UNIVERSITATEA DE STUDII EUROPENE DIN MOLDOVA

FACULTATEA PSIHOLOGIE ŞI ASISTENŢĂ SOCIALĂ

Catedra Psihologie şi asistenţă socială
MASTERAT

Elena Davidescu

PSIHOLOGIA EDUCAŢIEI

TEXT DE PRELEGERI

Chişinău, 2021
 CUPRINS

INTRODUCERE………………………………………………………………………..……..3

Tema 1. Psihologia educaţiei: perspective de abordare conceptuală

1. Statutul epistemologic al psihologiei educaţiei …………………………………...…….…6
2. Orientări evolutive a psihologiei educaţiei ……………………………………….....……23
3. Metode şi tehnici de cercetare în psihologia educaţiei…………………………….………25

Tema 2. Teoria generală a procesului de învăţământ

1. Instruirea: abordări conceptuale………………………………………………….…….…..33
2. Procesul de învăţămînt – cadru de organizare a instruirii şi educaţiei……………..………38
3. Caracteristici şi componente fundamentale ale procesului de învăţămînt…………………42
4. Conexiunea predare – învăţare – evaluare…………………………………………………45
5. Procesul de predare: elemente definitorii………………………………………………….49

Tema 3. Clasa de elevi ca grup psihosocial

1. Clasa de elevi în contextul organizaţiei şcolare……………………………………………58
2. Funcţiile şi structura clasei de elevi………………………………………………………..64
3. Rolul clasei de elevi în formarea personalităţii elevului……………………………...……71
4. Relaţiile interpersonale în clasa de elevi. Relaţia profesor-elev…………………..………73

Tema 4. Natura psihologică a învăţării umane

1. Definiţii şi concepţii despre învăţare …………………………………………….….……76
2. Teoriile învăţării. Transformarea lor în teorii ale instruirii……………………….….……85
3. Tipuri, forme şi niveluri ale învăţării…………………………………………..…...…….101
4. Legi, principii şi reguli ale învăţării eficiente …………………………………………...111
5. Stilul cognitiv şi stilul de învăţare……………………………………………..…………118

Tema 5. Motivaţia în activitatea de învăţare

1. Componentele interne ale motivaţiei pentru învăţare………………………….…………126
2. Strategii de stimulare a motivaţiei elevilor………………………………….……………149

Tema 6. Succesul şi insuccesul şcolar – o realitate psihopedagogică şi socială

1. Definirea conceptelor de succes şi insucces şcolar…………………………….…………160
2. Factorii reuşitei şi nereuşitei şcolare…………………………………………...…………165
3. Formele de manifestare şi dinamica eşecului şcolar…………………………..…………170
4. Prevenirea diminuarea insuccesului şcolar…………………………………….…………179

Tema 7. Specificul parteneriatului şcoală – familie - comunitate

1. Implicarea familiei în educaţia şcolară a elevilor. Relaţia familie-şcoală………...………182
2. Specificul relaţiei şcoală – comunitate……………………………………………………185
3. Rolul familiei în integrarea copiilor în comunitate: relaţia familie – comunitate…….......195

Bibliografie…………………………………………………..…………………………..…….198

2
 INTRODUCERE
Psihologia este ştiinţa care se ocupă cu descrierea şi explicarea
fenomenelor psihice verificabile. Pe de o parte, fenomenele psihice se
exprimă în comportamentul nostru obiectiv, prin acţiuni, comentarii
verbale şi modificări expresive, pe de alta, ele se manifestă în interiorul
fiinţei noastre prin imagini, idei, dorinţe, sentimente care nu ne sunt
cunoscute în mod direct decît nouă. [10, p.15].
Pedagogia este ştiinţa educaţiei. În concepţia lui E. Durkheim,
educaţia este acţiunea exercitată de către generaţiile anterioare asupra
celor care nu sunt încă mature pentru viaţa socială [28, p.22].
Pedagogia a fost considerată uneori o „psihologie aplicată”.
E.Meumann, în interpretarea aceluiaşi C. Narly, consideră că pedagogia
este o psihologie experimentală.
Pînă în anul 1989, pedagogia era formată din două părţi principale:
1. Didactica, preocupată de problemele instruirii, din perspectivă
pedagogică
2. Teoria Educaţiei, preocupată de problemele educaţiei, din aceeaşi
perspectivă.
Există şi o Psihologie pedagogică ce studiază acelaşi domeniu ca
şi pedagogia, dar din perspectivă psihologică, la fel formată din două
compartimente:
1. Psihologia instrucţiei
2. Psihologia educaţiei.
În Occident (în SUA, în primul rând), se predă un obiect de
învăţământ denumit Psihologia educaţiei, iar în Europa de Est (în ţările

3
comuniste) se predă Psihologie pedagogică, domeniul de preocupări
rămânând acelaşi: copilul în context şcolar, instruirea şi formarea lui.
Psihologia pedagogică a apărut în paralel cu pedagogia
experimentală la sfârşitul secolului XIX şi începutul secolului XX.
Pedagogia se desprinsese de filosofia speculativă, iar, ca urmare,
acumulase informaţii psihologice importante despre funcţionarea
intelectului infantil şi uman în general, devenind o pedagogie
psihologică în două variante: filosofică (speculativă) şi experimentală,
ambele fiind o realitate a progresului în sfera educaţiei.
Pedagogia psihologică trebuie înţeleasă ca o încercare de a elabora
o concepţie despre copil sau om, pe cale speculativă sau experimentală,
din nevoia firească de eficienţă în activitatea educativă.
Termenul de pedagogie psihologică a fost utilizat de A. Binet.
Pentru el pedagogia psihologică era o extindere a pedagogiei spre
cunoaşterea „obiectului” educaţiei - copilul - în laborator sau în afara lui.
Reprezentanţii de seamă ai pedagogiei psihologice: S. Hali, E.
Meumann, A. Binet etc. au susţinut că activitatea de instruire şi educaţie
trebuie organizată pornind de la studierea copilului.
Pedagogia psihologică se va strădui să dea un suport instruirii
şcolare, iar acest suport nu putea fi decît cunoaşterea psihologiei celui
care se instruieşte, copilul la început, apoi şi omul în general (educaţia
permanentă). Nici „Şcoala activă”, şi ea parte a pedagogiei psihologice,
şi nici alte evoluţii de mai târziu nu vor putea face abstracţie de această
realitate.
Psihologia pedagogică a fost elaborată mai ales în Rusia sovietică
şi în ţările comuniste. Fenomenul s-a menţinut şi în perioada
4
postcomunistă. Realizările aparţin unor gînditori ca L.S. Vâgotski, S.L.
Rubinstein, A.N. Leontiev şi alţii.
Cîteva contribuţii sunt importante şi anume: ideea că funcţiile
psihice superioare sunt rezultatul interiorizării culturii, că această
interiorizare se produce prin activismul individual în context social şi
şcolar, că există etape ale acestei interiorizări etc.
Psihologia pedagogică reprezintă o ramură a psihologiei, strîns
legată de pedagogie, care studiază activitatea psihică a copilului în
condiţiile instrucţiei şi educaţiei... psihologia pedagogică se subdivide în
psihologia instrucţiei şi psihologia educaţiei... cercetează particularităţile
psihice de vârstă şi individuale care ies în evidenţă în condiţiile educaţiei
şi instruirii”.
Pedagogia psihologică reprezintă o extindere a cercetărilor
psihologice dinspre pedagogie, în scopul creşterii eficienţei procesului
de învăţământ. Psihologia pedagogică este o extindere dinspre
psihologie spre procesul de învăţământ, din aceleaşi motive.
Psihologia educaţiei este o ramură aplicativă a psihologiei. Sunt
utilizate teorii, metode şi instrumente, rezultate ştiinţifice, pentru
descifrarea implicaţiilor psihologice ale activităţii instructiv-educative.
Obiectul de studiu al psihologiei educaţiei - dezvoltarea
personalităţii fiinţei umane în contextul practicii educative.
În educaţie nu există formule sau reţete a căror aplicare să ducă în
mod invariabil la aceleaşi rezultate, întrucât fiecare copil este unic. El
percepe, filtrează informaţiile şi experienţele trăite, reacţionează diferit
de ceilalţi, având propriile nevoi, dorinţe, temeri, interese, aşteptări,
trăsături de personalitate.
5
 Tema 1. Psihologia educaţiei: perspective de abordare
1. Statutul epistemologic al psihologiei educaţiei
Psihologia educaţiei nu este o ştiinţă nouă. Unii autori consideră că
istoria ei este tot atît de veche pe cît este şi educaţia, aceasta pentru că a
adus şi aduce semnificative contribuţii la reuşitele educaţiei şi
învăţământului. Calitatea procesului instructiv-educativ din şcoală şi a
celui non-formal educativ din afara şcolii se datorează în bună măsură
contribuţiilor psihologiei educaţiei, fie ele teoretico-metodologice sau
acţional-practice.
Psihologia educaţiei reprezintă o ştiinţă dublu specializată: pe de o
parte, este puternic teoretizată şi, pe de altă parte, este relevantă în
achiziţii experimentale, ameliorative, ce traversează variate cîmpuri
profesionale, îmbogăţindu-le conceptual, metodologic şi practic. În al
treilea rând, evidenţiem impactul general de apropierile semantice, cu
unele suprapuneri, chiar sinonimii între psihologia educaţiei, psihologia
pedagogică şi psihologia şcolară. Ne-am putea întreba dacă psihologia
educaţiei şi psihologia educaţională reprezintă unul şi acelaşi cîmp
semantic, definind acelaşi corpus de obiective, conţinuturi, metode,
procese, produse/rezultate.
Psihologia educaţiei se bazează pe un suport impresionant de
investigaţii experimentale, teorii ale căror implicaţii practice sunt menite
să susţină calitatea activităţilor de predare - învăţare.
În acest sens, Jeanne Ormrod (2008) subliniază că psihologia
educaţiei îi ajută pe profesori să aleagă strategii eficiente, în funcţie de
particularităţile de vârstă şi individuale ale elevilor, motivându-i să
înveţe, ajutându-i să se dezvolte şi să obţină succese.
6
 D. Elkind (1973) subliniază că „psihologia educaţiei este un
domeniu extensiv al psihologiei aplicate, care utilizează teoriile,
rezultatele, metodele şi instrumentele ştiinţifice specifice psihologiei, în
scopuri educative. Specialiştii în psihologia educaţiei se implică în
activităţi variate, cum ar fi: cercetarea, testarea, consilierea elevilor şi
părinţilor”.
Definind statutul psihologiei educaţiei, D. Ausubel şi F. Robinson
(1981) subliniază că „dintr-o perspectivă generală, ar putea fi concepută
ca integrată în domeniul specific al psihologiei generale, întrucât aceasta
din urmă se preocupă, cel puţin în principiu, de relaţiile dintre toate
variabilele posibile determinate de ereditate şi mediu, pe de o parte, şi
toate actele de comportament, pe de alta” [1, p.33].
Valeria Negovan (2006) subliniază că psihologia educaţiei „şi-a
formulat propriile modele explicative, paradigme ale învăţării, incluzând
în reţelele acestora concepte care ţin de influenţele externe asupra
subiecţilor care învaţă şi concepte care ţin de evaluarea şi măsurarea
rezultatelor învăţării.
În deceniile trecute sarcina centrală a psihologiei educaţiei era de a
explica nuanţat faţetele multiple ale învăţării şcolare, în încercarea de a
da răspunsuri relevante întrebărilor puse de cei implicaţi în activitatea
educativă: profesorii, părinţii, elevii înşişi.
Însă a trata în mod preferenţial învăţarea, în defavoarea unor
aspecte cum ar fi: dimensiunea emoţional - afectivă a dezvoltării psihice,
comunicarea afectivă profesor - elev, efectele folosirii instrumentelor
psihodiagnostice în educaţie, studiul relaţiilor, proceselor intra- şi
intergrupale, rolul acestora asupra dezvoltării socio-morale,
7
particularităţile dezvoltării eu - lui (nucleul identităţii) ar genera pur şi
simplu imposibilitatea de a realiza o imagine comprehensivă, globală a
aspectelor psihice implicate în activitatea educativă.
Psihologia educaţiei - dat fiind faptul că este o ramură aplicativă -
trebuie să aibă relevanţă pentru activitatea şcolară. Dacă s-ar limita doar
la dizertaţiile pur academice, atunci nu ar avea cum să mai servească
scopului prefigurat: optimizarea procesului instructiv-educativ, prin
cunoaşterea aprofundată a particularităţilor psihologice a celor implicaţi
- elevi şi profesori. De aceea este importantă transformarea materialului
teoretico-explicativ bogat, în termeni semnificativi, conectaţi la
realitatea concretă din clasă.
În consecinţă, psihologia educaţiei trebuie fundamentată pe
cercetări concrete. Prea des, în încercarea de a avea cu orice preţ succes,
suntem tentaţi să îmbinăm speculaţiile cu sugestii plauzibile, care nu ar
rezista unei probe solide. Este necesară decantarea ideilor cu un
consistent suport ştiinţific de „ideile bune” - rezultate doar ale
speculaţiilor.
În acest sens, J. Piaget (1972) a luat în discuţie legătura dintre
pedagogia experimentală şi psihologie, pornind de la necesitatea de a
reflecta asupra metodelor didactice după criterii obiective şi nu numai
după evaluările profesorilor, inspectorilor sau părinţilor elevilor. Este un
îndemn pentru depăşirea nivelului psihologiei simţului comun, în
favoarea datelor ştiinţifice. „Pedagogia experimentală are nevoie de
psihologie, la fel cum medicina se bazează pe biologie sau fiziologie,
fără a se confunda cu acestea”. El dă exemplul unei situaţii
experimentale, având drept variabilă independentă metoda de învăţare a
8
scris-cititului (analitică, globală şi mixtă), iar ca variabile dependente:
numărul de cuvinte citite pe minut şi corectitudinea ortografierii.
Evident că performanţele cele mai ridicate vor influenţa selectarea celei
mai bune metode. Dar pentru a avansa explicaţii pline de profunzime şi
fineţe pentru alegerea făcută, trebuie luate în discuţie anumite aspecte
pur psihologice, cum ar fi: percepţia vizuală (literelor, cuvintelor,
frazelor), raporturile dintre percepţia globală şi activităţile perceptive,
aspectele analitico-fonetico-sintetice, legătura dintre percepţia cuvintelor
şi simbolism.
Psihologia educaţiei este o disciplină - resursă pentru profesori,
oferind sugestii şi repere pentru procesul complex de stimulare
intelectuală şi socio-emoţională a elevilor Cei iniţiaţi teoretic vor şti de
ce fac ceea ce fac, până unde pot merge, care sunt riscurile inevitabile.
Dacă unei solide pregătiri de specialitate i se adaugă o bună formaţie
psihologică şi pedagogică, marja de libertate a exprimării profesionale
va creşte semnificativ.
Orice manifestare psihică - chiar şi în mediul normativ, cum este
cel şcolar - este totdeauna caracterizată de unicitate, necesitând o tratare
individualizată, diferenţieri nuanţate. „Profesorul trebuie să considere
generalizările extrase din bibliografia cercetării ca ipoteze susceptibile
de modificare, prelucrare şi extindere, pentru a fi adaptate la condiţiile
concrete”. Fiecare profesor îşi doreşte să-i obişnuiască pe elevi cu ceea
ce I. Neacşu numeşte „ştiinţa învăţării eficiente” [21, p. 46].
În concluzie, principalele teme studiate de psihologia educaţiei
sunt: implicaţii educaţionale ale stadialităţii dezvoltării psihice,
mecanisme psihice (cognitive, energizante, reglatorii) ale învăţării,
9
strategii şi stiluri de învăţare, autoreglarea învăţării, aspecte psiho-
sociale ale activităţii educative, personalitatea profesorului. Lista nu
poate fi uşor epuizată, având în vedere numeroasele micro-domenii de şi
ereditare, precum şi aspectele dilematice, opiniile mai mult sau ei ii
puţin controversate, în faţa cărora psihologii educaţiei sunt provocaţi să
dea răspunsuri pertinente, care să ducă la optimizarea activităţii
didactice.
În studiile de specialitate întîlnim frecvent diferite dimensiuni ale
psihologiei, aflîndu-se la interferenţă cu educaţia şi învăţămîntul, dintre
care cele mai cunoscute sunt:
• Psihologia şcolarului: are drept nucleu aspectele psihologiei
vârstelor elevilor, precum şi caracteristicile psihologice ale etapelor
şcolare/şcolarităţii.
• Psihologia instruirii şi învăţării şcolare: examinează munca
didactică din şcoală, fără a include instruirea profesională a elevilor sau
practica specifică formării profesionale.
• Psihologia învăţării: abordează problematica învăţării din
perspectiva teoriilor, modelelor şi mecanismelor de rezolvare a unor
sarcini psihologice şi pedagogice cu ajutorul cărora educatorii îşi
îndeplinesc misiunile profesionale.
• Psihologia şcolară: studiază sub unghi psihologic procesul
instructiv-educativ, la vârste cuprinse între 6 şi 18 ani, având drept
misiuni complementare diagnoza şi recuperarea copiilor cu probleme de
învăţare.
• Psihologia educativă (a elevului): valorizează experienţa
psihologică a educatorului în beneficiul educatului, făcînd din educator
10
şi un clinician.
• Psihologia pedagogică: fundamentează normele, principiile
şi procedeele pedagogice utilizate în învăţământ, studiind din punct de
vedere pedagogic procesul instructiv-educativ, în condiţiile lui concrete
de manifestare.
• Psihologia sistemului educaţional: ansamblul preocupărilor
sistematice de ordin psihologic, centrate atât pe subiecţi de vîrstă
şcolară, cît, mai ales, pe investigarea psihologică a structurilor unui
sistem şcolar.
Psihologia şcolară este disciplina academică cea mai apropiată de
psihologia educaţiei. În esenţă, ea are drept ţinte:
• focalizarea atenţiei, ca de altfel şi psihologia educaţiei, pe acele
preocupări, date şi rezultate ale investigaţiilor psihologice posibil de a
fi extinse sau generalizate în învăţământul şcolar;
• studiul legilor activităţii psihice şi psihosociale a elevilor, precum şi
dezvoltarea acestora de-a lungul vârstelor şcolare;
• investigarea bazelor psihologice ale instruirii şi educării elevilor, în
special ale însuşirii cunoştinţelor, formării priceperilor, deprinderilor
şi atitudinilor specifice unor domenii aplicative (citit, scris,
comunicare, calcul etc.);
• fundamentarea psihologică a metodelor de acţiune şi de intervenţie
specializată asupra dezvoltării psihice a copilului;
• cercetarea relaţiilor dintre actele comportamentale ale profesorilor şi
elevilor, statutul variabilelor educaţionale care intervin în cursul
proceselor interacţionale din şcoală (relaţiile profesor-elev, în grupul
şcolar, orientarea şi integrarea soc io profesională etc.).
11
 Psihologia educaţiei este definită în literatura de specialitate ca o
disciplină aflată la graniţa dintre psihologie şi pedagogie. În Dicţionarul
enciclopedic al educaţiei şi formării, reeditat în Franţa în anul 1998,
psihologia educaţiei este considerată nu numai „un sector în care
cunoştinţele psihologice fundamentale şi generale pot fi aplicate în
şcoală”, ci şi „un domeniu propriu pentru care numeroasele probleme
psihologice relative la şcoală au o mare specificitate şi trebuie să fie
studiate în singularitatea lor”.
Din perspectivă istorică, acelaşi Dicţionar analizează diferenţierea
stabilită, în mod convenţional, între psihologia educaţiei tradiţională şi
psihologia educaţiei modernă. Astfel, psihologia educaţiei tradiţională
este doar „o ramură a psihologiei” rezultată din aplicarea unor „metode
care studiază dezvoltarea individului şi aculturaţia”. În schimb,
psihologia educaţiei modernă valorifică aplicaţiile ştiinţelor psihologice
şi pedagogice în sens disciplinar, dar şi interdisciplinar, adaptîndu-le la
situaţia celui educat, în mod special a elevului, după modelul medicinii
care propune tratamentul corect pe baza unor investigaţii anterioare. În
această perspectivă, psihologia educaţiei apare ca „una din ştiinţele
fundamentale ale educaţiei”, aplicabilă la particularităţile procesului de
învăţământ (psihologia învăţării), dar şi la specificul „actorilor
educaţiei” (psihologia profesorului; psihologia elevului; psihologia
raporturilor interindividuale, profesor-elev).
Cu ajutorul cercetărilor interdisciplinare psihologia educaţiei, în
varianta modernă, a dobândit în mod progresiv o tot mai mare
autonomie ştiinţifică, indiferent de formula adoptată în diferite ţări şi
sisteme de învăţământ şi de formare a formatorilor: psihologia şcolară,
12
psihologia procesului de învăţământ, psihologia pedagogică. Pe această
cale este depăşită atât tendinţa de abordare restrictivă a domeniului de
cercetare, proprie psihologiei educaţiei tradiţionale, cât şi formula forţată
de „psihopedagogie care aparţine unei ere revolute”.
Ca produs al raporturilor interdisciplinare complexe, realizate între
pedagogie şi psihologie, psihologia educaţiei în varianta modernă
valorifică, în mod special cercetările întreprinse în domeniul ştiinţelor
educaţiei.
Dicţionarele de pedagogie o prezintă în diferite variante:
1) psihologie pedagogică – „ştiinţă interdisciplinară care studiază
psihicul în perspectivă pedagogică” în contextul: aplicării diferitelor
metode de învăţământ, studierii aptitudinilor elevului, orientării şcolare
şi profesionale, depistării cazurilor speciale [12, p.381].
2) psihologie şcolară - având ca obiect de cercetare: depistarea
cauzelor care generează diferite tipuri de inadaptare (în domeniul
educaţiei şi al instruirii), „analiza funcţionării şcolii, a dispozitivelor de
prevenire şi adaptare” aplicate de cadre specializate în cunoaşterea
elevului;
3) psihopedagogie - care „are ambiţia fundamentării ştiinţifice a
pedagogiei”, făcând apel în mod special la psihologie (psihologia
copilului, psihologia dezvoltării etc.), tendinţă considerată astăzi
depăşită;
4) psihologia educaţiei - ştiinţă a educaţiei care poate fi apreciată
după trei tipuri de abordări:
a) psihologia învăţării;
b) psihologia actorilor educaţiei,
13
 c) psihologia relaţiilor interindividuale;
5) psihologia educaţiei - ştiinţă a educaţiei orientată în mod special
în direcţia analizei activităţii de învăţare, urmărind aprofundarea
cunoştinţelor despre caracteristicile elevului şi ale profesorului
dezvoltate în cadrul proceselor de instruire realizate în mediul şcolar, dar
şi extraşcolar [11, p.320].
6) psihologia educaţiei – „domeniu psihologic care se ocupă de
aplicarea teoriilor psihologice la câmpul pedagogic, având ca puncte de
interes: analiza deficienţelor de învăţare, dezvoltarea şi verificarea
conceptelor de învăţare şi predare, optimizarea procesului de învăţare.
Pe de altă parte, după cum observa Mielu Zlate, psihologia
educaţiei poate fi identificată în interiorul unei ramuri aplicative a
psihologiei, rezultată din interdiscipliaritatea dezvoltată pe multiple
planuri între psihologia generală şi ştiinţele pedagogice.
La acest nivel, psihologia educaţiei este plasată alături de
psihologia şcolară, psihopedagogia specială, psihologia orientării şi
consilierii şcolare (Zlate, Mielu, 2000, p.59).
În acest sens, în plan metodologic, psihologia educaţiei - numită
uneori şi psihologie pedagogică - va asigura „un sistem de utilizare a
cunoştinţelor psihologiei ştiinţifice teoretice la soluţionarea unor
probleme practice” care apar în domeniul educaţiei şi al instruirii [25, p.
577].
Beneficiind de o cerere socială largă şi diversificată, venită mai
ales din domeniul şcolii şi al pedagogiei (preşcolare, şcolare,
universitare, speciale, profesionale, adulţilor), psihologia educaţiei îşi
conturează statutul de disciplină academică integrată în domeniul
14
ştiinţelor educaţiei (sau al ştiinţelor pedagogice). Această tendinţă
presupune orientarea cercetărilor psihologice, generale şi speciale,
fundamentale şi aplicative, în vederea ameliorării procesului de
învăţământ. Pot fi avansate câteva direcţii metodologice, dintre care
amintim:
a) stimularea colaborării dintre toţi „actorii educaţiei” implicaţi
în proiectarea, realizarea şi dezvoltarea, în diferite medii şcolare şi
extraşcolare, a obiectivelor sistemului şi procesului de învăţământ, pe
termen scurt, mediu şi lung;
b) validarea rezultatelor în condiţii de teren, specifice şcolii, în
contextul tuturor formelor şi strategiilor de evaluare propuse la nivelul
sistemului şi al procesului de învăţământ;
c) adaptarea la particularităţile acţiunii pedagogice, în general, a
celei didactice, în mod special, care solicită proiectarea şi perfecţionarea
continuă a comunicării pedagogice dintre „actorii educaţiei”, în general,
dintre profesor şi elev, în mod special;
d) realizarea unor interacţiuni cu toate disciplinele şcolare incluse
în planul de învăţământ prin intermediul unor modele de cunoaştere
psihopedagogică a elevului, premisa individualizării instruirii în orice
context didactic;
e) valorificarea curriculumului pedagogic universitar - operabil în
sistemul de formare iniţială şi continuă a formatorilor - care presupune
corelaţia dintre; psihologia educaţiei - pedagogia generală - didactica
specialităţii (metodica predării) - practica pedagogică de observare şi de
predare.

15
 Pe fondul cercetărilor interdisciplinare, întreprinse în contextul
acestor direcţii metodologice, psihologia educaţiei contribuie la
consolidarea nucleului epistemic tare al pedagogiei, situat la nivelul
teoriei generale a educaţiei şi a instruirii, în condiţiile în care pedagogia
rămâne autonomă, cu evoluţii semnificative realizate din perspectiva
teoriei şi metodologiei curriculumului.
În mod analogic, cercetările realizate din perspectiva ştiinţelor
psihologice, contribuie la consolidarea nucleului epistemic tare al
psihologiei, situat la nivelul fundamentelor psihologiei.
În cadrul actualului curs de psihologia educaţiei, perspectiva de
abordare pe care o propunem este cea proprie ştiinţelor pedagogice.
Valorificarea conceptelor fundamentale şi operaţionale ale
psihologiei, a metodelor şi tehnicilor de cercetare - integrabile, de altfel,
în contextul mai larg al tuturor ştiinţelor socio-umane - este realizată
prioritar din perspectivă pedagogică, în mod special pentru înţelegerea şi
aprofundarea problematicii: dezvoltării psihice a elevului, învăţării
şcolare, a succesului şcolar, a personalităţii elevului şi a profesorului, a
corelaţiei dintre profesor şi elev - realizabilă în contextul procesului de
învăţământ, în cadrul psihosocial propriu clasei de elevi.
Definirea psihologiei educaţiei, în literatura de specialitate din
România, este realizată mai ales din perspectiva mediului şi a contextului
şcolar (fiind deseori numită şi interpretată ca psihologie şcolară) care
vizează studierea „sub unghi psihologic a procesului instructiv-educativ”.
Din această perspectivă, psihologia educaţiei studiază, în mod
special, particularităţile psihologice ale personalităţii profesorului şi
elevului - ale subiectului I educator şi ale obiectului I educat. În termenii
16
pedagogiei generale, cei „doi actori ai educaţiei” (respectiv ai instruirii)
interacţionează în contextul procesului de învăţământ, în general, în
cadrul activităţilor concrete, didactice (de exemplu, lecţia) sau educative
(de exemplu, ora de dirigenţie), în mod special.
Obiectul de studiu specific psihologiei educaţiei, conturat la
nivelul cercetării corelaţiei funcţionale dintre profesor şi elev, operabilă în
cadrul procesului de învăţământ, poate fi dezvoltat în raport de următoarele
obiective specifice, operaţionale pe perioada cursului:
a) elucidarea bazelor psihologice ale instruirii şi educaţiei, privite
ca activităţi specifice pentru proiectarea, realizarea şi dezvoltarea, la nivel
optim, a corelaţiei funcţionale dintre subiect şi obiect, educator şi
educat, dintre profesor şi elev;
b) explicarea şi interpretarea mecanismelor şi a legilor învăţării,
înţeleasă ca activitate psihosocială specială prin care elevul îşi însuşeşte
cunoştinţele transmise de profesor în diferite situaţii didactice şi
extradidactice, în diferite medii pedagogice şi sociale;
c) analiza aprofundată a factorilor care explică geneza, structura şi
procesualitatea funcţiilor psihice umane, factori interpretabili pedagogic în
condiţiile specifice activităţilor de instruire şi educaţie, în scopul sporirii
eficienţei acestora [29, p.13-15].
Dicţionarele de specialitate plasează psihologia educaţiei în zona
psihologiei aplicate care include „un sistem de utilizare a cunoştinţelor
psihologice ştiinţifice teoretice, de soluţionare a unor probleme practice”
(Popescu-Neveanu, Paul, 1978, p.577; Şchiopu Ursula, 1997, p.567-568).
Într-o altă interpretare, psihologia educaţiei este analizată la nivel
de psihologie şcolară, ceea ce permite anumite nuanţări în legătură cu
17
obiectul de cercetare specific (Popescu-Neveanu, Paul; Creţu, Tinca;
Zlate, Mielu, 1987).
Psihologia şcolară studiază, din punct de vedere psihologic,
procesul instructiv-educativ desfăşurat în şcoală cu scopul de a spori
eficienţa acestuia. Ea formează partea esenţială a psihologiei pedagogice
care studiază şi educaţia copilului înainte de şcoală, dar şi la vârsta
adulţilor, întrucât statul se preocupă de o influenţare sistematică a tuturor
cetăţenilor (educaţia adulţilor).
Din această perspectivă, psihologia educaţiei, respectiv psihologia
şcolară, este considerată ramură a psihologiei care studiază:
• legile activităţii psihice şi psihosociale a şcolarilor şi a dezvoltării
acestei activităţi de-a lungul diferitelor vârste psihologice şi şcolare;
• bazele psihologice ale instruirii şi educării şcolarilor;
• fundamentarea psihologică a metodelor de predare-învăţare-evaluare,
utilizate în procesul de învăţământ;
• dimensiunile psihosociale ale corelaţiei funcţional-structurale dintre
• profesor şi elev;
• caracteristicile specifice grupului şcolar.
Problematica actuală a psihologiei educaţiei, abordată în termeni
de psihologie şcolară vizează realizarea următoarelor obiective generale,
de îndeplinirea cărora depinde calitatea şi eficienţa procesului de
învăţământ:
a) cunoaşterea şi înţelegerea psihologică a învăţării şcolare;
b) analiza, sub aspect psihologic şi psihosocial, a relaţiei pedagogice
dintre profesor şi elev;
c) cunoaşterea şi abordarea psihologică, psihosocială şi pedagogică a
18
 personalităţii elevului, premisa individualizării instruirii şi educaţiei;
d) studiul sintalităţii psihosociale a grupului de elevi, a clasei de elevi.
Plecînd de la aceste obiective generale, Ana Bogdan-Tucicov
prezintă principalele teme ale psihologiei şcolare, sistematizate la
nivelul unui curs universitar care definitivează, în mod explicit, dar şi
implicit, sfera obiectului specific de cercetare:
• dezvoltarea psihică şi socială a elevilor - factorii dezvoltării psihice în
ontogeneză);
• activitatea de învăţare şcolară - concept, tipuri, forme, caracteristici
esenţiale;
• relaţia dintre instruire şi învăţare, dintre învăţare şi socializare;
• procesele psihice cognitive implicate în învăţarea şcolară;
• condiţiile psihologice ale învăţării şcolare eficiente;
• afectivitatea şi motivaţia angajate în activitatea de învăţare realizată de
elevi, pe diferite trepte şcolare;
• metodele de cunoaştere psihologică, psihosocială şi psiho-pedagogică
a personalităţii elevilor - observarea, experimentul pedagogic, testele
psihologice, ancheta (chestionar, conversaţie), analiza produselor
activităţii etc. [4, p.14-25].
Un alt curs de psihologie şcolară (Cosmovici Andrei; Iacob
Luminiţa, coordonatori, 1999) evidenţiază obiectul de studiu specific
acestei discipline academice, introdusă după 1994 în planul de
învăţământ al Departamentului pentru Pregătirea Personalului
Didactic. Din această perspectivă, deschisă în direcţia sistemului de
formare iniţială şi continuă a formatorilor, sunt abordate probleme cu
valoare teoretică şi metodologică ridicată, care vizează, în mod special:
19
- caracterizarea vârstelor şcolare;
- personalitatea elevilor dezvoltată în mediul şcolar, în contextul
educaţiei şi al instruirii şcolare;
- aptitudinile şi rolul lor în dezvoltarea dimensiunii eficiente a
personalităţii elevului;
- metodele de cunoaştere a elevilor;
- activitatea de învăţare şi analiza sa prin intermediul teoriilor învăţării;
- creativitatea şi cultivarea sa, în forme şi produse superioare, la nivelul
mediului şcolar;
- dezvoltarea gîndirii şi valorificarea sa deplină la nivelul procesului
instructiv-educativ organizat în mediul şcolar, dar şi extraşcolar;
- comunicarea didactică în contextul mai larg al comunicării pedagogice
şi al comunicării sociale, realizată la nivelul corelaţiei dintre profesor
şi elev;
- resursele motivaţionale ale învăţării în şcoală;
- eşecul şcolar şi modalităţile de prevenire şi combatere a acestuia;
- perspectivele psihosociale conturate în activitatea de educaţie şi
instruire şcolară;
- dimensiunile psihosociale dezvoltate la nivelul activităţii profesorului.
Din perspectivă pedagogică, trebuie remarcate cercetările
orientate, în mod special, în direcţia analizei proceselor de instruire şi a
activităţilor de învăţare, realizate în diferite contexte didactice şi extra-
didactice.
Aceste cercetări sunt în concordanţă cu tendinţele generale
consacrate, în ultimele decenii, la nivelul psihologiei educaţiei, tendinţe
care vizează aprofundarea:
20
 a) informaţiei psihologice, psihosociale, psiho-pedagogice,
manageriale, despre personalitatea elevului şi a profesorului, „actori ai
educaţiei” implicaţi direct în procesul de învăţământ, prin activităţi
specifice de instruire, respectiv de învăţare - „psihologia procesului
educaţional” (Davitz, Joel, R.; Ball, Samuel, 1978);
b) psihologiei pedagogice ca domeniu specializat la nivelul
teoriei generale a educaţiei şi a instruirii - aplicabilă, mai ales, în mediul
şcolar (Ausubel, David; Robinson, Floyd, 1981);
c) teoriilor învăţării în sensul convertirii lor efective în teorii
ale instruirii (Bruner Jerome, S., 1970; Neacşu Ioan, 1990, 1999).
Psihologia procesului educaţional - definită şi ca „psihologie
pedagogică”- pleacă totuşi de la întrebarea „ce aş putea spune eu ca
psiholog unui pedagog?”, iar răspunsurile date de mai mulţi autori iau în
considerare două observaţii: „în primul rând, caracteristicile celui care
învaţă, iar pe de altă parte caracteristicile profesorului şi ale procesului
de predare”.
Acest mod de abordare face ca psihologia educaţiei să fie centrată
asupra a doua mari probleme: procesul de învăţare şi cel de predare.
Rezultă o arie tematică destul de largă, această ştiinţă interdisciplinară
urmărind „să cunoască atât natura procesului de învăţare cât şi condiţiile
care uşurează învăţarea, descriind metoda de cercetare a interacţiunii
profesor-elev în clasă, privind clasa ca unitate socială”, având în vedere
„anumite tehnici ce ajută să definească ambianţa şi stimulii pe care
profesorii îi pot utiliza pentru a le înlesni elevilor procesul de învăţare”.
Pe de altă parte, psihologia educaţiei, privită din acest unghi de vedere,

21
studiază „spiritul de investigaţie şi metodologia de cercetare, aflată în
dezvoltare, aplicabile mediului educaţional”.
În concluzie, psihologia procesului educaţional are, în viziunea
celor doi profesori americani de la Colegiul pedagogic al Universităţii
Colombia, „cîteva contribuţii fundamentale în domeniul educaţiei”
oferind pedagogiei:
1) cunoştinţe sporite despre natura şi sfera comportamentului uman
angajat în procesul de învăţare şi dezvoltare a elevului şi a profesorului;
2) căi de identificare a condiţiilor necesare pentru facilitarea şi
optimizarea raporturilor dintre educator şi educat;
3) spiritul de investigaţie care „trebuie să însoţească metoda
pragmatică a unui adevărat om de ştiinţă-practician”.
b) Psihologia pedagogică oferă o altă perspectivă promovată, de
asemenea, în literatura de specialitate din SUA, în vederea îmbunătăţirii
activităţii de învăţare în şcoală - de aici şi titlul cunoscutei lucrări,
semnată de D.P.Ausubel şi F.G.Robinson, Învăţarea în şcoală. O
introducere în psihologia pedagogică.
Din acest unghi de vedere, psihologia educaţiei (numită chiar
„psihologia pedagogică”) apare ca „domeniu specializat în cadrul teoriei
pedagogice”, acţionînd ca o ştiinţă aplicată în contextul cercetării
fundamentale şi al dezvoltării în domeniul educaţiei şi al
instruirii/învăţării şcolare. Aplicaţiile, realizate din perspectiva elevului,
dar şi a profesorului, urmăresc „clarificarea variabilelor învăţării în
şcoală” - a celor care ţin de „actele de comportament (cognitive, afective
etc., studiate prin diferite taxonomii, cu valoarea şi limitele lor) şi a celor
legate de mediul educaţional, împărţite în „intra-personale” (capacitatea
22
intelectuală, motivaţia etc.) şi situaţionale (materialul didactic, variabilele
sociale etc.) sau în cognitive (organizarea cunoştinţelor, maturitatea
stadială, capacitatea intelectuală) şi socioafective (factori: motivaţionali
şi atitudinali; de personalitate, de grup; caracteristici ale profesorului).
2. Orientări evolutive a psihologiei educaţiei
Istoria psihologiei educaţiei ca domeniu/ştiinţă este plină de
momente critice pentru cultura psihologică. În fondul comun al stocării
de cîmpuri creative, unele intuitive, altele ştiinţifice, s-a constituit şi o
productivă şcoală de psihologie a educaţiei, utilă pentru mentalul tinerei
generaţii. Cîteva repere ale stării actuale a disciplinei, văzute dintr-o
perspectivă dinamică, sunt utile pentru cultura şi procesul formării unui
specialist în domeniu.
Mai întâi, la nivelul înţelegerii anumitor orientări, trebuie reţinut:
a) Prezenţa unei concepţii clasice, conform căreia psihologia
educaţiei este considerată o aplicare a cunoştinţelor de psihologie
generală la modelele de acţiune practică ale instruirii şi educaţiei.
Semnificative au fost cercetările de psihologie experimentală iniţiate de
Wundt, în anul 1878, în cadrul laboratorului înfiinţat la Leipzig. Ceva
mai vechi (1802) sunt tentativele lui J.H. Pestalozzi, care definea ştiinţa
educaţiei drept aplicarea metodelor de psihologie empirică, preconizând
în Cum îşi învaţă Gertruda copiii un studiu psihologic al metodei de
învăţare, precum şi al vârstei la care se poate învăţa un anume conţinut.
b) Evoluţia, nu lipsită de interes, a reprezentat-o considerarea
psihologiei educaţiei ca fiind domeniul aplicării cunoştinţelor de
psihologie a copilului la teoria educaţiei, în special la practica educaţiei
publice şi la educaţia părinţilor. Contribuţii esenţiale au adus E.
23
Meumann, fondator al pedagogiei experimentale, şi A. Binet, autor al
primei scale metrice a inteligenţei, instrumentate în psihometrie,
psihodiagnoză şi testarea psihologică.
c) Legitimarea unei orientări aparte a constituit-o identificarea
psihologiei cu ştiinţele/domeniile intrate în sintagma integratoare
psihologia educaţiei. Un exemplu marcant l-ar putea constitui „şcoala
activă”, prin autori consacraţi precum J. Dewey, O. Decroly, Ed.
Claparede şi elevii acestora, care au amplificat importanţa aspectului
psihologic, aspirând să întemeieze pedagogia numai pe studiul copilului
(pedocentrism), cu consecinţe uneori negative asupra elaborării
programelor şcolare sau prin excesul de individualizare. De menţionat
este şi concepţia psihologiei gestaltului (Kohler, Koffka, Wertheimer),
reprezentanţii ei vorbind despre „o absorbţie a educaţiei de către
psihologie”. Ca efect educaţional, principiile psihologiei gestaltiste au
marcat semnificativ unele orientări metodologice, cum au fost cele
privind teoria şi practica citirii („metoda globală”), rezolvarea de
probleme (geometrice, în special), pedagogia învăţării mişcărilor
motrice, aplicarea tehnicilor desenului tehnic în arhitectură etc.
Privilegierea psihicului la întâlnirea cu educaţia o vom găsi şi în
orientările şcolii psihanalitice (dinamice), reprezentate de S. Freud,
C.G. Jung, A. Adler şi discipolii lor. Modelele explicative pentru
construcţia şi funcţionarea psihismului uman, a personalităţii umane
sunt plasate adânc în biologic, mai ales în zona geneticii umane şi chiar
în metapsihologie, educaţionalul fiind element „contextual”, cu valoare
de „nişă”, de zonă bună pentru asigurarea unor „drene” etc.
d) Reacţiile contrare la astfel de orientări au marcat şi unele
24
dintre discursurile teoretice. Mai evidentă a fost, în anumite etape şi la
anumiţi autori, subordonarea totală a psihologiei educaţiei spectrului
taxonomic al ştiinţelor educaţiei. în acest fel, psihologia educaţiei îşi
pierde din vigoarea interdisciplinară, fiind considerată un auxiliar,
producând confuzii, unele explicabile doar prin tendinţele în exces
(nejustificate) de psihologizare, biologizare sau sociologizare a
educaţiei.
e) Dezvoltarea şi formarea unui punct de vedere coerent,
deschis, încărcat de valenţe şi ataşat conceptului de „frontieră” dintre
psihologie şi educaţie s-au observat mai ales în ultimele abordări. Ca
disciplină/ştiinţă unificatoare şi pluralistă în acelaşi timp, cu dimensiuni
normative, fenomenologice, explicative, dialectice, modelatoare şi
(re)constructive, psihologia educaţiei este şi rămâne un domeniu deschis
cercetării ştiinţifice inovative [20, p.24].
În logica timpului istoric şi a evenimentelor înregistrate ca având
semnificaţie pentru dezvoltarea psihologiei educaţiei, se poate
reconstrui, dacă nu o hartă geografică, mai greu de realizat datorită
dificultăţilor documentare, cel puţin o listă selectivă a reperelor
evolutive mai importante.

