Sunteți pe pagina 1din 20

Invatarea. Pedagogiile invatarii, Teorii despre invatare.

Noi paradigme in abordarea


designului invatarii: Bahaviorism, Cognitivism, Constructivism.
Caracteristici ale pedagogiilor nvrii1
1.

Aceste pedagogii se sprijin pe concepii cognitiviste i constructiviste


rezultate din psihologia dezvoltrii i psihologia cognitiv: Piaget (activitate,
echilibrarea dintre asimilare i acomodare), Ausubel (nvarea social prin
observare), Bruner (noiunile de formare i de sprijin), Vgotski (medierea
semiotic i zona proximei dezvoltri).

2.

Pedagogiile nvrii se situeaz ntr-o logic a nvrii, centrat pe raportul


elev cunoatere, pe activitatea acestuia n procesele de construcie a
cunoaterii i pe rolul de mediere al profesorului n acest tip de nvare.

3.

Ele sunt pedagogii ale modalitilor de nvare i de reuit care necesit


valorificarea, prin intermediul cadrului didactic, a unui instrumentar strategic
pedagogic i didactic, capabil s rspund adecvat urmtoarelor ntrebri:
cum nva elevul? Cum poate fi organizat mediul de nvare pentru a-l ajuta
pe elev s nvee, oferindu-i instrumentele necesare pentru a-i optimiza
activitatea?

4.

Pedagogiile nvrii caut s dezvolte strategii cognitive i metacognitive la


elevi, ncercnd s ajute elevul s dezvolte capacitatea sa de a nva, de
reflecie i de a le exersa n mod independent, construind i exersnd astfel,
autonomia.

Principalii precursori ai pedagogiilor nvrii


Centrarea pe elev rezultat dintr-o psihologie umanist i constructivism:

J. Dewey (1859 - 1952) - centrarea pe activitatea copilului

Ed. Claparde (1873 1940) - interesul copilului i educaia


funcional

Roger Cousinet (1881 - 1973) pedagogia nvrii

C. Freinet (1896 - 1966) tatonarea experimental

adaptare dup M. Altet

Instrumentarea pedagogic rezultat din studiile de tehnologia educaiei:

F. Skinner nvmntul programat

B. Bloom, G. i V. De Landsheere pedagogia prin obiective

Principalii reprezentani contemporani ai pedagogiilor nvrii


Pedagogiile centrate pe elev i pe mediile de nvare:

Gaston Mialaret, Jean Vial, Louis Legrand, GFEN i pedagogia


proiectului

Phillippe Meirieu i diferenierea pedagogic

Jean Pierre Astolfi, Michel Develay, Andre Giordan: aportul


didacticienilor n axarea pedagogic pe elev: concepiile, obiectivobstacol i situaii problem

B. Bloom i miestria predrii nvrii - mastery learning


pedagogia reuitei i a mediului adecvat reuitei adaptat diferenelor
individuale

Pedagogiile centrate pe strategiile cognitive i metacognitive

Britt Mari Barth nvarea abstraciunilor i pedagogia


comprehensiunii

Jean Berbaum i capacitatea de a nva programul Padeca


program de ajutor pentru dezvoltarea capacitii de nvare

Aa cum se poate cu uurin remarca, printre principalii precursori ai pedagogiilor


nvrii identificm teoreticieni i susintori de marc ai colii active. Influenai de
entuziasmul acestora principalii reprezentani ai pedagogiilor nvrii, construiesc noi
dezvoltri teoretice i practice n spaiul educaiei contemporane.
Lumea educaiei a fost marcat la sfritul secolului al XIX-lea i pe tot parcursul celui
XX, de credina c omul se construiete graie aciunii sale. n planul educaiei n Europa i
America au aprut colile noi care doreau s construiasc un mediu de via care s favorizeze
activitatea elevului. Aceste prime ncercri au fost n legtur ideatic direct cu teoriile
2

afirmate deja de Montaigne, Rousseau ori Pestalozzi. Dewey a experimentat n America anului
1884, formula ce l-a consacrat, learning by doing, Adolphe Ferrire fonda n 1899, la
Geneva, Biroul internaional al colilor noi, pentru a le studia i crea directe legturi ntre ele.
Astfel c la sfritul secolului al XIX-lea deja, activitatea psihopedagogic era n plin avnt.
Ea se mbogete i se multiplic, contribuind fructuos la cristalizarea pedagogiilor active si
consolidarea tiinelor educaiei. Toate cercetrile i experimentele practice colare au fost
vzute din perspectiva transformrii elevului n subiectul activ al propriei formri n spaiul
colii, capabil s asimileze i s construiasc mediul optim de dezvoltare i afirmare a
personalitii sale. Cercetrile fcute n multe domenii fiziologie, medicin, sociologie,
psihologie, sport, pedagogie, evideniaz c activismul, solicitarea optim a capacitilor fizice
i intelectuale prezint importan nu numai n copilrie i tineree, ci n toate etapele vieii.
Activismul apare ca un excelent excitant trofic, un element care d vieii orientare i sens,
contribuie la meninerea sntii psihice i fizice, a capacitii de munc i creaie, ntreinerea
tinereii fizice i spirituale, depirea momentelor dificile n via i activitate iar uneori un
motiv de a ine n fru boala. Cercetrile fcute evideniaz c fiina uman primete pe cale
genetic doar premisele activismului, realizarea lui efectiv fiind o problem de educaie i de
autoeducaie
Modalitile de a-l activiza pe elev au fost multiple: retragerea tacit a cadrului didactic
att ct s acorde elevului suficient libertate de aciune (pedagogiile nondirectiviste);
implicarea acestuia n rezolvarea de probleme / proiecte (J. Dewey); iniierea de demersuri
educative bazate pe interese, pe trebuine cum sunt cele de joc (Ed. Claparde), ori de munc /
producere de bunuri (C. Freinet); construirea unui mediu i a unor mijloace de aciune specifice
(M. Montessori); responsabilizarea vis-a-vis de comunitate

