Sunteți pe pagina 1din 173

TEORIA ŞI

METODOLOGIA
INSTRUIRII
Ediţia a II-a revizuită şi adăugită

Marian D. ILIE (coordonator)


Magdalena PETRESCU
Gabriela DOMILESCU
Miloranca HARKAI
Constantin STRUNGĂ
Carmen Maria ŢÎRU

TIMIŞOARA
2012
REFERENŢI ŞTIINŢIFICI:

Prof. univ. dr. Dan POTOLEA


Universitatea din Bucureşti, Facultatea de Psihologie şi Ştiinţe ale Educaţiei,
Director Şcoala Doctorală de Psihologie şi Ştiinţe ale Educaţiei.

Prof. univ. dr. Romiţă B. IUCU


Prorector Universitatea din Bucureşti, Facultatea de Psihologie şi Ştiinţe ale Educaţiei.

Prof. univ. dr. Dorel UNGUREANU


Universitatea de Vest din Timişoara, Facultatea de Sociologie şi Psihologie,
Şef Catedra de Ştiinţe ale Educaţiei.

Prof. univ. dr. Simona SAVA


Universitatea de Vest din Timişoara, Facultatea de Sociologie şi Psihologie,
Director al Institutului Român de Educaţia Adulţilor.

Descrierea CIP este disponibilă la Biblioteca Națională a României

ISBN 978-973-757-721-4
Teoria și metodologia instruirii
Editia a II-a revizuită și adăugită – Marian D. Ilie (coord.).

2
LISTA AUTORILOR

Constantin STRUNGĂ (autor al capitolului > IV) este conferenţiar universitar doctor,
în cadrul DPPD, Universitatea de Vest din Timişoara, absolvent al Facultăţii de Istorie-Filosofie,
secţia Filosofie, Universitatea „Alexandru Ioan Cuza” Iaşi, şef de promoţie la grupa de
specializare Pedagogie-Psihologie, doctor în filosofie la Universitatea de Vest Timişoara, 1985.
Domenii de competenţă: pedagogie, politici educaţionale, evaluare şcolară, cercetare socio-
pedagogică. Autor al peste 40 de titluri de cărţi sau articole de specialitate. Adresă de contact:
cstrunga@gmail.com.

Marian D. ILIE (autor al subcapitolelor/capitolelor > I.1., I.2., I.5., I.6., II, III.3.1.,
III.3.2., III.3.4., IV, V.1.3., V.1.4.) este lector universitar doctor, la Universitatea de Vest din
Timişoara în cadrul DPPD, având o pregătire pedagogică specifică: absolvent al secţiei de
învăţători-educatori, promoţia 1999 la Liceul Pedagogic „C. D. Loga” din Caransebeş, a urmat şi
absolvit (1999-2003) cursurile secţiei de Ştiinţe ale Educaţiei din Facultatea de Sociologie şi
Psihologie, Universitatea de Vest din Timişoara şi ulterior (2005-2008) cursurile Şcolii
Doctorale de Psihologie şi Ştiinţe ale Educaţiei, Domeniul Ştiinţe ale Educaţiei din cadrul
Facultăţii de Psihologie şi Ştiinţe ale Educaţiei, Universitatea din Bucureşti, fiind coordonat în
elaborarea tezei de doctorat de către Prof. univ. dr. Dan Potolea. Autor a două cărţi ca unic autor
[Culturi organizaţionale în spaţiul universitar românesc, (2008), Editura Mirton, Timişoara;
Elemente de pedagogie generală, teoria curriculum-ului şi teoria instruirii, (2005), Editura
Mirton, Timişoara] şi trei în colaborare, a 16 articole şi studii, director de proiecte CNCS şi
membru în diverse echipe de cercetare în proiecte naţionale şi internaţionale, redactor şef al
Revistei de Cercetare în Ştiinţele Educaţiei, accesibilă online la adresa www.rcsedu.info.
Domenii de interes: curriculum development și instructional design. Site personal:
www.cosur.rcsedu.info; mail: apollo121805@yahoo.it.

Magdalena PETRESCU (autor al capitolului > VII) este lector universitar doctor în
cadrul DPPD, Universitatea de Vest din Timişoara, a absolvit Facultatea de Sociologie şi
Psihologie, secţia Ştiinţele Educaţiei și studiile doctorale în Sociologie la Universitatea Babeş-
Bolyai, Cluj-Napoca. Domenii de competenţă: Pedagogie; Pedagogia comunicării; Practica
pedagogică; Sociologia educaţiei. Publicaţii semnificative: Ghid de practică psihopedagogică,
Calitatea formării personalului didactic (coautor), Aspecte ale interacţiunii psihosociale în
mediul educaţional formal, Profesorul din mediul universitar între aşteptări şi confirmări, Arta de
a asculta - o cheie a comunicării în educaţie, Comportamentul creativ şi implicaţiile acestuia în
activitatea şcolară. Adresă de contact: imagda2002@yahoo.com.

Carmen Maria ŢÎRU (autor al subcapitolelor > III.1, III.2, III.3.3, III.4, V.1.1.) este
asistent universitar doctor, în cadrul DPPD al Universităţii de Vest din Timişoara. Pregătirea de
specialitate în domeniul Ştiinţelor Educaţiei s-a realizat prin: absolvirea în anul 1996 a secţiei de
educatori a Şcolii Normale „Ioan Slavici” Satu Mare; absolvirea în anul 2001 a Facultăţii de
Sociologie şi Psihologie, secţia Ştiinţele Educaţiei, Universitatea de Vest Timişoara, a Cursului
Postuniversitar de Psihologia Educaţiei Adulţilor, în cadrul Facultăţii de Sociologie şi
Psihologie, secţia Psihologie, Universitatea de Vest, Timişoara în anul 2002 şi a şcolii de
doctorat în Ştiinţe ale Educaţiei la Universitatea „Babeş-Bolyai” Cluj-Napoca, sub coordonarea:
prof. univ. dr. Ionescu Miron, având titlul tezei: „Educaţia adulţilor – componentă a sistemului
de învăţământ românesc” în anul 2009. Principalele domenii de interes: pedagogie, educația
adulților și educație interculturală. Activitatea științifică s-a materializat în: peste 15 articole,
coautor a două cărți și a unui suport de curs, prim autor al unui ghid de practică pedagogică
pentru învățământul preprimar. Adresă de contact:tiru.carmen@yahoo.com.

3
Gabriela DOMILESCU (autor al subcapitolelor/capitolului > I.3, I.4, VI) este asistent
universitar doctor în cadrul Departamentului pentru Pregătirea Personalului Didactic al
Universităţii de Vest din Timişoara. Domeniile sale de competenţă sunt Pedagogia, Politicile
educaţionale şi Managementul calităţii. Din anul 2010 este doctor în Științele Educației, având ca
temă de cercetare Implicaţiile Procesului Bologna asupra formării iniţiale a cadrelor didactice,
sub coordonarea prof. univ.dr. Romiţă B. Iucu, în cadrul Universităţii Bucureşti, Facultatea de
Psihologie şi Ştiinţele Educaţiei. Lucrări semnificative publicate: „Educaţie pentru igienă şi
sănătate în învăţământul preuniversitar”, Editura Presa Universitară Timişoreană, Timişoara,
2003 şi „Politicile educaţionale şi sistemul de învăţământ românesc contemporan”, Editura
Mirton, Timişoara, 2006. Adresă de contact: gabriela.domilescu@dppd.uvt.ro

Miloranca HARKAI (autor al subcapitolelor/capitolului > V.1.2., V.2., VI) este


asistent universitar doctorand în cadrul DPPD al Universităţii de Vest din Timişoara. Domenii de
competenţă: Pedagogie; Educaţia copiilor cu nevoi speciale; Management educaţional; Noi
tehnologii de informare şi comunicare în educaţie. A publicat articole în reviste de specialitate
naţionale, dintre care amintim: Rolul educatorului în identificarea copiilor maltrataţi;
Alternative de instruire a elevilor supradotaţi; Formarea profesorilor pentru munca cu elevii
supradotaţi; Impactul stilurilor manageriale asupra climatului organizaţiei şcolare. Este unul
din autorii volumului Pedagogie şi elemente de psihologia educaţiei, coordonat de I. Dumitru şi
D. Ungureanu (Editura Cartea Universitară, Bucureşti, 2005). Adresă de contact:
miloranca@yahoo.com.

4
CUPRINS

Prefaţă la prima ediție 7

Cursul 1
I. PROCESUL DE ÎNVĂŢĂMÂNT 9

I.1. Didactica – teoria procesului de învăţământ 11


I.2. Conceptul de proces de învăţământ – delimitări terminologice 12
I.3. Abordarea sistemică a procesului de învăţământ 13
I.4. Procesul de învăţământ ca relaţie predare – învăţare – evaluare 16
I.5. Procesului de învăţământ ca spaţiu de instruire–educare 20
I.6. Informativ - formativ şi formativ - educativ în procesul de învăţământ 22

Cursul 2
II. SISTEMUL PRINCIPIILOR DIDACTICE 27

II.1. Normativitatea educaţională – discuţii şi aspecte generale 29


II.2. Sistemul principiilor didactice 31
II.2.1. Principiile didactice clasice - Ian A. Comenius 33
II.2.2. Primele principii ale instruirii - David M. Merrill 40
II.2.3. Principiile estetice ale instruirii - Patrick E. Parrish 45

Cursul 3
FORME DE ORGANIZARE A PROCESULUI DE ÎNVĂŢĂMÂNT 51

III.1. Conceptualizări şi delimitări terminologice ale formelor de organizare a procesului


de învăţământ 53
III.2. Incursiune istorică în evoluţia principalelor forme de organizare a procesului de
învăţământ 54
III.3. Lecţia, formă principală de organizare a procesului de învăţământ 57
III.3.1. Determinarea conceptuală a lecţiei, ca formă de organizare a
învăţământului 57
III.3.2. Abordări actuale în proiectarea unei lecţii 60
III.3.3. Principii orientative pentru asigurarea calităţii unei lecţii 64
III.3.4. Tipurile de lecţie şi specificul lor structural 65
III.4. Alte forme de organizare a procesului de învăţământ 69

Cursul 4
IV. STRATEGIA ŞI TACTICILE DIDACTICE - REPERE TEORETICE
CADRU 75

IV.1. Discuţii şi clarificări terminologice asupra folosirii termenilor de strategie şi tactică


în educaţie 77
IV.2. Tipologia strategiei educaţionale şi a tacticilor didactice 80
IV.3. Elaborarea unei strategii/tactici didactice 82

5
Cursul 5
V. ELEMENTE STRUCTURALE ALE STRATEGIEI DIDACTICE- REPERE
APLICATIVE 85

V.1. Structura strategiei/tacticii didactice 89


V.1.1. Metode şi procedee didactice 89
V.1.2. Mijloace didactice şi suporturi tehnice de instruire 107
V.1.3. Tipologia sarcinilor didactice 112
V.1.4. Forme de organizare a colectivului de elevi 113
V.2. Strategii şi tehnici didactice participativ-active 115
V.2.1. Strategii şi tehnici pentru dezvoltarea gândirii critice 115
V.2.2. Strategii şi tehnici interactive de învăţare în grup (învăţarea prin
cooperare) 120

Cursul 6
VI. PROIECTAREA ACTIVITĂŢILOR INSTRUCTIV-EDUCATIVE 129

VI.1. Conceptul de proiectare în educaţie 131


VI.2. Funcţiile proiectării pedagogice 132
VI.3. Etapele proiectării pedagogice 134
V.3.1.Precizarea/stabilirea obiectivelor educaţionale 134
V.3.2. Analiza resurselor educaţionale 135
V.3.3. Elaborarea strategiei de instruire 136
V.3.4. Elaborarea strategiei de evaluare 136
V.3.5. Variante alternative de proiectare didactică 137
VI.4. Nivelurile proiectării activităţilor instructiv-educative 138
VI.4.1. Planificarea activităţii anuale 140
VI.4.2. Planificarea activităţii semestriale 141
VI.4.3. Planificarea perioadei de evaluare 142
VI.4.4. Proiectarea unităţii de învăţare 143
VI.4.5. Proiectul de lecţie 145

Cursul 7
VII. COMUNICAREA DIDACTICĂ 153

VII.1. Comunicarea didactică – formă specifică a comunicării umane 155


VII.2. Forme şi stiluri de comunicare didactică 160
VII.2.1. Comunicarea verbală 160
VII.2.2. Comunicarea paraverbală 162
VII.2.3. Comunicarea nonverbală 163
VII.2.4. Discursul didactic 165
VII.3. Relaţia de comunicare profesor – elev 167
VII.4. Disfuncţii şi blocaje în comunicarea didactică 168

6
PREFAŢĂ la prima ediție

Atunci când ai privilegiul de a avea în mâna un manuscris asupra căruia îţi este
cerut să te pronunţi este necesar, pe de o parte să iniţiezi un proces de analiză comparativă
(în sensul raportării la celelalte lucrări din domeniu) şi, pe de altă parte, să constaţi cu
ajutorul unor instrumente psihologice valoarea lucrării prin estimarea impactului acesteia
asupra comunităţii profesionale şi al publicului larg. În acest context de debut ne face
plăcere să specificăm de la bun început că prezenta lucrare, intitulată Teoria şi metodologia
instruirii (TMI) şi dedicată pregătirii pedagogice iniţiale a viitoarelor cadre didactice prin
Modulul psihopedagogic ofertat de DPPD, ne pricinuieşte deosebite sentimente de bucurie
şi satisfacţie, motivele fiind cele care pot să confirme atât valoarea intrinsecă a lucrării cât şi
impactul asupra unei comunităţi educaţionale în a cărei literatură de specialitate găsim
numeroase lucrări dedicate în special problematicii instruirii, indiscutabil de certă valoare,
cu un nivel însă diminuat de adresabilitate directă şi într-un spirit curricular actual
studenţilor ce urmează programul DPPD pentru pregătirea psihopedagogică iniţială.
Suntem convinşi de importanţa susţinerii lucrării Teoria şi metodologia instruirii cu
atât mai mult cu cât prezentul volum este integrat funcţional într-un cvartet curricular
dedicat în întregime pregătirii psihopedagogice de care aminteam, cvartet din care am avut
deja prilejul să apreciem apariţia editorială a două piese (una Introducere în pedagogie şi
cea de a doua Teoria şi metodologia curriculum-ului) şi care se va definitiva cu editarea
volumului Teoria şi practica evaluării. Convingerea noastră iniţială poate fi împărtăşită
alături de toţi cei care au lecturat primele două volume aflate în circulaţie şi de numeroşii
studenţi din DPPD-uri şi din facultăţile de profil care au folosit lucrările ca suport sau ca
resursă de studiu.
Teoria şi metodologia instruirii, supusă aici discuţiei, se remarcă printr-o concepţie
modernă şi integrativă la nivelul mesajului şi al discursului. Trebuie să apreciem grija
colectivului de autori de a acoperi întreagă problematică a teoriei şi metodologiei instruirii
necesară pregătirii iniţiale a cadrelor didactice. Structura unei lucrări cu aceasta orientare,
mai ales când scopul său este unul didactic, se realizează cu destulă dificultate. Nu acelaşi
lucru îl remarcăm în cazul lucrării de faţă, când logica didactică este îmbinată armonios cu
„logica taxonomică” a modelelor instrucţionale, printr-o înţelegere facilitată de exemplele
pertinent inserate în curgerea textului.
Capitolul/cursul unu – Procesul de învăţământ se îngrijeşte de aspectele
conceptuale cheie ale teoriei şi metodologiei instruirii, făcând să graviteze în jurul
conceptului de proces de învăţământ explicaţii terminologice, paradigme interpretative şi
modele analitice, toate abordate într-un dozaj şi un limbaj accesibil publicului ţintă declarat
al lucrării.
Capitolul/cursul doi – Sistemul principiilor didactice abordează într-o manieră
originală şi conform unei logicii bine venite problematica normativităţii educaţionale. Cele
şapte principii didactice clasice sunt expuse în baza unui algoritm cu următorii paşi: enunţul
principiului, dezbaterea axelor normative ale principiului didactic în cauză şi oferirea de
exemple de bune practici.
Capitolul/cursul trei – Forme de organizare a procesului de învăţământ tratează
problematica complexă a activităţii instructiv-educative, trecând prin repere istorice,
delimitări conceptuale, conceptualizarea „lecţiei” şi discutarea alternativelor complementare
ale acesteia.
Capitolul/cursul patru şi cinci – Strategia şi tacticile didactice oferă o imagine
completă asupra strategiei didactice, conducând raţionamentul de la lămurirea conceptelor,
explicarea structurală a strategiei, delimitarea termenului de tactică didactică şi până la

7
detalierea elementelor componente ale acesteia şi imaginarea modalităţii de concepere
efectivă a unui asemenea demers didactic de real interes şi pragmatism, bine venit pentru cel
ce încă se iniţiază în acest domeniu de cunoaştere.
Capitolul/cursul şase – Proiectarea activităţilor instructiv educative se constituie
într-un referenţial realmente util atât studenţilor cât şi celor care sunt deja cadre didactice,
prezentându-le instrumentele necesare realizării unui design instrucţional modern prin
intermediul modelelor practice prezentate, care acoperă întregul palier al proiectării
didactice ce este de competenţa practicianului de la catedră.
Capitolul/cursul şapte – Comunicarea didactică vine să întregească în mod
complementar şi util arealul volumului, supunând atenţiei studenţilor problematica actuală a
comunicării didactice, folosind un cuantum adecvat în ceea ce priveşte: delimitările
conceptuale, tipurile comunicării, specificul comunicării didactice şi, nu în ultimul rând,
disfuncţiile şi blocajele ce pot apărea în comunicare.
Demnă de apreciat este şi grija autorilor de a adapta curricular materialul la nevoile
reale ale celor cărora le este dedicat, studenţii DPPD. În elaborarea fiecăruia dintre cele şase
capitole, autorii au urmat aceeaşi structură logico-didactică, menită să realizeze un suport
curricular util, nu doar la nivel teoretic sau în perspectiva practică a viitoarelor cadre
didactice, ci şi în munca efectivă din sala de curs sau seminar. Astfel, în fiecare capitol, se
prezintă, mai întâi, conţinutul curricular abordat, obiectivele educaţionale vizate şi
bibliografia recomandată studenţilor în scopul aprofundării cunoştinţelor, urmate de
prezentarea propriu-zisă a conţinuturilor ştiinţifice abordate, pentru ca la finalul fiecărui
capitol să existe o secţiune sintetică intitulată sugestiv „De reţinut” şi un set de „Activităţi
de seminar” propuse studenţilor pentru a valoriza achiziţiile teoretice ale acestora prin
realizarea de activităţi practice.
De un real folos este şi stilul redacţional, unul foarte bine adaptat scopului central al
lucrării, îngrijit, elevat dar şi facil înţelegerii de către studenţi. Echilibrul dintre consistenţa
academică a teoriilor şi modelelor, promovate printr-un stil sobru şi elevat, şi larga expresie
a comprehensibilităţii, promovată printr-un stil centrat pe adaptabilitate şi personalizare,
aduce un plus de valoare şi de apreciere lucrării.
Dincolo de foarte multe argumente de susţinere şi de promovare pentru acest volum
apreciem iniţiativa colectivului de co-autori, care este compus în majoritate din cadre
didactice tinere şi foarte tinere, de reală perspectivă, specialişti în ştiinţele educaţiei, formaţi
la instituţii de învăţământ de prestigiu din ţară şi din străinătate.

*
Considerăm binevenită şi salutăm deschis prezenta apariţie editorială din calitatea
de referent ştiinţific pentru întregul cvartet dedicat de colegii noştrii de la Universitatea de
Vest din Timişoara, pregătirii psiho-pedagogice iniţiale a studenţilor prin DPPD.
Prin parteneriatul inter-instituţional dintre cele doua instituţii de învăţământ
superior, UB şi UVT, în cadrul Consorţiului „Universitaria”, susţinem promovarea şi
utilizarea lucrării Teoria şi metodologia instruirii (TMI) şi la nivelul proceselor de formare
şi dezvoltare profesională a studenţilor Universităţii Bucureştene …

Bucureşti,
09.octombrie 2009
Prof. univ. dr. Romiţă B. IUCU,
Facultatea de Psihologie şi Ştiinţe ale Educaţiei,
Prorector Universitatea din Bucureşti

8
I. PROCESUL DE ÎNVĂŢĂMÂNT
Lector univ. dr. Marian D. ILIE
Asist. univ. dr. Gabriela DOMILESCU

„Decât un cap plin, mai bine unul bine făcut”


MONTAIGNE

9
STRUCTURA CURSULUI I

I.1. Didactica – teoria procesului de învăţământ


I.2. Conceptul de proces de învăţământ – delimitări terminologice
I.3. Abordarea sistemică a procesului de învăţământ
I.4. Procesul de învăţământ ca relaţie predare-învăţare-evaluare
I.5. Procesul de învăţământ ca spaţiu de instruire-educare
I.6. Informativ-formativ şi formativ-educativ în procesul de învăţământ

OBIECTIVELE TEMEI

După parcurgerea temei veţi fi capabili:


1. să prezentaţi particularităţile didacticii ca teorie generală a procesului de
învăţământ.
2. să definiţi conceptele: proces de învăţământ, predare, învăţare şi
evaluare.
3. să analizaţi procesul de învăţământ din perspectivă sistemică şi a
spaţiului de instruire.
4. să explicaţi relaţia de interdependenţă dintre activităţile de predare,
învăţare şi evaluare.
5. să exemplificaţi fiecare caracteristică a procesului de învăţământ.

BIBLIOGRAFIE RECOMANDATĂ:

1. Ilie, M., D., (2005), Elemente de pedagogie generală, teoria curriculum-


ului şi teoria instruirii, Editura Mirton, Timişoara, pp. 79-102.
2. Iucu, R., B., (2008), Instruirea şcolară – perspective teoretice şi
aplicative, Editura Polirom, Iaşi, pp. 85-97.

10
I.1. DIDACTICA – TEORIA PROCESULUI DE ÎNVĂŢĂMÂNT

Privită din punct de vedere etimologic, Didactica îşi găseşte originea în


substantivul grecesc didactike – arta învăţării şi în verbul didaskein – a învăţa pe alţii.
Generalizarea termenului de didactică are loc odată cu apariţia lucrării
„Didactica Magna” a pedagogului ceh Ian Amos Comenius (1592-1670). În urma
răspândirii acestei lucrări, didactica este promovată „ca arta de a învăţa pe toţi, toate”,
iar autorul ei dobândeşte, în timp, pe drept cuvânt, renumele: „părintele didacticii”.
Dacă în secolul al XVII-lea, Didactica are încă sensul de artă, treptat reflecţia
teoretică realizată asupra procesului de învăţământ devine tot mai mult o problematică
de natură ştiinţifică, sistemic abordată. În această fază, didactica se bazează pe o viziune
sistemică - psihologică a învăţării şi ajunge a fi considerată teorie generală a procesului
de învăţământ (primul pas în acest sens este făcut de pedagogul german J. Fr. Herbart).
Actualmente, ca teorie generală a procesului de învăţământ, Didactica cuprinde
în arealul său epistemic problematica unor concepte ca: procesul de învăţământ,
predarea, învăţarea, evaluarea (aceasta doar la un nivel iniţiatic, problematica expresă a
evaluării fiind abordată de Teoria şi practica evaluării), principiile didactice, strategia
didactică, metodologia educaţională, modurile şi formele de organizare a procesului de
învăţământ, proiectarea procesului instructiv-educativ şi problemele de interrelaţionare
a subiecţilor implicaţi în actul didactic etc., aspecte pe care le vom discuta în paginile
următoare.
Faţă de toate aceste concepte, Didactica nu este doar o teorie descriptivă-
explicativă (observă şi explică anumite aspecte ale procesului de învăţământ), ci şi una
de ordin prescriptiv-normativ, emiţând reguli, norme, standarde şi criterii generale
privind modul cel mai eficient de a aborda procesul instructiv-educativ în vederea
creşterii eficienţei şi randamentului acestuia.
Într-o direcţie finalistă, Didactica urmăreşte elaborarea bazelor teoretice ale
procesului de învăţământ, fiind totodată o teorie cu un grad mare de aplicabilitate,
oferind modele de bune practici de concepere a unor strategii optime de explorare şi
valorificare a resurselor umane şi materiale ale şcolii, implicate în construirea şi
desfăşurarea procesului instructiv-educativ.
Interacţiunea didacticii cu fiecare din disciplinele predate în cadrul sistemului
de învăţământ a dus la dezvoltarea didacticilor speciale. Acestea au ca obiect de
activitate procesul de învăţământ realizat printr-un anumit obiect de studiu, de pildă:
matematică, chimie, fizică, limba şi literatura română etc. Ca atare, putem discuta astăzi
de: didactica matematicii, didactica chimiei, didactica fizicii etc. Locul didacticii
generale şi al didacticilor speciale, precum şi interacţiunile posibile în cadrul Sistemului
Ştiinţelor Educaţiei le-am analizat şi prezentat în volumul Introducere în pedagogie
(Ilie, M., D., 2009, pp.43-52).

În concluzie, utilizând o manieră simplă şi pragmatică de definire, putem


afirma că didactica este teoria generală a procesului de învăţământ privit din
perspectivă internă, anume cea a relaţiei predare-învăţare-evaluare (Surdu, E.,
1999, p.153).

11
I.2. CONCEPTUL DE PROCES DE ÎNVĂŢĂMÂNT – DELIMITĂRI
TERMINOLOGICE

Problematica procesului de învăţământ este una extrem de complexă, pornind


de la accepţiunile date termenului şi continuând cu elementele componente, cu
„organigrama” lor şi ajungând până la modele explicative, toate aspectele procesului
instructiv-educativ putând fi abordate din diverse unghiuri de vedere, care numai
împreună într-o manieră complementară asigură o imagine completă, reală şi, mai
presus de toate, utilă practicianului de la catedră.
Considerând conceptul în discuţie (procesul de învăţământ), înainte de orice
demers explicativ, trebuie să specificăm că în literatura de specialitate vom întâlni sub
formă de sinonime mai multe sintagme terminologice: proces de învăţământ, proces
educaţional, proces didactic, proces de predare-învăţare-evaluare, proces instructiv-
educativ şi proces paideutic.
Într-o abordare mai largă, toţi aceşti termeni sunt sinonime totale, putând fi
folosiţi atât în contexte mai generale cu referire la educaţia formală sau/şi nonformală în
ansamblu, cât şi în contexte cu trimitere directă la o activitate didactică desfăşurată în
cadrul unei ore şcolare anume, strict delimitată în timp şi spaţiu. Din altă perspectivă,
folosind o abordare tehnică, termenii sunt priviţi ca sinonime parţiale vorbindu-se de
proces de învăţământ, proces educaţional sau proces paideutic pentru explicarea unor
contexte educaţionale mai generale şi de proces didactic, proces instructiv-educativ sau
proces de predare-învăţare-evaluare în cazul în care facem referire la contexte
educaţionale ceva mai concrete sau chiar foarte concrete, cu arie şi întindere clar
determinate.
Dacă luăm în discuţie, definirea conceptului de proces de învăţământ putem
scoate la suprafaţă cel puţin următoarele accepţiuni complementare, care împreună pot
crea o imagine aproape exhaustivă asupra termenului:

• procesul de învăţământ ca sistem – ansamblul resurselor educaţionale de tip


uman, tehnic, financiar, material, procedural şi didactic care funcţionează în
vederea îndeplinirii unui set de finalităţi educaţionale prestabilite.
• procesul de învăţământ ca subsistem – „activitatea fundamentală ce are loc în
cadrul sistemului de învăţământ, organizată şi planificată sub îndrumarea şi
conducerea unor persoane specializate, prin care se realizează obiectivele
educaţionale” (Ilie, M.,D., 2005, p.81).
• procesul de învăţământ ca interacţiune – ansamblul activităţilor de predare-
învăţare-evaluare desfăşurate în vederea realizării unui set de obiective
educaţionale.
• procesul de învăţământ ca relaţie intersubiectivă – ansamblul relaţiilor de tip
formal stabilite şi desfăşurate între cadrul didactic şi proprii educabili în vederea
formării personalităţii acestora din urmă.
• procesul de învăţământ ca proces de comunicare – ansamblul activităţilor de
transmitere şi recepţionare de mesaje cu valoare educaţională, desfăşurate în
cadrul formal al şcolii între educator şi educat cu intenţia realizării finalităţilor
educaţionale.

12
Pentru o abordare completă a procesului de învăţământ, facem referire la
abordările structurală şi procesuală propuse de profesorul Dan Potolea (1991) şi la
modele explicativ-comprehensive elaborate de profesorii Ioan Cerghit (1992) şi Ioan
Neacşu (2000): interactiv, sistemic, informaţional, cibernetic, comunicaţional, al
câmpului educaţional şi al situaţiilor de instruire (Iucu, R., B., 2008, pp. 85-97).
Considerând aceste abordări şi modele într-o manieră complementară şi interdependentă
pentru o bună înţelegere a problematicii în discuţie şi mai cu seamă în contextul
formării iniţiale a cadrelor didactice, am ales să discutăm mai jos într-o formă elaborată
următoarele aspecte analitice ale procesului de învăţământ:
 abordarea sistemică a procesului de învăţământ;
 axa principală a realizării procesului de învăţământ concretizată în relaţia
predare-învăţare-evaluare;
 procesul de învăţământ din perspectiva teoriei spaţiului de instruire-educare;
 caracteristicile procesului de învăţământ: informativ-formativ şi formativ-
educativ.

I.3. ABORDAREA SISTEMICĂ A PROCESULUI DE ÎNVĂŢĂMÂNT

În sprijinul demersului de analiză sistemică a procesului de învăţământ, aducem


afirmaţia profesorului Constantin Cucoş, conform căruia „abordarea sistemică a
realităţii nu este o modă sau o ideologie gnoseologică «imperialistă», ci o presupoziţie
epistemică, având valenţe euristice în descrierea şi interpretarea fenomenului
educaţional” (Cucoş, C-tin, 2002, p.279), fiind aplicată în diverse domenii ştiinţifice de
la biologie şi limbaj până la critica de artă.
Orice sistem (sistemul social, sistemul osos, sistemul muscular etc.) se defineşte
ca un ansamblu de elemente aflate în relaţii de interacţiune şi independenţă care
funcţionează ca un tot unitar în vederea realizării unui scop comun, vicierea unuia dintre
elemente provocând perturbări şi în funcţionarea celorlalte elemente ale sistemului,
mărimea perturbărilor fiind dependentă de importanţa respectivului element în cadrul
sistemului.

Definind procesul de învăţământ ca ansamblul acţiunilor de predare-


învăţare-evaluare desfăşurate organizat şi sistematic de către profesori şi elevi în
scopul abilitării elevilor cu un sistem de cunoştinţe, competenţe, priceperi şi
deprinderi necesare integrării profesionale şi sociale a elevilor, caracterul sistemic
al procesului de învăţământ devine evident şi necesar a fi analizat tocmai pentru a-i
abilita pe cei interesaţi să înţeleagă mai bine şi corect modalităţile de desfăşurare ale
activităţii didactice, să explice disfuncţiile care apar la nivelul procesului instructiv-
educativ şi să identifice modalităţi de remediere ale acestora.

Ilustrul pedagog român, Ioan Cerghit a avansat ideea realizării unei analize
sistemice a procesului de învăţământ din trei perspective:
1. perspectiva structurală (componentele procesului de învăţământ),
2. perspectiva operaţională (realizarea concretă a activităţii didactice şi
relaţiile dintre elementele componente) şi

13
3. perspectiva funcţională (eficacitatea procesului de învăţământ –
raportarea rezultatelor obţinute la obiectivele stabilite iniţial).
Sub aspect structural, procesul de învăţământ poate fi analizat prin prisma
categoriilor de elemente implicate în realizarea sa:
1. resurse umane: cadre didactice, personal auxiliar şi administrativ, elevi
şi/sau studenţi, părinţi;
2. resurse materiale: clădirile şcolare cu dotările aferente, materialele şi
mijloacele de învăţământ;
3. resurse temporale: timpul şcolar dedicat procesului didactic;
4. resursele procedurale: legile din domeniul educaţional şi documentele
curriculare oficiale;
5. resursele financiare: alocaţii bugetare şi venituri extrabugetare;
6. resurse curriculare: cunoştinţe, priceperi, deprinderi, abilităţi, competenţe,
experienţe de învăţare formale-nonformale-informale.
Din perspectivă operaţională, activităţile majore implicate în realizarea
procesului de învăţământ sunt predarea, învăţarea şi evaluarea, a căror desfăşurare
optimă este strict dependentă de relaţiile care se stabilesc între acestea şi modul în care
ele se corelează cu obiectivele pedagogice, cu principiile didactice, cu relaţiile
educaţionale stabilite între principalii actori ai procesului de învăţământ şi cu
modalitatea de utilizare a resurse metodologice existente (strategii, metode şi procedee
didactice, modalităţi de organizare a activităţii educaţionale).
În cadrul procesului de învăţământ putem vorbi despre existenţa mai multor
tipuri de legături de ordin operaţional, care se stabilesc între elementele componente
(Babanski, 1979 apud. Ilie, M., D., 2005, p.86):

1. legătura logică universală, exprimată prin interacţiunea şi interdependenţa


tuturor componentelor procesului de învăţământ, poate fi exemplificată prin
influenţa predării şi a învăţării asupra evaluării;
2. legătura de tip cauză-efect presupune o determinare cauzală logică în cadrul
procesului de învăţământ ce poate fi exemplificată prin situaţia în care o
învăţare slabă determină un rezultat slab în cadrul procesului de evaluare;
3. legăturile funcţionale se exprimă prin influenţa pe care unele elemente ale
procesului de învăţământ le exercită asupra celorlalte şi poate fi
exemplificată prin influenţa metodelor de predare folosite asupra învăţării
elevului;
4. legăturile care se disting după criteriul succesiunii pot fi de mai multe tipuri:
- ierarhice (finalităţile educaţionale determină modul de structurare a
conţinuturilor şi construirea probelor de evaluare),
- de dirijare (conţinuturile sugerează alegerea metodologiei
didactice),
- genetice (iniţial se stabilesc conţinuturile şi metodele şi ulterior
probele de evaluare),
- de funcţionare (rolul feed-back-ului în reglarea procesului de
învăţământ),
- de dezvoltare (orice inovaţie adusă oricărui element al procesului
de învăţământ face necesară reconfigurarea celorlalte elemente).

14
Din punct de vedere funcţional, procesul de învăţământ urmăreşte realizarea
unor finalităţi educaţionale stipulate în documentele curriculare (cu un grad mai mare
sau mic de generalitate) la care se raportează rezultatele obţinute efectiv în urma
activităţii didactice.

Având în vedere discuţiile din ce în ce mai frecvente referitoare la eficienţa


diverselor activităţi finanţate din fonduri publice, considerăm că este necesar să
facem distincţia între eficacitatea procesului de învăţământ care se referă la
capacitatea sistemului de a produce efectele pozitive scontate şi aşteptate şi eficienţă,
care se exprimă în raportul dintre eficacitate şi volumul resurselor (financiare,
temporale, energetice) implicate în respectiva activitate, eficienţa fiind maximă atunci
când cu un minim de efort se obţin rezultate ridicate.
Eficienţa crescută este o condiţie necesară, dar nu suficientă pentru ca
procesul de învăţământ să funcţioneze optim: chiar dacă acesta este eficient din
punctul de vedere al veniturilor şi al cheltuielilor, el poate fi în pericol să sucombeze
din cauza neatingerii obiectivelor, adică a unei eficacităţi scăzute.

Controlul, reglarea şi autoreglarea procesului de învăţământ, exprimate prin


feed-back şi feed-forward sunt elemente deosebit de valoroase pentru îmbunătăţirea
ulterioară a procesului educaţional. Pentru a înţelege mai bine funcţionarea procesului
de învăţământ considerăm necesară clarificarea termenilor de feed-back şi feed-forward.

Astfel, „feed-back-ul este mecanismul prin care cadrul didactic obţine


retroactiv informaţii despre efectele demersului pedagogic efectuat, iar educaţii
despre activitatea de învăţare desfăşurată” (Ionescu, M., Bocoş, M., 2008, p.203);
feed-back-ul poate fi formativ (realizat sistematic pe parcursul întregii secvenţe de
învăţare, cu rol de susţinere a activităţii elevilor) şi sumativ (realizat la finalul
procesului de învăţare cu scopul de a obţine informaţii referitoare la prestaţia
elevului şi a cadrului didactic); feed-forward-ul este „mecanismul prin care
profesorul anticipează posibilităţile, fazele, evoluţiile, variantele etc. care apar în
procesul de învăţământ şi care prefigurează atingerea sau nu a finalităţii urmărite”
(Ionescu, M., Bocoş, M., 2008, p. 203).

Trebuie specificat faptul că cele trei perspective de abordare sistemică a


procesului de învăţământ (funcţională, operaţională şi structurală) sunt absolut
complementare unui raţionament ce se doreşte a furniza o imagine completă asupra
procesului de învăţământ (Figura I.1.).
Din această perspectivă complementară, elementele structurale ale procesului
de învăţământ pot fi comasate în trei categorii de variabile (Ionescu, M.; Bocoş, M.,
2008, p.202): fluxurile de intrare (resursele materiale, umane şi financiare, conţinuturile
învăţământului, obiectivele educaţionale), fluxurile de ieşire (absolvenţii sistemului de
învăţământ, posesori ai unei culturi generale şi de specialitate şi a anumitor atitudini,
comportamente, competenţe). Legătura dintre fluxurile de intrare şi fluxurile de ieşire

15
este realizată prin intermediul activităţilor de predare-învăţare-evaluare, activităţi care
se desfăşoară în mod continuu, simultan sau succesiv, fiind integrate organic în cadrul
procesului de învăţământ, iar controlul sistemului este realizat prin intermediul
conexiunii inverse (feed-back-ului).

Fluxul de intrări Activităţile Fluxul de ieşiri

Obiective; Predare – Învăţare Rezultatele şcolare


Resurse umane; –Evaluare; obţinute;
Conţinutul educaţional; Forme de Absolvenţii:
Principiile didactice; organizare; • Atitudini;
Resurse materiale; Metodologia; • Capacităţi;
Relaţii interumane; Mijloace didactice. • Cunoştinţe.
Timpul şcolar;
Mediul fizic şcolar.

conexiunea inversă

Figura I.1. - Procesul de învăţământ – abordare sistemică

I.4. PROCESUL DE ÎNVĂŢĂMÂNT CA RELAŢIE PREDARE –


ÎNVĂŢARE – EVALUARE

Procesul de învăţământ actual îmbină şi alternează sau chiar face posibile în


manieră simultană activităţile de predare-învăţare-evaluare, între acestea existând o
relaţie puternică de interacţiune şi interdependenţă.

PREDAREA

Predarea este activitatea sistematică, organizată şi desfăşurată de către


cadrul didactic care implică:
 planificarea/proiectarea prealabilă a activităţii educaţionale propuse,
 identificarea finalităţilor urmărite,
 determinarea conţinuturilor adecvate pentru realizarea obiectivelor
propuse,
 organizarea condiţiilor care vor favoriza atingerea obiectivelor
(mediul educaţional şi mijloacele de învăţământ),
 desfăşurarea activităţii didactice propriu-zise şi
 evaluarea naturii şi a calităţii schimbărilor intervenite în
comportamentul elevilor.

În opinia profesorilor Romiţă B. Iucu şi Ioan Cerghit, de la Universitatea din


Bucureşti, există mai multe accepţiuni ale predării (Iucu, B., R, 2008, pp.102-104):

16
1. Predarea ca transmitere de cunoştinţe
este o caracteristică a didacticii tradiţionale în care profesorul se axează pe
prezentarea, comunicarea, expunerea informaţiilor, cunoştinţelor şi tehnicilor
de lucru specifice unei discipline;

2. Predarea ca ofertă de experienţe


se defineşte ca „ofertă a unei progresii de experienţe cognitive, acţionale şi
afective determinate şi dirijate în mod intenţionat spre valori” (Iucu, B., R,
2008, p.102) având drept scop dezvoltarea propriilor experienţe ale elevilor
pentru ca aceştia să surprindă esenţa şi semnificaţia socială a celor învăţate;

3. Predarea ca formă de dirijarea a învăţării


se referă la demersurile întreprinse de profesor pentru a-i motiva pe elevi să
realizeze eficient sarcinile de învăţare;

4. predarea ca management al învăţării


se defineşte ca „o intervenţie pedagogică multifuncţională şi deliberat
orientată în direcţia promovării şi obţinerii modificărilor de comportament
aşteptate sau dorite în mod explicit” (Iucu, B., R, 2008, p.102); în această
abordare, predarea nu este limitată la activităţile desfăşurate în clasă, ci are
multiple funcţii: planificarea, orientarea, stimularea atenţiei şi implicării
elevilor, organizarea condiţiilor de învăţare, favorizarea momentelor de feed-
back, asigurarea condiţiilor necesare reţinerilor şi transferurilor, evaluarea
eficacităţii activităţilor desfăşurate etc.

5. Predarea ca instanţă de decizie


apare în contextul complexităţii şi multitudinii strategiilor didactice, având
drept scop alegerea celor mai eficiente strategii de învăţare, luând în
considerare toate comportamentele implicate în predare: organizarea,
personalizarea, interpretarea, favorizarea feed-back-ului, concretizarea,
controlul, exprimarea afectivităţii.

Dacă în didactica tradiţională, accentul în activitatea de predare cădea pe


comunicarea cunoştinţelor şi a informaţiilor gata structurate în scopul asimilării acestora
de către elevi în mod pasiv, în didactica modernă, predarea nu se reduce la transmiterea
unui volum de informaţii, ea devenind o activitate complexă care implică formarea
abilităţilor de învăţare ale elevilor, dezvoltarea gândirii acestora, stimularea motivaţiei
pentru a cunoaşte şi a învăţa. Astfel, avem de-a face cu o implicare activă a educabilului
în procesul de predare.
Structural, activitatea de predare reprezintă sinteza a trei categorii de variabile:
1. variabila independentă (acţiunile profesorului),
2. variabila dependentă (reacţiile elevului) şi
3. variabilele intermediare (nivelul de cunoştinţe anterioare al elevilor,
motivaţiile, necesităţile etc.) (Lucica, S., 2009, p.163).

17
În funcţie de specificitatea situaţiilor concrete de la clasă, putem discuta de
existenţa mai multor posibilităţi de desfăşurare a activităţii de predare:

• predare unidirecţională, cadru didactic–elev: cadrul didactic este singurul actor


educaţional activ al activităţii de predare, elevul are doar rolul pasiv, de receptor;
• predarea bidirecţională, cadru didactic–elev–cadru didactic: cadrul didactic
întreţine un dialog diferenţiat cu elevii, având în vedere capacităţile lor
intelectuale;
• predarea multidirecţională, cadru didactic–elev–elev–cadru didactic: cadrul
didactic facilitează iniţiativa elevilor şi dialogul constructiv dintre elevi,
favorizând învăţarea activ–participativă, una dintre cele mai eficiente forme ale
învăţării (Kneller apud. Ilie, M., 2005, p.89).

Dată fiind individualitatea personalităţii fiecărui cadru didactic, metodele şi


mijloacele didactice de care acesta dispune, tradiţiile sociale, culturale şi educative din
respectivul sistem de învăţământ, fiecare stil de predare şi, implicit, fiecare lecţie devine
unică. Actualmente se discută din ce în ce mai mult de calitatea activităţilor
educaţionale, încercându-se stabilirea anumitor indicatori pentru a evalua calitatea
predării, obiectiv dificil de realizat tocmai din pricina multitudinii factorilor care
influenţează predarea, dintre care, cel mai important, este poate, grupul/clasa de
elevi/studenţi cărora li se adresează educatorul.

ÎNVĂŢAREA

Deşi învăţarea este un fenomen complex, greu de circumscris, majoritatea


specialiştilor în domeniu definesc învăţarea umană ca procesul achiziţionării de
cunoştinţe, abilităţi, deprinderi, atitudini, competenţe, modele comportamentale, etc. în
urma efortului depus în acest sens şi care au drept rezultat dezvoltarea personalităţii şi
schimbarea modului de a gândi şi de a se comporta a celor care învaţă.

Învăţarea şcolară poate fi definită ca activitate desfăşurată în mod sistematic


de către elevi/studenţi în vederea însuşirii informaţiilor şi cunoştinţelor, formării
abilităţilor şi competenţelor necesare dezvoltării personalităţii şi formării culturii
generale şi de specialitate, având caracter informativ (memorarea conţinutului
informaţional), dar, şi formativ (dezvoltarea sistemului cognitiv şi operaţional) şi
educativ (dezvoltarea de atitudini şi comportamente dezirabile din punct de vedere
social).

Specialiştii în domeniu consideră că învăţarea şcolară poate fi analizată prin


prisma aspectului său procesual care se referă la momentele sau etapele care compun o
secvenţă de învăţare, dar, şi prin prisma aspectului motivaţional, referitor la gradul de
implicare al elevului în activitatea de învăţare.
Fără îndoială, pentru a vorbi despre un proces de învăţare eficient un optim
motivaţional este absolut necesar, dar nu şi suficient pentru a asigura succesul învăţării,
acesta fiind dependent atât de factorii interni cât şi de influenţele exercitate din exterior
asupra învăţării:

18
Tabelul I.1. - Factorii învăţării şcolare

ÎNVĂŢAREA ŞCOLARĂ

FACTORII EXTERNI FACTORII INTERNI

FACTORI SOCIO-FAMILIALI: FACTORI BIOLOGICI:


 climatul familial;  ereditate;
 condiţiile economice, sociale şi culturale;  vârstă;
 preocuparea părinţilor faţă de pregătirea  sex;
şcolară a copilului;  starea de sănătate;
 regimul de muncă şi odihnă;  integritatea funcţională a sistemului
 eliminarea stărilor conflictuale. nervos şi a analizatorilor.
FACTORI PEDAGOGICI: FACTORI PSIHOLOGICI:
 organizarea optimă a orarului;  Factori cognitivi: percepţia,
 evitarea supraîncărcării elevilor; spiritul de observaţie, memoria,
 sistemul cerinţelor şcolare; gândirea, imaginaţia, experienţa
 structura şi gradul de dificultate a materiei; cognitivă anterioară.
 calitatea predării;  Factori afectivi-motivaţionali:
dispoziţia pentru activitatea de învăţare,
 strategia didactică; sentimentele intelectuale, interesul
 competenţa ştiinţifică, psiho-pedagogică şi cognitiv, convingerea elevului privind
managerială a cadrului didactic; utilitatea şi valoarea cunoştinţelor,
 relaţiile profesor –elev; priceperilor şi deprinderilor ce urmează
 relaţiile din cadrul clasei de elevi. a fi însuşite, dorinţa şi convingerile sale
FACTORI ERGONOMICI: legate de viitorul său profesional.
 luminozitate optimă;  Factori volitivi-caracteriali:
 temperatură moderată; capacitatea de efort voluntar,
perseverenţa, exigenţa faţă de sine,
 aerisirea spaţiilor de învăţare pentru a asigura atitudinea favorabilă faţă de învăţare.
cantitatea de oxigen necesară bunei funcţionări
a creierului;  Factori instrumentali:
aptitudinea şcolară, organizarea
 eliminarea zgomotelor care distrag atenţia. activităţii de învăţare, deprinderea de a
învăţa în mod sistematic şi continuu.

„Pentru a deveni eficientă, învăţarea şcolară presupune identificarea tuturor


condiţiilor care, într-un fel sau altul, influenţează şi contribuie la obţinerea rezultatelor
dorite” (Sălăvăstru, D., 2004, p.19).
În predarea tradiţională, învăţarea a fost deseori ignorată de către profesori în
timpul activităţilor de la clasă, conform concepţiei că elevii trebuie să înveţe acasă. Deşi
învăţarea individuală este indispensabilă, actualmente se consideră că bazele învăţării
şcolare se pun la clasă datorită evenimentelor fundamentale care se petrec în cadrul
lecţiei (Jinga, I.; Istrate, E., coord., 1998, p.185): captarea şi menţinerea interesului
elevilor pentru tema respectivă, accesibilizarea cunoştinţelor, utilizarea de reguli
mnemotehnice, de metode şi tehnici de muncă intelectuale adecvate, actualizarea
cunoştinţelor şi utilizarea lor în diverse contexte.

EVALUAREA

Alături de predare şi învăţare, evaluarea reprezintă o „componentă


fundamentală a procesului de învăţământ, deoarece orice act educaţional implică în mod

19
direct sau indirect, sistematic sau nesistematic, evaluarea” (Bocoş, M.; Jucan, D., 2007,
p.130).

Aşadar, evaluarea este activitatea componentă a procesului instructiv-


educativ, care, prin compararea rezultatelor obţinute cu obiectivele propuse şi
planificate, urmăreşte autoreglarea şi eficientizarea procesului educaţional.

La fel ca şi celelalte componente ale procesului de învăţământ, evaluarea


educaţională a evoluat de-a lungul timpului, s-a modernizat, se desfăşoară sub mai
multe forme, îndeplineşte diverse funcţii şi presupune, deci, o problematică extrem de
complexă care va face în întregime obiectul viitorului volum intitulat Teoria şi practica
evaluării.

Relaţiile de interacţiune, interdependenţă şi condiţionare reciprocă între cele


trei activităţi ale procesului de învăţământ sunt pasibile astăzi, într-o optică
pedagogică modernă, de o contopire de un asemenea nivel încât manifestarea celor
trei activităţi poate fi considerată simultană.
Aşadar, predarea nu doar că implică un moment imediat al învăţării şi în
consecinţă al evaluării, ci chiar se poate manifesta prin acţiuni de învăţare şi
evaluare; cum, de altfel, activitatea de învăţare se poate manifesta efectiv prin acţiuni
de predare şi evaluare; iar, tot la fel, activitatea de evaluare poate fi manifestă efectiv
prin acţiuni specifice de predare sau de învăţare. În aceste condiţii, cadrului didactic
îi este dat să nu separe artificial cele trei activităţi în timpul desfăşurării procesului de
învăţământ, ci să le vadă şi abordeze simultan, ca pe un tot unitar şi indivizibil.

I.5. PROCESUL DE ÎNVĂŢĂMÂNT CA SPAŢIU DE INSTRUIRE–


EDUCARE

Dacă didactica clasică a studiat clasa de elevi mai cu seamă sub aspect
organizatoric/static oarecum, didactica contemporană vizează clasa de elevi ca un mediu
educaţional dinamic, axându-şi cercetările pe „aspecte socio-relaţionale şi pe dinamică
cognitivă-afectivă-socială şi educaţională” (Iucu, R., B., 2000, p.50).
Din punct de vedere didactic, clasa de elevi reprezintă „spaţiul destinat
eminamente procesului instructiv-educativ, având ca finalitate dezvoltarea proceselor
intelectuale şi a motivaţiei pentru studiu în condiţiile unei omogenităţi relative a
compoziţiei interne a colectivului” (Iucu, R., B., 2000, p.50). Această perspectivă
didactică asupra clasei de elevi are la bază teoria spaţiului de instruire- educare, teorie
care priveşte procesul de învăţământ ca unul complex, influenţat de mai mulţi factori.
Între aceştia, cei mai importanţi sunt următorii:
1. cadrul didactic – subiect al actului de instruire-educare;
2. educabilul – pe care teoriile pedagogiei moderne îl consideră subiect/obiect
al procesului de predare-învăţare-evaluare. Educabilul trebuie să fie parte
activă a procesului didactic, implicându-se în modul de organizare şi
desfăşurare al acestuia, alături de cadrul didactic, ca un proces ce-i priveşte
direct pe ambii parteneri educaţionali;

20
3. conţinutul transmis – trebuie privit ca fiind materialul asupra căruia cei doi
actori educaţionali operează în virtutea îndeplinirii obiectivelor educaţionale
urmărite;
4. obiectivele educaţionale – finalităţile la care se doreşte a se ajunge în urma
activităţii de predare-învăţare-evaluare, dar şi cele la care se ajunge efectiv,
acestea servind ca punct de plecare pentru noile faze ale procesului didactic;
5. metodele – calea aleasă de actorii procesului educaţional pentru a ajunge la
obiectivele educaţionale urmărite;
6. mijloacele – diverse materiale educaţionale care prin combinarea lor cu
metodele şi procedeele didactice constituie un suport deosebit pentru
creşterea eficienţei şi a randamentului procesului educaţional, în drumul său
spre atingerea obiectivelor educaţionale urmărite;
7. sistemul influenţelor socioculturale – sistemul de norme, valori, principii şi
credinţe care influenţează formularea obiectivelor educaţionale, dar şi
atitudinea subiecţilor didactici faţă de procesul instructiv-educativ;
8. strategia didactică – modalitatea în care cadrul didactic conduce procesul
de predare-învăţare-evaluare prin combinarea metodelor, mijloacelor,
tipurilor de învăţare şi modalităţilor de organizare a clasei de elevi spre
îndeplinirea obiectivelor educative propuse. Nu vom detalia aici
problematica strategiei didactice deoarece aceasta este o chestiune delicată
căreia îi vom acorda în întregime spaţiul capitolului al IV-lea şi al V-lea.