3. Metode şi tehnici de cercetare în psihologia educaţiei

Metodele de cercetare aplicate la nivelul psihologiei educaţiei
corespund problematicii principale abordată de această disciplină:
dezvoltarea psihosocială, învăţarea şcolară, personalitatea elevului şi a
profesorului, cunoaşterea psihopedagogică şi socială a elevului.
Metodele psihologiei educaţiei sau ale psihologiei şcolare pot fi deduse
25
astfel prin specificarea (şi adaptarea) metodologiei de cercetare afirmată
în cadrul: psihologiei şi al pedagogiei generale, psihologiei dezvoltării,
psihopedagogiei. Psihologia dezvoltării propune o serie de „modele de
cercetare şi metode de studiu”, care por fi specificate şi adaptate la
nivelul psihologiei educaţiei. Ne vom referi în continuare la trei modele
de cercetare şi la cîteva metode de studiu aplicabile în cadrul psihologiei
educaţiei. [3, p. 19-30].
Modelul de cercetare transversală oferă posibilitatea comparării
unor elevi, clase şi grupe de elevi în aceeaşi perioadă de timp şi la
diferite intervale de timp. Ca avantaje sunt semnalate: realizarea rapidă
într-un timp relativ scurt (când trebuie să caracterizezi un elev sau o
clasă de elevi), reproducerea printr-o sinteză (caracterizarea generală a
clasei sau elevului, după un an sau după un ciclu de educaţie); permite
studiul intensiv al clasei şi al elevului, necesar pentru realizarea unui
învăţământ diferenţiat.
Modelul de cercetare longitudinală permite studierea personalităţii
elevului şi a clasei de elevi de-a lungul unei perioade de timp, de cel
puţin un an şcolar. Ca avantaje sunt semnalate: posibilitatea de a realiza
„o viziune de ansamblu a dezvoltării indivizilor de-a lungul timpului;
posibilitatea de „a răspunde întrebărilor cu privire la stabilitatea
comportamentului”; posibilitatea de a asigura „determinarea anumitor
efecte ale experienţei timpurii şi condiţiilor asupra dezvoltării”.
Modelul de cercetare pe eşantioane permite „studiul elevilor în
diferite perioade cu combinarea unor trăsături ale cercetării transversale
cu unele trăsături ale cercetării longitudinale”. Acest model permite

26
investigarea efectelor anumitor măsuri de politică a educaţiei înregistrate
în cazul unor generaţii şcolare.
Ca metode folosite în cazul psihologiei dezvoltării, aplicabile şi la
nivelul psihologiei educaţiei (sau al psihologiei şcolare) amintim:
a) observaţia naturală, realizată prin „tehnici care oferă o
imagine mai realistă a omului în care oamenii (elevii) activează în viaţa
de zi cu zi”, tehnici care sunt însă vulnerabile (bazându-se pe
interpretarea subiectivă a evenimentelor de către educatorul-observator);
controlată, are în vedere tot comportamentul spontan al elevului dar este
realizată prin tehnici proiectate special (fişe de observaţie, grile de
interpretare etc.), în raport de anumite variabile, cunoscute în prealabil
de educatorul-cercetător - care „ştie cu siguranţă care sunt variabilele ce
influenţează comportamentul subiecţilor” (elevilor studiaţi);
b) experimentul, bazat pe tehnica intervenţiei educatorului-
cercetător asupra realităţii prin investigarea relaţiei dintre o variabilă
independentă şi efectul acesteia asupra altei variabile denumită variabilă
dependentă, în timp ce „toţi ceilalţi factori ce ar putea afecta variabila
dependentă sunt sub control” - în cazul psihologiei educaţiei, importanţa
experimentului natural (realizat în mediul şcolar firesc al elevului) dar şi
a celui de laborator (realizat în condiţii speciale);
c) interviul, bazat pe tehnici care implică schimbul de informaţii
dintre educatorul-cercetător şi elev, tehnici realizate prin „întrebări
iniţiale puse într-o manieră relativ standard şi întrebări ulterioare care
pot varia în funcţie de răspunsurile subiecţilor” (elevilor) - ca avantaj se
remarcă (aptul că această metodă „reprezintă un mijloc flexibil şi
eficient de obţinere a unor imagini detaliate a proceselor de gândire,
27
atitudinilor, fanteziilor etc. care nu sunt, de obicei, disponibile
observaţiei directe”;
d) studiul de caz, realizat prin tehnici care oferă posibilitatea
examinării detaliate a unui singur individ (elev) sau a unui grup mic” -
tehnici descriptive şi de investigare calitativă a unor variabile care
privesc: fondul sociocultural şi socioeconomic al familiei elevului şi al
comunităţii locale, experienţele şcolare şi extraşcolare ale elevului (sau
microgrupului do elevi, raporturile cu colegii, profesorii, părinţii, cu alţi
reprezentanţi ai comunităţii şcolare şi locale (de remarcat faptul că
această metodă, „spre deosebire de alte metode, nu ignoră într-atât acele
faţete ale comportamentului care sunt dificil de măsurat”);
e) tehnicile statistice bazate pe studiul corelaţiei dintre
variabilele implicate în cazul celorlalte metode, „variabile apărute în
mod natural, fără manipularea sau controlarea acestora” - ca exemplu,
preluat din psihologia dezvoltării, studiul statistic al corelaţiei dintre
violenţa promovată la televiziune şi comportamentul unui şcolar sau al
unui grup de şcolari, care vizionează programele respective.
Psihologia educaţiei valorifică, în mod evident dintr-o perspectivă
pedagogică, informaţiile bogate oferite de tratatele rezervate special
problemelor de metodologie a cercetării în sociologie. Ne referim atît la
analiza generală a unor metode (chestionarul, interviul, observaţia), cît şi
la contribuţia specială a unor metode, cum ar fi experimentul în ştiinţele
socio-umane sau studiul documentelor sociale (studiul documentelor
şcolare) [7, p.62].

28
 Metodologia cercetării în psihopedagogie constituie o altă sursă de
inspiraţie pentru identificarea celor mai importante metode de cercetare
care pot fi aplicate în cazul psihologiei educaţiei.
Analiza procesului educaţional se bazează pe un set de tehnici de
investigaţie care formează „metodologia cercetării în psihopedagogie”.
Se aduce următorul argument: „cercetarea în domeniul educaţional
presupune de fapt adunarea sistematică a unor informaţii legate de
procesul de educare” - ceea ce presupune studiul: comportamentului
uman individual; procesului de predare-învăţare („principala preocupare
a psihologului şcolar”); comportamentului uman în grupuri prin tehnici
specifice (observaţia directă, declaraţiile personale - interviul,
chestionarul, testele scrise; experimentele „reale” şi „qvasi-
experimentale”.
a) Observaţia directă are în vedere rezolvarea a patru obiective
- numite de autori „patru puncte care trebuie respectate în studiul
procesului educativ” - stabilirea comportamentelor specifice care trebuie
studiate; alegerea mijloacelor necesare; stabilirea dovezilor valabile,
apte „să indice acurateţea observaţiilor”; stabilirea unor concordanţe
între ceea ce s-a propus şi ce s-a observat (idei principale „împărtăşite
atât de observator cât şi de cei observaţi”).
b) Declaraţiile personale - bazate pe trei tehnici operaţionale:
interviul, chestionarul, testele scrise - au drept caracteristică generală
faptul „că cercetătorul încearcă să obţină informaţii despre atitudini,
cunoştinţe şi aptitudini în mod direct”. Interviul are următoarele
avantaje: se realizează oral, este adaptabil la situaţii neprevăzute,
permite verificarea imediată a răspunsurilor într-un mediu interactiv,
29
relativ structurat. Chestionarul se realizează pe baza unui text scris,
elaborat după scopurile propuse de educatorul-cercetător, fiind
impersonal şi anonim (din punctul de vedere al elevului care este astfel
protejat), având garantată prezentarea unitară. Testele bazate pe probe
scrise au o rigoare şi o precizie aparte realizată în planul măsurării unor
indicatori sociali, psihologici, pedagogici etc.
c) Experimentele planificate de cercetător conform unor scopuri
legate de ameliorarea proceselor educative, pot fi „reale” (când mediul
de cercetare este natural, când „prezenţa accidentului este trăsătura
experimentului „real”) sau „quasiexperimentale”. În cazul psihologiei
educaţiei, „cercetarea experimentală se caracterizează prin dorinţa de a
depista modificări şi de a evidenţia cauza lor”. Întrebarea principală, alta
decât cea pusă direct în cazul ştiinţelor naturii, este următoarea –
„modificând pe x se va modifica şi y într-o măsură utilă?”... Iar
„întrebarea corelată (proprie ştiinţelor socio-umane, deci şi psihologiei
educaţiei) este pe măsura tipului de experiment realizat – „ce alte
transformări de variabile, altele decât cea a variabilei y, se vor produce
dacă modificăm pe x”.
d) Ancheta care „constă dintr-un dialog dintre cercetător şi
subiecţii supuşi investigaţiei în vederea acumulării unor date (opinii,
interese, dorinţe, aspiraţii etc.) în legătură cu anumite fenomene şi
manifestări” - fiind o metodă tipică psihologiei educaţiei, în ambele sale
variante de exprimare, în calitate de convorbire (metodă care „se
desfăşoară pe baza unui plan şi a unor întrebări dinainte elaborate”, într-
un dialog cât mai natural, care presupune iniţiativa cercetătorului,
elasticitatea şi flexibilitatea acestuia) şi de chestionar (metodă bazată pe
30
întrebări scrise, „cât mai clar formulate, adecvate situaţiei” - întrebări în
variante închise şi deschise);
e) Analiza produselor activităţii elevilor este o metodă care îşi
propune „scopul relevării unor trăsături ale personalităţii elevilor prin
prisma obiectivării ei în produsele muncii, lucrări scrise, desene, caiete
de temă, obiecte confecţionate etc.” – „datele respective oferă prilejul
unor reflecţii retroactive şi a unor comparaţii între ceea ce se constată la
momentul respectiv şi ceea ce ne oferă alte metode”.
f) Testele - sunt instrumente standardizate care includ „o probă
sau o serie de probe elaborate în vederea înregistrării prezenţei (sau
absenţei) unui fenomen psihic, a unui comportament sau reacţie la un
stimul dat”. Ca metode implicate în cunoaşterea personalităţii elevului,
testele au mai multe calităţi şi caracteristici:
• standardizarea (precizarea unor reguli şi cerinţe care privesc
administrarea testului, consemnarea, evaluarea şi interpretarea
rezultatelor obţinute în urma aplicării testului);
• etalonarea (prin elaborarea unei scări la care vor fi raportate
rezultatele individuale şi în funcţie de care se va face măsurarea şi
evaluarea acestora);
• fidelitatea (demonstrată prin faptul că „mărimile individuale pe care
ni le indică corespund unor diferenţe reale dintre subiecţii testaţi şi
se menţin în timp, fiind aceleaşi la o nouă aplicare a testului de către
aceeaşi persoană sau persoane diferite”);
• validitatea (capacitatea de a surprinde acele trăsături specifice
fenomenului real pe care-l are în vedere, testul respectiv);
• sensibilitatea (puterea de a diferenţia mărimile asemănătoare, de a
31
 delimita un număr cât mai mare de clase în cadrul grupului testat).
Tipurile de teste aplicate şi în mediul şcolar şi în cel extraşcolar
(teste individuale, colective, de grup sau combinate; teste de cunoştinţe
sau docimologice; teste psihologice; teste de personalitate; teste verbale
şi nonverbale...) permit măsurarea unor fenomene psiho-pedagogice
semnificative care constituie obiectul de cercetare al psihologiei
educaţiei (cunoaşterea personalităţii elevului (în perspectiva
individualizării instruirii şi pentru realizarea unui proces optim de
orientare şcolară, profesională şi socială); studiul corelaţiei pedagogice,
sociale şi psihologice dintre profesor - elev; cunoaşterea factorilor
cognitivi şi non-cognitivi implicaţi în învăţarea şcolară, în realizarea
succesului şcolar, în prevenirea şi combaterea insuccesului şcolar.
e) Biografia apare ca o variantă a studiului de caz, reprezentând o
metodă aplicabilă pe larg în psihologia educaţiei, în special pentru
cunoaşterea personalităţii elevului. în realizarea unei investigaţii de acest
tip, educatorul-cercetător „apelează la un ansamblu de metode şi
procedee: convorbirea, chestionarul, analiza produselor activităţii,
cercetarea documentelor, consultarea surselor scrise, observarea
comportamentului în diverse împrejurări”.
O aplicaţie deosebită a tehnicilor sociometrice este cea realizată în
cadrul testului sociometric de personalitate. Varianta elaborată de Ion
Holban are în vedere următorii indicatori semnificativi pentru
„cunoaşterea elevilor sub aspectul caracteristicilor care intervin în relaţia
socială”, dar şi pentru „modelarea caracteristicilor de personalitate” în
cadrul clasei de elevi, în contextul învăţării de tip formal şi non-formal
şi în perspectiva orientării şcolare, profesionale şi sociale a elevului:
32
 1) relaţii de prietenie;
2) gradul de solicitudine;
3) prestigiul personalităţii;
4) principialitate, discernământ;
5) atitudine faţă de muncă;
6) calităţi de organizator în activităţi sociale;
7) capacitatea de influenţare.
Corelarea acestor indicatori, consideraţi cei mai importanţi pentru
„valoarea personalităţii sub aspectul caracteristicilor sale sociale”
permite alcătuirea unui profil psihosocial al personalităţii elevului
valorificabil de profesor la nivelul procesului de învăţămînt.

Tema 2. Teoria generală a procesului de învăţământ

1. Instruirea: abordări conceptuale
Actul instruirii angajează din cele mai vechi timpuri resurse umane
şi materiale bogate şi variate. Instruirea semnifică sistemul de
comunicare şi organizare a învăţării pentru achiziţia de cunoştinţe
esenţiale şi mai ales pentru formarea de capacităţi, abilităţi, deprinderi,
competenţe [30, p. 14].
Din punct de vedere etimologic, termenul provine din latinescul
instructio şi înseamnă aranjament, amenajare, construcţie, desemnând
prin extensiune o „construcţie în spirit”, o construcţie intelectuală sau,
după expresia lui Skinner, „construcţia unor structuri cognitive,
operaţionale”.
Etimologia cuvîntului sugerează dimensiunea operaţională a
conceptului ce defineşte o activitate complexă ce constă, cum spunea
33
V. Okon, în „a trimite pe cineva - copil, tînăr, adult - la şcoală pentru a-l
învăţa şi a-i asigura, în principal, o cultură, sub îndrumarea cuiva”.
Astfel, instruirea reprezintă însuşirea unui corp de informaţii într-o
manieră care să declanşeze elaborarea unor structuri şi procese
intelectuale, operaţionale, şi să contribuie la dezvoltarea potenţialului
intelectual al individului. Altfel spus, prin extensiune, instruirea
desemnează, cum se exprima R.B.Iucu, „o construcţie în spirit” sau, în
formularea lui B.F.Skinner, „construcţia unor structuri cognitive,
operaţionale”.
Instruirea presupune un educator şi un educat, primul asigurîndu-
şi responsabilitatea pregătirii şi formării celuilalt, în sens de asimilare de
cunoştinţe şi formarea capacităţilor teoretice şi practice.
Conţinutul conceptului de instruire are o sferă mai restrînsă în
raport cu educaţia - care vizează formarea completă şi permanentă a
personalităţii. Aşadar, instruirea este centrată mai mult pe dezvoltarea
intelectuală cognitiv-operaţională a personalităţii.
Raportul instruire-educaţie reprezintă o problemă analizată pe larg
mai ales în literatura de specialitate a ultimelor decenii. Cele două
concepte fundamentale (instruirea şi educaţia) care reflectă o realitate
complexă nu sunt sinonime, dar nici opuse. A reduce educaţia la
instruire înseamnă a limita omul doar la aspectele cognitive ale realităţii
sale. Dar instruirea nu este disjunctă în relaţie cu educaţia. Ea este, de
fapt, nucleul educaţiei sau, mai corect spus, instruirea susţine
fundamentele educaţiei, prin cunoştinţele, capacităţile şi atitudinile
ştiinţifice transmise, conform programelor pedagogice. Formarea-
dezvoltarea intelectuală a elevului, ca rezultat principal al instruirii, va
34
sta la baza formării-dezvoltării moral-civice, estetice, psihofizice,
tehnologice, permanente a personalităţii acestuia.
Abordarea conceptului de instruire relevă o bogată gamă de
semnificaţii. Una dintre ele se desprinde totuşi ca prioritară, şi anume
aceea în care instruirea apare drept o construcţie planificată a dezvoltării
intelectuale prin intermediul căreia elevii ajung la asimilarea şi
operaţionalizarea sistemului de cunoştinţe, priceperi, deprinderi şi
atitudini în conformitate cu finalităţile unui sistem de învăţământ.
Reprezentând structura de bază a procesului de formare a
personalităţii elevilor, instruirea se consideră a fi „un efort de ajutorare şi
modelare a dezvoltării, o teorie asupra modului în care dezvoltarea este
ajutată prin diverse mijloace” [6, p.149].
Profesorul Eugen Neveanu consideră că instruirea este o acţiune
de comunicare, de transmitere de cunoştinţe şi, recunoscând caracterul
limitat al acestei definiţii, propune spre analiză o serie de alte accepţii
date termenului de câţiva specialişti ai domeniului: Bruner, Ittelson,
Popescu-Neveanu, de Villers, van der Maren.
În cele din urmă, cunoscutul cercetător român se opreşte asupra
definiţiei instruirii dată de B.O. Smith, care, renunţând la dihotomia
descriptiv/prescriptiv, prezintă patru definiţii elaborate:
 definiţia descriptivă, conform căreia instruirea înseamnă
„distribuirea cunoştinţelor şi a deprinderilor”; astfel, relaţia dintre
instruire şi învăţare este fundamentala, instruirea neputând exista dacă
nu se soldează cu învăţare;
 definiţia intenţională porneşte de la raţionamentul potrivit căruia
considerând instruirea o activitate intenţională recunoaştem rolul
35
 obiectivelor şi al convingerilor cadrului didactic ca determinanţi ai
performanţelor la clasă;
 definiţia normativă centrează analiza pe principiile etice şi
deontologice;
 definiţia ştiinţifică presupune descrierea atentă a comportamentelor
specifice instruirii, al căror efect a fost pe deplin experimentat [17,
p.39].
Un aspect care merită a fi reţinut din aserţiunile anterioare este
acela că instruirea este acţiunea întreprinsa în intenţia de a produce
învăţarea.
În contextul aceleiaşi idei, E. Robertson (1988) formulează un set
de condiţii pentru ca o activitate educaţională să fie considerată instruire:
- existenţa unui contact direct între profesor şi elev;
- existenţa unei asimetrii informaţionale: profesorul cunoaşte materia de
studiat, în timp ce elevul nu deţine acele informaţii;
- profesorul doreşte să faciliteze învăţarea conţinutului de către elev;
- acţiunile profesorului conduc în mod raţional la învăţarea
conţinuturilor respective de către elev: acţiunile profesorului sunt
astfel construite încât să-i releve elevului elementele de conţinut pe
care se presupune că trebuie să le înveţe;
- acţiunile profesorului continuă cel puţin până în momentul în care
elevul începe să înveţe conţinutul ca rezultat al acestor acţiuni.
Analizând cu atenţie toate observaţiile anterioare putem să
conchidem că modalitatea teoretică ce asigură definirea contextuală a
instruirii este dată de corelaţia stabilită cu învăţarea. În absenţa învăţării,
instruirea nu-si poate manifesta deplinătatea conceptuală.
36
 Instruirea este acea activitate care se desfăşoară în cadrul procesului
de învăţământ „conform obiectivelor pedagogice generale elaborate la
nivel de sistem, în termeni de politică a educaţiei”.
Conceptul de instruire este corelat în principal cu învăţământul
general şi e utilizat frecvent cu cel puţin trei nuanţări:
- instruire generală: activitate de înzestrare cu competenţe şi
cunoştinţe din domeniile culturii, ştiinţei, tehnicii şi de aplicare a lor în
practică;
- instruire profesională: activitate al cărei scop este însuşirea unei
specialităţi, a unei profesii concrete; ea se bazează pe însuşirea
cunoştinţelor profesionale, pe formarea abilităţilor profesionale şi pe
dezvoltarea interesului şi preocupărilor legate de profesia respectivă;
- autoinstruire: instruire realizată prin efort propriu, în afara unei
instituţii şi în absenţa îndrumării unei persoane din afară.
Ion Neacşu defineşte instruirea ca fiind „procesul prin care mediul
unui subiect este deliberat manipulat pentru a învăţa să fie capabil să
emită sau să se angajeze într-un comportament specific, în condiţii
specifice şi cu răspunsuri specifice situaţiei”.
Ioan Cerghit caracterizează termenul instruire astfel:
- activitate de transmitere a cunoştinţelor;
- activitate de dirijare a învăţării;
- mod de organizare a situaţiilor de instruire;
- proces de formare a structurilor mentale;
- proces de construcţie a cunoştinţelor prin interacţiune socială.
Instruirea face referire la însuşirea unui set de informaţii într-o
formă care să determine apariţia unor structuri şi procese intelectuale,
37
operaţionale şi să influenţeze dezvoltarea potenţialului intelectual al
individului.
Instruirea este acţiunea întreprinsă cu intenţia de a produce
învăţarea. Pornind de la această idee, E.Robertson (1988) identifica un
şir de condiţii pentru calificarea unei activităţi educaţionale ca instruire:
- un contact direct între profesor şi student;
- existenţa unei asimetrii informaţionale – profesorul cunoaşte materia
de studiat, în timp ce studentul nu deţine acele informaţii.
Timpul de instruire în universitate este o resursă pedagogică de
natură materială, care se concretizează în variabile ale sistemului de
învăţământ: anul de studiu universitar; săptămâna universitară; ziua de
instruire.
Organizarea activităţii instructive pe ani de studii, semestre,
săptămâni, zile etc. presupune corelarea unor variabile obiective şi
subiective. În acest proces un rol important îl au structura vieţii sociale,
cultural-spirituale, structura anului calendaristic cu anotimpurile sale,
cerinţele de natură biopsihopedagogică privind asigurarea randamentului
fizic şi intelectual al studenţilor, organizarea timpului de educaţie
formală şi informală etc.

2. Procesul de învăţămînt – cadru de organizare a instruirii şi

educaţiei
La nivel macro, procesul de învăţământ reprezintă o componentă a
sistemului de învăţământ, care, la rândul său, reprezintă o componentă a
sistemului educativ existent la nivelul unei societăţi, caracterizate printr-

38
un anumit nivel de dezvoltare social-economică şi culturală şi printr-un
anumit sistem de valori acceptate şi promovate.
Elementele mediului social se reflectă direct în componentele
procesului de învăţămînt (inovarea tehnologiilor de informare şi
comunicare, revizuirea conţinuturilor, caracteristicile relaţiilor
interumane etc.) sau indirect (prin selecţie şi prelucrare la nivelul unor
compartimente ale procesului de învăţământ). Prin intermediul
sistemului de învăţământ se transmit sau se reformulează anumite
comenzi şi exigenţe sociale, concretizate în finalităţi educaţionale şi se
prefigurează pîrghiile şi resursele indispensabile pentru funcţionarea
procesului. Abordarea procesului de învăţământ ca subsistem al societăţii
(al macrosistemului social) este sugerată de figura 1.1.:

Societatea

Sistemul educativ

Sistemul de învăţămînt

Variabile de PROCESUL DE Variabile de

intrare din ÎNVĂŢĂMÎNT ieşire din
sistem sistem

Feedback

Figura 1.1. Schemă de abordare sistemică a procesului de învăţămînt

ca subsistem al societăţii

39
 Variabilele de intrare sunt reprezentate de: resursele umane
(cadre didactice, elevi, studenţi, personal auxiliar şi administrativ, părinţi
reuniţi într-un efort comun), resursele materiale (edificii, dotări,
mijloace de învăţământ), resursele financiare, conţinutul învăţământului
(sistemul de valori ştiinţifice, culturale, morale, tehnice, însuşite de elevi
şi studenţi), scopurile generale ale învăţământului şi idealul educaţional
(stabilite funcţie de cerinţele societăţii referitoare la profilul de
personalitate dorit, într-o anumită perioadă istorică, într-un context
sociocultural etc.).
DEFINIŢII ALE PROCESULUI DE ÎNVĂŢĂMÎNT
1. Ca principal subsistem al sistemului de învăţământ, procesul de învăţământ
reprezintă o activitate instructiv-educativă complexă, desfăşurată în mod conştient,
organizat şi sistematic în cadrul diferitelor instituţii de învăţământ, în vederea atingerii
finalităţilor educaţiei şcolare şi universitare. (p. 198)
2. Procesul de învăţămînt reprezintă „principalul subsistem al sistemului de învăţămînt,
în cadrul căruia are loc activitatea de instruire organizată conform obiectivelor
educaţiei care orientează formarea-dezvoltarea personalităţii elevului-studentului” (S.
Cristea, 2004, Studii de pedagogie generală, EDP, Bucureşti, p.38 )
3. Dicţionarul de pedagogie (1979, p. 372) defineşte procesul de învăţămînt ca „o
activitate sistematică şi organizată la care participă cadrele didactice (organizare,
conducere, predare, îndrumare, evaluare) şi elevii (efort propriu, învăţare, asimilare,
înţelegere, prelucrare, reţinere, aplicare); un proces de cunoaştere prin care elevul,
studentul descoperă adevăruri noi pentru el prin efort personal, se instruieşte şi se
educă (autoeducă) în acelaşi timp”.
4. O altă definiţie precizează că procesul de învăţămînt este ansamblul acţiunilor de
organizare, planificare, conduse şi evaluate sistematic în cadrul instituţional
specializat, pe baza unor documente (planuri, programe), a unui sistem taxonomic al
scopurilor şi obiectivelor, pentru instruirea şi educarea copilului, tînărului, adultului.
(Elena Macavei, Pedagogie, EDP, Bucureşti, 1997)
5. Conform autorului Ioan Negreţ, procesul de învăţămînt poate fi definit ca un
ansamblu de elemente (obiective, conţinuturi, resurse umane, materiale, strategii de
instruire, forme de organizare, tehnici de evaluare, relaţii interpersonale şi de grup,
rezultate) care interacţionează în cadrul unei activităţi complexe, desfăşurate în mod
organizat şi sistematic, pentru realizarea unor finalităţi dinainte stabilite.

40
 Practic, procesul de învăţământ poate asigura modelul cel mai
complex şi mai sistematic al educaţiei, cu condiţia să păstreze, prin
mecanismele sale specifice de autoreglare, echilibrul dintre formare şi
informare.
La nivel micro feedbackul este mecanismul prin care cadrul
didactic, obţine retroactiv informaţii despre efectele demersului
pedagogic efectuat, iar educaţii despre activitatea de învăţare desfăşurată.
Legătura dintre variabilele de intrare şi cele de ieşire este realizată prin
intermediul procesului de predare-învăţare-evaluare, care face posibilă
obţinerea rezultatelor finale. Derularea procesului de învăţămînt este
condiţionată de vehicularea de mesaje, astfel încât el reprezintă, în
esenţă, un mod particular de comunicare interumană, un act de
comunicare, de transmitere informaţională - idei, opinii, argumente,
mesaje, acţiuni, comportamente ş.a., prin valorificarea relaţiilor
educaţionale educator-educat orientate spre anumite finalităţi, relaţii
înţelese ca interacţiuni comunicaţionale de natură comportamentală
(acţională), cognitivă, afectivă şi voliţională. În procesul de învăţămînt
interacţionează două laturi fundamentale: informarea şi formarea.
Informarea reprezintă acţiunea de transmitere organizată a unui sistem
unitar de cunoştinţe despre natură, societate, gîndire. Prin informare se
transmit conţinuturi ştiinţifice, tehnice, literar-artistice, filosofice, etice,
religioase etc., punîndu-se astfel bazele ştiinţei şi culturii elevilor. Ca
urmare, aceştia îşi vor însuşi noţiunile fundamentale ale diferitelor
domenii, legile de bază care acţionează în interiorul acestora, cît şi
modalităţile principale de utilizare şi aplicare a cunoştinţelor.

41
 3. Caracteristici şi componente fundamentale ale procesului de
învăţămînt
Procesul de învăţămînt reprezintă un ansamblu de activităţi
proiectate şi realizate etapizat sub îndrumarea persoanelor cu pregătire
psihopedagogică în cadrul unor instituţii specializate cu scopul realizării
finalităţilor educaţionale, orientat spre formarea noilor generaţii [8,
p.25].
Activităţile didactice proiectate de profesor în contextul specific
fiecărei discipline conform programelor şi manualelor şcolare au ca
efect învăţarea didactică realizată de elev în clasă şi în afara clasei, în
mediul şcolar şi extraşcolar.
La baza procesului de învăţămînt stă activitatea instructiv-
educativă, deci o activitate de cunoaştere şi asimilare a unui sistem de
valori, stabilit prin documente oficiale cu caracter obligatoriu (planuri de
învăţământ şi programele analitice).
Procesul de învăţământ
• realizează acţiunea de instruire şi educare prin învăţământ (lat. „actio-
”, faptul de a face ceva, desfăşurare a unei activităţi, influenţare);
• studiază sistemul de efecte, transformări asupra studenţilor, în raport
cu scopurile şi obiectivele stabilite, cu particularităţile individuale, cu
aşteptările sociale;
• este orientat către realizarea scopurilor, obiectivelor formării şi
educării, stabilite conştient;
• este o acţiune de instruire (informare, formare şi educare), de predare
şi însuşire de cunoştinţe, capacităţi, deprinderi, priceperi, competenţe;
• se desfăşoară într-un cadru instituţionalizat (de stat, particular) de

42
 diferite grade şi tipuri, ca forma cea mai înaltă de organizare
conştientă, ca problemă de interes naţional;
• vehiculează conţinuturi structurate, precizate, perfecţionate după
criterii pedagogice, în raport cu scopurile, obiectivele stabilite;
• respectă norme, principii, reguli, cerinţe în conceperea, desfăşurarea,
antrenarea elementelor componente ale acţiunii specifice;
• utilizează strategii didactice (metode şi mijloace de învăţământ, forme
şi moduri de activitate);
• evidenţiază complexitatea de relaţii pedagogice între factorii implicaţi
(cadre didactice – studenţi, profesori – profesori);
• solicită un continuu management, conducere optimizată a acţiunii
(proiectare,
organizare, decizie, coordonare, control, evaluare);
• presupune determinarea, organizarea, utilizarea eficientă a timpului
cerut de activitate, pe etape scurte, medii şi lungi;
• sprijină trecerea de la instruire la autoinstruire, prin antrenarea
studentului în transformarea progresivă din obiect în subiect al
acţiunilor specifice 'învăţământului;
• urmăreşte dezvoltarea in spirală a sistemului de acţiuni instructiv-
educative, în raport cu etapele realizării scopurilor, cu evoluţia
personalităţii studenţilor: are caracter dinamic;
• manifestă deschidere către influenţele externe sistemului, corelează cu
alte sisteme non-formale de activitate şi îşi perfecţionează.
În tabelul 1.1., prezentăm trăsăturile caracteristice ale procesului de
învăţămînt.

43
 Tabel 1.1. Caracterizarea procesului de învăţămînt [26, p.199].
Trăsături Explicitare
caracteristice
Caracter sistemic Este alcătuit dintr-un ansamblu de subsisteme interdependente, care
îi asigură funcţionalitatea şi eficienţa.
Caracter complex Are o multitudine de componente şi subcomponente între care se
stabilesc relaţii.
Caracter dinamic Este un sistem complex, care evoluează şi se restructurează
Caracter bilateral continuu.
În cadrul lui participă cadrele didactice, care realizează activitatea
de predare, şi studenţii, care realizează activitatea de învăţare.
Caracter biunivoc Atît profesorii, cît şi elevii au contribuţii la desfăşurarea procesului
de învăţământ.
Caracter Are la bază o reţea de interacţiuni:
interacţionist - profesorii şi studenţii interacţionează, între acţiunile lor
stabilindu-se interdependenţe şi condiţionări reciproce;
- elevii cooperează între ei şi devin participanţi activi şi
responsabili ai propriei formări, subiecţi ai educaţiei.
Caracter În cadrul lui se vehiculează valori, în conformitate cu idealul
axiologic educaţional şi cu finalităţile generale ale educaţiei.
Caracter Se desfăşoară pe baza unor documente curriculare oficiale: planuri
planificat, de învăţământ, programe analitice, manuale, îndrumare, ghiduri
organizat şi practice şi metodologice, suporturi de curs;
sistematic
Caracter Nu se desfăşoară la întâmplare, ci pe baza unor principii, norme,
normativ reguli, recomandări.
Presupune procese de instruire, în cadrul cărora se realizează
Caracter acţiuni de informare a elevilor, de înzestrare a lor cu cunoştinţe, de
informativ îmbogăţire a experienţei lor cognitive, de lărgire a orizontului lor
cultural, ştiinţific, tehnic. Aceste acţiuni se pot desfăşura prin alţii -
în cazul instruirii - sau prin sine - în cazul autoinstruirii.
Caracter formativ Presupune procese de educaţie, în cadrul cărora se realizează
acţiuni de formare a elevilor, de transformare calitativă a întregii
lor personalităţi.
Separarea instrucţie-educaţie este rigidă şi artificială; cele două
Caracter unitar laturi - informativă şi formativă - se întrepătrund deplin şi se
realizează în grade şi modalităţi diferite.
Nu presupune doar acte pedagogice de comunicare, ci şi de
Caracter cognitiv investigare şi descoperire a adevărurilor ştiinţifice (respectiv de
(de cunoaştere) redescoperire a unor adevăruri care în prealabil au fost descoperite,
verificate şi validate de oamenii de ştiinţă).
44
 Are drept Presupune exercitarea acestor trei funcţii într-o unitate organică,
componente prin implicarea activă a profesorilor şi elevilor şi prin asigurarea
principale: corespondenţelor pedagogice dintre finalităţile educaţionale,
predarea, conţinuturile instructiv-educative, strategiile de instruire şi
învăţarea şi autoinstruire şi strategiile de evaluare şi autoevaluare.
evaluarea
Caracter logic şi În desfăşurarea sa, prin conceperea, structurarea şi articularea
raţional componentelor precare, învăţare şi evaluare, se asigură o analogie
funcţională, corespondenţa şi apropierea logicii cunoaşterii
didactice de cea a cunoaşterii ştiinţifice.
În desfăşurarea lui se realizează două tipuri de relaţii/legături
informaţionale:
Este un sistem cu - relaţia (legătura) informaţională directă, echivalentă cu
autoreglare transmiterea cunoştinţelor de la profesor la student;
- relaţia (legătura) informaţională indirectă (conexiunea
inversă/feed-backul), orientată de la student la profesor. Ea vizează
realizarea controlului eficienţei în ansamblul său şi oferă informaţii
despre rezultatele activităţilor instructiv-educative. În funcţie de
aceste informaţii sunt reglate, ajustate, modificate unele
componente, se realizează ameliorări, optimizări şi inovaţii.
Este un proces Cadrele didactice sunt manageri ai situaţiilor de instruire şi
managerial învăţare, mediatori ai învăţării, coordonatori ai activităţii de
învăţare, consilieri ai educaţilor, îndrumători ai activităţii lor în
modalităţi stimulatoare, moderatori, facilitatori ai învăţării şi
(auto)formării educaţilor, mai puţin transmiţători de cunoştinţe.

4. Conexiunea predare – învăţare - evaluare

Nivelul acţiunilor principale desfăşurate în cadrul procesului de
învăţămînt vizează activitatea de instruire proiectată de profesor şi cea
de învăţare, realizată de elev, ca efect direct şi indirect al instruirii.
Relaţia complexă existentă între profesor şi elev, realizabilă pe
diferite planuri la nivelul procesului de învăţămînt, implică prezenţa
următoarelor acţiuni principale:
- predarea - acţiunea de comunicare pedagogică (didactică) propusă
de profesor în diferite variante şi forme de organizare. În sens larg,
predarea este interpretată ca acţiune de instruire a profesorului,
45
 adresată elevului, pentru stimularea acţiunilor specifice oricărei
activităţi de învăţare (receptarea cunoştinţelor, prelucrarea,
asimilarea, interiorizarea şi aplicarea lor, în diferite situaţii, în
calitate de: informaţii logice, deprinderi, strategii de rezolvare a
problemelor şi a situaţiilor-problemă etc.);
- învăţarea - acţiunea elevului, realizată iniţial în mod dirijat, ca efect
direct al instruirii proiectată de profesor la diferite niveluri de
competenţă pedagogică.
- evaluarea - acţiunea iniţiată de profesor special pentru verificarea
gradului de îndeplinire a sarcinilor de predare-învăţare, proiectate şi
realizate conform competenţelor programelor şcolare „traduse” de
profesor la nivelul fiecărei activităţi didactice (lecţie etc.). Această
acţiune, realizabilă sub diferite forme, la diferite intervale de timp
(evaluare iniţială, evaluare continuă, evaluare finală), prin tehnici
specifice (orale, scrise, lucrări practice, teste de cunoştinţe, examene
etc.) vizează reglarea-autoreglarea permanentă a activităţilor didactice.
Practic, evaluarea presupune acţiuni de colectare a unui ansamblu de
informaţii în legătură cu activitatea de învăţare şi formare, de examinare a
gradului de adecvare între acest ansamblu de informaţii şi un ansamblu de
criterii pertinente stabilite în corespondenţă cu obiectivele instruirii, fixate
în prealabil.
În didactica actuală s-a ajuns de la evaluare ca instrument de control şi
sancţiune, înţeleasă ca o secvenţă de activitate constatativă, realizată la
finele activităţii didactice, la o nouă accepţiune asupra evaluării:
- este integrată în procesul de învăţământ, se raportează la obiectivele
educaţionale şi are efecte (auto)reglatorii asupra conţinuturilor instruirii
46
 şi asupra strategiilor educaţionale;
- scopul său major îl constituie susţinerea activităţii de învăţare a elevilor,
a progresiei cunoaşterii realizate de ei;
- se desfăşoară în beneficiul tuturor partenerilor implicaţi în procesul
instructiv-educativ, sprijinindu-le acţiunile; actul evaluativ devine astfel
un parteneriat între elev ca evaluat şi cadrul didactic ca evaluator, în
vederea atingerii obiectivelor educaţionale vizate;
- accentul se pune mai mult pe aprecierea proceselor de învăţare şi
formare profesională decît pe rezultatul procesului, pe produs. Se
evidenţiază atât aspectele pozitive ale procesului, cît şi cele negative:
lacunele, confuziile, greşelile etc.;
- se recomandă promovarea unui învăţământ formativ, respectiv a predării şi
învăţării formative şi, deopotrivă, a evaluării formative, ambele
contribuind la dezvoltarea psihică a elevilor.
Evaluarea are funcţie formativă atunci când permite reglarea interactivă a
învăţării şi a predării, oferindu-i elevului ocazia să îşi autoanalizeze şi
automonitorizeze învăţarea, prin raportare la obiectivele urmărite şi, de
asemenea, să proiecteze învăţarea viitoare, în timp ce profesorului îi
permite să îşi modeleze şi adapteze predarea, prin reglări interactive;
- o finalitate formativă cu importanţă majoră o constituie pregătirea şi
sprijinirea elevului în perspectiva autoevaluării propriilor rezultate ale
învăţării şi a realizării de acţiuni autoevaluative.

47
 În accepţie actuală, procesul de învăţămînt se defineşte ca
integrare organică a celor trei aspecte fundamentale: predare-învăţare-
evaluare, accentul punîndu-se pe organizarea optimă a interacţiunilor
dintre acestea, schematic redată în figura 1.2.:

Predarea constituie:
• Dezvoltarea motivaţiei pentru învăţare;
• Transmiterea cunoştinţelor;
• Antrenarea studenţilor în căutări şi
descoperiri personale;
• Demonstraţii, exerciţii, aplicaţii;
• Formare de capacităţi şi atitudini;
• Analize şi comentarii;
• Aprecieri critice;
• Instruire prin acţiune
• Elaborare de strategii didactice;
• Activitate multidirecţională;
• Organizare eficientă a grupului de
elevi;
• Evidenţa eforturilor de învăţare a
elevilor.

Evaluarea este:
• Informare asupra stadiului de formare;
• Controlul cunoştinţelor, capacităţilor, atitudinilor;
• Măsurarea rezultatelor învăţării;
• Apreciere şi notare;
• Reglarea procesului de predare;
• Diagnosticarea cauzelor insuccesului şcolar;
• Pronosticarea disponibilităţilor;
• Conştientizarea potenţialului individual;
• Orientarea profesională etc.
• Constatare eficienţii influenţelor formative;
• Ameliorarea rezultatelor învăţării;

Figura 1.2. Conexiunea predare – învăţare – evaluare

Învăţarea şcolară presupune dobîndirea unor cunoştinţe,
deprinderi şi strategii conform obiectivelor incluse în cadrul
48
 programelor şcolare, „traduse” de profesor la nivelul fiecărei
activităţi didactice (lecţie etc.). Ca activitate psihică fundamentală,
proprie omului, învăţarea are o finalitate adaptativă realizabilă în
mediul şcolar prin acţiunile dirijate de profesor pentru asimilarea,
interiorizarea şi valorificarea materiei şcolare, proiectată pe
discipline şcolare, module de studiu, capitole, subcapitole, grupuri
de lecţii, teme şi subiecte de lecţie etc.
Procesul de învăţământ constă în producerea intenţionată a unor
schimbări progresive, constante şi pe termen lung în planul cunoaşterii,
afectivităţii şi acţiunii, ca urmare a trăirii active a unor experienţe
pedagogic organizate. Aceste schimbări se manifestă ca modificări ale
unor comportamente specifice: psihomotorii, afective, cognitive.

