Activitatea de nvare

domeniu de cercetare i
aplicaie n psihologia educaiei

3.1. Conceptul de nvare

definiii, teorii, modele explicative
3.2. Structura psihologic a
nvrii
3.3. Niveluri i forme ale nvare
3.1. Conceptul de nvare
definiii, teorii, modele explicative

Conceptul de nvare

Majoritatea specialitilor accept definirea

nvrii ca schimbare relativ stabil de
comportament realizat n contextul
experienei, ca ameliorarea sau noua
nsuire a comportamentelor i
performanelor sub aspectul lor formal i de
coninut.(Lowe, 1978, p.33) n contextul
confruntrii active a individului cu mediul
su.
Prin nvare se neleg numai acele
modificri ale comportamentului care nu
depind exclusiv de funciile receptorilor i
efectorilor, nu se exprim doar ntr-o
modificare a nivelului de activism cerebral,
ci apar ca urmare a experienei individuale
i sunt relativ stabile.

Definirea nvrii prin raportarea la

comportament, schimbare i
stabilitate,
atrage atenia, aa cum sesizeaz
D.Fontana, asupra a trei lucruri:
1.nvarea trebuie s schimbe
individul ntr-un anumit mod;
2.schimbarea trebuie s se produc
ca rezultat al experienei;
3. aceast schimbare trebuie s se
exprime n comportament i s
modifice potenialul adaptativ al
individului. (Fontana, 1995, p.142) .

P.Golu definete, n sens larg, nvarea ca

proces evolutiv de esen informativ
formativ, constnd n dobndirea
(recepionarea, stocarea i valorificarea
intern) de ctre fiina vie ntr-o manier
activ, explorativ a experienei proprii de
via i, pe aceast baz, n modificarea
selectiv i sistematic a conduitei, n
ameliorarea i perfecionarea ei controlat
i continu sub influena aciunilor variabile
ale mediului ambiant (P.Golu, 2001, p.22).
Sensul restrns al activitii de nvare
exprim, n opinia autorului, semnificaia
conceptului de nvare colar.
Studiul tiinific al nvrii a nceput la
sfritul sec. XIX odat cu nfiinarea la
Leipzig a laboratorului de psihologie
experimental condus de W. Wundt.

A. Conditii interne
In procesul invatarii sunt implicate
a. pe de o parte majoritatea proceselor cognitive, volitive, afective,
apoi atentia, limbajul, motivatiile, aptitudinile, interesele, fiecare
avand un rol bine definit.
b.pe de alta parte sunt implicati si factori biologici si psihologici ce
determina eficienta sau ineficienta acesteia.
1. Perceptiile # rol important in invatare deoarece ofera materialul
necesar reprezentarilor, memoriei si gandirii, diferentiaza un obiect de
altul prin reflectarea structurii si a semnificatiei
Astfel in procesul invatarii profesorul trebuie sa aiba in vedere
dezvoltarea la elevi a diferitelor tipuri de perceptie, mai ales a celei
vizuale (aprox. 90% din informatii ne vin pe aceasta cale) # pe baza
perceptiei se dezvolta si spiritul de observare
Astfel perceperea activa a obiectelor si fenomenelor va fi insotita de
explicatiile verbale ale profesorului, pt. a completa prin informatii
suplimentare imaginile elevilor asupra acestora.

2. Reprezentarile # ofera materialul

necesar gandirii pentru generalizari
sub forma de notiuni, legi, reguli,
principii, precum si memoriei, pt. a fi
folosit mai tarziu prin actualizare
3. Gandirea # rol esential in procesul
invatarii
# proces de formare a
conceptelor si structurilor
operationale , de intelegere a realitatii
si adaptare prin rezolvare de probleme

4. Memoria # constituie baza activitatii de invatare

#proces psihic de intiparire si stocare a
informatiei, de reactualizare, prin recunoastere sau
reproducere a acesteia intr-o forma selectiva.
Pt. a creste eficienta invatarii cand materialul de
invatat este redus ca volum si usor de inteles ->
repetari concentrate / reproduceri prin mecanismul
asociatiilor
- cand materialul este
voluminos -> fragmentarea lui, esalonarea
repetarilor
Profesorul *trebuie sa foloseasca exercitii de
repetare logica si creativa, sa aiba in vedere
dezvoltarea la elevi a memoriei voluntare, a
rapiditatii, a volumului, promptitudinii si fidelitatii
acesteia.
* va cauta sa evite oboseala elevilor prin
crearea de motivatii , caracterul inteligibil al
continutului transmis si intelegerea acestuia folosind
materialul didactic si metodele participative

Asadar conditiile unei memorari

eficiente sunt:
cunoasterea de catre elevi a
scopului memorarii (motivatia)
intelegerea cunostintelor
repetarea perseverenta a
materialului pentru fixarea temeinica
cunoasterea rezultatelor si
autoreglarea

5. Imaginatia # proces de constructie a unor imagini sau idei noi, prin

combinarea experientei anterioare
# are rol deosebit in elaborarea de produse noi,
originale
Crearea de imagini noi are loc cu ajutorul unor procedee cum sunt:
reorganizarea cunostintelor, combinarea si recombinarea lor,
disocierea si fuzionarea in forme noi, metaforizarea, schematizarea
etc.