(self-governement) i fa de

propria nvare (pedagogiile cooperative); instaurarea muncii libere pe grupe (Cousinet);


adaptarea situaiilor la nevoi (pedagogiile difereniate, individualizarea parcursurilor de
formare); plasarea elevului n faa problemelor deschise, a situaiilor problem, a demersurilor
de cercetare, nfruntarea obiectivelor devenite obstacole (Meirieu, didacticele matematicii,
Grupul francez de educaie nou).
Cu siguran aceste modaliti de activizare a elevilor sunt benefice elaborrii
cunoaterii i construirii multiplelor competene n msura n care se adapteaz programelor de
studii, sistemelor educative, situaiilor particulare de instruire i educaie.

Dincolo de multiplele particularizri ele au o caracteristic comun: aceea de a urmri


acelai el: a-l determina pe elev s acioneze n scopul construirii cunoaterii i nu a
recepionrii sale pasive. Aceast cercetare intens de punere n activitate a elevului n scopul
de a conferi un sens mediului imediat prin nsi construirea i descoperirea sa, s-a dezvoltat n
legtur cu teoriile constructiviste i socio-constructiviste dezvoltate de Piaget, Wallon,
Vygotsky i succesorii lor.
Aceti psihologi, cutnd s neleag modalitatea prin care omul accede la sens, au
avut n vedere geneza i dezvoltarea funciilor psihice specific umane. Fiecare a pus n eviden
rolul fundamental al activitii proprii i a interaciunii cu mediul n evoluia uman.
J. Piaget2 aprecia faptul c coala activ presupune ca materiile de nvmnt s nu
fie impuse din afar, ci redescoperite de elevi, n mediul apropiat prin cercetri veritabile i
activiti spontane. Autor al studiilor despre gndirea operatorie i pedagogia aciunii, Piaget
denumete coala activ, acea instituie capabil s l plaseze pe elev ntr-o situaie n care el
experimenteaz direct o realitate spiritual i descoper pas cu pas, elementele sale constitutive.
Astfel, Piaget insist pe nevoile copilului de a interaciona cu mediul pentru a-l construi
(demers de dezvoltare). n interpretarea genetic a cunoasterii, aducndu-se in prim plan
interaciunea dintre subiect si obiect, analizndu-se consecinele interaciunii, se obine, cum se
va constata, o explicaie a nvrii diferit de cele posibile n contexte explicative empiriste sau
rationaliste, dominante anterior. Construciile cognitive, susine Piaget, sunt rezultate ale unor
procese evolutive care decurg din coordonarea progresiv a aciunilor obiective cu structurile
mentale anticipative ce se gsesc permanent n stare de ordonare sau supraordonare, seriere,
grupate dup sens si semnificaii, care se finalizeaz ntotdeauna prin ameliorarea
manifestrilor i, ca urmare, prin mbuntirea raporturilor dintre organism si mediul su.
Educatorii descoper c organizarea nvrii poate fi mai performant dac se
orienteaz i stimuleaz consecinele

formative ale activitilor. Consecinele oricum se

produc dar coninutul lor decurge din modalitatea n care este organizat activitatea de nvare.
Conceput ca memorare pentru reproducere, nvarea

nu poate s induc consecine

formative de genul celor posibile organiznd interaciuni, prilejuind operaii prin care copilul
realizeaz abstractizri si generalizri constructive. Diferenierea ntre cele trei genuri de
abstractizri reine atenia asupra importanei succesiunii interaciunilor.
2

J. Piaget, Lducation morale a lcole, Paris, Anthropos, p. 202-205, 1997

Hans Aebli, cel care a analizat cu atentie deschiderile oferite de psihologia genetic, a
criticat metodologia clasic, n care predomin scheme de tipul receptare reproducere, i a
fundamentat principiile didacticii psihologice active. Iat principalele principii:

Educatorul trebuie s-si propun s organizeze nvarea astfel nct elevul s


construiasc operaii prin propria sa activitate, prin raportare activ la obiectul nvrii.

Este obligatorie colaborarea activ a elevilor n descoperirea coninutului "obiectului


nvrii" i n rezolvarea problemelor de cunoatere cuprinse n lecie.

Elevii trebuie s fie implicai n construirea noiunilor si operaiilor solicitate de lecii


prin cercetarea care valorific proiectele.
Wallon i Vygotsky fundamenteaz o tez socioconstructivist i de interacionism

social (demers istoric i cultural). Evidenierea faptului c omul se construiete prin propria sa
aciune a fost relansat, n aceeai msur, de studiile de sociologie a educaiei. Cercetrile
anglosaxone ntreprinse de Goffman n anii 1950-1960, monografiile colii de la Chicago din
anii 1920-1930, demersurile europene iniiate de Crozier et Freidberg, Perrenoud, Touraine,
Charlot, Bourdieu i Passeron au insistat pe observarea activitii elevilor declanate de practici
pedagogice. Ele au artat, cu precdere, valoarea socialmente creativ a aciunii individuale.
n acelai context efervescent au aprut numeroase lucrri, cele mai multe cu caracter
didactic, care au subliniat rolul metodelor active n procesul instructiv-educativ. Astfel,
sintagma metode active, redescoperit, a redeschis calea celor mai productive i benefice
dezbateri pedagogice.
Pentru prima dat n istoria pedagogiei sintagma ,,metode active a fost folosit de Ad.
Ferrire la sfritul secolului al XIX-lea. Ea a venit s determine recunoaterea celui ce nva,
caracteristicile sale, psihologia sa. Studiile privind cunoaterea psihologic a copilului au
cunoscut, n consecin, o ampl expansiune. E.Claparede, J. Piaget au evideniat progresele
recunoscute ale unor domenii tiinifice cum sunt biologia, fiziologia, psihiatria i psihanaliza,
cu scopul de elabora instrumente de activitate instructiv-educativ, capabile s satisfac
interesele de instruire ale elevilor. J. Itard, E. Seguin, M. Montessori, O. Decroly au subliniat
importana observrii copiilor i conturrii unor profile psihologice realiste n scopul respectrii
ritmului de evoluie, duratei, stadiilor i spaiului de dezvoltare ale acestora.