5. Procesul de predare: elemente definitorii

În anii ’50 profesorul universitar Gilbert Highet de la Columbia
University spunea în cartea intitulată Art of teaching: „consider că
predarea este o artă, nu o ştiinţă. Mi se pare foarte periculos să aplici
metode specifice ştiinţelor fiinţelor umane... Predarea implică emoţii,
care nu pot fi surprinse şi apreciate în mod sistematic... Trebuie să fiţi
de acord că nu totul poate fi făcut cu ajutorul unor formule”.
Dacă ceea ce se întâmplă în şcoală s-ar baza exclusiv pe rezultatele
cercetărilor ştiinţifice, neavând nimic de-a face cu ceea ce se cheamă
intuiţie, sensibilitate, empatie, spontaneitate, atunci educaţia ar fi un
simplu exerciţiu de dresaj, de condiţionare. Nimeni nu are pretenţia de a
găsi formule magice pornind de la interpretările rezultatelor statistice
obţinute în cercetări sau de a transforma procesul instructiv - educativ
49
într-un demers desprins din ştiinţele exacte. Toţii profesorii sunt de
acord că în afară de competenţa de specialitate şi cea psiho-pedagogică,
este nevoie de har, carismă şi imaginaţie. Arta de a preda este un
autentic proces reflectiv şi creativ.
Edward Thorndike, contemporan cu Gilbert Highet şi recunoscut
pentru contribuţia deosebită în studiul legităţilor învăţării, spunea că
„eficienţa oricărei profesii depinde foarte mult de bazele ştiinţifice ale
acesteia. Activitatea profesorilor se va îmbunătăţi:
a) cu ajutorul metodelor instrumentate ştiinţific, interpretării
obiective a datelor, în afara oricăror idei preconcepute sau supoziţii
care nu au fost verificate:
b) dacă deciziile în educaţie vor fi luate ţinându-se cont de
investigaţiile ştiinţifice mai degrabă decât de opinii generale”.
Thorndike avea convingerea că înţelegerea mecanismelor psihice
ale învăţării trebuie să se fundamenteze pe date clare, obţinute prin
experimente riguroase. În lucrarea Principiile predării desprinse din
psihologie, subliniază că nu numai experimentele din laborator şi legile
derivate din psihologie ne ajută să înţelegem activitatea mentală a celor
care învaţă, ci însăşi viaţa din clasă este un laborator vast, în care au loc
mii de experimente şi experienţe autentice, cu o veritabilă încărcătură
cognitivă şi afectivă.
Procesul de predare-învăţare se desfăşoară întotdeauna în limitele
unui spaţiu complex, în cadrul căruia intervin o serie de componente sau
variabile: factori, condiţii, cauze etc.
Predarea este o activitate cu dublă funcţionalitate: de transmitere
(comunicare a unor cunoştinţe, priceperi, abilităţi, deprinderi, modele
50
comportamentale) şi de învăţare a altora, înseamnă instruire şi,
totodată, înseamnă educaţie. În şcoală predarea devine principala
activitate de care depinde întregul proces de învăţământ. Deşi specifică
activităţii profesorului, predarea poate antrena şi elevul în desfăşurarea
ei [18, p.49].
După unii autori (I. Neacşu) predarea înseamnă o activitate
comună a profesorului şi a elevilor/studenţilor şi nu o activitate
independentă. Acelaşi autor dezvăluie mai multe sensuri ale predării:
predarea în care cel care învaţă este obiectul direct al acţiunii şi predarea
în care obiectul direct al acţiunii îl constituie elementele de conţinut
(învăţătorul, profesorul cer elevilor să reconstruiască problema pe baza
datelor cunoscute).
Ilustrul pedagog român Ioan Cerghit definea predarea ca pe un
ansamblu complex de acţiuni şi comportamente didactice specifice,
destinate producerii învăţării. Cu alte cuvinte, predarea este o
schimbare provocată a ceea ce este în ceea ce trebuie să fie - finalitate a
actului de învăţare, prin angajarea elevilor într-o nouă experienţă de
învăţare [27, p.218].
Elementele definitorii ale predării sunt:
- prevederea, planificarea, proiectarea, producerea schimbărilor;
- precizarea naturii schimbărilor intervenite (identificarea finalităţilor);
- determinarea conţinuturilor care vor produce schimbarea
comportamentală aşteptată la elev;
- organizarea şi dirijarea schimbărilor dorite prin strategii specifice ;
- organizarea condiţiilor care vor favoriza apariţia schimbărilor;
- controlul şi aprecierea naturii şi a calităţii schimbărilor intervenite în
51
 comportamentul elevilor.
Predarea este activitatea dominantă a profesorului şi o variabilă
cauzală de care depinde, în mare măsură, starea de pregătire a elevilor.
În opinia profesorului Ioan Cerghit, principalele accepţii ale
predării sunt următoarele: predarea ca transmitere, predarea ca ofertă de
experienţe, predarea ca formă de dirijare a învăţării, predarea ca gestiune
a învăţării şi predarea ca ansamblu de comportamente didactice
specifice.
Într-o prezentare mai detaliată realizată de acelaşi autor, accepţiile
predării se prezintă astfel:
Predarea ca transmitere
În practica instrucţiei tradiţionale, activitatea de predare este
văzută ca transmitere de cunoştinţe şi tehnici de acţiune. A preda
înseamnă a da, a oferi, a transmite în mod sistematic cunoştinţele
specifice unei discipline; a prezenta materia, a informa, a mijloci un
transfer de informaţii; a comunica o serie de cunoştinţe, de rezultate, de
cercetări ştiinţifice; a expune o lecţie etc.
Predarea ca ofertă de experienţe
În această perspectivă, predarea se defineşte ca ofertă a unei progresii
de experienţe cognitive, acţionale şi afective determinate şi dirijate în mod
intenţionat spre valori (axiologic). Prin trăirea conştientă şi implicată a
acestor experienţe, elevul îşi dezvoltă propriile experienţe în virtutea cărora
se apropie de adevăr, pătrunde în „miezul lucrurilor”, surprinde esenţa şi
semnificaţia umană şi socială a acestora. Esenţial este ca elevii să extragă
tot ce se poate extrage din aceste experienţe.

52
 Predarea ca formă de dirijare a învăţării
Sistemele clasice de instruire şi-au dezvoltat şi şi-au perfecţionat atât
de mult funcţiile de orientare şi îndrumare a învăţării, încât predarea a
început să fie identificată cu dirijarea învăţării. A preda, cu sensul de a
dirija, se referă astfel la ceea ce face profesorul pentru a-i motiva, a-i
încuraja şi a-i inspira pe elevi să atingă rapid obiectivele de studiat.
Predarea s-ar construi astfel atât dintr-un ansamblu de proceduri de
prezentare a matricei, cât şi dintr-un complex de prescripţii (indicaţii,
aprecieri, orientări, încurajări etc.), utilizate pentru ghidarea eforturilor
elevilor în învăţarea conţinuturilor date. Mai exact, este vorba despre
dirijarea proceselor de recuperare cognitivă: centrarea atenţiei, receptarea
codurilor (decodarea codurilor), redarea informaţiei, stimularea asociaţiilor
dintre informaţiile stocate la nivelul memoriei operante (de scurtă durată) şi
cele din memoria permanentă (de lungă durată) etc.
Criticile sunt îndreptate nu împotriva dirijării în sine, ci împotriva
excesului de dirijare (a dirijismului exagerat), care defavorizează efortul
personal, munca proprie, iniţiativa şi activitatea şi privează elevul de
efortul de anticipare şi de construire a unei strategii (ipoteze) atunci când
se află în faţa sarcinii de a rezolva o problemă.
Predarea ca management al învăţării
Din perspectiva managementului învăţării, predarea se defineşte ca o
intervenţie pedagogică multifuncţională şi deliberat orientată în direcţia
promovării şi obţinerii - edificărilor de comportament e aşteptate sau dorite
în mod explicit.
Astfel, a preda înseamnă:
• a prevedea (a planifica, a proiecta, a programa) producerea schimbărilor
53
 dorite;
• a orienta într-o direcţie precisă aceste schimbări, a le da un sens, adică a
preciza obiectivele învăţării;
• a stabili natura respectivelor schimbări; ceea ce echivalează cu a
determina conţinutul acestora, a selecta, a reelabora, a organiza
materia;
• a prezenta materia nouă, în diferite moduri;
• a dirija producerea schimbărilor, a îndruma evoluţia acestora în direcţia
prestabilită
• a stimula angajarea activă a elevilor în actul învăţării;
• a organiza condiţiile care vor furniza apariţia schimbărilor presupuse;
• a oferi momente de feedback în vederea întăririi şi eventual a
corectării şi ameliorării schimbărilor în curs de producere;
• a asigura condiţiile necesare reţinerii şi transferurilor (aplicării) noilor
achiziţii.
• a controla (evalua) efectele sau schimbările produse;
• a evalua eficacitatea acţiunilor întreprinse, inclusiv rezonanţa lor
formativă şi educativă;
• a investiga condiţiile psihosociale şi pedagogice de natură să
promoveze noi soluţii viitoarelor probleme specifice predării etc.
După cum se poate deduce, predarea are o mulţime de funcţii care
nu se limitează la ceea ce se întâmplă în clasa de elevi, ci se extind la
ceea ce se petrece înainte şi după ceea ce se realizează aici. Tocmai
această multitudine de funcţii conferă predării semnificaţia unei
activităţi de gestionare a învăţării, de management al schimbărilor
numite învăţare.
54
 Predarea ca instanţă de decizie
În condiţiile în care strategiile de dirijare a învăţării sunt atât de
complexe, predarea este privită ca o instanţă decizională prin care se
optează, în funcţie de criterii precis definite şi în perioade alternative de
timp, pentru diverse strategii sau modele de învăţare. Toate detaliile
didactice prezentate anterior se regăsesc într-o valoroasă sinteză
behavioristă a următoarelor comportamente de predare ale cadrului
didactic:
 comportamente de organizare; comportamente de impunere;
 comportamente de dezvoltare; comportamente de personalizare;
 comportamente de interpretare; comportamente de feedback;
 comportamente de concretizare; comportamente de control;
 comportamente de exprimare a afectivităţii.
Toate aceste comportamente se manifestă atât în formă verbală, cît şi
în formă nonverbală, fapt care permite conturarea unor teorii ale predării şi
a unor condiţii ale predării.
Predarea - act de comunicare pedagogică eficientă
Subsumându-se din punct de vedere explicativ-ştiinţific modelului
comunicaţional al procesului de învăţământ, predarea ca act de
comunicare pedagogică are drept obiect de studiu: participanţii la actul de
comunicare (emiţător - receptor); canalul de comunicare; procesele de
codare şi de decodare a mesajelor; relaţiile dintre repertorii (gradul lor de
congruenţă, depăşirea barierelor de comunicare tipurile şi formele de
comunicare, comunicarea verbală şi comunicarea nonverbală, empatia
etc.).

55
 Predarea implică şi alte atribuţii şi roluri de natură didactică:
• prin intermediul predării se planifică şi proiectează producerea
schimbărilor dorite;
• se precizează natura schimbărilor (prin intermediul obiectivelor de
urmărit);
• determină conţinutul acestor schimbări;
• organizează şi dirijează producerea schimbărilor;
• organizează condiţiile care favorizează apariţia schimbărilor;
• controlează şi apreciază nivelul la care se realizează schimbările
aşteptate, concretizate în rezultatele învăţării.
Se desprinde ideea că predarea are un impact direct în plan
psihologic, implicând în mod legic şi logic schimbarea în
comportament, gândire, atitudine, motivaţie etc. Este cu mult mai mult
decât un simplu transfer informaţional şi are, în primul rând, o incidenţă
formativ-educativă. În acelaşi timp, este, aşa cum am arătat, un
ansamblu de acţiuni şi operaţii sistematice întreprinse de profesor în
vederea organizării şi desfăşurării optime a învăţării. Implică în acest
sens organizarea, conducerea, planificarea, orientarea, comunicarea,
stimularea şi evaluarea celor predate.
Pe lîngă acţiunea de comunicare şi funcţiile prezentate, predarea
vizează şi alte funcţii:
• stabileşte direcţiile învăţării - obiectivele învăţării;
• pune elevii în raport cu materialul de învăţat;
• organizează activitatea de învăţare şi condiţiile care facilitează
învăţarea;

56
• impune succesiunea fazelor şi evenimentelor de învăţare - dozează
eforturile de învăţare şi gradează sarcinile de învăţat;
• dirijează experienţele sau operaţiile de învăţare;
• stimulează interesul şi încurajează efortul de învăţare şi participare;
• asigură reţinerea şi transferul cunoştinţelor;
• apreciază rezultatele şi evaluează progresele, corectează greşelile de
învăţare, ameliorează şi reglează mersul învăţării - progresul acestei
activităţi, dinamica întregului proces de învăţământ.
Toate acestea implică elemente de ordin psihologic: operaţii ale
gândirii, memoriei, elemente de ordin motivaţional - volitiv şi afectiv
(conativ), precum şi alte particularităţi de ordin psihopedagogie.
Predarea depinde de mai mulţi factori:
1. de ceea ce declanşează şi menţine învăţarea, adică de conţinutul sau
materia de studiat - ce se învaţă (vizează dimensiune curriculară);
2. de ceea ce dă sens învăţământului — obiectivele urmărite – de ce
învaţă (vizează dimensiunea teleologică şi motivaţională);
3. de posibilităţile metodelor şi mijloacelor utilizate - prin ce metode şi
mijloace se învaţă (vizează dimensiunea metodică şi logistică);
4. de influenţele posibile ce vin din mediul înconjurător - la ce influenţe
ne putem aştepta (surprinde natura şi nivelul expectanţelor);
5. de modul cum realizăm procesul de instruire - educare - cum vom
face (vizează tehnologia didactică);
6. de obiectul acţiunii educaţionale - cui se face predarea - cui predăm
(structura psihică a elevului/studentului);
7. de subiectul acţiunii - cine predă (vizează structura psihologică a
cadrelor didactice).
57
 Aceste variabile pot fi prezentate ca a fi variabile ale unui anumit
„spaţiu de instruire” ce implică psihostuctura claselor de elevi, după
configuraţia prezentată în figura nr. 1.3.:
Psiho-stuctura
clasei de elevi

CÎT? CE?
Timp Conţinutul
SE
PREDĂ

UNDE?
CUM?
Locul
Metodologia

CU CE?
Mijloace

Figura 1.3. Variabilele „spaţiului de instruire”

Eficienţa predării este condiţionată de mai mulţi factori, printre
care un rol deosebit revine stilului de predare al profesorului, stil care se
evaluează ca a fi o constantă a personalităţii profesorului şi care
reflectă concepţia şi competenţele pedagogice ale acestuia.

Tema 3. Clasa de elevi ca grup psihosocial

1. Clasa de elevi în contextul organizaţiei şcolare
Clasa de elevi, în contextul organizaţiei şcolare, poate fi definită
drept „grup educaţional, considerat adesea un sistem social, o societate în
miniatură”. Ea reprezintă o realitate aparte, tranzitorie din punct de
vedere psihosocial în măsura în care pregăteşte integrarea membrilor
săi, a elevilor, într-o nouă etapă de viaţă şcolară şi socială. În cadrul
acestui proces, clasa de elevi se bazează pe reguli de funcţionare
58
specifice, subordonate scopurilor sale proprii, exprimate prin obiective
generale de ordin instructiv-educativ, realizate de colectivul didactic
condus, din punct vedere psihomoral şi socio-pedagogic, de profesorul-
diriginte [23, p.129-130].
Analiza clasei de elevi, la acest nivel de referinţă, presupune, mai
întâi, identificarea principalelor caracteristici ale şcolii. Literatura de
specialitate subliniază următoarele caracteristici ale şcolii, în calitatea sa
de instituţie care asigură cadrul de organizare şi de realizare al clasei de
elevi:
a) funcţionează ca sistem deschis, comparabil cu orice altă
instituţie sau organizaţie socială;
b) are o structură de organizare ierarhic-funcţională care permite
diferenţierea membrilor, a „actorilor educaţiei” în raport de statuturile şi
rolurile psihopedagogice şi psihosociale oficiale, dobândite sau obţinute
pe parcurs;
c) se bazează pe activitate psihosocială de mare complexitate
(educaţia/instruirea) realizată conform unui scop comun şi unor
obiective pedagogice generale şi specifice, operaţionalizate de profesor
la lecţie, oră de dirigenţie, etc.;
d) beneficiază de un set de reguli şi norme elaborate la nivel de
sistem (pe niveluri, trepte, ani) şi de uz intern;
e) implică un sistem de interacţiuni de ordin formal, non-formal
şi informai realizate între membrii săi (profesori, profesori-elevi, elevi-
elevi, profesori, elevi-reprezentanţi ai comunităţii locale) dar şi între
aceştia şi societate;
f) îndeplineşte funcţii specifice (prin transpunerea funcţiilor
59
generale ale educaţiei la nivelul procesului de învăţămînt).
Şcoala ca organizaţie influenţează evoluţia clasei de elevi, în
calitate de grup educaţional, în măsură în care este caracterizată printr-
un anumit climat. Avem în vedere climatul şcolii condiţionat de
următorii factori:
a) factorii structurali (tipul de şcoală, mărimea şcolii, calitatea
resurselor pedagogice, compoziţia resurselor umane);
b) factorii instrumentali (mediul fizic, condiţiile didactico-
materiale de realizare a obiectivelor, stilul de conducere adoptat de
directori, responsabili de comisii/catedre metodice, profesori-diriginţi;
relaţiile de parteneriat);
c) factorii socio-afectivi (relaţiile interpersonale între „actorii
educaţiei”, coeziunea colectivelor didactice şi şcolare, motivaţia socială
pentru instruire/învăţare, criteriile de promovare a valorilor) [24, p.117].
În cadrul şcolii, al sistemului şcolar, clasa de elevi apare astfel ca o
organizaţie sau micro-organizaţie socială de sine stătătoare, având o
structură formală (număr exact de elevi, pe parcursul unei trepte şcolare,
grupaţi pe vârstă, discipline obligatorii, cu un orar precis etc.). Ca
„fragment al organizaţiei şcolare”, clasa de elevi reflectă calităţile
caracteristice întregului (şcoala) de la care preia: funcţiile şi scopul
social general, obiectivele generale şi specifice, statuturile socio-
pedagogice şi psiho-pedagogice absolut necesare pentru realizarea
activităţii de educaţie/instruire (statutul de profesor, elev; vezi corelaţia
pedagogică profesor-elev), comportamentele psiho-pedagogice şi socio-
pedagogice ale „actorilor educaţiei” care intervin la nivelul clasei în
cadrul de organizare propriu şcolii.
60
 Clasa de elevi reprezintă astfel un ansamblu de persoane cu statut
psihosocial şi psihopedagogie distinct - cel de elev - aflate în interrelaţii
orientate valoric în funcţie de scopul comun, de obiective generale şi
specifice care stimulează coeziunea membrilor clasei în cadrul unor
raporturi directe, a unor corelaţii permanente dintre educatori şi educaţi.
Definiţiile clasei de elevi sunt prezentate în literatura de
specialitate din mai multe unghiuri de vedere complementare cu cel
propriu psihologiei educaţiei.
Clasa de elevi reprezintă astfel un grup educaţional având
„caracteristici proprii ce rezultă din conţinuturile şi finalităţile activităţii
de instruire, care determină structuri, interacţiuni, sisteme normative
etc. particulare”, cunoaşterea acestora de către profesor constituind un
obiectiv prioritar pentru reuşita oricărui tip de activitate pedagogică
(didactică, educativă, cu caracter formal – non-formal etc.).
Din acest unghi de vedere clasa de elevi are toate caracteristicile
grupului relativ restrâns, activat şi activizat în cadrul specific instituţiei
şcolare, în mediul şi climatul organizaţiei şcolare. Plecînd de la
caracterul teleologic al educaţiei/instruirii (activităţi cu caracter formal
care au loc la nivelul clasei şcolare), clasa de elevi urmăreşte un scop
comun, implică o activitate comună (educaţie/instruire), realizată prin
forme diferite (lecţii, activităţi de cabinet, laborator, ore de dirigenţie
etc.), susţinute cognitiv motivaţional, afectiv, volitiv, caracterial.
O altă definiţie, care accentuează elementele psihosociale,
conturând „radiografia relaţiilor interpersonale”, este cea dată de Ion
Radu. „Clasa de elevi constituie o grupare umană de muncă, cu specific
de învăţare”. Ea apare ca „o formaţiune psihosocială” care acordă
61
prioritate activităţilor comune de învăţare şcolară, realizabile conform
tuturor resurselor interne ale elevului (cognitive, afective, volitive,
motivaţionale, caracteriale etc.) orientate în realizarea unui scop comun,
„pe fundalul unui ţel comun”.
Adrian Neculau defineşte clasa de elevi ca „un grup de muncă
specific, compus dintr-un număr de membri egali între ei (elevii) şi dintr-
un animator (profesorul) ale căror raporturi sunt reglementate oficial, de
tipul sarcinii şi de normele de funcţionare” [22, p.105].
Ca grup şcolar clasa de elevi constituie „un microgrup educativ
care prin numărul membrilor (25-40 de elevi) nu prezintă un risc mare
pentru accentuarea tendinţelor spre subiectivism”, activitatea de bază,
instruirea/educaţia asigurând coeziunea colectivului, atingerea scopului
comun privind formarea personalităţii [2, p.170].
Definirea clasei de elevi sau a clasei şcolare ca grup permite
evidenţierea calităţii sale de „grup social specific ce mediază de-a lungul
anilor, la nivelul fiecărui membru, schimbări cognitive fundamentale,
care are un aport deosebit în procesul de socializare”.
În sfîrşit, vom prezenta o ultimă definiţie, cea pe care o propune
Anca Dragu, care pleacă de la cercetările întreprinse în domeniu (în
special cele realizate de Mielu Zlate). Din perspectiva problematicii
psihosociale a grupului, clasa de elevi este „o formaţiune genetică
evolutivă care poate fi înţeleasă în ordinea trecerii de la stadiul de grup
în formare la stadiul de grup format. În sens pedagogic atingerea
stadiului de grup format permite definirea clasei de elevi ca formaţiune
complexă care se prezintă ca sinteză psiho-socială, rezultat al

62
funcţionării în timp a mecanismelor de integrare, fuziune şi unificare
interindividuală” [13, p.91].
Caracteristicile clasei de elevi sunt prezentate pe larg în literatura
de specialitate. Vom rezuma în continuare caracteristicile generale ale
clasei de elevi aşa cum sunt ele prezentate în cursul de psihologie
şcolară al Universităţii Bucureşti:
1. numărul relativ redus de membri (20-40);
2. implică interacţiuni directe, de tip „faţă în faţă”, proprii grupului
primar, realizate prin diferite raporturi psihosociale: profesor-elev;
elev-elev; elev-grup, grup-elev, grup-grup;
3. are o structură configuraţională proprie, rezultată din interdependenţa
statuturilor şi rolurilor îndeplinite, dobândite, îmbunătăţite,
dezvoltate etc. de membrii colectivului clasei;
4. se bazează pe scopuri specifice (de natură pedagogică, având
finalitate formativă) urmărite cu consecvenţă, conform programelor
de instruire şi de educaţie;
5. în raport de scopuri asigură cadrul de realizare a unor activităţi
specializate şi diferenţiate;
6. organizarea internă tinde să fie de tip circular, membrii grupului
gravitând în jurul liderului adult (profesorul, profesorul-diriginte)
care îndeplineşte şi rolul de consilier care permite reluarea unor
sarcini, perfecţionarea lor continuă;
7. are o compoziţie relativ omogenă generată de faptul că elevii au
aceeaşi vârstă psihologică şi şcolară;
8. are durabilitate în timp, coeziunea colectivului formându-se şi
consolidându-se în procesul de îndeplinire a unor sarcini şcolare dar
63
 şi extraşcolare;
9. presupune obligativitatea membrilor clasei de a participa la activităţi
comune care servesc cauzei grupului, care contribuie la creşterea
gradului de coeziune al acestuia;
10. implică o raportare permanentă la un sistem de norme care
contribuie la ordonarea şi perfecţionarea activităţilor cu contribuţia
fiecărui membru al colectivului;
11. implică o îmbunătăţire continuă a coeziunii colectivului clasei prin
modul de structurare al atitudinilor şi comportamentelor elevilor în
raport de scopul comun şi de cerinţele fiecărei sarcini didactice şi
extra-didactice;
12. dezvoltă o anumită sintalitate a colectivului - concept care defineşte
profilul psiho-social şi psihopedagogie al clasei de elevi,
personalitatea sau individualitatea fiecărei clase de elevi;
13. dezvoltă o anumită dinamică a grupului care se află în continuă
mişcare şi transformare printr-o succesiune dirijată şi auto-dirijată de
reacţii de adaptare externă şi internă.

2. Funcţiile şi structura clasei de elevi

Analiza proceselor complexe care au loc la nivelul clasei de elevi,
impune cunoaşterea funcţiilor şi a structurii de bază a acestui tip special
de colectivitate (sau micro-colectivitate) şcolară. Analiza funcţiilor şi a
structurii clasei de elevi creează o premisă de ordin metodologic pentru
înţelegerea proceselor specifice care au loc la acest nivel, pentru
evidenţierea diferitelor statuturi şi roluri exprimate de membrii

64
colectivului, pentru înţelegerea rolului liderului în cadrul grupului sau al
unor microgrupuri (existente sau coexistente în cadrul clasei de elevi).
Funcţiile clasei de elevi reflectă la scară micro-structurală ceea ce
se întâmplă la nivelul şcolii, în general, la nivelul procesului de
învăţământ, în mod special (funcţiile educaţiei, funcţiile sistemului de
învăţământ, funcţiile procesului de învăţământ).
Astfel, putem identifica o funcţie generală a clasei de elevi care se
referă la procesul de socializare al elevului. în acest sens ne bazăm pe
modelul de analiză socio-pedagogică a educaţiei care evidenţiază faptul
că orice colectivitate are o finalitate formativă care promovează un tip
special de socializare. Clasa de elevi nu face excepţie, din contră,
presupune valori formative superioare care vizează socializarea elevilor
în şi pentru colectiv, în perspectiva integrării în clasă, şcoală, familie,
comunitate locală, dar şi în perspectiva unor viitoare integrări şcolare,
profesionale, sociale.
Plecând de la această funcţie generală, putem identifica două
funcţii principale – „o funcţie de integrare şi altă de diferenţiere”. Avem
în vedere argumentele aduse de acelaşi model socio-pedagogic, conform
căruia „socializarea devine în acest caz premisa şi condiţia esenţială a
unui proces de integrare şi de individualizare şi personalizare a
individului în cadrul grupului”. Ca funcţie pedagogică generală exercitată
la nivelul clasei de elevi, „socializarea se înscrie ca un proces esenţial într-
un lanţ de evoluţie ce poate fi astfel redat: individualizare - socializare -
personalizare, procese ce se află într-o strânsă interdependenţă”.
Funcţiile principale rezultate „ca funcţii esenţiale ale socializării”
elevului realizată prin clasa de elevi sunt în număr de două, ele fiind, de
65
altfel, complementare (în general, în cadrul clasei de elevi, în mod
special):
a) funcţia de integrare; b) funcţia de diferenţiere a elevilor.
Funcţia de integrare a elevilor în colectiv intervine în mod activ şi
permanent la nivelul clasei de elevi. în logica acestei funcţii specifice
clasei de elevi, „se realizează asimilarea unor modele, valori, simboluri,
abilităţi sociale şi norme de conduită, maniere de a face, de a gândi şi de
a simţi ale grupului (sau societăţii în ansamblu)”.
Funcţia de diferenţiere se referă la faptul că evoluţia personalităţii
elevilor în cadrul clasei depinde de „condiţiile interne, psiho-individuale,
care fac ca influenţele socioculturale comune să se traducă în
comportamente individuale particulare, care au anumite caracteristici
diferenţiatoare, originale uneori” (ibidem).
Structura clasei de elevi corespunde funcţiilor amintite, servind
consecinţelor sociale şi individuale anticipate de acestea care vor genera
numeroase procese complexe, la care vom face referinţă în acest
subcapitol.
Putem identifica, mai întâi o structură socială a grupului şcolar,
care este clasa de elevi. Ea se referă la „organizarea şi ierarhizarea
proprie specifică elementelor sale componente (persoanele şi relaţiile
dintre ele, compoziţia şi mărimea grupului etc.)”. De la acest nivel
structural pot fi depistate: tipurile de interacţiuni promovate între elevii
clasei, între profesori şi elevi, rolurile preluate şi dezvoltate de aceştia,
statuturile existente, evoluând într-o dinamică proprie spaţiului şcolar,
modelele de conducere afirmate (de tip democratic sau autoritar, liberal
sau centrat pe elev - pe materie etc.).
66
 La nivelul clasei de elevi vom identifica, de asemenea, o structură
formală dar şi una informată. Structura formală a clasei de elevi se referă
la normele de organizare, regulile, procedurile de desfăşurare a
activităţilor, regulamentele de funcţionare stabilite oficial de la nivelul
şcolii sau chiar de la nivel teritorial şi central. Această structură are o
anumită stabilitate dar şi rigiditate. În schimb, structura informată este
excesiv de liberă şi de flexibilă pentru că ea apare spontan, nu este
construită în mod deliberat. Ea este „născută din interacţiunile directe,
concrete în plan psihologic, ale membrilor săi” - ca exemplu, „relaţiile
de comunicare din clasă care dau naştere la structuri variate de
comunicare, la structura sociometrică a grupului etc.” care au mari
resurse de învăţare socială.
Structura clasei de elevi implică realizarea unor procese sociale
complexe, numite şi „procese de grup”, definite ca „modalităţi de
interacţiune între rolurile funcţionale în raport cu sarcina comună”.
Ne vom referi la cele mai importante dintre aceste procese:
1) procesul de realizare a sarcinii;
2) procesul de comunicare;
3) procesul de influenţare;
4) procesul de conducere.
Procesul de realizare a sarcinii este determinat de cadrul
organizatoric în care funcţionează activitatea şcolară la nivelul clasei de
elevi. Este un proces care presupune raportarea elevilor la obiectivele
generale şi specifice, comune unor discipline, transpuse ca sarcini
comune pentru toţi membrii colectivului, realizate în mod diferenţiat,
după posibilităţile şi ritmurile individuale. în analiza şi interpretarea
67
acestui proces din unghiul de vedere al psihologiei educaţiei nu trebuie
să neglijăm relaţiile afective, de simpatie sau din contră, de respingere,
care apar în cadrul clasei de elevi, care joacă un rol pozitiv (sau, din
contră, negativ) în realizarea sarcinii comune, în obţinerea unor
performanţe superioare peste standardul atins anterior de colectiv şi de
fiecare elev în parte.
Procesul de comunicare caracterizează din punct de vedere
funcţional-structural toate activităţile organizate la nivelul clasei de
elevi. El reflectă, de asemenea, interacţiunile membrilor clasei în raport
cu sarcina comună a colectivului, interacţiuni fixate acum la nivelul
mesajului pedagogic bazat pe interdependenţa continuă dintre
informare-formare. Acest proces extrem de complex din punct de
vedere psiho-educaţional şi psihosocial se realizează prin relaţia de
comunicare pedagogică instituită între profesor şi elev, dar şi prin
raporturile de comunicare (de tip formal, non-formal şi informai), între
elevi. Pe de altă parte, trebuie subliniate funcţiile specifice îndeplinite de
procesul de comunicare în cadrul clasei de elevi:
a) funcţia de facilitare a modalităţilor eficiente de realizare a sarcinii
didactice;
b) funcţia de asigurare a orientării clasei spre acţiuni didactice şi
educative eficiente;
c) funcţia de favorizare a coeziunii grupului;
d) funcţia de reprezentare şi exprimare a intereselor generale ale
grupului;
e) funcţia de rezolvare a problemelor şi situaţiilor-problemă comune la
nivelul clasei de elevi;
68
f) funcţia de protejare socio-afectivă a opiniilor şi a comportamentelor
membrilor clasei de elevi;
g) funcţia de angajare a rolului terapeutic necesar la nivel de grup;
i) funcţia de omogenizare socio-culturală a clasei în calitate de grup
şcolar.
Aceste funcţii, privite şi dezvoltate în interacţiunea lor, creează
premisele şi condiţiile de natură operatorie necesare pentru realizarea
unei comunicări pedagogice optime în cadrul clasei de elevi. Avem în
vedere acele premise şi condiţii optime care privesc natura mesajului
pedagogic (corelaţia optimă dintre informare şi formare), conţinutul şi
structura logică a mesajului (care vizează efecte morale la nivel de
colectiv), formularea lui în termeni riguroşi, semnificativi din
perspectiva stimulării învăţării sociale, comportamentului participativ,
spiritului de colaborare etc.
O problemă aparte în cadrul procesului de comunicare o constituie
condiţiile afective care trebuie create la nivelul elaborării şi susţinerii
mesajelor pedagogice în contextul clasei de elevi. Avem în vedere, mai
ales, formarea atitudinii afective pozitive a elevului faţă de profesor (dar
şi invers, a profesorului faţă de elev, privit în raport de particularităţile
vârstei şi de cerinţele devenirii sale). Aceasta depinde de calitatea
afectivă a climatului şcolar, de preocuparea constantă a profesorului
pentru iniţierea unui autentic dialog în şi prin educaţie şi instruire.
Procesul de influenţare sau de influenţă conturat la nivelul clasei
de elevi priveşte distribuţia autorităţii în cadrul grupului şcolar, modul de
receptare şi de respectare efectivă a acesteia. Acest proces de influenţă
vizează practic „acceptarea normelor colective, încorporarea modelului
69
de valori promovat de grup care se realizează printr-un sistem de acţiuni
asupra fiecărei particule a întregului”.
Exercitarea influenţelor în cadrul clasei presupune crearea unor
conjuncturi psihologice şi educaţionale favorabile, care facilitează
raporturile interpersonale dintre persoanele cu influenţă (liderii formali,
profesorii dar şi unii elevi) şi persoanele care suportă influenţă. Acest
proces de influenţă facilitează realizarea sarcinilor comune.
Din unghiul de vedere al psihologiei educaţiei, în primul rând este
foarte important să distingem între influenţele pozitive şi negative; în al
doilea rând, este importantă convergenţa sau divergenţa influenţelor (a
profesorilor, a liderilor formali dar şi a celor informaţi). Convergenţa
determină o sintalitate pozitivă, respectiv o puternică „personalitate a
clasei”; din contră, divergenţa influenţelor (de exemplu opoziţia între
influenţa pozitivă a profesorului, a liderului formal şi cea negativă a
liderului informai) perturbă procesul de structurare corectă a
„personalităţii clasei de elevi”.
Procesul de conducere întregeşte structurarea clasei de elevi într-o
direcţie pozitivă în măsura în care se bazează pe managementul grupului
şcolar. Avem în vedere conducerea sistemică (globală), optimă şi
strategică a clasei de elevi, subiect pe care l-am abordat deja în paginile
anterioare ale cărţii.
Procesele psihosociale şi educaţionale analizate trebuie corelate cu
altă problemă - problema statuturilor şi a rolurilor care se întrepătrund
şi interacţionează în cadrul clasei de elevi.

70
 3. Rolul clasei de elevi în formarea personalităţii elevului
Ca unitate psihosocială cu statut educaţional specific, cu roluri
pedagogice multiple, clasa şcolară (de elevi) sau grupul-clasă are
valenţe formative importante pentru formarea-dezvoltarea elevilor,
priviţi ca individualităţi şi ca membrii ai colectivului respectiv. Literatura
de specialitate consemnează următoarele modalităţi prin care „grupul-
clasă acţionează asupra fiecăruia dintre membrii săi”:
1) ca un prototip de învăţare psihosocială în şi prin colectiv,
care are capacitatea de preluare, transmitere şi consolidare a unor norme
şi modele elaborate şi instituţionalizate deja la nivel de sistem (social, de
educaţie, de învăţământ);
2) ca un mecanism psihosocial şi psihoeducaţional de selectare,
filtrare, rafinare, prelucrare a normelor şi cerinţelor generale în vederea
adaptării lor la obiectivele şi necesităţile pedagogice proprii clasei de
elevi;
3) ca un cadru organizat instituţional special pentru elaborarea
unor norme proprii validate intern (regulamentul clasei de elevi) şi extern
(regulamentul şcolii, în contextul regulamentului treptei de învăţământ
respective), care impun „modele comportamentale adecvate cerinţelor
situaţiei”;
4) ca un context de învăţare socială, iniţial spontană (realizată
doar la nivel socio-perceptiv, prin mijloace de imitaţie), ulterior devenită
tot mai complexă prin dirijarea învăţării psihosociale realizată de
profesor dar şi de alţi lideri de tip formal şi informai, având ca efect
formativ judecata de valoare, raţionamentul de ordin moral;

71
 5) ca un mijloc strategic de transformare a învăţării psihosociale
dirijată într-un tip de învăţare psihosocială auto-dirijată.
Din unghiul de vedere al psihologiei educaţiei, resursele formative
ale clasei de elevi trebuie folosite în toate modurile de organizare a
instruirii:
a) în cadrul învăţământului frontal (clasa fiind asociată de regulă
cu învăţământul frontal);
b) în cadrul învăţământului pe grupe (în interiorul clasei existând
posibilitatea construirii unor grupe şi micro-gupe, unele dintre ele
funcţionând şi în mod spontan);
c) în cadrul învăţământului individual (care poate fi realizat cu
elevii-problemă în interiorul clasei, pe parcursul desfăşurării unor
activităţi de tip frontal sau pe grupe).
Pentru a realiza efecte formative superioare, îndeosebi în planul
dezvoltării morale a elevului, clasa de elevi trebuie concepută, în diferite
variante complementare, ca:
 un grup de antrenament, „axat exclusiv pe utilizarea potentelor
grupului în scopul formării învăţării psihosociale dirijate”;
 un grup de formare „centrat în jurul ideii de învăţare reciprocă, de
achiziţie prin experienţa celorlalţi”
 un grup de evoluţie care „vizează formarea unei strategii de schimbare
prin intermediul colectivului, participanţii (elevii clasei) fiind invitaţi
şi ajutaţi să devină, în activitatea viitoare, promotori ai schimbării”;
 un grup de întâlnire, bazat pe o atmosferă reciprocă de încredere care
permite elevilor (în număr de 8-12 - micro-grupele, organizate sau
spontane, care funcţionează în cadrul clasei) să comunice foarte rapid
72
 şi eficient din punct de vedere socio-afectiv, să evolueze permanent în
plan atitudinal.
În măsura în care profesorul-diriginte ştie să folosească aceste
resurse ale grupei şcolare, clasa de elevi va produce mai multe efecte
formative pozitive, dintre care amintim: „creşterea conştiinţei valorii
acţiunii în grup, creşterea încrederii în puterea grupului, conştientizarea
problemelor colective, priză de conştiinţă asupra problemelor colective”.

4. Relaţiile interpersonale în clasa de elevi. Relaţia profesor-elev

În formarea personalităţii elevului, o contribuţie aparte revine
relaţiilor interpersonale, extrem de complexe, de variate şi de bogate în
conţinut psihologic, pedagogic, social etc., care au loc în cadrul grupului
şcolar, în cadrul clasei şcolare.
Conţinutul psihologic al relaţiilor interpersonale realizate pe
parcursul unui ciclu de învăţământ între membrii colectivului clasei
şcolare, în primul rând între elevi, dar şi între elevi şi profesori (în
special între elevi şi profesorul-diriginte).
Vom consemna trei categorii de relaţii interpersonale:
1) relaţii de inter-cunoaştere care se bazează pe intervenţia
proceselor cognitive, în special a celor superioare raţionale, plecând însă
de la dezvoltarea percepţiei sociale, a reprezentării sociale, a observaţiei
psihosociale;
2) relaţii de intercomunicare, condiţionate de acţiunile care au loc
în clasă (predare - învăţare-evaluare), bazate pe receptarea şi
valorificarea mesajelor pedagogice, stimulative pentru dezvoltarea
limbajului contextual, a funcţie sale de comunicare psihosocială;
73
 3) relaţii afectiv-motivaţionale, care susţin raporturile de
intercomunicare între membrii clasei, nu numai în plan atitudinal ci şi
aptitudinal (vezi aptitudinea empatiei pedagogice, proprie profesorului
care are efecte pozitive la nivelul relaţiilor socio-afective cu elevii, dar
şi a relaţiilor socio-afective dintre elevi).
Aceste trei categorii de relaţii influenţează personalitatea elevului
atât în sens pozitiv cât şi în sens negativ. Profesorul-diriginte trebuie să
sesizeze tendinţele negative pentru a le bloca şi să valorifice tendinţele
pozitive. De aceea, pe lângă fişa şcolară de caracterizare a elevului, el
trebuie să elaboreze şi un instrument de cunoaştere a sintalităţii
colectivului de elevi, de caracterizare a profilului său psihosocial şi
socio-pedagogic. Vor fi scoşi în relief indicatorii care oferă informaţii
semnificative despre cele trei tipuri de interrelaţii personale (cognitive,
de comunicare, socioafective) şi efectele lor (pozitive - negative;
echilibrate) la nivelul unor elevi şi micro-grupe de elevi.
Relaţiile predominant negative sunt cele care rămân la suprafaţa
cunoaşterii, la limita aparenţelor, care blochează intercomunicarea şi
întreţin conflicte socio-afective şi de interese în cadrul clasei de elevi, cu
efecte de aceeaşi factură la nivelul personalităţii unor elevi.
Relaţiile predominant pozitive înseamnă o cunoaştere autentică a
partenerilor de dialog psihosocial, o comunicare deschisă, un spirit de
competiţie şi de cooperare care stimulează acomodarea elevului la
cerinţele colectivului şi evoluţia sa continuă în plan psihosocial.
Relaţiile echilibrate semnifică deja eliminarea tendinţelor negative
şi consolidarea celor pozitive. Ele marchează în mod definitoriu calitatea
mediului educativ al clasei de elevi, calitatea de grup formativ care
74
favorizează succesul şcolar dar şi reuşita fiecărui elev, prin valorificarea
resurselor sale de învăţare şi de evoluţie psihosocială.
Relaţia profesor-elev constituie structura de bază a instruirii, în
calitatea acesteia de principal subsistem al educaţiei. Este o relaţie
studiată de pedagogia generală în cadrul teoriei generale a educaţiei şi al
teoriei generale a instruirii (didacticii generale).
Psihologia educaţiei conferă acestei analize un punct de vedere
propriu, folositor atât teoriei, cât şi practicii.
Studiile consacrate în domeniul psihologiei educaţiei evidenţiază
următoarele caracteristici ale relaţiei dintre profesor şi elev, reluate în
diferite ipostaze (vezi dinamica statut-roluri) în cadrul organizaţiei
şcolare, în general şi în contextul clasei şcolare, în mod special:
1) caracterul complex al relaţiei profesor-elev care funcţionează
într-un „câmp pedagogic” deschis, care include numeroase forţe
stimulative dar şi de blocaj, convergente dar şi divergente;
2) caracterul asimetric, rezultat din statutul diferit, generat de
pregătire, vârstă, experienţă pedagogică şi socială a celor doi „actori ai
educaţiei” - profesorul şi elevul, caracter exprimat la nivelul acţiunilor
şi al influenţelor pedagogice;
3) caracterul dinamic şi evolutiv, rezultat ca urmare a
intervenţiei mai multor categorii de factori;
a) psihogenetici (dezvoltarea psihică a elevului de-a lungul
şcolarităţii);
b) organizaţionali (structura sistemului şi a procesului de
învăţământ);
c) psihosociali (percepţia şi reprezentarea socială, inter-
75
cunoaşterea realizată prin intermediul proceselor logice, raţionale);
d) de personalitate (trăsături generale şi specifice definitorii
pentru: personalitatea profesorului - personalitatea elevului);
4) caracterul interactiv, presupune un transfer reciproc de
influenţe şi de stări socio-afective şi motivaţionale cu efecte
transformatoare (pozitive sau negative) la nivelul personalităţii celor doi
„actori ai educaţiei”, la nivelul dinamicii raporturilor dintre statut şi
roluri;
5) caracterul consonant afectiv exprimat în activitatea de
educaţie, instruire, învăţare, organizată formal şi non-formal, dar şi pe
parcursul numeroaselor influenţe de tip informai realizate la nivelul
legăturilor reciproce dintre cei doi „actori”, în clasă, şcoală dar şi în
afara şcolii.

