poate integra decât un areal de
cunoştinţe de bază, cu caracter general şi introductiv. Aşadar astăzi, datorită procesului
de intraspecializare al pedagogiei, după cum vom argumenta mai jos, corect ar fi să
trecem de la utilizarea termenului de pedagogie la cel de introducere în pedagogie, dacă
vrem să vorbim de o disciplină propriu-zisă şi nu să considerăm problema la modul
general şi nespecific.
De-a lungul timpului numeroşi specialişti au organizat pe diferite criterii SŞE,
propunând mai multe tipuri de discipline. Printre aceştia amintim pe următorii: Gaston
Mialaret; Ferrandez şi Sarramona (vezi Jinga, Istrate 2001, p. 23); Guy Avanzini
(1992); Jose Luis Garcis Garrido (1995); Elena Joiţa (1999).
În opinia noastră, o structură adecvată a SŞE ar fi una realizată din punct de
vedere pedagogic. O astfel de structură încercăm să prezentăm în cele ce urmează,
pornind de la diferitele tipuri de relaţii existente între disciplinele sistemului şi de la
plasarea centrală a pedagogiei, considerată ca disciplină originantă, disciplină nucleu a
SŞE.
Această modalitate de a aborda SŞE este una originală, probată la nivel empiric
şi cu forţă explicativă considerabilă. Desigur, demersul nostru argumentativ poate suferi
amendări, mai cu seamă dacă vom ţine cont, în viitor, de evoluţia ştiinţelor educaţiei.
Legătura dintre două ştiinţe se manifestă pe două planuri complementare:
 explicarea mai profundă a fenomenelor unei ştiinţe cu ajutorul cunoştinţelor
celeilalte (import de terminologie/cunoştinţe);
 folosirea unor instrumente de cercetare specifice unei alte ştiinţe pentru investigarea
propriului domeniu de activitate (import de tehnologie/instrumente de cercetare).

48
 De exemplu: abordarea interdisciplinară a fenomenului educaţional de către
pedagogie şi psihologie se realizează în arealul epistemic al psihologiei educaţiei.
Legătura dintre pedagogie şi psihologie se manifestă, în cele două cazuri de mai sus,
astfel:
a) pentru a explica modul în care învaţă elevii şi pentru a propune modalităţi
moderne de predare, pedagogia se foloseşte de datele psihologiei, care
prezintă modul procesual (receptare – înţelegere – stocare – actualizare)
în care are loc învăţarea la diverse vârste;
b) pentru a determina nivelul de inteligenţă al educabililor cu care lucrează
în scopul adaptării procesului de învăţământ la potenţialul acestora, un
pedagog poate folosi testele de inteligenţă propuse de psihologie.

Aşadar, valorificând date culese în manierele prezentate mai sus, disciplinele

SŞE, în conformitate cu logica lor internă şi a sistemului, propun soluţiilor
fundamentate epistemic, ce pot fi adoptate în rezolvarea diverselor probleme de ordin
educaţional.

SŞE este un sistem pluridisciplinar, alcătuit din totalitatea ştiinţelor care au

ca obiect de studiu fenomenul educaţional şi care, considerate separat, abordează un
anumit aspect al fenomenului, dar împreună vizează, sub centrarea pedagogiei,
explicarea epistemică, într-o manieră holist-integrativă, a tuturor aspectelor
fenomenului educativ, cu scopul eficientizării practicii paideutice.

Acest SŞE se comportă, atât la nivel teoretic cât şi practic, după toate regulile
unui sistem propriu-zis. Aşadar, în cadrul SŞE observăm prezenţa unui fenomen de
interacţiune şi interdependenţă între ştiinţele componente. Cadrul epistemic existent se
manifestă sub forma unor relaţii de tip intradisciplinar, interdisciplinar, transdisciplinar
şi pluridisciplinar. Toate aceste tipuri de relaţii, a căror natură o vom explica mai jos,
alături de demersurile interne fiecărei discipline a SŞE, întregesc reflecţia epistemică
asupra fenomenului educativ.
Relaţiile pluridisciplinare descriu mai multe discipline care abordează
fenomenul educaţional cu ajutorul unor metodologii specifice, propunând o viziune
holistă asupra fenomenului. Acest tip de relaţii este prezent la nivelul global al SŞE.
Relaţiile intradisciplinare descriu aspectele în care cunoştinţele, metodele şi
tehnicile de cercetare ale aceleiaşi discipline converg spre abordarea unui anumit aspect
al fenomenului educativ, propunând o abordare dintr-o perspectivă internă disciplinei
respective şi relativ independentă atât faţă de disciplina ca atare cât şi faţă de celelalte
discipline ale sistemului. În SŞE, asemenea gen de relaţii, care au dus şi la conturarea
unor noi discipline, pornesc, în general, din corpusul central al pedagogiei.
Dacă vom lua în calcul relaţiile de natură intradisciplinară, care trebuie să
recunoaştem, se realizează totuşi pe un fond interdisciplinar şi chiar transdisciplinar,
observăm pedagogia „aplecată” asupra diferitelor aspecte concrete ale arealului
educaţional: dezvoltarea laturilor personalităţii umane prin diverse tipuri de educaţie,
procesul de învăţământ, sistemul de învăţământ, fazele dezvoltării individului de-a
lungul vieţii etc. În acest caz, constatăm existenţa unor discipline educaţionale de
sorginte intradisciplinară. Printre acestea amintim: teoria educaţiei, pedagogia

49
preşcolară, pedagogia şcolarului mic, andragogia, didactica generală şi pedagogia
comparată.
Relaţiile interdisciplinare prezintă modalităţile de abordare şi organizare a
unui aspect al fenomenului educativ prin interacţiunea cunoştinţelor, metodelor şi
tehnicilor de cercetare a cel puţin două discipline distincte, în urma cărora se facilitează
aplicarea cunoştinţelor în diferite situaţii practice.
Considerând relaţiile de natură interdisciplinară, existente între pedagogie şi alte
discipline care au ca obiect de activitate, într-o manieră conexă, anumite aspecte ale
fenomenului educaţional ca: biologia, filosofia, psihologia, sociologia, antropologia,
geografia, istoria etc., avem de a face cu o anumită categorie de discipline ale SŞE,
discipline educaţionale de sorginte interdisciplinară precum: filozofia educaţiei,
psihologia educaţiei, sociologia educaţiei, antropologia educaţiei, istoria educaţiei
(pedagogiei) etc.
Relaţiile transdisciplinare etalează întrepătrunderea mai multor discipline şi
orientarea cercetărilor astfel încât să poată conduce la apariţia unui nou areal de
cunoştinţe. Din punct de vedere transdisciplinar observăm interacţiunea didacticii
generale cu diverse alte discipline precum: biologia, filosofia, psihologia, sociologia,
antropologia, geografia, istoria etc. şi constituirea disciplinelor educaţionale de sorginte
transdisciplinară. În urma unor asemenea relaţii, se conturează existenţa unor discipline
ca: didactica biologiei, didactica filosofiei, didactica psihologiei, didactica sociologiei,
didactica antropologiei, didactica geografiei, didactica istoriei etc.
Desigur, nici în acest ultim caz nu putem admite existenţa unor relaţii pur
transdisciplinare, căci este lesne de observat faptul că există un substrat de origine
interdisciplinară şi/sau pluridisciplinară.
Manifestarea, în toate cazurile de mai sus, a unui tip de interacţiune disciplinară
dominantă şi a altora secundare, confirmă existenţa unui SŞE bine închegat şi
reglementat după toate regulile teoriei sistemelor. Pentru o mai bună înţelegere a
clasificării noastre propunem tabelul comprehensiv de mai jos.

Tabelul II.1. – Sistemul Ştiinţelor Educaţiei, abordare pedagogică integrativă

SISTEMUL ŞTIINŢELOR EDUCAŢIEI (SŞE)

Discipline Discipline de Discipline de Discipline de Discipline
externe SŞE origine origine origine externe SŞE
interdisciplinară intradisciplinară transdisciplinară
Psihologie Psihologia Didactica Didactica Psihologie
educaţiei generală1 psihologiei
Sociologie Sociologia Teoria Didactica chimiei Chimie
educaţiei curriculum-ului
Antropologie Antropologia PEDAGOGIA Teoria şi practica Didactica Matematică
educaţiei evaluării matematicii
Istorie Istoria Pedagogia Didactica istoriei Istorie
pedagogiei comparată
Ştiinţe Economia Educaţia adulţilor Didactica Ştiinţe
economice educaţiei ştiinţelor economice
economice
Filosofie Filosofia Teoria educaţiei Didactica Filosofie
educaţiei filosofiei
etc. etc. etc. etc.

1
TMI – Teoria şi metodologia instruirii

50
 DE REŢINUT

1. Sistemul ştiinţelor educaţiei (SŞE) este un sistem

pluridisciplinar, alcătuit din totalitatea disciplinelor-
ştiinţifice care au ca obiect de studiu fenomenul
educaţional.
2. Abordarea pedagogică a SŞE presupune clasificarea
disciplinelor componente în trei categorii:
interdisciplinare, intradisciplinare şi transdisciplinare,
pornind de la considerarea centrală a pedagogiei şi a
tipurilor de relaţii ce se stabilesc între disciplinele
sistemului.
3. Etimologia cuvântului pedagogie: paidos = copil şi
agoge = conducere, dirijare.
4. Abordată diacronic pedagogia prezintă trei etape:
preepistemică, filosofică şi epistemic propriu-zisă.
5. Pedagogia este ştiinţă, educaţia făcută pe baza tezelor
pedagogice poate fi artă. Elementele definitorii
pentru statutul de ştiinţă al unui domeniu sunt
următoarele: domeniu de activitate, obiect de studiu,
aparat conceptual, metodologie şi normativitate
epistemică.
6. Pedagogia este ştiinţa care se ocupă cu studiul
fenomenului educativ în ansamblul său, privindu-l
holist şi integrativ, dar şi situaţional–concret,
propunând modalităţi, principii, norme şi reguli de
eficientizare a procesului educaţional global.
7. Legătura dintre două ştiinţe se manifestă pe două
planuri complementare: a) Explicarea mai profundă a
fenomenelor unei ştiinţe cu ajutorul cunoştinţelor
celeilalte; b) Folosirea unor instrumente de cercetare
specifice unei alte ştiinţe pentru investigarea
propriului domeniu de activitate.

TEME DE REFLECȚIE

1. Justificaţi, într-un scurt eseu (max. 2 p.), existenţa

SŞE. Motivaţi esenţa sa pluridisciplinară.
2. Realizaţi un scurt eseu (max. 2 p.) în care să lămuriţi
distincţia transdisciplinar–pluridisciplinar sau
distincţia interdisciplinar–intradisciplinar.
3. Prezentaţi evoluţia diacronică a pedagogiei,
însoţindu-vă afirmaţiile cu exemple concrete.
Încercaţi o definiţie originală a pedagogiei.

51
 4. Pedagogia arta, tehnică sau ştiinţă. Motivaţi-vă opinia
într-un scurt eseu (max. 2 p.).
5. Prezentaţi legătura dintre pedagogie şi disciplina
centrală a facultăţii (secţiei) pe care o urmaţi. Folosiţi
exemple concrete (eseul să urmărească cele două
planuri prezentate la punctul 7 de la secţiunea „de
reţinut”).

REFERINŢE BIBLIOGRAFICE

1. Cerghit, I.; Vlăsceanu, L., (1998), Curs de pedagogie, Editura Universităţii Bucureşti,
Bucureşti.
2. Cucoş, C., [2002], (1999), Pedagogie, Editura Polirom, Iaşi.
3. Dumitru, Al. I., (2001), Educaţie şi Învăţare, Editura Eurostampa, Timişoara.
4. Ilie, D, M, (2005), Elemente de pedagogie generală, teoria curriculum-ului şi teoria
instruirii, Editura Mirton, Timişoara.
5. Jinga, I.; Istrate, E., (2001), Manual de pedagogie, Editura All Educaţional, Bucureşti.
6. Nicola, I., (1996), Tratat de pedagogie, Editura Didactică şi Pedagogică, Bucureşti.
7. Surdu, E., (1995), Prelegeri de pedagogie generală, Editura Didactică şi Pedagogică,
Bucureşti.
8. Ungureanu, D., (1999), Fundamentele educaţiei, Editura Mirton, Timişoara.

52
 III. PROBLEMATICA GENERALĂ
A SISTEMELOR DE ÎNVĂŢĂMÂNT
ŞI EDUCAŢIE
Conf. univ. dr. Constantin STRUNGĂ
Lect. univ. dr. Marian D. ILIE
Asist. univ. dr. Gabriela DOMILESCU

„Nu zidurile fac o şcoală, ci spiritul ce domneşte

într-însa”
Ferdinand I, 1923

53
STRUCTURA CURSULUI III

III.1. Delimitări conceptuale vis-à-vis de noţiunea de sistem de învăţământ

III.2. Tendinţe generale în managementul şi dezvoltarea sistemelor de
învăţământ
III.3. Sistemul de învăţământ din România
III.3.1. Scurt istoric al Sistemului de învăţământ românesc
III.3.2. Organigrama sistemului naţional de învăţământ
III.4. Organisme și instituţii responsabile cu organizarea, controlul şi
managementul calităţii activităților din sistemul românesc de învăţământ
III.4.1. Ministerul Educaţiei, Cercetării, Tineretului şi Sportului -
MECTS
III.4.2. Inspectoratele Şcolare Judeţene – IȘJ
III.4.3. Structuri de decizie la nivelul învățământului
preuniversitar

OBIECTIVELE TEMEI

După parcurgerea temei veţi fi capabili:

1. să definiţi sistemul de învăţământ.
2. să descrieţi principalele tendinţe contemporane de management al
sistemelor de învăţământ.
3. să rezumaţi istoricul sistemului românesc de învăţământ.
4. să enumeraţi principalele activităţi ale MECTS.
5. să exemplificaţi principalele atribuţii ale inspectoratelor şcolare.
6. să diferenţiaţi între asigurarea internă şi asigurarea externă a calităţii
educaţiei.
7. să exemplificații atribuțiile organismelor de decizie de la nivelul
instituțiilor de învățământ preuniversitar.

BIBLIOGRAFIE RECOMANDATĂ:

1. Ilie, D., M., (2005), Elemente de pedagogie generală, teoria curriculum-ului şi

teoria instruirii, Editura Mirton, Timişoara, pp.64-72.
2. Miroiu, A., (coord.), (1998), Învăţământul românesc azi, Editura Polirom, Iaşi,
pp.54-73.Bucureşti, p.23.

54
 III.1. DELIMITĂRI CONCEPTUALE VIS-À-VIS DE NOŢIUNEA DE
SISTEM DE ÎNVĂŢĂMÂNT

Deşi iniţial a apărut şi a fost utilizat în domenii relativ îndepărtate, termenul de

sistem, ca şi cel de metodă, sunt tot mai mult folosiţi în registrul ştiinţelor educaţiei.
După Ludwig von Bertalamffy, unul dintre reprezentanţii de frunte ai teoriei
sistemelor, sistemul reprezintă un „complex de elemente” aflate în interacţiune. Cu alte
cuvinte o modalitate de relaţionare între două sau mai multe entităţi, cu precizarea de
ordin cantitativ că legătura dintre două elemente din interiorul sistemului este mult mai
puternică decât legătura dintre un element din interiorul sistemului şi altul din afară.
Termenul de sistem se corelează cu cel de structură şi funcţie, unde structura se referă la
legături esenţiale stabile, în timp ce funcţia reflectă dinamica relaţiilor dintre elementele
structurale.
În contextul preocupărilor privind utilizarea mai disciplinată a termenului de
sistem în pedagogie, Sorin Cristea propune trei concepte relativ distincte prin care să se
delimiteze planuri diferite:

A) Sistemul de educaţie - corespunde formulărilor mai vechi de „viaţă

şcolară”, „univers educativ”, „cetate” (E. Faure şi colab., 1979) şi ar reprezenta planul
cel mai larg, dacă nu chiar exhaustiv al „instituţiilor şi organizaţiilor umane care
îndeplinesc în mod direct sau indirect, planificat sau spontan, funcţii pedagogice de
activare şi influenţare a procesului complex de formare-dezvoltare a personalităţii
umane” (Cristea, S., 2006, p.204). Sunt luate în consideraţie tot felul de instituţii şi
organizaţii, mai mult sau mai puţin concrete cum este poporul, naţiunea sau comunitatea
internaţională a căror influenţe educative, de natură psihoemoţională, sunt mai greu
dacă nu chiar imposibil de cuantificat. Sistemul de educaţie, aşa cum este descris mai
sus, se intersectează considerabil cu sistemul socio-cultural, constituind astfel un
suprasistem social-educativ, prin care se pot recepta mai uşor numeroasele influenţe
care provin din celelalte sisteme şi subsisteme sociale.

B) Sistemul de învăţământ propriu-zis - se prezintă, din punct de vedere

structural, drept nucleu al sistemului de educaţie. Acest sistem de învăţământ se
defineşte printr-un grad ridicat de instituţionalizare, reglementare (de unde impresia
comună de suprabirocratizare), stabilitate şi se conturează ca un ansamblu de şcoli,
universităţi etc. în care se desfăşoară activităţile educaţionale. Astfel, prin sistem de
învăţământ se poate înţelege „totalitatea şcolilor şi instituţiilor de învăţământ inclusiv
relaţiile dintre ele” (Strungă, C. şi colab., 2001, p.20). Observând, dintr-un unghi
oarecum diferit, că definirea sistemului de învăţământ ca ansamblu al instituţiilor
şcolare se opreşte la aspectele structurale, Sorin Cristea relevă dinamica internă a
acestuia, adică faptul că „reflectă raporturile existente între nivelurile, treptele şi
ciclurile şcolare, care condiţionează calitatea organizării şi realizării procesului de
învăţământ” (principalul subsistem al sistemului de învăţământ) (Cristea, S., 2006,
p.206).
Modul de funcţionare al sistemului de învăţământ depinde atât de resursele de
care dispune, care pot fi apreciate drept intrări, dar mai ales de mecanismele sociale,
culturale, economice, juridice, psihologice etc. pe care le antrenează.

55
 Pot fi enumerate o serie de condiţionări, dintre care mai importante sunt
următoarele:
 nivelul de cultură şi de pregătire prealabilă a elevilor şi studenţilor,
potenţialul lor de a percepe, înţelege şi comunica (de a se exprima, cel puţin
în limba maternă), interesul faţă de şcoală, starea lor de sănătate (fără a
neglija sănătatea mentală), valorile morale şi sociale după care se
orientează, obiceiurile împrumutate din familie şi mediul din care provine
etc.
 numărul de cadre didactice, salarizarea şi alte stimulente cum ar fi prestigiul
de care se bucură, pregătirea lor de specialitate şi mai ales pregătirea
psihopedagogică.
 profilul managementului, modul de selectare, potenţialul de a lua decizii
adecvate etc.
 resursele materiale de care dispune şcoala: clădiri şi săli de clasă,
laboratoare, în special cele de informatică, mobilier, biblioteci, materiale
didactice.
 politica şi legislaţia şcolară, reglementările, colaborările internaţionale etc.

C) Sistemul procesului de învăţământ poate fi conceput ca subsistem al

sistemului de învăţământ sau al sistemului de educaţie, fiind cel de-al treilea plan al
interpretării sistemice a educaţiei. De exemplu, Sorin Cristea susţine că procesul de
învăţământ constituie „principalul subsistem al sistemului de învăţământ”, reprezentând
„dimensiunea practică şi dinamică a sistemului de învăţământ” implicând „activităţi
specifice de educaţie-instruire organizate formal şi nonformal de cadre didactice
formate la nivelul sistemului de învăţământ, realizate în funcţie de plan şi programe în
contexte spaţio-temporale concrete: şcoală, clasă, laborator, bibliotecă şcolară, instituţii
specializate în instruire nonformală, televiziune şcolară etc.” (Cristea, S., 2006, p.209).
Aşadar, procesul de învăţământ poate fi definit ca: totalitatea activităţilor educaţionale
care se desfăşoară într-o unitate educaţională sub forma acţiunilor sistematice de
predare - învăţare - evaluare.

III.2. TENDINŢE GENERALE ÎN MANAGEMENTUL ŞI

DEZVOLTAREA SISTEMELOR DE ÎNVĂŢĂMÂNT

Aprofundarea problematicii sistemelor de învăţământ presupune, în primul

rând, studiul dinamicii acestora. Pot fi identificate câteva tendinţe semnificative în
evoluţia sistemelor naţionale de învăţământ cum ar fi: convergenţa sistemelor de
învăţământ din statele membre ale Uniunii Europene (UE), diversificarea formelor de
educaţie sau eforturile guvernelor democratice de a asigura egalizarea şanselor de
instrucţie a tinerilor indiferent de mediile din care provin etc.
Ca atare, prezentăm mai jos, în manieră schematică, câteva dintre aceste
tendinţe (Ilie, M., 2005, pp.65-68):

1. Debutul şcolarităţii obligatorii este una din principalele probleme care se

află în atenţia specialiştilor din domeniul psihopedagogiei. Datorită transformărilor
profunde, atât la nivel biologic cât şi la nivel psihologic, prin care trece copilul în
perioada în care se doreşte integrarea lui în structura şcolară obligatorie, găsim
numeroase soluţii pedagogice privitoare la această problemă delicată.

56
 Indiferent de soluţiile propuse: debut la 5, 6 sau 7 ani, grupă pregătitoare sau
clasă pregătitoare, obiectivul principal al specialiştilor este adaptarea rapidă şi eficientă
la cerinţele mediului şcolar a proaspătului elev. Această adaptare ridică numeroase
probleme atât datorită evoluţiei bio-psiho-individuale a copilului cât şi datorită faptului
că acum se face trecerea de la activitatea predominant centrată pe joc, specifică ciclului
preşcolar, la activitatea centrată pe învăţare, specifică învăţământului şcolar.

2. Prelungirea duratei învăţământului obligatoriu este impusă de dezvoltarea

tehnologică din ultimele decenii, care solicită un volum tot mai mare de cunoştinţe
ştiinţifice şi tehnice. Pentru a face faţă acestei cerinţe sistemul de învăţământ trebuie să
ofere o instruire generală – obligatorie mult mai amplă decât în trecut.
De-a lungul timpului durata învăţământului obligatoriu, în diverse sisteme de
învăţământ naţionale, a evoluat continuu, fiind mai întâi de 4 ani, apoi de 8 şi ajungând
în unele ţări până la 9 sau chiar 10 ani. Ca atare, unele ţări adoptă formula
învăţământului cu durata de 9 ani (Danemarca, Suedia, Norvegia, Austria, Franţa,
Portugalia etc.), altele ca România, Spania şi Islanda au preferat un învăţământ general
de 10 ani, altele de 11 ani (Anglia şi Scoţia) şi chiar de 12 ani în Germania, Belgia şi
Olanda (Cristea, S., 2006, p.213). Încă din deceniile şase şi şapte din secolul trecut s-a
înregistrat un efort considerabil în ţările dezvoltate în vederea prelungirii duratei
învăţământului obligatoriu spre vârstele de 16, 17 şi chiar 18 ani.
Învăţământul obligatoriu este conceput sub forma unui modul unic care asigură
o pregătire identică educabililor, având ca obiectiv dobândirea unui minim de instruire
necesară integrării în viaţa socială.

3. Diversificarea învăţământului este o tendinţă resimţită mai cu seamă în

structurile postobligatorii ale sistemului educaţional. Această tendinţă este motivată de
diversificarea tot mai accentuată a pieţei muncii şi de nevoia unor „braţe de muncă”
calificate pentru noile domenii.
Tendinţa diversificării învăţământului se manifestă în plan funcţional prin
existenţa mai multor tipuri de şcoli secundare (licee vocaţionale, licee teoretice, tehnice
sau şcoli profesionale etc.), mai multor profiluri în cadrul acestor şcoli (umanist, realist,
socio-uman, sportiv etc.), mai multor facultăţi la nivelul universităţilor şi mai multor
specializări în cadrul facultăţilor.
Această diversificare are ca obiectiv oferirea de condiţii prielnice pentru
orientarea şcolară şi profesională a educabililor, stimulându-le aptitudinile, înclinaţiile şi
interesele în virtutea integrării pe piaţa muncii a „omului potrivit la locul potrivit”.

4. Egalizarea şanselor la instruire, ca tendinţă în organizarea sistemelor de

învăţământ, urmăreşte asigurarea unei instruiri egale pentru toţi educabilii, indiferent de
etnie, clasă socială, apartenenţă politică, sex etc. Această tendinţă urmăreşte acordarea
unei mai mari încrederi individualităţii umane în ascensiunea ei pe treptele superioare
ale sistemului educaţional.
Tendinţa de egalizare a şanselor la instruire trebuie corelată cu cea de
diversificare a învăţământului, pentru că egalizare nu înseamnă uniformizare, ci
diversificarea în funcţie de capacităţi şi aptitudini.
Această tendinţă are ca obiectiv desăvârşirea dezvoltării educaţionale şi
profesionale a tuturor educabililor, fără discriminare, pe baza capacităţilor şi

57
aptitudinilor proprii şi cu ajutorul facilitării (sau mai bine spus neîmpiedicării) accesului
la structurile superioare ale sistemului educaţional.

5. Perfecţionarea/modernizarea continuă, ca tendinţă de organizare şi

desfăşurare a sistemelor de învăţământ contemporane, este prezentă datorită necesităţii
de adaptare continuă şi permanentă a sistemelor educaţionale la cerinţele sociale dictate
de dezvoltarea tot mai rapidă a societăţii umane contemporane.
Specific sistemelor contemporane de învăţământ este intervalul scurt de timp
dintre reformele implementate pentru ca sistemul să poată face faţă cu succes cerinţelor
prezente şi mai cu seamă de perspectivă ale societăţii.
Obiectivul unei astfel de tendinţe de organizare a sistemelor educative este acela
de a menţine în permanenţă echilibrul dintre cerinţele sociale şi răspunsul educaţional al
sistemului de învăţământ prin crearea unor absolvenţi care să fie capabili de o integrare
activă şi creatoare în societate, care să facă faţă cu succes provocărilor pieţei muncii.