Ioan Cerghit3 evideniaz tendina pedagogiei moderne de a reconsidera conceptul de


metode active i principiul activizrii din perspectiva modului de a identifica i energiza
mecanismele interne cognitive de acumulare i procesare a informaiilor . Fiind interesate de
operaiile acestor mecanisme mentale, metodele active le dezvolt ca procedee, instrumente
specifice. De aici i conceptul de metodologie operatorie bazat pe aciunea mental
explicit, pe un constructivism operatoriu al nvrii: rezultatul nvrii este o construcie
cognitiv proprie, mediat de influena pertinent a ndrumrii profesorului facilitator.
Constructivismul psihogenetic consider secvenele dezvoltrii ca fiind reglate de nite
mecanisme de echilibrare de origine endogen, dar fr a fi predeterminate de factorii ereditari
n ceea ce privete coninutul sau finalizarea structurilor de echilibrare. Teoria genetic a pus n
lumin un factor cruia concepiile behavioriste despre nvare nu-i acordaser nici o atenie,
acela al mecanismelor de autoreglare sau de echilibrare.4
coala de la Harvard, al crei mentor principal este J. S. Bruner, va susine c
dezvoltarea intelectual a copilului este dependent n primul rnd de ambiana cultural.
Piaget nu negase rolul ambianei sociale n dezvoltare, dar socotea c psihogeneza putea fi
explicat numai i numai prin legi abstracte de echilibrare intrapsihic. Pentru concepia lui
Bruner, aceasta prea o exagerare inutil. Dimpotriv, considera el, factorii determinani ai
psihogenezei au o natur socio-cultural, i mai ales educativ. n acest sens el afirma c:
Oricrui copil, la orice stadiu de dezvoltare, i se poate preda cu succes orice obiect de
nvmnt ntr-o form adecvat. 5 Cu teoria lui Wallon se poate vorbi, pentru prima oar, de
o concepie psihogenetic propriu-zis, n sensul de a fi ntemeiat prioritar pe datele
psihologice i pe izomorfismele lor. Sistemul descris de Wallon pare a se preocupa n esen de
evoluia contiinei.
Teoriile constructiviste de psihologie-epistemologie, demersurile sociologice despre
educaie i experimentele pedagogice s-au interesat mai bine de 100 de ani de rolul activitii
elevului n nvare i construirea psihic a acestuia.
Cu toate acestea, n 1965, J. Piaget declara c oricine ar ncerca s aprecieze dezvoltarea
educaiei i a nvmntului, este cuprins de o adevrat team n faa disproporiei care
3

I. Cerghit, 1997,

Metode de nvmnt, E.D.P., Bucureti, pp.71-74


Inhelder, Sinclair, Bovet,1977,p.30

J. Bruner, (1970), Procesul educaiei intelectuale, (trad.), Editura tiinific, Bucureti;


1970, p. 59

persist ntre imensitatea eforturilor depuse i absena unei rennoiri fundamentale a metodelor,
a programelor i chiar a modului de a pune problemele, sau pentru a spune totul, a pedagogiei
n ansamblul ei.6 Louis Raillon (Frana), Larochelle i Bednarz ( propos du constructivisme
et de l'ducation - Marie Larochelle et Nadine Bednarz, 1998)7, Ph. Jonnaert (Canada) au
fcut aceeai constatare: integrarea tezelor constructiviste n vederea rennoirii practicilor
pedagogice i a mediului colar rmne nc marginal.
Exist, numeroase clasificri ale unor curente/modele despre nvare care evideniaz
procesul cristalizrii opiunilor cu privire la promovarea activismului n plan psihic si social.
Redm una dintre reprezentrile principalelor curente i teorii despre nvare elaborate de M.
Perraudeau, n 1996 (n funcie de caracterul procesului de nvare), posibil sintez a
principalelor orientri cu privire la educaie i nvare, n secolul XX.
CURENTE DESPRE NVARE8
MODELE CUMULATIVE

MODELE INTERACTIVE

nvarea determin acumularea de cunotine prin


nvarea faciliteaz procesul de adaptare ntre
transmitere sau imitaie.

lume / mediu i elev. Ea se realizeaz prin

Procesul are un caracter linear.

activitate.

Procesul prezint un caracter spiralat-integrator


Modelul este centrat Modelul
pe
este centrat Modelele
pe
graviteaz n jurul activitii elevului.
elev

ca

rspund
mediul

Modelul acord prioritate


Modelul acord prioritate
(obiectul

dintre subiect
interaciunii sociale.
nevoilor sale n funciecunoaterii)
de
considerat interaciunii
ca
i mediu.
potenial.
un produs finit. Cadrul
Cadrul didactic este un mediator, un facilitator,
Cunoaterea
este didactic
un
reproduce
un consilier pentru nvare. Elevii sunt
proces de recunoatere.cunoaterea pentru a o
partenerii si n procesul iniiat.
transmite.
MATURAIONISM BEHAVIORISM
CONSTRUCTIVISM INTERACIONISM
propriul

Gessell i innesmul: nvmntul programatJ. Piaget

- constructivist: Perret-

teoria ,,datului iniial,,

Clermont
- cognitivist: L. S.