6. Atentia # prin intermediul ei se realizeaza orientarea selectiva si

concentrarea proceselor psihice in scopul cunoasterii materialului de
invatat, care este selectat si filtrat in functie de interese si motivatii
# eficienta invatarii depinde in mare masura de
concentrarea si stabilitatea atentiei, de distributivitatea si flexibilitatea
ei.
Elevii nu pot avea o atentia concentrata mai mult de 15-20 de
minute. De aceea trebuie evitata supraincarcarea cu material de
invatat iar la unele lectii mai grele sunt necesare sarcini concrete de
lucru, metode variate, materiale didactice si forme distractive.

b. Factori biologici : varsta,

starea sanatatii organismului,
potentialul genetic, somnul,
bioritmul intelectual etc.

Factori psihici : nivelul de

inteligenta, aptitudinea scolara,
aptitudini speciale, spiritul de
observare etc.

B. Conditii externe

Includ a. factori socioorganizationali

b. factori temporali
c. factori
psihoergonomici
De asemenea statusul
profesorului este f. important.

Pe langa acesti factori mai

exista o serie de factori:
- factori stresanti
- factori fizici (zgomote
puternice, aer poluat)
- factori fiziologici (starea
sanatatii, subnutritia)
- factori psihosociali
(supraincarcarea, relatii
tensionale)
care scad eficienta invatarii si
randamentul scolar

Teoriile asociaioniste ale

nvrii

1. Teoriile asociaioniste ale nvrii explic

nvarea atomat i mecanicist prin trei seturi de
variabile (Stimul, Rspuns, Organism).
n funcie de importana acordat fiecreia dintre ele
i de maniera n care abordeaz i descriu variabila
pe care pun accentul, teoriile asociaioniste se
clasific n dou mari grupe:
1.Teoriile asocierii prin contiguitate (Contiguity
Theories of Conditioning) care susin c legtura SR se formeaz atunci cnd stimulul condiional i
stimulul necondiional sunt contigue (apropiate
temporal unul de altul) (Pavlov, Watson sau
Guthrie);
2.Teoriile nvrii prin ntrire (Learning by
Reinforcement) care afirm c legtura stimulrspuns se formeaz nu pe baza proximitii lor
temporale (contiguitii) ci pe baza consecinelor
conexiunii (suscces i recompens) (Thorndike,
Hull sau Skinner).

2. Teoriile cognitive ale nvrii

2. Teoriile cognitive ale nvrii se preocup de implicarea

proceselor simbolico-lingvistice n achiziia i transformarea
experienei.
Se centreaz pe reprezentrile cognitive, pe organizarea
formal a acestora i pe rolul lor de mediatori ai nvrii
(Tolman).
Implicarea procesului cognitiv n nvare (nu doar a stimulului,
reaciei i ntririi) este studiat de structuralism, funcionalism
i gestaltism.
Invarea se produce prin diverse procese de
Condiionarea Clasic (pavlovian) -unul dintre primele
modele ale nvrii:
schimbarea de comportament const n rspunsul reflex
(reflexul una dintre cele mai simple forme de comportament)
Edward Thorndike (1874-1949, SUA) - legea efectului efectul
plcut ntrete comportamentul nvat
Burrhus Frederick Skinner (1904-1990): asocierea ntre un
anumit stimul i un rspuns spontan la acel stimul se
realizeaz numai dac rspunsul este ntrit consecutiv
executrii lui (condiionarea operant).
ntrirea pozitiv (recompensa) combinat cu ntrirea
negativ (retragerea recompensei) sunt mai eficiente
dect pedeapsa.

Educaia din perspectiv asociaionist:

Predarea reprezint o activitate de modelare a

rspunsului elevului prin procedee cum ar fi:
demonstraia, modelarea, ntrirea rspunsului care
aproximeaz cel mai bine rspunsul dorit (exist
prin urmare un rspuns optim ateptat).
Sarcinile colare sunt descompuse, iar curricula
este construit secvenial, astfel nct s se asigure
nsuirea prerechizitelor naintea trecerii la stadiul
urmtor.
Predarea este centrat pe profesor. Acesta are rol
activ i directiv; menine controlul asupra vitezei,
succesiunii i coninutului predat. Prin urmare nu
putem vorbi de autoreglare n nvare, reglarea
nvrii realizndu-se din exterior: profesor,
context.
Modalitatea de instruire predominant predarea
direct.

