Rolul profesorului n coal i societate

Dintre toate nruririle exercitate asupra personalitii la vrsta colar cea a profesorului, educatorului de profesie are un rol fundamental. Relaia dintre profesor i elev, ntre educator i educat are multiple implicaii educaionale Relaiile ntre dascl i elev remarc R. Dottrens constituie elementul fundamental al vieii colare. Dac aceste relaii nu satisfac nevoile afective ale copiilor, atunci devine iluzorie mbuntirea programelor i metodelor 1 Cunotinele cuprinse n documentele colare (programe i manuale) re-prezint doar premise latente din punct de vedere al formrii personaliti elevilor. Ele capt ns fora formativ numai n urma prelucrrii i transmiterii lor de ctre profesor. Acelai lucru putem spune despre mijloacele de nvmnt. Orict de perfecionate ar fi ele, cel care pune n valoare ntregul lor potenial pedagogic este tot profesorul. Rudolf Steiner, iniiatorul pedagogiei Waldorf, consider c bogia sufleteasc a omenirii este n mna educatorilor tineretului. Prin tot ceea ce ntreprinde i prin exemplu su personal, profesorul este un modelator al structurii personalitii umane ntr-o perioad hotrtoare a deveniri sale. Este semnificativ rolul profesorului i n calitate de conductor al colectivului de elevi, al muncii acestuia n coal i n afar de coal. El i aduce contribuia la formarea elevilor i prin sprijinirea altor factori educativi ce se asociaz eforturilor colii: familia, instituiile cultural educative, mass - media etc. Influena profesorului las adesea urme adnci, pe ci nc neelucidate complet, asupra elevilor pentru toat viaa. Nu se pot uita profesorii din gimnaziu, liceu i facultate care prin competena i responsabilitatea lor profesional, tiinific i social, prin nalta inut moral, prin miestria i tactul lor pedagogic, prin spiritul lor de creaie, exigen i nelegere depun toate eforturile pentru a sprijini elevii s ptrund treptat tainele diferitelor tiinelor, s-i formeze ca specialiti, ca ceteni i nainte de toate ca oameni capabili s contribuie la progresul societi noastre. Nu exist alt profesiune care s cear posesorului ei atta competen druire i umanism ca cea de educator pentru c n nici una nu se lucreaz cu un material mai preios, mai complet i mai sensibil dect este omul n devenire copilul / adolescentul. Exist numeroase dovezi care atest frumuseea i dificultile acestei nobile profesiuni. Se poate vorbi chiar despre o adevrat literatur consacrat educatorului care cuprinde att operele literare ct i cele pedagogice. Este semnificativ n aceste sens portretul educatorului realizat de Drouin Anne Marie pe care l redm mai jos: Meseria de educator este o mare i frumoas profesie, care nu seamn cu nici o alta, care nu se prsete seara odat cu hainele de lucru, o meserie aspr i plcut, umil i mndr, exigent i liber, o meserie n care mediocritatea nu este permis, unde pregtirea excepional este abia

Dottrens R., Institutori ieri, educatori mine (trad.), E.D.P., 1971, pg 99

satisfcut, o meserie n care a ti nu nseamn nimic fr emoie, n care dragostea este steril fr fora spiritual, o meserie cnd apstoare, cnd implacabil, ingrat i plin de farmec 2 Registrul activitii profesorului / institutorului s-a lrgit mereu prin cuprinderea unui numr tot mai mare i variat de activiti aa cum se poate vedea din figura: Transmitor de cunotine Dirijor i organizator al nvrii Colaborator al elevului n orientare i autoeducaie Conductor al educaiei complete, integrale Organizator al educaiei permanente i al educaiei integrale ndrumtor, realizator, coordonator i evaluator al activitilor instructiv-educative

Fig. 1 - Evoluia atribuiilor educatorului (dup D. Salade) Multitudinea de stiluri manageriale pe care le poate adopta profesorul la clas implic i o multitudine de roluri pe care educatorul le poate interpreta n timpul evoluiei la catedr. Succesul activitilor educaionale este asigurat de o cunoatere i o aplicare adecvat a abilitilor profesorului. Modul n care se comport profesorul este esenial pentru atingerea obiectivelor activitilor de nvare. Probabil, cea mai important distincie care ar trebui facut atunci cnd ne referim la rolurile interpretate de cadrul didactic este dintre rolul controlor si rolul de facilitator. Acestea dou reprezint extremitile unui evantai comportamental ce include o gam larg de roluri pe care un profesor i le asum n timpul activitii sale. Dupa R. Iucu, profesorul poate ndeplini urmatoarele roluri: * planific activitile cu caracter instructiv- educativ sub forma proiectrii didactice, determin i fixeaz sarcinile i obiectivele pe diferite niveluri funcionale, structureaz coninuturile eseniale i stabilete orarul clasei etc; * organizeaz activitile clasei, stabilete programul muncii instructiv- educative; * comunic informaii tiinifice i seturi axiologice sub forma mesajelor, stabilete canale de comunicare i repertorii comune ntregului colectiv de elevi; * conduce activitatea desfurat la clas, direcionnd procesul formrii elevilor; * coordoneaz activitile clasei n totalitatea lor, urmrind permanent sincronizarea dintre ndeplinirea obiectivelor individuale i cele ale clasei;
2

Salade D., Educaie i personalitate Ed Casa Crii de tiin 1995 , pg 204 2

* motiveaz elevii prin diverse forme de ntriri pozitive i negative; * consiliaz elevii n activitile colare i n cele extracolare; * controleaz elevii n scopul cunoaterii stadiului de realizare a obiectivelor; * evalueaz msura n care scopurile instructiv-educative au fost ndeplinite.3 Pe lng sarcinile didactice i educative realizate n cadrul colii, profesorul desfoar i o rodnic activitate extracolar. El este un participant activ la evenimentele i frmntrile social culturale ce au loc n viaa comunitii din care face parte, contribuind prin activitatea sa la toate prefacerile ce au loc n cadrul acesteia. Este exponent i purttor de cuvnt al tinerilor i adulilor, transmitor de valori culturale i animator al vieii culturale i sociale etc. Literatura pedagogic i beletristic nfieaz nenumrate figuri ilustrate de dascli, din toate treptele nvmntului, care i-au consacrat o bun parte din timpul i activitatea lor ridicrii nivelului de cultur i civilizaie al poporului, mbuntirii condiiilor de munc i de via a celor n mijlocul crora au trit i au luptat pentru democraie i dreptate social. Cele dou laturi ale activitii profesorului - cea colar i cea extracolar - se presupun i se completeaz reciproc, formnd un tot indivizibil care imprim acestei profesiuni un rol din ce n ce mai mare n progresul general al societii noastre.

Competenele profesorului
Nu se poate vorbi despre competenta, fara a vorbi despre aptitudine. Aptitudinea pedagogica este o aptitudine speciala, o sinteza de factori nnascuti si dobnditi care depinde de gradul de implicare al individului n activitatea didactica. Ea este determinata de specificul activitatii didactice, de obiective, de cerintele, de conditiile de desfasurare si de actiunile care intra n componenta ei. Potrivit autorilor manualului de "Psihologie", editia 1997, aptitudinea pedagogica presupune "presupune o convergenta a tuturor nsusirilor personalitatii educatorului asupra procesului de influentare a elevilor" (P. Popescu - Neveanu, M. Zlate, T. Cretu, 1997, p. 169). Cu alte cuvinte sta n puterea profesorului modelarea personalitatii elevilor sai, mai ales daca se tine cont ca aptitudinea pedagogica presupune att o temeinica pregatire de specialitate, dar si "cunoasterea practica a psihologiei individuale a elevilor, capacitatea de a-i ntelege si de a se apropia de ei, priceperea de a transmite cunostintele pe care le detine, capacitatea de a relationa afectiv cu fiecare elev si cu clasa ca grup, inteligenta spontana, inspiratie de moment, mnuirea constienta a mecanismelor capabile sa optimizeze actul educational" (S. Marcus si colab., 1999, p. 12). Spre deosebire de aptitudine, competenta are o sfera de cuprindere mai mare. Ea pune n evidenta integral si n orice moment aptitudinile, trasaturile de personalitate si cunostintele acumulate, precum si strategiile dobndite si universul cultural format. Nu se poate vorbi despre competenta n absenta aptitudinilor. M. Calin considera ca, n cazul profesorului, competenta este conditionata de informatie, care actioneaza asupra performantei si a stilului de munca (M. Calin, 1996, p. 48). n ceea ce priveste structura setului de competente necesare exercitarii profesiei didactice, exista o mare diversitate de pareri. Practic, fiecare autor are propria parere n aceasta directie.
3

Coord Constantin Cucos Mariana Momanu Psihopedagogie pentru examenele de definitivare i grade didactice, Editura Polirom, 2009 pg 544 3

M. Calin identifica sase competente necesare n atingerea scopurilor educatiei: competenta comunicativa presupune initierea si declansarea actului comunicarii de catre profesor, prin combinarea a diferite cai de transmitere si de decodificare a mesajului (verbal sau nonverbal); competenta informationala este demonstrata de repertoriul de cunostinte, de noutatea si de consecintele acestora; competenta teleologica este capacitatea de a concepe rezultatele educatiei sub forma unor finalitati; competenta instrumentala se dovedeste prin utilizarea ansamblului de metode si de mijloace n vederea obtinerii unei performante la elevi conform scopurilor propuse; competenta decizionala presupune alegerea cea mai buna ntre cel putin doua variante de actiune posibile; competenta apreciativa presupune masurarea corecta a rezultatelor elevilor, dar si a propriilor rezultate (M. Calin, 1996, p. 49). Abordnd aceeasi problema, a competentelor profesorului, L. Antonesei, ntr-o lucrare recenta, identifica un set de cinci astfel de competente: competenta culturala presupune att pregatire de specialitate, dar si cultura generala n care se integreaza cultura de specialitate; competenta psihopedagogica asigura profesorului calitatea de bun transmitator al cunostintelor specifice, dar si racordarea lui cu domeniul culturii n ntregul sau. Aceasta competenta este imposibil de atins n cazul nefrecventarii, n timpul studiilor universitare si postuniversitare, a unui set minimal de discipline psihopedagogice; competenta psihoafectiva si de comunicare se fundamenteaza mai ales pe calitati ale personalitatii profesorului, dar intervine si educatia n a ntari ceea ce exista deja sau n a compensa ceea ce nu exista. n cazul n care unele caracteristici de personalitate sunt incompatibile cu profesia didactica, autorul recomanda ntocmirea unei liste cu calitatile profesiei si selectarea prin testare a unora, evitndu-se astfel situatiile de inadaptare profesionala; competenta morala presupune ca profesorii sa fie infuzati de valorile ce alcatuiesc idealul educativ n toate comportamentele lor public - educative. Profesia didactica, mai mult dect oricare altele cere ca practicantul sa joace mereu acelasi rol, cu care sa se identifice pe toata durata vietii active. n cazul asumarii mecanice a acestui rol intervine plictiseala, rutina, suprasaturarea care nu pot fi eliminate dect prin adoptare unor stiluri de munca eficiente; competenta manageriala asigura eficienta organizarii si conducerii activitatilor pe care le presupune profesia didactica (L. Antonesei, 2002, p. 109). Neculau si s. Boncu reduc numarul competentelor necesare exercitarii profesiunii didactice la trei: competenta profesionala presupune ca profesorul sa posede o cultura de specialitate, dar si competenta interumana, care sa-i permita sa lucreze cu clasa de elevi si sa coopereze cu ceilalti profesori, capacitatea de a fi un bun manager si competenta morala; capacitatea de a ntretine raporturi satisfacatoare cu esaloanele ierarhiei superioare: directori, inspectori. Profesorii sunt supusi controalelor permanente, sunt evaluati periodic, iar avansarea nu este posibila dect n urma unei probe practice sustinute n fata unei comisii. Criteriile de evaluare sunt, n egala masura, calitatea si eficienta activitatilor didactice, dar si autoritatea n fata elevilor si calitatea dialogului cu acestia;
4

competenta de a dezvolta bune relatii cu "beneficiarii" :elevi, parinti, comunitate. Cota unui profesor, fixata de acestia este adesea n functie de priceperea de a dialoga cu clasa, de a utiliza corespunzator autonomia si libertatea grupului de elevi (A. Neculau, s. Boncu, 1999, p. 256).

n concluzie, se poate spune ca, desi structura setului de competente didactice difera de la un autor la altul, totusi diferenta este una de exprimare, nu de continut. Toti autorii mentionati vorbesc despre cultura de specialitate, cultura generala, capacitati de relationare si manageriale.

Organizarea i proiectarea procesului de nvmnt

Toate activitile socio-umane, deci i cele didactice, pentru a fi realizate la nivelele superioare de calitate, performana i eficiena implic, necesit n mod necesar, organizarea i proiectarea lor. Organizarea reprezint aciunea complex de asigurare ordonat, disciplinat, rational, coerent, i eficient a activitilor didactice, a forelor i mijloacelor umane i materialele necesare punerii n oper a componentelor eseniale ale procesului de nvatamant, obiectivele, coninuturile, strategiile didactice, evaluarea i ndeosebi formele de activitate didactic. Proiectarea reprezint aciunea complex de concepere anticipat, ntr-o viziune sistemic, a modelelor activitilor didactice n funcie de care vor fi ndeplinite la un nivel ridicat de competen i eficient componentele procesului de nvamnt obiectivele, coninuturile, strategiile, evaluarea i n mod deosebit formele de activitate didactica. Organizarea i proiectarea se condiioneaz reciproc, implicnd o abordare managerial capabil s asigure adoptarea unor decizii didactice optime i s regleze microprocesele educaionale. Ele necesit aplicarea (respectarea) unor norme (principii, criterii etc.) care le ofer o anumit certitudine n reuita actului didactic. Ele nu sunt ns sisteme nchise, ci sunt sisteme didactice dinamice care presupun maleabilitate, flexibilitate, adaptabilitate i creativitate, asigurnd rezolvarea adecvat i cu succes a unor situaii aleatorii, determinate de varietatea i evoluia nivelului de pregtire, a strilor psihie i relaionale, ca i a altor aspecte educaionale neprevzute. Cel mai rspndit mod de organizare, cel care s-a dovedit deci cel mai eficient ntr-o anumit perioad de timp n realizarea sarcinilor colii, a fost organizarea pe clase i lecii.4 n ara noastr, organizarea pe clase i lecii a fost introdus prin Legea nvmntului din 1864, lege care a nsemnat, n ansamblul ei, un moment hotrtor n dezvoltarea colii romneti. Acest mod de organizare se caracterizeaz prin aceea c, elevii sunt grupai pe clase, dup vrsta i nivelul de pregtire, trecerea dintr-o clasa n alta fcndu-se anual (pe baza promovrii). Se stabilete o anume durat de colarizare (care a variat de la o etap la alta a dezvoltrii societii i de la o ara la alta), un nceput i un sfarit de an colar mprit n uniti de nvmnt (semestre) urmate
4

Ioan Bonta, Pedagogie, Editura All Bucuresti pg 199, pg203 5

de vacane. Ziua colara se desfoar dup un orar n care disciplinele se succed n uniti de timp egale (de obicei 50 min) alternnd cu recreaiile.5 Coninutul nvmntului este organizat pe discipline de studiu distincte, fiecare cu programe proprii, ealonate pe ani de studiu, divizate la rndul lor n teme ce se trateaz ntr-un ir de lecii. Leciile se predau succesiv (dup orarul stabilit) tuturor elevilor clasei respective realizndu-se n acest fel un mod de lucru frontal. Evident, de la stabilirea acestui sistem de organizare a procesului de nvmnt i pn astzi cnd el continu s rmn dominant n coli, s-au nregistrat multe modificri, menite s asigure o tot mai bun concordan cu coninutul i obiectivele nvmntului mereu n schimbare.6

Direciile principale ale organizrii i proiectrii procesului de nvmnt

Ele privesc: 7* timpul (durata) de desfurare a procesului de nvmnt pe cicluri de studii, anual, trimestrial sau semestrial, sptmnal, zilnic i pe fiecare or didactic (lecie); *obiectivele operaionale i pedagogice ale fiecrei discipline pn la fiecare activitate didactic; *coninutul nvmntului selectat pe grupe de discipline, cicluri de studii, clase, profile specializri, discipline, pn la fiecare activitate didactic; *strategiile didactice: mijloace didactice, metode de nvmnt, forme de activitate didactic etc.; *modurile de organizare i desfurare a activitilor didactice frontal, pe echipe sau individual; *evaluare rezultatelor colare i realizarea feedback-ului didactic etc.

Cerine generale ale conceperii, organizrii, proiectrii i desfurrii leciilor8

a) Cunoaterea locului i importanei specifice disciplinei de nvmnt n pregtirea elevilor, n funcie de clasa, profilul i specializarea pregtirii etc; b) Cunoaterea coninutului programei analitice, a manualului i bibliografiei suplimentare specifice disciplinei de nvmnt n ansamblu, pentru fiecare parte, capitol i tem a fiecrei lecii; c) Asigurarea relaiilor interdisciplinare; d) Stabilirea felului de activitate didactic, a tipului de lecie i ncadrarea lui ntr-un sistem de lecii; e) Elaborarea structurii specifice tipului de lecie stabilit;

Coord. Ioan Cerghit,Perfecionarea leciei n coala modern, Bucureti, E.D.P., 1983, pg 10 Conf univ Ioan Cerghit, lector univ Lazr Vlsceanu, Curs de Pedagogie, Universitatea Bucureti, Bucureti 1984, pg 194 7 Ioan Bonta, Pedagogie, Editura All, Bucuresti, 1994, pg 199 8 Ioan Bonta, Pedagogie, Editura All, Bucuresti pg 203
5 6

f) Stabilirea obiectivelor de specialitate, operaionale, i a celor pedagogice, specifice temei noi; g) Stabilirea coninutului temei noi, ca i coninutului altor verigi ale leciei (reactualizarea, verificarea, activitatea independent acas etc); h) Stabilirea adecvat a strategiilor didactice necesare desfurrii leciei: mijloace, forme, metode de nvmnt etc; i) Stabilirea modului de desfurare a activitii didactice, asigurnd mbinarea adecvat judicioas a muncii didactice frontale, cu munca n echip i munca individual independent, a muncii profesorului ca ndrumtor, cu cea de cooperare i ntrajutorare cu elevii i cu cea de consultant consilier; j) Stabilirea timpului pentru fiecare etap a leciei i altele. n ntreaga activitate de concepere, organizare, proiectare i desfurare a leciilor este necesar s se aibe n vedere cunoaterea i aplicarea adecvat i creatoare a principiilor i strategiilor didactice, urmrindu-se obinerea unui nivel i performane calitativ ridicate i o eficien sporit n pregtirea elevilor.

Organizarea procesului de nvmnt pe clase i lecii

Cu toate ncercrile de organizare a procesului instructiv- educativ, cel mai rspndit sistem a rmas, totui, cel pe clase i lecii. El s-a dovedit de-a lungul timpului capabil de o astfel de evoluie care i-a permis s rspund eficient complexelor solicitri la care a fost supus permanent. Se impune, n consecin, o mai atenta analiz a acestui mod de organizare ct i a cerinelor ce-i sunt adresate (prin scopul i coninutul nvmntului) de specificul epocii contemporane. Prncipalele sale caracteristici sunt: organizarea pe clase; organizarea pe lecii.9

Organizare elevilor pe clase. Modaliti de organizare a participrii elevilor

Sistemul la care ne referim, grupeaz elevii n clase dupa vrsta cronologic (avnd deci particulariti anatomo-fiziologice i psihice comune, specifice etapei dezvoltrii ontogenetice respective) i nivelul de pregtire al acestora. O astfel de organizare pe clase ofer posibilitatea desfurrii unui proces de transmitereasimilare cu mare eficien dat fiind faptul c, profesorul poate realiza o munc frontal, poate lucra n acelai timp cu toi elevii, angajndu-i pe toi n aceeai activitate. Aceasta situaie asigur manifestarea rolului de conducator al profesorului cu toate consecinele ce decurg de aici. Elevii sunt orientai i ndrumai permanent spre o asimilare contient a
9

Conf univ Ioan Cerghit, lector univ Lazr Vlsceanu, Curs de Pedagogie, Universitatea Bucureti, Bucureti 1984, pg 194 7

cunotinelor determinnd angajarea i deci dezvoltarea capacitilor intelectuale, formarea de priceperi i deprinderi, sunt condui treptat spre dobndirea mijloacelor de autoinstruire. Activitatea frontal a profesorului cu clasa ofer, de asemenea, posibiliti de formare i dezvoltare a unor sentimente, atitudini, convingeri tiintifice i morale, a concepiei tiinifice despre lume i via, a profilului moral cetenesc colectivul fiind cadrul organizatoric i educaional propice unor asemenea realizri. Clasa fiind construit din elevi de aproximativ aceeai vrst i pregtire, coninutul nvmntului, modalitile de lucru pot fi uor selectate i adecvate pentru a rspunde particularitilor pshice i cerinelor dezvoltrii lor. Aceast activitate frontal ofer n esena ei, deci, condiii optime pentru a se lucra potrivit diferitelor stadii de dezvoltare a elevilor- la nivelul mediu al clasei- nivel la care se afl majoritatea elevilor din colectivul respectiv. Dar, nvmntul contemporan, ridic din ce n ce mai mult problema respectrii alturi de particularitile de vrst i a particularitilor individuale a caror semnificaie i rol au fost analizate. Din acest punct de vedere, criteriul clasic al grupri elevilor, n clase dup etatea cronologic, ridic unele probleme, ntruct diferenele individuale privind dezvoltarea intelectual fiind o realitate obiectiv, colectivul clasei va fi neomogen ceea ce va crea dificulti n munca profesorului. Lucrnd la nivelul mediu al clasei se vor ridica probleme att cu elevii ce au o dezvoltare peste medie ct i cu cei sub medie. Se adaug la aceasta faptul c, n condiiile unei munci frontale este dificil cunoaterea i posibilitatea de respectare i dezvoltare a diferitelor aptitudini individuale. Un grup de soluii propuse merge pe linia omogenizrii claselor prin gruparea elevilor nu dup vrsta cronologic, ci dup cea intelectual. De obicei se propun trei grupe: clase pentru superior dotai, pentru normal dotai i pentru slab dotai, deci omogene din punct de vedere al nivelului intelectual. n acelai sens se preconizeaz clase speciale care s asigure o promovare rapid a celor superior dotai sau trecerea unor elevi ntr-un interval de timp mai scurt, n clasele superioare n cadrul nvmntului normal. Avantajul unor asemenea posibiliti ar consta n aceea c, din punct de vedere intelectual se realizeaz o omogenizare a colectivului cu care se lucreaz, deci, coninutul i metodele vor fi adecvate particularitilor tuturor elevilor din clasa respectiv.10 O orientare cu caracter mai larg, care se impune tot mai mult n coala contemporan este aceea care propune includerea organic alturi de activitatea frontal i activitatea pe grupe i cea individual, fiecare din ele cu aport specific la rezolvarea problemelor ce in de relaia particularitii de vrst, particulariti individuale, asigurnd creterea continu a eficienei procesului de nvamnt.

