CUPRINS PEDAGOGIE PREȘCOLARĂ

1. EDUCAȚIE, INOVAȚIE ȘI REFORMĂ

- Educația și provocările lumii contemporane. Noile educații
- Educația timpurie - dimensiune a învățării pe tot parcursul vieții
- Alternative educaționale în educația timpurie
- Tranziția de la grădiniță la școală
- Grădinița – nucleu al unei comunități care învață
2. EDUCABILITATEA. FACTORII DEZVOLTĂRII PERSONALITĂȚII UMANE - INTERACȚIUNI ȘI DOMINANTE
- Conceptul de dezvoltare și conceptul de educabilitate
- Ereditatea, factor intern al dezvoltării personalității
- Mediul, factor extern al dezvoltării personalității
- Educația – factor hotărâtor al dezvoltării psihice; specificul influențelor educative la vârstele timpurii
- Metode, tehnici și instrumente de cunoaștere a specificului dezvoltării psihice la vârstele timpurii. Repere
ale dezvoltării la vârstele timpurii. Domeniile de dezvoltare (Dezvoltarea fizică, sănătate și igienă personală;
Dezvoltarea socio-emoțională; Capacități și atitudini în învățare; Dezvoltarea limbajului, a comunicării și
premisele citirii și scrierii; Dezvoltarea cognitivă și cunoașterea lumii)
3. PROIECTAREA DIDACTICĂ ÎN ÎNVĂȚĂMÂNTUL PREȘCOLAR
- Conceptul de proiectare didactică; funcțiile proiectării didactice; etapele proiectării didactice
- Produsele curriculare fundamentale: plan de învățământ, programă școlară, planificare tematică anuală,
planificare calendaristică săptămânală, proiectul tematic, proiectul didactic
4. ÎNVĂȚAREA ÎN GRĂDINIȚĂ. ORIENTĂRI CONTEMPORANE ÎN TEORIA ȘI PRACTICA ÎNVĂȚĂRII ÎN
GRĂDINIȚĂ
- Conceptul de învățare în grădiniță. Mecanisme și procesualitate. Forme, tipuri și niveluri de învățare
- Teorii ale învățării (B.F. Skinner, J. Piaget, L.S. Vîgotski, D.P. Ausubel, R. Gagne etc.)
- Condiții interne ale învățării în grădiniță: procesele cognitive, afective, volitive; motivația – geneză,
dinamică, forme, structuri motivațional -atitudinale. Legea optimului motivațional 9
- Condiții externe ale învățării în grădiniță: statutul educatoarei, mediul grădiniței și al grupei de copii
preșcolari, mediul socio-familial, factori ergonomici și de igienă ai învățării
- Noi semnificații și extensii ale conceptului de învățare (învățarea utilizând metoda proiectelor/principiile
Planului Dalton/Flipped learning etc.)
- Învățarea centrată pe copil. Valorificarea unor teorii psihologice ale învățării (teoria inteligențelor multiple,
teoria inteligenței emoționale, teorii de tip constructivist), ca modele de instruire adaptate la specificul
învățământului preșcolar
5. COPII CU CERINȚE EDUCATIVE SPECIALE (CES) ÎN GRĂDINIȚĂ
- Educația incluzivă în grădiniță. Servicii integrate și incluzive în educația timpurie
- Colaborarea cu părinții și cu alte categorii profesionale de sprijin
6. MANAGEMENTUL CARIEREI DIDACTICE
- Prevederi legislative care sprijină dezvoltarea carierei didactice
- Importanța dezvoltării profesionale în cariera didactică

EDUCAȚIE, INOVAȚIE ȘI REFORMĂ

Educația și provocările lumii contemporane.

Schimbarea a inceput sa fie considerata drept ceva pozitiv si cu totul remarcabil

preferabil continuitatii, intr-o etapa recenta.

In literatura de specialitate este vehiculata o definitie complexa dar functionala:Inovatia

este relatia de organizare si utilizare creatoare a resurselor umane si materiale dupa metode care
permit atingerea unui nivel mai ridicat in realizarea obiectivelor propuse.

De altfel remarcam faptul ca educatia se constituie intr-un sistem al vietii sociale care se
dovedeste a fi sensibil la mesajele viitorului, daca nu este clar, viitorul este de fapt actiunea
actuala asupra conditiilor date, o anume transformare a acestora pentru a imagina si a crea
conditii, cucerind noi spatii de libertate umana.

Una dintre caracteristicile specifice ale sistemelor de invatamant contemporane, asa cum
am mai amintit se manifesta o puternica tendinta si practica de inovare. In mediile pedagogice,
educationale termenul de inovatie si strategie capata tot mai larga raspandire, de fapt putem apela
la o metafora pe care C.Berge afirma „traim intr-o lume in care in curand nu va mai fi loc decat
pentru inovatori”, in acest context remarcam ca si UNESCO ca si alte organisme de profil este
profund preocupata si de mai multi ani de aceasta problema a inovarii, a introducerii noului.

Strict asociata cu inovarea este creativitate ce constituie doua cerinte; ce se

interconditioneaza intr-un proces de transformare a unei relatii cu scopul de a imbunatatii si a
imprima o linie ascendenta progresista a educatiei fata de starea anterioara.

Realizarea actului inovational in educatie este extrem de complex si variat, afirmarea lor
eficienta depinde de conditiile social – istorice specifice, de diversi factori de natura politica,
culturala, stiintifica si tehnologica. Asimilarea inovatiei in invatamant este pusa in evidenta de
factorii dependenta ai inovatiei, atat cei endogeni (care apartin sistemului de invatamant) cat si
cei exogeni (din mediul inconjurator).
 Conceptului de inovatie ii sunt caracteristice doua dimensiuni folosite in analiza
structurala si dinamica, precum si campul de dependente pe care il comporta sub aspectul
relatiilor pe care le exprima. Este de retinut ca in codul societatii contemporane sunt generate
inovatii numeroase, variate in diverse domenii. Dar inovatia de invatamant este un proces
deosebit de complex, corelativ cu alte tipuri de procese si care apartin unui camp conceptual al
carui grad de complexitate este ridicat, este vorba de concepte precum, dezvoltarea, schimbarea
reforma, perfectionarea, inovatia se impune cu multa acuitate si in aceste domenii deoarece va
trebui ca invatamantul sa se elibereze de uniformitate de care este legat. Perspectivele
sociologice se intalnesc aici cu analiza psihologica, atat de adevarat este faptul ca spiritul unei
civilizatii inspira in mod progresiv cercetarile intreprinse in stiintele umane. Relatia dintre
educatie si dezvoltare, de regula nu este neglijata de studiile sociologice. Deci din acest punct de
vedere invatamantul ne apare nu numai ca un simplu reproducator social de transmitere si
conservarea rolurilor sociale ci si ca factor de propulsarea a dezvoltarii sociale.

Educatia, stocul si structura cunostintelor constituie una din variabilele dezvoltarii. Pe

masura ce sporeste stocul de invatamant in ansamblu vietii sociale, aceasta devine „un factor
purtator de surse de dezvoltare, concentrand in factorul uman multiple resurse informationale,
care se pot actualiza in procese si actiuni productive . . .”. Solutia pentru avalansa de inovatii este
acceptarea propunerii a unui nou tip de invatare asa numita invatare inovatoare” care este
necesara pentru a supravietui pe termen lung si care este capabila sa aduca schimbare, reinnoire,
restructurare si reformulare de probleme, ea fiind in esenta conceputa ca mijloc necesar de a
pregati atat indivizii cat si societatile sa actioneze inovat in situatii noi.

Invatarea presupune o actiune in care se transmit, se modifica si se compara valori si se

organizeaza structuri aflate in interactiuni si in aceasta conditie este necesara pentru invatare sa
se realizeze diversificarea situatiilor si a contextelor de interactiuni, iar in acest caz participarea
este conceputa ca o interactiune sociala constienta si transformatoare, fiind totodata o punte de
legatura intre invatarea individului si invatarea societatii, aceasta din urma constituindu-se intr-
un proces cumulativ, care se evidentiaza la randul sau in alt element.

In cazul in care participarea releva latura sociala a invataturii, anticiparea scoate in relief
functiile modelelor si constructiilor mentale.

Subliniem fata de cele expuse mai sus ca in spatele oricarui fenomen propriu dezvoltarii
sta capacitatea indivizilor, a competentei si a capacitatii lor de a identifica si rezolva probleme,
de a supravietui intr-un mediu caracterizat prin multiple stari de incertitudine se adauga
priceperea de a trai in deplina armonie cu natura si cu concetatenii. Aceasta capacitate este
asigurata doar partial de educatia formala, scoala reprezentand un cadru prea strans pentru
fundamentarea unor procese care sa insoteasca oamenii de-a lungul intregii lor vieti. Asa incat
suntem nevoiti sa discutam despre societatea care invata sau mai exact spus „invatarea societala”
constituie o premisa argumentativa pentru capacitatea de autodezvoltare de care dispune
societatea contemporana. De aici si concluzia logica a faptului ca educatia si participarea se
releva a fi fenomene conexe ale procesului dezvoltarii si chiar relatia inovatoare. Dezvoltarea
sociala trebuie privita si sub aspectul impactului dezvoltari asupra invatarii. Procesele care se
produc la ora actuala in campul de evolutie al societatii, impune cu forta necesitatii o modificare
si anume schimbarea orientarii autocentrate, invatare a sistemelor de invatamant printr-o
orientare sociala, a ce presupune ca fiecare veriga si forma de invatamant trebuie sa aiba o
finalitate sociala definita si corelata cu nevoile societatii. Astfel noi putem defini inovatia
educationala ca fiind aceea schimbare in domeniul structurilor si practicilor invatamantului care
are drept scop ameliorarea sistemului. Intr-o lucrare de a sa Jean Thomas lanseaza ideea educatia
in schimbare. Fapt ce ne obliga sa realizam o nuantare a definitiei date anterior astfel incat sa
putem realiza o deosebire intre inovatie si schimbare, astfel sa retinem: Inovatia educationala
este o schimbare ce are un caracter deliberat voluntar, este o operatiune unitara si carui obiectiv
este de a determina instalarea, acceptarea si utilizarea unei schimbari. O inovatie trebuie sa
reziste in timp, sa fie utila pe scara larga si sa nu isi piarda caracteristicile initiale, ornalitate
demostreaza ca invatamantul ca institutie sociala cunoaste un ritm de evolutie in perioadele de
transformare sociala generala interactionand cu celelalte subsisteme. Daca analizam probleme
din perspectiva demersului sociologic vom constata ca aceasta analiza a dezvoltarii, presupune
recursul la alte modalitati ale schimbarii sociale care sunt apte sa genereze sensuri detectabile cu
mijloace de cercetare si de testare stiintifica, intrucat comporta tendinte, regularitati si legitati.

Noile educatii

Pe langa unele tehnici traditionale care se mentin pentru ca sunt bune si altele care persista
datorita unei detestabile rutine , scoala moderna ofera oinfatisare diferita in anumite aspecte fata
de cea din trecut. Asistam la omiscare complexa de o amploare extraordinara, prea puternica
pentru a fi omoda trecatoare. Ceea ce exprimam curent prin expresiile : "scoala activa";"scoli noi
"; educatia progresiva", arata in mod global aceasta miscare. Suntdenumiri mai mul sugestive
decat descriptive, evocand nu numai aspectegenerale ale tehnicii educative, ci expresii si anumite
principii pedagogice.Miscarea "educatii noi" incepe, practic, de la sfarsitul ultimului secol,ceea
ce arata ca adjectivul "nou" nu este pe deplin justificat.Adevaratul precursor a fost J.J. Rousseau,
atat prin filozofia sanaturalista, cat si prin intuitiile sale cu privire la (evolutia)
psihologiaevolutiva , la diferenta calitativa dintre adult si copil.Pestalozz si Frobel - crearea
scolilor zise "noi" a fost prima realizareconcreta.Scolile zise "noi" aveau caracteristici comune
internate rurale undemunca de educatie se desfasura intr-o ambianta familiala si dupa
metodeliberale. Una din scolile noi cele mai bine cunoscute in Europa este scoaladin
Rodus."Noile educatii" sunt noi obiective si noi tipuri de continuturi generatede "problematica
lumii contemporane". Ele corespund unor trebuinte deordin sociopedagogic, fiind integrative si
cumulative.De asemenea ele maifigureaza ca fiind cel maipertinent si mai util raspuns ale
sistemelor educationale generate de problemele lumii contemporane."Alternativele educationale"
sunt definite ca un ansamblu de obiective,continuturi, modalitati de organizare, care coexista cu
sistemul traditional deinvatamant.
Educația timpurie - dimensiune a învățării pe tot parcursul vieții
„Înainte de a acţiona asigură-te că ştii
şi că ai o strategie bine pusă la punct”
Pera Novacovivci

            Educaţia pe tot parcursul vieţii (life long learning) a devenit o prioritate a sistemelor de
învăţământ la nivel global. Chiar dacă rolul educaţiei de bază, formale, rămâne esenţial, învăţarea
permanentă, împreună cu educaţia nonformală, vin să personalizeze şi să dezvolte aptitudini cât mai
aproape de cerinţele pieţei şi societăţii, dar şi priceperea şi sufletul celui care învaţă.

Prioritatea centrală a Programului de învăţare pe tot parcursul vieţii este să întărească contribuţia
adusă de educaţie şi formarea profesională în atingerea obiectivului Lisabona de transformare a UE „în
cea mai competitivă economie bazată pe cunoaştere din lume, capabilă de o creştere economică durabilă
însoţită de o creştere cantitativă şi calitativă a numărului locurilor de muncă şi de o mai mare coeziune
socială”, potrivit Comisiei Europene.

                 Învăţarea pe tot parcursul vieţii este un proces continuu de oportunităţi flexibile de învăţare,
corelând învăţarea şi competenţele dobândite în instituţiile formale cu dezvoltarea competenţelor în
contexte non-formale şi informale, în special la locul de muncă. Acesta reflectă un concept de învăţare
neîntreruptă, oricând şi oriunde. Oamenii, indiferent de locul de muncă pe care îl au, trebuie să îşi
actualizeze cunoştinţele şi competenţele, ca indivizi, cetăţeni şi angajaţi. Acest lucru este esenţial pentru
a sprijini competitivitatea în contextul unei economii globale a cunoaşterii bazată pe tehnologie şi pentru
a promova integrarea socială şi participarea la o societate democratică.
Alternative educaționale în educația timpurie

 Alternativele educaţionale/pedagogice reprezintă variante de organizareş c o l a r ă , c a r e
p r o p u n s o l u ţ i i d e m o d i f i c a r e a a n u m i t o r a s p e c t e l e g a t e d e f o r m e l e oficiale,
consacrate, de organizare a activităţii instructiv-educative.„Proiectarea şi realizarea alternativelor
educaţionale reprezintă acţiuni care serealizează prin raportare la finalităţile educaţionale
formulate la nivelul macro, alidealului şi al scopurilor educaţionale şi la nivelul micro, al
obiectivelor educaţionalecare direcţionează procesul de învăţământ”.

 În cadrul sistemului de învăţământ din România sunt instituţionalizate următoarelor alternative

educaţionale, aplicabile în învăţământul preprimar şi primar,cu deschideri spre învăţământul
secundar: Waldorf, Montessori, Step by step, Freinetşi Jena-Petersen. Alternativele educaţionale
au o serie de dimensiuni comune:- d e z v o l t ă g r i j a f a ţ ă d e c o p i l , a v â n d î n v e d e r e
d e z v o l t a r e a s a a r m o n i o a s ă , echilibrată;-promovează, în esenţă, acele teorii şi principii
pedagogice care pleacă de lanevoile copilului, de la dorinţele şi posibilităţile sale; copilului nu i
se impune nimic dinafară, el învaţă acţionând, din propria sa experienţă;-
vizează respectarea copilului, valorificarea ritmului său de dezvoltare, as e
nsibilităţii, a autonomiei şi înclinaţiilor sale naturale pe baza uno
r   m o d e l e nondirective;-pun accent pe meditaţie, reflecţie, pe o pedagogie centrată pe
personalitateacelor educaţi şi mai puţin pe considerente teoretice, pe aspecte informative.

1.Pedagogia Waldorf

Obiectivul pedagogiei Waldorf- încurajează dezvoltarea sănătoasă a capacităţilor fizice, sufleteşti şi spirituale
ale tânărului pe baza unei programe şcolare care ţine cont de ideile filozofice ale lui Steiner. La baza
concepţiei Waldorf stă conceptul de antropozofie—o viziune asupra omului şi universului ca o unitate, omul
fiind parte integrantă a universului de care nu poate fi despărţit. Pedagogia Waldorf îşi propune educarea
omului în ansamblul său, prin mijloace specifice şi accesibile fiecărei vârste, cunoaşterea nemijlocită a lumii
prin acţiune, toate cunoştinţele fiind rezultatul unei activităţi proprii. Elevului trebuie să îi placă ceea ce face,
nu să fie constrâns, de aceea nu se utilizează catalogul, nu se dau note, examene sau teme pentru acasă.

2.Programul Step by Step

Munca în grupuri stă la baza activităţilor didactice. Aceste activităţi urmăresc să dezvolte la copii un simţ al
identităţii şi preţuirii de sine, cooperarea, respectul şi integrarea în comunitatea elevilor. Modalităţile de
lucru şi metodele aplicate cer moduri diferite de dispunere a mobilierului şi organizarea elevilor în formaţii de
lucru de diferite mărimi. Se ţine cont de nivelul de dezvoltare al fiecărui copil prin metodologia didactică
utilizată care vizează abordarea individualizată a elevilor clasei. Activitatea este organizată pe centre de
activitate (de alfabetizare, de lectură, de ştiinţe, de matematică, de arte, de teatru şi jocuri etc.), care răspund
intereselor şi nevoilor elevilor şi includ activităţi pe mai multe niveluri şi cu materiale diferite, organizate
logic, ţinând cont de cerinţele şi stilurile individuale de învăţare.

3.Pedagogia Montessori

Dr. Montessori a fost un pionier în munca cu copiii cu nevoi speciale. Ea a ajuns la concluzia că deficienţa
mintală este mai degrabă o problemă de pedagogie decât o problemă de sănătate şi a lăsat o mare
moştenire: filozofia metodei de educaţie Montessori. În 1907, dr. Montessori a iniţiat un centru de zi „Casa
Bambini” pentru copiii săraci şi lipsiţi din mahalaua zonei San Lorenzo, Roma. Munca ei a stârnit interesul în
1908 când a publicat rapoartele despre copiii mici care au învăţat să scrie şi să citească. A folosit numai jocuri
din viaţa practică şi din educaţia simţurilor pentru că, la fel ca toţi ceilalţi, a avut prejudecata că era necesar
să înceapă cât mai târziu posibil predarea scrisului şi cititului şi, cu certitudine, să evităm acest lucru înainte
de vârsta de şase ani.

