PSIHOLOGIA EDUCAIONAL

1. Date de identificare a cursului

2. Descrierea cursului
Cursul de Psihologia educaional face parte din pachetul de discipline fundamentale ale
modulului Pedagogic, din cadrul Departamentului de Pregtire a Profesorilor a Universitii
Babe-Bolyai din Cluj-Napoca. Disciplina sintetizeaz date din cursurile de Psihologie
general, Psihologia dezvoltrii, i le aplic n procesul educaional precum i n domeniul
asistrii copiilor, tinerilor, familiilor, persoanelor de orice vrst cuprinse ntr-o form de
nvmnt. Psihologia educaional realizeaz o integrare a cunotinelor de baz din
domeniul psihologiei, al educaiei i a dezvoltrii, avnd ca scop formarea viitoarelor cadre
didactice din perspectiva modelului scientist-practitioner (cercettor ce aplic permanent
rezultatele n practic). Structura cursului reflect aceast orientare facilitnd familiarizarea
studenilor cu principalele teorii psihologice din domeniul educaional, cu accent asupra unor
dimensiuni aplicative, precum i dezvoltarea gndirii critice i a capacitii studentului de a
sintetiza datele bibliografice sub forma unor referate i de a le aplica prin elaborarea unor
proiecte. Parcurgnd aceast disciplin studenii vor contientiza c cea mai bun nelegere a
nvrii i a predrii implic analiza i integrarea mai multor modele teoretice. Dintre
numeroasele teorii asupra nvrii n cursul de fa v vom supune ateniei doar pe acelea care
au reuit s se impun n comunitatea tiinific i s ofere conceptualizri utile tuturor
subdomeniilor aplicative ale psihologiei.
3. Organizarea temelor n cadrul cursului
Cursul este organizat n 4 module.
Modulul 1 delimiteaz domeniul i obiectivele psihologiei educaionale. Se realizeaz o trecere n
revist a principalelor paradigme ale psihologiei educaionale; paradigmele analizate sunt:
behaviorismul, cognitivismul i paradigma constructivist..
Modulul 2 este dedicat descrierii i analizei principalelor teorii ale nvrii i ale aplicaiilor
educaionale ale acestora. Prima parte a modulului vizeaz trecerea n revist a teoriilor generale
ale nvrii, cu precdere a celei behavioriste, cognitive i socio-constructiviste. A doua parte a
acestui modul detaliaz modelele specifice ale nvrii, cu accent pe citit i scris.
Modulul 3 abordeaz diversitatea n cadrul colii pe dou coordonate majore: individualizarea
activitilor colare n funcie de cteva domenii de diversitate i abordarea elevilor cu nevoi
speciale n procesul educativ.

Introducere
Disciplina Psihologie educaional i Psihologia dezvoltrii, realizeaz o
integrare a cunotinelor de baz din domeniul psihologiei educaionale i dezvoltrii, avnd
ca scop formarea viitoarelor cadre didactice din perspectiva modelului scientist-practitioner
(cercettor ce aplic permanent rezultatele n practic). Structura cursului reflect aceast
orientare facilitnd familiarizarea studenilor cu principalele teorii psihologice din domeniul
educaional, cu accent asupra unor dimensiuni aplicative, precum i dezvoltarea gndirii
critice i a capacitii studentului de a sintetiza datele bibliografice sub forma unor referate.
Psihologia educaional este un domeniu interdisciplinar, care aplic cunotinele i
tehnicile psihologice validate tiinific, n domeniile predrii, evalurii i managementului
clasei. Psihologia educaional este prin definiie o tiin aplicat. Acest lucru nseamn c
aplic cunotinele i tehnicile psihologice, validate tiinific n arii/domenii ca:
managementul nvrii/comunicrii, expertiza n predare, motivaia colar, etc. Cercettorii
din domeniul educaional au dezvoltat un set de cunotine teoretice i principii aplicative,
care pot fi utilizate de ctre profesor n activitile de predare i nvare, n scopul
dezvoltrii de competene i implicit sporirii performanelor colare ale elevilor. Acest set
de cunotine, este rezultatul unei analize multinivelare, pe de o parte a (a) personalitii i
dezvoltrii elevului (adic a interaciunilor dintre nivelurile: cognitiv, emoional,
comportamental i motivaional) i (b) a structurilor relaionale n care activeaz acesta
(relaiile cu profesorii, cu colegii, cu clasa, familia sau cu microgrupul de studiu) ct i a (c)
abilitilor necesare unui profesor pentru a deveni eficient. Abordarea multidisciplinar a
predrii i nvrii sintetizeaz i integreaz cunotine din diverse sectoare ale cercetrii
psihologice (cognitiv, motivaional, social, organizaional i de dezvoltare a copilului) i le
aplic n domenii precum: curriculum, predare/instrucie, evaluare, managementul clasei etc.
Cunotinele i principiile, odat validate empiric vor constitui o component important a
instrumentarului didactic al profesorului. Sigur c modalitile de aplicare vor ine de
abilitile i de disponibilitatea profesorului de filtrare i adaptate a acestora, n funcie de
contextul specific al elevului/clasei/grupului de studiu. Ele ofer astfel o gril de lectur, care
face mai comprehensibile diversele componente ale procesului educaional.

Modulul nr. 1 - Introducere n psihologia educaional

Scopul modulului: Familiarizarea studentului cu obiectul de studiu i paradigmele psihologiei
colare.

Obiectivele modulului:
Prin parcurgerea unitii de nvare cursanii trebuie s fie capabili s:
- explice principalele dimensiuni prin care cercetrile actuale influeneaz
conceptualizarea nvrii i predrii;
- cunoasc i s utilizeze adecvat conceptele i modelele teoretico-experimetale
specifice fiecrei arii tematice stuudiate
- neleag experiena de nvare
- identifice rolul factorilor cognitivi, emoionali, comportamentali i sociali n
nvare, predare, evaluare.
- utilizeze metodele de analiz a sarcinilor de nvare n vederea proiectrii unor
intervenii educaionale eficiente.
- aplice principiile psihologiei educaionale pentru nelegerea elevilor i a
mediului de nvare
- descrie principalele paradigme de abordare ale psihologiei experimentale

Modulul pornete de la o circumscriere a domeniului psihologiei educaionale. Psihologia

colar este o tiin interdisciplinar care aplic cunotinele i tehnicile psihologice validate
tiinific, n domeniile nvrii, predrii, evalurii i managementului clasei. Abordarea
multidisciplinar a predrii i nvrii sintetizeaz i integreaz cunotine din diverse arii ale
psihologiei (psihologie general, psihologie social, psihologia dezvoltrii, psihologie cognitiv,
psihologie organizaional). Cunotinele i principiile, odat validate empiric vor constitui o
component important a instrumentarului didactic al consilierului colar / profesorului. Ele ofer
astfel o gril de lectur, care fac mai comprehensibile diversele componente ale procesului
educaional. Sunt prezentate de asemenea obiectivele psihologie educaionale i cteva din
cercetrile de actualitate mai relevante din domeniul colar.
Trecerea n revist succint a principalelor paradigme ale psihologiei educaionale are rolul de
a familiariza studenii cu modalitile n care poate fi conceptualizat activitatea educaional.
Paradigmele analizate sunt: behaviorismul, cognitivismul i paradigma experi-novici. n final
vom realiza o analiz sarcinilor de nvare, realizat pe urmtoarele dimensiuni: analiza ierarhic
a sarcinilor de nvare, analiza procesrilor informaionale. Pentru fiecare din aceste analize vor
fi prezentate principalele asumpii, procedurile de realizare, aplicaiile i avantajele i
dezavantajele lor.
3

1.1. BAZA DE CUNOTINE I OBIECTIVELE PSIHOLOGIE

EDUCAIONALE
Procesul de construcie a cunotinelor n psihologia educaionala demareaz cu
urmtoarea ntrebare cheie: Ce anume funcioneaz eficient pentru elevi? ntrebarea poate fi
detaliat ntr-o suit de alte ntrebri: Este mai bine s corectm greelile de silabisire ale unui
elev de clasa I sau sa le ignorm. S-i lsm corigeni pe elevi sau s-i trecem? Regulile din
clas sunt stabilite n exclusivitate de ctre profesor sau i coopteaz pentru aceasta i pe
elevi? S utilizm recompense ca s ncurajm elevii s-i fac temele corect i s le scdem
puncte cnd nu o fac, ori s utilizm o combinaie de recompense i pedepse (masuri
corective)? S-i nvm pe elevi cum s se autoevalueze solicitndu-i s repete expresii
pozitive despre ei nii ori s-i ajutm s-i fixeze obiective realiste artndu-le totodat cum
s le finalizeze? Astfel de ntrebri reprezint doar o mostr dintre problemele care sunt
adresate psihologilor specialiti n educaie. Uneori ntrebarea poate fi generat de o problem
din clas pe care profesorul a experieniat-o sau sesizat-o. Altdat ntrebrile pot fi sugerate
de o teorie asupra nvrii sau a dezvoltrii pe care cercettorul o susine i crede ca poate fi
aplicat pentru o anumita problema de clasa. n orice caz formularea ntrebrii este primul
pas in demersul spre cunoatere.
Shulman (1992) a identificat patru tipuri de cunotine care sunt cruciale necesare unui
profesor:
1. Cunotine practice i au sursa n experiena proprie cu elevii, n modul n care nva
i n predarea cotidian
2. Cunotine de caz care rezult din sinteza concluziilor vis a vis de practicile
educaionale de succes sau de insucces ale altor profesori.
3. Cunotine teoretice-provin din studiul ideilor importante ale sistemelor conceptuale i
paradigmele asupra gndirii despre predare (nvare)
4. Cunotine empirice care i au sursa n ceea spun cercettorii despre un subiect
particular i cum trebuie nvat.
Psihologia educaional, vizeaz n primul rnd ultimele dou categorii de cunotine.
Ilustrm n acest context importana nelegerii de ctre profesorul din clasele primare a unor
cunotine empirice legate de construirea unor macrostructuri n procesul de nelegere a unui
text (Kintsch & Welsch, 1991). Pe scurt, ideea este c activitatea de comprehensiune nu
depinde doar de surprinderea proprietilor locale ale textului i de deprinderea de citire.
Dimpotriv, nelegerea este dat n primul rnd de modul n care este relaionat succesiunea
propoziional de schema textului ca ntreg. nelegerea de ctre educatori a importanei
acestei faete a procesului de comprehensiune va duce la alocarea (la clas) a unei ponderi
mai mari a activitilor care vizeaz macroprocesele (sau procesele de la nivel global).
Practica prea ndelungat de citire a unor paragrafe scurte, sau a unor propoziii izolate, poate
dezvolta la elevi strategii pariale de comprehensiune, dificil de modificat mai trziu.

1. Cunotinele psihologiei educaionale

4

Cunotinele cu care opereaz psihologia sunt bazate pe decenii de cercetare psihologic

i de observare att a comportamentului uman ct i a celui infrauman. Astfel c, n tot acest
timp, psihologia a oferit informaii consistente, privind proiectele educaionale ale
profesorilor.
Demersul pe care l propune psihologia (similar oricrei alte tiine) este unul etapizat;
pornind de la observaie, la emiterea de ipoteze i conceperea de studii experimentale sau
corelaionale sau studii de caz (care testeaz ipotezele formulate). n final sunt avansate teorii
care sunt validate prin integrarea i sinteza mai multor astfel de studii.
Relevana cercetrilor de psihologie pentru educaie a fost mult timp informativ. Totui
rezultatele cercetrilor actuale asupra motivaiei, gndirii, memoriei, ateniei, precum i
asupra proceselor metacognitive au avut un impact semnificativ asupra mbuntirii
proceselor de predare i nvare. Confruntai cu problematica crescnd a fenomenelor
abandonului colar, a nivelului sczut al performanelor i competenelor elevilor i eecul
colar, cercettorii din domeniu educaional ncearc s elaboreze modele de instrucie, care
s fie centrate pe elev.

2. Obiectivele psihologiei educaionale

Principiile psihologice centrate pe elev, i perspectiva unui sistem activ este concentrat
pe funciile umane la mai multe nivele ale sistemului educaional (nvare, predare, evaluare,
management etc.). Din aceasta perspectiv, practica educaional se va ameliora doar n
condiiile n care sistemul educaional va fi remodelat viznd n primul elevul. n acest sens a
fost elaborat un set de principii psihologice, pe baza crora se pot oferi sugestii care pot
contribui la echiparea i pregtirea profesorului n n consonan cu revendicrile reformei
educaionale curente. Prin dialoguri cu grupe de profesori/educatori, psihologi, pedagogi
aceste principii pot fi dezvoltate n continuare i pot contribui la formarea unei societi
angajate n procesul de nvare continu. Pentru elaborarea unui astfel de set de principii,
psihologia educaional i propune urmtoarele obiective:
valorificarea modelelor cognitiv-informaionale i a celor social-constructiviste i
aplicarea lor n domeniile predrii i nvrii
substituirea progresiv a practicilor de predare-nvare centrate pe profesor, cu cele
centrate pe elevi, respectiv pe caracteristicile lor de dezvoltare individual
promovarea i meninerea unui context pozitiv, favorabil nvrii
asistarea elevului pentru o mai bun adaptare la mediul colar;
reconsiderarea i dezvoltarea unora din tehnicile educaionale care s-au dovedit eficiente
n practic.
analiza comportamentului de nvare i identificarea componentelor deficitare
analiza componenial a situaiilor de criz educaional: identificarea factorilor
declanatori, de meninere, a resurselor de coping i a reaciilor specifice ale elevilor
identificarea factorilor cognitivi, emoionali, comportamentali i sociali cu rol n
etiologia i evoluia problemelor comportamentale ale elevilor;
proiectarea unor intervenii educaionale de dezvoltare i de remediere, care s integreze
principiile nvrii autoreglate

Tem de reflecie nr. 1

ncercai s realizai o ierarhie a obiectivelor prezentate mai sus din punctul
de vedere al relevanei proprii
Este important pentru profesori s devin consumatori informai ai
cercetrii i s nu perceap drept adevrat orice se vehiculeaz pe pia, fr o analiz critic
a acelor informaii. Sigur c i n acest context e vorba de credibilitatea sursei informrii.
Faptul c o idee este publicat i vehiculat la un moment dat nu nseamn automat c i
trebuie luat de bun. E important s privim cu precauie anumite studii despre care nu avem
suficiente informaii i dac nu au fost confirmate i de alte studii.

1.2. CONTRIBUII ALE CERCETRILOR EDUCAIONALE

ACTUALE N NVARE I PREDARE
Ne propunem n cele ce urmeaz s ilustrm cteva din domeniile n care, cercetrile
actuale au implicaii notabile asupra nvrii i predrii. Aceste aspecte desigur vor fi reluate
i tratate mai pe larg, cu implicaiile pe care le au pentru profesor, pe parcursul acestui volum.

1. Interaciunea cogniii emoii

Cercetrile asupra creierului arat c procesele cognitive superioare, cum ar fi: atenia,
nvarea, memoria, i metacogniia sunt rezultatul interaciunilor continue dintre cogniii i
emoii. Cu alte cuvinte nu putem separa intelectul de emoie n procesul de nvare (Lazarus,
2000). Ca atare, inteligena emoional pare s aib un rol considerabil n optimizarea
funcionrii cognitive i dezvoltrii personale a elevului (Selignam i Csikszentmihalyi,
2000). Cercetrile din domeniul inteligenei emoionale (Goleman, 1995), confirm ideea c
oamenii dispun atta de un creier emoional ct i de unul cognitiv (analitic). Ambele sunt
prin permanenta lor interrelaionare implicate n activitatea de nvare.
De asemenea exist o ntreag literatur, care susine influenele reciproce dintre
competena emoional i competena social (respectiv relaiile i comportamentele sociale
pe care le dezvolt elevul). Astfel, elevii care dezvolt o modalitate constructiv de a-i
gestiona experienele emoionale (adic se adapteaz n manier non-agresiv furiei): (a) au
relaii mai bune cu colegii i cu profesorii dect cei ce se exprim preponderent negativ i (b)
sunt mai competeni din punct de vedere social (mai populari i mai acceptai de ctre colegi)
(Murphy & Eisenberg, 1997). n felul acesta, aciunile lor exercitate asupra colegilor vor fi
mai constructive, iar probabilitatea de-a genera conflicte va fi mai redus. n concluzie,
dimensiunile nvrii sunt puternic relaionate ntre ele, iar abilitile sociale i emoionale

devin eseniale pentru un management personal eficient i implicit pentru optimizarea

nvrii.

2. Relaia convingeri, intenii, aciuni

Un alt aspect important, care face obiectul de analiz a acestui volum l reprezint studiul
mecanismelor prin care convingerile i inteniile influeneaz aciunile profesorului.
Convingerile i inteniile sunt invizibile, n sensul c nu fac, dect ntr-o mic msur,
obiectul reflexiei noastre. De pild, e posibil s nu realizm faptul c, teoriile tacite pe care le
avem despre evaluare impieteaz asupra motivaiei pentru studiu a elevilor. Analog unui
aisberg, ntregul nostru eafodaj comportamental se sprijin pe o mas important de
elemente neobservabile (convingeri/credine tacite despre modul n care funcioneaz atenia,
memoria, inteligena sau motivaia elevului). Aceste convingeri genereaz anumite intenii,
care vor juca un rol semnificativ n configurarea contextului nvrii, n deciziile pe care
urmeaz s le lum i aciunile noastre efective. Totodat convingerile i vor pune amprenta
i asupra nivelului perceput al satisfaciei/insatisfaciei profesionale. De aceea, considerm c
analiza mecanismelor de producere i ntreinere a convingerilor i ndeosebi efectele lor
asupra elevilor constituie o component de baz a educaiei viitorilor dascli. Pentru c nu
este aa, alte raporturi cu elevii va dezvolta un altfel se va raporta la elevi, un profesor, care
are convingerea c rolul lui fundamental este s informeze i s transmit cunotinele pe care
le posed n calitate de expert, comparativ cu alt profesor, preocupat ca elevii s-i
construiasc n primul rnd o reprezentare pozitiv asupra ideii de nvare i de educaie.
De asemenea, credinele (atribuirile i interpretrile) elevului i influeneaz modul de a
simi i de a aciona. Astfel, o not de 6 primit n ultima zi a semestrului va fi considerat un
mare succes pentru elevul care are doi de 4 la materia respectiv i vine la coal cu intenia
de a trece clasa. Acest fapt, desigur va genera o trire pozitiv, probabil de exuberan. ns,
aceeai not de 6, pentru elevul care are convingerea c este cel mai bun din clas (i are note
de 9 i 10) va nsemna un mare eec, iar trirea va fi una de dezamgire mergnd pn la
experimenierea unor sentimente de nfrngere.
Tot n acest context intervin i teoriile personale, privind propria eficacitate.
Studiile au constatat c unul dintre cei mai puternici indicatori ai impactului profesorului
asupra motivrii elevilor pentru nvare, l reprezint nivelul de autoeficacitate perceput.
Acest concept se refer la convingerea unei persoane despre propriile abiliti necesare pentru
atingerea obiectivelor i a sarcinilor propuse. Cu alte cuvinte credina c ceea ce face are
valoare, respectiv nseamn ceva. Rolul unei astfel de teorii este mai mult dect evident
pentru succesul profesional. Profesorii, care consider c succesul colar al elevului se
datoreaz inteligenei nnscute a copilului, mediului familial sau altor factori incontrolabili
va adopta un alt fel de stil de predare i relaionare cu elevii, comparativ cu un educator, care
consider c efortul propriu i strategiile utilizate este cheia pentru a-i stimula pe copii s
nvee. O credin puternic n eficacitatea proprie mobilizeaz eforturile de a rezista n faa
obstacolelor i crete ncrederea n reuita fiecrui elev (Bandura,1997). n general, profesorii
eficieni atribuie prestaiile elevilor, metodelor i stilului propriu de predare (Schmoker,1999).
Ca atare, n situaia n care metodele iniiale utilizate se dovedesc ineficiente vor fi interesai
de msurile care pot fi luate pentru remedierea situaiei constatate (vor ncerca noi strategii,

vor solicita ajutor sau vor consulta tratate/reviste de specialitate) i nu vor ridica neputincioi
din umeri.

Tem de reflecie nr. 2

Gndii-v la deciziile pe care pot s le ia doi profesori cu convingeri diferite atunci cnd
elevul d un rspuns greit la ntrebarea pe care o adreseaz. Comentai consecinele acestor
decizii 3. Rolul componentei motivaionale n managementul

nvrii

Rolul componentei motivaionale n managementul nvrii pare de la sine neles. Cu

toate acestea asistm la un fenomen relativ generalizat al demotivrii elevilor pentru studiu.
Am putea totui descoperi mai mult despre rolul motivaiei n studiu din cercetrile asupra
proceselor de nvare care au loc n afara colii. Din aceste studii pot fi derivate cteva
concluzii:
nvarea este un proces natural nnscut al organismelor vii (APA, Grupul de Lucru
al Afacerilor Educaionale, 1997).

nvarea din viaa real este adesea recursiv i neliniar i are un caracter
preponderent ludic.

din perspectiva subiectului care nva, ea este autodirecionat, i centrat pe

semnificaii personale.
ns, de cele mai multe ori aspectele naturale ale nvrii i motivaiei constatate n viaa
real nu sunt luate n serios n contextele educaionale. Cercetrile arat c nvarea
automotivat este posibil numai n acele contexte, care ofer oportunitatea de alegere i
control. Elevii crora li se d posibilitatea de opiune i li se permite s controleze anumite
aspecte ale pregtirii lor (ca de exemplu: ce discipline opionale s urmeze, cum i cnd s
studieze, i ce rezultate s obin) e mai probabil s dezvolte caracteristicile specifice unei
nvri de tip autoreglat.

4. Dezvoltarea de competene i abilitile de comunicare

Un alt aspect pe care dorim s-l accentum este cel al dezvoltrii de competene
(cognitive i comportamentale) i de abiliti de comunicare, pe baza crora elevii s caute i
s identifice informaiile relevante necesare soluionrii unor sarcini punctuale. Acest lucru
poate fi realizat uneori prin dezbaterea de teme/probleme de interes general, care pot merge
dincolo de cadrele colii, fapt ce schimb oarecum viziunea asupra predrii i nvrii. Ca
atare standardele de evaluare ar trebuie s treac dincolo de simpla conservare a
cunotinelor, mai precis spre evaluarea: (a) competenelor, (b) a modului de exploatare a
cunotinelor i (c) a gradului de construire a unor semnificaii proprii (Hannanfin 1999).
Focalizarea actual preponderent pe coninut trebuie s fie contrabalansat cu centrarea
pe elev, respectiv pe nevoile lui de a nva i de a-i valida calitile i caracteristicile, ntr-o
lume complex, n continu schimbare. n acest sens este important ca mediul colar s creeze
condiii de actualizare a eului, fr ns a le condiiona de performanele educaionale ale
8

elevului. Una din consecinele imediate ale schimbrii motivaiilor elevilor (ndeosebi sub
influena mass-media (i nu numai) o reprezint problema ngrijortoare a renunrii la coal.
Ne referim n acest context la modelele pe care le mediatizeaz (la modul excesiv) mass
media i care de multe ori induc ideea c nu exist o corelaie semnificativ ntre nivelul de
popularitate, de prestigiu social i de venituri pe care le obine o persoan adult i nivelul ei
de colarizare. n consecin se construiete n mintea elevului ideea c n contextul socioeconomic actual coala nu prea este interesant pentru evoluia sa ulterioar. Ryan i Deci
(2000) subliniaz faptul c deseori eecul colar este cauzat de eecul asigurrii sprijinului
pentru competen, autonomie i relaii pozitive. n consecin este important ca profesorul s
creeze contexte care s asigure i s stimuleze elevul n direcia implicrii individuale, a
efortului, a competenei i a unor performane de calitate. (Crearea de contexte favorabile
nvrii va fi dezbtut la capitolul managemetul clasei.)

1.3. PROFESORUL EXPERT

Desfurarea eficient a procesului de predare reclam din partea profesorului o sum de
abiliti de baz. Ele sunt necesare pentru a garanta desfurarea cu succes a activitii de
predare i instruire i reprezint totodat premisele dezvoltrii expertizei educaionale. Altfel
spus care sunt dimensiunile importante, pe care trebuie s le mprteasc un profesor expert.
Expertiza nu este o calitate predeterminat, ci una care se deprinde fiind dependent de un
anumit domeniu. Dobndirea expertizei nu este determinat de anumite constrngeri fixate de
un anumit nivel prescris al capacitii unei persoane. Abilitile necesare profesorului pentru a
deveni expert sunt prezentate sub forma unui model interactiv (Sternberg, ). Modelul conine
5 abiliti de baz: abilitile metacognitive, abilitile de nvare, abilitile de gndire,
abilitatea de organizare a cunotinelor, baza de cunotine i motivaia. Dei sunt prezentate
separat cele 5 elemente relaioneaz puternic unele cu altele. Aceste elemente sunt n bun
msur specifice unui anumit domeniu. Dezvoltarea expertizei ntr-un domeniu nu conduce
neaprat la dezvoltarea expertizei n alt domeniu. Cu toate acestea se poate vorbi i de un
anumit transfer.

Tem de reflecie nr. 3

Descriei din punctul dvs de vedere ce nseamn un profesor expert.

1. Abilitile de nvare
Abilitile de nvare se refer n primul rnd la achiziia de noi cunotine. Abilitile
de nvare pot fi delimitate n dou mari categorii: explicite i implicite. nvarea implicit

are loc n condiiile n care depunem efort pentru a nva, pe cnd nvarea implicit are loc
incidental fr a depune un efort sistematic. Exemple de abiliti de codare pot fi: codarea
selectiv, care presupune diferenierea informaiei relevante de cea irelevant, combinarea
selectiv, care implic relaionarea informaiilor relevante i compararea selectiv, care
implic relaionarea informaiei noi de informaia deja stocat n memorie.

2. Abilitile de gndire
Exist trei mari categorii de abiliti de gndire de care un profesor are nevoie pentru a
ajunge expert. Abilitile critice sau analitice, care includ complexitatea structurrii
materialului, analiza critic, evaluarea, comparaia reflexiv, diferenierea. Abilitile creative
includ: formularea de ipoteze, imaginarea unor situaii inedite, supoziia, creare unor produse
noi, descoperirea. Abilitile practice presupun: aplicarea, utilizarea n diverse contexte,
practicarea.

3. Baza de cunotine
Se ntmpl uneori s avem ansa s lucrm alturi de profesori considerai de excelen
n sistemul lor educaional. n aceste condiii, putem gndi c ... este pur i simplu mult mai
inteligent dect mine. tie totul, cu siguran are o capacitate de memorare mult mai
performant dect am eu. N-o s tiu niciodat attea informaii ct el/ea. Dar sunt oare chiar
adevrate aceste constatri?
Un studiu clasic din psihologia cognitiv a furnizat rspunsuri pertinente la astfel
de situaii-problem. Astfel, studiul respectiv a analizat diferena dintre juctorii de ah novici
i cei experi, n ceea ce privete memorarea unor configuraii particulare ale pieselor de ah.
Altfel spus, celor dou categorii de juctori li s-a cerut s memoreze diferite configuraii ale
pieselor de ah, fiind evaluai ulterior n ce privete performanele lor mnezice n aceste
sarcini. Aa cum era de ateptat, experii au avut performane superioare, dar numai pentru
piesele aranjate n configuraii semnificative (configuraii care influeneaz evoluia ulterioar
a jocului). n situaia n care piesele au fost aranjate pe tabla de joc n configuraii aleatoare,
ntre performanele mnezice ale celor dou categorii de juctori nu au existat diferene
semnificative (att novicii, ct i experii au prezentat performane slabe).
Ce semnificaie are acest studiu? n primul rnd, el indic faptul c superioritatea
juctorilor experi fa de novici este dat de stocarea difereniat a configuraiei pieselor, i
nu reflect superioritatea memorrii n general ori vreo alt abilitate cognitiv global.
Avantajul experilor const n faptul c au mai multe cunotine domeniu-specifice: juctorii
experi au stocat sute de configuraii semnificative, ceea ce le permite s stocheze n
continuare alte paternuri de configuraii cu mai mult uurin. Performana experilor a fost
studiat ntr-un numr mare de domenii, incluznd programarea informatic, luarea de decizii
n domeniul judiciar, diagnosticul medical, etc., chiar i cursele pentru persoanele cu
handicap. Toate studiile au ajuns la aceeai concluzie, i anume c principalul avantaj al
experilor fa de novici const faptul c dispun de mai multe cunotine n domeniul lor de
expertiz.

10

Experii nu sunt superiori novicilor n general, n ceea ce privete baza biologic a

memoriei sau abilitile cognitive generale. Profesorii experi dein cunotine extensive,
achiziionate prin experien, pe care le utilizeaz n nelegerea i rezolvarea de probleme. Nu
cantitatea de experien n sine conteaz n aceast ecuaie, ci mai ales reflecia continu
asupra experienei noastre ntr-un anumit domeniu profesional (ceea ce susine conceptul de
practician reflexiv). Este vorba nu de o determinare genetic sau de cum ne-am nscut, ci
de cunotine pe care le putem achiziiona daca suntem dispui s muncim pentru a deveni
profesori experi.
3.1. Tipuri de cunotine-experte
n primul rnd, profesorii experi dein cunotine de specialitate - cunotine din
domeniul pe care l predau. Sunt cunotine acumulate n timpul studiilor universitare sau prin
experiene de nvare n afara colii.
n al doilea rnd, profesorii au nevoie de cunotine de pedagogie - cunotine despre cum
anume s predea. Putem include aici cunotine despre cum anume s cretem motivaia
elevilor, informaii despre managementul comportamental al elevilor, cum anume s elaborm
i aplicm testele de cunotine, etc.
n al treilea rnd, profesorii experi au nevoie de cunotine de metodica specialitii, n
cazul de fa cunotine despre cum anume se poate desfura predarea-nvarea psihologiei
n liceu.
3.2. Organizarea cunotinelor de expert
Difer novicii de experi n ceea ce privete organizarea i stocarea cunotinelor?
Aparent, aceast ntrebare pare s nu aib rspuns, deoarece cunotinele reprezint o entitate
mental iar organizarea lor pare a fi de neaccesat. Totui, rspunsul la aceast ntrebare este
oferit de ctre psihologi, prin monitorizarea utilizrii cunotinelor de experi/novici n timpul
rezolvrii de probleme i analiza diferenelor rezultate.
Un studiu realizat de Chi, Feltovich& Glaser (1981) sugereaz ideea c experii i novicii
grupeaz problemele de fizic n mod diferit. n general, experii sunt mai sezitivi la structura
de profunzime a problemelor - grupeaz problemele n funcie de principiile fizice relevante
pentru soluia problemei. n contrast cu acetia, novicii sunt mai senzitivi fa de structura de
suprafa- grupeaz problemele n funcie de detaliile menionate n enun. Generaliznd,
aceste rezultate sugereaz faptul c experii difer de novici nu doar n ce privete cantitatea
sau baza de cunotine, ci n egal msur prin maniera n care i organizeaz aceste
cunotine.
Pentru un profesor, a fi senzitiv fa de structura de adncime poate nsemna, de exemplu,
identificarea stimei de sine sczute i a sentimentului lipsei de valori personale pe care le
mascheaz o problem de vorbire a unui anumit elev. La rndul ei, stima de sine sczut poate
provoca probleme comportamentale care le dubleaz pe cele de vorbire. Un profesor centrat
doar pe structura de suprafa a situaiei vede problema comportamental ca fiind determinat
exclusiv de lipsa de disciplin sau disobedien. Acest mod de conceptualizare a situaie poate
explica un posibil eec n rezolvarea eficient a problemei.

11

2. PARADIGMELE PSIHOLOGIEI EDUCAIONALE

Scopul cercetrii n psihologia educaional const n analiza riguroas a factorilor
responsabili de problemele specifice contextului educaional. Aceste probleme pot fi mai
evidente, sau mai puin transparente. n acest scop se recurge la o serie de metode obiective,
urmrind s testeze aceti factori care influeneaz procesele de nvare i instruire
(McCombs, 2003). Paradigma este o construcie teoretic larg acceptat, de ctre o
comunitate tiinific, pe baza creia sunt organizate i interpretate informaiile dintr-un
anumit domeniu. Ele ofer cercettorilor un mod coerent de a nelege lumea. Paradigmele
cuprind elemente de natur teoretic, instrumental i metodologic. Ele sunt realizri
tiinifice, universal recunoscute care, pentru o anumit perioad, ofer probleme i soluii
model unei comuniti de practicieni. Astfel, cercetarea i nelegerea fenomenelor din
psihologia educaional este ghidat de diverse paradigme.
S ilustrm cteva din explicaiile i aplicaiile pe care le ofer dou din paradigmele
importante din psihologie cu impact major asupra nvrii i predrii. Este vorba de
paradigmele: behavioriste, cognitiviste i social constructiviste.

1. Paradigma behaviorist
Paradigma behaviorist-asociaionist a influenat o bun perioad de timp
convingerile profesorilor privind activitatea de predare i evaluare. Una din premisele majore
ale acestei paradigme este c oamenii nva pe baz de asociaii, (adic o anumit stimulare
produce (prin asociere repetat) un rspuns/reacie din partea subiectului). Exemplul cel mai
cunoscut l reprezint clasicul experiment al lui Pavlov, n care se constituie o asociere ntre
un stimul neutru (sunet, lumin) i reacia de salivaie a cinelui. nvarea conform modelului
behaviorist este asimilat unui proces continuu de achiziie a unor asociaii. Astfel, asocierea
repetat a comportamentelor de implicare a elevului n activitile clasei cu obinerea de
ntriri pozitive va facilita activitatea de nvare a acestuia. Tributar unei astfel de teorii,
profesorul, la clas va fi cel care: (a) ofer/transmite coninuturile de nvat, (b) structureaz
i organizeaz informaia (c) face comentarii i aduce completri la coninuturile din manuale.
Ca atare, rolul elevului devine unul predominant pasiv, achiziionnd nemediat informaiile
predate, adic fr s fie solicitat s le proceseze/elaboreze. Chiar i n ziua de azi multe din
metodele de predare, obiectivele didactice, planurile de nvmnt i de evaluare rmn
tributare motenirii unei gndiri de tip behaviorist-asociaionist. Totui, o astfel de abordare
are implicaii importante n managementul clasei. Astfel de implicaii vor fi tratate pe larg n
capitolul consacrat acestei teme.

Tem de reflecie nr. 4

Descriei n cteva rnduri un profesor (mod de predare, relaionare cu elevi,
evaluare) care subscrie unei paradigme de tip behaviorist
12

2. Paradigma cognitivist
Spre deosebire de perspectiva behaviorist-asociaionist, paradigma cognitivist a
nvrii propune explicaii alternative ale mecanismelor achiziiei de cunotine. Astfel, accentul
se mut pe:
(a) analiza proceselor mentale (alocare de resurse atenionale, memorare, organizare de
cunotine, categorizare, luare de decizii etc.) mai degrab dect pe cuantificarea
performanelor (produsele nvrii)
(b) analiza sarcinilor de nvare
(c) procesul de construire a sensului propriu a cunotinelor predate prin procesarea de
adncime a informaiei (Miclea i Lemeni, 1998).
(d) identificarea strategiilor de planificare, automonitorizare i evaluare pe care le
utilizeaz elevii pe parcursul nvrii.
Dintr-o astfel de perspectiv, procesul de nvare devine unul de adaptare continu a
noilor informaii la contexte din ce n ce mai complexe i variate. Desigur n situaia n care
noile informaii nu corespund contextelor existente, acestea urmeaz a fi adaptate i integrate
noilor solicitri.
Prin faptul c este o paradigm care (a) s-a impus n ultimii 30 de ani i (b) are consecine
dintre cele mai importante asupra activitii de nvare, ne propunem s ilustrm cteva din
aporturile pe care le are n educaie. Desigur c o cea mai semnificativ seciune a acestor
consideraii va fi reluat n capitolele care trateaz nvarea i motivaia.

2.1. Implicaii ale paradigmei cognitiviste.

Nici o psihologie, indiferent ct de interesant ar fi, nu este util, dect dac poate rspunde la
situaii i probleme reale de via i deci s ofere soluii viabile privind optimizarea
funcionrii noastre cotidiene. Pornind de la aceast constatare generic formulm dou
ntrebri, privind aportul pe care poate s-l aduc psihologia cognitiv n proiectarea
procesului educaional:
(a) Ce strategii specifice de predare i nvare se pot concepe pe baza principiilor
psihologiei cognitive? i
(b) Ce aduce n plus aceast paradigm n nelegerea i optimizarea contextului educaional,
comparativ cu perspectivele anterioare?.
Principalele aplicaii ale perspectivei cognitive n educaie:
accentuarea rolului activ al elevului n nvare utilizarea de strategii de memorare.
Aceste strategii pot fi simple, cum ar fi repetarea materialului (ceea ce presupune de cele
mai multe ori o prelucrare superficial) sau strategii complexe, de elaborare i organizare
(nsoite de o prelucrare de adncime).
importana autoreglrii n nvare (autoreglarea va face obiectul de studiu al
modulului urmtor)

13

 nelegerea mai nuanat a diferenelor individuale. O eroare n rezolvarea unei sarcini

poate sa se datoreze nu doar lipsei anumitor structuri cognitive (Piaget), ci unei varieti
de factori: de la neatenie, capacitate redus a ML (memoria de lucru), lipsa unor strategii
eficiente de memorare, la capacitatea redus de reactualizare, sau de monitorizare i
control al nvrii.
rolul profesorului este de facilitare a nvrii prin:
- organizarea materialului: scheme de organizare (Advance organizers, Ausubel,
1978), modele conceptuale (Mayer, 1987), modele ierarhice (Gagne, 1975.
- elaborare: sugerarea unor analogii sau mnemotehnici.
- implicarea activ a elevilor n sarcini autentice de nvare: problematizri,
ntrebri care solicit prelucrarea superioar a materialului, furnizare de exemple i
aplicaii, testare a cunotinelor pe baz de proiecte.
Tem de reflecie nr. 5
Gndii-v la cteva aplicaii educaionale pornind de la principalele asumpii ale
perspectivei cognitive asupra nvrii

Structuri centrale

Scopul interveniilor
Rezultatul nvrii

Teoria behaviorist
Structura de contingene.
nvarea reprezint
schimbarea n rata de rspuns.
Predicia i controlul
comportamentului
Rspunsul bun

Teoria cognitivist
Structura reprezentrii problemei.
nvarea reprezint o modificare a regulilor
i procedurilor utilizate pentru rezolvarea
problemei.
Modificarea reprezentrilor pentru creterea
eficienei procesului rezolutiv.
Utilizarea procesului bun, utilizarea de
reguli pentru rezolvarea de probleme cu
efort mai mic.