Limitri ale perspectivei behavioriste n

educaie:
a)
limite practice:
predarea direct este eficient doar n
cazul cunotinelor factuale
instrucia direct nu este eficient n
formarea deprinderilor cognitive superioare
(gndirea critic, rezolvarea de probleme)
nu ofer flexibilitatea necesar pentru
aplicarea cunotinelor n contexte noi
b)
limite teoretice:
nu ofer o explicaie satisfctoare pentru
mecanismele care stau la baza nvrii

Gestaltismul propune un model explicativ

al nvrii bazat pe structurile de nvare.
Gestaltitii (Max Wertheimer, Wolfgang
Kohler i Kurt Kofka) formuleaz legile
organizrii, pe care le aplic att percepiei
ct i nvrii;
aduc n discuie problema restructurrii
cmpului prezent, restructurare presupus
de nvarea prin insight.
Teoria gestaltist accept rolul experienei
anterioare n nvare, experien care,
engramat fiind n memorie, poate fi
reactivat de procesele prezente.

Teoriile nvrii sociale i propun

depirea limitelor teoriilor behavioriste i a
teoriilor cognitive, accentund natura
social a nvrii. Reflexiile teoretice se
bazeaz pe studii asupra modului n care
nva copiii comportamente sociale de
genul agresivitii sau cooperrii.
Albert Bandura (n.1925) a impus un
model al nvrii care se realizeaz prin
imitaie i modelare. El i-a numit iniial
teoria sociobehaviorism apoi teoria social
cognitiv (social cognitive theory).
Ia n considerare att schimbarea de
comportament ct i procesele mentale
care se interpun ntre stimul i rspuns.

Explicaiile nvrii bazate pe teoria Selfconceptului

(Arthur W.Combs i Carl R.Rogers) trateaz

nvarea ca autoexplorare i autodescoperire i nu
ca rezultat al unor fore externe individului (al unor
stimuli externi).
Carl Rogers (1902 1987) este adeptul nvrii
experieniale n care primeaz experiena personal
i trirea fa de gndire.
Mediul propice pentru nvarea interpersonal este
creat de interaciunile umane sincere i oneste ntre
cei doi parteneri ai relaiei (elev i profesor).
Condiii necesare i suficiente pentru a susine
nvarea: empatia, aprecierea pozitiv
necondiionat i congruena.
J.Bruner(n.1915) nvarea implic trei procese
cognitive:
achiziia de informaie;
transformarea acestei informaii n forma potrivit
pentru realizarea unei sarcini;
testarea, verificarea adecvrii acestei
transformri.

Structura psihologic a
nvrii

Activitatea de nvare are o structur proprie,

mecanisme i legi specifice,
Se desfoar n etape, n forme i la niveluri
proprii, sub influena unor factori specifici.
Modelul lui R. Gagn care descrie natura procesului
nvrii n legtur cu evenimentele actului nvrii
(unele interne, altele externe elevului) incrimineaz
ca fapte de natur psihic activate n nvare:
motivaia (expectana),
aprehensiunea sau perceperea,
diferenierea,
codarea cunotinelor ntr-un cod propriu,
stocarea sau reinerea informaiei n MSD sau MLD,
reactualizarea sau destocarea informaiei din
memorie.

R.Gagn a identificat opt forme (type) de

nvare, fiecare cernd seturi diferite de
condiii.
Condiiile nvrii sunt acele evenimente
care trebuie s apar pentru ca un anumit
tip de nvare s se produc.
Sunt evenimente care se produc n cel
care nva (impulsul, scopul, satisfacia
personal) sau n situaie (caracteristicile
sarcinii).
n ordinea nivelului de complexitate, cele
opt tipuri de nvare sunt:
1. nvarea de semnale n care se nva
un rspuns difuz la un semnal. Este cazul
rspunsului condiional clasic (Pavlov).
2. nvarea prin conexiunea stimulrspuns n care se achiziioneaz un
rspuns precis la un anumit stimul
(discriminat). Ceea ce este nvat este o
conexiune (Thorndike) sau un operant
(Skinner).

3. nvarea lanurilor motorii n care sunt nvate

lanuri de conexiuni stimulrspuns, condiiile pentru
o asemenea nvare fiind descrise de Guthrie i
Skinner.
4. Asociaiile verbale sau lanul verbal n care se
nva tot lanuri dar asocierile se produc ntre
cuvinte ca semnificani ai obiectelor.
5. nvarea prin discriminare multipl n care se
nva n rspunsuri diferite la n stimuli diferii.
6. nvarea de concepte (conceptual) prin care se
achiziioneaz capacitatea de a da un rspuns
comun la o clas de stimuli diferii prin anumite
caracteristici i asemntori prin altele, cele
comune fiind criterii de integrare a obiectelor n
clasa respectiv.
7. nvarea regulilor care presupune nvarea unor
lanuri de concepte i verbalizarea regulii n termeni
de genul dac A atunci B
8. Rezolvarea de probleme care const n
combinarea de noiuni, principii i reguli.
(Gagn,1975)

Receptarea i prelucrarea primar a

informaiilor este condiia prim, necesar
dei nu suficient pentru nvare.
Mecanismele psihice care asigur aceast
condiie sunt recepia senzorial, percepia
i reprezentarea obiectelor, evenimentelor
i situaiilor ntlnite de individ n mediu.
Fiecare dintre ele aduce un anumit gen de
informaie:
senzaia informaii despre parametrii fizici
ai stimulilor;
percepia despre structura ansamblului de
stimuli;
reprezentarea despre ceea ce are
caracteristic (reprezentativ) acea structur.