J. Piaget, (1972), Educaia i nvmntul dup anul 1935, n Psihologie i pedagogie, E.D.P., Bucureti,
p.5
7
Larochelle, Marie, Bednarz, Nadine et Garrison, Jim (1998). Constructivism and Education. Cambridge:
Cambridge University Press, 305 p.
8
M. Perraudeau, 1996, Piaget aujourdhui. Rponses a une controverse, Armand Colin diteur, Paris

Vgotski i J. Bruner

Ernest R. Hilgard i Gordon H. Bower de la Universitatea din Standford n lucrarea


Teoriile nvrii aprut n 1966, dup o explicitare amnunit a diverselor teorii ale
nvrii elaborate de-a lungul istoriei psihologiei, (Thorndike, Pavlov, Guthrie, Skinner, Clark
Hull, Tolman, Freud etc.) apreciau ca nefericit orice izolare a a tiinei fundamentale de
tiina aplicat. Psihologul interesat n cercetarea nvrii va fi foarte dornic s i vad
teoriile ntruchipate n arta instruciei i validate de eficiena sporit a tehnicilor predrii ce
rezult din descoperirile sale.9 . Una dintre concluziile autorilor subliniaz, mai puin optimist,
dificultatea cu care teoriile nvrii pot deveni fecunde n spaiul practicii educaionale: s-a
descoperit c este deosebit de greu s aplici principiile nvrii stabilite n laborator la
creterea eficienei sarcinilor cu un obiectiv clar i relativ simplu. De aici putem infera c va
fii nc i mai greu s se aplice principiile nvrii derivate n laborator, n vederea
mbuntirii eficienei n nvarea sarcinilor cu obiective mai complexe.10
Teoriile cu privire la nvare pot s manifeste adeziune pentru un anumit tip de
explicaie, care s ngrdeasc practicianul educaiei confruntat cu o varietate de variabile ale
mediului i actorilor colari implicai n proces. Efortul de a conjuga diferite teoretizri ntr-o
concepie unificat asupra nvrii este o condiie de reuit a convergenei teorie
comprehensivaciune. Este nevoie de o strategie a cercetrii ce poate fi denumit strategie a
inovaiei, capabil s valorifice sistemic principiile fundamentale ale tiinei. Aceeai autori
(Ernest R. Hilgard i Gordon H. Bower) indicau un anumit algoritm / condiii de implementare
a rezultatelor tiinifice (dup Ernest R. Hilgard i Gordon H. Bower, 1966, p. 550):

un program de cercetare serios, validat de practic;

programul s fie accesibil;

mijloacele de evaluare a modului de concretizare a obiectivelor programului


elaborate n condiii de normativitate i obiectivitate;

Ernest R. Hilgard i Gordon H. Bower, 1974, Teorii ale nvrii, E.D.P. Bucureti, p.515
idem, p.516

10

perfecionarea cadrelor didactice pentru depirea rezistenei la noutate

acceptarea entuziast a programului;

sprijinirea de ctre comunitate a programului implementat.

Aceste consideraii generale ne-au determinat s propunem un inventar de caracteristici


ale unei pedagogii promotoare a unei coli active, ele i definesc sorgintea n caracteristicile
activitii promulgate de susintorii colii active, la nceputul secolului al XX-lea:

caracterul personal al nvrii;

rolul catalizator al cunotinelor anterioare;

importana resurselor interne disponibile

rolul contextului i al experienei concrete;

exersarea competenelor de nivel superior;

promovarea demersurilor de cercetare/ investigare/ descoperire n procesele de nvare;

schimbri / revoluii conceptuale (prize de contiin, dezechilibre, reformulri);

caracterul interactiv i cooperativ al nvrii;

relaie ntre proiectul personal, profesional, de studii;

importana construciei, elaborrii;

rolul refleciei asupra proceselor de nvare care se produc (metacogniia).


BEHAVIORISM, COGNITIVISMULUI, CONSTRUCTIVISM
Primele modele de design pedagogic dateaz de dinainte de anii 1960, cnd

behaviorismul domina nc cercetrile n domeniul educaiei. n anii 1980, modelele


educaionale sunt inspirate de cognitivism ca mai apoi, n cursul anilor 1990 s se legitimeze
prin constructivism. Behaviorismul, n plan filosofic, este asociat cu obiectivismul, stipulnd c
exist o realitate extern obiectiv, separat de contiin, care prin intermediul simurilor poate
fi cunoscut. Potrivit teoriei behavioriste nvarea se definete prin comportamente
observabile, nefiind interesat de ceea ce se ntmpl cu procesele interne care se interpun ntre
obiectul cunoaterii i reacia subiectului la acesta n acest proces. Exist o varietate de modele

de nvare, cunoscute i astzi, cu pregnante tradiii behavioriste: Lowyck i Elen, 1996;


Willis, 1995; Dick i Carey, 1996; Briggs, 1981; Lebrun i Berthelot 1994. Caracteristicile
acestor modele sunt urmtoarele:

demersul general al designului pedagogic este sistematic, precis, matematic;

procesul debuteaz cu o analiz a situaiei de plecare care s permit msurarea


performanelor dezirabile prin raportarea la cele actuale;

obiectivele nvrii sunt formulate n termeni de comportamente observabile pe care


elevul, la sfritul programului de instruire, va fi capabil s le realizeze (Mager, 1962);

analizele de sarcin /coninut constau n descompunerea acestora n subsarcini,


coninuturi specifice i identificarea tipurilor de nvare vizate de acestea (Rowland i
Reigeluth,1996);

coninuturile sunt decupate n mici etape, dup o logic progresiv;

strategiile pedagogice urmresc s determine elevul s realizeze comportamentul vizat


cu un numr minim de erori posibile, feed-back-uri imediate, module de remediere;

prezint deschideri ample se integrarea i valorificarea resurselor pedagogice ale unor


media dintre cele mai diverse;

evaluarea produselor nvrii are n vedere comportamentele observabile, avnd n


special o funcie sumativ i formativ, comportamentele indirecte, rezultate ale
aceluia proces de nvare, nu sunt evaluate (Cooper, 1993).