6. Descentralizarea sistemelor de învăţământ şi creşterea autonomiei

unităţilor de învăţământ este una din tendinţele moderne de management de sistem
educaţional şi se manifestă cu precădere în învăţământul superior.
Această tendinţă nu presupune dispariţia instanţei conducătoare a sistemului de
învăţământ, ministerul de resort, ci crearea unui „câmp de autonomie” pentru unităţile
de învăţământ de la toate palierele sistemului. Autonomia permite unităţilor şcolare
crearea unei identităţi proprii fără a încălca autoritatea centrală. Aceasta din urmă
reglementează în continuare elementele esenţiale ale curriculumului naţional prin
curriculum nucleu şi pe baza legii învăţământului.
Obiectivul acestei tendinţe de organizare a sistemelor de educaţie este acela de a
apropia şcoala concretă de nevoile comunităţii locale şi ale educabilului concret, prin
responsabilizarea managerială a unităţilor de educaţie şi prin implicarea comunităţii în
viaţa educativă şi a şcolii în viaţa comunităţii în care îşi desfăşoară activitatea.

7. Compatibilizarea sistemelor de învăţământ europene este o tendinţă

impusă, îndeosebi, de crearea UE. Obiectivul unei astfel de compatibilizări este acela de
a permite mobilitatea educabililor de la un sistem la altul, astfel încât un singur educabil
să-şi poată desăvârşi educaţia în mai multe sisteme de învăţământ, iar titlurile obţinute
să fie recunoscute cel puţin în ţările UE.
Un exemplu funcţional este acela al sistemelor de credite transferabile, care este
aplicat cu succes în învăţământul superior din Europa. Universităţile din ţara noastră au
adoptat acest sistem, care a permis o mobilitate mai mare a studenţilor atât între
universităţile româneşti, dar şi între acestea şi cele din afara sistemului de învăţământ
românesc. Sistemul creditelor transferabile a permis „simplificarea considerabilă a
secvenţelor procedurale privitoare la echivalarea studiilor între diferite universităţi”
(Buzărnescu, Ş., 2000, p.8).

58
 III.3. SISTEMUL DE ÎNVĂŢĂMÂNT DIN ROMÂNIA

Sistemul naţional de învăţământ reprezintă totalitatea instituţiilor

educaţionale (grădiniţe, şcoli primare, şcoli gimnaziale, licee şi universităţi) de stat
sau private de pe întreg teritoriul României şi care desfăşoară activităţi instructive,
educative şi de formare a populaţiei în vederea îndeplinirii idealului educaţional al
şcolii româneşti, specificat prin Legea Învăţământului nr. 1/2011.

Sistemele de învăţământ au un accentuat caracter naţional, caracter ce se

menţine şi în contextul demersurilor de compatibilizare. Ca atare, modul în care este
organizată şi se desfăşoară educaţia într-o anumită ţară trebuie să răspundă nevoilor
concrete ale respectivei naţiuni. Din păcate, nu de puţine ori s-au copiat modele
occidentale neglijându-se specificul naţional. Curios este, sau poate tocmai că nu, ar
spune unii, faptul că acest aspect se manifestă chiar de la începuturile organizaţionale
ale sistemului de învăţământ românesc. Domnitorul Alexandru Ioan Cuza reproşa acest
aspect al „sistemului de învăţătură publică” în mesajul domnesc din 6 decembrie 1859:
„de 27 de ani de când există academiile noastre, ele nu au realizat nicidecum sperările
naţiei. […] Noi am prea căutat a imita aceea ce se petrece în alte ţări, pregătind oameni
numai pentru profesiile liberale. Or, România are alte nevoi ce-i sunt speciale şi la care
au sosit timpul ca să ne gândim” (Platon, Gh., apud Ilie, M, 2008, p.121).
De altfel, compatibilizarea sistemelor de învăţământ nu presupune, nici pe
departe, crearea lor după un singur model, ci conceperea sa în funcţie de anumite repere
generale care să dea posibilitatea unor reale interacţiuni între diverse sisteme naţionale
de învăţământ, creând facilităţi de mobilitate a educabililor la toate nivelurile şi cadrele
legale de recunoaştere a diplomelor obţinute.
Organizarea, funcţionarea şi conducerea sistemelor de învăţământ îmbracă
forme diverse de la ţară la ţară. În cele ce urmează vom prezenta modalitatea de
organizare şi conducere a sistemului naţional de învăţământ. Informaţii similare legate
de alte sisteme naţionale de învăţământ pot fi găsite în studiile de pedagogie comparată,
de exemplu: Ungureanu, D., (1999), Pedagogie comparată, Editura Mirton, Timişoara.

III. 3.1. SCURT ISTORIC AL SISTEMULUI DE ÎNVĂŢĂMÂNT

ROMÂNESC

Primele mărturii care atestă existenţa unei instituţii de tip şcoală pe teritoriul
actual al ţării noastre au fost descoperite pe ţărmul dobrogean al Mării Negre şi au fost
atestate ca aparţinând secolului al II-lea î.e.n. Istoricii consideră că educaţia din acea
perioadă consta în însuşirea scrisului, cititului, socotitului şi în recitarea de poeme
homerice, care aveau loc sub îndrumarea părinţilor sau a unui om liber, sclavii neavând
dreptul la educaţie. Instituţiile educaţionale din acea perioadă erau conduse de locuitorii
de frunte ai cetăţii care aveau o situaţie materială bună.
În secolele II-III î.e.n., putem vorbi despre elevi grupaţi în clase care învăţau
mai întâi în gimnazii, iar apoi, cei care aveau o situaţie materială bună, îşi puteau
continua studiile în şcolile din oraşele greceşti. Şcoala dacică a fost reorganizată de
Deceneu, cu sprijinul regelui Burebista, instruirea fiind realizată nu doar în domeniul
teologic, ci şi în filozofie, astronomie, matematică.

59
 Prima şcoală latină cunoscută pe teritoriul actual al ţării noastre este cea de la
Cenad, înfiinţată în anul 1028 pentru a pregăti personalul de cult şi misionarii. Aici se
învăţau scrisul, cititul, gramatica elementară a limbii latine, precum şi muzica
bisericească. În aceeaşi perioadă au fost înfiinţate şcoli cu biblioteci la Igriş (Timiş) şi la
Cârţa (Făgăraş) de către călugării de la mănăstirea burgundă din Pontigny. Între anii
1200 şi 1300, iau fiinţă şcolile de pe lângă episcopiile din Oradea şi Alba Iulia, şcoli cu
predare în limba latină. În Transilvania şcoli asemănătoare funcţionau la Sebeş (1352),
Oradea (1374), Arad şi Baia Mare (1337), Mediaş (1392), educaţia fiind asigurată de
„lectori canonici”.
În „Istoria Învăţământului românesc”, Nicolae Iorga vorbeşte despre şcolile
create în cadrul mănăstirilor în Ţara Românească şi Moldova în secolul al XV-lea, unde
se învăţa caligrafia, limba slavonă, muzica bisericească, dar şi meseriile vremii. În
această perioadă toţi domnii şi boierii învăţau carte în cadrul Şcolilor domneşti, cu
precădere de la călugări, accentul fiind pus pe limba slavonă, pe socotit şi pe
reproducerea datelor cronologice.
În secolul al XVII-lea, numărul şcolilor româneşti săteşti şi orăşeneşti creşte
sensibil atât în Transilvania sub forma şcolilor confesionale, cât şi în Moldova şi Ţara
Românească, sub forma şcolilor de stat. În Ţara Românească şi Moldova erau
organizate şcoli de nivel inferior (în care se predau noţiuni de citire, scriere şi
aritmetică), şcoli de nivel mediu (în care se punea accent pe gramatica limbii române şi
slavone, pe studiul aritmeticii, geometriei şi caligrafiei pentru redactat acte), şcoli de
nivel superior, academii (în care se studia gramatica, retorica, dialectica, aritmetica,
geometria şi muzica), şcoli mănăstireşti (care funcţionau pe lângă mănăstiri, episcopii
sau biserici, în scopul pregătirii personalului de cult şi a preoţilor), şcoli domneşti (care
pregăteau slujbaşi pentru cancelaria domnească, vameşi şi dascăli) şi şcoli orăşeneşti
(unde se pregăteau fii familiilor bogate, viitori slujbaşi ai administraţiei oraşului,
logofeţi sau strângători de biruri).
De un învăţământ modern putem vorbi în jurul anilor 1700. În prima jumătate a
secolului al XVIII-lea, relaţiile educaţionale dintre Ţările Române şi statele din vestul
Europei erau frecvente, mulţi dintre tinerii români studiind la Roma, Veneţia, Viena sau
Paris ori în şcoli înfiinţate după modelul celor din Apus în marile oraşe româneşti
(Bucureşti, Iaşi, Braşov). Tot în secolul al XVIII-lea, se înfiinţează şi şcolile fanariote,
gratuite şi deschise tuturor celor care doreau să înveţe, aflate sub tutela bisericii şi
finanţate din banii boierilor, dar cu marele neajuns de a folosi ca limbă de predare
greaca şi de a nu avea „legătură cu ţara”. Principalele subiecte studiate în această
perioadă erau limbile slavonă, greacă şi română, disciplinele religioase şi iniţierea în
filosofie, fiind completate după 1759 cu logica, fizica şi retorica.
Anul 1766 este anul „marii reforme de învăţământ ştiinţific” iniţiată de
domnitorul Grigore Alexandru Ghica, reformă europeană, cu influenţe apusene şi elene
care a avut drept scop creşterea participării populaţiei la educaţie, înfiinţarea
bibliotecilor, perfecţionarea pregătirii dascălilor şi o mai bună organizare a finanţării
şcolilor. Documentul „marii reforme” din 15 februarie 1775 stipulează numărul
profesorilor, al bursierilor, condiţiile de studiu, viaţa din internatele şcolare, vârsta de
începere a şcolii (7 ani), dar realizează o segregare între clasele sociale în favoarea fiilor
de boieri şi a nobilimii, fiii de ţărani putând frecventa doar şcolile săteşti înfiinţate de
boieri.
În anul 1814 şcoala publică a devenit laică, principalele discipline fiind
gramatica, filosofia, ştiinţele matematice, limbi străine, geografia şi istoria, dar pentru

60
„neamurile domneşti şi boiereşti, învăţătura continua acasă” (Iorga, N., 1971, p. 79). A
apărut tendinţa de a introduce limba română ca limbă oficială de predare şi au început să
apară instituţiile de învăţământ superior (Şcoala de ingineri bucureşteană, Înalta şcoală
naţională), fără a avea, însă, forma unor veritabile universităţi. Prima universitate
românească în adevăratul sens al termenului este înfiinţată ceva mai târziu, în 1860, la
Iaşi.
O perioadă, învăţământul elen a funcţionat în paralel cu cel românesc, după
1830, predarea în limba română generalizându-se. După adoptarea Regulamentului
Organic (1832), s-au produs modificări în programe şi în organizarea ciclurilor de
studiu, punându-se totodată bazele universităţilor. În 1834, se înfiinţează prima şcoală
publică pentru fete sub forma unei fundaţii lancasteriene, alături de o şcoală particulară
a doamnei Ştirbei. În această perioadă creşte numărul şcolilor, elevilor, profesorilor dar
şi numărul manualelor şi se diversifică curriculum-ul. În perioada 1832-1848 au
funcţionat 39 de şcoli naţionale începătoare, dintre care 20 în Muntenia (câte una în
fiecare reşedinţă de judeţ şi trei în Bucureşti) şi 19 în Moldova (15 în ţinuturi şi patru la
Iaşi). În perioada 1832-1848 în Principatele Române a existat o instituţie şcolară
orăşenească bine organizată, care funcţiona pe baza legilor elaborate de instituţiile
centrale (Eforia şcolilor şi Epitropia învăţăturilor publice) şi milita permanent pentru
luminarea poporului, ridicarea lui culturală şi pregătirea pentru revoluţia de la 1848. Din
păcate, Regulamentele şcolare alcătuite în cele două Principate nu au conţinut nici o
prevedere cu privire la învăţământul sătesc. Recensămintele şcolare din mediul rural ne
arată că în anul 1886 doar un sfert din copiii de la sate urmau cursurile unei şcoli.
În 1847 a fost aplicat un plan de reorganizare al sistemului de învăţământ astfel
încât acesta să cuprindă trei nivele: şcoala comunală de la sat, şcolile
normale/elementare de la oraş şi „învăţăturile academice”. În toate şcolile se învăţa
limba naţională, dar disciplinele precum filosofia, retorica, matematica, ştiinţele naturii
se studiau în greacă sau franceză. Revoluţia din 1848 a introdus în Muntenia
învăţământul gratuit înlăturând taxele grele impuse de domnitorul Bibescu.
„Învăţăturile înalte” se predau la facultăţi cu durată de trei ani. Domnitorul
Barbu Ştirbei a încercat să realizeze un sistem de învăţământ adecvat necesităţilor
românilor din acele timpuri, accesibil pentru toate clasele sociale şi care să păstreze
valorile naţionale şi locale. În această perioadă, s-au pus bazele organizării facultăţii de
medicină şi a celei pentru pregătirea personalului didactic. În legea de reorganizare a
învăţământului din 1850, se prevedea că educaţia va cuprinde trei niveluri: şcoala
primară (începătoare) unică în toate oraşele reşedinţă de judeţ, cu durata de patru ani de
studii, clasele colegiale, cu o durată totală de opt ani şi învăţături speciale care
reprezentau studiile „mai înalte”.
Ministerul învăţământului a fost înfiinţat, pentru prima oară, în 1862, prin
Decretul Domnesc al lui Alexandru Ioan Cuza. În cei 150 de ani care s-au scurs, postul
de ministru al învăţământului a fost ocupat de 125 de miniştrii, cu o frecvenţă anuală
medie de 1,2. Dacă printre miniştrii învăţământului întâlnim mari personalităţi (Titu
Maiorescu, Spiru Haret, Nicolae Iorga) care s-au ocupat cu succes câţiva ani de
destinele educaţiei, au existat şi miniştri care au deţinut această funcţie 4-5 zile
(Dimitrie Sturza, Alexandru Averescu, Gh. Costa-Foru).
Legea învăţământului din 1864 prevedea obligativitatea învăţământului în
ceea ce priveşte clasele primare şi faptul că programa publică pentru şcolile primare este
obligatorie şi pentru şcolile private. Perioada cuprinsă între 1850 şi 1918 este una de
mari schimbări în învăţământul românesc din acea perioadă: apar mai multe universităţi,

61
se modifică manualele, programele, metodele de predare, organizarea şcolară şi apare
instituţia inspecţiei şcolare. În perioada interbelică au fost elaborate numeroase acte
normative care au consolidat învăţământul românesc de stat şi particular: Legea pentru
învăţământul primar al statului şi învăţământul normal-primar (1924), Legea asupra
învăţământului particular (1925), Legea pentru învăţământul secundar (1928), Legea
pentru organizarea învăţământului universitar (1932), Legea pentru organizarea şi
funcţionarea învăţământului primar şi normal (1939) şi Legea privind organizarea
învăţământului superior (1943).
O perioadă înfloritoare pentru învăţământ a reprezentat-o mandatul ministerial
al lui Spiru Haret care a militat şi a reuşit să dezvolte reţeaua şcolară la sate astfel încât
de la 3446 şcoli existente în anul 1896 s-a ajuns la organizarea a peste 4685 de şcoli în
anul şcolar 1909/1910. Nu a fost deloc neglijată reţeaua şcolilor din mediul urban, care
a crescut în acelaşi interval de la 129 la 146, iar numărul elevilor de la 26150 la 36821.
Marele istoric şi la rândul său ministru al învăţământului, Nicolae Iorga considera că cel
mai bun ministru al educaţiei s-a dovedit a fi Spiru Haret datorită realizărilor şi
competenţei sale. În cei 10 ani în care a condus destinele învăţământului, Spiru Haret a
aplicat reforme lucide şi coerente, a reuşit să modernizeze şcoala românească atât pe
dimensiunea managerială şi ştiinţifică, cât şi pe cea didactică, fiind „precursorul
tradiţiilor progresiste ale şcolii de azi” (Bârsănescu, Şt., 1983, p.17).
Legea asupra învăţământului secundar şi superior din 1898 a avut un rol
deosebit de important în dezvoltarea învăţământului superior românesc pentru că a
accentuat importanţa dezvoltării laturii practico-aplicative a învăţământului superior şi a
organizat mai eficient mediul universitar prin legiferarea Senatului Universitar,
prevederile sale fiind completate de cele stipulate în Legea învăţământului superior din
anul 1912 referitoare la autonomia universitară.
Odată cu instaurarea regimului comunist, prin Decretul nr. 175 din 2 august
1948 se desfiinţează învăţământul confesional şi cel particular şi se impune predarea
limbii ruse începând cu clasa a IV-a în detrimentul celorlalte limbi europene. Prin
reforma învăţământului din 1948, învăţământul a devenit de stat, cu o structură unitară,
caracter laic, accesibil tuturor copiilor şi tinerilor de la oraşe şi sate indiferent de sex,
religie, naţionalitate. Prin însăşi legea din 1948 s-a organizat alfabetizarea neştiutorilor
de carte pentru că, deşi, învăţământul de 4 clase a fost obligatoriu, la sfârşitul primei
jumătăţi a secolului al XX-lea în ţara noastră erau aproape 4 milioane de analfabeţi.
Totodată, încă dinainte de reformă, s-au luat o serie de măsuri pentru ca şcoala
să devină un instrument al înfăptuirii noii „orânduiri sociale”, şcolii revenindu-i sarcina
educării comuniste a tinerei generaţii. Au fost „epurate” cadre didactice de la toate
treptele învăţământului despre care se considera că erau refractare la procesul de
instaurare a regimului comunist.
Între anii 1958-1959 se extinde forma de învăţământ fără frecvenţă la
învăţământul superior politehnic, universitar, agronomic şi economic. În intervalul
1960-1966 au loc numeroase modificări în structura reţelei instituţionale din
învăţământul superior prin scindarea, comasarea, schimbarea denumirii şi chiar
înfiinţarea de noi facultăţi, iar în 1968 se extinde învăţământul obligatoriu de la 7-8 ani
la 10 ani. Şcoala de toate gradele a cuprins un număr tot mai mare de tineri, în fiecare
comună s-a creat o şcoală de 10 ani şi au activat profesori calificaţi, realizându-se o
creştere cantitativă de şcoli, elevi, studenţi.
Aspectele pozitive enumerate mai sus au fost umbrite de o serie de deficienţe
precum: admiterea la liceu şi facultate pe criteriul originii sociale, nu pe cel al

62
competenţei, promovarea elevilor fără ca aceştia să aibă cunoştinţele necesare pentru a
trece în clasa superioară, reducerea cheltuielilor destinate învăţământului, realizarea
liceului unic, deşi experienţa din ţara noastră era destul de bogată în organizarea liceelor
pe secţii, excluderea din programe a disciplinelor de cultură generală (teoria literaturii,
limba latină, sociologia, psihologia, logica) şi traducerea manualelor sovietice sau
includerea în corpul profesoral a numeroşi ingineri sau maiştrii (în special la liceele
industriale), fără a avea o pregătire psihopedagogică specifică sau cu un set minimal şi
insuficient de cursuri de acest gen.
În perioada 1990-1995, cadrul legislativ al învăţământului a fost asigurat de
noua Constituţie, adoptată în anul 1991, cu referiri explicite la dreptul la educaţie. Una
din primele măsuri pentru domeniul educaţional a fost revenirea la obligativitatea
învăţământului de 8 ani, care ulterior a fost modificată, actualmente, în România, durata
învăţământului obligatoriu fiind de 10 ani. Alte măsuri au vizat: reînfiinţarea
învăţământului postliceal de specialitate, desfiinţarea organizării învăţământului liceal
pe trepte de acces la instruire, reînfiinţarea unităţilor de învăţământ pentru cultele
religioase, recunoscute de stat; au apărut primele şcoli şi universităţi particulare; au fost
înfiinţate colegiile universitare ca învăţământ superior de scrută durată (3 ani), care au
fost desfiinţate concomitent cu implementarea prevederilor Procesului Bologna; a
crescut treptat numărul de locuri în universităţi prin introducerea taxelor de studiu.
În 1998, în studiul de diagnoză, intitulat „Învăţământul românesc azi”,
realizat sub coordonarea lui Adrian Miroiu, autorii au identificat următoarele
caracteristici ale învăţământului românesc actual (Miroiu, A., coord., 1998, pp.54-
73):

 scopul fiecărei forme de învăţământ consta în trecerea la forma superioară şi nu

integrarea socială şi profesională a absolventului;
 interdisciplinaritatea era scăzută;
 programele erau concepute pentru a selecta o minoritate (olimpicii) şi a rata
majoritatea (există un număr mare de elevi mediocri, repetenţi sau care
abandonează şcoala);
 manualele conţineau o cantitate mare de informaţii iar standardele din
învăţământul românesc erau în contradicţie cu standardele internaţionale de igienă
mentală în sensul supraîncărcării programelor;
 interesul pentru premianţi era mai mare decât cel pentru elevii mediocri, în
condiţiile în care marea majoritate a şcolarilor e formată nu din premianţi ci din
elevi „normali”;
 programele şi manualele şcolare vizau dezvoltarea gândirii logico-matematice şi a
inteligenţei verbale în detrimentul inteligenţei emoţionale, artistice sau tehnice;
 exista o segregare puternică între şcoală şi comunitatea locală, între ciclurile de
învăţământ, între curriculum şi activităţile extracurriculare şi între discipline, între
elevi pe criterii etnice, religioase, de sănătate, mediu social, dar şi segregare între
şcoală şi societate („sindromul şcolii asociale”) şi segregare între familie şi şcoală;
„forma radicală de asocialitate constă în aceea că părinţii acceptă să-şi dea copiii
la şcoală mai degrabă fiindcă stau câteva ore supravegheaţi şi în siguranţă.
Şcolile funcţionează ca o vastă reţea de baby sitting. Dezinteresul părinţilor
pentru ceea ce deprind copii la şcoală este copleşitor” (Miroiu, A. coord., 1998,
p.58);

63
  învăţământul era hipercentralizat şi hiperierarhizat, nu era organizat partenerial ci
în lanţuri de comandă;
 elevii nu mergeau cu plăcere la şcoală pentru că nu se regăseau în programe şi
manual, pentru că temele erau mai importante decât dezvoltarea personală,
programa mai importantă decât elevii, cunoştinţele abstracte şi teoretice mai
importante decât atitudinile şi comportamentele, iar informarea este mai
importantă decât formarea;
 elevul român între 7 şi 10 ani era suprasolicitat pentru că trebuie să muncească la
şcoală şi acasă 35-39 ore săptămânal pentru a face faţă cerinţelor şcolare, cu 10 ore
mai mult decât media europeană;
 conservatorismul reflecta orientarea sistemului românesc de învăţământ spre
supravieţuire şi nu spre dezvoltare şi modernizare pentru că: se punea accent pe
reproducere şi se descurajau inovaţiile şi opiniile personale, studenţii din anii
terminali priveau profesia de cadru didactic ca o ultimă alternativă şi cea mai
proastă, politicile bugetare alimentau subfinanţarea, deci supravieţuirea, nu
inovaţia şi reforma;
 inegalitatea de şanse la educaţie se concretiza în discriminarea accesului populaţiei
de etnie rromă, a tinerilor din mediul rural, a persoanelor de sex feminin şi a altor
grupuri etnice minoritare;
 analfabetismul, altădată nesemnificativ, a atins cote cutremurătoare şi se află în
creştere, la fel ca şi numărul elevilor care abandonează şcoala înainte de finalizarea
învăţământului obligatoriu.

Primul Raport asupra stării sistemului naţional de învăţământ, elaborat de către

ministerul de resort în 2005, utilizând grila de indicatori folosită la nivel internaţional,
arată că există trei probleme majore cu care se confruntă şcoala românească:

1. subfinanţarea cronică continuă;

2. calitatea deficitară a educaţiei reflectată inclusiv în rezultatele obținute de către
elevii români la testările internaţionale, scorul țării noastre fiind sub media
OECD (Organisation for Economic Co-operation and Development/Organizația
pentru Cooperare și Dezvoltare Economică);
3. insuficienta descentralizare a sistemului de învăţământ preuniversitar.

