Documente Academic
Documente Profesional
Documente Cultură
METODOLOGIA
INSTRUIRII
Ediţia a II-a revizuită şi adăugită
TIMIŞOARA
2012
REFERENŢI ŞTIINŢIFICI:
ISBN 978-973-757-721-4
Teoria și metodologia instruirii
Editia a II-a revizuită și adăugită – Marian D. Ilie (coord.).
2
LISTA AUTORILOR
Constantin STRUNGĂ (autor al capitolului > IV) este conferenţiar universitar doctor,
în cadrul DPPD, Universitatea de Vest din Timişoara, absolvent al Facultăţii de Istorie-Filosofie,
secţia Filosofie, Universitatea „Alexandru Ioan Cuza” Iaşi, şef de promoţie la grupa de
specializare Pedagogie-Psihologie, doctor în filosofie la Universitatea de Vest Timişoara, 1985.
Domenii de competenţă: pedagogie, politici educaţionale, evaluare şcolară, cercetare socio-
pedagogică. Autor al peste 40 de titluri de cărţi sau articole de specialitate. Adresă de contact:
cstrunga@gmail.com.
Marian D. ILIE (autor al subcapitolelor/capitolelor > I.1., I.2., I.5., I.6., II, III.3.1.,
III.3.2., III.3.4., IV, V.1.3., V.1.4.) este lector universitar doctor, la Universitatea de Vest din
Timişoara în cadrul DPPD, având o pregătire pedagogică specifică: absolvent al secţiei de
învăţători-educatori, promoţia 1999 la Liceul Pedagogic „C. D. Loga” din Caransebeş, a urmat şi
absolvit (1999-2003) cursurile secţiei de Ştiinţe ale Educaţiei din Facultatea de Sociologie şi
Psihologie, Universitatea de Vest din Timişoara şi ulterior (2005-2008) cursurile Şcolii
Doctorale de Psihologie şi Ştiinţe ale Educaţiei, Domeniul Ştiinţe ale Educaţiei din cadrul
Facultăţii de Psihologie şi Ştiinţe ale Educaţiei, Universitatea din Bucureşti, fiind coordonat în
elaborarea tezei de doctorat de către Prof. univ. dr. Dan Potolea. Autor a două cărţi ca unic autor
[Culturi organizaţionale în spaţiul universitar românesc, (2008), Editura Mirton, Timişoara;
Elemente de pedagogie generală, teoria curriculum-ului şi teoria instruirii, (2005), Editura
Mirton, Timişoara] şi trei în colaborare, a 16 articole şi studii, director de proiecte CNCS şi
membru în diverse echipe de cercetare în proiecte naţionale şi internaţionale, redactor şef al
Revistei de Cercetare în Ştiinţele Educaţiei, accesibilă online la adresa www.rcsedu.info.
Domenii de interes: curriculum development și instructional design. Site personal:
www.cosur.rcsedu.info; mail: apollo121805@yahoo.it.
Magdalena PETRESCU (autor al capitolului > VII) este lector universitar doctor în
cadrul DPPD, Universitatea de Vest din Timişoara, a absolvit Facultatea de Sociologie şi
Psihologie, secţia Ştiinţele Educaţiei și studiile doctorale în Sociologie la Universitatea Babeş-
Bolyai, Cluj-Napoca. Domenii de competenţă: Pedagogie; Pedagogia comunicării; Practica
pedagogică; Sociologia educaţiei. Publicaţii semnificative: Ghid de practică psihopedagogică,
Calitatea formării personalului didactic (coautor), Aspecte ale interacţiunii psihosociale în
mediul educaţional formal, Profesorul din mediul universitar între aşteptări şi confirmări, Arta de
a asculta - o cheie a comunicării în educaţie, Comportamentul creativ şi implicaţiile acestuia în
activitatea şcolară. Adresă de contact: imagda2002@yahoo.com.
Carmen Maria ŢÎRU (autor al subcapitolelor > III.1, III.2, III.3.3, III.4, V.1.1.) este
asistent universitar doctor, în cadrul DPPD al Universităţii de Vest din Timişoara. Pregătirea de
specialitate în domeniul Ştiinţelor Educaţiei s-a realizat prin: absolvirea în anul 1996 a secţiei de
educatori a Şcolii Normale „Ioan Slavici” Satu Mare; absolvirea în anul 2001 a Facultăţii de
Sociologie şi Psihologie, secţia Ştiinţele Educaţiei, Universitatea de Vest Timişoara, a Cursului
Postuniversitar de Psihologia Educaţiei Adulţilor, în cadrul Facultăţii de Sociologie şi
Psihologie, secţia Psihologie, Universitatea de Vest, Timişoara în anul 2002 şi a şcolii de
doctorat în Ştiinţe ale Educaţiei la Universitatea „Babeş-Bolyai” Cluj-Napoca, sub coordonarea:
prof. univ. dr. Ionescu Miron, având titlul tezei: „Educaţia adulţilor – componentă a sistemului
de învăţământ românesc” în anul 2009. Principalele domenii de interes: pedagogie, educația
adulților și educație interculturală. Activitatea științifică s-a materializat în: peste 15 articole,
coautor a două cărți și a unui suport de curs, prim autor al unui ghid de practică pedagogică
pentru învățământul preprimar. Adresă de contact:tiru.carmen@yahoo.com.
3
Gabriela DOMILESCU (autor al subcapitolelor/capitolului > I.3, I.4, VI) este asistent
universitar doctor în cadrul Departamentului pentru Pregătirea Personalului Didactic al
Universităţii de Vest din Timişoara. Domeniile sale de competenţă sunt Pedagogia, Politicile
educaţionale şi Managementul calităţii. Din anul 2010 este doctor în Științele Educației, având ca
temă de cercetare Implicaţiile Procesului Bologna asupra formării iniţiale a cadrelor didactice,
sub coordonarea prof. univ.dr. Romiţă B. Iucu, în cadrul Universităţii Bucureşti, Facultatea de
Psihologie şi Ştiinţele Educaţiei. Lucrări semnificative publicate: „Educaţie pentru igienă şi
sănătate în învăţământul preuniversitar”, Editura Presa Universitară Timişoreană, Timişoara,
2003 şi „Politicile educaţionale şi sistemul de învăţământ românesc contemporan”, Editura
Mirton, Timişoara, 2006. Adresă de contact: gabriela.domilescu@dppd.uvt.ro
4
CUPRINS
Cursul 1
I. PROCESUL DE ÎNVĂŢĂMÂNT 9
Cursul 2
II. SISTEMUL PRINCIPIILOR DIDACTICE 27
Cursul 3
FORME DE ORGANIZARE A PROCESULUI DE ÎNVĂŢĂMÂNT 51
Cursul 4
IV. STRATEGIA ŞI TACTICILE DIDACTICE - REPERE TEORETICE
CADRU 75
5
Cursul 5
V. ELEMENTE STRUCTURALE ALE STRATEGIEI DIDACTICE- REPERE
APLICATIVE 85
Cursul 6
VI. PROIECTAREA ACTIVITĂŢILOR INSTRUCTIV-EDUCATIVE 129
Cursul 7
VII. COMUNICAREA DIDACTICĂ 153
6
PREFAŢĂ la prima ediție
Atunci când ai privilegiul de a avea în mâna un manuscris asupra căruia îţi este
cerut să te pronunţi este necesar, pe de o parte să iniţiezi un proces de analiză comparativă
(în sensul raportării la celelalte lucrări din domeniu) şi, pe de altă parte, să constaţi cu
ajutorul unor instrumente psihologice valoarea lucrării prin estimarea impactului acesteia
asupra comunităţii profesionale şi al publicului larg. În acest context de debut ne face
plăcere să specificăm de la bun început că prezenta lucrare, intitulată Teoria şi metodologia
instruirii (TMI) şi dedicată pregătirii pedagogice iniţiale a viitoarelor cadre didactice prin
Modulul psihopedagogic ofertat de DPPD, ne pricinuieşte deosebite sentimente de bucurie
şi satisfacţie, motivele fiind cele care pot să confirme atât valoarea intrinsecă a lucrării cât şi
impactul asupra unei comunităţi educaţionale în a cărei literatură de specialitate găsim
numeroase lucrări dedicate în special problematicii instruirii, indiscutabil de certă valoare,
cu un nivel însă diminuat de adresabilitate directă şi într-un spirit curricular actual
studenţilor ce urmează programul DPPD pentru pregătirea psihopedagogică iniţială.
Suntem convinşi de importanţa susţinerii lucrării Teoria şi metodologia instruirii cu
atât mai mult cu cât prezentul volum este integrat funcţional într-un cvartet curricular
dedicat în întregime pregătirii psihopedagogice de care aminteam, cvartet din care am avut
deja prilejul să apreciem apariţia editorială a două piese (una Introducere în pedagogie şi
cea de a doua Teoria şi metodologia curriculum-ului) şi care se va definitiva cu editarea
volumului Teoria şi practica evaluării. Convingerea noastră iniţială poate fi împărtăşită
alături de toţi cei care au lecturat primele două volume aflate în circulaţie şi de numeroşii
studenţi din DPPD-uri şi din facultăţile de profil care au folosit lucrările ca suport sau ca
resursă de studiu.
Teoria şi metodologia instruirii, supusă aici discuţiei, se remarcă printr-o concepţie
modernă şi integrativă la nivelul mesajului şi al discursului. Trebuie să apreciem grija
colectivului de autori de a acoperi întreagă problematică a teoriei şi metodologiei instruirii
necesară pregătirii iniţiale a cadrelor didactice. Structura unei lucrări cu aceasta orientare,
mai ales când scopul său este unul didactic, se realizează cu destulă dificultate. Nu acelaşi
lucru îl remarcăm în cazul lucrării de faţă, când logica didactică este îmbinată armonios cu
„logica taxonomică” a modelelor instrucţionale, printr-o înţelegere facilitată de exemplele
pertinent inserate în curgerea textului.
Capitolul/cursul unu – Procesul de învăţământ se îngrijeşte de aspectele
conceptuale cheie ale teoriei şi metodologiei instruirii, făcând să graviteze în jurul
conceptului de proces de învăţământ explicaţii terminologice, paradigme interpretative şi
modele analitice, toate abordate într-un dozaj şi un limbaj accesibil publicului ţintă declarat
al lucrării.
Capitolul/cursul doi – Sistemul principiilor didactice abordează într-o manieră
originală şi conform unei logicii bine venite problematica normativităţii educaţionale. Cele
şapte principii didactice clasice sunt expuse în baza unui algoritm cu următorii paşi: enunţul
principiului, dezbaterea axelor normative ale principiului didactic în cauză şi oferirea de
exemple de bune practici.
Capitolul/cursul trei – Forme de organizare a procesului de învăţământ tratează
problematica complexă a activităţii instructiv-educative, trecând prin repere istorice,
delimitări conceptuale, conceptualizarea „lecţiei” şi discutarea alternativelor complementare
ale acesteia.
Capitolul/cursul patru şi cinci – Strategia şi tacticile didactice oferă o imagine
completă asupra strategiei didactice, conducând raţionamentul de la lămurirea conceptelor,
explicarea structurală a strategiei, delimitarea termenului de tactică didactică şi până la
7
detalierea elementelor componente ale acesteia şi imaginarea modalităţii de concepere
efectivă a unui asemenea demers didactic de real interes şi pragmatism, bine venit pentru cel
ce încă se iniţiază în acest domeniu de cunoaştere.
Capitolul/cursul şase – Proiectarea activităţilor instructiv educative se constituie
într-un referenţial realmente util atât studenţilor cât şi celor care sunt deja cadre didactice,
prezentându-le instrumentele necesare realizării unui design instrucţional modern prin
intermediul modelelor practice prezentate, care acoperă întregul palier al proiectării
didactice ce este de competenţa practicianului de la catedră.
Capitolul/cursul şapte – Comunicarea didactică vine să întregească în mod
complementar şi util arealul volumului, supunând atenţiei studenţilor problematica actuală a
comunicării didactice, folosind un cuantum adecvat în ceea ce priveşte: delimitările
conceptuale, tipurile comunicării, specificul comunicării didactice şi, nu în ultimul rând,
disfuncţiile şi blocajele ce pot apărea în comunicare.
Demnă de apreciat este şi grija autorilor de a adapta curricular materialul la nevoile
reale ale celor cărora le este dedicat, studenţii DPPD. În elaborarea fiecăruia dintre cele şase
capitole, autorii au urmat aceeaşi structură logico-didactică, menită să realizeze un suport
curricular util, nu doar la nivel teoretic sau în perspectiva practică a viitoarelor cadre
didactice, ci şi în munca efectivă din sala de curs sau seminar. Astfel, în fiecare capitol, se
prezintă, mai întâi, conţinutul curricular abordat, obiectivele educaţionale vizate şi
bibliografia recomandată studenţilor în scopul aprofundării cunoştinţelor, urmate de
prezentarea propriu-zisă a conţinuturilor ştiinţifice abordate, pentru ca la finalul fiecărui
capitol să existe o secţiune sintetică intitulată sugestiv „De reţinut” şi un set de „Activităţi
de seminar” propuse studenţilor pentru a valoriza achiziţiile teoretice ale acestora prin
realizarea de activităţi practice.
De un real folos este şi stilul redacţional, unul foarte bine adaptat scopului central al
lucrării, îngrijit, elevat dar şi facil înţelegerii de către studenţi. Echilibrul dintre consistenţa
academică a teoriilor şi modelelor, promovate printr-un stil sobru şi elevat, şi larga expresie
a comprehensibilităţii, promovată printr-un stil centrat pe adaptabilitate şi personalizare,
aduce un plus de valoare şi de apreciere lucrării.
Dincolo de foarte multe argumente de susţinere şi de promovare pentru acest volum
apreciem iniţiativa colectivului de co-autori, care este compus în majoritate din cadre
didactice tinere şi foarte tinere, de reală perspectivă, specialişti în ştiinţele educaţiei, formaţi
la instituţii de învăţământ de prestigiu din ţară şi din străinătate.
*
Considerăm binevenită şi salutăm deschis prezenta apariţie editorială din calitatea
de referent ştiinţific pentru întregul cvartet dedicat de colegii noştrii de la Universitatea de
Vest din Timişoara, pregătirii psiho-pedagogice iniţiale a studenţilor prin DPPD.
Prin parteneriatul inter-instituţional dintre cele doua instituţii de învăţământ
superior, UB şi UVT, în cadrul Consorţiului „Universitaria”, susţinem promovarea şi
utilizarea lucrării Teoria şi metodologia instruirii (TMI) şi la nivelul proceselor de formare
şi dezvoltare profesională a studenţilor Universităţii Bucureştene …
Bucureşti,
09.octombrie 2009
Prof. univ. dr. Romiţă B. IUCU,
Facultatea de Psihologie şi Ştiinţe ale Educaţiei,
Prorector Universitatea din Bucureşti
8
I. PROCESUL DE ÎNVĂŢĂMÂNT
Lector univ. dr. Marian D. ILIE
Asist. univ. dr. Gabriela DOMILESCU
9
STRUCTURA CURSULUI I
OBIECTIVELE TEMEI
BIBLIOGRAFIE RECOMANDATĂ:
10
I.1. DIDACTICA – TEORIA PROCESULUI DE ÎNVĂŢĂMÂNT
11
I.2. CONCEPTUL DE PROCES DE ÎNVĂŢĂMÂNT – DELIMITĂRI
TERMINOLOGICE
12
Pentru o abordare completă a procesului de învăţământ, facem referire la
abordările structurală şi procesuală propuse de profesorul Dan Potolea (1991) şi la
modele explicativ-comprehensive elaborate de profesorii Ioan Cerghit (1992) şi Ioan
Neacşu (2000): interactiv, sistemic, informaţional, cibernetic, comunicaţional, al
câmpului educaţional şi al situaţiilor de instruire (Iucu, R., B., 2008, pp. 85-97).
Considerând aceste abordări şi modele într-o manieră complementară şi interdependentă
pentru o bună înţelegere a problematicii în discuţie şi mai cu seamă în contextul
formării iniţiale a cadrelor didactice, am ales să discutăm mai jos într-o formă elaborată
următoarele aspecte analitice ale procesului de învăţământ:
abordarea sistemică a procesului de învăţământ;
axa principală a realizării procesului de învăţământ concretizată în relaţia
predare-învăţare-evaluare;
procesul de învăţământ din perspectiva teoriei spaţiului de instruire-educare;
caracteristicile procesului de învăţământ: informativ-formativ şi formativ-
educativ.
Ilustrul pedagog român, Ioan Cerghit a avansat ideea realizării unei analize
sistemice a procesului de învăţământ din trei perspective:
1. perspectiva structurală (componentele procesului de învăţământ),
2. perspectiva operaţională (realizarea concretă a activităţii didactice şi
relaţiile dintre elementele componente) şi
13
3. perspectiva funcţională (eficacitatea procesului de învăţământ –
raportarea rezultatelor obţinute la obiectivele stabilite iniţial).
Sub aspect structural, procesul de învăţământ poate fi analizat prin prisma
categoriilor de elemente implicate în realizarea sa:
1. resurse umane: cadre didactice, personal auxiliar şi administrativ, elevi
şi/sau studenţi, părinţi;
2. resurse materiale: clădirile şcolare cu dotările aferente, materialele şi
mijloacele de învăţământ;
3. resurse temporale: timpul şcolar dedicat procesului didactic;
4. resursele procedurale: legile din domeniul educaţional şi documentele
curriculare oficiale;
5. resursele financiare: alocaţii bugetare şi venituri extrabugetare;
6. resurse curriculare: cunoştinţe, priceperi, deprinderi, abilităţi, competenţe,
experienţe de învăţare formale-nonformale-informale.
Din perspectivă operaţională, activităţile majore implicate în realizarea
procesului de învăţământ sunt predarea, învăţarea şi evaluarea, a căror desfăşurare
optimă este strict dependentă de relaţiile care se stabilesc între acestea şi modul în care
ele se corelează cu obiectivele pedagogice, cu principiile didactice, cu relaţiile
educaţionale stabilite între principalii actori ai procesului de învăţământ şi cu
modalitatea de utilizare a resurse metodologice existente (strategii, metode şi procedee
didactice, modalităţi de organizare a activităţii educaţionale).
În cadrul procesului de învăţământ putem vorbi despre existenţa mai multor
tipuri de legături de ordin operaţional, care se stabilesc între elementele componente
(Babanski, 1979 apud. Ilie, M., D., 2005, p.86):
14
Din punct de vedere funcţional, procesul de învăţământ urmăreşte realizarea
unor finalităţi educaţionale stipulate în documentele curriculare (cu un grad mai mare
sau mic de generalitate) la care se raportează rezultatele obţinute efectiv în urma
activităţii didactice.
15
este realizată prin intermediul activităţilor de predare-învăţare-evaluare, activităţi care
se desfăşoară în mod continuu, simultan sau succesiv, fiind integrate organic în cadrul
procesului de învăţământ, iar controlul sistemului este realizat prin intermediul
conexiunii inverse (feed-back-ului).
conexiunea inversă
PREDAREA
16
1. Predarea ca transmitere de cunoştinţe
este o caracteristică a didacticii tradiţionale în care profesorul se axează pe
prezentarea, comunicarea, expunerea informaţiilor, cunoştinţelor şi tehnicilor
de lucru specifice unei discipline;
17
În funcţie de specificitatea situaţiilor concrete de la clasă, putem discuta de
existenţa mai multor posibilităţi de desfăşurare a activităţii de predare:
ÎNVĂŢAREA
18
Tabelul I.1. - Factorii învăţării şcolare
ÎNVĂŢAREA ŞCOLARĂ
EVALUAREA
19
direct sau indirect, sistematic sau nesistematic, evaluarea” (Bocoş, M.; Jucan, D., 2007,
p.130).
Dacă didactica clasică a studiat clasa de elevi mai cu seamă sub aspect
organizatoric/static oarecum, didactica contemporană vizează clasa de elevi ca un mediu
educaţional dinamic, axându-şi cercetările pe „aspecte socio-relaţionale şi pe dinamică
cognitivă-afectivă-socială şi educaţională” (Iucu, R., B., 2000, p.50).