În orice spaţiu de instruire cadrul didactic şi elevul sunt elementele centrale,


fiind pe rând sau simultan subiecţi/obiecţi ai procesului de predare-învăţare-evaluare în
vederea realizării unor obiective educaţionale, prin transmiterea unui anumit conţinut de
învăţământ, modelat cu ajutorul unei strategii didactice. De obicei, această strategie este
concepută de cadrul didactic, dar nu este imposibilă şi tocmai de aceea este şi de dorit
implicarea activă şi a educabilului în realizarea şi, mai cu seamă, în aplicarea strategiei
didactice. Aceste demersuri sunt concepute şi se manifestă sub influenţa unui sistem de
coordonate socioculturale.
Fiecare din aceşti factori reprezintă o dimensiune a spaţiului de instruire,
totalitatea lor construind spaţiul de instruire ca atare. Pentru fiecare proces didactic,
trebuie găsită combinaţia optimă între aceşti factori.

Combinarea factorilor spaţiului de instruire se face de către cadrul didactic în


funcţie de:
• concepţia pedagogică dominantă a epocii şi a cadrului didactic ca individ;
• obiectivele educative urmărite;
• natura conţinutului;
• experienţa anterioară a educabililor cu care lucrează, experienţă considerată
atât ca grup, cât şi individual;
• normativitatea didactică;
• dotarea materială de care se dispune la un moment dat;
• timpul şcolar disponibil.

Această sarcină a combinării factorilor spaţiului educaţional revine cadrului


didactic care este, alături de educabil, unul din cele două elemente centrale ale spaţiului

21
de instruire şi se concretizează în planificări şi proiecte de lecţie. Cel de-al doilea
element central al spaţiului educativ, educabilul, devine activ în situaţii de organizare şi,
mai cu seamă, în desfăşurarea efectivă a procesului paideutic.
Cadrul didactic nu trebuie să scape din vedere că în momentul organizării
activităţilor de predare-învăţare-evaluare, pedagogia modernă îi cere să considere
educabilul parte activă a acesteia şi să-l trateze ca atare. Nerespectarea acestor cerinţe
elementare duce la crearea unui proces didactic stereotip, plictisitor şi care nu ia în
calcul elementare teorii ale pedagogiei moderne, menite să crească eficienţa procesul
didactic.

I.6. INFORMATIV - FORMATIV ŞI FORMATIV - EDUCATIV ÎN


PROCESUL DE ÎNVĂŢĂMÂNT

Procesul de învăţământ poate fi definit din multiple perspective, din direcţia


funcţiilor pe care le îndeplineşte în cadrul sistemului de învăţământ l-am putea explica
astfel: activitatea fundamentală ce are loc în cadrul sistemului de învăţământ,
organizată şi planificată, sub îndrumarea şi conducerea unor persoane specializate,
prin care se realizează informarea, formarea şi educarea tinerei generaţii.

Ca atare, cele trei funcţii ale procesului de învăţământ sunt:


1. funcţia de informare – prin intermediul căreia procesul didactic urmăreşte
înzestrarea educabilului cu un anumit bagaj informaţional prin transmiterea
elementelor de conţinut al învăţământului;
2. funcţia de formare – vizează dezvoltarea capacităţilor de care dispune
educabilul;
3. funcţia de educare – presupune formarea şi reconceperea permanentă de către
individ a unor atitudini sănătoase din punct de vedere social, atitudini care să-
i permită o relaţionare optimă cu semenii.

Se poate observa uşor că formarea atitudinilor cerute de societate nu este


posibilă fără ajutorul unui conţinut informaţional şi decât prin intermediul abordării
acestuia pe baza capacităţilor de care dispune educabilul, exercitate în funcţie de nivelul
de dezvoltare atins de acestea la un moment dat. Cu alte cuvinte, un educabil îşi
interiorizează anumite conţinuturi educaţionale restructurându-le pe baza capacităţilor
de care dispune şi formându-şi, astfel, o anumită concepţie şi atitudine faţă de lume şi
viaţă.
Pornind de la aceste trei funcţii, procesului didactic i se pot determina două
caracteristici:
1. caracterul informativ-formativ şi
2. caracterul formativ-educativ.
Caracterul informativ-formativ presupune dezvoltarea capacităţilor individului
pe baza interiorizării unui bagaj de cunoştinţe. În cadrul acestui caracter, de-a lungul
timpului, accentul a căzut mai întâi pe latura informativă – atunci când scopul educaţiei
viza reproducerea de către educabil a informaţiilor receptate într-o manieră cât mai

22
exactă atât ca volum cât şi ca formă – şi, mai apoi pe latura formativă – atunci când
ţiei a avut în vedere, mai cu seamă
scopul educaţiei ăţ
seamă, dezvoltarea capacităţilor de care este
ţinuturilor educative.
capabil individul prin intermediul conţinuturilor
Caracterul formativ-educativ presupune construirea de că către educabil a unor
ăţilor dezvoltate prin intermediul restructură
atitudini pe baza capacităţilor ş ţ
restructurării cunoştinţelor
interiorizate. Pedagogia contemporanăă impune procesului educaţional dominanţa acestui
ăsturnând piramida cerinţ
ultim caracter, răsturnând cerinţelor, formulatăă de pedagogia tradiţională.
ţ ă
ţiei pedagogice a educaţ
Începuturile reflecţiei ţ
educaţiei au plasat spre „vârful piramidei cerinţelor
ţ
educaţionale” ţ informaţională,
achiziţia ţ ă, fenomen ppe care pedagogia contemporană îl
pondereazăă plasând ca deziderat educaţional suprem „formarea atitudinilor” – premise
ţ ării sociale corecte (Fig. I.2.).
ale relaţionării

INFORMAŢII ATITUDINI

CAPACITĂŢI CAPACITĂŢI

ATITUDINI INFORMAŢII

ţelor pedagogice
Figura I.2. - Piramida cerinţelor

Pentru didactica actuală procesul de învăţă


învăţământ este în acelaşi ş timp formare,
educare şi informare. Aşa ş dupăă cum am vă văzut, noua orientare a didacticii are în vedere
accentuarea caracterului formativ-educativ,
educativ, făfărăă a neglija caracterul informativ-formativ
şi
ş nici importanţaţ paideuticăă a cunoştinţelor.
ştinţelor.
ăţământ este principalul mijloc de instruire, de pregă
Procesul de învăţământ pregătire a tinerei
ţ pentru o viaţa
generaţii ţ socialăă activă.
ă. Unitatea celor două caractere ale procesului de
învăţământ în virtutea îndeplinirii celor trei funcţ funcţii ale sale este o premisăă logicăă a
ă planificării
organizării, ă şiş desfăşurării
ăş ării efective a acestuia. Eficienţ
Eficienţa şşi valoarea educativăă
ăţă
a procesului de învăţământ este datăă de modul în care se realizează unitatea dintre cele
trei aspecte: informativ, formativ şi educativ.
Întărirea caracterului formativ-educativ
educativ este o atitudine firească a pedagogiei
contemporane, impusăă procesului paideutic în virtutea educaţ educaţiei permanente, ca cerinţă ţă
bazilară a societăţii contemporane. Astfel, educaţia contemporanăă aduce în actualitate
tfel, educaţ

23
afirmaţii de genul: „Copilul nu este un vas gol ce trebuie umplut” (Fénelon) sau
„Decât un cap plin, mai bine unul bine făcut” (Montaigne).
Pornind de la premise precum „educaţia influenţează dezvoltarea personalităţii
în întregimea dimensiunilor sale” sau/şi „conţinuturile de învăţământ au o pronunţată
valoare formativ-educativă”, didactica contemporană propune atitudini educative de
genul celor de mai jos (această caracteristică formativ-educativă nu se manifestă de la
sine, ea trebuie pusă în valoare de cadrul didactic):

• accesibilizarea cunoştinţelor transmise faţă de potenţialul comprehensiv al


educabilului, prin raportarea lor la potenţialul cronologic şi individual al acestuia;
• realizarea unui discurs didactic esenţializat, golit de elementele nerelevante;
• vizarea cu preponderenţă a unor obiective formativ-educative (ceea ce nu
înseamnă omiterea celor informative);
• implicarea activă a educabilului în procesul didactic;
• cadrul didactic să ofere o prezenţă umană exemplară prin intensificarea relaţiilor
de comunicare cu educabilii;
• restructurarea permanentă a procesului de învăţământ în funcţie de situaţia
educaţională concretă;
• considerarea educabilului concret ca obiect al procesului didactic şi nu a celui
mediu, determinat statistic;
• predarea, învăţarea şi evaluarea, ca activităţi de natură logică, psihologică şi
pedagogică sunt considerate activităţi comune atât cadrului didactic cât şi
elevului, deopotrivă;
• învăţarea privită ca proces şi nu ca produs, este o succesiune de operaţii, nu un
ansamblu de rezultate concretizat în noi cunoştinţe;
• egalizarea şanselor la instruire, prin diversificarea învăţării şi oferirea posibilităţii
fiecărui educabil de a învăţa în ritmul propriu, deci, considerarea curbei în formă
de „J” şi nu a celei în formă de clopot, de tip statistic tradiţional, gaussian.

DE REŢINUT

1. Didactica este teoria generală a procesului de


învăţământ privit din perspectivă internă, anume cea a
relaţiei predare-învăţare-evaluare.
2. Didacticile speciale au ca obiect de studiu procesul de
învăţământ realizat la un anumit obiect de studiu, de
pildă: matematică, chimie, fizică, limba şi literatura
română etc. Ca atare, putem discuta de: didactica
matematicii, didactica chimiei, didactica fizicii etc.
3. Sintagme terminologice sinonime: proces de
învăţământ, proces educaţional, proces didactic, proces
de predare-învăţare-evaluare, proces instructiv-educativ
şi proces paideutic.
4. Procesul de învăţământ poate fi definit ca: sistem,

24
subsistem, interacţiune, relaţie intersubiectivă, proces
de comunicare.
5. Analiza sistemică a procesului de învăţământ poate fi
realizată din punct de vedere funcţional (raportarea
rezultatelor obţinute la obiectivele stabilite iniţial),
operaţional (realizarea concretă a activităţii didactice şi
relaţiile dintre elementele componente) şi structural
(componentele procesului de învăţământ).
6. Feed-back-ul este mecanismul prin care cadrul
didactic obţine retroactiv informaţii despre efectele
demersului pedagogic efectuat.
7. Feed-forward-ul este mecanismul prin care profesorul
anticipează posibilităţile, fazele, evoluţiile, variantele,
care apar în procesul de învăţământ şi care prefigurează
atingerea sau nu a finalităţii urmărite.
8. Predarea este activitatea sistematică, organizată,
desfăşurată de către cadrul didactic care implică
proiectarea, desfăşurarea şi evaluarea activităţii
educaţionale.
9. Învăţarea şcolară poate fi definită ca activitate
desfăşurată în mod sistematic de către elevi/studenţi în
vederea însuşirii informaţiilor şi cunoştinţelor, formării
abilităţilor şi competenţelor necesare dezvoltării
personalităţii şi formării culturii generale şi de
specialitate.
10. Elementele spaţiului de instruire: sistemul socio-
cultural, cadrul didactic, educabili, obiectivele,
conţinutul educaţional, strategia didactică, metodele,
mijloacele.
11. Funcţiile procesului de învăţământ: informativă,
formativă şi educativă.
12. Caracterele procesului de învăţământ: informativ-
formativ şi formativ-educativ.

TEME DE REFLECŢIE

1. Argumentaţi necesitatea abordării sistemice a


procesului de învăţământ.
2. Transpuneţi într-o schemă grafică structura sistemică a
procesului de învăţământ.
3. Analizaţi relaţia dintre activităţile de predare-învăţare-
evaluare.

25
4. Identificaţi modalităţi de stimulare a motivaţiei elevilor
pentru învăţare.
5. Pornind de la funcţiile şi caracteristicile procesului de
învăţământ prezentaţi cel puţin cinci exemple concrete
de activităţi didactice pentru fiecare dintre acestea.
6. Amintiţi-vă cea mai bună oră de curs sau seminar (în
funcţie de impresia care a avut-o asupra d-voastră) şi
analizaţi-o potrivit uneia din perspectivele de mai jos:
a. proces de învăţământ – abordare sistemică;
b. proces de învăţământ ca relaţie predare-
învăţare-evaluare;
c. procesul de învăţământ din perspectiva teoriei
spaţiului de instruire.
OBS: analiza se face pornind de la exemple
concrete şi vizează aspecte pozitive/negative, precum şi
modul în care ar fi putut fi evitate aspectele negative.

REFERINŢE BIBLIOGRAFICE

1. Bocoş, M.; Jucan, D., (2007), Teoria şi metodologia instruirii. Teoria şi metodologia
evaluării, Editura Paralela 45, Piteşti.
2. Cucoş, C., (2002), Pedagogie, Editura Polirom, Iaşi.
3. Ilie, M., D., (2009), Sistemul Ştiinţelor Educaţiei, în Ilie, M., D., (coord.) Introducere în
pedagogie, Editura Mirton, Timişoara.
4. Ilie, M., D., (2005), Elemente de pedagogie generală, teoria curriculum-ului şi teoria
instruirii, Editura Mirton, Timişoara.
5. Iucu, R., B., (2008), Instruirea şcolară: perspective teoretice şi aplicative, Editura Polirom,
Iaşi.
6. Iucu, R., B., (2000), Managementul şi gestiunea clasei de elevi, Editura Polirom, Iaşi.
7. Ionescu, M.; Bocoş, M., (2008), Procesul de învăţământ - analiza conceptuală, abordări
structural-sistemic, funcţionale şi interacţionale. Aplicaţii, în Potolea, D., Neacşu, I., Iucu,
R., B., Pânişoară, I., O., (coord.), Pregătirea psihopedagogică. Manual pentru definitivat şi
gradul didactic II, Editura Polirom, Iaşi.
8. Jinga, I.; Istrate, E., (1998), Manual de pedagogie, Editura All Educational, Bucureşti.
9. Lucică, S., (2009), Practică pedagogică, Editura de Vest, Timişoara.
10. Sălăvăstru, D., (2004), Psihologia educaţiei, Editura Polirom, Iaşi.
Surdu, E., (1999), Fenomenul educaţional, Editura Mirton, Timişoara.

26
II. SISTEMUL PRINCIPIILOR
DIDACTICE
Lector univ. dr. Marian D. ILIE

„Didactic, principiul exprimă cerinţe pedagogice esenţiale,


care definesc învăţământul ca proces instructiv-educativ”
Emil SURDU

27
STRUCTURA CURSULUI II

II.1. Normativitatea educaţională – discuţii şi aspecte generale


II.2. Sistemul principiilor didactice
II.2.1. Principiile didactice clasice - Ian A. Comenius
II.2.2. „Primele principii ale instruirii” - David M. Merrill
II.2.3. Principiile estetice ale instruirii - Patrick E. Parrish

OBIECTIVELE TEMEI

După parcurgerea temei veţi fi capabili:


1. să definiţi conceptele: normativitate, principiu, normă, regulă didactică.
2. să justificaţi suportul ştiinţific al principiilor didactice.
3. să prezentaţi, folosind exemple concrete, funcţiile principiilor didactice.
4. să prezentaţi diferite aspecte de interacţiune ce pot avea loc între diversele principii
didactice.
5. să furnizaţi exemple concrete de aplicare în practică a fiecăruia dintre cele
şapte principii didactice.

BIBLIOGRAFIE RECOMANDATĂ:

1. Ilie, M., D., (2005), Elemente de pedagogie generală, teoria curriculum-


ului şi teoria instruirii, Editura Mirton, Timişoara, pp.103-120.
2. Iucu, R. B., (2008), Instruirea şcolară – perspective teoretice şi aplicative,
Editura Polirom, Iaşi, pp.203-208.
3. Parrish, P. E. (2009). Aesthetic principles for instructional design. Educational
Technology Research and Developmen. 57, 511- 528.
4. Merill D. M. (2002). First principles of instruction. Educational Technology
Research and Developmen. 50, 43-59.

28
II.1. NORMATIVITATEA EDUCAŢIONALĂ – DISCUŢII ŞI ASPECTE
GENERALE

Orice domeniu de activitate dispune de un set de reguli, norme şi principii


dovedite în timp ca fiind eficiente, ca fiind premise majore ale performanţei. Astfel,
acestea sunt prezentate ca adevăruri fundamentale pe care practicienii sunt nevoiţi a le
considera pentru adoptarea deciziilor şi în desfăşurarea efectivă a acţiunilor specifice
domeniului respectiv.

Ansamblul acestor principii, norme şi reguli ce reglementează modul de


organizare şi de acţiune optimă în cadrul unui domeniu de activitate, fie el şi cel
educaţional, este exprimat generic de termenul normativitate.

În educaţie, normativitatea este regăsibilă la cel puţin două niveluri. Potrivit


profesorului Constantin Cucoş de la Universitatea „Alexandru Ioan Cuza” din Iaşi
acestea sunt:
1. instituţional – normativitatea reflectată de legislaţia educativă în
vigoare la un moment dat, aspect ce ţine mai cu seamă de factorul
politic şi mai puţin de cel educaţional propriu-zis;
2. funcţional sau didactic – normativitatea care reglementează
desfăşurarea efectivă a activităţii educaţionale concrete, aspect
influenţat şi care influenţează la rândul său procesualitatea actului
didactic (Cucoş, C., 2002, p.347).
Raportându-ne la cele două categorii normative regăsite în arealul educaţional şi
amintite mai sus putem constata următoarele aspecte: normativitatea legislativă este o
constantă (la un anumit moment dat, interval în care se află în vigoare), cerându-se a fi
respectată de toţi, întocmai şi permanent; iar normativitatea didactică poate fi abordată
în funcţie de câteva variabile. Cu alte cuvinte, specificul activităţii educaţionale propriu-
zise generează prioritizări şi grade de obligativitate diferite pentru principiile didactice
în funcţie de câteva variabile. Acestea sunt, în special, următoarele:
• particularităţile educabililor concreţi cu care se lucrează;
• particularităţile situaţiei instructive-educative propriu-zise.
Să nu înţelegem prin aceasta că principiile didactice ar fi construcţii subiective,
din contră ele sunt formulate într-o manieră absolut obiectivă, independentă de voinţa
sau interesul unui cadru didactic; obiectivitatea şi valoarea lor practică fiindu-le
dovedite diacronic.

Să exemplificăm:

⇒ dacă avem clasa întâi şi urmărim ai familiariza pe educabili cu sunetul şi litera


„a”, suntem nevoiţi să folosim material intuitiv, planşe cu semnul grafic „a”,
bandă audio cu rostirea sunetului „a” etc., dând astfel prioritate în faţa tuturor
celorlalte principii didactice, principiului intuiţiei, care specifică asemenea
cerinţe, după cum vom vedea în unul din subcapitolele acestei secţiuni a cursului

29
nostru.
⇒ dacă am fi însă în faţa unei grupe de studenţi, desfăşurând o activitate de seminar
cu tema: Importanţa principiilor didactice pentru un proces instructiv-educativ
eficient, atunci desigur vom urmări ca fiecare student să participe activ, să-şi
exprime opiniile, să-şi susţină părerile, să colaboreze cu ceilalţi şi să ia parte
efectivă la formularea concluziilor, acţiuni ce presupun considerarea cu prioritate
a principiului participării conştiente şi active a educabilului, principiu ce
specifică asemenea cerinţe, aşa cum vom arăta ceva mai încolo pe parcursul
acestui capitol.

Potrivit unor pedagogi, de pildă Victor Ţârcovnicu (1975), putem distinge în cadrul
normativităţii didactice, după criteriul gradului de generalitate, între: principiu, normă şi
regulă didactică. Astfel, principiul are cel mai mare grad de generalitate, iar regula cel mai
mic. Dacă mergem cu raţionamentul mai departe atunci putem specifica următoarele:

 principiul didactic este o expresie normativă cu valoare de adevăr,


utilizabilă/valabilă în orice situaţie instructiv-educativă (pentru orice
cadru didactic, orice educabili, orice situaţie de învăţare). Dintr-un
principiu putem formula mai multe norme didactice.
 norma didactică este o expresie didactică normativă specifică unui
anumit tip de activitate instructiv-educativă, de exemplu prelegerilor
universitare, activităţilor de seminar sau activităţilor de laborator etc.
(pentru orice cadru didactic, orice educabili, un anumit tip de situaţie de
învăţare). Pornind de la o normă didactică putem formula mai multe
reguli de natură didactică.
 regula didactică este o expresie normativă formulată pentru buna
desfăşurare a unei activităţi instructiv-educative concrete, o expresie
normativă necesară pentru a răspunde direct particularităţilor concrete
ale unei situaţii de învăţare anume (pentru un anume cadrul didactic, un
anume grup de educabili, o anume situaţie de învăţare).

Un element de normativitate didactică poate îmbrăca două forme:


• pozitivă – exprimă ceea ce este bine a se face;
• negativă – exprimă ceea ce nu este bine a se face în procesul didactic.
Trebuie specificat faptul că indiferent de formele pe care le îmbracă
expresiile normative didactice, acestea au menirea de a-l instrumentaliza pe
educator cu un cumul normativ în virtutea evitării empirismului şi a
diletantismului educaţional şi nu de a dogmatiza sau de a formula modele
educaţionale stereotipe. Acest ultim aspect este un pericol al normativităţii
educaţionale, un posibil efect secundar, care, dacă nu este cunoscut şi prevenit, poate
dăuna grav procesului paideutic, inhibând spontaneitatea şi creativitatea.
Astfel, numai o înţelegere profundă a normativităţii didactice şi o aplicare pe
măsură a acesteia de către cadrul didactic poate duce la îndeplinirea menirii ei,
eliminarea amatorismului educaţional, căci, din păcate, la nivelul simţului comun,

30
oricine crede că poate face educaţie şi nu puţine sunt cazurile când aşa-zişi pedagogi
sunt prezenţi sub tutela instituţiei şcolare, fără a cunoaşte măcar elementare noţiuni de
pedagogie.

II.2. SISTEMUL PRINCIPIILOR DIDACTICE

Etimologic, termenul de principiu îşi găseşte originea în cuvintele principium


(cel dintâi) şi princeps (cel mai important), având sensul de teză, idee generală, care stă
la baza tuturor celorlalte şi care orientează cursul comun al mai multor elemente dintr-
un anumit domeniu.

Astfel, principiul didactic poate fi definit ca o teză cu un caracter general şi


director, expresie a legităţii procesului educativ care orientează cursul activităţii
comune a educatorului şi educatului în virtutea realizării obiectivelor educaţionale
urmărite.

Primul pedagog modern care prezintă şi teoretizează principiile didactice este


pedagogul ceh Ian Amos Comenius, chiar înainte de monumentala sa lucrare Didactica
Magna. Aproape toate principiile didactice recunoscute în prezent îşi au originea în
opera pedagogului ceh.
Am pomenit mai sus faptul că principiile didactice sunt enunţuri absolut
obiective, rezultate ale unor experienţe paideutice exemplare din punct de vedere al
eficienţei lor. Acest caracter obiectiv al principiilor didactice este dat tocmai de
suportul lor ştiinţific.
Învăţarea se bazează pe mecanisme neuropsihice supuse unor legi, ca cele ale:
cunoaşterii, învăţării, informaţiei şi comunicării, comportamentului uman şi dezvoltării
individuale. Pentru ca acţiunea acestor legi să fie eficientă trebuie respectate anumite
condiţii universal valabile şi esenţiale pentru toate situaţiile de învăţare. Aceste cerinţe
şi condiţii se regăsesc în principiile didactice.
Pentru formularea unor principii şi norme educaţionale eficiente în vederea
realizării obiectivelor educaţionale propuse, trebuie să se ţină cont de: legile mecanismelor
neuro-psihice; logica didactică; logica ştiinţei ce urmează a fi predată (în cazul
formulării principiilor didacticilor speciale).
Ca atare, aşa cum specificam şi anterior, principiile didactice sunt verificate în
decursul unei îndelungate practici paideutice, iar dacă sunt cunoscute şi aplicate în mod
adecvat dau posibilitatea organizării şi conducerii unor situaţii de învăţare eficiente. Din
interacţiunea principiilor didactice cu personalitatea educatorului rezultă stilul didactic
de predare al acestuia.
Alături de caracterul obiectiv dat de suportul ştiinţific şi de probarea diacronică,
principiile didactice prezintă şi o altă triadă caracterială (Preda, V., 1995):

Caracterul general
este dat de faptul că principiile vizează toate componentele structural – funcţionale ale
procesului de învăţământ, precum şi totalitatea activităţilor şi disciplinelor, indiferent de
nivelul de şcolaritate la care acestea se adresează.

31
Caracterul deschis
este dat de faptul că principiile nu sunt formulate odată pentru totdeauna. De-a lungul
istoriei lor, principiile au suferit modificări atât ca număr, cât şi ca formă, au evoluat
transformându-şi forma în funcţie de natura arealului educaţional curent. Evoluţia
principiilor didactice de-a lungul timpului a depins şi depinde de impactul socialului în
educaţie, de noile date ale pedagogiei şi de evoluţia psihologiei.
Caracterul sistemic
al principiilor didactice are două niveluri: unul intern şi celălalt extern.
Caracterul sistemic intern se referă la faptul că principiile interacţionează între ele,
aflându-se în relaţii de interdependenţă şi constituind un ansamblu. Astfel, respectarea
unui principiu facilitează respectarea celorlalte, precum încălcarea unuia va îngreuna
respectarea celorlalte.
Caracterul sistemic extern presupune interacţiunea principiilor didactice cu toate
celelalte componente ale procesului didactic (finalităţi, conţinuturi, metode,
mijloace, forme de organizare, activităţi etc.) şi cu acesta ca entitate, în virtutea
realizării unui demers paideutic cu randament ridicat. În acest caz, principiile sunt
un subsistem al sistemului didactic numit proces de învăţământ, aşa cum am
prezentat deja în primul capitol al acestui curs.

Prin urmare, toate principiile formează un sistem, acţionând simultan şi corelat.


Respectarea unui principiu invită la respectarea celorlalte, într-o ordine prioritară ce ţine
de contextul concret al învăţării.
În activitatea educaţională, principiile didactice îndeplinesc mai multe funcţii.
Acestea sunt următoarele:

1. Funcţia de orientare – îndrumă traseul educativ spre direcţia realizării


obiectivelor propuse de cadrul didactic;
2. Funcţia normativă – formulează şi impune respectarea unor reguli
psihologice, pedagogice, deontologice şi ştiinţifice;
3. Funcţia de prescriere – formulează tratamente şi moduri concrete de
abordare eficientă a unor situaţii concrete de învăţare;
4. Funcţia de reglare – activitatea educativă necesită o ajustare permanentă,
mai cu seamă atunci când rezultatele la care se ajunge nu sunt cele propuse
iniţial, acest fapt este fundamentat prin intermediul principiului conexiunii
inverse (Cucoş, C., 2002, p.349).

Pentru realizarea unui proces instructiv-educativ eficient aceste funcţii ale


principiilor didactice sunt vizate concomitent, integrativ şi integral.
De la prima lor punere în discuţie de către Părintele Didacticii, pedagogul ceh
Ian Amos Comenius, principiile didactice au evoluat, apărând numeroase taxonomii ale
sistemului aferent lor.
În cele ce urmează, vom prezenta trei taxonomii ale principiilor didactice,
taxonomii cu mare impact asupra practicilor instructiv-educative. Astfel, vom etala
principiile didactice clasice elaborate Ian Amos Comenius, în forma în care ele sunt

32
astazi descrise de literatura de limbă română și totodată vom descrie alte două clasificări
mai puțin cunoscute în țara noastră, dar foarte mediatizate în literatura internațională.
Aceste două taxonomii sunt: “Primele principii ale instruirii” elaborată de David M.
Merrill și Principiile estetice ale instruirii elabortă de Patrick E. Parrish.

II.2.1. Principiile didactice clasice - Ian A. Comenius

În monumentale sa lucrare, intitulată Didactica Magna (1637), Comenius


propune un set de principii educaționale pornind de la analogii inspirate cu natura.
Aceste linii directoare ale educației sunt și astăzi de referință. Esența teoretică și practic-
aplicativă a acestor principii este și acum cea propunsă de pedagogul ceh chiar dacă
fundamentarea, explicarea și aplicarea lor a fost mult rafinată de cercetările de
actualitate ale științelor socio-umane, în special din domeniile psihologiei și a științelor
educației.
Acest set de elemente didactice normative devenit deja clasic este compus din
următoarele principii:

⇒ principiul integrării organice a teoriei cu practica;


⇒ principiul respectării particularităţilor de vârstă şi individuale;
⇒ principiul învăţării sistematice şi continue;
⇒ principiul intuiţiei;
⇒ principiul participării conştiente şi active a educabilului;
⇒ principiul însuşirii temeinice a cunoştinţelor, priceperilor şi deprinderilor;
⇒ principiul conexiunii inverse.

II.2.1.1. Principiul integrării teoriei cu practica

Enunţ: Activităţile instructiv-educative să ofere cât mai multe ocazii de


valorificare în practică a cunoştinţelor însuşite, adică de generare a capacităţilor,
aptitudinilor, deprinderilor şi priceperilor formate-dezvoltate precum şi a
atitudinilor formate-educate, ceea ce favorizează sesizarea adevăratei valori a
cunoştinţelor teoretice.

Ceea ce se însuşeşte se cere a fi valorificat în activităţile ulterioare (didactice


sau de viaţă), iar educabilii trebuie să cunoască valenţele operaţionale ale cunoştinţelor
ce urmează a şi le însuşi, pentru că ceea ce se învaţă în virtutea unei aplicări concrete se
însuşeşte mult mai temeinic şi cu mai mare motivaţie. Prin urmare, procesul de
învăţământ trebuie raportat la eventualele aplicaţii practice ale conţinutului ştiinţific pe
care-l vehiculează.
Legătura practică-teorie prezintă, în procesul didactic (dar nu numai), două
sensuri:

33
1) de la practică la teorie: prin considerarea practicii ca bază, fundament şi
temei al cunoaşterii epistemice.
2) de la teorie la practică: prin folosirea valenţelor rezolutive ale elementelor
teoretice în abordarea situaţiilor practice. Aici avem de a face cu aşa
numitul concept de aplicabilitate. Aplicabilitatea în cadrul procesului
didactic are două sensuri, distincte dar complementare:
a) de la teoretic la teoretic – aplicativ: folosirea cunoştinţelor
asimilate până la un moment dat pentru rezolvarea unor sarcini
teoretice ulterioare, de exemplu: folosirea unor formule sau
algoritmi pentru rezolvarea unor probleme;
b) de la teoretic la practic – aplicativ: prelungirea procesului de
învăţământ în situaţii de rezolvare de probleme ce ţin de aspecte
practice ale vieţii, prelungirea lui a şti în a şti să faci.
Prin urmare, acest principiu are la bază complementaritatea între învăţarea
empirică şi cea raţională precum şi legătura organică şi dialectică dintre aspectele de
viaţă/practică concretă şi cele de reflectare teoretică a unui anumit domeniu de studiu.

II.2.1.2. Principiul coerenţei între senzorial şi raţional

Enunţ: învăţarea trebuie sprijinită pe o bază perceptivă, concret –


senzorială, operaţionalizată în acţiunea directă a educabililor cu diversele obiecte
studiate sau cu substitutele logice ale acestora (Ilie, M., D., 2005, p.111).

Principiul intuiţiei are la bază ideea lui Locke potrivit căreia: „nimic nu există
în intelect dacă mai întâi nu a existat în simţuri”, însă nu trebuie scăpat din vedere, ca un
amendament diacronic, faptul că a fost construit iniţialmente, cu mulţi ani mai înainte,
de către Comenius („totul se va preda intuitiv”).
Psihologia contemporană acreditează teza potrivit căreia cunoaşterea sporeşte
pe două căi: inductivă: prin simţ, de la concret la abstract; deductivă: prin intelect, de
la abstract la concret.
Termenul de suport intuitiv desemnează în psihologia şi pedagogia
contemporană o manieră de cunoaştere directă pe baza unui material educativ concret.
Acest material concret poate fi prezentat sub două aspecte, folosirea unuia sau a altuia
depinzând şi de vârsta educabililor cu care se lucrează (vezi stadiile dezvoltării lui
Piaget): aspect obiectual – ceva care poate fi văzut, atins, manipulat şi aspect logic –
cuvinte, scheme logice, grafice etc.
Aceste mijloace intuitive, indiferent de aspectul sub care se prezintă, pot fi
folosite în actul didactic sub trei modalităţi:
1. ca izvor al învăţării: observate de către educabil, ele determină actul de
învăţare;
2. ca exemplu: observarea lor întăreşte actul de învăţare al elevilor şi
3. ca bază pentru noi generalizări: mobilizează atât cunoştinţele anterioare cât
şi pe cele nou însuşite pentru constituirea unor interacţiuni şi relaţii de
interdependenţă informaţională.

34
Cadrul didactic poate creşte eficienţa respectării acestui principiu dacă ţine cont
şi de unele reguli din care amintim următoarele:
• selectarea mijloacelor didactice în funcţie de rolul ce urmează a-l
îndeplini;
• dozarea raportului dintre explicaţie şi observaţie;
• stimularea cât mai multor analizatori;
• dirijarea observaţiei educabililor.

II.2.1.3. Principiul respectării particularităţilor de vârstă şi individuale

Enunţ: procesul de învăţământ trebuie conceput, organizat, planificat şi


realizat în conformitate cu particularităţile de vârstă şi individuale ale educabililor
concreţi, cărora li se adresează (Ilie, M., D., 2005, p.109).

Cerinţele acestui principiu sunt anticipate iniţial de pedagogi ca J. J. Rousseau,


potrivit căruia educaţia trebuie să respecte natura interioară a copilului, sau I. A.
Comenius, care cerea o educaţie conformă cu natura, propunând ca model de educator
eficient grădinarul, ce nu forţează ciclul de dezvoltare al plantelor sale, ci le pregăteşte
ceea ce trebuie şi când trebuie.
Acest principiu didactic are două aspecte majore:

1. respectarea particularităţilor de vârstă


Procesul de învăţământ trebuie organizat, planificat şi desfăşurat în
conformitate cu ansamblul caracteristicilor biologice, psihologice şi fizice ale vârstei
educabililor concreţi cu care se lucrează, astfel încât sarcina de învăţare supusă spre
rezolvare elevilor să se situeze în zona proximei dezvoltări.
Acest aspect este fundamentat psihologic pe relaţia ce se stabileşte între
învăţare şi dezvoltarea fiinţei umane. Ca sugestii operaţionale pentru accesibilizarea
procesului instructiv-educativ putem enumera: considerarea posibilităţilor şi
disponibilităţilor celor care învaţă; situarea sarcinii de învăţare cu puţin peste
posibilităţile de moment ale educabilului (Iucu, R., B., 2008, p.205).

2. respectarea particularităţilor individuale


Dacă primul aspect ne atrage atenţia că avem diverse vârste educaţionale,
fiecare cu anumite caracteristici biologice, psihologice şi fizice, pe care noi ca
educatori suntem datori să le considerăm şi să adaptăm procesul instructiv – educativ
în funcţie de ele, acest al doilea aspect subliniază ideea că orice educabil este o
„entitate unică şi irepetabilă”.

Prin urmare, în cadrul fiecărei vârste avem indivizi care prezintă atât caracteristicile
vârstei respective cât şi variabile ale acestora, concretizate în caracteristici individuale, ce-l
diferenţiază pe educabil ca individ faţă de ceilalţi indivizi din aceiaşi categorie de vârstă.
Cadrul didactic are obligaţia de a ţine cont de aceste caracteristici individuale şi de a aborda

35
în manieră diferenţiată şi chiar individualizată, atunci când este posibil, dar mai cu seamă
atunci când este cazul, educabilul în procesul de predare-învăţare-evaluare.
Posibilitatea abordării diferenţiate a educabilului în procesul didactic este dată
de diverse procedee, cum ar fi, de pildă, formele de organizare a clasei (colectiv, pe
grupe, individual) (Nicola, I., 1994, p.292).

II.2.1.4. Principiul participării conştiente şi active a educabilului

Enunţ: eficienţa procesului de învăţământ este dată de modul în care


educabilul se prezintă ca subiect-obiect al actului didactic, înţelegând conţinutul
educaţional transmis şi participând activ la descoperirea cunoştinţelor propuse de
cadrul didactic (Ilie, M., D., 2005, p.113).

Conceptul care stă la baza acestui principiu didactic prezintă două aspecte
distincte, dar total complementare şi interdependente din perspectiva unui act
educaţional eficient:

1. participarea conştientă
se referă la înţelegerea clară şi profundă a sensului conţinutului de învăţământ.
Aceasta este cerinţa fundamentală a principiului şi se bazează pe faptul că a şti cu
adevărat înseamnă a înţelege.
A înţelege înseamnă:
- realizarea de asociaţii între ideile noi şi cele vechi;
- integrarea noilor cunoştinţe în structuri cognitiv – informaţionale;
- interpretarea critică a ceea ce înveţi;
- dezvoltarea capacităţii de argumentare;
- dezvoltarea capacităţii de a aplica în practică;
- dezvoltarea capacităţii de transfer;
- găsirea de exemple, de alternative, de soluţii la problemele propuse.
Însuşirea conştientă presupune înţelegerea esenţei şi importanţei sarcinilor şi temelor
de învăţare, a obiectivelor educaţionale urmărite.

2. participarea activă
a educabilului în procesul de învăţământ este determinată de dorinţa sa de a se face
cunoscut, de a activa. În acest sens, mobilurile motivaţionale joacă un rol deosebit de
important. Pentru un elev a participa activ la procesul didactic înseamnă a se implica,
a se manifesta pozitiv, a „juca” un rol de subiect al procesului paideutic concomitent
cu cel clasic de obiect al acţiunii de învăţare, cel la care nu poate renunţa, fiind
persoana ce „suferă” intervenţia educaţională.

Ideea centrală a acestei orientări este dată de psihologia behavioristă potrivită


căreia un act de învăţare bazat pe comportament activ este mai eficient şi mai durabil

36
decât unul realizat în urma unui comportament mai mult sau mai puţin pasiv. Deci,
cunoştinţele acumulate prin efort personal intens şi activ fac mai rapid trecerea spre
dezvoltarea de abilităţi şi formarea de atitudini, decât cele acumulate printr-un minim de
efort.
Discutând acest principiu didactic, profesorul Romiţă B. Iucu de la
Universitatea din Bucureşti îi atribuie un set amplu de obiective, din care redăm
următoarele:
• „conştientizarea de către elev a obiectivelor principale ale instruirii;
• înţelegerea clară şi profundă a noului material predat;
• raportarea noilor informaţii la sistemul informaţiilor anterior construite;
• interpretarea critică, prelucrarea personală a materialului de către
elevi/stundenţi;
• implicarea elevului/studentului în procesul de învăţare cu susţinere
motivaţională şi efort propriu” (Iucu, R., B., 2008, pp.204-205).

II.2.1.5. Principiul învăţării sistematice şi continue

Enunţ: o învăţare durabilă şi eficientă este realizată într-o ordine logică-


sistemică şi se desfăşoară într-o manieră continuă, fără salturi şi întreruperi care
scad eficienţa şi durabilitatea activităţii de învăţare (Ilie, M., D., 2005, p.110).

Unităţile şi elementele de învăţământ se află dispuse într-o ordine ierarhică,


astfel încât fiecare element de conţinut urmează după altele şi este urmat de altele.
Învăţarea este cumulativă, iar procesul ei intervine ca un act de sistematizare, integrând
noile cunoştinţe în sistemele cognitive-informaţionale anterior existente.
Acest principiu se manifestă în arealul educaţional la două niveluri şi prezintă
două aspecte pentru fiecare dintre acestea:
1. la nivelul sistemului de învăţământ, unde prin politica educaţională se
poate construi şi organiza un sistem coerent şi deschis, prin elaborarea unor
documente curriculare care să stipuleze în mod explicit coordonări sistemice
şi continuitate firească între diferitele cicluri de învăţământ.
2. la nivelul procesului de învăţământ, cele două aspecte ale prezentului
principiu cer o învăţare realizată într-o manieră sistemică şi continuă.
Aspectul sistemic presupune o ordonare a informaţiilor conform unei logici a
actului de învăţare, a disciplinei respective şi a didacticii. Se cere evitarea unor
informaţii nestructurate, secvenţiale, izolate, care nu permit o învăţare durabilă.
Noţiunile şi ideile se vor integra treptat în sisteme explicative. Fiecare element al
materialului studiat va fi legat în mod logic de alte elemente, cele prezente bazându-se
pe cele anterioare şi fiind suport pentru cele ce vor urma lor.
Aspectul continuu presupune realizarea fluentă, logică, eşalonată, permanentă,
consecventă şi fără salturi a procesului de învăţare. Nerespectarea acestei cerinţe
antrenează apariţia unor goluri în învăţare care împiedică realizarea unui proces
paideutic durabil şi eficient.

37
Respectarea cerinţelor de sistematizare şi continuitate în învăţare, prezentate de
acest principiu, duce la:

• formarea priceperilor şi deprinderilor de a învăţa sistematic;


• formarea unor deprinderi de gândire coerentă;
• îmbogăţirea fondului informaţional;
• corelarea noţiunilor noi cu cele vechi;
• creşterea gradului de generalizare a informaţiei;
• formarea şi dezvoltarea capacităţii de transfer;
• predarea pe secvenţe logice pentru a sesiza aspectele secundare şi de
interacţiune dintre diversele elemente informaţionale.

II.2.1.6. Principiul însuşirii temeinice a cunoştinţelor, priceperilor şi


deprinderilor de bază

Enunţ: procesul de învăţământ trebuie să permită fixarea profundă şi de


durată a cunoştinţelor, priceperilor şi deprinderilor de bază, astfel încât elevul să fie
capabil de transfer pe baza lor (Ilie, M., D., 2005, p.114).

Acest principiu are la bază ideea potrivit căreia orice informaţie ce urmează a fi
însuşită, prin prisma procesului didactic, este valoroasă şi benefică pentru individ.
Pentru realizarea unui proces de învăţământ în conformitate cu acest principiu,
cadrul didactic trebuie să creeze anumite condiţii de durabilitate a informaţiilor
dobândite şi de trăinicie a priceperilor şi deprinderilor formate:

• utilizarea cunoştinţelor însuşite în viitoare achiziţii informaţionale sau în


rezolvarea de probleme şi cazuri practice;
• stocarea informaţiei doar după ce în prealabil i-a fost pătruns sensul;
• fixarea informaţiei prin folosirea ei în diverse contexte, prin realizarea
transferului;
• implicarea cât mai multor analizatori în actul de stocare a conţinutului
învăţământului;
• stimularea educabilului pentru a emite judecăţi de valoare asupra cunoştinţelor
însuşite;
• realizarea de activităţi recapitulative de o manieră activă, cu un sens invers şi
selective (nu repetăm fără să judecăm, în aceeaşi ordine seacă şi fără selecţie –
deşi, uneori respectarea ordinii iniţiale este indispensabilă);
• calitatea şi temeinicia controlului, aprecierii şi evaluării şcolare poate determina
calitatea şi temeinicia actului de învăţare realizat de educabil;
• realizarea unui act de învăţare bazat pe efort individual.

38
În cel mai pur spirit metodic al acestui principiu, „se recomandă cadrelor
didactice să reconsidere repetarea în sensul completării ei cu prelucrarea, rezultând o
formă mixtă repetarea prin prelucrare” (Iucu, R., B., 2008, p.206).

II.2.1.7. Principiul conexiunii inverse

Enunţ: informaţiile primite despre rezultatele iniţiale ale procesului


educaţional, la diversele sale niveluri, trebuie să fie reintroduse în proces în două
sensuri: al refacerii la un nivel superior al acţiunilor iniţiale şi în cel al îmbunătăţirii
rezultatelor anterioare (Ilie, M., D., 2005, p.115).

Acest principiu se manifestă la două niveluri:

1. la nivelul sistemului de învăţământ – principiul conexiunii inverse presupune


corelarea finalităţilor realizate în mod efectiv cu cele propuse iniţial, în scopul
îmbunătăţirii modalităţilor de organizare, planificare şi conducere a sistemului.
Astfel, se compară profilul de personalitate a resursei umane produse de
sistemul de învăţământ cu profilul dezirabil, formulat iniţial. În urma acestei comparaţii,
pot rezulta trei cazuri concrete:
• compatibilitate între cele două profiluri, ceea ce presupune existenţa
unui sistem eficient care poate fi menţinut;
• supradominanţa rezultatelor atinse efectiv faţă de cele propuse
iniţial, ceea ce presupune existenţa unui sistem extrem de eficient
care nu numai că trebuie să fie menţinut, dar impune restructurarea
finalităţilor educaţionale care sunt astfel depăşite de realitatea creată
de sistem;
• subdominanţa rezultatelor atinse efectiv faţă de cele propuse iniţial,
ceea ce presupune un sistem educaţional ineficient, căruia trebuie să
i se „descopere” şi corecteze, prin analiză internă, neajunsurile
pentru a-l aduce cel puţin la stadiul în care să producă
compatibilitate între cele două tipuri de finalităţi, realizate efectiv şi
propuse iniţial, dacă nu chiar supradominanţă.

2. la nivelul procesului de învăţământ – presupune corelarea optimă între


obiectivele urmărite şi cele realizate de procesul de învăţământ, indiferent de nivelul la
care acesta se desfăşoară (lecţie, sistem de lecţii, disciplină, arie curriculară, an şcolar,
ciclu curricular, ciclu de învăţământ, profil/tip şcolar sau chiar global).
Conexiunea inversă ţine sub supraveghere evoluţia procesului de învăţământ
conform cu obiectivele urmărite de acesta. Predarea poate să solicite, să suprasolicite
sau să subsolicite învăţarea, iar retroacţiunea (feed-back-ul) are rolul de a menţine
solicitarea învăţării de către predare în limitele normalului (determinat de
particularităţile de vârstă şi individuale ale educabililor concreţi cu care se lucrează), în
funcţie de obiectivele urmărite.

39
La acest nivel al procesului de învăţământ rolul conexiunii inverse este
îndeplinit de activitatea de evaluare prin diversele sale modalităţi în care se
operaţionalizează. Cadrul didactic, trebuie să caute în permanenţă, să vâneze chiar,
momentele de evaluare în „chip” de conexiune inversă cu rol formativ, altminteri la
finalul procesului instructiv-educativ, conexiunea inversă inerent realizată este tardivă şi
potenţialul ei ameliorativ este limitat, dacă nu chiar nul.
Feed-back-ul are rolul de a sprijini un real proces de învăţare, realizat în
conformitate cu obiectivele educaţionale propuse la debut, indiferent de nivelul la care
acest proces se desfăşoară.

II.2.2. “Primele principii ale instruirii” – David M. Merrill

În urma unor analize îndelungate asupra teoriilor și modelelor de instruire,


Merrill propune un set de principii de instruire cu caracter prescriptiv care par a fi
comune tuturor acestor teorii și modele. Sunt analizate teorii instrucționale
reprezentative precum:

 Star Legacy elaborată de Vanderbilt Learning Technology Center;


 4-Mat al lui McCarthy,
 Episoade instrucționale elaborată de către Andre,
 Abordări multiple pentru a înțelege elaborată de către Gardner,
 Rezolvarea problemelor prin colaborare a lui Nelson,
 Mediul constructivist de învățare dezvoltată de către Jonassen sau
 Learning by Doing elaborată de către Schank (Merrill 2002, p.43).

Autorul subliniază faptul că deși aceste teorii și modele utilizează termeni


diferiți, fundamental includ principii similare. Aceste principii sunt următoarele:

⇒ principiul promovării învățării prin rezolvarea de probleme reale de viață;


⇒ principiul promovării învățării prin activarea cunoștiințelor anterioare ca
fundament pentru noile cunoștințe;
⇒ principiul promovării învățării prin demonstrarea noilor cunoștinţe de către
educabil;
⇒ principiul promovării învățării prin aplicarea noilor cunoștințe de către
educabil;
⇒ principiul promovării învățării prin integrarea noilor cunoștințe în mediul
educabilului.

40
II.2.2.1. Principiul promovării învățării prin rezolvarea de probleme reale
de viață

Enunţ: învățarea este susținută atunci când educabilul este implicat în


rezolvarea unor probleme de viață reale (Learning is promoted when learners are
engaged in solving real-world problems).

Termenul probleme reale de viață (real-world problems) este utilizat de autor


pentru a include o gamă largă de activități. Aceste activități sunt văzute ca sarcini
didactice centrate pe probleme reprezentative pentru cei care învață, probleme ce pot fi
întâlnite ulterior activității de instruire în lumea reală.
Abordarea aceasta centrată pe probleme este diametral opusă celei centrate pe
conținutul de învățământ în care sarcina reală de rezolvat este abordată separat prin
conținuturile ce le propune. În situațiile de genul celei din urmă se aud în sala de clasă
fraze de genul: Nu vă dați voi seama la ce vă folosește asta cum, dar mai târziu veți
vedea cât de important este. O asemenea abordare este contraproductivă, elevul trebuie
să știe în mod clar la ce îi va folosi ceea ce învață. Pentru aceasta cadrul didactic are
datoria de a propune sarcini reale, precum și obligația de a găsi argumente și explicații
pentru susținerea necesității acestora în fața propriilor educabili.
Din acest principiu se pot deriva următoarele aspecte instructiv-educative
operaționale:

• activitatea didactică trebuie să vizeze rezolvarea de sarcini instructiv-


educative și nu simpla însușire de cunoștinţe;
• sarcinile instructiv-educative trebuie construite în așa fel încât să
reflecte probleme reale de viață;
• trebuie prezentat educabilului încă de la începutul activității ce probleme
va fi capabil să rezolve după finalizarea activității.
• învățarea este susținută atunci când educabilul este implicat în problemă
nu doar în acţiunile și/sau operațiile de rezolvare a acesteia.
• învățarea este susținută atunci când educabilul rezolvă o serie
progresivă de probleme care sunt în mod evident aflate în relație de
complementarietate.

II.2.2.2. Principiul promovării învățării prin activarea cunoștiințelor


anterioare ca fundament pentru noile cunoștințe

Enunţ: învățarea este susținută atunci când abilitățile formate și cunoștințele


dobândite anterior sunt reactivate ca suport pentru achiziționarea celor noi
(Learning is promoted when existing knowledge is activated as a foundation for new
knowledge).

41
Reactivarea abilităților și cunoștințelor anterioare este mai mult decât pur și
simplu a ajuta educabilii să-și amintescă experiența anterioară. Această acțiune trebuie
să implice de asemenea, stimularea acelor modele mentale care pot fi modificate sau
reglate pentru a permite elevilor să includă noile cunoștințe în cumulul de cunoștințe pe
care le au deja. Astfel, dacă educabilii au avut experiențe anterioare relevante pentru
noua sarcină instructiv-educativă, atunci prima etapă a învățării constă în a ne asigura că
acestea sunt reactivate pentru a putea fi fundament pentru noile achiziții. Dacă,
educabilii nu au avut suficiente experiențe relevante, atunci prima etapă a activității de
învățare trebuie să urmărească abilitarea lor din acest punct de vedere. Trecerea directă
la rezolvarea unor sarcini didactice pentru care educabilii nu a prerechizitele necesare
este frustrantă și lipsită de productivitate.
Acest principiu sugerează următoarele aspecte instructiv-educative
operaționale:

• învățarea este susținută atunci când elevii sunt îndreptați spre a-și aminti
sau aplica cunoștințele și abilitățile relevante din experiența anterioară
care pot fi folosite ca fundament pentru noile achiziții;
• învățarea este susținută atunci când elevii primesc cunoștințe sau sunt
încurajați să-și amintescă structuri mentale care pot fi utilizate pentru a
organiza noile cunoștințe;
• învățarea este susținută atunci când elevilor le sunt furnizate experiențe
relevante, care pot fi folosite ca fundament pentru viitoarele cunoștințe.