Una din problemele cu care se confruntă actualmente sistemul românesc de

învățământ este scăderea rezultatelor elevilor la testările naționale și internaționale.
Promovabilitatea la examenul de Bacalaureat din anul 2011 a fost 44,5%, iar în 2012 de
43,04%. Rezultatele obținute la testările internaționale plasează țara noastră pe ultimele
locuri, atât la testele PISA (Programme for International Student Assessment/Programul
pentru evaluarea internațională a elevilor) cât și la testele PIRLS (Progress in
International Reading Literacy Study/Evaluarea nivelului de înțelegere al textului scris).
De pildă, la testele PIRLS, România s-a situat peste media OECD în 2001 (500 media
OECD ↔ 512 scor România ), dar punctajele obținute de către elevii români au scăzut
semnificativ în 2006 (500 media OECD ↔ 489 scor România), rezultatele fiind mai
ridicate în cazul elevilor din mediul urban (scor 515) și suburban (scor 498) decât a

64
celor din mediul rural (scor 462), ceea ce aduce în discuție problema egalității accesului
la o educație de calitate pentru toți beneficiarii sistemului de învățământ.
Situația este similară și în cazul testelor PISA: în anul 2001, România s-a situat
pe locul 34 din 43 de țări participante; în anul 2006 pe locul 47 din 57 de țări
participante, obținânt un scor mediu de 418 puncte raportată la media europeană 500; în
anul 2009, România s-a situat pe locul 49 din 65 de țări participante, obținând un scor
general de 425 de puncte în raport cu media OECD de 493, rezultatele diferențiate pe
zone ale testelor PISA confirmând dezavantajul elevilor din mediul rural față de cei din
mediul urban.
În Raportul asupra stării sistemului naţional de învăţământ, realizat de către
MECTS în 2010, se stipulau ca principale priorități și direcții de acțiune pentru
perioada imediat următoare:

1. realizarea unui sistem educațional stabil, echitabil, eficient și predictibil;

2. asigurarea calității și stimularea excelenței în învățământul superior;
3. stimularea învățării pe tot parcursul vieții;
4. sporirea capacității de proces și realizarea sarcinii financiare
administrative;
5. dezvoltarea dimensiunii europene în domeniul educației.

Din păcate, în ultimii ani, factorul politic și-a pus puternic amprenta asupra
sistemului de învățământ românesc, instabilitatea legislativă și lipsa de coerență a
măsurilor de politică educațională fiind, în opinia noastră cauzele principale ale
deficiențelor existente în sistemului românesc de învățământ. După dezbateri
îndelungate (dar, din păcate, cu utilitate contestabilă), în data de 10 februarie 2011 a
intrat în vigoare Legea educație naționale nr. 1/2011 a cărei menire asumată este să
reformeze fundamental și să modernizeze sistemul românesc de învățământ,
modificările aduse sistemului românesc de învățământ de această lege fiind detaliate în
capitolul IV al prezentei lucrări.

III.3.2. ORGANIGRAMA SISTEMULUI NAŢIONAL DE ÎNVĂŢĂMÂNT

Sistemele de învăţământ sunt organizate pe niveluri sau cicluri de şcolaritate.

Un cadru general de structurare a sistemelor de învăţământ prezintă următoarele cicluri
de învăţământ: preprimar; primar; secundar inferior; secundar superior şi terţiar. Pentru
fiecare ciclu de învăţământ activitatea educaţională se desfăşoară într-un anumit tip de
instituţie de învăţământ:
 nivelul preprimar – creşa şi grădiniţa;
 nivelul primar – şcoala primară;
 nivelul secundar inferior – gimnaziul;
 nivelul secundar superior – liceul;
 nivelul terţiar – universitatea.
Trecerea de la un nivel la altul se face pe baza îndeplinirii unor criterii de
promovabilitate prevăzute de legea învăţământului, lege ce corelează funcţional

65
nivelurile de învăţământ şi reglementează modul de organizare şi funcţionare a
sistemului de învăţământ.

Date preliminare

Populaţie: 19 milioane locuitori (la recensământul din 2011).

Populaţia şcolară: (5 – 24 ani ): 24% din totalul populaţiei.
Religie: creştină, majoritar ortodoxă.
Limbă oficială: româna.
Formă de guvernământ: republică cu trei niveluri de organizare: statal, judeţean şi
municipal.
Administrarea sistemului naţional de educaţie: Ministerul Educaţiei, Cercetării,
Tineretului şi Sportului (MECTS) este instanţa supremă, conduce direct învăţământul
terţiar şi în mod indirect, prin Inspectoratele şcolare judeţene (IȘJ), învăţământul
preşcolar, primar şi secundar. Precizăm faptul că ministerul de resort şi-a schimbat
foarte frecvent denumirea (MÎ, MEdC, MECT, MECI) şi că în lucrarea de faţă
utilizăm denumirea ministerului din anul 2010: MECTS.

PREZENTAREA NIVELURILOR SISTEMULUI NAŢIONAL DE

ÎNVĂŢĂMÂNT

Învăţământul antepreşcolar
Se organizează pentru copii cu vârste cuprinse între 0 și 3 ani, unde grupa de
lucru este în medie de 7 copii, dar nu mai puțin de 5 și nu mai mult de 9.

Învăţământul preşcolar
Învăţământul preşcolar se organizează pentru copii în vârstă de 3-6 ani, în
grădiniţe de copii cu program normal, prelungit şi săptămânal. Învăţământul preşcolar
prezintă următoarea structură: grupa mică, mijlocie şi mare. Grupa cuprinde în medie
15 preșcolari, dar nu mai puțin de 10 și nu mai mult de 20.

Învăţământul primar
Învăţământul primar se organizează ca învăţământ de zi şi funcţionează, de
regulă, cu program de dimineaţă. Învăţământul primar are următoarea structură: clasa
pregătitoare , clasa I, clasa a II-a, clasa a III-a și clasa a IV-a. La acest nivel,
formațiunea de lucru este clasa care cuprinde în medie 20 de elevi, dar nu mai puțin de
12 și nu mai mult de 25.
La finalul clasei pregătitoare, cadrul didactic responsabil întocmește, în baza
unei metodologii elaborate de MECTS, un raport de evaluare a dezvoltării fizice,
socioemoționale, cognitive, a limbajului și a comunicării, precum și a dezvoltării
capacităților și atitudinilor de învățare ale copilului.
La finalul clasei a II-a, în fiecare școală, în baza unei metodologii elaborate de
MECTS, se organizează și realizează evaluarea competențelor fundamentale: scris-
citit și matematică.

66
 La finalul clasei a IV-a, MECTS realizează, prin eșantionare, o evaluare la nivel
național a competențelor fundamentale dobândite în ciclul primar, după modelul
testărilor internaționale, pentru diagnoza sistemului de învățământ la nivel primar.
Cadrele didactice calificate care profesează la aceste niveluri sunt: educatoare
sau învăţătoare – absolvente ale Liceelor pedagogice/Şcolilor normale; institutori –
absolvenţi ai Colegiilor de institutori şi/sau Profesori pentru ciclul primar – absolvenţi
de studii superioare, nivel licenţă, pe sistemul de tip Bologna. În momentul de faţă,
pregătirea personalului calificat pentru aceste două niveluri ale sistemului de
învăţământ se realizează prin universităţi pe baza programelor specifice de nivel
licenţă cu durată de 3 ani şi cu specializarea profesor pentru ciclul primar şi
preprimar.

Învăţământul gimnazial
Învăţământul gimnazial are următoarea structură: clasa a V-a, clasa a VI-a, clasa
a VII-a, clasa a VIII-a, clasa a IX-a și este condus de către cadre didactice cu titulatura
de profesor, având specializări pe diferite discipline şi pregătire psihopedagogică. În
gimnaziu, clasa, ca formațiune de desfășurarea a procesului instuctiv-educativ,
cuprinde în medie 25 de elevi, dar nu mai puțin de 12 și nu mai mult de 30.
La finalul clasei a VI-a, toate școlile, în baza unei metodologii elaborate de
MECTS, organizează și realizează evaluarea elevilor prin două probe
transdisciplinare: limbă și comunicare, matematică și științe. Proba de limbă și
comunicare va cuprinde limba română și limba modernă I, iar pentru elevii din clasele
cu predare în limbile minorităților naționale și limba maternă.
La finalul clasei a IX-a, în baza unei metodologii elaborate de MECTS, se
realizează o evaluare națională obligatorie a tuturor elevilor. Rezultatele evaluării se
exprimă printr-un punctaj, similar testelor internaționale. Evaluarea se realizează prin
următoarele probe:
a) o probă scrisă la limba și literatura română;
b) o probă scrisă la limba maternă;
c) o probă scrisă transdisciplinară la matematică și științe;
d) o probă scrisă la o limbă de circulație internațională;
e) o probă practică de utilizare a calculatorului, susținută în timpul anului;
f) o probă orală transdisciplinară de evaluare a competențelor civice și sociale,
susținută în timpul anului.
Absolvenții învățământului gimnazial dobândesc diploma de absolvire, parte a
portofoliului educațional, și foaia matricolă, parte a portofoliului educațional.
Absolvirea treptelor sistemului de învățământ până la finalizarea gimanzului este
obligatorie, începând cu clasa pregătitoare și terminând cu clasa a IX-a învățământul
este reglementat prin lege ca fiind obligatoriu. Învățământul obligatoriu se desfăşoară
cu frecvență. În mod excepțional, pentru persoanele care au depășit cu mai mult de 3
ani vârsta clasei se poate organiza și în forma de învățământ cu frecvență redusă, în
conformitate cu prevederile metodologice elaborate de MECTS.

Învăţământul liceal
Învăţământul liceal cuprinde clasele a a X-a, a XI-a, a XII-a și eventual a XIII-a,

67
cu următoarele filiere: teoretică, vocațională și tehnologică. Formațiunea de lucru la
nivelul învățământului liceal, clasa școlară, cuprinde în medie 25 de elevi, dar nu mai
puțin de 15 și nu mai mult de 30.
Admiterea la liceu sau la școala profesională se realizează după următoarea
procedură:
a) în cazul în care numărul de candidați nu depășește numărul locurilor oferite de
unitatea de învățământ, admiterea se va realiza pe baza portofoliului educațional al
elevului;
b) în cazul în care numărul de candidați este mai mare decât numărul locurilor
oferite de unitatea de învățământ, admiterea se face luând în calcul în proporție de
70% portofoliul educațional al elevului, media de absolvire a învățământului
obligatoriu, precum și media la probele de la evaluarea națională de la sfârșitul clasei a
IX-a și în proporție de 30% nota obținută la proba de admitere stabilită de unitatea de
învățământ.
În cazul mediilor egale, diferențierea se face pe baza portofoliului educațional al
elevului.
Absolvenții învățământului liceal primesc diploma de absolvire și foaia
matricolă, parte a portofoliului educațional, care atestă finalizarea studiilor liceale și
care conferă dreptul de acces, în condițiile legii, în învățământul postliceal, precum și
dreptul de susținere a examenului de bacalaureat.
Elevii care au promovat clasa a XII-a/a XIII-a vor susține examenul național de
bacalaureat organizat pe baza unei metodologii stabilite de MECTS şi diversificat în
funcţie de profilul liceului, de profilul clasei şi de opţiunea elevului.
Examenul național de bacalaureat constă în susținerea următoarelor probe:
1. proba A evaluare a competențelor lingvistice de comunicare orală în limba
română;
2. proba B evaluare a competențelor lingvistice de comunicare orală în limba
maternă, pentru elevii care au urmat studiile liceale într-o limbă a minorităților
naționale;
3. proba C de evaluare a competenței lingvistice la două limbi de circulație
internațională, studiate pe parcursul învățământului liceal și
4. proba D de evaluare a competențelor digitale.

Aceste patru probe se desfășoară la nivelul unității de învățământ, în timpul

anului școlar, pe parcursul semestrului al II-lea, în fața unei comisii prezidate de
directorul unității de învățământ și numite prin decizie a IȘJ, în condițiile stabilite prin
metodologie specifică.

5. Probele scrise E la examenul național de bacalaureat se susțin după

încheierea cursurilor, în fața unei comisii stabilite de IȘJ și cuprind
următoarele evaluări:
a. probă scrisă la Limba și literatura română - probă comună pentru elevii
de la toate filierele, profilurile și specializările;
b. probă scrisă la Limba și literatura maternă - probă comună pentru elevii
de la toate filierele, profilurile și specializările, care au urmat studiile
liceale într-o limbă a minorităților naționale;
c. două probe scrise, diferențiate în funcție de profilul absolvit: real,

68
 umanist, tehnologic sau vocațional.
Examenul național de bacalaureat se consideră promovat de către absolvenții
învățământului secundar superior, liceal, care îndeplinesc cumulativ următoarele
condiții: au susținut probele A, B, C și D și au obținut cel puțin nota 5 la fiecare dintre
acestea; au obținut media aritmetică, calculată cu două zecimale exacte, a notelor
obținute la probele scrise E cel puțin egală cu 6.

Învăţământul profesional
Învăţământul profesional se organizează ca învăţământ de zi sau seral, prin şcoli
profesionale şi şcoli de ucenici. Aceste şcoli pot funcţiona independent sau pe lângă
grupuri şcolare şi vizează însuşirea unor deprinderi preponderent practice. Durata
studiilor poate fi cuprinsă între 6 luni și 2 ani. Învățământul profesional și tehnic este
format din: învățământ profesional, învățământ tehnic și învățământ postliceal.
Învățământului preuniversitar este organizat cu frecvență sau cu frecvență
redusă. Pentru copiii cu cerințe educaționale speciale sau nedeplasabili din motive
medicale, se poate organiza învățământ la domiciliu sau pe lângă unitățile de asistență
medicală.
Rețeaua școlară a unităților de învățământ de stat și particular preuniversitar se
organizează de către autoritățile administrației publice locale, cu avizul conform al
inspectoratelor școlare. Pentru învățământul special liceal și special postliceal, rețeaua
școlară se organizează de către consiliul județean.

Învăţământul universitar şi postuniversitar

Pot participa la admiterea în învăţământul universitar absolvenţii de liceu cu
diploma de Bacalaureat.
Formele de organizare a programelor de studii sunt: cu frecvență, cu frecvență
redusă și la distanță. Cifra de școlarizare pentru învățământul de stat universitar și
preuniversitar se aprobă prin hotărâre a Guvernului, cu cel puțin 6 luni înainte de
începerea anului școlar.
MECTS elaborează anual o metodologie-cadru privind organizarea admiterii în
instituțiile de învățământ superior de stat și particulare din România. După acestă
metodologie cadru, fiecare instituție de învățământ superior elaborează și aplică
propriul regulament de organizare a admiterii în programele de studii oferite.
Începând cu anul universitar 2005/2006, nivelul terţiar al învăţământului
românesc este organizat conform „Proiectului Bologna”. Astfel, acesta este structurat
pe trei cicluri, după cum urmează:
a) Ciclul I – Licenţă: 3 ani cu 60 credite/an, în unele cazuri speciale 4 sau chiar 5
ani. Absolvirea se realizează pe baza unui examen de licenţă.
b) Ciclul II – Master: 2 ani cu 60 credite/an. În cadrul ciclului al doilea,
instituţiile de învăţământ superior acreditate pot oferi următoarele tipuri de programe:
Master (de specialitate, de cercetare, didactic), Studii aprofundate sau Studii de
specializare. Absolvirea se realizează pe baza unui examen de dizertaţie.
c) Ciclul III – Doctorat: realizat pe durata a trei ani sub forma şcolilor doctorale.
Numai acumularea prealabilă a 300 de credite permite unui candidat accesul la ciclul
al III-lea. Şcolile doctorale sunt organizate de instituţiile de învăţământ acreditate de

69
MECTS. Absolvirea ciclului trei se realizează prin susţinerea tezei de doctorat, în
urma căreia se acordă candidatului titlul ştiinţific de doctor.

III.4. ORGANISME ȘI INSTITUŢII RESPONSABILE CU

ORGANIZAREA, CONTROLUL ŞI MANAGEMENTUL CALITĂŢII
ACTIVITĂȚILOR DIN SISTEMUL ROMÂNESC DE ÎNVĂŢĂMÂNT

Atunci când vorbim despre calitate în educație, este necesar să diferențiem

calitatea intrinsecă (determinată de atingerea standardelor ideale: dezvoltarea la elevi a
unui anumit număr de valori fundamentale, formarea integrală a individului, achiziţia de
cunoştinţe şi comprehensiunea acestora) de calitatea extrinsecă (decisă preponderent pe
baza criteriilor instrumentale: pregătirea lecţiilor, punctajele cadrelor didactice și ale
elevilor, documentele școlare). Metodologia asigurării calităţii educaţiei precizează că
asigurarea calităţii educaţiei este centrată preponderent pe rezultatele învăţării,
exprimate în termeni de cunoştinţe, competenţe, valori şi atitudini care se obţin prin
parcurgerea şi finalizarea unui nivel de învăţământ sau program de studii.
Conform legislaţiei în vigoare, asigurarea şi evaluarea calităţii au o dimensiune
externă şi una internă. În învățământul superior, dimensiunea externă a asigurării
calității a fost instituită de documentele subsumate Procesului Bologna, care are la bază
un document programatic (Declaraţia de la Bologna), adoptat de toţi miniştrii
responsabili cu învăţământul superior din ţările membre ale UE în 1999. În
învățământul preuniversitar, normele de asigurare și evaluare a calității au fost
reglementate prin Legea privind asigurarea calităţii educaţiei, nr. 75/2005, care definea
calitatea educaţiei ca ansamblul de caracteristici ale unui program de studiu şi ale
furnizorului acestuia, prin care sunt satisfăcute aşteptările beneficiarilor, precum şi
standardele de calitate.
Evaluarea externă a calităţii educaţiei se referă la: evaluarea capacităţii
instituţionale şi la evaluarea eficacităţii educaţionale (raportul dintre obiectivele propuse
şi rezultatele atinse) a organizaţiei furnizoare de educaţie. Evaluarea se aplică la:
managementul calităţii la nivel instituţional, calitatea programelor de studiu oferite,
concordanţa dintre evaluarea internă şi situaţia reală, evaluarea comparativă
transinstituţională a aceluiaşi program de studiu oferit de diferite organizaţii furnizoare
de educaţie.
Pentru evaluarea externă a calităţii au fost înfiinţate Agenţia Română de
Asigurare a Calităţii în Învăţământul Preuniversitar (ARACIP) şi Agenţia
Română de Asigurare a Calităţii în Învăţământul Superior (ARACIS). Pe baza
acordului cu ARACIP şi ARACIS, evaluarea externă poate fi efectuată şi de alte agenţii
autohtone sau internaţionale.
ARACIP și ARACIS sunt instituţii publice de interes naţional cu personalitate
juridică şi cu buget propriu de venituri şi cheltuieli, înfiinţate prin Ordonanţa de urgenţă
a Guvernului nr. 75/2005 privind asigurarea calităţii educaţiei.
ARACIP este responsabilă cu evaluarea externă a calităţii educaţiei oferite de
instituţiile de învăţământ preuniversitar şi de alte organizaţii furnizoare de educaţie, cu
autorizarea, acreditarea şi evaluarea periodică a unităţilor de învăţământ preuniversitar.

70
 Misiunea ARACIS este de a efectua evaluarea externă a calităţii educaţiei
oferite de instituţiile de învăţământ superior şi de alte organizaţii furnizoare de
programe de studiu cu scopul de (ARACIS, 2005, Hotărârea nr.1.257/2005, p.1):
- a atesta capacitatea organizaţiilor furnizoare de educaţie;
- a satisface aşteptările beneficiarilor şi standardele de calitate;
- a contribui la dezvoltarea unei culturi instituţionale a calităţii învăţământului
superior;
- a asigura protecţia beneficiarilor direcţi si indirecţi de programe de studiu
prin producerea şi diseminarea de informaţii sistematice, coerente şi credibile,
public accesibile despre calitatea educaţiei;
- a propune MECTS strategii şi politici de ameliorare a calităţii învăţământului
superior, în strânsă corelare cu învăţământul preuniversitar.

Alături de ARACIS şi de ARACIP, Inspectoratele Şcolare Judeţene (IŞJ) au un

rol important în asigurarea calităţii învăţământului preuniversitar, acestea (IŞJ-urile)
reprezentând MECTS în teritoriu. Dacă IŞJ-urile sunt subordonate MECTS, ARACIS şi
de ARACIP sunt autonome.
Asigurarea internă a calităţii educaţiei este monitorizată de către Comisia
pentru evaluarea şi asigurarea calităţii, care există la nivelul fiecărei organizaţii
furnizoare de educaţie din România, atât la nivel universitar cât și preuniversitar.
Instituţia educaţională elaborează şi adoptă propria strategie şi propriul regulament de
funcţionare a Comisiei, în conformitate cu reglementările legale. Componenţa Comisiei
pentru evaluarea şi asigurarea calităţii cuprinde, în număr relativ egal: reprezentanţi ai
corpului profesoral, reprezentanţi ai părinţilor (în cazul învăţământului preşcolar, primar
sau gimnazial) sau ai elevilor (în cazul învăţământului profesional, liceal şi postliceal),
respectiv ai studenţilor (în universităţi) şi reprezentanţi ai consiliului local.
Atribuţiile Comisiei pentru evaluarea şi asigurarea calităţii sunt:
 elaborarea, coordonarea şi aplicarea procedurilor şi activităţilor de evaluare
şi asigurare a calităţii;
 elaborarea anuală a unui raport de evaluare internă privind calitatea educaţiei
în organizaţia respectivă;
 avansarea propunerilor de îmbunătăţire a calităţii educaţiei;
 cooperarea cu agenţia română specializată pentru asigurarea calităţii.

III.4.1. MINISTERUL EDUCAŢIEI, CERCETĂRII, TINERETULUI ŞI

SPORTULUI – MECTS

Conform Legii educației naționale nr. 1/2011, MECTS, implementează politica

națională în domeniul învățământului preuniversitar, având „drept de inițiativă și de
execuție în domeniul politicii financiare și al resurselor umane din sfera educației”,
principalele sale atribuţii fiind (Legea nr. 1/2011, art. 94 [2]):

 elaborarea, aplicarea, monitorizarea și evaluarea politicilor educaționale

naționale;
 monitorizarea activităților de evaluare externă;
 coordonarea și controlul sistemul național de învățământ;

71
  avizarea structurii rețelei învățământului preuniversitar și a cifrelor de
școlarizare;
 coordonarea elaborării Curriculumul național și a sistemul național de evaluare;
 evaluarea, aprobarea și achiziționarea manualele școlare și asigurarea finanțării
conform legii;
 elaborarea de studii de diagnoză și de prognoză în domeniul învățământului;
 asigurarea cadrului organizatoric pentru selecționarea și pregătirea adecvată a
elevilor cu aptitudini deosebite;
 asigurarea școlarizării specializate și asistenței psihopedagogice adecvate a
copiilor și tinerilor cu dizabilități sau cu cerințe educaționale speciale;
 coordonarea, monitorizarea și controlul formării inițiale și continue a
personalului didactic pentru politicile de interes național;
 elaborarea politicile naționale în domeniul resurselor umane;
 evaluarea sistemului național de învățământ pe baza standardelor naționale;
 stabilirea structurii anului școlar;
 elaborarea de metodologii și regulamente pentru asigurarea cadrului unitar al
implementării politicilor educaționale naționale;
 construirea și asigurarea funcționării optime a Platformei școlare de e-learning,
precum și a Bibliotecii Școlare Virtuale;
 elaborarea de norme specifice pentru construcțiile școlare și pentru dotarea
acestora;
 realizarea anuală a unui raport privind starea învățământului preuniversitar în
România.

III.4.2. INSPECTORATELE ŞCOLARE JUDEŢENE (IŞJ)

IŞJ-rile sunt „servicii publice deconcentrate ale MECTS cu personalitate

juridică, având în principal următoarele atribuții” (Legea nr. 1/2011, art. 95):

 aplicarea politicilor și strategiilor MECTS;

 controlul modalităților de aplicare a legislației și monitorizarea calității
activităților de predare-învățare și respectării standardelor naționale/ indicatorilor
de performanță, prin inspecția școlară;
 controlul, monitorizarea și evaluarea calității managementului unităților și
instituțiilor de învățământ;
 asigurarea școlarizării elevilor și monitorizării participării acestora la cursuri pe
durata învățământului obligatoriu;
 coordonarea admiterii în licee, a evaluărilor naționale și a concursurior școlare;
 medierea conflictelor și litigiilor survenite între autoritatea administrației publice
locale și unitățile de învățământ;
 aprobarea, la propunerea consiliului local sau a consiliilor județene, înființării
unităților pentru educație timpurie, învățământ primar și gimnazial;
 oferirea de consiliere și asistență unităților și instituțiilor de învățământ în
gestionarea resurselor umane și a posturilor didactice;
 monitorizarea activităților de constituire, de vacantare și de ocupare a posturilor

72
 didactice din unitățile de învățământ;
 gestionarea bazei de date privind cadrele didactice calificate angajate în unitățile
de învățământ, precum și întreaga bază de date a educației;
 realizarea și înaintarea spre avizarea MECTS a rețelei școlare din raza teritorială
în conformitate cu politica educațională, a documentelor strategice privind
dezvoltarea economică și socială la nivel regional, județean și local, după
consultarea unităților de învățământ, a operatorilor economici și a partenerilor
sociali interesați.

IȘJ-urile vor avea un consiliu de administrație și un consiliu consultativ, care

vor funcționa în baza unui regulament propriu, elaborat și aprobat de consiliul de
administrație. În cadrul IȘJ-urilor vor exista inspectori școlari pentru problemele
copiilor și tinerilor proveniți din medii socioeconomice dezavantajate, iar în cele din
județele cu învățământ și în limbile minorităților naționale, inspectori școlari pentru
acest tip de învățământ.

III.4.3. STRUCTURI DE DECIZIE LA NIVELUL ÎNVĂȚĂMÂNTULUI

PREUNIVERSITAR

Conform reglementărilor legii nr. 1/2011, unitățile de învățământ din sistemul

preuniversitar, cu personalitate juridică vor fi conduse de consilii de administrație, de
directori și de directori adjuncți, care vor conlucra cu consiliul profesoral, cu comitetul
de părinți și cu autoritățile administrației publice locale, fiecare dintre aceste organisme
de conducere având de îndeplinit atribuții specifice.