Activitatea elevului este urmrit cu precdere n special sub dimensiunile sale


observabile, msurabile i este astfel mai aproape de orientrile unei coli active cu un
caracter preponderent materialist, spre deosebire de orientrile prezentate n continuare,
care expliciteaz evidente deschideri spre dimensiuni intelectualiste i integraliste.

10

Cognitivismul s-a conturat n anii 1960 1970, nscut fiind din reacia la neglijarea acestui
domeniu important al psihicului. Propriu-zis, psihologia cognitiv se revendic o dat cu
apariia lucrrii Psihologia cognitiv (U. Neisser, 1967). Treptat cercetrile cognitiviste s-au
diversificat n scopul corectrii behaviorismului, explicnd mecanismele ce intervin ntre stimul
rspuns/reacie, altele au limitat studiul psihologic la procesele mentale, comportamentul
observabil fiind doar un indiciu al acestora, unele au accentuat rolul contient al subiectului n
precizarea conduitei sale, pentru ca nu n ultimul rnd s existe i studii care au vizat analiza
proceselor i funciilor cognitive n opoziie cu celelalte, pe baz neurobiologic, apropiat de
inteligena artificial, prin relaia input ouput (perspectiv cibernetic).
V. Negovan11 semnaleaz faptul c psihologia cognitiv susine dou metafore cu un
ecou educaional mai evident:

metafora nvrii prin procesarea informaiilor, insistena pe cum se nva, pe


procesele cognitive i metacognitive, pe strategiile specifice lor, pe condiiile
situaionale de facilitare, pe roluri noi ale profesorului dar i ale elevului activ;

metafora nvrii prin construcia cunoaterii, care atrage atenia tot asupra
transformrilor mentale ale informaiilor, n trecerea lor de la sesizare percepere la
formarea de structuri, scheme, recombinri, inducii, deducii, analogii, generalizri,
reorganizri de cunotine i experiene.

Caracteristicile noului design educativ aduc noi mutaii celui de factur behaviorist:

demersul general al designului vizeaz variabilele cognitive: modele mentale, stiluri


cognitive, stiluri de nvare, un accent deosebit este pus pe analiza diferenelor
individuale (Winn et Snyder, 1996) i a variabilelor afective implicate n proces
(Brien, 1994; Tennyson, 1992).

n privina obiectivelor nvrii opiniile sunt mprite: exist unele care nu


consider necesar utilizarea verbelor ce indic aciuni observabile (Bonner, 1988),
i altele care vizeaz conservarea practicii behavioriste (Brien, 1994)

11

Negovan, V. 2001, Tendine de reconfigurare a modelelor de instruire n acord cu evoluia cunoaterii


despre nvare, Psihologia la rspntia mileniilor, coord. Mielu Zlate, Polirom, Iai. p. 131-133

11

cognitivitii fac o distincie ntre trei tipuri de cunotine: declarative, procedurale i


strategice (Tardif, 1992; Tennyson, 1990) i menin un accent deosebit pe
obiectivele de nivel nalt: comprehensiune, rezolvare de probleme, abiliti
metacognitive etc.;

cognitivitii vizeaz rezultate ale nvrii durabile, flexibile, transferabile i


autoreglabile;

analiza de sarcin i de coninut urmrete s descrie variabile ce sunt implicate n


procesele mentale;

contrar analizei behavioriste care ierarhiza diferitele secvene de sarcini de nvare,


analizele cognitiviste elaboreaz: scheme de cunoatere (Winn i Snyder, 1996),
reele conceptuale (Brien, 1994), grafuri (ciorchine) de cunotine (Paquette,
Crevier i Aubin, 1998);

strategiile pedagogice trebuie proiectate n scopul determinrii elevului s se


angajeze activ n procesul de tratare a informaie;

cognitivitii acord un rol fundamental metacogniiei n nvare (Bonner, 1988;


Hopper i Hannafin, 1991, Tennyson, 1995; Winn et Snyder, 1996)

cognitivitii promoveaz mijloacele media interactive, care angajeaz elevii n


susinerea unui efort mental, ct i crearea unor medii de nvare adaptative i
reactive, capabile s se adapteze diferenelor individuale, astfel nct prezentarea
informaiilor s se realizeze n maniere multiple de reprezentare textual, vizual,
auditiv, kinestezic, etc. satisfcnd diferite stiluri cognitive i de nvare;

evaluarea procesului de nvare are cu precdere o funcie diagnostic i formativ


(Bonner, 1988; Tardif, 1992; Tennyson, 1990);

12

n general sunt evaluate abilitile de rezolvare a problemelor n situaii complexe,


stimulndu-se i promovndu-se totodat competenele de autoevaluare n vederea
ameliorrii procesului de nvare pe tot parcursul derulrii sale.