Conf univ Ioan Cerghit, lector univ Lazr Vlsceanu, Curs de Pedagogie, Universitatea Bucureti, Bucureti 1984, pg 198
10

Daca activitatea frontal cu clasa satisface importante cerine ale procesului de nvatmnt, munca pe grupe de elevi, rezultate prin submparirea clasei, adaug noi valene. Se subliniaz astfel ca nvmntul pe grupe activeaz n mai mare msur decat clasa tradiional pe elvi, c stimuleaz motivaia invtrii ceea ce faciliteaz asimilarea de cunotine i c deine un rol deosebit n modificarea funciei elevului din cea de obiect n cea de subiect al educaiei. Participnd la efortul comun al grupei se pun n eviden i se valorific aptitudinile i capacittile individuale, iar productivitatea gndirii n grup este mai mare dect a indivizilor care au lucrat izolat. Acest efect este rezultatul cooperrii, al interaciunii, al relaiilor interpersonale. n acelai timp, activitatea n grup ofer condiii superioare aplicrii n practica a cunotinelor, formrii priceperilor i deprinderilor de munc. La toate acestea se adaug desigur i plusul ce-l aduce activitatea n grup la formarea i dezvoltarea unor sentimente, a unor trsturi de voin i caracter etc.11 n ceea ce privete organizarea grupelor de elevi, literatura de specialitate i practica muncii colare evideniaz mai multe posibilitti. Astfel W. Okon, se refer la urmtoarele modaliti: activitatea unitar pe grupe caracterizat prin aceea c, grupe permanente rezolv la lecie, concomitent, aceleai probleme teoretice sau practice. Dupa efectuarea temei de ctre fiecare grup, n clas are loc o discuie n comun pentru clarificarea i sistematizarea rezultatelor; activitatea difereniat pe grupe, constnd n faptul c, grupe permanente rezolv concomitent, la lecii sau acas, teme diferite; activitatea pe brigzi- n vederea efecturii unor sarcini cu caracter practic-aplicativ n ateleierul colii, pe lotul colar sau n intreprinderi.12 n practica muncii colare exist largi posibiliti de organizare a unor grupe de elevi n conformitate cu cerinele determinate de specificul clasei, al obiectivelor urmrite ntr-o anumit etap colar sau al scopului instructiv-educativ stabilit pentru o tem sau un capitol. Se constituie de obicei, fie grupe omogene (din punct de vedere al dezvoltrii intelectuale) fie grupe eterogene (cu nivel de dezvoltare intelectual diferit), cu teme comune sau difereniate, pe o perioad de timp mai lung sau limitat, posibil de a fi restructurate ori de cte ori sarcinile propuse o cer, urmrindu-se permanent crearea condiiilor pentru angajarea fiecarui elev n activitatea grupei pe msura posibilitilor i din perspectiva obinerii a unor rezultate superioare. Activitatea individual asigur n i mai mare msur individualizarea nvmntului prin angajarea forelor proprii ale elvilor, depistarea i dezvoltarea aptitudinilor, a particularitilor individuale, dezvoltarea gndirii independente i a capacitilor de aciune independent, determinnd apariia tehnicilor de autoinstruire. Formele pe care le poate mbraca activitatea individual sunt multiple, ele depinznd de vrsta elevilor, de specificul disciplinei de nvmnt, de obiectivele didactice urmrite, de gradul de independen la care au ajuns elevii. n general elevii pot fi angajai la o munc independenta cu cartea, rezolvarea de probleme, observaii independente, sistematizri de materiale, efectuarea unor schie, scheme, grafice, diagrame, desene, efectuarea unor lucrri practice i de laborator, lucrri tehnice etc.13
Victor rcovnicu, nvmnt frontal, nvmnt individual, nvmnt pe grupe, Bucuresti, E.D.P., 1981 W. Okon, nvmntul problematizat n coala contemporan, Bucureti, E.D.P., 1978, pg 248 13 N. Apostolescu, Legitate i legi n pedagogie, n Fundamente Pedagogice, vol II E.D.P. , 1970, pg 28
11 12

Apreciem, n consecin c, mbinarea creatoare a diferitelor moduri de activitate frontal, de grup i individual constituie pentru procesul de nvmnt din coala contemporan o cerin esenial. Interaciunea valenelor specifice fiecrui tip determin eficiena sporit pentru ntreaga munc de instruire i educare.

Organizarea procesului de nvmnt pe lecii

Cea de a doua trstur esenial a sistemului de nvmnt pe clase i lecii o reprezint organizarea coninutului nvmntului pe discipline de studiu i predarea acestuia printr-o succesiune de lecii (activiti) ca uniti de baz ale procesului de nvmnt. Lecia este forma organizatoric principal n care se desfoar activitatea elevilor sub ndrumarea cadrului didactic, n vederea realizrii unor obiective instructiv - educative bine precizate. n lucrrile de specialitate termenul de lecie este folosit n mai multe accepiuni (forma de organizare a procesului de nvmnt, form de baz, form principal, form dominant, form fundamental, form central), nregistrndu-se numeroase definiii. Reinem c lecia este forma de baz a organizrii procesului de nvmnt n care se desfoar activitatea elevilor sub ndrumarea profesorului n vederea asimilrii cunotinelor i for-mrii deprinderilor prevzute de o tem din programa colar; este o unitate de munc didactic ce vizeaz realizarea unor obiective riguros proiectate, ntr-un timp delimitat, n cadrul interaciunii dintre profesor i elev, prin intermediul unor metode de nvmnt adecvate. Lecia este o unitate didactic distinct, original, relativ de sine st-ttoare, cu reguli proprii de desfurare ce prezint urmtoarele caracteristici .14
14

are un mobil clar definit prin scopul i obiectivele instructiv - educative anterior stabilite; activeaz un anumit coninut tiinific determinat de prevederile programei colare, corelat cu obiectivele urmrite; angajaz ntr-un efort comun cadrul didactic i elevii unei clase; implic o strategie de instruire, un anumit mod de abordare a nvrii i predrii; utilizeaz un complex de metode i procedee didactice, mijloace de nvmnt; n desfurarea sa sunt incluse diferite modaliti de grupare a elevilor clasei: colective, grupale, individuale sau combinate; n cadrul su procesul de predare - nvare se desfoar pe etape, reprezentnd o nlnuire de evenimente de instruire; n procesul derulrii sale se instituie ntotdeauna un anumit tip de relaii profesor elev i elev/elev; se finalizeaz prin obinerea anumitor rezultate; include elemente de conexiune invers (feed-back), de msurare i apreciere a rezultatelor, precum i elemente de evaluare a procesului care a condus la rezultate obinute; se desfoar n limitele unui timp determinat;

Cerghit I, Perfecionarea leciei n coala modern, E.D.P. Bucureti 1983 10

are loc ntr-un micro mediu fizic, precum sala de clas, laborator, atelier, teren agricol .a.; asigur condiiile necesare pentru ca profesorul s-i exercite rolul de conductor al procesului de nvmnt n calitate de proiectant, organizator i ndrumtor al ntregii activiti instructiv educative; Datorit numeroaselor sale virtui pedagogice, lecia i-a pstrat su-premaia, ocupnd un loc predominant n organizarea instruciei i educaiei. Aceasta nu nseamn c a fost scutit de critici; se cunosc perioade cnd a fost contestat sau chiar negat. Totui lecia continu i n prezent i probabil mult vreme n viitor s ocupe un loc central n ansamblul formelor de organizare a procesului de nvmnt.n acest sens Gaston Mialaret preciza c: nici un autor nu neag valoarea leciilor bine construite i corect expuse. Important este s se urmreasc permanent perfecionarea leciei, sporirea efectelor sale n planul dez-voltrii personalitii elevilor. Ioan Cerghit precizeaz c efectele educative ale leciei pot fi multiplicate pe diverse ci, dintre care dou se impun ca eseniale:15 deschiderea leciei ctre via, ancorarea sa n lumea real, va-lorificarea experienei de via a elevilor i chiar transferarea leciilor n cadrul vieii reale; accentuarea caracterului activ, participativ al leciei care trebuie s implice, s angajeze, s solicite plenar elevii n desfurarea procesului de n-vmnt, s realizeze o legtur intim, puternic motivant ntre elevi i sarcinile de nvare pe care trebuie s le rezolve. Structura procesual a leciei. Caracterul procesual, sec-venial al nvrii care se realizeaz n timp, neputnd avea loc dintr-o dat, a condus la conceperea unei structuri procesuale a leciei. Procesul de nvmnt parcurs n cadrul unei lecii este neles ca o succesiune de schimbri n modul de lucru al profesorului i elevilor. Aceasta face ca lecia s fie structurat ca o succesiune de evenimente ale instruirii temporar legate ntre ele. Evenimentele instruirii includ un set de comunicri i aciuni care intervin n intervalul de timp rezervat leciei n scopul de a stimula i susine realizarea optim a procesului nvrii, de a ajuta elevii s parcurg drumul spre realizarea obiectivelor anterior stabilite. Fiecare eveniment vizeaz obinerea unui anume rezultat, generarea unor schimbri n planul personalitii elevilor. Unele sunt axate pe reactualizarea cunotinelor, priceperilor, deprin-derilor necesare pentru procesul de nvare n care sunt antrenai elevii n etapa urmtoare, altele sunt centrate pe dirijarea nvrii, altele pe reglarea i autoreglarea nvrii prin mecanismele conexiunii inverse, sau pe fixarea, ntrirea celor nvate. R. Gagn distinge n structura leciei urmtoarele evenimente ale instruirii, care au fost preluate i n lucrrile de pedagogie aprute n ara noastr, fiind aproape unanim acceptate, plecnd de la constatarea c prin parcurgerea lor se creeaz condiii pentru realizarea eficient a nvrii: captarea i pstrarea ateniei. Urmrete i stimuleaz interesul, curiozitatea epistemic a elevilor n raport cu materia ce urmeaz a fi nsuit; enunarea (comunicarea) obiectivelor. Vizeaz contientizarea de ctre elevi a ceea ce se ateapt de la ei n ncheierea leciei, a schimbrilor ce trebuie s se produc la nivelul personalitii lor n semn c nvarea a avut loc;

15

Cerghit I, Perfecionarea leciei n coala modern, E.D.P. Bucureti 1983 11

reactualizarea cunotinelor nvate anterior, prin care urmeaz a se asigura baza experienial pentru asimilarea noilor cunotine; prezentarea materialului stimul (a noului coninut) care se poate realiza, n funcie de natura coninutului, n moduri diferite: activ, iconic, simbolic; dirijarea nvrii, care poate fi riguroas, moderat sau minim; relevana (msurarea) rezultatelor, a performanelor (verificarea); asigurarea conexiunii inverse (feed-back corectiv); evaluarea rezultatelor (performanelor); fixarea (retenia) celor nvate prin utilizarea cunotinelor n contexte variate sau exersarea priceperilor formate n situaii diferite; transferul cunotinelor, prin identificarea unor legturi inter, intra i transdisciplinare, prin aplicarea lor n rezolvarea unor probleme teoretice sau practice diferite. Precizm c aceste evenimente se regsesc n desfurarea activitii instructiv educative sub forma leciilor, fiind general valabile. Numrul i locul lor n structura leciilor pot ns varia de la o lecie la alta, n funcie de notele specifice ale acesteia. De exemplu, n lecia de descoperire anunarea obiectivelor nu este necesar; conexiunea invers poate s fie prezent n diferite momente ale derulrii unei lecii, de mai multe ori; se poate renuna la fixare n favoarea transferului; verificarea poate deine ponderea ntr-o lecie de verificare i apreciere. Rezult c evenimentele instruirii trebuie nelese ca fiind nite module acionale care intr n combinaii foarte variate, concepute ntr-o manier fle-xibil, supl, care exclud schemele fixe, rigide. Numrul evenimentelor n-struirii incluse n derularea unei lecii, locul pe care-l ocup n structura acesteia depind de specificul obiectivelor urmrite, natura coninutului, tipul de nvare folosit, vrsta elevilor, metodele de nvmnt folosite, mijloacele de nvmnt utilizate .16 Important este ca fiecare cadru didactic s cunoasc temeinic structura procesual a leciei, s asimileze strategiile generale, s adopte o atitudine creatoare i s structureze fiecare lecie n conformitate cu cerinele nv-mntului modern, activ, participativ, pe baza unei analize pertinente a tuturor factorilor ce trebuie avui n vedere n organizarea i desfurarea eficient a principalei forme de realizare a activitii instructiv educative desfurate n coal. Tipologia leciei. nvarea complet i temeinic presupune diferite tipuri de activiti: de comunicare i nsuire de noi cunotine, de recapitulare i sistematizare, de formare de priceperi i deprinderi, de evaluare a rezultatelor. n desfurarea procesului de nvmnt sunt prezente toate aceste aciuni, care se constituie n sarcini fundamentele ale leciilor. n desf-urarea unei lecii, una dintre aceste sarcini se impune ca dominant, chiar dac pe parcursul su se realizeaz i activiti care conduc la ndeplinirea celorlalte sarcini didactice. n funcie de sarcina didactic dominant, urmrit precumpnitor, se contureaz variate moduri de structurare a leciilor, n care sunt prezente mai pregnant, ntr-o anume succesiune, anumite evenimente de instruire. Aceasta face ca leciile s se grupeze n mai multe categorii denumite tradiional tipuri de lecii.

16

Radu I. T., nvmntul difereniat. Concepii i strategii, E.D.P. Bucureti 1978 12

Prin tip de lecie nelegem o structur procesual reprezentativ pentru o ntreag categorie de lecii. Semnific un anumit mod de con-struire i realizare a leciei, determinat, n special, de obiectivul fundamental urmrit; reprezint o abstractizare i o generalizare a elementelor comune mai multor lecii, altfel spus, tipul categoria de lecie reprezint un grup de lecii constituite ca unitate structural n funcie de diferite criterii.18 Tipul de lecie definete deci evenimentele eseniale, posibil de urmat de educator, incluse n combinaii diferite, n funcie de sarcina didactic urmrit precumpnitor, treapta de colarizare, obiectul de nvmnt, nivelul de pregtire a elevilor, .a. Tipurile de lecii trebuie nelese ca modele orientative i nu ca tipare fixe, rigide, inflexibile, impuse, imuabile, pentru c situaii de instruire asemntoare pot fi abordate n moduri diferite, din perspective diferite, pe baza unor strategii diferite. Aceast modalitate de abordare a tipului de lecie nu trebuie s ne conduc la ideea c tipologia leciei ar fi anacronic. Deter-minarea unei tipologii a leciilor prezint o deosebit importan practic, deoarece orienteaz cadrul didactic n stabilirea structurii optime a leciei, pre-vine improvizaia i n acelai timp l ferete de rutin i monotonie, asigurnd condiii optime de parcurgere a traseului de nvare pentru care s-a optat.
17

n funcie de sarcina didactic fundamental s-au conturat mai multe tipuri de lecii: a) lecii de comunicare / nsuire de noi cunotine; b) lecii de formarea priceperilor i deprinderilor; c) lecii de recapitulare / consolidare i sistematizare a cunotinelor; d) lecii de verificare i apreciere a rezultatelor colare; e) lecii mixte sau combinate. Dac la criteriul principal dup care se stabilesc tipurile de lecii - sarcina didactic fundamental - se mai asociaz, ca subcriteriu, tipul de nvare implicat n realizarea sarcinii urmrite, se contureaz n cadrul fiecrui tip de lecie numeroase variante, mbogindu-se astfel substanial tipologia leciei i oferindu-se cadrului didactic, un instrument de lucru valoros sub aspect practic. Prezentm, n continuare, structura general a diverselor tipuri de lecie, precum i diversele variante constituite n cadrul fiecrui tip. Lecia mixt sau combinat. n legtur cu acest tip de lecii n literatura de specialitate ntlnim opinii diferite. 19 Unii autori consider lecia mixt ca un tip aparte de lecie, avnd n vedere c n cadrul su se realizeaz aproape toate sarcinile didactice, n timp ce alii o abordeaz ca pe o variant a leciei de comunicare / nsuire de noi cunotine, pe considerentul c n cadrul su transmiterea i asimilarea de noi cunotine ocup un loc prioritar. Alturndu-ne celor care abordeaz lecia mixt ca un tip de lecie, precizm c n cadrul su se desfoar multiple tipuri de activiti i se realizeaz variate sarcini didactice: comunicare / nsuire de noi cunotine, consolidare i sistematizare a cunotinelor, formarea de priceperi, deprinderi, abiliti, verificarea i aprecierea rezultatelor. Este tipul de lecie frecvent folosit n nvmntul primar i gimnazial. Particularitile psihice ale elevilor de vrst colar mic i preadolescenilor (atenia voluntar slab dezvoltat, capacitate redus de concentrare asupra unui singur fel de activitate), coninutul oarecum restrns al instruirii,
Cerghit I, Perfecionarea leciei n coala modern, E.D.P. Bucureti 1983 Ionescu M., Chis V., Pedagogie. Suporturi pentru formarea profesorilor, Editura presa Universitar Clujean, Cluj.Napoca, 2001 pg 207 19 Radu I. T., nvmntul difereniat. Concepii i strategii, E.D.P. Bucureti 1978 pg 169 13
17 18

predominarea obiectivelor de natur formativ, necesitatea formrii unor abiliti de natur instrumental (de lectur, scriere, calcul aritmetic) fac necesar mbinarea mai multor forme de activitate pe parcursul unei lecii i recomand ca atare folosirea leciei mixte. Dat fiind c n lecia mixt se realizeaz o varietate de sarcini didactice n structura sa sunt prezente aproape toate evenimentele de instruire menionate anterior:
Pregtirea colectivului pentru activitate. Captarea i pstrarea ateniei. Acum se rezolv o serie de probleme de natur organizatoric (asi-gurarea ordinii, disciplinei, controlul prezenei, pregtirea materialelor pentru lecie), dar mai ales pregtirea psihologic a elevilor pentru lecie, trezirea interesului pentru activitatea ce urmeaz a o desfura. n funcie de clasa la care se susine lecia, de natura coninutului, aceast secven se poate realiza n modaliti diverse: crearea unei situaii problem, prezentarea unei secvene de film, a unei ghicitori, a unei scurte povestiri, a unui material ilustrativ, invitarea elevilor la o cltorie imaginar .a. Verificarea temei i a cunotinelor nsuite n lecia anterioar. Verificarea temei poate fi fcut pentru a constata dac toi elevii au efectuat sau nu tema (verificare cantitativ), sau se poate realiza o verificare a modului n care tema a fost realizat (verificare calitativ). n cel de al doilea caz se poate apela la o gam larg de metode i procedee, alese n funcie de natura temei. Se pot distinge dou situaii tipice: una cnd tema presupune un rspuns identic pentru toi elevii i alta cnd tema presupune rspunsuri difereniate de la un elev la altul (compuneri de probleme, compuneri, exerciii creative etc.), n care caz controlul calitativ se realizeaz prin sondaj n clas i general, n afara orelor de clas. Pentru verificarea cunotinelor se folosesc metode diferite: chestionarea frontal, lucrri scrise, teste, verificarea pe baza fielor de munc inde-pendent. Se ncheie cu aprecieri globale i individuale, cu recomandri viznd aprofundarea unor aspecte insuficient nsuite.

Pregtirea elevilor pentru asimilarea unor cunotine. Se face, de regul prin conversaie introductiv, urmrindu-se reactualizarea cunotinelor nvate anterior i necesare nelegerii noilor coninuturi. Vizeaz totodat trezirea interesului, a curiozitii, crearea unei stri de ateptare favorabile implicrii active a elevilor n desfurarea urmtoarelor secvene ale leciei. Comunicarea / enunarea temei i a obiectivelor urmrite. Se realizeaz ntr-o manier accesibil elevilor i de aa natur nct ei s contientizeze i s rein ce vor trebui s realizeze la sfritul orei pentru a demonstra c nvarea a avut loc.

Prezentarea materiei stimul / a noului coninut Dirijarea nvrii Sunt dou evenimente foarte importante prin care se realizeaz coordonarea activitii cadrului didactic i a elevilor n vederea realizrii obiectivelor instructiv educative: asimilare de noi cunotine, integrarea lor n sisteme tot mai largi, dezvoltarea proceselor i structurilor cognitive, a personalitii n ansamblul su. Realizarea acestor activiti depinde de obiectul de studiu, de natura coninuturilor, de tipul de nvare promovat, de gradul de pregtire a elevilor.

