FACULTATEA DE PSIHOLOGIE I TIINELE EDUCAIEI

LUCRARE DE DISERTAIE

NECESITATEA ABORDRII INTEGRATE A ACTIVIT ILOR DE NV ARE DIN GRDINI

PROFESOR COORDONATOR: Conf. univ. dr.

ABSOLVENT:

BUCURETI 2009
ARGUMENT Dinamica social a ultimelor decenii aduce n faa lumii contemporane o serie de mutaii profunde, la care domeniul educaiei nu poate rmne indiferent. Principala

caracteristic a acestora este complexitatea, iar ncercarea de a soluiona problemele nou aprute implic eforturi considerabile de cercetare. Numai c i aceasta trebuie regndit, fiindc nu se mai poate organiza n limitele paradigmei disciplinare. Este evident necesitatea schimbrii accentului de pe cercetarea disciplinar pe cea focalizat pe probleme (engl., problem oriented research). Mai mult, nsi educaia este pus n faa unei schimbri fundamentale, ceea ce nseamn o provocare fr precedent att pentru copii, ct i pentru cei care le ndrum dezvoltarea n perioada precolar. Cele de mai sus se constituie ntr-unul dintre argumentele forte pentru care am ales o astfel de tem. nsi abordarea ei constituie pentru autoarea acestei lucrri o provocare major, datorit coninutului complex i integrat al noului Curriculum pentru nvmntul precolar Este fascinant s trieti n epoca unor probleme de stringent actualitate: globalizarea, protecia mediului, interculturalitatea, explozia informaional, conflictele, migraia etc., s asiti la schimbare, s faci parte din ea i cu att mai mult s te implici pentru a-i schimba pe alii. Fiindc accesul la educaie nu nseamn doar participare la sistemul formal, ci i accesul la noi variante de educaie nonformal sau de formare profesional continu. Orict de mult am ine la statutul nostru de dascli, trebuie s dm dovad de fair-play i s recunoatem c n ziua de astzi nvarea nu are loc numai n coli. Familiile, comunitatea, grupurile de egali i mai ales mass-media constituie ntr-o msur tot mai semnificativ medii de nvare. ntr-o lume caracterizat de explozia informaional, sensul tradiional al nvrii, ca transmitere a unui corpus de cunotine exemplare, necesare i eventual suficiente pentru buna funcionare ulterioar a individului, este pus sub semnul ntrebrii. nsui conceptul de nvare a cptat noi semnificaii, n parte i datorit preocuprilor unor organizaii internaionale, care au elaborat o serie de documente de importan crucial, cum ar fi raportul pentru UNESCO privind educaia n secolul XXI, coordonat de Jacques Delors, sau Convenia privind Drepturile Copilului i Declaraia privind Educaia pentru Toi, redactate sub coordonarea UNICEF. Conform acestora, educaia de baz este pentru toi, n acelai timp, un drept i o necesitate. n studiul UNESCO sunt introdui cei patru aa-numii piloni ai nvrii, i anume: a nva s tii/s cunoti; a nva s faci; a nva s munceti mpreun cu ceilali; a nva s fii. Acestora li se mai adaug nc unul: a nva s te transformi pe tine i s schimbi societatea, adic a cunoate, a reflecta i a aciona asupra realitii, a o adapta i a o transforma; a proteja mediul nconjurtor; a dezvolta solidaritatea i coeziunea social. 2

Dar cel mai important pilon este considerat ns a nva s nvei. Astfel, metodologia nvrii devine mai important dect coninutul n sine, n contextul n care cunotinele se multiplic rapid, iar selecia devine ntr-o mai mare msur o problem de decizie individual dect social. Prin urmare, organizarea nvrii pe criteriul disciplinelor clasice devine insuficient ntr-o lume dinamic i complex, iar o nvare dincolo de discipline, de rigiditatea canoanelor academice tradiionale poate fi mai profitabil din perspectiva nevoilor omului. Ca educator, conjuctura m-a ajutat s-mi exercit profesia ntr-un context favorabil, adic exact la intersecia dintre sistemul clasic i cel modern, avnd ansa s m numr printre pionierii implementrii sistemului de nvmnt integrat, bazat pe o abordare holistic, pluridisciplinar. n acest context, Romnia se nscrie ntr-un proces de abordare nou a copilului, generat de Convenia privind Drepturile Copilului i noile direcii educaionale. n ultimii ani se constat c educaia timpurie constituie o preocupare foarte serioas pentru specialiti i factori de decizie. Cunotinele spectaculoase obinute ca urmare a cercetrilor privind dezvoltarea copilului mic au adus n actualitate i n ara noastr cerina adecvrii calitii serviciilor la nevoile de dezvoltare ale copiilor. Tocmai n ideea c eu, ca dascl, sunt obligat s m numr printre primii oameni care i potrivesc ceasul la ora modernitii, am preferat abordarea acestei teme. Sigur, trebuie s recunosc faptul c ea este o noutate doar pentru nvmntul precolar din Romnia, fiindc organizaiile internaionale construiesc de mult bazele unei MICRI GLOBALE pentru COPII. Practic, acestea au implementat POLITICI i PRACTICI educaionale n aa fel nct s se schimbe ORIENTAREA i FILOSOFIA cu privire la valoarea i la importana vrstei mici, precum i a investiiilor pentru aceasta. Iat de ce, dac dorim s sprijinim copilul mic n procesul dezvoltrii sale, trebuie mai nti s nelegem multiplele faete care in de psihologia dezvoltrii i, mai ales, de modul/modurile n care nva copilul. Iar acesta nva mult mai bine cnd are obiecte pe care s le manipuleze, cnd are ocazii s exploreze lumea din jurul lui i cnd experimenteaz i nva prin ncercare-eroare ntr-un mediu sigur i stimulativ. n mod tradiional, educaia copiilor de la 0 la 6/7 ani a fost considerat ca educaie precolar, adic educaie a pregtirii pentru activitatea colar. Trebuie s recunosc faptul c aceasta am fcut i eu n grdini, la grupele care s-au succedat timp de peste 25 de ani. Am neles c a sosit momentul schimbrii i tocmai aceasta vreau s susin n lucrarea de fa: c deschiderea ctre politicile globale i programele de 3

ocrotire i educaie de la nivel internaional au adus teoriei i practicii pedagogiei romneti experiena necesar pentru nelegerea i conceptualizarea domeniului complex i larg al educaiei timpurii. O realitate de altfel bine neleas i recunoscut ca atare de cunoscui pedagogi contemporani: ...grdinia nu este i nu trebuie s devin o mic coal. Ea are propria ei importan pentru copil. Este instituia care ofer copilului, n sensul dezvoltrii, ocaziile i alternativele jocului. Grdinia face trecerea ntre formele educaiei, de la informal la formal. Oferind opiuni i alegeri copilului n joc, l nvm s decid i s aleag soluiile cele mai adecvate (Ecaterina Vrma, anul???). A mai dori s punctez faptul c rolul cadrelor didactice crete pe zi ce trece i c ar fi de dorit ca toi precolarii s beneficieze de educaie condus de persoane specializate. Iat de ce este necesar ca att prinii, ct i factorii de decizie politic s neleag ct mai curnd acest adevr: Educatoarea azi nu mai poate fi considerat de societate ca fiind o supraveghetoare a copilului mic sau precolar. Profesia celor care se ocup de vrstele mici devine o venic provocare la perfecionare i la adaptare (Pun, E.; Iucu, R., 2002). Din cele expuse anterior consider c se pot desprinde argumente consistente pentru ceea ce am numit abordarea integrat curricular, care nu este doar o alt teorie sau mod n domeniul educaiei precolare, ci o necesitate revendicat de compatibilitatea sectorului educaional cu progresul cunoaterii i cu dinamica vieii sociale. n acest context, concluzia se impune de la sine: ntr-un moment cnd totul a devenit att de complex nct nu mai putem ti totul, cnd totul se schimb att de repede nct nu mai putem pregti cu mult timp nainte un copil pentru anumite fapte determinate, ceea ce trebuie fcut e mai puin s instruim omul, ct s-l formm...(G. Berger, 1989). Iar lucrarea de fa n afar c revendic necesitatea unei abordri educaionale interdisciplinare - se dorete a fi, deopotriv, att un demers de fundamentare, ct i unul de mobilizare n privina identificrii celor mai bune modaliti de aplicare a reformei curriculare din perspectiva nvrii integrate. CAPITOLUL 1 ACTIVITI INTEGRATE REPERE TEORETICE 1, 1. Dincolo de discipline: integrarea curriculumului Scurt istoric

Noiunea de curriculum integrat nu este tocmai nou. nelesul modern al conceptului a fost anticipat nc de la 1700 de ctre J.J Rousseau, care, pe lng viziunea romantic asupra copilului i nvrii naturale, susine necesitatea unui curriculum construit pe baza nevoilor i intereselor copilului i pornind de la experiene naturale, specifice vieii cotidiene. La rndul su, J. Fr. Herbert (1776-1841) vorbete deja despre necesitatea corelrii materiilor. Cu toate acestea, perioada cuprins cu aproximaie ntre 1875 i 1910 (cf. Klein, 2001) a fost una a disciplinrii curriculumului, a structurrii i organizrii acestuia dup criteriul disciplinelor care se aflau, la rndul lor, n plin proces de consolidare, dezvoltare sau configurare. La nceputul anilor 1900, s-a fcut simit curentul progresivist n educaie, care, sintetiznd ideile unor autori precum Froebel i Horace Mann, a mai fcut un pas ctre ceea ce numim abordare integrat a curriculumului. Ceva mai trziu, contribuiile aduse de Meredith Smith sau John Dewey ncep s ofere consisten micrii favorabile integrrii curriculumului. J. Dewey avertizeaz c structura disciplinelor tradiionale nu ar trebui s dicteze curriculumul. nvarea n coli trebuie s fie una de tip experienial, focalizat pe rezolvarea unor probleme specifice vieii de zi cu zi. Interesele celor ce nva i nevoile sociale pot impinge nvarea dincolo de discipline. Una dintre transpunerile exemplare ale teoriei lui Dewey la nivelul practicii pedagogice este realizat de William H. Kilpatrick, care, prin lucrarea The Project Method (1918), a generat un puternic entuziasm pentru abordrile interdisciplinare n multe coli din SUA. Aceast opiune este susinut i de Alfred North Whitehead, care, nc din 1929, susinea: Soluia asupra creia insist este de a eradica lipsa fatal de conexiune ntre discipline, care omoar vitalitatea curriculumului nostru modern. Exist un singur obiect de studiu pentru educaie, i acela este VIAA, n toate manifestrile sale. n aceeai direcie se nscrie i remarca uor ironic pe care o face Lionel Elvin (1977, n Jacobs, 1989, pag. 2): Cnd mergi pe-afar, natura nu te pune fa n fa, pentru trei sferturi de or, numai cu flori i n urmtoarele trei sferturi numai cu animale. Problema pe care ncearc s o sesizeze autorul este dubl: rigiditatea i izolarea curriculumului disciplinar, pe de o parte, i lipsa de flexibilitate n gestionarea timpului colar, pe de alta.

1, 2. Semnifica ia conceptului de integrare n general, prin integrare se nelege aciunea de a face s interrelaioneze diverse elemente pentru a construi un tot armonios, de nivel superior; integrarea prilor conduce la un produs sau rezultat care depete suma acestor pri. A integra nseamn a coordona, a mbina, a aduce mpreun pri separate ntr-un ntreg funcional, unitar i armonios. n sens restrns, prin integrare nelegem procesul i rezultatul procesului prin care un element nou devine parte integrant a unui ansamblu existent. Din punct de vedere curricular, J. Y. Boyer (conform Legendre, 1993, pag. 732) susine c integrarea nseamn organizarea, punerea n relaie a disciplinelor colare, cu scopul de a evita izolarea lor tradiional; integrarea mai nsemn procesul i rezultatul procesului prin care elevul interpreteaz materia care i este transmis pornind de la experiena sa de via i de la cunotinele pe care deja i le-a nsuit. Din perspectiv didactic, prin integrare nelegem aciunea de a asocia diferite obiecte de studiu, din acelai domeniu sau din domenii diverse, ntr-una i aceeai planificare a nvrii. Sinonimele pentru integrare sunt: fuziune, armonizare, ncorporare, unificare i coeziune. Integrarea situeaz procesul de nvare n optica global a unitii cunoaterii, postuleaz coerena i logica ansamblului cunotinelor. La nivelul curriculumului, integrarea nseamn stabilirea de relaii clare de convergen ntre cunotinele, capacitile, competenele, atitudinile i valorile ce aparin unor discipline colare distincte. Aa cum arat McNeil (1985) integrarea curriculumului sprijin elevii s identifice legturile nu numai ntre ideile i procesele dintr-un singur domeniu, dar i ntre ideile i procesele din domenii diferite i din lumea din afara colii. Complexitatea proceselor de integrare la nivelul educaiei, dar mai ales al curriculumului ne face s trecem de la abordarea general ctre explicitri mai concrete. Un prim pas n acest sens l facem pornind de la definiia lui Shoemaker, care precizeaz c printr-un curriculum integrat nelegem: educaia organizat astfel nct s traverseze barierele obiectelor de studiu, aducnd mpreun aspecte ale curriculumului n asociaii semnificative, care s se centreze pe ariile mai largi de studiu. Predarea i nvarea sunt vzute dintr-o perspectiv holist, reflectnd lumea real, care este interactiv. (1989, pag. 5).

Holismul este o teorie care subliniaz relaiile structurale i/sau funcionale dintre pri i ntreg, renunnd la focalizarea exclusiv pe elementele separate ale unui sistem. Procedura de lucru a holismului implic reconstrucia de jos n sus, ncercnd s valorifice informaiile care se pierd prin spargerea ntregului n pri componente. O alt definiie interesant i aparine lui Dressel (1958): ntr-un curriculum integrat, experienele de nvare planificate nu le ofer celor ce nva doar viziunea unificat asupra cunoaterii existente (prin nvarea de modele, sisteme i structuri ale culturii), ci motiveaz i dezvolt puterea elevilor de a percepe noi relaii i de a crea noi modele, sisteme i structuri. Un curriculum integrat presupune construcia unui mediu curricular care va capacita cel mai bine elevii s relaioneze cu sens experienele colare ntre ele, cu cele din afara colii i cu propriile nevoi i interese. CINE ZICE ASTA???In ce an? Unde? Cele dou dimensiuni majore ale integrrii educaionale sunt gradul n care diferite discipline sau coninuturi relaioneaz unele cu altele i relevana pentru structurile mentale ale elevilor. O bun parte a literaturii de specialitate utilizeaz ca sinonime conceptele de curriculum integrat i curriculum interdisciplinar. H. H. Jacobs (1989, pag. 8) definete interdisciplinaritatea ca pe o viziune asupra cunoaterii i o abordare a curriculumului care aplic n mod contient metodologia i limbajul din mai multe discipline pentru a examina o tem central, o problema sau o experien. La rndul su, Good (1973) nelege prin curriculum interdisciplinar o organizare curricular ce traverseaz liniile obiectelor de studiu pentru a se focaliza asupra unor probleme comprehensive ale vieii sau asupra unor arii mai largi de studiu care aduc mpreun diferite segmente ale curriculumului n asociaii semnificative. Sintetiznd cele de mai sus, curriculumul integrat presupune crearea de conexiuni semnificative ntre teme sau competene care sunt, de regul, formulate disparat, n interiorul diferitelor discipline. Aceste teme sau competene au o puternic legtur cu viaa cotidian a elevilor i i propun, direct sau indirect, s contribuie la formarea unor valori i atitudini (Ciolan, 2003, pag. 24). n ciuda diversitii definiiilor, observm c majoritatea conin n mod explicit sau sugereaz: combinarea obiectelor de studiu; centrarea pe activiti integrate de tipul proiectelor;

relaii ntre concepte, fenomene i procese din domenii diferite; corelarea rezultatelor nvrii cu situaiile din viaa cotidian; unitile tematice, conceptele sau problemele ca principii organizatoare ale

curriculumului flexibilitatea n gestionarea timpului colar i gruparea elevilor. 1. 3. Niveluri ale integrrii curriculare Cel mai puternic argument pentru integrarea curriculumului este chiar faptul c viaa nu este mprit pe discipline. (J. Moffett) Nivelurile integrrii curriculare sunt: monodisciplinaritatea sau intradisciplinaritatea ca o prim treapt a integrrii la nivel micro, exclusiv intern. multidisciplinaritatea (sau pluridisciplinaritatea), care sunt echivalente. Aceste concepte, att din punct de vedere lingvistic ct i conceptual, acoper una i aceeai realitate, iar cele dou concepte sunt sinonime. interdisciplinaritatea transdisciplinaritatea (Vezi anexa 1) 1. Monodisciplinaritatea este centrat pe obiectele de studiu independente, pe specificitatea acestora, promovnd supremaia disciplinelor formale. Prin abordare monodisciplinar ori intradisciplinar se nelege aciunea de a aborda un proiect sau de a rezolva o problem prin limitarea la datele unei singure discipline.(Legendre, 1993, pag. 88). Elemente de integrare pot s apar nc de la acest nivel intradisciplinar, prin integrare intradisciplinar nelegnd acea operaie care const n conjugarea a dou sau mai multe coninuturi interdependente ale nvrii, aparinnd aceluiai domeniu de studiu, pentru a rezolva o problem, a studia o tem sau a dezvolta unele deprinderi (pag. 743). Se disting cel puin dou moduri n care se poate realiza integrarea la acest nivel: 1. inseria unui fragment n structura unei discipline (n coninutul unui obiect de studiu este inserat un fragment care are rolul de a ajuta la clarificarea unei teme sau care aduce informaii noi despre problema investigat). Exemplu: introducerea, la disciplina Literatura Romn, a unui fragment din proza lui George Toprceanu, pentru o ct mai bun clarificare a problematicii stilului la autorul menionat.