Din punct de vedere didactic, clasa de elevi reprezintă „spaţiul destinat
eminamente procesului instructiv-educativ, având ca finalitate dezvoltarea proceselor
intelectuale şi a motivaţiei pentru studiu în condiţiile unei omogenităţi relative a
compoziţiei interne a colectivului” (Iucu, R., B., 2000, p.50). Această perspectivă
didactică asupra clasei de elevi are la bază teoria spaţiului de instruire- educare, teorie
care priveşte procesul de învăţământ ca unul complex, influenţat de mai mulţi factori.
Între aceştia, cei mai importanţi sunt următorii:
1. cadrul didactic – subiect al actului de instruire-educare;
2. educabilul – pe care teoriile pedagogiei moderne îl consideră subiect/obiect
al procesului de predare-învăţare-evaluare. Educabilul trebuie să fie parte
activă a procesului didactic, implicându-se în modul de organizare şi
desfăşurare al acestuia, alături de cadrul didactic, ca un proces ce-i priveşte
direct pe ambii parteneri educaţionali;
20
3. conţinutul transmis – trebuie privit ca fiind materialul asupra căruia cei doi
actori educaţionali operează în virtutea îndeplinirii obiectivelor educaţionale
urmărite;
4. obiectivele educaţionale – finalităţile la care se doreşte a se ajunge în urma
activităţii de predare-învăţare-evaluare, dar şi cele la care se ajunge efectiv,
acestea servind ca punct de plecare pentru noile faze ale procesului didactic;
5. metodele – calea aleasă de actorii procesului educaţional pentru a ajunge la
obiectivele educaţionale urmărite;
6. mijloacele – diverse materiale educaţionale care prin combinarea lor cu
metodele şi procedeele didactice constituie un suport deosebit pentru
creşterea eficienţei şi a randamentului procesului educaţional, în drumul său
spre atingerea obiectivelor educaţionale urmărite;
7. sistemul influenţelor socioculturale – sistemul de norme, valori, principii şi
credinţe care influenţează formularea obiectivelor educaţionale, dar şi
atitudinea subiecţilor didactici faţă de procesul instructiv-educativ;
8. strategia didactică – modalitatea în care cadrul didactic conduce procesul
de predare-învăţare-evaluare prin combinarea metodelor, mijloacelor,
tipurilor de învăţare şi modalităţilor de organizare a clasei de elevi spre
îndeplinirea obiectivelor educative propuse. Nu vom detalia aici
problematica strategiei didactice deoarece aceasta este o chestiune delicată
căreia îi vom acorda în întregime spaţiul capitolului al IV-lea şi al V-lea.
21
de instruire şi se concretizează în planificări şi proiecte de lecţie. Cel de-al doilea
element central al spaţiului educativ, educabilul, devine activ în situaţii de organizare şi,
mai cu seamă, în desfăşurarea efectivă a procesului paideutic.
Cadrul didactic nu trebuie să scape din vedere că în momentul organizării
activităţilor de predare-învăţare-evaluare, pedagogia modernă îi cere să considere
educabilul parte activă a acesteia şi să-l trateze ca atare. Nerespectarea acestor cerinţe
elementare duce la crearea unui proces didactic stereotip, plictisitor şi care nu ia în
calcul elementare teorii ale pedagogiei moderne, menite să crească eficienţa procesul
didactic.
22
exactă atât ca volum cât şi ca formă – şi, mai apoi pe latura formativă – atunci când
ţiei a avut în vedere, mai cu seamă
scopul educaţiei ăţ
seamă, dezvoltarea capacităţilor de care este
ţinuturilor educative.
capabil individul prin intermediul conţinuturilor
Caracterul formativ-educativ presupune construirea de că către educabil a unor
ăţilor dezvoltate prin intermediul restructură
atitudini pe baza capacităţilor ş ţ
restructurării cunoştinţelor
interiorizate. Pedagogia contemporanăă impune procesului educaţional dominanţa acestui
ăsturnând piramida cerinţ
ultim caracter, răsturnând cerinţelor, formulatăă de pedagogia tradiţională.
ţ ă
ţiei pedagogice a educaţ
Începuturile reflecţiei ţ
educaţiei au plasat spre „vârful piramidei cerinţelor
ţ
educaţionale” ţ informaţională,
achiziţia ţ ă, fenomen ppe care pedagogia contemporană îl
pondereazăă plasând ca deziderat educaţional suprem „formarea atitudinilor” – premise
ţ ării sociale corecte (Fig. I.2.).
ale relaţionării
INFORMAŢII ATITUDINI
CAPACITĂŢI CAPACITĂŢI
ATITUDINI INFORMAŢII
ţelor pedagogice
Figura I.2. - Piramida cerinţelor
23
afirmaţii de genul: „Copilul nu este un vas gol ce trebuie umplut” (Fénelon) sau
„Decât un cap plin, mai bine unul bine făcut” (Montaigne).
Pornind de la premise precum „educaţia influenţează dezvoltarea personalităţii
în întregimea dimensiunilor sale” sau/şi „conţinuturile de învăţământ au o pronunţată
valoare formativ-educativă”, didactica contemporană propune atitudini educative de
genul celor de mai jos (această caracteristică formativ-educativă nu se manifestă de la
sine, ea trebuie pusă în valoare de cadrul didactic):
DE REŢINUT
24
subsistem, interacţiune, relaţie intersubiectivă, proces
de comunicare.
5. Analiza sistemică a procesului de învăţământ poate fi
realizată din punct de vedere funcţional (raportarea
rezultatelor obţinute la obiectivele stabilite iniţial),
operaţional (realizarea concretă a activităţii didactice şi
relaţiile dintre elementele componente) şi structural
(componentele procesului de învăţământ).
6. Feed-back-ul este mecanismul prin care cadrul
didactic obţine retroactiv informaţii despre efectele
demersului pedagogic efectuat.
7. Feed-forward-ul este mecanismul prin care profesorul
anticipează posibilităţile, fazele, evoluţiile, variantele,
care apar în procesul de învăţământ şi care prefigurează
atingerea sau nu a finalităţii urmărite.
8. Predarea este activitatea sistematică, organizată,
desfăşurată de către cadrul didactic care implică
proiectarea, desfăşurarea şi evaluarea activităţii
educaţionale.
9. Învăţarea şcolară poate fi definită ca activitate
desfăşurată în mod sistematic de către elevi/studenţi în
vederea însuşirii informaţiilor şi cunoştinţelor, formării
abilităţilor şi competenţelor necesare dezvoltării
personalităţii şi formării culturii generale şi de
specialitate.
10. Elementele spaţiului de instruire: sistemul socio-
cultural, cadrul didactic, educabili, obiectivele,
conţinutul educaţional, strategia didactică, metodele,
mijloacele.
11. Funcţiile procesului de învăţământ: informativă,
formativă şi educativă.
12. Caracterele procesului de învăţământ: informativ-
formativ şi formativ-educativ.
TEME DE REFLECŢIE
25
4. Identificaţi modalităţi de stimulare a motivaţiei elevilor
pentru învăţare.
5. Pornind de la funcţiile şi caracteristicile procesului de
învăţământ prezentaţi cel puţin cinci exemple concrete
de activităţi didactice pentru fiecare dintre acestea.
6. Amintiţi-vă cea mai bună oră de curs sau seminar (în
funcţie de impresia care a avut-o asupra d-voastră) şi
analizaţi-o potrivit uneia din perspectivele de mai jos:
a. proces de învăţământ – abordare sistemică;
b. proces de învăţământ ca relaţie predare-
învăţare-evaluare;
c. procesul de învăţământ din perspectiva teoriei
spaţiului de instruire.
OBS: analiza se face pornind de la exemple
concrete şi vizează aspecte pozitive/negative, precum şi
modul în care ar fi putut fi evitate aspectele negative.
REFERINŢE BIBLIOGRAFICE
1. Bocoş, M.; Jucan, D., (2007), Teoria şi metodologia instruirii. Teoria şi metodologia
evaluării, Editura Paralela 45, Piteşti.
2. Cucoş, C., (2002), Pedagogie, Editura Polirom, Iaşi.
3. Ilie, M., D., (2009), Sistemul Ştiinţelor Educaţiei, în Ilie, M., D., (coord.) Introducere în
pedagogie, Editura Mirton, Timişoara.
4. Ilie, M., D., (2005), Elemente de pedagogie generală, teoria curriculum-ului şi teoria
instruirii, Editura Mirton, Timişoara.
5. Iucu, R., B., (2008), Instruirea şcolară: perspective teoretice şi aplicative, Editura Polirom,
Iaşi.
6. Iucu, R., B., (2000), Managementul şi gestiunea clasei de elevi, Editura Polirom, Iaşi.
7. Ionescu, M.; Bocoş, M., (2008), Procesul de învăţământ - analiza conceptuală, abordări
structural-sistemic, funcţionale şi interacţionale. Aplicaţii, în Potolea, D., Neacşu, I., Iucu,
R., B., Pânişoară, I., O., (coord.), Pregătirea psihopedagogică. Manual pentru definitivat şi
gradul didactic II, Editura Polirom, Iaşi.
8. Jinga, I.; Istrate, E., (1998), Manual de pedagogie, Editura All Educational, Bucureşti.
9. Lucică, S., (2009), Practică pedagogică, Editura de Vest, Timişoara.
10. Sălăvăstru, D., (2004), Psihologia educaţiei, Editura Polirom, Iaşi.
Surdu, E., (1999), Fenomenul educaţional, Editura Mirton, Timişoara.
26
II. SISTEMUL PRINCIPIILOR
DIDACTICE
Lector univ. dr. Marian D. ILIE
27
STRUCTURA CURSULUI II
OBIECTIVELE TEMEI
BIBLIOGRAFIE RECOMANDATĂ:
28
II.1. NORMATIVITATEA EDUCAŢIONALĂ – DISCUŢII ŞI ASPECTE
GENERALE
Să exemplificăm:
29
nostru.
⇒ dacă am fi însă în faţa unei grupe de studenţi, desfăşurând o activitate de seminar
cu tema: Importanţa principiilor didactice pentru un proces instructiv-educativ
eficient, atunci desigur vom urmări ca fiecare student să participe activ, să-şi
exprime opiniile, să-şi susţină părerile, să colaboreze cu ceilalţi şi să ia parte
efectivă la formularea concluziilor, acţiuni ce presupun considerarea cu prioritate
a principiului participării conştiente şi active a educabilului, principiu ce
specifică asemenea cerinţe, aşa cum vom arăta ceva mai încolo pe parcursul
acestui capitol.
Potrivit unor pedagogi, de pildă Victor Ţârcovnicu (1975), putem distinge în cadrul
normativităţii didactice, după criteriul gradului de generalitate, între: principiu, normă şi
regulă didactică. Astfel, principiul are cel mai mare grad de generalitate, iar regula cel mai
mic. Dacă mergem cu raţionamentul mai departe atunci putem specifica următoarele:
30
oricine crede că poate face educaţie şi nu puţine sunt cazurile când aşa-zişi pedagogi
sunt prezenţi sub tutela instituţiei şcolare, fără a cunoaşte măcar elementare noţiuni de
pedagogie.
Caracterul general
este dat de faptul că principiile vizează toate componentele structural – funcţionale ale
procesului de învăţământ, precum şi totalitatea activităţilor şi disciplinelor, indiferent de
nivelul de şcolaritate la care acestea se adresează.
31
Caracterul deschis
este dat de faptul că principiile nu sunt formulate odată pentru totdeauna. De-a lungul
istoriei lor, principiile au suferit modificări atât ca număr, cât şi ca formă, au evoluat
transformându-şi forma în funcţie de natura arealului educaţional curent. Evoluţia
principiilor didactice de-a lungul timpului a depins şi depinde de impactul socialului în
educaţie, de noile date ale pedagogiei şi de evoluţia psihologiei.
Caracterul sistemic
al principiilor didactice are două niveluri: unul intern şi celălalt extern.
Caracterul sistemic intern se referă la faptul că principiile interacţionează între ele,
aflându-se în relaţii de interdependenţă şi constituind un ansamblu. Astfel, respectarea
unui principiu facilitează respectarea celorlalte, precum încălcarea unuia va îngreuna
respectarea celorlalte.
Caracterul sistemic extern presupune interacţiunea principiilor didactice cu toate
celelalte componente ale procesului didactic (finalităţi, conţinuturi, metode,
mijloace, forme de organizare, activităţi etc.) şi cu acesta ca entitate, în virtutea
realizării unui demers paideutic cu randament ridicat. În acest caz, principiile sunt
un subsistem al sistemului didactic numit proces de învăţământ, aşa cum am
prezentat deja în primul capitol al acestui curs.
32
astazi descrise de literatura de limbă română și totodată vom descrie alte două clasificări
mai puțin cunoscute în țara noastră, dar foarte mediatizate în literatura internațională.
Aceste două taxonomii sunt: “Primele principii ale instruirii” elaborată de David M.
Merrill și Principiile estetice ale instruirii elabortă de Patrick E. Parrish.
33
1) de la practică la teorie: prin considerarea practicii ca bază, fundament şi
temei al cunoaşterii epistemice.
2) de la teorie la practică: prin folosirea valenţelor rezolutive ale elementelor
teoretice în abordarea situaţiilor practice. Aici avem de a face cu aşa
numitul concept de aplicabilitate. Aplicabilitatea în cadrul procesului
didactic are două sensuri, distincte dar complementare:
a) de la teoretic la teoretic – aplicativ: folosirea cunoştinţelor
asimilate până la un moment dat pentru rezolvarea unor sarcini
teoretice ulterioare, de exemplu: folosirea unor formule sau
algoritmi pentru rezolvarea unor probleme;
b) de la teoretic la practic – aplicativ: prelungirea procesului de
învăţământ în situaţii de rezolvare de probleme ce ţin de aspecte
practice ale vieţii, prelungirea lui a şti în a şti să faci.
Prin urmare, acest principiu are la bază complementaritatea între învăţarea
empirică şi cea raţională precum şi legătura organică şi dialectică dintre aspectele de
viaţă/practică concretă şi cele de reflectare teoretică a unui anumit domeniu de studiu.
Principiul intuiţiei are la bază ideea lui Locke potrivit căreia: „nimic nu există
în intelect dacă mai întâi nu a existat în simţuri”, însă nu trebuie scăpat din vedere, ca un
amendament diacronic, faptul că a fost construit iniţialmente, cu mulţi ani mai înainte,
de către Comenius („totul se va preda intuitiv”).
Psihologia contemporană acreditează teza potrivit căreia cunoaşterea sporeşte
pe două căi: inductivă: prin simţ, de la concret la abstract; deductivă: prin intelect, de
la abstract la concret.
Termenul de suport intuitiv desemnează în psihologia şi pedagogia
contemporană o manieră de cunoaştere directă pe baza unui material educativ concret.
Acest material concret poate fi prezentat sub două aspecte, folosirea unuia sau a altuia
depinzând şi de vârsta educabililor cu care se lucrează (vezi stadiile dezvoltării lui
Piaget): aspect obiectual – ceva care poate fi văzut, atins, manipulat şi aspect logic –
cuvinte, scheme logice, grafice etc.
Aceste mijloace intuitive, indiferent de aspectul sub care se prezintă, pot fi
folosite în actul didactic sub trei modalităţi:
1. ca izvor al învăţării: observate de către educabil, ele determină actul de
învăţare;
2. ca exemplu: observarea lor întăreşte actul de învăţare al elevilor şi
3. ca bază pentru noi generalizări: mobilizează atât cunoştinţele anterioare cât
şi pe cele nou însuşite pentru constituirea unor interacţiuni şi relaţii de
interdependenţă informaţională.
34
Cadrul didactic poate creşte eficienţa respectării acestui principiu dacă ţine cont
şi de unele reguli din care amintim următoarele:
• selectarea mijloacelor didactice în funcţie de rolul ce urmează a-l
îndeplini;
• dozarea raportului dintre explicaţie şi observaţie;
• stimularea cât mai multor analizatori;
• dirijarea observaţiei educabililor.
Prin urmare, în cadrul fiecărei vârste avem indivizi care prezintă atât caracteristicile
vârstei respective cât şi variabile ale acestora, concretizate în caracteristici individuale, ce-l
diferenţiază pe educabil ca individ faţă de ceilalţi indivizi din aceiaşi categorie de vârstă.
Cadrul didactic are obligaţia de a ţine cont de aceste caracteristici individuale şi de a aborda
35
în manieră diferenţiată şi chiar individualizată, atunci când este posibil, dar mai cu seamă
atunci când este cazul, educabilul în procesul de predare-învăţare-evaluare.
Posibilitatea abordării diferenţiate a educabilului în procesul didactic este dată
de diverse procedee, cum ar fi, de pildă, formele de organizare a clasei (colectiv, pe
grupe, individual) (Nicola, I., 1994, p.292).
Conceptul care stă la baza acestui principiu didactic prezintă două aspecte
distincte, dar total complementare şi interdependente din perspectiva unui act
educaţional eficient:
1. participarea conştientă
se referă la înţelegerea clară şi profundă a sensului conţinutului de învăţământ.
Aceasta este cerinţa fundamentală a principiului şi se bazează pe faptul că a şti cu
adevărat înseamnă a înţelege.
A înţelege înseamnă:
- realizarea de asociaţii între ideile noi şi cele vechi;
- integrarea noilor cunoştinţe în structuri cognitiv – informaţionale;
- interpretarea critică a ceea ce înveţi;
- dezvoltarea capacităţii de argumentare;
- dezvoltarea capacităţii de a aplica în practică;
- dezvoltarea capacităţii de transfer;
- găsirea de exemple, de alternative, de soluţii la problemele propuse.
Însuşirea conştientă presupune înţelegerea esenţei şi importanţei sarcinilor şi temelor
de învăţare, a obiectivelor educaţionale urmărite.
2. participarea activă
a educabilului în procesul de învăţământ este determinată de dorinţa sa de a se face
cunoscut, de a activa. În acest sens, mobilurile motivaţionale joacă un rol deosebit de
important. Pentru un elev a participa activ la procesul didactic înseamnă a se implica,
a se manifesta pozitiv, a „juca” un rol de subiect al procesului paideutic concomitent
cu cel clasic de obiect al acţiunii de învăţare, cel la care nu poate renunţa, fiind
persoana ce „suferă” intervenţia educaţională.
36
decât unul realizat în urma unui comportament mai mult sau mai puţin pasiv. Deci,
cunoştinţele acumulate prin efort personal intens şi activ fac mai rapid trecerea spre
dezvoltarea de abilităţi şi formarea de atitudini, decât cele acumulate printr-un minim de
efort.
Discutând acest principiu didactic, profesorul Romiţă B. Iucu de la
Universitatea din Bucureşti îi atribuie un set amplu de obiective, din care redăm
următoarele:
• „conştientizarea de către elev a obiectivelor principale ale instruirii;
• înţelegerea clară şi profundă a noului material predat;
• raportarea noilor informaţii la sistemul informaţiilor anterior construite;
• interpretarea critică, prelucrarea personală a materialului de către
elevi/stundenţi;
• implicarea elevului/studentului în procesul de învăţare cu susţinere
motivaţională şi efort propriu” (Iucu, R., B., 2008, pp.204-205).
37
Respectarea cerinţelor de sistematizare şi continuitate în învăţare, prezentate de
acest principiu, duce la:
Acest principiu are la bază ideea potrivit căreia orice informaţie ce urmează a fi
însuşită, prin prisma procesului didactic, este valoroasă şi benefică pentru individ.
Pentru realizarea unui proces de învăţământ în conformitate cu acest principiu,
cadrul didactic trebuie să creeze anumite condiţii de durabilitate a informaţiilor
dobândite şi de trăinicie a priceperilor şi deprinderilor formate:
38
În cel mai pur spirit metodic al acestui principiu, „se recomandă cadrelor
didactice să reconsidere repetarea în sensul completării ei cu prelucrarea, rezultând o
formă mixtă repetarea prin prelucrare” (Iucu, R., B., 2008, p.206).
