Documente Academic
Documente Profesional
Documente Cultură
Ana Stoica-Constantin
nvarea colar
07.12.15
nvarea colar
I. Elemente de teoria general a nvrii umane
1. Conceptul de nvare
1.1. Definiie
1.2. Tipuri /forme de nvare
2. Modele ale nvrii
2.1. Teorii ale nvrii
2.1.1. Teorii clasice:
Condiionarea clasic (I. P. Pavlov) i condiionarea instrumental
(B. F. Skinner)
Conexionismul /nvarea prin ncercare i eroare /behaviorismul
Gestaltismul /configuraionismul
2.1.2. Teorii moderne:
Teorii constructiviste:
constructivist-genetic /a echilibrrii (J. Piaget)
constructivist-social (L. S. Vgotski)
constructivist-sociocultural (J. Bruner)
Teorii eclectice: t. condiiilor nvrii (R. Gagn)
Teorii cognitive1
2.2. Mecanisme ale nvrii
2.2.1. Imitaia
2.2.2. Repetiia
2.2.3. Transferul
2.2.4. Contiguitatea
2.2.5. ncercare i eroare (tatonare)
2.2.6. Generalizare i discriminare
3. Factori de personalitate care influeneaz nvarea (Factorii subiectivi /interni ai .)
3.1. Factori cognitivi
3.1.1. Percepia
3.1.2. Atenia
3.1.3. Memoria
3.1.4. Gndirea
3.1.5. Imaginaia
3.2. Factori de personalitate
3.2.1. Motivaia i interesele
3.2.2. Vrsta
3.2.3. Sexul
3.2.3. Ali factori: aspiraiile, voina, aptitudinile, caracterul, temperamentul2
II. nvarea de tip colar
4. Situaia nvrii (Ce i Cum nva elevul)
nvarea senzorio-motorie
nvarea cognitiv
nvarea afectiv-motivaional
5. Fenomene consecutive nvrii
Facilitarea (reminiscena, somnul, transferul)
Frnarea (retroactiv, proactiv)
Uitarea (mecanism fiziologic; curbe ale uitrii)
6. Legi, efecte i tehnici ale nvrii
1
2
Tema aceasta nu este tratat aici, n schimb este prezentat n manualele recomandate n bibliografie.
Tema aceasta nu este tratat aici, n schimb este prezentat n manualele recomandate n bibliografie.
nvarea colar
07.12.15
nvarea colar
07.12.15
Tipuri
Teoretic
Practic
Algoritmic
Euristic
Problematizat /prin (re-)descoperire (vezi i prin cercetare)
Simulare: filmul animat, modelul, jocul (procesul tiinific;
nvarea prin predare)
Programat
Deplin etc.
Senzorio-motorie
Perceptual (bazat pe percepii, reprezentri, memorie viz.)
Verbal-conceptual /cognitiv
Afectiv-motivaional-atitudinal
Rspuns
SC
SN
Rspuns
nvarea colar
07.12.15
nvarea colar
07.12.15
nvarea colar
07.12.15
*
*
*
*
*
*
*
*
*
*
*
*
*
*
*
*
*
*
*
*
*
*
*
*
n figura urmtoare, ns, percepem linii orizontale de * i , pe motivul asemnrii ntre ele.
* * * * *
* * * * *
* *
* * *
nvarea colar
07.12.15
d. Legea bunei forme sau a nchiderii constat c figurile cu lipsuri sunt vzute ca
ntregi (dac una sau do laturi ale triunghiului ar avea lungi ntreruperi, noi am
percepe tot un triunghi).
nvarea colar
07.12.15
nvarea colar
07.12.15
nvarea colar
07.12.15
nvarea colar
07.12.15
a. involuntar
b. voluntar
c. postvoluntar (o activitate pe care iniial copilul a fcut-o cu efort, devine plcut ).
Calitile ateniei:
1. capacitatea de concentrare sau intensitatea ateniei, evaluat prin rezistena la factorii
perturbatori, n special la zgomot;
2. stabilitatea sau durata concentrrii: un obiect static i simplu ne reine foarte puin atenia, spre
deosebire de unul n micare sau complex; ritmul vorbirii este mai lent dect cel al percepiei,
ceea ce face ca asculttorul s se lase cu uurin distras de alte activiti.
3. volumul ateniei, numrul de bii de informaie ce pot fi receptai; volumul este limitat.
4. distribuia ateniei, capacitatea de a decodifica simultan mai multe informaii. S-a spus c
atenia distributiv a lui Napoleon era, de fapt, o mare flexibilitate, care i permitea s-i
comute rapid atenia de la o activitate la alta, ntruct omul nu poate s realizeze simultan dou
activiti, cu dou focare de excitaie pe scoar. i totui distribuia este foarte posibil, cu
condiia ca informaiile s fie familiare, iar operaiile s fie automatizate (conducerea
automobilului, pilotarea avionului).
Atenia involuntar se poate stimula n clas prin:
noutatea celor prezentate
intensitate mare: sunete puternice, culori vii, obiecte mari (obiectele mici vor fi mrite, dar
menionat mrimea lor real), stimuli contrastani;
micare, schimbare (film, animaie i nu plane, material static);
ieirea n ntmpinarea intereselor copiilor, care vor observa mai uor obiectele i fenomenele
care i intereseaz
un element neuniform ntr-o serie uniform.
3.1.3. Memoria
Definiie. Memoria este funcia psihic prin care se realizeaz ntiprirea (fixarea), conservarea
(pstrarea), recunoaterea i reproducerea experienei (cognitiv, afectiv i voluntar).
Baza fiziologic a memoriei o constituie engramele sau urmele lsate n creier de excitaiile
venite de la organele de sim. Nu se tie exact n ce constau, cine determin aceste engrame: acidul
ribonucleic, spun unii, noile puncte de contact ntre celule, spun alii).
Clasificri ale memoriei:
Dup coninut:
memorie senzorial (ne amintim cldura nisipului de pe plaj, gustul prunelor);
memorie cognitiv (se refer la informaii abstracte);
memorie afectiv, de scurt sau de lung durat (repsectiv de tip primar sau secundar)
memorie motorie, cea mai rezistent: mersul pe biciclet, scrierea.
Dup durat:
Memoria de foarte scurt durat, imediat (cteva fraciuni dintr-o secund); ea fiind o inerie
a excitaiei senzoriale, face posibil o contopire a imaginilor vizuale i imaginile de film.
Memoria de scurt durat (memorm un numr de telefon citit din carte numai pn l formm,
scriem dup dictare, apoi uitm). Acest gen de memorie permite nelegerea frazelor, de aceea
se mai numete memorie de lucru.
Memoria de lung durat, care asigur unitatea personalitii. Discontinuitile acestei
memorii pot produce patologia numit dedublare de personalitate (2 sau mai multe
personaliti succesive triesc n una i aceeai persoan, fr s tie una de alta).
Dup prezena scopului:
involuntar
11
nvarea colar
07.12.15
voluntar.
Dup nivelul activitii psihice:
mecanic
logic sau asociativ.
Memoria mecanic desemneaz memorarea materialului fr sens sau a materialului cu sens,
dar neneles de ctre persoana care l reine. La copii este mai dezvoltata memoria mecanica, la adult
memoria logica, asociativa. Dac dintr-un numar ipotetic de 1.000 cuvinte fr sens un copil de 4-5
ani retine 943, cel de 6-7 ani 324, de 7-8 ani 348, adultul retine numai 228. Apogeul memoriei
logice este atins la 25 de ani. Nu confundati memoria mecanica cu inteligenta.
Regula de aur a nvrii, formulat n secolul al XVII-lea de pedagogul ceh Komenski, spune
ca elevul s nu nvee niciodat dect ceea ce a neles bine.