II.2.2.3. Principiul promovării învățării prin demonstrarea noilor


cunoștinţe de către educabil

Enunţ: învățarea este susținută atunci când abilitățile și cunoștințele ce sunt


vizate de noile sarcini instructiv-educative sunt demonstrate educabilului (Learning
is promoted when new knowledge is demonstrated to the learner).

Prezentarea de informații este cu siguranță cea mai răspândită formă de


instruire. Acest tip de activitate educațională, în care educabilului îi sunt prezentate
informații după care răspunde la câteva întrebări, are însă un nivel scăzut de eficacitate.
Instruirea este mult mai eficientă atunci când acțiunile de transmitere de informații și de
răspuns la întrebări sunt dublate de demonstrarea cunoștințelor prin diferite cazuri sau
situații specifice. În acest sens, diferite studii (Gagne 1985; Merrill 1994, Dijkstra & van
Merriënboer 1997) atrag atenția ca demonstrațiile făcute trebuie realizate în direcția
corenței cu obiectivele educaționale urmărite, atfel învățarea va fi ineficientă.
Din acest principiu se pot deriva următoarele aspecte instructiv-educative
operaționale:

42
• învățarea este susținută atunci când demonstrația făcută este în coerență
cu obiectivele educaționale urmărite:
a) exemple și nonexemple pentru concepte,
b) demonstrarea procedurilor,
c) vizualizări de procese și
d) modele de comportament;
• învățarea este susținută atunci cânt educabililor li se oferă îndrumări de
genul următoarelor:
a) sunt îndreptați către informații relevante,
b) sunt utilizate reprezentări multiple în demonstrații sau
c) sunt făcute mai multe demonstrații.
• învățarea este susținută de mijloacele didactice și variatele tipuri ale
acestora atunci când acestea nu intră în concurență pentru a capta
atenția educabilului.

II.2.2.4. Principiul promovării învățării prin aplicarea noilor cunoștințe de


către educabil

Enunţ: învățarea este susținută atunci când abilitățile și cunoștințele vizate


de noile sarcini instructiv-educative sunt aplicate de către educabil (Learning is
promoted when new knowledge is applied by the learner).

Acest principiu prezintă faptul că învățarea durabilă presupune aplicarea noilor


cunoștințe însușite și a recentelor abilități formate pentru a rezolva probleme reale.
Numeroase teorii și modele instrucționale (Clark & Blake, 1997; Gagne 1985;
Gardner 1999; Jonassen, 1999; Merrill 1994; Nelson, 1999; Perkins și Unger 1999;
Savery & Duffy, 1995; Schank et al. 1999;. Schwartz et al. 1999.; van Merriënboer
1997) subliniază importanța aplicării cunoștințelor pentru o învățare eficientă. Cu toate
acestea cele mai multe activități de instruire se rezumă la simple întrebări legate despre
și despre cum se pot aplica aceste cunoștințe, abordare ce este infinit mai puțin
productivă.
Din alt punct de vedere trebuie precizat că învățarea este cu adevărat eficientă
atunci când aplicarea practică a celor însuşite este în totală coerență cu obiectivele
educaționale vizate. Totodată trebuie sublinat că aplicarea cunoștințelor într-o singură
problemă este insuficientă pentru a învăța o abilitate cognitivă. Astfel, activitatea
instructiv-educativă este necesar să asigure oportunități multiple pentru elevi, pentru a-
și utiliza cunoștințele noi sau de îndemânare într-o varietate de probleme.
Din acest principiu se pot deriva următoarele aspecte instructiv-educative
operaționale:

43
• învățarea este susținută atunci când practica este în strânsă coerență cu
obiectivele educaționale prestabilite;
• învățarea este susținută atunci când elevii sunt ghidați în rezolvarea de
probleme de feed-back-ul necesar pentru detectarea erorilor și
corectarea acestora;
• învățarea este susținută atunci când elevii sunt puși în situație de a
rezolva probleme variate ale aceleași teme.

II.2.2.5. Principiul promovării învățării prin integrarea noilor cunoștințe în


mediul educabilului

Enunţ: învățarea este susținută când educabilii sunt încurajați să integreze


noi abilități și cunoștințe în activitățile lor zilnice (Learning is promoted when new
knowledge is integrated into the learner’s world).

Acest principiu se bazează pe patru aspecte:


1. educabilii au nevoie de oportunitatea de a reflecta asupra celor învățate, de
a le da o interpretare personală pentru ca acestea să devină cu adevătat
parte din repertoriul propriu.
2. ori de câte ori elevii dobândesc noi competențe, prima dorința este aceea de
a arăta unui prieten apropiat sau coleg cunoștințele și capacitățile recent
dobânite.
3. învățarea în sine este de fapt cel mai puternic mobil motivațional pentru a
învăța atunci când elevul poate observa progresul propriu.
4. noile cunoștințe și/sau abilități sunt integrate cu adevarat în bagajul
educabilului când acesta este în măsură să le demonstreze și să le justifice.

Din acest principiu se pot deriva următoarele aspecte instructiv-educative


operaționale:

• învățarea este susținută atunci când elevii au ocazia de a demonstra


public noile cunoștințe sau abilități;
• învățarea este susținută atunci când elevii sunt încurajați să refelecteze
asupra și să discute despre noile cunoștințe și abilități;
• învățarea este susținută atunci când elevii pot crea, inventa și explora
alte modalități de a folosi noile cunoștințe și abilități.

44
II.2.3. Principiile estetice ale instruirii – Patrick E. Parrish

Sursele elaborării principiilor estetice de design instrucțional sunt evidențiate în


momentul în care observăm afinitățile dintre a face artă și proiectarea instruirii.
Pornind de la aceste afinități, domeniul design-ului instrucțional își poate îmbunătății
practicile și tehnicile valorificând aspecte similare din variatele domenii aristice.
Considerând aceast cadru, Parrish își elaborează principiile utilizând
următoarele surse:
 prima, artele de orice formă și, în special, arta poetică a lui Aristotel;
 a doua, abordarea pragmatică a estetici propusă de John Dewey;
 a treia, cercetarea deciziilor estetice ale designerilor și profesorilor
făcute pentru a lua în considerare experiența educabililor lor și
 a patra, actualele teorii despre învățare și instruire.
Principiile estetice de design instrucțional sunt următoarele:

⇒ principiul – experiențele de învățare au început, mijloc și final;


⇒ principiul – educabilii sunt protagonisții propriilor lor experiențe de învățare;
⇒ principiul – activitățile de învățare și nu conținutul învățământului stabilesc
tema instruirii;
⇒ principiul – la implicarea în situația de instruire contribuie contextul;
⇒ princpiul – educatorii și designerii de instruire sunt autori, persoane de sprijin
și modele.

II.2.3.1. Principiul – experiențele de învățare au început, mijloc și final

Enunţ: activitățile de instruire trebuie să aibă început, cuprins și încheiere


precum operele literare.

Pentru aplicarea acestui principiu sunt propuse mai multe linii directoare:

• debutul activității instructiv-educative trebuie să insufle curiozitate, prin


prezentarea unei probleme sau subliniind informații contradictorii;
• experiențele de învățare propuse trebuie să anticipeze îndeplinirea
obiectivelor propuse;
• pe parcursul activității creați suspans susținut prin consolidarea problemei
și/sau contradicțiilor propuse la începtul activității;
• utilizați modele clare de comportament și acțiune, acestea pot susține
angajamentul educabililor în rezolvarea sarcinilor.
• finalizarea activităților trebuie să integreze tot ceea ce a avut loc până în
acel punct.

45
II.2.3.2. Principiul – educabilii sunt protagonisții propriilor lor experiențe
de învățare

Enunţ: învățarea este în esența ei un act individual intern, astfel că


educabilul este, de fapt, singurul protagonist al propriilor experiențe de învățare.

Pentru aplicarea acestui principiu sunt propuse următoarele linii directoare:


• acceptați faptul că elevii, în calitate de protagoniști, sunt pe deplin capabili
să rezolve orice sarcină;
• permiteți dialogul pentru a declanșa conflicte epistemice interne și între
protagoniști și așa veți susține învățarea;
• învățarea trebuie să favorizeze o modificare comportamentală și identitară.

II.2.3.3. Principiul – activitățile de învățare și nu conținutul


învățământului stabilizează tema instruirii

Enunţ: tema instruirii este atributul pe baza căruia se va decide setul de


activități instructive-educative posibile și utile.

Pentru aplicarea acestui principiu sunt propuse următoarele linii directoare:


• tema și interesul răzbat din subiectul abordat, dar ar trebui să fie mai mult
decât acesta;
• tema activității educative trebuie să fie credibilă și să fie conectată la
experiențe reale de viață.

II.2.3.4. Principiul – la implicarea în situația de instruire contribuie


contextul

Enunţ: eficiența derulării activităților instructiv-educative este influențată de


particularitățile spațiului de instruire.

Pentru aplicarea acestui principiu sunt propuse următoarele linii directoare:

• permiteți particularităților spațiului de instruire să sprijine derularea


activității instructiv-educative;
• respectați planificarea instruirii.

46
II.2.3.5. Principiul – educatorii și designerii de instruire sunt autori,
persoane de sprijin și modele

Enunţ: educatorul și/sau designerul activității de instruire este un element


activ al spațiului de instruire la fel ca celelalte componente.

Pentru aplicarea acestui principiu sunt propuse următoarele linii directoare:


• educatorul și/sau designerul instrucțional sunt un exemplu de
comportament;
• educatorul trebuie să arate entuziasm și implicare în activitatea instructiv-
educativă ca să implice educabilii.

DE REŢINUT

1. Normativitatea unui domeniu cuprinde ansamblul


principiilor, normelor şi regulilor ce reglementează
modul de structurare şi de acţiune optimă în cadrul
acelui domeniu.
2. Etimologic, termenul de principiu îţi găseşte originea
în cuvintele principium (cel dintâi) şi princeps (cel
mai important), având sensul de teză, idee generală
care stă la baza tuturor celorlalte, care orientează
cursul comun al mai multor elemente dintr-un anumit
domeniu.
3. Principiul didactic poate fi definit ca teză cu caracter
general şi director, expresie a legităţii procesului
educaţional care orientează cursul activităţii comune a
educatorului şi a educatului în virtutea realizării
obiectivelor educaţionale urmărite.
4. Nivelurile normativităţii educaţionale sunt:
instituţional şi funcţional sau didactic.
5. Funcţii ale principiilor didactice: de orientare, de
prescriere, de reglare şi normativă.
6. Principiile didactice au caracter: obiectiv, general,
deschis şi sistemic.
7. Sistemul principiilor didactice are următoarele
elemente: principiul integrării organice a teoriei cu
practica; principiul respectării particularităţilor de vârstă
şi individuale; principiul învăţării sistematice şi

47
continue; principiul intuiţiei; principiul participării
conştiente şi active a educabilului; principiul însuşirii
temeinice a cunoştinţelor, priceperilor şi deprinderilor;
principiul conexiunii inverse.

TEME DE REFLECŢIE

1. Realizaţi un scurt eseu (maximum 2p.) cu titlul:


„Normativitatea didactică pro sau contra?!”
2. Argumentaţi suportul ştiinţific al principiilor
didactice, folosind cât mai multe exemple concrete.
3. Prezentaţi cel puţin trei exemple concrete prin care
principiile didactice îşi îndeplinesc cele patru funcţii.
4. Justificaţi într-un scurt eseu (maximum 2p.) existenţa
fiecărui caracter al normativităţii didactice.
5. Prezentaţi un principiu didactic la alegere. Descrieţi
cel puţi cinci situaţii educaţionale concrete în care el
ar trebui aplicat, precizaţi cum aţi realiza
dumneavoastră această operaţiune.
6. Pornind de la un principiu didactic ales de d-voastră,
formulaţi un set de norme şi reguli didactice pe care
le puteţi utiliza la clasa cu care lucraţi sau la o
potenţială grupă de elevi. Prezentaţi clasa/grupa
pentru care construiţi sistemul normativ.
7. Specificaţi pentru fiecare principiu didactic un set de
consecinţe negative ale nerespectării prevederilor
sale. Exemplificaţi cu situaţii concrete întâlnite în
activitatea dumneavoastră educaţională.
8. Realizaţi un scurt eseu (maximum 2p.) comparativ
între cele trei taxonomii ale principiilor didactice:
Comenius, Merrill și Parrish.

REFERINŢE BIBLIOGRAFICE

1. Comenius, J., A., (1970), Didactica Magna, Editura Didactică şi Pedagogică, Bucureşti.
2. Cucoş, C., [1999], (2002), Pedagogie, Editura Polirom, Iaşi.
3. Ilie, M., D., (2005), Elemente de pedagogie generală, teoria curriculum-ului şi teoria
instruirii, Editura Mirton, Timişoara.
4. Iucu, R., B., (2008), Instruirea şcolară – perspective teoretice şi aplicative, Editura
Polirom, Iaşi.

48
5. Merrill D. M. (2002). First principles of instruction. Educational Technology Research
and Developmen. 50, 43-59.
6. Nicola, I., (1994), Pedagogie, Editura Didactică şi Pedagogică, Bucureşti.
7. Parrish, P. E. (2009). Aesthetic principles for instructional design. Educational
Technology Research and Developmen. 57, 511- 528.
8. Preda, V., (1995), Principiile didactice, în viziunea psihologiei educaţiei şi dezvoltării,
Editura Dacia, Cluj-Napoca.
9. Surdu, E., (1999), Fenomenul educaţional, Editura Mirton, Timişoara.
10. Ţîrcovnicu, V., (1975), Pedagogie generală, Editura Facla, Timişoara.

49
50
III. FORME DE ORGANIZARE
A PROCESULUI DE
ÎNVĂŢĂMÂNT
Lector univ. dr. Marian D. ILIE
Asist. univ. dr. Carmen Maria ŢÎRU

„Adevărata oră de predare nu echivalează cu nimic


convenţional, iar densitatea sa nu şi-a găsit măsura în
unităţi cunoscute”
Cristofor SIMIONESCU

51
STRUCTURA CURSULUI III

III.1. Conceptualizări şi delimitări terminologice ale formelor de


organizare a procesului de învăţământ
III.2. Incursiune istorică în evoluţia principalelor forme de organizare a
procesului de învăţământ
III.3. Lecţia, formă principală de organizare a procesului de învăţământ
III.3.1. Determinarea conceptuală a lecţiei, ca formă de
organizare a învăţământului
III.3.2. Abordări actuale în proiectarea unei lecţii
III.3.3. Principii orientative pentru asigurarea calităţii unei lecţii
III.3.4. Tipurile de lecţie şi specificul lor structural
III.4. Alte forme de organizare a procesului de învăţământ

OBIECTIVELE TEMEI

După parcurgerea temei veţi fi capabili:


1. să diferenţiaţi conceptele de „forme de organizare a procesului de
învăţământ” şi „forme de organizare a clasei de elevi”.
2. să definiţi lecţia, ca principală formă de organizare a procesului de
învăţământ.
3. să prezentaţi paşii algoritmului proiectării unei lecţii.
4. să descrieţi etapele specifice structurii unei lecţii, în funcţie de tipul de
lecţie.
5. să enumeraţi principii de respectat pentru asigurarea eficienţei lecţiei.
6. să exemplificaţi alte forme de organizare a procesului de învăţământ.

BIBLIOGRAFIE RECOMANDATĂ:

1. Bocoş, M., (2008), Didactica disciplinelor pedagogice. Un cadru


constructivist, Editura Paralela 45, Piteşti, pp.249-273.
2. Ilie, M.,D., (2005), Elemente de pedagogie generală, teoria curriculum-
ului şi teoria instruirii, Editura Mirton, Timişoara, pp.141-155.

52
III.1. CONCEPTUALIZĂRI ŞI DELIMITĂRI TERMINOLOGICE ALE
FORMELOR DE ORGANIZARE A PROCESULUI DE ÎNVĂŢĂMÂNT

Necesitatea acestui subcapitol introductiv ne-a fost relevată de importanţa


diferenţierii între conceptele de: „formă de organizare a procesului de învăţământ” şi
„forme de organizare a colectivului de elevi”. Adesea, în literatura de specialitate şi nu
de puţine ori şi în practica educaţională curentă se fac confuzii sau utilizări neadecvate
ale acestora.
Organizarea procesului de învăţământ reprezintă activitatea complexă de
asigurare ordonată, disciplinată, raţională, coerentă şi eficientă a activităţilor didactice, a
forţelor şi mijloacelor umane şi materiale necesare punerii în operă a componentelor
esenţiale ale procesului de învăţământ: obiectivele, conţinuturile, strategiile didactice,
evaluarea şi îndeosebi formele de activitate didactică (Bontaş, I., 1994). Dacă analizăm
această definiţie, procesul de organizare al activităţilor didactice este unul complex,
subordonând o serie de operaţii specifice, cu finalităţi bine stabilite.

În acest sens, forma de organizare a procesului de învăţământ reprezintă


cadrul structural şi funcţional în care se înfăptuieşte la un moment dat organizarea şi
desfăşurarea propriu-zisă a activităţilor instructiv-educative.

Din perspectiva eficienţei managementului organizaţional şcolar şi al unităţii de


instruire, forma de organizare a procesului de învăţământ este un subsistem care
influenţează şi este influenţat la rândul său de toate celelalte subsisteme didactice care
concură la eficienţa procesului didactic (Nicola, I., 2003). La reuşita procesului de
învăţământ, realizat sub o formă de organizare sau alta, concură atât factori ce ţin de
asigurarea unei interrelaţionări optime a elementelor componente ale formei de
organizare alese, cât şi direcţiile de acţiune managerială (utilizarea documentelor
curriculare, proiectarea curriculară, abordarea conţinutului curricular etc.) sau şi modul
de interrelaţionare între factorii umani, coparticipanţi în procesul de învăţământ din
instituţie (de exemplu relaţiile profesori-profesori, profesori-elevi, profesori-managerul
instituţiei şcolare etc.).
O definiţie funcţională a formelor de organizare a procesului de învăţământ este
oferită de Ioan Jinga şi Elena Istrate, acestea reprezentând în viziunea autorilor „sisteme
de organizare a acţiunilor de predare-învăţare în cadrul cărora se vehiculează
conţinuturi şi se finalizează obiectivele educaţionale în lumina principiilor didactice,
prin intermediul metodelor şi mijloacelor didactice” (Jinga, I.; Istrate, E., 2008, p.239).
Este vorba de fapt de un sistem organizatoric care să asigure interacţiunea optimă între
elementele componente ale procesului de învăţământ în vederea dobândirii de către
elevi a unor competenţe, conforme cu obiectivele fixate iniţial.
O abordare apropiată, dar ceva mai complexă, este şi cea realizată de Romiţă B.
Iucu, care consideră că structurarea şi organizarea activităţilor educaţionale trebuie
privite instrucţional ca „un mod specific de interconectare a resurselor materiale,

53
umane, precum şi a resurselor educaţionale: obiective, conţinuturi, metode, structuri
psihologice implicate, spaţiul, timpul etc., implicate în realizarea cu succes a
activităţilor de acest tip” (Iucu, R., B., 2008, pp.146-147). După cum vedem, autorul
consideră că nu trebuie omişi nici factorii psihologici şi spaţio-temporali implicaţi, buna
lor corelare asigurând caracterul sistematic şi continuu al activităţii instructiv-educative.
Aşa cum specificam încă din primul paragraf, adeseori nu se diferenţiază clar
între conceptul descris anterior (formă de organizarea a procesului de învăţământ) şi cel
de formă de organizare a clasei, care se referă la „modul/maniera de lucru în care se
realizează activitatea binomului profesor-elev; mod de lucru cu grupul sau cu
individul” (Ionescu, M.; Radu, I., 1995). Nu vom insista asupra dezbaterii acestui
concept, dat fiind că a fost tratat în capitolul III, secţiunea 3.4. Trebuie însă să precizăm
că formele de organizare a colectivului de elevi sunt elemente constituente ale
strategiilor şi tacticilor didactice utilizate în cadrul formelor de organizare a procesului
de învăţământ, ca variante de lucru cu grupul de educabili şi trebuie valorificate ca
atare. Utilizarea lor (formelor de organizare a clasei) şi combinarea cât mai adecvată
situaţiei concrete de învăţare imprimă procesului de învăţământ, indiferent de forma
prin care este pus în practică, un caracter dinamic şi creativ.
Rămânând în registrul creativităţii, am putea menţiona câteva tendinţe actuale
în selectarea, proiectarea şi desfăşurarea propriu-zisă a procesului de învăţământ prin
diferitele sale forme de organizare:

 asigurarea unei predări individualizate, prin centrarea pe curriculum diferenţiat şi


individualizat, în contextul respectării programei curriculare;
 valorizarea caracterului formativ al formelor de organizare, prin utilizarea unor
strategii de predare centrate pe acest aspect;
 atingerea unor finalităţi care se erijează în competenţe specifice societăţii actuale
pe care le dobândesc elevii;
 valorificarea tehnologiilor didactice moderne;
 stimularea spiritului de echipă, a cooperării, coeziunii, prin utilizarea muncii pe
echipe.

III.2. INCURSIUNE ISTORICĂ ÎN EVOLUŢIA PRINCIPALELOR FORME DE


ORGANIZARE A PROCESULUI DE ÎNVĂŢĂMÂNT

Principala modalitate de organizare a procesului de învăţământ este cea a


instruirii pe clase şi pe lecţii, teoretizată şi popularizată în secolul al XV-lea de către
pedagogul ceh Ian Amos Comenius. S-a vorbit mult timp de avantajele şi dezavantajele
acestui model organizatoric, dar el s-a păstrat de-a lungul timpului, diverşi pedagogi
precum J. H. Pestalozzi, J. Fr. Herbart, A. Diesterweg etc. contribuind la optimizarea
viziunii structurale asupra acestuia.

54
Dintre avantajele sistemului de educaţie pe clase şi lecţii amintim:
 clasa este constituită dintr-un număr de elevi care formează o grupă relativ
constantă din punct de vedere al vârstei, nivelului intelectual şi progreselor
şcolare;
 organizarea instruirii pe ani şcolari, cu o structură bine precizată;
 clasa se constituie într-un grup social cu adevărate valenţe formative;
 procesul de învăţământ se desfăşoară după un orar, pe lecţii, sub îndrumarea
unui cadru specializat;
 trecerea de la un an de studiu la altul se realizează pe baza promovabilităţii;
 conţinuturile transmise sunt eşalonate, sunt structurate pe ani de studiu,
conform documentelor curriculare precum: planul cadru de învăţământ,
programa şcolară, manualul; astfel se asigură continuitate şi elasticitate
procesului de instruire (Radu, I., Cozma, T, 1988);
 impune o modernizare dinlăuntru atât la nivelul obiectivelor şi al conţinuturilor,
cât şi la nivelul metodelor şi mijloacelor de învăţământ, asigurându-se astfel de
formarea elevului, ca element central al procesului de învăţământ.
Din categoria dezavantajelor sistemului comenian amintim:
 ponderal, predomină adesea activitatea de predare în defavoarea celei de
învăţare;
 se realizează mai dificil diferenţierea şi individualizarea în activitatea
instructiv-educativă, dat fiind că predomină organizarea frontală a grupului de
elevi;
 de multe ori lecţia se desfăşoară rigid, conform unor etape prestabilite;
 nu se asigură optimizarea activităţii instructiv-educative, dată fiind
imposibilitatea realizării corecte a conexiunii inverse la clasele cu număr mare
de elevi (Ionescu, M.; Radu, I., 2001, p.193).

În ideea de a depăşi dezavantajele organizării învăţământului pe clase şi lecţii,


diverşi pedagogi au propus de-a lungul timpului alte modalităţi de organizare a
activităţii instructiv-educative, modalităţi care însă nu s-au dovedit mai eficiente decât
sistemul propus de Comenius.
Prezentăm în continuare sintetic câteva modele şi principalele lor
caracteristici (Ionescu, M., 2003, pp.184-185):

a). Sistemul monitorial a fost promovat la sfârşitul secolului al XVIII-lea de


preotul englez Andrew Bell (1753-1832) într-un orfelinat din India şi ulterior în Anglia,
de profesorul John Lancaster (1778-1838). A constat în instruirea unui număr de elevi,
monitori, care, la rândul lor instruiau ulterior un număr mai mare de elevi de vârstă mai
mică.

b). Sistemul sau planul Dalton a fost iniţiat de Helen Perkhurst în localitatea
Dalton din S.U.A. Este cunoscut ca sistem al muncii didactice pe laboratoare şi cabinete
şcolare, clasele pe vârste fiind înlocuite cu clasele pe materii, elevii învăţând individual,
iar profesorul având rolul de ghid.

55
c). Sistemul Winnetka promovează individualizarea în învăţare şi este
cunoscut ca sistemul claselor mobile, în funcţie de aptitudini, a fost aplicat de Charles
Wassburne în Chicago, în anul 1922. Elevii pot participa în clase diferite, la obiecte de
învăţământ diferite, clasele fiind înlocuite cu materiile.
d). Sistemul Decroly sau sistemul centrelor de interes a fost iniţiat la
începutul secolului al XX-lea de pedagogul belgian Ovide Decroly. Sistemul de predare
este organizat pe clase, iar disciplinele de învăţământ sunt înlocuite cu „centre de
interes”, care răspund nevoilor umane fundamentale: hrană, luptă pentru apărare, nevoia
de acţiune etc. şi curiozităţile elevilor.

e). Metoda proiectelor - elaborată de William H. Kilpatrick, la începutul


secolului al XX-lea în S.U.A. Accentul se pune pe interesele elevilor şi pe activitatea
independentă realizată prin proiecte, rolul educatorului fiind de îndrumător. Organizarea
elevilor se realizează individual sau pe grupe.

f). Sistemul Dottrens a fost conceput de pedagogul elveţian Robert Dottrens, la


începutul secolului al XX-lea. Se promova un învăţământ, bazat pe fişe de activitate,
realizate independent (de recuperare, de dezvoltare, de exersare, de autoinstruire etc.).

g). Sistemul muncii pe grupe constituite în mod liber, după preferinţele


elevilor, în funcţie de particularităţile de vârstă ale acestora. A fost conceput de
pedagogul francez Roger Cousinet în secolul al XX-lea şi pune accent pe formarea
deprinderilor de cooperare, prin joc şi alegerea independentă a activităţii de către elevi.

h). Planul Jena a funcţionat în Germania în secolul al XX-lea şi a fost iniţiat de


Peter Peterson. Grupurile erau alcătuite din elevi de vârste diferite de 2-3 ani, constituite
în mod liber, după preferinţele acestora. Programele de studiu erau concepute
interdisciplinar pe grupe de elevi.

i) Sistemul Mannheim este cunoscut ca sistemul claselor de nivel, aplicat în


Germania, începând cu anul 1900 de dr. Sickinger. Elevii erau organizaţi în clase în
funcţie de capacităţile intelectuale dovedite: clase normale (de nivel mediu), clase
auxiliare (pentru deficienţi), clase de recuperare (pentru copii fără deficienţe, dar care
au dificultăţi la învăţătură din motive de boală, de frecvenţă neregulată la cursuri etc.),
clase de elită (pentru copii foarte dotaţi, organizate pentru învăţarea limbilor străine sau
pentru adăugarea unor materii neabordate de clasele normale).

Observăm că aceste alternative exagerează adesea rolul elevului în procesul de


învăţare, atribuindu-i „puterea” de a decide singur asupra propriei evoluţii. Considerăm
că acest deziderat poate fi atins într-o oarecare măsură numai în momentul apropierii
elevului de maturitate, în alte contexte profesorul trebuie să deţină autoritatea în acest
sens, desigur în cooperare cu elevul şi în interesul acestuia. Pe de altă parte, este neglijat
şi caracterul sistematic al procesului de învăţământ. De apreciat este, însă, că se
punctează necesitatea individualizării predării şi valorificarea caracterului aplicativ al
cunoaşterii ştiinţifice.

56
De-a lungul timpului, cadrul socio-economic şi raţionamentul pedagogic nu au
permis manifestarea acestor sisteme decât pentru scurte perioade, dar aceste manifestări
au îmbogăţit permanent sistemul pe clase şi lecţii, astfel încât în sistemul propus de
Comenius s-au aplicat pe rând şi se manifestă astăzi simultan majoritatea tendinţelor
pedagogice centrale ale acestor modele de învăţământ. Se lucrează azi în clasele noastre
atât individualizat şi personalizat, atât pe grupe de nivel sau pe centre de interes, cât şi
cu accent pe munca independentă sau la alegerea educabilului … nimic din propunerile
instructiv-educative amintite mai sus nu putem nega învăţământului contemporan, dar
avem datoria de a aplica cu precauţie, contextual şi, desigur, adecvat cerinţelor şi
nevoilor reale ale educabililor.

III.3. LECŢIA, FORMĂ PRINCIPALĂ DE ORGANIZARE A PROCESULUI DE


ÎNVĂŢĂMÂNT

Este uşor să observăm din cele relatate mai sus, dar şi din practica educaţională
curentă că între toate modalităţile de organizare a procesului de învăţământ, veritabile
sisteme organizatorice prin ele însele, cel mai eficient s-a dovedit a fi, cu toate
neajunsurile sale, sistemul pe clase şi lecţii. Ca atare, principala activitate comună
educatorului şi educatului este lecţia, chiar dacă astăzi se vorbeşte tot mai mult de
sisteme de lecţii sau de unităţi de învăţare. Acestei forme de organizare a învăţământului
(lecţia) îi acordăm în continuare un spaţiu aparte, stăpânirea deplină şi profundă a
problematicii ei fiind o acţiune de primă importanţă pentru viitorul practician de la
catedră.

III.3.1. Determinarea conceptuală a lecţiei, ca formă de organizare a


învăţământului

Etimologic, cuvântul „lecţie” provine din latinescul „lectio” derivat din verbul
„legere”, cu sensul de lectură cu glas tare. În procesul său de conceptualizare lecţia a
presupus o succesiune de abordări centrate iniţial pe abordarea ei ca vehiculator al unui
conţinut ştiinţific, apoi ca şi cadru organizatoric pentru interacţiunea profesor-elev.
Lecţia a apărut în arealul educaţional, sub diverse ipostaze, încă din Antichitate,
însă de o concepţie pedagogică propriu-zis elaborată despre aceasta putem vorbi de-abia
din momentul în care Comenius fundamentează sistemul de educaţie pe clase şi lecţii.
Pedagogul ceh, părintele didacticii moderne, considera lecţia – formă de organizare a
procesului de învăţământ – fiind cea mai mică unitate a activităţii şcolare şi o plasa ca o
verigă a sistemului integral al activităţilor dintr-o şcoală (Surdu, E., 1995, p.250).
Un moment important în evoluţia lecţiei îl constituie propunerea lui J.Fr.
Herbart şi a colaboratorilor săi. Susţinându-şi logic, psihologic şi cognitiv ideea,
Herbart propune ca lecţia să parcurgă anumite „trepte formale”, numite şi „trepte
herbartiene”:

• „punerea în temă” – pregătirea elevilor pentru activitate prin informarea


lor despre ceea ce urmează a li se preda;
• „asocierea” – presupune legarea ideilor noi de cele vechi prin predarea
profesorului;

57
• „generalizarea” – evidenţierea ideilor principale, a legăturilor dintre ele
pentru a ajunge la definiţii;
• „metoda” – aplicarea generalităţilor la situaţii noi.

R. Gagné, prin formularea secvenţelor lecţiei, constituie un alt moment


important în evoluţia pe coordonate pedagogice a concepţiei despre cea „mai mică
unitate a activităţii şcolare”. Pornind de la ideea de lecţie ca unitate logică şi
psihologică, constituită din elemente de sistem aflate în interdependenţă, Gagné propune
următoarea structură procesuală, formată dintr-o suită de secvenţe/evenimente:

1. Captarea atenţiei elevilor prin stârnirea interesului acestora;


2. Informarea cu privire la obiectivele de atins;
3. Reactualizarea şi performarea unor capacităţi formate anterior;
4. Prezentarea elementelor de conţinut specifice;
5. Dirijarea învăţării;
6. Obţinerea performanţei;
7. Asigurarea feed-back-ului;
8. Evaluarea performanţelor obţinute;
9. Consolidarea retenţiei şi a capacităţii de transfer
(R. Gagné, R.; Briggs, L., 1977, p.138).

Un alt moment important în evoluţia lecţiei îl constituie ideea sistemică asupra


acesteia. Lecţia este definită ca sistem de acţiuni educative structurate în vederea
realizării unor obiective didactice prestabilite. În acest sens, sunt formulate mai multe
tipuri de lecţie. Astfel, este eliminat formalismul modelului unic, apărând, însă, riscul
formalismului celor patru tipuri, despre care vom vorbi pe larg în subcapitolul III.3.4.
În prezent, lecţia ca o singură întâlnire între educator şi grupul său de educabili,
întâlnire cu durată clar determinată (de obicei 50 min.), este văzută ca o simplă verigă a
unui sistem de asemenea activităţi gândit pentru îndeplinirea unui set de obiective de
referinţă aferente unei unităţi de învăţare. Astfel, secvenţele propuse de R. Gagné sunt
regândite, reconsiderate într-un context curricular ce se vrea mult mai flexibil şi mai
îndreptat spre educabili concreţi cu care se lucrează la un moment dat, după cum vom
arăta în subcapitolul ce urmează.
Lecţia reprezintă un purtător al mesajului instructiv-educativ, o acţiune
programată, dar şi suficient de elastică (Ionescu, M., 1982, p.333). Iată că lecţia,
constituie cadrul de transmitere al mesajului educativ, impunând un echilibru între
structurare şi libertate de organizare. Trebuie, aşadar, să punctăm nevoia de a lăsa o
oarecare libertate cadrului didactic în a-şi desfăşura lecţia atât în conformitate cu stilul
de predare, cât şi în funcţie de nevoile şi caracteristicile clasei de elevi.
Ilustrul pedagog român, întemeietorul şcolii de didactică de la Universitatea din
Bucureşti, Ioan Cerghit sugerează în definiţia dată lecţiei necesitatea cunoaşterii de
către cadrul didactic a mecanismelor şi legităţilor ei de funcţionare, depăşindu-se astfel

58
caracteristica de cadru organizatoric. Astfel, autorul defineşte lecţia ca pe o „entitate de
învăţământ, ceva mai mult decât o formă sau un cadru de organizare a instrucţiei, căci
presupune mecanisme şi legităţi de structurare şi funcţionare ce trebuie bine
cunoscute” (Cerghit, I., 1983, p.14 ). Spre acest tip de cunoaştere vom încerca să
îndreptăm şi noi beneficiarii acestui material prin paginile ce urmează în acest capitol.
O viziune de ansamblu asupra posibilităţilor de definire a lecţiei este oferită de
Miron Ionescu (Ionescu, M., 2000, 2001):

• în funcţie de criteriul organizatoric, lecţia este o formă de organizare a


procesului de învăţământ desfăşurată în clasă, într-un interval de timp prestabilit,
sub supervizarea unui cadru didactic specializat, pe baza programei curriculare şi
conform orarului şcolar.
• în funcţie de conţinut lecţia reprezintă un sistem de idei articulate logic şi
didactic, o unitate logică, didactică şi psihologică.
• din perspectivă sistemică lecţia este o formă de organizare a procesului de
învăţământ concepută ca un program unitar, un sistem de cunoştinţe, abilităţi,
competenţe, obiective operaţionale, strategii didactice menite să activeze elevii.

Profesorul Ioan Cerghit (1983) afirmă că din perspectivă sistemică, lecţia


operează cu trei categorii de variabile: funcţionale (scop, obiective); structurale
(resurse umane şi materiale, conţinut, metode, mijloace, forme de grupare a elevilor,
timp, spaţiu şcolar) şi operaţionale (desfăşurarea practică: strategii de instruire şi
evaluare), astfel încât lecţia poate fi definită pe trei dimensiuni: funcţională, structurală
şi operaţională.
Analizând această viziune sintetizatoare, observăm că evoluţia abordărilor
lecţiei se orientează spre abordarea sistemică a acesteia, ca un ansamblu de elemente ce
interacţionează. Toate elementele trebuie valorificate în mod optim, atât în momentul
proiectării lecţiei, cât şi în momentul desfăşurării ei propriu-zise.
Din perspectivă curriculară, lecţia operează cu anumite conţinuturi curriculare,
selectate conform unor criterii de eficienţă, valorificate cu ajutorul unor strategii de
învăţământ adecvate atingerii finalităţilor curriculare. De asemenea, caracterul
sistematic şi continuu al acesteia este asigurat de parcurgerea sistemului de lecţii în
acord cu cerinţele unor documente curriculare precum: Planul cadru de învăţământ sau
Programa şcolară. Perspectiva curriculară reconsideră lecţia din direcţia formării
elevului şi a relaţiei profesor-elev, profesorul fiind cel care prezintă conţinutul esenţial,
iar elevul meditează asupra conţinutului, atât înaintea lecţiei, cât şi ca efect al lecţiei
(Cristea, S., 1998, pp.259-260).

Astfel, putem defini lecţia ca formă principală de organizare a procesului de


învăţământ ce se desfăşoară conform documentelor curriculare, prin valorificarea de
către cadrul didactic a unor strategii didactice operaţionalizate într-un set de
secvenţe concretizate fiecare la rândul lor în mai multe acţiuni instructiv-educative,
pe durata unui timp didactic bine determinat (de regulă 50 min.) şi în vederea
atingerii de către educabili a unor obiective educaţionale prestabilite şi cu caracter
operaţional.

59
III.3.2. Abordări actuale în proiectarea unei lecţii

Designul unei lecţii reprezintă un proces structurat şi complex pe care-l iniţiază


profesorul în conformitate cu anumite aspecte ce ţin de: gradul de reuşită şi eficienţă a
lecţiilor anterioare, de resursele umane (caracteristicile clasei de elevi pentru care se
proiectează lecţia, stadiul atins până în acel moment la disciplina respectivă) şi, nu în
ultimul rând de obiectivele curriculare urmărite, de cerinţele planificării calendaristice,
programei curriculare şi planului cadru de învăţământ.
Pe lângă toate aceste aspecte fundamentale, profesorul trebuie să valorifice la
maximum caracterul formativ al lecţiei, prin asigurarea unei intercondiţionări şi
interrelaţionări între diferite aspecte ale algoritmului proiectării lecţiei şi a unei
individualizări a acestuia, conforme cu caracteristicile clasei de elevi în general, şi a
elevilor ca individualităţi singulare în particular. Vorbim în acest context de un algoritm
care premerge desfăşurarea propriu-zisă a lecţiei şi care asigură eficienţa ei şi
optimizarea rezultatelor lecţiilor anterioare.
Prezentăm în cele ce urmează, sub forma unui cadru general, paşii
algoritmului proiectării unei lecţii (Bocoş, M., 2008, pp.382-385), rămânând să
exemplificăm realizarea unui proiect de lecţie în capitolul cinci, dedicat proiectării în
întregime:

I. Stabilirea formei de organizare a activităţii instructiv-educative şi încadrarea


acesteia în unitatea de învăţare – presupune stabilirea locului lecţiei în cadrul unităţii de
învăţare şi determinarea tipului de lecţie ce urmează a fi realizată.

II. Stabilirea obiectivelor operaţionale în baza algoritmului de formulare al lor şi


încadrarea lecţiei în obiectivele de referinţă specifice.

III. Selectarea şi prelucrarea conţinuturilor curriculare în acord cu programa şcolară,


dar şi cu anumite aspecte ce ţin de :
• asigurarea caracterului ştiinţific al conţinuturilor;
• cunoaşterea nivelului şi experienţei anterioare a elevilor;
• centrarea pe caracterul pragmatic al cunoştinţelor;
• formarea de competenţe la elevi;
• valorificarea motivaţiei intrinseci a elevilor;
• corelarea inter-, intra-, trans-disciplinară.

IV. Elaborarea strategiei didactice prin selectarea sistemului de metode, mijloace şi a


formelor de organizare a colectivului de elevi, precum şi a tipurilor de învăţare specifice
acestora. Acest pas este unul foarte important pentru atingerea finalităţilor vizate şi
asigurarea eficienţei lecţiei.

V. Stabilirea structurii procesuale a lecţiei, conforme cu tipul de lecţie pe care urmează


să-l parcurgă profesorul şi elevii şi cu etapele specifice fiecărui tip de lecţie.

60
Adaptarea evenimentelor lecţiei propuse de R. Gagné la noile orientări ale
pedagogiei moderne a dus la reformularea acestora. O posibilă prezentare a secvenţelor
lecţiei moderne este cea de mai jos:

1. Organizarea învăţării – este prima secvenţă a fiecărei lecţii în care educatorul


urmăreşte organizarea cadrului de desfăşurare a activităţilor. Secvenţa este foarte
importanţă în economia unei activităţi didactice, vizând stabilirea contactului
între cei doi actori principali (educatorul şi grupul de educabili). Intrând în
registrul pragmaticului în acest moment al lecţiei, putem sugera activităţi
precum: salutul, realizarea prezenţei, distribuirea materialului suport, aerisirea
clasei, rearanjarea mobilierului etc.

2. Captarea atenţiei – presupune trezirea interesului elevului faţă de subiectul


lecţiei. O astfel de activitate se poate realiza prin diferite metode, fiind nu numai
imposibil de standardizat, dar şi neindicat a se proceda astfel, deoarece elevii şi
interesele lor sunt foarte variate. „Priceperea de a capta atenţia reprezintă o parte
din arta profesorului, implicând cunoaşterea profundă a elevilor de care se
ocupă” (Gagné, R.; Briggs, L., 1977, p.138). În cadrul unei activităţi alături de
secvenţa propriu-zisă de captare a atenţiei educatorul poate realiza la nevoie şi
momente de trezire sau împrospătare a interesului clasei prin diverse acţiuni sau
tactici de moment precum: glume, scurte atenţionări, relatări sau poveşti
captivante etc.

3. Anunţarea subiectului şi a obiectivelor urmărite – are în vedere faptul că


pentru a se implica activ în lecţie, elevul trebuie să ştie ce se aşteaptă de la el şi
când/cum va şti că a realizat învăţarea. O astfel de comunicare consumă puţin
timp din economia lecţiei şi poate împiedica atât elevul, cât şi profesorul să se
îndepărteze de finalitatea directoare a lecţiei. Comunicarea obiectivului lecţiei
trebuie realizată în cuvinte puţine şi pe înţelesul elevului pentru a facilita o
comprehensiune rapidă şi totală.

4. Reactualizarea cunoştinţelor anterioare – are în vedere actualizarea


cunoştinţelor anterior însuşite care constituie un suport informaţional pentru noile
cunoştinţe ce urmează a fi transmise în lecţia curentă. În momentul învăţării
capacităţile dobândite anterior trebuie să fie de o mare actualitate pentru a lua
parte la noua învăţare. O astfel de sarcină se îndeplineşte prin reactualizarea lor
în momentul imediat premergător noii activităţi de învăţare.

5. Prezentarea noului conţinut – trebuie să fie prezentat un stimul corelat strâns cu


performanţa de învăţare ce urmează a fi realizată. Astfel, însuşirea sunetului şi a
literei „b” trebuie însoţită de un stimul adecvat, ca rostirea sunetului şi scrierea literei
de către cadrul didactic şi repetarea acestor operaţii de către elev până la formarea
competenţei vizate. Acest fapt este foarte important pentru ca elevul să nu-şi
însuşească greşit un set de cunoştinţe sau să nu-şi formeze o pricepere greşită.

61
6. Dirijarea învăţării – constituie o succesiune logică şi didactică de operaţii şi
acţiuni care îndrumă elevul spre îndeplinirea sarcinii de învăţare vizate. Această
succesiune poate fi alcătuită din combinaţii de întrebări, aluzii, sugestii indirecte,
orientări, direcţionări, dar în nici un caz nu trebuie să trimită într-o manieră
directă la aflarea răspunsului urmărit sau la rezolvarea sarcinii didactice de către
educator.

7. Evaluarea propriu-zisă – putem discuta de un asemenea moment al lecţiei în


cazul în care activitatea este centrată exclusiv pe evaluarea performanţelor
grupului de elevi.

8. Intensificarea transferului – urmăreşte demonstrarea de către elev a faptului că


a dobândit competenţa vizată. Această acţiune se realizează prin rezolvare de
exerciţii, sarcini didactice, la început similare cu sarcina iniţială şi apoi din ce în
ce mai diverse. Fiecare obiectiv al instruirii vizează o capacitate care trebuie
formată de elevi şi care va trebui să fie ulterior aplicată. Instruirea nu înseamnă
doar a informa elevul, ci şi a-l pune în situaţii noi în care să-şi folosească
cunoştinţele dobândite.

9. Asigurarea conexiunii inverse (feed-back-ului) – presupune transmiterea


informaţiei iniţiale pe o cale inversă de la elev la cadrul didactic cu scopul de a
determina corectitudinea însuşirii acesteia. Este foarte important ca elevul să fie
informat de gradul de corectitudine al îndeplinirii sarcinii. Aceasta, deoarece se
vizează corectarea carenţelor pentru a se trece cu succes la următoarea sarcină de
învăţare. Această secvenţă nu presupune notarea elevului, ea are scop formativ,
chiar dacă poate fi un real suport pentru notare.
Cadrul didactic poate realiza acţiuni de feed-back, prin simple întrebări sau chiar
observaţii atente asupra grupului de educabili, ori de cât ori simte nevoia de a
verifica corectitudinea celor transmise, nu doar în timpul în care şi-a gândit
secvenţa propriu-zisă de feed-back. Aceste acţiuni de conexiune inversă, dacă
sunt bine alese şi inspirat ponderate sunt de un real folos pentru eficientizarea
lecţiei.

10. Asigurarea performanţei – presupune raportarea performanţei realizate de elev


la obiectivul educaţional urmărit. Gagné propune rezolvarea, în acest sens, a mai
multor sarcini, de obicei două sau trei, pentru a ne putea asigura că performanţa
atinsă de elev este durabilă şi nu a fost realizată din întâmplare sau din noroc.
Într-o astfel de secvenţă, cadrul didactic poate propune clasei rezolvarea mai
multor exerciţii de acelaşi tip dar de o dificultate diferită şi, desigur, crescândă.

11. Intensificarea retenţiei – are în vedere fixarea în memorie a celor învăţate în


special prin asigurarea repetiţie. Orice informaţie nouă trebuie subsumată celor
anterior învăţate, subliniindu-se totodată diferenţele faţă de acestea din urmă
(Gagné, R., 1977, apud. Craşovan, M., 2003, pp.76-77).

62
12. Încheierea activităţii (Aprecieri) – acest moment al activităţii didactice
presupune schimbarea unui feed-back organizatoric între educator şi educaţi.
Momentul final al activităţii este foarte important, urmărind specificarea
comportamentelor dezirabile şi a celor indezirabile observate de educator în
cadrul orei la proprii elevi precum şi a propriilor comportamente dezirabile sau
mai puţin agreate de clasă. O astfel de secvenţă de lecţie, ce urmăreşte un schimb
de informaţii de gen organizatoric între cei doi actori educaţionali, se poate
dovedi extrem de importantă, punând bazele întăririi comportamentelor
dezirabile manifeste în timpul activităţii şi, simultan, diminuării
comportamentelor indezirabile.

Trebuie specificat faptul că ordinea, precum şi numărul acestor secvenţe în


cadrul unei lecţii nu sunt nici stricte, nici obligatorii, ele depind de sarcina
didactică vizată de lecţie, de tipul lecţiei, de conţinutul de învăţare luat în calcul şi,
desigur, de creativitatea didactică a educatorului şi chiar a elevului.
Aşadar, nu este oportun pentru profesori să opereze cu toate aceste momente în
cadrul unei lecţii, încercând să găsească un conţinut, o sarcină pentru toate aceste
momente. Etapele propuse sunt orientative, dar este foarte importantă utilizarea
denumirii lor corecte, în vederea asigurării unei coerenţe între proiectele de lecţie, ca
anticipare a lecţiei.
Vom prezenta în subcapitolul următor modalităţi de combinare a secvenţelor în
funcţie de tipul de lecţie, specificând totodată că nici un exemplu nu constituie un
şablon, ci doar o sugestie orientativă care nu vrea şi nici nu trebuie să îngrădească
originalitatea şi creativitatea cadrului didactic, ci poate doar să elimine improvizaţia
didactică şi diletantismul educaţional.

VI. Stabilirea strategiei de evaluare/autoevaluare prin raportarea permanentă a


rezultatelor obţinute la obiectivele operaţionale prestabilite. Rolul acestei strategii este
atât de stabilire a nivelului de atingere a obiectivelor operaţionale, cât şi a optimizării
activităţii de predare. Din perspectiva educabilului, aceasta urmăreşte conştientizarea de
către elevi a nivelului de cunoaştere atins şi a modului prin care îşi pot îmbunătăţi
activitatea de învăţare.

Observăm că aceşti paşi se caracterizează printr-o strânsă intercondiţionare


şi determinare reciprocă. Se poate vorbi de o adevărată ciclicitate, dat fiind că, gradul
de reuşită a lecţiei (atingerea obiectivelor operaţionale), verificat prin strategiile de
evaluare/autoevaluare şi asigurat de strategia educaţională pe care s-a fundamentat
lecţia, determină crearea unor modalităţi de optimizare valorificate în lecţiile
următoare. În înlănţuirea lor, dar şi luate individual, lecţiile funcţionează ca un
adevărat sistem structural a cărui elemente trebuie să relaţioneze optim.
Responsabilitatea atingerii acestui deziderat îi revine cadrului didactic, adevărat
strateg în arta şi tehnica predării.

63
III.3.3. Principii orientative pentru asigurarea calităţii unei lecţii

Pentru asigurarea calităţii şi eficienţei unei lecţii recomandăm respectarea


câtorva principii orientative:

Înainte de desfăşurarea propriu-zisă a lecţiei:

a) Stabilirea poziţionării disciplinei în interiorul Planului cadru de


învăţământ în vederea constatării importanţei acordate în parcursul şcolar al elevului.
Se poate cunoaşte astfel ponderea lecţiilor pe săptămână şi nivelul de cunoaştere
aşteptat.
b) Cunoaşterea Programei curriculare, a curriculum-ului trunchi comun şi a
celui complementar în cadrul disciplinei, a manualului şi materialelor auxiliare.
Aceasta determină valorificarea şi selectarea conţinuturilor aferente profilului şi
specializării, dar şi nivelului clasei şi asigură sistematizare şi continuitate în predare.
c) Realizarea design-ului lecţiei în conformitate cu noile orientări curriculare
şi în strânsă relaţionare cu documentele curriculare amintite anterior. O proiectare
eficientă asigură reuşita lecţiei şi atingerea rezultatelor scontate pentru elevi. Se vor
stabili astfel:
• finalităţile curriculare vizate (obiectivele de referinţă şi operaţionale);
• tipul de lecţie vizat şi etapele sau structura procesuală a acesteia;
• se va realiza selecţia conţinutului curricular în vederea stabilirii temei
lecţiei;
• strategia cea mai potrivită (sistemul metodologic, mijloacele didactice,
tipurile de învăţare şi formele de organizare a grupului clasă) în vederea
atingerii obiectivelor vizate;
• tipul de evaluare şi modalităţile de evaluare utilizate în lecţie;
• timpul alocat fiecărei etape din lecţia respectivă.

În timpul desfăşurării lecţiei:

d) Corelarea şi înlănţuirea firească a etapelor specifice lecţiei;


e) Valorificarea strategiei prestabilite în vederea atingerii obiectivelor
operaţionale;
f) Asigurarea unei interrelaţionări optime profesor-elev şi elev-elev;
g) Valorizarea interdisciplinară, intradisciplinară şi transdisciplinară a
conţinutului curricular.

După finalizarea lecţiei

h) Autoevaluarea activităţii cadrului didactic, ţinând cont de feed-back-ul


clasei de elevi şi rezultatele obţinute.
i) Planificarea strategiei de optimizare a activităţii de predare în lecţiile

64
ulterioare.