2.1.2. Asumpii ale paradigmei cognitiv-educaionale

n cele ce urmeaz prezentm cteva din asumpiile de baz ale paradigmei cognitive i
relevana lor pentru educaie.
1. Elevii proceseaz n mod activ informaia. Astfel ei relaioneaz informaiile noi pe
care le aud sau le citesc cu cele deja dobndite. Totodat clasific, pun n coresponden, emit
predicii i ipoteze, interpreteaz i relaioneaz informaiile studiate. Dat fiind varietatea
activitilor prin care poate fi procesat coninutul receptat, ceea ce nva elevii depinde nu
14

doar de coninutul propriu-zis, ci i de ceea ce cunosc n prealabil i de modul n care

relaioneaz informaia receptat cu baza de cunotine de care dispun. n
Pentru a facilita astfel de activiti este indicat ca profesorul s selecteze ct mai multe
materiale relevante pentru elevi sau cu coninuturi apropiate de preocuprile lor. Pentru a
facilita i a ghida nvarea activ se pot utiliza metode ca de ex.: adresarea de ntrebri,
reflectarea critic asupra coninuturilor parcurse, argumentarea unor interpretri, interpretarea
de roluri. n modul acesta elevii vor achiziiona nu doar nite cunotine inerte ci i modaliti
de interogaie, de reflexie sau de argumentare pe care le pot sugera aceste informaii.
2. Cunotinele anterioare sunt un preambul important al nivelului procesrilor
actuale. Aspectele care suscit atenia, sunt percepute sau reamintite, strategiile rezolutive sau
de citire sunt n bun msur influenate de baza de cunotine de care dispunem. Citirea este
mai eficient cnd noile informaii, care urmeaz s le nvm sunt ancorate baza de
cunotine de care dispunem. Este important ca profesorul s dezvolte metode, prin care: (a)
s testeze nivelul cunotinelor elevilor, specifice unei anumite teme (prin: pretestare,
chestionare, scrierea unor scurte comentarii privind tema subiectul ce urmeaz s o dezvolte),
iar ulterior (b) s ajusteze coninuturile predate n funcie de aceste date.
3. Gradul de achiziie a noilor informaii este dependent de relevana acestora. Psihologii
fac distincie ntre diverse categorii de stimulri. Spus foarte simplu, stimulii sunt variaii ale
mediului extern sau intern (evenimente, lucruri, persoane, amintiri, gnduri, imagini) care
determin reacii din partea subiectului. Unii din stimulii cel mai frecvent ntlnii n coal
sunt: solicitarea profesorului de a scoate o foaie de hrtie, distribuirea de materiale pentru
rezolvarea unor sarcini, adresarea de ntrebri la sfritul leciei, etc. Pe lng reaciile generice
pe care le provoac apariia unor astfel de stimuli exist i o interpretare personal a
semnificaiei acestora. Instruciunea: scoatei o foaie de hrtie poate fi interpretat de unii
elevi drept pedeaps primit ca urmare a unor performane slabe de care dau dovad, iar de
ctre alii drept oportunitate de a-i demonstra cunotinele pe care le-au nvat.( acumulat.)
Tot astfel, o anumit ntrebare poate stimula gndirea sau ncercarea de argumentare la anumii
elevi, pe cnd altora s nu le suscite ctui de puin interesul. Psihologia cognitiv subliniaz
importana aspectului interpretrii evenimentelor. Astfel, din perspectiv cognitiv, citirea i
memorarea sunt considerate procese de construcie. Citirea eficient este o activitate
interactiv i interpretativ, i nu pasiv sau receptiv. Ca atare, sensul nu este ceva care
exist n lectura profesorului sau n text, n semne; ci se constituie mai degrab ca rezultat
al unor acte umane de procesare a elevului (Givn, 1989; Wittgenstein, 1953).
Exist civa factori de care depinde relevana informaiei. Unii factori in de elev: (a) de
interesele pe care le are ntr-un anumit domeniu, (b) de modul n care raporteaz informaia
citit la ceea ce tie deja. Ali factori se refer la strategiile profesorului de implicare i
motivare a elevului n nvare: (a) n ce msur poate adapta profesorul un subiect la
preocuprile elevului? (b) n ce msur utilizeaz activiti preferate de elev (proiecte, jocuri
sau scrieri) pentru a-i capta interesul i a facilita asimilarea informaiei? Desigur semnificaia
deriv din mixajul temei de discuie, activitilor realizate i bazei de cunotine iniiale. n
modul acesta semnificaia se construiete mpreun prin interaciunile continue profesor-elev.

15

4. Dobndirea de strategii de nvare este la fel de important ca i dobndirea de

cunotine. La ntrebarea ce este predarea? rspunsul clasic este transmiterea de
informaii. Cu alte cuvinte fiecare nou generaie nva ceea ce au descoperit generaiile
anterioare. Din perspectiva psihologiei cognitive o astfel de opinie este discutabil, dat fiind
faptul c ignor procesul de nvare activ. A nva cum s nvm (metanvarea) devine
n consecin mai important dect acumularea de cunotine (inerte, pasive).
Bruner () afirm c, pentru a utiliza eficient cunotinele, trebuie traduse n limbajul n
care este formulat problema. Multe din cunotinele vehiculate n coal, (de altfel utile!) nu
ne spun aproape nimic despre mecanismele intime i factorii intrinseci prin care au dobndit
acest statut (de informaii crora li s-a ataat valoarea de adevr). Abordarea cognitiv pune
accentul pe procesarea de adncime, mai precis pe modul n care elevii avanseaz ipoteze,
identific mecanismele sau cauzele producerii unor evenimente, analizeaz motivele mai
puin transparente ale unor aciuni. Dintr-o astfel de perspectiv, sarcina profesorilor devine
una de stimulare a curiozitii epistemice, de formare a abilitii de gndi n mod critic i de
motivare a elevilor pentru nvare.
n consecin, metodele de predare pot include ntrebri la care elevii sunt provocai: (a)
s emit predicii (ce s-ar ntmpla dac.?), (b) s evalueze valoarea de adevr a unor
informaii i (c) s argumenteze evalurile fcute (de ce credei c?, cum argumentai
faptul c? i probleme care solicit identificarea de ctre elevi a unor soluii inedite
(imaginai-v c.). n fiecare din fazele acestor triplete predicie, evaluare, rezolvare de
probleme scopul este nu doar prezentarea unor informaii, date i cifre, ci dezvoltarea
capacitii de analiz, de gndire critic i de transfer al informaiilor.
5. Procesrile cognitive se automatizeaz prin repetiie.
Procesrile automatizate sunt operaii, care nu pot fi sesizate n mod direct, ci numai pe
baza efectelor pe care le au asupra comportamentelor observabile. Ele comport cteva
caracteristici de baz: (a) sensibilitate redus la controlul contient; (b) absena
intenionalitii; (c) alocarea unei cantiti minime de resurse atenionale, (d) interferen
redus cu alte procesri care au loc simultan (Thurlow & van den Broek, 1996). Exist doi
factori implicai n mod invariabil n dezvoltarea i facilitarea unui proces automatizat:
repetiia i structura relativ stabil a sarcinii. Practica repetat a unei sarcini, reduce
progresiv gradul de efort investit n rezolvarea acesteia. Totodat face posibil orientarea
resurselor cognitive disponibilizate n direcia unor procesri de nivel superior. Datorit
interveniei a dou categorii de constrngeri: (1) volumul limitat al resurselor cognitive de
care dispune un subiect la un moment dat i (2) necesitatea realizrii unor procesri simultane,
o cantitate important din aceste prelucrri au loc n mod cvasiautomat, implicnd o alocare
minimal a resurselor de procesare. Ele nu sunt circumscrise limitelor introspeciei noastre,
dar pot fi evideniate prin consecinele lor asupra comportamentului.
Automatizarea este un proces care necesit resurse importante de timp. Astfel unul din
scopurile nvrii l reprezint facilitarea dezvoltrii unor abiliti de procesare rapid i
automatizat a informaiei de ctre elevi (prin achiziia de subrutine i algoritmi). Acest lucru
va disponibiliza resursele cognitive n direcia procesrilor de adncime. ns alturi de
automatizare i rapiditate procesele cognitive trebuie s fie fluente i flexibile.

16

6. Cea mai eficient form de motivaie pentru nvare este cea intrinsec. Elementele
motivatoare care strnesc interesul, curiozitatea i dorina de descoperire a elevilor sunt n
principal coninuturile ambigue, paradoxale, neterminate sau incerte. Alocm resursele
cognitive suplimentare procesrii coninuturilor parcurse pn n momentul n care subiectul
dezbtut devine clar, finalizat i sigur. Realizarea claritii reduce nivelul de activare
cognitiv, ca atare i disponibilul de resurse atenionale i mentale.
Din perspectiva psihologiei cognitive, dezvoltarea cognitiv i nvarea este
determinat n mare parte de interaciunea subiectului cu mediul. Cnd experiena ne
confirm cunotinele disponibile, structurile noastre mentale devin mai stabile. Dac noile
experiene nu sunt congruente cu achiziiile anterioare, aceste coninuturi urmeaz s fie
reorganizate n funcie de noile experiene. Conflictul dintre un mod consacrat de gndire i
noile experiene devine premisa dezvoltrii i modificrii cognitive. Conflictul nu constituie
doar baza pentru dezvoltarea intelectual ci devine element motivator deoarece copiii au
tendina s i compare n permanen modalitile actuale de gndire cu experienele
anterioare i cu gndirea celorlali.
7. Exist diferene ntre elevi privind capacitatea de procesare i de stocare a
informaiei. Unii elevi vor excela n memorarea i redarea fidel a unei liste lungi de
evenimente/autori sau n reinerea unor denumiri geografice, chimice. Alii s-ar putea s
ntmpine dificulti n a memora astfel de informaii; n schimb s-ar putea s fie mai
performani n nelegerea i reinerea semnificaiilor evenimentelor relatate sau citite. De
asemenea, pot fi nregistrate diferene ntre elevi la nivelul abilitilor metacognitive; astfel
unii elevi vor fi mai contieni de modul lor de procesare i implicit vor monitoriza mai facil
nelegerea celor citite.
n concluzie, principiile psihologiei cognitive devin cu att mai valoroase, cu ct pot fi
aplicate la propria activitate de predare.

3. Paradigma socio-constructivist (Cobb, 1994, Brunning, 1995)

Curentul care a stat la baza acestei abordri a nvrii este postmodernismul. La nivelul
constructivismului, curentul postmodernist aduce o modificare a ideii c locusul cunotinelor se
afl n interiorul persoanei. nvarea i procesul de construire a sensului sunt procese sociale prin
excelen, la aceasta contribuind activitile i instrumentele culturale, de la sistemele de
simboluri, la limb i artefacte (Palincsar, 1998)
nvarea are la baz interaciunea dintre procesele cognitive individuale i cele sociale
(accentul fiind pus pe procesele sociale).
Mecanismele implicate sunt:
a)
conflictul sociocognitiv (bazat n mare parte pe teoria lui Piaget i a discipolilor).
Rolul interaciunilor sociale este doar de a genera conflictul cognitiv, care determin o
stare de dezechilibru i foreaz individul s-i modifice schemele existente.
Studii care investigheaz teoria conflictului sociocognitiv aduc o serie de nuanri. Bell i
colaboratori (1985) respectiv Forman & Kraker (1985) au demonstrat importana
17

b)

participrii active i influena statutului social n cadrul grupului asupra beneficiului pe

care interaciunea cu copiii de aceeai vrst o are asupra nvrii. Ei trebuie s fie activ
antrenai n activitatea de rezolvare de probleme i s existe o interaciune verbal ntre ei.
De asemenea, dac diferena de expertiz este prea mare copiii tind s preia soluia, fr
s o analizeze n mod critic, fr a participa la procesul de construcie.
Damon, (1984) arat c natura modificrii pe care copiii trebuie s o fac influeneaz, de
asemenea, difereniat modul n care ei beneficiaz de pe urma interaciunilor sociale
dac este o modificare de perspectiv, copiii beneficiaz mai mult de pe urma interaciunii
cu copii de aceeai vrst, n timp ce pentru dobndirea unei noi deprinderi este mai
benefic interaciunea cu o persoan mai experimentat.
co-construcia cunotinelor (internalizarea) (avnd la baz teoria lui Vgotsky).
Funcionarea cognitiv individual nu este derivat doar din interaciunea social, ci este
un produs al acestei interaciuni:
Dezvoltarea individual i funcionarea mental superioar i au originea n
interaciunile sociale. Participarea la activiti comune de rezolvare de probleme duce
la internalizarea efectelor activitii comune astfel nct persoana acumuleaz noi
strategii i cunotine despre lume i cultur. n acest sens interaciunile productive
sunt cele care orienteaz instrucia spre ZPD (zona proximei dezvoltri, Vgotsky,
1978).
Funcionarea, att n plan social, ct i individual, este mediat de simboluri (artefacte,
semne, limb, mnemotehnici, scheme, diagrame, produse artistice) care faciliteaz coconstrucia cunotinelor i n acelai timp sunt mijloace internalizate care vor sta la
baza activitilor individuale ulterioare de rezolvare de probleme.
nelegerea relaiei complexe dintre aspectele individuale i cele sociale trebuie privit
din perspectiv developmental (filogenetic, cultural/antropologic, ontogenetic i
microgenetic).
Dependena nvrii de contextul sociocultural n care se desfoar, separarea
individului de influenele sociale este imposibil. n acest sens coala trebuie privit ca
un sistem cultural, iar colarizarea ca un proces cultural (de culturalizare), n care
elevii i profesorii construiesc i i integreaz cultura colii (Matusov, 1997).

Educaia din perspectiv socio-constructivist:

Conceperea colilor sub forma unor comuniti de nvare (Brown, Campione, 1994), n
care responsabilitatea pentru nvare este individual, dar ea se realizeaz practic prin
participare la rezolvarea n grup a sarcinilor, prin interaciune, negociere i colaborare
(Billet, 1995).
Evaluarea ia forma evalurii dinamice, lund n considerare influena social, spre
deosebire de evaluarea tradiional care ncerca s reduc la minim, prin practicile
utilizate, contribuia social la determinarea produselor nvrii.
coala este sensibil la diferenele culturale ale elevilor (o coal pentru toi elevii).
Explicaii socioculturale ale ineficienei colii n a rspunde necesitilor elevilor: a)
discontinuitatea dintre culturi (valori, atitudini, convingeri) ntre cas i coal, b)
diferene de comunicare, c) interiorizarea stereotipurilor negative de ctre o minoritate i

18

conceptualizarea colii ca un teren al opoziiei i rezistenei, d) probleme de relaionare,

cum ar fi eecul de construire a ncrederii ntre profesor i elev.

Tem de reflecie nr. 6

Care ar fi caracteristicile unei clase care funcioneaz ca o comunitate de
nvare, pornind de la asumpiile perspectivei socio-constructiviste asupra
nvrii?

Rezumat

Psihologia educaional este un domeniu aflat la confluena dintre psihologie i educaiei. Ea se

supune, pe de o parte, rigorii teoriilor i cercetrii tiinifice din domeniul psihologiei i pe de alt
parte ncearc s aplice aceste teorii la problemele ecologice pe care le ridic practica
educaional. Exist mai multe paradigme pe baza crora poate fi explicat activitatea
educaional a profesorului n clas. Paradigma behaviorist, paradigma cognitivist i paradigma
constructivist..

Test de autoevaluare nr. 1

1. Identificai principiile de realizare a unui studiu experii - novici. Discutai pe un exemplu
concret din domeniul muzical.
2. Prezentai principalele asumpii ale paradigmei cognitiv-educaionale
3. Pornind de la diferenele cognitive dintre experi i novici pe un domeniu de cunotine
artai n ce fel pot deveni novicii experi.
4. Discutai i exemplificai relaia convingeri, intenii, aciuni..

Lucrare de verificare nr. 1

1. Alctuii un eseu (o pagin) cu titlul Profesorul expert.
3 puncte
2. Stabilii i descriei principalele paradigme ale psihologiei educaionale.
3 puncte
3. Care sunt sarcinile principalele contribuii ale cercetrilor educaionale actuale n
nvare i predare?

19

3 puncte
N.B. Un punct se acord din oficiu.

Bibliografie minimal:
Ionescu, M. i colab. (1998). Educaia i dinamica ei. Ed. Tribuna nvmntului. ClujNapoca.
Lemeni, G. (2002). Surse de acuratee i iluzie n monitorizarea metacognitiv, Creier,
Cogniie, Comportament, (3), 283-304.
Miclea, M. (1999). Psihologie cognitiv. Ed. Polirom. Iai.
Mih, V. (2004). nelegerea textelor. Aplicaii n domeniul educaional. Ed ASCR, ClujNapoca.
Radu, I. (1977). Psihologie colar. Ed. tiinific, Bucureti
Radu, I. i colab. (1992). Introducere n psihologia contemporan. Cluj- Napoca.

20

Modulul nr. 2. ABORDAREA DIVERSITII N POPULAIA COLAR

3.1. Tipuri de diferene
Copiii intr n coal avnd niveluri de pregtire, comportamente, atitudini i valori
diferite. Observaiile i studiile arat c ntr-o clas obinuit, unii elevi profit ntr-o msur mai
mare de ajutoarele cognitive pe care le ofer profesorul, proceseaz informaia la un nivel mai
adnc i reuesc s nvee ntr-un ritm mai alert comparativ cu colegii lor. Aceste diferene
complic sarcina profesorului, prin faptul c anumite interaciuni, sarcini, explicaii i subiecte de
discuie potrivite pentru unii elevi pot s nu fie la fel de adecvate pentru alii. Sigur c unele din
dimensiunile diversitii sunt mai puin importante din punct de vedere educaional (aspect fizic,
nlime, status socio-economic al prinilor). Exist ns i diferene relevante, cum ar fi de pild:
nivelul de cunotine, viteza achiziiei acestora, nivelul de funcionare al abilitilor cognitive
(flexibilitate, transfer), stilul de nvare, modul de funcionare a sistemului executiv etc.
Relevana deriv din impactul pe care-l au aceste diferene asupra dezvoltrii cognitive i
personale (emoionale, motivaionale, comportamentale) ale elevului pe parcursul colaritii,
precum i asupra tipurilor de relaii pe care le dezvolt cu clasa i cu profesorii. Ca atare, n
proiectarea de intervenii, n elaborarea de strategii i n luarea de decizii profesorul nu poate s
ignore astfel de variabile.
Una din potenialele abordri ale diversitii colare o reprezint individualizarea
instruciei. Acesta const n proiectarea personalizat a sarcinilor i a explicaiilor, n funcie de
nivelul abilitilor intelectuale / creative, de baza de cunotine i de stilul de nvare al elevului.
Sigur c o astfel de soluie este mult prea costisitoare ca timp i ca resurse. O soluie de
compromis o reprezint gruparea elevilor n funcie de abiliti. Acest tip de submprire
pornete de la asumpia c eficiena instruciei este mai ridicat n condiiile n care elevii
mprtesc anumite caracteristici comune (baz de cunotine, nivel de abiliti etc.). n mod
paradoxal ns, o serie de studii privind consecinele gruprilor omogene sunt departe de a avea
rezultate mulumitoare. Exist date care susin c o astfel de grupare are efecte contraproductive
asupra: (a) interaciunilor dintre elevi i atitudinilor acestora fa de colegi, (b) implicrii elevilor
n procesul de nvare, (c) nivelului de autoeficacitate i (d) procesului de nelegere i achiziie a
informaiilor (Rosenbaum et al., 1988). De asemenea, gruparea n funcie de abiliti este
suspectat c ncurajeaz discriminarea social, prin segregri de genul: elevi buni vs. elevi slabi,
elevi inteligeni vs. elevi cu nivel intelectual redus etc. (Oakes, 1991). Abordrile alternative ale
problemei diferenelor individuale au luat forma unor ore suplimentare, a unor activiti i sarcini
specifice de grup / individuale n cadrul clasei, n care cel mai adesea grupurile sunt constituite
aleator i eterogen.
n consecin, atta timp ct lucreaz simultan cu mai muli elevi, profesorii trebuie s-i
ajusteze n permanen stilul de predare i tipurile de interaciuni, n funcie de diferenele
individuale ale elevilor. Departe de a fi partizanii omogenizrii elevilor, constatm frecvent c
unele din aceste diferene pot lua forma unor structuri deficitare, care se stabilizeaz n timp. De
pild, muli copii intr n clasa nti cunoscnd alfabetul sau noiunea de numr, iar alii tiu chiar
s citeasc. ns exist i copii crora le lipsesc astfel de deprinderi i cunotine. Problema este

21

c de cele mai multe ori diferenele de performan iniiale dintre elevi au tendina de a se
conserva i chiar precipita pe parcursul colaritii, astfel nct n perioada liceului diferenele
dintre elevi (relative la anumite abiliti) vor deveni mult mai accentuate sau clar delimitate.
Conceptualizarea diversitii poate fi realizat n funcie de mai multe criterii, pe care ne
propunem s le exemplificm n cele ce urmeaz. Totodat vom analiza evoluia unora din aceste
diferene i condiiile n care se constituie ca o resurs sau o dificultate pentru profesor.
3.2. Exemple de diversitate a la nivelul abilitilor de comprehensiune
Mai multe studii realizate n ultimii 20 de ani au analizat problema diferenelor existente
ntre diverse grupe de elevi legate de: (a) abilitile de recunoatere lexical, (b) abilitile de
comprehensiune ale textului, (c) volumul de cunotine, precum i evoluia acestor diferene pe
parcursul anilor de studiu (Aarnourse, 2000).
Aarnourse, Mommers, Smits & Van Leeuwe (1986) au urmrit dezvoltarea deprinderilor
de citire i a abilitilor de nelegere la diferite grupuri de elevi din momentul intrrii lor n clasa
a doua pn la sfritul clasei a patra. Pe baza rezultatelor obinute la unele teste de recunoatere
lexical i de comprehensiune, administrate la nceputul clasei a doua i la sfritul clasei a patra,
s-a evideniat tendina diferitelor categorii de elevi (constituite la nceputul clasei a doua) de a-i
pstra poziia relativ pe parcursul anilor de coal. Astfel, compoziia grupelor cu abiliti reduse
de deprindere de citire, i ndeosebi de comprehensiune, a rmas n mare parte aceeai, n
intervalul dintre clasa a II-a i a IV- a.
Pe baza unor studii longitudinale, Juel, Griffith & Gough (1986) i Juel (1988) au analizat
dezvoltarea abilitilor de decodare i a scrierii la 54 de elevi, pe parcursul claselor I-IV.
Rezultatele au artat c probabilitatea ca un cititor slab din clasa doua (situat ntre cei mai slabi
25% din clas) s se situeze printre cititorii slabi i n clasa a patra, este de 80%, pe cnd ansele
unui cititor slab din clasa a doua de a atinge statutul unui cititor mediu n clasa a patra sunt de
13%. Studiile lui Shaywitz et al. (1995) i Bast (1995) au examinat aa numitul Matthew effect
(efectul Matei). Ideea conform creia (a) performanele elevilor care obin calificative mari n
primele clase primare se mbuntesc pe parcursul anilor de studiu cu mult mai mult dect ale
celorlali elevi de vrst similar i c (b) aceste diferene sporesc odat cu trecerea timpului, este
cunoscut sub numele de efectul Matthew (dup afirmaia lui Isus din Evanghelia dup Matei:
Celui ce are i se va da i va avea din abunden; dar celui ce n-are i se va lua i ceea ce i se pare
c are (Matei 13:12)). Acest fenomen al avantajului cumulat sau al faptului c bogaii devin
mai bogai i sracii devin mai sraci, este descris de Walberg & Tsai (1983). Autorii citai
acrediteaz ideea c elevii care triesc de timpuriu experiene colare pozitive profit mai trziu
ntr-o msur semnificativ mai mare de experienele educaionale, comparativ cu elevii care nu au
avut parte de astfel de experiene. Autorii vorbesc despre un efect n cascad sau sub form de
evantai-deschis care difereniaz elevii buni de cei slabi. Aceasta nseamn c evoluia
variaiilor individuale, n domeniile citirii, matematicii etc. poate fi caracterizat de constituirea
unor categorii colare relativ stabile, ce favorizeaz creterea n timp a diferenelor dintre elevi
(Bast, 1995; Bast & Reitsma, 1998).
n acest sens, Shaywitz et al. (1995) au urmrit evoluia a 396 de elevi de la nivelul clasei
I pn la nivelul clasei a VI-a. Ei au studiat diferenele dintre mediile corespunztoare abilitilor
de deprindere de citire, respectiv de comprehensiune ale elevilor, pe parcursul primelor ase clase
de coal. Rezultatele au evideniat o expandare a diferenelor ntre categoriile de elevi cu abiliti
22

reduse i superioare de citire. Elevii care manifest abiliti reduse de comprehensiune n primii
ani de coal au tendina de a-i conserva poziia n raport cu colegii de aceeai vrst. Aarnoutse
(2000) a ntreprins, de asemenea, un studiu longitudinal urmrind evoluia diferenelor dintre
elevi n primele ase clase colare. Cititorii slabi au alctuit 30% dintr-un eantion de studiu, pe
cnd cei buni 70%. Studiul nu a evideniat efectul Matthew pentru abilitatea clasic de citire, n
schimb efectul a fost clar evideniat n cazul abilitilor de nelegere a textelor citite.
3. 3. Domenii de diversitate
Constatm prezena mai multor domenii de diversitate n populaia colar. Aceste
domenii vizeaz: stilurile cognitive / de nvare, diferenele de gen, diferenele de status sociocultural, diferene ale nivelului de inteligen i de creativitate. Fiecare din aceste teme vor fi
abordate n detaliu n cele ce urmeaz.
3.3.1. Stiluri cognitive i stiluri de nvare
n mod firesc, elevii abordeaz activitatea de nvare diferit. Optimizarea activitii de
studiu pentru un elev presupune, n primul rnd, identificarea modalitii lui preferate de abordare
a nvrii. Este unanim acceptat faptul c pot fi identificate o serie de elemente constitutive ale
comportamentului de nvare, care variaz de la o persoan la alta. De exemplu, ncercai s
rspundei la urmtoarele ntrebri: Ce v este mai uor s facei cnd nvai lexicul unei limbi
strine: s citii cuvintele sau s le ascultai? n primul caz ne referim la un stil de nvare
predominat vizual, pe cnd al doilea caracterizeaz un stil auditiv. Cu toate c nu putem vorbi de
o nvate unimodal exclusivist, fiecare persoan manifest o anumit propensiune spre un tip
de studiu specific (Swisher & Schoorman, 2001). nelegerea stilurilor de nvare l ajut pe
profesor s planifice sarcinile i explicaiile n mod individualizat sau pe grupe de studiu. Grasha
(1984) definete stilurile de nvare ca modaliti prefereniale, care mediaz acumularea de
informaii, interaciunile i participarea la experienele de nvare ale unui elev. Stilurile de
nvare variaz n funcie de nivelul de pregtire, de stilul cognitiv, de cultur i de gen. Stilul
cognitiv se exprim prin abilitile unei persoane de a se concentra, procesa, internaliza i a-i
reaminti informaiile noi. Pentru a optimiza procesul de nvare al elevilor, este important ca
profesorul: (a) s identifice stiluri de nvare preferate ale diferitelor categorii de elevi; (b) s-i
planifice / organizeze instrucia lund n calcul i o astfel de dimensiune; (c) s ofere ansa
experimentrii de ctre elevi a diverselor stiluri de nvare.
3.3.1.1. Stiluri cognitive
Modelele procesrii de informaie ncearc s explice mecanismele prin care oamenii
percep, stocheaz, transfer sau reactualizeaz informaiile cu care vin n contact. Modalitile de
procesare i rspuns variaz de la o persoan la alta. De pild, unii prefer s-i organizeze modul
de abordare a unei sarcini n cele mai mici detalii, pe cnd alii consider c este mai productiv s
nceap cu aspectele interesante sau incitante i s soluioneze progresiv problemele pe msur ce
apar. n mod similar, unii prefer s lucreze n ritm constant, pe cnd alii abordeaz o sarcin n
pusee, uneori abandonnd totul n ultima clip. Aceste preferine descriu aspectele asimilate
conceptelor de stil cognitiv sau stil de nvare.

23

Moran (1991) a identificat trei premise de la care pornesc majoritatea cercetrilor asupra
stilurilor de nvare:
1. Elevii sunt diferii unii de alii prin preferinele lor (preferine emoionale, preferine
pentru un anumit tip de mediu etc.), prin modul n care proceseaz informaia (premise
specifice fiecrui individ n parte);
2. Aceste diferene interindividuale sunt msurabile;
3. Incongruena dintre stilul de predare i stilul de nvare specific elevilor afecteaz
performanele acestora.
Termenul stil se refer la matricea habitual sau la modalitatea preferat de a
rezolva o anumit sarcin (de exemplu, a nva, a preda etc.). Un astfel de tipar poate fi
identificat ntr-o diversitate de activiti (Sternberg, 2001). Menionm c stilurile nu sunt abiliti
absolute ale unei persoane, ci mai degrab patternuri decizionale i preferine privind modul n
care pot fi utilizate aceste abiliti (Sternberg, 1997).
Facem distincia ntre conceptele de stil cognitiv i stil de nvare.
a. Stilul cognitiv se refer la modalitile preferate de receptare, procesare, internalizare i
stocare, pe care le utilizeaz o persoan n scopul reactualizrii i exploatrii informaiilor
(Riding & Rayner, 1998).
b. Stilul de nvare vizeaz modalitatea preferat de rspuns dezvoltat de elev la
contextele i sarcinile de nvare - altfel spus, modul preferat de a nva (Jonassen &
Grabowski, 1993). Conceptul de stil de nvare cuprinde att preferinele pentru un anumit
mediu de nvare, ct i caracteristicile cognitive ale celui care nva.
n literatura de specialitate, cele dou concepte sunt deseori interanjabile, fapt ce poate
provoca confuzie. Conceptul de stil de nvare s-a lansat din necesitatea dezvoltrii unor aplicaii
practice ale conceptului de stil cognitiv.
Stilul cognitiv este relaionat cu inteligena, personalitatea i modul n care interacionm
cu ceilali (Saracho, 1998). El este influenat n bun msur de factori sociali i culturali.
Stilurile cognitive sunt relativ rezistente trans-situaional. Totui, unele cercetri au demonstrat
faptul c ele pot varia n funcie de context (de exemplu, clas vs. context sportiv) i faptul c
sunt (n anumite limite) modificabile (Jonassen & Grabowski, 1993).
Tipuri de stiluri cognitive
Distingem mai multe criterii n funcie de care pot fi clasificate stilurile cognitive: criteriul
perceptiv (de unde putem vorbi de un stil perceptiv), ritmul conceptual i tipul de abordare a
nvrii.
Stilul perceptiv
Din punct de vedere perceptiv, stilurile cognitive pot fi clasificate n funcie de dou mari
criterii. Primul criteriu vizeaz (A) dependena vs independena de cmpul percepiei, cel deal doilea ia n calcul (B) modalitatea senzorial specific de procesare - vizual, auditiv,
kinestezic (Kogan, 1994).
(a) Dependena vs. independena de cmpul percepiei
A. S presupunem c doi copii privesc aceeai imagine, care zugrvete un peisaj
subacvatic. n momentul n care li se cere s descrie ceea ce vd, unul din copii utilizeaz termeni
24

generici, de genul fundul mrii, pe cnd cellalt recurge la termeni analitici, descriind
elementele constitutive ale tabloului: peti, stnci, alge i crabi.
a. n primul caz, percepia copilului este dominat de scena ca ntreg (i vorbim de o
dependen de cmp sau de domeniu). Descrierea imaginii este astfel centrat pe impresia
general creat de tablou.
b. n cel de-al doilea caz, interesul copilului se centreaz n msur mai mare asupra
detaliilor imaginii, respectiv asupra elementelor componente (i ne referim la o independen de
cmp).
Termenii de dependen / independen de cmp sunt utilizai pentru a descrie dou
dimensiuni extreme ale percepiei stimulilor vizuali. Cu ct o persoan este mai abil s
delimiteze materialul relevant de contextul n care este integrat, cu att este mai independent de
cmp.
Modul n care percepem lumea este un element important al stilului cognitiv. Cercetrile
privind impactul dependenei / independenei de cmp asupra dezvoltrii copilului sugereaz c o
astfel de caracteristic este relativ stabil i afecteaz rspunsul subiectului ntr-o varietate de
situaii (nu doar direct perceptive). Astfel:
a. Persoanele dependente de cmp:
au tendina s perceap problemele ca un tot unitar i implicit au dificulti de a
separa prile componente (Riding & Cheema, 1991);
din punct de vedere perceptiv, sunt n general mai intuitivi;
sunt mai abili n a stabili relaii sociale, bucurndu-se de situaiile care permit
interaciuni i munca n echip (Jonassen & Grabowski, 1993);
sunt mai performani la disciplinele umaniste;
n contexte de nvare demonstreaz predispoziia de a utiliza strategii de
repetare a informaiei (repetare mintal, oral sau n scris) (Frank & Keene, 1993).
b. Prin contrast, persoanele independente de cmp:
au tendina s fie mai analitice i prefer s descompun problemele n
componente mai simple;
n general sunt mai eficiente dect persoanele dependente de cmp n procesarea
informaiei (Davis & Cochran, 1989), n sensul c dovedesc performane
superioare la sarcinile de citire i nelegere, fiind mai bine orientate n sarcin;
prefer situaiile structurate i impersonale;
dovedesc prestaii superioare la matematic i la tiinele reale (Witkin &
Goodenough, 1981);
au tendina s se bazeze mai mult pe elaborarea de strategi proprii de nvare,
acest lucru fiind n consonan cu tendina lor analitic de abordarea a nvrii
(Tinajero & Paramo, 1998);
nva mai uor limbajele de programare;
comit mai puine erori la testele care evalueaz modul de aplicare a unor
algoritmi dect fac colegii lor dependeni de cmp (Easton & Watson, 1993);
n general sunt mai motivai intrinsec s nvee, fiind mai puin influenai de
interferenele sociale.

25

ntr-un studiu realizat pe un eantion extins de copii canadieni s-a constatat c pe

parcursul rezolvrii unor sarcini colare, eficiena abilitilor atenionale i a procesrii de
informaie a copiilor dependeni de cmp a fost mai redus, comparativ cu copiii independeni de
cmp, (Baillargeon, Pascual, Leone & Roncadin, 1998).
ns, ntotdeauna generalizrile trebuie tratate cu precauie. ntr-un studiu de anvergur,
Armstrong (2000) constat c metodele de evaluare utilizate n instituiile de nvmnt
favorizeaz, n general, elevii independeni de cmp. Astfel, evalurile se concentreaz
preponderent pe performanele la lucrrile scrise, care implic analiza sistematic a informaiei i
construirea de argumente logice, bine structurate. Preferina subiecilor dependeni de cmp de a
se concentra pe aspectele globale pare s-i dezavantajeze n sarcini care necesit abordri de
natur analitic (Tinajero & Paramo, 1998).
n mod previzibil, studiile au demonstrat i existena unor asocieri pozitive ntre
independena de cmp i nivelul performanelor la testele de inteligen (Sternberg & Grigorenko,
1997). Problema este c dimensiunile evaluate de ctre cele mai multe teste de inteligen se
suprapun, n mare msur, peste abilitile vizate n instruirea tradiional. n astfel de sarcini
subiecii independeni de domeniu dovedesc un nivel mai ridicat de eficien. Din nefericire pn
n prezent s-au elaborat puine teste care s fie sensibile la stilul cognitiv al celor dependeni de
cmp. Astfel de evaluri ar putea include elemente din dans, art grafic, muzic, dram,
producie video i alte forme netradiionale ale reprezentrilor vizuale sau orale.
(b) Modalitatea senzorial specific de procesare
Un al doilea criteriu perceptiv de categorizare a stilurilor de nvare l reprezint
modalitatea senzorial specific de procesare. n acest sens, distingem trei categorii de stiluri:
(a) stilul vizual, (b) stilul auditiv i (c) stilul kinestezic. Fiecare din aceste stiluri este definit de
anumite caracteristici i poate fi pus n coresponden cu anumite strategii de nvare care s-au
dovedit a fi mai eficiente (vezi Tabelul 3.1).
Tabelul 3.1 Stilurile de nvare n funcie de modalitatea senzorial (dup Lemeni i Miclea,
2003)
Modalitate senzorial/
stil de nvare
Stil vizual
Dac elevul prefer
aceast modalitate
senzorial, procesarea
informaiei se realizeaz
mai uor prin utilizarea de
imagini, diagrame,
grafice. n activitile de
nvare, elevul cu stil
vizual va folosi expresiile
de gen vd cu sensul
de am neles.

Caracteristici

vorbete repede
bun organizator
observ n special detaliile
mediului
i poate reprezenta cuvintele
n minte, reine mai repede
ceea ce a vzut dect ceea ce a
auzit
memoreaz prin asocieri
vizuale
nu l distrage zgomotul
uit instruciunile verbale
este cititor bun i rapid
prefer s citeasc, nu s i se
citeasc
uneori nu-i pot gsi cuvintele

Strategii de nvare

sublinierea ideilor principale,

a cuvintelor, a formulelor
matematice cu diferite culori
oferirea unui timp suficient
pentru vizualizarea graficelor,
tabelelor i imaginilor
crearea unor scenarii n minte
pentru informaia citit
utilizarea unor instrumente de
studiu: hri, tabele, axa
timpului, grafice
transcrierea informaiei
vizualizarea informaiei scrise

26

Stil auditiv

Dac elevul prefer acest

stil va folosi exprimrile
am auzit, sun bine
aceast idee.