Tema 4. Natura psihologică a învăţării umane

1. Definiţii şi concepţii despre învăţare
Învăţarea reprezintă o activitate intelectuală şi fizică desfăşurată în
mod sistematic în vederea însuşirii unor informaţii şi formării de abilităţi
necesare dezvoltării continue a personalităţii.
Învăţarea este acţiunea realizată iniţial în mod dirijat, ca efect
direct al instruirii, proiectată de profesor la diferite niveluri de
competenţă pedagogică. Învăţarea presupune dobîndirea unor
cunoştinţe, deprinderi şi strategii conform obiectivelor incluse în cadrul
curriculumului.
Învăţarea presupune un dublu aspect: unul informativ, care constă în
reţinerea şi stocarea unui conţinut informaţional util, şi unul formativ, ce se
76
referă la dezvoltarea sistemului cognitiv-operaţional al individului care
învaţă, adică modul în care se operează cu informaţiile respective, modul în
care sunt puse în practică.
Activitatea de învăţare al elevului reprezintă o desfăşurare
procesuală în care distingem o serie de etape sau momente. Prima etapă
este perceperea/receptarea materialului, ceea ce înseamnă mai întâi
inducerea unei stări de atenţie, de activare cerebrală. Pe fondul acesteia
are loc înregistrarea, perceperea activă a datelor concrete şi verbale
cuprinse în oferta cursului universitar sau a activităţii practice. În
continuare, prin procese de analiză, sinteză şi generalizare asupra
materialului se desprind relaţii şi note relevante, adică are loc înţelegerea
informaţiilor, ceea ce va însemna condensarea informaţiei în noţiuni,
legi, principii etc. Intervine apoi fixarea în memorie, adică „stocarea”
informaţiei şi, în final, utilizarea ei, actualizarea cunoştinţelor sub forma
reproducerii şi mai ales a operării, a transferului în condiţii apropiate de
cele de la curs sau într-un context nou. Finalizarea secvenţei de învăţare
o constituie aplicarea cunoştinţelor, adică punerea lor în practică,
operarea cu ele.
Atunci cînd vorbim despre învăţare, suntem mereu tentaţi să o
raportăm la fiinţa umană, însă învăţarea nu este un fenomen exclusiv
uman. Ea se regăseşte şi în conduita animalelor, şi, în general, în
întreaga lume vie, împletindu-se strâns cu un alt fenomen – cel de
adaptare. Unii savanţi chiar definesc învăţarea ca fiind un proces de
adaptare a organismului la mediu. Învăţarea este răspândită în întreaga
lume vie, dar sfera, conţinutul, complexitatea şi, mai ales, semnificaţia ei

77
pentru organism depind de treapta de evoluţie pe care se află organismele
care sunt supuse învăţării.
Natura esenţială a învăţării umane se reflectă în următoarele
enunţuri de bază:
•„Omul – cea mai inteligentă fiinţă – posedă cel mai mare potenţial de
învăţare, manifestat de la naştere până la dispariţia sa ca realitate
psihofizică, cognitiv-emoţională şi spirituală”.
•„Învăţământul este atît de profund înrădăcinat în om, încât a devenit
aproape involuntar; specializarea noastră ca specie este specializarea
în învăţare, iar educaţia, invenţie a omului, îl face pe cel care învaţă să
depăşească simpla învăţare”.
•Învăţarea înseamnă o atitudine faţă de cunoaştere, faţă de viaţă;
achiziţionare şi practicare de noi metode, noi priceperi şi valori
necesare pentru a trăi într-o lume în continuă schimbare; procesul de
pregătire pentru a face faţă unor situaţii noi.
•Fiecare agent uman sau social este în învăţare o entitate unică,
irepetabilă, iar când se învaţă, se învaţă cu toată fiinţa, învăţarea
producându-se în tot atâtea moduri câţi subiecţi sunt.
•Învăţarea este un proces al cărui rezultat constă într-o schimbare
comportamentală durabilă, produsă pe calea uneia dintre formele de
obţinere a experienţei, exersării şi observării, în confruntarea
subiectului cu mediul său personal sau ca rezultat vizibil al unui sistem
de tratare/procesare a informaţiilor.
•În contextul valoric al concepţiei experţilor Comisiei Europene, cultura
învăţării semnifică „o reprezentare pozitivă despre învăţare asociată cu

78
 sistemul de formare profesională, aflată în interrelaţie cu fenomenele
sociale”.
Datorită punctelor de vedere diferite din care a fost cercetată
învăţarea, definiţiile date conceptului de învăţare sunt numeroase. Astfel,
psihologul rus A.N.Leontiev (1903-1979) defineşte învăţarea drept
„procesul dobîndirii experienţei individuale de comportare”. Pentru
Leontiev, elementul esenţial al învăţării umane este asimilarea experienţei
speciei, a experienţei socioculturale a umanităţii. De asemenea, învăţarea
nu determină numai o schimbare de comportament, ci contribuie la
dezvoltarea capacităţii omului de a crea, de a se evalua şi de a se
autoforma.
Pentru A. Clausse învăţarea este „o modificare în comportament,
realizată prin soluţionarea unei probleme care pune individul în relaţie
cu mediul”, iar pentru psihologul Robert Gagne învăţarea reprezintă
„acea modificare a dispoziţiei sau a capacităţii umane care poate fi
menţinută şi care nu poate fi atribuită procesului de creştere”. Gagne
atrage atenţia asupra faptului că modificarea denumită învăţare se
manifestă ca o modificare a comportamentului, iar producerea ei este
dedusă din compararea comportamentului de care era capabil individul
înainte de a fi pus într-o situaţie de învăţare oarecare cu comportamentul
de care dă dovadă după acest tratament.
Teoreticienii care concep învăţarea drept o schimbare în
comportament subliniază faptul că nu toate modificările produse în
conduită sunt un rezultat al învăţării, ci doar acelea care au apărut ca
urmare a experienţei individuale şi nu pot fi explicate prin cauze
biologice, cum ar fi maturizarea organismului, oboseala, ingerarea de
79
droguri. În plus, modificarea comportamentului trebuie să fie relativ
trainică, adică să fie aptă de a se menţine în timp.
Aceste definiţii surprind sensul larg al conceptului de învăţare.
Plasând învăţarea în contextul procesului de instruire, psihologii ne oferă
şi un sens restrîns al acestui concept. Ei definesc învăţarea drept o
activitate sistematică, dirijată, desfăşurată într-un cadru organizat
(instituţii specializate de instruire şi educaţie), orientată în direcţia
asimilării de cunoştinţe şi a formării structurilor psihice şi de
personalitate.
Învăţarea desfăşurată într-un sistem instituţionalizat – sistemul de
învăţămînt – poartă numele de învăţare şcolară. Ea este forma dominantă
de activitate pe perioada şcolarităţii obligatorii, iar pentru cei ce continuă
cu formele învăţământului de profesionalizare învăţarea rămâne
activitatea dominantă până la vârste mai înaintate.
„Dicţionarul de pedagogie” distinge două sensuri ce-i sunt atribuite
învăţării:
1)sensul larg, care atribuie fenomenului învăţării atributul de dobândire
de către fiinţa vie a experienţei individuale, de comportare, sens de
natură biofiziologică şi unde învăţarea coincide cu mecanismul
adaptării individuale, determinând organizarea unei anumite reacţii de
răspuns – adaptative. La acest nivel învăţarea mai poartă denumirea şi
de învăţare spontană, neorganizată, care se extinde şi asupra unor
structuri sociale cum ar fi: familia, grupurile de joacă etc.
2)sensul psihopedagogic, unde învăţarea este percepută ca o activitate
desfăşurată de către oameni în scopul însuşirii de cunoştinţe şi

80
 dobândire de deprinderi în toate sectoarele vieţii psihice – cunoaştere,
emotivitate, voinţă etc.;
Astfel, învăţarea este o activitate îndreptată spre scopuri de
cunoaştere a unor informaţii, reguli, regulamente, legi, principii, având
din această perspectivă o funcţionalitate informativă şi un rol formativ –
de formare şi transformare continuă a personalităţii individului, a
dimensiunilor cognitive în primul rând.
Din cele două perspective prezentate putem defini învăţarea ca o
activitate cu valoare psihologică şi pedagogică, condusă şi evaluată în
mod direct sau indirect de educatori şi care constă în însuşirea,
transformarea, acomodarea, ameliorarea, reconstrucţia, fixarea şi
reproducerea conştientă, progresivă, voluntară şi relativ interdependentă
a cunoştinţelor, priceperilor, deprinderilor şi aptitudinilor.
Concepţia despre învăţare determină modalitatea de realizare a
acesteia (procesul învăţării). Roger Saljo a identificat mai multe concepţii
despre învăţare:
1) învăţarea ca acumulare de cunoştinţe
A învăţa înseamnă să-ţi îmbogăţeşti, să-ţi sporeşti cunoştinţele. „Începi cu
o geantă mică, în care nu se află prea multe lucruri şi, treptat, o umpli
tot mai mult”.
2) învăţarea ca memorare de informaţii
A învăţa înseamnă a achiziţiona, a transfera informaţii provenite de la o
sursă (carte, profesor etc.) în mintea celui care intră în contact cu ele (a
le „băga în cap”).
3) învăţarea ca achiziţionare de cunoştinţe şi abilităţi folositoare

81
A învăţa înseamnă a asimila informaţii şi proceduri (deprinderi, abilităţi,
modele acţionale) utile în viaţa de zi cu zi.
4) învăţarea ca înţelegere a unor conţinuturi
A învăţa înseamnă a descoperi sensul celor citite sau ascultate, a
conştientiza valoarea şi utilitatea cunoştinţelor dobândite, aşa cum sunt
ele apreciate de membrii comunităţii în care trăieşti.
5) învăţarea ca interpretare personală a cunoştinţelor
A învăţa înseamnă a construi şi a atribui semnificaţii personale
cunoştinţelor dobândite, a te raporta reflexiv, critic, constructiv la
acestea prin implicare personală reală, a te transforma, a te îmbogăţi
spiritual.
Cele cinci concepţii despre învăţare sunt moduri diferite ale
studenţilor de a „vedea” învăţarea; ele diferenţiază studenţii în funcţie de
vârstă şi de nivel de instruire. Pe măsură ce înaintează în şcolaritate, ei
concep învăţarea din ce în ce mai profund, apropiindu-se de ceea ce
înseamnă învăţare autentică, durabilă, eficientă şi utilă.
Concepţiile despre învăţare menţionate pot fi grupate în două categorii:
1. învăţarea concepută ca memorare şi reproducere de informaţii,
eventual utile practic. În această categorie ar putea fi incluse primele
trei concepţii ale studenţilor despre învăţare.
2. învăţarea concepută ca înţelegere şi interpretare personală a
cunoştinţelor. În această categorie ar fi incluse ultimele două concepţii
despre învăţare ale studenţilor.
Raportate la un individ, cele cinci concepţii despre învăţare pot fi
considerate tot atîtea etape în evoluţia acestuia în ceea ce priveşte
conceperea şi abordarea modului de realizare a învăţării. Pe măsură ce
82
individul dobîndeşte mai multă experienţă în activitatea de învăţare şi se
implică mai mult în realizarea acesteia, el concepe şi abordează învăţarea
într-un mod mai autentic, mai profund, mai personal şi mai eficient.
Concluzii. Cînd vorbim despre învăţare, cel mai adesea ne gîndim
la copii şi tineri şi la şcoală. Raţiunea de a fi a şcolii este aceea de a-1
învăţa pe elev (copil sau tânăr), de a-i facilita dobîndirea unor cunoştinţe,
priceperi şi deprinderi, atitudini şi comportamente etc., considerate
relevante, necesare şi utile pentru formarea personalităţii sale, pentru
adaptarea lui la cerinţele vieţii sociale. Dar utilizarea termenului învăţare
numai cu referire la şcoală, la copii şi tineri este, evident, restrictivă.
Învăţăm nu numai în şcoală, ci şi în afara ei; nu numai într-o anumită
perioadă a existenţei noastre (în copilărie şi tinereţe), ci pe tot parcursul
vieţii. Şi adulţii/maturii învaţă, chiar dacă în mod specific, diferit; şi ei
sunt supuşi unor activităţi de instruire-educare, de formare continuă
pentru a se adapta dinamicii profesiunilor, solicitărilor diverse şi în
permanentă schimbare ale vieţii. Învăţarea este permanentă, continuă, este
coexistentă cu însăşi viaţa omului ca individ, grup sau societate. Omul
învaţă cât trăieşte, iar organismul său funcţionează normal. Orice om
învaţă din experienţa (şi cu ajutorul) altora şi din propria experienţă, din
situaţii reale, trăite, dar şi din situaţii imaginare, ipotetice. Învăţăm în
mod spontan, neintenţionat, incidental, dar şi într-un mod organizat şi
dirijat, atât într-un cadru instituţionalizat (şcoală, universitate etc.), cât şi
în afara acestuia, în contexte formale, nonformale şi informale. Prin
învăţare, înţeleasă în sensul cel mai larg al termenului, omul asimilează şi
îşi restructurează permanent întreaga experienţă cognitivă, afectivă,
volitivă, motrică, atitudinală şi comportamentală.
83
 Necesitatea prelungirii duratei învăţării pe tot parcursul vieţii a
produs schimbări în abordarea învăţării, a înţelesului şi modalităţilor de
realizare ale acesteia. Cele mai semnificative schimbări sunt:
a) Extinderea considerabilă a sferei conceptului de învăţare. Astăzi
învăţarea nu se mai referă numai la cea de tip şcolar, ci capătă noi
dimensiuni. Raportul lui J. Delors distinge patru dimensiuni ale
învăţării: a învăţa să ştii, a învăţa să faci, a învăţa să fii şi a învăţa
pentru a convieţui.
b) Transformarea instruirii periodice în „învăţare permanentă”.
Realităţile şi necesităţile vieţii impun individului învăţarea continuă,
permanentă, pe tot parcursul vieţii, şi nu doar instruirea alternativă,
realizată periodic.
c) Conceptul de „calificare” este înlocuit cu dezvoltarea
competenţelor profesionale. Raţiuni care ţin de eficienţa şi eficacitatea
activităţii umane stau la baza înlocuirii termenului calificare cu cel de
competenţe deţinute de o persoană şi pe care le poate proba. Nu atât
certificatele, atestatele şi diplomele deţinute de cineva îl recomandă ca
specialist şi expert într-un domeniu, ci competenţele sale (personale şi
sociale, cognitive, metacognitive şi acţional-practice). Acestea se
dobândesc printr-o formare specializată şi se dezvoltă prin intermediul
învăţării experienţiale, realizate „pe viu”, în contexte profesionale şi
sociale, sub îndrumarea unui supervizor (mentor, tutore).
d) Deplasarea de accent, în procesul învăţării, dinspre predare
spre consiliere. În documentele de politică educaţională ale diverselor
state, precum şi în vocabularul practicienilor (educatori, profesori,
formatori etc.) se folosesc expresii precum „More learning – less
84
teaching” („Mai multă învăţare – mai puţină predare”), „From education
to learning” („De la educaţie la învăţare”) etc., fapt care ilustrează
tendinţa accentuării facilitării învăţării.
2. Teoriile învăţării. Transformarea lor în teorii ale instruirii
Numeroasele cercetări psihologice realizate în domeniul învăţării
au dus la emiterea, pînă spre sfârşitul secolului XX, „a peste 30 de teorii
care, prin concluziile teoretice desprinse din rezultatele experimentale,
nu pot fi contestate, fiecare aducând în tezaurul ştiinţei respective
adevăruri demne de luat în consideraţie”.
În literatura de specialitate sunt consemnate mai multe teorii
psihologice ale învăţării, clasificate în:
a) teorii clasice ale învăţării: teoria asociaţionistă a învăţării; teoria
învăţării prin configuraţie (Kohler); teoria învăţării intuitive (Kofka);
teoria învăţării prin conexiune condiţionată respondentă şi exerciţiu
(Watson, Thondike, Pavlov); teoria învăţării prin condiţionare operantă
(Skinner);
b) teorii moderne ale învăţării: teoria acţiunii şi învăţării
(Piaget); teoria învăţării stadiale şi prin explorarea alternativelor
(Bruner); teoria acţiunilor mintale (Galperin); teoria învăţării ierarhice şi
dirijate (Gagne).
Aceste teorii, rezultate în urma unor ample cercetări psihologice,
sunt afirmate ca „teorii psihologice ale învăţării”. Valorificarea lor
solicită intervenţia celor implicaţi direct în realizarea obiectivelor
învăţării, în cadrul concret al procesului de învăţământ, în contextul
concret al fiecărei activităţi didactice. De aceea, „pedagogilor le revine
sarcina de a găsi metodologia învăţării adecvată teoriei psihologice”.
85
Cu alte cuvinte, la nivelul ştiinţelor pedagogice se impune nu numai „un
dialog al teoriilor”, ci şi o cunoaştere profundă a acestora, o interpretare
adecvată a lor din unghiul de vedere al efectelor formative pozitive şi
durabile.
Teoriile la care vom face referinţă au resurse importante pentru
transformarea lor în modele eficiente de predare–învăţare–evaluare.
Teoria acţiunilor mintale
Teoria acţiunilor mintale este dezvoltată de P.I. Galperin, care
explică faptul că problema „importanţei acţiunii mintale este limitată de
doi factori: în primul rînd, de domeniul exclusiv al proceselor mintale,
intelectuale; în al doilea rînd, de interesele pedagogiei, şi chiar mai mult,
de metodica învăţării acestor acţiuni mintale”. Pentru realizarea unui
învăţământ formativ de calitate, profesorul trebuie să cunoască efectele
psihologice ale „acţiunii obiectuale”, dependente de conţinutul
disciplinei predate, efecte sintetizate la nivelul acţiunii mintale,
intelectuale stimulate, formate, dezvoltate, perfecţionate.
Formarea-dezvoltarea acţiunii mintale este realizabilă prin toate
disciplinele de învăţământ. Profesorul trebuie să cunoască mecanismele
formării-dezvoltării acţiunii mintale dependente: de formele sau etapele
pe care orice acţiune mintală trebuie să le parcurgă; de specificul
disciplinei; de particularităţile de vârstă şi individuale ale studenţilor.
Astfel, „una şi aceeaşi cunoştinţă trebuie să treacă printr-o serie de
forme, de la cea iniţială, externă şi obiectuală, la cea finală, mintală,
raţională, ce corespunde accepţiunii ei ştiinţifice”.
În teoria lui Galperin, formarea–dezvoltarea acţiunii mintale
parcurge cinci etape. Prima dintre ele este constituirea unui fel de
86
„proiect” al acţiunii – a bazei ei de orientare, după care studentul se
ghidează mai departe în efectuarea ei. În etapa a doua se elaborează
forma materială (sau materializată) a acestei acţiuni – prima ei formă
reală la un student anume. În etapa a treia acţiunea se desprinde de
lucruri (sau de ilustrarea lor materială) şi se transferă în planul
limbajului cu voce tare, dialogat. În etapa a patra acţiunea se realizează
pe calea vorbirii nesonore, pentru sine, dar cu delimitare noţional-
verbală clară, acţiune în planul „limbajului extern pentru sine”. În etapa
următoare aceasta devine un proces automatizat şi, în consecinţă, tocmai
în privinţa părţii sale verbale iese din conştiinţă; procesul verbal devine
latent şi pe deplin intern.
În rezumat, formarea–dezvoltarea acţiunii mintale implică prezenţa
limbajului în toate cele cinci etape. În raport de criteriul prezenţei
limbajului, putem identifica trei mari etape:
1) etapa acţiunii materiale (ce include primele două etape
prezentate anterior) se bazează pe rolul limbajului în orientarea şi
elaborarea materială a acţiunii printr-un „sistem de indicaţii” – în plan
pedagogic este nevoie de un bogat material didactic, valorificat în
spiritul principiului interdependenţei dintre cunoaşterea empirică şi
cunoaşterea logică (cunoaşterea intuitivă, senzorială fiind orientată în
direcţia realizării saltului spre cunoaşterea logică, raţională);
2) etapa acţiunii verbale externe (include etapa a treia şi a patra),
bazată pe limbajul extern, respectiv pe calităţile „limbajului cu voce tare
fără obiecte” – în plan pedagogic aceasta înseamnă „formarea
conştiinţei social-obiective a acţiunii date, turnate în forme stabile ale

87
limbii ştiinţifice”, care trebuie transpuse adecvat la nivel de mesaj
didactic eficient, receptat şi valorificat pe deplin de student;
3) etapa acţiunii verbale interne (include etapa a cincea), bazată
pe calităţile limbajului intern, care implică „stereotiparea firească a
acţiunii, iar cu ea şi automatizarea ei rapidă” – în plan pedagogic este
vorba despre perfecţionarea structurilor care asigură interiorizarea
deplină a învăţării ca sursă şi resursă de formare–dezvoltare şi de
autoformare-autodezvoltare permanentă.
Valorificarea pedagogică a teoriei lui Galperin oferă profesorului
surse şi resurse multiple. Toate depind de acceptarea principiului în
virtutea căruia „formarea conştient organizată a psihicului presupune, în
primul rând, delimitarea prealabilă a acelui sistem de acţiuni (şi imagini)
care trebuie format şi, în al doilea rând, organizarea multilaterală a
acţiunilor, fundamentată pe cunoaşterea liniilor principale de
transformare a acţiunilor materiale în acţiuni ideale”.
La acest nivel structura de „organizare a acţiunii” propusă de P. I.
Galperin poate fi interpretată şi ca model pedagogic de proiectare
eficientă, în spirit curricular, a unei activităţi didactice: 1) indicarea
scopului; 2) cunoaşterea preliminară a conţinutului acţiunii; 3) indicarea
modului de acţiune; 4) alegerea obiectelor acţiunii; 5) reprezentarea
obiectuală a modelului acţiunii; 6) elaborarea pe etape a tuturor
momentelor acţiunii (trecerea din planul material în planul ideal); 7)
controlul obiectiv riguros asupra îndeplinirii corecte a acţiunii şi trecerea
treptată la autocontrol.
Teoria psihogenezei stadiale a operaţiilor intelectuale

88
 Această teorie propusă de Jean Piaget se bazează pe progresele
psihologiei copilului şi adolescentului (J. Piaget, 1972), valorificate de
autor printr-o „metodă de studiu care a inclus interviul clinic şi
observaţia naturală ce se află într-o contradicţie totală cu metodele
riguroase şi strict controlate utilizate de behaviorişti”.
Teoria lui Piaget se centrează asupra „modului în care copiii
formează conceptele implicate în gândire”, concepte atât de importante
pe tot parcursul procesului de învăţământ. Pentru a analiza structura
intelectului, marele psiholog elveţian foloseşte două noţiuni:
1) schema, care „constituie reprezentarea internă a unei anumite
acţiuni fizice sau mentale specifice” – unele scheme sunt înnăscute,
altele dobândite, fiind „formate în întregime când copilul răspunde
mediului ambiant”;
2) operaţia, care „reprezintă o structură mentală de nivel superior
ce nu este prezentă la naştere şi, de obicei, nu este dobândită până în
perioada copilăriei mijlocii – operaţia implică copilul în cunoaşterea
regulilor mai complexe ale modului de desfăşurare a mediului,
prezentând caracteristica de a fi reversibilă”.
Schemele şi operaţiile sunt considerate de J.Piaget structuri
cognitive variate, care evoluează în funcţie de vârstă. Criteriul cu
valoarea de funcţie, care permite analiza evoluţiei acestor scheme şi
operaţii, este cel inclus în conceptul de adaptare, care reprezintă un
anumit tip de „echilibru între organism şi mediu, între asimilare şi
acomodare”.
Inteligenţa însăşi reprezintă o adaptare care este:

89
  asimilare, în măsura în care încorporează întregul dat al
experienţei, îndeplinind funcţia psihologică de integrare;
 acomodare la mediul ambiant, cu îndeplinirea funcţiei
psihologice de explicare.
În plan pedagogic este foarte important să reţinem concluziile cu
valoare metodologică avansate de Jean Piaget:
1) „adaptarea intelectuală – inteligenţa – constituie o stabilire
progresivă a echilibrului între un mecanism asimilator şi o acomodare
complementară”;
2) adaptarea la o realitate are loc numai „dacă există o acomodare
perfectă, adică dacă nimic din această realitate nu va mai modifica
schemele subiectului”;
3) „invers, nu exisă adaptare decât dacă există coerenţă, deci
asimilare”;
4) „pe plan motor coerenţa prezintă o structură cu totul diferită de
cea care există pe plan reflexiv sau pe plan organic”;
5) totdeauna şi pretutindeni, adaptarea nu este încheiată decât dacă
a dus la un sistem stabil, adică dacă există un echilibru între acomodare
şi adaptare.
O altă idee cu implicaţii pedagogice este cea referitoare la faptul că
adaptarea „ne conduce la funcţia de organizare”, organizarea fiind
inseparabilă de adaptare, constituind „două procese complementare ale
unui mecanism unic”.
Stadiile propuse de Jean Piaget confirmă o anumită psihogeneză a
operaţiilor intelectuale, psihogeneză analizată în raport cu conceptele şi
funcţiile prezentate anterior, maturitatea determinată biologic (şi
90
psihologic) într-un anumit stadiu asigurând premisele progresului în
viitorul stadiu:
1)Stadiul senzorio-motor (aproximativ de la naştere până la 2 ani) –
cunoaştere prin percepţie imediată, activitate fizică; gîndire dominată de
principiul „aici şi acum”.
2) Stadiul pre-operaţional (aproximativ de la 2 la 7 ani) –
cunoaştere/gîndire limitată de:
•egocentrism („inabilitatea copilului de a vedea lumea altfel decît din
punctul său de vedere”);
•centrare („orientarea atenţiei asupra unei singure trăsături a situaţiei
şi ignorarea celorlalte, indiferent de relevanţa lor”;
•ireversibilitate („copilul va înţelege uşor procesul de adunare,
2+3=5, dar nu va aprecia că acest proces este reversibil prin scădere,
5-3=2”).
3) Stadiul operaţiilor concrete (aproximativ de la 7 ani până la 11
ani) – achiziţia gândirii reversibile; abilitatea de decentrare, „de a opera
cu concepte, de exemplu clasificare, seriere”; are capacitatea „să
manipuleze şi să experimenteze obiecte reale cu scopul de a rezolva
problemele într-o manieră logică, dar are dificultăţi în rezolvarea
problemei verbale”.
4) Stadiul operaţiilor formale (aproximativ după 11 ani) –
aptitudinea de a raţiona abstract, „fără a se bizui pe obiecte sau
evenimente concrete”; capacitatea de a rezolva probleme la nivel
mental, „prin evaluarea sistematică a mai multor propoziţii” şi analiza
intercorelaţiilor acestora; „gîndirea se aseamănă din ce în ce mai mult
cu cea a adultului”.
91
 Implicaţiile teoriei lui Piaget la nivelul procesului de învăţământ
sunt rezumate în literatura de specialitate în cadrul următoarelor cinci
teze pedagogice:
1) conştientizarea faptului că „intelectul copilului este diferit din
punct de vedere calitativ de cel al unui adult”, fapt de care trebuie să
ţină seama atât părinţii, cît şi profesorii;
2) implicarea activă a copiilor într-un mediu favorabil
formării–dezvoltării lor optime;
3) stimularea gândirii copiilor în procesul de învăţământ prin
modul de formulare a întrebărilor (care vizează înţelegerea, nu
reproducerea);
4) utilizarea materialelor didactice concrete cu valoare intuitivă şi
raţională adecvată fiecărei etape şi în mod special, „pentru a construi
treptat o gândire mai abstractă”;
5) predarea–învăţarea–evaluarea unor noi idei şi experienţe
trebuie realizate de profesor la nivelul unui raport optim între acomodare
şi asimilare, în perspectiva adaptării elevilor la contexte didactice şi
extra-didactice, şcolare şi extraşcolare tot mai diversificate.
Analiza stadiilor din perspectiva resurselor lor pedagogice este
realizată şi de Jean Piaget însuşi, care constată legăturile existente între
„formarea inteligenţei” şi „natura activă a cunoştinţelor”. Obiectivele
formative ale educaţiei şi ale instruirii trebuie să corespundă, deci,
funcţiilor esenţiale ale inteligenţei, care „constau în a înţelege şi a
inventa; cu alte cuvinte, a construi structurînd realul”.

92
 Teoria structurală, genetic-cognitivă
Această teorie, dezvoltată de marele psihopedagog american J. S.
Bruner, este cunoscută şi ca „teorie a instruirii eficiente” şi ca „o teorie
a educaţiei intelectuale”, ambele fiind privite în sens sociocultural.
Plecând de la critica altor teorii psihologice, care au doar un
caracter descriptiv, J. S. Bruner este în favoarea unei teorii cu noi
calităţi, şi anume: a) să fie şi prescriptivă; b) să enunţe mijloacele şi
regulile necesare pentru atingerea unui anumit nivel de cunoştinţe şi
priceperi; c) să fie bazată pe normative clare, prin fixarea de criterii şi
condiţii necesare pentru realizarea unor activităţi.
Teoria instruirii în viziunea lui Bruner (1970) „enunţă reguli
privind modul cel mai eficient de realizare a unui anumit nivel de
cunoştinţe sau priceperi care fixează criterii necesare pentru realizarea
lor”. Rezultă următoarele caracteristici esenţiale ale unei instruiri
eficiente:
1) indică experienţele de învăţare care prezintă cea mai mare
eficacitate pentru gândirea studentului;
2) stabileşte structura şi forma optimă de prezentare a
cunoştinţelor, printr-o reprezentare activă – iconică – simbolică;
3) propune „ordinea cea mai eficientă în care urmează să fie
prezentate materialele de învăţat”;
4) „precizează natura şi ritmul recompenselor şi pedepselor
din cadrul procesului de predare şi învăţare”.
Această teorie a instruirii eficiente, care este sursa unui optimism
pedagogic de substanţă, se bazează pe două teze pedagogice foarte
importante:
93
 1. „Orice idee, orice problemă şi orice sumă de cunoştinţe pot fi
prezentate într-o formă destul de simplă, pentru ca orice elev să le
poată înţelege într-o versiune recognoscibilă.
2. Structura oricărui domeniu de cunoaştere poate fi caracterizată
în trei feluri, fiecare dintre ele afectând capacitatea oricărui student de
a şi-o însuşi”.
Eficienţa instruirii depinde de trei factori:
a) modul de reprezentare a conţinuturilor;
b) „economia în reprezentarea unui domeniu de cunoaştere”;
c) puterea efectivă a cunoştinţelor, realizată în plan pedagogic pe
termen scurt, dar mai ales pe termene mediu şi lung.
Eficienţa instruirii depinde şi de modul economic în care sunt
structurate cunoştinţele. În acest sens, este importantă „cantitatea de
informaţii care trebuie depozitată în intelect şi prelucrată pentru
realizarea înţelegerii”. Cu alte cuvinte, un proces de instruire este
productiv dacă va pune accent pe cunoştinţele cu valoare metodologică
ridicată, structurate în mod adecvat (prin acţiuni, imagini, grafice,
propoziţii, simboluri etc.) în funcţie de specificul fiecărei discipline şi
de particularităţile fiecărui student.
Implicaţiile educaţionale ale teoriei propuse de Bruner au în
vedere faptul că „dezvoltarea cognitivă este influenţată semnificativ de
variabile cum ar fi: cultura, familia şi educaţia”. În plus, această teorie a
demonstrat importanţa activităţii prin cooperare, care este eficientă prin
faptul că încurajează capacitatea studenţilor „de a anticipa şi de a
răspunde în mod adecvat la comportamentul celorlalţi”.

94
 Teoria învăţării cumulativ-ierarhice
Activitatea de învăţare este înţeleasă de R. M. Gagne ca
reprezentând „acea modificare a dispoziţiei sau capacităţii umane care
poate fi menţinută şi care nu poate fi atribuită procesului de creştere”.
Această modificare complexă, care are loc în cadrul procesului de
învăţare, depinde de îndeplinirea a două categorii de condiţii:
1) condiţii interne, ce apar şi se dezvoltă ierarhic şi se obiectivează în
existenţa unor capacităţi sau competenţe prealabile care astfel
dobândesc un caracter ierarhic; din acest unghi de vedere capacităţile
iniţiale au un rol de antecedent didactic, constituie o premisă
importantă, chiar hotărâtoare, pentru determinarea condiţiilor cerute de
învăţarea ulterioară;
2) condiţii externe, care sunt independente de cel ce învaţă,
varietatea lor fiind dependentă de numărul de categorii sau tipuri de
evenimente de învăţare ce apar în viaţa unui om; aceste condiţii se
referă la situaţiile-stimul care există independent de cel ce învaţă.
În activitatea de învăţare orice student, sub îndrumarea
profesorului, poate să asimileze un set determinat de concepte, idei,
reguli, strategii de rezolvare a problemelor etc. dacă respectă cu
consecvenţă condiţiile interne ale învăţării. În acest fel sunt diferenţiate
opt categorii de situaţii care apar în cadrul procesului de învăţare umană.
Ele apar ca opt seturi de condiţii ierarhice de învăţare ce asigură
schimbări semnificative în capacităţile elevului. Implicaţiile pedagogice
apar la nivelul celor opt tipuri de condiţii de învăţare care formează o
ierarhie foarte exactă, bazată pe opt tipuri de schimbări corespunzătoare,

95
operate la nivelul sistemului nervos, schimbări care trebuie identificate
şi în cele din urmă explicate.
Analizând cele opt tipuri de învăţare ordonate de la simplu la
complex, dar coordonate între ele, se ajunge la ierarhizarea învăţării,
ierarhizare care reflectă şi implică în acelaşi timp un dispozitiv vertical
cu deschidere pedagogică. Avem în vedere faptul că o capacitate
superioară este mai uşor învăţată şi actualizată dacă o capacitate cu rang
inferior a fost însuşită anterior în mod temeinic. În plus, este important
ca între cele două tipuri de capacităţi să existe anumite legături
structurale şi funcţionale.
În ceea ce priveşte raportul dintre învăţare şi dezvoltare, R.M.
Gagne afirmă că procesul învăţării îl subordonează pe cel al dezvoltării.
Această teză se bazează pe faptul că procesul dezvoltării este rezultatul
efectelor formative superioare ale învăţării. Dezvoltarea umană este
urmarea schimbării de lungă durată, susţinută cumulativ prin activitatea
de învăţare organizată în diferite contexte, medii, situaţii etc. cu valoare
pedagogică semnificativă.
Dezvoltarea reprezintă produsul actelor de învăţare în cadrul
cărora elevii îşi însuşesc o serie ordonată de capacităţi ierarhizate după
un criteriu determinat – un criteriu care confirmă regula că o capacitate
simplă, specifică unei situaţii, creează premisa dobândirii unei noi
capacităţi cu un grad imediat mai înalt de complexitate şi de
generalitate.
Din punct de vedere pedagogic, teoria învăţării ierarhice pune
problema proiectării corecte a obiectivelor instruirii. Practic, fiecare „tip
de învăţare” defineşte, şi în plan pedagogic, ceea ce trebuie să facă
96
studentul, ce capacităţi (performanţe) trebuie să deţină acesta la sfârşitul
unui proces de instruire. Este vorba despre anticiparea unui
comportament terminal susţinut prin diferitele conţinuturi particulare,
proiectate să fie realizate prin curriculum, care au un corespondent în
plan psihologic, în funcţie de un anumit „tip de învăţare”. Atingerea
unor comportamente intermediare permite realizarea obiectivului final,
situat pe o treaptă superioară şi în plan pedagogic, şi la nivelul „tipului
de învăţare”, ierarhic atins, dobândit, valorificat.
Teoriile behavioriste-comportamentale
Acestea sunt teorii ce surprind în analiza lor transformările şi
schimbările pe care le include învăţarea, vizând atât domeniul
cunoaşterii, cît şi pe cel al comportamentului (conduite externe).
Acestea au comun faptul că modificările în comportament sunt
considerate efecte ale stimulărilor externe asupra răspunsurilor
subiectului. Conform acestor teorii, indicatorul cel mai concret al
performanţei în învăţare este comportamentul, actul, manifestarea
observabilă pe care subiectul o relevă. Sunt incluse în această categorie:
teoria condiţionării clasice (Pavlov şi Watson), teoria asociaţiei prin
continuitate (Ed. Guthrie), teoria întăririi (condiţionării) operante
(Thorndike, Huli, Skinner), teoria organizării ierarhice a învăţării.
Asociaţionismul şi reflexologia sunt teorii care au evidenţiat rolul
deosebit al exerciţiului în procesul învăţării, punîndu-l în strânsă
dependenţă de caracterul întăririi, deci de motivaţie (Pavlov, Thorndike,
Tolman etc.).
Condiţionarea clasică presupune dobândirea pe baza repetării
unor răspunsuri automatizate; în urma asocierii stimulilor şi repetării
97
acestor asocieri s-au realizat mai multe experimente prin care s-a
încercat generalizarea şi extrapolarea concluziilor desprinse. Deoarece
experimentele au fost efectuate pe animale, extrapolarea rezultatelor la
învăţarea umană a fost privită cu multă precauţie.
Teoria întăririi operante (condiţionării instrumentale şi operante),
iniţiată de Ed. Thorndike, subliniază faptul că o asociaţie este întărită
când este urmată de succes. În centrul concepţiei sale este pusă ideea de
conexiune; întreg conţinutul învăţării poate fi explicat în termeni de
„situaţii”, „răspunsuri” şi „conexiuni” (legături asociative), ce unifică
aceste situaţii şi răspunsuri. Prin urmare, fenomenul învăţării este posibil
numai dacă răspunsul (reacţia), expresie a realizării acestei conexiuni,
este urmat de întărire.
Această întărire se realizează prin efectul sau succesul ei, legea
efectului subliniind: „orice act care produce un efect de satisfacţie într-o
situaţie dată tinde să se repete în altă situaţie”. Dacă conexiunea este
urmată de succes sau satisfacţie, forţa ei creşte (legea efectului pozitiv),
şi invers, forţa ei scade dacă întărirea este negativă: insucces,
insatisfacţie (legea efectului negativ).
Thorndike (1983) afirmă că „multe din consecinţele care întăresc
conexiunile fac parte din clasa satisfacţiilor”, iar „consecinţele care par
să stabilească conexiunile sau să întărească alte conexiuni diferite fac
parte toate din clasa iritanţilor”. Astfel, predarea ar reprezenta arta
aplicării unor stimuli având drept consecinţă producerea sau prevenirea
unor răspunsuri. Mai târziu, Skinner definea întărirea în termeni
operaţionali, şi anume că „orice stimul este un întăritor, dacă el
sporeşte probabilitatea ca reacţia precedentă să mai apară şi în viitor”.
98
 S. Ball atrage atenţia asupra faptului că vârsta, ca şi mediul din
care provine elevul, par să influenţeze aplicarea şi valoarea, forţa unui
anumit tip de întărire (1978). În învăţare, un rol deosebit îl au operaţiile
pe care subiectul le execută şi le însuşeşte pe baza condiţionării operante
(B. Skinner), a organizării relaţiilor de întărire, fapt ce a contribuit la
apariţia învăţării programate bazate, în principal, pe algoritmizare.
Teoriile gestaltismului
Gestaltismul, reprezentat de trei mari psihologi – Kofka, Kohler,
Wertheimer – susţine, cu ajutorul experimentelor, primordialitatea
întregului asupra părţilor în activitatea psihică. Transpusă în domeniul
învăţării, doctrina gestaltistă a condus la conturarea teoriei intuiţiei.
Intuiţia este un fel de iluminare intelectuală ce se produce în mod brusc,
informaţiile fiind rapid reorganizate în vederea surprinderii de noi relaţii
între date şi găsirii de soluţii pentru anumite situaţii problematice.
Punând accentul pe gândire şi înţelegere, procese mult implicate în
învăţarea umană, gestaltismul evidenţiază astfel caracterul adaptiv al
învăţării mergând până la identificarea acesteia cu activitatea de
rezolvare a problemelor. Surprinderea rapidă, optimă a structurii de
ansamblu a problemei şi a soluţiilor de rezolvare nu aparţin
metodologiei „încercare – eroare”, ci „căutării inteligente”, prin
„aproximare şi căutare”.
Teoria învăţării sociale
Învăţarea socială presupune achiziţionarea de informaţii utile prin
interacţiuni cu oamenii şi alte elemente ale mediului (Phares, 1976),
acest tip al învăţării având desigur alte funcţii decât învăţarea propriu-
zisă. În această teorie sunt importante următoarele trei concepte:
99
valoarea de reîntărire, situaţia psihosocială şi aşteptarea (Rotter,
1975). În cadrul teoriei învăţării sociale a lui Rotter, reîntărirea se referă
la tot ceea ce are o influenţă asupra producerii, direcţiei sau felului de
comportament (Phares, 1976). Valoarea de reîntărire este gradul de
preferinţă pentru producerea unei anumite reîntăriri, dat fiind faptul că
toate reîntăririle posibile în toate situaţiile pot apare în mod egal.
Valoarea psihologică este o circumstanţă de mediu pe care un
individ o caracterizează într-un fel care este ciudat pentru alţii,
permiţând persoanei să o categorizeze cu anumite circumstanţe şi să o
diferenţieze de altele. Dacă o situaţie dată este văzută într-un anumit fel
de un individ, nu contează cât de ciudată poate părea această
categorizare pentru alţii.
Aşteptarea este „probabilitatea susţinută de individ că o anumită
reîntărire se va produce ca o funcţie a unui comportament specific într-
o anumită situaţie/situaţii” (Rotter, 1954). Aşteptarea persoanei poate fi
specifică unei sarcini sau stări de fapte şi rezultatul estimat are o valoare
de reîntărire scăzută. Iar o aşteptare generalizată este probabilitatea
anticipată de reîntărire a unui comportament, care corespunde unui
număr de situaţii similare, cu o valoare ridicată de reîntărire.
Teoria învăţării sociale este continuată şi de către psihologul A.
Bandura, care se ocupă, într-o formă mai concretă decît Rotter, de
evidenţierea interacţiunii factorilor interni şi externi în determinarea
comportamentului persoanei. După Bandura, învăţarea are loc, deoarece
oamenii sunt conştienţi de consecinţele răspunsurilor lor ca urmare a
capacităţii de gîndire. Fiind conştienţi de relaţia dintre consecinţe şi
răspunsuri, ei se pot orienta spre viitor, se pot comporta anticipativ, şi nu
100
doar observând evenimentele care au produs o reîntărire
comportamentală în trecut. Datorită gândirii şi conştiinţei lor, oamenii
pot anticipa consecinţele acţiunilor lor sub formă de cuvinte sau
simboluri şi de aici pot formula ipoteze despre ce se va întâmpla în
viitor.
Teoria învăţării sociale a lui Bandura postulează că factorii
cognitivi (mentali, comportamentali şi de mediu), în special cei în
relaţie cu interacţiunea umană, lucrează împreună pentru a determina
acţiunea persoanei. Contrar altor teorii din psihologie, teoria lui Bandura
scoate în evidenţă influenţa oamenilor asupra oamenilor şi importanţa
cunoaşterii (a capacităţii de a şti, a percepe şi a gândi). Decisivă pentru
teoria învăţării sociale este presupunerea că, pentru ca oamenii să fie
influenţaţi de consecinţele comportamentului lor, trebuie să fie
conştienţi de legătura dintre comportament şi consecinţele lui. În
sprijinul acestei supoziţii, Bandura (1977) aduce dovezi evidente că
învăţarea este dificilă dacă oamenii sunt puţin sau deloc conştienţi de
legătura dintre comportament şi consecinţe. Mai mult, savantul este
aproape sigur că învăţarea este facilitată de conştiinţă, de unde rolul
psihicului în această activitate.