III.3.4. Tipurile de lecţie şi specificul lor structural

Atunci când vorbim de educaţie şcolară ne gândim imediat la activităţile de


predare, învăţare şi evaluare, dar trebuie observat că nu predăm de dragul predării şi nu
evaluăm pentru a evalua, acestea sunt activităţi realizate, în primul rând, pentru a facilita
munca de învăţare a elevului. Învăţarea eficientă are un caracter procesual, deci se
desfăşoară pe baza unei succesiuni de activităţi: transmitere, receptare, însuşire,
sistematizare, formare şi consolidare de priceperi şi deprinderi, stocare, reactualizare şi
evaluare.
Aceste activităţi ale învăţării constituie sarcini didactice fundamentele ale
lecţiilor. În fiecare lecţie este dominantă una dintre aceste sarcini, chiar dacă, în vederea
realizării obiectivelor educaţionale, se desfăşoară şi activităţi corespunzătoare celorlalte
sarcini didactice.
Astfel, sarcina didactică dominantă a lecţiei determină tipul de lecţie. În acest
sens, considerăm inoportună formularea unui tip de lecţie de gen mixt, chiar dacă în
literatura de specialitate se vehiculează adesea şi acest tip.

Astfel, considerăm ca fiind valide următoarele tipuri de lecţie:


1. lecţia de dobândire de cunoştinţe;
2. lecţia de formare de priceperi şi deprinderi;
3. lecţia de consolidare;
4. lecţia de evaluare.

„Tipul de lecţie este un model didactic sub forma unui ansamblu constituit
dintr-un număr de elemente caracteristice (verigi, momente, evenimente sau etape), pe
baza cărora se proiectează structura unei anumite lecţii” (Bontaş, I. 2007, p.216).
Lecţia combină deci o serie de etape specifice, în funcţie de obiectivul fundamental pe
care-l vizează (să transmită noi cunoştinţe, să sistematizeze sau să evalueze altele
anterioare). Se asigură astfel o structură sistematică şi organizată, în cadrul căreia
predomină o anumită sau anumite etape. Nu există o structură unică pentru un anumit
tip de lecţie, ci se poate elabora o structură orientativă, mai mult flexibilă decât rigidă.
Rigiditatea nu ar lăsa loc adaptării lecţiei la specificul clasei de elevi şi la situaţiile
neprevăzute în proiectul de lecţie care pot interveni oricând. Deci, tipul de lecţie
determină structura ei şi modul de înlănţuire al momentelor, dar nu este singurul
criteriu de selecţie a momentelor lecţiei.
Determinarea tipurilor de lecţie îşi găseşte utilitatea practică în orientarea mult
mai rapidă şi eficientă a cadrului didactic în stabilirea structurii optime a lecţiei ce
urmează să o proiecteze şi să o realizeze alături de elevii săi. Chiar dacă am precizat şi
anterior, considerăm necesar a menţiona încă odată că stabilirea tipurilor de lecţie nu
impune crearea de şabloane unice pentru realizarea unui anumit tip de lecţie, ci
conturează un cadru general de desfăşurare al lecţiilor de acelaşi tip, având ca scop
eliminarea formalismul şi a improvizaţiei. Numai o atitudine de acest gen ne va face să

65
evităm posibilul formalism al celor patru tipuri de lecţie, care ar fi extrem de dăunător
pentru eficacitatea unei lecţii ce se vrea abordată în spirit curricular.
Dacă considerăm aspectele de mai sus şi totodată încercăm să oferim celui ce
este debutant în profesia didactică un cadru concret de concepere şi organizare a
activităţilor sale sub forma de sisteme de secvenţe didactice, atunci putem împărţii cele
12 secvenţe prezentate în subcapitolul III.3.2., în trei categorii, conform tabelului de mai
jos.

Tabelul III.1. - Secvenţele de lecţie în funcţie de tipul lecţiei

CATEGORIA DE SECVENŢELE DE LECŢIE


SECVENŢE
Categoria I Organizarea învăţării
Secvenţe obligatorii Enunţarea subiectului şi a obiectivelor
(în orice tip de Încheierea activităţii (Aprecieri)
lecţie)
Prezentarea noului conţinut (Lecţia de dobândire de cunoştinţe)
Categoria a II-a Reactualizarea cunoştinţelor anterioare (Lecţia de consolidare)
Secvenţe majore Dirijarea învăţării (Lecţia de formare de priceperi şi de prinderi)
(obligatorii în Evaluarea propriu-zisă (Lecţia de evaluare)
funcţie de tipul de OBS: în afara lecţiei pentru care este secvenţă majoră oricare
lecţie) secvenţă din categoria a doua poate fi secvenţă opţională.
Captarea atenţiei
Categoria a III-a Intensificarea transferului
Secvenţa opţionale Asigurarea performanţei
Conexiunea inversă
Intensificarea retenţiei

În cele ce urmează vom încerca abordarea succintă a celor patru tipuri de lecţie
enumerate mai sus, după următorul algoritm: sarcină didactică dominantă; structură
organizatorică orientativă, variante ale tipului de lecţie considerat (Ilie, M., D., 2005,
pp.148-151).

1. LECŢIA DE DOBÂNDIRE DE CUNOŞTINŢE


Sarcină didactică dominantă: comunicarea şi însuşirea/dobândirea de
cunoştinţe noi. Pe baza acestora se urmăreşte dezvoltarea psihică a elevului.
Structură organizatorică orientativă:
Sugerăm următoarea înşiruire de secvenţe (desigur educatorul are nu doar
libertatea de a o adapta, ci mai mult obligaţia de a o adecva la situaţia concretă de
învăţare):
1. Organizarea învăţării;
2. Reactualizarea cunoştinţelor anterioare;
3. Captarea atenţiei;
4. Enunţarea subiectului şi a obiectivelor;
5. Predarea noului conţinut;
6. Intensificarea retenţiei;

66
7. Încheierea activităţii (Aprecieri).

Variante:
În funcţie de modul în care se realizează activitatea de predare avem
mai multe variante ale acestui tip de lecţie: lecţii introductive; lecţii prelegere;
lecţii seminar; lecţii problematizate; lecţii dezbatere etc. (Surdu, E., 1999, p.181).

2. LECŢIA DE FORMARE DE PRICEPERI ŞI


DEPRINDERI
Sarcină didactică dominantă: realizarea unor activităţi independente cu
scopul de a forma anumite priceperi şi deprinderi de muncă intelectuală sau nu.
Structură organizatorică orientativă:
Chiar dacă, în funcţie de varianta specifică de lecţie de formare de priceperi
şi deprinderi, structura organizatorică poate îmbrăca diferite forme putem propune un
schelet orientativ pentru toate aceste variante:
1. Organizarea învăţării;
2. Anunţarea obiectivelor şi a subiectului lecţiei;
3. Reactualizarea cunoştinţelor anterioare;
4. Demonstrarea modului de executare;
5. Dirijarea învăţării (secvenţa majoră);
6. Analiza rezultatelor şi aprecieri.
Variante:
În funcţie de „cum” şi „unde” se realizează activitatea de predare avem mai
multe variante ale acestui tip de lecţie: lecţii de formare a unor deprinderi de muncă
intelectuală; lecţii de laborator; lecţii de activitate practică; lecţii de formare a unor
deprinderi motrice.

3. LECŢIA DE CONSOLIDARE
Sarcină didactică dominantă: fixarea şi consolidarea cunoştinţelor
dobândite anterior.
Structură organizatorică orientativă:
Ca structură, acest tip de lecţie are un proiect de realizare a recapitulării.
Totuşi, vorbind în termeni de secvenţe didactice putem propune următorul ansamblu
structural:
1. Organizarea învăţării;
2. Captarea atenţiei;
3. Anunţarea obiectivelor şi a subiectului lecţiei;
4. Reactualizarea cunoştinţelor anterioare (aici secvenţa majoră în care
se pune în aplicare proiectul de recapitulare);
5. Intensificarea retenţiei;

67
6. Încheierea activităţii (aprecieri).

Variante:
În funcţie de momentul în care se realizează lecţia, avem următoarele
variante:
• lecţii de recapitulare curentă – realizate cu unităţi de conţinut mici, dar
foarte importante pentru înţelesul ulterior al materiei respective;
• lecţii de recapitulare – realizate la sfârşitul unei teme sau capitol mai
mare, mai important sau mai dificil din programa didactică;
• lecţii de sinteză – realizate la sfârşit de semestru sau de an şcolar.
În funcţie de modul în care se realizează lecţia, avem următoarele variante:
expunere de sinteză realizată de educator; activitate personală a elevilor; dialog
frontal cu clasa.

4. LECŢIA DE EVALUARE
Sarcină didactică dominantă: controlul şi evaluarea. Această sarcină
didactică vizează verificarea modului de înţelegere a informaţiilor şi de operare a
educabilului cu acestea. În urma realizării unei lecţii de evaluare se pot identifica:
- calitatea procesului didactic desfăşurat anterior – cu incidenţe directe
asupra modului de planificarea a procesului ce urmează a fi desfăşurat;
- nivelul de pregătire al educabililor – care poate duce la acordarea unui
calificativ sau a unei note, pe lângă incidenţa amintită mai sus.
Structură organizatorică orientativă:
Cu toate că structura unei astfel de lecţii depinde, într-o mare măsură, de
scopul urmărit (formativ sau de notare) precum şi de varianta de lecţie aleasă,
propunem următoarea structură orientativă, rămânând la latitudinea cadrului didactic
să o adapteze la nevoile situaţiei educaţionale concrete în care se află:
1. Organizarea învăţării;
2. Anunţarea obiectivelor şi a subiectului lecţiei;
3. Evaluarea propriu-zisă;
4. Încheierea activităţii.

Variante:
În funcţie de diverse variabile didactice (scopul, conţinutul educaţional
evaluat, metodele de evaluare, particularităţile de vârstă şi individuale ale
educabililor etc.) avem de a face cu mai multe variante ale acestui tip de lecţie: lecţie
de verificare prin chestionare orală, scrisă, pe baza unor lucrări practice sau lecţie de
verificare cu ajutorul fişelor identice, concepute după nivelul mediu al clasei pentru a
converti în note sau calificative rezultatele educabililor.

„Chiar dacă nu putem da reţete de organizare a unei lecţii, totuşi unele repere
generale în acest sens sunt bine de cunoscut, astfel pe lângă cele prezentate mai sus vom

68
enumera câteva caracteristici ale lecţiei moderne, care cunoscute, pot uşura munca
educatorului, facilita creativitatea didactică veritabilă şi elimina improvizaţia
educaţională dăunătoare:

• are nevoie de un cadru bine organizat;


• este determinată de un timp didactic strict;
• trebuie adecvată situaţiei concrete de învăţare;
• are o sarcină didactică dominantă care imprimă tipul de lecţie;
• vizează obiective operaţionale bine stabilite;
• este activitatea comună a cadrului didactic şi a clasei sale de elevi;
• este necesar a se operaţionaliza în secvenţe educaţionale independente, dar în
acelaşi timp integrate sistemic;
• în cadrul ei se realizează o strânsă interdependenţă între sarcina didactică,
conţinutul învăţării, strategia didactică (metode, mijloace, tipuri de învăţare şi
forme de organizare a clasei) şi relaţia cadrul didactic – clasă de elevi;
• este un microsistem în cadrul macrosistemului proces de învăţământ al unei
discipline” (Ilie, M., D., 2005, pp.145-146).

III.4. ALTE FORME DE ORGANIZARE A PROCESULUI DE


ÎNVĂŢĂMÂNT

Lecţia nu constituie singura formă de organizare a procesului de învăţământ.


Complementar acesteia pot fi valorificate şi altele, diferenţiate în două mari categorii:
activităţi desfăşurate în instituţia şcolară, dar în afara clasei de elevi şi activităţi
desfăşurate în afara instituţiei şcolare. Prezentăm pe scurt aceste activităţi şi
caracteristicile lor:

Tabelul III.2. - Alte forme de organizare a procesului de învăţământ (apud. Bontaş,


I., 2007, p.231-239)

Activităţi desfăşurate în
instituţia şcolară, dar în Caracteristici
afara clasei de elevi
Cercuri specifice unor Sunt activităţi opţionale, care, sub îndrumarea profesorului
discipline sprijină înclinaţiile, interesele elevilor pentru anumite
domenii de activitate.
Se pune accent pe dezvoltarea unor aptitudini creative.

Concursuri şcolare Se desfăşoară prin competiţii la diferite discipline, pe


diferite nivele de şcolarizare.
Oferă elevului un feed-back asupra nivelului său de
cunoaştere în domeniu.
Stimulează spiritul competitiv al elevilor.

69
Serbări şcolare Se practică îndeosebi în ciclul primar.
Au rolul de a asigura interacţiunea şcoală-părinţi, într-un
cadru mai relaxant.
Sunt un cadru propice depăşirii de către elevi a neajunsurilor
timidităţii.

Întâlniri cu personalităţi Oferă un model de specialist în domeniu.


din diferite domenii de Stimulează şi susţine interesul elevilor pentru domeniu.
activitate Asigură completarea conţinuturilor curriculare obligatorii
din programa aferentă disciplinei cu alte noi.

Acţiuni specifice Au scopul de a informa elevii cu privire la obiectivele


promovării noilor educaţii diferitelor forme ale noilor educaţii.
Au efecte pozitive şi asupra interrelaţionării şi socializării
elevilor.

Consultaţii Oferă posibilitatea individualizării procesului de învăţământ.


Se realizează la iniţiativa profesorilor sau a elevilor.
Se construiesc pe îndrumări, dirijări ale activităţii
independente de învăţare a elevului de către profesor, în
afara orelor alocate disciplinei.

Meditaţii Este o activitate suplimentară orelor obligatorii, realizându-


se în afara clasei.
Vizează elevii cu probleme la învăţătură.

Activităţi desfăşurate în Caracteristici


afara instituţiei şcolare
Excursii şi vizite cu scop Asigură suportul senzorial pentru cunoştinţele vehiculate în
educativ cadrul procesului de învăţământ.
Sunt activităţi care combină activitatea de învăţare cu cea de
relaxare.

Vizionări de spectacole, Completează cunoştinţele vehiculate în cadrul lecţiei cu


filme tematice altele noi, originale.
Constituie suport pentru curriculum complementar.

Tabere pe diferite teme Se fundamentează pe un cadru mai relaxant, prietenos


pentru însuşirea unor cunoştinţe, cu puternic caracter
pragmatic.
Dezvoltă spiritul de cooperare în echipă.

Manifestări cultural- Asigură completarea cunoştinţelor din programa curriculară


educative iniţiate în cu altele noi.
instituţii precum: muzee, Oferă un cadru propice pentru manifestarea şi exersarea
biblioteci, case de cultură unor aptitudini, talente.
etc.

70
Aceste câteva alte forme de organizare a procesului de învăţământ sunt propice
în general completării cunoştinţelor din programa curriculară, îmbunătăţirii activităţii de
învăţare a elevilor sau valorificării unor interese, aptitudini, talente personale ale
acestora.
În funcţie de legătura lor cu procesul didactic desfăşurat în clasă, aceste
activităţi pot fi organizate în trei momente diferite:

1. la începutul unei teme sau capitol din programa şcolară – având rol
introductiv, de a familiariza educabilul cu tema ce urmează a fi dezbătută în
clasă;
2. în prelungirea lecţiei – cu rol de consolidare sau/şi aplicare a cunoştinţelor
însuşite prin procesul didactic desfăşurat la clasă;
3. finale sau de încheiere – pentru îmbogăţirea şi valorificarea cunoştinţelor
însuşite în lecţie (Jinga, I.; Istrate, E., 2001, pp.246-247).

DE REŢINUT

1. Formele de organizare a procesului de învăţământ sunt


sisteme de organizare a acţiunilor de predare-învăţare în
cadrul cărora se vehiculează conţinuturi şi se finalizează
obiectivele educaţionale în lumina principiilor didactice,
prin intermediul metodelor şi mijloacelor didactice.
2. Etimologic: lectură cu glas tare, lectio + meditatio =
lectură cu glas tare, însoţită de o meditaţie profundă.
3. Secvenţele lecţiei: Organizarea învăţării; Captarea
atenţiei; Enunţarea subiectului şi a obiectivelor;
Reactualizarea cunoştinţelor anterioare; Prezentarea noului
conţinut; Dirijarea învăţării; Evaluarea propriu-zisă;
Asigurarea performanţei; Asigurarea conexiunii inverse
(feed-back-ului); Intensificarea transferului; Intensificarea
retenţiei; Încheierea activităţii (Aprecieri).
4. Organizarea procesului de învăţământ pe clase şi pe
lecţii a constituit principala formă de organizare a
procesului de învăţământ, dar au existat şi alte forme de
organizare.
5. Lecţia este formă principală de organizare a procesului
de învăţământ ce se desfăşoară conform unor documente
curriculare, prin valorificarea de către cadrul didactic a
unor strategii didactice operaţionalizate într-un set de
secvenţe concretizate fiecare la rândul lor în mai multe
acţiuni instructiv-educative, pe durata unui timp didactic
bine determinat (de regulă 50 min.) şi în vederea atingerii
de către educabili a unor obiective educaţionale prestabilite

71
şi cu caracter operaţional.
6. Paşii algoritmului proiectării unei lecţii sunt:
a. Stabilirea formei de organizare a activităţii
instructiv-educative şi încadrarea acesteia în
unitatea de învăţare.
b. Stabilirea obiectivelor operaţionale în baza
algoritmului de formulare al lor şi încadrarea lecţiei
în obiectivele de referinţă specifice.
c. Selectarea şi prelucrarea conţinuturilor curriculare.
d. Elaborarea strategiei educaţionale.
e. Stabilirea structurii procesuale a lecţiei.
f. Stabilirea strategiei de evaluare/autoevaluare
7. Tipurile de lecţie în funcţie de sarcina didactică
dominantă sunt: lecţia de dobândire de cunoştinţe; lecţia de
consolidare; lecţia de formare de priceperi şi deprinderi şi
lecţia de evaluare.
8. Condiţii de eficienţă ale unei lecţii:
• să se raporteze în permanenţă la un scop bine
determinat şi operaţionalizabil în obiective
operaţionale;
• să se constituie ca un element de sistem în sistemul
lecţiilor disciplinei respective, care trebuie să fie în
deplin acord cu logica ştiinţei respective şi cu
logica didactică;
• să utilizeze strategii didactice adecvate scopului
propus;
• să fie organizată în aşa fel încât să utilizeze cu
maximum de eficienţă timpul aferent;
• să fie adaptată situaţiei de învăţare concrete pentru
care este proiectată, organizată şi în care este
desfăşurată.
9. Alături de lecţie există şi alternative complementare:
activităţi didactice desfăşurate în şcoală, în afara clasei şi
activităţi didactice desfăşurate în afara şcolii.

TEME DE REFLECŢIE

1. Definiţi lecţia şi precizaţi atributele unei lecţii moderne


(cu exemplificări în domeniul dumneavoastră de
specializare).
2. Alegeţi unul dintre sistemele alternative de organizare a
procesului de învăţământ şi analizaţi-l comparativ cu lecţia.
Precizaţi avantaje şi dezavantaje.

72
3. Explicaţi paşii algoritmului proiectării unei lecţii.
Exemplificaţi concret pe o lecţie din domeniul
dumneavoastră de specialitate.
4. Prezentaţi o analiză comparativă între cele patru tipuri de
lecţie, considerând următoarele elemente: obiectivele
educaţionale urmărite, secvenţa majoră, secvenţele lecţiei şi
interacţiunea dintre ele, relaţia conţinut transmis – obiective
operaţionale.
5. Prezentaţi şi descrieţi o structură organizatorică pentru
unul din cele patru tipuri de lecţie. Realizaţi acest exerciţiu
printr-un exemplu concret pe o temă ce poate fi cuprinsă în
programa disciplinei d-voastră.
6. Realizaţi un scurt eseu pe tema „Lecţia mixtă-necesitate
sau redundanţă”.
7. Precizaţi rolul alternativelor lecţiei în procesul de
învăţământ.

REFERINŢE BIBLIOGRAFICE

1. Bocoş, M., (2008), Didactica disciplinelor pedagogice. Un cadru constructivist, Editura


Paralela 45, Piteşti.
2. Bontaş, I., (1994), Pedagogie, Editura All Educational, Bucureşti.
3. Bontaş, I., (2007), Pedagogie. Tratat, Editura All, Bucureşti.
4. Cerghit, I., (coord.), (1983), Perfecţionarea lecţiei în şcoala modernă, Editura Didactică
şi Pedagogică, Bucureşti.
5. Craşovan, M., (2003), Lecţia, modalitate de interacţiune a binomului educaţional, în
revista de Ştiinţe ale Educaţiei, nr.1-2 (8-9)/2003; Editura Universităţii de Vest,
Timişoara.
6. Cristea, S., (1998), Dicţionar de termeni pedagogici, Editura Didactică şi Pedagogică,
Bucureşti.
7. Gagne, R.; Briggs, L., (1977), Principii de design a instruirii, Editura Didactică şi
Pedagogică, Bucureşti.
8. Ilie, M., D., (2005), Elemente de pedagogie generală, teoria curriculum-ului şi teoria
instruirii, Editura Mirton, Timişoara.
9. Ionescu, M., (1982), Lecţia între proiect şi realizare, Editura Dacia, Cluj-Napoca.
10. Ionescu, M.; Radu, I., (coord.), [1995], (2001), Didactica modernă, Editura Dacia, Cluj-
Napoca.
11. Ionescu, M., (2000), Demersuri creative în predare şi învăţare, Editura Presa
Universitară Clujeană, Cluj-Napoca.
12. Ionescu, M.; Chiş, V., (coord.), (2001), Pedagogie. Suporturi pentru formarea
profesorilor, Editura Presa Universitară Clujeană, Cluj-Napoca.
13. Ionescu, M., (2003), Instrucţie şi educaţie, Editura Garamond SRL, Cluj-Napoca.
14. Iucu, R., B., (2008), Instruirea şcolară. Perspective teoretice şi aplicative, Editura
Polirom, Iaşi.
15. Jinga, I.; Istrate, E., [2001], (2008), Manual de pedagogie, Editura All, Bucureşti.
16. Nicola, I., (2003), Tratat de pedagogie şcolară, Editura Aramis, Bucureşti.

73
17. Radu, I.,T.; Cozma, M., (1988), Moduri şi forme de organizare a procesului de
învăţământ, în Cerghit, I., Vlăsceanu, L., (coord.), Curs de pedagogie, Bucureşti.
18. Surdu, E., (1999), Fenomenul educaţional, Editura Mirton, Timişoara.
19. Surdu, E., (1995), Prelegeri de pedagogie generală; Editura Didactică şi Pedagogică,
Bucureşti.

74
IV. STRATEGIA ŞI TACTICILE
DIDACTICE
– REPERE TEORETICE CADRU
Lector univ. dr. Marian D. ILIE
Conf. univ. dr. Constantin STRUNGĂ

„A instrui pe tineri cum se cuvine nu constă în a le


vârî în cap o mulţime de fraze, expresiuni şi
opiniuni din diferiţi autori, ci a le deschide calea
cum să priceapă lucrurile”
Ian Amos COMENIUS

75
STRUCTURA CURSULUI IV

IV.1. Clarificări terminologice asupra folosirii termenilor de strategie şi


tactică în educaţie
IV.2. Tipologia strategiei educaţionale şi a tacticilor didactice
IV.3. Elaborarea unei strategii/tactici didactice

OBIECTIVELE TEMEI

După parcurgerea temei veţi fi capabili:

1. să definiţi conceptele: strategie, tactică, metodologie, metodă, procedeu,


mijloc didactic, formă de organizare a procesului de învăţământ.
2. să construiţi o strategie didactică adecvată unei situaţii educaţionale
concrete.

BIBLIOGRAFIE RECOMANDATĂ:

1. Iucu, R., B., (2008), Instruirea şcolară – perspective teoretice şi aplicative,


Editura Polirom, Iaşi, pp. 117-197.
2. Potolea, D., Neacşu, I., Iucu, R., B., Pânişoară, I., O, (coord.), (2008),
Pregătirea psihopedagogică. Manual pentru definitivat şi gradul didactic
II, Editura Polirom, Iaşi, pp.249-273.

76
Ţ ŞI CLARIFICĂ
IV.1. DISCUŢII CLARIFICĂRI TERMINOLOGICE ASUPRA
FOLOSIRII TERMENILOR DE STRATEGIE ŞŞI TACTICĂ
Ă ÎN EDUCAŢIE

Folosit pentru prima datăă în arealul militar, conceptul de „strategie” a fost


ulterior preluat şi în alte domenii de cunoaş ă economie, educaţie,
cunoaştere (politică, ţ
management etc.), păstrându-şi şi sensul iniţiniţial de construcţie pragmatic-intuitivă,
generalăă în desfăşurarea
ăş ăţi sau proces, concepută în vederea îndeplinirii
unei activităţi
unei anumite finalităţi.
ştere în care a fost folosit, termenul de strategie a
Indiferent de arealul de cunoaştere
subordonat, întotdeauna, termenul de „tactică
„tactică”, termen folosit cu sensul de: modalitate
de îmbinare a metodelor şi mijloacelor necesare pentru realizarea obiectivului unei
şadar, tactica reprezintă latura acţională
acţiuni anume. Aşadar, ţ ă a strategiei. Tactica şşi toate
elementele sale componente sunt subordonate strategiei. T Trebuie, însă, subliniat faptul
căă strategia nu este o simplăă sumăă de tactici, ci un ansamblu coerent şşi funcţional
ţ de
tactici, care se coreleazăă în permanenţăţă pentru realizarea scopului. Prin urmare, strategia
ărei st
este un sistem de tactici. La baza oricărei strategii stă o anumită logică şi o anumită linie
generală de gândire, concepere.

„Sensul general acordat strategiei în educaţ


educaţie este acela de modalitate
generalăă de concepere în viziune sistemică
sistemică, pe termen lung, mediu şşi scurt a
ţionale” (Ionescu, M., 2003, p.147).
proceselor educaţionale”

Prin urmare, termenul de strategie în educaţ


educaţie este operant la trei niveluri:

macro:
unde se vorbeşte
şte de strategie educaţională, termen ce vizează
sistemul de învăţă
învăţământ;

intermediar:
unde se poate vorbi de strategie instructiv-educativă, termen
ce considerăă procesul de învăţă
învăţământ în ansamblul său,
ă vizând
idealul educaţional
ţional aflat în vigoare;

micro:
unde putem vorbi de strategie didactică, termen ce consideră
procesul de învăţă
învăţământ desfăşurat
ăş efectiv între cadrul didactic şşi
educabilii săi,
ăi, la nivelul unei discipline sau chiar al unei lecţ
lecţii,
urmărind
ărind realizarea unui set de obiective cadru sau de referinţă
referinţă.

Figura IV.1. – Cele 3 niveluri ale termenului de strategie

77
Datorită acestor consideraţii, termenul de tactică este aproape nefolosit în
arealul educaţional. În opinia noastră, această situaţie este total nejustificată şi, prin
urmare, trebuie lămurită.
Dacă la primele două niveluri putem tolera neutilizarea termenului de tactică,
datorită caracterului foarte general al abordărilor şi absenţei manifestării unei laturi
acţionale fără a interfera cu ultimul nivel sau a devia în chestiuni strict manageriale, la
ultimul nivel, cel microeducaţional, suntem convinşi că se impune folosirea termenului
de tactică, aspectul acţional fiind dominant.
Astfel, considerând nivelul microeducaţional şi mai cu seamă cel al lecţiei,
trebuie specificat faptul că este greşit să folosim ca sinonimi termenii de strategie şi
tactică didactică sau să folosim doar termenul de strategie didactică. Prin urmare,
considerăm corect a afirma că în cadrul unei lecţii avem de-a face cu o strategie
didactică ce se prezintă ca o linie generală de gândire, având ca scop final obiectivele de
referinţă ale respectivei activităţi şi concretizându-se în mai multe elemente acţionale
(tactici didactice propriu-zise) ce vizează realizarea în parte a fiecărui obiectiv
operaţional sau administrativ al lecţiei.

Privită astfel, tactica didactică reprezintă modalitatea de îmbinare


contextuală a metodelor, mijloacelor didactice, formelor de organizare a clasei şi a
tipului de învăţare solicitat educabilului în virtutea îndeplinirii unui obiectiv
operaţional sau administrativ al unei activităţi instructiv-educative. Deci, pentru
fiecare obiectiv operaţional sau/şi administrativ concepem şi urmăm o anumită
tactică didactică.

Strategia didactică, la rândul ei, poate fi definită ca ansamblul metodelor


educaţionale, mijloacelor didactice, formelor de organizare a clasei şi experienţelor
de învăţare propuse educabililor în vederea îndeplinirii obiectivelor cadru şi de
referinţă ale procesului instructiv-educativ.

Pentru a fi consecvenţi obiectivelor prezentei teme, vom aborda în cele ce


urmează doar problematica strategiei şi tacticii didactice, acestea fiind în atenţia directă
a practicianul de la catedră.
Structura internă a strategiei didactice şi subordonarea acesteia finalităţilor
educaţionale, determină, atât ei cât şi tacticilor didactice componente, anumite
dimensiuni:
• dimensiunea epistemică: strategia fiind un construct teoretic coexistent
anumitor reguli epistemice;
• dimensiunea pragmatică: strategia şi tacticile componente ei trebuie construite
în deplină rezonanţă cu particularităţile situaţiei didactice concrete ce urmează a
fi abordată;

78
• dimensiunea operaţională: strategia se va concretiza în mai multe acţiuni şi
operaţii concrete, aferente obiectivelor operaţionale şi abordate prin tactici
didactice special construite;
• dimensiunea metodologică: strategia cuprinde un ansamblu de metode şi
procedee didactice (Cucoş, C., 2002, p.282);
• dimensiunea structurală: strategia didactică este compusă din următoarele
elemente: metode şi procedee didactice, mijloace educaţionale, forme de
organizare a clasei de elevi şi experienţe de învăţare solicitate educabilului.

Pentru o mai bună înţelegere a conceptului de strategie didactică vom


inventaria, în cele ce urmează principalele sale caracteristici:

• caracterul general al strategiei didactice este generat de nevoia de adaptare


permanentă a conţinutului învăţământului la situaţia concretă de învăţare şi la
educabilii cu care se lucrează, prin raportare constantă la finalităţile
instructiv-educative;
• caracterul normativ al strategiei este dat de faptul că, deşi imprimă o
anumită linie general-valabilă în conceperea şi organizarea situaţiei de
instruire, aceasta este întotdeauna flexibilă şi ajustabilă din mers, lăsând
spaţiu creativităţii educatorului şi primind chiar amprenta stilului său
didactic;
• caracterul sistemic al strategiei este dat de ansamblul tacticilor componente
care se află în interacţiune şi interdependenţă, comportându-se ca elementele
unui veritabil sistem didactic. Chiar şi în cadrul unei lecţii, strategia didactică
vizează procesul instruirii în ansamblul său, nu o singură secvenţă de
instruire, o asemenea unitate instructiv-educativă este abordată de o tactică
didactică.
• aşa cum am prezentat şi mai sus, strategia didactică nu se identifică cu
lecţia, întrucât ea poate fi valorificată şi în afara acesteia, precum şi la un
nivel imediat superior, cel al ansamblurilor de lecţii, de pildă;
• strategia didactică are un caracter probabilistic, ea nu poate garanta reuşita,
întrucât în realizarea procesului didactic intervin numeroase variabile şi
subvariabile neprevăzute, care pot influenţa reuşita strategiei.

O strategie este adecvată într-un anumit context educaţional, determinat de


anumite variabile pedagogice şi psihologice. Datorită acestui fapt, în elaborarea
strategiilor didactice, demersul constructiv impune respectarea anumitor criterii. Aceste
criterii vor da ulterior măsura eficienţei respectivei strategii.
Sintetizând, putem enumera următoarele criterii (Ionescu, M.; 1997, 2000):

• concepţia pedagogică: prezintă două dimensiuni, cea generală a perioadei


istorice respective, dată de orientările epistemice „la modă” la un moment dat

79
şi cea individuală, a cadrului didactic, construită pe baza ansamblului
experienţelor didactice anterioare ale acestuia;
• sistemul principiilor didactice ca idei de bază care formulează norme şi
reguli menite să crească eficienţa procesului instructiv-educativ;
• corelarea armonioasă cu finalităţile educaţionale: obiectivele cadru, de
referinţă şi operaţionale;
• conţinutul învăţământului, unul şi acelaşi conţinut poate fi abordat diferit, în
funcţie de natura şi importanţa sa, precum şi în funcţie de rolul pe care îl
îndeplinesc cei doi actori educaţionali;
• particularităţile grupului – clasă de elevi;
• natura probelor de evaluare ce urmează a fi aplicate în procesul educativ;
• ambianţa educaţională creată de mediul fizic/ergonomic şi psihosocial al
şcolii;
• timpul şcolar disponibil pentru realizarea activităţii didactice respective.

Este important de conştientizat de către viitorul educator faptul că o strategie


didactică nu este un cod de procedură imuabil, care dă o reţetă didactică ce garantează
eficienţa procesului paideutic, ci o line directoare menită să elimine improvizaţia şi
diletantismul educaţional şi care, pentru a fi eficientă, trebuie strâns corelată cu
particularităţile situaţiei educaţionale concret-abordată şi totodată capabilă de o adaptare
permanentă, prin tacticile sale, la diversele variabile şi subvariabile neprevăzute.

IV.2. TIPOLOGIA STRATEGIEI EDUCAŢIONALE ŞI A TACTICILOR


DIDACTICE

Complexitatea procesului de învăţământ, multiplele forme de abordare a


învăţării şi diversitatea condiţiilor educaţionale, determină o gamă foarte mare de
strategii didactice.
Conform lui Cucoş C. (2002; p.283) clasificarea strategiilor didactice se face
după mai multe criterii, acestea fiind prezentate în Figura IV.2:
Indiferent de criteriul pe care îl considerăm, unul din cele de mai sus sau altul
oarecare, nu putem afirma că o strategie sau alta este, prin sine şi general valabil, mai
eficientă decât altele. Aşa după cum am arătat şi în prima parte a acestei teme, pentru a
se dovedi eficientă o strategie didactică trebuie să respecte anumite criterii de eficienţă
şi, mai cu seamă, să fie pe deplin corelată cu particularităţile situaţiei educaţionale
concrete. Astfel, dacă într-o situaţie educaţională anume se poate dovedi mai eficientă o
strategie de grup decât una individuală, într-o altă situaţie educaţională balanţa eficienţei
se poate înclina invers. Acelaşi aspect se regăseşte şi în cazul tacticilor didactice, ce pot
fi clasificate după criterii similare celor de mai sus.
Un cadru didactic competent are capacitatea de a analiza corect particularităţile
situaţiei educaţionale concrete cu care se confruntă şi, în consecinţă, concepe şi aplică
strategii şi tactici didactice adecvate şi, prin aceasta, eficiente.

80
1. după elementul didactic pe care sunt centrate
centrate:

• centrate pe elev;
• centrate pe conţinut;
• centrate pe elev şi conţinut.

2. după natura obiectivelor vizate:

• cognitive;
• acţionale;
• afectiv - atitudinale.

3. după mobilurile motivaţionale


ţionale considerate:

• externe;
• interne.

4. după gradul de dirijare a învăţă


învăţării:

• algoritmice (dirijare riguroasă);


ă);
• semialgoritmice (învăţare
ăţare semiindependentă
semiindependentă);
• euristice (învăţare
ăţare preponderent independentă
independentă);
• creative (bazate pe originalitatea elevilor).

5. după forma de organizare a activităţ


activităţilor didactice:

• frontale;
• de grup;
• de lucru în perechi;
• individuale (bazate pe muncăă individuală
individuală);
• mixte

Figura IV.2. – Tipuri


uri de strategii didactice

81
IV.3. ELABORAREA UNEI STRATEGII/TACTICI DIDACTICE

O analiză, fie și sumară, a defințiilor de lucru date în acestă lucrare termenilor


de strategie și tactică didactică relevă cu mare ușurință elementele structurale ale
acestora. Aceste elemente sunt următoarele:
1. metodele şi procedeele didactice,
2. mijloacele de învățământ,
3. sarcinile instructiv-educative și
4. formele de organizare a colectivului de elevi.
Fiecare din aceste elemente structurale vor fi prezentate în manieră detaliată în
capitolul următor. În acest subcapitol vom etala interacțiunea dintre acestea prin
expunerea unui posibil demers de elaborare a strategiei didactice. Deci, ne vom imagina
demersul logic pe care ar trebuie să-l realizeze un cadru didactic atunci când
intenţionează să formuleze şi să pună în practică o strategie didactică.
Prezentarea separată a componentelor strategiei didactice facilitează doar
întrezărirea vagă a caracterului sistemic al acesteia şi într-o şi mai mică măsură
modalitatea concretă de gândire, planificare şi construire efectivă a unei strategii. Un
asemenea demers vom încerca să prezentăm noi în cele ce urmează. Deci, să ne
imaginăm demersul logic pe care ar trebuie să-l realizeze un cadru didactic atunci când
intenţionează să formuleze şi să pună în practică o strategie didactică.
Ioan Cerghit, propunându-şi să diferenţieze fazele procesului de construcţie a
unei strategii evidenţiază nu numai importanţa examinării unor variabile instrucţionale
precum obiectivele, conţinuturile, resursele, metodele de predare, învăţare şi evaluare, a
factorilor psihologici şi psihoemoţionali, începând cu prezenţa elevilor şi gradul lor de
receptivitate mentală, dar mai ales rolul unor operaţii complexe de selecţie şi combinare
a variabilelor, astfel încât să maximalizăm şansele de reuşită (Iucu, R.,B., 2008, pp.124-
125).
Într-o abordare ceva mai punctuală, pentru a construi, chiar şi numai la nivelul
de proiect, o strategie de instruire, Marin Manolescu susţine că trebuie să avem în
vedere cel puţin 6 criterii specifice:

1. organizarea elevilor, nu atât spaţial, în bănci, ci în modalitatea în care


sunt antrenaţi la activitate (individual, pe grupe sau frontal);
2. organizarea conţinutului vehiculat în timpul lecţiei (cât timp se acordă
predării şi respectiv evaluării, cum se derulează materialul predat, ca
unitate sau pe fragmente);
3. prezentarea conţinutului, fie într-o formă tradiţională, expozitivă, fie într-
o manieră modernă, problematizată;
4. modalităţile de intervenţie a profesorului care pot fi dese sau rare,
permanente, episodice sau alternante;
5. tipurile de exerciţii la care recurge cadru didactic: imediate (aplicative)
sau de consolidare (seriate sau amânate);
6. modalităţile de evaluare, care pot fi formative (însoţind îndeaproape
predarea) sau dimpotrivă sumativă, de bilanţ, la sfârşitul lecţiei sau a
capitolului (Iucu, R., B., 2008, p.123-124).

82
Din punctul nostru de vedere, o strategie didactică pentru a avea valoare,
trebuie raportată, aşa cum am prezentat deja, la situaţia concretă de instruire. Cum
o situaţie de instruire este determinată de totalitatea elementelor spaţiului educativ, vom
lua în calcul modul în care un educator se va raporta la acestea în momentul construirii
unei strategii didactice.
Facem precizarea că această idee personală este o chestiune orientativă şi
nicidecum una absolut obligatorie, dar este, în acelaşi timp, rezultatul unei analize
judicioase şi epistemice a practicii educaţionale curente, încercând să propună, pe
coordonate majore, o manieră centrată pe educabili şi, ca atare, interactivă de a construi
o strategie didactică.
Pentru început, să ne reamintim elementele spaţiului de instruire: sistemul
socio-cultural, cadrul didactic, educabilii, activităţile de predare-învăţare-evaluare,
obiectivele educaţionale, conţinutul învăţământului şi strategia didactică. Abordarea
procesului de învăţământ din perspectiva spaţiului de instruire a fost prezentată detaliat
în capitolul întâi, subcapitolul al 5-lea şi nu o vom relua aici.
Aşadar, regăsindu-se în centrul spaţiului de instruire, educatorul trebuie să
formuleze o strategie didactică. Un asemenea demers implică, însă, considerarea mai
multor variabile, de a căror interpretare justă depinde randamentul instructiv-educativ al
strategiei ce urmează a fi adoptată.
În primul rând, trebuie considerate variabilele şi sub-variabilele introduse de
contextul sociocultural. Aici, cadrul didactic intervine cu propria concepţie educativă,
care este construită pe baza experienţelor paideutice anterioare, dar care este obligatoriu
să interacţioneze cu elementele epistemice (tendinţe moderne în domeniul de activitate
şi didactic), psihologice (particularităţile de vârstă şi individuale ale educabililor),
sociale (particularităţile grupului-clasă) şi socioculturale (atitudinea faţă de învăţare şi
cultură a educabililor).
Odată identificate şi considerate corespunzător toate cele de mai sus, cadrul
didactic este pus în faţa corelării dintre conţinutul învăţământului ce urmează a fi
predat (răspunzând, astfel, la itemul CE vom învăţa pe educabil?) şi obiectivele
educaţionale, mai întâi de referinţă şi, mai apoi, desprinderea din această corelaţie a
obiectivelor operaţionale (dând, astfel, răspuns la itemul DE CE să-i transmitem
respectivul conţinut?).
Toate consideraţiile de mai sus, precum şi cele ce urmează a fi prezentate în
continuare, sunt făcute de cadrul didactic având în vedere faptul că educabilul este şi el
un „element central al spaţiului de instruire” şi ca atare trebuie să joace un rol activ în
cadrul procesului paideutic, un rol de obiect/subiect al procesului de predare-învăţare-
evaluare.
Numai după abordarea problemelor precedent etalate, cadrului didactic îi revine
sarcina de a răspunde itemului „CUM vom realiza obiectivele propuse?”. Acum, cadrul
didactic se confruntă cu problema formulări efective a strategiei şi a tacticilor didactice
ale lecţiei.
În acest sens propunem, într-o manieră orientativă, următorul algoritm:

83
tipul
metodele şi mijloacele forma de
1 sarcinii
didactice
2 procedeele 3 didactice 4 organizare

şi în elaborarea unei strategii didactice


Figura IV.3. – 4 paşi

Cei patru paşi presupun:


1. ţelor de învăţ
se hotărăşte tipul experienţelor învăţare ce urmează a fi propuse educabililor;
2. se selectează metodele şi procedeele cele mai adecvate experienţelor de învăţare
vizate;
3. se selecteazăă sau creează,
ă dupăă caz, mijloacele educaţionale care sunt capabile să
calităţile metodelor şşi procedeelor adoptate în
pună în valoaree cel mai bine calităţ
ă experienţelor
vederea provocării ţelor de învăţ
învăţare vizate;
4. se adoptăă pentru fiecare experienţă de învăţare
ăţ forma de organizare a grupului-
ă care este compatibilăă cu metodele, procedeele şşi mijloace didactice
clasă,
adoptate.

ş patru paşi
Aceşti şi ai strategiei didactice sunt consideraţ
consideraţi în permanenţă ţă sub
ţ corelării
incidenţa ării lor optime cu finalităţ ă
finalităţile urmărite şşi cu elementele de conţinut vizate
(Ilie, M., D., 2005, pp.175-176).
Ordinea algoritmică pe care o propunem mai sus în formularea strategiei
didactice (Figura IV.3.) este una care porneş ăţ
porneşte de la particularităţile educabilului,
cerinţele şi disponibilităţile reale ale acestuia,
încercând astfel o centrare pe nevoile, cerinţ
prin considerarea prioritarăă a elementelor strategiei didactice care sunt mai apropiate de
educabili şi
ş nu de tehnica didacticăă propriu
propriu-zisă, prin urmare considerarea iniţială a
demersurilor de hotărâre a tipului de sarcină didacticăă şşi abordarea unor metode
adecvate şi mai apoi celelalte componente ale strategiei.
În formularea unei strategii didactice, un educator nu trebuie să scape din
vedere caracterul probabilistic al acesteia şşi, ca atare, săă formuleze o strategie flexibilă,
adaptabilăă din mers la diversele variabile şşi subvariabile neprevăzute
ă ţ
iniţial. Este practic
imposibil săă prevedem cu maximăă acurateţ
acurateţe tot ce se poate întâmpla într-un spaţiu de
ăş ării procesului paideutic, dar cu cât sunt mai puţine
instruire pe parcursul desfăşurării
elemente care ne surprind, cu atât şansa noastră de reuşită ş ă este mai mare.

84
DE REŢINUT

1. În arealul educaţional, termenul de strategie este


operant la trei niveluri: macro (strategie educaţională);
intermediar (strategie instructiv-educativă); micro
(strategie didactică).
2. Strategia didactică reprezintă ansamblul metodelor
educaţionale, mijloacelor didactice, formelor de
organizare a clasei şi experienţelor de învăţare propuse
educabililor în vederea îndeplinirii obiectivelor cadru şi
de referinţă ale procesului instructiv-educativ.
3. Tactica didactică reprezintă modalitatea de îmbinare
contextuală a metodelor, mijloacelor didactice,
formelor de organizare a clasei şi a tipului de învăţare
solicitat educabilului în virtutea îndeplinirii unui
obiectiv operaţional sau administrativ al unei activităţi
instructiv-educative. Deci, pentru fiecare obiectiv
operaţional sau/şi administrativ concepem şi urmăm o
anumită tactică didactică.
4. Dimensiunile teoretice ale strategiei educaționale:
dimensiunea epistemică; dimensiunea pragmatică;
dimensiunea operaţională; dimensiunea metodologică;
dimensiunea structurală.
5. Caracteristici al strategiei educaționale: caracterul
general; caracterul normativ; caracterul sistemic; nu
se identifică cu lecția; caracter probabilistic.
6. Demersul constructiv impune respectarea următoarele
criterii de elaborare: concepţia pedagogică; sistemul
principiilor didactice; corelarea armonioasă cu
finalităţile educaţionale; conţinutul învăţământului;
particularităţile grupului – clasă de elevi; natura
probelor de evaluare ce urmează a fi aplicate în
procesul educativ; ambianţa educaţională; timpul
şcolar.
7. Criterii de clasificare a strategiei didactice: elementul
didactic pe care sunt centrate; natura obiectivelor
vizate; mobilurile motivaţionale considerate; gradul de
dirijare a învăţării; forma de organizare a activităţilor
didactice etc.
8. Ordinea algoritmică a formulării strategiei didactice:
tipul sarcinii didactice > metodele şi procedeele >
mijloacele didactice > forma de organizare.

85
TEME DE REFLECŢIE

1. Explicați într-un eseu de maximum 20 de rânduri


relația dintre următorii termeni: strategie educaţională;
strategie instructiv-educativă; strategie didactică.
2. Dați o definiție personală fiecăruia din următorii
termeni: strategie educaţională; strategie instructiv-
educativă; strategie didactică și tactică didactică.
3. Exemplificați fiecare dimensiune și fiecare caracter al
strategiei didactice.
4. Justificați fiecare criteriu de elaborare a strategiei
didactice.
5. Restructurați în cel puțin trei variante ordinea
algoritmică a elaborarii strategiei didactice și prezentați
avantaje și dezavantaje didactice ptntru fiecare din
propunerile făcute. Gândiți aceste avantaje și
dezavantaje prin raportare la ordinea algoritmică
propusă.

REFERINŢE BIBLIOGRAFICE

1. Cucoş, C., (2002), Pedagogie, Editura Polirom, Iaşi.


2. Ilie, M., D., (2005), Elemente de pedagogie generală, teoria curriculum-ului şi teoria
instruirii, Editura Mirton, Timişoara.
3. Ionescu, M., (2003), Instrucţie şi educaţie – paradigme, strategii, orientări, modele,
Editura Garamond, Cluj-Napoca.
4. Iucu, R., B., [2001], (2008), Instruirea şcolară. Perspective teoretice şi aplicative,
Editura Polirom, Iaşi.

86
V. ELEMENTE STRUCTURALE
ALE STRATEGIEI DIDACTICE
- REPERE APLICATIVE
Lector univ. dr. Marian D. ILIE
Asist. univ. dr. Carmen Maria ŢÎRU
Asist. univ. drd. Miloranca HARKAI

„Educatorul trebuie să-l învețe pe elev să se descurce


fărăr ajutorul lui, să îndepărteze la nevoie cu hotărâre
pe cel care se agață temător de brațul tutorelui său. Arta
de a trece în umbră este însă la fel de dificilă ca și arta
de a îmbătrâni…”
Maurice DEBESSE

87
STRUCTURA CURSULUI V

V.1. Structura strategiei/tacticii didactice


V.1.1. Metode şi procedee didactice
V.1.2. Mijloace didactice şi suporturi tehnice de instruire
V.1.3. Tipologia sarcinilor didactice
V.1.4. Forme de organizare a colectivului de elevi
V.2. Strategii şi tehnici didactice participativ-active
V.2.1. Strategii şi tehnici pentru dezvoltarea gândirii critice
V.2.2. Strategii şi tehnici interactive de învăţare în grup (învăţarea prin
cooperare)

OBIECTIVELE TEMEI

După parcurgerea temei veţi fi capabili:


1. să precizaţi deosebirile dintre metodele didactice tradiţionale şi cele
moderne.
2. să explicaţi formele de organizare a colectivului de educabili.
3. să argumentaţi importanţa utilizării mijloacelor de învăţământ în activitatea
didactică.
4. să argumentaţi contribuţia gândirii critice şi a învăţării prin cooperare la
realizarea învăţării eficiente şi durabile.

BIBLIOGRAFIE RECOMANDATĂ:

1. Bocoş. M., Jucan, D., (2007), Teoria şi metodologia instruirii şi Teoria şi


metodologia evaluării. Repere şi instrumente didactice pentru formarea
profesorilor, Editura Paralela 45, Piteşti, pp.87-110.
2. Cerghit, I., (2006), Metode de învăţământ, Editura Polirom, Iaşi.

88
V.1. STRUCTURA STRATEGIEI/TACTICII DIDACTICE

Conceptul de strategie prezintă avantajul scoaterii în evidenţă a naturii


manageriale a activităţilor de instruire. Încă din 1983, profesorul Dan Potolea, în cadrul
unei analize aprofundate a comportamentului profesorului, semnala prezenţa unor
elemente decizionale şi totodată configuraţia strategică a demersului didactic. Aşadar, în
timpul orei acesta întreprinde „acţiuni decompozabile într-o suită de decizii-operaţii,
fiecare decizie asigurând trecerea la secvenţa următoare pe baza valorificării
informaţiilor dobândite în etapa anterioară” (Potolea, D., l983, apud Iucu, R., 2008).
Încercând să sintetizeze analizele privind sfera de cuprindere a strategiei
didactice, Romiţă B. Iucu susţine că în cadrul strategiei găsim, pe lângă metodele şi
mijloacele de instruire, şi formele de organizare a lecţiei tratate până nu de mult separat
de metodologie. Consecvent intenţiei de a extinde şi a descrie adecvat conceptul de
strategie, profesorul Iucu apreciază că pe lângă metode, mijloace şi forme de organizare,
strategia didactică include obligatoriu elemente psihosociale cum ar fi interacţiunile şi
relaţiile interpersonale, dar mai ales componente manageriale şi, în primul rând decizii
privind predarea şi evaluarea (Iucu, R.,B., 2008, pp.125-126).
Ca atare, strategia didactică determinată ca traseu procedural, coordonat şi
raportat la finalităţi precum şi articulat particularităţilor contextului educaţional (ce se
pot modifica, reforma, schimba) se poate prezenta, într-o manieră strict tehnică, sub
forma unui sistem de tactici didactice care au la bază următoarele elemente:
1. metodele şi procedeele didactice;
2. mijloacele educaţionale;
3. formele de organizare a grupului clasă;
4. experienţele de învăţare solicitate educabililor.
Dată fiind importanţa didactică a fiecăruia din aceste elemente componente ale
strategiei didactice le vom aborda în cele ce urmează pe fiecare separat, încercând să
surprindem cât mai bine problematica ce o supun studiului epistemic.

V.1.1. Metode şi procedee didactice

Acest subcapitol îşi propune a oferi atât o viziune cuprinzătoare, dar structurată
şi sistematică, asupra problematicii metodologiei instruirii, dar şi o abordare cât mai
pragmatică a metodelor utilizate în procesul de învăţământ.
Termenul de metodă (latinescul methodos) a fost construit din cuvintele
greceşti metha (către) şi odos (cale, drum). În strânsă corelaţie atât cu terminologia, cât
şi cu sensurile filosofice şi gnoseologice (de la Descartes ne-a rămas sensul metodei de
cale spre adevăr), vom înţelege prin metodă didactică o componentă centrală a strategiei
de instruire care facilitează travaliul profesorului de a realiza obiectivele educaţionale.

Metoda, într-o versiune mai modernă, este interpretată drept o „modalitate pe


care profesorul o urmează pentru a-i face pe elevi să găsească singuri calea proprie
de urmat în redescoperirea adevărurilor sale, în găsirea soluţiilor necesare la
rezolvarea problemelor teoretice şi practice cu care ei se confruntă în procesul
învăţării” (Cerghit, I., 2006, p.18).

