Sunteți pe pagina 1din 173

NOTE DE CURS

I. ORIENTRI I TENDINE IN EDUCAIA TINERILOR I ADULILOR


Avem de-a face cu un domeniu mai puin abordat la nivelul tiinelor educaiei, ntruct specialitii s-au interesat cu deosebire de problematica educaiei copilului, realizat n sistemul formal de nvmnt. Fa de mulimea aproape incomensurabil a rezultatelor cercetrilor n domeniul psihologiei nvrii i dezvoltrii la vrstele copilriei i tinereii, psihologia adultului nu este la fel de amplu elaborat. Acest lucru se refer att la problemele de psihologie a nvrii i dezvoltrii, ct i la problemele specifice psihologiei educaiei. Posterior perioadei copilriei i ca urmare a educaiei obligatorii, s-a considerat c, devenind adult, copilul nu mai are nevoie de sprijin, educaia tinerilor i adulilor realizndu-se cu precdere nonformal i informal. Psihologia vrstei adulte ocup nc un loc relativ restrns n cuprinsul strduinelor tiinifice de pn acum. Cauze teoretice i practice explic neglijarea cercetrilor de psihologie a nvrii i dezvoltrii, precum i pe cele ale constituirii teoriei educaiei adulilor Definim noiunea de adult n sensul atribuit de Organizaia Mondial a Sntii, n consens cu care este adult persoana care a mplinit vrsta de 18 ani, chiar dac, n diverse alte culturi, acest prag este cobort sub 18 ani sau, dimpotriv, mai ridicat, pn la 21 de ani. n genere, se consider a fi adult (dup M. Knowles) persoana care a atins maturitatea, fiind capabil de discernmnt critic i deci de a-i asuma diverse responsabiliti definind statutul de adult. Printre cauzele practice, se afl, n primul rnd, cele de ordin concret, care au persistat pn nu demult, spre deosebire de situaia psihologiei copilriei i a tinereii. Faptul se explic prin aceea c au lipsit adeseori posibilitile mai avantajoase de a face cercetri psiho-pedagogice privind nvarea i dezvoltarea pe colective mari, ca de exemplu populaia claselor colare . Nu n ultimul rnd poate fi invocat, pentru cercettorii i practicienii educaiei adulilor, o subapreciere a teoriei piho-pedagogice. n alt sens, vorbim de cauze teoretice, datorit concepiei privind dezvoltarea adultului, potrivit creia omul de 20 de ani sau cel mult de de 25 de ani ar fi, n fond, deja format i deci nu s-ar mai dezvolta. Adultul ar deveni astfel numai obiect al cercetrii cu privire la variantele sale personale i tipologice , nu ns i cu privire la mutaiile i schimbrile asemntoare celor

2 care definesc traseul de la copil la adult. Este nc puternic nrdcinat concepia dup care personalitatea se formeaz n copilrie i n prima tineree, urmnd apoi s rmn stabil, solidificat i imuabil. Teoriile psiha-nalitice nu sunt strine de aceste prejudeci ( Freud, 1948, Adler, 1930 .a.). La vrsta de 4-5 ani, crede Freud, micul om este deja format i d expresie treptat la tot ceea ce se ascunde n el. Aceast accentuare extrem a importanei copilriei mici pentru ntreaga dezvoltare n continuare a personalitii umane a promovat cu att mai mult cercetarea psihologic a perioadelor de vrst ale copilului i tnrului, adultul aprnd, n cele din urm, ca o fiin format, astfel nct nu se mai poate vorbi de o evoluie a acestuia, n sensul propriu-zis al termenului. n constrast cu preocuprile reduse pentru prelucrarea datelor psihologice la aduli, se dezvolt activitile de educaie a adulilor n toate statele, determinate fiind de noua reralitate educaional, care trebuie s fac fa provocrilor societii actuale bazate pe cunoatere. Noua societate a infor-maiei i cunoaterii oblig la cerine superioare fa de toate grupele de vrst. Progresul tot mai rapid reclam nu numai de la generaia mai tnr cunotine temeinice i de larg orizont, ci i o continu perfecionare i calificare a tinerilor i adulilor. n acest context, subliniaz, de exemplu, psihologii Leontiev i Galperin, centrul de greutate al instituiilor de nvmnt se deplaseaz tot mai mult spre treptele superioare de nvmnt. La rndul su, H. G. Wels scrie, n cunoscuta sa lucrare, Conturul viitorului : Vrsta omului ntre 30 i 70 de ani constituia n trecut un fel de tezaurizare a cunotinelor din primele trei decenii de via; acum aceast vrst reprezint principala parte a vieii, ani de munc, de afirmare i autodescoperire, fa de care anii anteriori sunt preludiul luminos, ncnttor. Din foarte multe motive, s-a putut constata c i dup copilrie tnrul, adultul au nevoie de asisten educaional, trebuind s ndeplineasc o serie de roluri sociale, grevate de diverse respon-sabiliti aferente acestor statutusuri mereu schimbtoare, datorit dinamicii sociale, exploziei informaionale, cunoaterii tiinifice i tehnologice. Exist diverse confuzii de ordin terminologic, ori de cte ori n discuie se afl problematica educaiei postcopilrie. Termenii care s-au impus, chiar dac intervin deosebiri de nuan, sunt : educaia continu i educaia adulilor. Conceptul de educaie continu satisface, n principal, dou cerine: asigur cuprinderea n programe de instruire i compensatorii pentru continuarea studiilor a celor care nu mai sunt copii, precum i prelungirea educaiei iniiale.

3 Aceast accepie a termenului leag educaia la vrsta tnr i adult de educaia iniial i formal a individului, integrnd-o n ansamblul mai vast al educaiei de-a lungul ntregii viei. Sunt deci premise ca educaia adulilor s devin o tiin component a tiinelor educaiei, cu un caracter mai puin formativ dect tiinele educaiei interesate de formarea copilului, considerndu-se c tinerii i adulii sunt deja formai. Este vorba de o educaie preocupat, n principal, de orientarea spre practic i demers empiric, n ideea de a antrena tinerii i adulii n viaa politic, economic i social. Ali termeni susceptibili a fi integrai n coninutul conceptului de educaie a tinerilor i adulilor sunt cunoscui sub denumirea de educaie recurent , educaie iterativ .a.m.d. Un termen supraordonat tuturor acestor varieti terminologice este cel de educaie permanent, considerat un termen de reper ori de cte ori se vorbete despre educaia pe parcursul ntregii viei, datorit i complexitii sale semantice i pragmatice multidimensionale : pe vertical (continuitatea educaional, varietatea intereselor cunoaterii); pe orizontal (integralitatea cunotinelor). n consecin, educaia/nvarea permanent definete o orientare predominant pragmatic, interesat s articuleze i s valorifice toate experienele de formare a individului, n efortul su de devenire i adaptare, n consens cu exigenele societii postmoderne, definit prin : schimbri rapide i complexe, care fac viitorul imprevizibil, n toate domeniile, necesitnd instrumentalizarea educaiei; mutaii profunde n lumea muncii, determinnd o cerere crescut pentru fora de munc nalt calificat; deplasarea accentului de pe educaia formal pe educaia nonformal i informal; substituirea tot mai accentuat a instituiilor educaionale consacrate de tradiiei prin extinderea noilor medii de nvare, facilitnd parteneriate instituionale; internaionalizarea pieei muncii i extinderea mecanismelor de pia. Dar nu sunt de neglijat nici: srcia, migraia transfrontalier, deteriorarea mediului natural i social, amplificarea analfabetismului, penuria investiiilor n educaie .a.m.d. n aceste condiii, educaia tinerilor i adulilor i propune s gseasc alternative prin : asigurarea dezvoltrii personale asigurarea promovrii n carierea profesional, precum i a participrii active la viaa social-economic. Explicitarea acestei noi realiti ine seama de faptul c sunt n curs de a fi instituite noi concepte pentru a defini mai pregnant schimbrile educaionale menite s prentmpine mutaiile din domeniul social, economic, cultural i structural. Este necesar dezvoltarea unei pedagogii

4 centrate pe stimularea nvrii individuale ntr-o societate tot mai frecvent ca societate educaional, definit de : schimbarea naturii i a coninutului muncii, a profesiilor i a structurilor ocupaionale. disfuncionalitatea instituiilor educaionale existente; creterea nivelului de exigen al individului postemodern. descentralizarea structurilor instituionale i de decizie; recunoatere importanei nvrii nonformale i informale, ca expresie a cererii tot mai intense de educaie a tinerilor i adulilor, n vederea unei ct mai reuite inserii socio-profesionale; ridicarea calitii pregtirii cadrelor didactice, precum i a abilitii lor de a utiliza mijloace i metode active, implicnd accentuarea formrii iniiale i continue a formatorilor pentru tineri i aduli. Toate acestea nu sunt dect cteva orientri, tendine i provocri, definind tot mai decis societatea actual, bazat pe cunoatere, deopotriv cu noile abordri educaionale. II. CARACTERISTICI PSIHOLOGICE 1. Adolescena (14/15 - 18/25 de ani) Mult vreme, adolescena nu a fost recunoscut de ctre colectivitate. Era considerat o stare individual, ca, de altfel, i vrsta a treia. n culturile occidentale, adolescena a devenit fenomen de societate. Provocarea a aprut, mai nti, la aduli (artiti), naintea i n timpul celui de-al doilea rzboi mondial (romantism, dadaism), ca revendicare contra tuturor instituiilor sociale ( familie, stat, biseric, armat, coal etc. ). ncepnd cu 1950, adolescenii reiau pe seama lor toate revendicrile, toate strile de spirit. Dup 1960, muzica este cea care le exprim, n primul rnd, ca dup 1970 opoziia cu lumea matur s se exprime prin politizare ( prin concerte de protest i cntrei angajai politic). Anul 1980 marcheaz accesul generalizat la droguri, mai cu seam n timpul concertelor sau n preambulul manifestaiilor. Dup 2000, este refuzul habitudinilor familiale, care se va exprima prin comportamente diferite, ncepnd cu cel alimentar, pentru a culmina cu insecuritatea determinat de omaj, de lipsa locuinei i protecia redus a familiei. Toate acestea i determin pe adolesceni, n contextul actual al societii postmoderne, s se autoexileze n lumile virtuale, devenind dependeni de tehnic i media, pentru a se regsi pe internet i telefoane mobile. n plan intelectual, se produce o dezvoltare rapid a funciilor psihice stabilizndu-se structurile de personalitate. n timpul primilor ani, gndirea copilului este predominant magic. Spre 12 ani, pre-adolescentul trece la raionamentul de tip deductiv, construind ipoteze i rspunznd n termeni

Experienele pozitive din diverse ri sunt deja repere de aciune :

5 abstraci. Se nate astfel gndirea formal sau raionamentul ipotetico-deductiv. Descoperind gndirea formal, el va uza de ea n exces, extrem de creativ, nu de puine ori fr un suport n realitate. Este totui momentul n care dobndete intelectul adultului. Creierul atinge aproximativ greutatea normal maxim. Se stabilizeaz trsturile de personalitate. Apar noi conduite, noi modaliti de relaionare. Estre o perioad critic, de tranziie nvalnic. Adolescentul este de cele mai multe ori nonconformist, nvedernd triri intense i pasiuni dramatice, definind vrsta aa-zis ingrat, a marilor elanuri, a crizelor de tot felul i, desigur, a marilor neliniti. Adolescentul dorete independena, afirmarea personal, i caut identitatea de sine. Fazele parcurse sunt : faza de opoziie (ntre 12- 15 ani). Debuteaz printr-un refuz total al tuturor achiziilor de ordin moral sau social, specifice perioadei de laten. Este oscilaia ntre copilrie i anxietate. Vorbim de o micare regresiv, pe parcursul creia adolescena se manifest imprevizibil, opunndu-se, n general, ordinii stabilite. Este momentul n care cu greu sunt stpnite dorinele i cutarea satisfaciei n transgresiunea lucruluii interzis. Este perioada n care ncepe s se contureze contiina de sine, prin refuzul modelelor : nu vreau !. faza afirmrii sinelui (contiina de sine), implicnd identitatea egou-ului ( ntre 13 -17 ani). Este perioada revendicrii, a momentului lui : vreau !, definind nevoia de independen i libertate. Este epoca conflictului dintre generaii, viznd aspiraia spre un alt gen de ordine social, a dezbaterilor de idei aprinse : megalomanie, afabulaie, idelaizare, generozitate, egoism Este o etap centralizat pe intelectualizarea intens, pe mbogirea experienei afective i structurarea conduitelor. faza de inserie ( ntre 16 i 18/19 ani), n care adolescentul se identific cu adultul ntr-un mod mai stabil, mai puin idealizat. Este momenttul n care se produce independena afectiv, se construiete sau se aspir spre independena economic. Adolescentul accept n mod real i fr ambiguitate desprinderea de prini. Aceast faz de inserie este facilitat de accesul la munc, de relaia de cuplu, dar este frnat cnd precaritatea vieii i omajul se instaleaz n viaa sa. Nu poate fi trecut cu vederea faptul c din ce n ce mai mai frecvent adolescenii se regsesc n strad, fr un domiciliu fix i fr un loc de munc regulat. Este un fenomen social nou, care ia amploare n acest nceput de secol 21. Dezvoltarea intelectual a adolescentului reflect aviditatea pentru achiziii de cunotine i disponibilitatea pentru confruntarea de idei. Se evideniaz gndirea discursiv i se constituie concepia despre lume i via. Vehicularea cunotinelor implic memoria logic, care, tocmai n virtutea acestui fapt, atinge, o dezvoltare complex. Adolescentul este extrem de receptiv la informaiile cu care vine n contact. Inteligena se maturizeaz, astfel nct atinge un grad maxim de operativitate. Adolescentul vrea s fie original i unic, recurgnd la conduite de frond : nu

6 accept sarcinile de nvare impuse i, mai ales, rupte de realitate, de via, recurge, dac nu este acceptat/neles, la comportamente de nchidere n sine ( autoanaliza), conduita exaltrii i a afirmrii (confruntarea cu ceilali). Limbajul se maturizeaz, se abstractizeaz, percepiile, imaginile, evenimentele, emoiile se verbalizeaz. Adolescenii sunt consumatori avizi de informaie cultural (lectur, spectacole de teatru, film, emisiuni tv etc.). Dezvoltarea psihic poate conduce la elaborarea precocve a unor producii litetrare, muzicale, tehnico-tiinifice etc. Comportamentele de nvare dobndesc i ele un anumit specific : numeroase forme ale inteligenei, afectivitii i ale motivaiei imprim ntregii activiti un caracter selectiv i o ncrctur complex. J. Piaget coreleaz adaptarea cu nvarea i inteligena, care se exprim prin asimilare i acomodare. Fenomenul devine deosebit de activ cnd adolescentul manifest o motivaie corespunztoare pentru nvare. Sporete capacitatea decodificrii de cunotine, imagini i reprezentri. Formele nvrii organizate se menin, dar i nvarea incidental se amplific sub presiunea exploziei informaionale. Memoria de lung durat se organizeaz prin acumulri i stocuri de informaii, cu ajutorul algoritmilor de de organizare. ceea ce face ca personalitatea s-i datoreze consistena formativ memoriei i capitalurilor ei Referindu-se la varietatea formelor de nvare specifice adolescenilor, R. Gagn le menioneaz pe urmtoarele : nvarea prin ghidaj emoional, nvarea stimulilor relevani, nvarea de algoritmi, nvarea de cunotine, nvarea prin discriminare multipl, nvarea sistemelor de rezolvare. Limbajul devine un sistem hipercomplex de autoreglare i autoperfecionare a ntregii activiti psihice, n sensul de a permite, ca transductor al gndirii, operarea cu simboluri, concepte, imagini, scheme, reprezentri i generalizri/abstractizri susceptibile de a organiza direciile micrii intelectuale. Dac pn pe la 17-18 ani gndirea este ipotetico-deductiv, ntre 20-24 de ani, sensurile poteniale permit extinderea nsuirilor, a relaiilor i conceptelor la generalitile i cauzalitile cu care se opereaz. Dat fiind c inteligena atinge nivelul maxim de operativitate nseamn c implicarea ei n rezolvarea de probleme denot matiritatea deplin. Sub aspectul personalitii i al comportamentului, sunt relevante nevoia de afeciune, de independen, dorina de originalitate, dar nu lipsete ambiguitatea comportamental. Adolescentul ncearc s se construiasc pe sine prin continue cutri i diferenieri fa de alii, n primul rnd fa de prini. Evident, nu se poate vorbi de o evoluie linear a personalitii. Vis-- vis de prini, adolescentul trebuie s efectueze inierea n ceea ce se numete doliul imaginii parentale. Este un proces care permite continuitatea, ideea de a nu se ncheia totul odat cu moartea, care se consum n mai multe etape. Totul ncepe cu rentoarcerea la ceea ce a fost refulat pe parcursul latenei, ca pulsiuni infantile. Acest retur este maiv i, de multe ori, greu controlabil de ctre adolescent, cnd nu de puine ori se produc eecurile Sinelui n tentativele de echilibrare.

7 Adolescentul devine anxios, deprimat/depresiv, inhibat, comite acte nornconforme au regulile i conveniile sociale, nu-ul modificnd toate raporturile sale cu ordinea i puterea. Revenirea pulsiunilor falice i oedipiene se traduce prin crize de originalitate deopotriv fizice i mentale. Reactivarea acestor pulsiuni fa de prini creeaz adeseori un sentiment deruine cu prinii, pe care nu de puine ori i critic. Cu ct se va simi mai dependent fa de prini, cu att va deveni mai agresiv fa de ei. Prinii chiar nu pot face, n multe cazuri, nimic pentru a-l ajuta, fiind suficient prezena lor pentru a genera conflictul. Un remediu l constituie imaginarea unui alt cuplu parental. Adolescentul construiete, pentru a spune astfel, un roman familial. Exist dou cupluri de prini: pe de o parte, unul bogat, nobil, puternic i protector, perceput ca imagine parental trecut, idealizat de copil, iar pe de alt parte, unul umil, comun, supus limitelor cotidiene. Acetia din urm sunt adevraii prini descoperii de ctre adolescent. Ambele cupluri se nfrunt n imaginarul adolescentului. Ni se dezvluie astfel un proces regresiv spre relaia asigurtoare, securizat a primilor ani ai copilriei, deopotriv cu procesul progresiv, care-i permite adolescentului s accepte realitatea deopotriv cu mirajul i brutalitile ei. Adolescentul triete, n acelai timp, fantasma schimbrii de roluri, cnd vrea s ia locul unuia dintre prini (tat, mam), uzurpnd drepturile adultului. Este ceea ce i permite s-i judece prinii, s-i sftuiasc sau s-i dojeneasc, nu de puine ori infantilizndu-i. Este purgatoriul care-i permite adolescentului s-i aroge statutul adultului, cnd se identific cu imaginea prinilor maturi. Adolescentul ncearc, de asemenea, s se autoevalueze, s-i defineasc eul nu doar n raport cu prinii, ci i cu ceilali, n funcie de maturizarea sa biologic i intelectual afectiv. n sensul artat, parcurge, mai nti, o faz de grup unisexuat, cnd grupul de prieteni este constituit din indivizi asemnntori. Exist, desigur, diverse grupuri, n funcie de mediul cultural al adolescentului. Grupurile sociale sunt puternic structurate, mprtind aceiai idoli, aceeai costumaie, aceleai comportamente, ceea ce face accesul destul de dificil. Scopul este evitarea singurtii, nevoia de a se identifica un un model din afara cadrului familial, cu o norm, de a fi coprta la problemele, aspiraiile celor din grup. Este un spaiu n care fiecare membru al grupului triete un sentiment de securitate i (re)valorizare. Urmeaz o faz a individulizrii relaiei unisexuate, cnd grupul nu mai ajunge, adolescentul aspirnd s gseasc un prieten, un confident. Alegerera este narcisistic, fapt de idealizare i admiraie. Totul constituie subiect de naraiune vis-- vis de familie, coal etc. Se leag prietenii pasionate, brute, care se desfac la fel de brusc. Nu sunt excluse riturile, complicitile. n faza tranzitorie depresiv, nici grupul, nici confidentul nu mai satisfac. Nu de puine ori se ntmpl ca adolescentul s devin prad melancoliei. Viaa i apare ca un supliciu. Totul este nedrept. Dincolo de sine este vidul metafizic, bun prilej pentru crearea jurnalului intim, cruia i

8 se ncredineaz nelinitile i renunarea. Strile de spirit denot un amestec de egocentrism sever i un devotament debordant pentru umanitate. Rezolvarea crizei se afl n primele manifestri de heterosexualitate. Este debutul fazei heterosexuale, cnd se instaleaz o anume curiozitate vis--vis de sexul opus. Auotocenzura, autobservaia devin strategii de aciune. Cellalt sex este, rnd pe rnd, denigrat, idealizat. Este momentul n care grupurile se amestec, n care se aprind marile pasiuni, dar i vremea deziluziilor, n care flirturile se succed cu lungi perioade de gelozie i admiraie. ncetul cu ncetul ns, heterosexualitatea devine monogam, iar obiectul afectivitii devine stabil pn la formarea cuplului. Din acest moment, adolescentul devine contient de proiectele sale, ncercnd s mpace pasiunea romantic cu erosul. Motivaia cunoate i ea aspecte variate. La intersecia dintre motivaie i afectivitate se constituie o serie de comportamente dintre cele mai diferite (amor propriu, politee, reticen, compasiune etc.). Pe lng conduitele normale, care denot dimensionarea echilibrului i a adaptrii adolescentului, pot aprea, i conduite atipice ce se caracterizeaz prin exprimarea ostilitii, negativism i nonconformism generate de ignoran, nclcarea normelor morale i sociale Dac aceleai conflicte (sur)vin ca urmare, ne aflm n prezena unor situaii patologice. Este, n genere, tiut c cea mai mare parte a patologiilor adulte i au originea n conflictele nerezolvate n adolescen. Structura personalitii se consolideaz n primii 4-5 ani ai vieii, dar este posibil s fie remaniate n adolescen, cel mai adesea prin efort propriu n relaie cu mediul imediat. Dac acest lucru nu se ntmpl n adolescen, viitorul adult va avea nevoie de asisten clinic specializat. Adolescena apare, astfel, ca o ultim ans a abordrii i rezolvrii spontane, naturale a conflictelor copilriei. De cele mai multe ori,adolescenii identific resursele psihice pentru a depi n mod firesc conflictele i tensiunile care pot genera astfel de conflicte. ntr-o prezentare succint, adolescenii parcurg, psihologic vorbind, urmtoarele mai importante experiene viznd structurarea personalitii i a comportamentului: autonomie 2. dezvoltarea simului de responsabilitate maturizarea personalitii i elaborarea de comportamente integrative dezvoltarea capacitii de autocontrol. Tinereea sau vrsta adult timpurie (25-35 de ani) cristalizarea vieii interioare i a contiinei proprii instalarea contiinei maturizrii prezena unor conduite de opoziie, generate de nevoia de independen i

9 Este o perioad de stabilizare i maturizare biopsihic deplin, n care indivizii se echilibreaz (social, profesional, marital, parental), prin ctigarea unui statut i rol semnificativ pentru evoluia personalitii i comportamentul tnrului. Tineretul actual acord o atenie deosebit vieii sociale i politice. Este un tineret matur biologic i psihic. Freud consider c unei maturiti reuite i sunt caracteristice dou dimensiuni : iubirea (prin cstorie) i munca (prin ctigarea identitii profesionale). Cuplul este locul cel mai favorizant pentru exprimarea caracterelor psihice. Alegerea partenerului se produce n funcie de mai multe elemente : n raport cu propriul ideal, cu ceea ce se vrea a fi; n raport cu ceea ce a fost, cu primele noastre relaii; n raport cu ceea ce suntem noi nine. Alegerea poate fi un element de continuitate sau de ruptur. Pretindem celuilalt s umple un gol, s ne reconforteze sinele. Tnrul vrea ca cellalt s l iubeasc, pentru a se iubi pe sine nsui. Este vorba de o revalorizare narcisiac. Pentru a fi iubit, trebuie, n schimb, druire, o nevoie imperioas de umplere a golului celuilalt. Este cel mai bun mijloc de a se face indispensabil. Cellalt este o prelungire de sine nsui. Imaginea pe care tnrul i-o face despre acest cellalt nu este totui o viziune obiectiv, ci o viziune trecut prin filtrul fantasmelor i al dorinelor sale incontiente. Atta vreme ct aceast dinamic funcioneaz, cuplul exist. Maturitatea este, nainte de orice, aceast putere ce leag toate energiile noastre, iar cuplul este un sistem care se autoregleaz, ntr-o circulaie dinamic ce permite homeostazia (autoechilibrul), nvedernd cel puin dou finaliti: contiina de sine nsui i introducerea celui deal treilea (copilul). Prin cuplu, se creeaz noiunea de familie, privit ca organizaie structural cu puternice influene asupra psihismului. De aici i puternicul su rol de modelator al psihismului uman, de suport mpotriva diverselor patologii. Munca este o form de integrare, de adaptare. Este un mijloc de a se realiza, pentru c numai n acest fel se poate dobndi putere i suntem cu adevrat recunocui de alii. n munc rezid, de multe ori, transformarea pulsiunilor agresive, n sensul de a se (re)valoriza, prin descrcare i securizare. Munca este locul privilegiat n care se pun n micare mecanismele relaionale incontiente cu ceilali i cu noi nine. Acea parte din noi nine pe care o iubim este constituit din ceea ce alii au iubit. Acea parte din noi nine, pe care o detestm este constituit din imaginile dure provenind din propria agresivitate i pe care avem tendina s le proiectm asupra altora. Proiecia este un mecanism de aprare esenial; ea permite expulzarea din sine a sentimentelor, dorinelor sau obiectelor/fiinelor pe care refuzm a le recunoate n noi nine. Cellalt devine atunci o localizare privilegiat. Aceste sentimente de autoagresivitate ne aparin i provin dintrun sentiment de culpabilitate. omerul nu mai poate stabili relaii sociale de munc. El se simte culpabil pentru c triete i sfrete prin a se autoexclude, dintr-o societate care i refuz dreptul la

10 munc, implicit la umanitate. omajul este faa tragic a condiiei umane moderne, iar societile care l genereaz sunt feele hidoase ale istoriei. n consecin, capacitatea de a stabili o bun relaie cu sine nsui este, n fond, capacitatea de a surmonta crizele de interrelaionare, fr a avea sentimentul de a se distruge pe sine nsui nici de a distruge pe ceilali. Adultul tie c este singur i trebuie s rezolve singurtatea printr-un fapt de creaie, care este, n ultim instan, munca. De aceea, n tineree apare tendina manifest de a observa coninutul de valori al umanitii, de a prospecta viitorul n raport cu prezentul; de a-i forma o carier i de a reui n via. Tnrul este intransingent n raport cu valoarea , mai puternic angajat social, spiritul i productiv. Relaiile cu societatea i familia sunt complexe. Tinereea este vrsta apogeului dezvoltrii inteligenei, memoriei, abilitilor, aptitudinilor, care favorizeaz randamentul n activitile desfurate. Dezvoltarea psihic se realizeaz mai cu seam sub influena exercitrii profesiei, care solicit planul senzorial-afectiv i diversele tipuri de inteligene. Cu toate acestea, dezvoltarea intelectual ( gndire, inteligen, nelegere, memorie, imaginaie, limbaj etc.) nu l absolv pe tnr de a nva i a se perfeciona n permanen. ntr-un atare sens, vorbim de unele particulariti ale nvrii, care privesc, n primul rnd, modificrile dintre proporia nvrii programat social i cea bazat pe autoformare, ultima devenind predominant n raport cu prima. Autoformarea (nvarea incidental i accidental) devine predominant n raport cu nvarea organizat sistematic. La acestea, se adaug nsuirea complex de cunotine tehnice i economice, prin nvare ocupaional. n tineree, se manifest deosebit de pregnant folosirea de cunotine i operarea cu concepte abstracte, care pun n eviden calitile intelectuale. Exprimarea inteligenei prin sisteme simbolice presupune o activitate complex ca nelegere, n care este implicat percepia social, susinut de roluri i statute nvate. Problemele profesionalizrii i perfecionrii ocup un loc central n viaa tinerilor. Personalitatea tnrului este multiplu dimensionat. Succint, este vorba de urmtoarele mai importante dimensiuni : culturale via). 3. Vrsta adult deplin ( 35-65 de ani) dimensiunea sinelui (imaginea de sine) dimensiunea axiologic (bazat pe cunoaterea i nelegerea regulilor, a idealului de dimensiunea operaional ( acordul i optimizarea relaiilor cu sine i cu ceilali) dimensiunea emoional, sub aspectul trebuiinelor biologice , psihologice i socio-

11 Este mai puin investigat ca stadiu sau perioad difereniat. n ultimele cteva decenii, s-a simit nevoia ca datele acumulate vizndu-i pe copii i adolesceni s fie raportate i la aduli. Datele cu privire la psihologia adulilor sunt diverse i obinute pe baz de criterii diferite, avnd n vedere contextele de via socio-culturale eterogene ale adultului. Este tiut faptul c mediul de via i socio-cultural n care s-au format adulii ( i deci etapele ontogenezei) sunt diferite de cele ale generaiei tinere, influennd ntr-un fel anume copilria i adolescena adulilor i modelnd diferit felul lor de a gndi, de a simi, de a fi i de a aciona. Pot fi, prin urmare, evideniate, pe diferite cicluri de vrst, diferene de aspiraii profesionale, de stil de via, statute i roluri sociale diferite. Exist dou perspective contradictorii privind definiia omului adult. Prima pleac de la ideea c , dup copilrie i adolescen, dezvoltarea nceteaz, iar dup o lung perioad de stabilitate, specific vrstei adulte, intr n declin. A doua presupune c i n aceast perioad (i chiar ulterior) adultul acumuleaz experien (mai cu seam profesional) i cunotine, fapt ce indic o dezvoltare continu. n ultimul timp, multe instituii, universiti, colegii i consilii de educaie se preocup de strngerea sistematic a datelor despre vrst, sex, ocupaie, studiile efectuate anterior i realizrile fotilor elevi sau studeni acum aduli. De puine ori s-au depus eforturi pentru a se cerceta i a se afla mai multe despre astfel de probleme viznd educaia anterioar. Un adevr incontestabil indic faptul c adulii de toate vrstele se ntorc la coal, iar studiile mai recente ncearc s descifreze motivele care i determin pe tineri i aduli s nvee. Aceast din urm idee tinde s se impun, iar cercetrile confirm c i dup 35 de ani omul este creativ, prezint aspiraii i imbolduri interioare, influennd dezvoltarea i comportamentul. Avnd n vedere tipul fundamental de stadialitate i formele de integrare/adaptare, D. Super i colaboratorii si descriu 5 stadii de dezvoltare a individului: 1. 2. 3. 4. 5. Copilria (definit prin cretere), putndu-se extinde pn spre 19 ani, cnd Adolescena (cuprins ntre 15-25 de ani), cnd se produce maturizarea biologic, Tinereea (25-45 de ani), cnd definitorie este integrarea n profesie. Stadiul meninerii (45-65 de ani), dominat de integrarea profesional Vrsta naintat, definit prin dezangajare profesional. integrarea social se realizeaz prin nvare i se configureaz interesele vocaionale, dar i identificarea sinelui i adaptarea profesional.

12 Rezult c interesul pentru munc este definitoriu pentru vrstele adulte, caracterizate ca fiind profund implicate n viaa social, ca modalitate de opoziie (prin creaie) fa de moarte ( dup E. Erikson). La rndul su, G. Alport emite ideea c vrstele adulte se difereniaz de celelalte perioade prin unele trsturi specifice, ntre care contiina de sine accentuat, relaii complexe, securitate emoional, preocupare obiectiv i obiectivare de sine. La nivelul vrstei adulte, s-au propus diferite subperiodizri. Una dintre cele mai cunoscute este urmtoarea : familie; ntre 45-55 de ani presupune implicare accentuat n profesie i viaa social, cu toate c ncep s apar numeroase indispoziii i anxieti, determinate de dereglri hormonale i fragilizarea vieii psihice. Un fenomen caracteristic acestei perioade vizeaz erodarea succesului general de care individul se bucura pn acum, ceea ce generareaz un grad de impresionabilitate mai ridicat, n raport cu evenimentele sau cu oamenii. ntre 55-65 de ani se definete printr-o relativ diminuare a tonusului biologic, mult mai accentuat la femei. Dei se diminueaz responsabilitile parentale, rmne activ implicarea n activiti socio-culturale. Scade, de asemenea, i interesul profesional. Atitudinea fa de pensionare vizeaz factorii care privesc venitul, tipul de activitate desfurat, educaia primit i tririle interne. Adultul trziu manifest, n general, o atitudine pozitiv fa de pensionare, dac activitatea desfurat nu i-a creat satisfacii sau dac nu a fost convins de utilitatea ei, a avut unele probleme de sntate ori nu depinde de venitul salarial. n ce privete persoanele mai implicate n profesie, care au un nivel de instrucie mai ridicat i un statut social mai elevat, acestea consider, n general, pensionarea ca pe un eveniment dramatic. Situaia nu poate fi depit dect dac aceste persoane se antreneaz n alte activiti cu caracter compensator, pentru depirea momentului dificil. Fenomenele de involuie nregistrate la unii aduli se manifest n special la nivelul cortextului i al creierului mic. Traumele, activitile stressante, uneori fragilitatea ereditar sunt principalele cauze. Aceste fenomene sunt semnalate mai cu seam spre finalul perioadei. Dar activitatea intelectului poate fi ntreinut de solicitrile permanente, profesionale, culturale, sociale, de confort, succes i satisfacii. ntre 35-45 de ani domin stabilitatea i activismul creator n profesie (perfecionare, reciclare, responsabilitate, nevoia de ascensiune social, preocuparea pentru

13 n acelai fel, unele capaciti senzoriale se perfecioneaz sau se menin prin profesionalizare ( de ex., auzul n profesiile muzicale, telefonie; tactul profesional la inginerii constructori; mirosul n asociere cu gustul sau vzul, n industria chimic ori alimentar .a.m.d. Se constat o scdere a capacitii ateniei. Memoria se restructureaz i ea sub influena profesiei; sunt mai bine discriminate elementele care au generat succesul i insuccesul. Capacitile mnezice se bazeaz pe strategii acumulate n timp, fiind dependente de structura solicitrilor de via. Fixarea i pstrarea au o durat mai mare, n timp ce recunoaterea, dar mai cu seam reproducerea scad n intensitate dup 55 de ani. Memoria logic este ns persistent. Raportndu-ne la inteligen, se apreciaz c ea este profund influenat de cultur i societate. Unii autori consider c dup 25 de ani scad uor valorile IQ, proces mai evident dup 40 de ani. Prin compensaie, cunotinele ating maximum pe la 40-50 de ani i sunt stabile pn spre 60 de ani. De asemenea, resursele creativitii sunt mai active n aceast perioad, dei nu n toate cazurile se poate evidenia o corelaie direct ntre scderea valorilor IQ i vrst, pe de o parte, ntre inteligen i creativitate, pe de alt parte. Se cunosc exemple de performane creative i la vrste mai naintate, dup cum i performane ridicate de inteligen. Un lucru este cert pentru toate nivelurile vrstei adulte, i anume faptul c perfecionarea, specializarea i mutaiile din domeniul profesiunilor impun o nvare permanent, ca form de rezisten la perimarea profesional rapid, care s favorizeze adaptarea prin reciclri, reprofilri i achiziii de noi cunotine i abiliti tot mai nalte. n sensul acesta, programele colare i universitare au n vedere ajustri i adaptri, specializri, perfecionri intensive, prin forme organizate, fie la nivel guvernamental, fie nonguvernamental. nvarea permanent atenueaz, n cazul adulilor, inegalitile exitente n pregtire, prelungind durata participrii la viaa social-profesional, prin care se amplific imaginea de sine, angajarea socio-profesional i capacitatea de rezisten. nvarea permanent antreneaz toate funciile psihice de la nivel senzorio-motor i psiho-motor pn la cele de nivel intelectual, moral i cultural. Se reduc astfel toate distanele dintre generaii. Dac e s ne referim la potenialul nvrii, trebuie numaidect precizat c randamentul adultului este diferit de cel al copilului. Dup 30-35 de ani s-a putut releva c viteza i randamentul nvrii scad, pstrnd o relativ stabilitate pn la 35-50 de ani, fiind totui compensate prin orientarea mai eficace n sarcin, prin capacitatea de selecie i o experien mai bogat.

14 Intervin, n schimb, n mai mare msur, stressul , anxietatea n faa competiiei, meninerea unor stereotipii, implicarea mai profund n activitate, lipsit de timp, innd de angajarea social i familial etc. II. IMPLICAII PSIHOPEDAGOGICE ALE TEORIEI STADIALITAII Avem n vedere, n primul rnd reperele piagetiene. Efortul de nelegere i valorificare a stadialitii dezvoltrii psihice este de natur s elimine abordrile generale sau reducioniste sub aspectul surprinderii implicaiilor pedagogice ale stadialitii dezvoltrii psihice. 1. Stadiile dezvoltrii cognitive. Teoria psihogenezei Evoluia noastr de la natere la adolescen i maturitate este un traseu sinuos, nu de puine ori accidentat (i complicat), marcnd trecerea de la inteligena senzorio- motorie la cea formal. Esena acestor schimbri rezid n operativitatea ireductibil i spontan . Echilibrrarea progresiv a proceselor de asimilare, acomodare se realizeaz pe parcursul a patru stadii, pe care J. Piaget le numete : inteligena senzorio-motorie, stadiul preoperaional, operaiile concrete i operaiile formale. 1. Inteligena senzorio-motorie (0-2 ani). Realitatea este construit prin intermediul impresiilor senzoriale i al deprinderilor motrice (senzaii, percepii, micri). Acestea constituie sursa primar a operaiilor inteligenei. Primele asimilri se realizeaz, evident, pe suportul montajelor ereditare (scheme reflexe, de ex. suptul). Integrarea elementelor noi se produce prin extinderea schemelor reflexe i, implicit, prin asimilare recognitiv. 2. Stadiul preoperaional (2-7 ani). Este stadiul n care precolarul caut rspunsuri dintre cele mai surprinztoare i ingenioase la ntrebarea: ce este ?, construite dup reguli diferite de cele specifice gndirii adultului. Se produce trecerea de la nelegerea bazat exclusiv pe contactul nemijlocit cu obiectele la nelegerea bazat pe manipularea de somboluri. Copilul este tentat s judece dup aparene, accept cu dificultate opiniile diferite i nu contientizeaz apartenena unui concept la categorii diferite. Avem, n acest caz, de-a face cu primele experiene ale inteligenei preoperaionale, stadiu n care achiziia cognitiv cea mai important este cunotinelor i a operaiilor intelectuale.

15 gndirea simbolic. Aceasta face posibil reprezentarea obiectelor sau evocarea evenimentelor prin intermediul unor semne difereniate. Simbolurile mediaz relaia dintre semnificatul simbolic i realitatea semnificat, ceea ce nseamn c activitatea mental nu se mai reduce la experiena perceptualmotric, ci implic, n plus, reprezentarea prin cuvinte. Dar cuvntul este legat (semantic, de o serie de ali sem-nificani asociai (imagini, sunete etc.), genernd imaginarul, noiunile i ideile. Se dezvolt deci, simultan, imaginarul, gndirea verbal i jocul simbolic. Jocul simbolic definete activitile copilului n acest stadiu, dar nu poate totui distinge realitatea de fantezie. Jocul nu este un simplu exerciiu senzorio-motor, ci un prilej de asimilare a coninuturilor realitii, realul fiind transformat n funcie de cele mai diverse trebuine ale eu-lui. ntre 2-4 ani, se realizeaz substadiul preconceptual, denumit astfel pentru c are loc o expansiune a funciei semiotice. Reglarea intuitiv a gndirii se concretizeaz n transducia (analogii imediate) nu deducii lipsite de generalitate. ntre 4-7 ani, se realizeaz substadiul intuitiv, cnd inteligena copilului se oprete n pragul operaiei. Intuiiile influeneaz puternic gndirea copilului, fiind legate de o configuraie perceptiv i se caracterizeaz prin egocentrism, centrare, unidirecionalitate, animism, absena conservrii. Imaturitatea gndirii prelogice face imposibil construirea celor mai elementare noiuni de conservare (conservarea substanei, greutii sau volumului). 3. Stadiul operaiilor concrete (ntre 7-12 ani). Se cracterizeraz, n principal, prin reversibilitate operatorie. Acum se formaz operaiile : reuniri i disocieri de clase (premisele clasificrii), nlnuirea relaiilor de form ABC (premisa serierii), corespondene (folosirea tabelelor cu dubl intrare), nelegerea irurilor de numere, mpririle spaiale, deplasrile i succesiunile ordonate, a cror sintez permite msurarea spaiului i a timpului : operaii intralogice. Important de reinut este faptul c operaiile din acest stadiu sunt concrete, dat fiind c se bazeaz pe manipularea obiectelor i nu a ipotezelor enunate verbal sub forma propoziiilor.

16 Dei este posibil rezolvarea de probleme, gndirea rmne totui legat de situaii concrete ) obiecte sau imaginea acestora. 4. Stadiul operaiilor formale (ntre 12-18 ani). Implic un nou mod de a raiona, prin detaarea de limitele concrete, intuitive (configuraii concrete sau sau realiti direct reprezentabile). Locul acestora este luat de enunurile verbale ipoteze. Caracterul fals/adevrat al ipotezelor se deduce numai din analiza atent a implicaiilor respective. Se formeaz, astfel, o nou logic: cea propoziional, diferit de logica operaiilor concrete. Se recurge la folosirea implicaiilor (dac, atunci) a disjunciilor, a incompatibilitilor i a conjunciilor. Carcateristicile definitorii sunt : raionamentul ipotetico-deductiv eseuri, sinteze (literare) interpretri filozofice rezolvarea de probleme cu un grad ridicat de abstractizare scheme complexe de aciune i control mintal i imaginativ interes pentru probleme sociale preocuparea pentru descoperirea i afirmarea propriei identiti. II. TEORII ALE NVAARII Rezultat al conexiunilor interdisciplinare ( psihologie i pedagogie, axiologie i praxiologie, logic i neurologie, sociologie i lingvistic), tiina nvrii prezint un cmp propriu de cunoatere i aciune, cu modele, principii i concepte integratoare. Conceptul ei central (nvarea) poate fi examinat att restrictiv ( ca proces dirijat la nivelul colii), dar i n sens larg, ca activitate social. nvarea este procesul de pregtire experimentat de fiecare individ pentru a face fa unei situaii noi. nvm prin cunoaterea-produs ( transmitere de cultur), dar i prin cunoaterea-proces ( care presupune activiti mentale personale). Fundamentarea procesului cunoaterii, ca nvare, pune problema modalitilor reale pe care ne putem baza n elaborarea i analiza teoriilor nvrii.

17 Pornim de la ideea c exist cel puin dou modaliti de cunoatere i, implicit, dou niveluri de elaborare teoretic: una empiric ( doxa), perceptiv, prin care cunoaterea nvrii se realizeaz prin metode directe, observaionale i experimentale; alta teoretic (noesis), abstract, n care empiricul este implicat, intrateoretic. n orice teorie se ntlnesc construcii care mbin nivelul ipotezelor (modelul ipotezelor) cu nivelul principiilor , aflate n raport de complementaritate. Teoria este deci ipoteza care a rezistat la proba faptelor, un tot care grupeaz i ordoneaz un ansamblu de idei, la origine putnd fi simple ipoteze. Ce este o teorie a nvrii ? O teorie este o interpretare sistematic a unei arii a cunoaterii umane ( a instruirii sau a nvrii n cazul de fa). B. Itelson definete teoria psihologic a nvrii drept un sistem de afirmaii tiinifice care definesc esena, coninutul, condiiile i bazele nvrii, explicnd n ce const nvarea, cum se produce, de ce depinde i n urma crui proces ia natere. Funciile teoriilor nvrii 1. Funcia informaional ( referenial). Ofer o imagine a unui domeniu al realitii, adic o reproducere sau un model al acesteia, prezent nu numai n fazele descriptive, taxinomice, ci i n cele factuale. 1. Funcia explicativ. Expliciteaz de ce s-a produs sau nu un fenomen al nvrii, ce este, n fond, nvarea. Astfel se ajunge la nelegerea de baz a esenei proceselor ca unul din scopurile tiinei. Tipul de explicaii poate mbrca forma raio-namentului deductiv, nedeductiv ( explicaia genetic, de tip cauzal sau telelologic). 2. Funcia predictiv. Vizeaz derivarea unor noi elemente comportamentale i evoluii ale subiecilor nvrii care nu pot fi explicate prin teorii ad-hoc. 3. Funcia rezumativ i sistematizatoare. Unific o mare cantitate de cunotine referitoare la legile nvrii, la relaiile dintre diveri factori, astfel nct acetia s poat fi nelei i generalizai n plan teoretic.