Prezentarea coninuturilor se poate realiza, dup cum menionm an-terior, ntr-o manier activ / acional, elevii fiind implicai n activiti de observare, explorare, experimentare, cercetare, simbolic, folosindu-se predominant comunicarea verbal / semantic i iconic, n care caz se uzeaz de anumite substitute ale realitii (imagini figurative, grafice). n cele mai multe cazuri se folosesc combinat cele trei forme de prezentare a coninutului. n ceea ce privete dirijarea nvrii aceasta trebuie astfel realizat nct s determine participarea activ a elevilor la rezolvarea sarcinilor de nvare pentru ndeplinirea obiectivelor
14

propuse. Se realizeaz la niveluri diferite: dirijare riguroas, direct prin care elevii sunt condui pas cu pas n asimilarea noilor coninuturi, dirijare moderat n care profesorii i elevii sunt deopotriv implicai n procesul de transmitere i dobndire de noi cunotine, activitatea comun mpletindu-se cu momente de munc indepe-ndent i dirijarea minim care permite ca accentul s se deplaseze pe efortul depus de elevi n descoperirea noilor cunotine, profesorul intervenind cu unele indicaii, sugestii, ntrebri ajuttoare, recomandri. Dirijarea nvrii se poate nfptui prin enunuri verbale, comunicri nonverbale, instruciuni scrise de genul fielor de lucru ce cuprind ntrebri, exerciii, probleme etc.
Asigurarea conexiunii inverse. Urmrete obinerea de informaii privitoare la rezultatele nregistrate de elevi, gradul n care s-au realizat obiectivele urmrite pentru a se interveni cu msuri corective i ameliorative. Se realizeaz n modaliti foarte diverse, toate viznd deopotriv s-l ajute pe elev s contientizeze greelile, lacunele i s se concentreze pentru nlturarea lor. Nu este obligatoriu s se realizeze dup comunicarea cunotinelor, ci se poate realiza i pe parcurs, mai ales cnd se transmit cunotine complexe, cu un grad ridicat de abstractizare i generalizare. Evaluarea performanelor. Permite analiza modului de ndeplinire a obiectivelor propuse i a eficienei activitii desfurate. Este inseparabil de conexiunea invers i trebuie s pun accentul pe nelegerea coninuturilor eseniale, a relaiilor cauzale, pe interpretarea faptelor prezentate. Va urmri, de asemenea, n ce msur lecia a contribuit la formarea unor abiliti i com-petene care apar ca efecte cumulative ale unor activiti diverse, desfurate n timp. Poate fi sau nu nsoit de notare. Fixarea (retenia) celor nvate. n aceast etap se insist pe folosirea modalitilor de reinere, rezumare i sistematizare a cunotinelor, evitare a interferenelor, diferenierea esenialului de elementele de detaliu. Se pot folosi n acest scop comparaii ntre noiuni, ntrebri ale cror rspunsuri s fixeze esenialul, folosirea unor materiale demonstrative, rezolvarea unor exerciii aplicative, lectura unor fragmente din manual sau alte surse. Se pot realiza i fixri pariale pe parcursul leciei. Transferul cunotinelor, aplicarea cunotinelor n contexte noi. Se poate realiza prin diverse modaliti: corelaii multiple i diverse ntre cunotinele predate, extinderea acestora la circumstane ct mai variate, efectuarea unor exerciii de creaie, rezolvarea unor situaii problematice, realizarea de aplicaii practice prin care noiunile teoretice favorizeaz formarea de abiliti practice, .a. Dac lum n considerare modul n care se realizeaz comunicarea cunotinelor i dirijarea nvrii se pot diferenia mai multe variante ale leciei mixte:

a) dup locul n care se desfoar i mijloacele utilizate: lecia n laborator, atelier, cabinet de specialitate; b) dup modul n care se nlnuiesc evenimentele instruirii: lecii n care fixarea se realizeaz concomitent cu comunicarea sau dup ncheierea comunicrii; lecii n care verificarea se face concomitent cu fixarea sau transferul; c) dup modul n care se mbin activitatea frontal cu cea individual pe parcursul orei n diversele momente ale leciei se pot contura, de asemenea alte variante: lecii bazate pe nvarea prin descoperire, pe conversaia euristic, pe receptarea explicaiilor, pe lectura unui text, vizionarea unui film .a. Lecia de comunicare / nsuire de noi cunotine Nota definitorie a acestui tip de lecie const n concentrarea activitii didactice n direcia dobndirii de ctre elevi a unor noi cunotine i a dezvoltrii, pe aceast baz, a proceselor i nsuirilor psihice, a unor capaciti instrumentale i operaionale. n privina structurii, momentul comunicrii noilor cunotine deine ponderea, alocndu-i-se cea mai mare parte din timpul afectat orei. Totul se concentreaz n jurul elaborrii i asimilrii de ctre
15

elevi a cunotinelor. Aceast sarcin didactic fundamental se realizeaz printr-o serie de activiti didactice, cele mai frecvent ntlnite fiind: captarea ateniei i pregtirea pentru asimilarea noilor cunotine; comunicarea obiectivelor; transmiterea / asimilarea cunotinelor, dirijarea nvrii; retenia, fixarea, transferul coninuturilor predate, indicaii pentru continuarea nvrii n mod independent. Nu este obligatoriu s se parcurg toate aceste evenimente, este posibil ca ntreaga or s fie folosit numai pentru comunicarea noilor coninuturi. Acest tip de lecie se folosete de regul la clasele mai mari, cnd profesorul are de transmis un volum mai mare de cunotine, de o complexitate ridicat. n funcie de tipul de nvare implicat n realizarea sarcinii didactice fundamentale, cunoate mai multe variante: lecia de comunicare bazat pe nvarea prin receptare a naraiunii, descrierii, expunerii (lecii - prelegere); lecia de comunicare bazat pe receptarea unui text, lecii n care noile cunotine sunt prezentate cu ajutorul mijloacelor audio-vizuale; lecia de descoperire pe cale inductiv dau deductiv; lecia bazat pe instruirea asistat de calculator; lecia de tip seminar. Unele lecii de comunicare dobndesc caracterul de lecii introductive care urmresc s le formeze elevilor o imagine de ansamblu asupra materiei ce urmeaz a fi predat, s-i familiarizeze cu anumite tehnici de lucru, s-i sen-sibilizeze pentru noile coninuturi. Acestea se organizeaz la nceputul anului colar sau la nceputul unui capitol sau teme mai ample. Sunt i lecii excursie, lecii vizite la muzeu care prilejuiesc elevilor s cunoasc direct anumite fenomene sau s se documenteze asupra unor probleme ce constituie obiectul nvrii. O variant important, pe care I. Cerghit o abordeaz ca un tip aparte este lecia de elaborare a cunotinelor i dezvoltare a strategiilor cogni-tive, unde se promoveaz cu precdere nvarea prin cercetare, prin descoperire.20 Lecia de consolidare (recapitulare) i sistematizare Activiti de repetare i sistematizare a cunotinelor se realizeaz n toate tipurile de lecii, dar sunt i lecii special destinate ndeplinirii acestei sarcini didactice. Se organizeaz dup unele lecii de comunicare al cror coninut reprezint elemente fundamentale pentru nelegerea coninutului unei discipline de nvmnt (lecii de repetare curent), la sfritul unui capitol sau teme mari (lecii de repetare periodic), la ncheierea semestrului sau anului colar (recapitulri de sintez). Urmrind ca sarcin didactic fundamental consolidarea i sistematizarea cunotinelor, cuprind activiti specifice realizrii acesteia, dar, n acelai timp creeaz condiii i pentru verificarea, completarea cunotinelor, nlturarea unor minusuri din pregtirea elevilor. Recapitularea conduce i la stabilirea de corelaii ntre cunotine, elaborarea de noi generalizri, relevarea structurilor logice a informaiilor i integrarea lor n sisteme mai ample. Se realizeaz, de regul, prin dialog frontal cu clasa, dirijat de cadrul didactic, expuneri de sintez realizate de profesor, acestea din urm practicndu-se de obicei la clasele mari.
20

Cerghit I. , Curs de pedagogie, Universitatea Bucureti 1988 16

Activitatea didactic central n acest tip de lecie este recapitularea i sistematizarea materiei. Este precedat de obicei de anunarea temei ce urmeaz a fi recapitulat, de elaborarea unui plan de recapitulare i este urmat de aprecieri fcute de cadrul didactic referitoare la gradul de stpnire a materiei, de indicaii cu privire la continuarea activitii de nvare. Recapitularea coninutului se recomand s fie nsoit de elaborarea unor scheme care s sistematizeze datele eseniale. Pe parcursul derulrii recapitulrii se dau explicaii suplimentare pentru clarificarea unor cunotine i se stabilesc noi corelaii ntre acestea. Se pot efectua exerciii, probleme, aplicaii practice. O cerin important este ca recapitularea s abordeze tema din perspectiva unei idei centrale n jurul creia s se organizeze cunotinele, s nu se reduc la reactualizarea acestora n maniera n care s-a fcut predarea. Pentru a menine treaz interesul elevilor i a evita monotonia este necesar ca n leciile de acest tip s se introduc un element de noutate care poate consta n organizarea inedit a cunotinelor, n evidenierea unor corelaii intra i inter-disciplinare, n implicarea elevilor n activiti cu caracter creator, n folosirea unor noi mijloace de nvmnt. i acest tip de lecie cunoate mai multe variante: lecii bazate pe rezolvarea de probleme, pe exerciii de vorbire i scriere, referate, discuii de sistematizare i clasificare, aplicaii practice, joc didactic, expuneri de sintez (clasele mari), lecii de sistematizare n care recapitularea se realizeaz prin activitatea independent a elevilor pe baz de fie de munc independent, care implic rspunsuri la ntrebri de sintez, ntocmirea unor tablouri sinoptice, grafice, rezolvarea de exerciii i probleme. Lecia pentru formarea priceperilor i deprinderilor Specific pentru acest tip de lecie este ponderea pe care o ocup activitatea independent a elevilor consacrat efecturii de exerciii, lucrri practice care conduc la formarea priceperilor i deprinderilor intelectuale sau a unor componente acionale, care reprezint sarcina didactic fundamental. Ca structur acest tip de lecie presupune, n principiu, parcurgerea urmtoarelor evenimente / secvene de instruire:

captarea ateniei, pregtirea pentru activitate, prin anunarea, explicarea obiectivelor urmrite prin activitile ce vor fi realizate; actualizarea cunotinelor teoretice indispensabile efecturii activitilor; demonstrarea modului de execuie a lucrrii, descrierea etapelor ce urmeaz a fi parcurse; n unele cazuri se poate prezenta i un model al lucrrii anterior realizat; activitatea independent a elevilor, sub ndrumarea cadrului didactic pentru efectuarea propriu zis a lucrrii; analiza i aprecierea rezultatelor, eventual refacerea lucrrilor nereuite. Acest tip de lecie cunoate numeroase variante, determinate, n principal, de natura activitilor ntreprinse de elevi: lecii de formare a unor deprinderi de natur intelectual (de rezolvare de exerciii i probleme, analiz gramatical sau literar, de compunere, de analiz a unui text sau material documentar, s.a.); lecii de laborator, prin care se urmrete formarea abilitilor de folosire a aparaturii de laborator, de efectuare a unor experiene; lecii de activitate practic ce vizeaz formarea de priceperi i deprinderi necesare efecturii unor diverse activiti cu caracter practic; lecii de formare a unor deprinderi motrice, ntlnite mai ales la educaie fizic;
17

 lecii excursii care urmresc formarea capacitii de observare a unor fenomene, de selectare, nregistrare i prelucrare a datelor, de realizare a unor colecii de materiale. Dup tipul de nvare, acest tip de lecie cunoate, de asemenea, o serie de variante: lecii bazate pe nvare prin exerciii executorii; lecii bazate pe exerciii creative; lecii bazate pe imitaie de modele; lecii bazate pe exersare simulat; lecii de studiu individual n bibliotec; lecii bazate pe autoinstruire asistat de calculator etc.

Lecia de verificare i apreciere a rezultatelor colare Are ca sarcin didactic dominant verificarea i aprecierea rezultatelor colare, cunoaterea nivelului de pregtire a elevilor, a gradului de stpnire a materiei predate pe parcursul mai multor lecii, a nivelului dezvoltrii psihice. Deci, prin astfel de lecii verificm bagajul de informaii pe care l dein elevii, capacitatea de aprofundare, de nelegere i operare cu informaiile asimilate i ca o continuare fireasc, evalum cele constatate. Altfel spus, n cadrul acestor lecii efectum o diagnosticare a modificrilor ce s-au produs n personalitatea elevilor n urma transmiterii unui volum de cunotine ntr-un timp dat. Se organizeaz periodic n completarea evalurilor curente, la intervale mai mari de timp, cu ocazia ncheierii unui semestru sau an colar sau dup predarea unui capitol sau teme de mai mare ntindere. Realizarea sarcinii didactice specifice presupune parcurgerea urmtoarelor evenimente / secvene de instruire: precizarea tematicii, coninutului ce urmeaz a fi verificate i aducerea acestora la cunotina elevilor, anterior desfurrii leciei; verificarea propriu zis, care constituie activitatea predominant; dac se realizeaz pe baza examinrilor orale, aceasta poate fi fructificat i pentru sistematizarea materialului, pentru unele completri i clasificri; aprecierea rezultatelor i evidenierea elementelor mai puin cunoscute de elevi sau a greelilor tipice; explicaii suplimentare pentru nlturarea lacunelor, corectarea greelilor. n funcie de tematica supus verificrii, de metodele prin care se realizeaz evaluarea, cunoate mai multe variante: lecie de verificare sub forma examinrii orale; lecie de verificare prin lucrri scrise; lecie de verificare i apreciere prin lucrri practice (lucrri de laborator, lucrri pe terenul agricol, confecionarea unor obiecte, .a); lecie de verificare cu ajutorul testelor docimologice i al fielor, lecie de verificare autoverificare cu ajutorul calculatorului electronic. n cazul verificrii prin lucrri scrise, aceasta trebuie s fie urmat de lecii destinate analizei lucrrilor. Se recomand ca n desfurarea acestora s se realizeze aprecieri generale asupra lucrrilor realizate de elevi, s se evidenieze greelile tipice sau cu o frecven mai mare, s se prezinte unele lucrri reprezentative (foarte bune, bune, slabe), s se elucideze i s se elimine cauzele greelilor i, dac e posibil, s se refac lucrrile slabe. Menionm c tipurile de lecii i variantele lor au o valoare orientativ. Practica educaional evideniaz tendina de constituire a unor noi tipuri i variante: lecii de aplicaii practice, lecia de
18

creaie, lecia de atitudini / motivaie .a. 21Important este ca educatorul s opteze pentru acel tip de lecie care servete cel mai bine realizrii obiectivelor propuse, iar n desfurarea sa s evite schemele rigide, abloanele. n alegerea tipului i variantei de lecie se vor avea n vedere aspecte multiple, precum: specificul disciplinei, natura coninutului, obiectivele urmrite, nivelul de colaritate, particularitile de vrst ale elevilor. i structurile prezentate au o valoare orientativ, organizarea i desfurarea fiecrei lecii presupunnd nu numai elemente de tehnic, ci i de creaie. n conceperea fiecrei lecii trebuie s se in cont i de elementele noi pe care le aduce didactica modern prin analiza sistemic a procesului de nvmnt vzut ca relaie ntre predare nvare - evaluare, ca proces bilateral, cu interaciune multiform 22 ntre cei doi factori umani - profesori, elevi - angajai n aceast activitate. Din perspectiva caracterului procesul al activitii de instruire, lecia se structureaz ca o succesiune de evenimente, secvene de instruire, care se caracterizeaz printr-un anume coninut, obiective corespunztoare coni-nutului, o anume sarcin didactic, un anumit tip de interaciune didactic, metode i mijloace de nvmnt utilizate. Pentru o eficient organizare i desfurare a leciei, aceasta nu trebuie privit ca o unitate independent, ci ca un element, ca o verig ntr-un sistem, ntr-o succesiune de lecii, corelat cu celelalte lecii din sistem. De aici rezult c funciile unei lecii, coninuturile, obiectivele, organizarea i desfurarea sa depind i de locul pe care-l ocup n sistemul de lecii. Reinem, n concluzie, c ncercrile de a nltura ablonul n conceperea i desfurarea leciilor sunt meritorii, deoarece nu se poate accepta o activitate colar rigid i uniform. Dar, n acelai timp, sub pretextul creativitii i al inovaiei, nu poate fi nlturat normativitatea n ceea ce privete tipurile i structura diferitelor tipuri de lecii.

Alte forme de organizare a procesului de nvmnt

Lecia este forma principal de organizare a procesului instructiv educativ, dar nu este singura form de instruire i educare a tineretului colar. Complexitatea procesului de nvmnt, multitudinea obiectivelor educa-ionale, marea varietate a intereselor i aptitudinilor elevilor au condus la necesitatea promovrii i a altor forme de organizare a activitii instructiv - educative. Aici se nscriu: activitile de desfurare a activitii instructiv - educative n afara clasei; activitile extracolare. Acestea sunt activiti complementare leciei i contribuie n modaliti specifice la realizarea scopurilor i obiectivelor educaionale. Ele se desfoar sub ndrumarea cadrului didactic i urmresc adncirea cunotinelor, valorificarea i dezvoltarea intereselor i aptitudinilor elevilor, organizarea eficient i atractiv a timpului liber. Prezint avantajul c sunt mai suple, mai mobile dect lecia, coninutul lor nu este programat prin documente colare, ci se proiecteaz n funcie de interesele, preferinele elevilor, de condiiile i posibilitile de realizare, lsnd cmp liber de manifestare iniiativei celor crora li se adreseaz. Evaluarea se face prin modaliti diferite de cele folosite la lecii: evideniere, premii, participare la expoziii, popularizare prin mass-media. Participarea la asemenea activiti este facultativ. Dintre formele de activitate organizate n afara clasei amintim:
21 22

Cerghit I. , Curs de pedagogie, Universitatea Bucureti 1988 Cerghit I. , Curs de pedagogie, Universitatea Bucureti 1988 pg 225 19

Meditaiile reprezint activiti organizate n afara orelor de clas, sub conducerea cadrului didactic, cu scopul de a oferi elevilor care ntmpin difi-culti n activitatea de nvare sprijin pentru depirea acestora. Urmresc recuperarea rmnerilor n urm la nvtur, formarea capacitilor intelectuale operaionale necesare nvrii ulterioare. Consultaiile se organizeaz cu scopul de a oferi elevilor informaii suplimentare asupra unor probleme abordate n cadrul leciilor sau asupra unor teme care i intereseaz n mod deosebit. Cercurile de elevi vizeaz aprofundarea pregtirii ntr-un anumit domeniu, dezvoltarea aptitudinilor, stimularea creativitii. Se constituie pe baza opiunii elevilor la nivelul clasei, pe grupe de clase sau la nivelul colii. Dup coninutul activitii pot fi cercuri cultural - artistice (literatur, folclor, cercuri dramatice, de art plastic, muzic, coregrafie), tiinifice (matematic, chimie, fizic), tehnico - aplicative (radiotehnic, foto, navomodele, aeromodele, elec-tronic) cercuri de informatic, cercuri sportive organizate pe ramuri de sport, etc. Foarte important pentru aceast form de organizare a activitii instructiv - educative este valorificarea rezultatelor prin expoziii, concursuri, sesiuni de referate i comunicri tiinifice, ntreceri sportive, recitaluri, serbri, publicaii n revistele colare. Excursiile i vizitele, altele dect cele didactice, urmresc lrgirea orizontului de cunoatere al elevilor, familiarizarea cu frumuseile naturii, asigurarea condiiilor de recreere i distracie. n cadrul excursiilor complexe i de lung durat elevii pot fi iniiai n metodologia cercetrii tiinifice, fiind familiarizai cu activitatea de observare, investigare, colectarea datelor, nregistrarea i prelucrarea, generalizarea i valorificarea celor observate. Activitile cultural - artistice i sportive includ ntlniri cu personaliti ale vieii cultural tiinifice, sportive, serbri colare, carnavaluri, vizionri de filme i spectacole, concursuri artistice i sportive etc. Activitile extracolare se pot clasifica n funcie de mediul n care se desfoar n: activiti paracolare, organizate n mediul socio-profesional; urmresc mbogirea achiziiilor elevilor, mbuntirea performanelor socio-profesionale; includ practica, strategiile de practic n uniti economice n vederea calificrii, vizionrii de expoziii, vizite n uniti productive, economice, tiinifice; activiti pericolare, organizate n mediul socio-cultural; urmresc mbogirea orizontului spiritual, destinderea, relaxarea; includ activiti de autoinstruire i autoeducaie, de loisir, de divertisment, utilizarea mijloacelor multimedia, navigarea pe internet .a.23

Necesitatea organizrii i desfurrii procesului instructiv-educativ24

Din secolul XVII pan in zilele noastre, evoluia sistemului de invmant pe clase i lecii, din punctul de vedere al grupului/clasei de elevi i al mediului ambiental in care s-a realizat instrucia, a fost permanent. El a fost dezvoltat i amendat prin organizarea de numeroase investigaii experimentale in cadrul unor paradigme de cercetare specifice pedagogiei tradiionale i moderne. Modul de lucru continu s fie dominant i in prezent, cu toate c sau inregistrat modificri in msur
Ionescu M. , Chis V. , Pedagogie. Suporturi pentru formarea profesorilor, Editura presa Universitar Clujean, Cluj.Napoca, 2001, pag 200,201 24 Ionescu M. , Radu I. , Didactica moderna, Editura Dacia, Cluj-Napoca, 2001, pag 179
23

20

s asigure concordana necesar cu coninutul ideatic stocat in manualele colare i in celelalte surse pentru elevi. i in prezent, eforturile de modernizare i imbogire a sistemului formelor de organizare a activitii educaionale constituie obiectul multor cercetri din domeniul didacticii generale i al celor speciale. Amintim aici cateva din temele de cercetare practic-aplicativ i teoretic, ce stau in atenia didacticienilor: - predarea pe echipe de profesori (team-teaching); - instruirea pe grupe/clase de nivel; - metoda sistemic; - organizarea tripartit a orarului (tiers-temp) etc. 25 Cercetrile practice i teoretice efectuate au demonstrat c educaia integral, complet,poate fi realizat numai cu concursul tuturor componentelor sistemului complex al formelor de organizare a activitii educaionale. De asemenea, in ceea ce privete formele de organizare a activitii elevilor frontal, pe grape, individual sau combinat, cercetrile teoretice i experimentale au demonstrat faptul c in practica instruirii este nevoie de o imbinare a lor in diferitele secvene didactice, funcie de anumite criteri.

Definirea i specificul proiectrii didactice

Procesul de nvmnt este o activitate contient, sistematic, organi-zat, orientat spre realizarea unor finaliti precise. Este un sistem care include o serie de subsisteme ntre care se stabilesc multiple interaciuni. Pentru buna sa funcionare este necesar luarea n considerare a tuturor relaiilor i coordo-natelor instituite ntre diversele sale componente. Aceasta oblig la o pregtire temeinic i anticipare a modului n care urmeaz a se desfura ntreaga activitate. Procesul de nvmnt apare astfel ca un proces de proiectare-des-furare a activitii didactice. Proiectarea activitii este o necesitate impus de unele note carac-teristice ale procesului de instrucie i educaie, cum sunt: complexitatea deosebit; multitudinea, varietatea proceselor i aciunilor pe care le subsumeaz; corelaia i interdependena dintre componentele sale; antrenarea a numeroi factori n desfurarea sa; realizarea finalitilor sale pe o perioad ndelungat n timp; dependena de condiiile n care are loc, de resursele de care dispune. Proiectarea activitii didactice este impus de cerina creterii calitii i eficienei pedagogice, economice i sociale a acestei activiti, tiut fiind faptul c proiectarea este o condiie esenial a teoriei generale a aciunii efi-ciente, care evideniaz c orice lucru bine fcut, este rezultatul unui proiect bine gndit. Aceasta oblig la prefigurarea ct mai exact a demersului didactic n ideea de a ameliora raportul dintre certitudine i aleatoriu n favoarea certitu-dinii i de a nltura improvizaia, care de cele mai multe ori nu are efecte benefice. Proiectarea didactic este un proces deliberativ de anticipare, de pre-figurarea mental a pailor ce urmeaz a fi parcuri n realizarea eficient a activitii didactice. Reprezint un ansamblu de procese i operaii de anti-cipare a acesteia, pentru a-i imprima un caracter sistematic raional i eficient.

