Seria tiinele Educaiei este coordonat de Muata Boco.

Editura Paralela 45 este recunoscut de Consiliul Naional al Cercetrii tiinifice din nvmntul Superior (CNCSIS). Editor: Clin Vlasie Corectur: autoarea Revizie: Cristi Dinu Tehnoredactare: Marius Badea Coperta coleciei: Andrei Mnescu Prepress: Viorel Mihart Descrierea CIP a Bibliotecii Naionale a Romniei BOCO, MUATA Fundamentele pedagogiei: teoria i metodologia curriculum-ului : repere i instrumente didactice pentru formarea profesorilor / Muata Boco, Dana Jucan. - Pitet Paralela 45, 2008 ISBN 978-973-47-0331-9 I. Jucan, Dana 371.3 iiuata Boco Dana Jucan Fundamentele pedagogiei r ioria i metodologia curriculum-ului : Repere i Instrumente didactice pentru formarea profesorilor Seria tiinele Educaiei este coordonat de Muata Boco. Editura Paralela 45 este recunoscut de Consiliul Naional al Cercetrii tiinifice din nvmntul Superior (CNCSIS). Editor: Clin Vlasie Corectur: autoarea Revizie: Cristi Dinu Tehnoredactare: Marius Badea Coperta coleciei: Andrei Mnescu Prepress: Viorel Mihart Descrierea CIP a Bibliotecii Naionale a Romniei BOCO, MUATA Fundamentele pedagogiei: teoria i metodologia curriculum-ului: repere i instrumente didactice pentru formarea profesorilor / Muata Boco, Dana Jucan. - Piteti Paralela 45,2008 ISBN 978-973-47-0331-9 I. Jucan, Dana 371.3 Muata Boco Dana Jucan Fundamentele pedagogiei Teoria i metodologia curriculum-ului Repere i instrumente didactice pentru formarea profesorilor

Seria tiinele Educaiei este coordonat de Muata Boco.

Editura Paralela 45 este recunoscut de Consiliul Naional al Cercetrii tiinifice din nvmntul Superior (CNCSIS).

Editor: Clin Vlasie Corectur: autoarea Revizie: Cristi Dinu Tehnoredactare: Marius Badea Coperta coleciei: Andrei Mnescu Prepress: Viorel Mihart

Descrierea CIP a Bibliotecii Naionale a Romniei BOCO, MUATA Fundamentele pedagogiei: teoria i metodologia curriculum-ului: repere i instrumente didactice pentru formarea profesorilor / Muata Boco, Dana Jucan. - Pitet Paralela 45,2008 ISBN 978-973-47-0331-9 I. Jucan, Dana 371.3 Muata Boco Dana Jucan Fundamentele pedagogiei Teoria i metodologia curriculum-ului Repere i instrumente didactice pentru formarea profesorilor

PARTEA I FUNDAMENTELE PEDAGOGIEI Tema nr. 1 Factorii dezvoltrii personalitii umane 9 ema nr. 2 Educaia - factor al dezvoltrii personalitii umane 22 Tema nr. 3 Dimensiunile educaiei Tema nr. 4 Finalitile educaiei ... 32 51 74

Tema nr. 5 Pedagogia - tiin specifici i de sintez a educaiei Tema nr. 6 Sistemul tiinelor educaiei 87 PARTEA A ll-A

TEORIA l METODOLOGIA CURRICULUM-ULUI 106 120

Tema nr. 1 Conceptul de curriculum - istoric i actualitate

Tema nr. 2 Coninutul nvmntului - vector al curriculum-ului

Tema nr. 3 Domeniile curriculum-ului: tipuri de curriculum; medii auriculare; cicluri auriculare; arii curriculare; niveluri, cicluri, filiere, profiluri i specializri.. 149 Tema nr. 4 Proiectarea curriculum-ului Tema nr. 5 Produsele curriculare Tema nr. 6 Reforma curricular din Romnia221 Structura algoritmic a operaionalizrii temelor 1. Obiective/competene vizate prin studiul temei 2. Termeni i sintagme-cheie 3. Suport teoretic 4. Esenializarea i explicitarca coninutului prin intermediul unor organizatori cognitivi/scheme 5. Sarcini de reflecie i exerciii aplicative 6. Sugestii pentru luarea notielor 7. Recomandri bibliografice pentru studiul individual Bibliografie selectiv Bibliografie recomandat pentru aprofundri

PREFA l Conceput ca instrument operaional n activitile de instruire i autoinstruire, lucrarea Fundamentele pedagogiei. Teoria i metodologia curriculum-ului. Repere i instrumente didactice pentru formarea profesorilor propune suporturi practic-acionale, metodologice i, deopotriv, elemente de fundamentare teoretic pentru demersurile de (autoinstruire la disciplinele pedagogice i, totodat, pentru demersurile didactice ntreprinse de practicieni. Adresndu-se tuturor celor care urmeaz programe didactice de formare iniial i continu, precum i celor care doresc s se perfecioneze i s se autoper-fecioneze, lucrarea i propune s genereze i s susin reflecia i atitudinea activ i critic a cititoruluKnteresat s aprofundeze problematicile specifice Fundamentelor pedagogiei" i Teoriei i metodologiei curriculum-ului". Din dorina de a se asigura caracterul operaional al acestui auxiliar curricular, n prezentarea didactic a temelor pedagogice selectate s-a optat pentru o structur algoritmic identic, structur care include: a) Obiective/competene vizate prin studiul temei; b) Termeni i sintagme-cheie; c) Suport teoretic; d) Esenializarea i explicitarea coninutului prin intermediul unor organizatori cognitivi/scheme; e) Sarcini de reflecie i exerciii aplicative; f) Sugestii pentru luarea notielor; g) Recomandri bibliografice pentru studiul individual: Bibliografie selectiv; Bibliografie recomandat pentru aprofundri. Multitudinea de prilejuri de reflecie, de aplicare, de exersare i elaborare, adesea creativ, situaiile de nvare problematizate i euristice etc, reunite n seciunea Sarcini de reflecie i exerciii aplicative", invit la receptare activ, interactiv i critic, exprimabil n cadrul cursurilor, seminariilor, dezbaterilor, dar i n activitatea didactic efectiv, n proiectarea i experimentarea propriilor practici pedagogice. De altfel i seciunea intitulat Esenializarea i explicitarea coninutului prin intermediul unor organizatori cognitivi/scheme" poate fi valorificat de formatori sau chiar de ctre cursani ca o surs important pentru analize, comentarii, descrieri, explicaii, punere de probleme, problematizri, rezolvri de probleme .a.m.d. Aceast seciune conine unele reprezentri iconice care ilustreaz elemente componente ale seciunii Suport teoretic", devenind astfel puncte de plecare n realizarea de reflecii individuale sau colective, problematizri, nuanri, aprofundri etc. Nutrim sperana c prin clarificrile de ordin conceptual oferite, prin ncercrile de evideniere a relaiilor i a interrelaiilor dintre concepte i, cu deosebire, prin maniera reflexiv de interaciune cu cititorul i oferim acestuia o provocare constructiv de organizare i reorganizare, de construcie i reconstrucie a experienelor de nvare, de cunoatere i de formare profesional teoretic i practic. Autoarele

PARTEA I FUNDAMENTELE PEDAGOGIEI Tema nr. 1 FACTORII DEZVOLTRII PERSONALITII UMANE O Obiective/competene vizate prin studiul temei: 01 - s defineasc n manieri operaional conceptele: dezvoltare a personalitii, dezvoltare fizici, dezvoltare psihic, dezvoltare sociali, factorii dezvoltrii personalitii, educabilitate, genotip, fenotip 02 - s explice esena poziiilor teoretice exprimate n teoriile educabilitii 03 - s analizeze rolul ereditii n dezvoltarea personalitii individului 04 - s explice contribuia mediului n dezvoltarea personalitii individului Os - s argumenteze rolul educaiei ca factor conductor n formarea i dezvoltarea personalitii individului 06 - s expliciteze interaciunea celor trei factori ai dezvoltrii personalitii umane i aciunea lor convergent O7 - s diferenieze prin explicaii pedagogice optimismul, scepticismul i realismul pedagogic Termeni i sintagme-cheie: dezvoltare, dezvoltare fizic, dezvoltare psihic, dezvoltare social, ereditate, mediu, educaie, educabilitate Suport teoretic: 1. Dezvoltarea personalitii umane In accepiunea majoritii specialitilor contemporani, personalitatea este rezultatul interaciunii tuturor proceselor psihice i se refer la organizarea dinamic a unor aspecte de factur cognitiv, afectiv-motivaional i comportamental ntr-o structur bio-psiho-sociocultural de o nalt complexitate, organizare i specificitate, structur dotat cu capacitate de auto reglaj. Dezvoltarea reprezint un proces complex de trecere de la inferior la superior, de la simplu la organizat, printr-o succesiune de etape, stadii, fiecare etap avnd propriile caracteristici. Individul nregistreaz o dezvoltare fizic obiectivat n schimbri de natur fizic, morfologic i biochimic, o dezvoltare social manifestat prin reglarea comportamentului n funcie de normele i cerinele impuse de societate i nu n ultimul rnd o dezvoltare psihic. Dezvoltarea psihic se refer la apariia i transformarea proceselor i nsuirilor psihice. Formarea proceselor psihice are loc sub aciunea influenelor interne i externe, naturale sau sociale, directe sau indirecte, influene subsumate categoriilor de ereditate, mediu, educaie. 2. Ereditatea - premis natural a dezvoltrii personalitii umane Ereditatea este acea nsuire fundamental a materiei vii, care se refer la transmiterea de la o generaie la alta, sub forma codului genetic, a mesajelor de specificitate ale speciei, grupului i individului. Identitatea genetic este practic imposibil ntre antecesori i descendeni, fiecare individ fiind, practic, unic. Ereditatea reprezint un ansamblu de predispoziii native, care fac parte din trei categorii de caractere":

a) Genotipul, care reprezint totalitatea proprietilor ereditare ale unui organism, zestrea sa ereditar. Genotipul general conine elemente predeterminate", comune pentru specia respectiv i care se transmit pe cale genetic (de exemplu, conformaia corporal, bipedismul, unele caracteristici anatomo-fiziologice). Genotipul individual conine elemente de variabilitate n interiorul speciei (de exemplu, culoarea ochilor, a prului, conformaia feei, timbrul vocii .a.). b) Disponibilitile transmise, devenind manifeste datorit poziiei dominante a genei cu care sunt corelate, formeaz fenotipul. Genotipul se exprim doar n form fenotipic, fiind una din variantele posibile ale acestuia. Practic, fenotipul reprezint totalitatea caracteristicilor unui individ, ca rezultat al interaciuni!^primare a genotipului cu mediul. Fenotipul este determinat, aadar, de baza ereditar i de factorii de mediu. c) Potenialul de formare, care n cazul fiinelor umane este preponderent de natur psihic i are o dimensiune general, include abilitile de gndire, capacitile de asimilare de modele i strategii de lucru, de achiziionare de limbaje de specialitate .a. i o dimensiune particular, personalizat, configurat de propriile trsturi de personalitate i de propria subiectivitate. Individul motenete de la antecesori o serie de elemente comune pentru specia uman, cum ar fi: schema corporal, diversitatea organelor de sim i a aparatelor i sistemelor anatomice, reflexe i trebuine fundamentale, nsuiri: fizice, externe: greutatea, conformaia feei, culoarea ochilor, mrimea capului; biochimice: compoziia chimic a sngelui, structura celular; funcionale: plasticitatea sistemului nervos, particulariti anatomo-fiziologice ale analizatorilor etc. Menionm n acest context faptul c unele aspecte ale vieii psihice sunt puternic determinate ereditar (temperament, aptitudini, emotivitate), iar altele (caracter, voin, atitudini) poart ntr-o mai mic msur pecetea impus de ereditate" (C. Stan, 2001, p. 25). In concluzie, ereditatea este o premis natural a dezvoltrii psihice cu aciune aleatorie, probabilistic, oferind fie o ereditate normal, ce trebuie valorificat, fie o ereditate dizarmonic, ce poate fi parial compensat prin intermediul unor strategii adecvate de influenare formativ a individului. 3. Mediul - cadrul socio-uman al dezvoltrii personalitii Dac predispoziiile ereditare sunt absolut indispensabile, reprezentnd temelia, fundamentul pe care se construiete personalitatea, mediul este implicat i el profund n devenirea psihicului, reprezentnd materialul" de construcie. Mediul reprezint cadrul n care se nate, triete i se dezvolt individul i se refer la totalitatea elementelor externe cu care individul inter acioneaz direct sau indirect, stabilete interrelaii pe parcursul dezvoltrii sale. Mai mult, organismul se integreaz n mediul su nconjurtor i i folosete resursele i energiile n propriul su avantaj. Interaciunea dintre organism i mediu se desfoar la diferite nivele: fizico-chimic, psiho-fizic i socio-cultural. Omul, interaciunile i experienele sale se afl sub influena mai multor tipuri de factori de mediu, care pot fi grupai n dou categorii: a) factori de mediu interni, respectiv factorii naturali, biologici; b) factori de mediu externi, reprezentai de factorii mediului fizic (mediul fizic extern se refer la condiiile climatice, geografice, de flor i faun) i social/socio-uman (mediul social amprenteaz dezvoltarea personalitii prin structirfMe sale: mediul socio-economic, mediul socio-comunicativ, mediul socio-afectiv, mediul socife-profesional, mediul socio-cultural).

Aciunea mediului n procesul dezvoltrii personalitii poate fi direct, de pild n cazul climei, sau indirect, mediat de unele caracteristici proprii comunitii umane, cum ar fi: nivelul de trai, gradul de cultur, gradul de civftfcie. Influenele factorilor de mediu sunt resimite n cadrul activitilor desfurate de fiina uman, fie n sens pozitiv, dezirabil, favorizam, stimulator, fie n sens negativ, frenator, inhibitor (ca frn sau obstacol) n calea dezvoltrii personalitii. Aceste influene pot fi exercitate de mediul proximaU reprezentat de lucruri, obiecte, persoane, condiii cu care individul interacioneaz cotidian i direct n diferite situaii de via, i de mediul distal, alctuit din lucruri i obiecte ndeprtate n spaiu i timp de individ: Internetul, mass-media etc. Referindu-se la termenii mediu" i ambian", John Dewey (1972) precizeaz c acetia nseamn ceva mai mult dect lucrurile care i nconjoar pe indiyizi. Ele nseamn continuitatea specific a lucrurilor din jur mpreun cu propriile lor tendine active. O fptur nensufleit face parte, firete, n permanen din mediul su, ns evenimentele care au loc nu constituie un mediu dect n sens metaforic, ntruct niciun element anorganic nu poate fi receptiv la influenele exercitate asupra sa. Pe de alt parte, unele lucruri, dei ndeprtate n timp i n spaiu de o anumit fiin vie, n special de o anumit fiin uman, pot forma mediul acesteia n mod mai real chiar dect unele din lucrurile care sunt aproape de ea. Lucrurile care determin schimbri la om constituie adevratul su mediu. Aadar, este important nu att prezena factorilor de mediu, ct modul n care fiina uman reacioneaz la factorii de mediu, la evenimente, prin modaliti de rspuns i prin aciuni specifice, configurndu-i experienele. Acestea simt continue deoarece interaciunea fiinei vii i a condiiilor mediului nconjurtor este'implicat n nsui procesul vieii. Interaciunea i continuitatea reprezint n concepia lui Dewey cele dou caracteristici ale experienei, ele constituind aspectul longitudinal al acesteia. Aciunea factorilor de mediu este i ea aleatorie, probabilistic, deci poate sprijini procesul de dezvoltare a personalitii umane (cazurile n care mediul este favorabil dezvoltrii) sau o poate obstacola (cazurile n care mediul este nefavorabil dezvoltrii). Exist studii care i propun cuantificarea interrelaiilor ereditate-mediu, consacrndu-se chiar o noiune statistic de estimare a variantei unei caracteristici care poate fi atribuit ereditii, numit eritabilitate (M. Roth-Szamoskozi, 1998, pp. 21-28). Eritabilitatea se definete ca fiind totalitatea variantei fenotipice care se datoreaz variaiei aditive genetice. ntr-un grup varianta fenotipic a unei trsturi este dat de varianta datorat efectului mediului i de cea datorat genotipului. Plomin (1994) consider c, dei efectele mediului i ale genelor sunt greu de evaluat separat diferenierea lor este important, dat fiind interaciunea lor. Scarr (1998) i Plomin (1994) (apud M. Roth-Szamoskozi, 1998) deosebesc urmtoarele tipuri de interaciuni ereditate-mediu; Interaciunea pasiv, datorat faptului c ereditatea i mediul sunt comune pentru copii i membrii familiei lor. Prin interaciune pasiv, copiii motenesc n mod pasiv genele prinilor i sunt influenai n dezvoltarea lor de mediul corelat cu tendinele lor genetice. Spre exemplu, este foarte probabil ca un copil nzestrat cu o anumit aptitudine artistic s aib prini cu acelai talent, care le transmit copiilor baza genetic, dar, totodat, le asigur un mediu prielnic care s permit dezvoltarea aptitudinii lor. Interaciunea reactiv se refer la experienele de via pe care copilul le resimte n modaliti specifice, personalizate (n comparaie cu ali copii asupra crora mediul acioneaz n acelai fel), ca urmare a caracteristicilor sale specifice fundamentate genetic. Spre exemplu, un copil nzestrat cu o memorie bun va putea reine mai uor o poezie, nume, denumiri, date istorice etc. Interaciunea evocativ se refer la aciunile mediului determinate de caracteristicile i de potenialul copilului.

Spre exemplu, un copil cu aptitudini motrice se afirm n propriul lui mediu n domeniul sportiv i, n consecin, poate fi selecionat n cadrul instituiei de nvmnt n clase speciale, urmnd s li se ofere programe educaionale difereniate i personalizate. Corelpii proactiv dintre ereditate i mediu apare atunci cnd indivizii nii i creeaz medii care s corespund tendinelor lor genetice i valorificrii potenialului lor. Spre exemplu, chiar dac instituiile sau persoanele nu fac nimic pentru copiii cu aptitudini motrice, acetia i pot dezvolta aptitudinile construindu-i contexte favorabile exersrii lor. 4. Educaia - factor determinant al dezvoltrii personalitii ntruct influenele ereditii i ale mediului asupra procesului dezvoltrii personalitii umane sunt aleatorii, probabilistice, societatea a elaborat un mecanism de cretere a controlului asupra dezvoltrii ontogenetice, denumit generic educaie. Din perspectiv pragmatic, educaia presupune identificarea predispoziiilor native, a potenialitilor genetice ale individului i organizarea i dirijarea influenelor modelatoare ale mediului socio-uman asupra individului. Ea are rol de mediator, de interfa ntre individ i mediul su nconjurtor, precum i rol de factor de armonizare a interaciunii dintre ereditate i mediu. Educaia este o form deliberat, organizat, sistematic i continu de formare i modelare a personalitii umane, conferindu-i omului o a doua natur" - cea axiologic, strns legat de dimensiunea social i cultural a matricii sale existeniale. Prin intermediul naturii" axiologice, individul i extinde existena dincolo de limitele biologice, devenind personalitate. Personalitatea este individualitatea recunoscut i confirmat de comunitatea social n interiorul creia triete pentru a-i mbogi i multiplica valorile. Educaia este ghidat de o serie de politici educaionale, de modele, strategi taetode if procedee, ea acionnd convergent ca o activitate anticipat, coerent i specializat, realizat n conformitate cu finaliti bine delimitate. Scopul educaiei este acela de a forma i modela personaliti umane, generaii, n concordan cu idealul societii promovat ntr-o perioad istoric. Educaia nu presupune influene oarecare, nedirijate i nearticulate, ci, dimpotriv, reprezint un proces dirijat spre un anume scop bine delimitat, o activitate contient i finalist, orientat de valorile i exigenele impuse de societate. Spre deosebire de ereditate, care este o dimensiune implicit a dezvoltaii, i spre deosebire de mediu, care constituie sursa obiectiv din care se extrage substana dezvoltrii, educaia i propune intenionat s aleag argumentat i s configureze cu precizie perspectiva impus dezvoltrii. Orice trstur psihic este o unitate a interaciunii dintre factorul genetic i cel de mediu. Factorul genetic se afl ntr-o stare potenial, dar sub influena factorului de mediu se transform ntr-o stare manifest, devenind fenomen psihic care va depinde att de direcia imprimat de factorul ereditar, ct i de fora declanatoare a factorului de mediu. Rolul educaiei este acela de a stimula potenialul ereditar, de a aciona asupra tuturor componentelor ce vor alctui personalitatea, de a interveni n ameliorarea condiiilor de mediu, n anihilarea unor influene negative exercitate din partea unui mediu nefavorabil i n crearea unui climat educaional favorabil, cu multiple influene educative benefice asupra personalitii. Fiecare dintre cei trei factori are rolul su specific, dezvoltarea nefiind posibil far aciunea unuia sau altuia; ereditatea este premisa, temelia", fundamentul" edificiului, mediul este cadrul, iar educaia este liantul care coreleaz aciunile celorlali doi factori, deinnd rolul conductor n formarea personalitii umane. 5. Curente/teorii referitoare la dezvoltarea personalitii In teoretizarea modului de dezvoltare a personalitii umane au existat trei curente/teorii: 1. Teoriile ereditariste (ineiste) - susineau c rolul fundamental l joac factorii ereditari care prestabilesc dezvoltarea psihic a omului i c pe lng ereditatea biologic exist i o

ereditate psihologic, care nu poate fi depit de influenele externe. O astfel de concepie s-a concretizat n teorii cum sunt: teoria criminalului nnscut" a lui Lombroso, conform creia viitorii criminali pot fi recunoscui nc de la natere datorit unei anumite conformaii a feei; teoria lui Freud, conform creia n formarea i dezvoltarea trsturilor de personalitate rolul principal l au instinctele motenite care se manifest n primii ani de via; teoria rasist" este cea care mparte omenirea n rase superioare i inferioare, diferenele fiind date de factorii ereditari. Desigur, aceste teorii exagereaz rolul ereditii n detrimentul celorlali doi factori - mediul i educaia. 2. Teoriile ambientaliste absolutizeaz rolul factorilor socio-educaionali avnd la baz psihologia behaviorist, care susine c omul poate fi educat prin tehnici adecvate; teoria nu neag total intervenia factorului ereditar, dar l reduce la transmiterea caracteristicilor fizice ale individului. 3. Teoria dublei (triplei) determinri susine c dezvoltarea este generat de interaciunea dintre ereditate i mediu i c educaia nu acioneaz izolat, ci prin interaciunea factorilor ereditate-mediu. Aadar, n procesul dezvoltrii personalitii umane, aciunea celor trei factori ereditate - mediu - educaie este convergenta. Aceast teorie este susinut i astzi de majoritatea specialitilor, eliminndu-se astfel unilateralitatea teoriilor anterioare i supralicitatea unuia sau altuia dintre factori. 6. Educabilitatea Educabilitatea este un fenomen specific uman care desemneaz posibilitatea individului de a fi receptiv la influenele modelatoare i la aciunile educaiei. Este un fenomen specific uman i se coreleaz cu o poziie optimist n ceea ce privete modelarea i dezvoltarea personalitii umane, formarea omului i puterea educaiei. Din punct dbvedere genetic, prin educabilitate nelegem disponibilizarea genotipului uman n favoarea formrii fenotipice individuale i a cristalizrii i modelrii caracteristicilor individuale. Din punct de vedere filosofic, prin educabilitate nelegem libertatea individual de a se forma i autoforma sub influena proceselor educaionale parcurse. Din punct de vedere pedagogic, prin educabilitate nelegem ansamblul strategiilor, modelelor i posibilitilor de a influena n itiod pozitiv, favorabil, cu mijloace educative adecvate, formarea personalitii fiecrui individ, de a genera acumulri progresive n diferite structuri de personalitate. Exist trei fundamente majore ale educabilitii: 1) baza biologic - n cazul fiinei umane vorbim de maturizarea anatomo-fiziologic care este lent; 2) baza psihologic - n cazul fiinei umane predomin conduita inteligent asupra celei instinctuale; 3) baza socio-cultural - se refer la rolul integrrii socio-culturalizrii n ontogenez (evoluia i dezvoltarea individului ca entitate particular) i antropogenez (procesul apariiei i dezvoltrii omului, a speciei umane). neleas ca disponibilitate de rspuns a individului la provocrile i stimulrile meditflui n care triete, educabilitatea reprezint o premis critic, piatra unghiular a modelrii personalitii umane, a devenirii, perfecionrii i autoperfecionrii speciei umane. Amintim n acest context c optimismul pedagogic reprezint ncrederea n puterea educaiei i n capacitatea fiinei umane de a se transforma prin intermediul educaiei. Pe lng optimismul pedagogic, de-a lungul timpului s-au manifestat alte dou concepii legate de problematica educabilitii: scepticismul pedagogic i realismul pedagogic, teorii susinute prin aproximarea ponderii factorilor ereditate, mediu i educaie n dezvoltarea personalitii, (vezi Esenializarea i explicitarea coninutului prin intermediul unor organizatori cognitivi/scheme", figurile de la punctul c).

Esenializarea i explicitarea coninutului prin intermediul unor organizatori cognijjyi/scheme: a) Model grafic figurativ pentru ilustrarea relaiei educaie-ereditate-mediu n dezvoltarea personalitii b) Taxonomia factorilor de mediu FACTORI DE MEDIU INTERNI FACTORI DE MEDIU EXTERNI c) Poziii/perspective pedagogice n problema educabilitii c. 1) Poziia/perspectiva sceptic c.2) Poziia/perspectiva optimist Sarcini de reflecie i exerciii aplicative (1) Expliciti, utiliznd ct mai multe argumente, contribuia adus de cei trei factori: ereditate, mediu, educaie la dezvoltarea personalitii umane. (2) Reflectai la poziia pedagogului J. Locke care susine c, la natere, sufletul omului este o tabula rasa", iar n intelect nu exist nimic care s nu fi trecut nainte prin simuri. Argumentai sau contraargumentai aceast poziie. (3) O Imaginai-v c suntei adept (adept) al (a) teoriilor ereditariste. Susinei i argumentai aceste teorii. (4) Reflectai la situaia ipotetic n care toate caracteristicile i trsturile de personalitate ale fiinei umane s-ar transmite ereditar. Cum credei c ar arta o astfel de lume? Imaginai-v c suntei adept (adept) al (a) teoriilor ambientaliste. Susinei i argumentai aceste teorii. Esenializai rolul profesorului n contextul acceptrii acestor teorii. Realizai un eseu argumentativ prin care s explicai de ce mediul nu poate fi considerat factorul cu rol decisiv n formarea personalitii umane. O ...... (7) Reflectai la situaia ipotetic n care mediul ar fi singurul factor care ar influena formarea i dezvoltarea personalitii umane. Cum credei c ar arta o astfel de lume, care ar fi prioritile oamenilor? (8) Propunei o posibil tipologie a interaciunilor ereditate-mediu, reflectnd la situaiile n care mediul este suportiv, neutru sau frenator pentru valorificarea potenialului ereditar al individului. (9) O Esenializai i argumentai rolul conductor al educaiei n formarea i dezvoltarea personalitii umane.

(10) Expliciti i argumentai rolul sinelui n dezvoltarea personalitii. Analizai cteva studii de caz. (11) Comentai urmtoarea afirmaie: Niciodat doi indivizi nu vor primi exact aceeai educaie, aceleai instruciuni, pentru c ei niciodat nu se vor putea gsi n aceleai circumstane. O astfel de ipotez este imposibil" (Helvetius). n care dintre teoriile educabilitii considerai c se poate ncadra aceast aseriune? (12) ntre factorii dezvoltrii personalitii umane exist multiple relaii. Expliciti i mai ales nuanai i argumentai relaiile dintre: ereditate-mediu-educaie, ereditate-mediu, ereditate-educaie, mediu-educaie, referindu-v, dup caz, i la influenele sinelui. (13) Analizai i comentai urmtorul citat: ...mi-am ntrit mereu convingerea cu privire la fora creatoare nezgzuit a individului n prima copilrie... Din aceast perspectiv, care i las liber copilului o cale liber spre perfeciune, realizare, superioritate sau evoluie, pot fi luate n considerare influenele capacitilor native..., precum i influenele mediului i ale educaiei, ca pietre de construcie din care copilul i structureaz, n joac, stilul su de via" (A. Adler). (14) RealizajpcN'eprezentare grafic a relaiilor care se stabilesc ntre conceptele: educabilitate, ereditate, mediu, educaie. (15) Imaginai-v c suntei adept (adept) al (a) teoriei triplei determinri. Susinei i argumentai aceast teorie. (16) JSZ Realizai un eseu n care s valorificai atitudinea pedagogic exprimat prin urmtorul citafT Nou zecimi din oamenii pe care fcunoatem sunt ceea ce sunt, buni sau ri, folositori sau duntori, prin efectul educaiei. Educaia este aceea care determin diferena dintre oameni". (J. Locke). (17) ?, O Reflectai i apoi comentai urmtorul citat: Cel mai important punct al acordului tiinific rezid n faptul c nicio trstur sau calitate nu este exclusiv ereditar i niciuna nu este exclusiv ambiental la origine" (G. W. Allport). (18) n lucrrile sale, John Dewey apreciaz c faptul c fiina uman triete n mediu nu exprim esenialul. Fiina triete prin mediu, cu ajutorul lui, el devenind astfel parte a experienei ei vitale. Din perspectiva experienei, fiina! i mediul nu constituie dou entiti, dou realiti separate, diferite. Comentai aceast concepie, avnd n vedere o alt afirmaie a lui Dewey, potrivit creia lucrurile care determin schimbri la om constituie adevratul su mediu - ele sunt implicate n desfurarea activitilor unei fiine, respectiv le promoveaz sau mpiedic, le stimuleaz sau le inhib. (19) ^t/, Realizai un exerciiu de introspecie i precizai apoi care este modul n care mediul a acionat asupra dezvoltrii personalitii voastre, analiznd totodat propriile reacii la factorii de mediu. Reflectai la modul n care educaia i autoeducaia au mediat, au armonizat aciunea factorului ereditar i a influenelor mediului n cazul dezvoltrii propriei personaliti. (20) s Analizai i comentai urmtorul citat: In fapt, ceea ce intereseaz nu este att s aflm ct influeneaz un factor sau altul, ci calitatea interaciunii factorilor" (J. Zazzo).

! Sugestii pentru luarea notielor: V sugerm s ncercai, parcurgnd suportul teoretic oferit, dar i bibliografia selectiv aferent, o analiz critic pertinent a principalelor teorii cu privire la factorii dezvoltrii personalitii, asociindu-le cu modelrile grafice ale poziiilor pedagogice adoptate n problema educabilitii. Dezbatei mpreun cu colegii aceast tem explicnd diferentele dintre cele trei poziii/perspective pedagogice exprimate in problema educabilitii i reflectai la modul n care ele s-ar putea regsi n mentalitatea cadrelor didactice sau a studenilor care vor deveni cadre didactice. Lund n considerare tendinele teoretice prezentate, acordai atenie problematicii complexe a rolului educaiei n dezvoltarea psihoindividual (problematica educabilitii, analiza raportului dinamic dintre factorii interni i cei externi n dezvoltarea personalitii). Recomandri bibliografice pentru studiul individual Bibliografie selectiv: Ionescu, M.; Chi, V. (coord.), (2001), Pedagogie. Suporturi pentru formarea profesorilor, Editura Presa Universitar Clujean, Cluj-Napoca, pp. 6-11. Stan, C. (2001), Teoria educaiei. Actualitate i perspective, Editura Presa Universitar Clujean, Cluj-Napoca, pp. 23-40. Bibliografie recomandat pentru aprofundri: t Allport, G. (1981), Structura i dezvoltarea personalitii. Editura Didactic i Pedagogic, Bucureti. Birch, A. (2000), Psihologia dezvoltrii, Editura Tehnic, Bucureti. Clin, M. (1996), Teoria educaiei. Fundamentarea epistemologic i metodologic a aciunii educative, Editura AU, Bucureti. Chi, V. (2001), Activitatea profesorului ntre curriculum i evaluare, Editura Presa Universitar Clujean, Cluj-Napoca. Cuco, C. (2002), Pedagogie, ediia a Il-a revzut i adugit, Editura Polirom, Iai. Dafinoiu, I. (1999), Personalitatea elevilor. Temperamentul i caracterul", n volumul Psihologie colar, coord. A. Cosmovici, L. Iacob, Editura Polirom, Iai. Dewey, J. (1972), Democraie i educaie. O introducere n fllosofia educaiei, Editura Didactic i Pedagogic, Bucureti. Iacob, L. (1999), Repere psihogenetice. Caracterizarea vrstelor colare", n volumul Psihologie colar, coord. A. Cosmovici, L. Iacob, Editura Polirom, Iai. Ionescu, M. (2007), Instrucie j educaie, ediia a IlI-a revzut, Vasile Goldi" University Press, Arad. Monteil, J.-M. (1997), Educaie i formare, Editura Polirom, Iai. Plomin, R. (1994), Genetics and experience. The interplay between Nature and Nurture", n Individual Differences and Development Series, Volume 6, Sage Publications. Roth-Szamoskozi, M. (1998), Activarea funciilor cognitive n copilria mic, Editura Presa Universitar Clujean, Cluj-Napoca. Scarr, S. (1988), How genotypes and environments combine: Development and individual jdfferences", n Persons in Context. Developmental processes, editori N. Bolger, A. Caspy, G. Downey; M. Moorehouse, New-York, Cambridge University Press. Ursu-Oancea, G. (1998), Ereditatea i mediul n formarea personalitii, Editura AU Educaional, Bucureti.

Videanu, G. (1988), Educaia la frontiera dintre milenii, Editura Politic, Bucureti. Tema nr. 2 EDUCAIA - FACTOR AL DEZVOLTRII PERSONALITII UMANE O Obiective/competene vizate prin studiul temei: 01 - s defineasc fn mod operaional conceptele: educaia, educaia formal, educaia nonformal, educaia informal 02 - s surprind esena fenomenului educaional ntr-o definiie proprie 3 - s explice n manier operaional funciile educaiei, difereniind ntre cele dou categorii propuse n suportul teoretic 4 - s explice relaia de interdependen dintre formele educaiei, plecnd de la caracteristicile fiecrei forme O3 - s descrie modul n care informaiile oferite de educaia nonformal pot fi infuzate n cadrul educaiei de tip formal 06 - s descrie modul n care informaiile oferite de educaia informal pot fi valorificate n cadrul educaiei de tip formal

Termeni i sintagme-cheie: educaia, funciile educaiei, formele educaiei, educaia formala, educaia nonformal, educaia informal 1. Educaia - conceptualizare Etimologia cuvntului educaie" provine din latinescul educa, educare (a alimenta, a crete, a ngriji) i din latinescul educe, educere (a duce, a conduce, a scoate). Educaia reprezint o component a existenei socioumane, o ntlnire intre individ, societate fi ntreaga via social. n timp, s-au dat diferite definiii ale educaiei, care diferi mi numai prin nuane, ci chiar prin esen. Explicaia O constituie complexitatea fenomenului educaional i existena unor perspective multiple de abordare a acestuia. Cele mai rspndite perspective sunt perspectiva societii i cea a copilului, respectiv perspectiva sociocentric i cea antropocentric. Concepia antropocentric pornete de la premisa existentei unei naturi umane universale i invariabile, educaia urmnd s dezvolte calitile generale ale speciei umane att ct permit potenialitile cu care este nzestrat de natur. Oamenii educai urmeaz s i desfoare activitatea n societate, de aceea educaia trebuie s fie racordat la social, iar societatea trebuie s valorizeze educaia. Concepia sociocentric definete educaia prin prisma pregtirii omului pentru exercitarea diferitelor roluri sociale. De la natura uman, accentul se deplaseaz la natura" social; firete c trebuie s se respecte esena educaiei, respectiv s se asigure dezvoltarea difereniat, individualizat i specific a naturii umane, n conformitate cu particularitile individuale. Plecnd de la cele dou perspective, prezentm cteva dintre definiiile formulate pentru educaie n literatura de specialitate:

Educaia este, n esena sa, o aciune uman i social de transfonnare i modelare a naturii umane, aciune ce se desfoar n direcia facilitrii i impulsionrii evoluiei individului spre stadiul de personalitate format, autonom, responsabil, conform cu valorile promovate la un anumit moment in societate" (C. Stan, 2001, p. 83); Educaia este o activitate social complex care se realizeaz printr-un lan nesfrit de aciuni exercitate n mod contient, sistematic i organizat, n fiecare moment un subiectindividual sau colectiv-, acionnd asupra unui obiect-individual sau colectiv-, n vederea transformrii acestuia din urm ntr-o personalitate activ i creatoare, corespunztoare att condiiilor istorico-sociale prezente i de perspectiv, ct i potenialului su biopsihic individual" (I. Nicola, 2003, p. 25); Educaia este un ansamblu de aciuni desfurate n mod deliberat ntr-o societate, n vederea transmiterii i formrii, la noile generaii, a experienelor de munc i via, a cunotinelor, deprinderilor, comportamentelor i valorilor acumulate de oameni pn n acel moment" (***, Dicionar de pedagogie, 1979). Aadar, educaia reprezint un proces complex prin care agenii specializai acioneaz asupra individului, n raport cu cerinele impuse de societate, aciune care are ca scop transformarea individului n personalitate autonom, creativ, capabil s se integreze n societate. Educaia omului tuturor vrstelor (nu numai a copilului sau a tnrului) reprezint obiectul de studiu al pedagogiei. 2. Funciile educaiei Fenomen complex i cu implicaii cruciale n lumea contemporan, educaia ndeplinete anumite funcii n raport cu societatea i n raport cu individul. 2.1. Funciile ndeplinite de educaie n raport cu .societatea sunt: transmiterea experienei sociale, funcia economico-social, funcia cultural, funcia axiologic. Transmiterea experienei sociale. Fiecare individ este un continuator al experienei sociale acumulat pn n momentul respectiv de societate, dar n acelai timp poate fi i contribuabil, n sensul c i poate mbogi i dezvolta sistemul de valori. Pentru ca fiecare s se nscrie n acest circuit este necesar s dobndeasc aceast experien, respectiv s i interiorizeze un sistem de valori. Coninutul structural al acestui sistem este dat de specificul sistemului educaional al societii, existent ntr-o anumit perioad istoric. Funcia economico-social se refer la contribuia pe care educaia o aduce la progresul social general i al sistemului economic, la dezvoltarea activitilor sociale i economice, prin formarea de indivizi calificai, nzestrai cu cunotine, capaciti, abiliti, competene i aptitudini reclamate de aceste activiti. Funcia cultural i axiologic este corelat cu contribuia educaiei la transmiterea i mai ales la dezvoltarea valorilor culturale universale i a celor specifice societii. Indivizii educai sunt capabili s cunoasc, s neleag, s interiorizeze, s evalueze adevratele valori, s le discrimineze i s le discearn de falsele valori (de pseudovalori), s valorifice maximal ceea ce asimileaz n propria dezvoltare. 2.2. Funciile ndeplinite de educaie n raport cu individul sunt: funcia de dezvoltare a potenialului biopsihic al individului, funcia de socializare, funcia de profesionalizare. Funcia de dezvoltare a potenialului biopsihic se refer la faptul c individul se nate cu o zestre ereditar, care, pe parcursul evoluiei sale, poate fi dezvoltat n condiiile unui mediu

i ale unui climat adecvate (vezi tema Factorii dezvoltrii personalitii umane"). Educaia mediaz, controleaz, organizeaz i, eventual, corecteaz influenele mediului, le dirijeaz n direcia valorificrii optime a disponibilitilor native, a potenialului biopsihic cu care este nzestrat individul Funcia de socializare descrie i expliciteaz rolul pe care l are educaia n socializarea, dar mai ales n integrarea social a educailor. coala are un rol decisiv n acest proces de socializare n primul rnd prin integrarea eficient a copiilor n clase de 20-25 de elevi i prin asigurarea unui sistem de relaii sociale profitabile. Socializarea presupune achiziia i interiorizarea n structura personalitii a valorilor, atitudinilor, experienelor sociale sub forma unor comportamente dezirabile, care permit adaptarea i integrarea social benefic individului. Funcia de profesionalizare se refer la faptul c fiecare individ trebuie s dobndeasc un sistem de cunotine, s i formeze i modeleze sisteme de priceperi, deprinderi, abiliti, capaciti, competene necesare exercitrii unei profesiuni social-utile. Profesionalizarea presupune pregtirea specializat, aspect mai puin realizat sau influenat de mediul n care individul triete i mai mult de educaie. Aceasta cu att mai mult cu ct autoeducaia joac un rol major n pregtirea iniial i continu a specialistului, n profesionalizarea lui pentru cariera aleas. 3. Formele educaiei Dup criteriul gradului de intenionalitate i organizare, educaia acioneaz, n principal, n trei forme: educaia formal, educaia neformal/nonformal i educaia informal. Educaia formal reprezint ansamblul aciunilor educative organizate intenionat, sistematice, desfurate n instituii specializate n educaie, prin intermediul sistemului de nvmnt structurat i ierarhizat pe niveluri de studii (grdinie, coli, univefciiti, centre de perfecionare), instituii care au finaliti educaionale explicite, formulate n documente curriculare oficiale, elaborate la nivelul Ministerului Educaiei, Cercetrii i Tineretului. Ea este proiectat de specialiti, se realizeaz n conformitate cu planuri de nvmnt i programe oficiale. Prin intermediul acestei forme de educaie se transmit coninuturi selectate tiinific, structurate logic i psihopedagogie i caracterizate prin rigurozitate tiinific i accesibilitate. Transpoziia didactic i transmiterea acestor coninuturi n activitile educaionale se realizeaz n mod sistematic, organizat, logic, de ctre un personal calificat n acest scop, respectiv de cadrele didactice. Demersurile de evaluare a randamentului activitilor educaionale sunt realizate n forme i moduri prestabilite de ctre cadrul didactic, cu valorificarea unor strategii, metode i tehnici specifice. Educaia formal reprezint principala modalitate prin care societatea asigur formarea personalitii membrilor si. Ca principale avantaje ale educaiei formale amintim: contribuia sa relevant la mbogirea sistemului cognitiv al educailor, la dezvoltarea sistematic a abilitilor i competenelor acestora, precum i oportunitatea de a realiza o evaluare individualizat i formativ a acestora (n contextul realizrii unei predri i unei nvri active) etc. Principalele dezavantaje ale educaiei formale ar putea fi: centrarea ei pe anumite obiective educaionale i competene prestabilite, restrngerea libertii de exprimare i de aciune a educailor, ceea ce ar putea conduce la apariia dezinteresului, a monotoniei, a plictiselii i la neimplicarea lor n sarcinile de nvare. Educaia neformal/nonformal reprezint ansamblul aciunilor organizate intenionat, sistematice, desfurate n cadru instituionalizat, dar n afara sistemului de nvmnt, n instituii care nu au destinaie educaional explicit. Activitile educaionale circumscrise educaiei neformale sunt mai puin formalizate, dar ele sunt proiectate i realizate de cadrul didactic, n conformitate

cu finaliti educaionale bine precizate i delimitate, astfel c sunt generatoare de influene formative i informative. Coninuturile instructiv-educative vehiculate sunt prevzute n documente special elaborate, difereniate n funcie de finalitatea formulat i de particularitile psihice ale subiecilor educaiei. Activitile educaionale se caracterizeaz prin varietate, flexibilitate, elasticitate i uneori ele dein caracter opional sau facultativ. In aceast categorie se ncadreaz activitile paracolare. care se desfoar n mediul socio-profesional (de exemplu, activitile educaionale din uniti economice sau tiinifice, activitile de perfecionare i reciclare profesional) i activitile pericolare, care se desfoar n mediul socio-cultural (de exemplu, activitile educaionale din muzee i biblioteci, activitile de autoinstruire i autoeducaie. activitile din cluburi, cercuri tiinifice, emisiunile radioului i ale televiziunilor. activitile de loisir, de divertisment, navigarea pe Internet). Ca avantaje ale educaiei neformale amintim faptul ci instituiile n care se realizeaz i activitile educaionale efective ofer un spaiu de formare mai flexibil dect cel formal, ceea ce favorizeaz existena unei mai mari liberti de exprimare i de aciune a subiecilor educaiei, precum i personalizarea asimilrii, fixrii i valorificrii noilor achiziii. Ca posibile dezavantaje ale educaiei neformale se pot aminti superficialitatea n implicarea educailor n activitatea educaionali i n asimilarea achiziionarea noului, absena unui feedback continuu i formativ, absena unor demersuri ev aluativ e sistematice. Educaia informal neintenionata difuzi incidental spontan se realizeaz in contextul situaiilor de activitate cotidian, prin intermediul influenelor formative cotidiene neorganizate, nesistematice, manifestate asupra individului, prin intermediul interaciunilor acestuia cu alte persoane n mediul social, cultural, economic etc (de exemplu, ambiana familial, grupul de prieteni, mass-media. strada). Educaia informal nu urmrete obiective educaionale explicite; ea este expresia nemijlocit a mediului de via i a ambianei n care triete i profeseaz individul. In cadrul acestei forme de educaie, individului i poate reveni n totalitate iniiativa nvrii i poate realiza astfel o nvare voluntar sau asupra lui se pot exercita influene modelatoare neprogramate, nesistematice, ntmpltoare, el realiznd o nvare spontan. ntre cele trei forme ale educaiei exist relaii de interdependen, de complementaritate i de compensare, iar articularea lor trebuie s in cont de finalitile educaiei formale. Educaia nu se poate reduce la instruirea de tip colar/formal: aceasta trebuie s in cont de particularitile i de modalitile de realizare a celorlalte dou forme ale educaiei. In acelai timp, educaia formal ghideaz i integreaz achiziiile dobndite prin intermediul educaiei nonformale i informate i este forma care organizeaz i structureaz sistemul cognitiv, competenele, atitudinile, comportamentele individului. Esenializarea i explicitarea coninutului prin intermediul unor organizatori cognitivi/scheme: a) Funciile educaiei Funcii n rai port cu societatea Funcii n raport cu individul Funcia de trans * sociale mitere a experienei Funcia de dezvoltare a potenialului biopsihic al individului Funcia econom * ico-social Funcia de socializare

Sarcini de reflecie i exerciii aplicative (1) fCe nu trebuie s lipseasc dintr-o definiie a educaiei?

(2) Caracterizai perspectiva antropocentric asupra educaiei i analizai limitele sale. (3) Realizai o caracterizare a perspectivei sociocentrice asupra educaiei, punctnd i limitele acesteia. (4) Expliciti de ce n epoca industrializrii prevalau definiiile sociocentrate ale educaiei. Identificai n literatura de specialitate o astfel de definiie i analizai-o. (5) J& Realizai un eseu plecnd de la urmtorul citat: wEducaia este aciunea' exercitat de generaiile adulte asupra celor care nu sunt nc mature pentru viaa social. Ea are ca obiect s trezeasc i s dezvolte In copil un anumit numr de stri fizice, intelectuale i morale, pe care le reclam de la el att societatea politic n ansamblul ei, ct i mediul social cruia el i este destinat n mod particular" (E. Durkheim). (6) Argumentai necesitatea i importana educaiei ca proces de formare a generaiilor care urmeaz a se integra din punct de vedere social i profesional n societatea contemporan. (7) Formulai o definiie proprie a educaiei, astfel nct s depii limitele teoretice ale definiiilor promovate de cele dou perspective. (8) Formulai o definiie proprie a educaiei, valoriznd existena relaiei interumane pe care o presupune educaia. (9) Elaborai o definiie proprie pentru conceptul de educaie, din care s transpar opinia voastr ca viitoare cadre didactice referitoare la esena fenomenului educaional. (10) Analizai modul n care coala contribuie efectiv la transmiterea experienei sociale. Propunei i alte tipuri de activiti prin care coala poate contribui la realizarea acestei funcii a educaiei. (11) Dai exemple de situaii educaionale relevante (din experiena de elevi sau de studeni) pentru exercitarea funciei culturale i a celei axiologice a educaiei. Prezentai din perspectiva unui viitor cadru didactic i alte tipuri de activiti realizabile n coal, prin care s valorificai cele dou funcii. (12) Specificai modul n care disciplinele studiate n coal contribuie concret i n mod decisiv la dezvoltarea potenialului biopsihic al individului. Enumerai aceste discipline. Eventual, propunei i alte discipline care s se studieze n coal i precizai cum pot contribui acestea la realizarea funciei mai sus amintite. (13) Argumentai importana funciei de socializare a educaiei i precizai cum acionai n calitate de cadru didactic sau cum vei aciona ca viitor cadru didactic n vederea socializrii elevilor. (14) Reflectai la importana i relevana funciei de profesionalizare a educaiei. Precizai cum se realizeaz efectiv n coal romneasc aceast funcie a educaiei.

(15) ^/ Propunei activiti educaionale concrete prin care vei contribui ca i cadre didactice/ca viitoare cadre didactice la informarea i formarea profesional a elevilor. Analizai comparativ posibilitile de atingere a obiectivelor informative i a celor formative n cadrul orelor la disciplina de specialitate i n cadrul orelor de dirigenie. (16) Formulai o definiie proprie a educaiei formale, pe baza caracteristicilor prezentate n suportul teoretic. (17) Analizai atent dezavantajele i carenele educaiei de tip formal i propunei soluii pentru depirea acestora. (18) Elaborai o definiie a educaiei de tip neformal, pe baza caracteristicilor prezentate n suportul teoretic. (19) Argumentai importana i necesitatea activitilor desfurate n context neformal pentru educaia elevilor. Formulai cteva exigene de baz pentru proiectarea i realizarea acestor activiti. (20) Formulai obiective educaionale generale, pe care le considerai de maxim relevan pentru educaia de tip neformal. (21) O, Analizai atent dezavantajele i carenele educaiei de tip neformal i propunei soluii pentru depirea acestora. (22) Propunei direcii de modernizare a educaiei formale i a educaiei neformale, valorificndu-v viziunea pedagogic personal i propriile concepii educaionale. Exemplificai n cadrul unei situaii de nvare la disciplina de specialitate cum se pot valorifica informaiile oferite de educaia neformal. Expliciti i exemplificai,olul i influena mass-mediei n educaia (informarea i formarea) elevilor. (25) O Cum v explicai faptul c mass-media poate fi considerat, n acelai timp, un factor de educaie neformal i informal? Dai exemple de situaii educaionale corespunztoare celor dou ipostaze. (26) O Analizai i ilustrai rolul i influena grupului de prieteni n educaia (informarea i formarea) elevilor. (27) Cy Exemplificai o situaie educaional n care informaiile parvenite pri educaia de tip informai pot fi valorificata n context formal. (28) Proiectai o situaie de nvare n cadrul disciplinei de specialitate r care se pot valorifica informaiile parvenite prin educaia informal. (29) Cum poate coala diminua i, eventual, anihila eventualele influene nefavorabile, nefaste ale educaiei informale asupra elevilor? (30) Expliciti legtura dintre cele trei forme ale educaiei, lund n considerare paradigmele valorizate, strategiile i mijloacele de realizare, coninuturile instructiv-educative vehiculate, statutul i rolurile specifice ale educailor, cadrul de realizare, contextul comunicrii didactice, contextul relaional creat etc. Sugestii pentru luarea notielor: Parcurgnd suportul teoretic oferit, dar i bibliografia selectiv recomandat, vei identifica i aprofunda poziiile/perspectivele teoretice cele mai importante privind natura i

definiiile educaiei i vei nelege necesitatea i importana fenomenului educaional n viaa individului. Analiznd caracteristicile funciilor prezentate i rezolvnd sarcinile de lucru aferente, vei aprofunda complexa problematic a realitii educaionale actuale, vei reui s sesizai principalele carene ale sistemului educativ contemporan, propunnd soluii fezabile pentru diminuarea i eliminarea acestora. Valoriznd dimensiunea practic a caracteristicilor educaiei formale, neformale i informale, vei sesiza mult mai rapid diversificarea actual a cmpului educaional i vei valorifica n practica educaional informaiile i cunotinele achiziionate. Bibliografie selectiv: Ionescu, M.; Chi, V. (coord.) (2001), Pedagogie. Suporturi pentru formarea profesorilor, Editura Presa Universitar Clujean, Cluj-Napoca, pp. 11-17. Stan, C. (2001), Teoria educaiei. Actualitate i perspective, Editura Presa Universitar Clujean, Cluj-Napoca, pp. 79-90. Bibliografie recomandat pentru aprofundri: Allport, G. (1981), Structura i dezvoltarea personalitii, Editura Didactic i Pedagogic, Bucureti. Bonta, I. (2007), Pedagogie. Tratat, ediia a Vl-a revzut i adugit, Editura B1C ALL, Bucureti. Birch, A. (2000), Psihologia dezvoltrii, Editura Tehnic, Bucureti. Clin, M. (1996), Teoria educaiei. Fundamentarea epistemologic i metodologic a aciunii educative, Editura ALL, Bucureti. Chi, V. (2001), Activitatea profesorului intre currtculum i evaluare, Editura Presa Universitar Clujean, Cluj-Napoca. Cuco, C. (2002), Pedagogie, ediia a Il-a revzut i adugit, Editura Polirom; la. Dafinoiu, I. (1999), Personalitatea elevilor. Temperamentul i caracterul", n Psihologie colar, coord. A. Cosmovici, L. Iacob, Editura Polirom, lai. Iacob, L. (1999), Repere psihogenetice. Caracterizarea vrstelor colare", n Psihologie colar, coord. A. Cosmovici, L. Iacob, Editura Polirom, Iai. lonescu, M. (2007), Instrucie i educaie, ediia a IlI-a revzut, Vasile Goldi" Universtty Press, Arad. Monteil, J.-M. (1997), Educaie i formare, Editura Polirom, Iai. Nicola. I. (2003), Tratat de pedagogie colar, Editura Aramis, Bucureti. Videanu, G. (1988), Educaia la frontiera dintre milenii, Editura Politic, Bucureti. *** Dicionar de pedagogie (1979), Editura Didactic i Pedagogic, Bucureti. O Obiective/competene vizate prin studiul temei; 01 - s defineasc n manier operaional dimensiunile educaiei: educaia intelectual, educaia moral, educaia estetic, educaia religioas, educaia fizic, educaia profesionala, precum i noile educaii" 02 - s analizeze i s interrelaioneze finalitile specifice fiecreia din dimensiunile educaiei 03 - s exemplifice modalitile principale de realizare a educaiei intelectuale, a educaiei morale, educaiei estetice, educaiei religioase, educaiei fizice i educaiei profesionale

04 - s expliciteze interdependenele care se stabilesc ntre dimensiunile educaiei 05 - s identifice finalitile educaionale principale specifice noilor educaii" 06 - s expliciteze corelaiile dintre problemele lumii contemporane i noile educaii" 07 - s explice modalitile prin care coninutul noilor educaii" poate fi introdus i valorificat n nvmnt 08 Termeni i Sintagme-Cheie: educaia intelectual, educaia moral, educaia estetic, educaia religioas, educaia fizic, educaia profesional, noile educaii" -; Suport teoretic: Datorit complexitii sale, educaia presupune aciuni i influene care determin schimbri n sfera tuturor elementelor personalitii individului: dezvoltri n plan intelectual, n plan moral, n plan estetic, n plan fizic etc. Toate aceste aciuni educaionale specifice susceptibile de a dezvolta personalitatea uman constituie obiectul de studiu al dimensiunilor educaiei. Putem delimita, astfel, urmtoarele dimensiuni ale educaiei: educaia intelectual; educaia moral; v-^dtcia estetic; educaia religioas; educaia fizic; educaia profesional. Dimensiunile educaiei alctuiesc un sistem, n primul rnd pentru c procesul dezvoltrii individuale, formarea i modelarea personalitilor au caracter complex i unitar; acest sistem este dinamic i mobil, n sensul c se restructureaz permanent i se poate mbogi cu noi dimensiuni ale educaiei n funcie de noile provocri, probleme i nevoi ale lumii contemporane, dar i de alte criterii. In al doilea rnd, raporturile dinamice dintre componentele structurii personalitii fac necesar o educaie integral, un dinamism al dimensiunilor educaiei i, implicit, al componentelor aciunilor educaionale. Subaprecierea sau marginalizarea uneia va putea avea efecte negative (ca efecte de und) asupra celorlalte dimensiuni ale educaiei i asupra funcionalitii de ansamblu a sistemului educaional. 1. Educaia intelectual Educaia intelectual reprezint acea dimensiune a educaiei generale care, prin intermediul valorilor tiinifice i umaniste vehiculate, contribuie la formarea i dezvoltarea capacitilor i competenelor intelectuale, a funciunilor cognitive instrumentale, a schemelor asimilatorii, a structurilor operatorii ale proceselor cognitive, precum i a mobilurilor activitii cognitive. Astfel, educaia intelectual - ca proces complex, informativ i formativ - st la baza cunoaterii, n jurul su organizndu-se, practic, celelalte tipuri de educaie i, implicit, aciunile specific umane. Viznd formarea i dezvoltarea tuturor capacitilor i competenelor intelectuale ale individului, educaia intelectual contribuie la pregtirea general i fundamental a acestuia, la integrarea lui n orizontul vast al cunoaterii. Achiziiile funcionale circumscrise educaiei intelectuale se constituie ca baze cognitive, ca fundamente epistemice i ca adevrate ancore

cu care se vor corela i ntreptrunde achiziiile ulterioare, indiferent de natura acestora, permind aprofundrile i dezvoltrile ulterioare reclamate de pregtirea de specialitate. Formarea intelectual a indivizilor este vizat i realizat, n principal, n coal prin intermediul procesului de nvare, respectiv a valenelor informative i formative ale acestuia. Educaia intelectual faciliteaz formarea de structuri cognitive i de structuri operaionale (are dimensiune formativ, valene formativii precum i achiziionarea unei cantiti importante de informaii, care sunt procesailj prelucrate, generalizate i abstractizate, transformndu-se n cunotine (are dimel siune informativ, valene informative). Vorbim, aadar, de dou finaliti major ale educaiei intelectuale: dezvoltarea potenialului cognitiv al individului - este vorba despii gndire, despre componentele structurale, operaiile i calitile acesteia; dezvoltarea comportamentului intelectual - este vorba despr strategiile de procesare eficient a informaiei, despre abilitii (priceperile i deprinderile) de activitate intelectual, precum i despr strategiile i abilitile metacognitive. Cele dou obiective fundamentale determin un set de obiective specifici (C. Stan, 2001, p. 113): Cultivarea i exersarea capacitilor cognitive generale cunoaterea, nelegerea i utilizarea adecvat a terminologiei tiinifice, dezvoltare* capacitii de nelegere i rezolvare a problemelor, dezvoltarea creativitii, a independenei i a autonomiei cognitive a subiectului uman, dezvoltarea motivaiei pentru nvare, a curiozitii i a dorinei de cunoatere, cultivarea i dezvoltarea unui stil de munc intelectual adecvat fiecrui elev, formarea i dezvoltarea diverselor abiliti specifice activitii intelectuale (abilitatea de a face un rezumat, de a analiza un material, de a realiza o sintez etc.)". Educaia intelectual are ca scop formarea unei personaliti independente din punct de vedere intelectual, cu capacitate de autodezvoltare, autogestionare i automonitorizare cognitiv. Independena intelectual a unui individ se bazeaz pe independena gndirii i a raiunii; a fi independent, n acest context, presupune a procesa informaia n mod individual, a nu depinde de punctele de vedere i gndirea altor persoane, a fi original, obiectiv, critic, curajos i proactiv cu propriile idei. Educaia intelectual urmrete, de asemenea, formarea priceperilor, deprinderilor i tehnicilor de activitate intelectual, a stilului propriu, individual de activitate intelectual, stimularea intereselor i atitudinilor epistemice, formarea concepiei despre lume etc. Realizarea obiectivelor educaiei intelectuale presupune exersarea n coal a anumitor strategii acionale, cum ar fi urmtoarele: exersarea refleciei personale a elevilor - att reflecia de natur cognitiv, ct i cea de natur metacognitiv; ncurajarea elevilor s formuleze ntrebri i probleme i s ncerce s le soluioneze; formarea i exersarea permanent a operaiilor gndirii; implicarea sistematic a elevilor n activiti de problematizare i de rezolvare de probleme; utilizarea de diverse strategii de rezolvare a problemelor; utilizarea i mbinarea diverselor tipuri de raionamente (inductive, deductive, analogice, transductive); utilizarea de strategii metacognitive. 2. Educaia moral Educaia moral reprezint acea dimensiune a educaiei prin care se urmrete formarea l dezvoltarea caracterului ca latur relaional-valoric a personalitii, respectiv a contiinei i conduitei morale. Specificul educaiei morale este determinat, pe de o parte, de particularitile moralei, ca fenomen social, care i confer coninutul, iar, pe de alt parte, de condiiile socio-psihice care sunt implicate n realizarea aciunilor specifice.

Sarcinile fundamentale ale factorilor care determin dezvoltarea moral a individului sunt formarea contiinei morale i formarea comportamentului moral, consolidarea convingerilor etice, cultivarea valorilor culturale ale poporului. Contiina moral este dimensiunea contiinei care examineaz i apreciaz actele umane sub aspectul valorii lor, prin raportarea la bine sau ru; deoarece genereaz atitudinea apreciativ fa de comportamentul propriu i al celor din jur, contiina moral este asociat cu facultatea de a emite judeci de valoare moral. Contiina moral include componente cognitive (noiuni morale, cunotine morale, reprezentri morale, principii morale, judeci morale), componente afective (emoii i sentimente morale) i componente volitive (trsturi de voin). Formarea sentimentelor morale depinde de sistemul de raportare al elevilor la lumea nconjurtoare; spre exemplu, literatura artistic i arta, n general, influeneaz benefic i multilateral sentimentele morale ale copiilor. Cu ct opera artistic este mai complex, cu att sentimentele provocate de aceasta sunt mai puternice i mai profunde. ntre cele trei tipuri de componente ale contiinei morale se stabilesc interrelaii strnse, n sensul c prin asimilarea i interiorizarea cunotinelor morale se dezvolt sentimente morale ca triri afective ale cunotinelor morale, iar acestea stau la baza dezvoltrii de convingeri i atitudini morale (manifestate fa de semeni, fa de sine, fa de ntmplri i evenimente etc). Obiectivarea convingerilor morale n fapte i aciuni morale genereaz conduita moral. Conduita moral a unei persoane reprezint ansamblul reaciilor, relaiilor interumane, al faptelor i aciunilor desfurate de aceasta, modul su specific de a se comporta i de a-i ndeplini obligaiile profesionale i sociale, apreciate din punctul de vedere al moralei. Morala reprezint un fenomen real, colectiv i individual, care cuprinde att normele ce reglementeaz relaiile umane i tipurile umane de activiti, ct i toate manifestrile (subiective i obiective) care sunt realizate, n diverse grade i modaliti sub semnul acestor norme sau comandamente, manifestri supuse aprecierii colective i individuale " (T. Ctineanu, 1982, p. 11). Obiectul de studiu i cercetare al moralei l constituie relaiile omului cu comunitatea, cu semenii si (perspectiva interpersonal) i cu sine nsui (perspectiva intrapersonal). Astfel, morala reprezint o disciplin tiinific preocupat de normele de convieuire i comportare dezirabil a oamenilor n societate. Ea cuprinde norme de comportare, bine fundamentate i izvorte din nelepciunea poporului i este condiionat i determinat de existena i condiiile de via ale omului, reflectate n creaia popular oral. Elementul etic al activitii educaionale trebuie considerat unit unitar nglobnd contiina, comportamentul i convingerile morale ale personalitai Coninutul moralei include ntr-un tot unitar idealul moral, valori* normele i regulile morale, prin care se reglementeaz raporturile om-societate. Idealul moral reprezint modelul care cuprinde chintesena dimensiuli morale a personalitii umane. Valorile morale reflect anumite exigene corespunztoare concepiilr reprezentrilor existente la un moment dat, despre ce este moral, in virtuila idealului moral. Valorile morale constituie miezul sferei axiologice a unei societl; ele pot fi general-valabile n toate sferele vieii sociale (de exemplu, cinstei buntatea, sinceritatea etc.) sau specifice diferitelor aspecte ale vieii sociale (<k exemplu, patriotismul). De asemenea, unele dintre ele se regsesc in toate etape e istorice, fiind universale, general-recunoscute (de exemplu, generozitatea, dragoste etc), iar altele doar n anumite epoci istorice sau corespunztoare unei clase socia (de exemplu, respectul fa de toi oamenii, dreptul la via, respectul fa dl femeie etc). Norma moral, ca form a cerinelor morale i ca element al relaiile! umane, are valoare prescriptiv general, teoretic i se respect prin reguli, i Regula moral cuprinde enunuri particulare i are la baz o norm; moral. nclcarea normelor morale nu este sancionat prin lege, ci de opinii public. Obligativitatea normelor morale este conferit de instana** pe carerc reprezint: statul, colectivitile umane, masele

de oameni, n general, opinia public deprinderile dezirabile colective, tradiiile, precum i de contiina moral a fiecrei persoane. Educaia moral realizat n coal se refer la oferta de educaie n domeniul moral, analizat din i n perspectiva educaiei permanente, ofert care sprijin transformarea cunotinelor morale n obinuine i atitudini morale, n conduit moral. In acest sens, este necesar un efort din partea profesorului n alegerea metodologiei educaiei morale, care s aib drept finalitate informarea corect i adecvat a elevilor n legtur cu cunotinele morale i exersarea acestora pentru a fi interiorizate i aplicate contient de elevi. Prin utilizarea metodelor educaiei morale se urmresc urmtoarele aspecte, inndu-se cont de particularitile de vrst i individuale ale subiecilor educaiei: dobndirea unui sistem de cunotine morale suficient de cuprinztor; cultivarea sentimentelor i convingerilor morale; formarea deprinderilor i obinuinelor morale; formarea, manifestarea i promovarea unei conduite morale. Realizarea sarcinilor educaiei morale reclam nu doar utilizarea unor metode izolate, ci aplicarea unui sistem de metode i procedee variate i adecvate scopului urmrit: explicaia moral, povestirea moral, exemplul moral exerciiul moral, prelegerea moral, dezbaterea moral, convorbirea moral, dezbaterea moral, studiul de caz, jocul, aprobarea i dezaprobarea, povaa, rugmintea, reproul, lauda, pedeapsa, recompensa .a. Explicaia moral este metoda de educaie moral prin care se urmrete dezvluirea coninutului i a sensului, clarificarea i operaionalizarea noiunilor morale, a normelor i regulilor morale, a valorilor morale. Educatorii vor utiliza n mod gradat aceast metod i o vor adapta la particularitile de vrst ale celor educai ntruct, n majoritatea lor, cunotinele morale au caracter abstract. Realizat cu ajutorul limbajului, ea implic dou juneii principale: informativ i stimulativ. Prima const n contientizarea sensului unei cerine morale externe, relevndu-i notele definitorii sau mbogindu-i coninutul cu noi aspecte. Cea de-a doua funcie, stimulativ, const n suscitarea componentei afective, datorit forei argumentative a limbajului ca instrument de comunicape. Atunci cnd argumentarea verbal este ntregit cu materiale i fapte concrete, funcia stimulativ a explicaiei se amplific. Povestirea moral este metoda de educaie moral care const n expunerea descriptiv a unui subiect sau a unei teme care conine fapte morale. Un rol important n expunere/povestire l are modul concret de realizare a lecturii textului, innd cont de faptul c aciunea de a povesti i de a reda evenimente, fapte, aciuni etc. este mai degrab art. Expunerea/povestirea va fi urmat de formularea, mpreun cu elevii, a unor concluzii referitoare la aspectele morale implicate (concluziile pot fi precedate de un dialog cu privire la esena valorilor morale prezentate n cadrul povestirii). Exemplul moral este metoda de educaie moral prin care li se prezint elevilor un model real sau ideal, o persoan care, pentru calitile sale, poate fi dat drept pild de urmat n ceea ce privete faptele i aciunile sale morale, comportamentul su moral. Exemplul (modelul) acioneaz n mod deosebit asupra comportamentului moral al elevilor, la care tendina spre imitare, proprie tuturor oamenilor, este mai prezent, mai puternic dect la aduli. Comportamentul persoanelor-model are efect sugestiv asupra elevilor (care ncearc s le urmeze) i i ndeamn pe acetia la fapte sau aciuni morale. Baza psihologic i, implicit, fora educaional a exemplului o constituie: pe de o parte, efectul sugestiv al comportamentului celor din jur asupra elevilor, care ncearc s l adopte realiznd fapte i aciuni morale; pe de alt parte, tendina spre imitaie proprie omului, n general, i copilului, n special.