Imaginile mentale obinute prin prelucrarea primar

a informaiilor realizat de mecanismele senzoriale
sunt procesate n continuare prin gndire, memorie
i imaginaie.
Prin gndire sunt condensate n imagini mentale
(imaginea, simbolul, prototipul i conceptul)
informaii eseniale despre obiectele din mediu i
despre relaiile dintre ele.
Acestea se obin prin operaii ca generalizarea/
particularizarea, abstractizarea/particularizarea,
analiza/sinteza, comparaia, structurarea
algoritmic sau euristic a informaiilor aduse de
simuri.
n concept, ca produs nalt elaborat al gndirii, sunt
condensate informaii cu diferite grade de
esenializare (abstractizare) despre mediul
nconjurtor, nivel de abstractizare cu influen
foarte mare n formele complexe ale nvrii.
Memoria, cu care a fost cel mai frecvent asimilat
nvarea (reinere, pstrare, reamintire) asigur
stocarea, reinerea informaiei, reactualizarea sau
destocarea ei n conformitate cu particularitile
informaiei i ale sarcinii de nvare.

Implicarea imaginaiei n nvare este tratat

sporadic deoarece, n ceea ce privete acest
proces psihic a dominat ntotdeauna o mare
confuzie chiar i n psihologia general. Este
recunoscut faptul c prin imaginaie lumea este
reprezentat indirect, n contrast cu modul direct
prin care apare obiectul n mintea omului n cadrul
senzaiei sau percepiei.
Sensibilitatea contribuie la nvare i se
perfecioneaz prin nvare
Parametrii fizici ai semnalelor (calitate, intensitate,
durat, tonalitate afectiv) influeneaz nvarea.
Structura semnalului influeneaz nvarea.
Prin nvare perceptiv se eficientizeaz::
- detecia
- discriminarea
- identificarea
- interpretarea

Invatarea influenteaza

Gndirea Divergent/ convergent

Reproductiv/productiv/ critic
Inductiv/deductiv/ analogic
Algoritmic/euristic
Vertical/lateral
Memoria De lung durat/de scurt durat
Episodic/semantic
Explicit/implicit
Cognitiv/afectiv/motrice
ImaginaiaVoluntar/involuntar
Pasiv/activ Artistic/ tehnicotiinific
Plastivizual/ auditivmotric
Reproductiv/ creatoare

n nvare sunt implicate i unele constructe

psihice intrate mai recent n atenia psihologilor i
pedagogilor ca metacogniia i stilul cognitiv.
Ele au importante consecine n plan educativ.
Metacogniia a fost definit de Meichenbaum drept
a fi contient de propria mainrie de cunoatere i
de cum funcioneaz aceast mainrie (Chilld,
1995, p.165) i
include cunotinele personale despre propriile
resurse cognitive i despre compatibilitatea dintre
acestea i situaia de nvare.
Prin cele dou componente ale sale
(cunoaterea declarativ i
cunoaterea procedural), metacogniia implic a
ti CE S FACI i a ti CUM S FACI,
ceea ce atrage atenia asupra importanei ei n
realizarea unui deziderat al instruirii n epoca
noastr, acela de a nva nu doar ceva anume ci
de a nva s nvei.

1.1. Creativitatea i antrenamentul creativ:

repere teoretice

Trim ntr-o lume dinamic, o lume a inovrilor,

dezvoltrilor i restructurrilor continue. ntr-o astfel
de lume omul are, totui, n permanen o for
interioar de a se automodela, de a-i construi un
self unic, folosindu-i resursele i potenialitile
care fac obiectul existenei i devenirii umane:
cunoaterea prin sensibilitate, gndirea, inteligena,
talentul, aptitudinile, fora aciunii, voina, motivaia
i nu n ultimul rnd creativitatea. Personalitatea
uman se desvrete prin creaie.
Capacitatea creatoare a omului este considerat a
doua sa natur, cea axiologic, iar din aceast
perspectiv, activitatea creatoare poate fi neleas
ca o dimensiune specific a personalitii omului
real, complex creat i creator de lume, precum i ca
o distincie calitativ ntre persoan i personalitate.