2. armonizarea unor fragmente (aparent) independente din cadrul unui obiect de studiu pentru a permite mai buna rezolvare a unor probleme pentru nelegerea ct mai complet a unui subiect sau pentru dezvoltarea anumitor capaciti i atitudini. De exemplu, armonizarea predrii unor teme precum: Circuitul apei n natur sau Poluarea factorilor de mediu ori Apele curgtoare la Geografie, poate sprijini contientizarea problemelor ecologice i dezvoltarea unor atitudini adecvate n acest sens. Aceste exemple au n vedere integrarea la nivelul coninuturilor, ns pot fi integrate deprinderi sau competene: integrarea ascultrii active, a vorbirii, a scrierii, a citirii n nvarea limbii materne sau a unei limbi strine. nc de la nivelul monodisciplinaritii se disting dou dimensiuni ale integrrii (mai ales n raport cu armonizarea): a. integrarea orizontal: ntre coninuturi i/sau competene ale disciplinei situate la acelai nivel de studiu; b. integrarea vertical: ntre coninuturi i/sau competene ale disciplinei care se nva la niveluri sau ani diferii de studiu. Integrarea curriculumului la nivelul disciplinei poate aduce o serie de avantaje pentru procesul de instruire: creterea coerenei interne a disciplinei colare, datorit unui prim pas ctre centrarea pe facilitarea procesului de nvare, i nu pe structura academic a domeniului; creterea relevanei i semnificativitii predrii prin mbogirea activitilor de nvare i stimularea realizrii de legturi ntre coninuturi; creterea eficienei nvrii prin sprijinul adus de elemente externe (inserie) sau de armonizri interne; schimbarea incipient a percepiei pe care cel ce nva o are asupra disciplinei: ea nu este n mod necesar o dogm, ci un suport pentru asimilarea unor cunotine sau pentru formarea unor competene, valori i atitudini. 2. Multidisciplinaritatea, echivalent cu pluridisciplinaritatea. Singura distincie ntre multi i pluridisciplinaritate (nc insuficient de consistent) este legat de tipul de discipline care intr n procesul de integrare la acest nivel: pluridisciplinaritatea se refer la corelarea eforturilor unor discipline nrudite, iar multidisciplinaritatea are n vedere punerea mpreun a unor discipline care nu sunt neaprat vecine i cu legturi evidente ntre ele.

n general, multidisciplinaritatea se refer la situaia n care o tem sau problem, ce aparine unui anumit domeniu, este supus analizei din perspectiva mai multor discipline, acestea din urm meninndu-i nealterat structura i rmnnd independente unele n raport cu celelalte. La acest nivel vorbim despre o corelare a demersurilor mai multor discipline n vederea clarificrii unei probleme din ct mai multe unghiuri de vedere. Procesele de integrare curricular ce se manifest la acest nivel vizeaz n special coninuturile i cunotinele. Dar, se pune o ntrebare: Ce este important de nvat n cadrul diferitelor discipline (referitor, eventual, la anumite probleme sau teme semnificative) ? Fiecare disciplin rmne puternic i autonom, dar sunt ncurajate corelaiile dintre diverse cmpuri ale cunoaterii, care pot s sporeasc relevana coninutului. n funcie de tipul disciplinelor ce intr n relaie la acest nivel se disting dou moduri de integrare: 1. integrarea complementar: atunci cnd corelaiile se realizeaz ntre discipline nrudite, complementare, cum ar fi disciplinele socioumane sau, n cazul curriculumului din Romnia, disciplinele ncadrate n aceeai arie curricular. Conceptul de democraie poate fi investigat din perspectiva unor discipline precum educaia civic, etica sau istoria. 2. integrarea paralel: atunci cnd corelaiile se realizeaz ntre discipline care nu se afl n vecintate epistemologic i nu fac parte din acelai grup de discipline colare. Avantajele poteniale ale integrrii multidisciplinare: confortul cadrelor didactice care nu i vd domeniul n nici un fel ameninat de dezintegrare; stimuleaz realizarea de planificri corelate; faciliteaz realizarea de ctre elevi a unor legturi ntre coninuturile diverselor discipline; contribuie la o mai bun explicare sau nelegere a unor teme sau probleme care nu pot fi lmurite integral n cadrul strict al uneia sau alteia dintre discipline. 3. Interdisciplinaritatea presupune o intersectare a diferitelor arii disciplinare. n abordarea interdisciplinar, ncep s fie ignorate limitele stricte ale disciplinelor, cutndu-se teme comune pentru diferite obiecte de studiu, care pot duce la realizarea

10

obiectivelor de nvare de un ordin mai nalt (engl., higher order learning objectives); printre acestea se numr i capacitile metacognitive, cum ar fi luarea de decizii, rezolvarea de probleme, nsuirea metodelor i tehnicilor de nvare eficient etc. Interdisciplinaritatea presupune interaciunea deschis ntre anumite competene sau coninuturi interdependente din dou sau mai multe discipline. La nivelul proiectrii curriculare, se trece la centrarea pe aa-numitele competene transversale sau competene-cheie. Aici, coninutul i procedurile disciplinelor individuale sunt depite; de exemplu, luarea deciziilor i rezolvarea problemelor implic aceleai principii, indiferent de discipline(Drake, 1993, pag. 338). Ideea de baz a interdisciplinaritii const n faptul c, pe de o parte, aparatul conceptual i metodologic al mai multor discipline este utilizat n interconexiune pentru a examina o tem, o problem, dar, mai ales pentru a dezvolta competene integrate/transversale/cheie/cross-curriculare. Pe de alt parte, la nivel interdisciplinar apar deja transferurile metodologice i conceptuale dintr-o disciplin n alta. ntrebarea care se pune n context interdisciplinar este: Cum pot nva elevii competene complexe de grad nalt? Aceste competene au un caracter generic; ele pot fi transferate cu uurin dintr-un context disciplinar n altul, dar, mai ales, pot fi transferate efectiv n contexte de via cotidian, n afara clasei. Basarab Nicolescu (1997) consider c interdisciplinaritatea are ca principal fundament tocmai transferul metodelor ntre discipline i vorbete despre trei grade de interdisciplinaritate: un grad aplicativ (integrare aplicativ): n urma transferului de metode, rezult un grad epistemologic (integrare epistemologic): n urma asimilrii de metode aplicaii practice concrete; din alte domenii, n cadrul disciplinei respective se iniiaz analize profitabile n privina propriei epistemologii; un grad generator de noi discipline (integrare hibrid): transferul de metode ntre Din punctul de vedere al modului n care se produce nvarea n context interdisciplinar, putem diferenia ntre (Legendre, 19993): dou sau mai multe discipline conduce la apariia unui domeniu autonom.

interdisciplinaritatea centripet: cu accent pe utilizarea n interaciune a diferitelor

discipline pentru explorarea unei teme sau pentru formarea unei competene integrate (Vezi anexa 2)

11

 interdisciplinaritatea centrifug: mut accentul de pe disciplin pe cel care nva,

punnd n prim-plan tipurile de achiziii integrate sau interdisciplinare, pe care acesta le va dobndi prin nvare (Vezi anexa 3) n aplicarea abordrii interdisciplinare n educaie, putem avea dou niveluri, n funie de locul unde se produc procesele de integrare: a. interdisciplinaritatea structural: procesele de integrare au loc la nivelul structurrii i organizrii programelor de studiu, la nivelul concepiei pedagogice a celor implicai n dezvoltarea curriculumului; b. interdisciplinaritatea funcional sau operaional: procesele de integrare au loc la nivelul aplicrii curriculumului, al proiectrii i derulrii activitilor de nvare i al articulrii strategiilor didactice. Avantaje posibile ale nivelului interdisciplinar de integrare a curriculumului: ncurajarea colaborrii directe i a schimbului ntre specialiti care provin din discipline diferite, ducnd astfel la instituirea unui caracter deschis la nivelul cercetrii, al practicilor sociale i al curricumului colar; centrarea procesului de instruire pe nvare, pe elev, ncurajnd pedagogiile active i metodologiile participative de lucru n clas, cum ar fi lucrul pe centre de interes, nvarea tematic sau conceptual, nvarea pe baz de proiecte sau de probleme, nvarea prin cooperare etc; contribuia la crearea unor structuri mentale i acional-comportamentale flexibile i integrate, cu mare potenial de transfer i adaptare; sprijinirea elevilor s realizeze o nvare durabil i cu sens, prin interaciunile permanente ntre discipline i prin relevana explicit a competenelor formate n raport cu nevoile personale, sociale i profesionale; producerea unei decentrri a teoriei i practicii pedagogice de pe ideea de disciplin i a unei decompartimentri a achiziiilor nvrii n favoarea interaciunilor i corelaiilor. Transdisciplinaritatea reprezint complex i mai radical a integrrii. Abordarea de tip transdisciplinar tinde progresiv ctre odecompartimentare complet a obiectelor de studiu implicate. Fuziunea cunotinelor (cunoaterilor, fr., savoirs) specifice diferitelor discipline conduce la emergena unor noi cmpuri de gradul cel mai nalt de integrare a curriculumului, mergnd deseori pn la fuziune. Fuziunea este, aadar, faza cea mai

12

investigaie, la dezvoltarea unor proiecte integrate sau chiar la conceperea unor programe de cercetare conforme cu noua paradigm. Transdisciplinaritatea reprezint punerea n act a unei axiomatici comune pentru un ansamblu de discipline. Prin gradul su de complexitate, abordarea transdisciplinar le nglobeaz pe cele anterioare, propunnd un demers bazat pe interaciunea i dinamica a patru niveluri de intervenie educativ: disciplinar, pluridisciplinar, interdisciplinar i transdisciplinar. Folosind o metafor a lui B. Nicolescu (1997, pag. 13) putem spune c disciplinaritatea, pluridisciplinaritatea, interdisciplinaritatea i transdisciplinaritatea sunt cele patru sgei ale aceluiai arc: cel al cunoaterii. Abordarea integrat a curriculumului specific transdisciplinaritii este centrat pe viaa real, pe probleme importante, semnificative, aa cum apar ele n context cotidian i aa cum afecteaz vieile oamenilor. Competenele i coninuturile se integreaz n jurul unor probleme, iar ntrebarea ce orienteaz demersul transdisciplinaritii este: Cum i putem nva pe elevi s fie buni ceteni n viitor? Achiziiile nvrii i dobndesc sensul i valoarea doar prin contribuia lor la succesul personal, social i profesional al tinerilor. Abordarea transdisciplinar plaseaz procesele individuale de nvare ale elevilor, nevoile, interesele i caracteristicile acestora n centrul experienelor de nvare. Se produce o responsabilizare a elevilor n raport cu propria nvare, prin participare direct la toate etapele procesului i prin provocri ale lumii contemporane, la care, pn la urm, fiecare trebuie s poat da un rspuns. Dezvoltarea personal integral i responsabilitatea social a elevilor sunt scopurile supraordonate ale nvrii, care fac irelevante disciplinele ca structuri curriculare. Louis DHainault (1977, 1979, 1986) face distincie, n plan curricular, ntre transdisciplinaritatea instrumental i cea comportamental: transdisciplinaritatea instrumental urmrete s-i furnizeze elevului metode i tehnici de munc intelectual transferabile la situaiile noi cu care acesta se confrunt; ea este orientat mai mult ctre rezolvarea anumitor probleme, dect pe achiziia de cunoatere de dragul cunoaterii; transdisciplinaritatea comportamental intenioneaz, aa cum sublinia Louis DHainaut, s ajute elevul s-i organizeze fiecare dintre demersurile sale n situaii diverse. Acest tip de abordare se focalizeaz pe activitatea subiectului care nva i se situeaz permanent ntr-o strns legtur cu situaiile de via semnificative (care au sens) pentru cel ce nva. 13

Instaurarea unei culturi transdisciplinare, care ar putea contribui la eliminarea tensiunilor ce amenin viaa pe planeta noastr, este imposibil n absena unui nou tip de educaie, care s ia n considerare toate dimensiunile fiinei umane. Recunoaterea existenei unui sistem de educaie aflat n decalaj cu mutaiile lumii moderne s-a tradus prin numeroase studii, colocvii, rapoarte. n acest sens, a fost elaborat un raport de ctre Comisia internaional a educaiei pentru secolul al XXI-lea aparinnd de UNESCO i prezidat de Jacques Delors raport care pune accentul pe cei patru stlpi ai unui nou tip de educaie: a nva s cunoti, a nva s faci, a nva s trieti alturi de ceilali i a nva s exiti. n acest context, abordarea transdisciplinar poate avea o contribuie semnificativ n instaurarea acestui nou tip de educaie. 1. A nva s cunoti semnific, nainte de toate, nvarea metodelor care ne ajut s distingem ceea ce este real de ceea ce este iluzoriu i s avem astfel o cale de acces inteligent la cunotinele epocii noastre. A nva s cunoti nseamn capacitatea de a stabili puni ntre diferite cunotine, ntre aceste cunotine i semnificaiile lor n viaa noastr de zi cu zi; ntre aceste cunotine i semnificaii i posibilitile noastre interioare. 2. A nva s faci semnific dobndirea unei meserii i a cunotinelor asociate acesteia. A nva s faci nseamn nvarea creativitii. A face semnific i a face ceva nou, a crea, a scoate la lumin potenialitile creative. Egalitatea anselor nseamn i realizarea unor potenialiti creative diferite de la o fiin la alta. Competiia poate nsemna i armonia activitilor creative dintr-una i aceeai colectivitate. 3. A nva s trieti mpreun cu ceilali semnific, nainte de toate, respectarea normelor ce reglementeaz raporturile dintre fiinele ce alctuiesc o colectivitate, dar care trebuie validate de experiena interioar a fiecruia. 4. A nva s fim poate aprea, la prima vedere, o enigm insondabil. tim cum s existm, dar cum s nvm s fim? Putem ncepe prin a clarifica ce nseamn a exista pentru noi nine: s descoperim armonia sau dizarmonia dintre viaa noastr individual i cea social, s ne descoperim condiionrile, s cercetm fundamentele propriilor noastre convingeri pentru a descoperi ce se gsete dedesupt. A nva s fim este i o nvare permanent a elevului de ctre dascl, dar i a dasclului de ctre elev. Transdisciplinaritatea depete reducionismul viziunii clasice, care absolutiza reeta disciplinar, considernd-o singurul demers fundamentat i competent de atacare 14

a problematicii cunoaterii. Noua abordare evideniaz, n acelai timp, necesitatea depirii vechilor criterii de legitimare, dar i complementaritatea diferitelor tipuri de discurs. Descrierea nivelurilor de integrare curricular sugereaz opiunea pentru abordarea lor pe un continuum. Chiar dac sunt diferite din multe puncte de vedere, nu putem ignora complementaritatea din perspectiv educaional a tuturor acestor niveluri. O precizare absolut necesar si categoric este c progresia ca nivel de integrare curricular nu implic vreo ierarhizare din punct de vedere valoric. Nu exist n sine un nivel optim sau dezirabil al integrarii curriculare. Acest nivel i tipul adiacent de integrare, vor fi determinate de o serie de variabile, cum ar fi: scopul integrrii; tipul de curriculum cu care se lucreaz; obiectul integrrii; nivelul de competen n domeniu al profesorilor; gradul de pregtire a elevilor etc. Indiferent de nivelul de integrare la care se situeaz o experien de nvare sau alta, indiferent de ncadrarea ntr-o categorie sau alta, proiectarea integrat a curriculumului i organizarea n consecin a procesului de nvare se centreaz pe principiul nvrii prin cercetare/investigaie i prin descoperire, principiu bazat pe o viziune holist i constructivist asupra celui ce nva i asupra lumii nconjurtoare. Abordarea holist a procesului curricular implic dou aspecte eseniale: 1. Opiunea pentru o strategie total, complet de planificare a curriculumului, care, la rndul ei, presupune: un maximum de coordonare ntre diferitele etape ale procesului; cooperarea efectiv ntre persoanele implicate, aflate la diferite paliere de decizie. 2. O anumit nelegere a copilului, considerat un ntreg, o fiin unitar, complex; de aceea curriculumul nu trebuie s se adreseze separat unui aspect sau altuia al dezvoltrii copilului, ci s-l priveasc pe acesta n integralitatea sa. Perspectiva constructivist face referire, de asemenea, la dou aspecte: epistemologia constructivist, care susine c elementul sau fenomenul luat ca obiect al cunoaterii nu are o stare finit, dat; el se construieste, se deconstruiete i se reconstruiete pe parcursul investigrii sale, se articuleaz permanent, prinde form odat cu aciunea de explorare. Cunoaterea este un construct uman fundamentat pe faptele

15

vieii sociale (Trigg, 1996, pag. 42); ea reflect interesele i valorile umane social construite; teoriile nvrii, care prezint unele achiziii recente ale domeniului, potrivit crora omul nva construind activ sensuri din experienele propuse de un curriculum; nvarea autentic este aceea care promoveaz i sprijin construirea activ a sensului pentru elevi (engl., the active construction of meaning). nvarea este, la rndul ei, un demers de descoperire i construire a propriei cunoateri, a propriilor structuri cognitive de ctre elevi. n finalul abordrii nivelurilor de integrare curricular, putem afirma c integrarea este un proces dinamic, ce se poate mica cu uurin de la un nivel la altul, de la o treapt la alta a continuumului.

CAPITOLUL 2 ACTIVITI INTEGRATE N NVMNTUL PRECOLAR

16

2.1 O succint analiz a reformei nv mntului preprimar din Romnia: 20002008 nvmntul precolar este o parte integrant a sistemului naional de nvmnt, fapt pentru care el este supus, asemenea celorlalte componente ale acestuia, schimbrilor necesare pentru formarea noului model de personalitate creativ impus de schimbrile produse n societatea romneasc. Curriculum pentru nvmntul precolar cuprinde toate activitile existente n interiorul structurii organizaionale a grdiniei de copii, destinate s promoveze i s stimuleze dezvoltarea intelectual, afectiv, social i fizic a fiecrui copil n parte i are n vedere atingerea urmtoarelor finaliti ale educaiei timpurii (de la natere la 6/7 ani): Dezvoltarea liber, integral i armonioas a personalitii copilului, n funcie de ritmul propriu, de trebuinele sale, sprijinind formarea autonom i creativ a acestuia. Dezvoltarea capacitii de a interaciona cu ali copii, cu adulii i cu mediul pentru a dobndi cunotine, deprinderi, atitudini i conduite noi. ncurajarea explorrilor, exerciiilor, ncercrilor i experimentrilor, ca experiene autonome de nvare. Descoperirea, de ctre fiecare copil, a propriei identiti, a autonomiei i dezvoltarea unei imagini de sine pozitive. Sprijinirea copiilor n achiziionarea de cunotine, capaciti, deprinderi i n elaborarea noului curriculum pentru nvmntul precolar s-a inut cont de tendinele actuale n pedagogie, de evoluia sistemului de nvmnt precolar, nregistrat n ultimii ani (deschidere ctre abordarea Metodei proiectelor, a activitilor integrate, a metodelor interactive de grup etc.), de o serie de aspecte pozitive sau dificulti ntlnite la grup a cadrelor didactice, precum i de nivelul de maturizare actual al copiilor din grdini i de tendinele i evoluiile din domeniul informaiilor i tehnologiilor moderne. n acelai timp, s-a reconsiderat rolul nvmntului precolar n raport cu celelalte trepte ale sistemului de nvmnt. La nivel mondial, preocuprile n domeniul educaiei timpurii au aprut la sfritul secolului XX. O serie de descoperiri tiinifice n ceea ce privete dezvoltarea copilului i n neurobiologie au atras atenia pedagogilor, psihologilor i profesorilor asupra educaiei timpurii. Ca un rezultat firesc al acestor preocupri, a aprut necesitatea atitudini necesare acestuia la intrarea n coal i pe tot parcursul vieii.