4.Pedagogia Freinet se bazeaza pe o serie de principii, clar stabilite: scoala centrata pe copil, munca scolara
motivata, activitate personalizata, expresie libera si comunicare, cooperare, învatare prin tatonare
experimentala, globalitate a actiunii educative. Tehnicile folosite în cadrul pedagogiei Freinet sunt: jurnalul
scolar, corespondenta scolara, ancheta documentara, exprimarea plastica, exprimarea corporala, creatia
manuala, exprimarea dramatica, textul liber si iesirea scolara. Instrumentele pedagogiei Freinet sunt: fisiere
autocorective, fisiere documentare, planul de munca individual, brevetul, autoevaluarea, evaluarea. Formele
de organizare a colectivului de elevi sunt: clasa cooperativa, munca în echipa, traieste-ti proiectul.
Grădinița – nucleu al unei comunități care învață

Tranziția de la grădiniță la școală

Pregatirea copiilor pentru scoala a fost si este o problema de mare actualitate mai ales
in conditiile intensificarii si acelerarii intregului proces de invatamant, a schimbarilor din
invatamantul prescolar, a Programului de reforma a educatiei timpurii initiat de MECT. Acest
program vizeaza optimizarea si eficientizarea calitatii educatiei la varstele timpurii, pentru a
putea raspunde actualelor exigente sociale, cat si celor de dezvoltare personala.

Dezvoltarea copilului este dependenta de ocaziile pe care i le ofera rutina zilnica, de

interactiunile cu ceilalti, de organizarea mediului si activitatile sau situatiile de invatare special
create.

Grădinița realizeaza sprijinirea viitoarei activitati scolare prin doua forme specifice: jocul
si invatarea, calea cea mai importanta prin care copilul primeste invatatura este – jocul.

Activitatile de invatare reprezinta un ansamblu de actiuni cu caracter planificat,

sistematic, metodic, organizate si conduse de cadrul didactic, in scopul atingerii finalitatilor
prevazute in curriculum.Desfasurarea acestora necesita cordonarea eforturilor comune ale celor
trei parteneri ai procesului de predare-invatare-evaluare, respectiv: cadre didactice, parinti si
copii dar si a partenerilor educationali din comunitate (scoala, primarie, biserica, biblioteca, casa
de cultura, muzeu)

Cu privire la partenerii de mai sus, legatura grădinița – scoala are un dublu sens, scopul
acesteia fiind continuitatea dezvoltarii copilului si continuitatea muncii educationale.

Realizarea continuitatii grădinița–scoala presupune asigurarea posibilitatii reale de

frecventare a gradinitei, realizarea unei unitati a punctelor de vedere cu privire la continutul
activitatii, a strategiilor didactice, cunoasterea reciproca a programei, preocupare pentru
continutul si formele de pregatire a copiilor din grupa pregatitoare.

Varsta cuprinsa intre 3-6/7 ani reprezinta o perioada caracterizata prin inalte ritmuri de
dezvoltare, in care se pun bazele formarii viitoarei personalitati. Din perspectiva educabilitatii
prescolarul mare 5-6/7 ani, dispune de o capacitate de invatare superioara in raport cu celelalte
subperioade ale prescolaritatii. In desfasurarea activitatii cu acesta accentul va cadea pe
incurajarea initiativei copilului si a luarii deciziilor, pe invatarea prin experimente si exersari
individuale. Activitatile de invatare se desfasoara fie cu intreaga grupa de copii, fie pe grupuri
mici sau individual. Ele pot lua forma unor activitati pe discipline sau integrate, a activitatilor
liber-alese sau a celor de dezvoltare personala. Dintre mijloacele de realizare amintim: jocul
liber, jocul didactic, discutiile libere, experimentele, constructiile, lecturile dupa imagini sau
lectura educatoarei, povestirea sau povestirile create de copii precum si alte mijloace specifice
didacticii, in functie de nevoile educationale ale copiilor.

Pregatirea pentru scoala a copilului prescolar este sustinuta in plan psihologic de o

motivatie bazata tot mai mult pe interiorizarea intereselor de cunoastere, dar si de o imaginatie
activa favorabila integrarii sociale.

Scoala presupune modificarea intregului regim de viata si de munca a prescolarului iar

intrarea in scoala constituie un moment crucial in viata sa.

Aptitudinea, maturitatea scolara constituie experesia unei faze a dezvoltarii copilului.Ea

marcheaza acel nivel al dezvoltarii (fizice, psihice, al conduitei) la care activitatea desfsurata in
forma sa institutionalizata poate contribi la dezvoltarea in continuare a personalitatii.Aptitudinea
de scolaritate face parte din aptitudinile generale deoarece reprezinta o imbinare a
disponibilitatilor fizice si psihice si constituie o conditie a integrarii copilului in activitatea
scolara si in aceslasi timp, rezultatul formarii in familie si mai ales in grădinița.Scolarizarea prin
grădinița va atenua dificultatile de adaptare a copilului la regimul scolar.

Maturitatea scolara constituie expresia unei faze a dezvoltarii copilului, ea marcheaza

acel nivel al dezvoltarii fizice, psihice si sociale care face posibia integrarea in scoala.

Personalitatea matura pentru scoala trebuie sa se caracterizeze prin:

- maturitate fizica – rezistenta la efort

- maturitate mintala – capacitate de analiza si planificare, intelegre a normei si regulii;
- maturitate volitiva – capacitatea de autoreglare, de inhibare a impulsurilor si de reglare a
trebuintelor;
- maturitate sociala - trebuinta de apartenenta la grup, conduita sociala adecvata in grup;
- maturitate morala – sentimentul datoriei si al responsabilitatii, constiinta sarcinii;
- maturitate pentru munca – aptitudinea de concentrare, atentie si perseverenta, trebuinta de
performanta;
Grădinița are posibilitatea si datoria de a pregati copilul, are rolul de a sistematiza si
integra cunostintele si influentele, de a dezvolta capacitatea si modalitatea de receptare si
comunicare a informatiei, de socializare a copiilor dar si de a depista eventualele deficiente
pentru a preveni un eventual esec in debutul scolaritatii, astfel la intrarea in scoala copilul trebuie
sa posede:

- abilitatea de a lua decizii asupra a ce intentioneaza sa faca si cum va actiona;

- autodisciplina, abilitatea de a identifica scopuri personale si capacitatea de a-si urmari si
completa propriile sarcini;
- abilitatea de a se angaja cu copii si adultii in grupuri de lucru, cooperare;
- abilitati expresive: a vorbi, a reprezenta grafic experientele, ideile si sentimentele;
- abilitatea de a realiza clasificarea, scrierea in raport cu timpul, spatiul si cantitatea;
rezolvari matematice in diverse situatii;
- deschiderea spre conduitele, opiniile si valorile altora;
- depinderi si abilitati in arta, stiinta si miscare fizica, in care sa-si exprime energia si
talentul;
- spirit avid de cunoastere si simt personal al valorilor;
Integrarea copilului in scoala marcheaza o cotitura in viata lui si indeplineste dorinta
prescolarului de a deveni scolar, lucru resimtit din plin si de familie. In grădinița prescolarul
interpreteaza rolul de elev, dar odata cu intrarea in scoala el ajunge intr-o lume reala, organizata
dupa reguli specifice.

Pregatirea pentru scoala trebuie sa vizeze “factorii unei scolarizari normale” astfel:

1. Dezvoltare fizica adecvata si corelare intre inaltime si greutate;

2. Percepere auditiva corecta a sunetelor (auz normal)
3. Percepere vizuala corecta a literelor, cifrelor, simbolurilor (vaz normal)
4. Articulare corecta a sunetelor (limbaj normal)
 5. Grad de dezvoltare intelectuala satisfacator (inteligenta normala)
6. Maturizare afectiva suficienta
7. Organizare temporal-spatiala corespunzatoare (limbajul vorbit se desfasoara in timp, iar cel
scris in spatiu – (“rostim sunete, scriem litere”)
8. Achizitionare corecta a notiunii de schema corporala (dreapta-stanga)
9. Coordonare motorie adecvata (prezenta unei stabilitati motorii si lipsa inhibitiei motrice)
10. Lateralitatea manuala definitiv precizata (foloseste mana stanga sau dreapta)
11. Motivatie adecvata (dorinta copilului de acreste mare)
12. Mediul socio-familial propice.
Fiecarui stadiu al dezvoltarii individului ii corespund stari de maxima receptivitate
pentru anumite domenii. Este de datoria educatorilor, de orice fel, de a identifica acele
continuturi care au un impact deosebit asupra formarii personalitatii la varsta prescolara.

Factorii dezvoltării personalității umane - interacţiuni şi dominante.

Educabilitatea

Caracteristica esenţială a fiinţei umane şi categorie pedagogică distinctă, educabilitatea

s-a bucurat de atenţia majorităţii cercetătorilor din domeniul ştiinţelor educaţiei, fiind definită
drept :
• „capacitatea omului de a fi receptiv la influenţe educative şi de a realiza, pe această cale,
acumulări progresive concretizate în diferite structuri de personalitate."
• „ansamblul posibilităţilor de a influenţa cu mijloace educative formarea personalităţii
fiecărui individ uman, în limitele psihogenetice ale speciei noastre şi a particularităţilor înnăscute
care conferă fiecăruia individualitatea sa genetică."
• „capacitatea insului uman de a fi educat, de a se lăsa supus acţiunii educaţionale, de a
beneficia de ea, în forma dezvoltării sale fizice, psihice, comportamentale.”

După ce am dat aceste definiţii, reţinem faptul că indiferent de multitudinea modalităţilor

de definire, educabilitatea reprezintă o însuşire specifică fiinţei umane. În acest sens Kant
susţinea, că singur omul este educabil, pentru că poartă în el posibilitatea de a fi altul decât este.
El este perfectibil şi perfectibilitatea este condiţia sine qua non a educaţiei.
Progresele înregistrate în domeniul cercetărilor biologice şi psihologice pe la jumătatea
secolului trecut au determinat majoritatea psihopedagogilor să-şi concentreze atenţia asupra
factorilor care contribuie la formarea şi dezvoltarea fiinţei umane, la devenirea ei din stadiul de
fiinţă biologică, în cel de fiinţă socială:
- ereditatea,
- mediul,
- educaţia.

1. Ereditatea – o premiză a dezvoltării psihoindividuale

 Ereditatea este caracteristica biologică a fiinţelor ce desemnează complexul de
predispoziţii care se transmit de la ascendenţi la descendenţi prin intermediul mecanismelor
genetice.
Fiecare om este purtătorul, atât al trăsăturilor generale ale speciei umane : poziţia bipedă,
structura anatomo-fiziologică, tipuri de reflexe, cât şi a caracterelor ereditare care îi sunt
transmise pe linie directă de la proprii săi ascendenţi : culoarea pielii, ochilor, conformaţia feţei,
anumite particularităţi ale grupei sanguine etc.
Ereditatea generală şi cea particulară alcătuiesc substratul material al eredităţii. Preocuparea
cercetătorilor care au avut ca obiect de analiză factorii devenirii fiinţei umane, s-a centrat pe
stabilirea semnificaţiei şi ponderii moştenirii ereditare în formarea personalităţii. Întrebarea pe
care şi-au pus-o a fost dacă ereditatea poate fi socotită un factor cu rol determinat în acest sens
sau dimpotrivă.
În concluzie, putem spune că, ereditatea nu redă în mod necesar tipurile de comportament, ci
numai predispoziţii.

2. Mediul, cadru de existenţă şi dezvoltare psihoindividuală:

Mediul este ansamblul condiţiilor naturale, materiale şi sociale ce alcătuiesc cadrul de
existenţă al omului şi care îi oferă acestuia o diversitate de posibilităţi de dezvoltare
psihoindividuală.
Din acest punct de vedere ne intereseaza în principal :
- care este structura mediului;
- ce componente structurale ale mediului au o influenţă mai mare asupra personalităţii umane;
- cum acţionează mediul asupra devenirii fiinţei umane.
Structura mediului se prezintă astfel : în funcţie de momentul de referinţă din viaţa omului,
înainte de naşterea sa sau după, vorbim de influenţe ale mediului intern şi de influenţe ale
mediului extern.
În faza prenatală, asupra copilului se exercită anumite influenţe interne determinate de ambianţa
intrauterină. Această influenţă nu este atât de importantă, dar nici nu poate fi neglijată.
Totalitatea influenţelor externe care se exercită asupra omului de-a lungul întregii sale
perioade postnatale, reprezintă mediul extern, în cadrul căruia se operează o distincţie între
influenţele mediului fizic sau primar şi influenţele mediului social sau secundar.
Mediul fizic-este cadrul natural în care omul îşi desfăşoară viaţa şi cuprinde ansamblul
condiţiilor bioclimatice (relief, climă, floră, faună), ce îi influenţează dezvoltarea şi maturizarea
biologică (înălţime, culoarea pielii), precum şi modul de a trăi (meserii, vestimentaţie,
alimentaţie specifică).
Influenţele sale asupra dezvoltării psihice a omului sunt apreciate de specialişti ca nerelevante.
Mediul fizic nu acţioneaza şi nu influenţează direct dezvoltarea psihică a omului.
Mediul social - omul este supus şi determinărilor de ordin social care au un impact mult mai
puternic asupra dezvoltării sale psihoindividuale.
Din punct de vedere al devenirii fiinţei umane, definim mediul social ca fiind ansamblul
influenţelor ce decurg din interacţiunea omului cu totalitatea condiţiilor economice, politice şi
culturale, care işi impun amprenta asupra dezvoltării psihice.
Influenţele exercitate de mediul social asupra omului sunt :
- directe, prin:
 schemele de conduită oferite de ceilalţi membrii ai colectivităţii căreia îi aparţine. Omul
aplică aceste reguli pe parcursul vieţii.
  limbaj, ca mijloc de comunicare şi transmitere a capitalului de cultură şi a întregii
cunoaşteri acumulate prin experienţa grupului.
- indirecte, prin:
 membrii ai familiei care joacă rolul de factor mediu între acesta şi realitatea socială şi
care, ei înşişi, sunt influenţaţi în comportamentul lor de cultura grupului căruia îi aparţin.
Comportamentul omului reflectă cultura socială care se inserează la nivelul gândirii şi
acţiunilor sale şi prin aceasta, se asigură totodată transmisia ei de la o generaţie la alta. După H.
Hannoun, cultura socială ca produs al mediului social, concretizată în anumite structuri ale
personalităţii are patru componente :
• Componenta tehnologică
Fiecare grup social se caracterizează printr-o tehnică şi tehnologie la care toţi indivizii se
adaptează. Omul european al sec. al XIX-lea era adaptat la maşina cu aburi, cel al sec. al XX-lea
la tehnologia fondată pe informaţică, iar cel de mâine se va adapta unui mediu unde ordinatoarele
vor fi baza comunicării între grupuri.
• Componenta rituală
Nivelul habitus-ului social impune comportamente specifice educabililor. Membrii săi respectă
un anumit ritual, iar dacă persoana se abate, va fi marginalizată in grup. Ex..: ritualurile iniţiatice
ca botezul, circumcizia, ritualurile de politeţe etc.
• Componenta mitică
Miturile sunt moduri comune de a gândi mai mult sau mai puţin stereotip şi caracteristice
grupului.
• Componenta limbajului
Limba ca mijloc de comunicare între membrii grupului este caracteristică asemănării lor
şi le dă sentimentul apartenenţei la un anumit mediu social.
Mediul social acţionează asupra dezvoltării psihoindividuale a omului prin grupul social care
determină o obisnuinţă comună. Caracteristica principală a mediului social este diversitatea,
neuniformitatea. În funcţie de impactul şi conţinutul lor, precum şi de gradul lor de organizare,
influenţele mediului social sunt :
- organizate,
- spontane.
Influenţele cu specific organizat, instituţionalizat din mediul social sunt exercitate de familie şi
şcoală, dar şi de diverse instituţii socio-culturale, mass-media etc.
Mediul social exercită însă, şi influenţe spontane, neintenţionat educative, ce rezultă din
activităţile cotidiene, din întregul mediu de viaţă al copilului : civilizaţia urbană, viaţa satului,
grupurile de vârstă, cercul de prieteni etc.

3.Educaţia

În raport cu natura originară (dependentă de ereditate), educaţia înseamnă influenţare

selectivă, care vizează dezvoltarea anumitor caracteristici umane, ce vor permite individului să
participe la efortul colectiv de satisfacere a acelor trebuinţe si realizarea acelor idealuri,
considerate dezirabile. De exemplu, pornirile naturii umane care sunt în contradicţie cu valorile
spre care se orientează la un moment dat umanitatea nu vor fi stimulate prin educaţie.
Posibilitatea unor asemenea porniri negative de a se transforma, din caracteristici potenţiale, în
însuşiri de personalitate sunt astfel diminuate.
 Teza de largă circulaţie potrivit căreia educaţia îndeplineşte rolul de factor conducător în
dezvoltarea personalităţii unui om, trebuie să fie interpretată în sensul că, în cazul omului,
această dezvoltare este influenţată de propriile sale opţiuni valorice. Fiinţa umană are capacitatea
de a acţiona transformator nu numai asupra mediului natural înconjurător, ci - dacă este nevoie –
chiar asupra propriei sale fiinţe. Întreg potenţialul biologic (ereditar) disponibil va fi activat
pentru a-şi dezvolta acele capacităţi adaptative considerate necesare (valoroase) de către
individul însuşi. Din tot ceea ce îi oferă cultura şi civilizaţia epocii în care trăieşte (mediul
social), el va selecţiona doar ceea ce consideră că este în acord cu trebuinţele şi idealurile sale.
Acestea, la rândul lor, sunt puternic influenţate de orientările valorice existente în societatea din
care face parte.

Educaţia constă tocmai în influenţarea deliberată a opţiunilor valorice personale în acord

cu ceea ce se consideră, într-o anumită societate, că este de dorit să fie adoptat ca ideal personal
de atins.
Educaţia depinde de ceilalţi doi factori (ereditatea şi mediul) şi nu poate avea puteri
nelimitate (nu poate compensa în totalitate o ereditate afectată şi nici un mediu total defavorabil).
Într-o anumită masură educaţia poate accelera dezvoltarea psihică prin varietatea experienţelor
de învăţare care-şi propun reducerea decalajului între capacităţile prezente ale individului şi un
nivel superior al acestora.
Copilul devine om social numai prin educaţie. Prin intermediul educaţiei omul îşi
însuşeşte limbajul social, cultura generală şi comportamentul moral-cetăţenesc, îşi formează
concepţia despre lume, îşi dezvoltă potenţialul creator şi se pregăteşte pentru integrarea socio
profesională. Individul care trăieşte într-o comunitate umană beneficiază atât de o educaţie
spontană, care acţionează habitudinal asupra lui, cât şi de educaţia organizată, realizată prin
instituţii specializate, dintre care cea mai importantă este şcoala. Iată de ce este foarte important
pentru toţi factorii educaţionali să cunoască temeinic personalitatea copilului, gradul său de
educabilitate şi, pe această bază, să structureze întregul proces educaţional.

Prin intermediul educaţiei, individul uman îşi extinde existenţa dincolo de limitele
biologice, devenind personalitate. Personalitatea este individualitatea confirmată de comunitatea
socială în interiorul căreia trăieşte pentru a-i sluji sau îmbogăţi valorile.

În concluzie, dezvoltarea psihică este un proces plurideterminat, având urmatoarele

particularităţi:

 se sprijină pe ereditate,
 foloseşte datele oferite de mediu
 este dirijată de educație;
 se desfaşoară în contextul activităţii proprii de învăţare, fiind impulsionată de motivaţie;
 este deplină în condiţiile interacţiunii optime între cei trei factori, respectiv atunci când
există o corespondenţă în timp între desfăşurarea programului ereditar şi cantitatea şi
calitatea influenţelor externe;
 are o traiectorie ascendentă din punct de vedere calitativ, non-lineară și imprevizibilă;
 este individuală în sensul că prezintă numeroase aspecte de diferenţiere, dincolo de legile
general-umane de dezvoltare;
  este sistemică, în sensul că orice schimbare produsă într-o anumită zonă va avea efecte
asupra întregii dezvoltări;
 este stadială, în sensul că anumite perioade ale vieţii se corelează cu schimbări cantitative
și calitative specifice.