Creativitatea constituie nu numai latura

transformativ-reconstructiv a personalitii umane
n particular, ci i una dintre problemele majore ale
societii contemporane.
Conceptul de creativitate este considerat astzi
un concept central n tiinele socioumane.
Lansarea lui de ctre G. Allport n anul 1937 a
fcut ca n mai mult de o jumtate de secol s nu
existe lucrare care s nu se refere sub o form sau
alta la acest domeniu.
P. Popescu Neveanu a introdus prin creatologie n
spaiul culturii romneti o disciplin al crei
domeniu de interes s-a nscut odat cu lumea
nsi: domeniul creaiei.

n ipostaze foarte diverse, evolutiv cronologice,

creativitatea este definit sau descris ca
reprezentnd:
capacitatea de a modela experiena n forme noi i
diferite, capacitatea de a percepe mediul n mod plastic i
de a comunica altora experiena unic, rezultat (I. Taylor,
1959);
proces compoziional care are ca rezultant unele
obiecte, experiene ori imagini noi (Murray, 1959);
o transcendere a informaiei prin elaborarea unor sisteme
de codare eficiente i aplicabile la informaia dat
(J.S.Bruner, 1962);
proces care are ca rezultat o oper personal, acceptat
ca util sau satisfctoare pentru un grup social, ntr-o
anumit perioad de timp (M. Stein, 1962);
procesul modelrii unor idei sau ipoteze, al testrii acestor
idei i al comunicrii rezultatelor (E. P. Torrance,1962);
procesul prin care se produce ceva nou: o idee, un obiect,
o nou form sau reorganizarea unor elemente vechi;
cerina esenial este ca noua cretere s contribuie la
rezolvarea unei noi probleme (L. R. Harmon,1963);
dispoziia de a crea care exist n stare potenial la toi
indivizii i la toate vrstele n strns legtur cu mediul
socio-cultural (N.Sillamy,1965);

Antrenamentul creativ

Utilizat iniial foarte frecvent n aria

psihomotricitii i a psihopedagogiei
sportului, conceptul de antrenament a
suferit astzi numeroase modificri n
planul semnificaiilor i a domeniilor
socioumane n care este aplicat.
Astfel, D. Roland i Fr. Parrot, (1999,13)
definesc antrenamentul ca fiind ansamblul
planificat de procedee ce au ca obiectiv
ameliorarea performanei. Antrenamentul
este organizat n perioade n cursul crora
activitatea are loc ciclic i progresiv datorit
unei dozri precise a constrngerii
exercitate de sarcini sau exerciii.
n psihologia romneasc, U. chiopu,
(1997,40) definete antrenamentul ca fiind
o metod instituionalizat de formare prin
intermediul grupului, prin internvare.

Training-group-ul s-a nscut n anul 1946 n cursul

unui seminar de formare, animat i dirijat de Kurt
Lewin i colaboratorii si.
elurile metodei se grupeaz n jurul ideii de
nvare reciproc, de achiziie prin experiena
celorlali,
promovarea unui spirit de cercetare i
experimentare n domeniul relaiilor sociale, a
dorinei de autoinformare cu privire la propria
comportare n contextul social,
o sporire a sensibilitii fa de comportamentul
altora, o autenticitate sporit n relaiile
interpersonale,
o cretere a capacitii de a diagnostica situaiile
sociale, ducnd la un comportament de colaborare.
n genere, se urmrete deci ca individul s
realizeze ceea ce se ateapt din partea sa i s
angajeze relaii satisfctoare i eficiente.
Metoda e utilizat n formarea profesional, n
nvmnt, n medicin.

Antrenamentul creativ poate fi analizat prin urmtoarele

dou coordonate:
1)Stimularea/exersarea/formarea aptitudinilor creative;
2)Educarea/modelarea/ncurajarea atitudinilor creative.
A fi creativ nseamn printre altele a dispune de un cadru
intern de evaluare la care s te raportezi n principal, fr a fi
sclavul aprecierilor ce vin din afar. (Carl Rogers)
Cu alte cuvinte pentru a fi creativ este necesar un spirit critic
i autocritic foarte bine dezvoltat.
Din aceast perspectiv, a gndi critic presupune a lua idei, a
le examina implicaiile, a le supune unui scepticism constructiv, a
le pune n balan cu alte puncte de vedere opuse, a construi
sisteme de argumente care s le sprijine i s le dea consisten
i a lua o poziie pe baza acestor structuri.
Gndirea critic este un proces complex de integrare creativ a
ideilor i resurselor, de reconceptualizare i rencadrare a
conceptelor i informaiilor. Este un proces cognitiv, activ care are
loc simultan la mai multe nivele. De obicei, gndirea critic este
orientat spre scop, dar ea poate fi i un proces creator, cu
scopuri mai puin definite.
Astfel, gndirea critic i gndirea creativ presupun un
antrenament specific. Acest antrenament se poate realiza
prin activiti de cercetare, interpretare de informaii, analiz
i sintez a ideilor, reconstrucie, evaluare, aplicare sau
testare a ipotezelor.

n examinarea naturii, structurii i fazelor procesului

creativ i se contureaz un cmp larg de opiuni.
ntr-o prim abordare: Teoria celor 3P, o
nelegere mai clar a noiunii de creativitate se
obine dac avem n vedere principalele dimensiuni
ale acesteia:
Procesul creativ
Produsul creativ
Personalitatea creativ
Un alt concept nou care lrgete aceast teorie
transformnd-o n Teoria celor 4 P: este conceptul
de Potenial creativ.