17

elaborrii unui curriculum pentru educaie timpurie, centrat pe domeniile de dezvoltare ale copilului. Cea mai important schimbare survenit n urma reformei nvmntului precolar din 2000 a fost faptul c programa nu mai era centrat pe coninuturi, ci pe obiective, ceea ce nseamn c educatorul i concepe demersul didactic pornind de la cunoaterea acestor obiective, i nu de la coninuturi. Pe acestea din urm, practicianul le creeaz ulterior de unul singur, innd cont de interesele copiilor, precum i de ariile curriculare prevzute n program. Dac educatorul operaionalizeaz corect obiectivele de referin, el poate face conexiunea dintre curriculumul oficial i activitile desfurate. Dup implementarea reformei curriculare, UNICEF a realizat, n perioada 2003-2004 cteva analize ale sistemului precolar de nvmnt. Rezultatele acestor studii au scos n eviden att aspecte negative ct i pozitive. Dintre aspectele negative enumerm: educatoarea utilizeaz preponderent metode expozitive, care au ca efect un verbalism excesiv; cele mai utilizate metode didactice sunt: explicaia, demonstraia, expunerea, conversaia, exerciiul, problematizarea i jocul didactic; copiii nu petrec suficient timp jucndu-se cu jucriile; educatoarea acord o importan mai mare particularitilor de vrst, dect particularitilor individuale ale copiilor; n general, cadrele didactice nu in seama de diferenele dintre copii, de stilul de nvare propriu, de capacitile i nevoile copiilor; nu se regsete preocuparea cadrelor didactice pentru individualizarea instruirii; n grdinie nu este ncurajat atmosfera de joc, ea este similar cu cea din clasa I. Aspecte pozitive care s-au petrecut n nvmntul precolar dup anul 2000: sectorizarea ambientului educaional pe centre de interes; utilizarea metodei proiectelor; practicarea unor metode de nvare prin cooperare. 2.2 Scurt descriere a noului curriculum pentru nv mntul pre colar (2008) n nvmntul precolar, tendinei de difereniere ncearc s i se opun tendina de integrare. Explozia informaional conduce nu numai la creterea cantitativ a cunotinelor, ci i la esenializare, la integrare. Esenializarea poate fi

18

exprimat prin ceea ce Mircea Malia a numit legea cunotinelor utile descrescnde. Potrivit acestei legi, n condiii de cretere exponenial a informaiei, volumul cunotinelor utile descrete, crescnd ns instrumentarul minimal cu care prelucrm faptele de care avem nevoie, (J. W. Botkin, M. Malia, Orizontul fr limite al nvrii, Bucureti, 1981, Editura Politic, pag. 25). Prin urmare, n locul coincidenelor dintre obiectul de nvmnt i disciplina tiinific se opteaz pentru cmpuri cognitive integrate (L. Vlsceanu). Curriculumul pentru nvmntul precolar prezint o abordare sistemic, n vederea asigurrii: continuitii n interiorul aceluiai ciclu curricular; interdependenei dintre disciplinele colare (clasele I-II) i tipurile de activiti de nvare din nvmntul precolar; deschiderii spre module de instruire opionale. Totodat, prezentul curriculum se remarc prin: extensie, echilibru, relevan, difereniere, progresie i continuitate. DHainaut atrgea atenia asupra faptului c punctul central al curriculumurilor trebuie s fie elevul, nu materiai c atunci cnd se vorbete de coninutul curriculumului trebuie s nelegem c nu este vorba de enunri de materii de nvat, ci de scopuri exprimate n termeni de competene, moduri de a aciona sau de a ti n general ale elevului. Ca elemente de noutate, n acest curriculum apar trei categorii de activiti de nvare: a. Activiti pe domenii experieniale (pot fi activiti integrate sau pe discipline) b. Jocuri i activiti didactice alese c. Activiti de dezvoltare personal: rutine, tranziii, activiti de dup-amiaz, activiti opionale. a. Activitile pe domenii experieniale sunt adevrate cmpuri cognitive integrate (L. Vlsceanu), care transced graniele dintre discipline i care, n contextul dat de prezentul curriculum, se ntlnesc cu domeniile tradiionale de dezvoltare a copilului, respectiv domeniul psihomotric, domeniul limbajului, domeniul socioemoional, domeniul cognitiv. Acestea sunt activiti integrate sau pe discipline, desfurate cu copiii n cadrul unor proiecte planificate, n funcie de temele mari propuse de curriculum, precum i de nivelul de vrst i de nevoile i interesele copiilor

19

din grup. Domeniile experieniale cu care se opereaz n cadrul curriculumului pentru nvmntul precolar sunt: domeniul limb i comunicare, domeniul tiine, domeniul estetic i creativ, domeniul om i societate, domeniul psihomotric. Domeniul Limb i Comunicare acoper stpnirea exprimrii orale i scrise, ca i abilitatea de a nelege comunicarea verbal i scris. Cercetri de ultim or relev faptul c prin ascultare i exprimare n situaii de grup, precolarii devin capabili s exploreze experienele altor persoane i s-i extind astfel propriul repertoriu de experiene semnificative. Scopul este ca acetia s vorbeasc cu ncredere, clar i fluent, utiliznd modaliti de exprimare adecvate pentru diferite categorii de auditoriu. Astfel, se recomand ca educatoarele s furnizeze contexte n care precolarii s se poat exprima i s utilizeze activ mijloacele de comunicare. Din aceast perspectiv, se apreciaz c studiul operelor literare specifice vrstei rafineaz gndirea i limbajul copiilor i extinde capacitatea lor de a nelege situaii interpersonale complexe. Tot n cadrul acestui domeniu includem i primul contact al copilului cu o limb strin sau regional. Domeniul tiine include att abordarea domeniului matematic, prin intermediul experienelor practice, ct i nelegerea naturii, ca fiind modificabil de fiinele umane cu care se afl n interaciune. Accentul cade pe concretizarea ideilor matematice n experimente, utilizarea lor mpreun cu alte concepte i elemente de cunoatere pentru rezolvarea de probleme, pentru exprimarea unor puncte de vedere, pentru creterea claritii sau relevanei unor mesaje. Abiliti i competene asociate demersurilor de investigaie tiinific cum ar fi observarea, generarea de ipoteze, generarea de alternative, conceperea i realizarea de experimente pot fi dobndite de copiii precolari atunci cnd sunt pui n contact cu domeniul cunoaterii naturii, prin activiti simple, cum ar fi: observarea unor fiine, plante, animale, obiecte din mediul imediat apropiat, modelarea plastilinei, confecionarea sau jocul cu instrumente muzicale simple, compararea proprietilor diferitelor materiale. Domeniul Estetic i Creativ acoper abilitile de a rspunde emoional i intelectual la experiene perceptive, sensibilitatea fa de diferitele niveluri de manifestare a calitii, aprecierea frumosului i a adecvrii la scop sau utilizare. Domeniul Om i Societate include omul, modul lui de via, relaiile cu ali oameni, relaiile cu mediul social, ca i modalitile n care aciunile umane influeneaz evenimentele. De asemenea, se apreciaz c precolarii pot fi pui n contact

20

cu acest domeniu prin manipularea unor materiale i executarea unor lucrri care in de domeniul abilitilor practice. Domeniul Psihomotric acoper coordonarea i controlul micrilor corporale, mobilitatea general i rezistena fizic, abilitile motorii i de manipulare de finee, ca i elementele de cunoatere legate mai ales de anatomia i fiziologia omului. Domeniile experieniale prezentate permit parcurgerea interdisciplinar, integrat a coninuturilor propuse i asigur libertate cadrului didactic n planificarea activitii zilnice cu precolarii. ntre toate domeniile exist o intricare i participare interrelaional, astfel c fiecare achiziie ntr-un domeniu influeneaz semnificativ progresele copilului n celelalte domenii. Exemplu: cnd copilul ncearc s povesteasc ceva, n cea mai mare parte este implicat domeniul limb i comunicare, dar copilul este implicat i socioemoional, pentru c urmrete reaciile celorlali i nva semnificaia lor, gesticuleaz (motricitate fin) sau se manifest chiar prin micri largi (motricitate grosier), uneori inventnd cursul narativ sau problematiznd cursul narativ (dezvoltare cognitiv). Sintagma cmpuri cognitive integrate face referire la experiene concrete, practice, dobndite ntrun context global, transdisciplinar i care sunt permanent dublate de un efort personal, reflexiv. Activitile pe domenii experieniale pot fi monodisciplinare, interdisciplinare sau transdisciplinare. Ele fie sunt cuprinse n tema sptmnii, fie fac parte dintr-un proiect tematic. Curriculumul este structurat n jurul a ase mari teme integratoare: Cine sunt/suntem? Cnd, cum i de ce se ntmpl? Cum este, a fost i va fi aici pe Pmnt? Cum planificm /organizm o activitate? Cu ce i cum exprimm ceea ce simim? Ce i cum vreau s fiu? Aceste teme nu au fost alese n mod ntmpltor, ci ele ncearc s coaguleze coninuturile curriculare ntr-o structur integrat. Un lucru pozitiv este faptul c fiecare tem este abordat pe cele dou nivele de vrst, fiind explicitat cu referiri la domeniile experieniale, obiectivele de referin,

21

exemple de comportamente i sugestii de coninuturi. ntr-un an colar, se pot derula maximum apte proiecte cu o durat de maximum cinci sptmni/proiect sau un numr mai mare de proiecte de mai mic amploare, variind ntre 1-3 sptmni, n funcie de complexitatea temei abordate i de interesul copiilor pentru tema respectiv. Totodat, pot exista i proiecte de o zi i/sau proiecte transsemestriale. De asemenea, pot exista sptmni n care copiii nu sunt implicai n niciun proiect, dar n care sunt stabilite teme sptmnale de interes pentru copii. n medie, o activitate cu copiii dureaz ntre 15 i 45 de minute (n funcie de nivelul grupei). Domeniile experieniale sunt parcelate pe baza unei taxonomii clasice, disciplinare. Din acest motiv, ele sunt, practic, totuna cu ariile curriculare. b. Jocurile i activitile didactice alese sunt cele pe care copiii i le aleg i i ajut pe acetia s socializeze n mod progresiv i s se iniieze n cunoaterea lumii fizice, a mediului social i cultural cruia i aparin, a matematicii, comunicrii, a limbajului citit i scris. Ele se desfoar pe grupuri mici, n perechi i chiar individual. Reuita desfurrii jocurilor i activitilor didactice alese depinde n mare msur de modul n care este conceput i organizat mediul educaional. Acesta trebuie s stimuleze copilul, s-l ajute s se orienteze, s-l invite la aciune, n funcie de disponibilitate i nevoi. c. Activitile de dezvoltare personal includ: rutinele, tranziiile, activitile de dup-amiaz i activitile opionale. Rutinele sunt activitile-reper dup care se deruleaz ntreaga activitate a zilei. Ele acoper nevoile de baz ale copilului i contribuie la dezvoltarea global a acestuia. Rutinele nglobeaz activiti de tipul: sosirea copilului, ntlnirea de diminea, micul dejun, igiena splatul i toaleta masa de prnz, somnul/perioada de relaxare de dup-amiaz, gustrile, plecarea. La ntlnirea de diminea accentul va cdea pe: Autocunoatere - stim de sine, imagine de sine Cine sunt Dezvoltarea abilitilor de comunicare - comunicare asertiv eu/Cine eti tu? nv s spun NU fr s-i deranjez pe cei din jur; comunicare cu colegii/educatoarea /prinii jocuri de tipul: Cum spun mulumesc? Cum cer iertare? Cum salut? Cum m mpac cu prietenul meu?

22

Managementul nvrii prin joc motivarea copilului pentru a Dezvoltarea empatiei - Dac tu eti bine i eu sunt bine!, Ba al Luarea deciziilor - Hei, am i eu o opinie!, M-am certat cu

deveni colar Vreau s fiu colar, Continu povestea... meu, ba al tu. prietenul meu - ce pot s fac? Medierea conflictelor - nv s lucrez n echip; Fr violen! Tranziiile sunt activiti de scurt durat, care fac trecerea de la momentele de rutin la alte tipuri/categorii de activiti de nvare, de la o activitate de nvare la alta , n diverse momente ale zilei. Mijloacele de realizare ale acestui tip de activitate pot lua forma unor jocuri ritmate, recitarea unei numrtori sau a unei activiti ce se desfoar pe muzic. Activitile opionale intr tot n categoria activitilor de nvare, respectiv a celor de dezvoltare personal i se includ n programul zilnic al copilului n grdini. Activitile desfurate n perioada dup-amiezii - sunt tot activiti de nvare. Acestea respect ritmul propriu de nvare al copilului i aptitudinile individuale ale lui i sunt corelate cu tema sptmnal sau cu tema proiectului i cu celelalte activiti din programul zilei. Jocul este activitatea fundamental a copilului pe care se sprijin att rutinele ct i tradiiile i, evident, activitile de nvare. El influeneaz ntreaga conduit i prefigureaz personalitatea n plin formare a acestuia. Aadar, mijloacele principale de realizare a procesului instructiv-educativ la nivel precolar sunt: jocul (ca joc liber, dirijat sau didactic), activitile didactice de nvare. 2.3 Accente noi prezente n curriculumul pentru nv mntul pre colar n practica educaional, recomandarea abordrii integrate a curriculumului este considerat o provocare pe care nvmntul precolar i-a asumat-o att la nivelul proiectrii documentelor curriculare, ct i la nivelul micropedagogic al practicii zilnice. Documentele curriculare care organizeaz activitatea educaional n nvmntul precolar asigur un cadru normativ care susine din plin abordarea integrat a curriculumului. Structurarea flexibil a coninuturilor ofer cadrelor didactice o libertate de decizie aproape deplin cu privire la tipurile de coninuturi pe care s le ofere copiilor i

23

o autonomie sensibil egal n privina metodologiei de propunere a acestor coninuturi. Singura reglementare formal este dat de sistemul finalitilor cu grade diferite de generalitate, predefinite, care constituie punct de plecare pe tot parcursul procesului de instruire i formare i, n final, n aciunea de evaluare a performanelor nvrii. Elaborarea prezentului curriculum pentru nvmntul precolar prefigureaz patru mari tendine de schimbare: 1. Diversificarea strategiilor de predare-nvare-evaluare cu accent deosebit pe: a). Metodele activ-participative - care ncurajeaz plasarea copilului n situaia de a explora i de a deveni independent. Copiii au diferite niveluri de dezvoltare, ritmuri diferite de dezvoltare i nvare, precum i stiluri diferite de nvare. Aceste diferene trebuie luate n considerare n proiectarea activitilor, care trebuie s dezvolte la copil stima de sine i un sentiment pozitiv fa de nvare. Organizarea adecvat a situaiilor de nvare n copiria mic reprezint o cerin evident, care implic att grdinia ct i familia. Este abordat tot mai mult problematica nvrii i a dificultilor de nvare ca o posibilitate de explorare esenial a adaptrii individuale i sociale. n viziunea unei pedagogii umaniste pozitive, se tinde spre o valorizare i potenare a diferenelor ntre indivizi, adoptndu-se metode i tehnici didactice care permit eficientizarea i flexibilizarea nvrii, respectarea individualitii i valorizarea diferenelor. b). Joc - ca form fundamental de activitate n copilria timpurie i form de nvare cu importan decisiv pentru dezvoltarea i educaia copilului. Jocul este forma cea mai natural de nvare i, n acelai timp, de exprimare a coninutului psihic al fiecruia. Copilul precolar nva prin joc. Jocul liber creativ, ales de copil i care corespunde motivaiei sale interne, este cel mai important pentru devenirea sa. Experienele de nvare sunt date de relaiile copilului cu obiectele, cu ceilali oameni (adulii i copiii) i cu sine. Aa cum fiecare copil are propria sa experien i identitate, tot aa i ocaziile de nvare pe care le oferim n programul educativ au valori diferite pentru copii diferii. n jocul liber ales se gsesc ocaziile necesare individualizrii nvrii i dezvoltrii. Prin joc, copilul folosete tehnicile de nvare experienial necesare devenirii sale individuale. Eficiena unui program de educaie la vrstele precolare este dependent de tratarea individual i de antrenarea relaiilor de grup. 24

c). Evaluare care ar trebui s urmreasc progresul copilului n raport cu el nsui i mai puin raportarea la norme de grup (relative). 2. Mediul educaional trebuie s permit dezvoltarea liber a copilului i s pun n eviden dimensiunea intercultural i pe cea a incluziunii sociale. Mediul educaional este eficient pentru nvare la vrstele mici dac favorizeaz jocul liber ales n direcia dezvoltrii globale a personalitii copilului. n acest joc se vor antrena posibilitile maxime de rezolvare de probleme, se va realiza o motivaie intrinsec i se vor exersa soluii creative. Mediul bine ales i bogat n alternative de joc ofer copiilor un sprijin n activitile individuale i constituie o baz de dezvoltare a limbajului. Copiii pun ntrebri, comunic ntre ei i cu educatoarea i construiesc activiti n care antreneaz structurile de baz ale limbajului. Mediul este confortabil, primitor, securizant i stimulativ dac precolarii gsesc n el materiale care s i provoace la aciuni care i intereseaz. Mediul educativ din sala de grup trebuie s fie un cadru adecvat experienei i situaiilor de nvare. Folosind situaiile de nvare ivite n contextul jocurilor copiilor (spontane i organizate), educatoarea trebuie s furnizeze permanent ocaziile de aciune i responsabilizare a acestora. Mediul educativ reprezint un ansamblu al influenelor sociale, care se exercit asupra instituiilor de educaie i asupra dezvoltrii fiecrui membru al societii (Mircea tefan, 2006). Dac acesta va fi structurat adecvat, cu materiale suficiente i bine precizate ca scop educativ, copilul va fi stimulat s aleag jocul cel mai potrivit nvrii i dezvoltrii sale. 3. Rolul familiei n aplicarea prezentului curriculum este acela de partener educaional. Prinii ar trebui s cunoasc i s participe n mod activ la luarea anumitor decizii legate de educaia copiilor lor desfurat n grdini. nainte de a putea lucra n echip cu prinii, trebuie ns ndeplinite trei condiii: s existe un scop comun: buna dezvoltare a copilului - de aici rezult necesitatea ca prinii s fie informai despre obiectivele din program; s fie stabilit o strategie comun de aciune: observarea comportamentului copilului acas i la grdini i intervenia oportun i eficient a adultului; s existe ncredere ntre parteneri conteaz foarte mult relaia educatorului cu copilul i cu prinii.