18 4. Funcia praxiologic, normativ i prescriptiv, n sensul c o teorie a nvrii trebuie s conin i unele indicaii metodologice ( procedee, tehnici, metode i strategii) prin care s se poat aciona. n msura n care aceste funcii pot fi ataate unei teorii a nvrii, acea teorie poate fi apreciat ca un model eficient de achiziie informaional. CLASIFICAREA TEORIILOR INVATARII 1. Modelul asociaionist i al condiionrii clasice, n care se includ: teoria condiionrii clasice (I.P.Pavlov); teoria condiionrii prin contiguitate ( E. Guthrie); 2. Modelul behaviorist ( asociaionist-comportamentalist), care cuprinde : teoria conexionist ( E.L.Thordike); teoria condiionrii operante ( S.F. Skinner); teoria ateptrii sau a behaviorismului intenional (E.Tolman); teoria reducerii sistematice a tensiunii comportamentale ( C. Hull). 3. Modelul gestaltist, n care se regsesc : teoria legilor sau principiilor organizrii nvrii ( W. Kohler); teoria cmpului ( K. Lewin) ; 4. Modelul funcionalist pragmatist, concretizat prin : teoria experimentalist sau a nvrii progresive ( J.Dewey); teoria echilibrului funcional n nvare ( E. Claparede). 5. Modelul matematic, informaional i cibernetic, care nglobeaz : teoria matematic a nvrii ( R. Bush i F. Mostler); teoria modelelor de tip Markov n nvare ( O. Onicescu); modelul informaional al nvrii ( M. Malia); teoriile sistematice, algoritmice i informaionale asupra nvrii ( L.B. Itelson, G. Klaus, L.N. Landa); 6. Modelul psiho-social, care cuprinde : teoria nvrii prin imitaie ( N. E. Miller, J. Dollard); teoria proceselor imediate ale imitaiei ( A. Bandura) ; teoria resociali-zrii prin munc i instruire a comportamentelor deviante ( A. S. Makarenko). 7. Modelele autodidaxologice ( de autoinstruire), n care se cuprind toate teoriile, modelele i paradigmele privind nvarea completiv, perfectiv i de autoinstruire ( H.Lowe, J.R.Kidd, R.Rivera, F.P.Robinson). 8. Modelul operaional i dinamic, care cuprinde : teoria formrii pe etape a aciunilor mentale, a cunotinelor i deprinderilor ( P.Galperin); teoria

19 psihogenezei stadiale a operaiilor intelectulae ( J.Piaget, B. Inhelder, H. Aebli). 9. Modelul cognitivist, n care se includ : teoria structural, genetic- cognitiv (J.Bruner); teoria organizatorilor nvrii verbale cognitive ( D.P. Ausubel, F. C. Robinson); teoria nvrii cumulativ-ierarhice ( R. M. Gagne). 10. Modelul integrativist, n care se includ : teoria holodinamic asupra nvrii ( R. Titone); teoria nvrii depline ( J. Carroll, B. S. Bloom); teoria interdisciplinaritii sau integrat ( J. Nisbert). Principalele teorii ( grupri teoretice) referenial-semnificative Teoriile nvrii care prezint, actualmente, un interes aparte n procesul instruirii sunt, n special modelele operaionale, cognitive i integrative. 1. TEORIA (P.I.GALPERIN)

OPERAIONAL A NVRII

Este cunoscut i sub numele de teoria formrii pe etape a diferitelor tipuri de aciuni mentale, a cunotinelor i convingerilor. Principalul teoretician este psihologul rus P.I. Galperin, dar rdcinile se gsesc la L.S. Vgotski. Teoria lui Galperin se centreaz, n mod deosebit, pe structura operaional a activitii umane i pe orientarea tipurilor de activiti cognitiv reflectorii i acionale. Galperin face distincie ntre aciune i operaie. Structura unei aciuni ( ca i a nvrii) presupune : scopul de atins, n baza unei aciuni obiectul supus transformrii modelul intern sau extern, dup care se acioneaz operaiile prin care se realizeaz fizic sau mental transformrile obiectului. Funciile pe care le pot ndeplini operaiile sunt : de orientare (reflectarea ansamblului de condiii obiective, necesare ndeplinirii aciunii date);

20 de execuie ( realizarea de fapt a transformrii obiectului aciunii, dat n form mental sau material); de control ( urmrirea mersului aciunii, confruntarea rezultatelor obinute cu modelul dat, realizarea coreciilor att n orientare, ct i n aciune. n concepia lui Galperin, aciunea are patru caracteristici primare : forma sau nivelul la care se desfoar aciunea n trecerea ei din plan extern ( material) n plan intern ( mental); gradul de generalizare sau msura n care nsuirile eseniale se disting de cele neeseniale n realizarea aciunii; plenitudinea operaional sau gradul de desfurare a aciunii; gradul de asimilare a aciunii sau nivelul de sistematizare, precum i rapiditatea cu care este nvat aciunea. n teoria lui Galperin, blocul central l constituie mecanismele de orientare i interiorizare, motiv pentru care i se mai spune i teoria interiorizrii. Etapele ( fazele) desfurate ale formrii operaiilor i aciunilor pot fi astfel sintetizate : 1. Constituirea bazei de orientare a aciunii. Aceast etap are n componen dou elemente : schema structurii fundamentale unite n noiune; algortimul aciunilor de identificare a noiunii;

Datorit acestor dou componente, subiectul nvrii i face o imagine provizorie despre sarcina de nvare, despre cursul aciunii nvrii i i se retransmite totodat sistemul simbolurilor i parametrilor de conducere a aciunii. 2. Desfurarea aciunii propriu-zise sau aciunea n plan material. n realizarea acestei etape, se parcurg urmtoarele subetape : aciunea obiectual ( se mnuiesc obiecte, se nsuesc cunotinele i se ncepe formarea noilor noiuni); aciunea obiectivat ( se iau n considerare numai nsuirile eseniale ale obiectului i au loc operaii de analiz i generalizri pariale);

21 transformarea aciunii obiectuale i obiectivate la nivelul reprezentrii (prin care coninutul obiectual trece n mod treptat de la nivelul reprezentrii la nivelul gndirii); comunicarea pentru sine sau planul limbajului extern, la nivelul cruia procesul comunicrii devine mijloc pentru gndire); vorbirea interioar sau desfurarea aciunii n planul limbajului intern, nivel la care coninutul obiectual este automatizat intrnd n planul contiinei. 3. Controlul ca principiu esenial al aciunii. n aceast etap, schema i algoritmul trebuie s fie controlate conform modelului iniial. Putem, prin urmare, considera c teoria lui Galperin reprezint, n esen, concepia potrivit creia procesul de nvare eficient se desfoar de la aciuni practice sau obiectuale la manifestarea lor mental bazat pe mecanisme verbale. Fcnd o sintez privind valoarea de ansamblu a acestei teorii, putem reine urmtoarele : orientarea ei dominant se circumscrie modelului activ al nvrii; baza ei epistemologic prezint o structur unitar; procesele psiho-fizice nu sunt privite ca realiti n sine i independente de condiionrile externe i interne; nvarea este prefigurat n cadrul unitii dintre elementele obiective i cele subiective; modelul interaciunilor n nvare este bazat pe feed-back pentru progresul pas cu pas al realizrii unitii dintre orientare i execuie. Teoria lui Galperin prezint ns i unele limite : nu are un caracter universal n sensul de a nu fi valabil pentru formarea noiunilor; mecanismul interiorizrii trebuie privit cu pruden pentru c el nu explic toate faptele i procesele psihice, nu explic modul n care se formeaz fenomenele ideale, interioare;

22 eludeaz din analiz criteriul vrstei, tiut fiind c la vrsta adult nvarea nu explic toate fazele; n ciuda acestor limite, teoria lui Galperin rmne una dintre cele mai importante teorii privind psihogeneza dezvoltri i a nvrii specific umane. 2. TEORIA PSIHOGENEZEI CUNOTINELOR I OPERAIILOR INTELECTUALE (J.PIAGET) Teoria psihogenezei operaiilor intelectuale ( sau a echilibrrii progresive a asimilrii i acomodrii) este de esen cognitiv i i propune s explice dezvoltarea stadial a inteligenei umane. J. Piaget trateaz nvarea ca sistem plurinivelar de activitate cognitiv i aplicativ, care se manifest n variate forme i produse comportamentale. Cum omul este o fiin exploratorie, nvarea apare ca un comportament specific, bazat pe asimilarea reproductiv, recognitiv i generalizatoare, precum i pe rezultat ( cunotine, performane) asimilate prin experien personal. n sens larg, nvarea se identific cu procesele de echilibrare i se desfoar n timp. La nivelul asimilrii, nvarea este strict condiionat de schemele preexistente, de structuri invariante, de experiena subiectului. ntre asimilare, factor conservator,i acomodare ( factor dinamic) se stabilete o relaie dialectic. Prin acomodare, i n condiiile unor neconcordane ntre schemele cunoscute i noile situaii, nvarea dobndete valene transformative. Asimilarea/acomodarea sunt cei doi factori ai interaciunii organismmediu, a cror echilibrare este fundamental pentru orice dezvoltare uman. n ce privete raportul nvare/dezvoltare , Piaget crede c nvarea este subordonat dezvoltrii, n timp ce, de ex. pentru R. Gagn, nvarea nglobeaz dez-voltarea. Teoria piagetian se ncadreaz deci aa-numitei psihologii dezvoltrii organismice. Dar cum este privit nvarea ? n sensul cel mai larg, nvarea sau cunoaterea lumii ncepe printr-o utilizare imediat a lucrurilor. Pe msur ce asimilarea i acomodarea se

23 difereniaz i se coordoneaz, activitatea experimental i de acomodare ptrunde n interiorul lucrului, iar activitatea de asimilare se mbogete i se organizeaz. Activitatea intelectual (cognitiv n esen) progreseaz n interioritate i pe msur ce se creeaz armonie ntre organizarea interioar i experienele subiectului, ea capt forme noi de realizare i manifestare n condiia subiectului. Parcursul astfel imaginat se nscrie pe axa dialecticii asimilrii i coordonrii senzorio-motorii ( universul practic) cu gndirea reflexiv apt de grupri i regrupri spontane i interne ( universul deductiv i al construciilor abstracte). Dezvoltarea intelectual este astfel privit ntr-o succesiune stadial a evoluiei gndirii. Fiecare stadiu prezint o anumit structur n care nivelul superior l nglobeaz pe cel inferior. Progresul, calitate intrinsec a stadiilor gndirii logice, este, n fapt, progresul structurilor mentale, al cunoaterii perceptive i simbolice, precum i al nvrii operative, toate acestea privite ntr-un continuu proces de difereniere calititativ. Stadialitatea are, prin urmare, un caracter general i vizeaz dezvoltarea n plan intern i extern, n urmtoarea ordine : 1. Stadiul gndirii ( inteligenei) senzorio-motorii ( 0-2 ani) gndirea este limitat la domeniul aciunii copilului, relativ difereniat de realitatea nemijlocit, i premerge limbajului ( obiectele absente nu sunt evocate mental); apar structurile i schemele perceptuale, constantele spaio temporale etc.; nu se poate vorbi nc de operaii propriu-zise, ci numai de elemente operaionale n planul aciunii ( reversibilitatea); cunoaterea este superficial, obiectual, realismul dinamic. 2. Stadiul gndirii preoperatorii ( 2-7 ani) cu dou substadii: a) preconceptual ( 2-4 ani) se consolideaz limbajul i semnele verbale, ca mod de transpunere intern a mediului extern; gndirea se desprinde treptat de lumea nemijlocit, trecnd de la invarianii

24 individuali la invarianii de clas, dar nu poate opera nc cu concepte; atenia se poate comuta de la un termen la altul al relaiei, facilitnd apariia raionamentului intuitiv i analogic; realismul copilului este prin excelen optic. capacitatea copilului de a rezolva corespondene ntre mrimi, relaii de echivalene; prezena operaiilor prelogice, opernd preponderent cu percepia; schemele acionale sunt suple, permind anticipri i reglri succesive, dar nu coordonri de tip superior; nu sunt nc posibile operaiile propriu-zise de tranzitivitate i asociativitate; gndirea copilului este egocentric, ntruct aciunea i cunoaterea sunt puternic legate de sine; intuiiile sunt articulate, dar nu sunt caracterizate prin unidirecionalitate i sunt centrate pe real; 3. Stadiul operaiilor concrete (7-12 ani) gndirea i inteligena conceptual depesc pe cea preoperatorie, prin dou elemente noi: adaptarea tinde spre cunoatere i se supune unor norme de adevr; nivelul individual devine colectiv prin socializare; operaiile devin funcionale, fiind prezent reversibilitatea ( prin inversiune, compunere, tranzitivitate, asociativitate etc.); apariia i coordonarea operaiilor, precum i a relaiilor ( interiorizraea reprezentrilor i a schemelor privind cantitatea, greutatea, volumul) invarian etc.; operaia se distinge de aciune prin aceea c se desfoar n plan mental i este reversibil; principalele operaii susceptibile de a fi exersate acum sunt: operaii logice de includere a claselor, operaii de scriere a relaiilor asimetrice, operaii de generare a relaiilor spaiotemporale; raionamentul este progresiv de la cauz la efect; 4. Stadiul operaiilor formale ( 12-15 ani); b) intuitiv ( 4-7 ani)

25 sunt posibile controlul i reglarea aprute n stadiul precedent; gndirea devine sistematic, iar prezentul (realul, poate fi depit prin articularea intuiiilor i eliberarea de limitele configuraiei);

apare raionamentul ipotetico-deductiv, integrnd prin subordonare i demersuri analitico-sintetice modul de aciune i conduit al subiectului;

problematica de tip rezolutiv utilizeaz planuri i instrumente conceptuale, scheme complexe de aciune i control mental i imaginativ, artificii de aciune etc.;

Nivelul dezvoltrii acestor stadii determin gradul i calitatea nvrii. Funcional, dup Piaget, nvarea are semnificaia unei aplicaii a operaiilor dobndite la o mare varietate de obiecte i evenimente. Care este aportul teoriei piagetiene ? depete psihologia funcionalist a lui E. Claparede axat pe principiul adaptrii, introducnd relaia de echilibrare ntre asimilare i acomodare; Piaget definete explicit inteligena, care se manifest mai nti n acte senzorio-motorii, iar mai apoi sub aspect verbalinstrumental, ca efect al construciei, al procesului realizat prin socializare; depete teoriile gestaltiste prin concepia sa genetic i dinamic asupra straturilor operatorii, deschise, permind acomodrile la mediul extern. Cheia tuturor construciilor psihice este dup Piaget aciunea, care permite, prin mediere, trecerea de la senzorial la logic, de la percepie la reprezentri i de aici la concepte. depete, de asemenea, behaviorismul, concentrndu-se preponderent asupra variaiilor interne (ignorate de behavioriti). El crede c n producerea efectelor psihice nu sunt suficiente stimulrile mediului, ci sunt necesare echilibrri complexe i progresive ntre asimilare i acomodare mijlocite de reversibilitatea operativ. O imagine mai clar a teoriei piagetiene ia n considerare urmtoarele:

26 esena ei este evoluionist, structuralist i transformist ; copilul nva , conform modelului piagetian, dezvoltndu-i capacitatea intelectual , traversnd un numr de stadii psihogenetice, pe parcursul crora se organizeaz structurile gndirii ( organizri sau configuraii poteniale ale structurilor mentale ce ndeplinesc funcii de adaptare); capacitile, structurile, ca ansamblri spaio-temporale, cauzale i implicative, sunt produsele interaciunii subiect/mediu dobndite prin interrelaia dinamic dintre asimilare i adaptare; stadialitatea este un fenomen universal, n care succesiunea stadiilor este aproape prescris, nu preformist, invariabil nu static; asimilarea i acomodarea funcioneaz n toate stadiile determinnd schimbarea cantitativ i calitativ a structurilor acionale, cognitive i afective. Consecinele educaionale ale teoriei piagetiene ideea armonizrii dintre planurile de nvmnt i structruile de gndire. Se impun planuri plurinivelare: didactica modern trebuie s defineasc nu numai modul cum elevii cunosc o anumit materie, dar i cum o nva; nvarea activ ( acional). ( J. Bruner). Teoria lui J.Bruner este o teorie de cert esen cognitivist, cu origini filozofice, metodologice i pragmatice la Socrate, Platon, Hegel i Dewey, fiind, n plus, influenat de gestaltism. J.Bruner pleac de la ideea c problemele nvrii sunt strns legate de cele ale dezvoltrii i instruirii, ambele privite n context cultural : Singurul lucru cu totul caracteristic pentru fiinele omeneti este c ele nva. nvatul este att de profund nrdcinat n om, nct a devenit aproape involuntar. Specializarea noastr ca specie este specializarea n nvare, iar educaia ca invenie a omului - , l face pe cel ce nva s depeasc simpla nvare. 3. TEORIA GENETIC COGNITIV I STRUCTURAL

27 Dar omul nu poate nva la ntmplare, el trebuie dirijat ntr-un anume fel. Tocmai aceste funcii le are teoria instruirii, vzut ca teorie asupra modului n care este orientat dezvoltarea. J. Bruner crede c dezvoltarea intelectual ar putea explica sensul nvrii umane pe diferite trepte ale ontogenezei sale. Principiile formulate de J. Bruner sunt urmtoarele: dezvoltarea se caracterizeaz printr-o mai mare independen a rspunsului fa de natura imediat a stimulului; dezvoltarea depinde de interiorizarea evenimentelor ntr-un sistem de stocare ce corespunde ambianei; dezvoltarea intelectual implic o mare capacitate a individului de a-i exprima lui nsui i altora, prin cuvinte i simboluri, ceea ce a fcut sau va face; este un fel de autoexplicare sau contiin de sine, care explic trecerea de la un comportament simplu la cel logic; dezvoltarea intelectual se bazeaz pe o interaciune sistematic i contingent ntre un ndrumtor i cel ce nva; predarea ( instruirea) este facilitat de limbaj, care este nu numai un mijloc de schimb, dar i un instrument utilizat n ordonarea mediului; dezvoltarea intelectual se caracterizeaz prin creterea capacitii subiectului de a opera simultan cu mai multe alternative. n concepia lui J. Bruner, dezvoltarea intelectual nu este o entitate n sine, autonom, ci este dependent de ambiana cultural, de societate, care-i ofer omului mijloace de aciune, de reprezentare imaginativ, de simbolizare i de comunicare. Cum se realizeaz nvarea sau cunoaterea ? Exist, constat J. Bruner, trei modaliti fundamentale ( sau trei niveluri) prin care copilul descoper lumea din afara lui i o transpune apoi n modele: 1. Modalitatea activ, realizat de subiect prin aciune, prin exersare sau construcie, uneori de nenlocuit ( sporturi, deprinderi de munc etc.);

28 2. 3. Modalitatea iconic bazat pe organizarea vizual sau pe folosirea unor imagini schematice fr manipularea afectiv; Modalitatea simbolic, n care locul obiectelor este preluat de simbolurile lor ( cuvinte sau alte forme de limbaj), ale cror reguli de formare sau transformare depesc nivelul aciunii sau cel al imaginii. Dezvoltarea intelectual poate atinge deci stadii superioare n msura n care subiectul uman este capabil s stpneasc bine toate cele trei niveluri sau modaliti mai sus amintite. Dar Bruner nu analizeaz doar raportul dezvoltare/nvare, ci emite unele teze i asupra procesului instruirii: procesul instruirii este recompensator prin el nsui. Se recomand ca, pe msur ce nvarea progreseaz, s se treac de la recompense extrinseci la cele intrinseci; o teorie a nvrii trebuie s fie nu numai descriptiv, ci i prescriptiv, adic s expliciteze ce i cum s se fac n predare i nvare; exist i blocaje ale nvrii, datorit fie unor factori anatomo- fiziologici, dar i de alt natur ( conflicte, interferen, anxietate, dificulti ale muncii colare, reacii negative etc.). n nvare trebuie luat n considerare rolul subiectului; sub raportul metodelor de nvare, se apreciaz c rolul principal l joac metoda nvrii prin descoperire, afirmnduse c n ordinea activitilor conteaz punerea elevului n situaia de a mnui, de a rezolva contradicii, probleme, oferindu-i-se elevului contradicii poteniale : exemple/contraexemple; realtiv la pregtirea strii de nvare, Bruner l urmeaz pe J. Piaget, n sensul c accept ideea parcurgerii unor stadii. n dezacord cu acesta, el crede c orice subiect poate fi prezentat copilului, indiferent de vrst, dac e structurat ntr-un anume fel ( activ, iconic, simbolic). Toi elevii pot nva orice, cu condiia s se utilizeze mijloace adecvate;

29 coninutul nvrii va cpta fie o valoare concentric, fie una spiral ( reluarea cunotinelor la diferite niveluri ale ontogenezei

spirituale); coninutul nvrii nu trebuie s urmeze neaprat drumul de la interior i simplu la superior i complex ( cum afirm R.Gagne), ci poate ncepe cu o problem complex, cum ar fi rezolvarea de probleme, caz n care valoarea motivaional a activitii de nvare poate crete; structura cunotinelor este plasat n contextul unor activiti ce au continuitate i integralitate. De aici i necesitatea stabilirii i realizrii unor obiective prioritare; melegerea clar a structurii fundamentale a obiectului de studiu, cuprins n concepte, principii, axiome i legi; dezvoltarea atitudinilior favorabile fa de nvtur i cercetare; formarea la elevi a capacitii (metodei) de a descoperi, compensnd efectele unor metode tradiionale, ntre care enunarea, demonstraia etc. Adaptarea cunotinelor fundamentale la interesele i capacitile copilului; se acord o importan cu totul aparte rolului profesorului; simbol personal al procesului de nvmnt, imagine cu care elevii se identific se compar, model de competen i perfeciune. 4. TEORIA
NVRII CUMULATIV-IERARHICE

Fundamentele acestei teorii sunt puse de R. Gagn. Punctul de plecare pare a fi unul neobehaviorist, dar Gagn se deprteaz mult de modelul original. Dei, iniial, promotor i adept al comportamentalismului, l vom considera pe R. Gagn mai ales cognitivist.

30 Pentru R. Gagn, procesul nvrii subordoneaz pe cel al dezvoltrii, fiind un proces bazat pe efecte generale de discriminare, generalizare i transfer. Dezvoltarea uman apare astfel ca efect sau schimbare de lung durat, pe care subiectul o datoreaz att nvrii, ct i creterii. n sens restrns, nvarea are pentru R. Gagn semnificaia unei modificri a dispoziiei sau a capacitii umane, care poate fi meninut i care nu poate fi atribuit procesului de cretere. Deprinderile, aprecierile i raionamentele umane n toat diversitatea lor, speranele, aspiraiile, atitudinile i valorile umane sunt rezzultatul nvrii sau depind de nvare. n ce privete traseul nvrii, Gagn rspunde simplu: capacitile se nva secvenial, n sensul c o capacitate nvat n prealabil se transfer n procesul de nsuire a unei capaciti supraordonate, excepie fcnd cunotinele verbalizate. Acest proces secvenial al nsuirii capacitilor duce la formarea ierarhiilor nvrii, constituind drumul minimal ales de majoritatea copiilor n dobndirea unei anumite capaciti finale. ntregul ansamblu iniial de capaciti pe care l posed un subiect poate fi socotit drept condiii interne. Acestea se disting de condiiile externe a cror aciune este independent de subiect. Lund ca punct de plecare variabilitatea condiiilor nvrii, R. Gagn afirm c exist tot attea forme sau varieti de nvare cte condiii interne. Identificarea lor se face pe temeiul a dou raiuni : fiecare are la baz o alt structur sau stare iniial a capacitii interne i fiecare are o alt condiie extern pentru a se produce cu adevrat. Referindu-se la tipurile de nvare, Gagn gsete opt tipuri ( grupe de condiii care genereaz, la rndul lor, opt mari tipuri de nvare. Tipul 1: nvarea de semnale apare ca un caz particular al nvrii prin condiionare, Tipul 2: nvarea stimul-rspuns are n vedere producerea de automatisme, mai ales motorii, n care mecanismul de ntrire dobndete valori determinate att psiho-fiziologic, ct i socio-cultural;

31 Tipul 3. nlnuirea apare att ca serie sau lan de asociaii ntre diferite elemente automatizate, ct i ca scriere logic ( de exemplu, n rezolvarea unei probleme intelectuale); Tipul 4: Asocierea verbal (integrare) vizeaz asocieri variate, cum sunt cele fonetice, semantice, dar ntr-o manier integrativ i nu strict asociativ. Tipul 5. nvarea prin discriminare are n vedere o sfer mai larg, incluznd, pe lng forma asociativ, i capacitatea de analiz, operaii de comparaie etc. Tipul 6. nvarea de concepre include, pe lng generalizri i abstractizri, elemente de clasificare, procese de definire n maniere concrete sau abstracte, funcionale sau formale, relaionale sau autonome etc. Tipul 7. nvarea de reguli, n contextul creia regula este un sistem conceptualizat de relaii. Tipul 8. Rezolvarea de probleme cunoate variante n funcie de complexitatea problemei, dup tipurile ei ( de ex. biologic, concret situaional, logic, intelectual, afectiv, social, cultural. Alte noi ase tipuri de nvare, la fel de importante, au fost adugate pe parcurs: Tipul 9. nvarea de atitudini,dispoziii i motivaii; Tipul 10: nvarea de opinii i convingeri; Tipul 11. nvarea de autocontrol intelectiv i/sau volitiv ( asigur feed-back-ul sau retroaciunea contient); Tipul 12. nvarea de capaciti, viznd selectarea i decizia; Tipul 13. nvarea social; Tipul 14. nvarea de capaciti organizatorice ( conceptual sau operativ), care implic simul ordinii i al finalizrii. Analiznd cele 14 tipuri de nvare ordonate de la simplu la complex, dar coordonate ntre ele, ajungem la ideea c ierarhizarea reflect i implic, n acelai timp, un transfer pozitiv vertical, n sensul c o capacitate superioar este mai uor nvat i actualizat dac cele inferioare au fost anterior nsuite temeinic i ntre ele exist asemnri structurale i funcionale. R. Gagn contureaz, ntr-adevr, o teorie a nvrii care, dei pstreaz, unele argumente valabile din alte teorii, este extrem de eficace pentru o construcie educaional eficient.

32 Reinem, n primul rnd, ca important schema de baz a secvenelor care definesc procesualitatea nvrii : receptare, nsuire, stocare i actualizare, pe care, de altfel, literatura de specialitate o apreciaz ca fiind coerent i valid. Supus analizei critice, teoria lui R. Gagn prezint i unele limite: ierarhia nu depete total viziunea interpretrii comportamentiste, accentundu-se latura strict determinist i uneori pasiv a subiectului, n contextul unor forme anume de nvare. conceperea nvrii ca proces aditiv sau cumulativ explic mai ales aspectul cantitativ al achiziiei ( numr de noiuni, abiliti etc. ), dar nu explic restructurarea, dezvoltarea i nici schimburile calitative de perfecionare a nvrii capacitilor. n teoriile accentuat cognitiviste, nvarea apare, ntr-adevr, mai mult ca transformare i restructurare i mai puin ca proces organizat adiional. transferul vertical ( de la subordonat la supraordonat) apare mai degrab ca suprapunere, stratificare a datelor dobndite; viziunea cantitativ accentueaz aspectul de coninut i strict logic al cunotinelor, n dauna procesualitii, formativitii cunotinelor; descompunerea ( atomizarea excesiv a coninutului, prin respectarea procedeelor, de la simplu la complex, de la parte la ntreg duce, implicit, la o centrare dominat pe metode analitice i programabile, accentund nota de formalism. Aspectele contributive ale teoriei lui R. Gagn se reflect ndeosebi la nivelul unor inovaii pedagogice: teoria instruirii programate, sistemul personalizat de instruire, instruirea asistat de calculator etc. Aportul teoriei lui Gagn se reflect sub urmtoarele aspecte: 1. Teoria lui Gagn a fost pe drept cuvnt numit teoria dirijat a nvrii,la care au contribuit i ali pedagogi, ntre care ndeosebi D. P. Ausubel i j. Bruner. Punctul de plecare al unei asemenea teorii l constituie analiza modelului obiectivelor instruirii, ceea ce nseamn anticiparea unui comportament terminal observabil, alctuit din comportamnte intermediere.

2.

33 Gagn descoper relaia dialectic dintre nvare i dezvoltare; pe de o parte, se consider dezvoltarea viznd capacitatea de schimbare, referitoare la un comportament n ansamblul su, iar, pe de alt parte, nvarea este privit ca rezultat al efectelor de tip cumulativ, ca o construcie de structuri complexe i de interaciuni ntre capacitile de nvare.

3.

Se relev utilitatea practic a principiilor i a mecanismelor instruirii aplicate la nvarea dirijat i controlat ( contiguitatea, repetiia, ntrirea, distribuirea practicii, nelegerea, conformarea etc.

4.

Tipurile de nvare astfel ierarhizate i articulate pe niveluri de complexitate constituie un prim model validat logic i punct de plecare pentru alte modele ulterioare. TEORIA
ORGANIZATORILOR COGNITIVI I ANTICIPATIVI DE PROGRES

Iniiatorul acestei teorii este D. P. Ausubel i colaboratorii si. Punctul de plecare este cognitivist. Se poate astfel spune c teoria lui Ausubel este o teorie a instruirii bazat pe psihologia nvrii. Articulaiile teoriei lui Ausubel vizeaz, n principal, urmtoarele : 1. Principalii ageni sunt profesorul i elevul. Primului i sunt ataate variabilele predrii, celuilalt variabilele nvrii. La intersecia celor dou categorii de variabile se afl categoria obiectivelor educaionale, asupra crora formatorul trebuie s aib o concepie clar, axa fiind dat de triada noiune nvare generalizat - rezolvare de probleme. 2. Variabilele care particip la constituirea mediului educaional sunt clasificate, la un prim nivel, n variabile cognitive ( structur cognitiv, maturitate stadial, capacitate intelectual, exerciiu, material didactice etc.) i variabile afectiv-sociale, factori motivaionali, de personalitate, de grup, caracteristicile profesorului etc. 3. nvarea ca proces fundamental de asimilare/integrare este, dup criteriul poziiei elevului, : nvare prin receptare, nvare prin redescoperire, nvare contient, nvare mecanic .a.m.d.

34 4. nsuirea noiunilor se realizeaz : de la simplu la complex, urmnd parcursul : denumire noional - nsuirea noiunii formarea i nsuirea de propoziii - rezolvarea de probleme creativitate. Rezultatul unui astfel de proces este o structur cognitiv. 5. nvarea noiunilor este abordat ca un proces contient i stadial, expresie a unitii logicului cu psihologicul. n conformitate cu aceast idee, nvarea este una de tip verbal. Direcia urmat de subiect este : nvarea contient a unui sens subordonat, post-nvarea i reinerea iniial a sensului, reinerea ulterioar a sensului. Ca orice fenomen procesual, nvarea implic i uitarea. De nvare se leag transferul, al crui model cognitiv are ca puncte nodale urmtoarele procese : nvare pstrare - exerciiu- transfer. 6. Structura cognitiv este factorul care influeneaz n mod semnificativ nvarea contient, reflectnd coninutul i organizarea ansamblului de cunotine relevante dintr-un domeniu. Principiul axiomatic al structurii cognitive, dup Ausubel, l reprezint organizatorii anticipativi de progres sau armonizarea integratorilor antitetici ( cum ar fi, de ex. cei de tip expozitiv/vs/ comparativ), utilizai n predarea unei teme. Un organizator este o idee ( grup sau ansamblu de idei, un cuvntcheie, o informaie-suport, n scopul accesibilitii ideilor-ancor relevante. Funcia organizatorilor este de a facilita procesul de asimilare pe termen lung a unor cunotine. 7. Stadialitatea dezvoltrii. Dei prezint unele particulariti, nu se supune stadialitii lui J. Piaget. n concepia lui Ausubel, stadiile sunt urmtoarele: a)stadiul preoperaional logic, legat de formarea i operarea cu reprezentri; b) stadiul operaional-concret, n care subiectul opereaz cu abstraciuni secundare, d definiii, utilizeaz exemple concrete cu nsuiri eseniale;

35 c) stadiul logic abstract, n care subiectul raporteaz nsuirile la concept, fr suport, opereaz cu semnificaii, cu abstracii, conotaii i metafore. n concepia lui Ausubel, stadialitatea are un caracter probabilistic, cu particulariti specifice. Accelerarea instruirii. Ausubel crede c accelerarea instruirii este posibil, dar ntr-un mod echilibrat i numai cnd realitatea o permite. Aceasta depinde de particularitile celui ce nva. Important, n acest caz, este capacitatea de nvare, prin care se nelege posibilitatea natural sau nnscut de a-i nsui unele tipuri de comportament. Interaciunea personalitate - nvare reprezint o alt dimensiune a practicii educaionale care-i gsete suport n teoriile analizate. Sunt presupuse dou forme interacionale ale proceselor psihosociale de comunicare i relaionare a elevilor cu profesorul sau a elevului cu familia. Acestea sunt : satelizarea (subordonarea) i nesatelizarea (independena), ambele vzute ca valori extreme ale unui proces continuu i nu dihotomic, cum s-ar prea. Nu sunt uitate, n acest context, nici variabilele psihosociale i psihoafective pe care le implic orice proces de instruire colar. Tendine i perspective n dinamica teoriilor nvrii Fiecare teorie a nvrii situeaz n centrul ei diferite laturi ale procesului de nvare, iar alteori diferite moduri de a nva. Sintetiznd, putem spune c dou dintre marile orientri n teoria nvrii sunt dominante : orientarea behaviorist, orientarea cognitivist i cea constructivist. ntre progresele pe care specialitii domeniului le aduc n discuie se situeaz i trecerea de la modelul neobehaviorist ( promovat n special de B.F. Skinnner) la modelul cognitivist ( promovat n special de J. Bruner i D. P. Ausubel) i constructivist.

36 Orizonturile deschise de perspectiva cognitivist cuprind att programele de formare iniial i de perfecionare ale celor care se instruiesc, ct i modurile de organizare i de proiectare a nvrii. Principalele elemente refereniale ale celor dou orientri ( sub aspectul direciilor de progres) vizeaz : 1. Esena relaiei subiect/obiect n cunoatere/nvare. Teoriile behavioriste i neobehavioriste consider elevul o persoan pasiv, maleabil, punnd accent pe procesele psihice observabile ( ndeosebi n instruirea programat). Modelul cognitivist depete viziunea incert comportamentist i pune accent pe manifestrile mentale, mai mult sau mai puin observabile, considernd elevul ca o persoan activ. 2. Obiectivele educaionale. Reprezentanii behaviorismului interpreteaz fianlitile educaiei ( n special obiectivele) ca o modificare de comportament, fr s specifice natura lor. n aceast situaie, orice modificare de comportament poate fi acceptat ca obiectiv pedagogic, n timp ce procesele mentale, mai puin observabile, nu prezint acelai interes. Diferena dintre enunurile cognitive i cele comportamentale ar consta n faptul c primele arat ce trebuie s tie elevul, iar celelalte insist asupra a ceea ce trebuie s fac elevul. 3. Explicaia variabilitii. n opinia reprezentanilor behavioriti se contureaz trei variabile explicative : comportamentul tipic al subiectului care nva; tipul de ntrire pe care trebuie s-l foloseasc oricare subiect care nva i viteza nvrii. 4. n concepia autorilor cognitiviti, majoritatea diferenelor individuale este atribuit experienei de cunoatere cu care se angajeaz fiecare elev n procesul nvrii. 5. Strategia nvrii. Behavioriii promoveaz fr rezerve instruirea programat, aplicabil printr-un algoritm simplu : prezentarea unei situaii stimul, solicitarea unui rspuns activ i cunoaterea rezultatelor. Teoreticienii cognitiviti concep strategiile n mod neunitar, fie c pledeaz pentru predarea expozitiv ( Ausubel), fie pentru strategii de nvare prin memorare verbal sau iconic.

37 6. Rolul instructorului ( profesorului). Behavioritii consider c profesorul are sarcina de a structura condiiile nvrii, conform principiului organizatoric al pailor mici, prin ntrirea rezultatelor pozitive. n concepia cognitivitilor, rolul profesorului const n a orienta atenia celui care nva asupra elementelor - cheie ale materialului de nvat. 7. Motivaia nvrii. Behavioritii vd motivaia nvrii ca un fenomen exterior celui ce nva i pentrui producerea/ntreinerea creia sunt necesare ntriri contingente. Cognitivitii, n schimb, accentueaz aspectul intrinsec al motivaiei, ndeosebi acele aspecte ale motivaiei care iau natere n nsei procesele nvrii, n strns conexiune cu celelalte variabile psihice ale celui ce nva. 8. Evaluarea. Behavioriii, ca i asociaionitii, examineaz compor-tamentul din perspectiva relaiilor stimul-rspuns, a prezenei sau absenei anumitor comportamente relevante pentru finalitile propuse. Cognitivitii examineaz conduita fie din perspectiva prezenei sau absenei structurilor, a organizatorilor de uniti informaionale, luate ca produse ( Ausubel), fie din cea a modului cum se produce nvarea (nvarea ca proces,), la J. S. Bruner. Instrumentele de evaluare rmn testele standardizate, iar n cazul cognitivitilor testele nestandardizate, liber construite. Transpunerea teoriilor nvrii n modele de instruire Varietatea mare de teorii, condiii i procese ale nvrii mpiedic, printre altele, conturarea unui punct de vedere unitar asupra instruirii i nvrii. n ciuda acestei mari diversiti de date, principii, criterii, repere etc. pot fi construite, ntre anumite limite, unele modele de instruire utile celor interesai de problemele nvrii/predrii. Atunci cnd se are n vedere organizarea nvrii i orientarea ei spre scopuri eficiente i explicite, ne aflm n faa unui model de instruire.

38 Pentru a satisface condiiile modelului, instruirea trebuie abordat, n primul rnd, ca proces de stimulare i dirijare a activitii interne i externe a elevului, avnd ca rezultat formarea la elevi a diferitelor cunotine, deprinderi i priceperi. Cunoscnd principalele teorii ale nvrii, devine posibil construirea unor modele de instruire, ca rezultat al conversiei metodologice a acestor teorii. Din acest punct de vedere, literatura de specialitate propune i opereaz cu modele generale de teorii ale instruirii, ntre care se rein cu deosebire urmtoarele : modele de instruire bazate pe nvarea abordat ca proces de acumulare i prelucrare a experienei senzoriale; modele de instruire elaborate prin derivare din teoriile nvrii fundamentate pe mecanismele condiionrii; modele de instruire bazate pe teoriile semiotice ( verbale) ale nvrii; modele de instruire bazate pe teoriile operaionale ale nvrii. Exist i alte clasificri ale modelelor de instruire, legitimate de perspectiva pedagogic, n funcie de care se disting patru direcii principale de abordare a procesului didactic. a) Modelul logocentric. Obiectul instruirii i al nvrii este constituit din aspecte noionale, logice i mai ales cantitative. Metodele sunt de tip analitic ( explicarea de texte, analiza de sarcini etc.). Modelul corespunde nvmntului tradiional, n parte celui progresist, precum i unor tendine ale tehnologiilor didactice moderne. b) Modelul psihocentric. Deplaseaz accentul de la coninut la subiectul care nva. Modelul se regsete n practica educaional sub diferite forme: teoria treptelor formale ale cunoaterii intelectuale; centrele de interes ale lui O. Decroly; metoda unitilor lui Morris; rezovarea de probleme lui J. Dewey i Kilpatrick; secvenele ierarhizate ale nvrii lui R. Gagn.

39 c) Modelul empiriocentric, n care poziia central este ocupat de acti-vitile didactice bazate nu numai pe nvarea cognitiv, ci mai ales pe totalitatea experienelor subiectului; d) Modelul modular, corespunznd, n principal, direciilor de abordare holistic i holodinamic a instruirii i nvrii derivnd din teoria lui R. Titone; e) Modelul formativ, bazat pe interpretri de tip hermeneutic asupra obiectivelor educaionale; f) Modelul informaional, bazat pe structurile neobehavioriste, precum i pe ideile promovate de direciile cognitiviste cibernetice i pe tehnologiile moderne ale instruirii; g) Modelul aciunii didactice, avnd ca punct de plecare specificitatea procesului de nvmnt i destinaia sa fundamental. Modelul promoveaz explicit realizarea a trei principii ( axiome); formarea ( bazat pe obiective); dezvoltarea ( bazat pe particularitile caracteriznd situaia de nvare); aciunea ( bazat pe formarea seturilor de nvare, structurarea coninutului i orientarea procesului de nvare). h) Modelul instruirii derivat din teoriile asociaioniste. Modelul este construit pe o ax linear i respect regula drumului de la senzaiile i percepiile nemijlocite la reprezentri i noiuni ( idei). Modelul promoveaz principiile normative specifice instruirii din didactica tradiional : de la parte la ntreg, de la cunoscut la necunoscut, de la simplu la complex. i) Modelul instruirii derivat din teoriilor condiionrii ( I.P.Pavlov, Thorndike, Skinner, C. Hull .a.). Esena lui const n formarea unor legturi stabile ntre anumii stimuli de natur s-l conduc pe elev la descoperirea unor proprieti sau legiti ale realitii. Logica instruirii i nvrii const n cutare, n utilizarea experienei personale n ncercare i eroare. Este un model promovat de pedagogi precum J.J.Rosseau, J. Dewey, W. Kilpatrick, dar este specific i unor sisteme de

40 instruire cum sunt cele cunoscute sub numele de planul Dalton, Planul Jena, sistemul proiectelor .a.m.d. j) Modelul instruirii derivat din teoriile semiotice ale nvrii ( Osgood, J. B. Carrol .a.). Potrivit acestui model, sarcina formatorului rezid n a-l conduce pe elev s stabileasc relaii necesare ntre semn i semnificat (Tolman), ntre clasele de uniti reflectate n sistemele de tip noional (Vgotsky), s exprime experiena generalizat n valori culturale, istorice sau ideologice. Descriem, n continuare, n mod succint, dou modele reprezentative de instruire. 1. Modelul instruirii bazat pe teoriile operaionale ale nvrii Esena modelului const n aceea c instruirea/predarea, respectiv nvarea, apar ca procese ce evideniaz un izomorfism de structur i procesualitate cu drumul real, spontan sau dirijat al constituirii aciunilor mentale. Reprezentanii proemineni sunt P. I. Galperin, A. N. Leontiev, J. Piaget, H. Aebli .a. Acest model de instruire bazat pe teoriile operaionale satisface condiia de baz a urmtoarei ipoteze: dac se accept ideea c aciunile mentale ( operaiile i structurile cognitive adecvate : imagini, reprezentri, naiuni etc.) sunt rezultat al activitii obiectuale sau verbale, atunci vom accepta i ideea c, esenial pentru modelul de instruire adecvat, va fi dirijarea activitii psihice a elevului n cadrul unor aciuini sau scheme obiectuale sau verbale organizate anterior. Altfel spus, coninutul modelului const n legarea momentelor, etapelor i principiilor de instruire/nvare. Se pleac de la elemente de orientare i aciuni obiectuale, se trece prin stadiul aciunii verbale i al constituirii unor elemente noi de orientare imagistic pentru a se ajunge la operaii mentale i elemente de orientare a semnificaiilor ( noiunile). Punctele nodale ale acestui model sunt : baza nvrii este dat de operaiile pe care le realizeaz subiectul, i anume: identificarea, analiza, sinteza, recunoaterea, compararea, generalizarea, abstractizarea etc.,

41 care-i permit elevului s asimileze o realitate dat prin interiorizarea progresiv a acesteia; condiiile de realizare sunt legate de manifestarea proceselor de transfer al unor aciuni materiale exterioare n planul reflectrii, de corelare i integrare a primului sistem de semnalizare cu cel de-al doilea, astfel nct structura lor s ia forma unui produs concret al nvrii; rezultatul nvrii va fi, n modelul instuirii acionale, o deprindere, o aciune, o noiune etc. Dominant va fi deci logica aciunii, analoag n multe dintre articulaiile sale cu logica descoperirii; 2. Modelul nvrii depline derivat din teoriile integraliste i difereniate asupra nvrii. Modelul nvrii depline a fost avansat, ntre alii, ndeosebi de ctre B. Carrol i B.S. Bloom. Axa central a acestui model este dat de ideea c un proces de instruire eficient trebuie s-l conduc pe orice elev la stadiul ateptat al propriei dezvoltri, al unei com-petene care se poate finaliza ntr-o direcie profesionalizat. Pedagogia nvrii depline a inspirat pe muli specialiti care au aplicato n scopul individualizrii nvmntului sau a organizrii lui pe grupe de nivel. n acest sens, J.B. Carrol a conturat un model de instruire bazat pe o strategie generalizat la nivel de sistem, care poate fi descompus n urmtoarele componente : 1. Diagnosticul deficienelor de nvar Programe de compensare ( de ratrapare); 2. Prezentarea obiectivelor pedagogice; 3. Predarea de ctre profesor 4. Aplicarea unor teste formative 5. Programe de remediere Programe mbogite pentru cei cu rezultate bune 6. nvarea prin coopedrare ( discutarea n grup a dificultilor ntmpinate) 7. Aplicarea de teste sumative.

42 Baza psihologic a acestui model const n faptul c procesul instruirii nu ignor, ci, dimpotriv, situeaz ntr-o poziie central personalitatea elevului. Eficiena instruirii sau a predrii este dependent, n acest caz, de abilitile intelectuale ale subiecilor educaionali, de cunotinele asimilate anterior, de motivaii, de relaia mult mai intim ntre aptitudinile i realizrile elevilor. Pe acest temei, J. Carroll va dezvolta ulterior un model formal al relaiei aptitudine/realizare, ca extensie a modelului nvrii colare. Modelul postuleaz ideea c diferenele individuale la nivel de aptitudine se reflect n ratele diferite cu care se produce nvarea i, la rndul ei, aceasta se reflect n nivelurile diferite de realizare. De aici o prim concluzie rertrictiv: n evaluarea aptitudinilor, parial sau potenial, orice realizare i nvare sunt dependente de parametrul timp. Construcia modelului este una deschis ( dac se raporteaz la forma iniial pe care au propus-o ntemeietorii). Se poate afirma c modelul actual prezint filiaii puternice cu teoriile neobehavioriste ( Skinner, teoriile cognitive ( J. S. Bruner), cu teoriile individualizatoare i personalizatoare ( Glasser), . a.), dei primele elaborri cu valoare metodologic le situm la nivelul anuluin 1963, ntr-un studiu publicat de psihologuil american, J. B. Carroll. Ipotezele de baz ale noii teorii asupra instruirii pot fi reduse la dou mai importante, i anume: diferenele individuale de nvare constituie un fenomen observabil, care poate fi prezis, explicat i modificat ntr-o mare varietate de moduri; este posibil modificarea att a caracteristicilor cognitivie i afective iniiale ale elvilor, ct i a calitii instruirii, n vederea ridicrii nivelului de nvtur al fiecrui elev. Premisele psihopedagogice. Vizeaz structura sistemic a factorilor procesului instructiv-educativ: ageni, obiective, coninuturi, metodologie, evaluare etc. a) Elevii. Susintorii acestui model pun un accent deosebit pe individualizarea nvrii, plecnd de la ideea c unii elevi nva mai rapid dect alii. De aici rezult i necesitatea

43 gruprii/repartizrii elevilor pe niveluri de capaciti de nvare i o regndire a seleciei acestora. b) Profesorul. Modelul formuleaz exigena ca profesorul s dirijeze atent ntregul proces de predare/nvare, de la limbajul simplu solicitat de nelegerea tuturor sarcinilor de nvare pn la strategiile de contact (comunicare i evaluare difereniat). c) Obiectivele. Se postuleaz cerina ca obiectivele s fie exprimate sub forma unei (unor) sarcini ) globale sau detaliate), cu enunuri neechivoce pentru a putea fi msurate n uniti de timp, susceptibile de o tratare matematic. d) Organizarea coninutului. Se preconizeaz o conduit didactic n care profesorul organizeaz coninutul prin divizarea lui n uniti (pri) foarte bine definite, planificate pentru a fi parcurse ntr-o unitate de timp variabil ( de la 1 la 2 sptmni). Principiile de organizare sunt de tip ierarhic, conforme modelului de instruire al lui R. Gagn i mbinate cu exigenele abordrilor taxonomice ( B. S. Bloom). e) Strategia de lucru n clas. Metodologia recomandat este una activ, controlabil, bazat pe principiul conexiunii inverse, reflectnd permanent deschiderea spre ameliorare i corectare. Dintre metodele i tehnicile de lucru, se menioneaz fiele de lucru, caietele personale de studiu, temele pentru acas, examinrile orale i scrise rapide, cu valoare diagnostic i de progres. f) Evaluarea. Autorii acestui model apreciaz c testele de aptitudini nu sunt buni predictori ai realizrilor colare. n consecin, se pledeaz pentru metode de control sistematic al progresului, mbinndu-se evaluarea formativ cu cea sumativ. g) Rezultatele nvrii. Cu unele mici rezerve, autorii acestui model anticipeaz probabilitatea unui succes colar situat n jurul a 90 de procente. Se anticipeaz, n felul acesta, infirmarea opiniei majoritare a educatorilor cu privire la

44 legitatea distribuiei statistice a performanelor unui colectiv conform curbei lui Gauss. Paradigmele predrii/nvrii Nu este deloc uor s ntreprindem o examinare clarificatoare a ceea ce educatorii numesc, n mod obinuit, predare. n cercetarea conceptului de predare, dei nu exist un deplin acord, sau conturat cteva idei consensuale, dintre care reinem urmtoarele: a) Predarea implic nvarea ( adic producerea unor rezultate n conduita elevilor). Se pune ntrebarea : n ce msur nvarea se regsete ntre scopurile predrii i n ce msur deriv de la nvare problema implicaiilor logice ale predrii. b) Rezultatele ce urmeaz s apar ca o consecin a procesului de predare sunt legate de fora de inducere a nvrii i de producere efectiv a nvrii. c) d) Predarea implic nvare, cnd aspectul intenional se regsete ntr-un rezultat cu valoare de succes. nvarea este logic implicat n predare, pentru c obiectivele educaionale nu pot fi realizate eficient fr a se recurge la activiti de explicare, de introducere sistematic n problematica unui coninut. Ceea ce este propriu predrii i o distinge de alte activiti este intenia ei de a conduce spre nvare. e) Predarea i nvarea se prezint ca procese co-evolutive, dat fiind interaciunea fireasc i necesar a celor dou activiti privite ca subsisteme. Aceast complementaritate se menine pe toate treptele colaritii. f) Predarea dobndete o structur funcional i eficient n contextul celorlalte activiti didactice, numai dac presupune un proces real de nvare, motivndu-i pe elevi s se implice ntr-o activitate necesitnd efort, nelegere, asimilare de valori etc., s realizeze transferuri i aplicaii creative. g) Predarea implic o structur mental i interacional, ordonat i dirijat de relaii interne la nivelul coninutului ei, la nivelul

45 subiecilor implicai, al dimensiunilor temporale i spaiale, al variabilelor psiho-sociale i psiho-axiologice. h) Predarea este un proces prescriptiv i normativ, presupunnd o particularizare a normelor, regulilor i principiilor pedagogice n elemente practice de transmitere, nsuire i actualizare a unor valori de coninut informaional, metodologic i acional. i) Predarea este o activitate care include att comportamente deschise, observabile i msurabile, ct i comportamente nchise, interiorizate (atitudini, gesturi sau alte comportamnte mai dificil msurabile). j) k) Predarea este un proces care faciliteaz dezvoltarea i formarea progresiv a personalitii elevilor. Predare reprezint un proces mult mai larg dect seria aciunilor i interaciunilor din clas. Ea cuprinde, alturi de comunicarea pedagogic, i ntreaga activitate de programare didactic, tehnologia elaborrii leciei, elaborarea auxiliarelor, precum i activitatea de evaluare i control a rezultatelor. Sintetiznd toate aceste carcateristici, putem defini activitatea de predare ca o component esenial a instruirii, care const n dirijarea aciunii elevului n vederea realizrii anumitor obiective educative. Predarea ne apare deci ca un proces de transmitere a unui coninut bazat pe interaciunea subiec/obiect, graie cruia subiectul nvrii dobndete o experien personal i social cert. Prin urmare, predarea are statutul unei activiti de iniiere a celui ce nva n universul lumii valorilor, a unui demers ( propedeutici) care se impune a fi ct mai solid fundamentat teoritic i optimizat practic.

Dezvoltarea socio-cognitiv la vrsta adult n condiiile individualismului (post)modern


(Studiu de caz)

46
Precizarea tezei Teza principal de la care plec, n abordarea problematicii cu titlul de mai sus, (i pe care mi-o nsuesc) este c dezvoltarea intelectual se produce la orice vrst, implicit procesele cognitive sufer modificri determinate de experien i de o permanent adecvare/adaptare la condiiile imprevizibile ale mediului socio-cultural. Nu poate fi deci vorba de dezvoltare cognitiv fr nvare, iar procesele de care depinde indic o analiz ternar a relaiilor individ-sarcin- alter n cursul aciunilor de ghidaj (n sens larg). Aceast poziie se opune, desigur, att concepiei behavioriste maturaioniste a dezvoltrii intelectuale, precum i concepiei piagetiene, care recunoate c factorii de mediu (ntre care educaia) influeneaz aceast dezvoltare, dar care nu leag dezvoltarea cognitiv de procesele constructoare integrnd variabilele sociale, reale sau simbolice. Pentru Vgotski toate funciile psihice superioare ( atenie, memorie, voin, gndire verbal etc.) rezult direct din raporturile sociale prin transformarea proceselor inter-personale n procese intrapersonale. Astfel nct, dezvoltarea cognitiv nu poate fi privit independent de situaiile educative, ci este considerat ca o consecin a nvrii cu care se confrunt subiectul nvrii (indiferent de vrst). Procesele dezvoltrii cognitive, subliniaz Vgotski, nu coincid cu cele ale nvrii, ci sunt posterioare acestora; ele sunt, prin urmare, cele care construiesc ceea ce el numete zona dezvoltrii imediate. Aadar, procesele mentale superioare in de contextele socio-culturale, sunt altfel spus socialmente elaborate (graie limbajului i altor sisteme de semne menite s le reprezeinte) i sunt, n acelai timp, socialmente mediatizate, c este vorba de activiti privind raporturile omului cu natura (activitate exterioar) sau de activiti de ordin psihic (activitate interioar. n consecin, aproprierea instrumentelor (instrumente tehnice i semne),rezultnd din motenirea socio-cultural, este cea care marcheaz, n mod esenial, trecerea de la activitile elementare la activiti mentale superioare. Acesta este motivul care m determin s folosesc, de-a lungul acestui excurs, conceptul de dezvoltare sociocognitiv, pe care l gsesc cu mult mai potrivit, i mai cuprinztor, atunci cnd m refer la problematica dezvoltrii capacitilor intelectuale ale adultului. Delimitarea conceptului de dezvoltare socio-cognitiv Se tie azi c sintagma dezvoltare uman face referin la procesele prin care indivizii cresc i se dezvolt n cursul vieii. Conceptul de dezvoltare cognitiv

47
are n vedere, n special, schimbrile care se produc n structurile, abilitile i procesele cognitive ale unui individ n cursul vieii. Dintr-un anume punct de vedere, pe care mi-l nsuesc, cogniia desemneaz ansamblul activitilor i proceselor interne, inerente achiziiei de informaii, cunotine, percepiei, memoriei, gndirii, creativitii, precum i nelegerii i rezolvrii de probleme. (Legendre,1993). Mai pe scurt, prin termenul de cogniie identific procesele prin care, n genere, organismul dobndete informaii asupra mediului i asupra lui nsui, i pe care le (re)elaboreaz, n vederea reglrii propriului comportament. Sunt, n ali termeni, cognitive un mare numr de capaciti, care fac apel la inteligena indivizilor. De cteva decenii, psihologii sunt interesai s alture conceptelor de cogniie i cognitiv anumii termeni, n scopul de a contura mai exact anumite dimensiuni ale cogniiei. De pild, dac obiectul cogniiei nu este lumea fizic, ci lumea social, se vorbete de cogniia social, de sociocogniie sau de capaciti sociocognitive. Obiectele cogniiei sociale includ, de exemplu, ideile, inteniile, emoiile, fie c este vorba de cele ale altora (indivizi sau grupuri sociale), fie c este vorba de cele personale. Tot n acest timp, psihologii au nceput s se intereseze i de dezvoltarea socio-cognitiv i metacogniie. Metacogniia desemnnd, pe de o parte, cunoaterea i gestionarea propriilor procese cognitive (dar i pe cele ale altora), n cursul rezolvrii unei probleme sau a executrii unei sarcini cognitive (ceea ce implic procese de planificare, supervizare i evaluare a demersului su cognitiv). Psihologii recunosc deci c dezvoltarea sociocognitiv este, n fapt, un concept umbrel nglobnd o multitudine de aspecte ce se manifest la fiina uman de-a lungul ntregii vieii (procese cognitive de baz, strategii metacognitive i cunotine). Cu att mai mult, n contextul unui individualism, adeseori exacerbat, definind societata (post)modern. Abordarea problemei

48
Individualismul crescnd despre care vorbesc sociologii se manifest n teoriile nvrii i ale dezvoltrii adultului, ce se afl angajat n cutarea de sine, a reperelor care s-l defineasc n ipostaz de entitate distinct. Mi se pare c acest individualism crescnd conjug, n realitate, dou fenomene distincte. Constat, pe de o parte, o amprent crescnd a unei logici comerciale asupra diverselor sectoare ale vieii sociale, deopotriv cu o ideologie a practicilor competiiei, potrivit principiului fiecare pentru sine. Urmare a acestui individualism ascendent att de stigmatizat, rezult o serioas ameninare a structurilor sociale de solidaritate, de suport social.Se produce astfel o izolare a individului, o ruptur a legturilor sociale, cu tot ceea ce pot genera ele sub aspectul efectelor devastatoare, mai cu seam pentru cei mai puin echipai n acest sens. Remarc, n alt sens, ascensiunea unui alt tip de individualism, conotat, de data aceasta, pozitiv, un individualism n sensulul dorinei de afirmare i de recunoatere a individului n singularitatea sa, o recunoatere a aspiraiilor i a dorinelor, a competenelor i a potenialitilor sale intelectuale, a libertii de a alege i de a aciona. Pe scurt, o intenie/ cutare de recunoatere ca subiect (al nvrii). Dorina de dezvoltare personal i succesul temei formrii pe parcursul ntregii viei atest sensul acestei a doua micri. Cum se manifest acest dublu fenomen n cmpul educaiei ? Nu m pot opri s apropii aceste dou teme ale evoluiei teoriilor i practicilor care au traversat cmpul educaiei i al formrii din ultimele decenii. Tema subiectului a marcat profund psihologia educaiei, n doi timpi, a spune. Mai nti, avansul fantastic al tiineor cognitive din anii 19650-1970 a redus influenele behaviorismului, cruia i s-a reproat faptul de a vedea comportamentul uman ca determinat i controlat exlclusiv i n mod mecanic prin aciunea mediului. Prin contrast, i substituind astfel tezele psihologiei formei de la nceputul secolului XX, psihologia cognitiv a adus n scen un individ activ, dotat cu o capacitate proprie de gndire, de tratare a informaiei, care interacioneaz cu mediul su i nu doar sufer pasiv influenele acestuia. n cmpul educaiei, s-a trecut astfel progresiv la interogarea asupra modului n care se produc i se ntresc comportamentele dorite, cum poate fi favorizat dezvoltarea structurilor cognitive ale celui ce nva, care sunt condiiilor susceptibile a-l ajuta pe acesta s-i exercita n bun cunotin de cauz capacitile de care dispune ntr-o situaie de nvare (pentru a nelege, a raiona, a rezolva probleme etc.) I s-a reproat, n acelai timp, psihologiei cognitive faptul c a propus o viziune asupra funcionrii cognitive, care rmne, n ultim instan, tot mecanic: individul era redus la o main de gndit, similar unui computer. Ceea ce s-a i numit o cogniie rece.