Structura creativitatii

Cea mai frecvent ntlnit n literatura de specialitate i

reprezentnd opinia acceptat de majoritatea
cercettorilor, este structura propus de G.Wallas dup
care procesul creativitii cuprinde patru faze eseniale:
Pregtirea;
Incubaia;
Iluminarea;
Verificarea.
1. Faza de pregtire cuprinde de fapt operaiuni cu
care debuteaz orice proces raional de rezolvare a unei
probleme fr ca procesul s fie neaprat creativ. n
esen aceste operaiuni se refer la:
identificarea, delimitarea i formularea problemei de
rezolvat;
documentarea i colectarea de informaii din diverse
surse cu caracter general, viznd ntregul domeniu al
problemei i cu caracter specific viznd problema dat;
prelucrarea informaiilor colectate, analiza i sinteza
acestora;
cercetarea diferitelor soluii existente.

3. Faza de iluminare
Apreciat ca punct culminant n procesul creativ,
iluminarea este o faz de inspiraie, cnd ideea de
rezolvare a problemei apare brusc, relevndu-se dintr-o
dat ca simpl i evident.
Este momentul n care creatorul ncearc o mare
satisfacie, toate eforturile anterioare, nereuitele i
dezamgirile prnd a fi acum rspltite.
Cel mai adesea, aa cum confirm experiena,
iluminarea survine n momentele de relaxare a
subiectului, n timpul unor activiti fr legtur cu
problema.
Ca rezultat al incubrii, iluminarea are semnificaia
unei reveniri neateptate din planul real, provocate de o
asociere ntmpltoare de informaii.
Se produce, dup cum precizeaz Guy Aznar o
ncruciare ntre imaginar i real (subcontient i
contient) cnd datele din planul imaginar se cupleaz,
sunt compatibile cu datele din planul real, de unde
rezult un nou aranjament, o nou configuraie a
datelor.
Informaiile stocate n memoria pasiv mpreun cu
informaiile legate logic de problem sunt reactualizate
ntr-o nou conexiune.

4. Faza de verificare

Parcurgerea acestei ultime faze asigur finalizarea

actului creativ, cnd produsul creat (descoperirea,
invenia sau inovaia) nceteaz s mai fie proprietatea
creatorului, devenind un bun al societii n cadrul
creia este valorificat.
Verificarea nseamn n esen dou momente
(subfaze) distincte:
Validarea noii soluii;
Difuzarea i acceptarea acesteia de ctre societate.
Validarea include toate operaiunile necesare de
analiz i evaluare critic, experimentare, testare
.a.m.d. care pot oferi certitudinea c ideea care st la
baza noii soluii nu este rezultatul unei false iluminri, o
rezolvare aparent a problemei sau numai teoretic i
c, deci, este materializabil i aplicabil.
Difuzarea i acceptarea de ctre societate a noii
soluii, prin care aceasta se face cunoscut, i se
recunoate noutatea, utilitatea, valoarea i este
preluat spre aplicare i generalizare, ncheie procesul
de creativitate. Verificarea este evident n ntregime o
faz logic a procesului de creativitate cu operaiuni
specifice gndirii convergente.

Niveluri/ Planuri ale procesului creativ

Primul nivel, al creaiei expresive este forma
fundamental a creativitii i probabil necesar aprecia
Taylor, pentru apariia ulterioar a unor nivele mai
avansate. Ea implic o expresie independent n care
ndemnarea, originalitatea i calitatea produsului nu sunt
importante.
Nivelul al doilea, creaia productiv se caracterizeaz prin
tendina de a restrnge i controla jocul liber i de a
mbunti tehnica, dei produsele au un grad mai mic de
originalitate.

Al treilea nivel ierarhic este creaia inventiv. Invenia i

descoperirea sunt caracteristici importante ale acestui nivel, care
implic flexibilitatea n perceperea relaiilor noi i neobinuite ntre
prile care nainte erau separate.
Creaia inovatoare este cel de-al patrulea nivel, care, dup
Taylor, se ntlnete la puini oameni. Ea nseamn o modificare
semnificativ a fundamentelor sau a principiilor care stau la baza
unui ntreg domeniu din art sau tiin.
Forma cea mai nalt este creaia emergentiv n care un
principiu nou sau o ipotez nou apar la nivelul cel mai profund i cel
mai abstract.
n ce msur nivelurile stabilite de Taylor au un corespondent sau
reprezint stadii ale dezvoltrii ontogenetice a individului i deci ale
creativitii rmne o problem deschis.