25

4. Conceptul de dezvoltare global a copilului trebuie s fie central n perioada copilriei timpurii. Abordarea curriculumului din perspectiva dezvoltrii globale vizeaz cuprinderea tuturor aspectelor importante ale dezvoltrii complete a copilului, n acord cu particularitile sale de vrst i individuale. ntruct finalitile educaiei n perioada timpurie (de la natere la 6/7 ani) vizeaz dezvoltarea global a copilului, obiectivele cadru i de referin ale prezentului curriculum sunt formulate pe domenii experieniale, inndu-se cont de reperele stabilite de domeniile de dezvoltare. n acest sens, domeniile experieniale devin instrumente de atingere a acestor obiective i, n acelai timp, instrumente de msur pentru dezvoltarea copilului, n contextul n care ele indic deprinderi, capaciti, abiliti, coninuturi specifice domeniilor de dezvoltare. Fiecare grdini trebuie s fie pentru copii un spaiu dorit, cu activiti care s-i implice, s le ofere posibilitatea de a se dezvolta global, ntr-o atmosfer deschis, stimulatoare. 2.4 Amenajarea spa iului educativ i valoarea formativ a ariilor de stimulare/centrelor de activitate Organizarea activitii pe centre de interes a fost propus de pedagogul belgian Ovide Decroly. Centrele de interes rspund unor nevoi umane fundamentale (hran, lupt contra intemperiilor, activitate n comun) i nlocuiesc disciplinele de nvmnt, care fragmenteaz n mod artificial realitatea. Dimensiunea ergonomic, nelegnd prin aceasta amenajarea spaiului educativ, deine un rol important n obinerea succesului colar (Romi Iucu, 2000). Spaiul amenajat educativ ajut copilul s aleag i s decid. Aflai n faa mai multor posibiliti, copiii nva s aleag ceea ce li se potrivete: nva prin experiena proprie i i asum responsabilitatea deciziei. Organizat pe zone/centre de interes/centre de activitate sau arii de stimulare (aa cum au fost denumite n timp i n funcie de specificul grupei), sala de grup devine un cadru adecvat situaiilor de nvare i obinerii experienei. Prin felul n care este amenajat, ea ofer copilului ocazii s se simt bine n intimitatea lui, stimulndu-i interesul i invitndu-l la nvare prin descoperire i explorare. Copiii nva prin joc, iar nvarea eficient este n dependen de mediul nvrii. Un mediu eficient pentru nvare la vrstele mici este un mediu care favorizeaz jocul liber ales n direcia dezvoltrii globale a personalitii copilului. Jocul pe care copilul l alege singur, dintre opiunile pe care i le propune mediul din sala de 26

grup, este un joc creativ i liber, n cadrul cruia vor fi antrenate posibilitile maxime de rezolvare de probleme. Copiii pun ntrebri, comunic ntre ei i cu educatoarea i construiesc activiti n care antreneaz structurile de baz ale limbajului. innd cont de cele menionate anterior, Curriculumul revizuit pentru educaia timpurie structureaz experienele copilului pe domenii experieniale: estetic-creativ, om i societate, limb i comunicare, tiine i psihomotric. Dar, de fapt, ce sunt ariile de stimulare/centrele de interes? Ariile/centrele de interes sunt o alt amenajare a spaiului, prin mprirea lui n spaii diferite i diverse, cu scopuri de cunoatere i dezvoltare experienial a copilului, o alt aezare a jocului i jucriilor n sal, o alt antrenare n joc i activitate a copiilor, dup reguli n care se stimuleaz motivaia intern i respectul de sine. Pedagogic vorbind, ariile sunt spaii educative care stimuleaz dezvoltarea copiilor prin propunerile de joc pe care le ofer acestora. Ele corespund, n fapt, activitilor generale de tip uman. Este vorba de activitile de cunoatere i comunicare, de manevrare/mnuire a obiectelor, de identificare cu rolurile sociale, de creaie i exprimare artistic .a. Etapele amenajrii ariilor de stimulare/centrelor de interes: evaluarea iniial a copiilor (cunoaterea grupei de copii i cunoaterea fiecrui evaluarea iniial a resurselor i a posibilitilor; elaborarea planificrii; amenajarea propriu-zis; cunoaterea ariilor mpreun cu copiii (stabilirea regulilor de activitate i ordine, O preocupare deosebit n programul de educaie timpurie se refer la organizarea i mbuntirea ocaziilor de nvare. Educatoarea tie c nu este suficient s aeze frumos i ordonat un spaiu, pentru ca precolarii s se dezvolte. Ea trebuie s gndeasc scopurile acestei amenajri, s cunoasc att copiii, ct i nevoile lor educative. Astfel, avnd n vedere setul de interese i aspiraii ale copilului, nevoile acestuia, ca i intenia organizrii unor activiti integrate, sala de grup poate fi delimitat n mai multe centre de activitate/interes, dup cum urmeaz: Bibliotec, tiine, Arte, Construcii, Joc de rol/Colul ppuii, Nisip i ap. ntr-un astfel de aranjament al copil n parte);

stabilirea obiectivelor fiecrei arii n colaborare cu copiii).

27

spaiului copiii au ocazia de a se ntlni n activitate cu ceilali, iar aceste relaii devin libere i sunt orientate indirect de educatoare spre comunicare, cooperare, respect, negociere, acceptare, toleran, prietenie etc. Mediul eficient ofer copiilor ocazii de experimentare a unor noi soluii de activitate. Acest lucru este posibil numai dac ei simt libertatea i au sigurana c greelile lor nu le sunt aspru sancionate. Exemplu: Jucnduse cu nisip i ap, un copil descoper ce frumos plutete un dop colorat, pe care l-a adus n buzunar de acas sau observ ce interesant picur stropii dintr-o lingur. n cazul n care va ncerca s descopere dac o ppu din material textil poate sau nu pluti, cu siguran el va deteriora respectiva jucrie. Acum educatoarea va trebui s fac fa acestei noi situaii. n fond, cum va nva copilul c ppua nu trebuie pus n ap, dac el nu a experimentat acest lucru? Dac rezolvm problema prin observaii i ceart, riscm ca gestul s se repete pe furi. Amenajarea spaiului din grdini n spirit educativ ofer sprijin adecvat nivelului individual de dezvoltare. Dac acesta ndeplinete aceste cerine, el devine un spaiu eficient nvrii i dezvoltrii copiilor. 1. Centrul Bibliotec este spaiul n care copiii i exerseaz limbajul sub toate aspectele sale (vocabular, gramatic, sintax, nelegerea mesajului), n timp ce comunic (verbal i nonverbal) sau asimileaz limbajul scris. Dei se adreseaz preponderent domeniului DEZVOLTAREA LIMBAJULUI I A COMUNICRII, prin sarcinile formulate n acest centru, contribuiile asupra dezvoltrii globale sunt multiple i pot include: dezvoltarea motricitii fine, dezvoltarea abilitilor de interaciune cu copiii de vrst apropiat, promovarea sntii i nutriiei, ca i exersarea unor capaciti i aptitudini n nvare, cum ar fi: curiozitate i interes, creativitate, imaginaie etc. Acest centru trebuie s fie de dimensiuni medii, dotat cu perne, covorae, scaune, o mas de scris i de desenat, unde copiii pot scrie felicitri sau chiar scurte poezii ori poveti. Aezate ordonat pe rafturi, crile trebuie expuse, astfel nct copiii s le gseasc cu uurin, s aib acces la ele i s-i poat alege una la care s priveasc n linite, aezai pe covor. Pentru a-i stimula s citeasc i s scrie, centrul Bibliotec poate fi decorat cu diverse forme ale cuvntului scris sau tiprit, cci imaginile i cuvintele ajut copilul de toate vrstele s nceap s neleag importana scrisului i cititului. n acest Centru, copilul are la ndemn o mulime de creioane, carioca, hrtie liniat i neliniat. Prin selectarea atent a unor specii literare i a instrumentelor de scris, educatorul pregtete terenul pentru o utilizare activ a limbajului. n acest Centru, copiii creeaz poveti cu ajutorul marionetelor i a ppuilor pe degete, care pot fi nregistrate i audiate 28

cu toat grupa. La masa de confecionat cri, copiii deseneaz, scriu, dar, mai ales, dicteaz educatoarei ntmplri sau poveti despre ei sau familiile lor. Dezvoltarea capacitilor de comunicare, a deprinderilor de citire i scriere, depinde n mare msur de primele ntlniri ale copilului cu cartea i de ct de interesante i utile i sunt activitile pe care le desfoar cu aceasta. Pentru a mnui crile, copiii sunt nvai cum s le foloseasc, cum s ntoarc paginile, cum s ngrijeasc i cum s exploreze imaginile i coninuturile. Atunci cnd mnuiesc i folosesc crile, copiii trec prin nite stadii predictibile: Primul stadiu este cel al explorrii simple a crilor; acum copiii se fac c citesc, imitnd adulii sau fraii mai mari. n al doilea stadiu al dezvoltrii activitilor cu cartea, copiii ncep s neleag secvenele unei poveti. Ei ncep s sesizeze c o poveste are nceput, mijloc i final. n al treilea stadiu, copiii pot repovesti folosindu-se de imaginile din carte. Ei ncep s deosebeasc diferenele dintre cuvntul scris i desen sau imagine. Al patrulea stadiu n folosirea crilor aduce pentru copii posibilitatea de a urmri cuvintele de pe pagin. Stadiul al cincilea se caracterizeaz prin focalizarea pe text. Copiii devin curioi asupra nelesului cuvintelor. Se dezvolt vocabularul interior i abilitatea de a recunoate cuvintele. La nivelul I (3-5 ani) se urmrete formarea deprinderii de a reaciona la mesaje simple, de a le recepta i transmite sau de a exersa calitatea de vorbitor i asculttor. Aici, copilul: nva cuvinte i expresii noi; i structureaz logica ntmplrilor prin intermediul povestirilor sau repovestirilor exerseaz abiliti ale micrilor fine: colorat, rsfoirea crilor; i dezvolt imaginaia i creativitatea prin intermediul povetilor cu nceput dat i mbuntete discriminarea vizual prin utilizarea imaginilor, jetoanelor i

(Csua din oal, Ridichea uria, Capra cu trei iezi .a);

sau al ntmplrilor hazlii; planelor pentru lecturi dup imagini (Familia mea, Jucriile i jocurile copiilor n grdini etc.); decodific simboluri din imagini, desene;

29

i mbogete cunotinele despre lume i via prin: lecturi ale educatoarei

(Sanda la grdini, Legenda ghiocelului), jocuri didactice (Cu ce se mbrac copilul, Cnd se ntmpl?, Eu spun una, tu spui multe), convorbiri tematice (S ne purtm civilizat, Toamn, toamn harnic i de roade darnic), discuii libere; i antreneaz capacitatea de memorare prin: vizualizarea imaginilor, succesiunea evenimentelor, memorizri (Ninge de Otilia Cazimir, Mamei de Elena Drago). La Nivelul II (5-6/7 ani) devin prioritate deprinderile lingvistice (citit, silabisit, scris), acetia fcnd cunotin ntr-un mod organizat cu cartea i cuvntul scris. Aici copilul: nva expresii noi; i structureaz logica ntmplrilor prin povestiri/repovestiri (Sarea n bucate

de Petre Ispirescu, Amintiri din copilrie de Ion Creang), poveti create fie pe baz de imagini, fie cu nceput dat (O poveste hazlie, ntmplri n vacan); identific specii de literatur (poezie, poveste, basm); exerseaz abiliti ale micrilor fine (rsfoirea crilor, colorare, scriere); i mbogete cunotinele despre lume i via prin: lecturi ale educatoarei

(Frunza de Emil Grleanu, Puiul de Al. Brtescu Voineti), jocuri didactice (Spune ce tii despre..., Ne pregtim pentru coal), convorbiri tematice sau discuii libere; i nsuete structuri gramaticale prin utilizarea jocurilor-exerciiu (Vorbete i antreneaz capacitatea de retenie prin succesiunea evenimentelor, vizualizarea corect, Al/a cui este?); imaginilor sau memorizri (Balada unui greier mic de George Toprceanu, Celuul chiop de Elena Farago, Limba noastr de George Sion. 2. Centrul tiine urmrete dezvoltarea gndirii logice, nelegerea relaiilor dintre obiecte i fenomene, exersarea capacitii de a rezolva probleme, ca i familiarizarea i aplicarea cunotinelor i deprinderilor elementare matematice sau a celor care privesc cunoaterea i nelegerea lumii vii, toate subsumate domeniului DEZVOLTAREA COGNITIV, i gsesc locul preponderent n acest centru. Centrul ofer copiilor experiene de nvare cu efecte asupra dezvoltrii lor i n alte domenii. Participarea la experiene cu cartea sau contientizarea mesajelor vorbite/scrise repere ale domeniului limb i comunicare sau dezvoltarea abilitilor de interaciune sau a comportamentelor prosociale aparinnd domeniului dezvoltare socio-emoional, dar

30

i dezvoltarea senzorio-motorie pot fi deseori adresate prin activitile de nvare sau jocurile care se desfoar n Centrul tiine. Aviditatea copiilor privind informaii din lumea nconjurtoare este interpretat prin curiozitatea natural de a cuta permanent s-i explice funcionalitatea lucrurilor, cauzalitatea fenomenelor. Prin participarea la procesul tiinific de explorare, observare i experimentare, copiii i dezvolt abiliti pe care le vor folosi mai trziu: observarea, clasificarea, comunicarea. Creaiile tiinifice apar n activitile cu final deschis, cu multe ntrebri posibile, iar copiii beneficiind n acest centru de o ndrumare adecvat, i dezvolt capacitatea de a gndi critic, de a observa i descrie cu acuratee. Ei formuleaz ntrbri despre lumea nconjurtoare de tipul: Cine mic norii? Dac stau n ploaie mi crete prul lung? De ce m doare cnd m lovesc? n mijlocul Pmntului este ghea? n Centrul tiine copiii i construiesc cunotine matematice durabile i utile, i dezvolt competene matematice prin intermediul experienelor concrete din viaa de zi cu zi. Cu materialele puse la dispoziie n acest centru copiii nva: corespondena unu la unu; ordonarea dup mrime, grosime, lungime, lime; numratul; calculul operaii de adunare i scdere; clasificarea sortarea obiectelor dup form, culoare, mrime; comparaia capacitatea de a stabili dac un obiect este mai mare, mai mic sau egal unul cu altul prin msurare; noiuni de geometrie; msurarea timpului. Jocurile LEGO, jocuri cu numere, dominouri, puzzle-uri, jocurile LOTO, rigle, rulete, cntare de tip balan, table magnetice cu numere, clepsidr, materiale din natur, mulaje din plastic, cuburile mici, enciclopedii cu mijloace de locomoie, plane, atlase de anatomie, botanic, zoologie i multe altele ofer posibilitatea copiilor de a-i pune ideile i imaginaia n practic, cci ei creeaz modele noi de maini, rachete, avioane i, n general, desfoar experiene care-i vor ajuta, prin intermediul nvrii active, s rezolve probleme concrete din viaa cotidian, dndu-le ncredere n forele proprii. 31

3. Centrul Arte trebuie remarcat c acest centru are influene asupra dezvoltrii copilului n toate domeniile, adresarea acestora ine ns de miestria cadrului didactic de a planifica experiene foarte variate i inspirate. De la dezvoltarea socioemoional pe care copiii o pot tri prin dezvoltarea abilitilor de a interaciona cu colegii, la dezvoltarea conceptului de sine i al expresivitii emoionale prin intermediul dezvoltrii limbajului i al comunicrii sau al motricitii fine, la stimularea creativitii i imaginaiei, toate se ntreptrund n sarcinile, tehnicile i tipurile de activiti din centrul Arte i pot asigura dezvoltarea global a copilului. Pe lng bucuria, emoiile i satisfaciile copiilor, acest centru le ofer celor mici cadrul n care ei nva s comunice, stimulndu-le curiozitatea, imaginaia, creativitatea, dar i spiritul de iniiativ. Materialele de care beneficiaz copiii n acest centru au rolul de a oferi satisfacia unui produs propriu, printr-un efort mbinat cu plcerea de a lucra, de a se exprima pe sine. n acest centru copilul dobndete: cunotine i deprinderi elementare de utilizare a instrumentarului de lucru; abiliti de comunicare prin limbajul artistic; abiliti ce in de motricitatea fin i senzorio-motorie; expresivitate emoional i social; iniiativ, perseveren n activitate, creativitate; deprinderi igienice privind condiiile de munca. 4. Colul csuei/jocul de rol este spaiul n care DEZVOLTAREA SOCIOEMOIONAL se regsete din plin. Dar copiii cnd se joac n acest Centru utilizeaz limbajul, comunic, rezolv probleme, reactualizeaz informaiile despre lume i le reorganizeaz prin interaciunile cu mediul. Centrul Joc de rol este pentru orice copil mediul ideal n care poate s nvee cu plcere i influeneaz activitatea din celelalte Centre. Acest centru gzduiete un spectru larg de jocuri (De-a grdinia, De-a familia, De-a cabinetul medical, De-a musafirii...), att cu subiecte din viaa cotidian, ct i extrase din basme i poveti (De-a Scufia Roie, De-a Alb ca Zpada De-a Ridichea uria.a.). Jocul de rol i ajut pe copii s se transforme din persoane egocentrice n persoane capabile s comunice cu alii. n acest Centru se desfoar unul dintre cele mai personale, individuale i intime procese de nvare, copiii descoperindu-se prin