25

G. Peterquin, 1968, M. Ionescu, 2000, pag.245 21

Dup cum remarc R. Ausubel, proiectarea const n efectuarea unor operaii de construcie i organizare anticipativ a obiectivelor, coninutului, strategiilor de dirijare a nvrii, a probelor de evaluare i, mai ales, a relaiilor dintre acestea. Pentru a desemna aceast activitate n limba englez se utilizeaz sintagma instructional design (design al instruirii), n timp ce ali autori (G. de Landsheere), propun termenul de design pedagogic. Pentru a nelege mai bine locul i rolul proiectrii n ansamblul proce-sului instructiv-educativ, precizm c desfurarea acestuia parcurge patru mo-mente eseniale sau patru timpi : 26 t0 perioada anterioar desfurrii unui demers instructiv care tre-buie s constituie obiectul unei analize diagnostice menite a evidenia: nivelul de cunotine al elevilor, stadiul de dezvoltare a capacitilor mentale, ca-racteristicile psihosociale ale clasei de elevi, trsturile proceselor instructive desfurate n prealabil, .a.; t1 corespunde prognozei sau proiectrii pedagogice n care, pe baza informaiilor desprinse din analiza diagnostic, se anticipeaz modul de desfurare a instruirii i performanele ateptate din partea elevilor n urm-toarea etap; se finalizeaz prin elaborarea de proiecte alternative de programe de instruire, din care se selecteaz cel care este apreciat ca fiind mai eficient; t2 reprezint realizarea efectiv a proiectului pedagogic; t3 const n evaluarea performanelor nregistrate de elevi n urma aplicrii proiectului i a activitii desfurate pe baza acestuia; informaiile obinute sunt supuse unei noi analize diagnostice, n scopul proiectrii, rea-lizrii i evalurii activitii ce urmeaz a se desfura n etapele urmtoare. Proiectarea activitii didactice se refer deci la ansamblul activitii de anticipare i pregtire a acestei activiti, fiind chemat s dea rspuns la patru ntrebri eseniale pentru reuita procesului instructiv-educativ: ce voi face? se finalizeaz cu precizarea obiectivelor ce trebuie ndeplinite; cu ce voi face ce mi-am propus? implic precizarea coninuturilor i a resurselor folosite pentru realizarea obiectivelor; cum voi face? presupune elaborarea strategiilor de predare-nv-are, de realizarea obiectivelor; cum voi ti c ceea ce mi-am propus s-a realizat? conduce la conceperea aciunilor i modalitilor de evaluare. Rezult c prin proiectare se definesc obiectivele urmrite, se selecteaz coninuturile cu ajutorul crora acestea vor fi ndeplinite, se determin condi-iile i resursele folosite, se anticipeaz desfurarea procesului i interaciunea componentelor, se elimin aciunile inutile, necontrolate, se previne apariia fenomenelor, factorilor perturbatori. Abordnd problema proiectrii, S. Cristea evideniat dou modele de aciune folosite n acest scop i procedeaz la analiza lor comparativ :27 Modelul de proiectare tradiional, didacticist. Prezint urm-toarele caracteristici: n proiectare prioritar este aciunea de predare; proiectarea este centrat pe coninuturi, care subordoneaz celelalte componente ale procesului de nvmnt (obiective, metodologie, evaluare didactic), ntr-o logic proprie nvmntului informativ, relaiile dintre elementele activitii didactice se nscriu pe o coor-donat aleatorie, sunt ntmpltoare, disparate, nedifereniate i nede-finite pedagogic; se stabilesc sub presiunea coninutului;
M.E.C. Consiliul Naional pentru Curriculum, Ghid metodologic pentru aplicarea programelor colare din aria curricular, om i societate, nvmntul liceal, Ed. Aramis, Buc., 2001, pag 249 27 Cristea S. , Pedagogie, vol.II, Editura Haridscom, Piteti, 1997, pag 171-174 22
26

 sarcinile de predare sunt dependente aproape exclusiv de valorile implicate n predare; predarea este conceput restrictiv, ntr-o manier nchis, directiv, unilateral; influeneaz negativ procesul de formare a cadrelor didactice ntreinnd dezechilibre ntre pregtirea de specialitate i pregtirea psihopedagogic. Toate acestea pot fi reprezentate grafic conform fig.

o c m e f.f.

- obiective - coninut - metodologie - evaluare - formarea formatorilor

Fig. Modelul de proiectare tradiional; didacticist (dup S. Cristea) (iniial-continu) Modelul curricular al proiectrii pedagogice se deosebete de cel didacticist printr-o serie de elemente: proiectare este centrat pe obiective i abordeaz activitatea didactic n mod complex, ca activitate de predare-nvare-evaluare; n proiectare se valorific rolul central al obiectivelor care sunt gndite n spiritul nvmntului formativ, bazat pe resursele de (auto) instruire, (auto) educaie ale fiecrui elev; evideniaz raporturile de interdependen funcional ntre componentele procesului de nvmnt, din perspectiva rolului central atribuit obiectivelor; determin o nou calitate a procesului de formare a cadrelor didactice, n ideea realizrii unui echilibru ntre pregtirea de specialitate i pregtirea psihopedagogic. Elementele de noutate ale acestui model sunt prezentate grafic n fig.
o c m e f.f. - obiective - coninut - metodologie - evaluare - formarea formatorilor (iniial-continu)

Fig. Modelul curricular al proiectrii pedagogice (dup S. Cristea)

Proiectarea didactic pentru a conduce la un demers didactic eficient trebuie s ntruneasc o serie de condiii: Trebuie s priveasc ntreaga activitate educativ, indiferent de am-ploare i cadrul de referin i n acelai timp trebuie s cuprind toate laturile, procesele, operaiile proprii activitii didactice n care e necesar gndirea anticipativ;
23

 Dat fiind caracterul procesual al activitii didactice, care se des-foar pe etape cu obiective i coninuturi proprii, cu modaliti specifice de realizare, proiectare trebuie s fie o aciune continu, sistematic, i s vizeze orice demers didactic, indiferent de dimensiune, complexitate, durat. Proiectarea trebuie s se concretizeze ntr-o suit de decizii anti-cipative, ceea ce face s includ un sistem unitar de operaii care se deruleaz ntr-o anumit succesiune, alctuind aa numitul algoritm al proiectrii; n aciunea de proiectare trebuie s se aib n vedere trei cadre de referin: activitatea anterioar momentului n care este anticipat un anumit demers didactic care este supus procesului de diagnoz n scopul de a stabili aspectele eficiente, dar i pe cele susceptibile de perfecionare pentru a putea proiecta corect modalitile de ameliorare; situaia prezent care presupune cunoaterea condiiilor n care se va desfura activitatea, a resurselor avute la dispoziie sau care trebuie asi-gurate, a restriciilor la care se supune activitatea proiectat, cu deosebire a po-tenialului de nvare al elevilor, a gradului n care ei stpnesc cunotinele i capacitile care condiioneaz realizarea demersului proiectat; activitatea viitoare i rezultatele spre care aceasta tinde, prin ra-portare la cerinele ce se degaj din programele colare i alte acte normative pe temeiul crora se contureaz predicia activitii viitoare. Pentru a se constitui ntr-o premis a unui demers reuit, este necesar ca proiectarea didactic s prefigureze toate aspectele desfurrii activitii instructiv-educative, fr a omite ceva, dar i fr a include detalii nejustificate teoretic i lipsite de utilitate practic; Proiectarea trebuie gndit ca un ghid pentru activitatea educa-torului, ceea ce nseamn c pe parcursul desfurrii propriu zise a activitii, demersul proiectat poate fi adaptat, reconsiderat, n anumite limite, n funcie de apariia unor elemente neprevzute.

ETAPELE PROIECTRII ACTIVITII INSTRUCTIV-EDUCATIVE

n funcie de perioada de timp luat ca referin se cunosc dou niveluri ale proiectrii didactice :28 proiectarea global; proiectarea ealonat. Proiectarea global prefigureaz activitatea instructiv-educativ pe un ciclu de instruire sau ani de studiu. Opereaz cu obiective, coninuturi i criterii de evaluare cu un grad ridicat de generalitate i se materializeaz n elaborarea planurilor de nvmnt i a programelor colare. Este de competena organelor de decizie n probleme de politic colar. Asigur cadrul ne-cesar pentru proiectarea ealonat. Activitatea instructiv-educativ are, dup cum tim, un caracter pro-cesual, fiind organizat i realizat pe etape, corespunztoare unor intervale de timp variabile; fiecare dintre aceste etape ndeplinete funcii i sarcini spe-cifice n realizarea proiectului integral, global, de unde, necesitatea proiectrii ealonate. Proiectarea ealonat se materializeaz prin elaborarea progra-melor de instruire specifice unei discipline, unei lecii, fiind aplicabil la o clas de elevi.29
Cucos C., Pedagogie, Editura Polirom, Iai 1998, 2000 pag 119 M.E.C. Consiliul Naional pentru Curriculum, Ghid metodologic pentru aplicarea programelor colare din aria curricular, om i societate, nvmntul liceal, Ed. Aramis, Buc., 2001, pag 257 24
28 29

n funcie de etapele activitii didactice pe care le prefigureaz proiectarea ealonat se concretizeaz n: proiectul anual al predrii unei discipline (planificarea calendaristic); proiectul unei uniti de nvare; proiectul fiecrei lecii n parte. Aceast ealonare a proiectrii didactice este determinat de nevoia de a imprima unitate i coeren procesului instructiv-educativ prin punerea n relaie a coninuturilor, a obiectivelor i a activitilor ntreprinse pentru reali-zarea acestora. Proiectarea activitii didactice anuale, planificarea calendaristic. Ofer o perspectiv mai ndelungat asupra predrii unei discipline i asigur parcurgerea ritmic a materiei prevzute de programa colar. ntocmirea proiectului presupune o viziune de ansamblu asupra obiectului de studiu, cunoaterea temeinic a coninutului i a obiectivelor de referin/capacitilor. Realizarea planificrii calendaristice presupune efectuarea mai multor operaii: lectura personalizat a programelor colare are rolul de a-l ajuta pe profesor s ia decizii asupra modalitilor pe care le consider optime n creterea calitii procesului de nvmnt, s-i asume rspunderea de a asi-gura elevilor un parcurs colar individualizat, n funcie de condiiile i cerinele concrete. Permite elaborarea unor documente de proiectare didactic ce aso-ciaz ntr-un mod personalizat elementele programei obiective de referin/competene specifice, coninuturi, activiti de nvare cu alocarea de resurse (metodologice, materiale, temporale) considerate optime de ctre pro-fesor pe parcursul unui an colar. Ghidurile metodologice elaborate de M.E.C. i Consiliul Naional pentru Curriculum recomand ca programele colare s se citeasc pe orizon-tal, n succesiunea urmtoare (pentru clasele I-IX): obiectiv cadru obiective coninuturi activiti de referin de nvare Trebuie avut n vedere c n programele colare pentru clasele I-IX, fiecrui obiectiv cadru i sunt asociate anumite obiective de referin, a cror realizare este asigurat prin parcurgerea unor coninuturi care se regsesc n ultima parte a programei. De asemenea, programele recomand i activitile de nvare ce pot fi promovate pentru realizarea obiectivelor. Ghidurile metodologice pentru aplicarea programelor colare elaborate de M.E.C. i Consiliul Naional pentru Curriculum recomand ca planificrile calendaristice s fie ntocmite pe baza urmtoarei rubricaii: coala .................................. Profesor Disciplina............................. Clasa/nr.ore pe saptmn Anul colar Planificarea calendaristic (orientativ) Uniti de nvare Obiective de referin/competene specifice Coninuturi Numr ore alocate Sptmna Observaii

n acest tabel: unitile de nvare reprezint capitolele/temele stabilite de profesor din lista de coninuturi prevzute n programa colar;

25

 obiectivele de referin se precizeaz pentru clasele I-IX, iar competenele specifice pentru clasele X-XII (XIII). Sunt preluate din programa colar i se trec numai numerele de ordine cu care sunt nscrise n acest document; coninuturile prevzute sunt selectate pentru fiecare unitate de coninut din programa colar; numrul de ore alocat pentru fiecare unitate de nvare este stabilit de fiecare cadru didactic n funcie de potenialul clasei i de experiena sa; ntruct planificarea are o valoare orientativ, rubrica Observaii este ne-cesar pentru a se consemna eventualele modificri ce se impun n aplicarea sa efectiv la clas. Prezentm, n continuare, spre ilustrare un extras dintr-o planificare ca-lendaristic la disciplina Cultur Civic clasa a VIIa, preluat din Ghidul metodologic pentru aplicarea programelor colare din aria curricular om i societate (nvmnt gimnazial), elaborat de Consiliul Naional pentru Curriculum (pag.32-33).

26

PLANIFICARE CALENDARISTIC ANUAL ANUL COLAR 2011-2012 Disciplina: Cultur civic Clasa a VII-a Timp: 1 or/sptmn (curriculum nucleu) Unitatea de nvare Competene specifice Coninuturi Persoana: unicitatea i demnitatea omului Numr Observaii/ de ore Sptmna* Semestrul alocate 2 S1-S2 I

1.1; 4.2; Recapitulare 5.2; Test initial Viaa n societate. Persoana: unicitatea i demnitatea omului 1.1; 2.1; 2.2; Viaa n 3.1; 4.1; societate. Omul - fiin 5.1; social. Grupurile

Viaa n societate. Omul - fiin social. Comunitatea, local, naional i internaional Viaa n societate. Omul - fiin social. Drepturile omului Sistemul politic n Romnia. Statele moderne i constituiile

Grupurile: caracteristici, tipuri Atitudini i relaii interpersonale n grup; relaii ntre grupuri (de cooperare, competiie, solidaritate, conflict, toleran, respect, comunicare, influenare, apreciere, ajutor etc.) Familia ca grup social; roluri n familia contemporan 1.1; 3.1; 4.1; Comunitatea local, naional i 5.2; internaional Comunitatea local Naiunea. Cetenia. Drepturi i ndatoriri ceteneti Procesele de integrare i de globalizare 1.1; 1.2; 4.2; 5.1; Drepturile omului

S3-S5

S6-S8

S9-S10

1.1 ; 2.3 ;

Forme de guvernmnt i regimuri politice: regimuri democratice, autoritare i totalitare Statele moderne i constituionalismul

S11-S12

27

Unitatea de nvare Sistemul politic n Romnia. Constituia Romniei Recapitulare semestrial Sistemul politic n Romnia. Instituii i practici democratice

Competene specifice 1.1; 1.3; 2.4; 4.3;

Coninuturi Structura Constituiei Valori i principii constituionale

Numr Observaii/ de ore Sptmna* Semestrul alocate 2 S13-S14

1 Statul democratic i principiul separrii puterilor n stat Autoritile statului romn: - autoritatea legislativ; legile - executivul; administraia central i local - autoritatea judectoreasc; aplicarea legilor - preedintele Romniei 1.1; 1.4; 2.6; Dreptul de asociere 3.2; 4.4; 5.4; Partidele politice 1.1; 2.5; 5.3; 8

S15 S16-S23

I II

Raportul cetean stat: puterea opiniei publice i fora individului Cetenia activ i practicile democratice Sptmn dedicat activitilor extracurriculare i extracolare Raportul cetean stat: puterea opiniei publice i fora individului Cetenia activ i practicile democratice Raportul cetean stat: puterea opiniei 1.1; 1.4; 2.6; Societatea civil, iniiativele 3.2; 4.4; 5.4; ceteneti (iniiative n comunitile locale, iniiative legislative etc.) i organizaiile nonguvernamentale Alegerile i votul

S24-S26

S27 2 S28-S29

1.1; 2.7; 4.5; Rolul ndeplinit de mass-media n societate Opinia public, rolul ndeplinit de mass-media n formarea

S30-S34

28

Unitatea de nvare publice i fora individului Mass-media i opinia public Recapitulare anual

Competene specifice

Coninuturi opiniei publice Libertatea i responsabilitatea presei n producerea, transmiterea i receptarea mesajului propagat prin massmedia

Numr Observaii/ de ore Sptmna* Semestrul alocate

S35-S36

II

*Sptmnile sunt numerotate n raport cu structura anului colar 2011-2012. Realizarea planificrilor calendaristice dup modelul prezentat anterior, prezint numeroase avantaje: ofer o imagine de ansamblu asupra modului de parcurgere a materiei i de realizare a obiectivelor/competenelor prin intermediul unor coninuturi bine precizate; permite o organizare riguroas a coninuturilor pe uniti de nvare i raportare la obiectivele specifice/competenele ce trebuie formate; ofer cadrului didactic posibilitatea de a stabili cum asociaz obiectivele/competenele cu anumite uniti de nvare i de a personaliza actul instructiv-educativ, prin decizii educaionale proprii; prezint suficient flexibilitate ca pe parcursul realizrii s se poat nterveni cu coreciile impuse de condiiile concrete ale desfurrii activitii; permite renunarea la planificrile semestriale, diminundu-se astfel timpul afectat proiectrii, fr s afecteze calitatea i eficiena acestui proces. Pentru ca planificarea calendaristic s se constituie ntr-un instrument util i eficient, n realizarea sa trebuie s se respecte cteva cerine: pentru a contura imaginea de ansamblu asupra realizrii obiectivelor/competenelor i parcurgerii materiei prevzute n curriculum, trebuie s fie elaborat pe ntreg anul colar; obiectivele de referin i competenele specifice urmrite ntr-o unitate de nvare se vor relua, ori de cte ori este posibil, n alte uniti pentru a permite consolidarea lor raportat la coninuturi ct mai variate; organizarea i succesiunea unitilor de nvare trebuie s respecte logica disciplinei i cerinele de ordin psiho-pedagogic; unitile de nvare s aib o durat de desfurare de 3-8 ore i s se finalizeze prin activiti de evaluare; s se asigure corelarea proiectrii cu manualul colar care reprezint o important resurs pentru activitatea desfurat efectiv cu elevii; pe parcursul transpunerii n practic a planificrii s se opereze, atunci cnd realitatea o impune, corecturile necesare privind organizarea unor uniti de nvare sau numrul de ore alocat pentru parcurgerea acestora.

29

Proiectarea unitii de nvare

Unitatea de nvare reprezint o structur didactic flexibil, unitar din punct de vedere tematic, a crei parcurgere conduce la realizarea unor obiective de referin sau competene specifice. Identificarea unitii de nvare se face prin precizarea temei acesteia. Temele pot fi luate din lista de coninuturi prevzute de programe i se coreleaz cu manualul colar. Parcurgerea sa se realizeaz sistematic i continuu pe o perioad delimitat de timp i se finalizeaz prin evaluare X) Proiectarea unitilor de nvare se realizeaz pe parcursul anului colar, naintea abordrii lor la clas. Ghidurile metodologice pentru aplicarea programelor colare indic realizarea sa dup urmtoarea rubricaie: coala................................. Disciplina........................... Proiectul unitii de nvare Unitatea de nvare........................... Nr. ore alocate.................................... Obiective de Coninuturi referin / (detaliere) competene specifice Clasa/nr. oresptmnal Sptmna/anul

Activiti de nvare

Resurse Evaluare

n realizarea proiectului unitii de nvare se vor avea n vedere urmtoarele: La rubrica intitulat Coninuturi se vor preciza detaliat toate coninuturile ce vor fi abordate n respectiva unitate de nvare, ealonate n ordinea parcurgerii lor. n stabilirea acestora profesorul nu trebuie s urmeze obligatoriu programa sau manualul, ci are libertatea de a proceda la operarea unor adaptri, constnd n renunarea la unele elemente i nlocuirea cu altele sau la adugarea unor noi elemente de coninut; n rubrica Obiective de referin/competene specifice se nscriu numerele obiectivelor i competenelor ce urmeaz a se realiza prin parcurgerea unitii de nvare, aa cum sunt ele prezentate n programa colar; Activitile de nvare promovate pot fi cele prevzute de programa colar, dar i alte activiti pe care profesorul le consider eficiente din perspectiva realizrii obiectivelor/competenelor; Rubrica Resurse include formele de organizare, specificri de timp, loc, metode, mijloace, tipurile de interaciuni profesor-elevi, elevi-elevi, etc. La rubrica Evaluare se vor consemna modalitile de evaluare folosite pentru a stabili n ce msur obiectivele prevzute au fost ndeplinite. Se va avea n vedere ca acestea s fie ct mai variate, bine corelate cu obiectivele i coninuturile. Spre ilustrare, prezentm, n continuare, proiectarea unei uniti de nvare la disciplina Cultur Civic , clasa a VIIa:

X)

Momanu M. Proiectarea i perfecionarea activitii didactice n Psihopedagogie, Editura Polirom, Iai, 1998

Principalele caracteristici ale unitii de nvare sunt: determin formarea la elevi a unui comportament specific, generat prin nelegerea unor obiective de referin/competene specifice; este unitar din punct de vedere tematic; se desfoar n mod sistematic i continuu pe o unitate de timp; se finalizeaz prin evaluare

30

PLANIFICAREA UNITATII DE INVATARE: AUTORITATEA NR. ORE:4 SAPTAMANA:1-4, sem. I

Coninuturi (detalieri) Competene specifice Activiti de nvare Resurse Manualele Lectii ppt. Studii de caz Mass-media Teste Explicatia Conversatia euristica Gandirea critica Problematizarea Proiectul Activitate: Frontala In perechi De grup Evaluare Observarea sistematic a activitii i a comportam entului elevilor. Au toevaluarea Evaluare in perechi Evaluare continua, orala

Valori principii democratice Autoritate ierarhie Raporturi ntre ceteni i autoriti: de conducere, de subordonare, respectarea autoritii, respectarea cetenilor, controlul autoritii de ctre ceteni, cooperarea ceteni-autoriti (cooperarea dintre societatea civil i stat).

1.1. Utilizarea corect i si adecvat a conceptelor cu coninut civic n diferite contexte i 2.1. Analizarea unor concepte i valori specifice societii democratice 2.2. Explicarea principalelor tipuri de raporturi existente ntre ceteni i autoriti 3.1. Rezolvarea n echip a unor sarcini de lucru prin utilizarea capacitilor empatice n diferite situaii civice 4.1. Manifestarea iniiativei n rezolvarea unor probleme ale grupurilor din care face parte i ale comunitii locale 5.1. Participarea civic n situaii n care este nevoie de aciune social

-exerciii de completare a unor enunuri lacunare, de continuare a unui text, de comentare i de rezumare, folosind termeni dintr-o list dat; -alctuirea unor liste de termeni pe o tem dat, care s cuprind definirea termenilor, termeni sinonimi, termeni antonimi; -alctuirea unor liste de termeni pe o tem dat, care s cuprind definirea termenilor, termeni sinonimi, termeni antonimi; -exerciii de argumentare; -discutarea unor cazuri reale sau imaginare de conflicte valorice, de respectare/nclcare a drepturilor omului; -dezbaterea unor cazuri preluate din mass-media referitoare la problemele comunitii i/sau la problematica respectrii drepturilor omului;

Evaluare sumativa

Proiectarea pe uniti de nvare are avantajul c implic profesorii i elevii n activiti de nvare proiectate pe termen mediu i lung, ceea ce asigur o coeren sporit procesului instructiveducativ. D o mai clar perspectiv leciilor, conferindu-le o structur specific n funcie de secvena unitii de nvare n care se plaseaz.