Mnemotehnica const n tehnici de facilitare a memoriei mecanice, cele mai cunoscute fiind
urmtoarele:
1 Se acord un sens materialului fr sens (de ex., pentru memorarea scriitorilor francezi ai sec.
al XVII-lea: Corneille, Racine, Boileau, La Fontaine, Molire, ceea ce ar putea nsemna: O
cioar, pe o rdcin, bea ap din fntna lui Molire;
2 Se alctuiesc propoziii cu un numr fix de cuvinte i litere. Pentru valoarea lui - 3,14159265
- se numr literele din cuvintele frazei "Asa e uor a scrie renumitul i utilul numr"; pentru
viteza luminii n vid: 299.792.458 m/s: Ah, metrologi, metrologi, erudii metrologi, nu fii chiar
pislogi);
3 Se asociaz materialul nou, cu ceva bine fixat n memorie (an de nastere, numarul propriu de
telefon, date istorice cruciale).
4 Metoda poeziei ancor. Exemplu de poezie ancor : Unu-i cu tunu/ Doi sunt vulpoi/ Trei nu
sunt zmei/ Patru-i mulatru/ Cinci au opinci/ ase au case/ apte dau lapte/ Opt au un moft/
Nou ne plou/ Zece petrece.
5 Metoda locului sau a lui Simonide (n primul rnd avem, n al doilea rnd avem
6 Iniialele (ROGVAIV) sau primele grupuri de 2-3 litere, ca n exemplele urmtoare :
Li, Na, K, Rb, Cs, Fr (Lina car roaba ca s fac franci)
Be, Mg, ca, Sr, Ba, Ra (Behie mgarul care sare bara)
Ni, Pd, Pt (Ninge podul de piatr)
Fe, Ru, Os (Fierul rupe osul).
Utilizati formulele mnemotehnice deja existente sau elaborati altele noi. Evitati, nsa,
formularile greoaie de tipul Tu voiesti a reaminti de valoarea e scris prin literele date, pentru
valoarea numarului irational e al lui Euler, pentru care mai simpl ar fi fost formula: Un scoian a
inventat un logaritm.
Volumul normal al memorrii este de 8-16 bii pe secund, aprox. 700-1000 bii pe minut.
Capacitatea normal a memoriei este de 107 bii. La natere omul are 30 miliarde de neuroni, fiecare
putnd stabili 10.000 de conxiuni, majoritatea n primii doi ani de via.
Dar se cunosc i cazuri de hipermnezie sau memorie intensificat. Aceasta duce de regul
la suprancrcarea memorie, cea ce mpiedic conexiunile. Aa se explic existena savanilor idioi,
la care hipermenzia este asociat cu un nivel de oligofrenie, cel mai adesea idioia. Hipermenezia se
ntlnete, mai rar ns, i n asociere cu un nivel intelectual normal. nacest sens vezi cazul
ziaristului sovietic ereevski, studiat de psihologul Luria. Acesta i explica performanele prin
dou mecanisme : eidetism i sinetezie. Un inginer romn prezentat la o emisiune tv avea alt
explicaie : i folosea imaginaia pentru a construi secenarii sau imagini complexe.
Condiiile memorrii facile i temeinice
1 Elevul s nvee din interes, motivaie intern, nu pentru not, caz n care materia se uit.
2 nelegerea materialului; materialul memorat s fie neles, nu reinut pe de rost, mecanic.
3 Intervalul de timp pentru care este pregtit elevul s memoreze trebuie s fie ct mai lung. Dac
nva ca s tie la teza de a doua zi, ori citete n pauz pentru a ti n or, la ascultare, dup or
uit tot. Este efectul Ebert-Meumann: nvarea pentru o anumit dat determin uitarea dup
12
4
5
7
8
nvarea colar
07.12.15
acea dat. Elevii care nva sub presiunea notei, de azi pe mine, sau n pauz ("nu am nevoie
dect s tiu cnd m ascult"), uit cele nvate dup ce s-a consumat lecia respectiv. nainte
de a prezenta idei sau date foarte importante, facei apelul urmtor: "Ceea ce o s v spun acum
va trebui s ineti minte toat viaa, cci este important n ...".
A "spune" lectia uitndu-te din cnd n cnd n manual nseamna a te opri la jumtatea drumului.
Subnvarea nu este temeinic. Materialul este uitat chiar a doua zi, ca sa nu mai vorbim de
faptul ca nu poate fi operant n rezolvarea de probleme i aplicatii.
Elevii nvata mai rapid, atentia este mai selectiva si efortul mai concentrat atunci cnd cunosc
obiectivele acesteia si modul de examinare de dupa nvatare, nca dinaintea nceperii nvatarii.
ncepeti orice unitate de nvatare (de obicei lectie) prin prezentarea obiectivelor operationale
formulate n termeni de comportament observabil si masurabil.
Volumul materialului de nvat s fie rezonabil. Cresterea volumului materialului este invers
proportionala cu posibilitatea memorarii lui. La o crestere a volumului materialului n progresie
aritmetica, timpul necesar nvatarii creste n progresie geometrica. Curba pastrarii n memorie a
materialului inteligibil se apropie, la volum foarte mare, de cea a materialului fara sens. n
consecin, evitai suprancrcarea elevilor.
Stimularea senzoriala variata intensifica nvatarea: elevii retin 10% din ceea ce vad, 20% din
ceea ce aud, 30 din ceea ce citesc, 50% din ce vad si aud, 80% din ceea ce spun si 90% din ceea
ce spun si fac. Activizati elevii n clasa. nvatati-i cum sa nvete, acasa.
Materialul se reine mai usor dac prin coninut este mai apropiat de experiena elevului. "Ce
importan are pentru un colar s tie cum a fcut Hanibal pentru a determina pe soldatii si s
treac Alpii! Dac n locul acelor cuvntari mree i-ai spune cum trebuie sa procedeze pentru a
decide pe directorul su s-i dea vacan, fii sigur c va fi mai atent la regulile tale" (J. J.
Rousseau, Emil).
Efectul Foucault. Ordinea i temeinicia cu care memorm un material mai vast este urmatoarea:
nceputul, sfritul, mijlocul.n pregtirea lectiei acordati o atentie sporita prtilor centrale. Nu
veti mai socoti ca stiti bine lectia, pna nu stapniti "interiorul". Nu trageti concluzia pripita ca
ati terminat de nvat doar pentru ca reproduceti fara greseala primele i ultimele paragrafe.
3.1.4. Gndirea
Definiia psihologic a gndirii este destul de abstract pentru profesorii de alte discipline
dect psihologia. Gndirea este definit ca fiind o reflectare nemijlocit n contiin a realitii
obiective, sub form generalizat i abstractizat, cu ajutorul unor operaii i forme logice
specifice . Mai pragmatic, gndirea se poate defini drept o succesiune de operaii care duc la
dezvluirea unor aspecte importante ale realitii i la rezolvarea anumitor probleme (Cuco,
1998, p. 57).
Operaiile generale ale gndirii sunt :
- comparaia apropierea mintal a unor obiecte sau fenomene pentru a identifica asemnrile i
deosebirile dintre ele (m ntreb ce ingrediente poate avea un nou fel de mncare care-mi este
servit, l gust i mi amintesc de mirosul ptrunjelului, al piperului etc.) ;
- analiza const n separarea mintal a unor componente ale obiectului investigat, pentru o
adncire a cunoaterii acestuia (la o plant exeminez, pe rnd, rdcina, tulpina etc.) ;
- sinteza este stabilirea unor legturi ntre obiecte, fenomene, pri ale acestora ;
- abstractizarea
- generalizarea.
Pe lng operaiile generale, mai sunt i operaiile specifice unui domeniu.
A nelege nseamn a identifica o legtur important ntre elementul de nvat
(necunoscut) i ceva cunoscut : Aceast plant este un cactus .
n nvarea de tip colar nelegerea unui text amplu se realizeaz n paii urmtori :
a. analiz, la prima lectur, cnd materialul este grupat dup neles, dup idei ;
b. abstractizare, la a doua lectur, cnd se desprind ideile principale din fiecare fragment ;
c. sintez, atunci cnd ideile principale se organizeaz ntr-un plan ;
13
nvarea colar
07.12.15
d. generalizare, care presupune stabilirea unor conexiuni, corelaii cu cunotinele deja existente n
memorie.