32

raportarea la alteritate. Contientiznd calitile proprii, copiii nva s relaioneze cu ceilali, punnd n practic idei noi de joc. Cnd emit preri proprii se confrunt cu ceilali, exerseaz empatia, realiznd c oamenii sunt diferii. Prin diversitatea activitilor ce se desfoar n acest Centru, copiii nva: s-i exprime i s-i gestioneze emoiile; s comunice i s se fac neles de ceilali; s foloseasc mediul (obiecte, costumaii) pentru exprimarea ideilor i utilizarea cunotinelor; s-i adapteze comportamentul la condiiile specifice; s relaioneze eficient cu colegii i cu adulii prezeni n Centru; s accepte diversitatea. 5. Centrul Construcii urmrete deopotriv DEZVOLTAREA COGNITIV, DEZVOLTAREA FIZIC, DEZVOLTAREA SOCIOEMOIONAL ca i INIIATIVA, CREATIVITATEA i PERSEVERENA. Toate acestea se regsesc n acest Centru, prin activitile individuale sau de grup, care implic explorare cu materiale diverse i creaie de structuri sau scene. Copiii sunt ataai n mod firesc de acest Centru deoarece este activ, creator i distractiv. n jocul de aici, individual sau n grup, copiii sunt ncurajai s descopere cuburi de diferite mrimi i forme, pentru a construi diverse structuri. Centrul trebuie dotat i cu jucrii de tip mijloace de locomoie, de diferite mrimi. Dezvoltndu-i gndirea creatoare, imaginaia, copiii i formeaz concepte tiinifice, matematice, referitoare la mrime, form, nlime, volum, spaiu, direcie, echilibru, stabilitate, balans, msurare, numrtoare, asemnare, diferen, ordonare. Adesea, copiii care au realizat o construcie iniiaz jocuri de rol sau aduc materiale din alte Centre i mbogesc jocul. Utilizeaz cuburile n mod creativ i astfel, dou cuburi mici pot fi greutile unui cntar, un cilindru subire poate fi un microfon, o pies paralelipipedic e telefonul mobil. Concomitent, copiii i pot antrena aptitudinile sociale sau de comunicare. n acest Centru, dezvoltarea competenelor academice se mbin armonios cu cele socioemoionale, prin abordarea situaiilor problem ivite n timpul jocului. 6. Centrul Nisip i Ap este gazda experienelor care asigur DEZVOLTAREA FIZIC a copiilor i un bun pretext pentru educatoare de a iniia activiti variate, care asigur DEZVOLTAREA COGNITIV a acestora. Materialele i accesoriile care se folosesc la centrulNisip i ap sunt:

33

 vase i unelte (gletue cu forme, lopele i greble, site, dopuri de plut, cni gradate, vaporae, plnii, perii etc); materiale din natur (stelue de mare, scoici, cochilii de melci etc...); substane lichide sau solide care se dizolv (colorani alimentari, spun .a.); Activitile n acest centru pot fi de tipul: copiii construiesc ceea ce vd n realitate (poduri, castele, drumuri); copiii experimenteaz plutirea i scufundarea; copiii compar greutatea nisipului ud cu cea a nisipului uscat; copiii dizolv spunul i cerceteaz balonaele; copiii traseaz litere i imprim forme. Prin ntrebri, educatoarea poate stimula copiii s gseasc soluii la diverse probleme i s genereze ipoteze. De exemplu: Ce crezi c se va ntmpla dac pui colorant n ap?, Ce s-a ntmplat?, De ce crezi c s-a ntmplat aa? . Astfel se modeleaz sistemul de gndire tiinific. Rolul educatoarei n cadrul ariilor de stimulare este foarte important. Ea este cea care planific, organizeaz i amenajeaz acest spaiu. Ea propune copiilor, descoper materialele mpreun cu ei i tie ct, cum i cnd s foloseasc anumite suplimentri de materiale. n plus, educatoarea stimuleaz dezvoltarea copiilor printr-o atitudine deschis, flexibil i reflexiv. Astfel, ea ntreab copiii cum se joac, discut cu ei despre joc i caut chiar s se implice. Aceasta i face s se simt importani, le dezvolt capacitile de nelegere, comunicare i exprimare. Jean Piaget (1970) consider c nvarea la copiii mici este rezultatul interaciunii dintre gndire, idei i oamenii cu care ei vin n contact. n acest sens, educatoarea i prinii au datoria de a stimula aceste interaciuni prin amenajarea adecvat a spaiului de via i educare a copiilor. 2.5. Rolul metodelor i tehnicilor activ-participative n nv area integrat din grdini . Astzi, cnd coala trebuie s rspund exigenelor contemporaneitii, la nivelul segmentului precolar se contureaz dezvoltarea unei noi abordri educaionale. Este vorba de o abordare care determin organizarea i trirea unor experiene de nvare innd seama de cerinele viitorului i de necesitatea producerii unor schimbri dorite n

34

comportamentul copilului de astzi, o abordare care ncearc o mbinare supl a ideilor pedagogiilor alternative moderne, cu ideile pedagogiei tradiionale autohtone. n principal, are loc o modificare a poziiei educatorului n raport cu obiectul i subiectul educaiei, n sensul structurrii unei noi funcii aceea de ndrumtor, de animator, de descoperitor i de stimulator al efortului propriu al copiilor. Considerndu-i rolul de facilitator al cunoaterii, scopul profesorului postmodernist este s-i nvee elevii cum s gndeasc, nu ce s gndeasc. El trebuie s le desctueze gndurile, s le trezeasc curiozitatea i s le aprind minile (Pushkin, Dave, 2001). Flanders (1965) vorbete despre profesorul integrat, care este o persoan care accept, clarific i sprijin ideile i sentimentele elevului, care laud, ncurajeaz i stimuleaz participarea elevilor n luarea deciziilor n clas, n antitez cu profesorul autoritar, dominator, care d ordine i indicaii, care critic elevii i-i concentreaz ntreaga activitate n jurul propriilor idei i cunotine. Transmiterea de informaii nu trebuie s constituie inta profesorului; acesta trebuie s creeze oferte de stimulare i de difereniere a propriilor structuri cognitive ale elevului. ntr-un demers coerent al centrrii demersurilor educaionale pe copil, noul curriculum evideniaz relaia biunivoc coninut-metod i pune un accent deosebit pe rolul educatoarei n procesul de activare a funciilor mintale, constructive i creative ale copiilor, pe realizarea unei dialectici pedagogice, n care copiii i educatoarea se afl ntro interaciune i acomodare reciproc, subtil i continu. De asemenea, curriculumul actual insist pe atingerea finalitilor la ieirea din sistem, lsnd la latitudinea educatoarei coninuturile, metodele i formele de organizare. Metodologia de instruire trebuie s manifeste o permanent deschidere spre nnoire, spre inovaie, utiliznd practici variate cum ar fi: individualizarea nvrii; nvarea prin cooperare; flexibilitate n derularea activitii; Reconsiderarea finalitilor i coninuturilor nvmntului este nsoit de reevaluarea i nnoirea metodelor folosite n practica instructiv-educativ, folosirea preponderent a metodelor activ-participative. Aceasta nu nseamn renunarea la metodele clasice de nvmnt, de transmitere i asimilare a informaiei. Realizarea obiectivelor formative prin activitatea din gradini, transformarea procesului de

35

cunoatere dintr-un proces spontan ntr-unul de nvare contient, impun folosirea unor metode i procedee de lucru adecvate situaiilor de nvare, stabilirea unei relaii de comunicare ntre copii, precum i ntre acetia i educatoare. Calitatea pedagogic a metodei didactice presupune transformarea acesteia dintr-o cale de cunoatere propus de profesor ntr-o cale de nvare realizat efectiv de precolar, elev, student, n cadrul instruirii formale i nonformale, cu deschideri spre educaia permanent (Sorin Cristea, 1998, pag. 303). Dezideratele de modernizare i de perfecionare a metodologiei didactice se nscriu pe direciile sporirii caracterului activ al metodelor de nvmnt, n aplicarea unor metode cu un pronunat caracter formativ, n valorificarea noilor tehnologii instrucionale (e-learning), n suprapunerea problematizrii pe fiecare metod i tehnic de nvare, reuind astfel s se aduc o nsemnat contribuie la dezvoltarea ntregului potenial al elevului. Dei nvarea este eminamente o activitate proprie, innd de efortul individual depus n nelegerea i contientizarea semnificaiilor tiinei, nu este mai puin adevrat c relaiile interpersonale, de grup, sunt un factor indispensabil apariiei i construirii nvrii personale i colective. nvarea n grup exerseaz capacitatea de decizie i de iniiativ, d o not mai personal muncii, dar i o complementaritate mai mare aptitudinilor i talentelor, ceea ce asigur o participare mai vie, mai activ, susinut de foarte multe elemente de emulaie, de stimulare reciproc, de cooperare fructuoas (Ioan Cerghit, 1997, pag. 54). Specific metodelor interactive de grup este faptul c ele promoveaz interaciunea dintre minile participanilor, dintre personalitile lor, ducnd la o nvare mai activ i cu rezultate evidente. Acest tip de interactivitate determin identificarea subiectului cu situaia de nvare n care acesta este antrenat (Ioan Cerghit, 1997, pag. 54), ceea ce duce la transformarea elevului n stpnul propriei transformri i formri. Metodele interactive urmresc optimizarea comunicrii, observnd tendinele inhibitorii care pot aprea n interiorul grupului (Ion - Ovidiu Pnioar, 2003, pag. 140). Proiectarea i realizarea ntr-un alt demers, diferit de cel tradiional ncorsetat de reete unice a activitilor instructiv-educative, permite fiecrei educatoare punerea n valoare a propriei experiene didactice, prin activiti educative, cu caracter integrat, ntr-o abordare interdisciplinar, precum i utilizarea unor metode de predare care promoveaz nvarea prin cooperare a precolarilor. Scenariul educatoarei i orienteaz pe copii s opteze pentru diverse centre/arii de stimulare, care ofer posibilitatea alegerii 36

domeniilor de nvare i a materialelor. Varietatea acestora ncurajeaz copiii s se manifeste, s observe, s gndeasc, s-i exprime ideile, s interpreteze date, s fac predicii; procesul educaional devine creativ, interdisciplinar, complex, stimuleaz copiii n vederea asimilrii coninuturilor. Exemplificm doar cteva dintre metodele i tehnicile de predare-nvare interactiv n grup aplicate n grdini: 1. Diagrama Venn este o metod de nvare activ, care se folosete pentru a compara, a observa, a analiza i se poate utiliza n activitile de nvare i cele de fixare i sistematizare a cunotinelor. Educatoarea va desena pe tabl dou cercuri mari, suprapuse parial. Acelai desen se va regsi i pe fiele copiilor, care vor lucra individual sau n perechi. Fiecare copil completeaz cercurile prin desen. Exemplu: n primul cerc desenm atributele roiei (are form rotund, are culoarea roie, are codi, crete pe vrej). n cel de-al doilea, nsuirile ardeiului (are form oval, culoarea verde sau roie, are codi cu care se prinde de vrej). n zona suprapus, asemnrile (se mnnc n salate, n ciorbe ori n mncruri sczute, au vitamine, se coc vara, cresc n vrej). Toate fiele se afieaz i se analizeaz dup anumite criterii. 2. Convingei auditoriul c eti...Copilul este pus n situaia de a juca un rol, de a intra n pielea unui personaj, a unei persoane. Aceast metod empatic presune ca precolarii s fie, pe rnd, actori i observatori. Acestora li se pun la dispoziie diverse costume, accesorii, unelte i instrumente. Copilul-actor i alege costumul i accesoriile potrivite personajului pe care vrea s l interpreteze i improvizeaz cteva replici prin care i prezint personajul fr a-l numi ns. Copiii-observatori trebuie s ghiceasc pe cine a prezentat actorul. Se apreciaz autenticitatea costumaiei i adecvarea replicilor, fluena exprimrii i originalitatea (ex: Prinul din povestea Alb ca Zpada sau Cenureasa). 3. Metoda asaltului de idei(Brainstorming) este o metod interactiv, care favorizeaz dezvoltarea de idei noi, ce rezult din discuiile purtate ntre mai muli copii. Este supranumit i evaluarea amnat i cuprinde dou momente: producerea ideilor i evaluarea acestora. Accentul se pune pe cantitate, pe enunarea ct mai multor i mai diverse idei i soluii posibile. Brainstormingul se folosete mai mult n cadrul activitilor de sintez sau cu caracter aplicativ. Tehnica stimuleaz gndirea divergent i crete productivitatea de idei, copiii fiind ncurajai permanent, indiferent de valoarea interveniei. De exemplu, prin ntrebri ca: De unde credei c vine zpada?, Ce sar face oamenii fr ap?, Dar fr plante?, La ce v gndii cnd spunem 37

Pmnt? etc, membrii grupului sunt provocai s-i enune toate ideile, orict de bizare ar fi ele, fr teama de a fi criticate, selectarea i evaluarea lor fcndu-se mai trziu, chiar mpreun cu participanii. 4. Studiul de caz reprezint o metod de confruntare direct a grupului de copii cu o situaie real, autentic, luat drept exemplu pentru un set de situaii i evenimente problematice. Sunt frecvente manifestrile comportamentale neconforme cu regulile i normele stabilite, abaterile de la regulile grupei, care constituie subiecte ce pot fi analizate, iar comportamentele negative se pot ndrepta prin utilizarea acestei metode. Exemple de activiti cu teme ca: Prietenul la nevoie se cunoate, Ce ie nu-i place altuia nu face, S fii harnic este bine, s fii lene e ruine sunt formulate n scopul soluionrii unor eventuale probleme (cazuri). Pentru ca o situaie s fie considerat caz ea trebuie s fie autentic, trit de copii, s aib un caracter incitant, s aib valoare instructiv, s solicite participarea independent a fiecrui copil, formndu-i abilitile de argumentare. 5. Metoda descoperirii creeaz contextul nsuirii de noi cuvinte (mbogirea vocabularului) prin diferite tehnici:

Tehnica sintetic l pune pe copil n situaia ca din elementele date de

educatoare sau cunoscute de el s realizeze sinteze noi, respectiv alte cuvinte, diverse propoziii. Astfel n jocul Spune cum este corect li se d copiilor un numr de cuvinte, cerndu-li-se s le uneasc n ordinea numerotrii, pentru a construi o propoziie (ursul, vulpe, pclit, de pentru Ursul pclit de vulpe).

Tehnica comparaiei presupune descoperirea unui nou cuvnt, a unor grupuri prin compararea unui obiect, fenomen, cu altele din aceeai

de cuvinte,

categorie/clas/grup sau clase diferite. Ea apare n jocurile Cu ce seamn?,Care obiecte se pot pune la un loc? .a. Tehnica aplicaiei practice pune precolarul n situaia de a verbaliza diferite Tehnica inductiv i ajut pe precolari s-i nsueasc diferite noiuni despre Tehnica asociativ ajut la mbogirea vocabularului cu antonime. Ea

aciuni: Am grupat piesele dup form, culoare, etc., Tai cu foarfeca dup contur... animale, psri, legume, fructe etc. presupune asocierea unui cuvnt cu altul, pentru a descrie o aciune, o nsuire i pentru a numi opusul acelui cuvnt. Aceast cale asociativ se poate aplica n jocuri cum ar fi: Spune mai departe, Ghicete la ce m-am gndit?.

38

2. Metoda rolurilor este folosit cu precdere n jocurile de creaie, jocurile de mas, dar i n jocurile didactice, dramatizri. Copiii i asum rolurile n funcie de experiena cognitiv, de baza material pus la dispoziie i n funcie de indicaiile pe care le d educatoarea. De menionat c n timpul asumrii diferitelor roluri, copiii i pun n eviden iniiativa, creativitatea, folosind un limbaj variat. Aceast metod este ndrgit de copii pentru c prin ea se creaz o stare de bun dispoziie, plcere, veselie i i transpune pe copii n situaii reale sau imaginare. 7. Munca n perechi este frecvent utilizat n centre ca tiin, Art, Construcii. nainte de a trece la desfurarea unor activiti n grupuri mici, educatoarea urmrete s obinuiasc precolarii cu lucrul n perechi, n situaii de genul: imaginarea unor dialoguri ntre doi copii pe o anumit tem (cum ar fi: Ploaia i floarea; Copilul i soarele; Ecoprichindelul i natura); desene, picturi sau aplicaii practice realizate n comun de cte doi copii (Trenul; Pdurea n anotimpul toamna); derularea unor jocuri didactice sau jocuri-exerciiu n care multe dintre sarcini se adreseaz nu individual, ci unei perechi de copii (Eu spun una, tu spui multe); Deseori un copil construiete blocul n care locuiete, n timp ce perechea lui de joc adaug elemente care s ntregeasc cldirea. Frecvent, educatoarea propune ca sarcin identificarea i gruparea personajelor pozitive i a celor negative dintr-o poveste, munca realizndu-se n perechi. Un copil repovestete perechii sale de joc momentele mai importante, cellalt alege i arat imagini sugestive, n ordinea desfurrii evenimentelor; mpreun alctuiesc un colaj, apoi discut fiecare personaj, stabilind care sunt bune i care sunt rele. 8. Munca n echip este un aspect al nvrii prin cooperare, ilustrnd ideea de interdependen pozitiv: un copil nu poate s reueasc fr ceilali. CINE ZICE ASTA??? Astfel, solicitm copiii s lucreze n colaborare, pentru a realiza diverse sarcini. De pild, realizarea unei machete din materiale refolosibile, ceea ce presupune ca fiecare copil din echip s realizeze un element component pentru tema propus (blocuri, copaci, flori, jucrii, mijloace de locomoie etc), ori pavoazarea slii de grup, munca la colul naturii, realizarea unor mti pentru carnaval, a unor expoziii tematice etc. n asemenea activiti, pe lng obiectivele viznd nvarea activ i a unei bune pregtiri pentru integrarea colar, copiilor li se formeaz deprinderea de a munci n grup.