Conceptul de dezvoltare

Psihologia defineste dezvoltarea, ca fiind intregul traseu ontogenetic al unui individ de la

nastere pana la moarte, incluzand totodata, modurile in care diferite aspecte ale functionarii
umane evolueaza si se transforma pe parcursul vietii. Procesele care genereaza aceste modificari
sunt deopotriva, procese programate biologic si procese rezultate din interactiunea individului cu
mediul. Palierele pe care se desfasoara dezvoltarea organismului uman sunt:

-dezvoltarea fizica• puternic influentata de alimentatie si de ingrijirea sanatatii. Ea include

modificarile de lungime si greutate ale corpului și ale segmentelor acestuia, modificarile inimii,
dar si a altor organe interne, ale scheletului si ale musculaturii, cu implicatii directe asupra
abilitatilor motorii ale subiectului; modificarile structurii si functiei creierului generate atat de
factorii genetici cat si de stimularea sau deprivarea senzoriala, din mediul in care creste copilul
in primii ani de viata. Modificarile mentionate au o influenta majora asupra dezvoltaarii
intelectului si asupra formarii personalitatii individului;

-dezvoltarea cognitiva• implica modificarile care au loc in ceea ce priveste perceptia,

invatarea, memoria, rationamentul si limbajul. Functionarea cognitiva este in mod obisnuit
insotita de operatii metacognitive (reflectie asupra gandirii) prin care se regleaza invatarea si
performanta (Koriat, A., 1998);

-dezvoltarea psihosociala• cuprinde modificarile legate de personalitate, emotii si relatii

ale individului cu ceilalti.

Caracteristicile dezvoltarii psihice

Dupa Tinca Crețu, dezvoltarea psihica presupune actiunea optima a celor trei factori
fundamentali (ereditatea, mediul, educația), dar si a altora, numiți complementari. Dezvoltarea
psihica nu este nici predeterminata ereditar si nici impusa din afara, ci este rezultatul unor
interdependente, interactiuni si interinfluente complexe si de durata, intre factorii amintiti. De
aceea, exista o serie de particularitati ale dezvoltarii psihice, care o deosebesc de alte fenomene
ale dezvoltarii din lumea vie. Dintre acestea, cele mai importante sunt urmatoarele:

A. Dezvoltarea psihica are, in ansamblu, o directie calitativ - ascendenta si nu doar o desfasurare

lineara, simpla, constanta si total previzibila. H. Wallon, spune ca orice individ, are o evoluție
”in spirala”, presupunand inaintari si reveniri de la niveluri mai inalte, asupra a ceea ce s-a
consolidat. De asemenea, pot fi intalnite:

a) stagnari aparente (care sunt de fapt acumulari cantitative);

b) regresii, adica intoarceri temporare la conduite inferioare dar mai bine consolidate;

c) crize de dezvoltare care inseamna generarea de tensiuni psihice interne foarte puternice ce duc
la inlaturarea atitudinilor si a comportamentelor care nu mai corespund cerințelor sociale si
crearea unei disponibilitati sporite pentru altele, noi, dezirabile.

B. Dezvoltarea psihica este individuala, personala, adica ea prezinta o serie de caracteristici

comune tuturor oamenilor, dar si aspecte si traiectorii specifice fiecaruia. O asemenea
caracteristica a dezvoltarii psihice se explica prin:

a) existenta unui genom unic pentru fiecare persoana;

b) existența unor variatii in interactiunea celor trei factori fundamentali;

c) interventia unor evenimente de viata, care contureaza un drum al dezvoltarii, propriu fiecaruia
(contextul vieții individuale).

C. Dezvoltarea psihica este sistemica, adica producerea unei schimbari nu ramane izolata, ci
influenteaza organizarea psihica de ansamblu. De exemplu, aparitia, in cursul prescolaritatii a
reglajului voluntar (a autocontrolului, stapanirii de sine), produce schimbari calitative in intreaga
viata psihica a acestuia.

D. Dezvoltarea psihica este stadiala, adica de-a lungul vietii se pot constata transformari
calitative si cantitative corelate, care diferentiaza un interval al vietii de un altul. Putem astfel
identifica mai multe stadii care pe de o parte, se diferentiaza intre ele, iar pe de alta parte, au
legaturi unele cu altele, asigurand astfel o anumita continuitate a fenomenelor de dezvoltare.

Teoria dezvoltarii stadiale considera ca, in anumite momente ale vietii individului apar
schimbari cantitative si calitative majore, crescand complexitatea organizarii sistemelor si
subsistemelor organismului, intr-un mod logic si coerent. Stadiile, mai sunt cunoscute in
literatura de specialitate drept constructe ale dezvoltarii, gandite in legatura cu fiinta umana
considerata global, d.p.d.v. bio-psiho-socio-cultural.

Stadiul de dezvoltare este delimitarea in timp a aparitiei si consolidarii unor

particularitati si a unui nivel de organizare a componentelor intelectuale, afective, volitive si de
personalitate (T. Crețu)

În cursul unui stadiu se petrec fenomene de crestere (schimbari cantitative) si maturizare

(schimbari calitative optime pentru acel stadiu) in plan fizic, psihic si psihosocial.

Fiecare stadiu se diferentiaza de un altul prin particularitatile psihologice caracteristice si

prin profilul psihologic (modul de interactiune dintre acestea) specific lui. Dar pentru ca
dezvoltarea psihica este individuala, personala, se pot constata si particularitati psihologice
individuale si un profil psihologic individual. Particularitatile de stadiu si cele individuale trebuie
respectate atunci cand se proiecteaza si desfasoara activitatile instructiv-educative cu copiii de
diferite varste.

Stadiile nu sunt izolate unele de altele, ci intotdeauna un stadiu il pregateste pe cel ce va

urma, si acesta din urma continua dezvoltarea unor achizitii anterioare si le reorganizeaza al un
nivel mai inalt. Pornind de la observații sistematice realizate intr-un cadru științific, J. Piaget a
descoperit legea succesiunii necesare, a stadiilor dezvoltarii psihice. Conform acestei legi,
stadiile nu pot fi nici inversate, nici omise, dar in anumite conditii poate fi accelerata
desfasurarea lor.

Cateva caracteristici ale dezvoltarii stadiale, sunt:

-        stadiile se disting prin modificari calitative, individul realizand “mai mult”si “in alt
mod”decat in stadiul anterior;

-        tranzitia de la un stadiu de dezvoltare la altul poate fi rapida, in cazul anumitor functii
(spre ex. cresterea in inaltime in perioada adolescentei) sau lenta, in cazul functiilor mai
complexe;

-        trecerea la un stadiu superior de dezvoltare se realizeaza cu un consum mare de energie

(Brazelton, Sparrow dupa A. Muntean), in detrimentul unor achizitii anterioare, care pot regresa
pentru o scurta perioada de timp;

-        achizitiile in diferitele planuri (motric, cognitiv, social, etc.) ale dezvoltarii individului se
succed logic, intr-o anumita ordine, ireversibila, astfel incat, schimbarile care apar pe un anumit
segment al dezvoltarii se canalizeaza (adancesc) si se consolideaza in timp;

-        stadiul celor mai intense schimbari este copilaria (si mai ales copilaria mica, de la 0 la 3
ani), in care ritmul achizitiilor realizate in diferite planuri este deosebit de alert. Din acest motiv,
psihologia dezvoltarii a fost considerata multa vreme o psihologie a copilului, aceasta etapa de
varsta fiind segmentul cel mai bine reprezentat informational si cel mai intens cercetat;

-        dezvoltarea umana poate fi atat continua, cat si discontinua, pe parcursul vietii
individului existand atat perioade optime, cat si perioade sensibile sau critice, in care
organizarea unui sistem are o vulnerabilitate maxima la stres. Perioadele sensibile, mai mult sau
mai putin precizate, pot aparea in cursul achizitiilor comportamentale ale individului (sociale, de
atasament, sau cognitive, emotionale, de comunicare, etc.), influentand dezvoltarea ulterioara a
acestuia;

-        exista anumite limite intre care dezvoltarea unui proces/functie/capacitate poate fi
stimulata, tot asa cum, anumite pierderi aparute in dezvoltare, pot fi recuperate sau compensate
ulterior;
 -        stadiile nu sunt “obligatorii” pentru fiecare individ, iar varsta la care o persoana trece
printr-un anumit stadiu nu este predeterminata. Cu alte cuvinte, dezvoltarea parcurge un drum
individual influentat in mare masura ereditar.

Caracteristicile dezvoltării psiho-fizice a copilului preşcolar.

Preşcolaritatea aduce schimbări importante atât în planul dezvoltării somatice, a celei
psihice, cât şi în planul vieţii relaţionale.
Apar diferenţe de solicitări faţă de cele ale mediului familial, din partea învăţământului
preşcolar, diferenţe ce presupun noi condiuite de adaptare, precum şi adâncirea contradicţiilor
dintre solicitările externe şi posibilităţile interne ale copilului de a le satisface.
Jocul, deşi reprezintă activitatea dominantă, începe să se coreleze şi cu sarcini instructiv -
educative.
Aceasta va conduce la complicarea şi adâncirea proceselor de cunoaştere, la schimbarea
atitudinii faţă de mediul înconjurător.
Dacă antepreşcolaritatea a fost perioada expansiunii subiective, preşcolaritatea este vârsta
descoperirii realităţii, a realităţii fizice, umane şi, mai ales, a autodescoperirii.

Dacă în perioada anterioară trăia într-un univers instabil, modificat, după dorinţe adeseori,
acum copilul descoperă că există o realitate externă care nu depinde de el şi de care trebuie să
ţină cont dacă vrea să obtină ceea ce doreşte.
În acest sens, Paul Osterrieth spunea " unei lumi în care e de ajuns să doreşti sau să
mimezi pentru a fi satisfăcut îi urmează treptat o lume în care trebuie să respecţi regula jocului,
în care trebuie să faci ce este necesar".
Adulţii îi "impun" un anumit mod de a se comporta, "îl obligă" la diverse reguli de
folosire a obiectelor, mimarea unei acţiuni (se făcea că scrie la 3 ani) este înlocuită cu învăţarea,
cu atitudinea mult mai realistă (învaţă să scrie).
Realitatea îşi face apariţia pe toate planurile, nu numai fizic. Astfel, în plan uman, dacă
până acum el se confunda cu alte persoane, mai ales cu mama sa, acum începe să-i recunoască
acesteia o individualitate proprie.
Extinderea cadrului relaţional cu obiectele, cu alţii, cu sinele constituie o premisă
pentru dezvoltarea psihică pe toate planurile. Se contureazã germenii conştiinţei morale, iar
dobândirea unor diverse categorii de deprinderi sporeşte gradul de autonomie. Dacă această
tendinţă îi este refuzată apar conduite de opoziţie sau de rivalitate; de asemenea, dacă există
diferenţe de solicitări din partea grădiniţei şi a familiei poate apare dedublarea
comportamentului.

Aspecte ale dezvoltării psihice

Motricitatea
Mişcările bruşte, necoordonate de la 3 ani sunt treptat înlocuite de mişcări tot mai bine
armonizate. Pe prim plan trece încărcătura psihologică a mişcării, raportarea ei la obiecte,
imagini, intenţii. Preşcolarul simte o adevărată plăcere să imite adulţii, să-şi exprime trăirile
emoţionale prin gestică, mimică şi pantomimică. Din acest motiv, preşcolaritatea a mai fost
denumită şi vârsta graţiei. Graţia se dezvoltă şi pentru că preşcolarului îi place să fie în centrul
atenţiei, să fie admirat şi lăudat. Cu timpul, graţia începe se devină tot mai palidă, locul ei fiind
luat de rigoare, de precizie, acestea devenind principalele caracteristici ale moticităţii copilului.
Este perioada în care prin stereotipizare, mişcările duc la formarea deprinderilor, la
îmbogăţirea conduitelor. Nevoia de acţiune, trăită prin executarea mişcărilor, stă la baza
dezvoltării psihice; percepţia se formează în cursul acţiunii cu obiectele, ea se corectează, se
verifică numai astfel. De aceea, se recomandă lărgirea posibilităţilor de acţiune cu obiectele.
Împreună cu motricitatea, acţiunea cu obiectele, sprijină nu numai îmbogăţirea planului cognitiv,
ci şi dezvoltarea personalităţii.
Senzorialitatea
Spaţiul în care se deplasează copilul se extinde considerabil; de la interiorul casei la
cel al grădiniţei, al străzilor parcurse pentru a ajunge la aceasta, dar şi pentu a se juca în faţa
blocului. Se dezvoltă numeroase trebuinţe, dintre care cea de cunoaştere, de investigare este
prezentă. Prin sensibilitatea vizuală şi cea auditivă se captează cele mai multe informaţii. Încep
să diferenţieze şi să denumească culorile, diferite tipuri de activităţi, de unelte, semne de
circulaţie. Sensibilitatea auditivă devine de două ori mai fină în această perioadă iar cea tactilă se
subordonează văzului şi auzului ca modalităţi de susţinere a lor şi de control. Se dezvoltă mult
auzul verbal şi cel muzical, fapt care-i va da posibilitatea recunoaşterii obiectelor după sunetele
provocate de atingere, lovire, etc. Deşi încărcate afectiv şi situaţional, senzaţiile vor fi integrate
percepţiilor, surprinzând caracteristicile reale. Apar noi forme de percepţie cum este observaţia
ca percepţie orientată către scop, organizată şi planificată.
Percepţia mărimii obiectelor, ca şi a constantei de mărime sunt deficitare. Două
cutii de aceeaşi formă, culoare, dar diferite ca mărime sunt diferenţiate nu atât după mărime
cât după aşezarea lor spaţială.
Percepţia distanţei, a orientării în raport cu anumite repere: sus, jos, stânga, dreapta se
face treptat, pe măsura implicării în diferite activităţi. Încep să apară şi forme ale percepţiei
succesiunii timpului. Desprinderea unor însuşiri mai importante ale obiectelor, întărirea lor prin
cuvinte constituie premise formării reprezentărilor care, la această vârstă, sunt încărcate de
însuşiri concrete şi situaţionale. Are un rol imens în viaţa copilului, pentru că, pe de o parte, îl
ajută să cunoască obiectele în absenţa lor (animale, plante), iar pe de alta, să-şi reactualizeze
experienţa şi s-o integreze. Încep să-şi dezvolte atât reprezentări bazate pe memorie cât şi pe
imaginaţie (prezentarea personajelor din diferite basme).

Caracteristicile intelectuale
Intelectul, formaţiune psihică deosebit de complexă, cuprinde procese şi activităţi
psihice variate şi dificile precum: gândire, memorie, limbaj, imaginaţie, atenţie care îl ajută să se
desprindă de stimulul concret, să depăşească exprienţa senzorială. Deşi încă în formare,
intelectul, în periada preşcolară, înregistrează importante restructurări.
Gândirea
Copilul operează cu o serie de constructe, care nu sunt nici noţiuni individualizate, dar
nici noţiuni generale, ceea ce înseamnă că are un caracter preconceptual, cvasiconceptual.
 Cu ajutorul cuvântului, care este un simbol, preconceptele câştigă în generalitate şi
precizie şi, treptat, se ajunge la construirea claselor logice. Totuşi, gândirea are un caracter
intuitiv, rămâne tributară caracteristicilor concrete, senzoriale, este strâns legată de percepţii, de
imagine. Însuşirile perceptive sunt considerate ca absolute, nu sunt puse în relaţie unele cu altele.
Copilul gândeşte ceea ce vede, raţionamentul lui are încă un curs aderent la sensul unic al
percepţiei şi nu o organizare de ansamblu.
Gândirea preconceptuală şi intuitivă este o gândire egocentrică şi magică, nereuşind
să facă distincţie între realitatea obiectivă şi cea personală, generează egocentrismul, preşcolarul
crezându-se centrul universului. Confuzia dintre Eu şi lume duce la caracterul animist al
gândirii, prin atribuirea de calităţi umane, obiectelor.
Din egocentrism derivă o altă caracteristică şi anume artificialismul, convingerea că totul
este fabricat de om. Treptat, gândirea începe să se desprindă de egocentrism, prin compararea cu
gândirea altuia, trece la analiza mai obiectivă a realitţăii, începe să imită lucrurile reale, să ţină
cont de partenerul de joc. Totuşi, rămâne la o gândire sincretică, bazată pe relaţionarea la
întâmplare a însuşirilor obiectelor, face confuzii între parte şi întreg. Această caracteristică se
explică prin caracterul inconsistent al reprezentărilor şi slaba dezvoltare a capacităţii de a raţiona.
O altă caracteristică, la fel de importantă, este conturarea primelor operaţii şi organizarea
structurilor operative ale gândirii. J. Piaget consideră că este perioada preoperatorie a gândirii,
bază pentru apariţia noţiunilor empririce. Copilului îi este greu să treacă peste aspectele de
formă, culoare, nu surprinde relaţii privind permanenţa, invarianţa. De ce-urile copilului arată
existenţa precauzalităţii intermediare între cauza eficientă şi cauza finală; caută o relaţie,
procesele fizice sunt asimilate la acţiunile proprii.

Limbajul
Limbajul preşcolarului se deosebeşte de cel al adultului prin:
-pronunţarea imperfectă, mai ales la începutul preşcolarităţii; sunt posibile omisiuni, substituiri,
inversiuni de sunete;
-privind structura gramaticală, în utilizarea verbelor, cel mai bine se fixează timpul prezent, care
se extinde şi asupra altor timpuri. Numărul erorilor scade treptat şi îşi însuşeşte morfologia şi
sintaxa în practica vorbirii.
Memoria
Dacă la vârsta antepreşcolară, memoria are un caracter spontan, în preşcolaritate,
datorită dezvoltării gândirii şi, mai ales, a limbajului interior, alături de memoria mecanică se
dezvoltă memoria logică, alături de cea neintenţionată apare cea intenţionată. Aceasta din urmă
se dezvoltă mai ales atunci când informaţiile au semnificaţie pentru copil şi în strânsă legătură cu
sarcinile de joc.
Datorită dezvoltării progresive a limbajului, memoria începe să capete anumite
caracteristici, devenind o memorie pe bază verbală. Atât în planul fixării, păstrării, recunoaşterii
şi reproducerii acţiunilor (memorie motorie), cât şi al impresiilor (memorie afectivă) şi al
situaţiilor (amintirea), memoria preşcolarului progresează mult şi se caracterizează prin creşterea
trăiniciei asociaţiilor, indeosebi prin contiguitate.
 Jocul, activitatea fundamentală a preşcolarului, creează atmosfera şi condiţiile în care
se activează capacitatea de fixare, păstrare, recunoaştere şi reproducere. Fixarea şi păstrarea au
un larg suport afectiv. Reproducerea este mult mai dezvoltată, bazată pe amănunte şi detalii.
Predomină memoria involuntară, caracterizată de asociaţii de moment şi nu
comparativ-analitice. Condiţiile activităţii. în general şi jocul, în special, creează necesitatea
căutării şi utilizării unor procedee de reproducere a încercării active a preşcolarului de a-şi
aminti.
Memoria este strâns legată de interesele copilului. Conţinutul memoriei este foarte
bogat: mişcări, stări afective, imagini, cuvinte, idei. Este semnificativă creşterea intervalului de
timp în care devine posibilă recunoaşterea unui material după o singură percepţie.
Totuşi, memoria copilului rămâne difuză, incoerentă, nesistematizată.