39
La acest nivel al procesului de învăţământ rolul conexiunii inverse este
îndeplinit de activitatea de evaluare prin diversele sale modalităţi în care se
operaţionalizează. Cadrul didactic, trebuie să caute în permanenţă, să vâneze chiar,
momentele de evaluare în „chip” de conexiune inversă cu rol formativ, altminteri la
finalul procesului instructiv-educativ, conexiunea inversă inerent realizată este tardivă şi
potenţialul ei ameliorativ este limitat, dacă nu chiar nul.
Feed-back-ul are rolul de a sprijini un real proces de învăţare, realizat în
conformitate cu obiectivele educaţionale propuse la debut, indiferent de nivelul la care
acest proces se desfăşoară.
40
II.2.2.1. Principiul promovării învățării prin rezolvarea de probleme reale
de viață
41
Reactivarea abilităților și cunoștințelor anterioare este mai mult decât pur și
simplu a ajuta educabilii să-și amintescă experiența anterioară. Această acțiune trebuie
să implice de asemenea, stimularea acelor modele mentale care pot fi modificate sau
reglate pentru a permite elevilor să includă noile cunoștințe în cumulul de cunoștințe pe
care le au deja. Astfel, dacă educabilii au avut experiențe anterioare relevante pentru
noua sarcină instructiv-educativă, atunci prima etapă a învățării constă în a ne asigura că
acestea sunt reactivate pentru a putea fi fundament pentru noile achiziții. Dacă,
educabilii nu au avut suficiente experiențe relevante, atunci prima etapă a activității de
învățare trebuie să urmărească abilitarea lor din acest punct de vedere. Trecerea directă
la rezolvarea unor sarcini didactice pentru care educabilii nu a prerechizitele necesare
este frustrantă și lipsită de productivitate.
Acest principiu sugerează următoarele aspecte instructiv-educative
operaționale:
• învățarea este susținută atunci când elevii sunt îndreptați spre a-și aminti
sau aplica cunoștințele și abilitățile relevante din experiența anterioară
care pot fi folosite ca fundament pentru noile achiziții;
• învățarea este susținută atunci când elevii primesc cunoștințe sau sunt
încurajați să-și amintescă structuri mentale care pot fi utilizate pentru a
organiza noile cunoștințe;
• învățarea este susținută atunci când elevilor le sunt furnizate experiențe
relevante, care pot fi folosite ca fundament pentru viitoarele cunoștințe.
42
• învățarea este susținută atunci când demonstrația făcută este în coerență
cu obiectivele educaționale urmărite:
a) exemple și nonexemple pentru concepte,
b) demonstrarea procedurilor,
c) vizualizări de procese și
d) modele de comportament;
• învățarea este susținută atunci cânt educabililor li se oferă îndrumări de
genul următoarelor:
a) sunt îndreptați către informații relevante,
b) sunt utilizate reprezentări multiple în demonstrații sau
c) sunt făcute mai multe demonstrații.
• învățarea este susținută de mijloacele didactice și variatele tipuri ale
acestora atunci când acestea nu intră în concurență pentru a capta
atenția educabilului.
43
• învățarea este susținută atunci când practica este în strânsă coerență cu
obiectivele educaționale prestabilite;
• învățarea este susținută atunci când elevii sunt ghidați în rezolvarea de
probleme de feed-back-ul necesar pentru detectarea erorilor și
corectarea acestora;
• învățarea este susținută atunci când elevii sunt puși în situație de a
rezolva probleme variate ale aceleași teme.
44
II.2.3. Principiile estetice ale instruirii – Patrick E. Parrish
Pentru aplicarea acestui principiu sunt propuse mai multe linii directoare:
45
II.2.3.2. Principiul – educabilii sunt protagonisții propriilor lor experiențe
de învățare
46
II.2.3.5. Principiul – educatorii și designerii de instruire sunt autori,
persoane de sprijin și modele
DE REŢINUT
47
continue; principiul intuiţiei; principiul participării
conştiente şi active a educabilului; principiul însuşirii
temeinice a cunoştinţelor, priceperilor şi deprinderilor;
principiul conexiunii inverse.
TEME DE REFLECŢIE
REFERINŢE BIBLIOGRAFICE
1. Comenius, J., A., (1970), Didactica Magna, Editura Didactică şi Pedagogică, Bucureşti.
2. Cucoş, C., [1999], (2002), Pedagogie, Editura Polirom, Iaşi.
3. Ilie, M., D., (2005), Elemente de pedagogie generală, teoria curriculum-ului şi teoria
instruirii, Editura Mirton, Timişoara.
4. Iucu, R., B., (2008), Instruirea şcolară – perspective teoretice şi aplicative, Editura
Polirom, Iaşi.
48
5. Merrill D. M. (2002). First principles of instruction. Educational Technology Research
and Developmen. 50, 43-59.
6. Nicola, I., (1994), Pedagogie, Editura Didactică şi Pedagogică, Bucureşti.
7. Parrish, P. E. (2009). Aesthetic principles for instructional design. Educational
Technology Research and Developmen. 57, 511- 528.
8. Preda, V., (1995), Principiile didactice, în viziunea psihologiei educaţiei şi dezvoltării,
Editura Dacia, Cluj-Napoca.
9. Surdu, E., (1999), Fenomenul educaţional, Editura Mirton, Timişoara.
10. Ţîrcovnicu, V., (1975), Pedagogie generală, Editura Facla, Timişoara.
49
50
III. FORME DE ORGANIZARE
A PROCESULUI DE
ÎNVĂŢĂMÂNT
Lector univ. dr. Marian D. ILIE
Asist. univ. dr. Carmen Maria ŢÎRU
51
STRUCTURA CURSULUI III
OBIECTIVELE TEMEI
BIBLIOGRAFIE RECOMANDATĂ:
52
III.1. CONCEPTUALIZĂRI ŞI DELIMITĂRI TERMINOLOGICE ALE
FORMELOR DE ORGANIZARE A PROCESULUI DE ÎNVĂŢĂMÂNT
53
umane, precum şi a resurselor educaţionale: obiective, conţinuturi, metode, structuri
psihologice implicate, spaţiul, timpul etc., implicate în realizarea cu succes a
activităţilor de acest tip” (Iucu, R., B., 2008, pp.146-147). După cum vedem, autorul
consideră că nu trebuie omişi nici factorii psihologici şi spaţio-temporali implicaţi, buna
lor corelare asigurând caracterul sistematic şi continuu al activităţii instructiv-educative.
Aşa cum specificam încă din primul paragraf, adeseori nu se diferenţiază clar
între conceptul descris anterior (formă de organizarea a procesului de învăţământ) şi cel
de formă de organizare a clasei, care se referă la „modul/maniera de lucru în care se
realizează activitatea binomului profesor-elev; mod de lucru cu grupul sau cu
individul” (Ionescu, M.; Radu, I., 1995). Nu vom insista asupra dezbaterii acestui
concept, dat fiind că a fost tratat în capitolul III, secţiunea 3.4. Trebuie însă să precizăm
că formele de organizare a colectivului de elevi sunt elemente constituente ale
strategiilor şi tacticilor didactice utilizate în cadrul formelor de organizare a procesului
de învăţământ, ca variante de lucru cu grupul de educabili şi trebuie valorificate ca
atare. Utilizarea lor (formelor de organizare a clasei) şi combinarea cât mai adecvată
situaţiei concrete de învăţare imprimă procesului de învăţământ, indiferent de forma
prin care este pus în practică, un caracter dinamic şi creativ.
Rămânând în registrul creativităţii, am putea menţiona câteva tendinţe actuale
în selectarea, proiectarea şi desfăşurarea propriu-zisă a procesului de învăţământ prin
diferitele sale forme de organizare:
54
Dintre avantajele sistemului de educaţie pe clase şi lecţii amintim:
clasa este constituită dintr-un număr de elevi care formează o grupă relativ
constantă din punct de vedere al vârstei, nivelului intelectual şi progreselor
şcolare;
organizarea instruirii pe ani şcolari, cu o structură bine precizată;
clasa se constituie într-un grup social cu adevărate valenţe formative;
procesul de învăţământ se desfăşoară după un orar, pe lecţii, sub îndrumarea
unui cadru specializat;
trecerea de la un an de studiu la altul se realizează pe baza promovabilităţii;
conţinuturile transmise sunt eşalonate, sunt structurate pe ani de studiu,
conform documentelor curriculare precum: planul cadru de învăţământ,
programa şcolară, manualul; astfel se asigură continuitate şi elasticitate
procesului de instruire (Radu, I., Cozma, T, 1988);
impune o modernizare dinlăuntru atât la nivelul obiectivelor şi al conţinuturilor,
cât şi la nivelul metodelor şi mijloacelor de învăţământ, asigurându-se astfel de
formarea elevului, ca element central al procesului de învăţământ.
Din categoria dezavantajelor sistemului comenian amintim:
ponderal, predomină adesea activitatea de predare în defavoarea celei de
învăţare;
se realizează mai dificil diferenţierea şi individualizarea în activitatea
instructiv-educativă, dat fiind că predomină organizarea frontală a grupului de
elevi;
de multe ori lecţia se desfăşoară rigid, conform unor etape prestabilite;
nu se asigură optimizarea activităţii instructiv-educative, dată fiind
imposibilitatea realizării corecte a conexiunii inverse la clasele cu număr mare
de elevi (Ionescu, M.; Radu, I., 2001, p.193).
b). Sistemul sau planul Dalton a fost iniţiat de Helen Perkhurst în localitatea
Dalton din S.U.A. Este cunoscut ca sistem al muncii didactice pe laboratoare şi cabinete
şcolare, clasele pe vârste fiind înlocuite cu clasele pe materii, elevii învăţând individual,
iar profesorul având rolul de ghid.
55
c). Sistemul Winnetka promovează individualizarea în învăţare şi este
cunoscut ca sistemul claselor mobile, în funcţie de aptitudini, a fost aplicat de Charles
Wassburne în Chicago, în anul 1922. Elevii pot participa în clase diferite, la obiecte de
învăţământ diferite, clasele fiind înlocuite cu materiile.
d). Sistemul Decroly sau sistemul centrelor de interes a fost iniţiat la
începutul secolului al XX-lea de pedagogul belgian Ovide Decroly. Sistemul de predare
este organizat pe clase, iar disciplinele de învăţământ sunt înlocuite cu „centre de
interes”, care răspund nevoilor umane fundamentale: hrană, luptă pentru apărare, nevoia
de acţiune etc. şi curiozităţile elevilor.
56
De-a lungul timpului, cadrul socio-economic şi raţionamentul pedagogic nu au
permis manifestarea acestor sisteme decât pentru scurte perioade, dar aceste manifestări
au îmbogăţit permanent sistemul pe clase şi lecţii, astfel încât în sistemul propus de
Comenius s-au aplicat pe rând şi se manifestă astăzi simultan majoritatea tendinţelor
pedagogice centrale ale acestor modele de învăţământ. Se lucrează azi în clasele noastre
atât individualizat şi personalizat, atât pe grupe de nivel sau pe centre de interes, cât şi
cu accent pe munca independentă sau la alegerea educabilului … nimic din propunerile
instructiv-educative amintite mai sus nu putem nega învăţământului contemporan, dar
avem datoria de a aplica cu precauţie, contextual şi, desigur, adecvat cerinţelor şi
nevoilor reale ale educabililor.
Este uşor să observăm din cele relatate mai sus, dar şi din practica educaţională
curentă că între toate modalităţile de organizare a procesului de învăţământ, veritabile
sisteme organizatorice prin ele însele, cel mai eficient s-a dovedit a fi, cu toate
neajunsurile sale, sistemul pe clase şi lecţii. Ca atare, principala activitate comună
educatorului şi educatului este lecţia, chiar dacă astăzi se vorbeşte tot mai mult de
sisteme de lecţii sau de unităţi de învăţare. Acestei forme de organizare a învăţământului
(lecţia) îi acordăm în continuare un spaţiu aparte, stăpânirea deplină şi profundă a
problematicii ei fiind o acţiune de primă importanţă pentru viitorul practician de la
catedră.
Etimologic, cuvântul „lecţie” provine din latinescul „lectio” derivat din verbul
„legere”, cu sensul de lectură cu glas tare. În procesul său de conceptualizare lecţia a
presupus o succesiune de abordări centrate iniţial pe abordarea ei ca vehiculator al unui
conţinut ştiinţific, apoi ca şi cadru organizatoric pentru interacţiunea profesor-elev.
Lecţia a apărut în arealul educaţional, sub diverse ipostaze, încă din Antichitate,
însă de o concepţie pedagogică propriu-zis elaborată despre aceasta putem vorbi de-abia
din momentul în care Comenius fundamentează sistemul de educaţie pe clase şi lecţii.
Pedagogul ceh, părintele didacticii moderne, considera lecţia – formă de organizare a
procesului de învăţământ – fiind cea mai mică unitate a activităţii şcolare şi o plasa ca o
verigă a sistemului integral al activităţilor dintr-o şcoală (Surdu, E., 1995, p.250).
Un moment important în evoluţia lecţiei îl constituie propunerea lui J.Fr.
Herbart şi a colaboratorilor săi. Susţinându-şi logic, psihologic şi cognitiv ideea,
Herbart propune ca lecţia să parcurgă anumite „trepte formale”, numite şi „trepte
herbartiene”:
57
• „generalizarea” – evidenţierea ideilor principale, a legăturilor dintre ele
pentru a ajunge la definiţii;
• „metoda” – aplicarea generalităţilor la situaţii noi.
58
caracteristica de cadru organizatoric. Astfel, autorul defineşte lecţia ca pe o „entitate de
învăţământ, ceva mai mult decât o formă sau un cadru de organizare a instrucţiei, căci
presupune mecanisme şi legităţi de structurare şi funcţionare ce trebuie bine
cunoscute” (Cerghit, I., 1983, p.14 ). Spre acest tip de cunoaştere vom încerca să
îndreptăm şi noi beneficiarii acestui material prin paginile ce urmează în acest capitol.
O viziune de ansamblu asupra posibilităţilor de definire a lecţiei este oferită de
Miron Ionescu (Ionescu, M., 2000, 2001):
59
III.3.2. Abordări actuale în proiectarea unei lecţii
60
Adaptarea evenimentelor lecţiei propuse de R. Gagné la noile orientări ale
pedagogiei moderne a dus la reformularea acestora. O posibilă prezentare a secvenţelor
lecţiei moderne este cea de mai jos:
61
6. Dirijarea învăţării – constituie o succesiune logică şi didactică de operaţii şi
acţiuni care îndrumă elevul spre îndeplinirea sarcinii de învăţare vizate. Această
succesiune poate fi alcătuită din combinaţii de întrebări, aluzii, sugestii indirecte,
orientări, direcţionări, dar în nici un caz nu trebuie să trimită într-o manieră
directă la aflarea răspunsului urmărit sau la rezolvarea sarcinii didactice de către
educator.
62
12. Încheierea activităţii (Aprecieri) – acest moment al activităţii didactice
presupune schimbarea unui feed-back organizatoric între educator şi educaţi.
Momentul final al activităţii este foarte important, urmărind specificarea
comportamentelor dezirabile şi a celor indezirabile observate de educator în
cadrul orei la proprii elevi precum şi a propriilor comportamente dezirabile sau
mai puţin agreate de clasă. O astfel de secvenţă de lecţie, ce urmăreşte un schimb
de informaţii de gen organizatoric între cei doi actori educaţionali, se poate
dovedi extrem de importantă, punând bazele întăririi comportamentelor
dezirabile manifeste în timpul activităţii şi, simultan, diminuării
comportamentelor indezirabile.
63
III.3.3. Principii orientative pentru asigurarea calităţii unei lecţii
64
ulterioare.
„Tipul de lecţie este un model didactic sub forma unui ansamblu constituit
dintr-un număr de elemente caracteristice (verigi, momente, evenimente sau etape), pe
baza cărora se proiectează structura unei anumite lecţii” (Bontaş, I. 2007, p.216).
Lecţia combină deci o serie de etape specifice, în funcţie de obiectivul fundamental pe
care-l vizează (să transmită noi cunoştinţe, să sistematizeze sau să evalueze altele
anterioare). Se asigură astfel o structură sistematică şi organizată, în cadrul căreia
predomină o anumită sau anumite etape. Nu există o structură unică pentru un anumit
tip de lecţie, ci se poate elabora o structură orientativă, mai mult flexibilă decât rigidă.
Rigiditatea nu ar lăsa loc adaptării lecţiei la specificul clasei de elevi şi la situaţiile
neprevăzute în proiectul de lecţie care pot interveni oricând. Deci, tipul de lecţie
determină structura ei şi modul de înlănţuire al momentelor, dar nu este singurul
criteriu de selecţie a momentelor lecţiei.
Determinarea tipurilor de lecţie îşi găseşte utilitatea practică în orientarea mult
mai rapidă şi eficientă a cadrului didactic în stabilirea structurii optime a lecţiei ce
urmează să o proiecteze şi să o realizeze alături de elevii săi. Chiar dacă am precizat şi
anterior, considerăm necesar a menţiona încă odată că stabilirea tipurilor de lecţie nu
impune crearea de şabloane unice pentru realizarea unui anumit tip de lecţie, ci
conturează un cadru general de desfăşurare al lecţiilor de acelaşi tip, având ca scop
eliminarea formalismul şi a improvizaţiei. Numai o atitudine de acest gen ne va face să
65
evităm posibilul formalism al celor patru tipuri de lecţie, care ar fi extrem de dăunător
pentru eficacitatea unei lecţii ce se vrea abordată în spirit curricular.
Dacă considerăm aspectele de mai sus şi totodată încercăm să oferim celui ce
este debutant în profesia didactică un cadru concret de concepere şi organizare a
activităţilor sale sub forma de sisteme de secvenţe didactice, atunci putem împărţii cele
12 secvenţe prezentate în subcapitolul III.3.2., în trei categorii, conform tabelului de mai
jos.
În cele ce urmează vom încerca abordarea succintă a celor patru tipuri de lecţie
enumerate mai sus, după următorul algoritm: sarcină didactică dominantă; structură
organizatorică orientativă, variante ale tipului de lecţie considerat (Ilie, M., D., 2005,
pp.148-151).
66
7. Încheierea activităţii (Aprecieri).
Variante:
În funcţie de modul în care se realizează activitatea de predare avem
mai multe variante ale acestui tip de lecţie: lecţii introductive; lecţii prelegere;
lecţii seminar; lecţii problematizate; lecţii dezbatere etc. (Surdu, E., 1999, p.181).
3. LECŢIA DE CONSOLIDARE
Sarcină didactică dominantă: fixarea şi consolidarea cunoştinţelor
dobândite anterior.
Structură organizatorică orientativă:
Ca structură, acest tip de lecţie are un proiect de realizare a recapitulării.
Totuşi, vorbind în termeni de secvenţe didactice putem propune următorul ansamblu
structural:
1. Organizarea învăţării;
2. Captarea atenţiei;
3. Anunţarea obiectivelor şi a subiectului lecţiei;
4. Reactualizarea cunoştinţelor anterioare (aici secvenţa majoră în care
se pune în aplicare proiectul de recapitulare);
5. Intensificarea retenţiei;
67
6. Încheierea activităţii (aprecieri).
Variante:
În funcţie de momentul în care se realizează lecţia, avem următoarele
variante:
• lecţii de recapitulare curentă – realizate cu unităţi de conţinut mici, dar
foarte importante pentru înţelesul ulterior al materiei respective;
• lecţii de recapitulare – realizate la sfârşitul unei teme sau capitol mai
mare, mai important sau mai dificil din programa didactică;
• lecţii de sinteză – realizate la sfârşit de semestru sau de an şcolar.
În funcţie de modul în care se realizează lecţia, avem următoarele variante:
expunere de sinteză realizată de educator; activitate personală a elevilor; dialog
frontal cu clasa.
4. LECŢIA DE EVALUARE
Sarcină didactică dominantă: controlul şi evaluarea. Această sarcină
didactică vizează verificarea modului de înţelegere a informaţiilor şi de operare a
educabilului cu acestea. În urma realizării unei lecţii de evaluare se pot identifica:
- calitatea procesului didactic desfăşurat anterior – cu incidenţe directe
asupra modului de planificarea a procesului ce urmează a fi desfăşurat;
- nivelul de pregătire al educabililor – care poate duce la acordarea unui
calificativ sau a unei note, pe lângă incidenţa amintită mai sus.