31

Proiectul de lecie. Dei ghidurile metodologice la care ne-am referit avanseaz ideea c, n condiiile n care proiectarea unitilor de nvare este bine elaborat, oferind elementele necesare desfurrii optime a fiecrei lecii, realizarea unor proiecte de lecie n-ar mai fi necesar, considerm totui c acestea i dovedesc utilitatea, cel puin pentru etapa formrii iniiale a cadrelor didactice ( n cadrul practicii pedagogice) i chiar n primii ani de activitate la clas. Lecia apare ca o entitate subordonat, o component operaional a unitii de nvare. Proiectul leciei este un plan anticipat al modului de stabilire i realizare n timp a interaciunilor dintre obiective, uniti de coninut i strategii pedagogice n cadrul unei uniti didactic determinate. Elaborarea proiectului didactic al unei lecii are ca punct de plecare proiectul unitii didactice din care deriv. n realizarea sa se disting mai multe etape: Prima etap include o serie de operaii de identificare i dimensionare a obiectivelor operaionale ale leciei, condiie fundamental pentru o proiectare corect. Acum educatorul trebuie s precizeze care sunt rezultatele concrete, imediate cu care se va finaliza lecia respectiv, care sunt achiziiile educative pe care le vor realiza elevii la ncheierea activitii. Aceast etap se finalizeaz cu elaborarea obiectivelor operaionale ale leciei, care trebuie s decurg logic din obiectivele de referin ale unitii de nvare i s respecte cerinele operaionalizrii, pentru c numai n aceste condiii pot s ghideze eficient activitatea de predare-nvare. A doua etap a proiectrii vizeaz stabilirea resurselor edu-caionale ce pot fi valorificate n ndeplinirea obiectivelor. Include operaii de detaliere a coninutului nvrii (informaii, abiliti, atitudini, valori), de identificare a resurselor psihologice pe care se bazeaz nvarea (nivel de pregtire anterioar a elevilor, potenialul de nvare, motivaie), i a resurselor materiale care pot fi utilizate n buna desfurare a activitii (condiii de spaiu i timp, mijloace de nvmnt aflate n dotarea colii sau confecionate de educator). A treia etap vizeaz conturarea strategiilor didactice optime care s conduc la ndeplinirea obiectivelor. Presupune ca n funcie de sarcina didactic fundamental a leciei, prin raportare permanent la obiective, cadrul didactic s stabileasc tipul de nvare n care vor fi implicai elevii i s gndeasc un sistem coerent i eficient de mbinare a formelor de activitate, a metodelor i mijloacelor de nvmnt, adecvat particularitilor de vrst ale acestora. A patra etap este axat pe stabilirea modalitilor de evaluare a ndeplinirii obiectivelor prevzute, a metodelor i tehnicilor de msurare i apreciere a rezultatelor nvrii. Pentru a oferi informaii pertinente despre gradul de realizare a obiectivelor propuse, despre raportul dintre rezultatele ateptate (obiective) i rezultatele efectiv obinute, probele de evaluare trebuie elaborate pornind de la obiective (care la rndul lor trebuie s indice achiziii concrete, observabile i msurabile) i s fie n concordan cu coninuturile fixate. Parcurgerea acestor etape se finalizeaz cu elaborarea proiectului didactic propriu zis care reprezint un instrument util pentru o activitate didactic eficient, ferit de erori, riscuri, improvizaii nedorite. Proiectul didactic asigur rigoare activitii, pune n valoare iniiativa i creativitatea educatorului, n elaborarea sa spunndu-i cuvntul pregtirea de specialitate, psihopedagogic i metodic, experiena practic i, nu n ultimul rnd, interesul, pasiunea pe care acesta le investete n munc. Proiectul de lecie este, de regul, structurat pe dou pri: o parte introductiv i una ce vizeaz desfurarea propriu zis a evenimentelor / momentelor ce se vor derula pe parcursul leciei. n partea introductiv se precizeaz elementele care dau identitate leciei respective: Data; Clasa; Subiectul leciei /tema; Tipul /varianta leciei; Obiectivele de referin;
32

 Obiectivele operaionale; Strategia didactic: metode, procedee didactice, forma de organizare, mijloace de nvmnt; Surse bibliografice. Cea de a doua parte a proiectului este menit a prezenta filmul general al desfurrii leciei, un plan anticipativ al demersului didactic ntreprins pe parcursul leciei. Neexistnd un model unic de desfurare a unei lecii, nu s-a conturat nici un model unanim acceptat de elaborare a acestei pri a proiectului didactic, n literatura de specialitate propunndu-se mai multe variante. Prezentm cteva dintre acestea, n ideea c fiecare cadru didactic va opta pentru acea variant pe care o consider mai util: 1. Evenimentele Obiectivele Activitatea Activitatea Strategii instruirii (durata) propuse profesorului elevului didactice 2. Evenimentele instruirii Obiectivele Conexiunea Tehnologia realizrii (momentele) propuse invers 3. Evenimentele Coninuturi Obiective Activitatea instruirii propuse cu corelate profesorului Activitatea Mijloace de Evaluare (momentele timpul coninutu(metode, elevului nvmnt leciei) corespunztor rilor procedee) Prezentm, n continuare, o posibil structur a unui proiect de lecie STRUCTURA UNUI PROIECT DE LECIE DATA/COALA CLASA/PROFESOR/STUDENT PROPUNTOR OBIECTUL TEMA/SUBIECTUL TIPUL LECIEI DURATA OBIECTIVE DE REFERIN (1, 2)/COMPETENE SPECIFICE OBIECTIVE OPERAIONALE Cognitive Afective Psiho-motrice (numai dac este cazul) STRATEGIE DIDACTIC Resurse procedurale: - metode i procedee - forme de organizare Resurse materiale (mijloace de nvmnt) BIBLIOGRAFIE - de specialitate - psiho-pedagogic i metodic ANEXE (fie de lucru, scheme / sinteze ale coninutului nvrii, proiectate sau fcute pe tabl etc.) Evenimentele Activitatea Activitatea Resurse/Modaliti de Ob. instruirii/dozare profesorului elevului evaluare
33

Pentru mai buna orientare a cadrului didactic n elaborarea filmului/ scenariului de desfurarea a leciei considerm necesar reactualizarea cunotinelor cu privire la structura diferitelor tipuri de lecii i evenimentele instruirii (captarea ateniei, anunarea obiectivelor, reactualizarea cunotinelor anterioare necesare noii nvri, prezentarea coninutului nou i dirijarea nvrii, obinerea performanei, realizarea feed-back-ului i evaluarea, intensificarea reteniei i verificarea, transferul, precizarea temelor pentru acas). Desigur, se pot structura modele diverse de desfurare a activitii, pentru c obiectivele i coninuturile sunt diferite, locul unde are loc lecia poate fi diferit (sal se clas, atelier, muzeu, natur), modul de organizare a elevilor poate varia (frontal, pe grupe, individual), tipurile de nvare promovate sunt numeroase (prin receptare, descoperire, acional, .a). Important este ca proiectul de lecie s fie adecvat situaiilor concrete de nvare, s fie operaional pentru a fi posibil de transpus n practic, s prezinte un anumit grad de flexibilitate i adaptabilitate la condiiile noi i mai ales s conduc la obinerea celor mai bune rezultate. n funcie de sarcina sa didactic fundamental, lecia se poate multiplica n cinci tipuri de lecie, recunoscute de altfel ca atare n tot bibliografia de specialitate: - lecia de comunicare /nsuire de noi cunotine; - lecia de formare de priceperi i deprinderi; - lecia de recapitulare i sistematizare; - lecia de evaluare; - lecia mixt

34

PROIECT DIDACTIC
coala: Profesor: Disciplina: CULTURA CIVIC Clasa : a VII a B Data : 25.05.2012 Tema : MASS-MEDIA I OPINIA PUBLIC Titlul leciei : LIBERTATEA PRESEI Tipul leciei : mixta Scopul leciei : - s neleag faptul c exprimarea diverselor opinii presupune att libertate a presei ct i responsabilitate a acesteia. Obiective operaionale : O1 - s prezinte articolele constituionale care prevd libertatea de exprimare O2 - s neleag noiunea de prs ca i component a mass-mediei O3 - s enumere diferite tipuri de pres O4 - s exemplifice pentru fiecare tip de pres n parte O5 - s contientizeze c exprimarea este o libertate ce nu trebuie cenzurat O6 - s defineasc conceptul de drept la replic O7 - s diferenieze ntre noiunea de libertate a presei i responsabilitate a acesteia O8 - s enumere cele 10 principii ale jurnalistului O9 - s utilizeze modaliti variate de exprimare a unui punct de vedere personal Strategia didactic : 1. Mod de abordare al nvrii : mixt 2. Metode i procedee : lucrul in echipa, conversaia euristica, explicaia, observaia, exemplificarea, descoperirea, problematizarea, studiul de caz, munca individuala 3. Forma de organizare : frontal i individual 4. Evaluare : formativ 5. Material didactic : - Manualul de Cultur civic , clasa a VII-a, Autori : Elena Nedelcu, Ecaterina Morar, Editura ALL - Constituia Romniei - Declaraia Universal a Drepturilor Omului - Text analiza, fise de lucru, fisa cu lectia propriu-zisa - Video-proiector. 6. Durata orei: 50 minute 7. Locul de desfurare : Sala de clas

35

Momentele leciei 1. Momentul organizatoric

Ob

Desfurarea metodic a leciei Activitatea propuntorului Activitatea elevilor - stabilesc climatul socioafectiv necesar desfurtrii leciei, pregtesc materialele necesare desfurrii leciei, notez absenii. - i pregtesc materialele necesare desfurrii leciei n bune condiii, ascult i sunt ateni.

Evaluare

2.Reactualizarea cunotiinelor dobnditae anterior

Adresez ntrebri pentru a - rspund la ntrebri : aprecia modul n care i-au nsuit cunotiinele dobndite anterior, din lectia : Mass-media i funciile sale - de unde provine cuvntul mass-media? - ce este mass-media? - ce rol are aceasta? - cum se clasific mijloacele de comunicare? - ce sunt mediile? - mediile autonome. exemple. - mediile de comunicare. exemple - mediile de informare, difuzare. exemple - care sunt funciile massmediei? - funcia de educaie.exemple. - funcia de informare.exemple - funcia de socializare.exemple - funcia de persuasiune. Exemple - funcia de divertisment. Exemple - care sunt disfunciile massmediei? Exemple. chestionare oral i individual. Se apreciaz corectitudinea rspunsurilor prin adresarea de calificative verbale

- 2,3 elevi prezinta tema pentru acasa Portofoliul cu decupaje din ziare pentru funciile i disfunciile mass-mediei
36

- verific tema pentru acasa

3.Captarea ateniei

- prezint elevilor, cu ajutorul -observa personajele, le video-proiectorului, un recunosc si exprima pareri exemplu de cenzurare a libertii de exprimare a unor elevi redactori dintr-o coal - anunt titlul lectiei - noteaz n caiet titlul leciei

4. Anunarea titlului noii lecii i scrierea pe tabl 5. Motivaia nvrii

- art elevilor c libertatea de - ascult, raspund, sunt exprimare, ntr-un stat ateni democratic i modern, nu trebuie cenzurat.

6. Comunicarea obiectivelor operaionale ale leciei noi

- prezint, tot pe video- - ascult, sunt ateni proiector, obiectivele operationale ale lectiei

7. Predarea noilor cunotine

O1

n 1787, Thomas Jefferson (preedinte al SUA, 18011809) scria: Dac ar fi ca eu s decid dac trebuie s avem un sistem de guvernare fr a avea ziare sau ziare fr a avea un sistem de guvernare, nu a ezita s prefer cea de-a doua posibilitate. Orice om are dreptul la libertatea opiniilor i exprimrii; acest drept include libertatea de a avea opinii fr imixtiune din afar, precum i libertatea de a cuta, de a primi i de a rspndi informaii i idei prin orice mijloace

Evaluare continu

37

O2

i independent de frontierele de stat. DUDO art.19 Libertatea de exprimare a gndurilor, a opiniilor sau a creaiilor de orice fel, prin viu grai, prin scris, prin imagini, prin sunete sau prin alte mijloace de comunicare n public, sunt inviolabile. Cenzura de orice fel este interzis. Libertatea presei implic i libertatea de a nfiina publicaii. Constituia art. 30 (alin. 1, 2 i 3) PRESA, ca definiie,reprezint: n sens restrns, ansamblul publicaiilor periodice. n sens larg, totalitatea mijloacelor scrise sau audiovizuale de producere, prelucrare i difuzare a informaiei. 1. PRES SCRIS ziare, reviste, publicaii 2. PRES AUDIOVIZUAL TV-ul, radioul. O component nou este PRESA ON-LINE prin intermediul INTERNETULUI Presa independent: informeaz, relateaz fapte i evenimente petrecute n societate. Face acesta cutnd s respecte adevrul, s nu

- noteaz pe caiete, analizeaz, disting ideile

O3

Observarea comportament ului elevilor Elevii citesc cu atentie fisa de lucru, o completeaza si o prezinta clasei

O4

38

O5

omit nimic din ceea ce este important, s fie imparial i obiectiv n raport cu diferite persoane sau instituii. Presa partizan: interpreteaz faptele, evenimentelede pe poziii care servesc interesele unor persoane, grupuri sau instituii. Presa orientat ctre senzaional: amplific informaiile, caut senzaionalul cu orice pre i chiar l inventeaz, dac el nu exist. N FUNCIE DE PERIOADA DE APARIIE Cotidiane cu apariie zilnic Sptmnale o dat pe sptmn Lunare o dat pe lun Anuale o dat pe an N FUNCIE DE ZONA DE APARIIE LOCALE apar pe raza unui jude REGIONALE apar ntr-o regiune NAIONALE la nivel naional INTERNAIONALE la nivel internaional Prin libertatea presei nelegem dreptul cetenilor de a nfiina publicaii i n acelai timp de a nu se supune nici unei autoriti politice, economice, de orice fel, care s impun modul de

- noteaz pe caiete, analizeaz, disting ideile

O6

- noteaz pe caiete, analizeaz, disting ideile

39

elaborare, transmitere a informaiei. Este foarte important ca, ntr-o societate democratic, presa s fie liber. Pentru ca presa s fie cu adevrat bine informat, jurnalitii trebuie s aib acces la informaii. De multe ori, presa nu se mulumete doar s informeze cetenii. Ea vrea mai mult: s-i influeneze, s-i conving, s-i atrag i, de aceea, de multe ori, prezint informaii eronate i argumente false. Persoana sau instituiile care se consider victime ale unor jurnaliti, pot aciona n justiie ziarul respectiv. Totodat, persoana calomniat are dreptul la replic-poate rspunde la articolul incriminator prin alt articol, pe care directorul ziarului este obligat s l publice. Presa UN DREPT dreptul la informare corect i pluralism nmnez elevilor o fi de lucru Presa O DATORIE datoria de a informa i a se informa respectnd adevrul Cele zece principii ale jurnalistului a. S respecte adevrul. b. S apere libertatea de informare, comentariu i critic. - noteaz pe caiete, analizeaz, disting ideile

O7 O8

O9

40

c. S publice doar informaiile a cror origine este cunoscut, s nu suprime informaiile eseniale i s nu modifice textele sau documentele. d. S nu se foloseasc de metode neloiale pentru a - noteaz pe caiete, obine informaii, analizeaz, disting ideile fotografii i documente. e. S respecte viaa privat a persoanelor. f. S rectifice toate informaiile publicate care se dovedesc inexacte. g. S pstreze secretul profesional i s nu divulge sursa informaiilor obinute confidenial. h. S interzic plagiatul, calomnia, defimarea i acuzaiile lipsite de fundament. i. S nu confunde niciodat meseria de jurnalist cu cea de agent publicitar sau propagandist. j. S resping orice presiune i s nu accepte directive redacionale dect de la responsabilii redaciei - noteaz pe caiete, Presa vegheaz asupra analizeaz, disting ideile autoritilor, semnalnd: Acte de neglijen Cazuri de corupie Abuzuri i alte nclcri ale legii Informnd oamenii, presa asigur realizarea unui drept fundamental al lor: acela de a ti. n acelai timp, prin intermediul presei oamenii
41

se pot exprima liber, i pot spune prerile, opiniile i convingerile: ei i exercit dreptul de liber exprimare. Presa este un mediator ntre ceteni i reprezentanii acestora la conducerea rii. La 23 decembrie 1993, Adunarea General a ONU declara ziua de 3 mai drept Ziua Mondial a Libertii Presei. Iniiativa a venit la Conferina General UNESCO care, printr-o rezoluie din 1991 asupra promovrii libertii presei n lume, a recunoscut c o pres liber, pluralist i independent este o component esenial a unei societi democratice. 8. Fixarea cunotinelor 9. ncheierea leciei - inmanez elevilor o fisa de lucru prin care fixam cele invatate - fac aprecieri referitoare la modul de desfurare a leciei i scot n eviden elevii care au avut o prestaie bun i foarte bun la or. - dau tema pentru acas. - elevii completeaza - ascult aprecierile fcute i i nsuesc observaiile - noteaz pe caiete tema pentru acas Evaluare oral continu Evaluare final

42

FI DE LUCRU Libertatea presei, clasa a VII a Situaie: ntr-o coal bucuretean au loc alegeri pentru funcia de preedinte al Consiliului Elevilor. Candidaii cu cele mai mari anse sunt Sorin i Mihai, din clasa a VII-a B. Cu dou zile naintea confruntrii finale, Sorin descoper din ntmplare, pe biroul tatlui su, cteva documente care arat o posibil implicare a tatlui lui Mihai ntr-un caz de corupie. A doua zi, dimineaa, Sorin public un articol n ziarul colii n care arat c nu se cuvine ca Mihai, biatul unui individ acuzat de corupie, s reprezinte interesele colegilor n consiliu. 1. Ce credei c s-a ntmplat mai departe?

________________________________________________________________ 2. Cum credei c au reacionat colegii?

________________________________________________________________ 3. Era Sorin ndreptit s publice informaiile?

________________________________________________________________ 4. Care credei c a fost decizia final?

________________________________________________________________

43

FI DE EVALUARE

Libertatea presei, clasa a VII a S vedem ce am nvat astzi 1. Libertatea de exprimare este un drept prevzut de _____________________ __________________________________________________________________ 2. Ziarele, revistele, publicaiile formeaz ceea ce numim presa __________, iar radioul i TV-ul, formeaz presa ________________ . 3. Presa poate fi __________________________________________________ ______________________________________________________________ 4. Cotidianul este un ziar ____________, care poate fi regional, adic ________ ____________________, local _________________________ sau naional, adic _________________________________ . 5. Presa nu trebuie s fie cenzurat ____________________________ iar persoana care se simte jignit de un articol din ziar, poate solicita ___________ adic __________________________________________________________ . 6. Presa este un drept la __________________________ i are datoria de a _______________________________________________________________ . 8. Din data de _____________________, ziua de ___________ este Ziua Mondial a Presei. 9. Enumerai trei principii ale jurnalistului: _______________________________________________________________

44

PROIECT DIDACTIC Profesor: Disciplina: Cultur Civic Clasa: a VII a Data: .......... Titlul leciei: Libertatea de opinie Tipul leciei: formare de priceperi i deprinderi Scopul leciei: asumarea responsabilitii civice pentru aprarea dreptului la liber exprimare Obiective operaionale: Elevul trebuie: O1 -s cunoasc aparatul conceptual cu care se lucreaz: libertate, libertate de opinie, documente oficiale O2- s diferenieze ntre libertate de informare i libertate de exprimare O3- s identifice sursele de obinere a informaiilor O4 -s utilizeze modaliti variate de exprimare a unui punct de vedere personal O5- s-i dezvolte o atitudine responsabil fa de o situaie concret cu caracter civic O6 -s formuleze o petiie, sesizare, reclamaie cu privire la nclcarea unui drept personal sau a unei alte persoane Metode i mijloace: -conversaia -exemplificarea -expunerea -explicaia -problematizarea -dialogul -compararea Bibliografie: Maria Liana Lctu, Cultur Civic, Manual pentru clasa a VII a, Ed. Univers, 1999, E. Nedelcu, E. Morar, Cultur Civic, Manual pentru clasa a VII a,Editura ALL, 2003 Daniela Moraru ( coord.), Profesor European, colecie de bune practici-cultur civic, 2006 -munca n echip -jocul de roluri -studiul de caz -exerciiul -analiza -clasificarea -fia de lucru nr. 1, 2 -caietele -videoproiectorul -tabla

45

Momentul leciei Organizarea colectivului clasei Anunarea temei i a obiectivelor propuse

Ob

Coninuturi -se face prezena -sunt rezolvate organizare

Org. activ i g c de X

probleme

Metode i mijloace -conversaia -catalog

Reactualizare a unor cunotine anterioare

Exerciiulmodel

-elevilor li se precizeaz c este vorba de o lecie de formare de priceperi i deprinderi, pe baza cunotinelor dobndite anterior, referitoare la libertatea de opinie -se vor indica obiectivele propuse a fi atinse pn la finalul orei, aa cum sunt ele definite n proiectul de lecie O1 -elevii vor trebui s rspund la O2 cteva ntrebri legate de subiect: O3 1. Ce nseamn s fim liberi? O4 2. Ce nseamn s avem libertate de opinie? 3. Care sunt cele 2 componente ale libertii de opinie? 4. Care sunt documentele care prevd dreptul nostru la libertatea de opinie? 5. Care sunt sursele noastre de informare? 6. Care sunt modalitile n care noi ne putem exprima opinia? O1 Mod de desfurare: O2 se organizeaz clasa pe 3 grupe: O3 1. grupul realizatorilor revistei O4 2. grupul celor care au cenzurat O5 articolul ( se explic elevilor ce nseamn a cenzura) 3. grupul elevilor din coal care citesc revista. se stabilesc reguli minime pentru desfurarea dezbaterii fiecare grup i desemneaz cte un purttor de cuvnt O1 O2 O3 O4

-conversaia -expunerea -explicaia

-conversaia -explicaia exemplificar ea -clasificarea

-conversaia -expunerea -explicaia problematiza rea -studiu de caz -exerciiul -munca n echip -jocul de
46

 n cadrul fiecrui grup se ncearc elaborarea unui rspuns la ntrebrile existente pe fia de lucru ( atenie! Se va rspunde doar la ntrebrile specifice grupului!) Desfurarea leciei -dup exerciiul-model de analiz a situaiei de nclcare a dreptului la liber informare/exprimare, elevii sunt anunai c vor desfura n cele ce urmeaz o activitate asemntoa-re, pe grupe, regulile de desfurare a activitii fiind aceleai -se vor distribui fiele de lucru -se va citi mpreun cu clasa situaia problem pentru lmurirea eventua-lelor neclariti. -se va indica un timp de lucru limit ( 10 minute)

roluri videoproiect or -tabla -fia de lucru nr. 1 -conversaia -explicaia -expunerea problematiza rea -studiu de caz -munca n echip -jocul de roluri -fia de lucru nr. 2 -tabla -conversaia -explicaia -compararea -analiza

O1 O2 O3 O4 O5 O6

Aprecierea activitii elevilor

O1 O2 O3 O4 O5 O6

-aprecierea activitii elevilor va avea n vedere 3 elemente: rspunsul complet la fiecare cerin i respectarea acestora gradul de implicare al elevilor n rezolvarea situaiei disponibilitatea ( chiar dac nu este cerut n mod expres) de a oferi mai multe rspunsuri pentru fiecare cerin

47

Fia de lucru nr. 1 Libertatea de opinie, clasa a VII a Situaie: n urma deciziei Ministerului Educaiei, s-a decis ca ncepnd din semestrul II al anului colar, toi elevii s poarte uniform. Aflnd aceast informaie, eleviiredactori ai revistei colii au realizat un articol protest intitulat ,, mpotriva uniformei colare. Acest articol din revista colii a fost ns cenzurat de ctre profesorii responsabili cu publicarea revistei. Au urmat proteste din partea elevilor implicai n realizarea revistei, acetia fiind nemulumii de situaia creat. ntrebri pentru grupul elevilor-redactori: De ce sunt elevii-redactori nemulumii? Ce component a libertii de opinie a fost nclcat n cazul lor? Care ar fi dup ei soluia la aceast problem? Ce msuri sunt dispui s adopte n cazul nerezolvrii situaiei?

1.