89
Punctăm aici că, în noua abordare didactică, funcţia primordială a metodei nu
mai este cea de transmitere a unor cunoştinţe, valori, ci balanţa înclină spre valorificarea
în procesul predării a unor modalităţi de predare care să asigure „o trecere spre
formaţie, spre dezvoltare (educaţie) cognitivă, orientându-se spre facilitarea
autoreglării proceselor cognitive şi a evaluării potenţialului de dezvoltare pe termen
scurt” (Păun, E.; Potolea, D., 2002, p.154). Aşadar, noile paradigme şi orientări în
didactică îşi pun amprenta şi asupra modului de abordarea a metodelor, cu dublă
incidenţă: reconsiderarea metodelor tradiţionale prin prisma noilor teorii curriculare şi
utilizarea cu pregnanţă a metodelor care se soldează cu aceste rezultate.
Ca prim pas, pot fi delimitate câteva caracteristici definitorii ale metodei, care
se referă la faptul că aceasta constă în:

• ansamblu sau succesiune de operaţii, drenate de un scop, plan sau măcar o idee de
factură praxiologică, gnoseologică sau epistemologică;
• structură operaţională sau „un mod de acţiune cu ajutorul căruia, independent
(profesorul oferind elevilor oportunitatea de a-şi construi răspunsuri la propriile
probleme de învăţare, a redescoperi adevăruri sau a elabora cunoştinţe şi
comportamente adecvate) sau sub îndrumarea profesorului, elevii şi studenţii îşi
însuşesc cunoştinţe, îşi formează deprinderi şi priceperi, îşi dezvoltă atitudini şi
aptitudini”(Ionescu, M.; Chiş, V., apud Danciu E., L., 2005, p.226);
• instrument de lucru, adică intermediar între intenţie şi rezultate;
• modalitate de utilizare a unor materiale didactice sau a unor mijloace de
învăţământ.

Desigur, metoda nu este niciodată utilizată singular în procesul de învăţământ,


ea funcţionează eficient numai ca parte componentă a unui ansamblu structural, bazat pe
interacţiunea şi intercondiţionarea elementelor, numit „metodologia didactică”.
Metodologia didactică sau metodologia instruirii, cum mai este numită,
reprezintă sistemul metodelor şi procedeelor didactice studiate din punct de vedere
teoretic şi practic (definire, natură, statut, funcţii), precum şi al principiilor, orientărilor
şi cerinţelor de valorificare a acestora, pe baza unei concepţii unitare despre actul
predării, învăţării şi evaluării (Bocoş, M.; Jucan, D., 2007, p.93). Observăm că, în cazul
definiţiei propuse de autoare, se accentuează nevoia de unitate şi coerenţă în elaborarea
metodologiei didactice.
În cazul didacticii moderne aceste principii sunt asigurate de principiile noii
abordări curriculare. Perspectiva paradigmei curriculare a impus depăşirea tendinţelor
de abordare în sens larg sau restrâns a metodologiei procesului de învăţământ, astfel
încât ea se referă la „teoria care asigură orientarea practică, eficientă a modalităţilor
de realizare a activităţii de instruire prin intermediul metodelor, procedeelor
(tehnicilor) şi a mijloacelor didactice, selectate şi valorificate în conformitate cu
obiectivele propuse” (Cerghit, I.; Cristea, S.; Pânişoară, I., O., 2008, p.250).
Analizând modalitatea de conceptualizare a metodologiei, observăm abordarea
acesteia, pe de o parte ca un ansamblu operaţional pentru predare, învăţare şi evaluare,
şi, pe de altă parte, din perspectiva asigurării unei teorii metodologice, ca suport teoretic
pentru acţiunea practică, raportată permanent la finalităţile acesteia.

90
Se impune în acest context introductiv să amintim şi de conceptul de procedeu
didactic, ce „reprezintă componente ale metodei, care ţin de execuţia acţiunii, sunt
tehnici mai limitate care servesc drept instrumente ale metodei” (Jinga, I.; Istrate, E.,
2008, p.324). După cum observăm, există o strânsă legătură între metodă şi procedeu,
acesta din urmă putând deveni la rândul lui metodă, în cazul în care deţine rolul esenţial
în realizarea activităţii instructiv-educative. Invers, există situaţii în care o metodă
cunoscută se poate transforma într-un procedeu subordonat altei metode.
Pentru a se asigura eficienţa procesului de învăţământ, profesorul trebuie să
uziteze în procesul de predare adevărate sisteme metodologice ce reprezintă
„ansambluri coerente de metode şi procedee didactice între care se stabilesc relaţii
reciproce şi care acţionează convergent” (Bocoş. M.; Jucan, D., 2007, p.94). Numai în
acest fel se asigură un fundament pentru formarea elevului în acord cu obiectivele
vizate. Astfel, profesorul trebuie să dobândească competenţa de a alege sistemele
metodologice potrivite în raport cu anumite criterii clar prestabilite.
Criteriile de alegere a metodei sunt variate şi pot fi sintetizate în:
- factori obiectivi (ce ţin de natura finalităţii, de logica internă a ştiinţei, de
legităţile fenomenului învăţării, unitatea dintre conţinutul de învăţământ
şi metodele de învăţământ, dintre metode şi mijloacele de învăţământ în
contextul strategiei didactice.) şi
- factori subiectivi (determinaţi de contextual uman şi social al aplicării ei,
de personalitatea şi competenţa profesorului, de psihologia elevului, de
psihologia colectivului clasei etc.) (Jinga, I.; Istrate, E., 2008, p.324;
Ionescu, M., 2003, p.231).
Alegerea şi utilizarea sistemelor metodologice potrivite asigură metodei
exercitarea funcţiilor ei specifice şi anume:

1. Funcţia cognitivă – de organizare şi dirijare a cunoaşterii (învăţării), de


elaborare a unor noi cunoştinţe.
2. Funcţia instrumentală (operaţională) – de intermediar între elev şi materialul de
studiu, între obiectivele de îndeplinit şi rezultate.
3. Funcţia normativă – de a arăta „cum anume să se procedeze”, „cum să se
predea”.
4. Funcţia motivaţională – de stimulare a curiozităţii, de trezire a interesului şi
dorinţei de a cunoaşte.
5. Funcţia formativ-educativă – de exersare şi dezvoltare a proceselor psihice şi
motorii, concomitent cu însuşirea cunoştinţelor şi formarea deprinderilor; de
influenţare şi modelare a atitudinilor, opiniilor, convingerilor, sentimentelor,
calităţilor morale” (Jinga, I.; Istrate, E., 2008, p.327).
6. Funcţia de eficientizare a „căilor de realizare a instruirii la nivel de activitate, în
plan acţional, operaţional şi instrumental” (Cerghit, I.; Cristea, S.; Pânişoară, I.,
O., 2008, p.250).

Observăm diversitatea funcţiilor pe care le deţin metodele de învăţământ şi


orientarea lor bipolară: atât spre facilitarea predării, cât şi spre optimizarea învăţării.

91
Dublul impact se obţine numai prin valorificarea şi valorizarea lor eficientă în contextul
procesului de învăţământ.
Problematica tipologiei metodelor de învăţământ se interferează cu aceea a
clasificării strategiilor didactice. Numărul mare de metode, procedee şi tehnici se
explică atât prin sfera mai restrânsă de cuprindere, în raport cu strategia, dar şi prin
caracterul general, relativ abstract al conceptului de metodă, sau elasiticităţii sensurilor
acestui termen. De-a lungul timpului, diverşi autori au vehiculat o serie de clasificări, în
funcţie de criterii de diferenţiere mai mult sau mai puţin exhaustive. Oferim în acest
sens câteva clasificări ale metodelor de învăţământ şi a criteriilor utilizate:
Profesorul Romiţă. B. Iucu surprinde modalităţile principale de clasificare a
metodelor de învăţământ:

• după criteriul istoric care face distincţia între metode moderne şi


tradiţionale;
• după gradul de generalitate se face distincţia între metode generale şi
metode particulare;
• după caracterul individual sau social distingem între metode de muncă
individuală şi metode de lucru frontale;
• după obiectivele urmărite există metode de predare propriu-zisă
departajate în metode de transmitere şi asimilare a cunoştinţelor, metode
de formare a priceperilor şi deprinderilor, metode de fixare şi
consolidare, metode de aplicare şi metode de evaluare a rezultatelor
învăţării (Iucu, R., B.,2001, pp.106-107).

La acestea mai putem adăuga şi criteriul modului de derulare a activităţii


mentale care departajează metodele în metode algoritmice, semialgoritmice şi
nealgoritmice (Cerghit, I.; Cristea, S.; Pânişoară, I., O., 2008, p.255).
Pornind de la realitatea că instruirea are ca nucleu stimularea cunoaşterii şi
inteligenţei individuale, precum şi dezvoltând sugestii mai vechi ale lui J. Piaget, G.
Palmade, W. Okon, profesorii Ioan Cerghit şi Ioan Neacşu susţin că cea mai potrivită
clasificare a metodelor de învăţământ este aceea care are ca şi criteriu fundamental
izvorul cunoaşterii, în sensul că răspunde la întrebarea: Care sunt sursele învăţării?
(aceasta din urmă înţeleasă ca formă specifică de cunoaştere).
Astfel, cea mai cuprinzătoare clasificare o oferă profesorul Ioan Cerghit, care
structurează sistemul de metode după sursele cunoaşterii (Cerghit, I., 2006, pp.109-
114):
I. Metode de comunicare şi dobândire a valorilor socioculturale – cu rol
fundamental în receptarea şi transmiterea de cunoştinţe. În funcţie de suportul
principal purtător de informaţie acestea sunt:

1. Metode de comunicare orală (bazate pe limbajul oral):


a. Metode expozitive: naraţiunea, descrierea, explicaţia, demonstraţia
teoretică, prelegerea şcolară, prelegerea universitară, conferinţa,
expunerea cu oponent, prelegerea-discuţie, conferinţa-dezbatere,
informarea, micro-simpozionul, instructajul, instruirea prin înregistrări

92
sonore, prin radio etc.
b. Metode interactive: (interogative, conversative, dialogate): conversaţia
euristică, discuţiile sau dezbaterile, discuţia-dialog, consultaţia în grup,
preseminarul, seminarul, discuţia în masă, dezbaterea de tipul mesei
rotunde, seminarul-dezbatere, dezbaterea de tip Phillips 66, asaltul de
idei (brainstorming-ul), dezbaterea pe baza jocului de asociaţie de
cunoştinţe, discuţia dirijată, dezbaterea bazată pe întrebări recoltate în
prealabil, discuţia liberă, colocviul, metoda focus-group, metoda
acvariului, metoda mozaicului, sinectica etc.
c. Metode de instruire prin problematizare – elevul învaţă prin rezolvarea
de situaţii problemă.
2. Metode de comunicare scrisă (bazate pe limbajul scris): lectura sau
învăţarea după textul tipărit, analiza de text, informarea şi documentarea.
3. Metode de comunicare oral-vizuală (bazate pe limbajul audiovizual):
instruirea prin filme, instruirea prin televiziune, instruirea prin tehnici video
etc.
4. Metode de comunicare interioară (bazate pe limbajul intern): reflecţia
personală şi experimentul mintal.

II. Metode de explorare organizată a realităţii, care, după caracterul


acţiunii exploratorii pot fi:

1. Metode de explorare directă a realităţii (bazate pe contactul nemijlocit cu


obiectele şi fenomenele naturii): observarea sistematică şi independentă,
experimentul sau observarea în condiţii de experimentare, cercetarea
documentelor şi relicvelor istorice, studiul de caz, ancheta de teren, studii
comparative, monografii, explorare prin coparticipare la evenimentele vieţii
cotidiene etc.
2. Metode de explorare indirectă a realităţii (bazate pe explorarea
substitutelor): metode demonstrative prin utilizarea imaginilor şi metode de
modelare.

III. Metode bazate pe acţiune (practice), operaţionale sau instrumentale:

1. Metode de acţiune efectivă, reală sau autentică: exerciţiul, group-traning-ul,


lucrări practice şi experimentale, lucrări de atelier, activităţi de fabricaţie, activităţi
creative, studiu de caz, proiectul etc.
2. Metode de acţiune simulată sau fictivă: jocuri didactice, jocuri de rol sau de
simulare, învăţarea dramatizată, învăţarea pe simulatoare etc.

IV. Metode de raţionalizare a conţinuturilor şi operaţiilor de


predare/învăţare:

1. Metodele algoritmice,

93
2. Instruirea programată,
3. Instruirea bazată pe calculator,
4. Instruirea Asistată de Calculator (IAC),
5. Învăţarea electronică etc.

Indiferent de criteriile utilizate, în teoria instruirii s-au impus şi sunt utilizate


frecvent în practica pedagogică sintagmele „metode tradiţionale” versus „metode
moderne” de învăţământ. Caracteristica diferenţiatoare de bază o reprezintă nu evoluţia
temporală a acestora, ci în special finalităţile vizate şi atinse prin utilizarea lor în
procesul de învăţământ.
Metodele moderne accentuează formarea elevului şi mai puţin informarea lui,
neexcluzând-o însă pe cea din urmă, în timp ce metodele tradiţionale sunt axate, parcă,
mai mult pe informare. Pentru o înţelegere adecvată a specificului fiecărei categorii
metodologice, prezentăm mai jos un tabel comprehensiv construit pe diferenţele
specifice existente între cele două concepte.

Tabelul V.1. - Caracteristici ale metodelor tradiţionale versus metode moderne

Criteriul de Metode tradiţionale Metode moderne


diferenţiere
Relaţia profesor-elev Profesorul deţine rolul Relaţia se bazează pe egalitate, fără ca
principal în asimilare profesorul să abuzeze de puterea dată de
cunoştinţelor, în autoformarea statutul său.
elevului.
Conţinutul educativ Este considerat esenţial, scopul Este considerat mobilul formării elevului,
fiind asimilarea cât mai exactă a capacităţii de analiză critică a socialului.
a acestuia de către elevi.
Motivaţia elevului Cunoştinţele sunt însuşite în Cunoştinţele sunt însuşite în special în
pentru învăţare special în baza motivaţiei baza motivaţiei intrinseci, primând
extrinseci. interesul pentru cunoaştere.
Caracterul aplicativ al Elevul dobândeşte abilitatea de Elevul dobândeşte abilitatea de a
metodei a reproduce informaţiile transforma realitatea obiectivă şi
dobândite, de a le utiliza, dar subiectivă în direcţia productivităţii
numai în contextul activităţii imediate, deci vorbim de un puternic
şcolare. caracter aplicativ al învăţării ce depăşeşte
cadrul şcolii.

Didactica modernă nu mai face această distincţie atât de evidentă. Abordările


moderne au încercat şi propun o redimensionare a metodelor tradiţionale prin prisma
caracterului formativ al metodologiei. Astfel, metode tradiţionale ca de exemplu
expunerea, conversaţia se transformă în metode cu valenţe formative precum expunerea
cu oponent, conversaţia euristică. Alte metode tradiţionale dobândesc, în funcţie de
contextul educaţional, rolul de procedee didactice, subordonate unor metode cu caracter
formativ evident.
I. Jinga și E. Istrate precizează pe această direcție tendințele principale în
procesul de modernizare al metodologiei didactice (pp.353-354), după cum urmează:

94
o valorificarea deplină a metodelor în direcția activizării elevilor;
o acccelerarea caracterului formativ al tuturor metodelor;
o aplicarea cu prioritate a metodelor activ-participative;
o imprimarea caracterului euristic metodelor de predare;
o folosirea metodelor care combină învățarea individuală cu munca în echipe;
o folosirea unor metode care să favorizeze relația nemijlocită a elevului cu
obiectele cunoașterii;
o însușirea metodelor de studiu, de informare și documentare, a metodelor și
tehnicilor de muncă intelectuală independentă.

Dată fiind complexitatea şi multitudinea metodelor şi procedeelor didactice


existente, aşa cum am arătat mai sus, nu putem prezenta aici fiecare metodă, spaţiul nu
ne-ar permite, astfel că, într-o direcţie complementară, optăm pentru a prezenta sistemul
metodelor şi dintr-o perspectivă personală, a rolului major ce-l au în procesul instructiv-
educativ, subliniind totodată importanța studiului lucrării profesorului Ioan Cerghit -
Metode de învăţământ, (2006), Editura Polirom, Iaşi, lucrare care se constituie într-o
adevărată monografie a metodelor didactice.
Potrivit criteriului de clasificare amintit mai sus propunem următoarele tipuri de
metode instructiv-educative:

A. METODE DE ACLIMATIZARE

Caracterul adaptativ al metodelor de aclimatizare asigură cadrul didactic şi, în


acelaşi timp elevul, că procesul de acomodare la cerinţele procesului de învăţământ este
unul sistematic şi progresiv. Utilizând aceste metode la începutul anului şcolar şi, mai
apoi la începutul lecţiilor (dacă conţinutul acestora le permite), se evită riscul
nonimplicării elevului datorat diferitelor cauze (timiditate, lipsa încrederii în forţele
proprii, frica de a comunica deschis cu persoane necunoscute) şi se asigură un climat
destins, propice colaborării şi interrelaţionării permanente cadru didactic-elev și elev-
elev.
Scopurile acestor metode sunt:

o încurajarea implicării şi participării active;


o intercunoaşterea, „încălzirea” şi crearea unei atmosfere deschise, de grup;
o facilitarea lucrului în grup, a comunicării şi cooperării;
o identificarea temerilor şi a aşteptărilor elevilor;
o realizarea unui ton, stil de interacţiune;
o identificarea nivelului de cunoştinţe şi al deprinderilor anterioare legate de
tema lecţiei, identificarea nivelului de pornire al elevului (Sava, S.,
Ungureanu, D., 2005, p.139);
o completarea evaluării iniţiale cu date cantitative şi calitative despre elevi;
o introducerea succesivă a elevului în tematica cursului.

95
Aceste metode sunt numeroase şi pot fi construite chiar de către cadul didactic,
în funcţie de caracteristicile grupului de elevi. Amintim dintre acestea: metoda celor
patru colţuri, 99 de întrebări, mod de prezentare cu cartonaşe, portrete după conturul
umbrei, metode care pot fi adaptate şi folosite cu succes în cadrul oricărei lecţii.

B. METODE CENTRATE PE CARACTERUL INFORMATIV AL


PROCESULUI DE ÎNVĂŢĂMÂNT

Utilizând sintagma de „proces de formare” nu excludem caracterul informativ al


acestuia ci, mai degrabă, accentuăm finalitatea acestui proces: formarea, ca dezvoltare şi
progres personal al elevului, obiect principal al acestora. Astfel, procesul de formare
necesită asigurarea unui suport informativ concretizat în conţinuturile curriculare
ofertate prin intermediul conținuturilor curriculare pe care elevul le parcurge. Chiar dacă
acest caracter de informare este minimizat în ultimul timp, considerăm că este necesar
ca profesorul să asigure un suport optim de informare, altfel spus un input în vederea
formării competenţelor vizate la elev, prin conţinuturile valorificate. Depinde însă
modalitatea de abordare a acestor metode, gradul în care profesorul valorizează efectele
formative ale conţinuturilor curriculare vehiculate în cadrul lecţiei.
Acest deziderat se poate realiza prin utilizarea unor metode precum: expunerea,
prelegerea, expunerea interogativă, demonstraţia. Prezentăm în cele ce urmează
caracteristicile acestora.

PRELEGEREA

Obiectiv:
Transmiterea unui conţinut/secvenţe de conţinut de către profesor elevilor, facilitând
astfel însuşirea lui de către elev. „Profesorul rosteşte o alocuţiune mai lungă,… în cursul
căreia înfăţişează principalele teze, puncte de vedere, opinii” (Cerghit, I., Neacşu, I.,
Negreţ-Dobridor, I., Pânişoară, I., O., 2001, p.68).

Desfăşurare:
Transferul prin comunicare orală a conţinuturilor ştiinţifice/tehnice de la profesor la
elev sau de la elev la elev.

Activităţile profesorului:
- asigurarea structurării, sintetizării şi clarităţii cunoştinţelor transmise;
- racordarea expunerii la nevoile şi nivelul elevilor;
- asigurarea caracterului ştiinţific al cunoştinţelor expuse;
- utilizarea unui limbaj verbal (vorbire, intonaţie) şi nonverval adecvate
conţinutului curricular;
- susţinerea expunerii cu suporturi mijlocitoare (documente scrise, suporturi
audiovizuale);
- alternarea momentelor de concentrare maximă cu momente de relaxare;
- organizarea logică a expunerii.
Activităţile elevului:
- ascultare activă (reprezentarea mintală, înţelegerea, structurarea cunoştinţelor);

96
- luarea de notiţe (formarea stilului propriu de notare);
- întrebări pe marginea conţinutului prezentat.
Avantaje:
- complementaritatea şi diversitatea variantelor de abordare a unui conţinut.
- prezentarea conţinutului unui număr mare de elevi, într-un timp relativ scurt,
adresat simultan unui număr mare de persoane.
Dezavantaje:
- emiţătorul şi receptorul trebuie să deţină un limbaj, o cultură şi referinţe
comune;
- în unele situaţii, motivaţia intrinsecă a elevului lipseşte, iar expunerea nu este
însoţită de întrebările elevilor;
- capacitatea de concentrare a atenţiei elevilor este limitată ca durată;
- cadrul didactic nu se poate asigura în permanenţă de ceea ce a înţeles şi reţinut
elevul;
- expunerea corespunde unui înalt nivel de exigenţă a cunoașterii elevului în
doemeniu. Aceasta este principala sa limitare şi faptul că nu ține cont de
principiul esenţial al comunicării didactice: interacțiunea.

Aplicabilitate: se aplică de regulă în etapa de prezentare a noului conținut, pentru


familiarizarea elevilor cu noul conţinut. Poate fi aplicată, în combinaţie cu alte metode,
pe tot parcursul lecţiei.

EXPUNEREA INTEROGATIVĂ

Obiectiv:
Îmbogăţirea informaţiilor pe care le deţine elevul într-un anumit domeniu (Niculescu,
R., M., 2000, p.70).
Desfăşurare: profesorul expune un conţinut, prezintă informaţii legate de tematica
secvenţei de conținut, solicitând sistematic elevilor răspunsuri la întrebările formulate.

Activităţile profesorului:
- cunoaşterea foarte bună a conţinutului curricular;
- prezentarea coerentă, clară, sintetică a informaţiilor;
- formularea întrebărilor trebuie realizată în concordanţă cu nivelul de cunoaştere
al elevilor;
- reformularea întrebărilor, dacă răspunsurile aşteptate au fost eronate.
Activităţile elevului: identificarea şi prezentarea răspunsurilor, raportându-se la
experienţa anterioară deţinută.

Avantaje:
- asigură comunicarea şi crearea unui repertoriu comun între profesor şi elev;
- menţine interesul şi asigură participarea activă a elevului;
- asigură un control permanent al înţelegerii conţinutului de către elev.
Dezavantaje:
- nu se acordă autonomie prea mare elevilor, ei fiind nevoiţi să-și construiască
răspunsurile dorite de profesor;

97
- nu pot fi cooptaţi toţi elevii (mai ales în cazul unor grupuri cu un număr mai
mare de elevi).

Aplicabilitate: poate fi aplicată în orice tip de lecţie cu un caracter pregnant informativ,


mai puţin unul formativ.

Spre deosebire de expunerea interogativă, expunerea propriu-zisă se reduce


doar la procesul transmiterii de cunoştinţe, fiind însă „modul cel mai eficient de predare
a materiei, şi duce la cunoştinţe mai sănătoase şi mai ştiinţifice decât atunci când copiii
devin proprii lor profesori (Ausubel, D., 1981, p.123)”. Desigur, e important ca această
metodă să fie utilizată în procesul de învăţământ, dar nu singular, ci în corelaţie cu alte
metode cu caracter formativ. Astfel, ea stă la baza oricărei lecţii de dobândire de
cunoştinţe, dar nu constituie exclusiv apanajul acesteia.
O altă variantă a expunerii o constituie expunerea cu oponent, ca variantă
dramatizată a acesteia. Aceasta presupune prezenţa celui de-al doilea cadru didactic sau
a unui elev, în cadrul prezentării conţinutului, care poate completa expunerea sau poate
formula întrebări şi oferi răspunsuri la întrebări pe marginea temei. Poate fi utilizată în
orice tip de lecţie, cu predominanţă în lecţia de dobândire de cunoştinţe.

DEMONSTRAŢIA

Obiective:
- formarea unor deprinderi de muncă independentă;
- învăţarea unor proceduri şi tehnici specifice disciplinei predate.

Desfăşurare: prezentarea unor tehnici şi proceduri simple elevului de către cadrul


didactic, în vederea însuşirii lor pe baza imitării. Prezentarea unei proceduri de lucru,
deprinderi în etape de către profesor şi însuşirea lor pas cu pas de către elev. „Este
situaţia educaţională în care se solicită răspunsul conform unui model prezentat”
(Niculescu, R., M., 2000, p.71).

Activităţile profesorului:
- descompunerea procedurii, deprinderii în mai multe etape, asigurându-se
continuitatea acestora;
- însoţirea prezentării cu explicaţiile necesare fiecărei etape (demonstraţia nu este
eficientă fără explicaţie);
- demonstrarea de câte ori este nevoie în vederea însuşirii corecte;
- urmărirea şi corectarea execuţiei elevilor.
Activităţile elevului:
- urmărirea cu atenţie şi interes a prezentării făcute de profesor;
- repetarea fiecărei etape de câte ori este necesar până la însuşire;
- reluarea exersării întregii deprinderi, însoţită de comentarii până la automatism.

Avantaje:
- însuşirea unor deprinderi, tehnici de lucru specifice unei discipline, sub
îndrumarea şi supervizarea unui specialist în domeniu;

98
- oferirea unui model de execuţie, ca susţinere pentru însuşirea deprinderii.
Dezavantaje:
- dacă deprinderea sau procedura nu este prezentată corect, există riscul de a fi
însuşită greşit;
- corectarea unei deprinderi însuşite greşit este mult mai dificilă, decât prevenirea
acestui aspect;
- presupune repetare identică, nelăsând loc iniţiativei şi adaptării personale:
astfel, „conceptele, teoriile, în loc să fie elaborate de către elevi prin structurări
şi restructurări succesive, prin recurgere la operaţii mintale de abstractizare şi
generalizare, acestea sunt prezentate de către profesor” (Cerghit, I., 2006,
p.132);
- dacă elevul nu rezolvă sarcina echitabil de mai multe ori, există riscul să devină
descurajat.

Aplicabilitate: se utilizează mai ales în cadrul disciplinelor tehnice, la începutul şi pe


tot parcursul unei lecţii de formare de priceperi şi deprinderi.

C. METODE CENTRATE PE CARACTERUL FORMATIV-PRAGMATIC


AL PROCESULUI DE ÎNVĂŢĂMÂNT

Necesitatea valorificării funcţiei formativ-pragmatice a metodologiei procesului


de învăţământ este susţinută de nevoia dobândirii unor competenţe specifice societăţii în
care elevul funcţionează. Acest aspect trebuie privit ca un principiu în procesul de
predare pe care se pliază aceste metode, valorificând demersurile şi valenţele strategiilor
de formare precum: euristica, învăţarea prin descoperire, învăţarea prin problematizare
şi învăţarea prin cooperare şi învăţarea experienţială. Prezentăm câteva din metodele ce
asigură un cadru propice valorizării acestor strategii.

CONVERSAŢIA EURISTICĂ

Obiective:
- asigurarea unei comunicări eficiente între cadru didactic-elev, elev-elev;
- dezvoltarea capacităţii de analiză asupra cunoştinţelor elevilor.

Desfăşurare: se desfăşoară pe baza unui dialog permanent între profesor-elev, elev-elev


şi „are la bază maieutica socratică, arta aflării adevărurilor printr-un şir de întrebări
oportun puse” (Cucoş, C., 1996, p.87). Profesorul trebuie deci să stăpânească arta de a
formula întrebări conform aşteptărilor personale.
R.B. Iucu clasifică principalele tipuri de întrebări astfel (2001, p.111):
• întrebări convergente care se soldează cu analize, comparaţii, sinteze,
interogări, asociaţii de idei;
• întrebări divergente care dezvoltă gândirea elevului în vederea identificării unui
număr cât mai mare de soluţii;
• întrebări de evaluare cu rolul determinării elevilor să emită judecăţi de valorii
personale.

99
Activităţile profesorului:
- pregătirea unui set de întrebări, formulate cu scopul de a ghida răspunsurile
elevilor spre obţinerea unui anumit răspuns;
- ghidarea pas cu pas a elevului, păstrând totuşi o anumită flexibilitate;
- asigurarea unui climat optimizant, încurajator pentru elevi, astfel încât să
formuleze independent răspunsuri, concluzii finale.

Activităţile elevului:
- identificarea unor soluţii viabile situaţiei/problemei dezbătute;
- argumentarea ideilor elaborate;
- respectarea partenerului de dezbatere.

Avantaje:
- asigurarea continuităţii şi relaţionării cunoştinţelor asimilate;
- asigurarea unui suport permanent în procesul de învăţare al elevilor;
- descoperirea de către elevi, în mod independent şi sistematic a noilor
conţinuturi curriculare;
- se soldează cu o varietate de abordări ale conţinutului curricular, puncte de
vedere diferite asupra unei probleme;
- se încurajează implicarea activă a elevilor (prin elaborarea şi argumentarea
punctelor de vedere personale).

Dezavantaje:
- utilizarea metodei devine eficientă doar în condiţiile în care elevii au un bagaj
de cunoştinţe bine structurat;
- dacă atmosfera nu este încurajatoare, elevii sunt înclinaţi spre a nu se implica în
conversaţie;
- datorită numărului mare de elevi dintr-o clasă, există pericolul de a nu se
implica toţi;
- pericolul ca profesorul să dirijeze dezbaterea spre propriile sale păreri în raport
cu problematica dezbătută.

Aplicabilitate: în orice tip de lecţie.

EXPERIMENTUL

Obiectiv:
Provocarea, producerea, reconstituirea şi modificarea unor fenomene, procese,
evenimente în scopul studierii lor amănunţite (Ionescu, M., 2003, p.232).

Desfăşurare:
Se desfăşoară sub forma unor activităţi didactice care constau în producerea şi
reconstituirea unor fenomene. Ulterior acestei etape, se va purcede la studiul cauzelor,
relaţiilor, a modului de producere a acestor fenomene, astfel încât să susţină învăţarea
elevului prin încercare şi eroare.

100
Activităţile profesorului:
- demonstrează şi explică elevului desfăşurarea experimentului şi supervizează
realizarea lui de către acesta (în cazul în care experimentul se realizează
împreună cu profesorul);
- răspunde întrebărilor elevilor, îndrumă, orientează (în cazul experimentului
individual).
Activităţile elevilor:
- urmăresc demonstraţia şi explicaţiile cadrului didactic;
- se documentează asupra modului de desfăşurare a experimentului (asigurarea
unui suport ştiinţific);
- execută experimentul, respectând normele şi etica profesională corespunzătoare
experimentului;
- notează şi interpretează datele obţinute în urma experimentării.

Avantaje:
- caracter pragmatic, oferind posibilitatea analogiei cu teoria ştiinţifică;
- implicarea activă a elevului în activitatea de învăţare.
Dezavantaje:
Nu poate fi realizat în orice condiţii (necesită timp, experienţă vastă şi de multe ori
mijloace tehnologice).

Aplicabilitate: în lecţii specifice domeniilor de activitate precum: ştiinţe ale naturii,


tehnice, umane, sociale.

STUDIUL DE CAZ

Obiective:
- formarea unei conduite de acţiune exigente, bazată pe diagnosticarea unei
situaţii (caz). „Cazul reprezintă o situaţie problemă, de preferat reală, decupată
din realitate, situaţie care, valorificată în context educaţional, explicată,
analizată, înţeleasă, evaluată şi soluţionată în cadrul activităţilor individuale sau
colective ale elevilor, asigură premisele necesare formulării de către aceştia a
unor recomandări, concluzii, reguli, legităţi” (Bocoş, M., 2008, p.239);
- îmbunătăţirea capacităţii de luare a deciziei;
- identificarea de soluţii, propuneri, concluzii pertinente.

Desfăşurare:
Analiza, în mod individual sau în grup, a unei situaţii-problemă inspirată din realitate
prin confruntarea cunoştinţelor cu situaţii concrete, singulare. Poate fi realizată şi în
grup, încurajând participanţii să evolueze folosindu-se de reprezentările, atitudinile şi
aptitudinile lor: „acţiunea întreprinsă implică o confruntare între cunoştinţele deţinute şi
situaţia singulară care reclamă utilizarea lor” (Niculescu, R., M., 2000, p.72).
Paşi de urmat:
1.Identificarea problemei;
2.Strângerea de informaţii;
3.Explorarea unei alternative;

101
4.Rezoluţia sau luarea deciziei;
5.Disputarea sau argumentarea hotărârii luate.

Activităţile profesorului:
- pregătirea sau alegerea cazului, descriind şi relatând pe scurt caracteristicile
acestuia. Rolul profesorului este de estimator şi persoană-resursă care prezintă
informaţii utile cazului. Acesta poate fi prezentat sub forma unui text, a unui
film sau a unei expuneri orale. Astfel, cazul poate fi prezentat în formă:
 concretă (conform realităţii);
 complexă (punând în joc toţi factorii implicaţi);
 completă (când toate informaţiile disponibile sunt prezentate);
 problematică (necesită un diagnostic şi o luare de decizii).
- animarea momentului de prezentare a cazurilor;
- favorizarea exprimării individuale, a confruntării punctelor de vedere şi a
muncii în grup (accentuând principiile pe care e construit grupul);
- evită să-şi exprime punctele de vedere personale asupra cazului şi să emită
judecăţi asupra intervenţiilor participanţilor;
- achiziţionarea şi contabilizarea tuturor opiniilor;
- asigurarea egalităţii participanţilor în munca grupului;
- monitorizarea respectării timpului acordat.

Activităţile elevilor:
- conştientizarea cazului/problemei – bazată pe reacţii imediate şi subiective ale
elevilor;
- strângerea de informaţii despre caz;
- analiza metodică a cazului - cercetarea cauzelor, soluţiilor şi elaborarea
concluziilor;
- rezoluţia sau luarea deciziei, moment în care se optează pentru soluţia potrivită;
- disputarea sau apărarea hotărârii cu argumentele de rigoare;
- generalizarea–elaborarea, pornind de la caz, a unor principii generale aplicabile
şi altor situaţii.

Avantaje:
- motivarea elevului în a se implica în situaţii reale de viaţă şi în rezolvarea unor
probleme pe care le ridică un caz;
- favorizarea confruntării ideilor în grup şi extragerii celei mai valoroase
concluzii;
- dezvoltarea capacităţii de analiză şi diagnosticare la elevi.

Dezavantaje:
- asigură insuficient învăţarea, completând doar alte activităţi de învăţare;
- există pericolul povestirii cazului, fără a fi analizat în detaliu.

Aplicabilitate: în lecţiile care au ca tematică problematici sociale (drept, economie,


morală etc.).

102
PROIECTUL

Obiective:
- formarea şi dezvoltarea abilităţilor de autodirijare şi autoevaluare a demersului
propriei activităţi de învăţare;
- îmbunătăţirea capacităţii analitico-sintetice în vederea structurării rezultatelor
proiectelor într-un produs original.

Desfăşurare:
Proiectul presupune formularea unei sarcini de învăţare în jurul unei probleme
complexe din programă şi solicită implicarea elevilor în rezolvarea problemei, prin
studiul informaţiilor existente pe marginea problemei. Elevul caută singur informaţii, le
analizează, le sintetizează şi prelucrează din perspectivă personală, realizând un proiect
pentru soluţionarea problemei ridicate. Se prezintă apoi proiectul întregii grupe de elevi
şi se dezbate fiecare proiect realizat, elaborând concluzii asupra problemelor tratate. Se
evaluează fiecare proiect şi se extrag principii directoare pentru o implicare ulterioară a
elevilor în astfel de proiecte. Proiectul se poate desfăşura şi în echipă, cu stabilirea clară
de la început a rolului fiecărui membru al echipei.

Activităţile profesorului (adaptare după Paloş, R., Sava, S, Ungureanu, D., 2007, pp.
188-189):
- prezentarea proiectului, a cerinţelor exacte de rezolvare şi a paşilor de urmat în
activitatea elevilor (prin oferirea unui ghid de lucru);
- urmărirea evoluţiei proiectului şi intervenţii prin care se specifică punctele tari
şi slabe şi se oferă sugestii de depăşire a unor dificultăţi;
- încurajarea muncii elevilor prin manifestarea încrederii în reuşita acestuia;
- evaluarea produselor activităţii elevilor pe baza unor criterii pertinente;
- determinarea elevilor să reflecteze asupra propriei activităţi din cadrul
proiectului.
Activităţile elevilor:
- documentarea pentru proiect din cât mai multe surse de informaţie;
- stabilirea unor obiective clare de atins până la sfârşitul proiectului;
- prelucrarea informaţiei conform cerinţelor profesorului;
- gândirea şi propunerea unei soluţii optime de proiect, pe baza informaţiilor
dobândite;
- realizarea modalităţii de prezentare a proiectului;
- prezentarea proiectului prin diferite tehnici de prezentare;
- implicarea în dezbaterile pe marginea proiectelor;
- autoanaliza propriei activităţi;
- confruntarea autoanalizei cu evaluarea profesorului, în vederea optimizării pe
viitor a propriei activităţi.

Avantaje:
- motivarea elevului pentru implicarea în propria dezvoltare şi învăţare;
- favorizarea confruntării ideilor în grup şi extragerii celei mai concludente
concluzii;

103
- dezvoltarea capacităţilor de analiză şi sinteză, a originalităţii şi capacităţii de
autoevaluare;
- proiectele în echipă dezvoltă comunicarea, relaţiile interpersonale în grup şi
încrederea în reuşita personală, prin încurajările grupului.
Dezavantaje:
- presupune o perioadă mai mare de timp alocată studiului şi nu poate fi utilizat
într-o singură secvenţă de învăţare, decât printr-o reducere a sarcinilor de lucru
specifice elevilor;
- există pericolul demotivării elevului datorită numeroaselor conținuturi
curriculare pe care acesta trebuie să le valorifice.

Aplicabilitate: vastă, adaptabilă fiecărui domeniu de activitate, în special în lecţiile de


consolidare a cunoştinţelor.

JOCUL DE ROL

Obiective:
- formarea capacităţii de simulare a unei situaţii date;
- dezvoltarea imaginaţiei, a spiritului critic şi creativităţii în interpretare.

Desfăşurare:
Punerea în scenă a unei situaţii reale şi simularea atitudinilor şi trăirilor personajului
interpretat.

Activităţile profesorului:
- prezentarea situaţiei-problemă şi a regulilor de interpretare;
- distribuirea rolurilor;
- distribuirea timpului pentru pregătire şi interpretare, şi comunicarea datelor
elevilor;
- nu intervine în timpul interpretării;
- oprirea jocului dacă se prelungeşte inutil;
- medierea discuţiilor dintre elevi (actori şi spectatori).

Activităţile elevilor:
- interpretarea unui rol, a unei situaţii date prin propria prismă şi în viziunea
personală;
- observarea (pentru spectatori) a unor indici fixaţi dinainte, printr-o grilă oferită
de profesor;
- analiza ulterioară a trăirilor, a rolului interpretat, a observaţiilor făcute;
- transpunerea celor observate în alte situaţii similare din viaţa cotidiană.

Avantaje:
- face apel la spontaneitate şi exprimare liberă a elevilor;
- dă ocazia analizei şi descoperirii erorilor unei acţiuni care creează dificultăţi;
- realizează animarea grupului;
- crează o atmosferă de toleranţă, de ascultare, de libertate.

104
Dezavantaje:
- nu toate jocurile de rol se pretează la oricare grupă de elevi şi la toate
conţinuturile;
- necesită un climat favorabil exprimării personale, nepermiţând elevilor să nu se
cantoneze în comportamente convenţionale.

Aplicabilitate: „pretutindeni unde o situaţie de învăţare se pretează transpunerii ei într-


un model de joc...atât în predarea ştiinţelor socio-umaniste, cât şi a ştiinţelor naturii, în
cazul temelor care nu pot fi predate cu eficienţă pe alte căi” (Cerghit, I., 2006, p.266).

D. METODELE CENTRATE PE AUTOFORMAREA ELEVULUI

Aceste metode valorifică capacitatea elevului de a se învăţa singur sau altfel


spus de „self-teaching”. Astfel, elevul dobândeşte în timp competenţa de a-şi asuma
responsabilitatea pentru planificarea propriei învăţări, se asigură de menţinerea
motivaţiei lăuntrice şi de suporturile necesare pentru o învăţare de succes. Metodele
bazate pe această strategie sunt prezentate pe scurt în cele ce urmează:

INSTRUIREA PROGRAMATĂ

La baza acestei metode stă teoria condiţionării operante a lui B.F. Skinner şi
principiul conform căruia învăţarea umană este autoreglabilă cu ajutorul feed-back-ului.
Astfel, activităţile profesorului sunt reduse la minim, adică doar la pregătirea sau
ofertarea unui suport scris elevului sau la recomandări privind învăţarea prin această
metodă.
Elevul parcurge o serie de paşi în învăţare şi nu poate eluda unul, fără a
răspunde corect la sarcina anterioară. Feed-back-ul are rol de supraveghea şi regla
corectitudinea demersului de învăţare.
Cu toate că metoda reduce la minim interacţiunea cu profesorul sau alţi colegi,
oferă posibilitatea elevului de a-şi crea un stil propriu de învăţare, bazat pe
individualizare şi pe implicarea activă în dezvoltarea personală. Profesorul Ioan Cerghit
(2006, p.286) afirmă că această metodă a făcut posibilă aplicarea ciberneticii în procesul
pedagogic şi se anunţă una dintre cele mai importante inovaţii pedagogice, valorificată
mai ales în Instruirea Asistată de Calculator.

LECTURA ACTIVIZANTĂ

În ciuda multor critici aduse de-a lungul anilor, lectura, în varianta activizantă,
rămâne una dintre metodele cel mai utilizate de către elevi în învăţarea autonomă.
Utilizarea acesteia presupune cunoaşterea modului de lucru care transformă o simplă
lectură în una activizantă şi anume:
 utilizarea adnotărilor pe marginea textului lecturat,
 sublinierea sau copierea pe o fişă a pasajelor importante;

105
 comentarii pe marginea unor texte importante (jurnalul cu dublă intrare -
notarea pasajelor considerate importante pe o coloana a unui tabel şi a
comentariilor personale pe cealaltă coloană);
 realizarea unor scheme, tabele, desene pe baza celor lecturate.
Se observă deci că această metodă reprezintă mai mult decât o simplă lectură şi
determină formarea unui stil personal de a lectura, a interpreta şi a înţelege un text
lecturat. Avantajele sunt prin urmare atât cu impact informativ (informarea individuală
asupra unui conţinut), cât şi cu impact formativ (vizând dezvoltarea şi îmbunătăţirea
periodică a stilului personal de autoformare). Performanţele (precum citirea în
diagonală, un sistem codificat de interpretare a textului lecturat) sunt vizibile în timp,
după exersarea îndelungată a lecturii activizante, ceea ce determină o întărire a
procesului volitiv.

AUTOOBSERVAŢIA

Autoobservaţia reprezintă o metodă de autostudiere a individului,


autocunoaştere a propriilor trăiri interioare, care determină înţelegerea cât mai exactă şi
de profunzime a aspectelor legate de propria personalitate. Pentru elev, această metodă
reprezintă o modalitate eficientă de autocunoaştere, de autoevaluare a învăţării. Din
perspectiva profesorului, această metodă contribuie ulterior la îmbunătăţirea
programului de formare pe aspecte punctuale.
Metoda autoobservaţiei/a „observării de sine” se referă la o observaţie
experienţială bazată pe o investigare a propriilor situaţii şi experienţe trăite, care au
valoare reală pentru profesor sau elev.
Sunt de amintit în acest context valenţele acestei metode în procesul de
culegere a datelor (Radu, I., Ionescu., M., 1987): surprinderea detaliilor, crearea
momentelor de meditaţie, posibilitatea de autoanaliză şi autoevaluare. Autorii remarcă,
de asemenea, facilităţile pe care le oferă mijloacele audio şi video în „autoformarea” şi
„autoscopia” elevului, dar şi a profesorului.
Societatea actuală pune la dispoziţia elevului şi a profesorului implicaţi în
autoobservaţie, o serie de tehnologii informaţionale avansate care susţin procesul de
culegere cât mai fidelă a datelor necesare evaluării. De asemenea, acest proces este
susţinut şi de întocmirea de către cei implicaţi în procesul de învăţământ a unor
instrumente de care uzitează în activitatea lor curentă: jurnalul profesorului sau al
elevului, rapoarte de monitorizarea a propriei activităţi, de autoevaluare a activităţii,
rapoarte de observaţie întocmite de colegi etc.

E. METODELE CENTRATE PE CARACTERUL EVALUATIV AL


PROCESULUI DE ÎNVĂŢĂMÂNT

Aceste metode sunt specifice evaluării educaţionale. Din acest considerent nu le


tratăm în acest context, ele fiind subiect de analiză pentru Teoria şi metodologia
evaluării.

106
În concluzie, varietatea metodelor şi specificul fiecăreia oferă celor doi actori
ai procesului de învăţământ (profesor şi elev) posibilitatea de a utiliza într-o lecţie un
ansamblu de metode care se completează, asigură calitate şi eficienţă acestuia.
Opţiunea pentru anumite metode există încă din faza de planificare (design) şi îi
revine profesorului, ceea ce nu exclude o redimensionare sau chiar o adaptare a
metodelor specificului clasei de elevi.
Practica şi specificul situaţiilor de formare constituie căi pentru îmbunătăţirea
sistemului metodelor de învăţământ. Optimizarea metodologiei procesului de
învăţământ se poate realiza prin diferite modalităţi precum: reconsiderarea metodelor
prin aproximări succesive pe parcursul experimentării lor în practică, prin cercetarea
eficienţei unor metode în activitatea de învăţare a elevului prin: studii comparative
privind randamentul metodelor, studii fundamentale care presupun cercetarea
variabilelor de personalitate a elevului care intervin în utilizarea unei metode şi studii
privind desfăşurarea procesului de învăţământ, condiţiile de natură procesuală în care
trebuie să se desfăşoare lecţia.
Desigur, eficienţa metodelor selectate este determinată şi de corelarea lor cu
celelalte elemente strategice şi anume cu mijloacele didactice şi forma de organizare
pentru care s-a optat, între ele existând o determinare şi interacţiune permanentă.

V.1.2. Mijloace didactice şi suporturi tehnice de instruire

Mijloacele didactice reprezintă o componentă a tehnologiei instruirii, alături de


metodologia didactică.
Într-o accepţiune generală, sintagma mijloacele didactice/de instruire se referă
la „instrumente, materiale, dispozitive şi alte forme de reprezentare materială a
realităţii, produse, adaptate şi selectate în conformitate cu unele criterii psihologice şi
pedagogice, în scopul realizării cu succes a obiectivelor instructiv-educative ale
procesului de învăţământ” (Iucu, R., B., 2008, p.142).
În practica educaţională se face distincţia între materiale didactice şi mijloace
de învăţământ.

Din punct de vedere istoric şi conceptual, materialul didactic are o utilizare mai
îndelungată şi este asociat frecvent cu materialele intuitive care ajută direct şi
imediat la realizarea activităţii didactice.
Conceptul de mijloace de învăţământ este mai cuprinzător, incluzând pe lângă
materialele didactice şi instrumentele, aparatele, instalaţiile care facilitează
realizarea activităţii didactice şi atingerea obiectivelor instructiv-educative.

Mijloacele de învăţământ au valoare de instrumente pedagogice (Ionescu, M.,


2003, p.249) întrucât asigură:
1. caracterul intuitiv, concret-senzorial şi sugestiv al activităţii de învăţare;

107
2. transmiterea şi însuşirea de informaţii bogate, bine selectate şi prelucrate din
punct de vedere didactic şi
3. optimizarea comunicării educaţionale pe axa profesor-elev şi a interacţiunilor
care se stabilesc în clasă.
Evoluţia şi dezvoltarea ansamblului mijloacelor de învăţământ, valorificarea
eficientă a acestora în activităţile didactice, au demonstrat faptul că activitatea didactică
nu s-a rezumat niciodată doar la simpla transmitere verbală a cunoştinţelor şi că
limbajul verbal nu constituie singurul instrument de predare a cunoştinţelor. De-a lungul
timpului, tehnica şi tehnologia au oferit dintotdeauna educaţiei o serie de soluţii la
problemele cu care s-a confruntat. Pe cale de consecinţă, mijloacele de instruire
îndeplinesc în contextul procesului instructiv-educativ o sumă de funcţii specifice pe
care le prezentăm în tabelul de mai jos.

Tabelul V.2. - Funcţiile mijloacelor de învăţământ (Ionescu, M., 2003, pp.252-254)

Funcţia mijloacelor de Scurtă descriere a funcţiei


învăţământ
1. Stimulativă - motivează elevii pentru învăţare; stimulează interesele de
cunoaştere ale elevilor, întrucât îi invită pe elevi la investigaţie,
acţiune, implicare directă;
- cu cât materialul didactic este mai interesant, cu atât creşte
gradul de implicare al elevului la lecţie.
2. Formativă - mijloacele de învăţământ dezvoltă gândirea şi operaţiile gândirii:
analiza, sinteza, comparaţia, abstractizarea, generalizarea etc.
3. Informativă - mijloacele de învăţământ oferă direct informaţii despre obiecte,
fenomene, procese, evenimente etc.
4. Ilustrativă şi - mijloacele de învăţământ sunt valorificate ca material
demonstrativă demonstrativ, ca substitute ale realităţii, însoţind explicaţiile
cadrului didactic şi sprijinind formarea reprezentărilor şi a
noţiunilor, însuşirea cunoştinţelor, fixarea şi sistematizarea
acestora.
5. De investigare - utilizarea mijloacelor de învăţământ în context experimental îi
experimentală şi de ajută pe elevi să-şi dezvolte spiritul experimental, să-şi formeze şi
formare a priceperilor exerseze priceperi şi deprinderi intelectuale şi practice.
şi deprinderilor
intelectuale şi practice
6. Ergonomică - mijloacele de învăţământ asigură raţionalizarea eforturilor
profesorilor şi elevilor în cadrul activităţii de predare-învăţare
7. Substitutivă - mijloacele de învăţământ permit realizarea învăţământului la
distanţă (televiziune, computere, reţele de calculatoare, Internetul
etc.)
8. Estetică - mijloace de învăţământ formează, cultivă şi dezvoltă capacitatea
de înţelegere şi apreciere a frumosului.
9. De orientare a - mijloacele de învăţământ oferă informaţii, descrieri, comentarii
intereselor elevilor despre anumite profesiuni şi status-uri.
10. De evaluare a - unele mijloace de învăţământ sunt utilizate la verificarea şi
randamentului şcolar evaluarea rezultatelor şcolare ale elevilor.

108
Pentru a crea o imagine cât mai completă a mijloacelor de învăţământ ce pot fi
utilizate în procesul instructiv-educativ, vom prezenta câteva taxonomii ale acestora,
formulate din unghiuri diferite, dar complementare pentru demersul didactic.

1. După criteriul istoric


Potrivit profesorului Miron Ionescu de la Universitatea Babeş-Bolyai din Cluj-
Napoca, Wilbur Schramm (1977) distinge patru generaţii de mijloace de învăţământ,
care reprezintă de fapt şi stadii în inovarea instrucţiei. La acestea, Profesorul Miron
Ionescu adaugă încă două generaţii, generând clasificarea de mai jos:

Tabelul V.3. – Mijloacele de învăţământ după criteriul istoric (apud. Ionescu, M.,
2003, p. 255)

Categoria mijloace de Exemple de suporturi pentru vehicularea cunoştinţelor


învăţământ
Generaţia I Tabla, manuscrisele, obiectele de muzeu

Generaţia a II-a Tiparul (inventat de Gutenberg)


“Vehiculele de cunoştinţe”, purtătoare de informaţii gata
elaborate: manuale, texte imprimate etc.
Generaţia a III-a Fotografia, diapozitivul, înregistrările sonore, filmul şi
(sfârşitul sec. XIX şi televiziunea – deci mijloace audio-vizuale
începutul sec. XX)
Generaţia a IV-a Tehnicile moderne, maşinile de instruire

Generaţia a V-a Computerul (calculatorul electronic)

Generaţia a VI-a Noile tehnologii de informare şi comunicare bazate pe computer:


Internet, www, email-ul, IP Telephony, videoconferinţele etc.