49
Curentul constructivist s-a demarcat astfel de un cognitivism radical subliniind n ce msur funcionarea cognitiv era variabil de la un individ la altul, n funcie de dezvoltarea i de istoria sa personal. S-a trecut astfel la interesul asupra reprezentrilor celor ce nva, altfel spus, asupra cunotinelor anterioare naive, care pot fi stimulate i dezvoltate pe firul istoriei personale, i care pot fi mobilizate ntr-o situaie de nvare, cnd, de exemplu, se abordeaz o noiune nou. Interogarea s-a ndreptat, de data aceasta, asupra modului exploatrii pedagogice a cunotinelor prealabile ca resurse, mai degrab dect ca obstacol al nvrii. Cum se manifest acest dublu fenomen n cmpul educaiei ? De altfel, aceste dou decenii au cunoscut, n plus, avntul teoriilor care subliniaz importana dimensiunii afective a nvrii, i n special a motivaiei. O nvare de calitate solicit imperativ o angajare a individului n acest proces. Chestiunea central pentru psihopedagogie devine, din acest moment, nu numai cum ar trebui determinat individul s trateze mai bine informaia, respectiv s gndeasc mai bine, ci i, mai ales, cum ar trebui determinat s se anajeze n aceast activitate. Teoriile contemporane ale motivaiei n educaie i n formare indic faptul c acest angajament rezult dintr-un ansamblu complex de cogniii (imaginea de sine, identitate, un sim anume pentru nvare, scopuri personale, un sentiment anume al competenei, al controlabilitii etc.) i de emoii (mndrie sau ruine, entuziasm sau plictiseal, o stare de bun dispoziie sau de anxietate etc.) n strns interaciune. mi pun, desigur, ntrebarea care ar trebui s fie condiiile psihopedagogice susceptibile de a promova aceste cogniii i emoii propice anagajamentului. ntr-o prim etap, aceast emergen a subiectului n educaie se manifest prin recunoaterea unei anumite autonomii a individului n interaciunile sale cu mediul un individ reflexiv, care acioneaz nu n funcie de stimulii din mediu, ci de activitatea cognitiv pe care el o exercit asupra acestor stimuli. n al doilea rnd, ea se manifest printr-o contientizare crescnd a altor dimensiuni constitutive a singularitii sale subiective i anume, dezvoltarea i istoria sa personale, afectele i emoiile sale, precum i repre-zentrile de sine i ale procsului de nvare care i influeneaz angajamentul i motivaia. Se pune ntrebarea dac o atare evoluie afecteaz domeniul formrii adulilor. Rspunsul nu poate fi dect afirmativ. Am n vedere, n special urmtorii indicatori, dar pot fi, cu siguran, i alii.

50
Este, mai nti, succesul fenomenal actual al conceptului de competen, care nu nseamn altceva dect o nestvilit voin de a rupe cu rigida concepie taylorian a angajatului, privit ca simplu executant de sarcini parcelizate, i de a promova imaginea unui alt tip de angajat, angajatul actor, nzestrat cu o anumit autonomie de decizie, de resurse cognitive i afective, pe care el este capabil s le mobilizeze pentru a gera complexitatea. M gndesc, de asemenea, la fenomenul individualizrii parcursurilor. Oferta de formare ( c este vorba de formarea profesional sau de nvmntul superior) este, din ce n ce mai mult, definit de o suplee particular n organizarea curriculumurilor viznd a modula pe ct posibil oferta n funcie de nevoile individuale ale celor ce nva : dispozitive de validare a achiziiilor la intrare, sisteme de uniti capitalizabile, pedagogie difereniat, flexibilitatea orarelor, nvarea la distan etc. n fine, i ntr-un fel mai general, cnd vine vorba de evoluia temelor dominante n discursurile i teoriile asupra formrii adulilor, sunt frapat s constat la ce nivel se re-gsete evoluia global pe care am subliniat-o imediat, cu o anume vigoare, determinat de actualitatea dezbaterii i de interesul pa care ea l prezint. S-ar putea arta, fr dificultate, c aceast idee a unui subiect al nvrii este, nendoielnic, una dintre caracteristicile cele mai distinctive ale formrii adulilor n cmpul mai larg al educaiei. Referind, de exemplu, emergena cognitivului, problematica reprezentrilor subiecilor nvrii s-a dezvoltat, mai nti, n spaiul vulgarizrii tiinifice pentru aduli, nainte de a fi popularizat, n anii urmtori, n cmpul didacticii, devenind mai apoi, n ultimele decenii ceea ce se cunoate sub denumirea de educabilitatea cognitiv a adultului. Pe de alt parte, privitor la celelalte dimensiuni fondatoare ale singularitii subiectului, voi nota c una dintre temele feti ale cercettorilor educaiei adulilor a fost mai totdeauna considerarea experienei celui ce nva i rolul su central n procesul formrii. Alte teme au marcat, n ultimii ani, specificul acestui cmp, ntre care: istoria vieii, ca experien i traiectorie biografic, dinamica identitar i a formrii ca proces al transformrii de sine, motivarea i angajamentul n formare, afectele i emoiile, tot attea teme, pentru a nu cita dect pe cele mai semnificative, referind, n spe, dimensiunile constitutive ale singularitii subiective ale adultului, ca subiect al nvrii. Dar, cum se regsete individualismul sinonim rupturii sociale n cmpul educaiei i al formrii ?

51
Succint vorbind, reamintesc faptul c evoluia psihologiei educaiei contemporane conjug dou fenomene. Pe de o parte am spus-o deja - o mai mare atenie acordat celui ce nva ca subiect singular, nzestrat cu resurse cognitive i afective proprii, i, n acelai timp, o mai mare atenie acodat dimensiunii sociale a nvrii. Din nou, am putea distinge dou etape n aceast evoluie. Mai nti, am vzut emergena lucrrilor care acord un rol central interaciunilor sociale n procesul nvrii. Astfel, de exemplu, curentul neopiagetian i teoria sa asupra conflictului socio-cognitiv a relevat importana crucial a cadrului relaional n care se nscrie nvarea. n acelai timp, curentul aa-zis al nvrii cooperative sau al nvmntului reciproc a cunoscut un succes nu mai puin important, i ca discurs, i ca mod de aciune, dat fiind c acest curent punea n eviden efectele benefice ale interaciunilor dintre egali asupra sarcinilor de tip cooperativ, n grup restrns. n al doilea rnd, mai cu seam, dup anii 90, se constat avntul cercetrilor care, revendicndu-se, n special, din lucrrile lui L.S. Vgotski, pun n eviden rolul central jucat n nvare numai de interaciunile sociale, ci i de contextul socio-cultural. Individul este, n esen, perceput, nainte de orice, ca membru al unei comuniti de practic i de sens - comunitatea celor ce nva (coala, grupul n formare, organizaia, dar i, ntr-un cadru mai larg, comunitatea cultural i local creia i aparine subiectul. ntr-o atare perspectiv, nvarea apare ca un vector de participare la acest comunitate, ca un proces esenialmente colectiv, nainte de a fi unul individual. Descoperim deci, n aceste diferite abordri, preocuparea mai mult sau mai puin afirmat de a considera c cel ce nva este legat de ceilali, ntr-un grup de formare, implicit, ntr-o comuniate istorico-cultural mai larg. n calitate de formator, dar i ca demers de cercetare, ar fi extrem de interesant s ncerc a nelege, de o manier mai fin, cum se produc, ntr-adevr, interaciunile dintre variabilele individuale i sociale antrenate n miezul proceselor de nvrii adulte. n acelai fel, provocarea ar viza crearea i punerea n oper a mediilor pedagogice care s ia, n acelai timp, n considerare att subiectul singular, ct i ipostaza nscrierii sale ntr-un grup de persoane n interaciune ntr-o comunitate socio-cultural. Se pune, n alt sens, ntrebarea dac dezvoltarea cognitiv a adultului nu este o contradicie n sine ? Este adultul ultimul stadiu al dezvoltrii ? Sau, dimpotriv, o alt etap, cum s-ar putea deduce ?

52
n raport cu tezele clasice ale unui J.Piaget, de pild, care presupunea c dezvoltarea inteligenei se oprete la stadiul operaiilor formale, n ali termeni, o gndire abstract i ipotetico-deductiv, atins n general n adolescen, psihologia dezvoltrii actual procedaz, mai cu seam cnd este vorba de teorii i modele privind dezvoltarea cognitiv a adulilor, pe de o parte, la generalizri i extinderi, iar, pe de alt parte, la reconfigurri ale viziunii lui J. Piaget. Suntem, n genere, instruii cel puin n privina a dou lucruri eseniale. Primul, dezvoltarea nu se oprete o dat pentru totdeauna la stadiul operaiilor formale. Numeroase lucrri au demonstrat, ntr-adevr, capacitatea adultului de a evolua dincolo de acest prag, spre o alt form de gndire, cel mai adesea calificat ca post-formal sau, n termenii lui Riegel (1973,1975,1976) dialectic, definit totui confuz prin contradicie. Adulii accept contradicia ca pe proprietate fundamental a gndirii i aciunii umane. Aceast form de gndire se caracterizeaz, n special prin capacitatea de a rezolva probleme deschise, complexe, care nu comport o soluie unic, de a lua n con-siderare i de a articula mai multe cadre de referin, de a recunoate i de a accepta incertitudinea i contradiciile etc. n acelai sens, se orienteaz autori, precum Pascual-Leone (1983), Kramer (1983) .a., considernd aa-numita gndire dialectic ca un stadiu diferit al dezvoltrii cognitive, pe care individul l-ar parcurge posterior operaiilor formale. n al doilea rnd, se tie c un individ concret nu se situeaz niciodat ntr-un mod global i omogen la un stadiu unic de dezvoltare. O aceeai persoan poate foarte bine mobiliza o form de gndire mai puin avansat n anumite situaii, fa de anumite probleme, i poate adopta o form de gndire mult mai elaborat n altele. Or, tocmai acest aspect, consider eu, este cel care deschide n mod evident perspective de evoluie aproape infinite pe tot parcursul vieii. O atare nelegere a condus, n cmpul educaiei adulilor, la dezvoltarea de practici n ntregime interesante pentru ceea ce se cunoate a fi educa-bilitatea cognitiv, viznd efectiv progresul adulilor pe plan cognitiv, ntr-o varietate de situaii-problem, oricare ar fi nivelul de instrucie. Se impune a face o disociere ntre nvare i dezvoltare cognitiv la adult, dei o dimensiune fundamental comun le leag, anume faptul c ambele sunt procese de transformare. Astfel, de exemplu, teoria echilibrrii propus de J. Piajet pentru a explica cum se opereaz trecerea dintr-un stadiu dat al dezvoltrii cognitive la un stadiu superior, i care subliniaz rolul central al conflictul cognitiv, s-a dovedit a fi pertinent pentru a da seama, de exemplu, de procesele nvrii de concepte.

53
Exist totui o diferen important de nivel ntre cele dou concepte. Se poate vorbi, n mod obinuit, de nvare pentru a desemna, de exemplu, transformarea reprezentrilor pe care un individ le poate avea n legtur cu o noiune dat sau cu achiziionarea unei competene specifice. Se va vorbi, din contr, de dezvoltare pentru a desemna transformri relative la dispoziiile cognitive i afective de baz care condiioneaz nvarea, de trans-formri legate de maturaia persoanei (ea nsi legat de vrst i traiectoria vieii). De exemplu, nvarea anumitor competene de munc cere, n prealabil, achiziionarea anumitor capaciti cognitive de baz, care variaz n funcie de vrst (dezvoltare). A fost mult vreme relevat opoziia ntre teoria dezvoltrii lui Piaget i aceea a lui Vgotski sub aspectul de a ti dac (aa cum sugereaz Piaget) dezvoltarea este cea care preced nvarea ( n sensul c nu se pot nva anumite lucruri dect dac se atinge n prealabil un anumit nivel de dezvoltare cognitiv) sau invers (nu se poate progresa n dezvoltarea inteligenei dect dac n prealabil s-a realizat i interiorizat anumite cunotine nvate). Aceast interminabil polemic mi apare ca inutil, ntruct sunt suficient de evidente interaciunile strnse dintre nvare i dezvoltare. Analiznd dinamica identitar viznd angajarea n formare a adulilor, am putut observa c, pe de o parte, procesul dezvoltrii identitii (legat de vrst i de traiectoria vieii subiectului) condiioneaz intrarea ntr-un proces/demers de formare, realizndu-se astfel nvarea), iar pe de alt parte, n sens invers, nvarea realizat n cursul formrii poate afecta profund dinamica identitar n curs. Exist, desigur, puine dovezi empirice n favoarea acceptrii sau respingerii presupunerilor potrivit crora nvarea la aduli ar fi diferit de cea specific vrstei infantile sau adolescenei Urmeaz s precizez care este poziia mea fa de nvarea adult. Dac exist o diferen ntre nvarea la aduli i teoria nvrii la copii.n fine, dac se poate vorbi de o linie de demarcaie ntre copil i adult, dac aceast presupus ruptur are un sens din perspectiva unei teorii generale a nvrii.

54
n fapt, este vorba despre o problem epistemologic foarte important. n ciuda unor poziii ferme care vorbesc despre un specific al nvrii adulte, care ar fi diferit de un specific al nvrii copilului (construind teorii adiacente), achiesez, n ce m privete, la ideea c, dimpotriv, este posibil, mai degrab, identificarea specificitii anumitor categorii de public i/sau contexte de nvare, n funcie de caracteristicile despre care se presupune, prin referin la o teorie dat, c influeneaz nvarea. Dac ar fi altfel , s-ar putea s ne ateptm, de exemplu, ca, sub aspect global, publicul adulilor n curs de alfabetizare s se disting de cel al unor tineri elevi din nvmntul obligatoriu, provenii din familii de nivel socioeconomic i cultural elevat, printr-un sentiment de competen (sub aspectul perceperii ansei de a rezolva o sarcin) mai slab dect n cazul celor din urm. Din acest punct de vedere, se poate releva, ntr-adevr, o specificitate a celor dou categorii de public, dar nu este vorba de a afirma c teoria este ea nsi specific, pretinznd, de pild, c sentimentul de competen ar conta ntr-un caz i nu n altul. Din punctul de vedere al sentimentului de competen, exist, incontestabil, de pild, mai multe diferene ntre adulii n curs de alfabetizare i adulii ingineri n reciclaj profesional la universitate dect ntre primii i adolescenii provenind dintr-un mediu defavorizat n situaie de eec colar. Nu este, prin urmare, cazul s ne lsm sedui de capcanele esenializrii unor categorii sociale de genul celor eminamente definite ca fiind copilul, tnrul sau adultul. Referind practica formrii adulilor i chiar unele cercetri n domeniu, asumarea acestei poziii dogmatice constnd n a afirma aprioric un specific al nvrii adulte genereaz efecte nedorite n modul de a gndi nvarea i dezvoltarea cognitiv n funcie de categoriile de public mai sus menionate.

55
Putem, prin urmare, accepta c dezvoltarea cognitiv a adultului matur, ca i cea a copilului sau adolescentului, nu poate fi separat de contextul ei socio-cultural. Este ceea ce, n linia lui Vgotski, au observat cei mai muli cercettori ai problemei. Pentru Labouvie Vief (1991), de exemplu, ceea ce conteaz nu este att naintarea n vrst cea care contribuie la dezvoltarea cognitiv, ct mai ales experienele socioculturale i de via personale. Contextul producerii cunoaterii este la fel de important ca i cunoaterea nsi. n sensul acesta, s-a i ncercat elaborarea unor modele ale dezvoltrii cognitive la vrsta adult, cum este cel cunoscut sub denumirea de encapsulation model deja vehiculat n literatura de specialitate, potrivit cruia cunoaterea este definit de trei aspecte eseniale : procesarea informaiei, demersul de cunotere i gndirea propriu-zis. O atare modelare a dezvoltrii cognitive la adult ar oferi un rspuns la ntrebarea dac exist o corelaie direct ntre naintarea n vrst i declinul dezvoltrii cognitiv-intelectuale a acestuia. Nu gndirea, privit n ansamblul su, ar fi ameninat de vrst, ci, cum e i firesc, numai unele aspecte ale acesteia. Adultul poate pierde n ceea privete capacitatea de procesare a informaiei, cu tot ceea ce prespune ea, dar poate ctiga sub aspectul expertizei ntr-un domeniu anume. O astfel de ncapsulare restrns la un domeniu de expertiz ar fi rezultatul adoptrii de ctre adult a unui stil propriu de gndire i, implicit, de nvare. Concluzii n ce m privete, fr a deroga de la concluziile amintite, consider c mai important este o ncercare de conciliere a variabilelor (teoriilor) cognitive, afective, i sociale pentru a nelege transformarea adultului, respectiv dezvoltarea cognitiv-intelectual ndeosebi a adultului n curs de formare. n acest sens, una dintre ipotezele de lucru ar putea fi aceea c subiectul va fi cu att mai motivat a se angaja ntr-un proces de formare cu ct el percepe acest proces ca un mijloc de a gera tensiunile identitare semnificative pe care el le ntlnete ntr-un moment anume din traiectoria sa biografic. Aceast ipoteza de baz poate fi, n con-tinuare, completat cu alte dou subipoteze, dup cum urmeaz :

a)

tensiunile identitare se acompaniaz de tensiuni sociale, n relaiile subiectului

cu ceilali. Aceast transformare va implica o apropiere vizavi de anumite persoane (prieteni, prini,copii etc.), mai mult, de anumite grupuri sociale (un mediu de munc, sau pur i simplu comunitatea de formare), ori distanarea fa de alii. b) Efectul mobilizator , motivant al tensiunilor identitare ine, n principal, de dou elemente: de o parte, natura i intensitatea emoiilor care nsoesc aceste tensiuni, de cealalt parte, faptul c tensiunile identitare comport o miz nu numai cognitiv, ci i social, ceea ce face cu att mai urgent rezolvarea lor.

56
Fr a intra n alte amnunte, rezult clar articularea pe care o propun ntre cele trei dimensiuni menionate : variabilele cognitive ( imaginile de sine i tensiunile eventuale dintre ele, percepia valorii formrii), afective ( emoiile, implicarea afectiv ca dimensiune msurat a angajamentului) i sociale ( tensiuni relaionale, identificarea i modurile de participare n grupuri sociale). Aceast articulare mi se pare c este eminamente res-ponsabil pentru dezvoltarea cognitivintelectual a persoanei adulte n procesul formrii, dezvolare care nu nceteaz o dat cu naintarea n vrsta activ. Propriul exemplu Ca persoan adult, nv mai flexibil i mai repede, n funcie de cerine, nevoi i interese, ntr-un cadru mai puin formalizat, prin metode i tehnici adecvate. Nu m angajez, spre deosebire de copii i adolesceni, ntr-o activitate de nvare fr s realizez la ce mi folosete nvarea. Atunci cnd sunt convins de beneficiile nvrii, urmare a unui curs sau a unui program de instruire, investesc energia necesar, n virtutea contientizrii imaginii de sine. Consider c imaginea de sine (self conceptul) presupune responsabilitatea deplin pentru propriile decizii ale celui ce nva, pentru direcionarea propriei viei. Doresc, psiho-social vorbind, s fiu apreciat de ceilali, ca persoan bine integrat socio-profesional, angajat i competent. Nu am complexul dependenei de profesor, sunt mult mai liber n a-mi decide parcursul nvrii. M angajez ntr-un program de formare dintr-o perspectiv oarecum paradoxal, referind conflictul dintre statutul/rolul de elev, dependent de formator,i aspiraia de a exercita controlul direct i deplin asupra propriei formri. Tot ca adult, dispun de o experien mult mai bogat dect aceea a unui elev clasic sau adolescent, pe care o valorific, categoric, ntr-un mod superior. Nu de puine ori, am putut constata, c multitudinea experienelor individuale, genernd stiluri individuale personalizate, influeneaz considerabil performanele nvrii. n privina disponibilitii de a nva, apreciez c ea este mult mai selectiv, n raport cu experienele pe care le-am trit/ncercat ca elev ori ca student. Asimilez doar acele cunotine, abiliti, competene de care am nevoie pentru a face fa situaiile reale, concrete de via. Confruntat fiind cu diversele probleme de profesie, via social i personal, nva tocmai pentru a rezolva astfel de probleme. Sunt mult mai puternic motivat n a nva pentru a promova n carier i/sau n viaa social, pentru a dobndi un statut social mai ridicat, pentru a m realiza profesional i a m mplini ca personalitate. Este vorba de o nvare situat, contextualizat concret i divers, focalizat pe un anumit coninut de nvare, puternic circumstaniat.

57
Sunt convins c cei mai muli dintre adulii care nva sunt, prin natura nsi a evoluiei lor, spirite pragmatice . Se angajeaz deci n procese/programme de nvare formale dac ntrevd perspectiva unor beneficii care s le satisfac scopurile vizate. Ei nu doresc s aib neapra mai multe cunotine, ci s tie mai mult (n sens de competene, abiliti i deprinderi care s le asigure succesul n carier i n reuita n via). Or, tocmai acest lucru contribuie la o dezvoltare cognitivintelectual pe tot parcursul vieii, de unde i noile exigene impuse aa-zisei nvri continue/permanente . Diferenele dintre nvarea colar i nvarea adult se constat i la nivelul motivaiei. Din acest punct de vedere, eu nu nv pentru a mulumui pe cineva anume (prini, profesori), pentru a fi recompensat n felul tiut. Sunt mai puin preocupat de a ti efectiv, de nevoia luntric de a se cunoate, dei nu exclud c ncerc i asemenea satisfacii. Ca adult ns, dac e vorba s iau n considerare aceast dimensiune, nv pentru a deveni expert ntr-un domeniu i pentru a m mplini. Pentru c, pn la urm, acesta este sensul superior al existenei. Prin umare, ceea ce constat este c motivaia adulilor pentru nvare este predominant intrinsec i determin angajarea lor n activiti de instruire/formare din propria iniiativ. Valorificarea propriilor cunotine i a experienei personale de via de care dispun adulii, n activitile de formare, prezint avantajul nvrii eficiente, facilitnd nelegerea noilor coninuturi i integrarea lor n structurile mentale deja constituite. Nu contest, n acelai timp, c experiena personal poate avea i efecte negative asupra activitii de formare a adultului (obiceiuri mentale, habitusuri anumite, anumite cliee i pattern-uri cognitive mai greu de modificat). Imaginea de sine a adulilor, mult mai pregnant conturat, genereaz, de multe ori, un sentiment de autosuficien. Dac li se minimalizeaz experiena de via, cursanii aduli percep acest lucru ca o desconsiderare a capacitilor i a valorilor proprii. n alt, sens, procesul nvrii este influenat de experiene anterioare personale ce pot manifesta rezisten fa de schimbrile cognitive i comportamentale pe care le presupune asimilarea unor coninuturi noi. Mentaliti rezistente i deprinderi consolidate anterior pot frna nvarea. De cele mai multe ori ns, constrngerile de ordin intern ( obinerea i conservarea imaginii de sine), precum i cele de ordin extern (care faciliteaz adaptarea optim, ne-problematic, la solicitrile vieii) i determin pe aduli s nvee continuu. Adultul care nva decide liber i independent dac s se angajeze sau nu n programe de formare. El nu va fi tentat (i nici motivat s nvee) dac att coninuturile, ct i strategiile propuse nu l intereseaz. Prezint

58
independen n deciziile pe cont propriu i i asum responsabilitatea lor. Maturitatea ncepe atunci cnd persoanele n cauz se percep ca fiina autodirecionate.

V. CARACTERISTICI ALE NVRII LA VRSTA TNR/ADULT i adulii nva, dar oarecum diferit, pentru a se adapta dinamicii profesiunilor, solicitrilor diverse i n permanent schimbare. nva spontan, dar i organizat, dirijat (coal, universitate), dar i n afara acestora, n contexte formale, non-formale i informale. Cu toate acestea, exist dificulti n limitarea decalajului , neles ca distana dintre complexitatea crescnd a problemelor vieii i capacitatea noastr de a-i face fa. Un lucru este evident : n prezent nimeni nu nva nc la nivelul, cu intensitatea i cu viteza necesare pentru a face fa complexitii lumii moderne. Exist mereu un potenial uman de nvare neutilizat n totalitate i n mod eficient, nct putem spune c, practic, nvarea chiar nu are limite. Putem afirma c decalajul dintre societi, naiuni este generat i ntreinut de nvarea inadecvat i ineficient n rezumat, reinem c : nvarea este permanent i este o dimensiune universal : nva copiii, tinerii i adulii ; nvarea se realizeaz ntr-un cadru instituionalizat, dar i n alte contexte : informale sau nonformale ; nvarea este att un proces psiho-individual, ct i unul psiho-social ; nvarea eficient i durabil, pentru a reduce decalajul ntre oameni i sociti, este n primul rnd inovatoare ; exist un orizont fr limite al nvrii umane, care se bazeaz pe valorificarea optim a potenialului uman, nelimitat i neexplorat corespunztor. 5.1. nva adulii altfel ? Prelungirea duratei nvrii, dincolo de vrsta copilriei (adolescen, vrstele adulte), pune n discuie problema specificului nvrii la vrsta adult.

59 nvarea la vrsta adult se caracterizeaz printr-o mai mare flexibilitate i adaptabilitate la cerinele i nevoile, interesele cursanilor, ntrun cadru mai puin formalizat, prin metode i tehnici adecvate. Spre deosebire de copii i (pre)adolescenii, adulii doresc ca, nainte de a se angaja n activiti de instruire/nvare, s tie de ce trebuie s nvee, la ce folosete nvtura . Atunci cnd sunt convini de beneficii, ca urmare a unui curs sau a unui program de instruire, adulii investesc energie, i nu de puine ori, un efort considerabil. O fac, bineneles, n virtutea contientizrii imaginii de sine. Imaginea de sine (self conceptul) presupune responsabilitatea deplin pentru propriile decizii ale celui ce nva, pentru direcionarea propriei viei. Adulii doresc, psiho-social vorbind, s fie apreciai de ceilali ca persoane integrate socio-profesional, angajate i competente. Dac elevii-copii ori (pre)adolesceni sunt mult mai dependeni de profesor, adulii se angajeaz ntrun program de instruire/nvare dintr-o perspectiv oarecum paradoxal, viznd conflictul dintre statutul/rolul de elev, dependent de formator i aspiraia de a exercita controlul direct i deplin asupra propriei instruiri. Dac la nivelul instruirii/nvrii de tip clasic experiena de via i cunotinele anterioare ale copilului sunt mai limitate, adulii prezint o experien mult mai bogat, care poate fi valorificat n activitile de instruire/nvare. Avnd n vedere multitudinea experienelor individuale, care conduc la motivaii i stiluri individuale personalizate, este de ateptat ca i performanele nvrii s fie mai mari. Dar experiena personal poate avea i efecte negative asupra activitii de instruire-nvare a adultului (obiceiuri mentale, habitusuri anumite, anumite cliee i pattern-uri cognitive mai greu de modificat). Imaginea de sine a adulilor, mult mai pregnant conturat, genereaz, de multe ori, un sentiment de autosuficien. Dac li se minimalizeaz experiena de via, cursanii aduli percep acest lucru ca o desconsiderare a capacitilor i a valorilor prorpii. Dac avem n vederea disponibilitatea de a nva la aduli i tineri, n raport cu cea a copiilor sau a (pre)adolescenilor, apreciem c ea este mult mai selectiv. Acetia asimileaz doar acele cunotine, abiliti,

60 competene de care au nevoie pentru a face fa situaiile reale, concrete de via. Confruntai fiind cu diversele probleme de profesie, via social i personal, adulii nva tocmai pentru a rezolva astfel de probleme. Sunt mult mai puternic motivai n a nva pentru a promova n carier i/sau n viaa social, pentru a dobndi un statut social mai ridicat, pentru a se realiza profesional i a se mplini ca personalitate. Adulii nva n contexte situaionale concrete i diverse, focalizndu-i atenia i eforturile pe un anumit coninut de nvare. Exist diferene i la nivelul motivaiei. Copiii i preadolescenii nva pentru a-i mulumi pe prini i profesori, pentru a fi recompensai. Sunt mai puin preocuipai de a ti efectiv, de nevoia luntric de a se cunoate. Adulii nva pentru a deveni experi ntr-un domeniu i pentru a se mplini. Motivaia adulilor pentru nvare este predominant intrinsec i determin angajarea lor n activiti de instruire/formare din propria iniiativ. Aadar n ce const specificul nvrii tnrului/adultuluii ? n primul rnd, n faptul c atitudinile acestora pentru nvare difer de cele ale elevilor-copii, determinate fiind de sistemul lor de valori i credine. Adulii care nva sunt, prin natura nsi a evoluiei lor, spirite pragmatice . Se angajeaz deci n procese/programme de nvare formale dac ntrevd perspectiva unor beneficii care s le satisfac scopurile vizate. Ei nu doresc neaprat s aib mai multe cunotine, ci s tie mai mult (competene, abiliti i deprinderi care s le asigure succesul n carier i n reuita n via). Valorificarea propriilor cunotine i a experienei personale de via prezint avantajul c diversele cunotine i experiena personal de care dispun adulii uureaz procesul nvrii, facilitnd nelegerea noilor coninuturi i integrarea lor n strcuturile mentale deja constituite. n alt, sens, procesul nvrii este influenat de experiene anterioare personale ce pot manifesta rezisten fa de schimbrile cognitive i comportamentale pe care le presupune asimilarea unor coninuturi noi. Mentaliti rezistente i deprinderi consolidate anterior pot frna nvarea.

61 Constrngerile de ordin intern ( obinerea i conservarea imaginii de sine), precum i cele de ordin extern (care faciliteaz adaptarea optim, neproblematic, la solicitrile vieii) i determin pe aduli s nvee continuu. Adultul care nva decide liber i independent dac s se angajeze sau nu n programe de formare. El nu va fi tentat (i nici motivat s nvee) dac att coni-nuturile, ct i strategiile propuse nu l intereseaz. Prezint independen n deciziile pe cont propriu i i asum responsabilitatea lor. Maturitatea ncepe atunci cnd persoanele n cauz se percep ca fiina autodirecionate. 5.2. Cogniia i inteligena la vrsta adult. Cercetrile privind dezvoltarea cogniiei i a inteligenei s-au centrat mai cu seam pe copii i (pre)adolesceni, mai puin pe aduli. Exist diferene de nvare/instruire la vrsta adult, n raport cu copilria i (pre)adolescena. Reperul n materie l constituie cercetrile lui J.Piaget, care vorbete despre stadialitatea dezvoltrii psiho-individuale. Stadiul operativitii formale marcheaz, dup J.Piaget i ali autori nceputul gndirii mature la aduli. S-a pus i se pune mereu ntrebarea dac procesele cognitive, respectiv inteligena nregistreaz sau nu un declin n raport cu vrsta. Prerile sunt, n aceat privin, mprite. Dup unii, inteligena i cogniia cunosc un proces ireversibil de deteriorare i declin odat cu evoluia vrstei. Dup alii, dimpotriv, aceti parametri psihici rmn relativ stabili i la vrsta adult, fie ea chiar trzie, dac nu este afectat patologic. Pe o poziie de mijloc se situeaz cei care susin c inteligena cunoate un declin sub anumite aspecte, dar rmne relativ stabil n altele sau chiar se dezvolt n anumite privine. Desigur, ideea declinului inteligenei o dat cu vrsta nu se confirm ntru totul ca fiind adevrat. Depinde de stadiul vrstei : maturitatea timpurie i mijlocie nu cunosc declinul : dimpotriv, cercetrile arat c procesele cogniiei i inteligena se con-solideaz i se specializeaz. Dup 60, 70, 80 de ani se constat, ntr-adevr, un declin al inteligenei i al funciilor intelectuale. nelegerea comportamentului adultului, din punctul de vedere al parametrilor psihici amintii, necesit definirea termenuluii de inteligen .

62 Nu exist, desigur, un acord general privind definirea acestui concept. Dac l nelegem ca aptitudinea general ( un anume factor G ), atunci se poate vorbi de un oarecare declin al abilitilor inteklectuale. Dac ns suntem de acord cu o interpretare multifactorial (Guilford) sau multidimensional (H. Gardner), atunci vom constata c, n funcie de evoluia n vrst, unele dintre abiliti intr n declin, n schimb, altele rmn stabile. Dac suntem de acord cu modelul bidimensional al inteligenei propus de Cattel (inteligena fluid i inteligenacristalizat), vom constata c pe msura avansului n vrst inteligena fluid descrete, n timp ce inteligena cristalizat rmne stabil. n alt sens, dac obiectivul urmrit prin utilizarea unui tesgt de inteligen este viteza, ritmul sau tempo-ul sujbiecilor, este evident c ele vor fi n scdere n raport cu vrstza. Exist, evident, i alte modele privind relaia dintre vrst i inteligen, din care rezult urmtoarele idei cu caracter general : evoluia, stabilitatea i declinul sunt fenomene coexistente n procesul dezvoltrii intelectuale ; inteligena cunoate o dezvoltare i o funcionare optim pn n preajma vrstei a atreia ; dac se poate vorbi de un declin al abilitilor cognitive, acesta este n legtur cu funcionarea la nivel maxim ; exist i dovezi/cazuri de meninere a stabilitii funcionale a capacitilor intelectuale ale unor persoane i chiar de cretere a lor. Astfel, au fost propruse cel puin dou modele posibile de interpretare a relaiei dintre vrst i dezvoltarea intelectual : modeljul interpretrii dual-procesuale a inteligenei i modelul optimizrii selective i al compensrii. n consens cu primul model, funcionarea inteligenei presuipune dou procese : mecanica inteligenei (respectiv, operaiile i structurile cognitive de baz implicate n procesarea informaiei) ; pragmatica inteligenei (respectiv, respectiv, adaptarea raional la diferite contexte reale, pe baza unor cunotine i procedee mentale specifice.

63 Desigur c, n prima parte a vieii individului, se dezvolt aspectele ce in de mecanica inteligenei, n vreme ce, la vrsta adult, se dezvolt pragmatica inteligenei. Al doilea model propus este modelul optimizrii selective i al compensrii abilitilor intelectuale. Potrivit acestui model, indivizii pot selecta acele zone ale intelectului (compensatorii) pe care s i le dezvolte pentru a putea face fa unor sarcini cu scop adaptiv sau pentru a-i spori abilitile intelectuale ntr-un domeniu de activitate. ntr-un astfel de model se ntreptrund perspectiva psihologic (valorificarea creatoare a abilitilor intelectuale) i perspectiva sociologic (dezvoltarea intelectual depinde de suportul contextelor sociale). n rezumat, cercetrile au dovedit c, la vrsta adult, inteligena rmne relativ stabil, uneori chiar se mbuntete. Dac se poate vorbi de o deteriorare a funcionalitii intelectului, aceasta se refer n special la abilitile academice, nu i la ceea ce privete inteligena practic. 5.3. Autonvarea form specific de nvare la vrsta adult nvarea specific adulilor este nvarea autodirijat, care confer nvrii autonome un statut aparte, descriind un proces n care iniiativa o dein indivizii cu sau fr ajutorul celorlali. Specialitii pun la baza nvrii autodirijate urmtoarele teze : conceperea nvrii autodirijate este diferit de cea a pedagogiei normative, n sensul n care pedagogia constructivist tinde s ia locul pedagogiei normative; nvarea autodirijat pune accentul pe nsuirea i nu pe transmiterea cunotinelor, n sensul focalizrii nvrii pe cel ce nva; nvarea autodirijat este marcat biografic, n sensul n care relevante sunt individualitatea proprie, precum i o anume structur de personalitate ce se reflect n stilul de nvare; nvarea autodirijat este o activitate bazat pe autoresponsabilizare, n sensul n care indivizii nva numai dac doresc acest lucru;

64 autonvarea presupune un demers de construcie a cunotinelor, n mod individual i/sau n grup, nvarea realizndu-se pe parcursul activitii; nvarea autodirijat necesit contexte sociale, chiar dac predominant este componenta individual , autobiografic. Cele dou tipuri de nvare nu sunt incompatibile; autodirijarea nvrii vizeaz nu numai metodele, ci i coninutul nvrii, care nu sunt transmise ca date dinainte, ci se construiesc printr-un proces i o activitate individual i/sau de grup; autodirijarea este un proces cognitiv i emoional n sensul de a fi manifestarea personalitii sub toate aspectele ei (cognitiv, afectiv, atitudinal i comportamental); extinderea considerabil a conceptului de nvare care nu se mai limiteaz strict la nvarea colar/universitar , ci capt noi dimensiuni (a nva s tii, s faci, s faci, s convieuieti); nlocuirea conceptului de calificare cu cel de dezvoltare a competenelor, din raiuni ce in de eficien i de eficacitatea activitii umane. Nu att calificarea obinut prin diversitate este cea care confer calitatea de specialist ntr-un domeniu, ct mai ales competenele personale (personale i sociale), dobndite prin nvarea experenial (pe viu) sub ndrumare supervizat. deplasarea de accent dinspre predare spre consiliere n sensul educaiei nmvrii, formatorul devenind consilier al nvrii. 5.3.1. Conceptul de educaie continu Se constituie ca o direcie major a politicilor educaionale din majoritatea rilor lumii. n Memorandum-ul elaborat la Lisabona din 2000, privind nvarea permanent, sunt cuprinse principiile generale i direciile de aciune ale politicii educaionale comunitare. n viziunea acestui Memorandum, nvarea continu este definit ca o activitate intenionat, realizat continuu n scopul pregtirii pentru a face fa unei lumi complexe n continu schimbare, sub dou aspecte: exigenele societii bazate pe cunoatere, n care accesul la cunotine i informaii de ultim or reprezint cheia asigurrii i meninerii competitivitii;

65 modul de existen ntr-o lume complex din punct de vedere social i politic. Pledoaria n favoarea nvrii permanente se sprijin pe urmtoarele mai importante direcii propuse n Memorandum: noi competene de baz pentru toi (abiliti n domeniul tehnologiei informaiei i al comunicrii, limbi strine, cultur tehnologic i spirit antreprenorial, competene sociale i abiliti privind metanvarea; realizarea unor investiii superioare n resursele umane, n educarea i formarea omului; ncurajarea inovaiei n predare i nvare, n sensul promovrii acelor strategii de creare a unor contexte de nvare care s asigure continuumu-ul nvrii permanente; valorificarea nvrii, n sensul ameliorrii modalitilor de participare la viaa comunitii; regndirea orienrii i consilierii (n carier i pentru toat durata existenei); apropierea nvrii de cel ce nva, folosind echipamente ale instruirii mediate de computer (educaia deschis, educaia la distan); 5.3.2. Motivarea nvrii la vrsta tnr/adult Se realizeaz predominant intrinsec, spre deosebire de copii i (pre)adolesceni. Strategiile de instruire/nvare pentru aduli vizeaz, dup noile cercetri psihologice, urmtoarele aspecte : expertiza (formatorul trebuie s fie un expert n domeniul su); empatia (capacitatea formatorului de a se transpune n universul subiectiv al adulutului); claritatea predrii (facilitnd nelegerea i nvarea eficient); responsabilitatea (care presupune practicarea unei pedagogii a diferenei, care s in cont de particularitile, interesele i valorile fiecruia dintre cursani.

66

VI. STRATEGII DE NVARE. PROFILUL EMISFERIC I INTELIGENELE


MULTIPLE N (PER)PERFORMAREA STILURILOR NVRII

6.1.

PROBLEMATICA

ncepem prin a distinge, mai nti, dou raiuni fundamentale viznd interesul pentru strategiile nvrii eficiente, nu nainte de a preciza c interesul nostru poart, n ultim instan, asupra relevrii corelaiilor dintre strategiile nvrii, profilul emisferic i inteligenele multiple n vederea (per)formrii stilurilor nvrii. Prima a fost deja menionat de Montaigne : este de preferat un cap bine fcut unui cap bine umplut. A doua are n vedere repunerea n discuie a statutului metodologiei tradiionale a colii, viu disputat, n special dup cel de-al doilea rzboi mondial. Aprea, nc de pe atunci, clar avnd n vedere dezvoltarea exponenial a cunotinelor, uzura epistemic rapid i multiplicarea noilor moduri de acces la cunoatere ( ndeosebi ca urmare a impactului noilor tehnologii media), c rolul colii nu mai putea rmne la nivelul transmiterii de cunotine n defavoarea devoltrii competenelor transferabile, sau, n ali termeni, a nvrii nvrii. Azi nc, ne confruntm, n coala romneasc, dar i la nivelul educaiei mondiale, cu problematica presant a eecului colar, n special n momentul tranziiei de la un ciclu curricular la altul. Printre cauzele importante care explic o atare stare de fapt, se afl, ntre altele, i o precar inadecvare a strategiilor nvrii la exigenele impuse de societatea informaiei, care pretind abordri de profunzime ale nivelurilor energetice ale creierului, sub aspectul specializrii emisferice i al inteligenelor multiple. nvarea, la nivelul tuturor disciplinelor, ctig teren n special sub influena noilor tehnologii ale informaiei i comunicrii . Se produce chiar o (re)considerare a pedagogiei muncii intelectuale nsei, cu efecte
3)

imprevizibile la nivelul culturii i al practicilor cotidiene, fiind vorba de conturarea unui alt mod de a gndi. Deprinderile de autonomie a nvrii, ca

67 i entuziasmul pentru tehnologiile multimedia, ne determin s reflectm asupra faptului dac nu cumva s-au instituit noi moduri de a nva n total libertate, care s se apropie de nvarea natural. Or, acest lucru nseamn c, pe msur ce se dezvolt n plan pedagogic, o imens mas de informaii accesibile tuturor, se impune a fi reafirmat primordialitatea cunotinelor asupra simplei informaii, cunoaterea construindu-se prin experien, studiu i rezolvare de probleme. Din perspectiva poziiei pe care ne aflm, probabil c unii vor fi tentai (dac nu cumva i sunt) s se ntrebe dac tehnologiile informaiei i ale comunicrii vor putea face, nc de la nceputul acestui secol, o bun simbioz cu noile teorii ale construciei cunotinelor. Aceste noi realiti (i ateptri) sunt adeseori percepute ca un mijloc de reform
i

a sistemelor

educative tradiionale i, n acelai timp, ca un instrument al adaptrii la creterea cererii de educaie i la evoluia pieei muncii. n adevr, dac dorim s rspundem eficace provocrilor adresate educaiei, respectiv s formm umanitatea capabil s se adapteze evoluiilor curente i viitoare, trebuie s mpingem la extrem logica rezultat din constatarea c trebuie nvat nsi nvarea. n sensul artat mai sus, vom orienta prezenta discuie (de fapt, o viitoare disertaie), convini c nevoia de autonomie a actului nvrii/formrii (care implic formarea acestei capaciti auto-determinative : a nva nvarea, cognitiv, explicit i deschis, impune totui - dei se nscrie n logica fireasc a progresului educaiei - o schimbare de direcie dificil de acceptat. Cel puin n coala tradiional unde ar trebui inventat probabil un cuvnt pentru a traduce termenul anglo-saxon de learner ( open learning ).

Transformrile radicale ale procesului instructiv-educativ impuse de NTIC difer esenialmente de reformele colare anterioare. Dac reformele precedente veneau din interiorul educaiei, NTCI intervin din afara mediului educativ, cu o imens priz de rspuns la solicitrile celor ce nva, graie tocmai facilitilor interactive favorabile autoformrii. (Omni)prezena NTIC n spaiul colii i n afara ei implic reorganizarea mediului de instruire n ansamblul su. Argumentele n favoarea integrrii de anvergur a NTCI n viaa colii in de raiuni multiple : economice, sociale i pedagogice. Raiunea economic pune accentul pe nevoia de personal competent n TIC, impor-tant factor de progres n sec. XXI. Aptitudinea de a utiliza TIC este, n al doilea rnd, o condiie prealabil a inseriei sociale i profesionale. n fine, n plan pedagogic, tehnologiile multi-media extind i sporesc nvarea graie actualitii i realismului noilor resurse. NTCI sprijin dezvoltarea competenelor cognitive de ordin superior, n special capacitatea de analiz i sintez. coala trebuie s reflecte realitile pe care cei ce nva le descoper n societatea contemporan. Astfel c, n contextul vieii moderne, departe de a fi o instituie perimat, coala rmne factorul decisiv n formarea indivizilor capabili de gndire independent i creativ, tiind s rezolve probleme i si gereze propria nvare de-a lungul ntregii viei. Emergena noilor tehnologii multimedia este n msur s promoveze n cel mai nalt grad tocmai aceste caliti.

68

6.2. O

ABORDARE CRITIC A CONCEPTULUI

METODE/TEHNICI

DE NVTARE/LUCRU.

Dei termenul este de larg utilizare, el acoper, n fond o nebuloas de concepte/ semnificaii i de realiti diferite, implicnd, deopotriv, noiunea de competene (de multe ori, incert stabilite), comportamentele utile (tiina de a face n vederea atingerii competenelor), reflecia strategic (sau metacognitiv, aflat n legtur cu aceste com-portamente) .a.m.d. Atragem, de aceea, atenia asupra a dou riscuri majore legate de utilizarea conceptului de metode/ tehnici de nvare/lucru . Este, n primul rnd, important, la nivelul consilierii nvrii i nu numai, s situm conceptul nu n termeni generali i abstraci (capacitatea de a raiona, spirit logic etc., ci n termeni de procese concrete, producndu-se n contexte definite, evitnd astfel reactualizarea teoriei scolastice a facultilor mentale. n al doilea rnd, termenul n cauz comport o conotaie oarecum normativ, ca i cum ar fi vorba de a-i sftui pe cei ce nva s urmeze demersuri de nvare gata trasate pentru a atinge un obiectiv determinat. Ni se pare, n ce ne privete, preferabil a vorbi mai degrab de competene metodologice sau strategii de nvare, pentru a insista asupra faptului c nvarea este un fenomen complex, n consens cu care subiectul nvrii este activ, este liber s ia decizii, s efectueze alegeri, rolul consi-lierului fiind mai cu seam acela de a-l ajuta pe fiecare s-i dezvolte tehnici personale de nvare i nu de a-i impune o metod sau alta prezumat a fi universal valabil pentru toi. Dac se ntmpl totui s utilizm, ocazional, sintagma metode de nvare datorm, evident, acest fapt largii sale populariti. Vom distinge, aadar, pentru nceput, i n interesul fundamentrii consilierii nvrii pe un temei raional, ntre a) competene terminale (produse), descriind ceea ce poate i trebuie s fac efectiv subiectul nvrii ntr-o anume situaie, i b) competene metodologice (de proces), permind atingerea celor dinti. Precizm c nu este vorba de a clasifica operaii mentale ipotetice, ci de a asuma un criteriu pragmatic, n genere ncercat, pe fondul taxonomiei lui Bloom, mai modest, dar mai eficace, n a inventaria/clasifica sarcini sau activiti susceptibile de a fi efectuate (i evaluate) ntr-un cadru colar.

69 La nivelul primei categorii, respectiv competenele terminale (de produs), se evideniaz alte dou subcategorii, referind : 1. activiti/competene de reproducere i 2 activiti/competene de producere, dup cum urmeaz: 1. Activiti/competene de reproducere

restituirea = capacitatea de a evoca/cita (fr a modifica/transforma)


informaii;

recunoaterea = capacitatea de a identifica natura unuia sau a mai multor


obiecte/ fenomene ntlnite sub forma actual propus;

aplicarea simpl = capacitatea de a funcionaliza/adapta o regul, un


principiu sau o formul n diverse cazuri simple, care nu pretind o transformare sau o reformulare;

observaia simpl = capacitatea de a identifica/reliefa informaii, fapte


sau caracteristici figurnd explicit ntr-un material de referin 2. Activiti/competene de producere

comprehensiunea (unui cod lingvistic, simbolic, a unor concepte),


identificnd relaiile dintre o realitate (ca referent) i o idee sau concept (ca semnificant), precum i simbolul utilizat pentru a o exprima (semnificat). n concret, comprehensiunea vizeaz: interpretarea, ca traducere (trecerea de la un tip de limbaj la altul), transcodarea (trecerea de la expunerea lingvistic la cea grafic sau simbolic), exemplificarea/conceptualizarea (ca trecere de la un concept (abstract) la realitate (concret) i invers.

analiza (sau comprehensiunea relaiilor), presupunnd: inferene de relaii


inexistente textual ntr-un material anume de referin (cum ar fi extragerea unor implicaii dintr-un raionament); examinarea unei realiti, pornind de la criterii furnizate de subiectul nvrii nsui (de cutare, de comparare, de clasificare sau alegere, de evaluare sau judecare etc.); utilizarea unor raionamente combinate, n sensul extragerii mai multor variabile dintr-o situaie pentru a le combina ntr-o form nou (cum ar fi imaginarea unui dispozitiv experimental).