Astfel, Consiliul de administrație (Legea nr. 1/2011, art. 96 [7]):

 adoptă proiectul de buget și avizează execuția bugetară la nivelul unității de

învățământ;
 aprobă planul de dezvoltare instituțională elaborat de directorul unității de
învățământ;
 aprobă curriculumul la decizia școlii, la propunerea consiliului profesoral;
 stabilește poziția școlii în relațiile cu terți;
 organizează concursul de ocupare a funcțiilor de director și de director adjunct;
 aprobă planul de încadrare cu personal didactic și didactic auxiliar, precum și
schema de personal nedidactic;
 aprobă programe de dezvoltare profesională a cadrelor didactice, la propunerea
consiliului profesoral;
 sancționează abaterile disciplinare, etice sau profesionale ale cadrelor didactice,
conform legii;
 aprobă comisiile de concurs și validează rezultatul concursurilor;
 aprobă orarul unității de învățământ;
 își asumă răspunderea publică pentru performanțele unității de învățământ,
alături de director;
 îndeplinește orice alte atribuții stabilite prin ordine și metodologii ale MECTS.

73
 Directorul unității de învățământ de stat realizează conducerea executivă a
acesteia, având următoarele atribuții (Legea nr. 1/2011, art. 97[2]):

 este ordonatorul de credite al unității de învățământ;

 își asumă, alături de consiliul de administrație, răspunderea publică pentru
performanțele unității de învățământ pe care o conduce;
 propune spre aprobare Consiliului de administrație regulamentul de organizare și
funcționare al unității de învățământ;
 propune spre aprobare consiliului de administrație proiectul de buget și raportul
de execuție bugetară;
 răspunde de selecția, angajarea, evaluarea periodică, formarea, motivarea și
încetarea raporturilor de muncă ale personalului din unitatea de învățământ;
 prezintă anual, în fața comitetului de părinți, a autorităților administrației publice
locale și a IȘJ, un raport asupra calității educației în unitatea sau în instituția pe
care o conduce;
 coordonează colectarea și transmite inspectoratului școlar datele statistice pentru
sistemul național de indicatori privind educația.

Consiliul profesoral este format din totalitatea cadrelor didactice, este prezidat
de către director și se întrunește lunar sau ori de câte ori este nevoie, la propunerea
directorului sau la solicitarea a minimum o treime dintre membrii personalului didactic,
având ca atribuții (Legea nr. 1/2011, art. 98):

 gestionarea și asigurarea calității actului didactic;

 stabilirea Codul de etică profesională și monitorizarea aplicării acestuia;
 validarea fișelor de autoevaluare ale personalului angajat al unității de învățământ,
în baza cărora se stabilește calificativul anual;
 avansarea de măsuri de optimizare a procesului didactic și a curriculumul-ului la
dispoziția școlii, dar și premierea și acordarea titlului de „profesorul anului”
personalului cu rezultate deosebite la catedră;
 aprobarea sancționării abaterilor disciplinare ale elevilor și inițierea procedurii
legale în cazul cadrelor didactice cu performanțe slabe sau pentru încălcări ale
eticii profesionale;
 propunerea de programe de formare și dezvoltare profesională continuă a cadrelor
didactice;
 alegerea cadrele didactice membre ale consiliului de administrație.

74
 DE REŢINUT
1. Sistemul de educaţie reprezintă totalitatea instituţiilor
şi organizaţiilor umane care îndeplinesc în mod direct
sau indirect, planificat sau spontan, funcţii pedagogice
de activare şi influenţare a procesului complex de
formare-dezvoltare a personalităţii umane.
2. Sistemul de învăţământ reprezintă totalitatea şcolilor
şi instituţiilor de învăţământ inclusiv relaţiile dintre ele.
3. Sistemul procesului de învăţământ poate fi definit ca:
totalitate a activităţilor educaţionale care se desfăşoară
într-o unitate educaţională sub forma acţiunilor
sistematice de predare - învăţare - evaluare.
4. Cele şapte tendinţe de organizare a sistemelor de
învăţământ sunt: debutul şcolarităţii obligatorii;
prelungirea duratei învăţământului obligatoriu;
diversificarea învăţământului; egalizarea şanselor la
instruire; perfecţionarea/modernizarea continuă;
descentralizarea sistemelor de învăţământ şi creşterea
autonomiei unităţilor de învăţământ; compatibilizarea
sistemelor de învăţământ europene.
5. Orice sistem de învăţământ este organizat pe trei
niveluri: primar (antepreșcolar, preşcolar şi şcolar
mic), secundar (gimnazial şi liceal) şi terţiar
(universitar şi postuniversitar).
6. Ministerul învăţământului a fost înfiinţat, pentru prima
oară în 1862 prin Decretul Domnesc al lui Alexandru
Ioan Cuza.
7. În concepţia lui Nicolae Iorga, cel mai bun ministru al
educaţiei a fost Spiru Haret datorită competenţei sale
şi a aplicării de reforme lucide şi coerente care au
modernizat şcoala românească atât pe dimensiunea
managerială şi ştiinţifică, cât şi pe cea didactică.
8. Conform legislaţiei în vigoare, asigurarea şi
evaluarea calităţii au o dimensiune internă (realizată
de Comisia pentru evaluarea şi asigurarea calităţii) şi
una externă (în responsabilitatea ARACIP şi ARACIS).
9. În România, principalele instituţii responsabile de
legiferarea şi evaluarea calităţii educației sunt MECTS,
ARACIP, ARACIS şi IŞJ.
10. MECTS este are responsabilitatea de a aplica politica
şi legislaţia educaţională, având drepturi de iniţiativă şi
de execuţie în domeniul politicii financiare şi a
resurselor umane din sfera educaţiei.
11. IŞJ-urile sunt instituţii descentralizate, aflate în
subordinea MECTS., principalele atribuţii ale acestora
fiind monitorizarea aplicării legislaţiei educaţionale în
organizarea, conducerea şi desfăşurarea procesului de

75
 învăţământ.
12. ARACIP are ca principală activitate evaluarea externă
a calităţii educaţiei oferite de instituţiile de învăţământ
preuniversitar.
13. ARACIS are ca obiectiv evaluarea externă a calităţii
educaţiei oferite de instituţiile de învăţământ superior.

TEME DE REFLECȚIE

1. Realizaţi un eseu de 1-2 pagini în care să prezentaţi

relaţia sistem de învăţământ – societate la nivelul
societăţii româneşti contemporane. Folosiţi cât mai
multe exemple.
2. Răspundeţi la următoarele întrebări:
 Ce soluţie de integrare a proaspătului şcolar în
atmosfera clasei consideraţi optimă? Motivaţi-vă
poziţia!
 Care credeţi că este durata optimă a şcolarităţii
obligatorii? Argumentaţi-vă afirmaţia!
 Prezentaţi cel puţin trei efecte negative ale nerealizării
obiectivelor tendinţelor 3 şi 4 de organizare a
sistemelor de învăţământ.
 De ce modernizarea sistemelor de educaţie trebuie să
ţină pasul cu evoluţia societăţii? Daţi 5 exemple
concrete.
 Consideraţi oportună compatibilizarea sistemelor de
educaţie europene? De ce? Formulaţi câteva exemple în
acest sens sau idei originale.
 Decentralizarea sistemelor de învăţământ şi creşterea
autonomiei unităţilor şcolare este bine venită, ce părere
aveţi? Argumentaţi-vă opinia, prezentând apoi câteva
avantaje şi dezavantaje ale operaţiunii.
3. Consideraţi că învăţământul superior, al cărui
beneficiar sunteţi, este unul de calitate? Argumentaţi-vă
opinia şi elaboraţi propuneri de îmbunătăţire a calităţii
procesului de învăţământ la nivel universitar.
4. Alegeţi o epocă sau o perioadă istorică şi prezentaţi-o
din punct de vedere educaţional.
5. Prezentaţi activitatea unui ministru al învăţământului
pe care o consideraţi remarcabilă. Ce anume din
concepţiile şi realizările sale s-ar putea adapta şi aplica
azi?
6. Consideraţi că trăsăturile învăţământului românesc
actual sunt aceleaşi care apar în studiul din 1998? Ce s-

76
 a schimbat vizibil pe parcursul anilor? Referiţi-vă cel
puţin la trei caracteristici.
7. Care este relaţia şcolilor cu autorităţile publice şi cu
familia? De ce nu se implică mai mult părinţii în
educaţia copiilor şi autorităţile publice locale în
rezolvarea problemelor şcolii? Cum ar putea fi
îmbunătăţită această situaţie?
8. Care sunt, în opinia dvs. cele mai importante şi de
impact activităţi ale MECTS? Cum consideraţi că
acestea s-ar putea îmbunătăţi?

REFERINŢE BIBLIOGRAFICE

1. ARACIS, (2005), Hotărârea nr.1.257/2005, privind aprobarea Regulamentului de

organizare si funcţionare al ARACIS, www.aracis.ro.
2. Bârsănescu, Şt., (1983), Medalioane, Editura Junimea, Iaşi.
3. Buzărnescu, Ş., (2000), Aproape totul despre sistemul european de credite
transferabile, Editura Augusta, Timişoara.
4. Cristea, S., (2006), Curriculum pedagogic, Editura Didactică şi Pedagogică, Bucureşti.
5. Faure, E. şi colab., (1974), A învăţa să fii. Un raport al UNESCO, Editura Didactică şi
Pedagogică, Bucureşti.
6. Ilie, D., M., (2008), Culturi organizaţionale în spaţiul universitar românesc, Editura
Mirton, Timişoara.
7. Ilie, D., M., (2005), Elemente de pedagogie generală, teoria curriculum-ului şi teoria
instruirii, Editura Mirton, Timişoara.
8. Iorga, N., (1971), Istoria învăţământului românesc, Editura Didactică şi Pedagogică,
Bucureşti.
9. MEC, 2005, Raport asupra stării sistemului naţional de învăţământ, Bucureşti.
10. MECTS, 2010, Raport asupra stării sistemului naţional de învăţământ, Bucureşti.
11. Miroiu, A., (coord.), (1998), Învăţământul românesc azi, Editura Polirom, Iaşi.
12. Monitorul Oficial, OU nr. 75/2005 privind asigurarea calităţii în educaţie.
13. Monitorul Oficial, Legea privind asigurarea calităţii educaţiei, nr. 75/2005.
14. Negreţ, I., (1995), Catastrofa pedagogică. Explorări subiective asupra destinului şcolii
româneşti la sfârşit şi început de mileniu, Editura Afeliu, Bucureşti.
15. Negreţ - Dobridor, I., (2005), Didactica nova sau arta de a-i învăţa pe toţi (aproape)
totul, Editura Aramis Print, Bucureşti.
16. Pascu, S., (coord.), (1983), Istoria învăţământului din România, Editura Didactică şi
Pedagogică, Bucureşti.
17. Platon, Gh., (şi alţii), (1985), Istoria universităţii din Iaşi, Editura Junimea, Iaşi.
18. Strungă, C., Surdu, E., Corici M., (2001), Ştiinţele educaţiei – sinteze şi teste de
cunoştinţe, Editura Politehnica, Timişoara.
19. Ungureanu, D., (1999), Pedagogie comparată, Editura Mirton, Timişoara.
20. Resurse online:
*** www.biblioteca.ase.ro
*** www.edu.ro
*** www.aracis.ro

77
 IV. POLITICĂ ŞI LEGISLAŢIE ÎN
EDUCAŢIE
Conf. univ. dr. Constantin STRUNGĂ
Asist. univ. dr. Gabriela DOMILESCU

„Studiile de economia educaţiei au evidenţiat

corelaţia directă dintre nivelul general de
educaţie al populaţiei şi dezvoltarea economică,
socială şi culturală.”
Simona Sava

78
STRUCTURA CURSULUI IV

IV.1. Specificul politicilor educaţionale

IV.2. Prevederile Procesului Bologna
IV.3. Legislaţia educaţională în contextul integrării europene
IV.4. Legea educației naționale
IV.5. Elemente de legislaţie în formarea iniţială şi continuă a
personalului didactic

OBIECTIVELE TEMEI

După parcurgerea temei veţi fi capabili:

1. să definiţi corect conceptul de politici educaţionale.
2. să realizaţi o clasificare a politicilor educaţionale.
3. să enumeraţi obiectivele procesului Bologna.
4. să enumeraţi principalele modificări legislative apărute în domeniul
educaţional după anul 1990.
5. să prezentaţi corect schimbările intervenite în formarea inițială a
cadrelor didactice, conform Legii educației naționale nr.1/2011.
6. să enumeraţi principalele schimbări care vor surveni în învățământul
preuniversitar, conform Legii educației naționale nr.1/2011.
7. să enumerați modificările aduse de Legea educației naționale nr.1/2011
învățământului universitar.

BIBLIOGRAFIE RECOMANDATĂ:

1. Codorean, G., (2006), Politicile educaţionale şi sistemul de învăţământ

românesc contemporan, Editura Mirton, Timişoara, pp.18-27, 66 -73, 82-
91, 100-106.

79
 IV.1. SPECIFICUL POLITICILOR EDUCAŢIONALE

În societățile contemporane, sistemele educaţionale sunt dependente de

evoluţiile sociale, economice și politice. În ultimii ani, acest aspect a devenit din ce în
ce mai evident şi în țara noastră, nu de puţine ori schimbarea puterii politice, ori doar a
omului din funcţia de decizie aducând răsturnări radicale ale strategiilor educaţionale
sau pur şi simplu anulări ale unor dispoziţii sau abandonări ale practicilor curente
instaurate de vechea conducere.
În acest context, considerăm că este important ca un viitor cadru didactic să
cunoască aspecte fundamentale referitoare la politicile educaţionale actuale şi la
legislaţia din domeniul învăţământului. O bună cunoaştere a acestor aspecte de politică
educaţională permite cadrului didactic să-şi construiască mai bine parcursul profesional,
să-şi îndeplinească înalt calitativ obligaţiile profesiei şi, de ce nu, să-şi apere sau să-şi
ceară, la nevoie drepturile.
Politica educaţională poate fi concepută fie ca un capitol al pedagogiei, fie ca o
ştiinţă a educaţiei, asemenea teoriei instruirii, curriculum-ului sau managementului
educaţional; în primul caz este vorba despre o sinteză, în cel de al doilea despre o
abordare mai amplă şi mai detaliată a domeniului politicilor educaţionale.
Înţeleasă ca un domeniu de graniţă, politica educaţională se referă la acele
aspecte care aparţin, în acelaşi timp, şi educaţiei şi politicii, situându-se astfel la
intersecţia dintre pedagogie şi politologie. Daca luăm în consideraţie sensurile restrânse
ale educaţiei (activitatea şcolii) şi ale politicii (hotărârile luate de stat sau de ministerul
de resort ca reprezentant al lui) atunci politica educaţională, se referă la efectele pe
care le au deciziile politice asupra activităţilor educative. Dacă politica este înţeleasă în
sens tradiţional, ca un ansamblu de măsuri de reglementare a vieţii social-economice,
sensul modern se modifică rapid, fără a se îndepărta prea mult de economie, statul se
apropie tot mai mult de educaţie şi sănătate, de unde interesul în creştere pentru politica
educaţională şi pentru politica în domeniul sănătăţii.
În cadrul politicilor publice şi sociale, politicile educaţionale constau în
proiectarea, implementarea şi evaluarea structurilor (instituţiile şi organizaţiile
sistemului de învăţământ), activităţilor (predare, învăţare, evaluare) şi rezultatelor
specifice sistemului educaţional (Vlăsceanu, L., apud. Zamfir, E., Zamfir, C., coord.,
1995, p.154).
Politica educaţională este înţeleasă ca „un instrument eficient de ameliorare a
învăţământului, de rezolvare oportună a unor solicitări ale elevilor, studenţilor,
profesorilor, opiniei publice, astfel încât să se evite acumularea nemulţumirilor privind
educaţia şi răbufnirea acestora prin revolte” (Strungă, C., 2003, p.7). În acest context,
„ştiinţa care poartă denumirea de politici educaţionale se doreşte a fi o teoretizare a
tuturor activităţilor statului şi partidelor în domeniul educaţiei” (Strungă, C., 2003,
p.7). În sens restrâns, politica educaţională exprimă atitudinea unui partid politic sau a
unui guvern faţă de probleme specifice sistemului de învăţământ.
În spaţiul academic românesc, întemeietorul domeniului ştiinţific al politicilor
educaţionale se consideră a fi Ştefan Bârsănescu în lucrarea „Politica culturii în
România contemporană” apărută în 1937 şi republicată în 2003. Autorul consideră că
politica educaţională are la bază cultura, alături de educaţie, artă, ştiinţă şi mass-media.
Politicile educaţionale pot fi orientate spre structuri (politici structurale),
activităţi (politici funcţionale) sau spre rezultate (politici centrate spre fluxuri), dar şi

80
global, pe relaţiile dintre toate aceste componente (politici globale sau sistemice). Lazăr
Vlăsceanu accentuează faptul că „politicile sectoriale riscă să nu îşi atingă obiectivele
atunci când nu sunt integrate într-o perspectivă globală, centrată pe sistem”
(Vlăsceanu, L., apud. Zamfir, E., Zamfir, C., coord., 1995, pp.154-155), considerând că
elaborarea unui set de politici educaţionale necesită:
 colectarea de informaţii şi prelucrarea lor în vederea identificării unor
probleme, soluţii, necesităţi şi tendinţe educaţionale la nivel comunitar şi
social;
 diagnoza sistemului de învăţământ şi a componentelor sale în vederea
elaborării strategiilor de schimbare/dezvoltare care să răspundă cât mai bine
necesităţilor intrinseci ale sistemului, dar şi cerinţelor elevilor/studenţilor,
părinţilor, cadrelor didactice, societăţii în ansamblu.
Deşi la nivel declarativ, învăţământul nu este politizat, este evidentă influenţa
pe care o au factorii guvernamentali asupra instituţiilor educaţionale. Această influenţă
se concretizează în resursele umane şi financiare acordate instituţiilor de învăţământ de
la bugetul de stat, în coordonatele generale de desfăşurare a activităţilor educaţionale şi
nu în ultimul rând în forma şi conţinutul curriculum-ului.
Educaţia şi politica se află în strânsă legătură, chiar dacă deseori nu se
recunoaşte această relaţie şi uneori apar tensiuni paradoxale între cele două domenii. În
regimul comunist, supravieţuirea pedagogiei nu a fost posibilă decât prin respectarea
obedientă a dogmelor politice. În prima perioadă, 1945-1965, pedagogia românească a
preluat mecanic principiile, terminologia şi tezele sovietice, înăbuşindu-se tradiţiile
liberale şi umaniste sănătoase din perioada interbelică. Mai târziu, sub Ceauşescu s-a
exacerbat naţionalismul fără să se revină, însă la democraţie. Abia după 1990 putem
vorbi de o revenire la normalitate, deşi presiunea politicului s-a menţinut permanent.
Dacă vom examina cu atenţie tentativele unor specialişti în ştiinţele educaţiei de
a asigura autonomia pedagogiei, vom constata că acestea nu sunt întotdeauna sincere,
ele vizând înlocuirea unei orientări cu alta, a celei liberale cu cea populistă sau a celei
populiste cu alta conservatoare sau naţionalistă. În locul pretinsei autonomii a educaţiei
şi şcolii în raport cu politica, ar fi mai corect să se recunoască explicit că educaţia este
un fenomen social, şcoala o instituţie de factură comunitară şi că există astfel o
legătură raţională, permanentă între educaţie şi factorii politici, mijlocită prin
legislaţie, finanţare sau relaţii interpersonale. Numai în condiţii de respect reciproc
factorii politici pot colabora eficient cu instituţiile educaţionale, în acest sens, fiind
necesară o comunicare politică - şcoală adecvată, prin studierea atentă şi sistematică a
implicaţiilor social-politice ale educaţiei şi instruirii.
În ultimele decenii, în paralel cu efortul specialiştilor din educaţie de a înţelege
rolul factorilor de putere asupra sistemului de învăţământ, se observă şi o tendinţă de
apropiere a politologiei de ştiinţele educaţiei. Esenţa politicii înseamnă putere,
dominaţie, organizare la nivel naţional, iar această construcţie socială extrem de
complexă şi contradictorie se poate realiza atât prin violenţă, constrângere fizică, dar şi,
sau mai ales prin influenţare, convingere, manipulare. Liderii politici îşi dau seama că
pot atinge aceleaşi obiective mai uşor prin educaţie decât prin violenţă şi de aici rezultă
un interes în creştere al acestora pentru politica educaţională, în general dar şi pentru
metodele educative, în particular. Opinia noastră este că, dacă în trecut, ponderea cea
mai mare în cadrul politicilor publice o deţineau sectoarele economice şi de asistenţă
socială, în prezent, în condiţiile creşterii rolului educaţiei şi culturii, nucleul politicilor

81
guvernamentale tinde a se deplasa din domeniul economic spre educaţie şi sănătate
(Strungă C., 2003, p.7).
Politicile educaţionale de după 1989 au fost mai întâi reparatorii şi exploratorii,
în sensul unor măsuri imediate care au vizat recuperări de drepturi (ale personalului
didactic, elevilor, studenţilor), dar o parte din schimbările introduse au fost insuficient
fundamentate şi insuficient corelate cu elaborarea şi implementarea de alternative
legislative de reformare.
Conform lui C. Strungă, politicile educaţionale pot fi clasificate în funcţie de
câteva criterii (Strungă, C., 2003, pp.9-12):

1. în funcţie de gradul de integrare al politicii educaţionale în politica guvernamentală,

există:
- o politică educaţională autonomă, dar şi
- o politică educaţională derivată din obiectivele politice generale ale
respectivei guvernări;
2. în funcţie de sfera de aplicabilitate, vorbim despre:

- politică educaţională globală, care vizează întreg sistemul de învăţământ şi

despre
- politică educaţională punctuală care abordează probleme specifice;
3. în funcţie de anvergură, întâlnim:

- politici educaţionale ample supraguvernamentale (politica educaţională

europeană, politica educaţională mondială) şi
- politici educaţionale subguvernamentale (regionale, judeţene, instituţionale);
4. în funcţie de gradul de intersecţie cu politologia sau ştiinţele educaţiei, deosebim:

- o politică educaţională apropiată de politologie şi

- o politică educaţională apropiată de ştiinţele educaţiei.

Sub presiunea progresului tehnologic şi a modernizării, cererea de educaţie a

crescut foarte mult, astăzi fiind evidentă legătura directă dintre resursele umane
calificate, eficienţa economică şi progresul social. Evoluţia şi dezvoltarea lumii
contemporane sunt dependente, în proporţie semnificativă, de modul în care educaţia
poate satisface cerinţele acestei dezvoltări. Sistemul educaţional are însă propria logică
de filtrare, interpretare şi traducere a cerinţelor economice şi sociale în abordări
educaţionale, logică ce decurge deopotrivă din dezvoltarea şi evoluţia sa istorică, dar şi
din evoluţiile socio-economice (Codorean, G., 2006).
În ultimii 40 de ani, educaţia omului modern „este considerată într-un mare
număr de ţări ca o problemă de excepţională dificultate şi în toate, fără excepţie, ca o
sarcină de mare importanţă. Este un subiect capital de anvergură universală, pentru toţi
oamenii care se preocupă să îmbunătăţească lumea de azi şi s-o pregătească pe cea de
mâine” (Faure, E., 1974, apud. Negreţ - Dobridor, I., 2005, p.99). În condiţii normale
sistemele educative se autoreglează, ceea ce înseamnă că evoluează spontan, prin
valorificarea potenţialităţilor interne şi a relaţiilor cu celelalte componente ale
sistemului social în scopul de a răspunde cerinţelor sociale.

82
 Actualmente, elementele politicii educaţionale din România au în vedere
următoarele priorităţi:

1. asigurarea calităţii în educaţie;

2. formarea şi dezvoltarea resurselor umane din domeniul educaţiei în
perspectiva învăţării pe tot parcursul vieţii;
3. descentralizarea;
4. promovarea şi valorificarea diversităţii culturale în educaţie;
5. corelarea sistemului educaţional din România cu obiectivele şi standardele
europene din domeniu;
6. creşterea participării la educaţie;
7. îmbunătăţirea accesului şi a calităţii educaţiei pentru grupurile aflate în
situaţie de risc şi
8. adaptarea ofertei educaţionale la nevoile individuale şi la cerinţele de
dezvoltare socio-economică, la nivel local şi regional.

Sistemul educaţional este componenta strategică a dezvoltării economico-

sociale deoarece este cel care produce competenţe, formează resursele umane, nu numai
în sensul unei pregătiri vocaţionale, ci şi în sensul formării unor caractere, a promovării
unor capacităţi inovative şi auto-formative, care permit pregătirea continuă a forţei de
muncă şi prin aceasta flexibilitatea adaptării la schimbările tehnologice şi ştiinţifice. În
aceste condiţii, politicile publice din domeniul educaţiei trebuie să sprijine procesul de
modernizare al şcolii pentru ca absolvenţii să poată să se integreze cu succes pe piaţa
muncii sau să acceadă la o formă superioară de educaţie (Codorean, G., 2006).