Stil kinestezic
Cel care prefer aceast
modalitate senzorial
nva implicndu-se n
activiti i lucrnd n
grup. Construiete modele
sau manipuleaz obiecte
pentru a-i explica o serie
de concepte abstracte.

potrivite
nva ascultnd conversaii
sau prezentri
vorbete ritmat
vorbete cu sine
este uor distras de zgomot
i mic buzele i spune
cuvintele cnd citete
i place s nvee cu voce tare
este mai bun povestitor dect
scriitor
este vorbre, i plac discuiile
nva prin manipulare
vrea s ncerce obiectele i
mecanismele
vorbete rar
st aproape de persoana cu
care vorbete
este atent la gesturi i
gesticuleaz
memoreaz mergnd
nu reine locaii geografice
dect dac a fost acolo
utilizeaz verbe de aciune
utilizeaz aciuni ale corpului
pentru a demonstra ceea ce a
nvat
are un scris urt
i place s se implice n jocuri

explicarea noilor informaii,

exprimarea verbal a ideilor
citirea cu voce tare
nvarea cu tutori sau ntr-un
grup n care pot s adreseze
ntrebri, s ofere rspunsuri,
s exprime modul de
nelegere a informaiei orale

mnuirea obiectelor i a
uneltelor care trebuie nvate
aranjarea tabelelor i a
diagramelor ntr-o ordine
corect
utilizarea unor micri,
dramatizri, dans, pantomim
sau jocuri de rol pentru
dezvoltarea memoriei de lung
durat
vorbitul i plimbatul n timpul
repetrii cunotinelor
nvarea prin aplicarea n
practic a cunotinelor
nvate

(c) Ritmul conceptual: impulsivitate-reflexivitate

O alt dimensiune care face diferena ntre stilurile cognitive ale elevilor se refer la
viteza cu care rspund acetia unei anumite cerine /sarcini.
Cnd sunt solicitai s rezolve o sarcin specific, unii elevi reacioneaz foarte rapid,
fr a o analiza n prealabil sau fr a reflecta asupra alternativelor poteniale de soluionare.
Ali elevi ns, n situaii similare, rspund mai lent, analizeaz n detaliu fiecare din
datele problemei, fac pauze i iau n considerare mai multe variante de rezolvare.
Aceste diferene intercategoriale, care au fcut obiectul a numeroase cercetri, au fost
plasate de Kagan (1966) pe aa numita ax: impulsivitate / reflexivitate. Multe din aceste studii sau bazat pe sarcina de compatibilizare a figurilor familiare. O astfel de prob solicit subiecilor
s selecteze, dintr-un set de figuri similare, imaginea care este identic (sau corespunde) cu
modelul prezentat. Persoanele care rspund imediat, fr s delibereze prea mult asupra
rspunsului sunt considerate impulsive, pe cnd cele ce analizeaz cu atenie variantele de
rspuns sunt descrise ca fiind reflexive.
(d) Comportament impulsiv vs comportament reflexiv
Se consider c, n general, n contextul unei clase, comportamentul reflexiv este mai
puternic asociat cu performane colare ridicate, comparativ cu comportamentul impulsiv. n mod
firesc, ne ntrebm dac o astfel de regul este universal valabil. Aplicnd testul de
27

compatibilizare a figurilor unui grup de elevi de clasa a IV-a, un examinator a fost surprins de
paternul de rspunsuri oferite de una dintre eleve. Instruciunea a experimentului a fost
urmtoarea: Alegei dintre desenele urmtoare imaginea care este la fel cu ce a ursuleului din
dreapta. Elevii aveau sarcina de a potrivi imaginea int cu imaginea identic din punct de
vedere perceptiv. Pentru fiecare ncercare eleva a indicat imaginea int cu asemenea rapiditate,
nct examinatorul abia avea timp s cronometreze timpul de reacie. n mod surprinztor, toate
rspunsurile au fost corecte. Ulterior examinatorul a aflat c eleva era fiica unui pictor local.
Alte studii au prezentat impactul ritmului conceptual asupra modului n care nv copiii
(Wagner, Cook & Friedman, 1998).
(a) Aceste studii au constatat c, n general, copiii reflexivi:
au nevoie de un interval de timp mai mare pentru a rezolva o sarcin;
delibereaz atunci cnd trebuie s decid pentru un rspuns la o problem;
ofer rspunsuri mai precise, comparativ cu colegii lor impulsivi (Entwistle, 1991);
prezint performane semnificativ mai bune la sarcinile de citire i de matematic
(Smith & Kaplan, 1988);
tind s analizeze mai multe soluii alternative ale unei situaii atunci cnd trebuie s ia
o decizie.
(b) n schimb, copiii impulsivi:
comit mai multe erori n sarcinile de citire, memorie i discriminare vizual;
comit mai multe erori n soluionarea unor probleme de raionament i de discriminare
vizual (Stahl, Erickson, & Rayman, 1986);
ofer rspunsuri rapide, fr a le analiza sau a le evalua (Kagan, 1966).
Toate aceste caracteristici conduc la ideea c nivelul de impulsivitate poate afecta
performanele colare ale elevilor. Exprimarea reflexivitii / impulsivitii poate fi remarcat
relativ timpuriu, n reaciile copilului la diverse situaii. Dat fiind relaia negativ dintre
impulsivitate i performan, unele studii susin necesitatea atenurii nivelului de impulsivitate
manifestat de elevi. Astfel, Navarro, Aguilar i Akalde (1999) au conceput un antrenament de
dezvoltare a reflexivitii pentru copiii de clasa a III-a, utiliznd n acest sens un set de probleme
de matematic. Pe parcursul derulrii programului, elevii erau ncurajai n permanen s
formuleze, s-i autoadreseze ntrebri, i totodat s delibereze atunci cnd ofer un rspuns
(pentru a evita luarea unei decizii pripite). De asemenea, elevii au fost recompensai pentru orice
tentativ de autocorectare. Concluzia studiului a fost c odat cu dezvoltarea abilitii reflexive,
s-au mbuntit semnificativ performanele elevilor impulsivi, nu doar la disciplina la care s-a
lucrat, ci i la alte discipline conexe. n schimb, un astfel de program nu a avut impact asupra
performanelor elevilor reflexivi.
Cum se structureaz stilurile cognitive?
Studiile lui Vgotski privind dezvoltarea cognitiv accentueaz importana factorilor
sociali i culturali n dezvoltarea cognitiv. n mod firesc, ne ateptm ca aceti factori s aib
impact asupra tipurilor preferate de gndire, procesare i reactualizare ale celor ce nva.
Structurile i procesele sociale influeneaz tipurile de activiti n care ne implicm i pe care le
valorizm. n final, aceste activiti vor avea un impact puternic asupra dezvoltrii cognitive.
28

Meadows (1998) afirm c, la fel cum activitile de predare i nvare sunt dependente de
cultur i istorie, ele trebuie studiate lund n calcul istoria cognitiv i afectiv a fiecrui individ.

3.3.1.2. Stiluri de nvare. nvarea de adncime vs nvarea de suprafa

Studiile asupra modului n care elevii abordeaz sarcinile de nvare (ca de exemplu,
citirea unui text) au artat c relativ devreme n traseul dezvoltrii sale, copilul ncearc s-i
autoregleze comportamentul, prin strategii motivaionale i cognitive proprii (Zimmerman, 1998).
Din punct de vedere al autoreglrii comportamentului de nvare, distingem dou categorii de
elevi: elevi care utilizeaz strategii de adncime n abordarea nvrii, respectiv elevi care
utilizeaz strategii de suprafa.
a. Elevii care utilizeaz strategii de adncime:
prezint un nivel mai ridicat al motivaiei intrinseci pentru studiu;
sunt interesai s-i satisfac curiozitatea epistemic;
abordeaz cerinele de nvare recurgnd de regul la strategii metacognitive de
genul: monitorizare, planificare, evaluare;
ncearc s neleag coninuturile nvate;
subscriu unor afirmaii despre sine de genul: ncerc s relaionez ceea ce nv la o
materie, cu ceea ce am nvat la alte materii (Biggs & Moore, 1993).
b. Elevii caracterizai printr-o abordare superficial a nvrii:
sunt mai frecvent motivai s evite eecul (ncearc s evite pierderile);
investesc un volum de efort mai redus;
utilizeaz memorarea ca strategie cheie de nvare;
subscriu afirmaiei: nv numai ceea ce este obligatoriu, de obicei nu fac altceva n
plus (Biggs & Moore, 1993).
Abordrile nvrii de adncime i de suprafa sunt puternic relaionate cu procesarea de
adncime sau de suprafa (prezentat n capitolul 6). Modul n care o persoan abordeaz
nvarea va influena nivelul la care va procesa informaia.
c. Alturi de abordrile de profunzime i cele superficiale, elevii pot s se caracterizeze i
printr-o abordare a nvrii orientat spre succes (Biggs, 1987). Elevii care subscriu
unei astfel de abordri:
sunt n general motivai intrinsec, respectiv de dorina de reuit;
adopt tehnici eficiente de studiu (de exemplu, managementul timpului i
managementul resurselor) pentru a-i maximiza ansele de succes (Biggs & Moore,
1993).
Riding i Cheema (1991) (apud McLoughlin, 1999) au explorat un numr de constructe
referitoare la stilurile de nvare i au propus o categorizare mai larg a dou familii de stiluri
cognitive, care relaioneaz modul n care subiecii i reprezint i proceseaz informaia.
(a) Sintetic analitic. Subiecii la care domin stilul analitic au tendina de a procesa
informaia n mod secvenial, componenial, n timp ce persoanele care adopt un stil sintetic
prefer s adopte o perspectiv global asupra subiectului. O astfel de abordare este similar cu
29

cea a lui Pask (1976) secvenial vs global, holistic. Secvenialii achiziioneaz informaia pas cu
pas, n timp ce la holiti predomin abordarea de tip exploratoriu, n care, n primul rnd este
procesat imaginea de ansamblu, pentru ca ulterior s treac la segmentarea n chunks-uri.
(b) Verbal imagistic. Aceast dimensiune descrie modul n care subiecii i reprezint
informaia, predominant lingvistic sau predominant imagistic.
Menionm faptul c fiecare dintre aceste aspecte ale stilului cognitiv se distribuie pe un
continuum i, n general, sunt relativ independente de celelalte.
Exist preferine ale elevilor i pentru mediile sau condiiile de nvare. De pild, Dunn i
Dunn (1993) consider c pot fi evideniate preferine ale elevilor n ce privete luminozitatea,
nivelul de zgomot, munca n echipe / perechi sau individual. Astfel de diferene pot prezice ntro anumit msur cel mai eficient mediu de nvare pentru fiecare copil.
Implicaii educaionale ale stilurilor de nvare
Cercetrile privind stilurile de nvare susin c nvarea poate fi mbuntit n msura
n care se coroboreaz stilul de predare utilizat de ctre profesor cu stilurile dominante de nvare
ale elevilor. O astfel de congruen poate fi obinut pe baza analizei minuioase a abilitilor i
preferinelor elevului (Snow, 1991). Pentru a-i ajusta i ameliora stilul de predare / instruire,
profesorul ar trebui s in cont de preferinele elevilor pentru: mrimea grupului de studiu,
realizarea unor sarcini / activiti specifice, perioada de eficien maxim (la nceputul / mijlocul /
sfritul orei), poziia preferat pentru a rspunde (aezat sau n picioare), anumite caracteristici
ale spaiului de studiu (lumina puternic / slab) etc.
Exist studii care susin c atitudinea fa de nvare a elevilor cu dificulti de nvare,
ct i a celor cu cerine speciale poate fi semnificativ mbuntit dac profesorul i ajusteaz
metodele de instruire n funcie de stilurile de nvare ale elevilor (Braio, Beasley, Dunn, Quinn
& Buchanan, 1997). Rezultate similare au fost obinute i n cazul elevilor cu performane
ridicate (Baum, Renzulli & Hebert, 1995). Alt concluzie important susine faptul c abilitile
de citire ale copiilor se mbuntesc semnificativ n condiiile n care metodele de predare,
materialele didactice i modalitile de evaluare sunt adaptate stilurilor preferate de nvare ale
elevilor (Sturrock & May, 2002).
Prezentm cteva modaliti prin care profesorul poate detecta i rspunde stilurilor de
nvare ale elevilor:
reflectarea asupra propriilor stiluri de predare;
identificarea diferitelor stiluri de nvare pe baza criteriilor descrise anterior. Profesorul poate
identifica n ce msur elevii proceseaz preferenial vizual, auditiv sau kinestezic
informaiile, i n ce msur utilizeaz o abordare impulsiv sau una superficial a nvrii;
experimentarea diverselor stiluri de predare i autoevaluarea metodelor utilizate, pornind de
la analiza impactului pe care-l au stilurile de predare asupra performanelor i eficienei
studiului elevilor (timp investit, efort depus).
a. Studiile arat c elevii manifest preferine i pentru formatul de prezentare al
materialelor didactice (Ebeling, 2000). Aceste preferine pot fi exprimate chiar de la prima
30

inspecie a materialului, fr implicarea unor examinri mai detaliate ale coninutului. Astfel de
rezultate sugereaz c primul contact (prima impresie) cu materialul didactic poate avea un
impact important asupra atractivitii / neatractivitii unei materii, precum i asupra motivaiei
elevului pentru studiul acelei discipline. Ca atare se pune problema gsirii unor criterii pe baza
crora s fie elaborate materialele didactice, pentru a le face ct mai atractive pentru un numr ct
mai mare de elevi. Un astfel de demers poate fi realizat n dou situaii distincte: (a) o situaie n
care s fie concepute materiale specifice fiecrui stil; (b) situaia n care s fie realizate materiale
acceptabile pentru o categorie mai larg de elevi. Prima situaie este mai puin viabil, prin faptul
c pe lng identificarea stilului personal al fiecrui elev, necesit o investiie prea mare de timp
i de resurse. n schimb, cea de-a doua metod prezint avantajul economicitii, prin faptul c
poate s satisfac simultan un numr mai mare de elevi. Elevii vor avea astfel posibilitatea s
decid pentru formatul care li se potrivete cel mai bine.
b. n elaborarea i editarea de materiale didactice ar trebui s se
specifice un spectru ct mai larg de activiti, din care elevii s poat s
le selecteze pe cele care corespund stilului propriu de nvare. Astfel:

elevii dependeni de cmp prefer munca n echip, solicit n

permanen feed-back i asimileaz profesorul unui antrenor sau
consilier. Ca atare, ei vor prefera implicit activiti pe parcursul crora s
fie ndrumai de ctre profesor i care s le permit s interacioneze cu
colegii;

elevii ce prezint un stil reflexiv observ atent situaia nainte de a

aciona i doresc s aib la dispoziie toate informaiile atunci cnd
nva. Ei asimileaz profesorul unui expert i tind s evite interaciunile
cu ceilali, prefernd activitile solitare;

elevii caracterizai printr-un stil abstract de abordare a problemelor

prefer s opereze mai mult asupra lucrurilor i asupra simbolurilor
dect s interacioneze cu colegii. Totodat prefer s formuleze mai
multe variante de soluionare a unei probleme i s argumenteze soluiile
propuse;

elevii caracterizai printr-un stil activ de experimentare prefer s nvee

prin proiecte practice i prin discuii de grup. Ei prefer metodele active
de nvare i interaciunea cu colegii printr-un schimb reciproc de feedback-uri i informaii. Tind s-i stabileasc propriile criterii de evaluare
a situaiilor.

c. O alt dimensiune vizeaz tipul de sprijin pe care poate s-l ofere profesorul elevilor
caracterizai prin diferite stiluri de nvare (Ally & Fahy 2002). Informaia ar trebui prezentat n
modaliti variate, pentru a facilita transferul acesteia n memoria de lung durat. Pentru a
facilita codificarea informaiilor, materialele textuale i verbale ar trebui dublate de o prezentare
vizual (n condiiile n care este posibil acest lucru). Conform teoriei codului dual, informaiile
receptate prin mai multe canale (verbal, vizual, motric) vor fi procesate mai eficient, comparativ
cu cele prezentate ntr-un singur mod (textual). Informaiile codificate verbal, semantic i
imagistic vor fi procesate n diferite arii cerebrale, rezultnd astfel o retenie de durat.
31

n concluzie, stilurile cognitive nu trebuie asimilate unor caracteristici imuabile ale

persoanei, ci dimpotriv trebuie considerate structuri flexibile, modificabile. Ca atare, profesorii
ar trebui s se concentreze nu att pe stilurile de nvare ale elevilor, ci mai mult pe metodele de
instruire i evaluare utilizate i pe stilurile de nvare pe care acestea le promoveaz n clas
(Biggs, 2001). Se impune, de asemenea, evitarea stereotipizrii elevilor aparinnd unor
(sub)culturi sau unui anumit gen. Totui, n identificarea stilurilor cognitive trebuie s se in cont
influenele contextelor socio- culturale crora aparin elevii. Atenia acordat acestor aspecte ne
poate feri de o serie de generalizri greite i extrem de nocive n practica educaional.
3.3.2. Diferene de gen
ntr-un studiu realizat n anul 1994, Baxer a cerut participanilor s evalueze
comportamentele exploratorii i nivelul de activism al unui bebelu. Unora li s-a prezentat
bebeluul (indiferent c era feti sau biat) mbrcat n hinue de culoare albastr, iar altora, n
hinue de culoare roz. Majoritatea participanilor la studiu au evaluat bebeluul mbrcat n
albastru ca fiind mai activ i mai curios, ca exprimnd mai multe comportamente tipic masculine,
n comparaie cu a doua situaie. Dei toi participanii evaluaser unul i acelai copil,
expectanele de gen le-au influenat modul n care au perceput reaciile acestuia. Generaliznd,
putem afirma c dei evalum unul i acelai teritoriu, hrile noastre mentale l aproximeaz n
mod diferit. Aceste hri pe care le deprindem n mod tacit, pe parcursul procesului de
culturalizare i socializare constituie grilele personale de lectur a realitii. Frecvent, multe din
aceste grile (dei discutabile) le asimilm unor cpii obiective ale realitii. n felul acesta
dobndesc un caracter definitiv, eludnd problematizarea i simul critic.
Revenind la tema analizat, ca i profesori putem s manifestm deseori expectane i
aprecieri diferite (mai mult sau mai puin contiente sau voluntare) fa de un gen sau de altul.
nelegerea bazei diferenelor reale dintre brbai i femei ne poate ajuta s facem fa, ntr-un
mod ct mai constructiv i mai nediscriminativ, provocrilor problematicii de gen cu care ne
confruntm zi de zi.
Femeile i brbaii difer unii de alii prin trsturi mai mult sau mai puin evidente. Unele
diferene sunt controlate biologic, pe cnd altele sunt mediate psihologic, social i cultural. n
funcie de modul n care oamenii i exprim sexul biologic n plan comportamental i social,
distingem dou conceptualizri: (a) diferenele de sex, care vizeaz n principal factorii biologici
i (b) diferenele de gen, care reflect corelatele sociale i culturale ale sexului.
Cu toii am fost martorii unor experiene care fac referire la diverse stereotipii de natur
sexual (unele mai amuzante, iar altele de-a dreptul deranjante, ofensive sau discriminatorii, n
care unei persoane i-au fost refuzate anumite drepturi legitime pentru simplul motiv c aparine
unui anumit gen). Vorbim despre biasare de gen n situaia n care o persoan manifest opinii
nejustificate fa de competenele unui anumit gen, respectiv discriminare sexual cnd un
individ favorizeaz un gen n defavoarea celuilalt. Asistm n ziua de astzi la o dinamic a
interogaiilor n care multe din noiunile tradiionale legate de rolurile de gen ncep s se schimbe,
iar concepiile, credinele i expectanele oamenilor legate de gen sunt influenate de diferite
trenduri specifice societii contemporane (Sternberg & Williams, 2002).
Ne propunem n continuare s explorm unele din cunotinele certe (atestate de
cercetrile tiinifice actuale) despre diferenele de sex i gen, i n egal msur, aspectele

32

speculative i neconfirmate tiinific. n final, vom propune cteva sugestii care pot s atenueze
impactul nedorit al biasrilor de gen la nivelul colii.
3.3.2.1. Diferene de gen n coal
Studiile ncepute n anii 70 privind echitatea de gen i continuate pn n momentul de
fa au raportat, n mod incontestabil, o serie de comportamente difereniate n funcie de gen,
care caracterizeaz clasele mixte de elevi. Aceste comportamente au relevat un tratament
difereniat aplicat de ctre acelai profesor fetelor i bieilor din aceeai clas. Aspectele vizate
includeau att interaciunile elev-profesor, ct i elev-elev, care au fost nregistrate n diferite
contexte educaionale (n clas, pe hol sau n curtea colii).
Cercetrile au luat n calcul rezultatele mai multor tipuri de metode de evaluare:
observare, nregistrare i analiz comportamental, evaluare a unor atitudini, ntocmire de
rapoarte etnografice etc. Cercettorii, pe de o parte au nregistrat i codat reaciile profesorilor i
elevilor n funcie de gen, iar pe de alt parte au realizat interviuri cu acetia, care au vizat
atitudini, preferine, hobby-uri etc. Observaiile sistematice ale interaciunilor din clas, prin grila
de lectur a genului, evideniaz o serie de paternuri ale interaciunii elev - profesor. Conservarea
unor astfel de paternuri ale rolului de gen, pe o perioad de 20 de ani (cercetrile derulndu-se
ntre anii 1970 - 1990), denot o anumit biasare (tendin sistematic) a percepiilor de gen din
clas. Mai mult, situaia persist i n ziua de azi, deoarece slile de clas continu s reprezinte
microcosmosuri ale societii n care trim. O astfel de miniaturizare are tendina s perpetueze
rolurile pe care elevii i profesorii le nva i le dezvolt pe parcursul socializrii. Fcnd parte
din identitatea noastr i fiind mediat de societate, rolul de gen ne ofer o serie de informaii
privind paternurile comportamentale din clas (Willey, 2004).
Biasrile de gen reflectate n relaia profesor-elev pot fi adesea subtile, bine intenionate i
nu vizeaz limitarea oportunitilor celor dou sexe. Totui, cercetrile indic faptul c n cazul
fetelor, multe din aceste biasri pot provoca n timp diminuarea stimei de sine.
Asimilnd genul persoanei unei trsturi stabile, profesorii pot dezvolta reacii specifice n
funcie de o astfel de informaie, fr s fie contieni de acest lucru. De pild, un rspuns greit la
o problem de matematic poate fi taxat cu mai mult nelegere cnd este oferit de ctre o
fat (care de multe ori poate s nsemne un uor dispre fa de abilitile de care dau dovad
fetele la matematic), dect atunci cnd este formulat de ctre un biat. Un profesor de limba
englez poate solicita la rspuns i implicit interaciona mai mult cu fetele dect cu bieii. Bieii
pot fi ncurajai s fie puternici cnd se confrunt cu un obstacol sau cu un pericol, pe cnd de la
fete se atept s fie precaute sau prudente n situaii similare. Toate aceste exemple sugereaz
impactul semnificativ (adesea necontientizat) pe care-l pot avea profesorii asupra dezvoltrii
identitii de gen a elevilor. Ca atare, se impune ca profesorul s dispun de o baz de cunotine
valide (testate), referitoare la diferenele dintre sexe. Funcia acestor cunotine este de a crete
nivelul de sensibilitate i implicit de precauie al profesorului atunci cnd este tentat: (a) s
adreseze anumite remarci mai mult sau mai puin tendenioase referitoare la un anumit gen, sau
(b) s fac unele discriminri de natur sexual. Totodat, astfel de cunotine pot constitui teme
de autoreflecie privind propriile prejudeci i credine legate de rolurile de gen. nelegerea i
stpnirea lor poate ajuta profesorii s asigure tuturor elevilor anse relativ egale de a-i valoriza
potenialul i competenele.
Exist totui cteva ntrebri care se contureaz n acest context:
33

 n ce msur pot fi evideniate diferene reale ntre sexe, relativ la abilitile intelectuale i
la performanele colare?
Faptul c exist un procent mai redus de femei care urmeaz un domeniu tehnic i
tiinific se datoreaz faptului c femeile sunt dezavantajate din punct de vedere biologic
pentru a-i dezvolta abilitile matematice?
Exist diferene fundamentale reale ntre brbai i femei relativ la abilitile de rezolvare
a unor sarcini cognitive?
Pot fi evideniate diferene biologice semnificative (diferene n funcionarea creierului)
ntre brbai / femei n ceea ce privete rezolvarea unor sarcini intelectuale?
3.3.2.2. Diferene specifice vs. generale
Chestiunea diferenelor nivelului de inteligen i a prestaiei colare ntre sexe a fost
dezbtut de mult timp, problema lund amploare ndeosebi dup anii 70. Majoritatea studiilor
au ajuns la concluzia c nu pot fi evideniate diferene semnificative privind performanele la
testele generale de inteligen n funcie de gen. Nici un cercettor responsabil nu a afirmat, n
urma evalurilor capacitii intelectuale, c diferenele dintre brbai i femei sunt mai mari dect
variabilitatea specific fiecrui gen. Cu alte cuvinte, chiar i n zone n care sunt expectate
diferene mari ntre sexe, de fapt aceste diferene sunt att de mici i att de variabile, nct
prezint foarte puine consecine practice (Fennema, Carpenter, Jacobs, Franke & Levi, 1998;
Sadker, Sadker & Long, 1997). Cu toate acestea, exist performane specifice corespunztoare
anumitor tipuri de sarcini i activiti, unde s-au nregistrat diferene semnificative ntre biei i
fete. Astfel:
a. n medie, femeile obin rezultate mai bune dect brbaii la unele din aspectele
aptitudinii verbale (de ex. abilitile de citire, de vocabular, ortografie, sintax i abilitile de
nelegere a limbajului oral, nu i la cel scris). De asemenea, probabilitatea manifestrii unor
tulburri de limbaj (de genul blbielii sau dislexiilor) este mai mare la biei dect la fete. Fetele
dovedesc de timpuriu o anumit superioritate a performanelor verbale n comparaie cu bieii.
Cu toate c diferenele privind abilitile verbale sunt relativ reduse, n general, rmn stabile i
pot fi observate inclusiv pe parcursul anilor de coal (Hyde, 2005; Smedler & Torestad, 1996).
b. n medie, brbaii sunt mai eficieni dect femeile n rezolvarea sarcinilor vizualspaiale (cum ar fi de exemplu rotirea mental a unor imagini). Aceste diferene specifice
abilitilor vizual-spaiale sunt semnificative. Cu toate c practica i antrenamentul mbuntesc
performanele tuturor copiilor, diferenele dintre sexe continu s persiste (Ben-Chaim et al.,
1988). Aadar, se pare c exist o component biologic nnscut care influeneaz obinerea de
ctre biei a unor performane superioare la sarcinile vizual-spaiale.
c. Rezultatele obinute de ctre elevii de sex masculin la testele de inteligen logicomatematic sugereaz c pot fi evideniate dou grupuri distincte. Astfel, pe de o parte, se
remarc un grup de biei cu media rezultatelor peste media performanelor la fete. Pe de alt
parte, exist un alt grup de biei cu rezultate mult sub media performanelor la fete (Slavin,
2006). n consecin, rezultatele mai mari ale unora dintre biei se compenseaz cu cele slabe
ale celorlali biei. Aadar, n ansamblu nu se poate vorbi de diferene semnificative de prestaii
ale celor dou genuri la abilitile logico-matematice. Cu alte cuvinte, performana subiecilor de
gen masculin este mai variat - adic distribuia performanelor acestora este mai extins i mai
variabil comparativ cu performanele subiecilor de sex feminin, n cazul crora distribuia
performanelor pentru abilitile matematice este mai compact.
34

Exist totui studii care pun sub semnul ntrebrii i o astfel de diferen. Astfel,
cercetrile realizate n mai multe coli din Suedia (unde diferena expectanelor de gen este mic)
arat c fetele obin rezultate comparabile cu cele ale bieilor la testele de abiliti matematice.
De asemenea, n colile de fete unde nu sunt percepute expectanele de rol diferite, fetele obin
rezultate mai bune dect n colile mixte.
n cazul altor abiliti intelectuale nu au fost evideniate diferene de gen. Jensen (1985) a
inspectat literatura care trateaz diferenele de gen relative la coeficientul de inteligen i a
conchis c, n general, rezultatele brbailor sunt mai variabile dect ale femeilor. Mai recent,
Peringold (1992), pe baza unei ample analize a rezultatelor la testele de abiliti intelectuale din
diverse studii, a conchis c scorurile brbailor sunt mai variabile dect ale femeilor n cazul
abilitilor spaiale, dar nu i al altor abiliti (de ex. verbale). Sigur c profesorii ar putea constata
n clas existena unui procent mai mare de biei cu performane mai mari dect ale fetelor, de
unde concluzia bieii sunt mai detepi dect fetele, numai c n acelai timp exist un procent
la fel de mare de biei cu realizri mai slabe dect ale fetelor (care de multe ori nu este luat n
calcul). La modul global putem afirma c performanele fetelor sunt mai puin variabile. Astfel, n
clasele de liceu ponderea bieilor cu performane superioare la matematic va fi mai mare, ns
n acelai timp i cei mai slabi la matematic sunt tot bieii.
Cnd ncercm s explicm de ce mai muli brbai dovedesc performane superioare la
matematic, n mod clar trebuie s inem seama de potenialele variabile care influeneaz o astfel
de performan. Ne referim pe de o parte la rolul motivaiei, iar pe de alt parte la valorile
promovate de o anumit cultur. Lubinski i Ben Bow (1994) consider ca motivaia femeilor
pentru matematic este mai redus dect la brbai, chiar i n cazul femeilor cu rezultate foarte
bune. Autorii au fost interesai de ce chiar i femeile cu rezultate superioare la matematic, n
general, sunt preocupate mai puin de cariere n domeniile tiinelor exacte (probabilitatea ca
brbaii s urmeze astfel de cariere este de 6-7 ori mai mare). Una din explicaii este c femeile
nu sunt atrase de cariere n domeniul tiinelor exacte deoarece societatea nu promoveaz ideea
femeii ca om de tiin. ns coala ar putea s schimbe n timp o astfel de percepie / optic,
prin accentuarea faptului c succesul la matematic poate fi obinut prin efort susinut sau prin
oferirea de exemple cu femei de succes n astfel de domenii.
d. Un alt aspect al diferenelor de gen poate fi constatat n domeniul perceptiv. Brbaii
sunt mai puin influenai de efectele contextului dect femeile n sarcinile perceptive, adic sunt
mai independeni de cmp. Aceste diferene de gen, relativ la abilitile cantitative tind sa fie mai
mari dect diferenele n cazul abilitilor verbale. e. n ciuda diferenelor descrise dintre biei
i fete, exist un numr mare de alte abiliti cognitive pentru care nu au fost gsite diferene
de gen. De exemplu, nu apar diferene de gen la testele de memorie.
3.3.2.3. Natura diferenelor de gen
Diferenele observate dintre brbai i femei pot fi atribuite, pe de o
parte unor factori biologici, genetici, iar pe de alt parte diferenelor de
relaionare a adulilor cu copiii de un gen sau de altul. Dovezile indic faptul
c unele diferene de sex ar putea avea o baz biologic (Sternberg &
Williams, 2002). Astfel:
(a) Hormonii sexuali prenatali, cum este testosteronul, afecteaz dezvoltarea diferenelor
de gen. S-a constatat c un nivelul mai ridicat al hormonilor masculini din timpul vieii fetale
35

crete abilitile spaiale la fete. Fetuii masculini care nu rspund corespunztor hormonilor
masculini dezvolt anumite caracteristici psihologice feminine, cum ar fi un nivel mai ridicat al
abilitilor verbale comparativ cu cele spaiale.
(b) O explicaie alternativ a diferenelor de gen o reprezint lateralizarea difereniat a
emisferelor creierului la brbai i femei.
(c) Un alt factor biologic care influeneaz performana femeilor este tiparul schimbrilor
hormonale din timpul ciclului menstrual. n timpul menstruaiei, cnd hormonii feminini sunt la
cel mai sczut nivel, femeile prezint performane similare cu ale brbailor n cazul unor sarcini
de genul orientrii pe hart sau rezolvrii unor probleme vizual-spaiale (gen rotaia unor figuri),
sarcini la care brbaii sunt de obicei mai performani. Cnd nivelul hormonilor feminini crete
ns, femeile se descurc mai bine la sarcini (unde n general sunt mai performante n raport cu
brbaii) de tipul fluenei verbale.
O alt diferena biologic ntre brbai i femei ine de corpul calos - partea creierului
care face legtura ntre cele dou emisfere. Corpul calos este mai dezvoltat la femei dect la
brbai, fapt ce ar facilita comunicarea interemisferic.
n consecin, exist mai multe explicaii posibile ale diferenelor de performan
cognitiv n funcie de gen. Totui, din perspectiva profesorului rmn demn de luat n seam
factorii sociali i de mediu care influeneaz cogniiile elevilor. Prin controlul i, implicit, prin
impactul substanial pe care-l au asupra contextului social al clasei, profesorii pot s optimizeze
dezvoltarea personal i cognitiv a elevilor, reducnd substanial influenele biasrilor de gen.
3.3.2.4. Stereotipiile de gen
Dac se nregistreaz relativ puine diferene genetice ntre brbai i femei, de ce exist
oare att de multe diferene comportamentale? Mare parte din aceste diferene de conduit i au
originea n experienele timpurii ale socializrii copilului. De cele mai multe ori aceste experiene
presupun susinerea din partea adulilor a diferite paternuri specifice de gen. Aadar, cnd intr n
coal, copiii sunt deja familiarizai cu tiparele comportamentale prescrise sexului lor (Delamont,
2001). Diferenele dintre comportamentele sociale acceptate ale bieilor i cele ale fetelor tind, n
general, s fie mai mari n familiile cu statut socio-economic mai sczut (Flanagan, 1993).
Dei copiii ncep s aib preferine specifice propriilor sexe abia n jurul vrstei de 3-4
ani, socializarea privind comportamentul de gen continu pe tot parcursul vieii, iar colile au un
rol hotrtor n acest proces. Cu toate c interaciunile dintre experienele de socializare i
performane sunt complexe i dificil de generalizat, s-a constatat c diferenierea pe sexe n coal
poate fi fcut n mai multe moduri. Astfel:
a. n general, bieii primesc mai mult atenie din partea dasclilor dect fetele (Koch,
2003);
b. Bieilor li se adreseaz mai multe critici i sunt mai frecvent nvinuii comparativ cu
fetele;
c. Bieii se angajeaz n mai multe interaciuni cu profesorii, primesc mai multe
recompense, instruciuni i sunt mai atent ascultai (Koch, 2003; Sadker & Sadker, 1994);
d. Profesorii tind s le pedepseasc pe fete mai prompt i mai explicit ca urmare a
manifestrii unor comportamente agresive, dect pe biei;
e. La biei, comportamentul creativ este recompensat ntr-o msur mai mare n comparaie
cu fetele (Torrence, 1986).

36

Cum putem contracara efectul negativ al stereotipiilor de gen?

Conform unui studiu al American Association of University Women (1992), colile au
tendina de a subaprecia fetele n mai multe moduri: de la a ignora situaiile de hruire sexual,
pn la a interaciona mai puin cu fetele dect cu bieii. Profesorii tind s favorizeze dezvoltarea
stimei sine i s selecteze texte literare n care protagonitii sunt de cele mai multe ori brbai.
Contribuiile i experienele femeilor sunt adesea ignorate n manualele i programele colare
(Zittleman & Sadker, 2002/2003).
Frecvent, prin tipurile de interaciuni pe care le promoveaz, profesorii pot ncuraja
perpetuarea biasrilor sexuale (de cele mai multe ori n mod incontient) n mai multe moduri: (a)
ntrind prin aluzii voalate stereotipiile de gen, (b) promovnd gruparea pe sexe i (c) tratnd
fetele i bieii diferit (Koch, 2003). O astfel de tratare discriminatorie poate avea consecine
negative pentru ambele genuri (Weaver Hightower, 2003). Exist cteva modaliti prin care
stereotipiile de gen pot fi reduse:
contientizarea posibilitii tratamentului difereniat. Acest lucru presupune s nu
evalum un anumit elev dup opinii specifice simului comun. Nici unul dintre noi nu este
tipic prin toate nsuirile pentru o anumit categorie uman. De aceea devine extrem de
important s realizm evaluarea unei persoane n baza unor informaii verificate, i nu
prin raportare la caracteristicile categoriei creia i aparine;
eliminarea biasrilor de gen din gndirea i implicit din modul propriu de predare.
Constatarea c i cele mai mici prtiniri pot face ru elevilor ne poate determina s fim
mai precaui i mai critici cu propriile noastre atitudini i expresii comportamentale vis a
vis de un gen sau altul;
tratarea egal a elevilor prin oferirea unor anse egale de dezvoltare. n acest sens
oferim cteva sugestii:
repartizarea locurilor n clas sau gruparea elevilor n timpul activitilor s fie
realizat fr a ine cont de criteriul gen;
evitarea desemnrii exclusive a bieilor ca lideri de grup i a fetelor ca raportori
sau secretare;
solicitarea ca la activitile fizice s participe deopotriv bieii, ct i fetele.
evitarea utilizrii unor stereotipii care fac referire la gen, de tipul: Bieii nu plng
niciodat sau Fetele nu se bat i ncurajarea elevilor care arat interes fa de activiti
i cariere care nu corespund stereotipurilor lor culturale (Sadker, Sadker & Long, 1997);
promovarea integrrii. Unul din factorii care duce la stereotipizarea genului este
tendina fetelor i a bieilor (n special din colile primare) de a avea puini prieteni de
sex opus i de a se angaja n activiti cu membri de acelai sex. Uneori profesorii
ncurajeaz aceasta prin alinierea separat a fetelor i bieilor, prin aezarea lor separat
n bnci i prin organizarea separat a activitilor sportive. Ca rezultat, interaciunile fetebiei n coal sunt mai puin frecvente dect ale elevilor de acelai sex. S-a observat c
n clasele care ncurajeaz colaborarea intersexual, copiii prezint mai puine stereotipii
de gen (de exemplu, cele referitoare la diferenele ntre capacitile femeilor i ale
brbailor - Klein, 1994);
discutarea i uneori chiar modificarea unor coninuturi curriculare care promoveaz
stereotipii de gen. De exemplu, multe povestiri tradiionale descriu femeile prin aspectul