Structurarea (sau comprehensiunea structurrii), ilustrat ndeosebi prin :


elaborarea de rezumate (ca degajare inteligibil a ideilor eseniale i a structurii de baz a unui mateial de referin) i sinteze (ca integrare ntrun tot coerent a unor informaii provenind din surse multiple);

70

rezolvarea de probleme, viznd, n special, funcionalizarea uneia sau a mai multor reguli n contexte care presupun transferul de cunotine la situaii inedite. Un atare mod de a inventaria/clasifica activitile/competenele de producere prezint numeroase implicaii practice, nu doar pentru a indica o direcie procesului de consiliere n proiectarea i imple-mentarea strategiilor nvrii, ci i la nivelul evaluarii pe diferite niveluri de decizie i control, interesnd pilotajul i ameliorarea sistemului educativ n genere. Dar, pentru a proba o competen-produs : o activitate de reproducere (recunoatere, observaie, aplicaie simpl) sau de producere (comprehensiune, analiz, structurare, rezolvare de pro-bleme etc.) este nevoie de o a doua categorie de competene, care s le genereze/faciliteze pe cele dinti, anume competenele-proces sau strategiile nvrii. Nici de data aceasta nu avem n vedere o clasificare de operaii mentale ipotetice, ci o suit de sarcini sau activiti susceptibile de a fi realizate ntr-un cadru colar, centrate pe dobndirea de competene metodologice, definite ca strategii de nvare, utilizate de subiect, n vederea atingerii competenelor terminale. Unii subieci ajung, implicit, la aceste strategii, ca urmare a refleciei asupra propriilor experiene de nvare, n timp ce alii nu le dobndesc astfel, ori i le construiesc n mod eronat. n acest din urm caz, intervin n special activitilor de consiliere, prin care li se ofer celor dezavantajai posi-bilitatea de a-i (re)construi strategii eficiente de nvare, adic de a "nva s nvee" cu att mai mult cu ct, n mentalitatea colii tradiionale, tocmai acest aspect este neglijat. Dar cum s nelegem "nvarea nvarii", ca strategie despre care mai toat lumea vorbete, de la profesori la prini, dar despre care, n concret, se tiu att de puine lucruri. Putem, desigur, nva spontan. Toate organismele vii nva astfel n lupta necrutoare pentru adaptare la mediu i supravieuire, dar oamenii nva de mult vreme i trebuie s nvee altfel, adic raional, mai cu seam n societile postmoderne definite ca societi ale informaiei sau ale cunoaterii. nvarea colar, oricare ar fi ea, este o nvare controlat. A nva i, mai ales, a nva nvarea a devenit deja o profesiune, n absena creia umanitatea modern s-ar putea s nu aib anse de supravieuire.

71 n sensul artat sunt invocate pentru a explicita competenele-proces (sau metodologice, asupra importanei crora ne propunem s atragem n special atenia, cunotinele/abilitile procedurale /metacognitive. nelegerea corect a unui atare extrem de complex concept, necesit raportarea la alte dou sintagme afine, i anume: cunotinele declarative i cele condiionale. Privite n perspectiva psihologiei cognitive, n particular n contextul teoriilor tratrii informaiei, cunotinele declarative reprezint, la modul general, cunotinele/cunoaterea propriu-zis, indicnd adic ceea ce sunt, n esena lor, lucrurile/fenomenele, ca descriere sau explicare teoretic. n ali termeni, este implicat cunoaterea faptelor, a regulilor, legilor, principiilor, metodelor, constituind corpusul de cunotine, ca rezultat al investigrii universului nconjurtor. n acest sens, majoritatea teoreticienilor cognitiviti, interesai de problemele generale ale tratrii informaiei, sunt de acord n a recunoate c trei procese sunt puse n joc, atunci cnd este vorba de modul achiziionrii cunotnelor declarative : procese de repetiie/nelegere, procese de elaborare i procese de orga-nizare. n funcie de natura materialului de nvat i obiectul nvrii vizate, nvarea cunotinelor declarative se realizeaz fie mainal (ca nvare de baz), fie n funcie de semnificaii (ca nvare complex). Dat fiind caracterul particular al celor dou moduri de nvare, o consiliere eficace va trebui s aib n vedere c pentru fiecare dintre cele trei procese angajate n jocul achi-ziionrii cunotinelor declarative (repetiia/comprehensiunea, elaborarea, organizarea) se impun a fi activate strategii specifice de eficientizare. n ce privete cunotinele procedurale (know-how-ul), ele corespund, n general, cunoaterii practicii (criticii puterii de judecat, n termeni kantieni), deci demersului tehnic (cum s faci ?) pus n micare pentru a realiza aciunea. Este important de tiut - iar cei ce nva trebuie s afle - c acest gen de cunotine st n legtur direct cu abilitile lor, cu strategiile de care se folosesc n a executa concret o secven de operaii pentru a-i apropia un scop. Acesta este, de fapt, nelesul conceptului de "nvare a nvrii", misterul "artei de a nva", asupra cruia trebuie s se concentreze, deopotriv, aciunea tuturor factorilor consilierii nvrii, cu att mai mult cu ct, spre deosebire de cunotinele declarative, mecanismele nvrii procedurale sunt mult mai greu de surprins i definit, fiind activate aproape instantaneu i deci puin controlabile la nivelul

72 contiinei, dei mai bine ancorate cognitiv, prin rapiditatea i automatismul lor. nvarea cunotinelor procedurale (ca proceduralizare = secvene de aciuni) este, n fapt - cum ne sugereaz experii cogniiei - rezultatul unor procese de sintez/compilare, n multe cazuri, de ordin subliminal. Procedurile de recunoatere a unor pattern-uri (de ex. nvarea conceptelor) sunt adeseori utilizate ca activiti prealabile secvenelor aciunii care urmeaz. Nu clasificm, de pild, lucrurile dintr-o pur satisfacie intelectual, ci pentru c un atare exerciiu ne ajut s facem predicii i s producem aciuni. Dac automatismele procedurale se activeaz rapid, nvarea secvenelor de aciuni este un proces mai lent, adeseori anevoios i nu de puie ori supus erorilor. Demersul este, n general, marcat de cel puin doi pai: mai nti, reprezentarea unei secvene de aciuni sub form procedural (deci ca suit de enunuri), mai apoi, dezvoltarea propriu-zis a re-prezentrii procedurale de secvene de aciuni (n absena referinei la forma declarativ a secvenei de aciuni). Strategiile implicate sunt exerciiul parial/global, precum i raportarea performanei la model. Cunotinele condiionale (a ti cnd i pentru ce s faci) vizeaz, n primul rnd, cunoaterea de ordin strategic, fiind asociate recunoaterii patternurilor, corespunznd, n fond, abilitilor de a recunoate i de a clasa categorii de stimuli, prin discriminare i genealizare. Ea trebuie s-i per-mit subiectului nvrin de a ti cnd i pentru ce s-i aproprie cunotinele declarative, s utilizeze sau s aplice cunotinele procedurale. 6.3.DEFINIREA
CONCEPTULUI DE STRATEGIE A NVRII.

PERSPECTIVA

COGNITIV

Strategiile de nvare sunt, n genere, definite ca fiind activiti (operaii i resurse planificate) efectuate de ctre cel ce nva n scopul de a facilita achiziia, structurarea, reamintirea i apli-carea cunotinelor n momentul nvrii. Vom rezerva deci termenul de strategii de nvare unor seturi organizate de activiti sau conduite contiente (ori cel puin accesibile contiinei), relativ planificate i proceduralizabile, putnd adic fi descrise sub form de propoziii de tipul "dac aceast condiie e ndeplinit., atunci acionez/procedez astfel. Evident, subiectul poate utiliza i alte

73 comportamente de ordin cognitiv, fr ca acestea s fie necesarmente integrate sub form de strategii n sensul n care le-am definit mai sus. Pentru consilierul nvrii este ns important s accepte c nu poate fi vorba de a impune o relaie univoc ntre un comportament particular relativ la nvare i reuit. Din acest punct de vedere, credem c abordrile de tip prescriptiv (adeseori frecvente n lucrrile de specialitate) sunt lipsite de temei. Ceea ce, n alt sens, nici nu nseamn c acceptm relativismul absolut, potrivit cruia tehnicile i metodele de nvare nu sunt relevante n ansamblul lor, ori c, din moment ce fiecare i con-struiete o metod a sa, este imposibil a spune care metod ori strategie e mai bun. Considerm, dimpotriv, c este posibil a fi degajate unele linii generale privind evoluia i articularea unor strategii ale nvrii, pe de o parte, i, ca atare, acceptm c unele dintre aceste metode de studiu sunt mai legate de reuit dect altele. Eronat este a impune tuturor elevilor, sub pretextul mediei, faptul c ele s-ar dovedi, n toate cazurile, favorabile reuitei. Este, dimpotriv, de dorit s furnizm elevilor, un set de instrumente de ordin metodologic i, mai cu seam, s le suscitm o reflecie privind modul personalizat de a utiliza sau nu aceste instrumente n funciile de nevoile i proiectele lor. nvarea implic o mare diversitate de strategii, diferite n funcie de coninut i grad de eficien. La nivel superior, ele antreneaz selecia informaiei ( n sensul de a identifica i genera indici de pertinen a informaiei), comprehensiunea ( n sensul de a elimina obstacolele), memorarea (ameliorarea reperajului i extragerii informaiei), integrarea (respectiv, relaionarea noilor cunotine cu cele anterioare n vederea construirii unor noi structuri cognitive), controlul cognitiv (privind evaluarea adecvrii activitilor cognitive alese). Este ceeea ce, n genere, numim ca fiind strategiile cognitive. Ansamblul strategiilor cognitive nu poate funciona n absena altor categorii de strategii, cu care se afl n permanent interaciune. Este, n primul rnd, vorba de activitile efectuate de ctre cel ce nva pentru a crea i a menine pozitive i a favoriza un climat de nvare pozitiv, n concret, motivaiei nvrii, ilustrnd activitile de control al anxietii, pentru a facilita dezvoltarea atitudinilor meninerea strategiile afective.

74 Adugm, de asemenea, activitile ntreprinse de acelai subiect, n vederea organizrii eficiente a timpului, pentru a profita la maximum de resursele de nvare disponibile, definite generic ca strategii de gestionare a resurselor. n fine, ansamblul strategiilor nvrii nu ar putea fi complet (i nici funcional), n absena activitilor iniiate de cel ce nva n vederea evalurii, controlului i reglajului propriei nvri, cunoscute su numele de strategii metacognitive. 6.3.1. METACOGNITIA -

O NOU DIMENSIUNE A STRATEGIILOR

NVRII

Aflat n centrul preocuprilor de sporire a productivitii nvrii, metacogniia intereseaz din ce n ce mai mult, deopotriv, pe cei ce nva, ca i pe cei ce i consiliaz n demersul lor. Dac n primii ani de nvtur procesele metacogniiei sunt n cea mai mare parte necunoscute, ntruct funcioneaz spontan, incontient i se realizeaz automat, n virtutea nvrii naturale, pe parcurs, i ca urmare a maturizrii, cei ce nva sunt interesai s-i performeze nvarea, s-i contientizeze strategiile nvrii i s le utilizeze voluntar. Nu toi subiecii nvrii reuesc s dobndeasc aceste strategii, atunci cnd nu le deduc n mod eronat. De aceea, ele trebuie nvate, cel mai adesea prin activiti de consiliere i orientare, prin aciuni special organizate, individuale ori colective. Originea conceptuliui st n antichitate, cum o atest celebra formul a lui Socrate : Cunoate-te pe tine nsui. Termenul, recent introdus n psihologie de ctre pionierii cercetrii strategiilor nvrii, definete "cunoaterea despre cunoatere". Altfel spus, nu att cunotinele despre nvare i factorii care influeneaz activitatea cognitiv, ct mai ales funcionalizarea/ proceduralizarea acestor cunotine, n sensul de a ti s-i controleze propriile procese cognitive. n ciuda unor divergene conceptuale, cea mai mare parte a autorilor consultai sunt de acord n a distinge trei activiti metacognitive de baz care trebuie s se afle nu doar n atenia celor ce nva, ci i a celor care i consiliaz : a) contientizarea anumitor aspecte ale funcionrii sale cognitive; b) autoevaluarea eficacitii lor ; c) reglarea acestora (meninerea sau modificarea lor).

75 n esen, n procesul consilierii nvrii, se impun a fi luate n considerare cel puin dou aspecte ale metacogniiei, i anume : a) cunotinele metacognitive gestionarea ale subiectului mentale nvrii (a (cunoaterea cogniii), cog-niiei); asupra b) activitii propriei crora

elevii/studenii nu sunt suficient de bine informai sau sunt informai greit. a. Contiina metacognitiv, proprie fiecruia dintre subiecii nvrii, acioneaz, n fapt, sub influena unui set de variabile asociate subiectului nsui, sarcinilor i strategiilor nvrii. Variabilele personale corespund ansamblului de cunotine despre sine, precum i ansamblului de cunotine ale altor ageni activi n tratarea informaiei. n acest sens, trebuie fcut distincie ntre cunotinele intra-individuale, respectiv cunotinele despre propriile abiliti (ex., tiu c sunt mai eficient dac nv cu altineva), sau despre preferinele personale (ex. nv mai bine dac asist la lecie i iau notie sau urmresc un document audiovizual); cunotinele interindividuale, viznd variaiile dintre difieriii subieci ai nvrii i sine nsui ( de ex., tiu c x nva mai uor la matematic, n timp ce eu nv mai uor la biologie) i, n final, cunotinele universale, respectiv cunotinele pe care un subiect le are n legtur cu fenomenele cogniiei umane (de ex., tie c repetiia este mama nvturii). Variabilele asociate sarcinilor de nvare corespund cunotinelor relative la natura informaiei ce urmeaz a fi tratat i la efectele modului n care aceasta trebuie tratat ( de ex. tiu c a nva anii de domnie la istorie este o sarcin relativ mainal, deci este este o sarcin care necesit repetiia). Variabilele asociate strategiilor corespund cunotinelor pe care le are cel ce nva despre strategiile ce trebuie utilizate n nvare (respectiv, cunoaterea despre ce, despre cum, despre cnd i pentru ce s faci). De ex., subiectul tie c pentru a nva i a nelege este mai bine s recurg la exemple i la implicaiile informaiei de tratat dect a repeta de mai multe ori mainal. Toate aceste categorii de variabile asociate interacioneaz i se intercondiioneaz ori de cte ori subiectul nvrii se angajeaz ntr-o activitate metacognitiv. b) Strategiile de gestionare a activitii mentale poart n special asupra controlului i reglrii propriului comportament cognitiv. Cu deosebire n cadrul acestei a doua componente a meta-cogniiei se regsesc, n mod

76 explicit, diferitele categorii de strategii metacognitive de care uzeaz n mod frecvent subiecii nvrii Gestionarea propriei activiti mentale se exercit, n genere, prin intermediul a trei grupe strategice: strategii de anticiplare/planificare: consist, n sens lag, n a se proiecta n viitor, a-i reprezenta rezultatele ateptate ale aciunii cognitive i/sau a strategiilor utilizate n vederea planificrii (fixarea unor scopuri, aprecierea nivelului de tratare a informaiei, estimarea cantitii i a tipului informaiei necesare, prefigurarea etapelor de urmat, estimarea anselor reuitei, estimarea resurselor de tmp i distribuirea lor); strategii de control (identificarea tipului de activitate cognitiv (clasificare), con-tientizarea propriilor progrese i rezultate (verificarea), evaluarea calitii i a eficacitii propriei activiti cognitive (evaluarea), anticiparea alternativelor posibile de soluionare i rezultatele scontate (predicia); strategiile reglrii metacognitive vizeaz n special procesele care ajut subiectul nvrii s integreze informaiile de care dispune n starea prezent a funcionrii sale cognitive, s le confrunte cu datele anterioare i cu cele furnizate de experien n ideea de a adapta aceste strategii i de ale face mai eficace. Este, n spe, vorba de : reglarea capacitii de tratare a infor-maiei, reglarea nivelului informaiei de tratat, reglarea intensitii tratamentului informaiei, reglarea vitezei de tratare a informaiei. 6.4. CORELAIA
STRATEGII/STILURI DE NVARE

Pentru a nva n mod eficace, subiectul nvrii contientizeaz mai nti modul su particular de a proceda ntr-o situaie de nvare, ceea ce nseamn recunoaterea stilului propriu. A cunoate mai bine stilul su nseamn a nelege mai bine i a-i gestiona mai eficient propriul mod de nvare. Exist diferite stiluri de nvare. Ele furnizeaz indicii asupra modului n care cei ce nva dobndesc i nmagazineaz informaia, asupra manierei lor de a se angaja ntr-o sarcin, asupra preferinelor privind diverse moduri de a nva Stilul de nvare implic anumite tendine personale, maniera specific fiecruia de a percepe, de a rememora, de a gndi, de a rezolva o sarcin, de a descrie modul de a-i construi cunotinele i de a reflecta asupra

77 regularitilor observate. Conceptul are la origine ideea c subiecii nvrii au per-sonaliti diferite i c acest lucru influeneaz maniera de a nva i exprim comportamentul lor. Alegerea strategiilor nvrii se realizeaz, prin urmare, n funcie de stilurile nvrii, care, la rndul lor sunt n legtur cu modalitile senzoriale implicate, profilul emisferic specific i tipul de inteligen/ inteligene predominant, de unde rezult c este deopotriv important, att pentru consilierul nvrii, ct i pentru consiliat s neleag i s valorifice dubla natur a stilului de nvare : genetic i cultural

6.5. PROFILUL

EMISFERIC I INTELIGENELE MULTIPLE N

(PER)

FORMAREA

STILURILOR NVRII

Explorrile recente din domeniul neurotiinelor i al psihologiei cognitive (ncoronate de experienele neurologilor Roger Sperry, P. Mac Lean i Ned Hermann) au condus la stabilirea ctorva principii fundamentale care explic diferitele modaliti ale nvrii. Se tie c, datorit plasticitii sale, expunerea creierului la diveri stimuli determin crearea unor multiple conexiuni nervoase, unele mai bine fixate, altele mai fragile, n funcie de diversele trasee ale nvrii exersate n timp. Pe msur ce unele structuri devin mai frecvent i mai intens (re)activate, mai simple i mai automate, se configureaz i diversele stiluri ale nvrii (vizual, auditiv, kinezic .a.m.d.). Cu ct un analizator este mai des solicitat, cu att cile dintre extremit ile nervoase i ariile corticale care interpreteaz stimulii corespunztori vor fi mai puternic activate. Aa se explic faptul c unii elevii, de exemplu, nva mai repede i mai uor, solicitnd vzul, n timp ce alii, dimpotriv, recurg la auz sau la capacitile kinestezice. n funcie de natura activitii (sarcinii), a habitudinilor personale, a mediului n care trim .a.m.d., au putut fi stabilite diferite tipuri de gestionare a actelor cerebrale : o emisfericitate de execuie (de ex., calculul, scrierea i vorbirea, categorizarea/ discriminarea/selecia sunt controlate la nivelul emisferei stngi, n timp ce relaiile spaiale, recunoaterea figurilor i desenul antreneaz precumpnitor emisfera dreapt); o emisfericitate individual, rezultat fie al supralicitrii uneia dintre emisfere, prin educaie, obiceiuri i preocupri (cazul discursului politic

78 antrennd lobul frontal stng, n raport cu produsul unui inventator, profilat pe lobul frontal drept), fie al unei predispoziii genetice (cnd n rezolvarea unei probleme este preferat raionamentul deductiv, pentru emisfera stng, n timp ce metoda intuitiv este selectat la nivelul emisferei drepte); n fine, o emisfericitate cultural, cnd anumite grupuri de persoane sunt tentate, datorit activitilor colective, s supra-solicite una sau alta dintre cele dou emisfere1) Nu ne propunem s dezvoltm aici mprejurrile n care se constituie i acioneaz mecanismele psihofiziologice care stau la baza stilurilor nvrii. Pentru detalii, trimitem la civa dintre specialitii domeniului.ii) n esen, stilurile nvriiiii (vizual, auditiv, kinezic, .a.m.d.) sunt rezultatul combinrii unor deprinderi naturale cu cele dobndite pe calea expunerii prelungite a unor categorii de stimuli n defavoarea altora. Dei, n genere, nvarea antreneaz, ntr-un fel particular, ambele emisfere cerebrale, muli dintre subieci se caracterizeaz printr-o anumit preferin emisferic cerebrale. Afirmaia e susinut de datele neuropsihologiei,2) potrivit crora fiecare emisfer cerebral e specializat ntr-o percepie sui-generis a lumii. Cei care, de pild, s-au obinuit s acorde pre-ponderen emisferei drepte, percep evenimentele diferit, sub forma gndirii fr limbaj (video-spaial i global), de cei care s-au format la nivelul emisferei stngi, nclinai s comunice ndeosebi pe baza codului logico-analitic al realitii. Nu este n nici un caz vorba de o prevalare natural (n considerentul "nobleei") a unei emisfere asupra celeilalte, ci, pur i simplu, de o
Caine, Renate, Numella & Geoffrey Caine, Making Connections : Teaching and the Human Brain, Menlo Park, California, Addissson-Wesley Publishing Company,Innovative Learning Publications, 1994; Hastenstab, Joseph, K., Performance Learning Systems : Teaching through Learning Channels, Nevada City, Calif., Performance Learning Systems, 1994; Linksman, Ricki, Linskman, Learning Style Preferences Assesment and Brain Hemisphericm Preference Assesment, Naperville, III, National Reading Diagnostics Institute, 1993; Sylwester, Robert, A celebration of Neurons : An EducatorGuide to the Uman Brain, Alexandria, Va., Association for Supervision and Curriculum Development,1995; Gardner, Howard, Les intelligences multiples Editions Retz, 1996.
iii Dac, privit la modul general, stilul este " maniera personal de a aciona i de a se comporta" (ROBERT), particulariznd, putem nelege c stilul de nvare al unui individ este modul su personal (preferenial) de a percepe i de a trata informaia, de a aborda i de a rezolva o problem. Este tocmai ceea ce explic marea diversitatea a stilurilor nvrii : centrare/baleiaj (Bruner,1956); impulsiv/reflexiv (Kagan i Pearson, 1966); holist/ serialist (Past i Scott,1976); auditiv/vizual (A. De la Garderie,1980); divergent/convergent; creier drept/creier stng (B.M Carthy,1986) .a. Este, fr ndoial, dificil (dac nu imposibil) de imaginat un mod ideal de a aborda i de a rezolva o problem. Totul depinde de natura pro-blemei, de cunotine i, mai cu seam, de specificitile individuale. Orice ncercare de a stan-dardiza demersul intelectual, de a prescrie un stil de nvare ideal ine de domeniul himerei. ntruct nu exist cel mai bun mod de a nva nseamn c stilurile de nvare nici nu pot fi ierarhizate, nefiind posibil o relaie univoc ntre stil i performan. Ceea ce nseamn c, dei diferite, stilurile sunt, n esen, complementare i se configureaz, n bun msur, n funcie de cele dou principale simuri vz-auzul (nu ntmpltor denumite culturale) i, n ultim instan, de predispoziiile emisferice proprii celui ce nva, care sunt, n general, native. Este i motivul ce ne determin s abordm,succint, n cele ce urmeaz aceste stiluri (fundamentale) ale nvrii. multimedia

procesarea

stocarea

informaiei,

ca

urmare

(supra)solicitrii mai ndelungate a uneia sau alteia dintre cele dou emisfere

ii

79 exersare mai intens a unei anume modaliti de procesare a informaiei : experienele perceptiv-lineare contribuie la dezvoltarea emisferei stngi, n timp ce experienele perceptiv-globale dezvolt gndirea specific emisferei drepte. Datele senzoriale (reperate prin vz, auz, stimuli kinezici etc.) sunt, n consecin, orientate n funcie de predispoziiile emisferice cerebrale spre lobul drept sau stng al creierului, unde sunt prelucrate i stocate n modaliti de percepie diferite (una, preponderent simbolic, alta preponderent senzorial-global). Faptul c modul nostru de a gndi este, pe de o parte analitic, iar pe de alt parte, sintetic, con-duce la ideea c cele dou emisfere sunt simultan opuse i interferente. Dac acest dualism hemisferic este frecvent relevat de specialitii n domeniul creierului n diferite liste de opoziii, indicnd performanele celor dou emisfere cerebrale (J. E. Bogen, 1975 ; J. C. Eccles, 1981 ; B. Edwards, 1999),3) nu trebuie totui neglijat integrarea celor dou emisfere n diverse activiti cerebrale, n special n procesele de analiz i sintez Este clar c, din acest punct de vedere, proiectarea i exersarea nvrii multimedia va trebui s in seama de predispoziiile emisferice i diferenele dintre aceste modaliti. Emisfera cerebral stng lucreaz prin simboluri (litere, cuvinte, concepte abstracte etc.), n timp ce emisfera dreapt este, prin natura funciilor ei, predominant nonverbal. Se tie c sediul limbajului (acest transductor ncorporat care transform datele senzoriale n cuvinte i cifre) a fost localizat de ctre Broca i Wernicke n lobul frontal stng (aria lui Broca). n schimb, imaginile, sunetele (de orice fel), micarea etc. sunt procesate non-verbal n emisfera cerebral dreapt.4) ntr-una dintre listele de performane cerebrale amintite sunt opuse conceptele de verbal, analitic, simbolic, abstract, temporal, raional, numeric, logic, linear, pentru emisfera stng, n raport cu cele specifice emisferei drepte : non-verbal, sintetic, concret, ana-logic, atemporal, nonraional, spaial, intuitiv, global.5) Departe de a se exclude, astfel de dispariti ntrein, de fapt, o funcionare interconexat a celor dou emisfere cerebrale, confortnd o metodologie care merge de la particular la general, de la context la detaliu, de la fragment la ntreg i invers. Unul dintre argumentele cele mai

80 concludente l constituie funcionarea limbajului, care implic, dup cum arat M.J. Beeman i Ch. Chiarello, complementaritatea la nivelul ambelor emisfere.6) De exemplu, emisfera dreapt este n special interesat de informaia paralingvistic (melodicitatea i intonaia vorbirii, identificarea vorbitorului etc.), dar percepia fonetic se realizeaz cu participarea ambelor emisfere. Tot astfel, lectura unui text scris implic deopotriv ambele emisfere, deosebindu-se sub aspectul reprezentrii vizuale. Este, de asemenea, important de tiut c oamenii lucreaz simultan cu semne verbale i imagini, dar asta nu nseamn c toi proceseaz informaia n acelai fel. Unii sunt (pre)dispui la convertirea energiei stimulatorii n cuvinte, n timp ce alii percep mai nti efectele senzorioglobale, urmnd ca abia mai apoi s le caute un echivalent lingvistic. Emisfera dreapt tinde deci s prelucreze imaginea vizual-acustic a cuvintelor, n timp ce la nivelul emisferei stngi procesarea merge n direcia identificrii reprezen-trilor abstracte, ceea ce nseamn c decodificarea i construcia sensurilor sunt rezultatul cooperrii emisferice. n msura n care informaia este procesat prin aciunea concertat a celor dou emisfere cerebrale, gndirea se poate exprima, dup caz, n cuvinte sau, dimpotriv, transpune senzorial (n imagini, sunete sau micare). Este evident c subiecii care proceseaz informaia n modalitatea simbolic, vor reaciona pozitiv la o nvare susinut de suporturi preponderent verbale, pe cnd cei care prelucreaz aceeai infor-maie n modalitatea senzorial vor rspunde pozitiv unui demers de nvare de tip predominant imagistic. Invarea eficient este, prin urmare, rezultatul corelrii informaiilor noi cu predispoziiile (sau preferinele) emisferice adecvate. Neconcordana dintre modalitile procesrii i stocrii informaiei i disponibilitile emisferice cerebrale se afl, de cele mai multe ori, printre cauzele insucceselor nvrii. Elevii predispui genetic (sau ca urmare a exersrii asimetrice a funciilor cerebrale stngi) s asimileze informaia n ordine linear ( pas cu pas ) vor ntmpina reale dificulti dac sunt supui, de exemplu, unui tratament informaional de tip global, propriu emisferei drepte. Reciproca este nu mai puin adevrat. Emisfera cerebral stng este configurat de o percepie secvenial (realizabil n timp) a lumii, n timp ce emisfera cerebral dreapt e spe-cializat n percepia holistic

81 (de tip spaial). Exist ns i elevi programai (sau for-matai) s lucreze integrat, cu ambele registre emisferice, s gndeasc altfel spus, n acelai timp, linear i global. n cazul elevilor predispui genetic sau prin formaie la o (supra)solicitare a unei emisfere n detrimentul celeilalte, se impune organizarea unui cadru de nvare multimedia adecvat, n msur s-i ajute a-i descoperi i valorifica predispoziiile emisferice corespunztoare. Schind un tablou sintetic al caracteristicilor emisferice cerebrale, reinem c emisfera stng se distinge prin : procesarea limbajului simbolic i controlul comunicrii verbale, prin asi-milarea secvenial a informaiei i temporalitate (percepe ordinea temporal), prin analiza i descompunerea n pri a ntregului, prin direcia nvrii (de la parte la ntreg ). Relaiile vizual-spaiale sunt slab percepute, iar n plan sonor cuvintele sunt repetate mai degrab ca funcii semnificante, dect sub aspectul nuanelor emotive ale vocii. La rndul ei, muzica e discriminat cronometric, mai mult ca producere dect ca funcie estetic. Spre deosebire de emisfera cerebral stng, emisfera dreapt proceseaz percepii senzoriale concrete (imagini, sunete, alte impresii senzoriale non-verbale sau nsoite de cuvinte puternic asociate senzorial) i decodific mesajele nonverbale ( mimica facial, limbajul trupului, tonalitile vocii i sugestiile emoionale). Asimilarea informaiei, se produce simultan, global i spaial. Ordinea temporal este dificil perceput, dat fiind c emisfera dreapt nu deine mecanisme de acces secvenial. n schimb, ea favorizeaz sinteza prin conectarea prilor componente ale ansamblului, ceea ce face ca direcia nvrii s fie, contrar procedurii emisferei stngi, de la ntreg la parte. Nivelul percepiei relaiilor vizualspaiale este ridicat, iar n plan melodic predomin cuprinderea integral a discursului muzical i sinteza diferitelor sunete ntr-un tot. Sub aspectul creativitii, emisfera dreapt este propice imaginaiei i inventivitii, chiar n absena obiectului concret, spre deosebire de emisfera stng, care este creativ n prezena suportului existent. A diferenia, repetm, evident, n limite admisibile ntre cele dou modaliti de percepie, n funcie de predispoziiile indivizilor, nu nseamn a nega existena interconexiunilor, respectiv a complementaritii emisferice. Se apreciaz, de exemplu, c rolul emisferei drepte n prelucrarea regulilor

82 gramaticale (ndeobte preocupat de activarea sensurilor cuvintelor) este complementar emisferei stngi, cel mai adesea interesat de structurarea enunurilor, i n decodificarea de anasamblu a mesajului, dat fiind c mesajul, ca ntreg, este mai mult dect suma prilor (cuvintelor) care l alctuiesc. Elevii integrai, echilibrai din punctul de vedere al predispoziiilor emisferice, prezint, desigur, avantajul de a recurge la oricare dintre registrele emisferice n funcie de sarcinile curente. Atu-ul lor fa de cei mono(pre)dispui este c ei nva cu uurin n oricare dintre configuraiile multimedia, indiferent de natura sarcinilor sau de superlegturile implicate. Nu este, pe de alt parte, exclus ca elevii mono(pre)dispui s devin, prin educaie, elevi integrai. Acesta este cazul ideal al procesrii i stocrii informaiei, elevii integrai putnd gndi n ambele modaliti emisferice (simbolic i senzorial-global). Experiena lor intelectual este, ntr-un atare caz, multiplu diversificat. Accesarea, deopotriv paralel i linear a informaiei, i ajut s cuprind n acelai timp partea i ntregul, analiza i sinteza, relieful sensibil i simbolul abstract, spre a nu mai vorbi de flexibilitatea alternrii modurilor de percepie, n funcie de contextele nvrii i de atitudinile mediative. n raport cu lobul stng, predominant spe-cializat n capacitii analitice i n controlul proceselor gndirii, coordonnd operaiile simbolice i structurile limbajului articulat, funcia globalizant a creierului drept este cea care intervine real-mente n proieciile onirice sau, nc i mai eficace, n actele de reflecie epistemologic i filozofic, activiti care, din pcate, nu se bucur de atenia cuvenit n educaia actual. Pentru a ne referi doar la analiz i sintez, e suficient s relevm capacitatea elevilor integrai de a descompune o idee sau un proces, pentru a le recompune n acelai mod sau ntr-o manier diferit. O atare capacitate i ajut s fie creatori i inventivi, s descopere noi soluii de probleme i noi forme de creaie. Creativitatea nu este, din acest punct de vedere, exclusiv apanajul emisferei drepte, cum cred unii autori, ci presupune abordri la nivelul ambelor emisfere.7) ntr-o funcionare multifazic (n sensul opoziiilor analiz/sintez ,rai-une/intuiie) am putea considera emisfera cerebral stng drept laboratorul creaiei, n timp ce emisfera dreapt ar putea fi trans-ductorul simbolic al formelor creaiei. O comunicare/nvare total implic, prin urmare, activitatea contrapunctic a ambelor emisfere cerebrale. Nu doar cuvintele (n ipostaz de simboluri

83 ling-vistice) sunt, n acest caz, evaluate, ci i aspectele lor concret-sensibile (parasemantice: inflexiunile vocii, mimica, gesturile etc.), n deplin concordan cu celelalte evenimente senzoriale (imagini, sunete, micri). Acest lucru explic de ce credem c dispozitivul metodologic multimedia ar putea deveni mediul ideal de (re)conciliere ntre modalitile simbolic i senzorio-global, ca opiuni i direcii fundamentale ale spiritului. Particulariznd, am putea spune c tehnologiile multimedia stimuleaz lucrarea limbii, lucrnd asupra limbii nsei, prin chiar specificul lor (de hipertext i hipermedia ). Multimedia favorizeaz efectiv o apropiere euristic, n msur s pun n valoare relaia dintre sens i form. Formidabila oportunitate, pe care o ofer, pe de o parte, posibilitatea de a face s coexiste n cuprinsul aceluiai suport multiplu un document autentic (audiovizual) i forma sa de (hiper)text sau hipermedia, iar pe de alt parte, latitudinea ce i se confer celui ce nva de a interaciona cu aceste informaii, n scopul de a le trata, ar putea aduce un rspuns unei vechi i mereu actualei dileme : cum s se lucreze asupra limbii fr ca aceast lucrare s nu se produc n detrimentul obiectivului comunicrii ? cum s se procedeze, pe de alt parte, pentru ca obiectivul comunicrii, la rndul su, s nu evacueze dimensiunea lingvistic ? i, n fine : cum s se acioneze pentru a se putea capta ntreaga complexitate de semnificaii a unui text (emoii mprtite, jocul subtil al nuanelor, poeticitatea etc.), fr ca, prin necesara transducie simbolic, s nu fie alterat substana nsi a comunicrii (estetice) ? nvarea n dispozitiv metodologic multimedia refuz, prin natura ei, mimetismul, reven-dicndu-i un statut de nvare creativ, de sintez a unor modaliti complementare de gndire. Vocaia inerent a dispozitivului metodologic (multi)media tocmai aceasta este, de a crea un raport nou cu textul : o alt lectur ntr-un alt limbaj, ntr-un alt spaiu, pentru un alt tip de cititor, cu o contiin acut a imperfeciunilor, a limitelor, chiar a contradiciile intrinseci obiectului. Reamintim c, la nivelul emisferei drepte, care guverneaz strile afective n relaie cu categoriile abstracte, se produce sinteza simultan a unor surse de informaie diferite (text, imagine i sunet). Emisfera dreapt este cu deosebire eficient n formarea conceptelor cu un coeficient nalt de intuiie (prin excelen sintetice). Aici se realizeaz cea mai mare parte a conexiunilor privind percepia

84 formelor i a sunetelor, implicit a valorilor estetice, se prelucreaz imaginile (bi- i tridimensionale), conceptele spaiale (vizual-auditive), care stau la baza activitilor mentale de tip intuitiv, stimulndu-se rezolvarea situaiilor problematice atipice (nealgoritmice). ntruct sediul afectivitii este loca-lizat n emisfera dreapt, este de presupus c cele mai multe dintre aptitudinile pentru literatur, filozofie, muzic, arte plastice etc. se nasc i se dezvolt cu precdere n aceast zon, ceea ce nu este deloc lipsit de importan pentru o fundamentare psiho-cognitiv a studiului corelaiilor inter-disciplinare dintre literatur i celelalte arte pe suporturi de nvare multimedia. Toate acestea arat c, istoric vorbind dar teza se cere a fi, n continuare, confirmat emisfera dreapt este emisfera natural a creierului, aceea care este, n principiu, suficient funcionrii sistemelor biologice. Animalul, de exemplu, nu are nevoie de a ti s numere pentru a supravieui, evaluarea global a unei cantiti fiindu-i suficient. Hieroglifele egiptene i ideogramele chineze s-au adresat, iniial, creierului drept. Exemplul civilizaiilor chineze este, n acelai sens, sem-nificativ pentru progresele unei culturi care a solicitat, pentru multe secole, creierul drept. Primele obeliscuri (stele) purtnd o inscripie dateaz cu 26 de secole .e.n. Imprimarea ideogramelor pe un suport de hrtie de orez e atestat cu mult nainte de invenia lui Gutemberg. Cercetrile din domeniul neurolingvisticii confirm astzi unele dintre ipotezele avansate n acest sens 8). Examinarea predispoziiilor emisferice ale celor ce nva i relev, n ultim instan, media-torului nu doar cile de valorificare superioar a predispoziiilor cerebrale, ci i disfunciile de complementaritate, n raport cu care urmeaz s se organizeze remedierea. Unul dintre remedii se refer la ultilizarea ncruciat a caracteristicilor emisferice. n general, sistemele colare tradiionale, bazate pe supremaia cuvntului, suprasolicit emisfera cerebral stng (configurat pe o percepie simbolic), ignornd diferenele, uneori radicale, dintre cei ce nva n privina predispoziiilor emisferice. Elevii (pre)formai pe emisfera cerebral dreapt citesc, de pild, altfel dect cei (pre)dispui pe laterala stng, n sensul c recunosc mai degrab imaginile cuvintelor sau combinaiile de cuvinte dect semnele nsele, care presupun un acces secvenial. Tot astfel, experimentele referitoare la procesarea discursului (de exemplu, naraiunile) sunt mai degrab percepute, sub aspectul tramei i al n-crcturii metaforice, pe

85 laterala dreapt, dect pe laterala stng, n general favorabil deduciilor. Ei vor fi mai avantajai deci dac sarcina nvrii e centrat pe o percepie de ansamblu a textului (literar), viznd identificarea momentelor, imaginilor vizuale, auditive sau motorii, generatoare de tensiuni afective, dar nu vor rspunde efi-cient solicitrilor de natura percepiei simbolice (relevarea detaliilor, a organizrii structurale sau a elementelor de metalimbaj etc.), care constituie apanajul procesrii emisferei stngi. S-a putut, n consecin, deduce
9)

c, n plan lingvistic, emisfera dreapt

lucreaz cu cliee i enunuri finite, cristalizate n structuri de limb expresive, nedecompozabile, guvernate de un numr redus de reguli de combinare. Aici se opereaz mai puin cu noiuni abstracte, cuvintele fiind selectate de preferin din zona concret-sensibil a realului, mai mult n latura grupului nominal (care favorizeaz asociaiile semnificant/semnificat), i mai puin pe latura grupului verbal care, indicnd aciuni, este mai abstract. Faptul c emisfera dreapt lucreaz cu imaginile din sfera percepiei vizuale (de la baza piramidei cunoaterii), dar i cu conceptele vizuale, rezultate ca urmare a unor succesive sublimri, datorate n parte i operaiilor simbolice proprii emisferei stngi,10) este dovada cert a co-funcionalitii celor dou emisfere, infirmnd falsa dihotomie ntre percepie i gndire, ntre lucrurile concret-sensibile i cele abstracte, gndite, prin tradiie, ca i cum ar aparine unor zlone diferite ale spaiului spiritual. Trecerea la codurile alfabetice sau alfa-numerice, adoptate de limbile occidentale, pare s ntrein stimularea cu preeminen a emisferei stngi n defavoarea celei drepte. Fiind c, ntradevr, elementele codului scris vor estompa, n timp, reprezentarea sensibil a hieroglifelor pentru a se sublima, n cele din urm, n foma pur idealizat a semnului lingvistic Specializndu-se astfel n discriminri fonetice, emisfera stng devine mai productiv, sub aspectul performanelor lingvistice innd de scris/citit, pentru semantica generativ logicizat, pentru construcia i nlnuirile de cuvinte sau enunuri predominant informaionale ; faciliteaz analiza i interpretarea diferitelor structuri lingvistice, bazate pe metafore sau asociaii logice i (lucru foarte important pentru o fundamentare a nvrii multimedia) reali-zeaz, pe lng corelaiile cuvnt/concept (i n prelungirea lor), conceptualizarea imaginilor, construind raionamente analogice, prin suprapunerea formelor lingvistice conceptual-

86 logice peste imaginile i conceptele vizuale generate n emisfera dreapt, dar stabilizate, prin intermediul proceselor gndirii, n emisfera stng.11) Aceste constatri ar putea crea impresia c sistemul cortical stng este exclusiv sediul capacitlor analitice, digitale, computeriale etc. din care inteligenele de alt ordin, cu excepia celei lingvistice i logico-matematice, sunt absente. Ideea este ntreinut de o parte dintre oamenii de tiin, care, n ciuda unor sugestii contrare deja avansate n aceast problem, se comport ca hemicefali, dup principiul potrivit cruia: totul n creierul stng, nimic n cel drept ! Studiile moderne afirm, dimpotriv, ca fiind esenial sistemul cortical drept (capacitatea asociativ, reprezentrile concret-sensibile, ima-ginaie, afectivitate, disponibiliti creative etc.). Este, desigur, o simplificare nepermis a nelegerii funcionrii mecanismelor activitii cerebrale, creierul trebuind s fie privit ca un sistem neurodinamic, dar ea continu s se reflecte, inexplicabil, n modul de tratare a coninuturilor de nvare, care sunt de aa manier selectate, nct solicit eminamente emisfera stng, n sensul analizei lineare, al tratamentului secvenial, al codurilor i al logicii. Fr a mprti, bineneles, aceste poziii extreme, reamintim c este momentul ca, prin sistemul de formare sprijinit de noile tehnologii multimedia, s-i fie restituite emisferei drepte funciile cu care ea a fost, iniial, prin firea lucrurilor, nvestit. n consecin, propunerea unor activiti de instruire pentru elevii (pre)formai ca stil de nvare, ntr-o modalitate de percepie diferit de cea solicitat contravine principiului pre-dispoziiilor emisferice i denot o eroare n identificarea (super)legturilor productive ale nvrii, cu repercusiuni nu mai puin grave n deteriorarea interconexiunilor emisferice. Aceast deformare, care este, n fapt, un rezultat al carenelor de natur educativ, nu trebuie totui privit ca o disfuncie a sistemului nervos central, ci mai degrab considerat ca o ntrebuinare inadecvat a funciilor emisferice n procesul prelucrrii informaiei. Cercetri diverse (mai vechi: N. A. Lassen, D. H. Ingvar i E. Skinhoj, 1978; M.Golu,1987), dar i mai noi : (R.E. Mayer ; R.B. Anderson ; G. Salomon ; A. Lang, M. Friestad .a.) 12) au relevat faptul c procesele complexe de comportament nu sunt, n principiu, localizate, ci doar inegal distribuite. ntruct conexiunile interemisferice sunt necesare, aportul zonelor corticale diferite n funcionarea

87 ansamblului este imanent activitilor spiritului. Corpul calos este considerat organul care, la nivel biologic, favorizeaz comu-nicarea ntre cele dou emisfere cerebrale, permind, cel puin la un prim nivel elementar, punerea activitii de analiz a emisferei stngi n serviciul activitii de sintez a emisferei drepte. Alte cercetri ulterioare, efectuate sub ndrumarea lui Roger Sperry, de la California Institute of Technology (The human body, Marshall Editions Limited, 1989) au demonstrat c, dei cele dou emisfere sunt imaginea n oglind, una a celeilalte, funciile lor par s fie sensibil deviate. Este vorba de o tendin accentuat n special de un sistem de instruire i de educaie incorect calibrat. n mod normal, arat Ned Herman (1982)
13)

urmare a unui amplu studiu, pe un mare numr de subieci, este astfel prefigurat, echilibrat i specializat nct s-i permit unui individ normal dezvoltat accesul tuturor opiunilor mentale cu care este nzestrat. Ceea ce nseamna c geografia creierului este identic cu geografia spiritului, iar forma de nvare cea mai potrivit susceptibil a antrena ntreaga aceast geografie spiritual a celor dou emisfere nu nu poate fi alta dect dispozitivul metodologic multimedia. Este, desigur, dificil a spune dac este mai bine s fim analitici sau mai degrab sintetici, dar, cu siguran, este mai bine s fim i una i alta, aa cum, probabil, am fost, n mod firesc, prefigurai prin evoluie. Nu se ntmpl totui astfel pentru c, pe msura maturizrii, se dezvolt preferine deosebite pentru anumite moduri de prelucrare a informaiilor, care n timp, conduc la moduri specifice de gndire. Or, aceast hipertrofie a unor funcii mentale n detrimentul altora nu poate fi dect improductiv la nivelul ntregului sistem cerebral. Rezult c subiecii nvrii cu astfel de inversiuni cognitive pot fi determinai, prin aciuni sistematice de remediere, s nvee i s gndeasc foarte bine dac sensul instruirii, metodele i configuraia suporturilor multimedia sunt de aa manier proiectate nct s corespund stilului lor personal de nvare. Aceasta nseamn c nu vor putea fi, de pild, folosite experienele directe, jocul de rol, simularea, brainstormingul sau problematizarea (metode bazate, prin excelen, pe imaginaie i asociaia de idei) n relaie cu multimedia, pentru a stimula capaciti de tip analitic, specifice lobului frontal stng, dup cum nu vor putea fi utilizate nici modaliti de tratare sec-venial i analitic n tratamentul holistic i sintetic

88 al informaiei proprii lobului frontal drept pentru a stimula capaciti de tip spaio-global, dat fiind c, n cauz, intervin modaliti de nvare diferite incompatibile cu formatul emisferei n cauz. Probabil c unul dintre marile aporturi ale neurotiinelor n privina percepiei i transmiterii datelor de la simuri la creier rezid n a arta c dac informaia este receptat printr-o singur modalitate senzorial (vizual, auditiv etc.), ea nu este mai puin simultan distribuit via talamus n ariile cerebrale corespunznd altor modaliti. Sunt prezente, la nivelul dinamicii cerebrale, nu doar o simpl specializare ntr-o percepie senzorial anume, ci i un perpetuu schimb, o inter-conexiune, o conversie i o combinare a datelor unei modaliti senzoriale cu alta. Aceleai neurotiine explic n ce msur procesele memoriei : codare/stocare/reamintire/ recunoatere sunt legate de procesele nsele ale nvrii : asimilar/informaie/ tratare i (re)producere. Discriminnd ntre memoria de scurt durat i cea de lung durat, se arat c prima este susceptibil de a fi stimulat printr-o utilizare frecvent, precum i, mai ales, prin repetiii mentale n momente favorabile, dar este obstrucionat de confuzii fonetice i semantice, n timp ce ultima poate fi ameliorat prin pauze, reactivare, redundan i multiplicitatea punctelor de vedere, fiind, n schimb, mpiedicat de reproduceri mecanice i un mediu afectiv neprielnic. Re-actualizarea cunotinelor este facilitat de recunoaterea contextului (verbal, vizual sau verbo-vizual) n care informaia a fost reperat, ca fiind identic cu cel al reamintirii, altfel spus, prin aportul ntregii senzorialiti. n procesul reactualizrii, imaginile mentale, respectiv urmele engramate n creier, printr-una din modalitile senzoriale n cauz (sau prin concursul tuturor), sunt de o extrem importan. ntr-adevr, prin caracterul lor interactiv, care permite asocierea mai multor sim-boluri (cuvinte, imagini), precum i a modalitilor senzoriale (vizual, auditiv, kinezic) ntre ele, prin figurativitate (care se ataeaz aspectului concret al cuvintelor i ofer metafore fiecrui con-cept sau obiect nou), imaginile mentale modific percepia curent. Ele susin activitatea memoriei i fac posibil, prin intermediul proieciei i al retrospeciei, efectuarea oricrui exerciiu intelectual.

89 Pe de alt parte, cercetrile asupra evoluiei i maturrii creierului au avansat ipoteza existenei nu a unuia, ci a mai multor creiere nglobate ntrunul singur, pentru a rspunde necesitilor evoluiei. Este cunoscut deja teoria celor trei creiere emis de MacLean, corespunznd a trei niveluri de organizare i de tratare a informaiei (nivelul instinctual, nivelul afectivitii, nivelul gndirii), crora li se adaug un al patrulea (neocortexul sau lobii frontali), ca ultim expresie a complexitii cerebrale :
14)

a) Creierul arhaic (sau reptilian), propriu reptilelor, dar prezent i la om (n trunchiul cerebral). Mac Lean l compar cu o reptil n les , dominnd pulsiunile noastre fundamentale. Este responsabil cu supravieuirea, n sens de reacie primar (instinct gregar, agresiune/aprare, foame, sete, sexualitate, imitaie etc.). Vizionarea unui film de groaz, de exemplu, este suficient pentru a declana hormonul supravieuirii (adrenalina), n timp ce ne putem afla n siguran n faa ecranului. Micul dictator, cum i se mai spune, st n legtur intim cu echilibrul biologic i endocrin. Este sediul itinerarelor fixe, al obiceiurilor i al comportamentelor automate, precum i al unui ntreg univers non-verbal. Este mai rapid dect celelalte creiere, oferind rspunsuri imediate stimulilor direci din exterior, dar nu tie s fac fa situaiilor noi. Dac i se acord prioritate, sunt blocate informaiile provenind de la etajele cerebrale superioare. Datorit instantaneitii sale, nu stocheaz informaia, care necesit un timp mai ndelungat dect rspunsul reflex. Este, n fine, profund ancorat n prezent. b) Creierul limbic (mamifer sau visceral ). Definit metaforic de acelai Mac Lean drept un cal fr cavaler (pentru c fiind propriu mamiferelor, este impermeabil oricrei logici), sistemul limbic este superpus nivelului reptilian i se comport ca o instan de mediere ntre cortex i formaiunile cerebrale mai vechi. Prin statutul su de releu multisenzorial ( post de control, filtru selectiv, disjunctor n raport cu stimulii pozitivi/ negativi), creierul limbic este ntr-un anumit fel independent fa de cortex. El separ lumea, dup un cod axiologic primar, n dou : plcere/neplcere. Ceea ce este trit ca plcut i util este nregistrat i repetat ; ceea ce este trit ca neplcut i inutil este respins. Altfel spus : informaia este blocat dac este dezagreabil (ocul afectiv) i deblocat dac stimulul este pozitiv. n acelai timp (centru fiziologic al afectivitii), sistemul limbic este responsabil de comportamentul emoional. Dac se suprim acest etaj din

90 creierul unei maimue, ea i va pierde comportamentul tipic speciei, dar i va menine deprinderile motrice. Inteligena afectiv necesit memoria de lung durat pentru a putea reactualiza experiena trecut de plcere/neplcere, ceea ce (n sens neuropedagogic) nseamn motivaie : dac un eveniment nu prezint interes nu este memorat (comunicare unidirecionat). De aici capacitatea de a se abstrage din contingent (sentimentul trecutului) i preferina pentru auz n detrimentul celorlalte simuri. ntruct ns emoiile puternice (primare) nu sunt reglate de cortex nseamn c ele nici nu pot fi controlate raional. Dei nu cunoate modul de exprimre verbal, creierul emoional gereaz relaiile cu ceilali, n sarcina sa fiind puse simul parental, aderena la grup i integrarea social. c) Neocortexul. Constituit din dou emisfere (stnga/dreapta) superpuse primelor dou creiere, el este, n genere, propriu mami-ferelor superioare (specificnd simul detarii animalului de contextul dat). Este cavalerul care se suprapune calului i reptilei, pentru a gera i lega ntre ele marile momente intricate ale evoluiei. Noi pentru om sunt ntinderea i complexitatea structurilor sale. La acest palier, se produce decodificarea mesajelor senzoriale (imagini mentale i diverse alte tipuri de reprezentri). Prin plasticitate i suplee, cortexul este sediul limbajului, al memoriei propriu-zise i al gndirii, devenind, apanajul exclusiv al omului. Cu acest titlu, el este responsabil de computan simbolic, gernd activiti complexe (scriere, lectur, calcul aritmetic), implicit nvarea intelectual, precum i transferul informaiilor ieite din sistemul limbic. Prin miliardele sale de conexiuni neuronale, el are aparena unui superordinator care amplific ntr-un mod impresionant capacitatea de receptare, prelucrare i prezervare a informaiei. Analiza, anti-ciparea, decizia, semnific dimensiunea noastr (pre)vizionar. d) Lobii frontali (sau cortexul asociativ) constituie, sediul empatiei i al refleciei prin excelen. Dei se dezvolt mai trziu la om (spre finele adolescenei), regiunea orbito-frontal este att de impor-tant, n raport cu celelalte niveluri energetice, nct dup neurologul rus Luria,15) ar putea fi considerat drept un al patrulea creier. Capacitatea sa simbolic (de substituire a lucrurilor prin semne) i de asociere a elementelor memorate i permite omului s realizeze, prin recombinare, structuri (noi) imaginare, care

91 nu mai sunt neaprat legate de stimulii impui de mediu. Detaarea de realitatea extern i vastele posibiliti asociative se afl la originea creaiei. Lobii frontali sunt cei care ne confer, ntr-adevr, atributul umanitii. Acest ultim nivel energetic al creierului uman, indispensabil n planificarea i proiectarea viitorului, n depirea de sine, este probabil, singurul etaj de acces spiritual, productor de contiin i altruism.