Exerciiul moral const n executarea n mod repetat i contient a unor aciuni i activiti n condiii relativ identice, sub ndrumarea profesorului, cu scopul interiorizrii exigenelor externe cuprinse n normele, principiile i regulile morale i al formrii unor deprinderi (componente automatizate ale conduitei) de comportament moral. Obinuinele morale sunt, la fel ca deprinderile, componente automatizate ale conduitei; obinuinele se formeaz, la fel ca deprinderile, n urma repetrii unor aciuni, dar ele implic trebuina de a efectua acea aciune n anumite condiii. Utilizarea acestei metode presupune dou momente importante, ir relaionate: formularea cerinelor sarcinii i exersarea propriu-zis. a) Formularea cerinelor sarcinii se realizeaz sub diferite forme: rugm \ ndemn sau sugestie, entuziasmare, dispoziie, avertisment, ordin, interdicie, ini de ntreceri ntre elevi, cultivarea tradiiilor etc. Pentru a obine rezultate ct bune n aplicarea exerciiilor morale, aceste forme pot fi mbinate n funciep condiiile concrete ale aciunii ce urmeaz a fi exersat. 1 b) Exersarea propriu-zis a aciunii este realizat sub coordonarea prck sorului, dup ce n prealabil elevii au acceptat sarcina/cerina. 1 Povaa este metoda care se bazeaz pe valorificarea experienei mor.lc a omului, condensat n proverbe, cugetri, maxime etc, n vederea formrii cc|-tiinei morale a elevilor. Rugmintea este metoda cu ajutorul creia le solicitm elevilor ndep nirea benevol a unei sarcini, lsndu-le totodat libertatea de a decide momentul modul ei de realizare. De fapt, aceast metod este opus unor cerine categoric Spre deosebire de ordin, rugmintea presupune acceptarea autonom a cerinei, c aceea refuzul ndeplinirii nu poate fi pedepsit. Reproul reprezint o metod prin care cadrele didactice i expri nemulumirea fa de un act moral realizat, cu scopul de a evita sau de a prever repetarea lui. 3. Educaia estetic Educaia estetic reprezint acea dimensiune a educaiei care valorific r formarea personalitii umane potenialul creativ al frumosului estetic, social i natural; activitile educaionale specifice sunt proiectate i realizate prin receptarea, evaluarea i crearea frumosului existent n natur, societate i art. Educaia estetic urmrete proiectarea i realizarea activitii de formare i dezvoltare a personalitii umane prin promovarea frumosului artistic, social i natural, n funcie de urmtoarele categorii valorice specifice: a) idealul estetic: exprim modelul de frumos spre care tinde, n general, comunitatea uman; b) simul estetic: exprim capacitatea omului de a percepe, de a reprezenta i de a tri frumosul; c) gustul estetic: exprim capacitatea omului de a explica, dea nelege i de a iubi frumosul; d) spiritul de creaie estetic: exprim capacitatea omului de a crea frumosul la nivelul artei, societii, naturii. Obiectivele generale i specifice ale educaiei estetice sunt: receptarea frumosului din art, societate, natur prin mijloace senzoriale (percepia estetic), raionale (cunoaterea estetic), afective (sentimentele estetice), motivaionale (interesele estetice), integrate la nivelul gustului estetic; evaluarea frumosului din art, societate, natur, prin formarea atitudinilor estetice i a capacitii de decizie estetic (a discernmntului estetic99) rezultat al integrrii gustului estetic la nivelul structurii aptitudinale i atitudinale a personalitii umane; crearea frumosului in art, societate, natur la nivel de proces i produs, caracteristica general a

personalitii umane, cu semnificaie individual, particular, social. Principiile educaiei estetice indic regularitatea normativ a aciunii de receptare, evaluare i creare a frumosului artistic, social, natural: a) Principiul deschiderii educaiei estetice spre toate sursele i resursele de frumos existente n art, societate, natur, care vizeaz perfecionarea continu a activitii de formare i dezvoltare a personalitii umane n termeni de produs estetic. b) Principiul interdependenei dintre receptarea estetic, evaluarea estetic i creaia estetic, realizabil la nivelul artei, societii i naturii, care vizeaz perfecionarea continu a activitii de formare i dezvoltare a personalitii umane n termeni de proces estetic. c) Principiul nelegerii unitare i contextuale a raporturilor existente ntre coninutul i forma obiectelor" estetice din art, societate, natur, care vizeaz formarea i dezvoltarea personalitii umane n termenii unor trsturi aptitudinale i atitudinale generale, valorificabile permanent n concordan cu toate celelalte dimensiuni ale educaiei. d) Principiul modelrii estetice a personalitii umane vizeaz perfecionarea activitii de formare i dezvoltare n sensul integrrii valorilor superioare ale creativitii inovatoare i emergente integrate deplin la nivel atitudinal, n plan afectiv, motivaional i caracterial. Metodologia educaiei estetice valorific resursele existente n mediul colar i extracolar prin: discipline colare care contribuie n mod indirect la realizarea obiectivelor educaiei estetice prin ordinea i regularitatea definitorie pentru coninutul lor: matematica, fizica, biologia, chimia, informatica etc; discipline colare care contribuie n mod direct la realizarea obiectivelor educaiei estetice prin specificul coninutului lor: literatura, filosofia, tiinele socio-umane, educaia estetic, educaia literar, educaia muzical, educaia coregrafic, educaia plastic, educaia cinematografic, educaia tehnologic; activiti de educaie nonformal, extradidactice i extracolare, cu coninut prioritar estetic: cercuri i cluburi artistice i sportive, serbri, concursuri artistice, excursii colare i vizite tematice, vizionri de spectacole, expoziii, filme, vizite la muzee, ntlniri cu mari personaliti creatoare n domeniul artei etc. De asemenea, metodologia educaiei estetice, valorificabil n condiiile societii contemporane, trebuie raportat i la numeroasele influene informale provenite din cmpul psihosocial al mediului nconjurtor: strada, cartierul, familia, grupul de prieteni, locul de munc, mass-media etc. 4. Educaia religioas O dimensiune important a educaiei, aflat in strns legtur cu intelectual i mai ales cu cea moral i civic, este educaia religioas, cir presupune existena unei dimensiuni transcendente. Valoarea fundamental, premii rezultatul i condiia sine qua non ta educaia religioas este libertatea omuV fiind exclus orice form de constrngere sau de supunere. I Religia reprezint legtura liber, contient i personal a omului 1 Dumnezeu, fundamentat pe Iubire i libertate i manifestat prin diferite forme K cinstire a Lui, n mod particular i public: rugciunea rostit sau cnta \ participarea la slujbe i ceremonii religioase, aducerea de daruri .a. Relig \ presupune existena unei doctrine sau a unei anumite concepii despre divinitate i a raportului omului cu aceasta, implic morala care deriv din doctrina respeci" i i cultul religios sau formele prin care omul i exprim legtura cu diviniti proprie. Elementul comun tuturor religiilor este faptul c au ca i caracteristic esenial experiena sacrului i prezena unei diviniti (M. Boco; D. Opri; M. Opri 2006). Educaia religioas reprezint aciunea specific uman bazat pe interven exterioare organizate, contiente din partea celor care o realizeaz, respeci educatorii, preoii, biserica, n scopul formrii i dezvoltrii personalitii uman din perspectiva unor valori specifice, religioase, adic al formrii i dezvoltri religiozitii. Unul dintre obiectivele educaiei

religioase este realizarea instruiri religioase, care se bazeaz pe informaii religioase completate de triri religioase i practici religioase. 5. Educaia fizic Educaia fizic reprezint acea component a educaiei care urmrete dezvoltarea armonioas i normal a organismului, ntrirea sntii i cultivarea unor caliti, capaciti, deprinderi i competene necesare activitilor sportive. Viznd latura biologic a fiinei umane, educaia fizic asigur condiiile maturizrii la timp a funciilor naturale i dezvoltrii n condiii optime a personalitii umane. Educaia fizic este n strns legtur cu educaia moral, ntruct ea urmrete formarea la elevi a unor caliti morale cum ar fi: simul dreptii, stpnirea de sine, respectul fa de cellalt, punctualitatea, perseverena, curajul i a unor trsturi de caracter precum: cinstea, corectitudinea, modestia, acceptarea loial a regulilor (comportamentul fairplay). Finalitile generale ale educaiei fizice sunt: consolidarea sntii; dezvoltarea armonioas a organismului; formarea, dezvoltarea i perfecionarea calitilor, capacitilor, deprinderilor i competenelor motrice; refacerea potenialului fizic i psihic; formarea i dezvoltarea deprinderilor igienico-sanitare; formarea calitilor morale i a unor trsturi de caracter. 6. Educaia profesional Educaia profesional se refer la ansamblul formelor de pregtire i perfecionare n vederea realizrii activitilor profesionale, forme care presupun nsuirea anumitor cunotine teoretice, formarea de abiliti (priceperi i deprinderi) profesionale i a unor competene profesionale specifice, transmiterea de valori etice i de comportament social necesare activitii profesionale respective. Finalitile generale ale educaiei profesionale sunt: formarea unui orizont de cunoatere, cultural i tehnologic comprehensiv cu privire la anumite profesii; dezvoltarea unor capaciti, abiliti (priceperi i deprinderi) i compe--^rz tente necesare exercitrii profesiei; \ - stimularea dorinei de cunoatere n domeniul profesional, dezvoltarea intereselor profesionale care s stea la baza perfecionrii i autoperfec-ionrii continue. Succesul n exercitarea unei profesii este condiionat, de asemenea, de deinerea anumitor caliti morale (perseveren, punctualitate, meticulozitate, responsabilitate etc.) i competene transversale (competena de comunicare, competena de a lucra n echip, competena de a asculta i de a argumenta etc). Educaia profesional se fundamenteaz pe toate celelalte dimensiuni ale educaiei: pe cunotinele, abilitile (priceperile i deprinderile), capacitile i competenele cognitive/intelectuale; pe achiziiile dobndite n plan moral, pe comportamentul moral i pe conduita moral; pe achiziiile dobndite n plan estetic, pe simul estetic, pe gustul estetic, pe spiritul de creaie estetic i pe comportamentul estetic; pe calitatea funcionrii organismului i pe calitatea dezvoltrii armonioase a acestuia, pe sntatea acestuia. Formele efective de realizare a educaiei profesionale sunt difereniate de la un ctelu curricular la altul; ele nu sunt rigide, ci, dimpotriv, sunt supuse unui proces continuu de ameliorare i modernizare. Spre exemplu, orientarea colar i profesional, respectiv orientarea vocaional reprezint un ansamblu de aciuni i demersuri educaionale de

sprijinire a indivizilor n luarea deciziilor colare i profesionale, n concordan cu particularitile personalitii lor i cu cerinele contextului social, cu cerinele pieei muncii, CJU viziunea asupra oportunitilor de munc, a concurenei ofertanilor, a relaiilor angajator-angajat. n prezent, n locul termenilor tradiionali de orientare vocaional i orientare colar i profesional se folosesc urmtorii: educaie pentru carier, consilierea pentru carier i orientarea pentru carier, compatibili cu un model educaional dinamic i integrativ al alegerii traseului educaional i profesional. Opernd distinciile necesare ntre acetia, precizm faptul c, dintre cei trei, orientarea pentru carier reprezint conceptul integrator care, prin activitile diverse pe care le presupune, subordoneaz consilierea pentru carier i educaia pentru carier. Considerm oportun i actual coroborarea problematicii orientrii n carier cu abordrile auriculare moderne i accentuarea ideii de oportuniti auriculare i extracurriculare care susin procesul de planificare i alegere a carierei. 7. Noile educaii" Prin finaliti i prin coninut, educaia trebuie s se adapteze exigeneloi evoluiilor realitii naionale fi internaionale i s contribuie la soluionarea prob melor cu care se confrunt diferitele societi. Astfel, pe lng dimensiunile/latur tradiionale ale educaiei (educaia intelectual, educaia moral, educaia estetic educaia religioas, educaia fizic i educaia profesional), au aprut, ca rspunsit ale educaiei la problematica tot mai complex a lumii contemporane, noi educaii". educaia civic; educaia axiologica; educaia pentru mediu/educaia ecologic; educaia medical; educaia pentru sntate; educaia demografic; educaia economic i casnic modern; educaia pentru viaa de familie; educaia pentru timpul liber (loisir); educaia pentru comunicare i mass-media; educaia intercultural; educaia pentru schimbare i dezvoltare; educaia pentru participare, democraie i drepturile omului; educaia pentru pace i cooperare; educaia pentru tehnologie i progres. Educaia civic se refer la activitile de formare a omului ca i cetean, ca susintor activ al ordinii de drept i de stat. Ea vizeaz formarea contiinei i comportamentului de membru al comunitii. Educaia axiologic este o educaie pe, prin i pentru valori, o educaie realizat n universul tuturor valorilor. Prin definiie, educaia este o valoare, s-ar putea spune, valoarea uman suprem, cci datorit educaiei omul devine om (I. Kant). Educaia pentru mediu sau educaia ecologic s-a dezvoltat n rile preocupate de degradarea mediului nconjurtor i vizeaz ameliorarea calitii mediului ambiant, consumarea i utilizarea raional a resurselor naturale, formarea unui comportament ecologic i a unei conduite ecologice. Educaia medical const n ansamblul activitilor educaionale planificate care au ca scop meninerea sau dezvoltarea cunotinelor, conduitei i atitudinilor profesionale necesare medicului pentru a-i desfura eficient activitatea profesional i, n acelai timp, dezvoltarea permanent a performanelor individuale pentru a realiza o ameliorare a calitii serviciilor medicale prestate.

Educaia pentru sntate urmrete dobndirea de ctre elevi a unui sistem de cunotine corecte privind diverse aspecte ale sntii i, totodat, formarea de atitudini i deprinderi indispensabile unui organism sntos i unui comportament responsabil. Aceast nou educaie" vizeaz formarea unor competene de organizare raional a vieii n condiiile rezolvrii unor probleme specifice educaiei fizice, igienico-samtare, alimentaiei (nutriiei) tiinifice, educaiei sexuale etc. Educaia demografic urmrete cultivarea responsabilitii civice a indivizilor n raport cu problemele specifice populaiei (cretere, scdere, migraie). Educaia economic i casnic modern i propune s i ajute pe elevi s neleag problemele din cotidian, s identifice i s evalueze consecinele deciziilor personale, ale prinilor lor, ale autoritilor locale, ale diferiilor actori ai comunitii locale. Educaia pentru viaa de familie vizeaz pregtirea adolescenilor pentru toate provocrile relaiilor personale, pentru cele specifice vieii de familie i pentru cele sociale i personale. Este strns legat de educaia intelectual, de educaia moral, de educaia fizic, de educaia pentru sntate, de educaia axiologic i de educaia medical. Educaia pentru timpul liber (loisir) pornete de la premisa c educaia nu include doar orele de coal, ci i timpul liber care trebuie s fie gestionat eficient, valoarea unui tnr fiind dedus i din modul n care i petrece timpul liber. Aceast nou educaie" i propune s l informeze pe tnr n legtur cu modalitile specifice de petrecere a timpului liber i s i formeze abiliti de proiectare i organizare a timpului liber, prin mbinarea activitilor intelectuale cu cele recreativ-distractive, cultural-artistice, sportive i practice. Educaia pentru comunicare i mass-media urmrete formarea capacitii de valorificare cultural a informaiei furnizate prin pres, radio, televiziune, n condiiile unei oferte diversificate i nu ntotdeauna din perspectiva unor valori autentice. De asemenea, aceast nou educaie" i propune formarea unei atitudini adecvate i selective fa de informaiile care l asalteaz pe om n societatea contemporan i cultivarea receptivitii fa de valorile culturale autentice (G. Videanu, 1988). Educaia intercultural pornete de la premisa c scopul major al educaiei este acela de a forma personaliti autonome, apte de inserie social eficient, astfel nct este obligatoriu s se aib n vedere socializarea Ia toate nivelurile sale. Mozaicul diversitii lingvistice i culturale apare ca o caracteristic a societii contemporane, impunnd aciunii educaionale finaliti specifice. Multitudinea, multidimensionalitatea i complexitatea interaciunilor umane prezente i viitoare au ca dominante: promovarea respectului fa de sine i a respectului fa de alii; dezvoltarea unor atitudini i comportamente care s conduc la respectarea drepturilor celorlali; respectarea, nelegerea i valorizarea diversitii culturale, n special n ceea ce privete diferenele naionale, etnice, religioase, lingvistice ale minoritilor sau comunitilor; valorificarea abilitilor de comunicare intercultural .a. Educaia pentru schimbare i dezvoltare are n vedere formarea cala-citaii de adaptare rapid, chiar proactiv, creativ i responsabil a personalit ii umane la transformrile, inovaiile i reformele realizate n diferitele sectoare le vieii sociale; Educaia pentru participare, democraie i drepturile omului i propule responsabilizarea individului pentru a deveni un cetean integrat social, activ i contient de drepturile i responsabilitile sale. Aceast nou educaie" presupune nu doar dobndire de cunotini, informare despre drepturile omului, ci, n egal msur, cunoaterea i respectam lor, interrelaionare de atitudini, comportamente, convingeri, norme i regulamentl Ea vizeaz promovarea respectului pentru drepturile omului i pentru liberti fundamentale ale acestuia, a respectului fa de sine i a respectului fa de ali promovarea ceteniei active i a democraiei.

Rezultatele acestei noi educaii" se reflect n cunotine legate d drepturile omului, competene legate de exercitarea drepturilor omului i i atitudini i valori specifice promovrii drepturilor omului. Educaia pentru pace i cooperare i propune s formeze i s cultiv* aptitudini i atitudini civice de abordare a problemelor sociale prin dialog i participare la rezolvarea conflictelor care apar n contextul comunicrii locale, zonale, naionale, internaionalei Educaia pentru tehnologie i progres este necesar n condiiile progreselor tehnologice i vizeaz formarea unor aptitudini i atitudini deschise n direcia aplicrii acestora ntr-o societate dinamic. Coninuturilor, finalitilor i obiectivelor noilor educaii" le corespund demersuri prin care educaia ncearc s rspund exigenelor lumii contemporane i s produc schimbri benefice la nivelul aciunilor instructiv-educative, n favoarea unei educaii bazate pe nvare de tip creaiv-inovator, cu caracter participativ, anticipativ, prospectiv i adaptabil la diverse tipuri de situaii de via. (6) Analizai i exemplificai modul n care se realizeaz n coal dezvoltae) potenialului cognitiv al elevilor. (7) Argumentai necesitatea i importana dezvoltrii competenelor intelectulld ale elevilor n coal, pornind de la afirmaia lui Michael de Montaigne (1533-1591): Mieux vaut ane tete bien faite, qu 'une tete bien pleine. (Este de preferat un c\p bine fcut\ n locul unuia bine umplut.) (8) Prezentai exemple de situaii educaionale (studii de caz) n cre evideniaz stilul eficient de activitate intelectual. Prin ce se caracterizeaz acest (9) 3 Elaborai o definiie a studiului individual i identificai criterii de eficien strategiilor de studiu individual. (10) Descriei din punct de vedere cognitiv i metacognitiv - modul n care v studia individual tema Dimensiunile educaiei. (11) Caracterizai foarte pe scurt o persoan moral i elaborai un profil a acesteia. V caracterizai ca fiind o persoan moral? Argumentai. O .. . (12) Care sunt factoni direct educativi din punct de vedere moral i factorii indirec educativi din punct de vedere moral? (13) Influenele familiei n educaia moral a copiilor se asigur prin aciuni explicite i implicite. Exemplificai n tabelul de mai jos astfel de aciuni: (14) JSS Comentai urmtorul citat: Este mai greu s aplici dect s propui o regul de moral. (Seneca) (15) Care sunt obstacolele care pot interveni n calea realizrii educaiei morale n coal i n afara acesteia? (16) Formulai reguli generale pentru o educaie moral eficieni. (17) Formulai reguli de comportare pentru un colectiv de elevi, pornind de la un sistem de valori morale pe care acest colectiv l-a asumat: respect reciproc, ntrajutorare i cooperare, susinere reciproc, altruism, empatie, libertate de exprimare a opiniilor, libertate dc argumentare, comportament fairplay .a.

(18) i Este corect s afirmm c educatorul este i un model moral i cultural pentru elevii si? Argumentai-v rspunsul. (19) Gsii maxime despre moralitate i comentai-Ie. (20) Explicai legtura dintre educaia intelectual i educaia moral. (21) Exemplificai modul n care se pot utiliza metodele i procedeele de realizare a educaiei morale n cazul disciplinei de specialitate, precum i n cazul diferitelor tipuri de activiti educaionale. (22) OW'^ Expliciti finalitile generale ale educaiei estetice. (23) (i\y ^ Analizai modul specific n care disciplina de specialitate contribuie Ia educaia estetica a elevilor, la atingerea finalitilor acesteia. Analizai contribuia specific a altor discipline de nvmnt ia educaia estetic a elevilor. (24) fi Propunei strategii, demersuri, metode i procedee de realizare a educaiei religioase n coal. (25) MS Realizai un eseu reflexiv/Organizai dezbateri pe temele: Cercetarea pedagogic cercetarea pedagogic in domeniul educaiei religioase. Abordare comparativ: puncte comune i elemente difereniatoare, Cercetarea pedagogic -cercetarea pedagogic in domeniul educaiei morale. Abordare comparativ: puncte comune fi elemente difereniatoare. (26) Analizai finalitile educaiei fizice prezentate In suportul teoretic i expliciti interdependenta dintre ele. Analizai finalitile educaiei profesionale prezentate n suportul teoretic i expliciti interdependena dintre ele. (28) f Reflectai la finalitile educaiei profesionale din perspectiva propriilor experiene de via, colare i universitare. (29) Identificai finalitile generale specifice noilor educaii". (30) Argumentai importana i necesitatea noilor educaii". Referii-v inelul v la fenomenul globalizrii fa de care educaia trebuie s rspund, ea fiind, deopotri 6, factor/instrument de promovare a globalizrii i efect care sufer modificp semnificative sub imperiul globalizrii. (31) Analizai critic modalitile n care coninutul noilor educaii" poate introdus n nvmnt, prezentnd avantajele, dezavantajele, precauiile i implicai educaionale ale fiecreia din variantele urmtoare: introducerea de noi discipline centrate pe un anumit tip de educaie; conceperea de module cu caracter interdisciplinar n interiorul disciplinel< de studiu tradiionale; infuzarea coninutului disciplinelor de studiu tradiionale cu mesa educaionale cu coninuturi specifice noilor educaii";: (32) Identificai n practica pedagogic metode de realizare a educaiei civice artai care este specificul acestora la clasele I-IV, la gimnaziu i la liceu. (33) Precizai cteva valori fundamentale ale educaiei axiologice. (34) n contextul educaiei pentru mediu/educaiei ecologice se vorbete r prezent despre dezvoltare durabil". Expliciti conceptul i precizai cteva repere pentru abordarea acestei problematici din punct de vedere didactic, valorificnd

caracterul interdisciplinar al domeniului educaiei pentru mediu/educaiei ecologice. O (35) Ce ai atepta de la un program educaional de educaie pentru sntate? Dar de la unul de educaie pentru viaa de familie? (36) Care credei c sunt competenele de baz care sunt vizate prin educaia pentru comunicare i mass-media? (37) Care credei c sunt competenele indispensabile unui cadru didactic pentru a contribui la formarea intercultural eficient a elevilor? (38) Comentai, argumentai i coroborai urmtoarele postulate ale schimbrii": schimbarea este un proces i nu un eveniment i schimbarea este o experien personal (M.G. Fullan, 1993). Identificai n lucrrile autorului menionat i alte postulate ale schimbrii . (39) Analizai i expliciti relaia dintre schimbare i dezvoltare n coal. o (40) Presupunnd c v-ai afla n faa unui auditoriu format din cadre didactice de la nivelul preuniversitar, cum ai convinge auditoriul de necesitatea educaiei pentru tehnologie i progres? Sugestii pentru luarea notielor: Lund n considerare componentele personalitii umane din perspectiv psihologic: componenta cognitiv-intelectual, componenta afectiv-atitudinal i cea practic-acional, valoriznd informaiile oferite vei reui s nelegei necesitatea ca prin educaie s se acioneze asupra tuturor acestor componente ale personalitii. Realiznd analize pedagogice pertinente, vei reui s descoperii esena direciei de evoluie a educaiei prin ceea ce numim noile educaii*' i le vei percepe ca fiind rspunsuri n plan naional i internaional la problemele majore care delimiteaz universul societii postmoderne. Bibliografie selectiv: Ionescu, M.; Chi, V. (coord.), (2001), Pedagogie. Suporturi pentru formarea profesorilor, Editura Presa Universitar Clujean, Cluj-Napoca, pp. 29-37. Stan, C. (2001), Teoria educaiei. Actualitate i perspective, Editura Presa Universitar Clujean, Cluj-Napoca, pp. 106-208. Videanu, G. (1988), Educaia la frontiera dintre milenii, Editura Politic, Bucuretii Bibliografie recomandat pentru aprofundri: Allport, G. (1981), Structura i dezvoltarea personalitii. Editura Didactic i Pedagogic, Bucureti. Birch, A. (2000), Psihologia dezvoltrii, Editura Tehnic, Bucureti. Boco, M.; Opri, D.; Opri, M. (2006), Cercetarea n domeniul educaiei religioase i al educaiei morale, Editura Sf. Mina, Iai. Clin, M. (1996), Teoria educaiei. Fundamentarea epistemologic i metodologic a aciunii educative, Editura AH, Bucureti. Ctineanu, T. (1982), Elemente de etic, vol.I, Editura Dacia, Cluj-Napoca. Cuco, C. (2002), Pedagogie, ediia a Il-a revzut i adugit, Editura Polirom, Iai. Fullan, M.G. (1991), The New Meaning of Educaional Change, New York, Teachers College Press and London, Cassell.

Fullan, M.G. (1992), Successful School Improvement, Buckingham, Oifc University Press and Toronto, OISE Press. Fullan, M.G. (1993), Change Forces: Probing the Depths of Educatio\j, Reform, London, Falmer Press. Garrido, J.L.G. (1995), Fundamente ale educaiei comparate, Editi Didactic i Pedagogic R.A., Bucureti. Ionescu, M. (2007), Instrucie i educaie, ediia a IlI-a revzut, Vas Goldi" University Press, Arad. Monteil, J.-M. (1997), Educaie i formare, Editura Polirom, Iai. \ Nicola, I. (2003), Tratat de pedagogie colar, Editura Aramis, Bucuret Opri, M.; Opri, D.; Boco, M. (2006), Cercetarea pedagogic domeniul educaiei religioase, Editura Sf. Mina, Iai. *** (1979), Dicionar de pedagogie, Editura Didactic i Pedagogic; Bucureti. Tema nr. 4 01 - s defineasc n manier operaional conceptele i sintagmele: finalitile educaiei, ideal educaional, scopuri educaionale, obiective educaionale, taxonomia finalitilor educaionale, operaionalizarea obiectivelor educaionale 02 - s clasifice finalitile educaiei n funcie de diferite criterii taxonomice

03 - s analizeze relaiile diijtre finalitile educaiei, pe baza schemei derivrii obiectivelor educaionale 4 - s exemplifice diferitele categoni taxonomice ale finalitilor educaionale 5 - s operaionalizeze obiective educaionale aplicnd modelul lui R.F. Mager 06 - s expliciteze avantajele i limitele demersului de operaionalizare a obiectivelor educaionale 07 - s opereze cu conceptele specifice temei ui diverse contexte de instruire, didactice i metodice

* Termeni i Sintagme-Cheieifinalitil^educaiei, taxonomia finalitilor educaionale, ideal educaional, scopuri educaionale, obiective educaionale, operaionalizarea obiectivelor educaionale Fullan, M.G. (1992), Successful School Improvement, Buckingham^OJ ii University Press and Toronto, OISE Press. Fullan, M.G. (1999), Change Forces: Probing the Depths of EducatioU Reform, London, Falmer Press. Garrido, J.L.G. (1995), Fundamente ale educaiei comparate, Ediia Didactic i Pedagogic R.A., Bucureti. Ionescu, M. (2007), Instrucie i educaie, ediia a IlI-a revzut, Vas e Goldi" University Press, Arad. Monteil, J.-M. (1997), Educaie i formare, Editura Polirom, Iai. Nicola, I. (2003), Tratat de pedagogie colar, Editura Aramis, Bucureti Opri, M.; Opri, D.; Boco, M. (2006), Cercetarea pedagogic domeniul educaiei religioase, Editura Sf. Mina, Iai. *** (1979), Dicionar de pedagogie, Editura Didactic i Pedagogic;

01 - s defineasc n manier operaional conceptele i sintagmele: finalitile educaiei, ideal educaional, scopuri educaionale, obiective educaionale, taxonomia' finalitilor educaionale, operaionalizarea obiectivelor educaionale 02 - s clasifice finalitile educaiei n funcie de diferite criterii taxonomice

03 - s analizeze relaiile dintre finalitile educaiei, pe baza schemei derivrii obiectivelor educaionale 4 - s exemplifice diferitele categorii taxonomice ale finalitilor educaionale 5 - s operaionalizeze obiective educaionale aplicnd modelul lui R.F. Mager 06 - s expliciteze avantajele i limitele demersului de operaionalizare a obiectivelor educaionale 07 - s opereze cu conceptele specifice temei n diverse contexte de instruire, didactice i metodice Termeni i Sintagme-Cheie: finalitile educaiei, taxonomia finalitilor educaionale, ideal educaional, scopuri educaionale, obiective educaionale, operaionalizarea obiectivelor educaionale Suport teoretic: 1. Finalitile educaiei - definiie i taxonomii Educaia reprezint un sistem de aciuni exercitate n mod contient sistematic asupra unor persoane n scopul modelrii personalitii lor, b conformitate cu anumite finaliti educaionale. Finalitile educaionale exprim orientrile prefigurate Ia nivel ie politic a educaiei n vederea dezvoltrii personalitii umane, prin raporta e la un sistem de valori acceptate de societate; astfel, educaia are caracter teleologi i axiologic. Termenul taxonomie" (n greac taxis - ordine, ordonare, aezar aranjament, nomos - lege, regul, norm) se refer la teoria legilor i principiile clasificrii, sistematizrii, ordonrii i ierarhizrii obiectelor i fenomenelor realiti pe baza unor criterii clare i precise. In domeniul tiinelor educaiei se opereaz c termenul de taxonomie pedagogic", categorie care reprezint un sistem de clasi ficare propriu pedagogiei, ierarhizat n funcie de gradul de generalitate a topiciloi a problemelor i aspectelor sale specifice. Taxonomia obiectivelor educaionale reprezint un sistem de clasificare ordonare ierarhic logic a obiectivelor educaionale n funcie de domeniul lor dt coninut i de gradul specific de complexitate a operaiilor mentale implicate n nvare. 1.1. O taxonomie a finalitilor educaionale n funcie de criteriul gradului de generalitate In funcie de gradul de generalitate i, implicit, de perioada de timp necesar pentru atingerea lor, finalitile educaionale se ierarhizeaz n trei categorii: idealul educaional; scopurile educaionale; obiectivele educaionale. Idealul educaional (n latin idealis nseamn existent n mintea noastr", ceea ce posed perfeciunea la care aspirm") reprezint finalitatea cu gradul cel mai mare de generalitate i exprim orientrile strategice pentru activitatea educativ vzut n ansamblu la nivelul ntregii societi ntr-o anumit etap istoric a dezvoltrii economice, sociale, tiinifice i culturale a unei ri; practic, idealul educaional condenseaz modelul de personalitate spre care tinde societatea i pe care educaia este chemat s l formeze. Aadar, formularea idealului educaional nu este nici arbitrar i nici predeterminat. Dimpotriv, idealul

educaional reflect i exprim coordonatele majore ale societii ntr-o anumit epoc sau perioad istoric. El reprezint un proiect/model dinamic, avnd caracter prospectiv i programatic i configurnd sintetic trsturile cardinale dezirabile ale personalitii umane, care ar urma s se regseasc la nivelul fiecrei personaliti n funcie de dezvoltarea ontogenetic i de particularitile psihofizice proprii. Idealul educaional romnesc al acestei perioade este formulat ntr-o manier explicit n Legea nvmntului nr. 84/1995, republicat, articolul 3, punctul (2): Idealul educaional al colii romneti const n dezvoltarea liber, integral i armonioas a individualitii umane, n formarea personalitii autonome i creative". Originile idealului educaional se afl n realitatea social, psihologic i pedagogic, realiti care se afl ntr-o continu dinamic, astfel nct idealul se modific i se mbogete permanent pe toate cele trei dimensiuni ale sale, de altfel interrelaionate: dimensiunea social - prin orientrile pe care le imprim aciunii educaionale, idealul este n concordan cu tendinele generale de dezvoltare a societii; dimensiunea psihologic - idealul configureaz tipul de personalitate pe care societatea l reclam; dimensiunea pedagogic - se refer la oportunitile i posibilitile de care dispune sau pe care va trebuie s le dein practica educaional pentru a urmri n mod eficient idealul educaional. Scopurile educaionale permit o conturare mai clar a idealului educativ, detaliindu-l la nivelul tuturor dimensiunilor educaiei, al nivelurilor de nvmnt, al sistemelor de activiti educaionale etc. Obiectivele educaionale orienteaz desfurarea unor activiti educative determinate i concrete. Ele reprezint o concretizare/detaliere a scopurilor, care devin mai precise, mai clare i mai operante. Intre idealul educaional, scopurile i obiectivele educaionale exist o strns interdependen (vezi Esenializarea i explicitarea coninutului prin intermediul unor organizatori cognitivi/scheme", figura de la punctul a i tabelul de la punctul b). Idealul educaional este unic; lui i corespunde un ansamblu de scopuri educaionale, iar unui scop i corespunde un sistem de obiective educaionale. Dac obiectivele i scopurile educaionale nu sunt atinse, atunci idealul educaional devine imposibil de realizat. De regul, finalitile cu un anumit grad de generalitate se obin prin explicitarea unor finaliti mai generale, mai cuprinztoare; ntotdeauna, ntre finalitile educaionale de diferite grade de generalitate se stabilesc relaii i interrelaii funcionale solide. Astfel, formularea obiectivelor de referin, la fel ca formularea obiectivelor cadru presupune concretizarea idealului educaional prin precizarea i particularizarea/concretizarea performanelor sau competenelor pe care educaii trebuie s le posede la sfritul unei anumite perioade de instruire. Obiectivele de referin se deriv semnificativ i direct din obiectivele cadru, respectiv se particularizeaz i se detaliaz din acestea i vizeaz nivelurile ce se cer atinse pentru fiecare capacitate, abilitate, aptitudine, competen dezirabil n educabili" (D. Ungureanu, 1999, p. 153). Operaia de trecere progresiv de la idealul educaional la obiective cadru i de referin i apoi la obiective educaionale poart numele de derivare pedagogic, iar trecerea progresiv de la obiectivele educaionale la finaliti cu grad de generalitate tot mai mare poart numele de integrare pedagogic, 1.2. O taxonomie a obiectivelor educaionale n funcie de criteriul gradului de generalitate Aceast taxonomie, care opereaz tot cu criteriul gradului de generalitate, distinge, la nivelul obiectivelor educaionale, trei niveluri ierarhice (vezi Eseniali-zarea i explicitarea coninutului prin intermediul unor organizatori cognitivi/scheme", figura de la punctul c), care

nu sunt delimitate rigid, ci formeaz un continuum: obiective generale (se mai numesc scopuri); obiective intermediare (sau specifice); obiective operaionale (se mai numesc comportamentale sau performative). Obiectivele generale sau scopurile includ idealul educaional i intenio-nalitile generale ale sistemului de nvmnt. Ele determin orientrile mari ale educaiei, au valoare filosofic i social i decurg din opiunile politice. Exemple: dezvoltarea creativitii, dezvoltarea autonomiei cognitive individuale, dezvoltarea spiritului i a atitudinii critice, asigurarea accesului la cultur, asigurarea integrrii sociale. Obiectivele intermediare (specifice) sunt difereniate pe cicluri de nvmnt, pe tipuri i profile colare, pe arii curriculare i pe obiecte de nvmnt. Ele se obin prin derivarea celor generale i se formuleaz n termeni de capaciti sau de operaii mentale. Exemple: formarea capacitii de a corela o cauz de un efect, formarea capacitii de a efectua raionamente logice, formarea capacitii de a emite judeci de valoare obiective i argumentate. n categoria obiectivelor intermediare se ncadreaz obiectivele cadru i obiectivele de referin (pentru consideraii referitoare la acestea vezi tema Produsele curriculare", punctul 3 din suportul teoretic - Programa colar"). Obiectivele operaionale se obin prin derivarea celor intermediare i se formuleaz - pentru activitile educaionale desfurate la micronivel pedagogic -ntr-un mod concret, precis, prin specificarea comportamentelor observabile i msurabile, care ofer informaii despre achiziiile i performanele celor care se instruiesc. n funcie de obiectivele operaionale se realizeaz proiectarea, organizarea, conducerea, evaluarea i reglarea activitilor instructiv-educative determinate i concrete realizate la micronivel pedagogic (vezi tema Proiectarea activitii didactice", n lucrarea Teoria i metodologia instruirii. Teoria i metodologia evalurii. Repere i instrumente didactice pentru formarea profesorilor, ediia a Il-a revzut, M. Boco, D. Jucan, 2007). Fiecrui obiectiv cadru i corespund mai multe obiective de referin, acestea realizndu-se prin intermediul obiectivelor operaionale. De aceea, n proiectele de activitate didactic este absolut necesar s se precizeze obiectivele operaionale urmrite, acestea stnd la baza itemilor de evaluare elaborai. Opional, cadrele didactice pot consemna obiectivele de referin din programa colar, crora li se subordoneaz obiectivele operaionale urmrite n cadrul leciei/activitii didactice (sau pot consemna doar numerele/simbolurile acestor finaliti educaionale). 1.3. O taxonomie a obiectivelor educaionale n funcie de criteriul tipului de activitate (predominant intelectual sau predominant acionat) distinge obiective informative, care vizeaz cunoaterea, achiziionarea cunotinelor dintr-un anumit domeniu, i obiective formative (se refer la dezvoltarea calitativ a personalitii), care vizeaz formarea de priceperi i deprinderi intelectuale, de operare cu sistemul de cunotine i valori dobndite in instruire, dezvoltarea capacitii de asimilare de noi cunotine, creterea calitii gndirii, dezvoltarea capacitii de transfer a cunotinelor etc. Exemplu de obiectiv informativ: cunoaterea i nelegerea terminologiei, a conceptelor i a principiilor specifice tiinelor biologice. Exemplu de obiectiv formativ: s realizeze transferuri intradisciplinare i s le aplice n studiul unor fenomene mecanice, electrice, optice i termice. 1.4. O taxonomie a obiectivelor educaionale n funcie de sfera personalitii - cognitiv, afectiv sau psihomotorie - distinge urmtoarele trei

mari domenii de ncadrare a obiectivelor: 1.4.1. Domeniul cognitiv (clasificare propus de B.S. Bloom), care se refer la asimilarea de cunotine, la formarea de deprinderi i capaciti intelectuale. Clasele de obiective din domeniul cognitiv sunt ordonate de la simplu la complex, pe ase niveluri, dup cum urmeaz: I. Cunoaterea/achiziia cunotinelor vizeaz operaiile de redare, reproducere, recunoatere a termenilor, a datelor factuale, a definiiilor, criteriilor, metodelor, regulilor, principiilor, teoriilor, legilor etc. II. nelegerea/Comprehensiunea vizeaz formarea deprinderilor i capacitilor de utilizare a informaiilor i presupune: transformarea/transpunerea/ transpoziia (reformularea unui enun cu cuvinte proprii), interpretarea (rezumarea i comentarea datelor teoretice sau practice) i extrapolarea (precizarea consecinelor i implicaiilor unui enun). III. Aplicarea vizeaz utilizarea achiziiilor dobndite n explicarea i/sau rezolvarea unor situaii noi, necunoscute. IV. Analiza vizeaz urmtoarele deprinderi i capaciti de utilizare a informaiilor: analiza elementelor (sesizarea unor aspecte implicite, care se subneleg dintr-un anumit context), analiza relaiilor (identificarea unor raporturi logice, cauzale, de determinare reciproc etc, care se stabilesc ntre diferite elemente), analiza principiilor de organizare a informaiilor (identificarea principiilor care confer identitate unei anumite teorii). V. Sinteza presupune existena i manifestarea unor capaciti de ordin creativ, care permit reunirea elementelor separate ale unui proces de gndire ntr-un tot unitar i se concretizeaz n competene legate de posibilitatea de a elabora o lucrare personal (compunere, lucrare de sintez, eseu), de a imagina un plan original de aciune (proiect de cercetare), de a stabili relaii abstracte ntre diferite elemente, prin activiti de descoperire, cercetare, invenie. VI. Evaluarea presupune formularea unor judeci de valoare n legtur cu o anumit problem n funcie de criterii interne (coeren, rigoare etc.) i externe (eficien, adecvare la scopul urmrit sau la modelul utilizat etc.) 1.4.2. Domeniul afectiv (clasificare propus de Krathwohl), care se refer la formarea sentimentelor, a atitudinilor, a convingerilor. Procesul de interiorizare a unei norme sau valori ocia^, estetice, morale etc. se desfoar etapizat. Astfel, de la stadiul de simpl receptare, de la contactul iniial i de la recunoaterea i nsuirea unei valori (reguli, norme sau atitudini etc), se ajunge la cel de promovare a unei reacii adecvate, la comportarea n conformitate cu o regul. Contientizarea i evaluarea comportamentului, realizate ulterior, favorizeaz parcurgerea etapei urmtoare, sistematizarea valorilor, etap creia i urmeaz autoevaluarea propriei persoane, etapa superioar n care individul devine capabil s realizeze aprecieri sau valorizri pozitive, prognozri sistemice de norme, atitudini i valori etc. 1.4.3. Domeniul psihomotor (clasificare propus de Simpson), care se refer la elaborarea operaiilor manuale, respectiv a conduitelor motrice i la formarea etapizat a deprinderilor motrice: producerea strii de pregtire pentru realizarea actelor, exersarea progresiv a fiecrui act i a ansamblului, automatizarea actelor i aplicarea deprinderii n contexte diferite, n mod eficient. Astfel, graie observrii mediului extern (a aciunii demonstrative), ca prim etap a procesului, se asigur inducerea motivaiei pentru declanarea reaciei noi/pozitive. Odat asigurat motivaia aciunii, devine posibil cea de a treia etap - realizarea activitii voluntare adecvate', aceast activitate urmeaz s fie valorificat n vederea formrii deprinderilor practice, n cadrul etapei repetarea

n vederea formrii deprinderilor, etap care favorizeaz structurarea actelor n comportamente complexe. 2. Funciile obiectivelor educaionale Explicitnd intenionalitile n raport cu care se organizeaz ntregul proces de nvmnt, obiectivele educaionale reprezint o categorie pedagogic fundamental, relevana lor special n proiectarea, realizarea, evaluare i reglarea activitilor didactice fiind asigurat graie funciilor pe care le ndeplinesc. La diferitele niveluri la care ne raportm, obiectivele educaionale reprezint enunuri care dau expresie inteniei de a determina modificri dezirabile n personalitatea celor care se instruiesc, ca urmare a implicrii lor n activitatea educaional. Exemplu: La finele perioadei abecedarului, elevul trebuie s recunoasc toate literele alfabetului luate individual sau aflate n structura unor cuvinte diferite. Este un obiectiv specific scris-cititului la clasa I, care indic performana ce va fi obinut la sfritul unei perioade colare determinate. Principalele caracteristici ale obiectivelor educaionale de diferite grade de generalitate se refer la urmtoarele: Sunt inte" ale educaiei, exprimate sub form de enunuri care asigur orientarea intenionala a actului educaional spre obinerea de performane, capaciti, competene, atitudini, comportamente, conduite etc. de ctre educai. Orientarea intenional a procesului instructiv-educativ decurge din calitatea instruciei de a fi o activitate organizat, sistematic, direcionat spre formarea unui tip anume de personalitate. Prefigureaz o anumit schimbare n sistemul/coninutul personalitii individului, ceea ce impune nelegerea/abordarea nvrii ca modificare adaptativ a conduitei sale cognitive, afective i psihomotorii. Circumscriu domeniul unei activiti instructiv-educative, precum i tipul de schimbare ateptat n conduita elevului pe parcursul i la finele anumitor activiti instrictiveducative. In calitatea lor de componente ale procesului de nvmnt, rspund anumitor necesiti i cerine de realizare n condiii de eficien a instruciei i educaiei i au consecine majore asupra configuraiei celorlaltor componente. Caracteristicile obiectivelor educaionale analizate fac ca ele s ndeplineasc anumite funcii specifice: O Funcia de orientare valoric a procesului educaional se refer la faptul c formularea unei finaliti nu constituie un simplu exerciiu sau demers didactic (semi)algoritmizat n msur s asigure creterea gradului de organizare a instruciei i educaiei, ci, n acelai timp, constituie o opiune axiologic i o aspiraie educaional care se subordoneaz unor valori relevante din perspectiva formrii i modelrii personalitii elevilor. De altfel, coninutul oricrui obiectiv educaional are o dimensiune axiologic, valoric rezultat din concepia despre cunoatere, societate sau om, valorizat ia formularea sa. Exemplu: Promovarea unor valori ca spiritul investigativ, imaginaia creatoare, gndirea abstract etc. presupune formularea unor finaliti care s pretind nu doar achiziie de informaii i reproducerea acestora, ci, cu deosebire, analize, sinteze, generalizri, experimentri etc. O Funcia de anticipare a rezultatelor instruciei i educaiei se refer la faptul c n coninutul finalitilor, indiferent de gradul lor de generalitate, se prefigureaz rezultatele ateptate la finele secvenelor instructiv-educative. Din punct de vedere pedagogic, se recomand evitarea formulrilor abstracte, generale, ambigue, cum sunt: transmitere de noi cunotine", dezvoltarea gndirii", formarea trsturilor de personalitate" etc. i formularea obiectivelor n aa fel nct ele s indice, n termeni concrei, cunotinele, activitile intelectuale i

practice vizate, nivelul de dezvoltare afectiv pe care le dorim la educai .a.m.d. Numai n acest fel obiectivele vor anticipa cu adevrat rezultatele colare, vor antrena i concerta eforturile educatorului i ale educailor ntr-o direcie convergent, ntr-un sens clar, bine definit i in mod eficient j O Funcia evaluativ i autoevaluativ se refer la faptul c obiectivele educaionale stau la baza (auto)verificrii, (auto)evalurii i (auto)notrii randamentului activitii binomului educator-educat. Dat fiind marea lor relevan n aprecierea eficienei activitii educaionale, se impune formularea unor obiective realizabile, care s se constituie n repere pentru evaluarea rezultatelor instruciei i educaiei. Spre exemplu, nu ntmpltor, la micronivel pedagogic, orice prob de evaluare (chestionar, test de cunotine, prob de evaluare scris, prob de evaluare practic etc.) este elaborat prin raportare la obiectivele operaionale preformulate. Pe de alt parte, rezultatele evalurii didactice realizate la micronivel influeneaz att predarea, ct i nvarea. O Funcia de reglare i autoreglare a procesului educaional este legat de importana obiectivelor educaionale n ansamblul componentelor acestui proces. Orice modificare a unui obiectiv determin, ca urmare a efectului de und, schimbri n toate componentele/verigile cmpului de aciune al procesului de nvmnt; de asemenea, abandonarea sau nerealizarea obiectivului propus presupune analiza retrospectiv a modului de desfurare/realizare a activitii instructiv-educative, pentru a realiza modificrile care se impun, respectiv pentru a regla activitatea didactic, asigurndu-i eficien. Sintetiznd, putem spune c exercitarea acestei funcii face ca orice activitate instructiv-educativ, n fiecare din fazele ei, de prospectare, proiectare, desfurare i reglare, s nceap cu formularea obiectivelor educaionale care constituie reperele didactice ale activitilor instructiv-educative. Funciile obiectivelor educaionale explicitate mai sus sunt complementare, ceea ce face ca nerealizarea uneia s influeneze negativ exercitarea celorlaltor funcii, respectiv s mpiedice desfurarea eficient a ntregului proces educaional. Obiectivele educaionale au o poziie-cheie n organizarea, desfurarea, evaluarea i reglarea procesului educaional considerat ca sistem, exercitnd - ca urmare a efectului de und influene asupra tuturor componentelor acestuia; practic, obiectivele educaionale constituie jaloane didactice eseniale pentru demersurile de proiectare, realizare, evaluare i reglare a activitilor Instructiv-educative. 3. Relaia dintre obiectivele educaionale i competenele educaionale - o relaie de interdependen funcional Performanele sunt corelate cu nivelul de realizare a unei sarcini de nvare; indicatorul cel mai concret al performanei l constituie comportamentul/ manifestarea vizibil a celui care se educ. Spre deosebire de performan, competena este realizabil n intervale mai lungi de timp; specificarea unei competene presupune precizarea capacitilor vizate, care se bazeaz, la rndul lor, pe anumite operaii mentale. De multe ori, se iau ca elemente de referin procesele psihice (percepie, gndire, memorie, imaginaie etc.) i operaiile specifice fiecruia. Astfel, obiectivele centrate pe competene pun accentul pe formarea operaiilor propriu-zise, care asigur atingerea unei performane. Avantajul major al obiectivelor axate pe competene este c accentueaz caracterul formativ al nvmntului. Un posibil dezavantaj al lor ar putea fi o oarecare reducere a gradului de operaionalitate, ceea ce ar putea genera neclariti i dificulti n proiectarea, realizarea, evaluarea i reglarea activitilor instructiv-educative. Pe de alt parte, dobndirea, modelarea i rafinarea competenelor reprezint un proces continuu i gradat - de la competene specifice se ajunge, prin integrare pedagogic, la competene cu grad de generalitate tot mai mare. Este vorba de un demers realizat de jos n sus, care corespunde planului practic-acional. Astfel, cu fiecare lecie i activitate didactic,

se contribuie la atingerea competenelor educaionale specifice (corelate cu obiectivele de referin i cu cele operaionale) i a celor generale (corelate cu obiectivele cadru) vizate prin studiul disciplinei colare ntr-un an sau prin studiul ariei curriculare. In mod gradat, se tinde spre atingerea competenelor educaionale finale vizate prin desfurarea procesului educaional i care expliciteaz modelul proiectiv de personalitate configurat de idealul educaional, i Rezult c, practic, ntre obiectivele educaionale i competenele educaionale se stabilete o relaie de interdependen funcional. O competen dezirabil, care se urmrete n cadrul procesului educaional, determin necesitatea formulrii unor obiective educaionale. Dac acestea sunt corect formulate n manier operaional, urmrite, atinse (n condiiile valorificrii anumitor coninuturi instructiv-educative i a unui sistem de resurse umane, materiale, de spaiu i de timp) i evaluate, asigur, la sfritul perioadei de instruire, realizarea competenei educaionale vizate. Pe baza consideraiilor de mai sus putem spune c ntre competenele educaionale i obiectivele operaionale se stabilete o legtur biunivoc ce poate fi valorificat ca element de referin n activitile de proiectare didactic, organizare, realizare, evaluare i autoevaluare (formativ i sumai v) i reglare a instruirii. In seciunea Esenializarea i explicitarea coninutului prin intermediul unor organizatori cognitivi/scheme", figura de la punctul e, propunem, ntr-o ilustrare schematic simpl, modelarea relaiilor care se stabilesc ntre obiectivele operaionale i competenele educaionale n demersurile didactice ntreprinse la nivel micro. Pentru ca sistemul competenelor educaionale generale i specifice s devin operant, este nevoie ca procesul de nvare s presupun articularea cunotinelor, competenelor i atitudinilor n structuri operaionale, valorificabile n rezolvarea creatoare a problemelor de natur intelectual i practic. Desigur, modalitatea de articulare n structuri personale operaionale i eficiena acestei articulri sunt determinate de contextul n care are loc nvarea, de vrsta celor care nva, de caracteristicile mediului de nvare, de resursele materiale utilizate etc. In vederea formrii i modelrii ct mai eficiente a competenelor educaionale generale i specifice este recomandabil s se realizeze proiecte didactice difereniate (un design curricular difereniat) pe niveluri de complexitate i dificultate, astfel nct s se asigure diferenierea personalitilor" i s se dea posibilitatea celor care se^instruiesc s aleag singuri traseul propriei formri. De asemenea, n aceste situaii, rolul autoevalurii sistematice a procesului didactic, att de ctre profesor, ct i de ctre cei care se formeaz, este mult sporit. Autoevaluarea furnizeaz informaii n legtur cu nivelul de formare i dezvoltare a competenelor educailor i ofer pentru viitor sugestii pentru activitile de reglare a demersurilor pedagogice difereniate, astfel nct toi elevii s poat atinge standardele curriculare de performan prevzute In programele colare naionale. 4. Operaionalizarea obiectivelor educaionale In activitile instructiv-educative organizate la nivel micro se opereaz eu obiective concrete, operaionale, formulate n termeni de schimbri comportamentale, care se refer la achiziiile i performanele dobndite de cei care se instruiesc; obiectivele operaionale reprezint nivelul cel mai concret - al obiectivelor educaionale. Formularea obiectivelor n termeni de comportament este justificat i necesar, ntruct comportamentele pot fi observate direct, analizate, grupate, clasificate i evaluate n mod obiectiv? Precizarea clar, concret, operaional a obiectivelor face ca acestea s reprezinte elemente de reper n proiectarea, derularea, evaluarea i reglarea activitilor instructiv-educative. Operaionalizarea obiectivelor reprezint demersul/operaia de transpunere cu ajutorai verbelor de aciune a scopurilor procesului de nvmnt n obiective specifice i a

acestora n obiective concrete, prin precizarea unor comportamente cognitive i/sau psihomotorii observabile i, dac este posibil, msurabile. Practic, operaionalizarea obiectivelor educaionale presupune detalierea, concretizarea i contextualizarea acestora astfel nct ele s exprime schimbrile comportamentale ateptate de la subiecii instruirii, respectiv: prestaia de moment; performana; competena. Aadar, ntotdeauna, obiectivele operaionale se deriv din obiective cu grad de generalitate mai mare. Fiind finaliti educaionale definite concret i viznd comportamente observabile i msurabile, obiectivele operaionale permit adoptarea unei strategii precise care i ajut pe educai s obin performanele anticipate/prefigurate de educator i, ulterior, contientizate i asumate de educai. Obiectivele operaionale au mai fost numite de ctre B.S. Bloom obiective comportamentale, iar de ctre R.M. Gagne, obiective performative. Pedagogul Cezar Brzea (1979) propune i analizeaz trei cerine/criterii ale operaionali zrii: 1) Un obiectiv operaional precizeaz, nainte de toate, o modificare calitativ (i nu doar cantitativ), a capacitilor elevilor, altfel nu putem vorbi de operaionalizare. Elevul trebuie s demonstreze o modificare evident a capacitilor sale, care s se obiectiveze ntr-un nou concept, ntr-o nou operaie logic, intr-o aciune mental, ntr-un nou algoritm al nvrii etc; modificrile constatate reprezint achiziii, cunotine, comportamente, abiliti etc. noi, pe care elevul nu le poseda n etapa elaborrii/formulrii obiectivelor. 2) Este absolut necesar ca pentru fiecare obiectiv operaional s se precizeze situaiile de nvare sau condiiile care determin modificrile proiectate i ateptate. n toate situaiile de instruire operaionalizarea urmeaz dou direcii: precizarea i descrierea condiiilor n care performanele vor fi realizate, respectiv precizarea condiiilor n care performanele vor fi evaluate. 3) A treia component necesar pentru definirea unui obiectiv operaional este nivelul realizrii, mai precis nivelul minim de realizare a obiectivului operaional, prin care nelegem asigurarea unor limite minime ale inteniilor pedagogice proiectate/prefigurate/anticipate printr-un obiectiv operaional. n acord cu aceste cerine ale operaionalizrii, dup stabilirea unui obiectiv general este necesar s se parcurg urmtorii pai: precizarea comportamentelor eseniale care asigur atingerea obiectivului general; formularea unor obiective particulare, concrete, cu ajutorul unor verbe care exprim o aciune observabil; selecionarea obiectivelor specifice, relevante pentru atingerea obiectivului general; descrierea condiiilor de instruire n care este pus elevul cnd trebuie s demonstreze c a atins obiectivul respectiv; specificarea criteriului de evaluare, respectiv specificarea performanei minime acceptabile. n legtur cu statutul pedagogic al obiectivelor operaionale i cu formularea corect a acestora, se impun urmtoarele precizri i cerine de formulare: Sunt corelate cu activitile didactice determinate, concrete organizate la microni vel pedagogic (lecii, lucrri de laborator etc), respectiv la nivel strici acionai i de aceea ele corespund celui mai concret nivel al obiectivelor educaionale. Avnd caracter predominant concret, ele se urmresc i se ating pe termen scurt, \x\ situaii specifice de nvare.

Se refer la elev, condenseaz i descriu ceea ce urmeaz s tie i/sau s fac elevul, respectiv prestaia, performana sau competena pe care acesta trebuie s o dovedeasc, pe parcursul sau la finele unei secvene de instruire. Se refer la modificrile evolutive calitative i cantitative ale prestaiilor, performanelor i competenelor elevilor, la noile achiziii ale acestora (de exemplu: noi cunotine, noi operaii mentale sau practice/materiale, noi aciuni, noi capaciti i competene intelectuale sau practice etc). Se formuleaz n termeni de produs al nvrii, respectiv prin precizarea a ceea ce trebuie s demonstreze elevul c tie sau tie s fac, i nu n termeni de proces de nvare, adic prezentnd demersurile pe care trebuie s le ntreprind elevul pentru a ajunge la un rezultaii Nu se confund cu coninutul, cu ideile principale din lecie, ele nu precizeaz i nu expliciteaz ce va trata o tem, ci care va fi influena formativ i informativ a acesteia asupra elevului (ce va ti i ce va fi apt s fac elevul). Nu se confund cu evenimentele instruirii; ele se refer strict la activitatea de nvare a elevilor (ce trebuie s tie i szriac) i nu la cea a profesorului. Nu se confund cu scopurile, care sunt mai generale i nu se pot realiza ntr-o singur activitate didactic. In practica instruirii i-a dovedit utilitatea i eficiena modelul de operaio-nalizare elaborat de R.F. Mager, model care se bazeaz pe urmtoarele trei condiii de operaionalizare: O descrierea comportamentului observabil (a prestaiei, performanei sau competenei); precizarea condiiilor de producere i manifestare a comportamentului; stabilirea criteriilor de reuit/de acceptare a performanei standard. Cele trei condiii de operaionalizare nu trebuie s fie prezentate neaprat n ordinea de mai sus, ci ele i pot interschimba locurile n formularea diferitelor obiective operaionale. O Descrierea comportamentului observabil (a prestaiei, performanei sau competenei) este cerina de a preciza i detalia n obiectiv conduita elevului, rezultatul nvrii realizate de acesta, performanele pe care el le va dovedi pe parcursul i la finele secvenei/activitii de instruire. Pentru aceasta, se face apel la aa-numitele verbe-aciuni" sau verbe de aciune" (vezi seciunea Esenializarea i explicitarea coninutului prin intermediul unor organizatori cognitivi/scheme", tabelul de la punctul d), evitndu-se verbele cu spectru larg de tipul: a cunoate", a ti", a nelege", a asimila", a se familiariza cu...", a aprecia" etc, considerate de Viviane i Gilbert de Landsheere (1979) verbe intelectualiste", susceptibile de a conduce la interpretri variate i de a provoca dezacorduri ntre profesori. Precizarea condiiilor de producere i manifestare a comportamentului se refer la descrierea concret i contextualizat a condiiilor didactice n care elevii urmeaz s demonstreze c au dobndit performana preconizat prin obiectiv (schimbarea calitativ sau cantitativ dorit): se configureaz situaia de nvare, se prezint ariile i elementele de coninut vehiculate, eventual, cunotinele anterioare valorificate, se enumera instruciunile oferite elevilor, se precizeaz materialele didactice, mijloacele de nvmnt utilizate etc. Condiiile de producere i manifestare a comportamentului vizeaz, deopotriv, procesul nvrii realizat pentru atingerea obiectivelor operaionale prestabilite, ct i modalitile de verificare i evaluare a prestaiilor, performanelor i competenelor. Astfel, adeseori, fraza prin care se precizeaz condiiile de realizare ale unui obiectiv operaional ncepe cu sintagmele: cu ajutorul...", utiliznd", folosind", pe baza...", pornind de la...", avnd la dispoziie...", avnd acces la...", valorificnd..." etc. Stabilirea criteriilor de reuit, de acceptare a performanei standard se refer la exigenele care in de acceptarea performanei standard/minime a nvrii, respectiv la acei-parametri care pot fi valorificai n explicitarea concret i precis a schimbrilor dorite i prefigurate

prin respectivul obiectiv operaional: absena sau prezena unei achiziii (trstur, capacitate, abilitate etc); numrul minim de rspunsuri corecte; numrul ncercrilor admise; numrul maxim de omisiuni admise; numrul maxim de greeli admise; caracteristicile erorilor acceptabile; concordana sau nonconcordana cu un anumit standard; reuita elevului n procentaje; modul de lucru apreciat n numr de rspunsuri corecte, n indici de vitez, de precizie, de calitate sau n uniti de timp necesare pentru realizarea sarcinii de instruire etc. Cerina de operaionalizare () nu este absolut obligatorie, n practica instruirii existnd multe situaii n care formularea obiectivelor operaionale nu include aceast component, ns ele i pstreaz statutul pedagogic de obiective operaionale". De altfel, literatura de specialitate ofer i alte modele de operaionalizare a obiectivelor, n care numrul cerinelor de operaionalizare variaz ntre dou i cinci. Exemplu de obiectiv operaional cu trei componente: s indice cel puin trei () plante medicinale din regiunea natal (O), pe baza cunotinelor din viaa cotidian (). Exemplu de obiectiv operaional cu dou componente: s explice transformrile suferite de alimente n cavitatea bucal (O), valorificnd imaginile proiectate cu ajutorul diapozitivelor (). In actuala viziune curricular, demersul de operaionalizare las loc manifestrii flexibilitii i creativitii pedagogice a cadrului didactic, ale crui aciuni nu trebuie s fie ncorsetate de ambiia msurrii foarte precise i acurate a achiziiilor elevilor. Dorina exagerat de a delimita i detalia comportamentul elevului face ca acesta s devin limitat i fragmentat", ngustat, iar operaionalizarea obiectivelor educaionale s se transforme ntr-o simpl operaie formal, n care se gestioneaz din punct de vedere cantitativ schimbarea evolutiv produs. Exist situaii n care subiectivitatea elevilor este mult implicat n rezolvarea sarcinilor de nvare, spre exemplu n realizarea de analize i interpretri, n gsirea de explicaii proprii i n argumentarea lor, n oferirea de rspunsuri care pot conine elemente de originalitate, chiar de creaie .a. Altfel spus, rspunsurile elevilor nu pot fi uniformizate, achiziia (prestaia, performana i competena) nu poate fi delimitat clar, standardizat i uniformizat, iar obiectivul nu este operaionalizabil/este neoperaional. Exemple de obiective neoperaionale: s comenteze afirmaia factorii ereditari sunt premise ale dezvoltrii psihice"; s analizeze critic paii realizai n reforma curricular a nvmntului romnesc. a) Schema derivrii/integrrii obiectivelor educaionale Concretizeaz OBIECTIVUL EDUCAIONAL m b) Finalitile educaiei - clasificare n funcie de criteriul gradului de generalitate Finalitatea educaiei Scurt caracterizare Ce cuprinde Nivelul la care se refer Idealul educaional gradul de generalitate maxim se atinge ntr-un termen lung determinat social de tipul i esena societii- model proiectiv de personalitate, ntr-o anumit perioad istoric, model ce condenseaz cerinele actuale i de perspectiv/aspiraiile unei societi i pe care educaia este chemat s l formeze - sistemul educativ n ansamblul su Scopurile educaionale grad de generalitate mediu

4 se realizeaz n intervale medii de timp determinat social de etapa de dezvoltare a societii- descriu intenii pedagogice, rezultatele ateptate la finele unui sistem de aciuni educative (intenii/rezultate cuprinse n enunuri cu caracter finalist, anticipativ) dimensiunile educaiei (intelectual, moral, estetic, religioas, fizic, profesional etc.) sistemul de nvmnt nivele de nvmnt pro file de nvmnt ciclur^curriculare tipuri de coli Obiectivele educaionale nivel redus de generalitate se realizeaz n intervale scurte de timp sunt determinate social de gradul de valorizare a tiinei, culturii i tehnicii descriu o intenie pedagogic, un rezultat ateptat la finele unei aciuni educative p determinate i concrete, obiectivat ntr-o ^schimbare la nivelul personalitii educailor (intenie/rezultat cuprins n enunuri cu caracter finalist, anticipativ) sistemul de nvmnt \ subsisteme ale nvmntului (nvmnt primar, gimnazial, profesional etc.) arii curriculare discipline de nvmnt uniti de nvare capitole teme sisteme de lecii i alte forme de organizare a activitii instructiv-educative lecii sau alte forme de organizare a activitii instructiv-educative secvene deinstruire d) Exemple de verbe-aciuni pentru clasele de obiective din taxonomia lui Bloom, elaborat pentru domeniul cognitiv Clasele de obiective din taxonomia lui B.S. Bloom Exemple de verbe-aciuni* 1. Cunoaterea (asimilarea la primul nivel) a recunoate, a defini, a identifica, a reda, a enumera, a descrie, a indica, a preciza, 2. Comprehensiunea/ nelegerea a redefini, a reformula, a transforma, a ilustra, a reorganiza, a stabili, a interpreta, a explica, a distinge, a exprima n cuvinte proprii, a demonstra, a denumi, a determina, a concluziona, a prevedea 3. Aplicarea a folosi, a utiliza, a aplica, a generaliza, a completa, a transfera, a extrapola, a clasifica, a restructura, a propune, a proiecta, a verifica, a decide, a efectua, a scrie, a desena, a trasa grafic, a rezolva 4. Analiza a analiza, a diferenia, a distinge, a discrimina, a compara, a sorta, a selecta 5. Sinteza a sintetiza, a compune, a construi, a combina, a deduce, a proiecta, a deriva, a produce, a propune 6. Evaluarea a evalua, a estima, a decide, a argumenta, a standardiza, a judeca, a valida e) Modelul generativ al relaiilor care se stabilesc ntre obiectivele operaionale i competenele educaionale

Competene educaionale generale

Legenda: genereaz realizeaz legtur biunivoc (posibil) Oi, O2, ...On - obiective operaionale Sarcini de reflecie i exerciii aplicative: (1) Comentai urmtorul citat: ...a aciona avndu-se n vedere un scop este totuna cu a aciona n mod inteligent [...] A prevedea un punct final al unui act nseamn a avea o baz de pe care s se observe, s se selecioneze i s se pun n ordine obiectele i propriile noastre capaciti. A face aceste lucruri nseamn a gndi, deoarece a gndi nseamn tocmai activitate intenional, premeditat, controlat de nelegerea faptelor i a raporturilor dintre acestea [...]" (J* Dewey, 1972, p. 89). (2) Argumentai legtura organic dintre intenionalitate i aciune, pornind de la concluziile formulate de John Dewey (1972): ...viaa nseamn dezvoltare, iar dezvoltarea, creterea nseamn via. Tradus n echivalente educative, aceasta nseamn (I) c procesul educativ nu are niciun scop n afara lui; el constituie propriul su scop; i c (II) procesul educativ este un proces de continu reorganizare, reconstrucie, transformare" (p. 44); Este bine s ne amintim c educaia n sine nu are scopuri. Numai persoanele, prinii i profesorii etc. pot avea scopuri i nu o idee abstract cum este educaia. In consecin, scopurile lor au o infinit varietate, diferind dup fiecare copil, modificndu-se pe msur ce copiii cresc i odat cu mbogirea experienei din partea celui care pred", (p. 93) (3) Argumentai necesitatea i importana finalitilor educaiei pentru sistemul de nvmnt romnesc. Analizai semnificaia finalitilor educaionale generale pentru activitatea practic a cadrelor didactice. (4) Pomind de la ideea c idealul educaional nu reprezint doar o proiecie subiectiv, ci i prisma prin care privim i concepem realitatea pedagogic, particularizai interpretrile pentru idealul educaional al colii romneti, argumentnd necesitatea i importana acestuia. (5) fr Comentai afirmaia: Idealul educativ este rezultatul unui compromis inteligent care se negociaz ntre sistemul educativ, sistemul culturii i macrosistemul social" (L. Antonesei, 1996, p. 39). Precizai care sunt principalele surse de stabilire/formulare a idealului educaional al unei epoci. (6) Realizai o analiz axiologic a valorilor fundamentale cuprinse n idealul educaional romnesc i comentai importana formrii elevilor in spiritul fiecreia dintre aceste valori. (7) Reflectai asupra unor alte valori fundamentale pe care considerai c idealul educaional romnesc ar trebui s le integreze. (8) Ce semnificaie valoric are faptul c idealul educaional romnesc este formulat n cadrul unui document legislativ; respectiv n Legea nvmntului i nu ntr-un document curricular? (9) Comentai i interpretai urmtoarele citate: A educa implic ntotdeauna un obiectiv.'9 (G. de Landsheere) A ajuta pe individ s realizeze ntr-un mod oarecare, printre multe alte msuri posibile, o parte din nenumratele poteniale de care dispune, fcnd mai bogate i mai bine structurate interaciunile cu mediul lui de via, n limitele impuse inevitabil de orice via social, acesta ar putea fi obiectivul general ce s-ar putea atribui educaiei." (M. Reuchlin)

Idealul pedagogic al unei epoci exprim n primul rnd starea societii n epoca dat." (E. Durkheim). Idealul educaiei n statul care se confund cu societatea nu poate fi altul dect integrarea ct mai perfect a individului n societatea respectiv." (I.C. Petrescu) (10) ?, Reflectai la idealul educaional din Antichitate i explicitai-1. (11) J& Scriei* un eseu n care s surprindei caracteristicile idealului educaional n perioada Renaterii. (12) Urmrii evoluia istoric a idealului educaional, dependena sa de condiiile istoricosociale, relaia sa cu valorile promovate de societate, atitudinea fa de copil i fa de fiina uman i expliciti idealul educaional specific epocii moderne. (13) . Reflectai asupra relaiei dintre idealul educaional romnesc actual i problematica lumii contemporane. (14) Analizai, pe baza schemei derivrii obiectivelor educaionale, relaiile dintre finalitile educaiei: idealul educaional, scopurile i obiective educaionale. Exemplificai! Analizai comparativ demersurile de derivare pedagogici i de operaionalizare a obiectivelor educaionale. (15) f Avnd n vedere faptul c, de regul, finalitile educaionale generale sunt propuse de sus n jos", de la macronivelul pedagogic spre micronivel, reflectai asupra unor posibile situaii n care reformularea sau chiar formularea unor finaliti educaionale s-ar putea realiza de jos n sus", de la nivelul practicii educaionale spre macronivelul pedagogic. (16) n lucrarea sa Tratat de pedagogie colar (2003, pp. 202-204), Ioan Nicola distinge dou laturi complementare ale idealului educaional: una antropologic i alta acional. Prima se refer la formarea unei individualiti armonioase i integrale, dezvoltat din punct de vedere vocaional (intelectual, moral, estetic, religios, fizic, profesional) prin asimilarea valorilor culturale fundamentale i prin stimularea calitilor general-umane (aptitudini, atitudini, interese, motivaii etc). Cea de a doua latur se leag de exercitarea de ctre individ a unor roluri profesionale, dar i sociale (printe, cetean, membru al unei comuniti .a.). Cele dou laturi formeaz un tot unitar: cu ct dezvoltarea integral-vocaional este mai intens, cu att implicarea individului n viaa profesional i social este mai activ, iar influenele ei asupra dezvoltrii propriei personaliti sunt mai relevante i mai profunde. Nucleul idealului educaional este reprezentat, n viziunea autorului, de vocaie i creativitate, care i pun amprenta asupra tuturor celorlalte nsuiri pe care societatea viitorului le va valoriza i solicita omului de mine. Surprindei ntr-o hart conceptual/cognitivi nucleul i cele dou laturi ale idealului educaional romnesc, artnd cu care din cele dou laturi se asociaz finalitile noilor educaii". (17) Referindu-se la esena idealului educaional, filosoful romn Constantin RadulescuMotru (1942, pp. 6-7) arat c acesta nu reprezint pentru om o zestre de lux", ci se dorete o busol de orientare . Aspiraia spre un ideal este pentru om funciune vital, iar nicidecum o stare de reverie poetic de care se poate lipsi. Omul fr aspiraii este oarecum neisprvit." Comentai aceste afirmaii., (18) Expliciti relaiile dintre cteva obiective cadru i obiectivele de referin derivate, la disciplina de specialitate, la clasele V-VIII. (19) Expliciti relaiile dintre cteva competene generale i competenele specifice derivate, la disciplina de specialitate, la clasele IX-XII.