Gndirea divergent versus gndirea convergent
Gndirea divergent se manifest prin cutarea de soluii ntr-un larg evantai de direcii,
prin abordarea unei probleme din diverse perspective, prin flexibilitate n schimbarea metodelor,
punctelor de referin etc. n gndirea convergent este cutat un anumit rspuns. Fiind deosebit de
important n actul creaiei, gndirea divergent a fost asimilat de muli autori cu nsi gndirea
creatoare.
Gndirea divergent se definete prin calitile de fluen, flexibilitate, originalitate i
elaborare.
Fluena /fluiditatea /debitul reprezint numrul total de rspunsuri la o problem,
productivitatea gndirii.
Flexibilitatea gndirii este un comportament opus fixitii funcionale, desemnnd
capacitatea de a abandona spontan o cale steril, de a trece cu uurin de la un cadru de referin la
altul; flexibilitatea mai nseamn adaptarea la specificul temei (flexibilitate spontan) i cerinele
temei (flexibilitate adaptativ). Flexibilitatea gndirii poate fi ilustrat prin exerciiile care induc
/activeaz un stereotip, dup care cerinele problemei necesit renunarea la acest algoritm i
abordarea diferit. Persoanele mai rigide n gndire sesizeaz mai greu situaia sau nu o depesc.
n manualele de psihologie se citeaz exemplul cu 10 exerciii de utilizare a 4 vase de mrimi
diferite, pentru a umple de fiecare dat ultimul vas (D) cu o cantitate cerut de ap. La primele 6
exerciii subiectul observ repede c poate aplica un algoritm: A-B+C. Numai c ultimele exerciii se
pot rezolva prin cte o singur manipulare a vaselor, o scurtcircuitare a gndirii i aciunii, metod
greu de sesizat odat ce persoana i-a automatizat abordarea: B-A sau A-C.
Demonstraie practic: se dau 6 creioane i se cere alctuirea a 4 triunghiuri. Rezolvarea devine
posibil numai prin ieirea n spaiu, construindu-se un tetraedru.
Oral: Cte degete ai la o mn? Rspuns = 5. La dou mini? Rspuns = 10. La 10 mini? Rspuns
(greit) = 100.
Ultimele dou exerciii activeaz i gndirea convergent, un argument n plus de a nu exclude acest
factor dintre descriptorii creativitii.
Originalitatea gndirii se recunoate prin produsul care prezint urmtoarele patru caliti:
noutate, unicitate, imprevizibilitate i efect de surpriz. De reinut c noutatea este neleas la
modul absolut, ca o nou specie, ca fapt inexistent anterior (un nou model de rochie produs de
designerul vestimentar) i nu la modul relativ, ca element nou dintr-o serie (croitoreasa face o nou
rochie, dup modelul din revist sau realitate). Unicitatea este un criteriu al originalitii (cu
condiia ca unicatul s fie i relevant /adecvat realitii, adic util i /sau eficient, pentru a-l deosebi
de produsele imageriei copiilor sau a psihopailor). O form mai puin discriminativ a criteriului
unicitii este ceea ce a devenit criteriul raritii statistice. Frecvena slab a unui rspuns la
nivelul unei populaii este direct proporional cu nivelul originalitii - rspunsurile cele mai
frecvente sunt cele mai banale, cu nivel sczut al originalitii (implicit creativitii).
Elaborarea este calitatea gndirii care permite persoanei dou lucruri: s adauge produsului
un numr mare de detalii, amnunte, elemente foarte concrete, i s-l elaboreze echilibrat i
economic, astfel nct nimic s nu lipseasc i nimic s nu fie de prisos.
Gndirea convergent presupune focalizarea efortului cognitiv pe un rspuns unic, singurul
posibil i existent, la care se ajunge prin eliminarea treptat a celorlalte rspunsuri i naintarea
printr-un culoar tot mai ngust de restricii. Probleme tipice pentru gndirea convergent sunt
demonstraia unei formule matematice, enigmele sau exerciiile de perspicacitate cu rspuns unic,
un algoritm.
Exemple: Cu ajutorul a 4 cifre de 9 va trebui s obinei numrul 100. Rspuns unic: 99+ 9/9 (9
supra 9, deci o unitate). O problem de aritmetic. Unde mi-am pus cheile? Cine a scris cartea aceasta?
14
nvarea colar
07.12.15
Gndirea asociativ. Asociativitatea gndirii este unul din determinanii ideilor originale.
Creaiile umane ar fi doar rezultatele asociaiilor neobinuite dintre datele experienei anterioare, de
orice natur, nu doar cognitiv.
Alte operaii intelectuale: transformarea, gndirea analogic i/sau metaforic
Transformarea const n orice fel de schimbare a unui item de informaie. n procesele de
rezolvare a problemelor transformarea survine n vizualizarea de schimbri la figurile percepute sau
n revizuirea semnificaiilor cuvintelor. Majoritatea abilitilor transformaionale implic operaiile
de cogniie, memorie, producie devergent, producie convergent i evaluare.
Definirea i redefinirea sunt subspecii ale transformrii, extrem de importante n stadiul
iniial al procesului de rezolvare a problemelor, acela de formulare a problemei i reformulri
ulterioare, pentru a o face mai deschis ideilor divergente. Definirea este o abilitate complex care
permite identificarea problemei, izolarea aspectelor importante i neeseniale, simplificarea
problemei, separarea de subprobleme, alte definiri ale problemei, abordarea dintr-o perspectiv
lrgit.
Abilitile /funciile de redefinire se refer la capacitatea de a efectua, n mare parte spontan,
operaiile de modificare, mrire, micorare, combinare, nlocuire, reorganizare, inversare.
Gndirea analogic i metaforic este abilitatea de a prelua o idee dintr-un context i de a-l
utiliza n altul, a prelua o soluie de la o problem similar, a vedea o conexiune ntre o situaie i
alta producnd noi combinaii, noi perspective teoretice sau un pasaj literar mai plin de culoare. n
limbajul curent se spune c persoana s-a inspirat din ori opera se bazeaz pe ideea.
Exist o diferen ntre furt sau plagiat i inspiraie din, ntre care se afl, evident, i o
zon gri. Furtul este asumarea unei opere prin preluarea ei i nlocuirea eventual a ctorva
detalii, dar folosirea analogiei presupune elaborarea unei opere cu identitate proprie. Scriitori de
prim rang s-au inspirat din evenimente reale, mituri, relatri din pres ori ale copiilor.
Uneori conexiunea analogic se realizeaz brusc i n momente n care efortul contient de
rezolvare a problemei a ncetat, persoana fiind implicat n alt activitate sau odihn.
o
o
o
o
o
Analogia vizual creativ a structurii inelare a benzenului de ctre Kekule aflat n stare hipnagogic.
Bohr a utilizat sistemul solar ca model pentru structura atomului.
Darwin s-a inspirat n crearea teoriei seleciei naturale de la selecia raselor de vite.
James Watt urmrea capacul de pe ibricul de ceai al mamei sale, cnd i-a vent ideea motorului cu abur.
n arhitectur i design vestimentar analogiile sunt extrem de curente.
3.1.5. Imaginaia
Imaginaia este definit n manualele de psihologie ca fiind procesul psihic de elaborare a
unor imagini noi, prin prelucrarea i combinarea datelor experienei cognitive. n funcie de gradul
de control exercitat de contiin, imaginaia poate fi voluntar (imaginaia reproductiv, imaginaia
productiv i visul activ /planurile de viitor) i involuntar (reveria /visarea cu ochii deschii i
visul oniric).