2. După criteriul funcţiei pedagogice îndeplinite

Tabelul V.4. – Mijloace de învăţământ după criteriul funcţiei îndeplinite (Cerghit,


I., 1988, apud. Radu, I.T.; Ezechil, L., 2005)

Categorii de mijloace Detaliere

1. Mijloace de manuale, cărţi, albume, atlase, dicţionare, texte, materiale


informare naturale, colecţii de plante, roci, substanţe chimice, modele
obiectuale (obiecte materiale, machete, mulaje, hărţi în relief etc),
figurative şi simbolice; truse pentru profesori, instrumente,
dispozitive, aparate şi instalaţii de laborator; mijloace audio-
vizuale; computere etc.

109
2. Mijloace de materiale naturale – colecţii de plante, roci, substanţe chimice,
învăţământ de ilustrare ierbare, insectare, acvarii, terarii; modele obiectuale, figurative şi
şi demonstrare simbolice; truse pentru profesori şi elevi; jocuri didactice,
instrumente, dispozitive, aparate de laborator; mijloace audio-
vizuale; computere.

3. Mijloace de formare aparate şi instrumente de laborator, materiale şi aparate de


şi exersare a educaţie fizică, instrumente muzicale, echipamente tehnice de
deprinderilor atelier, truse de scule, instalaţii, maşini – unelte, truse de piese
demontabile, piese de construit aparate, dispozitive sau maşini de
instruit, maşini electronice de calcul

4. Mijloace de şabloane, ştampile didactice, calculatoare de buzunar, hărţi de


raţionalizare a timpului contur, xeroxuri.
în didactic
5. Mijloace de evaluare maşini de examinare, testare, calculatoare, seturi de teste, aparate
a rezultatelor instruirii şi instalaţii de verificarea cunoştinţelor; teste, referate, proiecte,
portofolii.

3. Clasificarea mijloacelor de învăţământ în funcţie de legătura dintre


software şi hardware evidenţiază faptul că în procesul de învăţământ se pot utiliza unele
resurse/componente software fără să se recurgă la aparate sau instalaţii tehnice:

Tabelul V.5. - Hardware şi software utilizat în procesul instructiv-educativ (apud.


Ionescu, M., 2003, pp.256-257)

Hardware şi Categoria de mijloace Exemple de mijloace de învăţământ


software de învăţământ
Software Tipărituri şi litografii Manuale, cărţi, fişe, teste
utilizat fără
ajutorul Modele obiectuale Machete, mulaje, corpuri geometrice
aparatelor

Hardware Mijloace de transmitere Diaproiector: diapozitive


utilizat şi receptare vizuală Epiproiector: fotografii, planşe
împreună cu Retroproiector: folii
software Televizor: imagini
propriu Videocameră: imagini în direct
Mijloace de transmitere Radio: emisiuni în direct
şi receptare auditivă Pick-up: înregistrări pe disc
Magnetofon: înregistrări pe bandă
Mijloace de comunicare Aparate de proiecţie cinematografică: filme
audiovizuală Televizor şi magnetoscop: înregistrări pe bandă
Complexe de aparate video-audio (multimedia):
înregistrări multimedia (audio-video)
Calculatoare: înregistrări multimedia
Mijloace bazate pe Instalaţii pentru instruire: programe pedagogice

110
dialogul elev-maşină Maşini de învăţat: programe pedagogice
Instalaţii pentru examinare şi evaluare: programe
de verificare, teste de cunoştinţe
Computere: programe pedagogice, programe-
computer, tehnici informaţionale computerizate,
cărţi electronice, muzică, video digital, având ca
suport compact discul CD; reţeaua Internet;
cursuri în regim distance-learning.

Utilizarea mijloacelor de învăţământ presupune o anumită metodologie de


lucru. Simpla utilizare a mijloacelor de învăţământ nu poate garanta obţinerea unor
performanţe superioare în procesul instructiv-educativ. Cercetările pedagogice au
arătat că în fiecare situaţie de instruire trebuie să se recurgă la mijloacele de
învăţământ cele mai potrivite şi să fie folosite adecvat.

Utilizarea unui singur mijloc de învăţământ nu poate asigura eficienţă maximă.


Un mijloc de învăţământ este eficient numai ca element component al unui sistem de
mijloace de învăţământ, care se sprijină reciproc şi care se integrează într-o strategie
de instruire şi intră în relaţie cu elementele componente ale acestei strategii.
Alegerea sistemului de mijloace de învăţământ se face în funcţie de obiectivele
urmărite, de specificul conţinutului ce urmează a fi predat-învăţat şi de resursele
psihologice ale clasei de elevi. De aceea profesorii trebuie:

◘ să cunoască principalele mijloace de învăţământ ce pot fi utilizate în predarea


disciplinei de specialitate, precum şi funcţiile pe care acestea le îndeplinesc;
◘ să cunoască modalităţile concrete de utilizare a mijloacelor de învăţământ şi să le
valorifice, în vederea atingerii obiectivelor educaţionale;
◘ să răspundă la întrebările de mai jos, înainte de a întreprinde o activitate
didactică:
o Ce mijloace de învăţământ stimulează potenţialităţile elevului şi contribuie
la formarea şi informarea sa?
o Ce mijloace de învăţământ ar putea ajuta în atingerea obiectivelor lecţiei?
o Care este secvenţa lecţiei în care utilizarea mijloacelor de învăţământ ar
putea uşura procesul de învăţare?
o Ce efecte poate produce folosirea anumitor mijloace de învăţământ
(înţelegere, consolidare, reamintire etc).
o Cum să se integreze mijloacele de învăţământ în strategia instruirii, astfel
încât eficienţa utilizării lor să fie maximă? (Ionescu, M., 2003, pp.251-252;
Radu, I.,T.; Ezechil, L., 2005, pp.256-257).

111
V.1.3. Tipologia sarcinilor didactice

Procesul instructiv-educativ solicită educabilului anumite experienţe de


învăţare. Aceste experienţe de învăţare sunt hotărâte, planificate şi organizate în
prealabil de către cadrul didactic, fiind constituite ca elemente ale strategiei didactice
prin reflectarea lor în plan epistemic în aşa numitele tipuri de învăţare sau sarcini
didactice. Abordarea unor anumite experienţe de învăţare este condiţionată de
caracteristicile situaţiei educaţionale, de finalităţile urmărite, de conţinutul
învăţământului precum şi de particularităţile de vârstă şi individuale ale educabililor cu
care se lucrează.
În opinia noastră, cele mai adecvate tipuri de învăţare, specificate în literatura
de specialitate, cu referire la actul didactic sunt cele propuse de profesorul Nicolae
Oprescu (1996):
1. receptiv-reproductivă – solicită pe cel ce învaţă la o activitate de memorare
şi reproducere cât mai fidelă a conţinutului informaţional abordat;
2. inteligibilă – solicită educabilul, în primul rând, la înţelegerea conţinutului
educaţional abordat, astfel încât să fie capabil să realizeze operaţiuni de
transfer pe baza acestuia;
3. operatorie – presupune un exerciţiu de învăţare, realizat întotdeauna cu
reversul său, sub formă de control/verificare;
4. creativă – presupune o activitate de învăţare prin descoperire, elevul mai
întâi produce sau descoperă conţinutul educaţional sub îndrumarea cadrului
didactic sau nu şi doar mai târziu şi-l însuşeşte.
Pedagogia modernă susţine acest tip de învăţare ca fiind cel cu randamentul cel
mai ridicat, considerând un interval de timp mediu şi lung. Asemenea atitudine este
justificabilă, ea devenind chiar o axiomă prin raportare la finalităţile educaţionale şi la
axul central al teoriei curriculare, considerând, însă, un cadru prioritar şi nu unul
general-valabil.
A afirma că o experienţă de învăţare creativă este, indiferent de situaţie, apriori, mai
eficientă sau cel puţin indicată faţă de celelalte reprezintă, totuşi, o mare greşeală. Eficienţa
solicitării unui anumit tip de experienţă de învăţare în actul paideutic este determinată, nu de
natura internă a respectivului tip de învăţare, ci de concordanţa pe care acesta o manifestă
faţă de finalităţile educaţionale urmărite, conţinutul de învăţământ şi particularităţile de
vârstă şi individuale ale educabililor.
Astfel, există cazuri când sunt indicate celelalte tipuri de învăţare, nu cel
creativ, de exemplu: învăţarea unei poezii, a unui citat sau a unor elemente de conţinut
fundamentale a căror structură este strictă, impun abordarea unui tip de învăţare
receptiv-reproductiv.
Atragem atenţia că în practica educaţională curentă aceste tipuri de învăţare
nu se manifestă în experienţe „imaculate”. Adică, sunt foarte rare cazurile când tipul de
învăţare optim de abordat în situaţia şcolară concretă este pur inteligibil, creativ sau de
altă natură. Chiar în exemplul de mai sus nimic nu ne poate face să credem că în
interiorizarea textului unei poezii nu trebuie să intervină şi un comportament de învăţare
inteligibilă. Prin urmare, corect ar fi dacă am afirma că experienţa de învăţare ce poate
produce un maximum de randament în acest caz este de natură receptivă-inteligibilă-
reproductivă şi exemplele, în acest sens, pot continua.

112
Cunoaşterea tipologiei sarcinilor de învăţare ce pot fi solicitate educabililor
(indiferent de taxonomia utilizată) şi considerarea lor ca parte integrată a strategiei
şi tacticii didactice permite educatorului abordarea unei game variate de cerinţe
instructiv-educative, adecvarea tacticii didactice la particularităţile educabililor, la
natura conţinutului abordat şi, pe cale de consecinţă, duce cu mai mare precizie la
îndeplinirea obiectivelor stabilite şi la dezvoltarea armonioasă a tuturor laturilor
personalităţii celui educat.

V.1.4. Forme de organizare a colectivului de elevi

Modalităţile de organizare a clasei de elevi sunt, după cum am precizat anterior,


un alt element constitutiv al strategiei didactice. Clasa de elevi poate fi organizată în trei
variante principale şi anume:
1. colectiv – predarea se realizează frontal, cu întreaga clasă de elevi;
2. pe grupe – clasa este împărţită în mai multe grupe de elevi, fiecare grupă
rezolvând sarcinile primite de la profesor;
3. individual – fiecare elev rezolvă individual sarcinile formulate de către
profesor.
Indiferent de forma de organizare a clasei, la un anumit moment al activităţii
instructiv-educative, persoana cadrului didactic nu poate fi scoasă total din ecuaţie.
Aşadar, după gradul de implicare a cadrului didactic în rezolvarea sarcinilor de către
elevi putem avea o activitate educaţională dirijată (activitatea instructiv-educativă se
desfăşoară cu implicarea cadrul didactic) sau independentă (în acest caz cadrul didactic
are doar rolul de supraveghetor). La acest nivel putem observa interacţiunea dintre
modul de organizare didactică a grupului-clasă şi experienţa de învăţare (tipul de
învăţare) cerută componenţilor acestuia.
Prin combinarea celor două axe, cea a formelor de organizare a clasei şi cea a
gradului de implicare a cadrului didactic avem de a face cu mai multe modalităţi
concrete de organizare a colectivului de educabili pe care le prezentăm în continuare. În
cadrul aceleiaşi activităţi (lecţii) un cadru didactic poate apela la una, două, mai multe
sau chiar la toate aceste forme de organizare.

Colectiv-independent
sarcina didactică ce urmează a fi rezolvată de către educabili este comună
întregului grup-clasă iar cadrul didactic, odată făcute precizările iniţiale de rigoare,
nu mai intervine până la finalizarea ei. De exemplu: un exerciţiu, o problemă, o serie
de itemi supuşi atenţiei grupului – clasă pentru a fi abordaţi de fiecare membru al
acesteia fără a primi ajutor de la cadrul didactic.
Pe grupe-independent
grupul-clasă este divizat în 2, 3 sau mai multe grupe ce primesc fiecare câte o
sarcină de rezolvat fără ajutorul cadrului didactic, care după precizarea unor explicaţii
iniţiale absolut necesare nu mai intervine până în momentul încheierii timpului alocat.
Ţinem să precizăm că nu are importanţă dacă sarcina primită de o grupă este aceeaşi sau
doar similară cu cea primită de altă grupă sau de toate celelalte, ci dacă aceasta este

113
rezolvată de respectiva grupă fără implicarea unei persoane externe, fie ea cadrul didactic
sau alt educabil.
Individual-independent
asemenea tip de organizare didactică permite lucrul diferenţiat cu educabili.
Fiecare elev al clasei primeşte o sarcină didactică. Rezolvarea acesteia se realizează
fără implicarea cadrului didactic sau a unui alt coleg. Un asemenea tip de organizare
permite distribuirea unor sarcini didactice conforme cu particularităţile individuale
ale fiecărui elev.
Colectiv-dirijat
sarcina didactică ce urmează a fi rezolvată de către educabili este comună
întregului grup-clasă, iar cadrul didactic este implicat activ, dirijând şi conducând în
permanenţă activitatea.
Pe grupe-dirijat
grupul-clasă este împărţit în mai multe grupe ce primesc fiecare câte o
sarcină de rezolvat, iar cadrului didactic este implicat activ, ajutând şi dirijând pe
rând activitatea fiecărei grupe.
Individual-dirijat
sarcina didactică lansată prezintă variante diverse pentru fiecare membru al
grupului-clasă, iar cadrul didactic este implicat activ, ajutând pe rând sau la cerere pe
fiecare dintre educabilii clasei.

De regulă, într-o lecţie, se utilizează două sau trei modalităţi de organizare a


clasei de elevi, în funcţie de conţinutul ştiinţific, de strategia de predare utilizată, de
finalităţile vizate, de structura psihologică şi numerală a clasei, de stilul de predare al
profesorului etc.
Tendinţa evidentă în procesul de învăţământ modern este aceea de a se reduce
ponderea lecţiilor bazate exclusiv pe învăţarea frontală, date fiind dezavantajele
implicării mai puţin active a educabililor. Acest deziderat este susţinut şi de nevoia
profesorului de a interacţiona eficient şi a menţine activismul şi implicarea participativă
a educabililor săi şi a realizării unei individualizări a formării, ţinând cont de
particularităţile şi nevoile fiecărui cursant.
În acest sens, forma de organizare cea mai eficientă este considerată munca în
echipă, adică în grupuri mici de 3-4-5 elevi. Valenţele formative ale muncii în grupuri
mici rezidă în caracteristicile acestei forme de organizare: oferă libertate de exprimare,
dezvoltă capacitatea de comunicare, de cooperare între cursanţi, de adaptare la
particularităţile grupului de apartenenţă, caracteristici tot mai des solicitate de societate
actuală.
Desigur, nu se poate renunţa la organizarea frontală a clasei, iar cadrul didactic
nici nu trebuie măcar să-şi propună un asemenea obiectiv, deoarece există situaţii în
care se impune nevoia de a transmite şi a explica unele conţinuturi ştiinţifice tuturor
elevilor şi în acelaşi interval de timp. Flexibilitatea formelor de organizare a clasei de
elevi este un deziderat important, având în vedere că în centrul secvenţelor de formare
este elevul cu personalitatea, back-ground-ul şi rolurile lui socio-culturale.

114
V.2. STRATEGII ŞI TEHNICI DIDACTICE PARTICIPATIV-ACTIVE

Introducerea, în practica şcolară, a strategiilor şi tehnicilor care promovează


gândirea critică şi învăţarea prin cooperare reprezintă un pas important în modernizarea
metodologiei didactice, în acord cu realităţile secolului al XXI-lea. Strategiile şi
tehnicile didactice prezentate mai jos sunt capabile să formeze elevilor abilităţi
superioare de gândire, pe fondul unor noi interacţiuni în grupul clasă. În acest subcapitol
vom trata gândirea critică şi cooperarea în relaţie de necesitate din următoarele
considerente:
- cooperarea reprezintă sursă de transformare a gândirii critice;
- cooperarea este sursă de reflecţie şi de cunoaştere de sine;
- cooperarea disociază subiectivul de obiectiv; şi
- cooperarea este sursa reglajului, asigurând trecerea de la eteronomie la
autonomie (Nicu, A., 2007, p.7).

V.2.1. Strategii şi tehnici pentru dezvoltarea gândirii critice

Potrivit profesorului Ion Al. Dumitru, de la Universitatea de Vest din Timişoara


„gândirea critică semnifică o gândire de nivel superior. Ea se bazează pe deprinderile
şi abilităţile celor care o practică de a raţiona corect, coerent logic, pe bază de
argumente suficiente, solide şi valoroase” (Dumitru, I., Al., 2000, p.26). Caracteristica
esenţială a gândirii critice este raţionalitatea şi mai puţin subiectivismul nefondat pe
argumente pertinente.
Gândirea critică reprezintă o modalitate prin care elevii învaţă eficient şi aceasta
pentru că a gândi critic presupune:

◘ a avea cunoştinţe valoroase şi utile, convingeri şi credinţe întemeiate pe


aceste cunoştinţe;
◘ aţi forma opinii independente şi a accepta să fie supuse evaluării;
◘ a supune ideile (personale/ale altora) unui scepticism constructiv, cu scop
de fundamentare;
◘ a construi argumente suficiente pentru a conferi consistenţă opiniilor
personale;
◘ a manifesta toleranţă, flexibilitate şi respect faţă de ideile altora, a le
accepta sau respinge pe baza argumentelor;
◘ a participa activ la elaborarea soluţiilor, a colabora şi coopera la
rezolvarea diferitelor probleme de viaţă;
◘ a învăţa cum să gândeşti eficient, evaluând şi testând mai multe soluţii
posibile (Dumitru, I., Al., 2000, p.29-30).

Toate aspectele enunţate mai sus nu se dobândesc spontan, ci se învaţă prin


practică. De aceea, este important ca elevii/studenţii să fie puşi în situaţia de a gândi, de
a produce idei şi opinii proprii, de a comunica şi coopera cu ceilalţi. Vom prezenta în
continuare câteva strategii specifice gândirii critice, strategii ce pot fi utilizate cu succes
în educaţia formală.

115
MODELUL „EVOCARE – REALIZAREA SENSULUI – REFLECŢIE”

Modelul „Evocare - Realizarea Sensului – Reflecţie” (ERR) s-a configurat ca


un cadru de gândire şi învăţare propice dezvoltării gândirii critice şi integrării creative a
informaţiilor şi conceptelor. Modelul a fost realizat în 1995 de către J.L. Meredith şi
K.S. Steele şi presupune trei etape:
1. EVOCAREA – etapa în care se realizează mai multe procese în plan cognitiv:
reactualizarea cunoştinţelor anterioare, valorificarea experienţelor personale, stabilirea
interesului şi scopului pentru conţinutul care va fi predat.
2. REALIZAREA SENSULUI – este etapa în care începe învăţarea noilor
cunoştinţe (individual sau în grupuri mici) şi presupune: confruntarea cu noile
informaţii sau experienţe; implicarea cognitivă şi menţinerea interesului; înţelegerea
informaţiilor şi monitorizarea propriei înţelegeri. În această etapă, subiectul abordat este
analizat din perspective diverse, se realizează permanent conexiuni între ceea ce se ştia
deja şi ceea ce tocmai se însuşeşte.
3. REFLECŢIA – este etapa în care se analizează critic ceea ce s-a învăţat.
Reflecţia stimulează formularea de întrebări şi opinii personale argumentate, integrarea
cunoştinţelor noi în sistemul propriu existent şi autoreflecţia asupra modului în care s-a
lucrat. Practic, în această etapă, se produce învăţarea ca schimbare autentică şi durabilă,
întrucât cel ce învaţă se implică activ în restructurarea schemelor mintale pentru a
introduce noul.
Modelul prezentat mai sus se fundamentează pe următoarele întrebări (Dulamă,
M., E., 2002, p.31):

Evocarea cunoştinţelor Care este subiectul? (identificaţi-l)


anterioare Ce ştiu deja despre el? (scrieţi pe tablă)
Ce aştept, vreau şi trebuie să aflu despre el? (scrieţi pe
tablă)
De ce trebuie să aflu aceste lucruri? (motivaţia)

Realizarea sensului
noilor informaţii şi Ce înţeleg din aceste informaţii noi?
experienţe

Ce am aflat? (răspunsuri extinse)


Ce mi se pare mai important? (extragerea informaţiilor
importante care nu au fost menţionate în etapa de
evocare)
Reflecţia asupra Ce semnificaţie au pentru mine noile cunoştinţe?
cunoştinţelor noi De ce cred asta? (reacţie la răspunsurile elevilor)
(învăţarea propriu-zisă) Cum integrez noile cunoştinţe în cadrul cunoştinţelor
existente?

Figura V.1. – Etapele modelului ERR

116
Modelul/cadrul de predare-învăţare ERR prezintă câteva caracteristici:

 este un proces de predare transparentă, elevii văd şi învaţă conţinutul dar şi


procesul de învăţare a conţinutului. Nu contează atât de mult CE ANUME SE
PREDĂ spre a se învăţa şi reproduce fidel de către elev, ci CUM SE PREDĂ
pentru a învăţa eficient şi durabil.
 elevii se implică în mod activ în învăţare, contextualizează cunoştinţele,
adăugând în mod critic informaţii noi la ceea ce ştiau deja; ei învaţă gândind şi
gândesc învăţând.
 sunt promovate tipuri diferite de interacţiuni între profesor-elevi şi elevi-elevi:
profesorul este partener şi facilitator într-o învăţare autentică; elevii devin
profesori, care beneficiază de cunoştinţele, schemele şi creativitatea tuturor, iar
clasa devine o comunitate de învăţare.
 este un model în spirală, nu liniar, întrucât evocarea anumitor cunoştinţe
determină o anumită înţelegere şi reflecţie a noilor cunoştinţe, iar reflecţia
generează o nouă suită de etape de evocare- realizarea sensului-reflecţie.
 este un model flexibil, se poate adapta la toate nivelurile de învăţământ, de la
ciclul primar la cel universitar;
 permite cadrelor didactice să utilizeze atât strategii didactice cunoscute, cât şi
strategii special elaborate în acest sens.

Principalele critici/dezavantaje ale modelului ERR sunt (Nicu, A., 2007):


 structurarea lecţiei pe acest model solicită un efort mai mare din partea cadrului
didactic, o bună cunoaştere a conţinutului de specialitate dar şi o bună pregătire
psihopedagogică;
 statutul disciplinelor în planul de învăţământ, supraîncărcarea programei şcolare,
performanţele urmărite (cantitative şi reproductive) nu permit întotdeauna aplicarea
modelului ERR;
 aplicarea acestui model implică un consum mare de timp, spaţii modulare,
ergonomice, material didactic bogat şi diversificat.

METODA ŞTIU - VREAU SĂ ŞTIU - AM ÎNVĂŢAT

Metoda Ştiu - Vreau să ştiu - Am învăţat a fost creată de Donna Ogle în 1985 şi
este considerată un model de structurare a lecţiei, întrucât secvenţele ei se regăsesc în
Modelul ERR (Nicu, A., 2007). Metoda poate fi utilizată în scopul lecturării textelor
expozitive şi presupune identificarea, de către elevi, a punctului de plecare (Ce ştiu
despre subiect?), a aspectelor pe care doresc să le cunoască în timpul activităţii (Ce
vreau să ştiu?) şi ceea ce au dobândit în procesul de învăţare (Ce am învăţat?).
Etapele acestei metode sunt:
 Elevii, grupaţi în perechi, elaborează o listă cu tot ceea ce ştiu despre tema propusă
pentru discuţie. Cadrul didactic va realiza pe tablă un tabel cu rubricaţia de mai jos:

ŞTIU VREAU SĂ ŞTIU AM ÎNVĂŢAT


Ce ştiu? Ce vreau să ştiu? Ce am învăţat?

117
 Câteva perechi de elevi vor comunica clasei ideile inventariate. Informaţiile cu care
este toată lumea de acord vor fi consemnate în coloana Ştiu. Poate fi utilă gruparea
informaţiilor pe categorii.
 În coloana Vreau să ştiu se notează neclarităţile şi întrebările adresate de elevi la
tema abordată.
 Urmează etapa de realizare a sensului prin lectura unui text, prin expunerea
profesorului sau cercetarea unor resurse bibliografice.
 După finalizarea lecturii elevii revin asupra întrebărilor din coloana Vreau să ştiu.
Răspunsul la acele întrebări va fi trecut în coloana Am învăţat. Tot aici se vor nota
şi informaţiile noi, în legătură cu care elevii nu au pus întrebări de la început. Dacă
au rămas întrebări fără răspuns, elevii vor fi îndrumaţi spre acele surse unde ar putea
afla răspunsul.
 În încheierea lecţiei elevii revin la schema Ştiu - Vreau să ştiu - Am învăţat şi
analizează ce au învăţat din lecţie. Unele din întrebările lor s-ar putea să fi rămas fără
răspuns şi s-ar putea să apară întrebări noi. În acest caz, întrebările pot fi folosite ca
punct de plecare pentru investigaţiile ulterioare.

METODA SINELG

Metoda SINELG (Sistemul Interactiv de Notare pentru Eficientizarea Lecturii şi


a Gândirii) a fost creată de Estes şi Vaughn (1986) (Estes; Vaughn apud. Dulamă, M.,
E., 2002, p.63) este o metodă de menţinere a implicării active a gândirii elevilor în
citirea unui text şi de monitorizare a gradului de înţelegere a acestuia, prin aplicarea
principiului de a citi cu creionul în mână şi de a nota pe marginea lui.
Etapele Metodei SINELG:
 Înainte de a începe lectura textului, elevilor li se cere să noteze tot ceea ce ştiu
despre tema/problema ce va fi abordată în text. Este important să scrie tot ceea ce le
vine în minte referitor la subiectul respectiv, indiferent dacă este corect sau nu.
Ideile produse de elevi sunt inventariate şi scrise pe tablă.
 Elevii sunt invitaţi să citească textul cu mare atenţie. În timpul citirii textului elevii
marchează în text sau pe marginea lui următoarele semne:

√ acolo unde conţinutul de idei confirmă ceea ce ei ştiau deja;


− acolo unde informaţia contrazice sau este diferită de ceea ce ştiau;
+ în cazul în care informaţia citită este nouă pentru ei;
? în dreptul ideilor care li se par confuze, neclare sau în cazul în care
doresc mai multe informaţii despre un anumit aspect.

Marcarea semnelor pe marginea textului este dificilă dacă textul conţine multe
informaţii, dacă o informaţie este scrisă pe două rânduri diferite sau dacă într-un rând
există două informaţii. Autoarea M. E. Dulamă (2002) recomandă simplificarea
procesului de marcare prin utilizarea doar a două semne (de ex. semnul „+” informaţiile
noi şi semnul „?” informaţiile neclare, problemă), pentru ca atenţia cititorului să se
focalizeze pe informaţiile noi şi nu pe ceea ce el ştia deja.

118
După marcarea semnelor, putem oferi elevilor un moment pentru reflecţie cu
privire la cele citite în text.
 Elevii formează perechi şi timp de 5 minute discută despre convingerile personale,
care s-au confirmat sau nu, comparând lista de idei proprii cu textul studiat şi
marcat.
 Elevii lucrează individual şi grupează informaţiile din text pe categorii într-un tabel,
având următoarea structură:

√ - + ?

 În final are loc o discuţie cu întreaga clasă unde se punctează informaţiile cu care au
fost toţi de acord, se discută dezacordurile, se clarifică anumite aspecte şi sunt
indicate resursele bibliografice pentru completări.

TEHNICA CUBUL

Tehnica Cubul a fost dezvoltată în 1980 de către Cowan şi Cowan şi este o


tehnică de studiere a unui subiect din mai multe perspective. Se poate utiliza în etapa de
evocare şi realizare a sensului.
Tehnica presupune parcurgerea următoarelor etape:
 se construieşte un cub cu latura de 15cm sau 20cm. Pe fiecare faţă a cubului se
notează o instrucţiune, după cum urmează:
Descrie! – Cum arată?
Compară! – Cu cine se aseamănă? De cine diferă?
Asociază! – La ce te face să te gândeşti?
Analizează! – Ce conţine? Din ce este făcut?
Aplică! – Cum poate fi folosit?
Argumentează! – Pro sau contra.
 elevii citesc un text sau realizează o cercetare pornind de la o temă. Activitatea din
această etapă se poate realiza individual, în grupuri mici sau frontal.
 se cere apoi elevilor să rezolve individual sarcinile specificate pe cele 6 feţe ale
cubului. Nu trebuie respectată în mod obligatoriu ordinea instrucţiunilor prezentate
mai sus.
 fiecare elev prezintă colegului rezolvarea instrucţiunilor de pe cele 6 feţe ale
cubului, iar partenerul comentează, adresează întrebări.
 activitate frontală – se împarte tabla în 6 coloane, câte una pentru fiecare faţă a
cubului, şi câte un reprezentant din fiecare pereche va nota în coloana
corespunzătoare, ceea ce a scris la acea sarcină. Se va proceda la fel pentru fiecare
coloană.
Dacă se foloseşte în etapa de realizare a sensului, feţele cubului vor fi
completate cu informaţii extrase din text, manual, fotografii etc. În această tehnică nu se
insistă pe evaluarea cunoştinţelor sau a informaţiilor scrise de către elevi, dar pentru
asigurarea unei învăţări eficiente este important feed-back-ul de la profesor sau de la
colegi.

119
V.2.2. Strategii şi tehnici interactive de învăţare prin cooperare

Învăţarea prin cooperare reprezintă o strategie pedagogică care urmăreşte


determinarea elevilor de a lucra interdependent, în grup, pentru realizarea unui obiectiv
comun: rezolvarea unei probleme, explorarea unei teme, crearea unor idei şi soluţii noi.
Profesorii Ion Negreţ-Dobridor şi Ion-Ovidiu Pânişoară consideră că „învăţarea prin
cooperare reprezintă mai degrabă o filozofie instrucţională decât o metodă aparte,
putându-se regăsi în structura mai multor metode şi tehnici de învăţare” (Negreţ-
Dobridor, I.; Pânişoară, I., O., 2005, p.168).
Ca şi caracteristici învăţarea prin cooperare presupune (Dumitru, I., Al., 2000,
pp.36-38):

◘ Interdependenţa pozitivă – în învăţarea prin cooperare performanţa este


colectivă. Elevii conştientizează că îşi pot îndeplini obiectivele instructive doar
dacă şi colegii lor le vor îndeplini pe ale lor. Această interdependenţă se poate
realiza pe mai multe căi:
- interdependenţa obiectivelor (fixarea în comun a obiectivelor
învăţării);
- interdependenţa resurselor (împărţirea între membrii grupului a
resurselor materiale şi informaţionale);
- interdependenţa sarcinilor (diviziunea muncii în cadrul grupului);
- interdependenţa recompenselor (acordarea de recompense comune).
◘ Responsabilitatea individuală şi de grup – grupul este responsabil pentru
atingerea propriilor scopuri şi fiecare membru în parte este responsabil de
contribuţia sa la realizarea scopului comun. Elevii cooperează acordându-şi
ajutor şi sprijin reciproc;
◘ Promovarea interacţiunii – elevii lucrează direct, faţă în faţă pentru rezolvarea
sarcinilor.
◘ Dezvoltarea abilităţilor de comunicare interpersonală şi de grup – presupune
abilitarea elevului pentru comunicarea deschisă şi cinstită, managementul
conflictelor, luarea deciziilor, încrederea reciprocă şi conducerea activităţii de
grup.
◘ Dezvoltarea unor procese de grup – grupul decide utilitatea acţiunilor fiecărui
membru şi stabileşte direcţia de urmat în etapele ce vor urma.

Câteva avantaje şi critici ale învăţării prin cooperare sunt:

Avantaje Critici/Mituri

- reduce la minim blocajul emoţional al creativităţii; - în condiţiile muncii în grup, copiii


- dezvoltă gândirea critică; dotaţi se pierd, se simt frustraţi;
- dezvoltă comportamentele prosociale şi creşte - învăţarea prin cooperare nu
stima de sine; oferă un sentiment de încredere, de pregăteşte elevii pentru viaţă, care
siguranţă şi antrenare reciprocă; este foarte competitivă;

120
- îmbunătăţeşte relaţiile cu colegii; - structura grupului permite elevilor
- îi motivează pe elevi pentru învăţare; mai puţin interesaţi să-şi limiteze
- permite împărţirea sarcinilor în părţi mai uşor de participarea la realizarea sarcinilor
realizat; şcolare;
- formează un comportament tolerant faţă de opiniile - în cadrul învăţării prin cooperare
celorlalţi, prin înfrângerea subiectivismului şi evaluarea nu se poate face corect.
acceptarea gândirii colective;
- permite o mai bună retenţie a informaţiilor învăţate
în grup;
- formează o atitudine pozitivă faţă de şcoală în
general.

În cele ce urmează prezentăm câteva metode şi tehnici ce promovează învăţarea


prin cooperare.

TEHNICA COLŢURILE

Tehnica Colţurile (Corners) sau Gruparea elevilor în funcţie de poziţia faţă de


o problemă (Dumitru, I., 2000) reprezintă o modalitate activă de organizare a
dezbaterilor sau a problemelor controversate în care participanţii pot avea puncte de
vedere diferite. Această tehnică presupune avansarea unei probleme, a cărei rezolvare
implică mai multe soluţii posibile, din care fiecare elev alege câte una. Este important să
li se dea elevilor două sau mai multe opţiuni, pentru că în funcţie de acestea se vor
forma şi grupurile.
Tehnica Colţurile are ca scop încurajarea elevilor de a adopta poziţii personale,
bazate pe argumente, faţă de anumite probleme şi să-şi susţină acea poziţie. Elevii
învaţă să-i asculte cu atenţie pe ceilalţi şi au posibilitatea să-şi schimbe părerea dacă
argumentele lor sunt persuasive. Aplicarea acestei tehnici, cu succes, presupune ca
elevii să ştie câte ceva în prealabil despre problema în discuţie. Profesorul poate oferi
informaţii minimale despre acel subiect sau va determina un moment de evocare a
cunoştinţelor anterioare ale elevilor.
Tehnica presupune parcurgerea următoarelor etape:
 Comunicarea sarcinii de lucru: prezentarea de către profesor a unei probleme care
să suscite discuţii, controverse şi exprimarea unor opţiuni privind soluţionarea
acesteia.
 Activitate individuală: timp de trei minute elevilor li se cere să caute/identifice
argumente (cât mai multe şi convingătoare) în favoarea propriei opţiuni. Este
important ca fiecare elev să ia o atitudine înainte de a-i auzi pe ceilalţi. În felul
acesta calitatea învăţării creşte pentru că elevul este implicat direct. Elevul poate fi
de exemplu pro, contra sau indiferent/indecis.
 Activitatea de constituire a grupurilor: în funcţie de poziţia adoptată, fiecare elev va
trece într-un colţ al clasei: în Colţul 1 cei care sunt contra, în Colţul 2 cei care sunt
pro, iar în Colţul 3 cei indecişi.
 Activitatea în grupuri: fiecare elev comunică grupului argumentele personale prin
care îşi susţine poziţia adoptată. Sunt stabilite argumentele cu care toţi membrii
grupului sunt de acord, iar un reprezentant al grupului le va nota şi prezenta

121
celorlalte grupuri. Se poate stabili un interval de 5-10 minute pentru realizarea
acestei activităţi.
 Activitatea frontală: un reprezentant/un purtător de cuvânt ales, desemnat de grup
va prezenta poziţia grupului şi argumentele care susţin această poziţie.
Reprezentanţii trebuie să fie cât mai convingători în pledoariile lor pentru a nu-şi
pierde aderenţii şi pentru a-i face pe alţii să se alăture grupului respectiv. În această
etapă elevii realizează sensul, ascultă părerile colegilor, cântăresc sensurile care se
construiesc în legătură cu problema discutată. Dacă elevii şi-au schimbat opinia, vor
trece la grupul cu a cărui opinie sunt acum de acord. Acest moment este important
pentru că „oferă elevilor posibilitatea să gândească în mod critic, ei înţelegând că
prin gândire fiecare poate ajunge la concluzii diferite şi că schimbarea părerii este
un proces firesc al procesului autentic de gândire. Elevii conştientizează că este
important să aibă păreri, dar că acestea sunt mai valoroase atunci când le pot
împărtăşi altora în aşa fel încât ele să fie înţelese cât mai corect” (Dulamă, M., E.,
2002, p. 126).
 Activitate individuală: fiecare elev, în scris, îşi exprimă părerea, poziţia precum şi
argumentele care o susţin. Este o activitate de reflecţie şi exprimare responsabilă a
unor idei, convingeri etc.

TURUL GALERIEI

Prin intermediul tehnicii Turul galeriei (Gallery Tour) (Dumitru, I., 2000) elevii
elaborează în grup un produs care exprimă/reflectă opinia tuturor. Este o tehnică de
învăţare prin colaborare care îi ajută pe elevi să-şi împartă sarcinile, să negocieze, să
caute soluţii, să ofere şi să primească feed-back.
Etapele tehnicii Turul galeriei sunt:
 Comunicarea sarcinii de lucru – elevii au de rezolvat, în grupuri de câte patru, într-
un timp dat (10-15 de minute) o problemă care comportă mai multe
soluţii/perspective de abordare.
 Activitate în grup: produsele muncii în grup sunt structurate într-o schemă,
diagramă, inventar de idei şi notate pe hârtie (poster).
 Expunerea produselor: posterele sunt expuse pe pereţii clasei, care devine astfel o
galerie.
 Turul galeriei: grupurile trec pe rând pe la fiecare poster şi examinează soluţiile
propuse de elevi. Comentariile şi observaţiile vizitatorilor sunt scrise pe posterul
analizat.
 Activitate în grupuri: la terminarea Turului galeriei fiecare echipă analizează
comentariile şi observaţiile notate de elevi şi compară posterele lor cu ale celorlalţi.

Avantajele acestei tehnici sunt:


- valorizează în special forma/modalitatea în care elevii învaţă pentru a rezolva
probleme şi mai puţin conţinutul învăţării;
- oferă elevilor posibilitatea să-şi exerseze gândirea, să cerceteze şi să
experimenteze împreună conştientizând şi procesul gândirii;
- stârneşte interesul elevilor pentru activitatea de instruire, prin faptul că tehnica

122
implică mişcarea elevilor prin clasă şi utilizarea unor mijloace didactice diverse;
- promovează atât o interacţiune directă în grupul de bază, pentru realizarea
sarcinii (posterul), cât şi o interacţiune indirectă, prin contactul cu produsele
create de celelalte grupe (vizitarea galeriei);
- promovează o învăţare eficientă şi durabilă pentru că elevii sunt încurajaţi să-şi
exprime propriile idei şi convingeri şi să primească feed-back de la ceilalţi elevi
şi de la profesor.

TEHNICA MOZAIC

Tehnica Mozaic (Dulamă, M.E., 2002) promovează învăţarea prin cooperare, în


grupuri mici, a unui conţinut/text.

Etapele acestei tehnici sunt:


 Formarea grupurilor iniţiale: clasa de elevi se împarte în grupe de câte 4-5
elevi. Criteriile de grupare a elevilor sunt diverse. Cadrul didactic va alege acea
modalitate de grupare care corespunde cel mai bine situaţiei (în funcţie de
timpul avut la dispoziţie, de dimensiunea clasei etc.).
 Profesorul împarte conţinutul/textul ce urmează a fi studiat în 4-5 părţi egale
(în funcţie de numărul elevilor dintr-o grupă). Fiecare grupă va primi conţinutul
structurat pe cele 4-5 părţi şi fiecare elev îşi alege/primeşte o parte din textul ce
urmează a fi studiat.
 Activitatea din grupurile de experţi: toţi elevii care au acelaşi conţinut vor
forma un grup nou - grupul de experţi. În cadrul acestor grupuri elevii vor
studia împreună textul, vor extrage ideile esenţiale, vor căuta modalităţi de
predare a conţinutului şi vor gândi modalităţi de verificare a conţinutului, pentru
că ulterior urmează să-l predea colegilor din grupul iniţial.
 Revenirea în grupurile esenţiale şi predarea conţinutului pregătit celorlalţi
colegi: fiecare expert va preda conţinutul pregătit în acest sens şi va adresa
colegilor întrebări ca să se asigure că textul a fost înţeles şi învăţat. Elevii pot
solicita expertului lămuriri suplimentare în legătură cu fragmentul aflat în
discuţie. Prin predarea reciprocă se învaţă cel mai bine un conţinut
informaţional. La sfârşitul activităţii toţi elevii vor învăţa în întregime
conţinutul întregului text. În cursul acestei activităţi, cadrul didactic se va
asigura că informaţiile se transmit şi se asimilează corect. Dacă elevii întâmpină
dificultăţi, atunci cadrul didactic îi va ajuta să depăşească situaţia.
 Evaluarea individuală e elevilor: elevii vor fi evaluaţi prin teste, răspunsuri
orale la întrebări, eseuri etc.

Câteva avantaje ale acestei tehnici pentru elevi:


- studiază singuri un anumit text şi-l structurează pentru a-l prezenta colegilor;
- învaţă mai eficient atunci când îi învaţă pe alţii;
- învaţă să colaboreze pentru ca toţi membrii grupului să atingă obiectivele stabilite

123
de profesor;
- dispare teama şi anxietatea în cazul elevilor timizi, pentru că discută într-un grup
mai restrâns şi dobândesc cu timpul încredere şi curaj.

***
Alte metode şi tehnici pentru dezvoltarea gândirii critice şi promovarea învăţării
prin cooperare pot fi găsite în următoarele resurse bibliografice:
1. DULAMĂ, M.E., (2002), Modele, strategii şi tehnici didactice activizante cu
aplicaţii în geografie, Ed. Clusium, Cluj-Napoca;
2. DUMITRU, I., (2000), Dezvoltarea gândirii critice şi învăţarea eficientă, Ed. de
Vest, Timişoara;
3. NEGREŢ-DOBRIDOR, I., PÂNIŞOARĂ, I.-O., (2005), Ştiinţa învăţării: de la
teorie la practică, Editura Polirom, Iaşi.
4. NICU, A., (2007), Strategii de formare a gândirii critice, Editura Didactică şi
Pedagogică, Bucureşti.
5. OPREA, C.L., (2008), Strategii didactice interactive – repere teoretice şi practice,
Editura Didactică şi Pedagogică, R.A., Bucureşti.

DE REŢINUT

1. Elementele componente ale strategiei didactice:


metodele şi procedeele didactice, mijloacele didactice,
formele de organizare a clasei şi tipul de
învăţare/sarcină didactică solicitat educabilului.
2. Metoda, într-o versiune mai modernă, este interpretată
drept o modalitate pe care profesorul o urmează pentru
a-i face pe elevi să găsească singuri calea proprie de
urmat în redescoperirea adevărurilor sale, în găsirea
soluţiilor necesare la rezolvarea problemelor teoretice şi
practice cu care ei se confruntă în procesul învăţării.
3. Metodologia instruirii/ didactică reprezintă sistemul
metodelor şi procedeelor didactice studiate din punct de
vedere teoretic şi practic (definire, natură, statut,
funcţii), precum şi al principiilor, orientărilor şi
cerinţelor de valorificare a acestora, pe baza unei
concepţii unitare despre actul predării, învăţării şi
evaluării.
4. Procedeele didactice reprezintă componente ale
metodei, care ţin de execuţia acţiunii, sunt tehnici mai
limitate care servesc drept instrumente ale metodei”.
5. Metodele îndeplinesc o serie de funcţii precum: funcţia

124
cognitivă, funcţia instrumentală (operaţională), funcţia
normativă, funcţia motivaţională, funcţia formativ-
educativă şi funcţia de eficientizare a căilor de realizare
a instruirii.
6. Eficienţa metodelor selectate este determinată şi de
corelarea lor cu celelalte elemente strategice şi anume
cu mijloacele didactice şi forma de organizare pentru
care s-a optat, între ele existând o determinare şi
interacţiune permanentă.
7. Formele de organizare a colectivului de elevi
reprezintă modalităţile de organizare a clasei de elevi şi
constituie elemente componente ale strategiei didactice.
8. Sunt trei variante fundamentale de organizare a
clasei: colectiv-dirijat, colectiv-independent, pe grupe-
dirijat, pe grupe-independent, individual-independent şi
individual-dirijat.
9. Tendinţa actuală în selectarea formelor de organizare
şi dispunere în spaţiu a clasei este de a minimiza
organizarea frontală a acesteia şi a valorifica alte forme
care valorizează elevul.
10. Materialul didactic are o utilizare mai îndelungată şi
este asociat frecvent cu materialele intuitive care ajută
direct şi imediat la realizarea activităţii didactice.
Conceptul de mijloace de învăţământ este mai
cuprinzător, incluzând pe lângă materialele didactice şi
instrumentele, aparatele, instalaţiile care facilitează
realizarea activităţii didactice şi atingerea obiectivelor
instructiv-educative.
11. Funcţiile mijloacelor de învăţământ: formativă,
informativă, de orientare a intereselor elevilor,
ilustrativă şi orientativă, de investigare experimentală,
ergonomică, stimulativă, de evaluare, estetică şi
substitutivă.
12. Un mijloc de învăţământ este eficient numai ca
element component al unui sistem de mijloace de
învăţământ, care se sprijină reciproc şi care se
integrează într-o strategie de instruire şi intră în relaţie
cu elementele componente ale acestei strategii.
13. Gândirea critică semnifică o gândire de nivel superior.
Ea se bazează pe deprinderile şi abilităţile celor care o
practică de a raţiona corect, coerent logic, pe bază de
argumente suficiente, solide şi valoroase.
14. Învăţarea prin cooperare reprezintă o strategie
pedagogică care urmăreşte determinarea elevilor de a
lucra interdependent, în grup, pentru realizarea unui
obiectiv comun.

125
TEME DE REFLECŢIE

1. Realizaţi o lucrare în cadrul căreia să precizaţi relaţiile


dintre metodă, metodologie didactică, procedeu
didactic şi strategie didactică.
2. Exemplificaţi practic, cu cel puţin două exemple,
fiecare funcţie a metodelor didactice precizată în acest
curs.
3. Alegeţi o metodă cu caracter predominant informativ şi
una cu caracter predominant formativ şi surprindeţi în
paralel caracteristicile, avantajele şi dezavantajele lor.
4. Întocmiţi o listă cu 10 principii care asigură eficienţa
metodologiei didactice în procesul instructiv-educativ.
5. Identificaţi criteriile de alegere a metodelor didactice în
cadrul unei lecţii (pe o anumită temă) din cadrul
specialităţii dumneavoastră.
6. Alegeţi o formă de organizare a colectivului de elevi şi
precizaţi avantajele şi dezavantajele utilizării ei în
cadrul domeniului dumneavoastră de specializare.
7. Transpuneţi în exemple situaţii didactice concrete (din
domeniul dumneavoastră de specializare), specificând
modalităţile de aranjare a clasei de elevi utilizate în
acele activităţi.
8. Identificaţi sistemul mijloacelor de învăţământ care pot
fi utilizate în predarea disciplinei de specialitate.
9. Identificaţi şi analizaţi avantajele şi dezavantajele
utilizării mijloacelor de învăţământ în activitatea
didactică.
10. Reflectaţi asupra modalităţilor de utilizare a Noilor
tehnologii de informare şi comunicare (mijloace
tehnice de instruire din generaţia VI) în activitatea
didactică.
11. Alegeţi două metode sau tehnici pentru dezvoltarea
gândirii critice sau de învăţare prin cooperare şi
descrieţi modul lor de aplicare în predarea unei teme la
disciplina dumneavoastră de specialitate.
12. Studiaţi în literatura de specialitate şi alte metode şi
tehnici faţă de cele prezentate în materialul de faţă şi
daţi un exemplu de aplicare în predarea unei teme la
disciplina de specialitate.

126
REFERINŢE BIBLIOGRAFICE

1. Ausubel, D., (1981), Învăţarea în şcoală, Editura Didactică şi Pedagogică, Bucureşti.


2. Bocoş. M.; Jucan, D., (2007), Teoria şi metodologia instruirii şi Teoria şi metodologia
evaluării. Repere şi instrumente didactice pentru formarea profesorilor, Editura Paralela
45, Piteşti.
3. Bocoş, M., (2008), Didactica disciplinelor pedagogice. Un cadru constructivist, Editura
Paralela 45, Piteşti.
4. Cerghit, I; Cristea, S.; Pânişoară, I., O., (2008), Metodologia procesului de învăţământ,
în Potolea, D.; Neacşu, I.; Iucu, R., B.; Pânişoară, I., O, (coord.), (2008), Pregătirea
psihopedagogică. Manual pentru definitivat şi gradul didactic II, Editura Polirom, Iaşi.
5. Cerghit, I., Neacşu, I., Negreţ-Dobridor, I., Pânişoară, I., O., (2001), Prelegeri
pedagogice, Editura Polirom, Iaşi.
6. Cerghit, I., (2006), Metode de învăţământ, Editura Polirom, Iaşi.
7. Cucoş, C., (1996), Pedagogie, Editura Polirom, Iaşi.
8. Dulamă, M., E., (2002), Modele, strategii şi tehnici didactice activizante cu aplicaţii în
geografie, Editura Clusium, Cluj-Napoca;
9. Dumitru, I., Al., (2000), Dezvoltarea gândirii critice şi învăţarea eficientă, Editura de
Vest, Timişoara;
10. Ionescu, M., (2003), Instrucţie şi educaţie – paradigme, strategii, orientări, modele,
Editura Garamond, Cluj-Napoca.
11. Iucu, R., B., [2001], (2008), Instruirea şcolară. Perspective teoretice şi aplicative,
Editura Polirom, Iaşi.
12. Jinga, I.; Istrate, E., (coord.), (2008), Manual de pedagogie, Editura All, Bucureşti.
13. Negreţ-Dobridor, I.; Pânişoară, I., O., (2005), Ştiinţa învăţării: de la teorie la practică,
Editura Polirom, Iaşi.
14. Nicu, A., (2007), Strategii de formare a gândirii critice, Editura Didactică şi
Pedagogică, Bucureşti.
15. Niculescu, R., M., (2000), Formarea profesorilor, Ed. All Educaţional, Bucureşti.
16. Paloş, R., Sava, S., Ungureanu, D., (coord.), Educaţia elevilor. Baze teoretice şi repere
practice, (2007), Ed. Polirom, Iaşi.
17. Păun, E.; Potolea, D., (coord,), (2002), Pedagogie. Fundamentări teoretice şi demersuri
aplicative, Editura Polirom, Iaşi.
18. Radu, I., Ionescu, M., (1987), Experienţă didactică şi creativitate, Editura Dacia, Cluj-
Napoca.
19. Radu, I.T.; Ezechil, L., (2005), Didactica. Teoria instruirii, Editura Paralela 45, Piteşti.
20. Sava, S.; Ungureanu, D., (coord.), (2005), Introducere în educaţia adulţilor, Editura
Mirton, Timişoara.

127
128
VI. PROIECTAREA ACTIVITĂŢILOR
INSTRUCTIV-EDUCATIVE
Asist. univ. dr. Gabriela DOMILESCU
Asist. univ. drd. Miloranca HARKAI

„Puţini sunt aceia care îşi orânduiesc viaţa şi


lucrurile după un plan; ceilalţi, la fel ca aceia
care plutesc pe un fluviu, nu merg ci sunt
purtaţi ... de aceea trebuie să stabilim ce voim
şi să perseverăm în aceasta”
SENECA

129
STRUCTURA CURSULUI VI

VI.1. Conceptul de proiectare în educaţie


VI.2. Funcţiile proiectării pedagogice
VI.3. Etapele proiectării pedagogice
VI.4. Nivelurile proiectării activităţilor instructiv-educative
VI.4.1. Planificarea activităţii anuale
VI.4.2. Planificarea activităţii semestriale
VI.4.3. Planificarea perioadei de evaluare
VI.4.4. Proiectarea unităţii de învăţare
VI.4.5. Proiectul de lecţie

OBIECTIVELE TEMEI

După parcurgerea temei veţi fi capabili:


1. să definiţi proiectarea didactică;
2. să identificaţi funcţiile proiectării didactice;
3. să enumeraţi cel puţin cinci indicatori de eficienţă ai proiectării;
4. să prezentaţi etapele proiectării pedagogice;
5. să descrieţi nivelurile proiectării pedagogice, indicând documentele în
care se obiectivează fiecare;
6. să elaboraţi o planificare anuală, semestrială şi un plan al unităţii de
învăţare la disciplina de specialitate;
7. să realizaţi un proiect de lecţie la disciplina de specialitate, respectând
algoritmul proiectării didactice.