IV.2. PREVEDERILE PROCESULUI BOLOGNA

Societatea contemporană se schimbă într-un ritm alert, de multe ori

imprevizibil, la fel şi multe din profesiile pentru care universităţile îi pregătesc pe
studenţi. Devine, astfel, necesar ca noile generaţii de studenţi să aibă capacitatea de a se
adapta la schimbare, dar şi o atitudine critică faţă de schimbare, să o controleze şi să o
producă, conştientizându-i efectele.
În acest context, pentru a răspunde solicitărilor pieţei muncii şi ale studenţilor, a
apărut Procesul Bologna, cel mai amplu proces de reformă al învăţământului superior
întreprins vreodată, nu doar datorită numărului de state participante (47 actualmente,
deşi la data semnării Declaraţiei de la Bologna erau doar 29), ci şi datorită schimbărilor
majore pe care le presupune.
Declaraţia de la Bologna, „Spaţiul european al învăţământului superior” a
fost semnată de către miniştrii educaţiei din 29 de ţări europene cu ocazia Conferinţei
Confederaţiei Rectorilor din UE, care a avut loc la Bologna în data de 18-19 iunie 1999.
Semnatarii Declaraţiei de la Bologna şi-au luat angajamentul ca în primul deceniu al
mileniului III să atingă următoarele obiective, considerate a fi „de importanţă primară
şi capitală, în vederea stabilirii Spaţiului European al Învăţământului Superior (SEÎS)
şi în vederea promovării acestuia peste tot în lume” (Declaraţia de la Bologna, p.2):

83
 → Adoptarea unui sistem de diplome uşor de comparat şi de recunoscut, prin
implementarea ideii de supliment la diplomă, în vederea promovării
angajabilităţii cetăţenilor Europei şi competitivităţii internaţionale a sistemului
de învăţământ superior;
→ Adoptarea unui sistem bazat în mod esenţial pe trei cicluri: licenţă, masterat
şi doctorat. Accesul la al doilea, respective al treilea ciclu este condiţionat de
absolvirea cu succes a ciclului precedent; diploma primită după absolvirea
primului ciclu va fi relevantă pentru piaţa de muncă europeană şi pentru
masterat;
→ Stabilirea unui Sistem European de Credite Transferabile (SECT) ca o
manieră oportună de a promova ideea de mobilitate a studenţilor peste tot în
lume. Creditele ar putea fi obţinute şi în contexte care nu implică învăţământ
superior, care includ învăţarea pe tot parcursul vieţii, atât timp cât sunt
recunoscute de către universitate;
→ Promovarea mobilităţii prin depăşirea obstacolelor din calea circulaţiei libere,
punându-se în special accent pe: accesul la studii şi la oportunităţi de formare şi
pe serviciile destinate studenţilor, iar pentru profesori, cercetători şi personalul
administrativ, pe recunoaşterea şi valorificarea perioadelor petrecute în
cercetare, predare şi formare în alte instituţii europene, fără a fi prejudiciate
drepturile lor statutare;
→ Realizarea unei dimensiuni europene a asigurării calităţii în învăţământul
superior astfel încât mecanismele de asigurare a calităţii să includă:
responsabilităţile clare ale organismelor şi instituţiilor implicate, evaluarea
programelor sau instituţiilor, sisteme de acreditare şi certificare sau proceduri
comparabile, participare internaţională, implicare în cooperare şi reţele
universitare;
→ Promovarea cooperării europene în învăţământul superior, mai ales în ceea
ce priveşte dezvoltarea curriculară, cooperarea inter-instituţională, schemele de
mobilitate şi programele integrate de studiu, formare şi cercetare.

Prevederile Declaraţiei de la Bologna au constituit cadrul conceptual pentru

implementarea primelor măsuri de reformare a sistemelor de învăţământ superior din
ţările europene, urmând ca acestea să fie monitorizate prin reuniuni periodice
desfăşurate la intervale de doi ani pentru a evalua şi optimiza ritmul şi calitatea
implementării schimbărilor, cel puţin până la crearea SEÎS în 2010.
După semnarea Declaraţiei de la Bologna, prevederile şi obiectivele Procesului
Bologna s-au transformat în priorităţi pentru toate ţările semnatare, înfiinţându-se
organisme pentru a explica, discuta şi implementa prevederile Procesului Bologna. În
cadrul demersului de implementare a reformelor stipulate în Declaraţia de la Bologna s-
a constatat că aceste organisme au constituit un factor favorizant al dialogului dintre
ministerele de resort şi instituţiile de învăţământ superior şi alte subsectoare ale
educaţiei terţiare, precum organizaţiile furnizoare de programe de formare şi educaţie a
adulţilor.

84
 Declaraţia de la Bologna a fost urmată de alte comunicate semnate de miniştrii
educaţiei la întâlnirile de la Praga (2001), Berlin (2003), Bergen (2005), Londra (2007)
şi Leuven/Louvain-la-Neuve (2009) care au extins şi dezvoltat obiectivele iniţiale. În
anul 2010, care ar fi trebuit să marcheze finalul Procesului Bologna şi să facă trecerea la
un SEÎS funcţional, bazat pe încredere, cooperare şi respect pentru diversitatea
culturală, lingvistică şi educaţională, a fost semnată Declaraţia la Budapesta şi Viena,
subliniindu-se faptul că gradul de implementare a obiectivelor Procesului Bologna
variază de la o ţară la alta şi că o parte din reforme nu au fost explicate şi aplicate în
mod adecvat, ceea ce a generat nemulţumiri în rândul studenţilor şi a cadrelor didactice.
Miniştrii educaţiei şi-au luat angajamentul să ducă la bun sfârşit reformele începute,
prin includerea efectivă a personalului universitar şi a studenţilor în implementarea şi
dezvoltarea ulterioară a SEÎS şi asigurarea accesului acestora în procesul de luare a
deciziilor în structurile naţionale şi europene responsabile cu implementarea Procesului
Bologna.
Relansarea creşterii economice a devenit condiţia esenţială a dezvoltării
durabile a educaţiei şi învăţământului. Succesul reformelor educaţionale constituie o
premisă generală şi obligatorie a succesului reformelor economice şi sociale, motiv
pentru care reforma învăţământului trebuie să fie cu un pas înaintea celor economice,
valorificând tendinţele de relansare şi stabilizare a creşterii economice. În acest context,
Procesul Bologna a avut în vedere transformarea învăţământului superior european într-
un promotor al dezvoltării economice şi sociale.
Prin acordarea unei importanţe majore asigurării calităţii în învăţământul
superior, reglementările prevăzute de Declaraţia de la Bologna şi de celelalte documente
programatice care i-au urmat, au adus în prim plan elementele legate de calitatea şi
implicit eficienţa şi eficacitatea sistemelor de învăţământ superior din statele UE.
Chiar dacă reformele generate de Procesul Bologna au încă multe neajunsuri şi
se confruntă cu multe probleme, determinate în special de faptul că în documentele
europene în acest sens sunt prevăzute doar cadrele generale şi direcţiile majore de
reformare, fără a se face referire şi la mecanismele de implementare a schimbărilor
prevăzute, dar, şi de faptul că, mentalităţile în ceea ce priveşte educaţia universitară,
diferă de la o ţară la alta pe cuprinsul UE, trebuie avut în vedere faptul că orice proces
de reformare, şi cu atât mai mult, unul atât de complex, necesită o perioadă mare de
timp până la momentul obţinerii rezultatelor scontate. În acest context, este necesar ca
reformele care fac parte din „pachetul” Bologna să fie lăsate să acţioneze înainte de a fi
evaluate, pentru că, abia apoi, vor putea fi optimizate în mod pertinent, coerent şi
necesar.

IV.3. LEGISLAŢIA EDUCAŢIONALĂ ÎN CONTEXTUL INTEGRĂRII

EUROPENE

Aderarea României la UE, semnarea acquis-ului comunitar în domeniul

educaţiei şi învăţământului şi implementarea reglementărilor Procesului Bologna au
însemnat restructurarea învăţământului românesc în general, şi a celui universitar, în
particular, fapt care a provocat schimbări majore atât pentru elevi şi studenţi cât şi
pentru profesori, dar şi pentru celelalte categorii de personal care lucrează în sistemul de
învăţământ. Cadrul legislativ care stipulează şi creează posibilităţile de implementare a
acestor schimbări include mai multe acte normative emise de MECTS, modificate şi

85
dezvoltate în decursul anilor prin numeroase ordonanţe de urgenţă (OU), ordine de
ministru (OM) şi hotărâri de guvern (HG).
În continuare, vom aborda succint cele mai importante acte normative
elaborate în scopul implementării obiectivelor Procesului Bologna în învăţământul
superior românesc, majoritatea aspectelor expuse mai jos, nefiind modificate
substanțial de noua Lege a educației naționale:

 Legea nr. 288/2004, privind organizarea studiilor universitare prevede o

nouă structură a învăţământului superior configurată pe trei cicluri de studii,
conform modelului adoptat în cadrul Conferinţei de la Bologna: Licenţă - 3/4
ani, Masterat – 2 ani, Doctorat – 3 ani; legea prevedea ca noua structură a
studiilor universitare să se aplice începând cu anul universitar 2005-2006; în
Capitolul V al acestei legi sunt abordate schimbările necesare corelării
sistemului de învăţământ din România cu sistemele europene de învăţământ şi
este declarată obligatorie aplicarea SECT (obţinerea între minim 180 şi maxim
240 de credite transferabile pentru studiile de Licenţă, între minim 60 şi
maxim 120 de credite transferabile pentru studiile de Masterat, studiile de
Doctorat nefiind creditate) şi eliberarea gratuită pentru fiecare absolvent, a
Suplimentului la Diplomă (inclusiv într-o limbă de largă circulaţie), începând
cu anul 2005-2006, al cărui conţinut să fie în conformitate cu normele
europene.

 HG nr. 88/2005 privind organizarea studiilor universitare de licenţă

prevede organizarea licenţei şi a admiterii la facultate pe domenii de studii,
precum şi eliberarea diplomei de licenţă şi a Suplimentului la Diplomă pe
domeniul de studiu, cu menţionarea specializării.

 OM nr. 3235/2005 privind organizarea ciclului de studii universitare de

licenţă detaliază hotărârea de guvern amintită mai sus, stipulând următoarele
aspecte, în conformitate cu prevederile Procesului Bologna: „definirea
prealabilă şi delimitarea clară de către comunitatea academică, a cunoştinţelor
şi competenţelor pe care le dobândeşte absolventul ciclului de studii
universitare de licenţă, în corelaţie cu studiile universitare de masterat şi
doctorat” (OM nr. 3235/2005, pp.1-2), consultarea între reprezentanţii
instituţiilor de învăţământ superior care oferă studii de licenţă în acelaşi
domeniu, stabilirea regulilor de trecere dintr-un ciclu în altul şi a „cerinţelor
disciplinare prealabile pentru acceptarea unui student la fiecare disciplină din
anii de studiu de după anul I, ţinând seama de relaţia logică dintre discipline”
(OM nr. 3235/2005, p.2), reformularea planurilor de învăţământ cu accent pe
formarea practică a studenţilor, prin „accentuarea caracterului pragmatic al
conţinutului formativ al disciplinelor cuprinse în planurile de învăţământ, cât
şi prin reorganizarea formei, a conţinuturilor şi a perioadelor aferente acestei
componente a procesului educaţional” (OM nr. 3235/2005, p.2), reformularea
ofertei curriculare de către universităţi pentru asigurarea unui învăţământ
centrat pe student şi înfiinţarea unor centre de consiliere şi orientare în carieră,
pentru a-i sprijini pe studenţi să ia decizii adecvate în structurarea propriei

86
 traiectorii de formare.

 OM nr. 3617/2005 privind aplicarea generalizată a SECT stipulează

alocarea creditelor (tuturor disciplinelor, indiferent de statutul lor –
obligatoriu, opţional sau facultativ) conform metodologiei SECT, în întregul
învăţământ superior românesc pentru stimularea mobilităţii studenţilor între
facultăţile aceleaşi instituţii de învăţământ superior şi între universităţi; în
acest ordin se prevede faptul că „în alocarea numărului de credite pentru
fiecare disciplină/activitate se are în vedere, în exclusivitate, cantitatea de
muncă (workload) pe care o solicită disciplina/activitatea respectivă, raportată
la totalul cantităţii de muncă necesară pentru a promova un an întreg de
studiu” (O.M. nr. 3617/2005, p.2). Cantitatea de muncă vizează: orele de
prezenţă fizică la cursuri, seminarii, laboratoare, dar şi orele de studiu
individual, elaborare de lucrări, cercetare etc. necesare pentru pregătirea şi
promovarea disciplinei. Importanţa disciplinei în cadrul planului de
învăţământ sau gradul de dificultate al conţinutului nu reprezintă criterii pentru
sporirea numărului de credite alocate. Din păcate, legislaţia lasă şi aici loc de
interpretări şi adorări neconcordante, nespecificând clar numărul de ore de
activitate aferente unui punct de credit, ci propunând intervalul 25 – 30 ore,
mult prea mare pentru a da unitate şi coerenţă, în opinia noastră.

 OM nr. 3714/2005 privind introducerea Suplimentului la Diplomă pentru

certificarea absolvirii unui ciclu de studii universitare prevede eliberarea
gratuită a Suplimentului la diplomă (un document anexat diplomei,
standardizat, redactat bilingv, care să descrie tipul, nivelul, conţinutul,
contextul instituţional, statutul studiilor universitare absolvite de titular
precum şi rezultatele obţinute) începând cu anul universitar 2005-2006, cu
scopul de a asigura transparenţa sistemului de formare universitară din
România şi pentru a facilita comparabilitatea internaţională a titlurilor,
diplomelor şi certificatelor ce pot fi obţinute în învăţământul superior
românesc.

 Legea nr. 72/2007 privind stimularea încadrării în muncă a elevilor şi

studenţilor prevede acordarea angajatorului care încadrează în muncă elevi şi
studenţi pe perioada vacanţelor a unui stimulent financiar lunar egal cu 50%
din salariul minim brut pe ţară garantat în plată, pentru fiecare elev şi student
pentru maxim 60 de zile lucrătoare într-un an calendaristic.

 OM nr. 5289/2008 privind acordarea diplomei de licenţă şi a

suplimentului la diplomă confirmă faptul că suplimentul la diplomă este un
document obligatoriu, care oferă o descriere standardizată a tipului şi nivelului
calificării, a conţinutului, a contextului instituţional şi a statutului studiilor
universitare absolvite de către titularul diplomei, precum şi a rezultatelor
obţinute pe parcursul studiilor şi stabileşte că suplimentul la diplomă emis de
către instituţiile de învăţământ superior trebuie să respecte modelul, care are la
bază schema tip elaborată de grupul de experţi ai Comisiei Europene,
prevăzând totodată şi structura acestuia.

87
 IV.4. LEGEA EDUCAȚIEI NAȚIONALE

Până în anul 2011, sistemul de învățământ românesc funcționa conform Legii

învăţământului nr. 84/1995, o lege organică care reglementa activităţile din sistemul
naţional de educație. Acest document a fost modificat în decursul anilor de numeroase
ordine de ministru, ordonanțe de urgență și hotărâri de guvern, fiind uşor de remarcat
faptul că inconsistenţa şi lipsa de articulare a politicii în domeniul educaţiei a partidelor
politice care s-au succedat la guvernare a produs şi acte normative insuficient
fundamentate, fără norme metodologice corespunzătoare, cu diverse contradicţii,
imprecizii și posibilități diverse de interpretare. În 10 februarie 2011 a intrat în vigoare
Legea educației naționale care prevede schimbări majore în sistemul de învățământ
preuniversitar și universitar din România. Concomitent cu intrarea în vigoare a acestei
legi, se abrogă Legea învăţământului nr. 84/1995, Statutul personalului didactic (Legea
nr.128/1997), Legea privind asigurarea calităţii educaţiei, nr. 75/2005 și orice alte
dispoziții care contravin noii legi.
Conform autorilor, „legea are ca viziune promovarea unui învățământ orientat
pe valori, creativitate, capacități cognitive, capacități volitive și capacități acționale,
cunoștințe fundamentale și cunoștințe, competențe și abilități de utilitate directă, în
profesie și în societate” (Legea nr. 1/2011, art. 2 [1]), reafirmându-se faptul că în
România, învățământul constituie prioritate națională, pentru finanțarea educației
urmând a se aloca cel puțin 6% din produsul intern brut al anului respectiv, iar pentru
cercetarea științifică 1%.
Principiile care în opinia legiuitorului guvernează învățământul preuniversitar și
superior, precum și învățarea pe tot parcursul vieții din România sunt (Legea nr. 1/2011,
art. 3):
 principiul echității;
 principiul calității;
 principiul relevanței (educația răspunde nevoilor de dezvoltare personală și
social-economice);
 principiul eficienței (obținerea de rezultate educaționale maxime, prin
gestionarea resurselor existente);
 principiul descentralizării;
 principiul răspunderii publice;
 principiul garantării identității culturale a tuturor cetățenilor români și
dialogului intercultural;
 principiul asumării, promovării și păstrării identității naționale și a valorilor
culturale ale poporului român;
 principiul recunoașterii și garantării drepturilor persoanelor aparținând
minorităților naționale, dreptul la păstrarea, la dezvoltarea și la exprimarea
identității lor etnice, culturale, lingvistice și religioase;
 principiul asigurării egalității de șanse;
 principiul autonomiei universitare;
 principiul libertății academice;
 principiul transparenței;
 principiul libertății de gândire și al independenței față de ideologii, dogme
religioase și doctrine politice;

88
  principiul incluziunii sociale;
 principiul centrării educației pe beneficiarii acesteia;
 principiul participării și responsabilității părinților;
 principiul promovării educației pentru sănătate, inclusiv prin educația fizică și
prin practicarea activităților sportive;
 principiul organizării învățământului confesional potrivit cerințelor specifice
fiecărui cult recunoscut;
 principiul fundamentării deciziilor pe dialog și consultare;
 principiul respectării dreptului la opinie al elevului/studentului ca beneficiar
direct al sistemului de învățământ.

Trebuie subliniat faptul că prin această lege s-a dorit realizarea unei reforme
ample și drastice a întregului sistem românesc de învățământ, iar reglementările pe care
le conține presupun schimbări substanțiale cu impact major asupra unui număr foarte
mare de cadre didactice, elevi și părinți.
În opinia noastră, principalele modificări aduse de Legea nr. 1/2011
sistemului de învățământ preuniversitar se referă la:

1. intoducerea clasei pregătitoare în învățământul primar, începând cu

anul şcolar 2012 – 2013, în care vor fi „înscriși copiii care au împlinit vârsta
de 6 ani până la data începerii anului școlar” (Legea nr. 1/2011, art. 29);
2. introducerea clasei a IX-a în învățământul gimnazial, începând cu
generația de elevi care va intra în clasa a V-a în anul școlar 2011-2012 și
care va susține admiterea la liceu în conformitate cu pevederile noii legi;
3. introducerea unui nou tip de Bacalaureat, format din probe
transdisciplinare (de exemplu, o singură probă care va reuni matematica,
fizica și chimia) pentru elevii care vor intra în clasa a IX-a în anul școlar
2012-2013;
4. introducerea Programului „Școala după școală” prin care să se ofere, în
parteneriat cu autoritățile publice locale și cu asociațiile de părinți, „activități
educative, recreative, de timp liber, pentru consolidarea competențelor
dobândite sau de accelerare a învățării, precum și activități de învățare
remedială” (Legea nr. 1/2011, art 58 [2]);
5. acordarea de 500 de euro pentru educația fiecărui nou-născut, începând cu
anul 2013;
6. introducerea, din anul 2012, a costului standard per peșcolar/elev, de care
vor beneficia atât preșcolarii și elevii din instituțiile de stat, cât și din cele
particulare, conform principiului „resursa financiară urmează elevul” (Legea
nr. 1/2011, art. 8).

Una dintre cele mai controversate prevederi ale prezentei legi se referă la
învățământului preuniversitar cu predare în limbile minorităților naționale:
articolul 46 din lege prevede că toate disciplinele (inclusiv Istoria și Geografia
României) se vor studia în limba maternă, cu excepția disciplinei Limba și literatura
română, care se va preda „pe tot parcursul învățământului preuniversitar după programe
școlare și manuale elaborate în mod special pentru minoritatea respectivă” (Legea nr.

89
1/2011, art. 46 [2]), testele pentru această disciplină, fiind elaborate pe baza programei
speciale.
Principalele schimbări aduse de prezenta lege sistemului universitar de
învățământ se referă la:
- clasificarea universităților în 3 categorii,
- finanțarea universităților,
- elaborarea Registrului Matricol Unic al
Universităților din România (RMUR),
- alegerea Senatului universitar și a Rectorului
instituției de învățământ superior,
- introducerea masteratului didactic.

Evaluarea universităților se va realiza de către un consorțiu format din:

ARACIS, incluzând reprezentanți ai studenților, CNCS (Consiliul Național al Cercetării
Științifice), CNATDCU (Consiliul Naţional de Atestare a Titlurilor, Diplomelor şi
Certificatelor Universitare) și un organism internațional cu competențe în domeniul
ierarhizării și clasificării instituțiilor de învățământ selectat pe bază de concurs.
În urma acestei evaluări, universitățile se vor clasifica în trei categorii (Legea
nr. 1/2011, art. 193[4]):
a. universități centrate pe educație;
b. universități de educație și cercetare științifică sau
universități de educație și creație artistică;
c. universități de cercetare avansată și educație.

Finanțarea din fonduri publice a universităților se va aplica diferențiat, în

funcție de performanțele acestora. Astfel, pentru universitățile centrate pe educație, vor
fi finanțate preponderent programele de licență, în universitățile de educație și cercetare
științifică/creație artistică, vor fi preponderent finanțate programele de licență și master,
urmând ca universitățile de cercetare avansată și educație să beneficieze de finanțare
pentru programele de licență, master și doctorat.

Senatul universitar va fi compus din 75% personal didactic și de cercetare și

din 25% reprezentanți ai studenților. Conform articolului 208 din Legea 1/2011, „toți
membrii senatului universitar, fără excepție, vor fi stabiliți prin votul universal, direct și
secret al tuturor cadrelor didactice și cercetătorilor titulari, respectiv al tuturor
studenților” (Legea 1/2011, art. 208[1]), fiecare facultate având reprezentanți în senatul
universitar, pe cote-părți de reprezentare stipulate în Carta universitară.

Legea stipulează două modalități de desemnare a Rectorului instituțiilor de

învățământ superior (pe baza unui concurs public sau prin vot universal, direct și
secret al tuturor cadrelor didactice și reprezentanților studenților) și faptul că acesta
poate fi demis de către Senat sau revocat de către MECTS, în anumite condiții. Conform
legii, componența Consiliului de administrație al universităților este format din
rector, prorectori, decani, directorul general administrativ și un reprezentant al
studenților, în cazul universităților de stat sau este numit de către fondatori, iar în cazul
universităților praticulare.

90
 Secțiunea intitulată „Dreptul la securitate a personalului didactic” prevede
faptul că activitățile didactice nu pot fi perturbate de nicio autoritate școlară sau publică,
iar „înregistrarea prin orice procedee a activității didactice poate fi făcută numai cu
acordul celui care o conduce” (Legea nr.1/2011, art. 272[1]), multiplicarea, sub orice
formă, a înregistrărilor activității didactice fiind permisă numai cu acordul cadrului
didactic respectiv.
Schimbările detaliate mai sus au fost deja puse în aplicare și actualmente putem
discuta despre un proces de restructurare a învățământului superior românesc,
direcționat spre creșterea importanței cercetării și internaționalizării academice.

IV.5. ELEMENTE DE LEGISLAŢIE ÎN FORMAREA INIŢIALĂ ŞI

CONTINUĂ A PERSONALULUI DIDACTIC

În România, pregătirea profesorilor se realizează de către Departamentele

pentru Pregătirea Personalului Didactic (DPPD) din cadrul universităţilor, ca structuri
specializate pentru profesionalizarea în cariera didactică, formarea iniţială şi continuă a
personalului didactic.
Principalele schimbări survenite în pregătirea personalului didactic după
implementarea Procesului Bologna, dar care nu reflectă în totalitate sau în mod necesar
consecinţele implementării acquis-ului comunitar în domeniul educaţiei şi
învăţământului sunt organizarea pregătirii didactice iniţiale în două cicluri:

Nivelul I (în timpul studiilor de licenţă sau postuniversitar) şi

Nivelul II (simultan cu un masterat în specialitate).

Având în vedere faptul că Nivelul I cuprinde disciplinele fundamentale necesare

pregătirii iniţiale a profesorilor (aceleaşi discipline prin care, înainte de introducerea
structurii Bologna, se realiza întreaga pregătire didactică iniţială), iar Nivelul II include
discipline ca Psihopedagogia adolescenţilor, tinerilor şi adulţilor, Proiectarea şi
managementul programelor educaţionale, Didactica domeniului, Practică pedagogică,
două discipline opţionale şi un proiect de evaluare finală, se poate afirma că, astfel,
formarea profesională iniţială a cadrelor didactice a devenit mai complexă şi asigură
competenţe sporite absolvenţilor, facilitând integrarea mai uşoară a acestora în
activitatea practică.
Pentru a putea profesa în învăţământ, ca titular, este necesară promovarea
examenului naţional de titularizare şi mai apoi, de-a lungul carierei didactice, alte
examene şi/sau programe de perfecţionare continuă, menite să dezvolte competenţele de
specialitate şi psihopedagogice ale cadrelor didactice.
Conform Legii educației naționale nr. 1/2011, formarea didactică inițială se va
modifica substanțial și va cuprinde trei etape, eșalonate pe parcursul a șase ani (Legea
nr. 1/2011, art. 236. [1]):

91
 Etapa 1 -
formarea inițială, teoretică, în specialitate, realizată prin
universități, în cadrul unor programe acreditate potrivit
legii;

Etapa 2 -
master didactic cu durata de 2 ani, programele de studii
ale masteratului didactic urmând a fi elaborate pe baza
standardelor profesionale pentru funcţiile didactice.

Etapa 3 -
Stagiul practic cu durata de un an şcolar, realizat într-o
unitate de învăţământ, sub coordonarea unui profesor
mentor.

Figura IV.1. – Cele trei etape ale formării didactice iniţiale

Prevederile legii și setul de norme metodologice care urmau să reglementeze

modalitățile de organizare și funcționare a masteratelor didactice s-au dovedit a fi
insuficiente și inconsistente, motiv pentru care debutul acestei modalități de formare
profesională a cadrelor didactice a fost amânat, în anul universitar 2012-2013
revenindu-se (după o întrerupere de un an) la Programul de studii psihopedagogice
organizat pe doua niveluri.