Semnificative sunt observaiile de factur cognitivist cu privire la importana activismului


n plan cognitiv. Acesta este legat de scopurile individuale, de inteniile i trebuinele proprii, de
atitudini emoionale selective. Trebuie subliniat faptul c activismul cognitiv nu este o simpl
interiorizare a influenelor instructive, reflexia externului n intern, ci i o refracie a acestor
influene prin experiena subiectiv a fiecruia. Externul acioneaz ntotdeauna prin
intermediul condiiilor i resurselor interioare. Arhitectura experienelor instructiv-educative
trebuie construit nu doar pe baza schemei externului n intern ci avnd permanent n vedere
schema externul n intern prin intern. Astfel, educaia nu trebuie doar s propun un anumit
coninut ci s evidenieze, stimuleze i medieze corespondena dintre acest coninut i
experiena fiecrui elev.
Activismul cognitiv se alimenteaz din dou surse neidentice:

influenele educative aflate sub incidena prescripiilor programelor colare care ofer
construcia normativ a oricrui act de nvare, ca model de cunoatere elaborat social;

experiena personal ca rezultat al interaciunii subiectului cu lumea, combinate cu


rezultatele instruirii anterioare. Acest gen de experien poart amprenta deschiderii
subiectului ctre lume, reflectnd legturile i relaiile semnificative pentru subiect,
chiar dac nu eseniale din punct de vedere al logicii elaborate a cunoaterii.
Barbel Inhelder n 1974, preciza, aducnd un plus de coeren, n intenia clarificatoare

impus i de teza de fa, faptul c a fi activ, cognitiv nu se reduce ...()la manipulare, astfel,
poate exista activitate mental fr manipulare, la fel cum putem vorbi de pasivitate n acte cu
caracter manipulator12.

12

Inhelder, B.; Sinclair, H. Et Bovet, M. Apprentisage et structures de la connaissance, Paris, PUF, 1974,
p.44

13

Termenul de constructivism s-a propagat n scrierile despre educaie n cursul anilor 1970,
pentru ca apoi, la nceputul anilor 1990 s fie regsit n numeroase lucrri despre designul
pedagogic. S-a inspirat la nceput din lucrrile lui Dewey, Bruner, Piaget, Vygotsky, Kant i
recent din lucrrile despre nvarea n situaie (Brown, Collins i Duguid, 1989). Astfel,
constructivismul pare s grupeze o varietate de puncte de vedere despre nvare i pedagogie.
Dincolo de aceasta, constructivismul se legitimeaz prin dou enunuri fundamentale (Duffy i
Cunningham,1996):

nvarea este definit ca un proces activ de construire de cunotine spre deosebire


de achiziionarea pasiv a acestora;

nvmntul ia forma unui facilitator/ mediator al procesului de construcie al


cunoaterii dect un transmitor al acesteia.

Aceste enunuri fac apel la un set de credine ce definesc profilul ontologic al noii
paradigme:
1. Cunoaterea se construiete continuu prin procese de reflecie abstract.
2. Structurile cognitive proprii celui ce nva faciliteaz procesele de nvare.
3. Structurile cognitive individuale se afl ntr-un proces constant de dezvoltare.
4. Dac noiunea de nvare constructivist este acceptat, atunci metodele de nvare i
pedagogia trebuie s fie n acord cu ea.
Constructivismul este mai mult filosofie a educaiei dect o strategie. Universul conceptual
al acestei noiuni include: natura realitii mentale; natura cunoaterii, individual construite, n
interiorul minii umane i nu n afara sa; natura interaciunii umane; natura tiinei. Atunci cnd
avem foarte clar acest univers conceptual se pot elabora tehnici, metode, strategii, capabile s l
promoveze n spaiul practicilor nvrii.
Constructivismul cognitiv este fundamentat pe teoria dezvoltrii cognitive a lui Piaget
conform creia individul trebuie s-i construiasc propria cunoatere prin experien. Astfel,
el i va crea modele, scheme mentale care se modific prin asimilare i acomodare.

14

Constructivismul cognitiv abordeaz cunoaterea la dimensiunea individual. 13 Rolul


profesorului este acela de a oferi i de a crea oportuniti n care elevul s se implice activ n
propriul proces de nvare. El nva descoperind, avnd contact direct cu realitatea, cutnd
soluii, experimentnd, greind. Construirea realitii apare ca rezultat al activitii pe care o
desfoar elevul singur, sub ndrumarea discret a profesorului, bazndu-se pe efortul de
asimilare i acomodare al acestuia.
Constructivismul social i plaseaz originea n lucrrile lui L. S. Vgotski care i propunea
s demonstreze natura psihologic i social a contiinei, geneza social a psihicului uman.
Pentru el, activitatea uman nu se reduce la o nlnuire de reflexe sau de conduite de adaptare,
ci implic o component de interaciune cu mediul, n cursul creia se transform i subiectul.
Astfel el aprecia faptul c dac aciunea omului asupra naturii este mediat de un instrument,
aciunea omului asupra conduitei sale sau a altor persoane este mediat de sisteme semiotice
elaborate social de experiena generaiilor anterioare; iar nsuirea acestor instrumente de
aciune i de gndire se realizeaz printr-o practic de cooperare social.
Piaget punea accentul pe dezvoltarea individului prin interaciunile cu mediul extern, n
timp ce Vgotski pune accent pe efectul pe care l joac procesele socioculturale n stimularea
dezvoltrii individului. Fundamental pentru punctul de vedere al lui Vgotski asupra dezvoltrii
este faptul c nu exist un singur principiu explicativ pentru ntreaga dezvoltare, ci c
explicaiile legate de dezvoltare se schimb pe msur ce dezvoltarea progreseaz. Vgotski
postuleaz existena unei zone de dezvoltare proxim, zon n interiorul creia copilul obine un
beneficiu din ajutorul celuilalt pentru a atinge un nivel superior de eficien. nvarea poate
pi nu numai pe urmele dezvoltrii, nu numai n pas cu ea, ci poate merge naintea dezvoltrii,
mpingnd-o mai departe, stimulnd-o pentru formaii noi.