2.1.4.
Performana creativ

Studierea structurii psihologice a intelectului uman,

precum i a structurilor euristice fundamentale a
proceselor performante a permis elaborarea unei
structuri generale a acestora- octogonul
sistemelor performante, coninnd patru laturi
constituiente ale componentei interne i patru laturi
constitutiente ale componentei externe.
Dup cum arta Belous este necesar
structurarea unei performantici generale. Cu toate
c marea performan nu poate fi conceput fr
dezvoltarea calitilor moral volitive astzi coala
este lipsit de o psihopedagogie a dezvoltrii
calitilor moral-volitive. Notele, evidenierile i
premiile colare reprezint prea puin pentru clirea
voinei i tenacitii viitorului performer i cu att
mai puin n procesul de autodepire i n
performana individual.
Performana uman se construiete i emerge
din dou categorii de componente care conin la
rndul lor alte subsisteme:

a. Componente interne

1. Componenta genetic, bioritmic i de

antrenament
coeficient intelectual ridicat;
nalt capacitate de memorizare;
indici nali de creativitate;
caracteristici anatomo-fiziologice ridicate;
situaie bioritmic ridicat;
2. Componenta de personalitate
nsuire flexibil a cunotinelor ca sisteme
deschise;
spirit competitiv nalt; nivel de aspiraie;
motivaie, caliti moral- volitive;
imaginaie puternic;
capacitatea separrii fazelor critice de cele creative;

3. Componenta psihologic
flexibilitatea gndirii;
fluena ridicat;
flexibilitate funcional;
capacitatea de amnare a criticii;
ndrzneala;
influena mobilizatoare a superperformanelor;
4.Componenta informaional gnoseologic
cunoaterea proceselor performante;
bogia fondului informaional personal;
specializarea elastic deschis spre performan;
abordarea multilateral a drumului spre
performan;
structurarea integral a ingineriei performanei;

b) Componente externe

Componenta informaional i de
instruire
metode moderne, flexibile de instruire;
sisteme i mijloace perfecionate
informaionale;
metode moderne de amplificare a
caracteristicilor anatomo- fiziologice;
Componenta educaional
metode moderne de dezvoltare a calitilor
moral volitive;
Componenta tehnico-organizatoric
metode moderne de antrenament, de
materializare i implementare a realizrilor
performante;
Componenta psihosocial

Potenialul creativ, explic J.P.Guilford reprezint

orice abilitate intelectual care poate contribui la
succesul produciei creatoare. Notm, ns, aici c
este implicat ideea c pot exista persoane care
posed nsuirile necesare creaiei, aptitudinile, dar
acestea nu au fost actualizate.
Potenialul creativ poate fi pus n relaie cu
manifestarea creatoare, aa cum aptitudinea este
pus n relaie cu capacitatea.
Aptitudinile presupun predispoziii
anatomofiziologice nnscute, indicnd doar
posibilitile de perspectiv, de progres ale
persoanei, n timp ce, capacitile desemneaz
posibilitile de a efectua n prezent o activitate.
Factorii psihici ai creativitii se pot repartiza n
trei grupe:
factorii intelectuali (imaginaie, gndire, inteligen,
memorie, stil cognitiv);
factorii aptitudinali;
factorii de personalitate (atitudini, motivaii,
temperament, interese).

P.Popescu Neveanu i colaboratorii

propun introducerea unor factori noi
de creativitate:
orientarea motivaional specific
sau orientarea creativ;
experiena ca surs creativ i;
capacitatea de sustragere a
evoluiilor imaginaiei de sub
control critic imediat.

n structurarea potenialului creativ, I.

Neacu invoc existena a dou sfere
dominante:
Sfera abilitilor creative cognitive
Sfera caracteristicilor creative
noncognitive
Prima sfer, A cuprinde structurile
operaionale i aptitudinale ale crei
atribute sunt:
fluiditate- capacitatea de a produce un
numr mare de cuvinte, asociaii cu o
structur dominant cantitativ, se
manifest diferit prin:
fluen verbal,
fluen asociativ,
fluen expresiv,
fluen ideativ;

flexibilitate: capacitatea de a sesiza, de a

explora multilateral faetele unei probleme n
special cnd nu exist o baz sau o experien
anterioar; aici se distinge ntre:
-flexibilitate spontan: capacitatea de a
produce o mare varietate de idei n timp scurt;
-flexibilitate adaptativ: problem-soving care
angajeaz gndirea, experiena anterioar;
originalitate: ca structur aptitudinal viznd
capacitatea de a genera idei, asociaii cu
frecven public foarte mic, expresia unei
profunzimi a rspunsurilor; aceasta se constituie
ca not calitativ a produsului creaiei;
capacitate de elaborare: disponibilitatea de a
soluii inedite la o problem cunoscut sau
necunoscut;
gndire proactiv: presupune ieirea din
contextul reactiv la o problem sau situaie pentru
a intra n proactiv. Spre exemplu, dac gndirea
behaviorist presupune o reacie la cunoscut,
gndirea proactiv implic angajare, cutare de
informaii, de aciuni;