Imaginaţia
Ceea ce ne impresionează este amploarea vieţii imaginative a copilului, uşurinţa cu
care el trece în orice moment din planul realităţii în cel al ficţiunii. Se apreciază că, dacă
afectivitatea este motorul activităţii copilului, imaginaţia este calea, mijlocul, metoda de
realizare a ei. Imaginaţia este prezentă în activitatea creatoare regăsitã în joc, în desen, dar şi
când reproduce o poezie, un cântec.
În interpretarea realităţii copilul manifestă animism şi artificialism, şi una şi alta sunt
opera imaginaţiei infantile.
Confuzia şi nediferenţierea percepţiilor, saturaţia emoţională îl fac pe copil să nu
diferenţieze precis planul realităţii de cel al închipuirii, ceea ce doreşte să aibă de ceea ce are. De
asemenea, imaginaţia copilului este mai activă, mai liberă decât a adultului care este mai
controlată de realitate, mai disciplinată. Imaginaţia îndeplineşte la copil un rol de echilibrare
sufletească; rezolvă contradicţia dintre dorinţele şi posibilităţile copilului.
Pe lângă imaginaţia pasivă, involuntară sub forma visului din timpul somnului, se
manifestă imaginaţia creatoare şi imaginaţia reproductivă implicată în procesul de inţelegere a
ceea ce i se povesteşte.
Imaginaţia creatoare cunoaşte o largă dezvoltare pe linia unui context tot mai larg,
logic, în produsele activităţii. Perioada preşcolară este perioada în care se manifestă, pentru
prima dată, capacitatea de creaţie artistică la copil.

Atenţia
Atenţia este capacitatea de orientare, focalizare şi concentrare asupra obiectelor şi
fenomenelor în vederea reflectării lor adecvate. În preşcolaritate începe, sub influenţa gândirii şi
a limbajului, organizarea atenţiei voluntare; sporeşte capacitatea de concentrare ca şi stabilitatea
prin activitate. De asemenea, se măreşte volumul atenţiei care capătă un caracter tot mai selectiv.
Totuşi, în preşcolaritate, predomină atenţia involuntară, de aceea pot fi uşor distraşi de
la sarcinile de îndeplinit. Se pun două probleme: atragerea atenţiei involuntare şi menţinerea
atenţiei voluntare pentru o perioadă cât mai mare.
Orientarea şi investigaţia constituie elementele componente centrale ale atenţiei
involuntare declanşată de o serie de însuşiri ale obiectelor şi fenomenelor ca: intensitatea,
semnificaţia, durata, noutatea etc. Ca urmare a dezvoltării trebuinţelor de cunoaştere, a
curiozităţii, a unor preferinţe şi înclinaţii deosebite, se manifestă şi forme de atenţie voluntară;
activitatea de joc crează condiţii şi cerinţe pentru dezvoltarea atenţiei şi a insuşirilor acesteia:
stabilitatea, concentrarea, mobilitatea, volumul atenţiei.
Educarea atenţiei preşcolarului este necesar să urmărească dezvoltarea unei mobilităţi
diferite de instabilitatea specifică atenţiei copilului mic, precum şi creşterea caracterului voluntar
al atenţiei.

Afectivitatea
Cunoaşte expansiune, modificări, reorganizări generate de:
-pătrunderea copilului într-un nou mediu instituţionalizat unde cunoaşte persoane noi, de vârste
diferite;
-contradicţiile dintre dorinţele copilului de a-l satisface pe adult, pe care-l iubeşte, apoi de
autonomie şi de restricţiile impuse.
Se produc fenomene de transfer afectiv şi de identificare afectivă. Copilul îşi transferă
dragostea şi atenţia către educatoare cu care se şi identifică, fiind pentru el, pentru o perioadă de
timp, un substitut al mamei. Identificarea se realizează cu modelele umane cele mai apropiate.
Aceasta începe încă din antepreşcolaritate prin adoptarea unor conduite, gesturi şi atribute
urmărind modelul. Când cei doi părinţi sunt admiraţi, copilul se străduişte să se identifice cu
ambii. Apar stări afective de vinovăţie (la 3 ani), de mândrie (la 4 ani) .
Este perioada dezvoltării, ca urmare a noului tip de relaţii, a sentimentelor superioare:
morale, intelectuale, estetice.
Din categoria sentimentelor morale cel mai timpuriu este sentimentul de ruşine, apoi
sentimentul de mulţumire, de prietenie, tovărăşie, al colectivităţii. Din categoria sentimentelor
intelectuale se structurează sentimentul de mulţumire ce apare în legătură cu satisfacerea
trebuinţei de cunoaştere şi sentimentul de mirare declanşat de contactul cu diferite fenomene noi.
Apar şi sentimentele estetice generate de contactul cu frumosul din obiecte, povestiri, muzica,
mişcări, din natură.
Preşcolarul îşi dezvoltă şi capacitatea de a-şi dirija în mod conştient expresiile
emoţionale, acestea devenind mijloace de comunicare cu celelalte persoane.

Formarea şi dezvoltarea personalităţii preşcolarului

Preşcolaritatea este perioada formării iniţiale a personalităţii, a apariţiei primelor relaţii
şi atitudini care constituie un nivel superior de organizare a vieţii psihice.
Organizarea şi relativa stabilizare a comportamentelor sunt posibile datorită
modificărilor esenţiale care se produc în structura activităţii psihice. Cele mai semnificative
elemente ale activităţii care suportă modificări sunt motivele, dar ele încă nu sunt conştientizate
şi ierarhizate în motive esenţiale şi neesenţiale, mai ales la vârsta preşcolarã mică.
Treptat, se supun unui proces de ierarhizare, astfel el poate efectua chiar o activitate
neinteresantă dacă i se cere, dacă i se oferă jucăria dorită.
 Desfãşurarea activităţii pe baza unor motive corelate, care se întăresc reciproc,
ierarhizarea şi stabilizarea lor constituie condiţia esentială a formării personalităţii copilului. Cu
privire la Eu, în preşcolaritate simţul corporal devine mai profund (toate părţile corpului au
importanţă pentru el); începuturile de reciprocitate îl ajută să înţeleagă părerile celorlalţi; creşte
respectul faţă de sine prin dorinţa de a lucra singur.

Spre deosebire de antepreșcolaritate care a fost perioada debutului personalității, a

apariției unor elemente componente ale ei, fără ca între acestea să se stabilească încă relații,
interdependențe, preșcolaritatea este perioada formării inițiale a personalității, perioada apariției
primelor relații și atitudini ce constituie un nivel superior de organizare a vieții psihice a
copilului. În locul dependenței copilului de impresiile externe, dominării lui de ,,câmpul său
perceptiv’’, în locul instabilității și fluctuației emoționale, în preșcolaritate vom întâlni detașarea,
desprinderea copilului de câmpul perceptiv, o mai mare organizare și stabilizare a
comportamentelor.
Lucrul acesta este posibil, după cum arăta A. N. Leontiev, datorită modificărilor
esențiale care se produc în structura activității psihice. Elementele cele mai semnificative ale
activității, care suferă modificări importante la această vârstă, le constituie motivele – ca factori
stimulatori ai activității. La antepreșcolar motivele sunt mai ales de natură biologică, legăturile
dintre ele fiind stabilite din afară, de către adult în chiar cursul desfășurării comportamentului;
ele nu sunt ierarhizate, copilul neștiind care sunt esențiale și care neesențiale. La vârsta
preșcolarității ,,tabloul’’ copilului este total modificat față de antepreșcolar. Locul motivelor
biologice este luat treptat de motivele și trebuințele sociale ale acestuia; legăturile dintre motive
sunt generate nu de intervenția din afară a adultului, ci de propria interioritate a copilului;
motivele se supun unui proces treptat de ierarhizare, subordonându-se unele altora. Ca urmare,
comportamentele copilului încep să devină unitare, coerente. Preșcolarul devine capabil de a se
întrista atunci când este recompensat pe nedrept, apariția conduitei ,,bomboanei amare’’, la care
ne-am referit mai înainte, fiind semnificativă în acest sens. De asemenea, el poate efectua o
activitate neinteresantă prin sine însuși la gândul că după aceea i se va permite să folosească o
jucărie nouă. Îndeplinirea unei acțiuni de dragul alteia se realizează însă nu oricum, nu în orice
condiții. Cercetările experimentale au demonstrat că apariția unei asemenea conduite este
posibilă numai atunci când elementul pentru care se efectuează acțiunea neinteresantă, în cazul
nostru jucăria nouă, nu se află în câmpul perceptiv al copilului. Un preșcolar va fi capabil să
așeze niște cuburi, după mărime, culoare în cutia lor, la gândul că se va juca cu o mașinuță nouă
doar atunci când mașinuța nu se află în fața sa. Prezența ei împiedică să facă abstracție de ea;
absența ei îl face să acționeze pentru ea, de dragul ei. Dat fiind faptul că activitatea copilului este
stimulată nu de motive izolate, care se înlocuiesc unele pe altele sau chiar se contrazic reciproc,
ci de motive corelate, stabile, care se întăresc reciproc se pun bazele formării personalității – ca
structură psihică relativ stabilă, invariabilă. Așadar, ierarhizarea și stabilizarea motivelor
constituie condiția esențială a formării personalității preșcolarului, în lipsa lor, copilul regresând
spre comportamentele reactive.
De un real folos în formarea personalității este jocul, mai ales cel bazat pe roluri, în
care copilul asimilându-și rolul își asimilează implicit și relațiile interioare de comportament
incluse în rolul respectiv.
Cele mai importante achiziții la nivelul personalității preșcolarului sunt: existența ,,eului’’;
formarea conștiinței morale; socializarea conduitei.
EXISTENȚA ,,EULUI’’ În preșcolaritate, procesele elaborării ontogenetice a ,,eului’’
continuă să se perfecționeze: simțul corporal devine mai fin (toate părțile corpului sunt personale
și au importanță pentru copil); separarea de alții capătă consistență ca urmare a unor firave
începuturi de reciprocitate care îi dau copilului posibilitatea să înțeleagă punctele de vedere ale
celorlalți, etc. La această vârstă se adaugă încă două aspecte importante care sporesc
individualitatea copilului. Este vorba de ceea ce Allport numește ,,existența eului’’ și ,,imaginea
eului’’. Primul aspect este legat de apariția simțului de proprietate. Copilul consideră multe
bucurii ca fiind ale sale, aparținându-i. El vorbește despre tatăl meu, fratele meu, câinele meu,
mingea mea, triciclete mea, etc. Existența eului echivalează cu lărgirea sferei sale de cuprindere
și devine un criteriu important al determinării gradului de dezvoltare a personalității copilului.
Cunoscând ce anume cuprinde eul extins, putem cunoaște mai bine însăși personalitatea. Cel de-
al doilea aspect se caracterizează printr-un început rudimentar de conștiință a copilului care
începe să-și dea seama ce așteaptă părinții de la el. Copilul nu știe încă ce este, cum vrea să fie
sau cum ar trebui să fie, dar faptul că aceste elemente sunt germene, va facilita evoluția
ulterioară.
CONȘTIINȚA MORALĂ Apariția conștiinței morale a copilului este străns legată de
imaginea de sine a acestuia. Copilul își formează imaginea de sine prin preluarea ei de la părinți
așa încât în aceasta intră, de fapt, atitudinile, exigențele, interdicțiile și expectațiile părinților.
Evident, este vorba despre toate acestea așa cum le înțelege copilul, cum le ,,traduce’’ el, de cele
mai multe ori deformate de propriile sale sentimente. Dar chiar și așa, imaginile parentale
interiorizate constituie pentru copil un mijloc de autocontrol care îi oferă siguranță și îi sporește
independența. Se formează, totodată, încrederea copilului în sine și în alții. Acesta este procesul
prin care se instalează conștiința morală a copilului, ca una dintre achizițiile importante ale
acestei vârste, deoarece permite copilului să se conformeze exigențelor sociale ce-i sunt impuse.
Conștiința morală a preșcolarilor include unele elemente psihice relativ mai simple
(reprezentări, noțiuni, judecăți morale), dar și altele ceva mai complexe (sentimente, atitudini,
obișnuințe morale) care se formează treptat. Specific pentru conștiința morală a preșcolarului
sunt următoarele particularități: judecățile lui morale au un caracter situativ (,,este curajos cel
care nu se teme de întuneric’’), fără a dispune încă de capacitatea generalizării faptelor social-
morale dintre oameni; condițiile morale pozitive sunt mult mai apreciate decât cele moral
negative; conduitele morale ale altora sunt apreciate mai bine decât cele proprii; aprecierile
morale sunt organizate dihotomic într-o morală alb-negru, bun-rău; adeziunea la normele morale
este mult mai afectivă decât rațională. Această ultimă caracteristică arată că una dintre căile
formării conștiinței morale este cea a dezvoltării sentimentelor de dragoste, atașament, admirație
față de adulți, pentru că astfel se ajunge implicit și la acceptarea unor cerințe interne.
Ca o caracterizare generală, putem spune că la preșcolari întălnim o conștiință morală
primitivă, controlată mai ales de sentimente și nu de rațiune, de sisteme de valori împrumutate de
la adulți și nu de sisteme de valori personale și nici colective. Conștiința morală autentică va fi o
achiziție morală mult mai târzie, a adolescentului.
SOCIALIZAREA CONDUITEI Contextul în care are loc socializarea conduitei
preșcolarului este contextul social, relaționar. Preșcolarul din grădiniță, dar și cel rămas în
familie, intră în contacte cu alții mai mari decât el, sau cu cei de o seamă cu el, trăiește noi
experiențe sociale, experimentează direct un mare număr de conduite interrelaționare. În aceste
condiții el este forțat să facă saltul de la existența solitară, la existența colectivă, de la
atitudinea ,,fiecare pentru sine’’, la atitudinea ,,fiecare și pentru alții’’, deci la interacțiunile
sociale active. La 3 ani se poate vorbi încă de o organizare comună a activității, care va opera la
5 ani când activitățile se vor desfășura pe bază de reguli, convenții, norme ce trebuie respectate.
La începutul preșcolarității adultul este perceput ca o amenințare, ca pe cineva care îl
poate deranja, perturba, îi poate lua jucăriile, răsturna construcțiile. De aici certurile și conflictele
între copii. Frecvența conflictelor scade o dată cu vârsta, în schimb durata se prelungește (copiii
plâng, țipă, fac apel la adult mai mult timp); la băieți conflictele sunt mult mai dese decât la fete;
conflictele cu partenerii obișnuiți sunt mai dese decât cele cu parteneri ocazionali; cu cât în joc
sunt implicate obiecte personale, cu atât conflictele sunt mai violente. Puțin înainte de 4 ani,
celălalt devine obiect de identificere, copilul dorind să fie și să acționeze așa cum este și așa cum
acționează acesta. Se constată că el este uneori atât de absorbit de pertener, încât uită de propriile
sale activități. Începând cu vârsta de 4 ani, adultul este perceput ca rival, ca o persoană care
stimulează dorința de a fi întrecut. Competiția poartă valoare motivațională la această vârstă și va
fi mult mai exploatată la vârsta școlarității. Abia pe la 5 ani ,,altul’’ este perceput ca partener de
activitate, dorințele acestuia fiind luate în considerare. Cooperarea, ca un comportament
interrelaționar evoluat, ce implică o accentuată maturitate intelectuală și socială, este însă slab
prefigurată la preșcolar, confuză, abia în stadiul următor devenind mai clar constituită și
nuanțată.
Pe acest fond interrelaționar încep să se formeze și unele trăsături caracteriale. Factorul
care le generează îl constituie nu atât contradicțiile care se manifestă la această vârstă, ci modul
lor de soluționare. De o mare importanță este intenția educativă încorporată în modalitățile de
satisfacere a contradicțiilor. Nu trebuie pierdut din vedere nici faptul că dezvoltarea trăsăturilor
caracteriale și a caracterului, ca structură psihică unitară, coerentă, este necesară și dintr-un alt
considerent. Cu cât un copil va dispune de un caracter mai educat, mai puternic cu atât el va fi
capabil să-și coordoneze mai bine trăsăturile comportamentale și să-și valorifice mai deplin
aptitudinile care se dezvoltă la această vârstă.
Socializarea conduitelor copiilor, apariția unor trăsături caracteriale are loc în contextul
jocului și al activităților obligatorii, când relațiile interpersonale și cele de grup sunt principalele
modalități de releționare.
Proiectarea didactică
Conceptul de proiectare didactică.

Conceptul de proiectare didactică s-a impus datorită preocupării de a conferi activităţii instructiv-
educative rigurozitate ştiinţifică şi metodică şi datorită apariţiei în didactica modernă a unor
orientări şi tendinţe, cum ar fi:
 pedagogia anticipativă şi prospectivă
 pedagogia obiectivelor
 sistemul principiilor didactice generale la sistemul principiilor didactice specifice
disciplinelor de studiu
 organizarea instrucţiei şi educaţiei în funcţie de achiziţiile din teoria învăţării
  elaborarea planurilor calendaristice, a sistemelor de lecţii, a planurilor tematice, a
proiectelor de activitate didactică
 aplicarea unor metode didactice moderne şi eficiente (de exemplu instruirea asistată de
calculator)
 elaborarea unor instrumente obiective pentru evaluarea randamentului şcolar al elevilor.
Având în vedere cele de mai sus, se poate afirma că proiectarea activităţii didactice constituie
premisa şi condiţia necesară pentru realizarea unui demers didactic eficient.
Proiectarea activităţii didactice este determinată de cerinţa creşterii calităţii şi eficienţei
instruirii. Orice activitate trebuie să fie eficientă şi este cu atât mai eficientă cu cât este
proiectată mai bine. Proiectarea activităţii didactice reprezintă un ansamblu de procese şi
operaţii de anticipare a acesteia. I se asigură un caracter sistematic, raţional .
 procesul deliberativ de fixare mentală a paşilor ce vor fi parcurşi în realizarea
instrucţiei şi educaţiei;
 un demers de anticipare a obiectivelor conţinuturilor, metodelor şi mijloacele de
învăţare, a instrumentelor de evaluare şi a relaţiilor ce se stabilesc între toate
aceste elemente.

În conducerea desfăşurării activităţilor instructiv-educative, profesorul exercită mai multe

funcţii:

1. orientarea şi planificarea activităţilor instructiv-educative:

 se începe cu studiul resurselor umane, materiale, al programelor şcolare şi al
mijloacelor de învăţământ;
 precizarea obiectivelor şi a conţinuturilor;
 se aleg apoi strategiile didactice, metodele, mijloacele de învăţare, formele de activitate
cu elevii şi
 instrumentele de evaluare.