(20) Realizai un scurt comentariu al exigenelor psihopedagogice condensate n sintagma: continuitate i schimbare pe parcursul ciclurilor nvmntului general obligatoriu", analiz care s vizeze n principal scopurile i obiectivele educaionale. (21) y Prezentai avantajele i limitele taxonomiei obiectivelor educaionale*. (22) ?, Reflectai la avantajele demersului de operaionalizare a obiectivelor educaionale, explicnd de ce este important s precizm c obiectivele operaionale se refer la achiziiile pe care le vor demonstra elevii pe parcursul i la sfritul activitii educaionale. Analizai un exemplu n care s evideniai inclusiv modul de realizare a evalurii continue i formative. (23) Inventariai i argumentai condiiile care trebuie respectate n procesul de elaborare a obiectivelor operaionale. Prezentai exemple i contraexemple. (24) Explicai rolul coninuturilor curriculare care urmeaz a fi predate n procesul de formulare a obiectivelor operaionale ale unei lecii. Referii-v i la obiectivele fundamentale ale leciilor (vezi tema Proiectarea activitii didactice", n lucrarea Teoria i metodologia instruirii. Teoria i metodologia evalurii. Repere i instrumente didactice pentru formarea profesorilor, ediia a Il-a, revzut, M. Boco; D. Jucan, 2007). (25) Formulai 5 obiective operaionale, cu 2 componente, la disciplina de specialitate. (26) Identificai n obiectivele formulate mai sus cele dou condiii de operaionalizare (i componentele corespunztoare ale obiectivelor) din modelul de operaionalizare propus de R.F. Mager. (27) Formulai 5 obiective operaionale, cu 3 componente, la disciplina de specialitate. (28) Identificai n obiectivele formulate mai sus cele dou condiii de operaionalizare (i componentele corespunztoare ale obiectivelor) din modelul de operaionalizare propit3*de R.F. Mager. (29) Alegei o lecie la disciplina de specialitate i elaborai obiectivele operaionale, respectnd procedura lui R.F. Mager. (30) Analizai funciile obiectivelor operaionale ntr-o lecie la disciplina de specialitate. (31) Formulai obiective afectiv-motivaionale pentru o unitate de nvare la disciplina de specialitate. (32) J& Realizai un eseu reflexiv/Organizai o dezbatere pornind de la urmtorul citat: Pentru viitor, obiectivele educaiei trebuie s fie infuzate de conotaii culturale. Programele de dezvoltare trebuie s fie elaborate innd seama de diversitatea culturilor i a interaciunilor culturale care exist ntre populaiile din interiorul unei ri sau ntre diferite regiuni ale lumii" (C. Cuco, 1995, p. 32). Analiznd schema finalitilor educaiei, vei sesiza c fenomenul educaional se desfoar sub incidena idealului, scopurilor, obiectivelor educaionale i vei surprinde astfel caracterul teleologic al acestuia. Parcurgnd suportul teoretic oferit i sarcinile de lucru aferente, vei realiza mult mai uor distincia existent ntre finalitile educaionale macrostructurale i finalitile educaionale microstructurale. Caracterul aplicativ al acestei teme este determinat de procedurile de operaionalizare prezentate i exemplificate; de aceea v sugerm s exersai elaborarea obiectivelor operaionale avnd ca i gril de exerciiu procedurile respective. Obiectivele operaionale asigur o ordine necesar n proiectarea i realizarea activitii didactice, de aceea v sugerm s acordai atenie sporit modului n care pot fi

operaionalizate la nivel micropedagogic principalele direcii de aciune n pedagogia contemporan privind restructurarea obiectivelor educaionale. Recomandri bibliografice pentru studiul individual: Bibliografie selectiv: Boco, M. (2007), Didactica disciplinelor pedagogice. Un cadru construc-tivist, ediia a Il-a, revzut, Editura Paralela 45, Piteti. Boco, M.; Jucan, D. (2007), Teoria i metodologia instruirii. Teoria i metodologia evalurii. Repere i instrumente didactice pentru formarea profesorilor, ediia a Il-a, revzut, Editura Paralela 45, Piteti. , Ionescu, M. (2007), Instrucie i educaie, ediia a 111-a, revzut, Vasile Goldi" University Press, Arad. Ionescu, M.; Chi, V. (coord.) (2001), Pedagogie, Suporturi pentru formarea profesorilor, Editura Presa Universitar Clujean, Cluj-Napoca, pp. 23-29. Stan, C, (2001), Teoria educaiei. Actualitate i perspective, Editura Presa Universitar Clujean, Cluj-Napoca, pp. 91-98. Stanciu, M. (1999), Reforma coninuturilor nvmntului. Cadru metodologic, Editura Polirom, Iai. Bibliografia recomandat pentru aprofundrii Antonesei, L. (1996), Paideia. Fundamentele culturale ale educaiei, Editura Polirom, Iai. Banathy, B. (1968), Instructional Systems, Tearon Publishers, Palo * Alto California. Brzea, C. (1979), Rendre operationnels Ies objectifs pedagogiques, Presses Universitaires de France, Paris. Bloom, B.S. (1971), Taxonomy of Educaional Objectives, Handbook I: Cognitive Domain, David McKay Comp., Inc., New York. Cerghit, I. (coord.) (1983), Perfecionarea leciei n coala modernii Editura Didactic i Pedagogic, Bucureti. Csengeri, E. (1982), Didactica, Editura Didactic i Pedagogic, Bucureti, pp. 35-39. Cuco, C. (1995), Pedagogie i axiologie, Editura Didactic i Pedagogic, Bucureti. De Corte, E. (1979), Les fondements de l 'action didactique, A. De Boeck, Bruxelles. De Landsheere, V.; De Landsheere, G. (1979), Definirea obiectivelor educaiei, Editura Didactic i Pedagogic, Bucureti. D'Hainaut, L. (coord.) (1981), Programe de nvmnt i educaie permanent, Editura Didactic i Pedagogic, Bucureti. Dewey, J. (1972), Democraie i educaie. O introducere n fdosofia educaiei* Editura Didactic i Pedagogic, Bucureti, Ferenczi, I.; Preda, V. (1982), Psihopedagogie, lecii pentru profesorii din nvmntulpreuniversitar, voi. I, pp. 25-42. lonescu, M. (1982), Lecia intre proiect i realizare, Editura Dacia, Cluj-Napoca. lonescu, M. (2007), Instrucie i educaie, ediia a IlI-a, revzut, Vasile Goldi" University Press, Arad. Mager, R.F. (1972), Comment definir Ies objectifs pedagogiques?, Gauthier Villars, Paris. Merrill, M.D. (1971), Instructional Design, Englewood Cliffs, N.J., Practice Hali. . Michell, D.P. (1977), Probleme de tehnologie didactic, Editura Didactic i Pedagogic, Bucureti, pp. 92-103. Moise, C. (1996), Concepte didactice fundamentale, voi. I, Editura Atrkarom, Iai. Motru, C.R. (1942), Rostul filosofiei, Institutul de Arte Grafice al Muncii, Bucureti.

Nicola, ti (2003), Tratat de pedagogie colar, Editura Aramis, Bucureti. Noveanu, E. (coord.) (1983), Modele de instruire formativ la disciplinele fundamentale de nvmnt, Editura Didactic i Pedagogic, Bucureti. Potolea, D. (1988), Teoria i metodologia obiectivelor", n Curs de pedagogie, coord. I. Cerghit, L. Vlsceanu, Tipografia Universitii Bucureti:7 Piaget, J. (1965), Psihologia inteligenei, Editura tiinific, Bucureti. Potolea, D. (1988), Curs de pedagogie, Universitatea din Bucureti, pp. 137-158. Preda, V. (1981), Importana obiectivelor operaionale ale educaiei", n Studia Universitatis Babe-Bolyai, Series Philosophia, nr.l, pp. 69-76. Radu, I.; lonescu, M. (1987), Experien didactic i creativitate, Editura Dacia, Cluj-Napoca. Ungureanu, D. (1999), Educaie i curriculum, Editura Eurostampa, Timioara. Vlsceanu, L. (1988), Proiectarea pedagogic", n Curs de pedagogie, coord. I. Cerghit, L. Vlsceanu, Tipografia Universitii Bucureti, pp. 249-270. Wheeler, H.A.; Fox, L.W. (1979), Legea educaiei i nvmntului, Editura Politic, Bucureti. Wheeler, H.A.; Fox, L.W. (1979), Thezaurus de l education, UNESCO. Tema nr. 5 01 - s defineasc n manier operaional conceptele: pedagogie, ipostazele pedagogiei: tiin descriptiv, teorie normativ/normativ-prescriptiv, realizare practici 02 - s defineasc termenul pedagogie" din punct de vedere etimologic i si i analizeze ipostazele actuale 03 - s argumenteze statutul de tiin al pedagogiei i s expliciteze statutul de art al practicii educative 04 - s descrie, n mod cronologic, principalele etape din evoluia pedagogiei ca domeniu de cunoatere Termeni i sintagme-cheie: pedagogie, tiina educaiei, tiin descriptiv, teorie normativ/normativ-prescriptiv, realizare practic, tiin teoretic, tiin practic/pragmatic Suport teoretic: 1. Definiia termenului pedagogie" Intr-o lume complex i care se schimb rapid, educaia a devenit mai important ca oricnd. Complexitatea crescnd a problematicii lumii contemporane, solicitrile i provocrile acesteia au determinat i determin creterea cererii de educaie, fundamentarea tiinific a liniilor de politic educaional, a demersurilor educaionale i, nainte de toate, o definire apropriat a tiinei corespunztoare -pedagogia. Evoluia epistemologic a pedagogiei ca tiin a educaiei demonstreaz c ea a devenit capabil s i configureze i consolideze statutul epistemologic i s studieze problemele educaionale din perspective diverse i complexe. Termenul pedagogie'* deriv de la cuvintele greceti taxonomie, pais, paidos, care nseamn copil, i agoge, care are semnificaia de conducere, cuvinte care conduc spre semnificaia primar a termenului n discuie - aceea de aciune de conducere a evoluiei copilului. De altfel, termenul a fost valorizat n Antichitate pentru a desemna persoana care l conducea

efectiv pe copil la coal - termenul grecesc paidagogus", care provine din aceeai rdcin etimologic cu termenii menionai mai sus, desemna sclavul n a crei responsabilitate se afla nsoirea copiilor la coal. Dei astfel de accepiuni au avut, ntr-o anumit msur, un impact negativ pentru cristalizarea unei pedagogii viitoare autentice i demne", ea a reuit depeasc sensul ngust i reducionist de conducere a copilului i apoi pe cel de educaie a copilului i s impun sensul complex de educaie a omului tuturor vrstelor, precum i studiul complex al fenomenelor educaionale. Astzi, pedagogia este consolidat ca tiin integrativ, global a educaiei, constituit, practic, dintr-un sistem de discipline, de tiine particulare, corespunztoare unor subdomenii specifice. Altfel spus, odat cu evoluia societii umane i cu creterea complexitii fenomenelor educaionale, s-a impus necesitatea unei noi conceptualizri i accepiuni mult mai cuprinztoare, termenul pedagogie" referindu-se la ansamblul preocuprilor circumscrise problematicii complexe a educaiei. La noi n ar termenul pedagogie" a fost utilizat pentru prima dat de ctre clugrul erudit Iosif Moesiodax, viitorul profesor de la Academia din Iai, n secolul al XVIII-lea, cnd scrie cartea Tratat despre educaia copiilor sau Pedagogia (1779), n care afirm c ...pedagogia este o metod care ndrumeaz moravurile copiilor spre virtui i care le pregtete sufletul spre dragostea fa de nsuirea nvturilor" (I. Moesiodax, 1974, p. 23), menionnd n acelai timp faptul c aceasta este ...una dintre cele mai grele ndeletniciri de care viaa omeneasc are nevoie [...] Ea ocup locul cel dinti i privete mai ales pe dascl [...] iar scopul este s aduc o lumin dasclului ca s neleag mai bine ce are de fcut" (ibidem, pp. 66-68). Aadar, pedagogia, inclusiv pedagogia tiinific actual, nu reprezint un corpus de achiziii imuabil, inflexibil, ci, dimpotriv, o construcie epistemologic deschis la noi argumente, interpretri, teorii, modele, paradigme etc. Pedagogia reprezint tiina educaiei care studiaz, conceptualizeaz, explic, prospecteaz i prezint n termeni descriptivi i normativi esena i trsturile fenomenului educaional (organizat i desfurat n vederea formrii i modelrii personalitii umane, n conformitate cu idealul educaional), finalitile educaiei i sarcinile sale majore, valoarea i limitele educaiei, coninuturile instructiv-educative, principiile pedagogice, strategiile educaionale, metodele, formele de organizare i desfurare a proceselor educaionale. 2. Statutul de tiin al pedagogiei Educaia, ca proces social de influenare a devenirii omului i de conducere a lui spre un stadiu al responsabilizrii i al responsabilitii, a aprut odat cu societatea omeneasc, ca preocupare a generaiilor mature ndreptat asupra tinerelor generaii. Educaia a evoluat de la simplele aciuni i procese de iniiere n ceea ce privete procurarea hranei sau a regulilor tribale spre sisteme educative mai mult sau mai puin complexe, aflate n permanent expansiune cu deosebire n zilele noastre. Educaia a evoluat odat.cu tiina, cu tehnologia, cu artele i cu sporturile, cu cultura i cu religia, cu diversele domenii de activitate uman i cu diversele profesiuni. De-a lungul timpului, ea a adoptat o poziie' re-activ n raport cu evoluiile din aceste domenii, prin adaptri i reconfigurri sistematice, dar i o poziie pro-activ graie vocii" persoanelor instruite i educate, cercettorilor, oamenilor de cultur, creatorilor, inventatorilor etc, care realizeaz prospectri n propriile domenii de activitate. De aceea se afirm, pe bun dreptate, c sistemele educative contemporane reprezint expresia dezvoltrii socio-culturale generale i, totodat, promotorul i catalizatorul acesteia; prin calitatea, relevana i impactul su, educaia precede i face posibil dezvoltarea viabil a unei societi. Reflecia teoretic sistematic asupra educaiei - pedagogia -, asumat ca aciune teleologic, a aprut ceva mai trziu n comparaie cu educaia, dei anumite experiene n domeniu s-au transmis din generaie n generaie sub form de observaii, generalizri i abstractizri

spontane condensate n sfaturi, norme, proverbe - este ceea ce specialitii numesc pedagogia popular. In diacronie, pedagogia a evoluat de la stadiul constatrilor i al formulrilor empirice, spontane, caracteristic pedagogiei populare, la stadiul refleciei sistematice de factur filosofic sau tiinific. Preocuparea pentru asigurarea caracterului tiinific al refleciilor asupra educaiei a nceput s devin tot mai consistent i mai sistematic, pe msur ce n istoria tiinelor aveau s se impun drept condiii i criterii de legitimare a tiinelor urmtoarele: obiectul de studiu; metodologia de cercetare a obiectului de studiu propriu; tipul de raportare la obiectul de studiu (msura n care cunoaterea este obiectiv asigurat de delimitarea subiectului cunosctor de obiectul cunoaterii sau subiectiv caracterizat prin implicarea subiectivitii individului), tipul de explicaie i de conceptualizare. Existena acestor condiii a generat diverse controverse legate de modul de aplicare a lor, avndu-se n vedere dihotomia fenomene naturale - fenomene sociale i umane. Aceasta a favorizat cristalizarea unui dualism epistemologic, care a condus la separarea a dou categorii de tiine, situate mult timp la doi poli opui de analiz: tiinele naturii/tiinele tari i tiinele socio-umane/tiinele slabe. In secolul al XlX-lea s-a impus sintagma tiine pozitive", care desemna tiinele naturii, respectiv tiinele care valorificau, preponderent, un model ipotetico-deductiv de analiz i metoda experimental, S-a indus, astfel, o diferen de rang ntre tiinele naturii i tiinele socio-umane, acestea din urm nencadrn-du-se n paradigma specific descris. Dorina de legitimare tiinific a determinat tiinele socio-umane s ncerce s se alinieze la modelul tiinelor naturii, n loc s i identifice modaliti proprii, specifice, de ntemeiere i de legitimare. Astfel au aprut i s-au dezvoltat ramuri disciplinare ca: pedagogia experimental, pedagogia cibernetic, pedagogia informatic, psihologia experimental .a. Istoria tiinelor nu poate nega anumite succese nregistrate, alturi de clanul i entuziasmul generate de modelul experimental, ns acesta s-a dovedit a fi insuficient de cuprinztor i de flexibil, el neputnd s fie extins la explicarea unei diversiti att de mari cum este cea a fenomenelor sociale i umane, n care dimensiunea calitativ, care este de maxim relevan, nu se ncadreaz n paradigma experimental. In acest fel, treptat s-au conturat urmtoarele concluzii: modelul teoretico-metodologic al tiinelor naturii nu este adecvat pentru studierea tiinific a realitii social-umane; este necesar conceperea de modaliti proprii de ntemeiere tiinific i de legitimare a tiinelor socio-umane, astfel nct acestea s poat studia riguros realitile sociale, culturale i umane. Avndu-se n vedere aceste concluzii i importana lor crucial pentru istoria tiinelor, s-a ajuns la constituirea unui spaiu epistemologic comun, care poate fi analizat din perspectiva a trei contexte determinante: 1) contextul pragmatic/contextul aciunii, n care se construiete domeniul tiinific respectiv; 2) contextul metodologic, care include ansamblul metodelor, tehnicilor, procedurilor i modurilor de gndire valorificabile n cadrul activitilor de cercetare circumscrise domeniului; 3) contextul normativ, care se coreleaz cu preocuprile referitoare la crearea unui model comun de legitimare tiinific. Amplificarea eforturilor de promovare a unei cunoateri tiinifice a condus, treptat, la ameliorarea percepiei fa de statutul epistemologic al pedagogiei, la impunerea i recunoaterea statutului su de tiin. Termenul pedagogie" a nceput s fie utilizat n legtur cu ntregul ansamblu de preocupri legate de problematica fenomenelor educaionale, iar n timp pedagogia i-a ctigat un loc

aparte n ansamblul disciplinelor tiinifice i o demnitate teoretic" (C. Cuco, 2002, p. 17). Ea i-a dobndit statutul epistemologic de tiin, discurs teoretic asupra unui fenomen care, n unele circumstane, se prelungete n aciuni concrete, ntruchipnd note ale tehnicii (tehnica educativ)" (idem). In prezent, n analizele metateoretice referitoare la pedagogie, specialitii i recunosc acesteia maturitatea epistemologic. Statutul de tiin al pedagogiei este asigurat de urmtoarele elemente: Pedagogia are un domeniu propriu de studiu, i anume educaia i implicaiile ei asupra personalitii umane, i are finaliti precis formulate i predeterminate. Pedagogia dispune de un instrumentar specific de cercetare/investigare a propriului domeniu de studiu: metoda observaiei, experimentul, studiul de caz, metoda cercetrii documentelor curriculare i a altor documente colare, metoda analizei portofoliilor/a produselor activitii subiecilor educaiei .a. Ea se preteaz nu doar la analize calitative, ci i cantitative, matematico-statistice, chiar dac acestea nu sunt ntotdeauna la fel de riguroase ca n cazul tiinelor exacte. Influenele i aciunile educaionale vizeaz modificri la nivelul ntregii personaliti a educailor, respectiv la nivelul sferelor, cognitiv, afectiv i psihomotorie, bazate pe strategii fundamentate tiinific care i-au dovedit eficiena^i validitatea. Pedagogia reprezint un corpus de teorii, principii, legi, cunotine teoretice i practice i metodologii referitoare domeniul de studiu, ansamblu cu ajutorul cruia se conceptualizeaz, se studiaz, se descriu, se explic, se argumenteaz i se anticipeaz fenomenele i procesele educative. Practic, n teoria i practica educaiei, enunurile de tip descriptiv, constructiv-reflexiv i prescriptiv-normativ se combin i se interrelaio-neaz strns. Aadar, pedagogia este tiina care studiaz teoria i practica educaiei, problemele teoretice i practice ale educaiei fiind, practic, inseparabile, presupu-nndu-se reciproc. Statul de tiin al pedagogiei nu mai trebuie pus sub semnul ntrebrii, specialitii n domeniu ajungnd la un consens n legtur cu maturitatea sa epistemic att n ceea ce privete dimensiunea teoreticconceptual, ct i cea practic-apl icativ. Falsa dilem dac pedagogia este o tiin, o tehnic sau o art a fost nlturat; incontestabil, pedagogia s-a afirmat definitiv ca tiin, ca discurs teoretic asupra fenomenului educaional, ca reflecie asupra educaiei. Firete, aceste reflecii i discursuri i gsesc corespondent n aciuni practice, concrete, n practica educativ care, graie modalitilor concrete de realizare, poate deveni art. Altfel spus, educaia, realizat n acord cu paradigmele pedagogiei, poate fi o art. Arta educaiei const n valorificarea tiinei pedagogice n mod creator, n adaptarea, adecvarea i nuanarea corpusului tiinific al pedagogiei la situaiile educaionale concrete, la particularitile grupului i ale indivizilor. Arta educaiei se coreleaz cu dimensiunea operaional a miestriei pedagogice i evideniaz faptul c sistemul de achiziii din domeniul pedagogiei nu poate fi aplicat rigid, strict dup recomandrile tiinei; dimpotriv, este nevoie de amprenta personal a cadrului didactic, de originalitatea i creativitatea didactic a acestuia pentru personalizarea i individualizarea ofertei curriculare. Astfel, pedagogia apare ca tiin pozitiv care are n vedere realul concret, fenomenele educaionale direct observabile, explicaiile aferente lor i cauzele acestora. In acelai timp, pedagogia intr n sfera domeniului filosofic prin refleciile i analizele axiologice i prin existena unor finaliti educaionale (C. Cuco, 2002). 3. Etapele constituirii pedagogiei ca tiin Aa cum am mai artat, pedagogia i educaia au evoluat relativ asincronic la nceputuri. In accepiunile i formele sale primare, educaia a aprut odat cu omul i cu constituirea comunitilor umane. Ideile pedagogice i pedagogia - ca reflecie teoretic asupra educaiei -

au aprut mai trziu, n primul rnd pentru a rspunde nevoilor specifice ale practicii educaionale. Din punct de vedere istoric, procesul de constituire a pedagogiei cai tiin, cu sensul de tiin pozitiv, obiectiv i experimental, a fost, n linii mari, similar cu cel parcurs de celelalte tiine i de fapt strns legat de acesta. Identificm, astfel, urmtoarele etape evolutive relevante: Etapa empiric/pretiinific este etapa reflectrii fenomenului educaional n contiina comun a oamenilor, ncepnd cu comuna primitiv pn n secolele XIV-XV (pedagogia popular"). Aceast etap se caracterizeaz prin vehicularea unor idei despre educaia copilului, nesistematice, insuficient fundamentate i a unor concepii pedagogice implicite, care reprezentau nelepciunea educaional i, totodat, experiena de via, memoria colectiv a unei comuniti. Pedagogia ca disciplin de sine stttoare - care includea idei, argumente, teorii, strategii etc. circumscrise fenomenului educaional -a aprut i s-a dezvoltat ndeosebi n timpul Renaterii, n secolele XIV-XV, perioad care a marcat o prim explozie informaional de mare diversitate. Datele cunoaterii umane multiplicndu-se, s-a generat necesitatea diferenierii tiinelor, a apariiei i dezvoltrii tiinelor particulare, specifice studiului unor fenomene delimitate, cum a fost i apariia i dezvoltarea pedagogiei ca disciplin care studiaz - ca fenomen specific - educaia. Etapa pedagogiei filosofice caracteristic secolelor XV-XVII, etap care a reprezentat o perioad de tranziie de la pedagogia arhetipal la pedagogia tiinific. Ideile, refleciile, deduciile despre educaia copilului, adesea speculative, erau emise de ctre filosofi, care le integrau n concepia lor filosofic. Cu toate acestea, o serie de idei formulate n aceast perioad au rezistat n timp i au influenat semnificativ dezvoltarea i evoluia pedagogiei. Amintim, n acest sens, numele unor filosofi: Socrate, Platon, Aristotel n Antichitatea greac i Quintilian n cea roman. Etapa pedagogiei tiinifice este etapa reflectrii tiinifice a fenomenului educaional i a generalizrii constatrilor empirice acumulate de-a lungul timpului, etap cristalizat odat cu apariia lucrrii Didactica Magna {Marea Didactic) a marelui pedagog ceh Jan Amos Comenius (1592-1670)4,4 lucrarea a aprut n 1632 n limba ceh, n 1657 n limba latin i a fost tradus i n limba romn. Pedagogia s-a dezvoltat i i-a constituit statutul ei de tiin graie valorificrii achiziiilor legate de educaie oferite de anumite tiine (filosofie, psihologie, sociologie, biologie, antropologie .a.) i, mai ales, graie generalizrii experienei educaionale pozitive i a valorinfcrii rezultatelor cercetrii tiinifice proprii. Evoluia pedagogiei ca tiin a educaiei poate fi analizat cel puin la nivelul a patru etape distincte, dar care se manifest simultan, complementar. Ele au caracter procesual i sunt abordate n viziune interdisciplinar, aplicat domeniului tiinelor socio-umane: Etapa desprinderii pedagogiei de filosofie - proces care s-a desfurat la sfritul secolului al XlX-lea i nceputul secolului al XX-lea, prin renunarea la speculaie i la metafizic n avantajul observaiei directe i al faptelor" verificabile n mod experimental, deci prin recurs la metoda experimental. Pedagogia a debutat, astfel, prin pedagogia experimental, care a contribuit la recunoaterea tiinific parial a pedagogiei. Practic, pedagogia experimental s-a limitat la studiul acelor fapte educaionale (n special de instruire) care se pretau la utilizarea metodei experimentale, marginaliznd acele fapte educaionale care vizau formarea comportamentelor i atitudinilor morale. Relaia pedagogiei cu filosofia i cu morala au fcut ca desprinderea pedagogiei de filosofie s nu fi fost niciodat total, ci parial i incomplet. Etapa consolidrii pedagogiei ca tiin a educaiei - proces care dateaz din prima jumtate a secolului al XX-lea, marcat de tendina psihologizrii" prin supraestimarea

factorului intern al dezvoltrii personalitii i tendina sociologizrii" prin supraestimarea factorului extern al formrii i dezvoltrii personalitii. Consolidarea pedagogiei ca tiin a educaiei a fost sprijinit de achiziiile de natur metodologic i tehnologic datorate racordrii sale la progresul tiinific i tehnic general i adaptrii unor strategii, metodologii i instrumentare de cercetare proprii tiinelor consacrate. Etapa afirmrii pedagogiei - proces care s-a derulat n a doua jumtate a secolului al XX-lea i s-a caracterizat prin extinderea cercetrilor interdisciplinare i transdisciplinare, drept consecin a contientizrii complexitii deosebite a fenomenului educaional, caracterului su multidimensional i multideterminat. Pluridisciplinaritatea realitii educaionale face necesare abordri tiinifice din perspective disciplinare diferite, dar convergente. Etapa aprofundrii discursului pedagogic este etapa care se deruleaz ncepnd cu sfritul secolului al XX-lea pn n prezent. Aceast etap se caracterizeaz prin studierea tiinific fragmentar sau integral a fenomenelor, faptelor i situaiilor educaionale, a condiiilor lor de producere i desfurare. Practic, astzi pedagogia este autonomizat i dispune de un aparat investigativ complex, cercetarea tiinific proprie - denumit cercetare pedagogic - realizndu-se, adesea, n manier interdisciplinar. Aadar, preocuprile privind conceperea, organizarea i realizarea practic a educaiei au nceput s capete consisten tiinific ncepnd cu secolul al XVII-lea, care marcheaz nceputul perioadei de abordare tiinific a fenomenului educaional. Prin apariia de noi corpusuri de idei, norme, abordri, teorii, modele i paradigme pedagogice tot mai cuprinztoare, complexe i fundamentate tiinific, pedagogia ncepea din acea perioad istoric s se afirme tot mai mult ca tiin a educaiei. Aceasta studiaz fenomenul educaional, organizat i desfurat n vederea formrii, modelrii i dezvoltrii personalitii umane, n conformitate cu idealul educaional al perioadei istorice, aflat n strns corelaie cu cerinele actuale i de perspectiv ale societilor. innd cont de specificul obiectului de studiu, de metodologiile proprii de cercetare i de posibilitile de construire de teorii i paradigme, specialitii din domeniul epistemologiei pedagogice argumenteaz tot mai convingtor statutul actual al pedagogiei tiinifice. Aceasta se afirm tot mai mult ca tiin integrativ a educaiei i, poate mai mult ca oricnd, n prezent, pedagogia i exercit caracterul integrativ inclusiv la nivelul pragmatic, al praxiologiei pedagogice. Referindu-se la statutul epistemologic al pedagogiei, profesorul Constantin Cuco, n lucrarea sa Pedagogie (2002), se declar de acord cu poziia lui Emile Planchard (1992), care susine c pedagogia deine, concomitent, urmtoarele ipostaze: tiin descriptiv - dezvluie i descrie obiectiv i fidel realitatea educaional, se ocup cu ceea ce aceasta i ofer, cu ce este; teorie normativ/normativ-prescriptiv - ea se ocup cu ceea ce trebuie s fie, analizeaz cum trebuie s fie, fundamenteaz ceea ce se prefigureaz pentru realitatea educaional, n funcie de finalitile educaionale preformulate; realizare practic - studiaz modalitile operaionale de realizare a educaiei, se ocup cu ceea ce se realizeaz efectiv n domeniul educaional, studiaz modul concret de practicare a educaiei. Ca tiin a educaiei, pedagogia se afl ntr-un permanent dialog cu realitatea educaional pe care o chestioneaz, o analizeaz obiectiv, o descrie, o prospecteaz i o configureaz sugernd demersuri practice, toate acestea viznd atingerea finalitilor educaionale, inclusiv a idealului educaional. Investignd o realitate educaional complex i dinamic, deopotriv retroactiv i proactiv, pedagogia contemporan acioneaz prospectiv asupra acesteia, n perspectiva idealului educaional i a finalitilor de diferite grade de generalitate derivate din acesta; astfel, pedagogia contemporan, ca reflecie asupra educaiei, se poziioneaz ntr-o

perspectiv axiologic-normativ i are, deopotriv, caracter teoretic-explicativ i practicaplicativ. Esenializarea i explicitarea coninutului prin intermediul unor organizatori cognitivi/scheme: (1) Analizai specificul i complexitatea obiectului de studiu al pedagogiei i apreciai in ce msur acestea au generat dificulti n fundamentarea i asigurarea caracterului tiinific al cunoaterii pedagogice. iteratura de specialitate face referire la aspectul normativ-prescriptiv al pedagogiei, ca fiind acela care a determinat reineri fa de statutul su de disciplin tiinifici din partea multor teoreticieni ai domeniului. Cum se poate explica acest lucru? (3) n oe msur pedagogia se poate delimita de discursul de tip normativ-prescriptiv? In ce msur este nevoie de aceast delimitare? (4) Cu ajutorul bibliografiei de specialitate selective (recomandate la finalul acestei teme), caracterizai fiecare dintre cele patru etape din evoluia pedagogiei ca tiin teoretic. Valorificnd suportul teoretic i sursele bibliografice recomandate, expliciti etapizarea evoluiei pedagogiei ca tiin specific i de sintez a educaiei. (5) Explicai diferena dintre cunoaterea tiinific i cunoaterea comun n pedagogie. Explicai de ce pedagogia nu este o tiin empirici. (6) Este pedagogia o tiin nomotetic? Argumentai-v rspunsul. (7) Explicai de ce este important s facem distincia ntre pedagogie - tiin a educaiei i practic pedagogic/educativ - art. (8) Expliciti mesajul pedagogic al urmtorului citat: Calitatea de art aparine practicii paideutice i mai puin discursului purtat asupra acestei practici, deci educaia poate fi o art. Este adevrat c, uneori, pedagogul (cel care sugereaz sau propune un sistem de gndire asupra educaiei) este i educator. Dar el este artist prin ceea ce face i mai puin prin ceea ce scrie sau gndete despre activitile lui" (G. Cuco, 2002, p. 17). (9) Js n viziunea lui J.A. Comenius, conceptele de pedagogie" i didactic" erau superpozabile, iar didactica era definit ca art de a-i nva pe alii" sau art de a-i nva pe toi totul". Comentai ntr-un eseu aceast viziune pedagogic i artai modul n care, de-a lungul timpului, ea s-a modificat. (10) Explicai n ce context se utilizeaz sintagma praxiologie pedagogic" i ce desemneaz ea. (11) J& Analizai ntr-un eseu sintagma utilizat de E. Planchard (1992): pedagogia ca art practic". d2) ij Exemplificai n contexte educaionale concrete cele trei ipostaze ale pedagogiei i complementaritatea dintre ele. (13) f In contextul n care astzi vorbim despre cunoatere tiinific n pedagogie, care considerai c mai este rolul elementelor de cunoatere pretiinific/empiric: proverbe, zictori, metafore, mituri referitoare la educaie i la diverse aspecte legate de aceasta n explicarea, organizarea sau fundamentarea aciunilor educaionale?

(14) O Fenomenele i procesele educaionale au caracter variabil i se desfoar, de obicei, neunivoc, ceea ce face ca ele s fie considerate aleatoare/ stocastice. Analizai implicaiile pe care le au aceste caracteristici asupra cunoaterii tiinifice n pedagogie, precum i asupra metriei n pedagogie. (15) O, ? Selectai un pasaj dintr-o lucrare de specialitate cuprins n lista bibliografiei selective i, n urma lecturii lui, ncercai s descriei specificul limbajului pedagogic. Reflectai la dificultile pe care le ntmpinai n cunoaterea, utilizarea, delimitarea, analizarea i interrelaionarea unor concepte pedagogice. (16) Expliciti i operaionalizai urmtorul obiectiv de referin (obiectivul nr. 3 din Programe colare pentru disciplinele pedagogice i psihologice, Ministerul Educaiei i Cercetrii, Consiliul Naional pentru Curriculum, 2002) de la disciplina Introducere n pedagogie i teoria i metodologia curriculum-ului", clasa a IX-a: s demonstreze valoarea social i individual a educaiei i s justifice limitele acesteia". (17) Care ar fi posibilele avantaje i riscuri ale constituirii i promovrii cunoaterii pedagogice exclusiv pe baza unui discurs de tip descriptiv? O (18) Reflectai la pericolul lipsei de fundamentare tiinific a unor practici educative, la practicarea unei pedagogii dup ureche", a unei pedagogii proprii, a unor practici didactice nguste", bazate pe amintiri din perioada propriei colariti, pe experiena proprie i a altora, pe procedee empirice, speculaii netiinifice, adeseori sterile .a. (19) Comentai urmtorul citat: Ceea ce este i mai important este c, dup ct se pare, ncrederea n pedagogie ntrete ncrederea n puterea educaiei [s.n.]. Scepticismul pedagogic, destul de rspndit altdat mai ales in rndul intelectualilor, ca i disputa, la mod pe vremuri, asupra educabilitii sunt astzi probleme depite sau mpinse pe un plan secundar" (Stane iu S toi an, 1969). (20) Comentai urmtorul citat: O bun educaie este cea care se deschide unor situaii noi, prin transferarea cunotinelor sau strategiilor" (Constantin Cuco, 1995). (21) &x Analizai urmtorul citat: Este pedagogia o tiin? Este ea o tehnic? Este ea o art? [...] Pedagogia, mai ales ca pedagogie general, care stabilete liniile directoare n care trebuie s se angajeze aciunea educativ, este n primul rnd o filosofie a educaiei" (Rene Hubert, 1965). (22) Analizai urmtorul citat: Pedagogia ca tiin specific i fundamental a educaiei a devenit una dintre cele mai complexe i mai greu de stpnit dintre tiinele contemporane" (George Videanu, 1986). (23) Analizai urmtorul citat: Oricare specialist care a devenit sau va deveni cadru didactic trebuie s studieze n mod aprofundat teoria instruciei i educaiei sau cu alte cuvinte s studieze pedagogia" (Jean Piaget). (24) Semnificaiile basmelor populare i ale proverbelor orienteaz i astzi educaia realizat n unele familii. Identificai mesajele pedagogice condensate n urmtoarele proverbe: - Copacul de tnr se ndreapt." Timpul este cel mai bun educator.?'^ Omul fr nvtur, ca pmntul fr udtur." Omul needucat este ca un corp fr suflet." Cine se scoal de diminea departe ajunge." Nu e btrn omul cnd e vorba de nvtur."

Omul nvat poart nvtura cu el." i cel nvat moare nenvat." Un om detept face ct doi." nvtura este singurul lucru nobil, nltor." tiina fr contiin nu-i dect ruina sufletului." Cine nu nva de tnr, nu va ti nici la btrnee." Ceea ce se nva la tineree nu se mai uit niciodat." Nu faci din cioar privighetoare." Pictur cu pictur se face lac." Adevrul este mai seump ca aurul." Adevrul nu-1 poi pune n sac." Lcomia pierde omenia." Cine fur, sufletul i fur." Circumscriei refleciile i analizele proprii urmtoarelor idei-ancor: pedagogia reprezint o tiin socio-uman, al crei obiect de studiu este educaia ca fenomen socio-uman, este tiinapecific i de sintez a educaiei; pedagogia are att caracter teoretic, gnoseologic, de cunoatere, t i caracter practic, praxiologic, acionai; pedagogia are caracter prospectiv, fiind deschis i permisiv fa de schimbrile i inovaiile educaionale, anticipnd astfel modalitile n care se va realiza educaia n viitor i situaiile profesionale i de via crora vor trebui s le fac fa actualii educai. Bibliografie selectiv: Boco, M. (2007), Didactica disciplinelor pedagogice. Un cadru constructivist, ediia a Ila, revzut, Editura Paralela 45, Piteti. Ionescu, M.; Chi, V. (coord.), (2001), Pedagogie. Suporturi pentru formarea profesorilor, Editura Presa Universitar Clujean, Cluj-Napoca, pp. 18-23. Stan, C. (2001), Teoria educaiei. Actualitate i perspective, Editura Presa Universitar Clujean, Cluj-Napoca, pp. 43-76. Bibliografie recomandat pentru aprofundri: Allport, G. (1981), Structura i dezvoltarea personalitii, Editura Didactic i Pedagogic, Bucureti. Birch, A. (2000), Psihologia dezvoltrii, Editura Tehnic, Bucureti. Bonta, I. (2007), Pedagogie. Tratat, ediia a Vl-a, revzut i adugit, Editura BIC ALL, Bucureti. Clin, M. (1996), Teoria educaiei. Fundamentarea epistemologic i metodologic a aciunii educative, Editura AH, Bucureti. . Cuco, C. (1995), Pedagogie i axiologie, Editura Didactic i Pedagogic R.A., Bucureti. Cuco, C. (2002), Pedagogie, ediia a Il-a, revzut i adugit, Editura Polirom, Iai. Dewey, J. (1972), Democraie i educaie. O introducere n filosofia educaiei, Editura Didactic i Pedagogic, Bucureti. Garrido, J.L.G. (1995), Fundamente ale educaiei comparate, Editura Didactic i Pedagogic R.A., Bucureti. Hubert, R. (1965), Trite de pedagogie generale, Presses Universitaires de France, Paris. Ionescu, M. (2007), Instrucie i educaie, ediia a IH-a, revzut, Vasile Goldi" University Press, Arad. Moesiodax, I. (1974), Tratat despre educaia copiilor sau Pedagogia, Editura Didactic i Pedagogic, Bucureti. Monteil, J.-M. (1997), Educaie i formare, Editura Polirom, Iai.

Nicola, I. (2003), Tratat de pedagogie colar, Editura Aramis, Bucureti. Planchard, E. (1992), Pedagogie colar contemporan, Editura Didactic i Pedagogic, Bucureti. Stoian, St. (1969), Cercetarea pedagogic. Aspecte metodologice, Editura Pedagogic, Bucureti. Videanu, G. (1988), Educaia la frontiera dintre milenii, Editura Politic, Bucureti. Videanu, G. (coord. i autor) (1986), Pedagogie. Ghid pentru profesori, Universitatea Al. I. Cuza", Iai. *** (1979), Dicionar de pedagogie, Editura Didactic i Pedagogic, Bucureti *** (2002), Ministerul Educaiei i Cercetrii, Consiliul Naional pentru Curriculum, Programe colare pentru disciplinele pedagogice i"psihologice, aprobat prin Ordinul Ministrului nr. 4876 din 6.11.2002. Tema nr. [O Obiective/competene vizate prin studiul temei: 1 - s defineasc n manier operaional conceptele: tiin integrativ a educaiei, tiinele educaiei, sistemul tiinelor educaiei, macropedagogie, micrope-dagogie 2 - s expliciteze tranziia de la pedagogie/tiina educaiei la tiinele educaiei 3 - s explice esena diversificrii interne i a diversificrii externe a pedagogiei 4 - s descrie relaiile dintre pedagogie i alte tiine care studiaz aspecte ale educaiei i ale devenirii umane 5 - s expliciteze n manier sistemic interdependena i complementaritatea dintre cele dou mari direcii de dezvoltare a pedagogiei contemporane -macropedagogia/pedagogia sistemelor i micropedagogia/pedagogia nvrii i autonvtrii 8- Termeni i sintagme-cheie: tiin integrativ a educaiei, tiinele educaiei, sistemul tiinelor educaiei, diversificarea intern a pedagogiei, diversificarea extern a pedagogiei, macropedagogie/pedagogia sistemelor, micropedagogie/pedagogia nvrii i autonvtrii Suport teoretic: 1. Tranziia de la pedagogie/tiina educaiei la sistemul tiinelor educaiei fil Preocuprile privind conceperea, organizarea i realizarea practic a educaiei au nceput s capete consisten tiinific ncepnd cu secolul al XVII-lea, care marcheaz nceputul perioadei de abordare tiinific a fenomenului educaional. Prin apariia de noi corpusuri de teorii i paradigme pedagogice tot mai cuprinztoare, complexe i fundamentate tiinific, pedagogia ncepea din acea perioad istoric s se afirme tot mai mult ca tiin integrativ a educaiei, care studiaz fenomenul educaional, organizat i desfurat n vederea formrii, modelrii i dezvoltrii personalitii umane; demersurile educaionale s-\au realizat ntotdeauna n conformitate cu idealul educaional al perioadei istorice, aflat n strns corelaie cu cerinele actuale i de perspectiv ale societilor. In prezent, pedagogia tiinific, respectiv tiina educaiei deine un statut epistemologic consolidat i un cmp disciplinar/problematic operaional, configurat de problemele care stau n faa educaiei i de soluiile sugerate de paradigmele n vigoare. Definind pedagogia drept tiin a paradigmelor n rezolvarea problemelor-cheie ale educaiei, Cezar Brzea argumenteaz n lucrarea sa Arta i tiina educaiei (1995) profesionalizarea ei ca domeniu de cunoatere. Operaionaliznd aceast definiie, autorul menionat expliciteaz (idem, p. 1SS) urmtoarele ipostaze ale tiinei educaiei:

tiin quasi-experimental; tiin a aciunii; tiin constructivist; tiin consensual; tiin critic. Odat cu evoluia societii umane i datorit creterii complexitii fenomenului educaional, preocuprile privind problematica acestuia s-au intensificat i diversificat, fcnd posibile i fireti analize tiinifice complexe, inclusiv n maniere pluri-, inter- i transdisciplinare. Practic, pluridimensionalitatea realitii educaionale face necesare abordri din perspective tiinifice disciplinare diferite, dar consensuale i convergente. Astfel, foarte adesea, faptele educaionale implic abordri simultane sau succesive ale unor aspecte implicate, abordri realizate din perspectiv pedagogic, didactic, psihologic, sociologic, logic, filosofic, axiologic .a.m.d. Pe de alt parte, n general, evoluiile tiinelor s-au realizat i se realizeaz pe coordonatele interdisciplinaritii i ale integrrii coninuturilor i instrumentelor cunoaterii. n aceste condiii, corpusurile pedagogiei au nceput s devin tot mai complexe i mai cuprinztoare i s dein un caracter interdisciplinar, ele incluznd att discipline pedagogice care aprofundeaz problematica pedagogic tradiional, ct i discipline aprute la grania cu alte discipline tiinifice interesate de formarea i modelarea personalitii umane. Acestea sunt raiunile pentru care s-a produs o trecere lent de la pedagogie/tiina educaiei la sistemul tiinelor educaiei, care desemneaz ansamblul disciplinelor care studiaz (parial sau integral) situaiile, faptele i procesele educaionale, condiiile lor de manifestare i de desfurare. Sintagma tiinele educaiei" a fost lansat n anul 1912 de ctre Edouard Claparede (18731940) pentru a evidenia complexitatea i caracterufinterdiscipli-nar al domeniului formrii personalitii umane; nevoia utilizrii acestei sintagme se justific prin evoluiile intra- i interdisciplinare nregistrate n cercetarea activitii de modelare a personalitii umane. Dup introducerea acestui concept, n anii urmtori s-a generat o autentic schimbare de paradigm care a favorizat deschideri spre abordri diverse la nivel teoretic-conceptual i practicacional. O definiie n sens larg a tiinelor educaiei este oferit de Gaston Mialaret (1976, p. 32): tiinele educaiei sunt constituite din ansamblul disciplinelor care studiaz condiiile de existen i de evoluie a situaiilor i faptelor de educaie". Configurarea unui sistem al tiinelor educaiei reprezint un argument n plus n favoarea afirmrii pedagogiei ca tiin socio-uman care studiaz comprehensiv propriul obiect educaia - nu doar prin abordri monodisciplinare, ci i pluri-, inter- i transdisciplinare. Se constat, tot mai mult, cum numeroi specialiti n domenii foarte diferite din punctul de vedere al obiectului de studiu, al finalitilor urmrite i al metodelor utilizate se intereseaz de domeniul educaiei: psihologi, sociologi, biologi, medici, etnologi, antropologi, filosofi, teologi, istorici, demografi .a. Astfel, din punct de vedere al cercetrii pedagogice, respectiv al metodologiei specifice acesteia, operarea la macro- i micronivel cu sistemul tiinelor educaiei are implicaii majore, obiectivate n: posibilitatea realizrii de transferuri conceptuale, metodologice i instrumentale dinspre alte tiine cu care pedagogia stabilete legturi (psihologie, sociologie, filosofie, biologie, economie, cibernetic, informatic etc), cu respectarea particularitilor educaiei i ale demersurilor specifice domeniului educaional; revizuirea paradigmelor de cercetare tiinific a fenomenului educaional, implementarea de modificri substaniale la nivelul acestora, n scopul mbogirii lor permanente cu noi abordri riguroase, tiinifice, de complexitate crescnd. Promovarea cercetrii pedagogice asigur multiplele conexiuni intra-, inter- i transdisciplinare ale componentelor sistemului tiinelor educaiei, conlucrarea" acestora, pentru ca astfel s se

soluioneze, parafrazndu-1 pe Jean Thomas (1977), micile i marile probleme ale educaiei" la nivel de sistem i de proces. In acest fel, s-au fcut pai importani n direcia construirii unei epistemologii a cercetrii tiinifice n educaie, reclamat de caracterul de tiin a pedagogiei. Cercetarea pedagogic poate fi considerat astzi, generic, strategie de reglare i autoreglare permanent a sistemului i procesului de nvmnt, strategie care contribuie substanial la rezolvarea marilor probleme ale cetii educative" (E. Faure (coord.), 1974). tiinele educaiei au un obiect de reflecie, studiu, chestionare i teoretizare, un cmp de aciune aflat n strns legtur cu practica educativ, cu situaiile i aciunile educaionale concrete. ntruct situaiile educaionale au caracter particular, contextualizat i contingent, modelele teoretice dezvoltate de tiinele educaiei nu pot fi general-valabile i universale. In permanen, tiinele educaiei i regndesc raporturile cu practicile prin care i propun s produc noi cunotine i caut s i articuleze teoriile cu realitatea educaional concret i contingen. Schimburile biunivoce necesare i continue dintre teorie i practic denot faptul c tiinele educaiei sunt, n esen, dinamice i se afl n permanent transformare i (re)configurare. 2. Diversificarea cmpului disciplinar al pedagogiei 2.1. Diversificarea intern i diversificarea extern a pedagogiei Din perspectiv pragmatic, sintagma tiinele educaiei" s-a impus nu doar pentru c din punct de vedere lingvistic reprezenta uniermen mai cuprinztor, comprehensiv, ci i din raiuni epistemologice (aceste abordri prevaleaz n prezent), ca o reacie semnificativ la pedagogia tradiional/clasic, respectiv la unele din limitele acesteia (spre exemplu, cele legate de conceptualizri, metodologii, metrie, prospectare etc.) i ca o contribuie la legitimarea tiinific a pedagogiei. Existena sistemului tiinelor educaiei reprezint expresia conlucrrii" a dou direcii majore de dezvoltare a pedagogiei: diversificarea intern i diversificarea extern. Diversificarea intern se refer la fenomenul reconsiderrii statutului epistemologic al unor domenii de studiu i la constituirea progresiv a unor domenii de sine stttoare. Spre exemplu, unele domenii de studiu care n pedagogia tradiional erau considerate ramuri sau capitole ale pedagogiei au fost reconsiderate i au dobndit statutul de tiine ale educaiei; n acest sens, amintim: didactica general, teoria educaiei, teoria curriculum-ului, teoria evalurii, istoria pedagogiei filosofia educaiei, pedagogia adulilor, pedagogia universitar .a. Diversificarea extern se refer la extinderea i diversificarea sistemului de relaii cu alte domenii tiinifice, la relaiile i conexiunile interdisciplinare stabilite n drumul parcurs de pedagogie n istoria sa pn la constituirea ei ca disciplin tiinific. Ca urmare a acestor relaii s-au constituit noi domenii pluri- i interdisciplinare, cum ar fi: psihologia educaiei, sociologia educaiei, antropologia educaiei, filosofia educaiei, politica educaiei, planificarea educaiei, ergonomia nvmntului, pedagogia muncii, pedagogia cibernetic, igiena colar, deontologia pedagogic .a. (vezi i consideraiile de la subpunctul 2.2.). 2.2. Relaiile pedagogiei cu alte domenii tiinifice Relaiile pe care pedagogia le angajeaz cu diferite domenii tiinifice reprezint un rezultat al legitii generale referitoare la interaciunile i conexiunile universale care se stabilesc ntre fenomenele realitii obiective, cu deosebire ntre cele care au anumite asemnri. Caracterul interdisciplinar al pedagogiei este determinat de necesitatea studierii educaiei omului, a procesului de formare i modelare a personalitii acestuia din unghiurile de vedere ale unor tiine cum sunt tiinele biologice -anatomia, fiziologia, neuritiinele, psihologia, antropologia, axiologia, filosofia, sociologia, logica, ergonomia, etica, cibernetica .a. Investigarea complex i n profunzime a fenomenelor educaionale este asigurat numai n condiiile conlucrrii dintre tiinele care sunt preocupate de studierea omului i a devenirii umane. Valorificarea i coroborarea achiziiilor diferitelor tiine se realizeaz cu luarea n

considerare a particularitilor acestora, iar abordrile tiinifice realizate vor avea n vedere specificul fenomenelor educaionale. Relaiile pedagogiei cu alte tiine sunt puse n slujba valorizrii corpusurilor de cunotine, limbaje de specialitate, strategii, metode, tehnici, proceduri etc. proprii diferitelor tiine n vederea: asigurrii unei mai bune nelegeri a fenomenului educaional; realizrii transferului cognitiv, de scheme conceptuale, de limbaje specializate, strategii, metode, tehnici i instrumente; asigurrii adaptrii achiziiilor diferitelor tiine, a armonizrii logice i a cooperrii dintre aceste achiziii; realizrii de cercetri pedagogice riguroase, tiinifice, aprofundate, prin adaptarea rezultatelor proprii tiinelor respective la specificul fenomenului educaional. 3. Taxonomii ale tiinelor educaiei Diversificarea intern i extern a pedagogiei i apariia unui spectru larg de ramuri tiinifice au condus la multiplicarea posibilitilor i criteriilor de clasificare specifice. Astfel, n timp, s-a operat cu diverse modaliti de clasificare i s-au elaborat multe taxonomii ale tiinelor educaiei, probabil niciuna dintre ele nefiind exhaustiv. 3.1. Un tablou al tiinelor educaiei oferit de Gaston Mialaret (1976): 1. tiine care vizeaz condiiile generale i locale ale instituiei colare: a) istoria educaiei b) sociologia educaiei c) demografie colar d) economia educaiei e) pedagogie comparat. 2. tiine care studiaz relaia pedagogic i actul educativ ca atare: a) tiinele ce au n vedere condiiile imediate ale actului educativ (fiziologia educaiei, psihologia educaiei, psihosociologia grupurilor colare, tiinele comunicrii) b) didacticile diferitelor discipline c) metodologia i tehnologia predrii d) tiina evalurii 3. tiine dedicate refleciei i evoluiei: a) filosofia educaiei b) planificarea educaiei c) teoria modelelor. 3.2. O propunere de sistematizare a tiinelor educaiei, att a celor deja consolidate, ct i a celor n curs de configurare i delimitare, este oferit de Elena Joia (1999): A. tiine pedagogice obiectuale ca tiine de coninut, de aprofundare a obiectului de studiu al pedagogiei educaia: 1. tiine pedagogice fundamentale ca tiine sintetice, generale: pedagogia general teoria educaiei teoria instruirii/didactica 2. tiine pedagogice funcionale ca tiine analitice, particulare: a. tiine pedagogice genetice, pentru studiul educaiei pe vrste: pedagogia anteprecolar (educaia copilului 0-3 ani) pedagogia precolar (educaia copilului 3-6 ani) pedagogia colar (educaia copilului 7-18 ani) pedagogia universitar (educaia tnrului 19-24 ani) sau postcolar

pedagogia adultului/andragogia b. tiine pedagogice instituionale/factoriale, pentru studiul educaiei realizate specific de ctre factori educaionali: pedagogia nvmntului/a instituiilor colare pedagogia activitilor extracolare pedagogia familiei pedagogia grupurilor pedagogia mass-media pedagogia organizaiilor (de copii, tineret, aduli) pedagogia timpului liber autoeducaia c. tiine pedagogice structurale, pentru aprofundarea studiului componentelor educaiei: teleologia pedagogic/pedagogia finalitilor educaiei teoria curriculum-ului teoria educaiei/instruirii teoria evalurii teoria educaiei intelectuale/morale/estetice/fizice/profesionale/reli-gioase/ a noilor educaii" d. tiine pedagogice aplicative, pentru studiul posibilitilor de aplicare a teoriei educaiei n diferite situaii: pedagogia special/diferenial (a indivizilor cu nevoi speciale de educaie surdopedagogia, tiflopedagogia, oligofrenopedagogia, pedagogia delincventei .a., inclusiv pedagogia copiilor capabili de performane) pedagogia comunicrii educaionale pedagogia profesional/a muncii pedagogia social pedagogia militar pedagogia industrial pedagogia agricol pedagogia activitilor culturale pedagogia artei pedagogia sportului pedagogia intercultural pedagogia folcloric pedagogia comunitilor minoritare pedagogia medical pedagogia activitilor economice managementul educaiei/pedagogia conducerii metodicile predrii-nvrii-evalurii disciplinelor din planurile de nvmnt/didactici speciale. B. tiine pedagogice metodologice, pentru aprofundarea metodelor de cercetare, interpretare a problemelor educaiei: pedagogia sistemic pedagogia praxiologic pedagogia prospectiv pedagogia dialectic pedagogia empiric pedagogia istoric/istoria pedagogiei pedagogia cibernetic/cibernetica pedagogic

pedagogia structuralist/structuralismul pedagogic deontologia pedagogic pedagogia aplicat/practic pedagogia experimental pedagogia comparat pedagogia statistic/statistica pedagogic pedagogia informaional/informatica pedagogic pedagogia constatativ pedagogia integrativ, holistic. C. tiine pedagogice interdisciplinar, rezultate din colaborarea cu alte tiine, prin pedagogizarea acelor tiine ale educaiei" de grani, conturate i ca aplicaii ale altor tiine: pedagogia antropologic/antropologia pedagogic pedagogia filosofic/filosofia educaiei pedagogia psihologic/psihologia educaiei (pedagogic) pedagogia epistemologic/epistemologia pedagogic pedagogia logic/logica educaiei pedagogia axiologic/axiologia educaiei pedagogia teologic/teologia educaiei pedagogia biologic/biologia educaiei pedngogia medical/medicin pedagogic pedngogia sociologic/sociologia educaiei pedagogia economic/economia educaiei, nvmntului pedagogia ergonomic/ergonomia nvmntului peclugogia juridic/dreptul tn educaie pedagogia tehnologic/tehnologia educaiei pedagogia politic/politica educaiei demogra fii a colar semiotica pedagogic/didactic. 3.3. Definind tiinele educaiei drept componente (romuri sau discipline) ale aceluiai trunchi fenomenologic l Ideatic, educaia, profesorul loan Bonttt (2007) Identific: a) pedagogia general b) pedagogia precolar c) pedagogia colar d) pedagogia inginereasca sau a nvmntului tehnic-ingineresc e) pedngogia nvmntului superior 0 pedagogia adulilor g) pedagogia perfecionrii pregtirii profesionale h) pedagogia sexelor i) pedagogia timpului liber (loisirului) j) pedagogia familiei (familial) k) pedagogia conducerii nvmntului (managementul educa(ional) I) pedagogia comparat m) pedagogia istorica (istoria pedagogiei) ii) pedagogia prospectiv o) pedagogia special sau defectologia pedagogic p) metodioile (didnetioile de specialitate). 3%4% Realiznd o clasificare a tiinelor educaiei tn funcie de modul lor de raportare Im obiectul specific de cercetare dimensiunea fUnclonal-structural a educaiei metodologia specific de cercetare a dimensiunii funcional-structurale a educaiei

iniei disciplinai iUih'a specific angajat tn domeniul cercetrii dimensiunii funclonal-structurale a educaiei, profesorul Sorin Cristeu (1998) propune urmtoarea taxonomic: 1) Dup modul de raportare la obiectul de cercetare - dimensiunea liinclonal-strueturalfl a educaiei* /./ tiine pedagogice fundamentale <- studiaz domeniile de maxim generalitate ale educaiei: Teoria educaiei Teoria instruirii/didactica general Teoria curriculum-ului 1.2. tiine pedagogice aplicative - studiaz domenii aplicative ale educaiei a) tiine pedagogice aplicative pe domenii de activitate: pedagogie special: pedagogia deficienelor (defectologie); pedagogia ocrotirii, pedagogia aptitudinilor speciale pedagogia social: pedagogia familiei, pedagogia muncii, pedagogia mass-mediei pedagogia artei pedagogia sportului pedagogia militar pedagogia tehnic b) tiine pedagogice aplicative pe perioade de vrst: pedagogia anteprecolar pedagogia precolar pedagogia colar pedagogia nvmntului profesional pedagogia universitar pedagogia postuniversitar pedagogia adulilor c) tiine pedagogice aplicative pe discipline de nvmnt (metodica/ didactica specialitii): metodica predrii limbii romne metodica predrii matematicii metodica predrii fizicii metodica predrii chimiei metodica predrii biologiei metodica predrii istoriei metodica predrii geografiei metodica predrii educaiei tehnologice metodica predrii educaiei fizice metodica predrii desenului metodica predrii muzicii 2) Dup metodologia specific de cercetare a dimensiunii funcional-structurale a educaiei: 2.1. istoria pedagogiei 2.2. pedagogia comparat 2.3. pedagogia experimental 2.4. pedagogia cibernetic 2.5. politica educaiei 2.6. planificarea educaiei 2.7. managementul educaiei/pedagogic (...) 3) Dup interdisciplinaritatea specific angajat n domeniul cercetrii dimensiunii functionalstructurale a educaiei: 3.1. pedagogia psihologic (psihologia educaiei, psihopedagogie, psihologia

procesului de nvmnt, psihologia colar...) 3.2. pedagogia sociologic (sociologia educaiej^scMfciopedagogia...) 3.3. pedagogia filosofic (filosofia educaiei...) 3.4. pedagogia axiologic 3.5. pedagogia antropologic 3.6. pedagogia fiziologic 3.7. pedagogia economic 3.8. pedagogia politic (politica educaiei) 3.9. pedagogia informatic/informatizarea educaiei 3.10. logica pedagogic/educaiei (...). Dincolo de diversele clasificri posibile pentru disciplinele componente ale sistemului tiinelor educaiei, considerm c este important s contientizm necesitatea utilizrii termenului sistem", pe deplin justificat, ntruct: toate tiinele educaiei abordeaz fenomenele educaionale, procesele de formare i modelare a personalitii umane din diferite unghiuri de vedere i contribuie la cunoaterea nuanat, complet i complex a acestora; ntre tiinele educaiei se stabilesc relaii de ntreptrundere, cooperare, coordonare, interaciune, integrare etc. din perspectiv teoretic-concep-tual/ informaional, strategic, metodologic i acional-praxiologic. Sistemul tiinelor educaiei ni se prezint, astfel, ca un sistem complex i cuprinztor, care face posibil studierea diferitelor forme, stadii, laturi i aspecte specifice ale educaiei n maniere mono-, muli-, pluri- i interdisci-plinare. 4. Macro- i micropedagogia - direcii de profesionalizare a pedagogiei ca domeniu de cunoatere Ultimele decenii au nsemnat pentru domeniul tiinelor educaiei realizarea de progrese remarcabile, construire de noi modele, teorii, opinii, viziuni i tipuri de abordri tiinifice, noi perspective de analiz pluri-, inter- i transdisciplinar i chiar schimbri de paradigme, rupturi epistemologice. Mai mult, avnd n vedere transformrile majore nregistrate pe plan social general, fenomenul educaional, obiectul de studiu al pedagogiei, a devenit un fenomen social complex i dinamic, perfect integrat n macrosistemul social, fenomen care suscit interes general. Aceasta pentru c obiectul de studiu al pedagogiei constituie o form concret a activitii sociale, respectiv activitatea special care are drept obiectiv reproducerea omului social n funcie de necesitile i idealurile comunitii n care triete i n funcie de provocrile lumii contemporane. De asemenea, contextul social, economic i politic actual, perspectivele unei Europe unite i cele ale globalizrii sunt invocate de specialiti ca argumente solide pentru a susine necesitatea compatibilizarii europene i mondiale a standardelor educaionale. Astfel, indiferent de ar i de tipul de sistem educaional, pedagogia contemporan i organizeaz eforturile n dou mari direcii care nu sunt convergente, ci, dimpotriv, interrelaionate, interdependente i complementare, ambele direcii valoriznd i revaloriznd, n analizele i demersurile ntreprinse, concepia/viziunea sistemic: macropedagogia/pedagogia sistemelor i micropeda-gogia/pedagogia nvrii i autonvrii. In analizele i demersurile ntreprinse, cele dou direcii valorizeaz i valorific optica sistemic n modaliti specifice integrate n activitile de studiere, interpretare, cercetare i prospectare a fenomenelor educaionale. Macropedagogia/pedagogia sistemelor este preocupat de organizarea i funcionalitatea ntregului sistem educaional i de relaia acestuia cu celelalte subsisteme ale societii. Ea consider c, n prezent, coala (termenul coal este folosit aici n sens generic) este un