Structură organizatorică orientativă:
Cu toate că structura unei astfel de lecţii depinde, într-o mare măsură, de
scopul urmărit (formativ sau de notare) precum şi de varianta de lecţie aleasă,
propunem următoarea structură orientativă, rămânând la latitudinea cadrului didactic
să o adapteze la nevoile situaţiei educaţionale concrete în care se află:
1. Organizarea învăţării;
2. Anunţarea obiectivelor şi a subiectului lecţiei;
3. Evaluarea propriu-zisă;
4. Încheierea activităţii.
Variante:
În funcţie de diverse variabile didactice (scopul, conţinutul educaţional
evaluat, metodele de evaluare, particularităţile de vârstă şi individuale ale
educabililor etc.) avem de a face cu mai multe variante ale acestui tip de lecţie: lecţie
de verificare prin chestionare orală, scrisă, pe baza unor lucrări practice sau lecţie de
verificare cu ajutorul fişelor identice, concepute după nivelul mediu al clasei pentru a
converti în note sau calificative rezultatele educabililor.
„Chiar dacă nu putem da reţete de organizare a unei lecţii, totuşi unele repere
generale în acest sens sunt bine de cunoscut, astfel pe lângă cele prezentate mai sus vom
68
enumera câteva caracteristici ale lecţiei moderne, care cunoscute, pot uşura munca
educatorului, facilita creativitatea didactică veritabilă şi elimina improvizaţia
educaţională dăunătoare:
Activităţi desfăşurate în
instituţia şcolară, dar în Caracteristici
afara clasei de elevi
Cercuri specifice unor Sunt activităţi opţionale, care, sub îndrumarea profesorului
discipline sprijină înclinaţiile, interesele elevilor pentru anumite
domenii de activitate.
Se pune accent pe dezvoltarea unor aptitudini creative.
69
Serbări şcolare Se practică îndeosebi în ciclul primar.
Au rolul de a asigura interacţiunea şcoală-părinţi, într-un
cadru mai relaxant.
Sunt un cadru propice depăşirii de către elevi a neajunsurilor
timidităţii.
70
Aceste câteva alte forme de organizare a procesului de învăţământ sunt propice
în general completării cunoştinţelor din programa curriculară, îmbunătăţirii activităţii de
învăţare a elevilor sau valorificării unor interese, aptitudini, talente personale ale
acestora.
În funcţie de legătura lor cu procesul didactic desfăşurat în clasă, aceste
activităţi pot fi organizate în trei momente diferite:
1. la începutul unei teme sau capitol din programa şcolară – având rol
introductiv, de a familiariza educabilul cu tema ce urmează a fi dezbătută în
clasă;
2. în prelungirea lecţiei – cu rol de consolidare sau/şi aplicare a cunoştinţelor
însuşite prin procesul didactic desfăşurat la clasă;
3. finale sau de încheiere – pentru îmbogăţirea şi valorificarea cunoştinţelor
însuşite în lecţie (Jinga, I.; Istrate, E., 2001, pp.246-247).
DE REŢINUT
71
şi cu caracter operaţional.
6. Paşii algoritmului proiectării unei lecţii sunt:
a. Stabilirea formei de organizare a activităţii
instructiv-educative şi încadrarea acesteia în
unitatea de învăţare.
b. Stabilirea obiectivelor operaţionale în baza
algoritmului de formulare al lor şi încadrarea lecţiei
în obiectivele de referinţă specifice.
c. Selectarea şi prelucrarea conţinuturilor curriculare.
d. Elaborarea strategiei educaţionale.
e. Stabilirea structurii procesuale a lecţiei.
f. Stabilirea strategiei de evaluare/autoevaluare
7. Tipurile de lecţie în funcţie de sarcina didactică
dominantă sunt: lecţia de dobândire de cunoştinţe; lecţia de
consolidare; lecţia de formare de priceperi şi deprinderi şi
lecţia de evaluare.
8. Condiţii de eficienţă ale unei lecţii:
• să se raporteze în permanenţă la un scop bine
determinat şi operaţionalizabil în obiective
operaţionale;
• să se constituie ca un element de sistem în sistemul
lecţiilor disciplinei respective, care trebuie să fie în
deplin acord cu logica ştiinţei respective şi cu
logica didactică;
• să utilizeze strategii didactice adecvate scopului
propus;
• să fie organizată în aşa fel încât să utilizeze cu
maximum de eficienţă timpul aferent;
• să fie adaptată situaţiei de învăţare concrete pentru
care este proiectată, organizată şi în care este
desfăşurată.
9. Alături de lecţie există şi alternative complementare:
activităţi didactice desfăşurate în şcoală, în afara clasei şi
activităţi didactice desfăşurate în afara şcolii.
TEME DE REFLECŢIE
72
3. Explicaţi paşii algoritmului proiectării unei lecţii.
Exemplificaţi concret pe o lecţie din domeniul
dumneavoastră de specialitate.
4. Prezentaţi o analiză comparativă între cele patru tipuri de
lecţie, considerând următoarele elemente: obiectivele
educaţionale urmărite, secvenţa majoră, secvenţele lecţiei şi
interacţiunea dintre ele, relaţia conţinut transmis – obiective
operaţionale.
5. Prezentaţi şi descrieţi o structură organizatorică pentru
unul din cele patru tipuri de lecţie. Realizaţi acest exerciţiu
printr-un exemplu concret pe o temă ce poate fi cuprinsă în
programa disciplinei d-voastră.
6. Realizaţi un scurt eseu pe tema „Lecţia mixtă-necesitate
sau redundanţă”.
7. Precizaţi rolul alternativelor lecţiei în procesul de
învăţământ.
REFERINŢE BIBLIOGRAFICE
73
17. Radu, I.,T.; Cozma, M., (1988), Moduri şi forme de organizare a procesului de
învăţământ, în Cerghit, I., Vlăsceanu, L., (coord.), Curs de pedagogie, Bucureşti.
18. Surdu, E., (1999), Fenomenul educaţional, Editura Mirton, Timişoara.
19. Surdu, E., (1995), Prelegeri de pedagogie generală; Editura Didactică şi Pedagogică,
Bucureşti.
74
IV. STRATEGIA ŞI TACTICILE
DIDACTICE
– REPERE TEORETICE CADRU
Lector univ. dr. Marian D. ILIE
Conf. univ. dr. Constantin STRUNGĂ
75
STRUCTURA CURSULUI IV
OBIECTIVELE TEMEI
BIBLIOGRAFIE RECOMANDATĂ:
76
Ţ ŞI CLARIFICĂ
IV.1. DISCUŢII CLARIFICĂRI TERMINOLOGICE ASUPRA
FOLOSIRII TERMENILOR DE STRATEGIE ŞŞI TACTICĂ
Ă ÎN EDUCAŢIE
macro:
unde se vorbeşte
şte de strategie educaţională, termen ce vizează
sistemul de învăţă
învăţământ;
intermediar:
unde se poate vorbi de strategie instructiv-educativă, termen
ce considerăă procesul de învăţă
învăţământ în ansamblul său,
ă vizând
idealul educaţional
ţional aflat în vigoare;
micro:
unde putem vorbi de strategie didactică, termen ce consideră
procesul de învăţă
învăţământ desfăşurat
ăş efectiv între cadrul didactic şşi
educabilii săi,
ăi, la nivelul unei discipline sau chiar al unei lecţ
lecţii,
urmărind
ărind realizarea unui set de obiective cadru sau de referinţă
referinţă.
77
Datorită acestor consideraţii, termenul de tactică este aproape nefolosit în
arealul educaţional. În opinia noastră, această situaţie este total nejustificată şi, prin
urmare, trebuie lămurită.
Dacă la primele două niveluri putem tolera neutilizarea termenului de tactică,
datorită caracterului foarte general al abordărilor şi absenţei manifestării unei laturi
acţionale fără a interfera cu ultimul nivel sau a devia în chestiuni strict manageriale, la
ultimul nivel, cel microeducaţional, suntem convinşi că se impune folosirea termenului
de tactică, aspectul acţional fiind dominant.
Astfel, considerând nivelul microeducaţional şi mai cu seamă cel al lecţiei,
trebuie specificat faptul că este greşit să folosim ca sinonimi termenii de strategie şi
tactică didactică sau să folosim doar termenul de strategie didactică. Prin urmare,
considerăm corect a afirma că în cadrul unei lecţii avem de-a face cu o strategie
didactică ce se prezintă ca o linie generală de gândire, având ca scop final obiectivele de
referinţă ale respectivei activităţi şi concretizându-se în mai multe elemente acţionale
(tactici didactice propriu-zise) ce vizează realizarea în parte a fiecărui obiectiv
operaţional sau administrativ al lecţiei.
78
• dimensiunea operaţională: strategia se va concretiza în mai multe acţiuni şi
operaţii concrete, aferente obiectivelor operaţionale şi abordate prin tactici
didactice special construite;
• dimensiunea metodologică: strategia cuprinde un ansamblu de metode şi
procedee didactice (Cucoş, C., 2002, p.282);
• dimensiunea structurală: strategia didactică este compusă din următoarele
elemente: metode şi procedee didactice, mijloace educaţionale, forme de
organizare a clasei de elevi şi experienţe de învăţare solicitate educabilului.
79
şi cea individuală, a cadrului didactic, construită pe baza ansamblului
experienţelor didactice anterioare ale acestuia;
• sistemul principiilor didactice ca idei de bază care formulează norme şi
reguli menite să crească eficienţa procesului instructiv-educativ;
• corelarea armonioasă cu finalităţile educaţionale: obiectivele cadru, de
referinţă şi operaţionale;
• conţinutul învăţământului, unul şi acelaşi conţinut poate fi abordat diferit, în
funcţie de natura şi importanţa sa, precum şi în funcţie de rolul pe care îl
îndeplinesc cei doi actori educaţionali;
• particularităţile grupului – clasă de elevi;
• natura probelor de evaluare ce urmează a fi aplicate în procesul educativ;
• ambianţa educaţională creată de mediul fizic/ergonomic şi psihosocial al
şcolii;
• timpul şcolar disponibil pentru realizarea activităţii didactice respective.
80
1. după elementul didactic pe care sunt centrate
centrate:
• centrate pe elev;
• centrate pe conţinut;
• centrate pe elev şi conţinut.
• cognitive;
• acţionale;
• afectiv - atitudinale.
• externe;
• interne.
• frontale;
• de grup;
• de lucru în perechi;
• individuale (bazate pe muncăă individuală
individuală);
• mixte
81
IV.3. ELABORAREA UNEI STRATEGII/TACTICI DIDACTICE
82
Din punctul nostru de vedere, o strategie didactică pentru a avea valoare,
trebuie raportată, aşa cum am prezentat deja, la situaţia concretă de instruire. Cum
o situaţie de instruire este determinată de totalitatea elementelor spaţiului educativ, vom
lua în calcul modul în care un educator se va raporta la acestea în momentul construirii
unei strategii didactice.
Facem precizarea că această idee personală este o chestiune orientativă şi
nicidecum una absolut obligatorie, dar este, în acelaşi timp, rezultatul unei analize
judicioase şi epistemice a practicii educaţionale curente, încercând să propună, pe
coordonate majore, o manieră centrată pe educabili şi, ca atare, interactivă de a construi
o strategie didactică.
Pentru început, să ne reamintim elementele spaţiului de instruire: sistemul
socio-cultural, cadrul didactic, educabilii, activităţile de predare-învăţare-evaluare,
obiectivele educaţionale, conţinutul învăţământului şi strategia didactică. Abordarea
procesului de învăţământ din perspectiva spaţiului de instruire a fost prezentată detaliat
în capitolul întâi, subcapitolul al 5-lea şi nu o vom relua aici.
Aşadar, regăsindu-se în centrul spaţiului de instruire, educatorul trebuie să
formuleze o strategie didactică. Un asemenea demers implică, însă, considerarea mai
multor variabile, de a căror interpretare justă depinde randamentul instructiv-educativ al
strategiei ce urmează a fi adoptată.
În primul rând, trebuie considerate variabilele şi sub-variabilele introduse de
contextul sociocultural. Aici, cadrul didactic intervine cu propria concepţie educativă,
care este construită pe baza experienţelor paideutice anterioare, dar care este obligatoriu
să interacţioneze cu elementele epistemice (tendinţe moderne în domeniul de activitate
şi didactic), psihologice (particularităţile de vârstă şi individuale ale educabililor),
sociale (particularităţile grupului-clasă) şi socioculturale (atitudinea faţă de învăţare şi
cultură a educabililor).
Odată identificate şi considerate corespunzător toate cele de mai sus, cadrul
didactic este pus în faţa corelării dintre conţinutul învăţământului ce urmează a fi
predat (răspunzând, astfel, la itemul CE vom învăţa pe educabil?) şi obiectivele
educaţionale, mai întâi de referinţă şi, mai apoi, desprinderea din această corelaţie a
obiectivelor operaţionale (dând, astfel, răspuns la itemul DE CE să-i transmitem
respectivul conţinut?).
Toate consideraţiile de mai sus, precum şi cele ce urmează a fi prezentate în
continuare, sunt făcute de cadrul didactic având în vedere faptul că educabilul este şi el
un „element central al spaţiului de instruire” şi ca atare trebuie să joace un rol activ în
cadrul procesului paideutic, un rol de obiect/subiect al procesului de predare-învăţare-
evaluare.
Numai după abordarea problemelor precedent etalate, cadrului didactic îi revine
sarcina de a răspunde itemului „CUM vom realiza obiectivele propuse?”. Acum, cadrul
didactic se confruntă cu problema formulări efective a strategiei şi a tacticilor didactice
ale lecţiei.
În acest sens propunem, într-o manieră orientativă, următorul algoritm:
83
tipul
metodele şi mijloacele forma de
1 sarcinii
didactice
2 procedeele 3 didactice 4 organizare
ş patru paşi
Aceşti şi ai strategiei didactice sunt consideraţ
consideraţi în permanenţă ţă sub
ţ corelării
incidenţa ării lor optime cu finalităţ ă
finalităţile urmărite şşi cu elementele de conţinut vizate
(Ilie, M., D., 2005, pp.175-176).
Ordinea algoritmică pe care o propunem mai sus în formularea strategiei
didactice (Figura IV.3.) este una care porneş ăţ
porneşte de la particularităţile educabilului,
cerinţele şi disponibilităţile reale ale acestuia,
încercând astfel o centrare pe nevoile, cerinţ
prin considerarea prioritarăă a elementelor strategiei didactice care sunt mai apropiate de
educabili şi
ş nu de tehnica didacticăă propriu
propriu-zisă, prin urmare considerarea iniţială a
demersurilor de hotărâre a tipului de sarcină didacticăă şşi abordarea unor metode
adecvate şi mai apoi celelalte componente ale strategiei.
În formularea unei strategii didactice, un educator nu trebuie să scape din
vedere caracterul probabilistic al acesteia şşi, ca atare, săă formuleze o strategie flexibilă,
adaptabilăă din mers la diversele variabile şşi subvariabile neprevăzute
ă ţ
iniţial. Este practic
imposibil săă prevedem cu maximăă acurateţ
acurateţe tot ce se poate întâmpla într-un spaţiu de
ăş ării procesului paideutic, dar cu cât sunt mai puţine
instruire pe parcursul desfăşurării
elemente care ne surprind, cu atât şansa noastră de reuşită ş ă este mai mare.
84
DE REŢINUT
85
TEME DE REFLECŢIE
REFERINŢE BIBLIOGRAFICE
86
V. ELEMENTE STRUCTURALE
ALE STRATEGIEI DIDACTICE
- REPERE APLICATIVE
Lector univ. dr. Marian D. ILIE
Asist. univ. dr. Carmen Maria ŢÎRU
Asist. univ. drd. Miloranca HARKAI
87
STRUCTURA CURSULUI V
OBIECTIVELE TEMEI
BIBLIOGRAFIE RECOMANDATĂ:
88
V.1. STRUCTURA STRATEGIEI/TACTICII DIDACTICE
Acest subcapitol îşi propune a oferi atât o viziune cuprinzătoare, dar structurată
şi sistematică, asupra problematicii metodologiei instruirii, dar şi o abordare cât mai
pragmatică a metodelor utilizate în procesul de învăţământ.
Termenul de metodă (latinescul methodos) a fost construit din cuvintele
greceşti metha (către) şi odos (cale, drum). În strânsă corelaţie atât cu terminologia, cât
şi cu sensurile filosofice şi gnoseologice (de la Descartes ne-a rămas sensul metodei de
cale spre adevăr), vom înţelege prin metodă didactică o componentă centrală a strategiei
de instruire care facilitează travaliul profesorului de a realiza obiectivele educaţionale.
89
Punctăm aici că, în noua abordare didactică, funcţia primordială a metodei nu
mai este cea de transmitere a unor cunoştinţe, valori, ci balanţa înclină spre valorificarea
în procesul predării a unor modalităţi de predare care să asigure „o trecere spre
formaţie, spre dezvoltare (educaţie) cognitivă, orientându-se spre facilitarea
autoreglării proceselor cognitive şi a evaluării potenţialului de dezvoltare pe termen
scurt” (Păun, E.; Potolea, D., 2002, p.154). Aşadar, noile paradigme şi orientări în
didactică îşi pun amprenta şi asupra modului de abordarea a metodelor, cu dublă
incidenţă: reconsiderarea metodelor tradiţionale prin prisma noilor teorii curriculare şi
utilizarea cu pregnanţă a metodelor care se soldează cu aceste rezultate.
Ca prim pas, pot fi delimitate câteva caracteristici definitorii ale metodei, care
se referă la faptul că aceasta constă în:
• ansamblu sau succesiune de operaţii, drenate de un scop, plan sau măcar o idee de
factură praxiologică, gnoseologică sau epistemologică;
• structură operaţională sau „un mod de acţiune cu ajutorul căruia, independent
(profesorul oferind elevilor oportunitatea de a-şi construi răspunsuri la propriile
probleme de învăţare, a redescoperi adevăruri sau a elabora cunoştinţe şi
comportamente adecvate) sau sub îndrumarea profesorului, elevii şi studenţii îşi
însuşesc cunoştinţe, îşi formează deprinderi şi priceperi, îşi dezvoltă atitudini şi
aptitudini”(Ionescu, M.; Chiş, V., apud Danciu E., L., 2005, p.226);
• instrument de lucru, adică intermediar între intenţie şi rezultate;
• modalitate de utilizare a unor materiale didactice sau a unor mijloace de
învăţământ.
90
Se impune în acest context introductiv să amintim şi de conceptul de procedeu
didactic, ce „reprezintă componente ale metodei, care ţin de execuţia acţiunii, sunt
tehnici mai limitate care servesc drept instrumente ale metodei” (Jinga, I.; Istrate, E.,
2008, p.324). După cum observăm, există o strânsă legătură între metodă şi procedeu,
acesta din urmă putând deveni la rândul lui metodă, în cazul în care deţine rolul esenţial
în realizarea activităţii instructiv-educative. Invers, există situaţii în care o metodă
cunoscută se poate transforma într-un procedeu subordonat altei metode.
Pentru a se asigura eficienţa procesului de învăţământ, profesorul trebuie să
uziteze în procesul de predare adevărate sisteme metodologice ce reprezintă
„ansambluri coerente de metode şi procedee didactice între care se stabilesc relaţii
reciproce şi care acţionează convergent” (Bocoş. M.; Jucan, D., 2007, p.94). Numai în
acest fel se asigură un fundament pentru formarea elevului în acord cu obiectivele
vizate. Astfel, profesorul trebuie să dobândească competenţa de a alege sistemele
metodologice potrivite în raport cu anumite criterii clar prestabilite.
Criteriile de alegere a metodei sunt variate şi pot fi sintetizate în:
- factori obiectivi (ce ţin de natura finalităţii, de logica internă a ştiinţei, de
legităţile fenomenului învăţării, unitatea dintre conţinutul de învăţământ
şi metodele de învăţământ, dintre metode şi mijloacele de învăţământ în
contextul strategiei didactice.) şi
- factori subiectivi (determinaţi de contextual uman şi social al aplicării ei,
de personalitatea şi competenţa profesorului, de psihologia elevului, de
psihologia colectivului clasei etc.) (Jinga, I.; Istrate, E., 2008, p.324;
Ionescu, M., 2003, p.231).