39

9. n contextul proiectelor tematice i gsete locul i tehnica tiu vreau s tiu am nvat, frecvent utilizat pentru dezvoltarea gndirii critice, ajutnd la contientizarea de ctre fiecare participant a ceea ce crede c tie despre un subiect, ce ar mai dori s afle i, n final, ce a aflat nou despre subiectul respectiv. Apar clar evideniate achiziiile anterioare pe care se sprijin nvarea, ateptrile i achiziiile finale ce s-au dobndit prin activitatea de nvare sau de formare. 10. Metoda proiectelor tematice este o nou abordare de nvare activ-participativ i de implicare direct a copilului la propria sa formare, al crei principal avantaj este nvarea prin descoperire. Tema este stabilit n funcie de preferinele i propunerile copiilor. Odat stabilit tema, copiii grupului respectiv se orienteaz spre sursele de informaii (Eu pot s-i cer tatlui s-mi aduc un atlas cu animale domestice sau Eu pot s o ntreb pe mama pentru c ea lucreaz la banc). Dup strngerea materialului de informare, n cooperare, copiii expun verbal informaiile aflate, le interpreteaz, i cte un reprezentant al grupului le prezint n faa grupei. De fapt, este vorba de nvarea centrat pe o tem i nu pe o categorie de activitate, care asigur parcurgerea secvenial a programei, folosindu-se o idee n care limbajul, matematica, arta, exerciiile de psihomotricitate, jocurile copiilor, toate tind s-l edifice pe copil, contribuind la stimularea manifestrii comportamentelor dorite. Prin proiecte tematice ca: Apa dttoare de via, Dinozauri, Cartea, prietena mea, Peste tot sunt culori se realizeaz o abordare integrat, o extindere, o investigare a unei teme ctre care copilul i ndreapt toat energia i atenia. Metodele interactive de grup prezint numeroase avantaje i urmresc: s-i angajeze pe copii s-i caute singuri informaiile de care au nevoie; s-i nvee s-i pun probleme, s gseasc i singuri soluii; s le dezvolte disponibilitatea spre dialog; s-i contientizeze de rolul lor activ n orice demers unde ei pot avea idei, soluii noi; s-i determine s se autoevalueze i s-i evalueze pe colegii lor; s le strneasc interesul, spiritul de competiie; s-i obinuiasc s lucreze n cooperare. Noul curriculum pentru nvmntul precolar este gndit n sprijinul aplicrii metodei proiectelor la acest nivel i, deci, a planificrii pe teme . Programa accentueaz ideea de folosire a contextului ludic i a nvrii active n stimularea rutei individuale a nvrii,

40

fapt pentru care a propus o abordare educaional diferit. Att instruirea tradiional ct i activitatea de proiect trebuie s ocupe un rol important n curriculum, fiecare avnd contribuii diferite, chiar complementare, n formarea copilului precolar . Instruirea tradiional ajut copilul s dobndeasc priceperi i deprinderi, se adreseaz deficienelor de nvare ale copilului, accentueaz motivaia extrinsec i permite educatoarelor s dirijeze activitatea copilului. Prin contrast, activitatea de proiect ofer copilului oportunitile de a aplica priceperile i deprinderile dobndite, se adreseaz competenelor copilului, accentueaz motivaia intrinsec i ncurajeaz copilul s determine singur la ce s lucreze. Metoda proiectelor este o strategie de nvare i evaluare, a crei caracteristic se concentreaz pe efortul deliberat de cercetare, pe cercetarea i gsirea rspunsurilor legate de tema propus. Principalele tendine ale nnoirii i modernizrii metodologiei de instruire sunt: valorificarea deplin a metodelor n direcia activizrii copiilor; accelerarea caracterului formativ-educativ al tuturor metodelor de instruire utilizate n activitatea de predarenvare n grdini; aplicarea cu prioritate a metodelor activ-participative, centrate pe copil; accentuarea caracterului euristic al metodelor, care s favorizeze nvarea prin problematizare i descoperire; folosirea metodelor care combin nvarea individual cu munca n echip sau pe grupe precum i a celor care contribuie la intensificarea relaiei educatoare-copil; folosirea unor metode care s favorizeze relaia nemijlocit a copilului cu obiectul cunoaterii. Sarcina educatorului colii de mine este s creeze i s menin un context de problem-solving, n care elevii s-i construiasc propria lor cunoatere, avndu-l pe educator drept ghid. (Noveanu Eugen, 1999). 2.6 Activit i integrate n grdini Activitile integrate sunt activiti specifice reformei curriculare pentru care pledeaz numeroi autori i sunt propuse i de noul Curriculum pentru nvmntul precolar. Acestea se desfoar att ca activiti n cadrul unui proiect tematic, ct i n cadrul proiectrii pe teme sptmnale, fr a fi desprinse de context. Activitile integrate armonizeaz i sintetizeaz informaii din diferite domenii ale tiinelor, renunndu-se la logica lor particular, cu scopul crerii unui tablou integrativ al realitii cu care copilul intr n contact. Activitile integrate propuse de planul de nvmnt sunt de patru tipuri, n funcie de durat i elementele de coninut:

41

 activitate integrat care nglobeaz toate activitile din programul unei zile i care se desfoar pe parcursul ntregii zile; activitate integrat care nglobeaz activitile liber alese i activitile pe domenii experieniale din ziua respectiv; activitate integrat care nglobeaz activitile pe domenii experieniale dintr-o zi; activitate integrat n care activitatea de baz este un anumit tip de activiti pe domenii experieniale din ziua respectiv, n care sunt nglobate elemente din mai multe domenii experieniale, indiferent de programul zilei. Aadar, activitatea integrat este un demers didactic global, n care graniele dintre categoriile de activiti dispar, activitatea desfurndu-se dup un scenariu unitar, n scopul investigrii unei teme. Ne referim la un demers concentrat, coerent, care nu se desfoar fiindc se cere, ci pentru c asigur un plus n educarea i instruirea copiilor. Aceste activiti ample, care reunesc coninuturi din tiine i domenii diferite, nlesnesc copilului procesul nelegerii, nsuirii i aplicrii cunotinelor. Astfel se creeaz situaii de nvare optim structurate din punct de vedere logic, psihologic i pedagogic, determinnd experiene de nvare mai complexe, net superioare celor monodisciplinare. Activitile care fac parte din activitatea integrat i pierd statutul de activiti de sine stttoare, de aceast dat fiind elemente sau pri componente ale unui demers global. De aceea, pentru activitatea integrat se realizeaz un singur proiect didactic, indiferent de coninutul acesteia. Scenariul activitii trebuie sa fie bine elaborat, s cuprind obiectivele i tot ce se va desfura n timpul activitii, respectiv includerea, alturi de activitile clasice de nvare, ntlnirea de diminea, elementele de joc, tranziiile i rutinele. Proiectul ofer contexte n care copiii pot aplica o foarte mare varietate de cunotine i deprinderi sociale i intelectuale, pe lng cele de baz furnizate de curriculum. Un proiect are o structur temporal care o ajut pe educatoare s-i organizeze progresiv activitatea cu copiii, n funcie de dezvoltarea lor, de interesul acestora i de gradul de cunoatere al subiectului luat n discuie. Practic, proiectul tematic este o extindere, o investigare a unui subiect ctre care copilul i ndreapt ntreaga atenie i energie, respectnd ritmul propriu, desfurat de un grup mic, de ntreaga grup sau chiar de ctre un singur copil. Avnd la baz

42

abordarea n manier integrat a activitilor didactice din grdini, proiectele tematice reprezint o metod modern care presupune aplicarea noului curriculum pe baza celor ase teme anuale de studiu. Maniera integrat presupune abordarea realitii printr-un demers didactic globalizat, n care limitele dintre categoriile i tipurile de activitate dispar ntr-un scenariu unitar, n cadrul cruia tema se las investigat cu toate mijloacele diferitelor tiine. Acest demers didactic va cuprinde trei etape aflate n interdependen: evocarea, realizarea sensului, reflecia. Toate proiectele tematice trebuie s aib o finalitate o lucrare colectiv, o expoziie, un afi, un cod sau regulament pentru copii, un poster, un act umanitar etc. Progresul i achiziiile nregistrate pe parcursul derulrii proiectului trebuie s fie vizibile n atitudinile, comportamentele, deprinderile pe care copiii le-au dobndit, n cunotinele nou nsuite, toate fiind reflectate n portofoliul proiectului. Caracteristica esenial a proiectului este c plaseaz copilul n centrul proiectrii didactice, asigur o mai bun corelare ntre gndire i nvare, iar pe noi ne pune n situaia de a reflecta asupra rspunsurilor la ntrebrile: Cum predm? Cum i vom face pe copii s-i aminteasc i s-i activeze experienele, informaiile pe care le dein despre subiectul propus? Cum i vom motiva s se informeze, s caute, s investigheze? Cum i facem s interacioneze n mod activ cu noile informaii i cu ceilali membri ai grupei? Ce contexte de exersare a noilor coninuturi vom crea? Cum i vom face s dea un sens i o interpretare personal celor nvate, reprezentative pentru fiecare copil? Noul curriculum pentru nvmntul precolar, gndit n spiritul aplicrii metodei proiectului, a creat oportunitatea abordrii n cadrul proiectelor a unei tematici variate, pornind de la interesul manifestat de copii pentru o anumit tem. Pentru a fi posibil abordarea n manier integrat, educatoarea trebuie s stabileasc cu claritate obiectivele i coninuturile activitilor zilnice, pentru ca, pe baza acestora, s gndeasc un scenariu al zilei. Scenariul va ncepe cu motivarea care s canalizeze activitatea copiilor spre elucidarea problemelor prezentate. De asemenea, educatoarea, va avea n vedere repartizarea sarcinilor activitilor zilnice la fiecare arie de stimulare/centru de activitate, n aa fel nct s fie posibil realizarea obiectivelor

43

propuse de la fiecare activitate pe domenii experieniale sau activitate comun. n felul acesta, ntregul program al unei zile reprezint un tot, un ntreg cu o organizare i o structurare a coninuturilor menite s elimine departajarea diferitelor domenii experieniale. ntregul program se realizeaz prin joc, dar nu un joc ntmpltor, ci unul organizat, n care copilul are prilejul s exploreze medii diferite i s ndeplineasc sarcini fie individual, fie n grupuri mici. Exemple de activiti integrate desfurate n grdini Nivel I (3-5 ani) Grupa: mic Tema anual de studiu: Cum este, a fost i va fi aici pe Pmnt? Subtema: Obiceiuri i tradiii de iarn Tipul activitilor: dobndire/nsuire de noi cunotine; formare de priceperi i deprinderi. domeniul Limb i Comunicare; domeniul Estetic i Creativ. Povestea bradului- poveste popular povestea educatoarei. Stelue colorate pentru brad dactilopictur. ACTIVITI DE NVARE I. ADP: ACTIVITI DE DEZVOLTARE PERSONAL (rutine, tranziii) II. ADE: integrat) III. ALA: JOCURI I ACTIVITI DIDACTICE LA ALEGERE (lucru pe centre de activitate) JOCURI I ACTIVITI DIDACTICE LA ALEGERE (ALA I) OBIECTIVE DE REFERIN S utilizeze adecvat materialele din centrele de activitate pe baza priceperilor i deprinderilor nsuite anterior ACTIVITI PE DOMENII EXPERIENIALE (DLC, DEC activitate

Domenii experieniale:

Subiecte:

44

S iniieze jocuri folosindu-i imaginaia i creativitatea S lucreze independent sau n grupuri mici S manifeste spirit de echip colabornd n realizarea unei activiti n comun.

OBIECTIVE OPERAIONALE CONSTRUCII: Sania cu daruri de la Mo Crciun, Casa lui Mo Crciun (lucrare colectiv) s construiasc din piese lego, vitocomb, cuburi, csua n care locuiete Mo s realizeze sania Moului folosindu-se de cuburi mari i mici, dup propria Crciun, prin cooperare i negociere; imaginaie. COLUL PPUII/JOC DE ROL: Pregtirea i aranjarea mesei de Crciun Point) s denumeasc obiceiurile de iarn sugerate de prezentare; s adopte un comportament civilizat ntr-o situaie dat. s aranjeze corespunztor masa de Crciun, pe baza explicaiilor anterioare, avnd la dispoziie: fee de mas, tacmuri, elemente decorative s relaioneze cu ceilali colegi, dnd dovad de respect, acceptare, cooperare, fair-play; s creeze momente diverse de joc. BIBLIOTEC: Obiceiuri i tradiii de iarn (vizionarea prezentrii n Power

Strategii didactice Metode i procedee: explicaia, conversaia euristic, nvarea prin cooperare, instructajul verbal, demonstraia, exerciiul, jocul, munca independent. Materiale i mijloace didactice: laptop, truse de construcii, imagini de iarn, pliante, truse de buctrie, halate, orulee, acuarele, tempera, stelue din ipsos, brdu din plastic, plane didactice. Forme de organizare: frontal, individual Durata activitii: 15-20 minute SCENARIUL ZILEI n cadrul ntlnirii de diminea, copiii fac rugciunea, recit poezia Bun dimineaa tuturor, urmeaz prezena la panou i Calendarul naturii. Dup ntlnirea de diminea, n sala de grup intr Vrbiua Ua, care aduce o scrisoare (noutatea 45

zilei) . Aceasta le spune copiilor c nu cunoate obiceiurile i tradiiile de Crciun ale oamenilor. Auzind c la grupa mic copiii sunt sufletiti i sritori, vrbiua i roag sa-i arate cum se pregtesc oamenii pentru a ntmpina una dintre cele mai frumoase srbtori de iarn: Crciunul. La finalul activitii fiecare copil extrage dintr-un bol un simbol specific iernii, pentru a ti la care centru va lucra. mpreun cu educatoarea i nsoii de Vrbiu, copiii merg la centrele de interes deschise, unde li se explic sarcinile de lucru. La sectorul de activitate CONSTRUCII copiii au la dispoziie truse ca: lego, vitocomb, cuburi. Cu acestea vor avea sarcina de a realiza o lucrare colectiv cu tema: Sania i casa lui Mo Crciun. ntreaga lucrare va fi amplasat pe o machet pregtit de educatoare. Mergnd mai departe, Vrbiua va nva cum s pregteasc i s aranjeze masa de Crciun, avnd ca exemplu oferta prezentat la COLUL PPUII, de ctre copii, cu respectarea locului fiecrui element ce face parte din masa festiv, pentru a sugera spiritul srbtorii. Acetia se sftuiesc i coopereaz pentru a o pregti ct mai frumos. Pentru a-i oferi Vrbiuei o imagine de ansamblu a ceea ce nseamn Obiceiurile i tradiiile de iarn, copiii o invit s vizioneze mpreun o prezentare Power Point aflat la centrul BIBLIOTEC. Educatoarea le explic suplimentar, pe baza imaginilor derulate, att copiilor ct i vrbiuei, care sunt datinile, obiceiurile i tradiiile din diferite zone ale rii. La final se face evaluarea lucrrilor realizate la centrele de interes, dup care li se cere copiilor s-i fac ordine la locul de joac (rutine). Apoi educatoarea mpreun cu copiii interpretez jocul cu text i cnt: Ninge, cu micrile adecvate (tranziie). II. ACTIVITI PE DOMENII EXPERIENIALE (DLC, DEC activitate integrat) OBIECTIVE DE REFERIN: s audieze cu atenie un text, s rein ideile acestuia i s demonstreze c l-a neles s recepteze un text care i se citete ori i se povestete, nelegnd n mod intuitiv caracteristicile expresive i estetice ale acestuia s participe la activitile de grup, att n calitate de vorbitor, ct i n calitate de auditor s obin efecte plastice, forme spontane i elaborate, prin tehnici specifice dactilopicturii

46

S cunoasc i s diferenieze materiale i instrumente de lucru, s cunoasc i s aplice reguli de utilizare a acestora.