3. Tipuri, forme şi niveluri ale învăţării

O încercare de sinteză taxonomică a principalelor tipuri, moduri
sau forme de învăţare ne-o oferă P. Mureşan. Clasificarea se face, însă,
din perspectiva mai multor criterii, unele combinate.
După relaţia finalitate–procese psihice angajate–conţinuturi
asimilate distingem următoarele tipuri de învăţare: biopsihică;
101
instinctuală, psihomotorie sau senzorio-motorie; perceptivă; verbală sau
categorială (intelectuală, cognitiv-mintală); de habitudini (învăţare
negativă, după unii autori) şi tipuri de abilităţi; reprezentaţională şi
imaginativă; motivaţională; afectivă, bazată pe impus emoţional;
volitivă; aptitudinală; morală; atitudinală; psihosocială; socială.
După conţinutul învăţării deosebim tipurile de învăţare: de semne
şi semnale sau condiţionare clasică; de relaţii stimul–răspuns sau
skinneriană; de înlănţuiri, serii asociative şi serii logice; de asocieri
verbale; de concepte; de discriminări; de reguli; de rezolvare a
problemelor; de atitudini, dispoziţii şi motivări; de opinii şi convingeri;
de autocontrol intelectiv şi volitiv; de evaluare, selectare şi decizie; de
capacităţi organizatorice, conducere, coordonare, decizie, control şi
previziune.
După modul de acţiune al subiectului cu stimulii deosebim
învăţarea: prin discriminarea stimulului, situaţiei şi diferenţierea
răspunsului elaborat; prin asociaţii de succesiune în timp, de
simultaneitate şi de similitudine; prin generalizarea răspunsului; prin
repetiţie.
După modul de organizare, de prezentare a conţinuturilor şi a
situaţiilor stimulatorii învăţarea poate fi: algoritmică, pe secvenţe
operaţionale; euristică, prin rezolvări de probleme; programată; prin
descoperire; prin modelare şi analogie; prin cercetare; prin creaţie;
probabilistică.
După mecanismele şi operaţiile gândirii implicate vom avea:
învăţarea incidentală; prin observare şi limitare; prin încercare şi eroare;
prin recompensă şi pedeapsă; prin condiţionare reflexă; prin condiţionare
102
operantă; prin înlănţuirea unor evenimente consecutive; prin discriminări
simple sau multiple; prin asociere verbală; prin rezolvare de probleme;
directă, prin instrucţiuni verbale; bazată pe modelul atenţional; prin
identificare şi participare.
După scopul urmărit, învăţarea este: informativă şi formativă.
După nivelul conştient la care se realizează distingem învăţarea:
hipnotică; latentă, neconştientizată imediat; spontană sau neintenţionată;
prin memorarea mecanică (fără înţelegere); prin înţelegere şi anticipare;
inteligentă; prin intuire de relaţii complexe; prin descoperire creatoare şi
inventivă.
După atitudinea (pasivă/activă) a celui ce învaţă şi raportul cu
sursa învăţării putem avea învăţare: spontană şi indirectă; intenţionată şi
mediată.
După eficienţă în raport cu conţinutul, învăţarea este totală sau
parţială.
După modul de dirijare şi orientare în conţinut, învăţarea este:
nedirijată, neorganizată; dirijată şi organizată pe bază de indici şi modele
anticipative de acţiune.
După tipul relaţiei didactice deosebim: învăţarea indusă; inter-
învăţare; autoînvăţare.
După continuitatea în timp avem tipurile: învăţare intermitentă;
secvenţială; permanentă.
După efectul în planul schemelor comportamentale există învăţare:
prin coordonare rigidă; prin stocare sau memorare; clasificatoare sau
formare de invarianţi; prin coordonare condiţionată sau experimentală;
prin reuşită sau prin încercare şi eroare cu decizie bună; prin optimizare
103
sau prin succes modelator; prin imitare; prin instruire sau prin relaţia
tipică profesor–elev; prin înţelegere şi gândire inventatoare.
După natura relaţiei subiect - sarcină de învăţat, învăţarea poate fi:
extensivă sau de adaptare a subiectului la sarcină; intensivă sau de
adaptare a sarcinii la capacităţile subiectului.
Tipul de învăţare reprezintă noţiunea generală, integratoare; fiecare
tip dispune de forme variate de învăţare; în sfârşit, aproape fiecare formă
se realizează la niveluri distincte. Din aceste tipologii se pot desprinde
cel puţin trei constatări semnificative:
1) învăţarea este o activitate complexă, la care iau parte atât
elemente cu structură simplă (asociaţii, condiţionări, unele deprinderi), cât
şi procese cu funcţii superioare (limbaj, gîndire, imaginaţie etc.);
2) formele superioare de învăţare le implică pe cele referitoare la
structură şi procesualitate; formele inferioare constituie premise, faze ori
etape necesare în trecerea spre cele superioare;
3) există legităţi şi principii pentru fiecare tip sau formă de învăţare,
ceea ce în plan pedagogic conduce la ideea existenţei diferitelor tipuri de
instruire corespunzătoare.
Formele învăţării
Clasificarea învăţării pe care o propunem pleacă de la cele mai
importante abordări psihologice ale învăţării – abordarea behavioristă şi
cea cognitivă:
• Obişnuinţa este forma cea mai elementară de învăţare care se
manifestă în cadrul adaptării senzoriale ca atenuare sau estompare treptată
a efectului iniţial al unui stimul, ca urmare a prelungirii în timp a acţiunii
acestuia sau a creşterii frecvenţei lui în cîmpul nostru perceptiv.
104
 • Învăţarea asociativă, conform teoriilor behavioriste, presupune
învăţarea relaţiilor dintre evenimente. În această formă de învăţare sunt
incluse condiţionarea de tip clasic (pavlovian) şi condiţionarea
instrumentală (de tip skinnerian). Ambele forme de condiţionare implică
formarea de asociaţii, adică învăţarea faptului că anumite evenimente se
produc împreună. În condiţionarea clasică, un organism învaţă că un
eveniment vine după altul, iar în condiţionarea instrumentală un organism
învaţă că o reacţie a sa va fi urmată de o anumită consecinţă.
• Învăţarea complexă se sprijină pe teoriile cognitive, care arată că
elementul cel mai important în învăţare îl reprezintă capacitatea
organismului de a-şi reprezenta în plan mental evenimente ale lumii reale şi
de a opera cu aceste reprezentări. Exemple de învăţare complexă sunt
aplicarea unei anumite strategii pentru rezolvarea unei probleme,
elaborarea unei scheme mentale a mediului, achiziţionarea de concepte
abstracte.
O altă clasificare este cea a psihologului Robert M. Gagne, care
distinge opt tipuri diferite de învăţare, dispuse într-o ordine ierarhică. Un
tip de învăţare situat la un nivel superior este, prin natura sa, mai complex
şi se bazează pe cele inferioare. Ierarhia tipurilor de învăţare implică faptul
că achiziţia unei capacităţi de nivel superior este condiţionată de achiziţia
capacităţilor situate pe trepte inferioare. De aceea, afirmă autorul citat,
„un elev este pregătit să înveţe ceva nou în momentul în care stăpîneşte
condiţiile prealabile, cu alte cuvinte în momentul în care şi-a însuşit, prin
învăţarea anterioară, capacităţile necesare pasului următor”.
Cele opt tipuri de învăţare identificate de Gagne sunt:
1. Învăţarea de semnale, prin care se are în vedere clasicul
105
„reflex condiţionat” al lui I. P. Pavlov. O caracteristică importantă este
faptul că individul învaţă să dea un răspuns general, difuz la un semnal.
Aceasta este o învăţare involuntară, direct legată de emoţiile şi nevoile
vitale primare. Învăţarea de semnale este specifică vieţii fiecăruia dintre
noi. Învăţăm să răspundem la culoarea roşie a semaforului, la soneria
ceasului deşteptător, la un clopoţel care sună etc. Învăţarea de semnale
este folosită uneori de profesor pentru a-i face atenţi pe studenţi – bătaia
din palme, de exemplu.
2. Învăţarea stimul–răspuns (S–R), ce corespunde
„condiţionării operante” a lui Skinner. Ea se diferenţiază de forma
precedentă prin faptul că subiectul este capabil de a discerne şi de a da un
răspuns specific la un stimul determinat. În loc să aibă o reacţie generală
emoţională, individul poate realiza o acţiune delimitată cu precizie. Învăţarea
S–R este implicată în învăţarea actelor motrice voluntare. După un număr
de repetiţii întărite, răspunsul corect devine din ce în ce mai probabil.
3. Înlănţuirea este, de asemenea, o formă simplă de învăţare. Ea
se mai numeşte şi „învăţarea de secvenţe” şi presupune însuşirea unei serii
de legături S–R înlănţuite într-o ordine determinată. Gagne oferă următorul
exemplu: atunci când unui şofer începător îi spunem:„Porneşte acum
motorul!”, îi cerem să execute un lanţ de conexiuni S–R pe care el le-a
învăţat deja. De asemenea, copiii învaţă după modelul înlănţuirilor un
număr de deprinderi: încheierea nasturilor, închiderea cataramelor,
utilizarea foarfecii, efectuarea nodurilor. Învăţarea automatismelor
(înotul, mersul pe bicicletă, dactilografierea) se face anume în acest
mod. Înlănţuirile descrise sunt neverbale, deşi învăţarea lor poate fi
facilitată prin indicaţii verbale.
106
 4. Învăţarea de asociaţii verbale, ce presupune tot serii de legături
S–R, însă de natură verbală. Formarea lanţurilor verbale poate fi
considerată un caz particular de înlănţuire. Lanţurile verbale se formează
cu prilejul însuşirii cuvintelor unei limbi şi al îmbinării lor în propoziţii.
În această formă de învăţare memoria joacă un rol important. Sunt bine
cunoscute experimentele psihologului german Hermann Ebbinghaus
privind memorarea unor silabe lipsite de sens. Ebbinghaus a stabilit că
se învaţă foarte mult prin asociaţii verbale. Deci, chiar şi în condiţiile în
care silabele au fost selectate ca având un conţinut complet lipsit de
sens, ele sunt totuşi susceptibile de a forma asociaţii.
5. Învăţarea prin discriminare, în care subiectul învaţă să
răspundă diferenţiat acelor caracteristici ale obiectelor care servesc la
distingerea lor: forme, mărimi, culori. Însuşirea discriminărilor este o
activitate foarte importantă în procesul de instruire. Studentul învaţă să
diferenţieze simptomele diferitelor boli, pentru ca apoi să înveţe trăsăturile
distinctive ale unor boli.
6. Învăţarea noţiunilor, ce se referă la faptul că subiectul poate să
clasifice obiectele pe baza unor proprietăţi comune. Formarea conceptelor
este foarte importantă în actul instruirii. Un rol important în acest proces îl
are limbajul. Odată ce noţiunile sunt însuşite, individul este pregătit pentru
asimilarea unui volum foarte mare de cunoştinţe.
7. Învăţarea regulilor, care se bazează pe învăţarea noţiunilor. În
termenii cei mai simpli, o regulă este un lanţ de două sau mai multe
concepte. Gagne defineşte regula drept „o capacitate internă care-i oferă
individului posibilitatea de a răspunde la o clasă de situaţii-stimul cu o
clasă de performanţe, ultima fiind în mod predictabil legată de prima
107
printr-o clasă de relaţii”. De exemplu, pentru a învăţa o regulă de genul
„obiectele rotunde se rostogolesc”, studentul trebuie să cunoască deja
noţiunile de „obiect rotund” şi „rostogolire” şi chiar să poată stabili o
relaţie între ele. Dacă această legătură nu este înţeleasă, atunci nu avem de-
a face decât cu învăţarea unui simplu lanţ verbal. O mare parte din procesul
învăţării şcolare o reprezintă învăţarea de reguli.
8. Rezolvarea de probleme, care este un tip de învăţare ce necesită
eforturi interioare, numite în mod obişnuit gîndire. Ea poate fi privită ca un
proces prin care regulile însuşite anterior sunt combinate cu scopul găsirii
unei soluţii într-o situaţie problematică. Rezolvarea de probleme nu
înseamnă doar o aplicare a regulilor învăţate anterior. Ea este un proces ce
generează o nouă învăţare, asimilarea unor idei noi care multiplică
aplicabilitatea regulilor învăţate anterior.
Conceperea învăţării ca pe un proces ierarhic, cumulativ, în care o
formă superioară de învăţare se bazează pe formele inferioare, poate oferi
sugestii interesante pentru instruirea universitară. Gagne însuşi consideră
că ierarhia învăţării oferă o bază pentru găsirea unui drum de învăţare
potrivit fiecărui student. Pentru aceasta, lucrul cel mai important este să
aflăm ce cunoaşte studentul în acel moment şi să începem instruirea din
acel punct. Problema de ordin general pe care orice profesor trebuie să şi-
o pună în momentul în care programează conţinutul instruirii este
următoarea: ce elemente trebuie învăţate de student în prealabil pentru ca
noile conţinuturi să poată fi însuşite cu uşurinţă?
Niveluri ale învăţării
Nivelurile învăţării sunt în strânsă legătură cu tipurile şi formele
învăţării. Toate în interacţiunea şi complementaritatea lor conferă
108
activităţii de învăţare didactică complexitate, profunzime, extindere şi
intensitate pedagogică, în plan intelectual, dar şi moral, estetic şi
tehnologic.
Clasificarea pe care o propune Pantelimon Golu, care vorbeşte
despre două niveluri de învăţare – unul „insuficient conştientizat”, altul
„conştient, dirijat” – poate fi raportată la cele două forme de învăţare
prezente în orice analiză pedagogică:
a) forme organizate, bazate pe acţiuni conştiente, structurate foarte
riguros – instruirea/învăţarea formală sau, mai flexibil,
instruirea/învăţarea non-formală;
b) forme neorganizate, care nu sunt realizate prin acţiuni conştiente,
ci prin influenţe spontane.
Nivelurile învăţării identificate de Pantelimon Golu oferă sugestii
foarte consistente pentru psihologia educaţiei, pentru proiectarea
curriculară a instruirii, ţinând seama de toate disponibilităţile
personalităţii studentului, precum şi de toate resursele mediilor extern,
social, cultural, comunitar etc.
Primul nivel al învăţării, cel „insuficient conştientizat” sau
„neconştientizat imediat”, include:
a) învăţarea spontană, care este cea mai apropiată de ceea ce în
pedagogie reprezintă forma de educaţie/instruire informală;
b) învăţarea latentă, care presupune anumite acumulări realizate mai
mult sau mai puţin spontan, în diferite medii sociale, inclusiv în mediul
universitar;
c) învăţarea hipnotică, studiată în mod special la nivelul psihologiei
medicale, oferind resurse pentru cunoaşterea personalităţii studentului,
109
valorificând unele tehnici de psihoterapie;
d) învăţarea prin somn (hipnopedia), studiată, de asemenea, prin
mijloace de psihoterapie, valorificabile îndeosebi în planul cunoaşterii
resurselor imaginative ale studentului.
Cel de-al doilea nivel al învăţării – „conştient, dirijat” – include:
a) învăţarea prin înţelegere, care în plan pedagogic presupune
atingerea unui obiectiv mai înalt, situat dincolo de simpla cunoaştere
bazată pe reproducere. În termenii lui B. Bloom, este vorba despre
„comprehensiune”, care marchează capacitatea studentului de redefinire
a materialului însuşit, de corelare optimă a materialului studiat anterior
cu cel exersat în prezent, cu cel care urmează să fie însuşit;
b) învăţarea prin anticipare, care în plan pedagogic presupune
capacitate de analiză–sinteză a materialului însuşit, respectiv de
prelucrare prin combinare şi recombinare a informaţiilor asimilate, în
vederea realizării unui produs nou care permite evoluţia activităţii,
atingerea unui stadiu superior în cadrul procesului de învăţământ;
c) învăţarea prin rezolvarea de probleme, care în plan pedagogic
presupune valorificarea capacităţii de analiză–sinteză în sens practic,
strategic („critică”) – în raport de obiectivele instruirii putem sesiza aici
o dublă capacitate a studentului: una privind sesizarea, rezolvarea şi
chiar crearea de probleme, prin aplicarea cunoştinţelor dobândite; alta
privind sesizarea, rezolvarea şi chiar crearea de situaţii-problemă, prin
restructurarea cunoştinţelor dobândite, prin aplicarea lor în sens creator.
În concluzie, din perspectiva psihologiei, trebuie să subliniem
importanţa corelării tuturor tipurilor, formelor şi nivelurilor de învăţare,
în vederea atingerii şi stăpânirii acelor tipuri, forme şi niveluri de
110
învăţare optime într-un context pedagogic şi social determinat. Valoarea
pedagogică şi psihologică superioară a unor tipuri, forme şi niveluri nu
exclude, ci din contra, presupune cunoaşterea celorlalte tipuri, forme,
niveluri. În contextul proiectării curriculare a instruirii, este ceea ce
susţine, în fond, teza valorificării optime a raporturilor dintre educaţia
formală – non-formală – informală, accentuând, în mod evident,
creşterea rolului calitativ al învăţării şcolare.

4. Legi, principii şi reguli ale învăţării eficiente

Datorită ritmului contemporan rapid de dezvoltare şi schimbare,
care determină perimarea timpurie a cunoştinţelor, precum şi graţie
creşterii exponenţiale a cantităţii de cunoştinţe şi informaţii ce trebuie
asimilate, în contrast cu capacităţile de asimilare relativ limitate ale
intelectului, se impune orientarea metodologică a procesului de învăţare
în sensul înzestrării celor ce învaţă nu atât cu cunoştinţe factologice, cît
mai ales cu legi, principii etc. îmbinate cu tehnici de muncă intelectuală,
alcătuind împreună structuri complexe şi deschise de cunoaştere,
adaptabile unei învăţări permanente.
Prin conţinuturile de învăţare trebuie să se urmărească în mod
deosebit construcţia şi dezvoltarea capacităţilor de învăţare: cei ce
studiază trebuie învăţaţi cum să înveţe, trebuie pregătiţi pentru a putea şi
a dori să înveţe. Organizarea conţinuturilor de învăţare pe baza logicii
didactice şi a legilor învăţării şi construcţiei intelectului, precum şi
ordinea în care diferite conţinuturi sunt însuşite este decisivă pentru
eficienţa învăţării. Existenţa unor regularităţi – principii, legităţi – în
instruirea academică semnifică în matricea gândirii moderne anumite
111
modele care acţionează, influenţează, condiţionează sau chiar determină
cu o probabilitate mare conduita studentului.
În principiu, vorbim de coexistenţa funcţională a cel puţin patru
legităţi:
1. Legea motivaţiei – reflectă acţiunea generatoare de energie, de
susţinere a tempoului învăţării prin resurse externe sau interne, de
selecţie a priorităţilor, de raţionalizare a eforturilor şi timpului alocate,
de depăşire a obstacolelor, barierelor, frustrărilor, insatisfacţiei şi
dependenţelor, de facilitare a internalizării valorilor învăţării academice.
2. Legea conexiunii inverse – asigură regularitatea şi puterea de
acţiune a feedbackului, consistenţa reprezentărilor imaginilor de
referinţă, calitatea realizării progreselor, a reuşitei versus nerealizărilor,
eşecurilor şi erorilor, configurând, pe cale de consecinţă, soluţii,
intervenţii, corectări, ameliorări.
3. Legea repetiţiei – explicativă pentru logica, frecvenţa, tipul şi
natura exerciţiilor de reluare a învăţării, a activării mecanismelor de tip
„linii de nivel K”, specifice:
 proceselor mnezice de bază, intermediare şi de nivel înalt;
 episodice – pe termen scurt, mediu sau lung;
 topologice, semantice, numerice, spaţiale, temporale etc.
4. Legea transferului – aplicabilă şi explicativă pentru crearea
mobilităţii pozitive (specifice versus nespecifice, orizontale versus
verticale), a calităţii învăţării transformative sau a celei accelerate.
Principiile învăţării sunt rodul unor îndelungate experienţe în
planul instruirii, validate experimental şi teoretic. Legităţile
producătoare de principii ale învăţării sunt:
112
  Legile conduitei umane, elaborate de Ed. Claparede, pe care acesta
îşi fundamentează concepţia funcţionalistă asupra educaţiei: legea
trebuinţei; legea extensiunii vieţii mintale; legea conştientizării; legea
anticipării; legea interesului; legea interesului momentan; legea
reproducerii cazurilor asemănătoare; legea tatonării; legea compensaţiei
şi legea autonomiei funcţionale;
 Legile învăţării propriu-zise, elaborate de E. Thorndike, pentru a-şi
fundamenta concepţia sa asociaţionistă de tip behaviorist, şi anume: legea
stării de pregătire; legea exersării (exerciţiului); legea efectului; legea
apartenenţei (de nuanţă configuraţionistă).
Multe dintre principiile şi legile formulate îşi au suportul ştiinţific
în diferite tipuri, forme şi moduri de organizare a procesului învăţării sau
în chiar procesele şi stările psihice implicate în învăţare, cum ar fi
memoria, gândirea, atenţia, reprezentarea, deprinderile etc.
Remarcăm însă că aceste principii şi legităţi nu sunt unitare în
formulare, criteriile sunt adesea nedisjuncte, interferând şi concurând în a
da valoare practică unei sau altei legităţi.
Opiniile autorizate în materie de elaborare a principiilor şi
legităţilor învăţării de diverse tipuri confirmă această concluzie. Astfel,
L. Thorpe şi A. Schmiiller apreciază că există cel puţin câteva mari
principii care pot fi reţinute de teoreticienii şi practicienii educaţiei în
efortul lor de a contura structuri coerente de teorii ale învăţării:
- învăţarea trebuie să înceapă cu stabilirea unui scop, a unui principiu
director;
- învăţarea este un proces relativ unitar, în ciuda varietăţii formelor,
tipurilor şi modurilor de prezentare;
113
- orice învăţare începe prin diferite modalităţi de utilizare a experienţei
subiectului;
- învăţarea are o bază neuro-fiziologică, deci un substrat material;
- învăţarea este puternic influenţată de stările afective generate de
situaţiile şi condiţiile prezente în desfăşurarea procesului;
- învăţarea se dezvoltă şi este influenţată pozitiv de un sistem
sociocultural de stimulare, care se numeşte instruire;
- învăţarea este mai eficace în condiţiile desfăşurării unei acţiuni;
- învăţarea este influenţată de procesele parţiale şi generale ale
maturizării;
- învăţarea este direcţionată şi determinată de cunoaştere.
Un sistem de principii care se bucură de aprecieri în lumea
specialiştilor este cel formulat de E. Hilgard, cuprinzând generalizări
psihologice aplicabile în practica pedagogică. Acestea sunt:
- în a decide cine şi ce să înveţe, o importanţă deosebită o are
cunoaşterea prealabilă a aptitudinilor şi altor particularităţi de vârstă ale
studenţilor;
- studentul cu motivaţie pozitivă va învăţa mai uşor decât cel nemotivat; ca
motive sunt citate: dorinţa de învăţare, competenţa, obţinerea
recompensei, evitarea pedepsei etc.;
- motivaţia prea puternică, excesivă nu este favorabilă unei învăţări
eficace, pentru că provoacă stări impulsive; nivelul de motivaţie
recomandat este aşa-zisul „nivel optim”;
- învăţarea este mai eficientă în condiţiile în care întărirea se face prin
recompensă, şi nu prin pedeapsă;
- învăţarea motivată intrinsec este mai eficace decât cea motivată

114
 extrinsec;
- învăţarea este mai puternică dacă unei stări de insucces îi urmează
(este aşteptată) o stare de succes, decât atunci când unei stări de succes
îi urmează una de insucces;
- învăţarea este eficientă dacă subiectului îi fixăm scopuri realiste şi
adecvate (nici prea înalte, nici prea scăzute);
- personalitatea (istoria personală) profesorului influenţează, pozitiv sau
negativ, învăţarea studentului;
- participarea activă a studentului la învăţare este mai eficientă decât
starea lui pasivă;
- studentul învaţă mai uşor un material inteligibil şi efectuează mai lesne
sarcinile înţelese;
- exersarea prin repetiţii este fundamentală pentru atingerea unei
perfecţiuni în învăţarea abilităţilor (de exemplu, supra-învăţarea în
condiţiile unui concertist), precum şi în manevrarea sau automatizarea
unor elemente ce nu decurg unul din altul;
- informaţia despre rezultatul învăţăturii (performanţă, natura greşelilor,
succesul etc.) constituie un factor de succes în învăţare;
- transferul învăţării se realizează mai eficient dacă studentul însuşi
descoperă legăturile şi dacă va aplica principiile învăţării la situaţii cât
mai variate;
- repetiţiile prelungite sau distribuite în timp sunt avantajoase pentru
memorarea unui material care trebuie păstrat în mod trainic.
Încercînd o sinteză a principiilor care decurg din principalele
grupări ale teoriilor învăţării, şi anume teoriile asociaţioniste (S–R),

115
cognitive şi motivaţionale ale personalităţii, se ajunge la câteva grupări şi
formulări mai semnificative.
Din teoriile asociaţioniste şi ale condiţionării pot fi reţinute ca
importante următoarele enunţuri (teze) generale:
• cel care învaţă trebuie să fie activ, şi nu un ascultător sau un privitor
pasiv; învăţarea prin exerciţiu rămâne un cadru necesar;
• frecvenţa repetiţiilor este importantă în formarea deprinderilor, în
memorare şi în supra-învăţare;
• întărirea pozitivă este importantă în învăţare şi este de preferat celei
negative;
• practica în învăţare trebuie să se desfăşoare în contexte diferite, pentru
a răspunde unui repertoriu larg de stimuli;
• noutatea unui comportament poate fi indusă şi prin imitarea
modelelor, prin modelare sau alte procedee;
• condiţiile motivaţionale (de impulsionare) sunt importante în învăţare;
• în învăţare conflictele şi frustrările nu trebuie neglijate, ci, dimpotrivă,
recunoscute şi soluţionate.
Din teoriile cognitiviste se pot extrage următoarele enunţuri
generale:
• caracteristicile perceptive ale materialului de studiu au o marc
importanţă în învăţare (de exemplu, relaţia fond-figură, semne
direcţionale, relaţii interne). De aceea, sarcina de învăţare trebuie
structurată şi prezentată astfel încât să poată fi controlată de cel care
învaţă;
• organizarea cunoştinţelor trebuie să constituie o preocupare esenţială
a profesorului (de exemplu, raporturile parte-întreg, simplu-complex
116
 constituie reguli pentru modelarea complexităţii ce trebuie aplicate);
• învăţarea prin înţelegere este mai eficace şi favorizează transferul
mai mult decât cea mecanică;
• feedbackul cognitiv este important în învăţare, pentru că astfel se
confirmă cunoştinţele corecte şi se corectează cele greşite;
• stabilirea scopului este importantă ca factor motivator al învăţării, iar
succesele şi insuccesele reglează stabilirea ulterioară a obiectivelor;
• gândirea divergentă trebuie să fie în corelaţie („alimentată pe
parcurs”) cu procesul gândirii convergente.
Din teoriile motivaţionale şi ale personalităţii, cu valoare de
principii pentru procesul învăţării, reţinem enunţurile:
• abilitatea celui care studiază este importantă pentru învăţare; în
consecinţă, se recomandă ritmuri variate pentru niveluri diferite de
abilitate;
• particularităţile dezvoltării ontogenetice a studentului au un rol
important în procesul învăţării;
• învăţarea este dependentă (influenţată) de cultură, de contextul
cultural în care trăieşte studentul;
• nivelul de anxietate a subiectului influenţează (pozitiv sau negativ)
învăţarea; el este însă dependent şi de strategia comportamentală a
profesorului, precum şi de particularităţile stărilor de anxietate ale
acestuia;
• situaţia de anxietate poate fi un factor motivant pozitiv sau negativ;
• organizarea motivelor şi valorilor în cadrul acţiunilor unui subiect
este relevantă pentru procesul învăţării;
• atmosfera grupului de învăţare (de competiţie-cooperare, autoritară-
117
 democratică, izolare-identificare etc.) afectează satisfacţia în învăţare,
precum şi produsele învăţării.
Valoarea generală a acestor principii şi legităţi este, desigur,
relativă, fără ca prin aceasta să le negăm validitatea în cadrul eforturilor
de sistematizare şi construcţie a problematicii în discuţie.
5. Stilul cognitiv şi stilul de învăţare
Variaţiile individuale în învăţare sunt determinate şi de stilul
cognitiv al celui care învaţă. Se stipulează că fiecare individ are propriul
său „stil” cognitiv. El se referă la maniera proprie de a gândi a unei
persoane. Stilul face abstracţie de conţinutul cunoaşterii, respectiv de ce
percepe sau gândeşte omul, insistând asupra modului în care reuşeşte să
cunoască, cum percepe sau cum gândeşte omul.
Stilul cognitiv impune modalităţi diferite de percepere şi
organizare a informaţiei. Aceeaşi informaţie este receptată şi procesată
diferit de fiecare persoană, modalităţile individuale folosite în acest sens
constituind stilul cognitiv al acelei persoane. El desemnează, deci, „căile
preferate pe care indivizii le adoptă pentru procesarea şi organizarea
informaţiei şi pentru răspunsurile la stimulii din mediu”.
Acest mod de organizare a informaţiei, expresie a stilului cognitiv,
este în mare măsură opera educaţiei şi autoeducaţiei. Sunt, de exemplu,
persoane care preferă să recepteze şi să prelucreze informaţia de la întreg
spre detaliu, altele invers, de la detaliu spre întreg; sunt persoane care
simt nevoia unui instructaj sau orientări explicite despre cum să rezolve
problemele, altele care se angrenează în rezolvarea problemelor fără
asemenea orientări. Există persoane care memorează cu mai multă
uşurinţă un anume gen de informaţii, altele care insistă mai mult asupra
118
înţelegerii informaţiilor; sunt cei care întâmpină greutăţi în învăţarea
materialului nestructurat şi cei care impun în prealabil o structură proprie
acelui material; sunt persoane care manifestă preferinţa pentru material
verbal, altele – pentru material vizual. Şirul exemplificativ poate
continua cu stilul cognitiv „închis” şi stilul cognitiv „deschis”. Primul se
bazează pe gândirea convergentă, apelează la scheme mintale
algoritmice, are la origine o motivaţie extrinsecă şi apelează predominant
la memorie. Cel de al doilea se bazează pe gîndirea divergentă, apelează
cu precădere la scheme mintale euristice, are la origine o motivaţie
intrinsecă şi apelează predominant la flexibilitatea şi originalitatea
gândirii. Toate acestea constituie stiluri cognitive personale. Ele impun
diferenţe individuale în învăţare.
Este limpede că valorile învăţării academice independente variază
de la student la student, de la disciplină la disciplină, de la un câmp de
specialitate la altul. Modelul explicativ parţial, însă real, îl reprezintă
combinarea elementelor generatoare de covariaţie, cunoscută sub
denumirea de stil de învăţare.
Stilul de învăţare – subcategorie a stilului de cunoaştere şi acesta a
stilului de viaţă – reprezintă „un complex de caracteristici umane
intercorelate şi stabilizate în timp şi spaţiu, un model (o formă) care
combină operaţiile interne şi externe rezultate din comportamentul,
personalitatea, atenţionalitatea, cogniţia, reactivitatea specifică şi
orientarea preferinţelor, toate exprimînd nivelul de dezvoltare al
subiectului şi reflectate în conduita sa specifică”.
„Stilul de învăţare cuprinde un ansamblu de factori cognitivi,
afectivi şi fiziologici, ce servesc drept indicatori relativ stabili ai
119
modului în care cel ce învaţă percepe, interacţionează şi răspunde la
mediul de învăţare”.
„Stilul de învăţare este predispoziţia studenţilor de a adopta, într-o
manieră independentă, o strategie de învăţare particulară în raport cu
cerinţele sarcinii de învăţare”.
„Stilul de învăţare corespunde preferinţei studenţilor pentru
anumite modalităţi de predare, maniera în care preferă să abordeze
diferite experienţe de învăţare”.
Putem concluziona, deci, că stilul de învăţare indică preferinţa
studentului pentru mediul concret de învăţare în clasă, modul în care
doreşte să studieze, respectiv: preferinţa pentru lucrul în echipă sau
studiul individual, preferinţa pentru situaţii nestructurate sau pentru
situaţii structurate, preferinţa pentru o anumită modalitate perceptivă etc.
Stilul de învăţare este un concept pe care cercetătorii îl utilizează
pentru a evidenţia atât regularităţile în conduita celui care învaţă, cît şi
diferenţele individuale în învăţare. În acest spirit, stilul de învăţare nu
privilegiază conduitele cognitive dezvoltate de un individ în raport cu
sarcina de învăţare, ci face trimitere şi la caracteristicile de personalitate
ale studentului. El poate fi considerat o interfaţă între cogniţie şi
personalitate. Unii autori preferă noţiunea de profil de învăţare pentru a
desemna portretul care rezultă din aplicarea instrumentelor ce descriu
preferinţele în învăţare ale studenţilor. Prin utilizarea acestei noţiuni se
evită etichetarea sau asocierea persoanei cu un singur stil de învăţare.
Diversitatea conceptuală care s-a dezvoltat în încercarea de a
defini şi de a caracteriza stilul de învăţare se regăseşte şi în cadrul
tipologiilor propuse. Aceste tipologii se înscriu în perspective diferite şi
120
în cadre conceptuale mai mult sau mai puţin precise. Astfel, au fost
utilizate drept criterii de diferenţiere:
- preferinţele studenţilor pentru anumite aspecte ale contextului de
învăţare;
- modalităţile de codificare senzorială;
- modalităţile de prelucrare a informaţiilor în cursul învăţării;
- modalităţile de parcurgere a ciclului învăţării experienţiale etc.
a) Tipologiile care iau drept cadru de referinţă mediul pedagogic,
respectiv preferinţele elevilor pentru anumite aspecte ale contextului
pedagogic, sunt cele ale lui Grasha şi Riechman (1975) şi cele ale lui
Renzulli şi Smith (1978), toţi oferind şi instrumente de evaluare a
stilului de învăţare. Astfel, Grasha şi Riechman diferenţiază şase stiluri
de învăţare, situate pe trei dimensiuni bipolare:
1. stilul participativ/stilul non-participativ,
2. stilul cooperant/stilul competitiv,
3. stilul autonom/stilul dependent.
Stilul participativ se caracterizează prin dorinţa de a învăţa şi prin
reacţia pozitivă la ideea de a realiza cu ceilalţi ceea ce se cere în grup.
Stilul non-participativ se exprimă prin lipsa dorinţei de a învăţa şi prin
absenţa participării.
Stilul cooperant se caracterizează prin dorinţa de participare, de
împărtăşire, prin plăcerea de a interacţiona cu ceilalţi. Stilul competitiv
se manifestă prin dorinţa de întrecere, de a fi cel mai bun şi de a câştiga.
Stilul autonom se caracterizează prin gândire independentă,
încredere în sine, prin capacitatea de a-şi structura singur munca.

121
 Stilul dependent se exprimă prin nevoia de profesor ca sursă de
informaţie şi de structurare a sarcinilor de învăţare, dar şi prin absenţa
curiozităţii intelectuale.
În anul 1978, Renzulli şi Smith elaborează un instrument
(Learning Styles Inventory) care măsoară preferinţele elevilor pentru
nouă moduri de predare în clasă: proiectele, povestirea, dezbaterea,
jocul, predarea cu ajutorul studenţilor, studiul individual, învăţământul
programat, jocul de rol şi discursul magistral.
b) Tipologiile bazate pe modalităţile de codare senzorială sunt cele
mai cunoscute şi cele mai frecvent invocate în practica educaţională.
Barbe, Swassing şi Milone (1979, 1988) fac distincţie între trei stiluri de
învăţare: stilul vizual, stilul auditiv şi stilul chinestezic.
Stilul vizual se caracterizează prin faptul că studentul preferă să
înveţe pe bază de ilustraţii, hărţi, imagini, diagrame, mulaje; este
important să vadă textul scris pentru că are o mai bună memorie vizuală.
Stilul auditiv se manifestă prin faptul că studentul învaţă mai bine
prin audierea unui discurs sau a explicaţiilor celorlalţi; asociază
conceptele cu diverse sunete, preferă să înveţe cu un fond muzical; are o
mai bună memorie auditivă.
Stilul chinestezic se caracterizează prin preferinţa pentru activităţi
în care sunt posibile experimentele, desfăşurarea activităţilor practice,
implicarea fizică în activitatea de învăţare.
c) Tipologiile care iau drept cadru de referinţă ciclul învăţării
experienţiale se fundamentează pe teoria lui David A. Kolb (1984), care
susţine că o persoană învaţă, în principal, prin descoperire şi experienţă.
Potrivit lui Kolb, învăţarea este un demers ciclic compus din patru faze:
122
 1.experienţa concretă,
2.observaţia reflexivă,
3.conceptualizarea abstractă,
4.experimentarea activă.
Toate experienţele de învăţare ale individului se organizează de-a
lungul acestui ciclu. Astfel, într-o primă etapă persoana aflată în situaţia
de învăţare trăieşte ea însăşi o experienţă care este faza experimentării
concrete; în etapa următoare se fac observaţii asupra experienţei şi se
reflectează asupra semnificaţiei acesteia. Această etapă conduce la
formularea de concepte şi de generalizări care integrează observaţiile şi
reflecţiile, iar la ultima etapă are loc experimentarea activă în care
subiectul verifică, în noi situaţii concrete, ipotezele generate.
Ciclul de învăţare se înscrie pe două axe ce reflectă modul în care
subiectul preferă să trateze şi să perceapă informaţia. Astfel, o axă se
trasează pe continuumul experienţă concretă – conceptualizare
abstractă, iar o altă axă uneşte polii formaţi din observaţia reflexivă şi
experimentarea activă. Fiecare pol al axei exercită o atracţie şi creează o
tensiune, de unde rezultă stilul de învăţare. Kolb propune patru stiluri de
învăţare care se regăsesc în cadranele rezultate din intersecţia celor două
axe: stilul divergent (concret-reflexiv), stilul convergent (abstract-activ),
stilul asimilator (reflexiv-abstract), stilul acomodativ (concret-activ).
Stilul divergent se caracterizează prin preferinţa de a învăţa
plecând de la experienţe noi, care solicită imaginaţia, dar care presupun
şi reflecţie, analiza situaţiilor din mai multe puncte de vedere. Studentul
caracterizat de acest stil este interesat de persoane şi de situaţii şi are
nevoie să interacţioneze cu ceilalţi; are interese culturale largi.
123
 Stilul convergent se manifestă prin căutarea aplicaţiilor practice
ale conceptelor şi teoriilor şi prin preferinţa de a învăţa în cadrul unor
activităţi în care există legături între cunoştinţe şi viaţa reală. Adeptul
acestui stil preferă să lucreze singur.
Stilul asimilator se distinge prin marea sa capacitate de a concepe
modele teoretice, prin nevoia de a integra informaţiile într-un cadru
conceptual, într-o structură şi prin preferinţa de a învăţa plecând de la
căutarea unei game largi de informaţii şi integrarea lor concisă şi logică.
Persoana caracterizată de acest stil excelează în raţionamentul inductiv.
Stilul acomodativ se distinge prin preferinţa pentru situaţii care
necesită luarea rapidă a unor decizii şi o adaptare la circumstanţe. Cei
care adoptă acest stil tind să rezolve problemele în mod intuitiv, prin
tatonări succesive. Aleg mijloacele cele mai potrivite care le permit să
pună în practică ceea ce învaţă, îşi asumă riscuri şi posedă aptitudini de
execuţie.
Experienţa didactică şi constatările cercetărilor în domeniu ne
determină să recomandăm studenţilor realizarea concretă, pe baza
evaluării, a autocunoaşterii, a propriului profil al stilului de învăţare,
apreciat ca unul dintre instrumentele valide, comprehensive de diagnoză
şi prognoză a reuşitei academice. După stilul de învăţare, oamenii se
împart în patru categorii: activii, reflexivii, teoreticienii şi practicienii.
 Activii se implică cu toată fiinţa lor in experienţe noi, fără a ţine
seama de prejudecăţi. Ei se bucură de „aici şi acum” şi sunt pasionaţi
de experienţele imediate. Ei sunt entuziaşti, lipsiţi de scepticism, atraşi
de orice noutate. Filosofia lor este: „Voi încerca totul odată!” Au
tendinţa să acţioneze mai întâi, şi apoi să se gândească la consecinţe.
124
 Zilele lor sunt pline, active. Ei abordează problemele prin
brainstorming. Imediat ce dispare emoţia datorată implicării intr-o
activitate, ei sunt preocupaţi deja de o altă activitate. Succesul lor se
datorează în special abordării noilor experienţe, dar sunt plictisiţi când
trebuie să le implementeze şi să le continue pe termen lung. Sunt
oameni sociabili care se implică constant, îi implică şi pe ceilalţi şi
doresc să se afle în centrul activităţilor.
 Reflexivilor le place să stea de-o parte, să chibzuiască fiecare
experienţă, observând-o din mai multe perspective deosebite. Ei
adună date direct şi indirect şi preferă să mediteze la acestea înainte de
a trage vreo concluzie. De la un capăt la celălalt colectează şi
analizează date despre experienţe şi evenimente şi tind să amâne cât
mai mult luarea deciziei finale. Filosofia lor este precauţia. Sunt
oameni cumpăniţi, cărora le place să ia în consideraţie toate
posibilităţile şi implicaţiile înainte să facă o mişcare. Ei preferă să ia
un loc in spate la întâlniri şi discuţii. Se bucură să observe alţi oameni
în acţiune. În general ascultă de alţii şi primesc orientarea discuţiei
înainte să facă propria lor propunere. Tind să adopte o atitudine
retrasă, să aibă faţă de alţii o uşoară distanţă. Cînd acţionează,
mişcările lor fac parte dintr-un întreg care include trecutul la fel de
bine ca şi prezentul, observaţiile altora sau părerile lor proprii.
 Teoreticienii se adaptează şi integrează observaţiile într-un complex
teoretic dar logic, sănătos. Ei gândesc problemele profund, pe
verticală, printr-o abordare logică pas cu pas, asimilează faptele
separate în teorii coerente. Ei tind să fie perfecţionişti şi nu renunţă
uşor pană ce lucrurile nu sunt ordonate într-o schemă logică. Le place
125
 să analizeze şi să sintetizeze. Sunt pasionaţi de teorii, de principii,
modele şi sisteme de gândire. Filozofia lor pune baza pe raţiune şi
logica: „Dacă este logic, este bun”. Întreabă frecvent: „Are sens să fac
asta?”; „Cum pot să fac aceasta să se potrivească cu cealaltă?”;
„Care sunt însuşirile de baza?”. Ei tind să fie detaşaţi, analitici,
dedicaţi să reacţioneze mai degrabă cu obiectivitate decât cu
subiectivitate şi ambiguitate. Demersurile lor sunt logice. În general
resping cu duritate concepte care nu se potrivesc mentalităţii lor. Se
simt mai în siguranţă astfel, deoarece judecăţile subiective sau
afirmaţiile nefondate îi fac să se simtă incomod.
 Practicienii sunt pasionaţi de încercarea de a proba ideile, teoriile şi
tehnicile, pentru a vedea dacă se pot aplica în practică. Ei caută idei
noi, pozitive şi cu prima ocazie le experimentează. Le place sa rezolve
rapid lucrurile, reacţionează rapid şi hotărât la ideile ce li se par
atractive. Sunt oameni cu picioarele pe pământ, cărora le place să ia
decizii practice în rezolvarea problemelor. Ei răspund la probleme şi
oportunităţi „cu o provocare”. Filosofia lor este: „Se poate încerca o
altă metodă; dacă aceasta îşi găseşte aplicarea în practică, înseamnă
că este mai bună”.