Alegerea şi utilizarea sistemelor metodologice potrivite asigură metodei
exercitarea funcţiilor ei specifice şi anume:
91
Dublul impact se obţine numai prin valorificarea şi valorizarea lor eficientă în contextul
procesului de învăţământ.
Problematica tipologiei metodelor de învăţământ se interferează cu aceea a
clasificării strategiilor didactice. Numărul mare de metode, procedee şi tehnici se
explică atât prin sfera mai restrânsă de cuprindere, în raport cu strategia, dar şi prin
caracterul general, relativ abstract al conceptului de metodă, sau elasiticităţii sensurilor
acestui termen. De-a lungul timpului, diverşi autori au vehiculat o serie de clasificări, în
funcţie de criterii de diferenţiere mai mult sau mai puţin exhaustive. Oferim în acest
sens câteva clasificări ale metodelor de învăţământ şi a criteriilor utilizate:
Profesorul Romiţă. B. Iucu surprinde modalităţile principale de clasificare a
metodelor de învăţământ:
92
sonore, prin radio etc.
b. Metode interactive: (interogative, conversative, dialogate): conversaţia
euristică, discuţiile sau dezbaterile, discuţia-dialog, consultaţia în grup,
preseminarul, seminarul, discuţia în masă, dezbaterea de tipul mesei
rotunde, seminarul-dezbatere, dezbaterea de tip Phillips 66, asaltul de
idei (brainstorming-ul), dezbaterea pe baza jocului de asociaţie de
cunoştinţe, discuţia dirijată, dezbaterea bazată pe întrebări recoltate în
prealabil, discuţia liberă, colocviul, metoda focus-group, metoda
acvariului, metoda mozaicului, sinectica etc.
c. Metode de instruire prin problematizare – elevul învaţă prin rezolvarea
de situaţii problemă.
2. Metode de comunicare scrisă (bazate pe limbajul scris): lectura sau
învăţarea după textul tipărit, analiza de text, informarea şi documentarea.
3. Metode de comunicare oral-vizuală (bazate pe limbajul audiovizual):
instruirea prin filme, instruirea prin televiziune, instruirea prin tehnici video
etc.
4. Metode de comunicare interioară (bazate pe limbajul intern): reflecţia
personală şi experimentul mintal.
1. Metodele algoritmice,
93
2. Instruirea programată,
3. Instruirea bazată pe calculator,
4. Instruirea Asistată de Calculator (IAC),
5. Învăţarea electronică etc.
94
o valorificarea deplină a metodelor în direcția activizării elevilor;
o acccelerarea caracterului formativ al tuturor metodelor;
o aplicarea cu prioritate a metodelor activ-participative;
o imprimarea caracterului euristic metodelor de predare;
o folosirea metodelor care combină învățarea individuală cu munca în echipe;
o folosirea unor metode care să favorizeze relația nemijlocită a elevului cu
obiectele cunoașterii;
o însușirea metodelor de studiu, de informare și documentare, a metodelor și
tehnicilor de muncă intelectuală independentă.
A. METODE DE ACLIMATIZARE
95
Aceste metode sunt numeroase şi pot fi construite chiar de către cadul didactic,
în funcţie de caracteristicile grupului de elevi. Amintim dintre acestea: metoda celor
patru colţuri, 99 de întrebări, mod de prezentare cu cartonaşe, portrete după conturul
umbrei, metode care pot fi adaptate şi folosite cu succes în cadrul oricărei lecţii.
PRELEGEREA
Obiectiv:
Transmiterea unui conţinut/secvenţe de conţinut de către profesor elevilor, facilitând
astfel însuşirea lui de către elev. „Profesorul rosteşte o alocuţiune mai lungă,… în cursul
căreia înfăţişează principalele teze, puncte de vedere, opinii” (Cerghit, I., Neacşu, I.,
Negreţ-Dobridor, I., Pânişoară, I., O., 2001, p.68).
Desfăşurare:
Transferul prin comunicare orală a conţinuturilor ştiinţifice/tehnice de la profesor la
elev sau de la elev la elev.
Activităţile profesorului:
- asigurarea structurării, sintetizării şi clarităţii cunoştinţelor transmise;
- racordarea expunerii la nevoile şi nivelul elevilor;
- asigurarea caracterului ştiinţific al cunoştinţelor expuse;
- utilizarea unui limbaj verbal (vorbire, intonaţie) şi nonverval adecvate
conţinutului curricular;
- susţinerea expunerii cu suporturi mijlocitoare (documente scrise, suporturi
audiovizuale);
- alternarea momentelor de concentrare maximă cu momente de relaxare;
- organizarea logică a expunerii.
Activităţile elevului:
- ascultare activă (reprezentarea mintală, înţelegerea, structurarea cunoştinţelor);
96
- luarea de notiţe (formarea stilului propriu de notare);
- întrebări pe marginea conţinutului prezentat.
Avantaje:
- complementaritatea şi diversitatea variantelor de abordare a unui conţinut.
- prezentarea conţinutului unui număr mare de elevi, într-un timp relativ scurt,
adresat simultan unui număr mare de persoane.
Dezavantaje:
- emiţătorul şi receptorul trebuie să deţină un limbaj, o cultură şi referinţe
comune;
- în unele situaţii, motivaţia intrinsecă a elevului lipseşte, iar expunerea nu este
însoţită de întrebările elevilor;
- capacitatea de concentrare a atenţiei elevilor este limitată ca durată;
- cadrul didactic nu se poate asigura în permanenţă de ceea ce a înţeles şi reţinut
elevul;
- expunerea corespunde unui înalt nivel de exigenţă a cunoașterii elevului în
doemeniu. Aceasta este principala sa limitare şi faptul că nu ține cont de
principiul esenţial al comunicării didactice: interacțiunea.
EXPUNEREA INTEROGATIVĂ
Obiectiv:
Îmbogăţirea informaţiilor pe care le deţine elevul într-un anumit domeniu (Niculescu,
R., M., 2000, p.70).
Desfăşurare: profesorul expune un conţinut, prezintă informaţii legate de tematica
secvenţei de conținut, solicitând sistematic elevilor răspunsuri la întrebările formulate.
Activităţile profesorului:
- cunoaşterea foarte bună a conţinutului curricular;
- prezentarea coerentă, clară, sintetică a informaţiilor;
- formularea întrebărilor trebuie realizată în concordanţă cu nivelul de cunoaştere
al elevilor;
- reformularea întrebărilor, dacă răspunsurile aşteptate au fost eronate.
Activităţile elevului: identificarea şi prezentarea răspunsurilor, raportându-se la
experienţa anterioară deţinută.
Avantaje:
- asigură comunicarea şi crearea unui repertoriu comun între profesor şi elev;
- menţine interesul şi asigură participarea activă a elevului;
- asigură un control permanent al înţelegerii conţinutului de către elev.
Dezavantaje:
- nu se acordă autonomie prea mare elevilor, ei fiind nevoiţi să-și construiască
răspunsurile dorite de profesor;
97
- nu pot fi cooptaţi toţi elevii (mai ales în cazul unor grupuri cu un număr mai
mare de elevi).
DEMONSTRAŢIA
Obiective:
- formarea unor deprinderi de muncă independentă;
- învăţarea unor proceduri şi tehnici specifice disciplinei predate.
Activităţile profesorului:
- descompunerea procedurii, deprinderii în mai multe etape, asigurându-se
continuitatea acestora;
- însoţirea prezentării cu explicaţiile necesare fiecărei etape (demonstraţia nu este
eficientă fără explicaţie);
- demonstrarea de câte ori este nevoie în vederea însuşirii corecte;
- urmărirea şi corectarea execuţiei elevilor.
Activităţile elevului:
- urmărirea cu atenţie şi interes a prezentării făcute de profesor;
- repetarea fiecărei etape de câte ori este necesar până la însuşire;
- reluarea exersării întregii deprinderi, însoţită de comentarii până la automatism.
Avantaje:
- însuşirea unor deprinderi, tehnici de lucru specifice unei discipline, sub
îndrumarea şi supervizarea unui specialist în domeniu;
98
- oferirea unui model de execuţie, ca susţinere pentru însuşirea deprinderii.
Dezavantaje:
- dacă deprinderea sau procedura nu este prezentată corect, există riscul de a fi
însuşită greşit;
- corectarea unei deprinderi însuşite greşit este mult mai dificilă, decât prevenirea
acestui aspect;
- presupune repetare identică, nelăsând loc iniţiativei şi adaptării personale:
astfel, „conceptele, teoriile, în loc să fie elaborate de către elevi prin structurări
şi restructurări succesive, prin recurgere la operaţii mintale de abstractizare şi
generalizare, acestea sunt prezentate de către profesor” (Cerghit, I., 2006,
p.132);
- dacă elevul nu rezolvă sarcina echitabil de mai multe ori, există riscul să devină
descurajat.
CONVERSAŢIA EURISTICĂ
Obiective:
- asigurarea unei comunicări eficiente între cadru didactic-elev, elev-elev;
- dezvoltarea capacităţii de analiză asupra cunoştinţelor elevilor.
99
Activităţile profesorului:
- pregătirea unui set de întrebări, formulate cu scopul de a ghida răspunsurile
elevilor spre obţinerea unui anumit răspuns;
- ghidarea pas cu pas a elevului, păstrând totuşi o anumită flexibilitate;
- asigurarea unui climat optimizant, încurajator pentru elevi, astfel încât să
formuleze independent răspunsuri, concluzii finale.
Activităţile elevului:
- identificarea unor soluţii viabile situaţiei/problemei dezbătute;
- argumentarea ideilor elaborate;
- respectarea partenerului de dezbatere.
Avantaje:
- asigurarea continuităţii şi relaţionării cunoştinţelor asimilate;
- asigurarea unui suport permanent în procesul de învăţare al elevilor;
- descoperirea de către elevi, în mod independent şi sistematic a noilor
conţinuturi curriculare;
- se soldează cu o varietate de abordări ale conţinutului curricular, puncte de
vedere diferite asupra unei probleme;
- se încurajează implicarea activă a elevilor (prin elaborarea şi argumentarea
punctelor de vedere personale).
Dezavantaje:
- utilizarea metodei devine eficientă doar în condiţiile în care elevii au un bagaj
de cunoştinţe bine structurat;
- dacă atmosfera nu este încurajatoare, elevii sunt înclinaţi spre a nu se implica în
conversaţie;
- datorită numărului mare de elevi dintr-o clasă, există pericolul de a nu se
implica toţi;
- pericolul ca profesorul să dirijeze dezbaterea spre propriile sale păreri în raport
cu problematica dezbătută.
EXPERIMENTUL
Obiectiv:
Provocarea, producerea, reconstituirea şi modificarea unor fenomene, procese,
evenimente în scopul studierii lor amănunţite (Ionescu, M., 2003, p.232).
Desfăşurare:
Se desfăşoară sub forma unor activităţi didactice care constau în producerea şi
reconstituirea unor fenomene. Ulterior acestei etape, se va purcede la studiul cauzelor,
relaţiilor, a modului de producere a acestor fenomene, astfel încât să susţină învăţarea
elevului prin încercare şi eroare.
100
Activităţile profesorului:
- demonstrează şi explică elevului desfăşurarea experimentului şi supervizează
realizarea lui de către acesta (în cazul în care experimentul se realizează
împreună cu profesorul);
- răspunde întrebărilor elevilor, îndrumă, orientează (în cazul experimentului
individual).
Activităţile elevilor:
- urmăresc demonstraţia şi explicaţiile cadrului didactic;
- se documentează asupra modului de desfăşurare a experimentului (asigurarea
unui suport ştiinţific);
- execută experimentul, respectând normele şi etica profesională corespunzătoare
experimentului;
- notează şi interpretează datele obţinute în urma experimentării.
Avantaje:
- caracter pragmatic, oferind posibilitatea analogiei cu teoria ştiinţifică;
- implicarea activă a elevului în activitatea de învăţare.
Dezavantaje:
Nu poate fi realizat în orice condiţii (necesită timp, experienţă vastă şi de multe ori
mijloace tehnologice).
STUDIUL DE CAZ
Obiective:
- formarea unei conduite de acţiune exigente, bazată pe diagnosticarea unei
situaţii (caz). „Cazul reprezintă o situaţie problemă, de preferat reală, decupată
din realitate, situaţie care, valorificată în context educaţional, explicată,
analizată, înţeleasă, evaluată şi soluţionată în cadrul activităţilor individuale sau
colective ale elevilor, asigură premisele necesare formulării de către aceştia a
unor recomandări, concluzii, reguli, legităţi” (Bocoş, M., 2008, p.239);
- îmbunătăţirea capacităţii de luare a deciziei;
- identificarea de soluţii, propuneri, concluzii pertinente.
Desfăşurare:
Analiza, în mod individual sau în grup, a unei situaţii-problemă inspirată din realitate
prin confruntarea cunoştinţelor cu situaţii concrete, singulare. Poate fi realizată şi în
grup, încurajând participanţii să evolueze folosindu-se de reprezentările, atitudinile şi
aptitudinile lor: „acţiunea întreprinsă implică o confruntare între cunoştinţele deţinute şi
situaţia singulară care reclamă utilizarea lor” (Niculescu, R., M., 2000, p.72).
Paşi de urmat:
1.Identificarea problemei;
2.Strângerea de informaţii;
3.Explorarea unei alternative;
101
4.Rezoluţia sau luarea deciziei;
5.Disputarea sau argumentarea hotărârii luate.
Activităţile profesorului:
- pregătirea sau alegerea cazului, descriind şi relatând pe scurt caracteristicile
acestuia. Rolul profesorului este de estimator şi persoană-resursă care prezintă
informaţii utile cazului. Acesta poate fi prezentat sub forma unui text, a unui
film sau a unei expuneri orale. Astfel, cazul poate fi prezentat în formă:
concretă (conform realităţii);
complexă (punând în joc toţi factorii implicaţi);
completă (când toate informaţiile disponibile sunt prezentate);
problematică (necesită un diagnostic şi o luare de decizii).
- animarea momentului de prezentare a cazurilor;
- favorizarea exprimării individuale, a confruntării punctelor de vedere şi a
muncii în grup (accentuând principiile pe care e construit grupul);
- evită să-şi exprime punctele de vedere personale asupra cazului şi să emită
judecăţi asupra intervenţiilor participanţilor;
- achiziţionarea şi contabilizarea tuturor opiniilor;
- asigurarea egalităţii participanţilor în munca grupului;
- monitorizarea respectării timpului acordat.
Activităţile elevilor:
- conştientizarea cazului/problemei – bazată pe reacţii imediate şi subiective ale
elevilor;
- strângerea de informaţii despre caz;
- analiza metodică a cazului - cercetarea cauzelor, soluţiilor şi elaborarea
concluziilor;
- rezoluţia sau luarea deciziei, moment în care se optează pentru soluţia potrivită;
- disputarea sau apărarea hotărârii cu argumentele de rigoare;
- generalizarea–elaborarea, pornind de la caz, a unor principii generale aplicabile
şi altor situaţii.
Avantaje:
- motivarea elevului în a se implica în situaţii reale de viaţă şi în rezolvarea unor
probleme pe care le ridică un caz;
- favorizarea confruntării ideilor în grup şi extragerii celei mai valoroase
concluzii;
- dezvoltarea capacităţii de analiză şi diagnosticare la elevi.
Dezavantaje:
- asigură insuficient învăţarea, completând doar alte activităţi de învăţare;
- există pericolul povestirii cazului, fără a fi analizat în detaliu.
102
PROIECTUL
Obiective:
- formarea şi dezvoltarea abilităţilor de autodirijare şi autoevaluare a demersului
propriei activităţi de învăţare;
- îmbunătăţirea capacităţii analitico-sintetice în vederea structurării rezultatelor
proiectelor într-un produs original.
Desfăşurare:
Proiectul presupune formularea unei sarcini de învăţare în jurul unei probleme
complexe din programă şi solicită implicarea elevilor în rezolvarea problemei, prin
studiul informaţiilor existente pe marginea problemei. Elevul caută singur informaţii, le
analizează, le sintetizează şi prelucrează din perspectivă personală, realizând un proiect
pentru soluţionarea problemei ridicate. Se prezintă apoi proiectul întregii grupe de elevi
şi se dezbate fiecare proiect realizat, elaborând concluzii asupra problemelor tratate. Se
evaluează fiecare proiect şi se extrag principii directoare pentru o implicare ulterioară a
elevilor în astfel de proiecte. Proiectul se poate desfăşura şi în echipă, cu stabilirea clară
de la început a rolului fiecărui membru al echipei.
Activităţile profesorului (adaptare după Paloş, R., Sava, S, Ungureanu, D., 2007, pp.
188-189):
- prezentarea proiectului, a cerinţelor exacte de rezolvare şi a paşilor de urmat în
activitatea elevilor (prin oferirea unui ghid de lucru);
- urmărirea evoluţiei proiectului şi intervenţii prin care se specifică punctele tari
şi slabe şi se oferă sugestii de depăşire a unor dificultăţi;
- încurajarea muncii elevilor prin manifestarea încrederii în reuşita acestuia;
- evaluarea produselor activităţii elevilor pe baza unor criterii pertinente;
- determinarea elevilor să reflecteze asupra propriei activităţi din cadrul
proiectului.
Activităţile elevilor:
- documentarea pentru proiect din cât mai multe surse de informaţie;
- stabilirea unor obiective clare de atins până la sfârşitul proiectului;
- prelucrarea informaţiei conform cerinţelor profesorului;
- gândirea şi propunerea unei soluţii optime de proiect, pe baza informaţiilor
dobândite;
- realizarea modalităţii de prezentare a proiectului;
- prezentarea proiectului prin diferite tehnici de prezentare;
- implicarea în dezbaterile pe marginea proiectelor;
- autoanaliza propriei activităţi;
- confruntarea autoanalizei cu evaluarea profesorului, în vederea optimizării pe
viitor a propriei activităţi.
Avantaje:
- motivarea elevului pentru implicarea în propria dezvoltare şi învăţare;
- favorizarea confruntării ideilor în grup şi extragerii celei mai concludente
concluzii;
103
- dezvoltarea capacităţilor de analiză şi sinteză, a originalităţii şi capacităţii de
autoevaluare;
- proiectele în echipă dezvoltă comunicarea, relaţiile interpersonale în grup şi
încrederea în reuşita personală, prin încurajările grupului.
Dezavantaje:
- presupune o perioadă mai mare de timp alocată studiului şi nu poate fi utilizat
într-o singură secvenţă de învăţare, decât printr-o reducere a sarcinilor de lucru
specifice elevilor;
- există pericolul demotivării elevului datorită numeroaselor conținuturi
curriculare pe care acesta trebuie să le valorifice.
JOCUL DE ROL
Obiective:
- formarea capacităţii de simulare a unei situaţii date;
- dezvoltarea imaginaţiei, a spiritului critic şi creativităţii în interpretare.
Desfăşurare:
Punerea în scenă a unei situaţii reale şi simularea atitudinilor şi trăirilor personajului
interpretat.
Activităţile profesorului:
- prezentarea situaţiei-problemă şi a regulilor de interpretare;
- distribuirea rolurilor;
- distribuirea timpului pentru pregătire şi interpretare, şi comunicarea datelor
elevilor;
- nu intervine în timpul interpretării;
- oprirea jocului dacă se prelungeşte inutil;
- medierea discuţiilor dintre elevi (actori şi spectatori).
Activităţile elevilor:
- interpretarea unui rol, a unei situaţii date prin propria prismă şi în viziunea
personală;
- observarea (pentru spectatori) a unor indici fixaţi dinainte, printr-o grilă oferită
de profesor;
- analiza ulterioară a trăirilor, a rolului interpretat, a observaţiilor făcute;
- transpunerea celor observate în alte situaţii similare din viaţa cotidiană.
Avantaje:
- face apel la spontaneitate şi exprimare liberă a elevilor;
- dă ocazia analizei şi descoperirii erorilor unei acţiuni care creează dificultăţi;
- realizează animarea grupului;
- crează o atmosferă de toleranţă, de ascultare, de libertate.