37

lor fizic i prin strile lor de spirit, n timp ce brbaii sunt descrii prin fapte i realizri.
Dei foarte rar se afirm acest lucru, un copil ar putea rmne cu impresia c femeile
trebuie s fie drgue i plcute, dar c ele nu fac mare lucru. n astfel de cazuri putem de
pild s-i provocm pe elevi s citeasc mpotriva curentului, adic s pun ntrebri
prin care s probeze validitatea presupoziiilor tacite din povestire. Astfel de ntrebri pot
fi: S presupunem c sexul personajelor ar fi inversat. n ce mod ar modifica acest lucru
povestea? Ce pare s ne spun aceast naraiune despre rolurile celor dou sexe? Cum
comentm aceast situaie? etc.;
training-ul profesional prin contientizarea stereotipurilor de gen i monitorizarea
acestora;
tratarea egal a fetelor i bieilor. Frecvent, profesorii trateaz inegal bieii i fetele.
Studiile observaionale asupra interaciunilor din clas arat c profesorii adreseaz mai
multe ntrebri (n special abstracte) bieilor dect fetelor (Sadker et al., 1997). ntr-un
studiu pe aceast tem, cercettorii au prezentat profesorilor nregistrri video cu secvene
de lecii. ntrebarea adresat era: Cine a rspuns mai frecvent la ntrebri, bieii sau
fetele?. Majoritatea profesorilor au susinut c fetele au oferit mai multe rspunsuri, dei
n realitate bieii au participat mai mult n raport de 3 la 1 (Sadker et al., 1997).
Interpretarea oferit de ctre autorii studiului este c expectanele profesorilor relativ la
participarea fetelor sunt mai reduse; ca atare, frecvena redus a rspunsurilor pare
normal. n consecin, pentru depirea unei astfel de biasri, profesorii trebuie s fie
ateni la a acorda tuturor elevilor oportuniti egale de a participa n clas, de a juca rolul
de lider i de a se angaja n orice tip de activitate.
3.3.3. Diferene de statut socio - economic (SSE)
n momentul n care copiii intr n coal au asimilate o serie de aspecte ale culturii i ale
contextului crora aparin (de exemplu limba, credinele, atitudinile, habitudinile
comportamentale i relaionale etc.). Background-ul cultural al fiecrui copil este afectat de
statutul socio-economic al prinilor, de gen, de stilul parental, de religie, de limba matern i de
alte identiti i experiene de grup. Multe dintre comportamentele asociate cu elementele
culturale sau familiale au consecine importante asupra educaiei. De exemplu, ne ateptm ca n
momentul n care intr n clasa nti, elevii s se exprime corect, s petreac mare parte din timp
muncind independent i s intre n competiie cu ali elevi pentru note i pentru obinerea
diferitelor tipuri de recompense. Numai c nu toate familiile sunt la fel de preocupate de
dezvoltarea relaiilor copilului i nu acord aceeai valoare activitii independente i
competitivitii. n consecin, n competiiile din clas unii dintre elevi pot fi mai mult sau mai
puin avantajai. nelegerea mediului n care au crescut elevii i a statutului socio-economic al
prinilor este important pentru ajustarea metodelor de predare, a comportamentelor i
ateptrilor profesorului n funcie de aceste variabile.
3.3.3.1. Statutul socio-economic i dezvoltarea elevului
Cercetrile demonstreaz c medii socio-culturale diferite creeaz premisele unor
experiene de nvare diferite. Astfel, mediile cu statut socio-economic i cultural sczut ofer de
multe ori o gam mai srac de experiene de nvare. Acest lucru se datoreaz: (a) pe de o parte
privaiunilor de ordin material (imposibilitatea de a le oferi copiilor accesul la mijloace de
38

informare, de nvare), iar (b) pe de alt parte inabilitii adulilor de a media nvarea (de multe
ori prinii fr studii sau cu studii minim obligatorii nu tiu sau nu pot s le ofere copiilor
informaiile de care au nevoie sau, mai grav, asimileaz nvarea unui timp irosit, manifestnd
dezinteres fa de performanele colare). S-a constatat c, n general, prestaiile la testele clasice
de inteligen ale copiilor privai de experiene de nvare variate, provenii din medii cu statut
socio-ecomonic i cultural sczut, sunt mai reduse dect media performanelor copiilor de aceeai
vrst. Mai mult, aceste scoruri sczute coreleaz cu performan colar sczut. Exist totui o
serie de excepii. Multe familii din clasele sociale mai modeste creeaz copiilor un mediu
favorabil nvrii i-i sprijin n educaia lor. Autobiografiile unor oameni, descendeni ai unor
familii modeste, de multe ori evideniaz influena major pe care au avut-o prinii lor ca modele
cu standarde ridicate, implicndu-se i sprijinindu-i copiii din punct de vedere educaional. S-a
constatat ns c de multe ori profesorii pot s formuleze cerine mai puine vis-a-vis de elevii din
clasele sociale modeste, determinndu-i implicit s-i poziioneze propriile expectane n funcie
de cele ale profesorilor i s obin rezultate sub nivelul potenialului de care dispun. Explicaia
este c aceti copii i ajusteaz nivelul de expectan vis-a-vis de propriile performane, n
funcie de cel al profesorului. n final, angajarea i interesul pentru activitile colare vor suferi
serios din cauza acestor expectane.
Statutul socio-economic (SES) este definit ca o msur a nivelului clasei sociale a unei
persoane. Acest nivel se stabilete n funcie de: (a) venit i (b) nivelul de educaie. Sociologii
consider c pe lng venitul unei persoane, un alt factor important n determinarea nivelului
clasei sociale este (c) prestigiul profesiei prestate (David & Smith, 1994). Cu alte cuvinte, dou
persoane care au acelai venit pot avea un statut socio-economic diferit dac ocupaia lor difer ca
prestigiu. Conceptul de prestigiu ocupaional este ns discutabil. Dac adolescenii consider c
starurile rock au ocupaii prestigioase, prinii lor pot crede contrariul. De asemenea, exist
percepia comun c venitul i prestigiul profesiei coreleaz. Totui, i o astfel de accepiune este
discutabil; profesorii sunt considerai ca avnd slujbe de prestigiu, cu toate acestea venitul lor nu
este pe msur. ns la fel cum o carte nu trebuie judecat dup copertele ei, tot astfel nici un elev
nu trebuie judecat dup statutul socio-economic al prinilor.
3.3.3.2. Statutul socio-economic i nivelul colar
Pornind de la postulatul c scopul profesorului este s nvee pe fiecare elev n mod egal,
fr a ine cont de clasa social, ne punem ntrebarea ce relevan au pentru profesor conceptele
de statut social i clas social? Una din condiiile predrii eficiente o reprezint nelegerea
rolului pe care l joac clasa social n experienele educaionale i n performana elevului.
Elevii ai cror prini au un statut socio-economic (SSE) sczut ridic numeroase
provocri educaionale pentru cei care le sunt profesori. Importana statutului social deriv din
faptul c de el depinde de multe ori accesul la educaie. Elevii cu scoruri mici la testele de
evaluare (inclusiv bacalaureat) nu vor avea aceleai anse s urmeze o anumit facultate
(ndeosebi dac situaia financiar a prinilor este una precar), ca i cei cu scoruri mai mari.
Prin urmare, slujbele lor nu vor fi la fel de bine pltite. Se creeaz astfel un cerc vicios, care face
ca statutul socio-economic s se conserve de la o generaie la alta.
Explicaia relaiei dintre performanele la testele de evaluare i statutul socio-economic ar
putea consta n aceea c familiile cu veniturile mici, acced n general la coli de calitate
inferioar, nu dispun de fonduri pentru lecii n afara colii sau pentru alte activiti ori resurse
39

educaionale (calculator, cri, acces la internet etc.). Astfel de privaiuni pot reprezenta bariere n
pregtirea copilului.
3.3.3.3. Determinanii SSE
Statutul socio-economic este parial determinat i de anumite condiii specifice, cum ar fi
de pild divorul prinilor sau copii crescui de un singur printe necstorit. Implicaiile
educaionale pentru aceti copii i efectele rezultatelor asupra statutului socio-economic sunt
clare. Procentajul copiilor care au absolvit facultatea este mai sczut dac ei au fost crescui de o
mam care nu a fost cstorit sau de un printe divorat.
Cu toate c profesorii nu au control asupra situaiei materiale i sociale a elevilor, ei i pot
totui ajuta, oferindu-le suport emoional i relaional. Ajutorul din partea profesorului poate
atenua discrepanele de statut socio-cultural i n consecin s amelioreze performanele elevilor.
Acest ajutor se poate materializa prin: (a) ncurajarea elevilor s vorbeasc deschis i liber, s-i
exprime atitudinile, valorile, sentimentele i opiunile, (b) comunicarea respectului pentru ceea ce
gndete/simte elevul, (c) ntlniri n afara orelor de curs i (d) meninerea unor relaii active cu
tutorii pentru a obine sprijinul acestora privind educaia copiilor.
3.3.3.4. Statutul socio-economic i dezvoltarea elevului
Mediul familial n care crete un copil este influenat, printre altele, i de nivelul educaiei
prinilor i venitul acestora. n general, mai multe venituri nseamn mai multe resurse: mai
multe cri, jucrii, programe precolare mbogite, excursii n familie, lecii particulare.
Rezultatele acestor experiene faciliteaz dezvoltarea copiilor prin crearea de oportuniti ale
nvrii formale i informale din afara, dar i din interiorul mediului colar. (Williams, 1998).
Alturi de venitul familiei trebuie s acordm atenie i mrimii acesteia. Prinii elevilor care
aparin unor familii numeroase pot avea slujbe care solicit mai multe ore de lucru pe zi. Ca
urmare, volumul (i poate calitatea) de timp dedicat fiecrui copil n parte poate s scad
semnificativ. De multe ori, interaciunile prini-copii n astfel de familii se reduc la mesaje
minime de supravieuire. Ca atare, elevii care provin din astfel de familii (numeroase i cu un
nivel socio-economic sczut) au n general nevoie de un suport social, de ntriri i de ncurajri
mai substaniale. Profesorul poate ajuta elevii s compenseze lipsa suportului parental, prin
acordare unei atenii sporite n direcia dezvoltrii lor personale sau prin programarea unor
intervenii educaionale specifice privind dezvoltarea unor strategii de nvare (citire, clacul etc.).
3.3.4. Stilul parental
Multe din cercetrile privind relaiile promovate la nivelul familiei au evideniat o relaie
de asociere dintre performanele i problemele de comportament ale copiilor pe de o parte, i
stilul parental de cealalt parte. Tipul de relaii promovat n familie reprezint unul dintre cei mai
reprezentativi factori predictivi ai problemelor de comportament de mai trziu ale copilului
(Frick, 1994). Astfel, stilul parental este unul dintre factorii importani ai dezvoltrii i
persistenei acestor probleme la copii (Dodge, 1990; Wahler, 1990; Campbell, Pierce, March, &
Ewing, 1991).
Stilul parental poate fi conceptualizat att (a) ca o structur global de relaii familiale (de
40

exemplu, autoritare, democrate, permisive), ct i (b) ca un cumul de practici parentale specifice

(de exemplu, strategii disciplinare) (Chamberlain & Patterson, 1995). Mai mult, Darling i
Steinberg (1993) asimileaz stilul parental unui climat emoional familial, care are efect direct
asupra reaciilor copilului. Funcia lui este de a media relaia dintre comportamentele specifice de
socializare ale prinilor i reaciile copilului.
Conceptul de stil parental a fost lansat de ctre Baumrind (1978) pentru a descrie
interaciunile dintre prini i copiii lor. McBride-Chang & Chang (1998) susin existena a cel
puin dou conceptualizri ale stilului parental.
(a) Una dintre conceptualizri descrie stilul parental pe un continuum, ceea ce indic
faptul c un printe poate avea mai mult sau mai puin un anumit stil de interaciune cu copilul
lui.
(b) Cea de-a doua conceptualizare este topologic i consider c prinii pot fi divizai n
categorii distincte din punct de vedere al stilului parental (autoritar, permisiv, democratic etc.)
Categorizarea stilului parental a influenat profund cercetrile privind conduitele parentale
i efectele lor asupra dezvoltrii copiilor. Baumind (1991) delimiteaz trei tipuri generale de
paternuri parentale: democratic, autoritar, permisiv.
stilul autoritar (prinii care sunt punitivi i se focalizeaz mai degrab pe ctigarea
obedienei copilului vis-a-vis de solicitrile parentale i nu pe rspunsul la solicitrile
copilului);
stilul permisiv sau indulgent (prinii care rspund n mod exagerat la solicitrile
copilului, dar care au dificulti n a stabili limite i reguli n ceea ce privete
comportamentul copilului);
stilul democratic (prinii care rspund n mod flexibil la cerinele copilului, prin faptul
c ntresc n mod consecvent anumite standarde rezonabile de conduit);
Ulterior, aceeai autoare propune un al patrulea stil parental, cel neglijent, care
corespunde prinilor subimplicai n relaiile cu copilul i care rspund minimal la
nevoile sau la reaciile copilului (Brenner & Fox, 1999).
Stilurile parentale identificate pot fi descrise n funcie de dou dimensiuni ortogonale
reprezentate de: (a) solicitare-control i (b) rspundere-acceptare. Astfel, prinii democratici au
solicitri crescute i manifest o acceptare crescut fa de copiii lor, prinii autoritari au
solicitri crescute, dar manifest o acceptare sczut. Spre deosebire de acetia, prinii permisivi
manifest o acceptare crescut a copiilor lor, dar au solicitri sczute fa de acetia, iar prinii
neglijeni manifest fa de copii niveluri sczute de solicitare i acceptare a copiilor lor
(Grigorenko & Sternberg, 2000).
3.3.4.1. Relaia dintre stilurile parentale i dezvoltarea copilului
n funcie de tipul stilurilor parentale au fost identificate mai multe corelaii cu evoluia
copiilor. Astfel:
a. Prinii caracterizai printr-un stil democratic:
i ajusteaz solicitrile conform nivelului abilitilor i resurselor copiilor;
sunt apropiai de copil i centrai pe nevoile copilului;
i ncurajeaz copiii s-i dezvolte independena i individualitatea, lund n considerare
opiniile lor;
sunt deschii spre comunicare, lund n calcul punctele de vedere i opiniile copiilor;

41

 i trateaz copiii n mod matur i pun accent pe metodele disciplinrii pozitive;

direcioneaz activitile copiilor ntr-o manier raional, centrat pe problem;
stabilesc reguli care sunt discutate mpreun cu copiii, pe care le revizuiesc n funcie de
circumstane;
sunt mai puin preocupai de aderena strict la reguli a copiilor, acordnd o mare
importan explicrii acestora, ajutndu-i copiii s neleag motivele aflate n spatele
acestor reguli (Kaufmann, Gesten, Santa Lucia, Salcedo, Rendina-Gobioff & Gadd,
2000).
Cercetrile recente au artat c stilul parental democratic este unul din determinanii cheie
ai strii de bine psihosociale a copiilor i adolescenilor (Lamborn, Mounts, Steinberg &
Dornbusch, 1991; Slicker, 1998). Acest tip de interaciune a prinilor cu proprii copii este n mod
constant asociat cu dezvoltarea pozitiv n plan cognitiv, emoional, social i educaional
(Winsler, Madigan & Aquilino, 2005). Comparativ cu prinii care utilizeaz alte stiluri de
relaionare cu copiii lor, prinii democratici nregistreaz un succes mai mare n protejarea
copiilor mpotriva consumului de droguri i mpotriva activitilor delincvente i de a facilita
implicarea colar i performana academic (Baumrind, 1991; Steinberg et al., 1991; Steinberg
et al., 1992; apud. Kaufmann, Gesten, Santa Lucia, Salcedo, Rendina-Gobioff & Gadd, 2000).
Acest stil parental a fost asociat cu efecte pozitive asupra dezvoltrii copiilor, mai precis
asupra stimei de sine (Litovsky & Dusek, 1985; Maccoby & Martin, 1983; apud. Aunola, Nurmi,
Onatsu-Arvilommi & Pulkkinen) i cu performana colar ridicat (Grolnick & Ryan, 1989;
Steinberg et al., 1989; apud. Aunola, Nurmi, Onatsu-Arvilommi & Pulkkinen, 1999).
ntr-un studiu care a avut drept scop analiza gradului de asociere dintre (a) nivelul de
educaie, resursele financiare, stima de sine i abordarea problemelor (orientat pe sarcin sau
evitativ) de ctre prini i (b) stilul parental, s-a constatat c:
stilul democratic este asociat cu nivel ridicat al stimei de sine, strategii de abordare a
problemelor centrate pe competene;
stilul autoritar a fost asociat cu un nivel de educaie mai sczut i strategii de abordare a
problemelor centrate pe performan (Aunola, Nurmi, Onatsu-Arvilommi & Pulkkinen,
1999).
n studiile sale, Baumrind (1991a, 1991b) a constatat c adolescenii i copiii care sunt
tratai ntr-o manier democratic de ctre prinii lor devin mult mai responsabili din punct de
vedere social, mai independeni i mai competeni n comparaie cu copiii de aceeai vrst, dar
care aparin unui mediu familial autoritar sau permisiv (Cardinali & DAllura, 2001). Copiii cu
prini democratici sunt mai prietenoi cu ali copii i mai cooperani cu prinii (Coplan,
Hastings, Lagac-Sguin & Multon, 2002).
b. Prinii autoritari:
i exprim n mod rezervat afeciunea fa de proprii copii;
valorizeaz obediena i restricioneaz autonomia copilului, considernd c un copil ar
trebui s adere strict la regulile impuse de prini;
ncearc s formeze i s controleze comportamentele copiilor lor;
evalueaz comportamentele pe baza unui set rigid de standarde;
pun accent pe respectul pentru autoritate, munca dificil i valorile tradiionale;

42

 descurajeaz comunicarea real n favoarea unui model bazat pe principiul ascultare supunere. Un astfel de stil este caracterizat printr-un nivel ridicat al solicitrilor, asociat
cu un nivel redus al nelegerii copilului de ctre prini (Baumrind, 1973);
n pofida faptului c accentueaz disciplina, nu discut regulile cu copiii lor;
obin, n general, scoruri sczute la evalurile dimensiunilor cldur parental i
disponibilitate de a rspunde nevoilor i comportamentului copilului (Kaufmann, Gesten,
Santa Lucia, Salcedo, Rendina-Gobioff & Gadd, 2000).
Stilul parental autoritar are frecvent efecte negative asupra dezvoltrii copiilor i
adolescenilor (Kaufmann, Gesten, Santa Lucia, Salcedo, Rendina-Gobioff & Gadd, 2000).
Studiile au relevat faptul c un astfel de stil parental este asociat la copii cu un locus de control
extern, retragere social i comportamente antisociale i delincvente (Coplan, Hastings, LagacSguin & Multon, 2002). Totodat, stilul parental autoritar este asociat negativ cu performana
colar i adaptarea la mediul colar (Kaufmann, Gesten, Santa Lucia, Salcedo, Rendina-Gobioff
& Gadd, 2000).
c. Stilul parental permisiv este caracterizat prin:
solicitri minimale din partea prinilor privind activitile i performanele copiilor;
oferirea unei liberti maximale nsoite de un control redus asupra deciziilor i
activitilor copiilor (Ang, 2006);
absena pedepselor i impunerea unui numr redus de reguli/restricii;
atitudine tolerant privind comportamentele copiilor;
atitudinea tolerant a prinilor este asociat frecvent cu imaturitatea copiilor (Maccoby &
Martin, 1983; apud Aunola, Nurmi, Onatsu-Arvilommi & Pulkkinen, 1999).
Studiile arat c un astfel de stil parental coreleaz pozitiv cu abuzul de substane, cu
probleme comportamentale, eec colar i cu un nivel mai redus al implicrii i orientrii spre
coal a copiilor, comparativ cu copiii de aceeai vrst provenii din familii ai cror prini
adopt stiluri autoritare i democratice (Lamborn, Mounts, Steinberg & Dornbusch, 1991).
3.3.4.2. Relaia dintre stilurile parentale i performana copiilor
Exist o serie de studii care susin prezena unei relaii puternice ntre stilurile parentale i
performanele copiilor, att sociale, ct i cognitive. Astfel:
1. Baumrind a realizat mai multe studii, pe parcursul crora a explorat relaiile dintre stilul
parental i competena social i cognitiv a copilului. Cercetrile, realizate pe copiii precolari
au urmrit efectele stilului parental asupra nivelului inteligenei i personalitii copilului. Mai
trziu, Baumrind i-a extins investigaiile pe copii de vrste, etnii i mediu de provenien socioeconomic diferite. Concluzia este c stilul democratic are cea mai mare eficien din perspectiva
educaiei i a nvrii.
2. Ali cercettori au investigat principalii predictori ai dezvoltrii inteligenei i
abilitilor verbale ale copilului (Kelly, Morisset, Bernard i Hammond 1996; Londry, Smith,
Swank i Millev-Lancar, 2000). Concluzia autorilor a fost c att inteligena, ct i limbajul,
evolueaz n funcie de trei categorii de factori:
a. factori care in de copil: statutul psihic imediat dup natere, performanele timpurii ale
copilului;
b. factori care in de familie: nivelul de stres al familiei, suportul social oferit de familie;

43

c. factori care vizeaz interaciunile mam-copil.

Dintre toate cele trei categorii de factori, calitatea interaciunii mam-copil este cel mai
bun predictor al performanelor cognitive ulterioare ale copilului, indiferent de vrst.
Similar cu interaciunea mam-copil, interaciunea profesor-elev poate reprezenta o for
semnificativ n dezvoltarea copilului.
3. Un alt studiu care evalueaz efectele pe termen lung ale relaiei mam-copil asupra
performanelor cognitive ale copilului a constatat
n prezena unei puternice corelaii ntre calitatea emoional a relaiei mam-copil i (a) nivelul
abilitilor mintale ale copilului, pe de o parte (la vrsta de 4 ani), i (b) performanele colare ale
copilului (la vrste de 6 ani, respectiv 12 ani) pe de alt parte (Estrada, Hens & Hailaway, 1997).
Corelaiile constatate sunt semnificative, indiferent de valorile nivelului de inteligen sau de
statutul socio-economic al mamei. Explicaia unei astfel de evoluii este dat de relaiile
emoionale, care faciliteaz: (a) implicarea prinilor n a-i ajuta copiii n rezolvarea de probleme
i (b) dezvoltarea competenelor sociale ale copilului, prin ncurajarea tendinelor de explorare
manifestate de acesta.
4. Un studiu de anvergur, realizat pe elevi de liceu, a examinat relaia dintre stilul
parental i performanele colare ale adolescenilor (Dornbush at all, 1987). Concluziile studiului
au fost c:
stilurile autoritar i permisiv sunt asociate cu performane colare sczute;
stilul parental democratic este asociat cu performane superioare i un angajament mai
puternic al copilului n sarcinile colare;
stilul parental inconsistent coreleaz cu performane colare sczute;
implicarea prinilor n activitile colare ale adolescenilor are efecte benefice asupra
performanelor acestora. Implicarea colar presupune acceptarea intereselor i
obiectivelor copiilor i asistarea lor n atingerea obiectivelor;
rigiditatea i critica prinilor are un impact negativ asupra implicrii copiilor n
sarcinile colare.
n condiiile n care conduita parental are consecine indezirabile asupra performanelor
(nu doar cognitive) copilului, este important ca profesorii s atenueze o parte din aceste efecte
negative, n funcie de situaie. Astfel:
n cazul unui elev a crui familie se caracterizeaz printr-un stil parental predominant
autoritar, profesorul i poate oferi mai mult independen n clas, astfel nct s nvee s
se autoguverneze, n loc s fac doar ceea ce i se spune;
cu elevii care acas sunt strict controlai i criticai, profesorul poate fi mai flexibil,
acordndu-le o libertate mai mare n alegerea temelor, materialelor de citit i activitilor.
Profesorii pot face un efort s nu reacioneze negativ la greelile minore ale elevilor i s
aprecieze efortul, naintea nivelului performanei.
3.3.4.3. Implicaii ale SSE pentru nvare
n cadrul unui grup de elevi al cror SSE (statut socio-economic) este similar, succesul i
eecul sunt dimensiuni variabile. Ca atare, n interiorul fiecrui grup pot fi nregistrate att
succese, ct i insuccese sporadice sau de durat. De aceea, performanele unui elev nu pot fi
anticipate i evaluate pe baza nivelului SSE. Copiii ai cror prini au un SSE sczut, dar care

44

valorizeaz educaia, pot s obin performane superioare, dup cum copiii cu SSE ridicat, dar ai
cror prini nu sunt interesai de educaia lor pot prezenta performane mai reduse. Pe baza
acestor considerente putem avansa dou concluzii:
asumpia c elevii aparinnd unor familii srace nu sunt capabili de performane
superioare este neviabil;
SSE nu este un predictor imuabil al evoluiei cognitive a unui copil. Multe din ideile
revoluionare, descoperirile medicale, inveniile i alte realizri au venit de la persoane
provenite din medii socio-economice relativ modeste.

Datele i rezultatele cercetrilor prezentate anterior ne ndreptesc s avansm cteva

recomandri adresate profesorilor:
nu luai n calcul statutul social al prinilor sau criterii extracurriculare (de genul
vestimentaie, anturaj, grad de atractivitate fizic etc.) atunci cnd evaluai performanele
unui elev;
ncercai s nelegei, la modul comprehensiv, mediului specific al fiecrui elev i msura
n care contextul social i pune amprenta asupra dezvoltrii sale cognitive, afective,
comportamentale i sociale;
ncurajai n permanen elevii cu SSE sczut pentru a-i ajuta s depeasc unele din
potenialele carene educaionale;
intensificai interaciunile cu elevii ai cror prini prezint un stil predominat autoritar
sau permisiv, prin ncurajare i laud;
oferii feed-back, ajutor i ndrumare elevilor cu SSE mai modest i n afara orelor prin
cursuri de pregtire a temelor i testelor.

3.4. Diversitatea cognitiv. Abordri ale inteligenei

Ce este inteligena? Ce nseamn un elev inteligent? Unii ar putea considera c un elev de
clasa a X-a capabil s rezolve integrale este inteligent, chiar dac are dificulti n a susine un
discurs coerent de cteva propoziii. Pentru alii, inteligena este echivalent cu popularitatea i
influena social de care se bucur un elev, chiar dac are dificulti s calculeze restul primit de
la magazin. ntr-adevr, putem considera c att elevul bun la matematic, ct i cel care se
bucur de o mare popularitate sunt inteligeni, doar c n moduri diferite. Pn i ntre experii
care studiaz constructul de inteligen exist controverse privind sensul i definirea acestuia.
Cu toate c de-a lungul timpului au fost propuse o serie de definiii ale inteligenei,
(Sternberg & Detterman, 1986), n variant psihometric conceptul de inteligen este construit n
jurul a trei definiii generale:
a. inteligena este abilitatea de a nva i a profita de experien;
b. inteligena este abilitatea unei persoane de a se adapta unui mediu n continu
schimbare;
c. inteligena este abilitatea de a gndi abstract (de a opera cu idei, simboluri, relaii,
concepte, principii).

45

Aceste trei accepiuni nu se exclud una pe cealalt, ci acoper teritorii complementare a

ceea ce nseamn funcionarea uman optim. Astfel, prima definiie subliniaz receptivitatea
oamenilor la educaie; a doua, modul n care oamenii se confrunt cu noile situaii; iar a treia, se
refer la capacitile de gndire matematic i verbal. Dac analizm definiiile, devine evident
c abilitatea de a nva trebuie s depind ntr-o oarecare msur de abilitatea de adaptare i
gndire abstract. Similar, adaptabilitatea depinde de abilitatea de a nva. n timp ce gndirea
abstract nu e necesar s se suprapun adaptabilitii, conceptele care permit gndirea abstract
trebuie, totui, iniial nvate. Acest grad nalt de concordan ntre cele trei definiii indic faptul
c adepii concepiei psihometrice mprtesc anumite idei comune. Una din aceste idei
asum/exprim existena unui factor ipotetic general al inteligenei, care circumscrie ansamblul
comportamentelor noastre adaptative. Inclusiv unele din teoriile recente (Carroll, 1993; Horn,
1994) subordoneaz abilitile mintale acestui factor general ipotetic. O alt idee consider c
descrierea i definirea inteligenei nu poate fi separat de rezultatele la testele de inteligen
(Sternberg, 1988). Altfel spus, inteligena se suprapune peste definiia lui Binet, care afirm c
inteligena este ceea ce msoar testul meu.
Abordrile recente ale inteligenei aduc n discuie trei aspecte importante, care trebuie
luate n calcul atunci cnd definim inteligena:
- aspectele metacognitive reflectate de nelegerea i controlul unei persoane asupra propriului
proces de gndire (de exemplu, a-i cunoate punctele tari i punctele slabe ar reprezenta o parte
important a metacogniiei - Nelson, 1999);
- aspectele legate de un domeniu specific de cunotine (astfel, inteligena nu mai este o facultate
general, ci se definete numai prin raportare la un domeniu specific de cunotine (Miclea i
Lemeni, 1998);
- inteligena se exprim prin comportamente specifice de adaptare orientate spre realizarea
scopurilor (Sternberg, 2002).
3.4.1. Abordri teoretice ale inteligenei
Exist dou conceptualizri majore ale inteligenei. Dac accepiunea clasic se centreaz
pe identificarea unor abiliti sau structuri cognitive generale reunite ntr-o trstur stabil de
personalitate, care transcende situaiile i performanele specifice, accepiunea contemporan
caut s neleag procesele care stau la baza comportamentului inteligent. Ne propunem, n cele
ce urmeaz, o scurt trecere n revist a primului corp de teorii, iar ulterior, datorit relevanei
pentru nelegerea modului n care funcioneaz mintea uman, s tratm mai detaliat cel de-al
doilea tip de conceptualizare.
3.4.1.1. Abordrile tradiionale. Teoriile psihometrice.
O mare parte din psihologii secolului XX care au studiat inteligena, au elaborat teste prin
care i-au propus s identifice abilitile fundamentale care contribuie la structurarea acestui
construct (Jensen, 1980). ntrebarea n jurul creia s-a constituit o astfel de poziie, poate fi
formulat astfel: este inteligena o abilitate general unitar, ori este reprezentat de o sum de
abiliti specifice (de exemplu, abilitatea spaial, verbal, abiliti de calcul etc.)? Indiferent de
rspunsul oferit, reprezentanii acestor abordri mprtesc urmtoarele puncte comune:
a) Inteligena este o facultate mintal de sine stttoare, preponderent motenit;
46

b) Inteligena este, n mare msur, determinat de factori de natur neurofiziologic, precum

viteza de transmitere a impulsurilor nervoase;
c) Cea mai valid modalitate de a studia inteligena o reprezint testele care conin ntrebri cu
rspunsuri disjunctive (de tipul sau exclusiv respectiv, corect / incorect);
d) Inteligena este, n general, nemodificabil n timp, n pofida instruirii i antrenamentului (aa
numita teorie a entitii).
3.4.1.1.1. Teoria bifactorial
Psihologul englez Charles Spearman (1927) a conceptualizat inteligena n termenii a dou
dimensiuni sau factori mintali fundamentali:
a. Primul este un factor general unic, pe care Spearman l-a numit factorul g. Acest factor
presupune existena unei abiliti ipotetice generale, care determin diverse performane
specifice, dar este independent de ele. Cu alte cuvinte, dei se aplic la sarcini diferite
i le influeneaz performana, factorul g este neutru fa de cunotinele dintr-un
domeniu specific;
b. Alturi de factorul general, exist i o suit de factori specifici, notai cu s. Conform lui
Spearman, factorii s sunt implicai n performana unui singur tip de test de abilitate
mintal (precum testele de vocabular, de calcul aritmetic sau de memorie).
Potrivit acestei abordri, fiecare dintre noi are un anumit nivel al inteligenei generale (g) cel mai probabil determinat genetic de care depinde ntregul nostru comportament intelectual.
Totodat, dispunem i de anumite abiliti specifice (s), care sunt mai utile n cazul soluionrii
anumitor sarcini n comparaie cu altele. Aceast perspectiv teoretic duce la anticiparea faptului
c o persoan cu un factor g ridicat, comparativ cu o persoan cu un nivel mediu al lui g, va
obine un punctaj mare la majoritatea testelor de aptitudini. Exist i posibilitatea ca o persoan
cu un nivel mediu al inteligenei generale s obin un punctaj mare, ns numai la unele teste de
aptitudini, datorit dezvoltrii particulare a factorilor s corespunztori. Totui, Spearman
consider c factorii specifici nu sunt relevani pentru a explica inteligena, deoarece ei nu ofer
mult mai mult informaie dect cea pe care o poate furniza performana elevului la un singur
test. Pe de alt parte, Spearman sugereaz c factorul g este cheia nelegerii inteligenei, pentru
c el este responsabil de diferenele individuale ale activitii mintale. O astfel de convingere a
existenei factorului g persist inclusiv n ziua de azi printre unii cercettori (Gottfredson, 2001;
Jensen, 2001; Kyllonen, 2001; Petrill, 2001).
3.4.1.1.2. Teoria abilitilor mintale primare
Psihologul american Louis Thurstone (1938) sugera c esena inteligenei nu rezid ntrun singur factor general, ci mai degrab n apte factori de baz distinci, numii i abiliti
primare. Aceast teorie a abilitilor mintale primare susine c performanele colare ale
elevilor pot fi deduse din ponderea pe care o au aceste abiliti n economia funcionrii mintale
ale acestora. De exemplu, un elev cu o capacitate ridicat de nelegere i o fluen verbal
sporit, poate excela la limba romn, pe cnd un elev avnd scoruri ridicate la abilitatea
numeric i spaial ar putea fi performant la matematic. Cele apte abiliti mintale primare,
propuse de Thurstone, sunt prezentate mai jos:
1. abilitatea numeric, pus n eviden prin teste care evalueaz rapiditatea i acurateea cu
47

2.
3.
4.
5.
6.
7.

care persoana opereaz cu numere i realizeaz anumite calcule matematice;

nelegerea verbal, evaluat prin teste de vocabular sau de cunotine generale;
fluena verbal, evaluat prin teste care solicit enumerarea a ct mai multor cuvinte care
ncep cu o liter dat sau care rimeaz;
raionament, msurat prin teste care evalueaz abilitatea de a genera inferene pe baza
identificrii unor reguli generale, de exemplu raionamentele deductive analogice (avocatclient; doctor- ?) sau inductive (completarea unor iruri de cifre: 2, 5, 8, 11, ?);
abilitatea spaial, msurat prin teste care reclam vizualizarea raportului obiect-fond,
rotirea mintal a unor imagini cu obiecte;
memorare, msurat prin teste de reproducere a unor stimuli verbali (perechi de cuvinte
sau fraze), sau reactualizarea unor imagini sau cuvinte;
rapiditatea perceptual, evalueaz capacitatea de depistare a unor diferene/asemnri
ntre perechi de imagini sau numere prezentate.

Asumpia din teoria lui Thurstone susine c cele 7 abiliti sunt relativ independente. n
consecin, s-a ateptat ca persoanele care prezint rezultate bune la unul (sau mai muli) dintre
factori s aib scoruri reduse la ceilali. ns, ipoteza existenei celor apte factori independeni nu
a fost confirmat de studiile ulterioare (Sternberg, 1987). Ca atare, autorul a conchis c
intercorelaiile semnificative dintre factori susin, de fapt, conceptul de factor general de
inteligen a lui Spearman (trebuie s existe un factor general la baz care influeneaz fiecare
dintre cei ase factori primari ai abilitii mintale).
Ali cercettori, utiliznd itemi i metode de analiz factorial diferite, au identificat ntre
20 i 150 factori pentru a reprezenta registrul abilitilor intelectuale (Atkinson et al., 2002). Cu
toate c se utilizeaz i azi n studiul performanelor intelectuale, abordarea factorial a
inteligenei a nceput s fie pus sub semnul ntrebrii.
4.1.1.3. Teoria abilitailor fluide si cristalizate
Iniiat de ctre Cattell (1971) i continuat de ctre Horn (1994), teoria abilitailor
fluide i cristalizate face parte din clasa abordrilor ierarhice ale inteligenei. Teoria susine
existena a doi factori specifici comportamentului inteligent: inteligena fluid (Gf) i inteligena
cristalizat (Gc).
(a) Fiind un indicator al eficienei funcionrii neurocerebrale, inteligena fluid este n
general nonverbal i independent de cultur. Inteligena fluid este definit ca abilitate
nnscut a unei persoane de a se ajusta la contexte noi (mai precis de nva i a rezolva sarcini
noi). Rolul Gf este evident n sarcinile cognitive care reclam efectuarea de raionamente logice
sau n rezolvarea de probleme cu nivel ridicat de abstractizare (de ex. probleme care presupun
calculul probabilistic). Fiind considerat unul dintre cei mai importani factori ai nvrii, Gf este
un bun predictor al succesului colar i profesional. n marea lor majoritate cercettorii
acrediteaz ideea c Gf este un construct caracterizat printr-o important baz ereditar. n
consecin Gf devine extrem de rezistent la influenele educaionale i sociale. Inteligena
fluid asigur flexibilitatea gndiri i faciliteaz surprinderea unor pattern-uri de gndire
(Lohman, 1995). De pild, completarea unei serii de numere, cum ar fi irul: 1, 4, 9, 16, 25.....,
solicit o inteligen de tip fluid.

48

(b) Inteligena cristalizat, n schimb este dependent n mare msur de aspectele

culturale. Gc intervine n sarcini care solicit deprinderi sau rspunsuri nvate i poate fi
msurat prin teste de vocabular, de nelegerea citirii sau de cunotine generale.
Dac iniial autorii mai sus menionai propuneau doar cele dou forme ale inteligenei,
ulterior au propus o variant expandat a teoriei inteligenei pe care o conceptualizeaz ca un
model ierarhic, n care cei doi factori sunt situai la punctul de pornire a ierarhiei respective. Sunt
introduse astfel o serie de alte subcomponente ale inteligenei cum ar fi: organizarea vizual,
viteza perceptiv organizarea auditiv etc.
Studiile recente asupra inteligenei arat c inteligena fluid (dei considerat rezistent
la influenele educaionale i sociale) poate fi ameliorat prin programe de antrenament a
memoriei de lucru. Mai mult, achiziiile obinute n urma unor astfel de programe pot fi
transferate i n cazul altor tipuri de sarcini, care nu au fcut obiectul propriu zis al
antrenamentului (Jaeggi, S. M. et al., 2008)
Mult timp, practica educaional a fost tributar unei astfel de abordri de natur
psihometric. n consecin, mare parte din metodele de predare i evaluare utilizate n clas au pus
accentul pe dezvoltarea abilitilor verbale i logico-matematice ale elevilor, implicit ignornd n
bun msur alte tipuri de abiliti. n felul acesta, s-au redus diferenele individuale ale funcionrii
cognitive subiacente nvrii la aceste dou dimensiuni (vizate de testele de inteligen) (Gardner,
1991, apud Miclea i Lemeni, 1998). Din punct de vedere al instruciei, rezultatele unui elev la
testele de inteligen general nu-l ajut pe profesor:
a. s neleag modul n care opereaz elevul cu diverse cunotine i coninuturi specifice
materiilor studiate;
b. s redimensioneze strategiile de predare n funcie de rezultatele obinute la teste;
c. s programeze intervenii educaionale de remediere a deficitelor constatate. Testele elaborate
pe baza acestor teorii nu reflect, dect ntr-o foarte mic msur, modalitile de operare cu
cunotinele dobndite n coal.
Totui, pe baza testelor, se pot face predicii pe termen scurt i mediu cu privire la performanele
colare ale elevilor.
3.4.1.2. Abordri recente ale inteligenei
Abordrile sistemice (recente) ale inteligenei au cutat s neleag mai degrab
comportamentul sau performana inteligent, dect s caute s explice coninutul ori elementele
structurale ale acesteia. Bazndu-se pe asumpiile psihologiei cognitive, aceste abordri integreaz
conceptul de inteligen n contextul procesrii de informaie.
Ideea central a acestor teorii este c inteligena reflect modul n care oamenii integreaz
cunotinele specifice, strategiile i procesele metacognitive pentru a-i atinge scopurile.
Reprezentanii acestor teorii mprtesc urmtoarele puncte comune:
a) Dei este posibil ca inteligena s aib o anumit structur generic, aspectul cel mai
important l reprezint nelegerea proceselor fundamentale care determin comportamentul
inteligent;
b) Performana inteligent poate fi mbuntit semnificativ prin educaie i antrenament (cu
alte cuvinte, este modificabil);
c) Testele standard nu reprezint cea mai pertinent metod de a cerceta natura inteligenei;
49

d) Inteligena are o component genetic, care nu explic dect o mic parte din variabilitatea
comportamentului inteligent;
e) Inteligena este determinat de mediul cultural, i mai cu seam de domeniul de cunotine
specifice de care dispune o persoan la un moment dat. Ca atare, studiul inteligenei ar trebui
s porneasc de la analiza sarcinilor n care este saturat un anumit context i la care trebuie s
se adapteze individul.
Dintre cei mai importani reprezentani ai acestei teorii i amintim pe Gardner i Sternberg.
3.4.1.2.1. Teoria inteligenelor multiple (Gardner, 1983, 2003)
Pentru Gardner, inteligena de nivel superior este reprezentat de abilitatea de a rezolva
probleme de actualitate sau de a realiza anumite produse validate cultural (a compune muzic, a scrie
poezie, a face coregrafia unui dans). El respinge ideea conform creia inteligena este reflectat de
modul n care oamenii rspund la ntrebrile unor teste. Pentru Gardner, putem nva despre
inteligen doar studiind procesele cognitive implicate n rezolvarea de probleme ori n crearea unor
produse culturale. Gardner a identificat 7 tipuri de inteligen care rspund unui astfel de mod de a
pune problema. Totodat, aceste inteligene sunt educabile (ntr-o anumit msur), putnd fi
dezvoltate n coal. Pentru Gardner, modul n care o persoan rezolv probleme cotidiene este
esenial pentru a explica inteligena. Dei acest mod de conceptualizare a inteligenei este similar cu
asumpiile tradiionale, Gardner insist asupra faptului c inteligena poate fi studiat doar observnd
oamenii pe parcursul procesului rezolutiv i nu administrnd teste standard. Predicia lui este c nici
un model de funcionare cognitiv nu poate s elucideze mecanismele generale, invariante, care
transcend situaiile i performanele specifice. Mai degrab, procesele cognitive variaz n funcie
sarcin, de context i de coninuturile asupra crora se poart.
ncercnd s depeasc problemele pe care le ridic teoria abilitii generale, Gardner (1983,
1999, 2003) a elaborat aa numitul model al inteligenelor multiple. Potrivit acestui tip de
teoretizare, constructul inteligen este constituit din 7 tipuri de inteligene distincte: lingvistic,
logico-matematic, spaial, muzical, corporal-kinestezic, interpersonal, intrapersonal i natural
(vezi Tabelul 3.2). Ulterior, Gardner a dezvoltat conceptele de inteligen existenial i spiritual.
Teoria s-a bucurat de o larg recunoatere i a fost adoptat ca politic educaional n multe coli
americane (Gardner, 1999). Prin contribuiile valoroase pe care le-a avut n conceptualizarea
inteligenei, modelul lui Gardner reprezint o alternativ la teoria factorului g.
Teoria inteligenelor multiple sugereaz faptul c teoriile, explicaiile i conceptele specifice
unei anumite discipline s fie prezentate n forme ct mai variate care s antreneze ct mai multe
tipuri de inteligen (Kornhaber, Fierros, and Veenema, 2004). O dat cu lansarea acestei teorii, au
nceput s se dezvolte un numr mare de intervenii educaionale. Prezentm spre exemplificare una
dintre modalitile prin care teoria lui Gardner poate fi transpus ntr-un program colar de nvare.
Este vorba de predarea legii lui Boyle-Mariotte la o or de fizic de clasa a VIII-a. Fiecare dintre
modalitile prezentate este pus n coresponden cu unul din tipurile de inteligen dezvoltate de
ctre Sternberg.
Elevilor le este oferit o definiie verbal a legii lui Boyle-Mariotte: Pentru o mas i
temperatur fix de gaz presiunea este invers proporional cu volumul. Ei discut definiia.
[lingvistic]

50

 n prima faz, elevilor li se prezint formula ce descrie legea lui Boyle: P x V = K. Ulterior,
sunt solicitai s rezolve probleme concrete care presupun aplicarea acestei formule. [logico matematic]
Elevilor li se ofer o metafor sau o imagine vizual a legii lui Boyle, de exemplu:
Imagineaz-i c ai un furuncul pe bra i ncepi s-l apei. Pe msur ce apei mai tare,
presiunea crete, pn cnd, n final furunculul plesnete i coninutul nete n afar!
[spaial]
Elevii fac urmtorul experiment: iau aer n gur n aa fel nct obrajii s li se umfle. Pe urm
mut aerul ntr-o parte a gurii (volum mai mic) i precizeaz dac presiunea coboar sau urc
(urc); apoi ei sunt rugai s elibereze aerul n ntreaga gur (volum mai mare) i s indice
dac presiunea a urcat sau a cobort (a cobort). [kinestezic]
Elevii devin molecule de aer ntr-un vas (un spaiu bine definit din clas). Se mic ntr-o
vitez (temperatur) constant i nu pot prsi vasul (consisten neschimbtoare). Treptat,
mrimea vasului se micoreaz, deoarece doi elevi care in o sfoar, reprezentnd unul dintre
pereii vasului, se apropie de molecule. Cu ct spaiul se micoreaz, cu att crete
presiunea (elevii lovindu-se unii de alii), cu ct spaiul este mai mare, cu att presiunea
scade. [interpersonal, corporal-kinestezic].
Elevii fac experimente de laborator care msoar presiunea aerului n vase sigilate i fac
tabele cu presiunea n funcie de volum. [logico-matematic, trupeasc-kinestezic]
Elevii sunt ntrebai de momente din viaa lor n care au fost sub presiune: Simeai c ai
destul spaiu? (rspunsul tipic: presiune mare / spaiu mic). Pe urm, elevii sunt ntrebai
despre momentele n care nu erau supui presiunii (presiune mic / spaiu mare). Experienele
elevilor sunt legate de teoria lui Boyle. [intrapersonal]
Desigur c nu orice lecie se preteaz la a fi conceput pe baza unui astfel de tipar. ns,
recomandarea general care deriv de aici este ca profesorii s ncerce s utilizeze, n cazul fiecrei
lecii, metode i strategii variate de predare (prin: exemplificri i aplicaii), n scopul dezvoltrii
potenialul de nelegere a elevilor. Sigur c aceste strategii urmeaz a fi ajustate n funcie de stilul
de nvare i abilitile definitorii ale elevilor.
Tabel. 3.2. Tipuri de inteligene (adaptat dup Gardner, 1989)
Tip de
inteligen

Domenii de
aplicaie

Componente

Logicomatematic

cercettor
matematician

Lingvistic

poet
jurnalist

Muzical

compozitor
instrumentist

Abilitatea de calcul. Abilitatea

de a genera inferene, de a
realiza raionamente i de a
recunoate patternuri logice
Sensibilitate la sunete, ritmuri,
sensul i ordinea cuvintelor;
sensibilitate la diferitele funcii
ale limbajului.
Sensibilitatea la ritm, linie
melodic i tonalitate,
capacitatea de a produce i

Exemple de activiti
colare care dezvolt
inteligena
Calculul nlimii unei
cldiri, cunoscnd
distana pn la ea, pe
baza teoriei lui Thales.
Decriptarea unor
parabole.
Determinarea melodiei i
tempo-ului unui cntec.