Obiective operaionale Domeniul Limb i Comunicare: s denumeasc personajele din textul popular Povestea bradului; s enumere ordinea n care personajele intr n aciune; s recunoasc copacul ale crui frunze rmn ntotdeauna verzi. s identifice culorile calde, avnd la dispoziie imaginea bradului i pe baza explicaiilor primite; s enumere culorile calde pe baza explicaiilor nsuite anterior; s realizeze o compoziie plastic cu subiectul Stelue colorate pentru brad

Obiective operaionale Domeniul Estetic i Creativ

n cadrul activitii din Domeniul Limb i Comunicare, educatoarea relateaz Povestea bradului poveste popular, folosind o serie de mijloace adecvate prin care nuaneaz expunerea n funcie de strile afective pe care textul literar le implic. Se vor respecta toate momentele proiectrii didactice: Captarea ateniei se realizeaz prin interpretarea cntecului Brdule, brdu drgu. Anunarea temei i a obiectivelor se face n termeni accesibili copiilor. Reactualizarea cunotinelor dobndite anterior legtura cu alte poveti cunoscute. Dirijarea nvrii se expune coninutul povetii populare folosind plane reprezentative cu imagini din poveste, se explic noile cuvinte apoi se fixeaz momentele subiectului i se extrage mesajul. Obinerea performanelor se realizeaz prin schimbarea ordinii imaginilor, iar copiii trebuie s le ordoneze dup succesiunea logic a evenimentelor. Evaluarea activitii - la sfritul activitii copiii vor denumi personajele din poveste, vor enumera ordinea n care personajele intr n aciune i vor recunoate copacul ale crui frunze rmn verzi tot timpul anului. ncheierea activitii copiii sunt apreciai i ncurajai pentru rspunsurile date i vor fi solicitai s imite zborul psrelelor, respectiv al Vrbiuei (tranziie), dup care vor prsi sala de grup pentru deprinderi de igien i autoservire (rutine). DOMENIUL ESTETIC I CREATIV (DEC) copiii sunt ndrumai s picteze cu ajutorul culorilor calde (R,G,O), steluele din ipsos pentru brad, motivnd c acesta va fi astfel

47

recompensat pentru fapta lui bun chiar de ctre copii. n ncheiere fiecare copil i expune lucrarea n brad, pentru a-i reda veselia i cldura specific srbtorilor de iarn. Se respect aceleai etape ca la activitatea precedent (DLC). JOCURI I ACTIVITI DIDACTICE RECREATIVE (ALA II) - precolarii particip la jocul propus de educatoare Scunelele muzicale repetare. La sfritul programului, copiii merg unul dup altul cntnd: Steaua sus rsare i se pregtesc pentru servirea mesei de prnz (tranziii i rutine). Exemple de activiti integrate desfurate n grdini Nivel II (5-6/7 ani) Tema anual de studiu: Cu ce i cum exprimm ceea ce simim? Subiectul: Cltorie n lumea povetilor (proiect independent pentru o zi) - activitate integrat Domenii experieniale: Limb i Comunicare, tiine (Activiti matematice) Mijloc de realizare: Joc didactic Tipul activitii: Fixarea i sistematizarea cunotinelor. ACTIVITI DE NVARE I. ADP: ACTIVITI DE DEZVOLTARE PERSONAL (rutine, tranziii) II. III. ADE: ACTIVITI PE DOMENII EXPERIENIALE ALA: JOCURI I ACTIVITI DIDACTICE LA ALEGERE (lucru pe centre de

activitate) ACTIVITI PE DOMENII EXPERIENIALE (ADE) Activitate integrat: Cltorie n lumea povetilor Joc didactic Obiective de referin: S participe la activitile de grup, inclusiv la activitile de joc, att n calitate de vorbitor, ct i n calitate de auditor. S neleag i s transmit mesaje simple; s reacioneze la acestea. S gseasc ideea unui text, urmrind indiciile oferite de imagini. S efectueze operaii de adunare i scdere cu 1-2 uniti, n limitele 1-10. S gseasc soluii diverse pentru situaii problematice reale sau imaginare ntlnite n viaa de zi cu zi sau n poveti, povestiri etc. Obiective operaionale - Domeniul Limb i Comuncare:

48

s recunoasc personaje din poveti, pe baza unor imagini, ghicitori, replici folosite sau pe baza descrierii fcute de educatoare; s grupeze siluetele unor personaje n funcie de povestea din care face parte; s denumeasc att personajul, ct i povestea recunoscut; s despart corect cuvintele n silabe, indicnd numrul acestora; s reprezinte grafic propoziia i cuvintele acesteia, folosind instrumente de scris; s caracterizeze personajele din poveti, att pe cele pozitive, ct i pe cele negative, pe baza ilustraiilor.

Domeniul tiine (Activiti matematice) s raporteze cantitatea la numr; s raporteze numrul la cantitate; s pun n coresponden elementele a dou mulimi; s formeze mulimi dup mrime i culoare; s rezolve probleme ilustrate de adunare i scdere cu o unitate n concentrul 1-7 Copiii trebuie s ajute personajele s se ntoarc n povetile lor. Copiii sunt supui mai multor probe n vederea verificrii cunotinelor despre poveti. Rspund pe rnd i n propoziii doar copiii solicitai de educatoare. Rspunsurile corecte vor fi aplaudate. Fiecare sarcin ndeplinit aduce napoi personajul rtcit din poveste Surpriza, aplauzele, mnuirea materialelor, ghicitori, recompense.

Sarcina didactic: Regulile jocului:

Elemente de joc: Strategii didactice: Metode i procedee Jocul, conversaia euristic, exerciiul activ, lucrul n echip, problematizarea, nvarea prin descoperire, munca independent. Materiale i mijloace didactice Decor specific pdurii, siluete, plicuri, tabl magnetic, casetofon, plane didactice, jetoane, fie de lucru, panouri pentru rezolvarea sarcinilor, probleme ilustrate. Forme de organizare Frontal, individual Durata: 30 35 minute.

49

JOCURI I ACTIVITI DIDACTICE LA ALEGERE: Ne pregtim de carnaval Bibliotec: Crticica fermecat s recunoasc personajele din povetile cunoscute; s precizeze numele povetilor din care fac parte personajele prezentate; s aranjeze n ordine cronologic imaginile din poveti, realiznd cri de poveti; s alctuiasc propoziii cu personajele din imaginile date. s formeze perechi, prin punerea n coresponden, ntre elementele a dou mulimi; s raporteze corect numrul la cantitate i invers; s reconstituie ntregul din buci (puzlle) s decupeze mtile dup contur; s decoreze mtile; s lipeasc solzii petelui folosind paste finoase; s modeleze coulee din plastilin. s completeze desenul cu elementul lips; s asocieze fiecare animal cu hrana corespunztoare.

Jocuri de mas:Personajele nva matematic

Art: Personaje ndrgite i de noi meteugite

tiin: Ajut personajele

JOCURI I ACTIVITI DIDACTICE LA ALEGERE (ALA II) tafet: Mersul piticului ; Joc cu text i cnt: Ursul doarme. ACTIVITI DE DEZVOLTARE PERSONAL (ADP) RUTINE: Sosirea copiilor, micul dejun, ntlnirea de diminea cu titlul mi plac povetile Salutul: Bun dimineaa Cntec Prezena la panou; numratul copiilor (fete, biei, total) Calendarul naturii (completare) Discuii libere despre poveti Noutatea zilei: Un invitat surpriz Scufia Roie Mesajul zilei: Scrisoarea adus de Scufia Roie. TRANZIII: Cntec: Cntecul caprei, Cntecul cocoului 50

Jocuri imitative: Mergem ca ursul, Suntem uriai, suntem pitici. SCENARIUL ZILEI Copiii se aaz pe pernue pentru ntlnirea de diminea. Dup salut, prezena la panou, numratul copiilor, Calendarul naturii, se poart discuii libere despre povetile cunoscute de copii. Noutatea zilei: apare Scufia Roie care le spune copiilor c s-a ntlnit cu prietenii ei, personaje din poveti, care erau suprate c s-au rtcit i nu mai reuesc s ajung fiecare la povestea lui. Pentru a le ajuta, copiii trebuie s rezolve anumite sarcini. Se identific decorurile specifice fiecrei poveti i se grupeaz personajele n funcie de acestea. (Varianta I). Dup ce personajele au fost grupate n funcie de poveste, educatoarea le cere copiilor s aleag povestea cu care vor s nceap cltoria lor prin pdure. (Varianta II). Pentru a ajuta personajele din Ursul pclit de vulpe, copiii trebuie s ndeplineasc urmtoarele sarcini: Alctuiete propoziii cu urmtoarele cuvinte: urs, coco, vulpe. Reprezint grafic propoziiile formulate. (DLC) Pune n coule tot attea mere ct arat cifra. (D) Afl rspunsurile la ghicitori: Mormind vine-n pdure/Dup zmeur i mure (ursul); Cine-i hoa i rocat/i pe la gini d roat?(vulpea) DLC D-i fiecrui urs cte o farfurie cu miere. (D) TRANZIII: Mergem ca ursul. Pentru a ajuta personajele din Alb ca Zpada i cei apte pitici s se ntoarc n povestea lor, copiii trebuie s rezolve urmtoarele sarcini: Gsete personajul care nu este n povestea lui. (DLC) Ajut-i pe pitici s sorteze farfuriile mari de cele mici. (D) Ascult versurile i descoper greelile. (DLC): Eu tiu o vulpe darnic/i foarte harnic./Pe urs l-a invitat la ea/Un pete ca s-i dea. Lupul tim c-a fost mncat/De Capra cu trei iezi./O fi oare-adevrat?/Copile, tu ce crezi? Completeaz numrul de pitici din povestea Alb ca Zpada ca s fie tot atia ci sunt n poveste. Pune cifra corespunztoare. (D) 51

TRANZIII: Suntem uriai, suntem pitici. Personajele din povestea Pungua cu doi bani vor reveni n povestea lor dup ce copiii rezolv urmtoarele sarcini: Desparte n silabe urmtoarele cuvinte: pungu, lup, poveste. (DLC) Numr personajele din povetile Capra cu trei iezi i Ursul pclit de vulpe i compar numrul lor. Spune cte sunt: mai multe, mai puine, tot attea. (D) Ascult fragmentul i recunoate povestea i personajul. (DLC) Rezolv problemele ilustrate. (D)

TRANZIII: Imitm cntecul cocoului din poveste. Personajele din povestea Capra cu trei iezi se vor ntoarce n povestea lor, dup ce copiii vor rezolva urmtoarele sarcini: Separ personajele pozitive de cele negative. (DLC) Aaz iezii n ordine cresctoare (D) Ascult fragmentul i recunoate povestea i personajul. (DLC) Aaz iezii n ordine descresctoare. (D)

TRANZIII: Cnt cntecul caprei din poveste. Obinerea performanei i a feedback-ului: Dup rezolvarea tuturor sarcinilor, educatoarea le cere copiilor s enumere personajele fiecrei poveti. Evaluarea: Scufia Roie le aduce copiilor o scrisoare de mulumire din partea personajelor din poveti. Pentru c le-au ajutat s ajung fiecare la locul lor, acestea vor s organizeze pentru copii un Carnaval al povetilor. Trebuie pregtite la fiecare centru lucrri, pentru a avea un carnaval ct mai atractiv. Dup prezentarea materialelor i a sarcinilor ce trebuie rezolvate n fiecare centru, se trece la lucrul n grup. La final se va realiza analiza produselor activitii innd cont de urmtoarele criterii: respectarea sarcinilor, a tehnicilor de lucru, colaborarea cu ceilali copii, creativitatea i originalitatea, finalizarea lucrrilor. Acestea vor fi folosite la completarea decorului pentru carnaval. Se fac aprecieri pozitive, att individual ct i n grup, dup care se trece la jocurile distractiv-recreative planificate. O asemenea manier de proiectare ofer o serie de avantaje. Sunt respectate verigile tradiionale dintr-o activitate didactic, dar sunt inserate i cteva elemente novatoare. Astfel, activitile didactice descrise mai sus prezin cteva caracteristici eseniale:

52

au un suport ludic bine structurat fiecare sarcin didactic este ambalat ntrau un caracter integrat fac parte din proiectul tematic Lumea povetilor, iar

o secven de joc, parte a unui scenariu narativ (povestea); activitile din ziua respectiv se afl n intercorelaie (de exemplu, dup activitatea experienial urmeaz activitile pe centre de interes). n cadrul ntlnirii de diminea, copiii afl ce vor face n ziua respectiv. Astfel, evenimentele devin predictibile pentru copii, acetia manifestnd complian fa de instruciunile date de educatoare; au un caracter interdisciplinar pentru c scopul, obiectivele operaionale i coninuturile au fost formulate i selectate innd cont de mai multe arii curriculare distincte/domenii: Limb i Comunicare, tiine, Estetic i Creativ; au un caracter interactiv copiii lucreaz n echipe, nva prin cooperare i sunt utilizate tehnologii noi: laptop, prezentare n Power Point. Educatoarea aranjeaz grupurile n aa fel nct copiii s stea unii lng alii i s discute fiecare aspect al temei pe care o au de rezolvat. Astfel, ei realizeaz c au nevoie unii de alii pentru a duce la bun sfrit sarcina grupului. sunt prezente elemente de individualizare a nvrii copiii sunt mprii n echipe innd cont de ritmul de dezvoltare propriu, nivelul i stilul de nvare.

53

CAPITOLUL 3 CERCETARE PEDAGOGIC - INFLUEN ELE ACTIVIT ILOR INTEGRATE ASUPRA DEZVOLTRII COPILULUI Argument Abordarea integrat constituie o component principal a noului curriculum pentru nvmntul precolar. n perioada precolaritii se nregistreaz ritmurile cele mai pregnante n dezvoltarea cognitiv a copiilor privind nmagazinarea achiziiilor fundamentale referitoare la calitile i operaiile gndirii, la nelegerea relaiilor dintre obiecte i fenomene, la rezolvarea de probleme. Tot n aceast etap copiii cunosc o dezvoltare spectaculoas n ceea ce privete sfera limbajului, a comunicrii i a premiselor citirii i scrierii care constituie, de fapt, baza dezvoltrii celorlalte domenii de dezvoltare. Domeniul Capaciti i atitudini de nvare se refer la modul n care copilul se implic ntr-o activitate de nvare, modul n care abordeaz sarcinile i contextele de nvare, precum i la atitudinea sa n interaciunea cu mediul i persoanele din jur. Avnd n vedere c noul curriculum ofer o mai mare flexibilitate i posibilitatea de opiune individual i dezvoltarea global a copilului, i noi, cadrele didactice, suntem obligate s ne actualizm demersul pentru a fi pe aceeai lungime de und cu beneficiarii notri copiii. Pentru a obine informaii n legtur cu nvarea integrat la vrsta precolar, am considerat necesar s ncep investigaia cu un chestionar aplicat cadrelor didactice din nvmntul precolar, pentru a afla ct de important este predarea integrat pentru educatoare, n ce msur o aplic la grup, i care sunt consecinele acestei aplicri asupra dezvoltrii copilului. De asemenea, am observat direct copiii de la grupa mic, n timpul activitilor integrate desfurate pe parcursul anului colar 2009-2010. TIPUL DE CERCETARE: Mixt 3.1 Designul cercetrii OBIECTIVELE INVESTIGAIEI Investigaia a urmrit realizarea urmtoarelor obiective: 54

1. Identificarea msurii n care cadrele didactice din nvmntul precolar consider eficient abordarea integrat la vrsta precolar. 2. Evidenierea gradului n care cadrele didactice abordeaz predarea integrat a coninuturilor. 3. Identificarea unor dificulti i limite privind abordarea integrat a coninuturilor. 4. Formulare de argumente pro i contra asupra abordrii integrate. 5. Influenele abordrii integrate asupra dezvoltrii psihice a copilului i a implicrii active a acestuia n actul educaional. IPOTEZ DE LUCRU Copiii care beneficiaz de predarea integrat a coninuturilor nregistreaz progrese la nivelul proceselor psihice, dac activitile integrate sunt bine organizate, n sensul c au un subiect comun, urmresc aceleai obiective i antreneaz toi copiii. EANTION 30 de cadre didactice din nvmntul precolar 25 de copii (grupa mic) a.vrst: 9 ntre 20-29 ani 8 ntre 30-39 ani 8 ntre 40-49 ani 5 peste 50 ani. 11 cu studii medii 19 cu studii universitare.

Cele 30 de cadre didactice au fost grupate dup urmtoarele criterii:

b.nivelul studiilor:

c.experien didactic: 8 ntre 1 i 10 ani 7 ntre 10 i 20 de ani 10 ntre 20 i 30 de ani 5 peste 30 de ani. d.categorie profesional: 11 educatoare 4 institutori 55

 15 profesori. e.gradul didactic: 5 fr definitivat 6 cu definitivat 6 cu gradul II 13 cu gradul I. METODE FOLOSITE n desfurarea investigaiei s-au folosit urmtoarele metode: a. Metoda anchetei prin chestionar pe care l-am elaborat personal. S-au aplicat cadrelor didactice chestionare cu rspunsuri nchise i cu rspunsuri deschise, referitoare la nvarea integrat. b. Metoda convorbirii - a constat ntr-un dialog cu subiecii investigaiei, n vederea colectrii informaiilor legate de predarea integrat. c. Metoda observaiei am folosit-o n cadrul evalurii iniiale, cu scopul de a surprinde relaiile unor elemente ale integrrii, att n activitile liber-alese, ct i n cadrul activitilor pe domenii experieniale. Prin aceasta am urmrit interesele copiilor pentru astfel de activiti, precum i evoluia acestora n joc. d. Metoda analizei documentelor colare. n cadrul cercetrii ntreprinse am studiat bibliografia de specialitate recomandat, n mod deosebit nvmnt precolar aprut n anul 2008. ELABORAREA INSTRUMENTELOR DE LUCRU Pentru elaborarea chestionarului, s-a avut n vedere ca: - ntrebrile s solicite rspunsuri nchise i deschise, pentru a avea mai multe informaii n legtur cu predarea integrat; ntrebrile s fie astfel formulate nct n rspunsuri s se evite, pe ct posibil, confuziile. n prima form, chestionarele au fost aplicate la 20 de cadre didactice, iar dup completarea acestora am realizat o convorbire sub forma unei discuii libere, avnd ca subiect predarea integrat formulat n chestionar. Aceste discuii au fost purtate att n scopul confirmrii sau nu a rezultatelor obinute, ct i n scopul interpretrii acestora. noul curriculum pentru

56

Dup aceast aciune s-au adus corecturile necesare chestionarelor i s-a alctuit forma final a acestuia. APLICAREA CHESTIONARULUI n forma sa final, chestionarul, alctuit din dou pagini care conin un numr de 10 ntrebri i urmresc n cea mai mare parte abordarea integrat n grdini, a fost aplicat unui numr de 30 de cadre didactice. 3.2 Concluzii la chestionarul aplicat cadrelor didactice Investigarea desfurat n rndul cadrelor didactice i-a propus s rspund la urmtoarele ntrebri: ct de important este predarea integrat la vrsta precolar? n ce msur o folosesc cadrele didactice la grup? ce schimbri se observ cnd copilul este implicat n astfel de activiti? cum apreciaz cadrele didactice rolul prinilor n desfurarea activitilor integrate din grdini? PRELUCRAREA I INTERPRETAREA DATELOR Datele obinute cu ajutorul metodelor descrise anterior sunt analizate i interpretate statistic, urmrindu-se realizarea obiectivelor cercetrii i verificarea ipotezei de lucru. Rezultatele obinute sunt urmtoarele: ntrebarea 1. Aplicarea noului Curriculum presupune i predarea integrat. Artai pe care dintre cele patru tipuri de activiti integrate enumerate l considerai cel mai eficient: activitate integrat care nglobeaz toate activitile din programul unei zile i care se desfoar pe parcursul ntregii zile activitate integrat care nglobeaz ALA i ADE din ziua respectiv activitate integrat care nglobeaz ADE dintr-o zi activitate integrat n care activitatea de baz este un anumit tip de ADE din ziua respectiv, n care sunt nglobate elemente din mai multe DE, indiferent de programul zilei. Cele 30 de cadre didactice chestionate au rspuns astfel: 7 cadre didactice au optat pentru primul tip de activitate integrat; 12 cadre didactice au optat pentru al doilea tip de activitate integrat; 8 cadre didactice au optat pentru al treilea tip de activitate integrat; 57

3 cadre didactice au optat pentru al patrulea tip de activitate integrat.