104
Dezavantaje:
- nu toate jocurile de rol se pretează la oricare grupă de elevi şi la toate
conţinuturile;
- necesită un climat favorabil exprimării personale, nepermiţând elevilor să nu se
cantoneze în comportamente convenţionale.
INSTRUIREA PROGRAMATĂ
La baza acestei metode stă teoria condiţionării operante a lui B.F. Skinner şi
principiul conform căruia învăţarea umană este autoreglabilă cu ajutorul feed-back-ului.
Astfel, activităţile profesorului sunt reduse la minim, adică doar la pregătirea sau
ofertarea unui suport scris elevului sau la recomandări privind învăţarea prin această
metodă.
Elevul parcurge o serie de paşi în învăţare şi nu poate eluda unul, fără a
răspunde corect la sarcina anterioară. Feed-back-ul are rol de supraveghea şi regla
corectitudinea demersului de învăţare.
Cu toate că metoda reduce la minim interacţiunea cu profesorul sau alţi colegi,
oferă posibilitatea elevului de a-şi crea un stil propriu de învăţare, bazat pe
individualizare şi pe implicarea activă în dezvoltarea personală. Profesorul Ioan Cerghit
(2006, p.286) afirmă că această metodă a făcut posibilă aplicarea ciberneticii în procesul
pedagogic şi se anunţă una dintre cele mai importante inovaţii pedagogice, valorificată
mai ales în Instruirea Asistată de Calculator.
LECTURA ACTIVIZANTĂ
În ciuda multor critici aduse de-a lungul anilor, lectura, în varianta activizantă,
rămâne una dintre metodele cel mai utilizate de către elevi în învăţarea autonomă.
Utilizarea acesteia presupune cunoaşterea modului de lucru care transformă o simplă
lectură în una activizantă şi anume:
utilizarea adnotărilor pe marginea textului lecturat,
sublinierea sau copierea pe o fişă a pasajelor importante;
105
comentarii pe marginea unor texte importante (jurnalul cu dublă intrare -
notarea pasajelor considerate importante pe o coloana a unui tabel şi a
comentariilor personale pe cealaltă coloană);
realizarea unor scheme, tabele, desene pe baza celor lecturate.
Se observă deci că această metodă reprezintă mai mult decât o simplă lectură şi
determină formarea unui stil personal de a lectura, a interpreta şi a înţelege un text
lecturat. Avantajele sunt prin urmare atât cu impact informativ (informarea individuală
asupra unui conţinut), cât şi cu impact formativ (vizând dezvoltarea şi îmbunătăţirea
periodică a stilului personal de autoformare). Performanţele (precum citirea în
diagonală, un sistem codificat de interpretare a textului lecturat) sunt vizibile în timp,
după exersarea îndelungată a lecturii activizante, ceea ce determină o întărire a
procesului volitiv.
AUTOOBSERVAŢIA
106
În concluzie, varietatea metodelor şi specificul fiecăreia oferă celor doi actori
ai procesului de învăţământ (profesor şi elev) posibilitatea de a utiliza într-o lecţie un
ansamblu de metode care se completează, asigură calitate şi eficienţă acestuia.
Opţiunea pentru anumite metode există încă din faza de planificare (design) şi îi
revine profesorului, ceea ce nu exclude o redimensionare sau chiar o adaptare a
metodelor specificului clasei de elevi.
Practica şi specificul situaţiilor de formare constituie căi pentru îmbunătăţirea
sistemului metodelor de învăţământ. Optimizarea metodologiei procesului de
învăţământ se poate realiza prin diferite modalităţi precum: reconsiderarea metodelor
prin aproximări succesive pe parcursul experimentării lor în practică, prin cercetarea
eficienţei unor metode în activitatea de învăţare a elevului prin: studii comparative
privind randamentul metodelor, studii fundamentale care presupun cercetarea
variabilelor de personalitate a elevului care intervin în utilizarea unei metode şi studii
privind desfăşurarea procesului de învăţământ, condiţiile de natură procesuală în care
trebuie să se desfăşoare lecţia.
Desigur, eficienţa metodelor selectate este determinată şi de corelarea lor cu
celelalte elemente strategice şi anume cu mijloacele didactice şi forma de organizare
pentru care s-a optat, între ele existând o determinare şi interacţiune permanentă.
Din punct de vedere istoric şi conceptual, materialul didactic are o utilizare mai
îndelungată şi este asociat frecvent cu materialele intuitive care ajută direct şi
imediat la realizarea activităţii didactice.
Conceptul de mijloace de învăţământ este mai cuprinzător, incluzând pe lângă
materialele didactice şi instrumentele, aparatele, instalaţiile care facilitează
realizarea activităţii didactice şi atingerea obiectivelor instructiv-educative.
107
2. transmiterea şi însuşirea de informaţii bogate, bine selectate şi prelucrate din
punct de vedere didactic şi
3. optimizarea comunicării educaţionale pe axa profesor-elev şi a interacţiunilor
care se stabilesc în clasă.
Evoluţia şi dezvoltarea ansamblului mijloacelor de învăţământ, valorificarea
eficientă a acestora în activităţile didactice, au demonstrat faptul că activitatea didactică
nu s-a rezumat niciodată doar la simpla transmitere verbală a cunoştinţelor şi că
limbajul verbal nu constituie singurul instrument de predare a cunoştinţelor. De-a lungul
timpului, tehnica şi tehnologia au oferit dintotdeauna educaţiei o serie de soluţii la
problemele cu care s-a confruntat. Pe cale de consecinţă, mijloacele de instruire
îndeplinesc în contextul procesului instructiv-educativ o sumă de funcţii specifice pe
care le prezentăm în tabelul de mai jos.
108
Pentru a crea o imagine cât mai completă a mijloacelor de învăţământ ce pot fi
utilizate în procesul instructiv-educativ, vom prezenta câteva taxonomii ale acestora,
formulate din unghiuri diferite, dar complementare pentru demersul didactic.
Tabelul V.3. – Mijloacele de învăţământ după criteriul istoric (apud. Ionescu, M.,
2003, p. 255)
109
2. Mijloace de materiale naturale – colecţii de plante, roci, substanţe chimice,
învăţământ de ilustrare ierbare, insectare, acvarii, terarii; modele obiectuale, figurative şi
şi demonstrare simbolice; truse pentru profesori şi elevi; jocuri didactice,
instrumente, dispozitive, aparate de laborator; mijloace audio-
vizuale; computere.
110
dialogul elev-maşină Maşini de învăţat: programe pedagogice
Instalaţii pentru examinare şi evaluare: programe
de verificare, teste de cunoştinţe
Computere: programe pedagogice, programe-
computer, tehnici informaţionale computerizate,
cărţi electronice, muzică, video digital, având ca
suport compact discul CD; reţeaua Internet;
cursuri în regim distance-learning.
111
V.1.3. Tipologia sarcinilor didactice
112
Cunoaşterea tipologiei sarcinilor de învăţare ce pot fi solicitate educabililor
(indiferent de taxonomia utilizată) şi considerarea lor ca parte integrată a strategiei
şi tacticii didactice permite educatorului abordarea unei game variate de cerinţe
instructiv-educative, adecvarea tacticii didactice la particularităţile educabililor, la
natura conţinutului abordat şi, pe cale de consecinţă, duce cu mai mare precizie la
îndeplinirea obiectivelor stabilite şi la dezvoltarea armonioasă a tuturor laturilor
personalităţii celui educat.
Colectiv-independent
sarcina didactică ce urmează a fi rezolvată de către educabili este comună
întregului grup-clasă iar cadrul didactic, odată făcute precizările iniţiale de rigoare,
nu mai intervine până la finalizarea ei. De exemplu: un exerciţiu, o problemă, o serie
de itemi supuşi atenţiei grupului – clasă pentru a fi abordaţi de fiecare membru al
acesteia fără a primi ajutor de la cadrul didactic.
Pe grupe-independent
grupul-clasă este divizat în 2, 3 sau mai multe grupe ce primesc fiecare câte o
sarcină de rezolvat fără ajutorul cadrului didactic, care după precizarea unor explicaţii
iniţiale absolut necesare nu mai intervine până în momentul încheierii timpului alocat.
Ţinem să precizăm că nu are importanţă dacă sarcina primită de o grupă este aceeaşi sau
doar similară cu cea primită de altă grupă sau de toate celelalte, ci dacă aceasta este
113
rezolvată de respectiva grupă fără implicarea unei persoane externe, fie ea cadrul didactic
sau alt educabil.
Individual-independent
asemenea tip de organizare didactică permite lucrul diferenţiat cu educabili.
Fiecare elev al clasei primeşte o sarcină didactică. Rezolvarea acesteia se realizează
fără implicarea cadrului didactic sau a unui alt coleg. Un asemenea tip de organizare
permite distribuirea unor sarcini didactice conforme cu particularităţile individuale
ale fiecărui elev.
Colectiv-dirijat
sarcina didactică ce urmează a fi rezolvată de către educabili este comună
întregului grup-clasă, iar cadrul didactic este implicat activ, dirijând şi conducând în
permanenţă activitatea.
Pe grupe-dirijat
grupul-clasă este împărţit în mai multe grupe ce primesc fiecare câte o
sarcină de rezolvat, iar cadrului didactic este implicat activ, ajutând şi dirijând pe
rând activitatea fiecărei grupe.
Individual-dirijat
sarcina didactică lansată prezintă variante diverse pentru fiecare membru al
grupului-clasă, iar cadrul didactic este implicat activ, ajutând pe rând sau la cerere pe
fiecare dintre educabilii clasei.
114
V.2. STRATEGII ŞI TEHNICI DIDACTICE PARTICIPATIV-ACTIVE
115
MODELUL „EVOCARE – REALIZAREA SENSULUI – REFLECŢIE”
Realizarea sensului
noilor informaţii şi Ce înţeleg din aceste informaţii noi?
experienţe
116
Modelul/cadrul de predare-învăţare ERR prezintă câteva caracteristici:
Metoda Ştiu - Vreau să ştiu - Am învăţat a fost creată de Donna Ogle în 1985 şi
este considerată un model de structurare a lecţiei, întrucât secvenţele ei se regăsesc în
Modelul ERR (Nicu, A., 2007). Metoda poate fi utilizată în scopul lecturării textelor
expozitive şi presupune identificarea, de către elevi, a punctului de plecare (Ce ştiu
despre subiect?), a aspectelor pe care doresc să le cunoască în timpul activităţii (Ce
vreau să ştiu?) şi ceea ce au dobândit în procesul de învăţare (Ce am învăţat?).
Etapele acestei metode sunt:
Elevii, grupaţi în perechi, elaborează o listă cu tot ceea ce ştiu despre tema propusă
pentru discuţie. Cadrul didactic va realiza pe tablă un tabel cu rubricaţia de mai jos:
117
Câteva perechi de elevi vor comunica clasei ideile inventariate. Informaţiile cu care
este toată lumea de acord vor fi consemnate în coloana Ştiu. Poate fi utilă gruparea
informaţiilor pe categorii.
În coloana Vreau să ştiu se notează neclarităţile şi întrebările adresate de elevi la
tema abordată.
Urmează etapa de realizare a sensului prin lectura unui text, prin expunerea
profesorului sau cercetarea unor resurse bibliografice.
După finalizarea lecturii elevii revin asupra întrebărilor din coloana Vreau să ştiu.
Răspunsul la acele întrebări va fi trecut în coloana Am învăţat. Tot aici se vor nota
şi informaţiile noi, în legătură cu care elevii nu au pus întrebări de la început. Dacă
au rămas întrebări fără răspuns, elevii vor fi îndrumaţi spre acele surse unde ar putea
afla răspunsul.
În încheierea lecţiei elevii revin la schema Ştiu - Vreau să ştiu - Am învăţat şi
analizează ce au învăţat din lecţie. Unele din întrebările lor s-ar putea să fi rămas fără
răspuns şi s-ar putea să apară întrebări noi. În acest caz, întrebările pot fi folosite ca
punct de plecare pentru investigaţiile ulterioare.
METODA SINELG
Marcarea semnelor pe marginea textului este dificilă dacă textul conţine multe
informaţii, dacă o informaţie este scrisă pe două rânduri diferite sau dacă într-un rând
există două informaţii. Autoarea M. E. Dulamă (2002) recomandă simplificarea
procesului de marcare prin utilizarea doar a două semne (de ex. semnul „+” informaţiile
noi şi semnul „?” informaţiile neclare, problemă), pentru ca atenţia cititorului să se
focalizeze pe informaţiile noi şi nu pe ceea ce el ştia deja.
118
După marcarea semnelor, putem oferi elevilor un moment pentru reflecţie cu
privire la cele citite în text.
Elevii formează perechi şi timp de 5 minute discută despre convingerile personale,
care s-au confirmat sau nu, comparând lista de idei proprii cu textul studiat şi
marcat.
Elevii lucrează individual şi grupează informaţiile din text pe categorii într-un tabel,
având următoarea structură:
√ - + ?
În final are loc o discuţie cu întreaga clasă unde se punctează informaţiile cu care au
fost toţi de acord, se discută dezacordurile, se clarifică anumite aspecte şi sunt
indicate resursele bibliografice pentru completări.
TEHNICA CUBUL
119
V.2.2. Strategii şi tehnici interactive de învăţare prin cooperare
Avantaje Critici/Mituri
120
- îmbunătăţeşte relaţiile cu colegii; - structura grupului permite elevilor
- îi motivează pe elevi pentru învăţare; mai puţin interesaţi să-şi limiteze
- permite împărţirea sarcinilor în părţi mai uşor de participarea la realizarea sarcinilor
realizat; şcolare;
- formează un comportament tolerant faţă de opiniile - în cadrul învăţării prin cooperare
celorlalţi, prin înfrângerea subiectivismului şi evaluarea nu se poate face corect.
acceptarea gândirii colective;
- permite o mai bună retenţie a informaţiilor învăţate
în grup;
- formează o atitudine pozitivă faţă de şcoală în
general.
TEHNICA COLŢURILE
121
celorlalte grupuri. Se poate stabili un interval de 5-10 minute pentru realizarea
acestei activităţi.
Activitatea frontală: un reprezentant/un purtător de cuvânt ales, desemnat de grup
va prezenta poziţia grupului şi argumentele care susţin această poziţie.
Reprezentanţii trebuie să fie cât mai convingători în pledoariile lor pentru a nu-şi
pierde aderenţii şi pentru a-i face pe alţii să se alăture grupului respectiv. În această
etapă elevii realizează sensul, ascultă părerile colegilor, cântăresc sensurile care se
construiesc în legătură cu problema discutată. Dacă elevii şi-au schimbat opinia, vor
trece la grupul cu a cărui opinie sunt acum de acord. Acest moment este important
pentru că „oferă elevilor posibilitatea să gândească în mod critic, ei înţelegând că
prin gândire fiecare poate ajunge la concluzii diferite şi că schimbarea părerii este
un proces firesc al procesului autentic de gândire. Elevii conştientizează că este
important să aibă păreri, dar că acestea sunt mai valoroase atunci când le pot
împărtăşi altora în aşa fel încât ele să fie înţelese cât mai corect” (Dulamă, M., E.,
2002, p. 126).
Activitate individuală: fiecare elev, în scris, îşi exprimă părerea, poziţia precum şi
argumentele care o susţin. Este o activitate de reflecţie şi exprimare responsabilă a
unor idei, convingeri etc.
TURUL GALERIEI
Prin intermediul tehnicii Turul galeriei (Gallery Tour) (Dumitru, I., 2000) elevii
elaborează în grup un produs care exprimă/reflectă opinia tuturor. Este o tehnică de
învăţare prin colaborare care îi ajută pe elevi să-şi împartă sarcinile, să negocieze, să
caute soluţii, să ofere şi să primească feed-back.
Etapele tehnicii Turul galeriei sunt:
Comunicarea sarcinii de lucru – elevii au de rezolvat, în grupuri de câte patru, într-
un timp dat (10-15 de minute) o problemă care comportă mai multe
soluţii/perspective de abordare.
Activitate în grup: produsele muncii în grup sunt structurate într-o schemă,
diagramă, inventar de idei şi notate pe hârtie (poster).
Expunerea produselor: posterele sunt expuse pe pereţii clasei, care devine astfel o
galerie.
Turul galeriei: grupurile trec pe rând pe la fiecare poster şi examinează soluţiile
propuse de elevi. Comentariile şi observaţiile vizitatorilor sunt scrise pe posterul
analizat.
Activitate în grupuri: la terminarea Turului galeriei fiecare echipă analizează
comentariile şi observaţiile notate de elevi şi compară posterele lor cu ale celorlalţi.
122
implică mişcarea elevilor prin clasă şi utilizarea unor mijloace didactice diverse;
- promovează atât o interacţiune directă în grupul de bază, pentru realizarea
sarcinii (posterul), cât şi o interacţiune indirectă, prin contactul cu produsele
create de celelalte grupe (vizitarea galeriei);
- promovează o învăţare eficientă şi durabilă pentru că elevii sunt încurajaţi să-şi
exprime propriile idei şi convingeri şi să primească feed-back de la ceilalţi elevi
şi de la profesor.
TEHNICA MOZAIC
123
de profesor;
- dispare teama şi anxietatea în cazul elevilor timizi, pentru că discută într-un grup
mai restrâns şi dobândesc cu timpul încredere şi curaj.
***
Alte metode şi tehnici pentru dezvoltarea gândirii critice şi promovarea învăţării
prin cooperare pot fi găsite în următoarele resurse bibliografice:
1. DULAMĂ, M.E., (2002), Modele, strategii şi tehnici didactice activizante cu
aplicaţii în geografie, Ed. Clusium, Cluj-Napoca;
2. DUMITRU, I., (2000), Dezvoltarea gândirii critice şi învăţarea eficientă, Ed. de
Vest, Timişoara;
3. NEGREŢ-DOBRIDOR, I., PÂNIŞOARĂ, I.-O., (2005), Ştiinţa învăţării: de la
teorie la practică, Editura Polirom, Iaşi.
4. NICU, A., (2007), Strategii de formare a gândirii critice, Editura Didactică şi
Pedagogică, Bucureşti.
5. OPREA, C.L., (2008), Strategii didactice interactive – repere teoretice şi practice,
Editura Didactică şi Pedagogică, R.A., Bucureşti.
DE REŢINUT
124
cognitivă, funcţia instrumentală (operaţională), funcţia
normativă, funcţia motivaţională, funcţia formativ-
educativă şi funcţia de eficientizare a căilor de realizare
a instruirii.
6. Eficienţa metodelor selectate este determinată şi de
corelarea lor cu celelalte elemente strategice şi anume
cu mijloacele didactice şi forma de organizare pentru
care s-a optat, între ele existând o determinare şi
interacţiune permanentă.
7. Formele de organizare a colectivului de elevi
reprezintă modalităţile de organizare a clasei de elevi şi
constituie elemente componente ale strategiei didactice.
8. Sunt trei variante fundamentale de organizare a
clasei: colectiv-dirijat, colectiv-independent, pe grupe-
dirijat, pe grupe-independent, individual-independent şi
individual-dirijat.
9. Tendinţa actuală în selectarea formelor de organizare
şi dispunere în spaţiu a clasei este de a minimiza
organizarea frontală a acesteia şi a valorifica alte forme
care valorizează elevul.
10. Materialul didactic are o utilizare mai îndelungată şi
este asociat frecvent cu materialele intuitive care ajută
direct şi imediat la realizarea activităţii didactice.
Conceptul de mijloace de învăţământ este mai
cuprinzător, incluzând pe lângă materialele didactice şi
instrumentele, aparatele, instalaţiile care facilitează
realizarea activităţii didactice şi atingerea obiectivelor
instructiv-educative.
11. Funcţiile mijloacelor de învăţământ: formativă,
informativă, de orientare a intereselor elevilor,
ilustrativă şi orientativă, de investigare experimentală,
ergonomică, stimulativă, de evaluare, estetică şi
substitutivă.
12. Un mijloc de învăţământ este eficient numai ca
element component al unui sistem de mijloace de
învăţământ, care se sprijină reciproc şi care se
integrează într-o strategie de instruire şi intră în relaţie
cu elementele componente ale acestei strategii.