51

Naturalist

Spaial

botanist
vntor
navigator
sculptor

Corporalkinestezic

dansator
atlet

Interpersonal

profesor
agent
comercial
politician
terapeut

Intrapersonal

recunoate diverse forme de

expresie muzical.
Sensibilitate la obiectele
naturale, precum plante sau
animale;
Abilitatea de a percepe cu
acuratee lumea vizual i de a
transforma sau modifica
aspectele acesteia pe baza
propriilor percepii.
Abilitatea de a-i controla
micrile trupului i de a mnui
obiectele

Abilitatea de a discrimina i a
rspunde adecvat la dispoziiile,
manifestrile temperamentale i
dorinele altora
Capacitatea de acces la
propriile triri i abilitatea de a
discrimina i a le utiliza n
exprimare. Contientizarea
propriilor cunotine, abiliti i
dorine

Observarea atributelor
unor tipuri de via
vegetal dintr-un mediu
forestier
Realizarea traseului unei
excursii cu un vapor pe
baza orientrii pe o hart
Accentuarea importanei
autoconstrolului n
realizarea unor activiti
manuale (ex. prin
ncetinirea ritmului unor
micri, prin precizia
unor operaii)
Ascultarea cu atenie a
ambelor versiuni ale unei
dispute ntre elevi i
acionarea n consecin
Interpretarea pe roluri a
unor personaje literare
pentru a realiza
introspecia privind
propriile frustrri

Exist, totui, o limit a teoriei i anume absena unor date predictive, empirice care s
susin sau s testeze teoria ca ntreg.
3.4.1.2.2. Teoria triarhic a inteligenei
Spre deosebire de Gardner, Sternberg consider c oamenii utilizeaz acelai set comun de
procese cognitive, indiferent (a) de tipul de probleme cu care se confrunt i indiferent (b) de
coninutul problemelor: matematic, lingvistic, spaial ori interpersonal. Pe baza unor studii multiple,
Sternberg a identificat trei componente generale implicate n orice tip de rezolvare de probleme:
metacomponentele, componentele de achiziie i componentele de performan. Ele reprezint
procesele informaionale bazale care acioneaz asupra informaiei senzoriale.
Obiectivul teoriei triarhice a lui Sternberg (1985a) este s specifice mecanismele mintale care
stau n spatele comportamentelor inteligente. Altfel spus, teoria vizeaz identificarea componentelor
procesrii de informaie responsabile de emiterea comportamentelor inteligente. Conceptul n jurul
cruia este organizat teoria triarhic l reprezint selectivitatea. Pentru Sternberg, selectivitatea se
refer la decizia unei persoane de a aloca, la un moment dat, resursele cognitive n direcia
procesrii prefereniale a unor coninuturi specifice unei sarcini n detrimentul altora.

52

Teoria inteligenei elaborat de Sternberg (1985) se compune din trei subteorii (contextual,
experienial i componenial), care servesc ca baz explicativ a comportamentului inteligent (vezi
Fig 3.1.).
a. Prima dintre subteorii pune n legtur inteligena cu lumea interioar a individului,
specificnd mecanismele mintale bazale responsabile de iniierea comportamentelor
inteligente;
b. A doua subteorie specific acele situaii problematice din spectrul experienei, care reclam
cel mai mult implicarea inteligenei. n particular, accentueaz rolul noutii i automatizrii
n dezvoltarea comportamentului inteligent;
c. n sfrit, a treia subteorie relaioneaz inteligena de lumea exterioar (contextul)
individului. n acest scop, sunt implicate trei tipuri de aciuni adaptare la mediu, selecie i
modelare care caracterizeaz comportamentul inteligent n viaa de fiecare zi (Sternberg &
Williams, 2002).
Noutatea acestei teorii rezid n faptul c rspunde unui set de ntrebri despre inteligen,
ntrebri la care teoriile anterioare nu au reuit s ofere rspunsuri acceptabile.
TEORIA TRIARHIC

Subteoria
compoenial
Metacomponente
Performane
Achiziia de
cunotine

Subteoria
experineial
Noutate
Automatizare

Subteoria
contextual
Adaptare
Selectare
Remodelare

Fig 3.1.Teoria triarhic a inteligenei (Sternberg, 1985)

(1) Subteoria componenial
Sternberg (1985) definete inteligena ca i capacitate mintal responsabil de emiterea unor
comportamente (rspunsuri) adecvate contextului, n acele zone ale experienei care presupun att
rspunsuri noi, ct i automatizate. n spatele formulrii fiecrui rspuns se deruleaz o ntreag suit
de procesri de informaie. Procesarea de informaie se refer la orice activitate mintal care are loc
n spaiul dintre detecia stimulului i rspunsul pe care-l ofer subiectul la acel stimul. Ea vizeaz, n
principal, atribuirea de semnificaii (interpretarea) informaiilor percepute. Abordrile procesrii de
informaie ncearc s identifice i s evalueze activitatea mintal asociat cu funcionarea
intelectului (Sternberg & Salter, 1982). Frecvent, acest lucru este urmrit prin intermediul metodei de
analiz componenial, care susine c activitatea mintal poate fi descompus n anumite patternuri

53

specifice. Aceste patternuri sau componente de procesare sunt: metacomponentele, componentele de

performan i componentele de achiziie de cunotine.
n ncercarea de a rezolva problemele lumii reale, o persoan inteligent trebuie s ia o serie
de decizii privind: (a) strategiile pe care le utilizeaz, (b) timpul alocat unei sarcini, (c) resursele
necesare diverselor etape ale procesului rezolutiv, etc. Pentru a-i atinge scopul, toate aciunile care
urmeaz acestor decizii urmeaz a fi atent planificate i monitorizate. Sternberg numete aceste
aciuni de planificare i monitorizare, procese executive. Ele vizeaz autoreglarea i controlul
procesului rezolutiv, fiind similare proceselor metacognitive. Din nefericire ns, testele
convenionale de inteligen nu reuesc s evalueze aceste metacomponente. Sternberg stipuleaz c
aceste procese executive reprezint caracteristicile eseniale ale comportamentului inteligent, i c
ele pot fi evaluate. Patternurile identificate de ctre subteoria componenial sunt clasificate potrivit
funciilor pe care le dein n realizarea unei sarcini. Pe baza acestor funcii, distingem trei tipuri de
componente: metacomponente, componentele de performan i componentele de achiziie de
cunotine (Sternberg & Williams, 2002).
a. Metacomponentele sunt procese executive (metacognitive) de ordin superior, utilizate n luarea
de decizii i n rezolvarea de probleme. Rolul lor este de: (a) a planifica aciunile viitoare, (b) a
monitoriza execuia sarcinii n funcie de planificare i de (c) a evalua sarcinile, dup ce au fost
finalizate. Controlul metacomponenial asupra activitii de nvare este asimilat unei rutine
stabile i recurente. Principala funcie a metacomponentelor este de a controla sistemul
componenial (reflectat de rutinele pe care subiecii le utilizeaz n mod obinuit (componente de
performan i componente de competen). Exemple de metacomponente: recunoaterea
existenei unei probleme, definirea naturii acelei probleme, decizii privind strategia rezolutiv,
monitorizarea rezolvrii i evaluarea soluiei, dup ce aceast problem a fost rezolvat. De pild,
pentru a scrie un eseu la limba romn, elevii trebuie pentru nceput s aleag un subiect i s
planifice strategia de realizare a proiectului. Ulterior, trebuie s se asigure c eseul avanseaz n
funcie de paii planificai - c gsesc informaie suficient, c au acces la materialele necesare,
c organizeaz informaia i materialele ntr-un mod coerent, c eseul are legtur cu coninutul
leciilor etc. n final, trebuie s se asigure c eseul trateaz ceea ce i-au propus i s fie critici cu
propria producie.
b. Componentele de performan sunt procese bazale utilizate n realizarea diferitelor tipuri de
sarcini. Ele au rolul de a executa instruciunile metacomponentelor. Exemple de componente de
performan: comparaii ntre dou sau mai multe rspunsuri poteniale la o problem, justificarea
rspunsului dat, procesul de formulare a acelui rspuns. De pild, citirea unei cri sau articol
legat de tema eseului, adunarea de materiale necesare elaborrii i redactarea propriu zis dup ce
a fost planificat. Una din funciile majore ale acestei componente este de a decide n ce msur
informaia merit s fie reinut (nvat). n acest context, intervine fenomenul selectivitii,
care comport trei aspecte diferite:
Codificarea selectiv este activitatea de evaluare a informaiilor n funcie de scopul
activitii. Ea implic segregarea informaiei relevante de cea irelevant, astfel c sarcina
celui care nva este s identifice informaiile necesare (relevante) pentru a-i atinge
scopurile;
Combinarea selectiv este activitatea de organizare a elementelor informaionale selectate
n patternuri specifice cu sens. Ea implic combinarea informaiei codificate pentru a
forma un ansamblu coerent, plauzibil. Simpla selectare a informaiei relevante nu este
54

suficient pentru a genera noi structuri cognitive- persoana trebuie s tie cum s combine
informaiile ntr-un ansamblu integrat;
Compararea selectiv este activitatea n care sensurile rezultate n urma integrrii sunt
comparate cu cerinele sarcinii. Aceasta implic relaionarea informaiei nou achiziionate
de informaia achiziionat n trecut. Decizia privind informaiile care trebuie codificate i
combinate este ghidat de accesarea informaiei vechi. n final, se constituie un ansamblu
cognitiv, n interiorul cruia noile informaii sunt racordate de cele vechi.
c. Componentele de achiziie de cunotine - sunt procese utilizate n nvarea de lucruri noi,
respectiv cum s rezolvm diferite tipuri de probleme. n acest sens, este important s decidem
asupra tipurilor de strategii care urmeaz a fi aplicate. De exemplu, a nva cum s navigm pe
internet pentru a gsi informaii necesare elaborrii unei teme, a nva cum s organizm un
eseu, a nva cum s-l editm i s-l prezentm ntr-un mod coerent i captivant.
Conform teoriei lui Sternberg (1985), unitatea de baz a analizei comportamentului inteligent
o reprezint componentele de procesare. O component este un proces informaional elementar (un
atom de procesare) care opereaz asupra reprezentrii interne a obiectelor i simbolurilor. Scopul
subteoriei componeniale aparinnd lui Sternberg este de a identifica mecanismele procesrii de
informaie, care caracterizeaz performana inteligent. Rolul acestor mecanisme (componente) este
de a selecta i a decide care sunt informaiile relevante pentru realizarea unui anumit scop. Mai
precis, ele presupun decizii permanente de a opera cu anumite coninuturi i a ignora altele.
(2) Subteoria experienial
Subteoria experienial sugereaz ideea c inteligena este puternic relaionat cu experienele
pe care le parcurge o persoan. Persoane diferite care au experiene diferite cu aceeai sarcin vor
recurge la tipuri de procesri diferite. Conform acestei subteorii, o sarcin poate s estimeze nivelul
de inteligen al unui subiect n urmtoarele condiii: (a) sarcina s fie relativ nou; (b) s fie pe
punctul de-a se automatiza (Sternberg & Williams, 2002).
a. O sarcin relativ nou este una necunoscut, dar care, n acelai timp nu se situeaz integral
n afara ariei experienei unei persoane. Spre exemplu, cei mai muli copii de clasa a VIII-a nu sunt
capabili s rezolve probleme de mecanic cuantic, deoarece sunt prea deprtate de domeniul
experienei lor. Ei pot fi provocai, ns, de noi sarcini de operare cu principiile mecanicii clasice.
Elevii capabili s rezolve probleme relativ noi, sunt considerai mai inteligeni n comparaie cu cei
care se adapteaz cu dificultate la nou.
b. Automatizarea este procesul de realizarea a unei sarcini cu un consum minim de efort i de
resurse de procesare. Componentele automatizate reprezint subrutine importante ale realizrii unor
procesri mai complexe. Spre exemplu, parcurgerea unui text reclam desfurarea simultan a unei
multitudini de procesri (lexicale, sintactice, semantice). Fiecare din aceste procesri (considerat
individual) ar putea s consume ntreaga cantitate de resurse cognitive de care dispune cititorul la
un moment dat. Pe msura consolidrii abilitii de citire, un volum important al procesrilor
realizate simultan ncep s se automatizeze i, implicit, s reclame o cantitate din ce n ce mai redus
de resurse atenionale. Dezvoltarea automatizrii este, drept urmare, un indiciu important al lecturii
performante (experte). Rapiditatea cu care o persoan evolueaz de la stadiul de novice la stadiul de
expert este un indiciu al inteligenei acesteia. n opinia lui Sternberg, la elevii inteligeni, viteza de
automatizare a operaiilor necesare soluionrii unor sarcini este mult mai mare, comparativ cu a

55

celor mai puin inteligeni. n felul acesta, reuesc s elibereze o cantitate apreciabil de resurse
atenionale n direcia unor procesri mai complexe.
(3) Subteoria contextual
Cea de-a treia subteorie, subteoria contextual pune n relaie comportamentul inteligent cu
contextele sau cadrele cotidiene n care trim. Conform acestei teorii, exist trei procese de baz prin
care interacionm cu mediile zilnice de via.
a. Adaptarea, prin care oamenii i ajusteaz comportamentele mediului n care triesc. De
exemplu, intrarea n clasa a V-a, presupune pentru un elev adaptare, respectiv habituare cu noul
mediu, prin identificarea unor modaliti adecvate de a-i face noi prieteni.
b. Odat cu habituarea este iniiat procesul de remodelare a mediului, care const n ajustarea
mediului la propriul mod de a fi. Remodelarea este realizat n funcie de nivelul de expectane.
Elevul poate s negocieze i s solicite adoptarea unora din valorile pe care le are cu membrii
grupului de care ncearc s se ataeze.
c. n situaia n care nici adaptarea, nici modelarea nu funcioneaz satisfctor, intervine cel
de-al treilea proces, i anume selectarea unui alt mediu - de exemplu, retragerea din grupul a crui
filosofie este n contradicie flagrant cu propriul sistem de valori i orientarea spre un alt grup.
n concluzie, inteligena reclam un echilibru permanent ntre adaptare la mediu, modelare i
selectarea acestuia. Nivelul de inteligen al unei persoane este dat de maniera n care realizeaz un
echilibru eficient ntre aceste procese de adaptare, modelare i selectare, pentru a-i ajusta resursele la
solicitrile mediului (Sternberg & Williams, 2002).
3.4.1.3. Inteligena de succes
Sternberg pune n legtur cele trei subteorii cu trei abiliti cognitive de baz, pe care le
reclam soluionarea unor sarcini sau probleme complexe. Dei aceleai procese intervin n toate cele
trei aspecte ale inteligenei, ele sunt adaptate n funcie de tipurile de sarcini / situaii pe care trebuie
s le soluioneze subiectul. De pild, o problem dat poate reclama n mai mare msur gndirea
analitic, pe cnd o alta, gndirea creativ sau practic. Sternberg et al. (2000) disting trei tipuri de
abiliti ale gndirii care condiioneaz dezvoltarea inteligenei de succes:
a. Abilitile analitice vizeaz analiza i evaluarea alternativelor de soluionare a unei
probleme. Ele includ aciuni ca: identificarea unei probleme, definirea naturii problemei, proiectarea
unei strategii de rezolvare a problemei, monitorizarea procesului de soluionare etc.
b. Abilitile creative sunt necesare pentru a genera ct mai multe soluii posibile de
rezolvare a unor probleme existente i, n acelai timp, pentru a produce probleme noi. Aceste
abiliti sunt n general distincte de IQ-ul convenional i nu pot fi circumscrise unui domeniu
general. Ca atare, abilitile creative specifice unui domeniu (de exemplu, al artei plastice) nu
coreleaz cu abilitile creative necesare altor domenii (de exemplu, tehnic) (Stenberg & Lubart,
1995). Desigur, nu toate activitile creative definesc un domeniu bine precizat. Inteligena creativ
poate fi estimat prin intermediul unor probleme care reclam adaptarea la nou. Aceste probleme pot
fi de natur convergent sau de natura divergent. Definit n sens general, creativitatea se extinde,
desigur, dincolo de domeniul intelectual. Diferenele individuale privind dezvoltarea performanei
creative se refer nu doar aspecte legate de procesele cognitive, ci i la aspecte legate de: cunotine,
stiluri de gndire, personalitate, motivaie i mediul n care opereaz persoana.

56

c. Abilitile practice sunt necesare pentru a implementa opiunile viabile, pentru a le face
funcionale. Abilitile practice presupun ajustarea comportamentului (inteligent) la contextul lumii
reale. Un aspect cheie al inteligenei practice l reprezint achiziia i utilizarea cunotinelor tacite.
Aceste cunotine sunt, n general, neverbalizabile sau greu verbalizabile, i se refer la informaii
care contribuie la succesul ntr-un anumit mediu. Exist cteva concluzii ale cercetrilor privind
inteligena practic:
a. Ceea ce conteaz n dezvoltarea abilitilor practice nu este att volumul experienelor, ct
modalitile n care sunt valorificate;
b. Cunotinele tacite sunt relaionate de un domeniu relativ specific. Cu toate acestea,
oamenii care dispun de cunotine tacite ntr-un domeniu sunt mai predispui s le dobndeasc i n
domenii conexe;
c. Dobndirea i utilizarea cunotinelor tacite sunt relativ independente de abilitile
convenionale;
d. Cunotinele tacite prezic cu mai mult acuratee (dect o face inteligena general)
performana specific unor sarcini practice;
e. Pe baza cunotinelor tacite pot fi formulate predicii asupra capacitii de nvare i
gndire a unei persoane (Sternberg et al. , 2000; Sternberg & Wagner, 1993).
Delimitarea inteligenei practice de cea evaluat prin IQ a fost analizat n mai multe studii
(vezi Stenberg et al., 2000). Una din cercetrile importante privind evaluarea inteligenei practice (de
adaptare la mediu) a fost realizat de ctre Lave (1988). El a studiat copiii strzii din Brazilia. Aceti
copii se afl sub o mare presiune contextual de a crea o afacere de strad de succes. Dac nu
reuesc, risc s moar n minile aa-numitelor detaamente ale morii. Cercettorii au constatat c
aceti copii, cu toate c sunt deosebit de abili n a rezolva probleme de matematic pe care le implic
afacerile de strad, nu reuesc s rezolve probleme de matematic similare celor din coal. Cu ct
modul de formulare a problemelor este mai abstract i mai departe de contextul vieii reale, cu att
performana acestor copii este mai slab. Aceste rezultate sugereaz c diferenele de context pot
avea un puternic efect asupra performanei. Astfel de diferene au fost regsite i la femeile casnice,
care pot rezolva eficient probleme de matematic atunci cnd i fac cumprturile. ns, aceleai
persoane nu reuesc s rezolve probleme izomorfe prezentate ntr-o form abstract. Cu alte cuvinte,
problema lor nu este la nivelul proceselor mentale, ci la nivelul aplicrii proceselor n contexte
specifice.
Conchidem c nici unul din studiile prezentate anterior nu sugereaz c nivelul inteligenei
generale nu ar fi important pentru predicia performanelor colare sau profesionale. Ceea ce
sugereaz aceste studii este c exist aspecte importante ale inteligenei, care sunt relativ
independente de IQ. Astfel, prin natura lui ecologic, modelul abilitilor multiple este mai acurat n
predicia performanelor colare i profesionale.
Potrivit teoriei inteligenei de succes, de multe ori abilitile multiple ale copiilor sunt
subutilizate n coal, din cauza faptului c instruirea tinde s valorifice predominant partea analitic
(i mnezic) a abilitii n dauna creativitii i a abilitilor practice.
Exist cteva argumente pentru care instruciunile bazate pe principiile teoriei inteligenei de
succes ar trebui s aib o pondere mai mare n educaie:
1. ncurajeaz elevii, pe de o parte (a) s-i capitalizeze i s-i poteneze punctele tari, iar pe de alt
parte (b) s-i corecteze sau s-i compenseze punctele slabe.

57

2. Faciliteaz codificarea multipl a materialului de nvat, mbuntind astfel reactualizarea

ulterioar a acestuia, prin faptul c exist mai multe rute de acces la aceeai informaie.
3. ncurajeaz o elaborare multipl a materialului i nu doar o simpl memorare a acestuia, fapt ce
faciliteaz nvarea.
4. Cresc motivaia i, implicit, implicarea elevilor, deoarece n mod normal prezentarea transmite
materialul ntr-un mod mult mai interesant dect alte forme de prezentare convenionale.
Ca i concluzie, redm cteva sugestii prin care profesorul ar putea ameliora comportamentul
inteligent al elevilor (pe baza teoriei lui Sternberg):
aducerea n discuie a unor probleme reale, care sunt importante din punctul de vedere al
culturii i mediului de provenien ale elevilor;
nvarea unor strategii cognitive generale pe care elevii s le poat utiliza n rezolvarea unor
categorii largi de probleme;
dezvoltarea la elevi a unor abiliti metacognitive (planificare, monitorizare, evaluare) pentru
a-i ajuta s-i adapteze strategiile cognitive n funcie de situaia problematic cu care se
confrunt;
conceperea unor programe n cadrul crora elevii s nu nvee numai anumite cunotine
despre diverse fenomene sau probleme, ci i un stil de abordare a lor;
formarea i exersarea unor abiliti de monitorizare i control al procesului de nvare.
3.5. Abordri ale creativitii
O alt surs a diversitii n populaia colar o reprezint nivelul creativitii elevilor.
Creativitatea reprezint capacitatea individului de a concepe i realiza produse ct mai diferite
de cele existente.
Creativitatea este deseori privit ca un proces misterios, ce caracterizeaz un numr restrns
de artiti i inventatori geniali n marile momente de inspiraie. n fapt, noi toi suntem prezumtiv
creativi. Ori de cte ori rezolvm o problem ntr-o manier inedit sau descoperim o nou utilitate a
unui obiect banal, ne este solicitat ntr-un grad mai mare sau mai mic capacitatea creativ. Dup
cum afirma Vgotski (1963), "tot ceea ce depete n viaa de toate zilele limitele rutinei i cuprinde
mcar un dram de noutate poate fi numit proces creator".
Fiind o rezultant a funcionrii optime a ntregii personaliti, creativitatea sintetizeaz
factori multipli de natur intelectual, motivaional, emoional i atitudinal.
Orice om poate fi creativ n condiiile n care reuete s nlture anumite blocaje din calea
valorificrii acesteia. Multe din aceste blocaje pot fi datorate sistemului de instruire, educaie sau
climatului psihosocial n care triete. Dup C. Rogers (1961), adaptarea creativ reprezint ansa pe
care o are omul de a ine pasul cu schimbarea caleidoscopic a lumii sale i, implicit, de a rezolva, n
manier eficient, problemele cu care se confrunt.
n cazul elevilor, creativitatea reprezint capacitatea acestora de a identifica probleme i
de a gsi soluii ct mai diferite de cele existente.
n urma unui studiu realizat pe elevi de gimnaziu, s-a constatat c elevii cu un nivel ridicat al
creativitii manifest o bun percepie de sine, precum i un set de valori i motivaii, care i fac s
se diferenieze de colegii lor. ns nu de puine ori astfel de caracteristici pot fi o surs generatoare de
probleme, ndeosebi n ceea ce privete acceptarea de ctre colegi. Frecvent, chiar i profesorii au
tendina de a dezavua, att formularea unor judeci originale de ctre elevi, ct i implicarea

58

emoional a acestora n sarcinile pe care le rezolv. Autoarea studiului conchide c, n general,

profesorii valorizeaz relativ puin creativitatea n mediul colar, iar percepiile lor asupra creativitii
sunt centrate n jurul aspectelor intelectuale i ale rezolvrii de probleme.
Unul din motivele de baz ale explorrii creativitii n coal l constituie identificarea unor
modaliti de stimulare i recompensare a comportamentului creativ al elevilor. Finalitatea unor astfel
de metode poate facilita transferul acestui stil de abordare a realitii i n domenii care presupun
rezolvarea de sarcini extracolare (de pild, cele profesionale).
Danchi & Lenon (2000) afirm c exist un set de atitudini distinctive ce susin performanele
creative. Acestea sunt: autocontrolul, efortul susinut n realizarea unor sarcini, autodeterminarea i
perseverena.
Prezentm, n cele ce urmeaz, civa din indicatorii abilitilor creative ale elevilor:

Curiozitatea
Puterea de concentrare
Adaptabilitatea
Puterea de munc
Independena
Nonconformismul
Capacitatea de a risca
Atractivitatea fa de complex i misterios
Intolerana fa de plictiseal
3.5.1. Mituri asociate conceptului de creativitate

n jurul conceptului de creativitate s-a esut o ntreag mitologie. Un mit reprezint o

concepie eronat despre un anumit lucru, eveniment, persoan etc. El ia natere prin sedimentarea
unor cliee i prejudeci mprtite de o anumit comunitate uman. Semnalm cteva din miturile
cel mai frecvent ntlnite, relativ la procesul creaiei. Totodat vom prezenta i argumentele care
dovedesc vulnerabilitatea i falsitatea lor.
1) Ideile creative sunt n exclusivitate produsele inspiraiei iluminatorii. Cercetrile art ns
c, n orice domeniu, ideile creatoare sunt rezultatele unui efort susinut, precum i ale unei angajri
de durat n activitate. De exemplu, Edison susine c geniul i, implicit, creativitatea nseamn 99%
transpiraie i 1% inspiraie.
2) Randamentul colar reprezint principalul indicator al creativitii la elevi. Exist o
imagine ablon a elevului-model n coal, ca cel care tie s expun riguros opinia profesorului i s
redea fidel manualul. Numai c, adesea, elevii cu note foarte mari nu sunt i foarte creativi. O mare
parte a elevilor creativi vor fi deficitari relativ la capacitile cele mai valorizate n coal. Spre
exemplu, nume de genii ca Verdi, Einstein, Hegel, Leibnitz au fost n coal elevi mediocri.
3) Creativitatea este o capacitate psihic omogen i unitar. Creativitatea exist doar n
forme specifice. Astfel, putem vorbi de creativitate tiinific, tehnic, creativitate artistic,
creativitate social. De exemplu, un elev creativ la literatur nu va manifesta cu necesitate un
comportament creativ n gsirea unor soluii inedite la problemele de fizic.
4) Creativitatea cunoate o evoluie continu. Exist ns momente n viaa unui individ de
creativitate maxim, dup cum exist i perioade de eficien creativ mai modest. De exemplu,

59

dup o perioad de maxim creativitate literar, un elev poate fi alarmat de momentele lipsite de
inspiraie, considerndu-le indiciul unui posibil declin intelectual.
5) Creativitatea solicit un nivel deosebit de ridicat al inteligenei. Mai multe studii atest
faptul c inteligena i creativitatea sunt fenomene relativ independente. n general, profesorii
agreeaz i prefer elevii inteligeni elevilor creativi datorit nonconformismului pe care-l manifest
acetia din urm.
6) Creativitatea, similar inteligenei, este o trstur nemodificabil n timp, consistent de
la o situaie la alta. Cercetrile ne semnaleaz ns faptul c att experienele, ct i evenimentele
survenite n mediul de via al persoanei i afecteaz comportamentul creativ. Maltzman (1960) a
studiat educabilitatea comportamentului creativ la elevi. El a conceput o serie de edine menite s
antreneze originalitatea elevilor. Ulterior, a msurat efectele acestui antrenament. Elevii antrenai au
obinut scoruri superioare comparativ cu cei neantrenai la testele de originalitate. Efectul edinelor
de training a persistat n timp chiar i 2 ani.
Conchidem c un mediu ce provoac i, n acelai timp, recompenseaz comportamentul
creativ poate facilita apariia unor comportamente originale i n sarcini diferite dect cele pentru care
a fost antrenat o persoan.
3.5.2. Raportul inteligen - creativitate
Oamenii creativi manifest o astfel de abilitate ntr-un domeniu specific. La fel cum exist
diverse tipuri de inteligen, exist i tipuri specifice de creativitate (creativitate tehnic, creativitate
artistic, creativitate tiinific) (Gardner, 1984). Dac ns inteligena vizeaz mai degrab abilitatea
de a nva lucruri noi i de a relaiona lucrurile existente, creativitatea presupune abilitatea de a
produce lucruri originale, dar totui utile sau, uneori, lucruri care nu au corespondent n realitate.
Implicaia este c o mare parte din oamenii creativi sunt inteligeni, ns reciproca nu este adevrat.

3.5.3. Tipuri de abordare a creativitii

3.5.3.1. Abordarea psihometric
Scopul abordrilor psihometrice ale creativitii este de a evalua abilitile care sunt
responsabile de determinarea comportamentului creativ. Cei mai importani reprezentani ai acestui
tip de abordare sunt: J.P. Guilford i Torrrance.
Guilford (1950) pune accentul pe rolul gndirii divergente n determinarea comportamentului
creativ. Gndirea divergent vizeaz generarea de soluii / idei ct mai diferite i originale pentru
soluionarea unei probleme. Pornind de la o astfel de conceptualizare, Guilford a elaborat o baterie de
teste menite s evalueze comportamentul creativ. Bateria fiind axat pe gndirea divergent, vizeaz
evaluarea urmtoarelor abiliti: fluen, flexibilitate, originalitate, elaborare, sensibilitate la
probleme. Cteva din testele de creativitate prezente n bateria lui Guilford sunt: testul
ntrebuinrilor neobinuite pentru un obiect, testul consecinelor posibile (ce s-ar ntmpla
dac...?), testul sesizrii unor probleme (rapiditatea cu care subiecii sesizeaz anumite greeli sau
contradicii) etc.
Opusul gndirii divergente l reprezint gndirea convergent i se refer la procesul de gsire
a unui singur rspuns corect la o problem (n general, un rspuns standard, unanim acceptat). Din
60

nefericire, majoritatea sarcinilor din coal sunt astfel formulate nct solicit aproape n exclusivitate
implicarea gndirii convergente n vederea soluionrii lor.
Abordare psihometric a creativitii este exemplificat i de ctre testele de gndire creativ
ale lui Torrance (1974). Spre deosebire de factorii vizai de Guilford, aceste teste includ ali doi
factori: abilitatea de rezisten perceptiv la figura indus de stimul (sau autonomia n nvarea
perceptiv) i abilitatea de interpretare abstract a stimulilor imagistici (respectiv nivelul de
abstractizare a figuralului).
5.3.2. Abordri cognitive ale creativitii
Abordrile cognitive ale creativitii i propun s evidenieze pe de o parte (a) caracteristicile
cognitive ale unei persoane, necesare pentru a realiza un comportament creativ, iar pe de alt parte
(b) reprezentrile i procesele care stau la baza gndirii creative.
a. O condiie necesar (dar nu i suficient a creativitii) o reprezint volumul de cunotine
specifice unui anumit domeniu. ns, alturi de baza de cunotine, sunt necesare abilitile de
reformulare sau de redefinire ale unei probleme. Acest lucru este echivalent cu a vedea lucrurile
dintr-o nou perspectiv. Adesea, dei preocupat cu soluionarea unei probleme sau a unui proiect, o
persoan le poate abandona, totui, temporar. O astfel de distanare pentru un anumit timp are rolul de
a ntrerupe cile rigide ale gndirii i, implicit, poate facilita reconsiderarea punctului de vedere
asupra unei situaii (Gleitman, Fridlund& Reisberg, 1999). n consecin, creativitatea reclam,
alturi de un volum extins de cunotine, i flexibilitate n scopul combinrii i reorganizrii acelor
cunotine.
b. Conform modelului lui Finke, Ward i Smith (1992), exist dou etape importante de
procesare specifice gndirii creative: o etap generativ i una exploratorie. n etapa generativ,
individul construiete o serie de reprezentri mentale ale unei probleme. Funcia acestor reprezentri,
denumite i structuri preinventive, este de a facilita descoperirea creativ. n etapa exploratorie sunt
implicate o serie de procese mentale cum ar fi: selecia, asocierea, sinteza, transformarea, transferul
analogic, categorizarea, al cror rol este acela de a genera idei creative..
Weisberg (1986, 1993) afirm c fenomenul creativ implic, n esen, procese cognitive
simple, apte s genereze creaii remarcabile. Pe baza studiilor de caz ce implic subieci cu abiliti
creative remarcabile i a cercetrilor de laborator, Weisberg susine c insight-ul depinde de activarea
proceselor cognitive convenionale (de exemplu, transfer analogic) pe baza cunotinelor deja stocate
in memoria subiecilor.
5.3.3. Abordrile social-psihologice
Abordrile social-psihologice ale creativitii vizeaz influena contextului asupra gndirii
creative. Ele pun accentul pe modul n care interaciunile dintre anumii factori de personalitate i de
mediu determin o persoan s soluioneze o problem ntr-un mod mai mult sau mai puin creativ.
Teresa Amabile (1996), de pild consider c alturi de cunotinele specifice unui anumit domeniu,
gndire de tip creativ i motivaia intrinsec constituie elemente fundamentale. Motivaia intrinsec
se refer la dorina unei persoane de a face ceva pentru satisfacia pe care i-o produce acea aciune.
Ca urmare, una din cele mai bune ci prin care profesorii pot intensifica creativitatea elevilor este s-i
ajute s-i identifice activitile preferate. Prin ncurajarea curiozitii intelectuale i a originalitii
profesorii pot oferi spre rezolvare sarcini inedite, ntr-o atmosfer de toleran i nelegere.

61

Persoanele creative deseori identific i modalitile prin care pot obine recompense extrinseci,
pentru ceea ce sunt motivai intrinsec s realizeze.
Mihalyi Csikszentmihalyi (1999) a accentuat semnificaia organizrii sociale a cunotinelor
n cultivarea sau inhibarea creativitii. Conform autorului, ceea ce numim creativitate nu este
rezultatul aciunilor singulare ale unei anumite persoane, ci este o interaciune ntre ceea ce produce o
persoan i ceea ce alii eticheteaz ca fiind ,,creativ.
3.5.4. Dimensiunile creativitii
O analiz a conceptului de creativitate pune n eviden mai multe dimensiuni ale acestui
construct: procesul creativ, produsul creativ i personalitatea creatoare.
3.5.4.1. Procesul creativ
nainte de studiul produsului final al creativitii, ne intereseaz procesul prin care se dezvolt
ideea creativ. Ce se ntmpl nainte ca aceast idee s fie elaborat? Care sunt etapele actului
creaiei?
Wallas (1926) susine c numrul de stadii ale procesului creator poate fi redus la patru:
stadiul pregtitor, stadiul incubaiei, stadiul iluminrii i stadiul verificrii.
1. Orice proces de creaie ncepe prin sesizarea unei probleme. Sesizarea problemei
genereaz o stare de ndoial, care devine mobilul activitii de analiz i de cutare a soluiei.
Uneori, pentru a fi creativi trebuie s fim necritici, liberi, spontani, alteori analitici, depunnd un efort
susinut de cutare a unor soluii inedite.
Exist cazuri n care pregtirea se ncheie, fr a se ajunge la o soluie definitiv, cnd toate
posibilitile au fost epuizate. De exemplu, zecile de variante ale unui creator liric, care potrivete
cuvintele i efectele poetice pentru a concepe un poem sau ncercrile recurente ale unui elev n
vederea redactrii unei nuvele.
2. Faza urmtoare const ntro perioad de ateptare, aparent pasiv, cnd se revine n mod
incontient asupra problemei - faza de incubaie. Eforturile contiente de rezolvare ale unei probleme
insurmontabile creeaz un sentiment de frustrare. Aceast trire face ca gndurile legate de problema
respectiv s fie deplasate n incontient.
Una din particularitile activitii incontiente o constituie apariia necontrolat a asociaiilor
i analogiilor. De pild, Poincar descrie expulzarea electronilor din atom n timpul ciocnirile
nucleare, recurgnd la o analogie o imagine care i-a venit n somn: o femeie clare pe un cal
evolueaz n arena unui circ. Se oprete brusc i florile pe care le ine n mn zboar n public.
Rmnea doar de transpus aceast idee n limbajul mecanicii cuantice.
n scopul facilitrii procesului intuitiv este recomandat ca, cel puin pentru un timp, s facem
abstracie de dificulti i s ne abandonm fanteziei.
O metod eficace de nvare a acestei stri de abandon const n dezvoltarea la elevi a
capacitii de alternan a eforturilor contiente cu cele intuitive. n acest scop, se poate recurge la
realizarea unor lecii improvizate. Pe parcursul derulrii lor, profesorul poate identifica cu ajutorul
elevilor soluii posibile, chiar fanteziste, la probleme noi chiar i pentru el nsui. n felul acesta,
elevii vor fi provocai s formuleze ntrebri i opinii personale, i chiar s provoace anumite dispute.
Aceste activiti sunt eficiente, nu att n privina deprinderii procedeelor tehnice, ct n parcurgerea
alturi de persoana adult a ntregului drum sinuos de soluionare. Se poate vorbi, n acest caz, de o
focalizare preponderent pe proces i nu pe produsul finit (Radu, 1991).