Imaginea este definit ca o percepie /senzaie n absena unui stimul extern, n unele cazuri
fiind vorba de o reprezentare n care are loc o reproducere mintal, sub form de reconstrucie
imaginativ, a percepiei anterioare a unui obiect extern.
Rolul imaginilor n nvare:
- formarea i asimilarea noiunilor tiinifice de ctre elevi
- anticiparea transformrilor ce se produc n obiecte i fenomene (imaginaia anticipativ sau
creatoare).
Diversitatea experienelor vizuale (imagini mnemice, eidetice, onirice, hipnagogice i hipnopompice,
halucinatorii, din reverie i recurente)
15
nvarea colar
07.12.15
Imaginile mnemice sunt amintirile, sau reprezentrile, reconstruciile unor percepii anterioare. Ele pot aprea
spontan ori pot fi provocate de exemplu cnd o persoan ncearc s-i aminteasc unde a lsat un anumit obiect.
Imaginile se definesc prin caracteristicile de vivacitate i controlabilitate. Ca vivacitate, imaginile mnemice acoper
ntregul registru, de la cele vagi i confuze, la cele clare i detaliate. Controlabilitatea imaginilor mnemice este total,
ntruct ele pot fi invocate sau, dimpotriv, pot fi abandonate dac sunt spontane. Imaginile mnemice permit
reamintirea unor obiecte, situaii, fenomene. Fiecare om i poate reconstrui imaginea camerei n care a dormit n
copilrie sau adolescen: poate numra ferestrele i uile i poate vedea cu ochii minii mobila i pereii, se poate
vedea n camer, poate avea triri emoionale de relaxare, visare, nostalgie sau nefericire. Un contact interpersonal
telefonic provoac apariia spontan a imaginii celuilalt, ba chiar i a casei, familiei sau ceea ce este asociat n mintea
vorbitorului de persoana interlocutorului. Unele persoane au capacitatea de a controla cu uurin imaginea n spaiu,
deplasnd obiectul reamintit sau privindu-l din diferite uncghiuri.
Adeseori imaginile mnemice implic simuri ca mirosul, auzul (ne amintim i mirosul sau un sunet specific
legat de persoana sau locul reamintit) sau chiar emoii asociate cu imaginea reamintit. i invers, imaginile mnemice
sunt frecvent evocate de un stimul senzorial un miros, o senzaie tactil etc. Imaginile mnemice sunt de obicei
asociate cu anumite evenimente sau situaii de natur personal.
Imaginile eidetice reprezint o varietate deosebit de vie a imaginilor mnemice. Ele permit memorarea
fotografic imediat dup perceperea unei realiti sau reamintirea ei fidel dup mai muli ani.
Vezi cazul ziaristului sovietic ereevski, prezentat de psihologul A. Luria 3. Acesta putea reda fidel iruri de peste o
sut de itemi fr sens, imediat sau dup 10 ani. El a explicat c vizualizeaz fiecare cifr sau obiect nirate pe dou
rnduri ca pe o autostrad i c asociaz fiecruia cte o anumit culoare i miros, ceea ce i faciliteaz memorarea i
redarea, din item n item, din doi n doi, 4 n 4, nainte i n sens invers, de la ultimul spre primul element. Pierderile
(omisinuile sau erorile) din reamintirea imediat se menin i dup 10 ani, ele explicndu-se prin inhibiia aferent unui
focar de excitaie mai puternic produs de un stimul mai puternic care i-a distras atenia n momentul perceperii itemului
respectiv (un sunet brusc, o lumin aprins, o voce uman).
Un experiment interesant realizat n 1970 a artat c subiecii cu abiliti eidetice pot vizualiza i reface o
figur alctuit din peste un milion de puncte, dar care a fost anterior divizat n dou figuri fr structur vizibil. La
prezentarea simultan a celor dou structuri alctuite aleatoriu cu ajutorul computerului, prin divizarea figurii iniiale,
subiecii au putut identifica imaginea complet.
Imaginile eidetice sunt mai frecvente la copiii de vrst colar, diminundu-i frecvena n adolescen. Se
crede c imageria eidetic este un fenomen care st la baza procesului de nvare i tinde s se diminueze cnd se
dezvolt gndirea abstract i abilitile verbale. n culturile occidentale copiii nu sunt ncurajai s-i menin sau s-i
dezvolte abilitile eidetice, fiind mai important ca ei s poat denumi i categoriza o experien ca aceea de a face
cumprturi s generalizeze i s abstractizeze, dect s poat reactualiza toate miriadele de imagini ale unei singure
vizite ntr-un complex comercial.
Imaginea imaginativ. O alt experien obinuit de vizualizare este imaginaia propriu-zis. De ex., o
persoan i poate imagina cum ar aprea camera sa dac ar muta fotoliul chiar lng fereastr, o femeie i imagineaz
cum ar arta dac i-ar tunde prul sau cum ar arta soul ei dac i-ar lsa musta. Prin imageria imaginativ se poate
crea un cine cu picioare de ra, un cer cu doi atri solari sau alte imagini care nu exist n realitatea extern. O
persoan poate crea un personaj pe care nu l-a ntlnit niciodat, ca i copiii care i imagineaz un tovar de joac. O
imagine imaginativ poate conine elemente din percepiile anterioare, dar aranjate ntr-un mod diferit de cel n care au
fost percepute. Exist un continuum la nivelul imaginilor imaginative, de la cele care se bazeaz exclusiv pe percepiile
anterioare la cele bazate n mare msur pe material nou creat. Spre deosebire de imaginile mnemice, imaginile
imaginative nu au nici un punct stabil de referin, adic nu sunt legate de un anumit prilej. Ele nu au nici o legtur cu
gndirea, ci tind s fie viu colorate i presupun o atenie concentrat i quasi-hipnotic n condiiile inhibrii proceselor
asociative.
Imaginile imaginative constituie materialul brut din creativitate. Ele sunt sursa soluiilor la probleme; scriitorii
adesea i vizualizeaz personajele ca i cum ar juca pe o scen; pictorii vd imaginile vizuale, arhitecii vd cldiri,
matematicienii vd imaginile formelor i suprafeelor geometrice. Vom reveni asupra acestor imagini cnd vom vorbi
despre imageria n creativitate.
Visarea cu ochii deschii i fantezia sunt un caz special de imagerie, constituind o combinaie ntre imaginile
mnemice i cele imaginative. n visarea cu ochii deschii oamenii imagineaz scene, obiecte i ali oameni n situaii
dinamice. Obiectele i oamenii pot fi dintre cei cunoscui sau necunoscui, iar situaia poate s se fi petrecut n trecut ori
nu. Astfel de imagini anticipatorii sunt foarte frecvente. O persoan i poate imagina ce ar fi vrut s fac ntr-o anumit
situaie sau ce ar face dac s-ar ntmpla un anumit lucru. Visarea cu ochii deschii introduce factorul timp n imageria
intern. n general, ea opereaz cu imagini mai mult sau mai puin ntr-o ordine cronologic. De aceea individul tinde s
uite de sine, s devin parte a imageriei. Experiena visrii cu ochii deschii este mai similar cu realitatea extern dect
imaginile mnemice i omul este mai puin dispus s conceap experiena ca pe o vizualizare. Se pare c 96 % din
populaie are vise cu ochii deschii. Acestea pot avea drept obiect teama de greeal, ostilitatea, obinerea succesului,
sexul, activitile eroice, rezolvarea de probleme i senzaia de bunstare.
3
Luria, A. The Mind of a Mnemonist, New York, Basic Books, Inc., 1968.
16
nvarea colar
07.12.15
Imaginile hipnagogice i hipnopompice survin n starea de trecere de la veghe la somn, la adormire (imaginile
hipnagocie) i de la somn la veghe, nainte de deteptarea complet (imaginile hipnopompice). Aceste imagini ale
reveriei sunt foarte vii, detaliate i n afara controlului contiinei. Oamenii vd imagini de lumini intermitente,
strfulgerri, forme geometrice, figuri umane, chiar scene ntregi. Experienele sunt destul de vii pentru a prea reale,
dar n general subiecii tiu c imaginile sunt interne.