13. Gândirea critică semnifică o gândire de nivel superior.
Ea se bazează pe deprinderile şi abilităţile celor care o
practică de a raţiona corect, coerent logic, pe bază de
argumente suficiente, solide şi valoroase.
14. Învăţarea prin cooperare reprezintă o strategie
pedagogică care urmăreşte determinarea elevilor de a
lucra interdependent, în grup, pentru realizarea unui
obiectiv comun.
125
TEME DE REFLECŢIE
126
REFERINŢE BIBLIOGRAFICE
127
128
VI. PROIECTAREA ACTIVITĂŢILOR
INSTRUCTIV-EDUCATIVE
Asist. univ. dr. Gabriela DOMILESCU
Asist. univ. drd. Miloranca HARKAI
129
STRUCTURA CURSULUI VI
OBIECTIVELE TEMEI
BIBLIOGRAFIE RECOMANDATĂ:
1. Cristea, S.; Bocoş, M., (2008), Proiectarea instruirii, în Potolea, D.; Neacşu,
I.; Iucu, R., B.; Pânişoară, I., O., (coord.), Pregătirea psihopedagogică.
Manual pentru definitivat şi gradul didactic II, Editura Polirom, Iaşi, pp.363-
379.
2. Jinga, I.; Negreţ-Dobridor, I., (2004), Inspecţia şcolară şi designul
instrucţional, Editura Aramis, Bucureşti, pp.281-353.
130
VI.1. CONCEPTUL DE PROIECTARE ÎN EDUCAŢIE
Proiectarea este una dintre cele mai importante activităţi desfăşurate de către
profesor care presupune anticiparea, prefigurarea, prevederea activităţilor educaţionale
ce urmează a fi desfăşurate. Muşata Bocoş şi Sorin Cristea definesc proiectarea
pedagogică ca „activitatea de anticipare valorică a rezultatelor educaţiei/instruirii,
organizată, planificată şi realizată prin optimizarea raporturilor dintre obiective-
conţinuturi-metodologie-evaluare în condiţiile unui context determinat la nivelul
sistemului şi al procesului de învăţământ” (Cristea, S., Bocoş, M, 2008, p.363).
Pentru a înţelege mai bine demersul de proiectare pedagogică, definit ca
„procesul deliberativ, la nivel macro sau micro, de fixare mentală a paşilor ce vor fi
parcurşi în realizarea instrucţiei şi educaţiei” (Cucoş, C., 2002, p.311), este necesar să
diferenţiem corect macroproiectarea realizată la nivelul sistemului de învăţământ şi
microproiectarea realizată de către fiecare cadru didactic în parte:
la nivel macro
„proiectarea pedagogică a procesului de învăţământ, reprezintă anticiparea
ansamblului acţiunilor şi operaţiilor angajate în cadrul activităţilor de instruire şi
educare conform finalităţilor asumate la nivel de sistem şi de proces, în vederea
asigurării funcţionalităţii acestuia în sens managerial şi strategic”(Bocoş, M.; Juncan,
D., 2007, p.112);
la nivel micro
proiectarea didactică este activitatea prin care profesorul anticipează
obiectivele educaţionale, conţinuturile, strategiile de predare-învăţare-evaluare care
urmează a fi utilizate în cadrul activităţilor de la clasă. Astfel, când vorbim de
proiectarea din domeniul educaţiei, realizată la nivel macro este indicat a folosi
sintagma proiectare pedagogică, iar când discursul nostru se obiectivează la nivel
micro, sintagma terminologică corectă este proiectare didactică.
131
La acest punct, este necesar să facem distincţia dintre proiectarea tradiţională
(centrată pe conţinuturile instruirii, pe predare, pe transmiterea de cunoştinţe, pe
eşalonarea rigidă a timpului didactic) şi proiectarea curriculară (în care educabilul
propriu-zis joacă un rol central, interacţiunea dintre elementele procesului de
învăţământ fiind mereu gândită şi regândită în funcţie de acesta). Dacă în „viziunea
tradiţională, proiectarea presupunea împărţirea materiei sub forma planului
calendaristic, a proiectului de lecţie în limita timpului disponibil, în viziunea modernă
accentul cade pe crearea situaţiilor de învăţare efectivă, activitatea de proiectare
focalizându-se pe anticiparea activităţii, în prefigurarea elementelor implicate şi mai
ales a posibilelor moduri de interacţiune” (Craşovan, M., 2004, p.298).
Într-un cadru oarecum sinonimic, sintagmei de proiectare didactică i se asociază
termenii: scenariu didactic şi design intrucţional. Scenariul didactic poate fi definit ca
„un instrument eficace de evitare a hazardului din activitatea didactică reală, concretă”
(Jinga, I.; Negreţ-Dobridor, I., 2007, p.380); un scenariu didactic bun trebuie să conţină
o procedură inedită şi eficace de captare şi menţinere a atenţiei tuturor elevilor pe
parcursul lecţiei. Designul instrucţional reprezintă acţiunea de anticipare detaliată a
procesului didactic în termeni concreţi care să faciliteze punerea sa în practică în
condiţii de eficienţă crescute, luând în considerare specificul educabililor şi obiectivele
educaţionale imediate, dar şi pe cele de perspectivă.
Poate principalul avantaj al proiectării pedagogice îl constituie „posibilitatea de
a preveni şi elimina fără urmări practice orice erori sau greşeli educaţionale grave”
(Jinga, I.; Negreţ-Dobridor, I., 2007, p.284). Desigur, proiectarea, fie ea şi în domeniul
educaţiei, nu-l fereşte pe cel ce o concepe de toate neprevăzutele activităţii ce o va
desfăşura, dar, cu siguranţă, îi face cunoştinţă cu multe dintre ele, ceea ce este un
avantaj cert pentru desfăşurarea efectivă a activităţii în cauză.
132
Considerarea cu precădere a implicaţiilor practice ale demersului anticipativ de
proiectare şi a utilităţii acestuia din perspectiva cadrului didactic, ne permite etalarea
următoarelor funcţii pentru proiectarea didactică (Craşovan, M., 2005, pp.299-300):
1. Funcţia de anticipare:
prin proiectarea pedagogică se anticipează moduri de structurare, desfăşurare şi
dezvoltare a activităţilor de predare-învăţare-evaluare; pentru a realiza o lecţie optimă
trebuie să pornim în proiectarea activităţii didactice de la datele obţinute în urma
diagnosticării stării existente, pe baza cărora vom elabora un nou program de
instruire.
2. Funcţia de orientare:
activitatea instructiv-educativă este orientată spre realizarea unor obiective cu grade
diferite de generalitate; orice activitate de proiectare debutează cu stabilirea
obiectivelor, astfel încât toate celelalte componente (conţinuturile, strategiile
didactice şi modalităţile de evaluare) sunt stabilite în funcţie de finalităţile urmărite.
3. Funcţia de organizare:
activitatea de proiectare pedagogică presupune anumite operaţii, etape, acţiuni care se
înlănţuie într-o logică a proiectării didactice, o structură raţională şi coerentă ce
permite cadrului didactic să organizeze şi să aplice cele proiectate.
4. Funcţia de dirijare:
proiectarea programelor de instruire se bazează pe analiza învăţării şi pe definirea
evenimentelor instructive care asigură dirijarea învăţării; proiectarea pedagogică
prefigurează elementele unui program de instruire (obiective, conţinuturi, strategii de
dirijare a învăţării) astfel încât să se realizeze schimbările dorite.
5. Funcţia de autoreglare:
o etapă importantă a proiectării este stabilirea instrumentelor şi modalităţilor de
evaluare; prin raportarea rezultatelor obţinute la cele anticipate, prin obiective
măsurăm şi apreciem eficienţa sau ineficienţa activităţilor respective, obţinând
informaţii pentru o nouă activitate de proiectare sau de remediere a celei prezente.
6. Funcţia de decizie:
cadrul didactic este adeseori pus în situaţia de a lua decizii, de a alege cele mai bune
variante de acţiune din mai multe posibile; proiectarea didactică este astfel privită ca
activitate de formulare şi luare a deciziilor în vederea definirii şi aplicării flexibile,
creatoare a programelor de instruire.
133
7. Funcţia de inovare:
roiectarea este o activitate ce se creează şşi se recreeazăă în permanenţă,
proiectarea ţă contribuind la
optimizarea procesului didactic şi la introducerea inovaţ inovaţiei în activitatea cadrului
ţ înseamnăă selecţie,
didactic; inovaţia ţie, organizare şşi utilizare creatoare a resurselor
umane şi materiale ce permit atingerea unui nivel mai ridicat în realizarea
obiectivelor propuse.
VI.3.
.3. ETAPELE PROIECTĂ
PROIECTĂRII PEDAGOGICE
CE VOI FACE?
•Formularea/stabilirea
Formularea/stabilirea obiectivelor educaţ
educaţionale urmărite
ă
CU CE VOI FACE?
•Selectarea conţinuturilor
ţinuturilor activităţ
activităţii (informaţii,
ţ deprinderi, abilităţi
ăţ etc)
•Analiza
Analiza resurselor psihologice ale subiecţ
subiecţilor instruirii: potenţialul
ţ
intelectual, interesul, motivaţia
•Analiza
Analiza caracteristicilor mediului, a timpului de instruire şşi a condiţiilor
ţ
materiale
•Elaborarea
Elaborarea strategiei de instruire şşi autoinstruire, centrate pe obiectivele
educaţionale şi pe conţinuturi
CÂT AM REALIZAT?
ării pedagogice
Figura VI.1. - Etapele proiectării
VI.3.1.Precizarea/stabilirea
recizarea/stabilirea obiectivelor educaţ
educaţionale
134
În funcţie de nivelul la care se realizează proiectarea pedagogică avem în vedere
trei categorii de obiective:
1. obiective cadru (programa şcolară),
2. obiective de referinţă (planificarea anuală şi semestrială) şi
3. obiective operaţionale (planul de lecţie).
Obiectivele cadru şi de referinţă sunt precizate în programele şcolare pentru
fiecare disciplină de învăţământ, iar cele operaţionale trebuie elaborate de fiecare cadru
didactic în parte. Obligatoriu, obiectivul operaţional trebuie să vizeze delimitarea unei
conduite sau achiziţii educative, care să fie redată în termeni de comportament
observabil, concret, măsurabil. Aspectele teoretice şi practice ale operaţionalizării
obiectivelor educaţionale au fost abordate în volumul II: Teoria şi metodologia
curriculum-ului, la capitolul Curriculum finalităţi.
135
obiective informative (ce trebuie SĂ ŞTIE elevul) şi formative (ce trebuie SĂ ŞTIE SĂ
FACĂ elevul). În baza acestei clasificări pentru obiectivele didactice informative vom
selecta prioritar conţinuturi informative (cunoştinţe, informaţii), iar pentru cele
formative selectăm conţinuturi formative (priceperi, deprinderi, abilităţi, capacităţi,
competenţe etc.).
Selecţia informaţiei se va realiza şi sub aspect: cantitativ (cadrul didactic poate
adăuga sau poate restrânge volumul informaţional în funcţie de nivelul clasei, de
factorul timp etc.); şi calitativ (rigurozitatea ştiinţifică a informaţiei, utilizarea
terminologiei, exactitatea şi actualitatea datelor, eliminarea informaţiilor depăşite,
prevenirea confuziilor).
Organizarea conţinutului – presupune structurarea, secvenţializarea, dozarea
şi asigurarea fluenţei conţinutului într-o viziune interdisciplinară în vederea sporirii
calităţii şi eficienţei lecţiei.
Prelucrarea conţinutului - vizează transpunerea în diverse forme de prezentare
sau de expunere didactică în funcţie de obiectivele urmărite, de specificul conţinuturilor
şi de particularităţile individuale şi de vârstă ale elevilor. Cunoştinţele pot fi prelucrate
cu ajutorul imaginilor, desenelor, schiţelor, schemelor, planurilor, diagramelor, tabelelor
sau diferitelor simboluri; informaţiile fiind astfel esenţializate, sistematizate şi uşor de
receptat de către elevi.
O abordare mai amplă a problematici conţinutului învăţării este realizată în
volumul II, Teoria şi metodologia curriculum-ului, capitolul IV, Curriculum conţinut al
învăţământului.
136
Procesului de evaluare educaţională în general, deci şi elaborării strategiei de
evaluare şi planificării acesteia, vom acorda o atenţie deosebită şi un spaţiu amplu în
volumul patru al acestei colecţii dedicate pregătirii iniţiale a studenţilor, volum intitulat
Teoria şi practica evaluării.
137
1. Analiza grupului educaţional
ţional
4. Elaborarea modalităţilor
ăţilor de evaluare
• Ce este mai important săă evaluez: produsele învăţă
învăţării, procesul învăţării
ăţă
sau experienţaţ subiectivăă a elevului?
• Ce criterii folosesc în evaluare?
• Cum voi valorifica rezultatele evaluă
evaluării?
ĂRII ACTIVITĂŢILOR
VI.4. NIVELURILE PROIECTĂ ĂŢ INSTRUCTIV-
EDUCATIVE
138
Tabelul VI.1. – Niveluri de proiectare pedagogică
- se materializează prin
elaborarea unor planuri de − Planificarea activităţii anuale;
PROIECTAREA instruire specifice unei
EŞALONATĂ discipline şi aplicabile la − Planificarea activităţii
o clasă de elevi; semestriale;
- are drept referinţă
perioade mai scurte de − Planificarea perioadei de
timp (an şcolar–ora evaluare;
şcolară);
- de realizarea proiectării − Proiectarea unităţii de învăţare;
eşalonate este responsabil
cadrul didactic practicant. − Proiectul de lecţie.
Dacă documentele proiectării globale le-am etalat deja în volumul II, Teoria şi
metodologia curriculum-ului, în continuare vom prezenta detaliat fiecare din
documentele proiectării eşalonate, elaborarea acestora fiind responsabilitatea directă a
cadrului didactic.
Pentru fiecare document al proiectării eşalonate vom prezenta alături de cadrul
teoretic specific şi un model de document. Trebuie însă să specificăm că aceste modele
sunt orientative. În practica curentă cadrul didactic practician va putea întâlni şi folosi
aceste modele sau altele, mai mult sau mai puţin diferite sau complexe. Important este
139
să conştientizăm că nu documentul/proiectul în sine are valoare educaţională, ci
realizarea sa în vederea activităţii ce se poate şi este efectiv desfăşurată cu ajutorul său.
140
Conţinutul planificării anuale are valoare orientativă; modificările determinate
de aplicarea sa efectivă în practică pot fi consemnate în rubrica „observaţii”. Pentru a fi
corect elaborată o planificare anuală trebuie să acopere în întregime programa şcolară,
din punctul de vedere al obiectivelor de referinţă/competenţelor specifice şi al
conţinuturilor.
Mai jos vom prezenta două modele de rubricaţie pentru realizarea planificării
semestriale (tabelul VI.3 şi VI.4):
141
Tabelul VI.4. – Planificarea semestrială (Craşovan, M., 2005, p.309)
Care sunt obiectivele cadru şi de referinţă ale programei şcolare, pe care trebuie
să le realizeze elevii?
Care sunt performanţele minime, medii şi superioare pe care le pot atinge elevii,
pentru a demonstra că au atins aceste obiective?
Care este specificul colectivului de elevi pentru care îmi propun evaluarea?
Când şi în ce scop evaluez?
Pentru ce tipuri de evaluare optez?
Cu ce instrumente voi realiza evaluarea?
Cum voi proceda pentru ca fiecare elev să fie evaluat prin tipuri de probe cât
mai variate, astfel încât evaluarea să fie cât mai obiectivă?
Cum voi folosi datele oferite de instrumentele de evaluare administrate, pentru a
elimina eventualele blocaje constatate în formarea elevilor şi pentru a asigura
progresul şcolar fiecăruia dintre ei?
142
Fiecare activitate de evaluare a rezultatelor şcolare trebuie însoţită, în mod
sistematic, de o autoevaluare a procesului pe care cadrul didactic l-a desfăşurat cu toţi
elevii şi cu fiecare elev. Numai astfel poate fi descris nivelul de formare a
competenţelor fiecărui elev şi pot fi stabilite modalităţile prin care poate fi reglată, de la
o etapă la alta, activitatea de învăţare-formare a elevilor în mod diferenţiat, pentru ca
toţi elevii să poată atinge, în final, standardele curriculare de performanţă.
Tabelul VI.5. – Planificarea perioadei de evaluare (apud. Ilie, M., D., 2005, p.191)
143
competenţe specifice fac parte din aceeaşi unitate de învăţare);
- caracterul sistematic şi continuu (se desfăşoară pe o anumită perioadă
de timp, în mod sistematic şi continuu, permit asigurarea mecanismului de
feed-back sumativ şi formativ).
144
• Activităţile de învăţare pot fi cele din programa şcolară, completate, modificate sau
chiar înlocuite de altele, dacă cadrul didactic le consideră adecvate pentru atingerea
obiectivelor propuse;
• rubrica Resurse cuprinde specificări de timp, de loc, forme de organizare a clasei,
resursele materiale necesare (materiale didactice, mijloace tehnice, manuale,
culegeri, îndrumătoare, auxiliare curriculare) etc.;
• rubrica Evaluare cuprinde probele de evaluare formativă aplicate în clasă, stabilite
în strânsă corelaţie cu obiectivele educaţionale urmărite. La finalul fiecărei unităţi
de învăţare se va proiecta o evaluare sumativă.
Proiectul unităţii de învăţare este gândit ca un instrument pragmatic al
proiectării eficiente, reflectând sintetic elementele cheie ale demersului didactic
profesionist şi prezentând o serie de calităţi şi avantaje faţă de proiectarea tradiţională
centrată pe lecţie, dintre care amintim (Cucoş, C., 2002, p.327):
„Cadrul metodologic actual acordă, aşa după cum am mai precizat, o mare
libertate cadrului didactic în structurarea şi planificarea unităţilor de învăţare. Pentru ca
aceste demersuri să fie corect realizate, cadrul didactic trebuie să ţină cont de anumite
caracteristici ale unei unităţi de învăţare eficient conturate. Prin urmare, o unitate de
învăţare trebuie să prezinte un set de caracteristici similar cu cel prezentat mai jos:
- să prezinte o temă comună pentru toate unităţile de conţinut componente;
- să răspundă unui set unitar de obiective de referinţă/competenţe specifice;
- să poată fi operaţionalizată în lecţii didactice distincte, dar, în acelaşi timp, şi
puternic corelate;
- să permită realizarea unui demers didactic contextualizat şi adaptabil permanent, pe
cât posibil;
- să se desfăşoare sistemic şi continuu;
- să fie finalizată printr-un demers de evaluare” (Ilie, M., D., 2005, pp.188-189).
145
Demersul de proiectare a lecţiei, de stabilire a designului educaţional se
raportează la trei aspecte (Bocoş, M., 2008, p.381):
1. activitatea anterioară secvenţei proiectate (de identificare a aspectelor
reuşite şi nereuşite), cu scop diagnostic şi ameliorativ;
2. situaţia existentă în momentul proiectării (resursele psihologice ale elevilor,
resursele materiale, caracteristicile mediului de instruire etc.);
3. cerinţele impuse de programa şcolară sau alte documente curriculare şi acte
normative.
Proiectarea lecţiei presupune stabilirea conexiunilor între: obiective –
conţinuturi – strategii didactice – evaluare. Algoritmul de proiectare al lecţiei este
detaliat în capitolul III.3.2. al prezentei lucrări, astfel că mai jos vom prezenta proiectul
de lecţie.
Proiectul de lecţie cuprinde două componente: componenta introductivă şi
componenta descriptivă.
Componenta introductivă, în care se specifică: locul de desfăşurare, clasa,
obiectul de învăţământ, subiectul sau tema lecţiei, tipul de lecţie în funcţie de sarcina
didactică fundamentală, obiectivele operaţionale, strategiile didactice utilizate în cadrul
orei şi materialul bibliografic consultat pentru lecţia respectivă.