62

3. Iluminarea este momentul apariiei spontane a soluiei. Momentul iluminrii se bazeaz pe

etapele anterioare de acumulare activ i de pregtire contient i incontient. Dup cum afirma
Pasteur, "hazardul nu ajut dect minile pregtite".
4. Verificarea const n materializarea ideii ntr-un produs (poem, tablou, model tiinific
etc.) i evaluarea acestuia prin stabilirea gradului n care produsul respectiv rspunde criteriilor de
originalitate.
n concluzie, procesul de creaie nu urmeaz n general un tipar unic. Modalitile de realizare
ale unui produs nou i valoros sunt variate, purtnd amprenta personalitii fiecrei persoane.
3.5.4.2. Produsul creativ
Ca urmare a parcurgerii etapelor demersului creativ, se ajunge la transformarea potenialului
creativ ntr-un produs. Produsul creativ este modalitatea palpabil de apreciere a creativitii.
Produsul rezultat, ca urmare a parcurgerii procesului creativ trebuie s fie nou, original i s prezinte
valoare social.
Criterii de apreciere a produsului creativ
Un produs e considerat creativ dac ntrunete anumite criterii: criteriul originalitii i criteriul
conexiunilor.
(1) Criteriul originalitii
Caracteristicile fundamentale ale originalitii sunt: noutatea i impredictibilitatea.
a. Noutatea implic un proces de sintetizare a unor elemente existente ntr-o structur
inedit. Aceasta se realizeaz prin surprinderea de noi relaii ntre aceste elemente. De
pild, transformarea claviaturii cu litere ntr-o claviatur cu note muzicale a dus la
obinerea unei maini de scris note muzicale.
b. Impredictibilitatea se refer la relaia neateptat dintre lucrurile existente n lumea real
i obiectul creat. Creativitatea presupune realizarea unor produse (idei, obiecte, imagini),
care nu exist (sau nu au existat) i uneori sunt dificil de anticipat.
(2) Criteriul conexiunilor
Un aspect de baz al procesului creativ l constituie activitatea combinatoric.
Prezentm cteva metode de combinare:
plasarea lucrurilor, persoanelor ntr-o nou perspectiv, de exemplu Presupunnd c
suntei extraterestru i ntlnii o cascad, ce ai crede c reprezint?
integrarea experienei anterioare ntr-un nou tipar; de pild, se poate cere elevilor s-i
imagineze c nu ar exista ceasuri detepttoare i s gseasc alte mijloace pentru a trezi
oamenii dimineaa;
descoperirea unor conexiuni neateptate ntre lucruri sau plasarea unor lucruri/persoane
ntr-un nou context, de exemplu Ce ntrebri i-ai adresa lui Socrate dac l-ai ntlni ntro zi plimbndu-se pe aleile parcului din ora?

3.5.4.3. Personalitatea creatoare

Dup cum am constatat anterior, elementul de baz al creativitii l reprezint gndirea
divergent. Gndirea divergent presupune abilitatea de a produce o diversitate de soluii neuzuale i
63

neconvenionale n scopul rezolvrii unei anumite probleme. Din acest punct de vedere elementele
definitorii ale creativitii sunt:

fluena
flexibilitatea
originalitatea (Guilford, 1967).

(a) Dezvoltarea fluenei de idei

Fluena ideilor are de-a face cu abilitatea de a genera ct mai multe rspunsuri la o problem
dat, ntr-un timp limitat / nelimitat. Producia de idei se poate realiza prin:
construirea de propoziii cu sens, formate din dou sau mai multe cuvinte, pentru care se
pot oferi silabele iniiale ale cuvintelor. De exemplu, se pot da silabele i i stri;
jocul de cuvinte presupune gsirea ct mai multor perechi de cuvinte ce rimeaz, cuvinte
care au un final sau un nceput dat (enumerarea a 30 de cuvinte ce ncep cu ra, 30 de
nume de flori etc.);
o succesiune de expresii sau propoziii scurte, ce pot fi generate pornind de la o anumit
tem. Putem, de exemplu, solicita elevilor s listeze toate lucrurile care le vin n minte i
care au anumite proprieti: sunt solide, flexibile i au unghiuri.
Pentru aceasta, este important ca elevul s identifice relaiile dintre concepte, s gseasc cuvinte cu
sens similar / opus, s extind sensul unor cuvinte, s selecteze cuvintele irelevante, s inventeze noi
cuvinte.
Un alt tip de fluen l reprezint aa numita fluen asociativ. De exemplu, se poate sugera
elevilor s numeasc cinci cuvinte cu sens opus sau parial opus cuvntului previzibil sau s
enumere ct mai multe asemnri ntre conceptele uragan i spiral.
Un alt tip de gndire care faciliteaz creativitatea este gndirea asociativ. Gndirea
asociativ presupune producerea de idei i soluii noi pornind de la combinarea a diferite imagini sau
concepte aparent independente. Pentru aceasta se poate recurge la asociaii.
Asociaiile pot fi de dou tipuri: (a) asociaii lingvistice i (b) asociaii imagistice.
(a) Asociaii lingvistice
De exemplu, s ne imaginm clasa de elevi care la ora de literatur primesc ca sarcin
elaborarea unui eseu pe tema "marea n amurg". Elevii pot fi solicitai s enumere o serie de cuvinte
asociate pornind de la cuvntul "spray". Aceste cuvinte vor sugera la rndul lor alte asociaii etc.,
constituindu-se astfel un lan de asociaii.
Subliniem dou sugestii privind desfurarea acestui exerciiu:
aceste nlnuiri trebuie s se realizeze n absena unor idei preconcepute;
asocierile s se fac rapid, fr a fi prea mult analizate i gndite.
(b) Asociaii prin imagini
Se aplic n situaia n care mai multe grupe de elevi lucreaz n paralel. Fiecare grup
primete sarcina de a schia un desen abstract al succesiunii unor idei pe care le genereaz la un
moment dat. La sfritul discuiilor vor fi prezentate desenele, fr a fi explicate i motivate. Fiecare
membru al grupului va da un titlu desenului. Titlurile pot fi descrieri abstracte, pline de fantezie, ca
de exemplu: "hart cu telecomand", "main care se poate mpacheta".
(b) Flexibilitatea
Flexibilitatea vizeaz capacitatea subiectului de a-i modifica rapid fluxul ideativ n scopul
gsirii unor utilizri noi ale unor produse uzuale. Distingem dou tipuri de flexibilitate:
(a) flexibilitatea spontan bazat pe iniiativa persoanei i
(b) flexibilitatea adaptativ care este dirijat din afar. Flexibilitatea adaptativ solicit abandonarea
metodelor convenionale de rezolvare a unor probleme n favoarea gsirii de soluii originale.
64

Cteva sarcini care pot fi utilizate n scopul dezvoltrii flexibilitii:

identificarea de ctre elevi a ct mai multor soluii la o problem dat. De exemplu, se poate
solicita enumerarea ct mai multor utilizri diferite pentru o "agraf". Rspunsuri fluente ar putea
fi: s curee unghiile, pipa etc., pe cnd rspunsurile flexibile pot fi de genul: s notezi un numr
de telefon pe o gum, s-i prinzi un cercel rupt etc.;
aranjarea unor serii de trei sau mai multe desene astfel nct pe baza lor elevii s construiasc ct
mai multe relatri diferite, corespunztoare aranjrilor obinute;
solicitarea de finaluri ct mai variate la fabule, relatri neterminate (finaluri umoristice,
moralizatoare, triste etc.);
oferirea de episoade contorsionate din istoria omenirii, solicitnd elevilor s descrie consecinele
posibile pe care le-ar fi produs, de exemplu Ce s-ar fi ntmplat dac nu ar fi fost cel de-al doilea
rzboi mondial?
(c) Originalitatea
Originalitatea reprezint aptitudinea subiectului de a oferi rspunsuri neuzuale la problemele
ridicate.
Oferim o serie de exerciii, care pot fi utilizate n scopul dezvoltrii originalitii:
mbuntirea unui produs (de exemplu, mbuntirea unei metode de predare);
utilizrile neobinuite ale unor lucruri (de exemplu, utilizri neobinuite pentru un
"desfctor de conserve" sau pentru un "burete");
exerciiul consecinelor sau exerciiul Ce-ar fi dac... (de exemplu, ce s-ar ntmpla dac
nu am mai avea sentimente/imaginaie, dac am tri ntr-un univers bidimensional, dac
ne-am cunoate ceasul biologic);
alctuirea de povestiri (se pot oferi diferite cuvinte i se solicit elevilor s alctuiasc
unele povestiri la care intereseaz tematica, finalurile i numrul scenariilor compuse).
3.5.5. Factori facilitatori / inhibitori ai creativitii n coal
Este tiut faptul c, n general copiii sunt creativi, prezentnd o bogat imaginaie, nvnd
prin explorare, risc, manipulare, testare i modificare. ns, o dat ce intr n coal, gndirea lor
divergent se transform insidios n contrariul ei, i anume ntr-o gndire de tip convergent. Acest tip
de gndire orienteaz demersurile rezolutive spre un mod unic de rezolvare a unei probleme.
Un rspuns de tip convergent deseori:
(a) inhib cutrile n direcii multiple i ncercrile de gsire a unor piste colaterale;
(b) creeaz un sentiment de nesiguran din partea elevilor, relativ la posibilitile proprii de
soluionare a unor probleme;
(c) transmite elevului ideea c trebuie s caute ntotdeauna o singur variant (cea ateptat de
profesor) ca rspuns la problemele ce i se pun (Stoica, 1983).
Prin faptul c solicit rspunsuri predictibile, gndirea convergent are ca efect declinul curiozitii i
al cutrilor creative.
n concluzie, pentru a dezvolta gndirea creativ e important s strnim curiozitatea elevilor,
ncurajndu-i mai degrab s formuleze ntrebarea de ce? dect acel submisiv da, am neles. Ca
atare, coala nu trebuie s se limiteze doar la a transmite cunotine i a-i face pe elevi s evite eecul
colar, ci mai mult trebuie s-i asume i rolul de a-i ajuta pe elevi s-i descopere propriile
potenialiti.
ntr-o cercetare de amploare realizat n mai multe coli din Statele Unite, au fost intervievai
profesori i elevi din clase diferite, n legtur cu factorii care faciliteaz comportamentul creativ.
65

Rezultatele au artat c att profesorii, ct i elevii consider c ntr-un mediu colar n care este
stimulat creativitatea, profesorul: (a) este deschis n a accepta sugestiile elevilor privind unele
activiti care pot fi desfurate n timpul orelor, (b) accept idei inedite, uneori bizare privind
rezolvarea unor sarcini colare, (c) stimuleaz ncrederea n sine a elevilor i (d) se centreaz pe
aspectele pozitive i pe interesele elevilor. Pe de alt parte, ntr-un un mediu n care este inhibat
creativitatea, profesorul: (a) ignor ideile elevilor, (b) ncerc s controleze totul i (c) i structureaz
orele ntr-o manier extrem de rigid.
Adesea, sistemul educaional autohton nu doar c nu ncurajeaz, ci uneori chiar inhib
activitile creatoare ale elevilor n clas, prin cultivarea unui comportament stereotip. Elevii creativi
sunt considerai de ctre dascli o surs de indisciplin n coal. Se constat, deseori, la profesori
tendina de a aprecia elevii creativi ca fiind mai puin simpatici dect media elevilor.
Pornind de la o succesiune de observaii realizate n cadrul colii, au fost identificai o serie de
factori cu efect inhibitor asupra comportamentului creativ al elevilor.
A. Prima categorie de factori circumscrie anumite caracteristici ale elevilor:
Aceti factori inhibitori pot lua forma unor blocaje de natur emoional, cultural sau perceptiv.
Dintre ei amintim:
intolerana fa de opiniile colegilor. n scopul atenurii acestei tendine, e necesar s-i
ajutm pe elevi s-i dezvolte tolerana pentru nou, unic i chiar pentru unele idei bizare;
percepia de sine devalorizant, surprins adesea n afirmaii de genul: Nu sunt o
persoan creativ, Nu am fcut niciodat nimic deosebit. ncurajndu-i pe elevi s-i
reconsidere aceste autoevaluri negative recurgnd la alternative de genul: Sunt
original, Nu-mi pas ceea ce gndesc alii despre modul cum vd eu lucrurile, va duce
la creterea nivelului de creativitate al elevilor. Elevii pot fi nvai c ntr-o anumit
situaie se poate aciona n diferite moduri. Dezvoltarea acestei deprinderi va induce la
elevi: (a) stimularea gndirii creative, (b) creterea stimei de sine i (c) reducerea nivelului
de anxietate n cazul rezolvrii unor sarcini slab structurate;
frica de ridicol are un efect paralizant. Din dorina de a nu face greeli, de a nu se expune,
de a nu fi criticai, unii elevi prefer s nu acioneze, s stea n umbr;
conformismul i dependena excesiv de opiniile altora, dorina de a se ajusta valorilor i
modelelor sociale;
incapacitatea de a se interoga asupra evidentului;
tendina de a interpreta orice structur ca fiind nchis. Aceast tendin rezult frecvent
din modul de prezentare a materialului didactic de ctre profesor. Acest material comport
frecvent un caracter static i suficient, nu invit i uneori nici nu permite interpretri sau
interogaii;
B. Ali factori inhibitori ai creativitii in de profesor:
anumite tipare comportamentale ale profesorului cum ar fi: sancionarea ndrznelii de a
pune ntrebri incomode, accentul exagerat pus n clas pe competiie, critica prematur;
utilizarea de ctre profesor a unor fraze ucigae de genul: Asta nu e logic, Cine tie
rspunsul corect?, Poi s-o dovedeti?, prea academic/demodat/extravagant (Selnow,
1997);
accentul pus n coal pe reproducere, neaprecierea suficient a originalitii. Distingem
astfel: (a) profesori stimulativi, ce ncurajeaz autoexprimarea, profesori disponibili i n
afara orelor, i (b) profesori inhibitivi, lipsii de entuziasm, hipercritici, rigizi i
conservatori;
66

 profesori ce induc elevilor necesitatea lucrurilor sigure, indubitabile prin obiceiul de a

insista pn cnd obin rspunsul anticipat de ei, n forma dorit.
C. O ultim categorie de factori se refer la sistemul de nvmnt:
suprancrcarea colar;
manuale dense i organizate deductiv, prezentnd un extract de tiin, ct mai concis i
sistematizat, dar n nemicare, dndu-i elevului impresia c omul a descoperit toate
deodat. Astfel, enigmele pe care inteligena omului nu le-a dezlegat nu-i au locul n
manuale (Stoica,1983).
n concluzie, evalurile prea frecvente, accentul pus pe competiie, restricionarea
rspunsurilor posibile, ncurajarea conformismului, pot reduce tendinele creative ale elevilor.
3.5.6. Factori de facilitare ai creativitii
Cum ar putea profesorii s promoveze o gndire de tip creativ? nainte de toate,
contientiznd faptul c acest lucru este realizabil. Profesorul este ntr-o poziie cheie n ceea ce
privete facilitarea comportamentului creativ al elevilor. Astfel, profesorul poate ncuraja sau,
dimpotriv, descuraja manifestrile creative prin acceptarea sau respingerea a ceea ce este neuzual
sau imaginativ. Redm, n continuare, cteva modaliti prin care profesorul poate stimula
creativitatea n clas.
(a) aceptarea i ncurajarea gndirii de tip divergent.
Exemple:
Pe parcursul discuiilor din clas, profesorul poate formula ntrebri de genul: Poate
cineva s sugereze un alt mod de-a nelege aceast ntrebare?
Recompensarea ncercrilor de-a gsi soluii inedite, chiar dac produsul final nu e unul
perfect sau expectat de ctre profesor.
(b) tolerarea opiniilor nonconformiste
Exemple:
Solicitarea elevilor s-i argumenteze opiniile divergente.
Asigurarea accesului egal al elevilor (conformiti i nonconformiti) la modalitile de
recompensare
(c) ncurajarea ncrederii elevilor n propriile lor judeci
Exemple:
Cnd elevii pun o ntrebare, este important s fie luat n calcul i faptul c ei pot rspunde,
reformula sau clarifica ntrebrile.
Solicitarea i ncurajarea opiniilor elevilor.
(d) sublinierea faptului c oricine este capabil s realizeze activiti creative ntr-o anumit
form
Exemple:
Descrierea marilor artiti sau inventatori prin trsturi specifice unor personaliti
creatoare i nu a unor supraoameni.
Recunoaterea i aprecierea eforturilor elevilor.

67

Profesorii care aplic aceste principii renun la a oferi doar un flux permanent de cunotine.
Ei devin, astfel, un mediator ntre copil i realitate i nu doar o sursa direct a furnizrii de
informaie. Cercetrile au artat c n timpul orelor aceti profesori frecvent:

aloc o cantitate mai mare din timp adresrii de ntrebri comparativ cu media profesorilor;
refuz s rspund imediat unor ntrebri, reflectndu-le n replici de forma: Dar tu ce crezi?,
Cum vezi tu lucrurile?.
adreseaz ntrebri cu caracter divergent de genul: Ce s-ar ntmpla dac , Ce te face s
crezi aceasta?;
nu ofer un feedback evaluativ imediat, ci accept i manifest interes pentru rspunsurile
paradoxale.
Rezultatul acestor strategii proprii este c elevii nii vor tinde s-i pun probleme, s
descopere noi probleme i s problematizeze asupra unor lucruri acceptate ca adevrate.
3.5.7. Climatul creativ
Exist cteva principii de recompensare a comportamentului creativ n coal. Respectarea
acestor principii reprezint premisele instaurrii unui climat creativ la nivelul clasei. Dei aceste
principii sunt recunoscute de un numr mare de profesori ca fiind importante, e surprinztor faptul c
ele nu sunt practicate de majoritatea profesorilor. Redm n continuare aceste principii:
1. Respectarea ntrebrilor neuzuale
Nimic nu este mai recompensant pentru un copil care adreseaz ntrebri dect rspunsul pe
care-l primete la ntrebrile formulate, precum i faptul c adulii iau n serios ntrebrile lui. Copiii
au nevoie s fie nvai:
(a) s formuleze o ntrebare;
(b) s se joace cu ea;
(c) s-o ntoarc pe toate feele, privind-o din diverse unghiuri;
(d) s-o reformuleze;
(e) s-i asume rolul de investigator, dincolo de nevoia de a primi rspunsuri imediate, tip
clieu, din partea profesorului sau printelui.
Profesorii se ateapt s fie capabili ntotdeauna s dea rspunsuri prompte, chiar atunci cnd
nu dispun de un rspuns adecvat. Amnarea rspunsului creeaz o anumit tensiune interioar. Astfel
se prefigureaz o dubl tentaie a profesorului fie: (a) s ofere rspunsuri prefabricate imediat, fie (b)
s ignore ntrebrile. Copiii formuleaz multe ntrebri pentru care profesorul, cel puin pentru
moment, nu are un rspuns. Acest fapt ar trebui acceptat ca normal i dezirabil, dar el poate fi
perceput sub forma unei ameninri la adresa securitii profesorului.
2. Respectarea imaginaiei i ideilor inedite
Copiii creativi pot observa multe relaii i semnificaii ce scap profesorilor lor. Utilizarea
ideilor elevilor n clas crete interesul acestora, creeaz entuziasm i stimuleaz efortul.
3. Sublinierea valorii ideilor pe care le emit elevii
Dificultatea aplicrii acestui principiu const n prejudecata celor mai muli profesori,
materializat n convingerea c elevii nu sunt capabili s produc idei originale, valoroase. Desigur,
aceti profesori nu vor fi n stare s recompenseze comportamentul creativ al elevului n clas. n
scopul aplicrii acestui principiu, se pot adopta unele din ideile elevilor n activitile clasei. De
asemenea, se pot utiliza modaliti de comunicare a acestor idei, multiplicndu-le i distribuindu-le
clasei sau notndu-le ntr-o carte a clasei.
4. Oferirea de oportuniti de exprimare sau de lucru n absena unor evaluri imediate
68

E dificil pentru muli profesori s conceap faptul c nu este necesar s evalueze imediat tot
ceea ce fac elevii. Sunt necesare perioade de timp mai ndelungate, pe parcursul crora o persoan s
aib posibilitatea s nvee i s se exprime n absena "ameninrii" unor evaluri imediate.
Evaluarea extern este deseori perceput la modul negativ drept amenintoare, fapt ce creeaz o
atitudine defensiv i inhib creativitatea.
Prezentm cteva sugestii privind modul n care profesorul poate dezvolta un climat care s
faciliteze creativitatea:
ncurajarea elevilor s gndeasc, s descopere fr a fi ameninai cu evaluarea imediat.
Evaluarea continu, ndeosebi n timpul nvrii iniiale i determin pe elevi s aib
team de utilizarea unor modaliti creative de nvare. E important acceptarea erorilor
pe care le recunosc ca parte a procesului creativ;
ncurajarea curiozitii, explorrii, experimentrii, fantasmrii, punerii de ntrebri, testrii
i dezvoltrii talentelor creative. Elevii trebuie nvai s exploreze, s vizualizeze o
problem, s inventeze sau s modifice unele din procedurile nvate, s asculte i s
argumenteze, s-i defineasc scopurile i s coopereze n echip;
recompensarea exprimrii unor idei noi sau a unor aciuni creative;
neimpunerea propriei soluii n rezolvarea unor probleme;
provocarea elevilor cu idei incongruente i paradoxuri aparente;
oferirea de evaluri deschise, idei controversate care s-i provoace s gseasc i s-i
pun probleme;
ncurajarea elevilor s-i noteze ideile proprii, innd anumite jurnale, caiete de notie.
n consecin, creativitatea nu trebuie asimilat unei caracteristici specifice unor indivizi
izolai, ci drept rezultant a interaciunii optime dintre sistemul cognitiv al unei persoane i contextul
sociocultural n care se dezvolt. Ca atare, un mediu armonios, care stimuleaz exprimarea liber
poate contribui la dezvoltarea potenialului creativ al elevului. Un astfel de mediu se caracterizeaz
prin urmtoarele componente: alocarea de ctre profesor a unor resurse substaniale de timp n
vederea dezvoltrii gndirii creative a elevilor, recompensarea ideilor i produselor creative,
ncurajarea riscului de-a oferi rspunsuri inedite, tolerarea unor rspunsuri greite sau neateptate,
imaginarea altor puncte de vedere, explorarea mediului, interogarea unor fapte bine cunoscute sau a
unor asumpii, generarea unor ipoteze multiple, centrarea mai degrab pe idei mai generale dect pe
fapte specifice, gndirea asupra procesului gndirii.
3.6. Sumar
Diversitatea uman constituie unul din domeniile de preocupare major a psihologiei
educaionale. Diversitatea poate fi considerat o surs generatoare de probleme/stres, dar n acelai
timp i de oportuniti. Ajustarea tipului de discurs i de interaciune, precum i calibrarea
nivelului de dificultate a sarcinilor depinde de nelegerea de ctre profesor a capacitilor,
preferinelor, abilitilor, stilurilor de nvare, rolurilor de gen, atitudinilor i motivaiei
diferitelor categorii de elevi. Numai dnd dovad de astfel de nelegere, profesorul poate s
valorifice individualitatea i desigur s promoveze dezvoltarea ei ulterioar.

69

Conceptualizarea diversitii colare poate fi realizat n funcie de mai multe criterii: stil
cognitiv, stil de nvare, statut socio-economic, diferene de gen, comportament inteligent,
abiliti creative. Diversitatea poate fi considerat o surs generatoare de probleme, dar n acelai
timp i de oportuniti.
Conceptul de stil vizeaz modalitatea preferat de a rezolva o anumit sarcin. Stilurile nu
sunt abiliti absolute, ci mai degrab patternuri decizionale i preferine privind modul n care
sunt utilizate abilitile. Stilul cognitiv se refer la modalitile preferate de receptare, procesare i
stocare a informaiilor. Distingem mai multe criterii n funcie de care pot fi clasificate stilurile
cognitive: criteriul perceptiv (dependena vs independena de cmpul percepiei, modalitatea
senzorial specific de procesare), ritmul conceptual (impulsivitate-reflexivitate) i tipul de
abordare a nvrii (nvare de adncime vs nvare de suprafa). nvarea i ndeosebi
atitudinea fa de nvare poate fi mbuntit n msura n care profesorul coroboreaz stilul de
predare i metodele de instruire utilizate cu stilurile dominante de nvare ale elevilor.
Fcnd parte din identitatea noastr i fiind mediat social, rolul de gen influeneaz
patternurile relaionale din clas. Prin tipurile de interaciuni pe care le promoveaz, profesorii
pot adesea ncuraja biasrilor de gen - ntrind voalat stereotipiile de gen, promovnd gruprile pe
sexe sau tratnd n mod difereniat fetele i bieii. Tratarea discriminatorie are de cele mai multe
ori un impact negativ att asupra performanelor, ct i asupra relaiilor din clas (att pentru
biei, ct i pentru fete).
Medii socio-culturale diferite creeaz premisele unor experiene de nvare diferite.
Astfel, mediile cu statut socio-economic i cultural sczut sunt asociate cu experiene de nvare
mai srace i implicit cu performane mai slabe, respectiv cu o stim de sine redus. Profesorul
ns poate ajuta aceti elevi s compenseze lipsa suportului parental, prin acordare unei atenii
sporite i prin promovarea dezvoltrii lor personale sau prin intervenii educaionale specifice.
Inteligena se exprim prin comportamente specifice de adaptare orientate spre realizarea
unui scop. Abordarea clasic a inteligenei se centreaz pe identificarea unor abiliti sau structuri
cognitive generale, care transcend situaiile i performanele specifice. Ele sunt reunite ntr-o
trstur stabil de personalitate. Abordrile recente (Gardner, Sternberg) caut ns s identifice
procesele i mecanismele care stau la baza comportamentului inteligent. Ele aduc n discuie n
principal aspectele metacognitive (reflecia permanent asupra modului de rezolvare i asupra
propriilor practici i performane) care sunt legate de un domeniu specific de cunotine sau de
activitate.
Dezvoltarea inteligenei de succes este condiionat de trei tipuri de abiliti cognitive:
analitice, creative i practice. Abilitile analitice vizeaz analiza i evaluarea alternativelor de
soluionare, proiectarea unor strategii de rezolvare a problemei, precum i monitorizarea
procesului de soluionare. Abilitile creative sunt necesare pentru a genera ct mai multe soluii
posibile de rezolvare a unor probleme existente i, n acelai timp, pentru a produce noi probleme.
Abilitile practice intervin n implementarea unor opiuni viabile, pentru a le face funcionale.
Abilitile practice presupun ajustarea comportamentului (inteligent) la contextul lumii reale.
Potrivit teoriei inteligenei de succes, de multe ori abilitile copiilor (creative, pragmatice) sunt
subutilizate n coal, din cauza faptului c instruirea tinde s valorifice predominant partea
analitic (i mnezic). Profesorul poate ameliora comportamentul inteligent al elevilor prin
conceperea de programe n cadrul crora elevii nu doar s nvee anumite cunotine, ci i diferite
stiluri de abordare a lor.
Creativitatea reprezint capacitatea de a identifica probleme i de a gsi soluii ct mai
diferite de cele existente. Motivul de baz al explorrii creativitii n coal l constituie
70

identificarea de proceduri prin care poate fi stimulat i recompensat comportamentul creativ al

elevilor.

Modul 3. PERSONALITATEA ELEVULUI

Conceptul de personalitate circumscrie o realitate dinamic i absolut particular a
fiecrui individ, cu referine cognitive, emoionale, comportamentale i fiziologic interrelaionate.
Dac ne referim la contextul educaional, putem afirma c, personalitatea elevului are un impact
semnificativ asupra ntregului demers de predare i instrucie, desfurat la nivelul colii. Ca
atare, finalitatea studiului prezent al personalitii elevului pe cele trei dimensiuni
(comportamental, cognitiv, afectiv) o va reprezenta: (a) analiza relaiei
trstur/comportament i totodat indicarea unor soluii necesare rezolvrii problemelor
etichetrii survenite n procesul educaional (b) evidenierea efectelor erorilor de gndire ale
elevilor asupra performanelor colare i sociale ale acestora, (c) circumscrierea impactului
afectivitii negative att asupra performanelor colare, ct i asupra comportamentelor
dezadaptative a elevilor n clas.
Anterior momentului naterii, ftul ncepe s manifeste anumite aspecte particulare i
distincte ale individualitii sale. Astfel pot fi nregistrate unele tipare de reacie ale acestuia, care
survin cu anumit regularitate. Dup natere diferenele dintre noii nscui devin ns mai
evidente. Cu toate acestea nc nu se poate vorbi de personalitatea copilului. Din observaiile pe
care le facem, dar i pe baza numeroaselor studii, se poate conchide c nou-nscuii sunt diferii
unul de cellalt. Unul din aspectele care i difereniaz pe copii (ns nu singurul) l constituie

71

nivelul de activism, n sensul c unii sunt mai activi mai energici, alii mai statici. Pot fi
delimitate dou categorii de influene cu impact semnificativ asupra diferenelor interindividuale:
(a) cele care in de temperament, i care par a fi n cea mai mare parte nnscute;
(b) cele care in de particularitile mediului.
Temperamentul vizeaz dispoziiile constituionale ale unui individ, care i moduleaz
gradul de emoionalitate, reactivitate i sociabilitate. Aceste trsturi exprimate imediat dup
natere, rmn relativ stabile de-a lungul vieii (Thomas & Chess, 1977). Enumerm cteva dintre
ele: nivelul de activism, regularitatea n funcionarea biologic (ore de mas, somn),
adaptabilitatea la schimbare, dispoziia (emoionalitatea), distractibilitatea.
Pe baza acestor caracteristici, 65 % dintre copii au fost ncadrai (n mod grosier) n una din
urmtoarele trei categorii: copii calmi, copii dificili i copii inhibai (Thomas & Chess, 1977;
Robin et al., 1996). Copiii aparinnd primei categorii (aproximativ 40%) se adapteaz rapid
noilor situaii, sunt uor abordabili, au o bun dispoziie i manifest o regularitate a ritmurilor
biologice. Copiii dificili sunt mai iritabili, se adapteaz cu dificultate situaiilor inedite i
prezint patern-uri neregulate ale somnului i comportamentului alimentar (10%). Copiii cu un
nivel redus al activitii care tind s manifeste un comportament prosocial redus n situaiile
noi, aparin temperamentului inhibat (15%).
Cu toate c factorii ereditari au un impact decisiv asupra temperamentului iniial al
copilului, totui un procent semnificativ dintre copiii aparinnd categoriei temperamentului
dificil au nregistrat pe parcursul dezvoltrii lor schimbri semnificative ale stilului
comportamental. Aceste schimbri s-au datorat implicrii speciale a prinilor i educatorilor n
relaia cu copilul (evideniate printr-o stimulare i o comunicare susinut, i totodat prin
interaciuni mai frecvente cu copilul). Mai mult, stimularea suplimentar la care au fost expui
aceti copii le-a facilitat o dezvoltare mai rapid comparativ cu copiii aparinnd tipului calm
(Caspi, 2000). n consecin, temperamentul nu este expresia unei programri imuabile
prestabilite, care determin n mod mecanicist personalitatea, ci se constituie ca un program
deschis, fiind n permanen supus incidenei modulatoare a factorilor de mediu. Ca atare, putem
sublinia caracterul dinamic al dezvoltrii personalitii copilului i elevului, pornind chiar de la
aspectul cel mai stabil al acesteia, componenta temperamental.
Cercetrile recente au ridicat problema rolului major pe care-l exercit asupra
temperamentului urmtorii doi factori: (a) interaciunile timpurii printe-copil, i (b) expunerile
repetate ale copilului la modelele parentale. Pornind de la asumpia conform creia
temperamentul este nnscut, ne-am atepta ca el s prezinte o puternic stabilitate, pe msur ce
individul parcurge etapele succesive ale dezvoltrii sale. ns, studiile lui Chess & Thomas (1990)
au artat c temperamentele dificile ale sugarilor nu constituie cu necesitate factori de risc pentru
problemele comportamentale de mai trziu. n schimb, aa zisele temperamente dificile ale
copiilor, nregistrate dup vrsta de trei ani, se dovedesc a fi buni predictori ai problemelor
comportamentale ulterioare. Constatarea autorilor sugereaz ideea c exist o puternic relaie
ntre modul n care prinii interacioneaz cu copilul i temperamentul acestuia, din moment ce
corelaia ntre caracteristicile temperamentele i problemele comportamentale devine
semnificativ abia dup ce copilul interacioneaz cu prinii o perioad de minimum trei ani.
Exist studii care susin ideea unei puternice corelaii ntre modalitile de autodescripie
ale prinilor i descripiile temperamentului propriilor copii. Prinii care prezint probleme
emoionale tind s-i descrie copiii asemeni lor, iar prinii depresivi i anxioi i eticheteaz
mult mai frecvent proprii copii ca fiind dificili, comparativ cu aprecierile modale ale prinilor
relativ la aceast problematic (Hirshfield, 1992)
72

n concluzie, formarea personalitii copilului nu este prestabilit pe baza unui program

genetic inflexibil, ci este rezultanta unui program deschis, bazat pe coroborarea dintre factorii
genetici i factorii de mediu, nc din momentul naterii.
1. DINAMICA DEZVOLTRII PERSONALITII
Unul din procesele cu impact semnificativ n dezvoltarea personalitii copilului l reprezint
identificarea (Bban & Mih, 2001). Identificarea const n adoptarea de ctre copil a
caracteristicilor, convingerilor, atitudinilor i comportamentelor unor persoane semnificative.
Identificarea este o consecin a observrii i imitrii unui model. Cele mai frecvente modele
pentru copil le reprezint acele persoane care se bucur de prestigiu social sau de puterea pe
care o afieaz. Kagan (1988) a nuanat procesul identificrii subliniind cteva particulariti
ale acestuia; astfel:

Copiii se consider asemeni modelului lor. Ca atare, vor spune glume, vor umbla, se vor
mbrca asemeni modelului, mai mult vor crede c sunt capabili de aceleai performane.
Copiii triesc emoii similare cu ale modelului. De exemplu, o feti care i vede mama
plngnd la moartea unchiului, va simi tristee i va plnge i ea, nu pentru durerea pierderii
unchiului, ci pentru c durerea mamei o face s resimt i ea tristeea.
Copiii acioneaz asemeni modelului. n jocuri i n conversaiile zilnice, frecvent copiii
adopt manierismele, inflexiunile vocii i expresiile modelului.
Astfel, n situaia n care copiii se identific cu un model competent i prestigios, vor fi
mulumii i vor tri un sentiment de mndrie. n schimb, cnd modelul este inadecvat, se pot
simi nefericii i nesiguri.
Un alt moment important n dezvoltarea personalitii umane l constituie achiziia
identitii. Procesul de formare a identitii este frecvent asociat cu perioada unor interogaii ale
adolescentului de genul: "Cine sunt, de fapt, eu?", "ncotro merg?" etc. Acest tip de experien se
exprim prin adoptarea de ctre adolescent a diferite roluri ale eului. Astfel, se explic
modalitile impredictibile de comportament ale adolescenilor, i implicit inconsistena
comportamentelor de la o zi la alta a acestora. ns, pe baza experimentrii acestor roluri,
adolescentul i consolideaz sentimentul sinelui personal. Dac la nceput sinele este fluctuant i
inconsistent, cu timpul devine funcional i confortabil. Pentru unii adolesceni procesul
dobndirii identitii se desfoar relativ calm, cu conflicte minore. Pentru alii ns este o
perioad de mare confuzie, acompaniat de crize existeniale, de conflicte puternice i de
ncercare de subminare a autoritii (prini, profesori etc.), indiferent ce form mbrac ea
(revolta mpotriva valorilor de pn atunci).
Dac, la copil se evideniaz mai mult o observare i o imitare a modelului, n schimb la
adolescent se constat compararea i selectarea caracteristicilor mai multor modele. Prin
aglutinarea i adaptarea principalelor elemente dezirabile ale acestor modele adolescentul i
construiete un ideal de via.
2. COMPONENTELE PERSONALITII ELEVULUI
Subiectul uman poate fi studiat i neles din punct de vedere cognitiv, emoional,
comportamental i biologic. Astfel, personalitatea poate fi definit ca un patern cognitiv,
emoional, comportamental i biologic distinct al unei persoane care: (a) i definete stilul
73

personal i (b) i influeneaz interaciunile cu mediul. Dac latura predominant biologic a

personalitii a fost tratat succint pe parcursul capitolului anterior, ne vom focaliza n cele ce
urmeaz asupra celorlalte componente ale personalitii. Vom urmri particularitile elevului
prezente pe toate cele trei dimensiuni: comportamental, cognitiv i afectiv.
2.1. COMPONENTA COMPORTAMENTAL
Fiecare din noi putem fi definii pe baza comportamentelor noastre. Personalitatea este
un construct complex, care deriv din observarea sistematic a unor secvene
comportamentale, specifice unei persoane. Ca urmare, noi suntem ceea ce facem!. Cu
toate c elementul vizibil al personalitii este comportamentul, frecvena cu care o
persoan este definit n termeni de trsturi este mult mai crescut, comparativ cu
frecvena definirii aceleiai persoane n termeni comportamentali. Trsturile
psihologice reprezint caracteristici relativ stabile i durabile ale unei persoane. n
contrast cu caracteristicile fizice, cum ar fi de pild sexul, culoarea ochilor, nlimea,
caracteristicile psihologice nu pot fi observate direct. Simpla scanare a caracteristicilor
fizice ale unui individ nu ne ofer indici suficieni pe baza crora s generm inferene
privind onestitatea, creativitatea sau ipocrizia lui. n consecin, avem nevoie de
informaii concrete, relevante, rezultate pe baza unor observaii sistematice ale
comportamentului, care s evidenieze acele trsturi.

74

2.1.1. Relaia trstur-comportament

Rspunsul la ntrebarea "Cum este elevul George?" poate fi dat n termenii: "Este
inteligent i contiincios, iar n relaiile cu colegii manifest corectitudine i onestitate.".
Un rspuns alternativ ar fi: "George i face regulat temele, nu rspunde nentrebat la
ore, studiaz zilnic cel puin patru ore, particip la olimpiade etc.". Fiecare din termenii
subliniai desemneaz cte o trstur. Pentru a descrie o persoan, cel mai frecvent
recurgem la enumerarea unui set de trsturi. Trsturile reprezint deci modalitile cele
mai facile de descripie a unui individ, prin faptul c integreaz ntr-un format simplu,
concis, o suit de indici observabili (comportamente). Dat fiind faptul c trsturile nu
sunt observabile - existnd doar n mintea noastr, avnd deci un caracter epifenomenal
las deschis posibilitatea comiterii unor multiple erori privind evaluarea individual.
S considerm urmtoarea situaie: Un elev telefoneaz frecvent prietenilor si, i
invit acas, i mprumut cu bani. Pe baza observaiilor ntreprinse cineva poate
conchide c este un elev prietenos. ns, pornind de la aceeai indici comportamentali se
poate avansa ipoteza c elevul este singur, sau triete sentimentul singurtii. Astfel de
exemple ne avertizeaz asupra faptului c descripiile pe baza trsturilor sunt imprecise
i ambigue. Totodat trsturile nu ofer informaii pertinente privind modalitile
concrete de ameliorare a comportamentelor dezadaptative pe care le exprim.
Etichetarea lui George ca fiind contiincios ridic urmtoarea problem: n ce msur
trstura atribuit este una care se manifest doar n anumite contexte, sau se exprim
ntr-o varietate de situaii de via? Mischel (1986) a realizat un studiu privind
onestitatea la elevii aflai n diverse situaii: la coal, acas, cnd erau singuri, cnd erau
n compania prietenilor. Concluzia cercetrii a fost urmtoarea: elevii care au manifestat
o lips de onestitate la coal (de pild ncercau s copieze) nu au exprimat cu necesitate
aceeai tendin ntr-o alt situaie, cum ar fi de exemplu participarea la o competiie
atletic. Desigur c, la una i aceeai persoan exist o anumit consisten n
exprimarea comportamentelor oneste, ns corelaia dintre ele este relativ modest. S-a
constatat c exprimarea onestitii ntr-o situaie de clas a fost mai consistent cu
exprimarea aceleiai caracteristici n situaii similare (alte ore), i mai puin consistent
n situaii disimilare (acas).
Astfel, atribuirea de trsturi n cazul elevilor (vezi caracterizrile din fia
psihopedagogic) ar trebui s se fac de ctre profesor cu anumit reticen i desigur cu
mult precauie. Alternativa ar reprezenta-o utilizarea unor descriptori comportamentali
care sunt mult mai precii i mai riguros circumscrii.
Menionm cteva din avantajele descrierii unei persoane pe baza comportamentelor:
- descripiile sunt mult mai specifice i mai detaliate
- permit intervenii mai intite
- promoveaz individualitatea subiectului: unii sunt mai amabili ntr-un fel, alii n alt
fel; unul este anxios ntr-o situaie, altul n alta.