gndire critic: este operant nu numai

atunci cnd apar elemente de
conservare, dar i cnd un element nou
trebuie utilizat nu pentru c amenin cu
ceva existentul, ci pentru c poate s
conduc la ceva nou, mai util, mai
eficient.
Folosind gndirea critic nu n sens
conservativ, energia critic separ
valoarea de nonvaloare, eronatul de
critic, bunul de mai bun etc.;
gndirea critic poate cpta nota nota
gndirii adversative, bazat pe
argumente; ea este provocatoare,
deoarece nu neag, ci introduce
elemente noi n susinerea ideilor.
Actul creaiei, aadar, nu
nseamn numai depirea gndirii, ci i
antrenament, depire de blocaje, de
inhibiii, de obstacole.

Sfera caracteristicilor
creative noncognitive este
definibil prin trei structuri:
atitudini creative;
caracteristici motivaionale
dinamice (motivaie creativ);
atitudini psihomorale.

n concepia lui E.de Bono, antrenamentul creativ

presupune dezvoltarea unor componente precum:
deprinderi generale de creativitate (general
creative skills);
deprinderi specifice de creativitate;
deprinderi creative de operare (cele mai
importante).
Antrenamentul creativ este un proces nou cu
o desfurare imprevizibil care promoveaz
gndirea lateral, ca metod de antrenament.
Gndirea lateral reprezint chiar mai mult
dect o metod. Ea se bazeaz pe comportamentul
sistemelor de autoorganizare a informaiilor i se
ocup ntre altele cu schimbarea percepiilor i a
conceptelor.
Termenul de gndire lateral poate fi acceptat
cu urmtoarele sensuri:
sensul specific: un set de tehnici sistematice
folosit pentru a schimba concepte i percepii vechi
i a genera unele noi;
sensul general: explorarea posibilitilor i
abordrilor multiple n locul urmririi unei singure
abordri, a unui singur drum de abordare.

Obiective ale antrenamentului

creativ

Reprezentanii psihologiei cognitive aplicat

socialului (Botkin, Malia i Elamndjara, 1981) fac n
cadrul teoriilor cognitive ale nvrii i ale
creativitii distincia dintre nvarea inovatoare,
nvarea creativ i nvarea de meninere vs.
nvarea prin oc.
Primele concepte sunt similare i prin raportare
la al doilea, ele se constituie ntr-un proces
comparabil cu antrenamentul creativ i obiectivele
acestuia.
nvarea creativ i propune urmtoarele
obiective generale (fundamentale):
s formeze la persoanele i microcolectivitile
supuse procesului instructiv-educativ structuri
psihice operatorii destinate s rezolve problemele
ntr-o manier inovatoare, nonrutinier, s
revoluioneze metodologia nvrii, asimilnd i
promovnd la toate nivelurile nvmntului tehnici
i metode euristice;

s fundamenteze teoretic i metodologic

activitatea de asimilare a cunotinelor de
ctre persoane i grupuri prin nelegere,
asociere i combinare, astfel nct prin
antrenament creativ s rezulte cunotine
noi, originale i valoroase;
s formeze sentimente i alte stri
afective favorizante noului, descoperirii
tiinifice, inovrii sociale;
s cultive la un nivel individual i grupal
un stil de gndire i de munc receptiv la
nou, un comportament inovativ bazat pe
ncercare-eroare, succes-rezolvare.

nvarea creativ (nvarea inovativ), poate

realiza antrenamentul creativ la nivelul
componentelor de baz ale personalitii:
componenta intelectual: gndire analitic, critic,
flexibil, comutativ, lateral (Ed. De Bono),
divergent, intuiie de predicie, gndire decizional,
gndire erotetic, inteligen conceptual, gndire
creatoare, etc.
componenta afectiv-volitiv: pasiune pentru
munc i creaie (pentru munca creativ),
ndrzneal i curaj n a aborda problemele din
perspectiva noului,
componenta perceptiv-imaginativ: cultivarea
inteligenei perceptive, a simului de a vedea i de a
surprinde noul, de a-l detecta cu rapiditate i
precizie, cultivarea imaginaiei combinative;
componenta motor-acional: cultivarea
inteligenei motorii i mai ales a inteligenei
imaginilor, a capacitii de a aciona cu
perseveren pentru aplicarea ideilor noi, a gsirii
modalitilor celor mai adecvate i eficiente de
transpunere a noului din idee n proiect-program i,
de aici, n realitate, formarea deprinderilor,
abilitilor i capacitilor conceptual acionale etc.