subsistem integrat n macrosistemul societate", aflat n relaie cu toate celelalte subsisteme, respectiv domenii de activitate uman. Astzi nu se vorbete doar de necesitatea unei societi a cunoaterii", ci i de cea a unei societi educative", n sens constructiv, pozitiv, dezirabil. Au fost valorificate multe virtui i valene ale educaiei n direcia formrii i modelrii personalitilor umane, precum i a potenrii resurselor umane, astfel c educaia nu mai este un segment distinct al vieii, ci un fenomen social atotcuprinztor, o dimensiune permanent a vieii, n ultim analiz, un instrument de mbuntire a condiiei umane. Intensificarea legturilor dintre coal i celelalte domenii de activitate uman a condus la o real integrare socio-economic a educaiei i la considerarea ei drept component a existenei socio-umane. Realizarea practic a educaiei angajeaz, alturi de demersuri pedagogice nuanate n funcie de context, prghii, mecanisme i structuri sociale, precum i opiuni politice, economice i valori culturale. Demersurile pedagogice sunt indispensabile n procesul formrii i modelrii personalitii umane, pentru ca influenele dezirabile s fie fundamentate tiinific, bine organizate i sistematice, realizate n conformitate cu cerinele actuale i de perspectiv ale societii i cu noile tendine europene i mondiale. Educaia omului tuturor vrstelor (nu numai a copilului) reprezint obiectul de studiu al pedagogiei, care i propune s l fac pe om participant activ la propria (auto)formare, (auto)perfecionare, conversie profesional etc. Mecanismele i structurile sociale sunt implicate n procesul educaiei ntruct acesta presupune modificarea raporturilor sociale, n sensul democratizrii lor i n sensul asigurrii premiselor pentru afirmarea liber a omului, pentru dezvoltarea lui integral, plenar. Opiunile politice, economice i valorile culturale sunt implicate n educaie ntruct mutaiile nregistrate la nivel societal determin noi imperative pentru subsistemul educaiei, cum ar fi, spre exemplu: democratizarea educaiei; asigurarea anselor egale la educaie pentru toi cetenii; individualizarea i accesibilizarea educaiei; utilizarea Noilor Tehnologii de Informare i Comunicare (NTIC). Sintetiznd, formulm postulatul: educaia constituie, n continuare, principalul mecanism prin care societatea asigur modelarea personalitii indivizilor si angrenai n ansamblul relaiilor interumane existente la nivel societal. precum i n activiti corelate cu diferitele subsisteme ale societii. Noua pedagogie instrumenteaz proiectul social, economic, politic, cultural, iar educaia mileniului III reprezint un amplu i diversificat sistem de servicii specializate pentru comunitate. Macropedagogia/pedagogia sistemelor pornete de la premisa c instituiile colare reprezint sisteme sau, mai exact, subsisteme integrate in ansamblul cuprinztor al sistemului educativ i, mai larg, n ansamblul societii, contribuind la progresul acesteia. Dezvoltarea macropedagogiei este dependent de axiologie, sociologie i economie, respectiv de achiziiile i progresele nregistrate n teoria i practica acestor domenii. Spre exemplu, axiologia ofer sisteme de valori reconsiderate permanent, valori care urmeaz s fie acceptate la nivel societal, deci i la nivelul sistemului educativ i, ulterior, transmise indivizilor. Sociologia i economia furnizeaz instrumentare, metodologii i modele de investigaie tiinific ampl i complex, astfel nct pedagogia ncepe s studieze aspecte legate de proiectarea i derularea fenomenului educaional la scara ntregii societi. Solicitrile de aceast natur sunt legitime, n condiiile n care schimbrile, progresele sociale i economice se realizeaz n ritmuri tot mai accelerate, chiar exponeniale, iar fenomenul globalizrii, al creterii interdependenelor dintre naiuni i culturi ia amploare. Propunndu-i s ndeprteze punctele slabe, vulnerabile ale unor curente pedagogice care sau preocupat preponderent de aspecte de detaliu, macropedagogia valorizeaz aspectele de globalitate, abordrile holistice, elementele de prospectiv educaional. Practic, macropedagogia reprezint o necesitate pragmatic obiectiv, reclamat de nivelul general al

dezvoltrii culturale, sociale i economice, de apariia de reele educaionale complexe, de constituirea unei reele de nvmnt de stat i particular care nglobeaz toate gradele i formele de nvmnt, de necesitatea elaborrii de programe care s orienteze sistemul educaional i nvmntul pe termen lung. Diversificarea spectrului de fenomene educaionale, precum i creterea accentuat a volumului i a complexitii lor au solicitat tiinelor pedagogice rspunsuri la problematici le specifice domeniului educaional. Este o eviden c pedagogia nu mai putea rmne limitat la studiul fenomenelor particulare i individuale ale asimilrii noului de ctre individ, ale nvrii i educaiei la micronivel, ci a devenit necesar s abordeze i probleme de sistem, de organizare, articulare i funcionalitate a ntregului sistem educaional, pentru o bun fundamentare tiinific a deciziilor de politic educaional. In aceast ordine de idei, avnd n vedere caracterul teleologic al educaiei, literatura pedagogic subliniaz importana derivrii obiectivelor educaionale, pornind de la idealul educaional i, deci, de la valorile acceptate la nivel de societate. Astfel, macropedagogia se ocup cu stabilirea finalitilor educaionale pe termen lung, generale (subordonate idealului educaional), care vor sta la baza planificrii i programrii educaiei pe termen lung i mediu. Din perspectiv operaional, aceste finaliti vor stabili calitatea i cantitatea de cunotine, priceperi, deprinderi, capaciti, competene, comportamente, aptitudini, atitudini, conduite etc, denumite generic valori, necesare pentru reproducerea omului social n condiiile societate respective. Adoptnd ca i referin perspectiva funcional-pragmatic, la nivelul macropedagogiei se ofer rspunsuri pentru ntrebri generale, cum ar fi: Care este finalitatea general a educaiei pe termen mediu/lung?; Care sunt valorile (cunotine, priceperi, deprinderi, capaciti, comportamente, competene, atitudini etc.) care merit s fie promovate?; In ce scop nvm ?\ Cate sunt factorii de baz care trebuie avui n vedere pentru ca educaia s conduc la creterea economic ateptat i la competitivitate pe piaa internaional?', Cum vor evolua lucrurile n viitor? .a. Valorificnd viziunea si stern ic, la fel ca i macropedagogia cu care se afl n interrelaie, micropedagogia/pedagogia nvrii i autonvtrii vizeaz nivelul concret, operaional, micronivelul. Ea pornete de la premisa c nvarea, n calitatea sa de activitate uman fundamental, reprezint n prezent o topic de interes nu numai pentru categoriile de persoane implicate n educaie, ci pentru persoane din toate sferele socialului, din ntreaga societate. Utiliznd concepia de abordare sistemic n manierele mono- sau interdisciplinar, nvarea este analizat ca activitate fundamental a omului, decisiv n soluionarea tuturor problemelor sociale. Perspectivele de analiz tiinific a activitii de nvare sunt: perspectiva celui instruit (aceast perspectiv conduce la ideea c nvarea reprezint modalitatea specific uman de achiziie i mbogire a cunotinelor, competenelor, aptitudinilor etc); perspectiva celui care instruiete (aceast perspectiv concepe nvarea drept activitatea proiectat, organizat i desfurat de cadrul didactic pentru a determina schimbri cognitive i comportamentale la nivelul personalitii elevului). Concept complex, multidimensional i dinamic, nvarea a fost i este studiat n manier mono- i interdisciplinar de diferite tiine socio-umane i exacte: pedagogia, psihologia, antropologia, fiziologia, neurologia, genetica, matematica, cibernetica, teoria sistemelor .a. Indiferent de perspectiva tiinific de abordare, cercetrile fundamentale i cele aplicative realizate au subliniat faptul c nvarea reprezint un concept fundamental i integrativ, care poate fi abordat, definit i operaionalizat din perspective variate - pedagogic, psihologic, psihopedagogic, psihosocial etc In sensul cel mai larg, nvarea este considerat procesul de dobndire a experienei individuale i presupune fie asimilarea unor comportamente noi, fie modificarea, restructurarea sau schimbarea celor deja existente, cu scopul unei adaptri ct mai adecvate a individului la dinamica vieii, nvarea nu se coreleaz cu toat gama de

schimbri comportamentale, ci doar cu acele restructurri eficiente i stabile care implic participarea ntregului psihic uman la realizarea lor i care nu sunt rezultatul maturizrii organice sau al evoluiei neurofuncionale. Dincolo de aspectul procesual, nvarea are valoare de surs i mecanism al dezvoltrii fiinei umane. Pornind de la misiunea care i revine, micropedagogia i combin i i concerteaz eforturile cu biologia, fiziologia, psihologia cognitiv, informatica, cibernetica etc, reuind s ofere clarificri i noi perspective de cercetare a procesului i mecanismului intern al nvrii. Proces complex, cu valene informative i formative multiple, nvarea privete toate laturile personalitii, produsele nvrii obiectivndu-se n: cunotine, limbaje de specialitate, strategii, tehnici de aciune i gndire, capaciti, priceperi, deprinderi, comportamente, atitudini, interese, reacii afective etc. Rezuli c, practic, micropedagogia/pedagogia nvrii i autonvrii are sens numai n msura n care se subordoneaz pedagogiei sistemelor, valorific achiziiile acesteia i, totodat, servete la dezvoltarea ei. Astfel, ntrebrile: Cum nvm, ce stiluri de nvare adoptm?; Ce profil de inteligen avem, care sunt tipurile de inteligene mai bine dezvoltate?; Ce metode i tehnici de nvare ne sunt mai potrivite?; Cum s asigurm o nvare (inter)activ?; Cum s asigurm o nvare experienial?; Cum nva adulii? .a., care in de domeniul micrope-dagogiei, se subordoneaz ntrebrilor: In ce scop nvm, care este finalitatea actului nvrii?; Ce anume trebuie s nvm?; Ce priceperi, deprinderi i competene trebuie s (ne) formm i dezvoltm?; Ce valori trebuie s transmitem i s ne nsuim n procesul educaional?, care in de domeniul macropedagogiei. Practic, activitile didactice desfurate n cadrul procesului de nvmnt, la nivel micro, n coal, reprezint microsisteme educaionale, care integreaz influene educative de tip formal, neformal i informai i care servesc la atingerea finalitilor stabilite la nivelul macropedagogiei. tiinele educaiei valorific o viziune sistemic asupra macrosistemului educaional, precum i asupra microsistemelor educaionale, care asigur, prin multiplicare, derularea i continuitatea proceselor educaionale. Din perspectiv pragmatic, ntreaga problematic pedagogic la nivel micro se cere corelat cu nivelul macro, translaiile reciproce i reversibile de abordri dintre cele dou niveluri fiind absolut necesare n vederea asigurrii caracterului tiinific al tuturor demersurilor educaionale. Necesitatea realizrii de treceri flexibile i reversibile ntre macro- i micropedagogie face ca relaia dintre acestea s nu fie att de subordonare, ct de reciprocitate, practic fiind vorba despre o interrelaionare i de o potenare reciproc. Relaiile i interrelaiile dinamice dintre cele dou niveluri operatorii n tiinele educaiei fac necesar analiza tiinific a problemelor fundamentale ale educaiei, cel puin la nivel de finaliti, coninuturi i metodologii operaionale de realizare a proceselor educaionale. Dimensiunea prospectiv este indispensabil inclusiv la nivel micro, nivelul la care omul se formeaz i se perfecioneaz, iar activitile aferente trebuie construite prin prisma profilului uman vizat, a modelului de personalitate proiectat. Aceasta, cu att mai mult cu ct mutaiile din planul social general sunt att de numeroase, nsemnate i dinamice, nct ele i pun amprenta semnificativ asupra procesului de modelare a personalitii umane. Astfel, finalitile educaionale stabilite la nivel de macrosistem influeneaz considerabil construirea topicilor specifice micropedagogiei i, implicit, modalitile operaionale, efective, de exercitare a influenelor educaionale. Pe de alt parte, modalitile concrete de derulare a proceselor nvrii i autonvrii la nivel micro, constatrile realizate, precum i rezultatele obinute la nivelul micropedagogiei influeneaz direct demersurile de (re)elaborare a finalitilor macropedagogiei, sugernd noi abordri i noi operaionalizri. Model generativ explicativ pentru conceptul sistemul tiinelor educaiei"

(1) Lecturai bibliografia propus i descriei evohfile\ intra- i interdisciplinare nregistrate n diacronie, de la conceptul pedagogie** la tiinele educaiei" i la sistemul tiinelor educaiei". (2) Analizai comparativ i critic diferitele modaliti de clasificare a tiinelor educaiei, ntlnite n suportul teoretic i n literatura de specialitate. Propunei 0 clasificare proprie i precizai criteriile utilizate. (3) O Cunoscnd structura principal a arborelui tiinelor educaiei, formulai o definiie proprie pentru termenul pedagogie". (4) Ce se nelege prin diversificarea cmpului disciplinar al pedagogiei? Dar prin caracterul su interdisciplinar? (5) Diversificarea extern a pedagogiei nu conduce la pericolul pierderii statutului de tiin specific a educaiei? (6) Explicai dezvoltarea inegal a disciplinelor componente ale sistemului tiinelor educaiei i identificai factorii generali care au favorizat i favorizeaz progresul acestora. Analizai evoluia tiinific a anumitor tiine ale educaiei. (7) Precizai i expliciti obiectul de studiu al tiinelor educaiei studiate n cadrul programelor de formare psihopedagogic i didactic la care ai participat. (8) Expliciti modalitatea de concretizare a relaiei dintre pedagogie i tiinele biologice. (9) Argumentai necesitatea i importana relaiei dintre pedagogie i psihologie i precizai cum se poate asigura aceasta n abordrile pedagogice teoretice, conceptuale i n cele practice, aplicative. (10) f Reflectai asupra modului n care se asigur relaia dintre pedagogie i tiinele socio-umane. (11) Argumentai, pe baza lecturii bibliografiei recomandate pentru aceast tem, n ce msur putem aprecia c structurarea domeniului tiinelor educaiei i profesionalizarea pedagogiei ca domeniu de cunoatere se nscriu n tendinele epistemologice contemporane. Identificai exemple de restructurri epistemologice n cazul altor domenii de cunoatere. (12) O Explicai afirmiia profesorului Constantin Cuco din Introducerea" realizat pentru lucrarea Pedagogie, ediia din 1996 (p. 15): Orice ntreprindere teoretic n domeniul pedagogiei st sub semnul provizoratului i al unei minime incertitudini. Nu poi fi sigur niciodat ci o emisiune ideatic este complet, c nu se va altera sau c nu va deveni anacronici n raport cu dinamica proceselor paideutice". (13) Of Analizai legtura dintre sintagmele societate a cunoaterii" i societate educativ" n contemporaneitate. (14) Identificai argumente n sprijinul aseriunii: Educaia reprezint o dimensiune permanent a vieii. Analizai critic reflectarea acestei aseriuni n societatea contemporan, referindu-v ia elemente precum: mentalitile, mecanismele prin care societatea asigur educaia indivizilor si, finalitile aciunilor umane, consistena aciunilor educaionale la diferite vrste, dinamica existent ntre educaia formal, cea nonformal i cea informal, influena formativ a mass-mediei .a. (15) a) Enumerai cteva servicii educaionale ctre comunitate, specificnd instituia de nvmnt care le presteaz i grupuri le-int crora li se adreseaz.

b) Realizai o analiz de nevoi la nivelul comunitii n care trii i identificai serviciile educaionale prioritar necesare pentru diferitele categorii sociale. (16) Reflectai la ideea rolului determinant al nvrii, n raport cu procesul de dezvoltare a personalitii" (I.K. Babanski, 1979, p. 24) i, ulterior, analizai-o ntr-o activitate de grup. (17) Identificai o problematic educaional concret i analizai modul n care ea se reflect n cadrul celor dou niveluri de aciune i cercetare pedagogic macropedagogia i micropedagogia. (18) f Reflectai la tiinele educaiei pe care le considerai de maxim relevan pentru: formarea iniial a cadrelor didactice; formarea continu a cadrelor didactice; autoformarea cadrelor didactice. (19) Analizai urmtorul citat (M. Clin, A.E. Oancea, 2002, p. 54); Numai prin existena unei concepii pedagogice integraive i susinerea acesteia din punct de vedere individual i comunitar se pot nate gradul de ncredere n cunotinele pedagogice i n universalitatea explicaiilor educaiei [...] precum i gradul de plauzibilitate i promisiune al enunurilor privind educaia. Datorit acestor circumstane conceptuale, o cunotin pedagogic poate fi bun, demn de apreciere, acceptat, verificat sau, din contr, discutabil n planul potenialitii de a rezolva provocrile practice ivite". (20) 'JSZ Realizai un eseu cu tema/Organizai o dezbatere pe tema: Pedagogia tiin specific i integrativ a educaiei. Observai c graniele dintre diverse tiine preocupate de studiul devenirii umane sunt tot mai flexibile datorit faptului c aceeai realitate sau fenomen devine obiect de studiu pentru mai multe tiine; reflectnd la aceast realitate, ncercai s adoptai o viziune interdisciplinar asupra fenomenelor i proceselor educaionale studiate. Lund n considerare tendinele contemporane evidente de diversificare intern i extern a pedagogiei, putem afirma c pedagogia rspunde cerinelor unor abordri tiinifice interdisciplinare, n condiiile pstrrii regularitilor i legilor specifice domeniului de cunoatere propriu. Din perspectiv filosofic, educaia reprezint o realitate social a crei complexitate i importan sunt evidente. Cercetarea muli-, pluri- i interdisciplinar a educaiei pune i mai puternic n lumin rolul excepional al tiinelor educaiei n lumea contemporan. Bibliografie selectiv: Brzea, C. (1995), Arta i tiina educaiei, Editura Didactic i Pedagogic R.A., Bucureti. Boco, M. (2007), Didactica disciplinelor pedagogice. Un cadru constructivist, ediia a Il-a, revzut, Editura Paralela 45, Piteti. Bonta, I. (2007), Pedagogie. Tratat, ediia a Vl-a, revzut i adugit, Editura BIC ALL, Bucureti.

Cristea, S. (1998), Dicionar de termeni pedagogici, Editura Didactic i Pedagogic R.A., Bucureti. lonescu, M.; Chi, V. (coord.), (2001), Pedagogie. Suporturi pentru formarea profesorilor, Editura Presa Universitar Clujean, Cluj-Napoca, pp. 18-23. Joia, E. (1999), Pedagogia tiina integrativ a educaiei, Editura Polirom, Iai. Stan, C. (2001), Teoria educaiei. Actualitate i perspective, Editura Presa Universitar Clujean, Cluj-Napoca, pp. 73-76. Bibliografie recomandat pentru aprofundri: Babanski, I.K. (1979), Optimizarea procesului de nvmnt, Editura Didactic i Pedagogic, Bucureti. Birch, A. (2000), Psihologia dezvoltrii, Editura Tehnic, Bucureti. Clin, M. (1996), Teoria educaiei. Fundamentarea epistemologic i metodologic a aciunii educative, Editura AH, Bucureti. Clin, M.; Oancea, A.E. (2002), Condiia de tiinificitate a cunotinelor pedagogice", n Pedagogie. Fundamentri teoretice i demersuri aplicative, coord. E. Pun, D. Potolea, Editura Polirom, Iai. Cuco, C. (1996), Pedagogie, Editura Polirom, Iai. Faure, E. (1974), A nva s fii (Un raport al UNESCO), Editura Didactic i Pedagogic, Bucureti. v Garrido, J.L.G. (1995), Fundamente ale educaiei comparate, Editura Didactic i Pedagogic R.A., Bucureti. lonescu, M. (2007), Instrucie i educaie, ediia a Hl-a, revzut, Vasile Goldi" University Press, Arad. Mialaret, G. (1976), Les sciences de Veducation, Presses Universitaires de France, Paris. Monteil, J.-M. (1997), Educaie i formare, Editura Polirom, Iai. Nicola, I. (2003), Tratat de pedagogie colar, Editura Aramis, Bucureti. Planchard, E. (1976), Introducere n pedagogie, Editura Didactic i Pedagogic, Bucureti. Thomas, J. (1977), Marile probleme ale educaiei n lume, Editura Didactic i Pedagogic, Bucureti. Videanu, G. (1988), Educaia la frontiera dintre milenii, Editura Politic, Bucureti. * PARTEA A II-A TEORIA I METODOLOGIA * CURRICULUM-ULUI 01 - s defineasc operaional conceptele: curriculum, experien de nvare i formare, situaie de nvare 02 - s inventarieze principalele modaliti de conceptualizare a termenului de curriculum n diacronie 03 - s expliciteze accepiunile - tradiional i modern - asupra conceptului de curriculum 04 - s enumere principalele componente structurale ale curriculum-ului i s le argumenteze importana 05 - s caracterizeze cele dou dimensiuni complementare ale conceptului de curriculum 06 - s expliciteze cele trei ipostaze majore n care poate fi ntlnit curriculum-ul (triada ipostazelor curriculare) i s descrie dependenele i interdependenele dintre ele

Termeni i sintagme-cheie: curriculum, experien de nvare, experien de nvare i formare, situaie de nvare, componentele structurale ale curriculum-ului, dimensiunile curriculum-ului, ipostazele curriculum-ului, triada ipostazelor curriculare ffi Suport teoretic 1. Accepiuni ale conceptului de curriculum Conceptul de curriculum" rmne n prezent unul din cele mai controversate n teoria i practica educaional; de altfel, n timp, el a fost acceptat, respins, neles, utilizat i operaionalizat n modaliti diferite. Din punct de vedere etimologic, conceptul curriculum" provine din limba latin, de la termenii curriculum (singular) i curricula (plural), care nsemnau alergare", curs", drum", parcurgere", scurt privire", Jjn treact". Primele conotaii educaionale ale conceptului curriculum" au aprut n a doua jumtate a secolului al XVl-lea, n documentele universitilor medievale din Leiden (Olanda) n 1582 i Glasgow (Scoia) - n 1633; curriculum-ul era un curs obligatoriu de studiu n universitate, drum de nvare/studiu. La nceputul secolului XX, n anul 1902, n lucrarea The Child and the Curriculum, pedagogul american John Dewey introduce n circulaie sintagma experien de nvare" a copilului, organizat de coal, alturi de ansamblul disciplinelor de nvmnt oferite i studiate, i sugereaz complexitatea, amplitudinea i dinamismul curriculum-ului ca realitate educaional. Sintagma experien de nvare" a fost preluat ulterior i utilizat extrem de mult n operaionalizarea conceptului de curriculum". Relevana contribuiei lui John Dewey din perpectiva curriculum-ului const n: curriculum-ul este perceput ca o realitate ampl, dinamic, retroactiv i proactiv; curriculum-ul reprezint un proces interactiv ntre educator i educabili; ' prefigureaz i promoveaz o apropiere ntre educabil (copil) i educaie (curriculum), o personalizare a ofertei curriculare n raport cu nevoile i interesele de cunoatere ale copilului; avanseaz ideea curriculum-ului centrat pe copil, care s i permit acestuia s utilizeze n activitatea cotidian ceea ce a nvat la coal, experiena de zi cu zi; el propunea ca sfera conceptului de curriculum" s cuprind nu numai informaiile, ci i demersurile didactice de asimilare a acestora. Ulterior, dup aproape dou decenii, americanul Franklin Bobbit, n lucrarea sa The Curriculum, confer noi semnificaii conceptului: un ansamblu de experiene concrete, directe i indirecte, rezultante ale derulrii efective a unor demersuri de exersare a abilitilor individului; un ansamblu de experiene de nvare explicite, eminamente directe, concepute i preconizate finalist de ctre coal, pentru a dezvolta abilitile existente i a le completa cu altele noi; include n sfera conceptului curriculum" ntreaga experien de nvare a elevilor, respectiv att activitile formale, desfurate n mediul colar, ct i pe cele desfurate n mediul extracolar, planificate i proiectate n coal n vederea realizrii unei educaii globale, integrative. Un alt moment de referin a fost marcat de contribuia unui ah pedagog american, Ralph Tyler, prin publicarea in anul 1949 a crii Basic Principles of Curriculum and Instruction. Conceptul era configurat cu focalizarea expres pe instituia colar, pe autonomia ei n materie de concepie cirrricular. In timp. au existat numeroase ncercri de definire i operaionalizare a conceptului i chiar controverse pe marginea lui. Referitor la utilizarea lui, n urma decantrilor i a cristalizrilor realizate n timp s-au consacrat dou accepiuni:

Accepiunea restrns, tradiional (Vehiculat aproape exclusiv in ntreaga lume pn la jumtatea secolului al XlX-lea), care considera c termenul este superpozabil cu cel de coninut al nvmntului, respectiv cu documentele colare sau universitare oficiale care planificau coninuturile instruirii (planuri de nvmnt i programe). Accepiunea larg, modern, care l consider concept integrator i l operaionalizeaz abordnd aciunile educative in manier global, sistemic. Pstreaz sensul de traiectorie intelectual i afectiv pe care coala o propune elevului, dar nu neleas n sens tradiional, ci ca o valorificare accentuat a poten-ialitilor elevului. II definete ca proiect pedagogic care articuleaz interdependenele multiple stabilite ntre urmtoarele componente: obiectivele educaionale (generale, cadru i referin ale disciplinelor de studiu i chiar obiectivele operaionale i cele de evaluare); coninuturile instruirii vehiculate in vederea atingerii obiectivelor prestabilite (fixate n documentele colare universitare de ::p reglator planuri de nvmnt, programe, manuale, arii de studiu, arir tematice, subiecte punctuale etc); strategiile de predare i nvare in coal i n afara colii, corespunztoare influenelor educative de tip formal, nonformal i informai; strategiile de evaluare a eficienei activitilor educative. Reconsiderarea termenului s-a impus nu doar in sensul unei simple schimbri terminologice, ci s-a dorit ca semnificaia termenului s treac dincolo de coninuturi, planuri i programe, care reprezentau ceva stane, cantitativ i susceptibil de a fi transferat ctre educai graie unor finaliti rigide. In literatura pedagogic romneasc, termenul a nceput s fie semnalat sporadic, nc din anii 1980, ns, din precauie, el era evitat. Se considera c este periculos s se vorbeasc despre curriculum n educaia romneasc in acea perioad, cnd Planul de nvmnt" era elaborat la centru" ca document unic, obligatoriu, normativ. Totui, uneori era tradus folosindu-se termeni apropiai de sensul su restrns, cum ar fi cel de program. ns, deschiderea conceptual i operaional necesar s-a produs abia dup anul 1990 i mai ales dup 199 ". 2.0 definiie operaional a conceptului de curriculum Termenii de referin, termenii-nucleu ai curriculum-ului sunt disciplina de nvmnt i programul de studii. In jurul lor se configureaz problematica de cercetare a curriculum-ului, derivat din varietatea unghiurilor de investigaie: componente structurale, procese fundamentale, surse, determinri, condiionri, forme de organizare, diferenieri curriculare, scopurile cercetrii etc. Pornind de la aceti termeni, diferitele definiii date de-a lungul timpului conceptului de curriculum" sunt centrate pe: experiena de nvare (a i b); obiectivele, coninuturile i relaiile dintre ele (d); coninut (c); dimensiunea sa prescriptiv i axiologic (e); caracterul de proiect (f); caracterul de proiect i necesitatea implementrii acestuia (g, h, i). a) Curriculum-ul semnific ntreaga activitate de nvare care este planificat i ndrumat de coal, indiferent dac se realizeaz n grup sau individual, n interiorul sau n afara colii" (J.F. Kerr (ed.), 1968). b) ...curriculum-ul este considerat ca ansamblul experienelor de nvare pe care un elev le are sub auspiciile colii" (R. Doll, 1988). c) Curriculum-ul indic lista de coninuturi ale disciplinelor colare" (G. Mialaret ed., 1979).

d) Curriculum-ul se refer la coninutul i la scopul unui program educaional, mpreun cu organizarea lor" (D. Walker, 1990). e) Curriculum-ul urmeaz a fi considerat o sfer larg de modele de gndire despre experiena uman, nu concluzii, ci modele din care aceste concluzii deriv, precum i contextul n raport cu care aceste concluzii - numite adevruri - sunt fundamentate i validate" (M. Belth, 1965). f) Curriculum-ul este considerat un proiect care definete elurile, scopurile i obiectivele unei aciuni educaionale, cile, mijloacele i activitile folosite pentru atingerea acestor scopuri, metodele i instrumentele necesare evalurii rezultatelor obinute" (L. D'Hainaut, 1981). g) Curriculum-ul reprezint planurile elaborate pentru ndrumarea nvrii n coli - de obicei materializate n documente de diferite niveluri de generalitate -i implementarea acestor planuri n clas; experienele elevilor au loc ntr-un mediu de nvare care, de asemenea, influeneaz ceea ce este nvat" (A. Glatthorn, 1987). h) Curriculum-ul este un set intercorelat de planuri i experiene pe care un elev le realizeaz sub ndrumarea colii" (C.J. Marsh, K. Stafford, 1988). i) In sens larg, se desemneaz prin curriculum ansamblul proceselor educative i al experienelor de nvare prin care trece elevul pe durata parcursului su colar. In sens restrns, curriculum-ul cuprinde ansamblul acelor documente colare de tip reglator n cadrul crora se consemneaz datele eseniale privind procesele educative i experienele de nvare pe care coala le ofer elevului. Acest ansamblu de documente poart, de regul, denumirea de curriculum formal sau oficial" (Al. Crian, 1994). In viziune actual, definiiile specialitilor converg spre urmtoarea viziune: curriculum-ul se refer la oferta educaional a colii i reprezint sistemul proceselor educaionale i al experienelor de nvare i formare directe i indirecte oferite educailor i trite de acetia in contexte formale, neformale i chiar informate. Rezult c elaborarea curriculum-ului presupune gndirea i structurarea situaiilor de nvare efectiv a elevilor, aciune ce presupune cu necesitate prefigurarea experienelor de nvare i formare pe care le vor parcurge elevii. Situaia de nvare reprezint un element-cheie al conceptului de curriculum, un context pedagogic configurat prin aciunea conjugat i convergent; a urmtoarelor categorii principale de elemente: obiectivele de nvare formulate operaional (formulate explicit n cadrul educaiei formale i neformale/nonformale i care odat atinse conduc, prin integrare, la atingerea unor finaliti educaionale cu grad de generalitate mai mare; inexistente n cadrul educaiei informale, care presupune demersuri neintenionale ale educatului); coninuturile nvrii (propus intenionat n contextele educaionale formale i neformale/nonformale i existent n contextele educaionale informale); sarcina de nvare (formulat explicit n contextul educaiei formale i neformale/nonformale, de cele mai multe ori de ctre cadrul didactic, dar i de ctre elevi; inexistent n cadrul educaiei informale n care influenele educaionale se produc n contextul situaiilor de activitate cotidian); metodologia de predare-fnvare (proiectat explicit n cadrul educaiei formale i neformale/nonformale i configurat implicit n cadrul educaiei informale, ca urmare a derulrii specifice a activitilor individuale cotidiene); metodologia de evaluare (proiectat explicit n cadrul educaiei formale i neformale/nonformale, ea viznd i autoevaluarea realizat de educai; de asemenea, pot fi realizate i evaluri externe, de ctre instituii i persoane care nu au fost direct implicate n

procesul didactic; n cadrul educaiei informale, poate fi valorificat autoevaluarea realizat de educat sau pot fi realizate evaluri externe); resursele materiale ale mediului de instruire i ale spaiului de nvare (selecionate tiinific n contextele educaionale formale i neformale/ nonformale i neselecionate, respectiv existente n contextele educaionale informale); caracteristicile contextului comunicrii (didactice) i ale contextului relaional (anticipate i proiectate n cadrul educaiei formale, care presupune realizarea comunicrii didactice; existente graie interaciunilor pe care individul le stabilete cu alte persoane n mediul social, cultural, economic etc); resursele de timp (prefigurate prin proiectarea didactic n contextele educaionale formale i neformale/nonformale i utilizate efectiv n contextele informale). O situaie de nvare bine prefigurat i construit din punct de vedere logic, psiho-pedagogic i teleologic, axat pe finalitile educaionale urmrite, poate determina, la nivelul celui care nva, experiene de nvare i formare pozitive, dezirabile. Experiena de nvare i formare reprezint o component a structurii curriculum-ului, care se refer la modalitatea personalizat de interiorizare a situaiei de nvare, la trirea personal generat de o situaie de nvare, trire care se poate obiectiva n modificri ale structurilor cognitive, afective sau psihomotorii. Ea reprezint mai mult dect o reacie personal la o situaie de nvare; n faa aceleiai situaii de nvare cei care nva au experiene de nvare diferite, configurate i modelate de propriile trsturi de personalitate i de propria subiectivitate. Un curriculum ml poate anticipa registrul vast al experienelor individuale, ci poate planifica situaii de nvare adecvate obiectivelor urmrite, cu sperana c ele vor genera experiene de nvare reuite, benefice, constructive. Din perspectivi pragmatic, principala provocare a curriculum-ului o reprezint transpunerea, traducerea" temelor de studiat n experiene de nvare i formare relevante. Invocarea experienei de nvare marcheaz o nou evoluie n procesul de conceptualizare a curriculum-ului. Sursa de elaborare a experienei de nvare nu o mai constituie doar structurile cunoaterii/culturii, ci i trebuinele, interesele, aspiraiile celor care sunt beneficiarii educaiei, iar n organizarea nvrii conteaz nu numai ce se nva, ci i cum, respectiv n ce maniere se nva. Experienele de nvare cu care se poate asocia curriculum-ul pot fi planificate sau neintenionate, cu efecte pozitive sau negative; n afara experienelor pozitive/dezirabile urmrite, curriculum-ul se poate asocia cu experiene de nvare neplanificate, care pot avea att efecte pozitive, ct i efecte negative asupra modelrii elevilor. Ins, natura curriculumului se definete, esenialmente, prin experienele de nvare planificate, care vizeaz obinerea de efecte pozitive n procesul de nvare, de informare i formare parcurs de elevi. Prerile specialitilor nu sunt convergente, dar dominanta interpretrilor vizeaz experienele care se realizeaz n cadrul colii i sunt promotoare de valori recunoscute. Aceasta nu nseamn c se pot controla n totalitate experienele de nvare colar, ci unele pot fi sporadice, neplanificate, negative i cu efecte consistente (acestea in de curriculum-ul ascuns). Ins, natura curriculum-ului se definete, esenialmente, prin experienele de nvare planificate. 3. Componentele structurale fundamentale ale curriculum-ului Curriculum-ul reprezint teorie i practic ce articuleaz i integreaz n manier sistemic multiplele i complexele interdependene dintre patru componente fundamentale: /. finalitile educaionale', 2. coninutul nvmntului (coninuturile instructiv-educative)', 3. strategiile de instruire n coal i n afara ei (n contexte formale, nonformale i chiar informale);

4.

strategiile de evaluare a eficienei activitii educaionale.

4. Dimensiunile i ipostazele curriculum-ului Curriculum-ul ni se nfieaz ca un concept-construct, ca o construcie mental care anticipeaz o realitate care urmeaz s fiineze, iar nu ca o noiune care reflect mai bine sau mai puin bine o realitate existent. Identitatea conceptului-construct de curriculum" poate fi definit i analizat printr-o abordare multidimensional a sa, respectiv prin intermediul a trei perspective: a) din punct de vedere funcional: curriculum-ul indic finaliti educaionale de atins i, prin intermediul acestora, orienteaz, organizeaz i conduce procesul de instruire i nvare; b) din punct de vedere structural-funcional: curriculum-ul include componentele de baz, fundamentale prezentate la punctul 3 al suportuluj teoretic; c) din punct de vedere al produsului: curriculum-ul se obiectiveaz n planuri de nvmnt, n programe colare, n manuale, n documente i auxiliare curriculare, n materiale etc. Cele trei perspective de analiz a curriculum-ului pot fi coroborate cu cele dou dimensiuni complementare pe care le deine curriculum-ul, considerat, n sens larg, ca fiind un proiect/plan de aciune: dimensiunea de concepie/de viziune i dimensiunea de structur (J. Wiles; J.C. Bondi, 1984): Dimensiunea de concepie/de viziune este conturat de perspectiva de analiz funcional i este conferit de sistemul de idei i concepii despre procesul formrii personalitii umane, graie realizrii unor interpretri filosofice referitoare la rolul educaiei n acest proces. Dimensiunea de structur este conferit de rolul/misiunea curriculum-ului de a traduce valorile asumate la nivelul societii n finaliti educaionale i n experiene benefice de nvare i formare. Elaborarea experienelor de nvare parcurge un proces ciclic n care fazele/etapele de analiz, proiectare, aplicare, evaluare i reglare sunt contingente i se nlnuie continuu; firete, este necesar monitorizarea acestor etape, evaluarea rezultatelor, realizarea de cercetri pedagogice ameliorative, astfel nct nivelul lor calitativ s fie satisfctor. n abordare structural, curriculum-ul se nfieaz ca un sistem de aciuni didactice planificate n vederea obinerii unor influene dezirabile la nivelul educailor. Aceste aciuni urmeaz s fie realizate n practic, procesul instruc-tiv-educativ reprezentnd demersul concret de transpunere a proiectului/planului a inteniei n aciune, respectiv de implementare a unui program de studiu cu o anumit extindere. De aceea, curriculum-ul trebuie s fie abordat pe dou planuri: ca intenie, obiectivat n proiectul/planul de lucru, care va ghida aciunea educativ; ca realizare practic, avnd n vedere faptul c proiectul este aplicat n practica educativ. ntruct curriculum-ul poate fi surprins ntr-o mare varietate de ipostaze: concept, proiect, proces, produs, preconizare, potenialitate, intenie, document, aciune, plan, domeniu, structur, configuraie, act, fapt .a., s-a propus o triad generic a ipostazelor curriculare (D. Ungureamj, 1999), reprezentativ i suficient de acoperitoare pentru toate ipostazele: 1. curriculum-ul ca reprezentare - ipostaz care acoper abordrile teoretice, conceptuale, analizele de structur a curriculum-ului i studiul domeniile curriculare; 2. curriculum-ul ca reprezentare a aciunii, ca proiect de aciune -ipostaz corelat cu conceperea i realizarea programelor de studiu, a documentelor curriculare, a diferitelor materiale; 3. curriculum-ul ca aciune propriu-zis - ipostaz care ne situeaz n plan

practic-operaional i care exprim faptul c un curriculum reprezint o realitate educaional; aplicarea Iui implic realizarea de aciuni efective, traduse n experiene de nvare. Aceast triad este consonant cu noile paradigme educaionale i, n practic, cele trei ipostaze ale curriculum-ului se mpletesc armonic, alctuind un tot unitar. a) Semnificaii etimologice ale conceptului de curriculum: b) Caracteristicile demersurilor implicate n realizarea aciunilor educaionale: Demersurile implicate n realizarea aciunilor educaionale CURRICULUM-UL Se refer la oferta educaional a colii i reprezint sistemul experienelor de nvare i formare directe i indirecte oferite educailor i trite de acetia n contexte formale, neformale i chiar informate. f) Triada generic a ipostazelor curriculare: Sarcini de reflecie i exerciii aplicative: (1) Schiai pe o linie a timpului principalele evenimente care au marcat evoluia istoric a conceptului de curriculum**. (2) O Explicai de ce a fost necesar introducerea conceptului de curriculum" n domeniul educaional? (3) Pornind de la definiia conceptului de curriculum" (oferit la punctul 2 al suportului teoretic), identificai modaliti didactice operaionale de valorificare a experienelor de nvare i formare indirecte. (4) f Formulai definiii pentru conceptele de curriculum neformal** i curriculum informai". (5) Identificai contexte i situaii specifice care se coreleaz cu curriculum-ul neformal/nonformal i cu cel in formal. (6) f Cum ai defini curriculum-ului unei tamilii? Care sunt valorile, dominantele i caracteristicile curriculum-ului propriei familii? (7) O (8) f Cum ai defini i caracteriza curriculum-ul unei biserici? f Cum ai defini i caracteriza curriculum-ul unei instituii0

(9) f Cum ai defini i caracteriza, din perspectiva educaiei permanente, curriculum-ul parcursului educaional extra-colar i post-colar? (10) ? Ce nu este curriculum-ul (colar)?

(11) Valorificnd abordarea sistemic, analizai (interpelaiile i (inter) determinrile dintre componentele structurale fundamentale ale curriculum-ului, din perspectiv structural, funcional i operaional. (12) Analizai relaia dintre curriculum i coninutul nvmntului, referindu-v att la macro-, ct i la micronivelul educaional. Oi (13) i u pedagogia contemporan, coninutul nvmntului mai reprezint sau nu vectorul principal al procesului de nvmnt? Argumentai. (14) <^a) Identificai i expliciti implicaiile practice (avantajele i limitele) supralicitrii/valorizrii predominante a uneia sau alteia din ipostazele curriculare. b) Propunei cte o denumire pentru procesul de nvmnt centrat pe fiecare din cele trei ipostaze curriculare i caracterizai-1. c) Ilustrai i analizai pe un caz concret triada ipostazelor curriculare. Comentai modalitile practice concrete de asigurare a dependenelor i interdependenelor dintre cele trei ipostaze. (15) i Cum credei c ai putea sprijini elevii - xlin punct de vedere cognitiv i metacognitiv - n nsuirea conceptului de curricu]um?f? (16) Identificai o experien de nvare i formare pe care ai trit-o pe parcursul anilor de coal i pe care o considerai esenial pentru propria formare/ dezvoltare. Analizai caracteristicile acestei situaii i numii elementele definitorii ale acesteia, respectiv elementele sale formative, cu influene modelatoare. (17) Proiectai situaii de nvare axate pe contientizarea i interiorizarea unei valori, respectiv pe realizarea unei finaliti educaionale, prezentnd sarcinile de lucru concrete care vor fi comunicate elevilor. Prefigurai experienele de nvare pozitive, dezirabile care vor putea fi generate ca urmare a plasrii educailor n situaiile de nvare respective. Identificai posibile experiene de nvare negative care ar putea fi induse i modaliti de evitare i de diminuare a efectelor negative ale acestora. (18) ?, O Analizai urmtoarea aseriune: Sensul lrgit al conceptului de curriculum ofer multiple modaliti de adaptare a procesului de nvmnt la posibilitile i nevoile specifice fiecrui copil (individualizare sau personalizare)" (C. Creu, 2000, p. 36). (19) Reflectai individual sau n grup la sintagma curriculum-ul - viaa colii. (20) f Reflectai individual sau n grup la sintagma curriculum-ul - demers de ghidare a vieii. (21) J& Realizai un eseu reflexiv/Organizai o dezbatere pe tema: Experiene curriculare, experiene de nvare i experiene de via. (22) JS Realizai un eseu reflexiv/Organizai o dezbatere pe tema: Viaa mea -curriculum pentru alii, viaa celuilalt - curriculum pentru mine. ! Sugestii pentru luarea notielor: Parcurgerea atent a suportului teoretic oferit de aceast tem v va ajuta n clarificarea aspectelor legate de conceptualizarea curriculum-ului de structura sa componenial, de dimensiunile i ipostazele safe?* ncercai ca, valorificnd abordarea sistemic, s realizai un organizator grafic care s surprind complexitatea conceptului i caret's v fie util n asimilarea sa operaional. nelegerea mecanismelor de aciune a curriculum-ului, a avantajelor aplicrii acestora n practica educaional v va sprijini n proiectarea secvenial eficient a unitilor de nvare i a leciilor/activitilor didactice la clasele la are vei preda disciplina de specialitate.

Bibliografie selectiv: Chi, V. (2001), Activitatea profesorului ntre curriculum fi evaluare, Editura Presa Universitar Clujean, Cluj-Napoca, pp. 87-167. Chi, V. (2002), Provocrile pedagogiei contemporane, Editura Presa Universitar Clujean, Cluj-Napoca, pp. 55-127. Creu, C. (2000), Teoria curriculum-ului i coninuturile educaiei - Curs, Editura Universitii Al-1- Cuza", Iai. lonescu, M. (2007), Instrucie i educaie, ediia a IlI-a, revzut, Vasile Goldi** University Press, Arad. lonescu, M.; Radu, I. (coord.) (2001), Didactica modern, ediia a Il-a, revizuit, Editura Dacia, Cluj-Napoca, pp. 96-106. lonescu, M; Chi, V. (coord.) (2001), Pedagogie. Suporturi pentru formarea profesorilor, Editura Presa Universitar Clujean, Cluj-Napoca, pp. 95-119. Bibliografie recomandat pentru aprofundri: Belth, M. (1965), Education as a discipline, Allyn and Bacon, Boston. Bobbitt, F. (1972) [1918], The Curriculum, New York, Arno Press. Botkin, J.W.; Elmandjara, M.; Malia, M. (1981), Orizontul fr limite al nvrii. Lichidarea decalajului uman, Editura Politic, Bucureti. Creu, C. (1998), Curriculum difereniat i personalizat. Editura Polirom, Iai. Cri an. Al. (1994), Curriculum i dezvoltare auricular: un posibil parcurs strategic**, n Revista de pedagogie, nr. 3-4. Dewey, J. (1902), The Child and the Curriculum, University of Chicago Press, Chicago. D'Hainaut, L. (1981), Programe de nvmnt i educaie permanent, Editura Didactic i Pedagogic, Bucureti. Doll, R. (1988), Curriculum Improvement, Harcourt, Brace and World, New York. Glatthorn, A. (1987), Curriculum Renewal, ASCD, UAWA, Alexandria. Kerr, J.F. (ed.) (1968), Changing the Curriculum, University of London Press, Londra. Marsh, C.J.; Stafford, K. (1988), Curriculum. Practice and lssues, McGraw HUI, Sydney. Mialaret, G. (ed.) (1979), Vocabulaire de Veducation, Presses Universitaires de France, Paris. Tyler, R.W. (1949), Basic Principles of Curriculum and Instruction, University of Chicago Press, Chicago. Ungureanu, D. (1999), Educaie i curriculum, Editura Eurostampa, Timioara. Videanu, G. (1988), Educaia la frontiera dintre milenii, Editura Politic, Bucureti. Walker, D. (1990), Fundamentals of Curriculum, Harcourt, Brace, Iovanovich Publishers, San Diego. Wiles, J.; Bondi J.C. (1984), Curriculum Development. A Guide to Practice, 2nd edition, Bell and Howell Company, Columbus, OH. Tema nr. Oi - s defineasc operaional conceptul de coninut al nvmntului, valorificnd abordarea axiologic ()2 - s explice necesitatea considerrii coninuturilor curriculare drept componente ale unui sistem funcional complex, n cadrul cruia ele stabilesc relaii de determinare i interdeterminare cu obiectivele educaionale, strategiile de

instruire i strategiile de evaluare 3 - s caracterizeze dinamica specific a coninuturilor nvmntului n funcie de evoluia surselor de selectare a coninuturilor i de interdependena i importana criteriilor de selectare i dimensionare a acestora 4 - s expliciteze i s ilustreze rolul de validare a obiectului nvrii, a cunotinelor, pe care l joac transpoziia didactic Os - s caracterizeze nivelurile parcurse n introducerea i asimilarea unor concepte i modul n care acestea sunt valorificate ca instrumente n cunoaterea tiinific 06 - s identifice situaii n care s-au realizat abordri multidisciplinare, pluridisciplinare, interdisciplinare i transdisciplinare pentru operaionalizarea unor teme de studiu sau pentru structurarea unor experiene de cunoatere 07 - s ilustreze modalitile de structurare a coninuturilor, modelelor, metodelor etc. n cazul abordrilor multidisciplinare, pluridisciplinare, interdisciplinare, transdisciplinare Termeni i sintagme-cheie: coninut al nvmntului/coninut instructiv-educativ/coninut curricular, transpoziia didactic, introducerea conceptelor, multidisciplinaritate, pluridisciplinaritate, interdisciplinaritate, transdiscipli-naritate 1. Definirea conceptului de coninut al nvmntului" n pedagogia contemporan, respectiv n teoria curriculum-ului, coninutul nvmntului nu mai poate fi privit ca entitate distinct, ci numai angrenat ntr-un ansamblu de relaii sistemice cu celelalte componente ale curriculum-ului, care concur la transformarea aspectelor informative cuprinse n coninuturi n influene formative necesare inseriei profesionale i sociale. Nu este vorba de negarea importanei coninuturilor, ci de valorificarea valorii lor instrumentale, de valorizarea lor ca puncte de plecare n aciunea complex de instruire modern, interactiv i de formare; accentul se pune pe valorificarea valenelor informative i formative ale coninuturilor i pe flexibilitatea i adaptabilitatea acestora. Practic, n actuala reformare sistemic a nvmntului i n viziune curricular, coninuturile sunt considerate, n manier sistemic, elemente ale curriculum-ului, care i confer acestuia sens i care se afl n strns interdependen cu celelalte componente curriculare (finalitile educaionale, strategiile de instruire cu componentele acestora, strategiile de evaluare), mpreun contribuind la reuita instruirii i formrii elevilor. Disciplinele de studiu au rotai de vector pentru a facilita cunotinele teoretice i practice fundamentale, de mijloc de acces ia finalitile vizate prin curriculum i instrumente de vehiculare cognitiv utile pentru a se evita dispersarea/fragmentarea cunoaterii n favoarea unei centrri pe competene funcionale; putem considera coninuturile drept autentice vehicule de formare a competenelor. Astfel, n viziune sistemic, modern, coninutul nvmntului const ntr-un sistem de valori cunotine, abiliti, capaciti, competene, strategii, aptitudini, modele atitudinale i comportamentale, conduite etc, proiectate n documente colare oficiale (planuri de nvmnt, programe i manuale) i transmise n cadrul procesului de nvmnt, desfurat n instituii de nvmnt de diferite grade. Valorile cunoaterii umane care compun coninutul nvmntului sunt selectate din ansamblul valorilor specifice i dominante ntr-o societate, ntr-o anumit perioad istoric, respectiv din tiin, tehnic, cultur, art, moral,

religie etc. i reunesc trei componente: conceptual-teoretic/cognitiv, proceduralpractic/aplicativ; atitudinal-comportamental. 2. Caracteristicile generale ale coninutului nvmntului Fiind destinat sprijinirii educailor n demersurile de orientare n ansamblul valorilor sociale, coninutul nvmntului, n calitatea sa de component structural a curriculum-ului, prezint urmtoarele caracteristici generale: * poate fi corelat cu activitile educaionale formale i neformale/ nonformale (cu curriculum-ul formal i cu cel neformal/nonformal), fiind structurat i propus n mod intenionat, i cu activitile informale - n acest ultim caz, coninuturile fiind existente, implicite n contextele respective; O Obiective/competene vizate prin studiul temei: Oi - s defineasc operaional conceptul de coniput al nvmntului, valorificnd abordarea axiologic Oi - s explice necesitatea considerrii coninuturilor ciirnculare drept componente ale unui sistem funcional complex, n cadrul cruia ele stabilesc relaii de determinare i interdeterminare cu obiectivele educaionale, strategiile de instruire i strategiile de evaluare 03 - s caracterizeze dinamica specific a coninuturilor nvmntului n funcie de evoluia surselor de selectare a coninuturilor i de interdependena i importana criteriilor de selectare i dimensionare a acestora 4 - s expliciteze i s ilustreze rolul de validare a obiectului nvrii, a cunotinelor, pe care l joac transpoziia didactic 5 - s caracterizeze nivelurile parcurse n introducerea i asimilarea unor concepte i modul n care acestea sunt valorificate ca instrumente n cunoaterea tiinific 06 - s identifice situaii n care s-au realizat abordri multidisciplinare, pluridisciplinare, interdisciplinare i transdisciplinare pentru operaionalizarea unor teme de studiu sau pentru structurarea unor experiene de cunoatere 07 - s ilustreze modalitile de structurare a coninuturilor, modelelor, metodelor etc. n cazul abordrilor multidisciplinare, pluridisciplinare, interdisciplinare, transdisciplinare Termeni i sintagme-cheie: coninut al nvmntului/coninut instructiv-educativ/coninut curricular, transpoziia didactic, introducerea conceptelor, multidisciplinaritate, pluridisciplinaritate, interdisciplinaritate, transdiscipli-naritate ca Suport teoretic 1. Definirea conceptului de coninut al nvmntului" In pedagogia contemporan, respectiv n teoria curriculum-ului, coninutul nvmntului nu mai poate fi privit ca entitate distinct, ci numai angrenat ntr-un ansamblu de relaii sistemice cu celelalte componente ale curriculum-ului, care concur la transformarea aspectelor informative cuprinse n coninuturi n influene formative necesare inseriei profesionale i sociale. Nu este vorba de negarea importanei coninuturilor, ci de valorificarea valorii lor instrumentale, de valorizarea lor ca puncte de plecare n aciunea complex de instruire modern, interactiv i de formare; accentul se pune pe valorificarea valenelor informative i

formative ale coninuturilor i pe flexibilitatea i adaptabilitatea acestora. Practic, n actuala reformare sistemic a nvmntului i n viziune curricular, coninuturile sunt considerate, n manier sistemic, elemente ale curriculum-ului, care i confer acestuia sens i care se afl n strns interdependen cu celelalte componente curriculare (finalitile educaionale, strategiile de instruire cu componentele acestora, strategiile de evaluare), mpreun contribuind la reuit instruirii i formrii elevilor. Disciplinele de studiu au rolei de vector pentru a facilita cunotinele teoretice i practice fundamentale, de mijloc de acces la finalitile vizate prin curriculum i instrumente de vehiculare cognitiv utile pentru a se evita dispersarea/fragmentarea cunoaterii n favoarea unei centrri pe competene funcionale; putem considera coninuturile drept autentice vehicule de formare a competenelor. Astfel, n viziune sistemic, modern, coninutul nvmntului const ntr-un sistem de valori - cunotine, abiliti, capaciti, competene, strategii, aptitudini, modele atitudinale i comportamentale, conduite etc, proiectate n documente colare oficiale (planuri de nvmnt, programe i manuale) i transmise n cadrul procesului de nvmnt, desfurat n instituii de nvmnt de diferite grade. Valorile cunoaterii umane care compun coninutul nvmntului sunt selectate din ansamblul valorilor specifice i dominante ntr-o societate, ntr-o anumit perioad istoric, respectiv din tiin, tehnic, cultur, art, moral, religie etc. i reunesc trei componente: conceptual-teoretic/cognitiv, proceduralpractic/aplicativ; atitudinal-comportamental. 2. Caracteristicile generale ale coninutului nvmntului Fiind destinat sprijinirii educailor n demersurile de orientare n ansamblul valorilor sociale, coninutul nvmntului, n calitatea sa de component structural a curriculum-ului, prezint urmtoarele caracteristici generale: poate fi eorelat cu activitile educaionale formale i neformale/ nonformale (cu curriculum-ul formal i cu cel neformal/nonformal), fiind structurat i propus n mod intenionat, i cu activitile informale - n acest ultim caz, coninuturile fiind existente, implicite n contextele respective; v are caracter (relativ) stabil ntruct este stabilit pentru o anumit perioad de timp, prin selectarea i prelucrarea - n funcie de criterii tiinifice - a valorilor instructiv-educative autentice, cu influene de ordin formativ i informativ n plan intelectual, cognitiv, afectiv, psihomotor, moral, estetic etc, valori validate tiinific social i pedagogic i coroborate la nivel macro QU idealul educaional i cu scopurile educaionale; \ are caracter (relativ) dinamic/mobil, fiind componenta procesului de nvmnt cu cea mai accentuat mobilitate, o component dimensionat contextual n funcie de anumite variabile existente la nivel societal; astfel, caracterul dinamic este impus de: dinamica societii, care determin continua mbogire a zestrei culturale, a culturii sociale; dinamica i progresul cunoaterii, mbogirea, diversificarea i restructurarea continu a achiziiilor diferitelor tiine; interesele, aspiraiile i cerinele de formare identificate la nivel social general .a.; caracterul dinamic al coninutului nvmntului este asigurat graie primenirilor, dezvoltrilor, mbogirii, nnoirilor la care el este supus n permanen; * se amplific treptat, n sensul c volumul i complexitatea sa cresc pe vertical, pe msur ce se trece de la ciclurile i colaritate inferioare spre cele superioare, de la nvmntul precolar la cel primar, apoi la cel secundar, la cel postliceal i la cel universitar i postuniversitar; de asemenea, graie influenelor pe care le are asupra formrii i modelrii personalitii individului care i nsuete coninuturile (i care astfel se informeaz i se formeaz), el este mbogit calitativ i cantitativ; are caracter unitar/global i, totodat, se diversific (n cadrul ciclurilor curriculare, al tipurilor de tiine, al coninuturilor nvrii) i se specializeaz continuu (pe domenii ale

tiinei, culturii, artei etc); factorii care determin procesele de diversificare i specializare i care acioneaz n mod convergent sunt: diversificarea tiinelor i a domeniilor de cunoatere; multiplicarea specializrilor necesare n societate, ceea ce determin multiplicarea filierelor, profilurilor i specializrilor din nvmnt; multiplicarea achiziiilor tiinifice; necesitatea valorificrii i articulrii situaiilor educative formale, neformale i informale, respectiv a coninuturilor nvrii de tip formal, neformal i informai; v este supus operaiei de transpoziie didactic, respectiv este transformat, reelaborat tiinific n scopul obinerii unor coninuturi elaborate didactic, respectiv n scopul trecerii de la cunoaterea savant la cunoaterea didactic; prelucrarea pedagogic se realizeaz prin mecanisme din ce n ce mai suple, astfel nct la nivelul extern al transpoziiei didactice are loc trecerea de la cunotinele savante, tiinifice, la cunotinele de predat, iar la nivelul intern are loc trecerea de la cunotinele de predat la cunotinele predate (vezi punctul 6 al suportului teoretic); S are caracter istoric, fiind strns legat de nivelul de dezvoltare social al unei anumite societi, de valorile acesteia i de idealul educaional promovat ntr-o anumit perioad istoric. 3. Surse n selectarea coninutului nvmntului Filosofi a alctuirii coninutului nvmntului reprezint o dimensiune a politicii educaionale a unei ri i se bazeaz, n principal, pe concepiile generale despre educaie, cultur i nvare, mbriate ntr-o anumit perioad istoric. Demersurile i metodologiile de elaborare a unor coninuturi instructiv-* educative caracterizate prin echilibru, coeren, suplee i caracter deschis" vor trebui s valorifice opiuni i modaliti de lucru creativ-inovatoare, cu caracter anticipativ i prospectiv, s aleag ntre tradiionalism i orientare prospectiv, ntre creteri incoerente i coeren, ntre dezechilibrarea i sufocarea programelor i sinteze reuite, ntre instabilitate sau echivoc i continuitate n schimbare" (G. Videanu, 1988, p. 163). Selectarea unor coninuturi flexibile, permeabile i deschise n faa noilor achiziii ale cunoaterii i experienei umane i cu influene formative i informative valoroase, sunt condiionate de abordarea global i sistemic a posibilelor surse de coninuturi i, firete, de adoptarea unei atitudini axiologice adecvate. In condiiile dinamicii i complexitii schimbrilor care se nregistreaz la nivelul ntregii societi, diversele surse sau repere ale dimensionrii coninutului nvmntului se afl n prezent ntr-un continuu proces de multiplicare, diversificare, ntreptrundere i accentuare a complexitii lor. Diversitatea, complexitatea, dinamica, interrelaiile i implicaiile surselor de selecionare i dimensionare a coninutului nvmntului sunt sugerate de tabloul lor sintetic (vezi Esenializarea i explicitarea coninutului prin intermediul unor organizatori cognitivi/scheme", schema a - adaptare dup George Videanu, 1988, pp. 165-167). 4. Criterii de selectare, structurare i dimensionare a coninuturilor Experiena acumulat n complexul domeniu al instruciei i educaiei a fcut posibil stabilirea sistemului celor mai relevante criterii tiinifice, obiective operante n selectarea, alctuirea, structurarea, dimensionarea i organizarea coninuturilor instructiv-educative. Cea mai des utilizat taxonomie a acestor criterii distinge urmtoarele tipuri: filosofice, logicotiinifice/epistemologice, psihologice i pedagogice. Criteriile filosofice se refer, n special, la faptul c paradigma referitoare la dezvoltarea social-cultural la nivelul unei societi reprezint un criteriu important pentru selecionarea coninutului. Acesta trebuie s fie subordonat idealului social al societii i idealului educativ i s fie n acord axiologic cu cultura, arta i aspiraiile poporului" (M. Stanciu, 1999, p. 137).

Criteriile logico-tiinifice/epistemologice se refer, n special, la urmtoarele: Modernitatea sa, concordana cu noile orientri, tendine i achiziii din domeniile tiinei, culturii, tehnicii etc, respectiv diminuarea sau chiar eliminarea/ nlturarea decalajelor dintre domeniile cunoaterii i ceea ce ofer coala. Abordrile, modelele de lucru i coninuturile vehiculate n procesul de nvmnt vor fi n consonan cu logica proprie domeniului de cunoatere corespunztor i, firete, cu logica didactic (vezi criteriile pedagogice). Necesitatea ca elevii s i nsueasc nu numai un volum de cunotine, ci i s i formeze competene educaionale complexe* atitudini, comportamente, conduite, s i nsueasc metode tiinifice de cunoatere, moduri de a gndi specifice disciplinelor de studiu, s fie iniiai n cercetarea tiinific, proprie domeniului etc. Orientarea practic a coninutului nvmntului, evidenierea dimensiunii lor practicaplicative, asigurarea caracterului operaional al cunotinelor, competenelor, comportamentelor, conduitelor etc. Integrarea nvmntului cu cercetarea tiinific, contribuindu-se astfel la asigurarea caracterului formativ al nvmntului i la dezvoltarea integral a personalitii umane. nlturarea granielor dintre tiine, asigurarea punilor dintre diferitele discipline i promovarea, cu deosebire, a interdisciplinaritii i transdisciplinaritii. Criteriile pedagogice refer, n special, la necesitatea demersurilor de prelucrare metodologic a coninuturilor preluate din diferite domenii de cunoatere n vederea: sistematizrii i accesibflizrii lor; asigurrii caracterului lor operaional, instrumental i funcional; valorificrii valenelor lor formative i informative; evidenierii posibilelor aplicaii practice; specializrii lor; diferenierii lor .a.m.d. Principalele criterii pedagogice de alctuire a coninutului nvmntului sunt urmtoarele: Asigurarea unei analogii funcionale i a unei corespondene ntre logica didactic i logica tiinific, n sensul c logica didactic trebuie s oglindeasc logica tiinei ct mai fidel posibil, organizarea cunotinelor n interiorul unei discipline facndu-se n funcie de specificitatea tiinei respective i de structura logic fundamental a acesteia. Asigurarea flexibilitii coninuturilor, mbinarea celor corespunztoare educaiei formale cu cele ale educaiei neformale i informale, adaptarea lor la ateptrile, nevoile i interesele educaionale ale celor care se instruiesc, ale comunitilor umane zonale i naionale, ale societii. Asigurarea consistenei interne a coninuturilor instructiv-educative, respectiv vehicularea unor valori educaionale relevante, validate social i pedagogic, i infuzarea permanent a coninuturilor cu astfel de valori. Asigurarea coerenei conihuturflor instructiv-educative, respectiv asigurarea articulrii elementelor de coninut corespunztoare felurilor curriculare, ariilor curriculare, obiectelor de nvmnt, unitilor de nvare, capitolelor etc. i nsuirea lor logic i sistematic. Accentuarea valenelor formative ale coninuturilor, care s influeneze modelarea personalitii individuluiih ansamblul su. Realizarea i meninerea unui echffibru ntre cultura general i cultura de specialitate. Criteriile psihologice de alctuire a coninutului nvmntului se refer, n special, la urmtoarele aspecte; Adecvarea la particularitile de vrst ale elevilor, asigurarea accesibilitii coninuturilor nvrii, a premiselor necesare dobndirii elementelor cognitive, afective i comportamentale infuzate n coninuturi.

 Respectarea psihogenezei structurilor de cunoatere, respectiv adecvarea la nivelul de dezvoltare psihic a celor care se instruiesc i favorizarea trecerii la un nivel de dezvoltare psihic superior. Msura n care este facilitat continuitatea n nvare i, implicit, trecerea de la un ciclu auricular la altul, prin respectarea capacitii copilului de a nva (care este determinat de: maturitatea biologic, experiena anterioar a elevului, motivaia pentru nvare .a.). 5. Indicatori de pertinen a coninuturilor Coninuturile instructiv-educative, componenta curricular care d sens curriculum-ului, reprezint rezultatul unor demersuri tiinifice care presupun operaii de: analiz a potenialelor surse, de selecie a ceea ce este relevant i formativ, a valorilor, de dimensionare pertinent, de alctuire i structurare logic, de organizare n forme oportune. Pentru evitarea disfunciilor care ar putea aprea n aceste demersuri i operaii, George Videanu (1988, pp. 189-190) ofer o serie de indicatori de pertinen: Deschiderea fa de achiziiile i progresele tiinei i ale tehnologiei i selecionarea elementelor demne de introdus n ansamblul coninuturilor nvmntului, n perspectiva atingerii finalitilor educaionale corespunztoare nvmntului obligatoriu. Acordul axiologic al coninuturilor cu valorile i evoluiile din domeniul culturii i al artei; analizele periodice ale valorii culturale a programelor i manualelor colare. Meninerea unui echilibru ntre dubla deschidere a coninuturilor: fa de problematica planetar i fa de necesitile educaionale specifice ale comunitii locale i naionale. Adecvarea continu a coninuturilor la necesitile educaionale, la posibilitile spirituale, fiziologice i fizice ale celor angajai n procese de nvare, la diferite niveluri de colaritate i post-colare. Asigurarea echilibrului n conceperea coninuturilor la nivel central (planuri de nvmnt, programe, manuale) i la nivel instituional (activiti curriculare i extracurriculare) - este vorba despre echilibru ntre tipuri de obiective, ntre discipline i grupe de discipline, ntre abordrile i elementele teoretice i cele practice, ntre elementele concrete i cele abstracte, ntre metodele de predare i nvare, ntre formele de organizare a activitii educailor, ntre registrele acionai, iconic i simbolic, propoziional (vezi punctul 7 al suportului teoretic). Asigurarea coerenei coninuturilor n plan diacronic i sincronic, n sensul stabilirii unor raporturi strnse ntre idei i al eliminrii contradiciilor sau rupturilor" ntre capitole, ntre discipline, ntre cicluri i colaritate i ntre cicluri curriculare. Conceperea i dozarea coninuturilor i a modurilor de organizare a nvrii, astfel nct educaii s fie angajai n eforturi cu valoare formativ, care s se asocieze cu sentimentul bucuriei de a nva. Orientarea prospectiv i democratic a coninuturilor, astfel nct ansele de succes ale celor care nva s sporeasc, iar pregtirea lor pentru nelegerea i construirea viitorului s devin ct mai solid i mai temeinic. 6. Transpoziia didactic - demers de reelaborare a coninuturilor Termenul de transpoziie didactic" a fost definit n didactica matematicii de ctre Y. Chevallard (1985, 1991) ca desemnnd o remaniere a cunotinelor tiinifice pentru a le transforma n obiecte de nvmnt, o trecere de la cunoaterea specializat" la cunoatere care s fie predat" i la cunoatere care este predat"; demersul vizeaz diferitele tipuri de transformri pe care le sufer coninuturile proprii unei tiine pentru a deveni cunotine elaborate didactic. Ulterior, noiunea a fost generalizat la alte cmpuri ale didacticii tiinelor (G. Arsac et al., 1994; J.P. Astolf et al., 1997), n special ale tiinelor exacte.