75

2.1.2. Funciile etichetrii n coal

Frecvent, explicaia comportamentului unei persoane se face pe baza etichetei ataate unor
tipare comportamentale Dac un profesor este ntrebat: "de ce elevul X nu ridic mna, se pierde
cnd este scos la tabl i nu comunic cu colegii" va rspunde aproape invariabil "pentru c este
timid".
Demersul prin care se ajunge la explicarea unui comportament pe baza trsturilor
aferente comport trei pai succesivi:
1. Observarea sistematic a unor comportamente izolate (C1, C2 etc. ) ale unei persoane.
2. Sumarizarea i subsumarea acelor comportamente unei etichete (trstur de
personalitate), printr-o operaie de generalizare. Astfel, se produce saltul de la unele
comportamente specifice (C1, C2,) la trstura de personalitate corespunztoare (de
exemplu: contiinciozitate).
3. n final, se explic unul din comportamentele persoanei (congruente cu cele observate
la pasul (1) pe baza trsturii aferente.
Redm n Fig. 1 explicaia circular obinut:
TRSTUR / ETICHET
(contiinciozitate)

COMPORTAMENTE
- C1 (i planific munca cu una sau dou zile nainte)
- C2 (studiaz 5 ore pe zi)
De ce se comport astfel?

i planific munca cu una sau dou zile

nainte, studiaz 5 ore pe zi, i termin
temele nainte de ora 20, merge la coal
de fiecare dat cu leciiile citite i cu
temele fcute

Pentru c este un
elev contiincios

= CONTIINCIOZITATE

76

Fig. 1. Relaia circular trstur-comportamente

Semnalm dou din principalele limite pe care le comport demersul prezentat anterior:
1. circularitatea explicaiei se motiveaz declanarea unor comportamente pe baza
etichetei ataate acelorai sau unor comportamente similare; cu alte cuvinte, se ncepe i
se sfrete cu aceeai observaie privind conduita unei persoane.
2. descrierea n termeni de trsturi nu ofer mai mult informaie dect obinem n urma
observaiilor comportamentale.
Avantajul major al utilizrii trsturilor n descrierea unei persoane l constituie faptul c:
pe de o parte adun ntr-un format simplu i concis o cantitate apreciabil de informaie, iar pe de
alt parte permit generarea de predicii (desigur, n termeni aproximativi) privind evoluia
comportamentelor posibile ale acelei persoane. ns, dat fiind perioada de construcie i
reconstrucie specific personalitii elevilor (i, n general, a copiilor i adolescenilor) este
recomandat ca aceste predicii s fie avansate doar pe termen scurt.
n concluzie: (a) comportamentele umane au o cauzalitate complex, iar simpla lor
etichetare nu este suficient pentru identificarea soluiilor necesare rezolvrii unor probleme de
via bine definite; (b) saltul de la comportamentele specifice la o trstur de personalitate nu
ofer dect pseudoexplicaii pentru comportamentele aferente; (c) pentru a explica un
comportament este important s se urmreasc relaiile funcionale dintre variaia
comportamentului i antecedentele sau consecinele care produc variaia.

2.1.3. Aspecte negative ale etichetrii

Pe baza fluxului de argumentare prezentat anterior putem afirma c trsturile nu
constituie dispoziii imuabile, care s ne fac s acionm invariabil ntr-o varietate de situaii.
Aceste dispoziii nu reprezint altceva dect atribuiri interne ale consistenei
comportamentelor unei persoane. Anderson & Weiner (1992) susin c, n general, persoanele
tind s atribuie cauzele comportamentelor proprii, stimulilor inereni unei situaii, n timp ce
observatorii externi tind s atribuie aceleai comportamente observate unor dispoziii stabile a
persoanei. Ca urmare, elevul care a luat o not proast la lucrarea de control va fi tentat s
afirme c zgomotul de afar nu i-a permis s se concentreze, pe cnd profesorul va spune c de
fapt elevul este lene i distrat.
Distincia n acest caz este crucial. Atribuind unui elev etichetele de: onest, creativ,
anxios, indisciplinat, putem ajunge la o fals generalizare, deoarece comportamentele
corespunztoare acestor trsturi pot fi specifice unor situaii particulare. Mai mult, etichetarea
77

poate opera sub forma erorii autoprofeiei mplinite (self-fulfilling profecy), ca atare profesorul
poate exercita o anumit presiune subtil asupra elevului, determinndu-l implicit s joace
rolul atribuit (de lene, agresiv, clown). O parte dintre trsturi se pot schimba parial odat cu
modificarea comportamentelor aferente. Comportamentele sunt iniiate i ntrite n bun
msur de factorii de mediu (antecedente i consecine) care frecvent nu dispun de un grad de
consisten foarte ridicat. n consecin este recomandat ca nainte de a-l eticheta pe elev,
profesorul s identifice ntr-o prim faz factorii care iniiaz i menin comportamentele
dezadaptative ale acestuia. n cea de-a doua etap s analizeze elementele care pot fi
modificate, fie n mediu extern, fie n procesul interaciunilor profesor-elev.
Sintetizm n continuare cteva din efectele negative (imediate i de durat) specifice
fenomenului etichetrii elevilor de ctre profesor (Bban & Mih, 2001):

ntresc comportamentele dezadaptative - dac unui elev i se ataeaz frecvent o etichet,

ajunge s se comporte conform acelei etichete (de pild, dac unui copil i se spune n mod
recurent c este timid, va ajunge s cread c este o persoan timid i se va comporta n
consecin);
atribuie anumite roluri - aceste roluri puin mgulitoare diminueaz ansele de iniiere a
unui dialog constructiv, i totodat de meninere a unui contact interpersonal consistent cu
persoana "nchis ntr-un rol". Astfel, elevul cruia i este numit de ctre profesor
"indisciplinatul clasei" se identific cu rolul, i-l asum i se va comporta corespunztor
rolului.
reduc att ansele de dezvoltare personal ct i motivaia de schimbare - Dac elevului
X i se repet c este slab la matematic nu va face eforturi pentru a-i mbunti
performanelor sale colare la materia respectiv.
favorizeaz apariia biasrilor - Rosenthal & Jacobson (1968) au realizat un experiment
n care au testat influena expectanelor profesorilor asupra performanelor colare la
elevi. Profesorilor li s-a comunicat de ctre autorii cercetrii c, n urma aplicrii unor
teste de inteligen, anumii elevi din clas se situeaz deasupra mediei dezvoltrii
intelectuale. Elevii ns au fost repartizai n aceast categorie n mod aleator. Opt luni mai
trziu le-a fost aplicat acelorai elevi un test de inteligen i au fost nregistrate totodat i
performanele lor colare. Concluzia studiului a fost c att scorurile obinute la testele de
inteligen, ct i performanele colare ale elevilor aparinnd categoriei desemnat drept
inteligent au fost mai mari comparativ cu media celorlali elevi din clas. Explicaia
acestui fenomen rezid n faptul c profesorii i-au modificat comportamentul fa de
elevii etichetai "inteligeni". Expectanele mai crescute ale profesorilor fa de aceast
categorie de elevi i-a determinat s le acorde implicit mai mult atenie, i totodat un
suport emoional mai substanial; ca atare ansele de-a fi provocai mai frecvent la rspuns
i de-a primi un feed-back mai favorabil erau mai mari.

2.2. COMPONENTA COGNITIV

Pentru a se adapta la mediu, fiina uman i-a elaborat un sistem de prelucrare a informaiei.
Noi construim n mod activ o reprezentare a realitii - care este diferit de realitatea nsi - prin
selectarea, transformarea, stocarea i reactualizarea informaiei. Nivelul cognitiv vizeaz
diversele modaliti de operare cu informaiile i cunotinele dobndite pe parcursul vieii.
Aceste informaii sunt constituite din convingeri, atribuiri, evaluri, decizii, teorii, asumpii,
78

expectane care pot fi structurate n mai multe categorii: informaii despre sine, informaii despre
ceilali, informaii despre lume, societate, informaiile despre nelegerea modului n care
funcioneaz psihicul uman (metacogniii), informaii despre viitor etc.
Gndurile, atitudinile, convingerile, mediaz att modul n care ne comportm, ct i emoiile
pe care le trim. Mai mult, ele precipit, respectiv menin anumite triri emoionale i implicit
anumite comportamente (ne referim ndeosebi la cele cu valen negativ). Totodat, un
comportament poate deveni un stimul care declaneaz un gnd (cogniie, expectan,
convingere), care la rndul lui determin o trire emoional. Prezentm cteva din aspectele
particulare ale interaciunii dintre cogniii emoii i comportamente n Tabelul 1. Constituirea
acestor cogniii se realizeaz pe parcursul dezvoltrii persoanei consecutiv experienelor de
via i a contactului cu alte persoane - prini, profesori.
Tabelul 1. Exemple ale relaiei dintre gnduri, emoii i comportamente la elevi (dup Bban &
Mih, 2001)
Cogniii
Nu voi reui la examen!

Este inutil s nvei!

Nu am nici o calitate.

Emoii
stres, nervozitate

frustrare
sentimentul abandonului,
tristee

Comportamente
Reducerea timpului acordat
nvrii, implicarea n alte
activiti diferite de cele de
nvare
Supranvarea care poate
determina
oboseal
i
ulterior
reducerea
performanelor colare.
Neimplicare
Izolare

n general, exist tendina de a considera gndurile ca o reflectare fidel a realitii.

Totui, de cele mai multe ori gndurile sunt doar o interpretare mai mult sau mai puin fidel a
realitii.
De pild coerena unui mesaj scris nu este att o proprietate intrinsec a textului, ct mai
curnd o problem de reprezentare mental (interpretare) a acestuia. Un discurs poate fi
reprezentat n mod coerent, chiar n absena unor indici (de suprafa) ai conexiunii (cum ar fi:
corefereni, conectori semantici). Astfel, coerena devine un proces care are loc n mintea
cititorului. Ea rezid n construcia unei reprezentri mentale, care relaioneaz un set de idei i
are ca scop o interpretare general, adecvat discursului ca ntreg.
Dac procedm la efectuarea de interpretri n cazul unor informaii neutre i relativ
precis delimitate, cu att mai mult vom fi tentai s generm interpretri cnd este vorba de
informaii cu caracter ambiguu, n relaie cu propria noastr persoan. Prin intermediul acestor
interpretri frecvent este distorsionat informaia referitoare la eu i la problematica proprie. De

79

pild, interpretrile recurente cu coloratur negativ ale elevului pot duce la formarea stimei de
sine negative, i n consecin la scderea performanelor sociale i colare ale acestuia.
Vom analiza n continuare cteva din interpretrile negative ale realitii precum i
efectele lor pentru viaa cotidian a elevilor
2.2.1. Distorsiuni ale gndirii la elevi
Denumite i distorsiuni cognitive, aceste tendine dezadaptative ale gndirii pot avea ca
punct de plecare pe de o parte experienele negative din copilrie i de mai trziu, iar pe de alt
parte preluarea modelelor prinilor i altor persoane semnificative (profesori, rude) privind
interpretarea realitii. Judecile pe care le fac prinii asupra propriei persoane, asupra
evenimentelor de via prezente i viitoare sunt preluate de copii i devin astfel tipare de
interpretare a propriei persoane, a realitii prezente i viitoare. De exemplu, prinii pot afirma
frecvent: "oamenii sunt ri; ca atare, nu merit s ai ncredere n nimeni". Aceast afirmaie
nsumeaz experienele pe care le-au avut n relaiile cu cei din jur. Copilul sau adolescentul preia
acest tipar de gndire al prinilor care-i va produce anxietate social (team nejustificat de a
cunoate alte persoane).
Pentru muli calificativele negative care le adreseaz prinii (de exemplu: "nu eti bun de
nimic, n-o s ajungi nimic.") devin un tipar defectuos de autoapreciere (fiind generalizri care
pornesc din fapte singulare, ele minimalizeaz calitile i reliefeaz defectele). Acest tipar
creeaz complexe de inferioritate, care blocheaz ansa de a-l invalida: n momentul n care
adolescentul dorete s se angajeze ntr-o activitate se activeaz gndul (tiparul). "nu sunt bun de
nimic" sau "va urma un nou eec". Dup o experien personal negativ (o decepie n dragoste
sau prietenie) exist riscul ca adolescentul s fac o generalizare de genul: "nu merit s ai
ncredere n oameni".
Menionm cteva din erorile de gndire care apar cu cea mai mare frecven: suprageneralizarea,
personalizarea, gndirea bipolar in termeni de alb negru, saltul la concluzii, catastrofizarea,
folosirea lui trebuie.
1. Suprageneralizarea
Pe baza unui eveniment singular se fac generalizri asupra unor situaii variate. Ele se
manifest n limbaj prin utilizarea unor aa numii cuantificatori universali ca de exemplu
"ntotdeauna", "niciodat", "de fiecare dat", "totul". n mediul colar, profesorul (sau printele
acas) i poate spune elevului (copilului): "niciodat nu eti atent la ceea ce-i spun", "ntotdeauna
trebuie s m ntrerupi" "tot timpul rspunzi cu impertinen". Aceste generalizri creeaz
implicit premisele meninerii comportamentelor negative. Raionamentul este simplu i
funcioneaz implicit: "dac tot sunt un impertinent irecuperabil" m voi comporta n consecin.
De fapt, sunt anulate ansele de schimbare (vezi efectele negative ale utilizrii etichetelor). De
aceea se recomand utilizarea unor cuantificatori particulari de genul: "uneori se ntmpl", "de
data aceasta", "n aceast situaie / caz", etc.
2. Personalizarea
Persoana se consider singura responsabil pentru un eveniment negativ sau neplcut, cnd de
cele mai multe ori, de fapt, exista o prea mica baza pentru aceast concluzie. Exemplu: Din
vina mea prietenii mei nu se simt bine cu mine.
3. Gndirea in termeni de alb negru

80

Se refer la tendina de autoevaluare, de a-i evalua pe alii i de a evalua propria situaie n

categorii extreme. Este un mod de a raiona extremist lipsit de nuane. Dac un rezultat nu este
conform exectanelor, unii elevi l pot considera un eec total. Exemple: Ori sunt cel mai bun din
clas la materia X, ori nu mai nv deloc. Nu mi place s fiu mediocru. ;Trebuie s intru la
facultate, altfel nseamn c nu sunt bun de nimic .
4. Saltul la concluzii
Elevul ajunge la o concluzie negativ chiar i atunci cnd nu are suficiente informaii
pentru a lua o decizie corect i realist. Exemplu: Pentru c nu am reuit s rein o formul
matematic nu am o memorie bun. sau Pentru c nu am neles suficient de bine lecia cred c
nu pot s nv la acea materie.
5. Catastrofizarea sau deformarea selectiv
Catastrofizarea const n supraevaluarea propriile greeli simultan cu o subevaluare a aspectele
pozitive ale propriului comportament sau ale unor situaii parcurs. Aceasta viziune
distorsionat are ca i consecine o stima de sine sczut, lipsa ncrederii n sine. De pild
poate fi cazul unei adolescente care petrece o sear excelent cu prietenii, dar care nu reine
dup aceea dect o reflecie anodin pe care a fcut-o una din colege n legtur cu
emotivitatea ei, sau un elev face inferena Am luat o not mic la fizic voi fi cel mai slab
elev din clas la aceast materie.
6. Folosirea lui trebuie
Impunerea de ctre aduli a unor standarde prea ridicate, nerealiste
poate duce la descurajare i nencredere din partea copilului sau
adolescentului. Inducerea la copil a ideii c trebuie s fie mereu fericit i
stpn pe sentimentele lui, c oamenii normali nu sunt niciodat nelinitii
va duce la ideea greit a unui perfecionism emoional.
Exemple: Trebuie s fii cel mai bun. sau "Trebuie s reuesc cu orice
pre s obin ceea ce mi-am propus" nerealizarea acestor standarde duce
la descurajare i nencredere, elevul ajungnd c fie convins c nu are
valoare dac nu ajunge la standardele impuse. Alternativa o constituie
reformularea ideilor prezentate anterior, astfel nct s fie introduse de
sintagme de genul mi-ar place s , ar fi bine ca

2.3. COMPONENTA EMOIONAL

Emoiile sunt triri subiective, care rezult din acordul sau discrepana dintre expectanele
unei persoane i realitate. Ele constituie componenta fenomenologic a personalitii, care este
asociat cu manifestri comportamentale, cogniii, reacii fiziologice.
Procesele cognitive cum ar fi percepia, gndirea, memoria sunt implicate n mod direct n
declanarea i ntreinerea emoiilor. Procesele de evaluare i atribuire ale gndirii (att a
situaiilor - stimul, ct i a resurselor de-a face fa acestor situaii), ne influeneaz strile
emoionale pe care le trim. De exemplu o adolescent poate s supraevalueze o ceart pe care
a avut-o cu prietenul i s fac o atribuire intern ("totul s-a ntmplat numai din cauza mea"),

81

fapt care i va induce o stare de tristee. O evocare a unui eveniment fericit, de asemenea ne
poate influena - de data acesta n sens pozitiv - dispoziia.
Unul din aspectele importante ale componentei emoionale a personalitii, cu implicaii
importante n domeniul educaional, l reprezint afectivitatea negativ.
2.3.1. Expresii ale afectivitii negative n coal
Conform teoriei sistemelor de interaciune ale personalitii afectivitatea negativ reduce
capacitatea individului de accesare a unor informaii din reeaua semantic a memoriei de lung
durat, i totodat crete sensibilitatea pentru perceperea obiectelor desprinse de context. Astfel,
prin alocarea preferenial a resurselor cognitive n direcia procesrii elementelor izolate ale unor
structuri judecile intuitive ale individului privind coerena de ansamblu a structurii vor fi
afectate (Baumann & Kuhl, 2002). n consecin, un elev care manifest una din formele
afectivitii negative va ntmpina dificulti n a stabili relaii ntre datele unei probleme i n a
construi o imagine de ansamblu a modelului rezolutiv al acesteia, fiind prea concentrat n a
procesa elementele n mod izolat.
Afectivitatea negativ este consecina unor reprimri emoionale recurente i se manifest cu
precdere prin: anxietate, depresie, iritabilitate, frustrare, senzaii de disconfort. Una din cele
mai frecvente forme ale afectivitii negative o reprezint anxietatea.
Anxietatea este definit ca stare de nelinite sau team i este nsoit de anumite manifestri
somatice: palpitaii, respiraii rapide i superficiale, transpiraii, tremurturi etc. Ea implic
perceperea sau anticiparea unui pericol, intern sau extern. De pild, n cazul anxietii sociale
elementul esenial al simptomatologiei l reprezint ruminaiile i imaginile legate de percepia
sine-lui ca obiect social. Particularizarea mecanismului anxietii sociale pentru contextul
colar indic o preocupare excesiv (hipervigilena) a elevului pentru modul n care apare n
faa profesorului sau a celorlali colegi. Astfel, un elev cu grad ridicat de anxietate, care este
poftit la tabl, poate deveni att de sensibil la stimulii care i produc team, nct percepe
ameninarea chiar i acolo unde ea nu exist (privirea sau o remarc neutr a profesorului).
Estimarea pericolului i va activa convingerile negative referitoare la consecinele poteniale
cu caracter catastrofic ale evalurilor (dac profesorul o s m priveasc cnd rspund o s
ncep tremur, o s roesc i o s m blochez ca i data trecut). Aceste preocupri colaterale i
abat atenia de la sarcina concret pe care trebuie s-o rezolve, fapt care i reduce considerabil
ansele de a obine o performan bun. Pentru a evita poteniala catastrof de a face din nou o
impresie proast, elevul poate recurge la unele comportamente de asigurare, care fie pot fi
observate direct (evit s-l priveasc pe profesor, i ine minile ncordate) fie sunt exprimate
ntr-o form mascat (repet mental unele fraze nainte de a le pronuna cu voce tare). Numai
c aceste comportamente nu fac altceva dect s-i accentueze gndurile negative i
disconfortul legate de evaluarea colar
Una din sursele de anxietate n coal o reprezint tipul de interaciune profesor-elev, n
timpul predrii i ndeosebi n timpul evalurii. Metoda de predare poate constitui o surs
apreciabil de anxietate pentru elevi. Unul din experimentele realizate de ctre Trown & Leith
(apud Eysenck & Eysenck, 1998) evideniaz rolul metodei de predare ca moderator al relaiei
dintre nivelul de anxietate i performanele colare ale elevilor. Scopul experimentului a fost

82

de a testa efectul a dou strategii de predare (direct i exploratorie) asupra achiziiei unor
cunotine de matematic de ctre elevi. n condiiile prezentrii directe a materialului, etapele
de predare erau urmtoarele: (a) expunerea principiului teoretic de ctre profesor, (b) operarea
cu modelele matematice nvate i (c) o nou expunere a principiului teoretic. Aceleai
elemente teoretice au fost predate i prin recursul la metoda exploratorie. n acest caz
elementul de pornire l constituia o etap preliminar de efectuare a unor exerciii practice. Pe
parcursul acestei etape, elevii au fost nvai s deduc anumite reguli pe baza combinrii
unor relaii matematice, iar n final au fost ncurajai ca pornind de la acele exerciii s
generalizeze principiile constatate. Rezultatele experimentului au evideniat diferene nete ale
performanelor de achiziie a principiilor nvate, ntre elevii cu niveluri diferite de anxietate.
n cazul aplicrii strategiei exploratorii, elevii mai puin anxioi au achiziionat de dou ori
mai multe cunotine, comparativ cu cei cu un nivel ridicat de anxietate. n schimb, n cazul
metodei directe aceste diferene nu s-au mai meninut. Dac cercettorii ar fi fcut abstracie
de aceast component a personalitii elevilor, ar fi ajuns la concluzia ca ambele strategii de
predare dau rezultate identice. Putem deci conchide c anxietatea poate funciona ca o
variabil de mediere n relaia dintre metoda de predare i performana elevilor.
Din punctul de vedere al evalurii distingem o evaluare rigid avnd un caracter punitiv,
pe parcursul creia profesorul sancioneaz orice form de omisiune sau de eroare (sunt acei
profesori care ncearc s vneze greelile elevilor), fapt ce poate duce la creterea nivelului
de anxietate al elevilor. Alternativa ar constitui-o forma de evaluare n care profesorii pun
accent pe recompensarea progreselor realizate de ctre elevi.
Un alt aspect al studiului afectivitii negative n coal l reprezint analiza anxietii
profesorului ca factor perturbator n realizarea unui bun management al clasei.
Morton et al. (1997) au explorat relaia dintre nivelul de anxietate al profesorilor i
comportamentul disruptiv al elevilor n clas. n studiu au participat mai muli profesori la care
s-a nregistrat n format audio desfurarea a cte patru ore la clas. Evalund nregistrrile
audio obinute, autorul a constatat o corelaie pozitiv semnificativ ntre comportamentele
disruptive ale elevilor i nivelul de anxietate al profesorilor. Este clar c din studiul prezentat
nu poate fi inferat o relaie cauzal ntre cele dou variabile (nivel de anxietate i
comportamente disruptive), dat fiind faptul c nu se tie cu exactitate dac anxietatea produce
comportamente disruptive, or c aceste tulburri comportamentale cauzeaz anxietatea
profesorilor. n schimb, rezultatele au sugerat faptul c odat cu reducerea nivelului de
anxietate al profesorilor, se reduce implicit frecvena i intensitatea comportamentelor de
deranjare a orelor de ctre elevi. n concluzie managementul anxietii reprezint un element
de baz al training-ului profesorilor, dat fiind faptul c frecvena problemele comportamentale
ale elevilor poate fi atribuit creterii nivelului de anxietate al profesorilor.
Pentru prevenirea afectivitii negative un rol major l are educaia afectiv. Acest
concept educaional este strns legat de conceptul de inteligen emoional. Goleman (1995) a
identificat cteva din dimensiunile constructului numit inteligen emoional: (a) identificarea
propriilor emoii trite (a fi capabil s numeti emoiile, a identifica posibilele cauze ale emoiilor,
a diferenia ntre comportament i emoie), (b) managementul emoiilor (a fi capabil s tolerezi
frustrrile, s-i exprimi n mod natural furia, fr agresiune, s controlezi stresul, a avea
sentimente pozitive fa de propria persoan); (c) utilizarea emoiilor n mod eficient (a fi mai
83

puin impulsiv i mai puin autocontrolat, a aloca resursele atenionale n direcia unei sarcini) (d)
ameliorarea relaiilor interpersonale (a dezvolta abiliti de nelegere a relaiilor interpersonale, a
fi asertiv i abil n comunicare, a fi prosocial i cooperant, a avea abilitatea de negociere n situaii
de conflict). Dezvoltarea inteligenei emoionale faciliteaz ameliorarea ncrederii n sine a
elevului, curiozitatea, capacitatea de comunicare, precum i capacitatea de a iniia i a ntreine
relaii.
Concluzii
Procesul continuu de modelare a personalitii umane este rezultanta interaciunii susinute a
factorilor genetici i factorilor de mediu. La construcia personalitii particip structuri
biologice, comportamentale, cognitive i emoionale, aflate ntr-o perpetuu interaciune.
Caracterul dinamic al dezvoltrii personalitii copilului i elevului deriv inclusiv din
elementul cel mai stabil al acesteia, temperamentul.
Comportamentele elevului au o cauzalitate complex, iar simpla lor etichetare nu este
suficient pentru identificarea soluiilor necesare rezolvrii unor probleme comportamentale
survenite n procesul educaional. n consecin, este necesar identificarea relaiilor
funcionale dintre variaia comportamentului i antecedentele sau consecinele care produc
aceast variaie.
Studiul componentei cognitive a personalitii, ca element de interpretare a realitii, a
evideniat efectele erorilor de gndire asupra stimei de sine, precum i a performanelor colare i
sociale ale elevilor. Ilustrarea rolului componentei cognitive n cadrul sistemului de personalitate
a fost realizat pe baza analizei biasrilor specifice sistemului de atribuiri care pot fi identificate
n contextul activitii colare.
n fine, nivelul afectivitii negative (mai precis nivelul anxietii) a elevilor i
profesorilor se dovedete a fi un bun predictor att a performanelor colare slabe, ct i a
frecvenei i intensitii comportamentelor dezadaptative a elevilor n clas. Ameliorarea acestor
disfuncii poate fi realizat printr-un program de educaie afectiv la care s participe actorii
implicai n procesul educaional.

84

Modulul 4

STADIILE DEZVOLTARII PSIHICE LA COPIL I ADOLESCENT

Scopul modulului: Familiarizarea studentului cu stadiile dezvoltarii psihice la copil si
adolescent.
Obiectivele modulului:
La finalul acestui modul, cursantii trebuie:
S neleag principiul dezvoltrii n psihologie i ideea
stadialitii n dezvoltare
S enumere i s caracterizeze stadiile dezvoltrii intelectuale
S explice relaia dintre ereditate i mediu n contextul
dezvoltrii umane
S prezinte caracteristicile transformrilor fizice i psihice care
au loc n adolescen
S descrie impactul dezvoltrii fizice asupra vieii psihice n
preadolescen i adolescen
S analizeze comparativ gndirea concret i gndirea formal
(abstract)
S demonstreze modul de utilizare al cunotinelor despre
dezvoltarea uman n cadrul procesului educativ
S neleag termenii de statut i rol
Modulul de fa abordeaz problematica dezvoltrii psihice a copilului i adolescentului.
Prezentarea ncepe prin introducerea principiului dezvoltrii n psihologie i continu cu
descrierea caracterului stadial n dezvoltare. n partea central a modulului se discut
modificrile fizice din perioada preadolescenei i adolescenei i se prezint stadiile
dezvoltrii intelectuale, n concepia lui Jean Piaget.

5.1 PRINCIPIUL DEZVOLTRII N PSIHOLOGIE

Printre cuceririle importante ale psihologiei moderne se numr i sublinierea dimensiunii
genetice (evolutive) a psihicului. Perspectiva psihogenetic s-a dovedit fecunda n dezvoltarea
unor filiaii ale unor fenomene complexe, regsite n stadii mai timpurii n forme simple,
susceptibile de studiere precisa. Fiecare secvena a dezvoltrii psihice trebuie privita concomitent
ca rezultanta a etapelor anterioare i ca premisa a celor viitoare. De altfel, fr cadrul oferit de
ideea evoluiei i de procesul evolutiv, contiina umana nsi ar aprea drept un miracol.
Preludiile ndeprtate ale psihicului uman se afla la nivel infrauman; preistoria comportamentului
omenesc i are prefigurri n lumea animala. Legile psihofiziologice descoperite la nivel
infrauman pot sugera idei i ipoteze cu privire la procesele psihofiziologice i psihice ale omului.

85

Structurile, sistemele funcionale depite n cursul evoluiei nu dispar, i se subordoneaz unor

sisteme de ordin superior i constituie chiar i n forma lor latenta un suport al achiziiilor mai
recente ale dezvoltrii. Ducnd o existenta eminamente sociala, omul nu se exclude din sfera
vieii, - precizeaz M. Beniuc (1970) - i d numai o nou dimensiune, cea istorico-sociala, cu
toate noile ei implicaii psihologice, sociologice, culturale .Foarfeca dintre animal i om
arata acelai autor s-a deschis i s-a adncit tot mai mult, fr ca baza biologica de la omul, de
exemplu, din Cromagnon i pn astzi, s fi suferit schimbri vizibile(p. 12-13). Suntem
aceeai spea, care nu se schimba la nivel filogenetic, ci ontogenetic, mereu dinamic. Daca n
structura biologica a speciei homo sapiens nu s-au produs n aproximativ 50.000 ani modificri
semnificative, n schimb n dezvoltarea sa social-istorica a parcurs un drum uria. Ritmul
dezvoltrii istorice a societii (a culturii, tiinei, tehnicii etc.) este din ce n ce mai accelerat.
Tema de reflecie nr. 1
Structura genetic a rmas constant n ultimii 50 000 de ani, cum se
poate explica atunci diferena ntre omul primitiv i cel modern?

Contiina uman este un produs social; ea se afl sub incidena condiiilor vieii sociale i
se dezvolt dup legiti proprii. La nivel individual, psihogeneza se nscrie intr-un cadru sociocultural n care sunt rezumate, selectate i condensate rezultatele ntregii dezvoltri istorice.
Dezvoltarea ontogenetica beneficiaz astfel de motenirea social-istorica n msur s accelereze
procesul formativ, care parcurge o cale mai economica i productiva.
Principiul genetic statueaz necesitatea de a studia nu numai produsul, rezultatul final al
dezvoltrii, ci sa se abordeze nsui procesul apariiei i instalrii unei forme superioare a
fenomenului considerat, depistnd trepte parcurse i funcionalitatea lor n procesul evolutiv.
Descoperind filiaiile unor fenomene complexe, reuim sa le i explicam. Abordarea psiho
genetica are o valoare euristica recunoscuta.
Tema de reflecie nr. 2
n dezvoltarea uman primeaz mediul sau ereditatea? Argumentai
rspunsul.

5.2. CARACTERUL STADIAL AL DEZVOLTARII PSIHICE

In activitile comune, n relaiile sale cu copilul, adultul pornete de regul de la sine,
fiind mereu tentat s proiecteze n capul copilului, propria sa logica. Exista deci tendina continua
a adultului de a-i preseria copilului propria sa mentalitate, de a-l asemna cu sine. De aici,
situaia de disjuncie n comunicare, de incongruenta a codurilor. Or, tiina acrediteaz principiul
de a considera copilul n funcie de el nsui, de propria sa natura, fr a-l aduce la tiparele
vrstei adulte. S-a comis de altfel i greeal de a caracteriza copilul prin ceea ce nu are, nu
poseda n comparaie cu adultul, schind imaginea in negativ a acestuia i nu imaginea reala a
copilului. Firete, imaginea in negativ nu poate constitui suportul formarii educative, pe aceasta
nu se poate construi.

86

Cum trebuie privita dezvoltarea psihica?

Simul comun reduce dezvoltarea psihica la simple acumulri
Perspectiva simului
cantitative; copilul apare n aceasta optica drept un adult n
comun:
miniatura. Practic, ar nsemna sa extindem la copil forme de
copilul = adult in
activitate i de educaie practicate de aduli, printr-o simpla
reducere de scara, ceea ce se i ntmpla de multe ori. In realitate,
miniatur
procesul dezvoltrii trebuie privit dialectic: pante rapide de evoluie
alterneaz cu paliere de echilibru (Bruner, 1970), acumulri treptate
duc cu timpul la schimbri semnificative. Primul pas independent,
primul cuvnt rostit, prima operaie mintala sau primul raionament
verbal sunt pregtite prin progrese cantitative lente, dar odat
aprute ele marcheaz adevrate noduri n evoluia ascendenta a
copilului.
Tema de reflecie nr. 3
Este adevrat propoziia: Un copil este un adult n miniatur?
Argumentai.

Exemple:
a) Universul iniial al copilului este o lume fr obiecte constnd doar din tablouri
mictoare i incontiente, care apar i dispar. ntinznd mana sa apuce un obiect, daca l
ascundem dup un ecran nou-nascutul i retrage pur i simplu mana, ca i cum obiectul
ar fi disprut. Spre 9-12 luni se constituie schema obiectului permanent , fapt atestat de
cutarea unui obiect disprut din cmpul vizual, dar care a fost perceput. n felul acesta
cu al doilea an de viata universul copilului este populat de obiecte care au anumita
permanenta (Piaget & Inhelder)
b) Odat cu dezvoltarea funciei de locomoie (mersul independent) reper legat n medie
de vrsta de 15 luni copilul ncepe sa cucereasc spaiul apropiat prin constituirea
grupului practic al deplasrilor; activitatea sa de explorare acoper progresiv un
perimetru tot mai larg, reuind sa mnuiasc i sa examineze un cerc tot mai mare de
obiecte, pe care le cunoate sub aspecte mereu diferite, integrnd n imagini perceptive
aceste achiziii cognitive.
c) Tot aa apariia limbajului activ care intervine de la 18 luni aduce cu sine posibiliti
inedite; cuvntul devine un mijloc de analiza, pentru ca ajuta la desprinderea obiectului
de fond, la desprinderea diverselor nsuiri, precum i la desprinderea relaiilor dintre
obiecte. De asemenea, datorita cuvntului, copilul grupeaz obiectele, desprinde notele
lor comune, se apropie de noiuni i generalizri.
Treptat, se dezvolta la copil un nou mecanism numit mecanismul semiotic cu gama
proprie de posibiliti inedite: capacitatea de a opera cu semne/simboluri ca subsitute ale
lucrurilor. Cuvntul instituie un sistem de semne, cele lingvistice, care ajung sa tina locul
obiectului absent, sprijinind evocarea, fixarea i combinarea imaginilor.
Experiena curent arata ca intr-un tablou nu se deprinde mare lucru daca l priveti prea
de aproape. Tot aa se ntmpla i n cazul copilului: cei care se afla mereu n preajma copilului,

87

datorita acestei apropieri, nu remarca salturile n dezvoltarea acestuia. De asemenea, n plan

tiinific, daca n studiul copilului ne mrginim doar la simpla inventariere a detaliilor de
comportare, pe intervale mici de timp, nu reuim sa deprindem desenul general al dezvoltrii,
riscnd cantonarea pe poziiile depite ale evoluionismului plat, pentru cate copilul=adult n
miniatura.
Tema de reflecie nr. 4
Ganditi-va la doi copii de varste apropiate, pe care ii vedeti la intervale de
timp diferite si comparati schimbarile lor in dezvoltarea psihica, cu
referire la limbaj, abilitati de socializare, etc.
Lucrrile de sinteza n psihologie (A. Leontiev, H. Wallton, J. Piaget) privesc copilria ca
pe o suita de stadii a cror ordine de succesiune este relativ constanta, chiar daca reperele
cronologice corespunztoare acestor stadii prezint o anumita variabilitate n funciile de
condiiile i solicitrile mediului social.
Exemple:
1)
In dezvoltarea jocului la copii pana la vrsta colara se remarca o anumita succesiune:
nti apar jocurile de simpla imitaie , dup care, n jurul vrstei de 3-4 ani, copii trec la jocurile cu
roluri, pentru ca pe la 5-6 ani sa se consemneze mai pregnant jocul cu reguli. Desigur, asumndusi n timpul jocului un anumit rol, copilul i subordoneaz conduita reprezentrii sau modelului
respectiv, urmnd implicit reguli de comportare cuprinse n rol, dar abia n jocurile de mai trziu
regula va trece n prim plan. Srind peste o veriga sau alta din lanul de succesiune gratie unei
intervenii de afara ar rezulta ceva hibrid, fata de care copilul nu prezint aderenta Leontiev
(1957).
2)
In cadrul experienelor lui J. Piaget (1965) se prezint copilului doi bulgari de plastilina
de aceeai mrime i greutate. n timp ce unul rmne nemodificat (martor sau etalon) al doilea ia
prin aciunea copilului dirijata de experimentator forme foarte diferite: prin alungirea n forma
unui crncior, prin latire devine ca o plcinta, prin divizare n buci ia o alt form s.a.m.d.
Copilul este ntrebat daca se conserva cantitatea de substana (pasta), respectiv greutatea, i apoi
volumul dincolo de modificrile fizice date n percepie cerndu-se motivarea fiecrui
rspuns. Se constata o anumita regularitate n rspunsurile copiilor i anume: afirmarea
conservrii cantitii de materie pe la 8 ani, achiziia conservrii greutii pe la 9 ani i a
volumului pe la 11 ani. Repetndu-se experienele cu probele piagetiene pe populaii diferite, ali
autori (J. Smedslund, D. Elkind, E. Ogilvie) au regsit aceeai succesiune cu deosebire ca
vrstele medii stabilite pot sa difere sensibil de la o populaie la alta, de la o arie socio-culturala la
alta. Aceleai cercetri au artat ca experiene de nvare organizate ad-hoc pot accelera
termenele de apariie ale noiunilor de conservare, fr a schimba ordinea lor.
Existena unor regulariti de succesiune n dezvoltarea copilului constituie un fapt bine
stabilit. Se disting ca perioade de vrsta: primul an de viata, copilria timpurie (de la 1 la 3 ani),
vrsta precolar (3-6 ani), vrsta colara mica (6/7- 10 ani), preadolescenta (10/11-14/15 ani),
adolescenta (14/15-18 ani), tinereea (18-25 ani) s.a.m.d.
Procesele i nsuirile psihice nu se dezvolta separat unele de altele, nu se nsumeaz
aditiv n interiorul fiecrui stadiu, i formeaz o structura unitara. De exemplu, progresele n

88

formarea gndirii logice schimba nsi structura memoriei, procedeele sau tehnicile de nvare
se supun la adolesceni exigentelor logice. Cu alte cuvinte, structurile psihice elementare se
integreaz n structurile supraordonate, modificndu-si modul de desfurare. Desigur, n
succesiunea stadiilor exist o anumita continuitate, dezvoltarea copilului se succede asemenea
unor capitole distincte ale uneia i aceleiai istorii (M. Debesse).
Copilul se formeaz prin activitate proprie, gratie schimburilor nencetate cu mediul fizic
i social. nc de la natere se poate vorbi de schimburi cu mediul: primele sursuri, jocul de
priviri, modificri ale fizionomiei nvate prin imitaie simpla. Ansamblul acestor
schimburi/relaii constituie un fel de cmp formativ i se organizeaz dup o anumita ordine
evolutiva: primul cadru de viata i implicit de educaie este familia, la care se adaug succesiv
grdinia, coala primar, gimnaziul, liceul, colectivul de munc n producie, n cercetare etc. De
notat ca influentele mediului fizic i social, nu se copiaz pur i simplu de ctre inteligenta i
conduita copilului. nruririle externe nu se realizeaz doar printr-un efect de amprenta, de
copiere n plan psihic1.Dovada este faptul ca dei mediul fizic i social este aproximativ acelai
pentru copii de vrste diferite, totui modul lor de a nregistra i nelege lumea, de a simi i a se
comporta, de a intra n contacte interpersonale cu cei din jur se deosebete n mod sensibil
(Chircev, 1976). Se poate spune n acest sens ca n procesul dezvoltrii ne ntoarcem cel puin
pana la un punct pe urmele propriilor pai i recodificm intr-o forma noua, cu ajutorul
ndrumtorilor aduli, ceea ce am vzut i auzit singuri, pentru a trece apoi mai departe ctre noi
moduri de organizare, cu noile produse ale acestor recodificri (Chircev, 1976; p. 33).
ntotdeauna, influentele sau mesajele externe acioneaz prin
Condiii
intermediul condiiilor interne. Prin condiii interne nelegem
interne
mai nti echipamentul nativ transmis prin patrimoniul de gene, la
care se adaug efectele maturizrii biologice, apoi achiziiile
durabile, structurate treptat n procesul dezvoltrii psihice:
aptitudini i interese individuale, edificiul gndurilor i
sentimentelor formate, sistemul de opinii i atitudini, aspiraiile i
proiectele profesionale etc. O parte din condiiile interne cu
deosebire cele de ordin psihologic sunt n ultima analiza de
origine externa, n sensul ca se constituie n procesul interaciunii
dintre individ i mediu: nruriri i cerine din afar ajung sa fie
nsuite, interiorizate, cristalizndu-se ca atitudini, moduri de
gndire, motive de aciune, aspiraii, valori etc.
In ceea ce privete interaciunea dintre factorii genetici i condiiile de mediu, n procesul
dezvoltrii individuale, aceasta poate fi redata intuitiv prin imaginile din figura 7.1. Deschiztura
unghiului E reprezint potentialitile oferite de factorul ereditate iar deschiztura unghiului M
reda evantaiul condiiilor de mediu. Distanta dintre punctele de intersecie a laturilor celor doua
unghiuri ar reprezenta msura intuitiva a rezultantei ce apare din interaciunea celor doi factori
[27]. Urmrind aceste imagini, ne putem da seama pe baza unei vizualizri aproximative de
contribuia relativa a factorilor amintii.