Nr. crt.

Eficienta tipurilor de activitate integrata activitate integrata care inglobeaza toate activitatile din programul unei zile si care se desfasoara pe parcursul intregii zile activitate integrata care inglobeaza ADE dintr-o zi activitate integrata care inglobeaza ALA si ADE din ziua respectiva activitate integrata in care activitatea de baza este un anumit tip de ADE din ziua respectiva, in care sunt inglobate elemente din mai multe DE, indiferent de programul zilei

Nr. respondenti Valoare % absoluta 7 12 8 23,33% 40,00% 26,67%

1 2 3

3 30

10,00% 100%

Faptul c toate cadrele didactice au rspuns la aceast ntrebare, iar 12 dintre ele opteaz pentru cel de-al doilea tip de activitate integrat justific premisa c aceasta este cea mai eficient activitate integrat aplicat la grup, iar cel de-al patrulea tip este cel mai puin folosit. Din rspunsurile la aceast ntrebare se mai poate trage i alt concluzie, i anume lipsa de experien didactic la grup i formarea cadrelor didactice pentru predarea integrat sub toate cele patru forme. ntrebarea 2. n ce msur folosii predarea integrat a coninuturilor? n mare msur moderat n mic msur deloc Rezultatele sunt redate n tabelul i graficul urmtor: Nr. crt. 1 2 3 4 Folosirea predarii integrate a continuturilor in mare masura moderat in mica masura deloc Nr. respondenti Valoare % absoluta 7 23,33% 19 63,33% 4 13,33% 0 0,00% 30 100%

58

Folosirea predarii integrate a continuturilor

13%

0%

23% in mare masura moderat in mica masura deloc

64%

ntrebarea 3. Pe o scal de la 10 la 1 (foarte bine-slab) apreciai eficiena activitilor integrate susinute la grupa dumneavoastr: 10_____9_____8______7_____6_______5_______4______3______2______1 Foarte bine Nr. respondenti Valoare % absoluta 0 0,00% 0 0,00% 0 0,00% 0 0,00% 0 0,00% 2 6,67% 9 30,00% 14 46,67% 5 16,67% 0 0,00% 30 100% Slab

Nr. crt. 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10

Eficienta activitatilor integrate sustinute la grupa 1 = slab 2 3 4 5 6 7 8 9 10= foarte bine

59

E ficienta activitatilor integrate sustinute la grup a

16 Nr respondenti 14 12 10 8 6 4 2 0 1= slab 2 3 4 5 6 7 8 9 10= foarte bine

Solicitai s rspund la aceast ntrebare, se constat c 19 cadre didactice i-au acordat note ntre 8 i 9, ceea ce dovedete eficiena activitilor integrate susinute la grupele respective. ntrebarea 4. Enumerai avantajele i dezavantajele predrii integrate: A. D. 4 cadre didactice care i desfoar activitatea la grupele step by step nu au menionat niciun dezavantaj al predrii integrate 15 cadre didactice au menionat aceleai avantaje: 8 cadre didactice au relevat doar cte un singur dezavantaj. favorizeaz comunicarea, lucrul n grupuri mici, investigaia dezvolt creativitatea i inteligena copiilor permite o mai bun socializare necesit utilizarea strategiilor moderne de lucru i implicit a metodelor interactive alterneaz elemente de micare cu solicitri intelectuale, elemente de joc cu elemente de nvare permite abordarea holistic a cunoaterii i a nvrii ca proces i ajut pe copii s neleag lumea real, prin tratarea global a problemelor 60

Din prelucrarea rezultatelor, reiese c:

Avantajele predrii integrate:

permite nvarea prin cooperare activitate centrat pe copil i libertatea de exprimare la centrele de interes libertatea n alegerea unor activiti extracurriculare flexibilitate n alegerea coninuturilor nvarea de tip experimental n favoarea celei de tip clasic ntlnirea de diminea deschide copiilor mai multe planuri de observaie, mai jocurile i activitile pe centre ofer copiilor oportunitatea de a nva unii de

mult sensibilitate estetic pentru natur la alii. Dezavantajele predrii integrate: este nevoie de activitate pe domenii, mai ales pentru predarea conceptelor nu dispunem ntotdeauna de materialele necesare lipsa exerciiului de elaborare a scenariului didactic numrul mare de copii la grup complexitatea coninuturilor n raport cu nevoile reale ale copiilor lipsa ajutorului de educatoare la grup se poate pierde din vedere capacitatea de efort a copilului, devenind obositoare educatoarea trebuie s fie creativ, dar nu tot timpul reuete acest lucru timpul fizic redus pentru schimbarea organizrii colectivului de copii i reamenajarea spaiului educaional fiind un element de noutate, predarea integrat nu este bine stpnit de educatoare se consider c tranziiile i rutinele in loc de pauz, dar aceste activiti sunt considerate de noul curriculum activiti de nvare predarea integrat nu poate fi realizat la toate grupele, deoarece trebuie s se in cont i de experiena de via a copiilor la ntlnirea de diminea poate interveni uneori plictiseala, rutina, repetarea acelorai pai n fiecare zi, chiar dac discuiile difer de la o zi la alta lipsa de interes a prinilor la solicitrile educatoarelor. ntrebarea 5. Care credei c ar fi vrsta optim pentru predarea integrat? nivelul I (3-5 ani)

61

 nivelul II (5-7 ani) peste 7 ani. Argumentai rspunsul: Pentru aceast ntrebare este semnificativ urmtorul rspuns: Abordarea integrat presupune existena unui anumit nivel de dezvoltare psiho-fizic a copilului (priceperi, deprinderi, abiliti), care se formeaz n timp, precum i existena unui volum de cunotine care s-i permit vehicularea informaiilor ntr-o manier integrat. Nr. crt. 1 2 3 Varsta optima a copiilor pentru predarea integrata nivelul I (3-5 ani) nivelul II (5-7 ani) peste 7 ani Nr. respondenti Valoare % absoluta 10 33,33% 19 63,33% 1 3,33% 30 100%

Varsta optima a copiilor pentru predarea integrata

3% 33%

nivelul I (3-5 ani) nivelul II (5-7 ani) peste 7 ani

64%

ntrebarea 6. Cror tipuri de activiti credei c se potrivete predarea integrat? dobndire de noi cunotine formare de priceperi i deprinderi fixare i sistematizare verificare i apreciere mixt Nr. crt. 1 2 Tipuri de activitati carora se potriveste predarea integrata dobandire de noi cunostinte formare de priceperi si deprinderi Nr. respondenti Valoare % absoluta 5 16,67% 4 13,33%

62

3 4 5

fixare si sistematizare verificare si apreciere mixta

10 10 1 30

33,33% 33,33% 3,33% 100%

Tipuri de activitati carora se potriveste predarea integrata

3% 33%

17% 13%

dobandire de noi cunostinte formare de priceperi si deprinderi fixare si sistematizare verificare si apreciere mixta

34%

Concluziile au reliefat c cele dou tipuri de activiti, respectiv fixarea i sistematizarea cunotinelor i verificarea i aprecierea au cea mai mare pondere. ntrebarea 7. Considerai c predarea integrat duce la implicarea activ a copilului n actul educaional? Motivai cum? Toate cadrele didactice consider c predarea integrat nlesnete utilizarea metodelor alternative, ceea ce duce la implicarea activ a copilului n demersul educaional. Exist totui o departajare: 17 cadre didactice menioneaz c au aplicat la grup i au obinut rezultate foarte bune folosind metoda investigaiei, metoda proiectului tematic, jocul ca metod de nvare, brainstorming-ul, munca n echip, jocul de rol i altele; 5 cadre didactice precizeaz importana mediului educaional special amenajat pe arii de stimulare, care valorific experiena copilului, care i d posibilitatea s relaioneze cu ceilali copii, s i asume diferite roluri i s se manifeste liber; 7 cadre didactice susin c educatoarea trebuie s cunoasc foarte bine grupa, dar 6 cadre didactice consider c trebuie s fac apel i la ajutorul prinilor, pentru Comparnd aceste rspunsuri ne dm seama c sunt mai muli factori care duc la implicarea activ a copilului n actul educaional. ntrebarea 8. 63 i fiecare copil n parte, pentru a le asigura un climat de ncredere n propriile posibiliti. a-i mbunti baza material a grupei (filme didactice, CD-uri, atlase)

V satisface libertatea acordat cadrelor didactice n alegerea temelor din cadrul proiectelor tematice? n mare msur n mic msur deloc Nr. crt. 1 2 3 Satisfactia in privinta gradului de libertate acordat cadrelor didactice in alegerea temelor din cadrul proiectelor tematice in mare masura in mica masura deloc Nr. respondenti Valoare absoluta 21 9 0 30 % 70,00% 30,00% 0,00% 100%

Gradul de libertate acordat cadrelor didactice in alegerea temelor din cadrul proiectelor tematice

0% 30% in mare masura in mica masura 70% deloc

Rspunsul la aceast ntrebare este relevant: 21 de cadre didactice sunt mulumite de gradul de libertate pe care predarea integrat l ofer n alegerea coninuturilor. ntrebarea 9. Contai pe ajutorul prinilor n desfurarea optim a activitilor integrate n grdini? ntotdeauna uneori niciodat Nr. respondenti Valoare % absoluta 6 20,00% 24 80,00% 0 0,00%

Nr. crt. 1 2 3

Implicarea parintilor in desfasurarea optima a activitatilor integrate in gradinita intotdeauna uneori niciodata 64

30

100%

Implicarea parintilor in desfasurarea optima a activitatilor integrate in gradinita

0%

20% intotdeauna uneori niciodata

80%

Conform rspunsurilor primite, se constat c doar 20% dintre cadrele didactice conteaz pe ajutorul prinilor. ntrebarea 10. Considerai c predarea integrat este un moft de moment sau o necesitate intrinsec pentru viitorul nvmntului precolar modern? Argumentai..... La aceast ntrebare s-a rspuns astfel: 27 cadre didactice consider predarea integrat o necesitate, argumentnd: crete calitatea actului educaional i, implicit, rezultatele nvrii integrate este determinat de nivelul real de dezvoltare al copilului i asigur copilului libertatea de a alege, de a nva prin aciune, de a experimenta, de a descoperi singur anumite fenomene i chiar legturi cauzale ofer mai multe oportuniti de predare-nvare-evaluare activitatea integrat, prin diversitatea i complexitatea coninutului su, este un demers didactic modern stimuleaz interesul prinilor de a se implica n programe educative, att curriculare ct i extracurriculare. 1 cadru didactic crede c predarea integrat este un moft, adugnd c: nvmntul tradiional romnesc a fost eficient; acum totul este denaturat; 2 cadre didactice au dat rspunsuri de genul DA/NU, fr s aduc argumente pro sau contra. Un exemplu relevant este rspunsul unuia dintre subiecii investigaiei: Este o necesitate pentru c n secolul XXI copiii nu mai au rbdare s asculte transmiterea de informaii, ei vor s cerceteze, s investigheze, s creeze. Eu am observat c, atunci cnd i ntreb ce tiu despre o anumit tem, sunt n stare s-mi enumere foarte multe lucruri pe 65

care le-au aflat pe alte ci dect grdinia, deci ceea ce trebuie s facem noi este s le dezvoltm competene de comunicare, de interrelaionare, de rezolvare a unor conflicte sau probleme n general, i abordarea integrat ne ajut n aceast direcie. Numele Tincutei!! O bagam si la bibliografie!) 3.3 Concluziile investiga iei n urma analizei chestionarelor s-au conturat urmtoarele concluzii: Toate cadrele didactice folosesc predarea integrat a coninuturilor, dar n prezent Majoritatea cadrelor didactice (27) au rspuns c predarea integrat este o aceasta se realizeaz doar n proporie de 64%. necesitate i este vzut ca fiind benefic pentru dezvoltarea global a copilului fiind, n acelai timp, un element de interes i pentru cadrele didactice, care sunt responsabile de viitorul nvmntului precolar din ara noastr. Cea mai potrivit vrst a copiilor pentru predarea integrat este nivelul II (5-7 ani), afirm 19 cadre didactice ( 63,33 din totalul repondenilor), motivnd c aceasta faciliteaz realizarea de ctre copii a unor legturi ntre coninuturile pe domenii experieniale i contribuie la o mai bun explicare sau nelegere a unor teme/proiecte. Chiar dac pn acum am amintit doar avantajele, trebuie menionat faptul c unele cadre didactice consider c predarea integrat nu este posibil permanent i nici recomandat deoarece aceast perspectiv trebuie s evite tendina de generalizare abuziv i de nsuire a unor cunotine i deprinderi dezlnate. Probabil, soluia de aplicat sugerat de subiecii care susin aceast idee ar putea fi o combinare real i eficient ntre predarea integrat i cea pe discipline. Cu toate acestea, se impune cu necesitate formarea iniial, dar i cea continu a cadrelor didactice din grdini, ceea ce presupune o rennoire a cunotinelor i o nou viziune, care s identifice cele mai bune strategii de implicare i participare direct a prinilor la decizii i activiti. Succesul oricrei reforme n nvmnt depinde decisiv de competena cadrelor Cadrele didactice care au completat chestionarele au dovedit echilibru n didactice de a aduce reforma la nivel de procese i practici profesionale cotidiene. aprecierea predrii integrate n grdini, care asigur un transfer mai bun al cunotinelor n situaii noi i ofer prilejul de a integra fiecare disciplin ntr-un cadru interdisciplinar.

66

Rspunsurile cadrelor didactice pun n eviden faptul c predarea integrat este o

strategie ce presupune reconsiderri nu numai n planul reconsiderrii coninuturilor, ci i n ambiana predrii i nvrii. Din perspectiva abordrii integrate nu este suficient ca educatoarea s cunoasc coninuturile specifice fiecrui domeniu de activitate, ci trebuie s asocieze aceste coninuturi cu o seam de competene care privesc identificarea i formularea obiectivelor, realizarea situaiilor de nvare, stabilirea strategiilor didactice, asigurarea mijloacelor de nvmnt. Concluziile investigaiei susin ipoteza de lucru: Predarea integrat este important i necesar la vrsta precolar, deoarece influeneaz pozitiv dezvoltarea copilului, dac educatoarele tiu cum s organizeze coninuturile nvrii. ANEXA 4

CHESTIONAR V mulumim anticipat pentru faptul c ai acceptat s rspundei acestui chestionar, care i propune s realizeze un sondaj de opinie privind analiza corect a prerilor i atitudinilor cadrelor didactice cu privire la importana predrii integrate la vrsta precolar, precum i consecinele acesteia asupra dezvoltrii copilului. Date de identificare Numele i prenumele (iniiale) Vrst: Nivelul studiilor: medii universitare postuniversitare Experien didactic (n ani) Categorie profesional: educatoare institutor profesor alt situaie Gradul didactic: fr definitivat definitivat gradul II gradul I 1. Aplicarea noului Curriculum presupune i predarea integrat. Artai care dintre tipurile de activiti integrate enumerate l considerai cel mai eficient: activitate integrat care nglobeaz toate activitile din programul unei zile i care se desfoar pe parcursul ntregii zile activitate integrat care nglobeaz ALA i ADE din ziua respectiv activitate integrat care nglobeaz ADE dintr-o zi activitate integrat n care activitatea de baz este un anumit tip de ADE din ziua respectiv, n care sunt nglobate elemente din mai multe DE, indiferent de programul zilei

67

2. n ce msur folosii predarea integrat a coninuturilor? n mare msur moderat n mic msur deloc

3. Pe o scal de la 10 la 1 (foarte bine-slab) apreciai eficiena activitilor integrate susinute la grupa dumneavoastr:

10______9______8_______7______6_______5_______4______3______2______1 Foarte Slab bine

4. Enumerai avantajele i dezavantajele predrii integrate:

A..........................................................................................................................................D .......................................................................................................................................... 5. Care credei c ar fi vrsta optim pentru predarea integrat? nivelul I (3-5 ani) nivelul II (5-7 ani) peste 7 ani. Argumentai rspunsul: 6. Cror tipuri de activiti credei c se potrivete predarea integrat? dobndire de noi cunotine formare de priceperi i deprinderi fixare i sistematizare verificare i apreciere mixt

68

7. Considerai c predarea integrat duce la implicarea activ a copilului n actul educaional? Motivai cum? 8. V satisface libertatea acordat cadrelor didactice n alegerea temelor din cadrul proiectelor tematice? n mare msur n mic msur deloc

9. Contai pe ajutorul prinilor n desfurarea optim a activitilor integrate n grdini? ntotdeauna uneori niciodat

10. Considerai c predarea integrat este un moft de moment sau o necesitate intrinsec pentru viitorul nvmntului precolar modern? Argumentai.

BIBLIOGRAFIE

1. Ciolan, L. (2008). nvarea integrat. Iai: Editura Polirom. 2. Cerghit, I. (2002). Sisteme de instruire alternative i complementare. Structuri, stiluri i strategii. Bucureti: Editura Aramis. 3. Cuco, C. (2006). Pedagogie. Iai: Editura Polirom. 4. Ministerul Educaiei, Cercetrii i Tineretului, Curriculum pentru nvmntul precolar (3-6/7 ani), 2008. 69

5. Preda, V.; Peltea, M.; Grama, F.; Coco, A.; Oprea, D.; Clin, M., Ghid pentru proiecte tematice. Abordare n manier integrat a activitilor din grdini, Editura Humanitas Educaional, Bucureti, 2005. 6. Ezechil, L.; Pii-Lzrescu, M., Laborator precolar, Editura V & I Integral, Bucureti, 2002. 7. Dumitru, A.; Dumitru, V. G., Activiti transdisciplinare pentru grdini i ciclul primar, Editura Paralela 45, Ploieti, 2004. 8. Molan, V (2007). Inspecia colar, component a managementului educaional pentru inspectori, directori, directori adjunci 9. Chelcea, S. (2004). Metodologia cercetrii sociologice. Metode cantitative i calitative.

70