BIBLIOGRAFIE RECOMANDATĂ:

1. Cristea, S.; Bocoş, M., (2008), Proiectarea instruirii, în Potolea, D.; Neacşu,
I.; Iucu, R., B.; Pânişoară, I., O., (coord.), Pregătirea psihopedagogică.
Manual pentru definitivat şi gradul didactic II, Editura Polirom, Iaşi, pp.363-
379.
2. Jinga, I.; Negreţ-Dobridor, I., (2004), Inspecţia şcolară şi designul
instrucţional, Editura Aramis, Bucureşti, pp.281-353.

130
VI.1. CONCEPTUL DE PROIECTARE ÎN EDUCAŢIE

Proiectarea este una dintre cele mai importante activităţi desfăşurate de către
profesor care presupune anticiparea, prefigurarea, prevederea activităţilor educaţionale
ce urmează a fi desfăşurate. Muşata Bocoş şi Sorin Cristea definesc proiectarea
pedagogică ca „activitatea de anticipare valorică a rezultatelor educaţiei/instruirii,
organizată, planificată şi realizată prin optimizarea raporturilor dintre obiective-
conţinuturi-metodologie-evaluare în condiţiile unui context determinat la nivelul
sistemului şi al procesului de învăţământ” (Cristea, S., Bocoş, M, 2008, p.363).
Pentru a înţelege mai bine demersul de proiectare pedagogică, definit ca
„procesul deliberativ, la nivel macro sau micro, de fixare mentală a paşilor ce vor fi
parcurşi în realizarea instrucţiei şi educaţiei” (Cucoş, C., 2002, p.311), este necesar să
diferenţiem corect macroproiectarea realizată la nivelul sistemului de învăţământ şi
microproiectarea realizată de către fiecare cadru didactic în parte:

la nivel macro
„proiectarea pedagogică a procesului de învăţământ, reprezintă anticiparea
ansamblului acţiunilor şi operaţiilor angajate în cadrul activităţilor de instruire şi
educare conform finalităţilor asumate la nivel de sistem şi de proces, în vederea
asigurării funcţionalităţii acestuia în sens managerial şi strategic”(Bocoş, M.; Juncan,
D., 2007, p.112);
la nivel micro
proiectarea didactică este activitatea prin care profesorul anticipează
obiectivele educaţionale, conţinuturile, strategiile de predare-învăţare-evaluare care
urmează a fi utilizate în cadrul activităţilor de la clasă. Astfel, când vorbim de
proiectarea din domeniul educaţiei, realizată la nivel macro este indicat a folosi
sintagma proiectare pedagogică, iar când discursul nostru se obiectivează la nivel
micro, sintagma terminologică corectă este proiectare didactică.

Constantin Cucoş a sintetizat argumentele care justifică necesitatea activităţii


de proiectare pedagogică:

 educaţia este un demers teleologic, prefigurat conştient, inclusiv la nivelul


microsecvenţelor sale;
 educaţia constituie un act de mare complexitate şi responsabilitate, motiv pentru
care necesită o anumită programare şi prescriere detaliată ale acţiunilor
specifice;
 atingerea finalităţilor se face gradual, treptat, pe grupe de ţinte cu grade de
obiectivare diferite;
 necesitatea optimizării permanente a actului didactic şi de adecvare la noi
incitări;
 dorinţa de securizare a cadrului didactic şi de profesionalizare a prestaţiei
didactice (Cucoş, C., 2002, p.311).

131
La acest punct, este necesar să facem distincţia dintre proiectarea tradiţională
(centrată pe conţinuturile instruirii, pe predare, pe transmiterea de cunoştinţe, pe
eşalonarea rigidă a timpului didactic) şi proiectarea curriculară (în care educabilul
propriu-zis joacă un rol central, interacţiunea dintre elementele procesului de
învăţământ fiind mereu gândită şi regândită în funcţie de acesta). Dacă în „viziunea
tradiţională, proiectarea presupunea împărţirea materiei sub forma planului
calendaristic, a proiectului de lecţie în limita timpului disponibil, în viziunea modernă
accentul cade pe crearea situaţiilor de învăţare efectivă, activitatea de proiectare
focalizându-se pe anticiparea activităţii, în prefigurarea elementelor implicate şi mai
ales a posibilelor moduri de interacţiune” (Craşovan, M., 2004, p.298).
Într-un cadru oarecum sinonimic, sintagmei de proiectare didactică i se asociază
termenii: scenariu didactic şi design intrucţional. Scenariul didactic poate fi definit ca
„un instrument eficace de evitare a hazardului din activitatea didactică reală, concretă”
(Jinga, I.; Negreţ-Dobridor, I., 2007, p.380); un scenariu didactic bun trebuie să conţină
o procedură inedită şi eficace de captare şi menţinere a atenţiei tuturor elevilor pe
parcursul lecţiei. Designul instrucţional reprezintă acţiunea de anticipare detaliată a
procesului didactic în termeni concreţi care să faciliteze punerea sa în practică în
condiţii de eficienţă crescute, luând în considerare specificul educabililor şi obiectivele
educaţionale imediate, dar şi pe cele de perspectivă.
Poate principalul avantaj al proiectării pedagogice îl constituie „posibilitatea de
a preveni şi elimina fără urmări practice orice erori sau greşeli educaţionale grave”
(Jinga, I.; Negreţ-Dobridor, I., 2007, p.284). Desigur, proiectarea, fie ea şi în domeniul
educaţiei, nu-l fereşte pe cel ce o concepe de toate neprevăzutele activităţii ce o va
desfăşura, dar, cu siguranţă, îi face cunoştinţă cu multe dintre ele, ceea ce este un
avantaj cert pentru desfăşurarea efectivă a activităţii în cauză.

VI.2. FUNCŢIILE PROIECTĂRII PEDAGOGICE

Conceptul de funcţie, indiferent de domeniul în care îşi face simţită prezenţa,


defineşte legătura obiectivă existentă între o anumită realitate (proces, activitate,
acţiune, act etc.) şi cerinţele sau condiţiile necesare pentru realizarea acesteia în cadrul
unui sistem determinat (Durkheim, E., 1974).
Abordând funcţiile proiectării pedagogice din perspectiva analizei teoretice a
acesteia, specialiştii (Cristea, S.; Bocoş, M, 2008, p.364) au identificat funcţia centrală
a proiectării pedagogice în anticiparea valorică a rezultatelor educaţiei şi instruirii la
toate nivelurile procesului şi sistemului de învăţământ. Această funcţie centrală se
materializează prin intermediul mai multor funcţii principale, cum ar fi:
• comunicarea axiologică a obiectivelor;
• stabilirea valorică a activităţii la nivelul corelaţiei fundamentale dintre
obiective şi conţinuturi;
• flexibilizarea permanentă a activităţii în funcţie de realitatea efectivă de la
clasă;
• integrarea eficientă a tuturor componentelor proiectării pedagogice la nivelul
unui model global şi deschis, bazat pe corelaţia dintre obiective-conţinuturi-
strategii didactice-evaluare.

132
Considerarea cu precădere a implicaţiilor practice ale demersului anticipativ de
proiectare şi a utilităţii acestuia din perspectiva cadrului didactic, ne permite etalarea
următoarelor funcţii pentru proiectarea didactică (Craşovan, M., 2005, pp.299-300):

1. Funcţia de anticipare:
prin proiectarea pedagogică se anticipează moduri de structurare, desfăşurare şi
dezvoltare a activităţilor de predare-învăţare-evaluare; pentru a realiza o lecţie optimă
trebuie să pornim în proiectarea activităţii didactice de la datele obţinute în urma
diagnosticării stării existente, pe baza cărora vom elabora un nou program de
instruire.

2. Funcţia de orientare:
activitatea instructiv-educativă este orientată spre realizarea unor obiective cu grade
diferite de generalitate; orice activitate de proiectare debutează cu stabilirea
obiectivelor, astfel încât toate celelalte componente (conţinuturile, strategiile
didactice şi modalităţile de evaluare) sunt stabilite în funcţie de finalităţile urmărite.

3. Funcţia de organizare:
activitatea de proiectare pedagogică presupune anumite operaţii, etape, acţiuni care se
înlănţuie într-o logică a proiectării didactice, o structură raţională şi coerentă ce
permite cadrului didactic să organizeze şi să aplice cele proiectate.

4. Funcţia de dirijare:
proiectarea programelor de instruire se bazează pe analiza învăţării şi pe definirea
evenimentelor instructive care asigură dirijarea învăţării; proiectarea pedagogică
prefigurează elementele unui program de instruire (obiective, conţinuturi, strategii de
dirijare a învăţării) astfel încât să se realizeze schimbările dorite.

5. Funcţia de autoreglare:
o etapă importantă a proiectării este stabilirea instrumentelor şi modalităţilor de
evaluare; prin raportarea rezultatelor obţinute la cele anticipate, prin obiective
măsurăm şi apreciem eficienţa sau ineficienţa activităţilor respective, obţinând
informaţii pentru o nouă activitate de proiectare sau de remediere a celei prezente.

6. Funcţia de decizie:
cadrul didactic este adeseori pus în situaţia de a lua decizii, de a alege cele mai bune
variante de acţiune din mai multe posibile; proiectarea didactică este astfel privită ca
activitate de formulare şi luare a deciziilor în vederea definirii şi aplicării flexibile,
creatoare a programelor de instruire.

133
7. Funcţia de inovare:
roiectarea este o activitate ce se creează şşi se recreeazăă în permanenţă,
proiectarea ţă contribuind la
optimizarea procesului didactic şi la introducerea inovaţ inovaţiei în activitatea cadrului
ţ înseamnăă selecţie,
didactic; inovaţia ţie, organizare şşi utilizare creatoare a resurselor
umane şi materiale ce permit atingerea unui nivel mai ridicat în realizarea
obiectivelor propuse.

VI.3.
.3. ETAPELE PROIECTĂ
PROIECTĂRII PEDAGOGICE

Orice activitate de proiectare în domeniul educaţ


educaţiei, indiferent de nivelul la care
eficientă, trebuie săă parcurgă,
este realizată (macro sau micro) pentru a se dovedi eficientă ă în
ătoarea succesiunea de etape (Jinga, I.; Negreţ
primul rând, următoarea Negreţ-Dobridor, I., 2004):

CE VOI FACE?

•Formularea/stabilirea
Formularea/stabilirea obiectivelor educaţ
educaţionale urmărite
ă

CU CE VOI FACE?

•Selectarea conţinuturilor
ţinuturilor activităţ
activităţii (informaţii,
ţ deprinderi, abilităţi
ăţ etc)
•Analiza
Analiza resurselor psihologice ale subiecţ
subiecţilor instruirii: potenţialul
ţ
intelectual, interesul, motivaţia
•Analiza
Analiza caracteristicilor mediului, a timpului de instruire şşi a condiţiilor
ţ
materiale

CUM VOI FACE?

•Elaborarea
Elaborarea strategiei de instruire şşi autoinstruire, centrate pe obiectivele
educaţionale şi pe conţinuturi

CÂT AM REALIZAT?

•Elaborarea strategiei de evaluare centrate pe obiectivele operaţ


operaţionale

ării pedagogice
Figura VI.1. - Etapele proiectării

VI.3.1.Precizarea/stabilirea
recizarea/stabilirea obiectivelor educaţ
educaţionale

Condiţiaţ fundamentalăă în proiectarea pedagogică o reprezintăă precizarea clarăă a


obiectivelor educaţionale. Cu ajutorul obiectivelor, cadrul didactic compară ce-şi
propune săă realizeze, cu cerinţele
ţele programei şşcolare, stabilind nivelul minimal de reuşită
ş ă
şi apreciazăă gradul de realizare al obiectivelor în timpul disponibil.

134
În funcţie de nivelul la care se realizează proiectarea pedagogică avem în vedere
trei categorii de obiective:
1. obiective cadru (programa şcolară),
2. obiective de referinţă (planificarea anuală şi semestrială) şi
3. obiective operaţionale (planul de lecţie).
Obiectivele cadru şi de referinţă sunt precizate în programele şcolare pentru
fiecare disciplină de învăţământ, iar cele operaţionale trebuie elaborate de fiecare cadru
didactic în parte. Obligatoriu, obiectivul operaţional trebuie să vizeze delimitarea unei
conduite sau achiziţii educative, care să fie redată în termeni de comportament
observabil, concret, măsurabil. Aspectele teoretice şi practice ale operaţionalizării
obiectivelor educaţionale au fost abordate în volumul II: Teoria şi metodologia
curriculum-ului, la capitolul Curriculum finalităţi.

VI.3.2. Analiza resurselor educaţionale

Resursele educaţionale se structurează în trei categorii (Jinga, I.; Negreţ-


Dobridor, I., 2004, pp.380):
1. conţinuturile învăţării (informaţii, deprinderi, abilităţi, exerciţii, probleme),
categorie care va fi detaliată mai jos;
2. capacităţile psihologice ale subiecţilor instruirii (psihologia celui care
învaţă, interesul, aptitudinile, motivaţia pentru învăţare etc.);
3. condiţiile materiale în care va avea loc activitatea didactică (de timp, de
spaţiu, materialele şi aparatura necesară etc.).
Conţinuturile învăţării reprezintă principalul mijloc de realizare a obiectivelor
educaţionale, alături de strategiile didactice şi modalităţile de evaluare, fiind specificate
în programa şcolară şi în manualele alternative. În cadrul proiectării, cadrul didactic
operează cu conţinuturile învăţării atunci când realizează planificarea anuală şi
semestrială, proiectarea unităţii de învăţare şi în elaborarea proiectului de lecţie
(Craşovan, M., 2005).
Un prim pas, în determinarea conţinutului învăţării de către cadrul didactic,
presupune stabilirea tipului de curriculum pentru disciplina respectivă. În cazul opţiunii
pentru curriculum nucleu aprofundat, cadrul didactic va selecta doar conţinuturile
obligatorii din programa şcolară, întrucât acestea constituie baza evaluărilor la nivel
naţional. Opţiunea pentru curriculum nucleu extins presupune parcurgerea în întregime
a conţinutului programei şcolare (conţinuturile obligatorii + facultative, marcate cu *).
Stabilirea tipului de curriculum se face în funcţie de nivelul clasei, de profil, de interesul
şi potenţialul intelectual al elevilor şi de experienţa cadrului didactic.
Elaborarea planificării calendaristice presupune anticiparea unităţilor de
învăţare, succesiunea lor pe parcursul unui an şcolar şi repartizarea timpului necesar
pentru fiecare unitate de învăţare, sub forma unor repere/intervale temporale efective.
Planul/proiectul de lecţie reprezintă planul concret în care cadrul didactic va opera şi
reelabora în permanenţă conţinuturile. La acest nivel, intervenţia activă şi creatoare a
profesorului este concentrată pe trei direcţii: selectarea, organizarea şi prelucrarea
informaţiei.
Selecţia informaţiei – potrivit autorilor Jinga, I., Negreţ-Dobridor, I., (2004),
putem selecta conţinutul învăţării pornind de la clasificarea obiectivelor educaţionale în

135
obiective informative (ce trebuie SĂ ŞTIE elevul) şi formative (ce trebuie SĂ ŞTIE SĂ
FACĂ elevul). În baza acestei clasificări pentru obiectivele didactice informative vom
selecta prioritar conţinuturi informative (cunoştinţe, informaţii), iar pentru cele
formative selectăm conţinuturi formative (priceperi, deprinderi, abilităţi, capacităţi,
competenţe etc.).
Selecţia informaţiei se va realiza şi sub aspect: cantitativ (cadrul didactic poate
adăuga sau poate restrânge volumul informaţional în funcţie de nivelul clasei, de
factorul timp etc.); şi calitativ (rigurozitatea ştiinţifică a informaţiei, utilizarea
terminologiei, exactitatea şi actualitatea datelor, eliminarea informaţiilor depăşite,
prevenirea confuziilor).
Organizarea conţinutului – presupune structurarea, secvenţializarea, dozarea
şi asigurarea fluenţei conţinutului într-o viziune interdisciplinară în vederea sporirii
calităţii şi eficienţei lecţiei.
Prelucrarea conţinutului - vizează transpunerea în diverse forme de prezentare
sau de expunere didactică în funcţie de obiectivele urmărite, de specificul conţinuturilor
şi de particularităţile individuale şi de vârstă ale elevilor. Cunoştinţele pot fi prelucrate
cu ajutorul imaginilor, desenelor, schiţelor, schemelor, planurilor, diagramelor, tabelelor
sau diferitelor simboluri; informaţiile fiind astfel esenţializate, sistematizate şi uşor de
receptat de către elevi.
O abordare mai amplă a problematici conţinutului învăţării este realizată în
volumul II, Teoria şi metodologia curriculum-ului, capitolul IV, Curriculum conţinut al
învăţământului.

VI.3.3. Elaborarea strategiei de instruire

A treia etapă a proiectării pedagogice vizează elaborarea strategiei optime de


acţiune în conformitate cu obiectivele prestabilite şi presupune:
• alegerea metodelor şi procedeelor didactice;
• selectare materialelor didactice şi a mijloacelor tehnice de învăţământ;
• stabilirea formelor de organizare: colectiv, pe grupe, individual;
• stabilirea sarcinilor de învăţare;
• alegerea modalităţilor optime de combinare a acestora în vederea realizării
obiectivelor propuse.
Nu vom mai insista aici să prezentăm în detaliu aspectele procedurii de
elaborare a strategiei didactice deoarece acestui demers i-am acordat un spaţiu amplu în
capitolul precedent (subcapitolul IV.4.).

VI.3.4. Elaborarea strategiei de evaluare

Elaborarea strategiei de evaluare presupune stabilirea formelor, metodelor şi


instrumentelor de evaluare a cunoştinţelor practice şi intelectuale ale elevilor, prin care
profesorul va putea constata nivelul de realizare a obiectivelor propuse. Evaluarea
trebuie să vizeze raportul dintre rezultatele obţinute şi rezultatele scontate (obiective).
Pe baza rezultatelor obţinute, în urma aplicării strategiilor de evaluare, se va realiza
autoreglarea şi optimizarea instruirii, întrucât scopul evaluării nu este acela de a eticheta
şi ierarhiza elevii, ci de a perfecţiona necontenit procesul instructiv-educativ.

136
Procesului de evaluare educaţională în general, deci şi elaborării strategiei de
evaluare şi planificării acesteia, vom acorda o atenţie deosebită şi un spaţiu amplu în
volumul patru al acestei colecţii dedicate pregătirii iniţiale a studenţilor, volum intitulat
Teoria şi practica evaluării.

VI.3.5. Variante alternative de proiectare didactică

Actualmente, putem discuta despre alternative de proiectare didactică specifice


curentelor pedagogice moderne și postmoderne. În cele ce urmează vom prezenta doua
variante de proiectare pe care le considerăm utile studenților de la Nivelul I și aplicabile
în practica pedagogică curentă.
Constructivismul educațional pune accent pe procesele interpretative ale
elevilor, care, în raport cu experiențele anterioare și cu semnificațiile pe care le acordă
informațiilor își dezvoltă și își îmbunătățesc cunoștințele și abilitățile, identificând, în
același timp, valențele pragmatice și sociale ale acestora. Design-ul instrucţional
specific constructivismului educaţional este format din trei etape (Leigh, D., în Joiţa, E.,
2006, p.244):

1. Faza de anticipare: profesorul analizează resursele implicate în procesul


didactic (propria experienţă anterioară, contextul real, elevii şi stilul lor
cognitiv) şi conturează una sau mai multe variante de proiect;
2. Proiectarea propriu-zisă constă în elaborarea efectivă a proiectului, în funcţie
de specificul temei, contextul real existent şi stilurile de învăţare ale elevilor,
acordând o importanţă sporită tehnicilor de procesare a informaţiei, optimizării
metacogniţiei şi utilizării feedback-ului.
3. Realizarea efectivă a proiectării concepute prin adaptarea la situaţia concretă,
cu accent pe arta instruirii fundamentată ştiinţific, motiv pentru care nici
profesorul, nici demersurile sale nu mai sunt rigide, ci creative din punct de
vedere cognitiv şi metodologic, formatoare şi aplicabile contextual.

Demersul de proiectarea didactică specific facilitării educaționale văzută ca


„proces dinamic, orientat spre un scop, în cadrul căruia participanţii lucrează
împreună, într-o atmosferă bazată pe respect mutual şi pe învăţare prin reflecţie” (Țîru,
C., 2012, p. 11) trebuie să parcurgă următoarele etape:

137
1. Analiza grupului educaţional
ţional

• Care sunt particularităţile


ăţile de învăţ
învăţare ale elevilor?
• Care sunt cunoştinţele
ş ţele anterioare ale elevilor la care voi face apel?
• Ce relaţii există între elevi?

2. Stabilirea obiectivelor lecţiei


ţiei şşi a modalităţii
ăţ de
motivare a elevilor pentru a participa la lecţ
lecţie

• Sunt obiectivele propuse realiste în raport cu nivelul clasei şşi cu timpul


didactic aferent?
• Cum îi voi determina pe elevi să conştientizeze
ş importanţa
ţ temei/
subiectului pentru viaţa
ţa cotidiană
cotidiană?
• Ce tehnici motivaţionale
ţionale sunt adecvate specificului clasei?

3. Stabilirea strategiei didactice în corelaţ


corelaţie cu
obiectivele educaţionale,
ţ conţinuturile
ţinuturile şştiinţifice
ţ şşi cu
particularităţile
ăţ de învăţare
ăţare ale elevilor/ studenţilor

• Cât sunt de utile informaţiile


ţiile transmise?
• Ce îi ajutăă pe elevi săă înţeleagă
ţeleagă mai bine informaţ
informaţiile transmise?
• Cât este de utilăă experimentarea cunoaş
cunoaşterii?
• Ce metode şi mijloace pot utiliza pentru aa-i ajuta pe elevi să
experimenteze învăţarea
ăţarea în situaţ
situaţii cât mai apropiate de realitate?
• Care sunt întrebările
ările pe care le voi adresa elevilor?

4. Elaborarea modalităţilor
ăţilor de evaluare
• Ce este mai important săă evaluez: produsele învăţă
învăţării, procesul învăţării
ăţă
sau experienţaţ subiectivăă a elevului?
• Ce criterii folosesc în evaluare?
• Cum voi valorifica rezultatele evaluă
evaluării?

Figura VI.2. – Un posibil algoritm pentru proiectarea lecţ


lecţiilor în spirit facilitativ
(Domilescu, G., 2012, p. 62)

ĂRII ACTIVITĂŢILOR
VI.4. NIVELURILE PROIECTĂ ĂŢ INSTRUCTIV-
EDUCATIVE

ţie de parametrul timp luat ca referinţă


În funcţie referinţă, distingem douăă tipuri/niveluri de
proiectare pedagogicăă (Vlăsceanu,
ăsceanu, L., 1988 apud. Să ă ă
Sălăvăstru, D., 1999): globală şi
eşalonată. În tabelul VI.1. .1. detaliem cele două niveluri de proiectare, indicând
caracteristicile şi documentele în care se obiectivează
obiectivează.

138
Tabelul VI.1. – Niveluri de proiectare pedagogică

Niveluri de Caracteristici Documente în care se obiectivează


proiectare
- are drept referinţă o  Planul Cadru de Învăţământ
perioadă mai mare din pentru clasele I-XII/XIII,
PROIECTAREA timpul de instruire (ciclu document oficial care stabileşte
GLOBALĂ şcolar sau an de studiu); ariile curriculare, obiectele de
- operează cu obiective, studiu şi succesiunea lor pe ani
conţinuturi şi criterii de şcolari, precum şi resursele de
evaluare mai largi; timp necesare pentru parcurgerea
- creează cadrul, limitele acestora (nr de ore anual şi
şi posibilităţile proiectării săptămânal pentru fiecare
eşalonate; disciplină);
- elaborarea proiectării  Programa şcolară document ce
globale cade în sarcina detaliază conţinutul procesului
ministerului de resort instructiv-educativ la o disciplină
(MECTS). de învăţământ, precizând
obiectivele cadru şi de referinţă ce
trebuie realizate la disciplina
respectivă, conţinuturile învăţării
(repartizate pe teme şi subteme),
exemple de activităţi de învăţare
şi standarde curriculare de
performanţă.

- se materializează prin
elaborarea unor planuri de − Planificarea activităţii anuale;
PROIECTAREA instruire specifice unei
EŞALONATĂ discipline şi aplicabile la − Planificarea activităţii
o clasă de elevi; semestriale;
- are drept referinţă
perioade mai scurte de − Planificarea perioadei de
timp (an şcolar–ora evaluare;
şcolară);
- de realizarea proiectării − Proiectarea unităţii de învăţare;
eşalonate este responsabil
cadrul didactic practicant. − Proiectul de lecţie.

Dacă documentele proiectării globale le-am etalat deja în volumul II, Teoria şi
metodologia curriculum-ului, în continuare vom prezenta detaliat fiecare din
documentele proiectării eşalonate, elaborarea acestora fiind responsabilitatea directă a
cadrului didactic.
Pentru fiecare document al proiectării eşalonate vom prezenta alături de cadrul
teoretic specific şi un model de document. Trebuie însă să specificăm că aceste modele
sunt orientative. În practica curentă cadrul didactic practician va putea întâlni şi folosi
aceste modele sau altele, mai mult sau mai puţin diferite sau complexe. Important este

139
să conştientizăm că nu documentul/proiectul în sine are valoare educaţională, ci
realizarea sa în vederea activităţii ce se poate şi este efectiv desfăşurată cu ajutorul său.

VI.4.1. Planificarea activităţii anuale

Planificarea activităţii anuale oferă o perspectivă, o viziune de ansamblu asupra


predării unei discipline de învăţământ, plecând de la cunoaşterea obiectivelor
disciplinei, a conţinutului şi a standardelor de performanţă. Documentul de referinţă
pentru întocmirea planificării anuale este programa şcolară.
Planificarea anuală presupune (Sălăvăstru, D., 1999, p.127):

 precizarea obiectivelor specifice disciplinei respective (cadru şi de referinţă);


 analiza conţinutului şi delimitarea unităţilor mari de conţinut (capitole/teme),
stabilirea ordinii de parcurgere a acestora, în conformitate cu logica internă a
disciplinei şi cu cea didactică, cu cerinţele interdisciplinarităţii şi cu condiţiile
de realizare existente în şcoală;
 stabilirea numărului de ore pentru fiecare unitate de conţinut;
 distribuţia timpului de instruire pe tipuri de activităţi: predare, recapitulare şi
sinteză, evaluare a rezultatelor;
 verificarea concordanţei dintre traseul educaţional propus de cadrul didactic şi
oferta de resurse materiale de care poate dispune (manuale, ghiduri
metodologice etc.).

Contribuţia personală a cadrului didactic, în această etapă, constă în stabilirea


corelaţiei între disciplina sa şi alte discipline, precum şi a ponderilor pe care le atribuie
anumitor teme, raportat la nivelul de pregătire al elevilor şi la motivaţia acestora pentru
învăţare. Cadrul didactic poate elimina şi adăuga anumite conţinuturi, în limitele
permise de reglementările aflate în vigoare, poate imagina noi situaţii de învăţare care să
asigure un grad crescut de interes şi eficienţă în activitatea didactică (Jinga, I., Istrate,
E., 1998).
Rubricaţia orientativă pentru realizarea planificării anuale se poate prezenta
astfel:
Tabelul VI.2. – Planificarea anuală (apud. Sălăvăstru, D., 1999, p.127)

Şcoala: ................................. An şcolar: ......................


Propunător: ......................... Clasa: ...........................
Disciplina: ........................... Nr. de ore pe săpt: .......

Capitol/ Nr Repartizarea orelor pe tipuri de activităţi Obs


Semestrul Teme ore Predare Consolidare Evaluare
1.
I ...
1.
II ...

140
Conţinutul planificării anuale are valoare orientativă; modificările determinate
de aplicarea sa efectivă în practică pot fi consemnate în rubrica „observaţii”. Pentru a fi
corect elaborată o planificare anuală trebuie să acopere în întregime programa şcolară,
din punctul de vedere al obiectivelor de referinţă/competenţelor specifice şi al
conţinuturilor.

VI.4.2. Planificarea activităţii semestriale

Planificarea activităţilor semestriale reprezintă o continuare/detaliere a


planificării anuale şi constă în:
 detalierea conţinuturilor fiecărui capitol pe fiecare semestru;
 precizarea obiectivelor de referinţă/competenţe specifice pentru fiecare
capitol;
 indicarea timpului necesar pentru parcurgerea unităţilor de conţinut;
 precizarea tipului de lecţie şi a resurselor metodologice.

Mai jos vom prezenta două modele de rubricaţie pentru realizarea planificării
semestriale (tabelul VI.3 şi VI.4):

Tabelul VI.3. – Planificarea semestrială (Ionescu, M., 2003, p.164)

Şcoala: .................................. Anul şcolar: ..........................


Propunător:.......................... Semestrul: ............................
Disciplina: ........................... Clasa: ...................................
Unitatea de învăţare Obiective de Conţinuturi Nr. Săpt/ Obs
referinţă/ ore Data
competenţe
specifice

Urmărind rubricaţia tabelului planificării semestriale precizăm:


 unităţile de învăţare se indică prin titluri stabilite de către profesor;
 în rubrica obiective de referinţă/competenţe specifice se trec
numerele/indicativele acestora din programa şcolară;
 conţinuturile sunt cele din lista de conţinuturi a programei specifice unităţii
de învăţare respective;
 numărul de ore alocate este stabilit de cadrul didactic în funcţie de
experienţa acestuia şi de nivelul clasei;
 rubrica observaţii cuprinde eventualele modificări determinate de aplicarea
efectivă la clasă.
Un alt model de planificare semestrială, ceva mai detaliat decât precedentul,
este cel din tabelul de mai jos, unde coloana „unitatea de învăţare” este înlocuită de
coloana „capitol” şi apar două coloane noi: „tipul de lecţie” unde se va specifica
varianta de activitate ce urmează a se desfăşura (vezi subcapitolul III.3.4.) şi „resurse”
în care se notează metodele, mijlocele şi eventualele materiale tehnice ce vor fi utilizate
în activitatea instructivă-educativă respectivă.

141
Tabelul VI.4. – Planificarea semestrială (Craşovan, M., 2005, p.309)

Capitol Unităţi de conţinut Ob. de Săpt/ Tip de Resurse Obs


referinţă/ Data lecţie
competenţe
specifice

VI.4.3. Planificarea perioadei de evaluare

Planificarea perioadei de evaluare are ca punct de plecare planificarea anuală şi


cea semestrială. Evaluarea urmăreşte, în primul rând, progresul înregistrat de elev în
raport cu sine însuşi pe drumul atingerii obiectivelor prevăzute în programă.
Câteva întrebări utile în planificarea perioadei de evaluare sunt următoarele
(Craşovan, M., 2005, p.314):

 Care sunt obiectivele cadru şi de referinţă ale programei şcolare, pe care trebuie
să le realizeze elevii?
 Care sunt performanţele minime, medii şi superioare pe care le pot atinge elevii,
pentru a demonstra că au atins aceste obiective?
 Care este specificul colectivului de elevi pentru care îmi propun evaluarea?
 Când şi în ce scop evaluez?
 Pentru ce tipuri de evaluare optez?
 Cu ce instrumente voi realiza evaluarea?
 Cum voi proceda pentru ca fiecare elev să fie evaluat prin tipuri de probe cât
mai variate, astfel încât evaluarea să fie cât mai obiectivă?
 Cum voi folosi datele oferite de instrumentele de evaluare administrate, pentru a
elimina eventualele blocaje constatate în formarea elevilor şi pentru a asigura
progresul şcolar fiecăruia dintre ei?

Este important să fie evaluată cantitatea de informaţie de care dispune elevul,


dar mai ales, ceea ce poate el să facă utilizând ceea ce ştie sau ceea ce intuieşte. Acest
aspect se poate realiza având în vedere următoarele:
 deplasarea accentului dinspre evaluarea sumativă (care inventariază, selectează
şi ierarhizează elevii, prin calificativ/notă), spre evaluarea formativă, (care
valorifică potenţialul de care dispun elevii şi conduce la perfecţionarea continuă
a învăţării);
 realizarea unui echilibru dinamic între evaluarea scrisă şi evaluarea orală,
pentru a contrabalansa dezavantajele fiecăreia;
 folosirea frecventă a metodelor de autoevaluare şi evaluare prin consultare, în
grupuri mici, urmărind modul în care elevii îşi exprimă liber opinii proprii sau
acceptă cu toleranţă opiniile celorlalţi, capacitatea de a-şi susţine şi motiva
propunerile.

142
Fiecare activitate de evaluare a rezultatelor şcolare trebuie însoţită, în mod
sistematic, de o autoevaluare a procesului pe care cadrul didactic l-a desfăşurat cu toţi
elevii şi cu fiecare elev. Numai astfel poate fi descris nivelul de formare a
competenţelor fiecărui elev şi pot fi stabilite modalităţile prin care poate fi reglată, de la
o etapă la alta, activitatea de învăţare-formare a elevilor în mod diferenţiat, pentru ca
toţi elevii să poată atinge, în final, standardele curriculare de performanţă.

Un model de planificare a perioadei de evaluare este prezentat mai jos:

Tabelul VI.5. – Planificarea perioadei de evaluare (apud. Ilie, M., D., 2005, p.191)

1.Capitol/ 2.Nr. 3.Dat 4.Ob. de 5.Forme, metode 6.Itemi 7.Descriptori


Temă ore a referinţă/ şi instrumente de de performanţă
Competențe evaluare
specifice

Analizând rubricaţia tabelului de mai sus precizăm:


o rubrica Capitol/temă specifică capitolele şi temele, ce constituie conţinutul
activităţii de evaluare;
o rubrica Nr. ore precizează timpul didactic necesar în parcurgerea conţinutului din
rubrica anterioară;
o rubrica Data cuprinde data calendaristică în care este programată fiecare oră
şcolară;
o rubrica Obiective de referinţă/Competențe specifice listează obiectivele de
referinţă/competenţele specifice din programa şcolară corespunzătoare
conţinutului studiat;
o rubrica Forme, metode şi instrumente de evaluare precizează formele sau
modalităţile de evaluare (orală, scrisă sau practică), metodele de evaluare (căi
concrete de realizare a evaluării) şi instrumentele de evaluare (mijloace prin care
se realizează evaluarea: testul docimologic, chestionarul tip, extemporal etc.). Iată
un exemplu: Forma de evaluare scrisă se poate realiza prin metoda exerciţiului având
drept instrument extemporalul sau teza.
o rubrica Itemi cuprinde întrebările la care elevul urmează să răspundă în cadrul
evaluării, întrebări ce depind şi de forma şi metoda de evaluare folosită;
o rubrica Descriptori de performanţă cuprinde maniera de interpretare a
răspunsurilor elevilor şi transformarea acestora într-un calificativ sau notă.

VI.4.4. Proiectarea unităţii de învăţare

Unităţile de învăţare sunt „structuri didactice deschise şi flexibile formate din


competenţe specifice, conţinuturi instructiv-educative, activităţi de învăţare şi resurse
educaţionale″, având ca principale caracteristici (Bocoș, M., 2012, p. 140-141):

- coerenţa teleologică (prefigurează comportamente dezirabile specifice,


care se obţin în condiţiile integrării obiectivelor şi competenţelor
educaţionale);
- coerenţa tematică internă (conţinuturile care sunt asociate cu aceleaşi

143
competenţe specifice fac parte din aceeaşi unitate de învăţare);
- caracterul sistematic şi continuu (se desfăşoară pe o anumită perioadă
de timp, în mod sistematic şi continuu, permit asigurarea mecanismului de
feed-back sumativ şi formativ).

Verigă subordonată planificării semestriale şi supraordonată lecţiei, proiectul


unităţii de învăţare se elaborează ritmic, pe parcursul anului şcolar. Proiectul unităţii de
învăţare are ca referinţă conţinuturi mai vaste, cuprinzând un sistem de lecţii structurate
după un sistem de referinţă corelativ: obiective cadru sau obiective de referinţă.
Potrivit profesorului Constantin Cucoş (2002) proiectarea unităţii de învăţare
prezintă următoarele caracteristici:
- constituie un cadru complementar de realizare a proiectării, fără a înlocui
proiectul de lecţie, putându-se adecva unor situaţii specifice de instruire;
- presupune o viziune de ansamblu, integrală, unitară asupra conţinuturilor care
urmează să fie abordate în procesul de predare-învăţare-evaluare;
- reprezintă o matrice procedurală, asigurând corelarea unor ipostaze didactice
moderne (metode, resurse, mijloace);
- presupune implicarea creativă a cadrului didactic în abordarea elementelor
curriculare.
O rubricaţie orientativă a proiectului unităţii de învăţare este prezentată în
Tabelul VI.6. În completarea rubricaţiei se urmăreşte corelarea elementelor celor cinci
coloane. Pornind de la indicaţiile din planificarea semestrială (obiective de
referinţă/competenţe specifice şi conţinuturi), se fac detalieri pe orizontală, ordonând
activităţile în succesiunea derulării, raportându-le la câte un obiectiv de
referinţă/competenţă specific şi menţionând resursele necesare bunei desfăşurări a
procesului didactic.

Tabelul VI.6. – Proiectarea unităţii de învăţare (Ionescu, M., 2003, p.170)

Şcoala: ................................ Clasa: .................................


Disciplina: .......................... Nr. ore pe săpt: ..................
Profesor: ………………… Săptămâna:……Anul:……
Unitatea de învăţare: (se precizează numele unităţii de învăţare)
Nr. ore alocate:
1.Conţinut 2.Ob. de 3.Activităţi 4.Resurse 5.Evaluare
tematic referinţă/ de
(detaliere) Competenţe învăţare Timp Materiale Forme de
specifice didactice organizare

Analizând rubricaţia tabelului de mai sus precizăm:


• în rubrica referitoare la Conţinutul tematic apar detalieri de conţinut necesare în
explicitarea anumitor parcursuri, respectiv în cuplarea lor la baza proprie de
cunoaştere a elevilor;
• în rubrica Obiective de referinţă/competenţe specifice se trec numerele
obiectivelor/competenţelor din programa şcolară;

144
• Activităţile de învăţare pot fi cele din programa şcolară, completate, modificate sau
chiar înlocuite de altele, dacă cadrul didactic le consideră adecvate pentru atingerea
obiectivelor propuse;
• rubrica Resurse cuprinde specificări de timp, de loc, forme de organizare a clasei,
resursele materiale necesare (materiale didactice, mijloace tehnice, manuale,
culegeri, îndrumătoare, auxiliare curriculare) etc.;
• rubrica Evaluare cuprinde probele de evaluare formativă aplicate în clasă, stabilite
în strânsă corelaţie cu obiectivele educaţionale urmărite. La finalul fiecărei unităţi
de învăţare se va proiecta o evaluare sumativă.
Proiectul unităţii de învăţare este gândit ca un instrument pragmatic al
proiectării eficiente, reflectând sintetic elementele cheie ale demersului didactic
profesionist şi prezentând o serie de calităţi şi avantaje faţă de proiectarea tradiţională
centrată pe lecţie, dintre care amintim (Cucoş, C., 2002, p.327):

- aşteptările elevilor devin clare pe termen mediu şi lung, întrucât se creează


un mediu de învăţare coerent;
- elevii sunt implicaţi în proiecte de învăţare personale pe termen mediu şi
lung (rezolvarea unor probleme complexe, luare de decizii) cu accent pe
explorare şi reflecţie;
- implică cadrul didactic într-un proiect de reflecţie pe termen mediu şi lung,
adaptându-se ritmurilor de învăţare ale elevilor;
- oferă perspectivă lecţiilor, printr-o relaţie neliniară între ele.

„Cadrul metodologic actual acordă, aşa după cum am mai precizat, o mare
libertate cadrului didactic în structurarea şi planificarea unităţilor de învăţare. Pentru ca
aceste demersuri să fie corect realizate, cadrul didactic trebuie să ţină cont de anumite
caracteristici ale unei unităţi de învăţare eficient conturate. Prin urmare, o unitate de
învăţare trebuie să prezinte un set de caracteristici similar cu cel prezentat mai jos:
- să prezinte o temă comună pentru toate unităţile de conţinut componente;
- să răspundă unui set unitar de obiective de referinţă/competenţe specifice;
- să poată fi operaţionalizată în lecţii didactice distincte, dar, în acelaşi timp, şi
puternic corelate;
- să permită realizarea unui demers didactic contextualizat şi adaptabil permanent, pe
cât posibil;
- să se desfăşoare sistemic şi continuu;
- să fie finalizată printr-un demers de evaluare” (Ilie, M., D., 2005, pp.188-189).

VI.4.5. Proiectul de lecţie

„Proiectarea unei lecţii este operaţia de identificare a secvenţelor


instrucţionale ce se derulează în cadrul unui timp determinat, de obicei, o oră
şcolară. Documentul care ordonează momentele lecţiei cu funcţiile adiacente are
caracter tehnic şi normativ şi se numeşte: proiect de lecţie, proiect de tehnologie
didactică, plan de lecţie, proiect pedagogic, fişă tehnologică a lecţiei, scenariu
didactic” (Cucoş, C., 2002, p.312).

145
Demersul de proiectare a lecţiei, de stabilire a designului educaţional se
raportează la trei aspecte (Bocoş, M., 2008, p.381):
1. activitatea anterioară secvenţei proiectate (de identificare a aspectelor
reuşite şi nereuşite), cu scop diagnostic şi ameliorativ;
2. situaţia existentă în momentul proiectării (resursele psihologice ale elevilor,
resursele materiale, caracteristicile mediului de instruire etc.);
3. cerinţele impuse de programa şcolară sau alte documente curriculare şi acte
normative.
Proiectarea lecţiei presupune stabilirea conexiunilor între: obiective –
conţinuturi – strategii didactice – evaluare. Algoritmul de proiectare al lecţiei este
detaliat în capitolul III.3.2. al prezentei lucrări, astfel că mai jos vom prezenta proiectul
de lecţie.
Proiectul de lecţie cuprinde două componente: componenta introductivă şi
componenta descriptivă.
Componenta introductivă, în care se specifică: locul de desfăşurare, clasa,
obiectul de învăţământ, subiectul sau tema lecţiei, tipul de lecţie în funcţie de sarcina
didactică fundamentală, obiectivele operaţionale, strategiile didactice utilizate în cadrul
orei şi materialul bibliografic consultat pentru lecţia respectivă.

Tabelul VI.7. – Componenta introductivă

PROIECT DE LECŢIE
Unitatea de învăţământ:
Propunător:
Data:
Clasa:
Aria curriculară:
Obiectul/Disciplina:
Subiectul/Tema:
Tipul de lecţie:
Obiective de referinţă/Competenţe specifice:
Obiective operaţionale:
Strategia didactică:
Metode şi procedee didactice:
Mijloace şi materiale didactice:
Forme de organizare a clasei:
Tipuri de învăţare:
Evaluare:
Bibliografie:

Componenta descriptivă ce vizează desfăşurarea propriu–zisă a


evenimentelor lecţiei. Structura acestei componente variază în funcţie de obiectivul
fundamental, de natura conţinutului ştiinţific, de tipul strategiilor didactice, de nivelul
de pregătire al elevilor şi de multe ori chiar de obiectul/disciplina de studiu. Prin
urmare, vom prezenta mai multe modele de realizare a acestei componente.

146
Tabelul VI.8. – Componenta descriptivă - Model 1 (Cucoş, C., 2002, p.320)

Etapele lecţiei Obiectivele propuse Tehnologia realizării Conexiunea


inversă

Tabelul VI.9. – Componenta descriptivă - Model 2 (Jinga, I., Istrate, E., 2008, p.425)

Etapele Activitatea profesorului Activitatea elevului Metode şi Modalităţi


lecţiei mijloace de evaluare
+timp

Tabelul VI.10. – Componenta descriptivă – Model 3 (Ionescu, M., 2003, p.178)

Etapele Conţinutul instruirii Strategia instruirii Obiective


lecţiei operaţionale

Tabelul VI.11. – Componenta descriptivă - Model 4 (Craşovan, M., 2005, p.308)

Secvenţa Timp Ob. Conţinutul Strategia didactică Interacţiu


lecţiei Op. învăţării Metode Mijloace Tipul de Forme de nea
învăţare organizare cadru
didactic –
C G I
elev

Vom analiza mai jos modelul prezentat în Tabelul VI.11, acesta fiind cel mai
complex, utilizând o suită largă de concepte teoretice:

 în rubrica „Secvenţa lecţiei” indicăm denumirea etapei de lecţie care urmează a fi


prezentată. Pentru fiecare etapă de lecţie se trasează un rând de tabel, care va detalia pe
orizontală: obiectivele operaţionale, conţinutul ştiinţific şi strategia didactică. Structura
procesuală a lecţiei, pe tipuri de lecţie şi detaliată în secvenţe aferente a fost prezentată
în detaliu în subcapitolul III.3., Lecţia, formă principală de organizare a procesului de
învăţământ.

 rubrica „timp” indică pentru fiecare secvenţă a lecţiei numărul de minute alocat.
Desigur această indicaţie are caracter orientativ, urmărind încadrarea educatorului în
limita celor 50 de minute ale unei ore şcolare, fiind indicată mai cu seamă cadrelor
didactice debutante.

 în rubrica „obiective operaţionale” se trece doar numărul obiectivului operaţional


urmărit în acea secţiune (O1, O2 ...) întrucât ele sunt prezentate detaliat în partea
introductivă. Este important să stabilim un număr de obiective ce pot fi efectiv atinse
într-o lecţie (de regulă 50 minute).

147
 în rubrica „conţinutul învăţării” prezentăm sub forma ideilor principale conţinutul
ce urmează a fi însuşit de către elev prin parcurgerea etapei respective;

 în rubrica „strategia didactică” avem de specificat următoarele elemente:


• în coloana metode, denumirea metodelor şi procedeelor didactice
corespunzătoare etapei/secvenţei respective;
• în coloana mijloace, denumirea materialelor didactice şi mijloace de
învăţământ necesare pentru realizarea fiecărei operaţii didactice;
• în coloana forme de organizare se specifică forma de organizare a colectivului
de elevi, unde C=colectiv, G=grupat şi I=Individual. Se specifică (pe
verticală), în coloana corespunzătoare, cum urmează să se desfăşoare activitatea
respectivă: „Independent” sau „Dirijat” de indicaţiile cadrului didactic.
• în coloana tipul de învăţare se specifică felul sarcinii solicitate educabilului:
receptiv-reproductivă, inteligibilă, operatorie şi creativă.

 rubrica „interacţiunea cadru didactic-elev” indică pentru fiecare din operaţiile


didactice specificate lateral modul în care cadrul didactic relaţionează cu elevii săi. Sunt
prezentate indicaţiile relevante nu şi cele de amănunt, subînţelese, inutile sau
redundante.

„Pentru a fi eficient un proiect didactic trebuie să respecte anumite cerinţe:


- să fie adecvat situaţiei de învăţare concrete pe care o are în vedere;
- să se operaţionalizeze în secvenţe de sine stătătoare;
- să prezinte flexibilitate şi să poată permite răspunsuri la situaţiile
neprevăzute;
- să prezinte un randament crescut;
- să prezinte concordanţă între: obiective, strategia didactică folosită şi
evaluare” (Gagne, L., 1977, apud. Ilie, M., D., 2005, p.195).

În virtutea optimismului pedagogic se consideră că „orice cadru didactic –


indiferent de nivelul sau forma de învăţământ la care lucrează – are la îndemână o cale
simplă de a realiza întotdeauna activităţi didactice eficiente şi de calitate” (Jinga, I.,
Negreţ-Dobridor, I., 2007, p.281) dacă renunţă la ideea conform căreia eficienţa sau
ineficienţa activităţilor didactice depind în exclusivitate de calităţi deosebite (talentul
pedagogic, măiestria didactică, harul educativ, tactul pedagogic) şi dacă dispune şi
aplică consecvent o metodologie riguroasă de pregătire a lecţiilor.
Ioan Jinga şi Ion Negreţ Dobridor au realizat o adevărată pledoarie pentru mult
visata artă a lui Comenius de a-i învăţa pe toţi totul, avansând câteva modalităţi de
eficientizare, optimizarea a activităţii didactice, cum ar fi:

• formularea problemelor în termeni clari;


• pregătirea minuţioasă a implementării proiectului;
• respectarea strictă a ordinii întrebărilor care compun algoritmul

148
proiectării didactice;
• formularea de răspunsuri clare şi precise la întrebările de mai sus;
• stimularea permanentă a motivaţiei de învăţare a elevilor;
• perceperea activităţii didactice ca un act de creaţie, nu ca un şir de
operaţii rutiniere (Jinga, I., Negreţ-Dobridor, I., 2007, pp.281-353).

Pentru ca lecţiile pe care le derulăm să fie eficiente şi optime din punct de


vedere calitativ, este absolut necesar ca proiectare didactică a acestora să se realizeze cu
responsabilitate şi consecvenţă în mod continuu de către fiecare cadru didactic. Doar aşa
vom putea evita amatorismul, eşecul şi rutina, care apare în cadrul activităţii didactice.

DE REŢINUT

1. Proiectarea didactică este procesul de fixare mentală


a acţiunilor care urmează a fi desfăşurate în cadrul
activităţii didactice.
2. Proiectarea didactică îndeplineşte următoarele funcţii:
anticiparea, orientarea, organizarea, dirijarea şi
autoreglarea activităţilor de predare -învăţare –evaluare
alături de funcţii decizionale şi inovative în raport cu
modalităţile de desfăşurare ale procesului de
învăţământ.
3. Etapele proiectării pedagogice sunt:
I. Ce voi face? – formularea obiectivelor;
II. Cu ce voi face? – Analiza resurselor (conţinut,
resurse materiale etc.);
III. Cum voi face? – elaborarea strategiei didactice;
IV. Cât am realizat? – elaborarea strategiei de evaluare.
4. După parametrul timp avem două tipuri de proiectare
pedagogică: proiectarea globală: Proiectarea globală
(Planul Cadru de Învăţământ pentru clasele I-XII/XIII;
Programa şcolară); Proiectarea eşalonată
(Planificarea activităţii anuale; Planificarea activităţii
semestriale; Planificarea perioadei de evaluare;
Proiectarea unităţii de învăţare; Proiectul de lecţie).
5. Proiectul de lecţie cuprinde două componente:
introductivă şi descriptivă sau desfăşurarea propriu-
zisă a lecţiei.
6. Algoritmul de proiectare al lecţiei cuprinde
următoarele etape: Analiza generală a lecţiei, prin
consultarea programei, manualului sau a altor surse
bibliografice; Determinarea obiectivului general şi a
obiectivelor operaţionale; Selectarea şi prelucrarea

149
conţinutului ştiinţific; Elaborarea strategiei de instruire
şi autoinstruire; Stabilirea structurii procesuale a lecţiei
(etapele/momentele lecţiei); Stabilirea strategiei de
evaluare

TEME DE REFLECŢIE

1. Comentaţi următoarele rânduri, referindu-vă la


problema vizată „Puţini sunt aceia care îşi orânduiesc
viaţa şi lucrurile după un plan; ceilalţi, la fel ca aceia
care plutesc pe un fluviu, nu merg, ci sunt purtaţi … De
aceea trebuie să stabilim ce voim şi să perseverăm în
aceasta” (Seneca).
2. Argumentaţi necesitatea proiectării didactice în cadrul
activităţii profesorului.
3. Realizaţi o planificare anuală şi una semestrială
pornind de la Programa şcolară a disciplinei pentru care
vă specializaţi.
4. Realizaţi un proiect al unităţii de învăţare aferent
disciplinei din specialitatea dvs., pornind de la acest
proiect alegeţi o temă şi realizaţi Proiectul de lecţie
având ca model pentru componenta descriptivă Tabelul
V.11.
5. Realizaţi câte un proiect de lecţie pentru fiecare model
prezentat la componenta descriptivă. Care vi se pare
mai eficient? Argumentaţi.
6. Care sunt, în opinia dvs., elementele care au rol esenţial
în realizarea unei lecţii eficiente, argumentaţi!?