2. conceperea şi desfăşurarea metodică a lecţiilor în concordanţă cu obiectivele vizate;

3. dirijarea proceselor de predare-învăţare:
 dirijarea directă a proceselor de predare se obţine folosind metodele de comunicare
expozitive şi interogative;
 dirijarea indirectă presupune folosirea parţială a metodelor interogative şi, pe
scară largă, a metodelor activ–participative (euristice);
 dirijarea euristică dezvoltă la elevi creativitatea şi îi ajută să redescopere noi adevăruri
prin efort propriu de gândire.
4. reglarea procesului de învăţare pe bază de feed-back:
 feed-back-ul are funcţia de control, de reglare şi autoreglare;
 profesorul poate regla din mers predarea şi învăţarea; profesorul poate să ia
microdecizii în scopul optimizării procesului de predare-învăţare mergând până la
reproiectarea instruirii.
5. controlul şi evaluarea activităţilor de învăţarea a elevilor:
 prin metode de control şi evaluare.
6. optimizarea, ameliorarea si inovarea procesului de predare-învăţare-
evaluare; optimizarea se realizează prin:
 precizarea obiectivelor pedagogice;
 structurarea logică a conţinutului;
  adecvarea conţinutului la nivelul de înţelegere al elevilor;
 folosirea mijloacelor moderne de învăţământ;
 folosirea metodelor activ–participative;
 eficacitatea procesului de învăţământ creşte atunci când profesorul comunică elevilor
obiectivele operaţiunilor (competiţii specifice), îi motivează, îi determină să
participe activ la lectie;
 inovarea se obţine prin propunerea de noi mijloace şi metode de învăţământ, de noi
programe şi materiale şcolare.
7. evaluarea şi autoevaluarea activităţilor instructiv–educative:
 evaluarea este realizată prin asistenţă la ore, rapoarte de activitate, situaţii
statistice privind rezultatele la învăţătura.

Funcţiile proiectării pedagogice îndeplinite în contextul unei activităţi sau în contextul

general al instruirii sunt:
• Funcţia de anticipare: proiectare pedagogică se defineşte ca ansamblu coordonat de
operaţii de anticipare a desfăşurării procesului instructiv-educativ, finalizate în programe
diferenţiate de instruire;
• Funcţia de orientare: Obiectivele sunt adevărate criterii de referinţă ce orientează
proiectarea, desfăşurarea şi evaluarea tuturor activităţilor educative şi permit educatorului
construirea scenariului didactic după care să-şi orienteze activitatea;
• Funcţia de organizare: proiectarea pedagogică se defineşte ca un ,, complex de operaţii de
planificare şi organizare a instruirii, descriere a soluţiei optime a unei probleme didactice
complexe” (Vlăsceanu, L., 1988, p.250)
• Funcţia de dirijare: proiectarea arată posibilităţile de acţiune, strategia de realizare a
activităţii instructiv-educative; dirijează şi ghidează la diverse niveluri exprimând şi rolul
managerial al educatorului. Este realizabilă prin: explicaţii, demonstraţii, întrebări, prezentarea şi
analiza unor modele operaţionale, atitudine şi comportamentale, indicaţii şi instructaj preliminar
privind modul de lucru cu sursele informaţionale scrise;
• Funcţia de reglare-autoreglare: raportarea rezultatelor finale la obiective (ca rezultate
scontate) permite controlul şi reglarea, autoreglarea proceselor pedagogice, oferă măsura
eficienţei activităţii şi optimizarea activităţilor educative. În funcţie de informaţiile obţinute,
referitoare la calitatea rezultatelor activităţii, cadrul didactic adoptă modalităţile corespunzătoare
pentru a înlătura distorsiunile, dificultăţile şi lacunele constatate;
• Funcţia de decizie: vizează ameliorarea şi optimizarea activităţii instructiv-educative. Prin
raportarea rezultatelor obţinute de copii, diagnosticate prin metodele de verificare folosite, la
obiectivele pedagogice formulate, cadrul didactic apreciază funcţionalitatea şi eficienţa
strategiilor utilizate, adoptând utilizate, adoptând deciziile şi măsurile care se impun: menţinerea
strategiei – dacă s-a dovedit eficientă; înlocuirea ei cu alta; introducerea unor corecţii în stilul şi
comportamentul didactic.
• Funcţia de inovare: a proceselor de instruire şi educaţie. Cadrul didactic este factorul care
duce la schimbarea concepţiei privind: conţinutul programelor, metodele de transmitere şi
însuşire a cunoştinţelor, relaţiile pedagogice.
Componentele proiectării activităţii didactice sunt:
  stabilirea obiectivelor activităţii
 determinarea conţinutului activităţilor
 stabilirea strategiilor de predare–învăţare în vederea realizării obiectivelor precizate
 evaluarea rezultatelor obţinute .

Cerinţe didactice:
-proiectarea priveşte întreaga activitate instructiv educativa, indiferent de amploarea ei,
de cadrul de desfăşurare;
-proiectarea trebuie să fie o activitate continuă, permanentă care premerge demersul
instructiv educativ, trebuie urmărite adoptarea unor decizii anticipative şi stabilirea unui
algoritm pe care trebuie sa îl urmeze proiectarea;
-proiectarea presupune raportarea acţiunilor la trei cadre de referinţă:
 a) activitatea anterioară momentului în care este anticipat un anumit demers
 b)situaţia existentă (cunoaşterea condiţiilor în care se va desfăşura activitatea, a
resurselor, a mijloacelor disponibile)
 c) stabilirea modului de organizare şi desfăşurare a activităţilor viitoare şi predicţia
rezultatelor ce urmează a fi obţinute.

Conţinuturile şi structura proiectării activităţii didactice

1) cunoaşterea resurselor şi a condiţiilor de desfăşurare a procesului didactic; trebuie
cunoscute condiţiile didactico-materiale la timpul de învăţare disponibil, la nivelul de
pregătire al elevului, la capacitatea lui de învăţare.
2) organizarea conţinutului procesului de instruire-constă într-o analiză logico didactică a
conţinutului logico informaţional, în vederea sistematizării acestuia, a accesibilităţii lui, a
esenţializării lui, a ritmului de parcurgere.
3) precizarea scopurilor şi a obiectivelor - scopul se referă la sarcina didactică
fundamentală, obiectivele la modul de realizare şi evaluare a scopului stabilit.
4) stabilirea activităţilor de predare-învăţare.
5) stabilirea modalităţii de evaluare a rezultatelor.
1, 2, 3 = condiţii premergătoare activităţilor didactice, iar 4, 5 = moduri de realizare şi
evaluare a rezultatelor obţinute. Se realizează anticipat.
Proiectarea didactică este o acţiune continuă, permanentă, care precede demersurile
instructiv-educative, indiferent de dimensiunea, complexitatea sau durata acestora. La nivel
micro, ea presupune de fapt stabilirea sistemului de relaţii şi dependente existente între
conţinutul ştiinţific vehiculat, obiectivele operaţionale şi strategiile de predare, învăţare şi
evaluare.
Proiectarea înseamnă relaţionare între conţinut, obiective şi strategii de instruire şi
autoinstruire şi strategii de evaluare, conţinutul fiind operaţional principal în instruire.
În proiectarea didactică la nivel micro, se porneşte de la un conţinut fixat prin programele
şcolare, care cuprind obiectivele generale ale învăţământului, obiectivele-cadru şi obiectivele de
referinţă care sunt unice la nivel naţional.
Activitatea de proiectare didactică se finalizează cu elaborarea unor instrumente de lucru
utile cadrului didactic: planului tematic şi a proiectelor de activitate didactică / lecţie, până
la secvenţa elementară de instruire.

În vederea elaborării instrumentelor de lucru, acţiunile de proiectare se vor raporta la 3 cadre de

referinţă:
  a) activitatea anterioară secvenţei proiectate, activitatea care este supusă unei evaluări
diagnostice, de identificare a aspectelor reuşite şi a celor mai puţin reuşite, cu scopul
prefigurării unor demersuri didactice de ameliorare;
 b) situaţia existentă în momentul proiectării, respectiv resursele psihologice ale
elevilor, cele materiale;
 c) cerinţele impuse de programa şcolară şi de alte acte normative.

Etapele proiectării didactice

Etapele principale ale activităţii de proiectare a activităţilor didactice sunt:
1. încadrarea lecţiei sau a activităţii didactice în sistemul de lecţii sau în planul tematic
2. stabilirea obiectivelor operaţionale
3. prelucrarea şi structurarea conţinutului ştiinţific
4. elaborarea strategiei didactice
5. stabilirea structurii procesuale a lecţiei/activităţii didactice
6. cunoaşterea şi evaluarea randamentului şcolar:
a) stabilirea modalităţilor de control şi evaluare folosite de profesor
b) stabilirea modalităţilor de autocontrol şi autoevaluare folosite de elevi

Activitatea didactică are în fond un caracter procesual, ea se desfăşoară în etape, secvenţe

logic articulate. Rezultă că stabilirea de obiective concrete urmează să se suprapună pe
secvenţe de lecţie/activitate. Profesorul trebuie să-şi pună urmatoarele întrebări:
 Ce voi face?
 Cu ce voi face?
 Cum voi face?
 Cum voi şti dacă ceea ce trebuie făcut a fost făcut?

Niveluri ale proiectării pedagogice.

În funcţie de orizontul de timp luat ca referinţă, distingem două tipuri
fundamentale de proiectare pedagogica:

1. proiectarea globală - are drept referinţă o perioadă mai mare din timpul de instruire: de la
un ciclu şcolar la un an de studiu; se concretizează în elaborarea planurilor de învăţământ
şi a programelor şcolare;

2. proiectarea eşalonată - are ca referinţă perioade mai mici de timp, de la anul şcolar
până la timpul consacrat unei singure activităţi didactice, şi se concretizează în:
proiectarea activităţii anuale, pe baza planului de învăţământ şi a programei şcolare.

Proiectarea anuală a activităţii are în vedere o perspectivă mai îndelungată asupra predării unei
discipline. Proiectarea anuală presupune:
 identificarea obiectivelor generale urmărite în predarea disciplinei;
 analiza conţinutului, identificarea unităţilor mari de conţinut (capitole, teme) şi a
succesiunii lor;
 eşalonarea în timp (precizarea numărului de ore pentru fiecare unitate şi precizarea
datei sau a săptămânii din structura anului şcolar);
 distribuţia timpului pe tipuri de activităţi: predare, fixare şi sistematizare, evaluare.
Rubrici: semestrul, capitolul, nr. ore alocat fiecarui capitol, forme de evaluare

3. proiectarea activităţii semestriale este o continuare a proiectării anuale şi poate include, pe

lângă elementele specifice unei proiectări anuale, o primă anticipare a strategiilor didactice şi
a posibilităţilor de evaluare, în funcţie de obiectivele urmărite şi de conţinutul detaliat.

ÎNVĂȚAREA ÎN GRĂDINIȚĂ. ORIENTĂRI CONTEMPORANE ÎN TEORIA ȘI PRACTICA ÎNVĂȚĂRII

ÎN GRĂDINIȚĂ

Învățarea este procesul care determină o schimbare în cunoaștere și comportament. Nu orice

schimbare este expresia învățării. Numai schimbările selective, permanente și orientate într-o
direcție determinată pot fi considerate schimbări ale învățării.
La această vârstă sunt întâlnite două tipuri de învăţare şi anume:
- Învăţarea socială, realizată ca urmare a contactelor interpersonale ale copiilor cu adulţii sau cu
cei de-o seamă cu ei în contexte situaţionale de viaţă.
- Învăţarea didactică, ce presupune organizarea, conducerea şi dirijarea ei sistematică de către
personalul social pregătit în acest scop, desfăşurarea în cadrul instituţionalizat al grădiniţei de
copii.
 Învăţarea şcolară reprezintă un proces social şi are următoarele caracteristici:
“-acumularea de către elev (individ )a unei experienţe sociale (se învaţă prin efort individual ,
prin experienţa proprie , din experienţa altora , fixată în modele; -un cadru social concret(şcoala
– ca instituţie , organizarea în clase după anumite criterii , respectiv grup psihosocial educaţional
, cu toate implicaţiile ce le integrează);
-finalitaţile , respectiv scopurile şi obiectivele , funcţiile derivă din nevoile sociale concrete;
-transmiterea şi fixarea experienţei se realizează prin actul comunicării , cu ajutorul limbajului ,
sub forma sistemelor conceptuale , a priceperilor şi deprinderilor;
-contexte culturale şi modele educaţionale;
-elevul (individul ) se integrează într-un colectiv, participă ca factor activ la dezvoltarea socială”(
Joiţa et all, ( 2003) , 129), Multe dintre jocurile copiilor presupun cooperarea lor. Or, pentru ca
aceste jocuri să poată fi desfăşurate, este nevoie ca preşcolarul să înveţe a coopera cu alţii, adică
să stabilească uşor contacte interpersonale, acomodându-se uşor la noile situaţii, aducându-şi
contribuţia la desfăşurarea activităţii (aport de informare, opinii, aprecieri). Este nevoie astfel de
a-I respect ape ceilalţi , de a ţine cont de părerea lor.
 Învăţarea didactică, presupune după P. Golu următoarele caracteristici:
“-se realizează în cadru innstituţional , implică norme , legi , regulament; -este un proces dirijat
din exterior ;
-este o activitate conştientă;
-are un caractersecvenţial;
-deţine un caracter gradual; -este un proces social de relaţionare pe verticală în special şi pe
orizontală;
-are un pronunţat caracter informativ-formativ”( Joiţa et all, 2003 ,130)
Toate informaţiile transmise se realizează la această vârstă sub forma jocului iar datorită
explicaţiilor educatoarei îl obligă pe copil să fie atent, să reţină şi apoi să reactualizeze, să
înţeleagă, fapt care impulsionează dezvoltarea capacităţii sale amnezice, raţionale, verbale. Jocul
prin natura sa stimulează activitatea de învăţare şi atenuează efectele efortului fizic şi intelectual
pe care îl presupune activitatea organizată de învăţare.
A. Tucicov-Bogdan (1973, p. 89), M. Zlate (1995, p. 91) prezinta mai multe tipuri, forme si niveluri ale
invatarii. M. Zlate arata ca tipurile reprezinta notiunea generala; fiecare tip dispune de forme variate
de invatare, iar fiecare (sau aproape fiecare) forma de invatare se realizeaza la niveluri distincte.

A. Tipurile de invatare

a. didactica:

urmareste formarea dimensiunii intelectual-cognitive a personalitatii;

poate avea loc in conditii individuale-solitare;

are scop instrumental-operational.

b. sociala:

urmareste formarea dimensiunii moral-axiologice, motivationale, social-comportamentale;

are loc numai in contexte interpersonale si de grup, apare ca reinvatare;

are scopuri umaniste, pregateste pentru viata sociala.

c. din experienta altora (indusa, interinvatare);

d. din experienta proprie (autoinvatare).

B. Formele invatarii

a. dupa continutul lor (ce invatam?)

perceptiva (sa percepem);

observationala (sa observam);

reprezentativ-figurativa (sa ne reprezentam obiecte, situatii etc.);

motorie (sa actionam);

verbala (sa vorbim);

cognitiva (sa gandim);

operationala (sa operam);

imaginativa (sa imaginam);

creativa (sa cream);

afectiva (sa traim anumite stari afective);

motivationala (sa ne formam interese variate);

atitudinala (sa ne formam anumite atitudini);

morala (sa respectam normele morale);

estetica (sa recunoastem si sa apreciem frumosul);

profesionala (sa invatam o profesie);

ludica (sa ne jucam);

sportiva (sa invatam exercitii sportive);

rezolutiva (sa rezolvam probleme) etc.

b. dupa modul de actiune cu stimulii (ce facem cu stimulii?)

asociativa (ii legam unii de altii);

repetitiva (ii repetam);

prin transfer (ii extindem asupra intregii categorii);

discriminatorie (ii diferentiem);

prin recunoastere (ii recunoastem);

prin imitatie necritic (ii reproducem);

prin identificare (ii identificam);

inovatoare (ii descoperim);

prin intelegere (ii intelegem);

inventiva (ii imbunatatim, ii modificam);

structuralista (ii integram in noi structuri, in noi combinatii);

configurationista, 'aha!' (ii identificam brusc in noi configuratii);

clasificatorie (ii clasificam si ierarhizam);

prin generalizare (ii generalizam) etc.

c. dupa modul de organizare, a stimulilor (cum organizam stimulii?)

algoritmica (succesiv, unul dupa altul, intr-o ordine stricta);

euristica (ramificat, dupa un plan, pe baza de incercare si eroare);

programata (sub forma de program);

prin descoperire (prin combinare si recombinare);

inteligenta (prin organizare logica).

C. Nivelurile invatarii

a) Insuficient constientizat (neconstientizat) imediat:

spontana;

latenta;

hipnotica;

prin somn (hipnopedia).

b) Constient, dirijat

prin comprehensiune;

prin anticipare;

prin rezolvare de probleme.

Fiecare educator trebuie sa tina cont de faptul ca invatarea sociala poate constitui o sursa facilitatoare
sau perturbatoare a invatarii didactice. Ignorarea valentelor sale pozitive are influente negative asupra
invatarii didactice.

Cat priveste celelalte doua tipuri, imbinarea si corelarea lor la orice nivel de varsta apare ca o
necesitate, deoarece copiii mici tind sa invete doar din experienta altora (apare o subordonare totala a
elevului fata de profesor), iar adolescentii refuza experienta altora (aparand des stagnari, chiar
esecuri).

Multitudinea formelor invatarii (peste 30 exemplificate mai sus) permite varierea comportamentelor
didactice ale educatorilor care des utilizeaza doar 1 - 2 forme. Totodata, este necesara educarea
elevilor de a practica ei insisi cat mai multe forme (prin alternarea activitatilor se realizeaza odihna
activa).

In lucrarea de fata va propunem sa analizam mai detaliat problematica dificultatilor de invatare,

definind termenul, in viziunea mai multor autori, precizand unele elemente de diagnosticare si
evaluare a dificultatilor de evaluare, oferind o clasificare a acestora, bazata pe literatura de
specialitate.

Teoria învățării sociale

 Conform lui Rotter (1982, apud. Feist & Feist, 2006), teoria învățării sociale este construită pe
baza a cinci ipoteze fundamentale:

1) Interacțiunea indivizilor umani se realizează cu medii care dispun de o anumită însemnătate

pentru aceștia. Ei reacționează la stimulii de mediu în funcție de importanța pe care aceștia o
oferă evenimentului respectiv. (Re)întăririle sunt dependente atât de stimulii externi, cât și de
însemnătatea acestora pentru oameni.

2) Personalitatea umană se dezvoltă prin intermediul învățării. În acest sens, personalitatea

umană nu dispune de o perioadă particulară de dezvoltare, după cum considera Freud, spre
exemplu, fiindcă aceasta poate fi modificată atât timp cât individul este capabil și dispus să
învețe. Chiar dacă experiențele de viață anterioare reprezintă un element care permite stabilizarea
personalității, fiecare individ uman este predispus spre a se schimba în urma experimentării unor
noi evenimente de viață.

REPORT THIS AD

3) Personalitatea umană posedă o stabilitate relativă, întrucât ea beneficiază de o unitate de bază.

Mai precis, oamenii învață să-și evalueze noile experiențe pe baza (re)întăririlor anterioare.
Evaluarea respectivă permite dezvoltarea personalității și a unității personalității.

4) Motivația umană este direcționată către un anumit scop: motivația acționează în vederea
îndeplinirii unui scop, și nu în vederea reducerii tensiunii sau a obținerii plăcerii.

5) Individul uman dispune de capacitatea de anticipare a evenimentelor – acest lucru este posibil
prin utilizarea percepției în direcția evenimentelor anticipate, ca și criteriu pentru evaluarea
(re)întăririlor

Teorii ale învățării

Luând în considerare termenul de „teorie” E. Hilgard şi G. Bower consideră: „ Psihologii cu

preferinţe manifeste pentru sisteme consideră ca esenţială existenţa unei teorii a învăţării,
deoarece majoritatea comportamentelor omeneşti nu sunt altceva decât rezultate ale învăţării.