Visele, ca i visarea cu ochii deschii sau imaginile hipnagogice, conin proporii variabile de percepii
anterioare (imagini mnemice) i imagini imaginative. Majoritatea oamenilor experimenteaz visele ca pe imagini
vizuale, dar visele pot conine elemente din toate genurile de senzaii. Individul nu are controlul asupra visului nocturn,
aa cum simte c l are asupra visrii din timpul zilei. Visele ncalc orice norm de cauzalitate, timp i spaiu sau
gndire raional. Pe de alt parte, visul nocturn poate avea cea mai puternic iluzie a realitii, comparativ cu celelalte
forme de imagerie, ceea ce uneori face dificil distingerea dintre realitatea ntern i cea extern, chiar i dup
deteptare. Corpul poate reaciona la imaginile interne ntocmai ca la realitatea extern: tensiune, puls. Uneori visele
ofer rspunsul la o problem care l-a obsedat pe individ.
Halucinaiile sau viziunile. Viziunea este o imagine de o extrem pregnan, care produce impresia de
autentic, realitate. Psihiatrii diagnosticheaz adeseori persoanele care au viziuni ca psihotice. Astfel de viziuni mai sunt
trite de persoanele care se roag sau mediteaz, sunt sub influena anumitor droguri, persoanele private de somn sau
hran sau cele aflate n camere total izolate senzorial. De asemenea, halucinaiile apar n condiiile de febr, plictiseal,
situaii repetitive (de exemplu ofatul noaptea) sau bip-urile auzite n mod repetat ori luminile intermitente. In
halucinaii omul crede c sursa imageriei vizuale este mediul extern.
Post-imaginile constituie un tip comun de experien vizual, care se produc dup ce este privit un obiect
luminos pe un fond ntunecat, ntocmai ca fulgerul pe cerul nopii. Dac nchidem ochii imediat dup senzaia vizual,
continum s vedem imaginea timp de cteva secunde, dup care urmeaz imaginea n negativ. Dac imaginea original
este vzut n alb-negru, tonurile post-imaginii sunt inversate. Dac imaginea original este colorat, post-imaginea are
culorile complementare. Post-imaginile nu pot fi scanate, adic ele dispar dac persoan ndreapt privirea n alt
direcie. Multe persoane nu sunt contiente de existena post-imaginilor pn nu li se spune, dup care au nevoie de
puin exerciiu pentru a le vedea.
Imaginile recurente apar dup fixarea ndelungat a unei imagini, fie imediat, fie la cteva ore, cnd se nchid
ochii pentru somn: de exemplu dup privitul ndelungat la microscop, dup culegerea de cpuni toat ziua. Uneori
imaginile recurente apar i la persoanele care au consumat droguri halucinogene.
Memoria, imaginaia, visele i viziunile au n comun imaginile vizuale i pot fi privite mai degrab ca un
continuum, dect ca experiene separate.
nvarea colar
07.12.15
Clasele IX XII : acum se formeaz dou motive care impulsioneaz eforturile spre nvare
ale elevului: motivul autorealizrii sau aspiraia spre competen i motivul reciprocitii,
definit prin trebuina de a fi i a aciona mpreun cu alii.
Nivelul optim motivational este cel mediu. Sub acest nivel, caz n care vorbim de
submotivare, elevul se las usor distras de la rezolvarea sarcinii, iar supramotivarea l
dezorganizeaz, blocnd achizitia de informatie. Supramotivarea apare de obicei n fata unui
examen important sau cnd elevul are de asimilat un volum disproportionat de mare fa de timpul
pe care l are la dispozitie. Supramotivarea se previne prin esalonarea nvrii, realizat, la nevoie,
prin esalonarea motivelor, distribuite din aproape n aproape.
Motivele care-l fac pe copil s vin la scoal, s asculte de profesori i s nvee pot fi
mprite n dou mari grupe:
a) motivaia extrinsec, cnd elevul se ncadreaz n disciplina colar fr un interes direct pentru
ceea ce se pred, ci pentru a primi, direct sau indirect, anumite recompense, ndeosebi morale.
n cadrul acesteia exist:
dorina de afiliere, cnd copilul merge la scoal i nva contiincios mai ales pentru a face
placerea familiei care se intereseaz de ceea ce face el la scoal, l laud i, uneori, l
recompenseaz, adugndu-se dorina de a fi mpreun cu unii copii din cartier, preocuparea
de a face ceea ce fac n genere cei de vrsta sa.
Conformismul, care decurge din obinuina de a se supune la norme, la obligaii. Prinii,
profesorii, societatea i cer s se supun la o ndoctrinare social, iar copilul, deprins s
asculte se supune.
Teama de consecinele neascultrii.
Ambiia, dorina de a fi printre primii, este i ea un stimulent n unele cazuri. Asistm cu
amuzament, cum, uneori, n clasele mici, numeroi elevi se agit, ridicnd mna ca s
rspund ei la o ntrebare. Unele familii exagereaz pretinznd c copilul s fie neaprat
printre premiani. Exagerarile n acest sens pot duce la sentimente negative de concuren,
ostilitate fa de colegii rivali.
b) Motivaia intrinsec, n cazul n care nvarea, dobndirea de cunotine intereseaz n mod
direct pe colar. n centrul motivaiei intrinseci gsim curiozitatea, dorina de a afla ct mai
multe. Curiozitatea are la baz un impuls nativ i este prezent mai ales n primii ani de coal.
Profesorul utilizeaz toate aceste motive ce apar cu o pondere variabil de la un elev la
altul, dar trebuie s cultive prin toate mijloacele motivaiile intrinseci.
Rolul profesorului n dezvoltarea motivaiei pentru nvare a elevilor :
- s cunoasc la elev capacitatea volitiv i intelectual, pentru a-i adresa cerine adecvate ;
- s cunoasc rezistena la stresul emoional ;
- s administreze motivarea n pai, nu global. Fiti sigur c nu-l veti face pe Dnut s nvete la
fizic pentru a doua zi amintindu-i c numai aa poate ajunge ceea ce-si doreste el - pilot de
avion. Nici chiar perspectiva de a eua la facultate nu-l dinamizeaz total pe elev. Propuneti-i
scopuri si recompense mai apropiate n timp; s fac fat la "ascultarea" de a doua zi, s stie la
tez, chiar s obtin permisiunea de a pleca n excursia de duminic.
- S ofere stimulri variate, nu monotone (nota colar) ;
- S creeze situaii de succes, care s exploateze fenomenul numit spirala motivaional. Spirala
motivational poate fi ascendent (spirala motivrii) sau descendent (spirala demotivrii).
Ascendent: aptitudinile pot duce la succes, succesul sporeste interesul pentru disciplina
respectiv, fapt care duce la mrirea efortului, iar de aici se ajunge napoi la dezvoltarea
aptitudinilor. Spirala motivaional descendent este produs de insuccesul repetat. Dac elevul
nu reuseste s nteleag, s fac fat cerintelor, atunci fie c renun la efort, devenind indiferent
si descurajat, fie c se opune activ efortului.
Interesul este o form specific a motivaiei, o orientare activ i durabil a persoanei spre
anumite lucruri, fenomene sau domenii de activitate. Interesele adolescenilor sunt instabile.
18
nvarea colar
07.12.15
3.2.2. Vrsta
Maturizarea fiintei umane parcurge anumite perioade sensibile (Maria Montessori), cnd
copilul este pregtit pentru a nva anumite lucruri - etapele educatiei (M. Debesse). Exist o vrst
a nvrii vorbirii, a mersului biped, a operaiilor concrete, a gndirii abstracte etc. A propune
anumite nvri prea devreme este stresant pentru copil, prea trziu, este inutil (momentul este
pierdut: "Ceea ce Ionut n-a nvatat, Ion n-o s mai nvee niciodat"). Ca profesori, studiati etapele
de vrst ale elevilor, sub aspect biologic, psihologic, social si cultural si adaptati continutul si
metodele de nvatare la specificul vrstei.