14

n aceast direcie o nou

perspectiv este oferit de lucrrile lui Doise, Mugny i Perret-Clermont15 ce privesc


interaciunea social ca un loc privilegiat al dezvoltrii cognitive a copilului.

13

Eugen Noveanu, 1999, p. 9


Vgotski, L. S., (1972), Gndire i limbaj, n Opere psihologice alese, vol. II, (trad.), Editura
Didactic i Pedagogic, Bucureti 1978, p.193
15
Doise, Mugny i Perret-Clermont (1998) Psihologie social i dezvoltare cognitiv, Editura
Polirom, Iai
14

15

Lucrrile de psihologie a nvrii permit extragerea unor principii ale constructivismului


care pot ghida cu mai mult uurin demersurile de dezvoltare a unei pedagogii constructiviste,
ecouri ale unei coli active fundamentate psihopedagogic i social:

Oamenii cerceteaz realitatea, n mod activ, pentru a construi noi semnificaii.


Astfel, ei nva continuu.

Procesul de nvare se autoregleaz i autoconserv.

Cunoaterea se bazeaz pe construciile trecute.

Cel mai bun predictor despre ce i cum nva cineva const n ceea ce el deja tie.

Erorile promoveaz creterea i sunt momente critice pentru nvare.

nvarea semnificativ se realizeaz prin reflecie i rezolvarea conflictelor


cognitive conducnd la negarea timpurie, oportun, a nivelelor incomplete de
nelegere.

Oamenii nva cel mai bine prin experienele pentru care au un interes deosebit i
care i implic.

Oamenii nva cel mai bine de la oamenii n care au ncredere.

Scopul educaiei const n cunotine pe termen lung ce permit a fi utilizate n mod


flexibil i independent.

Predarea este un proces de a furniza celor ce nva experiene, activiti i


posibilitatea feed-back-ului.

Scopurile nvrii se modific pe msura ce elevii dobndesc cunotine i ncep


s obin abiliti noi.

16

O alt influen de factur constructivist este i cea exprimat de opera lui G.


Bachelard16, n La Formation de lesprit scientifique, Paris, Vrin, 1993. Autorul

se

delimiteaz de pozitivism i de tripticul empirist: observare, ipotez, verificare prin experien,


afirmnd c: Nimic nu vine de la sine. Nimic nu este dat. Totul este construit.17
n acelai cadru de analiz constructivist este propus i modelul de nvare alosteric
elaborat de A. Giordan (A. Giordan, G. de Vecchi, 1987). Acesta se impune ca un proces
eminamente activ-creativ ce funcioneaz pe un paternn conflictual. Cunoaterea aa numitelor
concepii, (A. Giordan) ce preexist unui proces de transmitere de informaii i de formare de
noi abiliti i competene, permite adultului s adapteze mai bine activitile de nvare /
evaluare n multiplele lor componente: situaii, intervenii, resurse, arhitectur euristic. De
fiecare dat cnd un model este neles sau un concept este mobilizat, ansamblul structurii
mentale a celui ce nva cunoate o reorganizare. Pentru aceasta este util crearea unei situaii
de plecare n nvare n scopul de a-i determina pe aduli s-i exprime ideile, concepiile18.
n acest, amplu context implicaiile pedagogice ale paradigmei constructiviste presupun
n plan concret, urmtoarele:

obiectivele nvrii nu sunt predefinite i nici impuse elevilor, ele sunt determinate
i negociate de/i cu acetia;

obiectivele pot s apar chiar n timpul nvrii, elevii fiind ncurajai s


urmreasc elurile / scopurile personale;

obiectivele nu sunt formulate / elaborate n termeni ce descriu comportamente


observabile, nu sunt operaionale i astfel ghideaz ntr-o msura puin considerabil
demersurile de evaluare i pe cele strategic-acionale;

Constructivismul acord prioritate abilitilor superioare i celor colaborative, astfel


nct trebuie s se in seama de nivele diferite de dezvoltare a competenelor n
interiorul grupurilor de nvare (Wilson, Teslow i Osman-Jouchoux, 1995);

16

teoretician al obstacolelor epistemice n nvare i al rolului formativ al acestora, pentru care toat
cunoaterea este rspunsul la o ntrebare i adevrul este greeal corectat
17
G. Bachelard, La Formation de lesprit scientifique, Paris, Vrin, 1993, p.11
18
Giordan, A., 1990, O ambian pedagogic pentru nvare, Revista de pedagogie, Nr.12, p13-26

17

metodele de analiz de sarcin i de coninut nu sunt foarte bine definite din


perspectiv constructivist, din cauza multiplelor posibiliti de interpretare fa de
acelai coninut i multiplelor perspective generate de diferena stilurilor de nvare
implicate n proces;

n general, se vorbete despre conceperea mediilor de nvare care susin,


stimuleaz i l provoac pe elev s defineasc propriul demers de nvare, unde
cadrul didactic este un mediator, facilitator, asistent, un ghid la care se poate apela la
nevoie;

mediul de nvare trebuie s se situeze n ceea ce Vygotsky numea, 1978, zona


proximei dezvoltri;

demersul de nvare trebuie s ncurajeze dezvoltarea competenelor metacognitive


(Wilson, Teslow i Osman-Jouchoux, 1995), favoriznd contientizarea proceselor
de construcie a cunoaterii (Honebein, 1996);

constructivitii propun i susin cu precdere urmtoarele strategii pedagogice:


experimentul, realizarea de proiecte, rezolvarea de probleme globale i
semnificative, simularea, strategiile de nvare colaborativ ce pun accent pe
departajarea opiniilor i negocierea semnificaiilor (Honebein, Duffy i Fishman,
1993; Jonassen, 1991; Duffy i Cunningham, 1996), stabilirea de comuniti de
nvare, inclusiv comunitile deschise interviuri cu experi, metode inspirate din
conceptele cognitive apprenticeship (Collins, Brown i Newman, 1989) nvare
intenionat (Bereiter i Scardamalia, 1989);