3.1. Teoria condiţionării clasice:

Se întemeiază pe tezele reflexologiei elaborate de I. P. Pavlov: prin asocierea repetată a

stimulului condiţionat cu cel necondiţionat se ajunge la învăţarea unei reacţii condiţionate la
stimulii care, în faza iniţială, erau relativ neutri. Experimente asemănătoare a realizat psihologul
american J. B. Watson. Învăţarea este posibilă numai în măsura în care se repetă asocierea dintre
cei doi stimuli până în momentul în care subiectul va dobândi un răspuns automatizat. De
exemplu profesorul poate obţine cu ajutorul condiţionării clasice metamorfozarea unor
răspunsuri emoţionale; elevii concentraţi asupra performanţei sunt de obicei dominaţi de frică şi
teama de eşec dar utilizând condiţionarea clasică ei pot fi ajutaţi să înveţe răspunsuri pozitive
faţă de astfel de situaţii. Întemeietorii acestei teorii au efectuat experimente pe animale; în cazul
oamenilor reacţiile pot fi diferite şi contradictorii. De exemplu, gesturile profesorului pot fi
semnale condiţionate ca să le atragă elevilor atenţia asupra ceea ce urmează să recepţioneze: „Se
poate chiar ca ceea ce se numeşte – concentrarea atenţiei- către ceva să fie constituită din
asemenea răspunsuri anticipatorii învăţate.” ( R. Gagne, 1975).
3.2. Teoria întăririi operante ( a condiţionării instrumentale, condiţionării operante):

Această teorie este creaţia psihologului american Edward Thorndike care s-a întrebat ce
se întâmplă după ce asocierea dintre stimul şi reacţie s-a produs. Astfel a descoperit că se
produce o întărire: efect sau succes. El a formulat legea efectului. A. Woolfolk considera: „ Orice
act care produce un efect de satisfacţie într-o situaţie dată tinde să se repete în altă situaţie.” Când
conexiunea este urmată de satisfacţie forţa ei creşte –legea efectului pozitiv- iar când este urmată
de insucces, insatisfacţie –legea efectului negativ-. E. Thorndike afirmă: „ o satisfacţie fiind
definită ca o stare de lucruri pentru care individul nu face nimic să o evite, adesea făcând în aşa
fel încât s-o obţină şi s-o păstreze, pe când o insatisfacţie este acea stare de lucruri pe care
individul o evită sau o schimbă.” E. Thorndike mai este recunoscut şi ca reprezentant al
conexionismului ( S-R). E. Hilgard şi G. Bower afirmă cu privire la Thorndike: „ Nici o teorie
asupra învăţării nu-şi poate permite să ignore moştenirea pe care ne-a lăsat-o Thorndike.”
Efectuând alte experimente același Thorndike a formulat teoria „ condiţionării operante sau
instrumentale”: într-o boxă special amenajată pisica poate ajunge la hrană doar dacă manevrează
o pedală. Se ajunge astfel la concluzia că o mare parte din tipurile de învăţare umană reclamă
acţiuni deliberate din partea celui care învăţă. A. Woorfolk afirma:” condiţionarea operantă este
procesul învăţării comportamentale care implică asemenea acţiuni deliberate.”

3.3. Teoria învăţării intuitive (teoria insight-ului):

A apărut în secolul nostru ca o reacţie împotriva tendinţelor asociaţionist-behavioriste

asupra învăţării, îndeseobi faţă de teoria lui Thorndike. A fost formulată de trei mari psihologi:
Wolfang Kohler, Max Wertheimer şi Kurt Koffka şi are la bază „teoria gestaltului”. Conform
acesteia, fenomenele psihice nu sunt derivate din părţi mai mici ci trebuie considerate ca
întreguri structurale care s-ar derula în mod brusc şi automat. Pornind de la această premiză
apare teoria intuiţiei ( insight-ului): învăţarea constă în restructurarea bruscă a câmpului de
experienţe descoperind astfel răspunsul la o situaţie problemă. Intuiţia având sensul de iluminare
intelectuală care se produce în mod brusc. R. Gagne considera că această teorie apare atunci
când: „ învăţăm prin rezolvarea de probleme”.

3.4. Teoria imitaţiei ( învăţarea prin imitaţie sau învăţarea prin observarea altora):

Această teorie face parte din teoria învăţării sociale, concept introdus de N. E. Miller şi J.
Dollard prin lucrarea: „Învăţarea socială şi imitaţia”. Se are în vedere premiza că în societate
apare imitaţia, adică o persoană preia gesturile, mişcările unei persoane, comportamentul
acesteia, învăţând noi modalităţi de autodefinire. Învăţarea unui comportament prin imitaţie
depinde de personalitatea modelului, de prestigiul său, de personalitatea celui care imită şi de
interacţiunea dintre cei doi poli. În 1963, A. Bandura a studiat mai profund teoria imitaţiei şi o
denumeşte „ învăţare mecanică”. Astfel prin observarea subiectului model se pot observa trei
tipuri de comportament: dobândirea unor reacţii noi, reacţii inhibatorii existente se pot diminua
sau accentua, reacţiile deja dobândite pot fi consolidate.

Condiții interne ale învățării în grădiniță: procesele cognitive, afective, volitive; motivația – geneză,
dinamică, forme, structuri motivațional -atitudinale. Legea optimului motivațional
 Învăţarea, în sens larg, este un proces de formare sau de restructurare a unui
comportament. În cadrul dezvoltării psihice şi al formării personalităţii adulte, ea ocupă un loc
central, datorită faptului că, prin învăţare, individul dobândeşte noi comportamnete.

Din punct de vedere pedagogic, invatarea reprezinta activitatea proiectata de cadrul

didactic pentru a determina schimbari comportamentale la nivelul elevului, prin valorificarea
capacitatii acestuia de a dobandi cunostinte, deprinderi, strategii si atitudini cognitive.

Conditii interne ale invatarii scolare:

- o evidenta însemnatate o are orientarea si concentrarea atentiei elevilor asupra celor ce
se discuta în cadrul unei lectii. Atentia este trezita imediat de ceea ce este nou, necunoscut.
Banalitatea adoarme atentia. Observam usor stimulii interni, obiectele mari, în culori vii. De
aceea, materialul intuitiv trebuie sa fie mare, în culori contrastante. De asemenea, miscarea,
variatia atrage atentia. Dar mai importanta decât toate aceste conditii este prezenta interesului.
De aceea, preocuparea de a trezi interesul copiilor are o importanta cruciala în procesul învatarii;

- cunoasterea are însa la baza informatiile furnizate de simturi, sintetizate în perceptie. În

ciuda aparentei, perceptia este un act foarte complex, iar scolarii pot sa nu vada ceea ce
profesorului îi sare în ochi, datorita experientei lor reduse, a saraciei bagajului de reprezentari. În
acest scop, nu trebuie subestimate metodele intuitive. O a doua dificultate apare prin aceea ca
elevii disting cu greu aspectele esentiale de cele neesentiale. Se recomanda utilizarea desenului
schematic si folosirea unui material intuitiv cât mai variat. Un rol hotarâtor îl are însa interventia
profesorului prin cuvânt;

- memoria are, desigur, finetea care asigura trainicia asimilarii cunostintelor si

priceperilor. Memoria este cu atât mai temeinica, cu cât mai activa este învatarea;

- în centrul preocuparilor formative în scoala va sta totdeauna cultivarea gândirii verbal-

abstracte.

- Condiții externe ale învățării în grădiniță: statutul educatoarei, mediul grădiniței și al grupei de
copii preșcolari, mediul socio-familial, factori ergonomici și de igienă ai învățării

Conditii externe ale invatarii scolare :

 -cel mai important este profesorul, ţinuta, atitudinea lui şi, în special, măiestria didactică.
Pregătirea lui pentru activitatea didactică condiţionează succesul şcolar al elevilor. El va trebui să
folosească, mai ales, metodele active, angajând astfel elevii în procesul de elaborare a
cunoştinţelor şi formare a deprinderilor. Intervine apoi rolul grupului şcolar, influenţa
mentalităţii clasei, care poate fi uneori pozitivă, dar şi negativă.

-funcţionalitatea spaţiilor şcolare, întreaga ambianţă: clădirea şcolii, aspectul clasei,

schimbarea locurilor de învăţare, atmosfera de lucru din şcoală şi din clasă, orarul şcolii,
influenţează învăţarea şcolară. Clasa trebuie să fie spaţioasă, bine luminată şi încălzită.
Mobilierul să fie în culori pastelate ca şi zugrăveala. Pereţii să nu fie goi, dar nici prea încărcaţi.
-in predare, profesorul va avea în vedere ca materialul didactic să fie accesibil pentru
elevi, adecvat nivelului de gândire al elevilor, să fie structurat logic şi prezentat în mod gradat.
La începutul învăţării, randamentul creşte şi apoi scade treptat. După o învăţare intensă, este
recomandată o stare de inactivitate, odihnă activă sau somn.
-un rol important are şi regimul de viaţă al elevului, respectarea unor ore fixe pentru
masă, studiu şi repaos. Şcolarul trebuie să-şi însuşească încă din clasele primare o bună tehnică
de organizare a studiului.
In vederea creării unui cadru extern optim al învăţării, dirigintele trebuie să colaboreze cu
familia, deoarece mulţi părinţi nu cunosc regulile elementare ale studiului sistematic şi copiii lor
studiază în condiţii cu totul neprielnice.
În concluzie, procesul de predare-învăţare şi evaluare este conditionat atat de factorii
interni, cat si de cei externi.
Noi semnificații și extensii ale conceptului de învățare (învățarea utilizând metoda
proiectelor/principiile Planului Dalton/Flipped learning

In pedagogia modernă se urmărește permanent dezvoltarea de metode, tehnici și instrumente de

lucru care să ajute, să mobilizeze și să sprijine copilul în procesul de învățare.

“Viata inseamna educatie si fiecare dintre noi este profesor si in acelasi timp elev
perpetuu.”1
Metoda proiectelor este una din căile care poate să ofere posibilitatea manifestării şi conretizării
creativităţii copilului, care prin varietatea tipurilor de activităţi pe care le presupune, implică
şcolarul în acţiuni ce presupun noi corelaţii, asocieri a cunoştinţelor din diferite domenii.
1
A.H.Maslow – Motivatie si personalitatea,Ed.Trei,pag.464
Utilizând metoda menţionată,  efortul educaţional poate da roadele aşteptate, în măsura în care
ştim să ne construim demersul, folosind ca aliat potenţialul intelectual, afectiv şi creativ al
copilului.

            Aceasta metodă aplicativă vizează formarea planului intern al acţiunii la elevii din ciclul
primar,  în vederea integrării  cu succes în demersul educaţional şi a obţinerii succesului şcolar.

            Succesul reprezintă o realitate şcolară complexă ce include: cunoştinţe însuşite, capacităţi

intelectuale formate, abilităţi de aplicare a cunoştinţelor în rezolvarea problemelor teoretice şi
practice apărute pe drumul cunoaşterii.

Succesul/insuccesul şcolar, adaptarea/ inadaptarea la o treaptă de învăţământ ţin, în mare măsură,

de nivelul de dezvoltare a capacităţii elevului de a acţiona mental, de a concepe un plan de
rezolvare a problemelor întâlnite.

Învăţarea pe bază de proiect tematic este o strategie de abordare integrată a dezvoltării

copilului care presupune integrarea diferitelor arii curriculare prin explorarea unei idei interesante
care se leagă de mai multe domenii.

În studierea şi aprofundarea metodei proiectelor, prin abordarea principalelor aspecte privind

proiectele tematice se pleacă de la premisa conform căreia o bună cunoaştere şi identificare a
principalelor caracteristici ale temei va determina o optimizare a relaţiilor dintre cadrul didactic şi
elevi, ducând la stimularea elevilor în dobândirea autonomiei şi independenţei în învăţare dar şi la
dezvoltarea armonioasă a personalităţii acestora.

Elevul trebuie să înveţe să acţioneze după ce a gândit în prealabil şi să ajungă la concluzia

că o activitate proiectată se desfăşoară mai rapid, iar greşelile pot fi evitate în mai mare măsură de
la început, dacă efortul prealabil de gândire a fost mai mare şi mai îndelungat. Analiza unor lucrări
ale elevilor (de exemplu, “ciornele” pentru rezolvarea unor probleme) permite observarea a
nenumărate încercări, retuşări, reluări, greşeli etc., în care s-a investit o mare cantitate de muncă şi
de timp, tocmai pentru că a lipsit concentrarea asupra unui “plan” de acţiune prealabil.

Proiectul are un rol extrem de mare în dezvoltarea intelectuală, iar elevii trebuie să fie
instruiţi să lucreze mai mult în faza proiectivă (pregătirea activităţilor) decât în faza acţională.

Metoda proiectelor este o strategie didactică bazată pe interese, necesitate şi posibilităţi

de dezvoltare. Ea presupune lucrul în echipă, interacţiunea directă, dar şi brainstorming-ul, care
devin mijloace de bază ale procesului educativ.
Prin metoda proiectului se lasă elevului mai multă libertate de exprimare şi acţiune şi se oferă
ocazii reale de a lua decizii şi de a-şi asuma responsabilităţi. Toate acestea duc, implicit, la
crearea unei motivaţii puternice şi la o implicare deopotrivă efectivă şi afectivă a elevilor.
Simplul fapt că sunt consultaţi în alegerea temelor şi se ţine cont de părerea lor îi face pe elevi să
aibă mai multă încredere în forţele proprii.
 Metoda proiectelor, ca strategie de învăţare şi evaluare , reprezintă abordarea educaţională
propusă de programa preşcolară, în care lucrul în echipă şi acţiunea directă a copilului cu mediul sunt
mijloacele de bază ale procesului de predare- învăţare- evaluare. În centrul metodei proiectelor se află o
temă, în a cărei abordare şi soluţionare vor fi implicate mai multe discipline.

Învățarea centrată pe copil.

Educația incluzivă în grădiniță.

Paradigma educaţiei incluzive a fost lansată în lume în anii ’90 ai secolului trecut pentru a depăşi abordarea
educaţiei integrate (dominante pe plan mondial în perioada 1970-1990), care s-a dovedit îngustă şi
insuficientă în asigurarea dreptului la educaţie pentru toţi copiii şi oamenii.

Declaraţia de la Jomtiem, 1990, a consacrat lansarea paradigmei EDUCAŢIEI PENTRU TOŢI. Provocarea
disparităţilor şi inegalităţilor în educaţie, lansată în cadrul acelui forum mondial de referinţă organizat de
marile agenţii ale ONU, deşi nu a conceptualizat încă în mod explicit, la acea dată, nevoia de incluziune în
educaţie, poate fi considerată evenimentul major care a grăbit formularea ulterioară a noii paradigme.
Educaţia pentru toţi nu poate fi realizată efectiv decât dacă se acordă o atenţie deosebită, specială
(adiţională) celor mai vulnerabili şi mai marginalizaţi, pentru a se preveni şi diminua excluderea. Nevoia de
incluziune în educaţie a început să devină tot mai clară...

Regulile Standard pentru egalizarea şanselor persoanelor cu handicap, 1993. Regula a 6-a (Educaţia)
recomandă ca autorităţile din dome- Promovarea educaţiei incluzive în documentele internaţionale | 13 niul
învăţământului general să fie responsabile pentru educarea persoanelor cu dizabilităţi, în contexte integrate.
Această educaţie trebuie să fie o parte integrantă a sistemului naţional de:

- planificare a învăţământului;

- dezvoltare a curriculum-ului;

- dezvoltare a organizării şcolare.

Deşi termenul principal utilizat era, încă, cel de integrare, recomandarea a fost clară în ceea ce priveşte
obligaţia statelor de a adapta practicile educaţionale la persoanele cu dizabilităţi din învăţământul obişnuit -
adică practici incluzive.

Ce înseamnă învățarea centrată pe elev?

Sensuri principale Centrarea procesului educaţional asupra copilului presupune preocuparea permanentă a
educatorilor pentru cunoaşterea copilului ca individualitate şi adaptarea programelor de formare la profilul
acestuia, după cum afirmă prof. univ. dr. Mușata Bocoș. Fiecare copil reprezintă o provocare pentru
educatoare, de a găsi soluţii, de a răspunde nevoilor afective, de cunoaştere, de acţiune şi de afirmare a
propriului său potențial de învățare, afirmă prof. univ. dr. Elena Joița.

În proiectarea activităților din grădinița de copii, educatoarea pornește de la principiul că fiecare copil este
UNIC. Nu există doi copii care să fie identici din punct de vedere intelectual, afectiv, motivațional. Centrarea
pe copil pornește de la acest profil unic al fiecărui copil și îl valorifică în cadrul activităților din grădință.
Centrarea pe copil este o abordare complexă, ce necesită construirea în timp real a unei experienţe de
învăţare pozitive şi semnificative, într-o relaţie democratică. Experiențele de învățare pozitivă se definesc prin
faptul că orice copil are o serie de puncte forte, pe care educatoarea le va valorifica pentru a-l ajuta să învețe
activ. Astfel, atunci când greșește, vor fi scoase în evidență aspectele bine făcute și i se va explica elevului ce a
greșit și cum ar putea să facă mai bine. Educația pozitivă înseamnă a-i crea copilului încredere în sine și a-l
ajuta să valorifice potențialul pe care îl are. La modul dezirabil, o activitate educaţională este centrată pe
copil dacă:

 se bazează pe cunoaşterea de către educator a caracteristicilor tuturor copiilor din grupă şi a potenţialului
real al acestora;

 valorifică superior acest potenţial;

 porneşte de la nevoile şi interesele specifice ale copilului;

 vizează dezvoltarea de competenţe şi asimilarea de conţinuturi specifice;

 implică activ copilul în planificarea, realizarea şi evaluarea activităţilor;

 reprezintă o experienţă de învăţare pozitivă;

 permite transferul la alte situaţii educaţionale formale (activități din grădiniță) sau nonformale (din afara
grădiniței);

Strategiile de predare centrate pe copil au ca punct central facilitarea învăţării, a-l ajuta pe copil să se
dezvolte, să înregistreze progrese. De aceea, strategiile didactice se aleg şi în funcţie de caracteristicile
specifice ale fiecărui copil, de stilul de învăţare, profilul inteligenţelor multiple, dar şi de tipul de învăţare
adecvat. Prof. univ. dr. Bocoș apreciază ca instruirea interactivă este un mod de a realiza învățarea centrată
pe copil. Astfel, se vor alege metode interactive, care să îl conducă pe copil în atingerea obiectivelor
educaționale propuse. Metodele interactive (conversația euristică, observația, jocul de rol, pălăriile
gânditoare, metoda diagramelor Venn, metoda bulelor, jocul didactic etc.) sunt instrumente pe care
educatoarea le va folosi în realizarea instruirii centrată pe copil. De asemenea, și formele de organizare a
activității cu preșcolarii sunt importante. Tabelul de mai 3 jos prezintă modalități în care educatoarea poate
să formuleze sarcini de învățare și să organizeze activitatea cu preșcolarii. Pentru a adapta sarcinile de
învățare la profilul fiecărui copil, sunt preferate sarcinile diferențiate la nivel de grupe sau chiar la nivel
individual.
Concluzionând, învățarea centrată pe copil o provoacă pe educatoare să gândească o serie de activități și
contexte de învățare în care copilul să fie actorul principal, să se implice în dobândirea de cunoștințe și
competențe, interacționând cu ceilalți.