REFERINŢE BIBLIOGRAFICE

1. Bocoș, M., (2012), Proiectarea, organizarea și realizarea activității didactice în


Voiculescu, F. (coord.) Elaborarea programului de formare în domeniul didacticii
specialităţii, suport de curs, „Calitate, inovare, comunicare în sistemul de formare
continuă a didacticienilor din învăţământul superior”, POSDRU/87/1.3/S/63709.
2. Bocoş, M., (2008), Didactica disciplinelor pedagogice. Un cadru constructivist, Editura
Paralela 45, Piteşti.
3. Bocoş, M.; Jucan, D., (2007), Teoria şi metodologia instruirii. Teoria şi metodologia
evaluării, Editura Paralela 45, Piteşti.
4. Craşovan, M., (2005), Proiectarea pedagogică a activităţilor de instruire şi educaţie, în
Dumitru, I., Ungureanu, D, (coord.), Pedagogie şi elemente de psihologia educaţiei,

150
Editura Cartea Universitară, Bucureşti.
5. Cristea, S.; Bocoş, M., (2008), Proiectarea instruirii, în Potolea, D., Neacşu, I., Iucu, R.,
B., Pânişoară, I., O., (coord.), Pregătirea psihopedagogică. Manual pentru definitivat şi
gradul didactic II, Editura Polirom, Iaşi.
6. Cucoş, C., (2002), Pedagogie, Editura Polirom, Iaşi.
7. Domilescu, G., Harkai, M., Ilie, M., Petrescu, M., Tiru, C., M., (2012), Profesorul
facilitator sau cum să fii cu adevărat un profesor mai bun pentru elevii tăi! Ghid
metodologic și cadre teoretice, Editura Eikon, Timișoara.
8. Domilescu, G., (2012), Repere de concepere a strategiilor didactice în facilitarea
educaţională în Domilescu, G., Harkai, M., Ilie, M., Petrescu, M., Tiru, C., M., 2012,
Profesorul facilitator sau cum să fii cu adevărat un profesor mai bun pentru elevii tăi!
Ghid metodologic și cadre teoretice, Editura Eikon, Timișoara.
9. Ilie, M., D., (2005), Elemente de pedagogie generală, teoria curriculum-ului şi teoria
instruirii, Editura Mirton, Timişoara.
10. Ionescu, M., (2003), Instrucţie şi educaţie. Paradigme, strategii orientări, modele,
Editura Garamond, Cluj-Napoca.
11. Jinga, I.; Istrate, E., [1998], (2008), Manual de pedagogie, Editura All Educational,
Bucureşti.
12. Jinga, I.; Negreţ-Dobridor, I., (2004), Inspecţia şcolară şi designul instrucţional, Editura
Aramis Print, Bucureşti.
13. Lucică, S., (2009), Practica pedagogică, Editura de Vest, Timişoara.
14. Radu, I., Ezechil, L., (2005), Didactica: teoria instruirii, Editura Paralela 45, Piteşti.
15. Sălăvăstru, D., (1999), Didactica psihologiei, Editura Polirom, Iaşi.
16. Țîru, C., M., (2012), Educație și facilitare în în Domilescu, G., Harkai, M., Ilie, M.,
Petrescu, M., Tiru, C., M., 2012, Profesorul facilitator sau cum să fii cu adevărat un
profesor mai bun pentru elevii tăi! Ghid metodologic și cadre teoretice, Editura Eikon,
Timișoara.

151
152
VII. COMUNICAREA DIDACTICĂ
Lector univ. dr. Magdalena PETRESCU

„Cărămizile din care este clădită existenţa


umană sunt raporturile cu celălalt.”
T. TODOROV

153
STRUCTURA CURSULUI VII

VII.1. Comunicarea didactică – formă specifică a comunicării umane


VII.2. Forme şi stiluri de comunicare didactică
VI.2.1. Comunicarea verbală
VI.2.2. Comunicarea paraverbală
VI.2.3. Comunicarea nonverbală
VI.2.4. Discursul didactic
VII.3. Relaţia de comunicare profesor-elev
VII.4. Disfuncţii şi blocaje în comunicarea didactică

OBIECTIVELE TEMEI

După parcurgerea temei veţi fi capabili:


1. să prezentaţi specificul comunicării didactice în contextual general al
comunicării umane.
2. să analizaţi comparativ formele de comunicare didactică.
3. să precizaţi avantajele şi dezavantajele tipurilor de relaţii în comunicarea
profesor-elev.
4. să identificaţi principalele bariere în comunicarea didactică.

BIBLIOGRAFIE RECOMANDATĂ:

1. Iucu, R., B., (2001), Instruirea şcolară, Editura Polirom, Iaşi, pp. 89-95.
2. Ungureanu, D., (2005), Comunicare didactică, în vol. Pedagogie şi elemente
de psihologia educaţiei, Editura Cartea Universitară, Bucureşti, pp.264-281.

154
VII.1. COMUNICAREA DIDACTICĂ – FORMĂ SPECIFICĂ A
COMUNICĂRII UMANE

Fenomenul comunicării este deosebit de complex şi greu de supus analizelor


datorită diversităţii unghiurilor de vedere sub care poate fi privit. Abordarea teoretică a
domeniului etalează o gamă variată de perspective alternative, reflectate şi în numărul
mare de definiţii şi taxonomii care vizează acest concept.
Etimologic termenul comunicare provine din latinescul communis/
communicatio care înseamnă „a pune în comun”, „a fi în relaţie” sau „a stabili o
comunitate cu cineva”. Termenul ca atare a început să fie utilizat abia în secolul al XIV-
lea cu sensul (iniţial) de „a împărtăşi”, „a împărţi mai multora”, mai apoi, începând cu
secolul al XVI-lea, o dată cu dezvoltarea poştei şi a drumurilor, termenului i se adaugă
un înţeles nou: „a transmite”. Mult mai târziu, în secolul al XIX-lea, sensul de „a
transmite” devine prioritar.
Comunicarea, după cu precizează Nadolu Bogdan, „deţine în prezent un areal
tematic complex, fiind abordată de o serie extinsă de discipline ştiinţifice: sociologie
(comunicare de masă, opinie publică, sociolingvistică), psihologie şi pedagogie
(comunicare interpersonală, reprezentări sociale, mecanisme cognitive, comunicare
didactică), jurnalism (mass-media, informare), lingvistică (semantică, semiotică,
stilistică), filosofie (retorică), informatică (reţele de computere, interfeţe, agenţi
inteligenţi). În consecinţă, abordarea teoretică a domeniului deţine o gamă variată de
perspective alternative, mai mult sau mai puţin complementare, reflectate şi în numărul
mare de definiţii conturate în jurul acestei noţiuni” (Nadolu, B., 2007, p.12).
Aşadar, comunicarea reprezintă obiectul de abordare a mai multor discipline şi
modele teoretice distincte ceea ce a făcut ca problematica definirii conceptului să nu
fie nici pe departe una uşor de abordat. Astfel, a fost delimitat un număr de 126 de
definiţii, acoperind 15 clase distincte aferente următoarelor structuri conceptuale:

Tabelul VII.1. - Problematica definirii termenului comunicare (Dance, Frank, apud.


Nadolu, B., 2007, p.13)

Clasă Comunicarea este…

Simboluri, verbalizări, vorbire …un schimb verbal de gânduri sau idei.


Înţelegere, receptare …procesul prin care îi înţelegem pe alţii şi în schimb
încercăm să fim înţeleşi de ei. Acest proces este
dinamic, în continuă schimbare şi modifică răspunsul în
raport cu întreaga situaţie
Interacţiune, relaţie …interacţiunea, chiar şi la nivel biologic, este o formă
de comunicare, în absenţa sa activităţile comune fiind
imposibile.
Reducerea incertitudinii …determinată de nevoia de reducere a incertitudinii, de
a acţiona efectiv pentru a apăra sau întări Eu-l.
Legătură, uniune …o modalitate de a lega părţi discontinue ale lumii vii.

155
Procesualitate …alocare de informaţii, idei, emoţii şi deprinderi prin
utilizarea simbolurilor.
Transfer, transmitere …reprezentată atât de ceea ce se transmite cât şi de
modalităţile efective de transfer (procesul în ansamblu).
Reprezintă o mişcare reperabilă în spaţiu şi timp.
Comuniune (amplificarea …un proces care transformă repere din monopolul unei
compatibilităţii) persoane în elemente comune.
Canal, transport, mijloc, rută …relativă şi la mijloacele de transmitere a mesajelor, ca
telefonul, telegraful, curierul, radioul, televiziunea.
Memorie, stocare …o modalitate de acumulare (“depozitare”) a
informaţiilor.
Răspuns discriminatoriu …răspunsul discriminatoriu al unui organism la un
stimul.
Stimulare …o transmitere de informaţie ce constă în stimuli
discriminatorii, de la o sursă spre un receptor.
Intenţionalitate ...desfăşurată în situaţiile când o sursă transmite un
mesaj spre receptor cu intenţia conştientă de a afecta
comportamentul acestuia.
Timp, situaţie …un proces de tranziţie de la o situaţie structurată spre
alta.
Putere …mecanismul prin care se exercită puterea.

Din analiza definiţiilor prezentate mai sus, putem contura o serie de


particularităţi distincte ale procesului de comunicare. Astfel, la un prim nivel de
interpretare, toate aceste formulări promovează, presupun sau implică existenţa a trei
variabilele fundamentale care constituie elementele componente ale procesului de
comunicare:

1. Emiţătorul este un individ, un grup sau o instituţie care generează un conţinut


simbolic, destinat angajării conştiente într-un proces de transmitere prin
interacţiune către unul sau mai mulţi receptori, în vederea obţinerii unei reacţii
comportamentale din partea acestora.
2. Mesajul se prezintă sub forma unui mozaic de informaţii obiective, judecăţi
de valoare, simboluri configurate în jurul unei idei, vehiculat printr-un proces
de transferare între două repere capabile să utilizeze un sistem compatibil de
coduri.
3. Receptorul este un individ, un grup sau o instituţie şi constituie elementul
final în desfăşurarea transferului informaţional, care prin descifrarea
mesajului realizează procesul de comunicare, adoptând o reacţie
comportamentală adecvată conţinuturilor receptate.

În orice tip de comunicare se consideră relaţiile dintre emiţător, receptor şi


canalul de comunicare, precum şi procesele de codare şi decodare a mesajelor. Astfel,
Zamfir C. şi Vlăsceanu L. (1993) formulează două condiţii referitoare la existenţa
oricărui proces de comunicare:

156
 compatibilitatea codurilor folosite de emiţător şi receptor este invers
proporţională cu alterarea (distorsionarea) mesajului.
 existenţa mesajului - acesta se află la baza procesului comunicaţional şi
reprezintă un ansamblu de informaţii structurate într-o formă simbolică.

Abordările multidisciplinare ale comunicării se reflectă şi în numărul mare de


tipologii conturate în jurul acestei noţiuni. Tipul sau forma de comunicare poate fi
înţeles ca aspectul general al contextului de comunicare aflat în discuţie la un moment
dat, felul în care partenerii de discuţie relaţionează efectiv într-o anumită situaţie. Dintre
cele mai cunoscute forme ale comunicării prezentăm mai jos următoarele:

Tabelul VII.2. - Tipurile comunicării (apud. Nadolu, B., 2007, pp.23, 25)

Criteriul de Tipul de Caracteristici ale comunicării


clasificare comunicare
Numărul celor comunicare derulată în forul interior al unui individ. Acesta devine
implicaţi intrapersonală succesiv emiţător şi receptor în formularea unei suite de idei
(gânduri).
comunicare - se realizează printr-un schimb de mesaje între două persoane;
interpersonală - poate fi directă (face-to-face) sau indirectă (mediată);
- se realizează prin vorbire, gesturi, scriere etc.;
- feed-back-ul funcţionează imediat şi continuu.
de grup - se derulează, în general, sub forma dezbaterii în cadrul
reuniunii unui grup;
- constă într-o elaborare a unei suite de comunicaţii
interpersonale, desfăşurate între indivizi şi grupuri sau între
grupuri;
- o formă aparte este reprezentată de comunicarea din cadrul
organizaţiilor;
- poate fi derulată într-o manieră directă sau mediată.
de masă - reprezintă producerea şi difuzarea unor mesaje de către un
sistem mediatic instituţionalizat către un public eterogen şi
numeros.
- constituie o notă definitorie a societăţii contemporane
datorită extensiunii şi complexităţii implicaţiilor sale.
Contextul directă - se derulează pe baza existenţei unui contact nemijlocit între
interacţiunii emiţător şi receptor.
indirectă - presupune medierea interacţiunii dintre cele două entităţi
implicate;
- substituirea proximităţii spaţiale se poate realiza prin: scrisori,
telefon, radio, televiziune, Internet.
Natura verbală - deţine o importanţă prioritară, fiind o variantă cu aria extinsă de
mesajului manifestare;
- se constituie în model de elaborare pentru celelalte tipuri;
- presupune transmiterea unor stimuli comunicativi cu
ajutorul limbajului.
paraverbală - se realizează prin transmiterea unei informaţii codificate
prin elemente prozodice (accente, punctuaţie, rimă, tonalitate,
expresivitate etc.);
- include repere socio-demografice şi psihologice despre
comunicator, precum şi repere aferente dimensiunii axiologice a
conţinutului informaţional transmis (importanţa, relevanţa şi

157
comprehensiunea mesajului de către emiţător).
nonverbală - contribuie la stabilirea dimensiunii relaţionale a
comunicării;
- se realizează prin componente specifice (gesturi, mimică,
orientarea corpului etc.) şi deţine un loc important în
controlul interacţiunii.
Feed-back-ul sincronică constă în schimburi succesive de mesaje emise şi recepţionate în
timp real (comunicarea directă, prin telefon, prin Internet etc.).
asincronică se realizează prin transmiterea unor mesaje complexe desfăşurate
cu o alternanţă mai lentă (scrisori, comunicare în masă, e-mail).
Rigurozitate formală - este condiţionată de respectarea unor cadre referenţiale care
determină o manieră aparte de construire şi transmitere a
mesajelor;
- exprimă specificitatea unor domenii distincte de activitate
umană (ştiinţific, juridic, economic, didactic etc.).
informală - prezintă o dimensiune adaptativă mult mai consistentă
printr-o raportare directă la contextul în care se desfăşoară;
reflectă specificul cultural al unui grup sau comunităţi de
apartenenţă.

Această suită de tipologii nu epuizează arealul comunicării. Ea reflectă doar


câteva direcţii de abordare prin accentuarea anumitor aspecte considerate de noi
relevante pentru contextul didactic. Aşadar, păstrând rigurozităţile logice ale clasificării,
în funcţie de perspectiva ştiinţifică de abordare şi de natura demersului analitic sau
investigativ, se pot configura şi alte tipologii particulare ale comunicării. Între diferitele
clasificări există o relaţie de complementaritate (o comunicare nu este doar
interpersonală sau doar directă ci, în acelaşi timp şi sub acelaşi raport, ea poate fi, de
exemplu, interpersonală, directă, verbală, sincronică şi informală).
În mediul educaţional, calitatea activităţii didactice depinde în mare măsură de
calitatea procesului de comunicare între toţi factorii umani implicaţi. Clasa este un
mediu de comunicare în care acţiunea educaţională influenţează comportamentul
general al educabililor priviţi ca personalităţi în formare. Specificul comunicării
educaţionale este redat în esenţă de Emerson: „Îi învaţă pe alţii cel ce dă şi învaţă de la
alţii cel ce primeşte. Nu poate fi vorba de învăţătură atâta timp cât elevul nu este adus în
aceeaşi stare de spirit sau la nivelul la care te afli tu ca profesor” (Săucan, D., Ş., 2001,
p.99).
„Comunicarea ce se realizează în mediul educaţional nu se deosebeşte
fundamental de comunicarea general-umană, ci este doar influenţată sub aspectul
formelor, mijloacelor şi conţinuturilor sale de scopurile specifice acestui domeniu de
activitate” (Ezechil, L; Albu, G; Pânişoară, I., O., 2008, p.287).
În sfera educaţiei, nu până cu mult timp în urmă raportul ce se stabileşte între
principalii actori (educatorul şi educatul) era exprimat prin sintagma „relaţia profesor-
elev”, sintagmă ce punea accentul pe considerarea statutelor diferite ale celor doi
interlocutori şi al comunicării din acest punct de vedere. Odată cu deplasarea interesului
de la considerarea statuturilor la schimbul de informaţii şi mai mult de atât de înţelesuri,
termenul preferat a devenit cel de comunicare educaţională.
„Comunicarea educaţională se referă la multitudinea formelor şi mijloacelor
de transmitere-receptare a unor mesaje cu caracter formativ-atitudinal” (Ezechil, L;
Albu, G; Pânişoară, I., O., 2008, p.287).

158
Alături de aceşti termeni, literatura de specialitate prezintă şi alte formulări
(comunicare pedagogică sau comunicare didactică) uneori ca sinonime, alteori cu
semnificaţii sensibil distincte. Comunicarea didactică este un termen folosit pentru a
descrie, cu preponderenţă, caracterul de transmitere şi receptare de informaţii,
accentuând aspectul cognitiv al comunicării realizate între actorii educaţionali. Arealul
epistemic al termenului de comunicare pedagogică poate fi descris undeva între
conceptele de comunicare educaţională şi comunicare didactică, relevând totalitatea
modalităţilor, metodelor şi mijloacelor posibil de utilizate în a transmite în manieră
profesionistă mesaje cu caracter formativ-atitudinal.
Astfel, comunicarea didactică pe lângă aspecte comune cu alte tipuri de
comunicări, întruneşte şi câteva caracteristici specifice:

1. clasa şcolară este un câmp psihologic educativ deoarece interdependenţele


care se stabilesc contribuie la eficienţa comunicării în general şi implicit la
calitatea procesului didactic.
2. educatorul în actul comunicării are rolul hotărâtor, prin fiecare atitudine şi
manifestare a sa faţă de elevi influenţând gradul de comunicare (Radu, I;
Ezechil, L., 2005, p.164).
3. comunicarea didactică este predominant instrumentală, planificată,
anticipativă şi rareori întâmplătoare, spontană.
4. este o comunicare astfel organizată spre beneficiul întregii clase.
5. comunicare didactică este puternic normativizată, formalizată, sistemică,
organizată, respectând reguli psihopedagogice cu scopul asigurării fluenţei şi
operativităţii activităţilor instructiv–educative.
6. este o comunicare riguros gestionată pe reţelele specifice informaţionale.
7. este o comunicare încărcată de convenţional, mai ales când profesorul
aşteaptă răspunsuri deja ştiute de el, aspect inexistent în alte domenii sociale
(Ungureanu, D., 2005, p.272).
8. comunicarea didactică are o dimensiune explicativă care vizează înţelegerea
celor transmise.
9. comunicarea didactică este structurată conform logicii pedagogice.
10. cadrul didactic are un rol activ vis-à-vis de conţinuturile învăţării cu care va
opera.
11. în comunicarea didactică se poate manifesta „pericolul transferării autorităţii
de statut asupra conţinuturilor transmise” (Cosmovici, A.; Jacob., L., apud.
Lucică, S., 2009, p.134).

Observarea caracteristicilor comunicării didactice etalate mai sus, ne face să


atenţionăm că datorită faptului că acest tip de comunicare este, în esenţă, construit pe o
relaţie inegală, pe verticală (cei implicaţi având statute diferite, chiar dacă nu exclude
aspecte de comunicare între parteneri cu acelaşi statut), există riscul să fie induse o stare
de emiţător activ educatorului şi una de receptor pasiv educatului, ceea ce desigur ar fi
un mare neajuns pentru procesul paideutic.

159
Comunicarea didactică este definită de Constantin Cucoş ca fiind „…un
transfer complex, multifazial şi prin mai multe canale ale informaţiilor între două
entităţi (indivizi sau grupuri) ce-şi asumă simultan sau succesiv rolurile de emiţători
şi receptori, semnificând conţinuturi dezirabile în contextual procesului instructiv-
educativ. Comunicarea pedagogică presupune o interacţiune de tip feed-back,
privind atât informaţiile explicite, cât şi cele adiacente (intenţionate sau formate
chiar în cursul comunicării)” (Cucoş., C., 2006, p.333).

VII.2. FORME ŞI STILURI DE COMUNICARE DIDACTICĂ

În literatura din domeniu sunt specificate o varietate de forme/tipuri ale


comunicării în funcţie de diverse criterii, majoritatea dintre acestea le-am trecut în
revistă mai sus, în Tabelul VII.2. În ceea ce priveşte comunicarea didactică sunt
consacrate şi utilizate în mod frecvent următoarele: comunicarea verbală, comunicarea
paraverbală, comunicarea nonverbală şi discursul didactic.
Aceste forme de comunicare pot funcţiona simultan sau pot fi autonome, în
funcţie de mesaj şi de situaţie. O comunicare este cu atât mai eficientă cu cât se
manifestă, atât la nivelul emiţătorului, cât şi al receptorului, prin cât mai multe forme
(verbală, nonverbală, paraverbală) şi foloseşte cât mai mulţi analizatori (auditiv, vizual,
tactil). În vederea creşterii eficienţei şi eficacităţii procesului de comunicare didactică,
se recomandă să se realizeze pe cât posibil o corelare şi o convergenţă funcţională între
toate formele de manifestare a comunicării.

VII.2.1. Comunicarea verbală

În mediul educaţional limbajul verbal este principalul mijloc de comunicare.


Informaţia transmisă verbal este supusă unei acţiuni de prelucrare atât din partea
cadrului didactic (codificare – pentru a face materialul accesibil elevilor), cât şi din
partea elevilor (decodificare prin înţelegerea şi asimilarea cunoştinţelor predate în
procesul instructiv-educativ). Profesorul Ion Ovidiu Pânişoară de la Universitatea
Bucureşti prezintă, într-o lucrare de referinţă pentru literatura naţională din domeniu
(Comunicarea eficientă – metode de interacţiune educaţională), caracteristicile ale
comunicării verbale:

1. Orice comunicare verbală presupune un mesaj care include elemente


structurale, de actualitate, de feedback, care pot motiva şi stârni interesul
ascultătorului. De asemenea, mesajul verbal trebuie să fie coerent, exprimat
clar şi adecvat situaţiei respective.
2. Comunicarea verbală oferă suporturi diverse de înţelegere a mesajului,
precum suportul iconic care prin materiale adiţionale utilizate face mai
uşoară înţelegerea mesajului verbal şi totodată facilitează acordul între
limbajul verbal şi cel nonverbal.
3. Comunicarea verbală fiind circulară şi permisivă dă posibilitatea de a reveni

160
asupra informaţiei transmise anterior pentru detalierea şi explicarea unor
aspecte.
4. Contextul social poate influenţa semnificativ transmiterea mesajului verbal.
Astfel, un mesaj se recepţionează diferit de aceeaşi persoană, în funcţie de
starea dispoziţională a acesteia, locul sau anturajul în care se află la un
anumit moment dat.
5. Comunicarea verbală este determinată de competenţele şi abilităţile
personale ale celui care transmite mesajul.
6. Comunicarea verbală este necesară pentru satisfacerea nevoii individului de
a comunica (Pânişoară, I. O., 2003, p. 41).

Comunicarea verbală are în central demersului său limbajul, care reprezintă una
din cele mai complexe manifestări umane şi un mod eficient pentru desfăşurarea
activităţilor. Comunicare apare ca o construcţie dinamică, semnificaţia cuvintelor se
corelează continuu şi se raportează la context. Profesorul din acest punct de vedere îşi
formează un limbaj specific de predare care defineşte propriul stil de comunicare, în
care îşi dozează formalul şi informalul, precizia sau detalierea informaţiei.
Joos M. analizează comunicarea verbală şi distinge următoarele stiluri ale
acesteia:

 Stilul rece în care emiţătorul nu îşi cunoaşte receptorul, iar comunicarea este
lipsită de colaborarea acestora.
 Stilul formal se adresează în general mai multor ascultători ale căror reacţii
sunt percepute de emiţător. Discursul este construit anterior respectând toate
caracteristicile unei comunicări eficiente.
 Stilul consultativ este caracteristic discuţiilor profesionale în care participarea
interlocutorilor este activă. În acest caz, discursul nu este construit anterior în
detalii, ci sunt estimate doar ideile de bază care ulterior pot fi adaptate
conform solicitărilor partenerilor.
 Stilul ocazional specific conversaţiilor libere în care informaţia este minimală
şi se trece cu uşurinţă de la un subiect la altul într-o manieră relaxantă.
 Stilul intim are o mare încărcătură afectivă în care se recurge la un cod
personal de comunicare a informaţiilor despre trăirile intime ale persoanei
(Joos, M. apud. Săucan, D., Ş., 2001, p.71).

Pentru o comunicare verbală eficientă, emiţătorul trebuie să aibă în vedere


aspecte de ordin calitativ ca cele de mai jos:
 claritatea – aspect ce ţine de o dicţie corectă şi de o organizare logică a
conţinutului transmis;
 empatie – această caracteristică presupune faptul ca emiţătorul să adapteze
discursul la particularităţile receptorului;
 sinceritate – presupune evitarea stângăciilor, a discursului vădit forţat sau chiar
ascuns şi manifestarea emiţătorului într-o manieră naturală, firească, onestă;
 atitudinea – presupune evitarea gesturilor prea agresive sau apatice, bruşte sau
relaxate, precum şi a intensităţii vocii;

161
 contactul vizual – este absolut necesar într-o comunicare, lipsa sa denaturează
încrederea interlocutorilor, privirea interlocutorului este o dovadă de
disponibilitate la comunicare şi totodată de sinceritate;
 înfăţişarea – trebuie să fie adecvată locului, felului discuţiei şi statului
emiţătorului; în conformitate cu imaginea pe care acesta o are faţă de el însuşi şi
pe care vrea să o arate celor cu care comunică;
 viteaza de vorbire – trebuie să fie adecvată interlocutorilor şi tipului de discuţie;
o viteză prea mare poate sugera graba de a termina, pe când o relatare prea lentă
poate pierde interesul receptorilor (Tran, V.; Stănciugelu, I.; apud. Ezechil, L;
Albu, G; Pânişoară, I., O., 2008, p.293).

VII.2.2. Comunicarea paraverbală

Comunicarea paraverbală se constituie din elementele prozodice şi vocale pe


care emiţătorul le lansează inevitabil ca însoţitoare ale frazelor pe care le exprimă şi
care determină semnificaţii speciale, cu scopul de a implica afectiv toate persoanele
participante la dialog. Astfel intonaţia, ritmul, accentul, debitul vor personaliza actul
comunicării, sugerând nuanţe şi semnificaţii expresive.

„Practic, comunicarea paraverbală nu poate fiinţa decât simultan cu


exprimarea verbală, ea nu poate fi considerată o formă de sine stătătoare; cu toate
acestea, se poate ca acelaşi mesaj, identic codificat verbal, să-şi modifice sensul şi
semnificaţia în funcţie de participarea elementelor paraverbale” (Ezechil, L; Albu,
G; Pânişoară, I., O., 2008, pp. 293-294).

În categoria comunicării paraverbale putem include, aşa cum anticipam încă din
paragraful introductiv, următoarele aspecte:
 caracteristicile vocii – acestea fac identificabile date privind emiţătorul
(copil, adult, femeie, bărbat, energic, apatic, hotărât etc.);
 particularităţile de pronunţie – care oferă date despre mediul de
provenienţă al interlocutorului: oraş, sat, zonă geografică, grad de
educaţie etc.;
 intensitatea rostirii – include aspecte ca: ritmul, debitul, intonaţia,
durata pauzei, frecvenţa pauzelor etc.
Romiţă B. Iucu prezintă câteva reguli ale comunicării paraverbale pe care un
educator este necesar să le respecte:
1.Volumul vocii este bine să varieze în timpul discursului de la un moment la
altul, acesta trebuie adaptat situaţiei (dacă sala de clasă este mică volumul va fi mai
redus şi dacă sala de clasă este mai mare volumul va fi mai ridicat). O altă recomandare
este ca la începutul şi la sfârşitul lecţiei să se vorbească mai tare pentru a sublinia
obiectivele şi concluziile.
2. Ritmul vorbirii va fi diferit în funcţie de materialul prezentat, evitându-se
monotonia. Când se prezintă ideile principale pentru fixarea acestora, este bine să se
vorbească mai rar, iar ritmul creşte odată cu expunerea materialului, ţinându-se cont de
aspectele cunoscute sau mai puţin cunoscute de către elevi. De asemenea pauzele din

162
timpul vorbirii sunt bine determinate, pot pregăti clasa pentru o idee importantă sau
pentru captarea atenţiei.
3. Tonalitatea vocii se recomandă să fie normală. Pentru a sublinia anumite idei
sau pentru a realiza liniştea într-o sală de clasă se poate după caz, ridica tonul vocii sau
coborî tonalitatea. Articularea cuvintelor trebuie să fie clară şi corectă (Iucu, R., B.,
2001, p.93).
Fiecare tonalitate are o structură integrală care o diferenţiază de altele prin
gradarea registrului vocii, ţinând cont şi de contextual în care are loc mesajul.
Intonaţiile pot fi grupate astfel:
 intonaţiile întrebării, mirării, surprizei, prevenirii - în care tonalitatea creşte, apoi
scade, iar în final creşte din nou.
 intonaţiile convingerii, invitaţiei, rugăminţii, învăţării de cuvinte – unde tonul şi
ritmul vorbirii evoluează simetric, la început cresc, apoi scad.
 intonaţiile logice care apar în povestire, enumerare, comparare – iniţial tonul este
ridicat, apoi menţinut la o anumită înălţime, iar ritmul creşte iniţial, reducându-se în
ultima parte a discursului.
 intonaţia afirmativă – în care apare o evoluţie sinusoidală şi paralelă a tonului şi a
intensităţii, care în final evoluează diferit (ritmul scade brusc).
 intonaţiile mustrării, ameninţării – la care tonul şi ritmul vorbirii se modifică
împreună şi în faze ritmice frecvente marcând în anumite momente întreruperi.

VII.2.3. Comunicarea nonverbală

Abilitatea de a folosi eficient cuvintele nu este suficientă în comunicare, ea se


completează cu descifrarea înţelesurilor care sunt dincolo de mesajul vorbit, prin
gesturi, postură, mimică. Comunicarea nonverbală vine să ajute, să suplimenteze, să
definitiveze pe cea verbală, exprimând uneori mai mult şi mai bine un anumit lucru
decât o face vorbirea. Forma nonverbală de comunicare este utilizată în exprimarea
stării afective, a atitudinilor interpersonale, pentru consolidarea şi nuanţarea aspectelor
transmise. Se sugerează ideea că educaţia poate îmbunătăţii capacitatea, atât a
profesorilor cât şi a elevilor de a utiliza în mod optim această formă de comunicare.
Mişcările nonverbale ale unui educator se pot corela cu comportamentul verbal ducând
la sporirea semnificaţiilor cu care se operează în activitatea didactică. Pornind de la
aceste aspecte, Radu I. şi Ezechil L. prezintă următoarea clasificare privind mişcările
unui profesor:
Mişcări de instruire, folosite conştient în procesul predării:
• mişcări de conducere care controlează participarea elevului la lecţie şi
obţinerea comportamentului de atenţie.
• mişcări de interpretare, utilizate pentru amplificarea intenţiilor
profesorului prin: sublinierea unor cuvinte sau fraze; ilustrarea unor
termeni şi a noţiunilor; interpretarea unui rol pentru a comunica
semnificaţii.
• mişcări de mânuire prin care profesorul interacţionează cu mediul fizic:
mânuirea directă (atingerea, manevrarea obiectelor didactice); mânuirea
indirectă (examinarea, privirea către, studierea); mânuirea instrumentală
(mişcarea înspre ceva ce va folosi în prezentarea materialului).

163
Mişcări personale care se referă la expresii faciale, obişnuinţe, maniere,
modalităţi de a reacţiona faţă de ceilalţi (Radu, I.; Ezechil, L., 2005, p.161) sau chiar
ticuri.
Ansamblul de mişcări alături de celelalte manifestări comunicaţionale exprimă
personalitatea şi stilul cadrului didactic şi totodată conferă acţiunii sale un caracter
educativ complex.
Ion Ovidiu Pânişoară sintetizează câteva funcţii specifice ale comunicării
nonverbale privind activitatea didactică:

• comunicarea nonverbală accentuează şi întăreşte pe cea verbală, prin anumite


elemente de mimică sau gestică prin care un profesor le transmite prin mesajul său
pe parcursul orelor.
• mesajul transmis verbal este completat de comunicarea nonverbală care are un
impact considerabil asupra motivaţiei învăţării.
• comunicarea nonverbală poate să contrazică unele aspecte din comunicarea
verbală, ceea ce face uneori comunicarea necredibilă prin apariţia unor elemente de
confuzie.
• comunicarea nonverbală regularizează fluxul comunicaţional şi ponderează
dinamica comunicării verbale.
• reactualizarea înţelesului comunicării verbale se repetă prin cea nonverbală, astfel
încât receptorul comunicării poate identifica o acţiune de întreprins în spatele
cuvintelor unei afirmaţii.
• elemente ale comunicării nonverbale pot substitui unele aspecte ale comunicării
verbale, prin anumite gesturi semnificative în acest sens (Pânişoară, I., O., 2003,
p.43).

În activităţile didactice comportamentul nonverbal al educatorului în sala de


clasă este extrem de important, prin acesta cadrul didactic putând influenţa implicarea,
motivaţia învăţării şi interesul elevilor care duc la realizarea performanţelor şcolare.
Comportamentul nonverbal este unul extrem de complex, ca atare redăm mai jos un
tabel comprehensiv.
Tabelul VII.3. - Sistemul lui Galloway al comportamentului nonverbal (apud.
Pânişoară, I., O., 2003, p.46)

Influenţa 1. Congruent 1. Incongruent


directă Comportamentul nonverbal este în Comportamentul nonverbal contrazice
acord cu cel verbal, limbajul pe cel verbal (ex. profesorul zâmbeşte
trupului demonstrează un nivel când e supărat). Limbajul trupului este
echivalent cu cel al sentimentelor. supracontrolat, sentimentele sunt
rareori arătate.

2. Instrumental 2. Superficial
Profesorul utilizează ideile elevilor, Nonverbalul profesorului nu indică un
nonverbalul este consistent interes autentic pentru ideile elevilor
încurajat. (ex. plictiseala în expresia facială).

164
3. Personal 3. Impersonal
Profesorul menţine contactul vizual, Profesorul evită contactul vizual (ex.
fiind conectat cu întreaga clasă şi vorbeşte cu ochii în podea sau menţine
menţinând o distanţă confortabilă. o distanţă excesivă).

Influenţa 4. Senzitiv 4. Nesenzitiv


indirectă Tonul, ritmul vorbirii sunt Profesorul ”zumzăie” pas cu pas, cu
proiectate pentru a menţine interesul mici variaţii în ton şi păstrând un
elevilor. paravan la replicile elevilor.

5. Implicat 5. Îndepărtat/neimplicat
Comportamentul nonverbal Comportamentul nonverbal îi
încurajează participarea elevilor. determină pe elevi să evite
participarea.

6. Stabil 6. Sever
Comportamentul nonverbal este Comportamentul nonverbal este sever,
consistent cu un limbaj ferm în agresiv, încercând să intimideze elevii.
controlarea conduitelor negative.

VII.2.4. Discursul didactic

Discursul didactic este o comunicare complexă de natură psihologică, socială


şi cognitivă, care utilizează toate procedurile unui discurs în general, aplicate
operaţiilor de punere în scenă discursivă a obiectului învăţării. Astfel, tinde să se
contureze o retorică didactică cu preocupări exprese pentru o comunicare clară,
argumentativă şi persuasivă. Discursul didactic este centrat pe elev şi subordonat
intereselor şi nevoilor de cunoaştere ale acestuia. Astfel, elevii devin co-constructori ai
discursului didactic, determinându-l pe profesor să îl formuleze şi să-l adapteze în
funcţie de experienţele lor şi de contextul proxim şcolar.
Pentru a atinge scopurile educaţionale, comunicarea se realizează printr-un
discurs didactic informativ în care demonstrarea şi argumentarea se completează
reciproc în funcţie de contextul respectiv.
Demonstrarea se bazează pe modalităţi deductive şi inductive de explicare a
conţinutului învăţământului mai ales când secvenţele discursive conţin elemente certe,
care pornesc de la anumite premise şi printr-un discurs didactic adecvat se ajunge la
concluzii adevărate.
Discursul didactic argumentativ stimulează comportamente, modelând credinţe,
fiind o cale de a forma.
„Profesorul trebuie să stăpânească tehnicile de condiţionare prin discurs,
pentru a provoca adeziune la ceea ce spune sau pentru a trezi unele disponibilităţi de
asimilare ori acţiune la momente oportune. Oratorul - profesor trebuie să convingă
un auditoriu compozit, ce reuneşte individualităţi distincte prin caractere,
ataşamente şi potenţialităţi…Mânuirea eficientă a argumentelor de către profesor
trebuie să ţină atât de legităţile formalismelor logice, cât şi de exigenţe particulare
de ordin psihologic” (Cucoş, 2006, p. 339).

165
În general un discurs, fie el şşi didactic, reuneşte
ş câteva procese distincte,
precum:

Procese analitice Procese empirice Procese


prin care se definesc care propun enunț
enunțuri evaluative
termeni, noțiuni și se de fapte șși explicații
ț prin care sunt
interpretează diferite exprimate opinii și
afirmații justificări, care pot
lua forma
argumentelor pro sau
contra

Figura VII.1. – Procesele discursului didactic

ătit din timp, în acest sens unii autori au propus un


Discursul didactic este pregătit
arele secvenţe (Adler şi Rodman apud. Radu, I.;
parcurs strategic eficient cu următoarele
Ezechil, L., 2005, p.162):

2. Prin informația oferită


se declanșează interesul
1. Scopul activității
elevilor, urmărindu-se să
didactice se precizează cu
se răspundă unor așteptări
claritate.
pe care ei le au față de
activitățile educaționale.

3. Elementele cele mai 4. Materialele didactice se


importante ale discursului folosesc în favoarea a ceea
se accentuează prin: ce se afirmă cu scopul
repetiții, avertizări privind clarificării și pentru ca
importanța informației, discursul să devină mai
distincții de ordin grafic. interesant și atractiv.

5. Limbajul utilizat este


clar, adecvat situației 6. Discursul educatorului
educaționale, evitându-se este bine să provoace
termenii ambigui sau implicarea elevilor.
ermetici.

Figura VII.2. – Secvenţele discursului didactic

166
VII.3. RELAŢIA DE COMUNICARE PROFESOR – ELEV

Comunicarea didactică este o comunicare interrelaţională, interactivă şi


continuă între cei doi actori sociali, educator şi educat. În activitatea didactică un rol
fundamental îl are tipul de interacţiune între clasa de elevi şi profesor, ceea ce implică
atitudinea acestuia faţă de tot grupul clasă, dar şi cu fiecare elev în parte. Deoarece
relaţia de comunicare didactică reprezintă un raport între profesor şi elev este necesar ca
între aceştia să existe un grad ridicat de empatie şi o cunoaştere sistemică. Albu G.
remarcă faptul că pentru asigurarea reuşitei actului instructiv–educativ, pe lângă
cunoaşterea sistematică a elevului de către educator, sunt importante şi următoarele
aspecte:

Cunoaşterea educatorului de către elev, deoarece încrederea şi deschiderea


este mai mare faţă de persoanele cunoscute. Posibilitatea de a cunoaşte mai bine un
elev este cu atât mai mare cu cât elevul cunoaşte la rândul său profesorul faţă de care
se simte mai în siguranţă şi se poate manifesta autentic.
Actul real de autocunoaştere al educatorului, prin autoreflecţie asupra
conştiinţei de sine şi a personalităţii sale în general. Toate introspecţiile asupra
stărilor psihice îl pot face pe profesor să fie mai atent şi mai nuanţat cu reacţiile şi
comportamentele elevilor, înţelegând mai bine consecinţele pe care le pot avea
atitudinile sale asupra stării interioare a elevilor.
Actul de cunoaştere al elevului însuşi, prin anumite disponibilităţi de analiză,
situaţii şi stări de care un elev trebuie să fie conştient. Este dificil ca un profesor să
cunoască un elev care nu ştie şi nu vrea să-şi dezvăluie lumea interioară, rezultatele
comunicării fiind ineficiente (Albu, G., 2002, p. 68).

În procesul didactic, din punctul de vedere al conducerii activităţii de către


profesor şi al gradului său de implicare în activitatea desfăşurată la clasă, se disting trei
tipuri de relaţii în comunicarea cu elevii:

Relaţia de tip autocratic


Educatorul în acest caz are tendinţa să stabilească toate directivele, raportul cu
elevii fiind unidirecţional. Iniţiativa comunicării îi revine în mod expres, el având
întotdeauna dreptate în exprimarea ideilor, opiniilor, valorizărilor. În activităţile
didactice, profesorul stabileşte singur etape şi tehnici, precizând sarcini de lucru pentru
fiecare membru al grupului clasă. Uneori face aprecieri critice nejustificate, nu este
deschis şi apropiat elevilor, are o atitudine impersonală şi consideră că elevul are tot
timpul nevoie de prezenţa şi indicaţiile sale. Cei care abordează un astfel de stil pot
induce tensiune în atmosfera clasei, deoarece elevii sunt trataţi ca nişte executanţi,
învăţarea devine un proces de memorare mecanic, de receptare pasivă, iar rezultatul ca
reacţie emoţională poate fi conformismul, obedienţa sau agresivitatea. În general, în
aceste cazuri, activitatea didactică se bazează pe impunerea unei autorităţi construite în
care este inhibată exprimarea liberă şi afirmarea autentică a elevilor.

167
Relaţia de tip democratic
Stilul democratic adoptat de profesor, încurajează comunicarea prin cooperare;
rezolvarea sarcinilor se realizează prin deliberare şi prin decizia întregului grup clasă.
Elevul este privit ca o persoană autonomă, responsabilă de formarea sa educaţională.
Perspectivele unei activităţi sunt specificate de la început de profesor, dar demersul este
centrat pe propria iniţiativă a elevilor. O caracteristică a profesorului în relaţia de tip
democratic este aceea de a privi procesul didactic în mod obiectiv şi realist,
argumentându-şi afirmaţiile pro sau contra. De cele mai multe ori elevii sunt antrenaţi în
situaţii educaţionale specifice în acord cu dezvoltarea lor intelectuală, prin stimularea
iniţiativei şi prin crearea unei permeabilităţi a sugestiilor de la elevi la profesor.
Comunicarea pe această direcţie este centrată pe elev, pe un raport optim între
directivitate şi libertate, unde profesorul nu are diminuate atribuţiile, dar în care elevul
participă la propria sa realizare şi autoeducare.

Relaţia de tip laisser-faire


În cazul acestui tip de stil neintervenţionist, profesorul dă informaţii doar atunci
când este solicitat şi nu manifestă interes deosebit faţă de modul în care se desfăşoară
activitatea. Chiar dacă educatorul furnizează materialele de care este nevoie în
rezolvarea sarcinii, acesta nu intervine, iniţiativa învăţării revenind aproape în
exclusivitate elevilor. Profesorul devine un însoţitor, un supraveghetor al manifestării
naturale a elevilor în desfăşurarea activităţilor. Neimplicarea sistematică a profesorului
în activitatea din clasă chiar dacă nu înseamnă refuz în acordarea sprijinului elevilor,
poate duce la lipsa unei îndrumări precise a educabilului sau, chiar, la minimalizarea
importanţei actului de învăţare de către acesta.

În funcţie de structura propriei personalităţi, un profesor are o atitudine mai


mult sau mai puţin autoritară, democratică sau laissez-faire. În relaţia sa de comunicare
cu elevii, a alege un stil de comunicare este o problemă care impune a fi raportată la
sine şi la realitatea proximă educaţională. Sunt situaţii în care se recomandă alături de
relaţia democratică, necesitatea adoptării celorlalte două stiluri.

VII.4. DISFUNCŢII ŞI BLOCAJE ÎN COMUNICAREA DIDACTICĂ

Comunicarea este influenţată de diverşi factori, dintre care unii pot produce
disfuncţii şi blocaje în transmiterea eficientă a mesajului. În literatura din domeniu se
specifică existenţa a două tipuri mari de bariere în comunicare:

• bariere care ţin de sistem - acestea sunt cele mai frecvente şi se


regăsesc la emisie, recepţie şi pe canalul de comunicare.
• bariere care ţin de proces - care sunt în general rezultatul interacţiunii
din interiorul comunicării, pot fi surse ale comunicării ineficiente.

Profesorul Ungureanu Dorel referindu-se la barierele ce ţin de sistem şi care


apar în comunicare, face următoarea clasificare (Ungureanu, D., pp. 275-276):

168
Bariere în transmiterea mesajului la nivelul emiţătorului
1. bariere fiziologice: factori de sănătate fizică, indispoziţie, deficienţe ale
comunicatorilor (fonaţie, intensitate a vocii, tonalitate, tulburări de limbaj).
2. bariere psihologice: interesul, voinţa şi dorinţa pentru comunicare, gradul de
implicare, nivelul intelectual şi afectiv-emoţional, conceptualizarea mesajului în
funcţie de situaţie şi scop.
3. bariere sociologice: statut şi roluri sociale, formaţia socio-culturală (norme,
tradiţii, valori, perceperea şi acceptarea autorităţii, autoperceperea socială).
4. barierele lingvistice: codificare inadecvată a semnalelor, slabă competenţă şi
abilitate lingvistică, afectează mecanismul în sine al comunicării din start.

Bariere în transmiterea mesajului la nivelul receptării mesajului


La receptor se regăsesc aceleaşi bariere (psihologice, sociologice, lingvistice), ca la
emiţător, dar se mai adaugă următoarele, specifice comunicării didactice:
”1. bariera de tezaur a cărei formulare, la nivelul elevului – receptor se exprimă prin
situaţia în care deşi cuvintele din mesajul primit sunt cunoscute şi înţelese fiecare în
parte, la fel ca şi combinaţiile lor, sensul de ansamblu al textului nu este sesizat.
2. bariera contrasugestivă, tot la nivelul recepţiei elevului, acţionează atitudinal, în
sensul că deşi bariera de tezaur este depăşită, acesta nu este de acord cu
sensul/conţinutul informaţional transmis, negăsindu-l nici util, nici interesant”
(Ungureanu, D., 2005, p.276).

Bariere în transmiterea mesajului pe canalul de comunicare


1. Zgomote fizice şi anumite interferenţe care pot perturba serios calitatea
comunicării.
2. Acustica defectuoasă a sălii unde are loc comunicarea.
3. Distanţa între sursă şi receptor, mişcarea şi orientarea greşită a comunicatorului în
timpul transmiterii mesajului.

Considerând cadrul mai restrâns al comunicării didactice propriu-zise, Steers R.


semnalează câteva bariere în comunicare care au incidenţă directă asupra activităţii
instructiv-educative:
Distorsiunea, în care mesajul suferă o alterare pe anumite planuri:
a) diferenţe de repertoriu între emiţător şi receptor, inexistenţa unui repertoriu
comun între profesor şi elevi.
b) imprecizia limbajului şi necesitatea condensării informaţiei, mai ales din
cauza programelor de studiu supraîncărcate.
c) bariere de status între agenţii comunicaţionali, care sunt deosebit de clare şi
inflexibile în interiorul sistemului de învăţământ.
Pentru a diminua incidenţele negative a acestor indicatori se recomandă o
interacţiune educaţională reală, clarificări prin discuţii cu grupul clasă şi apelarea la un
repertoriu apropiat prin efort reciproc din partea profesorului şi a elevilor.
Omisiunea, această barieră apare când emiţătorul filtrează intenţionat mesajul,
când nu este capabil să transmită întregul mesaj şi când informaţiile devin astfel

169
incomplete. Insuficienţa informaţională duce la scăderea eficienţei acţiunii educaţionale,
de aceea un optimum comunicaţional este necesar în orice activitate didactică.
Supraîncărcarea, educaţii în general trebuie să facă faţă unor informaţii
diverse şi abundente, ceea ce poate uneori conduce la o atitudine de refuz faţă de
activităţile prevăzute de disciplina respectivă. Din cauza supraîncărcării transmiterii
cunoştinţelor apar înţelegeri eronate, confuzii sau epuizarea fizică şi motivaţională a
elevilor.
Nesincronizarea, pentru activităţile instructiv-educative toţi elevi trebuie să fie
în mod real pregătiţi, să posede cunoştinţele necesare înţelegerii conţinuturilor ce
urmează să fie discutate. Diminuarea unei astfel de bariere în comunicarea profesor-
elev, presupune pregătirea momentului potrivit pentru fiecare etapă din activitatea
desfăşurată la clasă (Strees, R, 1988, apud. Pânişoară, I., O., 2003, p.53).
Cunoaşterea factorilor şi a barierelor care duc la o comunicare educaţională
ineficientă poate fi un pas important, atât pentru profesori, cât şi pentru elevi, în
înţelegerea posibilităţilor de reducere a acestora şi de dezvoltare a unui management
eficient al câmpului comunicaţional educaţional.

DE REŢINUT

1. Elementele definitorii ale unei comunicări sunt:


emiţătorul, mesajul, receptorul.
2. Comunicarea didactică este considerată o relaţie
evaluativ-selectivă atât la emiţător cât şi la receptor în
cadrul căreia relaţiile interpersonale şi de grup se
desfăşoară într-un mod de operare conştient cu
mesajele transmise.
3. În comunicarea didactică sunt utilizate în mod frecvent
următoarele forme: comunicarea verbală, comunicarea
paraverbală, comunicarea nonverbală, discursul
didactic.
4. În procesul didactic, se disting trei tipuri de relaţii în
comunicarea sa cu elevii: relaţii autocratice, relaţii
democratice, relaţii laissez-faire.
5. Principalele blocaje în comunicare se concretizează în:
bariere la nivelul emiţătorului (bariere fiziologice,
psihologice, sociale, lingvistice); bariere la nivelul
receptorului (bariere fiziologice, psihologice, sociale,
lingvistice, bariere de tezaur, bariera contrasugestivă);
bariere pe canalul de comunicare (zgomote,
interferenţe, acustică defectuoasă, distanţa între sursă şi
receptor).

170
TEME DE REFLECŢIE

1. Prezentaţi exemple concrete de utilizare şi corelare a


comunicării verbale, comunicării paraverbale şi
comunicării nonverbale în activitatea didactică.
2. Realizaţi un eseu în care să vă exprimaţi opinia
personală în ceea ce priveşte relaţiile educaţionale
între profesor şi grupul clasă de elevi.
3. Identificaţi câteva bariere care v-au afectat relaţiile
de comunicare în clasă. Pe baza celor identificate
propuneţi sugestii de îmbunătăţire a activităţii
educative.
4. Comentaţi următoarea frază: „Cadrul didactic,
trebuie văzut ca un membru activ al grupului clasă,
care canalizează finalist acţiunile grupului şi
facilitează interacţiunile pozitive între membrii
acestuia” (Ilie, M., 2005, p. 236).

REFERINŢE BIBLIOGRAFICE

1. Albu, G., (2002), În căutarea educaţiei autentice, Editura Polirom, Iaşi.


2. Cucoş, C., (2006), Pedagogie, Ediţia a II a, Editura Polirom, Iaşi.
3. Drăgan, I., (1996), Paradigme ale comunicării de masă, Casa de Editură şi Presă Şansa,
Bucureşti.
4. Ezechil, L; Albu, G; Pânişoară, I., O., (2008), Comunicarea şi relaţiile de comunicare
pedagogică. Structură, mecanisme, forme, stiluri, eficacitate în Potolea D.; Neacşu, I.;
Iucu, R., B.; Pânişoară, I., O., (coord.), Pregătirea psihopedagogică, Editura Mirton,
Iaşi.
5. Ilie, M., D., (2005), Elemente de pedagogie generală, teoria curriculum-ului şi teoria
instruirii, Editura Mirton, Timişoara.
6. Iucu, R., B., (2001), Instruirea şcolară, Editura Polirom, Iaşi.
7. Lucică, S., (2009), Practica pedagogică, Editura de Vest, Timişoara.
8. Nadolu, B., (2007), Sociologia comunicării de masă, Editura Excelsior Art, Timişoara.
9. Pânişoară, I., O., [2003], (2004), Comunicarea eficientă, Editura Polirom, Iaşi.
10. Radu, I.; Ezechil, L., (2005), Didactica: teoria instruirii, Editura Paralela 45, Piteşti.
11. Săucan, D., Ş., (2001), Comunicarea didactică, Editura Atos, Bucureşti.
12. Ungureanu, D., (2005), Comunicare didactică, în Dumitru, I., Al.; Ungureanu, D.,
(coord.), Pedagogie şi elemente de psihologia educaţiei, Editura Carta Universitară,
Bucureşti.
13. Zamfir, C.; Vlăsceanu, L., (1993), Dicţionar de sociologie, Editura Babel, Bucureşti.

171