Tema 5. Motivaţia în activitatea de învăţare

1. Componentele interne ale motivaţiei pentru învăţare
Motivaţia furnizează energie necesară funcţionării şi menţinerii
activităţii de învăţare, conferă sens, coerenţă şi direcţie actelor ei,
explică de ce se produce ea. În plan subiectiv motivaţia învăţării se
traduce printr-o stare de tensiune internă izvorâtă din confruntarea
126
trebuinţelor şi tendinţelor celui care învaţă şi modul cum îşi reprezintă el
diferitele conţinuturi, cerinţe, situaţii şi rezultate ale activităţii de
învăţare. Faptul este valabil atât pentru învăţare în sensul larg al
cuvântului ca achiziţie de experienţă, cît şi pentru învăţarea luată într-un
sens mai restrâns - învăţarea şcolară - înţeleasă mai ales ca proces de
formare a sistemului de cunoştinţe. Învăţarea şcolară necesită o bază
motivaţională optimă pentru al menţine pe elev în afara solicitărilor ei
specifice.
Practica educaţională indică faptul că, de regulă, activitatea de
învăţare este plurimotivată, fiind susţinută de un ansamblu de motive şi
nu doar de unul singur. Totuşi, unele motive predomină, şi atunci putem
constata că unii elevi învaţă, în primul rând, pentru a obţine note bune şi
a fi astfel în fruntea clasei, în timp ce alţii învaţă pentru că îi interesează o
anumită disciplină şi doresc să afle cât mai multe din domeniul respectiv.
Elevii buni indică, de obicei, alte motive decât elevii slabi. în timp ce
elevii buni vorbesc despre dorinţa de a şti cât mai multe, despre dorinţa
de afirmare profesională, despre prestigiu, elevii slabi vorbesc despre
teama de eşec, despre dorinţa de a obţine note satisfăcătoare pentru a
promova clasa sau despre evitarea conflictelor cu părinţii.
Motivele fundamentale pentru procesul educativ sînt ataşamentul
elevului faţă de mama sa, apoi, la un pol opus, tendinţele agresive, şi cel
mai important, tendinţa de afirmare, motivaţia de realizare, care se
manifesta în încercarea de a-ţi realiza aptitudinile şi în dorinţa de a
obţine un succes. Aspiraţiile, ambiţia, motivaţia de realizare contribuie
la sporirea eficienţei muncii, a învăţării şi chiar la soluţionarea unor
probleme. Un nivel de aspiraţie adecvat depinde de o justa apreciere a
127
propriei posibilităţi, căci supraestimarea te condamnă la o viaţă plină de
eşecuri, iar subestimarea te face să ratezi scopuri realizabile.
Motivaţia şcolară constituie ansamblul de motive care îl determina
pe elev să vină la şcoală şi să înveţe. Ea se împarte în: motivaţia
extrinsecă (dorinţa de afirmare, tendinţele normative, teama de
consecinţe, ambiţia) şi motivaţia intrinsecă (curiozitatea, dorinţa de a
afla cît mai mult).
Motivaţia intrinsecă este fundamentul formării competenţelor
gîndirii logico-matematice şi a utilizării strategiilor de raţionament
operaţional-formal, dar pentru obţinerea succesului nu este suficient
acest lucru, mai trebuie şi ca elevul să aibă motivaţia care să-l determine
sa utilizeze competenţele dobîndite.
Motivaţia intrinsecă este mai importantă şi mai eficientă în
învăţare decît cea extrinsecă, dar la vîrste mici, acest raport se
inversează. Analizînd relaţia dintre performanţă şi motivaţia extrinsecă,
se constată o creştere a performanţei proporţională cu intensificarea
motivaţiei numai pînă la un punct, după care intervine o stagnare şi chiar
un regres. Acest punct a fost denumit „optimum motivaţional”, si are o
importanţă deosebită întrucît motivaţia optimă scurtează timpul învăţării
şi poate fi o garanţie a succesului. Optimumul motivaţional nu se mai
aplică în cazul motivaţiei intrinseci, pentru că aici va exista în mod
constant o relaţie de directă proporţionalitate între motivaţie şi progres.
Dată fiind această complexitate şi importanţă a motivaţiilor, în procesul
de învăţare-predare este nevoie de cunoaşterea profundă a elevilor, de
practicarea unui învăţămînt diferenţiat, adaptat nevoilor individuale de
cunoaştere, adaptat specificului motivaţional individual.
128
 Învăţarea şcolară este o activitate planificată, un model de acţiune
dinamică, un plan de acţiune prin care se reconstruieşte şi dezvoltă
sistematic cunoştinţe, idei şi moduri prin care putem fundamenta,
examina şi valida adevăruri.
Este activitatea de organizare şi autoorganizare a experienţei, de
construcţie şi reconstrucţie a personalităţii elevului, de formare şi
autoformare a propriei individualităţi bio-psiho-socioculturale.
Una dintre legile care stau la baza învăţării şcolare este Legea
motivaţiei care arată că învăţarea şcolară este esenţial motivată şi
orientată spre cunoaştere, spre sensibil, spre raţional şi comunicativitate.
Motivaţia face ca învăţarea să se producă şi să se autosusţină; este
generatoare de energie şi stimulatoare pentru noi experienţe de
internalizare a valorilor. Ausubel considera că, există trei componente
ale conceptului de motivaţie în cadrul şcolii.
Prima componentă, centrată în jurul trebuinţei de a cunoaşte şi de a
înţelege, de a stăpâni cunoştinţele şi de a formula şi rezolva probleme şi
care dă naştere la ceea ce se numeşte impulsul cognitiv. Impulsul
cognitiv este îndreptat în întregime spre sarcina didactică în sensul că,
trebuinţa de a fi implicat în realizarea sarcinii respective este intrinsecă
sarcinii însăşi, adică, e pur si simplu, trebuinţa de a cunoaşte.
A doua componentă a motivaţiei, este aceea a afirmării puternice a
eului iar randamentul şcolar ridicat poate satisface această trebuinţă,
deoarece realizările de acest fel, conduc la situaţia socială primară sau
dobîndită, ceea ce generează în conştiinţa elevului sentimente de
acceptabilitate şi respect de sine. Un element important al acestui tip de
motivaţie este anxietatea - teama care rezultă din anticiparea pe plan
129
mental a pierderii respectului de sine, care ar urma eşecului la
învăţătură. Aprobarea, lauda şi încurajarea din partea profesorului
satisfac afirmarea eului în calitatea sa de componentă a motivaţiei
activităţii şcolare şi constituie o confirmare a realizărilor elevului.
A treia componentă a motivaţiei activităţii şcolare, se bazează pe
trebuinţa de afiliere. Ea nu este orientată spre randamentul la învaţătură,
ci mai degrabă spre realizări care îi asigură individului aprobarea din
partea unei persoane sau a unui grup de persoane, cu care el se identifică
în sensul de dependenţă faţă de acestea, si de la care în cazul
încuviinţării, el dobîndeşte o situaţie socială, în mod indirect sau derivat.
Această ultimă categorie de situaţie socială, nu e determinată direct de
nivelul randamentului propriu al individului, ci de permanenta acceptare
a sa de către persoana cu care se identifică.
Performanţa şcolară apare atunci cînd este puternic motivată şi
cînd este susţinută de o recompensă. Formele de recompense care se
practică în şcoală (note, laude, distincţii, premii, excursii, etc.) urmăresc
un scop de întărire, de a forma motive puternice pentru a se însuşi mai
bine, mai repede materialul. Cu cât întărirea este mai puternică, cu atât
creşte şi randamentul, cresc şi performanţele. În felul acesta se constată
faptul că descreşterea recompensei sau întreruperea aplicării ei, ca şi
suprimarea ei conduc la scăderea randamentului.
Legea Yerkes şi Dodson arată că, o dată cu creşterea motivaţiei,
creşte şi performanţa, dar de îndată ce s-a atins un nivel optim, se
înregistrează o descreştere sensibilă în performantă. Punctul optim de
motivaţie descreşte o dată cu creşterea în complexitate a sarcinii.
Cercetările în psihologie confirmă teza că stimularea prin laudă este de
130
preferat stimulării prin pedeapsă sau intimidare, totuşi, trebuie dozată în
funcţie de personalitate. Altfel, pot apărea efecte negative ca îngâmfarea,
lipsa de rezistenţă la eşecuri.
Motivaţia de a învăţa este segmentul primordial al succesului
şcolar. Sursele motivaţiei sînt multiple şi complexe. Literatura de
specialitate promovează ideea conform cărei factorii intrincesi şi cei
extrinseci condiţionează şi influenţează motivaţia pentru învăţare.
Motivaţia poate fi definită ca fiind acele mobiluri interioare care
direcţionează comportamentul uman. Forţele externe, de orice natură, de
asemenea pot influenţa comportamentul, dar, totuşi, esenţialmente,
acesta este ghidat şi susţinut de forţele interne ale individului. De regulă,
oamenii lucrează mai productiv şi mai intensiv atunci cînd sînt motivaţi.
Componentele interne ale motivaţiei pentru a învăţa sunt:
Curiozitatea
În planul învăţării, pentru a descrie dimensiunile cu cea mai mare
influenţă asupra reuşitei şcolare, behavioriştii operează cu astfel de
termeni ca „recompensă” şi „pedeapsă”. Astfel, comportamentul elevilor
poate fi orientat spre realizarea unor acţiuni întru obţinerea remunerării
sau întru evitarea. Comportamentul uman este însă mult mai complex,
decît atît. Oamenii sînt, în mod natural, curioşi. Ei caută noi experienţe,
„savurează” învăţarea unor subiecte noi, găsesc plăcerea în a rezolva
jocurile de puzzle, perfecţionîndu-şi astfel, dexterităţile şi dezvoltîndu-şi
alte competenţe.
Sarcina majoră a instruirii rezidă în a educa şi a creşte curiozitatea
elevilor şi de a o cultiva considerînd-o potenţial motiv de învăţare.
Oferirea unor stimuli inediţi, dar nu foarte diferiţi de ceea ce ştiu deja
131
elevii, stimulează mult curiozitatea. Prezentarea stimulilor care sînt
completamente nefamiliari elevilor poate produce mai curînd axietate,
decît curiozitate. De aceea este necesar să se asigură un echilibru între
complexitatea stimulilor şi claritatea acestora. În loc să prezentăm un
oarecare fapt sub forma afirmaţiilor categorice, este bine să adresăm
elevilor întrebări sau să creăm situaţii-problemă. Acestea vor spori
interesul elevilor şi vor alimenta curiozitatea salubră a acestora de a afla
mai multe despre subiectul în discuţie. Curiozitatea este un motiv
intrinsec de a studia şi, deci, învăţarea nu rămîne a fi dependentă doar
de „răsplata” profesorilor.
Autoeficienţa
Termenul de „autoeficienţă” ar putea fi explicitat prin puterea de a
gîndi pozitiv. Autoeficienţa este, de fapt, ceea ce psihologii descriu prin
„încrederea în propriile forţe” şi „prezenţa convingerii de reuşită”.
Abordat din aceste perspective, acest concept poate fi aplicat cu maximă
relevanţă motivaţiei de a învăţa. Elevii care au dubii în ceea ce priveşte
abilitatea lor de a reuşi nu sînt suficient de motivaţi pentru a învăţa.
Divizarea sarcinilor pe secvenţe şi oferirea unor posibilităţi de a obţine
succes la etapele timpurii ale învăţării sînt mijloace prin care se dezvoltă
încrederea în sine a elevilor.
Autoeficienţa are patru surse de bază: realizarea performanţelor,
experienţa indirectă, persuasiunea verbală şi starea psihologică.
Realizarea performanţelor sînt situaţiile în care elevii au avut succes şi
amintirea acestora, în continuare, îi sporesc autoeficienţa. Experienţa
indirectă apare atunci cînd elevul conştientizează rolul unui model de
succes (permanent sau situaţional) şi încearcă să adopte comportamente
132
sau atitudini ale acestuia. Persuasiunea verbală este secvenţa în care
intervine cineva încercînd să convingă elevului că este capabil să
realizeze cu succes sarcina respectivă. Sursa finală posibilă a
autoeficienţei este starea psihologică – acele sentimente şi trăiri
interioare care „asigură” elevul de iminenţa eşecului sau de obţinerea
succesului. De exemplu, un elev se poate simţi rău (fizic) atunci cînd are
de susţinut un examen. În aceste condiţii, profesorul nu poate întreprinde
prea multe acţiuni cu scopul de a ameliora starea elevului. În schimb, în
viitor, el ar putea propune elevului respectiv anumite exerciţii de
relaxare înainte de probele de evaluare sau chiar un training de
desensibilizare şi depăşire a anxietăţii şi fricii.
Atitudinile
Atitudinea este, în realitate, o comoditate iluzorie. Şi asta pentru
că, de cele mai dese ori, atitudinile sînt iscusit menajate. Deseori, între
atitudine şi comportamentul ostentativ nu există congruenţă. De
exemplu, un elev oarecare poate avea o atitudine negativă faţă de un
anume profesor, dar întîlnindu-se cu acesta se comportă respectuos,
manifestînd o „atitudine binevoitoare”, ceea ce nu ar manifesta şi în
discuţie cu fratele. Pentru profesor este foarte important să cunoască
care este atitudinea elevilor săi, cu referire, în special, la conţinutul
disciplinei. Modificările spre bine a atitudinii elevului se pot realiza prin
următoarele modalităţi:
- oferind un mesaj persuasiv şi bine argumentat;
- modelînd sau încurajînd comportamentele dezirabile şi pertinente;
- inducînd disonanţă între componentele cognitive, afective şi
comportamentale ale atitudinilor.
133
 Dacă unui elev i se sugerează să realizeze o anumită acţiune care
este absolut contrară atitudinii acestuia, va urma, cu siguranţă, o
modificare de esenţă a atitudinii de pînă acum.
Necesităţile (trebuinţele)
Necesităţile unui elev diferă enorm de cele ale altora. Clasificarea
cea mai notorie şi mai des utilizată este ierarhia necesităţilor realizată de
A. Maslow, care le împarte pe cinci niveluri distincte: (1) nevoile
fiziologice, (2) nevoia de siguranţa, (3) nevoia de dragoste şi afiliere, (4)
nevoia de stimă şi apreciere, (5) nevoia de auto-actualizare.
Ierarhia nevoilor (trebuinţelor) elaborată de A. Maslow
Trebuinţele sînt structuri motivaţionale bazale şi fundamentale ale
personalităţii, forţele ei motrice cele mai puternice, reflectînd cel mai
pregnant echilibrul biopsihosocial al omului în condiţii solicitărilor
mediului extern. Ele semnalizează cerinţele de reechilibrare în forma
unor stări şi imbolduri specifice.
Trebuinţele trezesc la om activismul şi sînt sursa principală a
acţiunii. Ea se naşte în urma apariţiei unui dezechilibru în funcţionarea
organismului.
Trebuinţele influenţează emoţiile, gîndirea şi voinţa omului.
Aceasta este din cauza legăturii cu satisfacerea sau nesatisfacerea
trebuinţelor. Influenţează emoţiile pentru că omul încearcă diferite
emoţii de încordare sau linişte, satisfacţie sau nemulţumire. Iar gîndirea
o influenţează prin faptul, că omul pentru a-şi satisface trebuinţele
trebuie să găsească anumite mijloace. Gîndirea este una din laturile
activităţii psihice, care asigură descoperirea mijloacelor pentru
satisfacerea trebuinţelor. În legătură cu voinţa, un filosof scria că
134
„trebuinţele trec prin capul omului”, adică sînt conştientizate şi se
manifestă sub formă de voinţă. Datorită voinţei, omul învinge greutăţile,
rezolvă problemele care sînt legate de satisfacerea trebuinţelor. Dacă
omul este însetat sau înfometat el nu se poate gîndi la nimic altceva decît
la căutarea mijloacelor de a-şi potoli foamea sau setea. După cum vedem
trebuinţele au tendinţa de a regla orientarea activităţii psihice a
individului.
Trebuinţele omului sînt foarte variate. În funcţie de geneza şi
conţinutul lor, pot fi clasificate în:
1. Trebuinţe primare (înnăscute, cu rol de asigurare a integrităţii fizice a
organismului).
2. Trebuinţe secundare (formate în decursul vieţii şi cu rol de asigurare a
integrităţii psihice şi sociale a individului).
În categoria trebuinţelor primare se încadrează:
- Trebuinţele biologice (sau organice) – de foame, sete, sexuale.
- Trebuinţele fiziologice (sau funcţionale) – de mişcare, relaxare-
descărcare.
Ele sunt comune pentru om şi animal; dar la om sînt modelate şi
instrumentate socio-cultural.
Cea de a doua categorie de clasificare este pe baza principiului orientării
personalităţii spre un anumit obiect:
a) Trebuinţele materiale – stau la baza activităţii vitale ale omului, cum
ar fi trebuinţa de hrană, îmbrăcăminte, locuinţă, confort, de unelte şi
instrumente. Ele s-au format în procesul dezvoltării filogenetice,
social-istorice a omului şi constituie o însuşire generală a speciei
umane.
135
b) Trebuinţele spirituale – sînt trebuinţe specific umane. La ele se referă
trebuinţele cognitive şi de delectare estetică, cum ar fi trebuinţa de
cunoaştere, estetice, etice, de realizare a propriei personalităţi. Pe
baza trebuinţei cognitive se formează trebuinţa independentă de
creaţie ştiinţifică. În acest caz cunoaşterea devine nu scopul, ci
mijlocul de satisfacere a trebuinţelor de creaţie. Datorită trebuinţei de
delectare estetică omul caută şi se străduie să-şi facă traiul, odihna,
într-un cuvînt să-şi facă viaţa frumoasă.
c) Trebuinţele sociale – includ trebuinţele de a atinge o anumită condiţie
de dezvoltare, de a căpăta o apreciere socială, trebuinţa de a fi prieten
cu cineva, de a iubi, de a participa la activităţi în comun, trebuinţa de
comunicare, anturaj, de cooperare şi integrare socială etc.
Maslow H., psiholog american este unul dintre cei care s-a ocupat
cu studiul trebuinţelor. El stabileşte cinci categorii de trebuinţe, pe care
le organizează şi structurează într-o „piramidă a trebuinţelor”.
Maslow face cîteva precizări în baza acestei piramide:
- o trebuinţă este cu atît mai improbabilă, cu cît este mai continuu
satisfăcută (ceea ce înseamnă că trebuinţa care motivează
comportamentul este cea nesatisfăcută).
- o trebuinţă nu apare ca motivaţie, decît dacă cea anterioară ei a fost
satisfăcută (ceea ce sugerează existenţa unei ordini, a unei
succesiuni în satisfacerea lor);
- apariţia unei trebuinţe noi după satisfacerea alteia anterioare nu se
realizează brusc, ci treptat;

136
- cu cît o trebuinţă se află spre vîrful piramidei, cu atît ea este mai
specific umană (acestea sînt mai puţin urgente din punct de vedere
fericire, creşte eficienţa biologică a organismului).
Pe baza acestei piramide putem explica înlănţuirea trebuinţelor, trecerea
de la unele la altele, înlocuirea unora cu altele, reuşind să înţelegem mai
bine însăşi conduita individului.
Satisfacerea firească a trebuinţelor se asociază cu reducerea
tensiunilor; nesatisfacerea lor duce fie la dilatarea şi exacerbarea
acestora, fie la stingerea lor prin saturaţie şi reacţie de apărare, însoţită
de perturbări caracteriale; nesatisfacerea lor o perioadă mai îndelungată
de timp pune în pericol existenţa fizică şi psihică a individului.
A. Maslow a elaborat clasificarea sa pornind de la aprecierea locului
şi importanţa conţinutului motivului în structura personalităţii.
Acum vom descrie „piramida”, care cuprinde 5 niveluri
motivaţionale:
1. Trebuinţe biologice (fiziologice) – nevoia de hrană, de odihnă, de
sexualitate, de păstrare a sănătăţii, de oxigen, anumite condiţii de
temperatură.
2. Trebuinţe de securitate – nevoia de siguranţă existenţială, de
securitate emoţională, profesională, socială, relaţională.
3. Trebuinţe de afeliere – nevoia de stimă şi respect din partea celor din
jur.
4. Trebuinţe de status (sociale) – de apartenenţă şi adeziune, de
identificare afectivă cu un grup sau categorie socială, de a fi membru
al unei familii şi de a avea o familie, de a fi în consonanţă cognitivă şi
afectivă cu membrii grupului.
137
5. Trebuinţe de autorealizare – nevoia de a-ţi atinge propriul tău
potenţial creativ, de a obţine performanţe înalte în activitatea cel mai
puternic motivată, de a contribui în mod propriu şi original la
atingerea unor obiective profesionale sau sociale.
Atunci cînd sînt satisfăcute necesităţile de la un nivel mai inferior,
necesităţile care influenţează comportamentul, cu pregnanţă, sînt cele de
la nivelul imediat următor. Elevii nu ar fi pregătiţi să înveţe, dacă nu şi-
ar satisface nevoile de la nivelurile inferioare, fiind, de exemplu,
flămînzi. Scopul final al educaţiei ar consta în structurarea activităţilor
astfel încît realizarea acestora să conducă la satisfacerea necesităţilor de
la nivelurile superioare.
Competenţa
Competenţa este în corelaţie directă cu autoeficienţa. Fiinţele
umane simt plăcere colosală atunci cînd fac ceva foarte bine. Doar
succesul, însă, nu este suficient pentru unii elevi. Profesorul trebuie să
ofere elevilor care au carenţă a sentimentului de autoeficienţă nu doar
situaţii în care aceştia ar obţine succes, ci de asemenea, să le creeze
oportunităţi de a-şi asuma sarcini provocatoare pentru a demonstra sie
însuşi că le pot realiza cu succes. Filozofia competenţei este simplă: daţi
cuiva un peşte şi va avea ce mînca o zi, învăţaţi-l să pescuiască şi va
mînca o viaţă. Suportul colegilor, părinţilor şi profesorilor, respectul şi
încurajarea acestora sînt foarte importante pentru elevi, în special, în
încercarea lor de a dobîndi anumite competenţe.
Motivele, care ţin de activitatea de învăţare se clasifică după câteva
criterii. După tipul motivelor clasificarea propune 2 grupuri: motive
sociale şi cognitive. După nivel acestea la rândul lor se clasifică în:
138
I. Motive sociale extinse (responsabilitate, obligaţiune, conştientizare).
Ele exprimă tendinţa personalităţii de a se afirma prin învăţare, de a-şi
afirma statutul social;
II.Motive sociale restrînse (tendinţa de-a ocupa o funcţie în viitor, de a
primi recompensă);
III. Motive de colaborare socială (orientarea spre diverse mijloace de
interacţiune, de a ocupa o poziţie în clasă);
IV. Motive cognitive extinse, care se manifestă ca o satisfacere a
învăţării;
V. Motive cognitive de învăţare (orientarea spre căi de dobândire a
cunoştinţelor, însuşirea unor discipline de învăţământ;
VI. Motive de autoinstruire (orientarea spre însuşirea cunoştinţelor
suplimentare).
Motivele învăţării se clasifică în motive: intrinseci şi extrinseci.
Motivele intrinseci îşi au sursa în însăşi activitatea desfăşurată şi se
satisfac prin îndeplinirea acelei activităţi. activitatea îl determină pe
individ să participe pentru plăcere şi satisfacere. Unii autori menţionează
că motivaţia izvorăşte din caracterul atractiv al scopului urmărit. La baza
stă curiozitatea. Curiozitatea – dorinţa de a cunoaşte ceva nou sau
neobişnuit. Apare nevoia de a şti, de a-şi îmbogăţi orizontul de
cunoaştere. Activitatea de învăţare motivată intrinsec este aceea
susţinută de o nevoie interioară de cunoaştere, de pasiunea pentru un
anumit domeniu, de plăcerea de a învăţa. Ea se realizează cu un efort de
mobilizare relativ redus, antrenează sentimente de satisfacţie, de
mulţumire.

139
 Motivaţia extrinsecă este aceea a cărei sursă se află în exteriorul
individului şi a activităţii desfăşurate. Angajare în activitate e văzută ca
un mijloc de atingere a unor scopuri şi nu ca un scop în sine. Dacă un
elev învaţă pentru a primi anumite recompense (note bune, laude,
cadouri din partea părinţilor), din dorinţa de a fi primul în clasă ori din
teama de eşec sau teama de pedeapsă, atunci spunem că activitatea de
învăţare este motivată extrinsec.
În aceste condiţii, învăţarea se efectuează sub semnul unei
solicitări şi condiţionări externe fără o plăcere interioară, fără să ofere
satisfacţii nemijlocit şi cu un efort voluntar crescut. Subiectiv, această
motivaţie e însoţită de trăiri emoţionale negative (teama de eşec, teama
de pedeapsă) sau de trăiri pozitive, dar înguste (aşteaptă laudă, aşteaptă
notă bună sau recompensă materială).
În practica educaţională constatăm că activitatea de învăţare este
motivată atât extrinsec, cât şi intrinsec. Un elev poate să înveţe la o
disciplină pentru că îl interesează şi îl pasionează domeniul respectiv, dar
şi pentru că vrea să obţină note bune, să le facă plăcere părinţilor etc. De
asemenea, în anumite condiţii, o motivaţie extrinsecă poate da naştere
uneia intrinseci: un elev care învaţă la început pentru a lua note bune sau
pentru a le face plăcere părinţilor, pe măsură ce asimilează cunoştinţe şi
dobândeşte capacităţi şi competenţe ce-i procură o anumită satisfacţie,
poate ajunge să înveţe din interes şi pasiune. Pe lângă cele două tipuri de
motivaţie a fost propus şi conceptul de amotivaţie.
Amotivaţia desemnează absenţa oricărei forme a motivaţiei.
Individul caracterizat prin această stare nu stabileşte nici o legătură între
rezultate şi acţiunile desfăşurate, iar nivelul impulsului motivaţional este
140
extrem de scăzut. Amotivarea a fost discutată în aceiaşi termeni cu
fenomenul neajutorării învăţate. Când indivizii sunt nemotivaţi, ei îşi
percep comportamentul ca fiind determinat de forţe ce se află în afara
controlului lor.
Ar fi iluzoriu să credem că putem ajunge la activităţi de învăţare
motivate exclusiv intrinsec. Cele două modalităţi ale motivaţiei se
asociază, de regulă, în diferite proporţii, predominând când una, când
cealaltă. Este ceea ce i-a determinat, credem, pe E.L. Deci (1991) şi
colaboratorii săi (Ryan, Vallerand, Pelletier) să situeze motivaţia pe un
continuum în care la o extremitate se află motivaţia extrinsecă, iar la
cealaltă motivaţia intrinsecă.
La nivelul cel mai scăzut, care corespunde motivaţiei extrinseci, se
află reglarea externă. Este nivelul la care activitatea de învăţare e reglată
exclusiv prin stimuli externi, recompense şi pedepse. Elevul învaţă dirijat
prin contingenţe care îi sunt în întregime exterioare şi cu care nu se
identifică. Cel de-al doilea nivel este interiorizarea, în acest caz, sursa de
control a comportamentului este externă, dar e interiorizată treptat. De
exemplu, elevul îşi face temele şi învaţă lecţiile pentru că s-ar simţi
vinovat dacă nu ar face acest lucru sau pentru a arăta celorlalţi că e
capabil să realizeze o anumită activitate. La nivelul identificării, elevul
îndeplineşte o activitate pentru că estimează că aceasta va avea consecinţe
importante pentru el. De exemplu, un elev decide să înveţe suplimentar la
disciplinele care îi sunt necesare pentru admiterea la facultate.
Psihologul E.L. precizează că identificarea rămîne totuşi un nivel al
motivaţiei extrinseci, pentru că elevul este motivat prin consecinţele unei

141
activităţi, şi nu prin însăşi activitatea de învăţare. Se poate vorbi însă, la
acest nivel, de un comportament autodeterminat.
În sfîrşit, nivelul integrării se apropie cel mai mult de motivaţia
intrinsecă. Un elev care se angajează în activităţi de învăţare pentru că
ele corespund propriilor scopuri şi aspiraţii se află la acest nivel al
motivaţiei. Comportamentul elevului este în întregime autodeterminat.
Faptul că unii elevi decid să participe la diferite training-uri de
comunicare, de exersare a gîndirii critice, de exersare a calităţilor de lider,
pentru că acestea îi vor ajuta să comunice clar şi corect ideile lor în
relaţiile cu ceilalţi, arată că au atins un nivel al reglării integrate şi că
motivaţia lor este independentă de contingenţele externe. Ei cred că ceea
ce fac va contribui la desăvârşirea lor personală.
O analiză a diferitelor categorii de motive legate direct de
randamentul şcolar ne oferă D. Ausubel şi F. Robinson (1981). Potrivit
acestora, motivaţia realizărilor în mediul şcolar ar avea trei componente:
impulsul cognitiv, trebuinţa afirmării puternice a eului, trebuinţa de
afiliere. Impulsul cognitiv este centrat pe trebuinţa de a cunoaşte şi a
înţelege, de a stăpîni cunoştinţele, de a formula şi rezolva probleme. El
este în întregime orientat către sarcina didactică şi e satisfăcut prin
îndeplinirea sarcinii respective.
Trebuinţa afirmării puternice a eului este orientată spre obţinerea
unui randament şcolar ridicat, deoarece aceste realizări asigură un
anumit prestigiu, o anumită poziţie în cadrul grupului şcolar. Aprobarea
venită din partea profesorilor satisface trebuinţa afirmării eului în
calitatea sa de componentă a motivaţiei activităţii şcolare. Cercetările
consacrate motivaţiei şcolare au arătat faptul că exagerarea motivaţiei
142
axate pe autoafirmare generează anxietate. Ea se manifestă prin teama
faţă de un eventual eşec care ar duce la pierderea poziţiei şcolare şi a
prestigiului dobândite prin muncă. De asemenea, acelaşi exces poate
conduce la aspiraţii şcolare şi profesionale profund nerealiste care, mai
târziu, sunt urmate fie de eşecuri şi de prăbuşirea respectului de sine, fie
de neglijarea sarcinilor didactice (când aceste aspiraţii sunt nerealist de
scăzute).
Trebuinţa de afiliere este orientată spre realizări care să-i asigure
individului aprobarea din partea unor persoane (părinţi, profesori) sau a
unui grup cu care el se identifică, în sensul dependenţei faţă de aceştia.
D. Ausubel şi F. Robinson atrag atenţia asupra faptului că toate cele trei
componente ale motivaţiei activităţii şcolare pot intra în joc, în orice
moment, în comportamentul concret al elevului. Totuşi, forţa acestor
componente ale motivaţiei variază şi în funcţie de vârstă. Trebuinţa de
afiliere este mai pronunţată în perioada micii şcolarităţi, când copiii se
străduiesc să obţină rezultate bune la învăţătură pentru a-şi mulţumi
părinţii şi educatorii şi pentru a nu pierde aprobarea acestora. În perioada
pubertăţii şi adolescenţei, trebuinţa de afiliere scade în intensitate şi, în
acelaşi timp, este reorientată de la părinţi spre colegii de aceeaşi vârstă.
Trebuinţa afirmării puternice a eului reprezintă componenta dominantă a
motivaţiei activităţii şcolare în adolescenţă şi se menţine şi pe parcursul
activităţii profesionale. Impulsul cognitiv este, potenţial, tipul cel mai
important de motivaţie a activităţii de învăţare. El a fost legat de
tendinţele înnăscute ale omului spre curiozitate, spre a descoperi cât mai
multe lucruri. Menţinerea trează a acestui impuls şi dezvoltarea lui pe

143
parcursul şcolarităţii depind de măiestria profesorului şi constituie un
factor important al trăiniciei celor asimilate.
Inspirat de abordările sociocognitive ale învăţării, Rolland Viau
propune un model al motivaţiei în context şcolar. Potrivit lui Viau,
„motivaţia în context şcolar este o stare dinamică ce îşi are originea în
percepţiile elevului asupra lui însuşi şi asupra mediului, care îl incită să
aleagă o activitate, să se angajeze şi să persevereze în îndeplinirea
acesteia pentru atingerea unui scop”. Definiţia evidenţiază trei aspecte ale
motivaţiei, şi anume : motivaţia este un fenomen dinamic, care se schimbă
constant; motivaţia presupune interacţiunea dintre percepţiile elevului,
comportamentele acestuia şi mediu; motivaţia presupune atingerea unui
scop.
Motivaţia îşi are originea, potrivit acestui model, în relaţia dintre
percepţiile elevului şi contextul de formare. Percepţiile specifice
contextului şcolar, care constituie cele mai importante surse ale
motivaţiei, sunt: percepţia elevului asupra valorii unei activităţi, percepţia
elevului asupra competenţei sale de a îndeplini acea activitate şi percepţia
controlului pe care elevul crede că-1 exercită asupra unei activităţi.
Diferit se tratează în literatura psihologică şi problema clasificării
motivelor. Astfel, G. Rozenfeld deosebeşte trei aspecte ale motivaţiei:
aspectul valoric, aspectul de scop şi aspectul derecţionării. În aspectul
valoric autorul deosebeşte următoarele grupuri de motive:
a.învăţarea ca bucuria funcţionării (bucuria de la muncă, de la
rezolvarea problemei, comunicarea cu prietenii);
b.învăţarea ca tendinţă de a obţine avantajul personal (profitul material,
privilegiul situaţiei);
144
 c.învăţarea pe baza identificării sociale (influenţa colegilor);
d.învăţarea ca tendinţă de a măi statutul social, de a evita neplăcerea,
ruşinea;
e.învăţarea ca rezultatul impunerii, presiunii;
f. învăţarea din simţul responsabilităţii (retrăirile pentru obligaţiile,
cerinţele interne);
g.învăţarea pe baza înţelegerii importanţei practice în viaţă (profesia,
scopurile, montajele de viaţă);
h.învăţarea pe baza necesităţii sociale (identificarea cu normele sociale,
scopurile politice)
Este asemănătoare cu această clasificare şi clasificarea lui V.
Henning. Autorul deosebeşte şapte grupuri de motive:
I. motive cetăţeneşti, învăţarea ca pregătire pentru viitor, executarea
cerinţelor societăţii, adică motivele datoriei faţă de societate;
II. motive cognitive, tendinţa de a obţine cunoştinţe noi, de a căpăta
cunoştinţe şi deprinderi;
III. motivul identificării sociale cu învăţătura, tendinţa de a
corespunde cerinţelor de bază a învăţării în privinţa instruirii;
IV. motivul identificării sociale cu părinţii. Aşteptările părinţilor în
domeniul instruirii copilului se reflectă emoţional în relaţiile
copilului cu părinţii, ceea ce este condiţia apariţiei motivelor de acest
fel;
V. motivul retrăirii este legat cu atragerea materialului de studiu;
VI. motivul material, învăţarea ca premisă pentru viaţa materială bună;
VII.motivul de prestigiu, tendinţa de a căpăta sau susţine prestigiul
social înalt între colegi.
145
 Foarte clar evidenţiază bazele clasificării L.I. Bojovici. De ea a
fost stabilit că activitatea de învăţare este intenţionată de două tipuri de
motive, care au natură diferită şi caracteristica psihologică diferită.
Unele din ele, provocate de însuşi activitatea de instruire, nemijlocit sînt
legate cu conţinutul şi procesul învăţării. Acestea sînt motive „provocate
de tot sistemul relaţiilor între copil şi realitatea înconjurătoare”. Aceste
motive pot fi şi sociale largi (tendinţa de a termina bine şcoala, a intra în
instituţia superioară, de a lucra bine în viitor şi altele).
Deci, Bojovici evidenţiază următoarele grupuri a motivelor:
I. Motivele legate de însuşi activitatea de instruire şi produsul ei direct.
În acest grup ale motivelor cognitive de învăţare sînt evidenţiate
subgrupele:
- motive legate de conţinutul învăţării. Pe elev îl intenţionează să
înveţe tendinţa de a cunoaşte fapte noi, de a însuşi cunoştinţele,
procedeele acţiunilor, de a pătrunde în sensul fenomenelor. Această
motivaţie este numită condiţionat motivaţia conţinutului;
- motive legate cu însuşi procesul învăţării. Pe elev îl intenţionează să
înveţe tendinţa să-şi manifeste activitatea intelectuală, să gîndească şi
să judece la lecţie, de a depăşi obstacole în procesul cunoaşterii.
Asemenea motivaţie a fost numită condiţionat motivaţia procesului.
II. Motive legate cu produsul indirect al învăţării rezultatului lui, cu
ceea ce stă în afara activităţii de învăţare.
- motive sociale largi:
a) motivele datoriei şi responsabilităţii faţă de societate, clasă,
învăţător;

146
b) motivele autodeterminării (înţelegerea importanţei cunoştinţelor
pentru viitor, dorinţa de a se pregăti de profesia viitoare) şi
autoperfecţionării (de a se dezvolta în rezultatul învăţării).
- motive îngust personale:
a) tendinţa de a primi acceptarea din partea învăţătorilor, părinţilor,
colegilor, de a primi note bune. Această motivaţie condiţionat se
numeşte motivaţia prosper arii;
b) dorinţa de a fi în numărul primelor elevi, de a fi cel mai bun, de a
ocupa locul de onoare între colegi - motivaţia prestigioasă.
III. Motive negative, tendinţa de a evita neplăcerile, care pot apărea din
partea învăţătorilor, părinţilor, colegilor, dacă elevul n-o să înveţe
bine - motivaţia evitării neplăcerilor.
Bazându-se pe clasificarea propusă de Bojovici, P.M.Iacobson
evidenţiază trei tipuri ale motivaţiei activităţii de învăţare:
- motivaţia numită convenţional negativă;
- motivaţia legată de motivele ce depăşesc cadrul activităţii de
învăţare, dar care are un caracter pozitiv;
- motivaţia pe care o conţine procesul propriu-zis al activităţii
instructive.
Galperin clasifică motivele în:
- externe (aprecierea sau pedeapsa);
- competitive (succesul în interpretarea cu alţi elevi şi chiar cu sine
însuşi);
- interne (subînrîurirea cărora structura şi dinamica obiectului de
însuşire se dezvăluie ca un câmp pentru activitatea liberă a
personalităţii, interesul faţă de instruire e stabil).
147
 Rezultă că motivele se deosebesc după conţinut. În afară de
aceasta, se poate de vorbit despre latura dinamică a motivaţiei (forţa,
stabilitatea). La un elev motivul nou apare repede, la altul mai lent.
Motivaţia se deosebeşte şi după forţă. Elevul poate în timp îndelungat să
îndeplinească un exerciţiu, intenţionat de asemenea motiv. Măsura
stabilită motivaţiei tot este diferită. Pe elev poate să-l atragă şi
intenţioneze de a acţiona o situaţie de învăţare oarecare, însă în alte
cazuri, pentru a intenţiona copilul să acţioneze este necesară stimularea
din partea învăţătorului. Deseori în procesul învăţării se schimbă tipul
motivaţiei. Motive, legate de rezultatul învăţăturii pot să fie îndepărtate
de motivele care stau în interiorul activităţii de instruire.
A.C. Marcova bazîndu-se pe clasificarea de mai sus grupează
motivele (Figura 1.5.):
MOTIVAŢIA ÎNVĂŢĂRII

Motivaţia externă Motivaţia internă

Motive cognitive
Motive sociale largi Motive
largi
poziţionale

Motive cognitive
Motive ale colaborării
instructive
sociale

Motive ale
autoinstruirii

Figura 1.5. Clasificarea motivelor după A.C. Marcova

Trebuie de luat în evidenţă că real elevul este intenţionat de câteva
motive. Elevul înţelege necesitatea învăţării, tinde să fie mai bun, îi
148
place să cunoască noul. Asemenea combinare a motivelor măreşte
motivaţia în întregime, deoarece toate motivele acţionează într-o
direcţie. Dar poate să fie şi altfel. Se manifestă motive ce acţionează în
diferite direcţii, de exemplu: tendinţa de a însuşi cunoştinţele,
procedeele lucrului şi în acelaşi timp pentru el este importantă nota sau
el tinde să evite neplăcerile din partea părinţilor în cazul primirii notei
negative. În acest caz poate să biruie şi motivaţia negativă, dacă
învăţătorul nu va crea condiţii pentru înlăturarea şi intensificarea ei.

2. Strategii de stimulare a motivaţiei elevilor

Participarea activă a elevilor şi angajarea în activităţi asigură un
mediu stimulativ şi contracarează plictiseala. Strategiile de instruire ar
trebui să fie flexibile, creative şi antrenante. Un mediu stimulativ de
învăţare oferă o gamă largă de stiluri de prezentare, metode de învăţare
şi materiale suport. În situaţiile plictisitoare elevii vor învăţa doar în
baza unor aşa motive, precum: frica, presiunea, ameninţarea sau ale
scopuri extrinseci (statutul profesional, prestigiu social etc.). Un mediu
de învăţare menţinut prin astfel de motive distructive este, de regulă,
stresant şi tensionat.
Obţinerea unor calificative are rol de motivaţie extrinsecă şi
prezintă valoare pentru elevi doar atunci cînd procesul de evaluare este
bine planificat şi elevii sînt informaţi despre beneficiile „calificării”
respective. Factorii motivaţionali extrinseci joacă un rol inestimabil în
comportamentul elevilor numai în cazurile cînd profiturile externe sînt
dezirabile, acceptate, şi valorificate de aceştia.

149
 Deseori motivaţia este concepută ca o secvenţă de evenimente,
care constă din: atenţie, relevanţă, încredere şi satisfacţie - modelul
ARCS (attention – A, relevance – R, confidence – C, satisfaction - C).
De exemplu, la început profesorul captează Atenţia elevilor, apoi oferă
Relevanţă celor predate în corespundere cu scopurile personale ale
elevilor şi necesităţile acestora. Atunci cînd procesul instructiv-educativ
se desfăşoară eficient, elevul capătă încredere în sine şi în învăţător. În
urma cunoştinţelor recent asimilate elevul obţine Satisfacţia, care
asigură continuitatea procesului de învăţare. Deseori, este mult mai uşor
să captăm atenţia elevilor la începutul lecţiei. Menţinerea acesteia pe
parcursul întregii lecţii este o artă – o provocare pentru învăţător. Este
cazul să oferim elevilor o varietate de prezentări şi demonstrări realizate
cu ajutorul mijloacelor audio-video, discuţii în grupuri, dezbateri etc. De
asemenea, suportul de curs dat elevilor îl elaborăm într-o altă manieră:
mărime diferită, culori variate, scheme, tabele.
Este unanim acceptat faptul că ceea ce este familiar elevilor se
însuşeşte cu o mai mare sîrguinţă. Pentru învăţători este dificil să
concorde conţinuturile cu interesele şi necesităţile tuturor elevilor. De
aceea este important să se stabilească acele „interese comune” ale
întregii clase de elevi, iar relevanţa o vor percepe fiecare în mod
individual. Instruirea este relevantă pentru elevi atunci cînd are tangenţe
cu experienţele elevilor. Metaforele, analogiile şi relatările unor
întîmplări prezintă relevanţă majoră pentru elev, acestea se apropie mai
mult de modul lor de viaţă, ajutîndu-i să înţeleagă informaţia şi
conceptele noi.