Obținerea unei alte specializări (doar din domeniul fundamental aferent

domeniului de specializare înscris pe diploma de licență) se va putea realiza prin
parcurgerea unui modul de minimum 90 de credite transferabile care să ateste obținerea
de competențe de predare a disciplinei, acest modul putând fi urmat în paralel cu
masterul didactic sau după finalizarea acestuia.
Conform legii, studenții care frecventează cursurile masterului didactic acreditat
de MECTS într-o instituție publică vor putea beneficia de burse de studiu finanțate de
la bugetul de stat, în cuantum egal cu salariul net al unui profesor debutant. Pregătirea
practică din cadrul masterului didactic se va realiza prin intermediul unei rețele de
unități de învățământ, în baza unor acorduri-cadru încheiate între unitățile/instituțiile de
învățământ care asigură formarea inițială și inspectoratele școlare și/sau prin
parteneriate independente cu instituții ofertante de servicii educaționale (centre de
consiliere, cluburi și palate ale copiilor, centre logopedice și organizații
nonguvernamentale). Pregătirea practică din cadrul masterului didactic se va putea
derula și „sub forma unei perioade de stagiu în străinătate în cadrul unui program al
Uniunii Europene - componenta dedicată formării inițiale a profesorilor - certificată
prin documentul Europass Mobilitate” (Legea nr. 1/2011, art. 239 [5]).
Legea nr. 1/2011 nu modifică prea mult evoluţia în cariera didactică, care se va
se realiza, la fel ca până acum, prin atingerea a trei niveluri: definitivatul, gradul
didactic II şi gradul didactic I:

92
1. Examenul național de definitivare în învățământ va cuprinde:

- etapa I, eliminatorie — realizată de către inspectoratele școlare în perioada stagiului

practic cu durata de un an școlar și constând în evaluarea activității profesionale la
nivelul unității de învățământ, evaluarea portofoliului profesional personal și în
susținerea a cel puțin două inspecții la clasă;

- etapa a II-a, finală — realizată la finalizarea stagiului practic cu durata de un an

școlar și constând într-o examinare scrisă, pe baza unei tematici și a unei bibliografii
aprobate de MECTS; persoanele care nu vor promova examenul de definitivare în
învățământ, vor putea fi angajate în sistemul național de învățământ preuniversitar
numai pe perioadă determinată, cu statut de profesor debutant. Cadrele didactice care
vor promova examenul de definitivat vor dobândi titlul de profesor cu drept de
practică în învățământul preuniversitar.

2. gradul didactic II

se va obține de către personalul didactic de predare cu o vechime la catedră de cel

puțin 4 ani de la obținerea definitivării în învățământ, prin promovarea următoarelor
probe:
- o inspecție școlară specială, precedată de cel puțin două inspecții școlare
curente eșalonate pe parcursul celor 4 ani;
- un test din metodica specialității, cu abordări interdisciplinare și de
creativitate, elaborat pe baza unei tematici și a unei bibliografii aprobate de
MECTS;
- o probă orală de pedagogie, pe baza unei programe care cuprinde și elemente
de psihologie și de sociologie educațională.

3. gradul didactic I

se va putea obține de către personalul didactic de predare care are o vechime la

catedră de cel puțin 4 ani de la acordarea gradului didactic II, prin promovarea
următoarelor probe:
- un colocviu de admitere, pe baza unei tematici și a unei bibliografii aprobate
de MECTS;
- o inspecție școlară specială, precedată de cel puțin două inspecții școlare
curente, eșalonate pe parcursul celor 4 ani, toate apreciate cu calificativul
maxim;
- elaborarea unei lucrări metodico-științifice, sub îndrumarea unui conducător
științific stabilit de instituția cu competențe în domeniu;
- susținerea lucrării metodico-științifice, în fața comisiei instituite, conform
metodologiei MECTS.

93
 În caz de nepromovare, examenele pentru obținerea gradelor didactice II,
respectiv I, pot fi repetate la un interval de cel puțin 2 ani școlari. Legea mai precizează
faptul că personalului didactic încadrat în învățământul preuniversitar, care îndeplinește
condițiile de formare inițială și care a obținut titlul științific de doctor, i se acordă gradul
didactic I, pe baza unei metodologii elaborate de MECTS, iar în cazul în care profesorii
au dobândit două sau mai multe specialități, definitivarea în învățământ și gradele
didactice II și I obținute la una dintre acestea sunt recunoscute pentru oricare dintre
specialitățile dobândite prin studii.
Conform reglementărilor noii legi, cadrele didactice care au obținut gradul
didactic I, cu performanțe deosebite în activitatea didactică și managerială, pot dobândi
titlul de profesor-emerit în sistemul de învățământ preuniversitar, acordat în baza unei
metodologii elaborate de MECTS, obținând următoarele beneficii (Legea nr.1/2011, art.
243[2]):
a) prioritate la ocuparea unui post prin transfer consimțit de unitățile de
învățământ implicate;
b) calitatea de mentor pentru formarea continuă a cadrelor didactice;
c) prioritate la ocuparea posturilor didactice în condiții de medii egale;
d) acordarea unui premiu anual în bani din fondurile programelor naționale
inițiate de MECTS;
e) delegare de către inspectoratele școlare pentru rezolvarea atribuțiilor acestora
în teritoriu.
Organizarea, desfășurarea, evaluarea și finanțarea activităților de formare
continuă se stabilesc de către MECTS, personalul didactic „fiind obligat să participe
periodic la programe de formare continuă, astfel încât să acumuleze, la fiecare interval
consecutiv de 5 ani, considerat de la data promovării examenului de definitivare în
învățământ, minimum 90 de credite profesionale transferabile” (Legea nr.1/2011, art.
245).
În ceea ce privește formarea continuă a cadrelor didactice, instituțiile de
învățământ preuniversitar, pe baza analizei de nevoi, stabilesc obiectivele și formarea
continuă, inclusiv prin conversie profesională, pentru angajații proprii, Casele corpului
didactic fiind considerate centre de resurse și asistență educațională și managerială
pentru cadrele didactice și didactice auxiliare, având posibilitatea de a se acredita ca
furnizori de formare continuă.
Conform legii, „dezvoltarea profesională a personalului didactic, de conducere,
de îndrumare și de control și recalificarea profesională sunt fundamentate pe standardele
profesionale pentru profesia didactică, standarde de calitate și competențe profesionale
și au următoarele finalități generale” (Legea nr.1/2011, art. 244):
a. actualizarea și dezvoltarea competențelor în domeniul de specializare
precum și în domeniul psihopedagogic și metodic;
b. dezvoltarea competențelor pentru evoluția în cariera didactică, prin sistemul
de pregătire și obținere a gradelor didactice;
c. dobândirea sau dezvoltarea competențelor de conducere, de îndrumare și de
control;
d. dobândirea de noi competențe, prin programe de conversie pentru noi
specializări și/sau ocuparea de noi funcții didactice, altele decât cele ocupate
în baza formării inițiale;
e. dobândirea unor competențe complementare prin care se extinde categoria
de activități ce pot fi prestate în activitatea curentă, cum ar fi predarea

94
 asistată de calculator, predarea în limbi străine, consilierea educațională și
orientarea în carieră, educația adulților etc;
f. dezvoltarea și extinderea competențelor transversale privind interacțiunea și
comunicarea cu mediul social și cu mediul pedagogic, asumarea de
responsabilități privind organizarea, conducerea și îmbunătățirea
performanței strategice a grupurilor profesionale, autocontrolul și analiza
reflexivă a propriei activități etc.

Precizăm faptul că reglementatările din Legea educației naționale nr. 1/2011

ar putea suferi modificări semnificative cauzate de lipsa de consens politic referitoare
la anumite modificări cuprinse în lege și de managementul defectuos al acestor
schimbări, pe de o parte, dar și de luarea în considerare a opiniilor specialiștilor și a
rezultatelor cercetărilor din domeniul educațional, pe de altă parte.

DE REŢINUT

1. Politicile educaţionale constau în proiectarea,

implementarea şi evaluarea structurilor (instituţiile şi
organizaţiile sistemului de învăţământ), activităţilor
(predare, învăţare, evaluare) şi rezultatelor specifice
sistemului educaţional.
2. Politicile educaţionale pot fi orientate spre structuri
(politici structurale), activităţi (politici funcţionale) sau
spre rezultate (politici centrate spre fluxuri), dar şi
global, pe relaţiile dintre toate aceste componente
(politici globale sau sistemice).
3. Obiectivele Procesului Bologna sunt: adoptarea unui
sistem de diplome uşor de comparat şi de recunoscut,
implementarea unui sistem bazat pe trei cicluri,
stabilirea şi implementarea SECT, asigurarea calităţii
învăţământului superior, promovarea mobilităţii,
cooperării europene şi a dimensiunii sociale a
educaţiei.
4. În România, structura Bologna (Licenţă - 3/4 ani,
Masterat – 1/2 ani, Doctorat – 3 ani) se aplică începând
cu anul universitar 2005-2006.
5. SECT stipulează alocarea numărului de credite pentru
fiecare disciplină în funcţie de cantitatea de muncă
(orele de prezenţă fizică la cursuri, seminarii,
laboratoare, orele de studiu individual, elaborarea de
lucrări, proiecte etc.) necesare promovării respectivei
discipline şi nu în funcţie de importanţa disciplinei în
cadrul planului de învăţământ sau a gradului său de
dificultate.

95
6. Activităţile din sistemul naţional de învăţământ sunt
reglementate de Legea educației naționale nr. 1/2011.
7. Principalele modificări aduse de Legea nr. 1/2011
învățământului preuniversitar sunt: intoducerea
clasei pregătitoare în învățământul primar, introducerea
clasei a IX-a în învățământul gimnazial, introducerea
unui nou tip de Bacalaureat, introducerea Programului
„Școala după școală”, acordarea de 500 de euro pentru
educația fiecăui nou-născut și introducerea costului
standard per peșcolar/elev.
8. Principalele schimbări aduse de prezenta lege
sistemului universitar de învățământ se referă la:
clasificarea universităților în 3 categorii, finanțarea
universităților, elaborarea RMUR, alegerea Senatului
universitar și a Rectorului instituției de învățământ
superior, introducerea masteratului didactic.
9. Evoluția în cariera didactică presupune promovarea a
trei examene: definitivatul, gradul didactic II și gradul
didactic I.
10. Perfecţionarea pregătirii personalului didactic din
învăţământ este obligatorie prin acumularea de 90 de
credite transferabile la fiecare 5 ani, realizându-se
conform nevoilor de formare identificate de școală.

TEME DE REFLECȚIE

1. Identificaţi situaţii în care autorităţile au promovat

politici educaţionale cu efecte pozitive pe termen lung
şi situaţii în care efectul acestora nu a fost cel scontat.
2. Care sunt actualmente, în opinia dvs., obiectivele
prioritare ale politicilor educaţionale româneşti?
Identificaţi modalităţile de realizare ale acestora.
3. Consideraţi că există o asumare a responsabilităţii
publice a politicilor educaţionale în România?
Argumentaţi!
4. Care consideraţi că sunt avantajele şi dezavantajele
implementării reglementărilor Procesului Bologna în
învăţământul superior românesc? Argumentaţi-vă
opinia.
5. Analizați, la alegere, una din modificările preconizate
de noua lege a educaţiei naţionale şi formulaţi un punct
de vedere argumentat asupra acesteia.

96
 REFERINŢE BIBLIOGRAFICE

1. Codorean, G., (2006), Politicile educaţionale şi sistemul de învăţământ românesc

contemporan, Editura Mirton, Timişoara.
2. Comisia Europeană, (2007), Education: communication on the quality of teacher
education/ FAQ, Memo/07/320, http://ec.europa.eu.
3. Comisia Europeană, (2007), Şi cadrele didactice au nevoie de o formare de calitate!
Comisia propune îmbunătăţirea calităţii formării cadrelor didactice în Uniunea
Europeană, IP/07/1210, http://ec.europa.eu/romania.
4. Cucoş, C-tin, (2002), Pedagogie, ediţia a II-a revizuită şi adăugită, Editura Polirom,
Iaşi.
5. *** (1999), Declaraţia de la Bologna, Spaţiul european al învăţământului superior,
www.upt.ro.
6. Miroiu, A., (2001), Introducere în analiza politicilor publice, Editura Punct, Bucureşti.
7. Păun, E., Iucu, B., R., Şerbănescu, L., (2008), Statutul profesional al cadrului didactic:
statut-roluri, competenţe, standarde, personalitate, formare continuă, evaluare, auto-
evaluare, în Potolea, D., Neacşu, I., Iucu, R., B., Pânişoară, I., O., (coord.) Pregătirea
psihopedagogică, Manual pentru definitivat şi gradul didactic II, Editura Polirom, Iaşi.
8. Strungă, C., (2003), Politici educaţionale, Editura Politehnica, Timişoara.
9. Zamfir, E., Zamfir, C., (coord.) (1995), Politici sociale. România în context european,
Editura Alternative, Bucureşti.
10. Monitorul Oficial, Legea privind modificarea Legii învăţământului nr. 84/1995,
modificată şi republicată.
11. Monitorul Oficial, Legea nr.128/1997, Statutul personalului didactic.
12. Monitorul Oficial, Legea nr. 228/2004 privind organizarea studiilor universitare.
13. Monitorul Oficial, OU nr. 75/2005 privind asigurarea calităţii în educaţie.
14. Monitorul Oficial, Legea privind asigurarea calităţii educaţiei, nr. 75/2005.
15. Monitorul Oficial, HG nr. 88/2005 privind organizarea studiilor universitare de licenţă.
16. Monitorul Oficial, OM nr. 3235/2005 privind organizarea ciclului de studii universitare
de licenţă.
17. Monitorul Oficial, OM nr. 3617/2005 privind aplicarea generalizată a sistemului
european de credite transferabile.
18. Monitorul Oficial, OM nr. 3714/2005 privind introducerea Suplimentului la Diplomă.
19. Monitorul Oficial, HG nr. 567/2005 privind organizarea şi desfăşurarea studiilor
universitare de doctorat.
20. Monitorul Oficial, HG nr. 1175/2006 privind organizarea studiilor universitare de
licenţă si aprobarea listei domeniilor si specializărilor din cadrul acestora.
21. Monitorul Oficial, HG nr. 676/2007 privind domeniile de studii universitare de licenţă,
structurile instituţiilor de învăţământ superior şi specializările.
22. Monitorul Oficial, Legea nr. 72/2007 privind stimularea încadrării în muncă a elevilor
şi studenţilor.
23. Monitorul Oficial, OM nr. 5289/2008 privind acordarea diplomei de licenţă şi
suplimentului la diplomă.
24. Monitorul Oficial, OM nr. 4316/2008 privind aprobarea programului de studii
psihopedagogice în vederea certificării pentru profesia didactică prin Departamentul
pentru Pregătirea Personalului Didactic.
25. Monitorul Oficial, Legea educației naționale, nr.1/2011.

97
98
 V. ABORDĂRI PEDAGOGICE
ALTERNATIVE
Lect. univ. dr. Magdalena PETRESCU
Asist. univ. drd. Miloranca HARKAI

„Un copil se naşte şi creşte precum grăuntele de

grâu. Dacă mediul în care se găseşte asigură
principiile esenţiale pentru alimentaţia sa ...
tânăra fiinţă creşte şi ea, cu maxima putere de
care este capabilă.”
Célestin Freinet

99
STRUCTURA CURSULUI V

V.1. „Educaţia nouă” şi pedagogiile alternative

V.2. Abordări pedagogice alternative
V.2.1. Pedagogia MONTESSORI
V.2.2. Pedagogia WALDORF
V.2.3. Pedagogia FREINET
V.2.4. Pedagogia STEP BY STEP
V.2.5. Planul JENA

OBIECTIVELE TEMEI

După parcurgerea temei veţi fi capabili:

1. să argumentaţi contribuţia teoreticienilor curentului „educaţia nouă” la
constituirea pedagogiilor alternative.
2. să identificaţi principalele caracteristici ale pedagogiei Montessori.
3. să explicaţi specificul pedagogiei Waldorf în procesul didactic.
4. să identificaţi rolul tehnicilor utilizate de Freinet.
5. să descrieţi programul unei zile în clasa Step by Step.
6. să prezentaţi o analiză comparativă a celor cinci alternative
educaţionale existente în sistemul românesc de învăţământ.

BIBLIOGRAFIE RECOMANDATĂ:

1. Radu, I.T., Ezechil, L., (2005), Didactica. Teoria instruirii, Editura Paralela
45, Piteşti, pp.116-119.
2. Ionescu, M., (2003), Instrucţie şi educaţie: paradigme, strategii, orientări,
modele, Editura Garamond, Cluj-Napoca, pp.202-204.

100
 V.1. „EDUCAŢIA NOUĂ” ŞI PEDAGOGIILE ALTERNATIVE

La sfârşitul secolului al XIX-lea şi începutul secolului XX au început să apară

numeroase critici la adresa şcolii tradiţionale, dominată de intelectualism, autoritarism şi
caracterul pasiv al metodelor de instruire. Din reacţia faţă de şcoala tradiţională s-a
dezvoltat curentul „educaţiei noi”. Şcolile noi promovau eliberarea de tradiţie şi
urmăreau promovarea de idei noi cu privire la om şi la educaţia sa. Primul dintre cele 30
de principii ale şcolilor noi, stabilite la Congresul de la Calais, în 1921, afirma că:
„Educaţia nouă este un laborator de pedagogie practică, care îşi propune să dea
sugestii şcolilor oficiale” (Nicolescu, V., 2006, p.9). În continuare prezentăm câteva
dintre ideile şi modalităţile de realizare a educaţiei, propuse de teoreticieni la începutul
secolului XX:
ELLEN KEY (1849-1926) a publicat în 1900 lucrarea Secolul copilului în care
a pledat pentru respectarea libertăţii şi autonomiei educatului, promovând
individualizarea instruirii.
MARIA MONTESSORI (1870-1952) a dezvoltat o metodă de educaţie bazată
pe respectarea libertăţii copilului într-un mediu organizat, bogat în stimuli. Metoda
Montessori pune accent pe individualizarea instruirii, menţinând copiii în sala de clasă,
dar schimbând rolul educatorului, care se rezumă la pregătirea mediul şcolar şi la
observarea copilului. Dintre lucrările reprezentative amintim: Casa dei bambini – 1907,
Metoda pedagogiei ştiinţifice – 1909 (redenumită în 1950 - Descoperirea copilului),
Manual de pedagogie ştiinţifică – 1921.
OVIDE DECROLY (1871-1932) propune o nouă metodă de educaţie
denumită Metoda centrelor de interes, care înlocuieşte disciplinele de învăţământ cu
grupe de teme distribuite pe patru centre de interes (de hrană, apărare contra
intemperiilor, de luptă împotriva primejdiilor şi nevoia de activitate în comun). Ideea
înlocuirii obiectelor de învăţământ cu teme inspirate din actualitate a fost dezvoltată
ulterior şi de KILPATRICK, W.H., în SUA, care propunea organizarea instruirii pe
bază de proiecte/teme complexe.
ÉDOUARD CLAPARÈDE (1873-1940) introduce paradigma „şcolii pe
măsură” (pe măsura potenţialului individual) care trebuia să îndeplinească următoarele
cerinţe:
a) să fie alcătuită din clase omogene;
b) clasele să fie mobile, structurate pe obiecte de învăţământ);
c) să introducă sistemul opţional (elevii îşi pot alege un număr de discipline
pentru care au înclinaţii).
Édouard Claparède a avansat şi ideea unei instrucţii care să aibe virtuţile
jocului (să fie atractivă, să răspundă unor trebuinţe şi să fie susţinută de un efort
spontan). Lucrări mai importante în care şi-a expus ideile sunt: Psihologia copilului şi
pedagogia experimentală – 1905, Educaţia funcţională – 1913 şi Şcoala pe măsură –
1931.
Ca reprezentant al şcolii active, ADOLPHE FERRIÈRE (1879-1960) a
exprimat un punct de vedere în favoarea autonomiei elevilor şi a libertăţii acestora de a
se forma, reclamând cunoaşterea directă a naturii şi a realizărilor omului. Ferrière a
valorizat efortul individual al elevului de a cunoaşte şi de a se forma. Câteva din
lucrările reprezentative sunt: Proiectul unei şcoli noi – 1909, Şcoala activă – 1922,
Practica şcolii active – 1924.

101
 ROGER COUSINET (1881- 1973), considerând grupul ca un mediu educativ
important pentru socializarea individului, a experimentat metoda muncii libere pe
grupe, convins că grupul posedă valenţe educative, neexploatate în educaţia tradiţională.
În viziunea lui Cousinet sarcina educatorului este de a interveni numai când este cazul şi
de a nu introduce trebuinţe artificiale. Ca lucrări reprezentative amintim: O metodă de
muncă liberă pe grupuri – 1945, Lecţii de pedagogie – 1950.
CÉLESTIN FREINET (1896-1966) considera că principiul fundamental al
educaţiei consta în realizarea instrucţiei prin activitatea independentă a copilului.
Aspectul relaţional (profesor-elev, elevi-elevi) cunoaşte o schimbare esenţială prin
introducerea unor tehnici de instruire specifice (tipografia, corespondenţa, textul liber
etc.). Freinet şi-a prezentat concepţia pedagogică în lucrări precum: Educaţia muncii –
1946, Eseuri de psihologie sensibilă aplicate la educaţie – 1950 şi Formarea copiilor şi
a tineretului – 1960.
Potrivit lui JOHN DEWEY (1859-1952) şcoala trebuie să devină viaţa însăşi,
adică o societate în miniatură, în care viaţa se trăieşte şi nu se învaţă din cărţi. El a
deschis în 1896, pe lângă Universitatea din Chicago, prima şcoală experimentală, unde a
propus o educaţie diferenţiată valorificând interesele spontane ale elevilor şi trebuinţele
acestora. În viziunea lui Dewey, elevii se instruiesc după formula learning by doing (a
învăţa făcând). Lucrări mai importante în care şi-a expus ideile sunt: Crezul meu
pedagogic – 1897, Şcoala şi societatea – 1899, Şcolile de mâine – 1915, Democraţie şi
educaţie – 1916, Experienţă şi educaţie – 1938.
Alte tentative de inovare şi realizare a educaţiei sunt:
Planul Dalton - după numele localităţii din SUA, unde a fost experimentat de
H. Parkhurst - transformă clasele în laboratoare şi instituie un „contract” de muncă
individualizată fiecărui elev, prin care acesta se obligă să realizeze o parte din teme. La
încheierea contractului are libertate în organizarea şi parcurgerea activităţii de învăţare,
potrivit stilului şi ritmului personal de muncă.
Sistemul Winnetka - experimentat de C. Washburne în Chicago – propune
activităţi în clase organizate pe discipline şi nu pe criteriul vârstei şi încearcă îmbinarea
activităţii şcolare în comun cu cea individuală. Elevul are posibilitatea de a fi în funcţie
de performanţele sale, în clase diferite la discipline diferite, cu condiţia ca diferenţa
dintre clase să nu depăşească doi ani.
În România amintim Şcoala experimentală de la Blaj, un însemnat experiment
pedagogic efectuat de profesorul Toma Cocişiu, între anii 1928-1943, cu elevii claselor
V-VII, pe o perioadă de 15 ani. Şcoala experimentală de la Blaj promova: principiile
şcolii active, programa centrelor de interes, orarul mobil şi autoconducerea. Aplicarea
metodei centrelor de interes constituie un interesant experiment pedagogic românesc, de
adaptare şi asimilare creatoare a concepţiei lui O. Decroly la specificul realităţilor
noastre.

V.2. ABORDĂRI PEDAGOGICE ALTERNATIVE

Învăţământul alternativ constă în existenţa unor instituţii şcolare, pe lângă

sistemul de învăţământ oficial organizat de stat, care oferă o nouă variantă de
instruire şi educare, propunând alte conţinuturi, strategii educaţionale şi forme de
evaluare, considerate ca reprezentând un progres pedagogic.

102
 Legea educaţiei naţionale nr.1/2011, art. 59, alineatele 1-3 face următoarele
precizări cu privire la alternativele educaţionale:
(1) În sistemul de învăţământ preuniversitar pot fi iniţiate şi organizate
alternative educaţionale cu acordul Ministerului Educaţiei, Cercetării, Tineretului şi
Sportului, pe baza unor regulamente aprobate prin ordin al ministrului educaţiei,
cercetării, tineretului şi sportului.
(2) Acreditarea, respectiv evaluarea periodică a alternativelor educaţionale se
fac potrivit legii.
(3) Unităţile de învăţământ preuniversitar alternativ dispun de autonomie
organizatorică şi funcţională, în conformitate cu specificul alternativei.

În sistemul educativ românesc, grupele, clasele sau şcolile de învăţământ

alternativ care obţin acreditare, sunt integrate în sistemul naţional de învăţământ.
Cele 6 alternative educaţionale existente în România sunt:
 Pedagogia Waldorf (din 1990) - pentru nivelul preşcolar, primar,
gimnazial şi liceal;
 Pedagogia curativă Waldorf (acţiuni educative exercitate asupra
persoanelor cu tulburări de natură fizică sau psihică, în vederea ameliorării
stării lor);
 Pedagogia Montessori (din 1993) - pentru nivelul preşcolar, primar;
 Pedagogia Freinet (din 1991) - pentru nivelul preşcolar, primar;
 Alternativa Step by Step (din 1994) - pentru nivelul preşcolar, primar;
 Planul Jena (din 1994) - pentru nivelul preşcolar.