S-a vorbit de un instinct al imitatiei la copil (Ch. Buhler). Termenul de instinct are doua sensuri: unul de tendinta
sau propensiune nativa iar al doilea de structura gata formata. Or, se stie ca imitatia se invata i ca nu exista o tehnica
ereditara de imitatie: ceea ce preexista este propensiunea nativa de imitatie suport al copierii gesturilor i miscarilor
celor din jur

89

Fig. 6.1. Raportul dintre ereditate (E) i mediu (M).

Devenind elev, copilul dobndete un anumit statut i rol. Sub
unghi psihologic, statutul este poziia pe care o persoana sau un
grup o deine n sistemul relaiilor sociale i preuirea colectiva
ataata acestei poziii. Calitatea de elev reprezint o poziie sociala
statuata prin forme instituionalizate i cadru juridic. Rolul se refera
la modelul sau tiparul de comportare asociat unei poziii sociale.
Devenind elev, societatea ateapt de la copil sau tnr o anumita comportare, ndeplinirea
consecventa a unor ndatoriri (frecventarea scolii, pregtirea temelor, promovarea etc.). Rolul
condenseaz cerinele grupului social mai larg fata de conduita persoanei care deine o anumita
poziie. Aadar, elevul nu e doar persoana fizica care poarta uniforma, ghiozdan, numr etc.;
calitatea de elev capt definiie sociala, concretizata n statutul i rolul sau. n cadrul comun
determinat de jaloanele amintite, fiecare vrsta i fiecare copil brodeaz varianta sa particulara.
Pe fondul calitii de elev, copilul sau tnrul este investit i cu atribuii n grup:
responsabilul clasei, conductor al unui cerc tiinific, a unei formaii culturale sau sportive etc.
Toate acestea nseamn simultan recunoaterea unor caliti, a unei valori, dar i obligaia de a-si
onora statutul atribuit sau dobndit, ceea ce impune un anumit mod de lucru, de relaii cu ceilali.
Statutul i rolul devin astfel prghii de educaie. Spre exemplu, un colar mai timid i
necomunicativ, dar cu rezultate bune la nvtura, fiind promovat intr-o funcie de conducere n
colectiv, este pus practic n situaia de a apare n chip frecvent n fata grupului i de a susine un
punct de vedere. Constatnd ca stpnete treptat situaia, el i va nvinge timiditatea i va deveni
un element activ, nclinat sa lucreze colectiv. Un plus de ncredere n sine, ca i experiena
succesului n activitate, mping n prim plan nsuiri latente.
Dintre perioadele de viata ne intereseaz, n continuare, cu deosebire preadolescenta i
adolescenta.
Statut vs
Rol

5.3. STADIILE DEZVOLTRII INTELECTUALE

Structura logica-formala a gndirii este termenul sau finalizarea unei evoluii punctate de
anumite stadii de dezvoltare. Logica formala arata J. Piaget (1965) constituie pur i simplu
axiomatica structurilor operatorii ale gndirii, iar tiina reala care corespunde acestei axiomatici
nu este altceva dect nsi psihologia gndirii (p. 57). Ceea ce ne ofer un manual de logica este
o schematizare a proceselor de gndire ajunse n stadiul deplinei lor maturiti.
In studiile asupra dezvoltrii gndirii la copil ntlnim trei noiuni-pivot: aciunea,
reprezentarea sau imaginea, limbajul sau funcia semiotica n genere. Sunt cele trei modaliti de

90

care dispune fiina umana pentru a prelua, transforma i reda informaia. In prima aproximaie am
putea vorbi de trei stadii principale n activitatea intelectuala la copii: forma actional-obiectuala,
care este forma iniiala a gndirii, apoi gndirea n imagini i gndirea verbal-logica. In fapt, nu
este vorba de stadii succesive, n care un nivel o data aprut anuleaz pe celelalte. Mai
degrab putem vorbi de coexistenta i suprapunere de nivele, n care unul rmne predominant.
Aciunea, care este forma primara a gndirii nu se suprima pur i simplu odat cu trecerea
copilului pe o treapta superioara. Firete, ea se modifica, se restructureaz. Daca la nceput
aciunea constituie modul de rezolvare al problemelor, a sarcinilor de adaptare, ulterior aceasta
devine mijloc de verificare a soluiilor gsite in minte; ea ajunge se ndeplineasc deci un alt rol
[13].
Tema de reflecie nr. 5
Care sunt noiunile pivot n studiile asupra dezvoltrii gndirii la copil i
cum se leag ntre ele?

Logica este prefigurata la nivelul aciunii, mai exact n modurile de

coordonare a aciunilor, cum se spune, n sintaxa aciunii. Piaget
vorbete de stadiul inteligentei senzorio-motorii care acoper primii
2 ani de viata. Bineneles, manipularea obiectuala are loc la tot
pasul n contextul comunicrii cu adultul. Inteligenta
senzoriomotorie este o inteligenta trita, nicidecum reflexiva;
problemele/sarcinile de adaptare apar i se rezolva n aciunea
concreta ca atare. Nu exista dualitatea subiect obiect (Miclea &
Radu, 1988).
nceputurile funciei semiotice sunt consemnate aproximativ pe la 18 luni cnd apar
primele holofraze, cuvinte cu sensul de fraze, nelesul lor reieind din situaia concreta n care
copilul le utilizeaz. Funcia semiotica indica posibilitatea de a semne/simboluri n primul rnd
cuvinte ca substitute ale lucrurilor. n activitatea de joc intervine frecvent substituirea unui
obiect prin altul: o cutie de chibrituri devine vagon de tren, un bat tine loc de cal etc. Aceasta
substituie nu nseamn nc funcia semiotica propriu-zisa ci un preludiu al ei. Limbajul se
include de timpuriu n activitatea copilului, transformnd-o. Copilul asculta indicaiile verbale ce
I se dau , pune ntrebri, formuleaz rspunsuri, relateaz pe parcurs. Iniial, limbajul puncteaz
mai ales ncheierea aciunii, la precolarul mijlociu nsoete aciunea, pentru ca la precolarul
mare sa se deplaseze spre nceputul ei, devenind mijloc de proiectare sau planificare. De notat ca
abia dup 5 ani, efectund o aciune, copilul o poate i transpune n cuvinte; pana atunci, dei
efectiv o realizeaz nu reuete s o reproduc prin limbaj (Liublinskaya, 1970; p 127). Vrstele
menionate reprezint repere de ordin statistic; practic apar devansuri sau ntrzieri n funcie de
condiiile i solicitrile mediului. Transpunerea verbala a unei aciuni indica posibilitatea
interiorizrii ei, dar aceasta nu nseamn nc operaie, deoarece aciunea (mintala) nu este
reversibila; ea este orientata intr-un singur sens.
Pana la 6-7 ani predomina gndirea n imagini, numita de Piaget
Stadiul 2:
preoperatorie pentru ca nu apare operaia logica propriu-zisa.
Gndirea
Gndirea este cantonata n concret i n actual, fiind dominata de
preoperatorie
contextul figural al situaiei concrete. Fiecare centrare sau fixare
(2 6/7 ani)
Stadiul 1:
Inteligena
senzorio-motorie
(0 2 ani)

91

perceptiva deformeaz ori anuleaz pe celelalte. Desigur copilul

acumuleaz informaii prin percepie, dar acestea rmn
fragmentate, bii de informaie strict individuali, care nu de
coordoneaza/combina. Gndirea opereaz cu reprezentri, cu
preconcepte, adic exemplare-tip ale unor colecii de obiecte
(Piaget, 1965) ceea ce creeaz aparenta stpnirii unor noiuni-gen
(fruct, pasare etc.).
In medie pe la 6-7 ani se remarca indicii unui demers logic: copilul
devine capabil sa combine pe plan mintal 2 sau mai muli bii de
Stadiul 3:
informaie pentru a forma o concluzie, ceea ce constituie inferena
Operaii concrete
propriu-zisa. Din premise date obiectual: A=B i B=C, copilul
(6/7 11 ani)
deduce (mintal) A=C (inferena tranzitiv). De notat ca operaiile
de gndire sunt legate de suporturi obiectuale. Este vorba dup J
Piaget (1965) de operaii concrete, pentru ca funcional ele au loc
n prezenta obiectelor, respectiv ale reprezentrilor imediate ale
acestora. Aceleai acte de gndire devin adesea inoperante cnd se
nlocuiesc obiectele cu simple enunuri verbale (propoziii). Se
schieaz deci aparatul logic al gndirii dar cu anumite limitri i
particulariti.
Exemplu: O operaie de seriere reuete nc de la 6-7 ani pe un material concret: tije sau riglete
de lungimi diferite sunt ordonate cu uurina, alegnd de fiecare data pe cea mai mica din
totalitatea celor ramase de seriat. n acelai timp un test verbal cum ar fi: Ionel este mai mare
dect Mircea, iar Mircea este mai mare dect Gheorghe: care dintre cei trei este mai mic?- nu este
rezolvata dect mai trziu (pe la 11-12 ani).
Este vorba de operaii concrete: din informaiile percepute A>B i B>C, copilul deduce
(mintal) A>C. Daca se nlocuiesc obiectele concrete cu simple propoziii ( ca n testul verbal) ,
aceleai inferene tranzitive nu mai au loc. Pana destul de trziu n adolescenta, n anumite
domenii, copilul nu poate stpnii pe planul gndirii verbale ceea ce nu a cucerit n prealabil n
planul aciunii. Operaiile de gndire poarta nu, mai asupra unor propoziii constatative sau
reprezentri considerate ca adevrate i nu doar ca simple ipoteze.
Indiciul experimental al formarii operaiilor concrete l constituie
Ideea de
apariia la majoritatea copiilor a ideii de invarian, de conservare a
invarian
cantitii, a lungimilor etc., dincolo de anumite modificri fizice
(vizibile), pe care le sufer obiectele. Experiena demonstrativa [19]
este relativ simpla. Doua pahare A1 i A2 avnd forma i
dimensiuni identice sunt umplute cu lichid colorat exact pana la
acelai nivel. Egalitatea este constatata perceptiv. Lsnd n
continuare paharul A1 ca martor, se vars lichidul din A2 n doua
pahare mai mici B1 i B2 de forma diferita.
Copii de 4-5 ani i n buna parte cei de 6 ani declara n acest caz ca s-a modificat cantitatea de
lichid , ca n paharele B1 i B2 este mai mult lichid dect n A1. Dominai de aspectul perceptiv,
de modificrile fizice ei susin non-conservarea cantitii dei transvasarea se face sub ochii lor.
In fata aceleiai experiene, 74% dintre copii de 7 ani rspund imediat corect: conservarea
cantitii le apare evidenta, logic necesara. Ei motiveaz, spre exemplu, artnd ca transvasarea
din A2 n B1, respectiv B2, poate fi compensata prin transvasarea inversa fr ca sa simt nevoia

92

de a efectua aciunea materiala nsi. Pe plan mental se compun deci doua transformri:
transformarea directa (T) i cea inversa (T la 1).
Mecanismul mintal gratie cruia apare ideea de invarianta este
Reversibilitatea
reversibilitatea aciunilor mentale, care e absenta la o vrsta
actiunilor mentale
anterioara. Pe plan practic, reversibilitatea nseamn a executa o
aciune intr-un sens i apoi n sens contrar, revenind la punctul de
plecare. Pe plan mintal, reversibilitatea mbrac iniial forma
inversiunii: unei operaii T ii corespunde operaia T(la 1) care,
compusa cu prima, duce la anularea ei [19].
Operaiile de gndire nu exista izolate; ele formeaz anumite grupaje sau sisteme ce
funcioneaz dup legiti interne. Acestea constituie nceputul aparatului logic, care odat
cristalizata, face posibila inferena, capacitatea de deducie.
Stadiul operaiilor concrete, situat intre 6/7 i 11 ani, prezint numeroase limitri: adesea
elevul nu poate iei din limitele informaiei prezente, nu se poate detaa de datele figurale actuale
sau ale experienei imediat anterioare, generalizrile fcute sunt nguste, unilaterale. Gndirea sa
este nc sincretica, opereaz n configuraii globale. Copilul ncepe prin contraste grosolane
scrie H. Wallon (1971). Primele sale structuri au un caracter extrem. El sesizeaz greit
intermediarele i nu imagineaz stri tranzitorii (p. 227). Raionamentul sau se pliaz nemijlocit
pe concretul imediat, pe care nu-l poate depi dect din aproape n aproape; de asemenea, nu
ntrevede alternative posibile n prelungirea unui fapt actual.
Pe la 11-12 ani ncepe un nou stadiu de dezvoltare a gndirii
stadiul operaiilor propoziionale cnd colarul devine capabil sa
raioneze asupra propoziiilor sau enunurilor verbale ca atare.
Stadiul 4:
Preadolescenta constituie propriu-zis o etapa de tranziie; numai
Gndirea formal
20% din populaia colara ajunge la structura logica formala pe la
(11/12 14/15 ani)
11 ani. Ciclul gimnazial se situeaz deci intr-un stadiu intermediar
numit de unii autori stadiu preformal n care la un procent de
elevi se menin nc trsturile operaiunilor concrete, ntlnite intre
7 i 11 ani, n timp ce operaiile propoziionale se generalizeaz pe
la 14-15 ani.
De fapt vrstele medii stabilite constituie mai curnd un cadru aproximativ de situare a
evoluiei gndirii copilului. Datele care scot n evidenta stadiile amintite au fost obinute pe loturi
sau eantioane de copii i adolesceni, loturi extrase din anumite populaii aparinnd cu deosebire
spaiului cultural european i nord-american. Constatarea i inventarul operaiilor specifice unui
anumit stadiu regsit la circa doua treimi din eantion au fost extrapolate la populaie i postulata
drept competenta, capacitate potenial. Transpunerea n performante a capacitilor depinde de
spectrul de solicitri/probleme caracteristice unui mediu socio-cultural. Fiind vorba de repere
statistice, acestea admit ca orice repere de ordin statistic variaii sau abateri sensibile intr-un
sens sau altul, n cazul nostru, n funcie de mediul social i de educaia primita. Generalizarea
operaiilor formale, situata pe la 14-15 ani, nu are loc simultan n toate sferele activiti
intelectuale; apar frecvent decalaje att intre tinerii de aceeai vrsta, cat i intre diferite domenii
de cunoatere. Gndirea abstracta apare mai curnd n domeniul tiinelor naturii, dect n studiul
tiinelor sociale remarca Ausubel. S-a observat ca, dei 60% din adolescenii sub 16 ani ating
stadiul operaiilor formale n tiinele naturii, un procent mult mai mic dintre acetia sunt capabili
de raionamente pe plan moral. n fata unui concept dificil sau a unui domeniu inedit nu numai
copilul dar i adolescentul are nevoie de modele concrete i exemple ilustrative.
93

Odat operaiile propoziionale formate, demersul ipotetico-deductiv apare i el:

raionamentul elevului poarta asupra posibilului, se poate mica de la posibil la real, de la
propoziii admise ca ipoteze la concluzii; sunt ntrevzute chiar inventariate alternativele
pornind de la condiii date. Gndirea devine mobila, fiind capabila sa realizeze cu egala uurin
raionamente directe i inverse: de la cauza spre efect i invers; de la condiii spre consecina i
invers.
Simplificnd puin lucrurile, putem rezuma intr-o schema caracteristicile celor doua stadii
ale gndirii:
Gndirea concret

Gndirea formal (abstract)

intre 6-7 i 11 ani;

percepia lucrurilor rmne nc globala,

vzul lor se oprete asu-pra ntregului nc
nedescompus, lipseste dubla miscare
rapida de disociere-recompunere (Wallon);
comparaia reuseste pe contraste mari, nu
sunt sesizate strile intermediare;
domina operaiile concrete, legate de aciuni
obiectuale (ex: o inferena tranzitiva este
realizata pe materiale concrete, dar nu o
regsim pe un material pur verbal cu acelai
coninut);
apariia ideii de invarianta, de con-servare (a
cantitatii, volumului, greutatii, etc.);

putere de deducie imediata: poate efectua

anumite raionamente de tipul daca
atunci cu condiia sa se sprijine pe obiecte
concrete sau exemple; nu depete concretul
imediat dect din aproape n aproape,
extinderi limitate, asociaii locale;
intelectul cu o singura pista( Bruner); nu
ntrevede alternative posibile, catalogul
posibilului se suprapune nemijlocit datelor
concrete actuale;
prezenta raionamentului progresiv: de la
cauza spre efect, de la condiii
spre
consecine.

stpnirea instrumentelor deductive, mobilitate, comutarea dintr-un sistem de referina

in altul;

misacrea gndirii de la posibil la real, apa- re

demersul ipotetico-deductiv; capabil sa
inventarieze alternativele, ansamblul de posibilitati, pornind de la condiii date;
alternanta mobila intre raionamente direc- te
i inverse, intre demersul progresiv i cel
regresiv (de la efect spre cauze).

ncepe pe la 10-11 ani i devine sistematica

pe la 14-15 ani;
demersul analitico-sintetic dezvoltat; multi
plicarea punctelor de vedere;

operaii propoziionale, care au loc asupra

propoziiilor ca atare;

reconstruiete i depete cu mijloace verbale, ceea ce a cucerit anterior n mod

practic;
apare reversibilitatea sub forma inversiunii i se
adaug
reversibilitatea
sub
forma
reciprocitatii;
a compensrii;

94

Tema de reflecie nr. 6

Descriei i comparai gndirea concret i cea abstract.

n sistematizarea de mai sus au fost surprinse mai ales extremele procesului evolutiv.
Situarea intre anumite limite de vrsta rmne aa cum s-a spus aproximativa. Luarea n
considerare a reperelor psihogenetice privete organizarea procesului de instruire, a ofertei de
informaie a scolii iar colaritatea acoper n primul rnd vrstele copilriei i adolescentei.
Condiii optime de mediu i educaie, utilizarea unor metode active, precum i a unei instruiri
difereniate poate accelera mersul dezvoltrii, dup cum o educaie defectuoasa poate ncetini
sensibil acest proces. Proiectnd lecia i activitile educative, profesorul urmeaz sa traduc
materialul n limbajul i formele logice proprii nivelului de vrsta cruia i se adreseaz. Trebuie
avut mereu n vedere registrul n care lucreaz efectiv elevul: registrul actional (de manipulare
obiectuala), registrul figural sau registrul simbolic. Semnele/simbolurile i mprumuta
nelesurile de la lucruri i aciuni. In expresia simpla a + 2a = 3a nu este vorba de a aduna doar
litere din alfabet; n locul lui a se afla potenial orice numr. n semn rmne transparenta
semnificaia. Daca ne situam direct n planul semnelor/simbolurilor intr-o etapa mai timpurie de
dezvoltare intelectuala srind peste aciuni i obiecte sau modele obiectuale riscam sa pierdem
semnificaia.
Exemple:
1)
Matematicianul G. Papy (1970) susine ca toate conceptele fundamentale ale
matematicii de astzi se afla, intr-o forma vaga i imprecisa, n cunoaterea comuna a copiilor.
Aceste prenotiuni trebuie doar puse n relief, pornind de la situaii familiare pentru a se ajunge
spre conceptele matematicii. Firete, remarca este justa, numai ca, pentru a decanta noiunile
matematicii moderne, oferta didactica trebuie sa se nscrie n formele logice i n vocabularul
elevului. Cnd acelai matematician s-a adresat la elevi de 12 ani, pentru a preda elemente de
matematica moderna, a propus un grafism multicolor, a introdus elemente de joc, a scris manuale
cu zeci de exemple i a dat definiii cu referine figurale. De exemplu, definiia 1 din capitolul
Funcii apare sub forma urmtoare: o relaie este numita funcie daca i numai daca din orice
punct al graficului ei pleac cel mult o sgeata Papy (1967).
2)
ncercarea de a prefigura noiuni de teoria mulimilor la precolar (stadiul preoperator)
s-a soldat, se pare, cu un eec. Matematicianul N. Teodorescu (1984) relateaz un fragment cu
valoare de eantion din activitile de nvare pe tema amintita urmrite la grdini. Aceste
activiti erau susinute de un material didactic bgat: ppui multicolore, cuburi, beioare,
elefani etc. La ntrebarea educatoarei Avei toi cate o mulime de elefani: ci elefani avei n
mulimea voastra ?, copii au rspuns rapid: Trei. Dialogul a continuat. tii voi cum se
cheam un elefant cnd este intr-o mulime? Ce este el n mulime?. La insistenta educatoarei s-a
gsit un copil care sa dea rspunsul corespunztor: Un elefant cnd este intr-o mulime de
elefani se numete element. Rspunsul a fost repetat apoi cu civa copii. Totui, n exemplul
dat, coninutul noiunii de element nu a putut fi ctigat. Daca copilul este ntrebat ce nseamn
element al mulimii, el va indica elefantul, ppua etc., deci nu se poate desprinde de referina
obiectuala i nu parvine la noiunea abstracta de element al mulimii

95

Firete, la un stadiu mai avansat al dezvoltrii intelectuale ne bazam

pe transferul de semnificaii: o noiune se definete punnd-o n
ecuaie cu alte noiuni care-i mprumuta sensul. Aceasta presupune
deja stadiul operaiilor propoziionale. Oricnd insa, la orice vrsta,
o noiune dificila e nsuit mai uor daca oferim suporturi concrete,
modele obiectuale sau figurale pentru nelegerea ei. L. S. Vgotski
(1971) sublinia, n problema discutata, ca instrucia i educaia merg
cu un pas naintea dezvoltrii i dobndesc contururi concrete nu
numai n funcie de un stadiu atins deja n gndire, ci de zona
Zona proximei
proximei dezvoltri a inteligentei copilului. Gratie cerinelor noi i
dezvoltri
mai complexe puse n fata elevului, precum i ofertei de informaii
i mijloace adecvate, procesul de instruire mpinge nainte
dezvoltarea intelectuala. nvarea prematura este sterila i
duntoare sub aspectul cerinelor igienei mintale a copilului.
Pentru fiecare perioada exista cerine, activiti i achiziii, dintre
care unele sunt accesibile, efectele nvrii fiind rapide, economice
i productive; dimpotriv, n cazul cerinelor inaccesibile efectele
sunt neeconomice i infructuoase (Chircev, 1976).
Data fiind dezvoltarea inegala a elevilor nu exista o versiune unica de prezentare i de
succesiune a materialului de predat. J. Bruner (1970) subliniaz n acest sens: un material care
exprima coninutul nvmntului trebuie sa cuprind mai multe piste care sa duca la aceeai
inta comuna (p. 88). Orice tema din programa poate fi prezentata - n opinia autorului citat n
forme care sa pun accent fie pe aciuni obiectuale, fie pe imagini, fie pe mijloace verbale.
Opiunea pentru o versiune sau alta, ori pentru o versiune combinata deschide calea diferenierii
instruirii.
Studiile de psihologie interculturala subliniaz ca succesiunea stadiilor i substadiilor,
respectiv creoda piagetiana, ofer numai desenul general al evoluiei intelectuale, descrierea
macrostructurala cu statut de prima aproximaie. De la studiul structurilor, coala neo-piagetiana a
trecut la analiza mecanismelor dezvoltrii, considerate sub aspectul dobndirii de noi strategii
rezolutive vizavi de spectrul de probleme/solicitri cu care se confrunta individul. Daca J. Piaget
explica dezvoltarea intelectuala prin echilibrarea majoranta adic o echilibrare care aduce un
plus de structurare cognitiva gratie prelucrrii informaiei continuatorii si pun accentul pe
ideea problematizrii, pe funcia constituanta sau formativa a punerii i rezolvrii de probleme
(problema fiind n principiu orice sarcina de adaptare).
n ceea ce privete memoria elevilor, pe msura ce se formeaz operaiile propoziionale
se modifica i procedeele de nvare. Studiind un material, adolescentul se emancipeaz mai
uor de configuraia senzoriala imediata, de elementul de contiguitate (apropiere) n spaiu i
timp, reuind sa rearanjeze pe plan mintal datele i sa le organizeze logic. Se trece de la
memorarea textuala la cea inteligibila. Daca la clasa I proporia materialului memorat textual
apare de 72%, n schimb la clasa a IX-a proporiile se inverseaz, predomina memorarea
inteligibila, cu reproducerea n cuvinte proprii (83%).
De asemenea, la adolesceni se lrgete sensibil repertoriul procedeelor mnezice. Daca
colarii mici recurg n mod frecvent la o singura tehnica de memorare repetarea cu voce tare sau
interiorizata la adolesceni intervine gruparea materialului, schematizarea i condensarea lui,
introducerea unor puncte de sprijin sau repere logice, asociaii, corelri etc. Lrgirea procedeelor
mnezice aduce o cretere a indicilor de memorare ca volum, dar totodat o diversitate intre elevi
Transferul de
semnificaii

96

i la acelai elev ntre diferite domenii de cunotine. La colarii mari se contureaz gustul pentru
munca individuala independenta; ei scot citate, ntocmesc fie de lectura, fac colecii (de plante,
animale, fotografii), decupeaz din reviste etc. n legtura cu aceasta se pune problema formarii
unui stil raional de nvare care sa reflecte preceptele rezultate de studiul memoriei i nvrii.
Un accent tot mai mare n mecanismele dezvoltrii se pune pe volumul memoriei de lucru care
nsumeaz strategiile rezolutive nsuite. Indicii evoluiei apar mai curnd n metodele de folosire
a memoriei de lucru n condiiile n care volumul acesteia rmne constant (Miclea & Radu,
1988).
Tema de reflecie nr. 7
Numii i descriei fazele dezvoltrii intelectuale.

SUMAR
Studiul dezvoltrii umane mprumut din teoriile evoluiei i din cercetrile realizate pe
subieci infraumani. Structura biologic uman pare s nu fi suferit modificri majore de
aproximativ 50 000 de ani, dar, n acest timp, dezvoltarea social-istoric a naintat foarte
mult.Dezvoltarea psihic nu trebuie neleas ca o simpl reducere la scar, dimpotriv
dezvoltarea cunoate o dinamic proprie, incontestabil. Dezvoltarea copilului este strict legat
de interaciunea acestuia cu mediul, influena celui din urm fiind constrns de zestrea
genetic. O influen importan o are i societatea prin atribuiile pe care le d noilor si
membri. Stadiile dezvoltrii intelectuale, n concepia lui Piaget, conin urmtoarele etape:
stadiul inteligenei motorii, stadiul preoperatinal, stadiul operailor concrete i stadiul operailor
formale.
Preadolescen i adolescena sunt perioade semnificative n dezvoltare. Modificrile
care apar la nivel fizic sunt majore, efectele lor rsfrngndu-se asupra planului psihic.
Comparnd caracteristicile procesului dezvoltrii din ultimele decade cu cele din secolele
trecute se observ diferene semnificative, datorate, probabil, modificrilor aprute n societate.
Cunoaterea datelor dezvoltrii este necesar ndeosebi pentru procesul educativ.

Lucrarea de evaluare nr. 3 i modalitatea de evaluare

Realizai un eseu scurt (maxim 1 pagin) n care s prezentai: a) caracteristicile

dezvoltrii stadiale; b) ce presupune noiunea de stadiu; c) ce presupune trecerea de la
un stadiu la altul.

97

Bibliografie de referin
Obligatorie
Atkinson, R. L., Atkinson, R. C., Smith, E. E., Bem, D. J. (2002). Introducere n psihologie.
Editura Tehnic, Bucureti.
Radu, I. (coord., 1993). Introducere n psihologia contemporan. Editura Sincron, Cluj-Napoca.
Opional
Schaffer, H. R. (2007). Introducere n psihologia copilului. Editura ASCR, Cluj-Napoca.

98

GLOSAR DE TERMENI

Analiza ierarhic = descrie faptul c achiziionarea unei deprinderi intelectuale superioare este facilitat
de dobndirea unui set specific de prerechizite
Analiza proceselor informaionale = descrie succesiunea proceselor mentale implicate n realizarea unei
sarcini
Capacitate de transfer = capacitate de a abilitile dobndite n domeniul de excelen n alte domenii.
Comprehensiunea textului =construirea unei reprezentri a textului (a informaiilor textuale i a
interpretrilor pe baza acestora. nelegerea unui text presupune ca persoana care l-a scris i cea care l
citete s aib o serie de reprezentri comune
Constructivismul = nvarea i procesul de construire a sensului sunt procese sociale prin excelen, la
aceasta contribuind activitile i instrumentele culturale, de la sistemele de simboluri, la limb i
artefacte
Dificulti de nvare = concept umbrel care nglobeaz un grup heterogen de tulburri manifestate prin
carene serioase n achiziia i utilizarea deprinderilor de ascultare, exprimare oral, scris, citit,
raionament i abiliti matematice
Experi = subiecii cu performane superioare ntr-un domeniu
Inteligene multiple = model al inteligenei propus de psihologul Howard Gardner, care susine existena
a 7 modaliti diferite de utilizare a abilitilor cognitive pentru perceperea i nelegerea lumii; fiecare
modalitate este considerat de Gardner ca fiind un tip specific de inteligen, incluznd seturi specifice
de abiliti pentru abordarea i soluionarea problemelor
nvare experienial = dobndirea de cunotine, deprinderi i abiliti prin observare, simulare sau
participare direct n activiti; aceste strategii ofer adncime i semnificaie nvrii, prin implicarea
direct (experieniere) n sarcini, care susine apoi diferite stiluri de reflectare sistematic asupra
acestora (acomodativ, convergent, divergent, asimilator)
nvarea behaviorist = modificare n comportamentul observabil datorat exerciiului, respectiv
ntririi difereniate a legturii dintre stimul i rspuns
Legea efectului = tria legturii dintre o situaie i un rspuns crete dac asocierea este urmat de o stare
satisfctoare i scade, dac asocierea este urmat de o stare nesatisfctoare
Legea exerciiului = sugereaz c tria legturii dintre o situaie i un rspuns crete lent o dat cu
repetarea asocierii acestora
Modelul discrepanei n diagnosticul dificultilor de nvare = acest model susine c ntre IQ i
performana specific exist o corelaie puternic i astfel IQ poate deveni un predictor bun al
performanelor specifice.

99

Paradigma behaviorist = o abordare psihologic care are ca i obiect de studiu doar comportamentul
observabil
Paradigm = construcie teoretic larg acceptat, de ctre o comunitate tiinific, pe baza creia sunt
organizate i interpretate informaiile dintr-un anumit domeniu
Program de instrucie individualizat (PII) = reprezint un plan instrucional realizat de profesori n
colaborare cu cadre specializate pentru nvmntul special, alte cadre specializate i prini, cu
scopul satisfacerii necesitilor elevilor cu nevoi speciale.
Statut socio-economic = cuprinde venitul, ocupaia i nivelul de educaie al prinilor
Stil de nvare = modalitatea preferat de receptare, prelucrare, stocare i reactualizare a informaiei

Bibliografie general:
Abrahamsen, E. P. & Sprouse, P. T. (1995). Fable comprehension by children with learning disabilities.
Journal of Learning Disabilities, 28 (5), 302-308.
Ariel, A. (1992). Education of Children and Adolescents with Learning Disabilities. New York: Macmillan
Publishing.
Ballantine, J. H. (1993). The Sociology of Education: A Systematic Analysis. 3rd Edition. Englewood
Cliffs, NJ: Prentice Hall Inc.

Bban, A. (2001). Consiliere colar. Ed. Psinet, Cluj-Napoca.

Borkowski, J. G., Estrada, M. T., Milstead, M., & Hale, C. A. (1989). General problem-solving skills:
Relations between metacognition and strategic processing. Learning Disability Quarterly, 12, 5770.
Clinkenbeard, P. R. (1994). Motivation and highly able students: Resolving paradoxes. In J. B. Hansen &
S. M. Hoover (Eds.), Talent development: Theories and practice (pp. 187-202). Dubuque:
Kendalll Hunt.

Cosmovici, (1998). Psihologie colar. Ed. Polirom. Iai

Davis, G. A., & Rimm, S. B. (1994). Education of the gifted and talented. Boston: Allyn & Bacon
Dimitrovsky, L., Spector, H., Levy-Shiff, R. & Vakil, E. (1998). Interpretation of Facial Expressions of
Affect in Children with Learning Disabilities with Verbal or Nonverbal Deficits. Journal of
Learning Disabilities, 31, 286-312.
Fennema, E., & Peterson, P. L. (1986). Teacher-student interactions and sex-related differences in learning
mathematics. Teaching and Teacher Education, 2(1), 19-42.

Gage, J. i colab.(1992). Educational Psychology. Prentice Hall, New Jersey.

Gardner, H. (1993). Multiple intelligences: The theory in practice. New York: Basic Books.

Ionescu, M. i colab. (1998). Educaia i dinamica ei. Ed. Tribuna nvmntului. Cluj-Napoca.
Jurcu, N. (1999). Psihologie colar. Ed. U.T. Press, Cluj- Napoca
Kaplan, S.N. (1986). The grid: A model to construct differentiated curriculum for the gifted. In J.S.
Renzulli (Ed.). Systems and models for developing programs for the gifted and talented (pp. 180193). Mansfield Center, CT: Creative Learning Press, Inc.

100

Kolb, D. A., Boyatzis, R. E., & Mainemelis, C. (2002). Experiential learning theory: Previous research and
new directions. In Sternberg R. J., and Zhang L. F., (Eds.). Perspectives on cognitive, learning,
and thinking styles. Mahwah, NJ: Lawrence Erlbaum.
Kulik, J.A., & Kulik, C-L.C. (1984). Effects of accelerated instruction on students. Review of Educational
Research, 54, 409-425.

Lemeni, G. (2002). Surse de acuratee i iluzie n monitorizarea metacognitiv, Creier, Cogniie,

Comportament, (3), 283-304.
Lerner, J.W. (1989). Learning disabilities: Theories, diagnosis, and teaching strategies (5th ed.). Boston,
MA: Houghton Mifflin Co.
Mann, V. (1991). Why Some Children Encounter Reading Problems. In Psychology and Educational
Perspectives on Learning Disabilities, J. Torgesen and B. Y. L. Wong (Eds.). Orlando, FL:
Academic Press.

Miclea, M. (1999). Psihologie cognitiv. Ed. Polirom. Iai.

Mih, V. (2004). nelegerea textelor. Aplicaii n domeniul educaional. Ed ASCR, Cluj- Napoca.
Obrzut, J.E., & Hynd, G.W. (Eds.) (1991). Neuropsychologicl foundations of learning disabilities: A
handbook of issues, methods, and practice. New York: Academic Press, lnc.
Ogbu, J.U. (1992). Understanding Cultural Diversity and Learning. Educational Researcher, 21 (8), 5-14.
O'Shea. L. J., Sindelar, P. T., & O'Shea, D. J. (1987). The effects of repeated readings and attentional cues
on the reading fluency and comprehension of learning disabled readers. Learning Disabilities
Research, 2, 103-109.
Phillips, S.U. (1983). The invisible culture: Communication in classroom and community on the Warm
Springs Indian reservation. New York: Longman.

Radu, I. (1977). Psihologie colar. Ed. tiinific, Bucureti

Radu, I. (2000). Strategii metagognitive n procesul nvrii la elevi, n Studii de didactic
aplicat, (coord. I. Radu, M.Ionescu, D. Salade) Cluj-Napoca, Ed. Presa Universitar Clujean.
Radu, I. i colab. (1992). Introducere n psihologia contemporan. Cluj- Napoca.
Reis, S. M., Burns, D. E., & Renzulli, J. S. (1992). Curriculum compacting: A guide for teachers.
Mansfield, CT: Creative Learning Press.
Renzulli, J.S. (Ed.) (1986). Systems and models for developing programs for the gifted and talented.
Mansfield Center, CT: Creative Learning Press.
Sadker, M., & Sadker, D. (1982). Sex equity handbook for schools. New York: Longman, Inc.

Slavin, R. E. i colab (2002). Educational Psychology. Prentice Hall, New Jersey.

Sternberg, R. J. (2000). Wisdom as a form of giftedness. Gifted child quarterly, 44(4), 252-259.
Stone, B. (1984). Ecological view of self-concept. Remedial and Special Education, 5 (5), 43-44.
Swanson, H. L. (1988). Toward a metatheory of learning disabilities. Journal of Learning Disabilities, 21,
196-209.
Terman, L. & Oden, M.H. (1947). The gifted child grows up. Genetic studies of genius, Vol. 4. Stanford,
CA: Stanford University Press.
Terman, L. (1925). Mental and physical traits of a thousand gifted children. Stanford, CA: Stanford
University Press.
Tharp, R.G. (1989). Psychocultural variables and constants: Effects on teaching and learning in schools.
American Psychologist, 44(2), 349-359.
Torrance, E.P. (1983). Status of creative women: Past, present, and future. Creative Child and Adult
Quarterly, 8(3), 135-144.
Villegas, A. M. (1991). Culturally responsive pedagogy for the 1990s and beyond (Trends and Issues
Paper No. 6). Washington, DC: ERIC Clearinghouse on Teacher Education. (ED 339 698).
Wong, B.Y.L. (1996). The ABCs of learning disabilities. San Diego, CA: Academic Press.

101

102