150
 Satisfacţia elevilor poate fi intensificată prin celebrarea reuşitelor.
Recunoaşterea succeselor elevilor, atît în public, cît şi în particular,
consolidează comportamente şi atitudini care au asigurat obţinerea
succesului. În continuare elevii vor tinde să procedeze în mod similar
sau chiar mai elaborat, avînd scopul de a reuşi din nou.
Uneori satisfacţia elevilor este intensificată de comparaţia pe care
o fac elevii a reuşitelor proprii cu cele ale colegilor („a făcut ca mine sau
mai bine de cît mine ?”). Atunci cînd remarcă o atare situaţie, profesorul
trebuie să menţioneze faptul că rezultatele învăţării sînt individuale şi
trebuie să corespundă aşteptărilor personale.
Principiile procesului de modificare a atitudinilor poate fi explicat
atît prin adaptarea modelului de comunicare la situaţiile de învăţare.
Astfel acesta ar consta din: sursă/emiţător (învăţător), mesaj (subiectul
predat), canal de transmitere (situaţia de învăţare) şi receptor (elevii).
Deseori, accentul profesorului este pus pe conţinutul mesajului. Fiind
preocupaţi, cu precădere, de conţinut, se edulcorează importanţa
celorlalte segmente. Cît de interesaţi sînt, oare, elevii (receptorul) de
subiectul discuţiei (mesajul) zgomotul televizorului (canalul) nu
distrage, oare, atenţia elevilor? Perceperea emiţătorului (învăţător) de
către receptor (elev) ca fiind sursă credibilă şi atractivă se va repercuta
asupra atitudinii receptorului. Atractivitatea, însă, nu se referă doar la
aspectul exterior al emiţătorului. Aşa factori precum similaritatea şi
familiaritatea au un impact major asupra felului în care este perceput
receptorului. Emiţătorul acţionează solitar pe parcursul evenimentului de
comunicare. Relaţia dintre emiţător şi receptor influenţează considerabil
motivaţia receptorului.
151
 Tehnicile de elaborare a mesajelor persuasive şi motivatoare pot fi
învăţate de la persoanele care alcătuiesc mesajele din spoturile
publicitare. Mesajul este astfel elaborat încît asigură congruenţa dintre
ceea ce se comunică şi interesele grupului-ţintă (receptori). Termenul
„canal” se referă la două aspecte importante: mijloacele utilizate pentru
a transmite mesajul (suporturi audio, video, postere etc.) şi capacităţile
senzoriale ale elevilor (auzul, văzul şi simţul tactil). Eficienţa unor
anume mijloace de transmitere nu a fost demonstrată ştiinţific. Cu toate
aceste, rezultatele empirice afirmă că comunicare face-to-face deţine
superioritate faţă de cea mediată. Persoanele care activează în sfera
publicităţii au foarte clar stabilită ţinta mesajelor elaborate. Ei îşi cunosc
şi îşi înţeleg grupul-ţintă (receptor). Mesajul este, deci, structurat astfel
încît să corespundă cît de mult posibil cu aşteptările şi necesităţile
receptorilor. Învăţătorii ar putea învăţa multe lucruri utile pentru
activitate sa didactică analizîndu-şi şi cunoscînd bine elevii. Fiecare elev
(receptor) are propriul său set de atitudini şi experienţe de viaţă, care
influenţează, mai mult sau mai puţin conştient, interpretarea şi
decodificarea mesajului emis de profesor. De aceea cunoaşterea elevilor
este un imperativ al reuşitei învăţătorului.
Controlul şi dirijarea sistemului motivaţional specific activităţilor de
învăţare reprezintă una dintre cele mai dificile sarcini ale muncii
învăţătorului. În pofida amplelor teoretizări, stimularea motivaţiei
elevului rămâne o artă, care ţine de măiestria şi harul didactic al
profesorului. Putem însă, în baza modelelor teoretice prezentate, să
oferim câteva sugestii care să-1 ghideze pe învăţător, indiferent de
domeniul specialităţii sale,
152
 Foarte mulţi învăţători reproşează elevilor faptul că nu fac
eforturile necesare pentru a învăţa şi că nimic nu-i motivează. Orice
învăţător care doreşte stimularea motivaţiei elevilor pentru activitatea de
învăţare trebuie să înceapă prin a-şi analiza şi autoevalua propria
motivaţie, precum şi modul în care îşi desfăşoară activităţile de predare-
învăţare-evaluare. Nivelul competenţei învăţătorului, ca şi gradul lui de
implicare în activitatea didactică, entuziasmul, pasiunea cu care îşi face
meseria influenţează profund dinamica motivaţională a elevilor. Lipsa de
motivaţie a învăţătorului este o problemă la fel de gravă ca şi
incompetenţa sa. Există învăţători care nu manifestă nici un interes pentru
profesiunea lor. Deşi contextul social şi economic poate explica acest
fenomen, nu e mai puţin grav faptul că lipsa de motivaţie a învăţătorului
se poate afla la originea lipsei de motivaţie a elevului. Ştim că sună ca
un slogan, dar este adevărat că un învăţător plictisit, blazat nu poate fi o
sursă de inspiraţie şi de motivaţie pentru elevii lui. Dacă vrei să motivezi
pe cineva, trebuie să fii motivat tu însuţi. De asemenea, învăţătorul
trebuie să-şi îndrepte atenţia către activităţile de predare-învăţare. Multă
vreme activitatea esenţială a elevilor în clasă a constat în a asculta în
mod pasiv expunerea învăţătorului. O activitate didactică cu adevărat
motivantă trebuie însă să-i implice pe elevi în mod activ şi să le capteze
interesul. Cadrul didactic trebuie să fie capabil să stârnească curiozitatea
elevilor prin elemente de noutate, prin crearea unor conflicte cognitive,
prin utilizarea studiului de caz ori prin antrenarea elevilor în realizarea
unor proiecte de echipă.
D.Ausubel susţine că profesorii ar putea face mai mult în direcţia
captării interesului elevilor chiar atunci când impulsul cognitiv este
153
minim. El propune în acest sens crearea unor conflicte cognitive, spunând
că „multe obiecte de învăţământ conţin paradoxuri sau opinii opuse ale
savanţilor, sau contradicţii vizibile faţă de bunul-simţ comun, şi dacă
acestea sunt reliefate în faţa elevului neinteresat la început, faptul poate
avea un puternic efect motivaţional, propulsând procesul învăţării până
când devin operaţionale alte impulsuri relevante”. Am putea apela,
spune Ausubel, şi la impulsul de autoafirmare al elevului, arătându-i că
învăţarea unei discipline îi deschide perspective profesionale într-o serie
de domenii prestigioase. Nu în ultimul rând, trebuie să cunoaştem
domeniile de interes ale elevului şi, în activitatea de predare, să alegem
exemple şi să stabilim legături cu aceste domenii de interes.
Rolland Viau oferă, la rîndul său, o serie de sugestii pentru ca
activităţile de predare să fie motivante şi să-i intereseze pe elevi, dar el
procedează într-un mod mai analitic, considerând că învăţătorul trebuie
să gândească strategiile de predare în funcţie de cunoştinţele pe care
trebuie să le transmită elevilor, cunoştinţe declarative şi cunoştinţe
procedurale. Pentru predarea cunoştinţelor declarative, privite în general
de elevi ca un ansamblu de informaţii teoretice şi abstracte ce trebuie
învăţate pe de rost, Rolland Viau formulează următoarele cerinţe:
• începeţi predarea printr-o anecdotă, o istorioară insolită legată de
teoria ce urmează a fi predată sau printr-o problemă de soluţionat;
• chestionaţi elevii asupra cunoştinţelor lor anterioare în legătură cu
fenomenul ori teoria ce urmează a fi explicate;
• prezentaţi planul cursului sub formă de întrebări (acest mod de a
prezenta materia îi obligă pe elevi să-şi focalizeze atenţia asupra
aspectelor importante şi să caute să afle răspunsurile la întrebările
154
 puse);
• organizaţi cunoştinţele sub formă de scheme, care permit evidenţierea
legăturilor dintre concepte;
• daţi exemple care să îi intereseze pe elevi;
• utilizaţi analogiile (astfel îi determinăm pe elevi să stabilească legături
între un domeniu pe care îl cunosc bine şi altul nou).
Modul în care învăţătorul realizează evaluarea poate avea, de
asemenea, efecte asupra motivaţiei elevilor. Pentru mulţi profesori
evaluarea înseamnă doar a da note elevilor, a-i clasifica şi a constata dacă
au reuşit sau nu. Această concepţie poate avea efecte negative asupra
motivaţiei unor elevi, pentru că este generatoare de anxietate. Dacă dorim
ca evaluarea să fie cu adevărat motivantă pentru elevi, în sensul de a-i
determina să se implice mai mult în activităţile de învăţare şi să
persevereze, este necesar ca actul evaluativ să se centreze mai mult pe
progresul elevilor, pe recunoaşterea efortului pe care l-a depus fiecare
pentru îmbunătăţirea propriilor performanţe, şi nu doar să constate
nivelul cunoştinţelor.
Aprecierea evoluţiei elevilor trebuie să se facă în termeni pozitivi
(laudă, încurajare, evidenţiere), deoarece dezaprobarea este mai puţin
eficientă în stimularea motivaţiei învăţării. Să ne reamintim aici şi faptul
că recompensele şi pedepsele nu au acelaşi efect asupra motivaţiei
învăţării. Pe lângă recomandările făcute într-un capitol anterior, ţinem să
subliniem că atât recompensele, cât şi pedepsele trebuie folosite cu
discernământ, mai ales atunci când se urmăreşte creşterea motivaţiei
învăţării.

155
 În urma unor cercetări efectuate cu scopul de a vedea efectul
recompenselor asupra motivaţiei elevilor, Pelletier şi Vallerand au ajuns
la concluzia că o serie de recompense, precum banii sau premiile,
provoacă la unii elevi o scădere a interesului faţă de o activitate pe care,
la început, au considerat-o interesantă (a se vedea şi fenomenul disonanţei
cognitive).
Alte cercetări au arătat că elevii care au o opinie bună despre
competenţa lor în rezolvarea unor sarcini de învăţare au fost decepţionaţi
atunci când au fost recompensaţi pentru activităţi pe care ei le considerau
facile. Recompensele pot avea un efect pozitiv pe termen scurt, dar pe
termen lung ele dăunează motivaţiei. Mult mai eficiente pentru
intensificarea motivaţiei elevului se dovedesc a fi observaţiile personale şi
comentariile făcute de profesori pe caietele de teme ale elevilor,
evaluările care subliniază achiziţiile elevului, încurajările în momentele
dificile. Este important să-i incităm pe elevi să se autoevalueze. Aceasta
nu înseamnă doar faptul de a-şi fixa singuri o notă, ci mai ales să-i
obişnuim să-şi evalueze eficienţa strategiilor utilizate. Elevii trebuie
ajutaţi să cunoască instrumentele de evaluare utilizate de profesor şi să le
folosească efectiv ei înşişi, depăşind stadiul unor simple exerciţii de
autocontrol şi autoverificare.
Datele necesare realizării acestui profil motivaţional se obţin prin
observarea elevului în diferite contexte de învăţare, printr-o discuţie cu
elevul sau prin aplicarea unui chestionar. R. Ames şi C. Ames (1991) au
stabilit chiar o listă de comportamente ce ar putea servi drept indicatori ai
existenţei unor probleme de motivaţie. Desigur, aceste comportamente
sunt doar un semnal pentru profesor, care va trebui să urmărească mai
156
atent elevul, să discute cu el şi să stabilească cu exactitate ce se află în
spatele comportamentelor sesizate.
Comportamentele ce indică problemele de motivaţie sunt:
• elevul amână cât mai mult momentul începerii lucrului;
• are dificultăţi în a se decide;
• îşi fixează scopuri greu de atins;
• alege calea cea mai facilă şi mai rapidă pentru a îndeplini o activitate;
• crede că şansele sale de succes sunt reduse;
• refuză să încerce să execute o nouă activitate;
• îşi face munca rapid şi fără a fi atent;
• abandonează repede o activitate şi nu încearcă să o facă şi a doua oară;
• explică eşecurile sale prin propria incapacitate de a face lucrurile
cerute;
• pretinde că a încercat să lucreze, dar nu a ieşit nimic.
Evaluând motivele învăţării, învăţătorul poate constata că unii elevi
se află încă în stadiul satisfacerii trebuinţelor de deficienţă. Conform
teoriei lui Maslow, aceşti elevi sunt preocupaţi mai mult de menţinerea
siguranţei personale, de evitarea eşecului, şi mai puţin de dezvoltarea
abilităţilor şi obţinerea de succese. J.W.Atkinson susţine că în raportul
dinamic dintre nevoia de succes şi trebuinţa de a evita eşecul, trebuinţe
polare prin care se caracterizează într-o anumită măsură orice persoană,
rezultă uneori o tendinţă de a evita insuccesul, în defavoarea nevoii de
succes. S-a constatat că elevul care prezintă o teamă accentuată de eşec se
angajează (atunci când poate să aleagă) în sarcini foarte uşoare, unde
probabilitatea succesului este ridicată, sau în sarcini foarte grele, în care
nereuşita e evidentă prin dificultatea sarcinii. Elevul evită acele sarcini la
157
care probabilitatea reuşitei/nereuşitei este medie. În cazul acestor elevi,
profesorul trebuie să acţioneze, pe de o parte, pentru satisfacerea
trebuinţelor de deficienţă (în special prin asigurarea în clasă a unui climat
relaxat, sigur, nonevaluativ), cât şi pentru dezvoltarea motivaţiei de
realizare a elevilor, prin implicarea lor în activităţi captivante, în care li
se asigură şanse reale de succes.
Dacă problemele de motivaţie ale elevului se regăsesc în percepţiile
acestuia cu privire la competenţa sa în a îndeplini o activitate şi în gradul
de control pe care crede că îl exercită asupra acelei activităţi, Rolland
Viau recomandă următoarele strategii de intervenţie:
• învăţătorul trebuie să-i înveţe pe elevi să gândească pozitiv atunci când
se află în faţa unei activităţi dificile („este greu, dar sunt capabil să
reuşesc);
• învăţătorul trebuie să-i obişnuiască pe elevi să-şi stabilească în mod
realist standardele de reuşită, să se raporteze la reuşitele lor anterioare
şi să nu se compare în permanenţă cu ceilalţi colegi;
• atunci când e posibil, învăţătorul trebuie să-i lase pe elevi să-şi
definească ei înşişi obiectivele învăţării; aceste obiective este bine să
fie precise, pe termen scurt şi să ţină seama de capacităţile elevilor;
• în anumite situaţii, atunci când execută o sarcină, învăţătorul poate să-
i ceară elevului să verbalizeze operaţiile pe care le execută; în felul
acesta, va putea lua cunoştinţă de procedurile care sunt bine executate,
dar şi de cele care mai necesită exerciţii;
• învăţătorul trebuie să-l obişnuiască pe elev să nu se judece prea sever şi
să nu se culpabilizeze atunci când greşeşte.

158
 În esenţă, îmbunătăţirea opiniei elevului cu privire la propria sa
competenţă se obţine atunci când el reuşeşte în mod repetat într-o
activitate pe care nu se considera capabil să o îndeplinească. O reuşită
neaşteptată redă unui elev încrederea în sine şi creşte astfel motivaţia sa
de a se angaja într-o activitate şi de a persevera cu scopul de a-şi
ameliora performanţele. Pentru aceasta, învăţătorul trebuie să conceapă
activităţi de învăţare care să nu fie nici prea facile (pentru că nu mai
reprezintă o provocare pentru elevi), dar nici prea dificile (pentru că
elevii se descurajează rapid şi abandonează). Pe tot parcursul activităţii,
învăţătorul îi va furniza elevului un feed-back permanent atât în privinţa
efortului depus, cât şi a aptitudinilor şi capacităţilor lui. Planificarea unor
activităţi care să nu fie nici prea facile, nici prea dificile pentru elevi face
ca aceştia să se simtă responsabili de reuşitele sau eşecurile lor,
modificând astfel atribuirile cauzale pe care le fac. Elevii slabi şi
nemotivaţi se estimează, în general, a fi puţin responsabili de eşecurile
sau succesele lor, atribuind eşecurile lipsei de aptitudini, iar succesele,
şansei. Învăţătorul trebuie să-i convingă pe aceştia că prin eforturi
susţinute pot să reuşească. El poate aduce drept argument şi faptul că o
mare parte din reuşita elevilor buni se datorează efortului.
O atenţie deosebită trebuie acordată elevilor slabi şi nemotivaţi. În
practica educaţională s-a constatat că învăţătorii comunică puţin cu
elevii slabi şi nemotivaţi, se mulţumesc cu răspunsuri incomplete ale
acestora la lecţie, sunt tentaţi să-i critice frecvent şi manifestă dispreţ faţă
de ei atunci când eşuează. În faţa unor astfel de comportamente, elevii
percepuţi ca slabi şi nemotivaţi nu fac nici un efort pentru a învăţa,
deoarece ei ştiu că profesorii îi solicită foarte rar şi că lor li se adresează
159
doar pentru a le face observaţii. Se intră atunci într-un cerc vicios: ne
fiind încurajaţi să lucreze, elevii nu sunt motivaţi şi, nelucrând, rămân în
urmă la învăţătură, confirmînd astfel opinia profesorului cum că nu se pot
obţine rezultate bune cu aceşti elevi.
Învăţătorul trebuie să se străduiască să acorde atenţie în mod egal
tuturor elevilor, indiferent care sunt capacităţile lor. Faţă de elevii
consideraţi slabi şi nemotivaţi, profesorul ar trebui să adopte următoarele
comportamente:
• să-şi exprime încrederea în capacitatea lor de a reuşi;
• să le acorde aceeaşi atenţie ca şi elevilor buni;
• să evite crearea de situaţii competitive în care ei nu pot decât să
piardă;
• să nu le facă observaţii în faţa colegilor;
• să evite a-şi exprima dispreţul atunci când ei eşuează;
• să manifeste interes pentru reuşitele lor.
Toate aceste sugestii arată, o dată în plus, că problemele de
motivaţie ale elevilor sunt extrem de diverse, iar intervenţia învăţătorului
nu se poate baza pe reţete, ci trebuie adaptată la fiecare situaţie în parte.

Tema 6. Succesul şi insuccesul şcolar – o realitate psihopedagogică şi

socială
1. Definirea conceptelor de succes şi insucces şcolar
Succesul, sau reuşita şcolară este considerat de regulă ca o
confirmare, o recunoaştere, o recompensare socială a unei conduite
performante la învăţătură. El se exprimă prin rezultate maxime la
examene, concursuri, olimpiade, festivaluri etc. Succesul în şcoală, ca şi
160
în viaţă, presupune obligatoriu o conduită a scopului, autocunoaşterea,
valorificarea propriilor calităţi şi lupta continuă pentru depăşirea
limitelor (lupta cu sine însuşi), renunţarea la activităţi plăcute, teama de
eşec etc. O definiţie clasică: succesul sau insuccesul şcolar relevă gradul
de adecvare (inadecvare) dintre nivelul dezvoltării psihofizice a elevului
şi solicitările externe, ale şcolii. Succesul, reuşita şcolară relevă
concordanţa dintre cele două componente menţionate: dezvoltarea
psihofizică a elevului şi solicitările şcolii. Insuccesul este rezultatul
neconcordanţei şi se identifică cu eşecul, nereuşita, rămânerea în urmă la
învăţătură etc.
Insuccesul şcolar - prezentat în literatura de specialitate şi sub alte
denumiri mai mult sau mai puţin echivalente (nereuşita şcolară, eşecul
şcolar, eşecul la învăţătură) este opusul succesului şcolar, manifestând
„simptomele unei discordanţe dintre posibilitatea şi exigenţa impusă
printr-o anumită metodă instructiv-educativă”. Din unghiul de vedere al
psihologiei educaţiei acest concept „exprimă o discordanţă, mai mult sau
mai puţin accentuată, între eforturile pedagogice şi cerinţele instructiv-
educative şi trebuinţele şi posibilităţile psihice şi psihofiziologice ale
elevului”.
Cercetări mai recente continuă analiza acestui concept,
avertizându-ne asupra importanţei cronicizării sale care „determină
efecte negative atât în plan psihologic individual, respectiv o alterare a
imaginii de sine a elevului în cauză care-şi va pierde tot mai mult
încrederea în propriile posibilităţi, cît şi în plan social, fiindcă un eşec
şcolar permanentizat stigmatizează, induce o marginalizare socială a
elevului în cauză”. Iar indicatorii pedagogici şi sociali care exprimă
161
conţinutul acestui concept, dezvoltat la nivelul psihologiei educaţiei,
sunt cei referitori la mai multe fenomene sau tendinţe grave, dintre care
amintim: „abandonarea precoce a şcolii; decalaj între potenţialul
personal şi rezultate; părăsirea şcolii fără o calificare; incapacitatea de a
atinge obiectivele pedagogice; eşecul la examenele finale (sau de
concurs); inadaptarea şcolară etc.”
Într-o altă interpretare, „eşecul - în general - este definit ca sistem
structurat, relativ stabil şi repetabil de erori în strategia şi tactica
psihocomportamentală a unui individ sau grup, având ca efect
compromiterea adaptării acestora la mediul căruia îi este destinat actul
adaptativ respectiv”. În acest context, „eşecul şcolar vizează un sistem
de erori în raport cu normele şcolare în toată complexitatea lor, având ca
efect dezadaptarea şcolară”. În ceea ce priveşte eşecul la învăţătură,
acesta „constituie o specie de eşec şcolar, ca sistem de răspunsuri
sistematic eronate în raport cu modelele explicative conţinute în
informaţia predată (sau asimilată din manualele şcolare) şi care se cere
asimilată în modele proprii sau acte adaptative”.
Din acest unghi de vedere, insuccesul şcolar, respectiv succesul
şcolar, pentru a fi înţelese corect, trebuie raportate la conceptul
pedagogic de normativitate şcolară care include o sumă de reguli: a)
obligatorii; b) prescriptive; c) procedurale; d) referitoare la
personalitatea elevului şi a profesorului; e) legate de timpul alocat
învăţării; f) care implică mai mulţi factori educativi, de tip formal şi
non-formal, dar şi de tip informal (factori aleatori).
În plan strict psihologic, succesul şi insuccesul pot avea
semnificaţii, conotaţii şi nuanţe diferite de la o persoană la alta. De
162
regulă însă, succesul are o valoare foarte importantă, de stimulare,
potenţare a altor succese, de motivare intrinsecă în învăţare. Activitate
didactică constituie, prin modul cum este organizată, derulată şi
evaluată, punctul de pornire pentru asigurarea succesului. Abordînd
pozitiv elevul, sprijinind obţinerea succesului, în forme şi manifestări
variate, profesorul creează condiţiile pentru o imagine de sine pozitivă,
ceea ce întăreşte posibilitatea de noi reuşite. Se vorbeşte de aceea de o
cauzalitate circulară a succesului şi insuccesului şcolar : un succes
generează alte succese, similar petrecându-se lucrurile şi pentru
insucces.
Interesant de precizat că există şi elevi cu aptitudini înalte care,
dacă nu li se oferă posibilitatea să se realizeze prin sarcinile didactice
primite, pot avea insucces. În aceste cazuri apare o „sub-realizare
şcolară”. Aceşti elevi, aflaţi în insucces şcolar, au anumite particularităţi
determinate de gradul înalt de inteligenţă intelectuală, au dificultăţi
emoţionale, comportamente sociale imature sau chiar antisociale şi
imagine de sine diminuată.
Există o cauzalitate complexă a succesului sau insuccesului şcolar,
acestea sunt determinate de o multitudine de factori care se circumscriu:
- personalităţii (în formare) a elevului;
- familiei şi mediului;
- şcolii (cauze pedagogice).
Creşterea îngrijorătoare a procentului de copii care, fie nu au
acces, fie nu participă adecvat la învăţarea şcolară, fie nu pot să termine
studiile, nu poate fi explicată doar prin cauze care se situează în afara
şcolii.
163
 Preocuparea actuală a şcolii şi a comunităţii internaţionale pentru
participarea şi reuşita şcolară a cât mai mulţi copii şi tineri s-a concretizat
în politici şi căutări exprimate după anul 1990 în sintagma (şi
paradigma) „educaţie pentru toţi”.
În concluzie, cunoaşterea condiţiilor determinante ale succesului
sau ale insuccesului şcolar, a cauzelor reuşitei/nereuşitei şcolare permite
orientarea sau reorientarea corectă a activităţii profesorului care poate
adopta măsuri adecvate pentru stimularea dezvoltării psihice a elevilor,
pentru lichidarea şi prevenirea pierderilor şcolare.
În contextul unei practici pedagogice extrem de complexe şi uneori
extrem de contradictorie, prin condiţiile complet diferite de realizare (de
exemplu clasă foarte bună - o clasă cu mari rămâneri în urmă la
învăţătură; o şcoala cu resurse pedagogice foarte bune - o şcoală lipsită
de resurse pedagogice minime, situată într-un mediu defavorizat)
noţiunile de succes, respectiv de insucces şcolar, au o oarecare
relativitate. Aplicarea lor în calitate de concepte pedagogice
operaţionale în cadrul psihologiei educaţiei, este realizată în funcţie de
exigenţele normelor şcolare şi de finalităţile pedagogice macro-
structurale (ideal, scopuri ale sistemului de învăţământ) şi micro-
structurale (obiective generale şi specifice ale procesului de învăţământ)
dar şi de obiectivele concrete elaborate de profesor într-un mediu şcolar
determinat din punct de vedere pedagogic, social, cultural, comunitar.
Reuşita şcolară desemnează, în cele din urmă, prin contribuţia
pedagogică a tuturor factorilor implicaţi, în primul rând a profesorului,
gradul de adaptare a elevilor aflaţi într-o anumită etapă de dezvoltare
psihosocială la cerinţele didactice, la cerinţele procesului de instruire.
164
 Succesul şcolar reflectă astfel o anumită echilibrare realizată între
ansamblul acestor cerinţe şi posibilităţile de moment şi de perspectivă
ale elevilor.
Succesul şcolar are la bază un indicator global care permite
realizarea comparaţiei (favorabilă din punctul de vedere pedagogic şi
social) între conţinutul programei care trebuie asimilat conform
obiectivelor şi rezultatele elevilor; între prevederile programei exprimate
ca şi capacităţi/competenţe specifice şi performanţe concrete şi setul de
cunoştinţe, priceperi, deprinderi, atitudini dobândite de elevi.
Pe de altă parte, trebuie subliniat faptul că gradul de adaptare la
activitatea şcolară, în condiţii pedagogice şi sociale determinate,
demonstrează capacitatea şi nevoia sau trebuinţa motivaţională a
elevului de a cunoaşte, de a asimila, de a interioriza cerinţele externe
reprezentate prin activităţile proprii sistemului de învăţământ şi prin
influenţele instructiv-educative, informative şi formative programate,
dar şi neprogramate. Toate acestea stimulează capacitatea elevului de a
se modela, de a se adapta şi acomoda la cerinţele mediului şcolar şi
social, pe termen scurt, dar şi în perspectiva viitoarelor sale integrări
şcolare şi profesionale.
2. Factorii reuşitei şi nereuşitei şcolare
Multă vreme succesul ori insuccesul şcolar a fost numai, sau în
principal pus pe seama elevilor, a factorilor care ţin de structura
psihofizică a acestora.
Succesul şcolar poate fi considerat, în mod schematic, o expresie a
concordanţei între capacităţile, interesele elevului, pe de o parte, şi

165
exigenţele şcolare, formulate şi prezentate elevului prin diverse metode
instructiv-educative, pe de altă parte ).
Succesul şcolar - sau reuşita şcolară - este produsul intervenţiei
mai multor categorii de factori, aflaţi în diferite raporturi de interacţiune
dinamică.
Din punct de vedere pedagogic, succesul şcolar depinde de
calitatea corelaţiei dintre profesor şi elev. Cei doi „actori ai educaţiei”
trebuie raportaţi, la rândul lor, la factorii care determină calitatea
activităţii lor de instruire şi de învăţare, respectiv calitatea succesului
şcolar.
Elevul trebuie raportat la trei categorii de factori:
1) Factori biologici care se exprimă prin două calităţi
importante pentru susţinerea şi asigurarea succesului şcolar: a) starea
generală de sănătate; b) rezistenţa elevului la oboseală.
2) Factori psihologici, care se clasifică şi se ordonează după
natura lor, în: a) factori intelectuali (procesele de cunoaştere logică, în
primul rînd gîndirea); b) factori afectiv-motivaţionali (sentimentele şi
interesele, pozitive/negative faţă de instruire şi de activitatea de învăţare
şcolară); c) factori caracteriali (orientarea şi autoreglarea personalităţii
elevului).
3) Factorii sociali, care formează o reţea de acţiuni şi influenţe
extrem de diversificate, includ: a) familia (climatul socio-educaţional şi
condiţiile socio-economice şi socio-culturale); b) clasa de elevi (numărul
de elevi, microgrupurile formate, liderii influenţi, climatul educaţional,
gradul de coeziune al colectivului); c) comunitatea educativă locală
(situaţia elevilor la nivelul unor raporturi dezvoltate în afara şcolii şi a
166
familiei, în grupul de prieteni, pe stradă etc.).
Profesorul trebuie raportat la două categorii de factori care
condiţionează, direct sau indirect, succesul şcolar al elevului:
1) Factori psihosociali care se referă la: a) structura
personalităţii profesorului; b) atitudinea profesorului faţă de profesia
didactică, faţă de elevi şi de părinţi; aptitudinea pedagogică a
profesorului, dependentă de calitatea sistemului de formare iniţială şi
continuă a personalului didactic, premisa prestigiului social real (nu
formal) al profesorului.
2) Factorii pedagogici care se referă la: a) capacitatea
profesorului de organizare a activităţii de instruire/învăţare; b)
capacitatea profesorului de proiectare eficientă a activităţi, ce reflectă
rolul obiectivelor şi al conţinuturilor-ancoră, rolul metodelor de predare
– învăţare - evaluare folosite, având ca scop activarea tuturor elevilor şi
îmbinarea teoriei cu practica.
Analiza acestui tablou al factorilor care determină succesul şcolar,
din perspectiva psihologiei educaţiei, reliefează importanţa unor
variabile de tip intelectual şi non-intelectual, precum şi a legăturilor
dintre acestea.
În cadrul factorilor de tip intelectual un rol aparte revine
inteligenţei şcolare, în calitate de aptitudine generală. Inteligenţa şcolară
conferă eficienţă unor activităţi didactice cu conţinut diferit
(matematică, literatură, gramatică, istorie, tehnologie etc.). Din acest
unghi de vedere, inteligenţa şcolară este numită şi aptitudine şcolară. Iar
„cunoaşterea structurii sale înseamnă dezvăluirea interrelaţiilor
funcţionale dintre procesele psihice implicate (gândire, memorie etc.)
167
care sub aspectul funcţiei îndeplinite şi al eficienţei, pot fi considerate la
rândul lor aptitudini”.
În centrul aptitudinii şcolare, la nivelul nucleului acesteia, se află
trei factori: 1) factorul g) - inteligenţa generală; factorul v) - inteligenţa
verbală; factorul x) - incluzînd „alţi factori de personalitate, de interes şi
constituţionali”. Variabilele din cadrul ultimei categorii de factori, care
acţionează alături de inteligenţa generală şi verbală, sunt cele care
vizează motivaţia, interesul pentru învăţare, atitudinea afectivă şi
caracterială faţă de învăţare. Aceste variabile sunt extrem de importante,
deşi ele reprezintă „o mare necunoscută” în cazul învăţării şcolare, din
cel puţin două puncte de vedere:
1) pentru că aceşti factori includ mai multe fenomene psihice,
legate de motivaţie, afectivitate, voinţă (de exemplu, „perseverenţa în
învăţare”);
2) pentru că variabilele respective au o dinamică aparte în cadrul
fiecărei vârste şcolare şi chiar în raport de anumite discipline şcolare.
Actualmente se vorbeşte mai degrabă de o constelaţie de factori
interni şi externi elevului, aflaţi în interacţiune.
a) Factori biologici:
- starea de sănătate a organismului;
- integritate sau anumite deficienţe ale analizatorilor;
- echilibrul endocrin;
- boli organice şi tulburări nervoase;
- bazele fiziologice ale activităţii psihice;
- funcţiile analitico-sintetice ale creierului, irigarea sanguină a
acestuia ;
168
 - legăturile dintre neuroni (sinapse);
- particularităţile anatomo-fiziologice, rapiditatea formării reflexelor
condiţionate etc.
b) Factori psihologici:
- procesele psihice (cognitive, volitive, afective);
- fenomenele psihice (atenţia şi limbajul în principal);
- trăsăturile de personalitate şi tulburările acesteia;
- anxietate;
- hiperemotivitate;
- infantilism;
- nevroze de eşec etc.
- tulburări de activitate, de tipul: apatie, dezinteres, oboseală, ritm
lent etc.
c) Factori pedagogici (care ţin de şcoală):
- stilul educaţional (al profesorului);
- nivelul de aşteptare şi interesul faţă de rezultatele la învăţătură;
- calitatea proiectării şi desfăşurării situaţiilor de învăţare;
- relevanţă curriculară;
- eficienţa metodelor de predare-învăţare utilizate;
- eficienţa evaluării;
- climatul socio-educativ al clasei etc.
d) Factori socioculturali (din familie şi comunitate):
- legaţi de mediul psihosociocultural al familiei şi al grupului de
prieteni;
- nivelul de aşteptări şi sprijin al familiei;
- gradul de organizare sau dezorganizare al acesteia;
169
 - climatul cultural-educaţional;
- neglijarea sau abuzul asupra copilului;
- starea şi evoluţia conflictelor intra- şi extrafamiliale (între părinţi,
între copil şi părinţi, între părinţi şi grupul de prieteni etc.).
e) Factori de presiune şi stresanţi, de diverse feluri:
- fizici (mediul şcolar inadecvat, Zgomot, poluare, iluminare
proastă, frig etc.);
- fiziologici (somn insuficient, subnutriţie etc.);
- psihosociali: suprasolicitare, lipsă de antrenament şi de tehnici ale
muncii intelectuale, utilizare inadecvată a timpului, diverse
tensiuni sau presiuni în şcoală, familie, anturaj etc.
Factorii menţionaţi, fiecare luat în parte, este doar o potenţială sursă de
succes, ori după caz de eşec şcolar.
3. Formele de manifestare şi dinamica eşecului şcolar
Cauzele eşecului şcolar sunt multiple şi exprimate prin diverse
forme, în toate cazurile, aşa cum au demonstrat-o capitolele anterioare,
eşecul şcolar reprezintă o expresie şi o rezultantă a unei duble situaţii de
inadaptare:
1) inadaptarea elevului la activitatea de învăţare realizată în
mediul şcolar dar şi extraşcolar;
2) inadaptarea şcolii (profesorului) la factorii interni (biologici,
psihologici) şi externi (socio-economici şi mai ales socio-culturali) care
conferă individualitate personalităţii elevului.
Din unghiul de vedere al psihologiei educaţiei, eşecul şcolar poate
fi interpretat astfel mai mult drept o inadaptare a şcolii la elev. Această
teză are consecinţe majore la nivel de politică a educaţiei. Ea va trebui
170
să genereze noi aşezări şi chiar restructurări în planul finalităţilor
educaţiei, ne referim la cele de sistem (ideal, scopuri) şi de proces
(obiectivele instruirii).
Din acelaşi unghi de vedere, interdisciplinar, psihologic şi
pedagogic (dar şi social) eşecul şcolar este rezultanta unei combinaţii şi
intersecţii de cauze interne şi externe, de factori interni şi externi. Este
vorba despre o intersectare şi de o combinare şi recombinare specifică,
a cărei dezlegare cere întotdeauna o interpretare pedagogică. Altfel,
eşecul şcolar riscă să se cronicizeze, să se agraveze şi chiar să se
permanentizeze, paralizând nu numai cursul normal al activităţii de
instruire, ci şi şansa reală de dezvoltare pozitivă a elevului.
Analiza cazurilor de inadaptare şcolară rămâne o sursă de bază
pentru psihologia educaţiei în perspectiva sarcinilor sale teoretice şi
practice care urmăresc depistarea etiologiei insuccesului şcolar, a
cauzelor multiple (socio-economice, culturale, pedagogice, psihologice,
medicale; sociale şi individuale) ale nereuşitei şcolare.
Fiecare eşec şcolar are o istorie personală şi socială legată de
modul cum se aplică diferenţiat principiul dezvoltării. Este un principiu
care permite diagnosticarea dificultăţilor în învăţare, care permite o
interpretare psihogenetică şi sociopedagogică, dinamică şi funcţională a
fenomenului de inadaptare şcolară. Ca profesor, ca psihopedagog, este
important să studiem procesul inadaptării elevului în devenirea sa pe
parcursul şcolarităţii în contextul unor multiple relaţii psihosociale (în
şcoală, clasă, mediul social, comunitate, familie, grup de prieteni etc.).
într-un asemenea studiu se va vedea şi mai bine faptul că fiecare eşec
are o istorie unică, este un caz special, nerepetabil. El este produs nu de
171
un singur factor cauzal, ci de mai mulţi factori cauzali, aflaţi într-o
anumită configuraţie pedagogică, psihologică şi socială, care determină
la rândul ei mai multe consecinţe imediate dar şi de durată.
Configuraţia amintită este rezultatul intersecţiei şi interacţiunii
următorilor factori cauzali: 1) imaturitatea şcolară; inteligenţa şcolară
de limită; 2) instabilitatea psiho-afectivă; 3) tulburări instrumentale; 4)
tulburări comportamentale. Combinarea extrem de diversificată şi de
specifică a acestor factori cauzali poate genera forme la fel de variate de
inadaptare şi de nereuşită şcolară, care evoluează de la simplu la
complex, de la situaţii uşor sau relativ uşor de corectat la situaţii grave
şi chiar extrem de grave.
Fenomenul inadaptării şcolare este prezent atunci cînd între elev-
şcoală, elev-învăţare, elev-profesor (individual sau colectiv) apare o
situaţie de dezechilibru uneori chiar de conflict. Nu avem de-a face doar
cu o simplă incapacitate de concentrare a eforturilor cognitive,
motivaţionale sau volitiv-caracteriale ale elevului. Este de fapt o criză
de organizare a resurselor învăţării. Este anulată condiţia esenţială a
oricărui succes şcolar, angajarea resurselor elevului, a eului acestuia în
activitatea de învăţare şcolară, pentru îndeplinirea metodică a sarcinilor
didactice propuse de profesor.
Eşecul şcolar apare astfel ca un eşec psihologic, rezultat în esenţă,
din incapacitatea elevului (dar şi a profesorului) de valorificare a
resurselor sale interne (cognitive, afective, volitive, motivaţionale,
atitudinale, aptitudinale, temperamentale, caracteriale, creative).
Etiologia eşecului şcolar poate fi rezumată la nivelul structurilor
amintite care explică atât situaţia de moment şi antecedentele
172
pedagogice, psihologice, sociale care au generat-o, cât şi soluţiile de
adoptat într-un timp imediat şi în perspectiva formării-dezvoltării
permanente a elevului. Analiza acestor structuri, în calitatea lor de
factori cauzali, trebuie realizată din unghiul de vedere al psihologiei
educaţiei care are în vedere legăturile, interdependenţele multiple
dintre: a) imaturitatea şcolară; b) inteligenţa şcolară de limită; c)
instabilitatea şi tulburările de natură psihoafectivă - anxietatea; d)
tulburări instrumentale; e) tulburări comportamentale. Aceasta permite
înţelegerea eşecului şcolar ca „o problemă de personalitate”.
Ca eşec psihologic, nereuşita şcolară rezultă în esenţă din modul
deficitar de raportare al elevului, al eului acestuia (importanţa factorului
motivaţional, al nivelului de aspiraţie determinat pedagogic, comunitar,
socio-cultural etc.) la propria performanţă. În acest sens trăirea
sentimentului insuccesului poate agrava nereuşita, ceea ce impune
intervenţia imediată a profesorului. Pe de altă parte, eşecul şcolar
instalat şi susţinut motivaţional şi afectiv poate genera perturbări
comportamentale sau didactice.
Imaturitatea şcolară, dincolo de formele diverse de manifestare,
„constă în incapacitatea, mai mult sau mai puţin temporară şi
reversibilă, dea face faţă sarcinilor şcolare”, conform obiectivelor
instruirii. În plan psihopedagogie, fiind testabilă la intrarea copilului în
şcoală, imaturitatea şcolară exprimă o anume neconcordanţă între
dezvoltarea copilului şi sarcinile şcolare oficializate la nivel curricular
(obiectivele şi conţinuturile de bază). Putem identifica elementele
structurale ale unei personalităţi imature şcolar prin raportare la modelul
teoretic care defineşte „personalitatea matură pentru şcoală”:
173
 a) imaturitate socială (exprimată prin diminuarea trebuinţei de
apartenenţă la grup şi prin conduită socială inadecvată în condiţii de
grup);
b) imaturitate morală (exprimată prin ne-formarea sentimentului
datoriei şi prin capacitatea redusă de conştientizare a sarcinii didactice);
c) imaturitatea mintală (incapacitate de analiză şi planificare a
sarcinilor didactice, de înţelegere a normelor şi regulilor şcolare);
d) imaturitatea pentru muncă (exprimată prin incapacitate de
concentrare a atenţiei şi de prelungire a efortului voluntar pentru
atingerea unor performanţe şcolare conform programelor şcolare);
e) imaturitatea fizică (exprimată prin forţa de rezistenţă redusă în
condiţii de efort necesar în context şcolar);
f) imaturitatea volitivă (exprimată prin incapacitate de autoreglare
a acţiunilor necesare în regim şcolar),
În ansamblul său, imaturitatea şcolară se caracterizează, în primul
rând, printr-o dezvoltare încetinită a personalităţii copilului care trebuie
să se integreze în mediul şcolar, în raport de exigenţele învăţării
didactice proprii fiecărei trepte şi discipline, începând cu primul an de
învăţământ (în această situaţie avem de-a face cu personalitate
armonică, într-un regim de dezvoltare cu ritm lent sau chiar foarte lent).
În al doilea rînd, în formele sale grave, imaturitatea şcolară poate genera
o situaţie în care avem de-a face cu o personalitate dizarmonică
(dezvoltarea inegală a unor structuri: inteligenţă-afectivitate; inteligenţă-
conduită socială; comportament social-voinţă; inteligenţă-atenţie;
inteligenţă-motivaţie etc.). Soluţiile pedagogice necesare în ambele
situaţii, care trebuie intensificate şi extinse în cel de-al doilea caz, sunt
174
cele care privesc activitatea complexă de cunoaştere a personalităţii
elevului la nivelul unui model de analiză comparativă a variabilelor
tipice pentru maturizarea-imaturizarea şcolară (la vîrsta psihologică
respectivă şi în perspectiva devenirii personalităţii elevului).
Inteligenţa şcolară de limită exprimă gradul redus de
adaptabilitate al elevului, care „nu poate fi studiată în mod abstract şi
izolat, ci doar în contextul interacţiunilor dintre sarcină –personalitate -
reuşită, pe de o parte şi al cîmpului motivaţional generat de întreaga
situaţie şcolară, pe de altă parte, pe fondul căruia se desfăşoară
activitatea principală a elevului – învăţarea”.
Din unghiul de vedere al psihologiei educaţiei, studiul acestei
variabile structurale complexe trebuie realizat în timp, pentru a vedea în
ce măsură elevii fac sau nu fac faţă la sarcini didactice tot mai
complexe.
Imaturitatea este semnalată deja în condiţiile în care adaptarea are
loc la limita inferioară de îndeplinire a sarcinilor şcolare.
Caracteristicile sale proprii sunt următoarele: a) inteligenţă generală
săracă din punct de vedere al fluidităţii şi flexibilităţii; b) conduite
operatorii, realizate în mediul şcolar şi extraşcolar inferioare vârstei
psihologie şi şcolare respective; c) aptitudini verbale nedezvoltate sau
insuficient dezvoltate, generate de condiţia mediului socio-cultural şi de
tendinţa fixării comunicării doar la nivelul limbajului situativ; d)
oscilaţii mari între poluri motivaţionale şi afective negative (sub-
motivare - supramotivare; emotivitate excesivă - insensibilitate afectivă)
întâlnite în activitatea de învăţare necesară pentru obţinerea
performanţelor şcolare; e) capacităţi minime sau mediocre de învăţare
175
(exprimate prin calitatea limitată a proceselor cognitive, afective,
volitive dar şi a structurilor motivaţionale, caracteriale, implicate în
învăţare); f) blocaje psihice generate de la nivelul structurilor afectiv-
motivaţionale care sunt tulburate, în diferite grade, din cauze interne şi
externe.
Instabilitatea şi tulburările de natură psihoafectivă constituie
factori cauzali ai insuccesului şcolar care generează un fenomen,
anxietatea. Aceasta este exprimată prin una sau mai multe fobii, reacţii
de teamă care în condiţii normale dispar de la sine, dar în condiţii
educative neadecvate (părinţi prea autoritari, camarazi de joacă agresivi,
profesori duri, lipsiţi de empatie pedagogică etc.) devine o trăsătură de
personalitate durabilă, cu efecte negative majore înregistrate în planul
nereuşitei şcolare.
Anxietatea este exprimată prin mai multe fenomene care trebuie
sesizate şi combătute prin mijloace pedagogice adecvate. Dintre acestea
amintim următoarele: a) o agitaţie excesivă a elevului care poate deveni
continuă, generând numeroase acte incoerente, inconsecvente în cadrul
procesului de învăţământ, în relaţii tensionate cu profesorii şi colegii
dăunătoare din perspectiva succesului şcolar; b) o motricitate, de
asemenea, excesivă şi nediferenţiată în raport de context, incluzând
multe mişcări inutile, chiar o abundenţă de mişcări prin care efortul
psihic necesar învăţării este risipit sau deturnat; c) prezenţa unor
impulsuri greu sau de loc controlate care fac ca activitatea elevului să
fie deseori dezordonată, chiar lipsită de sens; d) o labilitate a
comportamentului în mediul şcolar şi extraşcolar; e) o incapacitate de

176
concentrare a atenţiei în condiţii de învăţare şcolară şi extra-şcolară care
solicită în mod obligatoriu o astfel de calitate.
În cadrul procesului de învăţământ se vorbeşte astfel despre
anxietatea şcolară care „cuprinde acele manifestări de frică ce vizează
activitatea şcolară a elevului - frica de eşec, de control, de examene, de
repetarea clasei etc. şi implicit frica de sancţiuni care se aplică după o
notă rea, după un insucces şi frica faţă de autorităţile şcolare şi
profesori”. Anxietatea apare acum chiar ca „fobie şcolară, fiind trăită de
acei elevi care - în pofida inteligenţei lor relative normale - înregistrează
insuccese şcolare”.
Tulburările instrumentale care intervin ca factori cauzali ai
insuccesului şcolar sunt cele legate de realizarea insuficientă a funcţiei
semiotice a unor obiecte indispensabile în activitatea de învăţarea -
acele instrumente culturale care intervin în instruire ca mijloace de
învăţământ: textul scris, desenul, hărţile, diagramele, cărţile, sorturile
educaţionale etc. învăţarea are mult de suferit dacă lipseşte „capacitatea
de a reprezenta ceva prin altceva”.
Nestăpânirea unor instrumente didactice de acest tip blochează
reuşita şcolară în măsura în care elevul nu poate deţine în structura
actului de învăţare „simboluri şi semne” determinate pedagogic şi
social. Lipsa acestor instrumente este generată şi de alte fenomene,
studiate de psihopedagogia specială (dislexie - deficienţe de citire;
disgrafie, disortografie - deficienţe de scriere etc.).
Tulburările de comportament sunt legate de „trăsăturile de
personalitate, afectiv-motivaţionale şi volitiv-caracteriale, aptitudinale
ş.a. - care reglează conduita elevului - se formează şi se cristalizează în
177
procesul interacţiunilor sociale”. Ele atrag atenţia asupra consecinţelor
pe care o conduită necorespunzătoare o are asupra randamentului şcolar
- este vorba despre unele trăsături negative grave de personalitate
(minciuna premeditată, furtul, imitaţia, spiritul de bravură şi de
răzbunare etc.). În plus trebuie avute în vedere şi alte aspecte legate de
inadaptare socială a elevului: agresivitatea, hipermotivarea, instabiltatea
psihomotorie etc.
Formele insuccesului şcolar sunt: rămânerea în urmă la învăţătură,
insuccesul specific şi insuccesul generalizat.
O primă formă (şi faza iniţială) a insuccesului o reprezintă
rămânerea în urmă la învăţătură = un insucces latent, temporar (ca de
pildă note mai mici decât posibilităţile unui elev, riscul de corigenţe).
Această formă constituie manifestarea unor dificultăţi minore, pasagere
de adaptare la cerinţele şcolare, care poate apărea în viaţa oricărui elev.
în această etapă este foarte posibilă şi după caz destul de eficientă
intervenţia psihopedagogică.
Jeanne Siaud-Facchin numeşte intervenţia psihopedagogică
„terapia pentru succes” şi o ancorează în sprijinirea pe competenţele
elevului, adică pe ceea ce funcţionează bine în activitatea şcolară a
elevului.
O formă intermediară este insuccesul particular (specific) - la unul
sau unele obiecte de învăţământ - manifestat prin note foarte mici sau
corigenţe temporară (de trimestru/semestru).
Intervenţia psihopedagogică este şi acum posibilă, dar este mai
dificilă şi mai complexă.