Dac rolul creierului este, dup Mac Lean i Luria, de a capta (etajul reptilian), de a filtra (etajul limbic) i de a construi (neo-cortexul i lobii
Emisfera dreapt frontali), implicnd, deopotriv, emisfera stng (predominant raional- sintetic Emisfera stng analitic i sevenial) i emisfera dreapt (predominant /i/raional- concret - atemporal imaginativ, sintetic i artistic), rezult c nvarea holistic necesit simbolic - spaial raional antrenarea creierului total, dat fiind c diferitele forme de funcionare sunt - intuitiv temporal
- gndire complementare, n special la nivelul celor dou emisfere cere-brale (pe logic - simboluri

NIVELURI ENERGETICE

- non-verbal - analogic

- verbal analitic abstract

- non-raional - global

numeric linear

- voin

orizontal), identificate de Roger-- contiin Sperry et allii, precum i al celor patru altruism paliere energetice ale creierului vertical imaginate de Mac Lean i IV. LOBII ORBITOLuria. (v.fig.1).
FRONTALI

- computaie

Fiind vorba de un sistem deschis, -plural, evolutiv i complex, ntr-un memorie


- analiz - decodificare permanent schimb de energie i substan cu mediul, nseamn c i n III. NEOCORTEX - anticipare

- detaare

extins

educaie trebuie pstrat, n mod imperativ, acest echilibru funcional, redndui celui ce nva integritatea cerebral16), pentru c logica celor trei
- memorie instane cerebrale se -afl la comanda fiecruia dintre actele noastre, releu multiredus
-avertizor de stres influenndu-ne comportamentul individual i colectiv. Orice intervenie - auditiv -sim de grup pedagogic ntreprins - n dispreul noilor date venite dinspre zona

- computaie - nvare

- decizie

- mediator
senzorial

- afectivitate

II. LIMBIC

- nonverbal

neuropedagogiei, n sensul frecventei supralicitri a laturii cognitive - instinct (neocortexulREPTILIAN frontali) n-- supravieuire echilibrului biologic i endocrin, dauna I. i lobii stereotip
- ancraj n prezent precum i a bazei afective a creierului (n spe, nivelul reptilian i limbic) - reglaj bio- non-verbal endocrin - reflex

afecteaz grav procesul nvrii.

Pentru c, n actul de a educa ( = a nutri), a forma sau a comunica, actorul principal rmne, orice am face, creierul, caz n care nvarea (subiacent ori omniprezent) trebuie privit ca o exigen vital. Ceea ce nseamn c
FIG.1. Niveluriloe energetice cerebrale i distribuia lor interemisferic .

modul n care reuim s ne reprezentm funcionarea proceselor nvrii este determinant pentru educaie.

92 tiina nvrii (rezultat al cercetrii interdisciplinare) beneficiaz astzi de o tehnologie de vrf, care ne ajut nelegem, chiar dac nu ntr-un mod foarte precis, ceea ce se petrece ntr-un creier normal. Ea ne arat, fcnd o legtur ntre recentele descoperiri asupra creierului, funcionarea cerebral i programarea neurolingvistic, c, pentru a ajunge n lobii frontali, informaia venit din exterior (ca mesaj nervos) trebuie s parcurg o ntreag curs cu obstacole : trece mai nti prin creierul reptilian, apoi prin sistemul limbic i cortex. Dac aceeai informaie nu ntlnete condi-iile de siguran i ncredere ale celui ce nva, ea va fi, evident, respins, provocnd disfuncii de gndire. Numai dac sunt depite condiiile ostile nvrii (securitatea organic nu este ameninat) subiectul n cauz va putea avea acces la nivelurile superioare. Nu este vorba de a generaliza, putnd fi situaii cnd depirea de sine se poate realiza i n condiii de insecuritate. n cazul de fa, ceea ce intereseaz este climatul normal al funcionrii cerebrale, cnd, uznd de instrumentele programrii neurolingvistice, i se creeaz subiectului nvrii cadrul pregtitor al derulrii nvrii (obiective, resurse, strategii, interese, motivaii, scopuri etc.). Lucrurile par a se complica, ntr-o anumit msur, o dat cu ptrunderea informaiei n sistemul limbic, dei mecanismul pare simplu, judecat n termeni de opoziie: plcere/neplcere, util/inutil etc. Dac infomaia este agreabil (de ex. climatul de ncredre i plcere creat de profesor n clas) = acces liber. Dac, dimpotriv, informaia este dezagreabil (climatul ostil creat n acceai clas) = accesul interzis. Creierul limbic este, am putea spune, fundamental la nivelul primei memorri, pentru c n funcie de decodajul pe care l va realiza, n asociere cu etajul reptilian, n termenii opoziiei mai sus amintite (securitate/insecuritate, plcere/neplcere, durere/ bucurie etc.), se va produce i blocarea/deblocarea informaiei, jucnd rolul unui releu psiho-senzorial, extrem de sensibil la factorii de mediu. Este, cu alte cuvinte, un marker al engramelor ce urmeaz s fie pla-sate n memoria de lung durat. Identificm aici substratul nvrii de tipul condiionrii clasice i operante (principiul recom-pensei/pedepsei), situat deopotriv n sistemul limbic i n cortex, puternic marcat de influenele din hipocamp (nivelul reptilian), n sensul mobilizrii unior comportamente instinctive.

93 Euristic vorbind, aspectul emoional i ludic permit creterea eficacitii memorrii, ca asociere ntre informaie i reprezentarea (imaginea) ei mental. Un tablou de art, de exemplu, asociat unei partituri stimuleaz memoria asociativ ntre informaie, imagine-sunet i reprezentarea ei sensibil. n msura n care formatorul tie s favorizeze instalarea strilor interne pozitve favorabile memorrii, uznd de suporturi sensibile stimulative adecvate, el va putea spori i nvarea intelectual care se produce n etajul urmtor (cortexul). La nivelul aceste formaiuni nervoase, reculul fa de realitatea imediat atinge punctul culminant, dat fiind c, prin gndire, omul nu numai c i poate reprezenta lumea, dar o i poate (re)construi n forma enunului teoretic sau artistic, cortexul fiind dup Mac Lean mam a inveniei i tat al gndirii. Struie, n adevr, prejudecata c, ntruct la acest palier, nu mai opereaz axiologia primar de genul bun/ru, ci chiar dilema existenial adevrat/fals, nici o urm de emoie nu mai eman din cortex. Avem deci de a face cu un creier esenial uman, imaginant i computant, un fel de dis-pozitiv de transfer i de amestec al informaiilor provenit din etajul limbic cu cele din pliurile neocorticale, care multiplic enorm capacitile de abstragere i proiecie, privilegiind nvarea simbolic i intelectual. Nu tim n ce msur este aici gndire pur, dar tim c rolul acestui procesor de nalt nivel este tocmai acela de a elibera oarecum partea cea mai rece a fiinei noastre de factorul perturbator al fenomenalitii afective. nseamn c, ntr-un asemenea spaiu al ideilor pure, putem face totul, potenialitile insuficient exploatate. Este, n genere, admis c fora nvrii depinde de numrul conexiunilor care se realizeaz ntre neuroni. Aceste conexiuni permit, de exemplu, apropierea formelor percepute de ansamblul celor deja cunoscute i reinute. Cu ct sunt favorizate asociaiile rezultate, cu att mai mult este stimulat nvarea de tip holistic. Orict de rapide sunt influxurile nervoase, elaborarea informaiei noi i ve-rificrile semantice necesit timp. n consecin, cu ct maniera de a nva permite o rezerv de timp mai mare acordat refleciei, n raport cu captarea-stocarea datelor, cu att subiectul n cauz va crea ci mai durabile de acces spre memorie. fiind extraordinare, dei

94 Eficacitatea memorrii nu rezid, prin urmare, n capacitatea de captarestocare, ct mai ales n capacitatea de regsire a informaiei stocate. Aportul schemelor euristice rezid, n acest caz, n a imagina grafic rutele memoriei, n jurul crora urmeaz s se organizeze, ntr-o ierarhie descresctoare, dinspre un centru spre periferie, infor-maiile-ancor de reinut. Schema rezultat permite relaionarea unei informaii izolate la o structur global care este suficient s fie memorat vizual pentru a identifica detaliul cutat. Un astfel de desen al cilor de acces la informaie are ca efect imediat crearea n interiorul cortexului a unei hri mentale, susceptibil de a face posibil reperajul informaional n labirintul memoriei. Este, de exemplu, de notorietate faptul c mnemotehnica bazat pe imagistica vizual este un mijloc extrem de eficient n a-i reaminti liste ntregi de cuvinte, iar cuvintele corelate cu imaginile sunt mult mai uor de reinut dect cele lipsite de suport imagistic. S-a dovedit, de altfel, c exist o relaie puternic ntre posibilitatea de reprezentare a unui cuvnt prin imagini i uu-rina cu care acesta poate fi memorat i c, n consecin, reprezentarea prin imagini joac un rol important n strategiile bazate pe mnemonic. De aici deriv relaia de principiu dintre codul lingvistic i imagine (respectiv sistemul de reprezentri vizual-spaiale), pe de o parte, i memoria de lung durat, pe de alt parte. n acest caz, sistemul executiv central propus de Baddeley i Hitch este presupus, a inter-media interschimburile de informaii.17)Programarea neuro-lingvistic
iv

ne ofer, cum

se vede, multiple instrumente pentru a promova o nvare multinivelar. n acest sens, suporturile peda-gogice vor trebui s fac apel la o multitudine de canale senzoriale, nu doar cele audio-vizuale, n general, unilateral suprasolicitate, ci i cu deosebire cele kinestezice. Suportul multimedia extern stimuleaz, prin translatare, vizualizrile interne, disociate, dar mai ales asociate (cu un sunet, o imagine, un sentiment etc. Ultimul etaj al creierul vertical l reprezint lobii frontali. Prima observaie ce se impune o reprezint faptul c acest creier nu este nc
iv Programarea neurolingvistic (PNL) reprezint cercetarea moduluii de funcionare a gndirii,limbajului i comportamentului, pornind de la ideea c experienele de gndire, comunicare i aciune repetate (la nivel de individ i specie) devin, n timp, strategii ale reuitei. Redus la o formulare extrem, conceptul definete modalitatea identificrii, codificrii i reproducerii excelenei. Considerai n parte, fiecare dintre termenii sintagmei relev un aspect al domeniului: Programare semnific setul de strategii (tipare), contiente sau nu, dup care ne conducem viaa. Neuro indic gradul contientizrii i optimizrii strategiilor cu care lucrm, nvedernd secretul atingerii succesului personal rezident n fiina nsi. Lingvistic vizeaz nelegerea modului prpriu de a ne exprima, implicit opti-mizarea capacitii de exprimare, n sensul de a gsi o relaie ntre via, gndire i aciune. n ali termeni, PNL denot studiul tiparelor gndirii, comportamentului i lim-bajului n ideea atingerii reuite. (Sue Knight, NLP at Work. The Difference that Makes a Difference in Busines, Second Edition, 2002.

95 suficient de constituit n anii colaritii. Nu nseamn, cu toate acestea, c anumite caracteristici ale creierului orbito-frontal nu se regsesc, n germene, la nivelul sistemului limbic (empatie, altruism, experimentare de soluii, reflecie primar etc.), n pofida faptului c nu se poate vorbi de ncheierea construciei personalitii n anii ado-lescenei. O bun parte a creierului care face posibil accesul la dimensiunea spiritual a fiinei noastre, la noile capaciti de empatie, altruism, voin, rezolvare de probleme, pilotarea unor activiti complexe de lectur creaie etc. se dezvolt mai trziu, dac nu de-a lungul ntregii viei, avnd n vedere c anumite celule se reproduc chiar i n anii btrneii. Este ceea ce, n fond, motiveaz formarea continu. Acestei structurri a creierului uman n trei zone funcionale, reamintind urmele filogenezei, i se adaug de ctre ali cercettori diviziunea n dou pri anatomic izomorfe, a neocortexului i a creierului limbic, fiecare cu cte dou sectoare sugerndu-se ideea c, oamenii, ne-am afla, de fapt, n posesia a cinci creiere: cortical stng, cortical drept, limbic stng , limbic drept i reptilian. n anii 80, americanul Ned Hermann, sprijinindu-se pe descoperirile neurochirurgilor R. Sperry (premiul Nobel pentru medicin) i Mac Lean asupra funcionrii creierului, pune la punct o metod care s permit descoperirea preferinelor cerebrale ale indivizilor. El a observat c aa cum avem o mn mai dibace, un ochi mai exact, o ureche mai fin dintr-o pereche, tot astfel, n virtutea aceleiai simetrii a creierului, posedm, o anume preferin cerebral. Interesndu-se, prin urmare, de modul n care se combin specializarea cerebral cu asimetria emisferic (respectiv, preferina cerebral) i se realizeaz interconexiunile ntre sectoarele cortexului i ale sistemului limbic, Ted Hermann construiete tabloul specializrilor i preferinelor cerebrale, modelat grafic de un cerc cu patru sectoare reprezentnd cele patru formaiuni ale sistemului cortical i limbic (v. fig. 2)18) Aceste preferine permit determinarea modurilor de gndire dominante i deducerea, pe baza lor, a unor com-portamente previzibile, care stau la baza programrii neurolingvistice Fiecare dintre noi utilizeaz un sistem cerebral, dar cu intensiti diferite : un sector este preferat, altul mai puin utilizat, ceea ce nseamn c pot fi determinate preferinele cerebrale individuale sau

96 colective pentru o sarcin anume. Fiecare manifest preferine individuale pentru un anume mod de interconectare a diferitelor sisteme cerebrale, ceea ce, de asemenea, permite clasificarea acestor preferine n mai multe categorii : o preferin puternic (subiectul utilizeaz spontan sectorul cerebral n efectuarea unei sarcini sau rezolvarea unei probleme); o preferin medie (desemneaz o situaie funcio-nal prezent, susceptibil a fi folosit dac situaia o impune); o quasi-preferin (o modalitate funcional care nu se nscrie printre preferinele subiectului). Acest lucru explic de ce, n anumite privine, excelm ntr-un domeniu, dar nu reuim n altul, de ce suntem mai sensibili la anumite stiluri de nvare dect la altele, de ce rei-nem mai bine unele informaii asimilate ntr-un anumit mod, dect altele dobndite n alt fel .a.m.d. Fiecare individ exist i nva ntr-un mod unic i aceast unicitate trebuie luat n considerare n activitatea de formare, de aa manier nct ceea ce este predat s fie neles de toi i nu doar n termeni intelectuali, ci i ca sens, ca semnificaie a experienei trite [] Ceea ce implic pentru con-ceptorul/animator de formare s adapteze coninutul, pedagogia, mediul i tehnicile acestei intervenii.19) Aceste preferine permit determinarea modurilor de gndire dominante i deducerea, pe baza lor, a unor comportamente previzibile, care stau la baza programrii neurolingvistice. Fiecare dintre noi utilizeaz un sistem cerebral, dar cu intensiti diferite : un sector este preferat, altul mai puin utilizat, ceea ce nseamn c pot fi determinate preferinele cerebrale individuale sau colective pentru o sarcin anume. Fiecare manifest preferine individuale pentru un anume mod de interconectare a diferitelor sisteme cere-brale, ceea ce, de asemenea, permite clasificarea acestor preferine n mai multe categorii : o preferin puternic (subiectul utilizeaz spontan sectorul cerebral n efectuarea unei sarcini sau rezolvarea unei probleme); o preferin medie (desemneaz o situaie funcio-nal prezent, susceptibil a fi folosit dac situaia o impune); o quasi-preferin (o modalitate funcional care nu se nscrie printre preferinele subiectului). Acest lucru explic de ce, n anumite pri-vine, excelm ntr-un domeniu, dar nu reuim n altul, de ce suntem mai sensibili la anumite stiluri de nvare dect la altele, de ce rei-nem mai bine unele informaii asimilate ntr-un anumit mod, dect altele dobndite n alt fel .a.m.d.

97 Fiecare individ exist i nva ntr-un mod unic i aceast unicitate trebuie luat n considerare n acti-vitatea de formare, de aa manier nct ceea ce este predat s fie neles de toi i nu doar n termeni intelectuali, ci i ca sens, ca semnificaie a experienei trite [] Ceea ce implic pentru con-ceptorul/animator de formare s adapteze coninutul, pedagogia, mediul i
MODURILE DE GNDIRE EMISFERIC STNG

A nva i a preda

n perspectiva conceptului de creier total

nseamn a accepta c fiecrui subiect al nvrii unic i corespunde un stil de nvare unic, c activitatea de formare poate integra dife-renele individuale, c exist soluii de gestionare a nvrii unice, iar programele susceptibile de a ncorpora specializrile cerebrale sunt, deopotriv, favorabile celor ce nva, ca i formatorilor. A accepta, n fine, (drept corolar) c sunt la fel de exclusiviste abordrile tradi-ionale care accentueaz importana sistemului cortical stng n nvare, precum i
MODUL ie GNDIRE CORTICAL cele care, de pe o poziDE mai recent, dar contrar cred c esenial este

sistemul cortical drept.


CORTICAL

Creierul, n ansamblul su, posed o multitudine de funcii specializate, STNG DREPT


creator fiecare avnd o locaie anume n cele dou emisfere. Dei diferena de Analitic sintetic Matematic redus, ea nu poate fi ignorat, fiind considerabil artistic lateralizare este relativ Logic

CORTICAL

sub aspectul

Tehnic Raional profilrii

conceptual cerebrale a nvrii. Cu att mai importante sunt

global

diferenele de profilare rezultate ca urmare a conexiunilor pe vertical ntre cele dou zone corticale, pe de o parte, i cele dou zone limbice, pe de 1 alt parte. 2

2 n ideea de a lmuri aceast extrem de complex problematic i pentru a 1 conferi o aplicabilitate concret teoriei sale, N. Hermann construiete i valideaz un instrument (Profilul preferinelor cerebrale) suficient de LIMBIC
DREPT LIMBIC flexibil (att ct poate oferi o metafor de acest gen) pentru a diagnostica Relaii STNG Controlat dominantele cerebrale ale subiecilor testainterpersonale fapt, un chestionar care i. Este, n Emoional Conservator Muzical Planificator se (auto)administreaz n vederea recunoaterii profilului personal. Spiritual Administrativ Interpretarea testului i va permite formatorului s evalueze unicitatea Exprimare MODUL DE GNDIRE LIMBIC
Fig.2. Profilul preferinelor cerebrale, dup Ned Hermann (1982)

MODURILE DE GNDIRE EMISFERIC DREAPT

tehnicile acestei intervenii.20)

98 fiecrui subiect/grup i s conceptualeze, pe aceast baz, programul de instruire, dat fiind c, dup Hermann, condiiile de reuit consist n a crea o dinamic creier total pentru un grup alctuit din toate preferinele cerebrale. El recomand, de altfel, alctuirea grupelor eterogene, n care se pare c activitile de instruire devin mai interesante, cu condiia, bineneles, ca dinamica grupului s fie pozitiv. Teoretic, au fost inventariate 81 de astfel de profiluri, dar N. Herman a considerat c doar 29 dintre ele se afl printre cele mai frecvente, iar 12 sunt de-a dreptul comune, dup cum urmeaz : 3 profiluri marcate de stnga (1222; 1122; 1132); 3 profiluri marcate de dreapta ( 2221; 2211; 2311); 6 profiluri cu interconexiuni cerebrale puternice (seriile : 1221; 1112; 2121 i 2112; 2111; 1212). (V. tabloul de mai jos). Fiecare dintre aceste profiluri este codificat prin 4 cifre, corespunztor unei anume categorii de preferine. Ordinea citirii preferinelor cerebrale se realizeaz n sens invers acelor de ceasornic: cortex stng limbic stng limbic drept cortext drept. (v. cadranele din fig.5 ). De exemplu, un profil tipic de pre- ferin cerebral, simbolizat cu indicatorul 1122 arat o orientare configurat pe cortex drept i limbic stng i o orientare mai puin marcat pe cortex drept i limbic drept.v, semnificnd, n forma unei metafore, o hart simplificat a spiritului, care se poate aplica la fel de bine unui subiect ca i unui grup. Analiza aceleiai figuri arat c dou dintre cadranele de pe orizontal reprezint modurile cognitive i intelectuale asociate nivelului cortical, iar celelalte dou modul afectiv asociat sistemului limbic. n alt sens, dou cadrane de pe vertical sunt specializate n procesele de gndire ale emi-sferei stngi : unul (cortical stng) gernd logica, analiza, percepia cantitativ, computaia; altul : (limbic stng) planificarea, organizarea, detaliul, secvenarea; altul (limbic stng) gernd sinteza, integrarea, intuiia, globalitatea. Toat lumea posed aceste dominante, dar nu le utilizeaz n mod identic. Se vede c, n timp ce spaiul cortical este recunoscut ca mai puternic legat de procesele cognitive i intelectuale, spaiul limbic este din ce n ce mai persistent legat de habitudini i procese cognitive. Cel puin dou funcii-cheie ale sistemului limbic tind s intre n atenia cercetrii i,
v

Ned Hermann : Whole brain teaching and learning, 1983, College Industry Education Conference Procedings, p.188

99 desigur, a practicii pedagogice. Prima dintre ele este cea care confer informaiei valoare operaional (n sensul asimilrii n vederea unei viitoare (re)utilizri. Este tocmai ceea ce denot rolul sistemului limbic n funcionarea memoriei, implicit, n practica predrii-nvrii din perpectiva creierului total. A doua se refer la performarea relaiilor personale i a comu nicrii interumane, preferinelor respectiv cerebrale optimizarea ale comunicrii prin adecvarea afectiv la al interlocutorilor.21) Substratul

comunicrii se datorete sistemului limbic, dac avem n vedere funcia sa de filtru selectiv i releu multisenzorial, precum i intensitatea unor ocuri afective ce scap cenzurii contextului Preferinele cerebrale sau dominantele cognitive se regsesc n abilitatea de a nva, de a nelege i de a ne exprima. Modul preferat (care semnific, n fond, efectul programrii neurolingvistice) este cel pe care l folosim cu cea mai mare ans n a rezolva o problem, a alege o strategie sau o tehnic de nvare. Tabloul preferinelor cerebrale (exprimnd dominantele cognitive ale indivizilor), aa cum a fost el prefigurat de Ned Herman, ne ofer, n planul formrii, temeiul tiinific n baza cruia putem face o legtur ntre unicitatea fiecrui subiect al nvrii i proiectarea instruirii, de aa manier nct ceea ce se pred s fie neles de toi nu doar n termeni intelectuali, ci i n termeni de experien trit. Studiind peste un milion de cazuri i sprijinindu-se pe datele oferite de neurofiziologie, N. Herman dezvolt un instrument capabil s msoare dominanta cerebral a indivizilor, completnd astfel descrierea caracteristicilor funcionale a celor patru sectoare cerebrale. Concluzia este c ntre 7 i 10 % dintre cazuri prezint un singur ca dran cerebral dominant (n general cortexul stng); ntre 60-65% utilizeaz spontan dou cadrane dominante (n special cele referitoare la modalitatea stng de operare: cortex i limbic stng); ntre 25-30% folosesc trei sectoare dominante, n timp ce numai 3% sunt quadruplu-dominante. Potrivit convingerilor lui N. Herman, imaginea acestui creier compozit se datorete ndeosebi sistemului de instruire i educaie, care exacerbeaz cu precdere modalitatea stng de percepere i reactivitate. Profilurile simpludominante accentueaz numai unul dintre sectoarele cerebrale (considerat primar), chiar dac, ntr-un plan secund, se regsesc, ntr-o anumit msur, i

100 celelalte. (Dez)avantajul l constituie simplificarea vieii interioare a individului, adeseori stereotipizat i previzibil.

TABLOUL REDUS AL PREFERINELOR CEREBRALE SI AL INTERCONEXIUNILOR DINTRE SECTOARE

PROFILURI MARCATE DE STNGA


RO-FIL

PROFILURI MARCATE DE DREAPTA

Persoana astfel profilat prezint : o preferin cortical stng puternic : logic analitic i matematic; o preferin medie pentru limbicul stng : atitudine conservatoare, control, eficien, spirit organizatoric i administrativ; o preferin slab pentru limbicul drept: stabilete relaii interpersonale i manifest caliti afective, fiind capabil, de asemenea, s efectueze sinteze, s gndeasc global i s conceptualizeze idei; Stilul de nvare : experiena concret i reflecia Structura privilegiat : modelul linear i ierarhic.

( cortical i limbic )PROFILUL 2221


PROFILUL 2311

Persoana astfel profilat, dac folosete n mod frecvent modul stng i limbicul drept, prezint : un profil clar axat pe : raionament intuitiv, conceptual, sintetic i deschis inovaiei i creaiei; stabilete un echilibru ntre raionamentul logic, analitic i concret i relaiile afective i interpersonale; este specific artistului, creatorului, inovatorului. Stilul de nvare : explorare i conceptualizare Structura privilegiat : modelul reea

Persoana astfel profilat prezint : o preferin vizibil pentru modul de gndire stng ( care poate fi cortical sau limbic): spirit logic, analitic, raional; sim organizatoric; comportament controlat i conservator;

relaionare interpersonal, precum i aptitudinea de a raiona conceptual i intuitiv ; preferina pentru modul de gndire stng nu interzice utilizarea prii drepte a creierului. Stilul de nvare : observaia reflexiv. Structura privilegiat: modelul linear.

(cortical i limbic)
PROFILUL 2311

o preferin medie pentru modul drept ( cortical i limbic), ceea ce denot capaciti de

Persoana astfel profilat , predominant axat pe modul drept, dar i cu influene medii dinspre modul stng, se definete deopotriv prin : raionament intuitiv, sintetic i conceptual; creativitate, nzestrare artistic; relaii afective i interpersonale;

capacitatea de a rezolva probleme de natur tehnic, pe baza raiona-

mentului logic i analitic, fr a pierde din vedere spiritul organizatoric. Stilul de nvare : experiena activ i conceptualizare. Structura privilegiat : modelul reea i linear.

TABLOUL PREFERINELOR CU INTERCONEXIUNI PUTERNICE


P RO FILUL

Direct
Profilul 1112 presupune trei preferine Cortical Cortical stng drept una puternic pentru modul stng

( cortical i limbic)

Persoana astfel profilat indic : o preferin vizibil pentru modul de abordare stng ( cortical sau limbic) : este predominant logic, raional i analitic, organizatoric; manifest un comportament controlat i conservator; o slaba utilizare a limbicului drept indic lips de interes pentru relaiile afective i interpersonale; o influen a cortexului drept asupra capacitii de a raiona global i de a conceptualiza. Stilul de nvare : observaia reflexiv i conceptualizarea abstract. Structura privilegiat : modelul linear i reea.

Persoana astfel profilat, cu preferine vizibile pentru modul drept, dac este mediu influenat i de modul stng : gndete intuitiv, sintetic i conceptual, pe de o parte, dar face i proba imaginaiei i a creativitii, pe de alt parte, acordnd, n acelai timp, importan raporturilor afective i interpersonale; preferina medie pentru modul stng relev, de asemenea, disponibiliti de raionament logic, analitic i rezolvare de probleme. Stilul de nvare : explorare, experien activ i conceptualizare. Structura privilegiat : modelul linear i alternativ.

Invers

Cortical stng Limbic stng

vizibile: Cortical drept ( cortical i Limbic drept limbicul drept.

Profilul invers 2111 prezint preferine vizibile Pentru modul drept (cortical i limbic), dar i, ntr-o msur mai redus, pentru limbicul stng. Indic profilul care probeaz aptitudini creative, Limbic Limbic limbic), alta (mai atenuat) pentru deschis la inovaie, intuitiv, nclinat spre relaii stng drept interpersonale, spiritual i afectiv. Limbicul stng Acest lucru indic predominana ( oarecum opus celorlalte dou) nvedereaz un spirit capacitilor organizatoric i administrativ puternic, precum i un comportament mai degrab logice, analitice, raionale, a conservator. Preferina marcat pentru creierul drept nu exclude totui aptitudinea de comportamentului a raiona logic, analitic i matematic, de unde i dominanta de tip convergent controlat i conservator i a spiritului Particulariti. Se definete prin armonie interioar, non-linearitate, expeorganizatoric rien sensibil. Mai puin asociativ, este interesat de elaborarea i promovarea Preferina medie pentru creierul drept ideilor noi, cu condiia ca acestea s nu contravin convingerilor i valorilor proprii. indic faptul c persoana astfel profilat dispune i de o anume capacitate de Stilul de nvare : experiena activ i conceptualizare abstract. inovaie, raionament afectiv, sintetic i conceptual. Structura privilegiat: modelul reea i alternativ. Particulariti. Se definete prin expresie verbal structurat n gndire, orientare temporal, linear i precis. Este dominat de nevoia irezistibil de a imprima o direcie operaiilor n vederea realizrii de o

PROFILUL

2111 PROFILUL 1112 /VS/

101
manier metodic , previzibil i concludent a sarcinilor impuse. Stilul de nvare : observaia reflexiv i experiena concret. Structura privilegiat : modelul ierarhic i linear.

Cortical stng
PROFILUL

Limbic stng

Cortical vizibile corticale drept unei perLimbic drept raional, dar

Profilul 1221 prezint preferrine Profilul 2112 prezint preferine marcante Cortical Cortical pentru crestng (de dreapta i de stnga), indicnd profilul drept ierul limbic (stng/drept). Persoana astfel profilat Limbic Limbic soane, n acelai timp, logic,analitic i asociaz raionamentul conservator , stng drept controlat, simi intuitiv, conceptual i sintetic.. ului organizatoric i planificator, lund Orientarea mai n considepuin net spre creierul limbic rare raporturile interpersonale i afective. (stng/drept) nvedeOrientarea reaz, ntr-o anumit msur, un spirit, mai puin net spre nivelul cortical asociativ controlat, nu mai puin eficace n materie de organizare i relaii (stng/drept), indic, n plan secundar, capacitatea de a se servi, opional, de interpersonale. raionamentul logic, analitic sau intuitiv, conceptual ori sintetic, nvedernd Particulariti . Se definete ca un profil favorabil, deopotriv, deopotriv cir- cumspecie i afectivitate. aspectelor teh- nice i umane ale situaiilor complexe. Particulariti. Simul nnscut al faptului imediat i aciunea Stilul de nvare : conceptualizare abstract i experiena concret. instinctiv. Structura privilegiat : modelul reea i ierarhic. Stilul de nvare: experiena activ i observaia reflexiv. Structura privilegiat : modelul linear i alternativ.

2121 /VS/

Cortical stng Limbic stng


PROFILUL

PROFILUL

2112

1221 /VS/

Cortical drept Limbic marcante, drept

ortical stng Profilul 2121, cu cele dou preferine Limbic stng ale sale, indic dualitatea persoanei. Limbicul stng i confer un statut de spirit controlat, conserva tor i eficace, n timp ce cortexul drept, dimpotriv, i confer poziia unui spirit deschis la inovaie, capa- bil de raionamente sintetice, conceptuale i intuitive. Combinaia celor dou preferine poate fi foarte puternic, dac nu este m-piedicat s funcioneze. Preferina mai atenuat pentru limbicul stng i cor-texul drept arat c o anumit capacitate tehnic, logic i analitic, precum i apti-tudinea de a ntreine relaii interpersonale i afective nu prejudiciaz acest profil. Particulariti: Nu sunt presupuse legturi, la nivelul creierului, ntre limbicul stng i cortexul drept, astfel c principalele moduri de a gndi se afl n cadrane care se opun aproape total : idee /vs/ aciune; sentiment /vs/ raionament; prezent/vs/ trecut; securitate /vs/ risc. Persoana dublu profilat ntrun astfel de sistem de opoziii este prins ntre decizii fondate pe valori n ntregime diferite, ceea ce face ca, n situaii de dificultate, s oscileze ntre atitudini contrarii Stilul de nvare: observaia reflexiv i conceptualizarea abstract. Structura privilegiat : modelul reea alternativ ierarhic i linear.

Cortical drept Limbic drept Profilul 1212 prezint, de asemenea, o personalitate dual. Cele dou preferine cerebrale (cortexul stng i limbicul drept) indic, pe de o parte, o persoan caracterizat de raionamentul logic, analitic, nzestrat cu capacitatea de a rezolva probleme, dar i o nclinaie pentru relaii afective interpersonale. Preferina mai puin marcat pentru creierul drept i limbic indic, n plus, un spirit organi- zatoric, un sim al planificrii, care se poate arta conservator, cu toate c deschis la inovaie i la raionamentul intuitiv i conceptual. Particulariti. Nu sunt presupuse legturi, la nivelul creierului, ntre cortexul stng i limbicul drept, astfel c principalele moduri de a gndi se afl n cadrane care se opun aproape total : idee /vs/ aciune; sentiment /vs/ raionament; prezent/vs/ trecut; securitate /vs/ risc. Persoana dublu profilat ntr-un astfel de sistem de opoziii este prins ntre decizii fondate pe valori n ntregime diferite, ceea face ca, n situaii de dificultate, s oscileze ntre atitudini contrarii Stilul de nvare: experiena activ i experiena concret. Structura privilegiat : modelul ierarhic i alternativ.

PROFILUL

1212

102 Asemenea profilurilor mono-dominante, profilurile dublu-dominante se caracterizeaz prin armonie i coeren n raport cu ele nsele. Ele prezint ns dezavantajul disparitii emisferice, care pune n dificultate relaiile cu cei care manifest preferine n cealalt emisfer. Este vorba de o specializare cortical proprie omului adult, determinat, probabil, de exerciiul limbii, pentru c nu o ntlnim nici la primate, nici la nou-nscuii de pna la vrsta vorbirii. O specializare dis-proporionat, rigid, a unor tipuri de aciuni mentale conduce, pe de alt parte, la inhibarea i blocarea altora, reducnd, implicit, i flexibilitatea gndirii proprii. n situaia actual, cea mai mare parte a populaiei trateaz informaia n aceast manier. Istoria tiinelor, de la Pitagora la Newton, arat c un atare mod de gndire scindat s-a derulat fr un avans excesiv al unei emisfere asupra celeilalte. Mai mult, cultura arab a constituit, ntr-unul din momentele ei de apogeu, o eroic ncercare de sintez a celor dou moduri de nelegere a realitii. Nu se poate ns s nu realizm c supremaia raiunii grafice din ultimele 3-4 secole de tipar, proprie unei lumi care scrie de la stnga la dreapta, mpinge civilizaia occidental spre un dezechilibru emisferic periculos, ntreinut n parte i de abordrile tradiionale n consens cu care sistemul cortical stng (raional, analitic, verbal) ar prevala asupra cortexului drept (mai sintetic, global, estetic, nonverbal). Opinia, n general acceptat, este aceea de a aciona, n special prin educaie, pentru o urgent reechilibrare a gndirii, n ideea de a evita construcia unei societi schizofrenice. Cercetrile lui T. Herman pledeaz n acest sens, evideniind c la omul normal creierul este astfel programat, nct s se dezvolte armonios, multidominant, cu posibiliti de acces la ntregul su mental. Normalitatea ar trebui s o constituie, prin urmare, profilurile triplu i quadruplu dominante, care corespund abia unei treimi din populaii. Capacitatea de comunicare, la nivelul acestei categorii, este mult mai extins dect n cazul mono-emisfericilor, avnd n vedere funcionalitatea complementar a tuturor modurilor de operare. O asemenea construcie ideal i confer persoanei nalt creative stabilitate funcional i echilibru n modul de a activa, n funcie de specificul problemei de rezolvat, fiecare dintre cele patru sectoare (cadrane) cerebrale amintite.

103 Puini oameni au ns ansa de a-i folosi integral creierul, de unde i dificultile acuznd decalajul de percepie diferit a lumii n raport cu ceilali majoritari. Cei mai muli i dezvolt, pe msur ce se maturizeaz, preferine cerebrale diferite, care, dei i au originea n fiecare dintre caracteristicile dominante (dar latente) ale creierului, devin, pe parcursul exerciiului cotidian, puternice i contradictorii, genernd disfuncii de ordin operaional. Dac acestui proces de disjuncie a (super)-specializrilor cerebrale i se mai adaug i aa-numita schizofiziologie (referind dificultile de interconexiune anatomic ntre neocortex i etajele arhaice ale creierului), responsabil, dup Mac Lean, de profundul dezechilibru dintre tehnotiin i substratul etic uman, nelegem riscul impasului evolutiv spre care se ndreapt specia gnditoare, deopotriv cu toate spectrele diabolizrii creierul drept (al creativitii i ima-ginaiei), ntre inteligena afectiv (a
MODUL DE GNDIRE CORTICAL creierului limbic) i perspicacitatea mental (a cortexului) ar conduce spre CORTICAL CORTICAL
MODURI DE GNDIRE EMISFERIC DREAPT

mileniului. O grabnic reconciliere ntre creierul stng (al raionalitii) i

MODURI DE GNDIRE EMISFERIC STNG

ceea ce Yung credea c este marea menire a educaiei moderne, i anume integrarea personalitii. O asemenea misiune impune diagnosticarea cu
A lua iniiative precizie Compilarea de fapte dar i a consecinelor , n teorie ca i n practic, a acestor a mizelor,

STNG

DREPT

Stiluri de nvare

Stiluri de nvare

dezechilibre, pentru ca, n funcie de datele obinute s poat fi, ntradevr, identificat o metodologie de integrare.

Analiza datelor Raionarea prin concepte Construirea de ipoteze Formarea de teorii

A explora posibiliti A descoperi soluii A elabora scenarii A sintetiza coninuturi

Metode i mijloace
Statistici Fapte precis demonstrate Verificri logice Expuneri probate Audiii

Metode i mijloace

Metforizarea Contextele oportune Suporturi vizuale Mrturii de via

Stiluri de nvare
Organizarea coninuturilor Secvenarea informaiilor Neefectuarea mai multor activiti simultane testarea teoriilor activiti manuale

2
Stiluri de nvare

A-i asculta pe alii A mprti triri A se implica efectiv A se integra prin experiena trit

Metode i mijloace
Prezentri rezumative Documente pregtite Exerciii practice Exerciii de corectare Documentare Suporturi auditive

Metode i mijloace
Contexte de via relaionale Medii muzicale Lucrri n echip n interaciune ncurajri

LIMBIC STNG

MODUL DE GNDIRE LIMBIC


Fig.3,V. Profilul preferinelor cerebrale, dup Ned Hermann (1982)

LIMBIC DREPT

104

Sintetiznd rezultatele cercetrilor ntreprinse la intersecia mai multor domenii de expertiz (teoria lui R. Sperry asupra asimetriei cerebrale, teoria lui Mac Lean asupra creierului tri unic, teoria profi-lurilor cerebrale a lui Ned Hermann i consideraiile lui D. Kolb 22) (1985) asupra stilurilor nvrii) vi este posibil s integrm n mod productiv preferinele cerebrale cu stilurile i mijloacele de nvare, (v. fig.nr.3). Fr pretenia de a trage concluzii grbite asupra unor dispute care nu sunt, desigur, nc ncheiate, se poate totui deduce c viitorul educaiei complete nu poate fi imaginat n absena reinstituirii echilibrului natural dintre aceste polariti ale spiritului uman. Este, credem, primordial ca n orice activitate de nvare/cercetare s poat fi conexate elemente aparent disparate, foarte ndeprtate ntre ele, printr-o facultate aparte, nc insuficient elu-cidat, pe care unii o numescintuiie (insight) dar care poate fi obiectivat n forma creaiei. Un antrenament n sensul acestui tip de activiti (circumscrise nvrii de anticipare) este esenial, deopotriv cu toate acele activiti care sunt susceptibile de a consolida, ntr-un fel sau altul, polivalena interconexiunilor cerebrale. Dac putem accepta, n spiritul abordrii neuropedagogice, existena mai multor moduri de gndire, implicit a mai multor stiluri de nvare, determinate pe de o parte de natura emisfericitii celui ce nva i de nivelurile organizrii sale mentale, iar pe de alt parte, de traiectul informaiei
vi

(receptare/tratare/producere),

nseamn

activitatea

David Kolb crede c oricine se afl n situaia de a nva parcurge, n principal, un ciclu de patru faze : experiena concret a unei aciuni; observaia reflexiv i atent; conceptualizarea abstract i teoretic; punerea n aplicaie a ideii/aciunii n funcie de experiena iniial. Fiecare dintre aceste faze, grupate cte dou, ar genera o tipologie adecvat a nvrii: tipul divergent: concret-reflecie (fazele 1,2); tipul asimilator: abstract-reflexiv (fazele 2,3);tipul convergent: abstract-aciune (fazele 3,4); tipul acomodator: concret-aciune (fazele 1,4).

105 formatorului (mediator) poate fi inut de cteva im-portante evenimente pedagogice :

nelegerea realitii cerebrale a subiectului nvrii : presupune acceptarea


ideii c, n ciuda disparitilor emisferice, creierul func-ioneaz ca un sistem dinamic, regizat, pe de o parte, de ritmul vari-aiei activitii celor dou emisfere, iar pe de alt parte, de funcia sa eminamente asociativ, guvernat, la rndul ei, de multisenzoria-litatea i flexibilitatea sa adaptiv. n cunoaterea strii iniiale a celui ce nva i a modului propriu de reprezentare mental nu este sufi-cient doar evaluarea nivelului printr-o diagnosticare de rutin, ci i, mai cu seam, investigarea imaginarului (care sunt reprezentrile, imaginile, evocrile etc. n raport cu activitatea ce trebuie realizat).

modul de aciune asupra informaiei : vizeaz contientizarea pro-priilor


resurse, strategii, condiii impuse propriului creier, n scopul asumrii travaliului nvrii, pornind de la modalitatea sen-zorial privilegiat, pentru ca, n final, s ajung la o percepie multi-dimensional, rezultat al asocierii tuturor celorlalte modaliti. ntruct activitatea subiectului nvrii poate fi analitic sau glo-bal, concret-sensibil sau abstract, adaptarea situaiei pedagogice necesit ca distana dintre metoda propus i stilul personal de nvare s fie ct mai redus.

libertatea alegerii propriului stil de nvare : semnific ncrederea


formatorului n potenialul intelectiv al formatului, respectnd legi-tile maturrii i structurrii acestui potenial. Se nelege astfel c, pentru cel ce nva, cea mai bun strategie de nvare va trebui s fie o combinaie ntre predispoziiile emisferice cerebrale stilul de nvare i strategia caracterizat drept o superlegtur de nvare. Pornind de la ideea c cele dou emisfere cerebrale funcioneaz diferit, n ciuda aparentei lor asemnri, rezult c ne putem gndi la dou sisteme diferite de gerare a informaiei. n sens foarte general, funciile verbale, formarea conceptelor i abstraciilor depinde de atmosfera stng (descris ca verbal), n timp ce activitile nonverbale (percepia imaginii i a spaiului) depind de emisfera dreapt considerat nonverbal. Este, cum se vede, vorba de funcii specifice, dei, n anumite cazuri, cele dou emisfere se pot subroga una alteia n executarea unor sarcini. Urmare acestui fapt, studiile neuropsihologice au identificat dou mari procedee

106 de tratare a informaiei : un procedeu analitic, de tip secvenial (serial), propriu emisferei stngi, i un procedeu de sintez, global, de tip simultan (paralel), propriu emisferei drepte. este cu precdere centrat asupra procedurilor gndirii. Prin excelen analitic, acest procedeu caracterizeaz n general subiecii care au nevoie de proceduri (etape) clare n rezolvarea unei probleme i care se verific reiternd etapele parcurse, de unde i tendina sa spre formarea de automatisme. Procedeul simultan (paralel) acioneaz ndeosebi n partea posterioar a creierului, opernd n mod sintetic. Necesit percepia ansamblului pentru a funciona, fiind interesat cu precdere de scopuri, obiective, sens. Exploreaz o problem n contextul ei global, construiete o idee sau o imagine de ansamblu, pe care apoi le integreaz n funcie de experiena trit. Subiecii astfel profilai, interesai mai degrab de concluzii dect de etape, directive, pot risca, uneori, n absena metodei, ineficacitatea aciunii.
MODUL DE GNDIRE CORTICAL
CORTICAL STNG Simultan (paralel) verbal Superlegtura de nvare : Vizual de stnga MODUL DE GNDIRE EMISFERIC DREAPT (PREDOMINANT VIZUAL) MODUl DE GNDIRE EMISFERIC STNG ( PREDOMINANT AUDITIV)

Procedeul secvenial (serial), localizat n regiunea anterioar a creierului,

CORTICAL DREPT Simultan (paralel) vizual Superlegtura de nvare: Vizual de dreapta

Secvenial (serial) verbal

Secvenial (serial) Vizual

LIMBIC STNG Superlegtura de nvare: Auditiv de stnga

LIMBIC DREPT Superlegtura de nvare: Auditiv de dreapta

MODUL DE GNDIRE LIMBIC


FIG. 4. Modelul " interveniei ipsiho-pedagogice" (propus de Luc Lacroix i Fernand Pellerin) i teoria "gestiunii mentale", corelate cu nivelurile energetice ale creierului , dentificate de Mac Lean (1977) i tabloul preferinelor cerebrale imaginat de N. Hermann

Combinnd, ntr-un mod original, cele dou sisteme de gerare a informaiei (verbal i non-erbal) cu procedeele de prelucrare adecvate : secvenial (serial) i simultan (paralel), Luc Lacroix i Fernand Pellerin23) au construit un sistem de stiluri ale nvrii , innd seama de natura informaiei i specializarea emisferic a subiecilor nvrii, structurat pe patru cadrane, dup cum urmeaz : Cadranul 1 : stilul secvenial verbal. Guverneaz cunoaterea simbolic. Este determinant pentru tiina de a face exprimat verbal ntr-un sistem aditiv static. La nivelul nvrii colare, face posibil dobndirea abilitilor de limbaj, a codului grafo-fonetic, a noiunilor de numr, manipuleaz cunotine instrumentale i facilitaz accesul altor cunotine verbale. Cadranul II : stilul simultan verbal. Gereaz cunoaterea conceptual integratoare, abilitile verbale cele mai elaborate : raionamentul verbal, logico-matematic, nelegerea verbal, generalizarea .a.m.d. ntruct permite atingerea unui nalt grad de abstractizare verbal, deschide accesul la principii, legi, sisteme etc., fiind responsabil de cunoaterea i creativitatea de tip logic, facilitnd, de asemenea, semantica i supleea procedural. Cadranul III : stilul secvenail nonverbal. Gereaz cunoaterea concret secvenial. Este determinant pentru tiina de a face exprimat nonverbal. Se definete prin sensibilitate la elementele de ordin nonverbal ale limbajului .a.). Cadranul IV : Simultan nonverbal. Gereaz cunoaterea concret, nonverbal, precum i cea mai mare parte a organizrii spaiale a lumii kinestezice i afective. Se caracterizeaz prin fora intuiiei (percepia imediat fr aportul raionamentului). Recurge la experiena trit, concret pentru a nelege, rezolva o situaie. Are nevoie de imagini globale, de micare. Manifest abilitate n materie de analogii globale, nonverbale, favorabile gndirii creative intuitive. La rndul su, A. La Garanderie,24) dezvoltnd teoria "gestiunii mentale", distinge i el, n considerentul aceleiai profilri emisferice, dou moduri fundamentale de nvare : un profil predominant auditiv, specific emisferei (fluiditate, vitez, timbrul vocii, ton, volum etc.) i la comportamentul nonverbal (gesturi, mimic, respiraie, secvene motrice

108 stngi (peste care s-ar putea supra-pune stilurile secvenial verbal i cel simultan verbal) i un profil predominant vizual, specific emisferei drepte (crora, de asemenea, le-ar putea corespunde stilurile secvenial nonverbal i simultan verbal) convins c fiecare dintre noi le posed pe ambele, dar n grade diferite. Schema de mai jos (v. fig. 4) indic interferena modurilor de gndire, a sectoarelor cerebrale, n funcia de concepia etajat a creierului, stilurile i superlegturile de nvare. Mentalizarea nseamn, prin urmare, o construcie elaborat a creierului nostru (de cuvinte, imagini, concepte, simboluri) uznd de un ansamblu de strategii particulare (stiluri personale) de nvare, n funcie de profilurile mentale recunoscute. Altfel spus tiina de a construi un mod intelectiv de existen, care poate fi vizual, auditiv, kinestezic .a.m.d. Ca s se poat produce un atare proces, extrem de complex, este nevoie de exerciiu i timp. Incontestabil c o mentalizare realizat multimodal este mult mai uor de stocat, pentru a fi mai apoi funcionalizat prin reactualizare, dat fiind c fiecare dintre modalitile exersate (vizual, auditiv, kinezic .a.m.d.) constituie tot attea ci de acces la contiin Se tie astzi c, n materie de instruire, este necesar varierea mijloacelor de comunicare pentru ca cele dou moduri eseniale de percepie a lumii, vizual i auditiv (dar i cel motor) s fie corespunztor influenate, utiliznd deopotriv cuvntul, scriitura, gestul i imaginea. Suporturile multimedia sunt, din acest punct de vedere, mijloace ideale de reechilibrare emisferic ntr-un nvmnt care se obstineaz s rmn nc intelectualist i logoreic, dac e s ne gndim numai la ce imens cantitate de cuvinte se deverseaz fie i numai ntr-o singur or de predare. innd seama de tipurile de percepie recurente i stilurile nvrii, la nivelul nvrii multimedia, precum i de unele considerente de simplificare a expunerii, ne referim, n continuare, succint, doar la patru dintre superlegturile nvrii stabilite de specialitii nvrii, susceptibile de a fi funcionalizate productiv n practica medierii nvrii multimedia
25)