In general, transpoziia didactic reprezint un demers complex de reelaborare tiinific original a coninuturilor, demers orientat de reguli i prescripii tiinifice, care i propune s accesibilizeze tiina, fr a diminua rigoarea tiinific, fr a se pierde caracterul tiinific al textului i fr a se vulgariza tiina (D. Jacobi, 1987). In acest sens, transpoziia didactic reprezint un demers necesar n nvmnt, dar n legtur cu el se impune pruden, pentru a evita devierea sau deturnarea de la subiectul iniial. Cunoaterea transmis n coal trebuie s pstreze un raport convenabil ntre cunoaterea tiinific, savant i cea devenit comun, pentru a asigura o sedimentare relativ stabil a noului. Orict de oportun ar fi structurat un coninut, acesta va nregistra ntotdeauna un decalaj ntre ceea ce este nou i ceea ce se ofer realmente elevilor. De aceea, profesorul trebuie s dispun de o suficient mobilitate, libertate i autonomie n selectarea, prelucrarea, adecvarea i accesibilizarea coninuturilor, o soluie, n acest sens, constituind-o i posibilitatea de alegere a manualelor alternative. In procesul construciei i reconstruciei curriculum-ului nu se poate realiza un simplu rezumat al cunoaterii tiinifice, ci este necesar o revizuire i o reformulare a acesteia, realizabil n dou mari etape: I. Identificarea factorilor sociali care jaloneaz cunoaterea colar i care intervin n construcia curriculum-ului, precum i a nevoilor sociale existente, nevoi crora le corespund ansambluri de valori: cunotine, abiliti, competene, comportamente, conduite etc. susceptibile de a fi incluse n coninutul nvmntului. II. Valorificarea perspectivei disciplinare, respectiv identificarea unei structuri optime care s integreze elementele identificate i care s fie, totodat, suficient de concret pentru a putea ngloba informaia semnificativ i cu un nivel suficient de abstractizare pentru a face posibile aplicaii n situaii din cele mai diverse. Valorificarea perspectivei disciplinare presupune, n actualul context auricular, deschideri spre cmpurile altor discipline, n perspectiva multidisciplinaritii, a interdisciplinaritii i transdisciplinaritii. n acest fel, produsul activitii colare este achiziia unei cunoateri sistemice i integrate ntr-o structur disciplinar (creia i corespunde un model disciplinar) i corelat cu cunoaterea unei arii curriculare. Acest background teoretic introduce dou perspective complementare pentru antropologia cunoaterii, pentru procesul de resemnificare auricular" (E. Pun, 2003): a) Transpoziia didactic extern (mai general, mai grosier"), focalizat pe alegerea, prelucrarea i reelaborarea didactic a cunoaterii tiinifice, a coninuturilor proprii unei tiine i pe construirea unui curriculum formal (ansamblu de experiene de nvare i formare oferite elevilor n diferite cicluri curriculare). Curriculum-ul formal se obiectiveaz n documente colare oficiale: planuri de nvmnt, programe colare, manuale colare, auxiliare curriculare i contribuie la elaborarea unei epistemologii colare'9. b) Transpoziia didactic intern (mai relaxat, mai rafinat), care analizeaz modul n care cunotinele tiinifice de referin sunt transformate n scopuri ale predrii: n manuale (alegerea editorilor i a autorilor), n alte auxiliare i suporturi curriculare i de ctre profesorul nsui, n activitile didactice pe care le organizeaz la nivel micro. Aadar, transpoziia didactic descrie parcursul epistemologic i etapele trecerii de la cunoaterea tiinific, savant, la cunotinele elaborate didactic, incluse n programele colare. La nivelul extern al transpoziiei didactice are loc trecerea de la cunotinele savante, tiinifice la cunotinele de predat, iar la nivelul intern are loc trecerea de la cunotinele de predat la cunotine predate. La nivel intern, transpoziia didactic vizeaz, n particular, obiectul nvrii, respectiv calea prin care coninuturile tiinifice devin obiect al predrii i nvrii; n acest sens, profesorul are rolul de a ajusta programele colare n permanen, de a le adapta la contextele educaionale concrete, la realitile multiple, la constrngerile existente .a.m.d. Practic,

obiectivul unei nvri colare este nsuirea de ctre elev a unor cunotine identificate, validate i accesibilizate printr-un proces de transpoziie didactic. Analiza cunotinelor prin transpoziie didactic trebuie s debuteze cu studierea posibilitilor de utilizare a noilor cunotine de ctre elev, n afara situaiilor colare, care au fcut posibil nvarea. Este important ca, pentru a-i verifica pertinena, transpoziia didactic s i extind aciunea dincolo de relaia didactic i s verifice n ce msur elevul poate sau nu s utilizeze noile sale cunotine i competene n situaii ne-didactice. Utilizarea de ctre cel care nva a noilor cunotine i competene dincolo de relaia didactic, n situaii ne-didactice, reprezint criteriul de pertinen al cunotinelor colare. Acest criteriu nu se poate verifica dect dac nvarea colar este plasat ntr-o perspectiv temporal lung i dac obiectivul principal al acestei nvri este transferul noilor cunotine nsuite n contexte didactice, n afara cadrului colar n diferite contexte de via. Pentru aceasta, este necesar ca profesorul s ajute elevul n procesul nvrii, oferindu-i o perspectiv asupra noilor cunotine i sugerndu-i situaiile n care ar putea s utilizeze noile achiziii. Transpoziia, didactic permite identificarea acestor situaii, prin prelucrarea cunotinelor colare, n coresponden cu valorile individuale i societale, cu practicile sociale de interes etc; n absena unor astfel de preocupri, nvarea colar poate fi izolat de contextul social i lipsit de o perspectiv cuprinztoare. Astfel, transpoziia didactic exercit un rol de validare a obiectului nvrii, a cunotinelor, cu condiia s nu se limiteze la o analiz a cunotinelor colare exclusiv naintea intrrii" lor n relaia didactic. Dincolo de aceast funcie de validare a cunotinelor, transpoziia didactic joac i un rol de evaluare, ntruct i pune problema relevanei cunotinelor, a msurii n care ceea ce s-a nvat este necesar, viabil, transferabil, utilizabil i utilizat ntradevr i rspunde la ntrebarea: Ce fac elevii cu ceea ce nva n coal? Sintetiznd, putem spune c transpoziia didactic exercit, n interiorul modelului socioconstructivist i interactiv, o serie de funcii specifice: funcia de validare i accesibilizare a cunotinelor (n condiiile pstrrii/ conservrii caracterului lor tiinific); funcia de identificare a situaiilor de nvare pertinente pentru nsuirea acestor cunotine; funcia de identificare a situaiilor de operaionalizare/aplicare/utilizare/ resemnificare a cunotinelor, funcia de evaluare, pentru c i pune problema existenei sau nonexis-tenei transferului de achiziii (cunotine, abiliti, capaciti, competene etc). La nivelul micropedagogiei, importana pe care o are transpoziia didactic este extrem de mare i poate fi evideniat n urmtoarele dou mari direcii: 1. prin punerea problemei drumului" parcurs dinspre cunoaterea savant spre cunoaterea didactic; 2. prin evidenierea pertinenei i relevanei noilor cunotine, a ceea ee elevul poate s fac dup ce a asimilat noul. < ntruct o caracteristic de baz a transpoziiei didactice este reelaborarea original a coninuturilor, J.-L. Martinand (1986, 2001) propune o abordare invers: pornind de la practici sociale de referin din anumite domenii (activiti de cercetare, inginerie, medicale, culturale etc) sau chiar de la nivelul ntregii societi, s se proiecteze activiti colare, s se inventarieze cunotinele aferente, s se examineze problemele de rezolvat, metodele utilizate, atitudinile adoptate etc Cu alte cuvinte, referirile la valori, fie ele n manier explicit, fie implicit, sunt inevitabile. Astfel, fiecare pas al transpoziiilor didactice poate fi analizat n termenii interaciunilor dintre cunoaterea tiinific (scientific knowledge - K), sistemul de valori promovate (V) i practicile sociale (P) implicate (vezi Esenializarea i explicitarea coninutului prin intermediul unor organizatori cognitivi/scheme", schema b); astfel, devine

transparent trecerea de la cunotinele savante i de la practicile sociale de referin la cunotine de predat i la cunotine predate. In procesul de nvmnt i n cunoaterea colar este relevant problema distanei dintre tiina care se pred" i tiina care se practic" (A. Giordan, 1986), de aceea este foarte important sublinierea relaiei dintre conceptele tiinifice i concretul care i-a dat natere, a relaiei dinamice i mutuale dintre teorie i practic. Trecerea de la un obiect de cunoatere tiinific la versiunea didactic a acestuia, de la informaia semantic (informaia tiinific stocat, la un moment dat, n tratatele i lucrrile tiinifice, n bazele de date, n cultura social) la informaia pragmatic (proprie disciplinei de nvmnt, respectiv informaia selecionat i introdus efectiv n documentele colare i transmis n procesul de nvmnt), prin intermediul transpoziiei didactice, presupune trecerea de la implicit la explicit, de la preconstruit la construit. Transformrile multiple i progresive pe care le sufer coninuturile tiinifice pot fi figurate pe o ax a transpoziiei didactice (vezi Esenializarea i explicitarea coninutului prin intermediul unor organizatori cognitivi/scheme", schema c - adaptare dup Ph. Jonnaert; C. Vander Borght, 1999, p. 122). De la coninuturile proprii unei tiine, respectiv de la informaia semantic se trece la informaia pragmatic didactic i, ulterior, la coninuturile predate, respectiv ia informaia pregtit de profesor, care urmeaz s fie transmis elevilor n cadrul procesului didactic. Aadar, n cadrul relaiei didactice, coninuturile proprii disciplinelor intr n interaciune cu cunotinele elevilor i ale profesorului. ntruct logica asimilrii cunotinelor nu este universal, ea este specific fiecrui individ i este n funcie de concepiile acestuia, de propriile sale idei, opinii, valori; att elevii, ct i profesorul se implic n (re)elaborarea coninuturilor, n mod personalizat. Schimburile de idei descompun cunotinele, le transform i le reconstruiesc, definind un obiect de cunoatere accesibil pentru elevi i, totodat, corect i riguros din punct de vedere tiinific. 7. Introducerea l asimilarea conceptelor nsuirea cunotinelor se concretizeaz, n primul rnd, n formarea unor reprezentri i concepte despre obiecte, fenomene, procese, evenimente, precum i despre relaiile dintre acestea. Reprezentrile i generalizrile conceptuale reprezint reflectri psihice ale realitii; graie coninutului lor cognitiv i graie facilitrii refleciilor personale, ele au rolul de a orienta activitatea intelectual i practic a individului. Relaia i dinamica dintre empiric i tiinific este de maxim importan pentru analiza procesului de introducere i asimilare a conceptelor tiinifice, care, adesea, poate fi neles ca o tranziie gradual de la cunoaterea empiric spre cunoaterea tiinific. n procesul conceptualizrii, empiricul poate deine rolurile de: premis, resurs, punct de pornire, element facilitator, care ofer premisele i sprijin operaional nsuirea cunotinelor tiinifice; , obstacol, care ntrzie, mpiedic sau blocheaz formarea conceptelor tiinifice (n situaia n care el nu este depit). Adesea, n coninuturile conceptelor formate persist unele note empirice, netiinifice, care interfereaz cu cele corecte, tiinifice i fac ca elevii s nu sesizeze, de-a lungul procesului conceptualizrii,: nsuiri sau relaii eseniale. n astfel de situaii este nevoie de acumulare de noi date tiinifice i de sistematizarea lor, n scopul formrii unor noi operaii mintale. Referindu-se la faptul c mediul colar, procesul instructiv pot conduce la dezvoltarea intelectual a copilului, graie unor ocazii stimulatoare, utile pentru a progresa n dezvoltarea sa, psihologul american J.S. Bruner consider procesul de dezvoltare n dependen direct de aciunea factorilor educativi. El afirm c instruirea modeleaz dezvoltarea, fiind chiar cauza dezvoltrii: n ultim analiz instruirea este un efort de ajutare i de modelare a dezvoltrii" (1970 b, p. 11). Trecnd dincolo de stadiul declarativ n susinerea ideii c inteligena,

gndirea se nva, Bruner consider c nu trebuie s ateptm pasivi momentul apariiei capacitii de asimilare a anumitor cunotine i c procesul instructiv poate influena activ, poate grbi apariia acestui moment dac se creeaz condiii adecvate i dac se utilizeaz metode adecvate. Aadar, nu ne putem mulumi s ne adaptm intereselor i capacitilor copilului, acestea pot fi i trebuie s fie create i stimulate. Este esenial ca fiecare sistem de cunotine i abiliti s fie pregtit prin anticiparea sa n stadiile anterioare, cu ajutorul unor procedee i tehnici de lucru adecvate. Bruner consider c orice coninut care urmeaz s fie prezentat copiilor poate fi organizat i structurat adecvat, astfel nct s devin posibil predarea lui la orice vrst: Exist o anumit form a oricrei priceperi sau cunotine, de natur a fi transmis la orice vrst am vrea s-o introducem n educaie" (1970 a, p. 49). n funcie de caracteristicile coninuturilor i de vrsta elevilor, se poate opta pentru urmtoarele variante complementare de transpunere a coninuturilor: 1. n registrul acionai, n aciuni (modalitatea de cunoatere este activ, se bazeaz pe aciune, manipulare, exersare); 2. n registrul iconic, al reprezentrilor i imaginilor (modalitatea de cunoatere este axat pe utilizarea imaginilor, n absena manipulrilor efective); 3. n registrul simbolic, propoziional (modalitatea de cunoatere este bazat pe utilizarea simbolurilor - cuvinte sau alte semne convenionale). Termenul concept a fost studiat i analizat ca proces i ca produs de specialiti n diverse domenii. Centrndu-se asupra coninutului conceptelor, respectiv asupra a ceea ce reflect ele, E. Fischbein (1963, p. 89) afirm: Conceptul este o mbinare de note care reflect necesarul, esenialul, generalul din realitatea obiectiv ntr-o form stabilit, abstract, idealizat, pur". M. Zlate (1973) include conceptul n categoria unitilor de baz ale gndirii", alturi de imagini, prototipuri, simboluri i modele mentale; rezumnd diferitele opinii ale specialitilor, autorul citat consider c un concept reflect trsturile comune, dar eseniale i generale ale obiectelor i fenomenelor, n forme subiective specifice" (p. 19). Practic, conceptele reprezint adevrate instrumente ale cunoaterii tiinifice-, ele sunt construcii mentale considerate forme generalizate de reflectare a nsuirilor obiectelor i fenomenelor i componente relevante, critice, ale procesului de maturizare psihic a individului, avnd rolul de a extinde structurile cognitive ale acestuia. Aadar, conceptualizarea nu presupune doar o selectare a notelor comune, ci i un efort de prelucrare, transformare, structurare, fundamentat pe operaiile de abstractizare i generalizare. Aceste operaii intervin i n actul de ncadrare a unui fapt ntr-un concept deja constituit, astfel c procesul de conceptualizare se caracterizeaz prin trecerea succesiv i continu de la percepie i de la datele perceptive la noiune - care esenializeaz i condenseaz abstractizat aceste date. Altfel spus, exist o dinamic i o alternan intre percepie i gndire, o dinamic i o ntreptrundere ntre elementele senzoriale i cele logice/raionale. Din punct de vedere psihologic, valoarea informaional, funcional i reglatorie a conceptelor este explicitat prin urmtoarele elemente: interaciunea dinamic dintre particular i general, dintre concret i abstract. Consecine didactice: Adesea. n procesul de conceptualizare, strategiile inductive, deductive i cele analogice prin care se introduc se asimileaz i se operaionalizeaz conceptele, se mpletesc i se susin reciproc. Trecerile reciproce dintre particular i general, dintre abstract i concret sprijin semnificativ procesul de conceptualizare i de avansare n cunoatere, graie exersrii operaiilor gndirii logice, care asigur situarea elevilor pe nivele taxonomice superioare. interdependen funcional dinamic ntre conceptele ntre care se stabilesc interaciuni i care sunt relaionate logic - structural i funcional. Consecine didactice:

Cmpul conceptului/aura conceptual poate depi domeniul disciplinei; conceptul nu se formeaz obligatoriu, prin studiul unei discipline din program, ci se structureaz progresiv pe parcursul studierii mai multor discipline, fiecare contribuind, n modaliti specifice, la asigurarea procesului de conceptualizare. structurare - caracteristica se refer la specificul integrativ i dinamic al conceptelor; pe msur ce se formeaz, conceptul reunete i integreaz, n manier flexibil, alte concepte compatibile (formnd structuri conceptuale, cu rol de a reproduce n plan mental relaiile obiective dintre obiecte, fenomene, procese sau aciuni) i se distaneaz de cele incompatibile; practic, conceptul tiinific aparine unui ansamblu/sistem de concepte, el stabilete interaciuni cu alte concepte, fiind mediat de un alt concept sau de alte concepte. Consecine didactice: In proiectarea i organizarea predrii se vor avea n vedere achiziiile concrete, precise ale copiilor i posibilitile de relaionare a acestora cu alte concepte de interes, ceea ce va permite diminuarea nivelului de generalitate a conceptului, explicitarea/operaionalizarea lui i nelegerea lui corect. Construciei n trepte a cunoaterii tiinifice i sunt asociate paliere de integrare, care se refer la faptul c asimilarea de noi concepte nrudite i stabilirea de legturi ntre acestea determin avansarea pe niveluri superioare de generalitate n ceea ce privete descrierea i explicarea obiectelor, fenomenelor i proceselor studiate. organizare i ierarhizare - caracteristic ce evideniaz faptul c rareori conceptele tiinifice sunt izolate unele de altele; pe msur ce se formeaz, conceptul intr ntr-o reea de coordonri raionale, de interrelaii realizate pe orizontal, dar i pe vertical, respectiv subordonri i supraordonri fa de alte concepte, conducnd la apariia schemelor conceptuale, nelese ca sisteme deschise, flexibile i integratoare, caracterizate prin dependena logic dintre concepte, prin relaii de susinere reciproc, chiar legturi indisolubile ntre acestea Consecine didactice: In activitatea didactic, n scopul sporirii gradului de nelegere a conceptelor i a relaiilor dintre acestea, se apeleaz la harta conceptual, denumit i schem euristic/arbore de cunotine/hart cognitiv/hart mental, cu ajutorul creia se esenializeaz i se prezint/vizualizeaz cunotinele prin stabilirea de relaii i interrelaii, de subordonri i supraordonri ntre cuvinte-cheie reprezentate in mod figurativ, rezultnd astfel structura ariilor semantice. Ca instrumente de baz n cunoatere i n organizarea informaiilor la nivel mental, hrile conceptuale (prin alctuire, expunere i analiz) sprijin urmtoarele demersuri realizate de ctre cei care nva: reflecia referitoare la strategiile cognitive i metacognitive (metacogniia include ansamblul cunotinelor unui individ despre propria sa gndire i despre funcionarea sistemului cognitiv, precum i mecanismele de autocontrol i autoreglare ale gndirii, mecanisme legate de activiti care permit ghidarea i reglarea nvrii i a funcionrii sale cognitive), la cunotinele care este necesar s se activeze n acel context de nvare, caracterizat de diferiii determinani ai nvrii, relevani pentru activitatea didactic respectiv; nelegerea logicii coninuturilor, clarificarea asupra noului, evitarea unor dificulti n asimilarea lui i a unor erori; contientizarea demersului euristic i implicarea n acesta, ceea ce favorizeaz nvarea activ, critic i creativ, inclusiv prin cooperare; contientizarea, monitorizarea i reglarea formativ a proceselor cognitive i metacognitive parcurse, evidenierea critic a ideilor greite, depirea obstacolelor, potenarea condiiilor nvrii care asigur succesul acesteia;

memorarea aspectelor care se impun a fi memorate; lrgirea experienei individuale de nvare, precum i a experienelor de nvare prin cooperare. caracter evolutiv, mobil, flexibil, dinamic - odat formate, conceptele i modific n permanen coninuturile i sfera de cuprindere, cu alte cuvinte se remodeleaz din punctul de vedere al intensiunii i al extensiunii lor; de asemenea, treptat, se modific i relaiile interconcepte, att pe orizontal, ct i pe vertical; flexibilitatea sistemului conceptelor tiinifice este in funcie de numrul acestora i de gradul lor de generalitate; nelegerea conceptului i a procesului de conceptualizare ne ajut n definirea, categorizarea i nlturarea obstacolelor epistemologice. Consecine didactice: nsuirea coninuturilor se realizeaz n perspectiv global, integratoare, cu evidenierea dinamismului procesului cunoaterii i al conceptualizrilor, precum i a celorlaltor caracteristici ale procesului: caracterul evolutiv (cunoaterea se realizeaz progresiv, gradual); mobil (permite valorificarea n funcie de caracteristicile situaiei de instruire, pot aprea situaii n care cadrul didactic este nevoit s i modifice strategia, ceea ce conduce la alte decizii); flexibil (poate permite adiionarea i articularea de noi informaii, din mers", far schimbarea programelor colare; aici, un rol important l are transferul specific i cel nespecific); dinamic (are n vedere dinamica societii i a diverselor sale domenii de activitate, care determin mbogirea continu a zestrei culturii sociale, implicit a coninutului nvmntului). Conceptele tiinifice se definesc prin coninutul lor, prin intensiune (numrul atributelor/caracteristicilor care definesc componentele unei categorii) i extensiune (totalitatea componentelor categoriei/totalitatea membrilor componeni ai categoriei). Din punct de vedere procesual, al procesului de conceptualizare, coninutul unui concept este structurat pe diferite niveluri de abstractizare i generalizare i poate fi redat n diferite forme, integral sau doar parial. Spre exemplu, un model al procesului de formare a conceptelor propus de H. Klausmeier (1976, apud. I. Radu, 2001) cuprinde patru niveluri care evideniaz avansarea n cunoatere realizat de individ prin aproximaii succesive i existena anumitor trepte psihogenetice (vezi Esenializarea i explicitarea coninutului prin intermediul unor organizatori cognitivi/scheme", tabelul de la punctul d). Cele patru niveluri/ trepte nu sunt obligatorii; fiecare nivel l include pe cel anterior i l depete fiind mai complex, ns, n anumite condiii, asimilarea unui concept se poate situa direct la un nivel superior - 3 sau chiar 4. Practica educativ arat c n procesul introducerii conceptelor se pot utiliza i mbina cel puin dou strategii tipice: strategii inductive, n care conceptele se formeaz pornindu-se de la fapte concrete, exemple tipice, contraexemple, date intuitive, pentru a se ajunge, graie analizei, sintezei, generalizrilor, la desprinderea notelor comune grupului* de obiecte analizate, respectiv la definiii. Analiznd n manier comprehensiv-cumulativ notele comune, individul ajunge la un construct mental, la o generalizare, prin emitere de ipoteze i prin verificarea i trierea lor pe plan mental - prin eliminare i adaos de elemente. Exemplele tipice oferite de subiecii cunoaterii, exemplele care vin cel mai uor n minte legate de un concept se mai numesc prototipuri sau exemple-prototip i devin purttori ai conceptelor, ns cu poteniale distorsiuni; altfel spus, conceptul generalizeaz exemplul-prototip. Astfel se explic interesul specialitilor pentru a sprijini surprinderea esenialului din diferite exemple i pentru a facilita generalizrile:

prin adugarea de exemple din aceeai clas se sprijin procesul de generalizare dac se pstreaz constante notele eseniale care intr n definiie, n condiiile n care variaz notele neeseniale; se prezint i se analizeaz 1-2 contra-exemple/exemple de contrast, care previn generalizrile pripite i contribuie la asimilarea corect a conceptelor, contribuind la corectarea eventualelor greeli i mai ales a greelilor tipice i la depirea dificultilor tipice. - strategii deductive, n care conceptele se formeaz cu .ajutorul definiiilor, prin prezentarea acestora i, eventual, cu valorificarea unor materiale faptice sau intuitive, date concrete, exemple relevante, caracteristice; conceptul introdus este pus n relaie cu alte concepte care i mprumut sensul, realizndu-se transferuri semantice. Frecvent, n procesul didactic cele dou tipuri de strategii se mbin, se succed i alterneaz n procesul introducerii i asimilrii unui concept, asigurnd avansarea n cunoatere. Aa cum am artat mai sus, la nivel formal, subiectul cunoaterii este capabil s dea definiia conceptului, s prezinte caracteristicile sale definitorii i s disting ntre exemple i contraexemple. Cuprinznd i esenializnd notele definitorii ale obiectelor, evenimentelor i fenomenelor pe care le reflect, conceptele tiinifice sprijin semnificativ elaborarea definiiilor (de altfel, definiiile pot fi nelese ca explicitri ale conceptelor i ale relaiilor dintre ele). Aceasta ntruct formarea conceptelor conduce, implicit, la configurarea unor aciuni/operaii mintale, n care notele eseniale, definitorii - fixate, de obicei, n definiie devin repere operaionale care orienteaz activitile intelectuale i practice ale elevilor. De aceea, muli autori consider c nvarea conceptelor este o unitate de baz a instruirii, aflat n strns legtur cu formarea operaiilor implicate. Practic, asimilarea autentic a conceptelor presupune formarea i exersarea unor aciuni cognitive interioare, a unor operaii intelectuale, care dein rolul de premis pentru asimilarea de noi concepte, ntruct genereaz noi mecanisme de achiziie. Traseele cognitive odat parcurse se modularizeaz n sensul c devin relativ autonome, apar nglobate n demersurile subiectului cunoaterii, scurtnd drumul asimilrii altor cunotine, ntruct nu mai este necesar parcurgerea lor de fiecare dat. . In concluzie, conceptualizarea este considerat activitate fundamental a gndirii, care are drept scop formarea/asimilarea i utilizarea/aplicarea conceptelor, n scopul ptrunderii n esena unor procese i fenomene complexe. Operarea cu concepte exprim nivelul ridicat, complex i logic abstract al gndirii umane. Conceptualizarea este corelat cu capacitatea individului de a sesiza atributele eseniale ale unei clase de obiecte, de a abstractiza nsuirile eseniale ale acesteia i de a le articula coerent i logic ntr-un construct mental. Cunoaterea, presupunnd n acelai timp att momente de continuitate, ct i de ruptur, a consacrat sintagma niveluri de formulare a conceptului. Nivelul de formulare poate fi corelat, n sens larg, cu evoluia conceptului n cadrul istoriei tiinei i, n sens restrns, la nivel individual, cu demersurile realizate de individ n procesul propriu de conceptualizare. Altfel spus, conceptele tiinifice nu sunt asimilate n form final, definitiv, ci, dimpotriv, ele se dezvolt i se mbogesc continuu, interacioneaz ntre ele, stabilind relaii de susinere reciproc, i dein diferite niveluri de generalitate i abstractizare. Formarea conceptelor tiinifice presupune o procesualitate neuniform, neliniar, chiar n zig-zag, variat, organizat, sistematic, dirijat contient, intenional; la nivel individual, aceast procesualitate se bazeaz, adesea, pe o interaciune ntre achiziiile anterioare i cele noi i pe crearea unei structuri ierarhizate, numite model explicativ", care, ulterior, evolueaz i se rafineaz. Din perspectiv educaional, construcia cunoaterii la nivel individual de ctre fiecare elev este rezultatul unei ndelungi elaborri; aceasta presupune asigurarea trecerii de la un nivel de formulare la altul. In procesul de construcie i reconstrucie continu a conceptului, pot fi identificate cinci niveluri de formulare, cu complexitate gradat, crescnd (E. Pun, 1989,

1990; vezi Esenializarea i explicitarea coninutului prin intermediul unor organizatori cognitivi/scheme", tabelul de la punctul e). In mod firesc, ne putem pune ntrebarea: Care este legtura dintre nivelul de formulare i transpoziia didactic? Transpoziia didactic reprezint un concept supraordonat nivelului de formulare, ntruct ea presupune tocmai identificarea nivelurilor de formulare adecvate contextelor educaionale i caracteristicilor acestora: specificul coninuturilor, complexitatea lor, forma de organizare a activitii didactice, nivelul clasei de elevi, particularitile de vrst i individuale ale elevilor .a.m.d. ns, aa cum am mai artat, transpoziia didactic reprezint un proces extern celui care nva, n timp ce asimilarea noilor cunotine i conceptualizarea sunt procese interne ale subiectului i individuale (firete, facilitate de anumite condiii externe). Ne punem ntrebarea: Cnd putem considera c este format/ asimilat un concept? Atunci cnd sunt reunite urmtoarele cerine, respectiv cnd individul: S Sesizeaz/identific i asimileaz atributele eseniale, definitorii ale conceptului, precum i dimensiunile acestuia, respectiv sesizeaz intensiunea i extensiunea conceptului, acele situaii-stimul care reprezint sfera real a noiunii; altfel, noiunea care rezult va fi, ntr-: un anumit sens, incomplet" (R.M. Gagne, 1975, p. 155). S Atribuie corect denumirea conceptului i l expliciteaz/definete. S Reconstruiete conceptul, pornind de la atributele sale eseniale, definitorii. S Sesizeaz caracterul dinamic al formrii i utilizrii conceptului; coreleaz conceptul n discuie cu altele i stabilete relaii de Supraordonare, subordonare i interrelaii ntre ele. S Operaionalizeaz conceptul, l aplic n contexte situaionale diferite, realizeaz transferuri cognitive graie crora achiziiile devin dinamice (parcurg" im proces de dezvoltare, rafinare i integrare), instrumentale (permit, n viitor, rezolvarea unor probleme i situaii de natur teoretic sau practic), precum i funcionale (contribuit la dezvoltarea capacitilor i competenelor intelectuale specifice profesiei i, n paralel, la dezvoltarea competenelor transversale ale individului). Altfel spus, pe baza conceptelor nsuite, individul este pregtit s asimileze un volum de cunotine care, virtual, nu cunoate limite" (R.M. Gagne, 1975, p. 165). S Este capabil s realizeze generalizri n interiorul unei clase i discriminri ntre clasa desemnat de conceptul respectiv i alte clase. 8. Alternative de organizare a coninuturilor nvmntului Pentru ca sistemul de coninuturi selectate pentru a fi transmise n cadrul procesului de nvmnt s i exercite valenele formative i informative, virtuile instrumentale i funcionale, ele sunt organizate n modaliti adecvate: Structurarea/ordonarea logic se bazeaz mult pe logica tiinei n nlnuirea cunotinelor, astfel nct acestea sunt deduse unele din altele, fie prin modaliti inductive, fie deductive, n funcie de specificul lor. Structurarea cunotinelor reflect procesualitatea acumulrilor din tiin, mbogirea treptat a achiziiilor acesteia. Structurarea/ordonarea liniar const n nlnuirea i ierarhizarea succesiv, continu i gradat/progresiv a cunotinelor, ntr-o ordine care evideniaz i modul de re la ion are organic i de (pre)condiionare a cunotinelor. Coninuturile predate la un moment dat reprezint o continuare a celor predate anterior i baza pentru cele care se vor preda ulterior; ceea ce s-a predat ntr-o clas nu se mai reia n clasele urmtoare din acelai ciclu colar. Structurarea/ordonarea concentric presupune nlnuirea logic a cunotinelor prin reveniri asupra lor i prin aprofundri realizate n clase succesive ale aceluiai ciclu colar sau n cicluri colare diferite, lrgindu-se progresiv cercul cunoaterii, complexitatea abordrilor i diversitatea perspectivelor de analiz.

Structurarea liniar i cea concentric nu sunt delimitate net, ci, dimpotriv, se afl ntr-o strns interdependen. Prin combinarea lor se obine o structurare/ ordonare n spiral, ale crei caracteristici sunt: revenirea asupra unor cunotine fundamentale, ancor care reprezint structura de baz a obiectului de nvmnt i care condiioneaz eficiena nsuirii noilor cunotine ordonate liniar; exersarea de operaii logice, intelectuale, cu complexitate crescnd, pe msur ce se revine la tot mai multe cunotine care se coroboreaz, se (inter)rela-ioneaz, se ierarhizeaz, se organizeaz sistemic etc; - realizarea de corelaii cu programele colare ale altor obiecte de nvmnt, pentru a se asigura abordarea sistemic a coninuturilor instruirii. Structurarea/ordonarea dup puterea explicativ a cunotinelor pleac de la premisa c n cadrul fiecrui obiect de nvmnt exist o serie de concepte sau idei care confer o anumit semnificaie celor care urmeaz, crora le ofer un suport explicativ i un suport epistemic. Cunotinele nu se deduc unele din altele, ci unele au o putere explicativ mai mare asupra altora, fiind folosite n funcie de acest criteriu. Anumite coninuturi nu pot fi nelese i asimilate dect cu ajutorul altora, care le ofer baza explicativ necesar, astfel nct edificiul epistemic este alctuit dintr-o nlnuire de coninuturi indispensabile, legate intrinsec unele de altele; lipsa unei uniti de coninut determin ntreruperea lanului explicaiei logice i descompunerea edificiului epistemic. Structurarea/ordonarea modular a coninuturilor are drept temei filosofic holismul, respectiv ncercarea de a concepe o totalitate informaional ca o totalitate integrat de elemente care i estompeaz sau pierd trsturile particulare, secveniale i presupune elaborarea de moduli didactici/de instruire (sau module didactice/de instruire). Acetia reprezint sisteme logice de cunotine, situaii de instruire, activiti didactice i mijloace de nvmnt, proiectate n funcie de nevoile educaionale, particularitile i posibilitile unei grupe sau ale unei clase de elevi/ studeni. Aceste sisteme depesc calitativ i cantitativ caracteristicile diviziunilor curriculare i sunt concepute in funcie de anumite finaliti educaionale bine precizate. nvmntul modular presupune un trunchi comun alctuit din discipline fundamentale, obligatorii pentru toi elevii/studenii. In funcie de nevoile, interesele i aptitudinile lor i n paralel cu cursurile obligatorii, ei pot urma mai muli moduli, axai pe anumite coninuturi, metode, aciuni educaionale specifice, lanuri sau suite modulare care pot avea diferite grade/niveluri de dificultate i care solicit diferite ritmuri de lucru (spre exemplu, pot fi organizai moduli de recuperare, moduli de aprofundare, moduli de explicaii suplimentare etc). Modulii pot fi concepui pe materii de studiu sau pe activiti de nvare, care au n vedere n primul rnd elevul/studentul cu particularitile lui, cu competenele i interesele lui, cu motivaia sa pentru studiu etc, i nu materia de parcurs. Elevul/studentul opteaz sau i se propune parcurgerea unui modul cu sprijinul profesorului, urmnd apoi evaluarea procesului parcurs i a rezultatelor obinute. In caz de nereuit, i se recomand un modul inferior ca i grad/nivel de complexitate (modul de recuperare) sau complementar ca i finalitate educaional. nvarea i abordarea modular nu pot fi extinse total, nu pot fi generalizate; disciplinele de baz sunt predate n perspectiv monodisciplinar, cu att mai mult cu ct programele colare din nvmntul preuniversitar sunt concepute n manier monodisciplinar. Structurarea modular este profitabil, de exemplu, pentru grupuri de discipline care urmresc diferenieri n vederea orientrii pentru carier - concept integrator, care, prin activitile curriculare i extracurriculare diverse pe care le presupune, subordoneaz consilierea pentru carier i educaia pentru carier.

Structurarea/organizarea/abordarea interdisciplinar presupune evidenierea i valorificarea relaiilor i interaciunilor dintre diferite coninuturi, limbaje explicative, modele de lucru, metode, tehnici, operaii etc. corespunztoare mai multor obiecte de nvmnt. Astfel, abordrile interdisciplinare vizeaz aspecte de grani ale domeniilor tiinifice i se pot realiza la diferite\niveluri: al disciplinelor de studiu nvecinate (psihologie i pedagogie, istorie i geografie, chimie i biologie, chimie i matematic, biologie i fizic etc); al problemelor i al strategiilor abordate; al transferului de concepte de la uri domeniu de cunoatere la altul etc. In cazul nvmntului preuniversitar exist cel puin trei puncte de intrare a interdisciplmritaii (dup G. Videanu, 1988, pp. 250-251): punctele de intrare corespunztoare nivelului pe care se situeaz autorii documentelor colare oficiale (planuri de nvmnt, programe i manuale colare); punctele de intrare care li se ofer cadrelor didactice pe parcursul proceselor de predare, evaluare i reglare; punctele de intrare corelate cu activitile educative neformale. Structurarea/organizarea integrat a disciplinelor presupune esenializarea, resemnificarea, sintetizarea i organizarea didactic a cunotinelor din diferite domenii ale cunoaterii n vederea formrii unei viziuni integrative asupra realitii i a configurrii unei cupole explicative mai cuprinztoare. Structurarea/organizarea integrat a coninuturilor presupune realizarea jonciunilor i ntreptrunderilor ntre obiectivele educaionale, structurile de coninut, unitile cognitive, ateptrile, interesele i dispoziia pentru studiu a educailor. Organizarea integrat a disciplinelor se poate realiza n mai multe modaliti, respectiv avnd n vedere: scopurile i obiectivele educaionale ale mai multor discipline de studiu, competenele educaionale pe care ele le vizeaz; temele/topicile de natur teoretic, practic sau teoretico-practic ce trebuie abordate; preocuprile, dorinele, interesele i nevoile educaionale ale elevilor. Teoria curriculum-ului dezvolt paradigma integrrii curriculare att la macro-, ct i la micronivel educaional; principalele tipuri de abordri care fac posibil integrarea curricular sunt: multidisciplinaritatea, pluridisciplinaritatea, interdisciplinaritatea i transdisciplinaritatea - difereniate dup gradul de integrare curricular pe care l implic. Multidisciplinaritatea presupune alturare/juxtapunere de informaii, de elemente ale coninuturilor diferitelor discipline, de metode, tehnici, limbaje ale acestora, far s se stabileasc interaciuni ntre acestea i far cooperare. Pluridisciplinaritatea face posibil cooperarea ntre informaii, coninuturi, metode, tehnici, limbaje ale diferitelor discipline, far coordonare, far realizarea unui tablou integraiv. Obiectele, fenomenele i evenimentele sunt studiate i cercetate simultan, din puncte de vedere diferite, cu contribuia mai multor discipline i prin aplicarea mai multor principii; este un efort conjugat, dar nu i coordonat, disciplinele pstrndu-i autonomia epistemologic, logica i organizarea conceptuali intern i structurile conceptuale specifice. Interdisciplinaritatea presupune ntlnire, ntreptrundere, cooperare, coordonare, articulare, integrare organic a dou sau mai multe discipline, fiecare venind cu propriile scheme conceptuale, cu modul su specific de a aborda problemele, cu propriile metode de cercetare. Este favorizat formarea unei imagini de ansamblu, sistemice, asupra problematicii abordate, a unui tablou integrativ. Transdisciplinaritatea asigur ntreptrunderea, cooperarea, coordonarea, integrarea i interpretarea de nivel foarte nalt, superior a coninuturilor, metodelor, tehnfcilor, limbajelor diferitelor discipline implicate. Demersurile ntreprinse, abordrile i conexiunile realizate valorific o perspectiv care nu mai este centrat pe discipline i pe coninuturile

informaionale sau instrumentale (ea le transcede), ci pe demersurile omului (intelectuale, afective sau psihomotorii), demersuri care reprezint dimensiunea major n abordrile transdisciplinare. a) Surse n alctuirea i dimensionarea coninutului nvmntului 1. rezultatele cercetrilor tiinifice din domeniul tiinelor educaiei referitoare la selecionarea coninuturilor nvmntului 2. implicaiile care deriv din necesitatea mbinrii celor trei forme ale educaiei: formal, neformal i informal 3. implicaiile care deriv din valorificarea valenelor comunicrii interumane 4. creterea complexitii problematicii lumii contemporane 5. ateptrile celor care se instruiesc, interesele, nevoile lor educaionale i aspiraiile lor; nevoile educaionale ale comunitilor umane 6. caracteristicile, evoluia, nevoile i cerinele pieei muncii 7. achiziiile tiinelor exacte, ca deosebire a tiinelor informatice 8. dezvoltarea tehnologiei, in special a tehnologiei electronice, a Noilor Tehnologii de Informare i Comunicare \ 9. achiziiile tiinelor socio-umane i ale cercetrii n domeniul lor 10. problematica, evoluia i dinamismul culturii, al artei, achiziiile din domeniul religiei 11. impactul viitorului, achiziiile din viitorologie i din prospecie 12. dezvoltarea sportului i a turismului, valorificarea valenelor lor formative i asigurarea premiselor apropierii dintre popoare c) Axa transpoziiei didactice

b) Triunghiul KVP: Concepiile (C) ca funcie de cunoaterea tiinific (scientific knowledge) (K), valori (V) i practici sociale (P) d) Model pentru formarea conceptelor n patru trepte (adaptat dup H.J. Klausmeier, 1976, apud. I. Radu, 2001) Nr. crt Nivelul n formarea conceptelor Ce este capabil s fac subiectul cunoaterii 1. Nivelul concret - Recunoate un obiect ntlnit anterior, l deosebete de alte obiecte i l denumete corect. 2. Nivelul identificrii Recunoate un anumit obiect situat n contexte spaiotemporale diferite sau perceput n modaliti senzoriale diferite (auditiv, vizual, tactil etc). Este capabil s generalizeze deoarece obiectul este recunoscut ca fiind acelai, dei se afl n ipostaze sau forme diferite. 3. Nivelul clasificator Poate reuni sub cupola aceluiai concept dou sau mai multe exemple diferite, pe baza unor caracteristici perceptibile direct, dar nu poate defini conceptul i nu poate justifica clasificarea. Separ corect exemplele care ilustreaz conceptul de non-exemple. Sesizeaz sfera de cuprindere a conceptului, genul proxim, dar nu poate s surprind diferena specific dintre exemple. 4. Nivelul formal Poate definrtoonceptul. Poate prezenta caracteristicile sale definitorii. Evalueaz corect exemplele i contra-exemplele n funcie de elementele existente n definiia tiinific a conceptului. Conceptul este integrat n sistemul cognitiv al subiectului i devine operant n rezolvarea de probleme. e) Niveluri de formulare n formarea conceptelor Nr. cri. Niveluri de formulare Caracterizarea nivelurilor de formulare i a demersurilor realizate de subiectul cunoaterii 1. Niveluri informaional - Caracteristic demersurilor de transmitere, receptare i asimilare/nsuire a cunotinelor tiinifice izolate unele de altele, fr evidenierea legturilor structurale i funcionale dintre ele. Nr. Cit Niveluri de formulare Caracterizarea nivelurilor de formulare i a demersurilor realizate de subiectul cunoaterii 2. Nivelul conceptual - Presupune identificarea de relaii de subordonare, supraordonare, precum i de interrelaii ntrt concepte i, ulterior, realizarea de structurri i ierarhizri conceptuale n cadrul mai larg al disciplinei (abordri intradisciplinare), inclusiv cu evidenierea conexiunilor interdisciplinare. 3. Nivelul operaional - Presupune din partea individului existena i exersarea unor capaciti de operare cu conceptele asimilate i ierarhizate n situaii i contexte noi (operaionalizarea i decontextualizarea conceptelor), care presupun, adesea, trecerea de la planul teoretic-conceptual la cel practic-aplicati v i acionai. Referindu-se la procesualitatea formrii noiunilor, Hans Aebli (1973) introduce sintagma exerciiu operaional", pentru a sublinia importana exersrii de ctre fiecare elev a noilor operaii cu ajutorul unor suporturi intuitive - materiale, concrete sau grafice i simbolice. Graie acestor exerciii se creeaz premisele interiorizrii progresive, treptate, a operaiilor, respectiv premisele trecerii de la executarea efectiv (material, concret) a aciunilor n plan extern la executarea lor interioar, n plan intern. Dac trebuie introduse dou noiuni nrudite, care ar putea fi confundate de ctre elevi, Hans Aebli (1973) recomand dou moduri de aciune: a) cea mai simpl dintre noiuni se poate introduce tar s

se fac nicio aluzie la a doua, dar a doua se introduce prin punere n relaie, prin comparare imediat cu prima, de care trebuie s se deosebeasc; b) introducerea unei noiuni se face, de la nceput, prin opoziie cu noiunea nrudit, cu care s-ar putea confunda. 4. Nivelul competenelor tiinifice - Este corelat cu un grad avansat de valorificare a cunotinelor tiinifice asimilate n situaii diverse, n plan educaional, social i personal. 5. Nivelul axiologic - Este cel mai complex i presupune trecerea de la deinerea de concepte la formularea de adevruri, de judeci de valoare i la formarea de atitudini, de la gndirea tiinific la concepia tiinific. Sarcini de reflecie i exerciii aplicative (1) Reflectai la faptul c n coala contemporan coninuturile nu mai includ doar elemente teoretice (teorii i fapte tiinifice), ci i mijloace de dobndire a acestora (logica investigaiilor tiinifice, disputele dintre diferitele opinii tiinifice, experimente tiinifice relevante, ci de aplicare n practic a achiziiilor tiinifice .a.). Analizai, din aceast perspectiv, situaia particular a disciplinei predate sau pe care o vei preda. (2) Prezentai, pentru cazul particular al disciplinei proprii, sistemul de valori care fundamenteaz coninuturile instructiv-educative. Caracterizai cele trei componente: conceptual-teoretic/cognitiv, procedural-practic/aplicativ, atitudinal-comportamental, ale valorilor identificate. (3) O Identificai caracteristici particulare ale coninuturilor instructiv-educative la disciplina proprie. (4) Analizai critic-constructiv dac i n ce msur se respect criteriile tiinifice n selecionarea i organizarea coninuturilor la disciplina proprie. (5) O Ce preocupri avei (sau credei c vei avea) n vederea accesibilizrii coninuturilor disciplinei proprii? Care sunt dificultile care pot aprea? Cum s-ar putea aciona pentru depirea lor? (6) Identificai modaliti practice de optimizare a procesului de predare-nvareevauare la disciplina proprie, innd cont de sursele multiple de selectare a coninutului nvmntului. (7) O Realizai o paralel ntre coninuturile nvmntului preuniversitar i universitar, cel puin din punctul de vedere al caracteristicilor generale i al criteriilor de selectare, structurare i dimensionare. (8) /^fr Explicai de ce este necesar s se includ n sfera conceptului de curriculum, alturi de informaiile vehiculate, i demersul didactic de reorganizare, reelaborare i resemnificare a coninuturilor, referindu-v la factorii externi i interni cu relevan pentru activitatea de nvare. (9) O Ilustrai funciile transpoziiei didactice i evideniai importana acesteia ntr-un caz particular. (10) O Expliciti procesele de transpoziie didactic n studiul unei teme la disciplina de specialitate, la alegere. (11) i cc^ Analizai un proces de conceptualizare n care ar putea interveni elemente netiinifice care reduc caracterul tiinific al coninuturilor conceptului tiinific/conceptelor tiinifice implicate. Propunei soluii concrete pentru depirea

dificultilor i pentru asigurarea caracterului riguros, tiinific, al procesului cunoaterii. (12) 4^ Exemplificai cele trei registre de traducere" a coninuturilor corespunztoare unei teme la disciplina de specialitate la alegere. (13) O^x Analizai relaia dintre cogniie i metacogniie. (14) <y Exemplificai valoarea informaionali, funcional i reglatorie a conceptelor principale care intervin n operaionalizarea unei teme la disciplina de specialitate, la alegere. (15) &f Analizai modalitile de mbinare a strategiilor inductive i deductive n cazul introducerii unor concepte tiinifice la disciplina de specialitate. (16) O Inventariai aciunile/operaiile mintale care intervin (se formeaz i/sau se dezvolt) n contextul introducerii unui concept tiinific i al definirii lui. la alegere. (17) O, a) Proiectai procesul de introducere a unui concept tiinific la clas i evideniai condiiile n care elevii vor demonstra c i-au nsuit conceptul i c pot opera cu el. b) Aplicai acest miniproiect n practic - n activitatea cu o clas de elevi sau cu un elev. c) Ce deosebiri sesizai ntre activitatea didactic proiectat i cea realizat efectiv? Cum v explicai aceste diferene? Cror motive li se datoreaz ele? Ce msuri de reglare formativi a instruirii considerai ci se impun? (18) O Formulai un set de 3-5 interogaii referitoare la valorile fundamentale care stau la baza unor coninuturi instructiv-educative. (19) c^f Formulai un set de 3-5 interogaii destinate reducerii suprancrcrii coninuturilor instructiv-educative. (20) ^/ Formulai un set de 3-5 interogaii referitoare la oportunitatea studierii anumitor discipline de nvmnt, la ordinea studiem lor i la corelaiile necesare cu alte discipline de studiu. (21) Identificai n curriculum-ul romnesc cazuri n care coninuturile sunt structurate: logic - liniar, concentric sau n spiral; dup puterea explicativ a cunotinelor; modular (indicai denumirile modulilor); interdisciplinar; integrat. (22) Ilustrai posibilitile de abordare multidisciplinar, pluridisciplinar, interdisciplinar i transdisciplinar pentru cteva teme de studiu sau experiene de cunoatere, preciznd, n fiecare caz, elementele interrelaionate (de exemplu, elemente de coninut, modele de lucru, strategii de aciune i cunoatere, metode, tehnici, limbaje specializate etc). (23) L^J a) Identificai cteva avantaje ale organizrii i predrii integrate a coninuturilor nvrii. b) Identificai limite, pericole i riscuri ale organizrii i predrii integrate a coninuturilor nvrii i propunei modaliti de prevenire i depire a acestora. (24) Realizai un eseu reflexiv/Organizai o dezbatere pe tema: Coninuturile instructiv-educative - vector al curriculum-ului versus coninuturile instructiv-educative vector al procesului de nvmnt. (25) Realizai un eseu reflexiv pe tema: Surse ale coninuturilor colare versus surse de nvare/dezvoltare personal. Modaliti specifice de valorificare.

! Sugestii pentru luarea notielor: Valoriznd dimensiunea practic a acestei terne, v propunem realizarea unei analize sistemice a coninuturilor curriculare i integrarea lor ntr-un sistem complex n care ele stabilesc corelaii cu obiectivele educaionale, strategiile de instruire i strategiile de evaluare. Realiznd aceast analiz, vei reui s identificai abordri epistemologice diverse pentru caracteristicile generale ale coninutului nvmntului, precum i s identificai unele caracteristici specifice coninuturilor disciplinei proprii. Propunei o ierarhie a propriei nvri pentru tema nr. 2, organizndu-v sarcinile de nvare, finalitile lor i abilitile de nvare implicate. Autoevaluai aceast ierarhie aplicnd-o n practic i, ulterior, ameliorai-o. Utiliznd strategii i instrumentare generale i/sau particulare, vei ptrunde semnificaia pedagogic i didactic a transpoziiei didactice, subordonnd-o demersului de reconstruire funcional a coninuturilor de predat i a celor predate. Ilustrnd, pentru mai multe cazuri, procesul de introducere a unor concepte tiinifice la clas, v exersai gndirea raional, logic, activ i creativ, ndeosebi dac analizai relaiile ierarhice pe care le stabilesc cu alte concepte relevante n procesul cunoaterii. Dimensiunea practic vizat de aceast tem v propune realizarea unei analize a coninuturilor curriculare i integrarea lor ntr-un sistem complex, n care se realizeaz corelaii cu obiectivele educaionale, strategiile de instruire i strategiile de evaluare. Realiznd aceast analiz, vei reui s identificai abordri epistemologice diverse coroborate cu caracteristicile generale ale coninutului nvmntului. Utiliznd un instrumentar interdisciplinar specific*Mei nelege problematica transpoziiei didactice integrnd-o n demersul de reconstruire a coninuturilor. Cunoaterea procesului de introducere a conceptelor la clas pentru viitoarele cadre didactice confer mobilitate gndirii didactice, dezvoltnd i stimulnd inventivitatea i creativitatea pedagogic. Bibliografie selectiv: Aebli, H. (1973), Didactica psihologic. Aplicaii n didactic a psihologiei lui Jean Piaget, Editura Didactic i Pedagogic, Bucureti. Chi, V. (2002), Provocrile pedagogiei contemporane, Editura Presa Universitar Clujean, Cluj-Napoca, pp. 55-127. Creu, C. (2000), Teoria curriculum-ului i coninuturile educaiei - Curs, Editura Universitii Al. I. Cuza", Iai. Gagne, R.M. (1975), Condiiile nvrii, Editura Didactic i Pedagogic, Bucureti. Ionescu, M. (2007), Instrucie i educaie, ediia a IH-a, revzut, Vasile Goldi" University Press, Arad. Ionescu, M.; Radu, I. (coord.) (2001), Didactica modern, ediia a Il-a, revizuit, Editura Dacia, Cluj-Napocarpp. 107-122. Ionescu, M.; Chi, V. (coord.) (2001), Pedagogie. Suporturi pentru formarea profesorilor, Editura Presa Universitar Clujean, Cluj-Napoca, pp. 95-119. Stanciu, M. (1999), Reforma coninuturilor nvmntului. Cadru metodologic, Editura Polirom, Iai. Videanu, G. (1988), Educaia la frontiera dintre milenii, Editura Politic, Bucureti. Bibliografie recomandat pentru aprofundri: Arsac, G.; Tiberghien, A.; Develay, M. (1994), La transposition didactique Vepreuve, Grenoble, La Pensee Sauvage. Astolfi, J.-P.; Darot, E.; Ginsburger-Vogel, Y.; Toussaint, J. (1997), Mots-cles de la didactique des sciences. Reperes, definitions, bibliographies, Bruxelles, de Boeck Universite.

Belth, M. (1965), Education as a discipline, Allyn and Bacon, Boston. Botkin, J.W.; Elmandjara, M.; Malia,, M. (1981), Orizontul fr limite al nvrii Lichidarea decalajului uman, Editura Politic, Bucureti. Bruner, J.S. (1970 a), Pentru o teorie a instruirii, Editura Didactic i Pedagogic, Bucureti. Bruner, J.S. (1970 b), Procesul educaiei intelectuale, Editura Didactic i Pedagogic, Bucureti. Chevallard, Y. (1985, 1991), La transposition didactique. Du s avo ir savant au savoir enseigne, Grenoble, La Pensee Sauvage. Chevallard, Y.; Joshua, M.A. (1991), La transposition didactique. Du savoir savant au savoir enseigne, avec un exemple de la transposition didactique, Grenoble, La Pensee Sauvage. Creu, C. (1998), Curriculum difereniat i personalizat, Editura Polirom, Iai. D'Hamaut, L. (1981), Programe de nvmnt i educaie permanent, Editura Didactic i Pedagogic, Bucureti. Fischbein, E. (1963), Conceptele figurate, Editura Academiei, Bucureti. Giordan, A. (1986), Quelle education scientifique pour le quotidien?", n Giordan A.; Martinand J.P., Education scientifique et vie quotidienne, Huitifcme Journee Internationale sur l'Education Scientifique, Centre Jean Franco", Chamonix. Jacobi, D. (1987), Images et discours de la vulgarisation scientifique, Petre Lang, Berne. Jonnaert, Ph.; Vander Borght, CJ?(1999), Crier des condttions d'apprentissage. Un cadre de rifirence socioconstructiviste pour une formation didactique des enseignants, De Boeck & Larcier, Paris, Bruxelles. Klausmeier, H.J. (1976), Conceptual Development During the School Years", n Cognitive Learning in Children, editori J. Lewin; V. Allen, Academic Press, New York. Martinand, J.-L. (1986), Connatre et transformer la matiere, Peter Lang, Berne. Martinand, J.-L. (2001), Pratiques de reference et problematique de la reference curriculaire", n Didactique des disciplines. Les rifirences au savoir, editor A. Terrisse, Bruxelles, de Boeck Universite. Mialaret, G. (ed.) (1979), Vocabulaire de Viducation, Presses Universitaires de France, Paris. Niculescu, R.M. (2003), Teoria i managementul curriculum-ului, Editura Universitii Transilvania", Braov. Pun, E. (1989), Rolul cunotinelor empirice n nsuirea noiunilor tiinifice", n Revista de pedagogie, nr. 11. Pun, E. (1990), Noi tendine n organizarea coninuturilor educaiei tiinifice", n Revista de pedagogie, nr. 1. Pun, E. (2003), Transpoziia didactic - un proces de resemnificare curricular", n Omagiu profesorului Miron Ionescu. Studii i reflecii despre educaie, coord. V. Chi; C. Stan; M. Boco, Editura Presa Universitar Clujean, Cluj-Napoca. Radu, I. (200IX Procesul de nvmnt", In Didactica modern, coord. M. Ionescu; I. Radu, Editura Dacia, Cluj-Napoca. Ungureanu, D. (1999), Educaie i curriculum, Editura Eurostampa, Timioara. Zlate, M. (1973), Empiric i tiinific n nvare, nsuirea conceptelor biologice, Editura Didactic i Pedagogic, Bucureti. Tema nr. 3

DOMENIILE CURRICULUM-ULUI: TIPURI DE CURRICULUM; MEDII CURRICULARE; CICLURI CURRICULARE; ARII CURRICULARE; NIVELURI, CICLURI, FILIERE, PROFILURI l SPECIALIZRI

O Obiective/competene vizate prin studiul temei: 01 - s clasifice curriculum-ul folosind diferite criterii de clasificare

02 - s observe interaciunile care se stabilesc ntre diferite tipuri de curriculum, ca baz pentru nelegerea multidimensionalitii experienelor de nvare 03 - s expliciteze relaia dintre curriculum i evaluare avnd ca suport modelul grafic elaborat de profesor 04 - s descrie tipologia Curriculum-ului Naional operant n cadrul sistemului de nvmnt din Romnia 05 - s identifice i s sintetizeze principalele medii curriculare

06 - s caracterizeze ciclurile curriculare existente n sistemul de nvmnt romnesc 07 - s explice raiunea introducerii ariilor curriculare i implicaiile acestui demers Og - s discrimineze ntre domeniile curriculare: niveluri, cicluri, filiere, profiluri i specializri 09 - s analizeze critic-constructiv structura sistemului de nvmnt din Romnia, inclusiv a nivelurilor educaionale - valorificate ca instrumente de analizare i comparare a programelor educaionale JF^j Termeni i Sintagme-Cheie: domeniile curriculum-ului/domeniile curriculare, tipuri de ciuriculum, medii curriculare, cicluri curriculare, arii | curriculare, niveluri, cicluri, filiere, profiluri i specializri ~\*Jklb. li. 5*^1 1 Suport teoretic: 1. Tipuri de curriculum Curriculum-ul, neles n integralitatea i globalitatea sa, poate fi categorisit n funcie de diverse criterii, unele dintre acestea fiind sintetizate n continuare. Facem precizarea c ntre diferitele tipuri de cigriculum se stabilesc, n mod firesc, multiple interaciuni. Tipologiile curriculare i sunt utile practicianului n nelegerea multidimensionalitii experienelor de nvare. 1) In funcie de forma educaiei cu care se coreleaz: curriculum formal (curriculum oficial)

curriculum neformal/nonformal curriculum informai. Curricidum-id formal/oficial/intenionat este cel prescris oficial, care are un statut formal i care cuprinde toate documentele colare oficiale ce stau la baza proiectrii activitii instructiv-educative la toate nivelurile sistemului i procesului de nvmnt. El reprezint Rezultatul activitii unei echipe interdisciplinare de lucru, este validat de factorii educaionali de decizie i include urmtoarele documente oficiale: documente de politic a educaiei, documente de politic colar, planuri de nvmnt, programe colare i universitare, manuale colare i universitare, ghiduri, ndrumtoare i materiale metodice-suport, instrumente de evaluare. Curriculum-ul neformal/nonformal vizeaz obiectivele i coninuturile activitilor instructiv-educative neformale/nonformale, care au caracter opional, sunt complementare colii, structurate i organizate ntr-un cadru instituionalizat extracolar (de exemplu, n cluburi, asociaii artistice i sportive, case ale elevilor i studenilor, tabere .a.m.d.). Curriculum-ul informai cuprinde ansamblul experienelor de nvare i dezvoltare indirecte, care apar n contextul situaiilor de via i de activitate cotidian, ca urmare a interaciunilor celui care nva cu mijloacele de comunicare n mas (Internetul, massmedia), a interaciunilor din mediul social, cultural, economic, familial, al grupului de prieteni, al comunitii etc. Practic, curriculum-ul informai emerge din ocaziile de nvare oferite de societi i agenii educaionale, mass-media, muzee, instituii culturale, religioase, organizaii ale comunitilor locale, familie .a. 2) in funcie de criteriul cercetrii fundamentale a curriculum-ului, distingem categoriile: curriculum general/curriculum comun, trunchi comun de cultur general/curriculum central/core curriculum/curriculum de baz curriculum de profil i specializat curriculum ascuns/subliminal/implementat. Curriculum-ul general/curriculum comun/trunchi comun de cultur general/curriculum central/core curriculum/curriculum de baz este asociat cu obiectivele generale ale educaiei i cu coninuturile educaiei generale - sistemul de cunotine, abiliti intelectuale i practice, competene, stiluri atitudinale, strategii, modele acionate i comportamentale de baz etc, obligatorii pentru educai pe parcursul primelor trepte ale colaritii. Durata educaiei generale variaz in sistemele de nvmnt din fiecare ar, de la nvmntul primar la cel secundar i chiar peste acest nivel. Curriculum-ul general nu vizeaz specializarea n raport cu un domeniu particular de activitate i de cunoatere. Coninuturile educaiei generale sunt revizuite avndu-se n vedere multitudinea de factori implicai n selectarea i dimensionarea lor (vezi tema Coninutul nvmntului vector ai curriculum-ului"). Curriculum-ul de profil i specializat pe categorii de cunotine, abiliti, competene i aptitudini (n diverse domenii: muzic, literatur, tiine, sport, arte plastice etc.) este focalizat pe exersarea abilitilor intelectuale i practice, pe dezvoltarea, mbogirea i rafinarea competenelor, pe formarea comportamentelor eficiente specifice diferitelor domenii de cunoatere i de activitate (tiine exacte, tiine umaniste, arte plastice etc), susceptibile de a determina performane calitativ superioare. Curriculum-ul ascuns/subliminal/implementat se refer la efecte ale programelor educaionale care pot aprea ca urmare a influenelor explicite i implicite, directe i indirecte, provenite din interior, respectiv din ambiana educaional, i din exterior, respectiv dinspre mediul psiho-social i cultural al grupei, al clasei, al colii, facultii i universitii.