Copilul ncepe s nvee din perioada intrauterin: muzica ascultat de mam i devine
muzica lui preferat n viaa de adult, focurile de arm trase n apropierea pntecelui mamai l sperie
la nceput, el se agit, apoi anva c nu sunt periculoase i rmne linitit.
Randamentul nvrii: maxim: 20-25 ani; identic: 16-19 si 25-40 ani. Exist, ns,
anumite diferente calitative: odata cu vrsta, scade rapiditatea functionala a capacitatii de nvatare,
n schimb creste precizia. Cu alte cuvinte, timpul de rezolvare a problemelor tinde sa creasca, n
schimb scade numarul de erori.
3.2.3. Sexul
Gndirea este identic n performane, dei mult vreme a dominat ideea care admitea c
femeia gndete mai mai rapid, dar gndirea i este mai superficial, mioap, izbit de amnunte
i uneori pripit (deci singura calitate, rapiditatea, se autoelimin). Un autor romn de la
nceputul secolului XX, George Fischer, ilustra aceast atitudine: Femeia pare s aib lumini
naturale care lipsesc brbailor. De aceea, adesea, ea a i ajuns la int, n timp ce brbatul
calculeaz nc distanele. Iar terenul pe care el nainteaz cu trud, ea l strbate cu o uurin
uimitoare. [] De obicei, e prea mult izbit de amnunte i nu poate s judece ansamblul. n
unele cazuri prinde foarte bine i dintr-odat ceea ce brbaii ntrezresc numai, dar face
aceasta fr s chibzuiasc, fr s ptrund chestiunile, fr s-i dea seama n mod exact
despre lucruri. Schopenhauer, care n-a lsat neobservat aceast superficialitate, declar:
Femeia sufer de o miopie intelectual care, printr-un fel de intuiie, o las s vad n mod
ptrunztor lucrurile apropiate; dar orizontul ei este mrginit: ce e deprtat, i scap. Deci
conchide Fischer femeia este altfel inteligent dect brbatul4
Inteligena: brbaii au o inteligen fluid, flexibil, ndrznea, aventuroas, femeile
stabil, constant i cuminte.
Fetele se dezvolt mai repede, avansul intelectual ajungnd n adolescen pn la doi ani.
Ulterior nivelul maxim se egalizeaz, dar exist diferene calitative, adic domenii n care
exceleaz femeile i n care exceleaz brbaii. De exemplu, brbaii par ceva mai dotai n
ceea ce privete abstracia judecii din matematic, fizic, tehnic, n vreme ce fetele apar mai
dotate n legtur cu emotivitatea expresiei emoionale 5, sau cel puin aa se prezentau lucrurile
nainte ca femeile s aib acces, condiii i succese n nvmntul superior.
Diversitatea ntre brbai este mai mare (reprezentai pe o linie continu, de la oligofreni la
supradotai, mprtierea este mai mare). La 60 brbai pe extreme, genii sau oligofreni,
corespund numai 40 excese feminine. Cu alte cuvinte, mai muli biei dect fetie populeaz
aezmintele care adpostesc copiii oligofreni (imbecili, idioi), dup cum, n aceeai msur,
mai muli brbaii se afirm ca genii dect femeile.
Memoria: femeile memoreaz mai bine cele citite sau auzite, brbaii rein ceea ce au
cunoscut prin experiena proprie, prin descoperire de cte ori este posibil.
Exprimarea prin limbajul verbal este mai elevat la femei. La acelai nivel de educaie o
femeie vorbete mai bine dect brbatul. De aceea unele din performanele lor sunt n literatur.
(Un psiholog englez, Cyril Burt, dei a fcut o eroare crucial n poziia sa fa de inteligena
uman, a lsat o fraz interesant: Brbaii se dezvolt cu ochiul i cu mna, n vreme ce
femeile cresc cu gura i penia).
4
5
19
nvarea colar
07.12.15
Imaginaia i creativitatea sunt mai mari la femei, ca virtualitate sau potenial, dar mai bine
valorificate de brbai, ca realizri sau creaii.
Curiozitatea brbatului este orientat preferenial spre lucruri i fenomene (o curiozitate
fundamental de cunoatere, ar susine ei), a femeii spre persoane i relaii interpersonale (tot
att de important ca i cea obiectiv, ar susine ele).
Orientarea profesional predilect a femeii este spre domeniile de lucru cu oamenii, n care
i poate valorifica grija i compasiunea (medical, de asisten social), sau facilitile de
comunicare: scriere literar, profesorat, sau sensibilitatea artistic.
3.2.3. Ali factori: aspiraiile, voina, aptitudinile, caracterul, temperamentul
[Vezi manualele recomandate n bibliografie]
II. nvarea de tip colar
4. Situaia nvrii (Ce i Cum nva elevul)
Caracteristici ale nvrii colare: sistematic, instituionalizat, cu obiective clare,
folosete cuvntul, are efecte educative, respect particularitile de vrst i individuale.
Situaia nvrii ( Ce i cum nva elevul)
Coninut
Procese psihice
Etape
Cunotine
(Concepte=cuvinte,
cupluri de concepte=
propoziii, texte)
nvare cognitiv
(inteligent, simbolic,
verbal-conceptual)
Priceperi i deprinderi
Emoii, sentimente,
dispoziii, atitudini etc.
Afectiv-atitudinal
-motivaional
Metode de nvare
a. Metoda ntregului sau global const n repetri integrale i eliminari succesive ale erorilor.
Dupa 2-3 repetari se ncearca reproducerea cu cartea nchisa. Se recomand pentru nvarea
cognitiva (o poezie scurt sau un citat) sau senzorio-motorie a unui material compact i cu
volum redus.
20
b.
nvarea colar
07.12.15
Metoda combinat: lectura global, fracionarea progresiv (se citete A, apoi B, apoi A+B,
apoi C apoi A+B+C .a.m.d.), reproducerea global. Se ncepe cu citirea integral a
materialului, pentru familiarizarea general cu textul; se repet primul fragment pn la
reproducerea liber, apoi al doilea, se repet ambele, se nva cel de al treilea, se repet toate
trei .a.m.d.; n final se reproduc elementele eseniale din ntregul material. Se recomand
pentru memorarea unei poezii lungi sau nvarea unui material vast i complex (lectie, capitol).
Atenie, nu folosii asa-numita metod a prtilor (sau nvarea fracionat), cci aceasta
produce asociaiile ciclice. Copilul care a nvat separat fiecare strof sau paragraf, fr s le
repete mpreun, risc s nu-i aminteasc strofa care urmeaz i atunci se ntoarce i mai spune
o dat prima strof, ajunge din nou la sfrit i iari se poticnete s.a.m.d. Se pierde
continuitatea i unitatea materialului.
nvarea colar
07.12.15
Uitarea materialului cu sens: materialul doar audiat la lecie, neconsolidat acas, se uit,
imediat, dup curs, n proporie de 50% , procentaj care dup o sptmn ajunge la 75%, iar dup 3
sptmni la 98%.
n schimb, trebuie s treac 6 luni pentru ca tezele principale s se uite n proporie de 40%,
iar textele (citatele) n proporie de 78,5%. Dup unele cercetri, dup 15 luni omul uit cam 80%
din ceea ce a nvat. S reinem, deci, c imediat dup nvare se produce cea mai masiv uitare.
Odata ajuni acas, revedeti toate lectiile predate n ziua respectiva, chiar daca nu le aveti i a doua
zi. O cercetare pe studenti a constatat ca, la cursuri, ei noteaza 50% din ideile esentiale si 60% din
detalii. nvatati-i pe elevi cum sa ia notite la lectii. n examinare inei seama de curbele uitrii.
O cercetare a gsit c materialul nvat pentru un examen se uit n proporie de 80% dup
numai 15 luni.