Copii cu cerințe educative speciale (CES) în grădiniţă

Paradigma educaţiei incluzive a fost lansată în lume în anii ’90 ai secolului trecut pentru
a depăşi abordarea educaţiei integrate (dominante pe plan mondial în perioada 1970-
1990), care s-a dovedit îngustă şi insuficientă în asigurarea dreptului la educaţie pentru
toţi copiii şi oamenii. Un rol deosebit în fundamentarea acestei abordări şi paradigme
actuale - educaţia incluzivă - l-a avut recunoaşterea efectivă şi plenară, a tuturor
drepturilor, pentru toţi copiii, realizată în 1989, odată cu adoptarea de către Adunarea
Generală a Naţiunilor Unite a Convenţiei cu privire la drepturile copilului (1989). Deşi nu
este formulat explicit, spiritul incluziunii educaţionale este implicit acestui document,
ratificat şi de România încă din anul 1990. La articolul 2, care se referă la
nondiscriminare şi la indivizibilitatea drepturilor, se afirma clar că toate drepturile se
aplică tuturor copiilor, fără nici un fel de discriminare, - cu enumerarea mai multor
motive discriminatorii posibile, inclusiv criteriul incapacităţii (dizabilităţii). Altfel spus,
toţi copiii beneficiază de toate drepturile enumerate în Convenţie, „indiferent de rasă,
culoare, sex, limbă, 12 | Educaţia incluzivă în grădiniţă: dimensiuni, provocări şi soluţii
religie, opinie politică sau altă opinie a copilului ori a părinţilor sau a reprezentanţilor săi
legali, de originea lor naţională, etnică sau socială, de situaţia lor materială, de
incapacitate, de naşterea lor sau de altă situaţie”. Afirmarea principiului nediscriminării
într-o manieră completă exprimă cu certitudine negarea discriminării, care conduce cel
mai adesea la marginalizare şi excludere… Deci promovarea nondiscriminării conduce la
incluziune, cele două au aceeaşi esenţă… Prin prisma acestor prevederi de bază ale
Convenţiei, dreptul la educaţie (articolele 28 şi 29), la fel ca şi celelalte drepturi
fundamentale ale copilului, nu poate fi diminuat sau minimalizat. Articolul 23 al
Convenţiei se referă la protecţia copiilor cu dizabilităţi, declarând dreptul acestora de a se
bucura de o viaţă plină şi decentă, în condiţii care să le garanteze demnitatea (valoare
reluată de Convenţia ONU privind drepturile persoanelor cu dizabilităţi din 2006) şi
autonomia şi să le faciliteze participarea activă la viaţa comunităţii. Toate drepturile
acestor copii trebuie realizate într-o manieră care să conducă la o „integrare socială şi o
dezvoltare individuală cât se poate de complete, incluzând dezvoltarea lor culturală şi
spirituală”. Declaraţia de la Jomtiem, 1990, a consacrat lansarea paradigmei EDUCAŢIEI
PENTRU TOŢI. Provocarea disparităţilor şi inegalităţilor în educaţie, lansată în cadrul
acelui forum mondial de referinţă organizat de marile agenţii ale ONU, deşi nu a
conceptualizat încă în mod explicit, la acea dată, nevoia de incluziune în educaţie, poate
fi considerată evenimentul major care a grăbit formularea ulterioară a noii paradigme.
Educaţia pentru toţi nu poate fi realizată efectiv decât dacă se acordă o atenţie deosebită,
specială (adiţională) celor mai vulnerabili şi mai marginalizaţi, pentru a se preveni şi
diminua excluderea. Nevoia de incluziune în educaţie a început să devină tot mai clară...
Regulile Standard pentru egalizarea şanselor persoanelor cu handicap, 1993. Regula a 6-a
(Educaţia) recomandă ca autorităţile din dome- Promovarea educaţiei incluzive în
documentele internaţionale | 13 niul învăţământului general să fie responsabile pentru
 educarea persoanelor cu dizabilităţi, în contexte integrate. Această educaţie trebuie să fie
o parte integrantă a sistemului naţional de: - planificare a învăţământului; - dezvoltare a
curriculum-ului; - dezvoltare a organizării şcolare. Deşi termenul principal utilizat era,
încă, cel de integrare, recomandarea a fost clară în ceea ce priveşte obligaţia statelor de a
adapta practicile educaţionale la persoanele cu dizabilităţi din învăţământul obişnuit -
adică practici incluzive.

Afirmarea explicită, definirea, nuanţarea şi promovarea efectivă a educaţiei incluzive se vor face ulterior, în
diverse alte documente, elaborate de UNESCO, ONU, Consiliul Europei, Comisia Europeană etc.
Definiţia educaţiei incluzive (UNESCO, Conferinţa de la Salamanca, 1994): „Educaţia incluzivă caută să
răspundă nevoilor de învăţare ale tuturor copiilor, tinerilor şi adulţilor, cu un accent deosebit pe cei
vulnerabili din punctul de vedere al marginalizării şi excluziunii sociale.”
Definiţia educaţiei incluzive în România, în elaborarea căreia, cu sprijinul UNICEF, s-a beneficiat şi de
asistenţa unui recunoscut expert UNESCO (Mel Ainscow) este bazată în mare măsură şi dezvoltă aceasta
primă şi importantă viziune lansată de UNESCO.
„Educaţia incluzivă presupune un proces permanent de îmbunătăţire a instituţiei şcolare, având ca
scop exploatarea resurselor existente, mai ales a resurselor umane, pentru a susţine participarea la procesul
de învăţământ a tuturor elevilor din cadrul unei comunităţi” (MEN&UNICEF, 1999 şi HG nr.1251/2005).
Din categoria copiilor cu C.E.S (cerinţe educative speciale) fac parte atât copiii cu
deficienţe propriu zise, cât şi copiii fără deficienţe, dar care prezintă manifestări stabile de
inadaptare la exigenţele şcolii. Din această categorie fac parte:

- copiii cu deficienţe senzoriale şi fizice (tulburări vizuale, tulburări de auz, dizabilităţi mintale,
paralizia cerebrală);
- copiii cu deficienţe mintale, comportamentale (tulburări de conduită, hiperactivitate cu
deficit de atenţie-ADHD, tulburări de opoziţie şi rezistenţă);
- copiii cu tulburări afective, emoţionale (anxietatea, depresia, mutism selectiv, atacul de
panică, tulburări de stres posttraumatic, tulburări de alimentaţie: anorexia nervoasă, bulimia
nervoasă, supra-alimentarea);
- copiii cu handicap asociat;
- copiii cu dificultăţi de cunoaştere şi învăţare (dificultăţi de învăţare, sindromul Down,
dislexia, discalculia, dispraxia);
- copiii cu deficienţe de comunicare şi interacţiune (tulburări din spectrul autistic, sindromul
Asperger, întârzieri în dezvoltarea limbajului).

Copiii cu C.E.S. pot prin joc să-şi exprime propriile capacităţi. Astfel copilul capătă prin
joc informaţii despre lumea în care trăieşte, intră în contact cu oamenii şi cu obiectele din mediul
înconjurător şi învaţă să se orienteze în spaţiu şi timp. Datorită faptului că se desfăşoară mai ales
în grup, jocul asigură socializarea. Jocurile sociale sunt necesare pentru persoanele cu handicap,
întrucât le oferă şansa de a juca cu alţi copii, orice joc având nevoie de minim două persoane
pentru a se desfăşura. Jocurile trebuie însă să fie adaptate în funcţie de deficienţa copilului.
Copiii cu tulburări de comportament trebuie să fie permanent sub observaţie, iar la cei cu
ADHD jocurile trebuie să fie cât mai variate. Şcoala şi grǎdiniţa sunt de asemenea un mediu
important de socializare.
Formele de integrare a copiilor cu C.E.S. pot fi următoarele: clase diferenţiate, integrate
în structurile şcolii obişnuite, grupuri de câte doi-trei copii deficienţi incluşi în clasele obişnuite,
integrarea individuală a acestor copii în aceleaşi clase obişnuite.
 Integrarea şcolară exprimă atitudinea favorabilă a elevului faţă de şcoala pe care o
urmează; condiţia psihică în care acţiunile instructive-educative devin accesibile copilului;
consolidarea unei motivaţii puternice care susţine efortul copilului în munca de învăţare; situaţie
în care copilul sau tânărul poate fi considerat un colaborator la acţiunile desfăşurate pentru
educaţia sa; corespondenţa totală între solicitările formulate de şcoală şi posibilităţile copilului
de a le rezolva; existenţa unor randamente la învăţătură şi în plan comportamental considerate
normale prin raportarea la posibilităţile copilului sau la cerinţele şcolare.
În şcoală şi grǎdiniţǎ, copilul cu tulburări de comportament aparţine de obicei grupului de
elevi slabi sau indisciplinaţi, el încălcând deseori regulamentul şcolar. Din asemenea motive,
copilul cu tulburări de comportament se simte respins de câtre mediul şcolar (educatori, colegi).
Ca urmare, acest tip de şcolar intră în relaţii cu alte persoane marginalizate, intră în grupuri
subculturale şi trăieşte în cadrul acestora tot ceea ce nu-i oferă societatea.
Datorită comportamentului lor discordant în raport cu normele şi valorile comunităţii
sociale, persoanele cu tulburări de comportament sunt, de regulă, respinse de către societate.
Aceste persoane sunt puse în situaţia de a renunţa la ajutorul societăţii cu instituţiile sale, trăind
în familii problemă, care nu se preocupă de bunăstarea copilului.
Elevii cu C.E.S. au nevoie de un curriculum planificat diferenţiat, de programe de terapie
lingvistică, de tratament logopedic specializat, de programe specifice de predare-învăţare şi
evaluare specializate, adaptate abilităţilor lor de citire, scriere, calcul, de programe terapeutice
pentru tulburări motorii. De asemenea vor beneficia de consiliere şcolară şi vocaţională
personală şi a familiei.
Stilul de predare trebuie să fie cât mai apropiat de stilul de învăţare pentru ca un volum
mai mare de informaţii să fie acumulat în aceeaşi perioadă de timp. Acest lucru este posibil dacă
este cunoscut stilul de învăţare al copilului, dacă este făcută o evaluare eficientă care ne permite
să ştim cum învaţă copilul, dar şi ce si cum este necesar să fie învăţat.
Elevii cu tulburări vizuale, tulburări de auz, cu dizabilităţi fizice, necesită programe şi
modalităţi de predare adaptate cerinţelor lor educative, programe de terapie, rampe de acces
pentru deplasare, asistenţă medicală specializată, asistenţă psihoterapeutică.
Elevii ce prezintă tulburări emoţionale trebuie să fie din timp identificaţi astfel încât
consultarea psihologului, a medicului neuropsihiatru şi terapia să fie făcute cât mai precoce, cu
implicarea tuturor factorilor educaţionali (familie, cadre didactice). Consilierul şcolar este şi el
de un real ajutor, el oferind consilierea elevului şi a familiei.

Profesorul/educatorul poate folosi în procesul de predare-învăţare, evaluare diverse

strategii şi intervenţii utile:

-Crearea unui climat afectiv-pozitiv;

-Stimularea încrederii în sine şi a motivaţiei pentru învăţare;
-Încurajarea sprijinului şi cooperării din partea colegilor, formarea unei atitudini pozitive a
colegilor;
-Încurajarea independenţei, creşterea autonomiei personale;
-Încurajarea eforturilor;
-Sprijin, încurajare şi apreciere pozitivă în realizarea sarcinilor şcolare, fără a crea dependenţă;
-Folosirea frecventă a sistemului de recompense, laude, încurajări, întărirea pozitivă, astfel încât
să fie încurajat şi evidenţiat cel mai mic progres;
-Crearea unui climat afectiv, confortabil;
-Centrarea învăţării pe activitatea practică;
-Sarcini împărţite în etape mai mici, realizabile;
-Folosirea învăţării afective;
-Adaptarea metodelor şi mijloacelor de învăţare, evaluare,etc.

Abordarea incluzivă susţine că şcolile/gradinitele au responsabilitatea de a-i ajuta pe copii

să depăşească barierele din calea învăţării şi că cei mai buni profesori/educatori sunt aceia care
au abilităţile necesare pentru a-i ajuta pe elevi să reuşească acest lucru. Pentru aceasta
şcoala/grădinița trebuie să dispună de strategii funcţionale pentru a aborda măsuri practice care
să faciliteze îndepărtarea barierelor cu care se confruntă elevii în calea participării lor la educaţie.
Se pot stabili de asemenea relaţii de colaborare cu autorităţile locale, părinţii şi reprezentanţii
comunităţii.
Colaborarea cu părinții și cu alte categorii profesionale de sprijin

Incluziunea copiilor cu CES in programul școlii este facilitată de realizarea parteneriatului intre
părinţi şi școala.

Părinţii sunt parteneri in educaţie pentru că deţin cele mai multe informaţii despre copilul lor, ei
furnizând informaţiii despre specificul dizabilităţii școlarului, precum şi date despre contextul de
dezvoltare a acestuia. Părinţii informează şi despre factorii de influenţă negative care ar trebui
evitaţi (fobii, neplăceri, stresuri, stimuli negativi, care determină inhibarea/izolarea copiilor etc.).
Ei sunt persoanele care cunosc cel mai bine copilul şi constituie o bună sursă de consultanţă
pentru cei care lucrează cu copiii lor (cadre didactice, specialişti –medici, kinetoterapeuţi,
defectologi, ergoterapeuţi etc.) şi sunt principalii susţinători ai copilului.

Părinţii trebuie să se implice în activitatea copilului în afara casei şi să-i încurajeze şi pe ceilalţi
părinţi să se alăture.

Angajarea şi responsabilizarea familiei în educaţia copilului sunt fundamentale pentru reuşita

participării la  școală.

La orice copil, în mod particular la copiii cu dizabilităţi, gradul de interes şi de colaborarea a

părinţilor cu școala este cel mai adesea direct proportional cu rezultatele obţinute de copiii.
Psihopedagogia modernă, centrată pe copil se bazează pe convingerea că familia este primul
educator şi cu cel mai mare potenţial de modelare. Familiile copiilor cu CES sunt adesea
responsabile de copiii lor tot restul vieţii.

Toate intervenţiile ar trebui să plece de la presupunerea că nu părinţii sunt cauza dizabilităţilor

copiilor lor - se are în vedere aici riscul blamării părinţilor pentru dizabilităţile copiilor lor.
Cadrele didactice ar trebui să aplice criteriul „celei mai puţin periculoase presupuneri“. De
exemplu, dacă un program educațional utilizat de un părinte a fost ineficient, aceasta s-a
întâmplat pentru că programul a fost ineficient şi nu că familia a aplicat necorespunzător acest
program.

O explicaţie completă a dificultăţilor copilului la școala este esenţială pentru părinţi.

 Nici un specialist sau cadru didactic nu ar trebui să spună părinţilor că „nu mai este nimic de
făcut“ pentru copilul lor.

Programele de intervenţie şi sprijin ar trebui să implice familiile la maximum. Ele ar trebui să fie
construite astfel, încât să satisfacă nevoile copilului în contextul larg al nevoilor familiei.

Părinţii ar trebui să fie recunoscuţi ca fiind cei mai potriviţi în relatarea istoriei,
comportamentului şi nevoilor copilului. Ei ar trebui să aibă acces total la toate informaţiile
educaţionale şi la „diagnosticele“ copilului.

I. CE ÎNSEAMNĂ IMPLICAREA PĂRINŢILOR ÎN EDUCAŢIE?

De ce să-i implicăm pe părinţi în viaţa școlii?

Există numeroase argumente furnizate de cercetări realizate asupra efectului implicării părinţilor
în educaţie.  Cercetările au demonstrat că:

• în toate cazurile, implicarea s-a dovedit benefică pentru educaţia copiilor;

• implicarea activă are un impact considerabil mai mare decât cea pasivă (prin implicarea pasivă
ânţelegând semnarea înştiinţărilor primite de la școală sau faptul că părinţii se asigură că copiii
au toate rechizitele necesare, atunci când pleacă de acasă; prin implicare activă înţelegem
sprijinirea activităţilor de la școală şi ajutor în  sala de clasă);

• cu cât implicarea se manifestă mai devreme, cu atât mai bine;

• părinţii care primesc sprijin şi sunt formaţi de către școală induc copiilor lor rezultate mai bune
decât aceia care nu urmează acelaşi proces;

• implicarea părinţilor are, de asemenea, un efect pozitiv asupra atitudinii şi asupra

comportamentului copiilor;

• părinţii tind să creadă că nu au nici o importanţă, dar sunt întotdeauna surprinşi de cât de mult
contează implicarea lor, indiferent de abilităţile lor intelectuale sau de statutul lor social;
• grupurile dezavantajate sunt întotdeauna sub-reprezentate la școală; cercetările arată că într-
adevăr, copiii dezavantajaţi au cel mai mult de câştigat de pe urma implicării părinţilor;

• eforturile școlilor cu cel mai mare succes în implicarea părinţilor sunt acelea care le oferă o
gamă largă de activităţi în care pot interveni.

Există şi beneficii care, în afară de performanţele crescute ale copiilor, par a fi generate de
implicarea părinţilor ân conducerea școlii. Acestea includ:

• eliminarea supoziţiilor greşite pe care le pot avea părinţii despre personalul școlii şi invers, cu
privire la motive, atitudini, intenţii şi abilităţi;

• creşterea abilităii părinţilor de a juca rolul de ansamblu de resurse pentru dezvoltarea

academică, socială şi psihologică a copiilor lor, cu potenţial de influenţă pe termen mult mai lung
(datorită unei interacţiuni continue cu copiii lor de-a lungul timpului);

• dezvoltarea propriilor abilităţi şi a încrederii în sine a părinţilor, încurajând uneori continuarea

propriei educaţii şi obţinerea unui loc de muncă mai bun, oferind astfel copiilor lor modele mai
bune;

• dezvoltarea calităţii părinţilor de susţinători ai școlii ân cadrul comunităţii.

De ce se implică părinţii?

• cred că ar trebui să fie implicaţi – acolo unde părinţii nu au această atitudine, implicarea lor va
fi intensificată dacă vor fi încurajaţi să înţeleagă că au dreptul să fie implicaţi;

• cred că implicarea lor va avea un efect pozitiv asupra educaţiei copiilor – părinţii trebuie
convinşi că, într-adevăr, aşa stau lucrurile;

• școala pune la dispoziţie o gamă largă de oportunităţi pentru ca părinții să se implice.

Instituirea unei implicări eficiente a părinţilor în activităţile școlii.

Cercetătorii au identificat lipsa planificării şi lipsa înţelegerii reciproce ca fiind cele mai mari

obstacole în calea unei implicări eficiente a părinţilor. Personalul școlii care doreşte să instituie
programe eficiente de implicare a părinţilor în viaţa instituţiei, va trebui să manifeste atât o
atitudine deschisă, cât şi o bună organizare în eforturile sale de obţinere a participării părinţilor.

Cele mai eficiente eforturi de implicare a părinţilor sunt acelea care oferă acestora o varietate de
roluri  în contextul unui proces bine organizat şi pe termen lung. Părinţii vor avea nevoie să poată
alege dintr-o serie de activităţi care se adaptează unor programe, preferinţe şi capacităţi diferite.
Ca parte a procesului de planificare, va fi necesar ca administratorii şi cadrele didactice să-şi
evalueze propria disponibilitate faţă de implicarea părinţilor şi să stabilească modul ân care ei
doresc să îi implice şi să facă uz de ajutorul lor.