: vizualii

108

109 de emisfer dreapt, vizualii de emisfer stng, auditivii de emisfer dreapt i auditivii d e emisfer stng. 1. Elevii auditivi de emisfer stng se dovedesc a fi performani n nvare prin percepia auditiv, n modalitatea secvenial a infor-maiei. Ascultarea celorlali i transpunerea propriilor gnduri n form sonor i face s fie sensibili la exprimarea oral a colocu -torilor, descoperindu-le cu uurin greelile de limb, srcia lexical i stereotipiile de comunicare. Ei nii vor fi extrem de ateni la modul n care i lucreaz fraza ( corectitudine, precizie, claritate, frazare, caden etc.). Preferina pentru ceea ce aud le stimuleaz memoria auditiv i gndirea conceptual, precum i aptitudinile muzicale. Se tie c recunoaterea mecanismelor producerii discursului muzical este apanajul emisferei stngi, ntruct implic transformarea sunetelor n simboluri i invers. Acest lucru i ajut s evalueze aranjamentele orchestrale i calitatea vocii interpreilor. Auditivii de emisfer stng nva predominant prin ascultare i vorbire, respectiv, prin expuneri verbale i discuii, fapt care i ajut s acceseze cu rapiditate coninutul comunicrii verbale, fr a-l mai converti n imagini, cum se ntmpl n cazul auditivilor de emisfer dreapt. Rezult c diferitele mijloace auditive, cuprinse n configuraiile (multi)media ( nregistrri video-sonore, CD-uri, emisiunile radio-tv .a.m.d.), care i ajut s-i aud gndurile, constituie veritabile mijloace de accelerare a nvrii. Datorit acestui fapt, ei devin amatori de dezbateri, acionnd eficient mai cu seam n munca n echip (necesitnd dialogul, prin excelen), pentru a menine un feed-back continuu n structurarea i regruparea propriilor idei. De aceea, ei nu pot accepta enunurile dezlnate, incoerena n gndire i lipsa de coeziune a textului, pentru c ele pretind un efort n plus n transpunerea secvenial i n organizarea logic a informaiei. Medierea actului nvrii presupune, i n acest caz, adaptarea instruirii la stilul auditiv de emisfer stng. 2. Elevii auditivi de emisfer dreapt sunt, dimpotriv, sensibili la stimulii auditivi n modalitatea senzorial-global (sunete, muzic, ritmuri, inflexiuni ale vocii, cuvinte puternic afective .a.m.d.), care evoc nu att simboluri, ct mai ales imagini. Sunt elevii care fac parte din categoria celor ce declar c nva foarte bine dup auz i se simt creativi ntr-un 109

110 mediu ambiental sonor plcut. De cele mai multe ori, ei se arat predispui s reproduc dup ureche melodii i texte ntregi, citnd la tot pasul i argumentndu-i, n acelai timp, enunurile, fr a fi cu deosebire preocupai de mecanismele generrii lor. Este ceea ce le permite s intuiasc, dincolo de cuvntul spus, gndul nerostit al inter-locutorului. Sunt mari amatori de lectur expresiv i de spectacole de teatru, pentru c reuesc s ptrund n esena textului, uznd de figurile de transcodaj ale interpretului. Nu suport ultragiile de orice fel ale sistemului auditiv. Relieful senzorial al limbajului figurat, prin excelen productor de imagini globale, i ajut s perceap rapid informaiile auditive predominant evocatoare. ntrun atare caz, mesajele pluricodice ( care asociaz cuvntul cu imaginea sunetul ) reprezint pentru ei medii ideale de nvare, datorit, n parte, i atu-urilor memoriei vizual-spaiale cu care sunt nzestrai. Astfel, ei ajung s asimileze i elementele de natur abstract (de metalimbaj ndeosebi), care, n practica tradiional a nvrii, sunt, de obicei, tratate ntr-o modalitate de percepie specific emisferei stngi. Se tie c auditivii de emisfer dreapt au nevoie de cteva milisecunde n plus, n raport cu auditivii de emisfer stng, pentru accesarea fiecrui cuvnt, mai nti ca imagine n emisfera dreapt, pentru a-l retranspune apoi, prin procesare, n forma simbolului, n emisfera stng. Sunt, prin urmare, necesare i n acest caz, tehnici auditive i vizuale de emisfer dreapt care s faciliteze adaptarea instruirii. Un ansamblu de astfel de tehnici, care asociaz demersului verbal abstract lim-bajului senzorial (de la componenta sonor i imagine la hrile mentale i reelele grafice de idei, cu sublinierea cuvintelor - cheie) ori a grafurilor interactive, l reprezint multimedia. 1. Elevii vizuali de emisfer stng transform stimulii vizuali n simboluri (litere, cifre, cuvinte sau idei). Modalitatea lor de gndire preferat este una de tip simbolic, constnd n procesarea secvenial a informaiei. Percepia linear i determin s caute un contact vizual direct cu vorbitorul (comunicatorul) pe care s-l urmreasc n timp i s-l asculte.Vizualii de emisfer stng citesc mult i nva foarte bine prin metoda lecturii materialului tiprit (cri, reviste, manuale, diapozitive i filme nsoite de text, tabele i grafice etc.), cu condiia ca acestea s fie corect i sistematic 110

111 ntocmite. Motivul se nelege de la sine : toate aceste materiale ofer o percepie de tip secvenial (pas cu pas) a informaiei, perfect adecvat predispoziiei lor emi-sferice. De aceea, atunci cnd rezolv o problem, ei realizeaz un proiect sau efectueaz o tem, ntocmecsc, de obicei, un plan, pe care l urmresc apoi consecvent, etap cu etap, pn la epuizarea ntregului parcurs. Lectura prezint pentru aceast categorie de elevi un aspect discret. Rein secvenele lingvistice (cuvinte, sintagme, enunuri) mai ales n latura lor vizual-simbolic, sesiznd cu uurin raporturile logice sau gramaticale, ca i cum ar avea implantat un procesor de cuvinte n creier. Realizeaz excelente expuneri orale sau scrise, pe care nu le pot ns construi dect dac, n prealabil, ntreprind informaii meticuloase dup diverse manuale, ghiduri, instruciuni de compoziie .a.m.d. Graie formaiei lor enciclopedice, ei se pot descurca n orice mprejurare care presupune un mod de accesare simbolic-secvenial a informaiei. Universul lor de predilecie este lumea cuvntului. Pe de alt parte, acribia lingvistic i preocuparea pentru detaliu i pune nu de puine ori n dificultate atunci cnd este vorba s esenializeze coninuturi, dat fiind c acestea din urm sunt mai degrab consecina unei activiti de invenie dect reactualizarea celor vzute ntr-un context. Acest disconfort al nvrii poate fi prentmpinat prin introducerea n configuraia suporturilor (multi)media a unor forme de organizare mental a informaiei (scheme rezumative, tabele sinoptice, organigrame, reprezentri grafice etc.). Elevii n cauz trebuie s nvee, prin urmare, s adapteze emisferei stngi sarcini specifice emisferei drepte. Mai mult dect att : ei trebuie s n-vee, n contextul formrii (multi)media, gndirea simultan, proprie emisferei drepte, modalitate de percepie senzorio-global care le va furniza datele necesare n imaginarea unor legturi i posibiliti de abordare noi. 2. Elevii vizuali de emisfer dreapt sunt ndeobte racordai la universul formelor sensibile (imagini, ilustraii i reprezentri grafice, mrimi i relaii spaiale). Percepia formei se realizeaz simultan, de la viziunea de ansamblu la detaliu. Rezult c nvarea prin lectur (care presupune percepia simbolic-linear) rspunde anevoios predispoziiei lor pentru reliefuri sensibile. Reinerea elementelor textuale poate fi facilitat prin utilizarea 111

112 diferitelor culori, forme, stiluri de litere ngrijit caligrafiate sau tiprite. Dac lectura este fad (lipsit adic de culoare), ea trebuie neaprat nsoit de materiale vizuale, iar n absena acestora, de prezena inter-pretului (formator). Contactul direct cu diversele repere vizuale contribuie, substanial, la ameliorarea reteniei i a nelegerii. Numeroasele dificulti legate de percepia cuvintelor pur descriptive, proprie nvrii livreti, pot fi atenuate dac, n prealabil, cuvntului i se asociaz suportul vizualsensibil (ilustraii, tablouri, desene, schie, fotografii, diapozitive, filme, nregistrri video etc.). Asocierile de imagini sensibile atrag dup sine asocierile n lan de imagini mentale. Elevii vizuali de emisfer dreapt pot deci nva/efectua cu uurin conexiuni inedite ntre lucruri aparent disparate, n contexte problematice, bazate pe surprinderea glo-bal a (co)relaiilor dintre fenomene (datele problemei). ntruct exist tentaia de a deduce totul, ca urmare a perceperii imaginii de ansamblu, nseamn c intuiia, nvarea prin descoperire i gndirea deductiv deriv din nsi natura configurativ a acestui profil psiho-intelectual. Conversia textului n imagini are un rol esenial n vizualizarea mental a lecturii, accelernd nelegerea i procesele memoriei. Vizualii de emisfer dreapt nregistreaz ns cotaii mai slabe la diversele teste de evaluare a cunotinelor, exclusiv orientate pe principiul percepiei simbolice (proprie emisferei stngi). Ct vreme ns evaluarea continu s rmn, n ciuda progreselor din domeniul neurotiinelor ,fidel tradiiei, se impune readaptarea funciilor emisferice ale acestei categorii de elevi, prin configuraii de nvare (multi)media, astfel nct s poat uza de tratarea infor-maiei vizuale potrivit modalitii simbolice adecvate. Apar deci frecvente situaii n care elevii trebuie s tie cum s abordeze o problem, utiliznd modaliti senzoriale sau tehnici diferite. n acest caz, un elev cu predispoziii emisferice cerebrale mixte poate nva cum s ntrebuineze cealalt emisfer cerebral, sau, mai exact, cum s transpun o sarcin pentru a corespunde modalitii de percepie pentru care este (pre)dispus. Tabelul de mai jos, ntocmit pe baza datelor furnizate de specialitii nvrii audiovizuale, arat cum se realizeaz cteva corelaii dintre superlegtura de 112

113 nvare i diferitele suporturi (multi)media. n coloana stng se caut (super)legtura de nvare, n prealabil testat, iar n prima linie sunt specificate diversele suporturi de informaie, susceptibile de a intra n alctuirea unui dispozitiv metodologic de formare multimedia. n cadrul comunicrii pedagogice se uzeaz, evident, de ambele modaliti de reprezentare a lumii, dar una dintre ele devine dominant i reprezentativ pentru individ. Una dintre posibilitile cele mai la ndemn de a afla dominanta de procesare a informaiei o constituie analiza limbajului, n sensul n care diferite categorii morfo-semantice n (verbe, adjective,adverbe) reflect procesele persistente construirea

experienei.26) Cnd cineva spune, de exemplu, c "nu vede" nici o ieire dintr-o situaie dat, el se deosebete, prin modul predominant vizual n care i construiete experiena, de un altul care ar putea spune c "nelege" sau "ascult" glasul raiunii, cel din urm lucrnd n modalitatea auditiv. Alte exemple sunt : a (ntre)zri/observa, a privi, a desena, a limpezi, a descrie, a vizualiza, limpede, transparent, vag, neclar, obscur, ceos, la prima vedere, a vedea n culori, argint viu, numai ochi, ca lumina ochilor etc., pentru modalitatea vizual ; a auzi/asculta, a suna, a vorbi, a ntreba, a striga, sunet, dialog/monolog, ritm, sim muzical, simul limbii, melodios, armonie, strident, sonoritate, ecou, a suna fals, a bate toba, tcerea de aur, glasul raiunii, a gsi tonul corect, a fi numai urechi etc.,pentru modalitatea auditiv. O analiz atent a principalelor categorii morfo-semantice utilizate n consens cu sistemul de"gestiune mental" propus de La Garanderie (v. tabelul de mai jos) ar putea furniza cteva date interesante cu privire la cile de acces spre un sistem pornind de la stimulii externi, la for matul reprezentrilor semnificaiei, la modul n care se articuleaz semnificaia cu sistemul vizual i cel lingvistic, la variabilele de ajustare (unicitatea, pluralitatea sistemelor semantice), la caracterul direct sau indirect al traseelor care permit trecerea de la un sistem la altul, la modurile de transfer ale informaiei ntre sisteme, i nu n ultimul rnd, cu referin la valorificarea lor psiho-pedagogic n direcia stimulrii acestor modaliti de gndire. 113

114

TABLOUL SIMPLIFICAT AL CORELAIILOR DINTRE SUPERLEGTURA DE NVARE I MULTIMEDIA TIPURI DE SUPORTURI (SUPER)LEGTURA
DE NVARE Materiale scrise Reprezint modul ideal de nvare pentru elevii vizuali de emisfer stng. Se vor desena schie i diagrame care s nsoeasc textul. Materiale grafice Se vor eticheta i se vor descrie materialele grafice. Materiale audiovizuale Se va folosi un ghid de studiu sau un scenariu, ori se vor lua notie pentru a le examina ulterior Pentru textele scrise sau medii audio fr grafic se vor crea propriile schie sau materiale grafice. Reprezint modul ideal de nvare pentru elevii de emisfer stng. Dac mediile vizuale sunt lipsite de sunet, se va recurge la discuii. Reprezint mijloace ideale de nvare pentru elevii auditivi de emisfer stng. n cazul mediilor vizuale fr sunet, se va recurge la propriile efecte sonore. Programe de calculator Se va folosi manualul sau se vor lua notie dac programele sunt exclusiv grafice Sursa mediator Dac prezentarea este auditiv, se va alctui un plan sau un ghid de studiu, pentru a putea fi citit ulterior

Auditiv de emisfer stng

Auditiv de emisfer dreapt

Reprezint modul ideal de nvare pentru elevii vizuali de emisfer dreapt.

Pentru programele cu text scris, se vor dese-na propriile ilustraii, imagini, grafice sau hri mentale care s nsoeasc textul

Dac prezentarea este auditiv, se vor lua notie, desennd schie sau imagini grafice ale materialului

Vizual de emisfer stng

Textele se vor citi / interpreta cu glas tare i vor fi urmate de discuii.

Se vor comenta i se vor discuta n doi sau n cadrul unui grup mai larg.

Se va citi cu glas tare orice enun / text care apare pe display-ul monitorului.

Dac prezentarea este vizual, se vor pune ntrebri, se va recurge la discuii, la descri-ere sau la lectura cu glas tare.

Vizual de emisfer dreapt

Se vor crea mijloace mnemonice adecvate ( rime, versuri etc.). Se va discuta materialul cu alii.

Se vor crea mijloace mnemonice adecvate ( rime, versuri etc.). Se va discuta ma-terialul cu alii.

Se vor aduga grafica i efectele sonore la textul scris, care se va citi / interpreta cu glas tare sau se vor angaja dicuii pe sema lui.

Prezentrile vizuale se vor converti ntr-un film mental, angajnd toate simurile. Se va realiza o hart mental. Se vor aduga efecte sonore, muzic i se va discuta despre ele. Se vor folosi diferite

Au fost, de asemenea, elaborate numeroase teste de identificare a predominanei emisferice, cum observ, de pild, F. Grard.27) Unul dintre cele mai simple este o adaptare a lui Lanie Chenier (2002) dup lucrrile lui E. Jensen, Sousa i Gervais Sirois. vii La rndul su, chestionarul Barsch Learning Style Inventory (Barsch, 1980) permite punerea n eviden a trei stiluri de nvare : predominana
vii

JENSEN, , Le cerveau et l'apprentissage, ChenelireMcGraw-Hill, Montral, 2001 ; SOUSA, D-A, Un cerveau pour apprendre (comment rendre le processus enseignement-apprentissage plus efficace), ChenelireMcGraw-Hill, Montral, 2002 ; SIROIS, G., Cours Cerveau et apprentissage, UQAC, Hiver 2002

114

115 vizual, predominana (de ex. auditiv Narcy, i 1991) predominana sunt axate kine-stezic. pe Alte

chestionare

determinarea

comportamentului lingvistic (nvarea unei limbi), investignd n ansamblu profilurile i stilurile de nvare adecvate, ntre care stilul perceptiv cu dominantele sale vizual i auditiv.28) Toate aceste teste (chestionare) sunt de natur s atrag atenia asupra diversitii stilurilor de nvare n proiectarea activitii de formare multimedia, din perspectiva noului concept de creier total". Ele pot servi drept baz calibrrii formrii, fie pentru a o adapta la stilul celui ce nva, fie pentru a crea situaii pedagogice care s permit stimularea modului propriu de nvare. Suntem acum n msur s facem radiografia diferitelor regiuni i funcii ale scoarei cerebrale, dar nu putem s nu ne ntrebm, n care parte a creierului se afl sediul inteligenei, unde poate fi localizat scnteia creativitii. Dar contiina ? Sunt ele entiti independente sau inter-conexate ? Un rs-puns satisfctor pare a fi, chiar i la nivelul progresului tiinific de astzi, o ntreprindere de-a dreptul fr speran. 5.1. INTELIGENELOR (IM)

MULTIPLE

I CORELAIA LOR CU STILURILE DE NVARE

Este incontestabil faptul c tipul de inteligen (pre)dominant determin modul de operare cu informaia i, n consecin, contribuie la performarea stilului de nvare. Analiza tehnologiilor intelectuale - arat P. Levy - ne ajut s nelegem cum s-au dezvoltat n snul speciei umane procesul abstractizrii i raionamentul formal. Raiunea nu este atributul exclusiv al imanenei umane, ci i un efect ecologic avnd la origine uzajul tehnologiilor variabile n spaiu i istoric determinate. Utiliznd tehnologiile intelectuale, procedm aproape n acelai fel ca ntr-un demers euristic, economisind procesele controlate care pretind o atenie susinut. n loc de a face apel exclusiv la automatisme interne de tip euristic, se recurge la dispozitive externe (de la creion i hrtie la bazele de date computerizate), n conjuncie cu automatisme deja instalate n sistemul cognitiv prin nvare (lectur/scriere, calcul etc.). Astfel c o bun parte din ceea ce, n genere, numim raionalitate se reduce, n fapt, la utilizarea unui anumit numr de tehnologii intelectuale (vademecum-uri, sisteme de codaj grafic 115

116 i procedee de calcul) care fac apel la dispozitive exterioare sistemului cognitiv uman. 29) Este greu, dac nu imposibil, s dispunem de vreo aptitudine proprie deduciei formale fr elemente de sprijin extern, precum diferitele sisteme de scriere simbolice, tabele de adevr, grafice, diagrame, imagini, suporturi de discuii colective etc. Nu ne dovedim mai abili, n absena acestor puncte de sprijin, nici n raionamentele de tip inductiv sau cele care poart asupra probabilitilor ori a datelor statistice. Excepie fcnd de coninutul brut al datelor, de dispoziiile de moment i de maniera n care ne sunt prezentate informaiile, se pare c avem totdeauna nevoie, n construcia unui raionament, de tot ceea ce se potrivete stereotipurilor i schemelor prestabilite cu care neam obinuit s operm, prin tradiie. Ele nu pot fi nici pe departe tratate la nivelul ateniei con-tiente i al memoriei imediate. n schimb, memoria de lung durat dispune de o enorm capacitate de nregistrare i de restituire a cunotinelor structurate n reele i asociate n scheme, un fel de fie mentale asupra unor situaii, concepte i obiecte care ne sunt utile n activitile curente. Prin acti-varea schemelor, a modelelor i asociaiilor memoriei de lung durat, se declaneaz, n fapt, procesele euristice. Prin urmare, dispozitivele metodologice de for-mare multimedia, ca ultim extensie (i expresie) a tehnologiilor inteligenei, permit tocmai corectarea unor deficiene ale naturii spiritului uman, autoriznd tratarea informaiei de acelai tip ca i procesele controlate, dar fr ca resursele ateniei i ale memoriei imediate s fie blocate prin saturaie de date. Uznd de conceptul de tehnologii ale inteligenei, ne gndim, de fapt, la un ansamblu de competene cognitiv-umane i nu la inteligena privit ca o aptitudine general (entitate indivizibil) mai mult sau mai puin dezvoltat, n funcie de individ, considerat ca indispensabil reuitei colare.viii De la Platon ncoace, o astfel de viziune global a conceptului de inteligen a exercitat o influen dominant asupra gndirii occidentale, pentru ca, n anii din urm, o nou concepie (teoria inteligenelor multiple) s tind a se impune n orizontul formrii. Potrivit recentelor deducii, facultile noastre spirituale se exerseaz
viii

Dintre toate conceptele pe care psihologia le-a preluat din tradiia filozofic cel de inteligen este, cu siguran, cel mai profund ncercat de antecedente culturale. n con-sens cu ipotezele mai multor autori, inteligena este o capacitate de raionament logic, un ansamblu de capaciti analitice i critice practice caracterizat printr-o anumit reac-tivitate i o anume capacitate de adaptare la situaii noi. Pn n prezent, abordarea psihometric a rmas cea mai veche, cea mai stabil i cea mai documentat. Chiar dac nu se tie cu adevrat ce este inteligena i chiar dac se msoar n manifestri diferite, testele de QI continu s fie considerate singurii predictori ai randamentului colar.

116

117 diferit, n domenii relativ independente (Feldman,1980; Fodor, 1983; Gardner, 1993).30) Exist, incontestabil, o inteligen a cuvintelor i una a cifrelor, pe baza crora evalum reuita colar cu ajutorul clasicelor teste QI, dar capacitile creative cum ar putea fi ele determinate ? Cum s fie denumit inteligena care l-a ajutat pe Michelangelo s vad chipul lui Moise ntr-un bloc de piatr sau pe da Vinci s intuiasc n zborul unei psri imaginea unui vehicul aeronautic ? Teoria inteligenelor multiple (IM) vine s ofere un rspuns acestei strvechi frmntri. Este o ncercare de abordare pluralist a conceptului de inteligen, care ia n considerare numeroasele i nu mai puin diversele faete ale activitii cognitive, recunoscnd c indivizii difer ntre ei prin acuitatea cognitiv i stiluri cognitive contrastante. Aceste capaciti ar fi, n acelai timp, de origine genetic dar i provocate de in-fluenele mediului, n special de educaie. Aceleai diferene se regsesc, desigur, atenuate i la animale. Dup lucrrile publicate n ultima vreme n Science, o echip de cercetori ar fi identificat o regiune n creier, localizat n cortexul cerebral lateral din una sau ambele emisfere, utilizat, n general pentru a efectua activiti solicitnd cu precdere inteligena. Dac aceste rezultate sunt cu adevrat pertinente, s-ar putea ca ele s confirme teoriile mai vechi enunate n 1904 de Charles Spearman, po-trivit cruia cei care reuesc s efectueze sarcini ncorpornd inteligen utilizeaz n general o zon din creier g numit factorul general de inteligen. A nelege, prin urmare, fenomenul inteligenei ar depinde de identificarea acestor zone, ceea ce pare totui destul de ndoielnic. De altfel, ntr-o analiz publicat Science- Robert Sternberg (Universitatea din Yale) suntem avertizai asupra unor concluzii extrem de grbite. Adevrul este, potrivit altor cercetri, c inteligena antreneaz de fapt ntregul creier, neputnd fi vorba de privilegiul uneia sau alteia dintre regiunile sale. Nu ne propunem s analizm aici natura inteligenei, nici ca-racterul ei nnscut sau dobndit.ix Ni se pare, de altfel, imposibil ncercarea de a surprinde o entitate att de fluid ntre cadrele unei definiii, fie ea i numai aproximativ. O concluzie ns, rezultnd dintr-o pletor de informaii, conduce la ideea,
ix

Este incontestabil c inteligena este un rezultat al interaciunii dintre ereditate i mediu. Factorul genetic are o influen important asupra randamentului intelectual, dar nu se tie prea bine cum acioneaz i, de asemenea, de ce aceast influen este mai puternic n QI adulilor dect cel al copiilor. Factorii de mediu sunt i ei importani, dar nu se tie prea bine nici cum influeneaz ei randamentul intelectual. Educaia stimuleaz dezvoltarea intelectului ; nu se tie ns n ce msur aspectele educaiei influeneaz QI.

117

118 adeseori subliniat, c fiecare categorie de abiliti relev un profil cognitiv heteroclit, extrem de dificil de explicat n spiritul unei concepii unitare asupra inteligenei. inteligena
x

Aceast imposibilitate l-a determinat pe H. Gardner, xi alturi de inteligena logico/ matematic ; inteligena

alii,xii s disting ntre apte tipuri de inteligene, dar nu sunt excluse i altele : verbal/lingvistic ; vizual/spaial ; inteligena corporal/ kinestezic ; inteligena muzical/ritmic ; inteligena inter-personal ; inteligena intrapersonal. Printre numeroasele grile ale inteligenei, teoria inteligenelor multiple are meritul de a fi, n ansamblu, accesibil i practic, n latura valorificrii ei pedagogice, cel puin sub urmtoarele trei aspecte : transmiterea informaiei, activarea informaiei i evaluarea procesului de nvare. Teoria IM face ap pel la toate aptitudinile umane, reducnd la minimum deficitele de nzestrare dintre indivizi, ajutndu-i pe toi s devin ctigtori n lupta cu viaa. Fiecare inteligen poate fi, n spiritul acestei teorii, favorizat de predispoziii per-sonale, de situaii particulare, dar i de valorile curente ale socialului H. Gardner abordeaz, n primul rnd, inteligena lingvistic (privit ca aptitudine a cuvntului), pe care ar poseda-o, n formele ei cele mai rafinate, poeii, i inteligena logico-matematic (proprie ndeosebi naturilor analititce i, n general, tuturor celor interesai de tiinele exacte). Faptul c H. Gardner i ncepe demersul analitic cu cele dou tipuri de inteligene mai sus pomenite (lingvistic i logico-matematic), nu nseamn c el le acord, automat, un loc de favoare n raport cu celelalte. Existena unei inteligene a limbajului nu este, n genere, contestat. Ceea ce se contest este prea categorica sa dependen de restul funciilor spiritului, consacrat printr-o ndelungat tradiie. S-a demonstrat, n acest sens, c o zon particular a creierului, denumit aria lui Broca, este locul n care sunt gene-rate construciile gramaticale. O persoan prezentnd leziuni la nivelul aceastei arii va putea s neleag foarte bine cuvintele i frazele simple, dar se va dovedi incapabil de a construi fraze mai
x

Se cunoate faptul c testele, n genere, de tip hrtie-creion nu msoar (i nici mcar nu surprind) toate formele inteligenei. Sunt omise, de asemenea, creativitatea, simul practic, perspica-citatea social, sensibilitatea etetic .a., ca s nu mai vorbim de faptul c se tiu puine lucruri despre cum se dezvolt aceste abiliti, despre ce factori le influeneaz dezvoltarea. xi Gardner, H., Art, Mind and Brain : A cognitive approach to creativity, New York : Basic Books, 1982. Howard Gardner, profesor de tiine cognitive, psihologie i educaie la Harvard, este un neurobiolog de renume, care s-a impus prin teoria inteligenelor multiple, opunndu-se concepiei tradiionale a unidimensionalitii inteligenei, msurabil doar prin testele QI. Gardner propune un model global integrnd toate componentele i con- ferind ntregii panoplii a aptitudinilor umane atributul inteligenei. xii Berman, M, A multiple intelligences road to on ELT classroom, Crown Haouse Publi-scher,G.B.; Cazer, D, Seven Ways of Knowing: Teaching for Multiples Intelligences, Zephir Press, USA; Gardner, H., Seven Pathways of Learning, Zephir Press, USA; De Amicis Bonita, A daily dose, Integrating MI into your curriculum, Zephir Press, USA; Faculty of the New City School, Celebrating Multiple Intelligences: Teaching for Succes, publicat de The New City School,St. Louis, USA

118

119 complexe, n timp ce alte funcii rmn nealterate. Darul limba-jului este universal, iar dezvoltarea sa, nc din primii ani de via, este o constant uimitoare la toi copiii. La vrsta de numai zece ani, de pild, T. S. Eliot redactase singur, n cteva zile de vacan, mai multe numere complete ale unei reviste, cuprinznd diferite genuri de compoziie, toate atestnd un nivel nalt de inteligen lingvistic. Este, de asemenea tiut c, n situaia n care copiii deficieni (surdo-mui) nu au acces la comunicarea de tip lingvistic, ei inventeaz propriul limbaj manual (gestual), o dovad n plus c o inteligen poate funciona independent de specificitatea modurilor de emisie sau de recepie a mesajelor. Inteligena logico-matematic este atestat ndeosebi n cazul inventatorilor (faimosul fenomen Eureka). Acetia lucreaz cu nu-meroase variabile, crend multiple ipoteze, pe care le evalueaz apoi pe rnd, nainte de a le accepta sau respinge. Soluia unei probleme este, de multe ori, prefigurat, nainte chiar de a fi articulat. Nu nseamn ns c descoperirile de acest gen sunt misterioase, intuitive sau imprevizibile. Ele sugereaz mai degrab contrariul : sunt rezultatul, de multe ori in-contient elaborat, al inteligenei logico-matematice. Cuplat cu inteligena lingvistic, inteligena de tip logico-matematic constituie baza testelor de QI (n coal). Fiind tocmai din acest motiv amplu explorate de psihologia tradiional, aceste dou forme de inteligene sunt considerate a constitui prototipul inteligenei umane, unic i indivizibil. Analizndu-le, n mod deosebit la copil, J. Piaget credea c are n vedere fenomenul inteligenei n ansamblul su, pe cnd, n realitate, el se referea, de fapt, numai la dou dintre aspectele ei, i anume inteligena de tip verbo-lingvistic i logico-matematic. Intr-un mod cu totul inexplicabil, coala tradiional se obstineaz n a perpetua acest unic tip de cuplaj intelectiv. Unei astfel de perspective monodimensionale asupra inteligenei i corespunde, n practica educaiei, concepia unei coli uniforme, n spiritul creia se impune tuturor un program de baz (cu puine opiuni) i un model standard rigid de evaluare de tip "hrtie-creion. Elevii cu cel mai elevat QI au acces la formele superioare de colaritate, bazate pe lectur critic, calcul strategic i reflecie, n timp ce restul sunt ncetul cu ncetul eliminai, dei pot fi nzestrai cu alte tipuri de inteligene (spaial, muzical, kinestezic, inter- i intrapersonal).

119

120 Teoria IM a fost elaborat ca un model empiric verificabil al cogniiei. ntr-o atare ipostaz, ea nvedereaz numeroase impli-caii educative, care ar merita (cel puin, de acum ncolo) s fie luate n considerare, nu la modul spectacular, ci efectiv. Aceste forme de inteligen se ntlnesc la fiecare individ, n grade diferite, i pot fi exersate n mod adecvat. Este suficient doar interogarea lor pentru a o detecta pe cea mai dezvoltat i a o valorifica n consecin, cu prioritate, identificnd stilurile de nvare care i convin, exploatndu-le cu prioritate, neuitnd ns c este important, din perspectiva nvrii holistice, i recuperarea treptat a celorlalte. n msura n care diferitele tipuri de inteligen in de potenialul genetic uman, ele se manifest, iniial vorbind, universal, indiferent de educaia individului i de contextul su social. Dezvoltarea natural a unei inteligene debuteaz ca o facultate brut de reprezentare: de exemplu, capacitatea de a diferenia tonalitile n muzic sau de a combina cele trei dimensiuni n inteligena spaial. Astfel de inteligene brute sunt atestate nc din primii ani de via ai copilului i chiar din acel moment evoluia lor ncepe s se diversifice. ntr-un stadiu ulterior, inteligena transpare n trama unor sis-teme simbolice : inteligena lingvistic se manifest, de exemplu, n capacitatea de a construi enunuri, inteligena muzical - n acuitatea nelegerii i/sau a construciilor melodice, inteligena spaial, n percepia spaiului i a evenimentelor (cali)grafice, cea kinestezic, n gestic i dans .a.m.d. Este stadiul n care copilul manifest multiple competene, prin descoperirea i nelegerea diferitelor sis-teme simbolice. Pe parcursul dezvoltrii sale ontogenetice, fiecare inteligen, precum i sistemul su simbolic, sunt reprezentate printr-un sistem de notare adecvat. Matematicile, cartografia, lectura, scrierea muzical etc. sunt sisteme simbolice de ordinul al doilea, n msura n care semnele marcate pe un suport material (hrtie, ecran) iau locul simbolurilor. Asimilarea lor se produce n cadrul nvmntului formal, pentru ca, mai apoi, la vrsta adult, aceste inteligene s se exprime n forma unor activiti profesionale. Inte-ligena spaial, de pild, evolueaz de la imaginile mentale din primii ani ai coplilriei pn la operaiile simbolice pretinse de desen i la sistemele de notare cartografic utilizate de geografi sau arhiteci. Dei toi copiii posed, ntr-un anumit grad, fiecare dintre aceste inteligene, contextele colare actuale fac ca numai unii dintre ei s poat beneficia (graie 120

121 unei educaii multimodale) de aptitudinile i competenele specifice uneia sau mai multor astfel de inteligene, n timp ce alii (lipsii de aceast ans) vor rmne deficitari. Fr o educaie adecvat (pe support multimedia), acetia din urm risc s eueze n activitile care pretind astfel de inteligene, dup cum cei ce le posed nativ, le pot pierde n absena aceleiai susineri formative. Intervenia intensiv, printr-un sistem de formare multimodal adecvat, ar putea plasa un mare numr de copii n afara unor astfel de riscuri, ajutndu-i pe toi s-i descopere atu-urile proprii. n acord cu existena acestor diferite atu-uri ale intelegenei i n considerarea modului diferit de nvare determinat de natura lor, este important ca educatorul s-i identifice el nsui propriile moduri de abordare, apelndu-le ori de cte ori este posibil n pre-dare i n selecia documentelor (multi)media subiacente. Cercetri recente arat c asocierea unuia sau a mai multor medium-uri cu o metod pedagogic adecvat, care s valorifice n mod superior calitile intrinseci ale ansamblului, influeneaz esenial modul n care subiectul trateaz sau i reprezint informaia. De altfel, ntr-un design pedagogic de acest gen metoda i (multi)media sunt entiti indisociabile. Utilizarea unor suporturi (multi)media diferite n vederea atingerii unor obiective specifice antreneaz moduri de nvare diferite. nvarea este influenat de o anumit metod, tot astfel cum i de atributele proprii medium-urilor utilizate, dat fiind c fiecare dintre ele transcende n mod particular informaia.xiii Este, n mod evident, clar c fiecare component multimedia i sistemul nsui tind s dezvolte competene diferite, n funcie de specificul codurilor utilizate i de particularitile individuale ale celor ce nva, ceea ce explic, n parte, marea lor suplee i eficacitate pedagogic.xiv Abordarea sistemic, lund n considerare relaiile dintre (multi)media, metodele pedagogice i capacitile cognitive specifice subiectului nvrii, ne oblig, prin urmare, la regndirea influenelor multimedia asupra nvrii, implicit, asupra dezvoltrii difereniate a inteligenelor multiple. Inteligene implicate n proiectarea activitilor de formare multimedia i n prefigurarea unor noi stiluri de nvare.

xiii xiv

Kozma, R.B., Learning with media. Review of Educational Research, 61, 1991; Winn,W, Towards a rationale and theoretical basis for educational technology, ETR&D, 37, 1990; Reigeluth, C.M., New directions for educational technology, 96, Springer- Verlag, Berlin-New Zork, 1992.

121

122 1. Inteligena verbo-lingvistic Inteligena verbo-lingvistic este capacitatea de a fi sensibil la structurile de limb sub toate formele sale. Ea rezid n tiina de utiliza limbajul (limba matern i limbile strine) pentru a-i nelege pe alii i a se exprima pe sine. Este, de asemenea, o inteligen a sunetului, cci cuvintele sunt ansambluri de sunete. Persoanele profilate auditiv prezint o mai mare uurin n reinerea cuvintelor, a structurilor morfo-sintactice i a construciilor stilistice dect a imaginilor. Toi cei care, mani-puleaz, ntr-un fel sau altul, limbajul (scriitori, oratori, jurnaliti,juriti etc.) fac proba acestui tip de inteligen. Homer, Cicero, Shakespeare, V. Hugo, Eminescu .a. sunt asemenea incontestabile performane. Dar recunoatem inteligena verbal la toi cei care se exprim cu uurin, sunt buni naratori sau asculttori de poveti, iubesc diversitatea vocilor i rein cu uurin istorioare hazlii, cultiv jocul de cuvinte ncruciate, calamburul etc. Elevii profilai pe inteligena verbo-lingvistic manifest interes pentru lectur, scriere, naraiune, nvarea de cuvinte noi. Sunt predispui spre exprimarea oral i scris. Se intereseaz de librrii, de colecii de cri, spectacole de teatru i cinema. Disfunciile nregistrate la nivelul acestei inteligene genereaz eecul colar, cu att mai mult cu ct limbajul este o form de exprimare i pentru alte inteligene, n special pentru cea de tip logicomatematic. 2. Inteligena vizual-spaial nteligena spaial se identific ori de cte ori se reclam abiliti de ordin vizual-spaial (orientarea, lectura hrilor, a diagramelor, graficelor, vizualizarea i reconstituirea obiectelor, distribuirea spaiului n geometria proiectiv i n artele plastice, (re)memorarea prin imagini, simul culorii etc.). Datele cercetrii creierului sunt, n aceast privin, clare i convingtoare. n timp ce, de-a lungul evoluiei, emisfera stng a fost selectat ca sediu al limbajului, emisfera dreapt a rmas, n continuare, afectat proceselor spaiale. Fiziologic, acest lucru e dovedit de faptul c leziunile din zona posterioar a emi-sferei drepte altereaz simul orien-trii, facultatea de a recunoate figuri i de a discerne detaliile. Un argument n plus l reprezint analogia dintre raionamentul spaial al orbilor i 122

123 raionamentul lingvistic al surdo-muilor. Inteligena spaial este, prin urmare, capacitatea de a construi reprezentri mentale spaiale. Arhitecii, medicii, artitii plastici, peisagitii, strategii, regizorii .a.m.d. posed o inteligen spaial puternic dezvoltat. Elevii aflai n posesia unei inteligene spaiale prefer cltoriile, peisajele, creeaz imagini i desene, sunt nclinai s nvee mai uor dup hri, tablouri, scheme, imagini etc. De aceea, o atare form de inteligen se i dezvolt practicnd artele vizuale, decoraia, efectund planuri i scheme, vizionnd imagini, tablouri .a.m.d. Dac aceast capacitate este precar, intervin disfuncii la nivelul proceselor de memorare i de rezolvare de probleme, dat fiind c imaginile mentale (produse adic n creier pe baza imaginilor externe) ajut gndirea i reflecia. Descoperirile multor oameni de tiin au la baz nu att raionamente matematice, ct mai ales modele spaiale. 3.Inteligena ritmic-muzical. Este capacitatea de a gndi n ritmuri i n melodii, de a crea, memora, recunoate i interpreta modele muzicale, de a fi sensibil la muzicaliatea cuvintelor i a frazelor, n virtutea faptului c muzica i limbajul au aceeai origine, sintaxa fiind pentru limbaj, ceea ce este armonia pentru muzic. Dat fiind c se adreseaz direct instinctului nostru biologic, nici n paleolitic muzica nu pare s fi avut rol cu mult diferit, cum o indic unele culturi. Este, altfel spus, o capacitate operatorie brutuniversal cu care ne natem, repetnd cumva experiena speciei. Notaia muzical nu reprezint dect un sistem simbolic pe care l deprindem asemenea limbajului natural. Miracole, precum Mozart i Yehudi Menuhin (cel din urm, devenind la numai 10 ani un concertist de talie internaional) confirm teza potrivit creia exist o component cerebral (creierul muzical) specific acestui gen de inteligen. Autonomia inteligenei muzicale este, n plus, dovedit de copiii autiti, exceleni interprei instrumentiti, dar incapabili de a intreine un dialog. Datele empirice indic i ele c anumite regiuni ale creierului, situate n emi-sfera dreapt, sunt specializate n percepia i producerea muzicii. Se cunosc, pentru moment, zonele neuronale implicate n diverse funcii ale discursului sonor, dar nu se tie care dintre ele sunt ntradevr responsabile pentru armonie, polifonie, ritm etc. O asemenea modularitate 123

124 nu este doar apanajul muzicii, ci i al celorlalte faete ale funcionrii mentalului uman. ncorpornd deci o component intelectual (ca, de altfel, i inteligena logico-matematic), inteligena muzical este probabil cea mai interesant dintre facul-tile spiritului uman. Inteligena muzical se manifest la elevii care sunt atrai de ritm, micare, compoziie, utilizeaz n activitile lor (de ex, n nvare) muzica de fond, sunt sensibili la armoniile naturii. Se poate dezvolta, evident, ascultnd muzic, cntnd i compunnd piese muzicale, nvnd dansuri, fredonnd sau imitnd sunete din natur .a.m.d.. Dac o atare capacitate nu este suficient de bine dezvoltat, se pierde o bun parte din sensul armonic al lumii, aa cum l gsim n structurile ritmice ale muzicii, n infinitele variaii ale limbajului, dar i n simfoniile naturii. 3. Inteligena corporal-kinestezic Este capacitatea de a rezolva probleme de micare elaborat sau de a produce bunuri uznd de abilitile trupului, care particu-larizeaz, dup de H. Gardner inteligena kinestezic. Dansatorii, atleii, artizanii, chirurgii, actorii .a.m.d. sunt nzestrai cu o astfel de inteligen. Controlul micrii corporale este localizat n cortexul motor, fiecare emisfer fiind implicat n micrile conlaterale. Deprinderea de a efectua micri voluntare poate fi exercitat fr ca activitatea automatic s fie afectat. Existena unei apraxii spe-cifice (incapacitate de a efectua controlul micrii ca urmare a unor leziuni cerebrale) este una din probele incontestabile ale inteligenei kinestezice. iina corporal i kinestezic (mai puin cunoscut poate) este un mijloc de rezolva probleme autoriznd o inteligen aparte. Arta de a utiliza corpul pentru a exprima o emoie (n teatru sau n coregrafie), practicnd un sport sau crend un bun (invenie) atest existena componentei cognitive n micrile trupului. O recunoatem la elevii nzestrai cu un puternic sim al coordonrii micrilor corpului. Acetia prefer latura concret a lucrurilor, implicit, dimensiunea practic a nvrii, corporaliznd ideile, n sensul de a le face suceptibile de manipulare, interogare, reorganizare i reconstrucie cognitiv. Rezult c o astfel de inteligen se dezvolt practicnd exerciiul sportiv, coregrafic, rezolvnd proiecte con-structive etc., prin care se solicit activitatea fizic i aciunea minii. 124

125 Neexersarea acestei inteligene poate conduce la grave disfuncii de natur organic, trans-formnd trupul ntr-o povar greu de suportat n diferite mprejurri ale vieii. Inteligenele se manifest, dup cum se vede, diferit, n funcie de nivelul dezvoltrii, ceea ce nseamn c educarea i evaluarea lor trebuie ajustate n consecin. n primele clase i n ciclul gimnazial, instruirea multimedia va trebui s vizeze cu precdere diversificarea experienelor nvrii multimodale, dat fiind c acesta este momentul n care cei ce nva trebuie stimulai n descoperirea i contientizarea nclinaiilor i aptitudinilor lor. ntruct descoperirea spontan a mediului, la vrsta precolaritii, nu aduce, implicit i structurile cerute pentru a lua n posesie sistemele de notare specifice (semnele grafice sau structura unei sonate, de exemplu), formrii multimedia i revine rolul de a le institui ca forme plurimodale de nvare, implicit de stimulare a inteligenelor specifice. n acest sens, nc din anii 90 se atrgea atenia asupra faptului c una dintre principalele direcii ale cercetrii n materie de tehnologie educativ trebuia s fie studiul diferitelor moduri de repre-zentare a informaiei n sistemul perceptiv uman, tocmai ca, pe baza rezultatelor obinute, s poat fi concepute i puse la dispoziia proiectanilor i utilizatorilor de sisteme multimedia procedurile necesare de integrare i valorificare a virtuilor intrinseci fiecrui medium component, n funcie de (super)-legturile de nvare structurate n timp i de tipul de inteligen proprii subiectului nvrii. Rezult c activitatea de formare multimedia nu poate fi evaluat dect n lumina dezvoltrii diverselor categorii de inteligene. Or, n ciuda acestui fapt, cea mai mare parte (dac nu n ntre-gime) a testelor de inteligen practicate n coala uniform (recte tradiional) continu s evalueze doar competenele de ordin verbo-lingvistic i logico-matematic, ceea ce este de natur s lezeze grav subiecii profilai pe celelalte tipuri de inteligen Exist, din acest punct de vedere, o contradicie flagrant ntre proiectele de nvare multimedia (realmente centrate pe individ) i sistemul de evaluare uniformizant (i mutilant) al testelor clasice de inteligen. Ideea de la care pleac susintorii colii uniforme poate fi astfel formulat : exist un ansamblu de baz constituit dintrun corpus de cunotine (i competene) pe care trebuie s-l posede fiecare individ. Anumii indivizi sunt ns mai nzestrai dect alii i e de ateptat ca ei s realizeze mai rapid aceste competene. colile trebuie s permit celor mai 125

126 dotai s urce pe scara social, iar celor mediocri s le asigure minimum de cunotinele de baz, n virtutea aa-zisei politici democratice a egalizrii anselor. De aceea, programele, metodele de predare i testele standardizate de evaluare trebuie s fie aceleai pentru toi. Elevii, profesorii, administratorii educaiei, districtele, ara ntreag (iar pn la urm statele nsele), trebuie judecate dup eficiena cu care aceste norme comune (comunitare !) sunt respectate. Luarea n considerare a diferenelor individuale (la modul real, nu declarativ) este un lux, dac nu cumva o grav deviere a prioritilor educaiei aa-zise eseniale. Demersul instruirii multimedia nu poate fi, evident, compatibil cu o astfel de viziune uniformizant, fondat pe o concepie fund-mental eronat a cogniiei umane (aa-numita gndire QI ). n mod paradoxal ns, tocmai n momentul n care gndirea pedagogic de tip QI parea s fi reuit a impune educaia de tip fals elitist, dictnd selecia i clasificarea indivizilor la toate nivelurile colaritii, n funcie de o fantasmagoric unic inteligen (care nu este, n realitate, dect instrumentul individului celui mai bine situat social de a avea acces la o educaie aleas ), fragilul su fundament aa-zis tiinific tocmai ncepe s decline. Numeroase discipline care abordeaz astzi cogniia uman confirm ideea c spiritul uman este o realitate proteiform extrem de complex. Diversele ei faete nu pot fi, legitim vorbind, surprinse i captate printr-un singur i inflexibil instrument de evaluare de tipul hrtie-creion. Este i motivul pentru care psihologii au ncetat s se concentreze exclusiv asupra inteligenei raionale de tip clasic (QI), pentru a lua n considerare, pe lng cele 7-8 inteligene identificate de Gardner,
xv

i inteligena emoional (QE), astfel atestat de unii autori,


xvi

precum D. Goleman. ntr-una din recentele sale lucrri, G. Goleman afirm chiar c inteligena emoional ar avea o mai mare influen asupra vieii noastre dect inteligena de tip cartezian (QI). El difereniaz ntre atitudinile emoionale i atitudinile cognitive, propunnd redescoperirea armoniei care ar generea fluiditatea, ca summum al inteligenei emoionale, pus n serviciul performanei i al nvrii. n
xv

Gardner H., Les formes d' intelligence , n Pour la science, nr. 254, dc., 1998, p. 136, p. 142. n teoria sa asupra inteligenelor multiple, Howard Gardner a reperat apte inteligene autonome i independente ntre ele : inteligena lingvistic, logicomatematic, muzical, spaial, kinestezic, interpersonal, intrapersonal. Mai recent, el a adugat inteligena naturalist i a emis ipoteza unei inteligene emoionale, ca "determinare precis a propriilor dis-poziii, sentimente i a altor situaii mentale (intrapersonale) sau a celor inter-personale, precum i utilizarea acestor informaii ca ghid de comportament. " xvi Goleman D., L'Intelligence motionnelle, Jai lu, coll. Bien-tre , Laffont, 1997.

126

127 acest context al tinei canalizrii emoiei i al control controlului dispoziiilor proprii n sensul stimulrii potenialului intelectual, chiar sarcinile cele mai dificile ar prea relaxante i compensatorii mai de-grab dect obositoare i inhibante. Freud nsui, cu mai bine de un secol n urm, sesizase existena acestor capaciti (definite n ter-meni de procese secundare) izvorte din activitatea de structurare pshihic care conduce la simbolizare. n momentul de fa, preocuprile merg spre ceea ce se cheam inteligena spiritual (QS). Dup D. Zohar i I. Marshall (Connnec-ting With Our Spiritual Intelligence, 2000), noul tip de inteligen ar conferi expresie nevoii noastre de semnificare, de viziune, de valori, permindu-ne s ne dezvoltm potenialul de a tri plenar. ntr-o lume, prin excelen activ, nu este lipsit de importan modul n care ac-ionm. Nimeni nu mai este dispus acum s se dedice "trup i suflet", n mod inutil, efortului creator fr a aduga un sens profund aciunii sale. Societile moderne, centrate pe ideea muncii se afl, din acest punct de vedere, ntr-un moment de rscruce spiritual Pledoaria noastr n favoarea instituirii (i instituionalizrii) instruirii multimedia, n consens cu teoria inteligenelor multiple, este susinut, n principiu, de urmtorul argument : indivizii difer unii de alii prin profilul inteligenei cu care sunt nzestrai. Educaia tradiional, dei tinde (mcar la modul teoretic) s ia n considerare diversitatea, ea nu poate, innd seama de modul ancestral n care este conceput, s rspund acestor multiple nzestrri naturale. Formarea multimedia nu ignor i nu pretinde c toi posed (sau ar trebui s posede) acelai profil intelectual. Dimpotriv, tehnologiile multimedia i propun s asigure fiecruia o ans de maximizare a potenialului intelectual propriu.

VII. CONCEPEREA I PROIECTAREA ACTIVITILOR DE FORMARE A ADULILOR 7.1.Un proiect de formare a adulilor cuprinde:
-

analiza nevoilor de nvare definirea obiectivelor/rezultatelor pregtirii definirea obiectivelor nvrii design-ul general instrucional 127

128
-

desfurarea i urmrirea activitii evaluarea continu i final/general.

De menionat c i problematica proiectrii activitilor de formare pentru tineri/aduli difer de formarea iniial, specific educaiei copiilor i (pre)adolescenilor, n principal, sub urmtoarele aspecte:
-

este o planificare flexibil, deschis i permisiv este centrat pe nevoile reale ale adultului beneficiarul adult este implicat n negocierea propriei formri coninuturile sunt, n general, solicitate/propuse de beneficiarul formrii.

Rezult c programele educaionale de formare pentru aduli se prezint sub o multitudine de modaliti, durate i formate. Printre finalitile programelor pentru aduli sunt de reinut:
-

ncurajarea dezvoltrii continue a indivizilor i susinerea lor pentru a face fa problemelor practice i provocrilor vieii de adult pregtirea pentru oportunitile de munc actuale i viitoare susinerea organizaiilor pentru a se adapta schimbrilor.