PROIECT DE LECŢIE
Unitatea de învăţământ:
Propunător:
Data:
Clasa:
Aria curriculară:
Obiectul/Disciplina:
Subiectul/Tema:
Tipul de lecţie:
Obiective de referinţă/Competenţe specifice:
Obiective operaţionale:
Strategia didactică:
Metode şi procedee didactice:
Mijloace şi materiale didactice:
Forme de organizare a clasei:
Tipuri de învăţare:
Evaluare:
Bibliografie:
146
Tabelul VI.8. – Componenta descriptivă - Model 1 (Cucoş, C., 2002, p.320)
Tabelul VI.9. – Componenta descriptivă - Model 2 (Jinga, I., Istrate, E., 2008, p.425)
Vom analiza mai jos modelul prezentat în Tabelul VI.11, acesta fiind cel mai
complex, utilizând o suită largă de concepte teoretice:
rubrica „timp” indică pentru fiecare secvenţă a lecţiei numărul de minute alocat.
Desigur această indicaţie are caracter orientativ, urmărind încadrarea educatorului în
limita celor 50 de minute ale unei ore şcolare, fiind indicată mai cu seamă cadrelor
didactice debutante.
147
în rubrica „conţinutul învăţării” prezentăm sub forma ideilor principale conţinutul
ce urmează a fi însuşit de către elev prin parcurgerea etapei respective;
148
proiectării didactice;
• formularea de răspunsuri clare şi precise la întrebările de mai sus;
• stimularea permanentă a motivaţiei de învăţare a elevilor;
• perceperea activităţii didactice ca un act de creaţie, nu ca un şir de
operaţii rutiniere (Jinga, I., Negreţ-Dobridor, I., 2007, pp.281-353).
DE REŢINUT
149
conţinutului ştiinţific; Elaborarea strategiei de instruire
şi autoinstruire; Stabilirea structurii procesuale a lecţiei
(etapele/momentele lecţiei); Stabilirea strategiei de
evaluare
TEME DE REFLECŢIE
REFERINŢE BIBLIOGRAFICE
150
Editura Cartea Universitară, Bucureşti.
5. Cristea, S.; Bocoş, M., (2008), Proiectarea instruirii, în Potolea, D., Neacşu, I., Iucu, R.,
B., Pânişoară, I., O., (coord.), Pregătirea psihopedagogică. Manual pentru definitivat şi
gradul didactic II, Editura Polirom, Iaşi.
6. Cucoş, C., (2002), Pedagogie, Editura Polirom, Iaşi.
7. Domilescu, G., Harkai, M., Ilie, M., Petrescu, M., Tiru, C., M., (2012), Profesorul
facilitator sau cum să fii cu adevărat un profesor mai bun pentru elevii tăi! Ghid
metodologic și cadre teoretice, Editura Eikon, Timișoara.
8. Domilescu, G., (2012), Repere de concepere a strategiilor didactice în facilitarea
educaţională în Domilescu, G., Harkai, M., Ilie, M., Petrescu, M., Tiru, C., M., 2012,
Profesorul facilitator sau cum să fii cu adevărat un profesor mai bun pentru elevii tăi!
Ghid metodologic și cadre teoretice, Editura Eikon, Timișoara.
9. Ilie, M., D., (2005), Elemente de pedagogie generală, teoria curriculum-ului şi teoria
instruirii, Editura Mirton, Timişoara.
10. Ionescu, M., (2003), Instrucţie şi educaţie. Paradigme, strategii orientări, modele,
Editura Garamond, Cluj-Napoca.
11. Jinga, I.; Istrate, E., [1998], (2008), Manual de pedagogie, Editura All Educational,
Bucureşti.
12. Jinga, I.; Negreţ-Dobridor, I., (2004), Inspecţia şcolară şi designul instrucţional, Editura
Aramis Print, Bucureşti.
13. Lucică, S., (2009), Practica pedagogică, Editura de Vest, Timişoara.
14. Radu, I., Ezechil, L., (2005), Didactica: teoria instruirii, Editura Paralela 45, Piteşti.
15. Sălăvăstru, D., (1999), Didactica psihologiei, Editura Polirom, Iaşi.
16. Țîru, C., M., (2012), Educație și facilitare în în Domilescu, G., Harkai, M., Ilie, M.,
Petrescu, M., Tiru, C., M., 2012, Profesorul facilitator sau cum să fii cu adevărat un
profesor mai bun pentru elevii tăi! Ghid metodologic și cadre teoretice, Editura Eikon,
Timișoara.
151
152
VII. COMUNICAREA DIDACTICĂ
Lector univ. dr. Magdalena PETRESCU
153
STRUCTURA CURSULUI VII
OBIECTIVELE TEMEI
BIBLIOGRAFIE RECOMANDATĂ:
1. Iucu, R., B., (2001), Instruirea şcolară, Editura Polirom, Iaşi, pp. 89-95.
2. Ungureanu, D., (2005), Comunicare didactică, în vol. Pedagogie şi elemente
de psihologia educaţiei, Editura Cartea Universitară, Bucureşti, pp.264-281.
154
VII.1. COMUNICAREA DIDACTICĂ – FORMĂ SPECIFICĂ A
COMUNICĂRII UMANE
155
Procesualitate …alocare de informaţii, idei, emoţii şi deprinderi prin
utilizarea simbolurilor.
Transfer, transmitere …reprezentată atât de ceea ce se transmite cât şi de
modalităţile efective de transfer (procesul în ansamblu).
Reprezintă o mişcare reperabilă în spaţiu şi timp.
Comuniune (amplificarea …un proces care transformă repere din monopolul unei
compatibilităţii) persoane în elemente comune.
Canal, transport, mijloc, rută …relativă şi la mijloacele de transmitere a mesajelor, ca
telefonul, telegraful, curierul, radioul, televiziunea.
Memorie, stocare …o modalitate de acumulare (“depozitare”) a
informaţiilor.
Răspuns discriminatoriu …răspunsul discriminatoriu al unui organism la un
stimul.
Stimulare …o transmitere de informaţie ce constă în stimuli
discriminatorii, de la o sursă spre un receptor.
Intenţionalitate ...desfăşurată în situaţiile când o sursă transmite un
mesaj spre receptor cu intenţia conştientă de a afecta
comportamentul acestuia.
Timp, situaţie …un proces de tranziţie de la o situaţie structurată spre
alta.
Putere …mecanismul prin care se exercită puterea.
156
compatibilitatea codurilor folosite de emiţător şi receptor este invers
proporţională cu alterarea (distorsionarea) mesajului.
existenţa mesajului - acesta se află la baza procesului comunicaţional şi
reprezintă un ansamblu de informaţii structurate într-o formă simbolică.
Tabelul VII.2. - Tipurile comunicării (apud. Nadolu, B., 2007, pp.23, 25)
157
comprehensiunea mesajului de către emiţător).
nonverbală - contribuie la stabilirea dimensiunii relaţionale a
comunicării;
- se realizează prin componente specifice (gesturi, mimică,
orientarea corpului etc.) şi deţine un loc important în
controlul interacţiunii.
Feed-back-ul sincronică constă în schimburi succesive de mesaje emise şi recepţionate în
timp real (comunicarea directă, prin telefon, prin Internet etc.).
asincronică se realizează prin transmiterea unor mesaje complexe desfăşurate
cu o alternanţă mai lentă (scrisori, comunicare în masă, e-mail).
Rigurozitate formală - este condiţionată de respectarea unor cadre referenţiale care
determină o manieră aparte de construire şi transmitere a
mesajelor;
- exprimă specificitatea unor domenii distincte de activitate
umană (ştiinţific, juridic, economic, didactic etc.).
informală - prezintă o dimensiune adaptativă mult mai consistentă
printr-o raportare directă la contextul în care se desfăşoară;
reflectă specificul cultural al unui grup sau comunităţi de
apartenenţă.
158
Alături de aceşti termeni, literatura de specialitate prezintă şi alte formulări
(comunicare pedagogică sau comunicare didactică) uneori ca sinonime, alteori cu
semnificaţii sensibil distincte. Comunicarea didactică este un termen folosit pentru a
descrie, cu preponderenţă, caracterul de transmitere şi receptare de informaţii,
accentuând aspectul cognitiv al comunicării realizate între actorii educaţionali. Arealul
epistemic al termenului de comunicare pedagogică poate fi descris undeva între
conceptele de comunicare educaţională şi comunicare didactică, relevând totalitatea
modalităţilor, metodelor şi mijloacelor posibil de utilizate în a transmite în manieră
profesionistă mesaje cu caracter formativ-atitudinal.
Astfel, comunicarea didactică pe lângă aspecte comune cu alte tipuri de
comunicări, întruneşte şi câteva caracteristici specifice:
159
Comunicarea didactică este definită de Constantin Cucoş ca fiind „…un
transfer complex, multifazial şi prin mai multe canale ale informaţiilor între două
entităţi (indivizi sau grupuri) ce-şi asumă simultan sau succesiv rolurile de emiţători
şi receptori, semnificând conţinuturi dezirabile în contextual procesului instructiv-
educativ. Comunicarea pedagogică presupune o interacţiune de tip feed-back,
privind atât informaţiile explicite, cât şi cele adiacente (intenţionate sau formate
chiar în cursul comunicării)” (Cucoş., C., 2006, p.333).
160
asupra informaţiei transmise anterior pentru detalierea şi explicarea unor
aspecte.
4. Contextul social poate influenţa semnificativ transmiterea mesajului verbal.
Astfel, un mesaj se recepţionează diferit de aceeaşi persoană, în funcţie de
starea dispoziţională a acesteia, locul sau anturajul în care se află la un
anumit moment dat.
5. Comunicarea verbală este determinată de competenţele şi abilităţile
personale ale celui care transmite mesajul.
6. Comunicarea verbală este necesară pentru satisfacerea nevoii individului de
a comunica (Pânişoară, I. O., 2003, p. 41).
Comunicarea verbală are în central demersului său limbajul, care reprezintă una
din cele mai complexe manifestări umane şi un mod eficient pentru desfăşurarea
activităţilor. Comunicare apare ca o construcţie dinamică, semnificaţia cuvintelor se
corelează continuu şi se raportează la context. Profesorul din acest punct de vedere îşi
formează un limbaj specific de predare care defineşte propriul stil de comunicare, în
care îşi dozează formalul şi informalul, precizia sau detalierea informaţiei.
Joos M. analizează comunicarea verbală şi distinge următoarele stiluri ale
acesteia:
Stilul rece în care emiţătorul nu îşi cunoaşte receptorul, iar comunicarea este
lipsită de colaborarea acestora.
Stilul formal se adresează în general mai multor ascultători ale căror reacţii
sunt percepute de emiţător. Discursul este construit anterior respectând toate
caracteristicile unei comunicări eficiente.
Stilul consultativ este caracteristic discuţiilor profesionale în care participarea
interlocutorilor este activă. În acest caz, discursul nu este construit anterior în
detalii, ci sunt estimate doar ideile de bază care ulterior pot fi adaptate
conform solicitărilor partenerilor.
Stilul ocazional specific conversaţiilor libere în care informaţia este minimală
şi se trece cu uşurinţă de la un subiect la altul într-o manieră relaxantă.
Stilul intim are o mare încărcătură afectivă în care se recurge la un cod
personal de comunicare a informaţiilor despre trăirile intime ale persoanei
(Joos, M. apud. Săucan, D., Ş., 2001, p.71).
161
contactul vizual – este absolut necesar într-o comunicare, lipsa sa denaturează
încrederea interlocutorilor, privirea interlocutorului este o dovadă de
disponibilitate la comunicare şi totodată de sinceritate;
înfăţişarea – trebuie să fie adecvată locului, felului discuţiei şi statului
emiţătorului; în conformitate cu imaginea pe care acesta o are faţă de el însuşi şi
pe care vrea să o arate celor cu care comunică;
viteaza de vorbire – trebuie să fie adecvată interlocutorilor şi tipului de discuţie;
o viteză prea mare poate sugera graba de a termina, pe când o relatare prea lentă
poate pierde interesul receptorilor (Tran, V.; Stănciugelu, I.; apud. Ezechil, L;
Albu, G; Pânişoară, I., O., 2008, p.293).
În categoria comunicării paraverbale putem include, aşa cum anticipam încă din
paragraful introductiv, următoarele aspecte:
caracteristicile vocii – acestea fac identificabile date privind emiţătorul
(copil, adult, femeie, bărbat, energic, apatic, hotărât etc.);
particularităţile de pronunţie – care oferă date despre mediul de
provenienţă al interlocutorului: oraş, sat, zonă geografică, grad de
educaţie etc.;
intensitatea rostirii – include aspecte ca: ritmul, debitul, intonaţia,
durata pauzei, frecvenţa pauzelor etc.
Romiţă B. Iucu prezintă câteva reguli ale comunicării paraverbale pe care un
educator este necesar să le respecte:
1.Volumul vocii este bine să varieze în timpul discursului de la un moment la
altul, acesta trebuie adaptat situaţiei (dacă sala de clasă este mică volumul va fi mai
redus şi dacă sala de clasă este mai mare volumul va fi mai ridicat). O altă recomandare
este ca la începutul şi la sfârşitul lecţiei să se vorbească mai tare pentru a sublinia
obiectivele şi concluziile.
2. Ritmul vorbirii va fi diferit în funcţie de materialul prezentat, evitându-se
monotonia. Când se prezintă ideile principale pentru fixarea acestora, este bine să se
vorbească mai rar, iar ritmul creşte odată cu expunerea materialului, ţinându-se cont de
aspectele cunoscute sau mai puţin cunoscute de către elevi. De asemenea pauzele din
162
timpul vorbirii sunt bine determinate, pot pregăti clasa pentru o idee importantă sau
pentru captarea atenţiei.
3. Tonalitatea vocii se recomandă să fie normală. Pentru a sublinia anumite idei
sau pentru a realiza liniştea într-o sală de clasă se poate după caz, ridica tonul vocii sau
coborî tonalitatea. Articularea cuvintelor trebuie să fie clară şi corectă (Iucu, R., B.,
2001, p.93).
Fiecare tonalitate are o structură integrală care o diferenţiază de altele prin
gradarea registrului vocii, ţinând cont şi de contextual în care are loc mesajul.
Intonaţiile pot fi grupate astfel:
intonaţiile întrebării, mirării, surprizei, prevenirii - în care tonalitatea creşte, apoi
scade, iar în final creşte din nou.
intonaţiile convingerii, invitaţiei, rugăminţii, învăţării de cuvinte – unde tonul şi
ritmul vorbirii evoluează simetric, la început cresc, apoi scad.
intonaţiile logice care apar în povestire, enumerare, comparare – iniţial tonul este
ridicat, apoi menţinut la o anumită înălţime, iar ritmul creşte iniţial, reducându-se în
ultima parte a discursului.
intonaţia afirmativă – în care apare o evoluţie sinusoidală şi paralelă a tonului şi a
intensităţii, care în final evoluează diferit (ritmul scade brusc).
intonaţiile mustrării, ameninţării – la care tonul şi ritmul vorbirii se modifică
împreună şi în faze ritmice frecvente marcând în anumite momente întreruperi.
163
Mişcări personale care se referă la expresii faciale, obişnuinţe, maniere,
modalităţi de a reacţiona faţă de ceilalţi (Radu, I.; Ezechil, L., 2005, p.161) sau chiar
ticuri.
Ansamblul de mişcări alături de celelalte manifestări comunicaţionale exprimă
personalitatea şi stilul cadrului didactic şi totodată conferă acţiunii sale un caracter
educativ complex.
Ion Ovidiu Pânişoară sintetizează câteva funcţii specifice ale comunicării
nonverbale privind activitatea didactică:
2. Instrumental 2. Superficial
Profesorul utilizează ideile elevilor, Nonverbalul profesorului nu indică un
nonverbalul este consistent interes autentic pentru ideile elevilor
încurajat. (ex. plictiseala în expresia facială).
164
3. Personal 3. Impersonal
Profesorul menţine contactul vizual, Profesorul evită contactul vizual (ex.
fiind conectat cu întreaga clasă şi vorbeşte cu ochii în podea sau menţine
menţinând o distanţă confortabilă. o distanţă excesivă).
5. Implicat 5. Îndepărtat/neimplicat
Comportamentul nonverbal Comportamentul nonverbal îi
încurajează participarea elevilor. determină pe elevi să evite
participarea.
6. Stabil 6. Sever
Comportamentul nonverbal este Comportamentul nonverbal este sever,
consistent cu un limbaj ferm în agresiv, încercând să intimideze elevii.
controlarea conduitelor negative.
165
În general un discurs, fie el şşi didactic, reuneşte
ş câteva procese distincte,
precum:
166
VII.3. RELAŢIA DE COMUNICARE PROFESOR – ELEV
167
Relaţia de tip democratic
Stilul democratic adoptat de profesor, încurajează comunicarea prin cooperare;
rezolvarea sarcinilor se realizează prin deliberare şi prin decizia întregului grup clasă.
Elevul este privit ca o persoană autonomă, responsabilă de formarea sa educaţională.
Perspectivele unei activităţi sunt specificate de la început de profesor, dar demersul este
centrat pe propria iniţiativă a elevilor. O caracteristică a profesorului în relaţia de tip
democratic este aceea de a privi procesul didactic în mod obiectiv şi realist,
argumentându-şi afirmaţiile pro sau contra. De cele mai multe ori elevii sunt antrenaţi în
situaţii educaţionale specifice în acord cu dezvoltarea lor intelectuală, prin stimularea
iniţiativei şi prin crearea unei permeabilităţi a sugestiilor de la elevi la profesor.
Comunicarea pe această direcţie este centrată pe elev, pe un raport optim între
directivitate şi libertate, unde profesorul nu are diminuate atribuţiile, dar în care elevul
participă la propria sa realizare şi autoeducare.
Comunicarea este influenţată de diverşi factori, dintre care unii pot produce
disfuncţii şi blocaje în transmiterea eficientă a mesajului. În literatura din domeniu se
specifică existenţa a două tipuri mari de bariere în comunicare:
168
Bariere în transmiterea mesajului la nivelul emiţătorului
1. bariere fiziologice: factori de sănătate fizică, indispoziţie, deficienţe ale
comunicatorilor (fonaţie, intensitate a vocii, tonalitate, tulburări de limbaj).
2. bariere psihologice: interesul, voinţa şi dorinţa pentru comunicare, gradul de
implicare, nivelul intelectual şi afectiv-emoţional, conceptualizarea mesajului în
funcţie de situaţie şi scop.
3. bariere sociologice: statut şi roluri sociale, formaţia socio-culturală (norme,
tradiţii, valori, perceperea şi acceptarea autorităţii, autoperceperea socială).
4. barierele lingvistice: codificare inadecvată a semnalelor, slabă competenţă şi
abilitate lingvistică, afectează mecanismul în sine al comunicării din start.
169
incomplete. Insuficienţa informaţională duce la scăderea eficienţei acţiunii educaţionale,
de aceea un optimum comunicaţional este necesar în orice activitate didactică.
Supraîncărcarea, educaţii în general trebuie să facă faţă unor informaţii
diverse şi abundente, ceea ce poate uneori conduce la o atitudine de refuz faţă de
activităţile prevăzute de disciplina respectivă. Din cauza supraîncărcării transmiterii
cunoştinţelor apar înţelegeri eronate, confuzii sau epuizarea fizică şi motivaţională a
elevilor.
Nesincronizarea, pentru activităţile instructiv-educative toţi elevi trebuie să fie
în mod real pregătiţi, să posede cunoştinţele necesare înţelegerii conţinuturilor ce
urmează să fie discutate. Diminuarea unei astfel de bariere în comunicarea profesor-
elev, presupune pregătirea momentului potrivit pentru fiecare etapă din activitatea
desfăşurată la clasă (Strees, R, 1988, apud. Pânişoară, I., O., 2003, p.53).
Cunoaşterea factorilor şi a barierelor care duc la o comunicare educaţională
ineficientă poate fi un pas important, atât pentru profesori, cât şi pentru elevi, în
înţelegerea posibilităţilor de reducere a acestora şi de dezvoltare a unui management
eficient al câmpului comunicaţional educaţional.
DE REŢINUT
170
TEME DE REFLECŢIE
REFERINŢE BIBLIOGRAFICE
171