V.2.1. PEDAGOGIA MONTESSORI

Pedagogia Montessori consideră că fiecare fiinţă umană este unică şi poate

contribui la progresul societăţii, iar educaţia trebuie să o ajute să se desăvârşească în
acest sens. Experimentarea acestei noi metode de educaţie, iniţiată de Maria Montessori,
a devenit posibilă la începutul secolului XX, când s-a inaugurat prima instituţie de acest
fel în Italia, denumită „Casa Copiilor”. Începând cu 1911 metoda s-a extins şi s-a aplicat
în şcolile elementare, iniţiindu-se totodată şi o serie de cursuri internaţionale care
răspundeau cerinţelor de formare educaţională mereu în creştere. S-a constituit treptat o
mişcare montessoriană instituţionalizată prin Asociaţia Internaţională Montessori,
inclusă în 1929 în grupa C a UNESCO. De-a lungul vremii au apărut multe centre de
pregătire şi alte asociaţii care adoptă şi promovează pedagogia Montessori, deoarece
există o cerere educaţională destul de mare în formarea pe aceste baze a personalităţii
copilului.

PRINCIPII ALE PEDAGOGIEI MONTESSORI

În acord cu standardele ştiinţifice şi axiologice ale educaţiei, se identifică

principalele tendinţe în cunoaşterea şi dezvoltarea copilului, în realizarea practică a
conceptelor educaţiei. Un aspect fundamental se referă la cunoaşterea copilului pentru
care în domeniul educaţiei este indicată respectarea unor principii (apud Negreanu, E.,
2006, pp.15-16):
1. Observarea ştiinţifică şi sistematică a vieţii şi activităţii copilului

103
 Acest principiu se referă la necesitatea pregătirii educatorilor în mod
profesional intens, multidisciplinar, cu responsabilitate, interes şi cu multă dăruire faţă
de copii. Practica de observare sistematică a copilului este o activitate obligatorie şi
atent monitorizată şi evaluată.
2. Recunoaşterea educabilităţii oricărei fiinţe umane
Se consideră că fiecare copil poate fi educat, iar acordarea încrederii depline în
capacitatea sa este un alt aspect important al educaţiei. Modul adecvat de pregătire al
educatorului şi mediul ambiant educativ conferă tânărului condiţii deosebite de
desfăşurare a activităţilor; activităţi care formează şi dezvoltă deprinderi şi abilităţi
pentru viaţă. Şcoala, potrivit pedagogiei Montessori, nu trebuie să impună cerinţe şi
exigenţe concepute de adulţi fără să servească dezvoltării armonioase şi integrale a
copilului.
3. Identificarea unor concepte, metode şi tehnici în cunoaşterea omului şi
societăţii
Fiecare perioadă şi societate poate aduce probleme diferite, noi, şi în ceea ce
priveşte sistemul de învăţământ, de aceea este nevoie mereu ca cei care se ocupă cu
educaţia copiilor să cunoască tendinţele actualizate ale domeniilor sociale şi culturale.
Adaptarea, inovarea şi experimentarea tehnicilor de cunoaştere a omului şi societăţii,
pot duce la rezolvarea unor situaţii cu care educaţia se confruntă.
4. Respectarea valorilor şi necesitatea atitudini morale
Acest principiu recomandă valorizarea copilului prin manifestarea încrederii,
respectului şi a sentimentelor pozitive faţă de acesta. La rândul său copilul învaţă care
sunt adevăratele valori sociale, culturale, morale şi ce atitudine să adopte în funcţie de
contextul real.
Un alt set de principii ale pedagogiei Montessori se referă la modul în care
trebuie orientată educaţia:
1. Educaţia este privită ca un ajutor pentru viaţa copilului.
Copilul este ajutat să îşi dezvolte capacitatea sa de a fi independent, de a
participa activ la procesul său educativ. De asemenea, pornind de la formarea motivaţiei
pentru învăţare, a trezirii interesului şi curiozităţii pentru cunoaştere, copilul manifestă
treptat capacitatea sa de a se autoeduca, de a realiza singur care sunt nevoile sale
intelectuale şi de a fi capabil să şi le satisfacă în mod corespunzător.
2. Educaţia este procesul care însoţeşte viaţa unui om, în mod continuu încă de
la naştere.
Procesul educativ este evidenţiat prin stadiile diferenţiate de dezvoltare ale
individului, în care capacităţile şi perspectivele formării şi afirmării se deosebesc
calitativ. Totodată educaţia este complexă şi specifică individului şi se desfăşoară în mai
multe etape, care corespund stadiilor de dezvoltare ale acestuia. Fiecare etapă a
educaţiei are activităţi specifice alese în scopul stimulării şi dezvoltării abilităţilor,
priceperilor, deprinderilor intelectuale şi practice.
3. Educaţia este un proces sistematic.
Procesul sistematic al educaţiei se realizează prin interconectarea şi
intercondiţionarea a trei factori: copilul, adultul şi mediul educaţional. Aceşti factori
îndeplinesc fiecare anumite funcţii: de a fi educat (copilul), de a educa şi a fi calificat
profesional pentru aceasta (adultul sau educatorul), de a pregăti contextul prin care se
face educaţia (mediul educaţional).

104
 CARACTERISTICILE CURRICULUM-ULUI MONTESSORIAN

Fiecărei etape a educaţiei îi sunt specifice anumite finalităţi, tipuri de

curriculum şi activităţi. E. Negreanu (2006) specifică următoarele caracteristici generale
pe care le satisface curriculum-ul practicat:

- Curriculum adecvat dezvoltării individuale şi comunitare - în cadrul căruia se

aleg activităţi, strategii, materiale didactice care contribuie în mod autentic la
dezvoltarea capacităţilor copiilor în funcţie de vârstă şi în acelaşi timp
răspund nevoilor acestora de a fi responsabili, cooperanţi, creativi.
- Curriculum complex şi integrat - se referă la finalităţile educaţiei cuprinse în
primul rând într-o serie de obiective din diverse arii multidisciplinare pe
specializări.
- Curriculum unificat - se precizează relaţia de transparenţă între curriculum
declarat şi cel ascuns.
- Curriculum dezvoltat internaţional - aplicarea şi verificarea unui astfel de
curriculum se face în conformitate cu specificul curriculum-ului naţional,
ţinând cont de aspectele culturii şi educaţiei ţării respective.

În conformitate cu caracteristicile generale ale curriculum-ului, activitatea de

predare-învăţare-evaluare respectă câteva cerinţe de bază (apud. Negreanu, E., 2006,
pp.23-24):

 Este necesară o abordare calitativ diferită a copiilor, deoarece se urmăreşte

prin activităţile întreprinse, desăvârşirea integrală şi de perspectivă a
personalităţii acestora.
 Educaţia copilului se realizează într-o modalitate completă atât pe planul
fizic, mental, emoţional, cât şi pe cel social. În acest sens, se stabilesc
scopuri şi obiective clare precum şi strategia de desfăşurare a activităţilor
pentru atingerea acestora.
 Copilul ajunge la însuşirea cunoştinţelor şi deprinderilor prin învăţare activă.
El este îndrumat şi poate să-şi aleagă singur activităţile şi materialele
corespunzătoare învăţării.
 Este încurajată dezvoltarea motivaţiei intrinseci prin utilizarea adecvată a
sancţiunilor pozitive şi a celor negative. De asemenea, se pune accent pe
încrederea în sine, disciplina interioară şi autodisciplinarea prin folosirea
strategiilor de control al erorilor, gradarea dificultăţilor şi a efortului în
timpul desfăşurării acţiunilor.
 Activităţile psihomotorii şi cele de formare a priceperilor şi deprinderilor
practice sunt observate de educator şi notate în fişele individuale ale
copilului care urmăresc progresele acestuia.
 Un aspect important este amenajarea mediului, care să iradieze armonie şi să
atragă copii spre comunicare, în vederea asimilării de noi cunoştinţe şi
informaţii.
 Este cultivat respectul faţă de trăirile interioare ale copilului şi sunt

105
 promovate prietenia, cooperarea şi este descurajată competiţia. Calitatea
relaţiilor interumane este primordială în educaţia Montessori.

Contextul actual al abordării educației confirmă idei ale pedagogiei

Montessori (apud. Dobas, C., 2006, p. 32):

a) Drepturile copilului sunt promovate în mod curent și autentic.

b) Educația timpurie are un rol esențial în dezvoltarea copilului și în același
timp extinderea acordării importanței reale a educației părinților.
c) În vederea dezvoltării autoeducației se mizează pe extinderea democratizării
activității școlare și asimilarea metodelor active de educație.
d) Formarea deprinderilor de activitate intelectuală continuă a elevilor poate
duce în mod concret la o adapatare firească la schimbare.
e) Se acordă importanță sporită rolului mediului educativ din familie și
comunitate.
f) Conținuturile destinate activității copiilor trebuie să corespundă nevoilor,
particularităților de vârstă și individuale ale acestora.
g) Relația dintre educatori și educați se bazează pe încredere, respect, ajutor
acordat copilului, pe calitatea proiectării și a managementului activității
didactice.
h) Pregătirea generațiilor ”pentru extinderea relațiilor cu universul fizic și
asumarea unor responsabilități de care poate să depindă chiar viața
umanității” (Dobas, C., 2006, p. 32), prin educația cosmică și educația
ecologică.
i) De asemenea se acordă importanță sporită noilor educații: educația pentru
libertate, educația pentru pace, educația pentru schimbare.
j) Având în vedere globalizarea mijloacelor de informație este necesar ca prin
educație, copilul să dezvolte discernământ valoric prin păstrarea și cultivarea
valorilor umanității.

STILUL ŞI ROLUL EDUCATORULUI

În pedagogia Montessori rolul educatorului este complex, el este un facilitator

al autoeducaţiei şi un coordonator al activităţii copilului, care direcţionează dezvoltarea
şi progresul acestuia. Cel care predă, face lecţii şi prezentări pentru tot ceea ce copilul
realizează individual, începând cu îngrijirea personală şi a mediului proxim, cu
dezvoltarea senzorială prin punerea în corespondenţă a obiectelor şi ideilor cu
semnificaţia şi simbolul lor, cu asimilarea limbajului scris-citit, cu formarea abilităţilor
pentru ştiinţe exacte, artă, cu dezvoltarea gândirii şi creativităţii.
În acest sens, un educator, indiferent de activitatea pe care urmează să o
desfăşoare, răspunde la următoarele întrebări:
→ „care este scopul exact al lecţiei şi a grupului de activităţi din care face parte;
→ ce se aşteaptă să facă, să înţeleagă, să înveţe copilul;

106
 → dacă unitatea de învăţare este semnificativă şi merită abordată în raport cu
copilul şi scopul pentru care a fost destinat materialul;
→ dacă îl face pe copil să avanseze în procesul general de educaţie;
→ dacă unitatea de învăţare are aplicabilitate ulterioară, în afară de utilizarea
materialului cu care se lucrează, dacă poate să conducă spre alte situaţii
complexe, soluţii, principii necesare în viaţă, în educaţie;
→ dacă este potrivit materialul care se va prezenta în raport cu pregătirea
anterioară a copilului, cu nivelul său intelectual, dacă acesta va fi stimulat să
lucreze cu materialul său sau îi va fi prea greu, frustrant sau prea uşor,
plictisitor” (Negreanu, E., 2006, p.21).

V.2.2. PEDAGOGIA WALDORF

Pedagogia Waldorf a fost creată în 1919 de către Rudolf Steiner prin înfiinţarea
unei şcoli pentru copiii muncitorilor de la Waldorf Astoria. Şcolile aparţinând acestei
alternative sunt cunoscute ca Şcoli Waldorf sau Şcoli Rudolf Steiner. Pentru pedagogia
Waldorf importantă este integrarea copilului în realitatea socială şi conducerea copilului
spre o libertate a individualităţii. Pentru Steiner calitatea supremă este liberul arbitru,
educaţia fiind chemată să-i ajute pe copii să devină ei înşişi, să găsească relaţia
potrivită dintre trup şi suflet, dintre individualitatea proprie şi mediul natural.
În teoriile sale Steiner distinge între trupul fizic, care se regăseşte atât la om, cât
şi la regnul mineral; apoi trupul eteric (al forţelor de creştere) pe care omul îl are în
comun cu regnul vegetal; trupul astral (emoţii, sentimente, pasiuni, dorinţe) comune
omului şi regnului animal; şi Eu-ul propriu numai fiinţei umane.
Pedagogia Waldorf se bazează pe cunoaşterea şi aplicarea particularităţilor,
etapelor de dezvoltare a copiilor în care ritmul biologic de 7 ani este bine delimitat şi
totodată sunt parcurse trepte de maturizare sufletească diferite de la o perioadă la alta.

CARACTERISTICILE ETAPELOR DE DEZVOLTARE A COPIILOR

Prima etapă cuprinde perioada de la naştere până la 7 ani

Copilul în această perioadă are încredere totală în persoanele adulte şi învaţă să
imite comportamentul acestora formându-şi fundamentele existenţiale. Acum se
conturează la copil educaţia celor „7 ani de acasă”, de aceea se acordă o importanţă
deosebită preluării imitative a aspectelor cu conotaţie pozitivă din comportamentul
adulţilor.

A doua etapă între 7 ani şi 14 ani

Acum copilul doreşte să cunoască lumea în care trăieşte, iar capacitatea copilului de
a învăţa prin imitaţie rămâne activă până la 9 ani. La această vârstă copilul face un
pas esenţial, devenind autonom sufleteşte, se detaşează afectiv de cei din jur şi
abordează şcoala în mod conştient. Între 9 şi 12 ani, copilul parcurge o perioadă de
dezvoltare şi armonizare fizică care îi conferă dispoziţia necesară studierii
disciplinelor şcolare referitoare la spaţiul cultural, literatură, forme geometrice,
muzică. După 12 ani copiii intră în stadiul pubertăţii cu toate caracteristicile sale. În

107
 această perioadă sunt recomandate discipline îndreptate mai mult spre mediul
exterior care studiază fenomene fizice, chimice, artistice, cultivarea unui limbaj
diferenţiat.

A treia etapă după vârsta de 14 ani până la 21 de ani

Copilul după vârsta de 14 ani se pregăteşte să întâmpine EUL şi dobândeşte calităţi
de cunoaştere şi de stăpânire a întregii personalităţi. În căutarea unor repere
personale şi sociale, copilul trebuie să găsească în educator un prieten mai mare, mai
experimentat pe care se poate baza. După 16 ani perioada pubertăţii este în mare
parte depăşită, iar tânărul se redescoperă echilibrat, cu atitudine ponderată faţă de tot
ce îl înconjoară. Se consideră potrivite disciplinele care studiază mari curente
istorice, literare, artistice şi se recomandă studiul individual al copiilor. De
asemenea, este indicat ca tinerii, în vederea alegerii profesiei viitoare, să întreprindă
activităţi practice concrete în diverse domenii sociale, agricole, industriale.

SPECIFICUL PEDAGOGIEI WALDORF ÎN PROCESULUI DIDACTIC

Principiile activităţilor didactice şi administrative ale învăţământului Waldorf,

pentru orice spaţiu cultural, s-au concretizat şi dezvoltat pe baza cunoaşterii propuse de
Steiner.
A. PROCESUL DIDACTIC ÎN GRĂDINIŢE
Grădiniţa Waldorf oferă activităţi conduse de educatori sau activităţi libere,
activităţi de imitare şi de creare, care pot fi preluate diferit de copii. Principalele
competenţe dezvoltate la copii pe parcursul parcurgerii procesului didactic din grădiniţe
sunt (Dumitriu, L., 2006, p.88):

a. competenţa corporală şi de mobilitate - prin multe jocuri de mişcare, gesturi,

jocuri de degete, autoperceperea corporală, grădinărit, împletit;
b. competenţa senzorială şi de percepţie – prin diverse materiale naturale şi
jucării;
c. competenţa lingvistică – prin cântece, jocuri ritmice, jocuri tematice, basme,
joc cu păpuşi;
d. competenţa în fantezie şi creativitate – prin jucării simple ce se pretează la
diverse interpretări; serbări cu teme cotidiene, meserii, roluri; mici dramatizări;
e. competenţa socială – prin faptul că ei trăiesc după ritmuri naturale (ziua,
săptămâna, anul), în care viaţa capătă o rânduială firească;
f. competenţa motivaţională şi de concentrare – prin multe activităţi care,
alternativ, se fac în grupuri mici, apoi mari, ritmurile sănătoase şi activităţile
diverse evită oboseala;
g. competenţa etic-morală a valorilor – prin faptul că sunt aplicate reguli,
succesiuni logice ale activităţilor, părinţii sunt prezenţi la activităţi comune,
dedicate binelui celorlalţi.

108
 B. PROCESUL DIDACTIC ÎN ŞCOLI
În cadrul învăţământului, Pedagogia Waldorf nu urmăreşte să realizeze o
anumită specializare, ci urmăreşte să dezvolte personalitatea copilului în ansamblul ei.
Activităţile de învăţare prezentate în primii ani de şcoală pornesc de la concret la
abstract, cu accent pe perceperea calităţii estetice, valorice a conţinuturilor studiate, iar
pe parcursul anilor de studiu se trece treptat la asimilarea elementelor cognitive şi
intelectuale.
Programele şcolare Waldorf prezintă câteva elemente distincte (Dumitriu, L.,
2006, p.89):

 În clasa I începe studiul a două limbi străine.

 Până în clasa a -VIII- a sunt prevăzute în programa şcolară discipline

aparţinând trunchiului comun: cunoştinţe despre zona în care trăiesc, desenul,
muzică instrumentală, euritmie, activităţi tehnologice manuale.

 În perioada liceului se studiază: geologia, istoria artei, euritmia, cor, sculptură,

tehnologii, activităţi practice diferite. O caracteristică a acestui proces didactic îl
constituie învăţarea copiilor să cânte la un instrument muzical, iar din clasa a -
III- a, elevii talentaţi pot începe studiul special al unui instrument de orchestră.

 În general, în clasele primare şi gimnaziale elevii nu folosesc manuale,

informaţia este comunicată în mod direct de cadrul didactic. Se pot utiliza în
acest sens diverse cărţi care fac referire la domeniul studiat.

 Disciplinele, (limba maternă, matematică, fizică, chimie, istorie, geografie,

ştiinţe sociale), sunt predate în module de câte 3 – 4 săptămâni denumite epoci
sau ere. Astfel, elevii studiază una din aceste discipline în primele două ore ale
zilei, după care urmează alte discipline ca: limbi străine, educaţie fizică,
tehnologii, muzică sau exerciţii de matematică, gramatică, literatură.

 Orarul disciplinelor este alcătuit conform desfăşurării ritmice a anului şcolar, a

săptămânii, a zilei de şcoală şi ţine cont de aspectele natural–biologice ale
copiilor (receptivitate, repaus, nevoie de mişcare).

 Procesul de predare şi învăţare respectă cele trei faze: descoperirea-

experimentarea, caracterizarea-înţelegerea, definirea-aprofundarea şi se
desfăşoară pe parcursul a două sau trei zile.

 Evaluarea se realizează în mod descriptiv, astfel elevii primesc la sfârşitul clasei

o caracterizare psihopedagogică efectuată de educator şi cuantificată în registrul
matricol.

 O precizare importantă o reprezintă faptul că pentru tezele unice şi bacalaureat

programele Waldorf au aceleaşi conţinuturi cu cele din sistemul naţional de
învăţământ.

109
 V.2.3. PEDAGOGIA FREINET

CÉLESTIN FREINET (1896-1966) a lansat în Franţa o mişcare pedagogică

care-i poartă numele, având ca principiu fundamental „centrarea şcolii pe elev”.
Pedagogia Freinet este o şcoală a exprimării şi comunicării, care opune şcolii
tradiţionale (acuzată de verbalism) o pedagogie a acţiunii şi a muncii. Astăzi, pedagogia
Freinet este prezentă în peste 40 de ţări din întreaga lume, zeci de mii de copii din ciclul
primar învaţă să scrie, să citească, să se descurce în viaţă conform acestei alternative.

PRINCIPIILE PEDAGOGIEI FREINET

1. Centrarea şcolii pe elev

Pedagogia Freinet transformă total optica educativă, în care rolul central îi
revine profesorului. Acum, în centrul activităţii educative este elevul antrenat într-o
activitate şcolară, fondată pe experienţa sa, pe nevoile şi posibilităţile sale, fiind ghidat
îndeaproape de profesor. Astfel elevilor le revine un rol activ în învăţare, întreaga
activitate şcolară trebuind să pornească de la preocupările, gusturile, dorinţele şi
preferinţele descoperite de ei. Profesorul are rolul de a organiza clasa astfel încât să
permită fiecărui elev să lucreze liber. Relaţia profesor-elev se bazează pe înţelegere,
încredere şi cooperare.
În pedagogia Freinet se acordă o atenţie deosebită reuşitei şcolare şi evitării
eşecului şcolar prin suprimarea pedepselor, a notelor proaste, prin relevarea cauzelor
care îl generează.

2. Legea oricărei învăţări este tatonarea experimentală

Învăţarea prin tatonare experimentală (pe dibuite, prin încercări) este numită de
Freinet metoda naturală, care poate fi perfecţionată şi accelerată de un mediu ajutător,
dar esenţială rămâne experienţa personală. Verificarea experimentală prin tatonare este
capabilă să solicite resursele, inteligenţa, nevoile elevului, dar şi ale profesorului.
Freinet afirma: „important nu este a şti, nici măcar a descoperi; important este a
cerceta”.

3. Educaţia muncii
Freinet propune centrarea activităţii educative pe cel ce învaţă, dar nu în forma
jocului ci prin muncă, care devine principalul nucleu al activităţii şcolare: şcoala nu
trebuie să caute plăcerea, tot aşa cum nu trebuie să provoace suferinţa (Radu, I.T.,
Ezechil, L., 2005, p.118). Pentru Freinet munca exersează şi mâna, dar şi inteligenţa.
Este esenţial ca munca-joc să intereseze şi să mulţumească elevul. Important este să nu-l
izolăm pe elev într-un mediu artificial pentru că va intra în viaţă nepregătit. Se impune
ca şcoala prin muncă să fie construită după imaginea vieţii, complexă şi diversă.
În acest sens, şcoala trebuie să conţină (Freinet, C., 1994, apud. Cucoş, C.,
2001, p. 246):
- „o sală comună, transformabilă, care să servească pentru demonstraţii, reuniuni,
conferinţe, expoziţii etc.;

110
- ateliere interioare specializate şi ateliere exterioare care să permită cultivarea
plantelor, creşterea animalelor. Sunt prevăzute opt ateliere specializate:
- 4 ateliere pentru munca de bază (Atelier 1: munca la câmp, creşterea
animalelor; Atelier 2: fierărie, tâmplărie; Atelier 3: filatură, ţesătorie, confecţii,
bucătărie, menaj şi Atelier 4: construcţii, comerţ, mecanică); şi
- 4 ateliere de activitate evoluată, socializată, intelectualizată (Atelier 5:
prospectare, cunoştinţe, documentare; Atelier 6: experimentare; Atelier 7:
creaţie, expresie şi comunicări grafice; Atelier 8: creaţie, expresie şi comunicare
artistică).”

4. Exprimarea şi comunicarea
Exprimarea şi comunicarea sunt văzute ca nevoi naturale, pe care şcoala,
legată de viaţă, ar trebui să le cultive. Pedagogia Freinet stimulează perfecţionarea
tuturor mijloacelor de comunicare şi exprimare, punând la dispoziţia elevilor tehnici
diversificate de facilitare a comunicării. Printre acestea amintim: textul liber,
corespondenţa şcolară şi expunerea.
Textul liber este acela pe care copilul îl scrie fără a fi constrâns, atunci când
crede de cuviinţă, căutându-şi singur subiectul. Textele sunt redactate fie la şcoală, fie
acasă. Etapele tehnicii textului liber sunt: a) elaborarea individuală; b) prezentarea
publică; c) alegerea textului îndreptăţit să fie dat publicării sau trimiterea
corespondenţilor; d) ameliorarea textului în colectiv şi e) tipărirea şi publicarea textului
(Rădulescu, M. Şt., 2006, p.58).
Corespondenţa şcolară presupune schimbul de texte libere realizate de elevii
din şcoli diferite. Prin corespondenţă se pot îmbunătăţi experienţele lor curente. Tehnica
corespondenţei, în aplicarea ei actuală, cunoaşte multe adaptări impuse de progresul
tehnicilor informaţionale computerizate, de utilizarea Internetului în clasă, fapt ce a
dezvoltat considerabil schimburile şi comunicarea interşcolară.

5. Cooperarea
Toate tehnicile Freinet presupun colaborare, schimb de idei şi activităţi, atât
între elevi, între elevi şi profesor, dar şi între profesori. Pornind de la ideea că individul
face parte dintr-o societate care-i condiţionează dezvoltarea, dar care „îşi trage bogăţia
din entităţile care o compun şi din diversitatea lor”, Freinet a introdus cooperarea ca
principiu general de orientare a acţiunii pedagogice (Audet, M., 1996, apud., Rădulescu,
M.Şt., 1999, p.98). Pedagogia Freinet realizează astfel o pregătire pentru activitatea de
grup, pentru munca în echipă. Grupul este important pentru că permite punerea în
comun a experienţelor individuale şi o interacţiune structurantă între membrii lui. În
locul competiţiei sau a nivelării colective, apare valorificarea subiectivităţii fiecărui
copil, într-o dimensiune socială nouă, către un scop comun, pe care toţi îl apreciază şi
care cere tuturor efort şi participare activă.