6. Legi, efecte i tehnici ale nvrii 6
Este posibil ca unele informaii din acest subcapitol s fi fost prezentate i mai sus. Cer scuze (A.S.C.)
22
nvarea colar
07.12.15
Legea exerciiului /repetiiei (vezi mai sus: nvarea, supranvare; exerciiile nsoite de
feedback).
Legea efectului sau a ntririi (vezi la teoriile nvrii, seciunea ntrirea). Un psiholog
(Thorndike) cunoscut pentru contribuia sa n teoriile nvrii, afirmase: Dac este adevrat c
repetiia este mama nvrii, atunci cu siguran c ntrirea este tata. Conditionarea operanta
(instrumentala) explica acel gen de nvatare n care subiectul (cel care nvata) si nsuseste
reactiile (conduitele) care atrag actiunea stimulului dorit (ntarirea pozitiva) sau evit actiunile
(conduitele) care atrag actiunea stimulului nedorit (ntarirea negativa). Folositi permanent
ntaririle pozitive. Confirmati absolut toate elementele corecte (verbal sau prin miscarile
capului) din raspunsul elevului. Efectul ntaririi se va manifesta la toti elevii din clasa, care ar fi
dat acelasi raspuns. Nu va faceti iluzia ca elevii nvata de la primul contact cu ceea ce au de
nvatat; chiar si cei buni au nevoie de 2-3 repetari, urmate de ntariri pozitive. Evitai, pe ct
posibil, controlul aversiv la lecii. nvatarea este mai rapida si mai temeinica atunci cnd este
urmata de ntriri pozitive imediate. Pentru a mari sansele ca elevul sa repete actiunea pe care
dorim sa i-o consolidam, trebuie ca ntarirea pozitiva din partea altei persoane (confirmarea
corectitudinii, lauda, nota mare, recompensa materiala) sa fie ct mai apropiate n timp si sa se
repete pna s-a produs nvatarea. Prin conditionare negativa elevul nvata pentru a evita
neplacerile pe care i le-ar atrage nenvatarea: nota rea, blamul, rusinea fata de colegi, de
profesor, masurile represive din partea familiei ("care este gata oricnd s recurg la
ciomageal"). Din acelasi motiv copilul se supune normelor morale. Totui, nvatarea "de fric"
nu este tot att de eficient ca cea condiionat pozitiv, ntruct ea se face sub imperiul motivaiei
extrinseci i n condiiile unor afecte negative, pe care elevul caut s le uite ct mai repede,
uitnd totodat i elementele nvate. Singurul caz n care ntarirea negativa poate avea
eficien este suprimarea unor comportamente deja instalate, "aducerea pe calea cea dreapt" a
copiilor cu abateri de conduit.
Legea maturizrii: s cunoatem nivelul de dezvoltare intelectual a copilului, pentru a acorda
nvmntul i educaia la acesta.
Efectul Foucault. Ordinea i temeinicia cu care memorm un material mai vast este
urmatoarea: nceputul, sfritul, mijlocul. n pregtirea lectiei acordati o atentie sporita prtilor
centrale. Nu veti mai socoti ca stiti bine lectia, pna nu stapniti "interiorul". Nu trageti
concluzia pripita ca ati terminat de nvat doar pentru ca reproduceti fara greseala primele i
ultimele paragrafe.
Efectul Zeigarnik : reinem mai bine datele problemelor pe care nu le-am putut rezolva, fiind
ntrerupi (datorit faptului c tensiunea cognitiv nu s-a descrcat prin soluionare).
Efectul Ebert-Meumann : nvarea pentru o anumit dat condiioneaz uitarea dup acea
dat (vezi i la seciunea despre memorie).
Personalitatea funcioneaz ca un selector menezic att n memorizare, ct i n reproducere.
Psihologul Paul Fraisse parafraza o cunoscut zical : Spune-mi ce anume i aminteti, ca si spun ce fel de om eti .
Th. Ribot : legea memoriei regresive, la btrni : coninuturile memoriei se destructureaz n
ordinea invers structurrii. Btrnul i amintete evenimentele din tineree, dar le uit pe cele
apropiate. Se dezinhib legturile temporare mai vechi, care sunt i cele mai trainice. Montaigne
spunea : La btrni memoria celor trite a rmas, dar ei au uitat de cte ori spusu-le-au .
Intercalarea reproducerii ntre repetiii, nainte de nsuirea complet, sporete eficiena
nvrii.
Dac dou nvri sunt de intensitate egal, dar una este mai veche, o nou repetiie o va
favoriza pe cea mai veche.
nvarea cea mai eficient este cea ealonat n timp. Dar dac intervalele dintre repetiii sunt
prea mari (2-3 zile), se instaleaz uitarea ; prea mci oboseala. Pentru materialele verbale se
recomand mrirea progresiv a intervalelor dintre repetiii.
n condiii egale de repetare, materialul mai lung se amintete mai bine dect cel mai scurt.
23
nvarea colar
07.12.15
Plasarea unui element eterogen ntr-o serie omogen faciliteaz memorarea acestuia.
Nivelul optim al cotei de problematic, al incertitudinii, al dificultatii materialului prezentat
este cel mediu. Opinie extremista: "Sa predam la un nivel plasat putin deasupra nivelului
accesibilitatii" (I. K. Babanski). "Cel caruia nu-i cerem niciodata ceea ce nu poate face, nu va
face niciodata tot ce poate" (J. Mill). Realist este ca sarcina sa ofere 50% sanse de reusita. "O
sarcina prea plicticoasa si rutiniera nu reuseste sa mobilizeze atentia si efortul cognitiv; o alta,
prea incerta, poate provoca tulburare si neliniste, ceea ce duce tot la scaderea angajarii" (J.
Bruner). Vom prezenta lectiile si temele la un grad de dificultate real, dar surmontabil.
Localizarea cerebrala a functiilor psihice. Cortexul are nu numai zone specializate pentru
anumite activitati, dar nsesi cele doua emisfere sunt diferit orientate. n timp ce emisfera stnga
controleaza vorbirea, cuvntul scris, calculul, logica, rationamentul, emisfera dreapta raspunde
n special de perceptia spatiala, recunoasterea formelor, formarea conceptelor neverbale. Altfel
spus, n nvarea disciplinelor exacte (matematica, fizica, chimia, diferite materii tehnice i
tehnologii) i a gramaticii solicitm emisfera stng, iar n cele artistice, literare, imaginative
emisfera dreapt. Practicati asolamentul intelectual n ntocmirea orarelor, alternnd obiecte
stiintifice, tehnice (matematica, fizica, chimia etc.) cu obiecte umaniste si artistice, pentru a da
posibilitatea emisferelor sa se refaca pe rnd. Practicati, de asemenea, odihna activa,
antrenndu-i pe elevi n activitati fizice. Sfaturi pentru elevi : Pentru evitarea oboselii n
pregatirea lectiilor se recomand: a) alternarea unei discipline stiintifice sau tehnice cu una
umanista sau artistica. b) ntreruperea nvatarii i recreerea prin miscare (sport, joaca) sau alte
forme de activitati distractive, cu conditia sa fie total opuse genului de nvatare care a produs
oboseala (de ex., elevul nu va juca sah ca sa se odihneasca dupa cteva ore de matematica i nici
nu va citi un roman sau va viziona un film dupa pregatirea la literatur).
Este adevrat c cel mai bine se nva dimineaa, cu creierul odihnit? Da, dar nu numai atunci.
Somnul instalat imediat dupa o nvatare aduce o adncire a nvatarii echivalenta cu cteva
repetitii. nainte de a adormi citeste sau repet o lectie mai dificila. Chiar daca te simti obosit i
somoros, chiar daca pe moment ai impresia ca nu-ti ajuta la nimic, a doua zi vei constata ca ti
amintesti surprinzator de bine textul citit cu ochii "crpiti de somn".