2. ntrebri pentru grupul profesorilor coordonatori: De ce au luat decizia cenzurrii? Ce document le permite sau i oblig s ia decizia cenzurrii? Cum privesc ei atitudinea elevilor-redactori? Care ar fi dup ei soluia la aceast problem? 3. ntrebri pentru grupul elevilor-cititori: De ce sunt elevii-cititori nemulumii? Ce component a libertii de opinie a fost nclcat n cazul lor? Care ar fi dup ei soluia la aceast problem? Exist n cazul lor i o alt problem sau doar cea a cenzurrii articolului? Ce msuri sunt dispui s adopte n cazul nerezolvrii acelei probleme pe care o consider mai important pentru elevii-cititori?

48

Fia de lucru nr. 2 Libertatea de opinie, clasa a VII a Pornind de la urmtoarea situaie concret, realizai o plngere ctre cineva cu autoritate, pentru nclcarea libertii de opinie: n cadrul unei discuii cu elevii, diriginta de la clasa a VII a le-a spus acestora c rromii sunt oamenii cu cele mai multe defecte, astfel nct este de preferat ca acetia s ncerce s evite orice relaie cu un copil de etnie rrom. Avnd un prieten i vecin de aceast etnie, George a ridicat mna s spun ceva n favoarea prietenului su rrom, dar diriginta i-a spus s tac pe motiv c habar nu are despre ce vorbete i, mai mult, ,, nu a ajuns un mucos s m nvee pe mine despre igani. Nemulumit, George a vrut s adauge ceva, dar diriginta i-a atras atenia c dac mai are ceva de ,, comentat va pzi ua-pe dinafar. Fiindc s-a simit umilit i jignit de toat situaia, George dorete s fac o plngere privind acest aspect ctre conducerea colii. S-l ajutm! MODEL Data............................................... Ctre..............................................................( instituia sau persoana creia v adresai) Problema i cerine de redactare: 1. Prezentai pe scurt problema, adic motivul pentru care v adresai acelei instituii/persoane 2. Artai de unde s-a pornit i unde s-a ajuns n respectiva situaie-problem 3. Propunei o soluie de rezolvare a problemei sesizat 4. Indicai persoana/instituia care v-ar putea ajuta n rezolvarea acestei probleme 5. Folosii propoziii scurte i clare, un limbaj politicos la adresa celui pe care l reclamai Date personale ale celui care face reclamaia: Nume i prenume: Adres/telefon: Clasa de unde provine: coala de provenien: Semntura
49

PROIECT DIDACTIC
Data: Clasa: a VII- a Aria curriculara: Om si societate Disciplina: Cultura civica Unitatea de invatare: Omul - fiinta sociala Tema: Evolutii si tendinte in organizarea grupurilor sociale Tipuri de relatii inter si intra grupale Tipul lectiei: de comunicare Obiectiv- cadru: Dezvoltarea capacitatilor de a dialoga si de a coopera in conditiile acceptarii pluralismului si valorizarii pozitive a diferentelor. Obiective de referinta: 1.1 S utilizeze corect i adecvat limbajul de specialitate n diferite contexte- activiti de lmurire a nelesului cuvintelor . 3.1 S utilizeze deprinderi i competene de dialog, de dezbatere public a unei probleme, de negociere, de rezolvare de conflicte- conversaie dirijat, dezbatere pe o anumit tem n legtur cu un subiect controversat. 3.2 S aprecieze diferite perspective de gndire i de aciune- exerciii care solicit exprimarea prerilor, a convingerilor, a sentimentelor personale. Obiective operationale: La sfarsitul lectiei toti elevii vor fi capabili: Sa gaseasca elementele specifice vechilor practici in ceea ce priveste organizarea si conducerea institutiilor societatii; obiectivul este atins daca surprind elementele structurii piramidale. Sa argumenteze necesitatea noilor abordari ale managementului organizational; obiectivul este atins daca gasesc macar un argument in favoarea managementului de tip retea. Sa identifice in evenimente si ipostaze din realitate tipurile de relatii intra si inter grupale; obiectivul este atins daca identifica cel putin tipurile principale de relatii. Sa exemplifice cu situatii din experienta personala tipurile de relatii invatate; obiectivul este atins daca exemplele sunt adecvate. Metode didactice: conversatia, explicatia, observatia, studiul de caz, exercitiul, invatarea prin descoperire, problematizarea, Mijloace didactice: fise de evaluare, imagini care sa ilustreze tipologia grupurilor, fotografii personale cu grupurile din care fac parte elevii. Oglinda tablei Evolutii si tendinte in organizarea grupurilor sociale Tipuri de relatii intra si intergrupale Vreme de secole organizarea si conducerea societatii s-au realizat dupa o structura piramidala ( ierarhii, gradatii, uniforme si alte accesorii ). In zilele noastre, organizatiile performante promoveaza valori ca: lipsa de formalitate, egalitatea in relatiile dintre oameni si comunicarea laterala, diagonala si de jos in sus.Este de dorit ca decizia asupra unei probleme sa fie luata de cei implicati in respectiva problema. Atat in interiorul grupului cat si intre diferitele grupuri sociale pot aparea relatii de colaborare, solidaritate, competitie sau conflict.
50

Desfasurarea lectiei:
Momentele Ob. lectiei de ref. Moment organi- zatoric 1.Activarea informatii- lor necesare temei 3.1 Activitati de invatare Asigur in clasa un climat potrivit desfasurarii lectiei. Anuntarea temei se va face printr-o discutie legata de evolutii si tendinte in organizarea 3 grupurilor sociale. In opinia voastra, ar fi de dorit ca modelul organizarii militare sa fie imprumutat si de alte tipuri de organizatii si grupuri sociale, cum ar fi: scoala, familia, biserica, partidele politice? Cum vi se pare faptul ca intr-o organizatie oarecare se cere membrilor sai sa fie soldati devotati si sa-si subordoneze personalitatea in numele binelui colectiv ? Anunt titlul, care se scrie pe tabla si in caiete. 5 3.Invatarea propriu-zisa a) Evolutii si tendinte in organizarea grupurilor sociale: 3.2 = Discutie despre vechile practici in ceea ce priveste organizarea si conducerea bisericii, armatei, partidelor politice, a marilor si micilor companii. Se va scrie in caiete si la tabla: Vreme de secole organizarea si conducerea societatii s-au realizat dupa o structura piramidala ( ierarhii, gradatii, uniforme si alte accesorii ). = Discutie referitoare la noile abordari ale conducerii, acelea de tip retea, cu o comunicare descentralizata. Se va scrie in caiete si la tabla: In zilele noastre, organizatiile performante promoveaza valori ca: lipsa de formalitate, egalitatea in relatiile dintre oameni si comunicarea laterala, diagonala si de jos in sus.Este de dorit ca decizia asupra unei probleme sa fie luata de cei implicati in respectiva problema. Exercitii: La ce disciplina de studiu de anul acesta va simtiti mai liberi in a va manifesta talentele ? Care profesor va respecta mai mult aptitudinile si va accepta limitele fiecaruia in Activitate frontala du ra Resurse ta Evaluare

Activitate frontala

formativ a

2.Anuntarea temei si a importantei acesteia

30

Activitate frontala

Formativ a

51

parte? Ati avut vreodata impresia ca rezultatele voastre sunt mai spectaculoase in conditiile mai sus mentionate? b) Tipuri de relatii intra si intergrupale = Conversatie despre relatiile in cadrul grupului cu accent pe apelul la experienta personala. Se 3.2 vor exprima opinii in legatura cu situatiile alese 1.1 de elevi pentru prezentare. Se va concluziona, notand pe caiete si la tabla: Atat in interiorul grupului cat si intre diferitele grupuri sociale pot aparea relatii de colaborare, solidaritate, competitie sau conflict. Elevii vor scrie pe caiete definitii pentru fiecare tip de relatie. Exercitii: Dati exemple concrete de competitii loiale si neloiale si precizati care sunt consecintele celor din urma. Cum reactionati cand cineva din grup va agreseaza? (il ignorati, deveniti si mai agresivi, apelati la ajutorul altor colegi, il reclamati parintilor sau profesorilor, incercati sa-l calmati aratandu-i ca greseste) 3.2 3.1 1.1 Elevii vor rezolva un test care cuprinde exercitii asemanatoare celor rezolvate in lectie. 1. S presupunem c parintii tai isi doresc sa te transfere la alta scoala, nemultumiti de rezultatele tale la invatatura. Cum ar trebui s colaborati pentru a gasi cea mai buna 10 solutie?Consideri normal sa ai si tu o parere in aceasta problema? 2. Un coleg care are multa incredere in tine vine la scoala si iti sopteste la ureche ca a consumat alcool inainte de a veni la ore. Cum reactionezi? 3. Colega de banca te priveste insinuant si iti spune ca ii lipsesc bani din geanta. Cum vei proceda? 4. Cu ce persoana sau grup cu care interactionezi de obicei ti-ar placea sa comunici mai bine? Propune o solutie pentru 2 imbunatatirea situatiei. Aprecierea activitatii Explicarea sarcinilor pentru acasa
52

4.Evaluarea

Imagini cu tipuri de grupuri Fotografii ale elevilor cu familia, cu colegii, cu prietenii sau cu grupul religios.

Fise de sumatievaluare va Activitate independenta

5. Incheierea lectiei

FORME DE EVALUARE
Teoria i practica pedagogic evideniaz existena mai multor forme i tipuri de evaluare, cunoscndu-se mai multe clasificri, n funcie de criteriul adoptat. Prezentm n continuare cele mai frecvent ntlnite clasificri:30 Dup volumul de informaii, experiene acumulate de elevi care fac obiectul evalurii, s-au stabilit dou tipuri de evaluare: a) evaluare parial prin care se verific secvenial un volum redus de cunotine i achiziii comportamentale; b) evaluare global cnd se verific un volum mai mare de cunotine, priceperi, deprinderi, abiliti. n funcie de perspectiva temporal din care se realizeaz evaluarea distingem: a) evaluare iniial care se face la nceputul unui program de instruire; b) evaluare final care se realizeaz la ncheierea unei etape de instruire. Dup modul n care se integreaz evaluarea n procesul didactic, evaluarea cunoate trei forme: a) evaluare iniial care se realizeaz la nceputul unui program de instruire; b) evaluare continu /formativ care se realizeaz pe tot parcursul procesului instructiv-educativ; c) evaluare sumativ ce se realizeaz la ncheierea unei etape mai lungi de instruire. n funcie de factorii care realizeaz evaluarea se contureaz dou forme sau tipuri de evaluare: a) evaluare intern efectuat de aceeai persoan /instituie care realizeaz efectiv i activitatea de instruire (de exemplu profesorul clasei); b) evaluare extern realizat de o persoan sau instituie diferit de cea care a asigurat realizarea efectiv a procesului de nvmnt. ntruct cea mai frecvent folosit clasificare este cea realizat dup modul n care se integreaz evaluarea n procesul didactic, vom analiza, n continuare, mai pe larg cele trei /forme de evaluare care se contureaz aplicndu-se acest criteriu. EVALUAREA INIIAL. Se realizeaz la nceputul uni program de instruire cu scopul de a stabili nivelul de pregtire al elevilor, potenialul cu care urmeaz a se integra n activitatea viitoare. Prin evaluarea iniial se identific volumul de cunotine de care dispun elevii, gradul de stpnire i aprofundare a acestora, nivelul dezvoltrii competenelor i abilitilor, care reprezint premise fundamentale pentru atingerea obiectivelor stabilite pentru noul program de instruire, pentru reuita viitoarei activiti didactice. Datele obinute prin evaluarea iniial sunt valorificate n elaborarea noului program din perspectiva adecvrii acestuia la posibilitile reale ele elevilor. Evaluarea iniial se poate realiza prin examinri orale, probe scrise sau practice. ndeplinete funcia de diagnosticare (evideniaz dac elevii stp-nesc cunotinele i abilitile necesare parcurgerii noului program), precum i o funcie predictiv, oferind informaii cu privire la condiiile n care elevii vor putea rezolva sarcinile de nvare ale noului program. Rezult c datele oferite de evaluarea iniial contureaz trei direcii principale pe care trebuie s se acioneze n planificarea activitii pentru etapa urmtoare a activitii didactice: proiectarea activitii viitoare din perspectiva adecvrii acesteia la posibilitile de care dispun elevi pentru realizarea sarcinilor noului program;
30

I.T.Radu, 2000, Evaluarea n procesul didactic, E.D.P,, Bucureti, pag 211

53

conceperea modului de organizare i desfurare a programului de instruire; aprecierea necesitii de a iniia un program de recuperarea pentru ntreaga clas, cnd se constat rmneri n urm la nvtur care ar putea mpiedica desfurarea eficient a activitii; adoptarea unor programe de recuperare individuale pentru anumii elevi. Evaluarea iniial se realizeaz la nceputul unui ciclu de nvmnt, la nceputul unui an colar, dar i n condiiile n care educatorul preia spre instruire i educare un colectiv de elevi al crui potenial nu-l cunoate. EVALUAREA SUMATIV, numit i global sau de bilan, se realizeaz, de obicei, la ncheierea unei perioade mai lungi de instruire (ncheierea unui semestru, an colar, ciclu de nvmnt). Prin intermediul ei se realizeaz verificarea prin sondaj a coninuturilor nvrii, insistndu-se pe elementele fundamentale, se urmrete n ce msur elevii au capacitatea de a opera cu cunotinele de baz nsuite, i i-au format abilitile vizate pe parcursul derulrii programului de instruire. Ofer informaii utile asupra nivelului de performan atins de elevi n raport cu obiectivele de instruire propuse. Pentru c nu nsoete procesul de nvmnt secven cu secven are efecte reduse asupra activitii instructiv-educative, acestea resimindu-se dup o perioad mai ndelungat, de regul, pentru urmtoarele serii de elevi. Prin aceast form de evaluare rezultatele se apreciaz prin raportare la obiectivele generale urmrite prin predarea disciplinei de nvmnt. Exercit n principal funcia de constatare a rezultatelor, de clasificare a elevilor. Poate genera n rndul elevilor atitudini de nelinite i stres i, n plus, consum o parte considerabil din timpul alocat instruirii. EVALUAREA FORMATIV, denumit i continu, nsoete ntregul parcurs didactic secven cu secven, permind verificarea sis-tematic a tuturor elevilor din tot coninutul esenial al instruirii. Permite cunoaterea efectelor instruirii dup fiecare secven, identificarea eventualelor neajunsuri i astfel creeaz posibilitatea de a se adopta prompt msuri de ameliorare a activitii de nvare. n acest fel se constituie ntr-un mijloc eficient de prevenire a rmnerilor n urm la nvtur i a eecului colar, con-tribuind la nvarea deplin. Aprecierea rezultatelor se face prin raportare la obiectivele operaionale, feed-back-ul obinut este operativ, mai util i eficient, ajutnd elevul i profesorul s-i adapteze activitatea viitoare la condiiile concrete ale instruirii. Prezint avantajul c stimuleaz sistematic elevii pentru activitatea de nvare, cultiv motivaia nvrii, previne acumularea de goluri n pregtire, dezvolt capacitatea de autoevaluare, genereaz relaii de coope-rare ntre profesor i elevi, nltur strile de nelinite i stres ntlnite la elevi n cazul evalurii sumative. Evaluarea formativ/continu se realizeaz, de regul, pe sisteme de lecii, teme, capitole, care reprezint uniti logice de structurare a coninu-turilor nvrii. Ea se poate organiza i dup unele lecii al cror coninut re-prezint cheia nelegerii ntregului capitol. Analiza comparativ realizat de I.T. Radu asupra celor dou forme de evaluare evideniaz n mod sintetic notele i caracteristicile acestora, precum i avantajele i dezavantajele pe care le prezint fiecare dintre ele. Acestea pot fi redate sistematic dup cum urmeaz: 31

31

I.T. Radu, ,, Teorie i practic n evaluarea eficienei nvmntului, E.D.P. Bucureti, 1981,p. 79 54

Evaluare cumulativ Se realizeaz prin verificri pariale, ncheiate cu apreciere de bilan asupra rezultatelor; Opereaz prin verificri prin sondaj n rndul elevilor i la nivelul coninutului nvrii; Urmrete n principal evaluarea rezultatelor i are efecte reduse pe planul ameliorrii procesului instructiv-educativ;

Evaluare formativ Se realizeaz prin verificri sistematice pe parcursul ntregului program de instruire, pe secvene mici; Permite verificarea tuturor elevilor i a ntregului coninut esenial al instruirii;

Contribuie n mod efectiv la ameliorarea, mbuntirea procesului instructiv-educativ, reducnd considerabil timpul dintre evaluarea rezultatelor i perfecionarea activitii; Aprecierea rezultatelor se realizeaz prin Aprecierea performanelor se face prin raportare la scopurile generale ale disciplinei; raportare la obiectivele operaionale concrete; Exercit n principal funcia de constatare ndeplinete i ea funcia de constatare, dar a rezultatelor i de clasificare a elevilor; i o important funcie de predicie i motivaional; Genereaz la elevi atitudini de nelinite i Determin relaii de cooperare ntre stres; profesori i elevi, stimulnd concomitent la elevi capacitatea de evaluare i autoevaluare; Utilizeaz o parte important din timpul Reduce timpul folosit pentru verificare n alocat instruirii. favoarea activitii de predare-nvare. Analiza comparativ a evalurii cumulative i formative Lund n considerare trsturile caracteristice ale acestor tipuri de evaluare rezult c fiecare are o contribuie specific n cunoaterea nivelului de pregtire al elevilor i, ntr-o msur mai mare s-au mai mic, asigur pre-misele necesare pentru reglarea continu a procesului instructiv-educativ, fapt ce le recomand deopotriv pentru practica educaional.

55

TEST DE EVALUARE INITIALA CULTURA CIVICA CLASA A VII-a

Numele i prenumele elevului....................................... Data susinerii testului Partea I: 40 puncte A.Noteaz n dreptul fiecrei afirmaii, A (adevrat) sau F (fals): 1.Cooperarea este cea mai important relaie dintre oameni. 2.Competiia trebuie s creeze invidie. 3.Relaia de prietenie presupune egoism. 4.ntre membrii familiei se stabilesc relaii de respect. 5.Orice persoan are cel puin o calitate. 10 puncte

B.Alege varianta corect de rspuns: 10 puncte 1.Poporul romn este de origine: a) germanic; b) romanic; c) asiatic. 2.Limba romn este o limb: a) slavon; b) german; c) latin. 3.A-i iubi patria nseamn a fi: a) erou; b) patriot; c) muncitor 4.Legile rii noastre sunt adoptate de: a) preedinte; b) parlament; c) guvern. 5.Instituia care conduce comunitatea local este: a) poliia; b) coala; c) primria C.Grupeaz pe dou coloane cuvintele care conduc la stabilirea relaiilor pozitive sau a relaiilor negative ntre membrii uni grup: ncredere, modestie, invidie, sinceritate, nesupunere, toleran, respect, egoism, corectitudine. 10 puncte D.Subliniaz cuvintele care denumesc trsturile unui conductor de grup: sincer, bun, disciplinat, egoist, nehotrt, retras, ngmfat, linitit, mndru, corect, timid, nencreztor. 10 puncte Partea a II-a: 50 puncte A.Numete trei situaii n care se intoneaz Imnul Naional al Romniei. 15 puncte B.Pentru fiecare drept menionat mai jos, specific cte o ndatorire: 1.Elevii au dreptul s mprumute cri de la bibliotec. 2.Elevii au dreptul s viziteze muzee. 3.Copiii au dreptul la un mediu curat. 4.Copiii au dreptul la educaie. 20 puncte

C.Formuleaz enunuri n care s foloseti cuvintele: stem, democratic, popor. 15 puncte Se acord 10 puncte din oficiu.

56

Barem de corectare i notare Cultur civic, clasa a VII-a Timp de lucru 45 minute Se acord 10 puncte din oficiu

Partea I (40 puncte) A.Se acord cte 2 puncte pentru fiecare afirmaie corect: 1.A, 2.F, 3.F, 4.A, 5.A (5x2=10p) B.Cte 2 puncte pentru fiecare variant corect: 1.b, 2.c, 3.b, 4.b, 5.c (5x2=10p) C.Se acord cte 5 puncte pentru gruparea corect a cuvintelor (5x2=10p) D.Cte dou puncte pentru fiecare cuvnt subliniat corect (5x2=10p) Total 40 puncte Partea a II-a (50 puncte) A.Cte 5 puncte pentru fiecare situaie n care se intoneaz Imnul Naional (3x5=15 p) B.Cte 5 puncte pentru fiecare specificare corect (4x5=20 p) C.Cte 5 puncte pentru fiecare enun corect formulat (3x5=15 p) Total 50 puncte

57

MATRICEA DE SPECIFICAIE CLASA a VII-a, CULTUR CIVIC

COMPETE NE

1.1.Utiliz area corect a termenilo r i a conceptel or cu coninut civic n diferite contexte

.2.Identificar ea, n diferite contexte, a drepturilor omului i a responsabilit ilor asociate fiecrui drept

2.2.Caracteri zarea diferitelor tipuri de grupuri sociale din perspectiva specificului acestora, precum i a relaiilor interpersonal e ce pot lua natere n cadrul grupurilor

4.1.Manifest area interesului fa de problemele grupului de apartenen i fa de problemele comunitii

5.3.Aplic area unor valori i principii democrati ce n situaii concrete de via

Coninuturi Relaiile dintre oameni n cadrul grupului Drepturile copilului Comunitate a local Statul

X X

X X X

58

INTERPRETAREA TESTULUI 1. Disciplina: Cultur civic 2. Data: 3. Clasa: a VII- a 4. Subiectul: TEST INIIAL 5. Profesor: 6. Competene: 1.1.Utilizarea corect a termenilor i a conceptelor cu coninut civic n diferite contexte 1.2.Identificarea, n diferite contexte, a drepturilor omului i a responsabilitilor asociate fiecrui drept 2.2.Caracterizarea diferitelor tipuri de grupuri sociale din perspectiva specificului acestora, precum i a relaiilor interpersonale ce pot lua natere n cadrul grupurilor 4.1.Manifestarea interesului fa de problemele grupului de apartenen i fa de problemele comunitii 5.3.Aplicarea unor valori i principii democratice n situaii concrete de via 7. Numr de elevi: 8. Numr de elevi prezeni la test: 9. Note obinute: Nota Numr de note 10. Media pe clas: 11. Notele cele mai mari: 1. 2. 12. Notele cele mai mici: 1. 2. 13.Concluzii: 14. Msuri:

59

PROIECTUL PROBEI DE EVALUARE coala : Profesor : Disciplina : CULTUR CIVIC Clasa : a VII- a B Tipul de evaluare : Sumativ Unitatea de nvare : MASS-MEDIA I OPINIA PUBLIC Obiective de evaluare : S utilizeze corect concepte precum mass-media, pres, opinie public, sondaj, eantion, cenzur S fac distincia ntre presa scris i presa audio-vizual S identifice importana i funciile mass-mediei S recunoasc drepturile i responsabilitile jurnalitilor S aib i s-i exprime opinii cu privire la rolul i puterea presei ntr-o societate democratic Nr. Tipul item Itemi itemului Completai spaiile libere cu termenii potrivii : 1. Ziarele cu apariie zilnic poart denumirea de _________ . 2. Libertatea presei presupune att un ________la informare, ct i o _________ de a informa, respectnd mereu __________ . 3. Funciile mass-mediei sunt _______ , _______, ________ , _______ i __________ . Alegei varianta corect : 1. Radioul i televiziunea formeaz : A. presa scris B. presa audio-vizual 2. Telefonul face parte din categoria mediilor : A. de comunicare B. de difuzare C. autonome 3. Opinia unei comuniti poart denumirea de : A. eantion B. opinie public C. sondaj Rspundei cu adevrat sau fals : 1. n ara noastr cenzura de orice fel este interzis . _____ 2. Jurnalitii au dreptul s ptrund pe proprietatea cuiva, fr a-i cere acordul, pentru a descoperi adevrul. ______ 3. Presa contribuie la educaia cetenilor prin transmiterea valorilor culturale.______ 4. Eantionul reprezint prerea general a unui grup de oameni. _______ Analizai, n maximum 15 rnduri, i exprimai un punct de vedere personal referitor la urmtoarea afirmaie : Presa este a patra putere n stat Din oficiu Toate subiectele sunt obligatorii. Se acord 10 puncte din oficiu. Timpul efectiv de lucru este de 35 minute.