Ambiana educaional este circumscris, n special, de sistemul relaiilor interpersonale elevelev, profesor-profesor, elev-profesor, elev-director de instituie, profesor-director de instituie. Cmpul psihosocial al aciunilor didactice este dependent de calitatea spaiului educaional, de timpul colar, de stilul educaional i de modul de desfurare a activitilor instructiveducative. Etosul instituiei, ambiana educaional, cmpul psihosocial, respectiv climatul general, personalitatea cadrelor didactice, sistemul relaiilor interpersonale, sistemul de ntriri pozitive, de laude, ncurajri, recompensri i sancionri sunt componente relevante ale mediului instrucional, cu impact n procesul modelrii personalitii, asupra formrii imaginii de sine, asupra configurrii atitudinilor fa de alii, asupra caracteristicilor sistemului propriu de valori i asupra dinamicii specifice a acestora etc. Firete c etosul colii reprezfttt mai mult dect suma componentelor amintite; el este rezultatul diverselor interaciuni i interdependene care se stabilesc ntre aceste componente, adesea al aciunii lor complementare, conjugate i convergente. 3) In funcie de criteriul cercetrii aplicative a curriculum-ului, distingem tipurile/ categor i i 1 e: curriculum formal/oficial/intenionat curriculum recomandat curriculum scris curriculum predat/operaionalizat/n aciune curriculum de suport curriculum nvat/realizat/atins curriculum evaluat/testat curriculum mascat/neintenionat curriculum exclus/eliminat. Curriculum-ul recomandat are caracter oficial i este susinut de grupuri de experi n educaie, de structuri educaionale, de autoriti guvernamentale. El este considerat ghid general pentru cadrele didactice, fiind deficitar, ns, n surprinderea realitilor concrete ale colii, ale celor mai fine articulaii ale acestor realiti. Curriculum-ul scri&ms, de asemenea, caracter oficial i este specific unei anumite instituii de nvmnt, unei specializri, unui program educaional etc. Curriculum-ul predat/operaionatizat/n aciune se refer la sistemul experienelor de nvare i dezvoltare construite prin transpoziie didactic intern i oferite educailor de ctre educatori n activitile instructiv-educative curente. Curriculum-ul de suport cuprinde: resursele umane implicate n demersurile educaionale (spre exemplu, cadre didactice, cercettori, experi, personaliti tiinifice, cadre didactice de sprijin .a.); sistemul iffijloacelor de nvmnt: ansamblul materialelor curriculare auxiliare ndrumtoare didactice, ghiduri metodologice, culegeri de exerciii i probleme, culegeri de texte, liste de teme, atlase, plane, hri, resurse multimedia, resurse hardware i software .a.; programe educaionale de certificare, de perfecionare, de formare continu i de specializare a cadrelor didactice; resursele de timp implicate n desfurarea activitilor educaionale. Curriculum-ul nvat/realizat/atins se refer la achiziiile pe care le demonstreaz educaii, ca urmare a implicrii lor n activitile instructiv-educative, respectiv n situaiile de nvare construite de cadrul didactic i ca urmare a tririi experienelor de nvare i formare generate de situaiile de nvare. Practic, curriculum-ul nvat se concretizeaz n performanele intelectuale, afectiv-motivaionale i psihomotorii ale educailor, n capacitile,

competenele, comportamentele i conduitele acestora, identificate la finele programului de studiu. Curriculum-ul evaluat/testat se refer la partea de curriculum evaluat, la ansamblul experienelor de nvare i dezvoltare evaluate cu ajutorul unor strategii i probe de evaluare. Pot fi supuse evalurii rezultatele colare obinute de educai, respectiv achiziiile lor nregistrate n plan cognitiv, afectiv i psihomotoriu, prin parcurgerea programului de studiu: cunotine, capaciti, competene, aptitudini, atitudini, comportamente, conduite .a.m .d. Curricuhtm mascat/neintenionat se refer la achiziiile pe care le dobndesc educaii n manier implicit, neintenionat i ne-programat ca urmare a prezenei lor tn mediul educaional. Curriculum exclus/eliminat reprezint acea parte a curriculum-ului care, n mod intenionat (prin design/proiectare sau prin tradiie) sau nu (accidental), a fost lsat n afara demersurilor de predare, deci nu a fost valorificat n construirea situaiilor de nvare. Categoriile de curriculum identificate n funcie de criteriul cercetrii aplicative a acestuia sunt condensate n seciunea Esenializarea i explicitarea coninutului prin intermediul unor organizatori cognitivi/scheme", respectiv n tabelul de la punctul a i n modelul grafic, figurativ, cu valene predictive, de la punctul b. Sgeata existent n aceast figur sugereaz influena evalurii asupra curriculum-ului, influen care poate fi asociat metaforic cu urmele pe care le las un vas care navigheaz pe o mare linitit: dou linii de valuri care pot reverbera la distane apreciabile; se poate vorbi despre efectul washback/backwash/de repercusiune/de siaj, care reprezint influena evalurii asupra curriculum-ului, efect care poate fi: negativ - n sensul c numai ceea ce se evalueaz se pred i se nva; pozitiv - atunci cnd curriculum-ul evaluat se suprapune n mod eficient i satisfctor peste curriculum-ul nvat. Efectul de siaj poate avea i o dimensiune predictiv, astfel c a aprut conceptul de washbefore, care se refer la influena pe care evaluarea o are asupra curriculum-ului ulterior sau asupra parcursurilor educaionale din etapa/etapele urmtoare (A. Stoica, coord., 2001). 4) In funcie de criteriul epistemologic, distingem categoriile: curriculum formal/oficial curriculum comun/curriculum general/trunchi comun de cultur general/curricuium central/core curriculum/curriculum de baz curriculum specializat curriculum ascuns/subliminal/implementat curriculum informai curriculum neformal/nonformal curriculum local (zonal). Curriculum-ul local (zonal) solicit scanarea" nevoilor educaionale specifice ale unei comuniti, n vederea proiectrii de programe educaionale ca rspunsuri" pe care coala le propune. Aadar curriculum-ul local definete nevoile de educaie locale i include programe educaionale (eventual realizate n parteneriat cu agenii interesai) adecvate mediului social i economic aflat n proximitatea colii. In funcie de particularitile, necesitile, solicitante i deciziile comunitii, prin oferta de obiective, coninuturi, situaii de nvare^experiene de nvare, coala tinde s se ancoreze n realitile sociale i economice imediate i s rspund pertinent solicitrilor acestora. 5) Tipologia Curriculum-ului Naional operant n cadrul sistemului de nvmnt din Romnia (ncepnd cu anul colar 1998-1999): curriculum-nucleu - care reprezint aproximativ 65-70 % din Curriculum-ul Naional curriculum la decizia colii - care reprezint aproximativ 30-35 % din Curriculum-ul Naional i care poate reuni urmtoarele tipuri de curriculum, oferite n complementaritate cu

curriculum-ul nucleu: curriculum extins; curriculum nucleu aprofundat; curriculum elaborat n coal. Curriculum-ul nucleu (CN) reprezint trunchiul comun, obligatoriu, adic numrul minim de ore de la fiecare disciplin obligatorie prevzut n planurile de nvmnt romneti, absolut necesare pentru toate colile i pentru toi eleVn. Curriculum-ul nucleu reprezint unicul sistem de referin pentru evalurile i examinrile externe din sistem, realizate la nivel naional i pentru elaborarea standardelor curriculare de performan. Existena curriculum-ului nucleu asigur egalitatea anselor la educaie n sistemul de nvmnt public, indiferent de regiunea rii din care provin educaii, de filier sau de tipul de instituie de nvmnt. Curriculum-ul la decizia colii (CDS) asigur diferena de ore dintre curriculum-ul nucleu i numrul minim (la disciplinele facultative, care nu au fost incluse n curriculum-ul nucleu) sau maxim de ore pe sptmn (la disciplinele obligatorii, care au fost incluse n curriculum-ul nucleu) pentru fiecare disciplin colar prevzut n planurile-cadru de nvmnt (deci att pentru disciplinele obligatorii, ct i pentru cele facultative), pe ani de studiu. Curriculum-ul la decizia colii cuprinde, marcate cu asterisc (*), teme care nu sunt obligatorii, n legtur cu care instituia de nvmnt decide oportunitatea studierii n funcie de contextul educaional concret: resurse implicate, posibiliti concrete, nevoi educaionale etc. In mod complementar curriculum-ului nucleu, coala poate oferi urmtoarele tipuri de curriculum: curriculum extins, curriculum nucleu aprofundat i curriculum elaborat n coal, urmrind s rspund nevoilor educaionale i ateptrilor elevilor i s diferenieze oferta educaional. Curriculum-ul extins (CE) are la baz, respectiv acoper ntreaga program colar a disciplinei, att elementele de coninut obligatorii, ct i cele facultative (deci i temele marcate cu asterisc). Diferena pn la numrul maxim de ore prevzute pentru o anumit disciplin se asigur prin mbogirea ofertei de coninuturi, situaii de nvare i experiene de nvare prevzute de curriculum-ul nucleu. Curriculum-ul nucleu aprofundat (CAN) are la baz exclusiv trunchiul comun, respectiv elementele de coninut obligatorii. Diferena pn la numrul maxim de ore prevzute pentru o anumit disciplin obligatorie se asigur prin reluarea, expansiunea i aprofundarea curriculum-ului nucleu, respectiv prin diversificarea activitilor i experienelor de nvare, pn la acoperirea numrului maxim de ore pentru fiecare disciplin obligatorie. Curriculum-ul elaborat n coal (CES) este acel tip de proiect pedagogic care conine, cu statut opional, diverse discipline de studiu propuse de instituia de nvmnt (eventual, avizate de Inspectoratele colare) sau alese de aceasta din lista elaborat la nivel de minister. Fiecare profesor are oportunitatea de a participa n mod direct la elaborarea curriculum-ului, n funcie de condiiile concrete n care se va desfura activitatea didactic, de resursele umane i materiale existente n coal, de situaiile specifice ale colilor, de interesul elevilor, de opiunea elevilor i a familiilor acestora, de necesitile comunitii locale; practic, disciplinele opionale reflect nevoile educaionale i posibilitile individuale de studiu, curriculum-ul individual, propriu elevului. Disciplinele opionale propun oferte educaionale specifice colii, catedrelor i profesorilor acesteia; opionalele se pot proiecta n viziune monodisciplinar, respectiv la nivelul unei discipline, la nivelul unei arii curriculare sau la nivelul mai multor arii curriculare, sunt avizate n coal i aprobate la nivelul Inspectoratelor colare Judeene (vezi i tema Produsele curriculare"). Opionalul la nivelul disciplinei const ntr-un sistem de activiti educaionale propuse de ctre catedrele colii sau de ctre cadrele didactice i presupune formularea unor obiective de

referin/competene specifice care nu apar n programa colar a disciplinei, respectiv n curriculum-ul nucleu. Opionalul la nivelul ariei curriculare presupune operaionalizarea unei teme care implic cel puin dou discipline dintr-o arie curricular, astfel nct ele pot fi propuse de un cadru didactic sau de echipe de cadre didactice, care prelucreaz i articuleaz atent coninuturile implicate. Valorifcndu-se, ca punct de plecare, obiectivele cadru/competenele generale ale disciplinelor implicate, propuntorul/propuntorii acestor opionale formuleaz obiective de referin/ competene specifice din perspectiva problematicii opionalului. Opionalul la nivelul mai multor arii curriculare implic ntreptrunderea a cel puin dou discipline aparinnd unor arii curriculare diferite, astfel nct informaiile cu care opereaz elevii au caracter complex i permit dobndirea de ctre acetia a unor achiziii cognitive nalte i formarea unor competene complexe (spre exemplu, elevii devin api s realizeze evaluri, sinteze, generalizri, transferuri cognitive .a.m.d.). Obiectivele educaionale/competenele generale urmrite de ctre propuntor/ propuntori sunt complexe i au caracter interdisciplinar sau transdisciplinar, datorit punerii n relaie a unor coninuturi aparinnd mai multor arii curriculare. Curriculum-ul elaborat n coal nu constituie obiectul evalurilor i examinrilor externe, naionale. Cadrului didactic care elaboreaz acest tip de curriculum i revine sarcina de a proiecta, pe lng obiectivele educaionale i coninuturile instructiv-educative, competenele i performanele ateptate de la elevi, precum i probele de evaluare corespunztoare, subordonate finalitilor educaionale propuse prin studiul disciplinei. 2. Mediile curriculare ~T Mediile curriculare reprezint ambiane generale, care, cu deosebire prin coordonatele spaiotemporale, materiale i ideologice, influeneaz semnificativ demersurile de proiectare a curriculum-ului i, implicit, a activitilor curriculare. De asemenea, ele ofer cadrul i perspectivele/direciile specifice de evoluie a tipurilot! curriculare, pe care le subsumeaz. In esena lor, mediile curriculare sunt categorii pedagogice abstracte, dat fiind gradul lor ridicat de generalitate. Astfel se explic i multitudinea de posibiliti de clasificare a lor, dintre care ne oprim la urmtoarea (S. Cristea, 2000): 2.1. Mediile curriculare exterioare colii: structura sistemului social general; coordonatele sistemului economic; sistemul de comunicare; sistemul cunoaterii tiinifice; sistemul tehnologic (tehnica i tehnologia); sistemul moral; sistemul religios, al credinelor; sistemul estetic; sistemul de dezvoltare i maturizare uman (asistena medical, social, psihopedagogic etc). 2.2. Mediile curriculare ale scolia*- includ ansamblul articulat, sistemul de elemente funcionale care condiioneaz proiectarea i realizarea activitilor educaionale din coal: organizarea particular a sistemului educaional naional pe niveluri de nvmnt i pe trepte de colaritate; configurarea specific, coerena i consistena intern a nivelurilor i treptelor colare; articulrile i interdependena dintre nivelurile i treptele colare, pe de o parte i ciclurile curriculare, pe de alt parte;

adaptarea i ameliorarea continue ale sistemului de formare iniial i continu a personalului didactic; responsabilizarea, responsabilitatea i eficiena pedagogic a instituiilor angajate n proiectarea, realizarea i dezvoltarea auricular. 2.3. Mediile curriculare aflate la intersecia dintre sistemul social global i cel educaional: mediul curricular managerial, respectiv mediul curricular al politicii educaionale naionale i al administraiei centrale n educaie (D. Ungureanu, 1999); mediul curricular cultural; mediul curricular economic; mediul curricular comunitar; mediul curricular al tehnologiilor didactice. Mediile curriculare au valoare de suport logic, care faciliteaz delimitarea ciclurilor curriculare i a ariilor curriculare. 3. Ciclurile curriculare Raiunea introducerii ciclurilor curriculare n teoria i practica curriculum-ului a fost asigurarea unei funcionaliti optime a sistemelor naionale de nvmnt, care o perioad ndelungat au fost organizate doar pe cicluri de colaritate rigide i formale - segmente cu care s-a operat numai din perspectiv administrativ, la nivel de sistem i nu de proces de nvmnt. Aadar, conceptul de ciclu curricular s-a consacrat n teoria i practica educaiei pentru delimitarea, din perspectiv psihopedagogic i didactic a diferitelor segmente ale colaritii. Ciclurile curriculare se suprapun peste structura formal a sistemului de nvmnt cu scopul de a valoriza finalitile educaionale, de a focaliza nvarea asupra obiectivului major al fiecrei etape colare i de a regla procesul de nvmnt prin decizii i intervenii de natur curricular. Astfel, ciclurile curriculare trebuie s asigure continuitatea demersului instructiv-educativ de la o treapt de colarizare la alta. De altfel, ele au fost concepute n baza principiului funcionalitii, care recomand adaptarea disciplinelor de studiu i, implicit, a ariilor curriculare la particularitile de vrst ale subiecilor educaiei i gruparea programelor de studii pe cicluri de colaritate optime. Principiul funcionalitii, coroborat cu o serie de strategii de organizare intern a curriculum-ului, a determinat structurarea procesului de nvmnt n cicluri curriculare. Ciclurile curriculare reprezint periodizri/segmentri ale colaritii pe mai muli ani de studiu (structuri intrinseci) care au n comun anumite finaliti educaionale i sisteme metodologice. Din punct de vedere structural i funcional, periodizarea colaritii pe cicluri curriculare a stat la baza generrii planurilor de nvmnt, programelor i manualelor colare pentru fiecare ciclu de nvmnt. La nivel operaional, introducerea ciclurilor curriculare a impus modificri ale metodologiei de predare a disciplinelor colare i a solicitat regndirea strategiilor didactice prin adaptarea acestora la obiectivele curriculare i la nivelul de vrst al elevilor. Prin adaptri interne, prin abordri flexibile, prin finalitile urmrite i prin strategiile didactice adoptate, ciclurile curriculare trebuie s asigure: continuitatea fireasc a demersului instructiv-educativ de la o treapt de colarizare la alta (respectiv nvmnt pre-primar - nvmnt primar; nvmnt primar - gimnaziu; gimnaziu - liceu) - ca premis a realizrii unui nvmnt de calitate; continuitatea abordrilor la nivel didactic i metodic, ndeosebi prin transfer de metode de la un ciclu la altul; stabilirea de conexiuni intra- i interdisciplinare explicite la nivelul curriculum-ului, avnd ca elemente de raportare permanent obiectivele generale urmrite;

construirea unei structuri a sistemului de nvmnt mai bine corelat cu vrsta psihologic a elevilor, cu particularitile psihoindividuale ale acestora, cu potenialitile acestora, structur care accentueaz importana procesului de nvmnt, l valorizeaz. Curriculum-ul Naional din ara noastr cuprinde urmtoarele cicluri curriculare, fiecare dintre ele avnd obiective specifice, care confer diferitelor etape ale colaritii o serie de dominante ce se reflect cu deosebire n structura programelor colare: 1. Ciclul achiziiilor fundamentale (grupa mare pregtitoare - clasa a U-a) are ca obiectiv major acomodarea precolarilor cu cerinele sistemului colar i alfabetizarea primar/iniial: formarea i modelarea unor deprinderi de baz (scrisul, cititul, calculul aritmetic); stimularea copilului n direcia perceperii, observrii i cunoaterii mediului nconjurtor; stimularea potenialului creativ al copilului, a intuiiei, imaginaiei, originalitii i creativitii sale; asigurarea i dezvoltarea motivaiei pentru nvare i pentru cunoatere. 2. Ciclul de dezvoltare (clasa a IH-a - clasa a Vl-a) are ca obiectiv major formarea i modelarea capacitilor de baz necesare pentru continuarea studiilor. multiplicarea i dezvoltarea achiziiilor lingvistice i ncurajarea folosirii limbii romne, a limbii materne i a limbilor strine pentru exprimare i transmitere de mesaje n situaii variate de comunicare interuman; exersarea i dezvoltarea unei gndiri logice, raionale, structurate, active; formarea i dezvoltarea competenei de abordare i rezolvare de probleme: familiarizarea cu abordarea multidisciplinar, pluridisciplinar i interdisciplinar a domeniilor cunoaterii; asimilarea unui sistem de valori consonante cu o societate democratic i pluralist; ncurajarea talentului, a experienei i a expresiei/exprimrii propriei personaliti n diferite forme de art; dezvoltarea responsabilitii pentru propria sntate i dezvoltare; dezvoltarea unei atitudini responsabile fa de mediu. 3. Ciclul de observare i orientare (clasa a VH-a - clasa a IX-a) vizeaz ca obiectiv major orientarea n vederea fundamentrii i optimizrii opiunii colare i profesionale ulterioare: descoperirea de ctre elev a propriilor aptitudini, afiniti, aspiraii i valori i articularea acestora n scopul construirii unei imagini de sine pozitive; dezvoltarea capacitii de analiz i evaluare a nivelului de competene dobndite prin nvare, prin instruire i formare, n scopul orientrii pertinente i justificate spre o anumit carier profesional; dezvoltarea capacitii de a comunica n mod complex, inclusiv prin folosirea de limbaje specializate, proprii diferitelor domenii ale cunoaterii; dezvoltarea gndirii independente, critice i autonome i a responsabilitii fa de propria integrare n mediul social i profesional. 4. Ciclul de aprofundare (clasa a X-a - clasa a Xl-a) are ca obiectiv major aprofundarea/adncirea studiului n profilul ales i n specializarea aleas, acest ciclu curricular asigurnd, n acelai timp, o pregtire general pe baza opiunilor din celelalte arii curriculare. El vizeaz: dezvoltarea i modelarea competenelor cognitive care permit relaio-narea informaiilor din domenii nrudite ale cunoaterii; dezvoltarea i modelarea competenelor socio-culturale care permit integrarea activ n diferite grupuri sociale; formarea unei atitudini pozitive i responsabile fa de aciunile personale cu impact asupra mediului social; exersarea imaginaiei i creativitii ca surse ale unei viei personale i sociale de calitate.

5. Ciclul de specializare (clasa a XII-a) are ca obiectiv major pregtirea n vederea integrrii eficiente n nvmntul universitar de profil sau pe piaa muncii. El vizeaz: dobndirea ncrederii n sine, n propriul potenial de cunoatere i construirea unei imagini pozitive asupra reuitei personale; abordarea eficient a diferitelor situaii profesionale i de via i luarea unor decizii adecvate n contextul dinamicii condiiilor sociale i profesionale; nelegerea i utilizarea modelelor de funcionare a societii, de schimbare i de inovare social. 4. Ariile curriculare In teoria i practica curriculum-ului, ariile curriculare reprezint domenii curriculare noi, delimitate, avnd ca fundament principiul seleciei i ierarhizrii culturale a cunoaterii. Depindu-se viziunea tradiional, n conformitate cu care disciplinele de nvmnt sunt simple" decupaje din cunoaterea uman i din cultur, ariile curriculare propun relaii funcionale ntre discipline; structurarea planurilor-cadru de nvmnt pe arii curriculare asigur continuitatea i integralitatea demersului didactic pe ntreg parcursul colar al fiecrui elev. Practic, ariile curriculare reprezint mai mult dect alturri i grupaje de discipline, ansambluri i combinri funcionale de discipline de nvmnt. Ca i categorie fundamental a Curriculum-ului Naional, ariile curriculare grupeaz/reunesc anumite discipline colare n funcie de dominantele lor educaionale, de compatibilitatea dintre ele, de caracterul lor complementar i convergena din perspectiv funcional. Reunind mai multe domenii ale cunoaterii, ariile curriculare ofer o viziune muli- i/sau interdisciplinar asupra disciplinelor de studiu pe care planul-cadru de nvmnt le include i le interrelaioneaz i, astfel, asigur o coeren a demersurilor de influenare a elevilor n sens formativ fi informativ. S-a renunat, aadar, la viziunea tradiional n care ariile curriculare cuprindeau ansambluri de obiecte de nvmnt abordate monodisciplinar, insular, n conformitate cu domeniul de cercetare al fiecrei tiine particulare. Practic, devine posibil ca abordrile i demersurile monodisciplinare s fie integrate n cadre i refereniale interdisciplinare. Ariile curriculare sunt stabilite n mod tiinific, n funcie de finalitile educaiei, pe baza unor criterii epistemologice i psihopedagogice; n timpul colaritii obligatorii i a liceului, ariile curriculare rmn neschimbate ca denumire, dar ponderea lor pe cicluri i pe clase este variabil n funcie de vrsta subiecilor educaiei i de dominantele ciclurilor curriculare. Iti ara noastr, Curricilum-ul Naional este structurat pe apte arii curriculare pentru ntreg nvmntul preuniversitar (clasele I-XII/XIII), arii selectate n conformitate cu finalitile nvmntului i n funcie de importana diverselor domenii culturale care structureaz personalitatea uman, precum i de conexiunile imediate dintre aceste domenii. Cele apte arii,%itre care se stabilete un echilibru dinamic, sunt urmtoarele: Limb i comunicare, Matematic i tiine ale naturii, Om i societate, Arte, Educaie fizic i spart, Tehnologii, Consiliere i orientare. 5. Niveluri, cicluri, filiere i profiluri/specializri Nivelurile de nvmnt sunt ierarhizate vertical, diacronic, fiind legate n acelai timp de vrsta, de nevoile educaionale ale educabililor i de gradul de dificultate al coninuturilor nvrii. nvmntul romnesc este structurat, n prezent, pe urmtoarele niveluri de nvmnt: nivelul precolar, nivelul primar, nivelul secundar, nivelul superior. Ciclurile de nvmnt se caracterizeaz, la fel ca nivelurile de nvmnt, printr-o structur ierarhizant n plan vertical, diacronic; n comparaie cu nivelurile de nvmnt, ciclurile de nvmnt expliciteaz mai mult periodizarea colaritii. Un nivel de nvmnt poate avea aceeai denumire cu un ciclu de nvmnt sau un nivel poate s reuneasc mai multe cicluri de nvmnt. In nvmntul preuniversitar romnesc se disting: ciclul anteprecolar, ciclul

precolar, ciclul elementar, ciclul secundar inferior (gimnazial), ciclul secundar superior (liceul). Filierele sunt domenii curriculare care, spre deosebire de nivelurile i ciclurile de nvmnt, segmenteaz curriculum-ul global pe orizontal (i nu pe vertical) n sectoare - acest lucru fiind posibil doar n zona educaiei postobli-gatorii (ciclul secundar superior). n nvmntul secundar superior romnesc dup absolvirea clasei a IX-a, coexist urmtoarele filiere: liceul, coala profesional, coala complementar (coala de ucenici). La rndul ei, filiera liceal integreaz trei subfiliere: filiera teoretic; filiera tehnologic; filiera vocaional. De asemenea, se poate vorbi i de filiere n zona nvmntului superior: filiera postliceal (colile postliceale, colile de maitri); filiera universitar, care include trei subfiliere de baz: nvmnt universitar de scurt durat (colegii universitare) -care n prezent nu mai exist n ara noastr; nvmnt universitar de lung durat (faculti); nvmnt postuniversitar studii masterale, studii doctorale, specializri profesionale. In cadrul Curriculum-ului Naional din Romnia, pentru liceu s-au instalat structuri difereniate pe filiere, profiluri i specializri (cu planuri-cadru de nvmnt proprii), ceea ce duce la conturarea unor licee cu personalitate proprie, cu o ofert educaional specific. Filierele, profilurile i specializrile din ara noastr sunt urmtoarele: Pentru filiera teoretic: profilul umanist: specializrile: - filologie limbi moderne limbi clasice istorie-geografie tiine socio-umane profilul real: specializrile: - matematic-fizic fizic-chimie chimie-biologie Pentru filiera tehnologic: profilurile: - tehnologii informaionale tehnic comer-servicii resurse naturale i protecia mediului Pentru filiera vocaional: profilurile: - sportiv militar artistic teologic pedagogic. In nvmntul universitar profilurile i specializrile sunt stabilite n mod oficial, n documente oficiale, formale, n baza crora se realizeaz i procedurile de autorizare i acreditare ale specializrilor i ale instituiilor de nvmnt superior. Profilurile sunt corelate cu anumite faculti, iar specializrile reprezint, practic, seciile facultii de profil. In legtur cu ateptrile societilor vizavi de formarea profesorilor, s-a consacrat sintagma nivel educaional", care se refer la o gradare, o poziionare pe o anumit scar a experienelor de nvare i a competenelor corespunztoare unui program educaional. In sens mai larg, sintagma se refer la gradul de complexitate al coninutului unui tip de program educaional. Din raiuni pragmatice, la nceputul anilor '70, UNESCO a elaborat o clasificare internaional a nivelurilor educaionale ISCED (International Standard Classification), ca instrument de analiz i comparare a duratei i a tipurilor programelor educaionale. Astfel, clasificarea ISCED era destinat centralizrii i formalizrii statisticilor educaionale proprii diverselor ri, precum i Ja nivel internaional. Ea a fost aprobat la a XXV-a sesiune a Conferinei

Internaionale pentru Educaie n 1975, la Geneva, i aprobat ulterior cu ocazia celei de a X-a sesiuni a Conferinei Generale UNESCO de la Paris, prilej cu care s-a adoptat recomandarea revizuit cu privire la Standardizarea Internaional a Statisticilor Educaionale. Firete c modificrile paradigmatice din cmpul educaiei i experiena acumulat n timp n ceea ce privete utilizarea acestui instrument de ctre autoritile naionale i organizaiile internaionale au impus revizuirea i actualizarea lui. Prezentm, spre exemplificare, organigrama sistemului de nvmnt romnesc, esenializat n form tabelar, vezi seciunea Esenializarea i explicitarea coninutului prin intermediul unor organizatori cognitivi/scheme", tabelul de la punctul d (sursa: www.edu.ro, Reforma nvmntului obligatoriu n Romnia, p. 12), i sub form de diagram, vezi seciunea Esenializarea i explicitarea coninutului prin intermediul unor organizatori cognitivi/scheme", respectiv modelul de la punctul e (sursa: Ministerul nvmntului, Institutul de tiine ale Educaiei, Reforma nvmntului din Romnia: condiii i perspective, Bucureti, 1993, p. 73). Sistemul romnesc de formare iniial a cadrelor didactice, fiind corelat cu nvmntul universitar, reclam o pregtire corespunztoare nivelului ISCED 5. Mai mult, exist o tendin la nivel naional de mrire a rutei de formare iniial, ca rspuns la necesitatea de profesionalizare ntr-o societate n permanent schimbare. Departe de a fi o tendin singular n context european, ea se justific i prin necesitatea alinierii la standardele Uniunii Europene, prin urmtoarele msuri: O prelungirea nvmntului obligatoriu la 10 clase; O introducerea unei noi viziuni n formarea iniial a cadrelor didactice, expus n Strategia naional de dezvoltare a sistemului de formare iniial i continu a personalului didactic i a managerilor din nvmntul preuniversitar, prin: introducerea creditelor transferabile i n formarea continu; prelungirea rutei de formare iniial a cadrelor didactice pn la susinerea/promovarea examenului de definitivat, printr-un an de stagiu practic, asistat de mentor i de didactician; profesionalizarea carierei didactice; dezvoltarea unei piee educaionale a programelor de formare continu" bazat pe un sistem concurenial loial, pia prin intermediul creia cadrele didactice s beneficieze de o ofert diversificat din partea furnizorilor de formare continu. Esenializarea i explicitarea coninutului prin intermediul unor organizatori cognitivi/scheme: a) Tipuri de curriculum n funcie de criteriul cercetrii aplicative a acestuia Nivelul Contextul Tipul de curriculum Sistemul de nvmnt Organizarea sistemului de nvmnt Formal/oficial/intenionat Recomandat coala (instituia de nvmnt) sau clasa Condiiile concrete ale colii sau clasei Scris Predat/operaionalizat/n aciune Exclus/eliminat De suport Mascat/neintenionat Elevul (i rezultatele colare ale acestuia) Activitile colare ale elevului

Activitile de evaluare ale profesorului Evaluat/testat

Invat/realizat/atins

b) Model grafic pentru evidenierea relaiei dintre curriculum-ul intenionat, curriculum-ul predat, curriculum-ul nvat i curriculum-ul evaluat c) Structura Curriculum-ului National din Romnia (2) ?, Ce nu este curriculum-ul ascuns? Descriei i analizai cteva elemente de curriculum ascuns care v-au marcat n perioada colaritii sau a studeniei. (3) &f Descriei i analizai cteva elemente d^ curriculum mascat/ neintenionat pe care le considerai relevante pentru perioada colaritii sau a studeniei. (4) Identificai posibili factori care determin decalajele dintre: curriculum-ul scris i curriculum-ul predat; curriculum-ul predat i curriculum-ul nvat; curriculum-ul evaluat i curriculum-ul predat; curriculum-ul evaluat i curriculum-ul nvat. Realizai analize pedagogice referitoare la raporturile dintre tipurile de curriculum amintite. (5) Experiena acumulat n anii reformei curriculare din Romnia arat c s-a realizat o confuzie n implementarea curriculum-ului local i a celui la decizia colii. Curriculum-ul local (zonal) a fost denumit curriculum la decizia colii, inversndu-se astfel termenii relaiei: coala ajunge s decid care sunt nevoile educaionale ale societii, ce anume se studiaz, ct i cum se studiaz i, practic, s configureze i aceast parte a curriculum-ului. In aceste condiii, curriculum-ul la decizia colii, care presupune aprofundri i extinderi ale trunchiului comun, devine tot trunchi comun. Aceste greeli pot fi corectate prin re-denumirea curriculum-ului la decizia colii n curriculum local sau zonal i separarea segmentului de curriculum opional de cel zonal. Comentai aceast stare de fapt i propunei msuri de politic educaional pentru remedierea ei. (6) ?f Realizai o analiz a nevoilor educaionale n cadrul comunitii n care trii i propunei cteva sugestii pentru un posibil curriculum local (zonal). (7) Includei n tabelul de la punctul a (seciunea Esenializarea i explicitarea coninutului prin intermediul unor organizatori cognitivi/scheme") i alte tipuri de curriculum studiate. (8) Propunei criterii generale pentru configurarea curriculum-ulur-exclus/ eliminat i expliciti n ce condiii acest tip de curriculum este acceptat de ctre profesorr* (9) Comentai aciunea efectului de siaj asupra: metodelor de predare i nvare; nivelurilor motivaionale ale educailor; calitii interaciunilor umane i a comunicrii educaionale; strategiei manageriale a unitii de nvmnt. Propunei modaliti de ponderare a efectului de siaj n sens pozitiv, referindu-v inclusiv la relaia dintre evaluare i feedback.

oi) O Comentai afirmaia potrivit creia ciclurile curriculare s-au introdus cu scopul de a valoriza finalitile educaionale urmrite i de a regla procesul de nvmnt prin decizii i intervenii de natur curricular. (12) Precizai cteva implicaii ale periodizrii colaritii pe cicluri curriculare, referindu-v att la macronivel, ct i la micronivel educaional. (13) Comentai urmtoarele atuuri ale ariilor curriculare, explicitai-le i, eventual, identificai altele: permit realizarea educaiei n cadre i contexte interdisciplinare i chiar transdisciplinare; fac posibil echilibrarea ponderilor alocate diferitelor domenii de cunoatere i diferitelor discipline de nvmnt n diferite cicluri de nvmnt; sunt n concordan cu teoriile actuale ale nvrii; asigur continuitatea i integralitatea demersului didactic pe parcursul colaritii. (14) f Reflectai la ateptrile pe care le avei (sau le vei avea) de la profesorii care predau discipline de nvmnt din aceeai arie curricular. Prefigurai modaliti de colaborare cu acetia n vederea optimizrii predrii-nvrii la disciplina de specialitate. (15) Inventariai fundamentele formative care confer coeren i specificitate ariei curriculare din care face parte disciplina predat i care construiesc argumentarea grupajului de discipline. Facei referiri explicite la modul de gndire caracteristic ariei curriculare i la concretizarea acestuia. (16) Sintetizai utilitatea studierii disciplinei Didactica ariei curriculare" i; expliciti statutul acesteia n raport cu didacticile specialitilor implicate. (17) Propunei denumiri de discipline opionale: la nivel disciplinar; la nivelul ariilor curriculare; la nivelul mai multor arii curriculare. (18) Realizai cteva interviuri cu profesori care predau specialitatea dumneavoastr (i, eventual, i alte discipline) i stabilii ce dificulti practice se ntmpin n implementarea practic a ariilor curriculare i n asigurarea funcionalitii lor. Recomandri bibliografice pentru studiul individual: Bibliografie selectiv: Chi, V. (2002), Provocrile pedagogiei contemporane, Editura Presa Universitar Clujean, Cluj-Napoca. Creu, C. (2000), Teoria curriculum-ului i coninuturile educaiei - Curs, Editura Universitii "Al. I. Cuza", Iai. Cristea, S. (2000), Dicionar de pedagogie, Editura Litera - Litera Internaional, Chiinu Bucureti. lonescu, M. (2007), Instrucie i educaie, ediia a IlI-a, revzut, Vasile Goldi" University Press, Arad. lonescu, M.; Radu, I. (coord.) (2001), Didactica modern, ediia a Il-a, revizuit, Editura Dacia, Cluj-Napoca.

lonescu, M.; Chi, V. (coord.) (2001), Pedagogie. Suporturi pentru formarea profesorilor, Editura Presa Universitar Clujean, Cluj-Napoca. Bibliografie recomandat pentru aprofundri: Creu, C. (1998), Curriculum difereniat i personalizat, Editura Polirom, Iai. Stoica, A. (coord.) (2001), Evaluarea curent i examenele. Ghid pentru profesori, Editura ProGnosis i S.N.E.E. (Serviciul Naional de Evaluare i Examinare), Bucureti. Ungureanu, D. (1999), Educaie i curriculum, Editura Eurostampa, Timioara. *** Ministerul nvmntului, Institutul de tiine ale Educaiei (1993), Reforma nvmntului din Romnia: condiii i perspective, Bucureti. www.edu.ro, Reforma nvmntului obligatoriu n Romnia. (19) 4r*=f Analizai urmtoarea situaie orientativ care evideniaz proporia variabil a fiecrei arii curriculare pe cicluri de nvmnt n funcie de vrsta educailor i de dominantele ciclurilor de nvmnt (dup D. Ungureanu, 1999, p. 174): Ciclul de nvmnt Aria curricular Limb i comunicare 37% 28% Matematic i tiine ale naturii 20% Om i societate 10% 16% Arte 10% 8% Educaie fizic i sport 10% 8% Tehnologii 8% 8% Consiliere i orientare5% 4% Primar Gimnazial 28%

(20) Documentai-v n legtur cu disciplinele circumscrise ariei curriculare de interes (n care se integreaz disciplina predat). (21) *C/ Realizai un studiu de caz, identificnd i descriind, pentru o instituie de nvmnt, mediile curriculare i componentele lor. (22) Analizai critic-constructiv msurile prezentate n suportul teoretic referitoare la mrirea rutei de formare iniial, ca rspuns la necesitatea de profesionalizare ntr-o societate n permanent schimbare i la necesitatea alinierii la standardele Uniunii Europene. Tema propus expliciteaz, n bun msur, ipostaza curriculum ca reprezentare " prut operaionalizarea principalelor topici circumscrise domeniilor curriculare: tipurile de curriculum, mediile curriculare, ciclurile curriculare, ariile curriculare, nivelurile de nvmnt, cicluri de nvmnt, filiere, profiluri i specializri. Totodat, abordrile teoretice realizate sunt ntregite cu abordri pragmatice i coroborate cu unele decizii de politic educaional care au marcat schimbri i inovaii promovate prin intermediul reformei curriculare realizate n nvmntul romnesc n ultimul deceniu. Asigurarea, n mod real, a dimensiunii practice a temei presupune din partea cititorului integrarea n propriul sistem de valori profesionale a unor atitudini favorabile receptrii i valorizrii schimbrilor i inovaiilor din nvmntul romnesc, reformei educaionale n general i reformei de curriculum n special. Recomandri bibliografice pentru studiul individual:

Bibliografie selectiv: Chi, V. (2002), Provocrile pedagogiei contemporane, Editura Presa Universitar Clujean, Cluj-Napoca. Creu, C. (2000), Teoria curriculum-ului i coninuturile educaiei - Curs, Editura Universitii Al. I. Cuza", Iai. Cri st ea, S. (2000), Dicionar de pedagogie, Editura Litera - Litera Internaional, Chiinu Bucureti. lonescu, M. (2007), Instrucie i educaie, ediia a IlI-a, revzut, Vasile Goldi" University Press, Arad. lonescu, M.; Radu, I. (coord.) (2001), Didactica modern, ediia a Il-a, revizuit, Editura Dacia, Cluj-Napoca. lonescu, M.; Chi, V. (coord.) (2001), Pedagogie. Suporturi pentru formarea profesorilor, Editura Presa Universitar Clujean, Cluj-Napoca. Bibliografie recomandat pentru aprofundri: Creu, C. (1998), Curriculum difereniat i personalizat, Editura Polirom, Iai. Stoica, A. (coord.) (2001), Evaluarea curent i examenele. Ghid pentru profesori, Editura ProGnosis i S.N.E.E. (Serviciul Naional de Evaluare i Examinare), Bucureti. Ungureanu, D. (1999), Educaie i curriculum, Editura Eurostampa, Timioara. *** Ministerul nvmntului, Institutul de tiine ale Educaiei (1993), Reforma nvmntului din Romnia: condiii i perspective, Bucureti. www.edu.ro, Reforma nvmntului obligatoriu n Romnia. ma hr. 4

PROIECTAREA CURRICULUM-ULUI O Obiective/competene vizate prin studiul temei: 01 - s utilizeze operaional conceptele de: proiectarea curriculum-ului/ proiectare curricular, elaborarea curriculum-ului, implementarea curriculum-ului, monitorizarea curriculum-ului, evaluarea curriculum-ului, reglarea i optimizarea procesului curricular 02 - s explice semnificaiile i importana principalelor etape ale procesului curricular, precum i complementaritatea dintre ele 3 - s argumenteze tiinific necesitatea deplasrii accentului de la curriculum-ul centrat pe materia de nvat la curriculum-ul centrat pe elev 4 - s aplice n practica educaional curriculum-ul centrat pe elev i s formuleze reflecii personale legate de acest demers 5 - s aplice n practica educaional modelul de proiectare curricular bazat pe competene i s expliciteze sistemul de competene vizate

Termeni i sintagme-cheie: proces curricular, proiectarea cumculum-ului/proiectarea curricular, elaborarea curriculum-ului, implementarea curriculum-ului, monitorizarea curriculum-ului, evaluarea curriculum-ului, reglarea i optimizarea procesului curricular. Suport teoretic: 1. Caracteristicile proiectrii curriculare Introducerea conceptului de curriculum" a consacrat sintagma proiectare curricular, care valorizeaz abordarea curricular, sistemic i perspectiva sistemic, integratoare asupra ntregului proces educativ. Abordarea curricular urmrete, cu prioritate, optimizarea raporturilor de relaionare organic i de coresponden dintre componentele structurale ale curriculum-ului: obiective educaionale, coninuturi curriculare, strategii de instruire i strategii de evaluare, precum i ntre aciunile de predare, nvare i evaluare subordonate finalitilor angajate la nivel de sistem educaional i de proces educaional. Aadar, abordarea curricular promoveaz o concepie nou despre selectarea, organizarea, structurarea i accesibilizarea coninuturilor, despre transpoziia didactic extern i intern, despre proiectarea i realizarea efectiv a procesului nvrii; n acest context, metodologia elaborrii curriculum-ului i solicit cadrului didactic s selecioneze, s utilizeze i s articuleze toate componentele i etapele activitii didactice n funcie de obiectivele educaionale urmrite, evitnd marginalizarea sau izolarea unora sau favorizarea altora. Aceast abordare opereaz o inversare de termeni n ecuaia nvrii, n sensul c nu mai valorizeaz (aproape) exclusiv coninutul-stimul al nvrii, ci, n principal, scopul pentru care se nva, corelat, firete, cu modul de parcurgere a procesului nvrii, cu modul de implicare n nvare, precum i cu rezultatele nvrii. Abordarea curricular favorizeaz valorificarea unei perspective curriculare care a determinat regndirea programelor colare i elaborarea de manuale colare alternative pe baza unei proiectri curriculare caracterizat prin urmtoarele elemente: focalizarea instruirii pe achiziiile finale ale nvrii: realizeaz trecerea de la programele analitice" (concepute ca simple inventare de coninuturi, crora le era repartizat un anumit numr de ore fr precizarea clar a finalitilor educaionale) la programe colare caracterizate prin centrarea demersurilor instructiv-educative pe obiective formative i prin corelarea sistemic judicioas dintre obiective, coninuturi, activiti de nvare i evaluare etc; accentuarea dimensiunii acionale n formarea i dezvoltarea personalitii elevilor: stimuleaz demersurile didactice active i interactive, care s creasc eficiena nvrii colare prin stimularea participrii elevilor la activitile educaionale, a cooperrii lor cu cadrul didactic i cu colegii i prin situarea lor n centrul actului instructiv-educativ; structurarea clar a ofertei educaionale a colii n raport cu interesele, aptitudinile i ateptrile elevului, precum i cu ateptrile societii, desigur, n concordan cu dinamica cerinelor pieei muncii: asigur coeren naional n ceea ce privete finalitile educaionale ale sistemului de nvmnt n ansamblul su, finalitile etapelor de colarizare, reperele generale, principiile i standardele de elaborare i aplicare a curriculum-ului. Noua proiectare curricular presupune trecerea de la o succesiune fix a coninuturilor existente n manualele unice la autentice practici didactice reflexive, la demersuri didactice personalizate, la valorificarea personalizat a programei colare (care trebuie ns s fie parcurs n ntregime), la citirea personalizat a manualului (respectiv a manualului alternativ), la selectarea i structurarea coninuturilor de ctre profesor (prin pstrarea,

adaptarea, completarea, nlocuirea sau omiterea anumitor coninuturi din manualele colare i prin realizarea transpoziiei didactice interne). Principiile generale care guverneaz proiectarea curricular sunt: articularea n manier sistemic a componentelor procesului de nvmnt: finaliti, coninuturi, strategii de instruire i autoinstruire, strategii de evaluare i autoevaluare; asigurarea coerenei i convergenei finalitilor/ educaionale ale sistemului de nvmnt, respectiv ale diferitelor etape de colarizare; centrarea activitii educaionale pe influenarea formativ a educailor; stimularea participrii active i depline (intelectuale, afectiv-motivaionale i psihomotorii) a educailor, transformarea lor n parteneri n procesul propriei instruiri i formri; situarea elevului i a activitii de nvare i formare a acestuia n centrul procesului educaional. Firete c, pentru practicieni, de interes imediat sunt abordrile realizate la nivel operaional, la micronivel, ns acestea sunt subsecvente unor decizii luate la nivel macro. Astfel, proiectarea curricular presupune demersuri pedagogice orientate pe urmtoarele trei tipuri de decizii, interrelaionate (R. Seguin, 1991): decizii macrostructurale de ordin filosofic i politic, care implic stabilirea opiunilor i prioritilor fundamentale (idealul educaional i finalitile educaionale de maxim generalitate), ct i a populaiei-int, a resurselor umane, pedagogice, materiale etc. necesare sistemului educaional n ansamblu; decizii macrostructurale de ordin pedagogic, dependente de cele anterioare, care implic trei elemente: stabilirea criteriilor de elaborare a planurilor de nvmnt, stabilirea profilurilor de formare-dezvoltare a personalitii educatului pe diferitele trepte ale formrii sale, stabilirea modalitilor de evaluare global i parial a nivelului de pregtire a educailor; decizii microstructurale, care implic: stabilirea obiectivelor specifice pe discipline de nvmnt sau module, stabilirea resurselor pedagogice necesare pentru realizarea obiectivelor specifice, stabilirea modalitilor de evaluare parial a educailor. 2. Modelul de proiectare curricular centrat pe competene - argumente din perspective multiple Rolul cunotinelor a fost reconsiderat n pedagogia contemporan; nu se mai valorizeaz preponderent cunotinele n sine i izolate, ci integrate n structuri cuprinztoare, alturi de capaciti i abiliti, structuri denumite competene. Definim competenele ca ansambluri integrate de cunotine, capaciti i abiliti de aplicare, operare i transfer al achiziiilor, care permit desfurarea cu succes a unei activiti, rezolvarea eficient a unei probleme sau a unei clase de probleme/situaii. Competenele au componente cognitive/intelectuale, afectivatitudinale i psihomotorii; ele utilizeaz, integreaz i mobilizeaz cunotine, resurse cognitive, dar i afective i contextuale pertinente pentru a trata cu succes o situaie, ns nu se confund cu aceste resurse. O competen presupune o serie de operaii: mobilizare de resurse adecvate, verificarea pertinenei acestor resurse, articularea lor eficient, abordarea situaiei, verificarea corectitudinii rezultatului .a. Competenele cresc valoarea utilizrii resurselor, pentru c le ordoneaz, le pun n relaie astfel nct ele s se completeze i s se poteneze reciproc, le structureaz ntr-un sistem mai bogat dect simpla lor reunire aditiv. Competena presupune a ti s faci" calitativ, eficient i prompt, ntr-o categorie/clas de situaii asemntoare sau atipice. Ins, cum coninutul sarcinilor de lucru este foarte divers, apare necesitatea formrii unor competene la fel de diverse i complexe: Competena se nate i se va evalua la confluena verbelor: a ti, a ti s faci, a ti s fii, a ti s devii, deci nu este rezultatul aciunii educative numai pe domeniul cognitiv, ci se raporteaz i la cel afectivatitudinal i psihomotor (R.M. Niculescu, coord., 2001, p. 226). Graie competenelor pe care le posed, o persoan poate aciona oportun i eficient, poate gndi critic, poate alege rapid,

poate lua decizii pertinente, poate selecta, analiza i sintetiza informaii, poate judeca, poate argumenta, poate identifica i soluiona probleme, poate improviza n cunotin de cauz, poate face fa unor situaii diverse etc. Avnd n vederea complexitatea competenelor i a subcompetenelor, este recomandabil ca dezvoltarea lor s se realizeze progresiv, prin acumulri cumulative i integrative. Aceasta, cu att mai mult cu ct, n funcie de domeniile i de abordrile cu care se coreleaz, competenele pot fi: disciplinare (corespunztoare cmpului unei discipline), interdisciplinare (realizate cu contribuia mai multor domenii, n maniere integratoare) i transversale/transferabile (formate/realizate longitudinal, de-a lungul" disciplinelor de studiu i al practicilor educative i explicitate n termeni de achiziii transferabile i nu strict disciplinare). Exemple de competene transversale: competene metodologice, cum ar fi: luarea de notie, sistematizarea etc; formularea de subiecte de cercetare; formularea de situaii-problem i rezolvarea lor; stabilirea ipotezelor i verificarea lor; redactarea unui text, a unui produs media; relaionarea cu cei din jur, empatizarea cu ei; lucrul n grup, colaborarea; participarea la conducerea colectiv a unei activiti; spiritul critic etc 2.1. Din perspectiv pedagogic Opiunea pentru un curriculum centrat pe competene (i, firete, atitudini i valori) are n vedere accentuarea dimensiunii pragmatice, acionale n formarea personalitii elevilor i focalizarea pe achiziiile finale ale nvrii. S Modelul de proiectare curricular centrat pe competene simplific i eficientizeaz structura curriculum-ului i, totodat, asigur o eficien mai mare proceselor de predare, nvare i evaluare pe care le articuleaz. Competena devine, la toate nivelurile de analiz, unitatea cu care se opereaz i care orienteaz demersurile tuturor agenilor implicai: conceptorii de curriculum, cadrele didactice, elevii, prinii, inspectorii, specialitii n evaluare. * Curriculum-ul este valorificat n ipostaza curriculum-ul ca reprezentare a aciunii", legat strns de ipostaza curriculum-ul ca aciune propriu-zis", ceea ce presupune traducerea" temelor de studiat n experiene de nvare i formare relevante, pozitive, dezirabile, constructive. Astfel, se accentueaz latura pragmatic a aplicrii curriculum-ului prin realizarea unei legturi directe, de interdependen funcional ntre ce se nva (coninutul nvmntului) i de ce se nva (finalitile educaionale urmrite). S Predarea ctig n flexibilitate, se multiplic gradele de libertate ale profesorului, ntruct devine important ce anume trebuie format la elevi i nu coninuturile n sine. Predarea devine o activitate de organizare i conducere a proceselor de nvare, de construire a unor situaii de nvare care s genereze la elevi experiene de nvare dezirabile. Procesul de transpoziie didactic intern este facilitat datorit structurii curriculare integratoare care permite identificarea rapid de modaliti de intervenie didactic flexibile i, firete, datorit transparenei obiectivelor educaionale urmrite. * nvarea ctig n relevan i n eficien dat fiind raportarea frecvent la practicile sociale valorizate la nivelul societii (prin intermediul transpoziiei didactice se stabilesc interaciuni ntre cunoaterea tiinific, sistemul de valori promovate i practicile sociale implicate (vezi M. Boco, 2007) i devine transparent trecerea de la cunotinele savante i de la practicile sociale de referin la cunotine de predat i la cunotine predate). nvarea presupune din partea elevului realizare de demersuri informative i formative orientate de obiectivele educaionale urmrite, ceea ce conduce la dezvoltarea motivaiei nvrii realizate de acesta. Aceasta, cu att mai mult cu ct elevul se poate implica n procesul nvrii cu propriile trsturi psihoindividuale, cu propriile stiluri cognitive i de nvare, cu inteligenele predominant dezvoltate .a.m.d.. De asemenea, exersarea

competenelor (ca ansambluri de achiziii integrate) i, implicit, procesul de dezvoltare i rafinare a acestora presupun mobilizarea unor achiziii anterioare, cunotine, capaciti, abiliti, care sporesc ncrederea n propriul potenial, dezvolt motivaia nvrii i contribuie semnificativ la modelarea i dezvoltarea competenelor. SEvaluarea este sprijinit semnificativ ntruct achiziiile finale ale elevilor sunt exprimate n termeni de competene, ceea ce face ca acestea s fie uor evaluabile. De asemenea, evaluarea are anse sporite s devin autentic i explicit formativ, respectiv s permit reglarea interactiv a nvrii i a predrii, permind elevului s i autoanalizeze i automonitorizeze nvarea, raportndu-se la obiectivele educaionale urmrite. De asemenea, i permite elevului s i proiecteze nvarea viitoare, iar profesorului s i modeleze i adapteze predarea prin reglri interactive. Mai mult, abordarea curricular permite reglarea instruirii prin elevul nsui, care este pus n situaia de a anticipa trasee proprii de formare, deci realizarea unei evaluri formatoare. Evaluatul devine evaluator al propriilor aciuni i, ulterior, arhitect al propriei nvri i formri, al propriilor trasee de nvare personalizate (J. Vogler, 2000; M. Manolescu, 2002; M. Boco, coord., 2004). Competena include performana i este inferat din performan; de asemenea, pe baza performanelor pe care le integreaz, se pot realiza inferene referitoare la comportamentul, manifestrile vizibile i performanele elevilor n viitorul imediat. Nivelul competenelor este evaluat cu ajutorul unor seturi de criterii i indicatori de performan operaional formulai. 2.2. Din perspectiva proiectrii curriculum-ului Modelul curricular centrat pe competene rspunde mai bine cerinelor actuale ale vieii profesionale i sociale, ale pieei muncii, graie construirii demersurilor i influenelor didactice n perspectiva dobndirii de ctre elevi a unor achiziii integrate care rspund n mod aplicat, pragmatic cerinelor sociale exprimate n termeni de achiziii finale uor evaluabile. In procesul de nvmnt se urmrete formarea i dezvoltarea unui sistem de competene educaionale funcionale, de baz, cu specific acionai i care pot fi evaluate uor, competene necesare elevilor pentru a-i continua studiile sau pentru a se ncadra pe piaa muncii. De altfel, n demersul de stabilire a competenelor s-a avut n vedere intersecia" dintre: domeniul didactic, respectiv existena ariilor curriculare, domeniul socio-economic, respectiv pregtirea pentru piaa muncii, i domeniul de cunoatere, reprezentat n coal de o disciplin de studiu configurat n urma unui proces de transpoziie didactic extern i caracterizat printr-un mod de gndire propriu. Aplicarea acestui model presupune valorificarea coerent a coninuturilor ca mijloace prin care se vizeaz atingerea obiectivelor cadru, a obiectivelor de referin, precum i a obiectivelor operaionale, urmnd ca n timp s se asigure formarea i dezvoltarea unui sistem de competene educaionale intelectuale/cognitive, psihomotorii, afectiv-atitudinale, de comunicare i relaionare social, de abordare a problemelor, de luare a deciziilor, de rezolvare de probleme teoretice i practice, de asumare a riscurilor, de adoptare a unor soluii personale etc. Astfel se creeaz premisele asigurrii coerenei interne, a valenelor predictive pentru procesul de proiectare curricular. De asemenea, se asigur caracterul generativ al modelului care poate fi adaptat n funcie de specificul, cerinele i nivelul de dezvoltare a epistemologiei didacticii fiecrei discipline i, implicit, de epistemologia cunotinelor de referin (natura lor, evoluia lor istoric, modalitile de realizare a transpoziiei didactice), de exigenele de abordare a acestor cunotine, de caracteristicile interveniilor i influenelor didactice. 2.3. Din perspectiv psihologic Soluia curricular a proiectrii curriculum-ului pe competene rspunde recomandrilor psihologiei cognitive referitoare la valorizarea competenelor n scopul realizrii n mod eficient a transferului i mobilizrii cunotinelor i abilitilor n contexte noi i dinamice.

Formarea, exersarea i dezvoltarea competenelor presupune mobilizarea anumitor cunotine, capaciti, abiliti (priceperi i deprinderi) i a unor scheme de aciune exersate i validate anterior. 2.4. Din perspectiva colii ca instituie a comunitii Anumite competene vizate n cadrul procesului de nvmnt pot s fie social determinate, ele fiind expresia nevoilor educaionale concrete ale comunitii. Astfel, se asigur premisele transparenei demersurilor educaionale realizate n coal. Modelul currieular permite realizarea de evaluri ale colilor (i ale sistemului educaional) de ctre agenii educaionali implicai: prini, autoriti locale, sponsori etc. De asemenea, forurile competente jpol realiza cu uurin evaluri externe periodice la nivelul sistemului educaionala nivel instituional, la nivelul curriculum-ului, al rezultatelor colare, al investiiei de resurse - umane, materiale, financiare etc. 2.5. Din perspectiva politicii educaionale Competenele formate i dezvoltate pe parcursul educaiei de baz rspund condiiei de a fi necesare i benefice pentru individ i pentru societate n acelai timp. Un curriculum centrat pe competene poate rspunde mai bine cerinelor actuale i viitoare ale societii, ale vieii sociale i profesionale, ale pieei muncii prin centrarea demersurilor didactice pe achiziiile integrate ale elevilor. De aceea, una din direciile actuale de politic educaional o reprezint stimularea dezbaterii pentru identificarea acelor valori i practici sociale dezirabile pe care coala ar trebui s le promoveze pentru a atinge finalitile formative i informative propuse. Din perspectiva politicii curriculare, modelul rspunde paradigmelor actuale, oferind deschideri inter- i transdisciplinare, posibilitatea transcedera disciplinelor i a cristalizrii unor competene transversale. 3. Statutul coninuturilor n proiectarea curricular Viziunea curricular actual de alctuire a programelor colare permite o mai bun orientare a predrii, nvrii i evalurii n raport cu obiective de formare care vizeaz competene de nivel superior, de aplicare a achiziiilor n contexte noi i de rezolvare de probleme teoretice i practice. Proiectarea didactic nu se mai reduce astzi la elaborarea de programe analitice", concepute ca inventare de teme i subteme, crora li se repartizeaz un numr fix de ore, fr o raportare clar la finaliti educaionale dezirabile. Conceptul de proiectare didactic" este mult mai amplu, el fiind subordonat viziunii curriculare. In aceast viziune, coninuturile nu mai constituie elementul central al activitilor de proiectare didactic la macronivel. Ele nu devin neimportante, nu este vorba de negarea importanei lor, ci de valorificarea valorii lor instrumentale, de valorizarea lor ca puncte de plecare n aciunea complex de formare a elevilor, de instruire modern, activ i interactiv; accentul se pune pe valorificarea valenelor informative i formative ale coninuturilor i pe flexibilitatea i adaptabilitatea acestora. Coninuturile sunt valorificate n didactica modern ca vehicule de formare a unor competene funcionale, ca instrumente de vehiculare cognitiv, de accesare i procesare activ i formativ a informaiilor. Aadar, coninuturile nu trebuie s fie privite doar ca sisteme de informaii, ci ele implic i strategiile de formare a competenelor condensate n finalitile educaionale preformulate. Coninuturile n sine nu au sens dect n raport cu finalitile educaionale urmrite, care determin practic coninuturile (modul de selectare i structurare a acestora). Cu toate acestea se mai practic curent divizarea curriculum-ului dup categoriile tradiionale inspirate de o repartiie a materiilor de predat: limba matern, matematica, tiinele fizice, tiinele umane... Aceast diviziune axat pe discipline nu ar trebui s mai fie punctul de plecare al elaborrii programelor; cel mult ar putea fi o faz terminal n vederea regruprii i nu a divizrii capacitilor elevului care se integreaz n structuri conceptuale comune sau ierarhice. Punctul focal al curriculei trebuie s fie elevul i nu materia (s.n.); liniile sale de

for trebuie s fie opiunile fundamentale ale politicii educative. De aceea, cnd se vorbete de coninutul curriculum-ului, trebuie s nelegem c nu este vorba de enunri de materii de nvat, ci de scopuri exprimate n termeni de competene, mod de a aciona sau de a ti n general al elevului (s.n.)." (L. D'Hainaut coord., 1981, p. 95). n acest sens, Philippe Meirieu (1993) promoveaz o pedagogie a subiectului, care ncearc s descrie procesele care au loc n cutia neagr" a elevului n momentul nvrii. In viziunea sa, profesorul trebuie s aib capacitatea de a traduce coninuturile n demersuri de instruire", adic ntr-o serie de operaii mentale pe care el face efortul de a le nelege i de a le institui n clas (Ph. Meirieu, 1993, p. 52). Practic, pe msur ce elevul nva cum s nvee, nvarea se transform ntr-un proiect personal al acestuia. In acest proiect, de maxim importan sunt operaiile i procesele mentale efectuate de elev, maniera concret n care un element nou este integrat ntr-o structur cognitiv deja existent i, implicit, competenele implicate (vezi sarcina de lucru nr. 12). 4. Interogaii la care se rspunde prin proiectarea curricular Elaborarea curriculum-ului reprezint un demers complet, comprehensiv, cuprinztor i, totodat, sintetic, condensat, esenializat i dinamic, demers ntreprins n realizarea unei aciuni, n abordarea unui domeniu etc. Un curriculum n educaie trebuie s fie, n primul rnd, relevant prin el nsui, adic s conin i s promoveze ceea ce este esenial, util, oportun, operativ, benefic i fezabil. 4.1. Interogaii legate de dimensiunile structural i funcional ale <5umculum-ului Din punct de vedere structural i funcional, prin construirea unui curriculum trebuie s se ofere rspunsuri la urmtoarele ntrebri: O Cui? i se adreseaz sau Cine? simt subiecii instruirii/educaii/elevii (El), ce particulariti de vrst i individuale au, care sunt nevoile lor educaionale, ateptrile i interesele lor, aspiraiile lor, opiniile lor, care sunt interaciunile n care ei sunt implicai .a.m.d. O De ce? sau Pentru ce? este nevoie ca ei s parcurg programul preconizat - ntrebri la care rspund obiectivele educaionale urmrite (Ob). O Ce? anume trebuie predat/nvat sau ce anume urmeaz s se dezvolte, s se aprofundeze, s se multiplice, ntrebri care se refer la coninuturile de nvat (Co), la selecia i ierarhizarea lor dup o logic tiinific i didactic, respectiv la obiectul nvrii. O Cum? anume se vor realiza predarea i nvarea, n ce tipuri de activiti vor fi implicai subiecii sunt ntrebri care se coreleaz cu deciziile strategice ale instruirii, respectiv cu ansamblul articulat de metode didactice, de mijloace de nvmnt i de forme de organizare a activitii didactice, combinate optim n contextele situaionale date i articulate n cadrul strategiilor de instruire utilizate (St). O In ce condiii? spaio-temporale, materiale i umane urmeaz s se deruleze o activitate cu eficien maxim. In construirea curriculum-ului este necesar s se prevad intervalul de timp necesar parcurgerii programimji, caracteristicile mediului educaional (Me), spaiile i condiiile fizice necesar^ condiiile igieni-co-sanitare, dotrile materiale necesare, precum i resursele umane necesare pentru implementarea programului. O Cum evalum/Cum se evalueaz? efectele, rezultatele, randamentele i progresele obinute, eficiena activitilor de predare i nvare. Pentru a se rspunde la aceast ntrebarea este necesar s se conceap strategii, metode i tehnici de evaluare obiectiv (Ev), realizat n strns corelaie cu obiectivele educaionale urmrite i cu coninuturile vehiculate. De asemenea, se vor supune evalurii obiectivele educaionale i competenele existente n programe, coninuturile acestora, manualele i celelalte auxiliare i suporturi curriculare. Strategiile de evaluare periodic vor servi drept instrumente de ameliorare, de reconstrucie din mers a programului educaional, de optimizare a lui.

Avnd n vedere dimensiunile structural i funcional ale curriculum-ului, putem afirma c, din perspectiv curricular, valoarea unui program educaional (P.E.) este n funcie de (vezi Esenializarea i explicitarea coninutului prin intermediul unor organizatori cognitivi/scheme"): agenii aciunii - profesorii/educatorii (Pr^i elevii/educaii (El); obiectivele educaionale urmrite (Ob); coninuturile instructiv-educative vehiculate (Co); strategiile de instruire utilizate (St); condiiile spaiale, temporale i materiale, respectiv contextul i mediul asigurat (Me); strategiile de evaluare utilizate (JEV): P.E. = f (Pr, El, Ob, Co, St, Me, Ev). Referindu-ne explicit la demersurile coerente de evaluare a curriculum-ului, amintim o serie de interogaii specifice, subordonate, practic, interogaiei generale: Cum evalum/Cum se evalueaz?. De altfel, ntr-o evaluare coerent proiectat, rspunsurile la aceste ntrebri sunt corelate, se influeneaz reciproc: O De ce se evalueaz, care este scopul evalurii? O Ce anume dorim sau trebuie evaluat? O Cine este evaluatorul/cine sunt evaluatorii? O Care sunt criteriile de evaluare? O Cnd se evalueaz? O Care sunt efectele (ateptate) ale evalurii?'' Evaluarea curriculum-ului n ansamblul su, la fel ca evaluarea diferitelor componente ale curriclilum-ului pot reprezenta aciuni delicate i complexe, care reclam strategii evaluative complementare, modele acionale flexibile i metode de evaluare pertinent selectate i mbinate. 4.2. Interogaii legate de dimensiunea acional a curriculum-ului Din perspectiv acional, putem vorbi de existena a patru sarcini fundamentale n elaborarea, aplicarea i conducerea unui program educaional, i anume: stabilirea obiectivelor educaionale n manier operaional; structurarea situaiilor de nvare i prefigurarea experienelor de nvare i formare care s contribuie la atingerea acestor obiective; organizarea experienelor de nvare pentru a maximiza efectul lor cumulativ; evaluarea eficienei programului educaional, prin urmrirea progreselor nregistrate. De aceea, n elaborarea curriculum-uui, exist patru ntrebri fundamentale, corelate, practic, cu cele patru sarcini/componente de baz amintite mai sus: O Care sunt obiectivele educaionale urmrite? O Care sunt situaiile de nvare relevante? O Cum este oportun s fie organizate experienele de nvare? O Care este strategia de evaluare optim? Experiena acumulat pn n prezent ne-a demonstrat c maniera cumula-tiv* aditiv, exclusiv linear de mbogire a semnificaiei conceptului de curriculum nu mai este reprezentativ pentru caracterul aeional-dinamic care se impune n curriculum-ul modern. n prezent, un curriculum n aria educaional, n sensul global al termenului, trebuie s dea rspunsuri la numeroase ntrebri, ntre care: Ce anume merit s fie predat/nvat/evaluat? Ct de extinse i de aprofundate s fie coninuturile? In ce pondere? In ce ordine? In paralel cu ce elemente? In baza cror experiene de nvare i formare anterioare? In virtutea cror experiene de nvare i formare curente? n ce condiii (de spaiu, de timp, materiale)?