Prelucrarea informatiei de peste zi i memorarea ei suplimentara se face n timpul fazelor de
somn paradoxal. Acesta se instaleaza ndeosebi ntre orele 24.00- 6.00, ceea ce face ca att
functionarea memoriei, ct i recuperarea nervoasa dupa un efort intelectual sa faca
indispensabil somnul din a doua parte a noptii. Nu pierdeti somnul din a doua parte a noptii. Nu
nvati noaptea, dupa ora 24. Pierderile reale sunt mai mari dect cstigurile aparente.
nvarea ealonat n timp vs. nvarea comasat. Cu ct nvarea este mai intensiva
(realizata n asalt, comasata) cu att uitarea este mai masiva. Acest fenomen face necesara
aplicarea principiului pasilor mici i al efectelor mari n nvatare. nvarea cea mai eficienta
este cea esalonata n timp; dar, daca intervalele dintre repetitii sunt prea mari, se instaleaza
uitarea; prea mici, oboseala. Evitati nvarea comasata. Nu amnati nvarea tuturor lectiilor
pentru dupa amiaza dinainte de teza sau examen, chiar daca veti avea timp sa le repetati de cte
ori aveti nevoie i le stapniti bine pe moment. Reveniti asupra unei lectii de mai multe ori: in
aceeasi zi in care a fost predata, chiar daca nu aveti disciplina respectiva dect peste mai multe
zile zile, cu ocazia pregatirii curente, la recapitularea pentru teza, la pregtirea pentru teza etc.
Ct este de adevarat c Omul din greseli nva ? Dei n cercetarea autentica efectuat de
adult sau n nvatarea prin descoperire din clas eroarea este inevitabila si uneori chiar
fructuoasa (ea duce la valoroase descoperiri "din ntmplare"), n schimb n nsusirea unor
materiale, n formarea priceperilor si deprinderilor intelectuale si morale greseala odata savrsita
se poate consolida instantaneu sau prin repetare. Deznvul (stergerea deprinderilor) este mai
dificil dect nvul.
Asigurati elevului, pe ct posibil, nvatarea direct in forma corecta, limitnd posibilitatile de a
gresi. Creai-i elevului situaii de succes.
Culorile i nvarea. Albul permite o mai bun concentrare. Roul genereaz activism mintal
i abunden asociativ. Galbenul stimuleaz i ntreine starea de vigilen, sporete capacitatea
24
nvarea colar
07.12.15
Memorarea este mai productiv n situatiile practice, dect n cele de joc sau abstracte. Ca
aplicatii practice folositi mai mult situatii reale si valorificati rezultatele, cnd este posibil.
Bibliografie
Strict utile:
COSMOVICI, A. & IACOB, Luminia, coord. (1998). Psihologie colar, Iai, Editura Polirom,
cap. I i VII.
SLVSTRU, Dorina (2004). Psihologia educaiei, Iai, Polirom, pp. 13-68 i urm.
* * * (1998). Psihopedagogia pentru examenele de definitivare i grade didactice, Iai, Polirom.
Facultative :
I. FRIL (1993). Psihologie generala si educationala, E.D.P., Bucuresti.
*** (1983). Psihologia educaiei si dezvoltarii, Bucuresti, Editura Academiei.
* * * (1986). Psihologie scolar, Bucuresti, Editura Universitii.
RADU, I. (1974). Psihologie colar, Bucureti, Editura tiinific.
AUSUBEL, D. i ROBINSON, F. (1981). Invarea n coal. O introducere n psihologia
pedagogic, Bucuresti, EDP, 797 p. (trad.).
RADU, N. (1976). nvare i gndire, Bucureti, EDP.
HAYES, Nicky & ORRELL, Sue (1997). Introducere n psihologie, Bucureti, Editura All
Educational S.A., cap. 2 (trad.).
DAVITZ ,Joel & BALL, Samuel (1978). Psihologia procesului educaional, Bucureti, E.D.P.,
605 p. (trad.).
OPRESCU, V. (1983). Dimensiunea psihologic a pregtirii profesorului, Craiova, Editura Scrisul
romnesc, 315 p.
WLODARSKI, Z. (1980). Legitile psihologice ale nvrii i predrii, Bucureti, EDP (trad.).
Lucrri de interes mai special:
E. R. Hilgard & G. H. BOWER (1974). Teorii ale nvrii, Bucureti, E.D.P. (trad.).
S. i Adina CHELCEA (1983). Eu, tu, noi. Viaa psihic Ipoteze, certitudini, Bucureti, Editura
Albatros, 265 p.
H. LWE (1978). Introducere n psihologia nvrii la aduli, Bucureti, E.D.P., 301 p. (trad.).
Robert GAGN (1975). Condiiile nvrii, Bucureti, E.D.P., 366 p. (trad.).
Edward THORNDIKE (1983). nvarea uman, Bucureti, E.D.P., 172 p. (trad.).
Hans AEBLI (1973). Didactica psihologic. Aplicaie n practic a psihologiei lui Jean Piaget,
Bucureti, E.D.P., 207 p. (trad.).
25
nvarea colar
07.12.15
Suportul teoretic
Metode de nvare
1. Metoda ntregului sau global const n
repetri integrale i eliminari succesive ale
erorilor. Dupa 2-3 repetari se ncearca
reproducerea cu cartea nchisa.
2. Metoda combinat: lectura global,
fracionarea progresiv (se citete A, apoi B,
apoi A+B, apoi C apoi A+B+C .a.m.d.),
reproducerea global. Se ncepe cu citirea
integral a materialului, pentru familiarizarea
general cu textul; se repet primul fragment
pn la reproducerea liber, apoi al doilea, se
repet ambele, se nva cel de al treilea, se
repet toate trei .a.m.d.; n final se reproduc
elementele eseniale din ntregul material.
26
nvarea colar
07.12.15
nvarea colar
07.12.15
28
nvarea colar
07.12.15
Cine nva mai repede o poezie, copilul sau adultul? Copilul. Deci memoria copilului este
superioar?
Memoria. La copii este mai dezvoltata
Cereti-le elevilor sa nvete n scoala primara si
memoria mecanica, la adult memoria logica,
primul ciclu gimnazial acele componente ale
asociativa. Dac dintr-un numar ipotetic de
culturii lor formale, care presupun reproducerea
1.000 cuvinte fr sens un copil de 4-5 ani
fidela: poezii, citate n proza, maxime s.a. Mai
retine 943, cel de 6-7 ani 324, de 7-8 ani 348,
trziu le va fi foarte greu.
adultul retine numai 228.
Nu confundati memoria mecanica cu inteligenta.
Randamentul nvatarii: maxim: 20-25 ani;
identic: 16-19 si 25-40 ani.
Diferente calitative: odata cu vrsta, scade
rapiditatea functionala a capacitatii de nvatare,
n schimb creste precizia. Cu alte cuvinte,
timpul de rezolvare a problemelor tinde sa
creasca, n schimb scade numarul de erori.
Curba zilnica (circadiana) a randamentului
intelectual: dimineata, creste pna la ora 13.
Scadere inevitabila, indiferent daca s-a servit
masa de prnz sau nu, ntre orele 13-15 (masa
de prnz adnceste "golul"). Randamentul
creste din nou ntre orele 16-19.
29
nvarea colar
07.12.15
nvarea colar
07.12.15
Materialul se reine mai usor dac prin coninut "Ce importan are pentru un colar s tie cum a
este mai apropiat de experiena elevului.
fcut Hanibal pentru a determina pe soldatii si
s treac Alpii! Dac n locul acelor cuvntari
mree i-ai spune cum trebuie sa procedeze
pentru a decide pe directorul su s-i dea
vacan, fii sigur c va fi mai atent la regululile
tale" (J. J. Rousseau, Emil).
Memorarea este mai productiv n situatiile
practice dect n cele de joc.
nvarea colar
07.12.15
nvarea colar
07.12.15
"Meseria se fur"?
Nu, ea... se explic.
33