Puncta j

1.

semiobiecti v

20 puncte

obiectiv

15 puncte

2.

3.

obiectiv

20 puncte

4.

subiectiv

35 puncte 10p

60

Disciplina CULTUR CIVIC Clasa a VII-a B Nume i prenume elev ______________________________ Data _______________ Test scris la CULTUR CIVIC Toate subiectele sunt obligatorii. Se acord 10 puncte din oficiu. Timpul efectiv de lucru este de 35 minute. (20

SUBIECTUL I puncte) Completai spaiile libere cu termenii potrivii : 1. Ziarele cu apariie zilnic poart denumirea de __________________ . puncte 2. Libertatea presei presupune att un _______________ la informare, ct i o ______________ de a informa, respectnd mereu _________________ . puncte 3. Funciile mass-mediei sunt __________________ , ________________, ________________, ____________________ i _____________________ . puncte SUBIECTUL II puncte) Alegei varianta corect : 1. Radioul i televiziunea formeaz : A. presa scris B. presa audio-vizual puncte 2. Telefonul face parte din categoria mediilor : A. de comunicare B. de difuzare C. autonome puncte 3. Opinia unei comuniti poart denumirea de : A. eantion B. opinie public C. sondaj puncte SUBIECTUL III puncte) Rspundei cu adevrat sau fals : 1. n ara noastr cenzura de orice fel este interzis . ________ puncte

7,5

7,5

(15

(20

61

2.

3. 4.

Jurnalitii au dreptul s ptrund pe proprietatea cuiva, fr a-i cere acordul, pentru a descoperi adevrul. __________ 5 puncte Presa contribuie la educaia cetenilor prin transmiterea valorilor culturale.______ 5 puncte Eantionul reprezint prerea general a unui grup de oameni. _______ 5 puncte

SUBIECTUL IV (35 puncte) Analizai, n maximum 15 rnduri, i exprimai un punct de vedere personal referitor la urmtoarea afirmaie : Presa este a patra putere n stat ________________________________________________________________________ ________________________________________________________________________ ________________________________________________________________________ ________________________________________________________________________ ________________________________________________________________________ ________________________________________________________________________ ________________________________________________________________________ ________________________________________________________________________ ________________________________________________________________________ ________________________________________________________________________ ________________________________________________________________________ ________________________________________________________________________ ________________________________________________________________________ ________________________________________________________________________ ________________________________________________________________________ ____________________________________________________________

62

BAREM Test scris la CULTUR CIVIC Nu se acord fraciuni de punct. Nu se acord punctaje intermediare, altele dect cele precizate explicit prin barem. Se vor puncta orice alte formulri i modaliti de rezolvare corect ale cerinelor, n acord cu ideile i punctajele precizate n barem. (20 puncte) 5 puncte

SUBIECTUL I 1. cotidiane 2. drept; datorie / responsabilitate / obligaie; adevrul 3.

2,5 puncte x 3 : 7,5 puncte de educaie; de informare; de socializare; de persuasiune; de divertisment 1,5 puncte x 5 : 7,5 puncte

SUBIECTUL II 1. B. Presa audio-vizual 2. A. De comunicare 3. B. Opinie public

(15 puncte) 5 puncte 5 puncte 5 puncte

SUBIECTUL III 1. 2. 3. 4. Adevrat Fals Adevrat Fals

(20 puncte)

5 puncte x 4 : 20 puncte SUBIECTUL IV (35 puncte) precizarea temei la care se refera afirmaia 10 puncte analizarea temei precizate 15 puncte prezentarea unui punct de vedere personal referitor la tema precizat 5 puncte utilizarea adecvat a limbajului de specialitate 2 puncte organizarea prezentrii, coerena exprimrii 2 puncte ncadrarea n limita de spaiu precizat 1 punct

Total test : 90 puncte. Se acord 10 puncte din oficiu. Nota final se stabilete prin mprirea la 10 a punctajului obinut.

63

TEST DE EVALUARE FINAL ANUL COLAR 2011- 2012 DISCIPLINACULTUR CIVIC CLASA A VII- A COALA : NUMELE I PRENUMELE ELEVULUI: DATA SUSINERII TESTULUI: Pentru rezolvarea corect a tuturor cerinelor din Partea I i din Partea a II-a se acord 90 de puncte. Din oficiu se acord 10 puncte. Timpul efectiv de lucru este de 45 de minute.
Partea I = 45 puncte

I. Notai cu A(adevrat) sau F(fals) afirmaiile urmtoare: _ a. Constituia este legea fundamental a unui stat . _ b. Judeele sunt uniti administrativ-teritoriale, conduse de primari. _ c. Votul este universal,egal, secret i liber exprimat. _ d. Parlamentul Romniei este unicameral. _e. Familia este un grup de persoane constituit pe baza unor legturi de snge,de cstorie sau prin adopie. _f. Clasa reprezint un grup social mare. 18 puncte II. ncercuii litera corespunztoare rspunsului corect. Estecorect o singur variant de rspuns. 1. Legea fundamental n statele moderne este: a) Codul civil; b) Codul Penal; c) Codul familiei d) Constituia. 5 puncte 2. Partidele politice reprezint forme de asociere liber a cetenilor, constituite cu scopul: a) de a apra drepturile salariailor; b) de a dobndi puterea politic; c) de a sprijini comunitile umane d) de a nlocui societatea civil. 5 puncte 3. Principalele forme de guvernmnt, existente n statele contemporane, sunt: a) monarhia i republica; b) republica i democraia; c) monarhia i totalitarismul; d) dictatura i democraia. 5 puncte III. Coloana A cuprinde instituii ale statului, iar coloana B rolurile acestor instituii. Scriei n spaiul liber din dreptul fiecrei cifre din coloana A, litera corespunztoare din coloana B. A B _1. Parlament a) puterea religioas _2. Guvern b) puterea executiv _3. Instane judectoreti c) puterea legislativ d) puterea de a pedepsi nclcarea legii 12 puncte
64

Partea a II-a = 45 puncte

Rezolvarea complet a cerinelor din Partea a II-a a testului se realizeaz, pe foia de test, n spaiul repartizat rezolvrii acestora, de la sfritul testului de evaluare final. IV. 1) Numii trei simboluri ale statului romn. 12 puncte 2) Comentai pe scurt faptul c mass-media este socotit a patra putere n stat. 9 puncte 3) Enumerai trei dintre mijloacele moderne de informare n mas, utilizate frecvent n societate. 12 puncte 4) Ce caliti credei c trebuie s aib un candidat la funcia de Preedinte al Romniei? Justificai-v prerea.12puncte

65

TEST DE EVALUARE FINAL ANUL COLAR 2011- 2012 DISCIPLINACULTUR CIVIC CLASA A VII- A BAREM DE EVALUARE I NOTARE

Se puncteaz oricare alte formulri / modaliti de rezolvare corect a cerinelor.

Nu se acord punctaje intermediare, altele dect cele precizate explicit n barem. Nu se acord fraciuni de punct. Se acord 10 puncte din oficiu. Nota final se calculeaz prin mprirea punctajului total acordat pentru test la 10. Partea I = 45 puncte I. Se acord cte 3 puncte pentru fiecare rspuns corect:a)A; b)F; c)A; d)F; e)A; f) F. 6 3 = 18puncte II. Se acord cte 5puncte pentru fiecare rspuns corect:1.d; 2.b; 3a. 5 3 = 15 puncte III.Se acord cte 4 puncte pentru fiecare asociere corect:1.c; 2.b; 3.d. 4 3 = 12 puncte Partea a II-a = 45 puncte IV.1) Se acord cte 4 puncte pentru fiecare simbol al statului romn ( drapelul Romniei, Ziua Naional, Imnul Naional, stema i sigiliul statului): 3 4p= 12puncte 2) Comentariul despre mass-media: 9 puncte 3) Se acord cte 4 puncte pentru fiecare mijloc modern de informare n mas( radioul, televiziunea, sistemele multimedia):( 4p 3 ) = 12 puncte 4) Se acord 3 puncte pentru fiecare calitate a candidatului la funcia de Preedinte al Romniei(3p3) i 3 puncte pentru justificare : 12 puncte

66

MATRICE DE SPECIFICAIE EVALUARE FINAL CULTUR CIVIC CLASA A VII-A Competene Identificare Ilustrare Comparare Analizare Apreciere Recunoatere Exemplificare Clasificare Generalizare Evaluare Descriere Transferul Interpretare Coninuturi Viaa n societate Sistemul politic n Romnia 6 9 10 12 3 5 12 45 12 12

12

12

Raportul ceteanstat

Puterea opiniei publice Punctaj

9 9 12

67

Clasa ca grup social

Definiie: "Ansambluri de indivizi (elevi), constituite istoric, ntre care exist diverse tipuri de interaciuni i relaii comune determinate" (Mielu Zlate) nsoim definiia prezentat i de evocarea celorlalte caracteristici ale clasei ca grup social: 32 ntinderea clasei (mrimea) are n vedere numrul de elevi care compun grupul (de obicei 25-30, n cazurile cele mai frecvente, 30-40 n cazurile cele mai inoportune, i 20-22 n cazurile cele mai fericite) i pune n discuie extensia numerica optima a acesteia; interaciunea membrilor clasei, vizate fiind interaciunile directe, nemijlocite i multivariante. n capitolele care vor urma vor fi analizate pe larg investigaii amnunite privitoare la multitudinea de interaciuni din sala de clas; scopurile att cele pe termen scurt ct i cele pe termen lung, sunt comune grupului clas i, prin intermediul contientizrii acestora de ctre elevi, pot deveni motorul dezvoltrii grupului pe perioada colaritii; arta cadrului didactic, ca manager n clasa const n fixarea, pe lng obiectivele colare formale i a unei serii de obiective social-afective pentru grupul de elevi, care vor determina consolidarea coeziunii acestuia; structura grupului poate fi analizat dual n ceea ce privete grupurile mici i implicit clasa de elevi, att ca modalitate de legtur a membrilor grupului n plan interpersonal, ct i ca ierarhie intern a grupului; compoziia i organizarea sunt rezultatul interaciunii tuturor celorlalte caracteristici ale grupului, definitoriu din punctul de vedere al acesteia fiind gradul de omogenitate sau de eterogenitate a clasei; din acelai indicator de dinamica grupului clas, mai poate fi derivat i o alt caracteristic a acesteia, coeziunea acceptat ca fiind gradientul de unitate al grupului, sau denumit uneori "sntatea grupului".

32

Vlasceanu, Mihaela, Psihosociologia educaiei i nvmntului", Editura Paideia, Bucureti, 1993.

68

Importana cunoaterii clasei de elevi ca grup social33

O clas, remarc J.C.Filloux este, nainte de toate, un mediu de comunicare,instrumentul instituionalizat prin care partenerii acestui proces interacioneaz reciproc i n cadrul cruia sunt reflectate valorile i ideologia unei societi. E.Durkheim atrage atenia asupra acestor aspecte, artnd c, clas colar poate fi considerate un grup natural care ntrunete caracteristicile unei microsocieti, fiind sediul unor fenomene de contagiune, de demoralizare colectiv .E. Durkheim vorbete i de existena unui sistem normativ al clasei de elevi,un fel de rezumat condensat al experienelor colective. Clasa de elevi este astfel, un mediu foarte semnificativ de socializare, prin procesele colective ce au loc aici. Colectivul colar poate fi definit ca un grup de elevi care urmrete un scop comun i desfoar o activitate comun, avnd organe proprii de conducere i organizare specific, corespuncatoare scopurilor i activitii depuse. El este cum remarc M.Zlate: o realitate educaional n care membrii sunt orientai spre realizarea unor scopuri majore, cu semnificaie social i finalitate educative. Grupul este un concept cu o sfer mai larg. Colectivul este, un tip de grup ce atinge o anumit treapt de evoluie. Colectivul este stadiul optim de evaluare a structurii grupului n procesul educaiei. Deosebim dou aspecte eseniale ale grupurilor educaionale: -aspect social = concretizat n organizarea formal (roluri;statute) -aspect psihologic = desemnnd funcionarea acestor caracteristici. Grupul educaional este ntotdeauna un grup formal, constituit pe baz unor cerine instituionale i prin distribuirea unor roluri diferite educatorilor i educailor care se afl n raporturi obligatorii, reglementate i controlate socialmente. n raport cu alte tipuri de grupuri, grupul colar are o serie de particulariti.El este un grup de formare, de modelare a unor capacitate i trsturi de personalitate, de nvare a unor comportamente i abilitilor necesare. Clasa de elevi ne apare c fiind un cadru propice care vine n ntmpinarea satisfacerii trebuinei de comunitate i de exprimare a sentimentului de apartenen. Aici fiecare se afl n compania celorlali, interaciunile dintre ei fiind adevrate supape prin intermediul crora, descrcndu-se tensiunile interne ale trebuinei, copilul triete bucuria apartenenei sale la grup.Relaiile se stabilesc ntre membrii unui colectiv de elevi arat un anumit grad de coeziune manifestat deseori prin interesul crescut fa de starea celorlali membri n diferite situaii, precum i prin atitudinile luate n variate ocazii, toate n favoarea individului (dar cu valoare pozitiv) i deci, a colectivului de elevi. Influena ntregului colectiv de elevi asupra relaiilor dintre membri n sensul asigurrii preponderenei valorilor pozitive este un aspect important manifestat deseori prin interesul crescut fa de starea celorlali membri n diferite situaii, precum i prin atitudinile luate n variate ocazii, toate n favoarea individului (dar cu valoare
33

Nicola, Ioan, Microsociologia colectivului de elevi", E.D.P., Bucureti, 1974 69

pozitiv) i deci, a colectivului de elevi. Influena ntregului colectiv de elevi asupra relaiilor dintre membri n sensul asigurrii preponderenei valorilor pozitive este un aspect important Clasa de elevi este, asadar, un grup foarte important pentru orice copil, caci se perpetueaza da-a lungul ctorva ani (n multe cazuri, elevii ramn mpreuna ciclul primar si cel gimnazial, deci opt ani) si are, cum vom vedea, o imensa influenta asupra membrilor sai. Clasa poseda toate caracteristicile grupului primar, asa cum este nteles acesta de dinamicienii de grup (grupul primar este un grup ai carui membri au aceleasi valori, scopuri si standarde de comportament si n care sunt posibile contacte interpersonale frecvente).

Rolul i sarcinile dirigintelui

Predarea ncepnd din clasa a V-a a ciclului gimnazial a obiectelor de nvmnt de mai multe cadre didactice face ca asupra unei clase de elevi s se exercite o diversitate de aciuni educative. Ele sunt determinate de coninutul fiecrui obiect de nvmnt, de personalitatea profesorilor, de multitudinea i varietatea influenelor educative exercitate att n cadrul colii, ct i n afara acesteia. Toate acestea au determinat numirea unui profesor diriginte pentru fiecare clas. Rolul fundamental al dirigintelui este acela de a realiza o coordonare i de a asigura unitatea tuturor influenelor educative ce se exercit de ctre membrii colectivului profesoral i de ctre ali factori educativi antrenai n acest proces. Coordonarea nu nseamn uniformizare. Fiecare cadru didactic exercit influenele educative n funcie de specialitate, experiena i personalitatea sa. Diversitatea privit din aceast perspectiv este inevitabil i are un rol pozitiv n formarea personalitii elevului. Cu ct sursele influenelor educaionale vor fi mai multe, avnd un registru mai extins, cu att efectele vor fi mai puternice. Rolul coordonator al dirigintelui const n organizarea unui ansamblu de aciuni educative menite s sintetizeze, s valorifice, s completeze influenele educative exercitate asupra elevilor. Dirigintele imprim un caracter unitar acestor influene, asigur adoptarea unor cerine unitare fa de elevi, prin nivelarea pe ct posibil a exigenelor fa de ndeplinirea acestor cerine, prin dozarea optim, n timp, a diverselor activiti, prin eliminarea eventualelor divergene ce ar putea aprea ntre opiniile profesorilor privitoare la unii elevi etc. (7). Exercitarea rolului de diriginte presupune ndeplinirea urtoarelor sarcini: Fiecare clas, ca orice alt grup social, are notele sale definitorii prin care se deosebete de alte colective asemntoare. Aceste note definitorii rezult din interaciunea ce se stabilete ntre membrii colectivului i sunt denumite prin termenul de sintalitate.

70

Aspectele concrete ale sintalitii* (personalitii) colectivului sunt prezentate n FIA DE CARACTERIZARE A CLASEI, iar cele ale personalitii elevului n FIA COLAR A ELEVULUI. Dirigintelui i revine sarcina de a urmri sistematic toate aceste probleme pe care le ridic sintalitatea colectivului i personalitatea elevului i a interveni pentru orientarea i dirijarea formrii colectivului i a personalitii fiecrui membru al acestuia, att prin organizarea unor aciuni proprii, ct i prin coordonarea celor ntreprinse de ali factori educativi. Rezultatele cunoaterii colectivului i a fiecrui elev n parte vor fi nregistrate n caietul dirigintelui. Studierea elevilor i a clasei nu este un scop n sine. Aceasta reprezint o condiie important de care depind rezultatele ntregii munci educative desfurate de diriginte. Dirigintele urmrete n permanen progresul fiecrui elev, succesele i insuccesele sale, cauzele acestora, dificultile ntmpinate etc., avnd datoria s intervin energic pentru asigurarea reuitei colare a fiecrui elev n concordan cu posibilitile pe care le are. Dirigintele se va preocupa att pentru asigurarea succesului colar al ntregului colectiv de elevi, ct mai ales al elevilor situai sub nivelul mediu. Totodat va acorda atenia cuvenit celor foarte buni. El va ine seama de faptul c randamentul colar depinde de un numr mare de factori cum sunt: capaciti intelectuale, interese, motivaii, posibiliti de efort etc., stpnirea priceperilor i deprinderilor necesare n nvare, climatul educativ n familie, relaii pedagogice profesor-elev etc. Este un fapt confirmat de experiena colar c relaiile profesor-elev, caracterizate prin ncredere n forele elevilor, cooperare i stimulare a acestora au un efect mobilizator, stimulativ, genernd succesul colar, iar succesul coreleaz pozitiv cu performana colar, cu satisfacia n munc, cu dorina de a nva din ce n ce mai bine. Relaiile profesor-elev opuse acestora, genereaz efecte nedorite. Depistarea cauzelor rmnerii n urm la nvtur a unor elevi va fi urmat de msurile ce se impun. ndrumarea i coordonarea aciunii de orientare colar i profesional. Pregtirea elevilor n acest sens este o aciune de lung durat la care sunt antrenai toi factorii educativi: familia, comisia de orientare colar i profesional, cabinetele de consiliere. Dirigintelui i revine misiunea de a sintetiza influena acestor factori. Coninutul activitii pe aceast linie vizeaz:

Sintalitatea colectivului reprezint totalitatea trsturilor ce caracterizeaz colectivul ca un tot unitar, prin care acesta se deosebete de alte grupuri sociale asemntoare (cf.Dragan I, Educaia noastr cea de toate zilele, Editura Eurobit, Timioara, 1992).

71

acelor componente psihice de care dispune fiecare elev (aptitudini, interese, aspiraii, trsturi caracteriale etc.) necesare att nvrii, ct i practicrii unei profesiuni; n legtur cu specificul i constelaia diverselor profesiuni. Fiecare din cele dou sarcini majore presupune mai multe direcii de aciune. Prima dintre ele impune studierea n mod tiinific a calitilor (aptitudinilor) elevilor pe baza metodologiei complexe de cunoatere a personalitii. Totodat cunoaterea elevilor va fi nsoit de pregtirea lor psihologic i metodic (practic) pentru autocunoatere i autoeducaie. Aceasta constituie condiia sine-qua-non pentru alegerea contient a drumului n via. Cea de-a doua sarcin (familiarizarea cu diferite profesiuni) vizeaz: O informarea elevilor asupra colilor i profesiunilor spre care se pot orienta elevii; O sensibilizarea lor (la clasele V-VIII) fa de specificul activitilor din diferite profesiuni, pentru a alege apoi pe cea care li se potrivete lor mai bine. Activitatea de informare a elevilor se va face asupra grupelor de profesiuni nrudite. Astzi se vorbete tot mai mult de pregtirea nu pentru o anumit profesiune, ci pentru ntreaga carier profesional. Este vorba de pregtirea elevului ca viitor om al muncii care s neleag necesitatea schimbrii calificrii cnd acest lucru se va impune. Se pune problema deci a pregtirii elevilor pentru a putea face fa schimbrilor, nnoirilor i mobilitii profesionale. Considerm c preocuparea profesorului pentru cunoaterea elevului (n scopul orientrii colare i profesionale) trebuie s duc n final la autocunoaterea i autoeducaia, la cultivarea nclinaiilor, aptitudinilor i intereselor cerute de profesia dorit, iar informarea la autoinformare. Astfel spus, orientarea profesional trebuie s stimuleze i s conduc la autoorientare. Colaborarea dirigintelui cu familia elevilor. Aceast colaborare se realizeaz att n mod direct (prin vizite la domiciliul elevului, consultaii i edine cu prinii), ct i indirect prin comitetul cetenesc de prini. Coninutul colaborrii cu familia vizeaz toate problemele legate de educaia copiilor i a climatului educativ din fiecare familie, de activitatea colar, extracolar i de conduita elevilor. El ndrum activitatea educativ a prinilor privind formarea priceperilor de munc intelectual, orientarea colar i profesional, folosirea raional a timpului etc. Problemele concrete privind colaborarea dirigintelui cu familia elevilor sunt precizate n planul activitilor cu familia. Dirigintele colaboreaz, de asemenea, cu ali factori educativi (bibliotecile, teatrele, cinematografele, cluburile etc.) care desfoar activiti cu elevii.