Media este pentru constructiviti o alt manier de manifestare a realitii ce


trebuie construit, gestionat, valorificat n scopul elaborrii cunoaterii. Ea poate
fi banc de informaii, zon de prezentare a unor fenomene, ansamblu util de
construcii, modele, realiti virtuale, etc.;

18

constructivitii opteaz pentru o evaluare continu, utilizeaz o diversitate de


msurtori, evitnd evalurile criteriale, promovnd evalurile n context real,
axndu-se pe msurarea i aprecierea competenelor de nivel nalt;

sunt utilizate, n special, urmtoarele metode de evaluare: portofolii, realizarea de


proiecte, discuii n grup, prezentri publice de teme, jurnal de bord, elaborarea de
planuri detaliate ale unor proiecte de munc;

se pot utiliza i teste n condiiile n care coninutul acestora este identificat de ctre
elevi i pot accepta o mare varietate de rspunsuri;

evaluarea se centreaz, n special, pe procesul de construcie al cunoaterii.

Pedagogia constructivist are n vedere, prin urmare, stimularea participrii elevului la


procesul de elaborarea a cunotinelor. Elevii i construiesc nelegerea. nvarea este un
proces activ, informaia poate fi impus din exterior, dar nu i nelegerea; aceasta trebuie s
vin din interior. nvarea este determinat de o interaciune complex ntre cunoaterea
existent a subiecilor, contextul social i problema de rezolvat. Instruirea se refer la
asigurarea subiecilor cu o situaie de colaborare n care ei s aib att mijloacele, ct i
oportunitatea de a construi o nou nelegere. 19 Predarea nseamn sprijinul autonomiei n
nvare. Conceptele nu trebuie predate direct, ci profesorul l poate ajuta pe elev s-i
construiasc propriile concepte. Transmiterea de informaii nu trebuie s devin un scop n sine,
ci s rmn o ofert de stimulare i de difereniere a propriilor structuri cognitive 20. Profesorul
lucreaz cu elevii si mpreun nu pentru a le livra idei, ci pentru a le orienta efortul
constructiv. Noile orientri postmoderniste asupra tiinei educaiei solicit cu necesitate
aplicarea unor strategii interactive n predarea-nvarea i evaluarea colar. Clasele de elevi n
viziune postmodernist, sunt privite drept adevrate comuniti de cercetare, demonstrnd
importana socialului pentru ntreaga nvare. Metodologia postmodernismului are la baz
deconstrucia i interpretarea intuitiv. Postmodernitii prefer metodele care se aplic la o
gam larg de fenomene, care se concentreaz asupra enigmaticului, inventariind repertorii de
ntrebri ce conduc la obinerea de nenumrate variante de rspunsuri care nu sunt i neaprat
19

Eugen Noveanu, 1999,p. 11

20

anexa 2 - cognitivism versus constructivism n procesul formrii competenelor

19

soluii. Metodele colii postmoderniste pun accentul pe tririle participanilor, experiena


personal, empatia, emoiile, intuiiile, emiterea de judeci subiective, stimularea imaginaiei, a
creativitii i a gndirii divergente. Ele trebuie s fie interactive i s valorifice dispoziia
uman ctre joc.
Principiul fundamental al metodelor active,dup prerea lui Jean Piaget (1972) se poate
exprima sub urmtoarea form: a nelege nseamn a inventa ori a reconstitui prin
reinventare, i va trebui s ne supunem acestor necesiti dac vrem ca n viitor s formm
indivizi capabili de producie sau de creaie i nu numai de repetiie. Din perspectiva
postmodernitilor, constructivismul reprezint cea mai important teorie a nvrii. Adevrurile
se construiesc prin experiene relevante pentru subiect. Ideile pe care le transmit profesorii i pe
care le nv elevii sunt construcii umane. Educatorului constructivist este cel care ncurajeaz
i accept autonomia i iniiativa elevilor; cel care folosete o mare varietate de materiale
interactive, solicitnd cooperarea elevilor; cel care mbin formele de organizare a colectivului
i ncurajeaz dialogul profesor-elev i elev-elev. El este interesat de cunotinele personale ale
elevului obinute n afara colii, asigurnd sinergia dintre educaia formal, nonformal i
informal. Profesorul eficient apreciaz nivelul de cunoatere al elevilor prin aplicaii i prin
rezultatele la sarcini deschise, folosind pentru evaluare diverse metode i tehnici alternative.
El tie c trebuie s acorde elevilor si, timp suficient pentru gndire i reflecie. Predarea nu
dirijeaz nvarea, ci este o condiie posibil a proceselor nvrii i n acest sens Horst
Siebert21 vorbete despre o didactic incitativ i de importana stimulrii n procesul de
nvmnt, a gndirii participative i a gndirii transversale.

21

Siebert, Horst, (2001), Pedagogie constructivist. Bilan al dezbaterii constructiviste


asupra practicii educative, Iai, Institutul European

20