Implicarea formală şi informală - cheia participării în educaţie

Părinţii şi membrii comunităţii pot fi implicaţi în viaţa școlii  pe căi informale sau  formale.

Modalitatea prin care oamenii pot fi determinaţi să se implice în viaţa școlii pe căi formale este
să-i implici mai întâi pe căi informale. Aceasta înseamnă că trebuie create căi informale pentru
părinţi şi pentru membrii comunităţii pentru a participa la activităţile școlii - situaţie de care
vor beneficia enorm copiii. Dacă există mai multe oportunităţi ca oamenii să se implice,
succesul participării va fi mai mare.

IMPLICAREA INFORMALĂ poate însemna:

• părintele vine la școală să discute despre progresul copilului său;

• părintele participă la o activitate organizată de școală, cum ar fi un matineu;

• părintele acţionează ca voluntar în sala de clasă;

• părintele acţionează ca voluntar la organizarea unui eveniment, de tipul matineului sau

concursului, sau competiţilor sportive etc.

IMPLICAREA FORMALĂ poate însemna:

• participarea la activităţile unui grup de lucru din școală sau ale unui comitet, la nivelul căruia se
iau decizii care privesc școala/ clasa , cum ar fi:

è Consiliul părintIlor  pe școala;

è Consiliul de administraţie;

è Grupul de sprijin al unui proiect;

è Un grup de lucru din școală care se ocupă de diverse aspecte, cum ar fi, de exemplu,
întreţinerea clădirii etc.

Cum ne pot ajuta părinţii la  școală?

Folosirea părinţilor ca voluntari la școala este o modalitate excelentă de a-i implica pe aceştia în
viaţa școlii şi o cale potrivită de a suplini resursele umane ale instituţiei pentru acele componente
pentru care nu este necesară prezenţa unui cadru didactic calificat. Comitetele de părinți sunt
resurse semnificative pentru orice școală.

Managementul carierei didactice

Cariera profesionala reprezinta parcursul profesional format din ocupatii succesive

asumate de un individ în termenii aceleiasi ocupatii de baza. Pregatirea pentru cariera se face
obligatoriu pe cai formale (scolarizare, formare continua), dar si informale(studiu individual,
experienta de munca în alt domeniu sau pe alta pozitie ierarhica).
Profesionalizarea constituie procesul formării unui ―ansamblu de capacităţi şi competenţe într-
un domeniu dat pe baza asimilării unui system de cunoştinţe teoretice şi practice, proces
controlat deductiv de un model al
profesiei respective
Pregătirea inițială și formarea continuă a personalului didactic ”se întemeiază pe
modeluI abordării prin competenţe şi pe conceptul de dezvoltare cumulativă a nivelului de
competenţă a personalului didactic.”un statut social consolidat, reprezentarea socială a unei
profesii si importanta ei pentru cei care isi doresc sa intre in respectiva categorie
socioprofesionala depend intr-o mare masura de profesionalismul si calitatea umana a celor care
o practica.
Noi standarde de calitate se asociau inca de la sfarsitul secolului trecut cu un set de
competente profesionale bine definite. Foarte multi specialisti se intreaba inca daca există cu
adevarat standarde minime pentru programele educaţionale de pregătire iniţială pentru profesori
si daca incoerenta legislativa si comunicarea interinstitutionala defectuoasa impieteaza asupra
pregatirii profesorilor.
Profesionalizarea, modalitate dominantă a socializării, se referă la componenta explicită
şi raţională a acţiunilor specifice unui domeniu de activitate umană şi implică rigoare, seriozitate,
competenţă, depăşirea statutului de amator sau artizan. Se poate considera ca este un proces de
construcţie a unui ansamblu de competenţe care să permită stăpânirea situaţiei specifice unei
profesii.
Prin formarea – dezvoltarea competenţelor generale şi specifice, se garantează
identificarea şi rezolvarea într-o manieră flexibilă creatoare, în diverse contexte, a problemelor
ce caracterizează un domeniu de activitate.
Drumul spre profesionalism in formarea cadrelor didactice este jalonat de cel putin doua
mari modele.
Primul, cel "umanist", pune accentul pe dezvoltarea integrala a personalitatii viitorului
educator, propunandu-si sa-i cultive mai mult spiritul si aratandu-se mai putin interesat de
castigarea unor abilitati specifice. Al doilea, cel "tehnicist", pragmatic, este centrat pe insusirea
unor tehnici, algoritmi, reguli de actiune educationala cu relevanta practica imediata.
Primul propune o abordare holistica, celalalt una analitica, pe parti, si o preocupare
pentru explorarea oportunitatilor de actiune eficienta pe secvente limitate. In fapt, doua
perspective ce nu pot fi decat complementare intr-o politica a formarii, care sa se dovedeasca
coerenta si viabila. O noua paradigma educational imbina in chip specific elementele celor doua
modele amintite, depasindu-le intr-o formula integratoare - un model dinamic, deschis, de
formare continua..
Dimensiunile umaniste ale formarii sunt astfel sustinute si completate de o abordare
aplicativ-interdisciplinara, pragmatica a curriculum-ului. Intuitia este dublata de instrumentare.
De-a lungul timpului, problemele formarii cadrelor didactice au beneficiat de mai multe
tipuri de abordare si investigare, devenite cai de acces, instrumente de descifrare si apropiere
simbolica de obiectul analizei, o producere de sensuri, de semnificatii, din nevoia de repere care
sa sprijine eficient deschiderea catre actiune in campul pedagogic.
Unii specialisti identifica traditia constructivista a carei baza se afla in teoria invatarii si
traditia cercetare/actiune a carei baza se afla in conceptiile particulare ale rolului profesional.
(B.Moon, 1996).
Abordarile functionaliste s-au axat pe roluri-functii ale educatorului, pe constatari si
exigente legate de schimbarile de functii ale educatorului intr-o societate care se transforma
necontenit.
Modelul este deductivist si este fundamentat pe descrierea achizitiilor necesare in spiritul
unei instruiri "competentialiste", al formarii bazate pe ideea de competenta, pe comportamente
riguros definite, achizitionate in mod controlat. Aşa cum sugerează cercetările din domeniu şi
modelele de definire a standardelor ocupaţionale/profesionale pentru cadrele didactice,
subliniaza Dan Potolea .,sursa esenţială de derivare a competenţelor o reprezintă rolurile
profesionale ale cadrelor didactice:
Procesul didactic:
- Cunoaşte conţinutul disciplinelor predate şi documentele şcolare aferente;
- Proiectează, conduce şi evaluează procesul didactic;
- Ameliorează şi inovează procesul didactic;
- Valorifică experienţele de învăţare ale elevilor, dobândite în alte contexte;
- Utilizează noile tehnologii informaţionale şi de comunicare, în procesul didactic
Managementul clasei de elevi
- Organizează şi asigură conducerea socială a grupului şcolar;
- Asigură un climat socio-afectiv securizant, bazat pe încredere şi pe cooperare;
- Gestionează situaţiile de criză educaţională.
Consiliere şcolară:
- Cunoaşte individualitatea elevilor şi îi asistă în propria dezvoltare;
- Identifică nevoile şi dificultăţile de învăţare;
- Colaborează cu familia şi cu alţi factori educativi etc.7
Exista, pe de alta parte, aprecieri negative privind ordinea secventelor de pregatire
specifica, dirijismul adeseori excesiv, caracterul prescris al experientelor de invatare care
genereaza competente.
Perspectiva stiintifica asupra formarii a fost sustinuta de un model care lega formarea si
cercetarea care pleda pentru introducerea in formarea educatorilor a celor mai noi achizitii, a
realizarilor"de varf" ale cercetatorilor in domeniul educatiei si, in acelasi timp, isi propunea sa-i
familiarizeze pe profesori cu perspective cercetatorului, sa "produca" autentici educatori ai
creativitatii celorlalti, dar si oameni capabili sa adopte atitudini creative fata de propria lor
formare.
Pe baza unei pedagogii axate pe notiunea de situatie, pe "punerea in situatie", deci pe o
didactica"situationala" s-a nascut un nou model, care pune accentul pe dezvoltarea capacitatii de
observare avizata si analiza pertinenta a situatiilor pedagogice, pe achizitiile psihologiei
sociale,pe tehnicile de grup, pe teoriile comunicarii, pe abordarile sociopedagogice.Acest model
considera ca mai importante decat competentele, intelese larg ca niste capacitati de a face, sunt
reprezentarile, modul de a te apropia si intelege unicitatea fiecarei situatii si de a putea retine
ceea ce este esential si merita invatat. Treptat, reprezentarile, amplificate, rafinate si nuantate,
sensurile descoperite genereaza preocupari de autoanaliza si de asumare a complexitatii
autoformarii.

Profesionalizarea didactică presupune dobândirea competenţelor necesare exercitării unei

activităţi specifice, instructiv-educative, pregătirea din perspectiva următorului referenţial de
activităţi:
- activităţi didactice, de instruire şi educare a elevilor;
- activităţi la nivel instituţional;
- activităţi şi relaţii cu comunitatea (consilierea părinţilor, acţiuni culturale, de
organizare în parteneriat cu alte instituţii a timpului liber al elevilor etc.);
- alte activităţi (de documentare şi perfecţionare, de participare la viaţa socială).
Actualmente formarea competentelor psihopedagogice este asigurata printr-un set de
discipline de specialitate care însumeaza 336 de ore de pregatire teoretica si practica, esalonate
în cei trei ani de studii la nivel de licenta. Sub aspect curricular, actualul model acopera nevoile
de pregatire teoretica psihopedagogica si este compatibil cu sistemele europene. Dar exista
unele disfunctii generate de modul de organizare, de ponderea disciplinelor, de statutul
programului în universitate, de atitudinea studentilor. Cele mai importante surse ale
deficientelor în formarea initiala sunt:
• nu se practica modalitati eficiente de selectie, în functie de aptitudini si motivatie, a celor care
vor sa parcurga programul;
• optiunea studentilor pentru program este una de avarie si nu una motivata precis de interesul
pentru cariera didactica;
• disciplinele psihopedagogice au o pozitie marginala în planul general de studio academic;
• pregatirea este disipata pe o perioada destul de lunga de timp si nu favorizeaza integrarea
teoriei cu practica;
• practica pedagogica este insuficienta, nediversificata, efectuata fragmentar, printer orele de
specialitate, astfel încât dobândirea si consolidarea competentelor sunt grav afectate;
• certificarea dobândirii competentelor psihopedagogice minimale este nerelevanta.

Domeniile si categoriile de competente se operationalizează prin descriptori generali si specifici,

respectiv:
a) descriptori generali de competenta:
- capacitatea de a invata;
- capacitatea de a opera cu conceptele si metodologia din stiintele educatiei;
- capacitati si atitudini de relationare si comunicare cu mediul social si cu cel profesional;
- capacitatea de analiză cognitivă si evaluare axiologică a mediilor socio-culturale si politice, a
evenimentelor si conjuncturilor ce au loc în viata comunitatii sociale;
- abilitati de operare pe calculator si de acces la retelele informatice de comunicatii;
b) descriptori privind competente profesionale:

- capacitati de proiectare, realizare si evaluare a procesului educational din invatamantul

preuniversitar;
- capacitati de structurare logică si transpunere psihopedagogică a continuturilor predării si
învatarii în specializarea obtinută prin studiile de licenta sau, după caz, prin studiile de
specializare de nivel liceal sau postliceal;
- cunostinte, capacitati si atitudini necesare activitatilor de consiliere a elevilor si familiilor;
- capacitatea de a investiga si solutiona problemele specifice ale scolii si educatiei.
c) descriptori privind competente transversale:
- autonomie si responsabilitate;
- atitudine de relationare si comunicare deschisă, sinceră, cooperantă, receptivă;
- disponibilitate de analiză si interpretare a valorilor ce descriu o situatie, un eveniment sau un
comportament;
- imaginatie substitutivă, disponibilitatea de autoreglare a comportamentului în raport cu ceilalti
pe bază empatică si de a recepta mesajele cu continut afectiv;
- acceptarea evaluării din partea celorlalti;
- integritate morală, echilibru caracterial, atitudine critică si forta de convingere în promovarea
valorilor pozitive autentice ale comunitatii sociale
Pentru dezvoltare profesionala este nevoie de explorarea unor oportunitati asociate in
general unor contexte nonformale si informale de învătare, fără asistare, prin autoinstruire sau
schimburi de experientă, prin activităti de cercetare, prin participare la actiuni stiintifice,
psihopedagogice si metodice etc. În acest caz, pentru
validarea si recunoasterea oficială a achizitiilor este necesară evaluarea rezultatelor învătării de
către organisme si structuri abilitate, de regulă din institutiile care organizează programe de
învătare formală.
Rezultatele învătării reprezintă setul de cunostinte, deprinderi si/sau competente generale,
profesionale si personale pe care cadrul didactic le-a dobândit si este capabil să le demonstreze
după finalizarea procesului de învătare. Centrarea pe rezultatele învătării presupune că acestea
sunt reperul principal în functie de care achizitiile se validează si se recunosc oficial, indiferent
de natura contextelor în care s-a produs învătarea
Activitatea instructiv-educativă este o activitate structurată social, bazată atât pe vocaţie
cât şi pe tehnicitatea practicilor ori atât pe cunoştinţe specifice, organizate şi legitimate social, cât
şi pe valori care construiesc un context axiologic specific.
Pentru Ph. Perrenoud (1994) şi Michel Lemosse, profesiunea didactică implică:
- activitate intelectuală responsabilă;
- activitate nonrutinieră, nonrecurentă;
- practica efectivă şi nu numai teoretizare speculativă;
- formare pe termen lung;
- un grup puternic organizat, coeziv;
- activitatea altruistă în beneficiul comunităţii
În ultimii ani, noţiunea de profesionalism deschis, pusă în circulaţie de o analiză
realizată de OCDE asupra ţărilor membre (Perrenoud, 1996) aşează profesorul în centrul
propriului proces de formare, îi recunoaşte autonomia în procesul de ameliorare şi creştere a
calităţii educaţiei, în luarea deciziilor şi rezolvarea problemelor, în reflecţia asupra practicilor
educative. Noţiunea vizează atât persoanele cât şi grupurile (colectivele de cadre didactice).
Astazi, evaluarea profesorilor se axeaza pe competente, pe capacitati de a face, de a
rezolva probleme concrete, specifice domeniului eucational, dar si pe rezultatele elevilor, pe
performantele acestora. La datele obtinute in acest fel se adauga opiniile parintilor si ale elevilor.
Afirmarea unei noi viziuni asupra profesionalismului şi evaluării expertizei profesionale în
variate domenii aduce in prim plan evaluarea
performantelor elevilor(D.Potolea, 2008).

Reforma invatamantului si exigentele integrarii europene inseamna si integrarea in scoala

a celor mai noi tehnologii, fapt ce conduce firesc la aparitia, in sistemul de pregatire a
personalului didactic, a unor laboratoare multimedia, incadrate cu personal adecvat. Alte repere
generale ar viza identificarea nevoilor personale, locale, regionale si nationale, actionandu-se
astfel in directia asigurarii unei mai mari flexibilitati si a ideii de educatie diferentiata.
Alte reglementari vizeaza, pe langa respectul diversitatii si incurajarea formarii
personalizate, reconsiderarea obiectivelor si a continuturilor in sensul unui curriculum orientat
metodologic. Obiectivele-cadru ale formarii sunt definite in termeni de competente si atitudini,
iar strategiile muta accentul de pe o "stiinta in
sine" pe " stiinta pentru actiune". Metodologia formarii se diversifica si fiecare isi poate defini
proiectul personal, de dezvoltare a carierei, in formarea continua.
Aparitia mentorilor pentru coordonarea stagiilor de formare practica si a tutorilor pentru
activitati de formare continua inseamna noi posibilitati de progres, ca si definirea standardelor
profesionale ori a curriculum-ului de formare(nivelul al II-lea de pregatire, cf. Procesului
Bologna).
Formarea initiala pentru ocuparea functiilor didactice din invatamantul preuniversitar
cuprinde:
a) formarea initiala, teoretica, in specialitate, realizata prin universitati, in cadrul unor programe
acreditate potrivit legii;
b) master didactic cu durata de 2 ani;
c) stagiul practic cu durata de un an scolar, realizat intr-o unitate de invatamant, sub coordonarea
unui profesor mentor.
Perioada de practica de un an:
Competenţe profesionale vizate:
1. Proiectarea activităţii didactice
2. Conducerea şi monitorizarea procesului de învăţare
3. Evaluarea activităţilor educaţionale
4. Utilizarea tehnologiilor digitale
5. Cunoaşterea, consilierea şi tratarea diferenţiată a elevilor
6. Managementul clasei de elevi
Persoanelor aflate in perioada stagiului practic cu durata de un an scolar li se aplica, in
mod corespunzator functiei didactice ocupate temporar, toate prevederile prezentei legi, precum
si toate celelalte prevederi corespunzatoare din legislatia in vigoare.
Stagiarul este angajat in regim de cadru didactic suplinitor, in terminologia actuala, va
beneficia de salariu, dar si de un mentor care sa-l asiste la ore si sa-l indrume pentru obtinerea
competentelor necesare obtinerii examenului de definitivare in invatamant.
Cadrele didactice care promoveaza examenul de definitivat dobandesc titlul de profesor
cu drept de practica in invatamantul preuniversitar.
Cadrelor didactice angajate cu contract de munca pe o perioada determinata, care au
promovat examenul de definitivare in invatamant, li se poate asigura continuitatea pe postul
didactic/catedra ocupat(a), prin hotararea consiliului de administratie din unitatea de invatamant
respectiva, in conditiile legii.
 Elaborarea standardelor profesionale privind evoluţia în cariera didactică ar trebui
să conţină pentru învăţământul preuniversitar referinţe la planurile:
A. Formare continuă - formare iniţială;
B. Niveluri de şcolaritate: educaţie timpurie, învăţământ primar,învăţământ secundar
inferior, învăţământ secundar superior, învăţământ terţiar, învăţământ superior; formare
continuă;
C. Evoluţia în carieră: profesor debutant, profesor gradul II, profesor gradul I.

Pornindu-se de la specificul activităţii didactice au fost stabilite 6 competenţe

profesionale şi 3 competenţe transversale. Acestea au fost descrise pe baza descriptorilor de
nivel( Matricea CNCIS),asigurând astfel şi coerenţa în context naţional, în ceea ce priveşte
programele de studii de nivel master.
Competenţe profesionale:
- C1. Proiectarea conţinuturilor curriculare specifice specializării obţinute prin programul de
licenţă;
- C2. Organizarea-coordonarea activităţilor didactice şi de management al clasei de elevi;
- C3. Evaluarea activităţilor didactice, a rezultatelor şi a progreselor înregistrate de elevi;
- C4. Managementul grupurilor şi al proiectelor educaţionale;
- C5 . Consilierea şi orientarea şcolară şi profesională a elevilor;
- C6. Comunicarea optimă, scrisă şi orală, în limba română şi în limbă străină.
Competenţe transversale:
- CT1. Aplicarea principiilor şi a normelor de deontologie profesională fundamentate pe opţiuni
valorice explicite specifice activităţii didactice;
- CT2. Asumarea cu responsabilitate a rolurilor specifice activităţii didactice şi cooperarea în
echipe de lucru interdisciplinare;
- CT3. Manifestarea unei atitudini pozitive, active, creative şi reflexive şi a spiritului critic faţă
de profesia didactică şi propria formare continuă.