72

Ora de dirigenie i alte activiti educative organizate cu elevii Ora de dirigenie constituie una din formele de activitate prin care dirigintele realizeaz munca educativ cu elevii. Fiind cuprins n planul de nvmnt (sptmnal cte o or) ora de dirigenie permite asigurarea continuitii n realizarea unor obiective privitoare la educarea elevilor, la formarea personalitii lor. Aceste ore prezint o serie de particulariti: au un pronunat caracter formativ, ndeplinind n primul rnd o funcie educativ; sunt concepute i realizate astfel nct solicit n mare msur experiena de via a elevilor; se desfoar n general ntr-o atmosfer de apropiere sufleteasc ntre profesori i elevi; avnd n vedere coninutul bogat i flexibil al orei de dirigenie, pregtirea profesorului i a elevilor presupune folosirea unor surse foarte variate (cri, reviste, ziare, dicionare, enciclopedii, exemple din viaa cotidian). n ceea ce privete problematica orelor educative aceasta trebuie s vizeze toate componentele (obiectivele) educaiei - educaia intelectual, moral-civic, tehnologic i orientarea profesional, fizic i igienico-sanitar, estetic. Fiind o fereastr deschis spre lumea real, o modalitate de contact cu viaa social sub toate aspectele sale, n cadrul orei de dirigenie vor fi abordate problemele legate de industrie i agricultur, cultur i art, moral i politic etc. n cadrul orelor educative trebuie s-i gseasc loc i temele legate de noile educaii. De asemenea, problematica orelor educative va trebui s reflecte realitile contemporane de la noi din ar, cuprinznd (mai ales din ciclul liceal) dezbateri i analize pe teme legate de: reformele sociale, democratizarea vieii sociale, modernizarea unor domenii de activitate (circulaia n comun, mass-media, informatizarea) combaterea imperfeciunilor de tot felul, perfecionarea relaiilor sociale etc.34 n legtur cu tematica orelor de dirigenie se impun cteva precizri: orele de dirigenie cu un anumit coninut realizeaz doar n mod predominant i nu exclusiv un anumit obiectiv (domeniile educative majore). Astfel orele privind formarea atitudinii fa de munc, a contiinei valorii sociale a muncii satisfac att cerinele educaiei moral-civice, ct i ale educaiei profesionale. De asemenea, orele pe teme de autoeducaie i autocunoatere vizeaz nu numai educaia profesional (orientarea colar i profesional), ci i educaia intelectual, estetic, fizic, a cror realizare presupune i educaia prin sine nsui. n stabilirea tematicii orelor educative se va ine seama de anumite prioriti legate de vrsta elevilor, clasa (nceput sau sfrit de ciclu colar), de ambiana social sau de anumite constatri referitoare la psihologia clasei respective. n acest sens orele pe teme de orientare colar i profesional, dei necesare pe tot parcursul colarizrii, se vor intensifica la sfritul ciclului gimnazial i liceal; cele de formare a priceperilor de munc intelectual independent vor fi mai frecvente la nceput de ciclu, cnd datorit creterii volumului cunotinelor se pune problema perfecionrii stilului i a metodelor de munc independent.
Narcinschi M, Solomir E. , Noi repere privind activitatea educativ. Ghid metodologic. Comisia naional pentru Consiliere i Activiti Educative colare i Extracolare, 2002.
34

73

n ceea ce privete orele de dirigenie pe teme de educaie moral-civic i pentru democraie, datorit unor cauze multiple, obiective i subiective (complexitatea deosebit a formrii pe plan moral a personalitii, decalajul existent ntre progresul tehnico-tiinific i progresul moral, precum i faptul c n ultimele patru decenii ponderea educaiei morale a fost subestimat, iar optica n lumina creia se realiza a fost profund viciat, ceea ce a generat astzi o adevrat criz moral a societii noastre), considerm c aceste ore trebuie s ocupe ponderea cea mai mare n toate clasele. Din punct de vedere al modului de organizare i desfurare a orelor educative, nu se poate vorbi de anumite tipuri de ore cu structuri generale. Deci, fiecare or are o structur i o desfurare dup o metodologie proprie, n funcie de nivelul educativ al clasei, probleme interne care se ridic, ciclul colar i tipul de coal, de miestria profesorului. Unele sugestii privind modul de abordare a diferitelor teme sunt date: n lucrarea n ajutorul nvtorilor i diriginilor de A. Stuparu i D. Mrgineanu, Ed. EuroBit, Timioara, 1992, ca i n alte lucrri de specialitate.35 Exemplele de dezbateri prezentate n sursele amintite pot fi adaptate de ctre diriginte la condiiile concrete ale clasei cu care lucreaz. Anumite ore educative cum sunt cele de orientare colar i profesional, de educaia igienico-sanitar, de analiz a muncii pot fi realizate cu sprijinul unor specialiti din diferite domenii. Astfel la orele de educaie sanitar pot fi invitate cadre medicale, iar la orele de analiz a muncii pot fi invitai prinii elevilor i profesorii clasei. Metodele cele mai frecvent folosite la orele educative sunt: convorbirea, dezbaterea, demonstraia, exerciiul moral, analiza de caz, referatul. La clasele mai mici (a V-a i a VI-a) se recomand folosirea unor modaliti mai atractive de lucru - concursuri, proiecii, vizite, ntlniri cu specialiti etc. Obiectivele realizate prin orele de dirigenie vor fi urmrite i n alte activiti educative care preced sau urmeaz orei respective. Este de dorit ca pentru pregtirea orei i pentru aprofundarea problemelor discutate la or, dirigintele s fac elevilor recomandri bibliografice cri, reviste, albume, emisiuni T.V. i radio etc. Activitatea dirigintelui nu se reduce la ora educativ, ea este mult mai bo-gat i divers. Ora de dirigenie este doar forma organizat i sistematic de dialog cu clasa, moment de bilan al activitii din sptmna respectiv, de evaluare i proiectare a noilor aciuni ce vor fi ntreprinse n sptmna viitoare. Activitatea cu clasa este permanent i se desfoar pe multiple planuri - probleme organizatorice, educative, instructive, personale, intime etc.36 Pe lng activitatea direct cu clasa, dirigintele desfoar o munc permanent cu ali factori educativi att din coal, ct i din afara acesteia. Pentru realizarea sarcinilor ce-i revin, dirigintele desfoar numeroase activiti pe multiple planuri. Astfel, pentru cunoaterea
Dirigintele. Ora de dirigenie, adolescenii, Editura Tribuna nvmntului, 1996 Narcinschi M, Solomir E. , Noi repere privind activitatea educativ. Ghid metodologic. Comisia naional pentru Consiliere i Activiti Educative colare i Extracolare, 2002.
35
36

74

elevilor i a clasei, dirigintele face observaii n timpul leciilor i a activitilor extracolare, desfoar convorbiri cu factorii educativi, face anchete n rndul elevilor, vizite la domiciliul elevilor etc. n scopul realizrii obiectivelor educative urmrite, dirigintele organizeaz diferite activiti cu elevii: ntlniri cu specialitii, schimburi de experien ntre elevii clasei (pe tema timpului liber, autoeducaiei), vizionarea i discutarea spectacolelor, dezbateri, concursuri, serbri etc. Dirigintele organizeaz o serie de activiti cu ali factori educativi (edine i lectorate cu prinii, cu profesorii clasei, ine legtura cu instituiile educative: bibliotecile, cluburile, casele de cultur, cu conductorii cercurilor artistice, tiinifice, sportive etc.) frecventate de elevi.

Documente de evidena muncii dirigintelui

Planificarea activitii dirigintelui. Planificarea (proiectarea) presupune anticiparea, organizarea i pregtirea din timp a activitilor ce urmeaz a fi desfurate de diriginte. Planul reprezint un ghid al muncii educative pentru o perioad dat, un reper al dirigintelui i un punct de referin n evaluarea rezultatelor, un fel de proiect al viitoarelor sale aciuni. Planul trebuie s fie operativ, concret i n acelai timp sintetic. El trebuie s fie suficient de flexibil pentru a permite introducerea unor aciuni noi, dar n acelai timp nu prea vag pentru a nu mpiedica desfurarea unei activiti continue i sistematice.37 Planificarea muncii dirigintelui se va materializa prin elaborarea unui plan de perspectiv conceput pentru ntreg ciclul (clasele gimnaziale, clasele liceale), pe baza cruia se va elabora ulterior planul anual. Planul de perspectiv trebuie s includ obiectivele educative urmrite la diferite clase ale ciclului de nvmnt, care trebuie de aa natur concepute nct s acopere, pe ansamblu, toate componentele educaiei, tematica orientativ a orelor de dirigenie i alte activiti ce se vor organiza n completarea acesteia. Elaborarea sa este de natur s asigure continuitate n activitatea educativ. Planul anual concretizeaz prevederile planului de perspectiv, iar planul semestrial pe cele ale planului anual. Acesta din urm include obiectivele educative urmrite cu prioritate n semestrul respectiv, tematica orelor de dirigenie, activitile educative organizate n afara clasei i colii (activiti de orientare, vizite la muzee, excursii, vizionri de spectacole, concursuri, programe artistice, serbri colare, aciuni organizate cu familiile elevilor .a.).

37

Stuparu A, n ajutorul nvtorilor i diriginilor, Ed. Eurobit Mrgineanu D. Timioara, 1992 75

Cunoaterea i caracterizarea clasei i elevilor. n scopul ndeplinirii acestei sarcini importante se impune colectarea i prelucrarea informaiilor privind clasa i fiecare elev n parte. Interpretarea tiinific a informaiei presupune re-actualizarea fondului de cunotine psihopedagogice i sociologice ale fiecrui profesor-diriginte .38 Pe baza datelor acumulate la sfritul fiecrui an colar se elaboreaz Fia de caracterizare a clasei, cuprinznd o serie de date privind compoziia clasei, dinamica grupului, climatul socio-afectiv al grupului, existena unor eventuale microgrupuri, rolul acestora, raporturile ce se stabilesc ntre liderii formali i informali (de coinciden, de colaborare, de opoziie), valorile, normele ce se impun n faa clasei. Pe baza acestor date se formuleaz obiective privind msurile educative ce urmeaz a fi ntreprinse n anul colar urmtor. Studiul fiecrui elev se realizeaz pe baza Fiei de observaie curent a elevului care este completat periodic n tot ciclul colar. Datele colectate sunt folosite pentru elaborarea (completarea) fiei de caracterizare psiho-pedagogic a elevului care, realizat la sfritul ciclului de nvmnt pentru fiecare elev, trebuie s consemneze notele definitorii pentru personalitatea elevului, s prezinte modul cum acesta a evoluat de-a lungul ciclului colar pe care l ncheie, s sugereze noi direcii pentru activitatea educativ n etapa urmtoare, s formuleze recomandri pertinente n legtur cu orientarea colar i profesional. Evidena activitii dirigintelui. Pentru evidena activitii se folosete un document special denumit CAIETUL DIRIGINTELUI n care sunt centralizate toate datele privind colectivul clasei i personalitatea fiecrui elev. n elaborarea Caietului dirigintelui se impun respectate cteva idei de baz: conceperea caietului pentru ntreg ciclul de nvmnt; valorificarea ntregului sistem de relaii n care se afl dirigintele cu: colectivul didactic, clasa de elevi (ca unitate psiho-social); personalitatea elevului; familia elevului; microgrupurile formate n mediu colar i extracolar. Informaiile provenite de la toi aceti factori sunt centralizate i ordonate metodic n cadrul caietului. reactualizarea i mbogirea ntregului bagaj de cunotine teoretice (psihopedagogice) ale cadrului didactic. Informaia colectat se impune valorificat, prelucrat n mod tiinific pentru a contribui la realizarea sarcinilor urmrite de diriginte.

Cristea S. , Caietul dirigintelui, C.C.D. Bacu, 1991 sau Revista de pedagogie nr.2 /1991 i Dicionar de termeni pedagogici, E.D.P., 1998.
38

76

Structura i coninutul caietului dirigintelui Experiena practic i unele lucrri n domeniul educaiei pledeaz pentru structurarea coninutului caietului n trei pri:39 a)Informaii generale necesare organizrii activitii dirigintelui Sub forma unor tabele, grafice etc. aceast parte a caietului va cuprinde:

n tabelul cu elevii clasei pot fi cuprinse datele privind numele i ocupaia prinilor, adresa, unele date despre elevi (starea sntii, performane colare/extracolare deosebite, responsabiliti pe clas/coal, conduita elevului .a.). b)Planificarea activitii educative planul de perspectiv planurile anuale i semestriale tematica orelor de dirigenie. planificarea activitilor de orientarea colar i profesional. planul activitii cu familia i cu ali factori educativi c)Caracterizarea clasei i a fiecrui elev. n aceast parte a caietului se vor rezerva un numr de pagini pentru studierea clasei ca grup social (aprox. 10 pagini) i pentru fiecare elev (68 pagini). Att pentru studiul clasei ct i al fiecrui elev se va elabora i completa fia de observaie, n care se vor consemna date cu semnificaie pedagogic, pe baza crora se vor ntocmi caracterizarea psiho-pedagogic a clasei i a elevului.

39

Cristea S. , Caietul dirigintelui, C.C.D. Bacu, 1991 sau Revista de pedagogie nr.2 / 77

FIA DE CARACTERIZARE A CLASEI* Se completeaz la sfritul anului colar.Pentru clasa a V-a va fi folosit caracterizarea realizat de nvtor la sfritul clasei a IV-a. a) Informaii generale (nr. elevi; nr. biei; fete; profesia prinilor/nr. cazuri; starea sntii/nr. cazuri; situaia la nvtur/media general; media general la disciplinele fundamentale; elevi cu aptitudini deosebite/nr. cazuri; elevi care ridic probleme deosebite/nr. cazuri; starea general de disciplin a colectivului; perspectiva colectivului). b) Dinamica grupului (totalitatea transformrilor care au loc n interiorul colectivului pe parcursul unui an colar; gradul de coeziune a colectivului / colectiv n formare colectiv format; scopul imediat i de perspectiv al colectivului, propus de diriginte). c) Specificul clasei (ca microgrup social). Climatul socio-afectiv al grupului /calificativ; ce microgrupuri sunt formate, rolul lor; raportul lideri formali informali (de coinciden, de colaborare, de opoziie); rolul microgrupurilor formate n interiorul clasei (pozitiv-negativ), valorile, normele care se impun n viaa clasei). d) Concluzii Situaia educaional a colectivului (exprimat printr-un calificativ i o scurt caracterizare). Criterii: - nivelul la nvtur apreciat n raport cu posibilitile maxime-minime; - disciplina colectivului; - profilul socio-moral al colectivului. Pe baza acestei caracterizri sintetice se vor propune obiectivele la nceputul viitorului an colar. Pentru clasa a V-a, obiectivele imediate vor fi propuse la sfritul semestrului I. FIA DE OBSERVAIE A ELEVULUI40 - Se completeaz, cnd apar fapte semnificative, n plan pedagogic. - Rolul de observator revine n primul rnd dirigintelui, care preia i informaiile semnificative de la colectivul didactic al clasei, familie, elevi. - Informaiile acumulate n fiele anex, incluse ntr-un dosar separat, vor fi valorificate n caiet, n fia colar, punctul V. Mediul de observaie (clas. coal, familie, societate)
*

Prezentarea faptei i a sursei de informare

Interpretarea psihopedagogic a faptei observate*

Msuri i rezultate n timp

40

Dup Cristea, S., ,,Reviste de pedagogie, nr. 2/1991. Ora de dirigenie. ndrumri i texte n sprijinul profesorului diriginte, Editura Plumb, 1994.

78

Proiect de activitate educativ **

CLASA: a VI-a TEMA: ASTZI SUNTEM INVITAI OBIECTIVE EDUCAIONALE: I.OBIECTIV EDUCAIONAL FUNDAMENTAL: stimularea formrii unui comportament civilizat, n perspectiva integrrii active a copiilor n viaa social. 2.OBIECTIVE OPERAIONALE: a).cognitive - s precizeze regulile de conduit ce trebuie respectate cu ocazia unei vizite; - s pregteasc darurile pe care le ofer cu prilejul vizitei; -s identifice abaterile de la normele de conduit civilizat ce pot s se svreasc pe parcursul unei vizite; b).afective - s valorifice n dezbatere convingerile, sentimentele proprii; - s foloseasc expresii emoionale adecvate n completarea comunicrii verbale. III.METODE DE EDUCAIE: explicaia moral, convorbirea etic, exemplul, exerciiul stimulativ. IV.RESURSE MATERIALE: imagini, material natural (flori, pachete cu daruri), fie de evaluare. BIBLIOGRAFIE 1. Drgan, Petroman, P., 2. Nicola, Ioan, 3. * * * 4. Smaranda, Sburlan, Educaia noastr cea de toate zilele, Editura Mrgineanu, Dorin Eurobit, Timioara, 1992. Pedagogie, Editura Didactic i pedagogic, R.A., Bucureti, 1992. Revista de pedagogie nr. 11 12 / 1992 Mine suntem invitai, Editura CERES, Bucureti, 1976.

**

Elaborat de Gaina Andreea Alexandra

79

DESFURAREA ACTIVITII Secvenele leciei 1 1. Organizarea clasei (3 minute) Activitatea dirigintelui 2 -Verific prezena elevilor - Ia cunotin despre problemele noi ale clasei, le analizeaz mpreun cu elevii, stabilete msurile ce se impun. Activitatea elevilor 3 -Informeaz diriginta despre eventualele probleme urgente ale clasei -Colaboreaz la stabilirea msurilor ce se impun a se ntreprinde n etapa urmtoare.

cu atenie i Dirigintele prezint o scurt Ascult 2. Captarea ateniei pentru povestire despre un copil care identific greelile fcute de tema ce urmeaz a fi n timpul unei vizite a copil. dezbtut nclcat o serie de reguli de conduit. (5 minute)

Anun tema, scrie textul pe tabl, formuleaz obiectivele Ascult cu atenie, noteaz 3. Anunarea temei i a pe nelesul copiilor. Noteaz tema i planul dezbaterii n obiectivelor urmrite pe tabl planul dup care se caiete. va organiza dezbaterea. (5 minute) Invitarea oaspeilor Pregtirea pentru (gazd i oaspei) vizit

Comportarea n timpul vizitei

4. Desfurarea dezbaterii

Solicit elevilor s precizeze cum se face invitaia din partea gazdei i care este comportamentul persoanei
80

(25 minute)

invitate.

a) Sintetizeaz regulile ce trebuie respectate referitor la timpul n care se face invitaia, modul n care se formuleaz i se accept o invitaie telefonic sau direct.

-i imagineaz diferite situaii i propun soluii (invitaii sunt din aceeai localitate cu gazda sau din localiti diferite)-Sunt solicitai doi elevi s interpreteze efectiv rolul de gazd i invitat, for-mulnd i acceptnd invitaia. Ceilali elevi urmresc, corecteaz i completeaz.

b) Precizeaz c pregtirea unei vizite este deopotriv o ndatorire a gazdei i a invitailor. Solicit copiii s menioneze ce aspecte are n vedere gazda i ce trebuie s rezolve invitatul. Pentru a-i orienta n soluionarea sarcinii prezint plana 1 din anexa nr. 1.

Observ plana i desprind o serie de reguli: -pentru gazd: asigurarea cadrului adecvat, pregtirea mesei, inutei;

-pentru oaspei: asigurarea unei inute corecte i Formuleaz cerinele ce adecvate; pro-curarea unui trebuie respectate cu privire buchet de flori i a unui la inut, mpachetarea cadou. florilor i a darului. Pentru a imprima o finalitate practic discuiei pune doi-trei elevi 3 elevi execut sarcina, n s ambaleze florile, s scrie o timp ce colegii lor i urare pe carte i s urmresc i i corecteaz. mpacheteze darul.

c) Solicit elevilor s descrie modul n care invitatul se comport la sosirea n vizit. Sintetizeaz regulile referitoare la :-modul n care Imagineaz diferite situaii: se salut gazda; -felul n care se ofer i se primesc florile -este primit de prinii
81

i darurile; -modul n care se colegului; adreseaz urrile -este primit de nsui colegul. Precizeaz cum se ofer florile i darul, cum trebuie primite de gaz-d. Se organizeaz un joc de rol ce ofer copiilor posibilitatea d) Antreneaz elevii n s interpreteze att rolul de discuii cu privire la regulile gazd ct i pe cel de oaspete. ce trebuie respectate n Noteaz n caiete timpul mesei. Actualizeaz experiena de care dispun pentru a desprinde regulile respective, ilustreaz cu citate din Prezint plana IV pentru a-i lucrarea "Educaia noastr ajuta pe elevi s formuleze cea de toate zilele", pag. 126regulile. Formuleaz 131. concluzii privind poziia la mas, folosirea tacmurilor .a.

e) Orienteaz discuia spre regulile ce trebuie respectate la ncheierea vizitei de Se strduiesc s precizeze musafiri i gazde comportamentele adecvate, motivndu-i prerile. Pentru a se convinge de eficiena dezbaterii le propune elevilor un test. (Anexa2) Exemplific tehnica de lucru. Acest test este rezolvat independent. Comunic punctajul.

Rezolv testul, valorificnd experiena pe care au acumulat-o, nsumeaz punctajul obinut i se autoapreciaz.

82

Formuleaz concluzii referitoare la necesitatea unui 5. Evaluarea activitii comportament corect n desfurate diverse situaii de via, cu referire concret la efectuarea (8 minute) unei vizite. Recomand completarea cunotinelor prin lectura unor cri. Prezint sub forma unor maxime, urmtoarele ndemnuri: 6. Concluzii i direcii de "Cine ntreab gndete" aciune pentru viitor (2 minute) "Educaia omului" este podoaba

Recepteaz cele prezentate cu interes, descifreaz sensul maximelor prezentate i le noteaz n caiete.

"Educaia nu iart pe cei ce o ignor". 7. Anunarea temei pentru urmtoarea or. Anun tema : (2 minute) "inuta vestimentar" Noteaz tema.

83

84

Anexa TEST PENTRU EVALUAREA NELEGERII UNOR REGULI DE COMPORTARE CIVILIZAT PE TIMPUL VIZITEI a) CONINUT O 1) Invitatul se prezint la domiciliul gazdei sau la locul unde este invitat, cu un sfert de or mai devreme; O 2) Florile se ofer neambalate (de obicei), cu tija n jos; O 3) Lingura i cuitul se utilizeaz cu mna dreapt; O 4) Furculia se folosete cu mna stng; O 5) Dac ai scpat tacmul pe covor, l ridici, l aezi pe marginea mesei i rogi gazda s-i dea altul; O 6) La plecare, salui nti gazda, apoi pe ceilali invitai; O 7) Buchetul oferit gazdei conine un numr cu so de flori; O 8) Femeia gazda se ridic prima, dup terminarea mesei; O 9) Cadourile se despacheteaz dup plecarea oaspeilor; O 10) n timpul unei vizite, la mas, nu ai voie s vorbeti b) TEHNICA DE COMPLETARE Se haureaz cercul din stnga afirmaiei corecte. c) GRIL DE CONTROL 1) 6) 2) 7) 3) 8) 4) 9) 5) 10)

d) GRIL DE EVALUARE 10 9-8 7-6 5 rspunsuri corecte rspunsuri corecte rspunsuri corecte rspunsuri corecte foarte bine bine satisfctor slab foarte slab
85

sub 5 rspunsuri corecte