7.2. Principii didactice adecvate formrii adulilor Sunt definite ca repere orientative de aciune n vederea realizrii obiectivelor propuse. Modul n care sunt nelese, interiorizate i aplicate n practic confer originalitate activitii formative. Se bazeaz pe caracteristicile nvrii la vrsta adult, iar maniera n care sunt gndite nu mai este totui una propriu-zis didactic, reclamnd diminuarea normativitii i a didacticismului. n literatura pedagogic pentru aduli se specific, n general, urmtoarele teze cu valoatre de principiu :
-

evaluarea nevoilor orientarea spre participani consolidarea ncrederii n sine poziionarea unor roluri clar stabilite n comunicare transparena obiectivelor n evaluare asigurarea feedback-ului 128

129
-

accentuarea nvrii prin experien, practic i reflecie corelarea tuturor aspectelor cognitive, afective i psiho-motorii n procesul formrii raportarea experienei de nvare la rezultatele proprii, imediate cultivarea spiritului de echip.

Activitatea de formare presupune un demers de proiectare privind alegerea, organizarea i planificarea activitilor de predare/nvare/evaluare. Predarea este o activitate predominant, definit n raport cu nvarea. Este eficient dac genereaz un efort propriu de nvare Dei formatorul este cel care organizeaz situaiile de nvare, n cadrul activitilor de instruire cu tinerii/adulii, accentul se impune a fi deplasat, n principiu, pe activitile de nvare. Sunt cteva exigene impuse de abordarea modern a formrii adulilor:
-

se va renuna la abordarea didacticist tradiional, care abuzeaz de metode i tehnici expozitiv-argumentative se va ncuraja abordarea de tip socratic/euristic, care stimuleaz participarea cursanilor i reflecia personal se va recurge, n consens cu practicile moderne, la nvarea facilitator-stimulatorie, care i determin pe cursani s creeze situaii de nvare stimulative, centrndu-se pe caracteristicile i nevoile cursanilor tineri/aduli.

Nu se recomand, bineneles, recursul unilateral la una dintre cele trei categorii de abordri. n formarea adulilor, se recomand utilizarea preponderent a ultimelor dou tipuri de abordri, fr ns a se neglija nici cerinele didacticii tradiionale. Extrem de complex, relaia de predare-nvare-evaluare se va focaliza pe demersuri de nvare care s-i antreneze pe toi participanii Detaliat, ea indic urmtorii factori: coninutul, mediul, profesorul, organizaia, grupul/individul i cultura.

129

130 Coninutul reprezint o sum de informaii, valori, deprinderi i atitudini vehiculate pe parcursul procesului formrii. Tipurile de coninuturi operaionabile sunt: - temele planificate ale materiei predate, activitile i dialogul direct legate de lecie - subiectele neplanificate, care, dei, n principiu, refer materia planificat, nu pot fi, n prealabil, prevzute (idei noi, subiecte conexe etc.) - coninuturile de tip social (reguli, convenii, rituri statuate .a.m.d.) - coninutul organizaional (administrare, organizarea i funcionare a grupului) Mediul vizeaz condiiile fizice/materiale ale spaiului formrii, deopotriv cu interaciunile dintre participani. Profesorul este factorul esenial n articularea eficient a tuturor variabilelor n procesul formrii. Cultura reprezint totalitatea schemelor/tiparelor comportamentale achiziionate i rezidente n memoria social. 7.3. Repere n proiectarea didactic a formrii tinerilor/adulilor la nivel micro-educaional De reinut, n aceast, privin sunt urmtoarele: 1. Condiiile cadrului social (regulamente privind educaia adulilor, resurse, exigene referitoare la calificri, examene, acte de studii etc.). 2. Didactica instituional vizeaz specificul instituiei n care se va derula programul educaional. 3. Didactica domeniului de specialitate. Devine mai cuprinztoare, mai funcional n raport cu didactica specialitii. Este mai practic /de ex., educaia profesional continu specific diferitelor profesiuni, meserii). Didactica domeniului este mai complex, deoarece presupune o abordare interdisciplinar, centrat pe specificul profesiunii/locului de munc, pregtirea focalizndu-se pe aspectele concrete, practice, comunicare organizaional etc. 130

131 4. Planificarea activitii/seminariilor (loc, timp, strategii i materiale de lucru), n funcie de obiective i modaliti de evaluare. 7..3. 1.Proiectarea activitii/situaiei de nvare. Vizeaz, n principal, urmtoarele aspecte: - metode de reactualizare a cunotinelor anterioare - metode de identificare a nevoilor i intereselor de nvare ale participanilor - proiectarea situaiilor introductive - alternarea activitilor de grup cu cele frontale sau individuale - planificarea riguroas a resurselor de timp - evaluarea progresului Un model eficient de dezvoltare instrucional parcurge, n general, urmtoarele etape: 1. Analiza nevoilor de nvare. Se detaliaz operaional pe urmtoarele secvene: - determinarea experienelor i a scopurilor participanilor - identificarea preferinelor - elaborarea instrumentelor de cercetare i a chestionarelor - studierea structurii comunitii - categorizarea programelor existente - stabilirea prioritilor 2. Stabilirea i formularea obiectivelor ine seama de urmtoarele condiii: - obiectivele s reflecte ceea ce urmeaz s nvee participanii i s indice schimbrile produse n urma acestei nvri - s refere att rezultatele msurabile, ct i mai puin msurabile - s fie formulate clar - s poat fi negociate, dup caz, ntre prile implicatre n proces. - 3. Selectarea i organizarea coninuturilor. Vizeaz alegerea a ceea ce trebuie nvat/asimilat pe parcursul activitilor de formare, funcie de nivelul de performan dorit i de nivelul cunotinelor cursanilor. Coninuturile se selecteaz n funcie de obiectivele stabilite. Selecia coninuturilor vizeaz alegerea strategiilor didactice ce urmeaz a fi folosite, precum i modalitile de evaluare. 131

132 - O carcateristic a selectrii i a organizrii coninuturilor n formarea adulilor o reprezint negocierea lor, n funcie de nevoile i interesele particpanilor, fiecare dintre cursani opernd propriile ierarhizri . 7.3.2.Alegerea strategiilor didactice. Se definete ca mod de gndire i aciune n proiectarea unei anumite experiene de nvare, organizat ntr-o ordine raional i cronologic, ca un ansamblu de metode, suporturi didactice, mijloace i forme de organizare corespunztoare situaiei date. Este momentul decisiv n reuita activitilor de formare. Se recomand cu precdere alegerea unor strategii interactive, care s pun n centrul activitii cursantul adult, favoriznd schimburile interrelaionate , ntre participanii nii , dup cum i ntre acetia i coninuturile vehiculate. Dup unii spcialiti, o strategie optim centrat pe o situaie educaional specific, ia n considerare urmtoarele aspecte : obiectivele nvrii, coninuturile, carcateristicile metodei, diversitatea procedurilor, contextul, constrngerile logistice, resursele de timp i, bineneles, caracteristicile formatorului. Nu n ultimul rnd, conteaz alegerea modalitilor de evaluare, cu rol de feedback, viznd idntificarea reuitelor/nereuitelor, precum i corectarea celor din urm. n plus, se verific eficiena programului de formare, dac a fost eficient, dac i-a atins scopul. Se ofer informaii relevante tuturor agenilor implicai n activitile de formare (formatori, cursanii instituiei formatoare, organiia unde lucraz cursantul .a.m.d. 7.3.3.Metode, mijloace i forme de organizare a activitilor de formare Combinaiile de metode i mijloace didactice utilizate , n anumite forme de organizare a interaciunii dintre formator i cursant, definesc ceea ce ndeobte numim o strategie didactic. Strategiile didactice refer predarea eficient, comportnd o dimensiune tehnic a actului formrii i un stil particular. Totul se traduce ntr-o concepie filozofic a formatorului, care st la baza ntregului design instrucional, n funcie de care sunt orientate strategiile predrii-nvrii, directive sau nondirctive, dup caz. 132

133 Dincolo de aceti factori contextuali externi ai actului formrii, se impun a fi luate n considerare caracteristicile formatorului. Printre atributele formatorului eficient, sunt de menionat : entuziasmul, pregtirea, ncurajarea cursanilor, crearea unui climat de nvare suportiv, oferirea libertii de alegere, abilitatea de a interrelaiona, de a oferi un feedback calitativ i prompt, de a utiliza o evalure corect, de a ncuraja cooperarea ntre cursani, de a-i comunica n mod clar expectanele, de a respecta diferenele individuale i diversele abordri n nvare. n alt sens, cursanii trebuie s accepte faptul c formatorul nu mai poate fi deintorul incontestabil al adevrului. Ceea ce conteaz, acum, n primul rnd, este propunerea unui demers menit s ofere o perspectiv constructivist, colaborativ, critic i analitic n tratarea infomaiei. Aceast nou orientare reclam noi metode de predare/nvare, care s deroge de la transmiterea sistematic a informaiei n favoarea predrii/nvrii bazat pe probleme i practic, monitoing etc., stimulnd capacitatea de a rezolva probleme, dileme i ambiguiti, explorarea implicaiilor. Cercetrile recente relev faptul c adulii prefer o nvare activ, putnd mbrca forma unei probleme de rezolvat, a unor ntrebri-problem sau a unor paradoxuri, ce se cer a fi soluionate ntr-un mediu suportiv i relaxat. n stabilirea metodelor i procedeelor de predare , sunt de reinut urmtoarele : obiectivele nvrii, resursele necesare, cunotine i competene anterioare, corelaia metod de predare/metod de evaluare, organizarea spaiului didactic .a.m.d. Se ine, de asemenea, seama de sarcina didactic dominant: metode de debut , de prezentare, centrate pe profesor, de interaciune, centrate pe elevi, de aciune (proiectul), de feedback i evaluare. n funcie de gradul de implicare a cursanilor, deosebim: - metode puternic implicative (studiu de caz, simulrile, exerciiile, experimentale, rezolvarea de probleme, aplicaiile etc. - metode mediu implicative (discuiile de grup, observaiile, practica reflexiv, forum-urile on line, e-mail-ul, audio-video, conferina etc.); - metode de implicare sczut: lectura, disertaia, metoda panel, simpozionul, exerciiile demonstrative.

133

134 n funcie de modul de grupare a cursanilor, exist: metode de lucru individual, n perechi, n echip, metode de lucru colectiv, metode de lucru n grupuri mari. 7.3.4.Resurse de nvare Printre cele mai importante, sunt de reinut: textele, tabla, flipchartul, schiele printate, prezentrile n Power Point, nregistrrile audio, video sau DVD-urile, diagramele, foliile, modelel, simulrile, exemplele din viaa real, paginile WEB etc. Dac unele sunt materiale didactice, altele sunt mijloacele tehnologice necesare n integrarea (computerul, videoplayer-ul, video proiectorul etc.). 7.3.4.1. Comunicarea didactic n ciuda experienei de comunicare a adultului, cercetrile arat c nc exist precariti de comunicare. Tinerii i adulii i filtreaz i operaionalizeaz coerent conduita comunicativ personal n raport cu un cuantum prealabil de cunotine i experien, foarte diferit de la un individ la altul. Trebuie avut n vedere c unii tineri i aduli pot prezenta nc dizabiliti de comunicare. Sub aspectul dimensiunii temperamentale, este de remarcat faptul c, la tineri i aduli, tipologiile temperamentale se complic semnificativ. Dac temperamentele infantile i chiar juvenile nu sunt suficient de pregnante structurate i ferm constituite, ceea ce favorizeaz o mai rapid i mai flexibil adaptare, temperamentele adulte sunt mai sofisticate, mai stabile i mai rezistente la schimbare/adaptare, mai predictive i dcci mai puin abordabile. Predictibilitatea mrcii temperamentale personale constituie, n principiu, un avantaj pentru interrelaionare, n sensul flexibilizrii comunicrii cu scop optimizator. Pentru formatorul de tineri i aduli devine astfel extrem de util s identifice cu exactitudine tipul temperamental prevalent al fiecrui cursant, dat fiind c, n realitate, nu se ntlnesc astfel de tipuri pure. Extinderea i consistena mai largi ale repertoriului de semne/semnale contribuie la performarea nvrii. Componentele sunt : 134

135 - un nucleu cuprinznd ansamblul semnelor i semnalelor cel mai frecvent utilizate definind vocabularul activ; - o parte complementar, nmagazinnd semne i semnale noi, mai rar folosite, dar care vor ptrunde treptat n vocabularul activ. Repertoriul de semne/semnale ale dulilor este mai extensiv i mai constant dect al copiilor i al adolescenilor. Extinderea i consistena repertoriului de semne att al educatorilor, ct i al educabililor implicai n educaia adulilor faciliteaz o suprapunere generoas i fecund, de natur contribuie la productivitatea comunicrii. 7.3.5.Evaluarea i la nivelul educaiei tinerilor i adulilor, evaluarea i pstreaz funcia de : a identifica , a estima, a cuantifica valorile demersului educativ. Ea devine, ntr-o mai mare mswur, necesar pe latura reglrii permanente i a optimizrii progresive a ntregului parcurs formativ al adultului (cantitativ i calitativ). i la acest nivel, evaluarea presupune , din punct de vedere structural-funcional, aceeai problematic (diagnoza, prognoza, bilanul, progresul, formarea etc. Este evident c, n educaia tinerilor i adulilor, evaluarea privit ca preocupare general are o acoperire mai cuprinztoare, precum i, bineneles, inte noi, adaptate n raport cu evaluarea practic ndeobte n educaia de tip colar propriu-zis. Sunt, astfel, n evaluare, pe lng evaluarea procesului efectiv de predare/nvare-formare, o serie de evaluri prealabile diagnostico-prognostice i orienative (nevoi de formare, oferte de formare, medii oraganizaionale i contxtuale de nvare-formare, natura i coninutul cererii de formare etc. Cteva repere dfinitorii viznd evaluarea tinerilor i adulilor indic: - identificarea cunoaterii, experienei i atitudinilor cursanilro; - optimizarea punerii concrete n practic a programelor de formare aferente; - asistarea prompt i oportun a cursanilor n parcurgerea progresiv a programelor de formare;

135

136 - oferirea unor date/informaii utile i relevante pentru evaluarea secvenei instructiv-formative ulterioare, ca i pentru evaluarea global; 71. Aspectele evalurii. Modelul evaluativ preconizat ia n considerare (prin raportare la proces-produs) urmtoarele aspecte: - evaluarea procesului de instruire - evaluarea pentru asistarea nvrii a cursanilor - evaluarea programului i a produselor sale finale Primul tip de evaluare este realizat de profesor, dar i de ctre cursani. Reflecia continu pe ntregul parcurs al traseului formrii ofer informaii importante referitoare la controlul i reglarea procesului instructivformativ. Evaluarea pentru asistarea nvrii este menits susin buna funcionare a procesului de nvare, ajutndu-l pe cursant s devin mai critic i reflexiv , s-i dezvolte capaciti de autocunoatere i de automonitorizare. Evaluarea programului i a produselor sale finale presupune cel puin patru aspecte din perspectiva predare-nvare-evaluare: - evaluarea cursantului adult (nevoi de nvare, evaluarea iniial, identificarea stilurilor de nvare, evaluarea rezultatelor, evaluarea sumativ); - evaluarea profesorului/formatorului (indic : identificarea stilului de predare, autoevaluarea, evaluarea realizat de studeni, evaluarea de ctre colegi i dezvoltarea profesional; - evaluarea coninutului de nvat; - evaluarea situaiei de predare/nvare. Evaluarea coninutului se realizeaz n funcie de : relevana pentru cursani, accesibilitate, noutate, caracterul practic, prezentarea sistematic i structural. Modalitile de evaluare a coninuturilor sunt: - testele - participarea cursanilor la stabilirea obiectivelor i negocierea coninutului; 136

137 - analiza sarcinilor de lucru pentru cursani - aprecierea specialistului n domeniu - strategiile de abinerea a informaiilor. Procesul de evaluare ncepe cu o clar identificare a scopului i a rezultatele ateptate n urma aplicrii programului educaional. Urmeaz identificarea motivelor, nevoilor, ateptrilor, ceea ce doresc s achiziioneze (abiliti, cunotine i atitudini). n al treilea rnd, se stabilesc deciziile, viznd design-ul programului educaional. Se planific n detaliu evaluarea situaiilor didactice , care conduc la nvarea autodirijat. Se determin valoarea rezultatelor nvrii.

7.3.6. Consilierea adulilor Consilierea educaional se intereseaz de abilitarea persoanei pentru a-i asigura o funcionare optim, n sensul de a o ajuta s-i modifice comportamentul (cognitiv-afectiv), n funcie de solicitrile pe care le impun experiena i viaa. Avnd n vedere c i n acest caz este vorba de nvarea/dobndirea unor priceperi i deprinderi, a unor atitudini i capaciti spirituale, nseamn c i nivelul optim de funcionare se dobndete, ca orice alt comportament, prin nvare/formare cu ajutorul educatorilor/profesorilor i, n special, sub ndrumarea consilierilor educaionali specializai. Nu s-au constatat deosebiri semnificative ntre activitile de instruire propriu-zis i activitile de consiliere psiho-pedagogic sau educaional, ntruct ambele au ca obiectiv esenial formarea personalitii celui format. i educatorul/profesorul, i consilierul au menirea de a organiza i ndruma pe cei care se angajeaz n activitile de instruire/formare. Dincolo ns de menirea lor comun (de a-i nva i forma pe alii), profesorul i consilierul nvedereaz competene i responsabiliti diferite. Profesorul este, n primul rnd, interesat de a instrui, consilierul, n schimb, sprijin i orienteaz nvarea eficient i durabil. Dac, n primul caz, 137

138 accentul cade pe coninutul instruirii, n cel de-al doilea interesul poart asupra celui ce nva, n latur educativ/formativ. Profesorul propune demersuri de cunoatere, n timp ce consilierul este cu deosebire interesat de abilitarea i instru-mentalizarea subiectului, n vederea nu doar a aproprierii, ci i a personalizrii cunoaterii, n sensul de a o converti n capaciti i atitudini spirituale. Profesorul se adreseaz, n genere, unui grup eterogen, relativ nedifereniat, consilierul este n primul rnd interesat de traseul individual al formatului. Demersul profesorului este, n principal, instructiv-educativ, n timp ce demersul consilierului este, predominant, unul psihoeducaional. Din faptul c activitatea de consiliere educaional nu se reduce exclusiv la asistena elevilor, ci presupune o gam mai cuprinztoare de activiti specifice, rezult i extinderea ei la alte categorii de public, ntre care i adulii, ale cror probleme sunt legate de carier, de promovare profesional i asigurarea unei viei echilibrate i confortabile. Un aspect aparte al consilierii pentru aduli l reprezint consilierea carierei, dimensionat de-a lungul ntregii viei active. Dac n perioada colar, predominant este educaia pentru construcia unei culturi generale, iar mai apoi a unei specializri profesionale pentru un domeniu anume, ca fundament al formrii profesionale ulterioare, la vrsta adult ceea ce intereseaz cu deosebire este dezvoltarea carierei. Dezvoltarea carierei are n vedere construirea unei rute profesionale n acord cu propriile nclinaii i nevoi, precum i cu cerinele societii. Dat fiind importana profesionalizrii individului, nelegem de ce, n aceast com-plex activitate de consiliere, sunt antrenate o mulime de instituii, de la cele cu res-ponsabiliti de instrucie i educaie la asociaiile profesionale i organizaiile non-guvernamentale. Printre serviciile oferite, sunt de reinut: furnizarea de informaii de specialitate; sustenana persoanelor adulte pentru o rapid i eficient acordarea de sprijin n explorarea, evaluarea i valorificarea

integrare socio-profesional; propriilor resurse, astfel nct persoana consiliat s-i poat construi o imagine i o stim de sine realiste i s ia, autonom i n cunotin de cauz, decizii corespunztoare privind propriul traseu profesional; 138

139 acordarea de sprijin persoanelor defavorizate (omeri, persoane cu oferirea unui set de metode i tehnici de gestionare a propriilor

handicap, foti deinui etc.), n vederea reintegrrii socio-profesionale; resurse cognitiv-afective privind necesitatea formrii continue, adaptarea la mobiliti, spiritul de iniiativ, comunicarea, managementul comunicrii .a.m.d.; Activitile de consiliere a carierei presupun, sub aspectul actorilor implicai, o relaie interpersonal, de natur profesional, ntre un consilier avnd rolul de a sprijini i ndruma, pe de o parte, i un client/consiliat/asistat, care necesit a fi orientat cu privire la propria formare i dezvoltare n vederea lurii unor decizii corecte i utile cu privire la diferitele sale roluri sociale i profesionale. Dezvoltarea carierei nu se reduce exclusiv la expertizarea unor statusuri, roluri i/sau posturi ocupate de ctre o persoan pe parcursul vieii sale active, n latur can-titativ, ci presupune i salturi calitative n planul experienei acumulate sub aspectul auto-cunoaterii, performrii interrelaionrii cu ceilali, al educaiei i formrii profesionale, asumrii i gestionrii de roluri diferite n via. Sintetic vorbind, consilierea carierei vizeaz informarea,orientarea, evaluarea, relaionarea , feed-back-ul, supervizarea, mentoratul, investigarea privind lumea muncii i oportunitile de formare continu. Beneficiarii serviciilor de consiliere a carierei sunt diferitele categorii de absolveni ai unor forme de nvmnt, omerii, femeile casnice sau cele care, din diferite motive, i-au ntrerupt activitatea, salariaii aflai n pragul pensionrii, persoanele disponibilizate din diverse cauze, diferitele categorii de persoane defavorizate (grupuri etnice minoritare, omerii peste 45 de ani, persoanele cu handicap, fotii deinui etc.) Sub aspect structural, consilierea carierei adulilor vizeaz, n principal, dou etape aflate n interaciune, i aume : a)identificarea scopurilor i a obiectivelor bene-ficiarului de consiliere, precum i clarificarea problemelor acestuia, b)rezolvarea problemelor i realizarea scopurilor/obiectivelor stabilite de client.

139

140 Metodologia este cea n genere cunoscut, fiind orientat spre obinerea informaiilor despre cel consiliat, explorarea universului su personal, explorarea oportunitilor de pe piaa muncii, evaluarea i autoevaluarea.

VIII Noile tehnologii ale informatiei i constructia cunotintelor pedagogic


8.1. Cteva consideraii prealabile Conceptul de construcia cunotinelor (knowledge building) ocup, n prezent, un loc central n cmpul tehnologiei instruirii i tinde s devin un concept- cheie n pro-blematica nvrii cu ajutorul NTIC. Este i motivul pentru care ne propunem, n cele ce urmez, s ntreprindem o abordare sintetic a acestei problematici, cu att mai mult cu ct, fiind de stringent actualitate pe scena colii, ea continu s rmn oarecum la periferia cercetrilor din domeniul psiho-pedagogiei. Nu putem, n acelai timp, s nu observm c este vorba de un concept aflat n curs de a rezuma esenialul teoriilor nvrii, fie c este vorba de sociocognitivism, de constructivismul de inspiraie piagetian, de socio-constructivismul vgotskian, de teoria activitii (Leontiev, 1981), de cogniia situat (Lave &Wenger, 1991), sau de cogniia distribuit (Greeno, Collins & Resnick, 1996) Accentul pus pe demersul activ al aproprierii cunotinelor de ctre cel ce nva nu este strin de abordarea cognitivist-simbolic, insistnd asupra faptului c nici o cunotin/ cunoatere nu se construiete pornind de la nimic (ex nihilo nihil). In schimb, insistena asupra necesarei nscrieri ntr-un context socio-cultural a construciei cunotinelor, o caracteristic similar aproape pentru toate curentele menionate, pare a-i determina pe unii autori s postuleze prefigurarea unei noi paradigme a cogniiei (Bruner, 1991; Cole, 1996 .a.). Se pune problema de a se ti n ce fel cogniia este sau nu determinat (ori constrns) de factori culturali, fapt ce

o abordare psiho-

140

141 constituie, pn la urm, chestiunea teoretic i meto-dologic central a dezvoltrii viitoarei tiine cognitive. Dezvoltarea (i mai cu seam valorificarea acestor teorii) n cmpul educabilitii se realizeaz n paralel cu extinderea magistralelor informaiei (inter,ether i intranet) i, inevitabil, cu politicile educaiei viznd branarea colilor, n funcie de o cauzalitate complex i recursiv. innd seama de faptul c utilizarea pedagogic a TICE evolueaz rapid i c, n ultimii ani, se nregistreaz o schimbare a problematicii nvrii prin i cu aceste tehnologii, n sensul de a (re)situa pe primul loc comunicarea, n detrimentul informaiei, nu putem s nu lum seama la edificarea unui nou spaiu mediatizat al nvrii cooperative (socioware), favorabil unui nou gen de co-construcie a cunoaterii. Aceast trecere progresiv de la problematica mai vechilor mass-media, la tehnicile hipertextului i hipermedia, apoi la sociomedia, conduce la noi reflecii asupra construciei sociale a cunotinelor i relev c tehnologiile nu sunt doar elementele unei alchimii informaionale, trebuind s privim dincolo de suporturi, n interrelaionarea subiectului nvrii cu lumea i cunoaterea. Pentru a structura demersul iniiat i a menine logica arguiei, intenionm o trecere succint n revist a cercetrilor semnificative privind construcia cunotinelor/ cunoaterii, ateni fiind s reinem, pe de o parte, semnificaiile conceptului de hiper-media, nglobnd lucrrile asupra TICE, n calitate de mediatori ai proceselor de nvare indi-vidual, i conceptul de sociomedia, pe de alt parte, n perspectiva cruia noile tehnologii ale informaiei i comunicrii sunt privite ca mediatori ai proceselor de nvare colectiv.

8.2. TICE ca mediatori ai proceselor de nvare individual (hipertext/hypermedia) Termenul "hipermedia" a rezultat ca urmare a jonciunii dintre media i hipertext, desemnnd instrumentele i sistemele caracterizate prin nonlinearitate, interactivitate, interconexiune i eterogenitate a sistemelor simbolice (textuale, sonore, vizuale, dinamice sau statice). Aceste instrumente/sisteme se sprijin pe tehnici de natur hipertetxtual, permind navigarea, adic o lectur parcurs de tipul explorrii libere i nonsecveniale ( Belisle, 1999 .a.). 141

142 Cercetrile asupra efectelor hipermedia asupra nvrii i cogniiei se situeaz la confluena a dou curente teoretice i empirice. Primul, mai vechi, descrie tehnicile multimedia i efectele lor asupra nvrii, fundamentndu-se pe lucrrile teoretice i experimentale consacrate studiului proceselor cognitive de codaj i stocaj al infor-maiei emanate din diferite formate simbolice. Al doilea curent, mai recent i adeseori incriminat, n absena unor baze teoretice mai solide, privete hipertextul i are ca surs lucrrile informatice asupra dezvoltrii tehnicilor hipertextuale. Am optat pentru o atare diviziune avnd n vedere centrarea pe unul sau altul dintre cei doi termeni manifestat de cea mai mare parte a autorilor interesai de aplicaiile termenul educative multimedia hipertext/hipermedia. atunci cnd, n Acetia fapt, i utilizeaz preocup preferenial

multimodalitatea, n timp ce aceiai autori asimileaz frecvent hiper-media cu hipertextul. Cercetrile asupra multimodalitii se realizeaz cel mai adesea n laborator, independent de cele ce privesc nvarea n contexte educative, n timp ce abordrile empirice asupra uzajului educativ al tehnologiilor hipertext/hipermedia se centreaz asupra aspectelor tehnice a dezvoltrii noilor sisteme, dirijat fiind n principal de problematica degrab dect aceea a nvrii. n demersul de fa, suntem cu deosebire interesai de problematic general a con-struciei cunotinelor cu ajutorul tehnologiilor hipertext/hipermedia. De mai bine de dou decenii, cercetrile privind noile moduri de acces la informaie au devenit de uz curent n domeniul tiinelor informaiei i ale educaiei. Pe de alt parte, o mare parte dintre aceste cercetri evit tocmai ceea ce este de acut importan pentru performarea nvrii, i anume: efectul noilor tehnologii asupra modului n care se produce construcia cunotinelor la cel ce nva. Discutarea aspectelor tehnice ale concepiei aplicaiilor hipertext/hipermedia, prezentarea unor rapoarte de practic ori, mai rar, a unor evaluri de aplicaii expe-rimentale, chiar a unor reflecii de ordin literar sau filozofic .a.m.d. nu acoper problematica n discuie. Aa se face c, n ciuda marelui interes suscitat de conceptul de hipertext/ hipermedia, relativ puine aplicaii de acest gen au fost cercetate i descrise n detaliu sau studiate experimental. conceperii sistemelor mai

142

143 O explicaie ar putea fi aceea c analiza impactului cu tehnologiile hipertext/ hipermedia asupra proceselor implicate n noul mod de hiperlectur, ca elemente de sprijin n nvare, sufer de o baz teoretic solid (Spiro &Jehng, 1990), precum i de o reflecie metodologic adecvat. n lipsa unor atare fundamente, conceperea unor aplicaii hipertext/hipermedia educative se sprijin, cel mai adesea, pe speculaii de ordin intuitiv, analogii sau metafore. Funcioneaz, n genere, trei mituri (dup Dillon, 1996) cu privire la modul n care este privit impactul tehnologiilor hipertext/hipermedia: textul imprimat este structurat linear i impune un mediu de informaie autorului; organizarea informaiei n reele asociative este presupus ca natural, dat fiind c imit funcionarea gndirii umane, facilitarea accesului rapid la o mare cantitate de informaii i posibilitatea manipulrii lor favorizeaz nvarea. Dac avem n vedere primul mit, cercetrile experimentale nu atest un avans efectiv al organizrii non-lineare a informmaiei n raport cu mediile tradiionale (Rouet,1992). Cel de-al doilea mit este construit pe analogia insidioas, adeseori evocat, dar vag explicitat, dup care structurarea non-linear a informaiei n reele asociative ar reflecta structura semantic a memorieiumane (Eklund, 1996). A pretinde c structurile asociative de tip hipertext/hipermedia ar fi la fel de complexe precum structurile cognitiv-umane este egal cu a admite c o reea mecanic de informaii ar poseda n sine o semnificaie. Aceast viziune static i asociativ (dup cum constat Lehtinen, Gustafsson, 1993 .a.), are o explicaie n teoria aa-zisului"spirit pasiv", ale crei rdcini se regsesc n concepiile asocia-ioniste ale psihologilor secoluluial XIX-lea. O astfel de poziie constituie (de ex. pentru Eklund,1996) o abordare comod permind evitarea problemei modelrii domeniului cunotinelor i/sau a celui ce nva. n realitate, pentru a rspunde problematicii influenelor caracteristicilor structurale ale coninuturilor asupra funcionrii mecanismelor nvrii este nevoie de metode de cercetare mult mai fine dect cele n genere cunoscute n prezent. n fine, cel de-al treilea mit implic ideea c nvarea ar fi favorizat de accesul rapid la un mare numr de informaii, susceptibil a fi, n plus, personalizat, graie instrumentelor navigrii. Dar este tiut c simpla expunere la informaie 143 restrictiv, tranformnd cititorul ntr-un captiv al

144 este o condiie necesar, nu ns i suficient pentru nvare, ntruct nvarea n medii hipertext/hipermedia este o ntreprindere complex, implicnd strategii cognitive i metacognitive care, n marea lor majoritate, trebuie s constituie ele nsele obiectul unei nvri prealabile. Superviznd diversele lucrri teoretice viznd integrarea psihopedagogic a aplicaiilor hipertext/hipermedia, Tergan (1997) repereaz existena unei a patra ipoteze, deopotriv admis n teorie ca i n practic, potrivit creia aceste aplicaii presupun, intrinsec, caracteristici corespunznd principiilor constructiviste ale instruirii, favoriznd autoreglarea nvrii, n sensul n caren subiecii sunt presupui a-i crea ei nii o structur virtual a documentului, ca urmare a selectrii informaiei pertinente. Cu toate acestea, presupunnd ca fiind efectiv central controlul progresului i al strategiilor n nvarea asistat, rezultatele empirice arat c cei ce nva nu utilizeaz spontan funciile structurale sau funcionale ale tehnologiilor hipertext/ hipermedia n mod constructiv, ci prefer s urmeze legturile propuse, afar numai dac nu posed deja cunotine avansate n domeniu (Jakobson .a.,1995; Schroeder &Grabowski,1995 .a.m.d.). Ideea este, prin urmare, c aplicaiile hipertext/hipermedia educative pot favoriza dez-voltarea nvrii constructive cu condiia s se nscrie n cerinele bine specificate ale strategiei de nvare (Goldman,1999). La aceeai concluzie ajung i alii (ntre care Cunningham, Duffy i Knuth,1993), subliniind c succesul nvrii multimodale, se datorete n principal implicrii formatorilor i nscrierii activitii ntr-un context socio-cultural. Putem crede, prin urmare, c, n absena unei confruntri severe a lucrrilor teoretice, tehnice i empirice, practica demersurile de instruire prin i cu tehnologiile hipertext/hipermedia se asociaz adeseori cu acceptarea credul a unui ansamblu de noiuni quasi-psihologice asupra lecturii i cogniiei. Refleciile contemporane viznd chestiunea construciei cunotinelor/cunoaterii prin hipertext/hipermedia n predare/nvare ar avansa dac, n loc s se preocupe, uneori cu preul unor distorsiuni intelectuale majore, predominant de concepte precum non-linearitatea i asocierea, ar examina mai atent datele empirice n lumina teoriilor verificate ale cogniiei umane. Evoluia actual a tehnologiilor instruirii implicnd aplicaiile/sistemele hipertext/ hipermedia se orienteaz spre medii de nvare deschise (Open Ended 144

145 Learning Environ-ments), axate pe vastele posibiliti de comunicare i explorare a reelelor de date oferite de inter, ether i intranet. Exist tendina de a vedea n aceste noi posibiliti tehnologice, prefigurarea unei ere noi, n care seva produce conexiunea ntre tiin i tehnologie, pe de o parte, economie i piaa liber, pe de alt parte, n care se vor ntlni prestatarii de servicii i universitile mondiale, pn ntr-att nct "webmarketingul legturile hipertexte, indexarea motoarelor de cutare, soft-urile de lucru cooperativ i comunitile virtuale vor deveni cheia totului"(P.Levy, World philosophie,Paris,2000, p.99). 8.3.Multimodalitatea un alt mod de a construi

cunotinele/cunoaterea Multimodalitatea este, cu siguran, un produs al tehnologiilor inteligenei, favoriznd n cel mai nalt grad nvarea prin conjuncia mai multor coduri simbolice (verbo-iconice). Ea reprezint alternativa de viitor la unidimensionalitatea semnului lingvistic, diversificnd gama modurilor de

expresie i relevnd dimensiunea cultural a TIC. Inte-grarea noilor tehnologii ale informaiei i comunicrii le permite subiecilor nvrii s practice i s stpneasc moduri de interaciune simbolic diferite, fapt ce, n ciuda atractivitii, pretinde un tratament cognitiv complex. Cercetrile asupra prezentrii multimodale a informaiei beneficiaz de aportul important al lucrrilor de psihologie cognitive asupra comprehensiunii lecturii i a com-prehensiunii textelor ilustrate (Glemberg & Langston,1992; Tardieu,1999), precum i asupra codajului, stocajului i recuperrii informaiei verbo-iconice, pe linia teoriei dublului codaj i a teoriei dublei funcii a memoriei. Cele mai multe dintre aceste studii asupra proceselor cognitive de tratare a informaiei, de construcie a reprezentrilor, de memorare i achiziionare a cunotinelor au drept scop de a pune progresiv n eviden, n domenii concrete, combinaii de formate favoriznd nvarea (Dubois & Vial,2000; Legros, 1997, Mayer,1999 .a.). Dar dac unele dintre aceste rezultate sunt deja probate i pot servi conceptorilor de sisteme, marea majoritate a cercetrilor pretind nc a fi integrate, ca demersuri experimentale, n perspectiva situaiilor complexe de nvare, pentru a se vedea cum mai muli ali factori influeneaz calitatea 145

146 nvrii (gradul interactivitii aplicaiei, interaciunea cu alte metode, structurarea secvenelor de nvare .a.m.d.). Trebuie respins totui ideea unui izomorfism absolut, n consens cu care plurimodalitatea adresrii aplicaiilor hipertext/hipermedia ar fi totuna cu multisenzorialitatea cogniiei umane. Chiar dac unele dintre rezultatele experimentale verific postulatele dublului codaj al informaiei, ele nu pot fi direct extrapolate n planul instruirii, ntruct necesit o integrare atent n perspectiva complex a situaiei de nvare. 8.4. Argumentul contiguitii i dublul codaj 8.4.1. Textul i imaginea Potrivit principiului contiguitii, fondat pe teoria dublului codaj,xvii n contexte de acces multimodal al informaiei, subiectul nvrii poate construi trei tipuri de conexiuni de baz ntre informaiile noi care i sunt propuse i cunotinele anterioare: construcia conexiunilor reprezentaionale ntre informaia verbal prezentat i reprezentarea verabl activat de aceast informaie; construcia conexiunilor reprezentaionale ntre informaia imagistic prezent i reprezentarea vizual pe care i-o construiete subiectul despre aceast informaie; construcia cunotinelor ntre reprezentrile vizuale (conexiuni refereniale). Performanele n sarcinile de nvare depind de conexiunile reprezentaionale ale celor ce nva, n timp ce sarcinile de transfer necesit, n acelai timp, conexiuni reprezentaionale i refereniale. Date fiind limitele capacit ilor memoriei de lucru, subiecii pot construi mai uor conexiuni refereniale cnd cuvintele i imaginile se afl n relaii de contiguitate. Mai multe cercetri au relevat validitatea principiului contiguitii, altfel spus efectul pozitiv al prezentrii simultane a informaiei multiple n construcia cunotinelor (Mayer &Moreno, 1998; Mayer, Steinhoff, Bower & Mars, 1995 .a.). Accesul multimodal la informaie, graie tehnologiilor hipermedia,
xvii

construite

Teoria dublului codaj (Paivio,1986; Clarck & Paivio,1991) postuleaz existena unei distincii ntre procesele de codaj verbal i cele de codaj vizual. Acest lucru conduce la formate diferite de stocare a informaiei n memoria permanent : reprezentrile mnezice imagistice sunt sensibile la structuri spaiale, n timp ce reprezentrile mnezice verbale sunt sensibile la structurile secveniale ale textului.

146

147 faciliteaz nu doar o mai bun coeren a reprezentrii verbale i deci memorarea sa, ci i construcia inter-modal a unei reprezentri refereniale, deopotriv verbal i imagistic. 8.4.2. Instrumentele grafice Cercetrile empirice asupra aportului unor astfel de instrumente grafice n nvarea bazat pe hipertext/hipermedia sunt puin numeroase. Goldman, Zech, Biswas, Noser (1999) .a. converg spre ideea c efectele utilizrii acestor instrumente sunt extrem de variabile, dar uzajul e limitat. Un lucru ns este incontestabil: elementele grafice n-corporate n sistemele hipermedia antrenez n special abilitile de natur spaial, ajutnd la construirea de reprezentri coerente despre domenii complexe, dar efectele asupra nvrii trebuie privite n mod diferit, dup cum este vorba de aplicaii menite s-l ajute pe cel ce nva s vizualizeze structura unui domeniu de cunotine sau, dimpotriv, s-l conduc a construi el nsui o reprezentare grafic structurat a domeniului n cauz. Primele sunt instrumente de lectur asemenea hrile grafice utilizate frecvent n hipertexte. Studiile asupra hrilor grafice au condus la rezultate contradictorii. Dup rezultatele meta-analizei lui Chen i Rada (1996), crile grafice diminueaz timpul de studiu i amelioreaz performana n testele de cunotine. Unii autori (printre ei, McDonald i Stevenson (1999) atrag atenia asupra faptului c o navigare eficace nu ajunge totui pentru a nva. n acelai sens, Goldman(1996) consider ca a ajuta prea mult nseamn a ajuta ru, c prin urmare a furniza prea multe elemente de sprijin pentru a facilita consultarea unei aplicaii hipermedia genereaz efecte nedorite asupra creaiei, gestiunii controlului metacognitiv al strategiilor necesare pentru o construcie a cunotinelor autonome i realmente eficace. Distingnd ntre hrile spaiale i cele conceptuale (prin care se expliciteaz verbal natura legturilor dintre concepte), McDonald i Stevenson (1999) arat c efectele nvrii pe termen lung sunt atestate pentru hrile conceptuale i nu pentru cele spaiale, n sensul n care cele din urm produc reprezentri structurale de suprafa i nu

147

148 permit orientarea n spaiul semantic i nici restructurarea modelului mental n construcie. A doua categorie de instrumente grafice este de natur s-l ajute pe cel ce nva n externalizarea proceselor sale de construcie a cunotinelor. Aceste instrumente, care i permit subiectului s deseneze grafce, diagrame sau legturi ntre concepte sau pri de text i de a crea astfel hri conceptuale ale domeniului, sunt menite a-i conduce pe cei ce nva la a-i explicita propria activitate de nvare, facilitnd crearea de relaii semantice ntre informaii i, n consecin, de a favoriza construcia unui model mental al domeniului (Goldman,1996). Lucrrile asupra hrilor conceptuale se sprijin pe cercetrile legate de nrudirea conceptelor (concept mapping) (Gaines &Shav,1995 .a.). Aceti autori relev natura virtual a conceptualizrilor grafice, n care relaiile dintre concepte, putnd fi de pro-funzime sau de suprafa, sunt descrise ntr-un spaiu cu n dimensiuni. De aceea, metafora "cartografic" (expresie a versiunii reprezentaionale a hrii conceptuale) nu d dect ntr-un mod imperfect seama de complexitatea cmpului vizual exprimat de o hart ( McAleese, 1999). n spiritul versiunii constructiviste, harta conceptual este i un instrument cognitiv (mind- tool), pentru c ea este, n acelai timp, rezultat i instrument al construciei relaiilor dintre concepte, de unde i un anume izomorfism ntre cunotine i reprezentarea lor extern. 8.4.3. Animaia ntr-o prim faz, cercetrilor asupra efectelor utilizrii imaginii animate n scopul nvrii s-au artat interesate ndeosebi de distincia static/dinamic. Rezultatele, exprimate n termenii nvrii, sunt contradictorii. Unele pledeaz n favoarea animrii (Mayer &Anderson, 1991,1992), altele, dimpotriv, nu indic nici o superioritate a imaginilor animate asupra celor statice (Wright, Milroy i Lickrish, 1999). n termenii analizei mai recentelor studii empirice (de ex. Park i Hopkins, 1993), se avanseaz ipoteza potrivit creia incoerena rezultatelor obinute, i are originea att n problematica metodologic a situaiilor experimentale, ct i, pe un palier mai larg, legat de conceperea instrumentaiei n funcie de atributele 148

149 specifice situaiei de nvare, cele din urm depinznd, la rndul lor, n mare msur de preferinele teoretice ale autorilor. Urmeaz s artm, n continuare, c, de fapt, cercetrile asupra prezentrii conjuncte a imaginilor statice cu cele dinamice, susinute de text i sunet n aplicaii multimedia sau structuri de hipertext/hipermedia indic un efect major de facilitare a tratrii informaiei, antrennd intereferena canalelor n procesarea datelor vizual-auditive. 8.4.4. Interferena canalelor n procesarea datelor vizualauditive A devenit deja un loc comun, n practica didactic, faptul c un mijloc/suport de comunicare selectat pentru a transmite un mesaj favorizeaz unele caracteristici ale infor-maiei n defavoarea altora. Este suficient s ne reamintim c, de exemplu, televiziunea i ajut pe elevi s rein (i s redea n acelai timp) mai bine o aciune, n timp ce un mesaj radio este mai eficient atunci cnd este vorba de a nelege, reine i reda un dialog. Copilul erei televiziunii s-a demonstrat, de altfel, acest lucru dependent n mare msur de imagine, comite mai puine erori n nelegerea unui mesaj multiplu (televizat), dect n inter-pretarea unui mesaj exclusiv auditiv.31) Imaginea, prin urmare, favorizeaz reprezentrile sintetice, iar cuvntul gndirea analitic i linear. Dac accentul cade pe ilustrare i parti-cularizare, sunt, fr ndoial, de preferat imaginile. Dac, dimpotriv, intereseaz demonstrarea i generalizarea, cuvntul este incontestabil instrumentul cel mai potrivit.32) Un argument n plus c, n msura n care se asociaz mai multe coduri n transmiterea informaiei crete, potrivit legilor redundanei, ponderea indicilor nonsemantici n reperarea acestei informaii.33) De unde i concluzia de extrem importan, n consens cu care valorificarea eficient a celor dou fundamentale canale ale cunoaterii (vzul i auzul) n cadrul dispozitivelor metodologice hipertext/hipermedia necesit nelegerea corect a rolului fiecruia n ansamblul sistemului cognitiv uman, precum i a modului n care ele pot interfera sau se pot completa reciproc, restituind subiectului integralitatea 149

150 capacitilor sale de cunoatere. Din faptul c cele dou moduri de reprezentare a informaiei (vizual i auditiv) difer (nu tie prea exact n ce msur) nu decurge cu necesitate opoziia ireductibil dintre ele (un lucru, de asemenea, incomplet elucidat). Referindu-ne la conceptul de "sunet ", avem, desigur, n vedere n special valoarea adugat a sunetului semantic, n sincrez in/off cu imaginea. Sunetul, tranzitoriu, prin natura sa, influeneaz percepia micrii, pe care, de altfel, o implic, dar se preteaz cu dificultate transmiterii informaiilor spaiale. Datele transmise verbal sunt mai fragile sub aspectul exactitudinii dect cele vizuale, iar cele sonore sunt perceptibile indiferent de orientarea spaial a subiectului nvrii, fapt ce i permite s desfoare i alte tipuri de activiti simultan cu receptarea mesajului sonor. Printre diferitele efecte de valoare adugat a sunetului, cea mai important rezid n percepia timpului imaginii, susceptibil a fi considerabil influenat de sunet. Timpul de rspuns este mai scurt pentru un stimul auditiv dect pentru unul vizual, ceea ce nseamn c i nivelul de atenie i structurile neurologice aferente sunt inegale. n cazul stimulilor de tip mixt (audiovizual) timpul de rspuns este mai lung, datorit saturaiei capacitilor generale ale ateniei. Or, acest lucru impune ca fiecare dintre cele dou moduri de percepie s recurg la anumite resurse cognitive comune n vederea tratrii mesajului multiplu.34) Exist numeroase puncte de sincronizare, ntr-un lan audio-vizual, care leag ntre ele un moment sonor de unul vizual. n acest sens, imaginile fixe chiar, epurate de orice tem-poralitate, se pot nscrie, prin conexiune cu sunetul, n durat: freamtul valurilor, de exemplu, pentru un peisaj marin sau zgomotele furtunii pentru o imagine montan. Temporializarea se realizeaz, n principal, prin animare temporal, indiferent de categoria i nuanele sunetului, prin linearizarea temporal a planurilor (planul x premerge, inter-secteaz sau se opune planului y), prin vectorializare (dramatizarea planurilor) .a.m.d. Nu mai puin non-sunetul prezint, din acest punct de vedere, o funcionalitate semantic i dinamic. Impresia de absen a sunetului nu este doar efectul vidului. In

150

151 raport cu ima-ginea, linitea este ea nsi purttoare de valori expresive i diegetice, subliniind durata ca toate celelalte forme ale sunetului. Evident, toate aceste efecte sunt puse n relaie n funcie de natura imaginilor i a sunetelor. Dac imaginea este fix (n absena deci a oricrui tip de animaie), sunetului i revine rolul de a o antrena ntr-o temporalitate strict determinat de natura sa. Dac, ns, ima-ginea este dinamic i comport deja o dimensiune temporal proprie, temporalitatea sunetului se combin cu cea care i este, prin nsi natura ei, proprie imaginii dinamice, fie pentru a curge n acelai sens, fie, dimpotriv, pentru a i se opune, ntr-un gen de polifonie specific. i ntr-un caz, i n cellalt, este necesar ca imaginea s se preteze unei asemenea influene, fie prin fixitatea i receptivitatea sa pasiv, fie prin microritmurile temporizabile prin sunet. Temporializarea depinde, n acelai timp, de modul n care se realizeaz acroajul imagine-sunet i se distribuie punctele de sincronizare.Unii autori afirm c imaginea captiveaz, ntr-un lan audiovizual (i chiar individual), mai mult dect sunetul. Derularea unei prezentri narative este linear i necesit un timp mai lung n memorarea mesajului, n timp ce derularea prin imagini nu se supune constrngerilor de ordin temporal. n schimb mesajul sonor mai scurt este mai uor de repetat i de reinut n memoria de scurt durat dect mesajul vizual (Hapeschi, K, 1992). n alte studii se indic superioritatea imaginii asupra naraiunii sub aspectul (re)amintirii, memorarea imaginii reclamnd un efort mental mai redus dect mesajul narativ.35) Pre-zentarea etapelor unei aciuni prin imagini sau secvene video (de exemplu, prin inter-mediul unei ecranizri literare) este mai eficient sub aspectul reteniei dect lectura romanului obiect al ecranizrii. Se poate astfel conchide c, n cazul n care sistemul cognitiv este prea solicitat, imaginea are prioritate asupra mesajului narativ. Este, ntr-adevr, mai uor a verbaliza un mesaj prezentat sub forma unei imagini dect a construi o imagine dup un discurs narativ (Denis, M., 1976),36) dat fiind c sistemul cognitiv uman codific mult mai uor imaginea dect sunetul (Shepard, 1967; Standing, 1970)37). Cu toate acestea, infor-maiile auditive uzeaz de indici cronologici mai precii dect

151

152 informaiile vizuale, ceea ce tocmai explic o mai bun recen a reamintirii (Conway, 1987; Gathercole, 1988).38) Nu putem, n definitv, conchide asupra acestei diversiti de opinii fr a-l aminti pe Michel Chion, care ncearc s medieze ntre extreme.39) Acesta afirm c dei exist dispriti importante ntre percepiile sonore i cele vizuale, n realitate, sunt strns legate ntre ele. Una dintre diferenele fundamentale o constituie viteza de percepie, tiindu-se c ochiul i urechea opereaz, din acest punct de vedere, diferit. Urechea analizeaz i sintetizeaz mai repede informaia ntr-un lan audiovizual dect o poate face ochiul n aceleai condiii. Orice fraz vorbit este, proporional vorbind, mai repede perceput dect lectura unui text scris, de exemplu, al crei baleiaj este sensibil mai lent. Ochiul lucreaz, n aceste condiii, mai ncet, pentru simplul motiv c el antreneaz mai multe funcii trebuind s analizeze simultan spaiul pe care l exploreaz i timpul pe care l urmeaz. Spre deosebire de organul vederii, urechea izoleaz un rnd, o secven, sau un punct din cmpul su de ascultare, pe care le urmrete n timp numai. Aceast diferen de vitez de percepie nu este n-totdeauna resimit, c cci sunetul i imaginea se completeaz reciproc. O alt explicaie a lentorii relative a fenomenelor vizuale o constituie faptul c vederea nu este, datorit sacadelor vizuale, un fenomen de continuitate. Ea necesit s fie constant dirijat i adaptat. n schimb, sunetul este omnidirecional i aproape instantaneu perceput. Sunetul l supune pe asculttor unui flux sonor quasi-continuu. Chiar dac acestuia nu i se acord o atenie contient, el este perceput i poate produce efecte. Imaginea e ns mai precis i mai delimitat n raport cu sunetul care este mai difuz. Avantajul imaginii fa de sunet s-ar putea explica i prin faptul c sunetul (ale crui contururi sunt mai fragile i incerte) nu dispune, asemenea imaginii, de un suport precis delimitat, cum se ntmpl, de exemplu, cu un ecran, o pnz sau o pagin de carte. Acest lucru explic, probabil, i locul dintotdeauna privilegiat al vederii n construcia gndirii. Imaginea prezint o dispo-nibilitate aparte de conectare la concret, fapt ce face din vz una dintre cele mai nobile funcii senzoriale ale omului. Din aceast cauz, omul care ascult arat L. 152

153 Porcher este mai puin legat (atent) dect cel care privete.40) C este posibil s existe o anume dictatur a imaginii asupra sunetului, se vede uor din faptul c ascultarea unui mesaj pur sunet ne permite s dezvoltm concomitent i alte activiti, ba chiar s fim stimulai (de exemplu, n nvarea pe un fond muzical adecvat). Acest lucru este mai greu de realizat vis--vis de un mesaj de imagine-sunet (film, tv., multimedia .a.m.d.). Aspectele sociologice, aflate n legtur cu percepia imaginiisunetului prezint, de asemenea, o importan deosebit. Ne referim la faptul c imaginea audiovizual este perceput n diverse feluri de ctre cei ce nva, n funcie de diferii factori, ntre care : nivelul de vrst, particularitile psiho-intelective, mediile sociale, gradul de cultur i inteligen, motivaiile etc.). Este, n consecin, important a se utiliza (re)sursele multimedia innd seama de maniera n care elevii percep sunetul. Urechea este un organ senzorial, dar care, ca i n cazul ochiului, este restrictiv i, prin urmare, ineficient. Exist, dup cum se tie, surzi i orbi a cror maladie nu se datorete unor slabiciuni fiziologice, ci unor deficiene psihologice. Percepia audiovizual este, evident, modelat social. Sunetele, ca i imaginile, posed o identitate diferit, n funcie de diversele variabile sociale. Utilizarea tehnicilor sonore i/sau vizuale n educaie cere, n prealabil, un examen minuios al cmpului audiovizual al membrilor comunitii colare. Avem tendina de a crede c elevii neleg i interpreteaz imagineasunetul n felul n care noi nine o facem. Numeroase dificulti colare s-ar putea explica i, evident, atenua dac astfel de prejudeci didactice ar fi din capul locului eliminate. Orice fiina uman (n spe, subiectul nvrii) se caracterizeaz printr-o anume sensibilitate auditiv-vizual. Sunetele i imaginile nu sunt entiti n sine, ci ele exprim relaiile complexe dintre om i mediul exterior. n mod inevitabil, cei ce nva dobndesc o anumit sensi-bilitate auditiv-vizual definit, pe de o parte, de atributele personale (endogene), iar pe de alt parte, de caracteristicile de grup social (exogene) i, nu mai puin, de mediul sonor (ecologia auditiv), n care acetia sunt (sau urmeaz s fie) situai.