 Prin ce activiti educaionale? n ce anume se materializeaz noile achiziii (capaciti, competene, comportamente, trsturi de personalitate)? In ce msur noile achiziii obinute concord cu cele ateptate de la educat? .a.m.d. 5. Etapizarea procesului curricular (de proiectare i implementare a curriculum-ului) Proiectarea curriculum-ului reprezint o aciune continu, permanent, care precede demersurile instructiv-educative, indiferent de dimensiunea, complexi? tatea sau durata acestora. La nivelul macrostructurii (la nivel naional) proiectarea curriculum-ului reprezint un proces continuu, care implic att perioade i demersuri dej schimbare profund, ct i de stabilitate, referitoare la Curriculum-ul Naional. Acest proces presupune anticiparea (n funcie de opiunitegaedagogice, filosofice i politice) ansamblului aciunilor i operaiilor angajate n cadrul activitilor de instruire i educare conform celor mai generale finaliti educaionale asumate lai nivel de sistem i de proces (idealul educaional), n vederea asigurrii funcionalitii acestuia n sens managerial i strategic. Proiectarea curricular este urmat de implementarea, evaluarea i ameliorarea curriculum-ului n funcie de cadrul general i marile axe/direciile generale ale politicii educaionale naionale. Parcurgerea tuturor acestor etape eseniale complementare ale demersului curricular i asigur acestuia coerena, pertinena, eficiena i valoarea educativ. La nivelul mezostructurii (la nivel judeean) se pot oferi recomandri pentru proiectarea curriculum-ului la nivelul colii, pentru coordonarea implementrii acestuia, pentru evaluarea lui secvenial i final (Inspectoratele colare Judeene particip la luarea deciziilor curriculare alturi de instituiile de nvmnt). La nivelul microstructurii, proiectarea didactic presupune ansamblul operaiilor de anticipare a obiectivelor, coninuturilor, strategiilor instruciei i educaiei i strategiilor de evaluare, precum i a relaiilor dintre acestea. In cazul acestui nivel putem identifica urmtoarele niveluri subordonate: Nivelul instituional - angajeaz decizii referitoare la: proiectarea i implementarea curriculum-ului la nivelul colii; activitatea de coordonare i monitorizare a implementrii curriculum-ului; evaluarea secvenial i final a curriculum-ului (alturi de instanele superioare de la nivelul mezostructurii); stabilirea relevanei i a eficienei curriculum-ului. Nivelul catedrelor - nivel la care se elaboreaz elemente de curriculum la decizia colii i de curriculum local (zonal) i se ofer consultan educaional. Nivelul individual - este nivelul profesorului/cadrului didactic, care, n calitate de membru al catedrei, poate participa la elaborarea curriculum-ului la decizia colii i a curriculum-ului local/zonal. Din perspectiv pragmatic, la nivel individual, profesorul realizeaz proiectarea didactic a activitilor pe care le va organiza, ceea ce presupune stabilirea mental i, de preferat, obiectivat ntr-un instrument didactic scris (proiect de activitate didactic/lecie) a pailor care vor fi parcuri, inndu-se cont de condiiile instruirii, de resursele existente etc. n perspectiva organizrii funcionale a procesului de nvmnt, proiectarea didactic devine activitatea principal a cadrelor didactice (vezi tema Proiectarea activitii didactice", n lucrarea Teoria i metodologia instruirii. Teoria i metodologia evalurii. Repere i instrumente didactice pentru formarea profesorilor, ediia a Il-a, revzut, M. Boco; D. Jucan, 2007).

fracie, la nivelul micropedagogic, respectiv la nivel individual, curriculum-ul reprezini un instrument de lucru care trebuie s favorizeze in principal: organizarea unui proces instructiv-educativ care s aib o baz referenial precis, conferit de sistemul de obiective cadru i de referin sau competene generale i competene specifice, precum i de coninuturile instructiv-educative; realizarea unei instruiri care s i ajute pe elevi s neleag complex realitatea nconjurtoare; realizarea unei instruiri difereniate, prin selectarea elementelor de coninut, a activitilor de nvare, precum i a parcursurilor individuale de instruire; deplasarea semnificativ de accent din zona coninuturilor (supralicitate pn n prezent) n direcia construirii competenelor asumate; asigurarea apropierii i articulrii ct mai puternice i, n acelai timp, fireti, ntre logica tiinelor, logica pedagogic i didactic a predrii disciplinelor de studiu i logica intern a nvrii acestora, vizndu-se dimensiunea aplicativ a procesului curricular; manifestarea creativitii didactice a profesorului i adecvarea demersurilor didactice la particularitile elevilor. Valorificnd abordarea sistemic, putem spune c, la micronivel pedagogic, la baza elaborrii i revizuirii curriculare st ideea conform creia proiectarea curriculum-ului presupune o anticipare, n interaciunea lor, a finalitilor educaionale de diferite grade, a coninuturilor instructiv-educative, a activitilor de nvare, a strategiilor de instruire i a strategiilor de evaluare. Etapele eseniale ale procesului curricular sunt implicate n mod egal i converg ctre transformare sau dezvoltare i autodezvoltare. Proiectarea curriculum-ului poate fi interpretat mai mult ca o proiectare a experienei asimilate de elev din cadrul mai larg al experienei de nvare oferite de coal. Doar aceast experien asimilat sau interiorizat devine relevant pentru devenirea sa progresiv ca persoan independent i capabil s se adapteze cu succes la schimbare sau s provoace schimbri favorabile" (C. Creu, 2000, p. 134). Principalele etape ale demersului curricular parcurse n realizarea designului curricular i n implementarea i evaluarea curriculum-ului sunt complementare, ele asigurndu-i procesualitatea ciclic necesar i evoluia n spiral ascendent spre atingerea finalitilor educaionale propuse: A. Elaborarea/proiectarea curriculum-ului A.l. Analiza finalitilor educaionale, a competenelor generale i specifice vizate i a nevoilor educaionale ale educailor A.2. Stabilirea obiectivelor curriculare A.3. Selectarea disciplinelor de studiu/coninuturilor A.4. Organizarea coninuturilor/temelor A.5. Designul i structurarea situaiilor de nvare, prefigurarea i articularea experienelor de nvare B. Implementarea curriculum-ului (Organizarea situaiilor de tnvare i inducerea/generarea experienelor de nvare) C. Evaluarea curriculum-ului (a pertinenei, eficienei i valorii sale educative) CI. Stabilirea scopului, a strategiilor, a tfueriilor i procedurilor de evaluare C.2. Realizarea evalurii didactice secveniale i finale D. Reglarea i ameliorarea/optimizarea procesului curricular A. Elaborarea/proiectarea curriculum-ului A.l. Analiza finalitilor educaionale, a competenelor generale i specifice vizate i a nevoilor educaionale ale educailor

Proiectarea curriculum-ului are drept punct de pornire identificarea i analiza finalitilor educaionale, respectiv a marilor orientri filosofice, morale, etice, ideologice, de care urmeaz s in cont sistemul educativ. Cuprinznd sisteme de valori identificate i vehiculate la nivelul societii, acestea ofer sistemului educativ axe/linii directoare, i asigur acestuia coerena i dau sens aciunilor educaionale. In ceea ce privete nivelul sistemului de nvmnt, finalitile generale actuale relev preocuparea pentru formarea intelectual (teoretizare, conceptualizare, abstractizare) i, totodat, pentru formarea abilitilor i competenelor practice i pentru promovarea multidisciplinaritn, a interdisciplinaritii i transdisciplinaritii n vederea asigurrii caracterului operaional i funcional al achiziiilor. Analiza nevoilor educaionale presupune identificarea, deopotriv, a trebuinelor i ateptrilor obiective (derivate din analiza situaiei-int n care se va derula aciunea educaional, ele putnd fi stabilite i n absena subiecilor educaiei) i subiective (exprimate chiar de ctre elevi/subiecii educaiei). Este necesar ca elevii s fie educai n vederea autocunoaterii, autoches-tionrii i identificrii propriilor trebuine educaionale i transformrii acestora n obiective, pe baza unui schimb de informaii n legtur cu rolurile asumate i cu ateptrile fiecrei pri implicate n procesul curricular. i A.2. Stabilirea obiectivelor curriculare Obiectivele curriculare se stabilesc n funcie de rolul educaiei, care, h viziunea lui Jacques Delors (2000, pp. 11-12), const n contribuia la ncurajarea indivizilor s acioneze n concordan cu tradiiile i convingerile lor, dar n acelai timp s respecte pluralismul, s-i dezvolte mintea i spiritul la nivel de universalitate i s reueasc transcenderea propriilor limite. Acelai autor consider c misiunea educaiei este de a-i permite fiecruia dintre noi, far excepie, s-i | dezvolte talentul i s-i valorifice la maximum potenialul creativ, inclusiv responsabilitatea pentru propria via i pentru atingerea scopurilor personale". (J. Delors, 2000, p. 13) (pentru detalii referitoare la obiectivele curriculare, vezi tema Finalitile educaiei"). A.3. Selectarea disciplinelor de studiu/con inuturilor In aciunile de selectare a coninuturilor, se va ine seama de faptul c de maxim importan este calitatea, operaionalitatea i funcionalitatea achiziiilor dobndite, a cunotinelor asimilate i a competenelor formate. De asemenea, este foarte important s se achiziioneze instrumentele cognitive necesare documentrii i informrii, utilizrii i procesrii informaiei. Altfel spus, este necesar valorificarea coninuturilor nu ca scop n sine, ci ca mijloc pentru formarea intelectual a elevilor, deplasarea accentului de la curriculum-ul centrat pe materia de nvat la curriculum-ul centrat pe elev, n concordan cu evoluiile din planul pedagogiei, al psihologiei i al altor domenii de cunoatere. Dup etapa de selectare a disciplinelor/coninuturilor, urmeaz operaia de consemnare a lor n planurile de nvmnt/programele educaionale dup criterii logico-tiinifice, pedagogice i psihologice. A.4. Organizarea coninuturilor/temelor In interiorul disciplinelor de studiu selectate se realizeaz o organizare a coninuturilor i o programare a lor, n concordan cu finalitile educaionale urmrite i punnd accent pe flexibilitatea, accesibilitatea i adaptabilitatea coninuturilor, pe valorificarea valenelor lor

formative i informative (se realizeaz programele colare sau universitare) (vezi tema Coninutul nvmntului - vector al curriculum-ului"). A.5. Designul i structurarea situaiilor de nvare, prefigurarea i articularea experienelor de nvare Prin curriculum, respectiv prin intermediul unor programe concrete de studiu, proiectate pentru specializri, discipline, activiti didactice, ore de curs se structureaz i se propun situaii de nvare susceptibile de a genera experienele de nvare pozitive, dezirabile, constructive. Dac profilul psihologic al elevilor sau studenilor este foarte diferit, se pot concepe trasee curriculare alternative i se poate asigura flexibilitate n parcurgerea acestora. In structurarea situaiilor de nvare i n anticiparea experienelor de nvare (acestea se mbin dat fiind complementaritatea dintre educaia formal, cea nonformal i cea informal), se vizeaz urmtoarele: 8 - formularea obiectivelor educaionale sau chiar operaionale; stabilirea tipului de experien de nvare dezirabil (activ; interactiv; creatoare; euristic; problematizant; experimental etc); stabilirea formei de organizare a activitii; realizarea transpoziiei didactice a coninuturilor; stabilirea unei metodologii didactice adecvate; stabilirea sistemului mijloacelor de nvmnt, elaborarea/adaptarea materialelor didactice; stabilirea formei de organizare a activitii elevilor; imaginarea activitilor desfurate de profesor i a activitilor centrate pe elev, a responsabilitilor i competenelor lor; *A imaginarea strategiei de evaluare a programului educativ. B. Implementarea curriculum-ului (Organizarea situaiilor de nvare i inducerea/generarea experienelor de nvare) Presupune aplicarea n practic a programului educativ, respectiv organizarea i realizarea situailor de nvare i a activitilor de nvare, ntr-o modalitate flexibil, creatoare, valorificnd resurselor anticipate. Sunt importante: raportarea permanent la obiectivele urmrite, conceperea de sarcini de lucru dup criterii tiinifice, monitorizarea permanent a procesului educaional i obinerea de feedback continuu formativ i sumativ. Monitorizarea procesului curricular poate mbrca urmtoarele forme: monitorizarea formativ care este axat pe elevi i care i propune sprijinirea acestora n activitatea de nvare i de formare; monitorizarea randamentului colar care presupune aplicarea de probe de evaluare n scopul stabilirii nivelului de pregtire al elevilor; monitorizarea administrativ - care se refer la urmrirea respectrii reglementrilor legale i a celor curriculare. C. Evaluarea curriculum-ului (a pertinenei, eficienei i valorii sale educative) reprezint o etap care, n mod obligatoriu, trebuie integrat n demersul de proiectare a curriculum-ului i, n niciun caz, separat de acesta. Este necesar ca evaluarea s fie atent proiectat i s aib la baz o reflecie cuprinztoare asupra procesului curricular, care s permit prefigurarea flexibil a modalitilor de evaluare. CI. Stabilirea scopului, a strategiilor, a criteriilor i procedurilor de evaluare n evaluarea curriculum-ului se utilizeaz ca i criterii obiectivele educaionale propuse, care vor fi aduse i la cunotina elevilor i a studenilor. n eventualitatea n care se utilizeaz i

alte criterii, de asemenea acestea vor fi anunate cu claritate la nceputul activitilor educaionale. n ceea ce privete strategiile i procedurile de evaluare, ele vor fi gndite n funcie de obiectivele urmrite i de coninuturi, asigurndu-se mbinarea optim a procedurilor implicate. C.2. Realizarea evalurii didactice secveniale i finale Demersurile de evaluare didactic secvenial i final sunt programate n timp, n funcie de caracteristicile proceselor curriculare. Aceste demersuri sunt sprijinite, potenate i fluentizate de feedbackul continuu formativ i, respectiv, de feedbackul continuu sumai v i ele pot viza: obinerea de informaii despre curriculum n ansamblu, despre pertinena, calitatea i eficiena lui; obinerea de informaii despre elevi i studeni (volumul i profunzimea cunotinelor dobndite, nivelul capacitilor i competenelor formate); obinerea de informaii despre prestaia didactic a profesorului, n condiiile valorificrii anumitor resurse ale instruirii. D. Reglarea i ameliorarea/optimizarea procesului curricular Evaluarea didactic se desfoar n beneficiul tuturor partenerilor implicai n procesul curricular, spnjinmdu-le aciunile, este formativ i formatoare i sprijin autoevaluarea realizat de elevi. Este vzut ca un parteneriat, iar n urma evalurilor realizate, n funcie de rezultatele i informaiile obinute, dac este cazul, se vor elabora strategii de reglare, corective, pentru depirea anumitor greeli i strategii ameliorative/de optimizare a demersului curricular. 6. Responsabiliti n proiectarea curricular Raportndu-ne la procesul complex de proiectare curricular, ncepnd cu demersurile de proiectare global realizate la nivel macrostructural i pn la proiectarea didactic realizat la nivel microstructura!, inventariem principalele responsabiliti ale instituiilor i actorilor implicai la diferitele niveluri ale sistemului educaional. De altfel, elaborarea i aplicarea curriculum-ului este o funcie integrat i integratoare a tuturor demersurilor actorilor sistemului educaional. Asigurarea coerenei, consistenei i convergenei acestor demersuri presupune ca la fiecare nivel s se asume responsabil proiectul pedagogic propriu, specific, nuanat. De asemenea, este imperios necesar s se contientizeze importana stabilirii unor relaii de cooperare i parteneri at ntre instanele i actorii implicai i s se realizeze demersuri n acest sens. Scara de raportare poate include i nivelul internaional, pentru curricula i proiectele educaionale concepute n cadrul unor organizaii internaionale, cum ar fi UNESCO sau Consiliul Europei, precum i pentru proiectele educaionale elaborate i conduse de echipe internaionale de specialiti. 6.1. Responsabiliti la nivelul macrostructurii - nivel naional, guvernamental (Ministerul Educaiei, Cercetrii i Tineretului i instituiile de cercetare subordonate) Se elaboreaz cadrul legislativ, normativele, regulamentele referitoare la concepia i implementarea curriculum-ului, precum i modelele curriculare naionale, recomandrile curriculare, cadrul general de aplicare a curriculum-ului, inclusiv obiectivele educaionale i standardele de performan generale, precum i cerinele de certificare a studiilor. Se aloc resursele financiare necesare ctre inspectoratele colare judeene. Se concep i se ofer elemente de curriculum de suport necesare la nivelul inspectoratelor colare judeene i n cadrul reelelor colare ale acestora.

Se elaboreaz i se valideaz strategii/tehnici i instrumente de evaluare la nivelul sistemului educaional i la nivelul anumitor componente structurale ale sistemului de nvmnt t Se evalueaz impactul general al curriculum-ului la nivel de sistem, precum i eficiena componentelor structurale ale acestuia. 6.2. Responsabiliti la nivelul mezostructurii - nivel teritorial, zonal, judeean - Se traduc viziunile i orientrile generale n decizii de politic educaional, specific adaptate, n modele curriculare locale i se ofer consultan educaional. Se aloc resursele financiare necesare desfurrii proceselor curriculare i se acord consultan financiar. Se elaboreaz liniile majore ale managementul calitii programelor la toate nivelele de colaritate i se monitorizeaz calitatea acestora. Se elaboreaz i se disemineaz elemente de curriculum de suport: recomandri instrucionale, materiale didactice, ghiduri de implementare curricular, ghiduri metodologice, brouri, culegeri, resurse software .a. Se ofer programe educaionale acreditate, de certificare, de perfecionare, de formare continu i de specializare a cadrelor didactice. Se evalueaz impactul general al curriculum-ului n reeaua colar, precum i eficiena componentelor structurale ale acestuia. 6.3. Responsabiliti la nivelul microstructurii 6.3.1. Responsabiliti la nivel instituional - la nivelul instituiei de nvmnt, al colii Se asum propriul proiect pedagogic, se construiete oferta curricular a instituiei de nvmnt, se concep modele curriculare instituionale, strategii personalizate de aplicare a curriculum-ului, n conformitate cu deciziile de politic educaional generale i locale. Se concep i se implementeaz programe educaionale proprii, adaptate specificului instituiei de nvmnt. Se deruleaz programe i activiti de formare continu i de specializare a cadrelor didactice. Se evalueaz curriculum-ul n ansamblu, eficiena componentelor structurale ale acestuia, precum i curricula diferitelor discipline colare, pe clase de elevi. 6.3.2. Responsabiliti la nivelul catedrelor Se concept i se coordoneaz programe de dezvoltare curricular, respectiv de analiz, elaborare, aplicare i evaluare a unor adaptri curriculare realizate pornind de la oferta curricular instituional, n vederea optimizrii aplicrii curriculum-ului n anumite contexte pedagogice particulare. Se proiecteaz componenta curriculum elaborat n coal" a curriculum-ului la decizia colii, respectiv se propun discipline cu statut opional concepute n viziune monodisciplinar la nivelul ariei curriculare sau la nivelul mai multor arii curriculare. Se deruleaz activiti de formare continu i de specializare a cadrelor didactice. 6.3.3. Responsabiliti la nivel individual - al clasei i al profesorului Se identific nevoite educaionale i ateptrile subiecilor educaiei. Se concep i se coordoneaz programe de dezvoltare curricular, respectiv de analiz, elaborare, aplicare i evaluare a unor adaptri curriculare realizate pornind de la oferta curricular instituional, n vederea optimizrii aplicrii curriculum-ului n anumite contexte pedagogice particulare. Se proiecteaz componenta curriculum elaborat n coal" a curriculum-ului la decizia colii, respectiv se propun discipline cu statut opional concepute n viziune monodisciplinar, la nivelul ariei curriculare sau la nivelul mai multor arii curriculare.^ Se proiecteaz componentele curriculum extins" i curriculum nucleu aprofundat" ale curriculum-ului la decizia colii. Se realizeaz urmtoarele aciuni, n scopul proiectrii activitii didactice la nivel micro:

Lectura personalizat a programei i a manualelor colare; Elaborarea planificrii calendaristice (orientative) pe termen mediu; Efectuarea proiectrii secveniale pe termen scurt (a unitilor de nvare i a leciilor/activitilor didactice). Se elaboreaz curriculum difereniat i individualizat (diferenierea i individualizarea curricular, ca modaliti eficiente de dezvoltare curricular, se pot realiza: prin coninuturi; prin procesul didactic; prin mediul social, psihologic i fizic; prin produse). Se aplic tehnica de dezvoltare curricular bazat pe aplicarea programelor/ planurilor individualizate de nvare i educaie. Se realizeaz evaluarea formativ a elevilor, asigurndu-se premisele sprijinirii acestora n procesul de nvare. Se realizeaz evaluarea sumativ a elevilor, precum i evaluarea proceselor curriculare n ansamblul lor, n scopul lurii unor decizii pedagogice destinate optimizrii acestor procese. (4) O Expliciti rolul disciplinelor de studiu/al coninuturilor n proiectarea curricular i n structurarea programelor curriculare. (5) O Argumentai sintetic necesitatea deplasrii accentului de la curriculum-ul centrat pe materia de nvat la curriculum centrat pe elev. Comentai aseriunea: Ideea nvmntului centrat pe elev [...] a modificat n ntregime modul de a aborda problema coninuturilor educaiei" (L. D'Hainaut coord., 1981, p. 41). (6) ?, O Reflectai la necesitatea obiectiv a utilizrii/integrrii n practica educaional a curriculum-ului centrat pe elev. Raportndu-v la aceast paradigm: a) Realizai o list de comportamente dezirabile ale cadrului didactic n organizarea i medierea experienelor de nvare, n sprijinirea activitii cognitive i metacog-nitive a elevilor. b) Realizai o list de comportamente dezirabile ale elevilor. (7) O Particularizai avantajele modelului de proiectare curricular bazat pe competene pentru un caz concret. (8) &/~* n afara modelului de proiectare curricular centrat pe competene, praxisul curricular a consacrat urmtoarele modele: curriculum bazat pe discipline, curriculum bazat pe structuri indisciplinare, curriculum bazat pe nvarea deplin, curriculum bazat pe activitatea elevului, curriculum umanist. ncercai s expliciti fiecare din modelele amintite, realiznd analize pedagogice n care s includei argumente pro i contra utilizrii lor, identificnd punctele lor tari i cele slabe. Ulterior, cutai n literatura de specialitate referiri la aceste modele i comparai-le cu propriile interpretri. (9) Aplicai cel puin dou din modelele de proiectare curricular amintite, pentru o anumit tematic, la alegere, descriind implicaiile utilizrii acestui model pentru modul de abordare practic a curriculum-ului. (10) O Proiectai curricula pentru sisteme de activiti educaionale axate pe diferite tematici, la alegere, pornind de la sisteme de valori pe care dorii s le transmitei. (11) Verificai i argumentai n ce msur sunt respectate principiile generale ale proiectrii curriculare n cazul curriculei elaborate (sarcina de lucru 10). (12) n documentele curriculare oficiale se propune o grupare a competenelor n funcie de operaiile i procesele mentale solicitate: percepie, interiorizare, construire de structuri mentale, transpunere n limbaj, acomodare intern, adaptare extern. Acestora le corespund categorii de competene organizate n jurul ctorva verbe definitorii i corelate cu o serie de concepte operaionale (precizate de noi ntre paranteze): receptare (identificarea de termeni, relaii, procese; observarea unor fenomene, procese; perceperea unor relaii, conexiuni;

nominalizarea unor concepte; definirea unor concepte; culegerea de date din surse variate); prelucrarea primar a datelor (compararea unor date, stabilirea unor relatu); calcularea unor rezultate pariale; clasificri de date; reprezentarea unor date; sortatea-discriminarea; investigarea, descoperirea, explorarea; experimentarea); algoritmizarea (reducere la o schem sau model; anticiparea unor rezultate; reprezentarea datelor; remarcarea unor invariani; rezolvarea de probleme prin modelare i algoritmizare); exprimarea (descrierea unor stri, sisteme, procese, fenomene; generarea de idei, concepte, soluii; argumentarea unor enunuri; demonstrarea); prelucrarea secundar a rezultatelor (compararea unor rezultate, date de ieite, concluzii; calcularea, evaluarea unor rezultate; interpretarea rezultatelor; analiza de situaii; elaborarea de strategii; relaionali ntre diferite tipuri de reprezentri^ ntre reprezentare* i obiect); transferul (aplicarea; generalizarea i particularizarea; integrarea; verificarea; optimizarea; transpunerea; negocierea; realizarea de conexiuni; adaptarea i adecvarea la context) (M. Singer, L. Sarivan, D. Oghin, L. Ciolan, 2000; http://cnc.ise.ro). Valorificnd aceast taxonomie, expliciti competenele vizate prin curricula elaborat (sarcina de lucru 10). (13) Propunei modaliti de identificare i integrare a nevoilor educaionale ale elevilor, respectiv a trebuinelor i ateptrilor lor subiective, n cadrul procesului de elaborare a curriculum-ului. (14) Inventariai roluri specifice ale instituiilor i actorilor implicai n: proiectarea curriculum-ufui unei specializri din cadrul Curriculum-ului Naional din Romnia; proiectarea curricular a mior discipline opionale: la nivelul disciplinei; la nivelul ariei curriculare; la nivelul mai multor arii curriculare. (15) . , Reflectai la rolurile specifice ale instituiilor i actorilor implicai n proiectarea curricular. Facei propuneri pentru o strategie coerent de pregtire i perfecionare continu a personalului didactic, strategie care s reconsidere i s renegocieze responsabilitile la toate nivelurile: nivelul individual; nivelul catedrelor; nivelul instituional; nivelul teritorial - zonal, judeean; nivelul naional, guvernamental. ! Sugestii pentru luarea notielor: Lecturarea atent, dar mai ales nelegerea informaiilor oferite prin intermediul acestei teme v vor conduce spre formarea i dezvoltarea unor competene specifice de integrare i realizare n practica colar a unor demersuri de proiectare, aplicare, monitorizare i optimizare*'a curriculum-ului colar modern, capabil s asigure eficientizarea i personalizarea procesului didactic. De asemenea, realizarea unei analize reflexive, critice, pertinente privind abordarea procesului de proiectare i implementare a Curriculum-ului Naional n nvmntul preuniversitar, precum i modul n care atesta este reflectat de literatura de specialitate v va permite formularea unor judeci de valoare proprii privind problematica amintit.

Recomandri bibliografice pentru studiul individual: Bibliografie selectiv: Chi, V. (2001), Activitatea profesorului ntre curriculum i evaluare, Editura Presa Universitar Clujean, Cluj-Napoca. Chi, V. (2002), Provocrile pedagogiei contemporane, Editura Presa Universitar Clujean, Chj-Napoca. Creu, C. (2000), Teoria curriculum-ului i coninuturile educaiei - Curs, Editura Universitii Al. I. Cuza", Iai. Seguin, R. (1991), Elaboration et mise en ceuvre des programmes scolaires (Gnide methodologique), UNESCO, Paris. Bibliografie recomandat pentru aprofundri: Boco, M. (2007), Didactica disciplinelor pedagogice. Un cadru construc-tivist, ediia a ll-a, revzut, Editura Paralela 45, Piteti. Boco, M. (coord.) (2004), Evaluarea n nvmntul primar. Aplicaii practice, Editura Casa Crii de tiin, Cluj-Napoca. Boco, M.; Jucan, D. (2007), Teoria i metodologia instruirii Teoria i metodologia evalurii. Repere i instrumente didactice pentru formarea profesorilor, ediia a ii-a, revzui, Editura Paralela 45, Piteti. Creu, C. (1998), Curriculum difereniat i personalizat, Editura Polirom, Iai. Delors, J. (2000), Comoara luntric. Raportul ctre UNESCO al Comisiei Internaionale pentru Educaie n secolul XXI, Editura Polirom, Iai. D'Hainaut, L. (coord.) (1981), Programe de nvmnt i educaie permanent, Editura Didactic i Pedagogic, Bucureti. Manolescu, M. (2002), Evaluarea colar - un contract pedagogic, Editura Fundaiei Culturale Dimitrie Bolintineanu", Bucureti. Meirieu, Ph. (1993\ A pprendre... mais comment, ESF, Paris. Niculescu, R.M. (coord.) (200IX Obiectivele educaiei", n Pregtirea iniial, psihologic, pedagogic i metodic a profesorilor^ coord. R.M. Niculescu, Editura Universitii Transilvania, Braov. Pun, E.; Potolea, D. (coord.) (2002), Pedagogie. Fundamentri teoretice i demersuri aplicative. Editura Polirom, Iai. Singer, ML; Sarivan, L.; Oghin, D.; Ciolan, L. (2000), Spre un nou tip de liceu - Un model de proiectare curricular centrat pe competene", n Programe colare pentru clasa a X-a, MEN/CNC, Bucureti. Ungureanu, D. (1999), Educaie i curriculum. Editura Eurostampa, Timioara. Vogler, J. (coord.) (2000), Evaluarea in nvmntul preuniversitar. Editura Polirom, Iai. *** Ministerul nvmntului. Institutul de tiine ale Educaiei (1993), Reforma nvmntului din Romnia: condiii i perspective. Bucureti. www.edu.ro, Reforma nvmntului obligatoriu n Romnia. http://cnc.ise.ro. Tema nr. 5

PRODUSELE CURRICULARE

O Obiective/competene vizate prin studiul temei: 01 - s defineasc operaional conceptul de produs currricular n relaie cu conceptele de situaie de nvare i de experien de nvare 02 - s clasifice produsele curriculare i s le caracterizeze

03 - s utilizeze corect conceptele teoretice circumscrise temei n diverse situaii de instruire 04 - s formuleze ntrebri pertinente pe care ar trebui s i le pun cadrul didactic pentru a realiza i selecta anumite produse curriculare auxiliare 05 - s analizeze critic, pe baza unor instrumente oferite n suportul teoretic sau pe baza unor instrumente proprii, diferite produse curriculare 06 - s elaboreze programe colare pentru diferite tipuri de opionale - la nivelul disciplinei, la nivelul ariei curriculare i la nivelul mai multor arii curriculare

*"T Termeni i sintagme-cheie: produs curricular, produs curricular principal, produs curricular auxiliar, Curriculum-ul Naional pentru nvmntul obligatoriu. Cadru de referin, plan-cadru de nvmnt, program colar, manual colar B=3l Suport teoretic: 1. Produsele curriculare: definire i taxonomie Produsele curriculare reprezint ansamblul documentelor colare oficiale i neoficiale, al resurselor i al produselor care structureaz n maniere specifice coninuturile nvmntului i care sprijin procesul curricular n calitate de instrumente de organizare a situaiilor de nvare i de inducere/generare a experienelor de nvare. Ele pot avea caracter oficial, spre exemplu produsele curriculare principale sau nu, spre exemplu materialele didactice de suport/auxiliare sau softurile educaionale concepute i elaborate de cadrul didactic. Produsele curriculare pot fi clasificate dup cum urmea^fcx 1.1. Produse curriculare principale: V planurile-cadru de nvmnt planurile de nvmnt programa colar manualul colar 1.2. Produse curriculare auxiliare: auxiliare curriculare ghiduri metodice pentru cadrele didactice materialele didactice de suport/ajuttoare norme metodologice

ndrumtoare pentru elevi caiete de activitate independent pentru elevi softuri educaionale seturi multimedia pachete de nvare 1.3. Produse curriculare specifice activitii de proiectare didactic (activitate realizat de ctre cadrul didactic): planificarea calendaristic proiectele unitilor de nvare proiectele de lecie/activitate didactic (vezi tema Proiectarea activitii didactice", n lucrarea Teoria i metodologia instruirii. Teoria i metodologia evalurii. Repere i instrumente didactice pentru formarea profesorilor, ediia a Il-a, revzut, M. Boco, D. Jucan, 2007). ncepnd cu anul colar 1998-1999, Curriculum-ul Naional ditt Romnia, cuprinde: Curriculum-ul Naional pentru nvmntul obligatoriu. Cadru de referin - un document de politic educaional reglator din domeniul curriculum-ului. Acest document nglobeaz indicatori care prin natura lor vor asigura coerena, m termeni de procese i produse, a ntregului sistem curricular. Planurile-cadru de nvmnt pentru clasele l-XII - documente reglatoare care delimiteaz ariile curriculare, disciplinele colare i alocarea de timp minim i maxim aferent acestora, pe niveluft de nvmnt. Programele colare realizate pe clase i pe disciplinele prevzute n planul-cadru. Manuale colare alternative. Auxiliare curriculare, ghiduri de implementare, ghiduri metodice, ndrumtoare, metodologii de aplicare, norme metodologice, reglementri i materiale didactice de suport/ajuttoare. 2. Planurile-cadru de nvmnt 2.1. Definire i caracterizare Schimbrile paradigmatice din pedagogie i din educaie din anii reformei au impus decizii de politic educaional care s stimuleze participarea social i dreptul la opiune. Astfel, locul planului de nvmnt unic, specific unui sistem social, politic i educaional autoritar, a fost luat de planurile-cadru de nvmnt, care ofer premisele flexibilizrii i diferenierii ofertei curriculare (spre exemplu, pe filiere, profiluri i specializri). Trecerea de la un plan-cadru generic de nvmnt la mai multe planuri-cadru nu nseamn o simpl difereniere lingvistic sau cantitativ. Ea reflect trecerea de la un nvmnt obligatoriu, care intete asigurarea egalitii anselor, la un nvmnt n care elevii opteaz pentru a-i continua studiile, n care nevoile educaionale, interesele i aptitudinile acestora devin prioritare. Planurile-cadru de nvmnt pentru clasele I-XII reprezint documente care stabilesc ariile curriculare, obiectele de studiu i resursele de timp necesare abordrii acestora, pentru nvmntul primar, gimnazial i liceal, precum i pentru celelalte forme de nvmnt profesional, tehnic etc. Planurile-cadru pentru nvmntul obligatoriu reprezint componenta reglatoare esenial a curriculum-ului naional, documentul care jaloneaz organizarea de ansamblu i resursele umane, materiale i de timp ale procesului de predare-nvare. Ca documente curriculare oficiale n care se structureaz coninutul nvmntului pe niveluri de colaritate i pe profiluri, planurile-cadru descriu modalitatea de organizare a timpului colar sub forma unor repere orare sptmnale (cuprind numrul minim i maxim de ore) alocate pentru fiecare arie curricular i pentru disciplinele colare obligatorii ale fiecrui an de studiu. Aceste discipline i repere de timp obligatorii constituie curriculum-ul nucleu. Diferenierea parcursului colar

n funcie de interesele, aptitudinile i nevoile elevilor reprezint o oportunitate educaional conferit de existena n planul de nvmnt a unui anumit numr de ore alocat disciplinelor opionale sub numele de curriculum la decizia colii. Particularizarea planului-cadru de nvmnt pentru o clas n funcie de tipul de curriculum la decizia colii reprezint schema orar; aceasta indic modul de mbinare a disciplinelor obligatorii cu cele opionale pentru fiecare clas i an de studiu, cu precizarea numrului de ore pentru care s-a optat. Schemele orare ale claselor (modalitile concrete prin care clasele i alctuiesc programul propriu) formeaz mpreun schema orar a colii. In nvmntul obligatoriu, planurile-cadru ofer soluii de optimizare a interveniei pedagogice i a bugetului de timp alocat, sporind responsabilitatea unitilor de nvmnt n asigurarea calitii nvrii, deopotriv prin: prevederea unui numr de ore obligatorii, respectiv structurarea de activiti comune obligatorii pentru toi elevii din ar i, deci, asigurarea egalitii anselor la educaie (i nu uniformizarea acesteia); prevederea unui numr de ore la decizia colii, respectiv propunerea de activiti pe grupuri/clase de elevi, de difereniere a parcursului/ traseului colar, n funcie de nevoile educaionale, interesele, potenialul i aptitudinile specifice ale elevilor. Aadar, prin modalitatea de structurare a planurilor4;aHru se urmrete s se asigure continuitatea i integralitatea demersului curricular pe ntreg parcursul colar al elevului. De asemenea, actualele planuri-cadru de nvmnt mai au ca principale avantaje educaionale: promovarea practicilor didactice de tip interactiv; ncercarea de a asigura premisele realizrii unui autentic nvmnt formativ; ncercarea de a induce schimbri de tip democratic la nivelul practicilor educative din coli; proiectarea i aplicarea unui sistem de evaluare preponderent formativ; promovarea programelor colare bazate pe modele flexibile i deschise de proiectare curricular; asigurarea premiselor necesare pentru ca colile s aib o real decizie curricular, pentru ca s se realizeze implicarea familiilor i a comunitii locale n viaa lor. 2.2. Principii de generare a planurilor-cadru de nvmnt n prezent, n ara noastr se lucreaz cu noi planuri-cadru de nvmnt, cu care s-a operat ncepnd din anul colar 1998-1999 numai la clasele I-IV, din anul colar 1999-2000 i la clasele V-IX, iar din anul colar 2000-2001, inclusiv la liceu. Aceste Planuri-cadru stau la baza unui nou Curriculum Naional (existent din 1998), care propune o articulare a obiectivelor educaionale, a coninuturilor nvrii, a metodelor de predare, nvare i evaluare ntr-o manier semidescentra-lizat (Curriculum-ul Naional fiind alctuit din dou segmente - curriculum-ul nucleu i curriculum-ul la decizia colii), La baza elaborrii noilor Planuri-cadru de nvmnt st un sistem de principii generale, care i propun s faciliteze formarea unei noi culturi curriculare, sistem care cuprinde dou categorii de principii: a) Principii de politic educaional: Principiul descentralizrii curriculum-ului - se refer la mbinarea trunchiului comun/curriculum-ului nucleu cu curriculum-ul aflat la decizia colii, trecerea (prin descentralizare curricular) de la un nvmnt general, proiectat pentru toi, relativ uniform n structur i omogen din punct de vedere al ofertei educaionale, la un nvmnt pentru fiecare. n nvmntul obligatoriu numrul total de ore alocat prin planurile-cadru ! pentru majoritatea obiectelor de studiu variaz ntre un minim i un maxim. Astfel, j colile au libertatea de a concretiza planurile-cadru prin elaborare de scheme orare proprii, cu plaje

orare (specificri ale numrului minim de ore i ale numrului maxim de ore pentru o anumit disciplin de studiu) pentru disciplinele obligatorii i opionale. Avantajele plajei orare sunt: pentru elevi: ofer oportunitatea de a opta pentru anumite domenii de interes i de a le aprofunda; pentru profesori: asigur premisele manifestrii flexibilitii i libertii n alegerea demersurilor didactice, a coninuturilor curriculare, a sistemelor metodologice i a sistemelor mijloacelor de nvmnt n adaptarea lor la resursele psihologice ale clasei de elevi; pentru manageri: asigur premisele organizrii de activiti didactice n concordan cu resursele umane i baza material de care dispune coala. De asemenea, n nvmntul obligatoriu, complementar trunchiului comun/ curriculum-ului nucleu, se elaboreaz curriculum-ul la decizia colii, n cele trei variante ale sale - curriculum erftins, curriculum-nucleu aprofundat, curriculum elaborat n coal. Curriculum-ul la decizia colii urmrete s coreleze ct mai bine resursele colii cu nevoile educaionale ale elevilor, cu ateptrile i dorinele acestora. Astfel, fiecare coal i poate diferenia oferta curricular, i creeaz o personalitate proprie, este valorizat i se afirm n comunitate. Principiul flexibilizrii curriculum-ului pornete de la premisa c trecerea de la o coal unic pentru toi la o coal pentru fiecare reclam necesitatea proiectrii i implementrii unui curriculum difereniat i personalizat, proiectarea de trasee educaionale flexibile, particulare, specifice, personalizate. Principiul descongestionrii recomand selectarea, structurarea, dimensionarea i esenializarea coninuturilor programelor colare i diminuarea suprancrcrii informaionale. Un rol foarte important l are procesul de transpoziie didactic (vezi tema Coninutul nvmntului - vector al curriculum-ului"). Principiul eficienei susine proiectarea unui curriculum care s contribuie la atingerea n condiii de maxim eficien a finalitilor sistemului de nvmnt, prin valorizarea rolului i ponderii diverselor componente intrinsece ale sistemului curricular n elaborarea parcursurilor de nvare i care s rspund eficient i adecvat provocrilor secolului urmtor. Principiul compatibilizrii cu standardele europene din nvmnt cu paradigmele educaionale promovate la nivel european, cu liniile de politic educaional asumate. De altfel, corelarea la triada tradiii viabile - realitate social-economic i cultural valori europene reprezint un reper fundamental pentru conceptorii de curriculum i pentru elaborarea politicilor educaionale naionale. Planurile-cadru concepute n spiritul acestui principiu se remarc, ndeosebi, prin: centrarea pe obiective de referin (clasele I-VIII) i pe competene specifice (clasele IX-XII), corelate nu doar cu cunotine teoretice, ci i cu abiliti practice i de management al procesului de nvare; selectarea tiinific a unor coninuturi semnificative, relevante pentru formarea i modelarea personalitii elevilor; proiectarea unor variante de activiti de nvare centrate pe elev, care s l activizeze pe acesta i s asigure atingerea finalitilor propuse. b) Principii de generare a noilor planuri-cadru de nvmnt Principiul seleciei i ierarhizrii culturale - se refer la decupajul domeniilor cunoaterii n domenii ale curriculum-ului colar; el a condus la integrarea disciplinelor de studiu ntr-un sistem i la interrelaionarea lor, permind structurarea Curriculum-ului Naional n arii curriculare pentru ntreg nvmntul preuniver-sitar (clasele I-XII/XIII). Acest principiu susine necesitatea realizrii unor decupri din cunoaterea uman i din cultur i asigurarea de legturi, de relaii funcionale ntre aceste decupaje. Consecina didactic fundamental a aplicrii acestui principiu la nivelul planurilor-cadru de nvmnt o reprezint stabilirea denumirii disciplinelor colare, precum i gruparea i ierarhizarea acestora n interiorul unor categorii mai largi -denumite arii curriculare (vezi tema Domeniile

curriculum-ului: tipuri de curriculum, medii curriculare, cicluri curriculare, arii curriculare, niveluri, cicluri, filiere, profiluri i specializri"). Principiul funcionalitii - recomand responsabilizarea profesorilor n ceea ce privete adaptarea disciplinelor de studiu i, implicit, a ariilor curriculare (respectiv corelarea experienelor de nvare pe arii curriculare) la vrstele colare, la psihologia vrstelor, la particularitile de vrst ale elevilor, la etapele ontogenetice ale elevilor, precum i la evoluiile din domeniul cunoaterii. De asemenea, acest principiu, mbinat cu exigenele psihopedagogice, recomand gruparea programelor de studiu preuniversitare pe cicluri de colaritate optim dimensionate. Coroborarea principiului funcionalitii cu strategiile de organizare intern a curriculum-ului a condus la structurarea procesului de nvmnt n cicluri curriculare (vezi tema Domeniile curriculum-ului: tipuri de curriculum, medii curriculare, cicluri curriculare, arii curriculare, nivele, cicluri, filiere, profiluri i specializri"). Principiul coerenei (parcursului colar) se refer la asigurarea caracterului omogen al parcursului colar, la asigurarea echilibrului optim ntre ariile curriculare i disciplinare de studiu, n plan orizontal i vertical. Astfel, principiul are n vedere gradul de integrare orizontal i vertical a ariilor curriculare n interiorul sistemului de nvmnt, precum i stabilirea unor raporturi procentuale optime ntre ariile curriculare, att pe orizontal, ct i pe vertical. De asemenea, principiul se refer la raporturile procentuale optime care trebuie s se stabileasc n cadrul/n interiorul ariilor curriculare ntre disciplinele pe care acestea le integreaz. Principiul egalitii anselor - se refer la dreptul fiecrui individ la educaia comun, realizat n cadrul nvmntului obligatoriu, prin parcurgerea trunchiului comun i prin valorificarea la maxim a potenialului de care dispune. Aplicarea acestui principiu impune: obligativitatea nvmntului general i existena trunchiului comun, n msur s asigure elevilor accesul la nucleul" fiecrei componente a parcursului colar. Principiul racordaii ia social - subliniaz necesitatea asigurrii unor corespondene certe ntre ofertele educaionale ale instituiilor de nvmnt i cerinele sociale, a unor legturi optime i a unor colaborri ntre instituiile de nvmnt i comunitate. In termeni pragmatici, principiul se refer la necesitatea ca planurile-cadru de nvmnt s fie astfel concepute nct s permit tipuri variate de ieiri din sistemul de nvmnt. Spre exemplu, absolvirea gimnaziului ofer ca oportuniti de studiu programele: liceelor teoretice, liceelor tehnologice, liceelor vocaionale, colilor profesionale, iar absolvirea liceului face posibil angajarea pe piaa muncii i ofer ca oportuniti de studiu programele colilor postliceale i programele de studii universitare. Pentru a veni n ntmpinarea dorinei de reorientare colar i profesional a elevilor, este necesar s existe posibiliti de trecere de la o filier/de la un profil/ de la o specializare la alt filier/alt profil/alt specializare, n diverse momente/puncte ale parcursului colar. 3. Programa colar 3.1. Programele colare ale disciplinelor obligatorii (din trunchiul comun) Programele colare sunt documente curriculare oficiale care redau sintetic coninuturile nvmntului, pe discipline i pe ani colari, respectiv descriu oferta educaional a unei anumite discipline, pentru fiecare an de studiu, pentru un parcurs colar determinat. Programele colare se afl ntr-o strns relaie cu planurile-cadru de nvmnt, relaie care se constituie n premisa esenial a realizrii unei proiectri didactice eficiente. In contextul educaional actual, principiul de baz n construirea curriculum-ului susine necesitatea siturii elevului i a activitii de nvare i formare a acestuia n centrul procesului curricular, ceea ce are drept consecine practice imediate urmtoarele:

o deplasare de accent n planul practic al educaiei de pe dimensiunea informativ pe cea formativ a procesului curricular; conturarea unei noi practici a proiectrii curriculare, n conformitate cu noul curriculum i cu noua viziune curricular. Noua proiectare curricular nu mai presupune elaborarea programelor analitice", n termeni de inventare a diferitelor arii/uniti de coninut, capitole, teme, subiecte punctuale, crora le era repartizat un anumit numr de ore fix, rigid, fr o precizare clar a finalitilor educaionale. Dimpotriv, coninuturile sunt considerate mijloace prin care se vizeaz atingerea obiectivelor curriculare, cadru, de referin i operaionale propuse, drept intermediari n procesul de formare i dezvoltare la elevi a unui sistem de competene educaionale intelectuale/cognitive, psihomorii, afectiv-atitudinale, de comunicare i relaionare social, de luare a deciziilor, de asumare a riscurilor, de adoptare a unor soluii personale etc, a atitudinilor i comportamentelor. Actualele programe colare pentru nvmntul preuniversitar sunt unice pe plan naional i sunt elaborate la nivelul departamentelor din subordinea Ministerului Educaiei i Cercetrii i valorizeaz paradigma competenei, fiind centrate pe competene educaionale, astfel nct s plaseze accentul pe activitatea de nvare i formare a elevului: Cele pentru clasele I-VIII opereaz cu obiective cadru i de referin care sunt centrate pe formare de capaciti/competene" (Ministerul Educaiei Naionale, Consiliul Naional pentru Curriculum, 1999, p. 53), exemple de activiti de nvare, coninuturi i standarde curriculare de performan. Cele pentru clasele IX-XII opereaz cu inventare de competene educaionale generale i specifice; competenele specifice se deriv din cele generale pentru un an de studiu i lor le sunt asociate uniti de coninut, valori i atitudini, care ar putea fi construite n interdependen cu formarea competenelor educaionale generale i specifice, precum i sugestii metodologice generale. De obicei, o competen general se formeaz atunci cnd se formeaz i se dezvolt mai multe competene specifice, iar o competen specific poate fi polivalent, respectiv poate contribui, firete, cu ponderi diferite, la atingerea mai multor competene generale. Pe baza competenelor specifice se formuleaz competenele derivate, care vor fi vizate n cadrul activitii educaionale. In ciclurile superioare, obiectivele sunt nlocuite cu competene educaionale, ntruct se consider c un curriculum centrat pe competene poate rspunde mai bine cerinelor actuale ale vieii sociale i profesionale, ale pieei muncii, prin centrarea demersurilor didactice pe achiziiile concrete ale .elevului. In cadrul procesului de nvmnt se vizeaz formarea i dezvoltarea de competene educaionale funcionale, de baz, necesare elevilor pentru a-i continua studiile i/sau pentru a se ncadra pe piaa muncii (vezi tema Proiectarea curriculum-ului", punctul 2 din suportul teoretic - Modelul de proiectare curricular centrat pe competene argumente din perspective multiple"). Noile programe colare sunt concepute ca instrumente didactice care descriu condiiile nvrii, precum i criteriile dezirabile pentru asigurarea reuitei nvrii, condiii exprimate n termeni de obiective, coninuturi, activiti de nvare i standarde curriculare de performan, n acord cu concepia pedagogic general, care configureaz procesul instructiv-educativ. Descrierea ofertei educaionale a disciplinei este realizat prin prezentarea unui ansamblu de elemente componente, elaborate n cadrul unei paradigme a disciplinei respective. n principal, programa colar a unei discipline poate reuni i articula urmtoarele elemente: o prezentare a disciplinei, obiectivele urmrite (respectiv obiectivele cadru i cele de referin), coninuturile nvrii (structurate tematic), exemple de activiti de nvare, alocarea orientativ a numrului de ore pe teme, indicaii metodice cu privire la realizarea predrii,

nvrii i evalurii, sugestii metodologice, sugestii pentru evaluare, inventare de atitudini i valori, standarde curriculare de performan. 3.1.1. Nota de prezentare descrie problematica obiectului de studiu respectiv i Ofer o prezentare a disciplinei care permite construirea unei imagini de ansamblu asupra programei, cuprinznd: elementele-ancor care au stat la baza elaborrii programei, descrierea parcursului disciplinelor, argumentarea structurii didactice adoptate, sinteza recomandrilor semnificative, dominantele curriculum-ului i argumentarea structurii didactice adoptate; denumirile disciplinelor studiate i repartizarea lor pe clase, cu specificarea numrului de ore pe sptmn; consideraii referitoare la finalitile generale urmrite, la tipurile de competene vizate. 3.1.2. Obiectivele cadru i obiectivele de referin (pentru clasele I-VIII) sau competenele generale i competenele specifice (clasele IX-XII). Obiectivele cadru sunt finaliti educaionale cu grad ridicat de generalitate i de complexitate, care se refer la formarea unor competene i atitudini specifice disciplinei i sunt urmrite de-a lungul mai multor ani de studii; ele se stabilesc n mod unic, la nivel naional i sunt cuprinse n programele colare pentru clasele I-VIII (inclusiv la aceast clas). Obiectivele cadru conin finaliti educaionale relevante, care definesc achiziiile care se pot interioriza de ctre educabili prin studiul disciplinei respective, in comun cu celelalte discipline de nvmnt din aria curricular respectiv (D. Ungureanu, 1999, p. 153). Altfel spus, obiectivele cadru au o structur comun pentru toate disciplinele care aparin aceleiai arii curriculare i au rolul de a asigura coerena n cadrul acesteia. Exemple de obiective cadru la disciplina Istorie" - vezi Programa colar pentru clasele a Vll-a - a VHI-a, program aprobat prin Ordinul Ministrului Educaiei, Cercetrii i Tineretului cu nr. 4740 /25.08.2003: 1. nelegerea i reprezentarea timpului i a spaiului n istorie 2. Cunoaterea i interpretarea surselor istorice 3. Investigarea i interpretarea faptelor i a proceselor istorice 4. nelegerea i utilizarea adecvat a limbajului de specialitate 5. Stimularea curiozitii pentru studiul istoriei i dezvoltarea atitudinilor pozitive fa de sine i fa de ceilali. Din obiectivele cadru deriv obiectivele de referin, care se stabilesc n mod unic, la nivel naional. Acestea cuprind rezultate ateptate ale nvrii pentru fiecare an de studiu i ele: ofer imaginea dezvoltrii progresive in achiziii de la un an de studiu la altul; creeaz premisele pentru centrarea actului didactic pe aspectele formative ale nvrii; ofer o hart a evoluiei, urmresc progresia n achiziia de competene, capaciti i cunotine specifice disciplinei. Exemple de obiective de referin la disciplina Istorie" - vezi Programa colar pentru clasele a VH-a - a VlII-a, program aprobat prin Ordinul Ministrului Educaiei, Cercetrii i Tineretului cu nr. 4740 /25.08.2003: Pentru obiectivul cadru nr. 3, la clasa a VH-a, obiectivele de referin urmrite sunt: 3.1 s identifice elementele comune i diferenele legaterde mai multe fapte istorice 3.2 s disting cauzele i consecinele unui fapt istoric 3.3 s exprime opinii despre personaje i evenimente istorice Pentru obiectivul cadru nr. 3, la clasa a VlII-a, obiectivele de referin sunt: 3.1 s analizeze un eveniment, personaj sau fapt istoric pornind de la diferite surse de informaii

3.2 s realizeze tabloul unei perioade istorice identificnd schimbrile intervenite 3.3 s formuleze planul unei investigaii istorice simple 3.4 s identifice elementele comune i diferenele referitoare la mai multe fapte istorice. Competenele generale se formuleaz pe obiecte de studiu i se formeaz pe durata nvmntului liceal. Ele au un grad ridicat de generalitate i complexitate i au rolul de a orienta demersul didactic ctre achiziiile finale dobndite de elev prin nvare (pentru consideraii referitoare la competene vezi tema Proiectarea curriculum-ului", punctul 2 din suportul teoretic - Modelul de proiectare curricular centrat pe competene - argumente din perspective multiple"). Exemple de competene generale la disciplina Educaie fizic" - vezi Programa colar pentru clasa a X-a, program aprobat prin Ordinul Ministrului Educaiei, Cercetrii i Tineretului cu nr. 4598/31.08.2004: 1. Integrarea cunotinelor i a tehnicilor specifice educaiei fizice n aciuni de optimizare a dezvoltrii fizice i a capacitilor motrice proprii 2. Valorificarea cunotinelor i a deprinderilor sportive dobndite, n organizarea i n practicarea competiional i/sau necompetiional a disciplinelor sportive 3. Analiza i evaluarea concursurilor sportive din perspectiva spectatorului. Competenele specifice se deriv din cele generale, se formuleaz pe obiecte de studiu i se formeaz pe parcursul unui an de studiu. Exemple de competene specifice la disciplina Educaie fizic" - vezi Programa colar pentru clasa a X-a, program aprobat prin Ordinul Ministrului Educaiei, Cercetrii i Tineretului cu nr. 4598/31.08.2004: Pentru competena general nr. 1, la clasa a X-a, competenele specifice urmrite sunt: 1.1 Selectarea metodelor i a mijloacelor specifice dezvoltrii fizice, n scopul adaptrii acestora la particularitile individuale 1.2 Identificarea componentelor dezvoltrii fizice proprii care necesit ameliorri i, dup caz, corectri 1.3 Combinarea adecvat a deprinderilor i a calitilor motrice de baz corespunztor specificului unor activiti motrice variate 1.4 Identificarea carenelor de dezvoltare a calitilor motrice proprii, n scopul acionrii adecvate, pentru ameliorarea acestora Pentru competena general nr. 2, la clasa a X-a, competena specific urmrii este: 2.1 Practicarea n condiii regulamentare a probelor/disciplinelor sportive pentru care a optat Pentru competena general nr. 3, la clasa a X-a, competena specific urmrit este: 3.1 Aprecierea obiectiv a nivelului valoric al unor competiii la care particip sau asist ca spectator, al comportamentului sportivilor, ai antrenorilor, al arbitrilor i spectatorilor. Competenelor specifice le sunt asociate prin program uniti de coninut, valori i atitudini, care ar putea fi construite n interdependen cu formarea competenelor educaionale generale i specifice, precum i sugestii metodologice generale. Corelaia propus ntre competenele specifice i unitile de coninut are n vedere posibilitatea ca orice competen specific s poat fi atins prin diferite uniti de coninut, neexistnd o coresponden biunivoc ntre acestea. Pe baza competenelor specifice, se formuleaz competenele derivate, care vor fi vizate n cadrul activitii educaionale. In cadrul procesului de nvmnt se vizeaz formarea i dezvoltarea de competene educaionale funcionale, de baz, necesare elevilor pentru a-i continua studiile i/sau pentru a se ncadra pe piaa muncii. O program centrat pe competene, valori i atitudini reflect achiziiile cercetrilor psihologiei cognitive conform crora, graie deinerii competenelor,

individul poate realiza, n mod exemplar, transferul i mobilizarea cunotinelor i a abilitilor n contexte i situaii noi i dinamice. 3.1.3. Coninuturile pot fi valorificate ca autentice instrumente pentru atingerea obiectivelor cadru i de referin i a competenelor generale i specifice solicitate prin curriculum. Unitile de coninut sunt structurate i organizate fie tematic (n jurul unor teme), fie n conformitate cu domeniile constitutive ale diverselor obiecte de studiu (vezi i tema Proiectarea curriculum-ului", punctul 3 din suportul teoretic - Statutul coninuturilor n proiectarea curricular"). Exemplu: Pentru competena specific 1.4, coninuturile curriculare precizate n programa colar amintit sunt: Valorile medii pe ar ale calitilor motrice specifice vrstei i sexului; Probe specifice de determinare a valorii fiecrei caliti motrice; Programe de dezvoltare izolat i combinat a calitilor motrice. 3.1.4. Exemplele de activiti de nvare sunt enunate corelativ cu tematicile abordate pentru a sprijini atingerea finalitilor educaionale propuse i au un rol important n orientarea demersurilor didactice spre centrarea acestora pe elev. Pentru fiecare obiectiv de referin, programa propune cel puin un exemplu de activitate de nvare. Seturile de activiti de nvare sugereaz posibile modaliti concrete i diverse de organizare a activitii educaionale. In condiiile practicrii unui nvmnt centrat pe elev, ele sunt construite astfel nct s valorifice experiena cognitiv a acestuia, s l sprijine constructiv n activitatea de cunoatere i s permit valorificarea unor strategii didactice adecvate n contexte variate de nvare. Exemple de activiti de nvare pentru obiectivul cadru nr. 3 i pentru obiectivele de referin corespunztoare la disciplina Istorie", clasa a Vll-a: 3. Investigarea i interpretarea faptelor i a proceselor istorice Obiective de referin Exemple de activiti de nvare La sfritul clasei a Vll-a, elevul va fi capabil: Pe parcursul clasei a Vll-a, se recomand urmtoarele activiti: 3.1 s identifice elementele comune i diferenele legate de mai multe fapte istorice; alctuirea planului unei dezbateri despre diferite fapte istorice; 3.2 s disting cauzele i consecinele unui fapt istoric; comentarea diferitelor interpretri date faptelor istorice; 3.3 s exprime opinii despre personaje i evenimente istorice; alctuirea de biografii ale personalitilor studiate. 3.1.5. Sugestiile metodologice sunt concepute ca sprijin pentru realizarea demersurilor didactice i se refer, n principal, la: desfurarea proceselor formative de predare, nvare i evaluare; organizarea activitilor de nvare i a situaiilor de nvare; construirea i utilizarea strategiilor de instruire i nvare; alegerea i utilizarea metodelor de nvmnt; necesitatea asigurrii conexiunilor conceptuale i metodologice; asigurarea potenialului educativ al disciplinei; asigurarea unei comunicri didactice eficiente, asigurarea unui mediu de nvare stimulativ, care s promoveze nvarea activ, atitudinea pozitiv i responsabil fa de cunoatere; selectarea i valorificarea resurselor materiale necesare;

manifestarea flexibilitii n gndire i a creativitii cadrului didactic. Exemple de sugestii metodologice la disciplina Educaie fizic" - vezi Programa colar pentru clasa a IX-a, program aprobat prin Ordinul Ministrului Educaiei, Cercetrii i Tineretului cu nr. 3458 /09.03.2004: Caracterul eterogen al colectivelor claselor a IX-a, sub aspectul cunotinelor, al capacitilor i al atitudinilor dobndite la disciplina Educaie fizic n ciclul gimnazial impune adoptarea succesiv de ctre cadrul didactic a urmtoarelor msuri: evaluarea predictiv a nivelului de pregtire a elevilor, realizat naintea abordrii ciclurilor tematice viznd capacitatea de practicare a probelor atletice, a jocurilor sportive pentru care se poate realiza instruirea n liceul respectiv i a ramurilor gimnasticii; prezentarea ofertei catedrei de educaie fizic privin4disciplinele sportive care se vor preda n liceu; parcurgerea ciclurilor de iniiere/consolidarea deprinderilor specifice practicrii tuturor probelor atletice prevzute n programa clasei a IX-a n perioadele de lucru n aer liber; constituirea i parcurgerea unor cicluri de iniiere/consolidare a deprinderilor specifice a minimum trei jocuri sportive dintre cele prevzute n programa colar, pentru care exist condiii de practicare n liceul respectiv, att n aer liber, ct i n sal; proiectarea unor cicluri de iniiere/consolidare a ramurilor gimnasticii, care pot fi practicate n liceul respectiv, dintre care nu vor lipsi gimnastica acrobatic i sriturile." 3.1.6. Valorile i atitudinile sunt inventare/seturi de finaliti de ordin general, care nu pot fi exprimate n termeni de aciuni sau comportamente observabile i uor evaluabile, la a cror dezvoltare contribuie disciplinele studiate. Sistemul/setul de valori i atitudini propriu unui obiect de studiu este determinant pentru formularea obiectivelor cadru i de referin, respectiv a competenelor generale i a celor specifice. Exemplu de sistem/set de valori i atitudini la disciplina Educaie fizic" - vezi Programa colar pentru clasa a X-a, program aprobat prin Ordinul Ministrului Educaiei Naionale cu nr. 4598/31.08.2004: Responsabilitatea fa de propria sntate i dezvoltare fizic; Dorina de autoperfecionare i perseveren n atingerea obiectivelor prestabilite; Spirit competitiv; Respect fa de: reguli, parteneri, adversari, arbitri, spectatori; Disponibilitate pentru colaborare i pentru iniierea i meninerea relaiilor interumane; Interes constant pentru fenomenul sportiv; Opiunea pentru o via sntoas i echilibrat, prin adoptarea unui regim de activitate care s mbine armonios efortul fizic cu cel intelectual, solicitarea cu refacerea, timpul ocupat cu timpul liber. 3.1.7. Standardele curriculare de performan reprezint un sistem de referin comun i echivalent la sfritul unei trepte de colaritate, care permite evidenierea progresului realizat de elevi de la o treapt de colaritate la aha (sunt standarde naionale). Ele sunt criterii de evaluare a calitii procesului de nvare, specificri de performan, enunuri sintetice care indic gradul n care sunt atinse obiectivele curriculare, sunt nsuite cunotinele, sunt formate capacitile, competenele i comportamentele stabilite prin curriculum. Caracteristicile standardelor curriculare de performan - repere de evaluare ce vizeaz cunotinele, competenele i atitudinile ateptate de la elevi, ca urmare a parcurgerii curriculum-ului sunt urmtoarele:

asigur conexiunile necesare ntre curriculum j^evaluare; i propun s motiveze elevii pentru nvarea adtiy; permit evidenierea progresului elevului de la o treapt de colarizare la alta, constituind un sistem de referin comun i echivalent pentru toi elevii, viznd sfritul treptei/perioadei de colaritate respective; se elaboreaz n funcie de finalitile educaionale ale treptei de colaritate i ale ciclului de colaritate, de obiectivele cadru i de referin, de particularitile psihologice ale elevilor i de ali factori. Exemple de standarde curriculare de performan la disciplina Istorie" -vezi Programa colar pentru clasele a VHa - a VlII-a, program aprobat prin Ordinul Ministrului Educaiei Naionale cu nr. 4740/25.08.2001::: STANDARDE CURRICULARE DE PERFORMAN OBIECTIVE CADRU STANDARDE 1. nelegerea i reprezentarea timpului i a spaiului n istorie; S.l Utilizarea informaiilor provenite din hri i axe cronologice n comentarea unui fapt istoric; 2. Cunoaterea i interpretarea surselor istorice; S.2 Folosirea de surse istorice multiple pentru a comenta un eveniment i/sau un proces istoric; 3. Investigarea i interpretarea faptelor i a proceselor istorice; 5.3 Identificarea unor analogii ntre evenimente din trecut i situaii prezente; 5.4 Comentarea elementelor comune i a diferenelor legate de mai multe fapte istorice; 4. nelegerea i utilizarea limbajului de specialitate; 5.5 Prezentarea unor fapte i procese istorice folosind modaliti diferite de comunicare; 5.6 Raportarea critic la opiniile altora i revizuirea propriilor opinii n funcie de context. 3.2. Programele colare ale disciplinelor opionale se alctuiesc n acord cu structurarea programelor disciplinelor obligatorii (de trunchi comun), dup modele de proiectare personalizate, cum ar fi cele prezentate n seciunea Esenializarea i explicitarea coninutului prin intermediul unor organizatori cognitivi/scheme", la punctele b-f. Argumentul reunete consideraii referitoare la necesitatea, utilitatea i relevana opionalului propus, din perspectiva unor finaliti educaionale generale, a nevoilor educaionale ale elevilor, ale comunitii locale etc. Obiectivele de referin/Competenele specifice se pot referi inclusiv la atitudinile vizate la elevi i se formuleaz dup modelul celor din programele naionale elaborate pentru disciplinele obligatorii (din trunchiul comun), ns nu vor fi reluri ale acestora. Dac opionalul este prevzut pentru un nivel de colaritate sau pentru un ciclu curricular, se vor formula i obiective cadru/competene generale din care se vor deduce obiectivele de referin/competenele specifice pentru fiecare an de studiu, evideni indu-se progresia achiziiilor. Rubricile Lista de coninuturi i Coninuturi cuprind unitile i subunitile de coninut care vor servi ca vehicule pentru formarea capacitilor vizate prin obiective i a competenelor urmrite. La fel ca i n cazul programelor disciplinelor obligatorii, sistemul informaiilor vehiculate n cadrul opionalului nu vor fi considerate scop n sine, ci mijloace pentru

formarea elevilor, ele intrnd n combinaie att ntre ele, ct i cu cele nsuite anterior, structurndu-se i restructurndu-se permanent. Rubrica Valori i atitudini cuprinde setul de valori i atitudini care se preconizeaz a fi formate pe durata parcurgerii opionalului. Sugestiile metodologice includ referiri la sistemele metodologice utilizate preponderent pentru construirea situaiilor de nvare i pentru facilitarea activitilor de nvare, precum i la sistemul mijloacelor de nvmnt utilizate. Modalitile de evaluare cuprind precizri referitoare la tipurile de probe de evaluare care se vor utiliza n cadrul opionalului (nu se vor include probele efective): probe de evaluare scrise, probe de evaluare orale, probe de evaluare practice, referate, proiecte, portofolii etc. 4. Manualul colar Manualele colare organizeaz coninuturile obiectului de studiu i concretizeaz programele colare n diferite uniti didactice sau experiene de nvare, valorificabile n contextul promovrii de relaii educaionale profesor-elev. Manualele colare reprezint instrumente de lucru operaionale pentru elevi, care detaliaz, structureaz i operaionalizeaz n mod sistematic temele recomandate de programa colar, la fiecare obiect de studiu i pentru fiecare clas, organizndu-Ie i sistematizndu-Ie pe capitole, subcapitole, teme i lecii. Informaiile sunt prelucrate, structurate i integrate din perspectiva logicii didactice (i cu respectarea logicii tiinei), n conformitate cu principii didactice, psihologice i praxiologice. Pentru profesor, manualul reprezint un instrument didactic cu rol de ghid, de orientare a activitii didactice, respectiv de selectare a coninuturilor tiinifice valorificabile n vederea atingerii finalitilor urmrite; la ndemna profesorului stau i alte surse de informare: alte manuale alternative, cri, tratate. Internet etc. Pentru elevi, manualul constituie un instrument de lucru important, cu ajutorul cruia ei se informeaz i se formeaz; un manual bun nu este doar un depozitar de informaticei i prilej de dezvoltare a gndirii, aj?apacitilor i dispoziiilor intelectuale, voliionale, morale, estetice. De asemenea^anualul este pentru elevi un instrument de autoformare, care nu se substitmestudiului i refleciei personale. 4.1. Manualele colare alternative In actualul context curricular, s-a trecut de la o succesiune fix a coninuturilor existente n manualele unice la autentice practici didactice flexibile i alternative, prezentate n cadrul manualelor colare alternative elaborate pentru un anumit obiect de studiu. Astfel, pentru o anumit treapt de colaritate, clas i disciplin de studiu, pot exista mai multe manuale colare alternative. Ele se bazeaz pe modaliti diferite de abordare, tratare i operaionalizare a coninuturilor, care contribuie la atingerea obiectivelor cadru i de referin cuprinse n programele colare, obiective care sunt unice la nivel naional. Firete, este important ca toate manualele alternative s respecte cerinele programei colare care este unitar i obligatorie; manualele ofer suportul" pentru a realiza capacitile, abilitile i competenele prevzute de programa colar. Coninuturile existente n programele i manualele colare urmeaz s fie supuse unei operaii de prelucrare mai rafinat i de accesibilizare (operaie numit transpoziie didactic intern) i devin, n acest fel, un subsistem al situaiei de nvare (vezi Esenializarea i explicitarea coninutului prin intermediul unor organizatori cognitivi/scheme", figura de la punctul a). Existena mai multor manuale alternative pentru o disciplin de studiu i pentru o clas solicit din partea cadrului didactic competene psihopedagogice pentru alegerea acelor manuale care se adapteaz cel mai mult caracteristicilor psihologice i comportamentelor de nvare ale elevilor, valorizeaz potenialul acestora, precum i propriilor aptitudini i stiluri didactice. Aadar, introducerea manualelor alternative reprezint o dovad a democratizrii nvrii. Autorii de manuale i, firete, cadrele didactice au libertatea de a organiza instruirea

n funcie de finalitile i coninuturile prevzute n programele colare, de particularitile elevilor i de propriile opiuni privind abordarea strategic i metodologic a instruirii i construcia progresiei cunoaterii. 4.2. Funciile manualelor colare Ca instrument de informare i de lucru pentru elevi, manualul ndeplinete concomitent urmtoarele funcii: informativ (de informare), formativ (de structurare i organizare a nvrii), de dirijare/ghidare a nvrii, de autoinstruire i stimulativ. 4.2.1. Funcia informativ (de informare) se refer la: transpoziia didactic extern, la selectarea cunotinelor proprii unei anumite tiine, discipline, astfel nct s se respecte logica intern a tiinei i s se asigure logica didactic i succesiunea fireasc a coninuturilor pe ani de studiu, cu respectarea programei colare; - prelucrarea i filtrarea acestor coninuturi, ceea ce presupune simplificarea, accesibilizarea, punerea lor n relaie i structurarea lor. 4.2.2. Funcia formativ (de structurare i organizare a nvrii) se refer la prghiile prin care manualele sprijin activitile de instruire i autoinstruire ale elevilor: valorificarea experienei practice a elevilor pentru a ajunge la concluzii i generalizri teoretice; valorificarea abordrilor i concluziilor teoretice pentru realizarea de exerciii i aplicaii practice; efectuarea de exerciii practic-aplicative ca baz pentru realizarea de abordri teoretice; trecerea de la prezentri i descrieri teoretice la exemple, explicitri i ilustrri practicaplicative; trecerea de la exemple, explicitri, descrieri i ilustrri aplicative la aciuni de (auto)observare i (auto)analiz; includerea de referiri la strategiile metacognitive care pot fi valorificate de elevi n aciunile lor de instruire i autoinstruire. 4.2.3. Funcia de dirijare/ghidare a nvrii este asigurat graie: structurrii coninuturilor de studiat; includerii unor jaloane pe care elevii le pot Valorifica n activitatea de instruire i autoinstruire: cuvinte-cheie, definiii} ntrebri i elemente de reflecie: sublinieri ale unor idei, inclusiv prin apel al mijloace grafice cum ar fi sublinieri, chenare, colorare etc; rezumate; evidenierea aplicaiilor; sprijinirea demersurilor metacognitive .a.; oferirii de modaliti sau metodologii de lucru, modele de aciune i de cunoatere redate explicit sau infuzate n logica expunerii didactice, care pot fi utilizate ca atare sau n modaliti creative. 4.2.4. Funcia de autoinstruire este asigurat de valenele pe care manualele colare le au n direcia asigurrii i susinerii studiului individual independent al elevilor (care simt suficient de motivai), a demersurilor lor cognitive i metacognitive. 4.2.5. Funcia stimulativ este n strns corelaie cu cea de autoinstruire i se refer la contribuia manualelor colare la stimularea i dezvoltarea interesului elevilor pentru studiu, la trezirea curiozitii lor, a interesului lor epistemic, a dorinei lor de cunoatere. Aceast funcie este asigurat de modalitile concrete de structurare i comunicare" a informaiilor, de natura i complexitatea sarcinilor de lucru care li se solicit elevilor, de intensitatea implicrii lor n activitate .a.m.d. 4.3. Condiii pentru elaborarea manualelor colare Din perspectiv curricular, condiiile pe care trebuie s le satisfac un manual pot fi clasificate n trei mari categorii: generale, de structurare i de redactare.