6. Personalizarea învăţării este condiţia succesului tuturor elevilor.

Freinet propune îmbinarea muncii şcolare individualizate cu munca în grup şi
concepe în acest sens şi tehnici adecvate pentru realizarea lor: textul liber, tipografia
şcolară, corespondenţa şcolară, ziarul şcolar, fişiere autocorective, caiete autocorective,

111
planul de muncă, fişierul şcolar cooperativ, conferinţe ale elevilor, atelierul de
experimentare ştiinţifică, teatrul, filmul etc.
De ce Freinet foloseşte conceptul de „tehnică” şi nu cel de „metodă”?
Freinet consideră că „metodei” i-ar lipsi dinamismul, capacitatea de modificare, de
avansare, de adaptare la situaţii noi. Tehnicile educaţionale presupun un ansamblu de
instrumente materiale şi de procedee didactice care pot ajuta copilul în procesul de
formare. Provenind din experimentarea directă a celor ce trăiesc în cadrul şcolii,
tehnicile permit modificarea şi îmbogăţirea lor în relaţie directă cu progresul
tehnologic (Pettini, A., 2002).

CUM ARATĂ O ZI ÎN ŞCOALA FREINET?

Dimineaţa:
- un cântec, urmat de consideraţii de ordin moral şi civic;
- citirea, de către unii elevi, a unui text foarte bine pregătit; colegii, în timp
ce ascultă, efectuează desene libere;
- şedinţă de text liber, alegerea, folosirea limbii, culegerea şi tipărirea.

La prânz:
- o oră de activitate liberă; construirea modelelor istorice, experienţe
ştiinţifice, pregătirea conferinţelor, activitate la fişiere autocorective;
- ultima oră: conferinţe.

În locul orarului tradiţional este introdus un instrument denumit Planul de

activitate, care oferă copiilor posibilitatea să-şi delimiteze activităţile de îndeplinit,
având autonomia întrebuinţării timpului. Există Planuri de activitate anuale, lunare,
săptămânale şi zilnice. Fiecare săptămână începe cu alcătuirea planurilor de activitate
individuale. O dată completate planurile de activitate sunt afişate pe un panou. Pe
măsură ce o activitate a fost executată, elevul colorează căsuţele corespunzătoare. În
felul acesta oricine poate să-i urmărească progresul în realizarea sarcinilor şcolare.

EVALUAREA ÎN PEDAGOGIA FREINET

Într-o clasă Freinet evaluarea nu vizează o ierarhizare, ci urmăreşte depăşirea

eşecurilor şcolare şi valorizarea reuşitelor parţiale ale copiilor care, ajutaţi, trebuie să
ajungă la realizarea proiectelor lor individuale. Punctul de plecare în evaluare este
Planul individual de muncă/activitate. Tipurile de evaluare în pedagogia Freinet sunt
prezentate în tabelul de mai jos.

Tabelul V.1. - Tipuri de evaluare în Pedagogia Freinet

Tipuri de Caracterizare
evaluare
Autoevaluarea Pornind de la planul individual de muncă, elevul se corectează
singur, cu ajutorul fişierelor autocorective (autocorectare) şi se
autoapreciază printr-un cod de culori, determinându-şi gradul de

112
 reuşită.
Evaluarea Rezultatul muncii individuale a elevului este prezentat grupului
colectivă (co- clasă şi este supus criticilor valorizante ale acestuia. Clasa
evaluarea) determină nivelul de reuşită al proiectului individual. În funcţie de
gradul de reuşită sau de eşec, profesorul decide maniera în care
elevul îşi va continua munca până la realizarea definitivă a
proiectului.
Definitivarea proiectului individual al elevului se realizează sub
forma unui articol, album, expoziţie, înregistrare, film, program
informatic etc. O nouă evaluare se realizează acum prin schimbul
dintre elevul producător şi receptorii muncii sale. Rezultatul
muncii copilului este publicat în revista clasei; trimis
corespondenţilor; prezentat la expoziţia şcolii sau prezentat într-un
spectacol.
Evaluarea Este realizată de cadrul didactic.
finală

NOTAREA - în pedagogia Freinet notele sunt înlocuite cu grile de evaluare

bipartite elev/dascăl, centuri de culoare, scări de competenţe, bilanţuri, sistem de
brevete etc. Deoarece pedagogia Freinet realizează programa şcolară, elevii primesc şi
teste de control, care nu au ca scop sancţionarea greşelilor, ci informarea asupra
progreselor elevilor şi decernarea certificatului necesar societăţii şi recunoscut de
aceasta. Notarea testelor se face în urma discuţiilor cu elevul, în vederea conştientizării
de către acesta a rezultatelor muncii sale în comparaţie cu nivelul cerinţelor
instituţionale.

PEDAGOGIA FREINET ÎN ŞCOALA ROMÂNEASCĂ

Tehnicile specifice pedagogiei Freinet au fost utilizate, limitat, în România şi în

perioada interbelică, în special de învăţători preocupaţi să menţină pasul cu curentele şi
reformele noi din apus. Aplicarea pedagogiei Freinet în România, într-o formă
organizată, s-a realizat începând din 1991, la Timişoara cu un stagiu de iniţiere şi
formare în pedagogia Freinet. Absolvenţii stagiului şi-au asumat practicarea tehnicilor
Freinet în munca şcolară, cu precădere în Liceul „Jean-Louis Caldéron”, acesta
devenind un centru pilot al pedagogiei Freinet în România. Ulterior practicarea
pedagogiei Freinet s-a extins şi în alte şcoli din Timişoara (Şcoala generală nr. 6, 7 şi
13) şi din ţară (ex. nr. 6 din Iaşi, nr. 3 din Cluj-Napoca). Mişcarea Freinet din România
a dobândit personalitate juridică sub forma Asociaţiei Române pentru o Şcoală Modernă
„Célestin Freinet” (ARSM) creată în 1993, cu sediul în Timişoara.

V.2.4. PEDAGOGIA STEP BY STEP

În România programul Step by Step a debutat în 1994, sub numele de Head

Start, la iniţiativa Fundaţiei Soros pentru o Societate Deschisă, fiind conceput după
modelul introdus în SUA, în anii 1960. Din 1995 programul a luat numele de Step by
Step („Pas cu Pas” – în traducere), nume de licenţă pentru toate ţările din Europa de Est
în care se aplică. În peste 30 de ani de aplicare, metoda s-a consolidat şi verificat, în

113
prezent funcţionând în peste 26 de ţări. Elaborarea metodei şi licenţa ei aparţine
Children Resource International din Washington – SUA.
Step by Step este un program educativ de reformă, pentru învăţământul
preşcolar şi primar, care promovează metode de predare-învăţare centrate pe copil şi
care favorizează implicarea familiei şi a comunităţii în procesul instructiv-educativ.
Forma de învăţământ promovată este aceea a „claselor orientate după nevoile copilului
… clasa aparţine copiilor, iar mediul reflectă interesele şi cultura copiilor” (Radu, I.T.,
Ezechil, L., 2005, p.116).
În concepţia psihopedagogică a alternativei Step by Step vom găsi următoarele
idei (Herseni, I., 2006, p.137):
- stadiile de dezvoltare cognitivă (J. Piaget);
- curriculum-ul centrat pe copil, educaţia ca proces al vieţii, învăţarea prin acţiune,
educaţia ca reconstrucţie a experienţei (J. Dewey);
- contextul socio-cultural al învăţării, zona proximă de dezvoltare şi relaţia dintre
învăţare şi dezvoltarea psihică (L. Vîgotski);
- caracteristicile bipolare ale dezvoltării psihomorale (E. Erikson);
- teoria inteligenţelor multiple şi necesitatea individualizării instrucţiei şi educaţiei
(H. Gardner).

CARACTERISTICI ALE ALTERNATIVEI STEP BY STEP

1. Procesul de învăţământ este centrat pe copil, educaţia este individualizată

Predarea este orientată în funcţie de necesităţile copilului, iar învăţarea se

produce prin descoperire individuală, în ritmul propriu, acceptându-se şi încurajându-se
moduri personale de a înainta în formarea deprinderilor şi în cunoaştere. Se pune accent
pe dezvoltarea conceptuală, pe învăţarea în profunzime şi nu pe memorarea izolată a
informaţiei. Copilul este cel care iniţiază procesul de învăţare, el având posibilitatea de
a alege atât activitatea cât şi materialele cu care va lucra. Timpul alocat realizării
sarcinilor variază în funcţie de ritmul fiecărui copil. Întrucât jocul didactic satisface cel
mai bine nevoia de individualizare a instruirii, el devine o formă de activitate des
utilizată. Activitatea de joc produce şi motivaţia spre descoperire a copilului, pe care
Step by Step o cultivă.

2. Învăţarea este organizată pe Centre de activitate

Centrele de activitate sunt zone delimitate ale clasei, dotate cu material didactic
specific unei activităţi, în care un număr mic de copii se confruntă, individual sau în
grup, cu sarcini adecvate nivelului lor de dezvoltare. O clasă conţine următoarele centre
de activitate: alfabetizare, materiale de construcţie (cuburi şi alte materiale cu care se
poate construi), mediul exterior, ştiinţe naturale, matematică, arte (desen, pictură,
sculptură), muzică, bucătăria şi jocul de rol. Pot fi imaginate de învăţător şi alte centre
facultative (Isenberg, J.P., David, J., Renck Jalongo, M., Scully, P., 1999).
Organizarea clasei pe centre de activitate permite: pe axa educator-elev, o
relaţie egală, o poziţie de colaborare, în care educatorul devine partener de învăţare şi nu
sursă de cunoaştere; el întăreşte motivaţia pozitivă de descoperire a copilului,

114
consolidându-i demersul mintal propriu; pe axa elev-elev, o relaţie de colaborare şi
comunicare în realizarea unor sarcini comune.
Există în clase un spaţiu de întâlnire, pentru comunicarea în grup, fără spaţii
sau bănci rigide, aranjare care facilitează coeziunea membrilor grupului. Aici e locul
împărtăşirii experienţelor, al planificării activităţilor la începutul zilei, al evaluării
sarcinilor, al concluziilor şi al stabilirii în comun a regulilor şi responsabilităţilor. Există
aici un „Scaun al Autorului” pe care fiecare copil devine personajul principal, locul de
unde îşi prezintă ideile, rezultatele şi se supune confruntării cu ceilalţi, observaţiilor şi
sugestiilor lor critice (vezi Figura V.1.).
Bibliotecă Matematică Catedra

Material didactic
Centrul de Centrul de
lectură matematică

Scaunul
Centrul de autorului
scriere

LOC DE ÎNTÂLNIRE
Materiale pt. scriere
Tabla

Centrul de
ştiinţe/ joc
Jocuri

Materiale de construcţie

Materiale pt. ştiinţe naturale Centrul de

Materiale pt artă construcţie

Centrul de Garderoba
artă
artă
Materiale pt

Garderoba
Intrare

Figura V.1. Cum arată o clasă Step by Step? (Burke Walsh, K., 1999, p. 59)

115
 3. Rolul educatorilor în clasa Step by Step

Educatorii, doi la număr în fiecare clasă, lucrează în echipă, îndeplinind

următoarele sarcini (Radu, I.T., Ezechil, L., 2005): schimbă poziţia centrelor de
activitate asigurând materialele necesare funcţionării fiecărui centru; stimulează
interesele copiilor şi susţin manifestările lor creative; supraveghează copii pentru
evitarea aglomerării în anumite centre şi evitarea declanşării unor conflicte; îi ghidează
şi-i ajută pe copii să găsească în jocul lor, explicaţiile şi soluţiile adecvate; comunică cu
familia în scopul încurajării libertăţii de mişcare şi de exprimare a copilului.

4. Participarea părinţilor la educaţia copilului

În pedagogia Step by Step, grădiniţa şi şcoala colaborează cu familia şi cu

comunitatea locală, asigurându-se astfel o convergenţă a influenţelor educaţionale,
evitându-se astfel conflictul şi dizarmonia. Comunicarea şi legătura socială sporeşte
integrarea familiei şi a copilului în comunitate.

PROGRAMUL ZILNIC AL CLASEI STEP BY STEP2

Programul zilnic al alternativei Step by Step este de 8 ore, fiind conceput astfel
pentru a facilita învăţarea. Se asigură astfel posibilitatea ca fiecare copil să înveţe şi să
ajungă la înţelegerea completă a sarcinilor, în ritm propriu. Toate achiziţiile sunt
exersate sub diverse forme în centrele de activităţi, astfel încât nu există teme pentru
acasă.
Programul începe cu ÎNTÂLNIREA DE DIMINEAŢĂ, unde se prezintă
AGENDA ZILEI (planificarea activităţilor zilei în curs). Au loc întrebări şi precizări
până când se constată că planul de activităţi a fost însuşit şi acceptat de toţi. Un alt
moment este CALENDARUL ZILEI - se face precizarea zilei, a datei, a evenimentelor
sociale şi personale legate de ziua în curs, inclusiv aspectul vremii … au loc comentarii
şi întrebări.
Urmează MESAJUL ZILEI – un mesaj conceput de învăţător pentru a introduce
cunoştinţele sau deprinderile noi de achiziţionat şi de prelucrat pe Centrele de activitate.
Un alt moment important este acela al NOUTĂŢILOR. Copiii se înscriu (îşi
scriu numele pe şevaletul de prezentare) pentru a comunica celorlalţi noutăţile sau
experienţele personale deosebite. Noutăţile sunt comunicate din „Scaunul Autorului”.
Astfel copilul va fi valorizat, dar va avea şi responsabilitatea celor comunicate, întrucât
trebuie să răspundă la întrebările şi comentariile colegilor.
Se trece la lucrul pe CENTRELE DE ACTIVITATE. Fiecare centru are pregătite
pe masă sarcinile specifice pentru scriere, citire, ştiinţe, arte, construcţii, matematică etc.
Sarcinile concepute de învăţător sunt progresive şi raportate la nivelul de pregătire al
elevilor, asigurându-le astfel şansa de a lucra în ritm propriu.

2
adaptare după ghidul pentru părinţi: Copilul meu merge la şcoala Step by Step,
disponibil online la adresa http://www.stepbystep.ro

116
 După alegerea centrelor de activitate (preferenţial, dar şi prin împlinirea unor
reguli) elevii citesc sarcinile. Când învăţătorii s-au convins că sarcinile au fost înţelese
de către toţi copiii, ei devin colaboratori, parteneri în învăţare. După un timp, necesar
celor mai mulţi să realizeze o parte din sarcini sau să-şi exerseze abilităţile specifice, se
face o evaluare.
Fiecare grupă şi fiecare individ prezintă în plen rezolvarea sarcinilor la centrul
respectiv din Scaunul autorului. Este un moment al EVALUĂRII – la care iau parte
colegii, dar şi învăţătorul, cu întrebări şi sugestii. Completările, întrebările celorlalţi şi
întrebările conducătoare ale învăţătorului îl vor face să-şi înţeleagă corectitudinea sau
incorectitudinea demersului, fără să fie notat, clasificat. Nu există categorisiri şi
ierarhizări ale copiilor. Lucrările care s-au efectuat sunt afişate în clasă; câteva zile ele
reprezintă prilej de comparaţie şi oglindire a demersurilor mintale, a deprinderilor şi
dexterităţilor achiziţionate în acel moment. Ulterior ele trec în MAPA CU LUCRĂRI a
fiecărui copil, care se păstrează în clasă şi este la îndemâna copilului sau părintelui.
Mapa cu lucrări a fiecărui copil devine oglinda progresului acestuia faţă de el însuşi.
Învăţătorii au un caiet de evaluare, în care demersurile de progres pe fiecare proces de
cunoaştere sunt înregistrate descriptiv, la câteva zile de la observarea fiecărui copil în
parte.
După câteva rotaţii şi evaluări, se ia MASA DE PRÂNZ, după care se continuă
lucrul pe centrele de activitate. Datorită activităţii pe centre, colaborării şi nevoii de
comunicare, în clasa Step by Step nu este şi nici nu se cere linişte. Se aude un zumzăit
uşor, un zgomot de activitate continuu. Copiii cu diferenţe foarte mari de performanţă,
colaborează în realizarea sarcinilor, fără ca diferenţele de ritm şi stil individual să
influenţeze negativ achiziţiile.

V.2.5. PLANUL JENA

Această alternativă pedagogică îşi trage numele de la Universitatea Jena din

Germania, unde în 1924 a fost iniţiat un experiment şcolar, de către pedagogul german
Peter Petersen. El a transformat şcoala experimentală a Catedrei de Ştiinţe ale Educaţiei,
după principiile sale, într-o şcoală bazată pe comunitatea de muncă şi viaţă.
În viziunea lui Petersen şcoala prezintă următoarele caracteristici:

♠ este o şcoală elementară, generală şi liberă. Ea este deschisă ambelor sexe,

indiferent de mediul social de provenienţă, de aptitudinile pe care le au.
♠ este o şcoală a comunităţii şi nu a societăţii, iar clasa este o subunitate a
comunităţii. În comunitate elevii se pot manifesta ca fiinţe sociale; aici învaţă să
se manifeste activ şi să-şi formeze conştiinţa socială. În comunitate el învaţă să-
şi dezvolte spiritul critic de timpuriu, să-i respecte pe cei din jur, să-şi asume
responsabilităţi; învaţă ce este libertatea şi care sunt limitele ei şi să se
manifeste ca o persoană dinamică cu spirit de iniţiativă.
♠ este o şcoală a muncii cu un învăţământ complex. Copiii lucrează individual, în
grupuri mici sau în grupul de bază, dar se orientează după interesele şi ritmul
propriu de muncă, armonizându-se şi cu grupul clasă.
♠ este o şcoala ce colaborează cu familia. Părinţii sunt ajutaţi să-şi susţină copiii
în eforturile lor de cunoaştere şi participă activ la activităţile organizate de
şcoală.

117
 Ca principii generale, Planul Jena are în vedere:

1. dezvoltarea identităţii copilului se realizează prin interacţiunea sa cu alţi

indivizi, în cadrul comunităţii;
2. mediul educaţional trebuie să ofere confort, siguranţă, intimitate asemeni
unui cămin şi să reflecte gustul, nevoile şi interesele copiilor. Copiii
contribuie la amenajarea şi întreţinerea mediului/a clasei. În sala de clasă
vom găsi: plante, acvarii, colecţii de desene, obiecte realizate de copii,
jucării şi jocuri, un mobilier mobil şi uşor care să permită rearanjarea în
funcţie de necesităţi.
3. conţinuturile educaţionale nu sunt diferite de cele din şcoala tradiţională,
oferind posibilitatea de a migra spre sistemul tradiţional de învăţământ.
Conţinuturile sunt abordate însă interdisciplinar şi se porneşte de la situaţii
autentice de învăţare. Se pune accent pe contactul direct cu natura şi cu
lumea înconjurătoare, deoarece experienţa personală este cea mai bună bază
pentru învăţare. Orientarea în mediul înconjurător ocupă un loc central în
procesul instructiv-educativ.
4. organizarea copiilor se face pe grupuri de bază (eterogene ca vârstă), dar şi
pe grupuri de nivel, care respectă criteriul vârstei şi al dezvoltării generale.
Activitatea este organizată prin Planul ritmic de activitate, în care cele 4
activităţi fundamentale (conversaţia, jocul, lucrul şi serbarea) se succed
alternativ. Pe parcursul unei săptămâni copiii realizează independent un set
de cerinţe minimale, sub îndrumarea atentă a cadrului didactic, care intervine
când este solicitat sau când este necesar. Activităţile facultative sunt
destinate elevilor cu ritm rapid sau cu înclinaţii deosebite către un anumit
domeniu. Este important să se ţină cont de interesele şi aptitudinile fiecărui
copil în parte. Predarea frontală apare de regulă în cadrul grupelor de nivel.
Alte forme de lucru: activităţile din cadrul proiectelor, cursurile de iniţiere şi
cele de exersare, cursurile opţionale şi cercurile.
5. evaluarea este continuă, concretizată în rapoarte periodice.

Din 1994 planul Jena a fost introdus în România, la nivelul învăţământului

preşcolar, programul fiind coordonat de Institutul de Ştiinţe ale Educaţiei. În prezent
Planul Jena este aplicat în unele grădiniţe din Botoşani, Buzău, Constanţa, Prahova şi
Bucureşti (Cuciureanu, M., 2006).

118
 DE REŢINUT

1. Curentul „educaţiei noi” s-a dezvoltat ca reacţie faţă de

şcoala tradiţională. Ideile promovate de acest curent au
condus la constituirea alternativelor educaţionale.
2. Cele 6 alternative educaţionale existente în România
sunt: Pedagogia Waldorf, Pedagogia curativă Waldorf,
Pedagogia Montessori, Pedagogia Freinet, Alternativa Step
by Step şi Planul Jena.
3. Cerinţe de bază ale pedagogiei Montessori:
 abordarea calitativ diferită a copiilor;
 modalitatea completă de educare, atât pe planul
fizic, mental, emoţional, cât şi pe cel social;
 încurajarea dezvoltării motivaţiei intrinseci, a
încrederii în sine, a disciplinei interioare;
 urmărirea progreselor în formarea priceperilor şi
deprinderilor practice ale fiecărui copil;
 amenajarea armonioasă a mediului de învăţare.
4. Caracteristicile organizării activităţii şcolare potrivit
pedagogiei Waldorf:
 arta se împleteşte cu predarea ştiinţifică;
 disciplinele şcolare nu sunt privite ca un scop în
sine, ci ca mijloace educaţionale;
 predarea unei discipline se face în epoci/ere;
 procesul de predare şi învăţare respectă cele trei
faze: descoperirea- experimentarea, caracterizarea-
înţelegerea, definirea-aprofundarea şi se desfăşoară
pe parcursul a două sau trei zile.
5. Principiile pedagogiei Freinet sunt: centrarea şcolii pe
elev, tatonarea experimentală, educaţia muncii, exprimare
şi comunicare, cooperarea şi individualizarea instruirii prin
tehnici de instruire specifice.
6. Forma de învăţământ promovată de Pedagogia Step by
Step este aceea a claselor orientate după nevoile copilului,
clasa aparţine copiilor, iar mediul reflectă interesele şi
cultura copiilor.
7. Potrivit Planului Jena şcoala este: o şcoală elementară,
generală şi liberă; o şcoală a comunităţii şi nu a societăţii;
o şcoală a muncii cu un învăţământ complex şi o şcoală ce
colaborează cu familia.

119
 TEME DE REFLECȚIE

1. Realizaţi un eseu în care să prezentaţi relaţia dintre

alternativele educaţionale şi societatea contemporană,
folosind exemple concrete.
2. Analizaţi, la alegere, o alternativă educaţională.
3. Ce alternativă de educaţie preferaţi? Motivaţi-vă opinia
şi daţi exemple de situaţii de instruire în care consideraţi că
această pedagogie alternativă este eficientă.
4. În ce măsură ar putea fi activată ideea corespondenţei
şcolare propusă de Freinet în şcoala românească? Ce
valenţe educaţionale ar putea avea această tehnică?
5. Prezentaţi modalităţi de aplicare a tehnicilor Freinet la
predarea unei discipline specifice specializării dvs.
6. Cum arată o clasă „centrată pe copil”?

REFERINŢE BIBLIOGRAFICE

1. Carlgren, F., (1994), Educaţie pentru libertate, Editura Triade, Cluj-Napoca.

2. Cuciureanu, M., (2006), Planul Jena – o provocare peste decenii, în Revista de pedagogie
„Pedagogii Alternative”, Editura Vanemonde, Bucureşti.
3. Cucoş, C., (2001), Istoria pedagogiei. Idei şi doctrine pedagogice fundamentale, Editura
Polirom, Iaşi.
4. Burke Walsh, K., (1999), Crearea claselor orientate după necesităţile copiilor de 8, 9, 10
ani: Step by Step – program pentru copii şi familie, Editura Cermi, Iaşi.
5. *** Copilul meu merge la şcoala Step by Step – ghid pentru părinţi, Centrul de Educaţie şi
dezvoltare profesională, disponibil online la adresa http://www.stepbystep.ro.
6. Dobas, C., (2006), Primul meu contact cu educația Montessori, în Revista de pedagogie
„Pedagogii Alternative”, Editura Vanemonde, Bucureşti.
7. Dumitriu, L. E., (2006), Waldorf – o pedagogie a metamorfozelor, în Revista de pedagogie
„Pedagogii Alternative”, Editura Vanemonde, Bucureşti.
8. Herseni, I., (2006), Alternativa educaţională Step by Step şi calitatea în educaţie, în
Revista de pedagogie „Pedagogii Alternative”, Editura Vanemonde, Bucureşti.
9. Isenberg, J.P., David, J., Renck Jalongo, M., Scully, P., (1999), Curriculum centrat pe
copil: curs pentru profesorii de educaţie, Editura Cermi, Iaşi.
10.Negreanu, E., (2006), Pedagogia Montessori, în Revista de pedagogie „Pedagogii
Alternative”, Editura Vanemonde, Bucureşti.
11. Nicolescu, V., (2006), „Majestatea sa copilul” şi pedagogiile alternative, în Revista de
pedagogie „Pedagogii Alternative”, Editura Vanemonde, Bucureşti.
12. Pettini, A., (1992), Freinet şi tehnicile sale, Editura CEDC, Bucureşti.
13. Popenici, Ş., (2001), Pedagogia alternativă, Editura Polirom, Iaşi.
14. Radu, I.T., Ezechil, L., (2005), Didactica. Teoria instruirii, Editura Paralela 45, Piteşti.
15. Rădulescu, M.Şt., (1999), Pedagogia Freinet – un demers inovator, Editura Polirom, Iaşi.
16. Rădulescu, M.Şt., (2006), Modernitatea şi actualitatea pedagogiei Freinet, în Revista de
pedagogie „Pedagogii Alternative”, Editura Vanemonde, Bucureşti.
17. Steiner, R., (1993), Filozofia libertăţii, Editura Princeps, Iaşi.

120