153

154 Este necesar s admitem, chiar dac muli dintre autori nu se neleg asupra mecanismelor saturrii celor dou importante canale (vizual i auditiv), c tratarea informaiei la nivelul capacitii umane este relativ limitat. Prin urmare, stimulii vizuali i auditivi nu se pot concura prin utilizarea simultan a acestor resurse limitate (Hapeschi, K.,1992). Naraiunea, textul i imaginea, de exemplu, nu pot servi, n cadrul aceluiai montaj multimedia n a trans-mite simultan mesaje diferite fr riscul de a produce confuzii (Tucker, P., 1991).41) Rezult c ntr-un dispozitiv metodologic multimedia i/sau hipertext, uznd deopotriv de mesaje verbal-sonore i imagistice, mesajul multiplu nu reprezint altceva dect un set de coduri multiple configurate ntr-un sistem ce presupune concordana semnificaiilor i stabilitate structural, astfel nct receptorul (elev) s le perceap ca un tot. Elementele constituente, dac sunt corect articulate, nu au tendina de a se disocia, ci, dimpotriv, de a se omogeniza. Semnificaiile transmise trebuie cutate, n acest caz, n mesajul rezultant i nu n coninutul semantic/estetic imediat al fiecreia dintre componente. Exemplul tele-viziunii este, n acest sens, concludent. Cteva reguli simple favoriznd integrarea celor dou canale (vizual i auditiv) n construcia mesajului pedagogic de televiziune sunt relevate de L. Hanson, 1989.42) : a preciza dinainte dac informaia de asimilat este sonor sau vizual ; dac sarcina nvrii are caracter verbal, canalul video va fi redundant pentru a favoriza canalul auditiv ; dac informaia sonor este complex, se vor furniza mesaje vizuale simple i explicite ; mesajele audio-vizuale vor fi mai simple ori mai complexe, n funcie de particu-laritile individuale i de vrst ale celor ce nva ; textul nu va ncrca prea mult ecranul, trebuind s fie nsoit de mesaje audiovizuale redundante. Este un fapt demonstrat c prezentarea audiovizual faciliteaz memorarea aciunii i a detaliilor. n acest caz, canalul vizual favorizeaz, n principal, concentrarea ateniei asupra faptelor prezentate auditiv. ntr-un mesaj multiplu, informaia verbal este mai puternic marcat semantic i deci mai puin ambigu, dar n situaiile de conflict sistemul cognitiv se orienteaz spre canalul vizual, dat fiind capacitatea sa de a furniza mai uor i mai rapid informaia semantic. Din contra, redundana ntre informaia audio i 154

155 cea vizual privilegiaz mesajul audio n defavoarea celui vizual. n sens invers, gradul de coresponden redus dintre cele dou canale favorizeaz ntr-o mai mare msur retenia imaginii. Fr ndoial c numai ntr-un demers intenionat, de tip analitic, poate fi relevat modul de structurare a semnelor (fizica mesajului) i a semnificaiilor (metafizica mesajului), la nivelul mesajului multiplu, al crui statut ontologic rm^ne acela de a fi un tot nchegat, o structur unic. Mesajul cu adresabilitate multipl traduce, aadar, n planul comunicrii (pedagogice) rezultatele experimentale din domeniul tiinelor cogniiei, potrivit crora percepia global a datelor realului, respectiv, integrarea percepiilor audiovizuale nu se realizeaz niciodat n stare pur. Exist, ntre simuri, (i sunt n curs de constituire, datorit ndeobte artei cinematografice, televiziunii i din ce n ce mai numeroaselor mesaje multimedia care inund infosfera), mai mult dect nite vagi corespondene "poetice ", veritabile schimburi reciproce de locuri i de funcii. Ce poate s nsemne, de pild, o imagine auditiv (care nu se adreseaz exclusiv vzului) din filmele lui Ridley Scott sau sonorizarea vizualului (care se adreseaz ndeosebi urechii din filmele lui Godard ? Reinem c sunetul i imaginea nu se pot confunda cu perifericele aferente receptrii lor. Acest lucru explic, potrivit legii interaciunii analizatorilor, efectele aa-zis sinestezice, faptul c o senzaie produs n analizatorul auditiv poate influena producerea senzaiilor n analizatorul vizual i invers, dei nici unul, nici altul nu a fost special influenat n acest sens. Pentru oricine vede filmele lui Ridley Scot este evident tendina regizorului englez de a agita lumina, de a o face s vibreze, s murmure, s joace, mereu, indiferent de pretext, ca n pictura impresionist. Impresia perpetu este aceea c extraordinara volubilitate vizual (vibraii i pete de lumin, light-show-uri etc., decupnd planul n micropercepii ultrarapide) indic clar o transpunere n cheie vizibil a unor semnale auditive care nu se adreseaz exclusiv urechii. Nu este deloc greu s observm (mai cu seam n scenele de aciune ale filmului) c puterea de separare a urechii este net superioar ochiului, prin acuratee. Acolo unde ochiul percepe continuitatea (la nivelul celor 24 de cadre/sec), urechea pretinde un procent de eantionare mult mai ridicat. n timp ce ochiul se las repede 155

156 depit de fluxul ultrarapid de imagini (totul sublimndu-se ntr-o senzaie nedifereniat de micare), urechea pare a discrimina infinit mai nuanat o serie complex de traiecte sonore sau de foneme n lanul vorbirii. Este suficient s ne gndim la filmele lui Orson Welles, care, prin viteza montajului i a dialogului, prin supraabundena de efecte sonore, produc veritabile ritmuri vizuale. Rapiditatea imaginii pare s se adreseze aici ndeosebi "urechii" ochiului pentru a fi mai apoi convertit n impresii sonore. n sens invers, regsim fenomenul "privirii" cu urechea, auzul cromatic sau spaial. Montajul sunetelor din filmele lui Godard, ca i cum ar fi vorba de planuri, reverberarea vocii sau a sunetelor, diferite alte efecte acustice etc., genereaz un spaiu concret, estompnd efectul sonor n favoarea vizualizrii. Generaliznd, s-ar putea spune c tot ceea ce este spaial ntr-un montaj cu adresabilitate multipl (la nivelul imaginii-sunetului) se codific ntr-o impresie vizual i tot ceea ce este temporal trece ntr-o impresie sonor. Ritmul, de exemplu, ni se prezint, din acest punct de vedere, ca un fenomen tranzitoriu. Vzul i auzul nu sunt dect canalele prin care ne parvine un astfel de fenomen (psiho)fizic. Odat ajuns n ariile corticale aferente celor dou canale, intervine o nou conexiune cu ariile specializate n procesarea motricitii, unde se produce, n ultim instan, decodificarea informaiei audiovizuale ca realitate ritmic. Acelai lucru e valabil i pentru limbaj (n cazul lecturii cu voce tare sau al interpretrilor de text). n sensul consideraiilor de mai sus, ochiul aduce informaii, dintre care unele sunt incontestabil vizuale (de exemplu, formele, culorile), iar altele pot fi transsenzoriale, urmare a unor pro-cesri inteligente la nivelul acestui analizator. Tot astfel organul auzului poate aduce informaii, dintre care numai unele pot fi considerate specific auditive (nlimea, timbrul, raportul intervalelor etc.), n timp ce altele sunt non-specifice. Este limpede c transsenzorialitatea difer, sub aspect conceptual, de intersenzorialitate. La nivel intersenzorial, se pot produce contacte fulgurante ntre senzaii diferite, canalele rmnnd totui independente, n timp ce nivelul trans- sau metasenzorial nu delimiteaz, din chiar momentul percepiei, datele senzoriale. Simurile nude sunt doar ci de trecere, albii de transport asemenea rurilor ce traverseaz o cmpie, n timp ce modelul de 156

157 percepie transsenzorial, dei le presupune, este cmpul nsui al senzoriumului comun. El indic faptul c percepia, implicit, cunoaterea nu sunt fenomene discrete, ci procesualiti, aa cum realitatea devenit obiect al acestui tip de percepie-cunoatere, nu este o prezen discontinu, ci flux. Cinematograful mut i comunicarea prin radio sunt primele nsemne tehnice care au impus un alt mod de percepie i de cunoatere, n deplin acord cu modelul metasenzorial. Senzaiile kinetic-vizuale, organizate artistic n filmul mut, uzau de un canal senzorial unic, care antrena la spectator mai multe simuri deodat. Se ajunsese, la un moment dat, n mod paradoxal, ca, n absena benzii sonore, filmul mut s comunice sunetul mai bine dect ar fi putut-o face sunetul nsui al filmului de mai trziu, tot astfel cum vocea sau muzica din emisiunile de radio reueau, prin refuzul vizualului (o limit tehnic), s detepte n sufletul auditorilor imagini chiar mai frumoase dect imaginile nsele. Dar interaciunea proceselor senzoriale nu se produce doar ntre vz i auz, ci i ntre acestea din urm i oricare alt analizator, n sensul stabilirii unor corelaii ntre proieciile diferitelor simuri pe cortex. O asemenea interaciune este influenat de factori foarte diferii (psihosomatici, neurofiziologici, culturali etc.). Intuiiile filozofico-artistice i experienele unor cercettori din domeniul neurobiologiei i al tiinelor cognitive au pus n eviden superioritatea acestor percepii complexe metasenzoriale sau multimodale, n raport cu procesarea acelorai informaii, limitat ns la nivelul discriminator al fiecrui subsistem periferic n parte.43) Trecnd peste faptul c exist n vedere o dimensiune vizual i n audiie o dimensiune auditiv, minoritare, localizate i deopotriv centrale, funcionarea canalelor specifice (mono-modale) de transmitere, prelucrare i interpretare a stimulilor, pn la nivelul ariilor corticale aferente (sensibilitatea audio-vizual, n genere) trebuie neleas i analizat ca expresie a integrrii sistemice a unor me-canisme inteligente (vz-auzul, n primul rnd), pentru a rspunde ambianei ca totalitate sau ca realitate holistic. Aa stnd lucrurile, strategiile nvrii moderne impun unificarea i (re)structurarea informaiilor monomodale, viznd energii stimulatorii izolate, n informaii complexe, care s exprime caracterul multidimensional al obiectualitii i al cunoaterii. Temeiul l constituie faptul c sensibilitatea, care 157

158 i-a construit filogenetic o schem de integrare supraordonat, mediaz structurarea i dezvoltarea ntregului sistem psihic (de la senzaii i percepii la gndire i contiin). Avnd n vedere caracterul ei transsenzorial, ea a putut fi interpretat, n sensul demonstraiei lui Makarov (1947), nu doar ca o funcie simpl de tipul E = f(x), ci ca o funcie de mai multe variabile, de genul E = f (x,y,z,...), astfel nct din mulimea codurilor monomodale rezult o mulime de coduri plurimodale, care, dei cuprind ntr-o structur unitr elemente de informaie diferite, se raporteaz, n esen, la aceeai realitate obiectual. Pavlov nsui subliniase deja imposibilitatea delimitrii pe cortex a activitii independente a unor arii corticale. Rezultatele unor experiene mai recente au (re)confirmat aceste intuiii, n sensul identificrii, la nivel fiziologic, a unor neuroni aa-zii micti, specializai n recepia energiilor stimulatorii tranzitive.44) Prin urmare, dei, la un moment dat, obiectul-stimul este receptat printr-un singur analizator, la nivelul cortexului, modelul informaional se ntregete prin aportul elementelor provenind din fondul experienei altor analizatori colaterali. Cu toate acestea, suntem nc departe, chiar i astzi, de a ne gsi n posesia unor concluzii certe care s lumineze mecanismele substratului neuro-dinamic al acestei interacii (transsenzorialiti) perceptuale com-plexe de natur audiovizual. Cu att mai mult, a unor date care s conduc la demersuri practice mai pertinente de valorificare a lor n procesul de predare/nvare. n plus, procesele integrrii auditiv-vizuale se complic i prin intervenia factorilor extrasenzoriali, cum sunt cei cognitivi, motivaionali, afectivi sau de alt natur. Incontestabil c sensibilitatea modern impune (iar educaia nu poate s nu ia act de acest imperativ) sinteza (i echilibrul) acestor canale monomodale (n general unilateral valorificate n procesul de instruire) n forma unor modele metasenzoriale de percepie/ cunoatere. Relaiile dintre vizual i auditiv sunt, cum se vede, n cadrul unui ansamblu multimedia, extrem de diverse. Sub aspect didactic prezint importan ndeosebi urm-toarele: redundana, ancorajul, complementaritatea i decalajul. Redundana este fenomenul prin care sunetul reia, n parte, ceea ce imaginea spune deja sau prin care, n sens invers, imaginea vizualizeaz 158

159 cuvntul. n cazul n care cantitatea de informaie este superioar capacitii de tratare i integrare a subiectului nvrii, nu se justific recursul la mai multe canale n acelai timp. Prezena redundanei nu contribuie, n acest caz, la ameliorarea nvrii. Utilizarea simultan ns a mai multor canale (vizualauditiv) se dovedete a fi benefic dac aceeai capacitate de tratare i integrare a informaiei nu este saturat ( Schramm, 1972). Potrivit teoria redundanei codurilor, fiecare canal permite memorarea unor refereni diferii, susceptibili de a servi ca puncte de sprijin memoriei de lung durat (Mayer, R. E., 1991 ; Paivio, A., 1991)45). Dac ntre cele dou canale exist o coresponden de semnificaii, atenia este orientat de canalul auditiv. n acest caz, cea mai mare parte a ateniei este concentrat asupra tratrii informaiei de natur lingvistic, n timp ce restul servete integrrii informaiei vizuale. Dac, dimpotriv, stimulii vizuali i auditivi sunt n contratimp, canalul auditiv este cel ignorat (Drew, D. G., 1987).46) Ancorajul permite sunetului s precizeze imaginea, insistnd asupra unuia dintre ele-mentele sale. Fiind polisemic, imaginea deschide un mare numr de interpretri care mpiedic transmiterea unei informaii precise. Adeseori, detaliile unei imagini scap per-cepiei n absena unui text nsoitor care s focalizeze atenia. Cuvntul (comentariul) are, n aceast situaie, menirea de a se opune proliferrii de semnificaii. El numete elementele care trebuie neaprat reperate n imagine. Dac se stabilete o relaie ntre cele dou medium-uri, receptorul este ajutat s exploreze activ imaginea, iar aceasta, la rndul ei, faciliteaz nelegerea textului (Levie, W.H.,1982).47) S-a demonstrat, de altfel, c textul ilustrat este n special util subiecilor care prezint dificulti de lectur. 48) Imaginile neorientate didactic sau cele care, din anumite motive, nu pot fi corect vizualizate (ecran mic, lips de claritate, perspectiv incorect, unghi deprtat, secvene prea rapide, incoerene logice de montaj etc.) necesit ancore de tip indicial sau lingvistic n vederea focalizrii ateniei. Se poate ns ntmpla ca i imaginea, la rndul ei, s contribuie la reducerea ambiguitii anumitor pasaje ale mesajului lingvistic (Grimes, T., 1990, Hanson, L., 1989; Kozma, R.P., 1991). Dac ataarea textului se afl ntr-un raport de complinire semantic evident cu textul, atenia, comprehensiunea i memo-rarea 159

160 sunt eminamente facilitate.49) Ilustrarea imagistic nu contribuie la ameliorarea nvrii dac nu servete la focalizarea ateniei celui ce nva asupra a unor organizatori cognitivi cuprini n textul de studiat. Complementaritatea presupune c imaginea i sunetul vin, fiecare cu partea sa de contribuie, la realizarea sensului global al mesajului multiplu. ntr-un text ilustrat cuvntul conine n general mesajul semantic primar, n timp ce imaginea servete la evocarea schemelor perceptuale i codificrii informaiei. Cuvntul poate aduce o informaie exterioar imaginii sau imposibil de vizualizat. Informaia suplimentar provine, n plus, i din tonul utilizat, din accent sau debitul verbal. La rndul ei, imaginea poate amplifica ncrctura semantic a cuvntului. ntr-o aplicaie multimedia i/sau hipertext/hipermedia, canalul vizual sau mesajul imagistic reprezint adeseori principala surs de informaie, n timp ce partea de naraiune are un rol explicativ, situaie n care canalul auditiv servete pilotrii sistemului cognitiv. Decalajul. n general, se recomand meninerea unei anumite coerene ntre diferitele sisteme de coduri ale unui mesaj multiplu. Nu este, n genere, recomandabil utilizarea unui mod, cnd altul este deja anticipat. Memorarea datelor prezentate pe cele dou canale este optim cnd canalul auditiv este solicitat imediat sau puin dup cel vizual. Unii autori chiar pretind s nu se prezinte niciodat informaia lingvistic naintea celei imagistice (Baggett, P. ; Kozma, R.B., 1991).50) Decalajul atribuie sunetului calitatea de a produce sens. Este fie cazul imaginii precedate de sunet, fie, mai cu seam, cel al sunetului precedat de imagine, cnd acesta aduce o dimensiune nou, n tensiune cu imaginea. n situaia n care cuvntul (discursul verbal sau scris) preced imaginea, aceasta din urm se constituie ca scop al comunicrii. Imaginea nu exist de la nceput, ea trebuind s fie definit n contextul n care urmeaz s apar. Se procedeaz astfel ori de cte ori li se cere, de exemplu, elevilor s caute imagini reprezentnd diferite simboluri sau s imagineze ei nii simboluri, exprimnd diverse noiuni abstracte (infinitul, solitudinea, iubirea, bucuria, libertatea etc.). Un exemplu la ndemn l reprezint conceptorii nii (profesori i elevi) de aplicaii multimedia, hipertext i hipermedia didactice. Pentru toi se pune problema de a concepe (selecta) imagini nainte chiar de a le elabora (cuta). Tocmai aceast 160

161 faz de concepie (cutare) poate fi exploatat n vederea producerii comunicrii multimodale, pentru c ea permite deopotriv celui ce pred i celui ce nva s fac apel la depozitul de resurse de sunet i de imagine de care dispun. Este foarte important s li se ofere celor ce nva (iar acest lucru se ntmpl rareori n coal) nu doar consumul de imagine/sunet, ci i posibilitatea de a imagina imagini (convertirea n imagine-sunet a unor teme, crearea unor secvene de imagine-sunet care s contribuie la asimilarea faptelor de limb i cultur, la rezolvarea unor dificulti gramaticale, la producerea unor texte etc.). In a doua situaie, imaginea este uneori obiectul discursului sono-lingvistic, alteori referentul ei explicit. ntr-un atare context, valorificarea pedagogic a imaginii necesit degajarea elemen-telor care au cea mai mare relevana n activarea cuvntului/discursului. Exist, desigur, dificulti legate, n primul rnd, de lectura codurilor imaginii care, n absena iniierii, se opun transferului imagistic n cuvnt-sunet. Acestora li se adaug, n al doilea rnd, nefamiliarizarea elevilor cu reprezentrile evocate care nu trimit direct la experiena de via i de cunoatere a privitorului (ima-ginile i sunetele redate aparin unor culturi diferite, sunt situate ntr-un timp ndeprtat sau aparin ficiunii). Nu mai puin perturbant este, n al treilea rnd, insolitul lor. Obiectele care par, n realitate, familiare, devin n imagine de nerecunoscut (vederea de sus transform peisajele, o vedere foarte apropiat deformeaz fizionomiile, o scen trecut prin teleobiectiv este total strivit .a.m.d.). n fine, polisemia imaginii constituie o alt dificultate n calea lecturii imagini, dei imaginea cu semnificaii multiple este mult mai productiv n declanarea de interpretri i, n consecin, de comunicativitate. Cu ct o imagine este mai bogat n conotaii, cu att lectura sugerat este mai divergent. Conotaiile sunt n legtur cu dou tipuri de cultur : una comun, alta - personal. Dac la nivelul grupului (clasei) se intenioneaz dez-voltarea comunicrii, este necesar ca fiecare elev (i toi la un loc) s conoteze imaginile. Sunt, evident, de preferat imaginile care conduc la cultura standard, nainte de a face apel la cultura personal a subiecilor nvrii. Genericul trebuie s prevaleze asupra individualului. 161

162 n alt sens, polisemia imaginii este accentuat de latura ei fantas-matic i nonanalogic. Experiena a demonstrat c imaginile care redau profunzimile subcontientului stimuleaz lectura fantasmatic (interdicia, dorina, nelinitea etc.), genernd nevoia de comunicare. Enigmaticul apeleaz imaginarul i, implicit, construcia sensului. Cnd referentul este explicit, rezervele de sens sunt reduse, iar actul comunicrii se epuizeaz repede. Comentariul verbal (sau scris) prezint deci o importan cu totul aparte n comunicarea didactic multiplu mediat, pentru motivul c acesta este cel mai sofisticat dintre sistemele de semne cunoscute i creeaz, n plus, impresia prezenei. C acesta este adevrul, ajunge s urmrim o emisiune radio sau chiar TV (fr s vedem i imaginea), pentru a constata c mesajul rmne suficient de comprehensibil chiar i n absena imaginii, n timp ce, dimpotriv, imaginea fr sunet , nu e dect parial inteligibil Se nelege c nu contestm existena unui limbaj audiovizual, dar, spre deosebire de limb, care posed o gramatic i reguli stricte, regulile limbajului audiovizual nu au stabilitate, n absena unui cod constituit o dat pentru totdeauna. Rezult, aadar, c, n totalitatea ei, simbioza imagine/sunet (cuvntul n special) trebuie s trezeasc la elevi convingerea c se afl n faa unui ansamblu coerent de semnificaii, care nu este o simpl sum de aporturi de sens, ci o sintez semantic multimodal n msur s concentreze vectorii eseniali ai informaiei. Redundant sau complementar, imaginea pedagogic trebuie s rmn, n orice configuraie multimedia i/sau hipertext/hipermedia, n serviciul cuvntului, care o structureaz i i organizeaz sensurile. Mult vreme, n civilizaia cretin, imaginea a funcionat astfel, ca instrument simbolic (implicit pedagogic) de iniiere a netiutorilor de carte n misterul textelor sacre. Dei se pare c n lumea modern, imaginea a dobndit o relativ autonomie, datorit puzderiei de generatoare iconice i, n special, (con)semnelor limbajului vizual, ea continu s rmn ntr-un raport de dependen fa de mesajul lingvistic. Componenta verbo-sunet, prin urmare, e n poziie forte fa de imagine, creia trebuie s-i directiveze, cu deosebire n activitatea didactic, semnificaiile. Imaginile (pedagogice sau nu) nu pot semnifica orice i oricum. Imaginea creia i se confer vocaie didactic, indiferent de natura 162

163 i de valenele ei polisemice, nu poate fi deschis dect n sensul obiectivelor pedagogice i alde interpretrilor impuse de mesajul verbosonor.. Mesajul verbo-sonor are deci valoarea unui releu, putnd aduga sau reduce sensul n funcie de intenia formativ i de disponibilitile lingvistice ale termenilor comunicrii, ori componenta afectiv a sunetului. Dac un nivel prea avansat al autonomiei imaginii face ca aceasta s rmn ineficace (singur) n plan pedagogic, operaia invers, de evacuare a tot ceea ce ar putea s concureze cuvntul, pentru a o face cu orice pre pedagogic, conduce la srcirea i la excluderea ei din universul care i este propriu. O imagine ezoteric, spontan inaccesibil, se transform din suport al nvrii ntr-un obstacol al ei. Or, imaginea peda-gogic nu trebuie s ascund lumeamea", ci dimpotriv, s-o releve, fcnd cel puin apel la regulile elementare ale scriiturii vizuale care i se atribuie prin consens cultural. Ea trebuie s cap-tiveze, ca orice ilustraie, s explice un coninut tiinific asemenea reprezentrilor grafice, s identifice i s repereze n maniera documentului (carto)grafic, s substituie memoria, precum albumul de familie, s provoace, s mrturiseasc, sau s denune, cum o fac imaginile foto din pres, s transfere realul n art aidoma imaginii plastice sau foto-gramei filmice. Trebuind s seduc, s explice, s identifice, imaginea pune n scen evenimentele felurite de care se leag existena subiectului nvrii, ofer, cu alte cuvinte, cadrul n care se oficiaz ritualul limbii. Relaia dintre imagine (ca dimensiune orizontal a creaiei multimedia) i sunet (ca dimensiune vertical) funcioneaz ca ntr-un fel de contrapunct audiovizual, indicnd solidaritatea perceptiv natural dintre vz i auz. Dublul aspect (orizontal i vertical) al lanului audiovizual relev interdependena componentelor sistemului. n sensul metaforei contrapunctului, sunetul i imaginea se super sau/i opun n anume momente precise (sincreze), ale lanului audio-vizual, care nu in neaprat de natura suportului, ci de semnificaie. Fiind un decalc mecanic al benzii de imagine, componenta sonor (banda de sunet, n termeni tehnici) dac este separat de imagine, nu formeaz un complex, o entitate n sine dotat cu unitate intern, confruntndu-se global cu ceea ce se cheam o 163

164 band de imagine. Fiecare element sonor se nnoad cu elementele narative coninute n imagine (personaje, aciune, pre-cum i cu elemente vizuale de textur i decor n raporturi verticale simultane mult mai directe, mai pregnante i mai puternice dect cu celelalte elemente din aceeai succesiune sonor. Sincronismul imagine-sunet nu nseamn ns o suprapunere nedifereniat (continu) dintre un lan de imagine i un flux sonor, ci ntlnirea sincron (momentan) dintre anumite puncte relevante ale celor dou componente ale aplicaiei multimedia. Un punct de sincronizare poate fi ntlnirea unor elemente diferite, cum ar fi un decupaj de imagine cu un cuvnt sau un grup de cuvinte anume accentuate ntr-un comentariu de tip voce-off. Evident c aceste puncte de sincronizare dobndesc un sens n raport cu o anumit scen audiovizual, cu dinamica, structura i obiectivele formrii. Sincronismul poate funciona chiar i n vid, cnd, la limit, imaginile i sunetele punctuale nu au, aparent, nici o legtur (presu-punnd, s spunem, o relaie ntre o diagram i un text poetic. Dar tocmai aceast constatare ne permite s apreciem c sincronismul imagine-sunet nu este un fenomen de suprapunere automat a ima-ginii-sunetului, ci este determinat de un sens care se organizeaz n funcie de legile gestaltiste i de efectele de context. O secven audio-vizual cu adresabilitate multipl se frazeaz n funcie de un pivot semantic, pe baza unor fenomene de ntrire mutual i de compatibilitate de form, ascultnd de legi proprii sistemelor multicod de formare. Rezult c o aplicaie multimedia sau/i hipertext/hipermedia cu destinaie pedagogic va trebui s privilegieze (ca de altfel, orice alt creaie audiovizual) unitatea vizual a planului, cu mult mai pregnant (i mai ncrcat de sens), creia trebuie s i se subordoneze decupajul sonor. Aportul de sens (i de structurare) al fluxului sonor nu se evideniaz n funcie de montaj i de mixaj (nu exclusiv), ci de ansamblul tuturor elementelor componente ale aplicaiei. Vom spune deci c logica intern a aplicaiilor cu adresabilitate multipl este aceast solidaritate dintre planurile vizuale i tranele sonore care le susin, astfel con-ceput nct s rspund unui proces organic suplu de cunoatere, nscut din experiena 164

165 natural a individului. Logica intern face posibile, n cadrul fluxului sonor, modificrile continue i progresive de sens, n timp ce logica extern este cea care permite efectele de discontinuitate i de ruptur (inter)venind din exterior n coninutul reprezentat, n situaiile de ntrerupere a montajului de imagine sau de sunet. nelese, n acest fel, (co)relaiile dintre imagine i discursul verbal (text) explic, n fond, funcionarea interferent a codurilor comunicrii multiple. Textul oral/scris semnific un produs lingvistic, n anumite privine, nchis i definit, care se opune deschiderii i im-previzibilitii imagistice. nseria unei legende, a unui titlu sau enun contribuie, n mod esenial, la reducerea polisemiei imaginii. Acestora li se adaug diferitele mrci ale enunrii. Muzica i bruitajul susin, adeseori, n absena cuvntului, momentele montajului, dar ntr-o aplicaie multimedia orientat pedagogic, ele rmn adeseori n penumbr, principala combinaie fiind cea dintre imagini i cuvinte. Raportul se poate, desigur, modifica n funcie de materia tratat i de obiective. Dac subiectul ine de real (informaie, document etc.), predominant e cuvntul. Dac, dimpotriv, n cauz este ficiunea (care nu trimite direct la realitate, dei se poate sluji de elementele ei), prioritatea aparine imaginii. Aceasta pretinde spectatorului elev s adere la lumea ei constituit preponderent imagistic. Cuvintele devin, astfel, componente ale imaginii i susin procesul ficiunii. Difereniem, astfel, n raportul dintre cuvnt i imagine, dou categorii de relaii : de echivalen i de complementaritate. Echivalena text/imagine o regsim, la modul ideal, n desenele geometrice i grafice. Semiotica grafic, al crei referent l constituie structurile de adncime ale obiectului investigat, este motivat nu numai de aria disciplinelor caracterizate ca nomologice, ci i de studiul artelor, implicit, ca o tendin specific tipului de cunoatere holistic (Prigogine). Diagramele i reprezentrile cartografice, n primul rnd, contribuie la funcionalizarea semnele de similaritate n aria iconicitii. maginea transcodat a textului nu mai este textul de origine, ci un alt tip de reprezentare, care impune, la rndul ei, s fie citit i interepretat. Toat chestiunea este de a ti cum s se utilizeze, peda-gogic vorbind, acest gen de reprezentri i 165

166 grafice, astfel nct textul potenial (pe care ele l conin) s devin comunicare, n sensul de a facilita vizua-lizarea relaiilor abstracte, privite ca forme spaializate ale textului. nseamn c aceast vi-lizibilitate a semnelor grafice implic deo-potriv funcia de cunoatere, precum i valenele operaional didactice. Imaginea i textul se pot gsi, pe de alt parte, n relaii de complementaritate, n dublu sens : fie textul este complementar imaginii, fie imaginea este complementar textului. n primul caz, imaginea, destinat s transmit o informaie precis, adaug un text al crui rol este de a-i vectorializa lectura. Un atare efect de ancraj l vedem n diferite enunuri (legende) care nsoesc documentul vizual. Atunci cnd se ntmpl s-i depeasc funcia (ghid de lectur), enunul apare ca un veritabil referent al imaginii (ndeosebi n codurile carto-(grafice). ndiferent de situaie, redundana textului nltur distorsiunile i confer garanie interpretrii. Aceast redundan se poate plasa la nivelul denotaiei (ca n anumite vederi sau cri potale) sau n planul conotaiei, cnd prezena enunului este indispensabil (cum se ntmpl n desenele umoristice). Textul nu mai ajut, de data aceasta, lectura imaginii, ci, la limit, imaginea nu mai poate fi citit dect n prezena textului. n alt sens, complementaritatea imaginii vizeaz ilustrarea textului, situaie n care imaginea dobndete funcie apelativ i devine referent textual. Exemplul cel mai tipic l reprezint desenele ilustrative ale articolelor de dicionar, cele de pe copertele crilor sau grafismul n genere, care, prin coninutul lor provocator, contribuie n mare msur la catalizarea lecturii. Abordarea complex a relaiilor dintre imagine i cuvnt: semiologic i psiho-pedagogic arat c este cu totul improductiv a se cuta un izomorfism (o coresponden biunivoc) ntre semnul iconic i semnul lingvistic, altfel spus, ntre sistemul de imagini i sistemul de cuvinte, ntre ceea ce este reprezentarea iconic i ceea ce nseamn reprezentarea de tip semantic, dei, relaiile dintre ele nu pot fi nici pe departe excluse. Dac un atare izo-morfism nu este posibil (i de acest lucru suntem siguri), ntruct funcionarea semnului iconic nu este, cum se tie, identic cu cea a funcionrii semnului lingvistic, ne putem ntreba n ce msur este util imaginea n achiziionarea sistemului lingvistic i ce 166

167 anume tip de imagini s fie selectate sau fabricate, pentru ca relaiile dintre cuvnt i imagine, care sunt extrem de variabile, s devin realmente productive n nvre. Pe de alt parte, pretinsa motivaie a semnului iconic nu ne apare totdeauna ca fiind att de evident, precum se crede, n sensul c imaginea (analogon al realului) nu decupeaz niciodat un coninut care s corespund izomorf unei etichete lingvistice (de la obiectul desemnat la semnul asignat). Imaginile promovate, de exemplu, de arta abstract (Mondrian, Klee sau Kandinsky) nu trimit direct la realitate, dup cum nici fotografiile unor infrastructuri subatomice obinute la microscopul electronic nu evoc fapte direct percepute de simurile noastre. Ni se ntmpl, de asemenea, s creditm, cu valoare de adevr, imaginile care provin din spaii inacce-sibile nou, dei, fizic vorbind, nimeni nu a avut vreodat acces la ele. Dac imaginea e cre-ditat cu facultatea de a reproduce, fie i numai aproximativ obiectul real, cum se face c unele imagini sunt totui (in)credibile ? Analogia cu realul nu poate constitui, n ultim instan, esena imaginii. Imaginea se definete, poate, nu att prin atributul analogiei cu realul, ct mai ales prin similaritatea ei cu reprezentarea pe care noi ne-o furim, uneori incontient, cel mai adesea, prin educaie i cultur. Altfel spus, nu imaginea este cea care seamn realitii, ci realitatea creeaz aparena de a semna imaginii i nu este ntmpltor faptul c elevii reduc, de multe ori, obiectele i fenomenele la cee ce le-au sugerat cndva imaginile. Pentru cea mai mare parte dintre ei, lumea se definete n raport cu imaginile pe care i le-au acumulat i depozitat n timp n memoria iconic. Nefiind fapt nnscut, imaginea este produsul culturii. Va fi deci totdeauna o distan ireducutibil ntre realitatea frust i reprezentarea ei purificat n oglind. 8.5. TICE ca mediatori ai proceselor de nvare colectiv Analiza noastr pleac, de data aceasta, de la constatarea potrivit creia dispozitivele de informare pe suport informatic impun schimbri nu doar prin ele nsele, ci i n raport cu contextele sociale i motivaionale ale nvrii. n aceast logic, s-a putut avansa ideea c sistemul de instruire 167

168 tradiional nu a fost i nu este n msur s dezvolte anumite cunotine i competene pe care cei ce nva pot s le aplice n afara contextelor colare. Mai mult, s-a acordat prea puin atenie proceselor mentale puse n oper de experii unui domeniu cu ocazia achiziionrii sau utilizrii cunotinelor specificie pentru rezolvarea unei sarcini complexe sau reale (Brown, Collins &Duguid,1989 ; Scardamalia & Bereiter, 1994). O nou orientare se impune a fi coerent cu tezele constructiviste de sorginte piagetian (indivizii nu sunt simple consumatori de informaie, ci constructori activi ai structurilor cunoaterii), precum i cu abordarea sociocultural a lui Vgotski, care insist asupra rolului motor al interaciunii sociale n construcia cunotinelor. Consecinele acestui punct de vedere rezid, pe de o parte, n faptul c mediul n care se produce nvarea afecteaz ex-perienele celui care nva, definind coninuturile cunoaterii dobndite, iar pe de alt parte, exprim necesitatea de a concepe medii de nvare care s faciliteze interaciunea social i nvarea de tip cooperativ n coal i n afara ei. Ideea c nvarea trebuie s fie "situat" nu este nou n psihologie i nu este infirmat de tiinele cogniiei. Modelele actuale ale dezvoltrii cognitive insist asupra constrngerilor contextuale n dobndirea cunotinelor : conceptele dobndite ntr-un anumit context tind a se integra acestui context, neputnd fi spontan transferabile i utilizabile n alte cadre diferite. Din acest punct de vedere, avantajele NTIC, fr a fi ele nsele primele care au creat practicile colective de nvare n clas, sunt incontestabile sub aspectul apropierii de lumea real, prin contexte simulative, de natur s situeze cogniia. Abordarea psiho-social ilustrat, n particular, de experienele lui Monteil (1993, 1998) ar putea fi, n acest sens, un reper. El a artat, ntradevr, c, sub efectul ncruciat al vizibilitii sociale i al comparrii sociale, ocazionate i de noile tehnologii ale comunicrii i informaiei, performanele cognitive ale elevilor pot fi profund modificate. Diferena sau similaritatea statutusurilor, cunotinele sau ateptrile elevilor, natura interaciunilor dintre egali, natura i sincronicitatea sarcinilor, atribuirea de roluri sunt tot attea elemente care au putu fi studiate n efectele lor asupra activitilor cognitive i comportamentelor membrilor grupului. Chiar dac 168

169 noile tehnologii nu stau la originea crerii practicilor colective n coal, intruziunea lor n dinamica clasei, ca un fel de "al treilea spaiu" al fiinrii, a fcut posibil multiplexarea fr precedent a mai multor categorii de interaciuni (Crook,1999), dup cum urmeaz : interaciuni "asupra" computerului (interactions at computer), generate de n-varea n grup (diad sau mai muli) ; ineraciuni "n jurul computerului" ( interactions around computers), generate de situaia partajrii unui numr restrns de calculatoare ; interaciuni "prin intermediul" (interactions through computers), viznd acti-vitilor bazate pe instrumente de comunicare ;

interaciuni "n relaie" (interactions in relation to computers),

implicnd activiti ce recurg, ntr-un moment sau altul, la utilizarea computerului. Toat aceast diversitate de interaciuni arat c diferitele statutusuri pe care le mbrac instrumentele tehnologice n clas contribuie la reconsiderarea acesteia ca o "comunitate", n cadrul creia pot fi evideniate potenialul i dinamica interaciunilor ntre membrii grupului, precum i efectele lor asupra controlului activitii, motivaia i procesele construciei cuno-tinelor. Ea readuce n actualitate practicile de veche tradiie ale nvrii colaborative, numai c privite, de data aceasta, de pe poziia dezvoltrilor iniiate de constructivism i cogniia situat. In spiritul noii paradigme, colaborarea favorizeaz dezvoltarea, testarea i evaluarea diferitelor cre-dine, convingeri i ipoteze n interiroul nsui al contextelor de nvare. Articulnd strategii i procese ascunse, membrii grupului dobndesc capacitatea de a construi noi structuri de cunotine, modificndu-le pe cele precedente. Consecina este instituirea unei responsabiliti partajate. Este ceea ce confer nvrii prin colaborare o anumit complexitate (i superioritate), n raport cu modelul nvrii bazat pe competiie. n paralel cu cercetrile consacrate nvrii prin cooperare, pe suportul noilor tehnologii ale informaiei i comunicrii, preocupate s releve efectele pozitive ale nvrii n grup, alte cercetri sunt interesate de efectele metodelor grupale n raport cu cele individuale (Klein & Doran, 1997). 169

170 Rezumnd, putem spune c utiliznd noile tehnologii ale informaiei i comunicrii ca support al activitilor de nvare colaborativ nseamn a practica o pedagogie integrant i interactiv, cu mult mai exigent i mai solicitant dect pedagogia nvmntului tradiional, o pedagogie care, dup expresia lui Plety (1996), "nu ar mai fi doar una a gndirii, iniiat i condus n ntregul ei de un formator, orict de performant ar fi el", ci, mai cu seam, o peda-gogie care "ar avea nevoie, pentru a fiina n realitatea de azi s fie asociat cu valorificarea posibilitilor i atu-urilor fiecruia." Ar trebui afirm acelai autor s se vorbeasc mai mult de o pedagogie a comunicrii interactive". Ceea ce, n definitiv, susinem i noi.

Referine bibliografice obligatorii 1. 1998. 2. 3. 4. 2001. 5. 6. 7. 1978. 8. 9. 10. 11. 12. M. Malia, .a., Orizontul fr limite al nvrii, E. P., Buc., 1981. Al. Dumitru, Dezvoltarea gndirii critice i nvarea eficient, A. Munteanu, Psihologia vrstelor adulte, Timioara, 2004. D. Ungureanu, Teoria i practica evalurii n educaie. Ed. Mirton, L.Malia, Noi tehnologii n educaia adulilor, Iai, 2006. 170 C. Brzea, nvarea permanent, Insitutul de tiine ale S. Sava, D. Ungureanu, Introducere n educaia adulilor. Mirton, H. Lowe, Introducere n psihologia nvrii la aduli, EDP, , Buc., educaiei, Buc., 2001 Timioara,2005. R.H.Dave, Fundamentele educaiei permanente, EDP, Buc., 1991. R.H. Dave, Fundamentele educaiei permanente, EDP, 1991. S.Sava, Dimensiuni ale educaiei adulilor, Ed. Mirton, Timioara, F. Anghel, Educaia pentru toi n Romnia, Ed. Alternative, Buc.,

Timioara, 2000.

Timioara, 2001.

171 13. 14. U. chiopu, E. Verza, Psihologia vrstelor, E.D.P., Buc., 1977. Al.Dumitru, Educaie i nvar. Aspecte psiho-individuale, psiho-

sociale i manageriale, Ed. Eurostampa, Timioara, 2001.

Referine bibliografice facultative

171

Chalvin, D., Laffirmation de soi, ESF, Paris, 1992 ; Roco, M., Creativitate i inteligen emoional, Polirom, Iai, 2001.
2

Linksman, Ricki, Linksmann Learning Style Preferences Assesment and Brain Hemispheric Preferences Assement, Naperville, III, National Reading Diagnostics Institute, 1993. 3 Roco, M., Creativitate i inteligen emoional, Polirom, Iai, 2001, p. 53-55 Hastenstab, Joseph, K., Performance Learning Systems: Teaching through Learning Channels, Nevada City, Calif., Performances Learning Systems, 1944; Hastenstab, Joseph, K, Cooperative Learning, Nevada CityCalif., Performance Lerning Systems,1993. 5 Edwards, B., 1999, Drawing on the Right Side of the Brain, Penguin Putnam Inc., New York 6 Beeman, M.J., Chiarello, CH., 1998, Complementary Understanding of Language of Left and Right Hemisphere, n Current Directions in Psyho-logical Science, vol.7, nr.1, 1998. 7 Zaidel, D. W., Les fomctions de lhmisphre droit, n La recherche, vol. 3, nr.153, 1984. 8 Ivanov,V.V.,Neurosemiotica i asimetria funcional a creierului, n Sem-nificaie i comunicare n lumea contemporan (sub. red. S. Marcus), E. P., Buc. 1985; Varela, Francisc, Larbre de la connaissance, Addison-Wesley, 1994; Steven, Pinker, The Langage Instinct, London : Penguin Books. 9 Lang, A., Friestad, M., Emotion, Hemispheric Specialization and Visual and Verbal Memory for television Messages, Communication research, 20, 1993. 10 . Salomon,G., Media and symbol systems as related to cognition and learning, Journal of educational Psychology, 71, 1979; Interaction of media, cognition and learning, San Francisco : Jossey- Bass,1979. 11 Garnham, Alan, J. Oakhill, Modles mentaux et comprhension du langage, n Les modles mentaux : approche cognitive des reprsentations, Paris, Masson, 1993. 12 Richard, Jean-Franois, Les activits mentales, Collin. Paris, 1990; Weil-Barais, Annik, Lhomme cognitif, Presses Universitaires de France, 1994. 13 Hermann, N., The Creative Brain, n NASSP Bulletin, 1982 14 Mac Lean, P., and Payot, G., Les trois cerveaux de lHomme, Robert Laffont, 1990;Brown, J., Mind, Brain and Consciousness, New York, Academic Press, 1977; Auroux, M., Lambiguit humaine, Editions Buchet Chastel, Paris, 1984 ; Jerison, H. J., Evolution of the Brain, Prentice Hall, New York, 1977.
15

Luria, A. R. The working brain : an introduction to neuropsychology, New York, Basic Books, 1973.

16

Trocme-Fabre, H., J'apprends, donc je suis. Introduction la Neuro-pdagogie, Les ditions d'Organisation, Paris (1987, 4 me dition 1992) 17 Baddeley, A., Your memory : a user quide, 1996. 18 Hermann, T., Whole brain teaching and learning,1983, College Industry Education Conference Procedings,1983, p. 188 19 Herrmann, Ned. Les dominances crbrales et la crativit, Paris, d. Retz, 1992. La technologie des prfrences crbrales applique la formation par Ned Herrmann. Text imprimat. 20 Herrmann, Ned. Les dominances crbrales et la crativit, Paris, d. Retz, 1992. La technologie des prfrences crbrales applique la formation par Ned Herrmann. Text imprimat. 21 Roco, M., Creativitate i inteligen emoional, Polirom, Iai, 2001, p. 68-73. 22 Kolb, David A. LSI - Learning Style Inventory: Self-scoring Inventory and Interpretation Booklet, Boston, Massachusetts: (1985) McBer and Company.
23

Lacroix, L. i Pellerin, F., Modle dintervention psycho-pdagogique (MIP), n Bulletin de l AQPS, Quebec, Publications, vol. 10, nr.2.
24

La Garanderie, A., Les profiles pdagogiques, Paris, Centurion, 1980. Linksman,Ricki,Linksmann Learning Style Preferences Assesment and Brain Hemispheric Preferences Assement, Naperville, III, National Reading Diag-nostics Institute,1993.
25

26 27

Roco, M., Creativitate i inteligen emoional, Polirom, Iai, 2001, p. 73-75. Grard, Fabienne. (1996) La problmatique des types d'apprenants dans l'optique de l'apprentissage des langues. Mmoire de DEA sous la direction de Jean-Paul Confais. Universit de Toulouse Le Mirail. 28 Narcy, Jean-Paul, Comment mieux apprendre l'anglais. Paris: Les ditions d'organisation. Collection "Mthod' Sup", 1991 29 Lvy, P., Les technologies de lintelligence, La Dcouverte, Paris, 1990, pp. 173-184. 30 6. Fodor, J., The modularity of mind, Cambridge, Mass., MIT Press, 1983; Feldman, D.H., Beyond universals in cognitive developpement, Norwood, N.J., Ablex, 1980; Gardner, H., Frames of mind : The theory of multiple intelligences, New York, Basic Books, 1993).
31

Hazes, D. S., Kelly, S.B. and Mandel, M., Media differences in childrens story synopses: Radio and televizion contrasted, Journal of Educational Psychology,8,1986,28-45. 32 Cossette, C., Les images demaquilles, approche scientiphique de la comunication par limage. Riguil International (Ed), 2-me dtition, Quebec, Canada, 1983. 33 Mayer, R.E., Anderson, R.B., The instructive animations: Helping students build connections betweeen words and pictures in multimedia learning, in Journal of Educational Psychology, 84, 1992, 444-452.

34

Robin, D. A., Rizzo, M., Orienting Attention in Audition and Between Audition and Vision: Young and Elderly Subjects, in Journal of speech and hearing research, 35, 1992, 701-707. 35 Grimes, T., Audio-video correspondence and its role in attention and memory, ETR&D, 38, 1990, 15-19. 36 Denis, M., Colonelli, C., Mmorisation de dessins ou de noms selon le matriel utilis lors de la reconnaissance, Lanne psychologique 76, 1976. 37 Shepard,R.,N., Recognition memory for words, sentences and pictures. Journal of verbal Learning and Verbal Behavior, 6, 1967, 156163; Standing, L., Conezio, J., Haber, R.N., Perception and memory for pictures: Single-trial learning of 2500 visual stimuli, Psychonomic Science,19, 1970, 73-74. 38 Conway, M.A., Gathercole, S.E., Modality and long-term memory, Journal of Memory and language,26,1987, 341-361.
39 40

Chion, M., Laudio-vision, Paris,1975.

Porcher, L. et alii, L cole et les techniques sonores, Armand Colin, Paris, 1975. Tucker, P., Jones, D.M., Voice as Interface: An Overview, in International journal of human-computer interaction,3, 1991, 145-149. 42 Hanson, L., Multichannel learning research applied to principles of television production: a review and sznthesis of the litterature, in Educational Technology, 29, 1989, 15-19.
41

43 44

Dougherty, W. G. .a., Sensory integration of auditory and visual information, Canada, 1971.

FISHMAN, M.C. I MICHAEL, C., R., Integration of auditory information, in the cats visuel cortext,Vision Res.,1973. Mazer, R.E., Anderson, R.B., Animations need narrations: an experimental test of the dual-coding hypotehesis, in Journal of Educational Psychology, 83,484-490,1991; Paivio, A., Dual coding theory: Retrospect and current status, Canadian Journal of Psychologz, 45, 1991, 255-287. 46 Drew, D.G., Grimes,T., Audiovisual eredundancy and TV news recall., Communication Research, 14, 1987, 452-461. 47 Levie, W.H., Lentz, R., Effects of text illustrations : a review of research, in Educational Communications and Technologz Journal, 30,1982, 195-232. 48 Najar, L. J., Multimedia information and learning, Journal of Educational Multimedia and Hypermedia, 5, 1996, 129-150. 49 Sapillaga, M., Screen design: Location of information and its effects on learning, in Journal of Computer- Based Instruction, 18,1991, 89-92. 50 Baggett, P., Role of temporal overlap of vizual and auditory material in forming dual media association, Journal of Educational Psycho-logy, 76, 1984, 408-417; Kozma, R., B., Learning with media, in Review of Educational Research, 61, 1991, 179-211.
45