178
 Faza finală - insuccesul generalizat - se manifestă de regulă prin
situaţiile repetate sau multiple de corigenţe anuală sau de repetenţie.
Atingerea acestei forme de insucces trece de cele mai multe ori prin
fazele anterioare şi se identifică prin apariţia unor dificultăţi majore, de
ansamblu şi de durată în adaptarea şcolară. Intervenţia psihopedagogică
este acum foarte dificilă, necesită programe speciale, timp, implicarea
unor factori diferiţi, monitorizarea continuă a activităţilor şcolare şi după
unii autori, sub această formă este vorba mai degrabă de o „terapie a
insuccesului”.
4. Prevenirea diminuarea insuccesului şcolar
Prevenirea şi combaterea eşecului şcolar poate fi realizată prin
mai multe modalităţi care constituie o parte importantă din problematica
de studiu specifică psihologiei educaţiei.
Ne referim la: a) cunoaşterea elevului, din punct de vedere
psihologic, pedagogic şi social; b) asistenţa psihopedagogică specială
acordată elevilor dar şi educatorilor (profesorilor şi părinţilor); c)
individualizarea sau diferenţierea instruirii în cadrul procesului de
educaţie şi de învăţământ; d) creşterea rolului învăţământului preşcolar;
e) cunoaşterea mediului familiei în vederea stabilirii unor raporturi
pedagogice optime între şcoală şi familie; f) perfecţionarea sistemului de
formare iniţială şi continuă a profesorilor; g) proiectarea curriculară a
tuturor activităţilor de educaţie şi instruire; h) îmbunătăţirea acţiunilor
de orientare şcolară, profesională şi socială a elevilor pentru facilitarea
integrării şcolare, profesionale şi optime a absolvenţilor în condiţii
corespunzătoare.

179
 Posibilităţile de prevenire şi înlăturare a eşecului şcolar sunt
analizate în lucrările de psihologia educaţiei sau de psihologia şcolară
apărute în ultima perioada. Sunt identificate cinci măsuri de prevenire a
eşecului şcolar:
1) „sporirea rolului învăţământului preşcolar” - care are ca
obiectiv general, facilitarea adaptării şcolare la condiţiile învăţământului
primar, iar ca obiective specifice: a) dezvoltarea capacităţii verbale de
formare a noţiunilor; b) creşterea gradului de sociabilitate, a
disponibilităţii de comunicare cu cei din jur; c) formarea unor cunoştinţe
şi deprinderi minime pe baza cărora poate fi însuşit scris-cititul; d)
formarea unor obişnuinţe privind realizarea unui program de activitate
ordonat, disciplinat, apropiat de cerinţele mediului şcolar, ale învăţării
şcolare;
2) „stabilirea unor relaţii strânse de parteneriat între şcoală şi
familie” - ceea ce înseamnă organizarea unui mediu comunitar propice
pentru activitatea de învăţare a elevului (cu accent pe asigurarea
condiţiilor culturale şi a celor de stimulare a orientării şcolare,
profesionale şi sociale);
3) asigurarea resurselor pedagogice necesare şcolii pentru
proiectarea curriculară a activităţii de învăţare: dotare didactico-
materială; formare iniţială şi continuă de calitate; ambianţă şcolară şi
extraşcolară optimă pentru învăţare eficientă; cunoaştere şi valorificare
pedagogică optimă a potenţialului minim-maxim al fiecărui elev;
programe şi manuale şcolare proiectate în spiritul teoriei şi metodologiei
curriculumului;
4) creşterea rolului profesorului, „piesa de bază în acţiunea de
180
asigurare a reuşitei şcolare” în măsura formării sale complexe (de
specialitate, psihologică, pedagogică, metodică, practică) prin care va
reuşi să proiecteze şi să comunice obiective operaţionale adecvate, utile
în raport de situaţia colectivului de elevi şi de situaţia fiecărui elev în
parte;
5) „proiectarea unor acţiuni de orientare şcolar-profesională
adecvate, care să se desfăşoare pe tot parcursul şcolarităţii, dar mai ales
la sfârşit de cicluri şi la trecerea în viaţă activă”.
Pe de altă parte, pentru înlăturarea eşecului şcolar este nevoie de o
activitate dificilă şi consecventă din parte profesorilor, familiei, altor
factori educaţionali. În principal, ea înseamnă „elaborarea unor strategii
de tratare diferenţiată şi individualizată a elevilor aflaţi în situaţie de
eşec şcolar” sau care manifestă anumite semne care anunţă un viitor eşec
şcolar. Asemenea strategii, promovate în cadrul modelului pedagogic al
proiectării curriculare, se bazează pe organizarea unor programe de
instruire care să permită gradarea învăţării, reuşita fiecărui elev în raport
de nivelul de cunoştinţe dobîndit anterior. De asemenea, aceste
programe trebuie să permită recuperarea materiei prin activităţi de tip
formal şi mai ales non-formal. Creativitatea profesorului necesară în
astfel de situaţii se bazează pe cunoaşterea profundă a personalităţii
elevilor şi pe alegerea unor metode şi mijloace didactice adecvate. Pe de
altă parte, „un alt aspect al activităţii de înlăturare a eşecului şcolar îl
reprezintă crearea unor situaţii speciale de succes pentru elevii cu
dificultăţi şcolare”. În sfârşit, dar nu în ultimul rând, trebuie luptat cu
mijloace pedagogice adecvate împotriva supralicitării psiho-nervoase a

181
elevilor, ca urmare a programelor şi a manualelor dar şi a metodelor de
predare – învăţare - evaluare folosite de unii profesori.
Tema 7. Specificul parteneriatului şcoală – familie – comunitate
1. Implicarea familiei în educaţia şcolară a elevilor. Relaţia familie-
şcoală
Parteneriatele reprezintă o componentă esenţială în organizarea şi
desfăşurarea activităţii în şcoală şi în clasele de elevi. Ele nu mai sunt
considerate doar o simplă activitate opţională sau o problemă de natura
relaţiilor publice.
În practica şcolară, sunt vehiculate mai multe expresii destinate
parteneriatului educaţional, cum ar fi: „implicare parentală”,
„parteneriat”, „relaţii şcoală-familie”, acord de parteneriat, acord
cadru de parteneriat pentru educaţie, parteneriat de colaborare,
protocol de colaborare, protocol de parteneriat, contract de parteneriat,
convenţie de parteneriat, parteneriat, de colaborare instituţională,
proiect de parteneriat etc.
Punctul de start al implicării parentale îl constituie construirea
relaţiei de colaborare. Se ştie că relaţiile eficiente conduc spre succesul
copiilor în şcoală în domeniul academic, social, comportamental şi
emoţional. Stabilirea înţelesurilor acestei activităţi comune va face
transferul de la o cultură eşuată la una a succesului. De asemenea,
relaţiile constructive au fost văzute ca sprijin al menţinerii liniştii sau al
îmbunătăţirii factorilor protectivi.
Elementele de colaborare includ respect reciproc, sinceritate şi
comunicare asertivă, informaţie liberă între educator şi părinte.
Colaborarea constructivă a şcolii cu părinţii este o atitudine, şi nu doar o
182
activitate ce trebuie implementată. Şi totuşi, şcolile preferă să se
centreze pe activităţi, cu toate că obţinerea cooperării şi colaborării
părinţilor nu se realizează în primul rând prin activităţi impuse.
Responsabilitatea de a dezvolta atitudini pozitive şi constructive
între părinţi şi educatori revine ambelor părţi. Atitudinile pot fi pozitive,
promovând relaţii eficiente, sau pot fi negative, împiedicând relaţiile
constructive.
În cadrul relaţiilor de colaborare sunt incluse sarcinile de
identificare a soluţiilor şi atingerea scopurilor. Colaborarea implică atât
egalitate - dorinţa de a asculta, de a respecta şi de a învăţa unul de la
celălalt, cât şi paritate - împletirea cunoştinţelor, a abilităţilor şi a ideilor
pentru a aduce îmbunătăţiri unei relaţii de care vor beneficia copiii. Ca
urmare, părinţii şi educatorii deopotrivă „împărtăşesc drepturi şi
responsabilităţi, sunt consideraţi egali şi pot să îşi aducă împreună
contribuţia la acest proces”. Este vorba despre un fel de angajament la
interdependenţă. Pentru ca relaţia de colaborare să fie funcţională, cele
două părţi trebuie să conştientizeze faptul că depind una de alta. Cu alte
cuvinte, învăţătorul nu poartă întreaga responsabilitate pentru educarea
elevilor fără implicarea activă a familiilor; reciproca e şi ea valabilă.
Completîndu-şi reciproc eforturile, părţile implicate în acest
demers vor beneficia de oportunitatea colaborării, respectând anumite
limite, clare şi flexibile. În acest sens, Power şi Bartholomew (1987)
consideră că o bună colaborare presupune:
• înţelegerea constrîngerilor pe care le impun sistemele;
• lipsa rolurilor şi responsabilităţilor rigide, dar şi existenţa unor limite
bine definite;
183
• posibilitatea exprimării îngrijorărilor fără ca acestea să fie etichetate
ca „probleme” de către ceilalţi.
O atitudine utilă este presupunerea faptului că părinţii (şi
profesorii) fac tot ce pot. Familiile şi copiii au relaţii diferite cu şcoala şi
cu învăţarea. Includem aici şi precizarea că există momente critice, când
unele familii trec prin situaţii în care nu reuşesc să se implice şi să fie
disponibile.
Iniţierea şi dezvoltarea unei relaţii optime a părinţilor cu ceilalţi
factori educaţionali implicaţi în dezvoltarea copilului lor se învaţă de-a
lungul timpului prin efort susţinut. Relaţiile se pot constitui în atitudini
constructive, ce sunt demonstrate şi modelate de părinţi şi de învăţător
atunci când:
 ascultă perspectiva celuilalt;
 consideră diferenţele dintre ei nişte puncte forte, şi nu bariere de
netrecut;
 se focalizează pe interesele comune;
 împărtăşesc informaţii pentru a construi împreună strategii de
intervenţie;
 respectă abilităţile şi cunoştinţele celuilalt, făcând schimb de idei şi
opinii;
 alcătuiesc planuri împreună şi iau decizii ce vizează nevoile părinţilor,
educatorilor şi elevilor;
 se consultă în luarea deciziilor cu privire la programul educaţional al
copiilor;
 pun în comun resursele pentru atingerea scopurilor;

184
 au aceleaşi opinii privind activitatea în domeniul şcolar şi
comportamentul;
 dau dovadă de dorinţa de a rezolva conflictele;
 atunci când ceva nu funcţionează, evită să se învinovăţească reciproc;
 împărtăşesc succesele.
Astăzi, relaţia familie-şcoală este o prioritate. Însă este nevoie de
timp şi de mult efort, întrucât problemele comportamentale şi de
educaţie ale elevilor nu dispar după o singură intervenţie. Uneori, atât
familia, cât şi şcoala vor fi nevoite să lucreze împreună ani întregi pentru
soluţionarea problemelor comune şi pentru a-şi oferi ajutor reciproc în
vederea accelerării progresului şcolar al copiilor.
2. Specificul relaţiei şcoală – comunitate
Un alt subiect în care ar putea să se facă remarcată conexiunea
şcoală-comunitate ar fi, de pildă, acela al abandonului şcolar. Perioada
unei educaţii identice pentru toţi s-a încheiat. Pentru a ajuta cât mai
mulţi elevi să rămână în şcoală, şi să atingă standardele impuse,
comunitatea trebuie să ofere o gamă extinsă de experienţe de învăţare,
din care copiii să le aleagă pe cele care au sens, din punctul lor de
vedere. De asemenea, e bine să se încerce aducerea înapoi în şcoală a
celor care au abandonat-o şi introducerea lor în medii de învăţare diferite
de cele pe care le-au părăsit. Pentru a răspunde la întrebarea: „Ce pot
face şcolile împreună cu comunitatea pentru a îmbunătăţi rata de
frecvenţă a şcolii?” trebuie ca acestea să ia în considerare următoarele:
• natura problemei ce vizează abandonul şcolar în comunitatea
respectivă. Sunt colectate informaţiile referitoare la tinerii care părăsesc
şcoala fără diplomă? Care este motivul? Sunt luate în considerare
185
informaţiile legate de diferitele grupuri sau minorităţi etnice, astfel încât
reprezentanţii lor să poată fi ajutaţi să-şi finalizeze studiile? Care sunt
nevoile lor de cunoaştere? Cum pot fi ajutaţi elevii şi părinţii să
conştientizeze importanţa frecventării şcolii sau să înveţe despre cum
pot primi ajutor suplimentar, dacă e nevoie?
• întărirea tuturor şcolilor. Sunt ajutate toate şcolile să devină locuri
mai atrăgătoare, unde se predă foarte bine şi unde are loc învăţarea,
spaţii cărora elevii să simtă că le aparţin şi în care doresc să se afle?
• recuperarea celor ce au renunţat la şcoală. Sunt identificaţi tinerii ce
au renunţat la şcoală, înainte de a obţine o diplomă? Pot fi găsiţi şi
reintegraţi în sistemul de învăţământ?
• opţiuni şi medii alternative. Le sunt oferite tinerilor care au abandonat
şcoala opţiuni educaţionale şi medii de învăţare alternative, şanse
reale? Le sunt furnizate, de pildă, instrucţie personalizată, ore
flexibile, servicii de învăţare ale comunităţii şi alte abordări
netradiţionale? Le oferim elevilor sprijinul suplimentar de care au
nevoie pentru a reuşi?
Dacă şcolile împreună cu comunitatea respectivă reuşesc să
găsească modalităţi adecvate, prin care să poată răspunde corespunzător
acestor întrebări, atunci cu certitudine vor apărea şi rezultatele dorite. E
mult mai posibil ca grupurile comunităţii să investească pentru a construi
infrastructura locală de informaţii şi pentru a sprijini restructurarea
şcolii, atunci când conştientizează faptul că au avantaje de tip educativ
din acea infrastructură.
Şcolile sunt parte a comunităţii locale şi de aceea, profesorii,
administratorii, elevii şi părinţii sunt influenţaţi de mediul respectiv:
186
valorile, normele, structurile politice şi economia acestuia, în schimb, ca
centre de învăţătură, şcolile influenţează comunităţile locale. Această
reciprocitate este mai mult sau mai puţin recunoscută. Cercetările indică
faptul că formând diversele tipuri de parteneriate, şcoala îşi dezvoltă
curriculum-ul, iar comunitatea înţelege, acceptă mai uşor şi beneficiază
de tehnologia şi schimbările din şcoală.
Multe şcoli se străduiesc acum să se „reinventeze”, pentru a servi
mai bine nevoilor în schimbare ale societăţii. Companiile cer ca angajaţii
să deţină abilităţi de a lucra într-un mediu informatic, bogat în
tehnologie. Datorită comunicaţiei avansate şi reţelelor media putem
păstra legături cu indivizi din întreaga lume. Dar a aduce schimbarea în
şcoli, a restructura educaţia şi a construi infrastructura tehnică necesară
înseamnă o investiţie considerabilă; este un aspect dificil cu care se
confruntă comunitatea, mai ales că există multe cereri pentru obţinerea
unor fonduri limitate. Este evident că şcoala ajunge la comunitate destul
de greu, pentru că doar puţini dintre adulţi au copii de vârstă şcolară.
Toate aceste modalităţi prin care se încearcă sensibilizarea comunităţii
sunt necesare pentru a face inovaţia să devină legitimă. Există cel puţin
trei căi prin care interacţiunea dintre şcoală şi comunitate poate fi
eficientizată. Prima, prin mijloace de comunicare de la şcoală către
comunitate şi dincolo de ea; a doua, prin crearea unui mediu în care
copiii să demonstreze ce pot face ei pentru comunitate şi să obţină
respectul adulţilor; şi ultima, dar nu cea mai puţin importantă: oferirea
posibilităţii pentru membrii comunităţii de a se implica în activităţile
elevilor.

187
 În cele ce urmează sunt prezentate cinci categorii de activităţi
şcoală-comunitate. Trei dintre aceste tipuri nu sprijină doar implicarea
comunităţii, dar îmbogăţesc şi învăţarea elevilor: învăţarea bazată pe
proiecte, transmiterea experienţei din şcoală spre locul de muncă,
învăţarea în serviciul comunităţii:
1. Învăţarea bazată pe proiecte (aflate la dispoziţia comunităţii).
Elevii realizează un produs - cu un conţinut ştiinţific - fie individual, fie
în grup. Produsul respectiv se încadrează adesea în domenii tradiţionale,
cum ar fi ştiinţa conducerii sau a mediului şi este realizat pentru a
schimba condiţiile actuale din comunitate.
Exemplu: Elevii lucrează cu sistemul justiţiei juvenile, pentru a
dezvolta informaţii pe Internet despre ce face sistemul de justiţie şi de ce.
Aceasta poate implica intervievarea oficialilor din sistemul juridic,
precum şi o cercetare a legii. Ei îşi pun în aplicare deprinderile de a
construi pagini de Internet şi învaţă astfel conţinutul, pe care-l comunică
cititorilor paginilor respective. Activitatea are ca rezultat un produs,
menit să fie cunoscut şi folosit de membrii comunităţii.
O trecere în revistă a acelor informaţii va permite tinerilor
comunităţii să înţeleagă sistemul de justiţie din perspectiva celor de o
vârstă cu ei;
2. Transmiterea experienţei din şcoală spre locul de muncă.
Elevii lucrează pentru o întreprindere a comunităţii - profit sau non-profit
sau pentru o organizaţie guvernamentală - fie pentru bani, fie pentru
credit şcolar. De aceea, pe lângă că-i ajută pe angajaţi, le este astfel
sprijinită şi învăţarea. Acest ultim obiectiv este determinat şi mai clar,
când elevii continuă activităţi de asemenea tip şi în cadrul şcolar,
188
îmbinând teoria cu practica;
3. Învăţarea în serviciul comunităţii.
Elevii ajută organizaţiile guvernamentale şi pe cele non-profit din
comunitatea lor, în programe în care propria lor dorinţă de a învăţa
reprezintă un obiectiv esenţial. Activitatea lor poate fi solicitată sau
voluntară, pe bază de credite sau nu, realizată în cadrul unui program
şcolar sau independent. De pildă, elevii lucrează cu reprezentanţii
localităţii, pentru a rezolva probleme legate de folosirea alcoolului sau a
drogurilor de către adolescenţi, corespondând cu aceştia prin poşta
electronică. Prin discuţii în direct şi ateliere de tipul „faţă în faţă”
stabilesc priorităţile şi paşii pentru a îndrepta problemele;
4. Voluntariat. Părinţii şi alţi membri ai comunităţii participă în
mod constant la activităţi de voluntariat în şcoală, fie în timpul
programului copiilor, fie în altă perioadă, sprijinind sau intervenind
direct în educaţia elevilor;
5. Şcolile îşi asumă un rol de conducere, în sensul că valorizează
puternic tehnologia, acordând o maximă importanţă acesteia în
restructurarea educaţiei sau în dezvoltarea reţelei infrastructurii locale.
Exemple: Organizaţia şcolară poate influenţa comunitatea în
înţelegerea şi utilizarea de către aceasta a reţelei tehnologice, prin
prezentări, activităţi şi discuţii la nivelul conducerii oraşului. Un alt caz
este acela în care şcoala construieşte infrastructura de informaţii a
localităţii şi/sau devine furnizorul de acces la Internet. Acest cadru
generic facilitează şi analizează strategiile şi condiţiile în care e adoptată
tehnologia; el are 7 componente:
a) Vizionarii - unui sau mai mulţi indivizi, care se comportă ca
189
agenţi ai schimbării. Când este o singură persoană, capacitatea sa de a
induce schimbarea este dependentă de poziţia sau rolul ocupat în
şcoală/comunitate, bazat atât pe sursele formale, cât şi pe cele informale
- de statut, putere şi autoritate; cele formale fiind cele de poziţie -
director de şcoală, proprietarul unei zone extinse, a unor terenuri, iar
sursele informale - expert educaţional sau organizator al comunităţii.
Vizionarii individuali trebuie să-şi împărtăşească viziunea celorlalţi.
Cercetările sugerează că prezenţa unui vizionar influent, care poate
comunica cu nucleul membrilor comunităţii sau chiar cu mai mulţi
indivizi, ajută la crearea unei viziuni împărtăşite. Cu cât sunt mai mulţi,
cu atât este mai mare sprijinul acordat comunităţii;
b) Sponsorizarea - găsirea acelor oameni/instituţii cu expertiză,
putere, influenţă, care pot promova programul (aliaţi, lideri, parteneri) şi
pot contribui cu resurse atât simbolice, cât şi materiale. Un partener sau
un sponsor poate ajuta la modificarea statutului, printr-un efort de:
•mărire a valorii percepute, prin aprobarea proiectului aşa cum este el
sau printr-o viziune particular;
•trecere a vizionarilor cheie în roluri mai puternice (sponsorii îi pot
determina pe ceilalţi să-l accepte pe vizionar, îl pot „promova” pe
acesta);
•încadrare a lor într-un program formal;
•accedere a acestora către alţi agenţi (punând în legătură persoana
sponsorizată cu alţi indivizi interesaţi);
c) Legitimitatea - obţinerea aprobării din partea membrilor
comunităţii pentru „desfăşurarea unui proiect viabil”. Sursele de
legitimitate ar putea fi: construirea pe tradiţii deja existente şi prezentarea
190
unei conduceri charismatice.
Legitimitatea are nevoie să fie câştigată şi menţinută. Cea iniţială ar
putea fi construită prin mai multe căi:
• sprijinirea pe instituţiile existente. Este un mod de a „moşteni”
legitimitatea de la o organizaţie pre-existentă (aşa cum un nou născut
primeşte legitimitate de la părinţi, moştenind numele lor de familie şi
devenind membru al acesteia).
• prin asocierea cu o conducere charismatică. Un alt mod de a
obţine legitimitatea constă în a avea drept persoană care să determine
schimbarea, un conducător recunoscut ca lider de opinie sau ca având
status şi putere semnificative. Reclamele folosesc adesea lideri de opinie
simbolici, pentru a se adresa unui anumit segment al pieţei; de pildă,
starurile din atletism care poartă pantofi de sport Nike. Legitimitatea
poate veni şi din introducerea în proiect a unor personalităţi, experţi în
domeniu, care valorizează metodologia aleasă. Astfel, în proiectul
intitulat „Comunitatea exploratorilor”, în care profesorii de fizică de
liceu explorau noi metode de predare, simulările au devenit un mod
legitim de a preda disciplina respectivă, atunci când cadrele didactice au
înţeles că oamenii de ştiinţă importanţi au uzat de metoda aceea, pentru a
face noi descoperiri;
d) Redefinirea. După ce o inovaţie şi-a obţinut legitimitatea iniţială,
grupul de referinţă trebuie să se centreze pe programele tradiţionale şi să
le redefinească, funcţie de noile procese şi obiective. Aşa cum am
precizat anterior, profesorii din „Comunitatea exploratorilor” au redefmit
ceea ce au considerat ca fiind ştiinţa legitimă, pe baza urmăririi activităţii
modelelor lor (oamenii de ştiinţă cu mare experienţă). Acceptând
191
simulările ca pe un mod legitim de a crea ştiinţa, s-au confruntat cu
efortul de reorganizare a practicilor, pe care le construiseră în jurul
formelor mai tradiţionale de desfăşurare a activităţii lor la clasă;
e) Pedagogia. Aceasta include schimbarea mediului de învăţare în
şcoli, ca şi în comunităţi. Poate fi folosită tehnologia pentru a amplifica
ceea ce se întîmplă de obicei în şcoli, de pildă, utilizarea Internetului
pentru a aduna materialele de cercetare sau pentru a transforma sau
restructura mediul de învăţare. Într-un cadru restructurat, curriculum-ul
angajează elevii în proiecte interdisciplinare, de interes pentru ei, pentru
profesorii lor şi pentru comunitate. Cadrele didactice lucrează cu elevii
pentru a crea produse autentice, pentru a încuraja o gamă extinsă de
modele de comunicare, de structuri şi activităţi utile pentru însuşirea de
noi cunoştinţe şi sunt împreună pentru a dezvolta abilităţile de colaborare
în proiecte;
f) Fonduri. Găsirea de bani dintr-o varietate de surse, cum ar fi:
strângerea de fonduri de către părinţi, de la persoane private,
împrumuturi şi resurse ale regiunii (buget);
g) Infrastructura. Aici includem (fără a ne limita le ele) aspectele
tehnice implicate în infrastructura reţelei extinse a zonei şi a localităţii,
organizarea şi managementul resurselor informaţionale, care sprijină
munca în domeniile instrucţional şi administrativ, probleme de politici şi
finanţe, precum şi formarea unei culturi a folosirii eficiente a
tehnologiei. Este, în fapt, conturarea unui mediu, în care resursele
tehnologice sunt organizate pentru a servi total scopurilor acelui mediu
de lucru.

192
 h)Cicluri de inovare. Indiferent că este un telefon, un fax sau o
reţea şcolară, adoptarea noilor tehnologii trece printr-un ciclu. Cînd au
fost introduse pentru prima dată telefoanele, puţini le-au perceput
valoarea. Oamenii de afaceri erau obişnuiţi să folosească mesageri şi
majoritatea n-a vrut să-şi schimbe modurile de operare şi a pierdut.
Atitudinile indivizilor faţă de adoptarea tehnologiei diferă funcţie de cât
de mult sunt solicitaţi de noile aparate să-şi schimbe comportamentul şi
convingerile. Unii caută noul doar din plăcere, alţii chiar îi prevăd
potenţialul. Cei mai mulţi cer dovada că totul va funcţiona cum se
pretinde, iar cei mai încăpăţânaţi dintre ei aşteaptă până când tehnologia
se va instala sigur, aşa încât vor fi nevoiţi s-o accepte.
Cărţile Difuzarea inovării, de Everett Rogers şi Traversarea
prăpastiei, de Geoffry Moore descriu stagiile adoptării tehnologiei şi
modul în care aceasta a fost acceptată sau respinsă de oameni. Adesea,
„cei ce adoptă de timpuriu” încearcă să-i convingă pe ceilalţi,
„majoritatea timpurie”, să investească în tehnologia şcolară. Strategia
sugerată de autori este de a obţine încrederea liderului de opinie sau a
membrilor influenţi, care pot să-i convingă pe ceilalţi din grup.
• Inovatorii - Aceşti oameni apreciază tehnologia pentru că este ceva
nou de explorat şi le dezvoltă imaginaţia. îşi asumă riscul inovaţiei,
sunt de obicei în afara grupului obişnuit şi pot chiar să nu fie
respectaţi de cei din sistemul social. Relaţiile lor cu alţii traversează
diverse grupuri, iar legătura cu ei este cea a interesului comun în
inovaţie. Sunt primii care conştientizează potenţialul noii tehnologii.
• Cei ce adoptă de timpuriu - Sunt cei ce văd o potrivire între noua
tehnologie şi oportunitatea strategică şi au o atitudine mai bună faţă
193
 de schimbare, decât cei ce valorizează mai târziu noul. Sunt mult mai
respectaţi decât „inovatorii" în sistemul lor social, au un statut social
mai ridicat decât cei ce adoptă mai târziu noul şi adesea pot servi ca
lideri de opinie sau misionari, care difuzează rapid informaţiile.
Adoptând noua tehnologie, îi ajută pe alţii să-i înţeleagă potenţialul şi
diminuează nesiguranţa generată de acest aspect.
• Majoritatea timpurie sau pragmaticii (1/3 din populaţie) - Nu sunt
pionieri, dar se încadrează în tendinţa generală. Cine doreşte să le
capteze interesul şi să-i sprijine cu succes, trebuie să le înţeleagă
valorile, să contureze o strategie care se adresează nevoilor lor şi să o
construiască pe practicile lor. Pragmaticilor nu le place să-şi asume
riscul şi se consultă şi cu alţii, cu mult înainte de a adopta o idee
nouă. Vor să înţeleagă cum au folosit alţii tehnologia respectivă şi vor
dovada că inovaţia merită interes. Comunică cu cei asemenea lor,
fapt ce îngreunează accederea celor din exterior într-un astfel de
grup. Referinţele şi relaţiile sunt foarte importante pentru ci. Calea
către o comunitate pragmatică este de a dezvolta o alianţă cu unul sau
cu câţiva dintre liderii de opinie ai acesteia.
• Majoritatea târzie sau conservatorii (1/3 din populaţie) - Sunt
sceptici. Adoptarea poate avea loc, pentru că este privită ca o
necesitate economică sau doar din cauza presiunii celor de vârsta lor.
Tehnologia în reţea, fund multifuncţională şi foarte deschisă, le este
greu să o accepte, pentru că lor le convine o soluţie pre-asamblată sau
un pachet, cu un singur obiectiv. Nu adoptă până cînd cei din sistemul
lor social nu fac aceasta şi până ce nesiguranţa nu a fost înlăturată.
• Leneşii sau scepticii (1/6 din populaţie) - Sunt cei ce privesc spre
194
 trecut. Rezistenţa lor la schimbare se poate datora unor motive
anume, de pildă nu au resurse să se confrunte cu schimbarea şi nu îşi
pot permite să piardă. în cazurile cele mai grave, se pot constitui în
adevărate blocaje, iar influenţa lor trebuie neutralizată.
Parteneriatele, în special cu firmele şi instituţiile educative
superioare sunt esenţiale şi trebuie cultivate. Aşa cum e nevoie să se
menţină o afacere, aşa trebuie lucrat cu consiliile locale, în cazul
sponsorizării instituţiilor de învăţământ. Este esenţial să se înţeleagă
interacţiunile istoriei, culturii, puterii şi banilor, când se încearcă
colaborarea diverselor instituţii ce aparţin comunităţii. Construirea unei
reţele necesită cooperarea între componente şi înţelegerea nevoilor
fiecăreia. Există o interdependenţă crescută între aducerea tehnologiei în
şcoli şi comunitate şi sănătatea economică a celei din urmă. Odată cu
semnificativa dependenţă tehnologică a societăţii, şcolile devin mai
importante, ca locuri în care oamenii pot merge să înveţe. „În societatea
noastră electronică, elevii sunt învăţaţi să fie cetăţeni şi cetăţenii sunt
învăţaţi să fie elevi care învaţă toată viaţa”. Şcolile preiau iniţiativa şi
devin liderii aducerii tehnologiei în comunitate.
Elevii joacă şi ei un rol de bază în construirea legitimităţii şi în
sprijinirea reţelei. Ei pot angaja pe membrii comunităţii, prin descrierile
lor privind modul în care funcţionează reţeaua. De foarte multe ori,
aceştia preferă să-i asculte pe tineri, mai mult decât pe adulţi, a căror
explicaţie profesionalizată poate părea înspăimântătoare. Tinerii au
energie, timp, inteligenţă, charismă şi idealism, pe care le pot dărui cu
uşurinţă celor din jur.

195
 3. Rolul familiei în integrarea copiilor în comunitate:
relaţia familie –comunitate
O anumită siguranţă fizică şi emoţională ca element constant,
oportunităţi de participare în societate, experienţe educaţionale flexibile
şi un mediu adecvat ar trebui să fie la dispoziţia tuturor copiilor şi a
familiilor lor. Acestea sunt caracteristicile comunităţilor unde se
realizează învăţarea, locuri în care tinerii îşi explorează potenţialul,
capătă cunoştinţe şi îşi pot dezvolta abilităţile necesare pentru a deveni
adulţi productivi; tot aici îşi însuşesc valorile democraţiei şi îşi manifestă
preocuparea faţă de ceilalţi. Comunităţile în care are loc învăţarea includ
legături puternice de sprijin şi o infrastructură solidă.
Familiile şi copiii ar trebui să se situeze în inima fiecărei
comunităţi. în asemenea spaţii, locuitorii săi se află la intersecţia a trei
„cercuri” de sprijin.
Cel mai apropiat familiei este cel al relaţiilor de îngrijire - familia
extinsă, prietenii, vecinii şi colegii de slujbă ai părinţilor, toţi aceştia
reprezentând prima lor sursă de suport. Familiile se îndreaptă către ei
cînd au nevoie de un împrumut pe termen scurt, de ajutor pentru
îngrijirea copilului, de o recomandare pentru serviciu sau doar de cineva
care să-i asculte şi care să-şi manifeste interesul pentru problemele lor.
Familiile nu sunt izolate; au relaţii strânse cu cei care le pot furniza
informaţii şi resurse, pentru a-i ajuta să-şi rezolve problemele.
Al doilea „cerc” e constituit din grupul de susţinere al instituţiilor
de mare utilitate. Acesta conţine şcoli, biserici, organizaţii ale
comunităţii, biblioteci, centre de recreare, colegii, centre de sănătate,
spitale şi agenţii de voluntari. împreună îi ajută pe tineri şi pe familiile
196
acestora să-şi dezvolte talentele şi interesele, capacitatea de a învăţa şi de
a aplica cunoştinţele. Oferind o gamă extinsă de servicii de prevenţie şi
sprijin - servicii de sănătate pentru gravide, de îngrijire a copilului, de
consiliere, de instruire în profesie - instituţiile respective permit
împlinirea nevoilor familiilor.
Un al treilea „cerc”, mai îngust, conţine servicii specializate de
intervenţie şi tratament în situaţii de criză - bunăstarea copilului,
susţinerea venitului, justiţia juvenilă, tratarea sănătăţii mintale, tratarea
celor ce iau droguri, precum şi cele împotriva abuzului domestic - pentru
a-i ajuta pe cei pentru care prevenţia nu a fost suficientă. În comunităţile
care valorizează învăţarea, aceste servicii sunt disponibile, uşor de
detectat. Furnizorii stabilesc împreună scopurile, pentru a se asigura că
familiile şi copiii primesc servicii de calitate, pe toată perioada cât e
necesar, pentru a-şi rezolva problemele.
În mod dramatic însă, mulţi copii nu locuiesc în asemenea
comunităţi, care valorizează învăţarea. Sunt cei care cresc în zone în care
slujbele, locuinţele decente, transportul, siguranţa străzilor şi alte
elemente de bază ale funcţionării comunităţii sunt aspecte întâmplătoare.
Familiile lor au resurse puţine. Prima lor linie de apărare împotriva
problemelor zilnice şi a stresului pe termen lung - sprijinul oferit de
familia extinsă, prieteni, colegi de serviciu şi vecini - este adesea
limitată, nu datorită lipsei relaţiilor apropiate, dar pentru că
reprezentanţii acestor categorii de persoane aparţin unor familii aflate în
situaţie de risc, asemenea celor în cauză şi, de obicei, se luptă şi ei să
supravieţuiască, neputându-le oferi decât un ajutor extrem de limitat.

197
 În comunităţile cu o infrastructură slăbită, în care familiile au
resurse puţine, un sistem de educaţie pro-familie este esenţial. O
combinaţie între instituţiile ce aparţin celor trei cercuri de sprijin
descrise mai sus ar putea să se prezinte ca un „tampon” împotriva
riscurilor la care sunt expuşi copiii, cărora li se asociază abandonul şcolar
şi problemele aferente, dobîndirea prematură a statutului de părinte
biologic, şomajul şi pierderea oportunităţilor oferite de societate. Sigur că
un asemenea sistem nu reprezintă decât o parte a comunităţilor în care
este valorizată învăţarea. Un serviciu de educaţie foarte bun nu este un
substitut pentru o economie puternică, străzi sigure, case decente,
transport disponibil, servicii eficiente ale municipalităţii şi o participare
civică activă. Dacă nu se îmbunătăţeşte sistemul actual, atunci familiile
şi copiii vor deveni din ce în ce mai vulnerabili la problemele asociate
unei infrastructuri slăbite.
Bibliografie
1. Ausubel David P.; Robinson, Floyd, G., Învăţarea în şcoală. O introducere în psihologia
pedagogică, Editura Didactică şi Pedagogică, Bucureşti, 1981
2. Badea Elena, Psihologia educaţiei şcolare, Editura Orion, Bucureşti, 2002
3. Birch Ann, Psihologia dezvoltării, Editura Tehnică, Bucureşti, 2000
4. Bogdan-Tucicov Ana, Curs de psihologie şcolară, Editura Universităţii din Bucureşti,
Bucureşti, 1994
5. Bruner Jerome S. Pentru o teorie a instruirii, Editura Didactică şi Pedagogică, Bucureşti,
1970
6. Cerghit I., Neacşu I. Prelegeri pedagogice, Iaşi: Polirom, 2001, 230 p.
7. Chelcea Septimiu, Metodologia cercetării sociologice. Metode cantitative şi calitative,
Editura Economică, Bucureşti, 2001
8. Cojocaru M., Papuc L., Sadovei L. Teoria instruirii. Suport de curs, Chişinău: Tipografia
UPS „Ion Creanga”, 2006, 190 p.
9. Cosmovici A., Iacob L. Psihologie şcolară, Iaşi: Editura Polirom, 1999
10. Cristea Sorin, Dicţionar de pedagogie, Grupul Editorial Litera. Litera Internaţional,
Chişinău, Bucureşti, 2000
11. Dicţionar de pedagogie, Editura Didactică şi Pedagogică, Bucureşti, 1979
12. Dragu, Anca, Structura personalităţii profesorului, Editura Didactică şi Pedagogică,
RA, 1996
13. Drăgan, Ion; Nicola, Ioan, Cercetarea psihopedagogică, Editura Tipomur, Tg. Mureş, 1993
14. Golu Pantelimon, Psihologia învăţării şi dezvoltării, Editura Fundaţiei Humanitas,
Bucureşti, 2001

198
15. Golu Pantelimon; Zlate Mielu; Verza Emil, Psihologia copilului - manual pentru clasa a
XI-a, şcoli normale, Editura Didactică şi Pedagogică, Bucureşti, 1991
16. Iucu R.-B. Instruirea şcolară. Perspective teoretice şi aplicative, Ediţia a II-a, Iaşi: Polirom,
2008, 220 p.
17. Jude I. Psihologie şcolară şi optimum educaţional, Bucureşti: EDP, 2002, 363 p.
18. Mitrofan, Nicolae, Aptitudinea pedagogică, Editura Academiei, Bucureşti, 1988
19. Neacşu I. Introducere în psihologia educaţiei şi a dezvoltării, Iaşi: Polirom, 2010, 331 p.
20. Neacşu Ioan, Metode şi tehnici de învăţare, Editura Militară, Bucureşti, 1990
21. Păun Emil, Şcoala - abordare socio-pedagogică, Editura Polirom, Iaşi, 1999

199