4.3.1. Condiiile generale se refer la aspectele care sunt necesare s se ia n considerare n legtur cu coninutul tiinific, cu msura n care acesta este accesibilizat n vederea asimilrii lui de ctre elevi: Coninuturile rspund pertinent finalitilor educaionale existente n program? Coninuturile corespund experienei cognitive a elevilor, sistemului lor cognitiv, stadiului lor de dezvoltare intelectual i nivelului lor de dezvoltare cognitiv? Coninuturile rspund adecvat nevoilor educaionale i intereselor de cunoatere ale elevilor? Sunt coninuturile corecte, exacte, precise, actuale, variate, coerente i obiectiv prezentate? Sunt coninuturile prezentate gradual, de la simplu la complex? Sunt coninuturile suficient de elaborate, de dezvoltate n raport cu enunurile sintetice ale programei? Sunt coninuturile traduse" n registre adaptate particularitilor de vrst ale elevilor? Conceptele sunt explicate suficient i clarificator? Sunt prezentate, n manier explicit, aplicaii concrete ale coninuturilor studiate? Activitile de nvare sunt suficient de variate? Se stimuleaz nvarea formativ, formarea i dezvoltarea competenelor i se motiveaz elevul?" Coninuturile contribuie la formarea unor atitudini sociale i morale pozitive i la dezvoltarea valorilor? Coninuturile sunt integrate, ofer deschideri spre problematici i abordri interdisciplinare? 4.3.2. Condiiile de structurare se refer la aspectele legate de organizarea, ierarhizarea i structurarea coninuturilor, la abordrile pedagogice valorificate: Coninuturile sunt prelucrate n acord cu paradigmele educaionale actuale? Sunt valorificate valenele formative i informative ale coninuturilor? Strategiile valorificate corespund unei pedagogii directiviste sau nondirectiviste? Manualul propune elevilor diverse tipuri de situaii de nvare, susceptibile de a genera diverse tipuri de experiene de nvare dezirabile? Manualul conine o diversitate suficient de mare de tipuri de sarcini de nvare? Activitile de nvare prezentate sunt centrate predominant pe elev, se asigur activismul elevilor? S-a intit seama de particularitilor elevilor: vrsta, interesele lor cognitive, mediul de via .a.? In ce msur manualul conine referiri la evaluare? n ce msur manualul ofer elevilor posibiliti de autoevaluare? In ce msur manualul ofer probe de evaluare i de autoevaluare n concordan cu coninuturile i activitile de nvare pe care le include? In ce msur manualul ofer oportuniti pentru fixarea, sistematizarea, recapitularea cunotinelor? In ce msur manualul ofer sugestii pentru monitorizarea, reglarea i optimizarea nvrii? In ce msur manualul stimuleaz nvarea nvrii", respectiv ofer sprijin n formarea i dezvoltarea abilitilor cognitive i metacognitive? 4.3.3. Condiiile de redactare se refer la aspectele generale legate de redactarea i tehnoredactarea manualului, de stilul de redactare, de limbajul utilizat, de ilustraii:

Coninuturile sunt organizate logic dup un (semi)algoritm: prezentare; text principal organizat n capitole i subcapitole, n conformitate cu unitile de coninut din program; rezumat; exerciii, evaluare? Capitolele sunt echilibrate ca lungime, stil de redactare i tehnoredactare? Extinderea capitolelor este n acord cu relevana temei tratate? Rezumatele (fie c sunt la nceputul textului, fie la sfrit) sunt clare, concise, esenializate i edificatoare? Introducerea prezint clar importana i obiectivele disciplinei, precum i ale manualului, modalitile de structurare a capitolelor? Cuprinsul este precis i suficient de detaliajt, astfel nct s sprijine orientarea elevilor n studiul disciplinei? Manualul are un index cu suporturi utile n activitatea de predare-nvare-evaluare: anexe, bibliografie, rspunsuri la probele de evaluare etc? Este asigurat lizibilitatea textului,.formatul manualului este oportun, se utilizeaz caractere de dimensiuni i fonturi diferite, chenare, culori de fond diferite? Stilul de redactare este decent, precis, clar (fr enumerri exagerate, inexactiti, elemente redundante, deficiene de limbaj) sau imprecis? Limbajul este corect i adaptat nivelului de pregtire al elevilor? Vocabularul utilizat este adaptat nivelului de nelegere al elevilor i ine cont de achiziiile anterioare ale acestora? Cuvintele noi i termenii tiinifici noi sunt explicai i definii operaional. Structura i Jungimea frazelor i a propoziiilor sunt in concordan cu nivelul de nelegere al elevilor? Semnificaia textului i mesajul su educaional sunt clare? Elementele de punctuaie sunt justificate i corecte? Se recurge pertinent la ilustraii, toate acestea se justific? Ilustraiile sunt n concordan cu coninuturile capitoleloi? Ilustraiile sunt intuitive, clare, precise? Informaiile transmise de ilustraii sunt sugestive, clarificatoare i interesante pentru elevi? Raportul text scris - ilustraii este adecvat? Ilustraiile sunt corect plasate n pagin n raport cu textul scris? Legenda ilustraiilor este clar i precis, iar explicaiile aferente ilustraiilor simt clarificatoare? Ilustraiile sunt numerotate corect? Exist consecven n utilizarea elementelor de design al tehnoredactrii (tipuri de litere, dimensiuni ale literelor, distane, aezare n pagin, modul de numerotare al capitolelor, subcapitolelor, figurilor, tabelelor etc.)? Ilustraiile satisfac exigenele de ordin estetic (caliti estetice, culori folosite, aspecte plcute i atrgtoare)? 5. Produsele curriculare auxiliare Produsele curriculare, respectiv auxiliarele curriculare, ghiduri le metodice pentru cadrele didactice, materialele didactice de suport/ajuttoare, normele metodologice, ndrumtoarele pentru elevi, caietele de activitate independent pentru elevi, softurile educaionale, seturile multimedia, pachetele de nvare reprezint resurse care descriu modalitile i condiiile de aplicare i de monitorizare ale procesului currricular i conin sugestii metodologice, explicitnd abordri flexibile i deschise ale elementelor de coninut i stimulnd, totodat, motivaia pentru nvare a elevilor. Aceste resurse sunt conexe manualelor, fac parte din

curriculum-ul de suport i faciliteaz demersurile didactice practice de valorificare a programelor colare i/sau a manualelor colare. Pentru a-i valorifica valenele didactice, aceste auxiliare curriculare sunt utilizate n spiritul concepiei sistemice, articulate despre curriculum-ul disciplinelor de nvmnt i despre componentele acestuia. Esenial n realizarea i selectarea acestor produse curriculare auxiliare este asigurarea corespondenelor necesare ntre nivelul de pregtire al elevilor, cognitiv/ intelectual i afectivmotivaional, informativ i formativ, necesar pentru asimilarea i unor noi coninuturi i variantele de transpunere a acestora (registrul acionai, registrul iconic sau registrul simbolic), crora le sunt asociate anumite modaliti de cunoatere a realitii, de declanare/inducere, susinere i motivare a nvrii (vezi tema Coninutul nvmntului - vector al curriculumului"). Situaiile de nvare organizate cu ajutorul produselor curriculare auxiliare pot fi foarte diverse, iar tipurile de experiene de nvare pot fi nuanate de la receptarea noului i exersarea preponderent a memoriei i a capacitilor reproductive, la implicarea activ i interactiv n asimilarea noului i chiar la descoperirea acestuia, prin exersarea gndirii logice i prin exersarea operaiilor acesteia, a imaginaiei i creativitii educailor. De altfel, aa cum exist produse curriculare auxiliare destinate profesorilor, organizrii activitilor de predare, exist produse curriculare special destinate elevilor, aprofundrii i individualizrii nvrii realizate de acetia, stimulrii refleciei lor personale. Esenializarea i explicitarea coninutului prin intermediul unor organizatori cognitivi/scheme: a) Modelarea grafic a interrelaiilor dintre subsistemele situaiei de nvare Coninutul programelor i Sarcina/sarcinile de nvare b) Model de structurare a programei (pentru clasele l-VIII) Denumirea opionalului: Tipul opionalului: Clasa: Profilul clasei: Durata: Numr de ore/sptmn: Profesor: Instituia de nvmnt: opionalului la nivelul disciplinei

| Argument Obiective cadru Obiective de referin Activiti nvare Lista de coninuturi Modaliti de evaluare Bibliografie c) Model de structurare a programei opionalului la nivelul discipline (pentru clasele IX-XII)

Denumirea opionalului: Tipul opionalului: Clasa: Profilul clasei: Durata: Numr de ore/sptmn: ProfesojL. Instituia de nvmnt: Argument Competene generale Competenfe specifice Coninuturi Valori i atitudmrSugestii metodologice Modaliti de evaluare Bibliografie d) Model de structurare a programei opionalului la nivelul arie curriculare (pentru clasele l-VIII) Denumirea opionalului: Tipul opionalului: Clasa: Profilul clasei: Durata: Numr de ore/sptmn: Profesor: e) Model de structurare a procjramei opionalului la nivelul ariei curriculare (pentru clasele IX-XII) Denumirea opionalului: Tipul opionalului: Clasa: Profilul clasei: Durata: Numr de ore/sptmn: Profesor: 1 nstitutia de nvmnt: Argument Competene generale pe arie curricular Competene generale ale disciplinelor implicate Competene specifice Coninuturi Valori i atitudini Sugestii metodologice Modaliti de evaluare Bibliografie f) Model de structurare a programei opionalului la nivelul mai multor arii curriculare (pentru clasele l-VIII) Denumirea opionalului: Tipul opionalului: Clasa: Profilul clasei: Durata: Numr de ore/sptmn: Profesor: Argument

Obiective interdisciplinare sau transdisciplinare Instituia de nvmnt: Modaliti de evaluare Bibliografie g) Model de structurare a programei opionalului la nivelul mai multor arii curriculare (pentru clasele IX-XII) Denumirea opionalului: Tipul opionalului: Clasa: Profilul clasei: Durata: Numr de ore/sptmn: Profesor: Instituia de nvmnt: Argument Competene generale interdisciplinare sau i transdisciplinare Competene generale ale disciplinelor implicate Competene specifice Coninuturi Valori i atitudini Sugestii metodologice Modaliti de evaluare Bibliografie Sarcini de reflecie i exerciii aplicative: (1) Cum apreciai respectarea exigenelor legate de coninutul nvmntului la disciplina de specialitate? Facei sugestii de ameliorare a calitii programelor i manualelor colare. (2) Analizai urmtoarea afirmaie i identificai implicaiile ei practice: Profesorul trebuie s aib capacitatea de a traduce coninuturile n demersuri de instruire, adic ntr-o serie de operaii mentale pe care el face efortul de a le nelege i de a le institui n clas" (Philippe Meirieu, 1993, p. 52). (3) <C/, ? Identificai asemnri i deosebiri ntre programele colare utilizate n nvmntul preuniversitar i programele universitare. Care considerai c ar trebui s fie trsturile dominante ale unei programe universitare? (4) Propunei soluii pentru ca programele utilizate n nvmntul preuniversitar (cele ale disciplinelor obligatorii i ale celor opionale) i n cel universitar s devin mai flexibile i mai adaptate la circumstanele nvrii, la nevoile i posibilitile concrete ale elevilor. (5) Analizai programa colar la disciplina de specialitate, pentru un anumit nivel de colaritate, i artai cum reflect aceasta valorile fundamentale promovate de idealul educaional romnesc. (6) ?, Reflectai, n manier sistemic, la implicaiile practice pe care le are modificarea programei colare la un obiect de studiu i la o clas. Identificai demersuri pedagogice necesare la macro-, mezo- i micronivel educaional. (7) l^) Decizia n ceea ce privete alegerea manualului colar i aparine cadrului didactic. Argumentai, din perspective multiple, aceast responsabilitate.

(| f In practica educaional exist numeroase situaii n care cadrele didactice recomand elevilor i utilizeaz la clas dou sau mai multe manuale alternative. Reflectai la avantajele i dezavantajele acestor situaii. (9) 'm O Analizai, expliciti i ilustrai legtura dintre planul de nvmnt, programa colar i manualul colar. AnaHzai;^cxplicitai iihistrai relaia dintre valorile i atitudinile prezente n programa colar la o disciplin de studiu i Competenele generale i specifice aferente acelei discipline. (llf) ?, Reflectai la modul predominant n care ai dori s inducei experiene de nvare poztve, dezirabile la elevi. Dai exemple concrete, pornind de la prevederile programei colare i utiliznd un manual colar. (12) & Exemplificai situaii i activiti de nvare, la disciplina de specialitate, prin care s se poat urmri formarea i dezvoltarea capacitilor: de informare din surse de documentare multiple; de apreciere critic a ideilor i a implicaiilor acestora; de comunicare; de lucru n echip; de cercetare. Precizai i alte capaciti care ar putea fi vizate prin studiul disciplinei i artai care sunt situaiile i activitile de nvare care faciliteaz aceste demersuri. (13) Analizai modul particular de respectare a principiilor de generare a planurilor- cadru de nvmnt pentru diferite segmente de colaritate, punnd accent pe statutul propriei discipline de nvmnt (14) Care sunt factorii care condiioneaz succesiunea disciplinelor de studiu ntr-un plan de nvmnt? (15) Surprindei ntr-o hart conceptual/cognitiv importana, caracterul dinamic i influenele majore ale planurilor de nvmnt. (16) ?, Comentai urmtoarea afirmaie: Manualele reprezint modaliti de interaciune cu elevii, modaliti de a-i nva ceva, mai mult dect procesul predrii n sine, limitat implicit de o serie de parametri asupra crora profesoral nu are niciun control" (Isaac A^tnov)6 , (17). ^t/0, Analizai manualele existente la disciplina de specialitate, la o clas, la alegere, i stabilii dac i n ce msur de conin, alturi de informaii, modaliti de lucru, metodologii^modele de aciune i de cunoatere i recomandri metacognitive, prezentate explicit sau infuzate n logica expunerii didactice. (18) Analizai modul particular de asigurare a funciilor jianualelor colare la disciplina de specialitate, la diferite clase. (19) O Realizai analize critice ale manualelor colare de la disciplina de specialitate, utiliznd criteriile pentru elaborarea manualelor colare prezentate n suportul teoretic. (20) & Facei referire la un manual pe care l-ai utilizat pe parcursut'anilor de studiu n segmentul preuniversitar i care v-a facilitat substanial nvarea la disciplina respectiv. Inventariai elementele constitutive - de concepie, de structur, de alctuire, de redactare etc. - care au sprijinit i eficientizat studiul.

(21) Reflectai Ia posibilele riscuri ale supralicitrii importanei manualului colar n predarea-nvarea disciplinei de specialitate. (22) Elaborai programe colare pentru diferite tipuri de opionale, la nivelul disciplinei, la nivelul ariei curriculare i la nivelul mai multor arii curriculare, folosind modelele de proiectare din seciunea Esenializarea i explicitarea coninutului prin intermediul unor organizatori cognitivi/scheme" - punctele b-g. (23) Alctuii inventare de ntrebri pe care ar trebui s i le pun cadrul didactic pentru a realiza i selecta anumite produse curriculare auxiliare, innd cont de tipurile de experiene de nvare vizate. (24) Propunei posibile componente ale curriculum-ului de suport, respectiv produse curriculare auxiliare la disciplina de specialitate i inventariai principalele lor valene educaionale. (25) Reflectai la implicaiile pe care le are i pe care ar trebui s le aib paradigma competenei - reflectat i n modul de structurare a produselor curriculare - asupra manierei de formulare a subiectelor (a itemilor pedagogici) pentru examenele naionale. - Demersul vizat n operaionalizarea acestei teme intete s v familiarizeze i s v sensibilizeze n legtur cu aspectele pragmatice ale curriculum-ului i s v ofere sprijin n integrarea i valorificarea produselor curriculare n practica colar proprie. V propunem, astfel, s v apropiai mai nti de definiiile conceptelor i de principalele lor caracteristici. Apoi, v sugerm s reflectai la modul n care vei valorifica produsele curriculare la diferite teme aferente disciplinei de specialitate, avnd n vedere n permanen impactul acestor produse asupra proiectrii, dar mai ales asupra realizrii cu succes a activitilor instructiveducative. Bibliografie selectiv:' Boco, M.; Jucan, D. (2007), Teoria i metodologia instruirii. Teoria i metodologia evalurii Repere i instrumente didactice pentru formarea profesorilor, ediia a Il-a, revzut, Editura Paralela 45, Piteti. Chi, V. (2001), Activitatea profesorului ntre curriculum i evaluare, Editura Presa Universitar Clujean, Cluj-Napoca. Chi, V. (2002), Provocrile pedagogiei contemporane, Editura Presa Universitar Clujean, Cluj-Napoca. Creu, C. (2000), Teoria curriculum-ului i coninuturile educaiei Curs, Editura Universitii Al. I. Cuza", Iai. lonescu, M. (2007), Instrucie i educaie, ediia a IH-a, revzut, Vasile Goldi" University Press, Arad. Bibliografie recomandat pentru aprofundri: Creu, C. (1998), Curriculum difereniat i personalizat, Editura Polirom, Iai. D'Hainaut, L. (coord.) (1981), Programe de nvmnt i educaie permanent, Editura Didactic i Pedagogic, Bucureti, i Meirieu, Ph. (1993), Apprendre... oui, mais comment, ESF, Paris, j Pun, E.; Potolea, D. (coord.) (2002), Pedagogie. Fundamentri teoretice i demersuri aplicative, Editura Polirom, Iai. Ungureanu, D. (1999), Educaie i curriculum, Editura Eurostampa, Timioara.

*** (1993) Ministerul nvmntului, Institutul de tiine ale Educaiei, Reforma nvmntului din Romnia: condiii i perspective, Bucureti. *** (1999) Ministerul Educaiei Naionale, Consiliul Naional pentru Curriculum, Curriculum Naional. Programe colare pentru clasa a IX-a, voi. II, Aria curricular: Matematic i tiine ale naturii, Bucureti. *** (2003) Ministerul Educaiei i Cercetrii, Reforma nvmntului obligatoriu din Romnia, Bucureti. http: //www .edu.ro http://cnc.ise.ro. REFORMA CURRICULAR DIN ROMNIA O Obiective/bompetene vizate prin studiul temei: 1 - s descrie coordonatele majore ale reformei curriculare din Romnia, referindu-se la direciile principale de aciune ale acesteia, analizate dinspre macronivelul spre micronivelul educaional 2 - s expliciteze sarcinile i componentele reformei de curriculum, n perspectiva educaiei permanente, precum i n perspectiv operaional 3 - s caracterizeze reperele strategice de elaborare a curriculum-ului: sistemul principiilor directoare; principiile de elaborare a curriculum-ului colar; reperele strategice fundamentale de construire a curriculum-ului; reperele strategice specifice demersurilor de elaborare a programelor colare; standardele de sistem; criteriile generale pentru relevana i coerena funcional i metodologica a curriculum-ului 4 - s expliciteze interrelaia dintre reforma curricular i reforma coninuturilor innd cont de statutul pe care l dein coninuturile n cunoaterea colar 5 - s enumere principalele documente de referin pentru politica educaional n domeniul curriculum-ului (6 - s analizeze critic-constructiv impactul reformei de curriculum n nvmntul obligatoriu i principalele implicaii ale acesteia la nivelul politicii educaionale i la nivel microeducaional. Termeni i sintagme-cheie: reform curricular/reform de curriculum, compatibilizarea european a curriculum-ului naional; noul Curriculum Naional; principii de elaborare a curriculum-ului; reforma coninuturilor Suport teoretic 1. Coordonatele majore ale reformei curriculare din Romnia In prezent, conceptul de curriculum" ocup un k bentral nu numai n tiinele educaiei, dar i n cadrul practicilor educaionale contemporane, ceea ce face ca refleciile legate de elaborarea curriculum-ului s fie de cea mai mare relevan. Orice proces de reform educaional i cu att mai mult de reform a nvmntului se desfoar n principal n zona curricular i situeaz n prim-plan preocuprile privind (re)elaborarea Uftui nou curriculum. Reforma curricular devine, astfel, o component esenial a reformei comprehensive a nvmntului, care reprezint o inovare macroeducaional (vezi Esenializarea i explicitarea coninutului prin intermediul unor organizatori cognitivi/scheme"), ntruct acioneaz asupra macrosistemului, respectiv asupra tuturor componentelor structurale i funcionale ale nvmntului, viznd restructurarea lor integral sau cvasiintegral. Totodat, reforma de curriculum constituie o garanie solid, de maxim relevan a eficienei strategiei globale, generale, de reformare a nvmntului; ea apare ca o consecin a

schimbrior structurale produse la nivelul unui sistem de nvmnt i reflect noile echilibre i echilibrri pedagogice stabilite ntre nivelurile de colaritate, precum i ntre formele educaiei. Statutul educaiei de factor, esenial al dezvoltrii i al pregtirii viitorului unei societi i statutul reformei sistemului educaional de preocupare a noastr, a tuturor, a condus la crearea, la nivelul comunitilor naionale i internaionale, a unor structuri i instituii chemate s realizeze i s promoveze reformele educaionale permanente. In Romnia, dup 1989 o prioritate a politicilor din domeniul educaiei a constituit-o revizuirea coninuturilor nvmntului i a legislaiei colare. In succesiunea principalelor etape de aplicare a acestor politici educaionale s-a ncercat impunerea unor strategii i msuri de inovare a sistemului romnesc de nvmnt i descurajarea opiunilor i ineriilor conservatoare (de altfel, fireti, dat fiind noutatea provocrii la inovaie n educaie i lipsa total de cultur curricular i de experien romneasc n materie de curriculum): 1) Etapa reparatorie, care a debutat dup decembrie 1989 i care a fost, n mare parte, reactiv. Aceasta a fost caracterizat de efortul de dezideologizare n educaie; n complementaritatea acestui efort s-au anulat unele reglementri legislative i s-au impus i promovat altele, referitoare la nlturarea formelor precedente de organizare i funcionare ale colii. 2) Etapa documentelor legislative instituionale i sistemice, de concepie, coninut i metodologice, etap finalizat cu adoptarea unei noi legislaii pentru nvmnt: n 1995 s-a adoptat Legea nvmntului, iar n 1997, Statutul personalului didactic. Aceast etap a fost marcat - din punct de vedere al politicii educaionale de configurarea unor linii strategii de inovare educaional la macro- i micronivel pedagogic. Din punct de vedere al politicii financiare, n aceast etap s-au nregistrat infuzii de resurse financiare, inclusiv mprumuturi de la Banca Mondial i fonduri nerambursabile de la Uniunea European. 3) Etapa construciilor sistematice s-a afirmat spre sfritul anilor '90 prin consacrarea unei reforme curriculare de amploare, sistemic i accelerat. Practic, reforma nvmntului romnesc s-a lansat n anul 1997 i a fost gndit ca o reform cuprinztoare, comprehensiv, sistemic a nvmntului, o reform rapid, neamnat, o reform acum, conceput ca un ansamblu de ase categorii de msuri, dup cum urmeaz: 1. Reforma curricular i compatibihzarea european a curriculum-ului naional, asigurarea competitivitii nvmntului romnesc. 2. Trecerea de la nvarea reproductiv la cea creativ, prin rezolvare de probleme i relansarea cercetrii tiinifice n universiti. 3. O nou conexiune ntre coli, licee i universiti, pe de o parte, i mediul lor nconjurtor economic, administrativ i cultural, pe de alt parte. 4. Ameliorarea infrastructurii i conectarea la comunicaiile electronice ale lumii de astzi. 5. Reforma managementului colar i academic prin descentralizare i crearea autonomiei instituionale a unitilor de nvmnt. 6. Iniierea unor forme avansate de cooperare mternaional. Analiza pedagogic a celor ase domenii asumate n reform relev cristalizarea unei strategii de re-construcie n nvmnt, necesar i imperativ n anii '90, pe de o parte, pentru a marca desprinderea nvmntului nostru de modelul uniform i rigid al perioadei comuniste, iar, pe de alt parte, pentru a rspunde n mod adecvat la schimbrile far precedent pe care hi le rezerv viitorul. Opiunea pentru o reform sistemic se coreleaz cu principiul educaiei globale i permanente, care definete procesul curricular ca un ntreg, ca un sistem dinamic i complex, se inspir din concepia democratic a dreptului tuturor la educaie i vizeaz oferirea de rspunsuri pertinente la exigenele societii contemporane. De asemenea, Opiunea pentru o reform neamnat i o reform acum se legitimeaz i prin decalajele i

disparitile din interiorul nvmntului autohton (coala de la ora i coala de la sat, cerinele de studiu i posibilitile/nevoile elevilor, lipsa articulrilor dintre ciclurile colare etc.) i prin necesitatea imperioas de modernizare a nvmntului (compatibilizare, mobilitate, proiecte comune, descentralizare managerial, reducerea suprancrcrii informaionale etc). Refermdu-se Ia faptul c n lume se concep i se experimenteaz reforme ale nvmntului, Ministrul Educaiei, profesorul universitar doctor Andrei Marga, afirma la sfritul anului 1997 c ara noastr are nevoie de o reform care ncheie tranziia de la sistemul educaional autoritarist i centralist la sistemul educaional adecvat unei societi bazate pe liberti individuale, economice de pia, competiie a valorilor, stat de drept, puse pe direcia integrrii euro-atlantice, O reform a ncheierii tranziiei i a compatibilitii cu structuri i performane acceptate n spaiul cruia dorim s-i aparinem" (A. Marga, 1998). In nvmntul romnesc, reforma curricular este fundamentat pe analize i expertize interne i internaionale i vizeaz s rspund pertinent la ateptrile i necesitile educaionale actuale i de perspectiv ale societii romneti i s contribuie semnificativ la compatibilizarea de ansamblu a acesteia cu structurile i reperele europene contemporane. n principal, refprma de curriculum vizeaz filosofia conceperii i proiectrii curriculum-ului, metodologia curriculum-ului, regndirea planurilor de nvmnt, a programelor i a manualelor, compatibilizarea european a curriculum-ului naional, integrarea experienelor de nvare i formare, astfel nct s se faciliteze formarea educailor pentru a rspunde exigenelor unor realiti n schimbare: dezvoltarea unor structuri cognitive complexe i a umor competene intelectuale funcionale i relevante pentru inseria profesional i social; asigurarea disponibilitii de a accepta schimbarea i noul, formarea i dezvoltarea motivaiei de a rspunde la nou, ca premise ale unei dezvoltri profesionale dezirabile, care s contribuie la dezvoltarea comunitii naionale i locale; formarea i dezvoltarea capacitilor de inserie social activ i a unui sistem de valori i atitudini necesare pentru participarea lor activ la viaa unei societi deschise i democratice, o societate a cunoaterii i nvrii; formarea unor competene transversale care s le permit valorificarea achiziiilor n abordarea cu succes a diverselor situaii-problem cu care se confrunt. Aadar, reforma de curriculum nu nseamn doar regndirea i reelaborarea coninuturilor nvmntului, respectiv a planurilor de nvmnt, a programelor i a manualelor, ntrupat curriculum-ul nu se suprapune peste coninutul nvmntului; reforma curricular are implicaii mult mai profunde att n planul teoriei, ct i al practicii educaionale, n ceea ce privete organizarea experienelor de nvare i formare prin asigurarea interdependenelor necesare ntre obiectivele educaionale, coninuturile nvmntului, strategiile instructiveducative i strategiile de evaluare. n perspectiva educaiei permanente, reforma de curriculum din Romnia valorizeaz viziunea sistemic, holistic i i propune sarcini extrem de complexe i de importante: s urmreasc atingerea idealului educaional i promovarea valorilor pe care acesta le condenseaz; s in cont de principiile generale de elaborare i construcie a curriculum-ului i s promoveze abordarea curricular; s valorifice optim potenialul de care dispun elevii, s le dezvolte motivaia pentru studiu, receptivitatea fa de nou, s le formeze o J atitudine corespunztoare fa de anumite situaii de cunoatere, s le dezvolte curajul de a aciona;

s selecteze coninuturi relevante - n concordan cu cerinele actuale i de perspectiv ale societii, dar i cu interesele i nevoile educaionale ale individului i flexibile - deschise i permeabile la noile informaii; s asigure coerena coninuturilor n plan diacronic i sincronic, respectiv la nivelul disciplinelor de nvmnt i al ciclurilor curriculare; s asigure integrarea coninuturilor, respectiv abordrile multidisciplinare, interdisciplinare i transdisciplinare; s asigure operaionalitatea i funcionalitatea achiziiilor elevilor: cunotine, abiliti, capaciti, competene etc; s evite suprancrcarea informaional i s asigure descongestionarea coninuturilor nvmntului prin selectarea atent a acestora i prin transferarea unor segmente de coninut dinspre perioada colaritii spre postcolaritate; s asigure descentralizarea curricular, respectiv echilibrul optim ntre curriculum-ul nucleu i curriculum-ul la decizia colii, prin creterea ponderii acestuia din urm pe msura creterii vrstei de colaritate. A j in perspectiv operaional reforma curricular romneasc a constat n proiectarea i implementarea unor schimbri la mai multe niveluri; elaborarea noului Curriculum Naional; elaborarea de programe colare pe discipline; elaborarea de manuale colare alternative; reforma activitilor didactice din sala de clas. Pentru nivelurile primar i gimnazial, reforma nvmntului a fost proiectat multidimensional i structurat pe urmtoarele componente: proiectarea i dezvoltarea curriculum-ului, prin care s-a urmrit realizarea, evaluarea i aplicarea unui nou curriculum naional, n concordan cu o concepie sistematic elaborat asupra planurilor de nvmnt; formarea profesorilor, restructurarea sistemului de formare iniial a cadrelor didactice, perfecionarea cadrelor didactice n perspectiva introducerii noului curriculum i a noilor manuale colare; examinare i evaluare: mbuntirea calitii i obiectivittii examinrii i evalurii n nvmntul preuniversitar; diseminarea planurilor de nvmnt i a programelor colare i crearea unei piee a manualelor colare; elaborarea standardelor ocupaionale, prin orientarea i fundamentarea coninutului disciplinelor de pregtire tehnologic, a modalitilor de testare i evaluare, a programelor de pregtire practic; mbuntirea mecanismelor de finanare i de management ale nvmntului. Reforma nvmntului iniiat n Romnia la nivel preuniversitar n decembrie 1997 nseamn valorificarea i activarea sistemic i sistematic a tuturor componentelor implicate n procesul curricular, astfel nct s se asigure compatibilizarea performanelor educaionale i sociale ale nvmntului romnesc cu cele ale sistemelor de nvmnt contemporane, cu adevrat performante. Ministrul Educaiei din acea perioad - profesorul universitar doctor Andrei Marga - este personalitatea de care se leag n cea mai mare msur demersurile de concepere,, proiectare i implementare a reformei nvmntului preuniversitar romnesc graie imprimrii unei viziuni articulate raional, coerente i unei dinamici remarcabile prghiilor, mecanismelor, componentelor i etapelor reformei, pentru toate zonele i nivelurile sistemului de nvmnt. Abordarea comprehensiv (a reformei - n.a.) s-a fcut de-abia sub mandatul ministrului Andrei Marga, care a reuit s imprime o viziune coerent i o dinamic

remarcabil mecanismelor i etapelor reformei [...] o articulare raional a schimbrilor din toate palierele i zonele sistemului (de nvmnt - n.a.)" (D. Georgescu, 1998). 2. Repere strategice de elaborare a curriculum-ului Elaborarea - dup 1994 - a noilor programe colare i a manualelor colare alternative a urmrit formarea treptat i cristalizarea unei noi culturi curriculare, caracterizat prin urmtoarele dimensiuni: centrarea procesului de nvmnt pe formarea capacitilor, competenelor i a atitudinilor i articularea obiectivelor educaionale urmrite cu coninuturile curriculare, cu tipurile de activiti de nvare i cu modalitile de evaluare; promovarea consecvent a unei noi logici didactice, care s transforme coala centrat pe profesor" n coala centrat pe elev", centrarea actului educativ pe elev i pe activitatea procesual de nvare desfurat de acesta (i nu pe cunotine), asigurarea caracterului activ i interactiv al instruirii i dezvoltarea creativitii elevilor; adoptarea unei viziuni inter- i transdisciplinare n construirea curriculum-ului colar, astfel nct s se asigure corelaiile i articulrile necesare n interiorul disciplinelor (intradisciplinar), ntre discipline (interdisciplinar), precum i conectarea i reconectarea formrii elevilor la particularitile, nevoile i solicitrile educaionale specifice ale comunitii din care provin i la preocuprile, interesele i aptitudinile lor; posibilitatea realizrii unor parcursuri colare i educaionale difereniate i individualizate, motivante pentru elevi i favorizante pentru dezvoltarea i mplinirea lor personal, prin flexibilizarea ofertei educaionale a colii, respectiv prin structurarea unui nvmnt pentru fiecare, pentru elevul concret i nu a unui nvmnt unic i uniform pentru toi elevii; abordarea curriculum-ului n strns corelaie cu problematica evalurii didactice, respectiv a evalurii performanelor colare ale elevilor, a certificrii cunotinelor, competenelor i atitudinilor, precum i cu problematica formrii iniiale i continue a cadrelor didactice i a managerilor colari. ntemeierea reformei curriculare romneti este asigurat de orientrile de politic educaional, respectiv de un sistem de principii directoare care include dou categorii (vezi tema Produsele curriculare"): principii generale de politic educaional: principiul descentralizrii curriculum-ului, principiul flexibilizrii curriculum-ului, principiul descongestionrii, principiul eficienei, principiul compatibilizrii cu standardele europene din nvmnt; principii de elaborare a noilor Planuri-cadru de nvmnt: principiul seleciei i ierarhizrii culturale, principiul funcionalitii, principiul coerenei (parcursului colar), principiul egalitii anselor, principiul racordrii la social. Pe de alt parte, la un nivel mai general i cu impact puternic pentru elaborarea filosofiei reformei curriculare i pentru implementarea acesteia, s-au aflat premisele teoretice i epistemologice referitoare la natura cunoaterii i, implicit, a cunoaterii colare i a rolului educaiei n societatea contemporan, valorile fundamentale implicate n elaborarea politicilor educaionale, articularea i coerena lor Cu valoare de elemente de orientare operaionale, n teoria curriculum-ului s-au formulat principii de elaborare a curriculum-ului colar, care alctuiesc un sistem cu patru componente:. a) Principii referitoare ta curriculum In ansamblul su Curriculum-ul trebuie s fie elaborat n conformitate cu idealul educaional al colii romneti. Curriculum-ul trebuie s respecte particularitile de vrst ale elevilor, precum i principiile de psihologie a nvrii.

Curriculum-ul trebuie s ajute elevii s i descopere i s i valorifice la maximum disponibilitile i potenialul de care dispun. Curriculum-ul trebuie s stimuleze i s dezvolte gndirea divergent, critic i creativ a elevilor. Curriculum-ul trebuie s reflecte adecvat dinamica valorilor socio-culturale specifice unei societi deschise i democratice i s contribuie la studierea i prospectarea dinamicii sociale i culturale a societii. b) Principii care se refer la activitatea de nvare Elevii adopt stiluri, tehnici, procedee de nvare diferite i nregistreaz ritmuri de nvare di ferite. Activitatea de nvare are la baz eforturi intelectuale i motrice continue, implicare afectiv, (auto)motivaie i autodisciplin. nvarea se poate realiza n cadrul activitilor individuale i de grup. Activitatea de nvare i propune formarea i dezvoltarea de capaciti, competene, abiliti, atitudini, comportamente, conduite etc. i nsuirea de cunotine. La baza activitii de nvare s stea interesele i nevoile educaionale ale elevilor, pentru a se contribui eficient la dezvoltarea personalitii lor i la integrarea lor activ n viaa social i profesional. c) Principii care se refer la activitatea de predare Cadrele didactice s propun situaii de nvare diverse i eficiente, care s permit atingerea obiectivelor instructiv-educative urmrite. Activitatea de predare s stimuleze i s susin nfrrtivaia elevilor pentru nvarea continu, permanent. Cadrele didactice s descopere i s dezvolte aptitudinile elevilor, s rspund intereselor i nevoilor lor educaionale. Activitatea de predare presupune nu numai transmiterea de cunotine, ci i formarea de competene, comportamente, atitudini, conduite etc. Activitatea de predare s dea posibilitatea elevilor s realizeze transferuri de cunotine i de competene, n maniere intra- i interdisciplinare. Activitatea de predare s se deruleze n contexte educaionale care s realizeze, ct mai strns, legtura dintre activitatea instructiv-educativ din coal i viaa cotidian. d) Principii care se refer la activitatea de evaluare Activitatea de evaluare didactic reprezint o dimensiune esenial a procesului curricular i o practic sistematic n sala de clas. Evaluarea didactic trebuie s se realizeze prin valorificarea unor strategii de evaluare flexibile, respectiv a unor metode, tehnici i procedee de evaluare diverse, adecvate contextelor educaionale. Evaluarea didactic trebuie s reprezinte un proces formativ i reglator, care informeaz agenii educaionali n legtur cu calitatea i rezultatele activitii instructiveducative. Evaluarea didactic trebuie s i sprijine pe elevi s realizeze o autoevaluare corect i s i optimizeze permanent rezultatele colare. Evaluarea didactic se fundamenteaz pe standarde curriculare de performan, orientate spre ceea ce va fi elevul capabil s realizeze la finalizarea parcursului su colar i la intrarea n viaa social. Valorificndu-se consideraiile principiale enumerate, n elaborarea liniilor i a opiunilor strategice ale reformei curriculare romneti s-a urmrit asigurarea compatibilitii cu proieciile pentru secolul al XXI-lea, n principal, valorificndu-se urmtoarele repere strategice fundamentale de construire a curriculum-ului:

1) raportarea la dinamica i nevoile actuale ale sistemului de nvmnt romnesc, dar mai ales la finalitile de perspectiv ale acestuia, configurate de evoluiile nregistrate la nivelul societii i consemnate n diverse documente de politic educaional; 2) raportarea la tendinele actuale i la criteriile internaionale general-acceptate n domeniul reformelor curriculare; 3) raportarea la tradiiile autentice i valoroase i la unele elemente ale sistemului romnesc de nvmnt, care corespund pertinent din punctul de vedere al reformei curriculare aflate n derulare. Ca repere strategice specifice demersurilor de elaborare a programelor colare romneti, se pot aminti: 1) nivelul, configuraia, varietatea i complexitatea intereselor educaionale ale elevilor; 2) dinamica multiplicrii permanente a domeniilor de cunoatere; 3) exigenele care se impun pentru demersurile de formare i modelare a personalitii elevilor ntr-o lume aflat n schimbare. Curriculum-ul Naional din Romnia a fost elaborat ca urmare a unei activiti intense de conceptualizare, de legiferare i de implementare a unor opiuni curriculare care au avut n vedere necesitatea asigurrii caracterului omogen al parcursului colar, respectiv coerena ntregii construcii curriculare. Conceput n acord cu filosofia reformei nvmntului romnesc, Curriculum-ul Naional a fost elaborat astfel nct s induc o schimbare de tip democratic a practicilor educative din coal, n sensul accenturii individualizrii demersurilor de nvare ale elevilor, pn la luarea n considerare a opiunilor elevilor i prinilor n alctuirea programului colar. Procesul de elaborare a noului curriculum a fost guvernat de urmtorul ansamblu de standarde de sistem: adecvarea curriculum-ului n ansamblul su la contextul socio-cultural naional i internaional actual; permeabilitatea curriculum-ului naional fa de evoluiile n domeniu nregistrate pe plan internaional; coerena, asigurat la nivelul relaiei dintre curriculum i finalitile sistemului de nvmnt, precum i la nivelul diferitelor componente intrinsece ale sale, ntre care este necesar s se stabileasc o complementaritate organic; pertinena curriculum-ului n raport cu obiectivele educaionale urmrite, cu coninuturile i cu ariile curriculare; articularea optim a etapelor procesului curricular considerat n ansamblul su: proiectare, elaborare, aplicare/implementare, monitorizare, evaluare, revizuire permanent; transparena curriculum-ului pentru toi agenii educaionali implicai. Experiena n domeniul reformei nvmntului romnesc acumulat pn n prezent permite detaarea unor criterii generale pentru relevana i coerena funcional i metodologic a curriculum-ului: centrarea curriculum-ului pe obiective care s urmreasc formarea de capaciti, competene i atitudini; construirea explicit a unei paradigme educaionale adecvate la nivelul fiecrei discipline de studiu; asigurarea unui nivel mediu de generalitate i de complexitate a obiectivelor cadru i de referin i a standardelor curriculare de performan; proiectarea unor variante de activiti de nvare centrate pe elev, care s l activizeze pe acesta i s asigure atingerea obiectivelor i a standardelor propuse; selectarea tiinific a unor coninuturi semnificative, relevante pentru formarea i modelarea personalitii elevului;

contribuia la dezvoltarea personal, individual concordant cu cerinele unei societi a cunoaterii, a unei societi bazate pe respectul pentru fiina uman. 3. Reforma coninuturilor - component a reformei curriculare Conceptul complex de curriculum", graie dimensiunilor sale structural i operaional, confer reformei coninuturilor (vezi tema Coninutul nvmntului - vector al curriculumului") dinamism, deschidere i globalitate, urmrind asigurarea interdependenelor sistemice fireti dintre componentele structurale lfe programelor educaionale: plan de nvmnt, program colar, manuale colare, strategiile de instruire, resursele metodologice, resursele materiale, strategiile de evaluare. Reforma coninuturilor nvmntului valorific n mare msur dou concepte moderne n educaie: abordarea sistemic" i curriculum-ul", rspunznd la noile finaliti educaionale prin generarea unor transformri educaionale structural-sistemice. Astfel, reforma coninuturilor nvmntului este strns corelat cu metodologia elaborrii curriculum-ului, demers care, n viziunea lui L. D'Hainaut (coord., 1981, p. 108), trebuie s debuteze cu o analiz a politicii educaiei i a valorilor ei".; Elaborarea curriculum-ului i, implicit, a coninuturilor curriculare presupune, pe de o parte, traducerea n termeni operaionali a finalitilor macrostructurale ale sistemului de nvmnt, iar, pe de alt parte, a cerinelor psihologice i pedagogice ale nvrii, care fundamenteaz modelarea personalitii elevului sub influena interveniilor formative i informative. Trebuie, ns, s subliniem c modificarea coninutului instruirii nu atrage dup sine n mod automat reformarea planurilor de nvmnt i a programelor colare; de asemenea, a devenit evident c introducerea de noi coninuturi curriculare nu se poate realiza n manier aditiv, cumulativ, exclusiv linear, ci, dimpotriv, prin regndirea i remanierea lor n viziune sistemic, astfel nct s se asigure coerena i logica lor intern i, totodat, descongestionarea care este posibil. Criteriul valoric privete nivelul competenei informaiei", care poate fi definit prin dou coordonate eseniale: (a) coninutul (re)proiectat n virtutea faptului c orice informaie nou se bazeaz pe o informaie anterioar; (b) forma dezvoltat corespunztor nevoilor i intereselor subiectului? i cunotinelor active stpnite i valorificate de acesta." (L. D'Hainaut, coord.,. 1981, p. 11^; La rndul lor, informaiile stimuleaz reforma curricular graie corelrii accentuate a coninutului instruirii cu metodologiile selectate n funcie de criterii strategice generale, care (restructureaz n permanen aciunile educaionale n scopul optimizrii lor. n termeni pragmatici, reforma curricular impune o nou metodologie n conceperea coninuturilor nvmntului de mine" (G. Videanu, 1988, p. 167), un nvmnt care va trebui s aleag &itre tradiionalism i orientare progresiv, ntre {creteri incoerente i coeren, ntre dezechilibrarea i sufocarea programelor i sinteze reuite, ntre instabilitate sau echivoc i continuitate n schimbare" (idem, p. 163). In viziunea autorului menionat, o nou metodologie de concepere a coninuturilor ar trebui s se caracterizeze prin: globalitate n raport cu sursele coninutului nvmntului; coeren - conferit de relaia dintre coninuturi, pe de o parte, i, pe de alt parte, finalitile educaionale i principiile de baz implicate n activitatea de proiectare; echilibru - conferit de particularitile procesului curricular global i coerent, care contribuie la optimizarea proceselor de nvare, la asigurarea caracterului sistematic al nvrii i al progresului colar. 4. Documente de referin pentru politica educaional n domeniul curriculum-ului Principalele opiuni ale reformei curriculare n nvmntul primar i gimnazial au fost definite, ntr-o form preliminar, n Cartea alb a reformei nvmntului romnesc (1994), precum i n documentele Proiectului de reform a nvmntului preuniversitar (Education

Reform Project - RO-3742), ncheiate i ratificate printr-o nelegere ntre Guvernul Romniei i Banca Mondial, privind acordarea unui mprumut n vederea implementrii acestei reforme. Ulterior, un rol determinant n clarificarea i definirea opiunilor n cauz l-au avut documentele de politic educaional n domeniul curriculumului, publicate la finele anilor '90 -Curriculum Naional. Cadru de referin pentru nvmntul obligatoriu (1998) i Curriculum Naional. Planul-cadru de nvmnt (1998). 5. Impactul reformei de curriculum n nvmntul obligatoriu Cu certitudine, demararea reformei comprehensive a nvmntului i elaborarea noului curriculum au reprezentat aciuni de referin n societatea romneasc a anilor 1997 i 2000 i au marcat cu totul semnificativ evoluia sistemului educaional romnesc. O radiografie a stadiului implementrii reformei curriculare i a impactului acesteia n nvmntul primar i gimnazial (respectiv n nvmntul obligatoriu sau de baza) a fost realizat n contextul unei cercetri pedagogice derulate ntre 1999 i 2000. Cercetarea este descris comprehensiv (proiectare, realizare, instrumente de cercetare, rezultate, analize calitative i cantitative, concluzii i recomandri educaionale) n lucrarea Reform i continuitate n curriculumul nvmntului obligatoriu, coordonator prof. univ. dr. Lazr Vlsceanu, grup de coordonare: prof. univ. dr. Adrian Neculau, prof. univ. dr. Adrian Miroiu, prof. univ. dr. Ioan Mrginean, aprut n 2001, la Bucureti, elaborat sub egida Ministerului Educaiei i Cercetrii, a Consiliului Naional pentru Curriculum i a Centrului Educaia 2000+, precum i n lucrarea coala la rscruce. Schimbare i continuitate n curriculum-ul nvmntului obligatoriu, coordonator prof. univ. dr. Lazr Vlsceanu, elaborat sub egida Centrului Educaia 2000+, Bucureti. Reforma de curriculum din Romnia a avut ca rezultate strategice majore urmtoarele: a a generat o micare inovativ care include o mare parte din personalul didactic i care se bazeaz pe noi planuri de nvmnt, pe noi programe colare, unice la nivel naional, pe manuale alternative cu calicii superioare din punctul de vedere al potenialului pedagogic de stimulare a elevilor pentru activitatea de nvare i de autonvare; practic, nvmntul a fo^rcdefinit ca proces activ, interactiv i centrat pe elev i pe activitatea de nvare i de formare a acestuia; a indus o nou logic didactic menit a transforma coala profesorului" n coal a elevului"; profesorul are libertatea i responsabilitatea aciunilor de organizare a programelor de nvare ale elevului i de construire a unor situaii de nvare diverse; rezultatele colare obinute confirm sau infirm eficiena demersurilor didactice; a consacrat un nou cod curricular", care a fost asimilat de o mas critic" a personalului didactic, ceea ce a fcut reforma ireversibil i a impus continuitatea - nsoit de inevitabile mbuntiri - ca reprezentnd calea de urmat n viitoarele opiuni de politic educaional. Alturi de aceste rezultate strategice majore, sunt demne de menionat urmtoarele rezultate i aspecte pozitive, legate de dimensiunea operaional a realizrii reformei de curriculum: elaborarea de texte i documente teoretice de conceptualizare n domeniul curriculumului de ctre specialiti de la Institutul de tiine ale Educaiei; elaborarea unui Curriculum Naional coerent i unitar, prin adoptarea unor principii i modele valide de elaborare a curriculum-ului, care valorizeaz obiectivele educaionale n selectarea elementelor de coninut i n asigurarea coerenei orizontale i verticale a curriculum-ului; Noul Curriculum Naional reprezint una din principalele opere intelectuale ale deceniului (A. Marga, 2007, p. 49); descentralizarea parial a curriculum-ului prin asigurarea dinamicii ntre Curriculumul Naional (central), recomandat de Minister, i curriculum-ul la decizia colii, segment care este elaborat la nivelul unitilor colare;

 acordarea unei mai mari liberti i autonomii de decizie curricular colilor (care sunt mai aproape de nevoile educaionale ale elevilor i care sunt capabile s adapteze mai eficient coninuturile la acestea) prin asigurarea dinamicii dintre segmentele obligatorii (trunchiul comun) i cele opional elective ale curriculum-ului, n sensul creterii substaniale a ponderii celor din urm n vederea asigurrii parcursurilor individuale de nvare, prin oferirea oportunitii ca elevii s i aleag propriile trasee educaionale; elaborarea de noi planuri de nvmnt, de noi programe colare unice la nivel naional i de manuale colare alternative pentru ntreg parcursul colar, respectiv de la clasa I la clasa a XII-a; trecerea - prin intermendiul noului curriculum - de la programele colare tradiionale centrate aproape exclusiv pe acumularea de informaie spre o proiectare curricular de tip dinamic i deschis, care valorizeaz un model centrat pe competene; acesta din urm va viza formarea i dezvoltarea unor capaciti i competene intelectuale i acionale funcionale, a unui univers atitudinal i motivaional profund, precum i a unui tip complex de cunoatere i formare, care vor asigura, graie complementaritii, adaptarea activ i flexibil a tinerilor la exigenele mereu n schimbare ale societii; degajarea materiei de studiu, reducerea suprancrcrii informaionale, accentuarea componentei de profunzime n defavoarea celei de extensiune i creterea, n acest fel, a productivitii curriculum-ului; asigurarea coerenei orizontale dintre diversele curricula pe discipline; asigurarea unei mai mari coerene inter- i transdisciplinare ntre curricula diverselor discipline; eliminarea inconsecvenelor tiinifice - pedagogice, didactice i de specialitate; introducerea n curriculum-ul nvmntului obligatoriu - ca elemente de concepie noi - a activitilor de nvare, care au un rol n orientarea demersurilor didactice spre centrarea acestora pe elev; instaurarea unei noi structurri a anului colar i academic; fundamentarea tiinific a evalurii didactice (inclusiv prin elaborarea standardelor de performan colar i universitar) i a evalurii instituionale; formarea viitorilor conceptori de curriculum, inclusiv a cadrelor didactice implicate n structurile de elaborare a noului curriculum; revizuirea sistemelor de pregtire iniial i de formare continu a cadrelor didactice; reorganizarea reetei colare; crearea noii interaciuni nvmnt - mediu nconjurtor economic i social; implicarea familiei n stabilirea proiectului colii; ameliorarea infrastructurii i conectarea la tehnologiile informaionale, realizarea de investiii locale n unitile colare; relansarea nvmntului rural. Micarea inovai v iniiat n anul 1997 a favorizat punerea cadrelor didactice, a catedrelor, a colilor, a prinilor i a comunitii n faa limitelor habitusurilor educaionale vechi, ns schimbrile prefigurate i rezultatele ce abia prindeau contur au fost stopate, n mod total nejustificat, imediat dup anul 2000. Date fiind noutile extrem de semnificative atrase de aceast micare inovativ n educaie, lipsa total de cultur curricular i de experien romneasc n materie de curriculum, nu este deloc de mirare c au aprut controverse, nenelegeri i greuti pe durata elaborrii programelor cadru i a segmentelor de curriculum colar. Amintim cteva disfuncii i nerealizri, caracteristice perioadei reformei curriculare din Romnia, respectiv perioadei anilor 1997-2000: limite n promovarea i mediatizarea corect a programului de reform;

inadecvarea suficient a ritmului schimbrilor la posibilitile locale reale de conceptualizare a reformei i a implicaiilor acesteia, ceea ce a generat insuficiena sau chiar lipsa demersurilor de pregtire a cadrelor didactice pentru a recepta i accepta reforma n cunotin de cauz i inexistena unui cadru funcional de diseminare a ideilor reformatoare, a reglementrilor i documentelor curriculare, a rezultatelor obinute; dificultile de asimilare a codului curricular, a limbajului specific domeniului curriculum-ului, care au determinat dificulti de conceptualizare, de gndire, de aplicaie, de operaionalizare n manier sistemic; insuficienta pregtire i mediatizare a filosofiei/de structurare a noilor programe colare, nainte de introducerea n sistem a noilor ifianuale colare (demers perceput, adesea, ca fiind unul tehnicist, rigid, lipsit de substan); inexistena unei interdependene ntre componentele reformei: curriculum - formare i perfecionare - evaluare - management - descentralizare; programele pentru nvmntul primar au rmas centrate pe coninuturi i nu pe obiective, aa cum reiese din inteniile formulate n notele de prezentare; modalitile de operaionalizare a temelor impun meninerea ateniei cadrului didactic pe transmiterea de informaii i nu pe formarea de capaciti i competene; unele obiective se menin n zona declarativ, neputnd fi transpuse n inte de atins" i nici evaluate; ruptura conceptual (pedagogic i didactic) dintre documentele curriculare specifice nvmntului primar i celui gimnazial; insuficienta articulare a programelor din nvmntul primar pe orizontal, n cadrul aceleiai clase, i pe vertical, viznd evoluia disciplinei de la clasa I la clasa a IV-a i slaba lor articulare cu segmentul precolar i cu cel gimnazial; confuziile n implementarea curriculum-ului local, care este, mai degrab, la decizia comunitii, a mediului economic i social aflat n proximitate i a celui la decizia colii, care n mod greit a fost neles ca fiind elaborat i asumat exclusiv de ctre coal. Disfunciile la care ne-am referit au fost cauzate, printre altele, de urmtoarele realiti educaionale: lipsa unei coordonri ferme - realizate de ctre structurile instituionale i persoanele abilitate n acest sens - a activitii de elaborare curricular desfurate la diverse niveluri, aceasta fundamentndu-se de cele mai multe ori pe viziunea personal a coordonatorilor grupurilor de lucru; lipsa unui sistem organizat tiinific de formare iniial i continu a conceptorilor de curriculum i a celor implicai n realizarea curriculum-ului; insuficienta colaborare profesional a conceptorilor de curriculum; prevalarea - la unii dintre componenii grupurilor de lucru - a interesului centrat excesiv pe coninuturile disciplinei; incompatibilitatea conceptual i managerial dintre conceptorii de curriculum care elaborau efectiv curricula pe discipline n cadrul Proiectului cofi-nanat de Guvernul Romniei i de Banca Mondial (Grupurile de lucru, Comisiile de coordonare, Consiliul Naional pentru Curriculum) i decidenii care aprobau aceste curricula (Preedintele i membrii Comisiilor naionale pe discipline). n ciuda acestor disfuncii i nemplmri, reforma curricular din Romnia rmne o surs permanent de reflecii, de confruntare de idei, de dezbateri, propuneri i contradicii pentru educaia din Romnia i, totodat, o surs de maxim relevan pentru construirea de experiene educaionale benefice i constructive, care s creeze premisele continurii inovaiilor n sistemul educaional. Esenializarea i explicitarea coninutului prin intermediul

| unor organizatori cognitivi/scheme: Relaii ntre Cercetarea pedagogic, inovaia i reforma n educaie Cercetarea n educaie Explicarea i nelegerea activitii educaionale Prospectarea educaiei

Ameliorarea i optimizarea activitilor educaionale Producerea de schimbri i nnoii in educaie Producerea de inovaii n educaie Generalizarea practicilor educative pozitive Realizarea reformei educaionale (inovaie macroeducaional)

Sarcini de reflecie i exerciii aplicative: (1) Analizai urmtorul citat: n cazul n care nu redeschidem nentrziat dezbaterea asupra reformei i nu dm semne clare ale reformei efective, vechile abordri i structuri ne vor cotropi [...] nvmntul este mai mult dect o prioritate naional, [el este] o problem a celor mai muli dintre ceteni, elevi, studeni, profesori, prini, beneficiari i [este] o problem de a crei rezolvare depinde reforma cuprinztoare a societii romneti" (A. Marga, 1998 a). Analizai i argumentai urmtoarele aseriuni: 1. O reform a educaiei sau a curriculum-ului este n mod frecvent consecina necesar a unui proiect de reform global a societii [...] n alte situaii, reforma educaiei contribuie la realizarea unui anumit proiect (economic, profesional) sau, odat pus n aplicare, are influene importante asupra altor sectoare i structuri ale societii." (D'Hainaut, L. coord., 1981, p. 46) 2. O reform a educaiei este o contribuie direct i indispensabil la dezvoltarea societii [....]" (ibidem, 1981, p. 46) 3. Structurile necesare unei reforme colare depesc cadrul sistemului de educaie." (ibidem, p. 46) (3) Os Analizai urmtorul citat: Prin atacarea structurii de adaptare intern, unde se afl zonele critice n integrarea sistemului, reforma determin regndirea raporturilor pedagogice dintre nivelurile i treptele de colaritate, dintre acestea i coninuturile proiectate, dintre conducerea managerial, de

concepie, i cea administrativ, de execuie, dintre oferta de instrucie iniial i cererea social ulterioar. Reforma ncearc s rezolve astfel conflicte reale sau virtuale care apar la nivelurile structurii sistemului de nvmnt - ca tot attea surse de dezechilibru pedagogic i social - ntre: (a) familie-coal; (b) profesori de diferite specialiti, trepte, cicluri colare; (c) elevi-diplome; (d) grupul specialitilor de la catedr-grupul administratorilor; (e) toi actorii educaiei, n momentul repartizrii resurselor." (S. Cristea, 1994, p. 101) Exemplificai categoriile (a)-(e) cu conflicte reale sau virtuale i propunei soluii pentru depirea acestora. (4) Explicai de ce o reform a nvmntului promoveaz o paradigm a educaiei, evideniind schimbrile calitative nregistrate la nivelul finalitilor pedagogice macrostructurale, al proiectrii unei noi structuri a sistemului de nvmnt i al proiectrii didactice microstructurale (realizate la micronivel pedagogic). (5) Realizai un eseu reflexiv/Organizai o dezbatere pe tema Reformele educaionale i metalitile, n care s evideniai necesitatea schimbrii de mentalitate a celor care sunt chemai s realizeze reforma curricular n instituiile de nvmnt - de la mentalitatea de ateptare pasiv la mentalitatea care favorizeaz acceptare activ i critic, iniiativa personal, implicarea proprie i competiia. (6) j Identificai recomandarea pedagogic pe care o sugereaz urmtorul citat: Reforma curricular asigur astfel, integral, competena informaiei, care dobndete valene formative suplimentare prin raportarea permanent a coninutului la obiective i la metod, precum i la sistemul de evaluare" (S. Cristea, 1994, p. 115). (7) f Cnd devine o reform curricular realitate pedagogic i social? Dar o reform educaional? (8) ?, O Reflectai la necesitatea realizrii reformei curriculare la micronivel pedagogic. Identificai implicaiile la nivelul managementului colar, referindu-v inclusiv la responsabilitile i libertile profesionale ale cadrului didactic, precum i la (auto perfecionarea acestuia. (9) , Explicai de ce procesul de reform a curriculum-ului este continuu: Fie c este vorba de pregtirea ncredinat de ctre oamenii politici cercettorilor, fie c este vorba de adaptarea coninuturilor, ncredinat celor ce educ, reforma curriculum-ului constituie o activitate continu" (D'Hainaut, L. coord., 1981, p. 47). Dai o definiie a conceptului de cultur curricular" i analizai-1, referindu-v la adoptarea accepiunii procesuale a conceptului de curriculum n teoria i practica educaiei i n reforma curricular. O . ' c mt (11) Reflectai la faptul c n sistemul de nvmnt romnesc primele elemente ale culturii curriculare au aprut dup anul 1990, cnd a nceput s fie utilizat conceptul de curriculum", precum i la modul n care s-a dezvoltat cultura curricular odat cu lansarea reformei comprehensive, cuprinztoare a nvmntului romnesc. (12) Identificai o situaie-problem n demersurile de reformare curricular. Identificai posibile soluii, formulai criterii pentru analiza soluiilor, evaluai-le pertinena i propunei o decizie de politic educaional. (13) Noul Curriculum Naional se adreseaz unor elevi care se vor integra n

viaa social i profesional n anii urmtori, cnd condiiile culturale, economice, sociale i politice vor fi schimbate. Enumerai cele mai importante schimbri care se prefigureaz la nivel cultural i economic, pe plan intern i internaional i implicaiile lor la nivelul conceperii curriculum-ului colar i universitar. (W) # Reforma curricular din Romnia a valorificat ca modalitate de particularizare a ofertei educaionale la cerinele locale i la potenialul real al fiecrei clase de elevi manualele colare alternative. Artai care sunt prghiile pedagogice prin intermediul crora manualele alternative asigur aceast funcie. (15) i , /jf Explicai de ce conceptul de curriculum" este supus, n permanen, unui demers de precizare, nuanare, extindere a ariei sale semantice, ca urmare a concluziilor din domeniile practicii curriculare, al cercetrii curriculum-ului i al reformei curriculare. ! Sugestii pentru luarea notielor: ^ Organizai-v studiul temej&n manier sistemic, porpind de la oserie de concepte i sintagme-cheie corelat^cu tema discumi. Stabilii/actorii favorizani i frenatori, precum i sarcinile"i implicaiile reformei curriculare romaneti, att la macronivel, ct i la micronivel pedagogic. Analizai i corelai principalele etape strategice parcurse - imediat dup anul 1989 - la nivelul politicii educaionale romneti. Exersai-v atitudinea critic i spiritul critic^reanznd o analiz critic-constructiv a rezultatelor pozitive ale aplicrii noului Curriculum Naional, dar i a disfunciilor i a nerealizrild^nregistra^M^alorificai n aceast analiz propriile experiene educaionale i propriile experiene de nvare trite^& profesori, elevi, studeni, prini, ceteni .a.m.d. Recomandri bibliografice pentru studiul individual:

Bibliografie selectiv: Chi, V. (2001), Activitatea profesorului ntre curriculum i evaluare, Editura Presa Universitar Clujean, Cluj-Napoca. Creu, C. (2000), Teoria curriculum-ului i coninuturile educaiei - Curs, Editura Universitii Al. I. Cuza", Iai. & Marga, A. (1998 a), Reforma nvmntului acum, Ministerul Educaiei Naionale, Buletin Informativ nr. 1. Marga, A. (1998 b), Reforma nvmntului acum, Editura coala Romneasc, Bucureti. Marga, A. (2007)9^m7 reformei. 1997-2000, ediia a H-a, Editura Fundaiei pentru Studii Europene, Cluj-Napoca. Miroiu, A. (coord.) (1998), nvmntul romnesc azi, Editura Polirom, Iai. Videanu, G. (1988), Educaia la frontiera dintre milenii, Editura Politic, Bucureti v( Vlsceanu, L. (coord.) (2001), Reform i continuitate n curriculum-ul nvmntului obligatoriu, Ministerul Educaiei i Cercetri^ Consiliul Naional pentru Curriculum, Centrul Educaia 2000+, Bucureti. x Vlsceanu, L. (coord.) (2001), coala la rscruce. Schimbare i continuitate n curriculum-ul nvmntului obligatoriu, Educaia 2000+, Bucureti. Bibliografie recomandat pentru aprofundri: Ciolan, L ; Crian, Al.; Dworski, M.; Georgescu, D.; Oghin, D.; Sarivan, L.; Singer, M. (2000), The New National Curriculum, Ministerul Educaiei Naionale, Bucureti.

Cri stea, S. (1994), Fundamentele pedagogice ale reformei nvmntului, Editura Didactic i Pedagogic R.A., Bucureti. D'Hainaut, L. (coord.) (1981), Programe de nvmnt i educaie permanent, Editura Didactic i Pedagogic, Bucureti. Georgescu, D. (1999), Reforma nvmntului o ans pentru schimbarea de mentalitate, Editura Trei, Bucureti. Georgescu, D. (1998), Reforma nvmntului preuniversitar - cteva precizri necesare", n volumul Reforma nvmntului romnesc: Reforma acum., Ministerul Educaiei Naionale, Bucureti. Korka, M. (2000), Reforma nvmntului de la opiuni strategice la aciune, Editura Punct, Bucureti. v Marga, A. (1999), Reforma nvmntului i provocrile" noului secol, Colegiul Noua Europ, Bucureti. Marga, A. (1999), Educaia n tranziie, Editura Dacia, Cluj-Napoa. Pun, E.; Potolea, D. (coord.) (2002), Pedagogie. Fundamentri, teoretice i demersuri aplicative, Editura Polirom, Iai. Stane iu, M. (1999), Reforma coninuturilor nvmntului. Cadru metodologic, Editura Polirom, Iai. Ungureanu, D. (1999), Educaie i curriculum, Editura Eurostampa, Timioara. *** (1993), Ministerul nvmntului, Institutul de tiine ale Educaiei, Reforma nvmntului din Romnia: condiii i perspective, Bucureti. *** (1994), Ministerul nvmntului, Cartea alb a reformei nvmntului romnesc, Bucureti. *** (1998), Ministerul Educaiei Naionale, Reforma nvmntului romnesc. Reforma ACUM", Bucureti. *** (1998), Ministerul Educaiei Naionale, Curriculum Naional. Cadru de referin pentru nvmntul obligatoriu, Bucureti. *** (1998), Ministerul Educaiei Naionale, Curriculum Naional. Planul-cadru de nvmnt, Bucureti. *** (1998), Ministerul Educaiei Naionale, Comisia Naional de Reform a Planurilor de nvmnt, Plan cadru pentru nvmntul Preuniversitar, Bucureti. *** (1999) Curriculum Naional - Planuri cadru de nvmnt pentru nvmntul preuniversitar, Consiliul Naional pentru Curriculum, Editura Corint, Bucureti. *** (2003) Ministerul Educaiei i Cercetrii, Reforma nvmntului obligatoriu din Romnia, Bucureti. www.edu.ro, Reforma nvmntului obligatoriu n Romnia. http://www.edu.ro. http://cnc.ise.ro. Editura Paralela 45 Piteti, jud. Arge, cod 110174, str. Fraii Goleti 128-130; tel./fax: (0248)63.14.39; (0248)63.14.92; (0248)21.45.33; e-mail: redactie@edituraparalela45.ro Bucureti, cod 71341, Piaa Presei Libere nr. 1, Casa Presei Libere, corp C2, mezanin 6-7-8, sector 1; tel./fax: (021)317.90.28; e-mail: bucuresti@edituraparalela45.ro Cluj-Napoca, jud. Cluj, cod 400153, str. Ion PopesCu-Voiteti 1-3, bl. D, sc. 3, ap, 43; tel./fax: (0264)43.40.31; e-mail: depc 1 uj@edituraparale 1 a45.ro

COMENZI - CARTEA PRIN POTA EDITURA PARALELA 45 Piteti, jud. Arge, cod 110174, str. Fraii Goleti 128-130 Tel./fax: 0248 214 533; 0248 631 439; 0248 631 492. E-mail: comenzi@edituraparalela45.ro sau accesai www.edituraparalela4S.ro Condiii: rabat ntre 5% i 25%; taxele potale sunt suportate de editur; plata se face ramburs, la primirea coletului.

Tiparul executat la tipografia Editurii Paralela 45